Demokratisk känsla eller rätt till bestämmande - MUEP

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn - unga - samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Demokratisk känsla eller rätt till bestämmande - En studie
om pedagogers tankar om barn och deras inflytande i
förskolan
A sense of democracy or a right to decide - A study about preschool
teacher’s thoughts on children and their participation in preschool
David Alfredsson
Viktoria Alfredsson
Förskolärarexamen 210hp
Slutseminarium 2015-08-27
Examinator: Martin Kjellgren
Handledare: Nils Andersson
1
Förord
Vi vill börja med att tacka alla pedagoger som ställde upp och medverkade i vår studie. Vi
vill även rikta ett stort tack till vänner, kollegor och familj för allt stöd, våra underbara
söner för att påminna oss om varför vårt arbete är viktigt. Vi vill också tacka varandra för
stöd, uppmuntran och gott samarbete.
Vi har samarbetat hela vägen genom skapandeprocessen. På grund av vår relation kunde vi
göra allt tillsammans, vi har skrivit, korrigerat och format vår studie tillsammans. Detta
ledde till långa dagar och ofta även gemensamt natt arbete. Intervjuarna har vi delat upp
men bearbetning av empirin gjorde vi tillsammans. Det var berg och dalbana med skratt
och frustration ibland, men till slut har vi åstadkommit vad vi hoppades att åstadkomma.
Nyckelord: barnsyn, kompetens, inflytande, förskola
2
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagogerna ser på barn, barnens
inflytande i förskolan, vad som påverkar barns inflytande enligt pedagogerna och hur deras
syn på barn påverkar barnens inflytande i förskolan.
Vår studies frågeställningar är:
Hur ser pedagogerna på barn?
Vad betyder inflytande enligt pedagogerna?
Vad är det som påverkar barnens inflytande enligt pedagogerna?
Vi använder oss av Sommers (2005) teorier om sätt att se på barns kompetens för att
relatera till pedagogernas barnsyn. Vår studie är av kvalitativ art och vi intervjuade åtta
pedagoger med målet att få deras syn på barns möjligheter till inflytande för att sedan
jämföra svaren med hjälp av fenomenografi. Alla våra respondenter var överens om att det
främst är pedagogen som ger och tar inflytande. Andra faktorer som påverkar barns
inflytande är miljön och resurstillgång/brist. Vi kom fram till att barns inflytande mest
verka bero på pedagogens inställning till hur mycket inflytande barn bör ha. Vi konstaterar
också att pedagoger som är trygga i sin arbetsroll främjar inflytande och att det är viktigt
för arbetslaget att diskutera sina tankar om inflytande och lösningar på hinder till
inflytande.
3
4
Innehåll
Förord ..................................................................................................................................... 2
Sammanfattning ...................................................................................................................... 3
1 Inledning .............................................................................................................................. 7
1.1 Problemformulering ..................................................................................................... 7
1.2 Syfte .............................................................................................................................. 8
1.3 Frågeställningar: ........................................................................................................... 8
2 Litteraturgenomgång ........................................................................................................... 9
2.1 Tidigare forskning ........................................................................................................ 9
2.1.1 Brist på internationell forskning om barns inflytande ........................................... 9
2.1.2 Barnens inflytande i relation till vuxnas kontroll ................................................ 10
2.1.3 Barn och kompetens ............................................................................................ 10
2.2 Teorier ........................................................................................................................ 12
2.2.1 Kompetenser ........................................................................................................ 12
2.2.2 Förhållandet mellan vuxna och det kompetenta barnet ....................................... 13
2.2.3 Sammanfattning av användning av teorier i vår studie ....................................... 14
3 Metod ................................................................................................................................. 15
3.1 Metodval ..................................................................................................................... 15
3.1.1 Fenomenografi ..................................................................................................... 15
3.2 Urval ........................................................................................................................... 16
3.3 Genomförande ............................................................................................................ 17
3.4 Forskningsetikens fyra huvudkrav.............................................................................. 18
4 Resultat och Analys ........................................................................................................... 19
4.1 Pedagogernas barnsyn ................................................................................................ 19
4.2 Barnets kompetenser................................................................................................... 21
4.3 Inflytande enligt pedagogerna .................................................................................... 24
4.4 Påverkansfaktorer på barns inflytande enligt pedagogerna ........................................ 27
4.4.1. Pedagogen - barnsyn, inställning och trygghet................................................... 27
4.4.2. Yttre hinder – miljön, logistik, personalbrist ...................................................... 30
5 Slutsats och Diskussion ..................................................................................................... 33
5.1 Vad är kompetenta barn enligt Pedagogerna? ............................................................ 33
5.2 Vad betyder inflytande enligt pedagogerna? .............................................................. 34
5.3 Vad är det som påverkar barnens inflytande enligt pedagogerna? ............................. 34
5.4 Pedagogens barnsyn bestämmer mängden inflytande ................................................ 35
5.5 Ett arbetslag i demokratisk diskussion ....................................................................... 35
5.6 Fortsatt forskning........................................................................................................ 36
5.7 Möjliga förändringar................................................................................................... 36
Referenser ............................................................................................................................. 38
Bilaga 1 ................................................................................................................................. 40
Bilaga 2 ................................................................................................................................. 42
5
6
1 Inledning
1.1 Problemformulering
Samband mellan pedagogens barnsyn och barns inflytande
När vi gick ut på våra skilda verksamhetsförlagda utbildningar så märkte vi att barnen på
olika avdelningar, även i samma förskola, har olika grad av inflytande i verksamheten. Vi
började undra varför och hur pedagogen bestämmer sig för att ge det inflytande de ger till
barnen. Vad är det som påverkar barnens inflytande i förskolan egentligen?
När vi sedan pratade med pedagogerna om våra observationer kändes det för oss som att
deras barnsyn och deras tro på var barnens kompetensnivå ligger påverkar hur de delar ut
inflytande till barnen. Såsom Bjervås (2003) uttrycker det:
Det är lärararens barnsyn som är ett av de glasögon varigenom läraren ser barnet. Den bild av
barnet som den vuxne då ser, avspeglas i hur läraren tänker kring och organiserar sin verksamhet
(s. 64).
Verksamheten är förstås inte enbart styrd av pedagoger, de arbetar utifrån riktlinjer som
förskolans läroplan ger dem. Läroplanen har inga synpunkter på pedagogernas barnsyn,
men enligt lpfö98 är det förskollärarens ansvar “att alla barn får ett reellt inflytande på̊
arbetssätt och verksamhetens innehåll” (1998, rev. 2010, s. 12).
Pedagoger på olika förskolor, till och med pedagoger på olika avdelningar på samma
förskolor tilldelar barnen olika andelar inflytande på avdelningen och förskolan. I och med
att pedagogerna styr vad barnen får lov att göra, bestämmer när de ska lyssna på barnens
önskemål och kan välja om de vill använda önskemålen i verksamheten, kan det vara
intressant att undersöka barnens inflytande i förskolan och se på vilket sätt pedagogernas
barnsyn påverkar de sätt och de områden som barnen har inflytande i.
Det är den vuxne som bestämmer, tid, plats och mängd för barns inflytande. Att barn bör ha
inflytande är nog vid det här tillfället etablerat som faktum på internationell nivå. Theobald,
7
Danby och Ailwood (2011), tre australienska forskare, skriver “The view that children
should have a say in matters that affect them is now an accepted position when considering
research and policy in the early year” (s. 20). Men om pedagogernas barnsyn styr
verksamheten och barn bör ha inflytande, ”a say in matters”, hur påverkas barnens
inflytande av pedagogernas barnsyn?
1.2 Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka pedagogernas barnsyn, hur de uppfattar barnens
inflytande i förskolan, vad som påverkar barns inflytande enligt pedagogerna och hur deras
syn på barn påverkar barnens inflytande i förskolan. Vi vill utmana pedagogerna att granska
sin syn på barn, dess påverkan på deras roll som pedagog och de beslut som de tar.
1.3 Frågeställningar:
● Hur ser pedagogerna på barn?
● Vad betyder inflytande enligt pedagogerna?
● Vad är det som påverkar barnens inflytande enligt pedagogerna?
8
2 Litteraturgenomgång
2.1 Tidigare forskning
2.1.1 Brist på internationell forskning om barns inflytande
Det är svårt att bedöma hur mycket forskning det finns om barns inflytande på sin
omgivning på det internationella planet då sökorden man måste använda för att hitta barns
inflytande skiljer sig beroende på det språk författaren tänker på när de skriver sin rapport
eller avhandling. Ett exempel är Davies och Artaraz (2009) som gjorde en undersökning i
Storbritannien inom verksamheter ämnad för barn upp till 5 år och använde ordet
“consultation” till att mena rådfrågning av barn. Westlund (2011) som skrivit en avhandling
om barns inflytande hade också problem med att hitta forskning i ämnet:
Det har varit svårare att finna forskning som knyter an till mitt forskningsintresse [barns
inflytande möjligheter i förskolor] i utomnordiska studier. Det kan finnas olika anledningar till
det. Dels kan de ord som används för att översätta begreppet inflytande variera, vilket kan leda
till svårigheter att finna litteraturen. (Westlund, 2011, s. 25).
Vad vi och Westlund har sett, tyder på att forskare utanför norden mestadels argumenterar
för ökat inflytande snarare än att undersöka barns inflytande i sig. I en vetenskaplig rapport
om Australiens förskolor påpekar Theobald, Danby och Ailwood (2011) att “Child
participation in the early years cannot be viewed as a gimmick or an item to check off a list
at the end of the day” (s. 24). Rapporten använder uteslutande begreppet deltagande
(participation), ordet inflytande (influence) används vid tillfällen då man refererar till andra
forskare som har använt det ordet. Sveriges Läroplanen för Förskolan (Skolverket, 1998,
rev. 2010), Nya Zealands policy dokument och Reggio Emilia skolor nämns speciellt med
deras “exemplary pedagogy and curricula” (Theobald, Danby och Ailwood, 2011, s. 22)
som goda exempel för de australiensiska politikerna att härma. ”The few international and
national studies with a specific focus on child participation in early childhood education
have found children’s influence to be limited" (ibid). Theobald, Danby och Ailwood (2011)
pekar på Danbys tidigare forskning och säger att i bästa fall bestämmer lärarna i Australien
vem som får bestämma och om vad. Barn får utöva demokrati enbart för att förbereda dem i
att utöva demokrati som vuxna. Rapporten går hela tiden till nordisk forskning när
9
forskarna vill visa värdet i att barn ska ha inflytande och australiensisk forskning för att
argumentera barnens rätt till inflytande.
2.1.2 Barnens inflytande i relation till vuxnas kontroll
Westlund (2011) skriver i sin avhandling att "ett tema som är genomgående i forskning som
berör arbetet med barns inflytande är relationen mellan vuxnas kontroll och barns
möjligheter att påverka sin vardag i förskolan" (s. 26). Hur mycket inflytande barn har i
förskolan relaterar till hur mycket pedagogen är villig att släppa kontrollen över barnens
vardag, vilket formas av hur pedagogen ser på barnen och på pedagogens egen behov av
kontroll. Emilson (2010) har samma forskningsförankrade åsikt. Hon skriver att:
Framträdande resultat från tidigare forskning som utger sig för att studera just delaktighet och
inflytande är således att dessa värden är begränsade i pedagogisk praktik och att det hänger
intimt samman med lärares attityder, regler och makt (s. 39).
Arnér (2006) konstaterar i sin avhandling att om barnen tar initiativ till något som
överraskar pedagogerna, möts detta av ett direkt nej.
Det finns en ojämlikhet i maktförhållandet mellan barn och vuxna (Arnér & Tellgren 2006, von
Wright 2000) som innebär att barnen befinner sig i underordning, vilket medför att pedagogen
har makt att avgöra och ansvara för att barnen har möjlighet att komma till tals och utöva
inflytande i förskolan. Det förefaller som om pedagogens pedagogiska kunskap, medvetna
perspektiv och personliga mod är avgörande för att ett förändrat bemötande av och
förhållningssätt till barnen ska kunna bli rådande (s. 95).
Arnér (2009) skriver om att ens rättigheter kommer med någon annans skyldigheter. Hon
menar att barns rätt till inflytande betyder att det måste finnas någon annan som ger denna
rätt till barnet, som i detta fall blir pedagogen. Enligt Arnér (2009) blir barnets rättighet,
pedagogens skyldighet. Det vi kom fram till är att när vi läser tidigare forskningar om
barnens inflytande, dyker pedagogens attityd upp i relation till barns inflytande.
2.1.3 Barn och kompetens
Hur pedagoger ser på barn, vad de tror att barn kan, påverkar vad de låter barn ha
inflytande i. Bjervås (2003) förklarar att "Det är lärararens barnsyn som är ett av de
glasögon varigenom läraren ser barnet. Den bild av barnet som den vuxne då ser, avspeglas
i hur läraren tänker kring och organiserar sin verksamhet" (s. 64). Om man tänker sig att ett
10
barn är kompetent kommer man att ge barnet mer inflytande för att man litar på barnets
kompetens i att klara den specifika uppgiften.
Juul (1997) instämmer med att om barn är kompetenta betyder det att de kan ge oss relevant
respons. Han pratar om en dialog mellan barn och vuxna. En dialog, där vuxna lyssnar på
barnen, en som visar att barnen har påverkan. Han skriver
Att säga att barn är kompetenta, betyder bland annat att barn kan ge oss den feedback som kan
göra det möjligt för oss att bli kvitt våra ofruktbara och kärlekslösa handlingsmönster. Därtill
krävs mer än bara en demokratisering av dialogen mellan barn och vuxna (s. 15).
Vidare skriver han att barn fram till 90-talet betraktats som en "slags asociala
halvmänniskor" (s. 11), som om de inte var människor när de föddes, utan var i behov av
uppfostran. Under de senaste decennierna, skriver Sommer (2005), har forskningen ändrat
syn på barn och under 1960-talet uppstod ett "paradigmskifte". I och med att barn nu ses
som verksamma aktörer i sina egna utvecklingsprocesser så är barn inte helt beroende av
yttre påverkan (såsom omsorg eller fostran) för att formas. Barn är kompetenta och har
kompetenser. Hougaard (2005) är kritisk mot detta tänkesätt att se på barn som kompetenta.
Han påstår att barn inte är kompetenta, kompetens kommer med erfarenhet och kunskaper.
Han hävdar att "Småbarn är inte små vuxna, men däremot små människor" (s. 83). Enligt
honom kan man bevisa biologiskt att barns hjärnor inte är som vuxnas, de är inte
färdigutvecklade. Barn tänker inte som vuxna gör. Däremot skriver Sommer (2005), att
baserat på undersökningar och forskning ser man även att barn från tidig ålder har en rad
kompetenser och kunskaper. Han redovisar tre olika förhållanden i kompetenser, som är:
kompetenser som potentialer, kompetenser som utvecklade förmågor och kompetenser som
prestationer. Detta kommer vi utveckla mer i teoriavsnittet. Sommer (2005) anser att även
om de tre kompetensbegreppen är relaterade är de också ganska olika. Han säger att
"påståendet ’barn är kompetenta’ kan därför betyda ganska olika saker, beroende på vilken
definition man använder" (s. 45).
11
2.2 Teorier
2.2.1 Kompetenser
När vi frågade pedagogerna hur de såg på barn svarade de omedelbart att barn är
kompetenta, vi kommer därför att använda oss av Sommers (2005) teorier om barns
kompetenser. Enligt Sommer (2005) kännetecknas “kompetensbarnets förhållande till sin
sociala omvärld med andra ord av aktivitet, och med tiden skapas de nödvändiga personliga
relationer som utvecklingen har sitt ursprung i" (s. 43). Han skriver att man bör tänka efter
när man använder begreppen "kompetenser" och "kompetensbarnet" för deras betydelse
förändras beroende på sammanhang.
Sommer (2005) förklarar att inom psykologin delas kompetenser ofta in i tre olika
förhållanden, som används växelvis:
”1. Kompetenser som potentialer” (s.44). Han säger att barnet är född med vissa
kompetenser som inte kan ses. Möjligheterna är närvarande, de behöver bara utvecklas.
”2. Kompetenser som utvecklade förmågor” (s. 44). Här menas att barnet är född med vissa
redan utvecklade grundkompetenser men andra kompetenser (grovmotoriska, finmotoriska,
kognitiva, sociala och emotionella kompetenser) utvecklas under barndomen genom
övningar. De flesta kompetenser är alltså inlärda under barnens uppväxt. Han förklarar att
barn har flera kompetenser än det använder i en situation. Visa kompetenser är i "viloläge"
tills en relevant situation inträffar.
”3. Kompetenser som utföranden och prestationer” (s. 45). Här menar Sommer att
begreppet kompetenser också kan användas i relation till vad barnet gör. Denna tredje
punkt kommer vi inte att använda oss av i empirin då ingen av respondenterna verkar
använda sig av det synsättet. Sommer markerar också tydligt att inget av dessa tre sätt att se
på kompetenser utesluter ett annat, pedagoger kan fritt byta mellan dem beroende på tycke,
situation och barn i sin grupp.
Sommer (2005) konstaterar att kompetenser är potentialer, något som har möjlighet till
utveckling. Sommer understryker att forskning visserligen har visat att även spädbarn har
en "rad potentialer som utvecklade kompetenser och praktiska färdigheter" (Sommer, 2005,
12
s. 45). Han betonar att fast barn redan i tidig barndom har visa kompetenser är ingen av de
kompetenserna färdigutvecklade. Det finns inget utrymme för lärande i färdigutvecklade
kompetenser.
2.2.2 Förhållandet mellan vuxna och det kompetenta barnet
Jesper Juul (1997) skriver om betydelsen av det kompetenta barnet i relation till vuxna.
Att säga att barn är kompetenta, betyder bland annat att barn kan ge oss den feedback som kan
göra det möjligt för oss att bli kvitt våra ofruktbara och kärlekslösa handlingsmönster. Därtill
krävs mer än bara en demokratisering av dialogen mellan barn och vuxna. Det innebär att vi
måste utveckla en form av dialog som många vuxna ännu inte klarar av inbördes: den jämlika,
personliga dialogen (s. 15).
Enligt Brembeck (2000) kan detta synsätt ha konsekvenser. Han har åsikten att: "synen på
barn som kompetenta ställer också krav på de vuxna - att de ska ge avkall på en del av sin
auktoritet och bli barnets kamrat" (s. 11). Sommer (2005) poängterar problemet med
Brembecks åsikt. "Att vara kamrat med någon innebär just att man tonar ned såväl
kompetensskillnader som maktskillnader" (s. 47). Han förklarar att "det finns en
problematisk koppling mellan den psykologiska föreställningen om det kompetenta barnet
och den pedagogiska uppfattningen att barn och vuxna bör vara jämbördiga" (ibid). Detta
tyder på att förhållandet mellan barn och vuxna bör vara symmetrisk. Goodenow (1992)
däremot pratar om det "asymmetriska" förhållandet mellan barn och vuxna. Han skriver att
maktskillnaden mellan barn och vuxna är stor. Han beskriver olika områden där en vuxen
har en fördel gentemot barnet. Han nämner att vuxna bestämmer miljöns utformning, vuxna
bestämmer till viss del vem som är i barnets omgivning, vuxna har kontroll över det barnet
vill och får göra och vuxna har haft fler år att samla in kunskap. Goodenow konstaterar att
vuxna även har en fördel över det fysiska, dvs. de är större och starkare än barn, som leder
till att de kan begränsa barnets rörelser om de vill. Han kommer fram till att dessa fördelar
ger vuxen makt över barnet. Han påstår att om man omvänder detta maktförhållande
kommer relationen mellan vuxna och barn bli dysfunktionell. Goodenow (1992) lägger
vikten på att det är de vuxnas ansvar att adaptera till barnens kapacitet och kunskapsnivå
genom sina större interaktiva förmågor. "Thus in the first year, they need to speak the
emotional language that infants understand, even though this language is quite different
13
from speech to adults" (s. 1015). Den vuxne ställer krav och förväntningar på barnet, men
kan samtidigt leva sig in i barnets värld. Kraven som läggs på barnen är ur balans enligt
Eberhard (2013).
Att inte behandla barnen som barn utan som små vuxna är ett exempel på hur vi sviker dem. De
kommer per automatik att leda till att vi ställer krav på dem som de inte behärskar (Eberhard,
2013 s. 54).
Han repeterar på olika vis i sin bok att ribban ska läggas efter barnens förmåga. Eberhard
(2013) hävdar med eftertryck att barn inte är små vuxna “som vissa uppfostringsexperter
påstår” (s. 56). Hougaard (2004) håller med om detta, han problematiserar kring barnets
biologiska omognad jämfört med de vuxnas. Han skriver att det är de vuxna som kan och är
kompetenta, barn behöver utvecklas för att nå denna kompetensnivå. Han är kritisk mot att
ge barnen makt. På grund av barns brist på kunskap, erfarenhet och kompetens borde vuxna
ha bestämmanderätt över det mesta enligt Hougaard (2004). Han drar slutsatsen: "barn ska
inte vara falska vuxna utan äkta barn" (s.136). Eberhard (2013) däremot hävdar att barn är
kompetenta och klarar av att lära sig mer än vi historiskt har trott, men att vi i nuläget har
en övertro på deras kompetens och därmed lägger ribban högre än deras mognadsnivå kan
hantera.
2.2.3 Sammanfattning av användning av teorier i vår studie
Vi kommer att referera i vår empiri till Sommer och hans teorier om kompetenser eftersom
alla respondenterna svarade att barn är kompetenta när vi frågade om hur de såg på barn.
Sommer (2005) har delat in sättet att se på kompetenser i tre kategorier varav vi kommer att
använda oss av de första två för att sortera respondenternas förklararingar om vad ett
kompetent barn betyder för dem.
Juul, Eberhard och Hougaard däremot är i Eberhards egna ord ”professionella tyckare som
vuxna rättar sig efter”. De är därför relevanta både eftersom vissa pedagoger har nämnt
dem och för att de visar den pedagogiska kultur som pedagogerna lever i men vi refererar
aldrig till dem i empirin.
14
3 Metod
I det här kapitlet kommer vi att presentera den metod vi använt oss av. Vi kommer att
förklara varför och hur vi utfört intervjuerna. Därefter presenterar vi studiens urval, hur vi
genomförde vår studie och forskningsetikens fyra krav.
3.1 Metodval
Undersökningen är gjord med hjälp av kvalitativa semistruktuerade intervjuer. I en
semistruktuerad intervju följer man ett frågeformulär med öppna frågor. Respondenten har
möjlighet att påverka intervjuns innehåll, medan intervjuaren måste lyssna mer aktivt.
Alvehus (2013) skriver att:
Intervjuer framstår som en nästan oundgänglig metod när det gäller att försöka ta reda på hur
människor tänker, känner och handlar i olika situationer. Det är följaktligen mycket vanligt att
kvalitativ forskning baseras på intervjuer, och inte sällan uteslutande så. Och på många sätt
erbjuder intervjun ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren, eftersom hon genom att
interagera med sina respondenter kan fråga om känslor och motiv, få reda på hur olika personer
ser på ett händelseförlopp eller hur ett visst fenomen framställs i berättelser och anekdoter (s.
80).
I början ville vi använda oss av nätenkäter för att få in många svar, detta skulle ha lett till en
kvantitativ undersökning. Men med enkäter hade svaren begränsats till hur många
pedagoger som tänker sig att barn bör ha inflytande och vi hade inte fått den nyanserade
bredden på svar som vi tyckte att vi behövde. Såsom svar på varför barn bör ha inflytande
eller på vilket sätt inflytandet bör se ut. Vi valde därför en kvalitativ undersökning för att ge
oss möjlighet att ställa respondenterna följdfrågor baserat på svaren de gav på våra
ursprungliga frågor.
3.1.1 Fenomenografi
Vi har valt att använda en fenomenografisk metod i vår studie då vi vill visa skillnader i
vad pedagoger tänker om bans inflytande i förskolan. Fenomenografi utvecklades under
1970-talet, av Inom-gruppen, vid Institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet ledd
av professor Ferenc Marton. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsmetod som beskriver
15
helt olika uppfattningar av ett fenomen. Inom fenomenografin studerar man hur människor
ser på sin omvärld. I vår studie innebär detta: pedagogernas skilda uppfattningar om barn,
barnets kompetens och inflytande. Fenomenografi handlar inte om att bevisa hur något är,
men hur det uppfattas av olika människor.
Inom fenomenografin skiljer man också på primära och sekundära fenomen.
In educational psychology questions are frequently asked about, for example, why some children
succeed better than others in school. Any answer to this question is a statement about reality. An
alternative is a question of the kind asked by Säljö (1978): What do people think about why
some children succeed better than others in school? Any answer to this second kind of question
is a statement about people's conception of reality. These two ways of formulating questions
represent two different perspectives (Marton, 1981, s. 177-178).
Det primära fenomenet är enligt Marton (1981) det vanligast perspektivet, i vilket vi tittar
på världen runtomkring och yttrar ett påstående om vad vi ser. Det sekundära fenomenet,
som Marton (1981) lade fram, riktar blicken mot människors tankar och erfarenheter om
världen omkring dem och formulerar ett påstående om dessa tankar och erfarenheter.
3.2 Urval
Åtta pedagoger har intervjuats enskilt varav fem förskollärare, två barnskötare och en
grundskollärare. Grundskolläraren fortbildar sig till förskollärare och en barnskötare håller
också på att utbilda sig till förskollärare. Den andra barnskötaren är dessutom utbildad i
Montessoripedagogik. En av respondenterna jobbar som förskolechef. Detta tyckte vi gav
oss bra mångfald. De arbetar i sex olika förskolor i fyra olika städer/byar. Vi valde
pedagoger som vi redan var i kontakt med, dvs. vi gjorde ett urval som Trost (1997) kallar
bekvämlighetsurval, vilket vanligtvis bör undvikas när man använder en fenomenografisk
metod just för att man ska ha så mycket spridning som möjligt. Då vårt
“bekvämlighetsurval” innefattar två pedagoger per stad/by och nästan lika många förskolor
som pedagoger så ser vi inget problem med att vi inte intervjuade pedagoger som vi inte
tidigare varit i kontakt med. Trost (1997) skriver att denna metod "är en vanlig och praktisk
metod att använda sig av för att få ett strategiskt urval" (s. 140). Man tar det man hittar. Vi
har valt pedagoger som vi känner sedan tidigare på ett eller ett annat sätt. Vi fick ja från
16
tolv pedagoger, men på̊ grund av tidsbrist på pedagogernas sida, kunde vi bara genomföra
åtta intervjuer.
3.3 Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes fick några pedagoger vår intervjuförfråga via email, några
fick det i pappersform som vi personligen levererat. Några pedagoger blev tillfrågade via
telefon och fick brevet lite innan intervjun. Intervjuerna ägde rum i olika lokaler, några
hemma hos pedagogen, några i deras personalrum. Intervjuerna var mellan 27 och 32
minuter långa. Vi har använt oss av kvalitativa frågor som riktar sig mot pedagogens syn på
barn och inflytande. Trost skriver att ”Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man
ställer enkla och raka frågor och på̊ dessa enkla frågor får man komplexa och innehållsrika
svar” (Trost, 1997, s.7). Intervjuerna var semistrukturerade där intervjuaren följer
ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras
kring. Respondenten har här betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll, och
intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor (Alvehus,
2013, s.82).
Vi valde att bara skriva då och då när det var något viktigt vi ville komma ihåg i situationen
för att vi mer aktivt skulle kunna lyssna på respondenterna och ställa de följdfrågor som
stödde svarets utveckling. Detta kunde vi bara göra på grund av inspelningen. Vi har frågat
inför varje intervju om vi får spela in den för senare transkribering. Det var viktigt för oss
att respondenterna kände sig bekväma med inspelningen. Fördelen med att spela in en
intervju, enligt Trost (1997), är att man kan koncentrera sig på frågorna och svaren, lyssna
på̊ tonfall, ordval. Man kan också skriva ut, transkribera den och läsa vad som sagts i
intervjun.
Därefter lyssnade och transkriberade vi intervjuerna. Enligt Alvehus (2013) finns det olika
sätt att transkribera beroende på vilken sorts analys man vill göra. Vi har valt att göra en så
kallad "konversationsanalys", där allt transkriberats noggrant. Man skriver ner allt från
paus, intonation, replikväxlingar, osv. Efter transkribering diskuterade vi vad vi tyckte var
gemensamt eller avvek i materialet. Sedan kopierade vi alla transkriberade intervjuer i ett
dokument där pedagogernas svar ordnades först efter frågan och sedan efter den
17
kronologiska ordningen på intervjuerna. Därefter har vi delat in dem i teoretiska kategorier.
Detta hjälpte oss att få en bättre överblick över empirin och teorierna.
3.4 Forskningsetikens fyra huvudkrav
Både i vår intervjuförfrågan (Bilaga 1) och inför varje intervju har vi förklarat för
pedagogerna vår studies syfte och frågeställningar. Detta är i enlighet med
Vetenskapsrådets informationskrav som innebär att ” Forskaren skall informera de av
forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 2002).
Vi berättade också att de när som helst under studiens gång hade rätt att avbryta sin
medverkan i studien. Detta följer Vetenskapsrådets samtyckeskrav som förklarar att ”
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”
(Vetenskapsrådet, 2002).
Vi har valt att kalla pedagogerna pedagog 1 till pedagog 8 för att ge dem anonymitet. Vi har
lämnat ut vilka avdelningar, förskolor eller kommuner som pedagogerna jobbar i av samma
anledning. Detta instämmer med Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav vilket uppger att
”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på̊ ett sådant sätt att obehöriga inte kan
ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002).
Deltagarna har också fått både skriftlig och muntlig information om att all insamlad
information enbart kommer att användas till denna studie. Detta är i enlighet med
Vetenskapsrådets nyttjandekrav som förmanar att ”Uppgifter insamlade om enskilda
personer får endast användas för forskningsändamål" (Vetenskapsrådet, 2002).
18
4 Resultat och Analys
I detta kapitel kommer vi presentera och analysera resultatet av vår studie. Vi kommer att
försöka tolka empirin med hjälp av olika teorier och begrepp. Vi har analyserat vår empiri i
relation till tidigare forskning, teoriavsnitt och vår studies frågeställningar. Vi har valt att
använda en fenomenografisk metod i vår studie. Såsom vi tidigare skrivit studerar man hur
människor ser på sin omvärld med fenomenografi. Den handlar inte om att bevisa hur något
är, men hur det uppfattas av olika människor. Primärt för vår studie är sekundära fenomen
som Marton (1981) beskrev med att man ser på människors erfarenheter och tankar om
världen omkring dem och formulerar påståenden om dessa erfarenheter och tankar.
4.1 Pedagogernas barnsyn
Först ställde vi frågan hur ser du på barn? till pedagogerna och det begrepp som oftast kom
ur pedagogernas mun, var att barn är kompetenta. “Barn är ju kompetenta” (pedagog 1).
“min syn på barnen är att de är kompetenta” (pedagog 3). “Jag ser på barn som
kompetenta” (pedagog 4). Det är ett begrepp man använder väldigt ofta i pedagogiken och
det kan lätt kännas som att alla andra svar är fel. Därför bad vi respondenterna att utveckla
sina svar, att förklara vad de menar. Två av pedagogerna beskrev barn med uppmuntrande
adjektiv såsom “fantastiska”, “unika” (pedagog 8), “charmiga” och “underbara” (pedagog
2). Dessa två pedagoger hade ingen direkt uppfattning om begreppet kompetenta barnet,
men beskrev ändå barn på ett sätt som passar in på begreppet. Det är tydligt att detta inte är
en fråga om hur pedagogen tror att barn är, utan en fråga om hur pedagogen tänker sig att
de själva förhåller sig till barn. Något som rör sig från en väldigt specifik syn på sig själv
och på barn till en mer diffus känsla av att det är roligt att arbeta med barn.
En av pedagogerna ser på barn som “små människor”. Hen förklarar att man ska visa lika
mycket respekt mot alla människor oavsett ålder. Hen menar med små människor att de har
lika värde som vuxna men att vuxna har mer livserfarenhet och har ett ansvar för barnen.
För små människor måste jag ha samma respekt för som för all andra människor. Att jag har,
ansvar för dem för att guida dem, visa dem om de vill ha hjälp, om de vill ha någonting av mig.
19
Precis som alla andra människor. Men jag måste respektera dem. Så som jag gör mot alla andra
(Pedagog 5).
Pedagog 1 tycker att barn ser på världen på ett annat sätt än vi vuxna och att de kan så
mycket, men hen håller med Pedagog 5 om att man ska guida och hjälpa barn.
Men det, de kan så mycket. De ser på världen på ett annat sätt än vi, vuxna. ... Vi behöver finnas
där som en vägledare. Ibland behöver de hjälp med det sociala, ibland behöver de hjälp att få
svar på sina frågor och ibland behöver de bara att någon finns där för stöd (Pedagog 1).
Pedagog 3 menar att begreppet ”det kompetenta barnet” inte betyder att barnet kan allt
själv. Hen säger att barn behöver vuxna till att vara bra förebilder som visar "den rätta
vägen”.
Min syn på barnen är att de är kompetenta ... jag ser bara, alltså att de kan. Men de behöver
också vuxna, de behöver också att vi ska visa typ den rätta vägen, vi ska vara förebilder för
barnen. Jag ser barnet liksom att de kan. (Pedagog 3).
Detta faller i linje med Arnérs (2006) tankar, som vi har nämnt tidigare i tidigare forskning.
Hon hävdar att det viktigaste är interaktionen i den ömsesidiga relationen mellan aktörerna.
Hon menar att förutsättningen för barnets utveckling är att pedagogen måste vara medveten
om barnet som en kompetent människa. Pedagog 1, 3 och 5 verkar se sig själva som guider
till barnen som visserligen är kunniga, men i behov av vuxnas stöd och hjälp för att
vidareutveckla sina förmågor. Pedagogen har en syn på sig själv som står i relation till
synen på barn. Pedagog 4, 6 och 8 däremot ser på barn som vetgiriga och som själva letar
upp kunskap och själva utvecklar sina förmågor. Det barnen tycker är roligt kommer de ta
reda på.
Barn kan så mycket. Man ska aldrig underskatta dem. De kan! De tar reda på det de vill. De kan
ibland mer än de själv har någon aning om. (Pedagog 4). I den här åldern är de: vetgiriga, har
lust att lära, tycker allt man gör oftast är roligt (Pedagog 6).
Men om barnen inte är i behov av ledning, blir pedagogens roll mer diffus. Pedagogen ger
barnen information efterhand som de letar upp nya ämnen på egen hand. Såsom Pedagog 1,
som ändå såg sig som vägledare nämnde, att barnen behöver ha svar på sina frågor.
Skillnaden är hårfin, men verkar vara den att pedagogen antingen leder barnen till kunskap
och aktiviteter eller så följer pedagogen efter barnens kunskapsletande och agerar som
uppslagsbok för vidare kunskap. Synen på barn som kompetenta kvarstår, men den står inte
20
lika mycket i relation till pedagogen själv. Pedagog 7 har en helt annan typ av barnsyn än
de tidigare. En diffus bild om att barnen är framtidens härskare:
De är ju typ vår framtid. ... Jag har ju den fördelen och förmånen att liksom kunna vara med och
forma liksom dessa individer utifrån mina värderingar. De [barnen] är ju ändå de som ska vara
med och styra och ställa runt om (Pedagog 7).
En idé om att barnen ärver världen som hävdar att vi (nutidens vuxna) ska värna om natur,
kultur och ekonomi för att vi ska överlämna alla förmåner och nackdelar som dessa innebär
till barnen (framtidens vuxna). Då barnen i sin tur ska ta hand om världen och överlämna
den till nästa generation. Pedagog 7 ska “forma” barnen. Vilket vi antagligen kan se som att
hen också är en guide eller en förebild som barnen rättar sig efter. Pedagogens syn på sig
själv som vägledare är på plats, men synen på barn är mycket mer luddig.
4.2 Barnets kompetenser
Den andra frågan vi ställde var: vad betyder det kompetenta barnet för dig? Alla våra
intervjuade pedagoger har hört begreppet "det kompetenta barnet" även om pedagog 2
behövde tänka efter noggrant för att komma ihåg uttrycket. Flera pedagoger sa att barn kan,
att de har kompetenser eller kunskaper, andra pedagoger trodde att man måste utveckla
kompetenserna i barnen, en tyckte att eftersom barn är unika bör man bedöma dem på
enskild nivå, till sist var det pedagog 2 som inte kände igen uttrycket men som här snabbt
hämtade sig och sa att “ett kompetent barn är fulländat!” Deras svar kommer vi att redovisa
med hjälp av de tre olika förhållanden av kompetenser inom psykologin, som vi har pratat
om tidigare. De tre sätten att se på kompetenser enligt Sommer(2005) är kompetenser som
potentialer, som utvecklade förmågor och som prestationer.
Om man tänker på kompetenser som potentialer, är barnet född med vissa potentialer till
kompetenser som ännu inte är färdiga. Möjligheterna är närvarande, de behöver bara
utvecklas. Pedagog 1 pratar om att barnen har förmågor som redan finns inuti dem.
Barnen har ju förmågor, kompetenser. De är kanske inte utvecklade, de är under utveckling men
ofta så kan barnet lösa problem. De kan samspela med andra, de kan, de kan lära sig. ... Så allt
detta finns inom barnet (Pedagog 1).
21
Flera av respondenterna har uttryckt att när ett barn är kompetent betyder det att de kan.
Pedagogerna ser att det finns potentialer hos barnet. De flesta pedagoger vi har intervjuat
har sagt att vuxnas närvaro behövs för att stödja barnet i processen. De säger att det är de
vuxnas uppgift att ge verktyg till barnet. Om man ser på kompetenser som utvecklade
förmågor så är alla kompetenser som barn föds med i behov av utveckling, samtidigt som
vissa kompetenser är i olika nivå av utveckling.
Det kompetenta barnen är olika, det beror på olika utvecklingsgrad barnet har. Barnet utvecklas
på olika sätt. Om vi säger så (Pedagog 8).
De flesta pedagoger (4, 5, 6, 7 och 8) vi har intervjuat pratar om att barn redan från början
har kompetenser, men de behöver utvecklas. Enligt Pedagog 4 är det vår uppgift att hämta
upp kompetenserna och hjälpa barnet att utveckla dem.
Barn besitter kvalitéer och kunskaper redan från början. Vår uppgift är att hämta upp och
utveckla och utmana till vidare kunskaper (Pedagog 4).
Barnet föds med vissa kompetenser och det finns andra kompetenser som utvecklas under
barnens uppväxt. Dessa är de grovmotoriska, finmotoriska, kognitiva, sociala och
emotionella kompetenserna (Sommer 2005). Barnet måste öva för att utveckla dem.
Pedagog 4 är självklart inte ensam i att säga att barnen behöver utveckla kunskap som de
har i bagaget.
De har med sig en ryggsäck som vi ska fylla på men de kommer inte med en ryggsäck som är
tom. Utan vi ska liksom ta vid, kolla av hur full ryggsäcken är och sen liksom efterhand bygga
på med mer efterhand. ... Som sagt, ibland tror jag att vi tänker att barn kan mindre än vad de
egentligen kan. Det gäller bara att vi vuxna liksom plockar fram det (Pedagog 7).
Pedagog 4 påstod att det är vuxnas uppgift att “hämta upp och utveckla och utmana till
vidare kunskaper." Om pedagog 7 har rätt, att det är vuxnas uppgift att leta i barnens
ryggsäck och plocka fram kompetenser att utveckla, blir det viktigt att vi vuxna verkligen
känner igen alla kompetenser. Detta kan bli problematiskt om det finns kompetenser som
man inte är van vid att leta efter. Men det kanske inte är så att vuxna måste hitta alla
barnens kunskaper. Kompetenser som utvecklade förmågor handlar om att de flesta
kompetenser utvecklas under barnens uppväxt. Barn har kompetenser som kanske inte visas
22
i en situation, men är närvarande och ligger latent tills den rätta situationen förekommer.
Pedagog 5 förklarade det hela på följande sätt:
Att barnet när det har börjat på förskolan har en massa saker med sig och även när den inte är på
förskolan så har den en massa saker med sig som den kanske visar på förskolan eller också gör
de inte det. Det beror på vilket sammanhang vi har. Vilket sammanhang de är i. Barnet får lov
till att visa, barnet får lov att kunna. Men de kan ju. De är kompetenta.
V: Men varifrån kommer kompetensen?
P5: Den kommer för att man lär sig hela tiden! Den utvecklas så klart (Pedagog 5).
Pedagog 5 betonar att barn har en "massa saker", färdigheter med sig både i förskolan och
hemma. Men det beror på olika omständigheter hur dessa färdigheter visas. Med att säga:
"barnet får lov till att visa, barnet får lov att kunna" pekar hen på den vuxnes ansvar i
barnets kompetensutveckling. Vilket hen inte är ensam om att tycka:
Det låter [som] att barnet, det kan. Men bara jag som pedagog ger barnet de rätta
förutsättningarna så barnet får chans att utvecklas … Både enskilt med pedagog och med de
andra barnen (Pedagog 3).
Pedagog 3 har samma tanke som andra pedagoger ovan, att det är pedagogens ansvar att ge
barnet “de rätta förutsättningarna” för att de ska kunna utveckla sina kompetenser. Pedagog
6 fortsätter på detta spår med att man inte ska nöja sig med tanken att barnet kan, att det har
kompetenser, man måste utmana barnen till vidare utveckling.
Vi ska utmana kompetensen. Tror jag. Är vi inställda på att barnet är det kompetenta barnet? Då
ska vi utgå från det och utmana den kompetensen också. Vi ska inte nöja oss med att det kan.
Kan den bättre? Hela progressionen är där också, barnets lärande (Pedagog 6).
Pedagog 6 har sagt mer än en gång under intervjun att pedagoger är på plats för att utmana
barn till att utvecklas. Det står i Läroplanen för Förskolan (Skolverket, 1998, rev. 2010) att
“Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet" (s.
9). Den tanken som dessa pedagoger verkar vara eniga om är att fast barnet kan och har
fötts med kompetenser behöver de hjälp med att utveckla dem. Enligt pedagogerna 2, 3, 4,
5, 6 och 7 är det pedagogens ansvar att se till att de rätta förutsättningarna inträffar för att
utmana det kompetenta barnet till vidare utveckling. Pedagog 1 och 8 ser det som
nödvändigt att de vuxna är till hands för att hjälpa barnens utveckling men har inte på något
vis nämnt ett ansvar i att utmana barnen under intervjun.
23
Ibland behöver de att vi finns där och hjälper de hitta vägar som de kanske inte själv har
upptäckt och se hur de kan använda det som de har inom sig. Men det finns ju redan där, det är
inget vi stoppar i dem (Pedagog 1).
4.3 Inflytande enligt pedagogerna
I den här delen presenterar vi resultatet till vår studies andra frågeställning: Vad betyder
inflytande enligt pedagogerna? Vi har frågat pedagogerna vad ordet inflytande betyder för
dem. Deras svar sträcker sig från så lite som “att få smaka på demokrati” till att barnen ska
“vara med och bestämma”. Alla pedagogerna var ense om att inflytande betydde att barnen
kunde och/eller borde påverka sin omgivning men vissa trodde inte att barnen själva kunde
uppfatta det inflytande som de hade. Oavsett hur pedagogen tänkte på barnens förmåga till
att se sitt eget inflytande så tyckte de alla att barnen måste få känna att de har inflytande.
Hälften av våra intervjuade pedagoger kopplade ihop inflytande med bestämmande eller
med en möjlighet att påverka. Detta är inte konstigt, i Läroplanen för förskolan står det att
“Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och
åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (1998, rev. 2010, s. 12) [vår
kursiv]. Pedagog 3 säger att inflytande betyder att man lyssnar på barnen och deras
önskemål, vad de vill, och försöker forma verksamheten utifrån önskemålen. ”Att jag
bygger upp den dagliga verksamheten utifrån barnens önskemål” (Pedagog 3). Det vill säga
att barnens idéer påverkar besluten som formar verksamheten.
Två av pedagogerna vill till och med att de ska känna att barnen tar del i besluten. De påstår
att inflytande betyder att barnen kan bestämma över saker. Pedagog 2 uttrycker sina tankar
om inflytande med: "Att man får vara med och bestämma. (Paus) Att man har inflytande
över vad man gör själv och vad andra också gör" (Pedagog 2). Det är viktigt för
pedagogerna att barnen inte bara ska ha inflytande, enligt Pedagog 7 är det dessutom viktigt
för barnen ”Att vara med och bestämma och vara delaktig. Och det tycker jag att barnen
skall” (Pedagog 7).
24
Pedagog 5 håller med om att barnen ska kunna bestämma. Hen påpekar att om barnen inte
har något inflytande så får de inte bestämma någonting alls. Enligt hen är en verksamhet
där bara vuxna får lov att bestämma, en verksamhet med kuvade barn.
Om inte barn hade inflytande på vår avdelning så har de inte gjort någonting. Alltså de har inte
valt [att] göra någonting. Det hade varit VI som bestämt. Det hade aldrig varit på barnens nivå,
det hade varit en annan verksamhet. De barnen hade inte varit så glada, tror jag. När bara vuxna
bestämmer (Pedagog 5).
Pedagog 6 däremot tänker på inflytande mer som en demokratisk känsla, att barnen ska
känna att de är med och kan bestämma något. Hen förklarar att barnen "får lov" att känna
efter och att bestämma vissa saker och detta ska de göra tillsammans i gruppen.
Inflytande för mig betyder att barnet i denna ålder får känna en viss demokratisk känsla. ... Det
är känslan framförallt. Att de får känna på, smaka på, demokrati-känslan va? … att de får lov att
känna efter, att de får lov att bestämma vissa saker. ... Inflytande det är ju att man är många som
måste samsas om olika idéer. Man enar sig till olika idéer så att säga. ... Om att barnen har ett
inflytande genom att deras behov styr verksamheten också det är ju ett, det är ju ett stort
inflytande ju (pedagog 6).
Enligt pedagog 6 har barnets behov ett inflytande, men det är ingenting som barnen själva
väljer. Barnet ska få känna att de har inflytande och denna känsla tappas om man inte direkt
ser att ens tankar eller tyckande får ett resultat. Ett av sätten som pedagog 6 ger barnen
inflytande är genom att välja vissa barn och låta dem bestämma påtagliga konkreta saker,
såsom att de tre barnen får välja vilka böcker som lånas från biblioteket den här veckan.
Vilka barn som väljer böcker, byts ut varje vecka på ett sätt som tillåter barnen att se att de
alla kommer att få sin tur innan man börjar om på nytt. Detta är mestadels en annan
inställning till vad inflytande innebär. Pedagog 2, 7 och 5 har en tanke om att barnen ska ha
ett reellt inflytande. Att det de bestämmer faktiskt påverkar. Pedagog 6 däremot verkar
tycka att barnen ska ha en känsla av att de påverkar sin omgivning fastän det är de vuxna
som bestämmer utifrån barnens behov. Detta kan se ut på olika vis oavsett vilket tänkesätt
man använder. De norska forskarna Johannesen och Sandvik skriver i sin bok Små barns
delaktighet och inflytande – några perspektiv (2009) att inflytande inte handlar om att
bestämma, "det handlar om att alla är en del av en gemenskap där man måste visa respekt
och inkludera, oavsett åsikter och inställning" (s. 31). Man låter barnen komma med förslag
som de sedan tillsammans, i gruppen diskuterar och kommer överens om. Detta kräver att
pedagogen är flexibel i sin egen planering.
25
Pedagog 8 förespråkar att man ska öppna upp frågan om vad barnen vill göra för dagen. Att
på morgonen fråga barnen vilken av de närliggande lekplatserna som barnen vill gå till.
Jag tycker det är lättare att få barnens idéer, än att man själv som pedagog ska sitta och hitta på
egna idéer. Som till exempel när hösten kommer så ska man alltid rita en höst-tavla med löv och
det är vad man själv bestämmer som pedagog. Men vad vill barnen? Vi bestämmer kanske att vi
har uteverksamhet på tisdagarna, men VAR vi ska någonstans det är där barnen själva kan hittakomma med sitt inflytande (Pedagog 8).
Detta fungerar om man har mer än en lekplats in närheten att välja mellan. I boken
Lyssnandets pedagogik (Åberg, 2005) som den här pedagogen nämnt under intervjun, säger
också Åberg att man inte, som pedagog, ska tänka på “om man som vuxen ska ingripa eller
inte, utan snarare hur och när” (s. 65). Det är inte barnen som ansvarar för att alla ska få sin
röst hörd eller vems förslag man lyssnar till, även om barnet kan välja mellan ett av sina
förslag genom att rösta. Det är den vuxne pedagogen som ansvarar för att alla deltar.
Båda pedagog 1 och 6 håller med om att barns inflytande inte bara betyder lyssnande men
också agerande. Inflytande leder till beslut som leder till handling, och pedagogen ansvarar
för att det verkligen sker. Pedagog 1 menar att inflytande betyder att barn ska kunna ge
uttryck för missnöje, önskningar, tankar, vad de tycker och att barn ska kunna bli hörda.
Verksamheten ska förändras utifrån vad barnen har sagt. Enligt hen är det de vuxna som har
makten. Det är de vuxna som bestämmer och därför blir det deras ansvar att använda
barnens idéer när de gör ändringar i verksamheten. Pedagog 6 håller med detta och säger
att:
Att jag bygger upp den dagliga verksamheten utifrån barnens önskemål, deras inflytande, deras
ord, deras röst, det de kommer på med (Pedagog 6).
Pedagog 6 understryker det samma som Pedagog 1 har sagt, att det är pedagogen som ska
ge barnen chans att få sina röster hörda. Enligt pedagog 6 är det pedagogen som bygger upp
den dagliga verksamheten utifrån barnens intresse. Oavsett om barnen har ett reellt
bestämmande eller bara en smak av inflytande är det pedagogens ansvar att tillgodose
barnens inflytandebehov.
26
4.4 Påverkansfaktorer på barns inflytande enligt
pedagogerna
Här presenterar vi resultatet från vår studies tredje och sista frågeställning: Vad är det som
påverkar barnens inflytande enligt pedagogerna? Vi har ställt frågan Enligt dig vad
påverkar barnens inflytande generellt? Med följdfrågorna Finns det något som hindrar
barns inflytande på din avdelning? Vad är det?
Efter noggrant lyssnande, läsning och sortering kom vi fram till att enligt de pedagogerna vi
har intervjuat finns det flera påverkningskategorier angående barns inflytande. Vi har valt
att gå igenom de tre största i två kategorier. Detta konstaterade vi genom hur många som
nämnt olika påverkningsfaktorer och i vilken ordning de nämndes.
1. Pedagogen - barnsyn, inställning, trygghet.
2. Yttre hinder – miljön, logistik, personalbrist.
4.4.1. Pedagogen - barnsyn, inställning och trygghet
Pedagog 1, 3, 5, 6 och 8 anser att den största påverkan på barns inflytande är själva
pedagogen, dess barnsyn, inställning och trygghet i sin lärarroll. Här kommer vi presentera
under tre rubriker de tre kategorier som pedagogerna har nämnt när de pratade om
pedagogen som påverkar barns inflytande.
Barnsyn
Hur pedagogen ser på barnet, vad den tycker att barnet kan, påverkar möjligheterna de ger
till inflytande. Bjervås (2003) förklarar att "Det är lärararens barnsyn som är ett av de
glasögon varigenom läraren ser barnet. Den bild av barnet som den vuxne då ser, avspeglas
i hur läraren tänker kring och organiserar sin verksamhet" (s. 64). Ser man barnet som
kompetent ger man barnet större inflytande grundat på ett förtroende för barnets kompetens
i att klara den specifika uppgiften. Pedagog 3 berättar om detta samband mellan synsättet
att se barnet som kompetent och inflytande. Hen säger:
27
Inflytandet, det också, det handlar också mycket om hur man själv ser på barnet ... jag ger ett
barn inflytande över någonting om jag anser att barnet är kompetent. Men ser jag barnet kanske
så som man gjorde i förtiden, att barnet inte kan, det är okompetent, vi ska göra allt, så får inte
barnet inflytande över någonting (Pedagog 3).
Pedagog 3 säger att hen ger barnet inflytande om hen anser att barnet är kompetent. Då
måste det vara hens direkta relation till varje barn som bestämmer hur mycket inflytande
hen ger barnet. Den vuxne tilldelar inflytande enligt barnets uppvisade förmåga, närmast
det som Eberhard (2013) förespråkar.
Inställning
Pedagog 8 berättar att det största hinder hen har stött på var pedagogernas negativa
tänkesätt. Hen förklarar att hen har varit med om pedagoger som, enligt hen, sätter hinder
för barns inflytande. Pedagogerna säger att det inte går att göra något utan att pröva det
först.
Det enda som jag kan tänka mig är att det kan påverka, ... att det kommer in personer som sätter
stopp för vårt arbete. Alltså pedagoger som inte lyssnar på barn… Om barnen nu väljer till
exempel att åka ner till brandstationen om vi säger så. Där pedagogen säger: "det funkar inte för
man kan inte åka buss med så många barn! ... Jag har varit med om att många pedagoger sätter
hinder för barnens utveckling. ... Att man inte testar sig igenom vissa saker. Att man direkt sätter
stopp för vissa saker i verksamheten (Pedagog 8).
Pedagog 5 tycker att pedagogerna ofta tänker att det är enklare och bekvämare att
bestämma saker själva, fast enligt både pedagog 5 och 8 är det faktiskt tvärtom. Desto mer
inflytande barn har desto enklare och bekvämare är det för pedagogerna.
För att, alltså drastiskt kan man säga att vissa saker är bekväma. Det, det bekvämare, tror vuxna,
att inte låta barnen ha inflytande. Där tänker de fel då. Jag tror det är tvärtom. Ju mer inflytande
barn har, ju smidigare är verksamheten (Pedagog 5).
Men är det verkligen så att vissa pedagoger helt enkelt är negativt inställda till barns
inflytande? Granbom (2011) skriver i sin avhandling att hon kom fram till att det som hon
trodde var "sunt förnuft" inte var det ända rätta sättet att tänka. Hon förklarar att det finns
flera versioner av "sunt förnuft". Granbom skriver att:
trots gemensamma styrdokument och en orubblig strävan efter att organisera en stimulerande,
utvecklande och intressant miljö för barnen, fanns det avgörande och ibland t.o.m.
kontradiktoriska föreställningar om vad det är som konstituerar en sådan miljö̈ (s.13).
28
Pedagogerna 5 och 8 har en åsikt om att arbetet underlättas av att barnen bestämmer vissa
saker. Pedagog 3 anser att om vi ser på barn som kompetenta så får barnen automatiskt
inflytande. Enligt pedagog 6 måste barn ha tydliga val så att de kan se och känna att de har
inflytande. Alla fyra vill att barnen ska ha inflytande, men har skilda uppfattningar om vad
detta betyder.
Trygghet
Pedagog 1 förklarar att det inte bara är hur vi ser på barnen som påverkar deras inflytande
men också rädslan för andra pedagogers tyckande och hur de kommer att reagera på vårt
agerande. Det vill säga att pedagogens trygghet i sin egen pedagogiska roll har effekt på
barnens inflytande. Hen säger:
Jag skulle nog tro att det är, pedagogerna … vad man vågar lämna över till barnen. Och vad man
känner är accepterat av sina kollegor. ... Varför säger vi alltid nej? Det, och det jag tror att det att
man som pedagog är inkörd i att det är det vuxna som får bestämma. Mina kollegor kanske inte
tycker att det är ok. Men jag själv då? Jag är ju också pedagog! Jag borde ju kunna ta det beslutet
(Pedagog 1).
Även Pedagog 5 håller med denna tanke. Hen säger att den vuxna pedagogen ska vara
modig nog att stå upp för barnet gentemot sina kolleger.
När personalen inte har modet att stå upp för barnet gentemot sina kolleger. Eller sina åsikter om
barns inflytande gentemot sina kollegor. Har man ett kollegium där alla har läst om det här, har
arbetat på samma sätt, så är det mycket enklare tror jag. Så det gäller att vara modig! För
pedagogen som står på barnets sida (Pedagog 5).
Det är alltså de “positiva pedagogernas”, de som står på barnets sida, uppgift att ställa sig
emot de negativa pedagogerna. Här uppmålas en bild i svart och vitt med de positiva
pedagogerna mot de negativa pedagogerna, de som vill att barn ska ha inflytande, mot de
som inte vill. Pedagog 5 påpekar att det är enklare att framföra sina tankar om alla har "läst
om det här, har arbetat på samma sätt...". Detta kräver ett öppet förhållande mellan
pedagogerna och en vilja att fördjupa sig i ämnet.
Pedagog 1 förklarar hur det inte bara är pedagogens trygghet i sin egen pedagogiska roll
som påverkar men att det finns ett samband mellan inflytande och barnens trygghet. Barnet
ska känna sig trygg i att uttrycka vad det tänker och tycker.
29
De måste kunna meddela, alltså de måste kommunicera med oss vad som de vill och vi måste ju
lyssna. Och utifrån det vi gör bedömningar, vi som är vuxna. … De måste ju känna sig trygga att
berätta vad de vill, om det är någonting som inte känns bra eller det är någonting som det här
skulle jag vilja göra. Och sedan så krävs att vi, pedagoger lyssnar också, tar det till oss och
använder det och försöka anpassa verksamheten efter deras önskemål (pedagog 1).
Westlund (2011) har problematiserat hur viktigt det är att avgöra skillnaden mellan ett barn
som inte har ett intresse av att utöva inflytande och ett barn som inte känner sig tillräckligt
trygg för att berätta sina tankar eller åsikter. Hen säger:
Att barnen inte är intresserade av inflytande på ett sätt, i ett sammanhang eller under en
tidsperiod, behöver inte betyda att de inte heller är intresserade i andra situationer. Det blir
viktigt att pedagogerna försöker förstå barnens perspektiv på sitt eget utövande av inflytande
(Westlund, 2011, s. 162).
Pedagog 6 flätar samman pedagogens barnsyn, inställning och barnens trygghet. Hen säger
att pedagogens inställning och arbete lägger grunden för barnens trygghet:
Det är vi! Som lägger en grund för vad och hur man uppträder gentemot varandra. Har man lagt
den grunden och har man fått en barngrupp där ALLA respekterar varandra, där även den allra
yngsta kan ställa sig upp och säga "nu ska vi göra en lek" och de stora gör den leken som den
yngsta har sagt (Pedagog 6).
Enligt pedagog 6 måste man ha en förskoleavdelning där alla känner att de får lov att säga
vad de tycker, och inte känna sig hämmad av någon annan. Alla barnen och alla de vuxna
ska respektera varandra och tillåta andra att tycka till om saker och ting. En sådan miljö är
ett nödvändigt fundament för att barnen ska känna sig trygga nog att komma på tankar om
hur de vill att saker ska vara eller idéer om vad man kan göra på avdelningen. Eftersom
barn tittar på hur vi beter oss, hur vi behandlar varandra och härmar det vi gör, blir det
också viktigt att vi är bra förebilder.
4.4.2. Yttre hinder – miljön, logistik, personalbrist
Pedagog 1, 2, 4 och 5 nämner faktorer som hämmar barnens möjligheter till inflytande som
i vissa fall är svåra för en pedagog att påverka. Miljöns utformning, logistik och
personalbrist. Här kommer vi presentera under tre rubriker de tre faktorer som vissa
pedagoger har nämnt som situationer då pedagogen inte känner att de räcker till för att ge
barnen inflytande.
30
Miljön
Här beskriver pedagogen en önskan om att miljön borde vara utformad på ett sätt att det är
smidigt för en pedagog att låta barn bestämma om de vill gå ut eller stanna inne. På grund
av distansen mellan förskolegården och paviljongen (avdelningen) begränsas barns
inflytande angående utevistelsen enligt pedagog 5.
Alltså om jag tänker, jag skulle vilja att barn, om jag får välja, så skulle jag vilja att till exempel
att barn fick välja på om det vill vara ute eller inne. Det har vi ingen möjlighet till. Eftersom vi är
ute i en paviljong med skolgård runtomkring. Och det skulle jag vilja ha. Att de kunde välja att
de kunde gå ut och in. Att man kunde vara en pedagog inne och en ute. Och att det var lätt att
genomföra. Men alltså, en typ tambur slinga eller sånt (Pedagog 5).
I deras fall, känner pedagog 5 att de inte kan ge barnen inflytande över sin utevistelse på
grund av en förskolemiljö vars utformning pedagogerna inte kan påverka.
Logistik
Pedagog 1 tycker för sin del att barnen har en stor frihet i sin vistelse på hens förskolegård
men när det gäller utflykter eller att gå någonstans med barnen utanför förskolan, kan
säkerhet, logistik och ekonomi vara hinder.
Ja, alltså, det var när vi varit inne och pratat om utflykter. Där, öh, känns det att ja, men det ska
vara säkert och det ska vara ekonomiskt möjligt att ta sig iväg och det ska vara (småskratt).
Fysiskt möjligt att hinna iväg och fram och tillbaka och sådana begränsningar ... Kanske logistik
till visst del (Pedagog 1).
Pedagog 1 beskriver många små hinder som sätter sig i vägen för utflykter. Förskolan
befinner sig ute på landet nära en skog och en å. Miljön sätter upp både ekonomiska och
säkerhetsmässiga hinder för större utflykter. Det krävs mer planering och resurser för den
här förskolan att ta sig till en lekplats än för en förskola som ligger i staden. På grund av det
känner hen att de inte kan låta barnen ha inflytande över utevistelser bortom förskolans
område.
Personalbrist
Brist på personal är ett stort hinder enligt Pedagog 2 och 4. Speciellt som pedagog 4
nämner, den sista timmen när en pedagog lämnas ensam med barnen som är kvar från mer
än en avdelning.
31
Ja. Det är ju ibland resursbrist. Rutiner som måste funka, rutinsituationer. Alltså jag tänker mest
att som varje eftermiddag tillexempel är vi bara en. Och då eftersom jag är ansvarig, så kan jag
inte ha några barn ute och några barn inne. Utan då måste det bli att man kan så klart välja att
vilka alltså, ta en omröstning om vilka som helst vill. Hur många vill vara inne och hur många
vill vara ute? Då finns det ju ändå lite demokrati (Pedagog 4).
Återigen en fråga om att det är en pedagog på flera barn där vissa vill vara ute och andra
vill vara inne. Pedagog 2 förklarar att brist på personal har stor påverkan på barns
inflytande. Hen påstår att, "just för att det ska fungera", vid personalbrist måste personalen
bestämma.
Det skulle vara om man är kort om folk. Kanske om man, kanske inte att de skulle få bestämma
just den dagen. Kanske om man bestämmer att nu gör vi detta sätt just för att det ska fungera på
avdelningen till exempel (Pedagog 2).
Westlund (2011) berättar att det som pedagoger ofta beskriver som hinder är
personalresurser. Hon återberättar hur pedagoger i hennes studie har lagt märke till hur
barnens möjligheter för inflytande positivt påverkas, till och med ökar, när alla i
arbetsgruppen är närvarande eller när de har fler personal än vanligt.
32
5 Slutsats och Diskussion
Syftet med vår studie har varit att undersöka hur pedagogerna ser på barn, barns inflytande i
förskolan, vad som påverkar barns inflytande enligt pedagogerna och hur deras syn på barn
påverkar barns inflytande i förskolan. Vi hoppas på att genom denna studie uppmuntra
pedagoger till att medvetet bestämma sig för vilket inflytande de ska koncentrera sig på för
den barngrupp de har för tillfället. Vi kommer här redovisa resultatet kopplad till vårt syfte
och våra forskningsfrågor.
5.1 Vad är kompetenta barn enligt Pedagogerna?
Vi har klarlagt att vi ska hitta hur pedagogernas barnsyn påverkar barnens inflytande. Det
vi kom fram till är att alla våra respondenter tycker att barnen är kompetenta fast skillnader
finns i uppfattningen om begreppets betydelse. Precis som vi skrev i litteraturgenomgången
så skrev Sommer (2005) att “påståendet “barn är kompetenta kan därför betyda ganska
olika saker, beroende på vilken definition man använder” (s.45). Här pratar han om de tre
olika förhållanden som vi nämnt i teoriavsnittet; potentialer, utvecklade förmågor och
prestationer. Det första och det andra sättet att se på kompetenser är rätt snarlika, i att man
ser på kompetenser som inneboende möjligheter eller klara förmågor men det tredje skiljer
sig markant från de andra. Enligt det tredje sättet att se på kompetenser innehar barnet
enbart kompetens om denna kompetens är observerad. Detta sätt att tänka på barns
kompetenser är inte representerad i någon av våra intervjuer med pedagogerna.
Respondenterna var ganska eniga om att barn är kompetenta individer, men det behöver
vuxnas stöd och hjälp i att vidareutveckla sina förmågor. Flera pedagoger uttryckte att barn
har kompetenser från början och denna kompetens kommer inifrån. De enades i att det är
pedagogens ansvar att ge barn möjlighet till att utveckla och/eller vidareutveckla sina
kompetenser och förmågor.
33
5.2 Vad betyder inflytande enligt pedagogerna?
I litteraturen som vi har haft tillgänglig, Arnér (2006), Arnér (2009) och Westlund (2011)
så brottas de med hur barn ska få inflytande, men inflytandet i sig är inte lika väl definierat
som faktorerna som står i vägen för inflytandet. Oavsett om de intervjuade pedagogerna
anser att barns inflytande innebär att de ska ha en omedelbar påtaglig känsla av demokrati,
att barnen ska känna sig som en viktig del i en gemenskap, att barnens intressen och
önskemål skall forma verksamheten eller att barnen ska vara en del av ett demokratiskt
beslutsfattande så håller alla våra intervjuade pedagoger med om att barnen ska känna sig
delaktiga och ha inflytande i sin omgivning.
5.3 Vad är det som påverkar barnens inflytande enligt
pedagogerna?
Alla våra respondenter är överens om att den största påverkningsfaktorn är pedagogerna
själva. Goodenow (1992) skriver i kort att vuxna har den slutgiltiga makten, vuxna
bestämmer miljöns utformning, vad och vem barnet har tillgång till att leka med och
därmed vad barnet vill och får lov att göra. Alla pedagoger kom först att tänka på ordet
påverkan i negativ bemärkelse. Det är kanske inte fullt så svart och vitt som vissa
pedagoger målar upp, men man kan ändå summera respondenternas tankar om de stora
bovarna som fråntar barnen inflytande till att pedagogen har fått en känsla av att de inte kan
ge inflytande till barnen pga. något immateriellt såsom tidsbrist, en orättvis fördelning av
inflytande inom gruppen, förskolatraditioner, en negativ inställning hos pedagogen,
missförstådda direktiv osv. Men också att det kan finnas en materiell brist som brist på
lärare, ekonomisk brist, miljön inte är rätt skapad för det barnen vill just nu, det kan vara
fysiskt omöjligt att ta sig från en plats till en annan vid den tid man har tillgänglig. Enligt
Sommer (2005), Brembeck (2000), Arnér (2006), Arnér (2009) och Westlund (2011) blir
de vuxna ansvariga för att tillgodose barnens behov för inflytande.
34
5.4 Pedagogens barnsyn bestämmer mängden inflytande
Ursprungstanken som vi hade när vi påbörjade arbetet var ett klart samband mellan barnsyn
och barns inflytande där en typ av barnsyn leder till inflytande inom vilka lekar barnen får
leka och en annan barnsyn leder till att barnen får inflytande i vilken typ av mat barnen äter.
Som vi skrev i inledningen:
Det är lärararens barnsyn som är ett av de glasögon varigenom läraren ser barnet. Den bild av
barnet som den vuxne då ser, avspeglas i hur läraren tänker kring och organiserar sin verksamhet
(Bjervås, 2003, s. 64).
Men vad vi har märkt utifrån respondenternas svar är att inflytandet som barnen har mest
verka bero på pedagogens inställning till hur mycket inflytande barn bör ha eller hur
mycket pedagogen tror att barnen klarar av. Pedagogens barnsyn innefattar alltså vad ett
barn är i pedagogens ögon, om det är kompetent, i behov av vägledning och/eller en unik
individ som inte kan jämföras med någon annan. Detta i sin tur bestämmer hur pedagogen
lyssnar på barnen och hur pedagogen tar emot barnens svar.
5.5 Ett arbetslag i demokratisk diskussion
Pedagogerna tänker på barn som kompetenta, men det ordet har inte haft samma betydelse
för alla pedagoger. Om man frågar en mängd pedagoger, kommer de naturligtvis säga att
barn är kompetenta. Men som Johansson (2003) skrev:
Barnsyn har, som redan framhållits, att göra med pedagogernas människosyn. Det handlar om de
vuxnas inställning till barnet som en person med förmågor, avsikter, behov och önskningar och i
den mån man anser sig behöva ta hänsyn till dessa (s. 93).
Forskning, studier och läroplan har enats om att barn har kompetenser som är i olika grad
av utveckling men som alla behöver utvecklas mer. Pedagogerna vi har intervjuat säger
själva att de spelar en avgörande roll för barnens inflytande. Några av pedagogerna har
också uttryckt vikten av att arbetslaget pratar sig samman. Inte att de har samma åsikter,
men att de alla kommer överens om vad de ska göra med barnens önskemål. Vår åsikt är
därför att om pedagogerna berättar för varandra, diskuterar, vad de tänker om barn, vad de
tänker om kompetenser och om inflytande så har vi åtminstone ett arbetslag där
35
demokratisk diskussion pågår. Det behöver inte vara så att alla får sina viljor igenom eller
att alla tänker samma sak. Vi tänker oss att ett arbetslag som är överens över hur de ska
hantera barnens inflytande kommer att ge klara instruktioner till barnen. Barnen kommer då
vara klara i hur de ges inflytande på deras avdelning och/eller förskola. Och barnen
kommer då att berätta vad de önskar, säkra i tron att deras önskemål tas på allvar.
Det låter som att formen av inflytande inte är viktig, bara att barnen får inflytande och att
de har klart för sig hur deras inflytande ser ut. Det kanske är så. Men det som vi faktiskt ser
i resultatet är att om pedagogen är trygg i sin egen lärarroll och trygg i sitt arbetslag så är
hen mer benägen att ge barn inflytande. Som Westlund (2011) uttrycker sig: "En svårighet
ligger då i att avgöra huruvida barnen faktiskt inte är intresserade av att utöva inflytande,
eller inte känner sig tillräckligt självsäkra för att uttrycka sina åsikter" (s162). Pedagogens
trygghet kan ge trygghet till barnen och om barnen är trygga i barngruppen så är de mer
benägna att utöva det inflytande de har. Detta ter sig för oss viktigare än att barnen har
reellt inflytande eller en smak av inflytande.
5.6 Fortsatt forskning
Nästa steg i ledet vore nog att fråga barnen om inflytande och var de vill ha mer av det. En
av pedagogerna sade klart och tydligt att hens barn på avdelningen hade en mycket luddig
bild av demokrati och inflytande så det kanske inte ger några användbara resultat, men det
hade onekligen varit intressant.
Man hade kanske också kunnat fråga föräldrarna om vad de tror om barnens inflytande i
förskolan, vilka lärdomar barnet eller gruppen kan få utav det. Om föräldrarna har en riktig
uppfattning om vad deras barn har för inflytande i sin avdelning eller barngrupp och sedan
försökt kontrollera hur mycket den uppfattningen stämmer med verkligheten.
5.7 Möjliga förändringar
Vi har sagt att vi vill att arbetslag ska tala om sina tankar rörande barns inflytande och
kompetens. Vi vill som sagt uppmuntra pedagoger till att diskutera och tillsammans
36
medvetet bestämma sig för vilka typer av inflytande som passar deras barngrupp just nu. Vi
vill gärna också att detta blir en kontinuerligt återkommande diskussion eftersom
barngruppens sammansättning påverkar pedagogernas och barnens roll i hur barnens
inflytande ser ut.
Genom att arbetslag talar om sina problem i samband med barnens inflytande är det också
möjligt att nya lösningar hittas. Det är inte något nytt vi säger, det är förstås så att
planeringsmöten redan är menade att hantera sådant här, men vi pekar tillbaka på den
trygga pedagogen och menar att man bör ta upp vad man upplever som
meningsskiljaktigheter och de olika materiella bristerna med ett hopp om att hitta en
lösning och de immateriella bristerna med ett hopp om stöd.
Det vi har bestämt nu, efter studiens slut är att försöka ställa frågan varför jag säger nej när
barnen frågar om de får göra någonting. Vi kommer försöka förhålla oss till att göra
medvetna beslut när det gäller barns inflytande. Vi tänker också kontinuerligt ta upp barns
inflytande på våra planeringsmöten när vi jobbar som förskollärare. Vi vill bidra till en
öppen, demokratisk verksamhet där både pedagog och barn känner sig trygga nog att kunna
uttrycka sina åsikter.
37
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de
vuxna?: en studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers
förhållningssätt till barns initiativ. Licentiatavhandling Örebro: Univ., 2006
Bjervås, Lotta (2003). Det kompetenta barnet i: Johansson, Eva & Pramling Samuelsson,
Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur
Brembeck, H. (2000): ”Det nordiske barn”. Filiokus, nr. 3
Davies, Sarah, and Kepa Artaraz (2009). ”Towards an Understanding of Factors
Influencing Early Years Professionals' Practice of Consultation with Young Children”,
Children & Society, 23, 1, pp. 57-69
Eberhard, David (2013). Hur barnen tog makten. Stockholm: Bladh by Bladh
Emilson, Anette. (2010). Det önskvärda barnet fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Johanneshov: TPB
Goodenow. E. M. (1992): “The role of parents in the socialization of children: A historical
overview”. Developmental Psychology, Vol. 28, No. 6. http://search.proquest.com.proxy.mah.se/docview/224547871?pq-origsite=summon#s22
Granbom, Ingrid (2011). "Vi har nästan blivit för bra": lärares sociala representationer av
förskolan som pedagogisk praktik. Diss. Jönköping : Högskolan i Jönköping, 2011
Hougaard, Bent (2005). Curlingföräldrar och servicebarn en handbok i barnuppfostran.
Stockholm: Earbooks
Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några
perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Eva (2003). Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i
förskolan. Stockholm: Statens skolverk. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1152
38
Juul, Jesper (1997). Ditt kompetenta barn: på väg mot nya värderingar för familjen.
Stockholm: Wahlström & Widstrand
Läroplan för förskolan 98 Rev.2010 Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Marton, F. “Describing conceptions of the world around us”. Reports from the Institute of
Education, University of Goteborg. no 66, 1978.
https://www.ida.liu.se/divisions/hcs/seminars/cogsciseminars/Papers/marton__phenomenography.pdf
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev. [och
utök.] utg. Hässelby: Runa
Theobald, Maryanne; Danby, Susan; Ailwood, Jo.(2011) “Child Participation in the Early
Years: Challenges for Education”, Australasian Journal of Early Childhood, n3 Sep 2011.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Westlund, Kristina (2011): Pedagogers arbete Med förskolebarns inflytande, En
demokratididaktisk studie, Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/12262/Westlund%20muep.pdf
Wright, Moira von (2000). Vad eller vem?: en pedagogisk rekonstruktion av G. H. Meads
teori om människors intersubjektivitet. Diss. Stockholm : Univ.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i
pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
39
Bilaga 1
Intervjuförfrågan
Hej,
Våra namn är David Alfredsson och Viktoria Alfredsson och vi studerar på
Förskollärarprogrammet på Malmö Högskola. Vi skriver vårt examensarbete under denna
termin och i samband med detta tänkte vi göra en undersökning av kvalitativ karaktär som
syftar på att undersöka hur pedagogerna ser på barn, barns inflytande i förskolan, vad som
påverkar barns inflytande enligt pedagogerna och hur deras syn på barn påverkar barns
inflytande i förskolan.
Studiens frågeställningar:
● Hur ser pedagogerna på barn?
● Vad betyder inflytande enligt pedagogerna?
● Vad är det som påverkar barnens inflytande enligt pedagogerna?
För att få kunskap om detta genomför vi intervjuer med förskollepedagoger. Vi kommer att
spela in intervjuerna för att sedan transkribera och bearbeta dem. I vår undersökning utgår
vi från forskningsetikens fyra krav, vilket innebär att vi informerar deltagarna om studiens
syfte, alla deltagare och deras information kommer att vara anonyma, och man kan när som
helst under undersökningens gång avbryta sin medverkan i den. Till sist kommer all
insamlad data endast att användas i vårt examensarbete och kommer att förstöras efter att
arbetet är godkänt. Vårt arbete kommer att redovisas både skriftligt och muntligt inför
andra studenter, lärare/examinator och opponenter.
Vi är tacksamma för all medverkan. Ni får gärna kontakta oss för ytterligare frågor kring
undersökningen!
Med vänlig hälsning, David och Viktoria Alfredsson
40
David Mobil: ____________
David e-post adress: ___________________
Viktoria Mobil: ____________
Viktoria e-post adress: ______________________
41
Bilaga 2
Intervju frågor:
●
Bakgrunds information. Ålder, utbildning, hur länge har du jobbat i förskolan?
●
Hur ser du på barn?
●
Vad betyder "det kompetenta barnet" för dig?
●
Vad betyder ordet inflytande för dig?
●
Tycker du att barnen har inflytande på̊ din avdelning? Varför?
●
Vad har barnen inflytande över på din avdelning? Varför?
●
Enligt dig vad påverkar barnens inflytande generellt? Varför?
●
Finns det något som hindrar barns inflytande på din avdelning? Vad är det?
●
När barnen får bestämma något? Vad är anledningen till att de fick bestämma?
●
Vad tror du om att barnen har möjlighet att ansvara för något?
●
Något du vill tillägga?
42