Pædagogens professionsidentitet i folkeskolen

Pædagogens professionsidentitet i folkeskolen
Navn på opgavens forfatter
Tue Sibbesen Kongsvold
Studienummer
22112101
Vejleders og censors navne
Charlotte Jørgensen
og
Johny Lauritsen
Bachelorperiode og årstal
Juni 2015
Antal tegn inkl. mellemrum og noter
74.455
Indholdsfortegnelse
RESUMÉ ........................................................................................................................................................................ 4 INDLEDNING ............................................................................................................................................................... 4 PROBLEMFORMULERING ....................................................................................................................................... 5 METODE OG AFGRÆNSNING .................................................................................................................................. 5 PROFESSIONSIDENTITET ....................................................................................................................................... 7 IDENTITET ........................................................................................................................................................................................ 7 PROFESSION ..................................................................................................................................................................................... 8 EN PROFESSION SKABES ................................................................................................................................................................. 9 ”HVAD LAVER DU SÅ?” ................................................................................................................................................................ 11 Rammen ....................................................................................................................................................................................... 13 Pasning og udvikling ................................................................................................................................................................................................ 13 Individ og fællesskab ............................................................................................................................................................................................... 14 Ingredienserne ........................................................................................................................................................................... 15 Omsorg ........................................................................................................................................................................................................................... 15 Socialisering ................................................................................................................................................................................................................ 16 Dannelse ........................................................................................................................................................................................................................ 17 Læring ............................................................................................................................................................................................................................ 17 SUMMEN ......................................................................................................................................................................................... 18 DET TVÆRPROFESSIONELLE SAMARBEJDE ................................................................................................... 19 SKOLEREFORM OG PÆDAGOGUDDANNELSEN .......................................................................................................................... 20 En ny folkeskole ......................................................................................................................................................................... 20 Understøttende undervisning .............................................................................................................................................................................. 21 Skolepædagogen skabes ........................................................................................................................................................ 22 Ny pædagoguddannelse ........................................................................................................................................................ 22 FÆLLESNÆVNERE ........................................................................................................................................................................ 26 Kerneopgaver og kompetencer .......................................................................................................................................... 28 KAMPEN I KLASSEVÆRELSET ..................................................................................................................................................... 29 SUMMEN ......................................................................................................................................................................................... 30 TIL FOR BARNET ..................................................................................................................................................... 31 SALAMANCA ERKLÆRINGEN OG INKLUSION FOR DEN ENKELTE .......................................................................................... 31 INKLUSIONSBEGREBET ................................................................................................................................................................ 31 SUMMEN ......................................................................................................................................................................................... 33 2
KONKLUSION ............................................................................................................................................................ 34 LITTERATUR-­‐ OG KILDELISTE ............................................................................................................................ 36 LOVE, BEKENDTGØRELSER OG ERKLÆRINGER ........................................................................................................................ 36 BIBLIOGRAFI .............................................................................................................................................................. 36 BILAG 1 – INTERVIEW AF MARIA (PÆDAGOG) ............................................................................................. 40 BILAG 2 – INTERVIEW AF KAMILLA (LÆRER) ............................................................................................... 44 BILAG 3 – INTERVIEW AF RUNE (SKOLELEDER) .......................................................................................... 47 3
Resumé
Denne opgaven handler om vigtigheden i pædagogens forståelse af egen professionsidentitet, og
hvordan pædagogen kan bidrage konstruktivt til det tværprofessionelle samarbejde med læreren i
folkeskolens undervisning. Her handler det om at have respekt for hinandens faglighed og kende til
egne og den anden parts kernekompetencer og roller. Pædagogens professionsidentitet har desuden
mange fællestræk med indholdet i inklusionsbegrebet. Gennem en inklusionspræget tankegang og
et konstruktivt samarbejde med lærerne kan pædagogen medvirke til højere faglighed blandt
børnene i folkeskolens undervisning.
Indledning
Det var store løfter om en central placering i folkeskolernes maskinrum som de danske pædagoger
blev stillet til udsigt i regeringens folkeskoleudspil tilbage i januar 2013. (Dall, 2013) Meget vand
er løbet under broen og der er ikke mindst blevet kæmpet bravt fra de forskellige professionslejre.
Regeringen, Enhedslisten og Dansk Folkeparti indgik d. 21. juni 2013 et forlig om en reform af
pædagoguddannelsen på de danske professionshøjskoler. Dette kan umiddelbart ses som et direkte
resultat af den forestående folkeskolereform og Christine Antorini (S) var heller ikke sen til at hilse
reformen velkommen og netop koble de to aftaler tilbage i år 2013:
”Med den nye folkeskoleaftale vil der komme et endnu tættere samarbejde mellem lærere og
pædagoger i skolen. Vi vil sætte pædagogernes kompetencer i spil i den nye understøttende
undervisning til for eksempel bevægelse og kreative forløb. … Dette understøttes af en ny
pædagoguddannelse, hvor de studerende får mulighed for at specialisere sig.” (Uddannelses- og
Forskningsministeriet, 2013)
Forventningerne er høje og ligesom der i skolereformen bliver lovet et fagligt løft af folkeskolen,
bliver der i lignende retorik lovet en øget faglighed og kvalitet i den nye pædagoguddannelse.
Samarbejdet mellem lærer og pædagog skal nu være grundstenen for de danske børns mulighed for
i højere grad at kunne sætte konstruktive rammer for eget liv, bryde den negative arv og i sidste
ende få bedst muligt udbytte af sine evner. Pædagogen bliver i denne sammenhæng det ”stof”, der
tilsættes i folkeskolen, således at skolen i sidste ende bliver bedre. Lektor ved Det Samfundsfaglige
og Pædagogiske Fakultet, Andy Højhold, stiller skarp på denne proces og han mener, at den
ønskede positive effekt kun opnås ved, at det eksisterende (læreren) og det additive (pædagogen)
stof går i forbindelse med hinanden. (Rasmussen, Holm, & Rasch-Christensen, 2015)
4
I den nye pædagoguddannelse bliver der lagt vægt på at styrke de tværprofessionelle kompetencer
og meget tyder på, at kvaliteten af undervisningen og børnenes udbytte står og falder med lærerne
og pædagogernes evne til at samarbejde og udvikle en ny kultur i undervisningsrummet. Selvom der
i langt højere grad nu er beskrivelser af pædagogernes opgaver i skolen, har debatten bestemt ikke
lagt sig og fra pædagogernes side er der et klart ønske om, at få klarhed over hvilken rolle de som
profession er tiltænkt i folkeskolens undervisning.
Problemformulering
Ovenstående bringer mig frem til følgende problemformulering:
Hvordan kan pædagogens professionsidentitet medvirke til et konstruktivt tværprofessionelt
samarbejde med læreren og hvorledes kan pædagogen bidrage til højere faglighed i folkeskolens
undervisning?
Metode og afgrænsning
Da min problemformulering tager udgangspunkt i folkeskolens professioner har jeg valgt, at min
empiri skal komme derfra. Jeg er dermed enig med Steiner Kvale, som siger: ”Hvis man gerne vil
vide, hvordan folk forstår deres verden og deres liv, hvorfor så ikke tale med dem?” (Kvale &
Brinkmann, 2009)
Jeg har valgt den kvalitative tilgang ved at benytte mig af skriftlige interviews, der blev besvaret pr.
mail. I min problemformulering nævner jeg to professioner direkte, pædagogen og læreren. Derfor
finder jeg det relevant, at høre deres stemme. Desuden har jeg inddraget en skoleleder holdninger,
for at give stemme til skolen som organisation.
Denne metode er der selvfølgelig både fordele og ulemper ved. Jeg er opmærksom på, at den
kvalitative metode er underlagt faren for forskerbias, hvor mine egne holdninger kan påvirke
resultatet. Undersøgelsesgrundlaget er desuden smalt, da jeg kun inddrager tre holdninger fra
praksisfeltet. En kvantitativ undersøgelse, hvor flere stemmer blev hørt, ville have givet et mere
generelt billede af problemstillingerne. Dette vil jeg dog mene, at jeg alligevel har fået gennem
inddragelse af andet udgivet materiale som for eksempel BUPL’s pjece om pædagoger i skolen
(Bupl, 2013), undervisningsoplæg fra pædagogseminariet af Anne Apollo om professionsidentitet
(Apollo, 2014) og Rambølls forskningsprojekt om effekten af intensiveret pædagogindsats i skolen
5
(Rambøll, 2013). De tre adspurgte ansatte i skolen giver til gengæld et mere detaljeret og personligt
billede af arbejdet i skolen, hvilket jeg skaber værdi i denne sammenhæng.
Ordet professionsidentitet er et centralt omdrejningspunkt i opgaven, og jeg har derfor valgt at starte
ud med at se nærmere på dette ords betydning. Til ser jeg tilbage på pædagogens profession i et
historisk perspektiv og benytter derefter BUPL’s model over pædagogens professionsidentitet.
Herefter tager jeg fat i det tværprofessionelle samarbejde ved at se nærmere på den nye
folkeskolereform og den nye pædagoguddannelse, der begge er trådt i kraft august 2014.
Herigennem ses hvordan pædagogen rustes til at varetage en understøttende undervisning i
folkeskolen. Understøttende undervisning er et centralt tiltag i den nye reform. Hernæst ser jeg på
pædagogens kerneopgaver og kompetencer over for lærerens arbejdsområder. Dette gør jeg for at
klargøre, hvordan pædagogen kan bidrage konstruktivt til det tværprofessionelle samarbejde.
Afslutningsvis ser jeg på pædagogens rolle i et inklusionsperspektiv, som har til formål at hæve det
faglige niveau i folkeskolen. Her gør jeg brug af Rasmus Alenkærs definition af inklusionsbegrebet
og holder den op mod BUPL’s syv kompetenceområder for pædagogen i folkeskolen (Bupl, 2013).
Undervejs vil jeg løbende inddrage de tre interviews, således at de kan tilføre en mere praksisnær
vinkel i overvejelserne.
6
Professionsidentitet
”Hvem er jeg som pædagog? Et ofte stillet spørgsmål, der har relevans for enhver pædagog
gennem hele karrieren. Spørgsmålet er især centralt i uddannelsen, det bliver aktualiseret ved det
første job og vil sikkert også dukke op, første gang man som pædagog er praktikvejleder for
kommende kolleger. Den faglige diskussion om professionsidentitet kan give svar på dette
spørgsmål, og her kan man undersøge, hvilke forhold der har indflydelse på en
professionsidentitet…” (Jensen, 2014, s. 265)
Således indleder Noona Elisabeth Jensen afsnittet ”Det personlige i det professionelle” i bogen
”Pædagogikbogen”, og hun stiller dermed skarpt på nogle af de samme overvejelser, som jeg gør
mig, når jeg vil stille skarpt på pædagogens forståelse af egen professionsidentitet. Jeg ønsker i
dette afsnit at tegne et klart billede af de faktorer, der spiller ind, når pædagogen står med sin
pædagogkasket i folkeskolen og forsøger at tage udgangspunkt i den professionsidentitet, der
allerede er, og som pædagogen gennem sit arbejde er med til at skabe.
Identitet
Professionsidentitet er et sammensat begreb; profession og identitet. For at komme en
begrebsafklaring nærmere vil jeg se på de to ord, som danner begrebet.
Ordet identitet kommer af det latinske, idem, som betyder det samme. En direkte oversættelse af
identitet ville være overensstemmelse, altså om noget antaget er lig med det reelle billede. Denne
identitet bliver delt op i to, personlig og social identitet, og de skal i begge henseender indebære en
form for afgrænsning som menneske og kan identificeres af individet selv og andre, som en bestemt
individualitet. Med en knap så afpillende facon kan denne identitet ses som særlige kendetegn,
indre og ydre træk som stemmer overens med individets egen, og de mennesker vi sammenligner os
med. (Jørgensen, 2003)
Den personlige og indre identitet ses i ental. Mennesket har hver én identitet, og denne bliver
styrket og svækket ved interaktion med andre mennesker, og den forstås som en slags
kernepotentiale, der udvikles gennem den rette støtte. (Rask, 2014) Netop dette sammenspil med
menneskets primære personer, som barnets moder, er ifølge den amerikanske psykiater og
psykoanalytiker, Daniel Stern (1934-2012), den vigtigste årsag til dannelsen af individets
individualitet gennem en livslang stimulering og udvikling. Han mener, at vi fra en 3-4 års alderen
bliver i stand til at danne en forståelse af os selv, og gennem kommunikation med vores primære
7
omsorgspersoner skaber vi fortællinger og historier med nutidigt og fortidigt materiale, der stemmer
overens og ikke mindst afgrænser det samlede billede af os selv. (Møhl & Schack, 2003)
På det sociale identitets niveau, ses mennesket med flere identiteter, der alt efter kontekst tages i
brug. Den engelske sociolog Anthony Giddens (1938-) taler om, at den enkelte gennem valg
gennem hele livet skaber en foreløbig forståelse af egen identitet. Denne selvidentitet er en konstant
bearbejdelse, hvor mennesket producerer og reproducerer billedet af sig selv ud fra de erfaringer
mennesket gør sig fra hændelser, begivenheder og indsatser. Gennem refleksivitet vurderes det, om
bestemte handlinger stemmer overens med de identitetsbilleder, der er skabt gennem livet.
(Andersen, 2011)
En identitet i professionen, kan derfor ses således, at individet har en fuldt udviklet (eller nok
snarere en foreløbig forståelse jf. ovenstående afsnit) identitet og ved at vælge et fag, gør
professionen individet til sin egen. Det kan altså være svært at definere grænsen mellem person og
fag, og den norske psykolog Pär Nygren mener, at det er umuligt at tro, at man som pædagog kan
adskille det personlige fra det professionelle, da det personlige er en nødvendig del af den
pædagogiske faglighed. (Jensen, 2014)
Da jeg spørger til Marias forståelse af hendes professionsidentitet i interviewet (Bilag 2, spm.11)
svarer hun, at hun faktisk er lidt forvirret, da hun meget af tiden føler sig som en lærer. Hun er altså
havnet i situation, hvor hendes identitet, og de valg hun står i, ikke stemmer overens med den
professionsforståelse, hun indtil nu har erfaret. Men hvad er det for en professionsforståelse, der
danner baggrund for det billede Marie og mange andre har for den pædagogiske faglighed?
Profession
For at kunne svare på ovenstående overvejelser er det relevant at se på en professions kendetegn, og
på hvordan den pædagogiske profession kendetegnes. Ifølge Martha Mottelson, der er cand.mag. og
ph.d. i pædagogik og ansat som lektor på Københavns Universitet kan en profession karakteriseres
ud fra minimum 3 kendetegn:
•
En profession har monopol på varetagelsen af de arbejdsområder, der er omfattet
professionen, og der er dermed tale om en slags professionsdomæne.
•
En profession har et særligt vidensområde, der er baseret på et fag og en uddannelse, der
med klare grænser adskiller dem fra andre professioner, og giver den de redskaber, der skal
til for at kunne udøve den gældende profession.
8
•
Denne profession skaber en gruppe mennesker, der har en særlig samfundsmæssig opgave. I
kraft af denne opgave defineres et professionelt felt, der danner og repræsenterer en fælles
forståelse af professionsidentiteten.
De omtalte professionelle er noget, og denne kollektive forståelse giver derfor mulighed for fælles
at udfylde og definere den allerede eksisterende og kommende professionsidentitet.
Maria giver i interviewet udtryk for, at hun som pædagog er havnet uden for sin professionelle
viden, da hun til tider føler sig som en lærer og ikke som en pædagog jf. Bilag 1, spm. 11. Meget
tyder på, at hendes arbejdsfelt på nuværende tidpunkt ikke ligger inden for den forståelse, hun har
af sin pædagogiske profession og de vidensgrænser, som den nødvendigvis må have for at være
defineret som en profession. Derfor vil jeg i det følgende afsnit se nærmere på, hvad der har været
og er med til at definere den pædagogiske profession.
En profession skabes
Danmark fik sin første sociallov i 1933, og det var herefter, at vi så de første socialpædagogiske
uddannelsestiltag i det danske samfund. Indtil da havde man udelukkende gjort brug af asyler som
åndssvageanstalter, hvor den primære opgave var at forhindre børn og unge i at drive rundt i
lediggang, og ”pædagogikken” bestod hovedsageligt i, at børnene blev sat til mere eller mindre
meningsfyldt arbejdet på asylerne. (Schou, 2006) Men nu kunne staten gennem lovgivning gå ind
og regulere og styre synet på børn. Ungdommen- og børneforsorgens trængte børn blev nu genstand
for et pædagogisk projekt, hvor det var statens anliggende at oprette uddannelsesmuligheder,
således at personalet kunne leve op til statens nye pædagogiske projekt. Den danske historiker
Anette Faye Jakobsen inddeler den danske statsforsorg i tre processer, der kendertegner perioden:
patologisering, pædagogisering og professionalisering. (Jacobsen, 1989)
Ved patologisering forstås et sygdomspræget syn på den unge og barnet, hvor der i denne periode
nu var mulighed for at arbejde ud fra et videnskabeligt fokus. Indtil da havde man i børneforsorgen
udelukkende arbejdet ud fra et mere moralsk og religiøst syn på barnet. Ved patologiseringen
inddrog man nu medicinsk viden inden for psykiatrien og gav dermed helt andre perspektiver i
arbejdet med børnene og gav anledning til et mere pædagogisk blik på børnene. Det var muligt at nå
børnene ad pædagogisk vej og ved at tilrettelægge en særlig opdragelse. Dette udviklingsbaseret
syn skabte grundlaget for det, vi i dag kender som den pædagogiske profession. (Jensen, 2014)
9
I kraft af udviklingen af det moderne samfund op gennem 1900’tallet er betingelserne for familierne
ændret på flere grundlæggende punkter. Både mor og far tilbringer de fleste af deres vågne timer på
arbejdspladsen, og bedsteforældrene bliver i langt større grad hængende på arbejdsmarkedet. Som
et resultat af dette ser vi nu langt de fleste børn i daginstitutioner og i fritidsinstitutioner efter
skoletid i pædagogers varetægt. Nu er det ikke kun de svage eller udsatte, der kommer i statens
varetægt, men det er nu et delt ansvar mellem familie og stat at skabe de bedste forudsætninger for,
at barnet bliver en aktivt selvformidlende borger i vores samfund. Men gennem de sidste 50 år er
barnets relation til samfundet gået i en ny retning. Fra at familierne var det primære bindeled
mellem barn og stat, ser vi nu, at statens institutioner træder i direkte relation til barnet og i samme
omfang yder omsorg for barnet og har ansvaret for barnets trivsel og socialisering gennem
opvæksten. (Schou, 2006)
For at illustrere disse relationspåvirkninger tager Carsten Schou fat i nedenstående illustration af
Lars Dencik (Figur 1).
Stat
Børn
Forældre
Figur 1: Børn i nye familiemønstre
Set fra det lovmæssige perspektiv er denne omsorgspligt for barnet ligeledes dobbelt. Forældrene
pålægges dette ansvar jf. Forældreansvarsloven (§2), og det bliver ligeledes pålagt staten og udtrykt
i FN´s Konvention om Barnets Rettigheder, artikel 3. Dette ansvar realiseres gennem serviceloven
(§146), hvor kommunalbestyrelsen har ansvaret for at føre tilsyn med børn og unges vilkår i
opvæksten. Gennem pædagogernes daglige arbejde med børnene pålægges et ansvar for at
underrette de sociale myndigheder, hvis der opstår mistanke om, at det pågældende børn har brug
for særlig støtte eller ikke bliver ydet den omsorg, barnet har ret til. Denne pligt kan hurtigt ses som,
at pædagogerne er blevet statens gardering for, at barnets rettigheder bliver overholdt. (Schou,
10
2006) Jeg er dog i den overbevisning, at det som regel ikke er den eneste ”kasket”, pædagogerne
har på i deres daglige arbejde i den pædagogiske profession. Men hvad er det for nogle faktorer, der
i sidste ende skaber forståelsen af pædagogens professionsidentitet? Som Andy Højholdt skriver i
bogen ”Den tværprofessionelle praktiker”, så har den pædagogiske profession fået tildelt et
specifikt ansvar. Ved en professionel indsats i den offentlige sektor er målet i videst muligt omfang
at gøre børn og unge i stand til at tage ansvar og vare på sig selv og deres liv, således at de kan
fungere som demokratiske medborgere i vores samfund. Denne byrde kan synes temmelig tung, og
der er på forhånd rammer for, hvad man kan og skal som professionel.
”Hvad laver du så?”
De fleste pædagoger har mødt dette spørgsmål, og det kan være svært med enkle svar at give et
indblik i arbejdet som pædagog og særligt uden at ende ud i at bruge frasen: ”Jeg passer børn”. For
at belyse nogle af de faktorer, der er med til at definere vores pædagogiske profession, har jeg valgt
at gøre brug af en model (Figur 2), der på enkel vis belyser de ansvarsopgaver, der er kendetegnet
vores daglige arbejde. Jeg blev bekendt med modellen under et oplæg d. 2. oktober 2014 af Anne
Apollo, der til dagligt arbejder som faglig konsulent hos Bupl Fyn. Oplægget handlede om
pædagogers professionsidentitet, og Anne Apollo brugte netop nedenstående model til at beskrive
pædagogens arbejde, når hun i hverdagen blev spurgt om dette. Denne model giver altså ikke kun
svar inden for faget, men kan i høj grad også bruges til at skabe forståelse for vores profession uden
for vores eget felt.
Figur 2: Model over pædagogens professionsidentitet (Apollo, 2014)
11
Modellens 4 yderpoler med pasning-udvikling og individ-fællesskab, giver en forståelse for, hvad
rammen er for det daglige pædagogiske arbejde, og hvilke funktioner pædagogen varetager som
professionel.
I interviewet med skolelederen, Rune, er hans svar om pædagogens kerneopgaver i SFO- og
skolerammen også væsentligt mere simpelt. For ham handler det om, at pædagogens arbejde kræser
sig om fritidspædagogik i SFO’en og læring i skolen, og det kan derfor ud fra denne udtalelse være
svært at skulle definere de reelle opgaver og funktioner som pædagog. (Bilag 3, spm. 5a) Maria er
til gengæld væsentligt mere uddybende og får beskrevet langt flere af de konkrete opgaver, der
knytter sig til hendes arbejde:
a) Hvad vil du sige er kerneopgaven i de to rammer?
Skolen:
- At støtte/hjælpe det enkelte barn i at udvikle sig fagligt og socialt
- At være bindeled mellem skole og SFO for børn, lærere og forældre
- at være en tilgængelig, omsorgsfuld voksen der har blik for det enkelte barn.
SFO’en:
- At guide børnene i overgangen fra skole til fri
- styrke deres relationskompetencer og sociale kompetencer
- skabe fælleskab mellem børn og voksne og børnene imellem, igennem forskellige
aktiviteter, samtale og leg.
- At være rollemodel for børnene
- at være en tilgængelig, omsorgsfuld voksen der har blik for det enkelte barn.
Figur 3. Maria, 2015, (Bilag 2, spm. 4a)
Fælles for både Rune og Marias svar er, at det lader til, at opgaverne varierer, alt efter om de
foregår i skolen eller i SFO’en, og det kan derfor være en udfordring at skabe en dækkende
forståelse af professionsidentiteten hos pædagoger som hos andre, der ikke er i samme profession.
Alligevel mener jeg, at ovenstående model, kan give et billede af, hvilke funktioner og opgaver der
knytter sig til pædagogens arbejde generelt, da der i modellen er plads og mulighed for at have
fokus i forskellige områder.
12
Rammen
Oplevelsen af pædagogens egen placering og fokuspunkt i denne model vil være dynamisk og
individuel. Under visse forhold kan pædagogen opleve sine funktioner i arbejdet som yderst
kvantitative, hvor det reelt bare handler om at få så mange børn og unge passet som muligt, for
derved at holde hjulene i gang i det danske velfærdssamfund. Andre gange kan oplevelsen være, at
der netop er succes med det kvalitative arbejde, hvor pædagogen i højere grad når det enkelte barn
eller unge. Der er i denne model ikke rigtige og forkerte funktioner. Den belyser udelukkende den
pædagogiske professions arbejde med målgruppen, som i denne kontekst er barnet.
Pasning og udvikling
Som tidligere nævnt har pædagogen en helt praktisk funktion i det danske velfærdsamfund. Særligt
1900’tallets samfundsudvikling og kvindernes indtog på arbejdsmarkedet i 60’erne har resulteret i
etableringen af børnenes pasningstilbud. Op mod 90% af de danske familier sender i dag deres børn
i pasningstilbud, som dagpleje, vuggestue og børnehave. Når børnene når skolealderen, vælger de
fleste familier (80%) ligeså at gøre brug af SFO-, fritids- og klubtilbud. (Bupl, 2014) Familierne har
i denne proces ændret karakter på flere områder, og Andy Højholdt gør brug af begrebet
Aftalefamilien, hvor dagligdagen koordineres internt, nu hvor begge forældre er aktive på
arbejdsmarkedet. I denne skal, er det muligt at etablere et familieliv, hvis familierne vel og mærke
er i stand til at planlægge sig gennem dagligdagen med lange arbejdstider. (Højholdt, 2009) Dette
medfører en helt praktisk funktion for staten, nemlig at tilbyde pasning af familiernes børn, således
at der skabes rum for størst mulig arbejdsstyrke i samfundet.
Netop denne funktion, at passe, eller måske opbevaringen af de danske børn, er på grænsen til at
ligge som et grundlæggende forståelse for det at arbejde som pædagog. Ingen af de medvirkende i
interviewene, udtalte sig om denne funktion, og det er kun med lidt tolkning, at jeg kan få Marias
udtalelser om glæden ved at følge børnene gennem en hel dag, fra skole til SFO, til at understrege
opgaven i hendes og andre pædagogers hverdag.
Udviklingsbegrebet i modellen (Figur 2) kan ses fra flere sider. Vi har i første omgang valgt at
lovgive for derved at sikre børns udvikling gennem dag-, fritids- og klubtilbud. (Dagtilbudsloven,
2015) Dette uddybes i forbindelse med tilbud til børn i skolealderen, hvor der i §45, stk. 4 bliver
udtalt, at disse tilbud skal bidrage til udvikling af børns selvstændighed, evne til at indgå i
forpligtende fællesskaber samt samhørighed med og integration i det danske samfund. Retter vi
blikket udad, var Danmark også et de lande, der tilsluttede sig FN’s konvention om Barnets
13
Rettigheder fra november 1989 og dermed anderkendte ansvaret for at udvikle barnets muligheder i
relation til personlighed, evner og psykiske og fysiske formåen fuldt ud. (FN's børnekonvention,
1989)
En anden vinkel i denne udviklingsfunktion er pædagogernes ansvar for en udvikling af
institutionen, professionen og pædagogikken. Godt nok er mange af de ”stier”, pædagogen færdes
på allerede definerede og afprøvet, men for at kunne følge med målgruppen og samfundets
forståelse af, hvad den pædagogiske praksis bør indeholde, så er det afgørende at udvise velvilje og
mod til at vove sig ud i en mere teamorienteret og netværksorienteret struktur. Dette mener Andy
Højholdt, som uden tvivl er fortaler for denne struktur. Men det skal ikke være på bekostning af
pædagogens faglighed. Derimod skal pædagogen medvirke til at designe og rammesætte disse
arbejdsflader i relation med andre professionelle. Gennem tiderne har mange forsøgt at lave
forandringer i organisationer ovenfra og presse dem igennem, men resultatet har virket
kontraproduktivt og stik imod hensigten. Forandringerne må etableres nedefra, ved at hver
medarbejder udvikler sig i fællesskab med andre, og sammen fokuserer på de nye muligheder. Det
professionelle samarbejde, bør i samme grad som vores tilgang til målgruppen (børnene), være
præget af en anderkendende og positiv tilgang, hvor vi arbejder efter at sikre de bedste muligheder
for at være positivt deltagende i vores samfund. (Højholdt, 2009)
Individ og fællesskab
Vi har som profession en vigtig opgave i at se det enkelte barn. Men hvad er det, vi skal se i det
enkelte barn, og hvorfor er det så vigtigt at se individet i en hverdag, der er præget af aktiviteter, der
har til hensigt at styrke fællesskabet og ikke mindst den enkeltes evne til at indgå i det? Sven Mørch
beskriver denne udfordring i bogen Fritidspædagogik og børneliv og påpeger netop, at børn og
unge står over for en individualiseringsudfordring, hvor de skal udvikle personlige kompetencer for
at kunne klare fremtiden og fungere som aktører i samfundet. (Mørch, 2012) Målet må altså i sidste
ende være at støtte den enkeltes evne til selvforvaltning i den allerede etablerede sociale verden,
hvori der lægger en klar forestilling om, hvad det gode og normale liv indeholder. Barnet har retten
til, med de individuelle kompetencer de måtte besidde, at få del i fællesskabets goder og ansvar.
Pædagogens ansvar er også klart defineret i Dagtilbudsloven §45, hvor der står: ”…bidrage til at
udvikle børns selvstændighed, evne til at indgå i forpligtende fællesskaber samt samhørighed med
og integration i det danske samfund.” (Dagtilbudsloven, 2015) Der er en helt tydelig dobbelthed,
der på den ene side kræver en skærpelse og afgrænsning af individets præstationer og samtidig
14
finde sikkerhed og anerkendelse i fællesskaber. Det er netop i denne proces, hvor det enkelte barn
forsøger at finde dets egen specifikke individualitet, at pædagogens viden om solidariske sociale
rammer eller anderkendende fællesskaber bliver et centralt udgangspunkt i vores praksis. Jeg vil
senere i opgaven stille skarpt på, hvorfor dette fælleskab er så centralt i det pædagogiske arbejde.
Ingredienserne
Som modellen (Figur 2) viser, er der i spændet mellem de 4 ovenstående poler yderligere 4 faktorer,
som den pædagogiske praksis tager afsæt i. Jeg har valgt at kalde dem, ingredienserne, da det er de
elementer, der i sidste ende får pædagogen til at levere det, jeg kalder for et kerneprodukt og et
slutteligt billede af pædagogens arbejde.
Omsorg
Alle mennesker har brug for omsorg, og ifølge lektor og ph.d. Ida Schwartz er denne omsorg
nødvendig for udvikling af selvstændighed og samhørighed, mestring og mening. Hun skelner
mellem tre niveauer af omsorg: behovs-, udviklings- og opdragelsesomsorg. 1. niveau omhandler de
umiddelbare behov, som mad, søvn og tryghed. I forbindelse med tidligere overvejelser i afsnittet
pasning kan disse behov ses som, at pædagogen skaber rum for barnet i institutionen, da de fleste
hjem og familier ikke længere er i stand til at løse dette praktiske ansvar. Barnets behov for at
kunne komme på toilet, spise og få stillet en stol til rådighed gennem en dag, bliver dagligt mødt i
de danske institutioner.
Det 2. niveau, Udviklingsniveauet, omhandler barnets behov for at udvikle sig kognitivt, motorisk
og socialt, og ved pædagogens omsorg får barnet netop de nødvendige forhold, hvori det gennem
daglige udfordringer og aktiviteter får tilegnet sig kompetencer motorisk, social og kognitivt.
3. niveau er barnets behov for opdragelsesomsorg. Her er der tale om det, der bidrager til, at den
enkelte kan skabe sig et meningsfuldt liv i overensstemmelse med denne verdens normer, værdier
og kultur. (Gravesen, 2015)
Ida Schwartz inddeling af menneskets behov for omsorg ligger snublende nært den mere alment
kendte Behovspyramide af den amerikanske psykolog Abraham Maslow (1908-1970). De tre første
og grundlæggende niveauer i pyramiden er fysisk behov, sikkerhedsbehov og sociale behov. Hvis
ikke disse behov bliver dækket, bliver de efterfølgende behov om at præstere og at realisere sig
selv, betydningsløse ifølge Maslow. (Borg & Thomsen, 2003) Ida Schwartz giver dog ikke i samme
grad udtryk for, at behovene er hierarkisk opdelt, som Maslow påstår, men det giver mening i lyset
af, at det pædagogiske felt er gået fra et kvantitativt pasningstilbud, hvor børnene i første omgang
15
skulle opbevares i mangel af familiernes hjem til at skulle dække en mere udviklings- og
omsorgsbaseret kvalitativ pasning, hvor der er fokus på den enkeltes udvikling og trivsel. Som
Andy Højholdt også beskriver, er der sket en markant ændring i rollefordelingen for de
professionelle pædagoger og familierne efter 60’ernes opbygning af velfærdsamfundet: ”Store dele
af omsorgsarbejdet og det sociale arbejde er blevet løftet fra familierne over i de institutioner, vi
har fået opbygget som en central del af velfærdssamfundet.” (Højholdt, 2009, s. 106)
Grundlæggende for denne omsorg er, at den ikke nødvendigvis indebærer nogen følelsesmæssig
relation, men den indgår derimod som et grundlæggende element for vores profession.
(Muschinsky, 2014)
Maria beskriver denne omsorgsrolle meget malende i interviewet, hvor jeg spørger ind til, hvad hun
glæder sig mest over i sit arbejde som pædagog:
”At have mulighed for at følge børnene igennem hele deres dag, og mærke deres glæde derved. Jeg
glæder mig over at have mulighed for at trøste, opmuntre, udfordre og støtte dem, og se hvordan de
udvikler sig og blomstrer. Jeg synes det er fedt at lære dem nyt både socialt og fagligt. Det giver
mening at være rollemodel og have mulighed for at præge dem, og lære dem ting som er så vigtige
for, hvordan de udvikler sig som mennesker resten af deres liv.” (Bilag 3, spm. 5)
Maria glædes ved at være det faste holdepunkt for børnene i skolen og SFO’en og i denne position
får hun mulighed for, at se børnene udvikle sig i en konstruktiv retning, der vil gavne deres
livsmuligheder resten af livet. For Maria er denne omsorg grundlæggende i opfattelsen af, hvad
hendes arbejde går ud på. Ikke nødvendigvis fordi hun er følelsesmæssigt involveret i børnenes liv,
men fordi hun som profession har til opgave at bidrage til denne proces.
Socialisering
Socialiseringen er kort fortalt den proces, hvorved mennesket formes. Barnet ses enten i en aktivt
skabende rolle ved at involvere sig i fællesskaber og dermed blive socialiseret, eller det kan ses i en
mere passiv rolle, hvor det formes gennem en internalisering af det sociale pres fra omgivelserne.
Det er i kraft af en livslang socialisering, at mennesket bliver i stand til at leve i et specifikt
fællesskab under dets værdi- og normsæt. Alt efter hvem man er, er resultatet af denne socialisering
afhængig af, hvilken rolle individet indtager og får tildelt, og der er dermed tale om, at
socialiseringen er en slags individualisering. Børns socialiseringsproces må nødvendigvis foregå
andre steder end i hjemmet, eftersom at børn nu tilbringer størstedelen af deres tid i danske
16
institutioner. Fra at institutionerne skulle supplere hjemmets opdragelse, er det nu beskrevet i
Dagtilbudsloven §7, stk. 2, at dagtilbuddene opgave er give omsorg og støtte det enkelte barn i
tilegnelsen og udviklingen af sociale og almene færdigheder i samarbejde med forældrene.
(Dagtilbudsloven, §7, stk. 2) Barnet selvsocialiseres gennem dets opvækst både i hjem og
institution, og slutresultatet af en vellykket proces er, at barnet kan begå sig i samfundet og bliver
den ønskede duelige og bidragende samfundsborger. (Schou, 2006) Denne formningsproces er
derfor grundlæggende for arbejdet i det pædagogiske felt, og det er i vores senmoderne samfund et
vilkår for, at vores børn bliver i stand til at indgå og bidrage til vores samfund.
Dannelse
I modellen (Figur 2) ser vi også dannelsesbegrebet. Dette begreb kan betragtes fra to sider. Først
kan dannelse ses som den vedvarende proces, hvori individet udvikles som menneske og i sidste
ende finder frem til dets identitet. Denne dannelsesproces af barnet er i høj grad påvirket af
omverdenen og de nærtstående menneskers krav og forventninger, herunder også pædagogens.
Dannelsen kan også ses som et slags slutprodukt, der lever op til samfundets forståelse af, om et
menneske er dannet eller ej. Et dannet barn er dermed et menneske, der lever op til en række
normer og idealer om, hvorledes et dannet menneske tænker, opfører sig og er på. (Schnack, 2011)
Pædagogens påvirkning af barnets dannelsesproces og dets endelige evne til at fremstå dannet
bliver unægtelig præget af pædagogens egen dannelse og forståelse af, hvad god dannelse er.
Læring
Sidste ”ingrediens” i moddellen (Figur 2) er pædagogens ansvar for barnets læring. Barnets læring
er en konstant proces, og er en del af hverdagslivets aktiviteter. Vi lærer, når vi laver mad, færdes i
trafikken, nørkler med perlepladen, fordeler skolemælken i klassen, binder lille Sebastian fast til
cykelskuret og ikke mindst, når vi er sammen med venner og i andre sociale sammenhænge. Særligt
psykologen Jean Piagets (1896-1980) (herefter omtalt Piaget) hverdagsstudier af sine børn er
interessante i forståelsen af læringsbegrebet. Piaget beskriver denne læring som en
erfaringsdannelse, og evnen til at skabe indre kognitive strukturer bliver afgørende for, om disse
erfaringer etableres som læring. (Hansen, Læring, 2014) Disse indre strukturer er ifølge Piaget
årsagen til, at barnets opfatter verden på en given måde. Barnet udvikler sig fra et stadie til et andet
gennem en adaption til barnets omverden, og hvert stadie har betydning og skal erfares, inden
barnet kan tage næste skridt. Det er altså erfaringer fra barnets aktuelle stadie, der giver
forudsætningerne for at påbegynde og begribe det næste. Denne adaption er opdelt i to processer:
17
assimilation og akkommodation. Ved assimilation forstås processen, hvor barnet optager nye
erfaringer og tilpasser dem til de allerede eksisterende strukturer, således at de giver mening. Møder
barnet derimod erfaringer, det endnu ikke forstår og som dermed ikke passer med de eksisterende
strukturer, skabes det, som Piaget kalder akkommodation. Her er det barnet, der omdannes, således
at det kan skabe en kognitiv struktur, der giver mening for de nye erfaringer. (Hansen, Tækning og
sprog, 2003)
Læring er ikke kun forbeholdt den enkelte, men også erfaringer i forskellige kontekster mellem
mennesker, der stilles over for en fællesopgave. Læringen er så at sige situeret, og den finder altid
sted i en social og materiel kontekst, og den kan ikke opfattes og vurderes uden. Det er barnets
opgave at drage forbindelser mellem de forskellige læringsfælleskaber, det befinder sig i som skole,
hjem, SFO eller hos vennerne. Det er i høj grad delingen af det lærte i det lærende fællesskab med
de øvrige lærende, der skaber de nødvendige erfaringsdannelser, eller det som Jean Piaget beskriver
som dannelse af kognitive strukturer. (Hansen, Læring, 2014) Til forskel for læringen, der foregår i
skolen med fokus på en faglig læring, er der nødvendigvis mere fokus på den almene læring i
fritidsinstitutionerne. (Kongsvold, 2015)
Summen
Ovenstående gennemgang og analyse af pædagogens professionsidentitet kan opsummeres med
følgende vigtige pointer i mit arbejde på forståelsen af denne.
Pædagogens identitet bliver optaget i den valgte profession, og i denne sammenhæng, den
pædagogiske profession. Den norske psykolog, Pär Nygren, påpeger at en adskillelse af det
personlige fra det professionelle er utopi, da det er en nødvendig kobling i den pædagogiske
faglighed. Den pædagogiske profession har fået tildelt og erhvervet sig et særligt samfundsmæssigt
ansvarsområde og dette varetages gennem en viden og faglighed, der kendetegner og adskille dem
fra andre professioner. Da Maria som pædagog har oplevelsen af hun arbejder som en lærer i
skolen, skaber det en forvirring over egen professionsidentitet, hvilket resulterer i en form for faglig
afmagt i forhold til hendes arbejdsopgaver.
Gennem opbygningen af det danske velfærdssamfund er pædagogen blevet tildelt og har erhvervet
sig et større og større ansvar for børn og unges dannelse og udvikling som et kompetent og
selvforvaltende demokratisk medborger i samfundet.
Kendetegnene for pædagogens praksis, funktioner og ansvarsområde i det daglige arbejde i
institutionerne kan ses gennem BUPL’s model for pædagogens professionsidentitet. Her navigerer
pædagogen mellem de overordnede rammer og ansvar for barnets pasning og udvikling og støtte i
18
dannelsen af individet i overensstemmelse med fælleskabets udfordringer og goder. Dette sker ved
dagligt at arbejde med barnets behov for omsorg, socialisering, dannelse og læring.
Pædagogerne er siden indførelsen af den nye skolereform blevet placeret i helt nye konstellationer
med dertilhørende arbejdsopgaver. Dette påpeger skolelederen, Rune, også under interviewet og
udtaler: ”Kerneopgaven har flyttet sig fra fritidspædagog til skolepædagog… hvilket kan give
identitetskrise… en stor kulturel forandring” (Bilag 3, spm. 13) Det lader til, at der er behov for en
fornyet forståelse af hvad der knytter sig af opgaver til den pædagogiske profession. Rammen er nu
ikke længere kun børnenes fritid, men er nu i stort omfang deres tid i folkeskolen. Denne udfordring
beskrives ganske rammende af Andy Højholdt i bogen, Den professionelle praktikker, der netop
stiller skarpt på professionernes udfordringer i det mere og mere aktuelle behov for
tværprofessionelt samarbejde i folkeskolen:
”Når der opstår behov for en fornyelse af de offentlige pædagogiske ydelse og en revurdering af det
indhold, vi tilbyder børn og unge generelt – ja, så får det naturligvis også betydning for den måde,
den professionelle forstår sig selv og lever sin professionelle rolle ud på.” (Højholdt, 2009, s. 107)
Det tværprofessionelle samarbejde
I denne opgaves problemformulering stiller jeg spørgsmålet om, hvordan pædagogen kan medvirke
til et konstruktivt tværprofessionelt samarbejde med læreren med afsæt i egen professionsidentitet.
Men som ovenfor beskrevet har pædagogens forståelse af egen professionsidentitet afsæt i, hvilken
kontekst den ses i og ikke mindst, hvilke arenaer og felter den udfordres i. Pædagogen skal være
bevist om, hvilke funktioner der reelt er knyttet til opgaven. Afsættet må være det samme, nemlig
pædagogens professionsidentitet, men udtrykket og det endelige produkt vil være afhængig af, hvor
den udføres. I kraft af den nye skolereform er pædagogerne tvunget til at tage stilling til og udfordre
sig selv i det tværprofessionelle arbejde. Dette kræver indsigt i egen og i denne sammenhæng også
lærerens profession og ikke mindst indsigt i de rammer, der er blevet givet for det forestående
samarbejde.
”…for at begive sig ud i at deltage i et tværprofessionelt samarbejde skal (læs pædagogen) være
klædt godt på” (Højholdt, 2009, s. 9) Som Andy Højholdt beskriver, så bør vi som pædagoger
”klæde os godt på” til at indgå i det tværprofessionelle samarbejde med lærerne. Dette er
nødvendigt for at skabe de bedste forudsætninger for et samarbejde, der i sidste ende kommer
19
børnene til gode ved et højere fagligt niveau i folkeskolen. Derfor vil jeg i efterfølgende afsnit
forsøge at ”klæde os på”, således at vi bliver bekendte med de overordnede perspektiver på og
grundlæggende udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde. (Højholdt, 2009)
Skolereform og pædagoguddannelsen
Pædagoger og lærere er gennem det sidste årti blevet stillet over for stadigt stigende forventninger
og krav om at samarbejde. Dette er ikke blevet mindre efter regeringen vedtog den nye skolereform
med begyndelse i sommeren 2014, og i denne forbindelse åbnede op for et langt større aktiv for
pædagogerne i folkeskolen. Og ja, der er kommet langt flere pædagoger i undervisningen, og de
fleste er også begejstret for de nye opgaver og udviser en villighed til samarbejdet med lærerne.
(Tonsberg, 2015) Derfor vil jeg se nærmere på den nye folkeskolereform og efterfølgende på den
nye pædagoguddannelse, der begge er med til at definere de rammer og funktioner, der er
grundlæggende for det tværprofessionelle samarbejde.
En ny folkeskole
Tilbage i marts måned 2013 udtaler Børne- og undervisningsminister Christine Antorini (S), at
pædagoger vil få en central rolle i fremtiden folkeskole, dog uden at redegøre for hvilken rolle der
så reelt er tiltænkt. (Dall, 2013) Denne antagelse skulle vise sig at holde stik og jeg vil senere se på,
hvordan denne rolle bliver et centralt tiltag for de grundlæggende værdisæt for reformen.
Den nye folkeskolelov trådte i kraft den 1. august 2014 efter regeringens (S-R-SF) udspil fra
december 2012: ”Gør en skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen”. Dette ønske om et fagligt løft
af folkeskolen havde gentagne gange været på dagsordenen i de forskellige regeringers levetid og
tilblivelsen af loven må derfor ses som resultatet af mange års stræben efter et løft af elevernes
faglige udbytte af folkeskolen. Den nuværende regering med Helle Thorning Schmidt som leder,
har et konkret ønske om, at 8.klasse-elever på sigt skal kunne det samme, som de på nuværende
tidspunkt kan i 9. klasse. (Rasmussen, Holm, & Rasch-Christensen, 2015, s. 12) Folkeskoleloven er
vedtaget i Folketinget i en slags todeling, der groft sagt lægger vægt på: den længere skoledag med
flere undervisningstimer og delen med indførelsen af obligatorisk lektiehjælp og faglig fordybelse.
20
•
Fra 1. august 2014 skal folkeskolerne tilbyde eleverne en længere og mere varieret
skoledag. Dette medfører et større timeantal i skoleugen. 30 timer for 0. til 3. klasse, 33
timer for 4. til 6. klasse og til sidst 35 timer for 7. til 9. klasse ugentligt.
•
Derudover skal der indføres understøttende undervisning, der både kan varetages af lærer
og pædagoger, samt andet personale med relevant baggrund.
•
Der skal tilbydes lektiehjælp og mulighed for faglig fordybelse og dette bliver efter næste
folketingsvalg tilmed obligatorisk for eleverne at gøre brug af.
Figur 4: Folkeskoleloven
Et punkt der er interessant, set med skolernes og særligt pædagogernes øjner, er loven om, at
pædagoger efter reformen må varetage undervisningen i skolen til og med 3.klasse, hvis det vel at
mærke lægger inde for den enkelte pædagogs kompetenceområde. (Folkeskoleloven, kap. 4, §29a)
Det er dermed ikke den komplette undervisning i skolen, at pædagogen kan varetage, men ved
denne lovændring, er det nu muligt for pædagogen at varetage afgrænsede undervisningsopgaver.
Understøttende undervisning
I reformen er et af de tydelige punkter, kravet om understøttende undervisning, der til fulde kan
varetages
lærer
og
pædagoger,
samt
andet
personale
med
relevante
kvalifikationer.
(Folkeskoleloven, kap.4, §30) Der er i denne reform tale om, at der åbnes op for andre faggrupper
end lærere i undervisningen, hvor den underbyggende undervisning skal være med til at hæve det
faglige niveau.
”Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har
direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som
sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation
og trivsel.” (Folkeskoleloven, kap. 2, §16a)
Den understøttende undervisning er dermed et grundlæggende tiltag i hverdagen på skolerne, der
skal fungere som et tværgående element mellem den direkte fagrelateret undervisning samt den
mere trivselsprægede undervisning, med fokus på barnets alsidige udvikling, læringsparathed,
motivation og sociale kompetencer. Gennem den understøttende undervisning får eleverne
mulighed for at lære på flere forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for flere af deres
interesser og evner. Særligt pædagogens kompetencer er relevante og brugbare i forbindelse med
varetagelsen af aktiviteter med afsæt i og i styrkelsen af elevernes alsidige udvikling og trivsel.
(Undervisningsministeriet)
21
Skolepædagogen skabes
26. september 2013 vedtog et bredt flertal i folketinget at reformere pædagoguddannesen i
Danmark. En reform der øger kravende til de studerende og uddannelsesinstitutionerne samt øger
muligheden for at specialisere sig og muligheden for fleksibilitet. Uddannelsesminister Morten
Østergaard (R) var yderst begejstret for aftalen og udtaler:
”…øge de færdiguddannede pædagogers evne til at…udfordre hvert enkelt barn til at udleve deres
fulde potentiale. Desuden skal den nye pædagoguddannelse blandt andet med en styrket praktik
sikre, at pædagogerne er bedre rustet til at møde den virkelighed, der venter dem efter endt
uddannelse.” (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2013)
Når Morten Østergaard (R) nævner pædagogernes evne til at udfordre hvert enkelt barn til at udleve
deres fulde potentiale, ligger det snublende nært på nogle af de kerneopgaver, der nævnes for
pædagogerne i den nye skolereform. Dette vil jeg komme ind på senere, men vil forinden gennemgå
de essentielle linjer i den nye pædagoguddannelse, der ligesom skolereformen trådte i kraft fra
sommeren 2014.
Ny pædagoguddannelse
Reformen af pædagoguddannelsen med optag fra sommeren 2014 har til formal at styrke den
eksisterende uddannelse på fire områder:
•
Højere faglighed og kvalitet
•
Handlekompetencer og bedre sammenhæng til praksis
•
Øget specialisering med mere arbejdsmarkedsrelevans
•
Styrkede tværprofessionelle kompetencer
For at imødekomme de ovenstående teser, har man valgt at opbygge uddannelsen med en øget
specialisering og praktisk fordybelse i praktikkerne. Samlet set er uddannelsen normeret til 210
ECTS-point og giver den uddannede ret til titlen professionsbachelor som pædagog. Uddannelsen
tager afsæt i en fællesdel, grunduddannelsen, der giver de studerende en viden om og kompetencer
til professionelt at støtte og iscenesætte børn, unge og voksnes udvikling, læring, dannelse,
medborgerskab og trivsel. Dette gøres gennem fokus på 3 områder i grundforløbet: 1) Pædagogiske
miljøer. 2) Profession og samfund. 3) Pædagogens praksis – den studerendes 1. praktikperiode. Ved
det første område, Pædagogiske miljøer, etableres den studerendes grundlæggende viden om den
pædagogiske praksis og det samlede pædagogiske arbejdsområde. Med centrale viden- og
færdighedsmål skabes udgangspunktet for resten af den pædagogiske dannelse og det er med afsæt i
22
dette område, at den studerende skaber en forståelse for den pædagogiske professions placering i
samfundet og hvilken relation den indgår i den samfundsmæssige, historiske, institutionelle og
professionelle sammenhæng. Det tredje og sidste område i grunduddannelsen er den studerenes 1.
praktikforløb. Her retter den studerende fokus på at deltage i den pædagogiske praksis og har
arbejdes på at kunne begrunde, tilrettelægge, gennemføre og evaluere pædagogiske aktiviteter og se
sin egen lærerproces med deltagelse i hverdagen på praktikstedet. (Pædagoguddannelsen, Bilag 1)
Herefter følger en specialiseringsdel, hvor den studerende kan vælge mellem 3 retninger:
a. Dagtilbudspædagogik, der retter sig mod pædagogisk arbejde med 0-5-årige børn.
b. Skole- og fritidspædagogik, der retter sig mod pædagogisk arbejde med skolebørn og unge i
alderen 6-18 år.
c. Social- og specialpædagogik, der retter sig mod pædagogisk arbejde med børn og unge med
særlige behov og personer med fysisk og psykisk funktionsnedsættelse eller sociale
vanskeligheder.
Påbegyndelse af valgte specialiseringsretning sker efter gennemførelse af grundforløb.
(Pædagoguddannelsen, kap. 2, §4, stk. 3) Med henblik på mit valgte emne og opgavens
problemformulering, vil jeg udelukkende fokusere på retningen, Skole- og fritidspædagogik, da jeg
mener den har særlig relevans for besvarelsen af min problemformulering. Specialiseringsdelen,
Skole- og fritidspædagogik, er et nyt element i forhold til tidligere pædagoguddannelser og det er i
denne del, at den studerende etablerer særlige kompetencer, der retter sig mod arbejdet med børn og
unge i 6-18 års alderen. Pædagogen får i denne specialiseringsdel kompetencer til at indgå i
skolernes undervisnings- og fritidsområde, og gennem 4 områder tilegnes en særlig viden om børn
og unges udvikling, læring samt didaktik og dannelse.
Specialiseringsdelen er inddelt i følgende 4 områder:
1. Barndom, ungdom, didaktik og dannelse.
2. Identitet og fællesskab.
3. Udviklings- og læringsrum – (2. praktikperiode).
4. Samarbejde og udvikling (3. praktikperiode).
I den første periode har den studerende fokus på at etablere en viden, der skaber rum og rammer for
børn og unges fælleskaber, læring, trivsel, dannelse og udvikling. Der er altså tale om flere
23
begreber, der går igen fra den tidligere gennemgået professionsmodel fra BUPL, og som
grundlæggende elementer for den pædagogiske professions arbejde og faglighed, må det være et
klart forsøg på, at ”klæde den kommende pædagog på” til praksisfeltet. Den studerende skal tilegne
sig kompetencer til at inddrage pædagogiske og didaktiske teorier til tilrettelæggelse og
gennemførelse af inkluderende læringsmiljøer og lærings- og undervisningsforløb. Ved brug af
viden bl.a. om børn og unges kognitive og fysiske forudsætninger, tilrettelægge, gennemføre og
evaluerer aktiviteter, der understøtter deres undervisning i skolen, således at de får optimale rammer
for at agerer nysgerrigt og fremme det enkelte barns læring og dannelse, individuelt som i fælleskab
med andre børn. Ved at arbejde med begreber som motivation og menneskesyn får den studerende
mulighed for at tilegne sig en forståelse for, hvordan de kan bidrage i læringsrummet med netop
deres faglige viden om det kreative, kropslige og musiske områder. (Pædagoguddannelsen, Bilag 3,
Område 1)
I interviewet med læreren Kamilla, giver hun også udtryk for, at et udviklingspunkt for en bedre
undervisning er, at pædagogen og læreren i højere grad udfører denne planlægning sammen (Bilag
2, spm. 13) for derved at lave sammenhængende forløb der giver de bedste forudsætninger for at
børnene kan udvikle sig positivt. Det har dog i praksis vist sig som en udfordring at sikre den
nødvendige forberedelsestid til pædagoger, der netop er så vigtigt for koordineringen af det
tværprofessionelle arbejde. (Ritzau, 2014)
Dernæst følger en fordybelse i 2. område, Identitet og fællesskab, og her har den studerende fokus
på at kunne varetage pædagogisk arbejde, der støtter og faciliterer de 6-18 åriges læring, udvikling,
inklusion, trivsel og perspektiver. I dette område retter undervisningen sig mod børn og unges
fællesskaber og deres indbyrdes relationer og den studerende opnår viden om tilrettelæggelse af
forældresamarbejde med udgangspunkt i det enkeltes barn eller unges trivsel, læring og dannelse.
Den studerende får kendskab til teorier og metoder således at de bliver i stand til at agere
differentieret
med
henblik
på
at
fremme
og
støtte
børn
og
unges
chancelighed.
(Pædagoguddannelsen, Bilag 3 – Område 2)
Igen lægger dette område sig som fod i hose ind i professionsmodellen fra tidligere. For at varetage
ansvaret for at skabe aktiviteter og rum til udviklingen af det enkelte barn som en duelig
samfundsborger, kræver netop viden om, hvorledes barnet kan indgå med dets individuelle
kompetencer i et allerede eksisterende fællesskab og gøre det til sit eget. (Mørch, 2012) Maria
beskriver også meget rammende, hvordan hun som pædagog i undervisningen viser sin faglighed
24
ved, at have fokus på det enkelte barn og klassens sociale udvikling i hendes daglige arbejde.
Hendes oplevelse er, at hendes faglighed bliver tydelig overfor læreren, ved at have fokus på disse
processer. (Bilag 1, spm. 7+8)
Særligt i tredje område i specialiseringen bliver den studerende udfordret i det daglige pædagogiske
arbejde i forskellige udviklings- og læringsrum. Her skal den studerende tilrettelægge og
gennemføre pædagogiske aktiviteter i såvel fritids- som skoledel. I området er opstillet følgende
færdighedsmål for praktikken:
Den studerende kan efter endt praktik:
•
kommunikere og samarbejde professionelt med forældre, kolleger, lærere og andre relevante
aktører,
•
motivere, lede og samle børn og unge om konkret læring,
•
redegøre for sammenhængen mellem metodiske og didaktiske overvejelser og egen
pædagogiske praksis,
•
tilrettelægge, gennemføre og evaluere differentierede læreprocesser inden for udvalgte
områder, herunder inddrage børn og unges perspektiv,
•
tilrettelægge, gennemføre og evaluere indsatser, der styrker forebyggelse samt børn og
unges omsorg og sundhed, og
•
tilrettelægge differentierede pædagogiske aktiviteter gennem analyse af børn og unges
forudsætninger og udviklingsmuligheder. (Pædagoguddannelsen, Bilag 3, Område 3)
Der er konkrete krav til, at den studerende skal kunne bidrage i det tværprofessionelle arbejde på
skolerne med den pædagogiske faglighed i ”rygsækken”, for derved at styrke rammerne for børn og
unges trivsel og læring med inddragelse af deres perspektiver. Pædagogen skal i sidste ende også
kunne redegøre for brugen af metodiske og didaktiske i egen pædagogiske praksis, ved bl.a. at tage
udgangspunkt i tillærte teorier og fra de tidligere forløb i specialiseringen.
Andy Højholdt taler om pædagogen som en vigtig professionel dialogpartner, der skal være i stand
til at indgå som bindeled og forhandler i tværprofessionelle arbejdsfelt, men også som et vigtigt
element mellem institution, hjem og barn.
”Den professionelle skal både være tydelig og skarp i sit fokus og målsætning, men på den anden
side også emotionelt sensibel, empatisk og lyttende over for andres meninger om og bidrag til
barnets/den unges udvikling.” (Højholdt, 2009, s. 100)
25
Den studerende får i denne praktik mulighed for at prøve sig selv af som denne dialogpartner, i
samarbejdet mellem pædagoger, lærere, børn og unge, ledere og forældre. Hvis den studerende
ønsker at retningsgive med et særligt tiltag, er det vigtigt at vedkommende udvikler og
argumenterer for sine pædagogiske standpunkter, der gerne skulle virke for målgruppens bedste.
Maria benytter sig ikke af samme betegnelse, men beskriver sig selv som bindeledet mellem skole
og hjem og er i son hverdag tilgængelig både for barn og hjem. (Bilag 1, spm. 7d+9)
Det 4. og sidste område den studerende skal gennemgå i specialiseringen er den 3.praktik, der har
samarbejde og udvikling som omdrejningspunkt. Denne praktik retter sig direkte mod det
tværprofessionelle arbejde og stiller skarpt på det organisatoriske og lovgivningsmæssige grundlag
for pædagogens opgaver og ansvar i praksis. (Danske Professionshøjskoler) Den studerende skal
her kunne analysere, vurdere og agere på faglige udfordringer i det tværprofessionelle arbejde med
bl.a. lærere og besidde en viden om, hvordan en professionel ageren ser ud inden for de rammer,
organisatorisk og institutionelle, der er kendetegnet den pædagogiske praksis. Den kommende
pædagog i denne praktik også arbejde med dokumentation og evaluering af den pædagogiske
praksis, mens der reflekteret overvejes hvilke didaktiske og pædagogiske metoder, der kan udvikle
praksis i den pædagogiske ramme. (Pædagoguddannelsen, Bilag 3, Område 4)
Den nye pædagoguddannelse rummer også et ”tværprofessionelt element”, som den studerende
møder mellem anden og tredje praktik. Som pædagog er du et led af den offentlige velfærdsydelse
og den forventes at du kan arbejde på tværs af faggrupper. Ofte står pædagogen som bindeledet
mellem de sundhedsfaglige, socialfaglige og det administrative område, og det kræver derfor at
pædagogen navigere med stor faglig respekt og ikke mindst med kompetent viden om andres
professioners kompetenceområder. (Danske Professionshøjskoler) Den studerende skal arbejde med
at kunne indgå i, koordinere og lede helhedsorienterede indsatser, på tværs af fag- og brugergrænser
og på en professionel facon formidle den pædagogiske faglighed og indsigt. Der bliver i dette
modul direkte mulighed for at deltage i tværprofessionelle konstellationer med faggrupper som
lærere, sygeplejersker og socialrådgivere, og sammen udarbejde helhedsorienterede indsatser.
(Pædagoguddannelsen, Bilag 5)
Fællesnævnere
Overordnet set, kan den nye pædagoguddannelse ses som et direkte resultat af den nye
folkeskolereform. De studerende på pædagoguddannelsen, der blev optaget fra sommeren 2014 og
26
de efterfølgende årgange, og dem der har valgt at tage specialiseringen Skole- og fritidspædagogik,
er rustet i særlig grad til at indgå i og omkring skolernes lærings- og dannelsesmiljøer. De er
gennem uddannelsens elementer rustet til specifikt at indgå som professionel i det
tværprofessionelle samarbejde med lærer og andre faggrupper, der er knyttet til folkeskolerne. Efter
deres afsluttende eksamener, vil de være pædagoger, der med en professionsfaglig rygsæk gå
direkte ind i skolereformens nye tiltag; Den understøttende undervisning. Her vil de på lige fod gå
ind i et samarbejde med lærerne og være medskabende i etableringen af læringsmiljø, der giver
børnene de bedste forudsætninger for at udleve deres fulde potentiale. Den nye skolereforms
inddragelse af pædagoger i undervisningen er ikke et skud i tågen. En undersøgelse udarbejdet af
Rambøll viser, at elever, der har været i intensiveret kontakt med pædagoger i løbet af deres
skoletid, efterfølgende ender ud med at påbegynde og fuldføre en ungdomsuddannelse, end dem der
ikke har. Denne effekt bliver kun forstærket, hvis barnet også har også har gået i SFO/fritidshjem.
(Rambøll, 2013) Denne undersøgelse bekræfter kun pædagogernes relevans i folkeskolen, og der
også flere fællesnævnere i de to reformers formålsparagrafer og bekendtgørelser. I Bekendtgørelsen
af lov om folkeskolen står der under afsnittet Folkeskolens formål, §1 blandt andet, at folkeskolen
har til formål at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, skabe rammer, der giver eleven tillid
til egne muligheder og forberede eleven til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Alt dette skal i øvrigt ske i samarbejde med elevens forældre.
(Folkeskoleloven, kap. 1, §1) Til sammenligning står der i Kompetencemål for specialiseringsdelen:
Skole- og fritidspædagogik:
Pædagoger med denne specialisering har særlige kompetencer til at arbejde inden for den del af
det pædagogiske arbejdsområde, der retter sig mod børn og unge i 6-18 års alderen. De har i
særlig grad viden om børns og unges udvikling, læring samt didaktik og dannelse. Pædagogen har
kompetencer til at indgå i skolens samlede aktivitetsområde, herunder i undervisningen samt i det
fritidspædagogiske område. (Pædagoguddannelsen, Bilag 3)
Pædagogens viden om børns udvikling og dannelse, gør pædagogen i stand til støtte det enkelte
barn til at mestre sit eget liv i det danske velfærdssamfund i og uden for de institutionelle rammer.
Dette falder godt i tråd med definitionen af den understøttende undervisnings funktion, hvor
pædagogen har til formål at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige
udvikling, motivation og trivsel.
27
Som Maria beskriver det i interviewet, er hendes hovedsigte i arbejdet i folkeskolen, barnets og
gruppens trivsel. Hvis dette fungerer, vil de også være mere læringsparate og i sidste ende lære
mere. (Bilag 1, 7d)
Som ovenfor beskrevet, er pædagoger og lærere i kraft af den nye folkeskolereform tvunget til
indgå i et samarbejde om elevernes læring, udvikling, dannelse og generelle trivsel og pædagogen
bliver dermed tilført i varetagelsen af elevernes undervisning. Dette er viser sig at give nogle
udfordringer på, hvilke opgaver der knytter sig til de forskellige professioner. Det er også en
erfaring som Maria har gjort sig i sit daglige arbejde i folkeskolen. ”En anden udfordring er, at
lærerne kan komme til at føle at deres faglighed bliver gjort til skamme, fordi pædagogerne står
med det samme faglige ansvar i undervisningen, som dem” (Bilag 1, spm. 7f) Dette er
problematisk, hvis det der skulle være genstand for faglig sparing og merviden for de to
professioner, bliver til frustration over manglende klarhed over, hvilke opgaver der knytter sig til
lærerens og pædagogens rolle i det tværprofessionelle samarbejde.
Kerneopgaver og kompetencer
I det tværprofessionelle samarbejde mellem lærer og pædagog er der brug for eksperter med hver
deres faglighed, men disse eksperter skal også kunne samarbejde for at kunne gøre nytte af
hinandens kompetencer til udvikling af en kvalificeret fælles indsats, der giver det bedste
forudsætninger for børns læring. (Højholdt, 2009) I interviewet med Rune, efterspørger han lige
nøjagtigt denne afklaring af roller og ekspertområder. ”Vigtigt med en afklaring af rollerne… hvem
har teten hvornår?” (Bilag 3, spm. 8a) Der er i pædagoguddannelsen ikke noget der indikerer, at
pædagogen bliver i stand til at undervise i folkeskolens fag og nå de definerede mål, der lægger sig
hvert enkelt fag. Det er tydeligt en kompetence og evne som læreren tilegner sig gennem sin
uddannelse på læreseminaret. Det er jf. folkeskoleloven skolelederens ansvar, at sikre at læreren har
den nødvendige uddannelse til, at vare tage undervisningen og at pædagogen kan varetager
undervisning inden for dennes kompetenceområde. Men hvad er så pædagogens kerneopgave i
elevernes undervisning i folkeskolen? ”pædagogen understøtter, men har ikke hovedansvaret for
elevens læring og tilrettelæggelse af undervisningen” (Bilag 3, spm. 8) Dette er Runes forsøg på,
ikke at definere pædagogens opgave, men derimod et forsøg på en afgrænsning af ansvarsområdet.
Han nævner dog tidligere i interviewet, hvilke arbejdsopgaver der knytter sig til pædagoerne på
hans skole. Her har pædagogernen ansvar for pædagogiske aktiviter, timeløse fag som
28
seksualundervining, færdsel, job og uddannelse, 1.hjælp, tilføre undervisning en mere kreativ
dimension og suplere og understøtte den eksisterende undervisning. (Bilag 3, spm. 4+5+6)
Disse antagelser underbygges i BUPL’s pjece, Pædagoger i undervisningen – derfor!”. Gennem
indsamling af erfaringer fra pædagogernes arbejde i folkeskolen, tegner der sig et billede af, at
pædagoger og lærere har masser af gode oplevelser i samarbejdet. Et tæt, ligeværdigt og gensidigt
respekterende samarbejde om de børn, de har et fælles ansvar for. (Bupl, 2013)
BUPL mener dermed, at pædagoerne har den faglighed, der skal til for at indgå i et ligeværdigt
samarbejde med læreren i planlægingen og tilrettelæggelsen af elevernes undervisning og udvikling
i folkeskolen. Det ligeværdige samarbejde har i midlertidigt vist sig at være mere kompliceret end
først antaget. Ikke fordi skolelærene pr. definition ikke ser samarbejdet som ligeværdigt, men fordi
der underlæggende vil ligge en kamp professionerne imellem og om at definere egen faglighed, for
at sikre samfundsmæssig anseelse og dermed indflydelse på eget job. Disse dynamikker vil jeg se
nærmere på i det kommende afsnit. Jeg vil desuden inddrage BUPL’s pjece yderligere i afsnitte
”Til for barnet”.
Kampen i klasseværelset
Pædagogisk forsker Erik Hygum har besæftiget sig med forholdet mellem pædaoger og
folkeskolerere i sin ph.d.-afhandling, Et professions- og generationsperspktiv på en ny skolestart, på
Københavns Universitet. (Hygum, 2006) Han mener, at de pædagoger, der før fortrinsvist var
tilknyttet skolens SFO og folkeskolelærende oplever, at deres arbejdsopgaver er forandrede efter
den nye skolereform. Om end de ikke er særligt specifikt definerede og fremstår temmeligt uklare,
fordi der til stadighed ikke er formuleret klare forskelle på de to professioners faglighed i
samarbejdet. Samtidig argumenterer han for, at relationene mellem de to professioner er fastholdt,
hvor det er læreren der optræder dominerende og pædagogen som den dominerede. Hygum taler om
dette symbolske dominansforhold i et professionsperspektivt, hvor der kæmpes om retten til at
definere sin egen faglige autonomi (selvbestemmelse). I kraft af, at det er pædagogen der ”kommer
over på skolen”, tildeles læreren en klar hjemmebanefordel. Som udgangspunkt bliver der talt og
kommunikeret i skolefaglige termer og det er tydeligt, at læreren allerede har sin plads i skolens
rum. Der findes f.eks. kun en enkelt kontorstol og et enkelt karteder at lægge papirerene på i
klasselokalet og pædagogen havner derfor typisk på radiatoren, ståede flagrende midt i rummet eller
blandt børnene vendt mod lærerens skrivebord. Det kan vise sig højst vanskeligt for pædagogen at
tilkæmpe sig en ligeværdig position i et sådan på forhånd ladet rum. Det er også alment kendt, at
29
aktiviteter som frikvarter og klassens time, der henleder til børns leg, ikke har ligeså høj agtelse
som de tunge faglig fag som dansk og matematik. Da pædagogens faglighed i høj grad er knyttet til
denne leg og de kreative fag, der ligeså er lavere arrangeret, må pædaogens rolle og position
nødvendigvis blive udfordret og i mange tilfælde negligeret som en slags hjælpelærer, der i øvrigt
også er rammesat af læreren. (Jensen, 2014) Dette dominansforhold mellem lærer og pædagog ses
også på den skole, hvor Maria arbejder. Hun nævner netop denne positionering som en af de største
udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde og skriver følgende i sin besvarelse:
”… pædagogerne kan komme til at føle sig udenfor når lærerne har fagteam møder osv., da vi på
mange måder burde deltage heri, fordi vi er så meget indover undervisningen. Dette kan skabe en
følelse af at være under lærerne. … lærerne kan komme til at føle at deres faglighed bliver gjort til
skamme, fordi pædagogerne står med det samme faglige ansvar i undervisningen, som dem.” (Bilag
1, spm. 7f)
Også Andy Højholdt gør også opmærksom på, at måden hvorpå lærere og pædagoger går ind i dette
nye felt får stor betydning for, om resultatet i sidste ende bliver positivt for udviklingen af
professionsforståelsen, barnets læring og det tværfaglige projekt som helhed.
I praksisfeltet kæmper de professionelle faggrupper dagligt med at få optimeret samarbejdet,
således at det på en konstruktiv måde kommer målgruppen til gavn. (Højholdt, 2009, s. 12) Denne
daglige kamp, mellem de to professioners selvforståelse kræver en god kommunikation, tydelig
arbejdsfordeling og at de hver især med deres individuelle kompetencer tager ansvar for børnenes
liv i skolen såvel som SFO’en. (Højholdt, 2009)
Summen
Gennem de ovenstående afsnit, kan det tværprofessionelle samarbejde ses, som den centrale
udfordring i bestræbelserne på at opnå højere faglighed i folkeskolen. Lærere og pædagoger skal
ikke ind og overtage hinanden jobfunktioner og hensigten med tværprofessionelt samarbejde er
ikke, at gøre kompetente pædagoger til dårlige lærere eller omvendt. Men ved at samarbejde og
koordinere deres indsats, skabes de bedst mulige forudsætninger for børns liv, læring og trivsel.
(Højholdt, 2009) I den nye skolereform er det tværprofessionelle samarbejde et centralt element i
bestræbelsen på at opnå en højere faglighed i undervisningen og ved gennemgang af den tilsvarende
nye pædagoguddannelse er det tydeligt, at pædagoger i fremtiden bliver rustet til denne udfordring.
Tendensen i afgrænsningen af de forskellige professioners funktioner og opgaver i folkeskolen er,
at læreren i grove træk har til ansvar et stå for det fag-faglige fokus. Lærerens viden om fagene og
deres mål, udarbejdelse af årsplaner giver dem de nødvendige kompetencer som undervisere, mens
30
pædagogen tager professionsfagligheden med ind i den understøttende undervisning og bidrager til
elevernes alsidige udvikling. Men som Kamilla pointerer, så vil der samarbejdet ikke lykkes, hvis
faggrupperne holder strengt fast på, at læreren udelukkende skal varetage undervisningen og
pædagogen kun skal tage sig af det sociale. (Bilag 2, spm. 9f) Men med en nysgerrighed på og
grundlæggende tillid, respekt og åbenhed for hinandens faglige bidrag i undervisningen, når det
tværprofessionelle samarbejde længst og det er derfor acceptabelt at bevæge sig ind på hinanden
faglighed. (Bilag 2, spm. 11)
Til for barnet
Gennem opgaven er det blevet tydeligt, at det tværprofessionelle samarbejde er centralt i
folkeskolen. Pædagogen er blevet tilført som en bidragende og supplerende profession i det, der
indtil nu har været lærerens domæne. Men hvorfor har regeringen valgt dette tiltag i bestræbelserne
på at skabe de bedst mulige rammer for børnene i folkeskolen? Dette har muligvis også en
sammenhæng med et andet ofte brugt begreb, som fylder meget i folkeskolen - inklusion.
Salamanca Erklæringen og inklusion for den enkelte
Danmark underskrev og tilsluttede sig sammen med 91 andre lande Salamancaerklæringen fra
1994. (pub.uvm.dk) Det centrale emne i erklæringen er princippet om, at alle børn har ret til
uddannelse. Der er tale om en slags principerklæring, der har fokus på, at alle børn har ret til læring
og uddannelse gennem deltagelse i de almene arenaer og fælleskaber. Erklæringen påpeger, at den
almindelige skole med en inkluderende orientering, er det mest effektive hjælpemiddel til at skabe
et samfund, hvori alle får lige muligheder for læring og uddannelse. (Bohr, 2015) Den danske
regering har et ønske om, at 96% af eleverne i folkeskolen, skal være indlemmet i den almindelige
undervisning i år 2015. (Kommunernes Landsforening, 2014) Ved tilslutningen af Salamanca
erklæringen er der sat et politisk ambitiøst mål om at gøre den danske folkeskole til det primære
miljø for det inkluderende læringsfællesskab. Den ønskede højere faglighed skal altså også gå i
spænd med inklusionstanken.
Inklusionsbegrebet
Psykolog og Ph.d. Rasmus Alenkær, der er aktiv debattør og som har skrevet flere bøger, som
omhandler inklusionsbegrebet, definerer inklusion som: ”Inklusion er den dynamiske og vedvarende
proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse
og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever.” (Alenkær, 2009)
31
Tilstædeværelse Udvikling Inklusion Accept og anerkendelse Delagtighed Figur 5: inklusionsblomsten (Bohr,2015, s.62)
BUPL’s førnævnte pjece (Pædagoger i skolen – derfor!) sætter fokus på, hvorfor pædagoger bør
være en del af undervisningen i folkeskolen. Her sammenfattes pædagogens kompetencer under syv
overskrifter, der er vigtige for børns udvikling. (Bupl, 2013) Flere af disse kompetenceområder kan
let overføres til ovenstående model af Rasmus Alenkær, der viser inklusionsbegrebets fire
dimensioner (Figur 5).
Det første område i Alenkærs model er: Tilstedeværelse. Gennem et miljø, der tilgodeser alle børns
behov, gøres børnene i stand til at være til stede i fællesskaberne. I denne sammenhæng, taler
Alenkær om, at skolens miljø skal være tilgængeligt for alle børn. Dette gælder også børn med
særlige behov. Ifølge BUPL er pædagoger: ”De bedste garanter for en tidlig, helhedsorienteret
forebyggende indsats.” (Bupl, 2013, s. 8) Det tværprofessionelle samarbejde er derfor helt centralt
for inkluderingen af særligt denne gruppe børn.
Det andet område hedder: Anerkendelse og accept og handler om fællesskabets evne til at
anerkende og acceptere alle børn. For at dette kan lade sig gøre, kræver det en institutionskultur, der
er præget af anerkendelse og værdsættelse, og som ser barnet som en ressource. Dette kommer ikke
af sig selv, og det kræver bevidste valg at fremme den inkluderende kultur i institutionen. Dette
stemmer overens med BUPL’s beskrivelse af pædagogen som understøttende for social læring.
Pædagogen må bruge sin faglige viden omkring børns sociale udvikling gennem deltagelse i
32
fællesskaber med andre børn for at skabe forudsætning for trivsel og dermed læring for det enkelte
barn. Det er naturligt for pædagogen at se forskellighed og mangfoldighed som en styrke i
klasserummet, hvilket bidrager til den nødvendige institutionskultur. Desuden beskriver BUPL
pædagogens evne til at have fokus på børnenes livsduelighed. Anerkendelse er grundlæggende for
barnets motivation for læring, og her har pædagogen en vigtig rolle i forhold til at udvikle barnets
tro på egne evner og selvtillid. Dette sker bl.a. ved, at pædagogen skaber rum for, at barnet oplever
succes og duelighed. (Bupl, 2013)
Det tredje område er Delagtighed. Dette handler om børnenes aktive deltagelse i aktiviteter og
fællesskaber. Børnene skal ikke blot modtage, men være i stand til bevidst at bidrage til fælleskabet.
De skal altså være klar over, hvordan de skal bidrage, og hvor de skal gøre det, og institutionerne
skal derfor være tydelige i de forventninger og krav, der stilles til børnene.
BUPL beskriver pædagogen som en brobygger. Pædagogen skaber en sammenhæng for barnet i
institutionslivet, så barnet bliver i stand til at opdage egne kompetencer. Faglige aktiviteter som
naturligt ville falde eleven svært, muliggør pædagogen ved at inddrage barnets interesser og styrker.
BUPL giver selv et eksempel, hvor LEGO inddrages i matematikundervisningen og dermed styrker
barnets motivation for læring. (Bupl, 2013)
Det fjerde område af inklusion kalder Alenkær for Udvikling. Her handler det om, at børnene må
profilere og lære gennem de aktiviteter, de er deltagende i. Alle børn skal have mulighed for læring
og udvikling, både fagligt og socialt. Dette gøres bl.a. gennem differentiering af aktiviteter og
undervisning. BUPL beskriver pædagogen som en kompetent medspiller i udviklingen af børnenes
kreative evner. Det er oplagt at bruge pædagogen i en legende tilgang til undervisningen og
derigennem udvikle børnenes fantasi og skabende processer. (Bupl, 2013)
Summen
For at opnå et højt læringsmæssigt udbytte må det enkelte barn føle tilstedeværelse og en oplevelse
af at være en del af fællesskab, samt aktivt deltagende. BUPL’s beskrivelse af pædagogens
kompetenceområder giver et tydeligt billede af, hvordan pædagogen bidrager til større mulighed for
inklusion. Ved at støtte barnet i udviklingen af sociale såvel som faglige kompetencer har barnet
større mulighed for at opleve sig selv som en vigtig del af fællesskabet og dermed føle sig
inkluderet.
33
Konklusion
I begyndelsen af min opgave stillede jeg følgende spørgsmål:
Hvordan kan pædagogens professionsidentitet medvirke til et konstruktivt tværprofessionelt
samarbejde med læreren og hvorledes kan pædagogen bidrage til højere faglighed i folkeskolens
undervisning?
For at kunne indgå i et konstruktivt tværprofessionelt samarbejde må pædagogen (og læreren) have
en klar forståelse af egen professionsidentitet. Dette samarbejde er et helt centralt element i den nye
skolereform for at opnå regeringens mål om højere faglighed. Samtidig bliver det tydeligt i afsnittet
om det tværprofessionelle samarbejde, at de to professioners roller i undervisningen må være klart
definerede - og dog fleksible. Læreren har det overordnede ansvar for den fagfaglige undervisning,
og pædagogen bidrager til udviklingen af børnenes alsidige udvikling. Kamillas beskrivelse af en
”nødvendig nysgerrighed” for den anden parts arbejde er måske netop det, der gør det svært at
skelne mellem de to professioners roller i undervisningen.
For at kunne svare på første del af min problemformulering har jeg fremhævet vigtigheden af, at vi
som pædagoger forstår vores professionsidentitet. Vores ansvar for børn og unges dannelse og
udvikling er kun blevet større og større med tiden, hvilket understreger betydningen af vores
arbejde. BUPL’s model for netop dette giver et overblik over, hvilke områder der er centrale i det
daglige pædagogiske arbejde. Pædagogen må vise omsorg for det enkelte barn og guide barnet
gennem etableringen af sociale kompetencer, læring og dannelse. Dette må ske i professionens
definerede rammer, hvor der arbejdes med det enkelte individs duelighed til at bidrage til
fællesskabet. Desuden er der også det praktiske pasningsaspekt stillet over for barnets
udviklingsmuligheder. Med afsæt i dette arbejde finder pædagogen sin professionsidentitet.
Denne identitetsforståelse er central at holde for øje, da forvirring omkring faglighed og
ansvarsområder kan føre til afmagt og dermed et ringere udbytte. Flere af de interviewede giver
udtryk for, at der let kan opstå forvirring om pædagogens rolle i skolen, hvilket også stemmer
overens med Andy Højholdts forståelse af, at revurdering af et indhold også har betydning for den
professionelles forståelse af sig selv og egen rolle.
Det er blevet tydeligt for mig, at hvis man ønsker en højere faglighed i skolen, da må man
medtænke inklusionsbegrebet i sine overvejelser. Dette fører mig til besvarelsen af anden del af min
34
problemformulering. Rasmus Alenkær siger faktisk, at inklusion er lig med højt læringsmæssigt
udbytte for alle elever. Pædagogen kan altså bidrage til højere faglighed i folkeskolens undervisning
ved at skabe et miljø, hvor alle børn føler sig inkluderet. Dette kan pædagogen gøre ved at benytte
de faglige kompetencer, som kendetegner den pædagogiske profession, og dermed yderligere
tydeliggør, hvad pædagogens professionsidentitet indebærer. BUPL beskriver pædagogens
kompetencer under syv overskrifter, som også harmonerer godt med Alenkærs inklusionsforståelse.
Pædagogen må for eksempel understøtte social læring, være brobygger og udvikle børnenes
dannelse. Alle disse opgaver harmonerer godt med Alenkærs inklusionsforståelse, som bygger på
begreberne: tilstedeværelse, udvikling, accept og anerkendelse og delagtighed.
Hvis læreren stod alene i klassen, ville der sandsynligvis hverken være tid eller den nødvendige
fagpædagogiske tilgang til det enkelte barn, som muliggør inklusion. Det lader altså til, at Christine
Antorini har ret i, at pædagogen får en central rolle, hvis regeringen skal opnå målet om 96%
inkluderede børn i folkeskolen almene undervisning.
35
Litteratur- og kildeliste
Love, bekendtgørelser og erklæringer
•
Dagtilbudsloven (2015): Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn
og unge. Nr. 167 af 20/02/2015 Gældende
•
Folkeskoleloven: Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Nr. 665 af 20/06/2014 Gældende
•
FN's børnekonvention (1989): Bekendtgørelse af FN-konvention af 20. november 1989 om
Barnets Rettigheder. Nr. 6 af 16/01/1992 Gældende
•
Pædagoguddannelsen: Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som
pædagog. Nr. 211 af 06/03/2014 Gældende
•
Salamancaerklæringen: Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for
Specialundervisning: Verdenskonference om Specialundervisning: Adgang og Kvalitet,
Salamanca, Spanien, 7. – 10. juni 1994
Bibliografi
•
Alenkær, R. (2009). Prolog - eksklusion, inklusion, rummelighed og integration. I R.
Alenkær, Den inkluderende skole - en grundbog (1. udgave, 2. oplag udg., s. 13-26).
København: Frydenlund.
•
Andersen, J. (2011). Anthony Giddens - institutioner og det tillidsfulde valg. I A. K. Jensen,
& V. T. Meyer, Pædagogens bog om individ, institution og samfund (s. 65-86). København:
Akademisk Forlag.
•
Apollo, A. H. (2.. oktober 2014). Professionsidentitet. Oplæg om professionsidentitet - Anne
Apollo, 2.10.14.ppt . Odense, Fyn, Danmark: Bupl Fyn.
•
Uddannelses- og Forskningsministeriet. (26. september 2013). Bred enighed om styrket
pædagoguddannelse. Hentede 18. maj 2015 fra Uddannelses- og Forskningsministeriet:
http://ufm.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2013/bred-enighed-om-styrketpaedagoguddannelse/bred-enighed-om-styrket-paedagoguddannelse
•
Uddannelses- og Forskningsministeriet. (21. juni 2013). Reform af pædagoguddannelsen
skal fremtidssikre Danmark. Hentede 22. maj 2015 fra ufm.dk:
http://ufm.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2013/reform-af-paedagoguddannelsen-skalfremtidssikre-danmark
36
•
Undervisningsministeriet. (u.d.). Understøttende undevisning. Hentede 13. maj 2015 fra
uvm.dk:
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Lovtekster/140210%
201%203%20Understoettende%20undervisning.pdf
•
Bupl. (27.. november 2014). Andel af børn i dagtilbud 1998 - 2013. Hentede 4.. april 2015
fra Bupl.dk:
http://www.bupl.dk/presse/statistik_om_boern_og_paedagoger/andel_af_boern_i_dagtilbud
_1998_-_2013?opendocument
•
Bupl. (oktober 2013). Pædagoger i skolen - derfor! Hentede 5. april 2015 fra bupl.dk:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-9CRCN6/$file/Paed%20i%20skolen_okt13_web.pdf
•
Bohr, J. (2015). Inklusion - fællesskabets pædagogik. I D. T. Gravesen, & D. T. Gravesen
(Red.), Pædagogik - introduktion til pædagogens grundfaglighed (s. 55-78). Aarhus:
Systime A/S.
•
Borg, K., & Thomsen, U. L. (2003). Arbejdsliv. I M. Brørup, L. Hauge, & U. L. Thomsen,
Den nye Psykologihåndbog (2. udgave, 6. oplag udg., s. 244-260). København: Nordisk
Forlag A/S.
•
Dall, C. (14. januar 2013). Antorini: ’Pædagogerne spiller en central rolle’. (Information)
Hentede 5. marts 2015 fra Information: http://www.information.dk/447823
•
Danske Professionshøjskoler. (u.d.). Skole- og fritidspædagogik. (D. E.-K.
Professionshøjskoler, Producer) Hentede 19. maj 2015 fra nypaedagoguddannelse.nu:
http://nypaedagoguddannelse.nu/specialiseringer/skole-og-fritidspaedagogik/
•
Danske Professionshøjskoler. (u.d.). Tværfaglighed/Internationalisering. (D. Erichsen,
Producer) Hentede 19. maj 2015 fra nypaedagoguddannelse.nu:
http://nypaedagoguddannelse.nu/om-uddannelsen/tvaerfaglighedinternationalisering/
•
Gravesen, D. T. (2015). Om betydningen af individuelle, sociale og kulturelle forskelle - i
menneskers tilværelser og i pædagogisk praksis. I D. T. Gravesen, Pædagogik - introduktion
til pædagogens grundfaglighed (s. 158-179). Aarhus: Systime A/S.
•
Hansen, K. G. (2014). Læring. I L. B. Brønsted, C. Jørgensen, M. Mottelson, & L. J.
Muschinsky, Ny pædagogisk opslagsbog (s. 273-284). København.
•
Hansen, K. G. (2003). Tækning og sprog. I M. Brørup, L. Hauge, & U. L. Thomsen, Den
nye Psykologihåndbog (2. udgave, 6. oplag udg., s. 132-133). København: Nordisk Forlag
A/S.
37
•
Hygum, E. (2006). Et professions- og generationsperspktiv på en ny skolestart. København
Universitet, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling. København: København
Universitet.
•
Højholdt, A. (2009). Den tværprofessionelle praktiker - Om udvikling af tværprofessionelt
pædagogisk arbejde. København: Hans Reitzels Forlag.
•
Jacobsen, F. A. (1989). Kontrol og demokrati: Træk af den danske børneforsrogs historie
1933-1958. Historisk Tidsskrift , 15 (4).
•
Jørgensen, P. S. (2003). Identitetsdannelse i ungdomstiden. I M. Brørup, L. Hauge, & U. L.
Thomsen, Den nye Psykologihåndbog (s. 164-179). København: Nordisk Forlag A/S.
•
Jensen, E. N. (2014). Pædagogikbogen: Grundfaglige perspektiver i pædagoguddannelsen.
København: Hans Reitzels Forlag.
•
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview (2. udgave udg.). København: Hans Reitzels
Forlag.
•
Kongsvold, T. (2015). Professionsidentitet i SFO'en. University College Lillebælt,
Pædagoguddannelsen i Odense. Odense: UCL.
•
Kommunernes Landsforening. (5. februar 2014). Folkeskolereform giver mulighed for mere
og bedre inklusion. Hentede 8. juni 2015 fra kl.dk:
http://www.kl.dk/Folkeskolen/Folkeskolereform-giver-mulighed-for-mere-og-bedreinklusion-id148310/
•
Muschinsky, L. J. (2014). Omsorg. I L. B. Brønsted, C. Jørgensen, M. Mottelson, & L. J.
Muschinsky, Ny Pædagogisk Opslagsbog (s. 321-322). København: Hans Reitzels Forlag.
•
Møhl, B., & Schack, M. (2003). Barndommen som personlighedens fundament. I M.
Brørup, L. Hauge, & U. L. Thomsen, Den nye psykologihåndbog (2. udgave, 6. oplag udg.,
s. 21-60). København: Nordisk Forlag A/S.
•
Mørch, S. (2012). Fritiden og dens pædagogik. I C. Højholdt, & P. Hviid,
Friditdspædagogik og børneliv (s. 129-160). København: Hans Reitzels Forlag.
•
Mottelsen, M. (2014). Profession. I L. B. Brønsted, C. Jørgensen, M. Mottelson, & L. J.
Muschinsky, Ny pædagogisk opslagsbog (s. 351-355). København: Hans Reitzels Forlag.
•
Olsen, J. V. (6. august 2013). Antorini om skolereform: Største forandring i mange, mange
år. Hentede 12. maj 2015 fra folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/532014/antoriniom-skolereform-stoerste-forandring-i-mange-mange-aar
38
•
Schnack, K. (2011). Dannelses begrebet i skolen. I H. J. Kristensen, & P. F. Laursen,
Gydeldals pædagogikhåndbog - Otte tilgange til pædagogik (s. 28-43). København:
Gyldendal A/S.
•
Schou, C. (2006). Familieliv. I C. Schou, & C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde
(2. Udgave, 3. Oplag udg., s. 39-69). København: Akademisk Forlag.
•
Rambøll. (2013). Effekten af en intensiveret pædagogindsats i skolen. København S:
Rambøll.
•
Rask, L. (2014). Identitet. I L. B. Brønsted, C. Jørgensen, M. Mottelson, & L. J.
Muschinsky, Ny pædagogisk opslagsbog (s. 178-184). København: Hans Reitzels Forlag.
•
Rasmussen, J., Holm, C., & Rasch-Christensen, A. (2015). Folkeskolen - efter reformen.
København: Hans Reitzels Forlag.
•
Ritzau. (6. november 2014). Skolereform rykker pædagogerne ind i undervisningen.
Hentede 5. marts 2015 fra Information: http://www.information.dk/telegram/514844
•
Tonsberg, S. (januar 2015). Pas godt på pædagogerne i skolen. Hentede 9. juni 2015 fra
UCC Magasin: https://ucc.dk/magasin/nr-13-januar-2015/pas-godt-paa-paedagogerne-iskolen
39
Bilag 1 – Interview af Maria (pædagog)
1) Hvor mange timer har du ugentligt i skolen? Og på hvilke klassetrin?
16 t. i 0. kl.
2) Siden hvornår har du været involveret i børnenes undervisning?
Aug. 2015
3) Hvilke opgaver knytter der sig til dit arbejde i skolen?
Eneansvarlig for dansk undervisning i 0. kl. samt understøttende undervisning og lektiecafe på
2. årgang.
a) Er disse opgaver anderledes efter den nye skolereform (2014)?
Nej, kun lektiecafe og UU.
4) På hvilken måde adskiller arbejdet i SFO’en sig fra arbejdet i skolen?
Her er det mere frit for børnene, og de vælger selv hvad de vil lave. Jeg står til rådighed , men
bestemmer ikke længere (som i skolen), hvad børnene skal gøre. I SFO’en er der forskellige
tilbud for børnene som de kan vælge at deltage i, hvorimod skoledelen lægger op til det
modsatte. Så det er to meget forskellige roller.
a) Hvad vil du sige er kerneopgaven i de to rammer?
Skolen:
- At støtte/hjælpe det enkelte barn i at udvikle sig fagligt og socialt
- At være bindeled mellem skole og SFO for børn, lærere og forældre
- at være en tilgængelig, omsorgsfuld voksen der har blik for det enkelte barn.
SFO’en:
- At guide børnene i overgangen fra skole til fri
- styrke deres relationskompetencer og sociale kompetencer
- skabe fælleskab mellem børn og voksne og børnene imellem, igennem forskellige
aktiviteter, samtale og leg.
- At være rollemodel for børnene
- at være en tilgængelig, omsorgsfuld voksen der har blik for det enkelte barn.
5) Hvad glæder du dig mest over i dit arbejde?
At have mulighed for at følge børnene igennem hele deres dag, og mærke deres glæde derved.
Jeg glæder mig over at have mulighed for at trøste, opmuntre, udfordre og støtte dem, og se
hvordan de udvikler sig og blomstrer. Jeg synes det er fedt at lære dem nyt både socialt og
40
fagligt. Det giver mening at være rollemodel og have mulighed for at præge dem, og lære dem
ting som er så vigtige for, hvordan de udvikler sig som mennesker resten af deres liv.
6) Hvad frustrer dig mest i dit arbejde?
- Når jeg har for travlt og ikke kan gøre alle de ting der er kernen i mit arbejde.
- At jeg ikke altid føler mig godt nok klædt på til at varetage undervisning. Savner at komme på
kursus.
- Manglende kommunikation fra ledelsen.
- At der ikke er ressourcer og tid nok til de børn der er særligt udfordrede.
- At vi skal inkludere uden at være klædt ordentligt på, til at varetage den vigtige opgave med
de særligt udfordrede børn.
- At vi skal varetage mange af de samme opgaver som lærerene, uden at være uddannede til det.
- At vi har svært ved at lave en SFO der er fed at være i for børnene, fordi vi har så lidt tid nu
(fra 14-16.45).
7) Hvordan kommer din faglighed til udtryk i skolens undervisning?
Bl.a. igennem mit fokus på den sociale udvikling for det enkelte barn og på klassens
a) Oplever du, at du er rustet til dine arbejdsopgaver i skolen? Hvad har rustet dig?
- Ja og nej. På det faglige kunne jeg ønske at have mere viden omkring bl.a. indlæring.
- Hvis jeg skal sige at jeg er blevet rustet, så er det igennem mine kolleger og igennem
erfaring.
b) Hvad adskiller din faglighed fra lærerens?
- Jeg har et andet fokus på barnets sociale udvikling end lærerne har.
c) Hvor oplever du, at din faglighed som pædagog kommer til sin ret?
- Når jeg fx. sidder med en gruppe drenge der har sociale udfordringer i klassen, og kan
skabe fællesskab imellem dem og mig i forbindelse med eksempelvis læsning. Her
mærker jeg en motivation fra dem i det jeg investerer i dem som enkelte individer og som
gruppe. De oplever en voksen der er interesserede i dem som personer, og ikke bare i at
de skal lære noget.
- Når jeg har tiden til at høre om børnenes frikvarter, og arbejde med de konflikter og gode
historier de fortæller.
- I SFO’en når jeg har mulighed for at lave aktiviteter med børnene.
d) Hvordan oplever børnene din og lærerens kompetenceforskelle?
41
- Jeg er meget optaget af børnenes trivsel i klassen og SFO’en.
- Jeg er med dem hele dagen
- Jeg taler med deres forældre dagligt
- Mit hovedsigte er barnets og gruppens trivsel. Fungerer det, så vil de også lære mere.
e) Hvad forventer du at læreren overdrager til dig og omvendt?
- Viden om fagene,
- Opbygning af undervisning
- Årsplan
- Sparring
- Jeg forventer også at lærerne giver rum til at mine faglige kompetencer kan komme i spil.
f) Er der udfordringer i det tværprofessionelle arbejde? Hvilke?
- Jeg synes der er en udfordring i at lærere og pædagoger hver især kan glemme at stå ved
deres faglighed. Vores arbejde minder efterhånden så meget om hinandens, så det er
derfor vigtigt at pædagogerne ikke begynder at blive mere og mere lærere, og omvendt.
Vi er hver især (forhåbentligt) gode til det vi gør, og skal fortsætte med det. Samtidig ser
jeg det også som en fordel at vi kan lære af hinanden.
- En anden udfordring er, at pædagogerne kan komme til at føle sig udenfor når lærerne har
fagteam møder osv., da vi på mange måder burde deltage heri, fordi vi er så meget
indover undervisningen. Dette kan skabe en følelse af at være under lærerne.
- En anden udfordring er, at lærerne kan komme til at føle at deres faglighed bliver gjort til
skamme, fordi pædagogerne står med det samme faglige ansvar i undervisningen, som
dem.
8) Synes du, at din rolle som pædagog i skolen er vigtig/relevant? Hvorfor?
- Jeg synes min rolle er meget relevant, netop fordi jeg er med barnet hele vejen igennem deres
dag.
- Jeg har fokus på barnets sociale trivsel.
- Jeg har et syn på barnet som ikke alle lærere har.
9) Hvad har den nye skolereform betydet for børnenes hverdag i skolen?
42
- De har fået en længere dag i skolen, og kortere fritid. Det synes jeg ikke er fedt! Jeg oplever
at vores elever har svært ved at skelne mellem skole og SFO. De har sværere ved at lege og
finde venner.
- De har fået en voksen der følger dem igennem hele deres dag, og som kan være et bindeled
mellem skole og hjem.
- De har fået nogle lærere der ikke altid er lige så godt forberedte, alt efter om de har nået at
forberede sig.
- De har fået nogle lærere og pædagoger der ofte er trætte og stressede.
10) Hvordan kunne dine vilkår som pædagog i skolen blive bedre?
- Flere kurser der kan klæde mig bedre på
- Mere forberedelse til SFO’en, da det meste af min forberedelse går med at forberede
undervisning. Dette går ud over børnenes korte fritid ):
11) Hvordan er din forståelse af din professionsidentitet?
- Som det er nu, er jeg lidt forvirret, da jeg meget af tiden føler mig som en lærer.
a) Har den ændret sig efter de nye rammer og vilkår i skolen?
- Ja den har ændret sig, da jeg før hovedsageligt skulle arbejde i SFO’en
12) Er du generelt glad for dit job? Hvorfor?
Ja
13) Andet du mener kunne have relevans?
-
43
Bilag 2 – Interview af Kamilla (lærer)
1) Hvor længe har du samarbejdet med en pædagog i undervisningen?
Svar:
7 år
2) Har dette ændret sig efter den nye skolereform?
Svar:
Nej, men begge parter er mere fokuseret på hvad de har forberedelse til, dvs. Der arbejdes
mindre sammen og mere individuelt.
3) Hvor ofte befinder både du og en pædagog sig i undervisningen?
Svar:
altid
4) Varetager klassens pædagog sommetider undervisningen i klassen alene?
Svar:
ja. Når vi arbejder i mindre grupper eller hvis en enkel elev har brug for individuel
undervisning.
5) Hvilke opgaver knytter der sig til dit arbejde i skolen?
Svar:
Undervisningen, forberedelse, relationsarbejde, forældresamarbejde og forskelligt
udvalgsarbejdet.
a) Er disse opgaver anderledes efter den nye skolereform (2014)? Hvordan?
Svar:
6) Hvilke opgaver knytter sig til pædagogens arbejde i skolen?
Svar:
Varetagelse af socialfag, samtaler med eleverne, støtte i undervisningen, sparring vedr
undervisningen og om elever og varetage undervisningen (være tovholder) i mindre
gruppe(undervisningen er planlagt af læreren og er lærerens ansvar).
a) Er disse opgaver anderledes efter den nye skolereform (2014)? Hvordan?
Svar:
7) Hvad glæder du dig mest over i dit arbejde
Svar:
44
At kunne lære eleverne noget, relationerne med eleverne , gode kollegaer og samarbejdet
mellem de forskellige faggrupper (lærere, pædagoger, psykologer, ergoer).
8) Hvad frustrer dig mest i dit arbejde?
Svar:
Manglende tid til fordybelse i undervisningen. Man skal nogle gange varetage for mange fag og
pålagte opgaver fra ledelsen (kommunen) fylder den sparsomme forberedelsestid op.
9) Hvordan kommer din faglighed til udtryk i skolens undervisning?
Svar:
At jeg kan være kreativ inden for faget, da jeg har basis viden, viden om at formidle samt
kender målet.
a) Oplever du, at du er rustet til dine arbejdsopgaver i skolen? Hvad har rustet dig?
Svar:
Nogle gange. At jeg har faget på linje, erfaring og sparring.
b) Hvad adskiller din faglighed fra pædagogens?
Svar:
Jeg har læst på specifikke fag og har en viden om hvordan en undervisning bygges op.
c) Hvor oplever du, at pædagogens faglighed som pædagog kommer til sin ret?
Svar:
i socialfag, samtaler, relationsarbejde.
d) Hvordan oplever børnene din og pædagogens kompetenceforskelle?
Svar:
læreren er ofte den der styrer undervisningen og ved hvad planen er. Pædagogen er mere på
sidelinjen og er altid klar på at hjælpe.
e) Hvad forventer du at pædagogen overdrager til dig og omvendt?
Svar:
Jeg står for at planlægge undervisningen, men pædagogen er min holdspiller og må gerne
blande sig i undervisningen og sætte andre vinkler på samtaler og måder der læres på.
Pædagogen har det sociale overblik og læreren har det faglige overblik, og man hjælper
hinanden med at kunne bevare overblikket.
f) Er der udfordringer i det tværprofessionelle arbejde? Hvilke?
Svar:
45
Hvis faggrupperne holder strengt fast på at læreren kun skal varetage undervisningen og
pædagogen kun skal tage sig af det sociale når de ikke at samarbejde. Se målet i stedet for
midlet.
10) Synes du, at pædagogens rolle i skolen er vigtig/relevant? Hvorfor?
Svar:
Ja. De ser ting som underviseren ikke altid ser. Både på det sociale og tildelt på der faglige plan.
11) Hvad har den nye skolereform betydet for børnenes hverdag i skolen?
Svar:
Mindre kreativitet i undervisningen, mere boglig undervisning. Nogle gange aflyst
undervisning, da læreren ikke havde nået at forberede sig.
12) Hvordan kunne dit samarbejde med pædagogens blive bedre?
Svar:
Respekt for hinandens kompetencer og åbenhed og tillid til at vi sammen når længst og derved
godt må træde indover hinandens faglighed.
13) Hvordan kunne du og pædagogen blive rustet til at kunne varetage jeres opgaver bedre?
Svar:
Mere fokus på at vi har samme mål, mere planlægning af undervisningen sammen.
14) Hvad forstår du ved pædagogers professionsidentitet?
Svar:
Pædagogens ageren mellem at være professionel, personlig og privat i arbejdet.
15) Er du generelt glad for dit job? Hvorfor?
Svar:
Ja. Føler jeg gør en forskel og har gode kollegaer.
16) Andet du mener kunne have relevans?
Svar:
46
Bilag 3 – Interview af Rune (skoleleder)
1) Har I pædagoger i undervisningen?
Svar:
ja
2) Hvor længe har skolen brugt pædagoger i undervisningen?
Svar:
2 år
3) Hvor mange timer har pædagogerne i skolen og på hvilke klassetrin?
Svar:
5-6 timer på 1., 2., 3., 3 timer på 4.,5., og 6. klassetrin
4) Hvilke opgaver knytter der sig til pædagogernes arbejde i skolen?
Svar:
pædagogsike aktiviter, de timeløse fag
a) Er disse opgaver anderledes efter den nye skolereform (2014)?
Svar:
ja, der er større vægt på de timeløse fag seksual undrvisning, færdsel, job og uddannelse, 1.
hjælp m.m.
5) På hvilken måde adskiller pædagogens arbejde i SFO’en sig fra arbejdet i skolen?
Svar:
I SFO er det mere fritidspædagogik hvorimod det i skoledelen understøtter den øvrige
undervisning eller suppæerer
a) Hvad vil du sige er kerneopgaven i de to rammer?
Svar:
fritidspædagogik….læring
6) Hvad ser du som det mest positive ved at involvere pædagogerne i undervisningen?
Svar:
vi opnår en bedre forståelse af det hele barn og tilgodeser flere aspekter af læringsbegrebet,
pæd. kan fortsætte med et emne i en mere kreativ retning
7) Hvad ser du som det mest problematiske ved at involvere pædagogerne i undervisningen?
Svar:
Jeg ser ingen problemer ved at involvere pædagogerne, men jeg ser en udfordring i forhold til at
´sikre den nødvendige forberedelsestid samt tiden til det tværproffesionelle sammarbejde
47
8) Hvordan adskiller pædagogens rolle sig fra lærerens rolle i skolen?
Svar:
pædagogenunderstøtter men har ikke hovedansvaret for elevens læring og tilrettelæggelse af
undervisningen
a) Er der udfordringer i det tværprofessionelle arbejde? Hvilke?
Svar:
vigtigt med en afklsring af rollerne..hvem har teten hvornår?
9) Synes du, at pædagogens rolle i skolen er vigtig/relevant? Hvorfor?
Svar:
den er vigtig i forhold til at få en helhedsvurdering af eleven og til at arbejde med andre
aspekter af trivslen end læreren
10) Hvordan sikrer du, at lærere og pædagoger er kvalificerede til indgå i et tværprofessionelt
samarbejde om undervisningen?
Svar:
Vi har afsat teamtid til at drøfte samarbejdet og vi prøver at uddanne begge faggrupper på
samme kurser
11) Hvad forstår du ved pædagogers professionsidentitet?
Svar:
understøtte læring og udvikle elevernes kreative sider
12) Er du generelt glad for dit job? Hvorfor?
Svar:
Jeg er rigtig glad for mit job som er meget spændende i denne brydningstid…
13) Andet du mener kunne have relevans?
Svar:
kerneopgaven har flyttet sig fra fritidspædagog til skolepædagog…hvilket kan give
identitetskrise…en stor kulturel forandring
48