Anmodning om lektorbedømmelse

Transcription

University Colleges
Lehmann, Sanne
Publication date:
2015
Document Version
Forfatters version (ofte kendt som postprint)
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Lehmann, S. (2015). Anmodning om lektorbedømmelse: Katastrofe og Riskomanageruddannelsen
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners
and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal ?
Take down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately
and investigate your claim.
Download date: 01. Jan. 2016
Juni 2015
Maj 2015
Sanne Lehmann
Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen
Vejleder: Lea Bjerre
Antal tegn: 95.038
Indholdsfortegnelse
1.
Indledning .................................................................................................................................................. 3
2.
Uddannelsens historie, indhold og professionsidentitet .......................................................................... 3
2.1. Uddannelsens historie og institutionelle forankring .............................................................................. 4
2.2 Uddannelsens indhold ............................................................................................................................. 4
2.3 Deltagerforudsætninger - lidt statistik .................................................................................................... 5
2.4 Professionsidentitet og kompetencer ..................................................................................................... 6
3.
Faglige og pædagogiske undervisningskompetencer ................................................................................ 7
3.1 Mine undervisningskompetencer............................................................................................................ 8
3.2 Didaktiske og læringsteorietiske refleksioner over undervisning ........................................................... 8
3.2.1 Mål og rammer ............................................................................................................................... 10
3.2.2 Planlægning .................................................................................................................................... 10
3.2.3 Fagindhold ...................................................................................................................................... 11
3.2.4 Evaluering ....................................................................................................................................... 14
3.3 Transfer.................................................................................................................................................. 15
3.4 Læring og motivation............................................................................................................................. 18
3.5 Opsamling – refleksion og didaktisk nytænkning .................................................................................. 22
4.
Kompetencer i forhold til efter-og videreuddannelse............................................................................. 23
5.
Faglige kompetencer i forhold til forskningsaktiviteter .......................................................................... 25
5.1 Metropol som forskningsinstitution ...................................................................................................... 25
5.2 Forskningsopgaver ved Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen .................................................... 27
5.3 Redegørelse for mine forskningskompetencer ..................................................................................... 27
5.4 Forskning og undervisning ..................................................................................................................... 29
6.
Perspektivering ........................................................................................................................................ 30
7.
Litteraturliste ........................................................................................................................................... 32
2
Professionshøjskolen Metropol | Sale@ph.metropol.dk
1. Indledning
Jeg har været ansat som adjunkt ved Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen, Professionshøjskolen
Metropol siden august 2013. Som adjunkt er en af opgaverne at udarbejde en lektoranmodning med det
formål at opnå lektorkvalifikation i relation til de krav, der er omfattet af ’Vejledning om lektorkvalificering
og lektorbedømmelse på professionshøjskolerne’ (januar 2014), hvilket er formålet med nærværende
opgave.
Opgaven indledes med et baggrundsafsnit, der giver et indblik i Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen
indeholdende uddannelsens opbygning og indhold samt en karakteristik af de studerende og
’professionsidentiteten’. I andet afsnit gør jeg rede for mine faglige og pædagogiske kompetencer i forhold
til undervisningen på uddannelsen og argumenterer for min undervisningspraksis på baggrund af
læringsteori og didaktiske teorier. Herunder fokuseres på transferproblematikken og de studerendes læring
og motivation. Afslutningsvis tager jeg fat på tredje hovedopgave, der har som formål at redegøre for mine
forskningsmæssige kompetencer. Opgaven følger strukturen i min adjunktplan (se bilag A). Jeg vil her gøre
opmærksom på, at vores uddannelsesleder har givet mit merit på baggrund af erfaring fra tidligere
ansættelser i relation til forskningskompetencer og deltagelse i adjunktkurser på Metropol og i forhold til
efter- og videreuddannelser, da uddannelsen ikke pt udbyder dette (se bilag A og B).
Til brug for denne lektoranmodning har jeg læst om læringsteorier og didaktiske teorier og søgt herudfra at
skabe en forståelse og ramme, hvorudfra jeg kan reflektere over min undervisning. For at starte med
slutningen – eller resultatet – så har det været en givtig proces. Det skyldes, at det har været dejligt at få
rum til at tænke nærmere over de valg, jeg har truffet i relation til planlægningen, udførslen og vurderingen
af min undervisning, som i mange tilfælde har været implicitte eller endog ubevidste. Jeg er i processen
blevet bedre til at sætte ord på og bevidstgøre mig om undervisningsprocessen som helhed og forstå de
udfordringer og ikke mindst den tvivl, der kan opstå i undervisningssituationen.
2. Uddannelsens historie, indhold og professionsidentitet
Dette afsnit indledes med uddannelsens historie, en statistisk karakteristik af de studerende og
uddannelsens opbygning og indhold med reference til studieordningen. Det indledende afsnit afrundes
med mine refleksioner over professionens identitet, og over hvad der er uddannelsens praksis, og hvilke
kompetencer en Katastrofe- og Risikomanager skal have i relation til studieordningen og arbejdsmarkedets
behov. Jeg inddrager disse refleksioner og data, da det udgør vigtig baggrundsinformation i relation til at
vurdere relevansen af min undervisning og mine undervisnings- og forskningskompetencer.
3
2.1. Uddannelsens historie og institutionelle forankring
Uddannelsen til Katastrofe- og Risikomanager blev efter en akkrediteringsvurdering første gang udbudt i
2010, og første hold startede deres uddannelse i sommeren 2010. Uddannelsen har dermed ikke en særlig
lang historie. Idéen med at udvikle en ny uddannelse med en klar beredskabsfaglig kobling opstod på
baggrund af en efterspørgsel fra beredskabet i 2006. Ønsket var at skabe en uddannelse, der var en del af
det ordinære uddannelsessystem, og som kunne træde i stedet for den 3-årige etatsuddannelse
(officersuddannelse), udbudt af Beredskabsstyrelsen.
I et samarbejde mellem Metropol og Beredskabsstyrelsen påbegyndtes i 2006 arbejdet mod at oprette en
ny ECTS-normeret uddannelse. Foruden Beredskabsstyrelsens blev uddannelsen rettet med andre aktørers
behov, nemlig det kommunale beredskab, Falck som den største private beredskabsaktør og Røde Kors, der
repræsenterer det internationale beredskab og humanitære katastrofer. De nævnte aktører er nu
repræsenteret i uddannelsesudvalget, og har dermed stadig stor indflydelse på udviklingen af
uddannelsens faglige indhold. Det forventedes, at de studerendes ansættelsesmuligheder primært ligger i
det kommunale og statslige beredskab, Falck og i relation til risikokoordination, risikostyring og – ledelse
ved kommuner, regioner, ministerier og andre offentlige og private virksomheder (Bojsen, 2014).
Katastrofe- og Risikomanagement uddannelsen startede med første hold sommeren 2010 og er
institutionelt forankret under Professionshøjskolen Metropol. I lighed med en række sundhedsuddannelser,
pædagoguddannelsen, socialrådgiveruddannelsen m.fl. er uddannelsen som Katastrofe- og Risikomanager
en professionsrettet uddannelse. Professionsbegrebet relaterer til erhvervsgrupper, der bringer
specialiseret viden i anvendelse i praksis, og professionerne har sociologisk set været en grundpille i
udviklingen af et moderne samfund. I forståelsen af professionerne indgår også forankringen i statslige
styringsstrategier. Den professionelle er oftest det direkte mellemled mellem borger og offentlig
myndighed – og dette krydspres er i høj grad en del af professionernes aktuelle kontekst.
Professionsbegrebet er gradvis blevet mere flydende, da betegnelsen ’profession’ er blevet hæftet på flere
beskæftigelsesområder – for eksempel Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen – hvilket gør det sværere
at indkredse, hvad der adskiller professioner fra andre fag (Staugaard, 2012). Se mere om det i afsnit 2.4
om professionsidentitet.
2.2 Uddannelsens indhold
Formålet med uddannelsen til professionsbachelor i beredskab, katastrofeog risikomanagement er at
kvalificere den uddannede til på et teoretisk og metodisk grundlag selvstændigt at kunne tilrettelægge,
udføre og udvikle komplekse operative, planlægnings- og ledelsesmæssige funktioner inden for det
beredskabsfaglige felt med henblik på at varetage opgaver i relation til samfundssikkerhed, til opbygning af
et robust samfund lokalt, nationalt og internationalt samt til risikovurdering og -styring i beredskabet i
kommunerne eller staten eller som ansat i offentlige og private virksomheder og organisationer
(Studieordning, 2014).
4
Ovenstående formål er udmøntet i en professionsbacheloruddannelse, der tager 3½ år svarende til 60
ECTS- point, heraf udgør praktik et omfang på 35 ECTS-point. Uddannelsen er opdelt i en
akademiuddannelse på 2 år, og en bacheloroverbygning på 1,5 år. Studieordningen, der er den praktiske
udfoldelse af bekendtgørelsen, består af 14 moduler, med hver deres beskrivelse af fag og tilknyttede mål
for den læring samt de færdigheder og kompetencer, de studerende skal opnå. Som det fremgår af
uddannelsens titel, så er det faglige omdrejningspunkt ledelse i en beredskabsfaglig kontekst. For at opfylde
målet er første del af studiet tilrettelagt med fokus på, at de studerende får et fagligt kendskab til brand,
redning, håndtering af miljø og farlige stoffer samt grundlæggende ledelse og organisation (1. år). Anden
del af uddannelsen fokuserer på det internationale beredskabsområde, hvor den studerende får et videns –
og forståelsesmæssigt grundlag for humanitære aktører og internationale katastrofer (2. år). Tredje del af
studiet består af en overbygning med tværfaglig undervisning omkring innovation, projektkoordinering,
forvaltning, krisehåndtering og valgfag. Overbygningen afsluttes med de studerendes bachelorprojekt, der
er et selvstændigt problemorienteret projekt (overbygningen er samlet 1½ år). Undervejs i uddannelsen
undervises de studerende i projektskrivning, metode og videnskabsteori, og der er indlagt flere
praktikophold undervejs. Alle undervisere er med i faglige teams, der skal sikre den faglige progression i de
forskellige fag. Jeg deltager i følgende team: metode og videnskabsteori samt internationale aspekter (Se
bilag F. - Studieordningen).
2.3 Deltagerforudsætninger - lidt statistik
De studerende på katastrofeog risikomanageruddannelsen er en meget diversificeret gruppe hvad angår
køn, alder og læringsforudsætninger. De seneste tal viser, at størstedelen af uddannelsens studerende
generelt er mænd og aldersmæssigt er studerende optaget på de seneste 4 hold gennemsnitlig 23,5 år1
Studiestart
Antal optagne Mænd
Kvinder
Kvotient
feb-13
35
19
16
8,00
sep-13
33
27
7
8,23
feb-14
36
21
15
7,74
sep-14
35
22
13
7,71
feb-15
30
13
17
8,13
Tabel 1. Katastrofe- og risikomanagement studerendes baggrund. Data hentet fra SIS d. 29. april 2015.
Bag det tal gemmer sig en stor gruppe studerende, der har bestået studentereksamen indenfor de sidste
par år, som er relativ unge, og en gruppe af studerende, der bliver optaget via kvote 2 på baggrund af deres
1
Data hentet fra SIS d. 29. april 2015.
5
erfaringer, som er relativt ældre. Denne diversitet afspejler sig også i de studerendes forudsætninger og
motivation for at lære, og de møder undervisningen med forskellige færdigheder, forståelser, holdninger og
følelser (Hiim & Hippe 2007). Denne diversitet i de studerendes baggrund og læringspotentiale reflekterer
sig i undervisningen, idet det generelt er svært at finde et fælles niveau for undervisningen, specielt i de
mere ’akademiske’ fag som metode og videnskabsteoriundervisningen samt bachelorprojektet. Jeg
fokuserer mere på denne problematik under afsnittet om læring og motivation
2.4 Professionsidentitet og kompetencer
En lærer underviser primært i folkeskolen, en pædagog er ansat i daginstitutioner, en sygeplejerske er
primært ansat ved et hospital, en Katastrofe- og Risikomanager er primært ansat ved…?
Hvad en Katastrofe- og Risikomanager skal kunne, og hvor han eller hun bliver ansat efter endt uddannelse
er ikke helt så nemt at definere som i tilfældet med andre professionsuddannelser2. Det er der mange
årsager til. For det første er uddannelsen meget tværfaglig. Uddannelsen er overvejende samfundsfaglig,
men der er også relativt mange ECTS-point dedikeret til tekniske, naturvidenskabelige og sundhedsfaglige
fag og en mindre del til humanistiske fag (Bilag F). Dermed er det ikke så nemt at definere en
kernefaglighed.
En anden vigtig årsag er uddannelsen korte historik, der betyder, at det endnu er svært at vurdere
jobmulighederne for vores bachelorer. Som det fremgår af aftagerundersøgelsen (se bilag G), så har Falck
og redningsberedskabet ikke aftaget så mange af vores studerende som antaget. Det har ligeledes vist sig
meget svært for vores bachelorer at få fastansættelse hos de humanitære organisationer. Mod
forventningen om at den primære aftager af vores bachelorer er den offentlige sektor, så har det private
erhvervsliv aftaget en stor andel af de færdiguddannede, der har fået job. Måske kan det skyldes, at de
beredskabsfaglige organisationer endnu ikke har anerkendt, at de har brug for de kompetencer, vores
studerende har. Beredskabet er traditionelt et ’uddannelsesfattigt’ felt, hvor man har tradition for at
ansatte indenfor egne rækker på baggrund af erfaring og anciennitet fremfor uddannelse. Omvendt er det
med de humanitære organisationer, der traditionelt ansætter kandidater med lange videregående
uddannelser. Det har derimod været positivt, at vores uddannelse har ramt et behov hos de private
virksomheder. Det er vigtigt at screene arbejdsmarkedet behov, så der fortløbende arbejdes strategisk med
at rette uddannelsen mod dette behov.
En yderligere vigtig årsag til, at det er svært at definere de færdiguddannedes kompetencer og
jobmuligheder er, at uddannelsen undervisere ikke har en fælles og dermed tydelig professionsidentitet. På
de fleste uddannelser bliver de studerende undervist af fagfaglige undervisere. Sygeplejerske bliver
undervist af sygeplejerske, lærere bliver undervist af lærere osv. Men der findes endnu ikke nogle
katastrofeog risikomanagere, der kan varetage undervisningen for vores studerende. Det vil der ikke være
2
Det skal ikke forstås sådan, at vi ikke ved, hvad vi skal undervise i, eller at vi ikke ved, hvilken profession vi
uddanner til – men at vores profession af mange årsager er mere indistinkt end de øvrige
professionsuddannelser, og at uddannelsen stadig er under udvikling
6
førend vores egne studerende har været ude i faget en årrække, har taget en overbygningsuddannelse og
kommer tilbage for at undervise kommende studerende. De nuværende undervisere på uddannelsen er
derfor en broget sammensat flok, hvor halvdelen kommer med beredskabsfaglig baggrund og den anden
halvdel er universitetsuddannede enten med naturvidenskabelig, sundhedsfaglig eller en bred
samfundsvidenskabelig baggrund. Uddannelsesmæssigt er spændvidden fra undervisere med en kortere
uddannelse til Ph.d.erne.
Denne forskellighed fører til forskellige ’fortællinger’ af, hvilke vigtige kompetencer, de studerende bør
have. Nogle lægger vægt på at de studerende skal have et indgående kendskab til det operative beredskab
(i daglig tale ’blå blink’), mens andre opfatter kompetencebegrebet mere bredt i forhold til forebyggelse og
håndtering af alle slags katastrofer. Derfor er det svært at definere klare grænser for professionen. Det er
egentlig ikke noget problem i forhold til det kollegiale sammenhold, som måske netop trives grundet vores
forskellighed. Men det betyder, at professionsidentiteten er indistinkt. Der ligger derfor en stor udfordring
i, at vi som ansatte på faglige dage, personalemøder m.v. søger at definere en kernefaglighed og nå til
enighed om uddannelsens kernekompetencer. Men det er også en spændende udfordring at være med til
at udvikle uddannelsen. Det vil være en længerevarende proces, og jeg tror ikke, at professionsidentiteten
vil komme til at stå krystalklart på den korte bane.
Minforståelse af, hvilke kompetencer de studerende skal have tager udgangspunkt i bekendtgørelsens
formål, faglige diskussioner og samtaler med vores samarbejdspartnere. På den baggrund mener jeg, at
uddannelsens kernefaglighed er viden om forebyggelse og håndtering af ulykker og katastrofer–
beredskabsfaglig, humanitære, offentlige eller private – på det strategiske niveau, hvilket kræver et godt
kendskab til det operative niveau. De kompetencer, de studerende forventes at have efter endt
uddannelse, er derfor at kunne planlægge og lave strategier, analysere risici, varetage ledelsesmæssige
funktioner, vurdere og argumentere for løsningsmodeller, evaluere indsatser, samarbejde tværfagligt,
formidle problemstillinger og løsningsmuligheder både mundtligt og skriftligt samt selvstændigt kunne
tilrettelægge og gennemføret et analyse- og udviklingsarbejde (se mere om dette i afsnittet om transfer).
Jeg mener, at det er en udbredt (mis)forståelse blandt mange studerende, at de skal have kompetencer til
at håndtere ulykker på det operative niveau - eksempelvis at slukke en brand. Det betyder, at de ofte ikke
kan forstå vigtigheden af undervisning i relation til eksempelvis metode og de problemorienterede
projekter på akademi- og bachelormodulerne (se mere om dette i transferafsnittet).
3. Faglige og pædagogiske undervisningskompetencer
Denne del af opgaven betragter jeg som kernen i adjunktopgaven, da det er her jeg skal dokumentere og
reflektere over mine kompetencer som underviser. Som dokumentation for mine
undervisningskompetencer gør jeg først rede for min uddannelsesmæssige baggrund og min
undervisningserfaring før jeg kom til Metropol. Dette forholder jeg til uddannelsens overordnede formål og
indholdet i de forskellige moduler (se bilag H). Størstedelen af dette afsnit er dedikeret til beskrivelse af og
refleksion over mit selvstændige arbejde med at udvikle, tilrettelægge, gennemføre og evaluere
undervisningen (jævnførende Qvortrup og Wiberg, 2013) på uddannelsen med reference til
7
professionsrelevante dimensioner i disse overvejelser, som er kravet til lektoranmodningen (Vejledning om
lektorkvalifikation, 2014). Jeg inddrager de didaktiske og læringsteoretiske refleksioner i argumentationen
af, hvordan jeg planlægger, udfører og evaluerer min undervisning – og hvorfor jeg har valgt at gøre det på
den måde. Læringsteori og didaktiske teorier knyttes sammen i min refleksion over min
undervisningspraksis, og jeg inddrager samspillet mellem teori og praksis – eller transferproblematikken
samt de studerendes læring og motivation. Denne del afsluttet med et afsnit, der opsummerer
refleksionerne i relation til udvikling af min undervisningspraksis og inddragelse af undervisningsværktøjer.
3.1 Mine undervisningskompetencer
Kravet til lektoranmodningen på dette punkt er, at adjunkten skal redegøre for sine teoretiske, faglige,
pædagogiske og erhvervs eller professionsrettede kompetencer i arbejdet med undervisningsaktiviteter
(Vejledning om lektorkvalifikation, 2014). Det er derfor væsentligt først at reflektere over, hvad
undervisningskompetence egentlig er. Illeris (2001: s 63) forholder, at det at have kompetence
”omfatter en persons dispositioner og potentialer, der viser sig i bestemte situationer, hvor der er krav om
at udføre en hensigtsmæssig handling for at klare en udfordring”.
Kompetencebegrebet overskrider dermed de tidligere anvendte begreber som viden, færdigheder og
kvalifikationer, der er egenskaber en person kan erhverve sig ved eksempelvis at læse en bog. Kompetence
derimod refererer til viden, der har en situations- og handlingsrelateret karakter og er forankret i
menneskelig og social praksis (Illeris, 2011). Denne viden refererer altså til handlingssituationer såvel som
personens egenskaber. Jeg mener, at det derfor er svært at redegøre for, da personen ikke kan
dokumentere at have denne viden. For eksempel er det at have lært at køre på cykel og holde balancen
meget svært at redegøre for – eller lave en manual for. Ligeledes er det svært at redegøre for
undervisningskompetencer, da disse kompetencer jo netop refererer til en bestemt situation og praksis og
derfor ofte er ubevidste. I almindelighed siger man derfor, at en underviser har kompetence til at undervise
i et fag, når han eller hun kan dokumentere det gennem et eksamensbevis, selvom den viden mere nærmer
sig det gamle kvalifikationsbegreb. Min redegørelse for og dokumentation af undervisningserfaring før jeg
blev ansat på Metropol og relevansen af den erfaring i forhold til undervisningen på Katastrofe- og
Risikomanageruddannelsen kan ses af bilag H, hvor jeg dokumenterer didaktiske og pædagogiske
kompetencer i relation til både de generelle aspekter af samfundsvidenskabelig undervisning samt den
fagspecifikke undervisning på Katastrofe- og risikomanagementuddannelsen. Jeg vil i dette afsnit primært
koncentrere mig om at demonstrere undervisningskompetence i forhold til min undervisning på Metropol,
hvilket uddybes i nedenstående.
3.2 Didaktiske og læringsteorietiske refleksioner over undervisning
8
I det følgende vil jeg argumentere for og reflektere over, hvordan jeg har planlagt, gennemført og evalueret
min undervisning. Min fremlæggelse af dette foregår som en interaktion mellem uddannelsens mål og
rammer samt læringsteori og min refleksion herover i forhold til min undervisning. Læring og didaktik er
begreber, der oftest behandles særskilt, eksempelvis Illeris (2007) om læringsteori eller Hiim og Hippe
(2005) om didaktik, og begrebernes gennemgås ofte i forhold til teoriernes analytiske og
videnskabsteoretiske ståsted, eksempelvis behavioristiske eller fænomenologiske læringsteorier eller
kritisk-konstruktiv didaktik (se Quortrup og Wiberg, 2013). I min opgave har jeg valgt ikke at tage
udgangspunkt i et specifikt videnskabsteoretisk ståsted, men inddrage et videnskabsteoretisk ståsted, der
søger at lave en syntese eller helhedsforståelse. Derfor har jeg i mine refleksioner først og fremmest
benyttet mig af Illeris (2006), der netop søger at sammenfatte de forskellige biologiske, psykologiske og
konstruktivistiske tilgange i sin læringsteori samt Quortrups og Wibergs (2013) bestræbelse på at finde
’nerven’ i den didaktiske teori. Jeg søger også i min opgave at samle didaktikken og læringsteori i én optik,
da jeg mener, at de to begreber hænger uløseligt sammen. Det er svært at vurdere, om undervisningen
lever op til målene uden at inddrage læringsteorier - og omvendt forudsætter planlægning af undervisning
en vis forståelse af, hvordan læringsprocesser foregår.
Jeg vil her indledningsvis gøre nogle overvejelser over, hvad refleksion er, og hvordan jeg tænker at
inddrager det. Overordnet forstår jeg opgaven som refleksion over, hvordan jeg har tilrettelagt
undervisningen, og om den forløber som planlagt. Derfor vil jeg beskrive, hvad jeg har gjort, hvorfor jeg har
gjort sådan og hente argumentationer og stof til eftertanke i teorierne. På den måde øges bevidstheden om
hvilken intentioner, der er med undervisningen, og om der er overensstemmelse mellem intentioner og
faktiske handlinger eller resultater. I undervisningsøjemed er denne evne til selvrefleksion vigtigt for at
udvikle sig som underviser (Herskin, 2001). Det særlige ved den didaktiske refleksion er ifølge Quortrup og
Wiberg (2013), at den er optaget af forholdet mellem underviserens egen intention med undervisningen og
de underviste personers vilje og intention med undervisningen. Dette samspil eller gensidigt viljes-forhold
betyder, at det ikke er muligt at planlægge undervisningen og udføre den som intenderet – og derfor er det
netop vigtigt at foretage refleksioner over forholdet mellem undervisningens planlægning og udførsel. Det
er med disse overvejelser i mente, at jeg vil reflektere over, om undervisningen forløber som planlagt. Det
vil sige, at det er med den intention, jeg ser på læringsteori og didaktik, hvorved der udelukkes andre
aspekter af læring. Helt konkret stammer størstedelen af refleksionen over min undervisningspraksis fra
tanker, jeg har gjort mig ud fra læsning i forbindelse med denne opgave. Men i det daglige foregår meget
refleksion over undervisningen som intern dialog med mig selv, når der opstår situationer, der kræver
refleksion, under formelle møder med kolleger eller i uformelle samtaler med kolleger over kaffen eller
med studerende i pauserne.
For at strukturere afsnittet tages udgangspunkt i undervisningsdidaktikken i henhold til Qvortrup og Wiberg
(2013). Det vil sige, at afsnittet er struktureret i forhold til deres inddeling af de didaktiske overvejelser i:




Mål og rammer
Planlægning
Fagindhold og gennemførsel
Evaluering
Jeg reflekterer derfor over disse elementer i relation til den undervisning, jeg er ansvarlig for og i relation til
de mål, der er opsat og som er formuleret i studieordningen. Dernæst dykker jeg dybere ned i to udvalgte
didaktiske problematikker – transfer – og de studerendes læring og motivation, som jeg finder specielt
relevant at reflektere over, da det er vigtige aspekter i relation til, at undervisningen oftest ikke udføres helt
9
som intenderet. Afslutningsvis vil jeg reflektere over, hvordan overvejelserne i dette afsnit leder til
udvikling af min undervisning.
3.2.1 Mål og rammer
Jeg har valgt i min beskrivelse af undervisningen og refleksion herover at tage udgangspunkt i min metodeog videnskabsteoriundervisning samt i den undervisning, der er knyttet til professionsbachelorprojektet.
Jeg er ansvarlig for undervisningen og planlægningen af begge disse fag, og jeg betragter undervisning som
integreret i en samlet proces.
Modul 13 er et valgfagsmodul over 7 uger, hvorefter der undervises i metode og videnskabsteori i 3 uger.
Modul 14 består af det afsluttende bachelorprojekt. Som skitseret nedenfor løber aktiviteterne i relation til
de to fag således over to moduler:
Valgfag 7 uger
3 bachelorworkshops
Modul 13
Metode og
videnskabsteori
3 uger, 5 ECTS
Bachelorprojekt
vejledning
10 uger; 15 ECTS
Modul 14
Målene for indholdet og læringen er beskrevet i bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor i
katastrofeog risikomanagement (bilag F). Da formål og læringsudbyttet har betydning for planlægningen
og evalueringen af undervisningen er dette sammendraget for de to fag i bilag I.
3.2.2 Planlægning
I efteråret 2013, hvor jeg blev ansat, startede uddannelsens første bachelorhold, og jeg har derfor haft
mulighed for at planlægge forløbet selvstændigt – uden at skulle tage stilling til tidligere
undervisningsplaner, pensum osv. Jeg har i skrivende stund varetaget undervisningen for både metode og
videnskabsteori og undervisningen i relation til bachelorprojektet tre gange. Jeg har planlagt undervisning i
metodeog videnskabsteori og i relation til bachelormodulet som et integreret forløb, da de to fag
tidsmæssigt og emnemæssigt grænser op til hinanden. Den overordnede tilrettelæggelse af aktiviteterne
på modul 13 og 14 samt min information omkring bachelorprojektet til de studerende i relation til formål,
krav, eksamen osv. kan ses i den bachelorhåndbog, jeg har udarbejdet (Bilag J).
Som det ses af bilag J sker progressionen i forløbet ved at de studerende gennem arbejdet i forbindelse
med tre planlagte bachelorworkshops i starten af modul 13 kommer frem til et bacheloremne samt en
foreløbig problemformulering og eventuelt kommer med i en projektgruppe. På baggrund af deres emne
får de studerende tildelt en vejleder tidligt i processen og kan komme i gang med at diskutere deres projekt
og finde litteratur mv., så de studerend så tidligt i processen som muligt har en bæredygtig
problemformulering. Det er ofte en langvarig proces at nå frem til en god problemformulering. Fordelen
ved dette i relation til undervisningen er, at det er muligt i metodeog videnskabsteoriundervisningen at
10
arbejde videre med og perspektivere til de studerendes problemstilling, så undervisningen kommer til at
opleves som mere integreret og mere praksisrettet (dette uddybes i afsnittet om transfer).
I det problemorienterede projektarbejde er fokus på et afgrænset problem relateret til en relevant praksis
(se Olsen og Pedersen, 2004), og projektarbejdet er orienteret mod at finde, præcisere, analysere og løse
problemstillingen med relevant teori og egen indsamling af empiri (se formålsbeskrivelse i bilag J). Denne
tilgang til læring har til formål at fremme kompetencer som selvstændighed, samarbejdsevner og
ansvarlighed – foruden de akademiske kompetencer.
3.2.3 Fagindhold
Som nævnt har jeg planlagt undervisningen i både metodeog videnskabsteori samt bachelorprojektet helt
fra bunden, hvilket jeg har været godt tilfreds med, da hver underviser har forskellige tilgange til
undervisning.
Den første opgave, jeg skulle planlægge var bachelormodulet, som startede op samtidig med min
ansættelse på Metropol. Derfor har mit grundlag for planlægningen været de rammer, der er givet fra
studieordningen, lidt guidelines fra vores studieleder og de aftalte aktiviteter (bachelorworkshops og
vejledning). Men der var ikke planlagt noget indhold. Derfor startede med at afsøge nettet for oplysninger
om de krav til forløbet, som andre professionsfag har, og jeg rådførte mig med en bachelorkoordinator fra
en anden uddannelse. Det gav dog ikke nogen faste holdepunkter med hensyn til de akademiske krav eller
de formelle krav til sideantal osv. Derfor har min erfaring med vejledning af projektopgaver og koordinering
heraf fra Roskilde Universitet og CBS samt min viden og mine kompetencer erhvervet gennem forskningsog udviklingsaktiviteter (se mere i afsnit 5) været de vigtigste grundpiller i udarbejdelsen af de akademiske
og faglige krav samt formalia Da jeg havde udarbejdet kravene, diskuterede jeg dette med vores
uddannelsesvejleder og fik grønt lys for det. Vi diskuterede også nogle af de krav, vores uddannelsesleder
har fastsat, som hvad han forstår ved tværfaglighed og hvad kravet til empiriindsamling er. Det har været
vigtigt i forhold til at formidle det videre til de øvrige vejledere og for at være konsistent i informationen til
de studerende. Resultatet af mit arbejde blev formidlet til de studerende via fronter (forløberen for
intrapol) og på den første bachelorworkshop. Efter første bachelorforløb blev krav og formalia rettet til. Det
drejede sig primært om ændring i formalia (sideantal), ændring af gruppestørrelse og tilladelse af
gruppeeksamen i henhold til lovgivningen, og der blev indført krav om et minimum sideantal i henhold til
litteraturhenvisning, da de studerende på første hold generelt ikke refererede til en særlig stor mængde
pensum. Efter første evaluering og didaktiske overvejelser omkring indholdet i undervisningen, har jeg
samlet informationen i en projekthåndbog (Bilag J). Sideløbende gik jeg i gang med at revidere
uddannelsens retningslinjer for skriftlige opgaver, da de studerende fra det første hold havde påpeget
nogle mangler, og de formelle krav for skriftlige opgaver var vigtige at have på plads.
Samtidig med planlægningen af bachelormodulet var jeg ansvarlig for et valgfag, der kaldes
’projektorienteret forløb’ og som bedst kan beskrives som en minibacheloropgave. Her fik jeg lejlighed til at
vurdere de studerendes niveau i relation til skriftlige opgaver. Jeg kunne konstatere, at der generelt var et
meget lavt niveau i forhold til hvad kravene til akademiske opgaver generelt er, og i forhold til de projekter,
jeg har set på de første årgange, som jeg mener niveaumæssigt er sammenlignelige, på RUC og CBS. Især
11
synes jeg, at brugen af teori og metode var meget overfladisk, der var en meget svag afgrænsning og
formulering af problemet, og der var generelt ingen litteraturstudier. På baggrund af de overvejelser
omkring formålet med undervisningen og de studerendes forudsætninger, valgte jeg, at de første to
workshops skulle indeholde følgende emner3:











Hvad er kravene til projekt og formalia
Hvad indeholder den gode opgave
Hvordan foregår vejledningen
Hvad er det faglige indhold – hvad er praksis
Eksamen og hvordan projektet vurderes – med inddragelse af Blooms vurderingskriterier
Hvordan laver men en god problemformulering
Hvordan hænger den måde, man spørger, sammen med den viden man får
Hvordan styrer man projektprocessen
Hvad er de forskellige bestanddele i en projektrapport
Hvad er teori, og hvordan bruger man det
Hvordan søger man litteratur
Tabel 2. Temaer for undervisning på bachelorworkshops
Selvom jeg har prøvet at få de kreative elementer med, så blev undervisningen mere undervisningstung
end workshopformen4 egentlig lægger op til. Da metodeundervisningen i umiddelbar tilknytning til
bachelorprojektet blev indført i studieordningen på næste bachelorhold, blev noget af indholdet i relation
til teori, litteratursøgning og projektprocessen derfor lagt herover, og der blev mere plads til at fokusere på
det faglige indhold, og emne- og gruppedannelsen. For at give inspiration og fremme emnedannelsen beder
jeg de øvrige undervisere om at komme med et oplæg til emner ud fra deres faglighed. Som ansvarlig for
Matchpol anmoder jeg også vores samarbejdspartenere sende emner, som de mener, vil egne sig til et
bachelorprojekt, hvilket giver et par gode emner hver gang. Den sidste bachelorworkshop består af et
’problemformuleringsseminar’, hvor de studerende fremlægger deres problemformulering og foreløbige
tanker omkring teori, metode og empiri og får feedback på dette fra de studerende, der deltager og mig
som modulansvarlig. Desværre er det langt fra alle de studerende, der benytter sig af muligheden. De
studerende, der fremlægger, giver udtryk for, at de har et stort udbytte af at få feedback både på emnet og
problemformulering og stor gavn af at høre de øvrige studerende fremlægge deres tilgang.
Udover de tre workshop er der ikke yderligere undervisning i forbindelse med bachelorprojektet, da
projektprocessen er meget selvstædig og netop handler om at de studerende skal opøve kompetence til
selvstændigt at udvælge, tilrettelægge og gennemføre et analyse-, udrednings- og udviklingsarbejde inden
for det faglige område og vælge en relevant teoretisk tilgang. Men de studerende får tilbudt vejledning
undervejs i processen. Derfor er der flere vejledere – inklusiv mig selv - tilknyttet bachelorprojektet, og en
3
Se mine overvejelser omkring hvorfor det er væsentlig viden for vores studerende i afsnit 2.4 om de studerendes
kompetencer og for praksis i afsnit 3.3. om transfer
4
Workshop er en betegnelse vores uddannelsesleder bruger. Jeg definerer det som: ‘et seminar, der lægger op til at
deltagerne interagerer og udveksler information’. I relation til min undervisning er det primære formål at generere
bacheloremner og –grupper.
12
del af mit arbejde går ud på at holde møder med vejlederne for at informere dem om krav og indhold i
projektet og diskutere eventuelt opståede problemer. Det første møde omhandler fordeling af grupperne
imellem os. Fagligt går det meget fint. Men jeg oplevede den første gang en lidt opportunistisk holdning fra
de øvrige vejledere i forhold til, at jeg pludselig stod i en rolle, hvor jeg skulle ’lede og fordele’ arbejdet – og
pålægge dem opgaver. Det synes jeg var ubehageligt, og derfor har jeg siden sørget for at få vores
uddannelsesleder til på forhånd at udstikke rammerne for præcis, hvor mange projekter hver enkelt
vejleder skal have. Derudover har jeg en vigtig opgave i at prøve at gøre vejledningen så konsistent som
muligt, og derfor gør jeg meget ud af at informere vejlederne om krav til opgaven og vurderingskriterier.
Blandt andet har jeg udarbejdet en vejledning til bedømmelse af projekterne (Bilag K) med udgangspunkt i
kravene til projektet informeret af Olsen og Pedersen (2004) og Blooms taksonomi for læring (se Biggs,
2003). Da vi er en meget diversificeret gruppe med hensyn til uddannelse og vores erfaring med metode og
videnskabsteori, så er det dog umuligt at få ensrettet vejledningen. Vi vejleder uden tvivl også meget
forskelligt på det helt personlige plan, hvilket også er de studerendes tilbagemelding til mig.
I relation til metodeundervisningen, mener jeg på baggrund af min erfaring, at studerendes
deltagerforudsætning er på et relativt lavt niveau i forhold til akademiske opgaver (se også afsnit 2.3).
Derfor har vi på uddannelsen oprettet et metodeteam med det formål at stramme op på
metodeundervisningen over hele uddannelsesforløbet. Det er også et ønske fra de studerende, der gerne
vil forsætte deres uddannelse med en kandidatoverbygning, hvor det er et krav, at de har haft en del
formaliseret metodeundervisning. Som resultat af dette er studieordningen blevet ændret lidt, så der nu
undervises nu i metode på modul 1, 7 og 13. Undervisningen i metode på modul 1, som jeg også varetager
(7 x 4 lektioners undervisning), omhandler primært metode i relation til at skrive akademiske opgaver og er
tilrettelagt omkring en mindre skriftlig projektopgave. Modul 7 (9 x 4 timers undervisning) – som ikke
varetages af mig, omhandler primært kvantitative og kvalitative metoder samt evalueringsmetode.
Metodeundervisningen på modul 13 bygger derfor ovenpå dette og tilføjer et videnskabsteoretisk
perspektiv, hvorudfra de studerende skal kunne reflektere over deres metode og vurdere deres projekt
kritisk.
Det er på den baggrund indholdet i metodeundervisningen på modul 13 er planlagt (se bilag L,
undervisningsaktiviteter, forår 2015). Det overordnede formål med undervisningen er at give de
studerende viden om den videnskabelige arbejds- og forskningsproces, dvs. normerne for hvordan man
videnskabeligt takler en faglig problemstilling teoretisk, metodisk, empirisk og videnskabsteoretisk.
Derudover er formålet at de studerende bliver klar over, at de enkelte dele ikke kan stå alene.
Problemformuering, valg af teori, valg af metode og videnskabsteori hænger uløseligt sammen i et langt
argument – og det er den sammenhæng, der gerne skulle blive klar i løbet af undervisningen. Et meget
væsentligt element er også, at de studerende forstår at bruge de metodemæssige og videnskabsteoretiske
overvejelser til at kvalitetssikre deres projekt5. For at komme i dybden med den videnskabelige og
videnskabsteoretiske argumentation arbejdes der gennem forløbet med de at knytte de metodemæssige
og videnskabsteoretiske overvejelser til de studerendes bachelorprojekt. Det har også den fordel, at
videnskabsteoriundervisningen bliver mindre abstrakt (se mere om det under transfer i afsnit 3.3).
13
5
det vil sige evnen til at vurdere eget og andres arbejde, således, at projektets viden fremstår så sikker- og derfor
anvendelig for praksis - som muligt.
I valget af litteratur har det været svært at finde en metodeog videnskabsteoribog, der indeholder alle
ovennævnte elementer. Derfor har jeg udvalgt relevant litteratur fra mange forskellige lærebøger og
jævnførende Hiim og Hippe (2005) om indholdsdimensionen søgt at vægte indholdet i relation til nationale
og internationale anerkendte tilgange og i forhold til det input, de studerende kan bruge til metodiske og
videnskabsteoretiske overvejelser i deres projekt. Eksempelvis præsenteres de studerende for såvel
positivistiske som hermaneutiske, kritiske og socialkonstruktivistiske tilgange (se bilag L). Jeg vil fremover
overveje at opgive en videnskabsteoribog som pensum, da de studerende efterspørger det. Det er dog ikke
alle videnskabsteoretiske tilgange, der bliver gennemgået på kurset, da dette ville være for omfattende.
Litteraturomfanget er ca. 450 sider. Overordnet anvendes mange forskellige undervisningsteknikker såsom
studenterpræsentationer, PowerPoint præsentationer (se eksempel på PowerPoint præsentation
omhandlende ’mixed methods’ i bilag M), dialog, tavleundervisning øvelser, film og gruppearbejde. Der er
ikke nogen fast model for undervisningen, men overordnet foregår undervisning sådan, at der har været en
præsentation fra enten mig eller de studerende i første lektion, i anden lektion har der været en opsamling
på tavlen i dialog med de studerende, og i de sidste to lektioner har der været øvelser og gruppearbejde
med efterfølgende diskussion og dialog (se mere om dette i afsnit 3.4 om læring og motivation). Der er ikke
nogen eksamen i relation til metodeundervisningen. Dog udprøves deres metodeog videnskabsteoretiske
viden og færdigheder i bachelorprojektet. For at bestå kurset er der i stedet for eksamen tre
studieaktivitetskrav, der er obligatoriske (se bilag L).
3.2.4 Evaluering
Studiet har generelt den praksis, at de studerende evaluerer undervisningen anonymt og skriftligt via
evalueringsskemaer, der sendes ud efter undervisningen er afsluttet. Jeg mener, at der overordnet er flere
problemer i relation til evalueringen for min undervisning. For det første, er der ikke er ret mange, der
svarer på skemaet for bachelormodulet, hvilket nok hænger sammen med, at de studerende faktisk er
færdige med uddannelsen på det tidspunkt, de udfylder skemaet. Eksempelvis udarbejdede jeg et
omfattende evalueringsskema ved sidste bachelormodulafslutning, og der var kun tre studerende, der
svarede. Dvs., at én studerendes meninger og holdninger udgør 33 %. Dermed synes jeg ikke, at jeg rigtig
kan bruge resultatet til noget, hvilket yderligere forstærkes af, at de studerende i skemaet har haft svært
ved at skelne mellem bachelormodulet og metodeundervisningen på modul 13 og derfor har evalueret
begge dele, selvom jeg kun har spurgt til bacheloraktiviteterne. Modul 13 evalueringen har jeg også haft
svært ved at bruge til noget, da undervisningen er blevet evalueret sammen med valgfagene, der ligger på
samme modul, og der er ikke blevet spurgt specifikt til de forskellige kurser. Et andet problem relaterer sig
til spørgsmålet om, hvorvidt de studerendes kritik af undervisningen hænger sammen med den læring, de
har opnået og med deres egen indsats. Herskin (2001) fremhæver, at der ikke er noget videnskabeligt
belæg for, at der er en sammenhæng mellem de studerendes tilfredshed og læring. Illeris (2006) er inde på
en lignende problemstilling. Han fremfører, at evalueringer ofte er kritiske, hvilket ikke nødvendigvis
skyldes dårlig undervisning, men kan også skyldes at læring kan være ubehagelig, idet der stilles krav til, at
der ydes en indsats og kræver forandringer af vores tilvante måder at tænke, føle og handle på (se mere
om dette i afsnittet om læring og motivation).
14
Af ovennævnte årsager foretrækker jeg gerne selv at lave evalueringer med de studerende, så jeg bedre
kan vurderes deres argumentation og have mulighed for at rette eventuelle misforståelser. Denne
evaluering har jeg bedst mulighed for at lave i forbindelse med metodeog videnskabsteori kurset, da jeg
på bachelormodulet kun mødes med de studerende, jeg selv er vejleder for i selve forløbet. I relation til
metodeog videnskabsteorikurset har jeg evalueret undervisningen i sidste lektion via et ’edderkoppenet’
de studerende skal udfylde (se bilag N). Jeg beder også de studerende skrive eventuelle gode ting ved
kurset og eventuelle ting til forbedring. Derudover spørger jeg lidt ind til deres oplevelser af kurset i
plenum. Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes tilbagemelding ikke har ændret sig nævneværdigt
mellem holdene - selvom jeg undervejs har lavet en del om i pensum og øvelser, og jeg selv synes, at jeg er
blevet en del mere sikker i stoffet og undervisningen. Jeg er glædeligt overrasket over, at de studerende
synes, at den ellers noget tunge og abstrakte undervisning er meget relevant. Faktisk har det været
gennemgående for alle holdene, at de gerne så, at undervisningen var tidligere i uddannelsen, da de synes
undervisningen også er relevant for de øvrige skriftlige opgaver på uddannelsen. Generelt er de studerende
på kurset ret frustrerede over, at de skal gennem et relativt lærings- og pensumtungt kursus lige før
bachelormodulet, da de fleste allerede er gået i gang med bachelorprojektet på det tidspunkt, hvilket, jeg
tror, er årsagen til at, de evaluerer ’planlægning’ relativt dårligt – og har svært ved at afse tid til at komme
til undervisningen. Denne frustration smitter helt sikkert også af i evalueringen.
Udover de studerendes evaluering af undervisningen har vi også på uddannelsen evaluering af strukturen
på tværs af studiet og i relation til ændringer i studieordningen. Vi har eksempelvis lige været igennem en
større revision af studieordningen. Jeg er derudover med i faglige teams, der har til formål at reflektere
over uddannelsens samlede forløb og sammenhæng i relation til de enkelte temaer og evt. omstrukturere
undervisningen, så der er bedre sammenhæng mellem de forskellige moduler. Opsamlende er evaluering
helt sikkert et af de områder, der skal udvikles på uddannelsen. I øjeblikket er der ved at blive udarbejdet
faste retningslinjer for evaluering af alle modulerne i relation til akkrediteringen.
3.3 Transfer
Dette afsnit handler om transferproblematikken. Transfer betyder overføring af viden og kunnen fra en
situation til en anden (Wahlgren og Aakrog, 2012; s. 15). I professionsuddannelserne er formålet med
læringen at sikre, at de studerende har den viden, de færdigheder og den kompetence, de skal bruge i
deres professionelle arbejdsliv. Derfor er det vigtigt at reflektere over, hvordan viden og kunnen lært i en
sammenhæng kan kvalificere handling i en anden sammenhæng. Dog er det vigtigt at holde sig for øje, at
læring på skolebænken ikke kan overføres direkte til det professionelle virke. Transfer sker ikke automatisk.
Det at have lært noget er ikke det samme som at kunne anvende det, man har lært i praksis (Wahlgren og
Aarkrog, 2012). Praksis er en handlemåde, man lærer at meste i den givne situation med de givne
ressourcer, herunder ikke mindst håndteringen af de faktiske og uundgåeligt varierende omstændigheder
(Schmidt, 2014). Således er langt størstedelen af de handlinger, den professionelle foretager i sit virke,
baseret på erfaringer, som er en mere eller mindre tavs form for viden, man lærer af og i situationen
(Wahlgren og Aakrog, 2012).
Læring i praksis knyttes dermed sammen med såvel et erfarings- som et handlingsaspekt, hvilket knytter
transferbegrebet tæt sammen med kompetencegrebet (Illeris, 2011). Det refererer, som tidligere nævnt,
15
direkte til kompetencernes situations- og handlingsrelaterede karakter. Dog refererer Illeris her ikke kun til
erhvervsmæssig praksis, men også til menneskelig og social praksis i det hele taget. Kompetencer har
dermed karakter af et helhedsbegreb, idet kompetencer omfatter en persons dispositioner og potentialer,
der viser sig i bestemte situationer, hvor der er krav om at udføre en hensigtsmæssig handling for at klare
en udfordring. Kompetencer kommer altså til udtryk som konkrete handlinger i bestemte situationer og
omfatter såvel en persons viden og holdninger som personens egenskaber som eksempelvis kreativitet,
kombinationsevne og empati (Illeris, 2006). Dermed omfatter det at have kompetencer meget mere end at
have viden, færdigheder eller kvalifikationer, da kompetencer er forankret i såvel personligheden som i den
måde, viden og færdigheder anvendes på i (en udfordrende) situation.
Formålet med uddannelsen til Katastrofe- og risikomanager – og formålet med alle
professionsbacheloruddannelser i det hele taget, er, at den studerende udvikler den nødvendige
kompetence til at kunne varetage arbejdet med sin profession (se også afsnit 2.4 om professionsidentitet).
Anvendelsesaspektet er omdrejningspunktet. Så spørgsmålet er, hvordan min undervisning i relation til
metode og bachelorprojektet kan give de studerende kompetencer, de kan anvende i
erhvervssammenhæng? For at kunne vurdere dette er det først nødvendigt, at udrede hvilke opgaver i
erhvervslivet, de studerende skal bruge deres viden i mine fag til at løse. Som nævnt, så mener jeg ikke, at
vores studerende kommer til at arbejde med det operative - eller ’blå blink’. Vores studerende vil primært
blive ansat til at planlægge strategien bag de ’blå blink’ eller i private virksomheder, hvor de kan komme til
at løse forskellige opgaver som strategiplaner, kvalitetssikring, evalueringer og forskelligartede opgaver af
tværfaglig karakter. De kompetencer, der skal bruge til dette er således, at kunne sætte sig ind i et emne,
indhente viden, lave en analyse, kritisk vurdere deres arbejde og finde kreative løsninger.
Det er netop de kompetencer, der indgår bachelorprojektet eller det problembaserede projektarbejde.
Derfor mener jeg, at denne undervisningsform giver gode kompetencer, som de studerende kan anvende i
deres senere arbejdsliv. Den læring, der indgår i problemorienteret projektarbejde er yderligere på et
meget højt niveau i relation til Blooms læringstaksonomi (Biggs, 2003). De øverste niveauer (mest læring) i
Blooms taksonomi svarer til analyse, syntese og kritisk vurdering. Problemorientering vil netop sige, at man
stillet over for et vidensproblem er i stand til at nedbryde det i dets bestanddele (analyse), kreativt finde på
måder at løse det på og kritisk vurdere, om det nu også er den rigtige metode, der er brugt eller den bedste
løsning på problemstillingen. Yderligere tilfredsstiller det problemorienterede projektarbejde kravet til
dybdelæring, da de studerende med en velvalgt og afgrænset problemstilling kan få forståelse for og indsigt
i bredere, faglige og relevante samfundsmæssige emner – hvilket refereres til som eksemplarisk læring i
Olsen og Pedersen (2004).
Vurderet i forhold til Illeris definition af læring, så er den faglighed, der knytter sig til det
problemorienterede projektarbejde ikke snævert knyttet til faggrænser, men giver netop sociale og
personlige kvalifikationer, der er en del af kompetencebegrebet (Illeris, 2011). Ifølge Olsen og Pedersen
(2004), så giver det problemorienteret projektarbejde følgende læring: formidling, selvstændighed og
samarbejdsevner, praktisk indsigt, kritisk og handlingsorienteret, evne til at identificere problemstillinger,
overskue store stofmængder og finde kreative løsninger. Dette er en aktiv læringsform, der passer til og er
efterspurgt af det moderne, vidensbaserede arbejdsmarked (ibid).
En sidste fordel ved det problemorienteret projektarbejde i relation til anvendelse i praksis er, at de
studerende stort set altid indgår i et samarbejde med en partner fra det virkelige (erhvervs)liv, når de skal
16
finde deres problem. Dermed arbejder de med at løse en eksisterende udfordring. De studerende finder
selv deres problem og samarbejdspartner. Det er i modsætning til praksis på mange andre
professionsuddannelser, hvor de studerende anvises et praksissted og et projekt, de skal arbejde med,
hvilket giver meget begrænset mulighed for selv at definere et problem og finde relevant teori og metode.
Overordnet mener jeg, at det problemorienterede projektarbejde som det ser ud på vores uddannelse giver
et godt udgangspunkt for, at læringen kan overføres til praksis, da der indgår læring på et højt niveau, det
relaterer sig til det udvidede kompetencebegreb, og der indgår samarbejde med en relevant faglig praksis.
Wahlgren og Aarkrog (2012) fremfører ligeledes, at i de dele af i uddannelsen, hvor man ikke har praktik, så
er det mest hensigtsmæssige, at der i stedet satses på en vidtgående problemorientering med vægt på at
løse en udfordring i samarbejde med erhvervet. Men selvom læringsformen indeholder mulighed for et
højt niveau for både læring og transfer, så sker denne læring jo desværre ikke af sig selv. Jeg har gjort mig
en del overvejelser omkring, hvordan undervisningen bedre kan sikre, at læring og transfer finder sted. For
det første, er det en stor udfordring, at metode og videnskabsteoriundervisningen kan opfattes som meget
abstrakt, dvs., løsrevet fra den praktiske kontekst. Det problem søger jeg først og fremmest at løse ved at
knytte denne undervisning til det efterfølgende projektarbejde i forbindelse med bachelormodulet.
En anden udfordring for at læringen lykkes er, at der rent faktisk er tale om problemorienteret
projektarbejde og ikke bare et emneorienteret projekt, som ikke medfører anvendelsesorienteret viden
(Olsen og Pedersen, 2004). Denne udfordring søger jeg at imødekomme ved at lægge meget vægt på at
undervise i, hvad en god problemformulering er, og hvorfor det er vigtigt at lave en god
problemformulering. Problemformuleringen er for mig at se vigtig, da måden man spørger på direkte
relaterer sig til, hvilket niveau på Blooms taksonomi for læring, projektet sigter på. Derudover er
problemformuleringen også vigtig for, hvorvidt projektet er fagligt funderet, og om der rent faktisk er en
virkelig udfordring. Jeg ser dog også et lille problem i at samarbejde for tæt med erhvervslivet om
problemformuleringen. Ofte bliver det erhvervslivet, der definerer problemet, hvilket betyder at der bliver
for meget vægt på strategier, og projektet dermed bliver en konsulentrapport fremfor et akademisk
projekt. Det giver det problem, at det er svært at anvende teori og metode og opnå dybdelæring. Jeg tager
denne problemstilling op i undervisningen, hvor jeg har en rigtig god model, der viser forskellen på de to
projektformer. Jeg hjælper også de studerende med at ændre problemformuleringen så den bliver mere
projektorienteret og mindre konsulentpræget.
Herudover søger jeg første gang, jeg har de studerende, at gå i dialog med de dem om, hvorfor de har brug
for de akademiske kompetencer, og hvad de består i - samt hvordan bachelorprojektet knytter sig til de
faglige udfordringer og de kompetencer, som skal mestres i løbet af uddannelsen. Jeg gør også meget ud af
at gøre undervisningen i hvad teori er meget jordnær- og mindre abstrakt og at understrege det
anvendelsesorienterede aspekt af teoribrugen.
I selve bachelormodulet skal de studerende arbejde meget selvstændigt, og det er i den proces, at de skal
øve sig og gøre brug af deres kreativitet, evne til problemløsning, selvstændighed og samarbejdsevne og
ikke mindst evnen til at udarbejde en akademisk rapport og formidle på en struktureret og forståelig måde.
Selvom de studerende arbejder mest selvstændigt indgår også vejledning. I min vejledning lægger jeg
meget vægt på at de studerende viser, at de kan lave en god problemformulering med en fagligt relevant
udfordring, argumentere for deres valg, anvende teorien og få analyse, teori og metode til at spille
sammen.
17
Det er altså udslagsgivende for et godt projekt og for læringen og transfer at gøre de studerende klar over,
hvilke akademiske færdigheder metodeundervisningen og projektforløbet opøver, og hvordan disse
færdigheder anvendes til at løse virkelige problemer.
3.4 Læring og motivation
Jeg har valgt at fokusere på motivation som et særligt emne, fordi resultatet af undervisningen er et
samspil mellem underviserens egen intention med undervisningen og de underviste personers vilje og
intention med undervisningen. Dette samspil eller gensidigt viljes-forhold betyder, at det ikke altid er
muligt at planlægge undervisningen og udføre den som intenderet (Quortrup og Wiberg, 2013). Desuden
har jeg ofte oplevet en vis modstand fra de studerende, der især ytrer sig i relation til aktiviteter, de
studerende selv skal stå for som: præsentationer, dialog og skriftlige opgaver, og det er tydeligt, at de
studerende generelt kun læser en meget lille del af pensum, ofte ikke har læst den information, der er
sendt ud osv. Jeg vil med refleksioner over dette emne gerne blive klogere på, hvad dette kan skyldes, og
om jeg eventuelt kan ændre praksis for at øge motivationen og dermed læringen. I dette afsnit vil jeg
derfor søge at forstå sammenhængen mellem læring og motivation og reflektere over motivationsfaktorer,
der er i spil i undervisningen.
Når man planlægger en lektion sker det ofte med gennemgang af det faglige indhold for øje og med nøje
overvejelser af indhold og det stof, der skal gennemgås. Læreprocessen, derimod er ikke altid en del af
overvejelserne og det forudsættes intuitivt, at indlæring sker automatisk (Herskin, 2001). Men det er langt
fra tilfældet. Læring er derimod en meget krævende proces, fordi læring finder sted i mødet mellem nye
impulser og den viden, kunnen eller forståelse der er etableret i mentale skemaer i hjernen i forvejen. Al
læring hos unge eller voksne er læring, der enten udbygger eksisterende viden eller overskrider
eksisterende mentale skemaer og fører til ny forståelse og nye kompetencer. For at lære skal man derfor
tilsidesætte det, man troede man vidste, hvilket er forbundet med møje og anstrengelse. Derfor kræver
denne form for læring en ekstra indsats og betydelig mobilisering af psykisk energi, og vi er derfor
tilbøjelige til at undgå den læring. Tilegnelse af læring omfatter derfor flere dimensioner. Den
indholdsmæssige side og læringens drivkraft – eller motivation. Motivation kan både relatere sig til den
sammenhæng læringen indgår i men vedrører også den lærendes indre betingelser (Illeris, 2006, 2007). Der
er i læringssammenhænge derfor et behov for at forstå motivationens forskellige aspekter og tilrettelægge
læringsaktiviteter i forhold til dette. Det vil jeg reflektere over i det følgende.
Det første aspekt, jeg vil tage op, er mantraet om at de studerende skal tage ansvar for egen læring, der
netop udspringer af, at læringen kræver noget af den enkelte. Jeg har været studerende og underviser i
1990’erne og 00’erne, hvor lærestyret, emnebaseret undervisning var et fyord og problembaseret
undervisning, dialog og udvikling af kompetencer fremfor påfyldning af viden blev den vision, der blev
indarbejdet i uddannelsesinstitutionernes faglige undervisning og i læringsteoretikernes anbefalinger (se
eksempelvis Olsen og Pedersen, 2004). Derfor har jeg overtaget dette mantra uden at stille spørgsmålstegn
ved det. Quortrup og Wiberg (2013) er derimod ret forbeholdne overfor begrebet om ansvar for egen
læring, da der har været en tendens til at fokusere på studieinitierede og -centrerede aktiviteter til fordel
for underviserinitierede aktiviteter. Men selvom jeg nok har overtaget mantraet, så har jeg aldrig forstået
18
det i den negative betydning, at man som underviser helt skal fraskrive sig sit ansvar for de studerendes
læring, men derimod at undervisningen ikke nytter, hvis de studerende ikke selv tager et ansvar og er
motiverede for at komme til undervisningen for at lære noget.
Dog påpeger Quortrup og Wiberg, at det er vigtigt at holde sig for øje, at læringsbegrebets indtræden i den
aktuelle uddannelsesdiskurs har betydet, at vi ikke længere formulerer undervisnings- men læringsmål og vi
eksaminer ikke i forhold til viden, men i forhold til læring og læringsprocesser (se eksempelvis læringsmål
for metodeundervisning og bachelorprojektet i bilag I). Dermed er det blevet svært at indfange
indholdsdimensionen og det faglige aspekt i undervisningen. På baggrund af ovenstående er det derfor
vigtigt at reflektere over, hvordan man finder en god balance mellem passiv tankpasser pædagogik, hvor
man bare fylder viden på de studerende og en undervisningsform der udelukkende fokuserer på
studenterinitierede aktiviteter (Quortrup og Wiberg, 2013). Ligeledes påpeger Hiim og Hippe (2005) at
ansvar for egen læring kræver en indsigt i læreprocessen, som man ikke bare kan forvente, at de
studerende har. De påpeger, at der er mange fordele ved ansvar for egen læring såsom udvikling af
selvstændighed, initiativ, kreativitet og ansvar. Udvikling af disse kompetencer kræver dog, at såvel
studerende som underviser foretager systematisk refleksion over læreprocessen. Det er den første pointe,
jeg vil tage med mig og fremover tænke såvel indhold som læring med i planlægningen af undervisningen
samt gå mere i dialog med de studerende om, hvad læring er, og hvad læring indebærer.
Et andet motivationsaspekt, som Herskin (2001) påpeger, er at det kan være problematisk at antage, at de
studerende møder op til undervisningen for at lære. Det kan meget vel være, at de bare kommer, fordi det
er planlagt og ikke for at lære. Herskin’s pointe er, at de studerende kun lærer, hvis de kan se et behov for
det, og at det vil være optimalt for indlæringen af lære noget om et emne, når behovet opstår. Det synes
jeg er en vigtig pointe, men samtidig svær at implementere. I relation til min metodeundervisning på modul
1, som primært handler om at lære at udarbejde en akademisk skriftlig opgave, så prøvede jeg at
tilrettelægge indholdet i undervisningen i relation til den proces de studerende skulle igennem i deres
arbejde med et mindre skriftligt projekt. Det viste sig dog hurtigt, at de studerende var på meget forskellige
stadier – og derfor havde svært ved at fokusere på undervisning, hvor temaet eksempelvis var
argumentation og vurdering, hvis de var midt i dataindsamlingen. Det er derfor besluttet, at lægge al
undervisningen i metode før de studerende starter på projektet og erstatte noget af undervisningen med
vejledning, så de studerende kan diskutere med vejlederen, når de står og mangler viden. Også i relation til
metodeog videnskabsteoriundervisningen på modul 13 er det ret tydeligt, at de studerende primært lærer
det, de bliver belønnet for, hvilket Illeris (2006) kalder betinget læring. Derfor er det et problem for et fag
som metode, at der ikke er en eksamen – og dermed ikke gives en karakter, men at der er en mere
indirekte belønning, ved at man efterfølgende, undervisningen er slut, laver et godt projekt. Denne meget
instrumentelle tilgang til læring er meget gennemgående på vores uddannelse, da de studerende er voksne
mennesker, der udover tid til studiet også har familie og masser af arbejde – i perioder fuldtidsarbejde. Det
betyder, at de i høj grad må prioritere mellem disse aktiviteter – og at lære for at opnå mere generel indsigt
eller mening er der desværre ikke rigtig tid til, da det er min erfaring, at de studerende prioriterer at bruge
meget tid på deres erhvervsarbejde.
19
Et relateret problem er, at vores studerende (som nævnt i afsnit 2.3) er på meget forskellige niveau og
derned har forskellige behov for læring, hvilket yderligere bidrager til, at det er meget svært at gøre al
undervisning behovsstyret. Der er en gruppe af studerende, der mener at metodeundervisningen er
relevant. De kan se behovet og vil gerne have mere undervisning i metode og gerne tidligere i
uddannelsesforløbet – og en anden gruppe der tydeligvis ikke kan se relevansen, og derfor ’stemmer med
fødderne’ og vælger at udeblive fra undervisningen. Det er nærliggende at tro, at den mest motiverede
gruppe er hvad man kunne kalde akademisk velfunderede studerende, hvoraf en del gerne vil tage en
overbygningsuddannelse på universitetet. Den anden gruppe, som man kunne kalde de praktisk funderede,
har meget svært ved at se relevansen, og der skal en større indsats til at få den gruppe til at forstå
relevansen af undervisningen for praksis (se transferafsnittet).
Udover de to grupper har jeg observeret, at der også er en gruppe på 4-5 studerende på hvert hold, jeg
betragter som svage studerende i den betydning, at de har svært ved en undervisningsform, der kræver
selvstændighed og evne til problemløsning. Den gruppe af studerende er sædvanligvis dem, der ’hænger i
uddannelsessystemet’ og dumper flere eksamener. Dermed er det også svært for dem at komme i en
projektgruppe, idet de øvrige studerende så langt fremme i uddannelsen ved, at de svage studerende ikke
vil yde en nævneværdig indsats. Det er også den gruppe af studerende, der enten ikke får afleveret
bachelorprojektet, får en meget lav karakter eller dumper. Man kunne argumentere for, at der så skal
særlige læringsforanstaltninger til at motivere denne gruppe – og her er vejledningen, der er personlig og
projektorienteret det bedste middel. Men min erfaring med den gruppe er, at lige meget hvor meget
vejledning, man giver dem, så bliver resultatet pauvert. Skal man så stille lavere krav til de studerende? Nej,
jeg mener at vi tidligt i uddannelsen skal gøre de studerende mere opmærksomme på kravene til
kompetencer og læring, så de studerende bedre kan vurdere, om de har valgt den rette uddannelse. Det er
også vigtigt, at der bliver stillet høje krav til de skriftlige opgaver, at forventningerne er tydelige. Jeg søger
selv at efterleve dette ved at stille tydelige krav til bachelorprojektet og opgaverne i relation til metode og
videnskabsteoriundervisningen (se bilag J og L).
Det kræver, at der bliver givet god feedback på de skriftlige opgaver, som ifølge læringsforsker John Hattie
er en af de mest centrale faktorer, når det kommer til at styrke de studerende læring (se Andreassen m.fl.,
2013). Feedback er også et udviklingselement på uddannelsen og noget, vi godt vil blive bedre til. Men det
er vigtigt at være opmærksom på, at det er en meget tidskrævende proces. Jeg har på det
’projektorienteret forløb’ på modul 13, der er en minibacheloropgave, givet de studerende en længere
skriftlig feedback, hvilket jeg har fået meget positive tilbagemeldinger fra de studerende på – også selvom
jeg vurderer deres indsats meget kritisk. De skriver ofte tilbage, at de er meget glade for feedback, da de
ellers ikke ved, hvad de har gjort forkert.
I undervisningssituationen kan det øge motivationen at være mere opmærksom på niveaudelingen, at stille
udfordrende opgaver, inddrage de studerendes erfaringer mere og gøre anvendelsesaspektet mere tydeligt
jævnførende afsnittet om transfer. Det kan også være en metode at differentiere undervisningen, når der
eksempelvis arbejdes i grupper. Dog er den vigtigste enkeltfaktor, der influerer på læring ifølge Illeris (2006)
den viden, den lærende allerede har. Så selvom gruppen af studerende udsættes for samme
undervisningen, vil de hver for sig lære noget forskelligt, fordi de mentale skemaer, de i forvejen har
udviklet, er forskellige. Det gælder specielt for vores uddannelse, hvor niveaudelingen, som nævnt, er stor.
Quortrup og Wiberg (2013) tager fat i en væsentlig pointe omkring motivation, som jeg har haft stort
udbytte af at reflektere over i relation til min undervisning – nemlig den dimension de kalder den didaktiske
tvivl. Den didaktiske tvivl rummer den udfordring, det er, at skulle navigere i et kompleks af forskellige
aktørers viljeytringer. Dette skaber en radikal form for tvivl: udvælger jeg det mest relevante stof, skulle
20
man bruge andre værkstøjer osv. Valgene, der er truffet, kunne altid have været anderledes. Lige netop
den tvivl har jeg været meget ramt af i forbindelse med metode og videnskabsteoriundervisningen. Jeg har
oplevet, at de studerende har haft meget modstand mod at skulle være aktive og lave gruppearbejde eller
studenterpræsentationer, og ikke mindst har jeg oplevet, at de har været meget passive i dialogbaseret
undervisning. Det er min opfattelse, at de studerende lærer mere gennem de læringsmetoder, der
involverer dem såsom dialogbaseret undervisning, gruppearbejde og tavleundervisning fremfor
PowerPoints, og den opfattelse er blevet bestyrket, gennem det jeg har læst i forbindelse med
lektoranmodningen (bl.a. Herskin, 2001; Illeris, 2007). Jeg har derfor forsøgt primært at anvende sådanne
didaktiske metoder i min undervisning. Jeg gør stadig brug af PowerPoints (se eksempel i bilag M), men
primært de første undervisningsgange, hvor jeg er nød til at give en masse information om eksempelvis de
opgaver, der er tilknyttet undervisningen, og som jeg gerne vil have, at de studerende har på skrift. Men i
de fleste undervisningsgange har jeg ikke brugt PowerPoints eller brugt det meget lidt. Men når de
studerende så har meget modstand mod disse læringsværktøjer, så opstår tvivlen alligevel om, hvorvidt jeg
skal ændre mine metoder. Ovenstående refleksion omkring motivation har givet mig redskaber til, at jeg
kan overkomme min tvivl gennem en bedre forståelse af de studerendes grundlag for at ytre sig kritisk eller
forholde sig passive i undervisningen. Ifølge (Illeris, 2006), skyldes dette primært, at læring er en hård
proces, der naturligvis avler modstand. Men selvom jeg kan erkende dette, er det selvfølgelig alligevel en
hård tjans for undervisere at tackle denne modstand. Derfor har jeg været rigtig glad for at modtage
følgende e-mail fra en studerende (sendt i en hel anden sammenhæng):
”Noget helt andet er, at jeg aldrig fik fortalt, hvor glad jeg var for den måde som du
underviste på i faget Videnskabsteori. Det fungererede rigtig godt med tavleundervisning,
løsning af mindre opgaver, og den måde som du var tilstede på i undervisningen mm. Det var
rart at komme væk fra "PowerPoint ét". Jeg tror måske det overraskede mange fra klassen,
inklusiv mig selv, fordi vores ’undervisningskultur’ siden vi startede er bestemt af den mindre
aktive PowerPoint undervisningsform, så derfor er vi ikke vant til i samme udstrækning at
skrive noter og have det aktive, dialogbaseret forhold til underviseren som du sørgede for”.
Den mail har givet mig en stor forståelse for og en mulig forklaring af, hvorfor de studerende var passive i
dialogen i timerne, selvom jeg netop synes, at jeg har tænkt læringsprocessen ind i undervisningen ifølge de
didaktiske virkemidler. Passivitet kan skyldes det, som Hiim og Hippe (2005) kaldes publikumssyndromet. At
de studerende har vænnet sig at møde op uforberedte og været passive i timerne, fordi stoffet alligel bliver
gennemgået via primært PowerPoint undervisning. Hiim og Hippe’s pointe at, at de studerende, der er i
publikumsrollen, typisk gør modstand, hvis underviserne stiller krav om aktivitet i eller uden for timerne.
Den positive ytring fra den studerende har givet mig et nyt overskud til at fralægge mig den tvivl, som
Quortrup og Wiberg (2013) mener skyldes at en undervisningssituation er kendetegnet af det
intersubjektive og relationelle, dvs. forskellige viljesytringer. Det er vigtigt for mig at lægge tvivlen eller
berøringsangsten ved at skulle styre og planlægge andre menneskers udviklingsforløb fra mig – og være
mere skråsikker på det jeg gør.
Illeris (2006) berører en nærliggende problemstilling; at evalueringer ofte er kritiske. Det kan selvfølgelig
skyldes dårlig undervisning, men det kan også være et element af at læring kan være ubehagelig, fordi
læring stiller krav til forandringer af vores synsvinkler eller mentale vaner (tilvante måder at tænke, føle og
handle på). At sætte sig ind i læringsteori og forskellige måder at lære på har hjulpet til at forstå, at de
21
studerende ikke altid er kritiske overfor læringen, fordi det er dårlig læring, men fordi der altid vil være en
vis modstand mod at lære nyt. Den indsigt betyder, at man ikke altid skal ændre på undervisningen på
grund af dårlige tilbagemeldinger og evalueringer. Men kan derimod bruge den indsigt til at hjælpe de
studerende frem til at forstå, at baggrunden for modstanden måske skyldes, at de faktisk lærer noget. En af
mine bachelorstuderende synes i al fald at bekræfte dette med følgende udtalelse:
”du er en god underviser… du holder os fast i undervisningen, og at vi skal lære noget,
selvom vi prøver at undvige” (samtale med studerende 21. april, 2015).
3.5 Opsamling – refleksion og didaktisk nytænkning
På baggrund af de ovenstående refleksioner over den didaktiske planlægning af min undervisning, transfer
samt læring og motivation vil jeg i dette afsnit opsummere, hvilke mulige ændringer, udviklinger og
forbedringer mine refleksioner gerne skal resulterer i. Konkret vil jeg gerne arbejde med:





at starte undervisningen med at begrunde overfor de studerende, hvorfor noget skal læres, og hvordan
undervisningen kan bruges i praksis (Illeris, 2011). Jeg har været opmærksom på det tidligere og
anvendt læringspunkter som udgangspunkt for min planlægning. Men jeg er gennem denne refleksion
blevet meget opmærksom på vigtigheden af dette i forhold til transfer, hvor jeg tidligere kun har haft
fokus på læringen. Jeg har uden tvivl fået nogle mere overbevisende argumenter, idéer og redskaber til
at gøre sammenhængen mellem undervisningen i metode og videnskabsteori samt projektforløbet og
den praktiske anvendelse mere tydelig for de studerende fremover.
at reflektere mere over undervisningsplanlægningen fra et læringsudgangspunkt. Dvs., fremfor at
fokusere på, hvad der skal læres (indhold), skal der fokuseres mere på hvordan de studerende lærer
(læring). Ifølge Herskin (2001) er et vigtigt redskab til bedre motivation at underviseren i
planlægningsfasen analyserer, hvilke indlæringsbehov deltagerne har, hvordan de får en optimal
læreproces, og dernæst planlægger hvordan stoffet skal formidles. Jeg vil også gerne gå mere i dialog
med de studerende om, hvad læring er, og hvad læring indebærer, så de studerende i øget grad føler et
ansvar for egen læring.
At huske på at passivitet og kritiske ’wipes’ fra de studerendes side ikke nødvendigvis er tegn på, at de
er umotiverede og utilfredse, men at det i henhold til Illeris (2006)kan være en hård proces at lære. Jeg
vil blive bedre til at tage eventuel kritik op til diskussion i klassen og søge at forstå baggrunden fremfor
at lave undervisningen om, så snart der er optræk til kritik. Det er vigtigt at fastholde den
undervisningsform, jeg mener, er bedst i forhold til de studerendes læring – nemlig tavleundervisning,
dialog, gruppearbejde, øvelser og studenterpræsentationer.
at arbejde mere med at få undervisningen til at ramme alle på det niveau, de er. Ifølge Illeris (2006) er
differentieret undervisning ikke nødvendigvis svaret – men jeg vil gerne afprøve nye værktøjer, der
fokuserer på niveaudelt læring – eksempelvis brug af flipped classroom, der kan motivere de
studerende til at læse pensum og forberede sig bedre – men på forskellige niveauer.
at fortsætte med at stille krav til de studerende. Jeg mener i lighed med Hermansen (2003), at læring er
en møjsommelig proces. Hvis man vil lære i dybden kræver det vedholdenhed og høj grad af motivation
og overskud. Derfor er det vigtigt, at man som underviser stiller høje krav til de studerende om at have
22
læst og deltage aktivt i undervisningen. Jeg mener ikke, at undervisningen nødvendigvis skal være unik
og underholdende, som Herskin (2001) står for. Der er ikke påvist nogen sammenhæng mellem
underholdningsværdien og læringen (Biggs, 2003), og det er vigtigt at de studerende ’står på tær’ for at
lære.
fortsat at øve mig på at blive bedre til at give plads til mere fleksibilitet og improvisation i min
undervisning og mærke efter, om de studerende har forstået pointen – eller om der skal flere
aktiviteter til. Det er dog min erfaring, at denne fleksibilitet kommer, når undervisningen har været
afprøvet et par gange, og man ved, hvad der virker. Efterhånden som jeg er blevet mere sikker i min
fremgangsmåde og har fået investeret tid i at opbygge pointer, øvelser, dialog og visualiseringer, så kan
jeg bedre frigøre mig fra PowerPoints og undervise mere i forhold til læringspointer, forståelse og
improvisation. Jeg øver mig også i at bruge tavleundervisning mere fremfor at følge en PowerPoint
struktur, da tavlen ifølge Herskin (2001) giver bedre forståelse, fordi det foregår så langsomt, at alle er
på samme sted på samme tid, alle derfor kan følge med og man kan følge flowet i klassen.

4. Kompetencer i forhold til efter-og videreuddannelse
Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen udbyder ikke i øjeblikket efter- og videreuddannelsesaktiviteter.
Da jeg har undervist på Masteniveau på Copenhagen Business School, vil jeg reflektere over nogle
læringspunkter i relation til denne undervisning, og som kan tænkes på sigt kunne anvendes til efter- og
videreuddannelse på Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen.
I min refleksion tager jeg udgangspunkt i kurset: ’Asian Economics and Business Practices’, som jeg var
fagkoordinator og fagansvarlig for på CBS i to år. Kurset blev udbudt som valgfag i relation til ‘International
Development and Business’ programmet. Undervisningen bestod af 15 forelæsninger a to lektioner og
forløb over 8 uger. Jeg varetog 5 af de 15 forelæsninger. Formålet med kurset var at give de studerende en
forståelse af de politiske og økonomiske relationer mellem de Østasiatiske økonomier og globaliseringens
påvirkning. I det følgende reflekteres over tre undervisningstemaer, der kan argumenteres for har givet mig
supplerende kompetencer udover dem, jeg har fået gennem undervisning på Katastrofe- og
Risikomanageruddannelsen, som derfor på sigt kan bruges til at kvalificere en eventuel
efter/videreuddannelse:

Undervisningen foregik på engelsk. At jeg har prøvet at undervise på engelsk har givet mig gode
kompetencer i relation til, at danske undervisningsinstitutioner i høj grad er en del af et globalt
samfund, som det er nødvendigt at forberede vores studerende at være deltagere i. Det har også
den konsekvens, at såvel undervisnings- og forskningssproget i stigende grad er engelsk
(Frederiksen, Holmen, Maslo, Risager og Stæhr, 2009). Gennem min forskning er jeg vant til at
læse stort set al faglig viden på engelsk og skrive større opgaver på engelsk. Jeg er dog ikke vant til
at bruge det talte engelske sprog regelmæssigt, og jeg finder det derfor mindre trygt at undervise
på engelsk end på dansk. Derfor er min undervisning på engelsk gerne ret forberedt – måske
nogen gange for deltaljeret, hvilket kan gå udover kreativiteten og dialogen i undervisningen.
23


Stor diversitet. De studerende havde meget forskellig national baggrund, idet der både var danske,
amerikanske og kinesiske studerende. Stor diversitet betyder, at de studerende har vidt forskellig
baggrund, viden og opfattelse af, hvad læring indebærer, da læring er påvirket af det enkelte individ’s
identitet og erfaringer og er forankret i den specifikke sociale kontekst (Nygaard og Holtham, 2008).
Derfor skal undervisningen ideelt set tage højde for forskellene i den pædagogiske tradition landene
imellem. I den danske undervisningsmodel, der generelt fra fokus på ’læring’, hvor undervisningen
forstås som en proces, hvor den lærende selv er aktiv og undervisningens opgave er at inspirere og
provokere de studerende til at foretage deres egne analyser, synteser og refleksioner og således
skabe mening i stoffet i modsætning til undervisning i mange andre lande, der fokuserer mere på
’indlæring’, hvor det er undervisningens opgave at sørge for at de studerende lærer (Hermansen,
2003). Der er også forskelle i læringstraditioner, der forholder sig til forskellen mellem
individualisering og mere kollektive former i undervisning. Formulering og kommunikation af klare
læringsmål er et godt redskab til at kanalisere de studerendes forventninger til kurset og
eksamenskrav i samme retning og dermed imødegå diversiteten. Undervisning, der i højere grad
søger at tage højde for forskellige læringstraditioner, vil være en yderligere forbedring i forhold til at
øge læringen. Jeg har grundet mit forskningsfelt en del viden om læring i andre kulturer (specielt den
asiatiske), men grundet forelæsningsformen er det svært at tilrette en undervisning, der tilgodeser
den enkeltes sociale og kulturelle baggrund, erfaringer, viden, interesser, forventninger og læringsstil,
hvilket næste tema uddyber.
Forelæsning som læringsrum. Undervisningen foregik som forelæsninger, der er kendetegnet ved at
underviseren forelæser for et stort antal personer i relation til et på forhånd givet emne og opgivet
litteratur. I relation til læring, mener jeg, der er en række ulemper ved forelæsningen som
undervisningsform. Undervisningen er lærerstyret, hvilket har en tendens til at gøre de studerende til
passive modtagere snarere end aktive partnere i undervisningsprocessen. En sådan ramme for læring
egner sig til at videreformidle informationer, hvorimod den ikke egner sig til at fremme avanceret
forståelse af et emne. Desuden er forelæsningen et ineffektivt redskab til at stimulere ’higher order’
tænkning hos de studerende (Biggs, 2003). Biggs (2003) mener ligefrem, at forelæsningen i mange
tilfælde er en mindre effektive metode til læring end de studerendes egen læsning af stoffet.
Spørgsmålet er, hvordan de studerende motiveres til selv at tage ansvar for læringen i forbindelse
med forelæsninger? Jeg har forsøgt at forbedre den aktive læring og motivere de studerende ved at
indføre mere dialog - eksempelvis ved at stille spørgsmål til plenum, lave summemøder (eksempelvis
diskutere fordele og ulemper), konkurrencer (om hvem det bedste nye ord for et forældet begreb)
eller afstemninger. En anden metode kunne være at bruge ’mellemrummet’ mellem undervisningen
til at få de studerende til at arbejde med egen læring – eksempelvis at de arbejder med et specifikt
problem, eller en case, der efterfølgende tages udgangspunkt i og diskuteres til forelæsningen.
Samlet set kan min undervisning på efter- og videreuddannelse i særlig grad beskrives og reflekteres som
udviklende sig fra en høj grad af formidling af fagligt indhold til mere fokus på inddragelse af deltagerne i
undervisningen.
24
5. Faglige kompetencer i forhold til forskningsaktiviteter
Dette afsluttende afsnit omhandler forskning. Indledningsvis vil jeg redegøre for Metropols relativ nye rolle
som forskningsinstitution – og reflektere over dette i forhold til uddannelsens forskningsprofil og de
ansattes forskningsmæssige opgaver. Dernæst tager jeg fat på det primære formål - nemlig at redegøre for
mine forskningskompetencer. Som nævnt har jeg fået merit for min forskningserfaring fra tidligere
ansættelser, og jeg tager derfor udgangspunkt i at redegøre for mine hidtidige forskningserfaringer som
godtgørelse for mine forskningskompetencer. Herefter redegøres for, hvilke forskningsaktiviteter jeg
deltager i på Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen, og hvordan dette styrker uddannelsens
forskningsprofil. Afslutningsvis vil jeg kort reflektere over, hvordan uddannelsen og de studerende kan få
gavn af min viden og forskningskompetencer.
5.1 Metropol som forskningsinstitution
Professionshøjskolen Metropol opnåede tillige med de øvrige professionshøjskoler forskningsstatus i
slutningen af 2012, hvor regeringen besluttede at afsætte over en milliard kroner til udviklings- og
evidensbasering af uddannelserne og forskning på professionshøjskoler og erhvervsakademier i perioden
2013-2015. Udviklings- og evidensbaseringen på erhvervsakademier og professionshøjskoler skal bidrage
til, at institutionerne i samarbejde med blandt andet universiteterne kan styrke vidensgrundlaget for
uddannelserne og udvikle uddannelsernes kvalitet (Uddannelses- og forskningsministeriet, 2012). Jeg tror,
at der er mange årsager til, at regeringen har ønsket at tage dette skridt. Dels er det et led i den generelle
professionalisering og kvalitetssikring af den offentlige sektor (her kendt som ’new public management’),
der er en proces, der har været i gang de sidste 10-20 år, men som for alvor er slået igennem med ’Den
Danske Kvalitetsmodel’ indført på sygehusene i 2009 og siden har bredt sig til flere professioner (Bregn,
2006; Friis, 2014). Dels tror jeg, at det er et led i en tilpasning til et arbejdsmarked, der kræver stadig større
kompetencer af de unge, der både skal være professionelle, men også have evnen til at tænke nyt og
innovere. En øget smidighed, i ønsket om at professionsbachelorer skal kunne fortsætte på en overbygning
på universitetet, har sikkert også været en vigtig bevæggrund i forhold til at tilpasse det danske
uddannelsessystem til det øvrige Europa.
Hvordan vil forskningen så påvirke professionsuddannelserne? Bliver vi ’miniuniversiteter’? og underkendes
betydningen af praktisk viden og erfaring med øget ’akademisering’ af uddannelserne? Ifølge Frascatimanualens rammesætning af forskning samt udviklings- og evidensbasering for professionshøjskolerne og
erhversakademierne er målet ikke, at professionshøjskolerne skal varetage samme form for forskning som
universiteterne. I manualen understreges, at ”det er aktiviteterne anvendt forskning og udviklingsarbejde,
der med en særlig orientering mod praktiske mål og anvendelsesformål fremstår relevante i forhold til
professionshøjskolernes og erhvervsakademiernes formål og arbejde med viden” (Ministeriet for Forskning,
Innovation og Videregående Uddannelser, 2012 s. 2). Det anvendelsesorienterede perspektiv er også i
fokus i Metropols 2020 strategi, hvor der står: ’Vi skal have undervisere, der forsker… og … forskningen skal
bidrage til at øge vidensniveauet i undervisningen … og videre … alle resultater af forskningsog
udviklingsarbejder er relevante for praksis’. Med billedet nedenfor, der tydeligt illustrerer, at forskningen
25
skal ud af elfenbenstårnet og tæt på praksis, understreges det, at der er tale om anvendelsesorienteret og
ikke fri forskning (Professionshøjskolen Metropol, 2015).
Dette påpeges også af Tobias Høygaard Lindeberg, prodekan
for Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet på Metropol,
der fastsætter, at professionshøjskoleloven bruger begrebet
”praksisnære og anvendelsesorienterede forskningsog
udviklingsaktiviteter”. Derfor er den videnskabelige
kvalitetsvurdering fra universitetsverdenen (peer-review)
heller ikke et krav, der – som udgangspunkt – bliver lagt på
Professionshøjskole-forskningen (ForskerForum, 2015).
Metropol gik i 2013 i gang med at implementere varetagelsen af den nye rolle som forskningsinstitution,
godt understøttet af regeringens finansielle støtte til forskningen. Målet er, at alle faste lærere inden 2020
skal have deltaget i FoU-aktiviteter. Jeg blev ansat i august 2013, og havnede midt ned i den proces. Der er
ingen tvivl om, at udsigten til at være med til at starte ny forskning op ’fra bar bund’, og dermed være med
til at påvirke processen har været min primære motivation for at søge job ved Metropol. Derudover synes
jeg, at det er en spændende udfordring, at der ligger en masse uopdyrkede – men oplagte –
forskningsfelter i professionerne. Her, godt inde i processen, må det dog sandes, at det også er en svær
proces at få skud i gang. Nogle aspekter af strategien har været forbavsende nemme at implementere. For
Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen er målet om, at 50 % af alle fastansatte undervisere er
forskningskvalificeret (Professionshøjskolen Metropol, 2015) allerede ved at være på plads, da der er
igangsat 2 ph.d. forskningsprojekter og ansat 4 undervisere med Ph.d. baggrund. Det har også vist sig
relativt nemt at få lavet samarbejdsaftaler med praksis, der godt kan se relevansen i at se på professionen
med nye ’forskningsøjne’. Andre ting tager - forståligt nok – mere tid. Det er min oplevelse, at det
eksempelvis har det taget tid opbygge institutionaliseringen en ny forskningspraksis og at få opbygget en
konsistent praksis omkring godkendelsen af forskningsprojekter.
Udover implementeringen, mener jeg, at det anvendelsesorienterede perspektiv på forskningen giver nogle
svære udfordringer. Metropol som forskningsinstitution balancerer på mange måder mellem to stole i
spørgsmålet om, hvad forskningen egentlig skal resultere i. På den ene side, er der ikke krav om, at vi skal
publicere i internationale tidsskrifter, der er ’peer reviewed’. Samarbejdet med praksis betyder også, at
forskningsspørgsmålene ofte bliver formuleret i forhold til at konkret planlægningsproblem, hvilket
betyder, at projekterne kommer til at minde mere om konsulentopgaver end egentlige forskningsprojekter.
Dermed er det svært at få resultaterne publiceret i videnskabelige tidsskrifter. På den anden side, ligger der
et mere eller mindre udtalt ønske fra ledelsens side om at resultaterne skal publiceres i videnskabelige
tidsskrifter6. Søgning af forskningsmidler gennem forskningsfondene og et ønske om at samarbejde med
universiteterne i mange projekter betyder også, at vi er nød til at følge samme kriterier for forskning som
universiteterne. Jeg synes, at det er en stor udfordring og en svær balancegang både at opfylde vores
samarbejdsparteneres ønske om at forskningsprojektet resulterer i konkrete strategier og ønsket fra
ledelsen om at forskningsprojektet skal udmunde i publicering i ’peer reviewed’ tidsskrifter, der kan være
med til at validere vores forskningskompetencer. Det er svært at finde en ramme omkring forskningen, der
kan imødegå begge krav.
6
Det er et krav på vores uddannelse at forskningsresultaterne publiceres i peer reviewed tidsskrifter
26
5.2 Forskningsopgaver ved Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen
Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen har, som nævnt, flere ansatte med forskningskompetencer, og
har på nuværende søsat følgende store forskningsprojekter. Jeg startede, som nævnt, min ansættelse
samtidig med at uddannelsen skulle i gang med at starte forskningsprojekter op. Derfor var jeg helt fra
starten med til at tale med forskellige samarbejdspartenere om idéer til forskningsprojekter, og jeg var med
til at udarbejde idéskitser til følgende projekter:



Technology as a mechanism for improving accountability and participation in refugee camps. Ph. D.
projekt, Ann Bojsen i samarbejde med Dansk Flygtningehjælp og Roskilde Universitet
Skolebrande. Ph.d. projekt i samarbejde med forsikringsselskab.
Beredskabsfaglig kvalitet. Kvalitetsstandarder og kvalitetsledelse som koordineringsredskab mellem og
beredskabets ledelse og operative praksis. Samarbejde mellem Metropol, Lund Universitet og de 4
største kommunale beredskaber i Danmark.
De to første projekter opnåede desværre ikke godkendelse og finansiering internt, og det må erkendes, at
der skal en del projekter i ’pipeline’ før det fører til et bæredygtigt projekt, der båder støttes af praksis og
internt. Projektet om beredskabsfagligt kvalitet er derimod godkendt, og der er blevet ansat en Ph.d.
studerende til at varetage opgaven med at udarbejde kvalitetsstandarder, hvorimod jeg selv skal stå for
varetagelsen af det individuelle forskningsprojekt i tilknytning projektet ’beredskabsfaglig kvalitet’. Dette
projekt omhandler, hvordan kvalitetsledelse forankres i den strategiske (ikke operationelle) del af
beredskabet og kan virke som koordinerende led mellem strategisk planlægning og operativ praksis. Status
på det projekt er nu, at idéskitsen er blevet godkendt (se bilag O), og jeg skal nu i gang med en mere
omfattende projektplan. Forskningsprojektet forventes at strække sig over 1,5 år, hvor jeg er allokeret til
projektet på halv tid. Jeg har været meget involveret i processen med at udvikle projektidéen, udarbejde
idéskitser, holde møder med samarbejdspartnere om indhold og finansiering, formulere jobannonce til
Ph.d. opslag og være med til udvælgelsen af den rette kandidat.
5.3 Redegørelse for mine forskningskompetencer
Da jeg har fået afkortet min adjunktperiode med basis i erhvervede kompetencer før adjunktansættelsen,
vil jeg her beskrive de arbejdsopgaver og aktiviteter, der har dannet baggrund for de meritgivende
kompetencer.
Jeg har i relation til mine ansættelser som Ph.d. ved Internationale udviklingsstudier, RUC og som adjunkt
ved Institut for Interkulturel ledelse og kommunikation, CBS haft ansvaret for to store 3-årige
forskningsprojekter.
Beskrivelse af de to projekter:

Ph.d. projekt ved Internationale udviklingsstudier. Titel: ‘Local Learning in Global Networks – Industrial
Restructuring of Thai Manufacturers in the Automotive and Garment Commodity Chains’. Gennem
dette projekt opnåede jeg graden som Ph.d. (se bilag E). Projektet fokuserer på den globale
organisering af transnationale virksomheder i bil- og tøjbranchen. Det overordnede formål er at
27

analysere omfanget og naturen af den viden og teknologi, der absorberes af thailandske
underleverandører gennem deres samarbejde med de globale producenter
Post Doc projekt ved Centre for Business and Development Studies, Institut for International
Kommunikation og Ledelse. Titel: ’Human Resource Management Practices in Thai and Malaysian
Firms. The Impact of Policies and Institutions on Organisational Upgrading and Development of
Competitive Advantages’. Dette projekt analyserer, hvordan thai og malaysiske servicevirksomheder
restrukturerer og opgraderer deres organisatoriske kompetencer, viden og talentmasse i relation til at
forberede sig på en mere videnintensiv økonomi – og hvordan forankringen i deres specifikke
institutionelle kontekst påvirker denne proces (se projektbeskrivelse i bilag Q)
Jeg har med ovenstående store forskningsprojekter vist, at jeg kan tilrettelægge og gennemføre forskningog udviklingsaktiviteter og demonstreret selvstændige forskningskompetencer. Nedenfor søger jeg
skematisk at opstille mine forskningskompetencer - der falder inden for Frascati-manualen – i relation til
kravene(vejledning om lektorkvalificering, 2014). Det skal dog bemærkes, at jeg har fået merit – og dermed
dokumenterer mine forskningserfaringer på baggrund af tidligere ansættelser. Forskningen er derfor ikke
udarbejdet med henblik på at udvikle undervisningen på professionshøjskolen eller den relaterede praksis.
Projektdesign
Metode
Teori
Gennem de to forskningsprojekter har jeg opbygget en solid metodologisk
basis og videnskabsteoretisk indsigt. Min Ph.d. indeholder eksempelvis et
kapitel på 26 sider med metodologiske overvejelser, der knytter argumenter
og valg af teori og metode sammen med projektets formål. Den kritiske
realistiske tilgang er anvendt som den metodologiske ramme for at
analysere de kausale mekanismer. Denne tilgang er god til at integrere det
globale med det lokale - og processer med strukturer i dens fokus på de
kausale mekanismer
I de to projekter bliver der anvendt såvel ekstensive kvantitative metoder
som kvalitative interviews med repræsentanter fra virksomheder, business
skoler og statslige institutioner. Jeg har derfor fået stor erfaring i anvendelse
af både kvantitative og kvalitative undersøgelsesdesign. Min
projektplanlægning starter med et omfattende litteraturreview, hvor jeg
eksempelvis har opnået stor viden om litteraturen indenfor organisatorisk
læring, virksomhedssamarbejder og netværk, ledelse og interkulturelle
samarbejder.
Jeg har opnået et godt kendskab til mange teorier og temaer, der er centrale
for Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen som: organisation og ledelse,
international organisation, internationale aktører, læring og videndeling,
samarbejde mellem organisationer, interkulturel organisation og ledelse og
metode design. Teorierne bliver tilpasset den specifikke praktiske kontekst.
Det er netop det overordnede formål med teorien i Ph.d. projektet at bygge
bro mellem teori og praksis ved at opstille en model for at undersøge og
identificere de mekanismer, der i praksis enten leder til mere udvikling af
viden i relationen mellem globale og lokale aktører - eller hindrer denne
proces.
28
Empiriindsamling
Analyse
Projektstyring
Samarbejder
Videndeling og
kommunikation
Internationale
forskningskompetencer
Finansiering
Jævnførende ovenstående har jeg i begge projekter arbejdet med at tilpasse
teorien til konteksten og herudfra udført interview med informanter fra
forskellige virksomheder og institutioner med mange forskellige nationale
baggrunde. Jeg har derfor kompetencer til at tilrettelægge og gennemføre
empiriske undersøgelser, der forankrer den teoretiske viden i praksis.
Jeg har efter empiriindsamlingen lavet et omfattende analysearbejde, hvor
interviewene blev transskriberet, bearbejdet og kodet og resultaterne blev
koblet sammen med teori og metode og efterfølgende diskuteret i forhold
til projektets formål.
Jeg har selvstændig styret såvel de forskellige milepæle i projektprocessen
som varetagelsen af budgetudarbejdelser
I begge projekter har jeg samarbejdet med forskellige
forskningsinstitutioner i såvel Danmark som i Thailand og Malaysia. Jeg
har været forankret i flere forskningsnetværk.
Viden og resultater fra de to forskningsprojekter er blevet formidlet via
seminarier og præsentationer på konferencer. Blandt andet har jeg flere
gange præsenteret på ’the international Conference of the Academy of
Human Ressource Development’. Min Ph.d. afhandling er publiceret som en
samlet antologi:
http://rudar.ruc.dk/bitstream/1800/1080/1/Learning_in_global.pdfJ
Jeg har også publiceret i internationale og ’peer reviewed tidsskrifter (se
bilag R). Gennem ovenstående har jeg opnået kompetencer i at
kommunikere på engelsk i skrift og tale.
Via min deltagelse i internationale konferencer og samarbejder samt
omfattende kontakt til og interview med såvel globale som lokale aktører i
Thailand og Malaysia har jeg opnået solide internationale
forskningskompetencer.
Mit Post Doc projekt er finansieret via en selvstændig udarbejdet
forskningsansøgning (se bilag Q), der opnåede finansiel støtte fra
Forskningsrådet for Samfund og Erhverv
Tabel 3. Forskningskompetencer i relation til kravet i ’vejledning om lektorkvalificering, 2014’
5.4 Forskning og undervisning
Det er vigtigt for såvel dannelsen af uddannelsens professionsidentitet og for professionens udvikling at
den forskning, der bliver bedrevet på Metropol beriger såvel uddannelsen som praksis. For det første skal
forskningen kobles til undervisning og læringsaktiviteter. Der er ingen tvivl om, at de forskningsaktiviteter,
jeg har været med til i min ansættelsesperiode, som at tale med samarbejdspartnere om
forskningsrelaterede problemstillinger, at lave omfattende litteratursøgninger i forbindelse med mit
forskningsprojekt og læsning af forskellige artikler i forbindelse med min rolle som co-vejleder for et Ph.d.
projekt, har bibragt mig ny viden om vores fagfelt. Viden som jeg ellers ikke havde haft adgang til. Jeg
bruger fortrinsvis denne viden i relation til modul 14 - bachelormodulet, hvor jeg kan bedre kan give de
studerende inspiration til deres projekt og adgang til kontakter. Her trækker jeg også på min rolle som
ansvarlig for ’matchpol’, der søger at matche bachelorstuderende med relevante praktiske
29
problemstillinger. Også i relation til min undervisning i metode og videnskabsteori kan jeg drage fordel af
selv at have prøvet metoderne i mine egne forskningsprojekter, til brug for hvilke jeg selvfølgelig har læst
en del metodelitteratur. Uddannelsen er lige nu i gang med at lave retningslinjer for, hvordan vi deler den
viden vi som ansatte får fra deltagelse i forskningsprojekter og konferencer, så vi netop kan få delt den
viden og forankre den i uddannelsen som en forudsætning for at de studerende får den bedst mulige
uddannelse - baseret på ny viden af høj kvalitet. Herunder er et vigtigt punkt, at vi skal inddrage de
studerende i forskningsprojekterne så vidt muligt. Vi kan på uddannelsen hente god inspiration i Scheel og
Skaanning (2015), der omhandler forskellige måder, hvorpå medarbejdernes forskningserfaring kan
forankres i uddannelsen.
Jeg mener at en af tankerne bag professionshøjskolernes nye rolle som forskningsinstitution er at ny viden
som et resultat af forskningen skal bringes direkte i anvendelse til at modernisere den offentlige sektor og
udvikle kvaliteten i arbejdet. Det skal vi selvfølgelig også bidrage til. Da alle uddannelsens
forskningsprojekter i udgangspunktet skal foregå i samarbejde med praksis, er det indbygget i modellen, at
forskningsaktiviteterne skal bidrage til at tilvejebringe viden og konkrete løsninger på udfordringer og
udviklingstendenser inden for de relevante erhverv og professioner. Mit eget forskningsprojekt er designet
til at løse et konkret problem de større kommunale beredskaber har, i forhold til at skabe ensartede
kvalitetsstandarder og i forhold til at udarbejde en strategi for, hvordan kvalitetsstandarderne konkret skal
styres. Det er derimod ikke indbygget i modellen hvordan resultaterne fra vores forskningsprojekter skal
udbredes for at bibringe professionen nye perspektiver. Kravet til forskerne er almindeligvis at resultaterne
skal publiceres i internationale anerkendte tidsskrifter. Her vil den dog ikke være tilgængelig for praksis og
dermed lede til forbedringer. Som nævnt, er det derfor en udfordring på samme tid at leve op til
forskningsnormerne og praksis forventning om at kunne bruge resultaterne. En god og spændende
mulighed for at opnå en større grad af nærhed mellem resultaterne for forskningen og forbedringer i
praksis, som også Hiim og Hippe (2005) nævner, kunne være at udvikle forskningen i retning af
aktionsforskning. Inden for aktionsforskningen er forskeren ikke en objektiv observatør, men netop en aktiv
part i at hjælpe virksomheden eller andre aktører med at udvikle nye systemer eller praksisser, så
forandring og videnskabelse på den måde går hånd i hånd (Nielsen, 2005). Dette kan eksempelvis foregå
gennem afholdelse af øvelser eller seminarer eller gennem afprøvning af nye strategier,
organisationsstrukturer eller arbejdsforhold i samarbejde med virksomheden. Ved brug af denne metode til
videnskabelse vil resultaterne både være relevant for praksis og for den gænge videnskabelige måde at
formidle forskning på.
6. Perspektivering
Det har, som nævnt, været en givtig proces at få lejlighed til gennem denne lektoranmodning at fordybe
mig i læringsteorier og refleksioner over min undervisningspraksis, de studerendes læring og motivation
samt forskningen rolle på Metropol og min egen rolle heri. Specielt har det givet undervisningen perspektiv
– både med hensyn til at forstå min egen rolle som underviser, og i forhold til at jeg har fået energi på at
arbejde videre med forskellige læringsværktøjer.
30
Min ansættelse på Metropol er faldet tidsmæssigt sammen med Metropols transformation til en
forskningsinstitution, hvilket specielt har motiveret mig til at søge stillingen. Det har været en spændende
proces at starte forskning op fra bunden på et felt, der ikke tidligere har været forsket i. Jeg er også meget
motiveret af forskningsresultaternes direkte anvendelighed for praksis. Jeg føler, at det er en privilegeret
opgave at være med til at designe uddannelsens fremtidige forskningsprojekter i tæt samarbejde med
vores praksissamarbejdspartnere. Ligeledes bliver det spændende at følge de studerendes vej gennem
uddannelsen til job. De studerendes jobmuligheder vil have stor indflydelse på, hvordan uddannelsen
fremover vil forme sig. Uddannelsen til katastrofeog risikomanager har kun været udbudt i kort tid, og der
mangler endnu en fast forankret professionsidentitet. Det er en vigtig og spændende udfordring at være
med til at forme denne.
31
7. Litteraturliste
Andreassen, R. m.fl. Feedback og vurdering for læring. Dafolo Forlag, 2013
Bojsen, A. Lektoranmodning. Katastrofe- og risikomanageruddannelsen, 2014.
Biggs, J. Teaching for Quality Learning at University. Second Edition. Open University Press, 2003.
Bregn, K. Resultatmåling I den offentlige sektor. In: Nordisk Administrativt Tidsskrift. Nr. 2, 2006.
Den Danske Kvalitetsmodel http://www.ikas.dk/DDKM.aspx
ForskerForum: Forskning og alligevel ikke forskning. hentet 8. maj 2015 fra:
http://www.forskeren.dk/forskning-og-alligevel-ikke-forskning/
Frederiksen, K; Holmen, A.; Maslo, E.; Risager, K. og Stæhr, L.S. Forord. I: Sprogforum, årg. 15, nummer 46,
oktober 2009.
Friis, I. Kvalitetsstyring. I: Vikkelsø, S. og Kjær, P. (Red.). Klassisk og moderne organisationsteori. Hans
Reitzel, 2014.
Hermansen, M. Omlæring. Århus: Klim, 2003.
Herskin, B. Undervisningsteknik for universitetslærere – formidling og aktivering. 2. udgave.
Samfundslitteratur, 2001.
Hiim, H og Hippe E. Didaktik for fag- og professionslærere. Gyldendals lærerbibliotek, 2005.
Illeris, K. Læring. Roskilde Universitetsforlag, 2006.
Illeris, K. Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen. I: Illeris, K (Red.): læringsteorier.
6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag, 2007.
Illeris, K. Kompetence. Hvad - Hvorfor - Hvordan? Samfundslitteratur, 2011.
Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser. Rammesætning af FFL-13 pulje til
forskningstilknytning samt udviklings- og evidensbasering (Frascati-manualen). Oktober 2012.
Nielsen, K. A. Aktionsforskningens videnskabsteori. I: Fuglsang, L og Olsen P. B. (red). Videnskabsteori i
Samfundsvidenskaberne: På tværs af fagkulturer og paradigmer. Roskilde Universitetsforlag, 2005.
Nygaard, C.; Andersen, I.; Meier, F.; og Ravn, J. (2006): Kvalitetspolitik for CBS’ uddannelser
- med særlig henblik på programevalueringer. Inspirationspapir til kvalitetsseminar om CBS’ uddannelser.
CBS Learning Lab: Copenhagen Business School.
32
Olsen, P. og Pedersen, K. Problemorienteret projektarbejde – en værktøjsbog. 3. udgave. Roskilde
Universitetsforlag, 2004).
Professionshøjskolen Metropol. Strategi 2020. Hentet 8. maj 2015 fra:
http://www.phmetropol.dk/Om+Metropol/Strategier
Qvortrup, A. og Wiberg, M. Læringsteori & didaktik. Hans Reitzels forlag, 2013.
Scheel, L. S. og Skaanning, L. V. Forskning ind i undervisning og uddannelse - i professionsuddannelser.
Professionshøjskolen Metropol, Det Sundhedsfaglige og Teknologiske Fakultet, marts 2015
Schmidt, K. Praksisanalyse. I: Vikkelsø, S. og Kjær, P. (Red.). Klassisk og moderne organisationsteori. Hans
Reitzel, 2014.
Staugaard, H. J. Professionsstudier i et sociologisk perspektiv – en introduktion. Ph.d.-kursus ved CESAU.
Udbudt af Center for Sociologiske Studier, Aarhus Universitet, 2012.
Studieordning. Katastrofe- og risikomanageruddannelsen. Professionsbacheloruddannelse i beredskab,
katastrofeog risikomanagement samt Erhvervsakademiuddannelse i beredskabsteknik
(beredskabstekniker AK). Studieordning. Studiestart februar 2014.
Uddannelses- og forskningsministeriet. En milliard til højere niveau på erhvervsakademier og
professionshøjskoler. August, 2012. Hentet 8. maj, 2015 fra:
http://ufm.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2012/en-milliard-til-hojere-niveau-pa-erhvervsakademier-ogprofessionshojskoler
Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i beredskab, katastrofeog risikomanagement samt erhvervsakademiuddannelse i beredskabsteknik (beredskabstekniker AK) den 5.
maj 2010
Vejledning om lektorkvalificering og lektorbedømmelse på professionshøjskolerne. Hentet 22. maj 2015 fra
https://www.dm.dk/~/media/SektorerOgSektioner/FOVU/Seminarie/02Stillingsstruktur/Lektorkvalificering
Vejledning29012014.pdf. Godkendt af professionshøjskolernes rektorkollegium d. 29. januar 2014
Wahlgren, B. og Aarkrog, V. Transfer. Kompetence i en professionel sammenhæng. Aarhus
Universitetsforlag, 2012.
33

Anmodning om lektorbedømmelse

Transcription

Similar documents

METROPOL ERHVERV opruster med ny partner

Skoleskydning 2012

5 mål for 2013-2020 - Professionshøjskolen Metropol

Personlige oplysninger Charlotte Brønsted Nørrebrogade 168, 4.th

3. Forskningssymposium for Physical Medicine - PMR-C

Se foreløbigt program og flere detaljer

Motivation og bevægelse i tyskundervisningen

Den 9. – 10. november 2015 Hotel Nyborg Strand

Information til virksomheden om praktik på

Se deltagerlisten