Examensarbete Piya och Matilda klar - MUEP

!
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Normalitet och styrning i en
förskola för alla
Normalization and governing in a pre-school for all
Piya Gustavsson
Matilda Sjöstrand
Förskollärarexamen
210 högskolepoäng
Examinator: Johan Dahlbeck
150604
Handledare: Despina Tzimoula
Abstract
The purpose of this study is to analyze how special education is done in relation to what
is considered "normal". The aim is to discuss how the normalization discourse appears
in a pre-school for all and, by extension, how the need of special education is articulated
in relation to the normalization discourse. This study also intends to discuss how the
perception of what is normal affects special education in pre-schools. The study draws
upon previous research within the special education area through which we make our
position. Since there is only a few studies in this chosen field which are based on
empirical data, our study indicates the importance of more research in this field. The
qualitative empirical material of the study is based on ethnography, which means we've
got a wide material. In the thematic analysis the data is treated of equal value. The
results of the analysis show that the educators seems to unknowingly follow several
norms in their work. We then highlighted the key words normalization, attitude and
environment. In this way we illuminate how the normalization discourse might look like
in a pre-school for all and how special education relates to what is considered normal.
In the perspective of Foucault’s thoughts about power and control, we found that there
is political control of educators’ work based on the current political document, national
curriculum 98 (2010). The national curriculum, and other contextual documents, seems
to be normative and controlling of the teachers’ behavior which is to navigate children
towards desirable behaviors. A big part of those behaviors are interaction and good
language skills. The teachers' behavior is based on the national curriculum 98 (2010)
and its value system where everyone has the right to be who they are. But indirectly
governing is staged, in order to control and direct towards the desirable.
Keywords: attitude, discourse, environment, governing, normalization, pre-school,
special education
Innehåll
1 Inledning
1
1.1 En förskola för alla........................................................................1
1.2 Syfte och frågeställningar .............................................................2
1.2.1 Frågeställningar......................................................................2
1.3 Bakgrund .......................................................................................2
1.4 Disposition ...................................................................................4
2 Litteraturgenomgång
6
2.1 Tidigare forskning .........................................................................6
3 Teoretiska utgångspunkter
10
3.1 Diskurs ..........................................................................................10
3.2 Normalisering ...............................................................................11
3.3 Makt och styrning ........................................................................14
4 Metod och genomförande
17
4.1 Etnografisk studie .........................................................................17
4.1.1 Observation som metod .........................................................18
4.1.2 Intervju som metod ................................................................18
4.1.3 Innehållsanalys som metod ...................................................19
4.2 Genomförande...............................................................................19
4.2.1 Materialpresentation ..............................................................20
4.3 Etiska överväganden .....................................................................22
5 Analys
24
5.1 Normalisering ...............................................................................24
5.2 Förhållningssätt ............................................................................28
5.3 Miljö ..............................................................................................32
6 Diskussion
37
6.1 Förslag på fortsatt forskning .........................................................40
7 Källförteckning
42
7.1 Förstahandskällor ..........................................................................42
7.1.1 Observationer .........................................................................42
7.1.2 Intervjuer ................................................................................42
7.1.3 Fältanteckning .......................................................................42
7.2 Sekundära källor ...........................................................................42
7.3 Elektroniska källor ........................................................................44
Bilaga
48
1 Inledning
"Det är inte möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte
framkalla makt” (Michel Foucault, översatt i Nilsson 2008:84). Detta citat har väckt
tankar hos oss. Vilken kunskap är det som anses vara sann i en förskola för alla? Vi har
båda ett brinnande intresse för specialpedagogik och tycker att det är särskilt intressant
att applicera ett kritiskt perspektiv på hur specialpedagogik ”görs” i förskolan.
1.1 En förskola för alla
En förskola för alla syftar till att alla barn har rätt till likvärdig utbildning (Skolverket
2011). I Salamancadeklarationen (www.spsm.se) slås det fast att barn i särskilda behov
har rätt att få det stöd de behöver för att kunna delta i undervisningen inom det vanliga
skolsystemet. En inkludering av barn i särskilda behov motverkar fördomar och
diskriminering (www.spsm.se).
Enligt Skolverket (2011) ska verksamheten anpassas till alla barn och vara utformat
utifrån varje individs förutsättningar. Läroplanen för förskolan 98 (2010) präglas av ett
demokratiskt förhållningssätt, vilket innebär att ”Verksamheten ska bedrivas i
demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse
hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet.” (2010:4). Detta innebär att
alla barn ska få vara delaktiga och medverkande i förskolan. Det framgår även att
förskollärarna ska ta hänsyn till varje barns individuella behov och ge stöd åt de barn
som är i behov av det. Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som
tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd
utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som
möjligt (Läroplanen för förskolan 98, 2010:5).
Specialpedagogik utövas när den vanliga pedagogiken inte räcker till, för barn som
är i behov av särskilt stöd. Specialpedagogiken har, i praktiken, två funktioner. Att
förebygga, vilket innebär att verksamheten ska anpassas på ett sådant sätt att det inte
krävs särskilda insatser för specifika barn. Den andra funktionen är åtgärder.
Åtgärderna kan utövas i den ordinarie verksamheten eller i mindre grupper. Hur
!1
metodiken bör vara utformad generellt går ej att beskriva då alla individer är olika och
har olika behov av särskilt stöd (Skolverket 2011).
Pedagogernas uppdrag är att utifrån varje barns individuella nivå hjälpa och stödja
alla barn (Läroplanen för förskolan 98, 2010). Ett barn har alltid rätt till stöd för att
utvecklas, med eller utan någon diagnos (Skolverket 2011).
1.2 Syfte och frågeställningar
För att avgöra om ett barn är i behov av särskilda insatser krävs en jämförelse med det
som anses normalt (Lutz 2006:11). Vi vill undersöka hur det som anses normalt
synliggörs på olika förskolor genom att studera hur specialpedagogiken utövas i
förskoleverksamheten.
Eftersom Skolverket (2011) och Läroplanen för förskolan 98 (2010) inte formulerar
hur stödet ska ges, vill vi med denna studie lyfta fram på vilket sätt det kommer till
uttryck i pedagogernas arbete på förskolan. I styrdokument finns det inte heller någon
definition av vem eller vad som anses vara ”normalt” och därför tycker vi även att det är
intressant att studera hur och på vilken grund pedagoger i förskolan avgör om ett barn är
i behov av särskilt stöd. Vi vill se hur specialpedagogik ”görs” i förhållande till det som
anses vara ”normalt”.
1.2.1 Frågeställningar
Hur ser normaliseringsdiskursen ut i en förskola för alla och, i förlängningen, hur
artikuleras behovet av specialpedagogik i relation till denna normaliseringsdiskurs?
Hur påverkar uppfattningen av det ”normala” det specialpedagogiska arbetet i
förskolan?
1.3 Bakgrund
I detta stycke beskrivs framväxten av det aktuella perspektivet inom specialpedagogiken
samt den aktuella barnsyn som synliggörs i Läroplanen för förskolan 98 (2010).
!2
Linda Palla (2013) menar att specialpedagogik ur ett historiskt perspektiv har varit
dominerad av kunskap från psykologisk och medicinsk forskning.
Inom svensk forskning beskrivs det psykomedicinska perspektivet ofta som kategoriskt, då
kategorisering av avvikelser sägs ha stått i centrum för en del av det som blivit
specialpedagogik. Det kategoriska perspektivet har ställts mot ett relationellt perspektiv.
(Palla 2013:165).
Inom det kategoriska perspektivet läggs fokus på individen och detta medför ett
kategoriserande och skapande av det avvikande hos individen. Individen sägs då vara
med behov eller svårigheter. Inom det kategoriska perspektivet definieras ofta behoven
eller svårigheterna med avvikelser eller diagnoser. De specialpedagogiska åtgärderna
fokuseras på särskild behandling för den enskilda individen. Detta kan till exempel vara
specialundervisning. Genom forskning har ett relationellt perspektiv på
specialpedagogik växt fram. Inom detta perspektiv läggs fokus på relationer och
samspel mellan olika individer och benämningen från att vara med svårigheter blir
stället att vara i svårigheter. Inom det relationella perspektivet står inte specialpedagogik
för sig själv, utan i samspel med den övriga pedagogiken. Det är således inte fokus på
individuell pedagogik utan snarare att pedagogiken och verksamheten ska anpassas åt
individen (Palla 2013:165-166).
Jonas Aspelin (2013) menar att inkludering av barn i behov av särskilt stöd är
centralt inom det relationella perspektivet. Vidare skriver han att inkludering
framkommit genom den politiska styrningen av den pedagogiska verksamheten.
I Sverige sammanhänger perspektivet, som sagt, med idéer om ”en skola för alla” och
avståndstagande från organisatorisk differentiering och undervisning i särskilda,
segregerade elev- grupper. Principen om integrering av elever i behov av särskilt stöd i
ordinarie undervisning har med andra ord utgjort ett slags grundantagande för den
relationella specialpedagogiska diskursen. (Aspelin 2013:184-185)
Relationell specialpedagogik lägger fokus vid brännpunken (figur 1 i Aspelin 2013:186)
som innebär de faktiska mellanmänskliga relationerna som uppstår i en viss praktik.
”Det är de hinder och möjligheter som den enskilde eleven ställs inför i möten med
omvärlden som först och främst står i fokus.” (Aspelin 2013:187). Aspelin (2013)
menar dock att ett helhetsperspektiv också bör intas då pedagogiska verksamheter är
ideologiskt och politiskt styrda praktiker, vilket påverkar den faktiska undervisningen.
!3
Inom relationell specialpedagogik anses samhällelig nivå, organisationsnivå, gruppnivå
och mellanmänsklig nivå samverka och påverka varandra och skapar således ett
helhetsperspektiv och kunskap kring vad som sker i relationerna i brännpunkten
(Aspelin 2013:184-188).
Ytterligare en aspekt som är av vikt att framföra är barnsynen och synen på barndom.
Angerd Eilard och Ingegerd Tallberg Broman (2011) menar att forskning om barn och
barndom tidigare har varit dominerad av utvecklingspsykologin. Under den senare delen
av 1900-talet var barndomssociologin dominerande och utvecklingen av detta har blivit
en korsning av båda inriktningarna (2011:21).
Sammanfattningsvis kan man säga att barn(doms)forskningen har ändrat fokus och flyttat
uppmärksamheten från barnet(s inre struktur) till omgivningen(s yttre strukturer) och sedan
successivt tillbaka till barnet som individ och aktör i samhällsstrukturer eller
samhällskontext. (Eilard och Tallberg Broman 2011:22).
Inom barndomssociologin framställs det kompetenta barnet och Gunilla Halldén (2007)
menar att det också är denna barnsyn som avspeglas i olika styrdokument och texter om
förskolan (2007:60).
1.4 Disposition
Uppsatsen är indelad i sex kapitel som i sin tur är indelade i avsnitt med underrubriker.
Under varje kapitel ges en kort beskrivning om innehållet i varje del.
I kapitlet som följer ges en litteraturgenomgång med tidigare forskning inom det
specialpedagogiska ämnesområdet.
Därefter följer ett kapitel där de teoretiska utgångspunkterna presenteras som utgår
från syftet inom normaliseringsprocessen.
I det fjärde kapitlet beskrivs vilken metod studien vilar på med dokumentationer,
intervjuer och innehållsanalys av olika textdokument. Vidare följer en
materialpresentation och redogörelse för hur materialet är sorterat samt hur vi har
förhållit oss till olika etiska överväganden.
I det femte kapitlet analyseras empirin utifrån intervjuerna, videoobservationerna och
dokumenttexterna.
!4
I det sjätte kapitlet diskuteras och analyseras slutsatser utifrån empirin genom de
teoretiska utgångspunkterna i relation till syftet och frågeställningarna. I en avslutande
del sammanfattas studiens resultat samt ges förslag på vidare forskning som kan
inspirera läsaren till vidare fördjupning inom ämnet.
!5
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras forskning som är gjord inom det specialpedagogiska
ämnesområdet. Vi kommer också att presentera forskning som, liksom vi, har grund i
Foucaults teorier kring makt. Med detta kapitel vill vi visa på den bredd av forskning
som finns och presenterar därför också forskning som är internationellt publicerad och
ger en bild av andra utbildningskontexter än bara Sverige. Slutligen kommer vi även
beskriva relevansen för vår studie i förhållande till det aktuella forskningsfältet.
2.1 Tidigare forskning
Kristian Lutz (2006) tidigare studie visar hur olika professioner tolkar normalitet och
avvikelse och hur förskolebarnens utveckling bedöms. Lutz (2009) menar att det sedan
slutet av 1980-talet finns få forskningsstudier inom specialpedagogik i förskolan. Lutz
synliggör och problematiserar hur barn i förskolan i behov av särskilt stöd kategoriseras
och bedöms som avvikande utifrån hur ”olika professioners tolkningsrätt ifråga om
normalitet och avvikelse avspeglar olika kunskapsregimers legitimitet för styrning av
praktiken” (2009:18).
I Lutz (2013) senaste studie förmedlas ett kritiskt granskande perspektiv på hur och
varför kategorisering och bedömning av barn görs i förskola och skola. Han vill förklara
kunskaper som ofta tas för givet på ett objektivt och kritiskt sätt. Lutz framför att
uppfattningen av specialpedagogik i Norden är specifik och att en relationell syn på
individers avvikelser samt att inkludering är kännetecknande (2013:8-11). Förskola och
skola ses som ideologiskt och politiskt styrda arenor och Lutz (2013) betonar att detta
kan betraktas ur både positiva och negativa aspekter. Ett resultat av den politiska
styrning som Lutz lyfter är att inkludering av barn i behov av särskilt stöd ofta har
samband med läroplanens demokratiuppdrag (2013:120). Han lyfter också att
verksamheterna anpassas till rådande normer och värderingar som en avspegling av den
ideologiska och politiska styrningen. Kategorisering av barn samt diagnostisering
underlättar i frågan om ekonomisk eller resursmässigt stöd och Lutz (2013) menar att
denna kategorisering bidrar till en motbild av den normala utvecklingen, nämligen det
!6
avvikande barnet. Bilden av det som anses vara det normala har en historisk och
kulturell förankring som måste ses ur ett kritiskt perspektiv. Resultatet av stödet som
ges i förskola och skola riskerar annars att bli ett normaliserande arbete kring det
enskilda barnet vilket Lutz menar ska vara tvärtom inom den rådande, relationella,
synen på specialpedagogik (2013:31-43).
Pallas (2011) studie belyser förskolan som en diskursiv praktik där barn konstrueras
som subjekt. Studien visar att identitetsbildning är något som sker i relationer och i
olika kontexter. Barns identiteter konstrueras inom förskolans språkliga ramar och
identitetsbildningen ses som en process som fortlöper och förändras hela tiden
(2011:11-12). Palla (2011) använder ett poststrukturalistiskt förhållningssätt som
teoretiskt verktyg för att förklara dessa processer. Studien pekar på att makt och
styrning, inom identitetsprocesserna, är betydelsefulla. Palla använder därför också ett
socialkonstruktionistiskt förhållningssätt, med grund i Foucaults arbeten som förklaring
och definition av begreppen (2011:41-43). Studiens ämnesområde är specialpedagogik
men Palla (2011) menar dock att olikheter i förskolan berör alla barn samt all personal.
En slutsats som studien pekar på är att enskilda barn inte ska normaliseras utan att
verksamheten ska anpassas efter barnets behov.
Charlotte Tullgren (2003) använder sig också av Foucaults teorier kring makt och
styrning dock inte ur en specialpedagogisk utgångspunkt. Avhandlingen handlar om
pedagogers makt och påverkan av leken i förskolan. Studien visar på hur styrning, med
Foucaults definitioner av maktbegreppet, bidrar till ett normaliserande beteende kring
den rådande kontext som barnen befinner sig i. Tullgren beskriver hur pedagoger med
både ord och kroppsspråk styr barnen mot det som anses rätt och fel (2003:85-111).
Denna avhandling har liksom Lutz (2013) till avsikt att synliggöra varför pedagoger gör
som de gör och vad detta handlande kan leda till. Tullgren lyfter som exempel att
styrning i leken kan leda till att barn fastnar i vissa lekar och beteenden för att detta
anses vara det normala (2003:114, 119-121).
I likhet med Tullgren (2003) beskrivs, i en australiensisk artikel av Jo Ailwood
(2003), hur lekens betydelse är en knutpunkt i de diskursiva relationerna i förskolor.
Artikeln syftar till att att belysa hur lekens betydelse har blivit framträdande i förskolor
och hur leken uppfattas som en styrning av både vuxna och barn. Författaren utgår från
!7
Foucaults begrepp kring styrning och överblickar olika diskurser som råder inom leken
där leken är en teknik av styrning i förskolor. Även Thom Axelsson, Jutta Balldin och
Jonas Qvarsebo (2014) använder Foucaults teorier kring makt och styrning. De belyser
hur styrningen utövas genom olika exempel och sammanhang i en utbildningskontext.
En norsk studie (Åmot 2012) fokuserar på maktrelationer, kontroll och etiska värden
på olika förskolor, med barn i samspelssvårigheter. Barnen förväntas uppträda efter de
regler och normer som finns på förskolorna. Med samspelssvårigheter kan barnen bli
diskriminerade då de inte alltid kan följa och tolka de normer och regler som råder på
förskolorna. Denna studie har dock inte utgångspunkt i Foucaults teorier.
En del studier är skrivna som metodböcker och ger konkreta exempel på hur man kan
arbeta med specialpedagogik i förskola och skola. Gunilla Gerland (2009) och Hasse
Hedström mfl. (2014) är två exempel som presenterar olika metoder för att arbeta med
specialpedagogik. Gerland skriver (2009:55-56) att de normala variationerna i barns
utveckling kan vara stora vilket är viktigt att komma ihåg. Gerland (2009:56) formulerar
att samhället har en snävare syn på vad som är normalt idag och att förskolornas
personal har en ytlig kunskap kring barn som verkar avvikande. Hon anser även att
personalen har en begränsad syn på normalitet och vad som inte är det. Individen
behöver inte följa genomsnittsutvecklingen för att den skall betraktas som ”normal” då
”normalutvecklingen” kan variera mellan olika individer. Barn med annorlunda
utveckling ska däremot uppmärksammas och få stöd till att utvecklas. Gerland (2009)
ger också olika exempel på hur man kan bemöta och arbeta med barn som har diagnos
eller särskilda behov.
Två norska studier behandlar olika praktiska metoder som används i arbetet med
barn som har diagnos eller funktionshinder. Den ena studien (Cameron och Tveit,
2011:12-23) visar hur individuella utvecklingsplaner i förskolan används i arbetet med
barn som har diagnos eller funktionshinder. Slutsatsen i studien visar att de olika
individuella utvecklingsplanerna i förskoleåldern endast bidrar lite till barnets
individuella stöd i tidig ålder. Den andra studien (Arnesen, 2014) behandlar hur centrala
mål i förskolan med lek, lärande och inkludering anges och uppnås i nationella normer.
Yttre enheter inverkar i arbetet som utförs i förhållande till barn i särskilda behov.
Studien visar på skillnader mellan olika förskolor om vilka mål som ska framhävas i
!8
arbetet. De formella normerna och arbetet på förskolorna verkar vara påverkade av sin
organisationskultur där personalens olika värderingar och utbildningsbakgrund ibland
kan fungera som hinder i arbetet med de praktiska metoderna.
Marianne Fenech och Jennifer Sumisons (2007) artikel bygger på Foucaults
uppfattning om analyser av makt. Författarna analyserar resultat från en studie som
bygger på lärares uppfattningar om reglering och styrning. Författarna uppmanar
förskollärare att bestrida de delar av förordningar som uppfattas som begränsande och
de kontextuella faktorer som kan påverka hur förskollärare ser på reglering och
styrning.
I vår studie läggs inte fokus på att observera enskilda barns beteende men korta
exempel kommer att ges i analysen för att synliggöra den specialpedagogik som görs.
Studien handlar om det som görs i förhållande till den diskurs som förskolan befinner
sig i. Lutz menar att det finns studier som rör avvikelse och normalitet men att dessa
studier inte är grundade på empiriskt material ”som direkt berör de processer som syftar
till att skilja ut det avvikande från det normala” (2009:13). Genom att utföra en
kvalitativ studie, med en hermeneutisk ansats och med ett brett empiriskt material, blir
vår studie således relevant i förhållande till det aktuella forskningsfältet.
!9
3 Teoretiska utgångspunkter
Från den rådande relationella synen på specialpedagogik idag (Aspelin 2013, Lutz
2013) kan vi dra paralleller till Foucaults idéer kring makt och normalisering. Foucault
menade att kunskap inte ska antas vara sann, utan att kunskap uppstår genom en
kollektiv process. Kunskap och vetenskap görs av individer i diskurser. Den kunskap
som tas för given idag har reproducerats via diskursen. Foucault ville bidra med ett
kritiskt synsätt på redan givna sanningar och menade att fokus, för att förklara olika
fenomen, bör ligga på bakgrunden och processen istället för på resultatet. För att studera
hur makt fungerar och reproduceras måste en genealogisk ansats antas och sanningarna
kan på så vis kritiskt granskas (Foucault 1993). Att analysera olika fenomen genom en
genealogisk ansats innebär att se på hur dessa har framställts och tolkats i olika
kontexter. Med genealogin analyserade Foucault vilka tankar som var dominerade kring
ett fenomen i en viss historisk kontext och menade att dessa tankar reproducerades
genom diskursen. På så vis kan individers omedvetna tankar om olika fenomen
förklaras som en påverkan av reproducerade handlingar (Foucault 1993).
Vi kommer i följande kapitel redogöra för begrepp som är centrala för Foucaults
kritiska perspektiv. Vi kommer till varje begrepp också konkretisera hur detta kan tolkas
ur en pedagogisk forskningsansats. Detta görs genom olika forskare som har inspirerats
av och tolkat Foucaults idéer. Denna forskning kommer att ligga till grund för vår
analys av det empiriska materialet.
3.1 Diskurs
”Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst
och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst” (Foucault 1993:7). Vem
är det som bestämmer hur man talar om saker och ting, vad är orsakerna bakom och
varför talas det om det på det sättet är frågor som tydliggör maktperspektivet (Foucault
1993:9). Foucaults (2008) analys av diskursbegreppet är ur en politisk maktkamp där
han med en genealogiskt ansats påvisat att det funnits ett behov att särskilja och
kategorisera samhällets individer. Den politiska makten syftade till att homogenisera
!10
och normalisera individerna genom den samhälleliga diskursen. Den som inte höll sig
innanför diskursens ramar, bestående av olika normer, ansågs vara avvikande (Foucault
2008). Inom denna analys karakteriseras diskursen av en plats och instrument där makt
är som ett vapen för kontroll. Foucault menar att en diskurs inte bara är någonting som
redan finns, där sociala handlingar sker eller reproduceras av sig själva utan makt styr
vad som kan sägas och göras i en viss diskurs:
Discourse battle and not discourse reflection… Discourse-the mere fact of speaking, of
employing words, of using the words of others (even if it means returning them), words that
the others understand and accept (and, possibly, return from their side)-this fact is in itself a
force. Discourse is, with respect to the relation of forces, not merely a surface of
inscription, but something that brings about effects. (Foucault 2003:xx)
Palla (2011) tolkar Foucaults diskursbegrepp genom att en viss praktik skapar en viss
typ av yttranden. Enligt Palla (2011) menar han inte att diskursen enbart handlar om det
som sägs utan också om det som inte sägs och/eller blir synligt i olika handlingar. En
diskurs består således också av attityder och gester. Förskolan kan ses som en diskurs
där olika handlingsmönster kan ifrågasättas då dessa är uppbyggda av olika
maktutövanden. Varje samhälle har sina sanningar och normer. Detta betyder att
individen påverkas av praktiken som den befinner sig i. Diskurserna produceras och
upprätthålls av aktörerna men påverkas också av övriga samhället (2011:43).
3.2 Normalisering
Foucault (2008) har bidragit till en kritisk diskussion kring begreppet normalisering.
Med genealogin på styrningsmentaliteten definierade och reflekterade han över hur
olika maktförhållanden uppstod i samhället. Den disciplinära makttekniken var
övervakande och med normaliserande åtgärder inriktade den sig på den enskilda
kroppen (2008:219). Den icke-disciplinära makttekniken benämns som biomakt
(2008:220) där samhället via politisk styrning kategoriserade och sorterade ut grupper.
Genom att särskilja grupper med avvikelser från varandra kategoriserar staten via
maktteknik (2008:233). Biomakten relaterar och existerar i relation till den disciplinära
makttekniken genom att den befinner sig på en annan nivå (2008:219). Den reglerande
!11
och normaliserande diskursen var fokuserad på människans inre med samvete och
egenkontroll för att kunna anpassas och normaliseras i samhället (2008). Foucault
försökte se och analyserade vilka olika mekanismer som makt tillämpas på och hur
makt existerar och uppstår i relation till maktmotstånd. När dessa korsas och möts
synliggörs makten. Foucault identifierade hur normalitet och olika maktdiskurser,
genom interaktioner, styr det biologiska livet (2008:249-253).
Foucault påvisar med genealogin att det i alla samhällen funnits grupper som avviker
från normen, vilka benämns som de vansinniga (2010:92) och som inte blir accepterade
i samhället och tagna på allvar. De som anser sig normala och följer normen har haft ett
behov av att särskilja de som anses som onormala för att etikettera och skapa ordning
och struktur över det som avviker. Det finns också individer som inte vill följa
ordningen och Foucault (2008) menar att det inte finns makt utan motstånd eller
internalisering. För att en makthandling ska fungera måste denna internaliseras och
bekräftas.
Foucault beskriver att om inte grupper kan kvalificera sig och anpassar sig till de
rådande normerna står dessa grupper utanför de olika diskurserna och ses som
onormala. ”Alla diskursens områden är inte lika öppna eller lätta att tränga
in” (1993:26). För att få tillhöra en diskurs måste individen ha en ömsesidighet och
kunna förhålla sig till diskursens ordning och regler för att inte hamna utanför och ses
som avvikande.
Foucault har inspirerat till diskussion om normalisering och andra sätt att tolka och
tänka kring detta. Magnus Tideman (2000:236-237) anser i sin avhandling att social
kategorisering är när andra än individen själv bestämt vem som ska tillhöra kategorin.
”Samhällsinstitutioner vill identifiera de som faller utanför de normalas ramar och
genom kategoriseringen sorteras människor i normala och onormala” (2000:237). Han
anser även att om människor framställs, namnges och kategoriseras får det
konsekvenser för andras handlande gentemot dem. Det kan i sin tur påverka de
individer som blir kategoriserade. Deras syn på sig själva kan leda till att de beter sig i
enlighet med kategoriseringens förväntningar.
Normalitet kan tydas på många olika sätt. Enligt Tideman (2000:50-56) ska alla
människor ha ungefär samma förutsättningar och möjligheter till att leva ett vanligt liv.
!12
Normaliseringen innebär inte att individer ska tvingas och träna att bli ”normala”, utan
att de ska få kunna vara med, vara en del av och delta i det ”normala” utifrån sina egna
förutsättningar.
Tideman (2000:53) menar att istället för att förändra individerna bör man
normalisera villkoren och göra miljön tillgänglig. Tideman (2000:53-54) definierar
normaliseringsbegreppet där: statistisk normalitet syftar till att se normalitet som det
normala, genomsnittliga tillståndet. Individen ska inte förändras utan miljön och
levnadsvillkoren ska vara likvärdiga andra individers villkor. Normativ normalitet utgår
från de värderingar som finns i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Individuell eller
medicinsk normalitet är det tredje synsättet som utgår från att individen har någon form
av avvikelse där arbetet med normalisering ska göra det avvikande mer normalt i form
av behandling som inte behöver vara av medicinsk karaktär.
Tideman (2000:51) utgår från normaliseringsprincipen som skapades på 50- och 60talet i Skandinavien av Bengt Nirje och Niels Bank Mikkelsen. Principen grundade sig i
att utvecklingsstörda ska få leva nära det normala i den mån det går. Nirje (2003) menar
att normaliseringsprincipen går att applicera på alla oavsett kontextuella sammanhang
och ”anpassas till den individuella utvecklingen eller förändringar i
samhället” (2003:91-92). Nirje (2003) syftar inte till att individer ska följa någon
särskild norm där individen ska normaliseras och bli som alla andra. Snarare att med
normalisering ska individen få komma så nära det normala som möjligt utifrån sina
förutsättningar vilket innebär att det ska ges stöd och möjligheter till det.
Ann-Marie Markströms (2007) använder normaliseringsbegreppet i sin studie där
hon belyser hur en förskola ”görs” i praktiken. Förskola och barndom skapas av dess
aktörer som är personal, barn och föräldrar. Hon analyserar olika situationer ur ett
integrativt perspektiv med fokus på sociala kontexter för att beskriva vissa mönster och
vanor som produceras och reproduceras i förskolan (2007:27-38). Hon menar att det i
förskolan finns regler och normer som tas för givet och att det är samspelet mellan
aktörerna som skapar bilden av vad förskolan är. Det är också samspelet, regler och
normer som skapar bilden av det kompetenta barnet. Markström (2007) betonar begrepp
som tid och rum och drar även kopplingar mellan dessa till disciplinering och styrning.
Hon menar att begreppen kan ses som redskap för att skapa det kompetenta och
!13
önskvärda barnet och därmed belyser hon också förskolan som en normaliseringspraktik
(2007:106-108).
3.3 Makt och styrning
Foucault talade om makt som ett vapen för att kunna styra över andra individers
handlingar och tankar (2003:xx). Lutz (2013) menar att samhällets syn på vad som är
gränsen mellan avvikande och normalt grundas i Foucaults teorier och forskning.
Begreppet makt och styrning behöver inte ses som negativt men dessa är centrala i
Foucaults teorier och forskning i ”relationer mellan kunskap, språkliga konstruktioner,
makt, styrning och disciplinering ” (2013:16).
Lutz (2013) diskuterar den pastorala makten, utifrån Foucaults uttryck där det
avvikande stod i fokus och var riktat mot de svaga för att detta skulle kompenseras för
att kunna bemöta kraven som ställs. ”…[N]ormen att specialpedagogiska åtgärder ska
sträva mot de proaktiva och helst vara generella” (2013:45). Lutz (2013:16) tolkar
Tidemans (2000:53) formulering kring den individuella och medicinska normaliteten att
den även kan rikta sig mot specialpedagogiken.
Tullgren (2003) har i sin studie använt sig av Foucaults tankar kring makt och styrning
för att beskriva pedagogernas påverkan i barns lek. Makt sker och utövas genom olika
styrningsstrategier. Tullgren (2003) beskriver den relationella makten som innebär att
kunskap bidrar till och skapar en viss gruppering. Det handlar inte om vem som
bestämmer över vem. ”Begreppet rationaliteter för styrning kan definieras som en
inställning till, en idé om vad människor är och hur de ska styras” (2003:33). Detta är en
form av produktiv makt som har till syfte att skapa välfärd och att styra individer åt att
bli goda samhällsmedborgare. Det handlar också om att människor ska vara fria subjekt
som väljer att göra ”det rätta”. Foucault menar att kunskap inte kan ses som objektiv då
den innefattar olika maktförhållanden. Om man ser människors beteende som kunskap
kan man, enligt Foucault, anta att denna kunskap reproduceras och därmed bildar
”sanningen” om hur människan ska vara och bete sig. Sanningen bidrar i sin tur till
maktrelationer som till exempel kan komma till uttryck i förskola och skola för hur
inlärning sker bäst utifrån ”sanningen” om barns utveckling. Det är ”sanningen” som
!14
skapar diskurserna. Genom ”sanningen” skapas människans subjektivitet och man kan
därmed säga att identiteten skapas av olika maktrelationer och konstruktioner
(2003:32-36). För att förstå hur individens subjektivitet skapas så menar Foucault att
människan använder sig av makt i olika tekniker för styrning: Disciplinerande makt
handlar, enligt Foucault, inte om våld utan har till uppgift att öka verksamheten hos
individer. Tekniker som används är individualisering, homogenisering och övervakning.
Normalisering sker via individualisering och har ofta till syfte att mäta eller visa på det
som är avvikande. När en individ pekas ut och individualiseras, synliggörs det som är
avvikande och gruppen lär sig vad som är den önskvärda normen och den kan på så vis
homogeniseras. Denna teknik innefattar belöning och bestraffning. Att till exempel
belöna ett barn för ett visst beteende visar på att detta är den önskvärda normen och att
den som gör annorlunda är avvikande. Övervakning på förskolor kan till exempel vara
att det finns fönster i dörrarna så att personalen kan bevaka barnens beteende även om
dörrarna är stängda. Maktutövandet kan på så vis leda till nya kunskaper om individerna
(2003:37-39). Pastoral makt beskrivs med hjälp av kyrkans organisation som förr hade
en större funktion i till exempel det svenska samhället än vad den har i modern tid. Förr
predikade prästerna för befolkningen och styrde dem åt frälsning och även om kyrkans
makt inte lever kvar så har sättet att styra på gjort det. I förskolan kan man översätta
detta som att pedagoger styr barnen mot rättvisa och moral. Inom den pastorala makten
innefattas ett vänligt och inbjudande maktutövande (2003:39). Den självstyrda friheten
handlar om att individen medverkar i styrningen mot sitt eget subjekt men enligt
Foucault är friheten villkorlig och begränsad eftersom att vi befinner oss i en viss
diskurs. Att kommunicera med andra och skapa sig en självkännedom är centralt inom
detta maktbegrepp. I förskolan kan detta översättas med att pedagogerna ska uppmuntra
barn att fatta egna beslut samt att korrigera icke önskvärda handlingar (2003:40).
Vi tolkar det som att styrning mot sitt eget subjekt innebär ett sätt för pedagoger att
påverka barnens identitetsbildning inom förskolans kontext, utifrån Pallas (2011)
resonemang kring förskolan som en diskursiv praktik. Barnens subjektivitet skapas och
förändras i en oändlig process där pedagogernas makt och styrning kan påverka. Enligt
Palla (2011) konstrueras barn som subjekt i förskolan. Det är dock av vikt att poängtera
att en styrning måste bekräftas och internaliseras av barnet för att denna styrning ska ha
!15
någon påverkan av identitetsbildningen, utifrån Foucaults (2008) diskussion kring den
normaliserande styrningen som har till syfte att individen ska anpassa sig till diskursens
ramar men också utifrån hans resonemang kring att makt inte fungerar utan
internalisering.
Med Foucault som teoretisk utgångspunkt och i samband med de begrepp som
beskrivits i detta kapitel kommer vi att analysera empiriskt material i förhållande till
syfte och frågeställningar för denna studie.
!16
4 Metod och genomförande
Detta kapitel handlar om studiens utförande som är gjord på två förskolor. Detta för att
se hur förskolan som diskurs kan jämföras. Vi kommer inte att jämföra med statistik
eller liknande utan snarare våra tolkningar och upplevelser av verksamheten. Vi
kommer således utföra en kvalitativ studie (Alvehus 2011) med en hermeneutisk ansats
(Hartman 2003:48).
I det första avsnittet beskrivs metoden som använts i studien, etnografi och därefter
följer de metoder som använts i studien samt hur de är genomförda.
Det empiriska materialet i form av observationer, intervjuer och textdokument
beskrivs samt hur bearbetningen och analysen ser ut. Avslutningsvis följer en
presentation av de textdokument som kommer att analyseras i förhållande till studiens
syfte. Slutligen följer de etiska övervägandena som alla forskare ska förhålla sig till.
4.1 Etnografisk studie
Vi vill se på verksamheten i förskolan på ett nytt sätt med hjälp av våra teoretiska
perspektiv och begrepp och utför därför studien utifrån en deduktiv ansats (Alvehus
2011). För att komma så nära verkligheten som möjligt kommer vi att använda
etnografiska undersökningar som metod. På så sätt kan verkligheten analyseras utifrån
de medverkandes synvinkel (Halldén 2007). Billy Ehn och Orvar Löfgren (2012)
skriver att etnografiska undersökningar utgår från vardagsliv i olika miljöer som
beskrivs på ett närgånget och konkret sätt men som även undersöker det som inte sägs.
Martyn Denscombe (2009:97) menar att etnografi som metod studerar olika människor
och deras kulturer, i vårt fall barns förskolekultur. Med vardagslivet i fokus, kan det
som tas för självklart och givet synas. En etnografi beskriver och tolkar sociala,
kulturella strukturer, mönster och processer, samt är inte bara visuell utan även
sinnesintrycken används. Etnografi innebär även att förstå och undersöka händelser som
kulturella fenomen, vad det säger om att leva i en viss tid i en viss verklighet. Varje
observatör uppfattar varje situation på ett personligt och subjektivt sätt. Seendet är en
kulturell aktivitet som är formad av till exempel klass, etnicitet, kön och ålder.
!17
Etnografiska undersökningar kan göras genom att samla in material både genom
observationer och intervjuer, fältanteckningar och filmning, just för att få ett brett
material.
4.1.1 Observation som metod
Med vår närvaro påverkar vi omgivningen menar Alvehus (2013). Därför utförde vi den
filmade dokumentationen med ett passivt deltagande på förskolor som vi redan har
relationer till, då etnografin baseras på att vi redan var en del av den sociala miljön som
skulle studeras. På så sätt blev det mer naturligt för alla parter och vi kunde komma nära
vanligt förekommande situationer utan att distrahera, utifrån Alvehus (2013)
beskrivning. Vi utförde öppna observationer där vi informerade innan om att vi skulle
dokumentera. Vi använde oss av iPad då de är enkla att hantera samt att verksamheterna
redan är vana och använder sig av detta för sin egen dokumentation. Alvehus (2013)
skriver att dessa öppna observationer är lättare att förhålla sig till rent etiskt och tekniskt
då vi har informerat om att vi dokumenterar än om dokumentationen hade varit dold.
4.1.2 Intervju som metod
Att utgå från intervju som metod med strukturerade intervjuer kan enligt Alvehus
(2013) leda till att svaren blir lika strukturerade och gör intervjun ytlig. Enligt
Denscombe (2009:235) är den personliga intervjun den mest vanliga och den som är
lättast att arrangera. Att två personer finner en tidpunkt som är lämplig räcker.
Denscombe (2009:235) menar att det är en fördel att de uppfattningar och synpunkter
som kommer till uttryck under intervjun kommer från en källa: den intervjuade. I den
semistrukturerade intervjun som vi utgick ifrån presenterade vi våra öppna frågor
efterhand. Den intervjuade fick tala och utveckla sina tankegångar och idéer fritt.
Alvehus (2013) och Denscombe (2009) menar att genom att lyssna aktivt kan vi ta del
av den intervjuades åsikter och upplevelser och kan ställa följdfrågor och uppmuntra till
utveckling av svaren.
En nackdel som Alvehus (2013) beskriver är att vid för många frågor kan det leda till
att det handlar mer om att se till att få svar på dessa än vad den intervjuade säger. Den
personliga intervjun är lätt att kontrollera och efterarbetet med intervjun är tydligare när
!18
det bara involverar en deltagare menar Denscombe (2009:235). Vi spelade in samtalet
vilket var ett sätt att försöka skapa en behaglig och avslappnad intervju för båda parter
då vi, som intervjuare, kunde ha fullt fokus på samtalet istället för att behöva ha delat
fokus mellan samtalet och att skriva ner svaren som den intervjuade gav.
4.1.3 Innehållsanalys som metod
Innehållsanalysen utgår från Denscombes (2009:307-309) samt Hartmans (2003:48-49)
beskrivningar för att analysera de insamlade texterna. Detta innebär ur ett hermenuetiskt
perspektiv att alla texter är lästa flertalet gånger och tolkade från vår förförståelse. Alla
texter är satta i ett större sammanhang utifrån vårt syfte och teoretiska perspektiv.
Texterna som är relevanta för vårt syfte i studien är Läroplanen för förskolan 98 (2010),
TRAS (2011) och kartläggningsmaterial för att se vad pedagogerna använder sig av när
de praktiserar en förskola för alla. Lämpliga relevanta textavsnitt har valts ut och
grupperats in i mindre delar. Därifrån har textdelarna kategoriserats för att tydliggöra
olika centrala delar av innehållet utifrån frågeställningen (Hartman 2003:50). Alvehus
(2013) beskriver fördelarna med att vrida och vända på materialet för att se hur texterna
kan kategoriseras och relatera till varandra. Innehållsanalysen har enligt Denscombe
(2009):
...[E]n möjlighet att avslöja dolda sidor av det som kommuniceras genom den skrivna
texten. Tanken är att texten – helt oberoende av vad som har varit författarens medvetna
avsikt – innehåller vissa ledtrådar till ett djupare rotat och eventuellt oavsiktligt budskap
som faktiskt kommuniceras. (Denscombe 2009:308)
4.2 Genomförande
Vi tog kontakt med två förskolor och informerade om vår studie som skulle göras inom
det specialpedagogiska området. Förskolorna arbetar traditionellt och är utan särskild
specialpedagogisk inriktning. De valda förskolorna speglar vårt syfte av en förskola för
alla. Innan vi besökte förskolorna skickade vi ut en informationslapp till vårdnadshavare
med studiens syfte samt ett godkännande från dessa till att vi fick dokumentera. Med
vår kvalitativa metod valde vi till en början att observera, ta fältanteckningar och filma.
När studien närmade sig sitt slut gjorde vi intervjuer med pedagogerna. Vi ville inte att
resultatet av vår undersökning skulle förvrängas av pedagogernas vilja av att få ”bra”
!19
resultat, vilket var en risk om vi utfört intervjuerna först. Vi ville få en så nyanserad bild
som möjligt. Enligt Sven Hartmans (2003) beskrivning av kvalitativ metod ger den en
nyanserad och bred bild av verkligheten som vi kunnat dra slutsatser utifrån.
4.2.1 Materialpresentation
Utifrån vårt övergripande syfte har vi samlat in material ur ett etnografiskt perspektiv
med tre olika metoder för att kunna få så bred bild som möjligt där allt material läggs på
samma nivå och behandlas likvärdigt. Vi kommer i följande stycke presentera vårt
insamlade material. Genom att beskriva materialet ges en förförståelse och ett
sammanhang till vidare läsning av analysen.
Observationerna är utförda under en fyraveckors-period och innefattar
fältanteckningar, fotografier och videosekvenser. Det insamlade materialet är gjort
utifrån vårt syfte, då vi ville se hur specialpedagogiken görs i vardagen.
Intervjuerna är gjorda efter fyraveckors-perioden, individuellt med pedagogerna.
De intervjuade innefattar både förskollärare och barnskötare, men i analysen benämner
vi alla som pedagoger då vi inte gör anspråk på att lyfta fram skillnader mellan dessa
professioner. Vi utförde nio intervjuer och dessa benämns med siffror, oberoende av
vilken förskola de kommer ifrån i analysen.
Ett av de textdokument som vi sett att pedagogerna använder i det
specialpedagogiska arbetet är TRAS (2011) som står för tidig registrering av
språkutveckling. På den ena förskolan använder man TRAS kontinuerligt för alla barn
och på den andra förskolan endast vid behov. Förlaget som äger TRAS har skapat ett
dokument med vanliga frågor och svar. Där kan man läsa att materialet används för att
pedagogerna ska kunna uppmärksamma barns språkutveckling. Genom observationer
kan pedagogerna planera verksamheten utifrån barngruppens behov
(www.nyponforlag.se).
Pedagogerna använder TRAS-scheman som fylls i utifrån observationer av det
enskilda barnet. Kategorierna i TRAS-schemat är: uttal, ordproduktion,
meningsbyggnad, samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse och
språklig medvetenhet. Schemat är i form av en cirkel med tre cirklar inuti. Den innersta
representerar åldern 2 till 3 år. Den andra representerar åldern 3 till 4 år och den yttersta
!20
representerar åldern 4 till 5 år. Till varje kategori finns det tre punkter på vad barnet bör
uppnå vid en viss ålder. Varje cirkel innehåller 24 rutor, en till varje punkt för vad barnet
bör uppnå. Pedagogerna fyller därefter i dessa antingen helt, då har barnet uppnått den
punken, eller streckat, då är barnet påväg att uppnå punkten. Det finns även en handbok
för pedagogerna att läsa i där det står mer kring de olika kategorierna.
På en av förskolorna fick vi även ta del av det kartläggningsmaterial som
pedagogerna använder. Pedagogerna i arbetslaget sitter en gång per termin och fyller i
materialet inför kommande möte med specialpedagog och rektor. Detta är ett
observationsmaterial för att uppmärksamma enskilda barns styrkor och behov.
Materialet innehåller nio rubriker som täcker de vardagliga situationerna på förskolan.
Därefter finns det också mer specifika underrubriker. Vid sidan av varje rubrik finns det
en skala från 0-4 där 0 betyder att barnet inte är i behov av något extra stöd, 2 betyder
att barnet är i ett visst behov av extra stöd och 4 innebär att barnet är i stort behov av
extra stöd. Pedagogerna ska, utifrån rubrikerna, markera på skalorna var varje barn
befinner sig i nuläget. Nedan följer några exempel på vilka rubriker, med underrubriker,
som finns i materialet och som vi också tycker är särskilt intressanta i förhållande till
vår studie:
Inget behov av
extra stöd
Visst behov av
extra stöd
Stort behov av
extra stöd
Lek - inomhus
Socialt samspel (samspel-ömsesidighet-turtagande)
0……..…..1…………2…………3…….…..4
Påbörja, upprätthålla och avsluta aktivitet
0……..…..1…………2…………3…….…..4
Styrda lärande aktiviteter
Följa regler
0……..…..1…………2…………3…….…..4
Saga, berättarstund, lyssna på pedagog eller
andra barn
0……..…..1…………2…………3…….…..4
I tre av rubrikerna återkommer underrubriken om socialt samspel vilket vi tycker är
särkilt intressant då det också är en av rubrikerna i TRAS. En djupare reflektion kring
detta samband återkommer vi till i analysen. Slutligen ska pedagogerna också fylla i om
TRAS är gjort av barnet. Om pedagogerna anser att det finns behov av särskilt stöd
finns det även ytterligare en blankett att fylla i som kallas pedagogisk bedömning. Här
beskriver pedagogerna, mer djupgående, barnets beteende, om det finns några orsaker
!21
till beteendet, vilket behov som finns samt hur verksamheten kan förändras för att
hjälpa barnet.
Läroplanen för förskolan 98 (2010) är ett dokument från Skolverket (2011) som
innebär att alla som verkar i förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande och
utgå från läroplanen i verksamheten. Värdegrunden vilar på demokratin vilket ska
genomsyra hela verksamheten och anpassas till alla barn, där alla är lika värda.
”Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så
att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Läroplanen för förskolan 98,
2010:5). I Läroplanen för förskolan 98 står det också att varje barns behov står i fokus
genom att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt
behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna
behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (2010:5)
Verksamheterna ska vara trygga och lärorika där:
Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet,
religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller
funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. (2010:4)
Läroplanens mål innehåller strävansmål för verksamheten och alla som verkar där ska
arbeta mot målen i läroplanen och bidra till att uppdraget fullföljs. Målen betonar inte
det enskilda barnet utan verksamheten. De områden med mål och riktlinjer som beskrivs
är: Normer och värden, Utveckling och lärande, Barns inflytande, Förskola och hem och
Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet.
När allt material var insamlat lades det på samma nivå och vi kunde utläsa generella
områden som vi vidare analyserade utifrån särskilda nyckelord. Allt material är
transkriberat och avidentifierat. I analysen presenteras delar av materialet, utifrån
nyckelord, som vi har ansett vara relevanta i relation till vårt syfte och frågeställningar.
4.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) har gett ut forskningsetiska
principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Forskning ska bedrivas
!22
på rätt sätt där forskaren har en yrkesetik att ta hänsyn till där två krav har satts upp.
Under hela processen förhåller vi oss till dessa forskningsetiska överväganden för att
avidentifiera och skydda de intervjuade.
Individskyddskravet är ett skydd för individen där denne inte får utsättas för någon
form av kränkning eller skada. Forskningskravet innebär att forskningen ska innehålla
relevanta frågor samt att forskningen bedrivs med hög kvalitet. Individskyddskravet är
indelat i fyra huvudkrav: Informationskravet: Syftet med studien presenterades samt
vad de intervjuade hade för villkor under hela projektet. Det framgick att deltagandet
var frivilligt och kunde avbrytas när som helst den intervjuade krävde det.
Samtyckeskravet: Syftar till att deltagandet var frivilligt och att vi hade deltagarnas
godkännande. Konfidalitetskravet: Innebär att alla uppgifter är konfidentiella och
förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem samt att inget av materialet kan kopplas
till den intervjuade eller dennes arbetsplats. Nyttjandekravet: innebär att uppgifterna
inte får användas till något annat bruk än forskningen. Däremot får uppgifterna lånas ut
till annan forskare som tagit del av yrkesetiken.
!23
5 Analys
Utifrån vårt insamlande material, empirin, har vi identifierat nyckelord som återkommer
i allt material. Allt material läggs på samma nivå och är likvärdigt. Med nyckelorden
normalisering, förhållningssätt och miljö vill vi lyfta fram och tydliggöra hur
normaliseringsdiskursen kan se ut i en förskola för alla och hur specialpedagogiken lyfts
fram i relation till det som anses vara ”normalt” utifrån vårt teoretiska perspektiv.
5.1 Normalisering
Ett citat som Lutz (2013) hämtat från Skolverket (2004:172) är att:
Läroplanen ställer högre krav på barns individuella utveckling och lärande jämfört med
tidigare styrdokument. Enskilda barns utveckling observeras och kartläggs i större
omfattning. En konsekvens kan bli att ”normalitetsspannet” krymper och att fler barn
hamnar utanför och betraktas som i behov av särskilt stöd. (Lutz 2013:28)
I Läroplanen för förskolan 98 (2010:5) går det att läsa att ”Verksamheten ska utgå från
en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och
lärande bildar en helhet”. Gerland (2009:56) uttrycker att förskolor i allmänhet har en
begränsad syn på normalitet och vad som inte är det. Följer inte barnet genomsnittet i
utvecklingen behöver det inte betyda att barnet är avvikande inom
”normalutvecklingen”, då variationerna kan vara stora.
Med en helhetssyn på det individuella barnet och dess behov utgår verksamheterna
från att:
… alla barn har rätt att utvecklas normalt…alla måste ges samma förutsättningar. (Intervju
6)
… man har med sig hela bilden av barnet och är det något man funderar över, som man
tycker verkar vara lite annorlunda och avviker från det normala tar man hjälp. (Intervju 9)
Vi vill och strävar mot att de ska känna sig inkluderade. Att de är en del av hela kulturen.
Det här med barnen och problemen runt barnen måste man veta och ta hänsyn till men nu
tänker man mycket mer inkluderande och inte på hur vi kan göra som att man fokuserar på
problemen. (Intervju 8)
!24
Det som anses normalt verkar utgå från att de barn som avviker från normen är i
individuella fall i behov av specialpedagogiska åtgärder och kartläggs. Syftet kan vara
utifrån Lutz (2013:45) beskrivning att insatserna ska vara allmänna och förebyggande.
Synen på individuella barn som avviker från normen som ska styras in mot det som
anses normalt visas i de specialpedagogiska åtgärderna som verksamheterna använder.
TRAS (2011) följer det individuella barnet för att säkerställa att om ett barn har en
försenad språkutveckling inte ska förbises av att pedagogerna är osäkra på vad som
anses ”normalt och vad som är en svårighet som ska åtgärdas (2011:18).
I en systematisk kartläggning däremot, blir barn på samma åldersnivå ställda inför likadana
uppgifter och man försöker reducera den personliga uppskattningen genom att eftersträva
ett likartat sätt att registrera. På så sätt bygger man upp en erfarenhet som ökar förståelsen
för vad som är normalt att förvänta. (TRAS 2011:10)
Med detta citat går det att tolka att verksamheterna på liknande sätt registrerar och
kartlägger barns utveckling för att kunna avgöra hur det normala ser ut vilket innebär att
de barn som faller utanför denna ram blir kategoriserade och de som ska åtgärdas. Följer
inte det individuella barnet exempelvis TRAS-cirkeln helt sätts åtgärder in för att
kompensera de områden som ska fyllas upp. ”Pedagogiken är inriktad till det enskilda
barnets behov” (Intervju 7).
Utifrån empirin utläser vi att samspel och kommunikation är en del i
normaliseringsdiskursen som faller in under specialpedagogiken och uppmärksammas
av båda verksamheterna.
Det närmaste är ju att man försöker dela upp sig i mindre grupper, det är alla barn till gagn,
att man är närvarande som pedagog i vardagen här och nu. Vi har ju haft barn i särskilda
behov och jobbat mycket med tecken, så man förstärker språket och kommunikationen,
också tittar man på det individuella barnet. Om individen har ett speciellt behov då blir det
ju mer att man…de andra som inte har sådana jätte speciella behov det går ju i allt annat
som verksamheten innehåller. (Intervju 9)
I likhet med Ingvild Åmot (2012) har vi också kunnat utläsa ett särskilt fokus på
samspel i förskolorna. Detta kan utläsas både genom TRAS (2005, 2011) och i det
kartläggningsmaterial som används på ena förskolan. I båda materialen kan det
önskvärda samspelet utläsas av de underrubriker/frågor som ställs. I TRAS (2005, 2011)
kan man läsa frågor som ”Visar barnet intresse för att leka tillsammans med andra?” och
!25
”Följer barnet ’sociala spelregler’?” (TRAS-schema 2005). I kartläggningsmaterialet
förekommer underrubriken om socialt samspel under tre av de vardagliga situationerna
som tas upp. Endast en annan underrubrik förekommer mer än en gång. Denna
underrubrik är: ”påbörja, upprätthålla och avsluta aktivitet.”
Måns har gjort en pärlplatta hela förmiddagen i målarrummet och är nu äntligen
färdig. Den ligger på bordet medan han går och hämtar en pedagog. Under tiden
kommer Jonatan in och tittar och flyttar på en pärla som sitter löst. När pedagogen och
Måns kommer tillbaka skriker Måns till Jonatan som står kvar vid pärlplattan:
”Neeeejjjjj, du har sönder min pärlplatta”. Jonatan säger: ”Det har jag inte alls jag
bara flyttade den.” Pedagogen tittar på pärlplattan. Måns fortsätter att skrika att ”den
är sönder”. Pedagogen säger till Måns: ”Du behöver inte skrika”och Måns tystnar.
Pedagogen frågar Jonatan: ”Har du pillat på den, för du vet att man rör inte andras
saker.”
Jonatan säger: ”den vara bara lite lös, jag lade bara på den”. Pedagogen vänder
sig till Måns som och säger: ”Jamen titta på pärlplattan, den är inte sönder, Jonatan
ville nog bara vara snäll, fråga vad Jonatan gjorde istället.” (Observation 1)
I Läroplanen för förskolan 98 kan vi läsa att:
Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas
förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter
som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (2010:4)
I situationen med pärlplattan blir det en konkret upplevelse i målet att sträva mot etiska
värden och normer där pedagogen med sitt förhållningssätt uppmuntrar till
kommunikation tillsammans och mellan barnen. Ur ett maktperspektiv medverkar
Jonatan i styrningen mot sitt eget subjekt genom att internalisera och ta till sig
styrningen från pedagogen då han själv kommunicerar och styr sina handlingar och
tankar (Tullgren 2003). Pedagogen uppmuntrar till kommunikation och på så sätt kan
Jonatan skapa sig en självkännedom och säger att han bara flyttade på pärlan. Med detta
drar vi paralleller till den självstyrda friheten utifrån Foucaults beskrivning att individen
styrs åt att själv styra sina tankar och handlingar. Vi har i likhet med Åmot (2012)
!26
kunnat utläsa att barnen på förskolan förväntas uppträda efter de regler och normer som
finns. I samspelet mellan pedagogen och barnen kan tolkningen av det kompetenta och
önskvärda barnet göras utifrån Markströms (2007) beskrivning gällande regler och
normer men även utifrån beskrivningen av att styra individer åt att bli goda
samhällsmedborgare. Genom att hålla sig inom diskursens ordning och regler styr
pedagogen åt normen mot rättvisa och moral och det goda beteendet med påpekandet att
Jonatan ”ville nog bara vara snäll”. Men även mot en disciplinerande styrning
(Tullgren 2003) när pedagogen påpekar att ”du vet att man inte rör andras saker”.
Pedagogen styr både med uppmuntran mot barnets beslut men korrigerar samtidigt
beteendet genom att säga till Måns att han inte behöver skrika. Om det hjälpande barnet,
Jonatan, ses utifrån sitt beteende som kunskap kan kopplingen göras att beteendet styr
handlingen vilket bidrar till att skapa sanning kring hur en människa ska vara och bete
sig. Detta kan ses som en styrning och makt men även som en omedveten
disciplinerande styrning från pedagogen.
Sanningen eller kunskapen som pedagogerna äger kring det korrekta beteendet kan
ha påverkats av de olika textmaterial som används på förskolan. I Läroplanen för
förskolan 98 kan vi till exempel läsa att pedagogerna ska: ”stimulera barnens samspel
och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och
respektera varandra” (2010:9). Detta kan ses som en påverkan eller styrning från de
olika nivåer som Aspelin (2013) beskriver. Dels kan styrning från samhällelig, politisk
nivå utläsas genom Läroplanen för förskolan 98 (2010) då detta är ett politiskt
dokument (Jarl och Rönnberg, 2010). Styrning från organisationsnivå kan utläsas
genom de praktiska material som används på förskolorna (TRAS, 2011 och
kartläggningsmaterialet) då det är förskolans ledning som beslutar vilket material som
ska användas i den faktiska verksamheten. Utifrån Aspelins resonemang kring de olika
nivåer som påverkar den relationella specialpedagogiken (2013:184-188) kan
sanningen, eller kunskapen, om samspel som uppfattas inom förskolans diskurs således
ha påverkats av ytterligare nivåer. Genom att se på helheten kan de faktiska
handlingarna och relationerna inom förskolans diskurs tolkas. Detta kan vidare tolkas
utifrån Foucaults (2008) förklaring av den politiska makt och homogenisering som
påverkar diskurserna. Den politiska makten kan verka normaliserande (Foucault 2008)
!27
och då blir således begrepp, som i detta fallet samspel, en norm i den faktiska
förskoleverksamheten. Den politiska styrning i detta fallet kan ses som en strävan efter
ett gott samspel mellan individer på förskolan men också ur ett ännu större perspektiv den goda samhällsmedborgaren.
5.2 Förhållningssätt
Nyckelordet förhållningssätt utgår från pedagogernas ordval ur intervjuerna. Detta
tolkar vi som att det speglar vilket bemötande som pedagogerna har till barnen. Ett
tänkbart perspektiv är ett specialpedagogiskt perspektiv då Läroplanen för förskolan 98
formulerar att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt
behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna
behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (2010:5)
Förhållningssätten bygger även på att ”vi har ett uppdrag som ska se till att alla får sina
behov tillfredsställda. Specialpedagogiken är det som går lite utanför” (Intervju 6).
Detta tolkar vi som att alla barn inkluderas i förskolan och att det därför inte är lätt att
avgöra vad som egentligen är specialpedagogik då stödet inte är preciserat i Läroplanen
för förskolan 98 (2010).
Det kan vara svårt att avgöra vad som faktiskt är specialpedagogik då alla inkluderas i
förskolan. Det behöver ju faktiskt inte vara ett barn som är i behov av särskilt stöd utan det
kan vara sammansättningen av barngruppen som kräver en viss pedagogik (till exempel
mer struktur). (Intervju 4)
Pedagogerna belyser att alla barn har särskilda behov men att det ibland:
… plötsligt sätts på sin spets att ha barn med ”speciella-speciella” behov (intervju 5). ”Vi
ska se alla barn oberoende av behovet inte att man måste ha en diagnos utan alla har ju sina
behov och dem måste vi tillgodose och se. (Intervju 9)
Förhållningssätten visar på att alla barn bör mötas på sin individuella nivå:
… om man har särskilda behov eller funktionshinder så får man hitta sätt att möta det. Och
synen på att alla… att man bygger på det goda, starka är ju också för barnen med
funktionshinder. Och att man på så vis ser individen tycker jag. (Intervju 8)
!28
Generellt kan vi utläsa att verksamheterna arbetar för att alla barn ska må bra och
utvecklas. Något som visar sig vara en generell bild är att barngruppernas storlek
påverkar pedagogernas agerande och förhållningssätt.
Kalle är ett barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Utifrån tidigare
kartläggning, i relation till TRAS (2005, 2011), har olika behov av extra stöd
synliggjorts. I samtal med specialpedagog har pedagogerna fått tips på hur de kan göra
för att underlätta i Kalles vardag på förskolan. Vi har fått ta del av anteckningar från
samtalet med specialpedagogen och det framkommer där att Kalle behöver stöd i att
tolka vad som sker runtomkring honom samt stöd och tydlighet kring ickeverbala
känslor och händelser. Pedagogerna ska, enligt specialpedagogen, tala till Kalle på hans
individuella nivå, sätta ord på hans och andras känslor samt försöka hålla nere
barngruppens storlek. Enligt specialpedagogen är ett föremål mer betydelsefullt än de
faktiska personerna som befinner sig på förskolan. Därför har Kalle med sig ett litet
föremål hemifrån varje dag (Fältanteckning 1). Detta är tips som inte exkluderar Kalle
från barngruppen. En stävan efter att inkludera alla barn är något som vi har har kunnat
utläsa av intervjuerna som tydligt kan utläsas nedan.
Vi försöker ju oftast inkludera alla men det finns ju också att man kan ha behovet av att gå
iväg med något barn men vi jobbar helt med att ha barnet inkluderat. (Intervju 1)
För att barnet ska trivas och följa gruppen så inkluderar man det och alla ska må bra.
(Intervju 4)
Kalle kommer med sin mamma och en pedagog möter upp dem. En annan pedagog ska
ha samling tillsammans med alla barnen. Samlingen hålls i ett rum som ligger i
anslutning till det stora rummet och hallen. Alla barn har ett foto på sig själva på
golvet, i form av en cirkel, där de sitter under samlingen. Kalle och pedagogen stannar
inne i det stora rummet och genom fönstret i dörren kan man se att pedagogen sitter på
huk, med ett leende på läpparna, och talar med Kalle. Efter en stund ansluter även de
till samlingen. Pedagogen sätter sig på Kalles foto med Kalle i knäet. Pedagogen som
håller i samlingen utför ett vattenexperiment. Kalle sitter tyst och tittar på sin lilla sak
som han håller i handen men när olika material, som tillhör experimentet, skickas runt
för att barnen ska få känna gör Kalle detta med ett leende på läpparna. (Observation 2)
!29
Ur observationen kan vi utläsa att pedagogen som möter upp Kalle gör detta på hans
individuella nivå. Palla (2011) menar att individen skapar sin identitet i och genom den
diskurs som denne befinner sig i. Identitetsbildningen sker via makt och styrning, i
såväl språkliga som ickeverbala handlingar. Utifrån observationen ovan kan vi utläsa en
styrning mot Kalles subjektivitet då pedagogen försöker påverka Kalle att välja den
”rätta” handlingen och medverka i samlingen. I detta fall blir medverkan i samlingen
normen och om Kalle inte själv väljer att medverka blir han avvikande. Vi kan bara anta
vad pedagogen sagt till Kalle utanför samlingen men utifrån de tips och råd pedagogen
fått från specialpedagogen kan vi anta att pedagogen försökt göra Kalle förberedd för
vad som skulle ske i samlingen. Genom att tala till Kalle på hans individuella nivå, och
tydliggöra även ickeverbala handlingar, stödjer pedagogerna honom i hans
identitetsbildning. Palla (2011) menar också att olikheter, och det som anses vara
specialpedagogik, i förskolan berör alla barn och all personal och att verksamheten ska
anpassas utifrån individernas behov. I observationen kan vi dock utläsa en styrning
direkt mot Kalle, det som Foucault (2008) kallade för disciplinerande styrning som
syftar till att individen ska förändras. Detta görs genom att pedagogen talar om för Kalle
att han ska vara med i samlingen. Pedagogen utför styrningen på ett välvilligt sätt som
vi tolkar som pastoral styrning (Tullgren 2003) och vi kan också utläsa att Kalle
internaliserar denna styrning genom att medverka i samlingen. Inkludering av barnen
verkar vara något som pedagogerna generellt strävar efter och detta kan vara en
förklaring till varför pedagogen styrde Kalle åt att vara med i samlingen. En förklaring
till varför inkludering anses vara viktigt på förskolorna kan enligt Lutz (2013) vara
demokratiuppdraget i Läroplanen 98 (2010). Detta är således en politisk styrning,
utifrån ett helhetsperspektiv (Aspelin 2013). En annan förklaring till varför pedagogerna
anser att inkludering är viktigt kan vara styrning från organisationsnivån och de material
som använts för att synliggöra Kalles behov. Socialt samspel tar stor plats i materialet
och inkludering kan vara en styrning mot att Kalle ska få stöd i socialt samspel även om
Kalle själv värdesätter ett objekt högre än mänskliga relationer. Genom att Kalle tillåts
ha sin lilla sak med på samlingen, inkluderar pedagogerna honom i samlingen på hans
egna villkor. Om någon skulle ta Kalles sak ifrån honom kan vi anta att det skulle bli en
!30
jobbig situation för honom och vi kan då vidare också anta att pedagogerna tillåter Kalle
ha saken för att han ska bete sig ”normalt”. Det kan tolkas som en indirekt styrning mot
det kompetenta och önskvärda barnet som Markström (2007) beskriver. Vi kan utläsa
det kompetenta barnet i samlingen som ett barn som sitter tyst och intresserar sig för
vad som sker. Individuell normalitet syftar till att arbetet med normalisering ska göra
det avvikande mer normalt (Tideman 2000). Detta anser vi görs genom tillåtelsen av
Kalles lilla sak men samtidigt kan vi se att pedagogerna bemöter Kalle på hans nivå och
genom olika metoder normaliseras Kalles vardag, utifrån hans förutsättningar (Gerland
2009).
Pelle sitter och äter sin frukt och tittar ut i hallen medan de andra barnen klär på sig.
När det är några barn kvar tar pedagogen och visar jackan, tecknar och säger kort
”ut”. Pelle hoppar ner från stolen och går ut i hallen. Pedagogen pekar på byxorna.
Pelle plockar ner dem och slänger dem på golvet. Pedagogen sätter sig ner på golvet
och tecknar till Pelle”kom” och ”sitt” som då går och sätter sig i pedagogens knä på
golvet. Tillsammans hjälps de åt med byxbenen. Pedagogen förtydligar kort verbalt
”och så andra benet” och visar med handen. Sedan ställer sig Pelle själv upp och drar
på hängslena själv. Pedagogen ställer sig upp och tecknar tröja och pekar på Pelles
fleecetröja. Han tar sedan ner fleecen och drar den över huvudet. Pedagogen håller i
ena fleece-armen och Pelle sticker ut armen. Likadant med jackan, pedagogen tecknar
och säger kort ”jackan” och pekar. Pelle tar ner den och tar på den, vänder sig
därefter mot pedagogen och säger ”uh uh”. Pelle får då hjälp med att knäppa
dragkedjan och drar sedan upp den själv. Pedagogen tecknar och pekar på mössan,
varpå Pelle tar ner den från hyllan och sätter den på huvudet. Sedan går Pelle ut i
hallen, (pedagogen står tyst), och tar ner sina skor. Han knäpper upp den ena och
stoppar i foten och säger ”uh uh” varpå pedagogen följer efter och säger ”Jag hjälper
dig att knäppa.” och knäpper skon. Pelle stoppar i den andra foten i skon och
pedagogen knäpper den med, sedan går Pelle ut på gården. (Observation 3)
Ur denna observation går det att utläsa att pedagogerna bemöter barnen utifrån deras
individuella behov. Pedagogerna tillrättalägger miljön och låter det vara få barn i hallen
!31
så att Pelle kan få utrymme och stöd till att klä på sig själv. På så vis tillgodoser
pedagogerna barnets individuella behov och hittar ett sätt att möta detta genom att
normalisera villkoren och göra miljön tillgängligare (Tideman 2000:53). Pelle bemöts
på individnivå (Nilholm 2006) där han ges möjlighet och får stöd till att utvecklas
(Öhlmer 2004). Förhållningssättet relaterar inom både specialpedagogiken och den
övriga pedagogiken då den anpassas till individen (Palla 2013:165-166). Utifrån den
statiska normaliteten (Tideman 2000:53-54) är det inte Pelle som förändras utan miljön
och antalet barn runtom minskas så att Pelle får en likvärdig påklädningssituation som
de andra utifrån sina egna förutsättningar. Däremot går det att från Tullgrens (2003)
beskrivning av maktbegreppet att dra paralleller till att pedagogen styr Pelle med både
ord och kroppsspråk att välja rätt ordning när han ska klä på sig. I
kartläggningsmaterialet finns en rubrik som berör av- och påklädning. Utifrån
situationen ovan skulle Pelle bli kategoriserad som i behov av särskilt stöd. Barnets
individuella utveckling observeras och kartläggs (Lutz 2013) men de
specialpedagogiska åtgärderna tillämpas på barnets nivå för att normaliseras i
situationen. I exemplet ovan kan vi utläsa att det finns ett ”rätt” sätt att klä sig på och
därför sätts också åtgärder in för att styra Pelle mot det rätta.
5.3 Miljö
I Läroplanen för förskolan 98 kan man läsa att arbetslaget ska:
[S]amarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt
uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling,
(2010:11)
Ur vårt insamlade material har vi har kunnat utläsa att den pedagogiska miljön är central
för det specialpedagogiska arbetet i förskolorna. Pedagogerna verkar lägga stor vikt vid
att anpassa miljön utifrån den barngrupp som finns. ”Vissa barn behöver kanske
någonstans att gå undan.." säger pedagogen samtidigt som hon sneglar in mot
legorummet (Intervju 1). Legorummet är ett litet rum på en av förskolorna som ligger
längst in, i anslutning till målarrummet. I rummet finns endast ett runt bord och fyra
små stolar. Det finns ingen dörr in till rummet men det hänger ett mångfärgat draperi
!32
där dörren skulle suttit. När man kommer in i legorummet kan man vara ifred och det är
många barn som går in och leker där själva. Legorummet ser vi som ett resultat av
pedagogernas vilja att anpassa miljön utefter barngruppens behov.
Patric kommer på morgonen med sin mamma. Pedagog möter upp "Hej, vad roligt att
du är här!". Patric tittar inte ens på pedagogen utan tittar på sin mamma och säger att
han vill med henne hem. Pedagogen tittar vad Patric har i handen. Det är ett ca 2 cm
stort flygplan. Pedagogen säger "tror du att vi kan bygga flygplan av lego?". Patric
tittar forfarande inte på pedagogen och säger snyftandes att han vill följa med mamma.
Pedagogen går in i legorummet och kommer ut efter en stund med några legobitar som
hon byggt ihop. "Ser du Patric, jag har också ett flygplan men du kanske kan hjälpa mig
att bygga ett bättre?" Patric tittar på legokonstruktionen men säger åter igen, med
ganska hög ton, "jag vill med dig hem!" Jag ser hur Patric, mamman och pedagogen
försvinner ut i hallen. Tillbaka kommer pedagogen själv. "Det gick inte idag, Patric fick
följa med hem igen..” (Observation 4)
Ur observationen ovan kan vi utläsa att pedagogen försöker locka Patric till lek via
miljön och materialet i legorummet. Pedagogen försöker då även locka Patric via hans
intresse för lego, vilket också är något som pedagogerna verkar sträva efter:
Är barnen väldigt intresserade av just en grej då kan man ju få en helt annan lek om man till
exempel möblerar om och spinner på just barnens intressen… Det är genom lyhördhet och
observationer och tydlighet och i vardagliga situationer som man ser det och så får man
försöka skapa en bra vardag och försöka hitta en lösning för barnet. Detta gagnar också hela
gruppen. (intervju 2)
En förklaring till detta kan vara den politiska styrning som sker via Läroplanen för
förskolan 98 då man kan läsa att:
Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna
handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika
sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av
verksamheten. (2010:12)
En del av kartläggningsmaterialet benämns som pedagogisk bedömning. I den
pedagogiska bedömningen ska pedagogerna reflektera över hur de kan anpassa miljön
!33
utifrån ett visst barns behov och detta kan således också ses som en förklaring till varför
pedagogerna lägger stor vikt vid just miljön. Detta kan ses som en styrning från
organisationsnivån (Aspelin 2013), då det är förskolans ledning som bestämmer vilket
kartläggningsmaterial som ska användas.
Vi har också kunnat se att TRAS (2005, 2011) ligger till grund för hur pedagogerna
utformar miljön. På båda förskolorna läser pedagogerna ramsor före och efter måltider.
Böcker finns även lättillgängligt för barnen i miljön då de är på deras nivå och synliga
för att locka till läsning.
Lisa kommer fram med en äldre bok som vi tidigare suttit och bläddrat i. Boken
innehåller fakta kring olika årstider och högtider men också ett fåtal ramsor. Lisa: - Läs
kungen! Jag tar boken och sätter mig i soffan tillsammans med Lisa. Vi bläddrar långt
in i boken och plötsligt säger Lisa: -Där är den! Jag läser: -Vad ska vi göra? Bita i
kungens öra. Sitta och läsa på kungens näsa. Knäcka ägg i kungens skägg… Samtidigt
som jag läser försöker Lisa också säga ramsan, de sista orden i varje vers kommer hon
ihåg och säger tydligt. Däremellan låter det som ett mummel. (Observation 5)
Vi kan utläsa en statistisk normalitet (Tideman 2000) genom användandet av TRAS
(2005, 2011). Pedagogerna värderar barnens språkutveckling och besitter därmed också
makten att avgöra om ett barn uppnår vissa kriterier. Detta kan kritiseras då barn i
förskolan inte ska uppnå några faktiska mål utan endast sträva mot vidare utveckling
(Läroplanen för förskolan 98, 2010). Vi anser att ytterligare kritik kan riktas mot TRAS
(2011) då det står:
De specialpedagogiska insatserna sätts ofta in för sent istället för att i ett tidigt stadie som
ett förebyggande så att inte samspelet mellan miljö och barnet får en känslomässig prägel
som medverkar till en felutveckling. (TRAS 2011:09)
Vem är det som bestämmer vilket sätt som är ”rätt” sätt att lära och finns det någon
definition av detta?
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt
behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna
behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (Läroplanen för
förskolan 98, 2010:5)
!34
Utifrån citatet ovan kan vi dra slutsatsen av att användandet av TRAS (2005, 2011) är
motsägelsefullt i en förskola för alla.
Vi kan också utläsa en styrning mot den ”normala” språkutveckling genom att
förändra miljön på ett sådant sätt att barnen självmant eller påtvingat ska vara
intresserade av sagor och ramsor. Vi kan alltså utläsa en norm som innebär att det
”duktiga” barnet, med god språkutveckling ska ha en vilja att läsa sagor och ramsor. En
förklaring till detta kan vara, precis så som Markström (2007) förklarar, att pedagogerna
använder sig av olika redskap för att konstruera det kompetenta och önskvärda barnet.
Utifrån denna förklaring kan vi också utläsa att pedagogerna använder sig av styrning
mot barnens eget subjektskapande (Tullgren, 2003) genom att barnet själv ska styra sina
handlingar åt att vilja läsa sagor eller ramsor. För att analysera normen kring barnet med
normal språkutveckling kan vi inte endast se på de faktiska handlingarna i förskolan.
Utifrån Foucaults (2008) definition av diskursbegreppet måste vi också ta hänsyn till
den styrning av förskolan som sker på organisatorisk och politisk nivå. På politisk nivå
kan vi ge exempel på mål i Läroplanen för förskolan 98 (2010) som berör barns
språkutveckling. Att använda materialet TRAS (2005, 2011) kommer ifrån
organisationsnivån. Rektor och ledning för förskolan har beslutat att detta material ska
användas i den faktiska kontexten. Dock är det viktigt att poängtera att olika tolkningar
görs av materialet av personerna, i relation till varandra, för att skapa normen i den
faktiska kontexten.
Enligt Skolverket (2011) ska verksamheten anpassas utifrån alla barns behov och
vara utformad utifrån individernas olika förutsättningar.
Man anpassar miljön både utrymmen och material. Att man ändrar mycket efter den
barngruppen man har och de barnen som finns…sen kan man också använda sig av
bildscheman, det har vi gjort för att underlätta någon gång. (Intervju 1)
Vi tolkar det som att pedagogerna anser att olika specialpedagogiska insatser i förskolan
är till fördel för alla barn och inte bara till de barn som anses vara i behov av särskilt
stöd.
!35
Det kan vara rutiner, att vi tydliggör och att man till exempel alltid gör på samma sätt när
man ska gå till samlingen. Förra året hade vi en tavla med bilder för varje moment som
hände under dagen. Det är ju bra för alla barn. (Intervju 4)
Genom att normalisera miljön, och sätta in åtgärder i miljön, motverkas utpekning av
barnet som är i behov av särskilt stöd (Palla 2011, Lutz 2013). Bildschemat som
pedagogerna ovan talar om bidrar inte till något utpekande då alla barn är delaktiga i
samtalen kring detta.”Du är inte annorlunda i en miljö som är anpassad efter dina
behov” (Intervju 8). Lutz (2013) resonemang kring den pedagogiska miljön grundas i
Foucaults kritiska perspektiv till olika sanningar. Lutz (2013) menar att synen på vad
som är gränsen för avvikande och normalt blir tydligare om inte miljön är anpassad
utifrån varje individs behov och förutsättningar. Tideman (2000:53) menar att man bör
normalisera villkoren och göra miljön tillgänglig för individen och på så vis kan vi tolka
att pedagogerna använder sig av normaliseringsprincipen i det specialpedagogiska
arbetet.
!36
6 Diskussion
Det övergripande syftet med studien var att se hur specialpedagogik görs i förhållande
till det som anses vara ”normalt”. Studien är kvalitativ och bygger på vårt empiriska
material med våra tolkningar för att i praktiken se hur det ”normala” synliggörs ur ett
specialpedagogiskt perspektiv i förskoleverksamheter.
Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara
likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska
arbeta för att nå dessa mål. Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet,
utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika
förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt
överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika. (Läroplanen för förskolan
98, 2010:5)
Alla verksamheter kan inte vara lika då det anpassas efter den rådande barngruppen.
Därför är det också svårt att beskriva vad som är normalt respektive avvikande utan att
se på en viss diskurs. I vår studie har vi dock kunnat utläsa många likheter mellan de två
undersökta verksamheterna. Detta kan bero på den samhälleliga diskurs (Foucault 1993)
som vi alla är en del och där vi vet vilka normer som vi måste förhålla oss till för att inte
anses vara avvikande. Det kan också bero på den ideologiska och politiska styrningen
av den pedagogiska verksamheten via Läroplanen för förskolan 98 (2010) där normer
kan utläsas i de olika strävansmålen och i demokratiuppdraget, utifrån Aspelins (2013)
och Lutz (2013) förklaringar. I Läroplanen för förskolan 98 (2010) definieras inte vad
som är ”normalt” utan endast att verksamheten ska anpassas utifrån barnens behov.
Detta innebär att en kvalitativ, kontextuell slutsats kan antas då det görs olika tolkningar
kring det som anses vara normalt av de aktörer som arbetar på olika förskolor. Även
Trine Arnesen (2014) menar att olika tolkningar av styrdokument görs och även hon kan
utläsa en organisatorisk påverkan av det pedagogiska arbetet.
Det står inte hur det pedagogiska arbetet ska utföras då Läroplanen för förskolan 98
(2010) endast kan ses som riktlinjer för att följa olika strävansmål. Detta innebär att vårt
resultat kan skilja sig från hur det ser ut i andra förskolor eller hur det har/kommer att se
ut i en annan tid. Dock kan vi dra slutsatsen att den politiska styrningen, utifrån
Läroplanen för förskolan 98 (2010) är generell för hela Sveriges förskolor men det är
också viktigt att poängtera att olika tolkningar görs av innehållet i Läroplanen för
!37
förskolan 98 (2010) och detta kan således påverka den faktiska pedagogiken och de
mellanmänskliga relationerna.
Ur empirin har vi tolkat att det råder flertalet normer inom normaliseringsdiskursen,
där flera av dem utgår från det kompetenta barnet. Med detta utläser vi att individen
styrs mot sitt eget subjekt, alltså en styrning eller påverkan av barns självkännedom och
identitetsbildning där normer som samspel och god språkutveckling ses som det
önskvärda och att barnen själv ska styra sina handlingar mot detta. En stor aspekt utgår
från barnens individuella behov och förutsättningar då verksamheterna utgår från
värdegrunden i Läroplanen för förskolan 98 (2010). Indirekt kategoriseras barnen
utifrån olika nivåer, politiskt och organisatoriskt av de rådande normerna som även går
att utläsa ur de texter verksamheterna använder sig av.
Vi har i likhet med Tullgren (2003) och Ailwood (2003) kunnat utläsa pedagogernas
påverkan av barns agerande. Även om vi inte fokuserat på att analysera barns lek så har
vi med olika exempel i analysen lyft exempel på hur pedagoger styr barn mot ett
önskvärt beteende. I förskolan, som diskurs, råder det en mängd olika normer och vi har
presenterat olika exempel i analyskapitlet till exempel normen för ”på- och avklädning”.
Vi har utifrån dessa normer kunnat dra slutsatsen att alla leder åt samma resultat - det
kompetenta barnet, som Foucault benämner som den goda samhällsmedborgaren
(Tullgren 2003). Vi har också kunnat se är att normerna blir väsentliga för pedagogernas
avgörande av vad som är normalt eller avvikande i det specialpedagogiska arbetet.
Avviker barnet från det ”normala” sätts specialpedagogiska insatser in där barnet styrs
mot en normalisering. Utifrån de rådande normerna kring att kategorisera och kartlägga
barns olika behov så synliggörs dessa normer. Normen att styras in mot det ”normala”
visar sig i de specialpedagogiska åtgärder som verksamheterna använder. Till skillnad
från David L. Cameron och Anne D. Tveit (2011) som menar att det specialpedagogiska
dokument i den norska förskolan inte påverkar barnens individuella stöd i hög grad, har
vi kunnat utläsa det motsatta genom våra dokument som vi anser påverkar och bidrar till
kategorisering och synliggörande av olika behov där barnen styrs mot normalisering.
Detta innebär dock inte att enskilda barn utpekas, snarare tvärtom - att det finns en
strävan för inkludering. Detta är något som vi kunnat se tydligt då värdegrunden i
Läroplanen för förskolan 98 (2010) genomsyrar verksamheterna. Vidare är det också
!38
utifrån normerna som åtgärderna sätts in för att normalisera både verksamheterna men
också enskilda barn, för att uppnå det önskvärda - det kompetenta barnet. Med de
specialpedagogiska insatserna och pedagogernas förhållningssätt formas barnen till
självstyrning mot den goda samhällsmedborgaren. Styrningen från pedagogerna tolkar
vi som omedveten, men disciplinerande.
I likhet med Markström (2007) har vi kunnat se att de olika textdokumenten som
verksamheterna utgår ifrån bidrar till en styrning mot det kompetenta barnet. Utifrån de
rådande normerna styr pedagogerna barnet, mot det önskvärda, vilket kan ses som ett
normaliserande arbete i en förskola för alla. Barnen internaliserar och agerar utifrån
styrningen men vi tycker också att det är viktigt att poängtera att även om makten inte
är hierarkisk och enkelriktad så besitter pedagogerna en stor makt och påverkan av
barns identitetsbildning i förskolan då internalisering inte är något som barnen, i vår
mening, motsätter sig.
I och genom normaliseringsdiskursen avgör pedagogerna om ett barn är i behov av
särskilt stöd. Utifrån normerna görs olika jämförelser och överväganden för om ett barn
utvecklas ”rätt” och ”normalt”. Med det politiska styrdokumentet och de olika
textdokument som befinner sig på organisationsnivå styrs den faktiska verksamheten
genom diskursen (Foucault 1993). Vår tolkning är att pedagogerna verkar använda sig
av normerna helt omedvetet, på samma sätt som barnen internaliserar styrning
omedvetet. Vi växter alla upp i en samhällelig diskurs där normer reproduceras och vi
alla vet hur man bör vara i ett visst sammanhang eller i en viss kontext (Foucault 1993).
Palla (2011) menar att normer är kontextuella och kan skilja sig inom olika diskurser.
olika ibland kan fungera som hinder i arbetet med de praktiska metoderna.
Alla människor har sina egna erfarenheter som påverkats de olika diskurserna. I enlighet
med Arnesen (2014) och Fenech och Sumison (2007) har vi kunnat utläsa att
pedagogers egna erfarenheter och värderingar påverkar deras agerande i förskolan.
Hur avgör ni om ett barn är i behov av särskilt stöd?
Pedagog: -Det kan ju vara att barnet har fått en diagnos eller att barnet har ett
funktionshinder men det kan också vara att man märker det själv.. Att barnet har ett
beteendeproblem eller samspelssvårigheter…
Är det utifrån era tidigare erfarenheter som ni känner igen det då?
Pedagog: -Ja, det måste det ju vara.. och att man känner barnen i gruppen och vet hur de
brukar vara. Sen kan det vara så att vissa barn behöver hjälp längre perioder och andra
!39
kortare. Man kan också ta hjälp av specialpedagog om man känner oro över ett visst barn.
(Intervju 1)
Utifrån citatet ovan kan vi utläsa pedagogens syn på att alla barn har individuella behov
och förutsättningar men att pedagogens egna erfarenheter av det normala är avgörande i
kategoriseringen av barn som i behov av stöd. Pedagogerna utgår ifrån barnens
individuella behov i det specialpedagogiska arbetet men med olika åtgärder styrs barnen
mot det normala utifrån de normer som råder inom diskursen.
Med Tidemans (2000) syn på normativ normalitet är detta de normer som finns på
förskolan i just denna kontext. Genom att se på förskolan som en diskurs och genom
Foucaults kritiska perspektiv ges också en förståelse för hur och varför just dessa
normer är aktuella. Utifrån Foucault (1993, 2008) tolkar vi att pedagogerna bildar sig
”sanningar” för vad som är normalt och avvikande.
Vi har presenterat de normer/”sanningar” som finns i två förskolor samt hur dessa
används genom specialpedagogik. Med inspiration från Foucault (1993, 2008, 2010)
vill vi dock bidra med en kritisk tanke kring dessa ”sanningar” - Vem har bestämt vad
som är normalt och för vems skull arbetar pedagoger för normalisering? Vi vill också i
lekhet med Fenech och Sumison (2007) uppmana pedagoger att fundera över vilka
normer och kontexuella faktorer som styr deras agerande i avgörandet av det normala
och avvikande.
Normalisering framställs, inom professionen och via pedagoger, som något fel men i
empirin utläser vi att pedagogerna styr och eftersträvar ett konstruerande av det
kompetenta barnet och en framtida god samhällsmedborgare. Därmed kan förskolan ses
som en normaliseringsdiskurs.
6.1 Förslag på fortsatt forskning
Genom vårt breda empiriska material har vi kunnat besvara vårt syfte då vi sett hur
pedagogerna gör, specialpedagogik, i praktiken. I slutet av studien uppmärksammade vi
att beskrivningarna av observationerna övervägande består av pojkar. Det hade varit
intressant att se hur genus kan utgöra en norm och vilken påverkan denna norm har för
det specialpedagogiska arbetet. Det hade även varit intressanta att forska vidare kring att
!40
se hur normaliseringsdiskursen ser ut i ett större perspektiv, både på nationell och
internationell nivå och eventuellt göra en jämförande studie mellan olika nationer. För
att normalisering ska finnas måste individen internaliseras, alltså ta emot
disciplineringen och bete sig i enlighet med normen. Under en längre period hade det
varit intressant att studera hur denna internalisering ger uttryck - ”blir” barnet det
kompetenta barnet?
!41
7 Källförteckning
7.1 Förstahandskällor
7.1.1 Observationer
1 Måns och Jonatan (150303)
2 Kalle (150304)
3 Pelle (150306)
4 Patric (150304)
5 Lisa (150305)
7.1.2 Intervjuer
1 (150401)
2 (150401)
3 (150402)
4 (150402)
5 (150319)
6 (150319)
7 (150319)
8 (150319)
9 (150319)
7.1.3 Fältanteckning
1 (150310)
7.2 Sekundära källor
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Aspelin, Jonas (2013). Var är relationell specialpedagogik? i Jonas Aspelin (red.)
Relationell specialpedagogik: i teori och praktik, Kristianstad University Press,
Kristianstad, 2013
Axelsson, Thom, Balldin Jutta & Jonas Qvarsebo (red) (2014). Styrningskonst på
utbildningsarenan. Upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs. Lund:
Studentlitteratur
!42
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Eilard, Angerd och Tallberg Broman, Ingegerd (2011) Barn- och barndsomsforskning några inledande begrepp och centrala teman i Ingegerd Tallberg Broman (red.) Skola
och barndom: normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups
Espenakk, Unni & Frost, Jørgen & Horn, Erna & Gess Solheim, Ragnar & Kari Hansen,
Åse & Klepsvik Færevaag, Margret & Grove, Hans & Løge, Inger Kristine (2011).
TRAS- Tidig Registrering Av Språkutveckling. En vägledning i användning av schema
20 uppl. Översättare: Anita Ekesund, Herning: Specialpedagogiskt förlag
Espenakk, Unni & Frost, Jørgen & Horn, Erna & Gess Solheim, Ragnar & Kari Hansen,
Åse & Klepsvik Færevaag, Margret & Grove, Hans & Løge, Inger Kristine (2005).
TRAS- Schema för registrering av språkutveckling hos barn 2 uppl. Översättare: Anita
Ekesund RESURSen, Norrköping
Ehn, Billy & Orvar Löfgren (2012). Kulturanalytiska verktyg. Malmö: Gleerups
Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collège de
France den 2 december 1970. Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion
Foucault, Michel (2008). "Samhället måste försvaras": Collège de France 1975-1976.
Hägersten: Tankekraft
Foucault, Michel (2010). Vansinnets historia under den klassiska epoken Lund Arkiv
förlag
Gerland, Gunilla & Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar: se, förstå och
hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling. Enskededalen: Pavus utbildning
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv.
Stockholm: Carlsson
Hartman, Sven G. (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. 1. utg.
Stockholm: Natur och kultur
!43
Hedström, Hasse (2014). Barn som oroar: bemötande och metoder i förskola och
förskoleklass. Stockholm: Lärarförlaget
Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2010). Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. 1.
uppl. Stockholm: Liber
Lutz, Kristian (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet - En kritisk
fallstudie angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. (Licentiate dissertation).
Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det
som inte anses LAGOM. Stockholm: Liber.
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella
ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Nirje, Bengt (2003). Normaliseringsprincipen. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Roddy (2008). Foucault: en introduktion. Malmö: Égalité
Palla, Linda (2013). Konstruktioner av det behövande barnet. Om ”vad”, ”vem” och
intersubjektivitet i en specialpedagogisk förskolekontext i Jonas Aspelin (red.)
Relationell specialpedagogik: i teori och praktik, Kristianstad University Press,
Kristianstad, 2013
Tideman, Magnus (2000). Normalisering och kategorisering: om handikappideologi
och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. [Ny utg.]
Lund: Studentlitteratur
Öhlmér, Inger (2004). Åtgärdsprogram: ett verktyg i skolans vardag. [Ny, omarb. utg.]
Västerås: IÖ Respons
7.3 Elektroniska källor
Ailwood, Jo (2003) Governing early childhood education through play Contemporary
Issues in Early Childhood, Volume 4, Number 3 286-299
Tillgänglig på internet:http://core.ac.uk/download/pdf/10880075.pdf
(Hämtad 150609)
!44
Arnesen, Trine (2014). Are they ready for this?: Experiences on implementing
educational behavior-analytic interventions in Norwegian kindergartens (Doctoral
dissertation). Karlstad: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Pedagogiskt
arbete, Karlstads universitet.
Tillgänglig på Internet: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:727148/
FULLTEXT01.pdf
(Hämtad 150414)
Cameron, David L. & Tveit, Anne D. (2011). “The Policy for Implementation
Challenges of Individual Plans for Preschool Children with Disabilities”. International
Journal of Parents in Education, 5(1), 12-23.
Tillgänglig på Internet: http://www.ernape.net/ejournal/index.php/IJPE/article/viewFile/
112/72
(Hämtad 150414)
Fenech, Marianne & Sumison, Jennifer (2007) Early Childhood Teachers and
Regulation: complicating power relations using a Foucauldian lens Contemporary
Issues in Early Childhood, Volume 8, Number 2 109-122
Tillgänglig på internet: http://m.cie.sagepub.com/content/8/2/109.full.pdf
(Hämtad 150609)
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning
Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(Hämtad 150224)
Foucault, Michel (2003). "Society Must Be Defended” LECTURES AT THE
COLLEGE DE FRANCE, 1975-76
Tillgänglig på Internet: http://rebels-library.org/files/
foucault_society_must_be_defended.pdf
(Hämtad 150302)
Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern: styrning &
administrativa processer. Diss. Lund : Lunds universitet, 2009
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/bitstream/2043/7812/2/Inlaga%20PDF
%20tryck.pdf
(Hämtad 150220)
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
(Hämtad 150220)
!45
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" [Elektronisk
resurs] : vad betyder det och vad vet vi?. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visaenskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws
%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf1824.pdf%3Fk%3D1824
(Hämtad 150224)
Palla, Linda (2011) Med blicken på barnet. Om olikheter inom förskolan som diskursiv
praktik, Akademisk avhandling, Lärande och samhälle, Malmö högskola
Tillgänglig på Internet: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:445488/
FULLTEXT01
(Hämtad 150223)
Salamancadeklarationen och Salamanca +10. (2006). [Stockholm]: Svenska
Unescorådet
Tillgänglig på Internet: http:// www.spsm.se/PageFiles/4587/Salamanca
%20deklarationen.pdf
(Hämtad 150224)
Skolverket (2011) Specialpedagogik
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnenomraden/specialpedagogik
(Hämtad 150223)
Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande
barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004
Tillgänglig på Internet: http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf
(Hämtad 150223)
TRAS (2015) Några vanliga frågor och svar då det gäller TRAS
Tillgängligt på Internet: (http://www.nyponforlag.se/sitespecific/nypon/files/tras/trasnatverk-faq-version4_a.pdf)
(Hämtad 150414)
Vetenskapsrådet för forskningsetiska överväganden
Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(Hämtad 150416)
!46
Åmot, Ingvild (2012). Etikk i praksis. Barn med samspillsvansker og medvirkning i
barnehagen. Nordisk Barnehageforskning, 5(18), 1-11.
Tillgänglig på Internet: https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/viewFile/437/437
(Hämtad 150427)
!47
Bilaga
Intervjufrågor
• Vad innebär specialpedagogik för dig?
• Hur avgör ni om ett barn är i behov av särskilt stöd?
• Hur kommer specialpedagogik till uttryck i vardagen på förskolan?
• Hur skapar ni en "förskola för alla"?
!48