Motivation og bevægelse i tyskundervisningen

Transcription

Forside til skriftlige studieprodukter
Institut for Skole og Læring
Fornavn og efternavn
studienr.
Frederik Skov
30110918
Fornavn og efternavn (hvis flere studerende)
studienr.
Fornavn og efternavn (hvis flere studerende)
studienr.
Fag
Hvis professionsbachelor, angiv desuden linjefagstilknytning
Professionsbachelor
Tysk
Underviser/e (eller bachelorvejledere)
Lise Zarrs Eriksen & Jette von Holst-Pedersen
Titel (hvis professionsbachelor, overføres denne titel til eksamensbeviset)
Motivation og bevægelse i tyskundervisningen
Opgavens samlede antal typeenheder (ekskl. litteraturliste og bilag)
77.576
Svarende til antal normalsider á 2600 anslag inkl. mellemrum
30
Bilag (antal sider)
3 enheder
Dato
Studerendes underskrift, jf. nedenstående
11/01-2015
Uddrag af BEK nr 1016 af 24/08/2010 om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser
§ 19, Stk. 6. En eksaminand skal ved aflevering af en skriftlig besvarelse med sin underskrift bekræfte, at opgaven
er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jf. stk. 1 og 2
Det Samfundsfaglige og Pædagogiske
Fakultet
Nyelandsvej 27-29
2000 Frederiksberg
Tlf. nr. 72 48 75 00
info@phmetropol.dk
www.phmetropol.dk
CVR. 3089 1732
Frederik Skov
30110918
Bacheloropgave i tysk
Motivation og bevægelse
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Indholdsfortegnelse
Indledning ....................................................................................................................................................... 2
Problemstilling og problemformulering........................................................................................................... 3
Forskning inden for området ............................................................................................................................ 4
Læsevejledning ................................................................................................................................................. 5
Teori .................................................................................................................................................................. 7
Læringens tre dimensioner ............................................................................................................................ 7
Affektive faktorer .......................................................................................................................................... 8
Senmoderne samfund .................................................................................................................................... 9
Kommunikativ kompetence......................................................................................................................... 10
Ganzheitliches Lernen og Mehrkanaliges Lernen ....................................................................................... 11
Bevægelse i undervisningen ........................................................................................................................ 13
Metoder til indsamling af empiri ................................................................................................................... 13
Analyse og fortolkning .................................................................................................................................... 14
Analyse del 1 - Motivation for tysk ............................................................................................................. 14
Analyse del 2 - Opbygningen af undervisningen ........................................................................................ 21
Analyse del 3 - Bevægelse i UV.................................................................................................................. 23
Konklusion ....................................................................................................................................................... 29
Handleperspektiv ............................................................................................................................................ 30
Perspektivering ............................................................................................................................................... 32
Litteraturliste .................................................................................................................................................. 33
Bøger: .......................................................................................................................................................... 33
Artikler: ....................................................................................................................................................... 33
Hjemmesider: .............................................................................................................................................. 34
1
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Indledning
”At lære et nyt sprog er som at få en nøgle til en ny verden. Man møder andre mennesker, andre
måder at leve på, andre kulturer for derigennem at få øje på sin egen kultur, fællesskaber, ligheder
og forskelle. Tyskfagets opgave er at få eleverne til at bruge denne nøgle og lukke døren helt op.”
(Kompetenceområder i tysk1 – emu.dk)
I kompetenceområderne for de nye Forenklede Fællesmål for faget tysk 7.-9. klasse (fremover
forkortet FFM), fremgår det under: punkt 1 ”Tyskfagets identitet”, at det er fagets opgave at fordre
den enkelte elevs interkulturelle dannelse. Tyskfaget skal ”få eleverne til at bruge denne nøgle”, og
styrke den interkulturelle kompetence med viden omkring kultur og samfundsforhold, såvel som
den interkulturelle kommunikative kompetence. Ifølge Professor Michael Byram består den
interkulturelle kompetence af 5 delelementer, hvoraf de første er nysgerrighed og åbenhed1
(Byram, 2000: 22), men hvordan skabes denne nysgerrighed og åbenhed, hvis ikke eleverne har en
motivation for faget?
Endvidere fremgår det under FFM punkt 1.6: ”Sammenhæng og overgang til
ungdomsuddannelserne”, at både læreren og faget står over for en stor udfordring i forhold til at
motivere eleverne. Eleverne vælger ikke længere i så udpræget grad som tidligere sprogfagene tysk
og fransk ved deres videre ungdomsuddannelse, men vælger i stedet at fortsætte med et helt nyt og
mere ”eksotisk” tredje fremmedsprog som fx spansk eller kinesisk (Kompetenceområder i tysk2 –
emu.dk). Når jeg tager denne udfordring i betragtning, undrer det mig, at der ikke er mere fokus på
området. Udfordingen bliver yderligere understøttet af forsker i sprogdidaktik Hanne Leth Andersen
i en undersøgelse fra 2008 om fremmedsprog. ”Det kan ikke længere betvivles, at fremmedsprogene
(borset fra engelsk) er i krise”, udtaler hun (Andersen & Blach, 2010: 13).
Det er et stort skisma, tysk som fag i folkeskolen står over for, og jeg finder det derfor - som
repræsentant for faget - interessant at undersøge, hvorfor eleverne i udskolingen kan være svære at
motivere i faget tysk, og på hvilket grundlag de vælger faget. Min tese forud for praktikken var, at
eleverne i udskolingen har svært ved at finde motivation for og meningen med faget tysk, og at de
som følge heraf får et instrumentielt forhold til faget, da nogle muligvis blot vælger det, fordi de
skal bruge det som adgangsbillet til en videregående uddannelse.
1
Attitudes: curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one's own.
2
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Jeg vil inddrage de erfaringer, jeg selv har gjort mig i min praktikperiode, i forhold til at undersøge
en 8. klasses motivation for faget, og om det er muligt at styrke motivationen for faget ved at ændre
undervisningsformen. I mit tilfælde ved at inddrage mere bevægelse.
Da min undersøgelse er af fænomenologisk karakter, altså en undersøgelse af et enkelt fænomen,
kræver det en bevidsthed om, at den muligivis havde taget sig anderledes ud i andre tilfælde. Det er
således en erkendelse af, at jeg ikke kommer frem til noget universelt svar, hvilket heller ikke er
hensigten, men at der foretages aktionslæring; nemlig udvikling af min egen professionelle praksis
ved at reflektere og analysere min undervisning. Jeg vil dog generalisere noge tendenser ud fra den
8. klasse jeg underviser i, da jeg finder det interessant at sætte fokus på, hvilke redskaber jeg som
lærer kan anvende til at skabe engagement omkring faget og skabe en motivation for at lære tysk.
Problemstilling og problemformulering

”Jeg er ikke den store sprognørd, så for mig gælder det bare om at lære tysk og evt komme i
gymnasiet”.

”Jeg synes, det er mærkeligt, at man skal lære tysk, når man kan kommunikere på engelsk i
stedet for”.

”Det skulle enten være fransk eller tysk, det var enten eller. Jeg hørte tysk var lettest”.
Følgende udtalelser er et uddrag fra nogle anonyme spørgeskemaer, som eleverne i 8. klasse på min
praktikskole besvarede i starten af mit praktikforløb. De afspejler et segment i klassen, der ikke er
særligt motiveret for at lære tysk. Sammenholdt med at 50 % af eleverne satte kryds ved udsagnet:
Jeg er ‘bare’ til stede. Jeg synes hverken det er spændende eller uinteressant2, da de blev spurgt
om, hvad de synes om faget, synes der at være et grundlæggende problem ift. elevernes motivation
og interesse for faget. De holdninger, der ligger til grund for disse ytringer understøtter min tese: at
en stor andel af elever i udskolingen har svært ved at finde motivation for- og mening med faget, og
de får derfor et instrumentelt forhold til dette, da de blot skal bruge det som adgangskrav til videre
uddannelse.
Med bevidstheden om, at grundene til manglende motivation kan være mange og
handlemulighederne ligeså, valgte jeg at indsnævre mit fokus til formen af undervisningen, der
2
Eleverne kunne graduere deres holdning ift. udsagnet fra ”Jeg synes faget er spændende” til ”Jeg synes faget er
uinteressant”.
3
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
endvidere blev konkretiseret gennem praktisk-musiske undervisningsformer. Med den nye
folkeskolereform, der på daværende tidspunkt havde været trådt i kraft i et par måneder in mente og
dennes ambition om 45 minutters bevægelse om dagen (uvm.dk1), syntes det nærliggende at
inddrage bevægelse som motivationsfaktor i min praktik. Dette leder mig frem til min
problemformulering nedenfor.
Hvorfor kan det at motivere eleverne i tysk i udskolingen i nutidens skole være en stor
udfordring?
Kan det at jeg benytter mig af bevælgelse i undervisningen som middel til at motivere
eleverne i tysk i 8. klasse på Ny Hollænder skole, ændre ved elevernes motivation for faget?
Forskning inden for området
”Der er brug for, at eleverne også kommer op af stolene i de boglige fag og de obligatoriske emner.
De matematiske formler, tyske verber, danske diktater og den obligatoriske sundhedsundervisning
skal give sved på panden og høj puls hver eneste dag – ikke kun til eksamen.” (Idræt i skolen –
swiftlet.com:6)
I 2013 udgav Dansk Skoleidræt en særudgave af deres blad, hvor temaet var ”45 minutters idræt,
motion og bevægelse om dagen”, som en del af Projekt Sæt Skolen i Bevægelse. Det er et
inspirationsmateriale til, hvordan motion og bevægelse kan integreres i den daglige undervisning.
Med regeringens ambition om et fagligt løft af folkeskolen og med implementeringen af flere
undervisningstimer for elever så vel som lærere, forventes også en mere alsidig skoledag. Dette
indebærer endvidere konkret bevægelse, som skal være med til at ”løfte fagligheden” lyder det. I
hæftet fremgår det, at: ”Jo flere sanser og jo mere krop man kan få ind i den kognitive læring, jo
bedre husker og forstår man. Den Kropslige erfaring er grundlæggende den mest naturlige måde
for børn at lære på. Undervisning med bevægelse motiverer flere elever til at være engagerede i
undervisningen. Fysisk aktivitet øger koncentrationen i en længere skoledag. Motorik og bevægelse
skaber færre konflikter, øget trivsel og læringsparathed.” (Idræt i skolen – swiftlet.com:4)
Det siges således direkte, at bevægelse har en positiv indvirkning på mange områder, herunder de
kognitive kompetencer. Selvom der er mange positive sider ved bevægelse i undervisningen, tegnes
der efter min mening et alt for positivt billede af, i hvilken grad bevægelse kan styrke det enkelte
individs kompetencer (da det kan synes lidt ambitiøst, at de boglige fag skal løse sundhedsmæssige
problemer eksempelvis).
4
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Der er dog, ifølge forskere fra Danmark og Sverige som har samlet nationale og internationale
studier, en dokumenteret positiv effekt i sammenhængen mellem fysisk aktivitet og læring.
Konklusionen er, at ”fysisk aktivitet forbedrer kognition. Det er sandssynliggjort i forhold til
problemløsning, logisk tænkning, rumopfattelse, sproglige færdigheder, arbejdshukommelse,
selvopfattelse og opmærksomhed.”(Motion og bevægelse – kl.dk: 6)
Hæftet indeholder helt konkrete eksempler på øvelser, der kan anvendes i de boglige fag, herunder
tysk, og henviser yderligere til Projekt Sæt Skolen i Bevægelses hjemmeside for yderligere
inspiration. Går man ind på www.saetskolenibevaegelse.dk , findes under fanen ”Sprogfagsøvelser”
nogle forskellige øvelser med integreret bevægelse, der egner sig til sprogfagene. Klikker jeg på den
første øvelse, ”Control the Robot”, står der øverst under ”Læringsaspekt”: ”Formålet er at lære
eleverne at tale og forstå engelsk og indgå i en sprogleg”. Efter at have kigget lidt igennem de
forskellige øvelser, der foreslåes på hjemmesiden, vurderer jeg desværre, at læringsaspektet – det
faglige løft, der er reformens grundpille, bliver beskrevet meget let købt, og eksplicitte læringsmål
skal man desværre lede længe efter. Derudover fremgår det ikke, hvordan mange af opgaverne kan
differentieres. Det kan synes, at argumenterne for bevægelse i undervisningen er mange, men at det
savner rationale og fokus ifht. hvad det konkret bør bruges til, så det ikke bare bliver bevægelse for
bevægelsens skyld.
Læsevejledning
Min opgave tager udgangspunkt i oplevelsen af, at det kan være vanskelligt at motivere eleverne for
faget tysk i 8.klasse. For at opnå en dybere erkendelse, og derved kunne kvalificere min praksis, vil
jeg søge at afgrænse nogle motivationsfaktorer, og forsøge at opnå en forståelse af nutidens
samfund for at få indsigt i den samfundsmæssige disposition, som læringen er underlagt. Jeg vil
undersøge, om jeg kan vække elevernes motivation med bevægelse, for at skabe en anderledes
undervisning. Den nye skolereform lægger op til mere alsidighed i skoledagen, og bevægelse skal
være med til at skabe dette, men det er selvfølgelig et spørgsmål om det gør en forskel for elever,
der er umotiveret for at lære tysk. Derfor har jeg valgt at praktisere som jeg gør. Min opgave er
bygget op i 8 afsnit:
1. Problemstilling og problemformulering: Konkretisering af de problemstillinger som
analyseres i opgaven.
5
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
2. Forskning inden for området: I dette afsnit ønsker jeg at tage et hurtigt kig på et initiativ fra
Dansk Skoleidræt i forsøget på, at inddrage bevægelse som del af en mere alsidig skoledag i
den nye skolereform.
3.
Teori: Redegørelse for centrale begreber, der anvendes i opgaven: Drivkraft, motivation,
affektive faktorer, kommunikative kompetence, god anderledeshed, ganzheitliches Lernen,
mehrkanaliges Lernen og bevægelse defineres med udvalgt teori.
4. Empiriafsnit:De forskellige empiriske metoder, jeg har anvendt til at undersøge mit
problemfelt, præsenteres i dette afsnit. De inkluderer spørgeskemaer, elevinterview, og
observationer. Jeg vil forsøge at forholde mig konstruktivt til de forskellige metoder, og
foretage kritiske reflektioner over de forskellige metoders forcer og begrænsninger.
5. Analyseafsnit:Analysen er inddelt i tre afsnit. I det første afsnit vil jeg tage afsæt i
spørgeskemaerne for at se på tendenserne i 8. klasse på Ny Hollænder Skole. Jeg vil forsøge
at understøtte forskellige udsagn med elevinterview og observationer. Målet er, at
undersøge, hvorfor nogle elever i 8. klasse på Ny Hollænder Skole mangler motivation for
tysk, og om det er noget jeg kan rykke ved med bevægelse i undervisningen. Herefter
begrunder jeg min opbygning af undervisningen i del 2 og dennes effekt, og i sidste afsnit
vil jeg kigge på, om eleverne er blevet yderligere motiveret ved denne undervisningsform.
6. Konklusion: Jeg kan konkludere, at de fleste elever ikke besidder den nødvendige
metakognition for at kunne motivere sig selv for tysk. Med bevægelse i undervisningen kan
jeg påvirke de affektive faktorer i en sådan grad, at motivationen hos eleverne i 8. klasse på
Ny Hollænder Skole øges markant. Bevægelse hjælper eleverne med at huske ord og
vendinger bedre, og kan udfordre eleverne på andre måder end de er vant til.
7. Handleperspektiv: I tysk kan det være særdeles befordrende for den enkeltes
sprogtilegnelsesproces at understøtte fællesskabet. Det kan derfor være en stor fordel at
”investere” i undervisningsmiljøet med bevægelse, og de rammer der bliver lagt for
undervisningen. Man skal dog være bevidst om, at eksplicitere undervisningsmålene så
formålet med undervisningen stadig bliver klart for eleverne.
8. Perspektivering: I dette afsnit vil jeg kort tage et kig på, hvordan anden teori om motivation
kunne have tilføjet andre lag til forståelsen af denne, og hvilke faktorer der – udover det
undersøgte felt - kan have været afgørende for den øgede motivation jeg oplevede.
6
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Teori
Læringens tre dimensioner
For at søge en afgrænsning af begrebet motivation, har jeg valgt at inddrage Knud Illeris, der er
professor i livslang læring ved Learning Lab Denmark på DPB. Han er især kendt for sin
læringsforskning. Han er interessant at beskæftige sig med i forhold til min problemstilling, idet han
tillægger drivkraften i læringsprocessen en central betydning. Betydningen af drivkraften i
læringen, synes jeg er interessant at undersøge nærmere, og det er mit fokus i Illeris læringsteori.
Illeris definition af læring lyder: … enhver proces der hos levende organismer fører til en varig
kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring(Illeris,
2007:15).
Illeris har opstillet en model for de dimensioner, der påvirker individers læring. Modellen er kendt
som ’læringens tre dimensioner”, og består af indhold, drivkraft og samspil. Ifølge modellen
involverer al læring disse tre dimensioner og alle tre dimensioner må tages med i betragtning, hvis
en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende
(Illeris, 2007:38). Disse dimensioner er alle underlagt nogle samfundsmæssige ydre rammer, der har
afgørende betydning for elevernes læringsmuligheder. (Illeris, 2007:39).
Indholdsdimensionen i læringen handler om det stof der skal læres. Her drejer det sig om
viden/kundskaber, forståelse og færdigheder, men i det moderne samfund også meninger og
holdninger. Skabelsen af mening i det vi lærer, tillægges stadig større betydning i takt med, at
samfundet bliver mere og mere kompliceret (Illeris, 2007:87). Indholdsdimensionen er den
dimension, som traditionel læringsforskning har beskæftiget sig mest med, og er den der i
dagligdags tale går under betegnelsen ’læring’ (Illeris, 2007: 40).
Samspilsdimensionen vedrører hvor læringen finder sted, og i hvilken sammenhæng.
Sammenhængen skal være af en social og samfundsmæssig karakter, der gennem samspillet med
den lærende indgår som en del af læringen. (Illeris, 2007:134). Dette foregår på 2 niveauer: det
nære, sociale samspil der foregår helt ned i undervisningssitutationen i klasselokalet eller ved
gruppearbejde, og det overordnede samfundsmæssige niveau, der danner rammerne for samspillet
(Illeris, 2007: 41). Samspilsdimensionen bidrager således til udviklingen af den lærendes socialitet
igennem handling, kommunikation og samarbejde.
7
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Drivkraftsdimensionen omfatter de forhold, der drejer sig om den mentale energi, der investeres i
læringen. Det er typisk den motivation, eleverne har for læringen, altså de følelser og den vilje de
mobiliserer i læringssituationen eller et læringsforløb. Denne dimension er meget vigtig for
læringen ifølge Illeris, da der skal være drivkraft for, at motivationen er til stede for at lære
indholdet. (Illeris, 2007:106). Der findes to tilgange til motivation, som kan overlappe hinanden,
men i selve praksis er de ganske forskellige. Den ene tilgang anskuer motivationen som værende et
iboende potentiale eller en interesse hos individet, som kan knyttes i relation til noget nyt, for at
opnå en bredere forståelse. Den anden tilgang anskuer motivation som noget der kan skabes, at
læreren kan motivere eleverne til at lære et bestemt stof. Eleverne bliver således til objekter for
stoffet, så selvom eleverne muligvis ikke identificerer sig med det, og forstår hvad det skal bruges
til, så er det meningen at de skal lære det, og det er således lærerens opgave at motivere eleverne
(Illeris, 2013: 59). Dog kan individualiseringstendenserne, og samfundets pres på læringen bevirke,
at deltagere med relativt svage indholdsmæssige og motivationelle forudsætninger, oplever at
udfordringerne i læringssituationen bliver uhentsigtmæssigt store, eller opleves påtvungne i en
sådan grad, at læringen bliver forfejlet (Illeris, 2007: 107). Betydningen af drivkraften i læringen,
synes jeg er interessant at fastholde, og det vil således blive mit fokus i Illeris læringsteori.
Affektive faktorer
For at nuancere begrebet ”drivkraft” i Illeris’ læringsmodel, vil jeg anvende Karin Beyers kritik af
en snæver kognitiv forståelse af konstruktivismen og derfor inddrage følelser, holdninger og viljen
til at lære. Karin Beyer peger på, at vil man anvende de kognitive faktorer i den konstruktivistiske
læringsteori, er man ligeledes nødt til også at inddrage de affektive faktorer, og se eleverne som
’virkelige’ personer: Det er en vigtig konsekvens af konstruktivismen, at eleven skal have intention
om at bruge sin viden og beslutte sig for at lære (Beyer, 1999: 117). Men denne beslutningstagen
påpeger hun, er afhængig af en række ikke-kognitive faktorer. Dette er således et helhedssyn på
læring og undervisning, samt en mere holistisk tilgang til eleverne, da eleverne i deres sindstilstand
reagerer på andre ting end undervisningens faglige indhold, arbejdsformer og lærerens
tilrettelæggelse. Da den oprindelige opfattelse af læring ifølge kognitivisterne bygger på tænkning
og erkendelse, skal der samtidigt være et samspil med de affektive faktorer som interesser,
holdninger, selvtillid og følelser. Til at beskrive dette samspil, anvendes begrebet ”metakognition”:
Hvis et individ ikke er i stand til at løse et problem tilfredsstillende, selvom vedkommende faktisk
besidder den nødvendige viden, så skyldes det ikkekognitive eller metakognitive faktorer, som
forhindrer en hensigtsmæssig udnyttelse af denne viden( Beyer, 1999: 118). Metakognition hos
8
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
eleven betyder, at hun har en forståelse for læringsprocesser og problemløsning, er bevidst om
adfærd under læringsprocesser, samt er i stand til at regulere disse processer ved at være i kontrol.
Eleven skal således være motiveret for meningsfuld læring for at forløbet er succesfuldt (Beyer,
1999: 121).
Ifølge Karin Beyer er det nødvendigt at medtænke de affektive faktorer som følelser, stemning,
humør, præferencer, meninger og holdninger, når man anskuer læring fra et konstruktivistisk
læringssyn. Følelser, stemning og humør er således forudsætninger for elevernes læring, og det er
disse forudsætninger, jeg håber på at kunne berøre med bevægelse i undervisningen. Elevernes
præferencer, meninger og holdninger finder jeg interessante, for at belyse, hvorfor det generelt set
kan være vanskeligt at motivere eleverne i udskolingen til at lære tysk.
Senmoderne samfund
For at opnå en forståelse af den kontekst og kultur, som eleverne lærer i i dag, finder jeg det
væsentligt at inddrage Thomas Ziehe og hans syn på vor tids ungdom. Ziehe er optaget af, hvordan
vi oplever det senmoderne samfunds opsplitningstendenser og værdirelativisme. Vi stiller os
kritiske over for traditioner og denne aftraditionalisering bevirker, at illusionen om de sande værdier
forsvinder, og derved kan alt sættes til diskussion (Ziehe, 2006). Uden nogen absolut sandhed inden
for normer, regler og værdier, må vi selv foretage valg i de forskellige rum vi navigerer i, og der
forekommer derigennem en større orienteringsbyrde for den enkelte. Refleksivitet er tæt forbundet
med frisættelse af traditionen, og refleksivitet samt individualitet er to nøglebegreber. Den enkelte
skal forholde sig refleksivt til omgivelserne uden fastlåste vurderingskriterier. Det er ikke kun de
ydre omstændigheder, der er underlagt denne refleksivitet, men også individets selvrefleksion øges individet opnår en refleksiv distance til sig selv ved at gennemtænke egne handlinger og valg.
Den kulturelle frisættelse har medført, at ungdommen til tider oplever de mange valg som
uoverskuelige, da det er den enkelte selv, der skal navigere i verden ud fra indtryk og informationer.
Individualisering skal i relation til senmoderniteten forstås som, at den enkelte person står over for
en masse valg. Disse valg kan ikke længere træffes på baggrund af andet end én selv, da individet er
i centrum, og man har en øget indsigt og bevidsthed om de mange handle- og valgmuligheder
(”Intet andet valg end at vælge” - Giddens, 1996: 100). Det kan sættes i forbindelse med begrebet
’selvrealisering’: lykkes dette projekt ikke, er det kun den enkelte selv, det kan falde tilbage på.
Udviklingen har således udvidet den enkeltes subjektive spillerum (Ziehe, 1999: 203), og med dette
er der fare for, at den enkelte udelukkende er interesseret i egne præferencer, og derfor kun er
9
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
interesseret i ting, der fører til selvrealisering. Tematisering er ligeledes et begreb anvendt af Ziehe,
jeg finder relevant at inddrage. Det omhandler de mange muligheder unge i dag har for adgang til
information igennem diverse medier. Dette bevirker, at de tidligt udvikler disse præferencer, og er
med til at forstærke den subjektivering, der er et udtryk, som dækker over individkulturen med
fokus på jeg’et. Man kan således frygte, at eleverne ikke er åbne over for det nye og fremmede men lukker sig om sig selv og sin egen identitet. Thomas Ziehe anvender begrebet decentrering
(Ziehe, 1999: 210) i forhold til, at erkende forskelligheder i den forstand, at man ikke opfatter sig
selv som værende en fastlåst identitet, men at man kan blive udfordret af det fremmede.
Decentrering er det modsatte af egocentrisme, og med god anderledeshed (Ziehe, 1999: 211) er det
muligt at lære af og erkende forskelligheder. Det konstruktive ved anderledeshed skal præsentere
eleverne for nye input, da de ellers ville foretage de samme ting i stereotype mønstre. Desværre
opstår der ofte undervisningssituationer, hvor læreren i følge Ziehe, ofte tager udgangspunkt i
elevernes egenverden, og de får derfor forstærket deres egocentrisme (Ziehe, 1999: 205). Jeg ser det
derfor jf. Ziehe som lærerens opgave at præsentere børnene for andre ting end det, de møder i
fritiden, og jeg finder Thomas Ziehe’s anskuelser vedrørende ungdommen yderst relevante for at
opnå en forståelse for den samfundsmæssige situation, som samspillet i læringens tre dimensioner
er underlagt. På det nære, sociale niveau, finder jeg et begreb som decentrering væsentligt særligt i
fremmedsprogsfagene, da disse bør præsentere eleverne for relevante, nye input, og dermed tilbyde
eleverne en kultur- og samfundsforståelse, og kan befordre den kommunikative kompetence.
Kommunikativ kompetence
Det overordnede mål med faget tysk i folkeskolen er, at eleverne bliver interkulturelt
kommunikative kompetente. Den kommunikative kompetence i sprogtilegnelsesprocessen er en
paraplybetegnelse for alle de delkompetencer, der anses nødvendige for at være kommunikativ
kompetent ifølge det funktionelle kommunikative sprogsyn (Winther, 2014: 23). Det funktionelle
syn på sprogtilegnelsen blev grundlagt af Noam Chomsky i 1960’erne, for at anskue sprog og
sprogtilegnelse i et mere kognitivt perspektiv. Det funktionelle sprogsyn har eleven i centrum som
aktiv medspiller og bygger den kommunikative færdighed på elevens eksisterende viden om
lingvistik, diskurs, pragmatik og semantiske felter. Denne viden benytter eleven sig af for at skabe
sin egen version af målsproget, det der i dag kaldes elevens eget ’intersprog’. Derfor taler man ikke
om ’ at rette fejl’ i dette sprogsyn, men derimod om at ’korrigere sproglige afvigelser’ i elevens
intersprog. Det funktionelle kommunikative sprogsyn stod i kontrast til tidligere tiders formelle
10
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
sprogsyn, der primært byggede på den lingvistiske delkompetence og grammatikken3 samt sproglig
korrekthed. Med eksplicitte sproglige gennemgange af stoffet og et grammatisk fokus adapterede og
’imiterede’ man målsproget fra folk, der havde sproget som modersmål (Winther, 2014: 26).
I 1980’erne introducerede Stephen Krashen begrebet ’inputhypotese’ der bygger på, at eleven
danner hypoteser og regler for tilstrækkeligt forståelige input gennem de receptive færdigheder,
læse og lytte og derfra danner output via de produktive færdigheder, tale og skrive.
Teorien blev videreudviklet op i gennem 1990’erne af bl.a. Michael Long, der med sin
interaktionshypotese fremsatte, at eleven med aktiv deltagelse skulle kommunikere med andre på
målsproget, og derved tvinge eleven til at producere sprog (Winther, 2014: 29). I interaktionen kan
samtalepartneren så be- eller afkræfte hypoteser omkring den sproglige form og intersproget vil
udvikles. Interaktionshypotesen er blevet kritiseret for at være et noget unuanceret billede af
sprogtilegnelsen, og kritikere mener, at det klinger noget mekanisk. Som følge heraf opstod teorien
om det sociokulturelle paradigme, der fremhævede vigtigheden af den sociale og kommunikative
interaktion imellem mennesker. Stilladsering - eller scaffolding – samt Zonen for nærmeste
udvikling er begge begreber fra Lev Vygotsky og socialkonstruktivismen, som blev adapteret ift.
nutidens syn på fremmedsprogstilegnelsen (Winther, 2014: 30). Her lægges der større vægt på de
andre elevers og underviserens rolle, som værende med til at stilladsere elevens
sprogtilegnelsesproces. Sproget er levende og får først tillagt værdi i det øjeblik, det bliver anvendt,
og vi tilegner os således et fremmedsprog for at kunne kommunikere samt agere i verden, som en
del af den enkeltes interkulturelle dannelse. Jeg har tidligere redegjort for tilegnelse af viden i
læringssituationer og hvordan de affektive faktorer og elevens metakognition er afgørende i denne
proces. I det følgende afsnit vil jeg tage et blik på, hvordan eleven tilegner sig fremmedsprog via
sine sanser, og hvordan motivationen kan skabes med dette in mente.
Ganzheitliches Lernen og Mehrkanaliges Lernen
”Wenn der Lerner einen Satz in der Fremdsprache hört, wiederholt, Bewegungen dazu macht,
seine Kolleginnen sieht usw., stimuliert er über die Sensoren seine auditiven, propriozeptiven,
kinästhetischen, visuellen Cortexgebiete. Das sind physikalische, quanitative, Vorgänge”
(Macedonia, 1999: 6)
3
I denne opgave anvendes betegnelsen ”sproglige strukturer” i stedet for ”grammatik”.
11
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
”Ganzheitliches Lernen” og ”Mehrkanaliges Lernen” er to begreber ønsker jeg at inddrage, da de
konkretiserer sprogtilegnelsesprocessen inden for det felt, jeg har valgt at beskæftige mig med.
Manuela Macedonia-Oleinek anvender udtrykket ”Ganzheitliches Lernen”: lernen mit dem ganzen
Gehirn (Macedonia, 1999: 1). Vekselvirkningen imellem kognition og emotion vil ifølge hende
altid være tilstede hos eleven, og derfor beskriver hun tilegnelsen af et sprog, som værende en
kreativ og emotionel proces: wir wollen einen persönlich-emotional Zugang zum Lernstoff
schaffen(Macedonia, 1999: 2). Derfor er det altafgørende at krop, intellekt, sanser og følelser indgår
i læringsprocessen og skal aktiveres, og at man derfor ikke skiller sind og krop fra hinanden
(Macedonia, 1999: 2). Særligt tillægger Macedonia-Olienek følelserne en stor værdi, da hun mener
at alle har et emotionelt filter, der kan gå ind og blokere for læringsprocessen. Motivationen for
fremmedsprogstilegnelsen er, at det giver mening for eleverne, og at det er sjovt, og her er det
oplagt at bringe andre sanser i spil end høre og se. For at understøtte dette teoretisk, vil jeg inddrage
begrebet ”Mehrkanaliges Lernen”. Udtrykket bliver anvendt af Robert Kleinschroth, og skal forstås
som de forskellige kanaler – eller sanser – til vores hukommelse, og hvordan vi tilegner os sprog via
de forskellige sanser. I gennemsnit husker man:
•
20 % von dem, was wir hören
•
30 % von dem, was wir lesen (sehen)
•
50 % von dem, was wir hören und sehen
•
80 % von dem, was man selbst sagen bzw. formulieren kann
•
90 % von dem, was man selbst tut (Kleinschroth, 2009: 61)
Dette vil kort sagt sige, at undervisningen handler om at tilbyde eleverne mange handlemuligheder,
samt at aktivere så mange sanser på en gang som muligt. Forskellige opgaver bør tilgodese
elevernes mange intelligenser, involvere flere sanser, og give dem muligheden for at anvende flere
læringsstrategier. Dette vil jeg forsøge at destillere ned i nogle grundlæggende principper for
fremmedsprogsundervisningen, som jeg har taget udgangspunkt i i min egen praktik i tysk:
•
Det skal give mening og være sjovt (Macedonia, 1999: 6).
•
Den aktive elev står i centrum (Macedonia, 1999: 3)
•
Interaktion mit seinem sozialen Umfeld (Macedonia, 1999: 2)
•
Kommunikationen finder sted på tysk (Macedonia, 1999: 3)
•
Der skal være god stemning i klasselokalet (Macedonia, 1999: 7)
•
Læring med flere af kroppens sanser er vigtigt (Macedonia, 1999: 2)
12
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Derfor valgte jeg, at inddrage bevægelse i undervisningen, og at denne skulle være en katalysator
for at inddrage Macedonia-Olieneks principper for god fremmedsprogsundervisning.
Bevægelse i undervisningen
Når jeg i denne opgave bruger ordet bevægelse, skal det forstås som et underbegreb til den praktiskmusiske dimension i undervisningen. Bevægelse er i denne forbindelse alle aktiviteter, hvor
eleverne kommer op fra deres stole, og ud af deres vante rammer. Der forekommer derfor ikke
fysiologiske krav til eksempelvis en høj puls under aktiviteterne men derimod, at der i høj grad er
en sammenhæng mellem bevægelsen, og den læring der foregår. Bevægelse i undervisningen
kommer således til at fungere som et understøttende element i ordforrådstilegnelsen, der er så
central for at lære et nyt sprog.
Jette Kantsø understreger vigtigheden af, at undervisningen indeholder varierede
erkendelsesformer, hvormed alle elever bliver engagerede og finder et behov for at lære (Kantsø,
2000: 99). Derfor skal der tilbydes varierede arbejdsformer, så alle elever bliver tilbudt mulighed
for at udnytte sine potentialer optimalt. Dette udmøntes i varierede udtryksformer, for at gøre det
lærte synligt og for at skabe mening og sammenhæng. Hermed forøges muligheden for, at det lærte
huskes og kan danne grundlag for tilegnelse af ny viden og bruges til kommunikation med
omverdenen (Kantsø, 2000: 99). Man skal forene krop og hoved, så at sige, og der skal således
arbejdes med verbale som non-verbale udtryksformer. Disse arbejdsprocesser skal give viden og
erkendelse, som kan tegnes, danses, mimes, synges eller spilles. For at vurdere elevernes motivation
i disse arbejdsprocesser, måtte jeg naturligvis have eleverne i tale, ligeledes for at undersøge, om
det var alle eller enkelte elever jeg kunne nå ind til med denne type undervisning.
Metoder til indsamling af empiri
Min problemformulering, der vedrører manglende motivation for faget tysk, tager udgangspunkt i et
bestemt segment i klassen. Jeg har derfor valgt at anvende et spørgeskema i starten af forløbet, for
at finde ud af, om og i hvilket omfang eleverne var demotiverede for faget. Disse spørgeskemaer
udgør således min systematiske empiri4, da det giver et realistisk billede af den generelle
motivation. Det er en envejskommunikation, der har til formål at skabe et statistisk grundlag for det
undersøgte felt, og består således af afkrydsningsmuligheder samt korte uddybelser af deres svar for
4
I større skala: Kvantitativ data.
13
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
at tilføje flere nuancer. Da jeg fik bekræftet min antagelse, var det vigtigt for mig at få en
umotiveret elev i tale, i forsøget på at italesætte denne manglende motivation. Jeg valgte at
interviewe en elev, ”elev X”, der tilkendegav, at vedkommende ikke var særlig motiveret for faget,
og jeg interviewede denne elev både før og efter forløbet. Denne kvalitative data er karakteriseret
ved, at det ligner en dialog, og det ligner således mere en dagligdagssamtale end spørgeskemaerne.
Besvarelsen på dataene er en situation, “hvor informanten har højere grad af frihed til at udtrykke
sin egen forståelse af det, der bliver undersøgt”, hvilket gør den mere troværdig (Bjørndal,
2003:119). For at understøtte disse udsagn, agerede min medpraktikant observant mens jeg
underviste, for at se, hvordan eleverne reagerede på min undervisning. Jeg havde valgt, at min
observatør skulle føre en semi-struktureret log, for ikke at gøre observatøren for ensporet i sine
observationer. Størstedelen har været ustruktureret, da observanden går ind og vurderer på
forskellige situationer (eks.:”rigtig god stemning i klassen”, jf. Bilag 3: 1). Samtidig bad jeg
observanten om at holde et ekstra fokus på elev X.
De forskellige empiriske former skulle være med til at modbevise eller understøtte hinanden. De
har sammenlagt til formål at validere (bekræfte) den tese, jeg problematiserer. De forskellige
metoder giver forskellige vinkler til at vurdere og nuancere det undersøgte felt, for herved at skabe
bredere grundlag for vurderingen. Jeg vil dog forsøge at forholde mig kritisk ift. forskellige aspekter
af spørgeskemaerne og spørgeteknik ved interviewet, og kaste et konstruktivt blik på, om disse har
været formuleret klart og skarpt nok. Det samlede antal besvarede spørgeskemaer udgør 18 elever
før forløbet, og 17 elever efterfølgende, og min opgave bygger derfor på motivationen i netop denne
klasse. Det gav mening for mig, da jeg kunne undervise denne klasse alene, og ud fra min empiri i
denne klasse forsøge at generalisere nogle tendenser. Det skal påpeges, at jeg i min empiri har valgt
at fokusere på meningsindholdet og ikke sproget i hver enkelt elevs besvarelse, og at der derfor er
rettet stavefejl, der forekom meningsforstyrrende.
Analyse og fortolkning
Analyse del 1 - Motivation for tysk
Med afsæt i teorien om motivation har jeg fundet frem til nogle faktorer, der kan være afgørende for
den enkelte elevs motivation for tysk, og sammenholdt med min empiri vil jeg forsøge at tegne et
billede af, hvorfor det kan være en stor udfordring at motivere eleverne. For at koble teori til praksis
og derigennem søge svar på min problemformulering, vil jeg først analysere og fortolke mine
14
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
elevers svar fra spørgeskemaerne før praktikken, og belyse om disse elever er motiverede for faget
tysk. Efterfølgende vil jeg tage et kig på elevbesvarelserne efter endt praktik, for at se om jeg har
rykket ved deres motivation. Jeg vil understøtte mine antagelser med observationerne fra min
medpraktikant og et elevinterview.
Det første jeg ville spørge eleverne om var, hvorfor de valgte tysk, for at se om der allerede dér
tegnede sig et billede af, at eleverne ikke havde en lyst til at lære mere om netop Tyskland og
sproget. Jeg havde med vilje ’farvet’ svarmulighederne kraftigt, idet eleverne ikke skulle have
mulighed for at placere sig i et ’limbo’ imellem de forskellige muligheder.
”Hvad er grunden til at du har valgt tysk?”
• ”Fordi det er et adgangskrav i gymnasiet.”
• ”Fordi jeg har en interesse for Tyskland (nabosprog, familie, historie etc.).”
• ”Fordi valget stod i mellem fransk og tysk - det kunne lige så godt være det ene som det
andet.”
Via svarene på disse spørgsmål kunne jeg inddele mine elever i 3 kategorier:
1. dem, der ville lære tysk med ambitionen om at læse videre, og derfor ville lære sproget som
et middel til et højere formål. De kan således se nødvendigheden i at lære sproget ifm. deres
egen identitetsdannelse, men forstår nødvendigvis ikke, hvorfor at de lærer det.
2. dem, der ville lære tysk, fordi de havde en interesse i sproget, og derfor syntes at det ville
give mening for dem selv at lære. Det kan således godt være, at de ydermere havde en
ambition om at læse videre eller bruge tysk i deres videre uddannelse, men da de havde
valgt sproget ud fra interesse, burde de være mere motiverede for at lære om kulturen og
sproget end elever fra førstnævnte kategori.
3. dem, der havde valgt faget af tilfældighed, og som vægter den tilfældighed højere end både
ambition om at bruge det i videre uddannelsesforløbet og en iboende interesse for faget.
4 ud af de 18 elever (= 22 %) svarer ” Fordi det er et adgangskrav i gymnasiet”, 11elever (= 61 %)
svarer ” Fordi jeg har en interesse for Tyskland (nabosprog, familie, historie etc.)”, og 3 elever (=
16 %) svarer ” Fordi valget stod i mellem fransk og tysk - det kunne lige så godt være det ene som
det andet (jf. Bilag: 1). Ud fra svarene kan jeg konstatere, at over halvdelen af klassen havde valgt
15
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
tysk, fordi de havde en interesse, hvilket overraskede mig. Lidt under ¼ svarede, at det er et krav til
deres videre uddannelse, 16% af eleverne fortæller mig, at de var ligeglade, da de foretog valget.
Som tidligere nævnt valgte jeg derfor at interviewe og fokusere på en elev, elev X, der fra
begyndelsen havde virket umotiveret. Jeg vurderede, at han var, hvad Knud Illeris beskriver som en
deltager med relativt svage motivationelle og indholdsmæssige forudsætninger (Illeris, 2007: 107),
da han både havde svært ved faget og som følge heraf havde en ringe motivation og deltagelse.
Han blev i et interview bedt om at uddybe, hvorfor han havde svaret, at han var ligeglad: ”Det
skulle enten være fransk eller tysk, det var enten eller. Jeg hørte tysk var lettest”
(jf. Bilag 3: 1).
Der var altså forskellige motiver fra start til at vælge tysk, men da min opgave omhandler,
hvorledes man kan motivere for faget tysk, var målgruppen de elever, der var umotiverede fra start.
Hvis jeg skal være lidt kritisk over for mit spørgsmål, kunne elevernes svar muligvis være farvet ift.
deres faktiske erfaringer med tysk. Med andre ord kan deres incitamenter for at vælge tysk i første
omgang været præget af deres oplevelse af faget, og derfor er mit næste spørgsmål mere præcist i
forhold til at afgrænse holdningen til tysk.
”Hvad synes du om faget tysk i skolen?”

”Jeg synes, at det er spændende.”

”Jeg er ’bare’ til stede. Jeg synes hverken det er spændende eller uinteressant.”

”Jeg synes, det er uinteressant.”
Her viste det sig, at 7 af eleverne (39 %) satte kryds ved, at de synes faget er spændende. 9 af de
adspurgte elever (50 %) lagde sig i midten, og 2 elever (11 %) krydsede ”jeg synes det er
uinteressant” af. Sammenholdt med min tese om, at der var mange elever, der ikke var motiverede
for tysk, blev jeg midlertidigt overrasket over, at så stor en andel faktisk fandt faget spændende.
Nogle af deres begrundelser var:
”Jeg kan rigtig godt lide sproget og grammatikken, og jeg synes, at det er spændende” .
”Vi laver sjove ting, og det er et sjovt sprog”.
”Det er fint, og vil gerne kunne snakke tysk”.
”Det kan godt være kedeligt, men vi kan også lave sjove og lærerige ting så som grammatik”.
”Jeg synes, det er spændende, fordi det er sjovt og anderledes at lære et andet sprog” (jf. Bilag 2:
1).
16
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Disse argumenter vil jeg gerne sammenholde med et uddrag af observandens observation fra første
undervisningsgang:
Eleverne er meget stille. Det er tydeligt hvem, som føler sig ok til tysk. Det er nemlig de samme 5
personer som rækker hånden op, når F spørger om oversættelse af de forskellige ord (jf. Bilag 1: 1)
Det forekommer mig, at særligt denne gruppe besidder en høj grad af metakognition, da netop
denne elevgruppe virker selvsikker og er motiveret for meningsfuld læring. Flere af eleverne
påpeger eksempelvis, at de sproglige strukturer er spændende og sjove, og finder mening i den
sproglige korrekthed for at udvikle deres intersprog mest muligt. De kan således lokalisere
sammenhængen mellem tilegnelsen af et fremmedsprog, og den lingvistiske delkompetence. Ifølge
Illeris besidder de således en drivkraft for at lære indholdet.
I midten af skalaen fandt jeg, at over halvdelen af klassen ikke havde særlig stor drivkraft for faget,
da de hverken fandt det spændende eller uinteressant. For at tegne et klarere billede af elevernes
holdninger, havde jeg bedt dem om at uddybe deres svar:
1)
”Det er godt, at man lærer tysk i skolen, da det er meget relevant, når man
kommer længere i uddannelsessystemet. Jeg finder det dog ikke interessant”.
”Jeg er ikke den store sprognørd, så for mig gælder det bare om at lære tysk og
evt komme i gymnasiet”.
2)
”Fordi jeg synes nogle gange, det er sjovt, når vi laver noget aktivt eller noget,
der interesserer mig ellers ikke”.
”Det afhænger af, hvad vi laver. Jeg synes, det er kedeligt at få en tekst og lave de
samme slags opgaver til, fordi det er det, bogen vi læser i, foreslår”. (jf. Bilag 2:1)
Da jeg læste svarene igennem, opdagede jeg; at der grundlæggende var 2 holdninger, der gik igen
for eleverne, der havde lagt sig i ”midten”. Gruppe 1 tilsluttede sig den overbevisning, at det har en
vis nytteværdi at lære tysk, og de investerer således mental energi for at lære indholdet. Gruppe 2
giver udtryk for, at de ønsker alsidig undervisning for, at der bliver skabt en drivkraft hos dem. I
følge Jette Kantsø, skal der tilbydes varierede arbejdsformer, så alle elever bliver tilbudt mulighed
for at udnytte sine potentialer optimalt. Det tillærte skal være synligt ved at arbejde med de
forskellige erkendelsesformer, hvilket leder mig til de to sidste elever, som finder undervisningen i
tysk uinteressant. Tager man et kig på deres besvarelser, handler det primært om, at undervisingen
ikke rammer deres zone for nærmeste udvikling, og stilladseringen af disses sprogtilegnelseproces
17
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
bliver derfor forfejlet. De besidder ikke vilje og motivationen som drivkraft for deres læring, da det
virker som et uoverskueligt projekt. Dette tolker jeg ud fra følgende svar:
”Jeg kan ikke sige noget på tysk, og jeg synes niveauet bliver sat for højt af vores underviser”.
”Jeg vil gerne kunne det, men jeg synes, det er svært så til tider spændende og andre gange
uinteressant”. (jf. Bilag 2:1)
Herefter syntes det relevant, at spørge eleverne om deres motivation for faget lige her og nu, samt at
uddybe, hvad de tror, kunne motivere dem mere for faget. Dette udmøntes konkret i spørgsmålet:
”Hvor engageret er du i faget for tiden på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 er meget
lidt og 5 er meget)”:
1: 2 elever = 11,2%
2: 7 elever = 39,2%
3: 7 elever = 39,2%
4: 2 elever = 11,2%
5: 0 elever = 0% (jf. Bilag 2: 3)
Ved engagementet mener jeg den mentale energi, som eleverne lægger i deres læringsproces. Det
vil altså sige, at 50% af klassen lægger sig under middel, og godt 40% lægger sig på middel. Det
står lidt i kontrast til at halvdelen mener, at faget er interessant . Dog viser det mig, at de kan
vækkes til at blive motiverede via indhold og undervisningsform, fordi den grundlæggende
interesse er der. Ved en nærmere gennemgang af elevernes skriftlige begrundelser fremgår det, at de
fleste peger på underviseren eller indholdet af undervisningen som afgørende faktorer for deres
motivation:
”Jeg kan generelt godt lide sprogfag, men ville nok være mere engageret med en anden lærer”.
”Min manglende interesse for faget og den undervisning, der bliver lavet”.
”Jeg synes, det er et fedt fag, og i det hele taget et fedt land. Hvis vi fik en dårlig lærer, ville jeg
måske gøre mig mindre umage. Læreren er vigtig i forhold til indlæring, synes jeg”.
”Det skyldes at jeg gerne vil lære det. Det kan ændre sig, hvis undervisningen bliver mere
interessant”.
”At der kom flere aktiviterer i undervisningen”. (jf. Bilag 2:3)
I forhold til det område jeg havde tænkt mig at påvirke, er det midlertidigt positivt, at mange af
eleverne giver udtryk for at indholdsdimensionen er væsentlig for deres drivkraft og derved
18
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
motivation . En enkelt elev påpeger direkte, at flere aktiviteter ville påvirke hans motivation, hvilket
jeg tolker som et ønske om mere alsidighed i deres nuværende undervisning.
Det næste spørgsmål jeg stillede, som syntes relevant at inddrage, var hvorvidt eleverne finder tysk
relevant at lære og for at undersøge om drivkraften er påvirket af samspillet i læringens tre
dimensioner. Den interkulturelle kommunikative kompetence giver først mening for eleverne at
beskæftige sig med, hvis den skal anvendes i en meningsfuld kontekst, og det kunne antages at være
grunden til, at eleverne er splittede i deres holdninger i forhold til tysk. Disse reflektioner tager
naturligvis udgangspunkt i elevernes egen forståelse for faget, og jeg havde bedt dem om at svare i
hele sætninger for at uddybe, hvorfor (og om) det ifølge dem giver mening.
”Hvorfor giver det mening at lære tysk, og skal man overhovedet lære det ifølge
din mening?”
Her er der primært tre kategorier af holdninger, der gør sig gældende. Den første gruppe kan sagtens
finde mening med faget og understreger, at det grundet landets centrale placering i forhold til
Danmark er oplagt at lære sproget. Der tages her udgangspunkt i Tyskland som helhed, og det
fremgår tydeligt, at det ikke er tilfældigt, at det er tysk, der er rationelt at lære, fremfor eksempelvis
andre store fremmedsprog:
”Da Tyskland er et stort land og samtidig vores naboland, giver det vel fin mening at have det i
skolen”.
”Det er et stort land, naboland, stor industri, så man har ofte brug for det”.
”Fordi det er vigtigt, hvis man godt kan lide at være i Tyskland, og fordi det er vores naboland”.
“Man behøver ikke, hvis det ikke siger dig noget, men mange lande taler sproget og Tyskland ligger
meget tæt på Danmark. Så det er oplagt, at det er der, man rejser hen”. (jf. Bilag 2:2)
Den næste gruppe mener, at det er vigtigt for deres dannelse og uddannelse at kunne flere sprog. At
det lige specifikt er sproget tysk, giver de desværre ikke udtryk for. Dette tolker jeg ud fra følgende
svar:
“Engelsk er vigtigere, men tysk er også okay at kunne. Man kan aldrig lære for mange sprog efter
min mening”.
“Ja, jeg synes det er vigtigt at lære flere sprog”.
19
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
“Det er jo sjovest at kunne mange sprog, og ja man kan bruge det til mange ting”.
“Så man kan bruge det andre steder i verden”. (jf. Bilag 2:2)
De to grupper kan således finde meningen med at skulle lære det, og ser vigtigheden i at kunne
kommunikere med andre i en globaliseret verden. Der skabes således en motivation, da eleverne
finder det konstruktivt at blive decentreret, og dette kan styrke deres egen identitet. En enkelt elev
påpeger dog, at ”Engelsk er vigtigere, men tysk også er okay at kunne”. Dette leder mig videre til
den næste gruppe, som er overvejende negativt stemt, da eleverne ikke ved, hvad de skal lære tysk
for, når nu de har fremmedsproget engelsk:
“Jeg kan ikke se, hvorfor vi skal have det, ville hellere have engelsk i de timer”.
“Nej, jeg synes ikke, at man skal lære tysk. Jeg tror på, at alle på jorden skal lære deres modersmål
og udover det, skal alle lære engelsk. Det, tror jeg, er vejen frem”.
”Fordi det er vores naboland men ikke i følge mig, pga. hvis vi bare kan snakke engelsk og alle kan
det, er det fint”.
“Jeg synes, det er mærkeligt, at man skal lære tysk, når man kan kommunikere på engelsk i stedet
for”. (jf. Bilag 2:2)
Denne elevgruppe har svært ved at finde mening med tysk, når de har engelsk i forvejen. Denne
holdning er, ifølge Thomas Ziehe, et produkt af de udvidede subjektive spillerum: eleverne
fravælger tysk i den strøm af valg og informationer de bliver udsat for, da de ikke føler, at det er
vedkommende for dem og deres selvrealisering. Ph.D. og studielektor ved Instiut for Sprog og
Kommunikation Jane Vinther siger: ”engelsk har en anden position end andre fremmedsprog, idet
det har udviklet sig til et Lingua Franca. Engelsk opfattes som globaliseringens, ungdomskulturens,
og teknologiens sprog ”(Winther, 2014: 90). Dette falder fint i tråd med den tematisering
ungdommen oplever, da engelsk eksempelvis åbner op for en bredere informationssøgning på
internettet. Det kan synes svært at neglicere mediernes indflydelse på eleverne, da de i langt højere
grad bliver udsat for engelsk-sproglige input gennem deres Ipads, computerspil, musik, og film,
som netop rammer elevernes egne præferencer, og det giver derfor mening for eleverne at
dygtiggøre sig i engelsk.
Til det sidste spørgsmål i spørgeskemaet, om Hvor tit bruger du og/eller støder på tysk i din
dagligdag?”, svarer op til 13 ud af de 18 elever, at de sjældent støder på tysk i deres hverdag, og 3
elever hævder at de aldrig støder på det (jf. Bilag 2:3). Det kan derfor antages, at tysk som fag i
20
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
folkeskolen står over for en større opgave ifm. at motivere eleverne, da den kommunikative
kompetence ikke oplever samme grad af stimulering på daglig basis. Det tyske sprog har, så at sige,
ikke samme naturlige placering i elevernes egenverden.
Jeg kan ud fra ovenstående konstatere, at der er forskellige incitamenter for at have valgt tysk, at
nogle elever finder mange og forskellige grunde til at lære tysk, og andre har svært ved at finde
mening i faget. Da en stor andel af klassen ved spørgsmålet ”engagement i faget” placerer sig under
middel eller middel, syntes jeg derfor, at det var yderst relevant at undersøge motivationsfaktorerne.
Mange af eleverne peger heldigvis på nogle faktorer, jeg som praktikant har mulighed for at ind
tænke i planlægningen af min undervisning, for at skabe en motivation for faget hos eleverne.
Analyse del 2 - Opbygningen af undervisningen
Før jeg vil analysere, om min undervisning har haft en effekt på elevernes motivation, er det
relevant at uddybe opbygningen af den undervisning, jeg valgte at gennemføre. Temaet for
undervisningsforløbet var ”Mein Körper”. Dette var vores udspil fra start, hvilket vi fremlagde for
praktiklæreren ved første møde - og som blev efterkommet. Temaet åbnede bl.a. op for, at vi kunne
arbejde med substantiver der havde med kroppen at gøre, bevægelsesverber, samt introducere
brugen af præpositioner5. Ved forløbets start fik hver elev udleveret et ”Körper-kompendie”. Det
bestod af en plastikmappe, hvor de skulle gemme det fysiske materiale, vi havde, danset og
arbejdet med og skrive nye ord de stødte på ned i deres ”Wortschatz” for at synliggøre det tillærte i
også fysisk form6. Jette Kantsø påpeger, at elevernes udtryk for at undervisningen er ”sjov og
spændende”, er en sidegevinst for det at arbejde med de praktisk-musiske dimensioner, men at det
ikke skal være midlet over målet: Når dette (praktisk-musisk dimension) foregår i
skolesammenhæng, er det vigtigt, at eleverne også bliver medvidende om deres egen læring og på
en sådan måde, at de kan tage et medansvar for udbyttet og forvaltningen af denne læring (Kantsø,
2000: 100). Det var derfor vigtigt for mig, at læringsmålene ikke skulle ’drukne’ i sjov, men ved at
have ”Das Ziel” stående på tavlen under hver undervisningsgang, blev målene/meningen med
undervisningen også gjort eksplicitte. En elev fik lov til at læse dette højt ved starten af
undervisningen, og ”Das Ziel” indeholdt altid et vist antal ord, der skulle tilegnes (eksempelvis: 10
neuen Substantiven im WS, 5 neuen Adjektiven im WS). Ved at gøre målene så specifikke som
muligt, håbede jeg på, at det ville være lettere at vurdere, hvorvidt målene var nået eller ej – både
5
6
For nærmere detaljer, se vedhæftet UV-plan (Bilag 4)
Forkortet ”WS”
21
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
for mig, men i høj grad også for eleverne. I starten af undervisningsforløbet oplevede jeg, at de var
meget opsatte på at arbejde med de eksplicitte mål:
Observation 1. undervisningsgang, onsdag d. 29 oktober:
De skriver dog alle aktivt i deres WS liste - denne del virker de til at tage seriøst.. Opfølgning af
dagens mål - (*10 nye ord i WS) - Hvor mange har opfyldt dagens mål? F slutter af med en Walk
and talk over deres WS ... dette kan være med til at de får skrevet alle ti ord i deres liste og samtidig
skal oversætte for andre. F slutter helt af med at spørge hvor mange som har fået skrevet ti ord i
deres WS liste - kun to som mangler ca 5 nye ord (jf. Bilag 1: 1)
Man kan diskutere om sprogtilegnelse kan simplificeres ved, at eleverne ved hver
undervisningsgang skal skrive nye ord og disses betydninger ned, men det føltes som en god måde
at synliggøre og konkretisere, at der var noget skulle læres, som et supplement til den øvrige
undervisning. Kantsø beskriver dog, at brug af praktisk-musiske undervisningsredskaber
forudsætter, som ved brugen af alle andre redskaber i undervisning, kendskab til de enkelte
redskabers forcer og begrænsningser. Således at de valg, læreren gør, når disse redskaber
indtænkes i planlægningen af undervisningen, fører til de ønskede læringsmål (Kantsø, 2000: 100).
Da det var nyt for mig at arbejde på denne måde, må jeg nok erkende, at jeg ikke har været særlig
bevidst om de forskellige redskabers forcer og begrænsninger, og i kombineret med, at jeg så gerne
så, at denne undervisningsform lykkedes, har det muligivis været en medvirkende årsag til, at ”Das
Ziel” ikke blev sat så højt.
Udover ”Das Ziel” startede vi undervisningen med ”Aufbau des Tages” på tavlen, for at synliggøre
indholdet af dagen. Dette blev ligeledes læst op, for at gøre det eksplicit, hvordan vi skulle nå
dagens mål. Selve undervisningen var, udover bevægelse og den praktisk-musiske dimension,
præget af Macedonia-Olieneks principper for god undervisning, hvorfra jeg særligt vil fremhæve, at
undervisningen fandt sted på tysk, at der skulle være god stemning og at de valgte arbejdsformer
skulle give mulighed for at udnytte flere læringsstrategier og dermed udfordre det hele skabende
menneske gennem krop, følelser, sanser og social interaktion.
Einstieg og EPO
Hver undervisningsgang var bygget op således, at vi havde en ”Einstieg” ved begyndelsen, for at
signalere at vi nu snakkede tysk, og befandt os i dette univers. Den indeholdt (for det meste) sang,
22
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
dans og musik. Ved endt undervisning havde vi en ”EPO” – ”Én På Opleveren” - som var et stykke
tysk kultur, som vi enten skulle se, høre, danse eller synge. Her fik vi arbejdet med sanserne lytte,
føle, og se, da det var ’bevægelse’ der var i fokus. Ville man arbejde videre med sanserne i
sprogtilegnelsesprocessen, ville det være oplagt her, at anvende lugte- og smagssansen, for bedre at
huske det tillærte, da jeg antager, at det sjældent er disse sanser, vi bringer i spil i
fremmedsprogsundervisningen. Dette ville ligeledes vække elevernes bevidstheder omkring tysk
kultur, og dermed forhåbentligt decentere dem via god anderledes hed jf. Thomas Ziehe.
Analyse del 3 - Bevægelse i UV
Mange af spørgsmålene gik igen fra første spørgeskema for at evaluere, om jeg havde rykket ved
elevernes bevidsthed og motivation for faget tysk. Det første spørgsmål jeg bedte eleverne om at
besvare lød således:
Samlede antal besvarelser: 17

”Jeg synes det er spændende”
= 14 elever = 82 %

”Jeg er ‘bare’ til stede. Jeg synes hverken det er spændende eller uinteressant”
= 3 elever = 18 %

”Jeg synes det er uinteressant”
= 0 elever = 0 %
Da jeg stillede eleverne samme spørgsmål efter de 5 ugers undervisning, viste det sig at deres
holdninger havde ændret sig radikalt. Hvor der tidligere var 7 elever (39 %) der satte kryds ved, at
de synes faget er spændende, var der nu 14 elever (82 %) der var positivt stemte over for faget.
Halvdelen af klassen lagde sig i midten inden forløbet, men dette var skrumpet til 3 (18 %), og
ingen havde krydset ”uinteressant” af efterfølgende (jf. Bilag 2: 4). De elever der havde begrundet
deres interesse for faget inden forløbet, nævnte ret gennemgående grammatikken / de sproglige
strukturer som værende interessant ved sproget, men eftersom at anddelen der nu fandt tysk
interessant var steget så markant, kom der flere, nuancerede begrundelser for at tysk nu var
spændende:
Begrundelser:
“Det er total kedeligt, vores lærer tror vi er total gode derfor har jeg godt kunnet lide dine timer”.
“Jeg synes det har været sjovt at lave noget anderledes end vi plejer, f.eks. danset…”.
23
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
“Det er fedt at lære et nyt sprog - tysk! Specielt når man ikke bare sidder ned og skal lave opgaver,
men at man er aktiv og laver alternativ undervisning”.
“Det er anderledes end de andre fag, der kommer en anden slags stemning. Man skal lære noget
nyt, noget man ikke kender så godt”.
“Specielt med jer er det blevet meget mere interessant fordi der er meget aktiv undervisning, og
tysk er blevet et fag man glæder sig til at have”.(jf. Bilag 2: 4)
Jeg kan ud fra svarene konkludere, at størstedelen er positivt stemte overfor bevægelse i
undervisningen. Svaret ”At lave noget anderledes end det vi plejer” tolker jeg som at eleverne har
mødt en tilpas afmålt anderledeshed jf. Thomas Ziehe, jeg derfor vælger at karakterisere dette som
god anderledes, da det har været fremmed for dem at bevæge sig så meget i undervisningen.
Vendingen ”alternativ undervisning” der bliver nævnt ifm. det at være aktiv i timerne er med til at
forstærke dette. Ligeså snart eleverne var ovre den barriere, det var at skulle stille sig op og
eksempelvis danse og synge for eller med resten af klassen, antager jeg, at de var overvejende
positive. Flere af svarene peger også på, at der i undervisningen blev skabt en god stemning, hvilket
jeg tolker som et resultat af de ”Einstiegs”, som vi lavede ved starten af hver time. Dette vil jeg
gerne underbygge ved at referere fra den første undervisningsgang, hvor de blev taget i brug:
Observation 2. undervisningsgang, Torsdag d. 30 oktober
Frederik laver en introduktion til timen. Eleverne lytter og er stille. De virker spændte på, hvad der
skal ske i dag. Frederik fortæller at vi skal lave en einstieg (ES) nede i gården. De skal placere
”Körperteile” på hinanden med post-its Herefter går vi i gården. Eleverne virker meget begejstrede
over, at de skal være aktive, da de lytter, griner og fniser. Da denne ES samtidig er en konkurrence,
kan man se at de går op i hvordan de forskellige grupper kan vinde. Jeg overhører at de lægger
små strategier inden ES påbegyndes. ES går i gang, og en elev X som ellers har udtrykt sig, at han
har meget svært ved tysk - deltager meget imponerende. Elev X får virkelig rykket sin grænse, og
taler pludselig løs på tysk. Han virker ikke spor nervøs. Han taler derudaf og går op i at hans
gruppe skal vinde ES. Samtidig bliver der grint, talt tysk, stillet spørgsmålstegn ved hvad de
forskellige ting hedder. Eleverne virker til at tage i mod denne ES. De får talt meget tysk! Timen
fortsætter i klassen og eleverne deltager nu anderledes end første undervisningsgang. Det er som
om at de er blevet trygge omkring det at tale tysk efter legen (jf. Bilag 1: 1).
24
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Det lader til, at denne ES har skabt en tryg , sjov og hyggelig atmosfære som skaber rum for aktiv
deltagelse efterfølgende i klassen. Ifølge Karin Beyer er det de affektive faktorer, der går ind og
påvirker eleverne i en positiv retning. Følelser, stemning og humør lader således til at skabe en
motivation hos eleverne. Man kan derfor antage, at det lykkedes at få dem følelsesmæssigt
involveret, samt at få skabt en fællesskabsfølelse hvor alle deltog. Dette blev bekræftet af elev X, da
vi havde et afsluttende interview for at snakke om forløbet. Ved spørgsmålet Hvad med Einstieg?
svarede vedkommende således: ”Det har været meget mere sjovt. Du var nødt til at gøre det. F.eks.
det med løb og de andre ting, du var nødt til at gøre det fordi du skulle gøre det for din gruppe” (jf.
Bilag 3: 2). Dette tolker jeg som, at det oplevedes som meningsfuldt at deltage i aktiviteterne, fordi
at alle de andre deltog og derved kommer fællesskabsfølelsen. Macedonia-Olienek påpeger
ligeledes vigtigheden af god stemning, når der i klasselokalet skal tilegnes et fremmedsprog, og det
var derfor værdifuldt at starte hver undervisningsgang med en ES, for at få eleverne i den rette
sindsstemning. Ydermere oplevede jeg også, at eleverne vågnede op, da de skulle være aktive i
starten af hver time. Selvom tysktimerne i vores skema ikke lå i de yderlige, sene timer, virkede
eleverne generelt lidt trætte og uoplagte i starten af nogle timer. Det kom til udtryk ved, at enkelte
elever lå og ”hang” hen over bordene når vi præsenterede dagens program, men da vi startede med
bevægelse som del af ES, livede hele klassen op. Dette bekræftes af denne observation:
Observation 4. undervisningsgang, Torsdag d. 6 november
Eleverne virker meget trætte ved timens start. Der bliver hverken grint eller talt. En elev læser
dagens program op og der bliver talt kort om de forskellige ting, som skal laves. Da Frederik sætter
første øvelse i gang, er der jubel. Eleverne springer op fra stolen, og virker glade for at de skal lave
morgengymnastik på tysk. Der bliver grint en del under øvelsen. (jf. Bilag 1: 2)
Jeg kan ud fra egne erfaringer og ovenstående observation se en tendens til, at bevægelse i starten af
undervisningsgangen har en positiv effekt på eleverne; både som øvelse, men det har også
indflydelse på resten af timen. Eleverne bliver ”tunet ind” på, at nu skal vi lære tysk, hvilket jeg
oplevede som værende af stor betydning – også for at skabe en overgang og mening for eleverne,
der indikerer, at vi nu befinder os i det tysksprogede univers, og at der tales tysk her. Hurtigt bredte
der sig en positiv forventning om, at hver time startede således, og at det var noget de så frem til.
Der forekom således ingen negative kommentarer eller sure miner over, at vi hev dem op af stolene
hver gang, da det både var meningsfuldt og sjovt at dette var blevet implementeret.
25
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Det næste spørgsmål jeg ville undersøge var, om elevernes motivation var steget samtidig med at
deres holdning til faget var ændret. Havde jeg vækket en motivation hos især de umotiverede elever
via bevægelse i undervisningen ved at praktisere undervisning, som jeg gjorde?
”Hvor engageret er du i faget for tiden på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 er meget lidt og 5 er
meget)”:
1: 0 elever = 0 %
2: 1 elever = 6 %
3: 1 elever = 6 %
4: 9 elever = 53 %
5: 6 elever = 35 % (jf. Bilag 2: 5)
Engagementet tolker jeg, som nævnt tidligere, som den mentale energi, som eleverne lægger i deres
læringsproces. Her viste det sig, at mange af eleverne nu lå i den høje ende af skalaen, hvor det
tidligere var 50% af klassen der lå under middel, og godt 40% der lagde sig på middel. Eleverne
påpegede forinden, at læreren var en vigtig faktor for deres motivation, og at undervisningen gerne
måtte være mere alsidig (“At der kom flere aktiviterer i undervisningen”, jf. Bilag 2: 3). Da jeg i
spørgeskemaet spurgte ind til, hvad det skyldes at deres engangement havde ændret sig, fik jeg
følgende svar:
“Jeg er blevet spurgt meget mere, og synes jeg føler mig mere tryg”.
“Jeg synes tysk er blevet meget sjovere. Vi bevæger os mere og på den måde gør det tysk meget
lettere at forstå. Jeg kunne godt lide at vi snakkede meget om tingene, så var det lettere at forstå”.
“Det har været super sjovt og jeg har lært vildt meget. Jeg har glædet mig til tysk hver gang, fordi
det er så sjovt”.
“Det er fedt at være aktiv i timerne og lære på anderledes vis, men at vi også laver det basale, som
grammatik osv.”.
“Rigtig fed undervisning på det sidste med en blanding af sjov og alvor, snakke og høre og
grammatik og lege. Fedt med EPO og en meget engageret lærer”. (jf. Bilag 2: 5)
Det første svar antyder trygheden, som værende en forudsætning for, at eleven har været positivt
stemt over for undervisningen. Her vil jeg igen henvise til den fællesskabsfølelse, som det har vakt
hos eleverne at lave ES. Men det er også min opfattelse, at trygheden kan skabes på flere måder. En
anden elev påpeger engagementet fra underviseren, hvilket jeg tolker har haft en afsmitning på
eleverne. Dette var noget flere elever nævnte forinden, som en afgørende faktor for deres
engagement og dermed for deres motivation. Elev X udtalte inden forløbet:
26
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
”Jeg synes ikke det er godt, måske går niveauet for hurtigt. Jeg synes det er svært.”
”Hvad kunne motivere dig mere? UV-former, indhold, andet?”
”Vide hvilket niveau jeg er på. Jeg tror min lærer ’---’ hun har en ide om at jeg er dårlig, men ikke
så dårlig at jeg ikke engang kan sige noget.” (jf. Bilag 3: 1)
Det er altså et udtryk for en følelse af, at zonen for nærmeste udvikling ikke bliver imødekommet,
hvilket hæmmer sprogtilegnelsesprocessen, og det kan være medvirkende til en demotiveret tilgang.
Jeg oplever derfor en frustreret elev, der ikke føler sig imødekommet af underviseren og niveauet af
det faglige indhold, der er tilrettelagt. Da jeg spørger elev X ved det afsluttende interview om
følgende: ”Synes du, at du er blevet mere motiveret for tysk undervisningen over de sidste 7 uger,
når vi har lavet bevægelse?”, svarer han: ”Det er jeg helt sikkert”. Da jeg spørger lidt nærmere ind
til årsagen i spørgsmålet: ”Tror du det har noget at gøre med at det er nye “lærere”, eller det vi har
lavet?”, svarer han uden at tøve: ”Det har noget at gøre med nye lærere” (jf. Bilag 3: 2). Jeg tolker
det sådan, at den tidligere demotiverede elev X, jeg oplevede som havende relativt svage
motivationelle og indholdsmæssige forudsætninger, følte en stærkere motivation grundet
underviserens tilrettelæggelse, og derfor fremhæver han læreren.
Et andet incitament for øget engagement er, at ”Vi bevæger os mere og på den måde gør det tysk
meget lettere at forstå”. Eleven påpeger, at den megen bevægelse vi har foretaget os har støttet
vedkommendes sprogtilegnelsesproces. Ud fra Robert Kleinchroths tese om, at jo flere sanser man
aktiverer jo bedre husker man, antager jeg at denne elev har oplevet, at bevægelse har understøttet
muligheden for, at det lærte huskes bedre og har dannet grundlag for læring af ny viden. Denne
undervisningsform har altså skabt en motivation hos eleven, der endvidere grundet de æstetiske
arbejdsformer, ifølge Jette Kantsø finder en lyst til at lære. Denne opfattelse blev delt af elev X,
som jeg valgte at interviewe efterfølgende. Ved spørgsmål til øvelsen: ” Præpositioner med
bevægelse7: er det noget der har hjulpet til at huske bedre?”, svarede han:
”Ja, det hjalp. For hvis det havde været noget, hvor vi bare skulle skrive “akkusativ”, og så skrive
alle tingene (læs: præpositionerne) og ”Dativ”, og så skrive alle tingene, så havde jeg bare skrevet
7
En øvelse, hvor eleverne i grupper skulle lave en dans og et rim til præpositionerne, der styrede de forskellige kasus.
Se Bilag 4 - UV-plan.
27
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
det ned og smidt det ud efter. Det hjalp rigtig meget at vi skulle “gøre” (læs: bevæge sig) tingene”
(jf. Bilag 3: 3).
Hvis ikke det var fordi, det var den samme umotiverede elev X, som pludselig kunne remse
samtlige præpositioner og disses styrelse op, samt at ”akkusativ har noget med bevægelse at gøre,
og dativ noget der står stille” (jf. Bilag 3: 3) kunne det lyde en smule påtaget. Men jeg var mildest
talt chokeret over, hvordan han havde optaget denne viden så umiddelbart.Svaret på dette kan jeg
finde jeg hos Kleinschroth, der siger at man husker op til 90% af hvad man selv ”gør”. Da eleverne
selv skulle fortolke præpositionerne i en serie af bevægelser og et rim, antager jeg at de har skabt
deres egen mening og sammenhæng, hvilket Jette Kantsø også ville plædere for. Andre elever
påpeger, at det har været sjovt, hvilket i følge Macedonia-Olienek ligeledes er vigtigt for en
succesfuld læringssituation, og blandingen af ”sjov og alvor”, har altså skabt en motivation hos
eleven med den sidste udtalelse. Her nævnes ”EPO” – Én På Opleveren – som jeg anvendte. Dette
indebar som oftest sang og dans, og tyske kunstnere fra forskellige genrer blev inddraget.
Eksempelvis hørte vi tysk rap fra en rapper, der i teksten snakker om, hvordan man kan motivere
sig selv når det hele er lidt svært8, eller tyske børnerim, hvilke til min store overraskelse skabte en
stor begejstring hos eleverne:
Epo: Sang med regnorm og dans. De danser med, synger og griner. de spørger om at høre sangen
igen. (jf. Bilag 1: 3)
Jeg antager at dette var en stor succes hos eleverne, da det var anderledes for dem at høre sproget
blive anvendt således, og det har derfor været en tilpas afmålt anderledeshed. Sproget bliver altså
anvendt og præsenteret på en måde, som eleverne ikke er vant til, og jeg går ud fra, at mange havde
en succesoplevelse med at få præsenteret sproget på denne måde. De får følelsen af, at de forstår en
hel masse, og derfor kan man antage, at det har påvirket deres selvtillid positivt. Selvtilliden er en af
de affektive faktorer, der er afgørende for at motivere for meningsfuld læring, som beskrevet af
Karin Beyer.
8
Se Bilag 4 - UV-plan.
28
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Konklusion
Jeg kan ud fra første del af min analyse konkludere, at eleverne i 8. klasse på Ny Hollænder Skole
havde forskellige incitamenter for at vælge tysk til at starte med, og at en stor del af klassen havde
valgt det grundet en interesse for kulturen og sproget. Dog er det primært de verbalt- og sprogligt
intelligente elever, der fandt faget spændende. Dette tolker jeg ud fra svar som: “Jeg kan rigtig godt
lide sproget og grammatikken, og jeg synes, at det er spændende”, “Det kan godt være kedeligt,
men vi kan også lave sjove og lærerige ting så som grammatik”, “Jeg synes, det er spændende,
fordi det er sjovt og anderledes at lære et andet sprog”. Det kan yderligere underbygges af, at
eleverne i den modsatte grøft savner mere alsidig undervisning: “Fordi jeg synes nogle gange, det
er sjovt, når vi laver noget aktivt eller noget, der interesserer mig ellers ikke”. “Det afhænger af,
hvad vi laver. Jeg synes, det er kedeligt at få en tekst og lave de samme slags opgaver til, fordi det
er det, bogen vi læser i, foreslår”. De er således bevidste om, hvorfor de ikke har en motivation for
faget, men besidder ikke den nødvendige metakognition for at kunne motivere sig selv. En stor del
af elevgruppen med manglende motivation påpeger ligeledes, at engelsk er vigtigere, og tysk bliver
overflødiggjort. Da engelsk er et Lingua Franca i vores del af verden, har selve sproget en langt
større indflydelse, da de støder på dette når de dyrker deres forskellige præferencer i fritiden. Det
kan derfor antages, at det tyske sprog bliver en ”sidekonstruktion” i elevernes egenverden, da de
stortset kun beskæftiger sig med det i skolen. Derudover er de i høj grad influeret af eksempelvis
amerikansk ungdomskultur, men jeg vil vove den påstand at de også er indirekte influeret af den
tyske kultur på et mere ubevidst plan. Eksempelvis vil jeg mene, at man som ung i Danmark i langt
højere grad ville kunne identificere sig med tankesættet fra en ung i Tyskland end med en ung
amerikaner. Ud fra Thomas Ziehes syn på nutidens ungdom, konkluderer jeg at vi er oppe imod en
individualiseringstendens, der ikke behøver at være negativ, men som rummer en fare for, at den
enkelte er mere interesseret i at udvikle og finde sig selv og derfor kun er interesseret i ting der fører
til selvrealisering. Måske bliver vi som lærere medinddraget i denne diskurs og derfor søger at
tilpasse skolen til de unges identitet, så de emner og problemstillinger, der behandles i skolen hele
tiden tager udgangspunkt i de unges identitet og interesser. Man kan således frygte at den enkelte
udelukker fællesskabet ved ikke at være åben over for det nye og fremmede - men lukker sig om sig
selv og egen identitet. Skolen bliver derfor nødt til at være andet end elevernes verden; de skal
komme til skolen og opleve en anden verden. Ved for frie rammer i deres individualiserings- og
selvrealiseringsprojekt, ville de foretage de samme ting i stereotype mønstre, og ikke blive
29
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
præsenteret for nyt input, og jeg ser det derfor som skolens opgave, at præsentere børnene for andre
ting end det de møder i fritiden.
Hvordan kan jeg benytte mig af bevælgelse i undervisningen som middel til at motivere eleverne i
tysk i 8. klasse på Ny Hollænder skole?
Med bevægelse som katalysator for Macedonia-Olieneks principper for god
fremmedsprogsundervisning forsøgte jeg at motivere eleverne og dermed fremme deres
kommunikative kompetence. Jeg hæftede mig særligt ved, at der skulle være god stemning i
klasselokalet, at kommunikationen fandt sted på tysk, samt at læring med flere af kroppens sanser er
vigtige for sprogtilegnelsesprocessen. Jeg forsøgte at anvende bevægelse, der hører under de
praktisk-musiske arbejdsformer som god anderledeshed, så eleverne fik mulighed for, at anvende
flere læringsstrategier da flere gav udtryk for, at de savnede variation i deres nuværende
undervisning. I min analyse og fortolkning af elevbesvarelserne på bevægelse i undervisningen kan
jeg konkludere, at det har været medvirkende til at motivere eleverne i 8. klasse markant for at lære
tysk. Flere elever påpeger den fællesskabsfølelse, som undervisningen vakte i dem og naturligt
integrerede den sociale interaktion i læringsrummet. Andre elever påpeger, at det har været sjovt og
gav mening at lære på andre måder. Udtalelser som: “Det har været super sjovt og jeg har lært vildt
meget. Jeg har glædet mig til tysk hver gang, fordi det er så sjovt”, ” Det er sjov undervisning og
som jeg sagde før kan jeg godt lide at undervisningen er aktiv og sjov”, har bekræftet mig i, at
eleverne har lært noget men samtidigt haft det sjovt. Jeg var under hele forløbet bevidst om, at det
ikke måtte blive en sovepude, da vi havde nogle læringsmål, der skulle nås, og jeg forsøgte derfor at
anvende forskellige strategier for at synliggøre læringen og inddrage eleverne. Jeg oplevede, at
eleverne tog dette til sig, så det blev meningsfuldt at løbe rundt i gården og lave ”Laufdiktat”,
eksempelvis. Det kan derfor antages, at de tydelige læringsmål i undervisningen har haft en markant
indflydelse på elevernes motivation, forudsat at de ikke er vant til at arbejde med læringsmålstyret
undervisning på denne måde. Andre elever har påpeget andre faktorer som lærerens rolle og
niveauet af undervisningen. Disse faktorer vil jeg komme kort ind på i min perspektivering.
Handleperspektiv
Jeg vil, i dette afsnit reflektere over den viden jeg har tilegnet mig i denne opgave inden for det
enormt komplekse spændingsfelt som læring og undervisning rummer. Da motivationen om muligt
er den største udfordring, vi som folkeskolelærere står over for, synes det relevant at diskutere dette
30
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
over for den kompasnål, vi har at navigere efter: de nye Forenklede Fællesmål. Kigger man under
punkt ”3.4 Bevægelse”, fremgår det, at ”Det er dejligt at røre sig, også i tyskundervisningen. Man
kommer til at grine, og så er det ovenikøbet en effektiv måde at lære på. Sprog læres med alle
sanser, og det går allerbedst ved at aktivere så mange sanser som muligt. Men det er især kroppen,
der er god til at huske. Derfor er det en god ide at kombinere sprogtilegnelse med bevægelse. Men
det kan også være en motiverende faktor at kombinere sprogarbejdet med bevægelse.”
(Kompetenceområder i tysk1 – emu.dk).
Selv om det ikke står beskrevet særligt indgående, må jeg sande, at arbejdet med bevægelse har vist
sig, at kunne motivere den elevgruppe jeg har haft i min praktik. Men hvorfor overhovedet al den
snak om bevægelse? Den nye skolereform, der trådte i kraft i august 2014, har som et af
hovedtemaerne, at ”Motion og bevægelse skal indgå i skoledagen med gennemsnitligt 45 min. om
dagen”(Den nye folkeskolereform – pg.uvtaarnby.dk). Dette sker som del af et af de tre
overordnede mål, der skal ”mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater”
(Den nye folkeskolereform – pg.uvtaarnby.dk). Samtidig skal ”Folkeskolen udfordre alle elever så
de bliver så dygtige, de kan”. I min analyse har jeg fundet ud af, at den enkeltes læringsproces
fremmes ved at understøtte det fælles læringsmiljø. Jeg oplevede, at det havde særlig stor betydning
for de fagligt svage elever, men også de fagligt stærke elever lod til at blive udfordret på andre
måder. Man kan derfor antage, at man støtter den enkelte bedst i læringsprocessen ved at støtte
fællesskabet og det fælles læringsmiljø, men den omfattende individualisering der i disse år finder
sted jf. Thomas Ziehe, kan påvirke fællesskaberne i uddannelsessystemet i en negativ retning. Med
et stadigt voksende pres fra samfundets side, og med et tiltagende fokus på individualiserede
lærerplaner, evalueringer og tests er det op til eleverne hver især at skabe en motivation for at
uddanne sig. Fra lærerens side af kan det være med til, at skabe en motivation hos eleverne at
introducere bevægelse i undervisningen. Jo flere sanser og jo mere krop man som elev kan inddrage
i den kognitive læring, jo større og bedre forståelse får man for stoffet. Også – og måske endda især
– i fremmedsprogsundervisningen. Undervisning med bevægelse kan altså være medvirkende til, at
motivere flere elever til at være engagerede i undervisningen, både via den fællesskabsfølelse der
skabes, og den måde undervisningen udfordrer det hele skabende menneske.
31
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Perspektivering
I denne opgave er jeg gået uden om begreberne ”ydre-” og ”indre” motivation, der har deres
udspring i henholdsvis behavouristisk- og kognitiv læringsteori. Det havde muligvis været relevant
at inddrage, hvis jeg havde oplevet, at en stor del af eleverne havde valgt tysk fordi de skal i
gymnasiet, og derfor havde en primær ydre motivation. Jeg synes dog, at det var mere interessant at
kigge på, hvordan de affektive faktorer kunne påvirkes, da jeg oplevede at mange af eleverne havde
valgt tysk på baggrund af en interesse men desværre ikke var særlig motiveret for undervisningen.
En anden vinkel,der kunne være interessant at undersøge ift. om bevægelse i undervisningen havde
forskellig effekt på kønnene. Et klassisk syn ville være, at ”de vilde drenge” blev imødekommet
mere med denne type undervisning, og de derfor havde en større rate af succesoplevelser med at
bevæge sig i fremmedsprogsundervisningen end eksempelvis pigerne. Jeg oplevede dog, at begge
køn fandt bevægelse i undervisningen som en spændende arbejdsform.
Det sidste jeg vil nævne som nævneværdigt felt indenfor motivationsfaktorerne, kunne være at
undersøge begrebet ”lærerens selvrepræsentation”, der ifølge Thomas Ziehe er en indflydelsesrig
faktor i læringskulturen. Det er nærmere bestemt den måde læreren ser eleverne på, entreerer
klassen på, og griber ind på. Lærerens profession består mere og mere i, at vise eleverne halvvejs
indlysende sandheder. Der er derfor et stadigt stigende behov for, at læreren begrunder, hvorfor det
er relevant at beskæftige sig med det fastsatte faglige indhold. Som lærer skal man, så at sige, altså
ville noget, som eleverne skal ville. Men der vil altid være nogle elever i klassen, som ikke vil dette,
da eleverne har deres egne præferencer. Før i tiden havde eleverne naturligvis også deres egne
præferencer, men det er i dag langt mere legitimt at vise, at det der foregår ikke interesserer en. Det
er ifølge Ziehe blevet kulturelt legitimt ikke at vide noget, og desto mere er motivationsopgaven
vigtigere og mere kompleks end nogensinde.
32
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Litteraturliste
Bøger:
Andersen, H. L. og Blach, C. (2010): ”Tysk og fransk fra grundskole til universitet”. Aarhus
Universitetsforlag.
Illeris, K. (2007): ”Læring”. Roskilde Universitetsforlag, 2006. 2. reviderede udgave, 2. oplag 2007.
Illeris, K. (2013): Kapitel 2: ”Læringsmiljø skal skabes – motivation skal findes” i Unges
motivation og læring. Hans Reitzels Forlag, København. 1. udgave, 1. oplag.
Giddens, A. (1996): ”Modernitet og selvidentitet – selvet og samfundet under senmoderniteten”.
København: Hans Reitzels Forlag.
Winther, J (2014): Kapitel 7: ”Motivation” i Fremmedsprog i gymnasiet – teori, praksis og udsyn.
Samfundsliteratur, 1. udgave, 2014.
Kleinschroth, R. (2009): ”Sprachen Lernen-Der Schlüssel zur richtigen Technik”. Rowohlt
Taschenbuch Verlag. 6. Auflage.
R.P. Bjørndal, C. (2003): ”Det vurderende øje”, Gyldendal Akademisk. Århus. 1. udgave.
Ziehe, T. (2004): “Øer af intensitet i et hav af rutine”. Forlaget Politisk Revy
Artikler:
Byram, M. (2000): “Assesing Intercultural Competence in Language Teaching”. S. 8-13 i
Sprogforum nr. 18, Vol. 6.
Beyer, K. (1999): ”Det er ikke tænkning det hele”. I: Hansen, B.G. m.fl.: Voksenliv og
læreprocesser i det moderne samfund. Gyldendal 1999 (opr. 1997).
Kantsø, J. (2000): “Den æstetiske, praktiske og musiske dimension”, i Storylinebogen - En håndbog
for undervisere. 2. oplag. Kroghs Forlag.
Macedonia-Oleinek, M. (1999): “Ganzheitliches sensomotorisches Lehren und Lernen” s. 12-18 i
Sinn-voll Fremdsprachen unterrichten. Veritas Verlag.
33
Frederik Skov
30110918
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Ziehe, T. (1999): ”God anderledeshed” i Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund,
Billesøe og Baltzer, side 202-214.
Kantsø, J. (2000): ”Den æstetiske, praktiske og musiske dimension”. I: Cecilie Falkemberg mfl.
(red): Storylinebogen – En håndbog for undervisere. 2. oplag. Kroghs Forlag.
Hjemmesider:
Kompetenceområder i tysk1 - Forenklede Fællesmål Tysk: Vejledning for faget tysk 2014, punkt 1:
”Tyskfagets identitet og rolle”. Lokaliseret d. 12. januar 2015 på:
http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-tysk#afsnit-4-kompetenceomraader-i-tysk
Kompetenceområder i tysk2 - Forenklede Fællesmål Tysk: Vejledning for faget tysk 2014, punkt
1.6: ”Sammenhæng og overgang til ungdomsuddannelserne”. Lokaliseret d. 12. januar 2015 på:
http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-tysk#afsnit-4-kompetenceomraader-i-tysk
Uvm.dk1: Den Nye Folkeskole: ”En længere og mere varieret skoledag”, ”Bevægelse”. Lokaliseret
d. 12. januar 2015 på: https://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Bevaegelse
Redigeret udgave af Thomas Ziehes foredrag på Testrup Højskole, 2006. Lokaliseret d. 12 januar
2015 på: http://arkiv.testrup.dk/testrup-arkivet/laes-ziehes-foredrag.aspx
Den nye folkeskolereform – hvad er det for en størrelse? - Lokaliseret d. 12 januar 2015 på:
https://www.pg.uvtaarnby.dk/Infoweb/indhold/Nyheder/Skolereformen/Den%20nye%20folkeskoler
eform%20-%20hvad%20er%20det%20for%20en%20st%C3%B8rrelse.pdf
Motion og Bevægelse - Lokaliseret d. 12 januar 2015 på:
http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_65043/cf_202/Motion_og_bev-gelse.PDF
Sæt skolen i bevægelse - - Lokaliseret d. 12 januar 2015 på:
http://www.saetskolenibevaegelse.dk/oevelser.aspx
Skoleidræt nr. 4 2013 – TEMA: ”45 minutters idræt, motion og bevægelse i skoledagen – sådan gør
i!”. - Lokaliseret d. 12 januar 2015 på: http://www.swiflet.com/jto/skoleidraet/21/1/
34
Frederik Skov
30110918
Bilag 1
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Logbog
4. års praktik i tysk efterår 2014.
Onsdag d. 29 oktober
Eleverne er meget stille. Det er tydeligt hvem, som føler sig ok til tysk. Det er nemlig de samme 5
personer som rækker hånden op, når F spørger om oversættelse af de forskellige ord.
De skriver dog alle aktivt i deres WS liste - denne del virker de til at tage seriøst. (nok fordi de
kvantitativt kan se deres aktivitet i timen). Legen med Spiegel hvor de skal gå rundt og spørge
hinanden forskellige tyske spg. synes eleverne er sjov. Dette observeres ud fra deres deltagelse - De
går alle rundt og spørger løs. Frederik er god til at huske på, at det ikke er alle som er lige gode til
tysk- det er derfor en god variation af dansk / tysk.. Opfølgning af dagens mål - (*10 nye ord i WS)
- Hvor mange har opfyldt dagens mål? De glæder sig til at skulle bevæge sig mere næste gang og
man kan se at de gerne vil ud fra lokalet.
F slutter af med en Walk and talk over deres WS ... dette kan være med til at de får skrevet alle ti
ord i deres liste og samtidig skal oversætte for andre..
F slutter helt af med at spørge hvor mange som har fået skrevet ti ord i deres WS liste - kun to som
mangler ca 5 nye ord.
Torsdag d. 30 oktober
Frederik laver en introduktion til timen. Eleverne lytter og er stille. De virker spændte på, hvad der
skal ske i dag. Frederik fortæller at vi skal lege en leg nede i gården. Da reglerne umiddelbart virker
lidt kringlede, vælger Frederik at forklare dem regler på dansk. Herefter går vi i gården. Eleverne
virker super begejstret for, at de skal være aktive. De lytter, griner og fniser. Da legen samtidig er
en konkurrence, kan man se at de går op i hvordan de forskellige gruppe kan vinde. jeg overhører at
de lægger små strategier inden legen påbegyndes. Legen går i gang, og en elev (Dren) som ellers
har udtrykt sig, at han har meget svært ved tysk - deltager meget imponerende. Dren får virkelig
rykket sin grænse, og taler pludselig løs på tysk. Han virker ikke spor nervøs. Han taler derudaf og
går op i at hans gruppe skal vinde legen. Samtidig bliver der grint, talt tysk, stillet spørgsmålstegn
ved sproglige emner. Eleverne har virkelig taget i mod denne leg. De får talt meget tysk!
1
Frederik Skov
30110918
Bilag 1
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Timen fortsætter i klassen og eleverne deltager nu anderledes. Det er som om at de er blevet trygge
omkring det at tale tysk efter legen. Legen har skabt en tryg , sjov og hyggelig atmosfære som
skaber rum for aktiv deltagelse efterfølgende i klassen. to utrolig succesfuld tysktimer
Onsdag d. 5 november
Lukas kommer spændt hen til tl Frederik og spørger, hvad der skal ske i tysk. Han smiler i hele
hovedet og bliver endnu mere begejstret da Frederik fortæller at det bliver sjovt :-) Han spørger
faktisk ind til tysk i en helt anden time. Man kan fornemme at han virkelig glæder sig til tysk. fedt.
Timen starter med en sjov sang med mein hut… hvor eleverne skal "danse" til. De synes det er
rigtig sjovt, og alle er aktive i både sang og dans. Frederiks plan om bevægelig undervisning viser
her, den motivation det har vækket hos eleverne.
Efter sangen, skal eleverne lege hvem er hvem. De bliver glade da de hører det er denne leg, og
flere siger Yes.. de kender alle legen fra dansk og føler sig trygge da sangen forinden også har skabt
en tryg og sjov stemning.
Efter hvem er hvem skal der laves grammatik. Man kan allerede se "skuffelsen" i deres ansigter..
hvad skete der med bevægelse i uv?
Man kan tydeligt mærke den negative uro i form af manglende deltagelse, de taler dansk og privat
med hinanden. Flere begynder at smide med papir og bevæge sig rundt. Det virker som om at
forventningen til tysk og introen skabte nogle gode forventninger til timen, som desvære faldt til
jorden ved stillesidende grammatikarbejde. Dette er et tydeligt tegn på, hvordan en generel uv med
stillesidende arbejde må være demotiverende for eleverne, - men også for tysklærerene.
Torsdag d. 6 november
Eleverne virker meget trætte ved timens start. Der bliver hverken grint eller talt..
En elev læser dagens program op og der bliver talt kort om de forskellige ting, som skal laves.
Da Frederik sætter første øvelse i gang, er der jubel. Eleverne springer op fra stolen, og virker glade
for at de skal lave morgengymnastik på tysk. Der bliver grint en del under øvelsen.
Herefter skal eleverne lave kryds og tværs. Der bliver ikke talt med hinanden efter Frederiks
instruktion - det er individuelle opgaver og eleverne respekterer dette. Da en enkelt elev spørger ind
2
Frederik Skov
30110918
Bilag 1
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
til noget i opgaven, griber de andre chancen og begynder at tale sammen. Ved gennemgang af
opgaven, er eleverne igen stille. Der er ikke mange hænder i luften, så Frederik udvælger selv,
hvem som skal svare. Alle kan svare og har lavet deres kryds og tværs.
Ved næste opgave er de ikke hurtige til at finde deres bøger frem. Da eleverne får af vide, at de skal
høre en historie som de efterfølgende skal bruge til en aktivitet i gården virker de engageret - nu
skal der ske noget. Flere af pigerne taler om, at de skal lytte godt efter til teksten, så de er klar til
løbediktaten i gården.
Eleverne giver den gas i gården. De løber, griner og alle er aktive! De har nu været i en aktivitet i
30 min.. de har ikke selv taget tid, så da de bliver spurgt om, hvor længe de tror de har været i gang
siger de "måske 10 min".... Dette kan derfor være med til at bekræfte, at eleverne har fundet legen
sjov og at deres aktivitetsniveau samtidig gør at tiden føles kort. Gennemgangen efterfølgende i
klassen, skaber mange grin. Eleverne morer sig på en positiv måde. De kan godt høre når det er helt
forkert tysk der bliver sagt og kan tilmed følge med i bogen og se hvor mange fejl de har lavet.
Rigtig god stemning i klassen.
Epo:
Sang med regnorm og dans.. De danser med, synger og riner.. de spørger om at høre sangen igen..
succesdag
Onsdag d. 19 November
Britt var på besøg.
timen startede i klassen, og planen for dagen blev gennemgået på tysk og enkelte ord forklaret på
dansk. Derefter skulle vi i gården og starte på dagen. Dagens Einstieg var at alle elever skulle stå på
række og bevæge sig forbi hinanden. Der blev grint og deltaget. Dog var det rigtig koldt, så de var
en anelse urolige. Efter legen satte Frederik eleverne til at lære præpositioner gennem remse og
bevægelse. De blev inddelt i grupper og hver gruppe havde deres egen remse. To af grupperne
kunne efterfølgende remserne uden at kigge på papiret, og eleverne fortalte selv at bevægelserne
hjalp med at huske ordene. Eleverne skulle have lavet en Laufdiktat i gården, men da det var for
koldt besluttede Frederik at vi måtte lave indenfor på trappen. Ved at ændre på et program kan man
risikere at der kommer en masse uro. Skiftet var heldigvis hurtigt overstået og det gjorde, at der
ikke kom uro hos eleverne. De fik løbet til diktaten og synes det var sjovt. Derudover bar timen i
3
Frederik Skov
30110918
Bilag 1
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
den grad præg af den store skolefodboldturnering som skulle finde sted. De skulle derfor have fri
tidligere.
Torsdag d. 20 November
grammatik i klassen.
det er tydeligt at der er en del negativ uro- mobiltelefoner og privat snak, musik osv. de har svært
ved ikke at forstyrre hinanden. Enkelte grupper arbejder meget koncentreret, men det kan ses i deres
ansigter at de har svært ved at koncentrerer sig pga. "larm". Der er en form for fredags-stemning på
trods af at det er torsdag. Frederik giver dem lang snor i forhold til støjen. Efter ca. 12 min inde i
grammatikopgaven, kan jeg se at alle grupper laver deres opgaver og nu koncentrerer sig om
opgaven - de småsnakker om opgaven og griner over deres egne sætninger. Frederik går rundt og
hjælper dem der spørger om hjælp. Der er efter 25 minutter faldet en ro på klassen. Eleverne er så
småt ved at være færdige og det har skabt en ro på klassen. Alt i alt en rolig dag på trods af
stillesidende gramma.
4
Frederik Skov
30110918
Bilag 2
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Sammenfatning af spørgeskemaer
FØR
Samlede antal besvarelser:18
Hvad er grunden til at du har valgt tysk?
Fordi det er et adgangskrav i gymnasiet = 4 = 22,4%
Fordi jeg har en interesse for Tyskland (nabosprog, familie etc.) = 11 = 61,6%
Fordi valget stod i mellem fransk og tysk - det kunne lige så godt være det ene som det andet. = 3 =
16,8%
Hvad synes du om faget tysk i skolen?
Jeg synes det er spændende = 7 = 39,2%
Jeg er ‘bare’ til stede. Jeg synes hverken det er spændende eller uinteressant = 9 = 50%
Jeg synes det er uinteressant = 2 = 11,2 %
Begrundelser:
“Jeg kan ikke se hvad jeg skal bruge det til” D, “Det er godt at man lærer tysk i skolen, da det er
meget relevant når man kommer længere i uddannelsessystemet. Jeg finder det dog ikke
interessant” P, “Jeg kan rigtig godt lide sproget og grammatikken, og jeg synes at det er
spændende” P, “Jeg kan godt lide at lære tysk, men jeg gør det bare for sjov, jeg synes ikke det er
vigtigt at kunne tysk” D, “Jeg kan rigtig godt lide tysk men synes ikke vores lærer er så god” D, “Vi
laver sjove ting, og det er et sjovt sprog” D, “Det er fint og vil gerne kunne snakke tysk” D, “Jeg
kan ikke sige noget på tysk måske går niveauet for hurtigt” D, “Jeg interesserer mig ikke så meget
for tysk” D, “Jeg vil gerne kunne det, men jeg synes det er svært så indimellem spændende og
uinteressant” D, “Fordi jeg synes nogle gange det er sjovt når vi laver noget aktivt eller noget der
interesserer mig ellers ikke” P, “Det afhænger af hvad vi laver. Jeg synes det er kedeligt at få en
tekst og lave de samme slags opgaver til fordi der er det bogen vi læser i foreslår” P, “Det kan godt
1
Frederik Skov
30110918
Bilag 2
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
være kedeligt, men vi kan også lave sjove og lærerige ting så som grammatik” P, “Det er
spændende at lære sprogfag, men vores tysklærer er ikke særlig god, så vores niveau er ikke særlig
højt” D, “Jeg synes det er spændende fordi det er sjovt og anderledes at lære et andet sprog” P, “Jeg
er ikke den store sprognørd, så for mig gælder det bare om at lære tysk og evt komme i gymnasiet”
D, “Det er fint nok. Men foretrækker andre fag fremfor tysk” D, “Jeg synes ikke det er et
spændende sprog men jeg synes at det er sjovt og jeg vil gerne lære sproget” D,
Hvor vigtigt er tysk at lære sammenholdt med skolens øvrige fag på en skala fra 1 til 5 (hvor 1
er meget lidt og 5 er meget vigtigt):
1: 2 = 11,2%
2: 4 = 22,4%
3: 11= 61,6%
4: 1= 5,6%
5: 0= 0%
Hvorfor giver det mening at lære tysk, og skal man overhovedet lære det i følge din mening?
“Jeg kan ikke se hvorfor vi skal have det, ville hellere have engelsk i de timer” D, “Engelsk er
vigtigere, men tysk er også okay at kunne. Man kan aldrig lære for mange sprog efter min mening”
P, “Nej, jeg synes ikke at man skal lære tysk. Jeg tror på at alle på jorden skal lære deres modersmål
og udover det skal alle lære engelsk. Det tror jeg er vejen frem” D, “Da Tyskland er et stort land og
samtidig vores naboland giver det vel fin mening at have det i skolen” D, “Det er et stort land,
naboland, stor industri, så man har ofte brug for det” D, “Fordi det er vores naboland men ikke i
følge mig, pga. hvis vi bare kan snakke engelsk og alle kan det er det fint” D, “Man skal sikkert
bruge det og jeg kommer sikkert til at fortryde det (manglende engagement)” D, “Jeg synes det
giver god mening, det er altid godt at kunne tale flere sprog” D, “Ja, jeg synes det er vigtigt at lære
flere sprog” D, “Fordi det er vigtigt hvis man godt kan lide at være i Tyskland og fordi det er vores
naboland” P, “Man lærer grammatik og man kan også bruge det i udlandet” P, “Man behøver ikke
hvis det ikke siger dig noget, men mange lande taler sproget og Tyskland ligger meget tæt på
Danmark. Så det er oplagt at det er der man rejser hen” P, “Jeg synes det er mærkeligt at man skal
lære tysk når man kan kommunikere på engelsk i stedet for” D, “Det er jo sjovest at kunne mange
2
Frederik Skov
30110918
Bilag 2
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
sprog, og ja man kan bruge det til mange ting” P, “Der er mange tyskere ud ei verden så det er et
praktisk sprog at kunne” D, “Hvis du skal studere eller noget i Tyskland skal man lære det men
ellers ikke” D, “Så man kan bruge det andre steder i verden” D,
Hvor engageret er du i faget for tiden på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 er meget lidt og 5 er
meget):
1: 2= 11,2%
2: 7= 39,2%
3: 7= 39,2%
4: 7= 11,2%
5: 0= 0%
Hvad skyldes det - og hvad kunne ændre dette?
“Jeg synes, det er et fedt fag, og i det hele taget et fedt land. Hvis vi fik en dårlig lærer, ville jeg
måske gøre mig mindre umage. Læreren er vigtig i forhold til indlæring, synes jeg” P, “Jeg kan
generelt godt lide sprogfag, men ville nok være mere engageret med en anden lærer” D, “Jeg kan
bare ikke tale tysk” D, “Min manglende interesse for faget og den undervisning der bliver lavet” D,
“At det er lidt kedeligt” D, “Jeg lytter efter men jeg synes ikke vi har lært så meget, så jeg vil prøve
at blive meget bedre” P, “Jeg vil rigtig gerne lære mere tysk. Vi har stortset ikke lært noget og jeg
føler mig næsten blank når vi har tysk. Til gengæld føler jeg at jeg har styr på udtalelser af ord” P,
“Det kunne være fedt hvis vi så film en gang om ugen med danske undertekser” D, “Fordi noget er
meget let og basisting og dem har jeg i hvertfald allerede lært af min far” P, “Jeg synes generelt det
er et interessant sprog, men som sagt er jeg ikke nogen sprognørd så det er ikke så vigtigt som andre
fag som f.eks. engelsk, fysik/kemi, biologi osv.” D, “At der kom flere aktiviteter i undervisningen”
D, “Det skyldes at jeg gerne vil lære det. Det kan ændre sig hvis undevisningen bliver mere
interessant” D,
Hvor tit bruger du og/eller støder på tysk i din dagligdag?
Ofte: 11= 11,2%
Sjældent:13= 72,6%
3
Frederik Skov
30110918
Bilag 2
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Aldrig:3 = 16,6%
______________________________________________________________________________
EFTER
Samlede antal besvarelser: 17
Jeg synes det er spændende = 14 = 82,6%
Jeg er ‘bare’ til stede. Jeg synes hverken det er spændende eller uinteressant = 3 = 17,7%
Jeg synes det er uinteressant = 0 = 0%
Begrundelser:
“Det er total kedeligt, vores lærer tror vi er total gode derfor har jeg godt kunnet lide dine timer” D,
“Jeg kan godt lide tysk kultur osv., og jeg synes det er meget spændende at lære et nyt sprog” P,
“Jeg symes det har været sjovt at lave noget anderledes end vi plejer, f.eks. danset…” P, “Det er
fedt at lærer et nyt sprog - tysk! Specielt når man ikke bare sidder ned og skal lave opgaver, men at
man er aktiv og laver alternativ undervisning” P, “Det er anderledes end de andre fag, der kommer
en anden slags stemning. Man skal lære noget nyt, noget man ikke kender så godt” P, “Jeg glæder
mig til Tysk med F og C (Frederik og Charlotte). Det var rigtig fedt og sjovt. De har gjort det sjovt
og nemmere at lære tysk. Jeg har lært rigtig meget af dem” D, “Det er godt med dig og du gør det
fedt” D, “Jeg synes det er vildt fedt med jer praktikanter fordi at man lærer meget og det er en fed
måde at lære på, men normal tysk er lidt kedeligt nogle gange” D, “Specielt med jer er det blevet
meget mere interessant fordi der er meget aktiv undervisning, og tysk er blevet et fag man glæder
sig til at have” D, “Jeg synes at tysk er blevet sjovere med praktikanterne og jeg føler også selv at
jeg har lært noget” P, “Tysk er spændende fordi vi laver noget sjovt” D, “jeg er der kun da det er et
krav i gymnasiet, dog meget mere spændende når vi har dig, da du bevæger dig, er interessant og
lader os bevæge os” D,
Hvor vigtigt er tysk at lære sammenholdt med skolens øvrige fag på en skala fra 1 til 5 (hvor 1
er meget lidt og 5 er meget vigtigt):
1: 1= 5,9%
4
Frederik Skov
30110918
Bilag 2
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
2: 2= 11,8%
3: 9= 47,2%
4: 5= 29,5%
5: 0= 0 %
Hvorfor giver det mening at lære tysk, og skal man overhovedet lære det i følge din mening?
“Godt at kunne flere sprog” D, “Jeg synes ikke at det er noget man skal, men det er i den grad en
hjælpende hånd videre hvis du vil noget med handel” D, “Nej, eller du skal sikkert bruge det senere
men…” D, “Jeg synes det er vigtigt at man kan forskellige sprog og jeg synes personligt at jeg kan
bruge tysk mere end andre fremmedsprog” P, “Jeg synes det er vigtigt at lære andet end engelsk og
dansk” P, “Tyskland er et meget stort land og er en verdensmagt. Desuden er det et naboland,
tættere på end Frankrig. Tyskland har også større industri” P, “Det giver ikke så god mening og jeg
synes ikke at det er så vigtigt” D, “Nej, det er ikke vigtigt at lære fordi at tyskerne godt kan snakke
lidt engelsk men det er stadig sjovt med jer” D, “Jeg synes det er vigtigt at lære et tredje sprog. Men
igen har man kun 3 år til at lære det i” D,
Hvor engageret er du i faget for tiden på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 er meget lidt og 5 er
meget):
1: 0
2: 1= 5,9%
3: 1= 5,9%
4: 9= 53,1%
5: 6= 35,4%
Hvad skyldes det - og hvad kunne ændre dette?
“Jeg synes det har været super fedt, men jeg er og bliver nok aldrig en sprog nørd” D, “Fordi jeg
ikke er så god til det og synes det er svært” D, “Jeg synes det er rigtig sjovt at lære nye sprog” D,
“Jeg er blevet spurgt meget mere, og synes jeg føler mig mere tryg” D, “Jeg synes tysk er blevet
meget sjovere. Vi bevæger os mere og på den måde gør det tysk meget lettere at forstå. Jeg kunne
5
Frederik Skov
30110918
Bilag 2
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
godt lide at vi snakkede meget om tingene, så var det lettere at forstå” P, “Det har været super sjovt
og jeg har lært vildt meget. Jeg har glædet mig til tysk hver gang, fordi det er så sjovt” P, “Det er
fedt at være aktiv i timerne og lære på anderledes vis, men at vi også laver det basale, som
grammatik osv.” P, “Nogle gange stopper det mig lidt at der er ord jeg ikke forstå, men jeg skal bare
have telefonen med i skole. Jeg ville blive mere engageret hvis vi havde mere af jeres undervisning”
P, “Rigtig fed undervisning på det sidste med en blanding af sjov og alvor, snakke og høre og
grammatik og lege. Fedt med EPO og en meget engageret lærer” D, “Det er sjov undervisning og
som jeg sagde før kan jeg godt lide at undervisningen er aktiv og sjov” D, “Det er vigtigt for mig at
kunne tale tysk, da jeg ønsker at bruge det i min uddannelse” P, “Det skyldes din
undervisningsmåde” D,
6
Frederik Skov
30110918
Bilag 3
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Elevinterview ”elev x”
Før
Hvad er grunden til at du har valgt tysk? Er det almindeligt?
Det skulle enten være fransk eller tysk, det var enten eller. Jeg hørte tysk var lettest. Jeg tror nogen
har valgt ligesom mig, andre synes måske at det var spændende inden de valgte det.
Jeg synes ikke det er godt, måske går niveauet for hurtigt. Jeg synes det er svært. Jeg prøver måske
ikke nok, men det er hurtigt jeg ikke gider mere.
Hvor vigtigt er tysk at lære sammenholdt med skolens øvrige fag?
Det er sikkert ret vigtigt, men eh.. Jeg tror man skal bruge det i dit senere liv, jeg kommer sikkert til
at fortryde det. Det er ikke på min top 3 over de vigtigste fag.
Hvorfor giver det mening at lære tysk, og skal man overhovedet lære det ifølge din mening?
Det er ikke et fag man skal fjerne, ellers ville det ikke være i folkeskolen. Kan ikke forklare hvor det
skulle være vigtigt.
Hvor engageret er du i faget for tiden?
0
Hvad kunne motivere dig mere? UV-former, indhold, andet?
1
Frederik Skov
30110918
Bilag 3
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Vide hvilket niveau jeg er i. Jeg tror min lærer “---” hun har en ide om at jeg er dårlig, men ikke så
dårlig at jeg ikke engang kan sige noget.
Hvor tit bruger du og/eller støder på tysk i din dagligdag?
Aldrig. Jeg støder ikke på tysk i min dagligdag. Men i min ferie. Men der svarer jeg på engelsk.
Efter
Synes du, at du er blevet mere motiveret for tysk undervisningen over de sidste 7 uger, når vi har
lavet bevægelse?
Det er jeg helt sikkert.
Tror du det har noget at gøre med at det er nye “lærere”, eller det vi har lavet?
Det har noget at gøre med nye lærere.
Hvad med Einstieg?
Det har været meget mere sjovt. Du var nødt til at gøre det. F.eks. det med løb og de andre ting, du
var nødt til at gøre det fordi du skulle gøre det for din gruppe.
Husker du bedre?
Ja, du husker bedre når du selv har sagt det - og bevæget sig til.
Hvad med EPO?
Det har været sjovt.
2
Frederik Skov
30110918
Bilag 3
i tyskundevisningen
12.01.2015
Metropol
Det er ikke flovt at udstille sig?
Nej, for alle var med. Lige i starten var det mærkeligt, men meget hurtigt blev det normalt.
Præpositioner med bevægelse: er det noget der har hjulpet til at huske bedre?
Ja, det hjalp. For hvis det havde været noget hvor vi bare skulle skrive “akkusativ”, og så skrive
alle tingene og Dativ, og så skrive alle tingene, så havde jeg bare skrevet det ned og smidt det ud
efter. Det hjalp rigtig meget at vi skulle “gøre” (læs: bevæge sig) tingene.
Hvad er forskellen på forholdsordene i akkusativ og dativ?
Altså, akkusativ det er sådan når noget bevæger sig, og dativ det er når noget står stille. Tror jeg
nok.
3

Motivation og bevægelse i tyskundervisningen

Transcription

Similar documents

METROPOL ERHVERV opruster med ny partner

5 mål for 2013-2020 - Professionshøjskolen Metropol

Skoleskydning 2012

“Hvert menneskes liv er et eventyr skrevet med Guds

3. Forskningssymposium for Physical Medicine - PMR-C

Se foreløbigt program og flere detaljer

Anmodning om lektorbedømmelse

Den 9. – 10. november 2015 Hotel Nyborg Strand

Se deltagerlisten