Bachelor (Katrine, Sanne og Sabine ME12N)

Transcription

PÆDAGOGUDDANNELSEN UCC NORDSJÆLLAND
BACHELOROPGAVE
15. JUNI 2015
Etnocentrismens
betydning for
kulturmødet
Katrine Dräger nor12862
Sanne Jørgensen nor12864
Sabine Wichmann nor12869
ANSLAG: 99.197
VEJLEDER: MARTIN SØRENSEN
Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland
Bacheloropgave, 15. juni 2015.
Indholdsfortegnelse
1. Indledning
s.4
2. Problemfelt
s.5
3. Problemformulering
s.6
4. Afgrænsning
s.6
5. Metode
s.7
5.1 Videnskabsteoretisk ståsted
s.7
5.2 Opgavestruktur
s.7
6. Begrebsafklaring
s.12
6.1 Integration og assimilation
s.12
6.2 Kulturbegrebet
s.13
7. Individets kulturelle dannelse og distinktion
s.14
7.1 Kulturel identitet og social identitet
s.14
7.2 Etnocentrisme og forforståelse
s.15
7.3 Normer og vurderinger
s.17
7.4 Kategorisering
s.18
7.5 Stereotypering
s.19
8. Menneskesyn og etik
s.20
8.1 Menneskesyn
s.20
8.2 Etik i den pædagogiske praksis
s.21
9. Pædagogens rolle i et samfundsperspektiv
s.24
2
9.1 Den samfundsmæssige integration
s.24
9.2 Top-down og bottom-up perspektiver
s.25
10. Kultur I et empirisk perspektiv
s.27
10.1 Daginstitutionen
s.27
10.2 Udsatte borgere
s.28
11. Den normaliserende praksis
s.29
11.1 Normalitetsbestemmelser
s.29
11.2 Stigmatisering
s.31
12. Teoretisk perspektiv
s.31
12.1 Michel Foucault
s.31
12.2 Habitus
s.33
12.3 Felt, kapital og doxa
s.33
12.4 Symbolsk vold
s.34
13. Analyse og diskussion
s.34
14. Konklusion
s.42
15. Litteraturliste
s.45
3
1. Indledning
Den multikulturelle samfundsudvikling har medført en større kulturel mangfoldighed, som også kan
ses i den pædagogiske praksis (Larsen, 2008, s. 5-6). Pædagogens opgave bliver dermed mere
kompleks, da man vil møde mennesker med forskellige baggrunde og fra forskellige steder i verden
og pædagogen skal derfor kunne forholde sig til kulturmødet og til folk som handler og tænker
anderledes end en selv (Hansen, 2012, s. 213-214).
”Alle møder mellem mennesker kan forstås som møder mellem repræsentanter for forskellige
kulturer. Når mennesker mødes, mødes også forskellige virkelighedsforståelser eller livstolkninger.
Men når mennesker mødes, mødes også ens virkelighedsforståelser” (Jensen & Ulleberg, 2012,
226). Dermed vil hverdagen i den pædagogiske praksis være præget af møder med mennesker, som
har en anden kultur end vores egen, uanset om det er en ’hjemløs’, ’psykisk syg’ eller et barn eller
en forældre med en anden etnicitet end vores egen.
Dette kan være med til at udfordre den pædagogiske praksis, da pædagogen skal have øget
opmærksomhed på om det pædagogiske arbejde skal ensrette borgerne/børnene ift. samfundets
normer og værdier og udjævne anderledesheden, eller om man skal opretholde det unikke hos det
enkelte menneske (Tireli, 2012, s. 154).
En del af pædagogens arbejde består i at fremme individets udvikling til at blive en kompetent
samfundsborger (Hansen, 2012, s. 213-214). Den enkelte bruger eller barnet skal integreres ind det
danske samfund ved at tilegne sig de normer og værdier som hersker i fællesskabet, hvilket if. Janne
H. Hansen sker gennem en tilpassende og normaliserende praksis. Derigennem sikres samfundets
sammenhængskraft, samtidig med at der tages hensyn til individets ret til at deltage i det
samfundsmæssige fællesskab og blive en integreret del af dette. Integrationen bliver hermed en
kulturel læreproces, hvor individet internaliserer fællesskabets værdier og normer og det bliver
dermed afgørende hvor høj grad af kulturel forskellighed der er plads til (Hansen, 2012, s. 157177).
If. lektor Janne H. Hansen kan den enkeltes integritet let overses, hvis vi ser ud fra et
velfærdsstatsligt perspektiv, da denne er med til at presse tolerancen og accepten af forskellighed
(Hansen, 2012, s.177-178).
Lektor Jens Peter Frølund Thomsen, mener at der i befolkningen er en udbredt tendens til
etnocentrisme, hvor vi føler at vores egne værdier er de bedste. Dette betyder også at
integrationsopfattelsen i virkeligheden skal forstås som assimilation (b.dk, Thomsen, 2013).
4
Pædagogen kan altså med baggrund i sin egen kultur og værdier og normer, definere hvad der er
”bedst” eller normalt (Hansen, 2012, s. 220).
Kulturen har dermed en afgørende indflydelse på hvad der forventes og hvad der er tilladt i de
forskellige sammenhænge som mennesket indgår i. Det kan være svært at gøre sig fri af de normer
og værdier, som vi har fået gennem opdragelsen og som ligger i vores kultur. Det vil derfor også
være naturligt for det enkelte menneske, at gå ud fra sin egen kultur når vi vurderer andre (Herlitz,
2008, s. 16 & 37). I kulturmødet vil pædagogen være præget af sin egen kultur og den forforståelse
som pædagogen har af andre og dermed kommer pædagogens egen kultur, normer og værdier til at
spille en væsentlig rolle i mødet (Jensen, 2014, s. 115-118). Det er gennem det enkelte individs
opdragelse og påvirkning, at denne erhverver sig kulturel kompetence og på den måde vokser hvert
enkelt individ ind i den kultur, som er blevet formidlet til dem. Antropolog Gillis Herlitz beskriver,
hvordan dette sker via en formel og uformel læring og virker derfor både på et bevidst og et
ubevidst niveau for individets handlen (Herlitz, 2008, s. 33-34). Dette betyder også, at meget af
vores kultur kommer til udtryk i en automatiseret adfærd og dermed sker ubevidst, især når det
drejer sig om vores handlinger (Herlitz, 2008, s. 34).
2. Problemfelt
I FN’s Menneskerettigheder, står der i artikel 22 ”Enhver har som medlem af samfundet ret til
social tryghed og har krav på, at de økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder, der er
uundværlige for hans værdighed og hans personligheds frie udvikling...” (ohchr.org, artikel 2, s. 7).
Da dagligdagen i den pædagogiske praksis vil være præget af kulturmøder, betyder dette at
pædagogen vil møde borgere/børn, som har andre kulturelle normer end pædagogen selv. Den
større mangfoldighed betyder også, at den pædagogiske praksis skal kunne håndtere denne
kulturelle forskellighed, således at den enkelte borgers/barns integritet kan bevares. If. Hanne H.
Jørgensen har pædagogen ikke kun en samfundsmæssig integrationsopgave, pædagogen skal også
kunne indtage et psykologisk perspektiv. Et perspektiv der handler om, at det enkelte menneskes
følelse af, at kunne handle i overensstemmelse med sig selv og kunne beholde sin integritet
(Jørgensen, 2011, s. 250). Da pædagogen i kulturmødet vil være præget af sine egne kulturelle
normer og værdier, kan denne komme til at definere virkeligheden ud fra sin egen forståelse og med
baggrund i et etnocentrisk syn. Derfor synes vi, at det er relevant at vi i den pædagogiske praksis
kvalificerer vores forståelse af de processer og den betydning som vores etnocentrismen spiller i
5
kulturmødet, således at vi kan modvirke, at de normer og værdier vi integrere borgeren/barnet ind i,
ikke er hentet i en etnocentrisk tilgang, men ud fra et integrationshensyn der respekterer kulturel
forskellighed.
3. Problemformulering
Hvordan kan vi i et pædagogisk perspektiv kvalificere vores forståelse af den rolle, som
pædagogens etnocentrisme spiller i kulturmødet og dermed modvirke etnocentrisme i
integrationsprocessen?
4. Afgrænsning
I vores opgave dækker begrebet kulturmødet over et møde mellem forskellige individers
forestillingsverden. Dermed indbefatter det alle kulturer, som på den ene eller anden måde adskiller
sig fra majoritetskulturen.
Begrebet minoriteter definerer vi som de mindretalsgrupper, som er en del af samfundet – fx børn
eller forældre med en anden etnicitet end vores egen og udsatte borgere som psykisk syge,
hjemløse, stofmisbrugere osv. Mindretalsgrupper som ikke har en dominerende stemme i
samfundet, ikke har magten til at bestemme hvad der er normalt, og derfor adskiller sig fra resten af
samfundet. Majoritet defineres som flertallet og er den dominerende del af samfundet, som har
magten til at sætte rammerne for samfundets normer, værdier og normalitet. Der vil altid være en
asymmetrisk magtrelation mellem minoriteten og majoriteten (Krag, 2007, s. 38-39).
Da kulturmødet er genstand for vores opgave har vi valgt at bruge begrebet integration i vores
problemformulering, om den sociale proces hvor borgeren/barnet med en anden kultur end den
herskende tilegner sig fællesskabet normer og værdier.
Vi er klar over, at integration som begreb kan anvendes meget forskelligt og kan fremstå som et
kontroversielt begreb. Begreberne integration og socialisering tager begge udgangspunkt i
individets internalisering af samfundets normer og værdier, dog lægges der ofte vægt på familiens
indflydelse i socialiseringsprocessen, hvorimod samfundets indflydelse og forventninger er
vægtbærende i integrationsprocessen. Da vores fokus ligger på den påvirkning, som finder sted i
den pædagogiske praksis, hvor pædagogen er repræsentant for samfundet, mener vi at begrebet
integration er mere velvalgt. Derudover har vi bemærket, at integration kan blive sidestillet med
6
inklusion, men da vi ønsker at problematisere den pædagogiske påvirkning af borgeren/barnet,
mener vi ikke, at inklusion vil være relevant som udgangspunkt for vores problemformulering.
Når vi nævner pædagogen i opgaven, betragter vi ham/hende som værende en del af den herskende
majoritet. Vi er klar over, at dette i sig selv er et stereotypt syn, men vi har valgt dette ud fra den
tese, at de fleste pædagoger er en del af majoritetskulturen i Danmark.
Vi vil i det følgende afsnit præsentere vores videnskabsteoretiske ståsted, samt begrunde vores
teoretiske og empiriske valg for opgaven.
5. Metode
5.1 Videnskabsteoretisk ståsted
Gennem vores opgave vil vi tage udgangspunkt i den hermeneutiske videnskabsteori.
Denne videnskabelige tilgang er baseret på et menneskesyn, hvor individets tænkning og handling
er en funktion af den måde som det oplever og fortolker verden på (Clausen, 2007, s. 229).
I den hermeneutiske tilgang ses forståelsen som et centralt begreb. Forståelsen sker på baggrund af
den forforståelse vi har, af et bestemt forhold eller en sag. For at forstå et andet individs handlinger
er man nødt til, at erfare mere om dets liv og se det i en større sammenhæng, for derefter at skabe en
meningssammenhæng (Rasmussen, 2006, s. 15).
Med udgangspunkt i den hermeneutiske tilgang vil vi forsøge at forstå de processer der udspiller sig
i praksis, når pædagogen med udgangspunkt i egne værdier og normer, møder brugeren, således at
vi kan blive bevidste omkring vores egen forforståelse og etnocentrisme.
5.2 Opgavestruktur
Da der kan være meget forskellige opfattelser af integrationsbegrebet vil vi starte med at
begrebsafklare hvilke betydninger, der kan ligge i ordet integration, samt se på de forskellige måder
dette kan tolkes på, med udgangspunkt i lektor Bolette Moldenhawer og lektor Bent Madsen. Efter
vores opfattelse vil den optimale integrationsproces tage udgangspunkt i den gensidige integration.
Endvidere vil vi begrebsafklare begrebet assimilation og til dette vil vi benytte os af professor Iben
Jensen og Bolette Moldenhawer.
7
Herefter vil vi begrebsafklare kulturbegrebet med en kort beskrivelse af det æstetiske kulturbegreb,
ud fra professor Kirsten Drotner. Derudover vil vi med udgangspunkt i Iben Jensen undersøge,
hvordan det antropologiske kulturbegreb kan benyttes i et beskrivende og komplekst perspektiv og
hvilken betydning dette har for kulturmødet, da vi efterfølgende vil bruge disse begreber i vores
analyse. Dette vil vi gøre for, at skildre den diversitet, som kan være opfattelsen af begrebet og
dermed i betydningen og tolkningen af dette.
For at undersøge vores problemformulering og få indsigt i hvilken betydning kulturen har for
pædagogen og borgeren/barnet i mødet og samspillet med andre, vil vi i vores første hovedafsnit,
undersøge kulturens rolle for individet og dennes dømmekraft. Vi vil i dette afsnit bevæge os på
mikroniveau.
For at undersøge de processer, som udspiller sig i kulturmødet i den pædagogiske praksis og
hvilken rolle omgivelserne og relationerne spiller for pædagogens og borgerens/barnets identitet,
samt hvordan vi kan bruge vores kulturelle identitet til at tilpasse os hinanden i et kulturelt
perspektiv, vil vi starte med at beskrive kulturel identitet med udgangspunkt i Iben Jensen.
Endvidere vil vi benytte professor Richard Jenkins begreb social identitet. Vi vil tage udgangspunkt
i det komplekse kulturbegrebs opfattelse af kulturel identitet, da denne opfattelse ligger op af vores
egen.
Herefter vil vi undersøge, hvordan pædagogens egen kultur og dermed etnocentrisme spiller ind på
kulturmødet og hvilken betydning vores egen kultur har når vi bedømmer eller vurderer
borgeren/barnet, til dette vil vi benytte os af forfatter Anne S. Rasmussen, forfatter Georg BankMikkelsen, adjunkt Kasper Asklund og professor Øyvind Dahl. Endvidere vil vi benytte os af
professor Torsten Thurén til at beskrive den betydning vores forforståelse og erfaring har, når
pædagogen møder en borger eller et barn med en anden kultur i den pædagogiske praksis. Vi vil
præsentere forforståelsen med udgangspunkt i den hermeneutiske cirkel af Kasper Asklund, da
denne kan give os en indsigt i, hvordan vi udvider vores forståelse.
For at undersøge normernes betydning for kulturmødet vil vi med udgangspunkt i antropolog Gillis
Herlitz undersøge begreberne centrale og perifere normer. Derudover vil vi ud fra Torsten Thurén
se på, hvordan pædagogen kan skelne mellem en værdidom og en vurdering.
8
Herefter vil vi med udgangspunkt i lektor Marianne Skytte og Iben Jensen, undersøge betydningen
af pædagogens kategoriseringer og hvilken rolle disse spiller, når vi i den pædagogiske praksis
møder borgere/børn med en anden kultur end vores egen.
For at se på hvordan stereotypier kan være med til at skabe kulturel distinktion og fordomme, vil vi
endvidere undersøge betydningen af pædagogens stereotypering i kulturmødet og til dette vil vi
benytte os af Øyvind Dahl og Marianne Skytte.
I vores andet hovedafsnit vil vi undersøge, hvilken betydning vores menneske- og børnesyn har for
kulturmødet og dermed den måde pædagogen møder borgeren/barnet på, vil vi tage udgangspunkt i
professor Jan-Olav Henriksen og lektor Jan Kampmann. Endvidere vil vi benytte os af professor
Beth Juncker og Jan Kampmann til at beskrive betydningen af individet som ”beings” eller
”becomings”.
Herefter vil vi benytte os af adjunkt Søs Bayer og professor Katrin Hjort i BUPL’s antologi om
etiske dilemmaer i praksis for at undersøge, hvordan man som pædagog kan håndtere når
modsatrettede værdier og perspektiver mødes i den pædagogiske praksis.
For at kvalificere vores forståelse for hvordan pædagogen kan handle, når modsatrettede værdier
kommer til udtryk i kulturmødet, vil vi med udgangspunkt i Carsten Pedersen præsentere hans
model til dilemmaafdækning, som tager udgangspunkt i både et mikro- og makroniveau.
I vores andet tredje hovedafsnit vil vi ud fra et samfundsmæssigt perspektiv undersøge pædagogens
rolle i integrationsprocessen og hvordan forskellighed håndteres i praksis, samt hvilke etnocentriske
perspektiver der ligger i forlængelse heraf og dermed vil vi i dette afsnit bevæge os på et makro-,
meso- og mikronivau. Til dette har vi valgt at benytte os af lektor Lis-Emma Trangbæk, lektor
Janne H. Hansen, cand. scient. soc. Inge M. Skaarup, professor Jan J. Rothuizen og Jan Kampmann.
For at anskueliggøre, hvordan forskellige pædagogiske tilgange til integrationsarbejdet kan være
medvirkende årsag til om borgerens/barnets kultur ses som en ressource eller som en mangel, vil vi
med udgangspunkt i professor Dion Sommer og professor Hanne K. Krogstrup undersøge de to
pædagogiske tilgange top-down og bottom-up.
I vores fjerde hovedafsnit vil vi undersøge, hvordan etnocentrisme kommer til udtryk i det
pædagogiske integrationsarbejde, med forskellige minoritetskulturer.
Vi vil starte med en beskrivelse af sproglig legitimitet i daginstitutionen. Til dette vil vi benytte os
af sekundær empiri fra lektor Mette Ginman og forskningsprogramleder Vibeke Schrøder, som er
9
beskrevet i bogen ”Pædagogisk arbejde med tosprogede børn” fra 2010. Forsknings- og
udviklingsprojektet hedder ”Ord med på vejen” og efter mailkorrespondance med Vibeke Schrøder
har vi fået oplyst at projektet var finansieret af Københavns kommune og forløb i perioden januar
2006 - til august 2008. Peter Mikkelsen var projektleder, Eva Gulløv, Charlotte Paludan og Anne
Holmen deltog fra DPU, Mette Ginman, Kamilla F. Madsen og Vibeke Schrøder fra cvu-stork.
Derudover vil vi benytte os af sekundær empiri fra lektor Helle Bundgaard og lektor Eva Gulløv,
som er beskrevet i bøgerne ”Forskel og fællesskab” fra 2008 og i ”Pædagogisk arbejde med
tosprogede børn” fra 2010. Materialet i bøgerne er udarbejdet på baggrund af tre antropologiske
feltarbejder i daginstitutioner, fra henholdsvis 1994-1995, 2002-2003 og 2007-2008, som bl.a. viser
hvordan den dominerende majoritetskultur udtrykkes gennem sprog og materialitet.
For at perspektivere og dermed undersøge integrationsprocesser ift., andre målgrupper vil vi benytte
os af sekundær empiri fra cand.psyk. Anne Rannings undersøgelse, ”En undersøgelse af hjemløses
oplevelse af hjælp og støtte” fra 2009. Undersøgelsen er udført gennem feltarbejde i Kirkens
Korshærs Nattjeneste i Århus, projekt Udenfor i København og den Mobile Café i København, samt
interviews af ti hjemløse, som benytter Kirkens Korshærs Nattjeneste, Den Mobile Café og
Gaderummet. Feltarbejde og interviews er foretaget i perioden fra december 2007 – maj 2008.
I vores femte hovedafsnit vil vi undersøge de normaliserende processer, som er med til at skabe
afvigelse og stempling og dermed kan være med til at opretholde et etnocentrisk syn på
borgeren/barnet. Vi vil i dette afsnit bevæge os på makro- og mikroniveau.
For at kvalificere vores forståelse af den rolle som vores egen kultur og normer spiller i kulturmødet
og ift. den sociale kontrolproces der udøves i den pædagogiske praksis, vil vi med udgangspunkt i
lektor Jesper Holst og lektor Morten Ejrnæs, undersøge forskellige normalitetsforståelser som kan
få indflydelse på, hvordan pædagogen vurderer borgeren/barnet.
For at undersøge hvilke konsekvenser den normaliserende praksis kan føre til for borgeren/barnet,
vil vi benytte os af Marianne Skytte og mikrosociolog Erving Goffman (1922-1982).
I vores sjette hovedafsnit vil vi præsentere vores teoretiske forståelsesramme med udgangspunkt i
den franske filosof og idehistoriker Michel Foucault (1926-1984) og den franske sociolog Pierre
Bourdieu (1930-2002). For at forstå og analysere pædagogens rolle i den samfundsmæssige
integrationspraksis, vil vi benytte Michel Foucaults begreber disciplinærmagt, bio-politik, diskurser
og social- og selvteknologier med udgangspunkt i rektor Stefan Hermann og lektor Carsten
Pedersen.
10
Herefter vil vi for at analysere og forstå det samspil, som udspiller sig i kulturmødet mellem
pædagogen og borgeren/barnet og for at få indsigt i hvorfor pædagogen tilegner sig bestemte måder
at agere på i praksis, benytte os af lektor Lisanne Wilken og forskningsdirektør Søren G. Olesens
beskrivelse af Pierre Bourdieus begreber habitus, kapital, felt, doxa og symbolsk vold. Vi har valgt
at beskrive habitusbegrebet, da dette kan give os en forståelse for, hvorfor vi som mennesker har
forskellige måder at handle på i forskellige sammenhæng. Samt en forståelse for, hvordan vi
gennem vores opvækst præges gennem en bestemt kultur og hvordan vi tilegner os dispositioner i
form af holdninger og opfattelser, der gør at vi handler på bestemte måder i bestemte
sammenhænge. Feltbegrebet beskriver Pierre Bourdieu, som de forskellige sociale felter som
mennesket befinder sig i. I feltet udspiller der sig en kamp om magt for, at opnå den bedste position
og dermed mulighed for at definere hvilke regler og værdier, der skal råde i feltet. Kapitalbegrebet
vil vi bruge til, at analysere individets sociale position og dermed mulighed for at påvirke de normer
og værdier som hersker i feltet. Doxa bruger Pierre Bourdieu om det, der tages for givet og dermed
ses som den almindelige mening. Symbolsk vold beskriver det forhold der sker, når et individ
påføres kulturelle betydninger af en autoritet og dermed kan al pædagogisk arbejde betragtes som
symbolsk vold.
Forskningsdirektør Søren G. Olesen beskriver Pierre Bourdieus praxeologiske teori som værende
videnskabsteoretisk placeret mellem fænomenologien og strukturalismen og vi er på den baggrund
klar over, at hans teori ikke er hermeneutisk positioneret. Vi mener dog stadig, at hans begreber er
relevante ift. vores opgave, da de tilfører et magtaspekt, som er relevant ift. samspillet mellem
majoritet og minoritet.
Herefter vil vi med udgangspunkt i ovennævnte teori og empiri analysere og diskutere på vores
problemstilling og afslutte med en konklusion.
Vi vil starte med en kort beskrivelse af begreberne integration og assimilation ud fra Bolette
Moldenhawer, Bent Madsen og Iben Jensen. Herefter vil vi benytte os af Kirsten Drotner til, at give
en beskrivelse af kulturbegrebet, som viser den diversitet, som kan være opfattelsen af begrebet og
dermed i tolkningen af dette. Derudover vil vi med udgangspunkt i professor Iben Jensen
undersøge, hvordan det antropologiske kulturbegreb kan benyttes i et beskrivende og komplekst
perspektiv og hvilken betydning dette har for kulturmødet.
11
6. Begrebsafklaring
6.1 Integration og assimilation
Moldenhawer deler integrationsbegrebet op i tre forskellige integrationsprocesser;
-
Kulturel integration - hvor der lægges vægt på, at minoriteten kan bevare dele fra sin egen
kultur.
-
Strukturel integration - drejer sig om politiske, sociale og civile rettigheder og retten til
deltagelse i samfundets forskellige institutioner.
-
Gensidig integration - her forventes det, at majoriteten ændre sig i lige så stor grad som
minoriteten, i mødet med hinanden. Her handler det om retten til kulturel forskellighed kulturel integration, og retten til lige muligheder - strukturel integration (Moldenhawer,
2009, s. 50).
Integration handler om at skabe betingelser for, at individer kan leve sammen, men forskelligt i
samfundet (Madsen, 2007, s. 13). For at redegøre for integrationsbegrebet henviser Madsen til
sociolog Håkon Lorentzen, som skelner mellem fire forståelser. Vi vil her præsentere de to som vi
synes er relevante ift. vores opgave.
Den første er - integration gennem socialt tilhørsforhold. For at kunne integrere sig - blive
inkluderet i en gruppe, kræver det at individet tilpasser sig de normer som eksisterer i en gruppe.
Når individet har tilegnet sig, og er blevet bærer af gruppens normer kan man tale om fuldendt
integration. Når man som individ kan identificere sig med fællesskabets normer, har man opnået et
socialt tilhørsforhold.
Den anden forståelse er - integration gennem social differentiering, hvor samfundet betragtes som et
værdifællesskab med flere forskellige kulturformer, men hvor ingen grupper kan kræve at deres
værdier skal kunne gælde for alle. Som individ kan man være deltager af flere forskellige grupper,
men for at kunne være deltager kræver det, at man kan tilegne sig koden for kommunikation, forstå
de værdier der gælder i den pågældende gruppe. Det kræver fx særlige kvalifikationer at deltage på
arbejdsmarkedet, og andre for at deltage i andre grupper, som fx familie, det kulturelle og sociale
liv i lokalsamfundet (Ibid., 2007, s. 159 – 164).
Som modsætning til integration anvendes begrebet assimilation, som indebærer at borgeren/barnet
tilpasser sig fuldstændigt, på alle områder af tilværelsen til majoritetskulturen.
Borgeren/barnet ender med at opgive dele af sin egen kultur, for at tilegne sig de kulturelle normer
12
og værdier som hersker i samfundet. Ved assimilation forsvinder de oprindelige kulturforskelle
(Moldenhawer, 2009, s. 49). Individet kan selv have et ønske om at blive assimileret for at komme
til at ligne majoritetskulturen mest muligt. Dette forudsætter at individet ændrer adfærd og i
forsøget på assimilation skjuler individet alle kulturelle forskelligheder (Jensen, 2014, s. 166).
If. Moldenhawer kan der være et statsligt krav om assimilation, hvor målet bliver at skabe et
kulturelt homogent samfund, hvor det menes at individet fra minoriteten skal behandles på samme
måde, som et individ fra majoriteten, og hvor der er ganske få særforanstaltninger. Politiske tiltag
kan være assimilitoriske, fx når der på institutions- og boligområdet er et ønske om at blande
minoriteten med majoriteten for at udligne kulturforskelle. Målet bliver en enhedskultur, hvor man
kan afgøre hvem der hører til majoriteten og hvem der har mangler, er for anderledes til at hører til
(Moldenhawer, 2009, s. 49). If. Jensen bygger assimilation på det beskrivende kulturbegreb, hvor
man ser kultur som afgrænsede helheder der kan vælges til eller fra (Jensen, 2014, s.166).
6.2 Kulturbegrebet
Kultur er et begreb, som rummer mange betydninger bl.a. finkultur, subkultur og nationalkultur.
Kultur kan bruges til at studere det liv som leves i forskellige sociale relationer (Jensen, 2014, s.
21).
Det æstetiske kulturbegreb anvendes til at skille god kultur fra dårlig kultur og betegnes som
normativt, hvor fokus er på bestemte kulturfænomener og hvorvidt disse er gode, eller dårlige for
den enkelte eller samfundet. De kulturelle fænomener kan komme til udtryk på flere måder bl.a.
gennem kreative aktiviteter, men også gennem en bestemt tøjstil eller musiksmag (Drotner, 2012, s.
201-202).
Det antropologiske kulturbegreb, definerer kultur som andet end god og dårlig kultur, men som en
dimension i tilværelsen. Kulturen anses som noget man er, ikke noget man har. Dette kulturbegreb
betegnes som deskriptivt og tager udgangspunkt i, hvordan kultur praktiseres indenfor forskellige
sociale sammenhæng og at kultur skabes i foranderlige relationer (Ibid., 2012, s. 202).
Jensen bruger det beskrivende og det komplekse kulturbegreb indenfor det antropologiske
kulturbegreb (Jensen, 2007, s. 18). Det beskrivende kulturbegreb definerer Iben Jensen, som et af de
mest magtfulde begreber og værende de ”ideer, værdier, regler og normer, som et menneske
overtager fra den foregående generation, og som man forsøger at bringe videre – oftest noget
forandret – til den næste generation”(Jensen, 2007, s. 23). Man vil indenfor dette kulturbegreb
13
søge efter fællestræk og tage udgangspunkt i, at flertallet indenfor den samme nationalitet vil dele
normer, regler og værdier, hvilket kan bruges til at forklare menneskers handlinger ud fra deres
kulturelle baggrund (Jensen, 2014, s. 32). I praksis vil det betyde, at man vil være tilbøjelig til at
generalisere ud fra sine tidligere erfaringer og begrunde handlinger ud fra menneskets kultur
(Jensen, 2007, s. 24).
Det komplekse kulturbegreb udvikles senere, her ser man kultur som ”viden, betydning og værdier,
som mennesker deler og forhandler med andre inden for forskellige sociale fællesskaber. Man kan
tilhøre forskellige fællesskaber” (Jensen, 2007, s. 23). Kultur er noget man gør og som skabes
mellem mennesker, hvilket betyder, at kulturen altid er i forandring.
I praksis vil det betyde, at man vil bruge sine erfaringer anderledes og være opmærksom på ikke at
generalisere, men tage udgangspunkt i, at andre forhold som alder, køn og uddannelse kan have
større betydning end kultur (Jensen, 2007, s. 24).
For at undersøge vores problemformulering vil vi starte med at beskrive kulturel identitet, da
kulturel identitet if. Iben Jensen anses for at være et af de vigtigste begreber i kulturmødet. Vi vil
med udgangspunkt i Iben Jensen undersøge, hvordan individets kulturelle identitet skabes i mødet
med andre og hvilken betydning denne har for individets adfærd i kulturmødet. Derudover vil vi
med udgangspunkt i Richard Jenkins præsentere begrebet social identitet, som er en forudsætning
for at kunne forstå sig selv og andre i det sociale fællesskab.
7. Individets kulturelle dannelse og distinktion
7.1 Kulturel identitet og social identitet
If. Jensen kan kulturel identitet ses forskelligt, alt ud fra hvilket kulturbegreb det bygges på. I det
beskrivende kulturbegreb ses den kulturelle identitet som et udtryk for ”en særlig fælles identitet,
som alle i kulturen deler” (Jensen, 2014, s. 115), men tager man udgangspunkt i det komplekse
kulturbegreb vil man se kulturel identitet, som noget der skabes mellem mennesker.
Iben Jensen ser kulturel identitet som en fællesbetegnelse for forskellige identiteter som fx køns-,
etnisk- og social identitet. Individet har derfor flere identiteter, der udvikles alt afhængig af hvilken
arena individet befinder sig i og hvem det er sammen med (Jensen, 2014, s. 115).
If. Hall har individet ikke bare én, men flere modstridende identiteter, der trækker det i forskellige
retninger. Ud fra dette ses individet som refleksivt og det vil dermed ændre sig i mødet med andre,
14
agere på bestemte måder og gøre bestemte ting for at blive opfattet på en bestemt måde (Jensen,
2014, s.118). Individet kan altså have én identitet i familien, én anden i fritidsklubben osv. Kulturel
identitet kan derfor ses som en samlet betegnelse for alle vores identiteter (Ibid., 2014 s. 122).
Jenkins benytter sig af begrebet social identitet der kan ses som”en af forudsætningerne for den
sociale verden” (Jenkins, 2006, s. 12). Han beskriver det som en dynamisk proces, der kan
forhandles og som derfor ikke er givet på forhånd.
If. Jenkins må individet have en idé om hvem det selv er, hvem andre er og hvordan de andre
minder om individet selv. Denne viden bruger individet til at afkode sine omgivelser, associere sig
med andre og finde frem til måder at interagere på i sociale relationer (Jenkins, 2006, s. 12).
Hvis individet ikke er i stand til, at kende forskel på og sammenligne sig med andre ud fra generelle
forskelle og ligheder, vil det if. Jenkins ikke være muligt for individet, at etablere sociale relationer.
For at belyse hvilken betydning pædagogens etnocentrisme har i kulturmødet og hvordan denne
bruges til at bedømme andre kulturer, vil vi i det følgende afsnit benytte os af Anne S. Rasmussen,
Georg Bank-Mikkelsen, Kasper Asklund og Øyvind Dahl.
Derudover vil vi benytte Torsten Thurén til at beskrive, hvordan vores forforståelse har indflydelse
på vores møde med andre, da denne er afgørende for hvordan vi opfatter borgeren/barnet, samt
beskrive hvordan vi, med udgangspunkt i Kasper Asklunds udlægning af den hermeneutiske cirkel,
kan opnå en ny forståelse i kulturmødet.
7.2 Etnocentrisme og forforståelse
If. Rasmussen og Bank-Mikkelsen definerer vi mennesker ofte vores egen kultur i modsætningen til
andre kulturer og ud fra denne opfattelse får vi en grundlæggende holdning til, at den måde vi gør
og ser tingene på, er den naturlige (Rasmussen og Bank-Mikkelsen, 2005, s. 8). Det er først når vi
støder på en anden kultur end vores egen, at vi bliver opmærksomme på, at der er forskellige måder
at gøre og se tingene på. Etnocentrisme bevirker, at man altid bedømmer andre kulturer ud fra sine
egne kulturelle værdier og normer og dermed vil andre kulturer ofte blive opfattet som dårligere og
mindre værd end sin egen (Asklund, 2014, s. 24).
Derfor er de fleste af den opfattelse, ”at egen kultur er den beste, den mest avanseret, den
naturligste og riktigste” (Dahl, 2013, s. 73).
If. Thurén er alt hvad vi oplever, ser, hører og tænker forforståelse. Forforståelse er en form for
15
forhåndsviden og er vigtig ift. vores måde at, opleve omverdenen på (Thurén, 2007, s. 66-68).
Mennesket er socialiseret ind i et bestemt samfund, med en bestemt kultur, hvilket får betydning for
den måde man opfatter virkeligheden på. Mennesker fra en anden samfundsklasse, men indenfor
samme kulturkreds, kan derfor have en anden opfattelse af virkeligheden. Forforståelse bygger på
forudfattede meninger, hvor fejlagtige forforståelser kan ende med at blive til fordomme (Ibid.,
2007, s. 70). Thurén beskriver hvordan man gennem den ”hermeneutiske cirkel” (Thurén, 2007, s.
70), kan ændre sin forforståelse gennem erfaring. Erfaring og forforståelse forudsætter hinanden, jo
større erfaring giver en bedre forforståelse, hvilket gør at fordomme nedbrydes (Thurén, 2007, s.
70).
”Den hermeneutiske cirkel”
(Asklund, 2014, s. 27)
Inden mødet med en anden kultur, vil man altid have en forforståelse for, hvad der er specielt
kendetegnende for netop denne kultur. Denne forforståelse har betydning for hvordan kulturen
16
opleves i praksis (Akslund, 2014, s. 25).
Med udgangspunkt i Gillis Herlitz vil vi nu undersøge, hvilken betydning det har om en norm er
perifer eller central i kulturmødet. Derudover vil vi beskrive forskellen på vurderinger og
værdidomme med udgangspunkt i Torsten Thurén.
7.3 Normer og vurderinger
Herlitz mener ikke, at mennesker pr. automatik ser ned på anderledes normer fra andre kulturer.
Han mener, at mennesket kan forholde sig negativt, neutralt eller positivt til andres kultur og stadig
tage udgangspunkt i ens egen kultur. Hvordan vi reagerer på anderledes normer afhænger til
gengæld af, hvor centrale eller perifere normerne er ift., ens egen kultur.
Perifere normer betegner Herlitz, som de normer vi kan forholde os positivt eller neutralt til og som
de normer der ikke har betydning for vores egen kulturs centrale normer. Hvorimod de anderledes
normer som vi forholder os negativt til, er normer som ikke er lig vor egen kulturs centrale normer.
De perifere normer betyder altså ikke så meget som andre normer gør. Det varierer fra menneske til
menneske, hvilke normer der opfattes som perifere eller centrale. Men i et kulturelt fællesskab
findes bestemte centrale normer, det kan fx være holdningen til personlige rettigheder. Når der er
for stor forskellighed i de centrale normer, betragter vi andres kultur suspekt og ud fra denne
forståelse kan vi fælde en værdiladet dom over andres kultur (Herlitz, 2008, s. 43). For at kunne
ændre holdning til de anderledes normer, må man bl.a. bruge indsigt og viden til at opnå en
forståelse.”Det er vigtigt at prøve at forstå, inden man fælder en værdiladet dom” (Herlitz, 2008, s.
44). Thurén beskriver at når man giver udtryk for en vurdering, fremsætter man en værdidom.
Vurderinger handler ikke om hvordan man forholder sig til virkeligheden. Vurderinger eller
værdidomme handler om, hvad man synes der er godt eller dårligt, hvordan noget ”burde” være
eller ”ikke burde” være og bygges bl.a. på følelser og moral.
Ved at forholde sig til virkeligheden, giver man udtryk for iagttagelser, om hvordan noget ”er”, da
virkeligheden bygges og analyseres på iagttagelser. Det bliver derfor relevant at skelne mellem
virkeligheden og værdidomme. Ved at tage udgangspunkt i faktuelle påstande om virkeligheden,
kan man undgå misforståelser. Omvendt kan man havne i en situation, som kan forekomme
uløselig, hvis man tager udgangspunkt i værdidomme, da man forholder sig til hvordan ”noget”
17
burde være ud fra følelser og moral (Thurén, 2007, s. 55-57).
Når pædagogen skal definere sin sociale verden, sker dette gennem sociale kategoriseringer. Vi vil
derfor benytte Marianne Skytte og Iben Jensen til at undersøge, hvordan kategoriseringer kan være
begrænsende ift., at opnå en fælles kulturel og social forståelse og dermed kan føre til kulturelle
distinktioner i den pædagogiske praksis.
7.4. Kategorisering
Skytte beskriver hvordan individet systematiserer sin sociale verden gennem sociale kategorier, der
er med til at skabe og sikre individets egen sociale identitet. Den sociale identitet udvikles ved at
individet definerer sig ud og ind af forskellige kategorimedlemsskaber, der er baseret på klasse,
arbejde, alder, køn, etnicitet osv. Til hvert enkelt kategorimedlemsskab er der knyttet forskellige
normer, værdier, følelser og måder at være sammen på. Skytte beskriver, hvordan individet tilegner
sig disse og derved får et kulturelt syn på, hvordan man agerer og handler over for hinanden i hver
enkelt social kategori (Skytte, 2012, s. 116).
Derved bliver de sociale kategorier vigtige for individets forståelse af de sociale handlinger, da de
giver udtryk for, hvordan vi kan forvente andre i samme kategori agerer (Ibid., 2012, s. 116). Det
kan være hvordan vi taler sammen, sidder på en stol, ting vi ubevidst har tilegnet os, og som vi
tilpasser ift. til de sociale grupper vi er en del af (Jensen, 2014, s. 54). Gennem kategorisering og
etablerede sociale tilhørsforhold lærer individet, at systematisere sine erfaringer, der bruges til at
forstå spillereglerne i et givent felt (Skytte, 2012, s. 117).
Når vi kategoriserer, sker der to ting - dikotomisering og komplementarisering. Dikotomisering,
signalerer forskel. Vi opdeler andre i grupper, os og dem, mænd og kvinder, det er fx forskellen
mellem alder, etnicitet og religion. Komplementarisering, signalerer ligeværd, hvor vi påviser, at vi
også har det, som andre har. Vi har vores historie og sprog, de har deres historie og sprog. Ligeværd
gør, at vi kategoriserer os indenfor samme kategorimedlemsskab (Skytte, 2012, s. 117).
Dikotomisering og komplementarisering er nødvendige for at skabe en afgrænset gruppeidentitet og
sociale tilhørsforhold. Dilemmaet ved kategoriseringer er, at de kan være med til at danne grundlag
for processer som bl.a. diskrimination, racisme og solidaritet mellem individer (Ibid., 2012, s. 117).
Kategoriseringer kan endvidere være med til, at skabe magtrelationer mellem dem der kategoriserer
og dem der bliver kategoriseret (Jensen, 2014, s. 53).
18
Samtidig har vi en tendens til at situationsforklare adfærd og afvigelser til de mennesker, som vi
deler socialt tilhørsforhold med, omvendt egenskabsforklarer vi adfærd og afvigelser til de
mennesker, som vi ikke deler socialt tilhørsforhold med (Skytte, 2012, s. 117).
I det næste afsnit vil vi med udgangspunkt i Øyvind Dahl og Marianne Skytte undersøge, hvordan
stereotypier er med til at ”ordne” de indtryk som vi får, men samtidig også kan være med til at
skabe generaliseringer og fordomme.
7.5 Stereotypering
Dahl beskriver stereotypier som ”...kategoriseringer av mennesker eller grupper av mennesker som
har enkelte fellestrekk”(Dahl, 2013, s. 66).
Stereotypier er ofte generaliserede antagelser som beskriver bestemte karakteristika og som
sjældent kommer fra egne observationer, men ofte fra en ”mellemmand”. If. Dahl kan gentagende
udtalelser om andre nemt komme til at hæfte sig hos det enkelte individ og dermed kan stereotypier
have tendens til at blive opfattet som sande og blive til selvopfyldende profetier. Dermed vil vi som
Dahl beskriver det, være forhåndsprogrammeret til, hvad vi lægger mærke til hos individet og
dermed overse det de ting, som ikke er med til at understøtte vores antagelser. Dette betyder også at
stereotypier ikke er nemme at forandre (Dahl, 2013, 67).
If. Skytte bliver stereotype beskrivelser ofte overdrevne og har sjældent noget med det konkrete
menneske at gøre, men kommer til at gælde alle indenfor en bestemt kategori. På den måde kan
stereotypier være med til at udvikle fjendebilleder så en fremmed kultur kan ende med at blive set
som en trussel mod ens egen kultur (Skytte, 2012, s. 118).
Dahl beskriver dog også stereotypier som nødvendige for individet, da disse er med til at forenkle
hverdagen i en kompleks verden og if. kommunikationsforskeren Richard Brislin er disse
nødvendige i kommunikation og tænkning. Dahl beskriver endvidere vigtigheden af ikke at afvise
stereotypier, men at vi derimod finder ud af hvordan vi forholder os bevidst til dem, fx ved at man
ændrer sine stereotypier, når man har opnået en større viden og indsigt i gruppen (Dahl, 2013, s.
67). Forholder vi os kritiske overfor dem og bruger dem rigtigt kan de fx være til gavn når:
-
de bruges bevidst og individet er opmærksom på, at de beskriver normer for en gruppe og
ikke kun beskriver et bestemt individ.
-
de ikke er vurderende, men deskriptive.
19
-
de bliver ændret ved nye observationer og erfaringer omkring gruppen (Dahl, 2013 s. 68).
Dahl beskriver stereotypier som begrænsende og skadelige hvis:
-
de bruges ubevidst.
-
de er forkerte.
-
når de ikke er åbne overfor nye erfaringer og dermed ”stivner” og bliver til fordomme.
-
når individuelle forskelle ikke tages i betragtning.
-
når de er normative (Dahl, 2013, s. 68).
Med udgangspunkt i Jan-Olav Henriksen, Jan Kampmann og Beth Juncker vil vi nu se på, hvilken
betydning pædagogens menneskesyn, har på tilgangen til andre i kulturmødet, samt hvilken
betydning det har om individet ses som ”beings” eller ”becomings”. Da menneskets etik og
menneskesyn er tæt forbundet med hinanden, vil vi yderligere beskrive etikkens betydning for
pædagogens handlen og opfattelse af borgeren/barnet, til dette vil vi bruge Søs Bayer. Samtidig vil
vi beskrive pligt-, nytte- og dydsetikken med udgangspunkt i Katrin Hjort.
8. Menneskesyn og etik
8.1 Menneskesyn
If. Henriksen er vores menneskesyn vejledende både ift., at forstå os selv og forholde os til andre
(Henriksen, 2009, s. 9). Et menneskesyns indhold er ikke givet på forhånd, men udvikles fx på basis
af videnskab, religion eller filosofisk refleksion og bruges til identitetsopbygning og
samfundsopbygning. Dette betyder, at vi ser mennesket i en større sammenhæng, ”hvor det kan få
en klarere forståelse både af sig selv som individ og af andre mennesker” (Henriksen, 2009, s. 9).
Henriksen beskriver, hvordan menneskesyn er forskellige og foranderlige. De indvirker på hinanden
og giver anledning til, at se os selv fra forskellige perspektiver, da der, alt ud fra hvem der omtaler
dig, vil blive lagt vægt på forskellige ting, som ex. værdier og kompetencer, ved dig (Henriksen,
2009, s. 13). Derved kan menneskesynet lære individet noget om, hvad andre anser som vigtigt i
livet og indsigt i andres liv, kan derfor ikke kun lære individet noget om andre, men også noget om
sig selv (Ibid., 2009, s. 15). Et menneskesyn vil altid give udtryk for, hvad der er vigtigt og
væsentligt og dette vil have stor betydning for hvilke værdier der bliver lagt vægt på. (Henriksen,
2009, s. 10).
20
Juncker beskriver hvordan det kulturelle børnesyn har udviklet sig gennem tiden. Hvor vi tidligere
så børnene som barnlige, ufornuftige og primitive tillægger vi dem nu både væsentlighed og værdi
(Juncker, 2012, s. 254). If. Juncker er børn ”...ikke blot becomings – fremtidens brugere, de er også
beings – lever i nuet” (Juncker, 2012, s. 254).
I et udviklingspsykologisk perspektiv ses individet som ”becomings”. Her er det centrale, at
individet ses som mangelfuldt, uudviklet og med manglende færdigheder og kompetencer
(Kampmann, 2003, s. 80). I denne tilgang fastholdes individet i en marginaliseret position, som
umyndigt og med behov for definerede udviklingsfremmende stimulering. Dette syn medvirker if.
Kampmann til underminering af individets medborgerskab og demokratiske rettigheder (Ibid.,
2003, s. 80).
I barndomssociologien beskrives individet som ”beings”. Det centrale i denne forståelse er if.
Kampmann, at man ser individet som kompetent og med færdigheder til at kunne udvikle sig (Ibid.,
2003, s. 80). Her fremhæves individets ret til at blive set og hørt og til deltagelse i det social og
samfundsmæssige liv.
8.2 Etik i den pædagogiske praksis
If. Bayer kan etik ses som noget universelt, der hører til i alle kulturer, men som har forskellig
udformning alt afhængig af kulturen, da alle kulturer rummer etiske regler, normer, retningslinjer og
forestillinger om, hvordan man bør handle (Bayer, 2010, s. 49). Etik er altså noget som ligger i
enhver kultur, både i form af det der er formuleret, men også i form af det, der ikke er italesat og
som vi dermed både kan handle efter uden at vi tænker over det og orientere os efter når vi ønsker at
handle retfærdigt og rigtigt. Etik i kulturen handler dermed om de værdier som ligger i samfundet, i
institutionerne og i ethvert fællesskab (Ibid., 2010, s. 52).
Etiske overvejelser er dermed en central del af den pædagogiske praksis, hvor pædagogen overvejer
sine handlinger ift., den enkelte borger eller det enkelte barn. If. Hjort står pædagoger i dag overfor
de pligtetiske idealer, som er fordret af velfærdsstaten og som bygger på en tanke om det bedste til
alle og på den humanistiske tanke om, at man som menneske altid skal handle på en måde, som man
ønsker, kan gøres til almen lov – ”gør mod andre, hvad du vil, de skal gøre mod dig” (Hjort, 2010,
s. 14). Pligtetikkens almene lov er gældende for alle mennesker, uanset sociale og kulturelle forhold
(Hjort, 2010, s. 10 & 18).
21
Men det pligtetiske ideal er dog, if. Hjort, i dag i skarp konkurrence til det nytteetiske ideal som
også kaldes konsekvensetikken og som bygger på idéen om ”at skabe størst mulig lykke for flest
mulige mennesker” (Hjort, 2010, s. 16). If. Hjort bruges der her beregninger af fordele/ulemper og
hvordan en beslutning kommer flest mennesker til gode. Dette vil derfor betyde, at der altid, ud fra
disse beregninger og filosofien om, at ikke alt kan måles, vil være nogle ”tabere” i samfundet
(Hjort, 2010, s. 10 & 16).
For at kunne håndtere de aktuelle dilemmaer som pædagogprofessionen står overfor i dag, peger
filosoffen Anne-Marie S. Christensen på en professionsetik, der lægger sig op af Aristoles dydsetik.
Kernen i dydsetikken handler om at skabe det gode liv og dermed hvad der i den enkelte situation
og sammenhæng er rigtigt og godt. Generelle principper kan dermed ikke bruges til anvisning for
pædagogens handlinger og hvad der udgør det gode liv, kan da heller ikke identificeres en gang for
alle. Pædagogen må i stedet spørge sig selv, hvilke forpligtelser den enkelte vil påtage sig og hvilke
dyder der har betydning i den forbindelse (Hjort, 2010, s. 19).
If. Bayer er afstanden mellem den etiske kunnen og villen dog blevet mere omfattende, da praksis
presses af fx større dokumentationskrav og den institutionelle strukturering af tiden. Dermed kan
der være stor forskel på hvordan etikken praktiseres og italesættes og hvordan den udformes og
dermed kan kløften mellem pædagogens forestilling om hvad der er etisk korrekt og den konkrete
handling være meget stor (Bayer, 2010, s. 52-55).
If. Pedersen kan vores situationsetiske sans øges ved at vi opøver vores evne til at takle og
identificere dilemmaer og derigennem kan vi reducere krænkelse af andre. Dilemma betyder tvedelt
præmis og indebærer to værdier, der både er legitime og lige vigtige og dermed både udelukker og
komplementerer hinanden. Dermed kræver en dilemmaafdækning, at disse værdier afvejes ift.
hinanden og at pædagogen, if. Pedersen anvender et ”dobbeltblik” i dagligdagen. Pædagogen må
foretage en prioritering, vel vidende at der altid er andre måder at gøre tingene på og skal derfor
kunne begrunde sine handlinger fagligt (Pedersen, 2012, s. 371). Pedersens model til
dilemmaafdækning kan bruges til, at kvalificere vores håndtering af dilemmaer i den pædagogiske
praksis. (Pedersen, 2012, s. 22-25).
22
”Model til dilemmaafdækning”
(Pedersen, 2012, s. 373)
I modellen præsenteres en betydningsfuld værdi. Modsat i nederste hjørne illustreres, at en værdi
altid har en skyggeværdi, hvilket gør at vi står i et dilemma. Hvis der kun lægges vægt på den ene
værdi, kan denne dyrkelse blive for meget og resultere i bekymring. Samtidig præsentere den
stiplede linje den samfundsmæssige brudlinje som dilemmaet er indlejret i (Pedersen, 2012, s. 23 &
367).
Da vi nu har set på, hvilken betydning individets kultur har, vil vi nu med udgangspunkt i et
samfundsmæssigt perspektiv beskrive pædagogens rolle i integrationsprocessen. Til dette vil vi
benytte os af Lis-Emma Trangbæk, Janne H. Hansen, Inge M. Skaarup, Jan J. Rothuizen og Jan
Kampmann.
23
9. Pædagogens rolle i et samfundsperspektiv
”…den pædagogiske opgave har dannelse som mål. Det pædagogiske paradoks består deri, at der
ikke er nogen andre, der kan danne dig. Hvis jeg prøver at danne dig, bliver du ikke dig, men en
dårlig kopi af mig”(BUPL, 2010,s. 9, Jan Jaap Rothuizen).
9.1 Den samfundsmæssige integration
Pædagogen repræsenterer den offentlige myndighed og har dermed en myndighedsrolle som
indebærer, at relationen mellem pædagogen og borgeren/barnet, if. Susanne I. Mørch, kan betegnes
som en myndighedsrelation (Trangbæk, 2009, s. 61-62). Formålet med pædagogens arbejde er, at
fører de mål ud i virkeligheden, som er udarbejdet på et politisk plan og dermed er det politisk
bestemt, hvad de pædagogiske indsatser skal føre til (Hansen, 2012, s. 165). Pædagogens arbejde er
altså underlagt en retslig regulering, som er præsenteret i lovgivningen og som kan betragtes som
pædagogens handleredskab, men også som et resultat af de sociale normer i samfundet (Skaarup,
2009, 94-95).
If. Hansen bygger det danske samfund på en integrationspraksis, som tager udgangspunkt i, at
individet gennem en normaliserende og tilpassende praksis skal tilegne sig de værdier og normer
som hersker i fællesskabet. Pædagogens opgave bliver dermed, at sørge for at den enkelte
borger/barn tilpasser sig fællesskabets normer og værdier og derigennem integreres ind i samfundet.
Opfattelsen her er, at borgeren/barnet gennem fællesskabet og de relationer som vedkommende
indgår i, udvikler den moral og de værdier, som der kræves for at være integreret og dermed kan se
sig selv i det integrerede liv (Hansen, 2012, s.157-161). Dette betyder, at fællesskabets værdier
fastholdes og dermed sikres samfundets stabilitet, samtidig med at der tages hensyn til individets ret
til at indgå i samfundet. If. Hansen bliver formålet for pædagogen altså at integrere borgeren/barnet
ind i normalfællesskabet (Ibid., 2012, s. 164).
Da pædagogens arbejde befinder sig i et krydsfelt mellem forskellig kulturer, vil den pædagogiske
praksis derfor være præget af mennesker med forskellige baggrunde, interesser og synspunkter
(Skaarup, 2009, s. 92). Pædagogens møde med det fremmede eller ukendte, kan if. Rothuizen skabe
en risiko for, at der sker en kolonisering fra pædagogens side, ”At komme ud af uvidenheden er
kulturelt set ofte blevet koblet til at få kontrol over det, der før var ukendt, så det kan udnyttes til
egen fordel. Viden er magt, og den mægtige kan kontrollere, styre og udnytte det, han har magt
24
over. Denne tilgang til verden er stærkt forankret i vores kultur...” (Rothuizen, 2009, s. 29).
Kolonisering medfører en undertrykkelse og risiko for, at borgeren/barnet bliver så ivrig efter at
kunne begå sig, at der sker en overtilpasning, som kan resulterer i, at borgeren/barnet føler, at deres
identitet bliver udfordret og at de dermed giver køb på sig selv (Rothuizen, 2011, s. 29-31).
Hvor stor en del af den enkeltes integritet der kan bevares, afgøres af hvor stor enighed og fælles
værdier, der forventes i fællesskabet (Hansen, 2012, s.160-161). If. Skaarup kan lovgivningen
tolkes meget forskelligt, når den skal omsættes til praksis, hvilket betyder at det kan have vidt
forskellige betydninger for den enkelte bruger eller det enkelte barn (Skaarup, 2009, 94).
I de tilfælde hvor det enkelte individ ikke formår at integrere sig og tilpasse sig fællesskabet,
formodes dette ofte at være pga. vanskeligheder eller mangler hos individet og ikke pga.
fællesskabet praksis (Hansen, 2012, s. 160). Dermed er der en tendens til, at de adfærdsformer som
ikke stemmer overens med det dominerende integrationsperspektiv sygeliggøres og opfattes som
afvigende adfærd. Dermed gribes der ind fra samfundet side, både på grund af omsorg for det
enkelte individ og for at den sociale orden kan opretholdes (Ibid., 2012, s. 176-177). Således undgås
det, at de værdier, normer og regler som hersker i fællesskabet problematiseres og samtidig værnes
fællesskabet mod forskellighed (Ibid., 2012, s. 160).
Ser man på den politiske tilgang til integration tager den if. Kampmann udspring i en målsætning
om et monokulturelt samfund, hvilket betyder at dette vil have udgangspunkt i en assimilatorisk
tilgang. Denne monokulturelle tilgang betyder, at den pædagogiske opgave kommer til at handle om
at udjævne de kulturelle forskelle, med et fokus på at udligne ”manglerne” (Kampmann, 2010, s.
149).
Da den kulturelle og samfundsmæssige integration betyder, at borgeren/barnet skal tilegne sig
bestemte kompetencer, værdier og normer, bliver tilgangen og dermed måden hvorpå denne
integration udføres, afgørende ift. hvor vidt der er plads til borgerens/barnets kultur.
Professor Dion Sommer og professor Hanne K. Krogstrup beskriver to forskellige tilgange til det
pædagogiske arbejde med udgangspunkt i en top-down og bottom-up tilgang.
9.2 Top-down og bottom-up perspektiver
If. Sommer kan der hentes teoretisk støtte i litteraturen til både en top-down og bottom-up tilgang,
dog med vidt forskellige konsekvenser for det enkelte individ (Sommer, 2007, s. 201-202).
25
Krogstrup beskriver hvordan de to tilgange ofte glider sammen, men dog hver især repræsenterer sit
teoretiske ståsted, som får betydning for praksis og de kan dermed siges at være værdibaserede. En
top-down tilgang er hovedsagligt orienteret mod en målstyringstankegang, der handler om, at
undersøge om de politiske mål er opfyldt og dermed er fokus på implementering af politisk
formulerede mål (Krogstrup, 2003 s. 196). Top-down modellen er karakteriseret ved
operationaliseret dokumentation i form af fx test og skemaer, mål-middel didaktik, opøvelse af
bestemte færdigheder og kompetencer ud fra en målstyret plan, samt evaluering i form af dumpet
eller bestået. Borgerens/barnets egne initiativer er reducerede i denne tilgang (Sommer, 2007, s.
201-202).
Bottom-up tilgangen er udtryk for en manglende overbevisning om, at den demokratiske
styringskæde nødvendigvis er med til at skabe demokratiske processer og dermed lægges der i en
bottom-up tilgang vægt på, at viden opbygges gennem metoder der fordre dialog, i ønsket om at
inddrage borgerens/barnets værdier. Dermed tages der i denne tilgang udgangspunkt i
borgerens/barnets rationalitet og dennes formåen og interesser (Krogstrup, 2003, s. 196-200). En af
de modeller som if. Krogstrup hører til under en bottom-up tilgang, er empowerment, hvor
opfattelsen er at alle mennesker har behov, interesser og kompetencer, som alle bør have lige
mulighed for vise. Dermed bør der med udgangspunkt i en empowerment tilgang ikke være
”...overordnede mekanismer, som sorterer mennesker i kategorier og derigennem definerer deres
behov og interesser” (Krogstrup, 2003, s. 202). Dette betyder, at der tages udgangspunkt i det
enkelte menneskes evne til selv at formulere sine interesser og behov og dermed kan empowerment
bruges som en tilgang til problemløsning, hvor divergerende holdninger præger samspillet.
Kritikken af en bottom-up tilgang ligger bl.a. i, at de kollektive og samfundsmæssige hensyn kan
blive tilsidesat for individets særinteresser og at en ligeværdig dialog kan være vanskelig pga. de
tilstedeværende autoritets- og magtforhold mellem borgeren/barnet og pædagogen. Derudover kan
der være en bekymring vedrørende borgerens/barnets eventuelle reducerede ressourcer og om
borgeren/barnet overhovedet er i stand til selv, at få øje på de udviklingsmuligheder, der er til stede
(Krogstrup, 2003, s. 204).
For at se nærmere på, hvordan integrationen udspiller sig i etnocentrisk perspektiv og hvilken
betydning dette har for borgerens/barnets hverdag, vil vi i det følgende afsnit med udgangspunkt i
Mette Ginman og Vibeke Schrøders empiriske observationer af hvordan tosprogethed og
flersprogethed er synlig i daginstitutionerne, undersøge hvordan tosprogede børns modersmål ikke
26
har nogen legitimitet i daginstitutionen. Derudover vil vi endvidere inddrage Eva Gulløv og Helle
Bundgaards empiriske undersøgelser omkring sproglig legitimitet og materialitet, samt tage
udgangspunkt i Anne Rannings undersøgelse af udsatte borgeres oplevelse af den hjælp og støtte de
får.
10. Kultur i et empirisk perspektiv
10.1 Daginstitutionen
Gennem observationer og interviews har Ginman og Schrøder observeret hvordan pædagogers
arbejde i institutionerne med at udvikle sproget hos de tosprogede børn, primært er koncentreret
omkring stimulering af børnenes danske sprog og dermed deres andet sprog. De tosprogede børns
førstesprog inddrages generelt ikke i sprogstimulerings- og sprogudviklingsarbejdet og dermed er
der altså ikke fokus på at udvikle børnenes samlede sproglige kompetencer (Ginman & Schrøder,
2010, s. 83). If. Ginman og Schrøders observationer bruger de tosprogede børn sjældent deres
modersmål i det, som Ginman og Schrøder betegner som ”det offentlige rum” i institutionen.
Børnenes modersmål bruges altså hovedsagligt i det skjulte og foregår oftest i hemmelighed (Ibid.,
2010, s. 81). Flersprogetheden var generelt ikke særlig synlig i institutionerne og if. observationerne
blev børnenes modersmål ikke tillagt en særlig stor værdi eller anerkendelse. I en institution havde
de forskellige sprog if. pædagogerne ”været brugt aggressivt og uden fornuftige formål..”, hvilket
havde resulteret, i at institutionen havde forbudt at børnene brugte andre sprog end dansk (Ibid.,
2010, s. 84).
Bundgaard og Gulløv har gjort de samme observationer omkring, hvordan det danske sprog har en
klar prioritering i institutionerne og hvordan sproget samtidig anses for at være den mest anerkendte
kommunikationsmåde i modsætning til andre. If. Bundgaard og Gulløv understøttede pædagogerne
ikke at børnene brugte deres modersmål og de personaler som beherskede flere sprog, blev heller
ikke opmuntret til at bruge disse (Bundgaard & Gulløv, 2008, s. 76). I interviews blev det ligeledes
påpeget, at et af formålene med daginstitutionen var, at børnene skulle tilegne sig det danske sprog
(Ibid., 2008, s. 71).
Derudover har Bundgaard og Gulløv med baggrund i deres feltobservationer vist, hvordan
daginstitutionens opfattelser og syn på pædagogisk stimulering og udvikling udtrykkes igennem
institutionens materielle ting, som fx bøger, legetøj, udklædning osv. Da materialerne er i
27
overensstemmelse med ”den dominerende børnekultur”, betyder dette, at disse bedre kan udnyttes
og bruges af de børn som har erfaringer med disse og hvis opvækstvilkår understøtter denne
børnekultur og som dermed giver børnene de materielle forudsætninger som passer til institutionen
(Ibid., 2008, s. 82). Hvis institutionens materielle tilbud ikke er noget som børnene er bekendt med,
kan det være vanskeligt for dem at vide hvad der forventes og dermed deltage i aktiviteten.
Børnenes kendskab til modellervoks, playmobil, lego og andre materialer som dominerer i
institutionerne, kan if. Gulløv, altså komme til at spille en afgørende rolle ift., hvem der leger med
hvem og dermed ift. børnenes mulighed for at danne relationer (Gulløv, 2010, s. 45).
10.2 Udsatte borgere
Gennem feltarbejde og interviews har Ranning i 2009 lavet en kandidatafhandling, som er blevet til
”En undersøgelse af hjemløses oplevelse af hjælp og støtte”, hvor hun undersøger hjælperens rolle
ifm. arbejdet med hjemløse. Feltarbejdet er blevet til ud fra deltagerobservationer gennem 30
nattevagter som frivillig i perioden december 2007 – marts 2008, og som frivillig hos projekt
Udenfor og i den Mobile Café i maj 2008 (Ranning, 2009, s. 44). Derudover har hun lavet
interviews med ti hjemløse (Ibid., 2009, s. 47). Kirkens Korshærs Nattjeneste har til formål ”at yde
omsorg for socialt udstødte borgere så som hjemløse, alkoholikere, stofmisbrugere, prostituerede,
psykisk syge og ensomme mennesker” (Ranning, 2009, s. 45).
Undersøgelsen viser, at det har stor betydning for den hjemløse, at hjælperen har ”forståelse”.
Forståelse skal forstås som viden, indsigt og erfaring som giver kendskab til den hjemløses
hverdagsliv. If. de hjemløses fortællinger er manglende forståelse fra hjælperens side det største
problem, som resulterer i mislykket hjælp og konflikter (Ranning, 2009, s. 50). Udtalelser fra et
interview viser at en hjemløs oplevede manglende forståelse omkring hans problemer med at få
tilstrækkeligt søvn, når han overnatter i Kirkens korshærs nattjeneste. Hjælperen havde en forståelse
af at 5-6 timer måtte være søvn nok, men havde ikke den nødvendige indsigt i, at der ikke var tale
om 5-6 timer sammenhængende søvn, hvilket er svært at opnå på et herberg, hvor der deles rum
med 5-10 andre. Den manglende forståelse for den hjemløses levevilkår endte med, at han blev
sendt i aktivering, og mistede en måneds kontanthjælp, da han ikke formåede at møde op (Ibid.,
2009, s. 51). Forståelse for den hjemløses verden er derfor en afgørende faktor for, at den hjemløse
føler sig hjulpet. Uden forståelse vil mødet mellem hjælperen og den hjemløse være præget af
misforståelser og kan resultere i, at der sættes urimelige krav til borgeren (Ibid., 2009, s. 55).
28
I et interview kan man se hvordan ordet ”hjælp” kan have to betydninger. En hjemløs oplever at få
tilbudt hjælp i form af en fast seng at sove i på et forsorgshjem. Det viser sig dog, at for at få den
faste seng, kræver det at han indvilger i at få lagt en plan for sin fremtid, som kan være med til at få
ham integreret i samfundet. For den hjemløse er denne form for hjælp ikke brugbar, da han
udtrykker, at hjælp for ham ville være ikke at skulle tænke over hvilken seng han skal sove i i nat
og tag over hovedet. Den hjemløse giver altså udtryk for, at det er vigtigere for ham at få dækket de
basale behov end en fastlagt plan for sin fremtid. Den hjemløses møde med forsorgshjemmet,
resulterer dermed i, at den han afviser tilbuddet og må gå igen uden at få den hjælp han behøver
(Ibid., 2009, s. 52).
Diskursivt betragtes hjemløse som de borgere, der falder udenfor samfundet, hvor ”forkerte”
borgere udstødes, og kun kan blive en del af samfundet ved at tilpasse sig majoritetens sociale
praksis (Ibid., 2009, s. 14). Endvidere viser undersøgelsen, at der blandt hjemløse er en generel
oplevelse af at blive forskelsbehandlet af fagpersoner, pga. deres anderledeshed. Mange har oplevet
at blive talt nedladende til og føle sig mindreværdig (Ibid., 2009, s.25).
Vi vil nu med udgangspunkt i Jesper Holst og Morten Ejrnæs undersøge den normaliserende
pædagogiske praksis, da denne er et udtryk for samfundets kultur. Vi vil beskrive hvilken betydning
det har for borgeren/barnet, når tilgangen til integrationsarbejdet er en normaliserende praksis og
hvordan denne praksis både kan være med til at ensrette og samtidig differentiere borgeren/barnet.
11. Den normaliserende praksis
11.1 Normalitetsbestemmelser
Hvad det enkelte menneske betragter som normalt er kulturelt bestemt og dermed vil det også være
forskelligt, hvad der i den enkelte kultur betragtes som afvigende eller problematisk adfærd og
hvilken adfærd, der kræver regulering. Når individet indgår i sociale sammenhænge som er
karakteriseret af en afhængighed af hinanden, at ville noget med hinanden, udvikler der sig et
normdannende samvær, hvor der både skabes formelle og uformelle normer. Disse normer er med
til at regulere vores adfærd og forståelse og opretholdes gennem en vedvarende bedømmelse og
intervention af det, der afviger og som træder udenfor normerne. Dette kan betragtes som en social
kontrolproces, der er et grundlæggende vilkår i den pædagogiske praksis. Hvad der betragtes som
normalt og som afvigende, ændres løbende i takt med at de formelle og uformelle normer i
29
samfundet ændrer sig og dermed sker der også en løbende ændring af, hvilken adfærd der kræver
intervention (Holst, 2012, s. 359-361).
I det senmoderne samfund med en større kulturel mangfoldighed, har normalitetsforståelsen ændret
sig og er blevet afløst af forskellige normalitetsforståelser.
Man kan tale om tre forskellige traditionelle normalitetsbestemmelser, hvorfra afvigelse og
normalitet defineres ud fra:
-
Den statistiske normalitetsbestemmelse som handler om at individets præstationer,
holdninger og adfærd vurderes efter hvor almindeligt eller ualmindeligt det er. På det
uformelle plan er det individets almindelige forestilling, der bruges til at vurdere individet.
På det formelle plan er det videnskaben, der producerer standarder for det normale fx i form
af læsetest.
-
Den moralske normalitetsbestemmelse. Her vurderes individets handlinger ud fra, om de er
rigtige eller forkerte. På det uformelle plan er det individets kulturelle normer og værdier der
bruges til at bedømme, om noget er rigtigt eller forkert. På det formelle plan er det den
moral som er formaliseret i samfundets love.
-
Den medicinske normalitetsbedømmelse, som handler om hvorvidt individet vurderes som
sygt eller raskt (Ibid., 2012, s. 372).
Endvidere er der en betegnelse som kaldes sociologisk normalitet, som omhandler den adfærd som
stemmer overens med samfundets normer og dermed handler om, hvad der er socialt acceptabelt og
korrekt opførsel (Ejrnæs, 2012, s. 203).
If. Holst er den sociale kontrol i det senmoderne samfund, blevet mere systemgjort og formaliseret
fx i form af standardiserede tests og har dermed udvidet sig til også at have et forebyggende sigte.
Normalitetskontrollen er dermed blevet mere humaniseret, hvor dem der udfører kontrollen opfattes
som gode hjælpere, men med en indbygget større eksklusionsrisiko (Holst, 2012, s. 372-380).
Dette kan være med til at den der befinder sig i en afmagtssituation og ikke kan opfylde normerne,
risikere at blive opfattet som afviger.
I næste afsnit vil se på, hvordan afvigelse fra normen kan resultere i at borgeren/barnet stigmatiseres
og til dette vil vi benytte os af Marianne Skytte og Erving Goffman.
30
11.2 Stigmatisering
Skytte beskriver stigmatisering som processen, ”hvorigennem en person tilskrives nogle bestemte
negative egenskaber på grund af enkelte (tilfældige) handlinger, kropslige kendetegn, etnisk
baggrund, social position eller lignende” (Skytte, 2012, s. 119).
Goffman betegner stigmatisering som en uønsket egenskab, der kan fylde så meget, at det
overskygger alle personens andre egenskaber (Goffman, 2009, s. 44). Denne stemplings- og
stigmatiseringsproces har stor indflydelse på det enkelte individs selvopfattelse, da de negative
egenskaber og forventninger der tilskrives individet ofte vil følge det og dette kan føre til negativ
selvopfattelse (Skytte, 2012, s. 119). Stigmatisering kan også ses som en form for diskrimination,
hvor vi direkte, men uden at tænke over det, begrænser den andens udfoldelsesmuligheder
(Goffman, 2009, s.47).
If. Goffman opstår stigma, når der er en uoverensstemmelse mellem den enkeltes tilsyneladende
sociale identitet og den faktiske sociale identitet, altså uoverensstemmelse mellem vores
forestillinger om det individ, vi står overfor, modsat den reelle identitet som vedkommende har
(Ibid., 2009, s. 44). Stigmatisering skal ses som en del af det sociale liv og alle både udpeger og
bærer stigma i forskellige kontekster. Derved er stigmatisering helt normalt og alle befinder sig på
et eller andet tidspunkt i livet i en eller anden sammenhæng fra stigmatiseret til normal – dette
afhænger af den konkrete kontekst. Et stigma i en kontekst, kan ikke nødvendigvis ses som et
stigma i en anden kontekst (Ibid., 2009, s. 46).
For at give en teoretisk forståelsesramme af den proces, som udspiller sig i integrationen og i
kulturmødet mellem borger/barn og pædagog, samt hvorfor individet handler som det gør, vil vi i
det følgende afsnit beskrive Michel Foucaults disciplinærmagt, bio-politik, diskurs og social- og
selvteknologier, samt Pierre Bourdieus begreber habitus, felt, doxa, kapital og symbolsk vold. Da
feltet if. Bourdieu består af forskellige regler og værdier som defineres af de mennesker, som
befinder sig i feltet, sidestiller vi hans felt med kultur.
12. Teoretisk perspektiv
12.1 Michel Foucault
Foucault beskriver den moderne disciplineringsmagt, der gennem forskellige teknikker bruges til at
normalisere og forme individet til en bestemt adfærd. Disse teknikker benyttes i samfundets
31
institutioner; de individualiserer for at forbedre det enkelte individ bl.a. gennem undervisning,
differentierer ved at have en målrettet indsats ift. at tilpasse individets adfærd, homogeniserer ved at
gøre individet føjeligt og ordentligt og samtidig udelukker dem som ikke kan tilpasse sig
fællesskabets normer. Den enkelte må efterleve de normer for handlen, som hersker i det givne
fællesskab, for netop at blive en del af dette fællesskab. Det er magtteknologier, som gennem viden
retter sig mod kroppen og tilpasser individet til at være nyttig og lydig (Hermann, 2012, s. 74). Men
magtteknologier er ikke kun rettet mod individer, men også mod hele befolkningen. Denne form for
magt beskriver Foucault som bio-politik og som den altid tilstedeværende og totaliserende omsorg
for mennesket i velfærdsstaten. Bio-politikken er knyttet til det sociale legeme og udøves i kraft af
tilpasninger rettet mod befolkningens levemåder. Bio-politikken ses som en teknik, der med henblik
på omsorg og med udgangspunkt i individets ansvar for eget liv, bestræber sig på, at styre mest
muligt bl.a. gennem regler, love, rådgivning og uddannelse. Dette praktiseres bl.a. af pædagoger,
socialrådgivere, osv. og der er if. Foucault ikke tale om en undertrykkende magtudøvelse, men om
påvirkningsrelationer der bl.a. kan ses udtrykt i familien, arbejdspladsen og institutionerne og som
hermed nemt bliver naturlige og usynlige (Ibid., 2012, s. 76-77).
If. Foucault skabes individet imidlertid ikke udelukkende gennem disciplinære magtteknikker, men
også gennem selvteknologier. Dvs. teknikker, som individet retter mod sig selv.
Et etisk selv-arbejde rummer fire dimensioner;
-
Hvor individet problematiserer bestemte sider af sig selv, det kan være bestemte lyster eller
vaner.
-
For at ændre disse sider af sig selv, må individet skabe en anden holdning til sig selv, fx jeg
er kompetent eller rationel.
-
Der igangsættes en bestemt praksis til at ændre de problematiske sider, af en selv.
-
Det etiske selv-arbejde har et mål i sig selv, fx at skabe et lykkeligt og sundt liv, en god
karrierer osv. (Ibid., 2012, s. 79).
If. Foucault sker denne styring gennem magtteknikker og vidensformer, kaldet socialteknologier og
selvteknologier. Socialteknologier anvendes til, at påvirke menneskers adfærd og selvteknologier.
Denne styring sker gennem subjektivering af individet i diskurser (Pedersen, 2012, s. 349).
Diskurser er bl.a. viden, magt og etik, og indeholder bestemte ”sandheder”, som individet ubevidst
indordner sig under. Diskursstyring bliver derfor en kollektiv ændring af individers mentalitet, da
32
viden- og bestemte praksisformer ses som de mest naturlige og fornuftige (Ibid., 2012, s. 352).
Pierre Bourdieu
12.2 Habitus
Bourdieu forsøger at bygge bro mellem subjektivismen og objektivismen. To af hans mest centrale
begreber er habitusbegrebet og feltbegrebet, som er grundlæggende for hans forståelse af det sociale
liv (Wilken, 2006, s. 37).
Habitus er ikke Bourdieus eget begreb, men kommer fra Aristoteles' Hexis-begreb. Bourdieu ser
habitus som et kulturbegreb, som viser de dynamikker der sker i relationer mellem individet og det
sociale liv. Habitus henviser til individets mentale dispositioner, som er socialt forankret og er
kropsligt indlejret gennem erfaringer (Ibid., 2006, s. 42). Habitus er til stede som en form for
praktisk sans, som på et ubevidst plan gør individet i stand til at træffe beslutninger, og orientere sig
i omverden (Olesen, 2012, s. 127).
Den kultur og viden som individet tilegner sig gennem sin opvækst naturliggør handlinger og
forståelse. Dette gør, at habitus er med til, at individet handler på bestemte måder i givne
situationer. Som generaliserende forforståelse eller dispositioner, som benyttes i forskellige
situationer (Wilken, 2006, s. 42 & 43).
Habitus er både individuel og kollektiv. Individuel gennem individets tidligere erfaringer og unikke
historie og kollektiv, da habitus tilegnes gennem sociale fællesskaber og fælles forståelse. Habitus
er varige dispositioner, men kan if. Bourdieu forandres over tid (Ibid., 2006, s. 44-45).
12.3 Felt, kapital og doxa
Bourdieu beskriver feltbegrebet, som de sociale arenaer hvori praksis udspiller sig. Individet
deltager i en række forskellige felter, som arbejds-, familie-, skole- og aktivitetsfelt. If. Bourdieu
foregår der et spil i om indflydelse og kapital i feltet (Ibid., 2006, s. 46). "Sociale felter er præget af
magtkamp mellem feltets aktører, der på hver sin måde søger at skabe sig den bedst mulige
position” (Olesen, 2012, s. 127). Kapitaler defineres som materiel og økonomisk kapital, kulturel
kapital og social kapital. Derudover benytter Bourdieu endvidere begrebet symbolsk kapital, som er
evnen til bedst muligt at udnytte de andre kapitalformer og på denne måde opnå størst indflydelse
og magt i et givent felt (Wilken, 2006, s. 47). Alle individer deltager i flere forskellige sociale felter
på samme tid, og alle deltager i ”spillet” om størst kapital indenfor feltet, men også om hvilke
33
normer og værdier der skal være gældende indenfor feltet (Ibid., 2006, s. 48 & 56). Man kan godt
have stor kapital i et felt og mindre i et andet (Ibid., 2006, s. 48). De deltagerer, som indgår i et felt,
har en fælles interesse, hvor man accepterer det spil som er i gang, og vurderer om kampen i feltet
er værd at kæmpe om. Samtidigt skal ens kapital accepteres som gyldig af de øvrige deltagere, for
at man kan blive deltager i et felt (Ibid., 2006, s. 50). Endvidere mener Bourdieu, at ethvert felt er
præget af en egen-logik, også kaldet doxa. Dette er en betegnelse for ”den almindelige mening”,
altså det der tages for givet og som man naturligt har en fælles forståelse for, i et givent felt. Dette
kan komme til udtryk i form af rutiner, rytmer og strukturer (Olesen, 2012, s. 127).
12.4 Symbolsk vold
Bourdieu definerer symbolsk vold som en usynlig og mild form for magt, og ikke en fysisk form for
magt. En magt der får en bestemt virkelighedsforståelse til at virke sand, uden at de involverede er
opmærksomme på, at der er tale om vilkårlige virkelighedsforståelser og at alternative
virkelighedsforståelser samtidig udelukkes (Wilken, 2006, s. 81). Symbolsk vold sker når der er en
indforstået accept fra det menneske som udsættes for symbolsk vold, da det ikke føles som vold
(Olesen, 2012, s. 128). Symbolsk vold udøves gennem det Bourdieu kalder en pædagogisk handling,
hvor opdragelse og undervisning finder sted og hvor der sker en overlevering af "samfundets
dominerende kultur" (Wilken, 2006, s. 81). Der tilegnes en bestemt viden om hvilke værdier og
idealer, der eksisterer i samfundet (Wilken, 2006, s. 82).
For at undersøge hvordan vi kan kvalificere vores forståelse af vores egen etnocentrisme, vil vi nu
analysere og diskutere på baggrund af den fremførte empiri og teori.
13. Analyse og diskussion
Kulturbegrebernes betydning for etnocentrismen
Hvordan pædagogen møder borgeren/barnet i praksis, vil bl.a. være afhængig af pædagogens
kulturopfattelse og om borgeren/barnet ses ud fra det æstetiske, beskrivende eller komplekse
kulturbegreb. Dermed kan der være forskellige opfattelser af kulturmødet og af borgeren/barnet
blandt pædagogerne, hvilket kan have forskellige konsekvenser for det enkelte individ.
34
Ud fra Bundgårds og Gulløvs empiri, kan vi se at når bøger, udklædningstøj osv. i institutionen
passer til majoritet-børnenes kultur, kan vi betragte dette som et udtryk for det æstetiske
kulturbegreb, hvor materialerne repræsentere den del af børnekulturen, som foretrækkes eller som
menes at være ”bedst” for børnene. Når pædagogen/institutionen er en del af majoriteten og dermed
vælger materialer med udgangspunkt i sin egen kultur, kan vi bl.a. ud fra Rasmussen og BankMikkelsen se, at dette valg vil fremstå som det naturligste og rigtigste for majoriteten. De indkøbte
materialer er ikke nødvendigvis et udtryk for en bevidst handling. Institutionens/pædagogens
materialevalg kan være blevet en del af Bourdieus begreb doxa, hvor det forekommer naturligt og
tages for givet. Da børnene naturligt accepterer materialevalget og ikke stiller spørgsmålstegn ved
udvalget, kan dette også betragtes med Bourdieus begreb symbolsk vold, hvor børnene gennem
materialerne tilegner sig bestemte idealer, som er i overensstemmelse med majoriteten. Et udtryk
for det æstetiske kulturbegreb kan også ses i Ginmans og Schrøders observationer, hvor
pædagogerne beslutter, at børnene kun må tale dansk i institutionen og dermed anses dansk, for at
være det sprog der er bedst for børnene i institutionen, hvilket kan give børnene den opfattelse, at
deres modersmål anses for at være ”dårligere”.
I vores sekundære empiri kan vi se, at når pædagogen udtaler at forskellige sprog havde været brugt
aggressivt og derfor forbyder alle flersprogede børn at bruge deres modersmål kan vi betragte dette
som et udtryk for det beskrivende kulturbegreb. Her generaliseres de børn, som ikke taler dansk til
at bruge deres modersmål aggressivt og dermed får pædagogen ikke taget stilling til om de
aggressive vendinger har været på tyrkisk, svensk, italiensk osv. Her sker der altså en kategorisering
og dikotomisering, som er med til at signalere forskel mellem majoritets- og minoritetsbørnene og
herefter sker der en stereotypering, hvor det aggressive sprogbrug bliver udtalt som et fællestræk for
de tosprogede børn.
Hvis samme situation ses ud fra det komplekse kulturbegreb, vil den aggressive sprogbrug ikke
begrundes i børnenes modersmål, men undersøges ud fra andre faktorer som fx hvilke relationelle
eller kontekstbestemte faktorer, der er med til at fordre et uacceptabelt sprogbrug i institutionen.
Kulturens betydning for etnocentrisme i kulturmødet
Ud fra Jensens og Halls beskrivelse af kulturel identitet kan vi se, at pædagogen og borgeren/barnet
har flere identiteter som skabes i samspil med andre. De pædagoger som har størst symbolsk kapital
i feltet, vil være med til at præge pædagogens kulturelle identitet, da pædagogen associere sig med
disse, hvilket får indflydelse på hvor etnocentrisk pædagogens kulturelle identitet og praksis kan og
35
vil fremstå. Derudover vil pædagogens faglige identitet blive præget af den doxa som hersker i
institutionen.
Samtidig kan borgeren/barnet udvikle en kulturel identitet i samspil med pædagogen og de andre
borgere/børn, som ikke er identisk med den kulturelle identitet, som de har udenfor de
institutionelle rammer. Borgeren/barnet kan altså opføre sig på bestemte måder og dermed tilegne
sig en identitet for at blive opfattet på en bestemt måde af pædagogen, hvilket kan resulture i en
overtilpasning. Hvorledes denne kommer til udtryk, vil med udgangspunkt i Jenkins, afhænge af de
sociale forventninger som pædagogen både bevidst og ubevidst møder borgeren/barnet med i
relationen. Hvis vi sammenholder dette med Ginmans og Schrøders undersøgelse, vil børnene altså
bruge det danske sprog i det offentlige rum i institutionen for at blive opfattet på en bestemt måde.
Børnene vil associere sig med majoriteten for at kunne interagere med de andre børn og voksne.
Dermed vil børnenes kulturelle identitet fremstå så ”dansk” som mulig, hvormed de bedre vil passe
ind i institutionens kultur og felt. Herefter kan børnene bruge deres modersmål hjemme eller når
ingen hører det institutionen og dermed skjule deres etniske kulturelle identitet.
Borgeren/barnets kulturelle identitet vil blive påvirket af pædagogen og de andre borgere/børn
gennem den sociale kontrolproces, som kan ses som et udtryk for den sociologiske normalitet, som
bl.a. udtrykkes gennem diskurser og som kan medføre, at borgerne/børnene underlægger sig
selvteknologier. Denne proces kan også ses som et udtryk for bio-politik og dermed som
pædagogens omsorg for borgeren/barnet.
Ud fra Rasmussen og Bank-Mikkelsen kan vi se, at både pædagogen og borgeren/barnet ubevidst
og dermed helt naturligt, vil tage udgangspunkt i deres egen kulturelle baggrund i kulturmødet, da
de mødes med hver deres habitus. Individet dannes ind i et bestemt perspektiv, hvilket får
betydning for den måde vi anskuer verden, opfatter andre på og måden vi kategoriserer hinanden
på. Pædagogen og borgeren/barnet vil gennem deres opvækst have tilegnet sig nogle værdier og
normer, som gør at de umiddelbart vil opfatte andre kulturer som dårligere og kategorisere sig med
nogen og dikotomiserer sig til andre. Dermed vil det også være ”naturligt” eller ubevidst når
pædagogerne i Bundgaards og Gulløvs undersøgelse, køber materialer som stemmer overens med
deres egen kultur og prioritere det danske sprog, da dette er en del af deres habitus.
Ud fra Thurén kan vi se, at pædagogen og borgeren/barnet kan have forskellige forforståelser ud fra
den kultur de er opvokset i og de habituelle erfaringer de har gjort sig gennem livet og dermed kan
have forskellig forhåndsviden, som kan være med til at præge kulturmødet. På forhånd kan
pædagogen altså have en forudfattet mening om, hvordan kulturmødet med borgeren/barnet vil gå
36
ud fra den forforståelse, som pædagogen har erhvervet sig gennem tidligere erfaringer. Men under
eller efter mødet kan pædagogen opnå en ny forståelse, hvis mødet gik anderledes end forventet og
en evt. stereotyp opfattelse kan dermed blive ændret. Ud fra Asklunds model af den hermeneutiske
cirkel kan vi se, at når pædagogen får en ny erfaring, bliver forforståelsen justeret og på den måde
kan pædagogen få en forståelse af andre kulturer, hvilket kan resultere i at der opnås en ny
forståelse af borgeren/barnet.
Endvidere vil pædagogens forforståelse i kulturmødet, være præget af samfundets diskurser og biopolitik, hvilket betyder at denne forforståelse vil fremstå som naturlig for pædagogen.
Når forskellige normer mødes i kulturmødet kan vi ud fra Herlitz se, at det er afgørende, om der er
tale om centrale eller perifere normer. Hvis et fænomen som fx sprog eller arbejde er en central
norm for pædagogen, vil dette kunne skabe en negativ holdning til borgeren/barnet, hvis denne har
en anden opfattelse af normen, som kan resultere i stereotype antagelser og som kan medføre
stigmatisering af borgeren/barnet. Fordomme i kulturmødet kan altså skyldes, at der rokkes ved en
central norm, da normer vil være habituelt og feltbestemt og dermed vil variere fra individ til
individ. Det kan derfor være relevant at diskutere i praksis, om en norm er for ufleksibel ift. den
institutionelle mangfoldighed.
I tilfældet med børnene hvor pædagogerne udtaler, at de har et aggressivt sprogbrug, når de bruger
deres modersmål, vil det være væsentligt at undersøge om alle de flersprogede børn bruger deres
modersmål aggressivt eller om dette er udtryk for pædagogens værdidom, da dette kan resultere i en
stereotyp tænkning eller egenskabsforklaringer om flersprogede børn. En værdidom vil altid være
baseret på den enkeltes habitus og forforståelse og vil dermed have et etnocentrisk udspring. Dette
behøver altså ikke at have et udspring i virkelige iagttagelser.
Etnocentrisme i et integrationsperspektiv
Ud fra Moldenhawer og Madsens forskellige definitioner af begrebet integration, kan vi se, at der
kan være stor diversitet i den måde som pædagoger tænker og håndtere integration i praksis. Hvis
pædagogen tager udgangspunkt i Madsens integration gennem socialt tilhørsforhold, vil det kræve
at borgeren/barnet overtager de normer, som den pædagogiske praksis er bærere af, som i tilfældet
med børnene der kun må tale dansk i institutionen. Når børnene udelukkende taler dansk i
institutionen, vil der være tale om fuldendt integration og dermed vil de have tilegnet sig
majoritetens værdier og normer. Dermed vil integration gennem socialt tilhørsforhold altså fordre
en assimilation ift. institutionsmiljøet, hvor børnene forventes at tilpasse sig ved, at opgive noget af
37
sin egen kultur og hermed udviskes kulturforskellene i institutionen. Den pædagogiske opgave vil
altså ved integration gennem socialt tilhørsforhold basere sig på den sociologiske normalitet og
dermed vil den sociale kontrolproces være med til at regulere adfærden og homogenisere feltet.
If. Jensen kan individet skjule sin kultur for at blive en del af fællesskabet, hvilket vi kan se, at de
tosprogede børn gør med deres modersmål og dermed prøver de at tilpasse sig feltet. Hvis
pædagogen derimod tager udgangspunkt i integration gennem social differentiering, vil det være
muligt for børnene at kunne benytte sit modersmål i institutionen, men en forudsætning for
deltagelse vil dog være, at børnene også mestre dansk for at kunne indgå i kommunikation med
andre. På samme måde skal den hjemløse tilegne sig koderne på arbejdspladsen. Deltagelse kræver
altså en vis form for assimilation og tilpasning for at individet kan passe ind i de
normalitetsforståelser som samfundet bygger på.
I vores sekundære empiri integreres børnene og de udsatte borgere, til at tilpasse sig samfundets
normer og værdier og overtage disse. Dette kan ud fra Hansen betragtes som normal
integrationspraksis. I vores empiri tager samfundsintegrationen, altså udgangspunkt i en
assimilatorisk integration og etnocentrisk praksis der homogeniserer ift. majoritetens værdier og
normer, hvilket stemmer overens med Kampmanns udtalelser. Når hjælperen sender den hjemløse i
aktivering, eller ønsker en fastlagt plan for hans fremtid, handler det altså om en samfundsmæssig
forpligtigelse og omsorg, som drejer sig om at integrere den hjemløse ind i samfundets normer og
værdier og dermed skabe integration gennem socialt tilhørsforhold. Ud fra Foucaults bio-politik,
kan dette ses som et udtryk for omsorg for borgeren og vi kan betragte pædagogens praksis, der
ligger vægt på arbejde/fast plan for fremtiden og deltagelse i samfundet, som en omsorgspraksis.
Når pædagogen vil udarbejde en fast plan for den hjemløses fremtid, kan dette betragtes som en
socialteknologi og et udtryk for disciplinærmagt.
Det samme kan ses ud fra Holst som påpeger, at normaliseringstendensen i dag er mere rettet mod
forebyggelse og dermed kan det pædagogiske integrationsarbejde ses som en hjælp og en
intervention der skal undgå at borgeren/barnet risikerer en afvigeradfærd. Men ud fra Holst kan vi
også se, at den sociale kontrol er blevet mere standardiseret, hvilket gør at den har en indbygget
risiko for eksklusion. En standardiseringspraksis vil dermed være med til, at opretholde en enshed
og et skel mellem rigtigt og forkert, en top-down tilgang, hvor det rigtige vil være baseret på
majoritetens værdier. Man kan diskutere, at dette vil være et paradoks i pædagogens rolle, hvor
afvigelse skal undgås, men hvor afvigelse samtidig produceres. Hvad der betragtes som rigtigt og
forkert, vil dermed være en konstruktion, som er afhængig af de normalitetsbestemmelser, som
38
ligger i de samfundsmæssige diskurser. Vi ser dermed en tendens til, at den samfundsmæssige
udvikling fordre en større evalueringskultur, som vil betyde en større ensretning og
homogenisering, men dermed også større risiko for at, det enkelte individ kan falde uden for
normen. Endvidere kan man diskutere, hvordan denne evalueringskultur er med til at fordre en
snæver normalitetsforståelse og hvordan dette harmonerer med et multikulturelt samfund.
Når pædagogerne fra Ginmans og Schrøders undersøgelse forbyder andet sprog end dansk, kan vi
ud fra Rothuizen, se det som en kolonisering der handler om, at det er naturligt og kulturelt
forankret for mennesker at kontrollere det man ikke kan forstår, men som kan resulterer i
undertrykkelse og overtilpasning der betyder, at børnene giver afkald på deres integritet. I tilfældet
med den hjemløse som afviser hjælpen, kan vi se at han vælger at bevare sin integritet, frem for at
lade sig kolonisere, men ud fra Hansen, kan dette resultere i at blive set som mangler og afvigende
adfærd, hos den hjemløse og ikke et resultat af fællesskabets normer. Dermed ses der en manglende
tendens til, at samfundets og majoritetens værdier og normer udfordres og hermed forbliver disse
intakte og er med til at fordre et monokulturelt samfund.
I tilfældet med den hjemløse, som ønsker et fast sted at sove kan vi se, at hjælperens tilgang til
integrationsprocessen kan betragtes ud fra en top-down tilgang, hvilket resultere i manglende
integration. Hvis vi ser på hjælperens tilgang, ud fra et bottom-up perspektiv kan vi se, at den
hjemløses værdier kunne være bevaret gennem inddragelse og forståelse og hjælperen kunne
dermed have fået udvidet sin erfaring og forforståelse. Ved at tage udgangspunkt i en empowerment
tilgang, må pædagogen se bort fra sin egen habitus og kultur og dermed tage udgangspunkt i
borgerens værdier. Det er altså væsentligt om et felt tager udgangspunkt i en top-down eller bottomup tilgang ift. at skabe integration frem for assimilation.
Menneskesynets og etikkens betydning for kulturmødet
Ud fra Henriksen kan vi se, at pædagogens og borgeren/barnets menneskesyn er med til, at danne
deres identitet og da menneskesynet ikke er statisk, vil disse kunne påvirke hinanden i kulturmødet
og dermed også hinandens identitet. Det som pædagogen både bevidst og ubevidst lægger vægt på
ved borgeren/barnet i samspillet og dialogen, vil lære borgeren/barnet noget om sig selv som kan
være med til, at forme deres identitet i negativ eller positiv retning. I Ginmans og Schrøders
undersøgelse, kan børnene få en følelse af, at deres modersmål ikke er legitimt og dermed ikke er
lige så godt som det majoritetsbørnenes sprog. Dermed vil de tosprogede børns identitetsfølelse
39
blive fastholdt i et minoritetssyn, mens de danske børns majoritetsposition understreges. Hvis vi
tager udgangspunkt i Foucaults begreb selvteknologier, kan dette resultere i, at børnene
problematiserer sider af dem selv og dermed forsøger at ændre sig selv for at tilpasse sig
fællesskabet.
Da et ”becomings” børnesyn ser barnet som mangelfuldt, vil denne tilgang tage udgangspunkt i et
voksenperspektiv og dermed dennes kultur, hvilket vil fordre en assimilatorisk integration. Hvis
pædagogerne tager udgangspunkt i børnenes egne udspil, vil dette fordre et ”beings” børnesyn og
en bottom-up tilgang, som dermed vil være med til at give pædagogen en indsigt i barnet og dermed
en ny forforståelse. Et ”beings” børnesyn kan dermed være med til at fordre en gensidig integration,
hvor borgerens/barnets kultur respekteres.
Ud fra Hjort kan vi se, at når hjælperen ikke giver den hjemløse en seng medmindre han indvilger i
at få lavet en plan, der skal få ham integreret i samfundet, kan denne beslutning betragtes som et
udtryk for et pligtetisk ideal. Hvorimod når pædagogen beslutter, at børnene ikke må bruge deres
modersmål, kan vi se dette som et udtryk for det nytteetiske ideal. Hvis hjælperen i stedet havde
taget udgangspunkt i dydsetikken, ville han/hun ikke have handlet ud fra et generelt princip som i
pligtetikken, hvor borgeren skal indvilge i en plan for sin fremtid, men derimod se på hvad der ville
være rigtigt at gøre i den konkrete sammenhæng. Med indblik i dydsetikken vil pædagogen kunne
tage udgangspunkt i den enkelte situation og borgers/barns behov og dermed kunne opnå at føle sig
hørt og bevare sin integritet.
Da det nytteetiske ideal if. Hjort vil vinde mere frem indenfor det pædagogiske felt, kan det
diskuteres, om når majoriteten og minoritetens interesser kollidere vil resultere i, at dette kommer
majoriteten til fordel, da disse udgør flertallet. Det nytteetiske ideal kan dermed være med til at
reproducere forskelle mellem majoritet og minoritet og styrke majoritetens symbolske kapital.
Hvis vi bruger Pedersens model til dilemmaafgrænsning, vil hjælperens værdi være, at den
hjemløse bliver en integreret del af samfundet, mens skyggeværdien for den hjemløse bliver at
bevare retten til, at bestemme over sig selv. Hvis en værdi dyrkes i for høj grad, kan dette skabe en
bekymring. For hjælperen kan for meget selvbestemmelse til den hjemløse give en bekymring om
manglende deltagelse og marginalisering. Omvendt vil for meget integration og forpligtelse,
resultere i en bekymring om, at skulle give køb på sin selvbestemmelsesret og integritet. Dette
bliver en balancegang mellem to værdier, som den pædagogiske praksis er præget af og som
pædagogen må prioritere imellem. Ved at bruge modellen kan pædagogen få indsigt i den
40
skyggeværdi der ligger bagved og dermed indtage flere perspektiver og få større indsigt i
borgeren/barnets værdier og hermed prøve at undgå at dilemmabeslutninger bliver med
udgangspunkt i en etnocentrisk baggrund. Samtidig kan pædagogen se, at dilemmaet ligger indlejret
i den samfundsmæssige brudlinje mellem individualitet og fællesskab og dermed blive opmærksom
på, hvilke diskurser der hersker og som er med til at påvirke pædagogens beslutning.
Man kan diskutere, hvorvidt pædagogen altid har mulighed for at prioritere i en dilemmasituation,
da pædagogen i praksis altid vil være underlagt lovgivning og samfundsdiskurser.
Den normaliserende praksis
Når pædagogerne i institutionen forbyder brug af andet sprog end dansk, er han/hun med til at skabe
formelle normer gennem sine egne kulturelle normer og værdier. Når en formel eller uformel norm
bliver udtrykt i institutionen er dette samtidig med til, at skabe en regulering og social kontrolproces
i feltet ift., hvad der betragtes som normal eller afvigende adfærd. Dette kan blive en del af
institutionens doxa, hvor det at der kun må tales dansk bliver en del af den almindelige mening
blandt pædagogerne.
Når hjælperen sender den hjemløse i aktivering, kan dette ses som et udtryk for en formel norm som
skal være med til at regulere den hjemløses adfærd ud fra en samfundsmæssig diskurs, hvor arbejde
ses som noget godt, som noget der kan være med til at skabe en normalisering af den hjemløse.
Med udgangspunkt i Ejrnæs’ normalitetsbestemmelser kan vi se dette som et udtryk for den
moralske normalitetsbestemmelse. Ud fra den statistiske normalitetsbestemmelse vil pædagogen ud
fra sin forforståelse vurdere, hvor almindelig eller ualmindelig borgerens/barnets adfærd er.
Pædagogen vil altså ud fra sine egne kulturelle normer og værdier vurdere borgerens/barnets adfærd
og herigennem normsætte hvad der er almindelig adfærd, på baggrund af en naturlig kategorisering
og stereotypering, men som kan som kan resultere i en stigmatisering af borgeren/barnet.
Normaliseringsbestemmelserne er med til, at tydeliggøre overfor individet hvem der hører til og
ikke hører til, hvilket kan resultere i en afmagtsfølelse og individet kan ende med at betragte sig
selv som afviger if. Holst. Hvis individet opfatter sig selv som afviger kan det if. Foucault gennem
selvteknologier, forsøge at tilpasse sig fællesskabet. Børnene som ikke må tale sit modersmål, kan
gennem de forbud der stilles i institutionen se sig selv som afviger og vil derfor problematisere
denne side af sig selv og vil derfor ændre dette ved at tale dansk.
41
Ud fra Holst kan vi se, at hvad der betragtes som normal eller afvigende adfærd er kulturelt bestemt.
Dermed kan pædagogen og borgeren/barnet have forskellige forståelser af hvad der kræves og hvad
der er normal opførsel/adfærd i kulturmødet. Pædagogen har størst symbolsk kapital i feltet og
dermed magten til, at definere hvilke normer der er gældende og legitime, da han/hun har en
myndighedsrelation og er en del af majoriteten i feltet. Derudover kan vi se, at hvad der betragtes
som normalt ændres med samfundsudviklingen og dermed er normaliteten altså en samfundsmæssig
konstruktion, som udtrykkes gennem diskurser og som dermed kan ændres og ikke skal opfattes
som statiske, men som foranderlige. Det betyder også, at den regulering som finder sted i dag, kan
blive ”forældet” og det kan dermed diskuteres om, det der i dag betragtes som afvigende, kan blive
betragtet som normalt om ti år.
Vi vil nu på baggrund af vores analyse konkludere med udgangspunkt i vores problemformulering.
14. Konklusion
Vores problemformulering lyder som følgende; Hvordan kan vi i et pædagogisk perspektiv
kvalificere vores forståelse af den rolle, som pædagogens etnocentrisme spiller i kulturmødet
og dermed modvirke etnocentrisme i integrationsprocessen?
Pædagogens etnocentrisme i kulturmødet
Vi kan ud fra vores problemformulering konkludere at, pædagogens rolle bl.a. får betydning for
kulturmødet, da pædagogen kan møde borgeren/barnet ud fra forskellige kulturopfattelser.
Hvis pædagogen tager udgangspunkt i det beskrivende og æstetiske kulturbegreb, kan denne være
med til at skabe stereotypier ved at være generaliserende og den der ved, hvad der er bedst for
borgeren/barnet. Dette vil være med til at understøtte et etnocentrisk syn som udmønter sig i en
tilpassende og assimilatorisk tilgang. Med udgangspunkt i det komplekse kulturbegreb vil
pædagogen kunne undgå, at borgerens/barnets kultur problematiseres, da man her ikke kun vil have
fokus på kultur, men også være opmærksom på andre værdier ved borgeren/barnet og dermed
modvirke etnocentrisme i kulturmødet.
Derudover kan pædagogens forventninger, etnocentrisme og den sociale kontrolproces i feltet være
afgørende for, i hvor høj grad borgerens/barnets kulturelle identitet kan stemme overens med deres
42
private kulturelle identitet i kulturmødet. Borgeren/barnet kan have flere modstridende identiteter,
som tilpasses ift. de pædagogiske forventninger og dermed fremstå integreret i de institutionelle
rammer, uden at dette nødvendigvis betyder, at borgeren/barnet er assimileret.
Samtidigt kan vi se, at når pædagogen og borgeren/barnet mødes, vil man ud fra sin kulturelle
baggrund og habitus, kategorisere hinanden. I et etnocentrisk perspektiv vil dette have betydning
for, hvordan vi kategorisere hinanden og hvordan vi dikotomiserer ift. hinanden. Omvendt kan vi
se, at for at modvirke fordomme og etnocentrisme overfor borgeren/barnet, kræver det, at
pædagogen hele tiden gør sig nye erfaringer i kulturmødet. Gennem nye erfaringer tilegner
pædagogen sig en ny forforståelse, som kan få betydning for kulturmødet. Pædagogen skal, inden
han/hun kommer med en udtalelse, være opmærksom på, om denne tager udgangspunkt i en
værdidom eller i virkeligheden, da en værdidom vil have et etnocentrisk udspring og dette kan være
med til at skabe distancer mellem kulturer.
Pædagogens rolle i integrationsprocessen
Når vi fokuserer på de forskellige integrationsprocesser, kan vi se en tendens, til at integration
kræver en form for assimilation, hvor borgeren/barnet må give afkald på nogle af sine normer og
værdier for at blive integreret i det sociale fællesskab og samfundet. Dette skaber et dilemma for
pædagogen, som på den ene side skal understøtte tilpassende processer for borgeren/barnet og på
den anden side skal undgå, at denne tilpasning ikke fører til overtilpasning. Samtidig kan denne
integrationsproces, som tager udgangspunkt i majoritetens normer og værdier, være med til at skabe
afvigelse og stigmatisering. Vi har i opgaven vist vigtigheden af, at pædagogen tager udgangspunkt
i et ”beings” børnesyn og en bottom-up tilgang, idet denne tilgang vil fordre, at borgerens/barnets
kultur inddrages og dermed modvirke en etnocentrisk og assimilatorisk tilgang.
Pædagogens og borgerens/barnets menneskesyn kan også have betydning for kulturmødet, men da
et menneskesyn ikke er statisk kan dette forandres i vores møder med hinanden. Når vi mødes, kan
vores forforståelse for den anden ændres og derved ændres vores menneskesyn på hinanden også. I
opgaven ses eksempler på, at dette kan få en negativ eller positiv betydning for borgeren/barnet. I
en negativ betydning og ud fra et etnocentrisk menneskesyn, ville dette kunne betyde, at
borgeren/barnet bliver fastholdt i en minoritetsfølelse. Ud fra en positiv betydning vil
borgeren/barnet kunne opnå en styrket følelse af, at være en del af majoriteten. Hvis pædagogen
mestrer et ”beings” børnesyn, vil denne se borgeren/barnet som kompetent og med ret til deltagelse
43
i det sociale fællesskab. Det samme gør sig gældende for den pædagog, som har et dydsetisk blik og
dermed kan tage udgangspunkt i den enkeltes situation og borgerens/barnets behov.
Pædagogen og den normaliserende praksis
Vi har i opgaven givet eksempler på, hvordan der i et socialt fællesskab vil være formelle og
uformelle normer, som det forventes at den enkelte kan indordne sig under. Hvis dette ikke sker,
betragtes dette som en afvigeradfærd. Samtidig eksisterer der en social kontrolproces som vurderer
den enkelte og som kan være med til, at skabe eksklusion fra fællesskabet, da den sociale
kontrolproces kan være med til at problematisere borgerens/barnets adfærd. Det kan skabe en
følelse af, ikke at være god nok og dermed et pres efter at blive en del af majoriteten. Pædagogen
kan derfor gennem sin egen normalitetsopfattelse være med til, at integrere dem der kan tilpasse sig
de gældende normer og værdier i feltet, men også ekskludere borgeren/barnet, som betragtes med en
afvigeradfærd fra fællesskabet.
For at modvirke en etnocentrisk tilgang til borgeren/barnet, bliver det derfor pædagogens opgave
vedvarende at reflektere over og forholde sig kritisk til egen praksis og derigennem gøre sig bevidst
om og kvalificere sin forståelse af, hvilke processer der sættes i gang, når man møder
borgeren/barnet, som har en anden kultur og andre normer og værdier end ens egne.
44
15. Litteraturliste
Kapitler
Asklund, K. (2014). Kap. 1: Introduktion til kulturbegreber og kulturteorier. I: Kultur på arbejdet –
Kulturforståelse og merkantil kultur. 1. udgave, 1. oplag 2014. Systime A/S, Aarhus.
Bayer, S. (2010). Kap 4: Etikkens kultur eller kulturens etik. I: Pædagogers etik af BUPL. AKAPRINT, Tilst.
Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008). Kap. 3: Venskab. Sociale præferencer. I: Forskel og fællesskab
– minoritetsbørn i daginstitution. 1. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag, København.
Clausen, P. (2007). Kap. 8: Videnskabsteori og dannelse af en pædagogisk teori. I: Anvendelse af
nyere pædagogik – det gode børne- og voksenliv. Gyldendal Akademisk, København.
Dahl, Ø. (2013). Kap. 3: Kommunikasjon er å skape noe sammen. I: Møter mellem menneker –
Innføring i interkulturell kommunikasjon. 2. udgave, 1. oplag 2013. Gyldendal Akademisk, Oslo.
Drotner, K. (2012). Kap. 7: Kultur: begreber, analyse, praksis. I: I: Dansk, kultur og kommunikation
– et pædagogisk perspektiv af Sørensen, M. 3. udgave, 3. oplag. Akademisk Forlag, København.
Ejrnæs, M. (2012). Kap. 7: Normalitet og sociale afvigelser. I: Samfundet i pædagogisk arbejde – et
sociologisk perspektiv af Schou, C. & Pedersen, C. 2. udgave, 7. oplag. Akademisk Forlag,
København.
Ginman, M. & Schrøder, V. (2010). Flere sprog i daginstitutionen? I: Pædagogisk arbejde med
tosprogede børn af Mikkelsen, P. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo A/S, Frederikshavn.
Goffman, E. (2009). Kap. 1: Stigma og social identitet. I: Stigma – om afvigeren sociale identitet. 2.
udgave. Forlaget Samfundslitteratur, København.
Gulløv, E. (2010). Integration eller segregering i børnehaven. I: Pædagogisk arbejde med
tosprogede børn af Mikkelsen, P. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo A/S, Frederikshavn.
Hansen, G. F. (2012). Kap 8: Kulturmøder i pædagogisk arbejde. I: Dansk, kultur og
kommunikation – et pædagogisk perspektiv af Sørensen, Mogens. 3. udgave, 3. oplag. Akademisk
Forlag, København.
45
Hansen, J. H. (2012). Kap. 6: Individ og fællesskab – om inklusion og eksklusion. I: Samfundet i
pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv af Schou, C. & Pedersen, C. 2. udgave, 7. oplag.
Akademisk Forlag, København.
Henriksen, J. O. (2009). Afsnittet om; Introduktion. I: Menneskesyn – historiske arv og fortsat
aktualitet. 1. udgave 2009. Forlaget Klim, Aarhus.
Herlitz, G. (2008). Kap 3: Hvorfor tror jeg, at det altid er mig, der har ret & Kap. 9: Hvad kan jeg
gøre. I: Kunsten at møde andre kulturer. 1. udgave, 1. oplag. Munksgaard Danmark, København.
Hermann, S. (2012). Michael Foucault – pædagogik som magtteknologi. I: Pædagogik i sociologisk
perspektiv af Olesen, S. G. & Pedersen, P. M. 2. udgave, 2, oplag. Viasystime, Aarhus.
Hjort, K. (2010). Kap. 1: Om velfærdsstatens forandringer og pædagogers professionsetik. I:
Pædagogers etik af BUPL. AKA-PRINT, Tilst.
Holst, J. (2012). Kap. 17: Det normale og det afvigende. I:Klassisk og moderne pædagogisk teori af
Andersen, P. Ø. & Ellegaard, T. 2. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag, København.
Jenkins, R. (2006). Afsnittet om; Redaktørernes forord til den danske udgave. I: Social identitet. 1.
udgave, 1. oplag, 2006. Hans Reitzels Forlag, København.
Jensen, I. (2007). Kap. 1: Kultur. I: Grundbog i kulturforståelse. 1. udgave, 3. oplag. Roskilde
Universitetsforlag, København.
Jensen, I. (2014). Kap. 1: Kulturbegreber, kap. 2: Kultur – som forskelle mellem mennesker, kap. 5:
sociale kategorier – køn, etnicitet, hvidhed, kap. 9: kulturel identitet & kap. 13: det flerkulturelle
samfund – assimilation, segregation og integration. I: Grundbog i kulturforståelse. 2. udgave, 3.
oplag. Forlaget Samfundslitteratur, København.
Jensen, P. & Ulleberg, I. (2012). Kap. 12: Interkulturel kommunikation. I: Mellem ordene –
Kommunikation i professionel praksis. 1. udgave. Forlaget Klim, Aarhus.
Juncker, B. (2012). Kap. 9: Børn & kultur – mellem gamle begreber og nye forestillinger. I: Dansk,
kultur og kommunikation – et pædagogisk perspektiv af Sørensen, M. 3. udgave, 3. oplag.
Akademisk Forlag, København.
46
Jørgensen, H. H. (2009). Kap. 18: Danskhed, etnicitet og borgerskab. Pædagog i en mangfoldig
verden – profession, udvikling og forskning af Mors, N. & Mørch, S. I. 1. udgave, 2. oplag. Hans
Reitzels Forlag, København.
Kampmann, J. (2010). Globalisering, uddannelse og multikulturel pædagogik. I: Pædagogisk
arbejde med tosprogede børn af Mikkelsen, P. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo A/S, Frederikshavn.
Krag, H. (2007). Kap. 2: Minoriteter: definition og kategorier. I:Mangfoldighed, magt og
minoriteter – introduktion til minoritetsforskningens teorier. 1. udgave. Forlaget Samfundslitteratur,
København.
Krogstrup, H. K. (2003). Kap. 12: Brugerinddragelse i evaluering – top-down og buttom-up
perspektiver. I: Tendenser i evaluering af Larsen, P. D. & Krogstrup, H. K. 3. oplag. Syddansk
Universitetsforlag, Odense.
Larsen, V. (2008). Forord. I: Midt i en mangfoldighed af børn. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo A/S,
Frederikshavn.
Madsen, B. (2007). Kap. 5: Integration, marginalisering og udstødelse. I: Socialpædagogik –
integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag, København.
Moldenhawer, B. (2009). Kap. 2: Sociale minoritets- og majoritetsrelationer – en diskussion af det
pædagogiske arbejde med kultur og kulturforskelle. I: Individ, institution og samfund – antologi for
faget af Aabro, C. & Olesen, S. G. 1. udgave, 1. oplag. Billesø & Baltzer, Værløse.
Olesen, C. F. (2012). Kap. 12: Individ, institution og samfund. I: Samfundet i pædagogisk arbejde –
et sociologisk perspektiv af Schou, C. & Pedersen, C. 2. udgave, 7. oplag. Akademisk Forlag,
København.
Olesen, S. G. (2012). Pierre Bourdieu. I: I: Pædagogik i sociologisk perspektiv af Olesen, S. G. &
Pedersen, P. M. 2. udgave, 2, oplag. Viasystime, Aarhus.
Pedersen, C. (2012). Kap. 1: Dilemmaer og brudlinjer – at begribe samfundet i praksis. I:
Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv af Schou, C. & Pedersen, C. 2. udgave,
7. oplag. Akademisk Forlag, København.
47
Pedersen, C. (2012). Kap. 12: Individ, institution og samfund. I: Samfundet i pædagogisk arbejde –
København.
Rasmussen, A. S. & Bank-Mikkelsen, G. (2005). Afsnittet om: Holdninger til kulturer. I: Det
kulturelle møde. 1. udgave, 1. oplag 2005. Systime A/S, Aarhus.
Rasmussen, T. H. (2006). Del 1, kap 1: Hvad er hermeneutik? I: Hermeneutik og pædagogik – en
aktuel indføring. Semi-forlaget, Brøndby.
Rothuizen, J. J. (2009). Kap. 2: På fremmed grund. I: Pædagog i en mangfoldig verden –
profession, udvikling og forskning af Mors, N. & Mørch, S. I. 1. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels
Forlag, København.
Skaarup, I. M. (2009). Kap. 6: Pædagog og samfund. I: Pædagog i en mangfoldig verden –
Forlag, København.
Skytte, M. (2012). Kap. 4: Kategorisering og kulturopfattelse. I: Samfundet i pædagogisk arbejde –
København.
Sommer, D. (2007). Kap. 9: Barndomspsykologiens læringssyn. I: Ritchie, T (red.). Teorier om
læring – en læringspsykologisk antologi. Billesø & Baltzer, Værløse.
Thurén, T. (2008). Kap. 8: Vurderinger og værdidomme. I: Videnskabsteori for begyndere. 2.
udgave, 2. oplag. Rosinante, København.
Tireli, Ü. (2012). Kap 5: Det globale og det lokale. I: Samfundet i pædagogisk arbejde – et
sociologisk perspektiv af Schou, C. & Pedersen, C. 2. udgave, 7. oplag. Akademisk Forlag,
København.
Trangbæk, L. (2009). Kap. 4: Den pædagogiske relation. I: Pædagog i en mangfoldig verden –
Forlag, København.
Wilken, L. (2006). Introduktion til Bourdieu. I: Pierre Bourdieu (samfundstænkere). Udgave 1.
Roskilde Universitetsforlag, Roskilde.
48
Internetsider
http://www.dansksociologi.dk/artikler/Jan%20K.pdf - Barndomssociologi – fra marginaliseret
provokatør til mainstream leverandør. Kampmann, J. Vol. 14, nr. 2, 2003. Fundet d. 20-05-15, kl.
19.23.
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-895G7A/$file/8Paedpaaegnepraemisser.pdf - citat af Rothuzien,
J. J. i pædagogens rolle i et samfundsmæssigt perspektiv. Pædagog på egne præmisser, Henriksen,
C. (2010). Fundet d. 22-05-15, kl. 17.52.
http://www.b.dk/nationalt/hver-tredje-dansker-vi-er-for-tolerante-over-for-herboende-muslimer Udtalelse af Lektor Jens P. F. Thomsen om assimilation i Berlingske Tidende d. 14-10-13. Fundet
d. 11-05-15, kl. 21.31.
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/dns.pdf - FN´s
Menneskerettigheder. Artikel 2, s. 3. Fundet 21-06-15, kl. 20.43.
http://udenfor.dk/dk/menu/blivklogere/specialer/enundersogelseafhjemlosesoplevelseafhjalpogstotte.pdf?ObjectVersion=1 –
Undersøgelse af hjemløses oplevelse af hjælp og støtte af Anne Ranning, 2009. Fundet d. 02-06-15,
kl. 11.30.
49

Bachelor (Katrine, Sanne og Sabine ME12N)

Transcription

Similar documents

Velkommen til pædagoguddannelsen

DK-lederevaluering i Aabenraa Kommune

mellemtrin

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

TCJ Teknik Luft/olie trykforøger (booster)

“Hvert menneskes liv er et eventyr skrevet med Guds

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

indskoling

Viser - Visens Venner i Danmark

Referat Uddannelsesudvalg UCL - 3. februar 2015 kl. 18:30