Jag kunde skriva allt, eller nej kanske inte riktigt allt”

Kultur, Språk, Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Jag kunde skriva allt, eller nej kanske
inte riktigt allt”
- En studie om elevers uppfattningar kring sitt skrivande i förskoleklass
”I could write everything or no, maybe not everything”
- A study about students´perceptions of their writing in pre-school
Åsa Persson
Grundlärarutbildning med inriktning mot
arbete i F-3, 240 högskolepoäng
2015-03-29
Examinator: Kent Adelmann
Handledare: Fredrik Hansson
Förord
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag haft förmånen att under två perioder
få arbeta i förskoleklass. Eleverna har, med deras iver att lära, tagit mig med storm och
tillsammans har vi haft massor av härliga, utvecklande samtal och upptäckter. Dessa
elever har fått mig att inse hur mycket de kan och vill skriva i tidig skolålder och i detta
examensarbete vill jag lyfta deras perspektiv.
Så ett stort tack till alla elever på min partnerskola och till de nio elever från tre olika
skolor som i intervjuerna har delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Jag hoppas
att jag har gett era svar rättvisa. Ett stort tack även till deras pedagoger som tog emot
mig i sina klasser.
Jag vill även tacka min handledare Fredrik Hansson för utvecklande feedback och
min studiekamrat Emma Olsson för massor av peppande samtal under arbetet. Till min
familj - för att alla kramar och för att ni alltid tror på mig – TACK!
Malmö 2015-03-10
Åsa Persson
2
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur skrivundervisning kan ske i
förskoleklass och hur denna kan komma att påverka elevernas syn på sig själv som
skrivande personer. Utifrån elevintervjuer och observationer i tre förskoleklasser
besvarades de två frågeställningarna: Hur skiljer sig skrivundervisningen i förskoleklass
åt beroende på de metoder som ligger till grund för elevers skrivutveckling? Vilka
likheter och skillnader förekommer bland elevernas uppfattningar kring sitt skrivande?
Studiens resultat visade att den skrivundervisning eleverna mötte i förskoleklassen
skiljde sig markant åt beroende på metodval för skrivutveckling, vilket även kom att
påverka elevernas inställning till sig själv som skrivande personer. Fyra stora skillnader
framkom i elevernas uppfattningar kring skriftspråkshändelser, språkliga medvetenhet,
samlärande och självförtroende. En likhet framkom kring elevernas önskemål av
innehåll i deras texter. Min slutsats av detta examensarbete är dock att det inte är
metodval och hjälpmedel som är främst avgörande för elevernas skrivutveckling utan att
det snarare är den syn på lärande som undervisningen genomsyrar. De elever som ges
möjlighet att i samlärande skriva och utvecklas i en textproducerande miljö fylld av
meningsfulla och rika skriftspråkshändelser är de elever som också kommer längre i sin
skrivutveckling i förskoleklassen.
Nyckelord: samlärande, skriftspråkshändelser, språklig medvetenhet, stöttning
3
4
Innehåll
1. Inledning ................................................................................................................................... 7
2. Syfte och frågeställning............................................................................................................. 8
3. Litteraturgenomgång ................................................................................................................. 9
3.1 Tidigare forskning ............................................................................................................... 9
3.1.1 Läs- och skrivutveckling .............................................................................................. 9
3.1.2 Förutsättningar för god skrivutveckling ..................................................................... 10
3.1.3 Motivation till att skriva ............................................................................................. 12
3.2 Teoretiska begrepp ............................................................................................................ 12
3.2.1 Skriftspråkshändelser ................................................................................................. 12
3.2.2 Språklig medvetenhet ................................................................................................. 13
3.2.3 Stöttning ..................................................................................................................... 13
3.2.4 High-Literacy ............................................................................................................. 14
3.3 Förekommande undervisningsmetoder inom studien........................................................ 14
3.3.1 Bornholmsmodellen ................................................................................................... 14
3.3.2 Att skriva sig till läsning ............................................................................................ 15
3.3.3 Genrepedagogik ......................................................................................................... 15
4. Metod och genomförande........................................................................................................ 16
4.1 Metodval ........................................................................................................................... 16
4.2 Urval.................................................................................................................................. 17
4.3 Tillförlitlighet .................................................................................................................... 18
4.4 Genomförande ................................................................................................................... 18
4.5 Metodkritik........................................................................................................................ 19
4.6 Etik .................................................................................................................................... 20
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning .................................................................................... 21
5.1 Beskrivning ....................................................................................................................... 21
5.1.1 Klass A ....................................................................................................................... 21
5.1.2 Klass B ....................................................................................................................... 23
5.1.3 Klass C ....................................................................................................................... 24
5.2 Analys och teoretisk tolkning ............................................................................................ 26
5.2.1 Skriftspråkshändelser i skolan .................................................................................... 27
5.2.2 Samlärande vid skrivande .......................................................................................... 28
5.2.3 Språklig medvetenhet ................................................................................................. 30
5.2.4 Elevernas självförtroende till sitt skrivande ............................................................... 32
5.2.5 Elevernas önskemål kring texternas innehåll ............................................................. 34
5
6. Slutsats och diskussion ............................................................................................................ 36
6.1 Sammanfattning av studiens resultat ................................................................................. 36
6.2 Slutsats, diskussion och didaktiska implikationer ............................................................. 37
6.3 Yrkesrelevans .................................................................................................................... 40
6.4 Framtida forskning ............................................................................................................ 40
Referenser ................................................................................................................................... 41
Bilaga 1 – Intervjufrågor ............................................................................................................. 44
Bilaga 2 – Brev till vårdnadshavare ............................................................................................ 45
6
1. Inledning
En av förskoleklassens uppgifter, enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) är att varje elev utifrån sina egna förutsättningar
och behov ges möjlighet att utvecklas i sitt skriftspråk. Varje enskild skola har dock
möjligheten att fritt välja arbetssätt och metoder som gynnar elevernas läs- och
skrivutveckling, så länge dessa utgår från vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet
(Skolverket 2011a). Detta examensarbete har fokus på vad elever får skriva i
förskoleklass och hur detta arbetssätt kan påverka eleverna beroende på skolans eller
lärarens val av arbetssätt och metoder.
Många kommuner satsar idag på fortbildning, resurser och hjälpmedel för att låta
undervisningen inspireras av olika metoder för god skriftspråksutveckling. En
traditionell skriftspråksinlärning som har stark koppling till förskoleklassen är
Bornholmsmodellen (Lundberg 2007), vilken utgår från att språkig medvetenhet är en
viktig förutsättning för elevernas fortsatta läs- och skrivinlärning. Idag finns det dock en
mängd olika arbetssätt och metoder kring elevers läs- och skrivutveckling som kan
ersätta eller ske parallellt med Bornholmsmodellen. Två av de som fått stor framgång
och uppmärksamhet i Sverige är Att skriva sig till läsning (Trageton 2014) och
genrepedagogik (Hedeboe & Polias 2008).
Stefan Samuelsson, forskare och professor vid Linköpings universitet, menar dock i
en intervju för Skolverket (2011b) att de val av metoder och strategier som varje enskild
lärare eller skola grundar sin undervisning på, inte är de främst avgörande faktorerna för
hur elevernas läs- och skrivutveckling påverkas. Däremot anser han att elevernas
erfarenheter och genetiska förutsättningar är avgörande för hur eleverna utvecklas samt
hur stort utrymme i undervisningen som ges för eleverna att delta i en rik
skriftspråksmiljö.
Flera forskare (Hagtvet 1997, 2004; Fast 2007; Liberg 2008) menar vidare att elevers
nyfikenhet och iver att lära bör vara utgångspunkten vid deras första möte med
skriftspråket i skolan. Deras erfarenheter och intressen bör få tillträde i undervisningens
innehåll, samtidigt som läsning och skrivning bör ske parallellt och med lika mycket
utrymme för god skriftspråksutveckling.
Bidrar det till likvärdighet i skolan om förskoleklasser planerar sin skrivundervisning
olikt? I examensarbetets sista kapitel kommer denna fråga diskuteras utifrån de resultat
och slutsatser som framkommer under studien.
7
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur skrivundervisning kan ske i
förskoleklass och hur denna kan komma att påverka elevernas syn på sig själv som
skrivande personer.
Frågeställning:

Hur skiljer sig skrivundervisningen i förskoleklass åt beroende på de metoder
som ligger till grund för elevers skrivutveckling?

Vilka likheter och skillnader förekommer bland elevernas uppfattningar kring
sitt skrivande?
8
3. Litteraturgenomgång
3.1 Tidigare forskning
3.1.1 Läs- och skrivutveckling
Caroline Liberg (2008) beskriver i sin artikel tre grundläggande dimensioner för en god
läs- och skrivutveckling. Den första är att eleverna upplever motivation, intresse och
engagemang för att läsa och skriva. Den andra dimensionen är att eleverna har en
förståelse för vad de läser och skriver och den tredje att de lär sig att avkoda och inkoda
för ett bättre flyt i sin läsning och skrivning. Mats Myrberg (2003), projektledare för
Konsensusprojektet, visar i sin rapport på vikten av hög lärarkompetens, en motiverande
och meningsfull undervisning och en syn på skriftspråket som en kommunikativ
handling mellan människor. Även betydelsen av varierade skrivuppgifter, språklekar
och en undervisning bestående av flera olika metoder och arbetssätt betonas för en god
skriftspråksutveckling.
En god skriftspråksutveckling menar Liberg (2008) sker när innehållet återkopplar
till elevernas erfarenheter, behov och intresse samt när formaliserad och
funktionaliserad undervisning är i balans, vilket även benämns high-literacy. Hon menar
vidare att det oftast är lättare att lära sig skriva än att läsa, vilket b.la. beror på att elever
som skriver kan utgå från de ord som de själv valt, i jämförelse med att läsa som kräver
att man kan avkoda ett ord som man inte känner till sedan innan. För att bli en god
läsare och skrivare krävs, enligt Liberg (2008), att eleverna tidigt utvecklar en
fonologisk medvetenhet och att förskolan och skolan inte väntar med läs- och
skrivinlärning tills de anser att eleverna har nått en viss mognad.
Sexåringarna i Bente Eriksen Hagtvets (1997) undersökning visade att de utan
bokstavsträning och med hjälp av teckningar och lekskrivning närmade sig skrivandet.
Till en början innehöll deras texter främst kopplingar till sådant de läst eller sett
exempel på i skrift, men efterhand som de blev mer medvetna om förhållande mellan tal
och skrift utvecklades deras texter till egna innehåll. Nauclér och Magnusson (1989)
visar i sin studie att läs- och skrivinlärning kräver att eleven har både språkliga och
metaspråkliga (språklig medvetenhet) förmågor, då de språkliga ligger till grund för de
9
metaspråkliga. Deras studie visar att metaspråkliga förmågor som t.ex. fonologisk
medvetenhet, genom träning kan förbättras hos alla elever oavsett tidigare
förutsättningar, men så länge det finns brister i den språkliga förmågan blir effekten
ändå inte tillräcklig för en god läs- och skrivutveckling. Nauclér och Magnussons
undersökningar visar dock, i enlighet med Liberg (2008) att förskolebarn som är
språkligt medvetna innan de börjar årskurs 1 klarar läs- och skrivinlärningen bättre än
de som inte är det.
3.1.2 Förutsättningar för god skrivutveckling
En betydelsefull förutsättning för skrivutveckling menar Pia Williams (2001) är
samverkan mellan elever i klassrummet. I hennes studie framkom att elever under
samverkan ofta växlade roller mellan att vara den som lärde ut och den som lärde sig.
Eleverna visade medvetenhet om sin förmåga att lära varandra nya saker och de menade
att samverkan innebar att alla inblandade deltog aktivt, hjälpte varandra genom frågor
och stöttning samt upptäckte och diskuterade nya saker tillsammans. Studien betonade
även vikten av en undervisning som gav utrymme för gemensamma utmaningar och
elevernas delaktighet i innehållet, vilket i resultatet visade att eleverna upplevde större
arbetsglädje för aktiviteten.
Samverkan mellan elever undersökte även Ann-Katrin Svensson (1998) i sin studie,
där samspelet i aktiviteter vid datorn, skapande aktivitet och skoluppgifter av annat slag
jämfördes. Resultaten visade att användandet av datorn var den aktivitet där störst
samspel mellan elever skedde. Det mest tydliga samspelet som utspelade sig vid datorn
var metodrelaterat, vilket innebar att eleverna kommunicerade och samarbetade om
sådant som rörde uppgiften. Studien visade även att det vid datorn skedde mest hjälp
utan att eleverna bad om den, främst från den kamrat man skrev tillsammans med. Vid
skapande aktivitet innehöll en femtedel av samspelet mellan eleverna sådant som inte
rörde den aktuella uppgiften, medan det främsta samspelet vid andra skoluppgifter hade
ett uppgiftsrelaterat innehåll.
En annan betydelsefull förutsättning för skrivutveckling är vilka verktyg om används
för att underlätta och gynna elevernas skrivande. Under tre år pågick ett projekt i
Uppsala kommun, i vilket två klassers läs- och skrivutveckling, inspirerade av metoden
ASL, utvärderades av Caroline Liberg (2014). I en slutrapport delgavs de resultat som
visade att skrivande på datorn, inklusive ordbehandlingsprogram och talsyntes,
10
utvecklade elevernas texter betydligt. Programmen gav eleverna direkt stöd och
återkoppling i situationen samtidigt som de fick möjlighet att prova sig fram och ändra
utan konsekvenser. Det framkom även att samtliga elever inom projektet hade
utvecklats inom sin ingångsnivå men i jämförelse med de nationella proven för åk 3 låg
de i genomsnitt lägre i läsning medan skrivandet låg på medel eller högre nivå.
Effekterna av datorskrivandet som tidigare nämnts kvarstod men det gick därmed inte
att bevisa att just datorn som verktyg för läs- och skrivutveckling var av betydelse.
Under samma tidsperiod utförde Eva Hultin och Maria Westman (2014) en liknande
studie i Sandvikens kommun, vars syfte var att undersöka villkoren för elevernas läsoch skrivutveckling i de tidigare skolåldrarna då metoden ASL användes. Denna studie
utgick dock från ett didaktiskt perspektiv och resultaten visade bland annat att lärarna
gjort en mängd förändringar i sin läs- och skrivundervisning efter att de infört ASL i
klassrummen. De hade ”lämnat en bokstavstradition till förmån för en textproducerande
tradition” (s.115). Den skrivprocess som skedde i det textproducerande klassrummet
bidrog till fler helklassamtal och ett flertal elever utvecklade tidigt förmågor att verbalt
använda både skrivdidaktiska och grammatiska begrepp.
De två senare studierna visade att då undervisningen byggde på metoden ASL blev
elevernas texter inte bara längre utan visade även styrkor i bättre struktur, tydligare
innehåll och ett mer avancerat språk. Att skriva med datorn som verktyg gav eleverna i
studierna möjlighet att leverera läsbara texter oberoende av deras tidigare skrivförmågor
och finmotorik och utan att behöva sudda ut och skriva om i sina texter på grund av
misstag.
Ett annat verktyg för skriftspråksutveckling är att arbeta med språklekar. I den studie
av Ingvar Lundberg, Jørgen Frost och Ole-Peter Petersen (1988) som senare kom att
utgöra en bidragande grund till Bornholmsmodellen (Lundberg 2009) visades effekterna
av fonologisk medvetenhet i samband med språklekar. Genom dagliga strukturerade
aktiviteter fick elever med hjälp av lyssnarlekar, meningar, ord, stavelser samt rim och
ramsor möta skriftspråket innan de började med läs- och skrivövningar. Studiens
resultat visade på en gynnsam utveckling för samtliga elever, men framför allt visade
sig resultaten vara gynnsamma för att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
11
3.1.3 Motivation till att skriva
Hagtvet
(2004)
betonar
tre
grundläggande
dimensioner
för
en
god
skriftspråksutveckling; färdighetserfarenhet, jagförankring och känslomässigt klimat
präglat av neutral effekt. Med dessa menar hon att eleverna bör möta
skriftspråkshändelser baserade på deras upplevelser, intressen och behov. Barn i
förskoleåldern som får möta denna typ av stimulans ges goda möjligheter att utveckla
ett gott självförtroende och emotionell tillit som skrivande personer.
Betydelsen av att elevernas erfarenheter och intressen lyfts in i klassrummet beskrivs
i Carina Fasts (2007) avhandling som bygger på tre års studier kring sju barns möte med
textorienterade aktiviteter i deras hem och förskola. Resultaten av studien visade att
eleverna mötte en mängd textorienterade aktiviteter i hemmen baserade på kultur, språk,
religion och traditioner. Oberoende av bakgrund och erfarenheter visade sig samtliga
barn dock dela intresse kring populärkultur och media. Detta intresse tvingades dock i
de flesta klasserna lämnas utanför undervisningen och fick därmed delas mellan
eleverna på rasterna eller efter skolan.
Hagtvet (2004) beskriver vidare vikten av att skriftspråksstimulering utvecklas i tidig
ålder för att förebygga framtida svårigheter kring skriftspråket. I förskoleåldern är
barnen mottagliga för att utveckla goda skriftspråksförmågor och de har ofta en mycket
hög motivation för att utforska och lära. Då det ställs färre och mindre krav på barnen i
förskola och förskoleklass kan det ge utrymme till upptäckter av skriftspråket utifrån
egna villkor. Möjligheten att få pröva och ompröva dessa egna upptäckter kan, enligt
Hagtvet (2004), förebygga emotionella känslor av misslyckande och istället gynna att
ett gott självförtroende till elevernas eget skrivande utvecklas.
3.2 Teoretiska begrepp
Genomgående i detta arbete kommer begreppen skriftspråkshändelser, språklig
medvetenhet, stöttning och high-literacy återkomma. I detta avsnitt ges därför en kort
beskrivning av begreppens ursprung och betydelse.
3.2.1 Skriftspråkshändelser
Begreppet literacy events beskrivs av Shirley Brice Heath (1982) som händelser där
skrivet språk kopplas till en mänsklig handling. Literacy events i förskoleåldern kan,
enligt Heath, ske vid t.ex. sagoläsning med vuxna eller vid instruktioner av leksaker och
12
spel och innefattar inte enbart de skriva orden utan även tillhörande kommentarer och
förklaringar till innehållet. Händelserna påverkas även av det sociala sammanhang i
vilket skriftspråket ingår.
Anna-Malin Karlsson (2006) beskriver begreppet skrifthändelser som händelser där
en skrift läses, skrivs eller samtalas kring. Skrifthändelserna kan variera i längd från att
vara väldigt korta till att bearbetas under en längre tid med uppehåll. De kan även ha en
tydlig och central roll i ett sammanhang som t.ex. skriften i ett examensarbete eller
fungera mer marginellt där skriften finns med i ett sammanhang men har en mindre
betydande roll.
I detta arbete kommer jag använda begreppet skriftspråkshändelser då jag anser att
begreppet skriftspråk stämmer mer överens med Heaths (1982) förklaring av begreppet
och därmed innefattar mer än enbart det skrivna ordet.
3.2.2 Språklig medvetenhet
År 1972 skrev Ignatius Mattingly och James Kavanagh (1972) en artikel om linguistic
awareness i relation till läsning. De beskrev förmågorna att tala och lyssna som primära
aktiviteter som inte kräver någon djupare medvetenhet om hur språket är uppbyggt, till
skillnad från läsning och skrivning som är sekundära aktiviteter och inte går att lära utan
att ha en viss språklig medvetenhet.
Enligt Susanne Fajerson och Christina Rehnvall (1992) började begreppet språklig
medvetenhet användas i de skandinaviska länderna först på 1980-talet. De beskriver
begreppet som en medvetenhet om ett språks betydelse och form och delar in det i
följande fyra områden: fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk
medvetenhet och pragmatisk medvetenhet.
3.2.3 Stöttning
David Wood, Jerome Burner och Gail Ross (1976) undersökte i sin studie hur en person
med expertkunskaper vid en problembaserad uppgift kunde stödja en person med
mindre kunskap inom området. Med hjälp av detta stöd, som de kom att kalla
scaffolding, kunde den som fick stöd komma fram till en lösning som den inte klarat på
egen hand. Wood, Bruner och Ross (1976) betonade dock att scaffolding inte fick
utesluta möjligheten att få utforska på egen hand och lyfte följande typer av scaffolding
som de uppmärksammat i sin studie: skapa intresse, bryta ner uppgiften till förståeliga
13
delar, bibehålla motivation och fokus, peka på betydelsefulla detaljer och ren
demonstration.
Pauline Gibbons (2013) beskriver idag begreppet utifrån samma grunder, men
förtydligar att stödet är tillfälligt och bör tas bort när den som lär sig inte längre är i
behov av det. Hon menar vidare att scaffolding visar en elev hur den kan utföra en
uppgift och inte endast vilken uppgift som ska göras. I Sverige används vanligtvis ordet
stöttning för detta begrepp.
3.2.4 High-Literacy
Enligt Judith Langer (2001) innebär begreppet high-literacy att elever lär läsning,
skrivning, språk, texters innehåll och socialt samspel som en helhet även om de olika
delarna även tränas separat. De kunskaper som utvecklas i skolan får tydliga kopplingar
till tidigare lektioner och till elevernas erfarenheter, vardag och den värld de lever i,
vilket bidrar till att elevernas kunskaper kommer till användning då de möter nya
situationer.
Caroline Liberg (2014) beskriver high-literacy som en balans mellan en formaliserad
och funktionaliserad undervisning i skolan, där både helheten i meningsfulla
sammanhang och delarna i mer separata sammanhang ger eleverna möjlighet till en god
skriftspråks- och kunskapsutveckling.
3.3 Förekommande undervisningsmetoder inom studien
I de tre klasser som deltog i denna studie uttryckte de verksamma lärarna att de främst
arbetade med någon eller några av följande metoder i sin läs- och skrivundervisning.
3.3.1 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen bygger på ett forskningsprojekt under början av 1990-talet på
Bornholm i Danmark med professor Ingvar Lundberg (2007) som projektledare.
Modellen riktar sig främst till förskola och förskoleklass och utgår från att språklig
medvetenhet är en viktig förutsättning för deras fortsatta läs- och skrivinlärning,
samtidigt som den kan fungera förebyggande för vissa läs- och skrivsvårigheter. Utifrån
modellen föreslås lärare och elever att varje skoldag arbeta med språklekar enligt
planerade veckoscheman för att träna den fonologiska medvetenheten kring
bokstavsljud samt ords och meningars uppbyggnad och form.
14
3.3.2 Att skriva sig till läsning
Norrmannen Arne Trageton (2014) är grundare till metoden Att skriva sig till läsning
(ASL) som fått stor genomslagskraft i nordiska skolor under senare år. Metoden, eller
strategin som Trageton benämner den, bygger på en treårig studie med sammanlagt 14
klasser från Norge, Finland, Danmark och Estland där eleverna utifrån lekfull skrivning
och datorn som verktyg blir introducerade i skriftspråket. Under förskoleklass och
årskurs 1 producerar elever, oberoende av tidigare bokstavskunskap och motorisk
förmåga, egna texter på datorn. Texternas innehåll utgår från elevernas erfarenheter och
behov och bidrar samtidigt till deras första läsande. Skrivandet sker i par och stimulerar
därmed samarbetsförmåga, stöttning mellan elever och verbalt tal. Först i årskurs 2
börjar eleverna forma bokstäver med penna.
3.3.3 Genrepedagogik
Den genrepedagogik som oftast förekommer i Sverige idag har sitt ursprung i
Australien där man under 1980-talet önskade finna ett nytt pedagogiskt arbetssätt för att
utveckla elevernas språkliga färdigheter, framförallt hos elever med andraspråk. I denna
metod arbetar lärare och elever parallellt med ämneskunskap och språkutveckling med
utgångspunkten att elever ska få förståelse för texters olika karaktär och därmed även
utvecklas i sitt språk. Detta sker genom stöttning från lärare och medvetet arbete med
texter (Hedeboe & Polias, 2008).
15
4. Metod och genomförande
4.1 Metodval
Denna studie bygger på kvalitativa undersökningar med syftet att undersöka hur
skrivundervisning kan ske i förskoleklass och hur denna kan komma att påverka
elevernas syn på sig själv som skrivande personer. Enligt Alan Bryman (2011) innebär
en kvalitativ studie ofta att forskaren utför en etnografisk undersökning, vilket i detta
fall innebar att undersökningarna skedde i elevernas skolmiljö och att den visade hur
eleverna uppfattar ett visst område. Då studien skedde under en relativt kort tidsperiod
valde jag att göra en mikroetnografisk studie (Alvehus 2013; Bryman 2011) med fokus
på elevernas skrivande.
För att nå den information jag sökte valde jag att i första hand intervjua elever.
Intervjuer i en kvalitativ studie, enligt Bryman (2011), ger möjlighet för flexibilitet
under själva utförandet och kan därmed röra sig i olika riktningar beroende av var den
person som blir intervjuad väljer att lägga fokus i sina svar. Detta innebär dels att
följdfrågor kan ställas i direkt anslutning till intervjun, men även att forskaren kan
återkomma med kompletterande frågor om en överenskommelse kring detta har gjorts.
Eftersom intervjuerna i denna studie kom att ske med yngre elever var det enligt mig av
stor vikt att de fick svara fritt med egna ord, men att det även gavs möjlighet till viss
stöttning i form av följdfrågor för att fokusera på det relevanta området. Om jag
upplevde att eleverna tappade orken eller motivationen under ett längre samtal skulle
återkoppling i form av kortare intervjutillfällen komma att bli aktuellt. Intervjufrågorna
(se bilaga 1) var semistrukturerade (Alvehus 2013; Bryman 2011), vilket gav deltagarna
möjlighet att utifrån ett fåtal öppna frågor lämna detaljerade och fylliga svar, samtidigt
som de kunde påverka viss riktning av innehållet.
För att få en inblick i vad elevernas skoldag innehöll och hur den var upplagd utförde
jag även observationer i de deltagande klasserna. Syftet med observationerna var främst
att de skulle ge mig en ökad förståelse för elevernas svar i intervjuerna men även för att
få en inblick i de olika arbetssätt kring skrivande som eleverna kan möta beroende på
vilken förskoleklass de går i. Observationerna i studien blev därmed av en mer
informell karaktär (Alvehus 2013; Bryman 2011).
16
4.2 Urval
Enligt Alvehus (2013) måste den som utför en studie inledningsvis fatta beslut om vad
som specifikt ska studeras och vem som ska delta, vilket skulle innebära att vissa urval
måste göras. Som nämnts i inledningen var denna studies fokus att lyfta
förskoleklasselevers perspektiv på sitt eget skrivande och vilka likheter och skillnader
som förkom beroende på den undervisning eleverna mötte. För att synliggöra en
variation av undervisningsupplägg och metoder för elevers skrivutveckling i
förskoleklass krävdes därför strategiska urval. Detta har inneburit att samtliga klasser
utsågs av mig utifrån hur pedagogerna hade valt att lägga upp sin undervisning med
olika teorier och metoder. Alvehus (2013) menar att man genom strategiska urval lättare
kan få just den information man söker till sin forskningsfråga. Den ena klassen utsågs
då den uttalat arbetade med metoden ”Att skriva sig till läsning”. Vid informellt samtal
med verksamma lärare i klassen framkom det att klassen även inspirerades av
genrepedagogik. Observationen skedde dock under arbetspass med främst fokus på
ASL. De övriga två klasserna arbetade båda med Bornholmsmodellen, men la upp sin
undervisning på lite olika sätt.
De två senare klasserna utsågs även utifrån ett bekvämlighetsurval då jag hade
tillträde till dessa sedan tidigare. Bekvämlighetsurval sker enligt Alvehus (2013) då det
finns tillgängliga deltagare som kan bidra med relevant information för de
forskningsfrågor som ska undersökas.
Alvehus (2013) menar vidare att antalet deltagare kan vara svårt att förutbestämma
innan studien börjar, då kvalitén och relevansen i de pågående undersökningarna avgör
när insamlingen är mättad och inte längre tillför ny information. I denna studie
begränsades dock antalet observationer och intervjuer till vad som ska kunna vara
tidsmässigt rimligt att utföra och bearbeta. Därmed utsågs 3 förskoleklasser för
observation under varsin förmiddag och tre elevintervjuer i grupp per klass. Varje
gruppintervju varade i ungefär 30 minuter, varav den första, i samråd med eleverna,
delades upp efter en kvart och därefter följdes av tre individuella intervjuer på vardera
tio minuter. Eleverna som intervjuades utsågs, oberoende av kön, i samråd med
verksamma lärare utifrån de som hade lämnat tillstånd från vårdnadshavare att delta. Ett
önskemål från mig var även att få en variation kring elevernas skriftspråksförmågor, för
att få ett bredare perspektiv i undersökningen (Bryman 2011).
17
4.3 Tillförlitlighet
Då denna studie visar en kontextuell förståelse för hur några elever uppfattar sitt
skrivande och sin framtida skrivutveckling kan resultatet inte generaliseras för samtliga
elever som går i förskoleklass. Alvehus (2013) menar att reliabilitet är svårt att uppnå i
en kvalitativ studie då deltagare inte kan återge exakt samma svar i en ny intervju samt
att resultaten och analysen baseras på forskarens tolkningar. Genom att införa elevcitat
från intervjuerna var dock min avsikt att även elevernas röster skulle bli hörda och inte
enbart framställas utifrån mina tolkningar.
En studies validitet avser hur forskaren med hjälp av det insamlade materialet lyckas
få svar på de forskningsfrågor som ska undersökas (Alvehus 2013). Steinar Kvale och
Svend Brinkmann (2009) betonar vikten av att forskaren kontinuerligt pendlar mellan
insamlat material och analys för att försäkra sig om analysens rimlighet. Under
intervjuerna fick jag vid behov upprepa elevernas svar för att på så sätt bekräfta att jag
hade uppfattat deras svar rätt. Intervjuerna ljudinspelades för att kunna styrka att den
information som återgavs var korrekt och reflektionerna för analysen skedde genom en
kontinuerlig växling mellan litteraturgenomgång och det insamlade materialet för att
skapa en hög validitet. Denna växling nämner Alvehus (2013) som en abduktiv ansats
mellan valda teorier och det empiriska materialet.
4.4 Genomförande
Klassbesöken inleddes med att jag observerade den undervisning som eleverna deltog i,
med fokus på elevernas skrivande. I två av klasserna observerade jag klassens
aktiviteter från det att skolan började på morgonen till och med det första arbetspasset
efter lunch. I den tredje klassen skedde observationen fram till lunch, då klassen sedan
skulle ha idrott. Jag började med att presentera mig, syftet med mitt besök och min roll
som deltagande observatör. Bryman (2011) menar att det, vid observationer, finns en
viss svårighet att förhålla sig helt passiv i sin forskarroll då det lätt kan uppstå händelser
där forskaren behöver ta en aktiv roll. Då dessa observationer skedde i klasser med
yngre elever såg jag det som omöjligt att inte svara på eventuell inbjudan till
interaktion. Däremot var jag tydlig i min presentation att jag inte kom att hjälpa
eleverna med skoluppgifter eller ställa frågor till dem under tiden lektionerna pågick.
Under observationerna antecknade jag i ett löpande dokument det som jag uppfattade
hade en koppling till elevernas läs- och skrivutveckling. Vid två observationer
18
antecknade jag även korta informella samtal med lärarna där de visade något eleverna
tidigare hade skrivit eller förklarade tankarna bakom sin undervisning.
Under mina besök utsåg jag i samråd med lärarna tre elever per klass för intervju.
Intervjuerna skedde i ett mindre, tillgängligt rum i närheten till klassrummet där vi satt
runt ett gemensamt bord. En mobiltelefon placerades mitt på bordet och spelade in
samtalen. Jag försökte ställa intervjufrågorna i samma ordning under samtliga samtal,
men då elevernas svar kunde leda i olika riktningar, blev det naturligt att följdfrågorna
inte utformades eller blev lika och att olika ämnen diskuterades i en annan ordning än
den planerade. Under intervjutillfällen förekom inga andra störande ljud, vilket gav en
hög kvalité på ljudinspelningen. Vid det första intervjutillfället uttryckte både jag och
eleverna att det upplevdes svårt med en dialog. Därför kortades denna intervju ner och
efter en rast genomfördes resterande frågor individuellt efter elevernas önskemål.
Intervjuerna med de följande två klasserna skedde genomgående i grupp.
Efter besöken renskrevs observationerna på dator och intervjuerna transkriberades i
sin helhet, vilket innebar att allt som blivit sagt skrevs ner så korrekt det var möjligt.
Elevernas agerande under intervjuerna kom vid några tillfällen att bli betydande för
analysarbetet och togs då med i studien. Därefter sammanställdes varje intervju och
klassrumsobservation klassvis i tre beskrivningar. Utifrån dessa analyserades resultaten,
där mina tolkningar sattes i relation till tidigare forskning och teori och delades in i fem
större områden. Vissa uppgifter fick i detta arbete lämnas utanför analysdelen då dessa
inte rymdes inom arbetets ramar.
4.5 Metodkritik
Enligt Alvehus (2013) förekommer det risker när forskaren i sin analys ska försöka
framföra deltagarnas uppfattning kring ett ämne eller område. En risk som skulle kunna
bli aktuell i denna studie är den som Alvehus (2013) beskriver genom att forskaren
synliggör några elevers perspektiv mer än andras. Då intervjuerna i denna studie till
största del skedde i grupper om tre elever medförde det en risk att några elever kom mer
till tals än andra, vilket jag därför behövde ha i åtanke under både intervjutillfällen och
analysarbetet. Vid ett fåtal tillfällen kunde jag under gruppintervjuerna uppmärksamma
att några elever kom mer till tals än andra, vilket jag då bemötte med att tydligt rikta
frågan till den elev som föreföll mer tyst. Vid den elevintervju som efter halva tiden
kom att ske individuellt, fick varje elev tidsmässigt mer utrymme för att besvara
19
frågorna. Detta gav längre elevsvar, men vid analysarbetet upplevde jag mig dock inte
se väsentliga skillnader i hur eleverna gavs möjlighet att uttryck sina åsikter och tankar.
Jag valde att träffa eleverna i grupp för att de skulle känna sig trygga både i en ny
situation och med mig, som för de flesta var obekant. Min tanke med gruppsamtalen var
även att eleverna genom dialog skulle kunna stötta varandra i frågorna samt öppna upp
för nya infallsvinklar. Att eleverna skulle känna sig bekväma vid intervjuerna blev
avgörande för mitt val av gruppsamtal.
Under intervjutillfällena tappade eleverna vid ett par tillfällen fokus och börjar prata
om andra ämnen. Jag behövde då ställa nya mer direkta frågor för att de skulle komma
tillbaka till det som berörde deras skrivande. Vid några tillfällen fick jag ställa väldigt
specifika frågor för att komma åt en diskussion kring det jag önskade undersöka. Kvale
och Brinkmann (2009) beskriver dessa situationer som en manipulativ dialog där
forskaren söker svar inom ett visst område och med hjälp av sina frågor leder svaren i
den riktningen. Jag var medveten om att några av dessa frågor inte hade kunnat ställas
om det inte hade genomförts en tidigare observation av undervisningen i de aktuella
klasserna. Jag var även medveten om att de resultat som presenteras i denna studie var
beroende av de teoretiska utgångspunkter och intervjufrågor som jag valt att fokusera på
och som utgick från min syn på lärande. Om dessa hade utgått mer från ett annat
perspektiv på lärande hade resultaten troligen blivit andra (jfr Alvehus, 2013).
4.6 Etik
Under den process som pågick med studien utgick jag från de riktlinjer som ges av
Vetenskapsrådet för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (2002) gällande
etiska förhållningssätt. Vid bearbetning av insamlat material byttes alla namn på skolor,
klasser, pedagoger och
elever ut
till
fingerade namn
för att
säkra det
konfidentialitetskrav som krävs. Innan elever och vårdnadshavare tillfrågades
kontaktades aktuella pedagoger och rektorer för ett godkännande. Därefter formulerades
ett brev till vårdnadshavare (se bilaga 2) som beskrev syftet med forskningen,
frivilligheten att delta samt rätten att avbryta deltagandet när som helst under studien.
Via detta brev gavs vårdnadshavarna möjlighet att lämna sitt godkännande för deras
barns deltagande. Vid intervjutillfället gavs samma information till de elever som valts
att delta. Eleverna blev även tillfrågade om jag fick ljudinspela våra samtal.
20
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
5.1 Beskrivning
5.1.1 Klass A
Den första förskoleklassen jag besökte finns på en kommunal skola i en mindre ort i
södra Sverige. Förskoleklassen bestod vid mitt besök av 19 elever, en förskollärare, en
resurs för klassen samt en fritidspedagog som var tillgänglig för klassen varannan
vecka. De tre intervjuade eleverna från denna klass har i studien fått fingerade namn,
varav samtliga börjar på bokstaven A. Undervisningen med fokus på elevernas läs- och
skrivutveckling utgick bl.a. från Bornholmsmodellen och Sagoskogen.
Intervju
Arvid berättade imledningsvis: ”Vi skriver när vi håller på med bokstäver” (Arvid) och
eleverna gav därefter flera beskrivningar av pyssel, ord och stenciler som kopplades till
en aktuell bokstav. De menade vidare att de inte skrev på fritids eller i leken.
Alla menade att det var lättast att skriva sitt namn, men Arvid ansåg även att det var
lätt att skriva ord med få bokstäver och gav orden ko och kö som exempel. Vid frågan
vad som var svårast att skriva i skolan svarade Anna: ”Alla utom mitt namn” (Anna),
medan Adam ansåg att det var veckans pyssel som var svårast. Arvid upplevde inte
något som svårt i skolan och ansåg sig därför sällan vara i behov av hjälp.
Eleverna menade att de ibland försökte ljuda sig till stavningen av nya ord, men
Adam delgav ytterligare en strategi: ”Ja men några gånger så läser jag inne i min hjärna
och sen när jag är färdig säger jag det rakt ut” (Adam). Hjälpen från läraren bestod,
enligt eleverna, oftast av att denne skrev det korrekta ordet på tavlan eller en lapp.
Under intervjun ville Arvid gärna visa upp allt han kunde genom att skriva det på ett
papper eller ljuda orden för att visa på stavningen och uttryckte även att han skulle vilja
visa upp det för sina klasskamrater. Han ansåg sig inte vara bra på att skriva bokstäver
och siffror men menade att det inte gjorde någonting.
Eleverna var eniga om att de aldrig skrev tillsammans i klassen och Arvid sa: ”Nä vi
måste alltid skriva själva” (Arvid). De berättade även att de inte fick använda datorn i
skolan men att de ibland spelade på surfplattan. Det spel som, enligt eleverna, innehöll
bokstavsträning var ”hänga gubbe” som Adam spelade ibland. Hemma däremot
21
använde alla dator eller surfplatta för olika spel. Arvid kunde söka efter traktorfilmer på
Youtube och Anna berättade att hon skrev sitt namn eller bara tryckte på olika bokstäver
på tangentbordet på ett ställe på datorn som egentligen var för vuxna.
Om Adam själv fick välja innehåll hade han önskat skriva om Hulken, Ironman och
Pikachu. Han skulle skriva om deras utseende, egenskaper, deras missions och hur coola
de var. Arvid funderade på vad han skulle vilja skriva om i skolan och dikterade upp en
saga om en anka och berättade hur man skulle kunna skriva ner texten och rita bilden
för att tillverka en egen bok. Anna berättade att hon var intresserad av prinsessor, men
att de i skolan oftast mötte texter som skulle passa både pojkar och flickor.
I årskurs 1 trodde Arvid att de skulle få skriva ”allt möjligt konstigt” och att
undervisningen skulle innefatta svårare ord. Eleverna trodde även att de skulle få arbeta
med fler stenciler och få matteläxor med sig hem.
Observation
Under mitt besök ägnades förmiddagens arbetspass åt bokstaven j som var veckans
bokstav. Eleverna fick skriva bokstaven efter instruktion, tillverka en jordgubbe efter
mall, arbeta med två stenciler samt lyssna till en kort berättelse om en jätte och därefter
rita en tillhörande teckning. Allt material klistrades in i en egen bok, i vilken allt
bokstavsarbete samlades.
Några elever berättade för varandra om vad deras jordgubbar föreställde och en elev
tillverkade en hel jordgubbsfamilj. Vid arbetet med den första stencilen läste några
elever först orden längst ner för att efterhand fylla i rutorna, medan några elever först
tittade på bilden, ljudade första bokstaven och sedan letade upp det rätta ordet längre ner
på stencilen. Några elever försökte ljuda orden de skulle fylla i utan att titta på de
skrivna orden och några skrev av klasskamraten bredvid.
Under arbetspassen satt alla elever vid sina gruppvis placerade bord och arbetade
individuellt. Några elever uttryckte att de inte kunde eller förstod hur de skulle utföra
uppgifterna både vid skapande aktiviteten och vid stencilarbete. Flertalet av eleverna
uttryckte vid den andra stencilen att de inte kunde läsa och behövde hjälp med att lösa
uppgiften. Det var mycket sorl i klassrummet och läraren påminde eleverna vid ett
flertal tillfällen om att det skulle sköta sig.
22
5.1.2 Klass B
Den andra förskoleklassen jag besökte var parallellklass till den förra. Denna klass
bestod av 21 elever, en grundlärare på heltid, en resurs avsedd för en elev samt en
fritidspedagog kopplad till klassen varannan vecka. De tre intervjuade eleverna från
denna klass har i studien fått fingerade namn, varav samtliga börjar på bokstaven B.
Undervisningen
för
elevernas
läs-
och
skrivutveckling
utgick
bl.a.
från
Bornholmsmodellen och materialet Sagoskogen.
Intervju
Eleverna berättade att de skrev i samband med att de arbetade med materialet
Sagoskogen eller om saker de själv upplevt. Som exempel gav de Quintus, klassens
nalle, som alla hade fått ta med hem och därefter fått dokumentera i egen text. Bella
berättade även att hon brukade skriva brev till sina föräldrar då hon var på fritids.
Eleverna var eniga om att de ibland fick skriva texter tillsammans, oftast då i grupper
om tre elever i varje. De berättade att alla bidrog med varsitt ord till gruppen, som
därefter skrevs ner tillsammans. Alla var överens om att hjälp inom grupperna förekom
vid behov och Benjamin berättade: ”Till exempel gör vi så här … om en vet ett ord som
vi kan ha så kör vi så här gruppviskning … så kan vi skriva det” (Benjamin).
Alla tre elever menade att de ljudade vid nya ord och två berättade att de kunde alla
bokstäverna i alfabetet. Även Bo ansåg att han använde ljudningsmetoden då han skrev,
men då han skulle demonstrera det, fastnade han på det första bokstavsljudet i ordet.
När vi började diskutera olika ords längd kunde Bella räkna antalet bokstäver medan
Bo höll fram armarna och sa: ”Häst har så här långt ord” (Bo). Benjamin reflekterade
över stavningen av olika ord och berättade att han upplevde vissa ord svåra, t.ex.
jordklot där han uttryckte osäkerhet både kring j- och k-ljudet.
Samtliga tre elever berättade att de själv försökte ljuda nya ord innan de bad om hjälp
eller försökte hitta ordet skrivit någonstans i rummet som de kunde kopiera. Bella
berättade: ” Det är väldigt enkelt för man ska ju bara lyssna på orden” (Bella). Om de
själv fick välja vad de skulle skriva i skolan skulle Bella vilja skriva om olika djur och
hur man tränade dem, Bo skulle vilja skriva en saga om en jägare och en kanin och
Benjamin skulle skriva om coola saker, gärna lite våldsammare saker. Han menade
23
även: ”Jag tycker det är roligt att skriva vad jag känner och vad jag tycker om och vad
jag inte tycker om och vad jag inte känner … och allting som är så” (Benjamin).
I årskurs 1 trodde de att de skulle få skriva svårare och längre ord och att de skulle få
massor av läxor.
Observation
Dagen inleddes i halvklass där eleverna tillsammans med läraren arbetade med
språkövningar från Bornholmsmodellen. Eleverna fick med hjälp av bilder redogöra för
vilka ord som började eller slutade på en viss bokstav. Läraren visade fyra bilder åt
gången, berättade vad de föreställde och gav vid behov stöd i form av ljudning. Därefter
fick eleverna välja mellan att spela rimmemory, lägga läspussel eller använda ett
material som heter Lycko. Några elever uttryckte att de hellre ville rita eller leka, men
blev hänvisade till de alternativ som hade getts. Två elever valde att spela rimmemory,
en la pussel och resten använde lyckomaterialet. En elev var i behov av stöd med
lyckomaterialet och läraren hjälpte till med i första hand ljudning och när det inte
fungerade skrev läraren ordet på en lapp bredvid. Under denna del av arbetspasset
upplevdes eleverna lite okoncentrerade och pratade om annat.
Efter rasten arbetade hela klassen med veckans bokstav med hjälp av materialet
Sagoskogen. Eleverna fick med hjälp av leken hänga gubbe lista ut veckans djur och
bokstav, koppla bokstaven till, för eleverna, bekanta namn, läraren läste en kort
berättelse om en häst och eleverna fick rita varsin hund efter instruktion/mall. Allt
material samlades i en arbetsbok, i vilken eleverna även klistrade in förberedda ord och
bilder på djur som började på den aktuella bokstaven samt skrev av orden under varje
bild. Uppgifterna utfördes individuellt vid arbetsborden.
5.1.3 Klass C
Den tredje förskoleklassen jag besökte finns i en kommunal skola i en större stad i södra
Sverige. Klassen bestod av 24 elever, 2 förskollärare och en resurs avsedd för två
elever. Till klassen fanns det även kopplat fritidspedagoger som arbetade med eleverna i
halvklass vid några tillfällen i veckan. De tre intervjuade eleverna från denna klass har i
studien fått fingerade namn, varav samtliga börjar på bokstaven C. Undervisningen med
fokus på elevernas läs- och skrivutveckling utgick bl.a. från metoderna Att skriva sig till
läsning och Genrepedagogik.
24
Intervju
Eleverna menade att de fick skriva ”lite allt möjligt i skolan” och vid frågan vad de
skrivit tidigare under dagen menade de att de inte skrivit. Då de blev påminda att de
skrivit på datorn berättade Clara och Carl om den fabel de skrivit som handlade om en
räv och en björn. Casper menade däremot: ”Alltså jag skrev inget jag fick bara leta upp
bokstäver åt (klasskamratens namn) som skrev” (Casper). Alla tyckte att det var lättare
att skriva med penna och att det oftast var det verktyg som användes då de skrev i
skolan. De skrev sällan på fritids eller i leken.
Eleverna menade att det var roligast att få skriva fritt eller tokiga ord. Vid frågan om
vad som var lättast att skriva gav de sammanlagt 13 ord som exempel, däribland
blomma, mjölk, lampa, i och ö. Till en början ansåg alla eleverna att det svåraste att
skriva i skolan var att skriva tillsammans. Casper menade att det var svårt att komma
överens vid parskrivning, men efter en stunds betänketid ändrade sig Clara och Carl och
menade att de kunde skriva svårare saker om de var två. Eleverna berättade att hela
klassen ibland skrev en gemensam text, där lärarna var de som skrev på datorn och
eleverna var de som bestämde vad som skulle skrivas. Carl menade: ”Ja det är vår saga”
(Carl).
De ansåg att det var självklart att de kunde skriva sitt namn då de började
förskoleklassen och Casper sa: ”Jag kunde skriva allt, eller nej kanske inte riktigt allt”
(Casper). Återigen gav de flera exempel på ord de lärt sig skriva.
Eleverna menade att de ljudade, bara skrev eller chansade då de skrev nya ord och att
hjälpen kunde ske både av en lärare, som då ljudade eller skrev ordet på tavlan, eller av
en kamrat. De gav exempel på hjälp vid datorskrivande där de tillsammans resonerade
sig fram till rätt stavning eller bad varandra om hjälp att finna bokstäver på
tangentbordet. De förde även en diskussion kring när man skulle använda punkt och
mellanrum i meningar.
Om eleverna själv fick önska vad de skulle skriva om i skolan hade de velat skriva
om tokiga saker, som t.ex. rävbajs, men de gav även på exempel på texter som skulle
handla om godis, massor av pengar, Harry Potter och Star Wars. Carl berättade: ”Jag
skulle vilja skriva om mörk choklad, det är det godaste som finns i hela världen eller att
jag skulle få alla pengar som finns i hela världen” (Carl).
I årskurs 1 trodde eleverna att de skulle få läxor hela tiden då de var inne men
hoppades på att de skulle få lära sig att skriva allt.
25
Observation
Efter genomgång av dagen delades eleverna upp i två led för att leka tangentstafett,
vilket gick ut på att varje led skulle försöka vinna så många bokstavskort med gemener
och versaler som möjligt. Därefter fick leden under 15 minuter bilda så många ord som
var möjligt av sina bokstavskort, vilket resulterade i att ett led bildade 20 ord av 11
bokstäver och det andra ledet 25 ord av 12 bokstäver. En förskollärare deltog i varje
grupp och orden skrevs upp av eleverna på ett papper som sedan redovisades för hela
klassen.
Under fruktstunden spelade klassen bokstavståget från Skolplus på aktivboarden och
eleverna fick turas om att komma fram och visa var i ett ord en anvisad bokstav fanns.
Klassen delades därefter in i halvklass, där den ena halvan hade uteaktivitet med
fritidspedagog. I den andra halvan samlades elever och lärare i en cirkel på golvet och
läste en kort fabel på fyra sidor. Fabeln var skriven av lärarna och bestod av ett par
meningar och en bild per sida. Eleverna fick därefter ringa in orden stor-större-störst
och lite-mindre-minst i texten.
Efterhand som eleverna blev klara parades de ihop två och två och fick i uppgift att
skriva egna fabler på datorn. Alla elever kom igång direkt med skrivandet och turades
om att skriva på tangentbordet. Tillsammans diskuterar de stavning och innehåll och vid
behov bad de en lärare om hjälp, vars stöd bestod av ljudning samtidigt som eleverna
skrev. En elev påminde sin skrivkamrat om att det skulle vara mellanrum mellan orden
och vid en annan dator önskade en elev förtydliga skogen med den mörka skogen. En
elev skrev morot och en diskussion mellan eleverna fördes kring om djuren hade hittat
många morötter för i så fall skulle det heta morötter istället för morot. Då eleverna
ansåg sig klara läste de upp sin text för en av lärarna som skrev samma text under
elevernas, men med korrekt stavning. Elevernas ritade därefter en teckning till sin fabel
som sedan sattes upp på väggen i individuella mappar med genomskinlig framsida.
5.2 Analys och teoretisk tolkning
Under bearbetning av det insamlade materialet kunde jag urskilja följande nyckelord
som betydelsefulla för studiens resultat: skriftspråkshändelser, samlärande, språklig
medvetenhet och självförtroende. Även innehållet i de texter som eleverna mötte eller
önskade möta i skolans undervisning fick en framträdande roll i intervjuerna.
26
Nedan kommer samtliga fem områden analyseras och kopplas till teori var för sig
och baseras på de resultat som visats genom både intervjuer och observationer i
samtliga klasser.
5.2.1 Skriftspråkshändelser i skolan
I klasserna A och B arbetade samtliga elever med bokstavsinlärning oberoende av hur
långt de kommit i sin läs- och skrivutveckling. Vid intervjuerna gjorde eleverna vid ett
flertal tillfällen kopplingar från de ord vi diskuterade till veckans bokstav, vilket enligt
mig skulle kunna representera den undervisning eleverna mötte i sin förskoleklass.
Liberg (2008) beskriver detta arbetssätt som en formaliserad undervisning där bokstäver
och specifika ord tränas separat. I båda klasserna hade arbetsmaterialet eller lärarna
förutbestämt vilka bokstäver och ord eleverna skulle lära, vilket inte heller gav utrymme
för eleverna att bidra med sina egna erfarenheter och intressen. Fast (2007) menar att
elevers
erfarenhetsvärld
lämnas
utanför
klassrummet
vid
sådan
isolerad
bokstavsinlärning.
Samtidigt uppmärksammades under observationen i klass A att eleverna själv tog
initiativ att bryta denna isolering då tillfälle gavs. De gjorde liknelser mellan sina
jordgubbar och olika karaktärer, de gjorde dem mer personliga till utseendet och
skapade tillhörande familjemedlemmar. Arvid uttryckte högt för sig själv de kunskaper
han hade om leoparder och jaguarer genom att säga: ”Oj, var det en jaguar, fast de är
ganska lika och springer lika snabbt” (Arvid).
Även om eleverna i klass B också beskrev isolerad bokstavsinlärning som en del av
undervisningen, gav de även exempel på hur de ibland fick skriva texter som utgick från
deras egna erfarenhetsvärldar. Eleverna berättade med iver om hembesöket av nallen
Quintus som sedan fick vara utgångspunkten för deras texter. Kring uppgiften
utformning fanns det en tydlig struktur men elevernas upplevelser fick skapa innehållet.
Enligt Williams (2001) visar elever mestadels glädje och entusiasm över uppgifterna då
de ges tillåtelse att styra över sitt eget innehåll likt detta.
I klass C fick eleverna ingen bokstavsträning likt de ovanstående klasserna. Istället
arbetade de med teman under ett par veckor och skrev texter utifrån dessa. Det eleverna
skrev inkluderades därmed i ett tydligt sammanhang och även om texterna hade ett
förutbestämt syfte kunde eleverna vara med och påverka textens innehåll. Liberg (2008)
menar att det i skriftspråksrika miljöer inte är nödvändigt med enskild bokstavsträning,
27
då eleverna i de flesta fall kommer att knäcka skriftspråkskoden utan denna träning.
Denna möjlighet till skriftspråksutveckling menar Liberg att man som lärare ska ta vara
på och inte hindra. Hultin och Westman (2014) lyfter individualiseringen som en av de
största vinsterna med att ha lämnat det traditionella bokstavsarbetet, då arbete med ASL
låter alla elever skriva utifrån egna förkunskaper och förmågor. Eleverna kommunicerar
även med varandra under skrivandets alla faser vilket i ett funktionellt sammanhang
bidrar till att eleverna utvecklar ett metaspråk för skrivandet. Som observatör i klass C
kunde jag uppmärksamma hur elevernas samtal bidrog till skrivandets kvalité. Under
skrivandet turades eleverna om att skriva på datorn och samtal fördes om innehåll,
stavning och hur berättelsen skulle kunna bli mer detaljrik. Clara beskrev detta: ”Först
gjorde vi fel han trodde att det stavades med uggla o, men jag sa att det stavas med u så
sudda vi bort” (Clara).
Trageton (2014) menar att kommunikationen vid datorskrivande bidrar till att
eleverna utvecklas i sitt muntliga språk och att samtalen mellan skrivkamraterna ofta
behandlar både stavning och innehåll. Med hjälp av dessa samtal kan de skapa texter
med stolthet.
5.2.2 Samlärande vid skrivande
Arbeta individuellt eller i grupp
Eleverna i klass A hade uppfattningen att de aldrig skrev tillsammans i skolan och under
observationen arbetade alla individuellt med sina skrivuppgifter. I klass B berättade
eleverna att de ibland skrev tillsammans i grupper om vardera tre elever. ”Om vi är tre
stycken så tänker vi ut varsitt ord … ja först skriver den ena ett se skriver den andra ett
och sen den sista ett” (Bella).
Min tolkning av detta gruppskrivande är att eleverna gavs möjlighet att hjälpa
varandra kring både val och stavning av ord, men samtidigt blev uppgiften utifrån vad
Bella berättade ändå individstyrd trots att den skedde i en gruppkonstellation. Enligt
Langer (2001) presterar elever bättre i skolan då undervisningen bygger på
grupparbeten och gemensamma diskussioner. Elever som ges möjlighet att samarbeta
under en aktivitets alla delar, blir mer medvetna om ytterligare sätt att tänka kring och
genomföra aktivitet än de som får arbeta individuellt. De visar även ett större
engagemang och deltagande i sitt skolarbete.
28
I klass C mötte jag under observationen endast par- eller gruppskrivande. Då
eleverna skulle rita en tillhörande teckning till sina texter, uppfattade jag instruktionerna
riktade till enskilt arbete, men även här fortsatte samtalen kring texterna mellan
eleverna. Enligt Svensson (1998) förekommer det mer kommunikation mellan elever då
de arbetar vid datorn. Eleverna i hennes studie menade att det var både roligare och gick
lättare att koncentrera sig då de skrev på datorn, vilket i sin tur skapade stor nyfikenhet
till själva uppgiften. Detta skulle enligt mig kunna vara en förklaring till att elevernas
iver och kommunikation fortsatte även efter skrivandet.
Samspel
Min tolkning av klass A är att det inte förekom tydliga samspel mellan eleverna vid
uppgifterna som innefattade skrivande. Däremot delade eleverna vid ett flertal tillfällen
känslor vid skapande aktiviteten genom att t.ex. berätta för andra vad man tyckte om sitt
alster, varpå både klasskamrater och lärare gav positiv feedback. Svenssons (1998)
studier menar att socioemotionellt samspel är som störst vid skapande aktivitet. Under
intervjun uppfattade jag inte att de berättade om samspel mellan eleverna i klassrummet,
vilket skulle kunna vara en förklaring till hur intervjutillfället fortlöpte. Eleverna hade
svårigheter att lyssna eller kommentera varandra under samtalet och efter halva tiden
togs ett gemensamt beslut att fortsätta individuellt.
I klass B märktes en viss skillnad i samspelet under intervjutillfället, där eleverna
byggde vidare på varandras svar och verkade bli inspirerade av varandra. I klassrummet
samspelade eleverna parvis med varandra då de spelade rimmemory genom turtagning
och att rimma tillsammans för att finna rätt motsvarighet. Svensson (1998) beskriver
just detta uppgifts-relaterade samspel som vanligt förekommande i skoluppgifter som
inte innefattar dator eller skapande aktivitet.
Vid observationen i klass C utgick undervisningen från samspel mellan eleverna
både i par, halvklass och helklass. Casper i klass C verkade dock besviken över dagens
skrivande vid datorn, då han vid ett flertal tillfällen uttryckte att hans skrivpartner hade
tagit över arbetet. Han menade att det var svårt att komma överens vid parskrivning och
att han därför hellre skrev själv. Svensson (1998) finner i sin studie att den som agerar
datorkamrat under parskrivning är den som bidrar med en stor mängd hjälp utan att den
andra egentligen ber om det, vilket enligt mig kan förklara att Casper upplevde att han
endast fick vara aktiv då kamraten var i behov av hjälp. Till en början höll Clara och
Carl med om svårigheten att skriva i par, men efter en diskussion om hur de hade hjälpt
29
varandra med stavningen då de skrev ändrade sig Clara och sa att det var svårast att
skriva själv för då kunde hon inte skriva alla ord. Hagtvet (1997) menar att elever som
skriver tillsammans pratar med varandra om språket. De planerar innehållet, inspirerar
varandra och elever som har svårigheter med skrivandet blir medvetna om funktionella
modeller.
Under intervjun upplevde jag eleverna i klass C väldigt samspelta, när de lyssnade på
varandra, gav varandra tips och idéer och de skrattade med varandra då de tänkte
tillbaka på saker de gjort. Intervjutillfället blev en dialog mellan alla deltagare. Hagtvet
(1997) menar att gemensamma skrivuppgifter bidrar till att eleverna blir medvetna om
att kamrater kan ha andra åsikter och tankar, vilket ger en förståelse för andras
perspektiv.
Stöttning
När det gällde stöttning i klasserna förekom detta främst mellan lärare och elever i klass
A och B. Läraren stöttade då genom att ljuda eller skriva ord som var nya eller
upplevdes svåra av eleverna eller genom en demonstration för hur uppgiften kunde
utföras. Då eleverna i klass A vid arbetet med stencilerna uttalade att de inte förstod
eller kunde utföra en uppgift tycktes denna riktas mot läraren och besvarades även
endast av denne. Min uppfattning är att detta skulle kunna bero på den lägre grad av
interaktion mellan eleverna som undervisningen bidrog till och att eleverna därmed inte
uppfattade varandra som resurser vid stöttning. Williams (2001) menar att
undervisningen i skolan måste synliggöra vilka resurser för stöttning som finns
tillgängliga i klassrummet och ge utrymme för att dessa kan användas, vilket innebär att
eleverna behöver bli medvetna om hur och när de kan stötta varandra.
Under observationen i klass C uppmärksammade jag stötting både mellan lärare och
elever och sinsemellan eleverna då aktiviteterna enligt mig inbjöd till detta. Williams
(2001) menar att aktiviteter som inkluderar samspel ofta leder till att elever stöttar
varandra vid behov. Elever som stöttar en svagare elev intar då ofta rollen som lärare
genom att förklara lugnt och tydligt utifrån en didaktisk struktur.
5.2.3 Språklig medvetenhet
I samtliga klasser arbetade eleverna med att finna en bokstavs placering i olika ord. I
klass A fick eleverna ringa in den aktuella bokstaven i ett färdigskrivet ord och i klass B
30
skulle de finna bokstäver som började eller slutade med en viss bokstav med hjälp av
bilder. I båda dessa klasser fungerade lärarna som stöd genom att uttala varje ord
tydligt. I klass C arbetade hela klassen med en app på aktivboarden där de skulle finna
en aktuell bokstav utifrån en bild och talsyntes. Samtliga sätt tränar eleverna i
fonologisk medvetenhet, då eleverna får bryta ner orden i bokstavsljud. Lundberg, Frost
& Petersen (1988) och Myrberg (2003) menar att språklekar är ett effektivt verktyg för
eleverna att tränas i fonologisk medvetenhet och att det är just lekarna som ger
möjlighet till egna upptäckter kring bokstäver, ord och språkljud. Magnusson och
Nauclér (1989) menar dock att fonologisk medvetenhet inte räcker för att elever ska
utvecklas i sitt skriftspråk.
Samtliga elever i studien visade även att de främst använde sig av ljudning då de
skrev nya ord. Under observationen i klass A försökte flertalet av eleverna lösa
stenciluppgifterna med hjälp av ljudning. Även under intervjun visade de exempel på
detta och förklarade hur de med hjälp av ljudning kunde stava både bekanta och
obekanta ord. Adam beskrev hur han ljudade så här: ”Jag säger ljudet på bokstaven och
sen nästa och tredje och fjurde och femde” (Adam). Adam visar här att han är
fonologiskt medveten om att han kan dela upp varje ord i bokstavsljud och placera dem
i rätt ordning. Liberg (2008) menar att ljudningsmetoden är den mest framgångsrika då
elever möter ett nytt ord. När ordet sedan har ”stabiliserats i det ortografiska lexikonet
kan det mobiliseras som helord” (s. 8).
Anna kunde inte alla bokstäver i alfabetet vilket gjorde det svårt för henne ljuda och
att lösa ”strukturerade” uppgifter. Fast (2007) menar att isolerad bokstavsträning utan
fritt skrivande ofta begränsas till att eleverna endast kan skriva ord som består av de
bokstäver som tidigare gåtts igenom. Både Fast (2007) och Liberg (2008) betonar vikten
av att skrivande sker i meningsfulla sammanhang där orden och bokstäverna har en
funktion.
I klass B berättade Bella och Benjamin att de behärskade både ljudning och alla
bokstäver i alfabetet. Bo berättade att han endast kunde några bokstäver, vilket troligen
var orsaken till att han hade svårigheter med ljudningen under intervjutillfället då han
fastnade på första bokstaven. I liknade situationer menar Hagtvet (1997) att eleverna får
större förståelse för bokstavens ljud och funktion när behovet uppstår, än att den lärs i
formell bokstavsinlärning.
Under diskussionen som uppstod kring antal bokstäver i olika ord kunde Bella räkna
antalet medan Bo uppfattade ett ords längd genom ett visst avstånd som var betydligt
31
längre än det skrivna ordet. Bos förklaring bygger på en av språklekarna som beskrivs i
metodboken Bornholmsmodellen: vägen till läsning – språklekar i förskoleklass
(Lundberg 2007). Det som, enligt mig, blev svårigheten för Bo var han mätte ordets
längd i hur lång tid det tog att uttala istället för att räkna antalet bokstäver som förekom.
I klass C berättade Clara att hon ljudade när hon skrev medan Casper menade att han
bara tänkte och skrev, vilket enligt mig kan tolkas som att han kommit så långt i sin
fonologiska medvetenhet att han inte längre behöver reflektera över stavningen i
välbekanta ord. Orden hade stabiliserats i det ortografiska lexikonet (Liberg 2008). När
eleverna i klass C skrev på datorn under observationen var min uppfattning att samtliga
elever ljudade varje bokstav i de ord som de önskade skriva, för att därefter leta upp
dem på tangentbordet.
Eleverna i samtliga klasser mötte alltså träning av fonologisk medvetenhet i sin
undervisning samt använde ljudningsmetoden som främsta strategi då de skrev. Det som
jag tolkar som en skillnad är dock hur långt eleverna i de olika klasserna hade utvecklats
i sin språkliga medvetenhet. Samtliga elever var fonologiskt medvetna även om de hade
utvecklats olika långt. I klass B och C anser jag att eleverna även hade utvecklat viss
syntaktisk medvetenhet bl.a. kring satsbyggnad. I klass C visade eleverna dessutom viss
morfologisk medvetenhet t.ex. genom deras diskussion om morfemen i morot och
morötter (Fajerson & Rehnvall 1992; Hagtvet 2004).
5.2.4 Elevernas självförtroende till sitt skrivande
I klass A uttryckte Anna att hon använde hjälp av en vuxen som främsta strategi då hon
hade svårigheter med ett ords stavning eller hur en uppgift skulle lösas, vilket skulle
kunna stå för rädslan att göra fel eller inte leva upp till sina egna eller andras
förväntningar. Det skulle likväl kunna stå för att hon själv upplevde att hennes
kunskaper inte räckte till för de uppgifter som gavs. Anna uttryckte under intervjun att
hon upplevde stencilerna som svåra och under klassrumsbesöket kunde jag observera
hur hon till en början försökte lösa den första stencilen genom att ljuda den första
bokstaven i orden. Efter upprepade försök utan att komma vidare till nästa bokstav gav
hon upp och skrev av kamraten bredvid. Både Hedeboe och Polias (2008) och Gibbons
(2013) betonar vikten av att eleverna får möta uppgifter som är anpassade för varje
individs förutsättningar och behov och samtidigt bidrar till en lagom svår utmaning. De
menar vidare att för svåra uppgifter kan leda till att eleverna upplever att de inte har
32
tillräckliga förmågor eller tappar motivationen för uppgiften. Liberg (2008) menar att
det måste ges utrymme för felstavningar och egna upptäckter i elevernas tidiga
skrivande och att fokus ska ligga på att eleverna vågar prova oavsett hur resultatet blir.
Uppgiften gav inte möjlighet för detta och Anna var tvungen att utföra uppgiften korrekt
för att lyckas fylla alla rutor på stencilen, vilket var för svårt för henne.
Adam i klass A och eleverna i klass B menade att de provade själv innan de bad om
hjälp genom att ljuda eller söka efter förebilder i klassrummet, medan eleverna i klass C
menade att de sällan eller aldrig behövde hjälp för att de redan kunde så mycket. Casper
berättade att han chansade om han var osäker, vilket skulle kunna bero på att han kände
sig så trygg med både sig själv och sin klassrumsmiljö att han vågade ta risken att det
kunde bli fel. Min tolkning av detta är att undervisningen i klass B och C gav mer
utrymme för fritt skrivande, där elevernas egna upptäckter togs tillvara. Undantaget är
Arvid i klass A som ansåg att han kunde allt och därför sällan behövde hjälp. Vid ett
informellt samtal med Arvids lärare framkom det att han nyligen knäckt skriftkoden
vilket jag menar kan vara anledningen till hans starka emotionella tilltro vid
skriftspråkshändelser (jfr Hagtvet, 2004).
Under intervjun ville både Arvid i klass A och Clara i klass C vid flera tillfällen
demonstrera vad de kunde. De visade en stolthet över sina kunskaper och det verkade
sprudla i dem att få visa detta för andra. Vid frågan om vad de ansåg lättast att skriva
svarade Clara: ”Kolla nu kolla nu ost mjölk sara ola (sitt eget namn) lampa blomma
skåp” (Clara). Liberg (2014) redogör i sin slutrapport att denna drivkraft är vanligt
förekommande bland de elever som skrev sig till läsning med hjälp av datorn under
projektet, vilket kan styrka Claras entusiasm. Arvid däremot visade samma iver trots en
annan typ av skolundervisning, vilket återigen skulle kunna grunda sig i hans glädje att
ha knäckt skriftkoden (jfr Hagtvet 2004).
Då eleverna fick frågan kring vad de trodde att de skulle få skriva fortsättningsvis
under sin skolgång svarade flertalet av elever i klass A och B att de förväntade sig att
det troligen skulle få lära sig svårare ord och få mycket hemuppgifter, medan eleverna i
klass C mer uttryckte önskemål och förhoppning om att lära sig nya saker. Min tolkning
av deras svar är att flera av eleverna såg sin fortsatta skolgång fylld med svårare hinder
som kom att kräva mycket av dem medan Clara, Casper och Carl hade en mer positiv
och förväntansfull inställning. Dessa skilda förhållningssätt kan, enligt mig, ha flera
olika orsaker både när det gäller elevernas egna förutsättningar och undervisningens
struktur och innehåll. Enligt Hagtvet (1997) är det av stor vikt att elever inte får uppleva
33
för många misslyckanden eller svårigheter under sin skrivutveckling, då detta lätt kan
ge dem en negativ självbild som skrivande personer.
Under intervjuerna upplevde jag skillnad i hur eleverna svarade på frågorna. I klass
C följdes flertalet av frågorna av en kort stunds tystnad där eleverna verkade reflektera
över sina svar. Svaren var relevanta men kunde, på elevernas initiativ, även mynna ut i
sidoämnen. Min tolkning var att eleverna vågade tillföra egna tankar och åsikter trots att
de befann sig i en okänd miljö under intervjutillfället. I klass B var Bellas och Bos svar
korta och snabba, men samtliga var relevanta för ämnet. Benjamin, liksom Arvid i klass
A, gav däremot långa beskrivningar och exempel som svar, vilka dock blev lite
tvivelaktiga efterhand då de själv började tveka på om de hade upplevt det eller om det
skulle kunna vara ett förslag. Efter en lång beskrivning frågade jag Benjamin om det
han beskrev hade skett i verkligheten och han svarade då: ”Lite nej och lite ja”
(Benjamin).
Min tolkning var att Arvid och Benjamin strävade efter att ge svar som levde upp till
de förväntningar som de trodde att jag hade på dem. Langer (2001) beskriver i sin studie
hur elever som ges möjlighet att utveckla lämpliga strategier för reflektion och djupare
förståelse kring de uppgifter och aktiviteter de möter i skolan, kan föra längre
resonemang och diskussioner kring uppgifterna eller frågorna. De elever som däremot
till stor del får arbeta individuellt med skoluppgifter, utan att behöva redogöra för en
vidare reflektion, fokuserar med på att bara lämna ett svar och därefter kunna avsluta
uppgiften.
5.2.5 Elevernas önskemål kring texternas innehåll
I denna studie framkom en stor likhet mellan eleverna oberoende av vilken undervisning
de fick i skolan eller vilka skrivförmågor de besatt. När de blev tillfrågade om vad de
helst ville att deras texter skulle handla om var de samstämmiga. Flertalet ville skriva
om saker som de ansåg var häftiga, vilket till stor del innefattade kända filmkaraktärer
som Hulken, Ironman, Harry Potter, Star Wars eller prinsessor. I sina texter ville de
beskriva karaktärernas utseende och egenskaper och vilka äventyr de deltog i. Flera
elever beskrev även texter som handlade om djur. Fast (2007) beskriver i sin studie
elevers gemensamma intressen för bl.a. leksaker och teveprogram oavsett deras
bakgrund och hur de utifrån dessa intressen kommunicerar kring egenskaper, regler och
händelser som involverar dessa figurer. Hon menar vidare att detta ger eleverna ”en rik
34
källa av material som stödjer barns berättande, argumenterande, klassificerande,
skrivande och läsande” (s 124), vilket är viktiga förutsättningar för en god läs- och
skrivutveckling.
Eleverna berättade även att de gärna skrev texter som handlade om dem själva, vad
de tyckte om och inte tyckte om och vad de skulle göra om de vann en stor mängd
pengar. Detta överensstämmer med två av Hagtvets (2004) dimensioner om att
elevernas skriftspråk stimuleras av färdighetserfarenheter och jagförankring, där
eleverna får utgå från sig själva som individer och de erfarenheter, intresse och behov
som de har med sig till skolan.
Benjamin berättade, nästan lite ursäktande, att han önskade skriva mer våldsamma
texter. Fast (2007) menar att elevernas intressen för leksaker och teveprogram ofta
tvingas lämnas utanför klassrummet, då många lärare verkar ha uppfattningen av att
detta inte ingår i skolans innehåll och uppgifter. Jag uppfattade att Benjamin under
intervjun vågade framföra sin önskan, men att han var tydligt medveten om att det var
ett ämne som inte var omtyckt eller accepterat i skolans värld.
Under intervjuerna förklarade eleverna ingående sina önskemål till texternas innehåll
och vid transkriberingen av empirin uppmärksammade jag att detta i samtliga intervjuer
var de frågor som eleverna besvarade med mest iver, inlevelse och långa svar. De
använde avancerade ämnesrelaterade ord och namn, som t.ex. missions och Basiliken.
Adam bad om hjälp kring stavningen av Pikachu då han önskade lära sig det. Just denna
iver och glädje fann även Fast (2007) i sin studie och hon menar att denna drivkraft med
fördel borde inkluderas i skolans undervisning. Hon menar vidare att eventuella hinder
och gränser vid elevers skrivutveckling minskar betydligt då de får lov att ta med sina
intressen in i klassrummet.
Flera elever i studien berättade även om brev, kort och önskelistor till jultomten som
de på eget initiativ skrev till föräldrar och vänner. Anna gav sådana som
födelsedagshälsningar, Bella för att berätta om sin skoldag och Casper för att hålla
kontakten med sina föräldrar som inte bodde tillsammans. Flertalet av dessa texter
skrevs hemma och främst med penna som verktyg. Enligt Trageton (2014) leder dessa
brev till en autentisk skriftlig kommunikation som riktas mot verkliga mottagare.
Upplevelsen av att andra läser och kanske ger respons på det man skrivit, menar
Trageton, ger eleverna en stimulans att bibehålla kommunikationen och därmed hålla
brevväxlingen levande.
35
6. Slutsats och diskussion
6.1 Sammanfattning av studiens resultat
Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur skrivundervisning kunde ske i
förskoleklass och hur denna kunde komma att påverka elevernas syn på sig själv som
skrivande personer. Utifrån de två frågeställningarna visade studien på följande resultat.
Hur skiljer sig skrivundervisningen i förskoleklass åt beroende på de metoder som
ligger till grund för elevers skrivutveckling? I klass A utgick lärare och elever från
Bornholmsmodellen och arbetsmaterialet Sagoskogen. Resultaten från denna klass
beskrev en formaliserad undervisning med fokus på fonologisk medvetenhet,
individuellt skrivande och stöttning främst mellan lärare och elev. I klass B utgick lärare
och elever från samma metod och material som ovan, men resultaten visade utöver
isolerad färdighetsträning och stöttning mellan lärare och elev även på inslag av
elevernas egna erfarenheter och enstaka grupparbeten där eleverna kunde hjälpa
varandra. Här visade eleverna förmågor inom både fonologisk och viss syntaktisk
medvetenhet. I klass C grundade sig skrivundervisningen på metoderna Att skriva sig
till läsning och genrepedagogik. Resultaten visade på en tematiserad undervisning som
gav eleverna möjlighet att påverka texternas innehåll. Skrivandet skedde i par eller
grupp med stöttning både mellan lärare och elev och sinsemellan elever. Eleverna
visade på fonologisk medvetenhet, men även viss syntaktisk och morfologisk. I denna
klass användes även datorn som verktyg vid flertalet skriftspråkshändelser.
Vilka likheter och skillnader förekommer bland elevernas uppfattningar kring sitt
skrivande? Resultaten i studien visade att det gick att urskilja fyra stora skillnader
mellan elevernas uppfattningar: vilka skriftspråkshändelser de mötte i skolan, hur långt
de utvecklats i sin språkliga medvetenhet, hur de samlärde vid skrivaktiviteter samt
deras självförtroende kring sitt eget skrivande. Elevernas önskemål kring innehållet i
deras egna texter visade sig dock överensstämma med samtliga elever oberoende av på
vilka metoder undervisningen grundades.
Studiens resultat visade därmed att den skrivundervisning eleverna kom att möta i
förskoleklassen skiljde sig markant åt och kom att påverkad deras inställning till sig
själv som skrivande personer.
36
6.2 Slutsats, diskussion och didaktiska implikationer
I elevernas svar framkom en stark koppling till den undervisning som de mötte i skolan.
Det gick därmed, inom studiens ramar, att urskilja tre olika förhållningssätt till
skrivundervisningen beroende på de val av metoder som låg till grund för denna. Det
ena förhållningssättet byggde på en formaliserad undervisning (jfr Liberg 2008) där
eleverna mötte isolerad färdighetsträning med fokus på att känna igen och forma
bokstäver och koppla dessa till förutbestämda ord. Elevernas erfarenheter och intressen
lämnades utanför klassrummet (jfr Fast 2007) och deras skrivutveckling kunde enligt
mig liknas vid en hinderbana där de behövde erövra nya förmågor utan gemensamma
upptäckter. Det andra förhållningssättet visade på en skrivundervisning som varierade
isolerad färdighetsträning med elevernas egna erfarenheter och bidrag till innehållet.
Här bidrog vissa planerade aktiviteter till jagförankring (jfr. Hagtvet 2004) och
gemensamma upptäckter. Det tredje förhållningssättet byggde enligt mig på en mängd
möjligheter, där elevernas aktiva roll i texternas innehåll fick en betydande roll och där
de genom gemensamma upptäckter och teman utvecklade flera skrivförmågor. Detta
förhållningssätt kan liknas vid den undervisning som Liberg (2008) benämner som
funktionaliserad undervisning.
Även om klasserna i stora drag skulle kunna kopplas till dessa förhållningssätt under
den tid då studien genomfördes, menar jag att alla undervisningsformer i denna studie
utgick från att utveckla elevernas skrivande och att det i samtliga tre klasser fanns elever
som hade knäckt skrivkoden och de som var på god väg. Dock är min slutsats att en
undervisning som inkluderar en variation av metoder och arbetssätt underlättar för
eleverna, då de får möta skriftspråket i en mängd olika sammanhang och
konstellationer. Myrberg (2003) menar att detta bidrar till god läs- och skrivutveckling
och att då gruppens och varje elevs behov och förutsättningar sätts i fokus, kan
undervisningen därmed anpassas för att gynna alla. Resultaten i denna studie visade att
en kombination av metoderna Att skriva sig till läsning och genrepedagogik medförde
många fördelar för elevernas skrivutveckling. Samtidigt ansåg jag mig urskilja att
undervisningen i klass C även inkluderade ljudningsmetoden som en viktig faktor i
elevernas skrivutveckling. Detta visade egentligen att samtliga aktuella metoder i denna
studie med fördel kan kombineras, om de tillsammans ingår i ett meningsfullt
sammanhang, vilket styrker Myrbergs (2003) resonemang. Liberg (2008) menar att en
balans mellan formaliserad och funktionaliserad undervisning är att föredra för en god
37
skriftspråksutveckling, vilket ytterligare styrker en kombination av de metoder och
arbetssätt som framkom i denna studie.
I intervjufrågorna var skrivning och samspel mellan elever i fokus, vilket visade sig
ha mest koppling till ASL och genrepedagogiken. Därmed blev tillförlitlighet i denna
studie relevant på grund av just de frågor som ställdes till eleverna. Om intervjufrågorna
hade haft fokus på andra delar i elevers skrivutveckling skulle resultatet kunna visa
annorlunda. Oavsett fokus i frågorna vid intervjutillfällena visade dock eleverna i klass
C en djupare förståelse för skriftspråkshändelser och hade utvecklats mer i sina
skrivförmågor än de övriga två klasserna. De skapade egna texter med detaljrikt
innehåll, de lärde i samspel med varandra och de har en god självbild kring sitt
skrivande (jfr Hagtvet 2004), där de vågade chansa och göra fel utan att uppleva det
som större misslyckanden. Fast (2007) menar att detta ofta uteblir vid traditionell
skrivundervisning, likt den i klass A och B.
Min slutsats är även att de elever som ges möjlighet att utforska språket tillsammans
med sina klasskamrater genom gemensamma skriftspråkshändelser utvecklar ett bredare
perspektiv kring andras sätt att tolka och förstå sin omvärld. Samtidigt ges de möjlighet
att utveckla goda förmågor i att lyssna på och stötta varandra vid behov (jfr Langer
2001). Likaså är min slutsats att elever som får möta och utmanas i
skriftspråkshändelser utifrån deras individuella förutsättningar utvecklar ett bättre
självförtroende kring sitt skrivande. I studien framkom att de elever som gavs möjlighet
att göra egna upptäckter och där deras misslyckande inte fick negativa konsekvenser,
var de elever som vågade ta risker och prova sig fram i sitt skrivande.
I studien framkom en stor likhet mellan eleverna oberoende av lärarnas metodval för
skrivundervisningen. Eleverna önskade skriva om saker som de upplevt eller som
intresserade och berörde dem. Fast (200) framhåller vikten av ta till vara på elevernas
önskemål i undervisningen, men utifrån resultaten kan man urskilja att ingen av de tre
undervisningsformerna gav utrymme för detta. I klass C fick eleverna till viss del välja
innehåll i sina texter, men detta skedde inom strukturerade ramar. Fablerna som skrevs
krävde djur som huvudpersoner och gav inte utrymme för de önskemål som eleverna
beskrev, detsamma gällde texterna om klassens nalle i klass B. Jag som blivande lärare
kan se möjlighet till att även få med t.ex. elevernas fantasifigurer i dessa texter, men
min uppfattning är att eleverna inte hade uppmärksammat denna möjlighet. Detta kan
bero på den uppfattning som eleverna upplevdes ha kring vilka ämnen som var tillåtna
inom skolans undervisning eller vilka ämnen som indirekt verkade förvisade till deras
38
fritid (jfr Fast 2007). Här ser jag vikten av att lärare ger utrymme för populärkultur i
undervisningen och därmed synliggör för eleverna att deras fantasifigurer är välkomna
att ingå i deras texter.
Tidigare forskning (Hultin & Westman 2014; Liberg 2014) visar att elevernas texter
blir längre då de skapas på datorn och lyfter att digitaliseringen har en viktig roll i
elevernas skrivutveckling. I denna studie ansåg jag mig dock utskilja att datorn inte var
det främsta verktyget för elevernas längre textproduktioner. Eleverna i klass C skrev en
eller ett par meningar på datorn men det gjorde även eleverna i klass B då de med
pennans hjälp skrev om sina upplevelser med klassens nalle. För mig blir det mer
avgörande hur undervisningen tog till vara på elevernas erfarenheter och egen påverkan
på innehållet (jfr Fast 2007; Hagtvet 2004; Liberg 2008). Då eleverna gavs utrymme att
skriva fritt och med hjälp av stöttning genom hela skrivprocessen fick vara producenter
av sin egen text utvecklade de sina skrivförmågor. Mitt resonemang styrker jag med den
uppfattning kring datorn som skrivverktyg som eleverna i klass C visade. För dem
innebar inte deras textproduktion på datorn att de skrev och likaså menade de att de
hellre skrev med penna än på datorn. Eleverna visade inte medvetenhet om fördelarna
med datorn som skrivverktyg, men de hade däremot uppmärksammat fördelarna med att
skriva tillsammans och att få skriva fritt till verkliga mottagare.
En annan intressant aspekt på digitaliseringen i klass C är att lärarna hade valt att
utesluta ordbehandlingsprogram och talsyntes då de ansåg att detta störde vid elevernas
skrivande. Liberg (2014) betonar just vikten av dessa hjälpmedel som betydelsefulla vid
skrivutveckling. Då denna studies resultat visade att eleverna i klass C generellt hade
utvecklat fler förmågor kring sitt skrivande än övriga informanter, ställer jag mig
frågande till om resultaten hade visat på ytterligare förmågor om dessa hjälpmedel hade
använts.
Sammanfattning
Min sammanfattande slutsats är att det inte är främst metodval och hjälpmedel som är
avgörande för elevernas skrivutveckling utan snarare den syn på lärande som
undervisningen genomsyrar. De elever som ges möjlighet att skriva och utvecklas i en
textproducerande miljö fylld av meningsfulla och rika skriftspråkshändelser är de elever
som också kommer längre i sin skrivutveckling i förskoleklassen. Hultin och Westman
(2014) menar att detta kan ske när undervisningen utelämnar en isolerad bokstavs- och
ljudinlärning och istället låter denna träning ingå som en del av en skrivprocess. Detta
39
innebär då att det formmässiga innehållet i elevernas skrivutveckling sker i balans med
en funktionaliserad undervisning, vilket ger high-literacy utrymme i skrivningen
(Liberg 2008). Då detta dessutom sker i samlärande mellan både lärare och elever och
sinsemellan elever ökar dialogen och kommunikationen i klassrummet, vilket gör att
eleverna lär och kan stötta varandra (jfr Trageton 2014). En undervisning som dessutom
bygger på och utmanar varje individ förutsättningar och behov stimulerar elevernas
förtroende till sig själv som skrivande personer. Hagtvet (1997, 2004) betonar även
vikten av att tillgodose sexåringarnas nyfikenhet och lust att lära som särskilt
betydelsefull.
6.3 Yrkesrelevans
Inledningsvis i detta examensarbete ställde jag frågan om hur skolan kunde bli likvärdig
då varje skolan och lärare tämligen fritt fick välja arbetssätt och metoder. Resultaten i
denna studie kan inte besvara denna fråga i ett nationellt syfte då studien endast byggde
på nio elevers uppfattningar och tre klassrumsobservationer. Men den gav, enligt mig,
ändå en antydan till att både elevers skrivutveckling och deras syn på sig själv som
skrivande personer påverkas av den eller de metoder som de möter i undervisningen.
Jag menar att det därför är av stor vikt att som lärare vara medveten om hur de metoder
som används i undervisningen kan bidra till elevernas skrivutveckling. Detta kräver
även att läraren är medveten om vilken syn på lärande som både läraren själv, skolan
och Lgr11 (Skolverket 2011a) har och hur en kombination av metoder och arbetssätt
kan gynna elevers skrivande i förskoleklass.
6.4 Framtida forskning
I denna studie framkom att samtliga elever inte var medvetna om vad de faktiskt lärt
under sin tid i förskoleklassen. Flertalet av eleverna hade även en svag uppfattning om
vad de förväntades skriva under deras fortsatta skolgång och verkade vara förberedda på
att det skulle bli en hinderbana att ta sig igenom, med en mängd svåra ord och uppgifter.
Jag har under detta arbete funderat på hur denna ovisshet kring sina egna
skriftspråksförmågor, sin egen skrivutveckling och sin framtid som skrivande personer
påverkar eleverna. En tänkbar fråga för framtida forskning skulle därmed kunna vara:
Hur ser elever på sin skrivutveckling under förskoleklassen och under sin fortsatta
skolgång?
40
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Fajerson, Susanne & Rehnvall, Christina (1992). Språklig medvetenhet: teori &
praktiska övningar. Solna: Ekelund.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte
med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2007. Tillgänglig på
Internet: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:169656/FULLTEXT01.pdf
[Hämtad 2015-03-15].
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf [Hämtad 2015-03-15].
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren
& Fallgren.
Hagtvet, Bente Eriksen (1997). ”Fra skrivning til lesing? Om seks-åringers oppdagelse
av skriftkoden og skrivningens betydning for lesing”. I Söderbergh, Ragnhild. Från
joller till läsning och skrivning, ss. 238-249. Malmö: Gleerups.
Hagtvet, Bente Eriksen (2004). Språkstimulering. D. 1, Tal och skrift i förskoleåldern.
1. uppl. Stockholm: Natur och kultur.
Heath, S. B. (1982). “What no bedtime story means: Narrative skills at home and
school”. Language in society 11(1), ss. 49-76. Tillgänglig på Internet:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/4167291?seq=26#page_scan_tab_contents
[Hämtad 2015-03-15].
Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån: en språkpedagogisk funktionell
grammatik i kontext. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Hultin, Eva & Westman, Maria (red.) (2014). Att skriva sig till läsning – erfarenheter
och analyser av det digitaliserade klassrummet. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Karlsson, Anna-Malin (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: ett etnografiskt perspektiv
på skriftanvändning i vanliga yrken. 1. uppl. Stockholm: Språkrådet.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2.
uppl. Lund: Studentlitteratur.
Langer, Judith (2001). “Beating the odds: Teaching middle and high school students to
read and write well”. American Educational Research Journal. Vol. 38, No.4, ss. 837880. Tillgänglig på Internet:
41
http://www.search.proquest.com.proxy.mah.se/eric/docview/200440156/fulltextPDF/2D
C3AB913CF3455APQ/2?accountid=12249 [Hämtad 2015-03-15].
Liberg, Caroline (2008). ”Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag”. Att
erövra världen: dokumentation av konferensen Grundläggande färdigheter i läsning,
skrivning och matematik 26-27 november 2007, ss. 53-68. Tillgänglig på Internet:
http://www.ep.liu.se/ecp/032/004/ecp0832004.pdf [Hämtad 2015-03-15].
Liberg, Caroline (2014). Att använda dator i tidig läs- och skrivundervisning 20112014, Uppsala kommun, slutrapport för ASL-projekt. Uppsala universitet: Institutionen
för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Tillgänglig på Internet:
http://www.ystad.se/contentassets/1da5ffdb1b65463fb33eacd69786feca/141215slutrapport-asl-projektet.pdf [Hämtad 2015-03-15].
Lundberg, Ingvar (2009). Bornholmsmodellen: vägen till läsning: språklekar i
förskoleklass. 2. utg. Stockholm: Natur & kultur
Ingvar Lundberg, Jørgen Frost and Ole-Peter Petersen (1988). ”Effects of an Extensive
Program for Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children”. Reading
Research Quarterly, Vol. 23, No 3, ss. 263-284. Tillgänglig på Internet:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/748042?seq=1#references_tab_contents
[Hämtad 2015-03-26].
Mattingly, Ignatius G. & Kavanagh, James F. (1972). “The relationships between
speech and reading”. National Institute of Child health and Human Development,
H.E.W Dept, Bethesda, Md. 20014. Tillgänglig på Internet:
http://www.files.eric.ed.gov/fulltext/ED085653.pdf [Hämtad 2015-03-15].
Myrberg, Mats (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka
läs- och skrivsvårigheter [Elektronisk resurs]: rapport från "Konsensus-projektet" 5
september 2003. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och
lärande. Tillgänglig på Internet: http://www.skoldatatek.se/dmd/konsensus2003.pdf
[Hämtad 2015-03-01].
Nauclér, Kerstin & Magnusson, Eva (1997). ”Språkliga förutsättningar för läs- och
skrivutvecklingen”. I Söderbergh, Ragnhild (red.). Från joller till läsning och skrivning,
ss. 250-263. Malmö: Gleerups.
Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Tid viktigare än metoder. (Publiserad intervju). Tillgänglig på
Internet: http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnenomraden/specialpedagogik/undervisning/tid-viktigare-an-metoder-1.144672 [Hämtad
2015-03-11].
Svensson, Ann-Katrin (1998). Tre studier av skolelevers kommunikativa samspel vid
datorn. Jönköping: Högskolan för lärarutbildning och kommunikation (HLK).
42
Trageton, Arne (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. 2.,
[rev.] uppl. Stockholm: Liber.
Williams, Pia (2001). “Children´s ways of experiencing peer interaction”. Early Child
Development and Care. Vol.168, Issue 1, ss. 17-38. Tillgänglig på Internet:
http://www.tandfonline.com.proxy.mah.se/dop/pdf/10.1080/0300443011680102
[Hämtad 2015-03-15].
Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving”.
Journal of child psychology and psychiatry, Vol. 17, Issue 2, ss. 89-100. Tillgänglig på
Internet: http://www.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.14697610.1976.tb00381.x/abstract [Hämtad 2015-03-15].
43
Bilaga 1 – Intervjufrågor

När skriver ni i skolan?

Vad skriver ni i skolan?

-
Vad tycker ni är roligast/lättast/svårast?
-
Skriver ni på fritids? I så fall, vad? Skriver ni när ni leker?
Hur gör ni när ni skriver?
-
Vilka material använder ni när ni skriver?
-
Vilka material hade ni velat ha när ni skriver/ska lära er skriva något nytt?
-
Vilken hjälp får ni av läraren?
-
Skulle ni vilja ha någon annan hjälp eller på annat sätt?
-
Hur tänker ni och går tillväga när ni ska skriva ett nytt ord?

Skriver ni ibland tillsammans? Hur gör ni då?

Vad kunde ni skriva när ni började i förskoleklassen? Har ni lärt er skriva något
nytt i förskoleklassen?

Vad vill ni mer lära er att skriva? Hur vill ni lära er detta?

Vad tror ni att ni kommer skriva i ettan (åk1)? Vad tror ni att ni kommer skriva
på mellanstadiet/högstadiet? Vad tror ni att ni kommer skriva som vuxna?

Brukar ni skriva hemma? Vad skriver ni då? Brukar ni använda dator – vad gör
ni då?
44
Bilaga 2 – Brev till vårdnadshavare
Hej!
Jag heter Åsa Persson och studerar till grundlärare med inriktning F-åk 3 på Malmö
Högskola. Jag ska nu skriva mitt examensarbete och har valt att undersöka hur elever
ser på sin egen skrivförmåga och skrivutveckling i förskoleklass.
För min studie har jag fått godkänt av pedagogerna i klassen att besöka en vanlig
skoldag för att observera de skrivtillfällen som sker både i planerade aktiviteter och
spontant i t.ex. elevernas lek. För att lyfta elevernas perspektiv önskar jag även utifrån
ett par frågor samtala med några elever kring hur de ser på sitt eget skrivande. Vi
kommer då att träffas i mindre grupper så ingen elev sitter ensam med mig. Vid dessa
tillfällen kommer jag behöva ljudinspela samtalen, men dessa inspelningar kommer
bara att avlyssnas av mig för att sammanställa studien korrekt och därefter kommer de
att raderas. Alla namn på elever, pedagoger och skola kommer att anonymiseras i den
färdiga studien.
Det är frivilligt att delta i dessa samtal och både elever och vårdnadshavare kan när
som helst under studiens gång välja att dra sig ur. För att genomföra samtalen med
eleverna behöver jag vårdnadshavares godkännande. Jag kommer även fråga eleverna
muntligt om de önskar delta och om de inte vill så behöver de inte.
Ja, mitt barn får delta i dessa samtal
Nej, mitt barn får inte delta i dessa samtal
Barnets namn: ____________________________________________________
Vårdnadshavares underskrift: ______________________________________
Samtalen kommer att ske under skoldagen någon gång under vecka 5-6. Jag behöver
därför ha in era svar snarast, senast tisdag 27/1 2015. Svaren lämnas till pedagogerna i
klassen. Om ni har frågor eller funderingar kring detta brev så får ni gärna höra av er
till mig.
Med vänliga hälsningar
Åsa Persson
45
46