docDIGITAALINEN OPPIMINEN JA OPPIMISYMPÄRISTöT - digi
download 
Report Transcription
DIGITAALINEN OPPIMINEN JA OPPIMISYMPÄRISTöT - digi
Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt ISBN 978-952-68159-2-3 (sid.) ISBN 978-952-68159-3-0 (PDF) Marko Kuuskorpi (toim.) Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt Yhteiskuntaorientaatio Informaalinen oppiminen Fyysinen oppimisympäristö Formaalinen opetus Yhteistyössä: 2015:1 Yksilö orientaatio Julkaisu 2015:1 Marko Kuusikorpi (toim.) Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt © Opetushallituksen tuella Kaarinan kaupunki ja kirjoittajat ISBN 978-952-68159-2-3 (sid.) ISBN 978-952-68159-3-0 (PDF) Ulkoasu: Elvi Turtiainen Oy www.kaarina.fi Painopaikka: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere 2015 Alkusanat Informaatioteknologiset innovaatiot ja kehittyvät sähköiset oppisisällöt ovat muokkaamassa perusopetuksen perinteisiä opettaja- ja oppikirjaorientoituneita rakenteita. Olemme aidosti ensimmäistä kertaa tilanteessa, jossa verkkoteknologia, mobiililaitteet ja sähköiset oppisisällöt ovat yhdistettävissä toimivaksi oppimisympäristöksi. Parhaimmillaan tietotekniikka ja niihin liittyvät sovellukset lisäävät vuorovaikutteisuutta, oppimisen motivaatiota ja antavat oppilaille aitoja mahdollisuuksia syventää oppimaansa heille luotaisissa ympäristöissä. Kaarinan kaupungilla on pitkät perinteet erilaisten fyysisten ja opetusteknologisten oppimisympäristöjen kehittäjänä. Pitkäjänteisen työnsä ansiosta Kaarina onkin saanut niin kansainvälistä kuin kansalista tunnustusta innovatiivisena ja kehittävänä kaupunkina. Tästä kiitos kuuluu myös monille sen yhteistyökumppaneille. Lukuvuoden 2014 alusta Kaarinan kaupungin kaikki yläkoulujen oppilaat ja opetushenkilöstö saivat käyttöönsä henkilökohtaisen tablet-laitteen. Laitteita jaettiin noin 1 200 kappaletta. Tavoitteena on laajentaa hanke myös alakouluihin, jolloin käytössä tulee olemaan kaikkaan 3 500 kaupungin hallinoimaa mobiililaitteita. Syksyllä 2014 käyttöön otettiin myös uudistunut tietoverkko, joka mahdollistaa tiedoiltaan päivittyvien sähköisten oppikirjojen ja erilaisten opetuksen verkkopalvelujen luontevan käytön. Materiaaleja voidaan nyt toimivalla tavalla ladata ja tallentaa pilvipalveluihin, jolloin ne ovat helposti saatavilla eri tilanteissa ja paikoissa. Osana tätä kehitystyötä käsissäsi on Tilat, kalusteet ja opetusteknolgia oppimisympäristöjen kehittäjänä -hankkeen loppujulkaisu. Hanke liittyy Opetushallituksen fyysisiä oppimisympäristöjä kehittävään hankekokonaisuuteen. Olemme kutsuneet kirjoittajiksi hankkeeseen vaikuttaneita asiantuntijoita ja tutkijoita, jotka omasta näkökulmastaan avaavat opetusteknologiaan ja oppimiseen liittyvää murrosta sekä sen tuomia mahdollisuuksia koulumaailmaan. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen professori Kristiina Kumpulainen ja tutkija Anna Mikkola avaavat artikkelissaan digitalioistuvan yhteiskunnan muutosta ja sen tuomia vaikutuksia opetus- ja oppimisprosessin. Tutkijat piirtävät terävää kuvaa suomalaisen koulutusyhteiskunnan tilasta, kehitystarpeista ja tulevaisuudesta, jossa digitaalisella teknologialla ja siihen liittyvillä medioilla on omat merkittävät vaikutuksensa. Tämän seurauksena oppimisen uudistuvien tiedollisten prosessien lisäksi digitaalisuuden katsotaan lisäävän myös uusia vuorovaikutuksellisia opetuskäytäntöjä. 3 Epämuodollisten oppimisympäristöjen lisääntymisen seurauksena koulun perinteiset muodolliset ympäristöt sulautuvat tutkijoiden mukaan uudenlaiseksi hybridiseksi oppimisen malliksi. Tässä prosessissa niin opettajan kuin oppilaan perinteiset roolikuvat muovautuvat kohti jaettua asiantuntijuutta, jotka samalla vastaavat paremmin monimutkaisutuvan yhteiskunnan tavoitteisiin. Menestykselliset opetus- ja oppimisprosessit pohjautuvat näin tiedollisiin ja taidollisiin kokonaisuuksiin luoden samalla sekä uuden että moniulotteisen oppimisympäristön. Tutkija Meri-Tuulia Kaakarainen ja professori Osmo Kivinen Turun yliopiston koulutussosiologian laitokselta pureutuvat artikkelisissaan painotetusti ditalisoituvan yhteiskunnan ja siinä hyödynnettyjen tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden tuomaan muutokseen koulumaailmassa. Artikkelissa tarkastellaan nuorten tieto- ja viestintäteknologisia taitoja sekä niihin liittyviä kehittämistarpeita koulutuksellisten osaamistarpeiden näkökulmasta. Tulevaisuuden yhteiskunnassa menestyksellinen selviäminen edellyttää kirjoittajien mukaan mm. kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisutaitoa, jolloin myös kyky hyödyntää tieto- ja viestintäteknologisia taitoja tulevat edelleen korostumaan. Tutkimustuloksiin perustuen nuorten nykyiset ICT-taidot ovat monelta osin vielä oppimisen tuloksellisuuden näkökulmasta vaajaavaiset. Vaikka osa nuorista kykenee hyödyntämään teknologiataitojaan laaja-alaisesti, on joukossa yhä useampi vajaavaisilla taidoilla varustettu nuori. Koulutuksellisen tasa-arvoisuuden toteutuminen edellyttää tutkijoiden mukaan koulun toimintakulttuurin kokonaisvaltaista muutosta. Uudistamalla opetussuunnitelmallisia tavoitteita ja lisäämällä informaatioteknologiaan pohjautuvaa opetusta, taataan osaltaan Suomen kilpailukyky kansainvälisillä markkinoilla myös tulevaisuudessa. Informaatioteknologia on pedagoginen haaste opettajalle. Tästä aiheesta kattavasti kirjoittavat Uumeån yliopisto kasvatustieteellisen laitoksen tutkimusryhmän jäsenet professori Isa Jahknen johdolla. Artikkelissa käsitellään vuonna 2012 aloitetun laajamittaisen 1:1 tablet-hankkeen tutkimuksen keskeiset tulokset. Tutkimus avaa opetajan pedagogisen valintojen muutosta teknologiaa ja pedagogiikkaa samanaikaisesti jäsentävän mallinnuksen kautta. Tämän mallin perusteella kirjoittajat katsovat tanskalaisen Odderin kunnassa käynnistyneen opetusteknologisen uudistuksen johtavan kouluissa uudenlaisen kommunikaatio- ja viestintäympäristön muodostumiseen. Samalla kirjoittajien näkemyksen mukaan mobiiliteknologia johtaa laajamittaiseen koulun toimintakullttuurin muutokseen, jossa myös opettajien pedagogiset valinnat uudistuvat. 4 Yhtälailla informaatioteknologia on myös koulumaailmalle osaamishaaste, sillä tieto- ja viestintäteknologia (TVT) mieltyy edelleen monelle opettajalle vielä yksittäisenä oppimisen tukivälineenä. Tästä aiheesta kattavasti kirjoittaa Kaarinan kaupungin opetusteknologiapäällikkö Keijo Sipilä tutkimusartikkelissaan, joiden tiedot perustuvat hänen aihealuetta käsitelleeseen väitöskirjatutkimukseensa. Artikkelin mukaan TVT:n käytön lisääntyminen koulumaailmassa ei ole edennyt riittävällä nopeudella. Osin tämä selittyy opettajien puutteellisilla tieto- ja viestintäteknisillä taidoilla. Suuri osa opettajakunnasta katsoo, että heidän taitonsa käyttää tietotekniikka on vielä puutteelliset. Toisaalta opettajan osaamispääoman kasvaessa myös tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetustoiminnassa luontaisesti lisääntyy. Näin mahdollisuus pedagoisten valintojen tekemiseen edelyttää suomalaisen opettajakunnan lisäkoulutusta. Suomalaiset nuoret pärjäävät koulussa hyvin, mutta koulunkäynti koetaan kuormittavaksi. Tätä kautta viihtymättömyys on todettu vaikuttavan myös oppimisen motivaatioon. Voidaanko motivaatiota tukea tarjoamalla oppilaille uusi opetusympäristö ja siihen liittyvä informaatioteknologia? Tähän kysymykseen haetaan vastausta Opetushallituksen rahoittamassa oppimisympäristöhankkeesta ja siihen liittyneestä tutkimuksesta, jossa perinteinen luokkahuone ja oppimateriaali korvattiin uudella opetustila- ja informaatioteknologiaympäristöllä. Tutkimusartikkelin kirjoittajina toimivat hankkeeseen osallistuneet tutkijat Kaarinan kaupungin ja Piikkiön yhtenäiskoulun rehtorin Marko Kuuskorven johdolla. Artikkelissa raportoidaan koulun 78 oppilaan tutkimusjakso, jossa perinteinen luokkahuone korvattiin uudella opetustilalla ja perinteinen koulukirja sähköisellä oppimisympäristöllä. Tulosten perusteella myönteiset kokomukset uusista tilaratkaisuista ja opetusteknologian käytöstä tukevat myös oppilaan sisäistä oppimismotivaatiota. Toisaalta yksittäisinä elementteinä vaikutukset jäävät vähäisiksi. Kokonaisuudessaan tulokset antavat kuitenkin olettaa, että kehittyvässä koulussa on tilojen, teknologian ja pedagogiikan uudistuttava yhtäaikaisesti. Nykyaikainen ja teknologistuva yhteiskunta ei tuo mukanaan vain lisääntyvää hyvinvointia. Useat tutkimukset raportoivat myös kasvavasta nuorten pahoinvoinnista ja lisääntyvistä mielenterveysongelmista. Toisaalta uudistuvat teknologiset ympäristöt avaavat uusia väyliä ennaltaehkäistä ja tukea lapsen henkistä terveyttä lapsen elämälle keskeisessä koulumaailmassa. Mielenterveysongelmien taustoja ja digitaalisten ympäristöjen tukimahdollisuusia käsittelevässä artikkelissa Turun yliopiston hoitotieteen laitoksen professori Maritta Välimäki 5 tutkijaryhmineen tarkastelee konkreettisen kehityshankkeen kautta mahdollisuuksia tukea nuorten mielenterveyttä nykykeinoin. Artikkeli esittelee Turun yliopistossa kehitetyn sähköisen oppimis- ja tukiympäristön (DepisNet- ohjelma), jota menestyksellisesti testattiin ja sen vaikutuksia arvioitiin Piikkiön yhtenäiskoulun oppilasjoukolla lukuvuonna 2013–2014. Artikkelissa tarkastellaan oppilaitoksen näkökulmasta lasten ja nuorten mielenterveyden tilaa ja sen tuomia haasteita koulumaailmaan. Mielenterveyden tukemisen ja mielenterveyshäiriöistä kärsivien lasten tukemisen todetaan olevan yhä enemmän osa koulun perustehtävää. Vaikka koulujen resurssit ovat rajalliset, voidaan mm. digitaalisia ympäristöjä hyödyntämällä löytää tehokkaita ja tarkoituksenmukaisia keinoja ennaltaehkäisevän työn tueksi. Parhaimmillaan digitaaliset ympäristöt antavat palautetta omasta terveydestään sekä ohjaavat hakemaaan tukea ja palautetta ahdistavissakin elämäntilanteissa. Samalla se tarjoaa myös potentiaalisen välineen koulun ja kouluterveyshuollon yhteistön apuvälineeksi. Lopuksi haluan esittää Kaarinan kaupungin puolesta vielä kerran lämpimät kiitokseni kaikille kirjoittajina toimineille asiantuntijoille. Uskon ja toivon, että työnne ja sitä kautta tämä oppimisympäristöjulkaisu osaltaan antaa suomalaiselle perusopetukselle sen tarvitsemaa uutta suuntaa. Samalla teos osaltaan viitoittaa koululaitoksen tietä yhä tiukemmin osaksi elinikäistä oppimista innostavaa ja yhdessä toimimiseen kannustavaa yhteiskuntaa. 1.12.2014 Marko Kuuskorpi, rehtori 6 Sisällys Alkusanat.............................................................................................................. 3 Kristiina Kumpulainen ja Anna Mikkola. Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella....................................................................... 9 Meri-Tuulia Kaarakainen ja Osmo Kivinen. Teknologia tulevaisuudessa tarvittavien ICT-taitojen ja muun osaamisen edistäjänä....................... 46 Isa Jahnke, Eva Mårell-Olsson, Lars Norqvist, Andreas Olsson, Peter Bergström. Tablettien käytön digitaalis-didaktiset mallit kouluissa – TVT on enemmän kuin pelkkä työkalu................................ 65 Keijo Sipilä. Opettajien kokemuksia TVT:n opetuskäytöstä.............................. 86 Kuuskorpi, M., Kuuskorpi, T., Sipilä, K., Heikkinen, J. & Tamminen, R. Oppimismotivaation muutokset opetustila- ja oppimateriaaliuudistusten yhteydessä........................................................................... 102 Maritta Välimäki, Minna Anttila, Milla Bergman, Marjo Kurki. Nuorten mielenterveyden tukeminen koulumaailmassa – digitaalisten välineiden mahdollisuudet ....................................128 Lähteet.............................................................................................................. 138 Tekijät .............................................................................................................. 144 7 8 Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen ja Anna Mikkola, Helsingin yliopisto Johdanto Suomen hallitus on esittänyt rohkean koulutuksellisen vision siitä, että Suomesta tehdään maailman osaavin kansakunta vuoteen 2020 mennessä. Tähän sisältyy tavoite ylläpitää ja entisestään vahvistaa Suomen kansainvälistä kärkeä koulutuksen ja oppimisen alueella ja, ennen kaikkea, varmistaa että jokainen suomalainen lapsi, nuori ja aikuinen saa parhaat ja yhtäläiset mahdollisuudet elinikäiseen oppimiseen. Elinikäinen oppiminen ja tästä kumpuava vahva osaamisperusta sekä tätä edistävä koulutus ovat suomalaisen osaamisen, hyvinvoinnin ja talouskasvun perusta. Ne ovat välttämättömyys pohjoismaisen demokratiaan ja tasa-arvoon perustuvan hyvinvointimallimme ylläpitämiseksi. Tämä raportti on kehitetty tukemaan näitä kunnianhimoisia tavoitteita. Raportti on luotu perustaksi ohjaamaan suomalaisen koulutusjärjetelmän digitaalisten palveluiden suunnittelua ja rakentamista osana kansallisia pyrkimyksiä edistää jokaisen lapsen ja nuoren elinikäistä ja elämänlaajuista oppimista, osaamista ja yhtäläisiä koulutusmahdollisuuksia. Raportti perustuu näkemykseen, jonka mukaan koulutuksen digitaalisten palvelujen suunnittelu ja rakentaminen tulee perustua uusimpaan tutkimustietoon oppimisesta ja pedagogiikasta sekä ymmärrykseen yhteiskunnan, työelämän ja 2000-luvun oppimisvaatimusten muuttuvasta maastosta. Tämä tietopohja tulee rakentaa yhteiseksi ymmärtämykseksi ja visioksi, joka otetaan huomioon digitaalisten palvelujen suunnittelussa ja soveltamisessa jokaisella koulutusjärjestelmän tasolla. Ilman jaettua ymmärrystä ja vahvaa visiota päämääristä, koulutuksen digitaaliset palvelut jäävät helposti irralliseksi saareekkeeksi eivätkä ne kykene edistämään tämän vuosituhannen oppimisen ja osaamisen edistämisen tavoitteita. Esitämme tässä raportissa tutkimusperustaisen vision oppimisen edistämisestä osana koulutuksen digitaalisia palveluratkaisuja. Visio rakentuu nykypäivän 9 muuttuvaa yhteiskunnallista, taloudellista, teknologista ja kulttuurista kontekstia koskevasta analyysistä, jota kansainvälinen alan tutkimuskirjallisuus on ohjannut. Raporttimme keskittyy myös oikeudenmukaisuuteen; pidämme tärkeänä, että mediaa ja digitaalista teknologiaa hyödynnetään siten, että palveluiden avulla saataisiin yhteys jokaiseen oppijaan heidän oppimisensa ja mahdollisuuksien edistämiseksi. 2000-luvun yhteiskunta, työelämä ja oppimisvaatimukset Jatkuvasti elävä ja muuttuva toimintaympäristö asettaa kasvavia vaatimuksia ihmisten ja yhteisöjen oppimiselle. Koulutuksen haasteellisuus ja muutostarve avautuu tarkastelemalla yhteiskunnan ja työelämän muutosta. Näiden muutosten taustalla on monia rinnakkaisia prosesseja, joihin lukeutuvat muunmuassa globalisaatio, elinkeinorakenteen muutokset, verkottuminen, ikääntyminen ja maahanmuutto. Näiden ilmiöiden myötä myös osaamisvaatimukset muuttuvat. On selvää että yhteiskunnan muuttuessa sosiaalisesti, teknologisesti ja taloudellisesti, täytyy myös koulutuksen muuttua. Tässä raportissa otamme huomioon koulutuksen nykyhaasteet osana jatkuvasti elävää ja muuttuvaa 2000-luvun yhteiskuntaa, työelämää ja oppimisvaatimuksia. Tiedostamme jännitteen, joka on läsnä nykyisen koulutuksen tuottaman osaamisen sekä toisaalta sen maailman välillä jonka nuoret perivät. Tulevaisuudessa perinteiset väylät koulutuksesta stabiileille ja turvatuille työurille ovat mahdollisia yhä harvemmille nuorille. On myös selvää, että mobiilissa, maailmanlaajuisesti kytkeytyneessä yhteiskunnassamme suomalaisilla nuorilla tulee elämänsä aikana olemaan enemmän erilaisia työpaikkoja ja työuria kuin vanhemmillaan. Koulutus pystyy yhä vähenemässä määrin tuottamaan osaamista, jonka oppijat pystyvät suoraan siirtämään elämänsä eri osa-alueille, kuten työelämään. Työelämän muuttuessa myös työurien ja oppimisurien epälineaarisuus lisääntyy ja sattumat yleistyvät. Myös yksilöiden elinikäinen opiskelu voi olla epälineaarista, syklistä tai spiraalimaista. Koulutuksen ei ole helppoa tarjota kaikille nuorille väyliä mahdollisuuksiin ja menestykseen. Ilmiö on globaali: Lukuisat tilastot osoittavat, että pelkän ensimmäisen asteen koulutuksen omaavien henkilöiden ansiotasot ovat laskeneet kahden viime vuosikymmenen aikana. Koulun kokonaan kesken jättäminen on edelleen yleistä sille alttiiden väestönosien keskuudessa. Koulutukselliset ja väestölliset indikaattorit osoittavat myös, että on 10 olemassa kasvava määrä nuoria, jotka jäävät tarjolla olevien koulutuspolkujen ja näiden tarjoamien oppimismahdollisuuksien ulkopuolelle. Verkottunut ja teknologistuva yhteiskunta Teknologia ja Internet ovat luoneet kilpailullisen ja keskinäisriippuvaisen globaalitalouden. Ne ovat muuttaneet lähes jokaista päivittäisen elämämme piirrettä — sitä miten teemme töitä, leikimme, toimimme perheen, ystävien ja yhteisömme kanssa ja miten opimme. Teknologistuva yhteiskunta on nostanut myös esiin kasvavan kuilun nuorten koulussa ja sen ulkopuolella saamien oppimiskokemusten välillä. On nuoria, jotka käyttävät tietokoneita, mobiililaitteita, Internetiä ja sosiaalista mediaa luodakseen itseään kiinnostavia oppimiskokemuksia koulun ulkopuolella. Nämä oppimiskokemukset eroavat usein merkittävästi perinteisestä koulussa tapahtuvasta opiskelusta. Maailma, jossa elämme, vaatii meiltä erilaista ajattelua koulutuksesta kuin ennen. Oppimista ei voida enää rajoittaa kouluvuosiin tai luokkahuoneessa viettämäämme aikaan, vaan se tulee nähdä elinikäisenä, elämänlaajuisena ja saatavilla olevana aina tarvittaessa (Bransford ym. 2006). Muodollisen koulutuksen tulee tarjota monipuolisia ja joustavia mahdollisuuksia oppimiseen ja opiskeluun, huomioiden työelämän ja yhteiskunnan dynaamiset ja jatkuvasti muuttuvat olosuhteet. Ilman proaktiivista koulutukselliseen tasa-arvoon pureutuvaa, koulussa ja koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista hyödyntävää reformiagendaa, julkisen koulutuksen varassa olevat nuoret jäävät aikaisempaa heikompaan asemaan. Oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvon periaatteisiin perustuvan koulutuksen tulee pystyä kouluttamaan jokainen nuori tämän päivän ja huomisen yhteiskuntaan. Maailmanlaajuisesti verkottuneessa nopeiden muutosten maailmassa oppiminen on elinikäistä ja integroituu työn, kansalaisvaikuttamisen ja yhteiskunnallisen osallistumisen maailmoihin. Tämä riippuvuuden konteksti on erityisen tärkeä huomioida nuorten sukupolvien koulutuksessa, koska monet nykypäivän haasteista ovat ratkaistavissa ainoastaan yhdessä toimivien yksilöiden ja kansakuntien voimin. Meidän on kyettävä kouluttamaan koko sukupolvi navigoimaan verkottuneessa maailmassa ja tekemään yhteistyötä rajojen ja kulttuureiden halki. Koulutuksen kehittämiseen ja toteutukseen tarvitaan uusi lähestymistapa, jossa oppimisen ja osaamisen kehittymisen tunnustetaan olevan jatkuva ja monimuotoinen prosessi, joka linkittyy oppimisresurssien, instituutioiden ja yhteisöjen verkostoihin. 11 Digitaalinen teknologia ja koulutus Mitä siis on joustava, yhteisöllinen, epämuodollisempi, monimuotoisempi ja kiinnostuslähtöisempi koulutus? Kuinka tämä toteutetaan tavalla, joka ei palvele pelkästään tiettyjä nuoria? Miten nykyajan digitaalista mediaa ja teknologioita voidaan hyödyntää jokaisen nuoren oppimismahdollisuuksien monipuolistamiseksi ja laajentamiseksi? Näihin kysymyksiin vastaaminen vaatii yhteistä visiota koulutuksen roolista taloudellisessa, yhteiskunnallisessa ja teknologisessa nykymaastossa. Tämä vaatii myös ymmärrystä nuorten, median ja laajempien sosiokulttuuristen olosuhteiden sisäisestä ja keskinäisestä vuorovaikutusta. Yksi suomalaisen koulutusjärjestelmän kehittämisen haaste on digitaalisen teknologian ja median hyödyntäminen relevanttien, oppijoiden päivittäistä elämää ja tulevaisuuden realiteetteja peilaavien oppimiskokemusten luomiseksi. Nuorten elinikäisen oppimisen tukeminen vaatii opetuksen sisältöjen ja opetustapojen muuttamista siten, että ne vastaavat tämän vuosituhannen oppimisvaatimuksiin. 2000-luvun mediat ja teknologia on integroitava koulutukseen merkityksellisellä tavalla, jotta voimme tavoittaa, motivoida ja inspiroida kaikenikäisiä oppijoita ja tukea heidän oppimistaan. Teknologian roolia ja mahdollisuuksia tulee myös tarkastella opettajien ammatillisen kehityksen näkökulmasta, koulujen, kulttuurilaitosten, työelämän ja yhteiskunnan vuorovaikutuksen ja yhteistyön lisäämisen näkökulmasta sekä kuntien ja kansallisen opetus- ja kouluhallinnon näkökulmasta. Tieto- ja viestintäteknologian kehitys on muokannut voimakkaasti käsityksiä oppimisesta ja koulutuksesta. Sysäyksen oppimisen digitaaliselle vallankumoukselle antoivat Internetin synty ja sosiaalisen median nopea kehitys. Sosiaalinen media tarjoaa matalan kynnyksen tapoja tuottaa ja jakaa tietoa sekä rakentaa yhteisöjä. Näissä yhteisöissä tietoa ja merkityksiä luodaan kollektiivisesti erilaisten osallistujien yhdistäessä tietonsa ja taitonsa. Sosiaalisen median kyky saattaa erilaisia ihmisiä työskentelemään ja luomaan merkityksiä yhdessä tekee siitä merkittävän muutosagentin, jonka potentiaalia myös koulutuksen tulee hyödyntää. Merkittävät talouskasvun ja liiketoiminnan kehityksen osa-alueet riippuvat digitaalisen teknologian ja median hyödyntämisestä. Yhteiskunnan kehityksen ja hyvinvoinnin kannalta onkin olennaista ymmärtää, kuinka erilaiset nuoret kehittävät tietoja ja taitoja digitaalisen teknologian käyttömahdollisuuksien kautta niin muodollisessa kuin epämuodollisessa oppimisessa. Oli motivaationa sitten yhteiskunnan hyvinvoinnin ja taloudellisen kilpailukyvyn edistäminen, luovuuden ja innovaatioiden tukeminen tai digitaalisen teknologian hyödyntä- 12 minen yksilön oppimisen ja yhteiskunnallisen osallistumisen mahdollistajana, on tärkeää että koulutus tukee jokaisen nuoren osallistumista ja tähän liittyvää osaamista digitaalisen teknologian käyttöön elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen edistämiseksi. Kiinnostus ohjaa nuorten osallistumista ja oppimista Useat tutkimukset osoittavat että kiinnostus ohjaa ja edistää oppimista. Kiinnostus säätelee myös yhä enemmän varhaisnuorten työelämän valintoja ja työuria.Tällä hetkellä meillä on suhteellisen vähän ymmärrystä siitä, miten yhteiskunnallinen ja teknologinen kehitys muokkaa nuorten kiinnostuksen kohteita, arvoja ja maailmankuvaa, ja kuinka nämä ovat sidoksissa heidän osallistumiseensa koulutukseen ja työelämään. Merkittävät talouskasvun ja liiketoiminnan kehityksen alueet riippuvat digitaalisen teknologian ja median hyödyntämisestä, joten yhteiskunnan pitkän tähtäimen etujen kannalta on olennaista ymmärtää, kuinka nuorten kiinnostuksen kohteet ja asenteet kehittyvät ja muotoutuvat nyky-yhteiskunnassa. Raportimme perustuu myös näkemykseen siitä, että oppijoiden kiinnostuksen valjastaminen on avainasemassa 2000-luvun koulutuksessa. Katsomme, että oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon perustuvan koulutuksen tavoittelussa on luotava käsitys kiinnostusvetoiseen oppimiseen johtavista olosuhteista ja prosesseista erilaisten nuorten parissa. Tarvitsemme myös lisää ymmärrystä siitä, kuinka muodollinen koulutus voi hyödyntää nuorten digitaalisissa oppimisympäristöissä hankkimaa osaamista. Tämä tieto on avainasemassa, kun etsitään vastauksia koulutukseen kohdistuvista muutostarpeista, sekä siihen, miten luodaan entistä paremmat olosuhteet elinikäiselle ja elämänlaajuuisille oppimiselle. Kun nuorten kaikille oppimisen ympäristöille annetaan sama painoarvo ja kehitetään yksityiskohtaisempaa ymmärrystä nuorten kiinnostusvetoisesta digitaalisistakäytännöistä, samalla myös monimuotoistetaan kaikkien oppijoiden oppimis- ja mahdollisuuspolkuja. 2000-luvun oppimisen ja osaamisen tavoitteet Pyrkimykset tehdä koulutuksesta relevantti 2000-luvun oppijoille ja toisaalta valmistaa oppijoita 2000-luvun yhteiskuntaan ovat antaneet pontta epämuodollisen ja muodollisen koulutuksen välisen sillan ylittämistä koskevien 13 koulutusratkaisujen tutkimukselle ja kehitystyölle. Näissä suunnitelmissa koulutus määrittyy joustavana ja dynaamisena verkostojen tilana, joka ylittää koulun ja koulun ulkopuolisten oppimisen tilojen ja -resurssien väliset rajat. Näissä suunnitelmissa kiinnitetään myös erityistä huomiota kiinnostuksen ohjaamaan oppimiseen, joka suuntaa oppimista koulutuksellisiin sekä työelämään ja kansalaisyhteiskuntaan liittyviin päämääriin (Ito ym. 2013). Nuorten tukeminen elinikäistä oppimista varten, myös luokkahuoneista poikkeavissa ympäristöissä, vaatii opetuksen sisällön ja opetustavan muuttamista. Keskeistä on määrittää mitä oppijan tarvitsee tietää, kuinka hän oppii, missä ja miten hän oppii. 2000-luvun teknologia on valjastettava koulutukseen merkityksellisellä tavalla, jotta voimme tavoittaa, motivoida ja inspiroida jokaisen oppijan. Huolimatta siitä että oppimisen ja osaamisen tavoitteiden määrittely vaihtelee kasvatustieteellisessä ja yhteiskunnallisessa keskustelussa, yhteistä tavoitteiden määrittelyssä näyttäisi olevan se, että niissä otetaan huomioon tarve muunkinlaiselle kuin pelkälle perinteiseen lukemiseen, kirjoittamiseen ja laskemiseen liittyvälle tiedolle. Olipa kyseessä äidinkieli, matematiikka, luonnontieteet, yhteiskuntatieteet, tai taito- ja taideaineet, keskustelussa nähdään tärkeänä se, että niin kutsutut 2000-luvun taidot liittyvät kaikkiin opiskeltaviin sisältöalueisiin. Näihin 2000-luvun taitoihin lukeutuvat muun muassa kriittisen ajattelun, monimutkaisten ongelmien selvittämisen, yhteistoiminta- ja vuorovaikutuksen ja monilukutaidon osaamisalueet. Keskeisiksi oppimistavoitteeksi ovat myös nousseet globaali- ja ympäristövastuu, arvot ja etiikka, kulttuurinen ja medialukutaito, elämänhallinta muuttuvassa yhteiskunnassa, tulevaisuuden kommunikaatioympäristöt, TVT-taidot sekä tietomassojen hallinta. Yhteistä pohdintaa herättää myös se mitä esimerkiksi digitaalinen lukutaito tarkoittaa jatkuvasti kehittyvien teknologien ja resurssien aikakautena ja kuinka voimme opettaa oppijoita käyttämään uutta teknologiaa tavoilla, jotka ovat tuottavia, luovia ja vastuullisia? 2000-luvun oppimisen ja osaamisen tavoitteita määriteltäessä tulee myös huomioida se tosiasia, että ihmiset eivät voi enää oppia kaikkea sitä, mikä heidän elinikänään on mahdollista oppia, ja että on talouselämän fakta että suurin osa ihmisistä tulee vaihtamaan työpaikkaa elinaikanaan. Tämän johdosta tarvitsemme mukautuvia oppimisen taitoja, jotka yhdistävät sisältötietämystä kykyyn oppia uutta. Tulevaisuudessa tarvittavan yleissivistyksen keskiössä on myös elinikäisen oppimisen kannalta keskeisen identiteetin muodostaminen. Yleissivistävän pohjakoulutuksen kannalta tärkeä kysymys on mitä ovat ne yhteisöt, joihin identifioitumista koulutuksen pitäisi eri tavoin tukea. 14 Tietoyhteiskuntaan osallistumiseen liittyvät oppimistavoitteita ovat myös herättäneet paljon keskustelua. Tästä keskustelusta on erotettavissa kolme selkeää teemaa: Tiedollinen lukutaito, joka käsittää taidon etsiä, käyttää ja arvioida erilaista monimediaista informaatiota moniin käyttötarkoituksiin; medialukutaito, viittaa kykyyn käyttää ja ymmärtää mediaa sekä kommunikoida tehokkaasti useita mediatyyppejä hyödyntämällä; ja digitaalinen kansalaisuus, jossa korostuu kyky arvioida ja käyttää teknologiaa sopivalla tavalla, toimia yhteiskunnallisesti hyväksytyllä tavalla verkkoyhteisöissä ja kehittää terve ymmärrys verkkoyksityisyyteen ja -turvallisuuteen liittyvistä asioista. Kaikki nämä taidot edellyttävät perusymmärtämystä teknologioista itsestään ja kykyä tehdä yhä pätevämpiä johtopäätöksiä teknologian käytön suhteen jokapäiväisen elämämme aikana. On selvää että koulutuksen on jatkossakin taattava peruslukutaitojen ja -tiedon perusta samalla, kun väyliä oppimismahdollisuuksiin ja yhteiskunnalliseen osallistumiseen lisätään ja monipuolistetaan. Koulutusmahdollisuuksien joustavuus nousee erityisen tärkeään rooliin nuorten siirtyessä varhaiseen aikuisuuteen ja alkaessa erikoistua kiinnostuksen kohteissaan ja etsiessään tapoja vaikuttaa yhteiskunnassa. Monipuolisella ja joustavalla koulutuksella viittaamme muuhunkin kuin nuorten valmistamista työelämää varten. Kuten edistykselliset tahot ovat sanoneet vuosikymmenten ajan, koulutuksen funktiona pitää olla nuorten ihmisten valmistaminen yhteiskunnalliseen elämään osallistumiseen ja vaikuttamiseen. Tähän kuuluu paitsi taloudellinen toiminta myös kansalaisyhteiskunta, perhe ja yhteisö. Tämä suuntautuminen kohti mahdollisuuksien ja kapasiteetin rakentamista on erityisen tärkeä kun otetaan huomioon nykynuorten kohtaamat tämänhetkiset talouden ja työelämän realiteetit. Tämän vuosituhannen koulutuksen tulisi kannustaa nuoria aloitteellisiksi, luoviksi ja neuvokkaiksi ajattelijoiksi, tiedostaviksi ja vaikuttavaksi kansalaisiksi, ja tehokkaiksi ongelmanratkaisijoiksi. Näiden osaamistavoitteiden saavuttamiseksi koulujen ja koulutuksen yleensä pitää olla muutakin kuin tietotehtaita: niiden pitää olla tutkimisen ja keksimisen hautomoja. Paitsi tietoeksperttejä, opettajien ja kouluttajien tulee olla oppimiskumppaneita, jotka myös rakentaa ammattitaitoaan ja osaamistaan oppilaidensa rinnalla elinikäisen oppimisen hengessä. Oppilaiden tulee voida paneutua koulutyöhönsä älyllisesti, sosiaalisesti ja tunteiden tasolla. Tämä paneutumisen taso vaatii mahdollisuutta työskennellä kiinnostavien ja relevanttien projektien parissa, oppimisympäristöjen ja -resurssien käyttöä sekä pääsyä laajaan, oppijoiden osaamisen kehittymistä tukevaan aikuisten ja vertaisoppijoiden sosiaaliseen verkostoon. 15 Oppiminen koulussa ja sen ulkopuolella: Näkemyksiä oppimisen tutkimuksesta Muodollisen, koulussa tapahtuvan oppimisen ja epämuodollisen oppimisen yhtäläisyyksiä ja eroja on tutkittu jo 1900-luvulta alusta lähtien (kts. Dewey 1916; Kilpatrick 1923, 1925). Tämä tutkimus on valottanut sitä, kuinka toimintaympäristö määrittää oppimisen luonnetta (kts. Lave, Murtaugh & de la Rocha 1984; Nasir 2000; Nasir & Hand 2008; Resnick 1987; Saxe 1991, 1999; Eccles & Gootman 2002; Heath & McLaughin 1993). Viime aikoina muodollisen ja epämuodollisen oppimisen tutkimuksissa on myös huomioitu yhä enenevässä määrin digitaalisen teknologian ja median rooli oppimiskäytäntöjen muokkaajana. Huomiota on kiinnitetty muun muassa siihen, kuinka teknologia ja media muokkaavat nuorisokulttuureja ja siihen kuinka nuoret oppivat ja rakentavat identiteettejään digiaikana. Huoli kasvavasta erosta ’diginatiivi’ oppijoiden ja koulussa tapahtuvan oppimisen välillä on antanut uutta puhtia koulun sisäisen ja ulkoisen oppimisen välistä epäsuhtaa koskevalle julkiselle keskustelulle ja tutkimukselle (Erstad & Sefton-Green 2013). Tutkimukset, joka keskittyvät digitaalisen teknologian ja median kautta tapahtuvaan epämuodolliseen oppimiseen, ovat laajentaneet nykyistä ymmärtämystä nuorten arjen oppimismahdollisuuksien luonteesta. Nämä tutkimukset ovat osoittaneet, että nuorten digitaaliset oppimiskäytänteet ovat hyvin sosiaalisia. Näitä luonnehtivat myös erilaiset itse- ja vertaisopettamisen muodot (Willet & Sefton-Green 2002). Lisäksi on havaittu, että nuorten digitaalisen oppimisen käytännöt ovat tyypillisesti omaehtoisia ja pohjaavat kiinnostukseen, heijastaen nuorten vahvaa sitoutumista ja toimijuutta suhteessa oppimiseen. Digitaalisissa sosiaalisissa maailmoissa, niin kutsutuissa ‘affiniteettitiloissa’ (Gee 2004), tiedon yhdessä luonti ja oppiminen tapahtuvat usein sukupolvien välisissä yhteisöissä, joiden jäseniä yhdistää jaettu kiinnostus yhteiseen toimintaan ja sen kohteeseen. Geen (2004) mukaan ”affiniteettitila on paikka tai joukko virtuaalisia tiloja, joissa ihmiset toimivat toistensa kanssa jaettujen aktiviteettien, kiinnostuksen kohteiden ja päämäärien eteen. Toiminnassa on tyypillistä perinteisten kulttuuristen raja-aitojen murtuminen, jolloin yhteistyöhön osallistuvat eri taustoja edustavat yksilöt. Jaettua toimintaa tukee osallistujien kiinnittyminen yhteiseen tekemiseen ja vahvistaa yhteisöllisyyden ja yhteenkuulumisen tunteita (Ito ym. 2013). Digitaalisessa maailmassa työskentelyprosessit sekä näiden tuloksena syntyvät tuotteet ja tulokset ovat tyypillisesti avoimia laajoille 16 yleisöille. Myös nämä ominaisuudet tekevät työskentelystä ja oppimisesta mielekästä ja autenttista. Nykyisten tutkimusten valossa voidaan todeta että digitaalisen ajan mukanaan tuomat muutokset ovat vahvistaneet käsitystä siitä, että joidenkin nuorten epämuodollinen digitaalisen teknologian ja median tukema oppiminen on joillain tavoilla vakava perinteisen koulun kilpailija (Erstad & Sefton-Green 2013). Viime aikoina oppimisen ja koulutuksen tutkijat ovat kiinnittäneet lisääntyvässä määrin huomiota siihen kuinka koulutus voisi tarjota oppilaille mahdollisuuksia hyödyntää koko elämänpiirinsä keskeisiä oppimiskäytäntöjä ja tietovarantoja (Daniels, Edwards, Engeström, Gallagher & Ludvigsen 2010; Ludvigsen, Lund, Rasmussen & Säljö 2010; McLeod & Yates 2006). Muodollisten ja epämuodollisten oppimiskäytäntöjen silloittaminen koulutuksessa on nähty erittäin keskeiseksi tavaksi tukea jokaisen nuoren koulutukseen osallistumista ja merkityksellistä oppimista. Tällä hetkellä käytössämme on suhteellisen vähän tietoa epämuodollisten ja muodollisempien oppimiskäytäntöjen synergiasta sekä näiden välisten rajojen ylittämisen mahdollistavista olosuhteista. Erityisen vähän huomiota on kiinnitetty siihen kuinka kehittää pedagogiikkaa ja muita koulutuksellisia ratkaisuja, jotka ylittävät perinteiset rajat ja mahdollistavat dynaamisen vuorovaikutuksen koulun toimintaympäristön ja nuorten digitaalisten oppimiskäytäntöjen välillä (Akkerman & Bakker 2011; Grossen, Zittoun & Ros 2012; Gutiérrez ym. 1999; Konkola, Tuomi-Grön, Lambert & Ludvigsen 2007; Walker & Nocon 2007). Bowkerin ja Starin (1999) lailla ymmärrämme toimintaympäristöjen ja näiden oppimiskäytäntöjen rajojen kohtaamisen tärkeänä osana 2000-luvun oppimista ja osaamisen rakentumista (kts. Gee, Hull & Lankshear 1996; Wenger 2000). Koulutuksen kannalta haasteena on luoda oppimisympäristöjä, joissa oppijat pystyvät jakamaan ja kriittisesti tarkastelemaan heidän elinympäristöjensä tietovarantoja ja näiden materiaalisia, sosiokulttuurisia ja kognitiivisia resursseja (Gutiérrez ym. 1999). 17 Moniulotteinen lähestyminen nuorten digitaalisen oppimiseen eri toimintaympäristöissä Tässä raportissa ehdotamme moniulotteista lähestymistapaa nuorten muodollisen ja epämuodollisen digitaalisen oppimisen kohtaamisten tunnistamiseen ja ymmärtämiseen. Käsitteellistämme muodollisen ja epämuodollisen oppimisen liikkeenä ja toisiinsa kytkeytyneenä (ks. myös Colley, Hodkinson ja Malcolmin, 2003). Moniulotteista lähestymistapaamme muodolliseen ja epämuodolliseen oppimiseen ohjaavat sosiokulttuuriset, diskursiiviset ja ekologiset teoriat (Barron, 2006; Bloome, Carter, Christian, Otto & Shuart-Faris 2005; Castanheira, Crawford, Dixon & Green 2001; Cole 1996; Kumpulainen & Renshaw 2007; Vygotsky 1978). Ymmärrämme oppimisen sosiaalisesti rakentuvana, joka syntyy vuorovaikutuksessa yksilöiden osallistuessa erilaisiin käytäntöyhteisöihin. Osallistumista ja oppimista määrittävät yhteisön säännöt, toimintaan osallistuvat yksilöt sekä heidän käytössään olevat materiaaliset ja käsitteelliset työkalut. Sen sijaan, että käsitteellistämme oppimisen pelkästään tiedollisena prosessina, korostamme osallistumisessa ja oppimisessa myös ontologisia prosesseja, jotka ovat erottomaton osa identiteettien ja toimijuuden rakentumista (Packer & Goicoechea 2000). Ymmärrämme oppimisen kulttuuriin osallistumisena. Kulttuuri näyttäytyy tilannekohtaisena resurssina, joka välittää yksilön osallistumista ja oppimista. Osallistuminen ja oppiminen rakentuvat yhteisöjen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, todentuen muun muassa hyväksytyissä osallistumisen ja viestinnän tavoissa (Vygotsky 1962, 1978; Wells 1999). Näkökulmamme oppimiseen murtaa perinteisen kahtiajaon yksilöllisyydestä ja yhteisöllisyydestä. Huomio kiinnittyy näiden relationaaliseen suhteeseen, joka luo mahdollisuuksia yksilölliseen ja yhteisölliseen oppimiseen. Sosiokulttuurisessa lähestymistavassa ollaan myös sitä mieltä, että oppiminen sisältää ja vaatii aina myös identiteettityötä. Identiteettien nähdään rakentuvan paikallisesti ja vuorovaikutuksen kautta, muuttuen suhteessa eri toimintaympäristöjen käytäntöihin, sosiaalisiin asetelmiin ja toimijoihin (Hand 2006; Holland, Lachiotte, Skinner & Cain 1998; Nasir & Saxe 2003; Wenger 1998). Yksilön identiteettiä tarkastellaan siitä käsin, mihin ja miten henkilö on asemoitu ja kuinka hän asemoi itsensä yhteisön toiminnassa. Nasirin ja Handin (2008) tutkimuksen suuntaisesti olemme työssämme kiinnostuneita nuorten digitaalisiin oppimiskäytäntöihin kytkeytyvistä identiteeteistä. Nuoren osallistumista ja oppimista näyttäisi tämän näkökulman mukaan edistävän se, että mitä tiiviimmin nuori kokee että hänen identiteettinsä on sidoksissa toimintaympäristöön 18 ja sen käytäntöihin (Wortham 2006). Tästä seuraa että koulutuksen ja oppimisen edistämisen näkökulmasta on tärkeää ymmärtää nykynuorten oppimisen käytäntöihin liittyviä identiteettejä ja niitä toimintaympäristöjä joihin nämä ovat kytköksissä. Tämä ymmärrys tulisi linkittää muodollisen koulutuksen resurssiksi. Näkökulmamme oppimiseen liittyy myös ekologiseen näkökulmaan, jonka mukaan oppiminen on monimutkainen, vastavuoroinen prosessi joka riippuu konstruktiivisista, kulttuurisesti relevantista vuorovaikutuksesta oppijoiden ja heidän elinympäristöjen välillä (Barron 2004). Sosiaalinen ympäristö määritellään nuoren elämässä vuorovaikutuksessa olevia toimintaympäristöjä, jotka määrittävät nuorten osallistumista, oppimista ja identiteettien rakentumista. Jokainen näistä toimintaympäristöistä koostuu yksilöllisestä toiminnan, materiaalisten resurssien, suhteiden ja niistä syntyvän vuorovaikutuksen asetelmasta (Barron 2006). Edustamassamme lähestymistavassa oppimisen ymmärtäminen laajennetaan sosiaalisiin käytäntöihin ja vuorovaikutukseen, jotka ilmenevät horisontaalisessa liikkeessä yksiöiden osallistuessa eri toimintaympäristöihin ja näiden käytäntöihin (Gutiérrez, Baquedano-López & Tejeda 1999). Tämä näkökulma asemoi oppijan merkityksiin, käytäntöihin, rakenteisiin ja instituutioihin, joita välittävät heidän elämänsä toisiinsa liittyvät toimintaympäristöt, mukaan lukien suhteet vertaisoppijoihin, perheeseen ja kouluun (Barron 2006; Bronfenbrenner 1979). Ekologinen lähestymistapa ohjaa myös ajatteluamme digitaalisen median roolista nuorten elämässä ja oppimisessa. Olemme kiinnostuneita ymmärtämään kuinka digitaalinen teknologia ja media välittävät nuorten oppimista osana heidän elinympäristöään (Ito ym. 2013). Emme keskity digitaalisen teknologiaan ja mediaan toimintaympäristöstä erotettuina irrallisina oppimisen välineinä. Sen sijaan keskitymme siihen, miten nuorten digitaaliset oppimiskäytännöt, jotka ovat sidoksissa heidän elinympäristöihinsä voidaan systemaattisesti valjastaa tukemaan ja rikastamaan jokaisen nuoren oppimismahdollisuuksia. Tällöin nuorten elinympäristöt, kiinnostuksen kohteet ja käytännöt kohtaavat muodollisen koulutuksen tavoitteet. 19 Skenaario 2000-luvun koulutukselle: Hybridinen oppimismalli Tässä raportissa esitämme hybridin oppimisen mallin epämuodollisen ja muodollisen oppimisen ymmärtämiseen. Hybridin oppimisen mallin pyrkimyksenä on osoittaa miten oppimisen eri käytännöt ja erilaiset tietovarannot voisi tuoda koulutuksessa mielekkäällä ja oppimista edistävällä tavalla keskinäiseen vuorovaikutukseen. Olemme erityisen oppimisesta, joka voidaan saavuttaa kun nuorten monimuotoiset ’tietovarannot’ ja kiinnostuksen kohteet kohtaavat merkityksellisellä tavalla koulutuksellisia päämääriä ja osaamistavoitteita. Lähestymistavassamme ‘muodollisuus’ ja ‘epämuodollisuus’ käsitetään kaikissa oppimisen muodoissa esiintyviksi ominaisuuksiksi. Oppilaiden osallistuminen monien sosiaalisten maailmojen risteyksiin ei tarkoita siirtymistä monimuotoisuudesta ja moninaisuudesta homogeenisuuteen ja yhtenäisyyteen (katso myös Akkerman, & Bakker 2011). Sen sijaan hybridin oppimisen ajatuksessa erilaiset käytännöt ja tietovarannot kohtaavat toisensa, luoden uusia merkityksiä ja tietoa (Barron 2004, 2006). Hybridissä oppimisessa nousee myös oppijoiden identiteettien moniulotteisuus esille (Akkerman & van Eijck 2013). Hybridinen oppiminen sisältää myös jännitteitä ja epäjohdonmukaisuuksia, joita oppilaiden ja opettajien täytyy hallita osana autenttista ja moniäänistä osallistumista. Jännitteiden neuvotteluun liittyvät oppimisen sosio-emotionaaliset prosessit ja täten myös yhteenkuuluvuuden tunteen ja yhteisöllisyyden rakentaminen (Kreijns ym. 2003). Käytäntöjen moninaisuus vaatii osallistujien jatkuvaa huomiota. Lisäksi siinä korostuu pedagogisen tuen merkitys koulutuksellisia päämääriä tukevan osallistumisen ja oppimisen edistämiseksi. Koulutus, joka pohjaa ajatukseen oppimisesta hybridinä tarjoaa oppijoille moninaisia ja monimuotoisia rooleja ja positioita. Tällöin oppijat osallistuvat erilaisten käytäntöyhteisöjen toimintaan, he luovat ja rakentavat omia verkostoja ja liittyvät näihin. Oppijoiden vastuulla on että heidän osallistuminen on jaettua merkityksen antoa ja tiedon rakentamista tukevaa. Oppijat ovat vastuussa vertaisoppijoilleen, opettajalleen ja muille koulutukseen osallistuville asiantuntijoille. Hybridiset oppimismahdollisuudet laajentavat perinteisiä opiskelijalle tyypillisiä toimijuuden muotoja (Holland ym. 1998). Ne lisäävät myös oppilaan vastuuta tuomalla mukaan uusia yhteisöjä, joiden kanssa oppilaat tekevät yhteistyötä tuottaakseen uutta tiedon ja ymmärrystä. 20 Hybridissä oppimisen mallissa tieto ja tietämys eivät siis liity vain opettajaan, oppimissuunnitelmiin tai ulkopuolisiin asiantuntijoihin, vaan kaikkiin osallistujiin. Toisin sanoen, oppilaat nähdään toistensa ja muiden tahoilta tietävinä ja tietoa omaavina osallistujina, joiden käytäntöön kytkeytyneet identiteetit ovat vaihtelevia, moniäänisiä ja interaktiivisia (Holland ym. 1998; Wenger, McDermott & Snyder 2002). Tässä osallistumista ei sidota vain asiantuntijuuteen ja tietoon, vaan myös nuorten kiinnostuksen kohteisiin (Hofer 2010). Tällaisessa hybridi-oppimisessa oppilaiden kiinnostuksen kohteet tunnustetaan, niitä arvostetaan ja niitä hyödynnetään edistämään yhteistyötä sekä osallistumista merkitysten neuvotteluun ja tiedon luomiseen kohti koulutuksellisia päämääriä (Crowley & Jacobs 2002). Nuorten osallistuessa hybridiin oppimiseen heidän identiteeteistään saattaa tulla myös hybridisiä, koska heidän toimintaympäristönä on monimutkainen ja eri tietovarantojen kohtaamispiste. Hybridiä oppimista kuvaa myös oppijan tiedollisen ymmärryksen jatkuva kehittyminen kohti rikkaampaa ja syvällisempää asiantuntijuutta. Oppimisen käytännöissä heijastuu oppijoiden havaintojen, kokemusten ja tietovarantojen arvostaminen ja hyödyntäminen (Kumpulainen, Vasama & Kangassalo 2003). Lisäksi koulutuksessa ja oppimisen tukemisessa hyödynnetään opettajien ja muiden relevanttien asiantuntijoiden osaamista. Kaikkien asiantuntemus ja näkemykset asetetaan yhteisen kriittisen tarkastelun alle (Bakhtin 1981; Scott, Mortimer & Aguiar 2006). Hybridi-oppimiskäytännöt edellyttää opettajilta vahvaa pedagogista asiantuntemusta ja oppimisen oikea-aikaista tukemista. Hybridiä oppimista kuvastaa myös oppijoiden transformatiivinen toimijuus, jolloin oppiminen ei pelkästään näyttäydy kulttuuriin kasvamisena vaan myös siihen vaikuttamisena. Oppijat luovat uusia käytäntöjä sekä tuottavat uusia merkityksiä ja tietoa. Oppijoiden työn tulokset ja syventynyt asiantuntijuus jaetaan koulun ulkopuolelle muiden yhteisöjen käyttöön. Näin koulutus tukee myös oppijoiden kansalaisen taitojen kehittymistä ja aktiivista kansalaisuutta (Stetsenko 2008). Hybridin oppimisen koulutuksellinen merkitys Nyky-yhteiskunnan monimutkaisuus vaatii uudenlaisia koulutuksellisia mahdollisuuksia, jotka palvelevat kaikkien 2000-luvun oppijoiden tarpeita. Oppimismahdollisuuksien suunnittelu siten että se vastaa elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen tarpeisiin, on tärkeää nykyajan koulutuksessa, jossa yhä lisääntyvä määrä nuoria tuntee olonsa muodollisesta koulutuksesta irtautuneeksi ja osattomaksi. Eläminen ja oppiminen digitaalisessa, globalisoidussa yhteiskunnassa vaatii taitoja ja kyvykkyyksiä, joiden tarpeeseen kapeat, 21 koulutus- ja oppimisnäkemykset eivät voi vastata tarpeeksi hyvin. 2000-luvun oppimisvaatimukset ovat haastavia tai jopa mahdottomia edistettäviä tiettyyn paikkaan tai aikaan sidotussa, puhtaasti yhden opettajan johtamassa ja hallitsemassa toimintaympäristössä (Lemke 2004; Trilling & Fadel 2009; Kumpulainen ym. 2010). Kontrastina näkemykseen tyytymättömästä ’nettisukupolvesta’, joka suhtautuu koulutukseen kielteisesti, useat nuoret näkevät koulun arvokkaana oppimisympäristönä (katso esim. Bennett, Maton & Kervin 2008). Silti oppimisen tavoite ja luonne tekevät koulutyöstä helposti monen nuoren kannalta epärelevantin ja epätarkoituksenmukaisen asian. Ei ole viisasta olettaa, että kaikkien nuorten kiinnostus, motivaatio tai mieltymys koulutusta kohtaan paranisi automaattisesti pelkästään digitaalisen teknologian ja median lisäämisen tuloksena. Itse asiassa, ilman merkityksellistä koulutuksellista ja pedagogista agendaa oppilaat voivat reagoida negatiivisesti siihen, että teknologiaa ja mediaa käytetään muodollisessa koulutuksessa. Jotkut nuoret voivat nähdä pinnallisen teknologian opetuskäytön koulun yrityksenä kolonisoida heidän vapaa-aikansa ympäristöjä (Moje & Hinchman 2004; Sharples 2006; Ziehe 2000). Joukko tutkijoita onkin varoittanut, että nuoria ei tulisi yrittää motivoida ja osallistaa pelkästään tuomalla trendikkäitä teknologioita mukaan koulutuksen prosesseihin ja käytäntöihin. On epätodennäköistä, että digitaalisten teknologioiden, sosiaalisen median ja pelien käyttö koulutustarkoituksiin automaattisesti innostaisi ja motivoisi oppilaita ilman näiden teknologioiden tarkoituksellisesta integroimista oppimiskäytäntöihin ja pedagogiikkaan. Keskiössä on tällöin kuinka digitaalinen teknologia ja media valjastetaan koulutukseen tukemaan autenttista, mielekästä ja transformatiivista osallistumista, oppimista ja identiteettien rakentamista (Collins & Halverson 2009; Jonassen, Howland, Marra & Crismond 2008; Kemker, Barron & Hermes 2007; Kumpulainen ym. 2013). Koulutukselliset, ajan ja paikan ylittävät oppimismahdollisuudet, jotka vastaavat nuorten ja muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin edellyttävät pedagogista innovaatiota ja muutosta. Tämä vaatii myös että nuorille luodaan mahdollisuuksia kytkeä, integroida ja kääntää muodolliset ja epämuodolliset oppimiskäytäntönsä ja tietovarastonsa koulutusmahdollisuuksiksi (Ito ym. 2013). Esittämämme hybridi-oppiminen vastaa koulun sisäisen ja ulkoisen oppimisen väliseen kuiluun. Se sitoo nykyteknologiat ja digitaalisen median yhdistämään kodin, koulun, yhteisön ja vertaisoppijoiden tietovarannot. Lisäksi se tunnistaa oppimisen jatkuvana elinikäisenä ja elämänlaatuisena prosessina. Hybridi-oppimisessa yksilön oppiminen sidotaan kollektiivisiin päämääriin ja yhteisöjen kehitykseen. Hybridi-oppimisessa yksilölliset ja yhteisölliset lopputulokset liittyvät olennaisesti toisiinsa, josta seuraa se, että oppimistulokset 22 nähdään suuremmassa mittakaavassa kuin vain yksilöllisen saavuttamisen mittapuulla. Hybridi-oppimisen malli on monilla tavoin osa pitkäaikaista progressiivisen koulutuksen perinnettä, joka on painottanut kansalais-osallistumisen tärkeyttä, koulutuksen liittymistä laajempaan maailmaan sekä toiminnallista oppimista ja yhteiskunnallista vaikuttamista (Dewey 1916). Nykyteknologiat tarjoavat mahdollisuuden tavoitella näitä koulutuksellisia päämääriä tavoilla, joissa eri toimintaympäristöt ja oppijoiden tietovarannot ja käytännöt risteytyvät. Tässä silloittuvat koulu, yhteisöt ja koti toisiinsa. Tästä perspektiivistä katsottuna koulun rooli ja asema digitaalisena aikakautena tarvitsee nähdä muutenkin kuin nuorisokulttuurin vastakohtana tai perinteisen koulutuksen ’digitaalisena rikastamisena’. Kyseessä on ennemminkin koulun käsitteellistäminen tärkeäksi osaksi elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen verkostoa, joka tukee erilaisten oppijoita osallisuutta, oppimista ja identiteetin rakentumista. Hybridin oppimisen edellytykset On tärkeää tiedostaa, että hybridi-oppimisen edellytykset voivat syntyä vain yhteisten ponnistusten tuloksena. Kun luodaan koulutusta hybridi-oppimista varten, kyseessä ei ole vain vaihtoehtoisten pedagogisten ideoiden ja resurssien käyttöönotto vaan kyse on myös olemassa olevien sosiaalisten käytäntöjen muutoksesta. Koulutuksen sosiaalisten ja teknologisten infrastruktuurien samanaikaisen kehityksen tulisi olla lähtökohta laajennetuille ja hybridisille oppimismahdollisuuksille (Kumpulainen ym. 2013). Hybridiin oppimiseen perustuvan koulutuksen rakentaminen vaatii muutosta koulutusjärjestelmän joka tasolla. Se vaatii viisautta, yhteistyötä, luovuutta ja sitoutumista kaikilta koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen osallistuvilta tahoilta. Hybridi-oppiminen vaatii että koulutus ja sen oppimisympäristöt pohjaavat autenttisiin ja moniulotteisiin kokonaisuuksiin (Hakkarainen 2010). Tämä avartaa osallistumisen mahdollisuuksia ja sitoo koulutuksen osaksi ympäröivää yhteiskuntaa ja sen resursseja. Yhteistyö muiden yhteisöjen kanssa lisää myös oppijoiden vastuullisuutta ja integroitumista. Oppijat esittävät useille yhteisöille kysymyksiä, jakavat havaintojaan, mielipiteitään ja pohdintojaan sekä kehittävät vuorovaikutuksessa uutta tietoa ja ymmärrystä. Näissä tilanteissa oppijat todennäköisesti näkevät oppimisensa merkityksellisyyden ja soveltuvuuden sekä koulun sisällä että sen ulkopuolella. Uudet yleisöt vastaavat oppilaille ja näin tarjoavat heille palautetta heidän ideoistaan ja työstään. Tiivistetysti voisi sanoa, että hybridisten lähtökohtien määrittämä oppimisen kulttuuri jättää tilaa luovuudelle, uudelleenneuvottelulle ja yllätyksille. Autenttisiin ongelmiin ja ilmiöihin vastaaminen vaatii sitä, että opettaja ja oppilaat työskentelevät uusien, 23 joustavien ja alustavien suunnitelmien ja päämäärien kanssa, jotka eivät välttämättä ole heti kirkkaita ja jotka saattavat vaatia uudelleen muokkausta (Rajala ym. 2013). Tämä joustavuus on hybridin oppimismallin ytimessä. Hybridisten oppimismahdollisuuksien toteuttaminen vaatii opettajilta muutostoimia (Lipponen & Kumpulainen 2011). Etenkin muutosaseman tavoittelu perinteisiin pedagogisiin käytäntöihin nähden voi sisältää sen, että otetaan toimintasuunta jota olemassaoleva koulukulttuuri ei jaa tai arvosta, mikä johtaa konflikteihin ja ristiriitoihin (Brown & Renshaw 2000). Nykyisten käytäntöjen kyseenalaistaminen ja vaihtoehtoisten tulevaisuuden kuvien näkeminen ovat ensiarvoisen tärkeitä esivaatimuksia, kun koulutuksen sosiaalisia käytäntöjä lähdetään muuttamaan (Engeström & Sannino 2010). Opettajien ja koulujen tarvitsee rakentaa kumppanuuksia ja verkostoja esimerkiksi yhdistääkseen oppimisen ja opettamisen koulun ulkopuolisiin asiantuntijayhteisöihin. Verkostojen ja kumppanuuksien rakentaminen vaatii myös opettajalta uusia kyvykkyyksiä, kuten kykyä osallistua monialaiseen yhteistyöhön (Kumpulainen ym. 2010). Digitaalisen teknologian valjastaminen hybridin oppimisen edistämiseksi Samalla kun oppimisen tutkimus on syventänyt ymmärrystämme oppimisesta ja sen merkityksestä 2000-luvun yhteiskunnassa on digitaalisen teknologian kehityksessä tapahtunut ennennäkemättömän suuria edistysaskeleita. Tämä kehitys on myös tuottanut uusia ratkaisuja ja työkaluja oppimisen ja koulutuksen tueksi. Edulliset internet-päätelaitteet, helppokäyttöiset digitaalisen sisällön luomisen työkalut ja internet helpottavat tietoon ja resursseihin pääsyä, viestintää ja yhteistyötä. Ne mahdollistavat myös osallistumisen verkko-oppimisyhteisöjen toimintaan, jossa ylittyvät tieteenalojen, organisaatioiden, maiden ja kulttuurien väliset rajat. Esimerkkejä digitaalisen teknologian mahdollistamista yksilöllisistä ja yhteisöllisistä oppimisen muodoista ovat: • Pelit ja yhteisöllistä tiedonrakennusta tukevat digitaaliset oppimisympäristöt. • Verkossa toimivat yhteisöt, jotka julkaisevat akateemista sisältöä, myös käyttäjien tuottamaa sisältöä. 24 • Lisätyn todellisuuden alustat ja pelit, jotka tuovat nähtäväksi paikallisesti merkityksellisiä oppimisaineistoja mobiililaitteiden käyttäjille GPS:n avulla ( Johnson ym. 2010). • Kollektiivisen ‘älyn’ ja joukkoistamisen (crowdsourcing) käyttö monimutkaisten ja monitieteisten ongelmien ratkaisemiseen. • Tehokkaat oppimissovellukset verkkoon liitetyille mobiililaitteille, esimerkiksi musiikkisoitinsimulaattorit, kieltenopiskelun työkalut ja matemaattiset pelit. Tiedollinen oppiminen Tieto ympäröi oppijoita monissa eri muodoissa, ja tiedon muotoilu vaikuttaa siihen, miten he rakentavat saamistaan tiedoista hyödynnettävää tietämystä. Tietokoneet voivat esimerkiksi toisintaa ja liittää yhteen monenlaisia mediaa oppimista ja opetusta varten: tekstiä, videota/filmiä, animaatioita, grafiikkaa, valokuvia, kaavakuvia, simulaatioita jne. Teknologiaa voi hyödyntää monipuolisten oppimiskokemuksen tarjoamiseen. Teknologia voi • Esittää tietoa yhdistelemällä monipuolisesti eri mediatyyppejä. Tämä mahdollistaa erilaisen median ja representaatioiden yhdistelyn monimutkaisten ilmiöiden havainnollistamiseksi, selittämiseksi ja tutkimiseksi, esimerkiksi luomalla vuorovaikutteisia tiedon visualisaatioita maantieteessä, ympäristötieteissä, kemiassa ja tähtitieteessä. Teknologia voi auttaa oppilaita tutkimaan ilmiöitä erilaisilla tila- tai aika-asteikoilla simulaation ja mallintamistyökalujen avulla. Tämä avaa käyttöön monia sellaisia oppimisen alueita ja tapoja, jotka aiemmin olisivat olleet mahdottomia tai epäkäytännöllisiä. • Helpottaa tiedon yhdistelyä vuorovaikutteisten työkalujen avulla. Näitä ovat esimerkiksi vuorovaikutteiset käsitekartat, tiedon esitykset ja aikajanat, jotka muodostavat visuaalisia yhteyksiä jo opitun tiedon ja uusien ajatusten välille. 25 Taitojen oppiminen Taitojen oppiminen sisältää sekä oppiainesisältöön liittyviä menettelytapoja (esimerkiksi miten tehdä tieteellistä tutkimusta) ja oppimiseen liittyviä strategioita (miten keksiä keino ratkaista uusi ongelma tai seurata itse tehtävässä edistymistä). Teknologia voi laajentaa ja tukea yksittäisen opiskelijan oppimista ja oppimisen taitojen kehitystä seuraavin tavoin: • Tarjoamalla välineitä, jotka tukevat oppilaiden oppimisprosesseja. Monet teknologiaperustaiset ohjelmat tarjoavat vuorovaikutteisia kehotteita ja strategioita tai virtuaalista mallinnusta oppilaan työskentely- ja opiskeluprosessiin. Nämä voivat myös sisältää työskentelyä tukevia interaktiivisia kyselyjä, sekä antaa oikea-aikaista ja informatiivista palautetta työskentelyn prosesseista ja tuloksista. Nämä tukivälineet voidaan suunnitella niin, että ne reagoivat erilaisiin yksilöllisiin oppimistyyleihin ja ovat saatavilla tarvittaessa, opiskelija kaivatessa apua, ja muuttuvat tai häviävät opiskelijan taitojen kehittyessä. • Tarjoamalla välineitä, joilla välittää opittua muunkin kuin kirjoitetun tai puhutun kielen välityksellä. Tämä voidaan saavuttaa verkkopohjaisen multimedian tai multimediaesitysten avulla tai käyttämällä eleitä vastaavalla tavalla kuin tietokonepelejä ohjataan. • Luomalla verkkoyhteisöjä. Teknologia voi tarjota alustan, joka yhdistää oppijat ja asiantuntijat verkkoyhteisöiksi, joissa he voivat tukea toisiaan tutkiessaan ja kehittäessään syvempää ymmärrystä uusista asioista, jakaa resursseja, työskennellä yhdessä koulun tai kodin seinien ulkopuolella. Samanaikaisesti opiskelijat pääevät käsiksi laajaan asiantuntemuksen, opastuksen ja tuen varantoon (Ito 2009). Yhteistyöhön perustuvaa oppimista voidaan tehostaa ottamalla käyttöön sosiaalisia ja osallistavia keinoja, kuten wikit, joissa oppijat voivat heitä tukevien ammattilaisten ja vertaisryhmien kanssa käsitellä yhdessä määriteltyjä tutkimusongelmia paikasta tai vuorokaudenajasta riippumatta. Tällaista oppimista rikastavat oppilaiden, opettajien ja muiden relevanttien osallistujien luomat sosiaalisen median sisällöt, kuten blogit, podcastit, YouTube-videot tai virtuaalimaailmaan rakennetut luomukset ja esitykset ( Jenkins 2009; Johnson, Levine, & Smith 2009; OECD 2008). 26 Kiinnostuksen ja osallistumisen tukeminen Motivaatiolla on keskeinen merkitys siihen miten opimme. Opimme ja muistamme sen, mikä herättää mielenkiintomme ja kiinnittää huomiomme, ja tämä taas on erilaista eri oppijoilla. Tehokkaimmat oppimiskokemukset saavutetaan ei vain eriyttämällä opetus erilaisten oppijoiden tahtiin ja oppimistarpeisiin, vaan lisäksi suunnittelemalla opetus niin, että se on sisällöltään tai teemaltaan joustavaa ja voidaan sovittaa yksittäisten oppijoiden kiinnostusten mukaan. Kiinnostusta ja oppimiseen sitoutumista voidaan teknologian avulla edistää seuraavin keinoin: • Huomion ja mielenkiinnon herättäminen. Digitaalisten oppimisratkaisujen avulla opetus voidaan sovittaa yksittäisten oppijoiden henkilökohtaisiin kiinnostuksen kohteisiin mukauttamalla työskentelyn vaativuustasoa sekä yhdistämällä epämuodollinen ja muodollinen oppiminen (Brown & Adler 2008; Collins & Halverson 2009; National Science Foundation 2008b). Teknologiaa voidaan myös käyttää sellaisten oppimisratkaisujen ja resurssien luomiseksi, jotka antavat pelien tapaan välitöntä palautetta opiskelijoiden sitouttamiseksi ja motivoimiseksi (Gee 2004). • Ylläpitää ponnistelua ja motivaatiota. Teknologiapohjaiset oppimisresurssit voivat antaa oppijoille valinnan mahdollisuuksia, jotka pitävät heidät sitoutuneina opiskeluun, esimerkiksi tarjoamalla heille henkilökohtaisesti merkityksellistä sisältöä, muokattavan käyttöliittymän, valinnaisia vaativuustasoja tai vaihtoehtoisia opiskelupolkuja sekä mahdollisuutta saada tukea ja opastusta. • Myönteisten oppimiskokemusten ja polkujen luominen. Teknologia voi rikastaa mielikuvitusta ja älyllistä uteliaisuutta ja siten edistää aktiivista oppimista sekä avata uusia polkuja onnistumiseen. Digitaalinen teknologia voi myös välittää tietoa uravaihtoehdoista. Kun opiskelijat esimerkiksi käyttävät ammattilaisten työkaluja ratkaistakseen tosielämän ongelmia, he alkavat nähdä itseään tuottavissa ammattirooleissa (”Olen graafinen suunnittelija”, ”Olen tiedemies”, ”Olen opettaja”). Teknologia antaa lisäksi oppilaille mahdollisuuden itseilmaisuun, kun he osallistuvat verkkoyhteisöjen toimintaan ja jakavat luomaansa tietoa muiden kanssa. Oppiminen on pohjimmiltaan sosiaalista ja tunneperäistä toimintaa. Tehokkaimmat opettajat saavat yhteyden nuorten kehittyvään sosiaalisen ja emotionaaliseen ytimeen antamalla heille mahdollisuuksia luovuuteen ja itseilmaisuun (Ladson-Billings 2009; Villegas ja Lucas 2002). Digitaalinen teknologia 27 on avuksi tässäkin. Digitaaliset sisällöntuotantotyökalut multimediaprojektien luomiseksi ja verkkoyhteisöt, joissa niitä jaetaan muille, tarjoavat oppilaille kanavan luoda sosiaalisia ja emotionaalisia yhteyksiä opettajien, vertaistensa, yhteisön ja koko muun maailman kanssa. Opettajat voivat rohkaista opiskelijoita tähän osana opiskeluaan, saaden samalla lisätietoa siitä, mikä oppilaita motivoi ja kiinnostaa. Digitaalinen teknologia ja kaikkia huomioiva opetus Aivan liian monet lapset ja nuoret eivät hyödy yhden muotin mukaisesti toteutetusta koulutuksesta. Oppimisen tutkimus ja teknologiset välineet voivat auttaa suunnittelemaan ja tarjoamaan tehokkaampia oppimiskokemuksia erilaisille oppijoille. Oppimiskokemusten saattamiseksi kaikkien oppilaiden ulottuville tarvitaan opetuskäytäntöjä, jotka huomioivat oppilaiden erilaisuuden. Tämän erilaisia oppijoita huomioivan, niin kutsutun esteettömän koulutuksen periaatteisiin lukeutuvat muunmuassa seuraavat tekijät: • Moninaisten ja joustavien tiedon esitystapojen tarjoaminen. Esimerkkeinä voi mainita digitaaliset kirjat, erityisohjelmistot ja verkkosivustot, tekstin puheeksi muuntavat sovellukset ja näytönlukijaohjelmat. • Moninaisten ja joustavien ilmaisukeinojen tarjoaminen, joissa oppilailla on vaihtoehtoisia tapoja osoittaa oppimaansa. Esimerkkeinä voi mainita käsitekarttojen laatiminen verkossa ja tekstin puheeksi muuntavat sovellukset. • Moninaisten ja joustavien oppimismahdollisuuksien tarjoaminen, jotta erilaisten oppilaiden kiinnostuksen kohteita voidaan hyödyntää, haastaa heitä sopivalla tavalla ja motivoida heitä oppimaan. Esimerkkeinä voi mainita erilaisten skenaarioiden luominen tai sisällön valinnaisuus tietyn taidon oppimisessa, lisääntyvä yhteistyön mahdollisuus sekä oppimisen oikeaaikainen tukeminen. Soveltamalla näitä periaatteita pedagogiikkaan, opetusmenetelmiin, oppimateriaaleihin ja arviointiin opettajat voivat parantaa jokaisen oppilaan oppimisen mahdollisuuksia. Jotta opettaja voi tukea opiskelijoiden oppimista tulee hänellä olla ympärivuorokautinen pääsy opetusta ja oppimista tukeviin resursseihin. Heillä on oltava yhteys oppilaisiinsa ja ammatillisiin sisältöihin, resursseihin ja järjestel- 28 miin, jotka antavat heille kyvyn luoda oppilaille kiinnostavia ja mielekkäitä oppimiskokemuksia sekä koulussa että sen ulkopuolella. Heillä tulee myös olla käytössä resurssit ja asiantuntemus, jotka parantavat heidän opetuskäytäntöjään, kasvattavat heidän osaamistaan ja asiantuntemustaan ja ohjaavat heitä fasilitaattoreiksi ja yhteistyökumppaneiksi oppilaidensa yhä itseohjautuvammassa oppimisessa. Kuten opiskelijat myös opettajat osallistuvat henkilökohtaisiin oppimisverkostoihin, jotka tukevat heidän oppimistaan ja kykyään tukea oppilaita. Kohti 2000-luvun oppimista ja opetusta: Koulutuksen digitaalinen palveluratkaisu Esitämme seuraavaksi potentiaalisen mallin koulutuksen digitaalisen palvelun infrastruktuurille. Tämä malli pohjaa Yhdysvaltojen opetusministeriön julkaisemaan raporttiin kansallisesta suunnitelmasta edistää teknologian hyödyntämistä oppimisessa ja koulutuksessa (National Education Technology Plan, 2010). Mallin olennainen osa on kattava oppimisen infrastruktuuri, joka tarjoaa jokaiselle opiskelijalle, opettajalle ja koulutusjärjestelmän tasolle heidän tarvitsemansa resurssit silloin ja siellä kuin he näitä tarvitsevat. Perusperiaate on, että infrastruktuuri sisältää ihmiset, prosessit ja oppimisresurssit sekä laajakaistayhteydet, serverit, ohjelmistot, hallintajärjestelmät ja -työkalut. Esittämämme koulutuksen digitaalisen infrastruktuurin malli perustuu seuraaville lähtökohdille: • Monet koulutusjärjestelmämme puutteet ovat seurausta kyvyttömyydestä tuottaa oppimismahdollisuuksia jotka motivoivat ja innostavat kaikkia oppijoita • Se, mitä oppilaiden pitäisi oppia ja mitä tiedämme heidän tavastaan oppia on muuttunut, ja siksi myös tarjoamamme oppimiskokemusten pitää muuttua. • Oppimisen arviointi painottuu liikaa opitun mittaamiseen jälkikäteen ja liian vähän siihen, miten oppimista voidaan tukea ja edistää sen tapahtuessa. • Menetämme merkittävän mahdollisuuden kehittää koko koulutusjärjestelmää, kun keräämme oppilaiden oppimiseen liittyvät tiedot erillisiin siiloihin emmekä pysty yhdistämään tietoja ja saattamaan niitä laajasti päättäjien käyttöön kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla - opettajille, kouluille, kunnille ja valtiolle. 29 • Oppiminen on riippuvaista laadukkaasta viimeaikaiseen tutkimukseen perustuvasta pedagogiikasta ja tätä tukevista resursseista ja työvälineistä. Meidän tulee panostaa laajennettuihin, verkottuneisiin opettajien ryhmiin, jotka tekevät eri rooleissa yhteistyötä koulujen sisällä ja välillä. • Tehokas opetus on tulosta siitä, että opettajille ja alan johtajille annetaan valmiudet ja jatkuvaa koulutusta, jotta he voivat edistää ja ohjata sellaista oppimista, jota kouluihin halutaan. • Kiinnostusta herättävien oppimiskokemusten luominen ja resurssien järjestäminen oppilaiden saataville missä ja milloin tahansa edellyttää edistynyttä infrastruktuuria, joka sisältää jatkuvan saavutettavuuden mahdollistavan teknologian, ihmiset ja prosessit. • Teknologiaan pohjautuvien oppimis- ja arviointijärjestelmien avulla voidaan parantaa oppilaiden oppimista ja tuottaa tietoa, jolla koulutusjärjestelmää voidaan kehittää jatkuvasti sen kaikilla tasoilla. • Teknologian avulla voidaan myös tukea ja tehostaa opettajien osaamista ja asiantuntemuksen rakentumista elinikäisenä ja elämänlaajuisena prosessina. Esittämässämme mallissa oppimisen infrastruktuuri on aina avoinna ja tuo oppimismahdollisuudet oppilaiden, opettajien ja hallintohenkilökunnan saataville ajasta, paikasta ja päätelaitteesta riippumatta. Se tukee tiedon saatavuuden lisäksi sisällöntuotantoa, yhteyksiä muihin ihmisiin ja oppimisyhteisöihin. Tämä oppimisen infrastruktuuri tuo yhteen ja tarjoaa käyttöön tietoa useista eri lähteistä, turvaten kuitenkin tarvittavan tietoturvan ja yksityisyyden. Infrastruktuuri yhdistää tietokoneet, tiedon ja verkostot, tietoresurssit, yhteentoimivat ohjelmistot, välitason palvelut ja työkalut sekä laitteet. Lisäksi se yhdistää ja tukee monitieteisiä asiantuntijaryhmiä, jotka vastaavat teknologisen toimintaympäristön kehityksestä, ylläpidosta ja hallinnasta ja sen käytöstä transformatiivisessa koulutuksessa ja sen kautta syntyvässä oppimisessa. Pilvipalvelun infrastruktuuri tukee edellisessä luvussa kuvaamaamme hybridiä oppimista. Malli vapauttaa oppimisen jäykästä tiedonsiirron mallista (kirjasta tai opettajalta oppilaille) ja mahdollistaa motivoivamman yhdistelmän asiatiedon, taitojen ja elämisen oppimista. Taulukko 2 havainnollistaa koulutuksen digitaalisen pilvipalvelun potentiaalista mallia ja tästä toimitettavien, oppimista tukevien integroitujen ohjelmistopalvelujen ja oppimisen resurssien kattavuutta. Ylimpänä ovat palvelujen käyttäjät: opiskelijat, opettajat, hallinnon edustajat ja vanhemmat, jotka käyttävät erilaisia internet-päätelaitteita. Näiden laitteiden kautta käyttäjien saatavilla on monipuolinen valikoima digitaalisia opetusresursseja, joita tarjoavat sekä omis- 30 tusoikeudelliset että avoimet palveluntarjoajat. Opetusresursseja ja -palveluja voi käyttää suoraan oppilaiden ja opettajan työn tukemiseen. Tässä mallissa oppilaat ja opettajat ovat samalla sekä opetusaineiston kuluttajia että tuottajia. Palvelurunko sisältää myös koulun ja koulujärjestelmien toimintaan tarvittavat hallinnolliset palvelut. Taulukko 2: Koulutuksen pilvipalvelu(t): Palvelurunkomalli Palvelun pääkäyttäjät: Oppilaat, Opettajat, Vanhemmat, Hallinto Internet-päätelaitteet Resurssit ja sovellukset Opetusresurssit ja –palvelut: • digitaaliset oppikirjat • digitaaliset kirjastot • tutorointijärjestelmät • simulaatiot • lisätty todellisuus • vuorovaikutteinen visualisointi Sisällön tuottaminen, Hallinto: toimittaminen, levittäminen ja • aikataulutus hallinta: • henkilöstö/HR • tekstinkäsittely • tilojen hallinta • audio-/videotuotteiden • hankinta kaappaus/editointi • läsnäolo • ohjelmointialustat • oppilasrekisterit • blogit • wikit • opetuksellinen/ku Arviointi ja raportointi Sosiaalinen verkottuminen ja yhteistyö Julkiset ja yksityiset verkkoon liittyvät pilvipalvelut - ohjelmistopalvelut, tietokirjastot ja -varastot Esittämämme koulutuksen pilvipalvelun infrastruktuurin rakentaminen on kauaskantoinen hanke, joka vaatii hyvin koordinoitua yhteistyötä. Pilvipalvelun rakentaminen ja ylläpitäminen edellyttää tuottajia ja käyttäjiä, joilla on asiantuntemusta uusista teknologioista ja yhteinen sitoutuminen standardeihin, sekä asiantuntijoita, joilla on kokemusta teknologian sulauttamisesta tarkoituksenmukaisesti opetussuunnitelmaan, pedagogiikkaan ja arviointiin. Koulutuksen uudistaminen on monimutkainen haaste, joka edellyttää kaikkien julkisen ja yksityisen alan toimijoiden ammattitaitoa ja yhteistyötä ratkaisujen kehittämiseksi ja toteuttamiseksi. 31 Pilvipalvelun tarjoamat oppimisen resurssit Kuvio 2 havainnollistaa koulutuksen pilvipalvelun välittämiä oppimisen resursseja. Erona perinteiseen koulussa tapahtuvaan oppimiseen, jossa usein on yksi opettaja ja joka siirtää saman tiedon kaikille oppijoille samalla tavalla, malli asettaa oppilaat keskipisteeseen ja antaa heille mahdollisuuden ottaa oma oppimisprosessinsa haltuun tarjoamalla joustavuutta useissa ulottuvuuksissa. Esittämässämme koulutuksen pilvipalvelun mallissa digitaalinen teknologia tukee oppimista tarjoamalla ympäristöjä ja työkaluja tiedon tuottamiseen, sisältöjen ymmärtämiseen ja oppimiseen. Teknologia tarjoaa pääsyn laajempaan ja joustavampaan oppimisresurssisettiin kuin se, mitä perinteisissä luokkahuoneissa on tarjolla. Se tarjoaa myös yhteyden opettajien, muiden kouluttajien ja kasvattajien verkostoon. Nämä voivat olla vanhempia, asiantuntijoita ja luokkahuoneen ulkopuolisia mentoreita. Oppimisen ympäristöt ja projektit voidaan yksilöllistää jokaisen oppijan tarpeisiin linkittäen opittava aines ja työskentelymuodot oppijan kiinnostuksen kohteisiin ja aikaisempaan kokemusmaailmaan. Opetuksen yksilöllistäminen voi myös tarkoittaa sitä että opiskelijalla on mahdollisuus edetä opiskelussaan omaan tahtiin. Digitaalinen teknologia tarjoaa oppilaille myös mahdollisuuksia osaamisen dokumentointiin ja oppimaan oppimiseen. Digitaalisessa osaamisen portfoliossa integroituu tieto oppijan suorittamista opinnoista sekä työelämässä ja epämuodollisessa työskentelyssä todennettu osaaminen. Osaamisen portfolio muodostavaa pysyvän tietokannan oppimisen dokumentointiin, kommunikointiin ja validointiin. Portfolio ja tämän laadinta tukee myös oppijan metakognitiivisia taitoja ja itsetietoisuutta, joita vaaditaan omien oppimistavoitteiden asettamiseen; ilmaisemaan omaa näkemystä vahvuuksista, heikkouksista ja saavutuksista; ja ottamaan niistä vastuuta. Kouluttajat voivat käyttää osaamisen portfolion tietoa oppilaan oppimisen, osaamisen ja kehityksen seuraamisessa ja arvioinnissa. Nämä tiedot voidaan oppilaan näin halutessa jakaa vertaisoppijoiden, vanhempien ja muiden oppilaan laajennetun verkoston jäsenten kanssa. 32 Kuvio 2. Koulutuksen pilvipalvelun resurssit OSAAMISEN PORTFOLIOT TIEDON RAKENNUSTA TUKEVAT TYÖKALUT OPPIMATERIAALIT TYÖELÄMÄYHTEYDET OPPIMISYHTEISÖT MENTORIT JA MUUT ASIANTUNTIJAT TIEDONKÄSITTELYN JA TIEDON TUOTTAMISEN TYÖKALUT HENKILÖKOHTAISET OPPIMISTA TUKEVAT VERKOSTOT JA RESURSSIT VANHEMMAT OPPILAS JA OPPIMINEN OPETUSSUUNNITELMA OPETTAJAT HENKILÖKOHTAINEN OPPIMISSUUNNITELMA VERTAISTUKI- JA VERKOSTOT ASIANTUNTEMUS JA TIETOLÄHTEET 33 Koulutuksen digitaalisten palveluiden hyödyntämisen edellytykset Koulutuksen digitaalisten palveluiden tavoitteellinen käyttö edellyttää että kaikilla oppilailla ja opettajilla on pääsy tähän kattavaan oppimisen infrastruktuuriin silloin ja siellä kuin he sitä tarvitsevat. Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää seuraavia toimia: • Varmistetaan, että oppilailla ja opettajilla on laajakaistayhteys internetiin ja riittävä langaton verkkoyhteys koulussa ja sen ulkopuolella. Oppilaat ja opettajat tarvitsevat riittävän laajakaistan päästäkseen internetiin ja teknologiapohjaisiin oppimista tukeviin resursseihin. Riittäväksi määritellään mahdollisuus käyttää internetiä koulussa, ympäröivällä koulualueella, lähiyhteisöissä ja kotona. Sen tulee myös mahdollistaa suuren kaistanleveyden vaativien resurssien samanaikaisen käytön; näihin lukeutuvat multimedia, viestintäja yhteistyöympäristöt. • Varmistetaan, että jokaisella oppilaalla ja opettajalla on ainakin yksi internet-päätelaite ja tarkoituksenmukaiset ohjelmistot ja resurssit koulussa että sen ulkopuolella käytettäväksi. Vain ympärivuorokautisella internet-yhteydellä laitteiden ja teknologia-pohjaisten ohjelmien ja resurssien kautta digitaalisten palveluiden resursseja voidaan hyödyntää kattavasti ja kestävästi. • Tuetaan avointen opetus- ja oppimisresurssien kehitystä ja käyttöä innovatiivisten ja luovien mahdollisuuksien tarjoamiseksi kaikille oppijoille, ja nopeutetaan uusien ja avointen teknologiapohjaisten oppimistyökalujen kehitystä ja käyttöönottoa. Avointen opetus- ja oppimisresurssien arvo tunnustetaan nykyään maailmanlaajuisesti, mikä on tuonut saataville laajan valikoiman sisältöjä ja palveluita, joita kaikenikäiset oppijat voivat hyödyntää. • Kehitetään valtakunnallista ja kunnallista kapasiteettiä kehittää ja hyödyntää oppimisen infrastruktuuria 34 Oppimisen infrastruktuurin rakentaminen on kauaskantoinen hanke, joka vaatii hyvin koordinoitua yhteistoimintaa. Hanke tulisi aloittaa ottamalla käyttöön seuraavan sukupolven tietokonejärjestelmäarkkitehtuurit, ja sen yhteydessä keskittää tietokonejärjestelmät, ohjelmistot ja palvelut yhteiseen pilvipalveluun. Tämä edellyttää infrastruktuurin rakentamiseen tarvittavien asiantuntijoiden hyödyntämistä. Tämä voi jatkossa tuottaa kustannussäästöjä ja antaa opetusalan IT-ammattilaisten keskittyä paikallisen infrastruktuurin ylläpitoon ja opettajien, oppilaiden ja hallinnon tukemiseen. • Kehitetään ja käytetään yhteentoimivuusstandardeja resurssien tuottamiseen ja jakamiseen, sekä tietojen keräämiseen, jakamiseen ja analysoimiseen päätöksenteon parantamiseksi koulutusjärjestelmän kaikilla tasoilla. Opetus- ja oppimisresurssien hyödyntämisen suurina esteinä ovat hajanainen ja eri omistusoikeudellisille alustoille ja järjestelmiin lokeroitu sisältö, resurssit ja oppimistiedot sekä yhteisten standardien puute tiedon keräämiseksi ja jakamiseksi. Nämä esteet aiheutuvat siitä, että meillä ei ole yhteisiä sisällön yhteentoimivuuden standardeja ja tällaisten standardien käytön mahdollistavia työkaluja. Yhteisten standardien puute vaikuttaa työkalujen laatuun, kun kehittäjät panostavat tuotekehityksessä vain kapeille markkinoille. Yhteetoimivuusstandardit ovat välttämättömiä näiden kysymysten ratkaisemiseksi. • Käytetään digitaalista teknologiaa siten että sen kautta kaikille oppilaille tarjoutuu laadukkaita oppimismahdollisuuksia ja -vaihtoehtoja, erityisesti alueilla, joilla näitä ei muuten olisi tarjolla. Digitaalinen teknologia tuo laadukkaat oppimismahdollisuudet kaikkien oppilaiden ulottuville asuinpaikasta riippumatta. Koulutuksen digitaaliset palvelut, opettajat ja opetus Yli kahdenkymmen vuoden tutkimustyö on osoittanut opettajien välisen yhteistyön tärkeyden (Lieberman ja Pointer Mace 2010). Sosiaalisen verkottumisen teknologia tarjoaa alustan, jolla opettajien työ voidaan tehdä julkiseksi ja luoda sekä paikallisia että maailmanlaajuisia käytäntöyhteisöjä. Digitaalinen teknologia voi myös tukea opettajien ammatillista kehittymistä saattamalla esimerkillisten opettajien käytännöt muiden opettajien saataville (Fishman 2007; Richardson ja Kile 1999). 35 Esittämässämme mallissa digitaalinen teknologia tukee myös opettajien ammatillista kehittymistä yhteisöllisen oppimisen kautta. Opettajaryhmät korvaavat yksin toimivat opettajat ja opettajien saatavilla on resursseja, jotka tukevat heidän yhteisöllistä osaamisen rakentumista, vertaisoppimista ja osaamisen jakamista. Verkko-oppimisyhteisöt murtavat opettajien perinteisen eristäytyneisyyden ja antavat opettajille tilaisuuden työskennellä yhdessä kolleegoidensa kanssa ja hyödyntää maailmanluokan asiantuntijoiden osaamista oppilaiden ja oman oppimisen edistämiseksi. Verkko-oppimisyhteisöjen kautta voidaan myös koordinoida moniammatillista yhteistyötä opettajien välillä, koulun ja kodin välillä, sekä koulujen, museoiden, nuorisokerhojen ja muiden tahojen välillä, jotka voivat tukea oppilaiden oppimista ja hyvinvointia. Mallissa opettajilla on jatkuva yhteys oppilaiden oppimista ja opetuksen järjestämistä tukeviin resursseihin. Samojen yhteyksien avulla opettajilla on käytössään resurssit ja asiantuntemus, jotka kehittävät myös heidän omaa ammatillista osaamistaan ja pedagogisia käytäntöjä. Opettajat luovat ja osallistuvat verkkooppimisyhteisöihin, joihin lukeutuvat heidän oppilaansa, opettajakollegat, eri alojen asiantuntijat ympäri maailman, ja vanhemmat. Satunnainen ja usein valitettavan tehoton täydennyskoulutus korvataan työskentelyllä, joka on yhteisöllistä, johdonmukaista ja jatkuvaa sekä sulauttaa tehokkaat lähikurssit ja työpajat verkkoympäristöjen tarjoamiin laajoihin mahdollisuuksiin, välittömyyteen ja vaivattomuuteen runsaine resursseineen ja yhteistyömahdollisuuksineen. Opettajankoulutus ja jatkuva ammatillinen oppiminen Nuoret opettajat muistuttavat oppilaitaan siinä, että hekin ovat kasvaneet maailmassa, jossa kannettavat tietokoneet, matkapuhelimet ja kannettavat pelilaitteet ovat arkipäivää, ja kodit ovat täynnä tietokoneita, televisioita, digitaalisia videonauhureita ja pelikonsoleja. He käyttävät digitaalisia laitteita ja internetiä yhtä luontevasti kuin heidän oppilaansa. Tämä ei silti tarkoita, että he ymmärtäisivät miten käyttää jokapäiväistä teknologiaa opetuksensa kehittämiseen ja parantamiseen. Paras tapa valmistaa opettajia digitaalista teknologiaa hyödyntävän opetuksen käyttöön on antaa heidän kokea se itse. Opettajankoulutuksen tulee tarjota opettajille ja opettajaksi opiskeleville teknologiapohjaisia oppimiskokemuksia, jotka edistävät ja mahdollistavat opettajien osaamista hyödyntää digitaalista teknologiaa osana oppilaiden oppimisen tukemista ja edistämistä, arviointia ja opetuskäytäntöjä. Mikä on tärkeää opettajankoulutuksessa on tärkeää myös 36 opettajien jatkuvassa ammatillisessa oppimisessa. Opettajien digitaalisen teknologian opetuskäytön osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen edellyttävät ajan ja paikan ylittäviä oppimisprosesseja. Opettajien ammatillisen oppimisen ei tarvitse rajoittua muodollisiin työpajoihin tai muuhun luokkahuoneen ulkopuoliseen toimintaan, vaan se voi tapahtua itse opetuksen aikana (Ancess 2000; Borko ym. 1997). Jokapäiväiseen työhön yhdistettynä tämä tuottaa kestävää oppimista. Teknologia voi tarjota jatkuvaa tukea opettajan oppimiseen, jossa sulautetaan lähi- ja verkko-oppiminen. Teknologiapohjaiset epämuodolliset oppimisyhteisöt voivat yhdistää opettajat muun muassaa oppiaineen ja kasvatustieteen asiantuntijoihin. Opettajien digitaalisen oppimisen ja pedagogisen osaamisen kartuttamiseksi suosittelemme seuraavia toimia: • Laajennetaan opettajien mahdollisuutta päästä teknologiapohjaiseen sisältöön, resursseihin ja työkaluihin siellä ja silloin kun he tarvitsevat niitä. Nykyajan teknologia antaa opettajille mahdollisuuden käyttää resursseja ja hankkia asiantuntemusta. Nykyajan opettajilla tulee olla pääsy teknologiapohjaisiin resursseihin, jotka innostavat heitä tarjoamaan houkuttelevampia ja tehokkaampia oppimismahdollisuuksia kaikille oppilaille. • Hyödynnetään sosiaalisen verkottumisen teknologioita ja alustoja käytäntöyhteisöjen luomiseksi tarjoamalla opettajille koko uran ajan henkilökohtaisia oppimismahdollisuuksia Sosiaalisia verkostoja voidaan hyödyntää antamaan opettajille koko uran mittaisia henkilökohtaisen oppimisen työkaluja ja resursseja, jotka tekevät ammatillisesta oppimisesta ajankohtaista ja merkityksellistä toimintaa. • Kehitetään opettajien koulutusta ja täydennyskoulutusta tuottamaan yhä syvempää osaamista opettajien digitaaliseen oppimiseen ja pedagogiikkaan Aivan kuten teknologia auttaa sitouttamaan ja motivoimaan oppilaita oppimaan, teknologiaa tulee käyttää opettajien valmistamisessa ja jatkuvassa oppimisessa, jotta he sitoutuvat ja motivoituvat opetuksensa sisältöön ja keinoihin. Tämä edellyttää perusperiaatteiden tiivistämistä ja parhaiden teknologian 37 käytön käytäntöjen omaksumista opettajien koulutuksessa. Teknologian pitäisi myös olla osa pedagogisia opintoja ja käytännön kokeiluja. • Kehitetään opettajien valmiuksia ja osaamista verkkopohjaiseen opetukseen. Kun verkkopohjaisesta oppimisesta tulee yhä tärkeämpi osa koulutusjärjestelmäämme, meidän täytyy tarjota verkkopohjaisia ja sulautuvia oppimiskokemuksia, jotka ovat entistä osallistavampia ja mukautettuja ja joissa sovelletaan parhaita käytäntöjä oppilaiden sitouttamiseksi ja oppimisen edistämiseksi. Lopuksi Vielä melko äskettäin oletettiin, että valtaosa elämässä ja työssä tarvittavista tiedoista ja taidoista opitaan koulupäivän puitteissa ja kouluvuosien aikana. Nykyään oppimisen on kuitenkin oltava jatkuvaa ja elinikäistä. Tiedon ja oppimisen ei tulevaisuuden kouluissa voi olla vain opettajan käsissä, vaan myös oppilaiden. Tähän ajatukseen tähtää koulutuksen kaikkiallistuminen, johon sisältyy erilaisten toimintaympäristöjen avaaminen koulutuksen resurssiksi. Tällöin opiskelu siirtyy oppilaan kannalta mielekkäämpiin, kokonaisvaltaisiin ja autenttisempiin oppimisympäristöihin. Koulutuksen on oltava kaikkialla siellä missä oppija on ja missä oppimista tapahtuu. Digitaalinen teknologia on keskeinen jatkuvan ja elinikäisen oppimisen mahdollistava resurssi. Digitaalisen teknologian avulla koulutuksen tarjoama ja tukema oppiminen voi olla oppilaiden saatavilla ajasta ja paikasta riippumatta, jolloin oppilaat voivat itse säädellä ja räätälöidä opiskeluaan. Teknologia voi myös toimia siltana muodollisen ja epämuodollisen oppimisen välillä ja luoda näin uusia mahdollisuuksia hyödyntää epämuodollista oppimista osana koulutusta. Digitaalisen teknologian keinoin voidaan myös varmistaa, että vaikka oppilaat opiskelevat itsenäisesti ja epämuodollisesti, heitä kuitenkin ohjaavat ammattitaitoiset opettajat. Nämä ajatukset ovat merkittäviä sekä yksittäisten oppilaiden kannalta sekä sovellettaessa niitä erilaisten oppijaryhmien ja oppimisyhteisöjen työskentelyyn. Koulutuksen kehittäminen 2000-luvun tarpeisiin edellyttää korkeaa osaamisen tasoa kaikilta toimijoilta. Tämä osaaminen rakentuu pedagogisesta ammattitaidosta, työkalujen ja teknologian tehokkaasta hyödyntämisestä sekä yhteistä sitoutumisesta elinikäiseen ja elämänlaajuiseen oppimiseen. Teknologia voi mahdollistaa koulutuksen kehittämisen, mutta vain jos sitoudumme muutokseen, jonka se tuo koulutusjärjestelmään. 38 Lähteet Ahola, M. & Lähdevuori, J. 2012. Nuorten netinkäyttö ja yhteisöllisyys verkossa. Seurantatutkimus verkkoyhteisöjen käytöstä ja osallistumisen motivaatioista. Kurio & Nuorten Akatemia. Akkerman, S. & Bakker, A. 2011. Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 82 (4), 132–169. Akkerman, S. & van Eijck, M. W. 2013. Re-theorising the student dialogically across and between boundaries of multiple communities. British Educational Research Journal, 39 (1), 60–72. Ancess, J. 2000. The reciprocal influence of teacher learning, teaching practice, school restructuring, and student learning outcomes. Teachers College Record, 102 (3), 590–619. Bakhtin, M. 1981. The dialogic imagination. Four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press. Banks, J., Au, K., Ball, A., Bell, P., Gordon, E., Gutiérrez, K., Heath, S., Lee, C., Lee, Y., Mahiri, J.,Nasir, N., Valdés, G., and Zhou, M. 2006. Learning in and out of school in diverse environments: Life-long, life-wide, life-deep. Seattle: NSF LIFE Center and University of Washington Center for Multicultural Education. Barron, B. 2004. Learning ecologies for technological fluency: Gender and experience differences. Journal of Educational Computing Research, 31 (1), 1–36. Barron, B. 2006. Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 99, 193–224. Bauerlein, M. 2008. The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, Don’t Trust Anyone Under 30). New York, NY: Jeremy P. Tarcher/Penguin. Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. 2008. The ‘digital natives’ debate: a critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775–786. Berson, I. R. 2003. Grooming cybervictims: The psychosocial effects of online exploitation for youth. Journal of School Violence, 2 (1), 5–18. Bhabha, H. 1994. The Location of Culture. London and New York: Routledge. Bloome, D., Carter, S. P., Christian, B. M., Otto, S., & Shuart-Faris, N. 2005. Discourse analysis and the study of classroom language and literacy events. A microethnographic perspective. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Borko, H., Mayfield, V., Marion, S., Flexer, E. & Cumbo, K. 1997. Teacher’s developing ideas and practices about mathematics performance assessment: Successes, stumbling blocks and implications for professional development. Teaching and Teacher Education 13 (3), 259–278. Bowker, G. C., & Star, S. L. 1999. Sorting things out: Classification and its consequences. Cambridge, MA: MIT Press. Bransford, J. D., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, A. Kuhl, P., Bell, P., Stevens, R., Schwartz, D., Vye, N., Reeves, B., Roschelle, J. & Sabelli, N. 2006. Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning. Teoksessa K. Sawyer (toim.) Cambridge handbook of the learning sciences. New York: Cambridge University Press, 19–34. 39 Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge: Harvard University Press. Brown, R., & Renshaw, P. 2000. Collective Argumentation: A Sociocultural Approach to Reframing Classroom Teaching and Learning. Teoksessa H. Cowie, & G. van der Aalsvoort (toim.) Social Interaction in Learning and Instruction: The Meaning of Discourse for the Construction of Knowledge. Amsterdam: Pergamon Press, 52–66. Brown, J. S., & Adler, R. P. 2008. Minds on fire: Open education, the long tail and learning 2.0. Educause Review, 17–32. Carr, N. 2010. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York, NY: W. W. Norton & Company. Castanheira, M. L., Crawford, T., Dixon, C., & Green, J. 2001. Interactional ethnography: An approach to studying the social construction of literate practices. Linguistics and Education, 11 (4), 353–400. Cole, M. 1996. Culture in mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. 2003. Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. University of Leeds. Collins, A., & Halverson, R. 2009. Rethinking education in the age of technology: the digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press. Cross, D., Shaw, T., Hearn, L., Epstein, M., Monks, H., Lester, L., & Thomas, L. 2009. Australian Covert Bullying Prevalence Study (ACBPS). Perth: Child Health Promotion Research Centre, Edith Cowan University. Crowley, K., & Jacobs, M. 2002. Building islands of expertise in everyday family activity. Teoksessa G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson (toim.) Learning conversations in museums Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 333–356. Daniels, H., Edwards, A., Engeström, Y., Gallagher, T., & Ludvigsen, S. R. 2010. Activity theory in practice: Promoting learning across boundaries and agencies. London, England: Routledge. Dewey, J. 1916/1966. Democracy and Education. An introduction to the philosophy of Education. New York: Free Press. Eccles, J. S., & Gootman, J. A. 2002. Community programs to promote youth development. Washington, DC: National Academy Press. Engeström, Y., & Sannino, A. 2010. Studies of expansive learning: Foundation, findings and future challenges. Educational Research Review, 5, 1–24. Erstad, O., & Sefton-Green, J. 2013. Digital disconnect? The ‘digital learner’ and the school. Teoksessa O. Erstad & J. Sefton-Green (toim.) Identity, community and learning lives in the digital age. New York, NY: Cambridge University Press, 87–106. Facer, K. 2011. Learning futures. Education, technology and social change. London: Routledge. Facer, K., & Furlong, R. 2001. Beyond the myth of the ’cyberkid’: young people at the margins of the information revolution. Journal of Youth Studies, 4 (4), 451–469. Gee, J. P. 2004. Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling. New York: Routledge. 40 Gee, J. P., Hull, G., & Lankshear, C. 1996. The new work order: Behind the language of the new capitalism. Sydney, Australia: Allen and Unwin. Greenfield, P. M. 2009. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned. Science, 323, 69–71. Grossen, M., Zittoun, T., & Ros, J. 2012. Boundary crossing events and potential appropriation space in philosophy, literature and general knowledge. Teoksessa E. Hjörne, G. Van der Aalsvoort, & G. de Abreu (toim.) Learning, social interaction and diversity – exploring identities in school practices. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers, 15–33. Gutiérrez, K., Baquedano-López, P., & Tejeda, C. 1999. Rethinking diversity: Hybridity and hybrid language practices in the thirdspace. Mind, Culture, and Activity, 6, 286–303. Gutiérrez, K., Larson, J., & Kreuter, B. 1995. Cultural tensions in the scripted classroom: The value of the subjugated perspective. Urban Education, 29 (4), 410–442. Hakkarainen, K. 2010. Communities of learning in the classroom. Teoksessa K. Littleton, C. Wood, & J. Kleine Staarman (toim.) International handbook of psychology in education. Bingley: Emerald, 177–225. Hand, V. 2006. Operationalizing culture and identity in ways to capture the negotiation of participation across communities. Human Development, 49 (1), 36–41. Heath, S. B., & McLaughlin, M. 1993. Identity and inner-city youth. New York, NY: Teachers College Press. Hofer, M. 2010. Adolescents’ Development of Individual Interests: A Product of Multiple Goal Regulation?. Educational Psychologist, 45 (3), 149–166. Hofferth, S. & Sandberg, J. F. 2001. Changes in American children’s time, 1981–1997. Teoksessa S. Hofferth & T. Owen (toim). Children at the millennium – Where did we come from, where are we going? Elsevier Science: New York, 193–229. Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D., & Cain, C. 1998. Identity and agency in cultural worlds. Cambridge: Harvard University Press. Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H. A., Lange, P. G., Mahendran, D., Martínez, K. Z., Pascoe, C. J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C. & Tripp, L. 2009. Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media. Cambridge, MA: MIT Press. Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., SeftonGreen, J., & Watkins, S. G. 2013. Connected learning: An agenda for research and design. Irvine, CA: Digital Media and Learning Research Hub. Jenkins, H. 2009. Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Cambridge: MIT Press. Johnson, L., Levine, A. & Smith, R. 2009. The 2009 horizon report. Austin, TX: The New Media Consortium. Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. 2010. The 2010 horizon report. Austin, TX: The New Media Consortium. Kemker, K., Barron, A. E., & Harmes, J. C. 2007. Laptop computers in the elementary classroom: authentic instruction with at-risk students. Educational Media International, 44 (4), 305–321. 41 Kilpatrick, W. H. 1923. Source Book in the Philosophy of Education. New York: Macmillan. Kilpatrick, W. H. 1925. Foundations of Method. New York: Macmillan. Konkola, R., Tuomi-Gröhn, T., Lambert, P., & Ludvigsen, S. 2007. Promoting learning and transfer between school and workplace. Journal of Education and Work, 20, 211–228. Kreijns, C. J., Kirschner, P. A., & Jochems, W. M. G. 2003. Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: A review of the research. Computers in Human Behavior, 19, 335–353. Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2010. Learning Bridges – Toward Participatory Learning Environments. Helsinki: CICERO Learning, Helsingin yliopisto. Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2010). Koulu 3.0 – Kuinka teemme visiosta totta? Teoksessa K. Vähähyyppä (toim.) Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus, 6–20. Kumpulainen, K. & Renshaw, P. 2007. Cultures of learning. International Journal of Educational Research, 46 (3-4), 109–115. Kumpulainen, K., Mikkola, A., & Jaatinen, A.-M. 2013. The chronotopes of technologymediated creative learning practices in an elementary school community. Learning, Media and Technology. doi:10.1080/17439884.2012.752383 Kumpulainen, K., Vasama, S., & Kangassalo, M. 2003. Conceptual thinking as mediated action: The intertextuality of children’s explanations in a technology-enriched early years science classroom. International Journal of Educational Research, 39, 793–805. Ladson-Billings, G. 2009. The dreamkeepers: Successful teachers of African American children. San Francisco: Wiley. Lave, J., Murtaugh, M.,& de la Rocha, O. 1984. The dialectic of arithmetic in groceryshopping. Teoksessa B. Rogoff, & J. Lave (toim.) Everyday cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 9–40. Lee, C. D. 1993. Signifying as a scaffold for literary interpretation: The pedagogical implications of an African American discourse genre (NCTE Research Report 0085-3739, no. 26). Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Lenhart, A. & Madden. M. (2005). Teen Content Creators and Consumers. Washington, D.C. Saatavana www-muodossa http://www.pewinternet.org/~/media//Files/ Reports/2005/ PIP_Teens_Content_Creation.pdf. Luettu 28.12.2013. Lipponen, L. & Kumpulainen, K. 2011. Acting as accountable authors: Creating interactional spaces for agency work in teacher education. Teaching and Teacher Education, 27 (5), 812–819. Livingstone, S. 2008. Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers’ use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression. New Media & Society, 10, 339–411. Livingstone, S. 2009. Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities. Cambridge: Polity Press. Livingstone, S., Bober, M. & Helsper, E. 2004. Active participation or just more information? Young people’s take up for opportunities to act and interact on the Internet. London: LSE Research online. Saatavana www-muodossa <http://eprints.lse.ac.uk/396/1/UKCGOparticipation.pdf> Luettu 11.12.2009. 42 Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. &, Ólafsson, K. 2011. Risks and Safety on the Internet: The Perspective of European Children, Full Findings. London, UK. Livingstone, S., Haddon, L. & Görzig, A. (toim.) 2012. Children, Risk and Safety Online: Research and Policy Challenges in Comparative Perspective. Bristol: The Policy Press. Livingstone, S. & Helsper, E. 2006. Does advertising literacy mediate the effects of advertising on children? A critical examination of two linked research literatures in relation to obesity and food choice. Journal of Communication, 56 (3), 560–584. Lorenzo G., Oblinger D. & Dziuban C. 2007. How choice, co-creation, and culture are changing what it means to be net savvy. Educause Quarterly, 30, 6–12. Ludvigsen, S. R., Lund, A., Rasmussen, I., & Säljö, R. (toim.) 2010. Introduction. Learning across sites. New tools, infrastructures and practices. London, England: Routledge. Luukka, M-R., Pöyhönen, S., Huhta, A., Taalas, P., Tarnanen, M. & Keränen, A. 2008. Maailma muuttuu - mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Margaryan, A., & Littlejohn, A. 2008. Repositories and communities at cross-purposes: Issues in sharing and reuse of digital learning resources. Journal of Computer Assisted Learning ( JCAL), 24 (4), 333–347. McLeod, J., & Yates, L. 2006. Making modern lives: Subjectivity, schooling and social change. Albany: State University of New York Press. Moje, E. B., & Hinchman, K. 2004. Culturally responsive practices for youth literacy learning. Teoksessa J. Dole & T. Jetton (toim.) Adolescent literacy research and practice. New York: Guilford Press, 331–350. Moje, E. B., Macintosh Ciechanowski, K., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T. 2004. Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and Discourse. Reading Research Quarterly, 39 (1), 38–70. Nasir, N. 2000. “Points ain’t everything”: Emergent goals and average and percent understandings in the play of basketball among African-American students. Anthropology and Education Quarterly, 31, 283–305. Nasir, N., & Hand, V. 2008. From the Court to the classroom: Opportunities for Engagement, Learning, and Identity in Basketball and Classroom Mathematics. Journal of the Learning Sciences, 17 (2), 143–179. Nasir, N. S., & Saxe, G. (2003). Ethnic and academic identities: A cultural practice perspective on emerging tensions and their management in the lives of minority students. Educational Researcher, 32 (5), 14–18. National Educational Technology Plan. 2010. Transforming American Education: Learning powered by technology. US Department of Education. Alexandria, VA: Ed Pubs. National Science Foundation. 2008. Fostering learning in the networked world: The cyberlearning opportunity and challenge. Report of the NSF Task Force on Cyberlearning. Arlington, VA: NSF. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2008. 21st century learning: Research, innovation and policy directions from recent OECD analyses. Saatavana www-muodossa http://www.oecd.org/dataoecd/39/8/40554299.pdf. Luettu 23.1.2014. 43 Packer, M. J. & Goicoechea, J. 2000. Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psychologist, 35 (4), 227–241. Postman, N. 1993. Invisible Technologies in Technopoly: The Surrender of Culture to Technology. New York, NY: Vintage Books. Prensky, M. 2001. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9, 1–6. Rajala, A., Hilppö, J., Lipponen, L., & Kumpulainen, K. 2013. Expanding the chronotopes of schooling for the promotion of students’ agency. Teoksessa O. Erstad, & J. Sefton-Green, J. (toim.) Identity, Community, and Learning Lives in the Digital Age. Cambridge: Cambridge University Press,107–125. Resnick, L. B. 1987. Learning in school and out. Educational Researcher, 16 (9), 13–20. Robins, K. & Webster, F. 1989. The Technical Fix: Education, Computers and Industry. Houndmills and London: Macmillan. Saxe, G. B. 1991. Culture and cognitive development: Studies in mathematical understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Saxe, G. B. 1999. Cognition, development, and cultural practices. Teoksessa E. Turiel (toim.) Culture and development: New directions in child psychology, 83. San Francisco: Jossey-Bass, 19–35. Scott, P. H., Mortimer, E. F., & Aquiar, O. G. 2006. The tension between authoritative and dialogic discourse: A fundamental characteristic of meaning making interaction in high school science lessons. Science Education, 90 (4), 579–766. Sefton-Green, J., Nixon, H. & Erstad, O. 2009. Reviewing approaches and perspectives on ‘Digital literacy’. Pedagogies, 4 (2), 105–127. Seiter, E. 2005. The Internet Playground: Children’s Access, Entertainment, and Mis-Education. New York: Peter Lang. Seiter, E. 2007. Practicing at Home. Computers, Pianos, and Cultural Capital. Teoksessa T. McPherson (toim.) Digital Youth, Innovation, and the Unexpected. Cambridge, MA: MIT Press, 27–52. Sharples, M. 2006. How can we address the conflicts between personal informal learning and traditional classroom education? Teoksessa M. Sharples (toim.) Big Issues in Mobile Learning. Nottingham: Nottingham University, 21–24. Stetsenko, A. 2008. From relational ontology to transformative activist stance: Expanding Vygotsky’s (CHAT) project. Cultural Studies of Science Education, 3, 465–485. Stevenson, N. 2002. Understanding media cultures. London: Sage Publications. Tapscott, D. 1998. Growing up Digital: The Rise of the Net Generation. New York, NY: McGraw Hill. Tilastokeskus. 2012. Väestön tieto- ja viestintätekniikan käyttö. Helsinki: Tilastokeskus. Trilling, B., & Fadel, C. 2009. 21st century skills. Learning for life in our times. San Francisco: Jossey Bass. Turkle, S. 2011. Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other. New York: NY, Basic Books. Van den Beemt, A., Akkerman, S., & Simons, R. J. 2011. Considering young people’s motives for interactive media use. Educational Research Review, 6 (1), 55–66. 44 Villegas, A. M., & Lucas, T. 2002. Preparing culturally responsive teachers. Journal of Teacher Education, 53 (1), 20–32. Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher mental processes. M. Cole, V. John-Steiner, & E. Souberman (toim.) Cambridge, MA: Harvard University Press. Warren, B., Ballenger, C., Ogonowski, M., Rosebery, A., & Hudicourt-Barnes, J. 2001. Rethinking diversity in learning science: The logic of everyday languages. Journal of Research in Science Teaching, 38, 1–24. Watkins, C. 2009. The Young and the Digital: What the Migration to Social Network Sites, Games, and Anytime, Anywhere Media Means for Our Future. Boston: Beacon Press. Webster, F. 2002. Theories of the Information Society. London and New York: Routledge. Wells, G. 1999. Dialogic inquiry. Towards a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press. Wenger, E. 2000. Communities of practice and social learning systems. Organization, 7, 225–246. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. 2002. Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Cambridge, MA: Harvard Business School Press. Willett, R. & Sefton-Green, J. 2002. Living and Learning in Chatrooms. Éducation et Sociétés, 10, 57–77. Wortham, S. 2006. Learning identity: The joint emergence of social identification and academic learning. New York: Cambridge University Press. Ziehe, T. 2000. Debate article: School and youth – a differential relation. Reflections on some blank areas in the current reform discussions. Nordic Journal of Youth Research, 8 (1). 45 TEKNOLOGIA TULEVAISUUDESSA TARVITTAVIEN ICT-TAITOJEN JA MUUN OSAAMISEN EDISTÄJÄNÄ Meri-Tuulia Kaarakainen Osmo Kivinen Tieto- ja viestintäteknologia on väline, jolla voi edistää tulevaisuudessa tarvittavien taitojen oppimista. Myös elinkeinoelämä odottaa karttuvan ICT-osaamisen tuottavan taloudelle kasvua ja menestystä. Nuorten teknologiataidot eivät kuitenkaan toistaiseksi lunasta niitä odotuksia, joita ’diginatiivisukupolveen’ on liitetty. On herännyt huoli riittävän teknologiaosaamisen takaamisesta ja tarvittavien osaamispolkujen varmistamisesta. Tässä artikkelissa tarkastellaan tieto- ja viestintäteknologian roolia niin oppimisessa kuin omana taitoalueenaan sekä aiemman tutkimuksen että nuorten tietoteknologian käyttöä ja siitä kertyvää osaamista koskevan tuoreen tutkimuksen avulla. Yhteensä 957 nuoren tekemän ICT-taitotestin tuloksiin perustuen nostetaan esille havaintoja nuorten teknologian käyttötottumuksista ja niiden tuottamasta tieto- ja viestintäteknologian osaamisesta. Nuorten varsin vaihteleva ICT osaaminen yhdistyy erilaisiin käyttötottumuksiin esimerkiksi siten, että osa nuorista hyödyntää teknologiaa laaja-alaisesti kerryttäen omaa osaamistaan, toisilla taas käyttö jää varsin yksipuoliseksi ja sen myötä tieto- ja viestintäteknologiset taidot muita heikommiksi. Koulun rooli tulevaisuuden taitojen tasa-arvoisena tarjoajana kyseenalaistuu, jos taitojen karttuminen edelleen jää pääosin vapaa-ajan käytön ja oman kiinnostuksen varaan. Tarvitaan koulun toimintakulttuurin kokonaisvaltaista muutosta edesauttamaan teknologian hyödyntämistä niin tulevaisuudessa tarvittavien ICT-taitojen kuin muun osaamisen edistämisessä. Johdanto Tulevaisuuden taidot käsitteellä viitataan sellaisiin kansalaisilta tulevaisuudessa edellytettäviin tietoihin ja taitoihin, joita pidetään edistämisen arvoisina ja hyödyllisinä niin tulevaisuuden yhteiskunnassa kuin työelämässäkin (Lankinen 2010). Tällaisina taitoina pidetään etenkin kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja, informaatiolukutaitoa, verkottumista ja sosiaalisen pääoman hyödyntämistä, elämänhallinnan taitoja sekä oppimaan oppimista. Tieto- ja viestintäteknologia on työväline näiden taitojen edistämisessä. (Norrena 2013; Salo, Kankaanranta, Vähähyyppä & Viik-Kajander 2011.) Kansainvälisen Assessment and teaching for 21st century skills (ATC21S 2011) -tutkimushanke määrittelee 46 Erot nuorten suoriutumisessa ovat huomattavan suuria; yläkouluikäisten saavuttamat ICT-taitotestin kokonaispisteet vaihtelevat 0–51,25 välillä ja lukiolaisten 4,25–57 pisteen välillä. Iällä todetaan olevan huomattava vaikutus kokonaispisteisiin yläkoululaisten kokonaispisteet jäädessä merkitsevästi lukiolaisten pisteitä heikommiksi: yläkoululaisten keskiarvo on 20,90 ja lukiolaisten 30,95 pistettä. Yläkouluikäiset hallitsevat hyvin ainoastaan kuvankäsittelyn ja tytöt myös tekstinkäsittelyn. Muilla osa-alueilla näiden 13–16 -vuotiaiden osaaminen jää korkeintaan tyydyttäväksi, useilla osa-alueilla välttäväksi tai heikoksi. Lukiolaiset sen sijaan hallitsevat hyvin tai erinomaisesti suuren osan testatuista osa-alueista. Keskimäärin lukioikäiset eivät suoriudu heikosti millään osa-alueella ja välttävästikin vain ohjelmoinnissa, tietokannoissa, palvelinympäristöissä ja digitaalitekniikassa, eli osaaminen jää heikoksi vain testin vaativimmissa osa-alueissa. Molempia ryhmiä leimaa kuitenkin huomattava ero sukupuolten välillä. Yläkoululaisten keskuudessa pojat (ka 22,24) suoriutuvat merkitsevästi tyttöjä (ka 19,58) paremmin. Vastaavan suuruinen sukupuolten välinen ero tieto- ja viestintäteknologisessa osaamisessa näkyy lukiolaisten keskuudessa lukiolaispoikien yltäessä keskimäärin peräti 32,48 pisteeseen ja lukiolaistyttöjen jäädessä 29,29 pisteeseen. Sukupuolten väliset erot tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen ja alan koulutukseen osallistumisen suhteen ovatkin olleet niin kansainvälisen kuin kansallisenkin keskustelun ja tutkimuksen aiheena. Hargittai (2010) on todennut sukupuolen olevan yhteydessä tietoteknologisiin taitoihin, poikien eduksi, joskin hänen mukaansa teknologian käyttötapojen ja sosioekonomisen statuksen rooli taitojen karttumisen selittäjänä on sukupuolta merkittävämpi. Seuraavaksi tarkastellaankin aineiston nuorten teknologian käyttötottumuksia ja niiden suhdetta ICT-taitotestissä menestymiseen. Taulukko 1. Teknologian käyttöaktiivisuus käyttötarkoituksen ja sukupuolen mukaan yläkoulu- ja lukioikäisten keskuudessa. 47 laajan kansainvälisen teoriakatsauksen avulla niin sanotut 21st century -taidot. Näitä ovat ajattelutaidot (luovuus ja innovaatiot, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu, oppimaanoppiminen ja metakognitiiviset taidot), työskentelytaidot (kommunikaatio- ja yhteistyötaidot), työskentelyvälineiden hallinta (informaatio- ja ICT-lukutaito) sekä kansalaistaidot (globaali ja paikallinen kansalaisuus, elämä ja työura sekä kulttuuritietoisuus ja sosiaalinen vastuu). (Brinkley ym. 2012.) Tulevaisuuden osaamisintensiivisen työelämän uskotaan vähentävän perinteisiä suorittavia tehtäviä ja tuovan tilalle kasvavan tarpeen ei-rutiiniluontoisten kognitiivisten tehtävien osaajista. Tulevaisuuden työelämässä tarvitaan teknologian hyvin hallitsevia, joustavia ja oppimiskykyisiä henkilöitä luovuutta ja ongelmanratkaisutaitoja edellyttäviin tehtäviin. Tietoyhteiskunnassa digitaalinen lukutaito tulee enenevissä määrin kuulumaan työelämän perustaitovaatimuksiin. (Abrassart 2012.) Opettamalla tulevaisuuden työelämässä vaadittavia taitoja on mahdollista kehittää oppilaiden kykyä arvioida asioita kriittisesti, luoda uutta kulttuuria sekä uudistaa ajattelu- ja toimintatapoja (Norrena 2013; OPH 2011.) Tärkeänä pidetään myös sellaista erikoistunutta tieto- ja viestintäteknologista osaamista, jota tarvitaan Suomen kilpailukyvyn ylläpitämiseksi tulevaisuudessa. Esimerkiksi Matti Pohjolan (2014) tuoreen arvion mukaan digitalisoitumisen sekä tieto- ja viestintäteknologian suurimmat hyödyt elinkeinoelämälle ovat vielä kokematta. Toisaalta on havaittu viitteitä suomalaisaikuisten heikoista tieto- ja viestintäteknologisista sekä ongelmanratkaisutaidoista (ks. Hämäläinen, Cincinnato, Malin & De Wever 2014). Työ ja elinkeinoministeriön asettaman ICT 2015 -työryhmän mukaan Suomen elinkeinoelämän menestymisen kannalta keskeistä on huomioida ICT-toimiala osana yleistä koulutuspolitiikkaa, varmistaa osaaminen tietojenkäsittelytieteessä ja avainteknologioissa (kuten digitaaliset palvelut ja sisällöt, pelillisyys, tietoturva, mobiliteetti ja big data) sekä huolehtia tutkimuksesta tuotteeksi -ketjun toimivuudesta. (TEM 2013.) Mutta se, että nuorten teknologiataitojen oppiminen jää pääosin itseopiskelun varaan tai että esimerkiksi tietojenkäsittelytieteen ja ohjelmoinnin opettaminen alkaa varsinaisesti vasta toisella asteella taikka varsin usein vasta sen jälkeisessä koulutuksessa ei riitä kartuttamaan sellaisten vaativien ICT-taitojen osaamista, joita Suomessa tarvitaan, yltääksemme tulevaisuudessa ICT-taitojen soveltamisessa kärkimaiden joukkoon. (TEM 2013; ks. myös Kaarakainen, Kivinen & Tervahartiala 2013). Tämän kaltaisen osaamisen ja siihen johtavien kehityspolkujen puute on laajasti tunnistettu ongelma, jota korjaamaan on käynnistetty Tekesin ja Suomen Akatemian ICT2023 -tutkimus- ja kehityshanke (SA 2013). 48 Etenkin alle 20-vuotiaiden nuorten heikot työvälineiden hallintataidot nostettiin esille Yleisradion verkkolehden (YLE 2014) tuoreessa uutisessa, jonka mukaan peräti reilulta kolmannekselta nuorista puuttuu kyky hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa työvälineenä. Tämä vaarantaa myös näiden nuorten mahdollisuuden käyttää tietoyhteiskunnan palveluja. Ongelmakokonaisuus on nostettu esille myös useissa tutkimuksissa (Kiili 2012; Ilomäki 2008), joiden mukaan niin työvälineohjelmien kuin medialukutaidonkin hallinta on nuorilla puutteellista. Myös tiedonhaun suunnittelu, hakukyselyjen muotoileminen ja hakutulosten analysointi tuottavat nuorille vaikeuksia. Medialukutaidon keskeinen osa, verkkotekstien lukeminen, edellyttää kykyä tiedonhaun oikeaan kohdentamiseen sekä tiedon kriittiseen arvioimiseen. Jyrki Kasvi Tietoyhteiskunnan kehittämiskeskuksesta kiinnittää edellä mainitussa uutisessa nuorten osaamattomuudesta huomion katteettomaan uskoon nuorista niin sanottuina diginatiiveina (YLE 2014). Kuvitelma nuorista verkkoympäristöissä pärjäävinä ”diginatiiveina” perustuu yhtä lailla katteettomiin teknologiauskomuksiin (ks. Leino & Nissinen 2012; Sulkunen 2012; Hargittai 2010), sillä nuorten teknologiataidot on havaittu hyvin heterogeenisiksi (Kaarakainen 2014; Calvani ym. 2012; Hargittai 2010), eikä tutkimuksissa nuoremmilla sukupolvilla ole havaittu vanhempia sukupolvia parempia tieto- ja viestintäteknologisia taitoja (Kaarakainen 2014; Livingstone & Helsper 2010; van Deursen & van Dijk 2009; Zimic 2009). Tosiasiassa valtaosa nuorten teknologian käytöstä keskittyy vapaaaikaan ja sosiaalisen viihteen varsin passiiviseen kulutukseen (Kaarakainen Kuvio 1. Suomalaisnuorten tieto- ja viestintäteknologisten taitojen oppimisen lähteet (Kaarakainen ym. 2013). 49 ym. 2013; Selwyn 2009). Asiaa korjaavan opetuksen jäädessä vähäiseksi (ks. kuvio 1) on vaarana, että digitaalinen osaamiskuilu eri väestöryhmien välillä syventyy ihmisten jakaantuessa teknologioiden aktiivisiin kehittäjiin ja passiivisiin kuluttajiin. (Hargittai & Hsieh 2013; Hargittai & Hinnant 2008). Tieto- ja viestintäteknologian käyttötottumusten vaikutus nuorten osaamiseen Turun yliopiston Koulutussosiologian tutkimuskeskus (RUSE) kerää parhaillaan laajaa aineistoa yläkoululaisten, lukiolaisten, nuorisoasteen ammatillista perustutkintoa suorittavien sekä toisen asteen koulutuksen ulkopuolella olevien 16–20 -vuotiaiden nuorten tieto- ja viestintäteknologisista taidoista sekä teknologian käyttötottumuksista. Kuhunkin ryhmään on tarkoitus saada tuhat henkilöä. Vastaavaa aineistoa ollaan kokoamassa myös eri kouluasteiden opettajien keskuudesta. Tässä artikkelissa tarkastellaan tähänastisen aineiston avulla yläkouluikäisten ja lukiolaisten alustavia tuloksia. Seuraavat analyysit perustuvat 702 yläkoululaisen ja 255 lukiolaisen käyttötottumuksia koskevan kyselyn vastauksiin ja RUSEn kehittämän 18 eri tieto- ja viestintäteknologian osa-aluetta mittaavan ICT-taitotestin tuloksiin. Yläkoululaisten aineistossa poikia on 348 (49,6 %) ja tyttöjä 354 (50,4 %). Lukiolaisten aineistossa poikia on 119 (46,7 %) ja tyttöjä 136 (53,3 %). Aineiston keruu on edelleen kesken, joten esitettävät tulokset ovat alustavia, mutta kuitenkin suuntaa antavia. Tyypillisesti tieto- ja viestintäteknologista osaamista on tutkittu itsearviointiin perustuvien kyselylomakkeiden avulla (ks. Livingstone & Helsper 2010; Zimic 2009). Osaamista on selvitetty myös havainnoimalla (ks. esim. van Deursen & van Dijk 2009) sekä itsearvioinnin ja osaamista kartoittavien tehtävien yhdistelmillä (ks. esim. Gui & Argentin 2011). Erilaisilla arviointitavoilla on omat etunsa, joskin myös heikkoutensa. Kyselyt ovat usein helposti toteutettavissa ja vaativat muita menetelmiä vähemmän resursseja. Niiden ongelmana on kuitenkin arvioinnin ja todellisen osaamisen välinen epäsuhta. Tämän takia Litt (2013) suosittaa kyselyjen ja osaamista mittavien testien yhdistämistä tosiasiallisen osaamisen selvittämiseksi. RUSEn ICT-taitotesti on kehitetty tästä lähtökohdasta. Kyselyosuudessa selvitetään sitä, millaisia laitteita käyttäjillä on käytössään ja miten usein he niitä käyttävät sekä sitä, mitä sosiaalisen median palveluja, asiointi- ja ajankohtaispalveluja, viestintäohjelmistoja, pelejä ja virtuaaliympäristöjä, haku- ja viihdepalveluja ja työvälineitä ja -ympäristöjä tutkitut käyttävät ja miten aktiivisesti. Kyselyvaiheen jälkeen osallistujia pyydettiin arvioimaan omaa tietoteknologista osaamistaan. Tämän jälkeen osallistujille esitetään tehtäviä, 50 jotka liittyvät tiedonhakuun, laitteiston peruskäyttöön, tekstinkäsittelyyn, taulukkolaskentaan, esitysgrafiikkaan, kuvankäsittelyyn, verkkoviestintään ja -julkaisuun, ohjelmistojen ja käyttöjärjestelmien asennukseen, ylläpitoon ja päivitykseen, tietoturvaan, ohjelmointiin, tietokantoihin, tietoverkkoihin, palvelinympäristöihin, elektroniikkaan ja digitaalitekniikkaan. Testin jokaisesta osa-alueesta saa enintään 4 pistettä ja koko testin maksimipisteet ovat 72. Kuvio 2. Yläkoulu- ja lukioikäisten suoriutuminen ICT-taitotestin eri osa-alueilla sukupuolen mukaan. 51 Taulukosta 1 kuvataan teknologian käyttöaktiivisuutta eri käyttötarkoitusryhmittäin. Erilaisten ohjelmistojen ja palvelujen käyttöaktiivisuutta kyselyosuudessa kysytään asteikolla 0–4 (0 = ei koskaan, 1 = toisinaan, 2 = viikoittain, 3 = päivittäin, 4 = useita tunteja päivässä). Taulukosta nähdään, että nuorten käyttötottumuksissa on huomattavia eroja nimenomaan sukupuolten välillä. Sosiaalinen media erilaisine palveluineen (esimerkiksi yhteisö-, video-, kuvanjakopalvelut ja keskustelupalstat) on sekä yläkoululaisten että lukiolaisten keskuudessa selkeästi suositumpi tyttöjen kuin poikien keskuudessa. Pelaaminen (erilaiset pelityypit ja virtuaalimaailmat), digitaalinen viihde eri muotoineen ja teknologian käyttö työvälineenä (esimerkiksi työvälineohjelmat, ohjelmointi- ja e-oppimisympäristöt) sen sijaan kuuluvat pääosin poikien käyttötottumuksiin. Myös hakupalveluita (tiedonhaku, reitti- ja karttahaut, wikit jne.) pojat käyttävät hieman tyttöjä useammin niin yläkoulussa kuin lukiossakin. Ainoastaan viestinnän suosiossa sukupuolten välistä eroa ei esiinny, vaan niin pojat kuin tytötkin käyttävät teknologiaa huomattavan paljon viestimiseen. Pojat ja tytöt käyttävät teknologiaa viestintään kuitenkin eri tavoin: tytöt suosivat selkeästi poikia enemmän pikaviestimiä (’chatit’), kun taas pojat hyödyntävät puheviestimiä sekä sähköpostia tyttöjä enemmän. Kansainvälisissä tutkimuksissa Internet-palvelujen käyttötottumuksista korkean sosioekonomisen statuksen on todettu liittyvän esimerkiksi tiedonhankintaan ja uuden luomiseen, matalan statuksen taas Internetin käyttämiseen valtaosin kommunikointiin ja kuluttamiseen. (van Deursen & van Dijk 2013; Zillien & Hargittai 2009.) Tässä artikkelissa analyysit tehdään vain iän ja sukupuolen mukaan. Käsillä olevassa aineistossa tyttöjen havaitaan käyttävän teknologiaa poikia yksipuolisemmin. Tyttöjen käyttötottumuksissa korostuvat lähinnä sosiaalinen media ja viestintä. Tytöt suosivat poikia enemmän erityisesti yhteisöpalveluita, kuvanjakopalveluita sekä pikaviestimiä. Sikäli kun tytöt pelaavat heidän pelaaminensa rajoittuu pääosin yksinkertaisiin selainpohjaisiin ajanvietepeleihin. Tyypillisesti tämän kaltainen teknologian käyttö yhdistyy älylaitteen (pääosin älypuhelimen, mutta myös tabletin) suosimiseen. Poikien käyttötottumukset ovat selkeästi tyttöjä monimuotoisemmat; sosiaalista mediaa ja viestintää lukuun ottamatta pojat ovat aktiivisia tyttöjä useammin kaikilla muilla käyttötottumusten osa-alueilla. Poikien tottumuksissa korostuu tytöistä poiketen tiedonhakuorientoitunut käyttö, runsas tietokonepelien pelaaminen etenkin yhdessä muiden pelaajien kanssa, puheviestimien suosiminen sekä teknologian välineellinen käyttö (liittyen etenkin omien videoiden luomiseen ja videopalvelujen käytön suosioon). Myös digitaalisen viihteen eri muotoja pojat kuluttavat tyttöjä selkeästi ahkerammin. Laitteista pojat suosivat tyttöjä enemmän pöytätietokoneita. Jonkin verran eroavaisuuksia voidaan havaita myös ikäryhmien välillä: lukiolaiset käyttävät yläkoululaisia enemmän työvälineenä sekä tieto- ja viestintäteknologiaa asiointiin ja ajankohtaisten asioiden 52 seuraamiseen. Iän ja toisen asteen opintojen myötä viihdekäytön rinnalle näyttäisi nousevan teknologian välineellisen käytön sekä verkkoasioinnin lisääntymisestä kertovia käyttötottumuksia. Sukupuolten välisiä tieto- ja viestintäteknologian käyttötottumuseroja on kansainvälisissä tutkimuksissa tutkittu runsaasti. Aiemmissa tutkimuksissa tyttöjen ja naisten on todettu käyttävän Internet-palveluja ja -ohjelmistoja runsaasti yhteydenpitoon ja erityisesti olemassa olevien sosiaalisten suhteiden ylläpitämiseen. Poikien ja miesten puolestaan on havaittu käyttävän Internetiä pääosin välineellisessä tarkoituksessa jonkin tehtävän tai toiminnon toteuttamiseen; miehet seuraavat esimerkiksi naisia enemmän uutisia ja kulloistakin taloustilannetta verkon kautta. (Kimbrough, Guadagno, Muscanell & Dill 2013; Muscanell & Guadagno 2012; Guadagno, Muscanell, Okdie, Burke & Ward 2011.) Sukupuolten välillä ei ole havaittu eroa sosiaaliseen verkostoitumiseen tarkoitettuihin Internet-yhteisöihin (kuten Facebook tai MySpace) kuulumisessa, mutta miehet eivät ole niiden käyttäjinä yhtä aktiivisia kuin naiset (Hargittai 2008). Tutkimusten mukaan miehet hyödyntävät sosiaaliseen verkostoitumiseen tarkoitettuja palveluja naisia useammin uusien kontaktien luomiseen esimerkiksi suosimalla seuranhakupalveluita, etsimällä uusia ystäviä tai pyrkimällä verkostoitumaan ammatillisesti, toisin kuin naiset, jotka pääosin viestivät tuttavapiirinsä kesken. Naiset puolestaan julkaisevat miehiä enemmän omia valokuviaan ja julkisia viestejä toisille käyttäjille, hyödyntävät pikaviestinominaisuuksia sekä lähettävät ystäväkutsuja laajentaakseen kaveripiiriään. (Litt & Hargittai 2014; Muscanell & Guadagno 2012.) Taulukko 2 kuvaa eri käyttötottumuskategorioiden yhteyttä mittarina käytetyn ICT-taitotestin kokonaispisteisiin. Yläkoululaisten keskuudessa huomattavin yhteys testin kokonaispisteisiin on aktiivisella pelaamisella. Myös työvälineiden ja -ympäristöjen käyttö korreloi selvästi kokonaispisteisiin. Ainoastaan sosiaalisen median aktiivikäytön ja ICT-taitotestin pisteiden välillä ei ole yhteyttä, muiden käyttötarkoitusten ja testipisteiden välillä on merkitsevä, joskin pelaamista ja välineellistä käyttöä lukuun ottamatta varsin vähäinen positiivinen korrelaatio. Lukiolaisten keskuudessa pelaamisen yhteys ICT-taitotestin kokonaispisteisiin voimistuu ja teknologian välineellisen käytön yhteys ICT-taitotestin pisteisiin kasvaa vieläpä pelaamistakin voimakkaammaksi. Myös runsas hakupalveluiden hyödyntäminen sekä asiointi- ja ajankohtaisasioihin liittyvä käyttö ovat selkeästi positiivisessa yhteydessä lukiolaisten kokonaispisteisiin. Sen sijaan aktiivinen sosiaalisen median ja viihteen kulutus eivät näytä olevan yhteydessä ICT-taitoihin lukioikäisillä nuorilla ja myös viestinnän ja ICT-taitotestin kokonaispisteiden välinen yhteys jää vähäiseksi. 53 Taulukko 2. Käyttötottumusten yhteys ICT-taitotestin kokonaispisteisiin yläkoululaisten ja lukiolaisten keskuudessa (Pearsonin korrelaatiokerroin). Nuorten vapaa-ajan käytössä yleisimmät teknologian käyttötarkoitukset (ks. Kaarakainen ym. 2013; Myllyniemi & Berg 2013; Aarnio & Multisilta 2012) eivät pelaamista lukuun ottamatta näiden tulosten mukaan ole omiaan kartuttamaan nuorten varsinaista ICT-osaamista sellaisilla osa-alueilla, joilla voidaan arvioida olevan merkitystä jatko-opinnoissa tai työmarkkinoilla. Koulutuksella ajatellaan olevan merkittävä rooli yhdenvertaisten jatko-opinto- ja työelämämahdollisuuksien tarjoajana. Tietoyhteiskuntaan soveltuvan pedagogiikan tavoitteena tulisi olla uusien työskentelymuotojen ja niiden vaatimien taitojen tasa-arvoinen tarjoaminen oppilaille (Norrena 2013). Goode (2010) huomauttaa, että oppilaitokset ovat toistaiseksi enemmänkin kasvattaneet kuin lievittäneet digitaalista eriarvoisuutta, koska oppilaat eri kouluasteilla saavat opetuksen kautta opetusta tieto- ja viestintäteknologiasta varsin epätasa-arvoisesti ja puutteellisesti. Tietoyhteiskunnan avaintaitojen jättäminen nuorten oman harrastuneisuuden varaan vaarantaa mahdollisuuksien tasa-arvon toteutumisen kun osa nuorista jää vaille yhteiskunnassa toimimiselle ja elinikäiselle oppimiselle välttämättömiä taitoja. Tieto- ja viestintäteknologia oppimisen edistäjänä? Teknologian käyttötottumukset eivät liity vain varsinaisten ICT-taitojen karttumiseen, vaan niillä on vaikutusta myös perinteisten opiskelutaitojen kehittymiseen. Biagi ja Loi (2013) analysoivat PISA 2009 -tutkimuksen aineistoa selvittääkseen sitä, miten tietoteknologian käyttötavat ja -aktiivisuus ovat yhteydessä oppilaiden testituloksiin äidinkielessä, matematiikassa ja luonnontieteissä. He 54 ryhmittelivät käyttötavat neljään kategoriaan: pelaamiseen, yhteydenpitoon ja viestintään, informaation hallintaan sekä sisältöjen luomiseen ja ongelmanratkaisuun. Pelaaminen sisältää yksin- ja moninpelit verkossa ja yhteydettömässä tilassa. Yhteydenpito ja viestintä sisältää sähköpostin ja pikaviestimien käytön, oman nettisivun tai blogin julkaisemisen ja ylläpitämisen, keskustelupalstojen keskusteluun tai muihin virtuaaliyhteisöihin osallistumisen sekä koulun tietokoneiden käyttämisen ryhmätöihin tai viestintään toisten oppilaiden kanssa. Informaation hallinta liittyy teknologian käyttämiseen Internet-selailuun tai sen hyödyntämiseen koulutyössä, sisältöjen lataamiseen sekä omien tuotosten lataamiseen ja julkaisemiseen koulun Internet-sivuilla. Sisältöjen tuottaminen ja ongelmanratkaisu taas sisältävät simulaatioiden hyödyntämisen koulutyössä, digitaalisiin sovelluksiin perustuvan harjoittelun esimerkiksi kielissä tai matematiikassa sekä itsenäisen kouluun tai läksyihin liittyvän työskentelyn koulun tietokoneilla. Biagin ja Loin tulokset ovat kiinnostavia, tutkijat näet havaitsivat pelaamiseen liittyvän teknologian käytön ainoaksi kategoriaksi, jonka todettiin olevan positiivisessa yhteydessä PISA-tutkimuksessa mitattuihin äidinkielen (11 maata 23:sta), matematiikan (15 maata 23:sta) ja luonnontieteiden (13 maata 23:sta) testipisteisiin. Aktiivisuuden muilla osa-alueilla sen sijaan todettiin olevan negatiivisessa yhteydessä edellä mainittuihin testipisteisiin suurimmassa osassa (14–21 maata 23:sta) tarkasteltuja maita. Negatiivinen yhteys havaittiin erityisen suureksi sisältöjen tuottamisen ja ongelmanratkaisun osa-alueella. Tämä osa-alue on tarkastelluista käyttötottumuksista lähinnä koulujen opetussuunnitelmiin liittyvää toimintaa. Tutkijat tulkitsevat tämän indikoivan sitä, että tietoteknologian käyttäminen kouluissa jää usein ulkokohtaiseksi ja irralliseksi, eikä nivoudu perinteisiin opetussuunnitelmiin. Tämän takia tietoteknologian käytön painottuminen koulussa tapahtuvaan teknologian hyödyntämiseen ei näytä edistävän oppimista PISA-tutkimuksessa mitattavilla keskeisillä akateemisilla osaamisalueilla. Kaarakainen ym. (2013) havaitsivat poikien, joiden käyttötottumuksissa korostuvat etenkin pelaaminen, tiedonhaku ja ajankohtaisten asioiden seuraaminen, suoriutuvan verkkotekstien lukemisesta parhaiten. Sen sijaan sosiaalista mediaa suosivat suoriutuivat verkkotekstien lukemisessa muita heikoimmin. Saman suuntaisia tuloksia ovat saaneet myös Lee ja Wu (2013), jotka havaitsivatkin 87 000 nuoren PISA-tuloksia analysoidessaan, että yhtäältä tiedonhakuun ja toisaalta sosiaaliseen viihteeseen painottuva teknologian käyttö ovat kaksi erilaista teknologian käyttötottumusten tyyppiä, jotka johtavat merkitseviin eroavaisuuksiin nuorten lukutaidossa. Tiedonhakupainotteisessa käytössä korostuvat sanakirjojen, uutispalvelujen sekä tiedonhakupalvelujen käyttäminen, sosiaaliseen viihteeseen painottuvassa käytössä puolestaan korostuvat bloggaaminen, 55 ajanvietepelien pelaaminen, pikaviestinten suosiminen sekä sosiaalisten verkostoitumispalvelujen ja sähköpostin käyttö. Tiedonhakupainotteinen käyttö parantaa nuorten lukemiseen liittyviä strategisia taitoja, mikä puolestaan johtaa parempaan lukutaitoon niin printti- kuin verkkotekstienkin lukemisessa. Sosiaaliseen viihteeseen painottuva käyttö yhdistyy tiedonhakupainotteista käyttöä heikompiin strategisiin taitoihin, jolloin myös lukutaito jää sosiaalista viihdettä suosivien nuorten keskuudessa vertailuryhmää heikommaksi. Sekä edellisessä verkkotekstien lukemista koskeneessa tutkimuksessamme (Kaarakainen ym. 2013) että tässä aineistossa tiedonhakuorientoitunut käyttö näyttää yhdistyvän vahvasti nimenomaan aktiiviseen pelaamiseen. Analysoidussa aineistossa poikien käyttötottumuksissa korostuu pelaaminen ja laajemmin pelien ympärille muodostuva pelaajayhteisö. Helposti opittavista ja yksinkertaisista usein selainpohjaisista ajanvietepeleistä (kuten Angry Birds tai Facebook-pelit) poiketen pelillisesti vaativat varsinaiset tietokonepelit edellyttävät laitteelta sellaista suorituskykyä, jonka mahdollistavat lähinnä pöytätietokoneet tai suorituskykyisimmät kannettava tietokoneet. Moninpelinä pelattavien tietokonepelien yhteistoiminnallisuus lisää pelaajien välistä viestintää. Poikien keskuudessa suosittujen puheviestimien (kuten Skype tai TeamSpeak) käyttöä lisää niiden soveltuminen hektisten pelisessioiden aikaiseksi kommunikointivälineeksi. Pelien ja peliyhteisöjen välinen kilpailuasetelma ajaa pelaajat hakemaan tietoa niin koneiden asetusten virittämisestä kuin pelien aiheen tuntemuksestakin kilpailuedun saavuttamiseksi muihin pelaajiin nähden. Toisinaan jo peliyhteisön jäseneksi päästäkseen pelaajan on omattava huomattava määrä alan tietoutta, etenkin silloin kun pelin sisältö tai yhteisön erikoistuneet pelitavat jo sinällään edellyttävät tietämystä pelin aihealueelta. Yksi osa monien pelaajayhteisöjen toimintaa on myös peleistä koostettujen videoklippien julkaisu videopalveluissa (kuten Youtube). Tämä näkyy tässä analysoidussa aineistossa poikien käyttötottumuksissa siten, että paljon pelaavat pojat hyödyntävät monia työvälineitä, joita videoiden teossa tarvitaan ja lisäksi videopalveluiden käyttö on heidän keskuudessaan yleistä. Pelien oppimista edistävä vaikutus ei näytä perustuvan peleihin sinänsä, vaan pelien ympärille muodostuvaan pelaajayhteisöön sekä pelaamiseen yhdistyvään teknologian tiedonhakuorientoituneeseen ja välineelliseen hyödyntämiseen. Monissa maissa on viime vuosina investoitu huomattavasti koulujen tieto- ja viestintäteknologiaan, digitaalisiin opetusmateriaaleihin sekä opettajien täydennyskoulutukseen ja ohjaukseen. Tämän vuoksi on syntynyt tarve arvioida näiden investointien kannattavuutta. Myönteisiä oppimisvaikutuksia on toki havaittu eri tilanteissa, mutta on myös osoitettu, etteivät investoinnit ainakaan vielä ole tuottaneet merkittäviä tuloksia. (Luckin, Bligh, Manches, Ainsworth, Crook & Noss 2012; OPH 2011; Korte & Hüsing 2006.) Teknologisten oppimis- 56 ympäristöjen on havaittu vaikuttavan positiivisesti oppimistuloksiin, oppistrategioiden hallintaan ja oppimisen itsesäätelyyn, kuten tavoitteenasetteluun ja oman oppimisen arviointiin (OECD 2011; Kaila, Rajala, Laakso & Salakoski 2010; Malmberg, Järvenoja & Järvelä 2010). Kotimaisessa tutkimuksessa on saatu viitteitä siitä, että virtuaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat perinteisiä paremmin monimutkaisten ilmiöiden ymmärtämisen ja opetetun asian yhdistämisen koulun ulkopuolisen maailman todellisiin konteksteihin (Kosonen, Lakkala & Ilomäki 2010). Tieto- ja viestintäteknologia vaikuttaa (OECD 2011; Kaila ym. 2010; Passey, Rogers, Machell, McHugh & Allaway 2004) positiivisesti myös oppimismotivaatioon, sitouttaa oppimisprosessiin, motivoi tutkivaan oppimiseen sekä tekstin tuottamiseen ja esitelmöintiin. Motivaation parantuessa myös oppilaiden asenteiden ja käytöksen oppimistilanteessa on havaittu paranevan. Merkittävää motivaation kannalta on se, miten teknologiaa käytetään tukemaan oppilaan omaa oppimisprosessia, pelkkien työvälineiden tarjonta opetuskäyttöön ei sinänsä riitä (Passey ym. 2004). Teknologioiden vaikuttavuustutkimuksista löytyy kuitenkin tulosten hyödynnettävyyttä hankaloittavia epäluotettavuustekijöitä. Keskeisiä ongelmia ovat olleet esimerkiksi seurantatutkimusten puuttuminen, tutkimusmetodien ja -alojen moninaisuus, tutkimuksien toteuttaminen pääasiassa pieniin otantoihin perustuvilla tapaustutkimuksilla ja vertailevan tutkimuksen puute. Lisäksi käytettävissä olevien teknologioiden nopea kehittyminen haittaa tutkimusten ja etenkin eri teknologiaratkaisujen vertailua. Tutkimuksissa havaitut korrelaatiot eivät näin ollen useinkaan pysty tarjoamaan vahvaa näyttöä siitä, että nimenomaan käytetyllä teknologialla olisi yleistettävissä olevaa vaikutusta oppimistuloksiin. Yksittäisten tapaustutkimusten puutteita voidaan jossain määrin kompensoida tekemällä meta-analyyseja teknologian vaikutuksia koskevista tutkimuksista. Laaja-alaisten kansainvälisten meta-analyysien valossa teknologian yksiselitteisiä vaikutuksia oppimiseen ei ole helppo osoittaa. Kokonaisuudessa teknologialla näyttää tutkimusten mukaan olevan positiivinen, mutta kuitenkin suhteellisen vähäinen vaikutus oppimistuloksiin (Higgins, Xiao & Katsipataki 2012; Reimann & Aditorno 2012). Teknologia-avusteiset interventiot eivät myöskään näytä tukevan oppimista perinteisiä tehostetun oppimisen malleja paremmin (Higgins ym. 2012). Opetusteknologiasta puhuttaessa tulisikin muistaa, ettei opetusteknologiaa pidä ymmärtää homogeeniseksi interventioksi, vaan toisistaan ominaisuuksiltaan eroaviksi välineiksi ja toteutustavoiksi. Näiden vaikutukset oppimiseen ovat erilaisia, eikä näin ollen voida puhua opetusteknologian yleisestä vaikutuksesta oppimiseen. (Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami & Schmid 2011.) 57 Taulukko 3. Meta-analyysien havainnot tieto- ja viestintäteknologian vaikutuksista oppimiseen. Taulukkoon 3 on koottu meta-analyysien tuloksia tältä vuosikymmeneltä. Tulosten mukaan teknologian vaikutus oppimistuloksiin on positiivinen, joskin pääosin vähäinen. Vaikka meta-analyysien havainnot eivät yksiselitteisesti tue väitteitä teknologian positiivisista vaikutuksista oppimiseen, hyviin oppimistuloksiin yltävissä kouluissa on kuitenkin havaittu käytettävän opetuksen tukena tieto- ja viestintäteknologiaa todennäköisemmin kuin muissa oppilaitoksissa. Teknologisesti hyvin varusteltujen koulujen oppilaat tuntuvat myös pärjäävän opinnoissaan hieman keskimääräistä paremmin. (European Comission 2013; Higgins ym. 2012.) Higginsin ym. (2012) yhteenveto 45:stä vuoden 1990 jälkeen julkaistusta teknologian vaikutuksia oppimiseen tutkineesta meta- 58 analyysista osoittaa, että tieto- ja viestintäteknologian vaikutuksista oppimiseen on löydettävissä yleistä suuntaa antavia vaikutuksia. Ensinnäkin teknologian yhteisöllinen käyttö pienryhmissä on yleensä yksilöllistä käyttöä hyödyllisempää. Tulee kuitenkin muistaa, että tietyt oppilasryhmät, kuten hyvin nuoret oppilaat, tarvitsevat tukea myös yhteisöllisen käytön toimintatapojen omaksumisessa. Toiseksi teknologia voi toimia tehokkaasti lyhytkestoisen ja kohdennetun oppimisen apuna. Interventiot vaikuttavat toimivan parhaiten kun teknologian käyttö on säännöllistä ja usein toistuvaa (n. 3–5 kertaa viikossa) lyhyellä aikavälillä (n. 5–10 viikkoa). Pitkäaikaisissa interventioissa teknologian vaikuttavuuden on havaittu vähenevän ajan myötä. Kolmanneksi oppijan oppimista ohjaava teknologia (ns. intelligent tutoring systems) on usein erityisen tehokasta heikoimmin suoriutuville oppilaille ja oppilaille, joilla on jokin tehostetun tuen tarve; ohjaavat järjestelmät mahdollistavat heikoille oppijoille ikätasonsa keskimääräisen oppimistason saavuttamisen. Neljänneksi tehokkainta teknologian käyttö on silloin kun se on integroitu opetukseen, eikä syrjäytä perinteistä opetusta. Lisäksi teknologiat ovat vaikuttaneet voimakkaammin matemaattisten kuin kirjallisten taitojen oppimiseen, ja kirjallisissa taidoissa enemmän kirjoittamisen kuin lukemisen taitojen oppimiseen. Toisaalta vaikuttavuustutkimuksissa kiinnostus on usein suuntautunut enemmän matemaattisiin kuin kirjallisiin taitoihin, mikä johtaa tulosten painottumiseen matemaattisten taitojen hyväksi. Toiveet teknologian pedagogisesta muutosvoimasta ovat toisinaan yltäneet epärealistisiin mittasuhteisiin. Tutkimusten valossa teknologia toimii lähinnä opetus- ja oppimiskulttuurin muutoksen katalysaattorina, mutta ei varsinaisesti synnytä pedagogisia muutoksia. Tieto- ja viestintäteknologian tuoma lisäarvo oppimisen ja pedagogiikan näkökulmasta ei muodostu teknologian käytöstä sinänsä vaan siitä, kuinka sitä käytetään oppimisen ja opettamisen tukena suhteessa opetettavaan asiaan. Tämän vuoksi huomio on kiinnitettävä teknologian pelkän määrällisen käytön sijasta käyttötapoihin ja siihen, miten teknologiaratkaisut tukevat parhaiten opetettavan asian oppimista. (Higgins ym. 2012; Reimann & Aditorno 2012.) Higginsin ym. (2012) mukaan teknologian käyttö opetuksessa tulisi perustella selkeästi ja miettiä, minkälaista lisäarvoa sillä halutaan saavuttaa. Teknologian tulisi tukea opettajien ja oppilaiden välistä yhteistyötä ja interaktiivista oppimisprosessia. Erityisesti olisi syytä kiinnittää huomiota siihen, mitä teknologian käyttö opetuksessa korvaa. Koska tieto- ja viestintäteknologioiden käyttö on usein tuloksellisempaa kun se täydentää, ei korvaa, perinteisiä opetusmuotoja, olisi kyettävä kaiken ’teknologiahypen’ keskelläkin kriittisesti arvioimaan, minkälaista lisäarvoa sen käyttö tuo siihen verrattuna, mitä saavutettaisiin ilman sitä. 59 Teknologia sinänsä ei voi muuttaa vanhentuneita pedagogisia malleja toimiviksi. Ongelmalähtöisyys, ilmiökeskeisyys, oppimisen yhteisöllisyys ja oppijan oma aktiivisuus ovat avainasioita niin digitaalisten oppimateriaalien kuin koulujen toimintakulttuurin kehittämisessäkin, mikäli niiden halutaan edistävän tulevaisuudessa tarvittavien taitojen oppimista. Tulevaisuuden työelämä edellyttää entistä monipuolisempaa ja syvällisempää tieto- ja viestintäteknologista osaamista. Suomessa tarvitaan innovatiivisia oppimiskäytänteitä, jotta oppilaille voitaisiin taata tietoyhteiskunnassa tarvittavat uuden ajan kansalaistaidot sekä laaja-alainen osaaminen. Tulevaisuuden edellyttämä laaja-alainen osaaminen liittyy uusiutuviin ajattelu- ja työskentelytapoihin, tieto- ja viestintäteknologian hallintaan sekä kansalaisaktiviteetteihin (ks. Binkley ym. 2012). Myös multimodaalisen monilukutaidon merkitys sekä tiedon analyyttinen arviointi ja hyödyntäminen korostuvat (Binkley ym. 2012; Herkman & Vainikka 2012; Kankaanranta, Palonen, Kejonen & Ärje 2011). Norrenan (2013) mukaan tulevaisuuden taitojen edistäminen on koko koulujärjestelmän läpäisevää toimintaa. Siinä yksilön ja yhteisön voimavarat yhdistyvät kansalliseen ja alueelliseen strategiatyöhön. Tärkeää on, että opettajat itse hallitsevat opetettavat tulevaisuuden taidot. Tämä edellyttää paitsi täydennyskoulutusta myös muutosvalmiutta niin kouluissa kuin yksittäisten opettajien kohdalla; opettajan yksilöllisten vahvuuksien valjastaminen koko kouluyhteisön käyttöön luo edellytykset tulevaisuuden taitojen opettamiselle, ja siten elinikäiselle oppimiselle. Kun koulujen toimintakulttuuri tukee kaikkien ammatillista kehittymistä ja omaksuu yhteiset oppimiseen liittyvät tavoitteet, toimii tieto- ja viestintäteknologia tarkoituksenmukaisena työkaluna tavoitteiden saavuttamiseksi. Tulevaisuuden taitoja ei opita passiivisesti vain vastaanottamalla tietoa. Aktiiviseen, ongelmakeskeiseen, henkilökohtaiseen, mutta myös yhteistoiminnalliseen oppimiseen kannustavat, luokkahuoneen ulkopuolelle laajentuvat oppimisympäristöt ovat tässä avainasemassa. Toimintakulttuuriin integroitu tieto- ja viestintäteknologioiden tarkoituksenmukainen käyttö voi oikein hyödynnettynä tukea tulevaisuuden taitojen oppimista merkittävästi (Norrena 2013; European Comission 2013; Higgins ym. 2012; Norrena & Kankaanranta 2011). Pelkkä sähköisten työvälineiden käyttö ei riitä sen paremmin tieto- ja viestintäteknologian kuin ainekohtaisten sisältöjenkään opetuksessa. Tavoitteena tulisi olla sekä opetusmenetelmien että toimintakulttuurin muutos sekä niihin liitetty tieto- ja viestintäteknologian tehokas pedagoginen soveltaminen. (Norrena 2013; European Comission 2013; Mattila 2013; Kankaanranta ym. 2011; OPH 2011.) Parhaaseen vaikuttavuuteen digitaalisessa oppimisessa päästään, jos muutos läpäisee kokonaisvaltaisesti koulujen toimintakulttuurin ja tieto- ja viestintäteknologia integroituu muutokseen. Haasteena on, että pedagogisen muutoksen tulisi tapahtua yhtäaikaisesti kaikilla tasoilla (opettajuus, johtajuus, oppiminen, teknologiat, tilat). (Mattila 2013; European Comission 2013.) 60 Muutoksen lähtökohdan tulisi olla uudenlaisissa oppimisratkaisuissa ja opettamistavoissa. Uudenlaisilla oppimisympäristöillä, niin fyysisillä kuin digitaalisillakin, mahdollistetaan uusien oppimisratkaisujen toteuttaminen. Teknologia puolestaan tarjoaa mahdollisuuden opetuksen tehokkaaseen järjestämiseen ja yksilöllisten oppimispolkujen ja oppimisprosessien kehittämiseen, joiden avulla opetus vapautuu perinteisistä työtavoista. (Mattila 2013.) Jo 1980-luvulla tietoyhteiskuntateoreetikko Yoneji Masuda hahmotteli tulevaisuuden oppimisen suuntaviivoja teknologisoituvaa yhteiskuntakehitystä kuvaavassa tutkimuksessaan (Masuda 1980). Masudan visioiden mukaan kasvatuksessa ja koulutuksessa tultaisiin siirtymään oppilaskeskeiseen oppimisen malliin, jossa huomio keskittyy oppilaan yksilöllisiin kykyihin ja aktiivisuuteen oppimisessa. Masudan teksteissä luotiin myös pohja nykyiselle käsitykselle elinikäisestä oppimisesta. Jo kolme vuosikymmentä sitten laadittuja visioita ei kuitenkaan voida saavuttaa pelkällä teknologian yhä runsaammalla käyttöönotolla vailla kokonaisvaltaista muutosta koulujen toimintakulttuurissa. Lähteet Aarnio, A. & Multisilta, J. 2012. Facebook ja Youtube – ne on meidän juttu! Kansallinen tutkimus lasten ja nuorten sosiaalisen median ja verkkopalveluiden käytöstä 2011. Helsinki: Helsingin yliopisto. Abrassart, A. 2012. Cognitive Skills matter: the employment disadvantage of low-educated workers in comparative perspective. European Sociological Review, 1–13. Biagi, F. & Loi, M. 2013. Measuring ICT Use and Learning Outcomes: evidence from recent econometric studies. European Journal of Education 48 (1), 28–42. Binkley M., Erstad, O., Herman J., Raizen, S. Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. 2012. Defining Twenty-First Century Skills. Teoksessa. P. Griffin, B. McGaw. & E. Care (toim.). Assessment and teaching of 21st century skills. New York: Springer, 17–66. Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M. & Picci, P. 2012. Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers & Education 58, 797–807. Cheung, A. C. K. & Slavin, R. E. 2013. The effectiveness of educational technology applications for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis. Educational Review 9, 88–113. Cheung, A. C. K. & Slavin, R. E. 2012. How features of education technology applications affect student reading outcomes: A meta-analysis. Educational Research Review 7 (3), 198–215. van Deursen, A.J.A.M. & Van Dijk, J.A.G.M. 2013. The Digital Divide Shifts to Differences in Usage. New Media & Society 16( 3), 507–526. van Deursen, A.J.A.M. & Van Dijk, J.A.G.M. 2009. Improving digital skills for the use of online public information and services. Government Information Quarterly 26 (2), 333–340. European Commission 2013. Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Luxembourg: European Commission. 61 Goode, J. 2010. The digital identity divide: how technology knowledge impacts college students. New Media & Society 12 (3), 497–513. Guadagno, R. E., Muscanell, N. L., Okdie, B. M., Burke, N. M. & Ward, T. B. 2011. Even in virtual environments women shop and men build: Gender differences in second life. Computers in Human Behavior 27, 304–308. Gui, M. & Argentin, G. 2011. Digital skills of internet natives: Different forms of internet literacy in a random sample of northern Italian high school students. New Media & Society 13 (6), 963–980. Hargittai, E. 2010. Digital Na(t)ives? Variation in Internet skills and uses among members of the ‘Net Generation’. Sociological Inquiry 80 (1), 92–113. Hargittai, E. & Hinnant, A. 2008. Digital Inequality. Differences in Young Adults’ Use of the Internet. New Media & Society 16, 883–902. Hargittai, E. & Hsieh, Y.P. 2013. Digital Inequality. Teoksessa W. H. Dutton (toim.) Oxford Handbook of Internet Studies. Oxford: Oxford University Press, 129–150 . Herkman, J. & Vainikka, L. 2012. Lukemisentavat. Lukeminen sosiaalisen median aikakaudella. Tampere: Tampereen yliopisto. Higgins, S., Xiao, Z. & Katsipataki, M. 2012. The Impact of Digital Technology on Learning: A Summary for the Education Endowment Foundation. Durham University: School of Education. Hämäläinen, R., Cincinnato, S., Malin, A. & De Wever, B. 2014. VET workers’ problem-solving skills in technology-rich environments: European approach. International Journal for Research in Vocational Education and Training 1 (1), 57–80. Ilomäki, L. 2008. The effects of ICT on school: teachers´ and students´ perspectives. Väitöstutkimus. Turun yliopisto: Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos. Kaarakainen, M.-T. 2014. Erilaisten teknologian käyttötapojen yhteys käytöstä karttuvaan IT-osaamiseen. Teoksessa: J. Viteli & A. Östman (toim.) Tuovi 12: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2014 -konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit.TRIM Research Reports: 10. Informaatiotieteiden yksikkö. Tampere: Tampereen yliopisto, 13–19. Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Tervahartiala, K. 2013. Kouluikäisten tietoteknologian vapaa-ajan käyttö. Nuorisotutkimus 31 (2), 20–33. Kaila, E., Rajala, T., Laakso M.-J. & Salakoski, T. 2010. Effects of Course-Long Use of a Program Visualization Tool. Proceedings of the Twelfth Australasian Conference on Computing Education 103, 97–106. Kankaanranta, M., Palonen, T., Kejonen, T. & Ärje, J. 2011. Tieto- ja viestintätekniikan merkitys ja käyttömahdollisuudet koulun arjessa. Teoksessa M. Kankaanranta (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 47–74. Kiili, C. 2012. Online Reading as an Individual and Social Practice. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 441. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kimbrough, A. M., Guadagno, R. E., Muscanell, N. L. & Dill, J. 2013. Gender differences in mediated communication: Women connect more than do men. Computers in Human Behavior 29, 896–900. Korte, W. B. & Hüsing, T. 2006. Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. Bonn: Empirica. 62 Kosonen, K., Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2010. Collaborative conceptual mapping in teaching qualitative methods. Teoksessa Joutsenvirta, T. & Myyry, L. (toim.) Blended Learning in Finland. University of Helsinki: Faculty of Social Sciences, 138–153. Lankinen, T. 2010. Esipuhe. Teoksessa K. Vähähyyppä (toim.) Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus, 4–5. Lee, Y.-H. & Wu, J.-Y. 2013. The indirect effects of online social entertainment and information seeking activities on knowledge of metacognitive strategies and reading literacy strategies. Computers & Education 67 (8), 168–177. Leino, K. & Nissinen, K. 2012. Verkkolukutaito ja tietokoneen käyttö PISA 2009-tutkimuksessa. Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA09. Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, 62–76. Li, Q. & Ma, X. 2010. A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning. Educational Psychology Review 22 (3), 215–243. Litt, E. 2013. Measuring users’ Internet skills: A review of past assessments and a look toward the future. New Media & Society 15 (4), 612–630. Litt, E. & Hargittai, E. 2014. Smile, snap, and share? A nuanced approach to privacy and online photo-sharing. Poetics 42, 1–21. Livingstone, S. & Helsper, E. 2010. Balancing opportunities and risks in teenagers’ use of the Internet: The role of online skills and Internet self-efficacy. New Media & Society 12 (2), 671–696. Luckin, R., Bligh, B., Manches, A., Ainsworth, S., Crook, C. & Noss, R. 2012. Decoding learning. The Proof, Promise and Potential of Digital Education. London: Nesta. Malmberg, J., Järvenoja H. & Järvelä S. 2010. Tracing elementary school students’ study tactic use in gStudy by examining a strategic and self-regulated learning. Computers in Human Behavior 26 (5), 1034–1042. Masuda, Y. 1980. The Information Society and Post-Industrial Society. Washington: World Future Society. Mattila, P. 2013. Oppimisympäristön kehittäminen on pedagogisen toimintakulttuurin muutosprosessi. Teoksessa P. Silander (toim.) Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen – tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetuksessa. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusviraston TOMUT-hankkeen julkaisu, 75–90. Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. & Jones, K. 2010. Evaluation of evidencebased practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies Service. Morphy, P., & Graham, S. 2012. Word processing programs and weaker writers/readers: a meta-analysis of research findings. Reading and Writing 25 (3), 641–678. Muscanell, N. L. & Guadagno, R. E. 2012. Make new friends of keep the old: Gender and personality differences in social networking use. Computers in Human Behavior 28, 107–112. Myllyniemi, S. & Berg, P. 2013. Nuoria liikkeellä! Nuorten vapaa-aikatutkimus 2013. Nuorisoasian neuvottelukunnan julkaisuja, nro 49. Helsinki: Nuorisotutkimusseura. Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”. Jyväskylä Studies in Computing 169. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. 63 Norrena, J., Kankaanranta, M. & Nieminen, M. 2011. Kohti innovatiivisia opetuskäytänteitä. Teoksessa M. Kankaanranta (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 77–100. OECD 2011. PISA 2009 Results: Students On Line. Digital Technologies and Performance, vol 4. Paris: OECD. OKM 2010. Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaayhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:12. OPH 2011. Tieto- ja Viestintätekniikka opetuskäytössä – Välineet, vaikuttavuus ja hyödyt. Tilannekatsaus toukokuu 2011. Opetushallitus, muistiot 2011:2. Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, J & Allaway, D. 2004. The Motivational Effect of ICT on Pupils. Emerging Findings. Department of Educational Research. Research Report No 523. Lancaster: Lancaster University. Pohjola, M. 2014. Suomi uuteen nousuun. ICT ja digitalisaatio tuottavuuden ja talouskasvun lähteinä. Helsinki: Teknologiateollisuus. Reimann, P. & Aditorno, A. 2012. Technology-Supported Learning and Academic Achievement. In J. Hattie & E. M. Anderman (toim.) International Guide to Student Achievement. New York: Routledge, 399–401. SA 2013. ICT 2023 MEMORANDUM. Research, development and innovation programme ICT 2023. Saatavissa: http://www.aka.fi/Tiedostot/Ohjelmat/ICT2023/Tietoturva_ Temaattinen_muistio_fi.pdf. Salo, M., Kankaanranta, M., Vähähyyppä, K. & Viik-Kajander, M. 2011. Tulevaisuuden taidot ja osaaminen. Asiantuntijoiden näkemyksiä vuonna 2020 tarvittavasta osaamisesta. Teoksessa M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa II. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 20–41. Selwyn, N. 2009. The digital native – myth and reality. Aslib Journal of Information Management 61 (4), 364–379. Sulkunen, S. 2012. Suomalaisnuorten lukutaidon ja lukuharrastuksen muuttuminen vuodesta 2000. Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA2009. Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, 12–32. Tamim, R. M., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C., & Schmid, R. F. 2011. What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning A SecondOrder Meta-Analysis and Validation Study. Review of Educational Research 81 (1), 4–28. TEM 2013. 21 polkua kitkattomaan Suomeen. ICT 2015 -työryhmän raportti. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Innovaatio 4/2013. YLE 2014. ”Ei meille panna synnytyslaitoksella sirua päähän” – yli kolmannes nuorista pulassa tietokoneen kanssa. Yleisradion uutiset 23.9.2014. [viitattu 25.9.2014] http://yle. fi/uutiset/keskenei_meille_panna_synnytyslaitoksella_sirua_paahan__yli_kolmannes_ nuorista_pulassa_tietokoneen_kanssa/7485750 Zillien, N. & Hargittai, E. 2009. Digital Distinction: Status-Specific Types of Internet Usage. Social Science Quarterly 90 (2), 274–290. Zimic, S. 2009. Not so ‘techno-savvy’: Challenging the stereotypical images of the ‘Net Generation’. Digital Culture & Education 1 (2), 129–144. 64 Tablettien käytön digitaalis-didaktiset mallit kouluissa – TVT on enemmän kuin pelkkä työkalu Isa Jahnke, Eva Mårell-Olsson, Lars Norqvist, Andreas Olsson, Peter Bergström Umeån yliopisto Soveltavan kasvatustieteen laitos Interaktiivinen media ja oppiminen, Ruotsi (isa.jahnke)@umu.se Tiivistelmä Vuonna 2012 seitsemään kouluun Odderin kunnassa Tanskassa hankittiin tabletit. Noin 2000 iältään 6–16 vuotiasta oppilasta sekä noin 170 opettajaa saivat käyttöönsä henkilökohtaiset tabletit niin sanotun 1:1 ohjelman puitteissa (yksi tabletti per oppilas). Tutkijaryhmämme aloitti työn koulujen parissa. Ensimmäinen tavoite oli ymmärtää opettajien didaktisia malleja. Miten opettajat käyttävät tabletteja, mihin tarkoituksiin ja miksi? Näihin kysymyksiin etsittiin vastauksia eri menetelmillä, joita olivat mm. syvähaastattelu, luokan observointi, ryhmätapaamiset opettajien ja oppilaiden kanssa sekä verkkokysely. Olemme tehneet töitä kyseisten koulujen kanssa yli kolme vuotta. Kerromme yksityiskohtaisesti viiden eri oppitunnin opetuskäytännöistä ja -kokemuksista. Teknologian integrointi määritellään digitaalis-didaktisen mallin kautta joka pohjautuu sosio-teknis-pedagogiseen näkemykseen opetuskäytänteistä. Tutkimuksemme osoitti, että TVT on enemmäin kuin pelkkä työkalu ja että TVT ja luokkahuoneet ovat yhdistymässä joksikin uudeksi kokonaisuudeksi – uudeksi kommunikointi- ja viestintäympäristöksi. Avainsanat. Tabletit, didaktinen malli, empiirinen tutkimus, Pohjoismaat 65 Tieto- ja viestintäteknologia (TVT) on perinteisesti pidetty erillään tavallisesta luokkahuoneesta (esim. tietokoneluokissa) (Henderson & Yeow, 2012). Tämä on kuitenkin muuttunut pienten ja kätevien laitteiden, kuten tablettien myötä. TVT ja opetus on siirtymässä samaan tilaan, (DeChiara et al. 2007; Schmidt et al. 1999) mikä tarkoittaa, että mobiiliteknologiasta tulee osa luokkahuoneita, joista muodostuu uudenlainen opetusympäristö. Toinen muutos on, että opettajat kokevat tabletit kaikkein mieluisimmaksi teknologiaksi (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Uskomme, että nämä kaksi uutta asetelmaa vaikuttavat opetukseen monella eri tavalla. Tutkimme, miten opettajat kohtaavat nämä uudet haasteet. Tutkimme erityisesti eurooppalaisen digitaalis-didaktisen mallin lähtökohdista, miten uusi kehityssuunta vaikuttaa didaktisiin malleihin TVT:n ja perinteisen luokkahuoneen muodostamassa uudessa oppimisympäristössä, joissa fyysiset opetustilat ja tabletit yhdistyvät monikerroksiseksi viestintäympäristöksi. Tutkimme opettajien käyttämien didaktisten mallien laaja kirjoa Odderin kunnan kouluissa, joissa aloitettiin ns. yksi tabletti per oppilas -ohjelma (one-to-one program). Pohdimme empiirisen tiedon pohjalta käytännön opetusmalleja, mikä auttaa opettajia tekemään perusteltuja valintoja ja päätöksiä osallistuvan oppimisympäristön luomiseksi. 1. Mikä on digitaalis-didaktinen malli? Innovaatiot, kuten uudet teknologiat (TVT), johtavat uuteen tilanteeseen kouluissa ja oppilaitoksissa monella eri tasolla. Tablettien käyttö vaikuttaa esimerkiksi opetuksen sisältöön ja yhteistyöhön, rehtoreihin ja pedagogisiin johtajiin ja siihen, miten ihmiset toimivat luokkahuoneessa. Teknologian yhdistäminen opetukseen vaikuttaa didaktiikan moneen kerrokseen (Kuva 1): 1.Opettajan, opiskelijoiden ja opetuksen sisällön välinen suhde -vuorovaikutusmalli (sisäkerros) 2.Didaktinen malli (opetustavoitteet, oppimistoiminnot, sosiaaliset suhteet ja prosessipohjainen arviointi (keskimmäinen kerros) 3.Didaktiset olosuhteet: opetussuunnitelman kehittäminen (mukaan lukien tutkinnot) uudet suuntaviivat hallinnon osalta ja henkilöstön kouluttaminen (uloin kerros). Tässä tutkimuksessa keskitymme keskimmäiseen kerrokseen eli digitaalis-didaktiseen malliin. 66 Kuva 1. Kaikki kolme kerrosta vaikuttavat toisiinsa (joihin vaikuttaa esim. jokin tekninen innovaatio) (Jahnke, Svendsen et al., 2014). Digitaalis-didaktinen malli tarkoittaa opetuskäytänteiden suunnittelemista ja muodostamista oppijalähtöiseen oppimiseen. Määrittelemme opetuskäytänteet sosioteknis-pedagogisiksi prosesseiksi, joissa oppimisen mahdollistaminen on keskeisin tavoite. Tietoa ja sen kautta oppimista ei voi siirtää samalla tavalla kuin ihmiset siirtävät jonkin asian tai esineen paikasta a paikkaan b. Oppimiselle on kuitenkin mahdollista luoda puitteet. Opettajat voivat rajoittaa oppimista tai luoda sille puitteet käyttämällä erilaisia pedagogisia malleja ja tätä kautta suurentaa oppimisen todennäköisyyttä (Wildt, 2007). Tämä näkemys on peräisin oppijalähtöisestä mallista, jossa ajatellaan, että oppilas rakentaa itse tiedon sen sijaan, että opettaja siirtäisi sen hänelle (Duffy & Cunningham, 1996). Termi ‘didaktiikka’ (didaktinen) on peräisin Pohjoismaissa ja Saksassa käytössä olevasta Didaktik -käsitteestä (Klafki, 1963) ja siinä käsitellään opetuksen sisällön, oppilaan ja opettajan välisiä suhteita. Se korostaa opetus- ja oppimistoimintojen välisiä eroja (Lund & Hauge, 2011; Hudson, 2008). Metodien lisäksi - miten opetetaan - didaktiikassa pohditaan myös mitä opetetaan (opetussuunnitelma ja sisältö), miksi ja milloin/missä, minkälaisissa tilanteissa ja ympäristössä, ja miten oppilaat/opiskelijat saadaan oppimaan: resurssit, opetushenkilöstön kehittäminen ja hallinnon rakenteellinen kehittäminen. Didaktiikan tärkein osa-alue on sosiaalisten suhteiden kehittäminen. Ilman tätä osa-aluetta didaktinen malli perustuisi suurilta osin opettajajohtoisuuteen oppijalähtöisyyden sijaan. 67 Digitaalinen-etuliite tulee siitä, että Internetin hallitsemassa maailmassa opetuskäytänteet pohjautuvat aina teknologiaan. Käytänteissä on kuitenkin eroja: erilaisten oppijoiden tukemiseksi jotkut opettajat käyttävät teknologiaa tarkoituksenmukaisemmin kuin toiset. Myös teknologian opetuskäytön laatu ja määrä vaihtelee eri opettajien välillä. Keskitymme tässä tabletteihin tablettiPCkoneiden sijaan, koska jälkimmäinen on myös kannettava tietokone, jonka näyttöä käytetään tablettina. Tabletti on puolestaan melko pieni ja kevyt nettiyhteydellä (WiFi ja/tai 3G/4G) varustettu laite. ‘Mallin’ käsitteellä tarkoitetaan sitä, että fokus on tietyissä opetuksen osa-alueissa. Malli tarkoittaa muodon antamista: se muodostaa fokuksen ja pääkohdat opetukselle ja se on yhtä aikaa prosessi ja tuote. Malli tekee opettajan toiminnan tietyiltä osin näkyväksi. Se asettaa tietyt luokkahuoneen toiminnot keskiöön, mutta ei ota koko todellisuutta huomioon. Malli on sitä, että opettaja suunnittelee opetuskäytänteet oppimisen mahdollistamiseksi ja oppijoiden aktivoimiseksi. Ideaalimaailmassa opettajan opetus on linjakasta, jossa alla luetellut viisi osaaluetta ovat keskenään linjassa. Näin hän luo muodon oppijalähtöiselle oppimiselle (Kuva 2): • opetustavoitteet ja oppimistulokset: selkeät ja näkyvät • oppimistoiminnot: keskittyvät pääasiassa syväoppimiseen (määritelmään palataan myöhemmin) • arviointi: prosessipohjainen (ohjeistettu reflektointi ja oppimisen tukeminen verkostoituneessa oppimisympäristössä) (Tammets et al. 2013; Bergström, 2012) • sosiaaliset suhteet ja useat sosiaaliset roolit ( Jahnke, 2010; Jahnke et al. 2005): opettajat ovat prosessin ohjaajia ja oppimiskumppaneita; oppilaat ovat tiedon tuottajia ja suunnittelukumppaneita • web-pohjainen mobiiliteknologia: multimodaalisuus, pääsy monikerroksisiin viestintäympäristöihin Kuva 2. Opetusmallin osa-alueet ja niiden suhde toisiinsa – digitaalis-didaktisen mallin runko (Jahnke, Norqvist & Olsson, 2014) 68 Miten opettajat muodostavat yllä mainitut viisi opetuksen osa-aluetta? Minkälaisen muodon he antavat opetuskäytänteilleen? Mitä opetusmalleja he käyttävät luokassa? Yllä luetellut viisi osa-aluetta muodostavat rungon digitaalis-didaktisen mallin käytännön suunnittelussa (Kuva 2). Se yhdistää opetusprosessit oppimiseen. Tämän kaltaisen ympäristön luominen vaikuttaa oppimiseen: kun osa-alueet ovat linjassa keskenään, ne muodostavat tarkoituksenmukaisen muodon, jolloin oppimisen todennäköisyys on suuri ja oppilaiden on mahdollista oppia ja päästä haluttuihin oppimistuloksiin. Linjakas opetus, constructive alignment, (Biggs & Tang, 2007) on kuin palapeli, jossa palat täydentävät toisiaan kokonaiskuvan muodostamiseksi. Tämän didaktiikkaa, opetusmallia ja opetuksen osa-alueiden linjakkuutta koskevan näkemyksen kautta teknologia-avusteiset opetuskäytänteet ja teknologian käyttöä opetuksessa koskevat tutkimukset nähdään uudessa valossa. Oppiminen ei ole pelkästään kognitiivinen suoritus eikä opettaminen ole siirtämistä kognitiiviseen ulottuvuuteen pääsemiseksi. Opettamisessa on kyse ennemminkin toimintaan pohjautuvasta mallista ja oppimisessa puolestaan jatkuvasta tiedon tuottamisesta ja yhteissuunnittelusta tiedon kuluttamisen sijaan. Oppimisen laatu - jatkumo pintaoppimisesta syväoppimiseen. Konstruktivismiin pohjautuen oppiminen on tiedon rakentamista yhdessä. Määritelmän mukaan oppiminen on uuden tiedon luomista yhdessä, ja se on“aktiivinen prosessi, jossa ei hankita vaan rakennetaan tietoa” (Duffy & Cunningham, 1996, p. 171). Aktiivinen oppiminen liittyy oppijoiden rooleihin, joissa he ovat paitsi tiedon kuluttajia myös aktiivisia toimijoita ja tiedon tuottajia uuden tiedon luomiseksi yhdessä. Kemberin tutkimukseen pohjautuen (1997) opetus on vuosia nähty siirtämisenä ikään kuin oppimista voisi siirtää. Tässä oppimisnäkemyksessä oppikirjat ovat olleet keskeisessä asemassa. Pintaoppiminen kuvataan faktojen muistamisena (Anderson & Krathwohl, 2001) ja opetus edistää pintaoppimista kun käytetään ‘mitä oppikirjassa sanotaan’ -tyyppistä opetusta (opettajajohtoinen oppiminen). Syväoppimislähestymistapoihin kuuluvat esimerkiksi arviointi, moniperspektiivien luominen ( Jahnke, 2011) ja yhteisreflektointi. Sekä pintaettä syväoppimiseen pohjautuva opetus auttaa oppijoita muuttamaan tietoa koskevaa perinteistä käsitystään, jonka mukaan tietoa kulutetaan ja jo olemassa olevaa tietoa tuotetaan uudelleen (intellektuelli, “käsitteellinen muutos”, Kember, 1997): oppijalähtöinen oppiminen. Jotta edistetään oppimisen laatua, on myös hyödyllistä tehdä ero yksilö- ja ryhmäoppimisen välille. Erilaiset käytännön opetusmallit ulottuvat pinta- ja 69 yksilöoppimisesta syvä- ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Tämä jatkumo nähdään alla esitetyssä taulukossa (Taulukko 1). Tutkimuksemme käsittelee opettajien tabletti-luokissa käyttämiä digitaalis-didaktisia malleja oppimisen laadun näkökulmasta. Tärkein tutkimuskysymys on: • Minkälaisia digitaalis-didaktisia malleja opettajat soveltavat oppitunneilla, joilla käytetään tabletteja? Minkälaiseen oppimisen laatuun tämä johtaa, kuinka tarkoituksenmukaisia mallit ovat ja miten niitä käytetään? Taulukko 1. Oppimisen laatu (Mihin alla olevista yhdistelmistä opetus pääasiassa keskittyy: PY, PR, SY vai SR? – Miten opettajat voisivat siirtyä ryhmästä PY ryhmään SR? (nuoli) Yksilöoppiminen (Y) Ryhmäoppiminen (R) Esimerkkejä (SR) Esimerkkejä (SY) Syvä- ja monimuotoinen oppiminen (S) Kriittinen ajattelu, Ryhmissä tapahtuva luominen ja arviointi (tiedon tuottajan rooli) Jonkin asian analysointi Esimerkkejä (PY) Oppikirjan lukeminen Pintaoppiminen (P) Vertaisreflektion kautta tapahtuva oppiminen Multimodaalisuus, Esimerkkejä (PR) Ryhmäoppiminen: Muistaminen, Ymmärtäminen Oppilaat jakavat tehtävät keskenään (tiedon kuluttajan rooli) Soveltaminen opettajakeskeiset opetustavat 70 Oppijalähtöinen oppiminen 2. Metodit Noin 20 000 asukkaan maaseutukunnassa Tanskassa otettiin tabletit käyttöön kaikissa sen alueella sijaitsevissa kouluissa. Tämä tarkoitti sitä, että 170 opettajaa ja 2000 peruskoulun oppilasta saivat kaikki oman tabletin käyttöönsä. Tabletit annettiin tammikuussa 2012 ns. 1:1 -ohjelman puitteissa (1 tabletti per oppilas). Odderin kunta päätti ostaa tabletit, koska kannettavat tietokoneet olivat vanhentuneet. Uusien kannettavien sijaan kunnassa päätettiin panostaa iPadeihin. Koulujen johdon ja opettajien ammattijärjestön paikallisosaston kanssa käytiin keskusteluja ja kaikki osapuolet olivat yksimielisiä tablettien hankinnasta. Tutkimusote oli luonteeltaan laadullinen ja tutkiva ja käytössä oli erilaisia menetelmiä (Bryman, 2006), erityisesti luokkahuonehavainnointi, opettajahaastattelut, kouluvierailut ja tapaamiset rehtorien kanssa. Tutkimuksemme on osa laajempaa tabletteja ja eurooppalaista didaktiikkaa koskevaa tutkimusta kouluissa ja yliopistoissa. Tutkimusryhmä vietti kouluissa yhteensä 4 viikkoa (20 päivää) kahden vuoden ajanjaksolle hajautettuna. Kuudessa koulussa vuoden 2012 huhtikuussa ja elokuussa ja vuoden 2013 elokuussa tehtiin vapaaehtoisuuteen perustuvan otannan pohjalta 24 kestoltaan n. 45-90 minuutin luokkahuoneobservointia sekä noin tunnin mittaiset opettajahaastattelut. Näihin osallistui 7 mies- ja 17 naispuolista opettajaa. Oppiaineina olivat muun muassa äidinkieli, matematiikka, englanti, kuvaamataito ja musiikki sekä tiedeaineet kuten fysiikka ja biologia. Tutkimukseen osallistui koululaisia monelta eri luokka-asteelta aina esikoulusta yhdeksäsluokkalaisiin ja luokkakoot vaihtelivat kymmenestä 27 oppilaaseen. Oppituntien observoinnista ja sen jälkeisestä reflektoinnista vastasi näihin koulutuksen saaneet kaksi tai kolme tutkijaa. He tekivät muistiinpanoja, ottivat valokuvia sekä videoivat oppitunnin kulkua opettajan luvalla. Oppituntien observoinnin ohjeistus perustui digitaalis-didaktisen mallin osa-alueisiin, erityisesti opetustavoitteisiin, oppimistoimintoihin, arvioinnin muotoihin, sosiaalisiin suhteisiin ja tablettien käyttöasteeseen oppimistoiminnoissa. Ensimmäisten observointikertojen jälkeen observoinnin yhteydessä käytettyä kaavaketta parannettiin. Saatujen tietojen pohjalta oli selvää, että osa-alueiden keskinäinen linjakkuus on avainasemassa ja tutkimusryhmä ryhtyi problematisoimaan teknologian roolia. Observointi osoitti myös, että tabletin tarkoituksenmukaisessa uudenlaista oppimista tukevassa käytössä oli eroja (asteikolla 1–3). Observointikaavake koostui seuraavista kohdista: 71 1. oppitunnin kuvaus digitaalis-didaktisen mallin näkökulmasta, missä määrin opetuksen osa-alueet ovat linjassa keskenään 2. miten tabletteja käytetään oppitunnilla, 3. viestintämallit, sosiaaliset suhteet, roolit, 4. yhteistyö, yhteistoiminnallisen oppimisen muodot, 5. palaute ja arviointi (esim. prosessipohjainen, milloin, miten), 6. mikä observoijan mielestä on huonoa/hyvää ja miksi, 7. oppilaan oppiminen, luovat aspektit, 8. opettajan erityistaidot, 9. muut asiat. Haastatteluista vastasi kolme tutkijaa ja kaikki haastattelut nauhoitettiin. Haastatteluopas koostui viidestä osasta ja sisälsi 12 digitaalis-didaktiseen malliin liittyvää kysymystä. Haastatteluista ja observoinnista saatu tieto analysoitiin ensin oppitunneittain ja sitten koodattiin avoimeksi cross analysis -menetelmällä (Bauer & Gaskell, 2000). Tiedon analysointia varten tehtiin digitaalis-didaktisen mallin pohjalta kaavio, jotta erilaiset käytännön opetusmallit saatiin näkyviin oppitunneittain. Tiedot saatiin observoinneista ja opettajien haastatteluista. Jokainen oppitunti arvioitiin tämän kaavion avulla (Taulukko 2). Tabletin tarkoituksenmukainen käyttö. Tutkimusryhmä analysoi opettajien käyttämiä opetusmalleja luokkatyöskentelyn ja haastatteluiden perusteella. Sen lisäksi tablettien tarkoituksenmukaista käyttöä analysoitiin asteikolla yhdestä kolmeen. Ensimmäiseen kategoriaan kuului sellainen tabletin käyttö, joka ei tuota lisäarvoa tai saatu arvo ei ollut selvästi havaittavissa - esimerkiksi tabletin käyttö kynän ja paperin tai oppikirjan korvikkeena laskettiin kuuluvaksi tähän kategoriaan. Toiseen kategoriaan kuuluivat tilanteet, joissa tablettia käytettiin jonkin toisen sähköisen laitteen sijasta, kuten pöytätietokone, kannettava tietokone tai digitaalikamera. Kolmanteen kategoriaan kuuluivat tilanteet, joissa tabletin käyttö perustui sen erityisominaisuuksiin, esim. multimodaalisuuteen. Erityisominaisuuksiin lasketaan myös tietyt sovellukset, joita ei ole toisissa laitteissa, ja se on myös ns. one-in-all -laite. Analysoitu tieto tarkastettiin sisältö- ja vertaisarvioinnin avulla - vähintään kolme tutkijaa tarkasti analyysin. Tällainen kommunikatiivinen vahvistus tehtiin intersubjektiivisilla menetelmillä, jotka takaavat tutkimustulosten laadun (Bryman, 2008). 72 Taulukko 2. Tiedon analysointikaavake (oppituntikohtainen) Oppijalähtöiseen oppimiseen pyrkiminen Kuvaus Onko Missä määrin osa-alue tukee osa-alue oppijalähtöistä oppimista? otettu huomioon 5=paljon; 1= vähän opetuksessa? K/E Ovatko opetustavoitteet näkyvät ja selkeät ? Ovatko oppimistulokset näkyvät/selkeät? Onko oppilaiden tavoitteet otettu huomioon? Mallin yksityiskohdat Oppimistoiminnot ovat selkeät ja tarkoituksenmukaiset ja vastaavat opetustavoitteita? Pintaoppimisesta syväoppimiseen? Palaute: onko arviointi prosessipohjaista? Ohjeistetut reflektoinnit Prosessipohjaista? Ovatko oppilaat aktiivisia? Opettaja-/vertais-/itsearviointi? Sosiaaliset suhteet/roolit: opettajilla/oppilailla on useita rooleja? Mitä? Tukeeko opettaja avoimesti sosiaalisten suhteiden edistämistä; jos näin on, miten? Opettaja=asiantuntija, prosessiohjaaja, oppimiskumppani, ...? Onko tabletti yhdistetty multimodaalisesti koko oppimistilanteeseen? Mihin tarkoitukseen tablettia käytetään; mitä toimintoja tuetaan? Oppituntikohtainen analyysin yhteenveto Oppilas=tiedon kuluttaja, tiedon tuottaja, työtoveri, …? Lyhyt yhteenveto Kuinka monta osaaluetta oli otettu huomioon yhteensä? – Yhteenveto (kuinka monta opetuksen osa-aluetta yhteensä oppija-lähtöisen oppimisen tukena?) – Tabletin tarkoituksenmukainen -käyttö asteikolla 1-3. 73 3. Tulokset Observoitavina olleet 24 oppituntia analysoitiin, jotta erot ja samankaltaisuudet saatiin näkyville. Jokaiselle oppitunnille muodostui tietty digitaalis-didaktinen malli (Kuva 3.). Sisäkehä edustaa melko opettajakeskeistä oppimista (1) ja ulkokehä oppijalähtöistä oppimista (5) asteikolla yhdestä viiteen. Kuvassa 3 on kolme analysoitua oppituntia (harmaan eri sävyillä). Jokaiselle luokalle saatiin pyöristetty arvo. Rajallisen tilan vuoksi emme voi käsitellä tietoja yksityiskohtaisesti ja lisätietoja saa asiaa käsittelevästä artikkelista ( Jahnke et al., 2014: EC-TEL proceedings 2014). On tärkeää korostaa, että jokaiselta oppitunnilta oli saatavilla paljon tietoa, joka muodostaa monimutkaisen kokonaisuuden ja jota ei voida kuvata pelkin numeroin. Tässä haluamme esitellä viisi oppituntia yksityiskohtaisesti. Kerromme yksityiskohtaisesti viidestä oppitunnista, joilla opettajat sovelsivat digitaalis-didaktisia malleja tablettien ja opetuksen yhdistämiseksi. Valitsimme oppitunnit, joilla opettaja käytti tablettia oppimisen tehostajana. Mukana on otteita haastatteluista, joissa opettajat perustelevat ratkaisujaan. Jokaisen oppitunnin kohdalla käydään läpi opetustavoitteet, oppimistoiminnot, arviointi, sosiaaliset suhteet ja mobiiliteknologian käytön tarkoitus. 3.1. Esikoululuokka: Lukeminen/Kirjoittaminen Kyseessä oli 16 oppilaan esikoululuokka (ikä 6–7 vuotta). Oppiaineena oli äidinkieli ja oppitunnilla opeteltiin lukemaan ja kirjoittamaan klo. 9.45–10.45. Kyseessä ei ollut tavallinen luokkahuone: tila oli avoin, ja siellä ei ollut ovia eikä perinteisiä pöytiä tai tuoleja. Lapset istuivat lattialla isoilla tyynyillä. Luokka oli hyvin värikäs. Opetustavoitteet. Naisopettajan laatimat opetustavoitteet pyrkivät tukemaan oppilaita heidän äidinkielen kirjoitus- ja lukutaitojen kehittämisessä. Opettajan mukaan esikoululuokan tavoitteena on myös peruskouluun valmistava opetus. Siksi opettaja panosti oppilaiden oppimismotivaation kasvattamiseen ja siihen, että oppilailla on kivaa. Oppimistoiminnot. Oppilaiden piti lukea heidän ikäisilleen sopiva kirja ja tehdä digitaalinen kirja-arvostelu, johon kuului tiivistelmä kirjan tapahtumista ja oppilaan mielipide kirjasta: miksi hän piti/ei pitänyt kirjasta. Oppilaiden tekemässä kirja-arvostelussa oli mukana kolme eri mediaa: a) tekstidokumentti 74 (muutama sana tai lause), b) oppilaan tabletin sovelluksen avulla tekemä kuva ja c) äänitiedosto, jossa oli oppilaiden nauhoittamaa puhetta. Oppilaat käyttivät kirja-arvostelun tekemiseen Bookcreator -nimistä sovellusta, joka sisältää useita eri toimintoja. He esimerkiksi ottivat tabletilla kuvan lukemastaan kirjasta ja latasivat sen Camera Roll -toiminnolla Bookcreatoriin. Sitten he lisäsivät siihen kirjan sanoja, joista he pitivät. Oppilaat käyttivät tabletista löytyvää Voice/Memo -työkalua nauhoittaakseen oman mielipiteensä kirjasta tai muuten vain omaa puhetta, joka sitten lisättiin Bookcreatoriin. Jotkut oppilaat piirsivät jotain tabletin avulla, joka myös lisättiin Bookcreatoriin. Lopuksi kaikki kirjaarvostelut koottiin yhdeksi 16 arviota sisältäväksi kirjaksi. Palaute/arviointi -aktiviteetit. Opettaja näytti kokoelmakirjan oppilaille kytkemällä tabletin Smartboard -älytauluun ja kävi muutaman kirja-arvion tarkemmin läpi. He keskustelivat oppilaiden tuotoksista. Haastattelussa opettaja sanoi, että oppilaiden oman äänen kuunteleminen ja nauhoittaminen antoi heille auditiivista palautetta heidän lausumisestaan, mikä parantaa heidän lukutaitoaan. Sosiaaliset suhteet. Tämä oli yksilötehtävä, mutta oppilaat pyysivät silti toisiltaan apua tai tukea kirjoitus- ja suunnitteluasioissa. Opettaja toimi ohjaajana ja auttoi oppilaita heidän kysyessä apua tabletin toimintaan tai tehtävän sisältöön liittyvissä asioissa. Värikäs, tavallisuudesta poikkeava ympäristö auttoi aikaansaamaan hyvin luovan ilmapiirin. Tabletin integrointi. Opettaja oli vahvasti sitä mieltä, että tabletti auttoi oppilaita tekemään itse asioita, mikä tekee heistä luovempia. Multimodaalisen oppimisen tukemisen kautta tämä luokka kuului tabletin tarkoituksenmukaisessa käytössä kategoriaan 3. Opettaja antoi toisen esimerkin tabletin käytöstä. Oppilaat olivat saaneet tehtävän nimeltään “Miksi on kivaa käydä koulua?”, jonka tekemiseen he käyttivät Art Set, My Story ja Photocard -nimisiä sovelluksia. Oppilaat ottivat valokuvia koulustaan, kirjoittivat tarinan siitä, millainen koulu heidän mielestään on hyvä, ja tekivät postikortin. Opettajan mukaan tämä paransi oppilaiden kirjoitus- ja lukutaitoja. Haastattelussa opettaja kutsui opetustapaansa monimuotoiseksi oppimiseksi, koska hän uskoi monen eri tehtävän yhdistelmän, kuten valokuvaamisen, kirjoittamisen ja äänitiedostojen käyttämisen Bookcreatorilla, parantavan oppilaiden luku- ja kirjoitustaitoja ja simuloivan tosielämää. Opettajan oli tabletin avulla helpompi harjoittaa oppilaiden kielitaitoa tavalla, joka oli “monimuotoisempi - ja sitähän elämä on.” Kun opettajalta kysyttiin, onko hänen mielestään perinteisten tietokoneiden ja tablettejen välillä mitään eroa, hän vastasi: “Tässä ole mitään tekniikkaa sisällä!” ja osoitti sormellaan tablettia. Tabletti on tietysti tehty sähköisistä komponenteista ja on näin puhtaasti tekninen laite. Ymmärrämme kuitenkin, 75 mitä hän yritti sanoa: opettajien mielestä tabletteja on helppo käyttää toisin kuin kannettavia tietokoneita ja niiden vanhoja PC -pohjaisia ohjelmia. Vuosia sitten opetuskäyttöön tarkoitettu teknologia oli opettajien mielestä hyvin monimutkaista - nyt tablettien myötä on tapahtunut muutos. Ongelmat ja monimutkaisuus eivät enää ole ominaisuuksia, jotka liitetään tietokoneisiin. Tabletti “se vain toimii”. Muilta haastateltavilta saatiin samankaltaisia kommentteja “sen avaa ja sitten se vain toimii”. “Sen käyttämiseen ei mene paljon aikaa kuten läppärien kanssa”. “Aikaa ei mene hukkaan kuten läppäreiden kanssa, joiden akuista loppui koko ajan virta. Myöskin tarvittavat ohjelmat piti aina ladata erikseen”. 3.2. Toinen luokka: Matematiikka Tällä oppitunnilla opiskeli matematiikkaa 22 seitsemänvuotiasta tokaluokkalaista klo 8.40–9.30 (12 tyttöä, 10 poikaa, naisopettaja). Luokan järjestys oli tavanomainen: kaikki oppilaat istuivat kohti taulua ja pöydät ja tuolit olivat riveissä. Opetustavoitteet. Tällä tunnilla tavoitteena oli yhdistää matematiikka tosielämään. Haastattelussa opettaja kutsui tuntia otsikolla “matemiikka arjessa”. Erityisenä tavoitteena oli, että oppilaat oppivat yhteenlaskun perusteet ja että he pystyvät osoittamaan ymmärtäneensä asian (5+5=?). Oppimistoiminnot. Tunti jaettiin kahteen osaan. a) Oppitunnin ensimmäisten 20 minuutin aikana aihe esiteltiin ja kommunikointi tapahtui tavanomaisen mallin mukaisesti: opettaja kysyy, oppilas vastaa, opettaja antaa palautetta - Initiation-Response-Feedback, Mehan (1979). Oppilaat tekivät Tal- och sifferträning -nimisen oppikirjan tehtäviä ilman tabletteja. b) Sitten oppilaille annettiin paperin palaselle kirjoitettu matemaattinen tehtävä. Heidän piti keksiä siihen pohjautuvia matemaattisia tarinoita. Tätä tehtävää varten käytettiin tabletteja. Esimerkiksi: “minigolf - laske pisteet” tai “Veljeni Mikko oli 5-vuotias kun synnyin. Olen nyt neljä vuotta vanha. Kuinka vanha minun veljeni on nyt?” Oppilaita pyydettiin muuntamaan laskutehtävä (esim. yhteenlaskuun perustuva tehtävä) uudeksi tarinaksi ja tekemään muutos näkyväksi sarjakuvan avulla, joka tehtiin Strip Designer -sovelluksella. Palaute/arviointi. Tunnin lopussa opettaja valitsi 22 tarinasta muutaman, josta sitten keskusteltiin: a) kuinka paljon uusi tarina muistutti vanhaa b) onko muutettu tarina onnistunut. 76 Sosiaaliset suhteet. Opettaja toimi ohjaajana. Hän kiersi luokassa auttaen oppilaita ja kyseli samalla, miten he edistyivät. Oppilaat menivät myös hänen luokseen ja kysyivät neuvoa tabletin käyttöön ja tehtävän sisältöön liittyvissä asioissa. Tablettitehtävä perustui yksilölliseen oppimiseen, mutta oppilaat kiertelivät luokassa ja auttoivat toinen toistaan. Observoija huomasi, että oppilaat tekivät yhteistyötä yksilötehtävien parissa. Opettaja kannusti yhteistyöhön. Verrattuna tunnin ensimmäiseen puoliskoon, joka oli rakenteeltaan perinteinen, toisen puoliskon aikana oppilaat olivat aktiivisempia ja kommunikoivat enemmän. Tabletin integrointi. Oppilaat latasivat kuvia netistä tai kameralla otettuja kuvia ja tekivät puhekuplia. Tablettia käytettiin multimodaalisena laitteena, jonka useita toimintoja hyödynnettiin oppimistoiminnoissa. Stripdesigner -sovellus toimi runkona, jonka avulla oppilaat saivat olla luovia ja käyttää eri mediatiedostoja. Tämä tunti kuului tabletin tarkoituksenmukaisessa käytössä kategoriaan 3. 3.3. Seitsemäs luokka: Kirjoittaminen Tällä tunnilla oli 21 14-vuotiasta seiskaluokkalaista (9 tyttöä, 12 poikaa. Tunti pidettiin klo. 8.45–9.30. Opetustavoitteet. Tavoitteena oli parantaa oppilaiden kirjoitustaitoja äidinkielessä. Oppimistoiminnot. Tunti koostui seuraavista oppimistoiminnoista: Oppilaat käyttivät tabletin Pages -sovellusta, jolla he kirjoittivat tarinan jostakin kokemastaan tapahtumasta. He kopioivat kirjoittamansa tarinan suljettuun Facebook -ryhmään, jossa he saivat palautetta muilta oppilailta ja opettajalta. Oppilaat kommentoivat muiden tarinoita Facebookissa opettajan ohjeistuksen mukaan. Haastattelussa opettaja sanoi, että on tärkeää antaa oppilaille ohjeet, jotta oppilaat tietävät, miten muiden tarinoita pitää kommentoida. Hän uskoi ohjeista olevan apua myös omien tarinoiden pohtimisessa ja kirjoittamisessa. Palaute/arviointi. Arviointi tehtiin kahdella tavalla. Ensin oppilaat kommentoivat lyhyesti toistensa tarinoita. Opettaja antoi oppilaille ohjeet, joiden mukaan he arvioivat toisten tarinoita. Hän antoi palautetta sekä Facebookin kautta että kasvotusten tunnin aikana. Sitten opettaja käytti Smartboardia tunnin lopussa ja näytti oppilaille muutaman Facebookissa olleen tarinan sekä arvion. Lopuksi oppilaat paransivat saamansa palautteen avulla ensimmäistä versiotaan käyttämällä Pages -sovellusta ja latasivat lopullisen version portfolioonsa Dropbox -sovelluksen avulla. Oppilaiden tarinat toimivat arvioitavina oppimistuloksina ja tarinat nähtiin oppilaiden oppimisprosessin tuotteena. 77 Sosiaaliset suhteet. Naisopettaja toimi oppilaiden ohjaajana kirjoitusprosessissa, mutta antoi myös heidän toimia asiantuntijoina toisilleen antaman palautteen kautta ja niin, että opettaja kysyi heiltä neuvoa Facebookiin tai tablettiin liittyvissä ongelmissa. “He osaavat käyttää niitä paremmin”, hän sanoi myöhemmin haastattelussa. Tämä tunti ei rajoittunut luokkahuoneen tiloihin, vaan luokan ovi oli auki vertaisarvioiden kirjoittamisen aikana. Jotkut oppilaat menivät luokan ulkopuolelle istumaan ja toiset taas jäivät luokkaan. Observoijien mukaan “oppimisympäristö oli rento ja hyvin vapaamuotoinen”. Opettaja sanoi, että hänen tavoitteenaan oli “haastaa oppilaat”, mutta olla kuitenkin heidän tukenaan oppimisprosessin aikana. Tabletin integrointi. Tämä oppitunti kuului tabletin tarkoituksenmukaisessa käytössä kategoriaan 2, koska samat asiat olisi voitu tehdä kannettavalla tietokoneella ja nettiyhteydellä. Opettaja sanoi haastattelussa, että vanhojen kannettavien käyttäminen vei paljon enemmän aikaa: niiden käynnistäminen kesti kauan, koska ohjelmapäivitysten kanssa oli ongelmia ja käyttöjärjestelmä tai internetyhteys ei ollut tarpeeksi hyvä. Tabletteja on paljon helpompi käyttää, ”laittaa vain virran päälle ja kaikki toimii”, opettaja sanoi. 3.4. Kahdeksas luokka: kuvaamataito ja kirjoittaminen Tässä oli observoinnin kohteena 22 kasiluokkalaisen kuvaamataidon ja äidinkielen oppitunti (10 tyttöä, 12 poikaa), joka pidettiin klo 10.00–11.00. Luokassa olevat pöydät oli järjestetty saarekkeiksi 3–4 oppilasta varten, joiden lisäksi luokan perällä oli kaksi sohvaa lukutehtäviä varten. Opetustavoitteet. Tavoitteena oli harjoitella analyyttisiä taitoja, analysoida maalauksia ja harjoitella kirjoittamista. Opettaja piti yksityiskohtaisen tehtävänannon ja hän kertoi myös, että tehtävän ohjeet voi ladata Dropboxista (http:// dropbox.com). Oppimistoiminnot. Oppilaat olivat ottaneet aiemmin kuvia museossa paikallisen taitelijan tekemistä provosoivista ja groteskeista maalauksista. He työskentelivät kolmen ryhmissä, joissa he valitsivat tietyt maalaukset, analysoivat mitä mieltä ihmiset ovat niistä, ja kirjoittivat keskustelun päätteksi yhteenvedon. Jokaisessa ryhmässä oli käytössä monta tablettia: yhdessä oli näkyvillä analysoitava maalaus/kuva, toisessa oli tehtäväohjeet ja kolmatta käytettiin keskustelusta tehtäviin muistiinpanoihin, tiedon hakuun ja loppuyhteenvedon tekemiseen. Keskustelun ja loppuyhteenvedon apuna oli Pages, Paperport Notes tai Sketchbook pro -tablettisovellukset. Kaikilla sovelluksilla tehdyt tiedostot oli mahdollista ladata Dropboxiin, johon oppilaat sitten latasivat loppuyhteenvedon. 78 Palaute/arviointi. Opettaja kierteli jokaisen ryhmän luona ja auttoi heitä tarvittaessa. Arviointia ei päästy observoimaan - opettaja sanoi haastattelussa, että hän kerää itselleen kaikki Dropboxiin ladatut työt ja antaa palautetta ryhmille tunnin jälkeen. Sosiaaliset suhteet. Opettajalla oli ohjaajan rooli, hän vastaili kysymyksiin, antoi palautetta ja keskittyi oppilaiden oppimisprosessiin eikä puuttunut siihen, oliko jokin vastaus tai oppilaan tekemä asia oikein vai väärin. Hän kierteli luokassa ja kommunikoi oppilaiden kanssa niin kahden kesken kuin koko ryhmän kanssa. Observoijat panivat merkille, että oppilaat olivat erittäin aktiivisia tämän tunnin aikana. Tunnin toiminta oli kollokoitua yhteisrakentamista: oppilaat rakensivat yhdessä uutta tietoa, kun he keskustelivat taitelijan töistä ja kun he tulkitsivat niitä. Tehtävä pakotti oppilaat tekemään yhteistyötä ja pohtimaan muiden mielipiteitä. Opettajan mukaan tämä didaktinen malli kehitti kriittistä ajattelua ja pakotti oppilaat ajattelemaan syvällisemmin. Tabletin integrointi. Tunnilla käytettiin tablettia useihin eri tarkoituksiin, jonka takia se kuului kategoriaan 3. Tablettia käytettiin kuvien katseluun, yhteisen loppuyhteenvedon kirjoittamiseen, tiedon hakemiseen netistä, tehtäväohjeiden hakemiseen ja lopullisen työn lataamiseen Dropboxiin. Tabletin käyttö oli linjassa opetustavoitteiden ja oppimistoimintojen tukemisen kanssa. 3.5. Yhdeksäs luokka: fysiikka Kyseessä oli 15 yhdeksäsluokkalaisen fysiikan tunti (8 tyttöä, 7 poikaa), klo. 8.00–9.30. Opetustavoitteet. Miesopettaja antoi oppilaille tehtäväksi laatia koe, jossa sovelletaan viimeisintä valoa ja ääntä koskevaa tutkimustietoa. Heidän piti myös dokumentoida kokeen suunnitteluprosessi ja kokeen suorittaminen. Oppimistoiminnot. Oppilaat muodostivat ryhmät ja ryhtyivät töihin – yksi ryhmä ei ollut kuitenkaan varma, mitä pitäisi tehdä, jolloin opettaja keksi heille uuden tehtävän, jossa heidän piti tehdä yhteinen mielikuvakartta Popplet -sovelluksen avulla. He tekivät aivoriihen avulla mielikuvakartan, jonka tarkoitus oli löytää heidän tiedoissaan olevat aukot ja toimia ensimmäisenä vaiheena kokeen suunnittelussa. Muut ryhmät, joissa oli 3–7 oppilasta, aloittivat kokeen ilman mielikuvakarttaa. Alla on lueteltu tabletin eri käyttötarkoituksia annetussa tehtävässä: 79 • Kamera- ja video-ominaisuudet: kuvien ottaminen ja videointi • Tiedonhaku (Google/Bing, Youtube jne.) • Textbook -sovellus (sovellus, jossa on paljon oppikirjoja) • Pro Tuner (virityssovellus) • Dropbox yhteenvetojen latausta varten Oppilaat kuvasivat kokeen suunnittelu- ja toteutusvaiheen siltä varalta, että koe epäonnistuisi. Näin he pystyivät näyttämään opettajalle, mitä he olivat tehneet siihen asti ja he pystyivät analysoimaan, miksi koe epäonnistui. Palaute/arviointi. Tällä tunnilla arviointi oli prosessipohjaista ja osa oppimisprosessia, koska opettaja halusi arvioida, kuinka paljon oppilaat olivat omaksuneet edellisillä oppitunneilla käsiteltyjä asioita. Opettaja perusteli sitä näin: “Mistä tiedän, että oppilaat ovat oppineet jonkin asian? - Siitä, että he osaavat soveltaa opittua asiaa tosielämään”. Hän halusi, että oppilaat “oppivat testaamaan tiettyä aihealuetta koskevan teoriansa kokeidan avulla (esim. ääni, valo)” ja että oppilaat oppivat erehdyksen kautta. Siksi hän tarkasti kokeiden tulokset heti, antoi palautteen ja pyysi oppilaita jakamaan tulokset muiden kanssa Dropboxin avulla palautteen saamiseksi. Opettaja sanoi haastattelussa, että hän haluaa“päästää oppilaiden tiedon vapaaksi”. Sosiaaliset suhteet. Kaikki oppilaat olivat aktiivisia, kommunikoivat toistensa kanssa ja tuntuivat olevan kiinnostuneita omista kokeistaan. Tämä vastasi opettajan käsitystä “vapaamuotoisesta opetuksesta”. Hän sanoi, että hän halusi oppilaiden tekevän kokeita ja että hän halusi viedä eteenpäin opettaja-oppilas -perusasetelman muutosta niin, että oppilaat opettavat toisiaan, mikä mahdollisti sen, että hän pystyy keskittymään oppimisprosessiin ja henkilökohtaisen palautteen antamiseen oppilaille. Hän sanoi myös, että tällaisen digitaalis-didaktisen mallin avulla “minulla on enemmän aikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen” ja hän korosti, että “kaikki oppilaat ovat tasavertaisessa asemassa, kaikilla heillä on tieto saatavilla”. Tabletin integrointi. Tämä tunti kuului tabletin käytössä kategoriaan 3. Tablettia käytettiin multimodaalisesti, ja se oli konstruktivistisesti linjassa muiden didaktisten osa-alueiden kanssa. Tablettia käytettiin tiedon hakemiseen verkosta, digitaalisten kirjojen ja esseiden lukemiseen, kokeiden suunnitteluun, niiden tallentamiseen, videon katseluun mikäli koe epäonnistui, kokeen dokumentisoimiseen ja sen laittamiseen youtube-kanavalle. 80 Opettaja sanoi vielä, että “suurin haaste opettajille on tietää, milloin tabletit pitää sulkea: milloin niitä käytetään ja milloin puolestaan käytetään jotain muuta?”. Tämä lainaus osoittaa, että tabletit eivät yksin ole onnistuneen opetuksen tae. Ne täytyy liittää didaktiseen malliin osaksi isompaa kokonaisuutta. 4. Loppupäätelmät – kohti oppimisen tutkimus -matkoja Kaikilla 24 observoidulla oppitunnilla ja erityisesti 5 edellä tarkemmin käsittelemällämme oppitunnilla oli yksi yhteinen piirre: oppimismahdollisuuksien luominen ei perustunut kurssipohjaiseen oppimiseen vaan oppilaslähtöisiin oppimisen tutkimusmatkoihin. Niiden ominaispiirteitä ovat: • Uudentyyppiset oppimistavoitteet - kysymyksiin on useita oikeita vastauksia. Tällaisen ajattelun pioneeriopettajat kehittivät didaktiset mallit, jotka mahdollistivat useisiin eri ratkaisumalleihin perustuvan oppimisen tilanteissa, joissa oikeaa vastausta ei ole, “oppiminen silloin, kun vastausta ei tiedetä” [Fischer, 2011]. • Muutos luokassa oppimisesta design-projekteihin. Tablettien myötä tanskalaiset opettajat kehittivät digitaalis-didaktisia malleja, jotka näkevät oppimisen prosessina. Opettajat saivat oppilaat aktiivisiksi ja motivoivat heitä antamalla oppilaille tehtäväksi tuottaa jotakin: tiedon kuluttamisesta tiedon tuottamiseen. Eräs opettaja sanoi: “Haluan päästää oppilaideni tiedon vapaaksi”, minkä takia hän kehitti tiedon tuottamiseen ryhmässä keskittyviä oppimismalleja. Tabletit mahdollistivat oppilaiden prosessien näkyväksi tekemisen. • Oppikirjoista tutkivaan oppimiseen. Opettajat yhdistivät perinteisen oppikirjaopetuksen avoimiin vapaamuotoisiin oppimisympäristöihin, joissa oppilaita kannustettiin kokeilemaan, leikkimään ja tutkimaan. • Oppimisen näkyväksi tekeminen erilaisten tuotoksien muodossa (ja eri sovelluksissa). Eri sovelluksia käyttäessään oppilaat jakoivat oppimistilanteen muiden kanssa oppiakseen toisiltaan yhteisissä viestintäoppimisympäristöissä. Tehtävät oli suunniteltu niin, että oppilaat saivat valita, miten he tekivät oppimisensa näkyväksi – he 81 eivät valinneet ainoastaan kirjoittamista. Opettajat auttoivat oppilaita tekemään myös muunlaisia tuotoksia kuten digitaalisia maalauksia, tarinoita, sarjakuvia, elokuvia ja podcasteja. Opettajat käyttivät sovelluksia, joita ei alunperin ollut tarkoitettu koulukäyttöön (esim. Bookcreator, Puppetpals, Popplet, Stripdesign, Comicbook). Oppimisen tutkimusmatkat (‘learning expeditions’) ovat avoimia ongelmanratkaisuun perustuvia oppimisen polkuja ja edistävät tavoitepohjaista oppimista (esim. X-asiakokonaisuuden ymmärtämiseksi tai asian Y tutkimiseksi ja sitä kautta sen vaikutusten ymmärtämiseksi), jossa menetelmät ja välineet ovat hyvinkin vapaat. Oppimisen tutkimusmatkoilla oppiminen ei tapahdu tasaisesti eteenpäin mennen, vaan välillä kiemurrellaan, käytetään kiertoteitä ja mennään eteen- ja taaksepäin. Oppituntien valinta perustui vapaaseen otokseen, minkä vuoksi ne eivät edusta kaikkia Pohjoismaisia luokkia. Tutkimustiedosta ilmenee kuitenkin opetuskäytänteistä löytyvien digitaalis-didaktisten mallien laaja kirjo. Innovatiivisen oppimisen näkökulmasta tutkimustietoa on hyödyllistä analysoida uuden teknologian käytön, kuten tablettien, potentiaalin ja oppimisen esteiden selvittämiseksi. Jos opettajat oikeasti yhdistävät uutta teknologiaa opetuskäyttöön ja noudattavat linjakkaan opetuksen mallia, – mitä tulee digitaalisdidaktisiin malleihin, mobiiliteknologiaan ja oppimiseen tuotantoprosessina – silloin edistetään luovuutta, kriittistä ajattelua ja reflektointia. Tässä artikkelissa esitellyt oppitunnit osoittavat miten näin voidaan tehdä. Toivottavasti monet opettajat inspiroituvat tästä tiedosta. Ei ole kuitenkaan tarkoitus kopioida ideoita ja irrottaa malleja asiayhteydestään, vaan toivomme, että opettajt muissa kouluissa inspiroituvat Tanskan innovatiivisista esimerkeistä. Onnistunut tabletin yhdistäminen opetuskäyttöön ei tarkoita sitä, että se lisätään senhetkisiin opetuskäytänteisiin, vaan on ennemminkin kyse olemassa olevien opetuskäytänteiden uudistamisesta uusien yhteisten viestintäympäristöjen luomiseksi. Uusia opetusmetodeja ensimmäisinä käyttäviä opettajia koskeva tutkimus on tärkeää, koska heidän opetustapansa voidaan jakaa opettajille, jotka haluavat käyttää tabletteja mutta eivät tiedä, mistä pitäisi aloittaa. Lisäksi runsaasti tabletteja käyttävien opettajien digitaalis-didaktisten mallien kuvaus voi antaa ideoita muille opettajille ja toimia kannustimena uusien digitaalis-didaktisten mallien luomiseen. 82 Yliopistojen opettajakoulutukselle tämä merkitsee sitä, että kursseilla voidaan suunitella sellaisia digitaalis-didaktisia malleja, jotka kannustavat oppilaita luomaan yhdessä sisältöä ja konteksteja tablettien avulla. Opettajaksi opiskelevien pitää oppia tekemään tuotoksia sovelluksien avulla ja luomaan mobiililaitteiden käyttöä sisältäviä digitaalis-didaktisia malleja. Heidän pitää myös oppia yhdessä reflektoimaan heidän oppimisprosessejaan. Näin he pystyvät soveltamaan oppimaansa omiin oppilaisiinsa luokissa, joista on yhä enenevässä määrin tulossa mobiileja oppimisympäristöjä ( Jahnke & Kumar, 2014). Digitaalis-didaktiseen malliin perustuvan lähestymistavan avulla tarjoamme vaihtoehtoisen arviointimallin koulujen opetus- ja oppimiskulttuuria varten -PISA:n ei tarvitse olla ainoa vaihtoehto. Tämä vaihtoehtoinen malli sisältää kaksi vaihetta: A) Digitaalis-didaktisten mallien opiskelu käytännössä, johon sisältyy tapausten tarkka laadullinen kuvaus (lisätietoa Jahnke, Norqvist, Olsson, 2014) ja B) Oppilaiden näkökulman selvittäminen (miten he kokevat tämän tyyppisen oppimisen) (Norqvist et al., 2014). Sekä opettajien mallit että oppilaiden näkemykset auttavat kouluja oppimiskäytänteiden arvioinnissa – ennen kuin näin voi tehdä, koulujen johdon ja opettajien pitää ensin määritellä mitä oppiminen ja “hyvä oppiminen” heidän mielestään on. Tekijöiden kiitokset Kiitämme kunnan projektijohtajaa Lise Gammelbytä, koulujen johtoa, rehtoreita ja kaikkia Odderin opettajia, jotka tekevät hienoa työtä tablettien luovan ja reflektiivisen opetus- ja oppimiskäytön kehittämiseksi. Olemme hyvin kiitollisia, että saamme olla mukana tässä projektissa. 83 Lähteet Anderson, L. W., Krathwohl, D. R.: A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. NY: Longman (2001) Barr, R. B., Tagg, J.: From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate education. In: Change: The magazine of higher learning, 27(6), 12–26 (1996) Bauer, M., Gaskell, G.: Qualitative Researching with text, image and sound. London: Sage (2000) Bergström, P.: Designing for the Unknown. Didactical Design for Process-based Assessment in Technology-Rich Learning Environments. Umeå University Press (2012) Biggs, J., Tang, C.: Teaching for Quality Learning at University. 3rd, New York (2007) Bryman, A.: Social research methods. New York: Oxford University Press (2008) Chou, C.C., Block, L., Jesness, R.: A case study of mobile learning pilot project in K-12 schools. Journal of Educational Technology Development, 5(2), pp. 11–26 (2012). De Chiara, R., Di Matteo, A., Manno, I., & Scarano, V.: CoFFEE: Cooperative Face2Face educational environment. In Collaborative Computing: Networking, Applications and Worksharing Conference, pp. 243–252, doi: 10.1109/COLCOM.2007.4553836 (2007) Duffy, T. M., Cunningham, D. J.: Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. Handbook of research for educational communications and technology, pp. 170–199. New York: Simon & Schuster Macmillan (1996) Fischer, G.: Social Creativity: Exploiting the Power of Cultures of Participation. In Proceedings of SKG2011: 7th International Conference on Semantics, Knowledge and Grids, Beijing, China, October, pp 1–8. (2011) Hudson, B.: A Didactical Design Perspective on Teacher Presence in an International Online Learning Community. Journal of Research in Teacher Education, 2008 Umeå University, Vol. 15, Issue 3-4, pp. 93–112 (2008) Ifenthaler, D., Schweinbenz, V.: The acceptance of Tablet-PCs in classroom instruction: The teachers’ perspectives. In: Computers in Human Behavior, 29/3, pp. 525–534 (2013) Jahnke, I., Norqvist, L., Olsson, A. Digital Didactical Designs of Learning Expeditions. In: The 9th ECTEL2014 conference proceedings. Springer publisher. Jahnke, I., Svendsen, N., Johanson, S., Zander, P.-O. The Dream About the Magic Silver Bullet – the Complexity of Designing for Tablet-Mediated Learning. In ACM GROUP conference proceedings (2014) Jahnke, I., Kumar, S.: Digital Didactical Designs: Teachers’ Integration of iPads for LearningCentered Processes. In: Journal of Digital Learning in Teacher Education, Vol. 30, Issue 3. pp. 81-88. DOI:10.1080/21532974.2014.891876 (2014) Jahnke, I.: Dynamics of social roles in a knowledge management community. In Computers in Human Behavior, Vol. 26, DOI 10.1016/j.chb.2009.08.010 (2010) Jahnke, I.: How to Foster Creativity in Technology Enhanced Learning. In B. White, I. King, & Ph. Tsang (Eds.), Social Media Tools and Platforms in Learning Environments. NY: Springer. pp. 95-116, DOI 10.1007/978-3-642-20392-3_6 (2011) 84 Jahnke, I., Bergström, P., Lindwall, K., Marell-Olsson, E., Olsson, A., Paulsson, F., Vinnervik, P.: Understanding, Reflecting and Designing Learning Spaces of Tomorrow. In: I. Arnedillo Sanchez & P. Isaias (Eds.). Proceedings of IADIS Mobile Learning 2012. Berlin, pp. 147-156 (2012) Jahnke, I., Ritterskamp, C., Herrmann, T. Sociotechnical Roles for Sociotechnical Systems: a perspective from social and computer science. In: AAAi Fall Symposium Proceedings, 8. Symposium, Roles, an interdisciplinary perspective. Arlington, Virgina (2005). Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., Ludgate, H.: NMC Horizon Report: 2013 Higher Education. Austin, Texas: New Media Consortium (2013) Kaganer, E., Giordano, G.A., Brion, S., Tortoriello, M.: Media Tablets for Mobile Learning: Friend or Foe? Communications of the ACM, Vol. 56 No. 11, pp 68–75 (2013) Kember, D.: A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching, Learning and Instruction, 7(3), pp. 255–275 (1997) Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz (1963) Lund, A., Hauge, T. E.: Designs for teaching and learning in technology-rich learning environments. Nordic journal of digital literacy. (4), pp 258–272 (2011) Norqvist, L, Jahnke, I., Olsson A.: The Learners’ Expressed Values of Learning in a Media Tablet Learning Culture. In: 9th ECTEL2014 conference proceedings, Springer (2014) Tammets, K., Laanpere, M., Ley, T., Pata, K.: Identifying Problem-Based Scaffolding Patterns in an Online Forum for Construction Professionals. ECTEL2013, pp.526–531 (2013) Wildt, J.: On the Way from Teaching to Learning by Competences as Learning Outcomes. In Pausits, A., & Pellert, A. (Eds.): Higher Education Management and Development in Central, Southern and Eastern Europe. Münster: Waxmann, pp. 115–123 (2007) 85 Opettajien kokemuksia TVT:n opetuskäytöstä Keijo Sipilä, Kaarinan kaupunki Tiivistelmä Tässä artikkelissa käsitellään väitöskirjan tutkimuksia, jotka koskivat tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttämistä ja käyttöönottoa suomalaisissa perusopetusta antavissa kouluissa sekä mahdollisia TVT:n opetuskäytön edistymistä estäviä jännitteitä tai ristiriitaisuuksia. Tutkimusaiheet käsittelivät opettajien ja TVT:n suhdetta kolmesta eri näkökulmasta: Minkälainen asenne opettajilla on TVT:tä kohtaan? Miten he käyttävät TVT:tä opetuksessa? Millaisena TVT:n hyöty nähdään opetuksessa? Väitöskirjan osatutkimusten tuloksia tarkastellaan holistisesti toiminnan teorian avulla. Tutkimustulokset osoittavat, että opettajat käyttävät edelleen TVT:tä pääasiassa perinteisen opetuksen tukena. Miten opettajat käyttävät oppilaskeskeisiä opetustapoja, kuinka hyvin he osaavat käyttää TVT:tä ja heidän oma arvionsa siitä, miten pitkällä he ovat TVT:n ja opetuksen yhdistämisessä, ovat kaikki kytköksissä siihen, miten paljon he käyttävät TVT:tä opetuksessaan. Heillä tulee olla tarpeeksi kokemusta tietokoneista ottaakseen käyttöön uusia opetusmenetelmiä ja käyttääkseen onnistuneesti uutta teknologiaa luokassa. 86 Johdanto TVT valtaa yhä nopeammin alaa arkirutiineissamme, ja siksi on selvää, että TVT:n käyttötaito on yksi 2000-luvun keskeisimmistä taidoista. Tiedon käsite on muuttunut yhtä aikaa teknologian kehityksen kanssa: tieto nähdään dynaamisena käsitteenä, johon kuuluu niin tiedonhankinta kuin ajattelun ja oppimisen taito. Tulevaisuuden aikuisella pitää olla monta sellaista taitoa, jotka eivät olleet tärkeitä 1900-luvulla. Näitä ovat etenkin: oppimisen ja innovoinnin taidot (esim. viestintä- ja tiimityöskentelytaidot, luovuuteen ja innovointiin liittyvät taidot), digitaalinen lukutaito (esim. informaatio ja medialukutaito) ja työelämätaidot (esim. joustavuus, sopeutumiskyky, sosiaaliset ja kulttuurienväliset vuorovaikutustaidot; Trilling & Fadel, 2009). Oppilaitoksilla on tärkeä rooli siinä, miten ja milloin nämä uudet kansalaistaidot tulisi opettaa oppilaille. Sen lisäksi yhteiskunnan nopean muutoksen takia opiskelijoita pitää todennäköisesti valmistaa sellaisiin töihin, joita ei ehkä vielä ole edes olemassa. Uuden vuosituhannen ensimmäisen vuosikymmen aikana todettiin, että TVT voi edistää oppimista, mikäli sitä käytetään pedagogisin keinoin ja välittävänä työkaluna. Suurin osa TVT-pohjaisista laitteista pitäisi liittää kunnolla opettajien ja oppilaiden jokapäiväisiin kouluelämän käytänteisiin, koska ainoastaan silloin heidän älylliset resurssinsa kasvavat ja vastaavasti oppimismenestyksenä helpottuu (Hakkarainen, 2009). Sekä Palakin ja Wallsin (2009) että Tezcin (2011a) mukaan teknologian ja opetuksen yhdistämisellä ei ole haluttua vaikutusta ilman oppilaskeskeisiä opetusmenetelmiä. Siksi sitä ei voida toteuttaa eristyksissä, vaan oppimistuloksien parantamiseksi TVT:tä tulee käyttää yhdessä monipuolisten opetusmenetelmien ja -tapojen kanssa – etenkin konstruktivististen menetelmien. (Fu, 2013). Nykyiset oppimiskäsitykset näkevät ajatuksen opettajajohtoisesta luokkahuoneesta ja opintosuunnitelmasta vanhentuneena ja kannattavat oppimisympäristöjä ja opetustapoja, joissa opiskelijat ohjaavat itse omaa oppimistaan, ovat vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden kanssa ja saavat uusia oivalluksia ja ideoita tutkimalla (McLoughlin & Lee, 2007). Siksi näyttää siltä, että on ajateltava tiedonhankinnan ja osallistumisen dikotomiaa pidemmälle, jotta pysyttäisiin Web 2.0:n ja sosiaalisen median välineiden mahdollistamien sisällönluomisprosessien vauhdissa. Paavola ja Hakkarainen (2005) esittivät tiedonluomisvertauskuvan oppimisesta, joka pohjautuu Bereiterin (2002) tiedonrakentamisen mallin tuttuihin elementteihin, Engeströmin (1987, 1999) ekspansiivisen oppimisen malliin ja Nonakan ja Takeuchin (1995) tiedonrakennusmalliin. 87 Suomi on menestynyt kaikissa viimeisimmissä tutkimuksissa, joissa on mitattu perusopetuksen oppilaiden oppimista eri oppiaineissa. Tämä trendi on jatkunut kaikkein uusimmissa vuonna 2012 julkaistuissa kansainvälisissä tutkimuksissa, etenkin PIRLS- ja TIMSS-tutkimuksissa (Progress in International Reading Literacy Study ja Trends in International Mathematics and Science Study). Näiden tutkimusten tulokset osoittivat, että suomalaisten neljäs- ja kahdeksasluokkalaisten lukutaito ja osaaminen matematiikassa ja luonnontieteissä on huipputasoa. Aikaisemmat PISA-tutkimukset (Programme for International Student Assessment) osoittivat, että suomalaiset oppilaat olivat parhaiden joukossa kaikilla aihealueilla. Toisaalta Euroopan laajuisessa tutkimuksessa on saatu hälyttäviä tuloksia paikallisella, henkilökohtaisella tasolla. Kouluihin kohdistunut, ICT in Education -tutkimus (Euroopan komissio, 2013) keräsi ja vertaili tietoa 31 Euroopan maasta koskien TVT:n käyttömahdollisuutta, käyttöä, käyttötaitoja sekä oppilaiden ja opettajien asennetta TVT:tä kohtaan. Suomalaisittain tulokset ovat pettymys sen osalta, kuinka paljon TVT:tä oikeasti käytetään opetuksessa: tutkimuksessa kysyttiin kahdeksasluokkalaisilta, kuinka usein heidän on mahdollista käyttää TVT:tä oppitunneilla – vastausten perusteella Suomi sijoittui viimeiseksi. Uusi teknologia on mullistanut yhteiskunnan, mutta Yellandin mukaan (2007) teknologiaa käytetään kouluissa yleensä perinteisen pedagogiikan ja perinteisten opetussuunnitelmien tukena sen sijaan, että sitä käytettäisiin uusien oppimiskontekstien luomisvälineenä. 1990-luvulla ja uuden vuosituhannen alussa kävi selväksi, että teknologia oli muuttanut ja uudistanut koulujen toimintakulttuuria. Ensimmäiset virtuaaliset oppimisympäristöt tulivat tutuiksi oppilaille ja opettajille, sähköisten oppimateriaalien käyttö lisääntyi, opettajat saivat uusia laitteita luokkahuoneisiin (vuorovaikutteiset esitystaulut, dokumenttikamerat, videotykit) ja monet hallinnolliset työt sekä yhteydenpito opettajan ja vanhempien välillä siirtyivät sähköiseen muotoon. Miksi vaikuttaa edelleen siltä, että teknologian kehityksellä ei ole vaikutusta opetukseen, vaikka teknologiaa on käytetty kouluissa yli vuosikymmenen ajan? Johtuuko se opettajien koulutuksen puutteesta, oppilaiden ja opettajien asenteista ja arvoista, teknisen tuen tai infrastruktuurin puutteista, ohjelmistojen tai virtuaalisten oppimisympäristöjen vajavaisuuksista, näkemyksen puutteesta tai siitä, että ei ole johtajuutta? Tässä artikkelissa puhutaan tutkimuksesta, jossa keskityttiin opettajien asenteisiin ja arvoihin ja siihen, kuinka usein TVT:tä käytetään, miten sitä käytetään ja kuinka hyviä opettajat ovat sen käytössä. Lisäksi pyrittiin löytämään mahdollisia TVT:n opetuskäyttöä estäviä tekijöitä. 88 Teoreettinen viitekehys Engeström (1987) esitti toiminnan teorian (Activity Theory) ihmisen kaiken tarkoituksenmukaisen toiminnan ymmärtämisen malliksi. Sen mukaan ihmisen toiminta koostuu seuraavien osien vuorovaikutuksesta: tekijä, tekemisen kohde, välineet, yhteisö, säännöt ja työnjako. Kuutti (1995) määritteli toiminnan teorian yleiseksi viitekehykseksi, jonka avulla voidaan tutkia ihmisen toiminnan eri muotoja kehitysprosesseina. Sen lisäksi Kuutti kuvaili yleisellä tasolla toiminnan teoriaa filosofisena ja monitieteisenä viitekehyksenä, jolla voidaan tutkia ihmistoiminnan eri muotoja kehitysprosesseina, joissa yksilö ja ympäröivä maailma ovat yhteydessä toisiinsa. Näin toiminnan teoria tarjosi näkökulman, joka tuki viidennen tutkimuksen ajatusta siitä, että TVT:tä pitää tutkia oppimisympäristön näkökulmasta sekä ottaa huomioon sen paikka laajemmassa kontekstissa. Myöhemmin kävi selväksi, että osatutkimuksissa käytetyistä viidestä teoriaviitekehyksestä toiminnan teoria tarjosi parhaan käsitteellisen pohjan ihmiskäytökseen vaikuttavien tekijöiden selvittämiseksi monimutkaisissa ja dynaamisissa opetusjärjestelmissä. Siksi toiminnan teoria valittiin tämän väitöskirjan teoriaviitekehykseksi. Toiminta ymmärretään tekijän ja ympäröivän maailman tarkoituksenmukaisena vuorovaikutuksena. Se on prosessi, jossa kahden ääripään, tekijän ja kohteen, välillä tapahtuu molemminpuolisia muutoksia (Kaptelinin & Nardi, 2006). Toiminnan teorian viitekehyksessä fokus on kohteen työstämisessä tai prosessoinnissa, minkä jälkeen kohde muuttuu tulokseksi. Prosessi tarvitsee joko yhden ihmisen tai ihmisryhmän muodostaman tekijän, joka on sidottu tiettyyn toimintaan. Kohde (tai tavoite) on toiminnan tarkoitus järjestelmän sisällä. Ulkoiset välillisesti vaikuttavat välineet auttavat toiminnan tulosten saavuttamisessa. Yhteisö koostuu yhdestä tai useammasta henkilöstä, jolla on sama tavoite kuin tekijällä. Säännöt muodostuvat taas niistä suorista ja epäsuorista säännöistä, normeista ja konventioista, jotka rajoittavat toimintajärjestelmässä tapahtuvia toimia ja vuorovaikutusta. Työnjako määrittelee, miten tehtävät jaetaan yhteisön jäsenten kesken ja sen, miten valta ja yhteiskunnallinen asema määräytyvät (Centre for Activity Theory and Developmental Work Research, 2003). Oppilaitokset ovat monimutkaisia järjestelmiä, organisatorisia yksiköitä, mikä tekee niistä haastavia tutkimuskohteita. Toimintateorian käsite tarjoaa viitekehyksen, joka näyttää olevan erityisen hyödyllinen kuvaamaan ja selittämään ihmisen käyttäytymistä monimutkaisissa ja dynaamisissa järjestelmissä (Sujan, Rizzo, & Pasquini, 2002). Ihmisten välinen vuorovaikutus kouluissa on ollut olemassa aina ensimmäisistä oppilaitoksista lähtien, mutta TVT muovaa tämän vuorovaikutuksen kehitystä monella tavalla. Toiminnat, säännöt, toimet 89 ja ihmisten välinen vuorovaikutus ovat kehittyneet pitkän ajan kuluessa ja ne ovat samalla olleet jatkuvassa muutosprosessissa. TVT:n käyttöönotto koulujen toimintajärjestelmissä aiheuttaa todennäköisesti ristiriitoja. Risti-riidat toimivat toimintajärjestelmissä sekä katalyytteinä että mahdollisuuksina kokonaisvaltaiseen muutokseen (Sujan et al., 2002) Lawrence ja Lentle-Keenan (2013) ovat soveltaneet toiminnan teorian viitekehystä opetusympäristöön ja tarkastelleet sitä näkökulmasta, jossa opettaminen on keskeinen toiminta (Kuva 1). Kuva 1. Toiminnan teorian viitekehys (Engeströmin malli, 1987) opetukseen sovellettuna (Lawrence & Lentle-Keenan, 2013) Lawrence ja Lentle-Keenan esittävät tämän viitekehyksen pohjalta, että tuloksen saavuttamiseksi (opetustavoitteen) koulut käyttävät verkkopohjaista teknologiaa. Nämä välineet voivat kuitenkin vaikuttaa siihen, mitä opettajat ajattelevat omasta toiminnastaan: esimerkiksi välineiden käyttömahdollisuus voi rajoittaa niiden opiskelukäyttöä. Demiraslan ja Usluel (2008) käyttivät toiminnan teorian osien muodostamaa perusrakennetta analysoidakseen TVT:n käyttöä kouluissa. TVT:n opetuskäyttöä mahdollisesti estävien tai sen hyödyn kyseenalaistavien tekijöiden havainnollistamiseksi ja saattamiseksi graafiseen muotoon seuraavia osia käytettiin viidennessä tutkimuksessa: 90 Tekijä – Opettaja (opetuskokemus, opetustapa, TVT:n vapaa-ajan-, opetusja hallintotyökäyttö, TVT:n rooli arkielämässä, TVT:n käyttöön liittyvien tietojen ja taitojen välttämättömyys. Tekemisen kohde – TVT:n käytön tavoitteet opetus-oppimisprosessissa (tietojen ja taitojen hankinta ja ongelmanratkaisu). Välineet – TVT ja muut välineet, käytetyt TVT-menetelmät ja havaitut ongelmat. Säännöt – Arviointikriteerit, opettajan odotukset ja koulun säännöt. Yhteisö – Oppilaat, opettajat, kouluhallinto ja TVT-koordinaattorit. Työnjako – Oppilaiden ja opettajien roolit ja vastuut, opettajien välinen yhteistyö ja hallinnon tuki. Tulos – Se, miten TVT:n käyttö opetus-oppimisprosessissa heijastuu oppilaan oppimiseen ja opetukseen. Opettajia, oppilaita, opetusta, opiskelua ja oppimista koskevat oppilaitoksissa esiintyvät prosessit ja ilmiöt ovat moniulotteisia ja vaihtelevia. Lundin ja Haugen (2011) mukaan oppimisympäristöjen muuttuessa monimutkaisemmiksi opettajien voi olla vaikeata suunnitella tai ennustaa, miten oppimistoiminta luokassa toteutuu. Opetusteknologia on epäilemättä lisännyt tätä monimutkaisuutta. Tutkimuskysymykset Tämän artikkelin tutkimuskysymys on: • Millaisena opettajat näkevät opetusteknologian roolin opetusprosesseissa? Ensimmäisessä tutkimuksessa oli mahdollisuus tutkia, millainen vaikutus opettajien (N=69) asenteisiin TVT:tä kohtaan oli sillä, että heille annettiin kannetta- 91 vat tietokoneet. Tietokoneiden antaminen opettajille omaan käyttöön oli siihen aikaan melko uutta Suomessa, joten oli mielenkiintoista saada sisäpiiritietoa siitä, miten tällainen muutos vaikutti opettajiin. Toisessa tutkimuksessa jatkettiin ensimmäisessä tutkimuksessa tehtyä analyysiä: siinä tutkittiin, miten opettajat (N=99) käyttävät TVT:tä, minkälainen osaamistaso heillä on TVT:n käytössä ja millaisena he näkevät TVT:n käytön hyödyn opetuksessa. Kolmannessa tutkimuksessa oli holistisempi näkökulma, ja siinä tutkittiin TVT:n opetuskäyttöä opettajien (N=292) näkökulmasta, jotta löydettäisiin opettajien mielestä opetusteknologian käyttöä edistäviä tai estäviä tekijöitä. Kolmannessa tutkimuksessa etsittiin myös opettajien mielipiteitä siitä, kuinka hyvin oppilaat osaavat käyttää teknologiaa koulutyössä. Tutkimusaineisto, menetelmät ja analyysi Osatutkimuksissa kuvattu tutkimustyö tehtiin ala- ja yläkouluissa sekä lukioissa Länsi-Suomessa vuosina 2006–2011. Kaikissa tutkimuksissa käytettiin aineistonkeräysmenetelmänä verkkokyselyä paitsi kolmannessa tutkimuksessa, jossa käytettiin myös laadullista analyysiä. Taulukossa 1 on lueteltu alkuperäisten artikkelien julkaisut. Taulukko 1. Alkuperäisten artikkelien julkaisut Refereed international scientific journal: Sipilä, K. (2010). The impact of laptop provision on teacher attitudes towards ICT. Technology, Pedagogy and Education, 19(1), 3–16. Refereed international scientific journal: Sipilä, K. (2011). No pain, no gain? Teachers implementing ICT in instruction. Interactive Technology and Smart Education, 8(1), 39–51. Refereed international scientific journal: Sipilä, K. (2014). Educational use of information and communications technology— Teachers’ perspective. Technology, Pedagogy and Education, 23(2), 225–241. Ensimmäisen tutkimuksen aineisto saatiin 69 opettajan (N=69) verkkokyselyyn antamista vastauksista. Yhteensä 196 opettajaa pyydettiin osallistumaan, mikä vastasi tuolloin Liedon perusopetuksen opettajien lukumäärää. Vastausprosentti oli 31 %. Kyselylomakkeen pohjana toimi IITTL:n (the Institute for 92 the Integration of Technology into Teaching and Learning) laatima Survey of Teachers’ Attitudes toward Information Technology Questionnaire (TAT v.3.2a). Kysymykset käännettiin ensin suomeksi ja sen jälkeen ne muokattiin tutkimukseen soveltuviksi. Lopullisessa kyselyssä oli 168 kysymystä, jotka jaettiin 12 osioon. Kysymykset olivat Likert -kysymyksiä (esim. Minulle multimedia on tärkeää – ei ole tärkeää) ja väittämiä (esim. Haluan oppia tietämään paljon tietokoneista), joissa on vastausvaihtoehdot asteikolla yhdestä viiteen (täysin samaa mieltä–täysin eri mieltä). Kyselyssä käytettiin sattumanvaraisesti sekä myönteisiä että kielteisiä kysymyksiä. Toisessa tutkimuksessa tutkimusaineiston keräämiseen käytetty kysely laadittiin Wozneyn, Venkateshin ja Abramin (2006) kehittämän TIQ -kyselyn pohjalta (Technology Implementation Questionnaire). Alkuperäinen kysely käännettiin suomeksi. Viimeisen version ensimmäisessä osiossa oli taustatietoja kartoittavia kysymyksiä ja koulun teknisiä resursseja koskevia kysymyksiä. Osio II:ssa kysyttiin, miten usein, millä tavoin ja kuinka hyvin opettajat käyttävät TVT:tä opetuksessa. Osio III:ssa oli 19 väittämää (hyödyt ja haitat), jotka koskivat tietotekniikan käyttöä luokassa. Aineisto kerättiin verkkokyselyllä, johon vastasi 99 opettajaa (N=99) viidestä eri kunnasta Suomessa. Vastausprosenttia ei voitu laskea johtuen tavasta, jolla osallistumispyyntö lähetettiin. Aineiston analysointiin käytettiin kuvailevaa tilastoanalyysiä, frekvenssijakaumaa, ristiintaulukointia, t-testiä, Mann-Whitney -testiä, x2-testiä ja yksisuuntaista varianssianalyysiä (ANOVA). Kolmannessa tutkimuksessa aineisto kerättiin viidessä eri suomalaisessa kunnassa työskenteleville opettajille suunnatulla kyselyllä. Lomakkeessa oli viisi taustatietoja kartoittavaa kysymystä (kunta, sukupuoli, opetuskokemus, koulu –ja luokka-aste). Lisäksi oli 14 Likert-kysymystä, asteikolla yhdestä viiteen, jotka koskivat teknistä tukea ja TVT:n käyttöön liittyviä toimintatapoja ja tavoitteita sekä oppilaiden TVT -osaamista ja potentiaalia opiskelu- ja oppimiskäytössä. 27 kysymystä koskivat vastaajien itsearviointia TVT:n käyttäjinä ja sitä, haluaisivatko he koulutusta tämän tyyppisissä taidoissa. Yksi kysymys koski TVT:n toiminnallista käyttöä. Monen Likert-kysymyksen yhteydessä oli avoin tekstikenttä otsikolla ”Asiat, joihin on ehdottomasti tultava parannus/asiat, joissa on ongelmia”. Näiden lisäksi lomakkeessa oli kaksi avointa kysymystä, joissa vastaajia pyydettiin mainitsemaan tekniseen ja pedagogiseen tukeen, sähköiseen oppimateriaaliin, täydennyskoulutukseen ja laitteisiin/infrastruktuuriin liittyviä heidän mielestään parantamisen arvoisia asioita. Vastaajia pyydettiin myös mainitsemaan TVT:hen liittyviä oppiainekohtaisia tekijöitä, joissa olisi parantamisen varaa. Viimeisenä vastaajia pyydettiin arvioimaan, kuinka usein heillä oli mahdollisuus antaa oppilaille tietokoneet käyttöön. 93 Kaikissa tutkimuksissa aineiston määrällinen analyysi tehtiin SPSS -nimisen tietokonepohjaisen tilastointiohjelman avulla. Aineistonkeruun jälkeen väittämiin annettujen kielteisten vastausten yhteydessä käytettiin käänteistä koodausta tulkinnan helpottamiseksi. Puuttuva data korvattiin vastemuuttujan keskiarvolla. Aineiston johdonmukaisuus varmistettiin kuvailevilla tilastoilla, korrelaatiokertoimilla ja muilla tilastointimenetelmillä. Käsitevaliditeetti ja asteikon rakenne arvioitiin faktorianalyysillä. Tutkimustulokset Ensimmäinen tutkimus koski opettajia, heidän asenteitaan sekä heidän toimiaan, joista asenteet heijastuvat. Opettajien toimet perustuvat heidän uskomusjärjestelmiin. Avain muutokseen on heidän uskonsa, että heidän toimillaan ja teoillaan pystyy muuttamaan asioita. Sen lisäksi tuloksiin pääsemiseksi opettajilla tulee olla voimakas minäpystyvyyden tunne, mikä vaikuttaa ratkaisevasti heidän tekemiinsä päätöksiin, joista puolestaan muodostuvat heidän opetusmetodinsa. Opettajien pitää ymmärtää muutosprosessi ennen kuin he voivat toimia sellaisten monimutkaisten käyttäytymismuutosten toteuttajina, kuten tietokoneiden käyttäminen luokassa. Tulokset osoittivat, että opettajilla, joille oli annettu oma kannettava tietokone yksityiskäyttöön, oli myönteisempi asenne TVT:n opetuskäyttöä ja yleisesti TVT:tä kohtaan. Heillä oli lujempi usko siihen, että TVT:stä on hyötyä opetuksessa ja oppimisessa sekä uusien opetusmenetelmien ja oman ammattitaidon kehittämisessä. Tutkimuksen mukaan tietokoneiden antamista opettajille yksityiskäyttöön voidaan pitää tekijänä, joka voi vaikuttaa heidän mobiiliteknologian työ- ja vapaa-ajan käyttöönsä. Tämä on linjassa muiden tutkimustulosten kanssa. Wozney et. al. (2006) saivat selville, että tietokoneen käyttö muuhun kuin opetukseen liittyviin asioihin oli merkittävin TVT:n opetuskäyttöä ennustava muuttuja. Toisen tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia 99 suomalaisen ala- ja yläkoulunopettajan (n=99) eroja siinä, kuinka usein he käyttävät TVT:tä ja minkä tyyppistä tämä käyttö on, sekä kuinka paljon he ovat käyttäneet TVT:tä. Lisäksi tutkittiin eroja toiminnallisessa käytössä sekä siinä, mitä hyötyä he kokevat TVT:n opetuskäytöllä olevan. Tulosten mukaan vaikuttaa siltä, että alakoulun opettajat käyttävät TVT:tä edelleen pääasiassa tiedon jakamiseen, organisointiin, arviointiin ja tunninsuunnitteluun kommunikatiivisten, aktivoivien, luovien ja ilmaisullisten tarkoitusten sijaan. Tämä tulos näkyi selvästi kahdessa tässä artikkelissa esitellyssä erillisessä tutkimuksessa (tutkimus I ja III). Vaikka teknologinen varustelu kouluissa alkaa olla melko hyvällä tasolla, pedagoginen ajattelu oppilaitoksissa ei ole kulkenut teknologisen kehityksen mukana. Tietokoneteknologian antaminen opettajille omaan käyttöön auttaa heitä opet- 94 tamisen ja tietokoneen käytön yhdistämisessä, mikä puolestaan tukee heitä pätevöitymään TVT:n käytössä ja auttaa heitä lisäämään TVT:n opetuskäyttöä. Käyttötuki, teknologinen varustelu ja opettajien perustaidot TVT:n käytössä ovat asioita, joissa on selkeästi otettu askeleita eteenpäin, mutta teknologian edesauttama isomman luokan harppaus oppimisessa on vielä näkemättä. TVT:n käyttöönotosta kouluissa on kulunut melkein 20 vuotta, mutta oppilaitosten virallinen rakenne (kansalliset kehitysprosessit, opetussuunnitelma, opettajaharjoittelu) ja käytännön luokkatyöskentely (opettaminen, opiskelu, oppiminen) eivät edelleenkään vastaa toisiaan – teorian ja käytännön pitää tulla lähemmäksi toisiaan. Kolmannen tutkimuksen tarkoituksena oli saada opettajilta syvällisempiä TVT:n opetuskäyttöä koskeviä näkemyksiä ja selvittää, onko ollut olemassa jännitteitä tai ristiriitaisuuksia, jotka heidän mielestään huonontavat TVT:n onnistuneen käytön mahdollisuuksia opetuksessa. Tässä tutkimuksessa tutkittiin, miten opettajat näkevät TVT:n yhdistämisen opetukseen ja oppimiseen. Sen lisäksi tutkittiin opettajien tietotekniikan käyttötaitoja ja sitä, mitkä tekijät heidän mielestään estävät TVT:n käyttöä kouluissa. Tutkimukseen osallistui 292 suomalaista opettajaa (N=292). Kuva 2 havainnollistaa opettajien työssään kokemia TVT:n opetuskäyttöä koskevia ristiriitaisuuksia. Kuva 2. Vastaajien kokemat ristiriitaisuudet toiminnan teorian avulla havainnollistettuna. 95 Kuvasta 2 nähdään, että osien välillä on edelleen useita ristiriitaisuuksia. Opettajille tuntuu olevan epäselvää, mihin teknologian ja opetuksen yhdistämisellä pyritään (A: tekijä-kohde). Lopputuloksesta ei myöskään ole selvyyttä (F: tekijä-tulos). Opettajat tuntuvat olevan sitä mieltä, että luokassa olevien laitteiden määrän lisääminen sekä koulutuksen lisääminen ratkaisisivat tämänhetkiset ongelmat (B: säännöt-välineet). Opettajat ovat kyllä toisaalta tietoisia siitä, että teknologia ei yksistään saa aikaan muutosta oppilaitosten toimintakulttuureissa – uusille pedagogisille menetelmille on myös tarvetta (C: säännöt-kohde, D: tekijä-yhteisö). Koulut tarvitsevat yhteisiä ponnisteluja, yhteistä tiedonrakentamista ja jaettuja kokemuksia, jotta voitaisiin yhteisönä panostaa siihen, miten TVT:n opetuskäyttöä voitaisiin kehittää edelleen oppimisen edistämiseksi (E: yhteisö-työnjako). Tällä hetkellä opettajilla ei yleisesti ottaen ole keinoja tai taitoja käyttää TVT:tä kunnolla oppimisen edistämiseksi. On edelleen olemassa teknologiaan liittyviä ratkaisemattomia ongelmia. Koulutasolla on epäselvää, mihin suuntaan koulun tulisi lähteä organisatorisena yksikkönä. Tarvitaan käytännön oppaita, jotta tiedettäisiin selvästi, mitä TVT:llä pitää tehdä missäkin oppiaineessa. TVT pitäisi nähdä välittävänä työkaluna eikä opetussuunnitelman ulkopuolisena oppiaineena. Opettajien alkaessa yhdistää Web 2.0 -työkaluja ja mobiiliteknologiaa enemmän tai vähemmän perinteisiin oppimismetodeihin, opintosuunnitelmiin ja koulun arkeen kohdataan yhteistoiminnallisen oppimisen tukeen liittyviä uusia haasteita (Arvaja, Hämäläinen, & Rasku-Puttonen, 2009). Puolet tähän tutkimukseen osallistuneista opettajista eivät olleet mielestään valmiita eivätkä tarpeeksi päteviä käyttämään TVT:tä opetuksessa niin, että se toisi lisäarvoa oppimiseen ja opettamiseen. Tutkimuksessa saatiin näyttöä myös sille, että teknologian käytössä hyvin pätevä opettaja käyttää TVT:tä usein opetuksessa. Käyttötuki, teknologinen varustelu ja opettajien perustaidot TVT:n käytössä ovat asioita, joissa on menty selkeästi eteenpäin, mutta teknologian edesauttama isomman luokan harppaus oppimisessa on vielä näkemättä. TVT:n käyttöönotosta kouluissa on kulunut melkein 20 vuotta, mutta oppilaitosten virallinen rakenne (kansalliset kehitysprosessit, opetussuunnitelma, opettajaharjoittelu) ja käytännön luokkatyöskentely (opettaminen, opiskelu, oppiminen) eivät edelleenkään vastaa toisiaan. Tutkimustulosten yhteenveto on esitetty alla holistisesti toiminnan teorian pohjalta. Tutkimuksessa havaittuja ristiriitaisuuksia ja jännitteitä tarkastellaan toiminnan teorian näkökulmasta mahdollisuuksina parantaa toimintajärjestelmien prosesseja. Nämä mahdollisuudet on listattu Taulukossa 2. 96 Taulukko 2. Tutkimustulokset nähdään toiminnan teorian kautta mahdollisuuksina kehittää koulun toimintajärjestelmän eri ulottuvuuksia. Ulottuvuus Mahdollisuudet Toteuttamisen edellytykset Tekijä: Uudesta teknologiasta on hyötyä opettajille sekä opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa että oppimistulosten arvioinnissa. IT-infrastruktuuri toimii, opettajat ovat päteviä TVT:n käytössä ja heillä on myönteinen asenne TVT:tä kohtaan, opettajat kokevat TVT:n opetuskäytön tuovan lisäarvoa heidän työhönsä. Opettajat omaksuvat TVT:n opetuskäytön ja pitävät sitä seikkana, joka rikastuttaa heidän opetusmenetelmiään ja joka johtaa kor-keamman tason oppimiseen. Opettajat tarvitsevat hyviksi havaittuja omakohtaisia kokemuksia TVT:n käytöstä – teoreettiset mallit eivät riitä. Kaikkialla läsnä olevat tvt-välineet mahdollistavat niiden monipuolisen käytön opetuksessa, opiskelussa ja oppimisprosesseissa. Toimiva IT-infrastruktuuri vaatii rahallisen panostuksen kouluilta, kunnilta ja valtiolta. Pedagogisesti perusteltuja TVT:n käyttöesimerkkejä ja pedagogisia malleja sisältävä opetussuunnitelma tukee opettajia TVT:n käytössä. Pedagogisesti perustellut TVT:n käyttöesimerkit ja pedagogiset mallit kirjataan opetussuunnitelman perusteisiin. Opettajat ovat aktiivisia osallistujia ja yhdessä mukana kehittämässä koulun toimintakulttuuria TVT:n avulla. Rehtorin pitää olla sitoutunut aktiiviseen yhteistyön kehittämiseen. Koulun pitää asiantuntijaorganisaationa omaksua avoimuuden ja tiedonjakamisen kulttuuri. Alhaalta ylöspäin –lähestymistapa yhdistettynä työelämälähtöiseen oppimiseen ja jatkuvaan opettajakeskeiseen tiimipohjaiseen oppimiseen edistävät opettajien ammatillista toimintaa ja kehitystä. Opettajat ymmärtävät, että nykyaikaiset opetus- ja oppimismetodit edistävät oppimista. Tehdään konkreettiset ja käytännönläheiset oppaat ja luodaan hyvät käytänteet kansallisesti kaikkien käyttöön. opettajat Kohde: opetuksen onnistuminen Välineet: laitteet tietokoneohjelmat IT -infrastruktuuri sähköinen materiaali Säännöt: opetussuunnitelma Yhteisö opettajat rehtori Työnjako: Koulutusresurssit Pedagoginen/ tekninen tuki 97 Johtopäätökset Oppilaitokset eivät ole perinteisesti olleet kehityksen terävimmässä kärjessä, vaan ne ovat ennemminkin olleet viimeisten joukossa reagoimassa koulun ulkopuolella tapahtuviin muutoksiin. Jos katsomme, miten luokkahuoneet ovat fyysisessä mielessä muuttuneet viime vuosisadan aikana, huomaamme, että muutoksia ei ole juuri tapahtunut. Pedagogiset muutokset ovat myös olleet vähäisiä. Teknologia on tuonut luokkahuoneisiin x-tekijän, jolla on potentiaali saada aikaan muutos siinä, minkälaisen ympäristön koulu tarvitsee ja miten oppimista edistetään niin opettajien kuin oppilaiden kohdalla. Tiedämme, että teknologia ei yksin saa aikaan muutosta, mutta jos se otetaan opetuskäyttöön pedagogisesti perustelluin keinoin ja aktiivista ja konstruktivistista oppimista lisäävien fyysisten ratkaisujen avulla, olemme muutokseen johtavalla polulla. 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä pedagoginen ajattelu opetuksessa on kehittynyt nopeasti, mitä teknologian kehitys on usein edesauttanut. Kun tässä artikkelissa esitellyt tutkimukset tehtiin, oli vallalla erilaisia teknologiaavusteisia pedagogisia trendejä, jotka hyväksyttiin vähitellen ja niitä alettiin käyttää laajemmin opetuksessa. Maailma on mobilismin aikakauden kynnyksellä (Norris & Soloway, 2011). TVT:n leviäminen on monimutkainen ilmiö, mutta sillä on merkittävät vaikutukset yksilöihin ja organisaatioihin. Sen monimutkaisuus johtuu ympäröivän kontekstin ja – sen pysyväksi ja merkittäväksi osaksi muodostuneen – teknologian vuorovaikutuksen moniulotteisesta luonteesta (Dutta, Roy, & Seetharaman, 2012). Tällä hetkellä teknologisen ja yhteiskunnallisen muutoksen sekä globalisaation vauhti kiihtyvät eksponentiaalisesti. Tietoyhteiskunta tarvitsee työntekijöitä, joiden tärkein pääoma on tieto. Tietotyö eroaa muista työn muodoista siinä, että ongelmia ei ratkaista rutiininomaisesti, mikä vaatii johdonmukaisen, omaperäisen ja luovan ajattelun yhdistämistä (Reinhardt, Schmidt, Sloep, & Drachsler, 2011). Tietotyön kokonaisvaltainen luonne nykypäivän työpaikoilla vaatii, että lähes kaikkien työntekijöiden on hankittava nämä taidot jollain tasolla, mikä on aiheuttanut sen, että julkinen koulutus ja muut järjestelmät panostavat yhä enemmän elämän laajuiseen ja elinikäiseen oppimiseen, jotta oppilaat saavat tarvittavat taidot ollakseen 2000-luvun tuotteliaita tietotyöntekijöitä. Moravec (2008) määrittelee tämän uuden työntekijätyypin vanhan metsästäjä-keräilijän, nomadin, pohjalta: se on kehittynyt knowmadiksi, luovaksi, mielikuvitukselliseksi ja innovatiiviseksi ihmiseksi, joka pystyy tekemään töitä lähes kenen tahansa kanssa, milloin tahansa ja missä tahansa. Teollistumisen ajan työpaikat edellyttivät ihmisiä asettumaan yhteen paikkaan ja tiettyyn tehtävään tai rooliin, kun taas tieto- ja informaatiotyöntekijöiden työ on yhä vähemmän paikkatai tehtäväsidonnaista. 98 Tässä artikkelissa esiteltyjen tutkimusten tulokset tukevat aikaisempia tutkimuksia: vaikka teknologia on löytänyt paikkansa suomalaisissa kouluissa ja TVT:tä käytetään opetuksessa uusilla tavoilla, radikaalista muutoksesta ei voida puhua. 2000-luvun toisen vuosikymmenen alussa on kuitenkin otettu iso askel eteenpäin luokkahuoneissa käytettävän teknologian kohdalla. Erilaiset uutta teknologiaa innovatiivisella tavalla käyttävät mobiililaitteet kuten tabletit ja muut medialaitteet sekä uudet sovellukset mahdollistavat viimein TVT-visioiden toteuttamisen: että jonain päivänä TVT:n avulla voidaan kehittää oppimista, opettamista ja opiskelua. On vähitellen mahdollista edistää opetusta teknologian avulla pedagogiikan toimiessa muutoksen oppaana. Voimme laatia teknologian huomioivia pedagogisia malleja ja tarjota sopivia menettelytapoja. Koulutusjärjestelmä on kuitenkin iso alus, jonka kääntäminen vaatii aikaa ja panostusta. Nyt kun olemme todella siirtymässä laaja-alaisempaan teknologian käyttöön, ja laitteet ovat oppijoiden yksilöllisessä käytössä oppimisympäristössä, tulevaisuus näyttää, miten tämä muutos vaikuttaa sekä opettamiseen ja oppimiseen että oppimistuloksiin ja oppimismotivaatioon. Nyt on viimeinkin mahdollista käyttää mobiililaitteita, jotka tarjoavat ainutlaatuisemmat, persoonallisemmat ja monipuolisemmat keinot edistää oppimista teknologian avulla, ja joiden käyttäminen on yhtä helppoa kuin perinteisten opiskeluvälineiden kuten kirjojen ja kynien käyttäminen. Tämä iso edistysaskel on tärkeä kehitys jatkotutkimuksen kannalta. Lähteet Arvaja, M., Hämäläinen, R., & Rasku-Puttonen, H. (2009). Challenges for the teacher’s role in promoting productive knowledge construction in computer-supported collaborative learning contexts. In O. Lindberg & A. Olofsson (Eds.), Online learning communities and teacher professional development: methods for improved education delivery (pp. 263–280). Hershey, PA: IGI Global. Retrieved October 9, 2010, from http://www. igi-global.com/chapter/challenges-teacher-role-promoting-productive/36945/ Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Centre for Activity Theory and Developmental Work Research. (2003). The activity system. Retrieved December 12, 2010, from http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem Demiraslan, Y., & Usluel, Y. K. (2008). ICT integration processes in Turkish schools: Using activity theory to study issues and contradictions. Australasian Journal of Educational Technology, 24 (4), 458–474. Retrieved August 20, 2012, from http://www.library.dcu. ie/Eresources/databases-az.htm Dutta, A., Roy, R., & Seetharaman, P. (2012). System dynamics modeling of ICT diffusion. Proceedings of the Pacific Asia Conference on Information Systems (PACIS). Retrieved 99 August 7, 2012, from http://pacis2012.org/files/papers/pacis2012_T2_Dutta_87.pdf Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki, Finland: Orienta-Konsultit Oy. Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge creation in practice. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp. 377–404). Cambridge, UK: Cambridge University Press. European Commission. (2013). Survey of schools: ICT in education. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Fu, J.S. (2013). ICT in Education: A Critical Literature Review and Its Implications. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 9(1), 112–125. Hakkarainen, K. (2009). A knowledge-practice perspective on technology-mediated learning. Computer-Supported Collaborative Learning, 4, 213–31. Kaptelinin, V. & Nardi, B.A. (2006). Acting with technology: Activity theory and interaction design. Cambridge, MA: MIT Press. Kuutti, K. (1995). Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. In B. A. Nardi (Ed.), Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction (pp. 17–44). Cambridge, MA: MIT Press. Lawrence, B. & Lentle-Keenan, S. (2013). Teaching beliefs and practice, institutional context, and the uptake of Web-based technology. Distance Education, 34(1), 4–20. Lund, A., & Hauge, T. E. 2011. Designs for Teaching and Learning in Technology-Rich Learning Environments. Nordic Journal of Digital Literacy, 6(4), 258–272. McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. Proceedings ascilite Singapore. Moravec, J. (2008). Towards Society 3.0: A new paradigm for 21st century education. Keynote lecture presented at ASOMEX Technology Conference: Education for children of the 21st Century. Monterrey, Mexico. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation, New York: Oxford University Press. Norris, C. A., & Soloway, E. (2011). Learning and schooling in the age of mobilism. Educational Technology, 51(6), 3–10. Retrieved October 22, 2012, from http://ezproxy. usq.edu.au/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=68945513&site=ehost-live Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor—An emergent epistemological approach to learning. Science and Education, 14(6), 535–557. Palak, D. and Walls, R. T. (2009). Teachers’ beliefs and technology practices: A mixedmethods approach, Journal of Research on Technology in Education, 41, 157–181. Reinhardt, W., Schmidt, B., Sloep, P., & Drachsler, H. (2011). Knowledge worker roles and actions—Results of two empirical studies. Knowledge and Process Management, 18(3), 150–174. Sujan, M., Rizzo, A., & Pasquini, A. (2002). Contradictions and critical issues during system evolution. Proceedings of the 2002 ACM Symposium on Applied Computing (SAC), Madrid, Spain. 100 Tezci, E. (2011). Factors that influence preservice teachers’ ICT usage in education. European Journal of Teacher Education, 34, 483–499. Wozney, L., Venkatesh, V., & Abrami, P. (2006). Implementing computer technologies: Teachers’ perceptions and practices. Journal of Technology and Teacher Education, 14(1), 173–207. Yelland, N. (2007). Shift to the future: Rethinking learning with new technologies. New York, London: Routledge. 101 Oppimismotivaation muutokset opetustila- ja oppimateriaaliuudistusten yhteydessä Kuuskorpi, M., Kuuskorpi, T., Sipilä, K., Heikkinen, J. & Tamminen, R. Tiivistelmä Tietoteknologia ja sähköiset oppimateriaalit lisääntyvät nopeasti myös perusopetuksessa, mikä samalla edellyttää perinteisten luokkahuonetilojen muutoksia. Kehityksen seurauksena koulumaailma tarvitsee entistä joustavampia ja muunneltavampia, yhteisöllisiä oppimistapoja tukevia tiloja ja niihin liittyviä informaatioteknologisia ratkaisuja. Suomessa heikentyneitä Pisa-oppimistuloksia on selitetty mm. lasten oppimismotivaation laskulla. Motivaation heikkeneminen alkaa jo koulunkäynnin alkuvuosina ja sen on katsottu vaikuttavan niin koulutuksen tuloksellisuuteen kuin oppilaiden hyvinvointiin (Lerkkanen & Poikkeus 2013). Edelleen viimeaikaiset tutkimukset osoittavat, että koulun siirtymävaiheet voivat herkästi vaikuttaa niin oppilaan koulumenestykseen kuin opiskelumotivaatioon (Lerkkanen & Poikkeus 2013). Ilmiö korostuu erityisesti murrosiän kynnyksellä liittyviin nivelvaiheisiin, kuten siirryttäessä alakoulusta 7. vuosiluokalle yläkouluun. Tässä tutkimuksessa seurattiin yläkoululaisten (N=78) oppimismotivaatiota, kun perinteinen oppikirja vaihdettiin sähköiseen oppimateriaaliin ja perinteinen luokkatila moderniin hybridiopetustilaan. Kummassakin tämän tutkimuksen osatutkimuksessa motivaatio säilyi ennallaan. Muutokset eivät toisaalta nostaneet, joskaan eivät laskeneetkaan sitä. Huomioitavaa kuitenkin on, että motivaatiotaso kyettiin säilyttämään samalla tasolla. Tilastoanalyysien johtopäätöksiä rajaa kuitenkin otosten pieni koko. Toisaalta avokysymysten kautta sen sijaan saatiin monenlaisia myönteisiä tuloksia. Oppilaiden kokemus sähköisen materiaalin käytöstä oli selvästi myönteinen. Opiskelu oli heistä hauskaa, helppoa ja kiinnostavaa. 102 Samoin oppilaat ilmaisivat selkeän kannan paremmasta viihtyvyydestä hybriditilassa verrattuna perinteiseen luokkatilaan. Hybridiopetustilan suurimpana haasteena oli keskittymisrauhan luominen – ja ottaminen. Oppilaista 64 % piti hybridiluokkaa tehokkaampana ja 36 % perinteistä luokkaa. Hybriditilaa itselleen sopivampana piti 80 % ja perinteistä luokkatilaa preferoi 20 %. Kummallakin työskentelytilalla on siten kannattajansa ja oppilaan oma työskentelytyyli todennäköisesti vaikuttaa ympäristöön, jossa hän itse kokee toimivansa tehokkaimmin. Kun perinteinen oppikirja tai opetustila vaihtuvat, ei muutoksesta välttämättä seuraa minkäänlaista menetelmällistä muutosta opetus- opiskelu- oppiminen –prosessissa. Olennaista onkin ottaa opettajien pedagoginen toiminta muutoksiin mukaan. Tämä tutkimus osaltaan vahvistaakin kokonaisvaltaista käsitystä opetus- ja oppimisprosessin kehittymisestä, joka toteutuakseen vaatii tilojen, teknologian ja pedagogisten mallien yhtäaikaista kehittämistä. 103 1. Johdanto Suomalaislapset ovat kärkisijoilla kouluosaamisessa, mutta oppimismotivaatio on hukassa. Kansainvälisten vertailujen mukaan suomalaislapset ovat erinomaisia lukemaan ja laskemaan ja he hallitsevat luonnontieteet. Sen sijaan huolta aiheuttaa motivaation puute, joka vaivaa jo neljäsluokkalaisia. Tulokset ovat PIRLS-tutkimuksesta, jossa selvitettiin neljäsluokkalaisten lukutaitoa ja TIMSS-tutkimuksesta, jossa selvitettiin neljäs- ja kahdeksasluokkalaisten osaamista matematiikassa ja luonnontieteissä. PIRLS-tutkimus (Progress in International Reading Literacy Study, 20132 ja TIMSS-tutkimus (Trends in International Mathematics and Science Study, 2012) ovat kansainvälisen koulusaavutuksia selvittävän lEA-järjestön (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) organisoimia. Suomalaisten neljäsluokkalaisten lukemismotivaatio ja sitoutuminen lukemisen opetukseen ovat näissä tutkimuksissa vertailumaiden heikoimpia. Matematiikasta pitää paljon vain kolmannes oppilaista ja sen opiskeluun on hyvin sitoutunut ainoastaan viidennes oppilaista. Asenteet ovat Suomessa vertailumaiden heikoimpia sekä lukutaidon että matematiikan opiskelussa. Suunnilleen samanlainen tilanne on luonnontieteissä. Kahdeksasluokkalaisilla oppimisen ilo on edelleen heikentynyt: enää 10 % pitää matematiikasta paljon, 15 % arvostaa sitä paljon ja 6 % on hyvin sitoutunut sen opiskeluun. Luvut ovat vertailussa kolmen huonoimmin sijoittuneen maan joukossa. Luonnontieteissä yli puolet oppilaista ei pidä kemiasta ja fysiikasta. Myös luonnontieteiden arvostus ja sitoutuminen niiden opiskeluun ovat heikoimpia vertailumaihin nähden. PIRLS- ja TIMSS-tutkimusten tulokset kertovat selvästi, ettei opetuksessa ole onnistuttu valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteessa, jonka mukaan opetuksen tulisi olla oppilaiden kiinnostuksesta ja tarpeista lähtevää. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa nostetaan esiin oppimismotivaation tukeminen ja ylläpito. Tavoitteeksi on määritelty myös mm. sellaisten työtapojen valinta, jotka auttavat oppilasta tiedostamaan omaa oppimistaan. Lisäksi eriyttämisen merkitystä korostetaan ja eriyttämisellä halutaan vaikuttaa oppimismotivaatioon. Oppilaan korkea sisäinen oppimismotivaatio on siis opetussuunnitelmasta lähtevä tavoite, mutta samanaikaisesti sen puute on tutkimuksissa havaittu epäkohta. Oppimismotivaation tunteminen on oppimistavoitteiden saavuttamisen ja epäkohtien korjaamisen lähtökohta. Lisäksi on tunnettava motivaatioon yhteydessä olevat tekijät, joita muuntelemalla motivaatiota voidaan vahvistaa ja ylläpitää. 104 Millä keinoilla suomalaisessa perusopetuksessa voitaisiin nostaa oppilaiden sisäistä oppimismotivaatiota siten, että jatkossa oppilaiden kiinnostus oppimiseen pysyy vahvana ja myös em. kansainvälisissä tutkimuksissa tulokset olisivat parempia? Luonteva vastaus nykyajan tietoyhteiskunnassa voisi olla tieto- ja viestintätekniikan (jatkossa TVT) ja sähköisten oppimateriaalien käytön lisääminen ja monipuolistaminen sekä sosiaalisia opiskelutapoja korostavat opetusjärjestelyt. Tässä tutkimuksessa tarkastelussa olivatkin sähköisen oppimateriaalin sekä muunneltavan hybridiopetustilan yhteydet oppimismotivaatioon. Kansainväliset tutkimukset ja kokeilut, joissa perinteiset opetustilat ja -järjestelyt on korvattu opetusteknologiaa ja sosiaalisia oppimisprosesseja hyödyntävillä ratkaisuilla, ovat osoittaneet oppimismotivaation parantuneen (Dori & Belcher 2005). Teknologia avaa uusia mahdollisuuksia oppijalähtöiseen ja eriyttävään oppimiseen. Sähköiset oppimateriaalit tarjoavat uusia tapoja yhdistää erilaisia medioita, pelinomaisia harjoituksia, simulaatioita ja verkkomateriaaleja kokonaisuudeksi. Tämä tarjoaa monipuolisia ja ajantasaisia mahdollisuuksia opiskella oppijalähtöisemmin kuin perinteiset painetut oppimateriaalit. Kansainvälisten tutkimusten perusteella opetusteknologian merkityksen uskotaan nousevan oppimisprosessissa yhä keskeisempään rooliin (Robledo-Rella ym. 2011; Hagen 2011). TVT:n käyttö Suomessa on muuhun Eurooppaan verrattuna pahasti jäljessä. Tämä käy ilmi EU:n komission tilaamasta laajasta tutkimuksesta, joka selvitti informaatioteknologian käyttöä eurooppalaisissa kouluissa. Vaikka laitekanta Suomessa on eurooppalaista keskitasoa, hyödynnetään teknologiaa kouluissa vähäisesti, kun vertailukohteena ovat muut Euroopan maat. Tutkimus osoitti, että käyttömäärissä erityisesti peruskoulut ovat viimeisten joukossa (Survey of Schools: ICT in Education, 2013). TVT:n mahdollisuudet ovat havahduttaneet opettajat ja opetustilojen suunnittelijat hakemaan myös luokkatilalle vaihtoehtoisia ratkaisuja. Kun nykykoulun luokkahuone vielä mielletään helposti opettajajohtoisuutta suosivaksi, staattiseksi pulpettijonojen rivistöksi, näkee tulevaisuuden tutkimus luokkahuoneen muunneltavana kokonaisuutena, jossa joustavasti yhdistyvät erilaiset yksin-, pari- ja ryhmätyöskentelyn mahdollisuudet (Kuuskorpi 2012). Tulevaisuuden opetustilan leimallisina ominaisuuksina nähdään muunneltavuuden lisäksi myös joustavuus, johon yhdistyy tietoteknologian tehokas hyödyntäminen sekä helppo kalusteiden siirrettävyys ja säädettävyys. Kaiken kaikkiaan luokkahuoneiden ei tule enää olla toistensa kopioita, vaan yleisopetustilojenkin on taivuttava yksilötyöskentelystä aina suuriin ryhmätyöprojekteihin (Kuuskorpi 2012). 105 Tämä artikkeli esittelee tuloksia kaksiosaisesta oppimismotivaatiotutkimuksesta. Siinä selvitettiin, voidaanko vaihtamalla perinteinen oppikirja sähköiseen oppimateriaaliin ja perinteinen opetustila muunneltavaan hybriditilaan vaikuttaa yläkoulun oppilaiden oppimismotivaatioon. Tutkimusaineisto kerättiin ensi kertaa Suomeen käyttöön saadulla sisäisen oppimismotivaation mittaamiseen Yhdysvalloissa kehitetyllä Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory -testillä (jatkossa CAIMI). Testi on psykometrinen psykologinen mittari, jolla oppimismotivaation muutoksia voitiin mitata standardoidusti. 1.1 Oppimismotivaatio Oppimismotivaatiossa on kyse käyttäytymisen syistä – miksi me teemme mitä me teemme. Se pitää sisällään oppilaiden käyttäytymisen psykologiset prosessit oppimistilanteissa. Motivaatiotutkimus on jo vuosikymmeniä sitten osoittanut, että motivaatio on merkittävä tekijä oppimisessa, oppimistuloksissa sekä sopeutumisessa kouluympäristön vaatimuksiin (Ames & Ames 1985; Deci & Ryan 1985; Gottfried 1985; Messick 1979; Uguroglu & Walberg 1979). Erityisesti oppilaiden sitoutuminen ja motivaatio vaikuttavat positiivisesti heidän opintosaavutuksiinsa (esim. Handelsman, Briggs, Sullivan & Towler, 2005). Oppimismotivaatioon vaikuttavat oppilaan sisäiset tekijät (kuten käsitys itsestä oppijana ja oppimiseen liittyvät arvolataukset) ja ulkoiset tekijät (kuten arvosanat ja niiden kautta saatu arvostus). Oppimistilanne voi tukea sisäisen ja ulkoisen motivaation kehittymistä. Kaikki nämä tekijät ovat vuorovaikutuksessa toisiinsa ja muodostavat siten monimutkaisen systeemisen kokonaisuuden. Oppilas, joka opiskelee ainoastaan saadakseen palkinnon oppimisestaan (arvosanan, päästäkseen jatko- opintoihin tai saavuttaakseen sosiaalista hyväksyntää) on ulkoisesti motivoitunut. Oppilas, joka innostuu tehtävästä ilman ulkoisen palkkion tavoittelua, esimerkiksi oman mielenkiinnon ohjaamana, on sisäisesti motivoitunut. Tässä tutkimuksessa fokus oli sisäisen oppimismotivaation tarkastelussa (jatkossa lyhyemmin myös pelkkä motivaatio). Sisäinen oppimismotivaatio tarkoittaa oppimisesta nauttimista. Sille on ominaista uteliaisuus, peräänantamattomuus, suuntautuminen taituruuteen sekä vaikeiden, haastavien ja uusien tehtävien oppimiseen (Gottfried 1985; 1986). Lisäksi sisäinen motivaatio liittyy asioiden tekemiseen niiden itsensä vuoksi, jolloin tekemisen tyydyttävyys tulee toiminnasta itsestään (Gottfried 1985). CAIMI:lla mitattavan sisäisen motivaation ydin on nimenomaan kouluoppimisesta nauttiminen, jonka ilmenemismuotoja ovat määritelmän muut osat, 106 kuten uteliaisuus tai periksiantamattomuus (Williams 1997). Toisin sanoen esimerkiksi sinnikkyys ja uteliaisuus oppimistilanteessa ilmentävät oppimisesta nauttimista. Sisäinen motivaatio on siis oppimisen kannalta suotuisampaa kuin ulkoinen motivaatio. Se on merkittävä tekijä monenlaisissa oppilaan koulutukseen liittyvissä asioissa. Vahvasti sisäisesti motivoitunut oppilas menestyy yleensä paremmin standardoiduissa koulusaavutuksia arvioivissa mittauksissa, saa korkeampia arvosanoja, omaa suotuisamman käsityksen omasta oppimiskyvystään, kokee vähemmän kouluahdistusta, orientoituu vähemmän ulkoisiin motivaatiotekijöihin ja myös opettajat arvioivat yleensä hänen sisäisen oppimismotivaationsa korkeammaksi (Gottfried, 1985). Tapolan (2013) mukaan erityisesti oppilaan yksilöllinen motivaatio ja niistä syntyvät myönteiset tulkinnat ohjaavat samalla myönteisten oppimiskokemusten syntyä. Näin korkea sisäinen oppimismotivaatio edesauttaa oppilaan koulutusuraa monin tavoin. Oppimismotivaation lisäksi on monia muitakin tekijöitä, jotka ovat läsnä oppimisessa. Esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen välillä on tärkeä ero. Oppilaat voivat olla motivoituneita ilman sitoutumista. Russell, Mackay ja Jane (2003) löysivät perus- ja keskiasteen oppilailta korkeaa motivaatiota oppimiseen, mutta vähimmäistason kiinnostusta luokkahuonetyöskentelyyn. Sisäinen motivaatio oppia ei auta, jos koulutyö ja opiskelutavat eivät ole stimuloivia. 1.2 TVT ja sähköiset oppimateriaalit TVT:n ja sähköisten oppimateriaalien avulla on mahdollista tukea oppimismotivaatiota. TVT voi paitsi motivoida, myös sitouttaa ja voimaannuttaa oppilaita, lisätä vertaisoppimista ja luovaa ilmaisua, kehittää luku- ja viestintätaitoja sekä lisätä elinikäisen oppimisen taitoja (Barnes & Tynan 2007; Brown & Adler 2008). Erityisesti tietotekniikkaa ja sähköisiä sisältöjä taitavasti käyttäviä oppilaita kiehtovat tehokkaat, uudet ja interaktiivisuutta opiskelussa aktivoivat menetelmät (Hartman, Dziuban, & Brophy-Ellison 2007). Sosiaalisen median käyttäjäsukupolvi on tottunut aktiivisesti tekemään omaehtoisia valintoja oppimisessaan, joten teknologia-avusteiset oppimisympäristöt tarjoavat heille adaptiivisia toimintoja oppimisen edistämiseksi (Barnes, Marateo & Ferris 2007). Kun tietokoneita käytetään useammin koulutuksessa, oppilaat viihtyvät koulussa paremmin (Bovee, Voogt & Meelissen 2007). Swan, Van Hooft, Kratcoski ja Unger (2005) löysivät tuloksia siitä, että mobiilien laitteiden käyttö paransi oppilaiden motivaatiota oppia ja sitoutumista oppimiseen. Limin ja Tayn (2003) tutkimuksessa puolestaan oppilaiden sitoutuminen 107 oli parempaa syvemmän asteen oppimisessa, kun he käyttivät tietotekniikan välineitä. Bebellin ja Kayn (2010) tutkimuksessa opettajat raportoivat oppilaiden sitoutumisen ja motivaation lisääntyneen pilottiohjelmassa, jossa oppilaat saivat henkilökohtaisen päätelaitteen käyttöönsä. Sähköisen oppikirjan monipuoliset ominaisuudet antavat omaa lisäarvoaan opiskeluun. Niissä on mukana havainnollistavia rikasteita. Simulaatiot, visuaalisuutta ja moniaistisuutta tukeva rakenne sekä kerrontaan yhdistetty eri tavoilla tapahtuva näyttäminen motivoivat ja kannustavat oppilasta. Ne myös antavat opettajalle enemmän aikaa keskittyä oppilaan kohtaamiseen ja tukemiseen henkilökohtaisella tasolla. (Kansallinen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön suunnitelma, 2010) TVT on hyvä väline oppisisältöjen havainnollistamisessa (Tuomi & Multisilta 2010). Sen avulla voidaan tukea oppijalähtöisiä työtapoja sekä vahvistaa ymmärtävää ja elämyksellistä oppimista. Oppilaiden oma tuottaminen helpottuu, mikä osaltaan tukee opiskeluprosessia (Kotilainen 2010). Oppilaiden innostus käyttää TVT:aa opiskelussaan on yhteydessä heidän suhtautumiseensa opiskeluun ja uuden oppimiseen, oppimismotivaatioon ja käsityksiin omista kyvyistään oppijana (Kaisto, Hämäläinen & Järvelä 2007). Sipilän (2009) tutkimus osoitti, että ne oppilaat, jotka eivät ole motivoituneita oppimisesta yleensä tai eivät pitäneet omaa koulumenestystään hyvänä, eivät myöskään motivoituneet yhtä paljon TVT:n opetuskäytöstä kuin oppimisesta yleensä motivoituneet ja opinnoissaan menestyneet oppilaat. Tämän vuoksi oppimismotivaation seuraaminen on erityisen tärkeää, kun TVT:n käyttöä opetuksessa lisätään merkittävästi. On todennäköistä, ettei oppimismotivaatio muutu samalla tavoin koko oppilasryhmässä tai erilaisissa koulun sisäisissä vertaisryhmissä. 1.3 Opetustila ja oppimisympäristöt Nykymäärityksen mukaan opetustilojen fyysisen oppimisympäristön käsitteellä viitataan koulun fyysisiin tila-, laite- ja välineratkaisuihin, jotka liittävät myös koulun ulkopuolella olevat fyysiset, pedagogiset, sosiaaliset ja psykologiset oppimistilanteet (Opetushallitus, 2004). Määrittelyn laajentuminen on seurausta pedagogisessa kulttuurissa tapahtuneista muutoksista, joissa informaatioteknologisen kehityksen seurauksena fyysiseen ympäristöön on integroitunut yhä enemmän koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä (Häkkinen, Jantunen & Laakkonen, 2011). Nykynäkemys korostaa oppimisympäristön aktiivista luonnetta, jossa fyysiset, teknologiset ja sosiaaliset oppimisympäristöt tarjoavat kokonaisuutena oppilaalle mahdollisuuden hyödyntää kokonaisvaltaisesti hänen 108 koko osaamispotentiaalinsa. Laajimmillaan fyysinen oppimisympäristö muodostuu ihmisten, rakennettujen ympäristöjen ja luonnon sekä näihin sisältyvien rakennusten, tilojen ja opetusvälineiden ja lähiympäristön kokonaisuudesta (Opetusministeriö 2004, Opetusministeriö 2009). Kun oppimisympäristö ei enää rajaudu koulun tai koululuokan seinien sisälle, voidaan siihen opetusteknologian avulla linkittää oppilaat suoraan tai virtuaalisesti osaksi uudistuvaa opiskeluprosessia (Opetusministeriö, 2004). Nykyinen oppimisympäristö onkin laaja kokonaisuus, jolla on yhä kiinteämpi yhteys ympäröivään yhteiskuntaan (Greifner, 2006). Opetustilan laajentuessa osaksi jopa globalisoituvaa yhteiskuntaa tulee koulun ulkopuolinen ympäristö käsittää tiiviinä osana opetustapahtumaa ja opettajan työnkuvaa (Heppell, Chapman, Millwood, Constable & Furness, 2004). Kuitenkin koulujen nykyiset, tyypilliset opetustilat ja kalusteratkaisut eivät tue tilannekohtaisten opetus- ja oppimisprosessien moninaisuutta (Kuuskorpi, 2012). Näin opetustilan vähäinen muunneltavuus ei tarjoa opettajalle eikä oppilaalle riittävästi mahdollisuuksia hyödyntää erilaisia ryhmä- ja samanaikaisopetustilanteiden tuomia etuja. Tämän on tulkittu vaikuttavat erityisesti yläkouluikäisten oppimismotivaatiota vähentäväksi tekijäksi, sillä mm. vertaisryhmäopiskelulla katsotaan olevan selkeä vaikutus oppimismotivaation kehittymisessä (Nurmi, 2013). Lisäksi oppimistulosten katsotaan kehittyvän suotuisammin, mikäli yksilön toimita pohjaa autonomiseen valitaan ja sisäiseen kiinnostukseen (Deci & Ryan, 1985). Yhteistoiminnallisuutta ja henkilökohtaisia oppimistarpeita tukevassa hybriditilassa yhdistyy monimuotoisesti eri yksilö- ja ryhmätyömahdollisuudet (Kuuskorpi, 2012). Keskiverto luokkatilaa suuremmassa opetustilassa helposti säädeltävät ja liikuteltavat kalusteet sekä opetustilan molempiin päihin sijoitetut opetusteknologiset näyttöratkaisut mahdollistavat opetus- ja oppimisprosessin muunneltavuuden ja joustavuuden tuomat edut, kuten samanaikais- ja integraatio-opetuksen mahdollisuudet. Samalla oppilaat voivat luontevammin valita itselleen luontaisia opiskeluympäristöjä ja hyödyntää paremmin vertaisryhmätyötä tukevia opiskelutapoja. 109 2. Tutkimuskysymykset Oppimismotivaatiotutkimus oli kaksiosainen ja sen tutkimuskysymykset olivat: 1a. Millä tavalla perinteisen oppikirjan vaihtaminen sähköiseen oppimateriaaliin oli yhteydessä oppilaiden sisäiseen oppimismotivaatioon? 1b. Millaisena oppilaat kokivat sähköisen oppimateriaalin käyttämisen perinteisen painetun kirjan sijasta? 2a. Millä tavalla perinteisen opetustilan vaihtuminen muunneltavaan hybriditilaan oli yhteydessä oppilaiden sisäiseen oppimismotivaatioon? 2b. Millaisia kokemuksia oppilailla oli muunneltavassa hybriditilassa opiskelusta? 3. Tutkimusaineisto ja -menetelmä Tutkimuksen aineistot kerättiin Kaarinan kaupungin Piikkiön yhtenäiskoulun oppilailta. Mittaukset tehtiin jakson ensimmäisenä koulupäivänä sekä jakson viimeisellä viikolla. Jakson pituus oli kahdeksan viikkoa. Oppimismotivaatiomittaus toteutettiin ryhmätestauksena yhtä aikaa tutkimusja vertailuryhmille. Testaajana toimi psykologi, joka huolehti myös testitulosten palautteen antamisesta oppilaille mittausten jälkeen. Oppimateriaalitutkimuksessa tutkimus- ja vertailuyyhmät opiskelivat samat kurssit matematiikkaa, biologiaa, ruotsia, maantietoa ja äidinkieltä. Maantiedosta ja äidinkielestä kerättiin motivaatiotiedot vain yhdeltä mittauskerralta. Ainoastaan tutkimusryhmän matematiikan opetuksessa käytettiin uutta sähköistä oppimateriaalia. Muiden oppiaineiden opetuksessa ei jakson aikana poikettu normaaliopetuksesta ja tavanomaisista opetusjärjestelyistä ja -menetelmistä. Molempia ryhmiä opetti matematiikan prosenttilaskukurssilla sama opettaja. Oppitilatutkimukseen osallistuvat opiskelivat jakson aikana matematiikkaa, äidinkieltä, englantia sekä maantietoa. Tutkimusryhmälle maantiedon opetus annettiin hybriditilassa eli uudessa muunneltavassa luokkatilassa (ks. Kuuskorpi, 2012). Vertailuryhmä opiskeli saman maantiedon kurssin perinteisessä 110 luokkatilassa. Molempia ryhmiä opetti sama aineenopettaja. Muita tutkittavia oppiaineita ei opetettu jakson aikana hybriditilassa kummallekaan ryhmälle. 3.1 Tutkittavat oppilaat Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 78 oppilasta. Oppimateriaalitutkimuksen osaan heistä osallistui 38 oppilasta kahdelta eri 9. luokalta. Tutkimusryhmän muodostava luokka (N=16) opiskeli kurssin sähköisen materiaalin ja vertailuryhmä (N=23, joista yhden oppilaan vastaukset poistettu puutteellisina) perinteisen kirjan avulla. Mukana oli kuusi oppilasta, jotka opiskelivat osin pienryhmässä. Analyysit on tehty sekä nämä oppilaat aineistoon sisällytettyinä että ilman heitä. Tuloksissa ei ollut eroja. Oppilaiden ikä oli 15 – 16 vuotta. Heistä oli tyttöjä 58 % (N=22) ja Poikia 42 %. (N=16). Tutkimusryhmässä oli 64 % (N=14) tyttöä ja 36 % (n=8) poikaa ja vertailuryhmässä 44 % (N=7) tyttöä ja 56 % (n=9) poikaa. Ryhmien yleinen oppimismotivaatio ja oppiainekohtaiset motivaatiot eivät eronneet tilastollisesti merkitsevästi toisistaan lähtömittauksessa. Ainoastaan maantiedossa tutkimus- ja vertailuryhmä erosivat toisistaan lähtötasolla (p<.05). Koska maantiedon oppimismotivaatiota ei verrattu lähtö- ja seurantatasolla, erolla ei ole tulkinnallista vaikutusta. Tutkimuskysymysten kannalta olennaisinta oli havainto, etteivät ryhmät eronneet toisistaan matematiikan oppimismotivaatiossa lähtötilanteessa. Oppitilatutkimuksen osaan osallistui 40 oppilasta kahdelta eri 7. luokalta. Tutkimusryhmä opiskeli kurssin hybridiluokassa (n=25) ja vertailuryhmä perinteisessä luokassa (n=15). Oppilaiden ikä oli 13-14 vuotta. Heistä tyttöjä oli 48 % (N=19) ja poikia 52 %. (N=21). Tutkimusryhmässä tyttöjä oli 40 % (10) ja poikia 60 % (15) ja vertailuryhmässä tyttöjä oli 60 % (9) ja poikia 40 % (6). Lähtötilanteessa tutkimus- ja vertailuryhmä eivät eronneet toisistaan missään oppimismotivaation viidessä asteikossa tilastollisesti merkitsevällä tasolla (p= .335 – .969). Sukupuoli ei myöskään ollut yhteydessä oppilaiden oppimismotivaatioon yleisesti eikä eri oppiaineissa lähtömittauksessa kummassakaan osatutkimuksessa. 111 3.2 Sisäisen oppimismotivaation testi Aineistonkeruussa käytettiin sisäisen oppimismotivaation psykologista testiä, Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory (CAIMI) (Gottfried, 1986). Alkuperäistestistä käännettiin tutkimusta varten testivalmistajan luvalla suomalainen versio. Testiosiot käsittelivät yleistä oppimismotivaatiota sekä neljän eri oppiaineen motivaatiota. Yhteensä skaaloja oli viisi. Alkuperäisessä yhdysvaltalaisessa testiversiossa oppiaineina olivat lukeminen, matematiikka, ”sosiaalitieteet” ja luonnontieteet. Testi adaptoitiin tutkimukseen ja suomalaiseen oppiainerakenteeseen. Yleistä oppimismotivaatiota mitattiin 18 kysymyksellä ja ainekohtaista motivaatiota 26 kysymyksellä kutakin. Yhteensä kysymyksiä oli 122. Kysymyksiin vastattiin viisiportaisella Likert-asteikolla. Oppimateriaalitutkimuksessa seurantamittauksen yhteydessä kerättiin lisäksi tietoa kolmella avoimella kysymyksellä ja yhdellä dikotomisella valintakysymyksellä oppilaiden kokemuksista sähköisen materiaalin kanssa työskentelystä. Käytetyt kysymykset olivat: 1. Millä tavalla matematiikan opiskelu oli erilaista sähköisen kirjan kanssa verrattuna perinteisen matematiikan kirjan kanssa opiskeluun? 2. Kumpaa tapaa pidät a) kiinnostavampana, b) helpompana, c) tehokkaampana, d) työläämpänä? (vastausvaihtoehdot sähköinen materiaali / perinteinen kirja) 3. Mikä sähköisen kirjan käytössä oli hyvää? 4. Mikä sähköisen kirjan käytössä oli huonoa tai vielä parantamista vaativaa? Oppitilatutkimuksen seurantamittauksen yhteydessä kerättiin tietoa yhdellä avoimella kysymyksellä ja kahdella valintakysymyksellä oppilaiden kokemuksista hybriditilassa työskentelystä. Käytetyt kysymykset olivat: 112 1. Millä tavalla opiskelu oli erilaista erikoisluokassa, kun vertaat sitä perinteisessä luokassa opiskeluun? Mikä oli parempaa, mikä huonompaa? 2. Kumpaa tilaa pidät (1) tehokkaampana (eli parempaa oppimista tuottavana), (2) itsellesi sopivampana: erikoisluokkaa vai perinteistä luokkaa? 3. Kummassa luokassa oli mielestäsi parempi (1) kalustus, (2) valaistus, (3) sisustus, (4), akustiikka, (5) keskittymisrauha, (6) viihtyvyys, (7) muunneltavuus, (8) saada opettajan huomio: erikoisluokassa, perinteisessä luokassa vai kummassakin yhtä hyvä? 3.3 Testin reliabiliteetti ja validiteetti CAIMI soveltuu hyvin ryhmämuotoisiin testauksiin. Kysymykset ovat ymmärrettäviä ja lapselle sopivia. Se on arvioitu reliabiliteetiltaan ja validiteetiltaan laadukkaaksi testiksi, mikä on tämänkaltaisissa mittauksissa ensiarvoisen tärkeää. Testiarvioinnissa CAIMI:sta esitetään useita myönteisiä tutkimustietoja (Williams 1997). Sosiaalisen suotavuuden vaikutusta on tutkittu erillisten kysymysten avulla, joiden vastauksia korreloitiin CAIMI:n viiteen skaalaan. Kaikki korrelaatiot olivat ei-merkitseviä, joten sosiaalisesti suotava vastaaminen ei todennäköisesti vaikuta kyselyssä (Williams 1997). Williams (1997) raportoi CAIMI:a käsittelevässä testiarviossaan laajasti sen reliabiliteetti- ja validiteettinäyttöä. Viiden skaalan reliabiliteettikertoimet kahdessa erillisessä tutkimuksessa vaihtelivat välillä 0.80-0.9. Yleisskaalan reliabiliteetti oli matalin, mutta skaala on myös lyhyin. Uudelleentestaus tehtiin kahden kuukauden kuluttua. Alfat vaihtelivat 0.66-0.76. Luokka-aste tai sukupuoli eivät olleet yhteydessä vastauksiin. Myös validiteettinäyttöä on saatu useasta tutkimuksesta (Williams 1997). Testiosiot on kehitetty sisäisen oppimismotivaation teorian pohjalta, ja käsitteen määritelmän eri osat ovat testissä edustettuina. Faktorianalyysi osoitti viiden skaalan löytyvän tutkimusaineistoista. Faktorit kuitenkin korreloivat selvästi toisiinsa, mikä on odotettua ja ilmeistä. Rakennevaliditeetista hankittiin näyttöä vertaamalla CAIMI:n tuloksia kykytestituloksiin, arvosanoihin, oppimisahdistuneisuuden mittarin tuloksiin, oppilaiden omiin arvioihin oppimiskompetenssistaan sekä opettajien arvioihin oppilaiden sisäisestä oppimismotivaatiosta. Hypoteesina oli positiivinen yhteys kaikkiin näihin, paitsi Children’s Acade- 113 mic Anxiety Inventory CAAI:hin käänteisesti. Hypoteesit saivat monipuolisesti tukea. Johdonmukaisesti saman skaalan arviointikohteet korreloivat voimakkaimmin kuin skaalojen väliset (esim. matematiikan arvosana ja matematiikan CAIMI-skaala vs. matematiikan arvosana ja CAIMI:n lukemisskaala). 3.4 Aineiston analysointi CAIMI-testissä lasketaan normaalimenettelyn mukaan summapistemäärät viidelle asteikolle: yleiselle ja neljälle oppiainekohtaiselle motivaatiolle. Koska testiä ei ole normitettu suomalaisiin oppilasryhmiin, pelkän pistemäärän perusteella ei voitu tehdä päätelmiä motivaation tasosta. Tämän vuoksi tuloksissa raportoidaan summapisteiden lisäksi asteikkokeskiarvot. Asteikon vaihteluväli oli 1-5, jolloin arvo 3 kuvaa keskitasoista oppimismotivaatiota. Muutoksen vertailu sekä eri asteikoiden keskinäinen vertailu sen sijaan on mahdollista myös pelkkien summapisteiden avulla. Puuttuvat tiedot korvattiin vastaajan kyseisen asteikon keskiarvolla. Vastauksista muodostettiin summamuuttujat ja keskiarvomuuttujat. Asteikkokeskiarvo laskettiin kysymyksistä 1-42, koska kysymysten 43 ja 44 vastausasteikko oli dikotominen, kun muihin kysymyksiin vastattiin 5-portaisella Likertasteikolla. Summapistemäärässä ovat mukana myös kysymykset 43 ja 44. Aineiston jakautumista normaalisti analysoitiin Sapiro-Wilkin testin avulla. Vastaukset jakautuivat normaalisti ja analyyseihin käytettiin parametrisia menetelmiä, riippumattomien otosten T-testiä ja kaksisuuntaista varianssianalyysiä. 4. Tulokset Kummankin osatutkimuksen aineistoa analysoitiin erikseen. Ensin esitetään oppimateriaalitutkimuksen tulokset kokonaisuudessaan ja sen jälkeen opetustilatutkimuksen tulokset. 4.1 Oppimismotivaatio oppimateriaalitutkimuksessa Oppimateriaalitutkimuksessa kaikkien oppilaiden (n=38) yleinen oppimismotivaatio oli keskimäärin 63,1 pistettä ja asteikkokeskiarvo 3,50. Yleinen oppimismotivaatio oli siten hieman keskitasoa korkeampi. Oppilailla oli korkein motivaatio oppia matematiikkaa (87,2 pistettä, ka. 3,3) ja matalin motivaatio oli oppia ruotsia (81,3 pistettä, ka. 3,1) (Taulukko 1). Kaikkien oppiaineiden keskimääräinen motivaatio oli vähintään hieman keskitason yläpuolella. 114 Taulukko 1. Oppimateriaalitutkimuksen yleinen ja oppiainekohtainen oppimismotivaatio lähtö- ja seurantamittauksissa. Summa- ja asteikkopistemäärien keskiarvot ja keskihajonnat. Kaikki vastaajat, n=38. Perusmittaus Seurantamittaus (summapiste(summapistemäärä ka. / kh) määrä ka. / kh) Perusmittaus (asteikkopisteiden ka./ kh) Seurantamittaus (asteikkopisteiden ka. / kh) Matematiikka 87,2 (19,7) 86,5 (22,3) 3,34 (0,76) 3,33 (0,86) Biologia 86,1 (16,3) 88,4 (16,8) 3,31 (0,62) 3,40 (0,65) 84,5 ( 13,5) – 3,25 (0,52) – 81,3 (19,0) 78,3 (22,8) 3,11 (0,72) 3,01 (0,88) – 78,5 ( 16,4) – 3,02 (0,63) 63,1 (8,0) 63,2 (7,4) 3,50 (0,45) 3,51 (0,41) Maantieto Ruotsi Äidinkieli (seuranta) Yleinen Summapisteet yleinen oppimismotivaatio minimi 18, maksimi 90. Oppiainekohtainen pistemäärä minimi 28, maksimi 134. Vastausasteikko 1 (vähäinen motivaatio) – 5 (korkea motivaatio). Seurantamittauksessa yleinen motivaatio oli keskimäärin 63,2 pistettä ja asteikkokeskiarvo 3,51 (Taulukko 1). Yleisessä oppimismotivaatiossa ei tapahtunut tilastollisesti merkitsevällä tasolla muutoksia suuntaan eikä toiseen jakson kuluessa. Oppiainekohtaisessa motivaatiossa biologia ja matematiikka olivat vaihtaneet keskinäistä järjestystään. Biologian pistemäärä oli korkein (88,4) ja matematiikan toiseksi korkein (86,5). Missään oppiaineessa motivaatio ei ylittänyt yleisen oppimismotivaation keskimääräistä tasoa 3,50. Matematiikan, biologian eikä ruotsin oppimisen motivaatio muuttunut opiskelun kuluessa tilastollisesti merkitsevällä tasolla, kun arvioitiin koko otosta. Myöskään erikseen tutkimus- ja vertailuryhmän vastauksia arvioitaessa ei havaittu tilastollisesti merkitseviä muutoksia. Päinvastoin varianssianalyysin tulokset puhuivat muuttumattomuuden puolesta. Esimerkiksi yleisen oppimismotivaation p-arvot olivat tutkimusryhmässä .896 ja vertailuryhmässä .866 ja matematiikan vastaavasti p=.992 ja p=958. Sähköisen oppimateriaalin käyttö ei siis nostanut oppimismotivaatiota – joskaan se ei myöskään sitä laskenut. Tulos on suuntaa-antava, koska tutkimuksen otos oli varsin pieni. Tutkimusryhmää tarkasteltiin vielä erikseen analysoimalla muuttuiko tyttöjen ja poikien matematiikan oppimismotivaatio eri tavoin jakson aikana. Tulosten mukaan tyttöjen eikä poikien motivaatio muuttunut tilastollisesti merkitsevällä tasolla (pojat p=.861, tytöt p =.880). 115 Lopuksi testattiin vielä, muuttuiko matematiikan oppimismotivaatio tutkimusryhmän alun perin lähtötasolla eri tavalla motivoituneiden oppilaiden keskuudessa. Tutkimusryhmä jaettiin kahtia lähtötason oppimismotivaation keskiarvon kohdalta. Vähemmän motivoituneiden ja enemmän motivoituneiden muutosta analysoitiin erikseen. Alkuperäinen kiinnostus matematiikan oppimiseen ei kuitenkaan liittynyt oppimismotivaation muutokseen tilastollisesti merkitsevällä tasolla. Toisin sanoen alkuperäinen korkeampi motivaatio matematiikan oppimiseen ei ollut yhteydessä motivaation muuttumiseen sähköisen materiaalin kanssa opiskelun jälkeen. Avoimiin kysymyksiin vastasivat vain tutkimusryhmän oppilaat. Sähköisen materiaalin ja perinteisen kirjan eroja koskevan valintakysymyksen tulokset on kerätty taulukkoon 2. Oppilaat olivat yksimielisiä siitä, että opiskelu sähköisen materiaalin avulla oli ollut kiinnostavampaa kuin perinteisen kirjan avulla. Valtaosa oppilaista koki perinteisen opiskelutavan työläämpänä, mutta myös tehokkaampana verrattuna sähköisen kirjan kanssa opiskeluun. Mielipiteet opiskelun helppoudesta eri materiaalien kanssa jakautuivat lähes tasan: toisille sähköinen kirja tuntui helpommalta, toisille perinteinen kirja. Taulukko 2. Tutkimusryhmän oppilaiden mielipiteet sähköisestä ja perinteisestä kirjasta. (n=16) Kumpaa tapaa pidät… sähköistä perinteistä kiinnostavampana? 16 0 helpompana? 9 7 tehokkaampana? 5 11 työläämpänä? 2 14 Myös avoin kysymys siitä, millä tavalla matematiikan opiskelu sähköisen kirjan kanssa oli erilaista verrattuna perinteiseen kirjaan, antoi samansuuntaiset vastaukset. Oppilaat pitivät sähköistä materiaalia helppona (6 vastaajaa), hauskana (5) ja kiinnostavana (5). Myös nopeus mainittiin etuna (2). Samalla osa oppilaista (4) toi esiin huolen siitä, ettei oppiminen tuntunut yhtä tehokkaalta kuin perinteisin menetelmin. ” Se oli hauskempaa ja helpompaa ja se motivoi.” ”Sähköinen ei ole niin työläs. Se innosti oppimaan, koska opiskelutapa oli uusi.” ”Sähköisen kirjan kanssa opiskelu oli hauskaa mutta sen avulla oppiminen ei ollut niin tehokasta ja itse ainakin opin tavallisen kirjan kanssa paremmin.” 116 Toisen avoimen kysymyksen vastaukset toistivat ja vahvistivat oppilaiden mielipiteet sähköisen kirjan hyvistä puolista. Kysymyksen 3 vastauksista täydentyi sähköisen kirjan hyviksi puoliksi vielä opiskelun rentous, opiskelutavan erilaisuus tai uutuus, palautteen välittömyys, tehtävien ja teoriaosien selkeys, pelillisyys sekä yhdessä opiskelu. ”Kotona teorian etsiminen oli helpompaa ja opiskelu koulussa ”hauskempaa” ja mukavampaa. Asia oli tiivistetty ja esimerkkejä paljon.” ”Helppokäyttöisyys, se ettei turhaan käytetä paperia, yhdessä opiskelu.” Avokysymys ”mikä sähköisen kirjan käytössä oli huonoa tai vielä parantamista vaativaa?” toi ennen muuta esiin ohjelman kyseisen kehitysversion tekniset puutteet (6 vastaajaa). Tämän tyyppiset vaikeudet on poistettavissa ohjelmistoa kehitettäessä. Muita ongelmia oppilaiden mielestä olivat lausekkeiden käytön puuttuminen, mahdollisuus arvata vastauksia, houkutus tehdä koneella muuta kuin oppitunnin tehtäviä, asioiden jääminen muistiin heikommin sekä myös silmien väsyminen. ”Ohjelma oli testiversio, jossa oli vääriä vastauksia ja jouduimme jatkuvasti miettimään, onko virhe meissä vai ohjelmassa.” ”Vastauksia voi kokeilla eli arvata.” Kokeiluversion puutteista huolimatta oppilaat osasivat myös nähdä sähköisten materiaalien mahdollisuuksia. Esimerkiksi joustavuus tehtävien valinnassa tuli esiin. ”Ohjelmassa oli virheitä. Muistiinpanot pitäisi olla yksinkertaisemmat. Tehtävät voisivat olla erotettuina vaikeat ja helpot, jotta voisi laskea tasonsa mukaan. Laskuihin pitäisi laittaa lausekkeet, koska kokeessa se täytyy tehdä. Ja se helpottaisi muistamista.” 117 4.2 Oppimismotivaatio opetustilatutkimuksessa Opetustilatutkimuksessa kaikkien oppilaiden (n=40) yleinen oppimismotivaatio oli keskimäärin 65 pistettä. Asteikkokeskiarvo oli 3,61. Yleinen oppimismotivaatio oli siten lähtömittauksen ajankohtana keskitasoa 3,0 selvästi korkeampi. Oppilailla oli korkein motivaatio lähtötilanteessa oppia englantia (99,5 pistettä, ka. 4,00) ja matalin oppimismotivaatio oli äidinkielessä (83,4 pistettä, ka. 3,36) (Taulukko 3). Kaikissa oppiaineissa keskimääräinen motivaatio oli keskitason yläpuolella. Taulukko 3. Yleinen ja oppiainekohtainen oppimismotivaatio lähtö- ja seurantamittauksissa. Summa- ja asteikkopistemäärien keskiarvot ja –hajonnat. Kaikki vastaajat, n=40. Asteikko matematiikka Perusmittaus (summapistemäärä/kh) Seurantamittaus (summapistemäärä/kh) Perusmittaus (keskiarvo/kh) Seurantamittaus (keskiarvo/kh) 91,3 (16,1) 89,3 (18,8) 3,67 (0,65) 3,59 (0,76) äidinkieli 83,4 (16,6) 79,9 (21,9) 3,36 (0,68) 3,22 (0,89) maantieto 84,5 (17,6) 84,1 (19,3) 3,39 (0,71) 3,38 (0,78) englanti 99,5 (15,1) 98,0 (17,7) 4,00 (0,62) 3,93 (0,73) 65,0 (6,3) 63,4 (8,1) 3,61 (0,35) 3,52 (0,45) yleinen Summapisteet yleinen oppimismotivaatio minimi 18, maksimi 90. Oppiainekohtainen pistemäärä minimi 28, maksimi 134. Vastausasteikko 1 (vähäinen motivaatio) – 5 (korkea motivaatio). Seurantamittauksessa kaikkien oppilaiden yleinen motivaatio oli keskimäärin 63,4 pistettä ja asteikkokeskiarvo oli 3,52. Yleisessä oppimismotivaatiossa ei ollut tapahtunut tilastollisesti merkitsevän tasoisia muutoksia oppilaita kokonaisuutena tarkastellen (Taulukko 1). Motivaatio eri oppiaineissa järjestyi samalla tavoin kuin lähtömittauksessa: korkein motivaatio oli opiskella englantia (98,0 pistettä) sitten matematiikkaa (89,3) ja maantietoa (84,1) ja matalin motivaatio oli äidinkielen opiskeluun (79,9). Asteikkokeskiarvojen tarkastelu osoittaa, että kaikkien aineiden opiskelumotivaatio ylitti keskitason 3,0, mutta yleisen oppimismotivaation ylittivät vain englannin ja matematiikan tulokset. Kaikkiaan tämän otoksen seitsemäsluokkalaisten oppilaiden englannin oppimismotivaatio oli korkeaa tasoa. Myöskään oppiaineissa ei tapahtunut tilastollisesti merkitsevän tasoisia 118 muutoksia, kun oppilaita tarkasteltiin koko ryhmänä (maantieto p=.925, matematiikka p=.615, äidinkieli p=.426, englanti p=.689) Myöskään erikseen tutkimus- ja vertailuryhmän vastauksia arvioitaessa ei ollut tilastollisesti merkitseviä muutoksia. Tutkimusryhmän muutokset eivät olleet tilastollisesti merkitseviä yleisessä oppimismotivaatiossa (p=.264) eikä oppiaineissa (maantieto p=.944, matematiikka p=.549, äidinkieli p=.576, englanti p=.463). Myöskään vertailuryhmän oppimismotivaatiossa ei ollut tapahtunut tilastollisesti merkitseviä eroja (yleinen p=.885, maantieto p=.950, matematiikka p=.970, äidinkieli p=.575, englanti =.656). Merkitsevyysarvoissa on silti nähtävissä eroja tutkimusryhmän hyväksi erityisesti yleisen oppimismotivaation asteikossa, mutta tutkimuksen aineiston pienuuden vuoksi havaintoa voidaan nimittää korkeintaan kiinnostavaksi. Havainnon jatkotutkimusta puoltaa kuitenkin myös oppilaiden selkeä kannanotto paremmasta viihtyvyydestä hybriditilassa verrattuna perinteiseen luokkatilaan, mitä käsitellään edempänä. Oppimateriaalitutkimuksen osuudessa ei noussut esiin vastaavaa eroa. yleisen oppimismotivaation p-arvot olivat tutkimusryhmässä .896 ja vertailuryhmässä .866, mikä osoittaa, ettei ryhmien välillä ollut mitään muutoksiin viittaavaa. Oppimismotivaatiota tarkasteltiin vielä vertaamalla tyttöjen ja poikien motivaatiota sekä analysoimalla erikseen heidän motivaationsa muuttumista. Sukupuolten välillä ei juuri löytynyt tilastollisesti merkitseviä eroja motivaatiossa. Tyttöjen ja poikien matematiikan ja äidinkielen oppimismotivaatiotaso kuitenkin erosi jakson lopussa selvästi. Ero on syntynyt, kun tyttöjen motivaatio on laskenut jakson aikana. Poikien matematiikan motivaatio säilyi jakson ajan noin 97 pisteessä ja äidinkielen motivaatio pysyi noin 85 pisteessä. Tyttöjen matematiikan motivaatio laski tasosta 87 pistettä tasoon 78 (p<.02). Äidinkielessä tyttöjen motivaatio laski 76 pisteestä 68 pisteeseen (p<.05). Mahdollisia selityksiä motivaation laskuun on useita, joista ainakin mittausajankohta (kevään viimeinen koulujakso) on tärkeä huomata. Motivaatio ei kuitenkaan laskenut kaikissa oppiaineissa. Tässä erityistarkastelussa olevan maantiedon motivaatio ei esimerkiksi laskenut, jos ei noussutkaan, jakson aikana. Lisäkysymyksiin vastasivat tutkimusryhmään kuuluneet oppilaat, jotka olivat opiskelleet erikoisluokassa jakson aikana. Oppilailta kysyttiin: Millä tavalla opiskelu oli erilaista erikoisluokassa, kun vertaat sitä perinteisessä luokassa opiskeluun? Mikä oli parempaa, mikä huonompaa? Vastauksen kirjasi 21 oppi- 119 lasta. Kommentit kohdistuivat pääosin erikoisluokan fyysisiin ominaisuuksiin. Myös työskentelytapaa ja –rauhaa kommentoitiin jonkin verran. Kovin syvällisiin arvioihin oppilaat eivät kuitenkaan olleet vastauksissaan ryhtyneet. Yksittäisistä kalusteista mukavat tuolit tulivat ylivoimaisesti eniten esiin. Seitsemän oppilasta (28 %) nosti tuolit esiin vastauksessaan. Valaistuksen otti esiin 16 % (4 oppilasta) myönteisessä sävyssä. Tietokoneiden käyttö ja työpöydän suurempi koko mainittiin kaksi kertaa. Yhden vastaajan mielestä työpöydät ja istuimet olivat liian korkeita, joten muuntelumahdollisuuksia sisältävien kalusteiden säädeltävyyden käyttöön voidaan tarvita lisäohjausta. Tila mainittiin myös mukavaksi ja ilmapiiri erikoisluokassa opiskeltaessa paremmaksi perinteiseen luokkaan verrattuna (24 % eli 6 oppilasta). Vastauksista ei tarkemmin selviä, mitkä seikat tähän vaikuttivat ja tilan tarkemman tutkimuksen yhteydessä on suositeltavaa kerätä yksityiskohtaisempaa tietoa ilmapiiriin vaikuttavista tekijöistä. ”Tunnelma oli paljon vapaampi ja mukavampi.” ”Oli paljon parempaa, rennompaa, mukavampaa ja minä ainakin opin siellä hyvin.” Hybriditilan suurimpana haasteena on vastausten perusteella keskittymisrauhan luominen – ja ottaminen. Oppilaat mainitsevat keskittymisvaikeudet melkeinpä ainoana huonona piirteenä erikoisluokassa. Keskittymisnäkökulmaa pohti 44 % (11 oppilasta). Yhdeksän oppilasta oli huolissaan keskittymisrauhasta, mutta kaksi oppilasta oli kokenut keskittymisen erikoisluokassa paremmaksi kuin perinteisessä luokassa. ”Erikoisluokassa keskittyminen saattaa olla hankalampaa. Tuolit ovat erikoisluokassa mukavat, mutta kun kaikki istuvat samassa pöytäryhmässä, heidän kanssaan puhuu enemmän.” ”Erikoisluokassa opiskelu on mukavampaa kuin tavallisessa luokassa, koska siellä pystyy keskittymään paremmin, jos muut eivät puhu.” ”Ryhmissä opiskelu, ryhmissä huonona puolena melu, mutta hyvänä mielipiteiden helpompi vaihtaminen.” ”Parempaa oli se, että sai keskustella kaverin kanssa. Huonompaa oli se, että ei kuullut opettajan ääntä hyvin.” ”Ryhmissä huonona puolena melu, mutta hyvänä mielipiteiden helpompi vaihtaminen.” 120 Valintakysymyksellä oppilailta kysyttiin, kokivatko he tehokkaampana oppimisen kannalta erikoisluokan vai perinteisen luokan. Oppilaista 64 % (16) piti erikoisluokkaa tehokkaampana ja 36 % (9) perinteistä luokkaa. Kummallakin työskentelytilalla oli siten kannattajansa. Vastaukset kysymykseen itselle paremmin sopivasta tilasta jakautuivat siten, että erikoistilaa sopivampana piti 80 % (20) ja perinteistä luokkatilaa preferoi 20 % (5). Monivalintakysymyksellä selvitettiin oppilaiden mielipiteitä ja kokemuksia erikoisluokan tilan ominaisuuksista ja työskentelymahdollisuuksista. Lähes kaikki oppilaat pitivät erikoisluokan kalustusta, sisustusta ja viihtyisyyttä parempana verrattuna perinteiseen luokkatilaan. Myös valaistus ja akustiikka arvioitiin paremmiksi. Erikoisluokan fyysiset ominaisuudet koettiin kaiken kaikkiaan paremmiksi kuin perinteisen luokkahuoneen (Taulukko 4). Pieni osa oppilaista arvioi erikoisluokan ja perinteisen luokan tietyt ominaisuudet yhtä hyviksi. Valaistus ja akustiikka olivat tällaisia. Yksittäiset oppilaat arvioivat perinteisen luokan fyysiset ominaisuudet paremmaksi, kun kyse oli muunneltavuudesta, akustiikasta ja valaistuksesta. Sen sijaan keskittymisrauha ja opettajan huomion saaminen toteutuivat paremmin perinteisessä luokassa. Erityisesti keskittymisrauha on oppilaiden enemmistön mielestä parempi perinteisessä luokassa, mitä havaintoja heidän antamansa avoimet vastaukset selvästi tukevat. Enemmistö oppilaista koki, että opettajan huomio on mahdollista saada yhtä hyvin opetustilasta riippumatta. Jos valintaa tehtiin, perinteinen luokka tuki useammin mahdollisuutta opettajan huomion saamiseen. Taulukko 4. Yhteenveto erikoisluokan ja perinteisen luokan fyysisten ominaisuuksien ja työskentelyolojen vertailusta. (N=20) Erikoisluokka Kummassakin yhtä hyvä Perinteinen luokka Kalustus 92 % (23) 8 % (2) 0 % (0) Valaistus 80 % (20) 12 % (3) 8 % (2) Sisustus 92 % (23) 8 % (2) 0 % (0) Akustiikka 68 % (17) 32 % (8) 0 % (0) 32 % (8) 20 % (5) 48 % (12) Keskittymisrauha Viihtyisyys 92 % (23) 4 % (1) 4 % (1) Muunneltavuus 60 % (15) 32 % (8) 8 % (2) 20 % (5) 52 % (13) 28 % (7) Opettajan huomion saaminen 121 5. Johtopäätökset Tässä tutkimuksessa seurattiin yläkoululaisten oppimismotivaatiota, kun perinteinen oppikirja vaihdettiin sähköiseen oppimateriaaliin ja perinteinen luokkatila hybriditilaan. Muutostilanteessa oppimismotivaatio voi joko kohota, laskea tai säilyä ennallaan. Aiemmissa tutkimuksissa erityisesti TVT:n käyttöönotto on vaikuttanut motivaatioon eri tavoin. Sähköiseen oppimateriaaliin siirtyminen ei tässä tutkimuksessa vaikuttanut oppilaiden motivaatioon. Aiemmin on havaittu, että oppilaat, jotka eivät ole motivoituneita oppimisesta yleensä eivät myöskään motivoidu yhtä paljon TVT:n käytöstä kuin oppimiseen yleensä motivoituneet (Kaisto, Hämäläinen & Järvelä 2007). Tässä tutkimuksessa ei saatu tätä tukevaa tulosta, vaan oppimismotivaatio pysyi samantasoisena kaikilla oppilailla. Motivaatio ei kohonnut, joskaan ei laskenutkaan kummassakaan osatutkimuksessa oppilaan lähtötason motivaatiosta riippuen. Tämän tutkimuksen tuloksia arvioitaessa on huomattava ensinnäkin otosten pieni koko. Erityisesti, jos halutaan tarkastella otoksen erilaisia oppilaita, on otoskokojen oltava huomattavasti suuremmat. Toiseksi tässä pilottiluonteisessa tutkimuksessa seurantajakso oli huomattavan lyhyt, joskin motivaatio innostuksena ilmentyen olisi voinut hetkellisesti toki laskea tai kohota jyrkästikin lyhyenä ajanjaksona. Kolmantena on huomattava, että vaikka tilastoanalyyseillä ei otoskoon vuoksi tavoitettu merkitseväntasoisia muutoksia, olivat oppilaiden avoimiin kysymyksiin antamat vastaukset selvästi myönteisiä molemmissa osatutkimuksissa. Kaiken kaikkiaan oppilaiden kokemus sähköisen materiaalin käytöstä oli selvästi myönteinen. Opiskelu oli heistä hauskaa, helppoa ja kiinnostavaa. Täysin yksimielistä suhtautuminen ei kuitenkaan ollut, sillä yksittäiset oppilaat eivät pitäneet sähköisestä materiaalista. Mielipiteet opiskelun helppoudesta eri materiaalien kanssa jakautuivat lähes tasan: toisille sähköinen kirja tuntui helpommalta, toisille perinteinen kirja. Valtaosa oppilaista koki perinteisen opiskelutavan työläämpänä, mutta myös tehokkaampana verrattuna sähköisen kirjan kanssa opiskeluun. Opetustilan ja oppimismotivaation yhteyttä tutkittaessa merkitsevyysarvoissa on nähtävissä eroja tutkimusryhmän hyväksi erityisesti yleisen oppimismotivaation asteikossa. Otoksen pienuuden vuoksi havaintoa voidaan nimittää korkeintaan kiinnostavaksi. Sen jatkotutkimusta puoltaa myös oppilaiden selkeä 122 kannanotto paremmasta viihtyvyydestä hybriditilassa verrattuna perinteiseen luokkatilaan. Hybridiluokan suurimpana haasteena on keskittymisrauhan luominen – ja ottaminen. Oppilaat mainitsevat keskittymisvaikeudet melkeinpä ainoana huonona piirteenä hybridiluokassa. Keskittymisnäkökulmaa pohti 44 % oppilaista. Monet oppilaat epäsuorasti liittivät vastauksissaan keskittymisvaikeuden omien kavereiden kanssa jutteluun. Toisaalta keskustelumahdollisuudet tuotiin esiin myös myönteisenä hybridiluokan mahdollisuutena. Hybriditilan tavoitteena onkin ollut erilaisten pari- ja ryhmätöiden monipuolisempi käyttö, toisin sanoen yhteistyön ja kommunikoinnin lisääminen opetuksessa. Tulos herättää ajatuksen perinteisen, hiljaisen työtilan synnyttämästä oletuksesta, että työskentely on keskittyvää ja tehokasta vain hiljaisuudessa. Työkulttuuria muutettaessa on tärkeää kiinnittää oppilaiden huomio siihen, ettei keskustelu sinänsä ole huonon opiskelurauhan merkki, vaan olennaista on mistä ja miten keskustellaan, opiskeltavan asian äärellä pysyminen. Oppilaista 64 % piti hybridiluokkaa tehokkaampana ja 36 % perinteistä luokkaa. Hybriditilaa itselleen sopivampana piti 80 % ja perinteistä luokkatilaa preferoi 20 %. Kummallakin työskentelytilalla on siten kannattajansa ja oppilaan oma työskentelytyyli todennäköisesti vaikuttaa ympäristöön, jossa hän itse kokee toimivansa tehokkaimmin. Yksiselitteisesti kaikille sopivaa tilakokonaisuutta on tuskin suunniteltavissa, eikä perinteinen luokkahuonekaan luultavasti sitä ole koskaan ollut. Oppilaat ovat jokainen omia yksilöitään: se mikä motivoi yhtä oppilasta, ei välttämättä ole oikea tapa motivoida toista. Hybriditilan etuna tässä tilanteessa onkin joustavuus ja muunneltavuus, joita tehokkaasti käyttämällä voidaan luoda oppilaille erilaisia oppimisen pienoisympäristöjä samaan opetustilaan. Perinteinen luokkahuoneasetelma (yhdeltä monelle, frontaalipedagogiikka) rajoittaa opettajan mahdollisuuksia räätälöidä opetusta oppijan henkilökohtaisiin tarpeisiin sopivaksi. Tässä enemmistö oppilaista kuitenkin koki, että opettajan huomio on mahdollista saada yhtä hyvin opetustilasta riippumatta. Jos valintaa tehtiin, perinteinen luokka tuki useammin mahdollisuutta opettajan huomion saamiseen. Yhteenvetona voidaan todeta, että fyysisiltä puitteiltaan ja yleiseltä viihtyvyydeltään hybridiluokka miellytti oppilaita, mutta keskittymisrauha oli hinta, joka heidän kokemuksensa perusteella oli maksettava fyysisestä viihtymisestä. On todettu, että opetustilaratkaisujen joustavuudella, opetusteknologian hyödyntämisellä ja pedagogisilla innovaatioilla voidaan luoda opetus- ja oppimis- 123 prosessia tukevia kokonaisratkaisuja, jotka rikastuttavat ja parantavat oppimisprosessia (Hunley & Schaller 2009; Kuuskorpi 2012). Oppimisprosessi koulun oppimisympäristössä on erittäin monitahoinen kokonaisuus, tarkastellaan sitä sitten fyysisestä, sosiaalisesta, teknisestä tai pedagogisesta näkökulmasta: yhden palasen muuttaminen kokonaisuudesta ei takaa muutoksia isommassa perspektiivissä. Parhaimmillaan teknologia mahdollistaa opetuksessa uusia tapoja opettaa ja oppia. Samalla se tarjoaa uusia mahdollisuuksia myös oppilaalle hahmottaa kokonaisvaltaisemmin omaa osaamistaan (Ketamo 2014). Yksi tärkeimmistä teknologian mukanaan tuomista uusista tavoista oppia on yhteisöllisyys. Sähköinen materiaali pitäisi luoda siten, että se ohjaa oppijoita ja opettajia hyödyntämään moderneja, pedagogisesti perusteltuja työtapoja, jotka aktivoivat oppilaita tekemään ja oppimaan yhdessä. Kun perinteinen oppikirja vaihtuu sähköiseen oppikirjaan, ei muutoksesta välttämättä seuraa minkäänlaista menetelmällistä muutosta opetus–opiskelu–oppiminen -prosessissa. Olennaista onkin ottaa opettajien pedagoginen toiminta muutoksiin mukaan: miten sähköisen oppimateriaalin käyttö tai joustavassa hybriditilassa työskentely heijastuvat opetuskäytäntöihin? Vaikka oppilaat pitävät tietotekniikan käytöstä opetuksessa, ei sen käyttötapa koulussa aina motivoi heitä olemaan aktiivisia korkeamman tason oppijoita. TVT:aa hyödynnetään usein tavalla, jolla saavutetaan vain matalan tason oppimisen tavoitteet. Tämä johtuu siitä, että TVT:n käytön yhteydessä sovelletaan opetusmenetelmiä, jotka eivät tue uusia pedagogisia ideoita tai oppimisen teorioita. Tässä tutkimuksessa pedagogiset muutokset rajattiin tietoisesti pois. Tässä haluttiin saada vertailutietoa tilanteesta, jossa vain oppisisältö sähköistyi tai opetustila muuttui, mutta pedagogiikka pysyi ennallaan. Taustalla oli ajatus saada vertailutietoa jatkohankkeeseen, jossa yläkoulun oppilaat saavat tablet-laitteen henkilökohtaiseen käyttöönsä koko lukuvuodeksi sekä usean eri oppiaineen sähköiset oppikirjat laitteeseen ladattuna. Jatkotutkimushankkeessa yhdistetään 1:1 -ajattelu (jokaisella oppilaalla on käytössä tablet-laite), modernit sähköiset oppikirjat sekä pedagogiset uudistukset opetustilanteissa ja kotitehtävien tekemisessä. On mielenkiintoista nähdä, millaisia vaikutuksia tällaisella muutoskokonaisuudella on koulun toimintakulttuuriin ja verrata toimintatapojen muutosten vaikutuksia heidän oppimiseensa ja oppimismotivaatioonsa. 124 Kuitenkin tämä tutkimus osaltaan vahvistaa kokonaisvaltaista käsitystä opetusja oppimisprosessin kehittämisestä, joka toteutuakseen vaatii tilojen, teknologian ja pedagogisten mallien yhtäaikaista kehittämistä (Bickford & Wright, 2006). Oppiminen tulee ymmärtää kokonaisvaltaisesti koulumaailman formaalien ja koulun ulkopuolisten informaalien oppimisprosessien muodostamana laajana kokonaisuutena (Daniels ym. 2010; Hughes ym 2007; Kumpulainen & Mikkola 2014; Ramsten, & Säljö 2012). Tulosten perusteella yksittäisinä muutostekijöinä uudistuvat teknologiset ympäristöt tai ajanmukaiset joustavat sekä muunneltavat opetustilat eivät yksittäisinä elementteinä johda oppimismotivaation muuttumiseen. Toisaalta mikäli koulun toimintakulttuuria uudistavia tekijöitä kyetään muuttamaan sen kaikissa keskeisissä osa-alueissa, voidaan sekä oppimismotivaatiossa että oppimistuloksissa saavuttaa merkittäviä, positiivisia muutoksia. Lähteet Ames, C. & Ames, R. (toim.) (1985). Research on motivation in education. NY: Academic Press. Barnes, C. & Tynan, B. (2007). The adventures of Miranda in the brave newworld: Learning in a Web 2.0 millennium. Journal of the Association forLearning Technology (ALT-Journal), 15, 189–200. from http://repository.alt.ac.uk/724/ (luettu 21.8.2012) Bebell, D. & Kay, R. (2010). One to One Computing: A Summary of theQuantitative Results from the Berkshire Wireless Learning Initiative. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9. Bickford, D. & Wright, D. (2006). Community: The Hidden Context for Learning. Teoksessa Oblingger (toim.) Learning Spaces, Washington. DC:EDUCASE. 4.1-4.22. Bovée, C., Voogt, J., & Meelissen, M. (2007). Computer attitudes of primary and secondary students in South Africa. Computers in Human Behavior, 23, 1762–1776. Brown, J. & Adler, R. (2008). Minds on fire: Open education, the long tail and learning 2.0. EDUCAUSE Review, 43, 16-32. Retrieved August 20,2012, from http://www.educause. edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf (luettu 12.3.2014) Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Dori, J. & Belcher, J. (2005). How Does Technology-Enabled Active Learning Affect Undergraduate Students Understanding of Electromagnetism Concepts? The Journal of the Learning Sciences 14(2), 243-279. European Comission (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology. Final report. Gottfried, A. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, 77, 631-645. Gottfried, A. (1986). CAIMI: Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. 125 Greifner, L. 2006. School Design. Education Week 21 (6), 12–21. Hagen, L. 2011. M-Ubuntu; A Case Study of Mobile Phone & Literacy Instruction in Two South African Primary Schools. IADIS International Conference on Mobile Learning. Avila, Spain, 241-245. Handelsman, M., Briggs, W., Sullivan, N. & Towler, A. (2005). A measure of college student course engagement. Journal of Educational Research, 98, 184–191. Hartman, J., Dziuban, C. & Brophy-Ellison, J. (2007). Faculty 2.0.Educause Review, 42. http://net.educause.edu/ir/library /pdf/ERM0753.pdf (luettu 20.8.2012) Heppell, S., Chapman, C., Millwood, R., Constable, M., & Furness, J. (2004) Building learning futures. A research project at Ultralab within the CABE / RIBA ”Building Futures” programme.<http://rubble.heppell.net/places/media/final_report.pdf> Hunley, S. & Schaller, M. (2009). Assessment: the key to creating spaces that promote learning. EDUCASE Review, 44, 26-35. Häkkinen, P., Juntunen M. & Laakkonen, I. 2011. Tulevaisuuden oppimisympäristöt? Yksilölliset ja yhteisölliset oppimisen tilat. Teoksessa K. Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 51-64. Jyväskylän yliopisto (2012) kaksi kansainvälistä yli 40 maan tutkimusta: Suomalaisten oppilaiden kouluosaaminen kansainvälistä kärkeä. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. https://www.jyu.fi/ajankohtaista/arkisto/2012/12/tiedote-2012-12-11-12-11-18- (luettu 12.6.2013) Kaisto J., Hämäläinen T. & Järvelä S. (2007). Tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen vaikuttavuus pohjoisessa Suomessa. Oulun yliopisto: University Press. Ketamo, H. (2014) Games as learning environments. Why should teachers and parents be interested? Teoksessa M. Kuuskorpi (toim.) (2014:) Perspectives from Finland. Towards new learning environments. Finnish National Board of Education 1(2014): Juvenes Print. 23-46. Kotilainen, M.-R. (2010). Mobiiliuden mahdollisuuksia oppilaslähtöisen sisällöntuotannon tukemisessa portfoliotyöskentelyssä. Kuuskorpi, M. (2012). Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö. Käyttäjälähtöinen muunneltava ja joustava opetustila. Kasvatustieteen väitöskirja. Turun Yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Rauman opettajankoulutuslaitos. Kuuskorpi, M. (toim.) (2014). Perspectives from Finland. Towards new learning environments. Finnish National Board of Education 1(2014): Juvenes Print . Lim, C. & Tay, L. (2003). Information and communication technologies(ICT) in an elementary school: Students’ engagement in higher order thinking. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12, 425–451. Lerkkanen, M. & Poikkeus, A-M. (2013). Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 05/2013, 479-481. Messick, S. (1979). Potential uses of noncognitive measurement in education. Journal of Educational Psychology, 71, 281-292. Nurmi, J-E (2013). Motivaation merkitys oppimisessa. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 05/2013, 548-554. 126 Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy Opetushallitus (2010). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 2010. Määräykset ja ohjeet 2011:20. http://www.oph.fi/download/132882_ Perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteiden_m uutokset Opetusministeriö (2004). Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö (2009). Perusopetuksen laatukriteerit. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetusministeriön julkaisuja 2009:19. Helsinki: Opetusministeriö. Ramsten, A. C., & Säljö, R. (2012). Communities, boundary practices and incentives for knowledge sharing? A study of the deployment of a digital control system in a process industry as a learning activity. Learning Culture and Social Interaction, 1, 33–44. Robledo-Rella, V., Neri, L., Aguilar, G. & Nogues, J. 2011. Design and Evaluation of Mobile Learning Resources considering Student Learning Styles. IADIS International Conference on Mobile Learning. Avila, Spain, p 246-250. Russell, J., Mackay, A. & Jane, G. (2003). Messages from the myriad: Improving themiddle years of schooling. Melbourne, Australia: IARTV Jolimont. Sipilä, K. (2009). Students’ Attitudes towards ICT and VLE in Basic Education. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2009, 2304-2311. Chesapeake, VA: AACE. Swan, K., Van Hooft, M., Kratcoski, A. & Unger, D. (2005). Uses and effects of mobile computing devices in K-8 classrooms. Journal of Research on Technology in Education, 38, 99–112. Tapola, A. (2013). Motivational Dynamics in the Learning Context. Interaction of Individual and situational factors. University of Helsinki. Institute of Behavioural Sciences. Studies in Educational Sciences 250. Tuomi, P. & Multisilta, J. 2010. Mobiilivideot oppimisen osana – Kokemuksia MoViE-palvelusta Kasavuoren koulussa. Uguroglu, M. & Walberg, H. (1979). Motivation and achievement: A quantitative synthesis. American Educational Research Journal, 16, 375-389. Williams, R. (1997). CAIMI: Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory. Test Review. Journal of Psychoeducational Assessment 15, 161-181. http://j pa. sagepub.corn/ (luettu 19.6.2014) 127 Nuorten mielenterveyden tukeminen koulumaailmassa – digitaalisten välineiden mahdollisuudet Maritta Välimäki, professori, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos ja Turun yliopistollinen sairaala, Turku Minna Anttila, tutkija, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos Milla Bergman, tutkija, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos Marjo Kurki, tutkija, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos Tiivistelmä Noin joka viides nuori kärsii jostakin mielenterveysongelmasta. Yleisimmin nuoret kokevat masennukseen tai ahdistuneisuuteen liittyviä ongelmia, jotka vaikuttavat sosiaalisiin suhteisiin ja koulunkäyntiin. Nuoret eivät kuitenkaan hakeudu itsenäisesti avun piiriin, jolloin nuorten ongelmia jää hoitamatta. On tärkeää, että nuorten mielenterveyteen liittyviä suojaavia tekijöitä vahvistetaan mahdollisimman aikaisin heidän luonnollisessa ympäristössään kuten koulussa. Mielenterveyttä tukevia ja ennaltaehkäiseviä menetelmiä onkin kehitetty runsaasti koulujen käyttöön. Digitaaliset toimintaympäristöt avaavat uusia keinoja nuorten hyvinvoinnin tukemiseen, sillä Internet mahdollistaa tiedon käsittelyn ja tuen saannin aikaisempaa monipuolisemmin. DepisNet -ohjelma on kehitetty Turun yliopiston hoitotieteen laitoksella nuorten ja asiantuntijoiden yhteistyönä. Noin seitsemän viikkoa kestävä ohjelma on suunnattu alle 18 -vuotiaille nuorille. Se sisältää terveystietoa, tukee nuorten itsenäistä selviytymistä sekä antaa välineitä ongelmallisten tilanteiden käsittelyyn. Tarkoituksena on auttaa nuoria käsittelemään omaa tilannettaan ja saamaan vastauksia itseään askarruttaviin kysymyksiin ilman leimautumista. Tässä hyödynnetään nuorten itsehallintaa tukevia tehtäviä, joista nuoret saavat palautetta mielenterveyden ammattilaisilta sähköisessä ympäristössä. Keväällä 2014 DepisNet otettiin koekäyttöön Piikkiön yhtenäiskoulun 8. luokalla. Kokemus DepisNetin käytöstä kouluympäristössä oli hyvin rohkaiseva. Kokeilu osoitti, että digitaalisten toimintaympäristöjen hyödyntäminen on realistinen ja mielekäs toimintatapa nuoren hyvinvoinnin tukemiseen. 128 Johdanto Tämän artikkelin tarkoituksena on pohtia digitaalisten välineiden mahdollisuuksia tukea nuorten mielenterveyttä koulumaailmassa. Aihe on tärkeä, sillä nuorten mielenterveyskysymykset ovat kasvava haaste koulumaailmassa. Artikkelissa kuvataan aluksi nuorten mielenterveyttä ja mielenterveysongelmien yleisyyttä. Tämän jälkeen tuodaan esiin nuorten teknologian käyttöä sekä Suomessa että muualla ja esitellään nuortille tarkoitettuja digitaalisia toimintaympäristöjä mielenterveyteen ja hyvinvointiin liittyen. Seuraavaksi kuvataan lyhyesti erilaisia hankkeita ja tutkimustuloksia digitaalisen ympäristön käytöstä nuorten hyvinvoinnin edistämiseksi. Tämän jälkeen siirrytään pohtimaan koulussa toimivan henkilökunnan roolia, edellytyksiä ja haasteita digitaalisten ympäristöjen hyödyntämisessä. Lopuksi kuvataan lyhyesti DepisNet ja sen käyttöä koulumaailmassa sekä annetaan konkreettisia kehittämisehdotuksia digitaalisten toimintaympäristöjen käyttöön koulussa nuorten mielenterveyden tukemisessa. Nuoret ja mielenter veysongelmat Mielenterveysongelmat ovat nuorten yleisin terveysongelma sekä kansainvälisesti (Euroopan Komissio 2005) että kansallisesti (Sourander, Santalahti, Haavisto, Piha, Ikäheimo & Helenius 2004; Ellilä, Sourander, Välimäki, Warne, & Kaivosoja 2008). Kansainvälisten tutkimusten mukaan nuorten mielenterveysongelmien yleisyys on 15-30% (Baumeister & Härter 2007): noin 20% nuorista kärsii jostakin mielenterveysongelmasta (Kessler, Amminger, Aguilar‐Gaxiola, Alonso, Lee, & Ustun 2007; Merikangas, Nakamura & Kessler 2009). Yleisimmin nuoret kärsivät masennuksesta tai ahdistuneisuudesta (Marttunen & Karlsson 2010). Mielialahäiriöiden yleisyys on noin 10-15% (Ebeling 2002). On arvioitu, että 15 - 19 vuotiaista nuorista noin viidellä prosentilla on vakava masennus (Haarasilta 2003). Viimeisen kymmenen vuoden aikana nuorisopsykiatriset hoitojaksot ovat lisääntyneet, mutta lastenpsykiatrisen laitoshoidon määrä on kääntynyt laskuun vuoden 2008 jälkeen. Vastaavasti taas avohoitokäynnit ja avohoidon asiakkaat ovat lisääntyneet vuodesta 2006 alkaen noin kolmanneksella (THL 2012). Mielenterveyshäiriöiden syntyyn vaikuttuvat useat tekijät. Usein kysymys on eri asioiden kasaantumisesta. Riskiryhmiin kuuluvat mielenterveyshäiriöistä kärsivien vanhempien lapset. Samoin riskissä ovat myös varhain lievästi oireilevat lapset. (Marttunen & Karlsson 2013.) Mielenterveyden riskitejöihin kuuluu esimerkiksi sairaus, itsetunnon haavoittuvuus, puute ja köyhyys sekä 129 hyväksikäyttö ja väkivalta. Mielenterveyttä suojaavia tekijöitä ovat puolestaan mm. fyysinen terveys ja perimä, myönteiset ihmissuhteet ja oppimiskyky. (Laajasalo & Pirkola 2012.) Nuorten mielenterveysongelmat näyttäytyvät erityisesti sosiaalisissa suhteissa (Euroopan Komissio 2005; WHO 2005) tai koulunkäynnissä (Burnett-Zeigler, Walton, Ilgen, Barry, Chermack, Zucker ym. 2012). Masennus alkaa usein elämänilon ja kiinnostuksen tunteen menettämisenä. Siihen liittyy itsetunnon ja omanarvontunteen heikkeneminen (Karlsson & Marttunen 2007; Karlsson, Pelkonen, Heilä, Holi, Kiviruusu, Tuisku ym. 2007). Masennuksen ennusmerkkejä on useita, mutta pahimmillaan mielenterveysongelmat voivat kilpistyä itsemurhaan tai sen yritykseen. Itsemurhaa ennustavia tekijöitä ovat aiempi itsemurhayritys tai itsemurha-ajatusten ilmaiseminen. Myös viiltely ja muu itsensä vahingoittaminen lisää nuoren itsemurhayrityksen riskiä. Valtaosa itsemurhan tai vakavan itsemurhayrityksen tehneistä nuorista on kärsinyt mielenterveyden häiriöistä ja yli puolet masennuksesta. (THL 2014.) Nuorten itsemurhien määrä ei ole laskenut määrällisesti yhtä tasaisesti kuin aikuisväestön tekemät itsemurhat (Uusitalo 2007). Esimerkiksi 15–24-vuotiaiden poikien itsemurhakuolleisuus vuosina 2010–2012 oli 27,8/100 000 henkeä ja tyttöjen 9,2/100 000 henkeä (THL 2014). Itsemurha on yksi yleisimmistä kuolinsyistä nuorilla (WHO 2012). Mielenterveysongelmiin on syytä kiinnittää huomiota mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Hoitamattomana mielenterveysongelmilla on taipumus jatkua aikuisuudessa (Aalto-Setälä 2002). Nuoret eivät tutkimusten mukaan kuitenkaan hakeudu avun piiriin, jolloin iso osa nuorten mielenterveysongelmista jää hoitamatta (Haddad & Tylee 2013). Arvioiden mukaan vain noin 10–15% hoitoa tarvitsevista nuorista on mielenterveyshoidon piirissä (Herrman, Purcell, Goldstone & McGorry 2012). Nuoret puhuvat mielenterveyteen liittyvistä asioista yleensä ystävilleen ja sisaruksilleen (Wisdom & Agnor 2007). He hakevat mielenterveysasioihin tietoa ja tukea internetistä tai harrastusten kautta muodostuneelta kaveripiiriltä (Myllyniemi 2012). Hyvinvointia ja terveyttä edistävän tiedon lisääminen nuorilla sekä pitkäaikainen ja monipuolinen tuki ovat tärkeitä keinoja mielenterveyden ylläpitämisessä. Ymmärrys avun tarpeesta ja avun saaminen ovat yhteydessä oman terveyden ylläpitämiseen, itsehoitoon sitoutumiseen ja toimintakyvyn ylläpitämiseen (Doughty 2005). Erityisesti ennaltaehkäisevät toimenpiteet (WHO 2004) ja nuorten tukeminen heidän luonnollisessa ympäristössään ovat tärkeitä keinoja leimautumisen välttämiseksi. Siksi nuorten tukimahdollisuuksia tulisi tarjota arkisissa paikoissa ja tilanteissa kuten kouluissa (Euroopan Komissio 2005; Powers ym. 2011). Koulu on kaikille yhteinen toimintaympäristö, jossa nuoret 130 viettävät huomattavan osan ajastaan (Aviles 2006). Kun mielenterveyteen liittyviä suojaavia tekijöitä vahvistetaan mahdollisimman aikaisin koulussa, voidaan nuorten kehittymismahdollisuuksia parantaa huomattavasti juuri niillä nuorilla, joilla on taipumus mielenterveysongelmiin (WHO 2012). Useat suositukset kehottavatkin kehittämään mielenterveystyötä kouluympäristössä ( Jane-Llopis & Anderson 2005; Euroopan Unioni 2008; WHO 2012). Suomessa Sosiaali- ja terveysministeriö on linjannut ns. Mieli 2009 -ohjelmassa, että nuorten mielenterveystyö tulee toteutettaa ensisijaisesti nuorten arkisessa elinympäristössä, kuten koulussa, ja avun hakemisen kynnys on pidettävä matalana esimerkiksi koulupsykologin ja terveydenhoitajan riittävällä läsnäololla ja tuttuudella kouluissa (STM 2009). Erilaisia mielenterveyttä tukevia ja ennaltaehkäiseviä menetelmiä onkin kehitetty koulujen käyttöön (Domitrovich, Bradshaw, Greenberg, Embry, Poduska & Ialongo 2010; Ofsted 2010). Hankkeissa keskitytään esimerkiksi vahvuuksien ja voimavarojen, positiivisten ihmissuhteiden ja kokemusten kautta oppimiseen sekä sosiaalisiin ja tunneperäisiin taitoihin, kuten tunteiden hallintaan, ongelmaratkaisu- ja yhteistyökykyyn (Elias ym. 2003.) Menetelmät voivat keskittyä myös vaikkapa luokassa tapahtuvaan aggressiiviseen ja häiritsevään käyttäytymiseen liittyviin suojaaviin ja riskitekijöihin (Domitrovich ym. 2010). Kehittämishankkeissa voidaan myös keskittyä arvioimaan koulun toteuttaman itsearvioinnin ja opettamisen laatua, koulusuoritusten etenemistä ja niissä edistymistä tai opiskelijoiden saamaa tukea (Ofsted 2010). Nuoret ja digitaalinen toimintaympäristö Digitaaliset toimintaympäristöt antavat uusia mahdollisuuksia nuorten hyvinvoinnin tukemiseen, sillä internet on yleistynyt terveystietouden ja tuen antajana (Griffiths, Tang & Christensen 2005). Suomessa 85 % suomalaisista 16–89-vuotiaista käyttää Internetiä ja käyttö laajenee edelleen (SVT 2013). Nuorille Internet on luonnollinen toimintaympäristö: yli puolella (58 %) suomalaisista nuorista on nettiyhteys omassa huoneessaan. Eurooppalaiset nuoret käyttävät Internettiä keskimäärin puolitoista tuntia päivässä (Haddon, Livingstone & the EU Kids Online network 2012), kun Yhdysvalloissa nuorten Internetin käyttöaika on noin tunti päivässä (The Kaiser Family Foundation 2005). Suomessa 13–16 -vuotiaat nuoret viettävät Internetissä kaksi tuntia arkipäivinä ja noin kolme tuntia vapaapäivinä. Lähes kaikki (97 %) suomalaiset lapset ja nuoret käyttävät internetiä viikoittain ja 77 % joka päivä. (Haddon, Livingstone & the EU Kids Online network 2012.) Suomalaiset käyttävät internettiä eniten asioiden hoitoon, tiedonhakuun ja viestintään (SVT 2013). 131 Internetin käyttö koulussa tiedonhaun sekä kodin ja koulun välisen tiedonkulun välineenä on yleistynyt nopeasti. Silti suomalaiset nuoret käyttävät internettiä koulunkäyntiin liittyviin tehtäviin selkeästi vähemmän kuin eurooppalaislapset ja -nuoret yleensä. Internet toimii nuorilla myös sosiaalisen kanssakäymisen väylänä, mikä korostuu vertailtaessa suomalaisten lasten ja nuorten netinkäyttöa Euroopassa. Suomalaisnuorista 84 % iältään 13–16-vuotiaita omisti profiilin vähintään yhdessä sosiaalisen median palvelussa (Haddon, Livingstone & the EU Kids Online network 2012). Tiedon etsiminen mielenterveydestä, päihteistä, alkoholista ja väkivallasta on yleistä nuorilla. Teini-ikäisistä 40 % on ilmoittanut muuttaneensa käyttäytymistään Internetistä löytyneen tiedon johdosta (The Kaiser Family Foundation 2001). Ongelmana kuitenkin on Internetistä löytyvän tiedon heikkolaatuisuus, mikä on kansainvälisestikin havaittu ongelma. Suomessa tehdyn selvityksen mukaan valta osa internetistä löytyneistä vakavaa mielenterveyshäiriötä sivuavista portaaleista ja sivustoista oli leimaavia ja luotettavaksi tietolähteiksi sopimattomia (Athanasopoulou, Hätönen, Suni, Lionis, Griffiths & Välimäki 2013). Digitaaliset toimintaympäristöt mielenter veyden tukena Erilaisia digitaalisia toimintaympäristöjä on kehitetty mielenterveyden tueksi. Toimintaympäristöt vaihtelevat yksinkertaisista nettisivustoista monimutkaisiin ja persoonalliksi rakennettuihin vastavuoroisiin kognitiivis-behaviorallisiin tai tuettuihin itseapuohjelmiin, video-ohjelmiin, blogeihin ja ammatillisesti tuettuihin online terapioihin. Myös tekstiviestit, mobiiliyhteydet, älypuhelimet, pelaaminen ja erilaiset virtuaalimaailmat tuovat uusia ulottuvuuksia mielenterveyden tukemiseen. (Barak & Grohol 2011). Ylipäätään tietokonepohjaisten tukimenetelmien ja virtuaalisten ympäristöjen käyttö on lisääntynyt esimerkiksi terveydenhuollossa (Eysenbach, Powell, Englesakis, Rizo & Stern 2004). Näiden kehittämisen taustalla ovat olleet tarvittavien palveluiden riittämättömyys ja tarve kehittää helposti saatavia ja kustannustehokkaita ohjelmia (McCrone, Knapp, Proudfoot, Ryden, Cavanagh, Shapiro ym. 2004). Viime vuosina on kehitetty erityisesti Internet-välitteisiä interventioita mielenterveysongelmien käsittelyyn. Näitä ovat mm. masennuksen sekä pelko-, ahdistuneisuus- ja paniikkioireiden hoitoon kehitetyt teknologiaratkaisut, joista on saatu lupaavaa näyttöä myös nuorten hoidossa (Slone, Reese & McClellan 2012). Nuorille suunnattuja ohjelmia ovat mm. depressioon kehitetty MoodGYM (O’Kearney, Gibson, Christensen & Griffiths 2006), BluePages (Griffiths, 132 Christensen, Jorm, Evans & Groves 2004) ja ODIN (Clarke, Eubanks, Reid, Kelleher, O´Connor, DeBar ym. 2005). Syömishäiriön ennaltaehkäisevä ohjelma on mm. My Body, My Life (Heinicke, Paxton, McLean & Wertheim 2007). Perhetyöhön perustuvia ohjelmia on mm. Depression Experience Journal (DeMaso, Marcus, Kinnamon & Gonzales-Heydrich 2006). Myös pelko-, ahdistusja paniikkioireita varten on kehitetty ohjelmia (Schneider, Mataix-Cols, Marks & Bachofen 2005). Yhteistä näille menetelmille on kognitiivis-behavioraalinen viitekehys, jota käytetään yleisesti psykiatrisessa hoidossa. Useimmat ohjelmat sisältävät erilaisia harjoituksia ja kyselyjä, kestävät etukäteen määritellyn ajan ja niihin on sisällytetty ammattilaisen antama palaute. Mielenterveysongelmien hoito perustuu yleensä vuorovaikutukseen terapeutin tai hoitavan henkilöön kanssa. Terapeutin kanssa vietetty aika vaihtelee menetelmästä riippuen. Kasvokkain tapahtuva hoitosuhde sitoo runsaasti sekä hoitavan henkilön että hoidettavan aikaa, vaikkakin eri terapiamuotoja voidaan toteuttaa esimerkiksi ryhmässä. Digitaaliset ympäristöt ovat monipuolistaneet eri hoitomuotoja ja antaneet aikaisempaa enemmän vastuuta tukea tarvitsevalle henkilölle. Informaatioteknologian avulla voidaan lisätä asiakkaan tietoa omista ongelmistaan ja oireiden lievittämisestä (Kaltenhaler, Brazier, De Nigris, Tumur, Ferriter, Beverley ym. 2006.). Nykyaikaisten teknologisten sovellutusten käytön lähtökohtana onkin usein ns. itsehoito (Spek, Cuijpers, Nyklicek, Riper, Keyzer & Pop 2007) ja ne sopivat hyvin ennaltaehkäisevään ja terveyttä edistävään toimintaan koulumaailmassakin. Itsehoidolla tarkoitetaan tietoa ja tukea oman terveyden edistämiseen, apua oireiden ja sairauden omatoimiseen hoitamiseen tai persoonallisten voimavarojen käyttöönottoa elämänlaadun, hyvinvoinnin ja terveyden edistämiseksi. Itsehoidosta on saatu näyttöä lievän ja keskivaikean masennuksen hoitoon (McKendree-Smith, Floyd & Scogin 2003). Esimerkiksi mediapohjaisilla terapioilla on todettu olevan jonkin verran myönteisiä vaikutuksia lasten käyttäytymishäiriöihin. Merkittävää edistymistä on saatu aikaan sisällyttämällä terapeutin tuki osaksi DVD:n, kasettien tai tietokoneohjelmien käyttöä. Joissakin kokeiluissa terapeutti viettää kaksi tuntia aikaansa tukea tarvitsevan henkilön kanssa ja loppu hoitoprosessista tapahtuu teknologian avulla. (Montgomery, Bjornstad & Dennis 2006.) 133 Digitaalisen toimintaympäristön käytön mahdollisuudet ja haasteet koulussa Digitaalinen ympäristö mahdollistaa uuden ja tehokkaan tavan tarjota nuorille luotettavaa tietoa hyvinvointiin ja mielenterveyteen liittyviin kysymyksiin ilman ajan ja paikan rajoituksia (Slone, Reese & McClellan 2012). Perinteiseen kasvokkain tapahtuvaan tiedonsaantiin ja ohjaukseen verrattuna digitaalinen oppimateriaali voi olla parhaimmillaan kiinnostava, itsenäisyyttä tukeva, monipuolinen ja monialainen. Nuori voi palata tiedon lähteelle yhä uudestaan virka- tai vastaanottoajoista piittaamatta. Nuorelle voidaan tarjota terveysneuvontaa vuositarkastusten rinnalle. Digitaalinen ympäristö mahdollistaa uuden tavan saada palautetta omasta terveydestään erilaisten itsearviointimittareiden avulla. Digitaaliseen ympäristöön voi soveltaa esimerkiksi elintapoihin (esim. syöminen, uni), erilaiseen riippuvuuskäyttäytymiseen (esim. pelaaminen, tupakointi, päihteiden käyttö) ja mielenterveyteen (esim. masennus- ja ahdistusoireet) liittyviä mittareita. Itsearviointi voi toimia itsehoidon apuvälineenä ja toisaalta rohkaista hakemaan apua terveydenhuollosta, jolloin on mahdollisuus keskustella omista arviointituloksista terveydenhuollon asiantuntijan kanssa ja vahvistaa ymmärrystä omasta terveydestä. On ennustettu, että tulevaisuudessa nuorten palveluiden käyttäjien keskuudessa erityisesti erilaiset älypuhelinsovellukset, jotka edistävät hyvinvointia ja tukevat itsehoitoa tulevat huomattavasti lisääntymään (Herrmann ym. 2012). Digitaalinen toimintaympäristö tarjoa anonyymin ja kasvottoman paikan käsitellä omia ongelmia vailla leimautumisen ja syrjäytymisen tunnetta. Kun pelko leimatuksi tulemisesta estää useiden nuorten yhteydenotot asiantuntijoihin, yhteydenotto ”kasvottomaan” asiantuntijaan madaltaa avun hakemista. Digitaalisen ympäristö voi tavoittaa myös sellaisia nuoria, jotka muutoin eivät hakisi tietoa tai joiden on vaikea puhua omista henkilökohtaisista asioistaan ammattilaiselle. Tiedetään myös, että nuoret, joilta puuttuu läheisen aikuisen tuki tai joilla ei ole ystäviä hyödyntävät digitaalisia ympäristöjä erityisesti mielenterveyteen liittyvissä kysymyksissä. (Mitchell, Ybarra, Korchmaros & Kosciw 2013.) Lisäksi digitaalinen toimintaympäristö tarjoaa vertaistuen mahdollisuuden. On näyttöä, että online-keskustelu voi parantaa nuorten hyvinvointia ja helpottaa koettu stressiä (Fukkink & Hermanns 2009). Nuoret myös kokevat Internet -pohjaiset mielenterveyspalvelut myönteisinä ja suosittelevat niitä kavereilleen (Kauer, Mangan & Sanci 2014). Nuoret jotka kokevat itsensä yksinäisiksi voivat saada digitaalisesta toimintaympäristöstä tukea ja yhteenkuuluvuuden tunnetta, jolla on huomattava vaikutus heidän hyvinvointiinsa (Lee 2009). 134 Aikaisempien tutkimusten mukaan tiedetään kuitenkin, että henkilökunnan asenteet ja pelot tietotekniikkaa kohtaan vaikuttavat uusien menetelmien käyttöönottoon (Mannan, Murphy & Jones 2006; Ketikidis, Dimitrovski, Lazuras & Bath 2012). Mikäli henkilökunnan on vaikea nähdä digitaalisten menetelmien hyötyä, voivat he vastustaa tai välttää niiden käyttöä työssään. Tämän vuoksi on tärkeä tuoda esiin digitaalisten menetelmien etuja osana hyvinvoinnin ja terveyden edistäjinä. (Li, Talaei-Khoei, Seale, Pradeep & MacIntyre 2013.) Käyttöönotossa suunnitelmallisuus ja systemaattisuus sekä esimiesten ja organisaation tuki ovat ensiarvoisia (Klein & Knight 2005). Henkilökunnalle tulee järjestää heidän tarpeistaan lähtevää koulutusta, teknologiatuki ongelmatilanteissa ja tietoturvaan liittyvät ohjeistukset tulee olla selkeitä. Henkilökunta voi kokea erityisesti teknologiaan liittyvät ohjeistukset epäselvinä ja ristiriitaisina, mikä voi estää käyttöä. Erilaiset teknologian käyttöön liittyvät eettiset haasteet ja vastuukysymykset tulee tunnistaa ja ratkaista ennen uusien teknologiasovellusten käyttöönottoa. (Kurki, Koivunen, Anttila, Hätönen & Välimäki 2011.) Nuorten avunsaannin esteenä saattaa olla leimautumisen pelko, joka erityisesti mielenterveysongelmien yhteydessä on yleistä. On osoitettu, että mielenterveysongelmista kärsivät nuoret ovat kokeneet leimautumista nimenomaan toisilta nuorilta, mutta myös koulun henkilökunnan taholta. Nuorten kokemuksena leimautuminen ilmenee esimerkiksi epäluottamuksena, juoruiluna, säälinä, välttämisenä ja taitojen vähättelynä. (Moses 2010.) Kouluterveydenhoitajat ovat perusterveydenhuollon ammattilaisia kouluympäristössä. Heillä on keskeinen rooli nuorten hyvinvoinnin tukemisessa (Olson & Pachero 2005; Carnevale 2011; Ramos ym. 2013). He tapaavat kaikkien ikäluokkien nuoret koulussa. Kouluterveydenhuolto on osa arkista ympäristöä nuorille sekä helpommin saavutettavissa ja vähemmän leimaava kuin esimerkiksi mielenterveystoimisto (Pryjmachuk ym. 2011). Nuorten saattaa olla helppo lähestyä kouluterveydenhoitajaa, koska he ovat tottuneet hakeutumaan helposti lähestyttävän kouluterveydenhoitajan puhelle. Kouluterveydenhoitajat pitävät tutkimusten mukaan nuorten mielenterveyden tukemista tärkeänä osana työtään. He tekevät monimuotoista mielenterveystyötä, esimerkiksi mielenterveysongelmien seulonnassa (Carnevale 2011), akuuteissa mielenterveyden tukemista vaativissa tilanteissa (Ramos ym. 2013), kaksisuuntaisen mielialahäiriön hoidossa (Olson & Pachera 2005) sekä suuronnettomuuksien käsittelyssä (Chemtob ym. 2002). Osa terveydenhoitajista luottaa kykyihinsä käsitellä mielenterveysongelmia (Benton 2003) ja he saattavat viettää merkittävän osan työajastaan nuorten mielenterveyskysymysten parissa. Toisaalta osa kouluterveydenhoitajista pitää tietojaan mielenterveydestä puutteellisina ja kokee tarvetta lisäkoulutukselle (Haddad & Tylee 2010; Pryjmachuk ym. 2011). Kouluterveydenhoitajilla onkin hyvät edellytykset 135 hyödyntää teknologiaa omassa työssään perinteisten työmenetelmien rinnalla. Kouluterveydenhoitajat tekevät työtä erittäin itsenäisesti ja heidän työssään korostuu oman työnsä johtaminen. He ovat tottuneet työskentelemään asetusten ja ohjeistusten mukaan eikä niitä kyseenalaisteta, vaan ne kuuluvat korkeatasoiseen ammatilliseen toimintaan. Lisäksi he ymmärtävät nuorten arkisen toimintaympäristön, jossa digitaalisilla välineillä on keskeinen osa. Tämä antaa hyvän pohjan ottaa rohkeasti käyttöön teknologiaan pohjautuvia menetelmiä. Laissa säädetään koulu- ja opiskeluhuollosta. Kunnan on järjestettävä tapaaminen psykologin tai kuraattorin kanssa viimeistään seitsemäntenä työpäivänä sen jälkeen kun oppilas tai opiskelija on sitä pyytänyt ja terveydenhoitajan vastaanotolle myös ilman ajanvarausta. (Laki oppilas- ja opiskelijahuollosta (1287/2013)). Kouluterveydenhuollon alueelliset erot ovat viime aikoina huolen aiheena. Palveluita on ohjattu valtionneuvoston asetuksella vuonna 2011, jonka jälkeen peruskoulujen oppilas- ja opisklijahuoltopalvelut ovat olleet hieman paremmin saatavilla (Valtionneuvoston asetus 338/2011). Kouluterveyskyselyssä kysyttiin nuorten mielipidettä oppilas- ja opiskeluhuollon palveluiden saatavuudesta. Nuorten mielestä saatavuus hieman parantunut, mutta edelleen 13 % nuorista koki koki kouluterveydenhoitajan luokse pääseminen vaikeaksi, noin kolmasosa nuorista koki koululääkärin tai psykologin vastaanotolle pääsyn vaikeaksi. (THL 2013.) Digitaalinen toimintaympäristö nuorten mielenterveyden tukemisessa voisi omalta osaltaan tukea kouluterveydenhoidon laadun säilymistä sekä helpottaa hoidon saatavuutta. Onnistuneeseen käyttöönottoon vaikuttaa terveydenhoitajien motivaatio ja kyky integroida teknologia sovellukset omaan työhönsä luontevasti. Koettuna hyötynä voi olla joustavamman ja nopeamman tuen tarjoaminen opiskelijalle. Esteenä voi olla aikaresurssi, kun työ painottuu terveystarkastuksiin ja yksin tehdyn työn luonteen vuoksi esimiesten ja työryhmän tuen puute. Teknologia sovellusten käyttöönottoa tulisi tukea organisaatiossa siten, ettei se jää yksittäisen kouluterveydenhoitajan harkinnan varaan, vaan että se aidosti tulisi uudeksi menetelmäksi muiden perinteisten menetelmien rinnalle. Tähän tarvitaan erilaisia koulutuksia ja säännöllisiä tapaamisia, joissa voidaan keskustella niin positiivisista kokemuksista ja hyödyistä osana laadukasta kouluterveydenhuoltoa ja kuin ongelmista, joita teknologian käyttöönottoon liittyy. 136 DepisNet nuorten tukena koulumaailmassa Digitaalisessa ympäristössä toimiva DepisNet on kehitetty Turun Yliopiston hoitotieteen laitoksella nuorten ja asiantuntijoiden yhteistyönä. Ohjelma on suunnattu alle 18 -vuotiaille nuorille. Kehittäminen perustuu seuraaville periaatteille: 1) ohjelman sisältämä terveystieto on vastaus nuorten tiedon tarpeisiin; 2) ohjelma tukee nuorten itsenäistä ongelmatilanteiden käsittelyä; 3) ohjelma monipuolistaa nuoren saamaa tukea olemassa olevien tukimuotojen rinnalla; 4) ohjelma helpottaa avun saantia; ja 5) ohjelma ennaltaehkäisee leimautumista ja syrjäytymistä. DepisNet kehitettiin aluksi mielenterveyden häiriötä sairastaville nuorille. Se tarjoaa 1) multimediaa hyödyntävää terveystietoa ja oppimateriaalia terveydestä ja hyvinvoinnista (teksti, ääni, kuvat, valokuvat); vertaistukimahdollisuuden (keskustelupalsta, chat, päiväkirja). DepisNet sisältää koulussa yhden aloitustapaamisen sekä viisi osaa, jotka ovat teemoiltaan erilaisia. Ajankohdat sovitaan luokan opettajan kanssa. Kunkin viiden osan arvioitu kesto on noin 45 minuuttia. DepisNetin sisältö sopii käytettäväksi esimerkiksi osana terveystiedon opetusta, jolloin sen käyttö osana opetusta ei lisää opettajien työmäärää. Nuori voi halutessaan jatkaa teemojan käsittelyä myös kotoa käsin. Teemat, joihin nuori tutustuu, sisältävät tietoa (1) hyvinvoinnista, (2) kodista ja perheestä, (3) nuoren masennuksesta, 4) eri tukimuodoista, ja (5) nuoren oikeuksista. Nuori tekee teemoihin liittyviä ns. itsereflektiotehtäviä sähköisessä oppimisympäristössä (Moodle, SSL-salattu), jotka auttavat häntä käsittelemään omaa tilannettaan. Nuoret saavat käyttäjätunnukset Moodleen omaan sähköpostiinsa. Käyttäjätunnukset ovat vain nuorten tiedossa. Opettajat tai muut ulkopuoliset eivät pääse lukemaan nuorten tehtäviä. Mielenterveysalan hoitotyön ammattilaiset taitoiset tutorit antavat nuorille viikottaista palautetta tehtävistään. Ohjelman kesto on yhteensä maksimissaan seitsemän viikkoa. DepisNet’in käyttöönottoa on tutkittu nuorisopsykiatriassa Suomessa (Välimäki, Kurki, Hätönen, Koivunen, Selander, Saarijärvi ym. 2012). Keväällä 2014 DepisNet otettiin käyttöön koemielessä Piikiön yläasteella. Luokka 8A opiskelijat toimivat asiantuntijana ja arvioivat DepisNetsissä olevia tehtäviä. Kokeilu osoitti, että digitaalisten toimintaympäristöjen hyödyntäminen on realistinen ja mielekäs toimintatapa nuoren hyvinvoinnin tukemiseen ja sopii hyvin käytettäväksi koulumaailmassa. Nuoret saivat asiallista tietoa hyvinvointiin, mielenterveyteen ja masennukseen liittyen. Toiminta tuki mielenterveyden edistämistä, varhaista tunnistamista ja henkilökunnan mahdollisuuksia reagoida oppilaiden hyvinvointia uhkaaviin tekijöihin. Kokemus 137 DepisNetin käytöstä kouluympäristössä oli hyvin rohkaiseva ja sen käyttö tullaan laajentamaan mahdollisuuksien mukaan muihinkin kouluihin. Sen käytön vaikutuksista nuorten hyvinvointiin tullaan myös tekemään lisää tutkimusta. Johtopäätökset • Nuorten hyvinvointiin, erityisesti mielenterveyteen, tulee kiinnittää kouluissa lisääntyvää huomiota. • Digitaaliset ympäristöt voivat tarjota uudenlaisia keinoja lisätä nuorten tietoa terveydestä, kaverisuhteista ja niiden hoidosta, tukea arkipäivän ongelmiin sekä matalan kynnyksen tukipaikan. • Digitaalisten ympäristöjen käyttöönotto edellyttää kuitenkin koulun aikuisilta uutta ajattelu- ja toimintatapaa menetelmien hyödyntämiseksi • Parhaimmillaan teknologian hyödyntäminen kouluterveydenhoitajan ja opettajan työn apuvälineenä voi auttaa tiedostamaan paremmin nuorten koulutyöhön vaikuttavia, terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä kysymyksiä. Lähteet Aalto-Setälä, T. 2002. Depressive disorders among adults. Publications of the National Public Health Institute, KTL A 22. Helsinki: National Public Health Institute. Andersson, G., Bergström, J., Holländare, F., Carlbring, P., Kaldo, V. & Ekselius, L. 2005. Internet-based self-help for depression: randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry 187, 456–461. Athanasopoulou, C., Hätönen, H., Suni, S., Lionis, C., Griffiths, K.M. & Välimäki, M. 2013. An analysis of online health information on schizophrenia or related conditions: a cross-sectional survey. BMC Medical Informatics and Decision Making 30 (13), 98. Aviles, A., Anderson, T. & Davila, E. 2006. Child and adolescent social-emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental Health 11, 32–39. Barak, A. & Grohol, J.M. 2011. Current and Future Trends in Internet-Supported Mental Health Interventions. Journal of Technology in Human Services 3, 155–196. Baumeister, H. & Härter, M. 2007. Prevalence of mental disorders based on general population surveys. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology 42 (7), 537–546. Benton, J. 2003. Making Schools Safer and Healthier for Lesbian, Gay, Bisexual, and Questioning Student. The Journal of School Nursing 19, 251–258. 138 Burnett-Zeigler, I., Walton, M.A., Ilgen, M., Barry, K.L., Chermack S.T., Zucker, R.A., Zimmerman, M.A., Booth, B.M. & Blow, F.C. 2012. Prevalence and Correlates of Mental Health Problems and Treatment Among Adolescents Seen in Primary Care. Journal of Adolescent Health 50 (6), 559–564. Carnevale, T. 2011. An Integrative Review of Adolescent Depression Screening Instruments: Applicability for Use by School Nurses. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing 24, 51–57. Chemtob, C., Nakashima, J. & Carlson, J.G. 2002. Brief Treatment for Elementary School Children with Disaster-Related Posttraumatic Stress Disorder: A Field Study. Journal of Clinical Psychology 58 (1), 99–112. Clarke, G., Eubanks, D., Reid, E., Kelleher, C., O´Connor, E., DeBar, L., Lynch, F., Nunley, S. & Gullion, C. 2005. Overcoming depression on the Internet (ODIN) (2): a randomized trial of a self-help depression skills program with reminders. Journal of Medical Internet Research 7 (2), e16. DeMaso, D.R., Marcus, N.E., Kinnamon, C.B.A. & Gonzales-Heydrich, J. 2006. Depression Experience Journal: A Computer-Based Intervention for Families Facing Childhood Depression. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 45 (2), 158–165. Domitrovich, C.E., Bradshaw, C.P., Greenberg, M.T., Embry, D., Poduska, J.M. & Ialongo, N.S. 2010. Integrated models of school-based prevention: logic and theory. Psychology in the Schools 47 (1), 71–88. Doughty, C. 2005. The effectiveness of mental health promotion, prevention and early intervention in children, adolescents and adults. NZHTA report 2005, 8 (2). Ebeling, H. 2002. Nuoruusiän psyykkisten häiriöiden juuret ja kulku. Suomen lääkärilehti 57, 4819–4822. Elias, M.J., Zins, J.E., Graczyk, P.A., Weissberg, R.P. 2003. Implementation, Sustainability, and Scaling Up of Socail-Emotional and Academic Innovations in Public Schools. School Psychology Review 32 (3), 303–319. Ellilä, H.T., Sourander, A., Välimäki, M., Warne, T., Kaivosoja, M. 2008. The involuntary treatment of adolescent psychiatric inpatients--a nation-wide survey from Finland. Journal of Adolescence 31 (3), 407–419. Euroopan Komissio. 2005. Green paper. Improving the mental health of the population: Towards a strategy on mental health for the European Union. Brussels: European Communities. Luettu 7.5.2014, saatavilla http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/ life_style/mental/green_paper/mental_gp_en.pdf Euroopan Unioni. 2008. European Packt for Mental Health and Well-being. EU high-level conference. Together for mental health and wellbeing. Brussels 12-13 June, 2008. Luettu 23.2.2014, saatavilla http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/life_style/mental/ docs/pact_en.pdf Eysenbach, G., Powell, J., Englesakis, M., Rizo, C. & Stern, A. 2004 Health related virtual communities and electronic support groups: systematic review of the effects of online peer interactions. British Medical Journal 328 (7449), 1166. Griffiths, K.M., Christensen, H., Jorm, A.F., Evans, K. & Groves, C. 2004. Effect of web-based depression literacy and cognitive-behavioural interventions on stigmatising attitudes to depression: randomised controlled trial. The Bristish Journal of Psychiatry 185, 342–349. 139 Griffiths, K.M., Tang, T.T. & Christensen, D.H. 2005. Automated assessment of the quality of depression. Journal of Medical Internet Research 7 (5), e59. Haarasilta, L. 2003. Major depressive episode in adolescents and young adults – a nationwide epidemiological study. Väitöskirja. Kansanterveystieteen julkaisuja A 14/2003. Helsinki: Hakapaino. Haddad, M. & Tylee, A. 2013. The development and first use of the QUEST measures to evaluate school nurses’ knowledge and skills for depression recognition and management. Journal of School Health 83, 36 – 44. Haddon, L. Livingstone, S. & the EU Kids Online network. 2012. EU Kids Online: National perspectives. Luettu 19.6.2014, saatavilla http://eprints.lse.ac.uk/46878/ Heinicke, B.E., Paxton, S.J., McLean, S.A. & Wertheim, E.H. 2007. Internet-delivered targeted group intervention for body dissatisfaction and disordered eating in adolescent girls: a randomized controlled trial. Journal of Abnormal Child Psychology 35 (3), 379–391. Herrman, H., Purcell, R., Goldstone, S., & McGorry, P. 2012. Improving mental health in young people. Psychiatria Danubina 24 (3), 285–290. Jané-Llopis, E. & Anderson, P. 2005. Mental Health Promotion and Mental Disorder Prevention. A policy for Europe. Nijmegen: Radboud University Nijmegen. The Kaiser Family Foundation. 2001. Generation Rx.com: How Young People Use the Internet for Health Information. A Kaiser Fanily Foundation Survey. Luettu 25.9.2014, saatavilla http://kaiserfamilyfoundation.files.wordpress.com/2001/11/3202-genrx-report.pdf The Kaiser Family Foundation. 2005. Generation M: Media in the Lives of 8-18 Year-olds. Luettu 20.6.2014, saatavilla http://www.kff.org/entmedia/upload/Generation-M-Mediain-the-Lives-of-8-18-Year-olds-Report.pdf Kaltenhaler, E., Brazier, J., De Nigris, E., Tumur, I., Ferriter, M., Beverley, C., Parry, G., Rooney, G. & Sutcliffe, P. 2006. Computerised cognitive behaviour therapy for depression and anxiety update: a systematic review and economic evaluation. Health Technology Assesment, NHS R & D HTA Programme. Karlsson, L. & Marttunen, M. 2007. Nuorten masennus. Tietoa nuorille ja heidän perheilleen. Kansanterveyslaitoksen julkaisuja B 6/2007. Helsinki: Kansanterveyslaitos. Karlsson, L., Pelkonen, M., Heilä, H., Holi, M., Kiviruusu, O., Tuisku, V., Ruuttu, T. & Marttunen, M. 2007. Differences in the clinical characteristics of adolescent depressive disorders. Depression and Anxiety 24, 421–432. Kauer, S.D., Mangan, C. & Sanci, L. 2014. Do Online Mental health Services Improve Help-Seeking for Young People? A Systematic Review. Journal of Medical Internet Research 16, e66. Kessler, R. C., Amminger, G. P., Aguilar‐Gaxiola, S., Alonso, S., Lee, S., & Ustun, T. B. 2007. Age of onset of mental disorders: A review of recent literature. Current Opinion in Psychiatry 20 (4), 359–364. Ketikidis, P., Dimitrovski, T., Lazuras, L. & Bath, P.A. 2012. Acceptance of health information technology in health professionals: An applications of the revised technology acceptance model. Health Informatics Journal 1, 124. Klein, K.J. & Knight, A.P. 2005. Innovation implementation. Overcoming the challenge. Current Direction in Psychological Science 14, 243–246. 140 Kurki, M., Koivunen, M., Anttila, M., Hätönen, H. & Välimäki M. 2011. Usefulness of Internet in adolescent mental health outpatient care. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 18, 265–273. Laajasalo, T. & Pirkola, S. 2012. Ennen kuin on liian myöhäistä. Ehkäisevän mielenterveystyön toimivia käytäntöjä palvelujärjestelmien kehittäjille. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, raportti 47/2012. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy. Laki oppilas- ja opiskelijahuollosta (1287/2013). Finlex. Luettu 23.9.2014, saatavilla http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287 Li, J., Talaei-Khoei, A., Seale, H., Pradeep, R. & MacIntyre, C.R. 2013. Health Care Provider Adoption of eHealth: Systematic Literature Review. Interactive Journal of Medical Research 2, e7. Mannan, R., Murphy, J. & Jones, M. 2006. Is primary care ready to embrace e-health? A qualitative study of staff in a London primary care trust. Informatics in Primary Care 14 (2), 121–131. Marttunen, M. & Karlsson, L. 2013. Nuoruus ja mielenterveys. Teoksessa Nuorten mielenterveyshäiriöt. Opas nuorten parissa työskenteleville aikuisille. M. Marttunen, T. Huurre, T. Strandholm & R. Viialainen R. (toim.) Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, opas 25. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy, 41-60. Masi, G., Perugi, G., Millepiedi, S., Mucci, M., Pari, C., Pfanner, C., Berloffa, S. & Toni, C. 2007. Clinical implications of DSM-IV subtyping of bipolar disorders in referred children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 46 (10), 1299–1306. McCrone, P., Knapp, M., Proudfoot, J., Ryden, C., Cavanagh, K., Shapiro, D.A., Ilson, S., Gray, J.A., Goldberg, D., Mann, A., Marks, I., Everitt, B. & Tylee, A. 2004. Cost-effectiveness of computerised cognitive-behavioural therapy for anxiety and depression in primary care: randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry 185, 55–62. Merikangas, K. R., Nakamura, E. F., & Kessler, R. C. 2009. Epidemiology of mental disorders in children and adolescent. Dialogues Clinical Neuroscience 11 (1), 7–20. Mitchell K.J., Ybarra, M.L., Korchmaros, J.D. & Kosciw, J.G. 2013. Accessing sexual health information online: use, motivations and consequences for youth with different sexual orientations. Health Education Research 29 (1), 147–157. Montgomery, P., Bjornstad, G. & Dennis, J. 2006. Media-based behavioural treatments for behavioural problems in children The Cochrane Database of Systematic Reviews, Issue 1. Art.No: CD002206. DOI: 10.1002/14651858.CD002206.pub3. Moses, T. 2010. Being treated differently: stigma experiences with family, peers, and school staff among adolescents with mental health disorders. Social Science & Medicine 70, 985–93. Myllyniemi, S. 2012. Monipolvinen hyvinvointi. Nuorisobarometri 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 127, verkkojulkaisuja 53. Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 46. Helsinki: Hakapaino. Ofsted. Raising Standards Improving Lives. 2010. Kings Langley School: Ispection report. Luettu 2.6.2014, saatavilla http://www.kingslangley.herts.sch.uk/documents/OfstedReport6-7October2010.pdf 141 Olson, P.M. & Pacheco, M.R. 2005. Bipolar Disorder in School-Age Children. The Journal of School Nursing 21, 152–157. O’Kearney, R., Gibson, M., Christensen, H. & Griffiths, K.M. 2006. Effects of a cognitivebehavioural internet programo n depression, vulnerability to depression and stigma in adolescent males: a school-based controlled trial. Cognitive Behaviour Therapy 35 (1), 43–54. Pryjmachuk, S., Graham, T., Haddad, M. & Tylee, A. 2011. School nurses’ perspectives on managing mental health problems in children and young people. Journal of Clinical Nursing 21, 850–859. Powers, .J, Bower, H., Webber, K. & Martinson, N. (2011) Promoting School-Based Mental Health: Perspectives from School Practitioners. Social Work in Mental Health 9, 22–36. Proudfoot, J., Ryden, C., Everitt, B., Shapiro, D.A., Goldberg, D., Mann, A., Tylee, A., Marks, I. & Gray, J.A. 2004. Clinical efficacy of computerised cognitive-behavioural therapy for anxiety and depression in primary care: randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry 185, 46–54. Ramos, M.M., Greenberg, C., Sapien, R., Bauer-Creegan, J., Hine, B. & Geary, C. 2013. Behavioral health emergencies managed by school nurses working with adolescents. Journal of School Health 83, 712–717. Schneider, A.J., Mataix-Cols, D., Marks, I.M. & Bachofen, M. 2005. Internet-guided self-help with or without exposure therapy for phobic and panic disorders. A Randomised controlled trial. Psychotherapy and Psychosomatics 74, 154–164. Slone, N.C., Reese, R.J. & McClellan, M.J. 2012. Telepsychology outcome research with children and adolescents: A review of the literature. Psychological Services 9, 271–292. STM. 2009. Mielenterveys- ja päihdesuunnitelma. Mieli 2009 –työryhmän ehdotukset mielenterveys- ja päihdetyön kehittämiseksi vuoteen 2015. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2009: 3. Sourander, A., Santalahti, P., Haavisto, A., Piha, J., Ikäheimo, K. & Helenius, H. 2004. Have there been changes in children’s psychiatric symptoms and mental health service use? A 10-year comparison from Finland. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 43, 1134–1145. Spek, V., Cuijpers, P., Nyklicek, I., Riper, H., Keyzer, J. & Pop, V. 2007. Internet-based cognitive behaviour therapy for symptoms of depression and anxiety: a meta-analysis. Psychological medicine 37, 319–328. SVT. Suomen virallinen tilasto. 2013. Väestön tieto- ja viestintätekniikan käyttö. Helsinki: Tilastokeskus. Luettu 25.9.2014, saatavilla http://www.stat.fi/til/sutivi/index. html THL. 2012. Psykiatrinen erikoissairaanhoito 2010. Tilastoraportti 3/2012. Suomen virallinen tilasto. Terveys. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. THL. 2013. Kouluterveyskysely. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Luettu 23.9.2014, saatavilla http://www.thl.fi/en/tutkimus-ja-asiantuntijatyo/vaestotutkimukset/kouluterveyskysely THL. 2014. Itsemurhat ja itsensä vahingoittamiset. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Luettu 19.6.2014, saatavilla http://www.thl.fi/fi/tutkimus-ja-asiantuntijatyo/hankkeet-ja-ohjelmat/kansallinen-lasten-ja-nuorten-tapaturmien-ehkaisyn-ohjelma/tapaturmaiset-javakivaltaiset-terveyden-menetykset/itsemurhat-ja-itsensa-vahingoittamiset 142 Uusitalo, T. 2007. Nuorten itsemurhat Suomessa. Lapsiasiavaltuutetun toimiston selvityksiä 2. Jyväskylä: Sosiaali- ja terveysministeriö. Valtionneuvoston asetus 338/2011. Valtioneuvoston asetus neuvolatoiminnasta, koulu- ja opiskeluterveydenhuollosta sekä lasten ja nuorten ehkäsevästä suun terveydenhuollosta 338/2011. Finlex. Luettu 24.9.2014, saatavilla http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/ 2011/20110338 Välimäki, M., Kurki, M., Hätönen, H., Koivunen, M., Selander, M., Saarijärvi, S. & Anttila, M. 2012. Developing an Internet-based support system for adolescents with depression. Journal of Medical Internet Research–Research Protocols 1 (2), e22. WHO. 2004. Promoting mental health. Concepts, emerging evidence, practice. Summary report, Geneva: World Health Organization. Luettu 7.5.2014, saatavilla http://www.aihi. unimelb.edu.au/pdf/publications/promotingMentalHealth.pdf WHO. 2005. Mental Health: Facing the Challenges, Building Solutions. Report from the WHO European Ministerial Conference. Denmark: World Health Organization. Luettu 25.9.2014, saatavilla http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0008/96452/ E87301.pdf WHO. 2012. Adolescent mental health: mapping actions of nongovernmental organizations and other. Switzerland: World Health Organization. Luettu 22.2.2014, saatavilla http:// whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789241503648_eng.pdf?ua=1 Wisdom, J.P. & Agnor, C. 2007. Family heritage and depression guides: family and peer views influence adolescent attitudes about depression. Journal of Adolescence 30 (2), 333–346. 143 Tekijät Kristiina Kumpulainen (KT), professori, Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto (kristiina.kumpulainen@helsinki.fi) Anna Mikkola (KM), tutkija, Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto (anna.mikkola@helsinki.fi) Meri-Tuulia Kaakarainen (KM, VTK, LuK), tutkija, Turun yliopiston koulutussosiologian laitos, Turun yliopisto (meri-tuulia.kaakarainen@utu.fi) Osmo Kivinen (VTT), professori, johtaja, Turun yliopiston koulutussosiologian laitos, Turun yliopisto (osmo.kivinen@utu.fi) Isa Jahnke (PhD), professori, Department of Applied Educational Science, Interactive Media and Learning (IML),Umeå University, Sweden (isa.jahke@umu.se) Andreas Olsson, tutkija, Department of Applied Educational Science, Interactive Media and Learning (IML),Umeå University, Sweden (anreas.olsson@umu.se) Lars Norqvist, tutkija, Department of Applied Educational Science, Interactive Media and Learning (IML),Umeå University, Sweden (lars.nordqvist@umu.se) Keijo Sipilä (KT), opetusteknologiapäällikkö, Kaarinan kaupungin sivistyspalvelut, Kaarinan kaupunki (keijo.sipilä@kaarina.fi) Marko Kuuskorpi (KT), rehtori, Piikkiön yhtenäiskoulu, Kaarinan kaupunki (marko.kuuskorpi@kaarina.fi) Taina Kuuskorpi (PsT), tutkija, Luovin Oy (taina.kuuskorpi@dnainternet.net) Juho Heikkinen (HuK), tutkija, Luovin Oy (jephei@utu.fi) Ritva Tamminen (LuK), lehtori, Piikkiön yhtenäiskoulu, Kaarinan kaupunki (ritva.tamminen@kaarina.fi) Maritta Välimäki (TtT), professori, Turun yliopiston hoitotieteen laitos, Turun yliopisto (mava@utu.fi) Minna Anttila (TtT), tutkija, Turun yliopiston hoitotieteen laitos, Turun yliopisto (minna.anttila@utu.fi) 144 Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt ISBN 978-952-68159-2-3 (sid.) ISBN 978-952-68159-3-0 (PDF) Marko Kuuskorpi (toim.) Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt Yhteiskuntaorientaatio Informaalinen oppiminen Fyysinen oppimisympäristö Formaalinen opetus Yhteistyössä: 2015:1 Yksilö orientaatio Julkaisu 2015:1
