Kinesiskan flyttar in - nytt skolspråk i Sverige (PDF

Kinesiskan flyttar in
– nytt skolspråk i Sverige
Redaktör: Hanna Sahlberg Wu
Kinesiskan flyttar in – nytt skolspråk i Sverige
Kinesiskan flyttar in
– nytt skolspråk i Sverige
Redaktör: Hanna Sahlberg Wu
2015
Kinesiskan flyttar in – nytt skolspråk i Sverige
© Författarna och Fortbildningsavdelningen för skolans internationalisering,
Uppsala universitet
ISBN 978-91-506-2461-8
Design och produktion: Grafisk service, Uppsala universitet
Bild omslag: Emma Blomberg
Kalligrafi: Lin Zhang Freund
Tryckt i Sverige av DanagårdLiTHO AB, 2015
Innehåll
Förord .................................................................................................................  7
FRAMVÄXTEN AV KINESISKA SOM SKOLÄMNE
Hanna Sahlberg Wu
Kinesiska som modernt språk i svensk skola ...................................................... 11
Cecilia Lindqvist
Sveriges första undervisning i kinesiska som skolämne ....................................  23
Håkan Friberg
Kinesiska 1998–2015 – ett skolspråk med växtvärk .........................................  43
Zhang Jingqian
I vänskapens tjänst – 40 år för kinesiska i Sverige ............................................  55
Veli-Matti Palomäki
The Yanzu project and teaching Chinese in Finnish schools ..............................  63
Maria af Sandeberg
Kinafeber i den brittiska skolan .........................................................................  71
KLASSRUMSPRAKTIK
Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad
Ljuset i tunneln – de nya kurs- och ämnesplanernas inflytande
på undervisningen ............................................................................................  79
Ida Yu
En montessoriskola möblerad med kinesiska ....................................................  85
Susanna Sjögren
Kinesiskan flyttar in i Solna stad .......................................................................  93
Chang Kuan
A Volunteer Chinese Teacher for the Uppsala Confucius Classroom ................ 101
LÄRARUTBILDNING
Wen-Shin Chang Fries
Vägen till läraryrket i ämnet kinesiska ............................................................  109
Peter Sivam
Först i Sverige med lärarutbildning i kinesiska ................................................. 115
Joakim Enwall och Lena Rydholm
Utbildning i kinesiska på högskolenivå ............................................................ 121
KINESISKA, SVERIGE OCH VÄRLDEN
Ola Wong
Kina i svenska läromedel ................................................................................. 133
Chen Maiping
Vilket slags kinesiska lär vi oss egentligen? ..................................................... 143
Cecilia Lindqvist
De kinesiska tecknens framtid ......................................................................... 159
Pär Cassel
Kinesiskan utmanar det svenska språket .........................................................  163
Göran Sommardal
Kinesiskan flyttar in – i en tv nära dig ............................................................. 169
ATT LÄRA KINESISKA – EGENVÄRDE OCH MARKNADSVÄRDE
Mats Harborn
Mer kunskap om Kina: ja. Kinesiska på alla skolor: tveksamt .......................... 177
Göran Malmqvist
Ett studium vars egenvärde inte bestäms av marknaden ................................  183
Kristina Sandklef
Språk och landkunskap – verktyg för skolelevers kritiska tänkande ...............  189
Eric Abrahamsson
Att lära sig tala på nytt .................................................................................... 195
Förord
Vad är det som har flyttat in?
Med antologin Kinesiskan flyttar in vill Fortbildningsavdelningen för skolans internationalisering vid Uppsala universitet uppmärksamma det historiska i att svensk skola för första gången har fått ett utomeuropeiskt modernt
språk med egna kurs- och ämnesplaner.
Ambitionen med antologin är att bidra till förståelse för kinesiska som
skolämne. Omslaget avspeglar språkets bredd – ett snabbt och praktiskt kommunikationsmedel som också gömmer ett intressant historiskt arv.
Boken vänder sig till språklärare, skolledare och övriga aktörer inom ämnet
– såväl som till andra med intresse för språk och språkundervisning. Artikelförfattarna ger olika infallsvinklar på kinesiska som modernt språk i svensk
skola och ger tillsammans en bild av ämnets utveckling och av de förväntningar och framtidsutsikter som finns.
Till sist en tanke som ofta återkommit under de snart två år som jag har
arbetat med Fortbildningsavdelningens satsning på kinesiska som skolspråk:
En sak är att nå godkända betyg i moderna språk, en annan att få en egen
inre erfarenhet av att världen kan läsas på flera olika sätt. Om kinesiska som
ämne kan ge eleverna både och, är det ett nytt värdefullt inslag i den svenska
skolan.
Först ett varmt tack till alla skribenter. Tack också till er som under Fortbildningsavdelningens aktiviteter delat med er av era kunskaper och ett särskilt tack till Skolverkets experter. Jag vill också tacka Fortbildningsavdelningens chef fil. dr. Hans Nytell för hans stöd i arbetet med boken, och min
kollega adjunkt Carin Söderberg som har varit till ovärderlig hjälp med textgranskning och som ständigt kommit med uppmuntran.
Hanna Sahlberg Wu, redaktör
Uppsala 5 maj 2015
7
Framväxten av kinesiska
som skolämne
Kinesiska som modernt språk
i svensk skola
Hanna Sahlberg Wu
Kinesiskan som nytt språkval i svensk skola har väckt mycket uppmärksamhet.
Förväntningarna på ämnet har varit stora. Samtidigt återstår en hel del att reda
ut innan kinesiskan kan inta en mer framträdande plats bland de moderna
skolspråken.
I december 2013 samlades ett 50-tal lärare i kinesiska i Norra Latins lokaler i
Stockholm på inbjudan av Skolverket. Meningen var att lärarna skulle få bekanta sig med de nya kurs- och ämnesplanerna för språket. Samlingen erbjöd
ett tillfälle för lärare från hela landet att mötas och ställa frågor till Skolverkets representanter. Ingen visste ens hur många lärare i kinesiska det fanns.
Flera av de närvarande lärarna ville veta när de kunde få sina legitimationer.
Andra undrade hur många kinesiska skrivtecken de kunde förväntas lära ut
och hur ofta eleverna skulle få skriva med den fonetiska skriften pinyin. Så
detaljerade frågor varken kunde eller ville Skolverkets representanter svara
på. Mötet gav, hur som helst, ett vältaligt intryck av ett ämne i tillblivelse
med många, ännu obesvarade frågor.
I den här artikeln vill jag först ge en översiktlig bakgrund till kinesiskans plats bland de moderna skolspråken och en kort inblick i hur ämnet har
vuxit, för att sedan säga någonting om de utmaningar som kan bli avgörande
för dess framtid.
Språkens plats i svensk utbildning
Allmän utbildning i moderna språk i skolan är historiskt sett en ganska ny
företeelse. Det europeiska bildningsideal som länge rådde även i Sverige var
att behärska klassiska europeiska språk. I de katolska kyrkskolorna koncentrerades undervisningen till kärnämnena hebreiska, grekiska och latin.
Även efter reformationen på 1500-talet då staten tog över den katolska kyr11
kans ledande roll, behöll de klassiska språken sin ställning inom de formella
utbildningar som begåvade och priviligierade pojkar i Sverige hade tillgång
till. Familjer med pengar investerade i privatlärare och bildningsresor i Europa. De som reste kunde studera de stora internationella handelsspråken
tyska och holländska, och franska, som blivit viktigt inom politiken och
kulturlivet.
Under 1700-talet blev intresset större för praktiskt användbara språk. En
tydlig konflikt kunde anas mellan det klassiska bildningsidealet och det
moderna bildningsidealets inriktning på handel, vetenskap och socialt umgänge. Enligt 1807 års skolordning fick elever rätt att välja franska eller
tyska i stället för hebreiska inom dåtidens motsvarighet till gymnasieutbildning. Innan folkskolestadgan kom 1842 var det emellertid inte självklart
att alla barn och unga skulle gå i skola. I och med att en så kallad reallinje
infördes vid sidan av latinlinjen (1856) stärktes de moderna språkens ställning i skolan. Kvinnliga lärare vid de så kallade flickskolorna gick i bräschen
för undervisning i språk inriktad på talspråk och kommunikation, eftersom
de ofta hade praktisk utbildning. Läroverken för pojkar hade fortfarande
en mer teoretisk och klassisk prägel. Under 1940-talet började den svenska
skolan att prioritera undervisning i engelska och på 60-talet infördes för
första gången språkval för alla elever – en utveckling som kom att öppna
vägen för flera nya skolspråk.1
Språkval öppnar vägen för kinesiska
Hösten 1970 fick 18 elever på Skanstulls gymnasium i Stockholm för första
gången undervisning i kinesiska. Undervisningen skedde på försök och efter
ordinarie skoltid sedan eleverna själva önskat ämnet. Detta kan sägas vara
början på historien om kinesiska som skolämne i Sverige. Året därpå införlivades kinesiskan som ämne i den ordinarie undervisningen på Skanstulls
gymnasium som C-språk, efter särskild dispens från skolmyndigheterna.
­Cecilia Lindqvist skriver i denna antologi utförligt om hur hon utvecklade
undervisningen, se sidan 23.
Vid Schillerska gymnasiet i Göteborg fick eleverna möjlighet att välja
kinesiska som C-språk från höstterminen 1980. »Det väckte ett visst uppseende och det skrevs en del i tidningar. All skolor ville stärka sin profil – det
tror jag var den första anledningen [till att införa kinesiska]« berättar läraren
1
12
Malmberg, Per, »De främmande språken i skolan och samhället«, Bildningsgång, Stockholm:
Natur och Kultur, 1997.
P-O Granqvist som under de följande åren undervisade grupper om cirka 20
elever i kinesiska på skolan.2
Därefter har kinesiskan långsamt spridit sig som skolspråk i landet. Gymnasieelever vid Rudbecksskolan i Sollentuna började under 1980-talet ifrågasätta varför inte de också kunde få undervisning i kinesiska, liksom gymnasieeleverna som Cecilia Lindqvist vid den tiden undervisade på Södra Latin
i Stockholm, och skolledningen visade ett tydligt intresse. Pär Bergman som
var Rudbecksskolans lektor i svenska och historia, hade tidigare undervisat
i kinesiska som C-språk vid Kommunala vuxenskolan i Sollentuna. Efter telefonkontakt med Skolöverstyrelsen fick han genast klartecken att börja undervisning i kinesiska som C-språk även på Rudbecksskolan. Han anvisades
att kontakta Cecilia Lindqvist för att ta del av hennes undervisningsplan. Den
formella undervisningen på Rudbecksskolan började efter mitten av 1980talet och hade under det följande decenniet 5–20 elever per kurs.3
Många elever på nybörjarnivå – få i högre kurser
Kinesiska som ämne i gymnasieskolan växte långsamt och spred sig till flera
städer. I början av 2000-talet märkets ett ökande intresse, både bland eleverna och bland skolor även på mindre orter, för att välja språket.4
När man studerar statistiken från Skolverket (se sidan 14) över antalet avgångselever från gymnasiet med minst ett godkänt betyg i kinesiska blir det
uppenbart att läsåret 2008/09 innebar en ökning med 75 procent jämfört
med året innan. Tidpunkten för deras språkval sammanfaller med intensiv
bevakning av Kina i svenska och internationella massmedier inför OS i Peking sommaren 2008. Kina framställdes som en snabbväxande ekonomisk
stormakt och språket som ett växande handelsspråk. Skolor som ville framstå som framtidsinriktade kunde välja detta tillfälle att utveckla sin profil
genom att börja erbjuda kinesiska. Många skolor erbjöd utbildningens lägre
kurser, få erbjöd de högre. Inte förrän läsåret 2008/09 tycks någon elev ha
avslutat steg 4 i utbildningen. Trots att andelen som läst kinesiska ökat något under hand, dröjde det till läsåret 2012/13 innan gruppen med kinesiska
i slutbetygen uppgick till mer än 1 000 elever. Detta motsvarar en procent
av alla avgångselever. De senaste åren har en något större andel elever betyg
2
3
4
Telefonintervju med läraren P-O Granqvist 3 maj 2015 av Hanna Sahlberg Wu för denna
artikel.
Telefonintervju med läraren Pär Bergman 3 maj 2015 av Hanna Sahlberg Wu för denna artikel.
Ljungqvist, Marita och Sivam, Peter, Kinesiska i Sverige – från kritdamm till Internet,
Kinarapport nummer 2 2006, Svensk-kinesiska föreningen, s. 7.
13
Avgångselever (el. motsv.) från gymnasiet med betyg i kinesiska läsåren 2007–2014
Läsår
Steg 1
Steg 2
Steg 3
Steg 4
Steg 5
Steg 6
Steg 7
Elever
per läsår
Procent­
andel
2007–2008
289
61
37
–
–
–
–
387
0,4
2008–2009
469
151
53
2
1
–
–
676
0,7
2009–2010
481
221
86
2
1
–
–
791
0,8
2010–2011
586
196
118
6
3
–
–
909
0,9
2011–2012
522
269
94
15
2
–
–
902
0,9
2012–2013
537
304
137
17
12
1
–
1 008
1
2013–2014
480
245
102
37
4
1
–
869
1
Tabellen visar förutom antal avgångselever också elever med studiebevis eller samlade betygsdokument från
läsåren 2007–2014 som hade fått betyg i kinesiska. Eleverna är endast redovisade på det högsta steg de fått betyg
i, dvs. om en elev har betyg i steg 1–3 så är denna endast redovisad på steg 3.
2014 var det första år Skolverket redovisade betyg i kinesiska i sin officiella statistik. I den ingår, till skillnad
från i denna tabell, endast avgångselever varför de siffror som redovisas här avviker en del från den officiella
statistiken, då de är framräknade utifrån en större population.
I Skolverkets statistik förekommer de dubbla benämningarna »kinesiska« och »mandarin«, som här är sammanräknade. Enstaka betyg i kantonesiska som upptagits sporadiskt i statistiken har här räknats bort.
från fortsättningskurser i kinesiska. I och med den nya läroplanen Gy 2011
minskades andelen valbara kurser med en tredjedel, från 300 till 200 poäng,
något som kan innebära att färre väljer språkkurser. Trots detta tycks andelen
elever som går ut med minst ett betyg i kinesiska ligga kvar kring en procent.
Sammanlagt fanns 1 346 gymnasieskolor i Sverige läsåret 2013/14.5 Enligt
Skolverkets förteckning redovisade 173 av dessa skolor att de haft elever med
kinesiska i sitt slutbetyg.
I praktiken är det vanligt förekommande att elever från flera skolor samläser språk på en skola, vilket betyder att mycket långt ifrån 173 gymnasier i
landet anställer egna lärare i kinesiska.
En årlig lista över »ovanliga« språkval i Stockholms län visade 2015 att 18 av
länets gymnasieskolor erbjöd kinesiska som språkval inför höstterminen, att
jämföra med 17 skolor året innan.6
I grundskolan kan elever studera kinesiska inom ramen för ämnena språkval eller elevens val. Höstterminen 2015 läste över 1 200 elever kinesiska.
5
6
14
Skolverkets officiella statistik, Tabell 1: Förskole- och skolenheter/fritidshem. Barn/elever läsåret
2013/14, www.skolverket.se. Läst 5 maj 2015.
Språkvalslista 2015, Gymnasieantagningen Stockholms län, www.gyantagningen.se. Läst: 5 maj
2015.
Elever som läst kinesiska i grundskolan läsåren 2008–2015
Läsår
Språkval
Elevens val
Totalt antal
elever
2008–2009
129
37
166
2009–2010
83
214
297
2010–2011
149
83
232
2011–2012
152
131
283
2012–2013
352
244
596
2013–2014
514
704
1218
2014–2015
514
702
1216
Tabellen visar antal elever som läste kinesiska i grundskolan som modernt språk på någon
nivå inom ramen för språkval respektive elevens val. Här omfattas alla elever som läste
språket den 15 oktober respektive år, oavsett om de senare får godkända betyg eller fortsatte
med språket eller inte.
I statistiken över antalet elever som läst kinesiska som elevens val kan förekomma individer som läst kinesiska som modersmål i skolan. »Kinesiska« kan även innefatta övriga kinesiska dialekter, till skillnad från moderna språk som endast omfattar rikskinesiska.
(Källa: Skolverket)
Under samma tid som ett ökande antal gymnasieelever lämnade skolan
med kinesiska i sina avgångsbetyg, var språket i grundskolan fortfarande litet,
sett till antal elever som valde det. Men precis som för gymnasieskolan kan
man notera en markant ökning av antalet elever läsåret 2012/13.
Höstterminen 2015 lästes kinesiska vid 57 olika grundskolor, enligt uppgifter från Skolverket. Det innebär en ökning jämfört med 2012 då 53 skolor hade
elever som läste språket. Detta bör också ses i ljuset av att det samtidigt fanns
omkring 4 900 grundskolor i landet.
Kinesiska är fortfarande, till antal elever, ett litet språk i skolan, mera jämförbart i storlek med danska, japanska och arabiska än med spanska, tyska,
franska och italienska, se diagram på sidan 17.
15
Lärares utbildning och fortbildning
Enligt en sammanställning från Skolverket den 31 mars 2015 hade hittills 89
lärare fått behörighet att undervisa i kinesiska i grundskolan, 63 behörighet
att undervisa i gymnasieskolan och 16 lärare behörighet att undervisa i både
grund- och gymnasieskolan. Utöver dessa fanns också legitimerade lärare
med behörighet att undervisa i kinesiska som modersmål, vilket utgör ett
eget ämne.7
Innan man försöker tolka statistiken är det viktigt att notera de omständigheter som råder i praktiken. För det första finns legitimerade lärare med formell behörighet i kinesiska som inte undervisar i ämnet. För det andra undervisar lärare utan legitimation eller behörighet i kinesiska. För det tredje är det
ovanligt att lärare har kinesiska som huvuddel av sin tjänst och för det fjärde
är det vanligt att lärare undervisar på flera skolor, ibland i olika kommuner,
i olika årskurser i grundskolan och gymnasiet samtidigt, och ibland parallellt
med undervisning i ämnet modersmål eller inom vuxenutbildningen. Det
går följaktligen inte att dra precisa slutsatser om hur många aktiva lärare som
finns i kinesiska i den svenska skolan enbart med hjälp av Skolverkets statistik över lärarlegitimationer. Fortbildningsavdelningen har inom ramen för sitt
arbete med information, seminarier och kurser de senaste två åren, haft kontakt med ett hundratal olika aktiva lärare inom både kinesiska som modernt
språk och i ämnet modersmål.
I sammanhanget ska de aktuella kompetenskraven för lärare i kinesiska
nämnas. För att få så kallad utökad behörighet att undervisa kinesiska som
modernt språk på gymnasieskolan krävs, utöver allmän lärarutbildning, motsvarande tre terminers allmänna högskolestudier (90 högskolepoäng) i kinesiska.8 Kraven och bristerna inom utbildning för lärare behandlas i detalj av
Wen-Shin Chang Fries, se sidan 109.
Som första svenska lärosäte fick Lunds universitet i juni 2014 rätten att
utfärda ämneslärarexamen i kinesiska för grundskolan och gymnasiet. Un-
7
8
16
Skolverkets reviderade kurs- och ämnesplanerna i moderna språk gäller för »kinesiska« eller
mer precist för »rikskinesiska«, men verkets använder både benämningarna »kinesiska« och
»mandarin« i sin statistik över behörigheter i ämnet. Utöver dessa behörigheter inkluderas
också ett mycket litet antal behörigheter i »hakka« och »kantonesiska« i statistiken för
lärarbehörigheter i moderna språk i kategorin »kinesiska«.
Skolverket, Tabell över poänggränser för utökad behörighet, 19 december 2013,
www.skolverket.se/polopoly_fs/1.211125!/Menu/article/attachment/Skolverket%20
-%20Tabell%20%C3%B6ver%20po%C3%A4nggr%C3%A4nser%20f%C3%B6r%20
kompletterande%20beh%C3%B6righet.pdf. Läst 5 maj 2015.
Elevantal i gymnasiets åtta största moderna språk
25 000
21 703
20 000
15 000
11 914
9 040
10 000
5 000
3 223
963
853
578
459
Danska
Kinesiska
Japanska
Arabiska
0
Spanska
Tyska
Franska
Italienska
Diagrammet visar hur många gymnasieelever som gick ut med betyg i minst en kurs i något
av de åtta största moderna språken i sin examen eller studiebevis läsåret 2013/14.
(Källa: Skolverket.)
dervisningen planeras att komma igång hösten 2015.9 Om detta skriver Peter
Sivam i sin artikel på sidan 115.
Behöriga lärare som undervisar kinesiska idag saknar av naturliga skäl i
allmänhet speciell utbildning för att undervisa språket i svensk skola. Ett
undantag är de 20 studenter som avslutade en kortlivad kompletteringskurs
för lärare med kinesisk studiebakgrund vid Stockholms universitet 2011. Kursen beskrivs av Joakim Enwall och Lena Rydholm i artikeln på sidan 121. På
grund av att utbudet av anpassade läromedel för skolundervisningen i kinesiska fortfarande är begränsat eller bristfälligt (se nedan) ställs höga krav på
lärarna att själva kunna hitta, välja och anpassa alternativt undervisningsmaterial. Efterfrågan på didaktisk fortbildning bland lärarna i ämnet är stor. Ett
tecken på detta är intresset som visades för den seminariedag som anordnades
av Fortbildningsavdelningen våren 2015. Temat var effektiv användning av
läromedel och eget undervisningsmaterial och 35 aktiva lärare deltog. Andra
ämnen för fortbildning som efterfrågas av lärare är prov och bedömning samt
likvärdighet i undervisningen.
9
Lunds universitet: www.lu.se/article/nu-kan-man-bli-larare-i-kinesiska-vid-lunds-universitet
17
Statligt stöd till kinesiska som modernt språk
Kinesiska i skolan har varit något av ett flaggskepp i politiska förslag inriktade
på att stärka Sveriges internationella konkurrenskraft. Särskilt den folkpartistiska utbildningsministern Jan Björklunds uttalanden uppfattades som en
stark signal om en offentlig satsning på kinesiska. Han uttryckte till exempel
att: »Min förhoppning är att det ska startas ämneslärarutbildning i språket
och att vi inom tio-femton år kan jämställa kinesiska med de tre europeiska
språken i grund- och gymnasieskolan, så att skolorna erbjuder även kinesiska
till eleverna.«10 Ett av den efterföljande debattens mest uppmärksammade inlägg var artikeln »Kinesiska i skolan är en kejsare utan kläder«. Den skrevs av
professorerna i kinesiska vid de tre universiteten i Lund, Stockholm och Uppsala med examensrätt i kinesiska på grundnivå. Den publicerades i ­Dagens
­Nyheter 18 december 2012 under vinjetten »Språkundervisning i kris«. Artikeln pekade på problem med utbildningsministerns förslag, bland annat att
Sverige saknade lärarutbildning i kinesiska och att inga pengar heller hade
anslagit för ändamålet. Artikeln poängterade också att »bara en mycket liten
del av de cirka 20 studenter som årligen utexamineras med kandidatexamen
i kinesiska i Sverige […] ser sin framtid inom skolans värld«.11 Ett annat uppmärksammat inlägg i debatten publicerades av Erik Ringmar, svensk professor i internationell politik vid ett universitet i Shanghai. I Dagens Nyheter 12
juli 2013 hävdade han att intresset för kinesiska i skolan i Sverige var överdrivet. Han menade att det var betingat av svenska skolors behov att »profilera
sig och att jaga övermedelklassföräldrar med statusångest«. En satsning på
kinesiska som allmänt språkval i skolan var helt onödig, menade artikelförfattaren, eftersom skolkinesiska ändå skulle komma till korta i förhållande
till engelska .12
En allmän uppfattning tycks vara att kinesiska har blivit ett viktigare och
mera prioriterat skolämne. Men det statliga stöd som kinesiska hittills fått
som skolspråk i Sverige består nästan uteslutande av en anpassning av kursoch ämnesplanerna för kinesiska som modernt språk. De nya riktlinjerna13
10 Björklund,
Jan, Fler elever behöver läsa kinesiska, 3 december 2012,
www.folkpartiet.se/jan-bjorklund/nyhetsbrev/?nid=216836. Läst 5 maj 2015.
11 Enwall, Joakim; Lodén, Torbjörn; Rydholm, Lena; Schoenhals Michael, Kinesiska i skolan är en
kejsare utan kläder, Dagens Nyheter, 18 december 2012, www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/
kinesiska-i-skolan-ar-en-kejsare-utan-klader/. Läst 5 maj 2015.
12 Ringmar, Erik, Studier i kinesiska språket ofta slöseri med resurser, Dagens Nyheter, 12 juli 2013,
www.dn.se/debatt/studier-i-kinesiska-spraket-ofta-sloseri-med-resurser/. Läst 5 maj 2015.
13 Skolverket, Nya kurs- och ämnesplaner för kinesiska, 16 september 2014,
www.skolverket.se/skolformer/nyhetsarkiv/2014/nya-kurs-och-amnesplaner-for-kinesiskamoderna-sprak-1.221126. Läst 5 maj 2015.
18
Anpassning av kurs- och ämnesplaner för kinesiska
Språknivå GERS
A 1.1
Moderna språk
A 1.2
A 2.1
A 2.2
B 1.1
B 1.2
B 2.1
B 2.2 -
1
2
3
4
5
6
7
7
Kinesiska – muntligt
1
2
4
6
Kinesiska – skriftligt
2
4
6
7
Kinesiska studeras liksom andra moderna språk i skolan i steg 1–7. Varje steg motsvarar en
kurs på 100 gymnasiepoäng. Tabellen visar hur förväntningarna på elevens framsteg i kinesiska i de nya reviderade kurs- och ämnesplanerna har förskjutits och senarelagts i jämförelse
med språk som läses enligt den allmänna kurs- och ämnesplanen för moderna språk.
Eleven förväntas uppnå muntlig färdighet tidigare än skriftlig färdighet. Kommunikativa förmågor anges enligt GERS (Gemensam europeisk referensram för språk). Den nivå
av kommunikativ färdighet som en elev med det lägsta betyget (E) antas ha uppnått efter
kurssteg 7 i kinesiska är B1.1, snarare än den högre B2.2 som gäller för skolans moderna språk
i allmänhet.
(Källa: Skolverket, Kommentarer till kinesiska, s 4, se fotnot 15.)
började gälla i juli 2014 efter att Skolverket utarbetat dem på uppdrag av
regeringen14. I november samma år gav Skolverket också ut ett speciellt kommentarmaterial15 för att ge lärarna tydliga besked om vad undervisningen i
kinesiska hädanefter förväntades innehålla.
Liksom andra moderna språk är kinesiska uppdelat i sju steg. En elev som
väljer språket redan i årskurs sex skulle teoretiskt sett hinna avsluta steg 7
under gymnasiets sista år.
Grundskolan erbjuder två steg inom ramen för språkval och elevens val.
Gymnasieskolan ska kunna erbjuda sju steg. Det sjunde steget omfattas av
de nya ämnesplanerna för kinesiska men någon undervisning har ännu aldrig
erbjudits i praktiken. Lärares mottagande och användande av de nya kurs- och
ämnesplanerna för kinesiska berörs i denna antologi framför allt av Håkan Friberg, se sidan 43, och Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad, se sidan 79.
14 Regeringsbeslut
U2012/6427/GV, se Skolverket, Uppdrag om moderna språk i grundskolan och
gymnasieskolan (kinesiska), www.skolverket.se/publikationer?id=3024. Läst 5 maj 2015.
15 Skolverket, Kommentarer till kinesiska 1–7, 13 oktober 2013, www.skolverket.se/polopoly_
fs/1.225318!/Menu/article/attachment/Kinesiska%20sju%20kurser%20kommentarer%20
gymnasial%20utbildning%2013%20okt%202014.pdf. Läst 5 maj 2015.
19
Ett ämne under utveckling
Medan vi lämnade Skolverket efter informationsmötet i december 2013 och
gick i vintermörkret mot Centralstationen frågade en av kinesisklärarna med
studiebakgrund i Kina när det skulle komma passande läroböcker för ämnet.
Det hon föreställde sig var en traditionell uppsättning böcker med texter,
övningar, inspelningar och lärarhandledning – en serie läromedel avsedd för
alla kurser, som kunde köpas in av skolan. För de etablerade europeiska skolspråken fanns liknande serier från olika svenskspråkiga författare och förlag.
Läraren förutsatte att Skolverket, efter att ha gjort klart riktlinjerna för ämnet, nu skulle se till att det kom passande läromedel. I Sverige har Skolverket
inte något sådant uppdrag, utan den kommersiella förlagsmarknaden förväntas fylla behovet. Där finns få alternativ.
Libers förlag marknadsför läromedlet Zhongwen haoxue som anpassat till
de nya kurs- och ämnesplanerna och lämpligt både för grundskola och gymnasium. Serien har två grundböcker, lärarhandledning och prov till och med
steg 3 i ämnet.
Gleerups förlag marknadsför läromedlet Lai ba som lämpligt för användning till och med steg 3 i kinesiska på gymnasiet. Av ekonomiska skäl har
endast den första grundboken tryckts på papper medan del två finns i en
elektronisk utgåva som »Elev- och lärarwebb« med betallicens.
Vid sidan om dessa läromedel från svenska förlag används också läromedel
från kinesiska förlag, till exempel det kinesiska Konfuciusinstitutets, med
titlar som till exempel Kuaile hanyu.
Lärarna som varit i kontakt med Fortbildningsavdelningens verksamhet
nämner ofta att de i hög grad själva skapar sitt undervisningsmaterial. En anledning sägs vara att skolor inte är villiga att betala för läromedel, en annan
att lärarna bedömer läroboksalternativen som otillräckliga. Att framställa eget
undervisningsmaterial kan visserligen leda till effektiva och kreativa resultat,
men tar mycket tid och ställer höga krav på pedagogisk skicklighet och svenska
språkkunskaper hos lärare. Eventuella brister i undervisningsmaterialet kan
dessutom minska likvärdigheten i utbildningen och skapa svårigheter för elever.
Precis som läroböcker och andra läromedel, hör lexikon till grundutrustningen för den som studerar språk. Inte heller på det här området är kinesiska
som modernt språk i svensk skola särskilt väl rustat. Det finns visserligen ett
ganska nyligen utgivet kommersiellt kinesiskt-svenskt lexikon som omfattar
över 58 000 ord och fraser och är användbart för den som behöver kinesiska
20
tecken och ord förklarade på svenska16. Men fortfarande finns inget motsvarande svensk-kinesiskt lexikon för den elev som snabbt vill ta reda på hur
man säger till exempel »lemur« eller »nylonstrumpbyxor« på kinesiska. Av
egen erfarenhet i familjen vet jag hur frustrerande det är för en elev som inte
behärskar engelska flytande att försöka använda engelsk-kinesiska lexikon.
Min förhoppning är att de följande texterna i antologin kommer att bidra på
ett positivt sätt till den fortsatta diskussionen om utvecklingen av kinesiska
som skolspråk.
Förteckningar över grund- och gymnasieskolor med elever i kinesiska finns
på www.fba.uu.se
Hanna Sahlberg Wu arbetar på Fortbildnings­
avdelningen för skolans internationalisering vid
Uppsala universitet, som projektledare för avdel­
ningens satsning på kinesiska.
Hon är verksam som journalist med inriktning på
Kina och grundade Sveriges Radios kontor i Kina
2006, där hon arbetade som korrespondent till och
med 2011.
Hanna Sahlberg Wu har kandidatexamen i jour­
nalistik respektive kinesiska.
16 Arbetet
med lexikonet gjordes under många år av studenter och personal vid Lunds
universitet, och finns utgivet som förlaget Norstedts kinesisk-svenska ordbok.
21
Sveriges första undervisning
i kinesiska som skolämne
Cecilia Lindqvist
Under höstterminen 1971 hade en klass elever vid Skanstulls gymnasium för
första gången kinesiska på schemat. Det kan sägas vara urpremiären för ­kinesiska
som skolämne i Sverige. Denna pionjärinsats ledde till att kinesiska i början av
1980-talet blev ett godkänt skolämne. Här berättar läraren Cecilia Lindqvist om
hur hon fick tillstånd att undervisa i kinesiska på prov och om hur hon började
utveckla en egen ämnespedagogik där de kinesiska skrivtecknen lockade till inblickar i språk och kultur.
Höstterminen 1970 återkom jag efter en föräldraledighet till Skanstulls gymnasium i Stockholm, där jag börjat tjänstgöra som adjunkt i svenska och histo­
ria. I lärarrummet möttes jag en dag av stora skratt. »Har du hört att arton
elever har begärt att få kinesiska som C-språk? De är helt vilda! Hur skulle
det kunna gå till? Vem f…?«
Jag var ganska ny på skolan och mina kollegor visste inte särskilt mycket
om mig, men jag hade ett par ganska innehållsrika decennier bakom mig,
bland annat två års studier i kinesiska vid Pekings universitet samtidigt som
jag studerade musik vid ett litet forskningsinstitut för det klassiska kinesiska
instrumentet guqin. Elevernas initiativ verkade spännande, så jag gick in till
vår rektor och föreslog att jag skulle ta hand om dem efter skoltid och se om
det var möjligt att lära dem någon kinesiska. Och så drog vi igång. Varje måndag mellan klockan 15.30 och 17.00. Vi kom in trötta och gick ut pigga och
glada. Och så fortsatte vi under hela läsåret.
Min väg till kinesiskan
Min egen bakgrund var minst sagt blandad. Mellan 1952 och 1960 studerade
jag vid Stockholms högskola som det hette då och fördjupade mig i ämne
efter ämne. Först en filosofie kandidatexamen i litteraturhistoria och konst23
historia, sedan lade jag till nordiska språk och historia för att få en filosofie
magisterexamen och kunna undervisa på gymnasiet.
Vid sidan om mina universitetsstudier i Sverige hade jag studerat musik
i Tyskland och Italien (renässansluta) och tillsammans med min dåvarande
man hade jag bott ett år i Grekland, där jag passade på att läsa in sluttentan i konsthistoria. Jag började närma mig de trettio och insåg att jag borde
försöka se till att få mer regelbundna inkomster och inte bara leva ur hand
i mun på olika vikariat. Hösten 1960 började jag därför som gymnasielärare
i svenska och historia på Blackebergs gymnasium och många av mina gamla
studentkamrater gratulerade mig. Ett fynd! – det var en alldeles ny skola med
utmärkt rektor, motiverade elever och mycket god lön. Jag trivdes bra och det
var väldigt roligt att undervisa. Men det dröjde inte länge förrän jag började
få en intensiv känsla av instängdhet. Var det detta som skulle bli mitt liv i
fortsättningen? Till pensionen? Det var för tidigt att bli fast! Världen var stor!
Det fanns så oerhört mycket mer att se och lära.
På måndagskvällarna mellan 19.15 och 21.00 undervisade Bernhard Karlgren, en av världens främsta sinologer, i klassisk kinesiska på Stockholms högskola och jag hade av och till följt hans föreläsningar om Konfucius, Mencius
och andra gamla kinesiska klassiker och kände ett växande behov att få veta
mer om allt utanför Europa, inte minst Kina, denna uråldriga kultur som
växt fram helt enligt egna förutsättningar och som jag trots mina många år av
studier inte visste någonting om. Men att komma iväg dit var inte helt enkelt.
När min man och jag ansökte om visum på Kinas ambassad begärde man
att få veta vilken institution som ville sända oss, men någon sådan var inte
aktuell. Var vi med i kommunistpartiet? Nej. Vår ansökan avslogs. Enstaka,
fristående resenärer accepterades inte. Men med hjälp av olika rekommendationsbrev fick vi till sist tillstånd och den andra januari 1961 begav vi oss
iväg till Kina, via Moskva och den transsibiriska järnvägen, och väl i Kina
installerades vi på Pekings universitet i hus 27 alldeles nära den södra porten.
Mötet med Maos Kina och den kinesiska pedagogiken
Allting blev annorlunda än det jag förväntat mig. Att det skulle vara fattigt
insåg jag – jag hade levt i fattiga länder förut och det skrämde mig inte. Men
ingen hade talat om att det rådde djup svält efter Det stora språnget 1958,
då den kinesiska regeringen i en gigantisk kraftsamling försökt industrialisera landet. Tiotals miljoner människor dog – kanske tjugo, trettio – men
om detta hade det inte rapporterats någonting i Sverige. I svenska tidningar
publicerades vid den tiden bara ett femtiotal artiklar totalt om året om Kina
24
Tecknet människa. Innan jag visste någonting om hur tecknet man, människa skrevs i
forntiden , trodde jag att tecknet avbildade
en människas ben och såg framför mig en
person på väg framåt med raska steg. Men där
hade jag fel. Tecknet visar i stället bilden av en
människa i profil. Hon står rätt upp och ner,
lätt framåtböjd med armen lätt lyft framför
kroppen. Tecknet uttalas ren på rikskinesiska.
Två människor med ryggen mot varandra
bildar tillsammans tecknet ryggsida, baksida,
med tiden också norr, eftersom nordkinesiska hus förra alltid byggdes så att baksidan
vette mot norr. Från norr kom vinterns iskalla
sibiriska vindar och vårens gula landstormar
från öknarna i Mongoliet och dem vände man
ryggen och öppnade sig mot söder och sol.
Tecknet uttalas bei i rikskinesiska och är första
led i ordet Beijing, Norra huvudstaden.
Följa efter, komma från
Vända, ändra, förvandla
Mäta sig med, jämföra
Ryggsida, baksida, norr
och många av dem var skrivna av tillfälliga besökare utan djupare kunskaper
om landet.
Pekings universitet var en sluten värld med undervisningslokaler och bostäder för 11 000 studenter, 5 000 lärare och administratörer och därtill drygt
200 utländska studenter – majoriteten från olika kommunistiska stater och
sex från Väst – allt omgivet av en hög mur med portar med ytterst noggrann
kontroll över vilka som kom och gick. Det var en kärv miljö. Aldrig någonsin
har jag mött så hårda, så djupt doktrinära och rädda personer som de lärare
och administratörer jag mötte där.
Vi kom på fel tid på året, passade inte in i någon annan grupp och min man
och jag fick under den första terminen därför enskild undervisning mellan
14.00 och 16.30, måndag till och med lördag. Effektivt men mördande tråkigt.
Allt gick ut på att lära sig utantill utan några förklaringar. Tjugo nya tecken
om dagen och på lördagen repetition på alla tecken vi lärt oss den veckan.
25
Varje månad skrivning på allt vi lärt oss från första dagen. En undervisning av
det slag som användes vid våra kyrkskolor här i Europa från medeltiden till
långt fram i modern tid – repetition, repetition, repetition – men inga förklaringar varken när det gäller satsbyggnad eller tecknens konstruktion, vilket
storligen hade underlättat inlärningen.
Och texterna var förskräckliga! Politiska slogans och starkt tendensiösa
texter om heroiska arbetshjältar övervägde, men aldrig något som var användbart i det dagliga livet. Ett stående skämt bland de utländska studenterna
var: »Nu kan jag dirigera en armé men jag kan inte beställa ett kokt ägg i matsalen!« Till slut orkade vi inte längre och bad att få andra texter också, med
ord som hade med den kinesiska vardagen att göra: mor och far, syster, bror,
kök, åka buss... Men lärarinnan blev förskräckt. Alla texter var godkända av
utbildningsdepartementet och att göra några ändringar i studiematerialet var
otänkbart. Vi gick då till kontoret för utländska studenter och förklarade för
den stenhårde herr Zhou, att vi skulle åka hem om vi inte fick andra texter
också.
Någon tid därefter kom lärarinnan med roliga gamla kinesiska berättelser
som Herr Dongguo och vargen, Yugong flyttar berg, Köpa skor… och vi blev för
varje dag allt gladare, liksom vår lärarinna. Hon bjöd hem oss på te och sjöng
arior ur några pekingoperor för oss och hennes man ackompanjerade på flöjt!
Möte med traditionell kinesisk kultur
Min räddning undan den doktrinära miljön på Pekings universitet blev Forskningsinstitutet för instrumentet qin, där jag vid sidan om mina språkstudier
fick förmånen att studera i två år, den enda elev de någonsin haft – kinesisk
eller västerländsk – där levde det gamla Kinas kultur fortfarande kvar. Jag
kom in där med hjälp av introduktionsbrev från en svensk och en rysk forskare, vid sidan om alla vedertagna antagningsförfaranden. Institutet låg i en
siheyuan – en fyrkantsgård – i det förnäma gamla området mellan Xinjiekou
nan och Qianhai. Det hade med premiärminister Zhou Enlais hjälp etablerats
1954 och avsikten var att ett tiotal forskare och musiker där skulle samla in
så mycket noter och annat material om det flertusenåriga instrumentets historia som man någonsin kunde, rekonstruera gamla melodier och publicera
allt. Institutet var i full verksamhet i tio år till 1966, då kulturrevolutionen
tvingade fram en permanent stängning.
De människor jag mötte på institutet tillhör de mest allsidigt bildade personer jag någonsin mött i mitt liv och genom dem fick jag en djupdykning i
den gamla kinesiska kulturen. Hängivna, milda, djupt engagerade och kun26
»Satsa allt! Sikta högt! Snabbt utveckla ekonomin och bygga socialismen!« En översättning av
andemeningen i den tidstypiska slagordskompositionen 鼓足干劲力爭上游多快好省地建设社
会主义 (Guzuganjin lizhengshangyou duo-kuai-hao-sheng de jianshe shehui zhuyi). Propaganda­
affisch från omkring 1958–59, inköpt av Cecilia Lindqvist i Peking under tidigt 1960-tal.
27
niga arbetade forskarna på institutet för att dokumentera och rädda över
qin-musiken till eftervärlden. Jag greps av deras obegripliga tilltro till konstens förmåga att uthärda och övervinna katastrofer och kände att så ville
jag också leva. Utan dem hade jag inte förstått någonting av Kina, varken det
gamla eller det nya, och jag skulle sannolikt ha lämnat Kina efter bara en
termin på Pekings universitet. Nu blev jag istället kvar i två år. I min bok Qin
(2006) berättar jag om mina erfarenheter av instrumentet och dess betydelse
i den bildade klassens liv, om musiken, dikterna, människorna och alla före­
ställningar förbundna med qin – inte minst om hur man skall leva sitt liv.
Internationella perspektiv på undervisning i kinesiska
Efter Kina följde ett lärorikt halvår i Indien där vi reste runt med egen bil
– en Volvo Duett som skeppades ut till Calcutta – och sen fortsatte vi med
bil genom Pakistan, Afghanistan, Persien, Irak, Turkiet och vidare hem till
Sverige, en resa som tog ett år. Hemma igen började jag undervisa på Norra
Reals gymnasium i Stockholm. Vi fick vårt första barn, Aron, och när han var
knappt tre år gammal åkte vi iväg till Sydamerika och åren 1967–68 körde vi
hela kontinenten runt – i samma Volvo som vi kört runt med i Asien.
Det kan tyckas ovidkommande att redogöra för vilka erfarenheter jag
hade när jag började undervisa i kinesiska höstterminen 1970. Men genom att
så grundligt ha fått uppleva och se Indien och många andra länder i Asien,
Mellan­östern och Sydamerika, började jag paradoxalt nog förstå Kina bättre
– historia, jordbruk, verktyg, redskap, husbyggnad… Jag fick ett bredare perspektiv och mycket visade sig senare komma till direkt användning i min
yrkesverksamhet. I Indien förstod jag bättre de hårdhänta politiska reformer
som de kinesiska kommunisterna hade försökt genomföra i Kina och i ett
litet museum över gauchos – Sydamerikas cowboys – på Pampas i Argentina
förstod jag plötsligt, hur jakten en gång gått till i forntidens Kina och kunde
därför också förklara ett tecken som tidigare ansetts odefinierbart, för att nu
bara ta ett enda exempel. Så, den där dagen, när de stora skratten utbröt i lärarrummet på Skanstulls gymnasium kände jag mig redo. Och vi drog i igång.
Tio års försöksverksamhet med kinesiska som C-språk
Efter vårt första år av försöksverksamhet med undervisning i kinesiska skrev
jag vid terminsavslutningen våren 1971 ett brev till Ingvar Carlsson som då
var minister på Ecklesiastikdepartementet, och berättade om den undervisning jag bedrivit under året och föreslog att jag skulle få inleda ett försök
28
Tecknet för vilt djur uttalas
shou på modern rikskinesiska.
Tecknet skrevs i sin äldsta
form så här.
Till höger ser vi
tecknet for hund.
Den vänstra komponenten i tecknet shou betyder utmatta men vad det är
en bild av har ingen hittills kunnat förklara.
Jag vill hävda att det är samma sorts jaktredskap som man använde på Pampas ännu
på 1800-talet, många tusen år senare. Darwin berättar i Resa med Beagle beundrande om deras skicklighet
Under stenåldern användes många olika fångstmetoder i Kina. Nät och fallgropar
var vanliga men det fanns ytterligare en jaktmetod – av mer ovanligt slag: man
jagade med stenkulor. Man band fast två stenkulor vid var sitt halvmeterlångt rep,
gjorde en ögla eller ett handtag av tamparna, snurrade så runt kulorna i luften och
de for svischande iväg över slätten och trasslade in sig i benen och hornen på de
flyende djuren som stoppades upp så att jakthunden kunde hinna fram. Och vad är
mer naturligt än att låta jaktens två främsta redskap – stenarna som tvingar djuret
att stanna och hunden som snabbt hinner fram och kan hålla det kvar till jägaren
kommer – tillsammans utgöra tecknet för vilt djur, jaktens mål?
I kinesiska stenåldersgravar har man funnit flera ton av förbluffande runda stenkulor
i varierande storlek, de minsta bara par ett par hekto som troligen användes då man
jagade fågel, de största på två kilo. Ett enkelt och mycket effektivt jaktredskap, just
ett sådant som vi ser i tecknets vänstra del. På en marknad uppe i Shanxi hittade jag
en gång en sådan sten, med en vacker skåra runt om. Ingen visste vad det var, men
nu ligger den på mitt skrivbord – en hälsning från Kinas stenålder.
29
med kinesiska som C-språk och eleverna undertecknade också brevet. Jag
hade inga förväntningar på ett snabbt svar. Det var snart midsommar och alla
skulle gå på semester och i september skulle det vara riksdagsval. Vem hade
under sådana omständigheter tid att besvara mitt brev? Men efter bara 14
dagar fick jag svar från Ingvar Carlsson: Var så god och sätt igång till hösten!
Där stod jag. Hur skulle jag klara detta? Inga lämpliga läroböcker fanns att
tillgå i Sverige och det var bråttom! Jag köpte en kopiator – stor som dagens
inbyggnadsugnar – och under sommaren gjorde jag »läroböcker« till de elever
jag hoppades kunna få. Jag plockade ihop texter och övningar från Modern
Chinese Reader (Beijing 1958) som jag själv använt vid Beida, Pekings universitet, och tecken och streckordning från John DeFrancis, Beginning Chinese
(1964) och satte in dem i små gröna ringpärmar. När terminen började gick
jag runt till våra sju klasser i årskurs ett och berättade kort om Kina och den
skrift man använde där. Jag skrev några vanliga tecken på svarta tavlan, berättade att de ursprungligen var enkla bilder av verkligheten och visade också
hur de ursprungligen skrevs för 3 500 år sedan och nämnde att de som ville få
byta sitt C-språk till kinesiska kunde få göra så. Tjugotre elever nappade, de
flesta av dem kom från tyskan och de lärarna var inte glada. Och så drog jag
igång med den första kullen.
En kursplan utarbetades i enlighet med övriga C-språk på gymnasiet av
professorn i kinesiska Göran Malmqvist, en representant för Skolöverstyrelsen och mig själv, men med ökad vikt på realia, eftersom Kinas historia och
kultur då fortfarande på det hela taget var okända för svensk publik.
Under tio års tid fungerade undervisningen sedan som en försöksverksamhet. Efter varje läsår måste jag lämna in en omfattande redovisning av vad vi
gjort, vilka undervisningsmaterial vi använt, övningar, extra aktiviteter som
genomförts och därtill en detaljerad redogörelse för antalet elever i olika klasser, deras betyg i alla andra ämnen än kinesiska och deras närvaro på mina
lektioner. Jag måste också informera om någon eller några hoppat av. Efter
detta fick jag tillstånd att fortsätta med undervisningen ännu ett läsår.
År 1982 begärde den borgerliga regeringen en slutredovisning och när man
tagit del av den beslöt man, att det skulle bli tillåtet att starta undervisning
i kinesiska som C-språk i alla gymnasier i Sverige – om det fanns elever och
lärare som så önskade. Beslutet togs i konselj torsdagen innan regeringen föll.
30
Stor
Himmel
Tecknen stor och himmel. I tecknet stor ser vi en man som står bredbent med
armarna utsträckta i en vid gest som om han blåste upp sig för att visa sig stor.
Nära besläktat med det är tecknet himmel, som senare också blev benämning på
Himmelen, Den högste härskaren, som hade makt över allt i naturen och i människornas värld.
Tecknet himmel möter vi i namnet Himmelska fridens port , ingången till det gamla
kejserliga palatset, där det ligger vid Himmelska fridens torg, den mest centrala
platsen i Beijing. Tecknen uttalas da och tian på rikskinesiska.
Att ladda tecknen med mening och känsla
Jag hade länge stora svårigheter att hitta användbara texter utöver dem jag inledningsvis kopierat och de första åren måste jag improvisera och leta texter
på olika håll. 1974 utkom den kinesisk-engelska läroboken Elementary Chinese
i Kina. Året därpå kunde vi börja använda den och det var en stor lättnad. Jag
fick därmed tillgång till ett färdigt material som jag sedan på olika sätt kunde
komplettera.
Svårast av allt var att komma fram till hur jag skulle undervisa. Som elev
på latinlinjen hade jag under min egen skoltid läst många språk: tyska i åtta
år, engelska i sju, franska i fem och latin i fyra. Till det sedan nordiska språk
på universitetet. Men kinesiskan var uppbyggd på ett helt annat sätt än våra
indoeuropeiska språk och krävde därför andra metoder och andra sätt att förklara grammatik och syntax. En sak var jag dock absolut säker på: jag skulle
aldrig någonsin undervisa så som man gjorde i Kina. Det räckte inte att bara
repetera och repetera och rabbla konstruktioner. Tecknen måste förklaras, få
gestalt.
När det gäller undervisning i kinesiska används framförallt två olika metoder. Den ena koncentrerar sig på att lära eleverna tala och först när man
kommit en bra bit på väg med detta tar man också in tecknen. Den andra
försöker lära eleverna tecken och uttal parallellt. Min metod blev att utgå
från den senare metoden, men jag lade också stor vikt vid att förklara tecknen
och sätta in dem i ett kulturellt sammanhang. Jag märkte snabbt att ju mer
31
jag kunde visa av de gamla teckenformerna och ju mer jag kunde berätta om
verkligheten bakom tecken, desto lättare var det för eleverna att lära sig både
tecknen och uttalet. Det är stor skillnad mellan att lära barn och att lära tonåringar ett nytt språk, för att inte tala om vuxna. Riktigt små barn suger upp
allt de hör, men det »språkfönster« i hjärnan som enligt forskarna gör detta
möjligt, börjar stängas redan någon gång i sex-sjuårsåldern. Efter det behövs
förklaringar för att inlärningen skall fungera väl.
De äldsta kinesiska tecknen är som bekant bilder av verkligheten och jag
försökte därför berätta allt jag kunde komma på om den konkreta verklighet forntidens kineser utgick från, om husen, vagnarna och redskapen, om
växterna och djuren, om åkerbruket, om odlingen av hampa och silke, om
hus och tak, böcker och musikinstrument och inte minst om den kinesiska
naturen med dess berg och floder, växter och djur. Jag ville på det sättet
ladda tecknen och min avsikt var att när eleverna mötte ett av de kinesiska
grundtecknen så skulle de genast känna igen det, som när de mötte en gamma
kompis, och få en nyckel till tecknets betydelse.
Jag började leta i de lexikon över forntidens skrift som jag haft med från
Kina för att kunna visa eleverna de allra tidigaste formerna, det var dem som
eleverna tyckte var roligast. Man möter dem dels i inskriptionerna på de så
kallade orakelbenen som användes från cirka 1600 till 770 före vår tideräkning, där man med kniv karvade in frågor till sina avlidna förfäder på bitar
av ben för att få deras råd i för staten svåra situationer, dels i inskriptionerna
på de bronskärl som under samma och även något senare tid användes vid
förfadersceremonierna.
Till min hjälp hade jag tre viktiga lexikon, som återger den allra äldsta
skriften: Jiaguwen bian (1934) där alla då kända orakelbenstecken är samlade
och Jinwen bian (1959) där alla då kända bronstecken är återgivna, samtliga
i naturlig storlek. Ovärderligt var Bernhard Karlgrens lexikon Grammata
­Serica Recensa (1957).
Men det var inte alltid så enkelt att veta vad tecknen visade. Många gamla
vedertagna förklaringar hade blivit föråldrade på grund av nya arkeologiska
fynd som gjorts under de allra senaste decennierna. Efter revolutionen 1949
drogs omfattande byggnadsverksamhet igång i Kina och man byggde dammar, järnvägar och sjukhus och gick för första gången ner i jorden som fram
till dess varit de dödas fredade tillflyktsort – och fann tusentals uråldriga
städer och byar.
Vid början av 1960-talet hade många mycket viktiga utgrävningsrapporter
börjat utkomma, jag köpte alla jag kom över och de visade sig bli mig till stor
hjälp i min undervisning. Jag drogs in i omfattande läsning om platser som
32
stenåldersbyn Banpo och städer som Anyang, Handan och andra som var
samtida med de äldsta tecknen, och där fann jag många tydliga bilder med
vars hjälp jag behändigt kunde förklara tecknens form.
Jag började göra stenciler till eleverna med korta förklaringar till varför
tecknen såg ut som de gör – något som med tiden resulterade i min bok
Tecknens rike (1989) som är den första som diskuterar det centrala kinesiska
teckenförrådet i ljuset av det omfattande arkeologiska material som grävts
fram efter 1949. Jag tog med den stora bredbladiga huggaren som så tydligt
påminner om de äldsta tecknen för kniv, inte minst den som användes när
man skar säd. Jag berättade om böndernas hemsydda bomullsskor och visade
hur de såg ut och tog också med mig skor för bundna fötter och berättade om
det obegripliga lidande som så många han-kinesiska flickor tvingades uppleva
när deras fötter bands. Och så vidare. För en stor del av de kinesiska grundtecknen är det lätt att visa hur det föremål som en gång var tecknets utgångspunkt såg ut. Hade jag ingen förklaring så klagade eleverna. Vi kommer inte
ihåg tecknen om du inte berättar om dem!
Ett klassrum för kinesiska
På Skanstulls gymnasium lyckades jag tjata mig till ett eget klassrum och
vi dekorerade det med affischer från Östasiatiska museet, foton från Kina,
vackra kalligrafier och intressanta saker som en kulram och andra bruksföremål och i fönstren hade vi krukväxter. På rasterna spelade vi kinesisk musik
och drack te. När det blev rast stod ofta andra elever utanför dörren och bad
att få komma in, och det hände regelbundet att elever som inte alls hade
kinesiska bad att få vara med på lektionerna.
Eleverna kom från någon av våra sju paralleller i de tre årskurserna och
med tiden tillkom så många elever att jag hade två klasser i varje årskurs och
efter hand lämnade jag undervisningen i svenska och historia och hade nästan
full tjänst i kinesiska. Eftersom eleverna som läste kinesiska kom från olika
klassavdelningar tog det ganska lång tid innan de lärde känna varandra och
för att hjälpa till med det och få dem att bli en grupp, började vi laga kinesisk
mat tillsammans hemma i mitt kök, första gången bara någon månad in på
höstterminen i årskurs ett, och alla tyckte att det var väldigt roligt och gott.
Men med så många i mitt kök, blev det trots allt lite för trångt och efter ett
par års intensivt matlagande hemma hos mig fick jag rektors tillstånd att hyra
ett hus över en helg ute på Barnens ö (på Väddö utanför Norrtälje), senare ute
i byn i Tyresta nationalpark. Vi åkte ut allihop med buss dit på lördagsmorgonen och kom inte hem förrän på söndagskvällen. Några elever förberedde
33
Läraren Cecilia Lindqvist häller upp grönt te till en elev på Skanstulls
gymnasium där hon sitter med aktuella tidningsartiklar om Kina.
en tipsrunda med kinesisk inriktning, andra förberedde underhållningen eller
maten. Gulaorou, gongbao jiding, jiaozi, yuxiang rousi, huiguorou och la baicai
var några av de mest populära rätterna, och sen, efter middagen sjöng vi och
några duktiga gitarrister spelade. Skolan betalade generöst nog kalaset!
En sak som gjorde undervisningen besvärlig till en början var att jag inte
hade något audiomaterial. Jag var den enda som eleverna hörde tala kinesiska
och jag är trots allt inte kines. När vi äntligen vid mitten av 70-talet fått en
riktig lärobok bad jag därför kulturattachén på Kinas ambassad här i Stock34
holm om hjälp att läsa in texterna i Elementary Chinese och två unga kineser
som befann sig här i Stockholm för att lära sig svenska läste in alla texter och
ordlistor – det var en stor hjälp för mig. I gengäld läste jag och min man in
Emil i Lönneberga som de båda studenterna just höll på och försökte ta sig
igenom. De hade i marginalen markerat många dialektala och bibliska ord
som de inte förstod – krösamos? synd? – och vi skrev in förklaringar. Några år
senare fick jag höra att det stod ett språklaboratorium nedplockat i källaren
på en skola ute i Järfälla i västra Stockholm och med hjälp från både min egen
skola och skolmyndigheterna fick jag det gratis överfört till Skanstull. Det
innebar en kraftig förstärkning av undervisningen. Eleverna kunde själva sitta
där och läsa in och kolla och lyssna och jag kunde från katedern lyssna av hur
det gick för dem och hoppa in om de behövde hjälp.
Språkresor till Kina
Men ändå! Att lyssna i ett språklabb eller i det verkliga livet är trots allt olika
saker. Julen 1973 tog jag med mig de tjugotre elever som ingick i min första
kull på en månadslång resa till Kina – för mig var det extra spännande, det
var första gången på tio år som jag kom tillbaka till landet. Vi fick ekonomiskt
stöd både från skolan och skolmyndigheterna och hade också haft en loppmarknad där vi fick in en hel del pengar. I Moskva gjorde vi studiebesök på
Röda torget, i museet i Kreml och i en rysk gymnasieskola och sen, ombord
på tåget, hade vi lektioner för att förbereda oss – en förutsättning för att vi
skulle få ledigt sista veckan på terminen. Jag gick runt i de olika kupéerna
och vi övade på ord och uttryck som vi skulle få användning av när vi väl kom
fram till Peking. Vi övade också in ett par svenska sånger, eftersom jag visste
att vi i Kina skulle bli mötta med sång under de många studiebesök som var
inplanerade. Solen glimmar, Uti vår hage, En visa i midsommartid och några
andra av de mest älskade svenska sångerna tränade vi in i stämmor – och
kineserna blev förbluffade. Stämsång förekom på den tiden inte i Kina. Efter Peking fortsatte vi till Nanjing, Shanghai, Suzhou och Hongkong, överallt
med studiebesök från morgon till kväll.
Jag hade lärt känna flera kineser som studerat svenska i Sverige och därefter fått anställning på Beijings språkskola, Beiwai som den kallades, där de
undervisade kinesiska studenter i svenska. Men, under kulturrevolutionen
ställdes undervisningen in och sedan satt de där utan studenter. Under mitt
besök 1973 återknöt vi kontakten och då jag därefter årligen återkom till Kina
brukade jag ta med mig böcker och tidningar och annat material från Sverige
till dem. De arbetade på ett svensk-kinesiskt lexikon, jag hjälpte dem att få
35
Träd
Topp
Skog
Tät skog
Att vila
Tecknet träd. I tecknet träd syns inga blad , bara stam och grenar – så ser många träd
ut under större delen av året. Avskalat sin fägring står det där under vinterhimlen, en
karg men realistisk bild.
I Kina var det förr ovanligt att se fritt växande träd utom i parker och tempelområden.
Träden var en del av människornas liv, inte av den fria naturen. De var hårt skattade.
Ved till spisen och löv till djuren, i svåra tider också till människorna. Under de senare
decennierna har våg på våg av trädplanterig dragit fram över Kina. Hundratals miljoner
träd har planterats. I kilometerbreda bälten står poppel, salix och akacia på vakt ute på
landsbygden för att fånga upp nordanvinden och hindra den från att slita bort jorden.
I städerna kantas gatorna av lönnar och ginko som ger skön svalka under sommaren.
Tecknet uttalas mu i rikskinesiska.
bidrag av Astrid Lindgren till en dator. Varje gång vi träffades suckade de: Vi
glömmer svenskan! Och jag suckade: Mina elever får aldrig höra riktig, talad
kinesiska! Under de år som följde var det av olika anledningar inte möjligt att
anordna några studieresor, men sommaren 1979 åkte jag återigen med elever
på en månadslång rundresa i Kina. Jag kom då överens med lärarna på Beiwai
om att de i fortsättningen skulle ta hand om mina elever under en fyra veckor
lång intensivkurs i kinesiska. Och så blev det. Från och med år 1980 åkte alla
de elever som just gått ut årskurs två iväg med transsibiriska järnvägen till
Kina och vi hade givetvis lektioner på tåget. På detta sitt sista sommarlov
studerade de en månad på Beiwai med lektioner på förmiddagarna, måndag
till och med lördag.
Vid slutet av 80-talet började Beiwai kräva allt högre avgifter för undervisningen och jag flyttade därför eleverna först till Lärarhögskolan – ­Shifan
daxue – och efter det till den välkända gymnasieskolan Huiwen inne i Beijing.
För eleverna var det en extra anledning till glädje att de fick bo mitt inne i
centrum inom synhåll från några av de främsta attraktionerna, som Himmelens tempel. I tempelparken med många olika aktiviteter tillbringade de
intressanta eftermiddagar.
36
I åtta år ledde jag resan själv, men sedan blev det föräldrar som åtog sig att
på egen bekostnad leda den och bo tillsammans med eleverna under deras
studiemånad och det var jag djupt tacksam för. Jag flög ut efter terminens slut
och fanns hela tiden till hands och deltog i utflykter och andra evenemang,
men satt annars i en lånad lägenhet inne i Beijing och skrev på min bok Tecknens rike, talade med forskare av olika slag, besökte arkeologiska utgrävningar
och letade material i boklådor och bibliotek. När elevernas studiemånad var
slut gjorde vi en rundresa på en vecka – tio dagar som lärarna på Beiwai
organi­serat. Vi besökte skolor, sjukhus, fabriker, institutioner, hade möten
med representanter för kvinnoförbundet och mycket annat.
Problem vid övergång till högre studier
Efter gymnasiet var det många elever som var helt inriktade på att fortsätta
och ville läsa kinesiska på universitetet, men det kändes tungt att de skulle
vara tvungna att börja från noll med en dryg månads fonetik som sedan följdes av en månads grammatik respektive satslära. De hade ju redan under
tre år studerat kinesiska med fyra till fem lektioner i veckan och dessutom
deltagit i en mer än månadslång intensivkurs på plats i Kina. På universitetet
var det först framåt jul som tecknen äntligen skulle börja komma in – det som
alla tyckte var det roligaste. Men det visade sig vara omöjligt att få till någon
ändring eller komplettering av undervisningen. Vid ett tillfälle åkte jag ut till
universitetet med tolv elever som gärna ville fortsätta studera kinesiska och
jag frågade professor Göran Malmqvist om han kanske kunde ge mina elever
någon liten extra kurs någon gång i veckan som uppmuntran, tills de övriga
studenterna kom ikapp – kanske kunde de få hjälp att läsa några kinesiska
sagor? – de kunde ju redan nära tusen tecken och kunde ta sig fram på enkel
kinesiska, men professor Malmqvist var obeveklig. Alla måste börja från början. Och några extra kurser var det inte möjligt att ordna.
Flera av dem började trots detta att studera kinesiska men slutade snart
och åkte istället tillbaka till Kina. Och därifrån skrev de hem till sina gamla
klasskamrater: KOM! Vi är här på Foreign Language Institute och har jätteroligt! Fler och fler reste iväg, åkte hem, tenterade av betygen och återvände
till Kina igen. Många av dem är nu verksamma i Kina: IKEA, Ericsson, ABB,
SAS, Oriflame och i andra internationella företag och de trivs och har svårt
att tänka sig att komma tillbaka till Sverige för gott, i varje fall just nu. Många
arbetar också med Kina på olika universitet och institutioner och det är en
stor glädje för mig att ha fått vara med att initiera detta, även om jag ibland
har känt mig som en ungdomens förförare.
37
Undervisningen flyttas till Södra Latin
År 1986 beslöt skolmyndigheterna att Skanstulls gymnasium skulle slås samman med Frans Schartaus gymnasium och att verksamheten sedan skulle
bedrivas vidare under namnet Frans Schartaus gymnasium. Tyvärr var den
nya skolledningen inte intresserad av att ha kvar kinesiskan – man ville istället införa japanska som ansågs viktigare på grund av Schartaus inriktning på
handel och ekonomi och Japans dåvarande ställning som Asiens ekonomiska
stormakt. Kinesiskan och jag flyttades därför successivt över till Södra Latin,
liksom ett stort antal andra lärare som tjänstgjort på Skanstulls gymnasium.
Övergången förlöpte smidigt och vi kände oss alla varmt välkomna. När höstterminen drog igång på Södra Latin 1986 valde 22 elever i årskurs ett att
studera kinesiska, medan eleverna i årskurs två och tre fullföljde sina studier
i kinesiska på Frans Schartaus gymnasium.
Under de två sista åren, när de nya ekonomieleverna anlände till före detta
Skanstulls gymnasium, uppkom tyvärr starka spänningar mellan de gamla
och de nya eleverna. Vissa av Frans Schartaus nybörjarklasser hade lektioner
i vårt kinarum och några elever startade där en intensiv mobbing av allt som
hade med Kina att göra och klassrummet vandaliserades. Affischerna från
Östasiatiska museet, fotografierna från Kina och kalligrafierna klottrades
fulla med hakkors, starkt hatiska utbrott fyllde svarta tavlan, alla böckerna i
bokhyllan längst nere i salen kladdades in med vått kritdamm och det låsta
skåp, där jag förvarade mitt viktigaste undervisningsmaterial, bröts upp och
allt försvann, bland annat alla de ljudband jag dagligen använde. Varje gång
jag öppnade dörren oroade jag mig för vad som väntade. En dag upptäckte jag
att alla krukväxterna i de tre stora fönstren var borta. Ett fönster stod öppet
och när jag tittade ner kunde jag se växterna ligga där nere huller om buller i
snön. När jag efter de olika incidenterna informerade vår nye rektor om detta,
avfärdade han det hela som »ungdomligt oförstånd«. Orsakerna till det hat
som drabbade vårt rum blev tyvärr aldrig klarlagda, men kan ha haft att göra
både med Skanstulls rykte som vänsterinriktat och med Kinas växande roll i
Asien och världen.
Det var med sorg och ilska jag efter nära tjugo år lämnade det som en gång
var Skanstulls gymnasium, men undervisningen i kinesiska fortsatte istället
på Södra Latin – ett enastående levande och tolerant kunskapscentrum – och
där kunde jag bygga upp ett nytt kinarum och varje år ta emot allt fler förväntansfulla elever som ville lära sig kinesiska. När jag år 1994 slutade som
lärare övertog en av mina före detta elever både undervisningen och kina­
resorna.
38
Läxförhör på Skanstulls gymnasium under försöksverksamheten med
kinesiska som gymnasieämne. Eleven Pia Hellman i årskurs 1 skriver
på svarta tavlan.
För den som vill läsa mer om mitt sätt att undervisa om tecknen och om
Kina ber jag att få hänvisa till min bok Teckens rike (1989) som under en femtonårsperiod växte fram i samspel med mina elever och deras många frågor.
Att kinesiska nu skall få bli ett ämne i den svenska gymnasieskolan på lika
villkor som tyska, franska och spanska, det är ett stort steg i rätt riktning. I
samband med de ökande kontakterna mellan Kina och Sverige behöver vi
fler människor som är väl bekanta både med det kinesiska språket och med
kulturen. Under en del år fanns det många i Kina som arbetade för att Kina
skulle lämna sitt gamla skriftspråk och övergå till vår västerländska alfabetiska skrift, men i takt med att Kinas ställning blir allt starkare internationellt
är det inte längre tal om detta, det är istället världen utanför Kina som insett
att man måste börja lära sig kinesiska. Undervisningen i kinesiska vid universitet och skolor ökar över hela världen, därmed också kunskapen om de kines39
iska tecknen, liksom beundran för deras skönhet och nära samband med den
kinesiska verkligheten, litteraturen och konsten. Ett enastående kulturarv,
väl värt att älska, skydda och bevara!
Några av de böcker jag ständigt haft framför mig på skrivbordet och rådfrågat, när
det gäller tecknens form, utveckling och betydelse är följande:
Karlgren, Bernhard, Grammata Serica Recensa, Stockholm 1957.
Sun Haibo, Jiaguwen bian, Beijing. (1934), 1965.
Li Xiaoding, Jiaguwen jishi, Taipei, 1965. (16 vol.)
Rong Geng, Jinwen bian, Beijing, 1959.
Zhou Fagao o.a.(red.), Jinwen gulin, Hongkong 1974–77. (19 vol.)
Wang Renshou, Jin shi da zidian, Hongkong. (2 vol.)
Xu Shen, Shuowen jiezi zhu, (Komment. utg.) Shanghai, 1981.
För övriga ämnesområden vänligen se litteraturförteckningen i Tecknens rike.
Cecilia Lindqvist, hedersdoktor vid Stockholms
universitet, är författare och en pionjär inom
kinesiska som skolämne i Sverige. Hon blev den
första lärare som på prov fick börja med en kurs i
kinesiska för gymnasielever hösten 1971.
Hennes studier i kinesiska vid Pekings univer­
sitet, resor i Kina och femton års undervisning i
den svenska gymnasieskolan lade grund för boken
Tecknens rike, som finns översatt till många språk
och har även ingått – i kinesisk översättning – som
rekommenderad bredvidläsning för den kinesiska
gymnasieskolan.
Hösten 2015 utkommer En annan värld som i
text och foto berättar om hennes upplevelse av
Kina 1961–62.
40
Hur kan kinesiska tecken se så olika ut?
Den första Kejsaren av Qin tog på 200-talet f. Kr. initiativ till en standardi­sering av skriften och den genomfördes över hela landet. Den skriften kallas xiao zhuàn eller ”sigillstilen”, eftersom den fortfarande ofta används
just för sigill, både av konstnärer och privatpersoner.
Lilla sigill­stilen
Ett par hundra år senare utformades en annan skrift
som var enklare att skriva – lishu som den kallas, eller
den ”klerikala stilen”. Det var en förenkling av sigill­
stilen och blev mycket populär.
Lishu
Några hundra år senare utvecklades en mer kursivartad
stil som med tiden blev den mest berömda av alla nämligen caoshu – ”grässtilen”, en stil där det k­ onstnärliga
uttrycket tar sig stora friheter och är de kinesiska kalli­
grafernas mest beundrade och använda stil.
Caoshu
Under Hantid utvecklades också kaishu eller ”reguljär­
stilen”, som är en ”uppstramad” form av kursivstilen
och den stil som alla i kinesiska skolor nu lär sig i första
hand.
Kaishu
Samtidigt växte ännu en stil fram, den så kallades
xingshu eller den ”kursiva” varianten som hämtat
inspiration både från kaishu och caoshu. Den används
idag av alla i alla vardagliga situationer. Lätt att skriva
och lätt att förstå.
Xing shu
Alldeles som vi i väst har våra olika stilar och typsnitt
och enkelt växlar mellan dem i våra datorer och mobiler, så har kineserna tillgång till dessa sex olika stilar
(och flera andra) med anor från flera tusen år tillbaka.
I varje bokhandel kan man idag gå in och för bara
några kronor köpa häften med texter med de främsta
kalligraferna inom de olika stilarna, från äldsta tid och
framåt. Och alla stilarna används hela tiden, i allmänhet
för olika ändamål.
41
Kinesiska 1998–2015
– ett skolspråk med växtvärk
Håkan Friberg
Efter att kinesiska etablerats som skolämne i Sverige var eleverna till en början
få. Men i takt med Kinas ökade betydelse internationellt drog kinesiskan till sig
allt större uppmärksamhet. Håkan Friberg har som gymnasielärare i kinesiska
själv följt ämnets väg från kuriosaspråk till ett modernt språk bland andra, med
nya krav på kursplaner och nya förväntningar på såväl elever som lärare.
Under nittonhundratalets sista tredjedel hade kinesiskan etablerats som ett
ämne på det svenska gymnasiet – men som ett »orkidéämne« på en handfull
skolor, ett ämne som sågs som en exotisk dekoration i en annars matnyttig
studieplan. Då jag började studera ämnet på 1980-talet sågs Kina i Sverige
som ett politiskt, ekonomiskt och kulturellt basket case: ett land som fastnat
i politiskt kaos och hopplöst satt fast i fattigdom och dogmer. Inte många
kunde resa till Kina, och än färre kunde förstå språket eller politiken. De rapporter som kom från världens största land hade gått från utopistisk panegyrik
till dystopisk lyteskomik. Inte många tog studiet av världens vanligaste språk
på allvar.
När jag i slutet av 1990-talet började undervisa på gymnasiet var det fortfarande endast ett litet antal svenska skolor som erbjöd kinesiska: enligt vad jag
minns brukade endast Södra Latin i Stockholm, Rudbecksskolan i Sollentuna
och Schillerska gymnasiet i Göteborg nämnas i sammanhanget. Studierna var
ofta både spännande och stimulerande. I vissa fall väckte de ett intresse hos
eleverna och ledde till framgångsrika karriärer med anknytning till Kina eller
kinastudier. Men till skillnad från studier i de europeiska språken, som faktiskt kunde förmedla funktionella språkfärdigheter i till exempel tyska eller
franska, var kinesiskan ett ämne där förväntningarna på praktisk tillämpning
av stoffet var låga och förväntningarna på elevernas språkliga förmågor ännu
lägre.
43
Elevernas frihet att välja tillvalsämnen var då större än idag. Bland annat
var deras marginaler vad gäller betyg och meritpoäng större. Många av dem
kunde kosta på sig ett ämne där det var osäkert vad man egentligen skulle
lära sig, där man egentligen inte förväntade sig något annat än att få en inblick
i något annorlunda, något som man sannolikt aldrig skulle få någon praktisk
nytta av.
Kinesiskan växer – och får växtvärk
I takt med Kinas ekonomiska, politiska, militära och i viss mån kulturella kliv
in på världsscenen, men också som en följd av den tilltagande konkurrensen
mellan skolorna och betygshetsen bland svenska gymnasielever, förändrades
allt detta. Ämnets attraktivitet ökade, men också förväntningarna på att det
eleverna lärde sig skulle kunna användas. Efter den så kallade elevpengens
införande, började skolorna konkurrera sinsemellan om elever och kinesiskan sågs som något som kunde attrahera ambitiösa elever. Men den kinesiska
marknaden hägrade också, och många skolledare ville erbjuda eleverna en
möjlighet att förbereda sig för att arbeta i Kina.
När vi passerat millennieskiftet ökade antalet skolor som erbjöd kinesiska
mycket snabbt under ett antal år. Från att i stort sett bara ha erbjudits i ett
fåtal storstadsskolor erbjöds språket nu i de flesta delar av landet. I mitten
av 00-talet hade kinesiskan spridits till över tiotalet gymnasier. Det handlade
både om stora skolor i områden med hård konkurrens om eleverna, storstadsskolor som Blackebergs gymnasium i Bromma och Polhemsskolan i universitetsstaden Lund, men även mindre skolor och skolor i mindre städer, som
­Nolaskolan i Örnsköldsvik och Västerviks gymnasium. Den främsta drivkraften verkar ha varit att öka skolans attraktivitet på utbildningsmarknaden.
Ganska snart fick ämnet dock växtvärk, trots att det fortfarande var magnituder mindre än de stora europeiska skolspråken – 2007 läste knappt 400
gymnasieelever kinesiska, att jämföra med nästan 20 000 som läste spanska.
Det uppstod nämligen snabbt en brist på bra lärare. De första lärarna som undervisat i kinesiska på gymnasiet i Sverige, eldsjälar som Cecilia Lindqvist på
Skanstulls och Södra Latins gymnasier och Pär Bergman på Rudbecksskolan i
Sollentuna, var behöriga och skickliga pedagoger. De hade båda andra ämnen
som huvudämnen, men lyckades lägga till kinesiska i sina tjänster efter att
de lagt ned flera år på att skaffa sig kunskaper även i detta ämne. När ämnet
började växa blev det emellertid allt svårare att hitta behöriga och skickliga
lärare.
44
När eleverna möter Kinas kultur för första gången ger det dem en vilja att lära sig mer.
Kinesiskelever från Blackebergs gymnasium framför Chenghuangtemplet i Shanghai.
Olika vägar in i läraryrket
Trots att ämnet nu var etablerat i hela landet examinerade lärarhögskolorna
inga lärare i kinesiska, och få av dem som nu började undervisa hade utbildat
sig med tanke på att bli kinesisklärare. Vid den här tiden satsade dessutom
många företag på verksamhet i eller med inriktning på Kina, och det blev
lättare för kinesisktalande svenskar att få mer lukrativa arbeten inom näringslivet. Oftast var det slumpen som avgjorde vem som undervisade och vilka
skolor som lyckades få tag på kompetent personal. En del av dem som började
undervisa var svenska modersmålstalare som lärt sig kinesiska i Kina.1 Andra
var kinesiska modersmålstalare som av någon anledning flyttat till Sverige.
Båda dessa grupper saknade som regel lärarutbildning. En tredje grupp var
fast anställda utbildade lärare som läst tre terminer nybörjarkinesiska på hög-
1
Författaren tillhör själv den här gruppen och började 1998 mer eller mindre av en slump att
undervisa kinesiska på Rudbecksskolan i Sollentuna som Pär Bergmans efterträdare.
45
Att skriva tecken kräver mycket övning. Här har eleven Zoë Weylandt
på Blackebergs gymnasium övat med kalligrafipensel.
skolenivå i Sverige och således blivit behöriga att undervisa. Vissa av dessa nya
lärare visade sig vara skickliga och kompetenta. Andra inte.
Arbetsmöjligheter för lärare
Incitamenten för skolorna att inrätta nya, attraktiva lärartjänster var få. Eftersom antalet elever som väljer kinesiska är mycket osäkert, vill knappast någon
skola anställa en lärare med kinesiska som huvuddel av en fast heltidstjänst.
Skolorna vill helst visstidsanställa lärare – ofta obehöriga modersmålstalare
med en osäker förankring på arbetsmarknaden – eller utnyttja fast anställda
lärare som har lejonparten av sin tjänst i andra ämnen och kan lägga till en eller två kurser i kinesiska allt eftersom behovet varierar. I denna situation saknas ofta drivkraft både hos skolorna och hos lärarna själva att satsa långsiktigt
på fortbildning och ämnesutveckling. Många gånger leder också lärares bristande kunskaper i svenska, lärarnas osäkra och begränsade anställningsformer
och en många gånger föraktfull inställning till ett »tredje-världen-språk« till
att ämnet inte på allvar integreras i skolans inre arbete.
46
Varje tecken kräver sin egen förklaring. Ett avsnitt av Lai ba, det läromedel som artikelförfattaren
arbetat fram.
Brist på läromedel
När undervisningen enligt nya styrdokument blev mer inriktad på kommunikation och talspråk, blev det alltmer uppenbart att de läromedel som fanns
tillgängliga i ämnet kinesiska inte höll måttet. Antingen var de inte tänkta
för svenska elever, eller också var de inte skrivna med tanke på att användas
i skolundervisningen. Lärare som arbetade i skolan fick lägga ned mycket tid
på att tillverka eget material, och många elever blev frustrerade av läromedel
som var dåligt planerade eller som de inte förstod. Frustrationen hos flera
verksamma lärare blev i sin tur så stor att de började utveckla nya läroböcker
i kinesiska med svenska elever som målgrupp.2 År 2010 fanns det flera svenskspråkiga alternativ att välja på.
Det dröjde dock ända till år 2012 innan Norstedts gav ut en första ordbok
från kinesiska till svenska. En heltäckande, tillförlitlig och kommersiell ordbok från svenska till kinesiska saknas fortfarande, liksom en ordbok anpassad
för skolbruk. Eleverna får i stället använda engelskspråkiga lexikon, vilket
naturligtvis innebär att inlärningen försvåras. Dessutom försämras likvärdig­
heten i utbildningen, då alla elever inte kan använda engelska som arbetsspråk,
2
Bland andra jag själv, som tillsammans med Henrik Bengtsson 2008 gav ut Lai ba!, ett av de
alternativ som idag finns tillgängliga.
47
och många språkliga nyanser går förlorade. Situationen är helt annorlunda för
de europeiska språken. Utbudet vad gäller spanska är till exempel stort. En
snabb sökning i Adlibris nätbutik visar elva olika ordböcker i spanska i flera
olika storlekar och även en bildordbok.
Krav på egna kursplaner
I takt med att ämnet blev allmänt accepterat och alltmer normaliserat, började det också ställas krav på att undervisningen verkligen skulle följa gällande kursplaner för moderna språk. Enligt kursplanerna gällde samma krav
för till exempel danska och norska, där eleverna redan från början behärskar
stora delar av ordförråd, uttal och grammatik, som för språk som arabiska, japanska och kinesiska, där mer eller mindre allt är nytt och måste läras in. Det
var alltså meningen, åtminstone officiellt, att eleverna på samma tid skulle nå
samma nivåer i alla språk. Det säger sig självt att det var omöjligt för elever
utan tidigare bakgrund i språket att göra de framsteg, eller nå upp till de betygskriterier som gällde för de europeiska språken.
När svensktalande lär sig tyska deklinationer eller spanska konjugationer
känner de faktiskt redan till de grundläggande språkstrukturerna – även om
det kanske inte känns så. De känner också redan till skriftsystemet. Uttalet
kan visserligen ställa till besvär, men de flesta ljud känns igen, och man slipper lära sig ett tonsystem. Många ord, särskilt i tyskan, har snarlika motsvarigheter i svenskan, och de grammatiska ändelserna är i och för sig många, men
merparten av tempuskategorierna – presens, preteritum, pluskvamperfekt
– finns också i svenskan. I kinesiska måste allt läras in från början. För att nå
en viss funktionell nivå i kinesiska, krävs det för en svensktalande flera gånger
så mycket arbete som för att nå samma nivå i tyskan.
Några år in på 2000-talet började arbetet med alliansregeringens stora skolreform, Gy-2011, och de revideringar av kursplanerna som projektet innefattade. Vid det här laget var vi många som förstått att nya kursplaner som inte
tog hänsyn till de olika språkens – särskilt kinesiskans – särart, inte skulle bli
praktiskt tillämpbara. Vi gjorde vad vi kunde för att påverka utbildningsdepartementet och Skolverket att skriva separata kursplaner för de olika språken, eller åtminstone att undanta kinesiskan från de kunskapskrav som skulle
gälla alla övriga moderna språk.3 Men uppfattningen att alla språkämnen
skulle behandlas likartat kvarstod. När Gy-2011 trädde i kraft ställdes således
3
48
Jag deltog tidvis som en perifer medlem i den expertgrupp som arbetade med att ta fram de
nya kursplanerna för moderna språk, men det inflytande jag kunde utöva var marginellt.
Ett första försök att kommunicera. Elever från Blackebergs gymnasium och Pekings tjugofemte mellanskola möts.
lika stora krav vad gällde kommunikationsförmåga på en elev i kinesiska, som
på en elev i danska. Resultatet blev, naturligtvis, att alla lärare i kinesiska
ignorerade de stipulerade kunskapskraven.
Ofinansierade politiska satsningar på kinesiska i skolan
När Gy-2011 arbetades fram hade Kina etablerats som en ekonomisk och politisk stormakt. Västvärlden plågades av en finanskris och Kina framstod alltmer som världsekonomins nya draghäst. Näringslivsföreträdare pratade om
behovet av personal med kunskaper i kinesiska, samtidigt som de olympiska
spelen i Peking hade sänts ut till hushåll i hela världen. Det blev uppenbart att
Sverige skulle behöva öka kunskaperna om Kina och i kinesiska, för att kunna
förbli konkurrenskraftigt. 2012 lanserade den folkpartistiske utbildningsministern Jan Björklund och alliansregeringen vad som presenterades som en stor
satsning på kinesiska i svenska skolor. Kinesiska skulle bli ett »fjärde språkval«
i alla skolor, vid sidan av tyska, franska och spanska, lärarhögskolorna skulle
börja massutbilda lärare i språket, och kursplaner anpassade till kinesiskan
skulle tas fram. Målet var just att göra Sverige mer konkurrenskraftigt.4
4
Se t.ex. »Fler svenska elever ska lära sig kinesiska«, http://sverigesradio.se/sida/artikel.
aspx?programid=83&artikel=5367274 och »Fler elever behöver lära sig kinesiska«,
www.folkpartiet.se/jan-bjorklund/nyhetsbrev/?nid=216836.
49
Victoria Greiff Hammarström från Blackebergs gymnasium framför Himmelska fridens
port i Peking.
Kursplanerna var det enda som utbildningsdepartementet hade direkt
inflytande över och arbetet med att anpassa dem till kinesiskan genomfördes i samråd med många verksamma lärare i svenska skolor och gymnasier.
Anpassningen skedde på flera plan. Takten i den förväntade progressionen
minskades, så att eleverna fick ungefär dubbelt så lång tid på sig för att nå de
uppställda målen, kravet på att tal- och skriftspråk skulle hålla jämna steg avskaffades, så att eleverna under första läsåret i första hand förväntades skaffa
sig grundläggande färdigheter i talspråk. Det centrala innehållet anpassades
också till det teckenbaserade skriftspråket. När de anpassade kursplanerna
trädde i kraft hösten 2014, framstod kursmålen inte längre som orimliga. Däremot verkar det komma att dröja några år, innan lärarna anpassat undervisningen efter dem.
Intresset för Kina och kinesiska bland allmänheten och i näringslivet är
fortfarande stort, men – förutom de anpassade kursplanerna – är det inte
mycket i alliansregeringens kinainitiativ som har blivit verklighet. Utbildningsdepartementet beslutar inte direkt vilka kurser som skall ges på universiteten och högskolorna. Det visade sig snabbt, att ingen av lärarutbildningarna var intresserade av att göra några satsningar på lärare i kinesiska.
50
Detta berodde på att regeringen inte hade anslagit några extra pengar till en
sådan satsning och lärosätena inte såg någon egen fördel med en sådan satsning. Antalet studenter som studerar på ett lärarprogram med avsikt att bli
lärare i kinesiska är följaktligen fortfarande försvinnande lågt. Det lilla antalet
erfarna lärare och skolornas ovilja att finansiera handledningen av lärarkandidater gör också att många av dessa studenter inte får någon klassrumspraktik.
Bristen på legitimerade lärare i kinesiska är mycket stor, bristen på skickliga
lärare är ännu större.
Inte mycket tyder på att dessa brister kommer att bli avhjälpta inom den
närmaste framtiden. En liten ljusglimt är att Lunds universitet från och med
hösten 2015 kommer att erbjuda kinesiska som tillvalsspråk för lärarstudenter.
Färre elever på skolorna tycks välja kinesiska
Paradoxalt nog verkar också andelen elever som studerar kinesiska på de
skol­or som faktiskt erbjuder ämnet ha stagnerat, eller kanske till och med
minskat sedan höjdpunkten runt 2010. Antalet skolor som börjat med språket
har i och för sig stigit till cirka ett femtiotal och det sammanlagda antalet
elever stabiliserats runt 900, men elevgrupperna är ofta mycket små, även på
stora skolor, och ekonomiska prioriteringar gör att många skolor reducerar antalet lektionstimmar, inte erbjuder de högre stegen eller funderar på att sluta
erbjuda språket. Medan antalet elever i hela landet ökat, har antalet elever på
de enskilda skolorna minskat.
De tre främsta anledningarna till att elever inte väljer kinesiska i den omfattning som förutspåtts synes vara det minskade utrymmet för dem att välja
kurser utöver den obligatoriska studieplanen, de extra meritpoäng som ges
för högre kurser i matematik, engelska och övriga moderna språk, samt det
fokus på betyg och meritvärde som i allt högre grad bestämmer elevernas val
av språk och tillvalskurser.
Sedan 2011 kan de flesta gymnasielever endast göra två eller tre individuella val, mot tidigare fyra eller fem. I de flesta fall väljer eleverna kurser
i matematik och engelska, eftersom de ger meritpoäng. De betygshöjande
meritpoängen ges endast för de högre stegen i moderna språk. Eleverna vill
uppnå dessa poäng och väljer då att läsa vidare på de språk de påbörjat i
grundskolan. Ett slags moment-22 uppstår därför, där gymnasierna inte erbjuder kinesiska av rädsla för att inte få elever från grundskolan, och väldigt få
grundskolor i sin tur vågar erbjuda språket därför att elever och föräldrar vet
att så få gymnasier i upptagningsområdet erbjuder möjlighet att läsa vidare
till de högre stegen som ger meritpoäng.
51
Den betygshets som numera dominerar gymnasierna gör att få elever vågar
avstå från de extra meritpoängen, och många som gärna skulle lärt sig kinesiska väljer trots det ett europeiskt språk. De elever som faktiskt väljer kinesiska är antingen ett litet antal mycket intresserade och hängivna individer,
ungdomar med en personlig koppling till Kina eller kinesisk kultur, eller
elever som känner att deras förkunskaper inte skulle räcka till för ett godkänt
betyg om de fortsatt med det språk – oftast spanska – de läst i grundskolan.
Samlade initiativ behövs
Vad behövs då för att kinesiskan skall etableras som ett seriöst alternativ i
våra skolor och gymnasier? Intresset bland elever och skolpersonal finns fortfarande, men flera saker måste ändras. Framför allt måste ett större samlat
ansvar tas på statlig eller regional nivå. Nu ligger alltför mycket av ansvaret
på de enskilda skolorna och högskolorna, och de har varken resurser eller
incitament för att åstadkomma en förändring.
Högskolorna, eller kanske hellre en viss högskola eller två, måste få ett
uppdrag och resurser för att skapa en fungerande utbildning av lärare i kinesiska. Det måste också finnas resurser för att utveckla en didaktik och undervisningspraktik som är anpassad till de mål undervisningen har idag och en
riktad rekrytering av didaktiklärare med erfarenhet av undervisning i svenska
skolor. Troligtvis skulle det också krävas övningsskolor i anslutning till lärarutbildningsinstitutionerna, där kontinuitet och kvalitet kunde garanteras.
Det måste inrättas ett stort antal permanenta och attraktiva tjänster på
skolor och gymnasier där kinesiska språket är huvudfokus. Idag har försvinnande få kinesisklärare heltidstjänst som tillsvidareanställda. Det innebär
också att förstelärartjänster och lektorstjänster som skulle kunna hjälpa till
att utveckla undervisningen går till andra ämnen. Inte heller när det gäller
detta kan de enskilda skolorna bära ansvaret själva, utan det måste vila på
regeringen eller möjligen på storstadsregionerna.
Slutligen måste systemet för språkval och meritpoäng ändras, så att eleverna får plats i sina studieplaner för ett extra språk, och att ambitionen att
lära sig ett språk som kinesiskan belönas och inte straffas.
Idag är Kina väl etablerat som en jätte inom näringsliv och politik, inte bara
i Östasien utan i hela världen. Intresset för att lära sig kinesiska är fortfarande
enormt. Men i skolans värld är det inte mycket som händer. Ambitiösa elever
väljer bort språket. Bristen på legitimerade och kompetenta lärare är skriande
stor. De lärare som finns hittar inga attraktiva tjänster. Undervisningsmetoderna utvecklas inte. Bristen på läromedel och undervisningsmaterial är fort52
Ett verkligt möte sätter språkkunskaperna på prov. Viktoria Frykberg Nordén från
­Blackebergs gymnasium pratar med en elev från Hundraförsta mellanskolan i Peking.
satt allvarlig. Det är fortfarande möjligt att låta svenska skolan följa med in i
det nya seklet, men tiden börjar bli knapp. Det är dags att ta ansvar.
Foto: Fabian Friberg.
Håkan Friberg är lärare i språk på gymnasiesko­
lan Spyken i Lund och redaktör för Språklärarnas
riksförbunds tidskrift Lingua. Han har undervisat
kinesiska, engelska, tyska och historia på olika
gymnasier sedan 1998. Han har givit kurser i kines­
iska språket, kinesisk språkdidaktik och kinesisk
historia på olika högskolor i Sverige, är en ofta
anlitad föreläsare och har, tillsammans med Henrik
Bengtsson, skrivit Lai ba!, ett läromedel i kines­
iska för gymnasiet, samt deltagit i Skolverkets
utarbetande av nya kursplaner för moderna språk
och kinesiska. Han har ett djupt engagemang för
skolfrågor och sitter som ersättare i Barn- och skol­
nämnden för Lunds stad.
53
I vänskapens tjänst
– 40 år för kinesiska i Sverige
Zhang Jingqian
Han började som lärare i svenska i Beijing på 1960-talet, men kom att tillbringa
det mesta av sitt långa yrkesliv med att undervisa svenska studenter och elever
i kinesiska. Läraren Zhang Jingqian arbetar för skolutbyten mellan svenska och
kinesiska skolor och ger här sin syn på vad som krävs för att undervisa i kinesiska som modernt språk och för att väcka intresse för kinesisk kultur i Sverige.
Jag heter Zhang Jingqian 张镜篯. Zhang är mitt släktnamn och Jingqian är
mitt individuella namn. Kineser, i motsats till svenskar, bär släktnamnet först.
Släktnamnets tecken kan också ha en konkret betydelse, men när det gäller
vissa släktnamn, som bara används som en symbol för en familj, brukar man
inte tala om betydelsen. Det individuella namnet brukar däremot alltid betyda något. Det första tecknet jing 镜 i mitt eget namn betyder »spegel« och
det andra tecknet qian 篯 är ett historiskt helgonnamn. Det sägs att det här
helgonet levde i 800 år. När jag var nyfödd kom nämligen en blind man, som
sades kunna spå. Han sa: »vid 14 års ålder kommer en tröskel för den här pojken. Om han kan kliva över tröskeln så ska han leva vidare, annars …«. Mina
föräldrar blev mycket oroliga och gav mig därför namnet Jingqian, det vill säga
att jag skulle ha helgonet som spegel och då skulle jag kunna leva lika länge
som han. Min egen dotter gav jag namnet Zhang Xina 张希娜. Xi 希 betyder
»förhoppning« och na 娜 betyder »en slank flickas vackra kroppsrörelser«. De
flesta kineser vet bara att det är ett vackert flicknamn och vad Xina betyder
på kinesiska. Men uttalet av Xina är precis som Kina på svenska! Jag gav
henne detta namn för att jag hoppades att hon skulle följa i sin pappas fotspår
och fortsätta göra insatser för vänskapen mellan Kina och Sverige.
Ovanstående presentation gör jag varje gång jag börjar en ny kurs i kinesiska. Efter att ha hört detta brukar mina elever eller studenter fråga med stort
intresse: »Kan vi också få ett riktigt kinesiskt namn?« Ja, naturligtvis. Alla
55
mina elever och studenter har därför fått var sitt kinesiskt namn. Det är ett
bra sätt att lära sig om Kinas kultur.
Kinesisk student i Stockholm
Jag är född i en kuststad, Tianjin, som ligger tolv mil från Beijing. Efter gymnasieskolan flyttade jag till Beijing för att gå på universitet. Jag studerade
engelska vid Beijing Institute for Foreign Languages i två år. Sedan skickades jag
av Kinas utbildningsdepartement till Sverige för att läsa svenska. På den tiden
kunde man inte studera små språk som svenska i Kina, i motsats till engelska,
franska, tyska, spanska, ryska, japanska och arabiska som kallas »de sju stora
utländska språken«. Den dåvarande premiärministern, Zhou Enlai, sa att Kina
var ett stort land och behövde så många språk som möjligt för att fördjupa
kontakten med olika folkslag. Jag ingick i den första gruppen gäststudenter
från Kina som kom till Sverige år 1960, vilket ändrade och påverkade hela
mitt liv. Ända sedan dess har jag arbetat med Sverige och det svenska språket.
Ung svensklärare i Beijing
I mitten av 1960-talet blev jag lärare i svenska vid Beijing Institute for Foreign Languages (dagens Beijing Foreign Studies University). Då och då jobbade
jag också som tolk för olika svenska delegationer och grupper. År 1980 kom
jag åter till Sverige som stipendiat, på inbjudan av Svenska institutet, för att
fortbilda mig i svenska och Sverige-kunskap. Under tre års vistelse i Sverige
arbetade jag som praktikant på Institute for English Speaking Students (IES) vid
Stockholms universitet samtidigt som jag fullgjorde mitt eget projekt. Där
fick jag mycket dyrbar hjälp av min handledare Olle Rosén. Jag undervisade
också för första gången i kinesiska som främmande språk på Bergfotenskolan
i Stockholm.
Efter tre år i Sverige återvände jag till mitt gamla universitet i Beijing. Där
undervisade jag både i svenska för kinesiska studenter och hjälpte gäststudenter från olika länder att läsa kinesiska. På 1980-talet började jag också
samarbeta med sinologen Cecilia Lindqvist som då var lärare i kinesiska på
Skanstulls gymnasium i Stockholm. Hon skickade sina elever till Kina på
sommarkurs nästan varje år och bad mig att ta hand om dem både under
deras språkstudier och i deras vardagsliv.
56
En elev från Bolandgymnasiet i Uppsala besöker en nattmarknad i Peking men tvekar inför
ett spett med friterade skorpioner.
Sverige kallar – efterfrågan på lärare i kinesiska
Jag kom till Sverige för fjärde gången 1989. Den här gången som utländsk
lektor i kinesiska och Kinas kultur på inbjudan av Lunds universitet. Efter
tre års arbete i Lund tänkte jag åka tillbaka till Kina, men fick då en inbjudan
av Uppsala universitet. Jag började pendla mellan Stockholm och Uppsala.
Under fyra år arbetade jag två dagar i Stockholm och tre dagar i Uppsala varje
vecka. Jobbet var intressant men resandet tog mycket tid och var tröttsamt,
därför koncentrerade jag mig helt och hållet på Uppsala universitet mellan
1996 och 2006, då jag pensionerades vid 68 års ålder.
År 1998 startades, på mitt initiativ och med stöd från skolförvaltningen,
Uppsalas första kurs i kinesiska för gymnasieelever på Katedralskolan. Kursen
lockade många entusiastiska unga gymnasister från olika skolor i Uppsala.
Varje läsår började ett tjugotal elever att läsa kinesiska. Vi hade tre timmars
lektioner i veckan. Katedralskolan är en anrik gammal skola med gott anseende och eleverna som läste kinesiska var mycket flitiga. Det var mycket
sällan de skolkade och hoppade av.
57
Färskt grönt te visas upp för elever från Bolandgymnasiet under ett besök i Gula bergen
under en skolresa 2013.
Skolresor till Beijing – Sveriges första vängymnasium i Kina
Sommaren 1999 undertecknade Katedralskolan ett kontrakt med Beijing
Huiwen High School som Sveriges första vänskola i Kina på gymnasienivå.
Därefter gjorde de två vänskolorna ömsesidiga besök varje år utan avbrott
ända tills jag blev pensionerad. Varje gång innan vi reste till Kina övade eleverna sig i att skriva enkla brev på kinesiska. Efter ett par veckor fick var och
en sitt svarsbrev både på kinesiska och engelska, oftast med ett litet foto
eller en liten bild. Det var en riktigt levande skriv- och läsövning. Dessutom
fick eleverna var sin brevvän som gjorde det lättare för dem att känna sig
hemmastadda i Kina senare. Efter vårterminens slut, i juni, brukade jag ta
en grupp med ett tiotal elever, till vänskolan i Beijing för att vara med på
en sommarkurs i kinesiska. De första tre veckorna bodde vi på skolan och
hade varje vardag sex intensiva lektioner i kinesiska språket och kinesisk
kultur. Förutom kinesiska lärde eleverna sig också kalligrafi, tuschmålning,
58
pappersklippning, stämpelristning, kinesiskt schackspel, kinesiska sånger osv.
Vi ordnade ofta tävlingar med elever från båda skolorna i bordtennis, basket
och fotboll. Efter lektionerna tog eleverna sig med hyrda cyklar ut på stan
en och en eller i små grupper, och praktiserade vad de lärt sig på skolan. Jag
uppmuntrade dem att våga ta initiativ till att umgås med kineser och inte
vara rädda för att säga fel. Det är verkligen nödvändigt och effektivt för att
lära sig ett främmande språk. En av eleverna gick till exempel in i gränd och
knackade på en dörr. En gammal dam öppnade. Pojken sa på kinesiska: »Jag är
student från Sverige. Jag är törstig. Kan jag få lite vatten att dricka?« »Kom in!
Kom in!« sa gumman med ett leende och så satt de i rummet och pratade och
skrattade mycket och länge. Pojken försökte med sitt begränsade kinesiska
ordförråd att uttrycka sig; ibland med miner, gester och kroppsrörelser. När
vi åkte tåg i Kina försökte en annan pojke prata med kinesiska passagerare.
Det verkade inte finnas något stort språkhinder dem emellan. »Förstår du
vad de säger?« frågade jag. »Inte allt, men jag låtsas förstå dem så att samtalet
ska kunna fortsätta« svarade han »om det är något ord jag inte förstår i första
meningen, kan jag gissa i andra meningen. Jag förstår bättre i sammanhang.«
De gjorde verkligen stora framsteg under sin månad i Kina.
I Beijing åt vi frukost och lunch i skolans matsal för att hinna med lektionerna. Middag åt vi själva ute på olika, små restauranger. Den första veckan
brukade jag följa med och hjälpa till att beställa mat. Men sen bad jag dem
dela in sig i smågrupper och de klarade sig sedan på egen hand. Tack vare de
praktiska läromedel vi haft lyckades de i stort sett övervinna sina svårigheter,
även när de handlade och prutade, åkte buss eller tunnelbana, gick vilse på
stan… På helgerna brukade vi organisera utflykter och besök till intressanta
platser.
Med livliga språkstudier i Sverige och lärorika studieresor i Kina blev
eleverna mer och mer intresserade av Kina och kinesiska. I en språktävling,
汉语桥比赛 Hanyuqiao bisai i Stockholm, fick en flicka från Katedralskolan
»speciellt pris« bland de deltagande universitetsstudenterna. »Uppsala utmanar oss!« sa professorn i kinesiska, Torbjörn Lodén, exalterat i sitt tal. Upsala
Nya Tidning kom och lyssnade till lektioner i kinesiska och publicerade reportage i tidningen. Svensk-kinesiska föreningen i Uppsala bjöd elever från
båda skolorna på fest. Kinas ambassad i Stockholm höll mottagningar vid två
tillfällen för att hälsa elever, både kinesiska och svenska, välkomna.
59
Rektors- och lärarresor till Kina – och fler vänskolor
I åtta år varade kinesiskundervisningen på Katedralskolan och det intressanta
och nyttiga skolutbytet med Huiwenskolan. Tyvärr upphörde detta efter min
pensionering och gymnasiereformen Gy-2011.
Efter pensioneringen arrangerade jag däremot en resa för rektorer från fyra
gymnasieskolor i Uppsala till Tianjin för att de skulle hitta vänskolor. Det
finns två orsaker till att jag valde Tianjin. För det första är jag som sagt född
där, för det andra är Tianjin, liksom Uppsala, landets fjärde största stad och
ligger nära huvudstaden. Tre av de fyra uppsalaskolorna etablerade kontakt
med en vänskola i Tianjin. Nu är det bara Bolandgymnasiet och Fyrisskolan
som fortfarande har nära kontakt med sina vänskolor. De gör ömsesidiga besök varje år. Året efter rektorsresan startade kinesiskundervisning och skolutbyte på Bolandgymnasiet. Nu har det gått över tio år och utbytet fortsätter.
Dessutom har både Nannaskolan och Gottsundaskolan fått vänskolor i Kina.
När våra svenska elever besöker Tianjin bor de hos kinesiska familjer. På
så sätt lär de sig bättre förstå vardagsliv och kultur. På dagarna är de i skolan
tillsammans med sina kinesiska kompisar. Vi besöker olika lektioner och är
med på deras flagghissning, morgongymnastik, ögongymnastik med mera.
Våra kinesiska värdar anordnar också kurser för de svenska eleverna i kinesiska och kinesisk kultur. Vi brukar även göra studiebesök på några företag
och besöka någon by på landsbygden. En gång fick de svenska eleverna dela
upp sig i par och gå ut på gatan och undersöka vad människor visste om
Sverige. De fick många varierande svar: 爱立信手机 Ailixin shouji (Ericsson
mobil), 沃尔沃汽车 Woerwo qiche (Volvobilar), 宜家家具 Yijia jiaju (IKEA-­
möbler), 老瓦 Lao Wa (Jan-Ove Waldner), 福利国家 fuli guojia (välfärdsland),
环境保护很好 huanjing baohu hen hao (bra miljöskydd). Naturligtvis fick de
också svaret 不知道 bu zhidao (vet inte) och dessutom märkte de att ganska
många kineser blandade ihop Sverige och Schweiz och för deras del blev svaret: 手表 shoubiao (armbandsur).
Under de senaste åren har vi skickat tre lärargrupper till Kina. De får ett
liknande program som eleverna, men dessutom får de tillfälle att studera
skolsystemet och undervisningstekniken i Kina genom att utbyta erfarenheter med sina kinesiska kollegor. Dessutom har vi inbjudit gymnastiklärare
från vänskolan för att lära ut taiji och kungfu.
Efter hemkomsten får eleverna redovisa sina upplevelser på olika sätt.
Några skriver en reseskildring till skolans hemsida, skoltidningen eller som en
uppgift i svenska eller engelska. En del gör en film eller en bildpresentation
för andra klasser på skolan. Flera elever har valt att göra sitt projektarbete
60
med anknytning till Kinautbytet. I en stor monter i Bolandgymnasiets cafeteria gör eleverna en utställning med foton, gåvor och souvenirer från Kina
vilket lockar många nyfikna blickar. I korridorerna och på skolgården hör
man ofta Ni hao! när man hälsar på varandra, trots att många av eleverna inte
har läst kinesiska.
Konfuciusklassrummet i Uppsala
I september 2011 invigdes Sveriges första Konfuciusklassrum på Bolandgymnasiet, som ett samarbete mellan skolan och Hanban, den kinesiska organisationen som även ansvarar för Konfuciusinstitutets verksamhet i olika länder.
Hanban, en organisation under Kinas utbildningsdepartement, arbetar med
att utveckla undervisningen i kinesiska och Kina-kultur internationellt. De
skickar administratörer och så kallade frivilliglärare utomlands för att hjälpa
till med kinesiskundervisning. Hanban betalar deras månadslön och en viss
summa varje år för att bidra till olika aktiviteter på skolor med Konfucius­
klassrum.
Sedan invigningen av Konfuciusklassrummet på Bolandgymnasiet har vi
haft en ung språklärare från Kina. Till kurserna kommer också elever från
andra kommunala gymnasieskolor och även några vuxna. Läraren har också
undervisat i kinesiska som elevens val för ett tiotal elever i årskurs 6–9 på
Nannaskolan i Uppsala. Intresset för att läsa kinesiska växer på grundskolorna. I januari 2015 startar en kurs för årskurs 6 och 7 på Valsätraskolan.
Dessutom ska jag leda en nybörjarkurs i kinesiska för lärare. Alla dessa kurser
ges i Konfuciusklassrummets regi.
Kunskapskrav för god undervisning i kinesiska
En del lärare som skickas ut av Hanban saknar tillräckliga erfarenheter av
att undervisa i kinesiska som främmande språk, trots att de har gått på de
obligatoriska förberedande kurserna. De behöver tid för att lära känna sin nya
arbetsmiljö. De behöver också hjälp att förbättra sin undervisningsteknik och
kanske till och med sin egen kinesiska. Det gäller för alla lärare i kinesiska
i Sverige, oavsett om de är kineser eller svenskar. Alla som vill bli behörig
lärare i kinesiska måste få lärarfortbildning på något sätt. Lärare i kinesiska i
svenska skolan måste först och främst behärska rikskinesiska. Alla i Kina gör
nämligen inte det. Därför ställs i Kina samma uttalade krav på rikskinesiska
för programledare på TV och radio, artister och lärare i kinesiska som främmande språk.
61
Lärare med kinesisk bakgrund bör också ha uppnått en viss nivå i svenska
för att undervisa i Sverige. Man får inte ställa alltför höga krav eftersom de
bara arbetar som språklärare och inte som författare eller översättare. Det
räcker att kunna förklara och analysera språket på svenska. För dem som kan
svenska är det bra att dessutom studera jämförande språkforskning (­kontrastiv
språkforskning) för att bättre förstå just svensktalande elevers inlärningsproblem.
Lärare i kinesiska måste också ha relativt omfattande kunskaper om Kina
för att kunna undervisa om Kinas historia, geografi, samhälle, traditioner,
kultur, seder och bruk. Det är viktigt att komma ihåg att oavsett om det
handlar om undervisning i kinesiska eller om skolutbyte med Kina måste
skolledningen vara engagerad och stödjande. Dessutom är det viktigt att någon på skolan helt kan ägna sig helt åt dessa frågor.
40 år i vänskapens tjänst
I takt med Kinas snabba ekonomiska utveckling växer intresset för det kinesiska språket både i Sverige och i andra delar av världen. Nästan 30 miljoner
utländska studerande runt om i världen läser nu kinesiska.
Det är roligt att se att utbytet mellan Sverige och Kina nu utvecklas
mycket snabbt på många områden, särskilt de ekonomiska och kulturella.
Många företag såsom Ericson, Volvo, ABB, Pharmacia, Ikea, Q-Med utnyttjar
redan och ännu flera företag vill utnyttja Kinas enorma marknad. Detta gör
studier i kinesiska extra roligt och öppnar stora arbetsmöjligheter för svenska
ungdomar.
Zhang Jingqian arbetade som lärare i svenska
i Beijing på 60-talet vid Beijing Institute for Foreign Langua­ges (dagens Beijing Foreign Studies
­University) och var stipendiat i Sverige 1980 på
inbjudan av Svenska institutet. Började samar­
beta med Cecilia Lindqvist på 1980-talet då hon
skickade sina gymnasieelever till Beijing. Arbetade
som lektor i kinesiska vid Lunds, Stockholms och
Uppsala universitet. Har efter pensioneringen
organiserat skolutbyten och verkat som konsult
för kinesisk­undervisning i skolor i Uppsala. Senast
verksam vid Bolandgymnasiets Konfuciusklassrum.
62
The Yanzu project and teaching
Chinese in Finnish schools
Veli-Matti Palomäki
Networks of participating schools support Chinese language education in Finnish
schools. Veli-Matti Palomäki is a co-ordinator for the Yanzu project, the network
for upper secondary schools. He gives a perspective on the developments within
the subject, which is growing in numbers.
In Finland, the teaching of Chinese language in primary and secondary schools
is still in a rather early development stage. In this article, I will concentrate
mainly on the teaching of Chinese in Finnish upper secondary schools. This I
will present with the help of statistics available through the Yanzu project. I
will also briefly discuss the situation in comprehensive schools (primary and
lower secondary), as well as Chinese language teachers’ training and qualification in Finland.
The Yanzu project in Finnish upper secondary schools
At present, Mandarin Chinese can be studied in about 15 (or possibly more)
upper secondary schools1 around Finland. The Yanzu (言祖) project2 was initiated in 2011 to improve the status of Chinese language education in Finnish
upper secondary schools. The project, funded by the Finnish National Board
of Education (FNBE), is now operating in its fourth year. The future of projects such as Yanzu remains uncertain, but at the very longest the project
could be running for six years.
1
2
The reason for this number being imprecise is that the only available information is that of
the situation in the schools part of the Yanzu network, as will be explained later. In the school
year 2013–2014 there were 12 schools in the network offering Chinese language courses.
The name of the project in Finnish is Yanzu – Kiinan kieltä lukioissa (Yanzu – Chinese in
upper secondary schools), official website at www.yanzu.fi.
63
The Yanzu project is coordinated by Vaskivuori Upper Secondary School
(Vaskivuoren lukio) in Vantaa, Finland. The primary aim of the project is to
develop and unify Chinese language education in Finnish upper secondary
schools and to eventually establish it as a part of the national curriculum. The
project has built a network of Finnish upper secondary schools that provide
Chinese language and culture education (as well as schools that are planning
to do so in the future). As of January 2015, there are 19 schools in the network.
The project organizes seminars and other events that are open for teachers,
students and others interested in Chinese language education in Finland. One
of the biggest problems we are facing in Finland is the lack of students studying Chinese. Thus, one of the aims of the project is to motivate and encourage
students studying or interested in studying Chinese, with competitions and
events planned specifically for upper secondary school students.
There has been very little documentation or statistics (and practically no
research to speak of) about Chinese language education in Finnish schools.
Since its initiation, the Yanzu project has surveyed the number of Chinese
language courses and students studying Chinese language and culture each
school year. However, it must be specified that the project can only survey
data received through the annual reports by the schools that are part of the
project network. Possible other upper secondary schools that offer courses in
Mandarin Chinese that are not (yet) part of the network are thus excluded
from the results. Available as of January 2015 are the data collected during
the first three years of the project. I will now present and briefly discuss the
available statistics.
30
Number of
courses
25
20
Network
schools
15
10
Network
schools
with courses
5
0
2011–12
2012–13
2013–14
Chart 1: Yanzu network schools and courses of Chinese language culture.
Chart 1 presents the number of schools that are part of the Yanzu project
network, the number of network schools that offer courses in Chinese lang64
uage and culture as well as the number of these courses. The number of
network schools during the school year 2013–2014 was eighteen (as of January
2015 the number is nineteen), and had grown only by one school compared to
two years before. However, the number of network schools that offer courses
in Chinese language and culture had grown from 9 to 14, and the number of
these courses from 20 to 27. Interestingly, despite the number of schools offering these courses having increased by four schools from 2012–13 to 2013–14,
both the number of courses and the number of students remained almost the
same. The number of upper secondary school students attending courses on
Chinese language or culture is presented in the chart below.
400
300
Number of
students
200
100
0
2011–12 2012–13 2013–14
Chart 2: Number of students studying Chinese language and culture in upper secondary
schools according to the Yanzu network statistics.
An optional foreign language starting in upper secondary school is called a B3
language. In its entirety, a B3 language consists of eight courses (one course
consists of 38 lessons on average). However, at present there are no upper secondary schools in Finland offering this many courses in B3 Chinese. For example, right now Vaskivuori Upper Secondary School offers three courses in
Chinese language (as well as a special course on Chinese culture and history).
There is no official national subject syllabus specifically for B3 Chinese, but a
workgroup put together by the Yanzu project has written an outline for the
8-course subject syllabus. It is available on the project website. As the common aim is to unify Chinese language education in Finland, it is important to
provide such guidelines. As the subject syllabus is unofficial, comments and
suggestions by other teachers are welcome.
Work for renewing the core curriculum for upper secondary education
started in late 2014. New local curricula based on the core curriculum should
be introduced in 2016. According to the FNBE, the basics of the new cur65
riculum should be ready by September 20153. The objective now would be
to introduce Chinese as a B3 language in the new curriculum. The national
curriculum would not include language-specific descriptions for Chinese, but
would include certain aspects of non-Indo-European languages (especially
Chinese and Japanese).
As for learning material, there aren’t many choices and most upper secondary schools use the same (and only) textbook written from a Finnish
perspective for Finnish students (Zou ba!)4. The common opinion is that this
particular textbook is a far better option than (sometimes poorly) translated
textbooks. However, as the number of Chinese language courses (hopefully)
increase in the near future, new material will be needed (Zou ba! can cover
up to four courses). At the same time the small number of students of Chinese makes it difficult to get new learning material published. Most likely
this will lead to the development of more online learning material.
Chinese in Finnish comprehensive schools
Mandarin Chinese can be studied in some Finnish primary and lower secondary schools. In Helsinki, Meilahti Primary School (Meilahden ala-aste)
is known for its Chinese language education. Meilahti Primary School was
the first school in Finland to offer Chinese as an A1 language, students’ first
foreign language in primary school. The A1 Chinese classes started in 2008.
In Meilahti Primary School, there are 30 to 40 students per class-year studying Chinese as a foreign language. In the same school there is also a bilingual
Finnish-Chinese program. As of February 2015, there are about 60 students
in the bilingual classes in Meilahti primary school and about 20 in Meilahti
lower secondary school. Most of the students come from Chinese language
or bilingual families and the program aims to help achieve a functional bilingualism. A suitability test is required for the program. In Meilahti Secondary
School (Meilahden ylä-aste), Chinese is also offered as an optional foreign language (B2 language)5. At present, A1 Chinese is offered also in a few primary
3
4
5
66
FNBE: Lukion opetussuunnitelman perusteiden päivittäminen, www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/
opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/lukiokoulutus/lops2016, visited February 1,
2015.
Zou ba! – Kiinan alkeet (“Zou ba! – Beginner’s Chinese”) was first published in 2008. It is
written by Tanja Kettunen, teacher of Chinese language in the city of Joensuu. She has also
authored a Chinese character workbook called Mingbai, also commonly used in Finnish upper
secondary schools.
This information was kindly provided by Pia Näsman, teacher of Chinese language at Meilahti
primary and lower secondary school, as well as the information sheet for the schools available
A1
A2
B1
B2
B3
First foreign
language
(compulsory
language)
starting at
­primary school
Optional
­language
starting at
primary school
Compulsory
language
starting at
secondary
school, most
commonly
second
national
language
(Swedish)
Optional
­language
starting at
secondary
school
Optional
­language
­starting
at upper
secondary
school
Table 2: Languages A1 to B3 in Finnish schools.
schools in the city of Tampere. In 2013, with the help of Yanzu, a Chinese
language project (similar to Yanzu) for comprehensive schools was initiated.
Also funded by the Finnish National Board of Education, the POP kiinaa
project (POP stands for perusopetus, basic or comprehensive education) and
Yanzu are working in close cooperation6.
The national core curriculum for pre-primary and basic education was recently renewed. The renewed core curriculum was accepted by the FNBE on
December 22, 20147. New local curricula that are based on this core curriculum should be prepared by the beginning of school year 2016–20178. In the
new national core curriculum for foreign languages, there is now a mention
of non-phonetic writing systems (mainly for Chinese and Japanese), in which
cases the national curriculum will be applied where applicable. This gives
considerable freedom when writing the local curricula for the languages.
Chinese language teachers’ training in Finland
Until very recently, it has not been possible to obtain official Chinese language teacher’s qualification in Finland. As of autumn 2014, it is now possible
to study to be a Chinese language teacher at the University of Helsinki. In
6
7
8
online at www.hel.fi/static/opev/virasto/opevsivut/kiinankieli.pdf (available in Finnish and
Chinese, visited February 26, 2015).
The Chinese name for POP kiinaa is 爆棚中文. Their official website is available at
http://popkiinaa.com/. The Yanzu project is also actively working together with its Japanese
language sister project IPPO (website available at www.rajamaenlukio.fi/ippo-hanke/).
FNBE: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (Finnish), www.oph.fi/saadokset_ja_
ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus, visited February 1, 2015.
Source: FNBE: Curriculum Reform 2016 – Renewal of the core curriculum for pre-primary and
basic education, www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_
reform_2016, visited January 3, 2015.
67
practice, it is a specialization option for a master’s degree in East Asian studies. Those who have graduated before 2014 can apply for a qualification and
each case will be evaluated individually. Additional studies may be required9.
In Finland, all teachers must finish pedagogical studies of one year (60 study
credits) as well as the required studies of each subject they wish to teach.
There has been some specialized training for Chinese language teachers
in Finland. The Yanzu project helped to initiate a 10-study credits (approximately 270 working hours) training course for Chinese and Japanese didactics,
organized by the Palmenia Centre for Continuing Education at the University of Helsinki10. The program started in November 2013 and was concluded
in October 2014. Twelve teachers of Chinese together with another twelve
teachers of Japanese took part in the program. As of yet there hasn’t been any
confirmed information about the continuation of the program. In 2013, the
Confucius Institute at the University of Helsinki organized a training course
for Chinese language teachers with four sessions11. The Chinese Teachers’
Association of Finland (Suomen kiinanopettajat ry, 芬兰汉语教师协会) has
about 20 active members12. There are no available statistics of the number of
all working Chinese language teachers in Finland.
Source: Humanistinen tiedekunta: Opiskelu – Aineenopettajan koulutus (Faculty of Arts:
Studying – Subject Teacher Training), www.helsinki.fi/hum/opiskelu/aineope/ (in Finnish),
visited January 3, 2015.
10 Official English website available at www.helsinki.fi/palmenia/english, visited January 3, 2015.
11 More information available at www.helsinki.fi/confucius/studyandresearch/language/
teachers_training.htm, visited January 3, 2015.
12 Members who have paid the annual membership fee. Association website available at
http://suomenkiinanopettajat.wordpress.com/, visited January 3, 2015.
9
68
Official website of the Yanzu project available at: www.yanzu.fi
Official Facebook page of the Yanzu project available at:
www.facebook.com/yanzukiinankieltalukioissa
Veli-Matti Palomäki, BA in East Asian studies at
the University of Helsinki, is the coordinator for the
Yanzu project (autumn 2012 onwards) and teacher
of Chinese language at the Vaskivuori Upper
Secondary School, with teaching experience also in
other Finnish schools and educational institutions.
He is currently working on his master’s thesis about
Chinese independent music, with MA expected in
2015.
69
Kinafeber i den brittiska skolan
Maria af Sandeberg
Trots att förutsättningarna för språkstudier i allmänhet har försämrats i Storbritannien och färre elever läser främmande språk, har intresset för kinesiska ökat,
på liknande sätt som i Sverige. Kinesiskan är ett lysande undantag från den nedåtgående trenden för språkämnena. Maria af Sandeberg presenterar en analys
av de frågeställningar och dilemman som situationen fört med sig.
»Jag vill att Storbritannien ska vara knutet till de snabbast växande ekonomierna«, sa premiärminister David Cameron under sitt besök i Kina i december 2013, »och då måste våra unga få lära sig språken som kan avgöra morgondagens affärsuppgörelser!« Han uppmanade skolorna att överge sin sedvanliga
inriktning på franska och tyska och istället börja lära ut mandarin.
Det är inne med kinesiska i Storbritannien. Vad som tidigare setts som ett
urgammalt kulturspråk utan relevans för dagens samhälle, annat än som ett
uttryck för den kinesiska minoritetens identitet, har fått en helt ny image.
Medan de europeiska språken förknippas med tradition och kultur, får kinesiskan stå för modernitet och snabba pengar. Och det gynnar kinesiskan i ett
ekonomiskt och politiskt klimat där det blir alltmer nödvändigt att kunna
peka på den ekonomiska nyttan med utbildningen. »Jag har hört att kinesiska ska vara framtidens språk«, sa min före detta student Sams mamma, när
sonen i mitten av 00-talet rådfrågade henne om vilket språk han skulle läsa
i skolan. Och mycket riktigt har efterfrågan på kinesiskundervisning ökat
dramatiskt under 2000-talet. Skolor instiftar kurser och eftermiddagsklubbar, och en del har satsat helhjärtat på ämnet, som Bohunt School i Hampshire, och Kingsford Community School i London, där barn sedan år 2000 lär
sig mandarin från 11 års ålder. På Londonuniversitets School of Oriental and
African Studies (SOAS), där jag arbetar, ökade antalet sökande till programmet i kinesiska så hastigt att vi efter rekordåren 2006 och 2007 blev tvungna
att skärpa intagningskraven för att inte översvämmas av studenter. Men de
71
som inte kom in hos oss behövde inte heller bli utan, eftersom ett antal nya
program i kinesiska har etablerats runtom i landet. För närvarande kan man
läsa mandarin på inte mindre än 25 institutioner för högre utbildning.
Den vanligaste reaktionen på uttalanden som Camerons är dock vantro.
»Hur ska vi britter kunna lära oss något så svårt som kinesiska, vi som är så
dåliga på språk? Vi kan ju inte ens hyfsad franska«, suckar tyckarna på nätet.
Underprioriterad språkundervisning
Är britterna så dåliga på språk? Det finns mycket som tyder på det. Storbritannien fick till exempel en bottenplacering i EU-kommissionens undersökning av språkkompetens år 2011. Enligt en rapport publicerad av British
Academy under 2013 har landet fastnat i en ond cirkel där dåliga språkkunskaper hos arbetskraften leder till låga förväntningar hos arbetsgivarna, som
därför slutar leta språkkompetens hos infödda britter, vilka i sin tur får desto
mindre anledning att utbilda sig. Många hänvisar till en studie från Cardiff
Business School, som varnar för att landets ekonomi går miste om nästan 50
miljarder pund om året just på grund av bristande språkkunskaper.
Lingvistisk inkompetens är dock knappast inprogrammerat i öfolkets
DNA. Det är utbilningssystemet som konsekvent underprioriterar språkundervisning. Man kan ju komma undan med det när befolkningen som helhet
redan behärskar ett världsspråk! När Labourregeringen år 2004 avskaffade
kravet att skolbarn måste ta GCSE-examen, ett slags grundskolebetyg, i
minst ett modernt språk, ledde det till att allt fler elever valde bort språken.
Före reformen tog 80 procent av 15–16 åringarna GCSE-examen i något modernt språk, men tre år senare var det bara hälften som gjorde det. Antalet
A-level examina i språk, som man tar när man är 17 eller 18 år, har i sin tur
sjunkit, och många universitet har dragit in sina program i moderna språk på
grund av brist på efterfrågan. Den nuvarande regeringen har försökt förbättra
situationen genom att göra språk obligatoriskt för åldrarna 7–11 år, men eftersom lärarna på den nivån inte är utbildade i språk är det svårt att förstå hur
det ska fungera.
Språkundervisning en klassfråga
Dessutom är språkutbildning i Storbritannien en klassfråga. Att vanliga, statliga skolor åsidosätter språk betyder inte att privatskolorna gör det. De selektiva grammar schools, som en gång instiftats för att rekrytera arbetarklassungdomar till högre utbildning, men som idag domineras av medelklassens barn,
72
håller också fast vid höga krav på språkundervisning. De allra fattigaste har
färre tillfällen att lära sig språk i skolan, och tenderar dessutom att välja bort
dem när de bjuds. Detta gäller även kinesiska: hälften av privatskolorna erbjuder något slags undervisning i kinesiska, jämfört med »bara« 15 procent av
statliga skolor. Skolor som Kingsford Community School tillhör undantagen
som bekräftar regeln.
Kinesiskan växer – med draghjälp av invandring
Men det är långt ifrån all språklig expertis som kommer från elitskolorna.
Den verkliga talangbanken är Storbritanniens många etniska minoriteter och
invandrare. Man kan utan överdrift påstå att det statliga skolsystemet åker
snålskjuts på minoritetsgrupperna, som utbildar sina barn i modersmål och
religiösa språk på egen bekostnad, ofta med hjälp av frivillig arbetskraft. Bland
den cirka halva miljonen etniska kineser frodas ett stort antal språkskolor som
fungerar som ett komplement till skolundervisningen. The UK F
­ ederation of
Chinese Schools (UKFCS) är ett nätverk av 80 sådana skolor som sammanlagt undervisar över 10 000 elever. Denna frivilliga undervisning ligger ofta
till grund för ungdomars språkinlärning i skolan och har ett direkt inflytande
på elevers ämnesval där. Många skolor uppmuntrar konsekvent sina tvåspråkiga elever att ta examen i sina modersmål för att på så sätt förbättra betygsstatistiken. Kinesiska som skolämne har traditionellt dominerats av brittiska
kineser, och 2007 var det fortfarande så att nästan 60 procent av de barn som
tog GCSE examen i kinesiska redan hade språket med sig hemifrån.
Det är alltså kinesiskan som är det lysande undantaget från den nedåtgående trenden för språkämnena i Storbritannien. Mandarin och spanska är de
enda språk som växer på skolnivå, och på universitetsnivå är mandarin det
enda stora moderna språk som expanderar. Det har blivit det femte populäraste moderna språket på skolorna efter franska, tyska, spanska och italienska.
Skolan har bristande resurser
Men ämnets expansion har också lett till problem med resurser och organisation. Många skolor som syns i statistiken erbjuder i själva verket bara
»taster courses« som inte leder till någon examen, och skolor som utexaminerar elever har inte alltid skött undervisningen själva. Studenten Sam, till
exempel, hade inte tillgång till någon kurs i kinesiska på sin skola utan fick
söka sig till en helgskola för elever med kinesiska som modersmål. När han
började var han ensam om att inte ha någon bakgrund i språket, men under
73
åren han gick där anslöt sig så småningom en handfull andra icke-kineser. När
det kom till A-levels var ledningen på hans ordinarie skola mån om att låta
honom ta examen i kinesiska eftersom de ville vinna status som skola med
språkspecialisering, men eftersom det fortfarande inte hade några kurser gav
de helt enkelt Sam lite pengar till att betala sin privatlärare från helgskolan.
På så vis kunde de uppvisa en examen i kinesiska utan att någonsin ha lärt ut
så mycket som ett tecken.
Det är framför allt bristen på kvalificerade lärare som begränsar utbyggnaden av kinesiska i skolan. Allt som allt lär det finnas nästan 300 lärare i hela
landet – de flesta specialimporterade från Kina – en i och för sig dramatisk
ökning från bara för ett par år sedan då siffran låg runt 100. Men det räcker
inte för att täcka efterfrågan. Vissa skolor har till och med tagit till undervisning via videolänk för att kunna erbjuda kinesiska.
Ingen anpassad ämnesplan för kinesiska
Systemet för betygsättning och rekrytering till universitetet har också allvarliga barnsjukdomar. Många avskräcks från att ta kinesiska som A-levels
eftersom kursen är ökänd för att var extremt svår. Den är nämligen anpassad
för elever med kinesiska som modersmål, så icke-kineser som väljer att läsa
kinesiska som A-level har ironiskt nog ofta svårare att senare komma in på
kinesiska på universitetet än de som inte läst kinesiska alls, eftersom de får
sämre snittbetyg. Cambridge, till exempel, undviker att ta in annat än nybörjare till sitt program medan vi på SOAS är mer flexibla.
Fältet öppet för utbildningsbistånd från Kina
Politikerna är snabba med att uttala sig om hur viktigt det är med kinesiska,
men är begripligt nog inte lika pigga på att få fram pengar till undervisningen
ur den hårt ansatta statsbudgeten. Förutom att privatskolor och fristående
språkskolor får fortsätta att skjuta till kompetens, kan man hoppas på att
det privata näringslivet kommer med och sponsrar, som till exempel banken
HSBC som organiserar språkutbyten och tävlingar i rikskinesiska tillsammans med British Council. Men den mest betydelsefulla finansiären är i alla
fall den kinesiska staten. Fristående språkskolor som vänder sig till etniska
kineser får ofta sitt undervisningsmaterial sponsrat från det hållet. Det finns
inte mindre än 95 så kallade Konfuciusklassrum i brittiska skolor runtom i
landet, och de 25 Konfuciusinstituten – fler än i något annat europeiskt land
– har stått för en betydande del av utbyggnaden av kinesiskan på universi74
tetsnivå. Hanban (Kinas internationella språkråd) ska också vara med och
utbilda nästa generation kinesisklärare i det brittiska skolsystemet genom ett
samarbete med Institute of Education på Londonuniversitet. Med andra ord
är Kina inblandat i kinesiskundervisningen på samtliga nivåer.
Innebär det några problem att kinesiska staten har fått en sådan nyckelroll
inom ämnet kinesiska? Konfuciusinstitut och andra samarbeten med Hanban
har varmt välkomnats i Storbritannien, och väckt mindre debatt här än vad
som varit fallet i länder som Kanada, USA eller Frankrike. Några kritiska röster har visserligen höjts, som när Christopher Hughes, professor i internationella relationer på London School of Economics and Political Science (LSE), år
2012 kritiserade ett beslut att ta emot 400 000 pund från kinesiska regeringen
för att sponsra LSE:s Konfuciusinstitut, vilket i sin tur provocerade Kinas ambassadör att anklaga honom för att ha en »kalla kriget-mentalitet«. Men i stort
sett har samarbetena fungerat utan konfrontationer eller skandaler, i alla fall
så här långt. Konfuciusinstitutet på SOAS bidrar till den rena språkundervisningen, men ägnar sig inte åt att utforma hela utbildningsprogram, utexaminera studenter eller forska. Så länge vi kan hålla på den skillnaden gör vi klokt
i att ta del av de resurser som erbjuds, tror professor Michel Hockx, chef på
SOAS China Institute. Däremot måste forskningen fortsätta att vara oberoende av kinesiska statens pengar, så att inte Hanban börjar ställa diverse krav.
En sådan balansgång kanske fungerar på SOAS, men går den att upprätthålla
på de universitet som inte redan har etablerade institutioner för kinastudier,
utan är helt beroende av de nya Konfuciusinstituten?
Kinesiska – är det lönsamt?
En annan fråga man kan ställa sig gäller vad den snäva inriktningen på lönsamhet kommer att ha för inverkan på kinesisk- och kinastudier på sikt. Bland
allmänheten är det många som undrar varför de ska läsa mandarin nu, när de
som uppmuntrades läsa japanska på åttitalet eller tyska på sextitalet aldrig
tjänade den utlovade storkovan. Och vad händer om Kinas ekonomi kraschar,
ska man då plötsligt avveckla ämnet kinesiska igen?
Även om kinesiska språket får mycket uppmuntran, så är studier i kinesisk
kultur och historia lika hotade som alla andra humanistiska ämnen. »Om
politikerna fick som de ville, skulle alla läsa kinesiska i skolan, men plugga något mer yrkesinriktat på universitetet«, säger Michel Hockx. I det nuvarande
ekonomiska klimatet är det svårt att diskutera andra värden i utbildningen
än de rent ekonomiska. Kanske gör man bäst i att anpassa sig till den rådande
diskursen och exploatera den? Michel Hockx strategi för att slå vakt om
75
kinastudier och sinologi är att övertyga beslutsfattare om att inte bara lingvistisk kompetens, utan även expertis i kultur och historia, kan leda till mer
lönsamma samarbeten över nationsgränserna. Med andra ord kan kinaforskare utnyttja den rådande guldruschen för att bedriva forskning och sprida
mer nyanserad kunskap om Kina.
Jag frågar studenten Sam vad han tänker göra med sina kunskaper i kinesiska och får till svar en e-post från Xinjiang. »Jag ska avsluta min MA i uiguriska här i Urumqi och sen doktorera«, säger han, »sen vill jag komma tillbaka
till SOAS och grunda ett nytt program för uiguriska som är lika bra som det
vi redan har för tibetanska!« Jag har hittills aldrig hört någon säga att uiguriska är »framtidens språk«, men jag önskar honom all lycka med hans projekt.
Maria af Sandeberg undervisar på Institutionen
för Kina och Inre Asien på School of Oriental and
African Studies, Londons universitet. Hon har en
doktorsgrad i Kinas språk och kultur från Londons
universitet och forskar om litteratur, litteraturkritik
och genus i republiktidens Kina.
76
Klassrumspraktik
Ljuset i tunneln
– de nya kurs- och ämnesplanernas
inflytande på undervisningen
Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad
Två erfarna lärare skriver om sina erfarenheter av att undervisa med stöd av de
nya kurs- och ämnesplaner som infördes 2014. Undervisningen kan med hjälp av
de nya styrdokumenten bli både mer effektiv och mer likvärdig, men fortfarande
återstår mycket arbete för att upparbeta en ämnespraxis och att utveckla läromedel, menar Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad som är behöriga lärare i
kinesiska inom grundskola respektive gymnasiet.
Äntligen har ett ljus tänts i tunneln! Så kändes det för oss när de nya kinesiska
kurs- och ämnesplanerna infördes sommaren 2014.
Vi är två lärare i kinesiska: Shu-fen Chang som sedan nio år tillbaka undervisar i kinesiska på gymnasieskolor och Fengping Mao Palmblad som i fem år
har arbetat som lärare i kinesiska på högstadiet. Vi har sett hur elever lär och
utvecklas. Samtidigt har vi varit förtvivlade, osäkra och känt oss ensamma
därför att det finns så få andra lärare i kinesiska att diskutera med. Införandet av de nya kurs- och ämnesplanerna i kinesiska är efterlängtat av oss och
säkert även av många andra verksamma pedagoger. De har hjälpt oss att lösa
många problem som vi stött på, till exempel problem att ge eleverna likvärdig
bedömning och tveksamheter vad gäller användningen av talspråkets fonetiska skrivsystem pinyin respektive skriftspråkets tecken i undervisningen.
Med våra erfarenheter som utgångspunkt skulle vi vilja dela med oss av hur
de nya kurs- och ämnesplanerna i kinesiska bemöter de problem som hittills
har påverkat vår undervisning.
79
Skillnader i bedömningen av skriftlig färdighet
Ett av de stora problem som vi upplevt handlar om skriftspråket, det vill säga
de kinesiska tecknen. Vilka krav ska vi ställa på våra elever när det gäller att
skriva tecken? Hur ska vi bedöma elevers kunskap i kinesiska tecken? Dessa
frågor tar ofta mycket stor plats i våra pedagogiska diskussioner. Innan de
nya kurs-och ämnesplanerna infördes gjorde Fengping 2013 en empirisk undersökning i en kandidatuppsats med titeln Kinesisk betygsstress. Sju lärare i
kinesiska med olika bakgrund deltog. Resultaten visar att det skiljde sig stort
mellan lärarna när det gällde krav på och bedömning av skriftspråket.
Våra elever, som inte tidigare har någon kunskap om det nya skriftspråket,
utvecklar sina skriftliga och muntliga färdigheter i olika takt. Skriftspråket
utvecklas långt efter det muntliga, vilket innebär att det inte är rimligt att
ställa samma krav på muntlig och skriftlig färdighet. Att ställa samma krav
medför enligt våra erfarenheter att hela inlärningsprocessen går långsammare
och därmed påverkar elevernas lust och motivation.
Sänkta krav på progressionstakt och skriftlig färdighet
I de nya ämnesplanerna finns främst tre stora förändringar: uppdelning mellan muntliga och skriftliga färdigheter, sänkning av kunskapskrav särskilt på
skriftlig färdighet samt ett tillägg för kraven på teckenkunskap. Förändringarna har gett oss tydligare styrdokument för undervisningen av tecken så att
vi har kunnat minska antalet tecken som ska läras. Vår undervisning kan nu
i och med detta istället fokusera på att hjälpa eleverna att »få fart« i muntlig
färdighet, samtidigt som de kan fördjupa förståelsen av tecken och bakomliggande historiska och kulturella aspekter. Dessutom har eleverna fått mer tid,
särskilt i nybörjarstadiet, att öva på uttal, vilket är en viktig grund för att lära
sig det kinesiska talspråket. Vi ser nu gladare elever som kan uttrycka sig mer
innehållsrikt och vill och vågar använda språket oftare. Inga ord kan beskriva
vår glädje när vi ser elevernas leenden efter att de har gjort sig förstådda på
språket som en gång var så främmande för dem.
Införandet av digitala hjälpmedel för skrivande är också en mycket spännande förändring. Digitala hjälpmedel ska enligt Skolverket användas som
stöd vid skriftlig produktion och interaktion. Med pinyin som är ett av de
vanligaste inmatningssätten blir det enklare att skriva kinesiska digitalt. Med
denna metod behöver man veta hur orden stavas på pinyin och hur tecknen
ser ut. Man skriver de ord som man vill ha på pinyin och väljer sedan det
avsedda tecknet från en teckenlista. Idag är de flesta program för digital teck80
enskrift mycket smarta. Vanliga ord och fraser förekommer ofta som första
val och även om pinyin är felstavat är möjligheten att få ut ord och fraser med
rätt tecken fortfarande stor. Detta bidrar naturligtvis till att elevernas kommunikationsförmåga i skrift utvecklas effektivt. Ett exempel är när eleverna
chattar via nätet och då kan kommunicera snabbare med varandra. Dessutom
tränas deras förmåga i läsförståelse när de aktivt läser och svarar på meddelanden.
Eleverna tycker att det är roligt att skriva tecken på dator och mobil. De
känner sig stolta och visar gärna upp vad de skrivit för sina kompisar. Vi har
prövat många olika sätt att låta eleverna skriva digitalt både vid övningar och
bedömningstillfällen. Men det finns givetvis många frågor i samband med
detta. Kommer eleverna när de skriver digitalt att tappa intresset av att skriva
för hand? Påverkar det i längden kunskapen om kinesiska tecken? I vilken
utsträckning kan man använda digitala hjälpmedel vid bedömningsmoment?
Detta är frågor som vi hoppas få svar på under resans gång i användningen av
de nya kurs-och ämnesplanerna.
Kvarstående oklarheter om tecken och pinyin
Kurs- och ämnesplanerna i moderna språk tog inte hänsyn till att kinesiska
har både tecken och transkriptionssystemet pinyin. Det framgick inte vilket skriftspråk undervisningen skulle bygga på. Lärarna fick göra egna tolkningar och val. Läromedel och egentillverkat material utgjorde grunden för
undervisningens innehåll. Både fullständiga och förenklade tecken tilläts vid
elevernas prov. Det stora tolkningsutrymmet gjorde att en likvärdig betygssättning och bedömning försvårades. Vi har till exempel haft en elev som
klarade kinesiska steg 2 i grundskolan med ett högt betyg men hade en stor
kunskapsbrist när det gällde att skriva tecken när hen skulle fortsätta med
steg 3 på gymnasieskolan. Det blev mycket svårt för eleven att fortsätta med
kursen. De nya styrdokumenten slår fast att det är de förenklade tecknen som
ska användas i undervisningen. Pinyin ska fungera som stöd vid inlärning och
dessutom ska vanligt förekommande tecken kunna skrivas för hand. Trots
förtydliganden finns det dock fortfarande fram för allt två oklarheter. Den
ena handlar om definitionen av »vanligt förekommande tecken« och rimlig
omfattning för respektive steg. Den andra är kravet på pinyin när den används
som stöd för förståelse och skrivande. Trots att Skolverket förklarar att det är
kommunikationens innehåll tillsammans med tal- och textgenrerna under de
övriga rubrikerna som ska ge en ram för vanligt förekommande tecken, så är
tolkningsutrymmet fortfarande stort. Våra elever har svårt att skriva pinyin
81
korrekt på grund av annorlunda stavningsregler än i svenska och de fyra tontecknen som är främmande eftersom eleverna inte kan hitta någon koppling
till tidigare erfarenheter. När pinyin ska användas som stöd, hur viktigt är det
då med korrekthet i stavning och tontecken vid skrivande?
Idag känner vi oss tryggare och säkrare i vår undervisning. Men vi har
som vi framhållit många frågor som väntar på att få svar. För att uppnå en
likvärdig undervisning och bedömning behöver pedagoger ha täta utbyten
med varandra för att nå en samsyn i olika frågor. Det ställer krav på skolledningen att ge resurser och samarbetsmöjligheter för lärarna. Sist men inte
minst finns det ett trängande behov av kinesiska läromedel som tar hänsyn
till de förändringar som de nya kurs- och ämnesplanerna har medfört. En
tusenmilavandring börjar alltid med ett första steg. Införandet av de nya kursoch ämnesplanerna är det första steget och vidare utveckling av läromedel
tror vi blir nästa viktiga steg.
Referenser
Palmblad Mao, F (2013). Kinesisk betygsstress – En empirisk studie om krav och
­bedömning på skrivande i kinesiska. Malmö högskola.
82
Shu-fen Chang, 张淑芬, är behörig lärare i kine­
siska och tyska. Hon har jobbat som lärare i kine­
siska sedan 2005. För närvarande arbetar hon på
Polhemsskolan i Lund och S:t Petri skola, ProCivitas
privata gymnasium och Oxievångsskolan i Malmö.
Shu-fen växte upp i Taiwan och studerade tyska
där. Hon har också studerat ett magisterprogram
med pedagogik som huvudämne samt sociologi
och sinologi som biämnen i Tyskland. På sin fritid
tycker Shu-fen mycket om att vandra i naturen
med familjen.
Fengping Mao Palmblad, 毛丰萍, är sedan år
2007 bosatt i Lund. Fengping är behörig lärare i
engelska och kinesiska i både Kina och Sverige.
Under fem år har hon arbetat som lärare i kine­
siska bland annat på Sveaskolan och Borgarskolan i
Malmö. I början av 2013 deltog Fengping i arbetet
med de nya kurs- och ämnesplanerna genom Skol­
verkets referensgrupp och skrev kommentarer till
dem innan de infördes. Hon har ett flertal gånger
blivit intervjuad och berättat om kinesiskundervis­
ning för olika lokala medier. Vid tre olika tillfällen
har han bott i Kina för studier och praktik. Numera
är han främst inriktad på management och affärs­
utveckling i svenska företag som handlar med
Kina.
83
En montessoriskola
möblerad med kinesiska
Ida Yu
Stockholms Internationella Montessoriskola startade år 2008 en unik utbildning
i kinesiska och kinakunskap från förskolan till årskurs 9. Läraren Ida Yu utvecklade pedagogiken och beskriver sin modell som ett kinesiskt rum där nyfikenhet
och inspiration leder till viktiga grundläggande kunskaper både i språk och kultur.
Inför terminsstarten 2008 står jag inför en församling bestående av ett hundratal förväntansfulla föräldrar. De är spända och samtidigt nyfikna för de har
haft modet att placera sina barn i den första skola i Stockholm som erbjuder
kinesiska till barnen redan från årskurs 1, ja till och med från tre års ålder i
förskolan. Alla skolans barn och elever ska omfattas. Kinesiska ska bli schemalagt gemensamt språk – inget man kan välja eller välja bort. Stockholms
Internationella Montessoriskola, STIMS, har bestämt att den nystartade skolan ska ha ett kinesiskt fokus och jag hade blivit rekryterad för att ansvara för
det kinesiska området.
Nu när jag sex år senare tänker tillbaka på situationen försöker jag erinra
mig hur vi, skolans grundare, rektor Jill Nilsson, och jag tänkte. Vilka förväntningar hade vi? Vad väntade sig föräldrarna och hur såg barnen på det hela?
Framför allt försöker jag tänka efter hur det sedan gick. Gick det bra eller
dåligt? Vad gjorde vi bra och var stämde det inte? Finns det några allmänna
slutsatser att dra av våra erfarenheter? I denna artikel försöker jag göra, om
inte en utvärdering, så i alla fall en reflektion kring dessa frågor.
Förväntningar på kinesiska som profilämne
Varför skulle den nya montessoriskolan ha en så speciell profil? Skolan var
internationell, något som framgick av namnet, och man vände sig till föräldrar
med internationellt intresse. Kunskap om och impulser från till exempel USA
och England hade sedan länge funnit många vägar in i det svenska samhället,
85
inte minst till ungdomarna. Samtidigt utvecklades K
­ inas ekonomi, den hade
just gått om Japans och närmade sig snabbt samma nivå som USA:s. Rektor
betonade att det intressanta med Kina var att allt fanns där; det gamla och det
nya, historien, civilisationen, de utfattiga och de nyrika, landsbygden och de
snabbt växande megastäderna, de stora miljöproblemen men också försöken
att hantera dem, de stora floderna och de mäktiga bergen, de olika provinsernas matkulturer, den kinesiska medicinen, den kinesiska kalendern och sagorna… Kina är verkligen kontrasternas land. Ung­domarna skulle inte kunna
lära sig allt om alla länder. Men genom att studera Kina så skulle de lära sig en
hel del om hela världen, eftersom som allt finns i detta speciella land.
Jag hade tidigare arbetat på olika skolor där kinesiskan under något år
kunde vara ett frivilligt tillval. Men jag tyckte att undervisningen då blivit
fragmentiserad och att kinesiskan liksom bodde i tillfälliga gästrum utan att
vara integrerad i skolornas övergripande strategier. Kinesiskan hade inga egna
rum. Med dessa erfarenheter i botten var det naturligt för mig att tycka att
STIMS visioner var lockande.
Under det första mötet med föräldrarna presenterade jag förutom skolans
vision några egna funderingar. Kinesiska blir plötsligt ett nytt ämne för eleverna och det betyder att de inte är belastade av sin historia utan kan starta
på samma nivå som alla andra då det gäller att hävda sig. Det finns många
ingångar för eleverna till det kinesiska språket, kulturen och historien. Det
finns ett Kina för var och en. Jag förde också fram tanken att kinesiskan
kunde bli ett gemensamt projekt för elever, föräldrar och skola. Jag tror att
dessa ofta ganska välutbildade föräldrar köpte våra koncept och att de fann
kombinationen av Montessori och kinesiska spännande.
Utmaningar i ett nytt ämne
I huvudsak gick det sedan mycket bra. Men som alltid försvagas känslan av
nyhetens behag när vardagen kommer. Den svenska skolan har ännu inte skapat tydliga strukturer för att stödja kinesiskan. Ett problem, kanske inte i
första hand för mig, men för föräldrar och omvärlden, var att kinesiska bland
skolämnena i Lgr 11 definieras som ett modernt språk i likhet med till exempel
tyska, spanska och franska. Vi kan också jämföra med engelskan: hur mycket
mer lär sig inte eleverna där på tre år? Där har de en helt annan starthöjd att
utgå från, eftersom TV, radio och de sociala medierna stöder inlärandet av
engelska. De flesta språk som den svenska skolan undervisar i bygger på det
latinska alfabetet, men kinesiskan för med sina tecken och sin fonetik in helt
andra dimensioner i språkinlärningen.
86
Inga böcker eller andra färdiga läromedel för de yngre åldrarna fanns tillgängliga. I stället fick jag leta på nätet, jag köpte kinesiska skolböcker när jag
var i Kina, besökte de kinesiska affärerna i Stockholm och utnyttjade alla
»kulturklenoder« jag hade hemma. Trots mina ansträngningar hände det att
någon förälder tog kontakt med mig och sa att deras son hade läst kinesiska i
två eller tre år men ändå inte kunde säga många kinesiska meningar. Jag tror
ändå att de lärt sig en hel del. De barn som börjat tidigt med kinesiska får
ofta ett mycket bra uttal och lär sig den kinesiska språkmelodin. Jag har erfa87
renhet av att det i lärandet ofta förekommer »ketchupeffekter«, det vill säga
att eleverna plötsligt tar ett språng framåt. Det är mycket individuellt när
dessa språng kommer. Kanske startsträckan till de stora effekterna är längre
för kinesiska än för språk som baseras på det latinska alfabetet. Jag har aldrig
utlovat att studier i kinesiska ska vara en dans på rosor!
Väcka nyfikenhet genom upplevelser
Vilka krav skulle skolan ställa på eleverna? Läroplanen blev i första hand en
referensram, eftersom det aldrig har funnits aktuella svenska styrdokument
för kinesiska för yngre åldrar. Vi funderade också på möjligheterna till någon
slags nivågruppering eller en uppdelning mellan dem som i första hand ville
lära sig språket och dem som ville lära sig kinakunskap.
Kinesiska är egentligen inte svårt men det går inte att komma ifrån att det
är tidskrävande. Det som hela tiden var vägledande för mig var att stimulera
lusten och nyfikenheten hos mina unga elever. Därför var, som jag ser det,
inlärningsmiljön avgörande. Jag försökte med andra ord att skapa ett kinesiskt
rum på skolan. Och det gjorde jag genom att ta vara på de tillfällen som bjöds:
det kinesiska nyåret och andra högtider, utställningar som till exempel den
om terrakottaarmén på Östasiatiska museet, den dansgrupp som för tillfället besökte Sverige … Jag ville att varje lektion skulle vara som en tallrik
88
med olika rätter på. Det skulle finnas lite historia, lite kultur och några nya
tecken eller meningar. Ofta började jag med att visa ett föremål. Jag visade
en fin låda och lät barnen gissa vad det var. När man löst upp de vackra röda
sidenbanden uppenbarade sig en rulle av bambu. De kunde se de kinesiska
tecknen inristade i bambun och en fin målning av en gammal munk i mitten.
De visste inte vad det var och jag berättade att det var en bok från tiden innan
papperet var uppfunnet. Och så visade jag dem på tecknet för »bok« som de
också fick träna på och de lärde sig vad bok heter på kinesiska.
Elever sporrade av resa till Kina
En viktig sporre för eleverna var den resa till Kina de skulle göra i årskurs 9
och som de ägnade lång tid åt att förbereda. Vi besökte vår vänskola i Beijing
och andra lärare från Stockholms Internationella Montessoriskola följde med
bland annat för att föra pedagogiska samtal med sina kinesiska kollegor. Inför
kinabesöket arbetade de svenska eleverna i grupper för att utifrån olika aspekter presentera Sverige: historia, demokrati, miljö etc. Samtidigt förberedde de
kinesiska eleverna i Beijing sig på att presentera Kina för de svenska ungdomarna. Alla presentationer genomfördes på engelska. Det intressanta här är hur
den kinesiska miljön och de kinesiska relationerna bidrog till att våra svenska
elever fördjupade sina kunskaper om det egna landet. Kanske är det först när
89
man fått en referenspunkt som man lär sig att uppfatta och sätta namn på det
som är gemensamt och på det som skiljer det bekanta från det nya.
Under förberedelserna för studieresan är det intressant att se hur ämneslärarna och inte minst lärarna i de estetiska ämnena på STIMS engagerade
sig för att hjälpa till i arbetet. Det var dessa lärare som var ansvariga för presentationerna och inte jag som lärare i kinesiska, även om jag hjälpte till. De
klagade inte utan utnyttjade i stället elevernas ganska starka engagemang för
att stimulera deras intresse också för andra skolämnen. På detta sätt flyttades
kinesiskan och det kinesiska perspektivet in på STIMS. De flyttades in, inte
som en möbel, utan som ett helt möblemang, ja nästan som en arkitektur där
grund och bärande väggar var montessoripedagogiken.
Reflektion och analys av arbetet
Enligt min bedömning av vad vi gjort på STIMS under dessa år tycker jag att
vi lyckats ganska bra. Vad skulle man mer kunna begära? Kanske att sonen
till den orolige föräldern som kontaktade mig skulle ha lärt sig flera kinesiska
meningar. Det kanske hade gått om vi valt att prioritera denna aspekt. Men
hade vi å andra sidan då kunnat ta det breda greppet kring kinesiskan utan att
lusten och engagemanget hos eleverna minskat? De hade kanske tröttnat och
antalet tecken och glosor de till slut lärt sig hade då blivit ännu mindre. Leken
och variationen i undervisningen har varit centrala. Att lära sig ett nytt språk
är inte bara att lära sig glosor utan också att få det levandegjort och bygga upp
språkkänslan från grunden. På detta sätt läggs ett solitt fundament för den
fortsatta språkinlärningen.
Många andra språk kommer in i klassrummet utifrån, från radio, TV och
de sociala medierna. Då det gäller kinesiska måste vi själva inifrån både bokstavligt och symboliskt skapa det pedagogiska rummet. Idé- och lärdomshistorikern Sven-Eric Liedman har sagt att »skräckens historiska betydelse för
inlärningen inte kan överskattas, däremot dess effektivitet och framförallt
dess humanitet«. Bättre då att motivera och skapa lust. Detta resonemang
tror jag gäller för alla ämnen men kinesiska i allra högsta grad. Vi måste se
den verksamhet vi bedrivit på STIMS på lång sikt och inte förvänta oss omedelbara resultat. Vi har lagt en grund och sått frön som sedan kan blomstra.
Eleverna har blivit berikade, lusten har väckts och nyfikenheten stimulerats.
De har hört språket, sjungit det, tränat på tal och på tecken och har också ett
visst ordförråd. De har dessutom bekantat sig med ett nytt land och dess kultur, träffat jämnåriga och deras lärare, gått på restaurang och beställt mat…
90
De kan återknyta bekantskapen kanske redan på gymnasiet – eller senare i
livet.
På de gymnasieskolor jag har arbetat finns kinesiska som fritt val någon
timme i veckan och här saknas givetvis möjligheterna att på samma sätt
bygga det kinesiska rummet som språket kan flytta in i, som på STIMS. De
som väljer kinesiska kan delas in i två kategorier: de som läser kinesiska av
nyfikenhet och de som gör ett mer »medvetet« val. En del av eleverna har
tidigare erfarenhet av kinesiska men de flesta har det inte. Men för båda kategorier gäller att motivation och lust är avgörande.
Att skapa det kinesiska rummet
Som tidigare sagts har arbetet på STIMS inneburit att bygga ett kinesiskt rum
för lärande. Detta rum har minst tre olika dimensioner: den pedagogiska,
den fysiska och den sociala. Ett rum kan användas för att stödja minnet och
därmed lärandet. Kanske är platsen runt elden, där människor träffades inte
bara för att äta och värma sig utan också för att samtala och föra berättelserna
vidare, också det första pedagogiska rummet. Rummet kan också verka inkluderande och välkomnande, skapa sammanhang, motivation, förväntningar
och därmed en viss disciplin och koncentration. Det goda inkluderande rummet bygger upp en gemenskap men skapar också utrymme – kanske inte för
ett »eget rum«, men i alla fall en vrå eller eget utrymme för var och en.
Det pedagogiska rummet utgår från fysiska strukturer som golv, tak och
väggar men skapar också förutsättningar för att varje elev ska kunna utveckla
och använda sig av sina intressen och anlag. Ungefär på detta sätt hänger det
kinesiska rummets olika dimensioner ihop. Rumsmetaforen kan säkert användas för att diskutera de flesta skolämnen, men dess relevans blir väldigt
tydlig just då det gäller kinesiska.
Arbetet med att bygga rummet görs på Stockholms Internationella Montessoriskola av skolledning, lärare och elever. De som vistas där kan ta med
sig sina egna möbler, tavlor och böcker. Där finns en lärare och man kan
bjuda in sina vänner och andra gäster som har något intressant att bidra med
på middag, eftermiddagskaffe eller varför inte på te, vilket vi för övrigt ofta
gjorde. När man har trätt in i rummet kan man välja att gå längre in i det, läsa
lite i böckerna, lyssna på musiken, titta på tavlorna men också leka. Och med
ökade kunskaper kommer också viljan att möblera om, skaffa nya möbler och
inbjuda nya vänner.
91
Framtiden
På STIMS har vi haft en privilegierad miljö. Kan erfarenheterna därifrån generaliseras? Naturligtvis inte helt och hållet. Vi hade goda förutsättningar
att skapa ett rum med fysiska, pedagogiska och sociala dimensioner för
­kinesiskan att flytta in i. Men jag tror på förhållningssättet att se språket i
ett vidare historiskt och kulturellt sammanhang, att väcka lusten genom att
leka, sjunga, rimma och dansa, att engagera föräldrar och barn i ett gemensamt projekt, att samarbeta med lärare i andra ämnen och att i möjligaste
mån skapa språket ett eget rum. Min grundsyn har i första hand formats av
mina erfarenheter från grundskolan, men jag tror att behovet av att skapa ett
kinesiskt rum finns oavsett stadium och speciellt då det gäller ett språk som
på många sätt inte kan ta det pedagogiska utrymmet för givet. Hela undervisningen måste situationsanpassas och här behövs en mångfald experiment i
olika skolmiljöer. Jag tror att det är ungefär på detta sätt som kinesiskan ska
flytta in i den svenska skolan.
Ida Yu är grundskollärare och arbetar för närva­
rande som förstelärare på Askebyskolan i Rinkeby.
Hon har behörighet som Montessorilärare men har
också undervisat i kinesiska på olika stadier, från
förskola till gymnasium. Inspirationen till hennes
artikel kommer framförallt från de erfarenheter
hon gjorde som ansvarig för att föra in kinesiska
som ett gemensamt, övergripande ämne på Stock­
holms Internationella Montessoriskola.
92
Kinesiskan flyttar in i Solna stad
Susanna Sjögren
Solna stad har arbetat mycket målmedvetet för att ge alla kommunens elever
möjlighet att välja kinesiska som modernt språk från årskurs sex. Susanna Sjögren har lett arbetet och berättar här om planering, marknadsföring och utbyte
med en skola i Beijing.
När något nytt ska införas behövs det ofta eldsjälar som tar sig an uppgiften
och som innerligt tror på möjligheterna att lyckas. Detta var även en förutsättning för sjösättningen av ämnet kinesiska i Solna stad med skolstart
läsåret 2014/15. Nedan följer en kort beskrivning av stadens arbete med att
införa kinesiska som nytt modernt språk och de positiva effekter detta har
fört med sig för stadens elever.
Solna stad väl förberedd för kinesiska som modernt språk
Redan 2011 påbörjades diskussioner på Barn- och utbildningsförvaltningen
angående ett eventuellt framtida införande av ämnet kinesiska i Solna stads
skolor. Dåvarande skolchef, idag förvaltningschef, hade liksom jag själv under en längre tid iakttagit hur det blivit ett allt större fokus på Kina och
kinesiskan runtom i världen, framförallt i USA. Våra diskussioner och en
kartläggning av hur dagsläget såg ut fortsatte under det kommande läsåret.
Under vårterminen 2012 påbörjade förvaltningschefen även diskussioner med
ordförande för Barn- och utbildningsnämnden för att undersöka det politiska
intresset. Detta förarbete innebar att, när utbildningsministern, i början av
december 2012, meddelade att man från och med höstterminen 2014 skulle
införa kinesiska som nytt modernt språk med en egen kursplan, var Solna
stad redan startklar för att påbörja en långsiktig och välplanerad implementering av ämnet. Vårterminen 2013 sattes den projektgrupp ihop som skulle
leda arbetet: förvaltningschef vid Barn- och utbildningsförvaltningen, Inter93
nationell samordnare samt projektledare, tillika lärare i Solna stad. Projektet
Kinesiska i Solna skulle implementera kursplanen i kinesiska som modernt
språk samt ansvara för praktiska detaljer såsom beslut om skolplacering och
genomgång av befintliga läromedel. Ytterligare delar i projektet bestod (består) av nätverksbyggande med olika aktörer i Sverige samt motsvarande aktörer, förvaltningar och skolor i Beijing, Kina.
Kinesiska i Solna – projektets visioner
Under läsåret 2013/14 intensifierades arbetet med projektet och det var täta
möten i projektgruppen där agendan ständigt uppdaterades och nya mål sattes för genomförandet. Utöver dessa möten hade även förvaltningschef regelbundna uppdateringar med ledningsgrupp och stadsdirektör. Skolledningarna hölls informerade genom de rektorsmöten som hölls (hålls) varje vecka
i staden. Projektgruppen granskade Solna stads och Barn- och utbildningsförvaltningens verksamhetsmål och formulerade sitt projektmål på följande sätt:
Projektet ska ge barn och elever möjlighet att möta människor från en annan
kultur för att öka samsyn, tolerans, ömsesidig respekt och gemenskap. Syftet och
de förväntade effekterna av projektet är att få värdefulla internationella erfarenheter via kunskapsutbyten för att utveckla barns, elevers och lärares intresse
för, och kunnande om, Kina och det kinesiska språket, kulturen, samhället samt
skolan. Projektet ska också ge lärare möjlighet till utveckling av undervisningsmetoder tillsammans med både kinesiska och europeiska kollegor.
Internationella kontakter
Tidigt i processen fattades beslut om att staden skulle ha fokus på, och samarbete med, Beijing och genom nätverk och kontakter lyckades vi till slut i vårt
uppsåt. Med utgångspunkt från Solna stads långsiktiga mål med internationellt arbete skickade vi två brev till myndigheterna i Beijing; det första brevet
signerades av förvaltningschef och projektledare, det andra brevet av kommunstyrelsens ordförande och nämndordförande. Det visade sig vara rätt väg
till framgång och själva implementeringsprocessen i Solna stad uppskattades
av våra kinesiska kollegor. Detta tillvägagångssätt, att implementera uppifrån
och ned, har varit viktigt under hela processen. På så sätt har vi lyckats säkerställa att satsningen är väl förankrad i hela det kommunala systemet vilket
skapar stabilitet och långsiktighet.
94
Susanna Sjögren på Beijings högstadie- och gymnasieskola nummer 94
tillsammans med en av skolans lärare, tillika kalligrafimästare, och de
kalligrafier som gavs till Solna stad i present.
Solna stad har alltid varit mån om internationella kontakter och har, liksom många andra kommuner, arbetat med en mängd olika EU-projekt under
flera år. Att nu påbörja ett nytt internationellt projekt innebar också en tätare
kontakt med den Internationella kommittén för de inblandade. Projektet presenterades utförligt för kommittén men även för andra intressenter, såsom en
delegation från Kina som besökte staden. Det var även under denna period,
höstterminen 2013, som de första kontakterna togs med Konfuciusinstitutet
i Stockholm. Följande termin deltog förvaltningschef, rektor och projektledare/lärare i den rektorsdelegation till Kina som Konfuciusinstitutet arrangerade. Denna konstellation, som var helt i enlighet med de implementeringsbeslut som fattats i staden, visade sig vara mycket lyckosam och givande. Inför
95
denna resa upprätthölls täta kontakter dels med den Internationella kommittén, dels med kommunstyrelse och stadsdirektör för att säkerställa att
stadens intentioner samt alla regelverk följdes. Väl hemma var engagemanget
bland de ansvariga om möjligt ännu större och idéerna om hur arbetet skulle
fortlöpa flödade. Det som börjat som ett införande av ett nytt modernt språk
i staden hade vid denna tidpunkt vuxit till ett betydligt större samarbete
med nya tankar och idéer om internationella kontakter.
En lämplig partner i Kina
Sommaren 2014 genomfördes skolbesök i Beijing för att söka skola som önskade samarbeta utifrån gemensamma tankar och värderingar. Den skola vi
så småningom beslutade oss för var Beijings högstadie- och gymnasieskola
nummer 94 (北京第九十四中学) i Chaoyang-distriktet. Politikerna i Chaoyang hade, tillsammans med deras motsvarighet till vår Internationella kommitté, beslutat att ett samarbete sågs som positivt om det var grundat på
studierelaterade förutsättningar och behov. Båda parter var överens om projektets långsiktighet och att det var bättre att skynda långsamt och därmed
låta respektive skolas behov, förväntningar och önskemål växa fram över tid.
En viktig aspekt av samarbetet var omfattningen; detta arbete skulle inte
enbart involvera de elever från Solna som läste kinesiska, utan samtliga elever
vid båda skolorna skulle involveras och delta i projektet med tiden. Att bygga
broar, möta kulturer och därmed öka den sociala och interkulturella kompetensen sattes upp som mål för respektive skolas arbete med eleverna.
Att nå ut – vikten av informationskanaler
Under vårterminen 2014 fattades beslut om att undervisningen i kinesiska
skulle förläggas till den nybyggda, ännu ej invigda, Ulriksdalsskolan i Solna.
Information om detta publicerades på Solna stads hemsida, i sociala medier
och olika broschyrer skrivna för allmänheten. Samtliga elever i Solna stad
gavs möjlighet att välja kinesiska och i slutet av vårterminen erbjöds elever i
årskurs fem i kommunens skolor en provlektion i ämnet.
För att nå ut med information behövs ett väloljat team som arbetar med
detta och redan under vårterminen 2014 var förvaltningens webbredaktör
och kommunikatör involverade i projektet. Hemsidan har sedan dess hållits
uppdaterad om projektet och kinesiskans införande och utveckling. Under
höstterminen 2014 utvecklades informationskanalen för kinesiskan ytterli-
96
gare då förvaltningschefen beslutade att ämnet skulle ha en direktkanal1 där
aktuell information samt bilder kontinuerligt läggs ut.
Den 23 augusti 2014 invigdes Ulriksdalsskolan och i sitt invigningstal
framhöll Barn- och utbildningsnämndens ordförande särskilt införandet av
­kinesiska som nytt modernt språk som en viktig framgångsfaktor för skolan.
Information om språkval, elevens val samt projektarbetet går dessutom ut
till samtliga föräldrar vid varje föräldramöte för att informera om ämnet och
det arbete som pågår. Att ha med sig föräldrarna i denna process ser vi som
ytterst viktigt och som en förutsättning för att lyckas. Vi kan idag konstatera
att intresset är stort, och ständigt ökande.
Första terminen avklarad
Då projektet började diskuterades en startsträcka på några år och vi kan
idag konstatera att vi inte lyckades börja med en grupp i kinesiska som modernt språk det första läsåret, främst
på grund av logistikproblem med att
säkra skolvägen för elever från andra
skolor. För att fortsätta den process
som påbörjats startade vi i stället
elevens val-grupper under namnet
Kinas språk och kultur. Detta har ökat
intresset bland eleverna på skolan och
det är med tillförsikt vi ser framtiden an även vad gäller elevens val av
kinesiska som modernt språk.
Även om språkvalet fortfarande
befinner sig i sin linda kan vi konstatera att det gemensamma projekt de
två skolorna inledde under sommaren
har vuxit och börjat ta form. Vid de
diskussioner vi haft med Beijings hög­
stadie- och gymnasieskola nummer
94, har vi även, med tanke på fram- Till avslutningen av kursen Kinas språk och kultur i december
tiden, diskuterat olika typer av ut- 2014 fick eleverna en kalligrafilektion som hölls av särskilt
inbjudna lärare från Stockholms universitets Konfuciusinstibyten: allt från streamade lektioner, tut. På bilden ser vi elever i årskurs 4–6 på Ulriksdalsskolan i
lärarutbyten till samarbeten i olika Solna.
1
https://www.solna.se/sv/forskola-skola/kvalitet-och-utveckling/kinesiska/
97
ämnen såsom till exempel bild och idrott. Solna kulturskola visade tidigt
intresse för att delta i projektet och samarbetet vilket även kommer att ske
framöver. Det var vår systerskola (姐妹学校) i Beijing som föreslog det tema
vi har arbetat med under hösten 2014: Chinese (för vår del Svensk) culture,
world culture and intercultural communication. Tre klasser, en årskurs 2, en
årskurs 7 och en årskurs 9, har arbetat med temat och gett exempel på bland
annat svensk pedagogik, svensk kultur samt hållbar miljö. Utställningen är
fotograferad och finns att läsa om på både Solna stads och Ulriksdalsskolans
hemsidor. Under hösten har vi varit fyra lärare som har arbetat med detta,
men intresset sprider sig bland kollegor på skolan och redan till vårterminen
2015 har ytterligare några lärare kommit med önskemål om att få delta i kommande projekt.
Med blicken mot framtiden
Vi har nu arbetat med projektet i Solna stad under ett antal år och det är med
stor tillförsikt vi ser hur arbetet tagit form. Alla nivåer i staden är involverade,
sociala medier är uppdaterade, chefsgrupperna är ständigt informerade och
uppdaterade och kinesiskan, såväl språkinriktningen som projektet, är idag
väl förankrat i staden. Vi har sett många vinster med vårt arbete, inte minst
ur integrationssynpunkt. Vi har bland annat, genom omfattningen av projektet, synliggjort en stor elevgrupp i Solna: alla våra elever med kinesiskt ursprung vilka vi har bjudit in och involverat i arbetet. Även Solna Kulturskolas
önskan om medverkan i vårt projekt har sitt ursprung i det stora antal kinesiska elever som är inskrivna där och hur vi gemensamt, i olika kulturprojekt,
kan samarbeta över gränserna.
Samarbetsprojekten, nationella och internationella, ska fortsätta och utökas. Kontakter är planerade med Solna stads vänorter i Norden och Europa
för att bilda en arbetsgrupp med lärare i kinesiska för erfarenhetsutbyten.
Vidare kommer ansökan att skickas in till Atlas (ett program för samarbete
och praktik över hela världen som administreras av Universitets- och högskolerådet) för att få stöd och fortsätta driva projekt med Beijing eller andra
orter i Kina.
Allt börjar med en eldsjäl men ingen människa är en ö. I Solna stad har vi
sett gemensamma möjligheter och satt upp gemensamma mål för att nå framgång. Att Kina idag är en maktfaktor i världen, och att kinesiska är ett språk
som växer, står utom allt tvivel. Vidare ser vi att världen blir allt mindre och
att vikten av social och interkulturell kompetens blir allt större – vi är övertygade om att många av våra elever på något sätt, någon gång under sitt liv,
98
genom studier eller arbete, kommer att stöta på Kina i olika sammanhang.
Det är utifrån denna övertygelse vi fortsätter vårt arbete och ser framtiden
an med stor tillförsikt.
Susanna Sjögren är legitimerad lärare i svenska,
engelska, svenska som andraspråk samt kinesiska.
Susanna Sjögren är yrkesverksam sedan början av
1990-talet. Utöver läraruppdraget är hon ordfö­
rande i Lärarnas Riksförbund i Solna, ledamot i
Lärarnas yrkesetiska råd, kongressledamot i Lärar­
nas Riksförbund och delegat i förbundsrådet för
Lärarnas Riksförbund.
Inför läsåret 2013/14 påbörjades projektet
­Kinesis­ka i Solna där Susanna utsågs till projekt­
ledare med uppdrag att utveckla ämnet ­kinesiska i
Solna stad. Sedan 2014 är Susanna Sjögren förste­
lärare i Solna stad med fokus på det fortsatta
arbetet med kinesiska som modernt språk och
projektets samarbeten.
99
A Volunteer Chinese Teacher for
the Uppsala Confucius Classroom
Chang Kuan
Swedish schools have established Confucius Classrooms together with the Chinese Ministry of Education, in an effort to get access to funds and resources
such as teachers and books for Chinese language studies. One of these schools is
Bolandgymnasiet in Uppsala. The young teacher Chang Kuan writes about his
three-years experience as a »volunteer teacher« sent from China to teach upper
secondary students at the school.
During my university time in Jilin, I made some foreign friends who were
there on an exchange program to learn Chinese. Their enthusiasm about
learning infected me. We decided to meet every week, and I helped them
to practice their Chinese. Meanwhile, I found out that teaching Chinese language to foreign students and teaching Chinese language to Chinese students
are not the same things. Though we can speak Chinese, it is not necessarily
so that we are able to teach Chinese well. I understood that I had to learn.
With curiosity, I consulted a number of teachers and got to know about
a master program called Teaching Chinese to Speakers of Other Languages at
the university. Carrying on with joy, I was, in 2010, admitted to the program
at Tianjin Normal University. This program takes two years. The first one
and a half year focused on theoretical knowledge: from courses on test and
evaluation methodology to etiquette and international relations. The last year
included an internship abroad. For me, this internship was done as a Volunteer Teacher in Sweden for the Confucius Classroom.
Hanban and the Confucius Classroom
The Confucius Classrooms are, just like the Confucius Institutes, established
under the Chinese Ministry of Education, through the China National Leading Group Office of Chinese Language, often abbreviated as Hanban. The
101
In front of the entrance to the Confucius Classroom at Bolandgymnasiet after three months
of preparations for the Chinese Bridge Competition in Stockholm 2013.
official purpose of the organization is stated as »providing Chinese language
and cultural teaching resources worldwide«. At the end of year 2014, the number of Confucius Classrooms in schools in different countries was 851 along
with 475 Confucius Institutes at various universities in different countries,
according to the official speech at the Confucius Institute Conference, which
is held annually in China. The organization was then present in 126 countries
all over the world.1
Confucius Classrooms are established after the schools first apply to the
Hanban office in Beijing. The conditions will then be negotiated, and a local
1
102
迈向孔子学院的新10年, December 7 2014, http://conference.chinesecio.com/?q=node/150.
English translation: Towards a New Decade of Confucius Institutes, December 7 2014,
http://conference.chinesecio.com/en/?q=node/119.
contract for each Confucius Classroom is written. Usually it states that the
school and the Chinese Confucius organization will carry half of the costs
each. There are currently two Confucius Classrooms in Sweden. The first
one was established at the Bolandgymnasiet in Uppsala, the second one at
Falkenbergs gymnasieskola.
I remember someone saying that language and culture are inseparable. The
more you want to go deeper into learning a language, the more you need to
understand the culture of a country where the language is spoken. The Confucius classroom not only provides language courses, but also a number of
cultural events such as teaching martial arts, tea culture, paper cutting, wine
culture, food culture, traditional Chinese festivals culture …
In 2011 I participated in the international selecting project for Volunteer
Chinese Teachers, organized by the Hanban. Like me, most of the candidates
majored in Teaching Chinese to Speakers of Other Languages. After selection,
we would be sent to various countries to teach Chinese. Next, there were
series of pre-job training sessions in order to prepare us for teaching abroad.
In principle, volunteer teachers can be working in a country for three years
at most. The main work for us is to teach Chinese language and Chinese culture. After three years of working in a country, we can choose to continue
working in other countries as teachers.
Beginning education in the Confucius Classroom
In January 2012, I came to Uppsala and I started to work in the Confucius
Classroom. According to the students’ situation and knowledge, I began to
prepare teaching materials and curricula for different classes. I chose a textbook written in Swedish for Swedish students by the experienced Uppsala
teacher Zhang Jingqian. With teacher Zhang’s help, the two of us sorted out
the grammar and vocabulary in the textbook even though, of course, I didn’t
know a word of Swedish to begin with. We organized three different levels
of Chinese language learning in our Confucius Classroom. When students
have completed a year of study, they can proceed to the next level’s learning.
Students can also complete the next level directly by taking an exam, if some
have learned Chinese before or learn very fast. The curriculum also prepares
the students who want to continue studies in Chinese at the university.
103
What I learned in Sweden
Due to my lack of teaching experience, I felt a bit nervous in the beginning.
I only had 15 students in the first term. They were divided into three groups
and we had two lessons every week for each group. The students were very
friendly and as there was no big difference in ages between us, we soon became friends. Through a period of observation, I found that common problems were that the students often did not finish their homework and often
were late for class. This worried me. By discussing with other teachers, I began to realize that interest is the best teacher. Someone said that you have to
teach not only theoretical knowledge, but rather different strategies of learning so that the students can turn passive study into active study and achieve
good results. I started to try different teaching methods, in order to help my
students to learn Chinese. The happy thing is that all the students passed
their end-of-term exams every year and some of them went to China keeping
on studying the language. After classes, I often write down my reflections on
teaching. It helps me to check where I can improve my teaching.
This year brought another happy event. In this year’s Chinese Bridge Competition, which was organized by the educational section of the Chinese embassy, my students won the first prize among all the participating students
from different schools in Sweden. The two students who won the prize can
apply for Chinese government scholarships that cover study fees and living
in China for a year. The students are very encouraged and would like to continue learning Chinese in China.
Now, I only have half a year left to finish my working mission in the Confucius Classroom. After I leave, there will be a new volunteer teacher coming
here from China.
In a flash, I have already worked here for more than three years. During
these three years, I have developed more understanding of Chinese teaching.
Here I especially want to thank my best friend Zhang Jingqian and my other
friends here in Sweden. With the help of Zhang Jinqian, I also began Swedish
lessons one month after I arrived in Sweden. We started from the Swedish
pronunciation and some basic language used in the classroom. While I studied with teacher Zhang, he continuously stressed the contrasts between the
Swedish and Chinese and this made me very interested. Through comparing
the languages the students can get a clearer perspective on similarities and
differences, and it also helps the teacher to better understand which parts
of the Chinese language education that are especially important or difficult.
This not only made the students more interested, but also made me more
104
Volunteer Teacher Chang Kuan on a trip to Bacelona in the year 2013.
105
confident as a teacher. I decided to also study Swedish in order to acheive
better education. After two years of studies I have passed all the Swedish
language courses (Svenska som andraspråk 1, 2 och 3). I suddenly realize that
I have already fallen in love with the Swedish language and this country. I believe that I will keep learning Swedish and try my best to make contributions
to Chinese teaching in Sweden. After my return to China, I think I would
like to continue on studying for a PhD degree in the field of Chinese language.
Chang Kuan, born in 1986, Liaoning province,
China. He holds a master’s degree in Teaching
­Chinese as a Foreign Language and has three
years of experience as a Volunteer Teacher for
the C
­ onfucis Classroom in Uppsala, Sweden.
106
Lärarutbildning
Vägen till läraryrket i ämnet kinesiska
Wen-Shin Chang Fries
Trots att kinesiskans status som ämne i svensk skola höjdes 2014, har lärar­
utbildningen inte prioriterats. Wen-Shin Chang Fries pekar på svagheterna i
den hittillsvarande utbildningen och argumenterar för en förstärkning av ämnes­
lärarkompetensen. Hon föreslår att kinesisk språkdidaktik ska prioriteras i utbildningen för lärare i kinesiska.
Intresset för att läsa kinesiska har ökat i svenska skolor. Regeringen beslutade
år 2012 att stärka ämnet kinesiska som modernt språk i grund- och gymnasieskolan. Skolverket fick således uppdraget att utforma ett centralt innehåll och
kunskapskrav för kinesiska inom ramen för elevens val och språkval i grundskolan, och för gymnasiets undervisning i moderna språk. De nya kurs- och
ämnesplanerna trädde i kraft den 15 juli 2014. Från och med höstterminen
samma år kunde elever följaktligen läsa kinesiska enligt en ny reviderad kursoch ämnesplan speciellt anpassad för språket.
Behovet av lärare i kinesiska kan antas bli stort. För närvarade är lärargruppen liten och erfarenheterna av undervisning i kinesiska är begränsade.
Enligt artikeln Stort språk lockar allt fler i Lärarnas tidning den 20 mars 2014
uppgav Skolverket att det i landet bara fanns 68 legitimerade grundskollärare
och 43 legitimerade gymnasielärare i kinesiska. Det är viktigt att utbilda fler
för att möta behovet och dessutom att skapa en välorganiserad utbildning.
Hur ser lärarutbildningen för ämnet kinesiska ut i nuläget? På vilket sätt ska
en lärarutbildning förbereda lärarstudenter och ge dem kunskap och förmåga
att undervisa i kinesiska? Vilka är bristerna och vilka åtgärder behövs? Vilka
kurser bör prioriteras i utbildningen?
109
Vägen till lärarexamen och ämnesbehörighet i kinesiska
För att bli behörig lärare i kinesiska krävs en lärarexamen och behörighet i
ämnet. För att få lärarexamen går man en ämneslärarutbildning eller kompletterande lärarutbildning. Ämneslärarutbildningar omfattar motsvarande
mellan fyra och fem års studier (270 eller 300 högskolepoäng). Inom utbildningen väljer man två eller tre ämnen med inriktning mot grund- respektive gymnasieskolan. En annan väg för dem som redan har tillräckligt många
högskolepoäng i kinesiska och vill vidareutbilda sig till lärare i svensk skola
är att gå en kompletterande lärarutbildning. Det finns bland annat Vidare­
utbildning av lärare (VAL), Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU)
och Utländska lärares vidareutbildning (ULV) att välja på.
Inom lärarprogrammen kan studenter välja olika ämnesinriktningar såsom
bild, engelska, svenska, historia, religion, matematik, moderna språk, SOämnen, NO-ämnen och så vidare. Inom ämnet moderna språk finns bland
andra franska, italienska, spanska, tyska och nu även kinesiska. Från och med
höstterminen 2015 ska Lunds universitet starta ämneslärarutbildning i kinesiska. På övriga lärosäten i landet kan lärarstudenter ännu inte välja ämnet
kinesiska i sina lärarutbildningar. Däremot erbjuds allmänna kinesiska språkstudier vid ett antal högskolor i Sverige, varav somliga på distans.
För att bli behörig att undervisa i kinesiska kan man komplettera sin utbildning med allmänna kinesiska språkstudier och därmed uppnå ämnes­behörighet
i kinesiska som modernt språk. Enligt Skolverket (2013) krävs kinesiska motsvarande tre terminers studier (90 högskolepoäng) för gymnasieskolan och
mindre än två terminers studier (30–45 högskolepoäng) för grundskolan.
Kursinnehållet i kinesiska fokuserar på läsning, grammatik, skrivande och
konversation samt kinesisk litteratur, kultur och historia. Vid Lunds Universitet erbjuds till exempel kurser i kinesiska som omfattar 90 poäng (nybörjarkurs, grundkurs och fortsättningskurs) och består av textkurser, konversationskurser, modern kinesisk skönlitteratur och sakprosa, samt Kinas äldre
och moderna historia. Flera lärosäten erbjuder även kurser om Kinas kultur
och samhälle, kinesisk filosofi, kinesisk kalligrafi och möjlighet till en termins utlandspraktik i Kina.
Brister i lärarutbildningen i ämnet kinesiska
En välplanerad lärarutbildning bör innehålla språkdidaktik, lingvistik/grammatik, bedömning och betygsättning i kinesiska, studier om språkområdet
med dess kultur, orientering i litteratur och medier och VFU. Dagens äm110
nesbehörighet i kinesiska beviljas genom att endast komplettera med högskolepoäng i allmänna kinesiska språkstudier. Av det jag beskrivit ovan framgår
det med all önskvärd tydlighet att ett stort problem i dagens utbildning för
lärare i kinesiska är att kärnkurser som kinesisk språkdidaktik inte ingår i utbildningen. För att kunna undervisa i språket behöver lärarstudenter specifik
kunskap i kinesisk språkdidaktik.
Anledningen till att ämnet saknas i lärarutbildningen kan bero på resursbrist eller otillräcklig lärarkompetens i ämnet vid de svenska lärosätena. Att
anställa universitetsadjunkter och lektorer med relevant kompetens i kinesiska som främmande språk, såväl när det gäller pedagogik som didaktik,
måste prioriteras.
Kinesiska skiljer sig som bekant från många indoeuropeiska språk genom
tecken, toner och grammatik. För elever i kinesiska som modernt språk i
svensk skola krävs det därför betydligt längre tid att uppnå färdigheter, jämfört med de traditionella europeiska skolspråken. Det samma gäller naturligtvis också för blivande lärare med icke-kinesisk språkbakgrund. Är tre terminers kinesiska verkligen tillräckligt för att ge blivande gymnasielärare den
ämneskunskap de behöver? I vilken grad behärskar de språket efter tre terminers studier? Behöver vi höja kraven för behörighet i kinesiska genom att
kontrollera lärarstudenters språkkunskap? Jag misstänker att om dessa frågor
verkligen besvarades sanningsenligt så skulle bristerna i dagens lärarutbildning bli uppenbara. Detta är relevanta problem som behöver diskuteras för
att svenska elever verkligen ska få den undervisning i kinesiska som utlovats.
Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) är definitivt en viktig del i lärarutbildningen. Varje lärarkandidat som har kinesiska bland sina ämnen måste få
möjlighet att bedriva undervisning i just kinesiska under sin VFU. Finns det
tillräckligt många skolor som erbjuder kinesiska så att lärarstudenter får praktisera? Har lärarstudenter lämpliga handledare i skolor där de genomför sin
VFU? För detta krävs samarbete mellan lärarutbildningen och VFU-skolan.
Problemen ovan måste lösas så att lärarstudenter får möjlighet att praktisera.
Ett taiwanesiskt exempel
National Taiwan Normal University (NTNU) har en lång tradition av att
utbilda lärare för grund- och gymnasieskolan. Institutet Teaching Chinese as
a Second Language (TCSL), som ligger under NTNU, är den främsta forskningsinstitutionen i Taiwan för kinesiska som andraspråk och är känd för att
utbilda lärare i modern kinesiska för högskoleundervisning både i Taiwan och
i utlandet. TCSL erbjuder rigorös utbildning. Kurserna spänner över två år
111
och består av tre delar: kärnkurser, pedagogisk metodik samt modern kinesisk lingvistik och andraspråksutbildning. Här följer ett exempel på upplägg
av ämneslärarutbildning i kinesiska (länk finns sist i artikeln):
Del 1. Kärnkurser
Teorier och metoder för undervisning i kinesiska
Kinesiskans syntaktiska struktur
Modern kinesisk lingvistik
Vetenskapsteori
Verksamhetsförlagd utbildning
Del 2. Kinesisk pedagogisk metodik
Att undervisa i kinesiska som andraspråk
Uttal och muntlig färdighet
Undervisningsmetoder och material för läsning/skrivning/lyssning/konversation
Fonetisk instruktion på kinesiska
Undervisning i klassisk kinesiska
Materialsammanställning och bedömning
Utformning av språkundervisning i kinesiska
Media i undervisningen
Del 3. Modern kinesisk lingvistik och andraspråksutbildning
Pedagogisk grammatik
Fonologi/morfologi/tecken/syntax/semantik/pragmatik/dialektologi
Modern kinesisk lexikografi
Kinesisk paleografi
Andraspråksinlärning
Kontrastiv analys
Språk, kultur och kognition
Kinesiskt samhälle och kultur
Kinesiska humanioras samtida och modern historia
När vi jämför utbildningen som finns för blivande lärare i kinesiska i Sverige
med det taiwanesiska exemplet kan vi se tydliga brister i den svenska lärarutbildningen.
Vad kan ingå i ämneslärarutbildningen i kinesiska?
De lärare i kinesiska som hittills har utbildats i Sverige har inte fått någon
undervisning i kinesisk språkdidaktik – en nödvändig grund för en kommunikativ språkundervisning. I språkdidaktik ingår nämligen metoder för läsoch skrivinlärning, teorier om lärande, analys av arbetsformer och språkliga
112
aktiviteter. Lingvistik bör också ingå i utbildningen, särskilt eftersom kinesiska som utomeuropeiskt modernt språk har en språklig struktur som bara
delvis kan förklaras med hjälp av den grammatik som byggts upp för att
förklara indoeuropeiska språkstrukturer. Ett kontrastivt studium mellan
svenska och kinesiska kan underlätta för lärare att upptäcka och avhjälpa
elevers svårigheter i lärandet. Slutligen bör en kurs om bedömning som relaterar till kursplanen och kunskapskraven också ingå i utbildningen.
Slutsats
Att utbilda fler lärare i kinesiska är ett måste för att kunna erbjuda ämnet i
svenska skolan. En lärarutbildning med välplanerade kurser som prioriterar
kinesisk ämnesdidaktik är definitivt nödvändig att satsa på. Det kan ta många
år att nå målet och det krävs kraftfulla åtgärder från Skolverket och ekonomiska satsningar för att utbilda kompetenta lärare i kinesiska.
Referenser
Jällhage, Lenita. (2014) Stort språk lockar allt fler.” Lärares tidning den 20 mars 2014
www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/03/20/stort-sprak-lockar-allt-fler
TCSL vid National Taiwan Normal University. Programbeskrivningen och kursinnehållet för undervisning i kinesiska som ett andra språk.
www.ntnu.edu.tw/tcsl/Courses/all.htm
Skolverket (2013). Tabell över poänggränser för utökad behörighet.
www.skolverket.se/polopoly_fs/1.211125!/Menu/article/attachment/
Wen-Shin Chang Fries har en lärarexamen från
Taiwan där hon har varit språklärare i sex år. Hon
läser för närvarande Utländska lärares vidareut­
bildning vid Malmö Högskola, med inriktning mot
gymnasiet i ämnena kinesiska och engelska. Hon
har erfarenhet av att undervisa i kinesiska i Sverige
och är intresserad av hur lärare bedriver en effek­
tiv språkundervisning.
113
Först i Sverige med
lärarutbildning i kinesiska
Peter Sivam
För första gången har ett svensk lärosäte fått klartecken att börja examinera
lärare i kinesiska för grund- och gymnasieskolan. Peter Sivam, studierektor för
kinesiska vid Lunds universitet, berättar om planerna för en utbildning med
ämnesdidaktisk inriktning som bättre ska tillgodose de krav undervisning i kinesiska som modernt språk i skolan ställer.
För nio år sedan skrev jag tillsammans med min kollega Marita Ljungqvist en
artikel om kinesiskans utveckling i Sverige. Vi gjorde bland annat jämförelser
med situationen för språket internationellt. Bakgrunden till vår artikel var det
markant ökande intresset för kinesiska på både gymnasie- och universitetsnivå i hela landet. Det vi skriver i inledningen av artikeln äger fortfarande en
viss aktualitet:
»Enligt Folkets Dagblads förstasida den 12 maj i år är intresset för att läsa kinesiska i USA nu så stort att det råder brist på lärare i ämnet. Man kan studera
kinesiska vid åttahundra av tretusen amerikanska högskolor och det går numera
även att läsa det i många grundskolor. I USA tycks man alltså ha uppmärksammat och försökt möta det behov av kunskap om Kina som uppstått i takt med
landets växande roll på världsmarknaden. Kommer samma utveckling att kunna
äga rum i Sverige och är vårt utbildningssystem moget för en sådan utmaning?
Det är mot bakgrund av detta som vi har valt att skriva en artikel om undervisningen i kinesiska i Sverige.« (Ljungqvist & Sivam, 2006)
Tre år senare, år 2009, tillkännagavs Folkpartiets förslag om att rikskinesiska
skulle göras till ett val inom modernt språk och erbjudas på alla gymnasieskolor tillsammans med tyska, spanska och franska. Efter ytterligare fyra år
kom Skolverkets utkast till kurs- och ämnesplaner för kinesiska vilka skulle
komma att träda i kraft i juli 2014.
115
Parallellt med denna utveckling började vi vid Lunds universitet att ställa
oss frågan hur vi på bästa sätt skulle kunna få till stånd en hållbar utbildning
för blivande lärare i kinesiska. Ett påtagligt problem härvidlag, för både Lund
och andra lärosäten som erbjuder kinesiska, är att det i Sverige för detta ämne
saknas en ämnesdidaktisk tradition och kompetens att falla tillbaka på. Detta
är inte minst centralt vid ansökan om examensrättigheter för lärare i kinesiska. Det här är en kort beskrivning av de val vi har gjort.
Förberedelser för ämneslärarutbildning i Lund
Man har kunnat studera kinesiska i Lund sedan 1973 då ett lektorat inrättades
med Kristina Lindell som lektor. Då prioriterades breda områdesstudier och
med Lindell som drivande kraft skapades Öst- och sydöstasienlinjen 1984. I
slutet av 80-talet hade ämnet kinesiska blivit den största beståndsdelen av Institutionen för östasiatiska språk, som länge också omfattade språkämnena japanska, indonesiska och thailändska. En professur i kinesiska inrättades 1989
och tillträddes av Lars Ragvald. Tre långtidsprojekt kom att sysselsätta institutionens medarbetare under många år. Det första var produktionen av vårt
eget läromedel i kinesiska, där vi kombinerar tecken med pinyin och förklarar
grammatiken på svenska. Det andra var arbetet på ett stort kinesisk-svenskt
lexikon som publicerades 2012 som Norstedts kinesisk-svenska ordbok. (som nu
för övrigt också finns som app för iPhone). Det tredje var uppbyggnaden av
de nätbaserade kurser som påbörjades redan under nittiotalet. Det har sedan
dess blivit möjligt att via våra nätkurser täcka samma pensum som våra campuskurser, till och med fortsättningskursen (90 högskolepoäng).
År 2006 upphörde Institutionen för östasiatiska språk att existera och ämnet kinesiska blev en del av den nyskapade storinstitutionen Språk- och litteraturcentrum (förkortat SOL) som erbjuder kurser i omkring 30 ämnen, med
250 anställda och 3000 studenter. Samma år tilldelades ämnena kinesiska och
lingvistik en stor donation om 15 miljoner kronor av Birgit Rausing. Med dessa
medel har det varit möjligt att vidareutveckla ett mångårigt samarbete med
Beijing Foreign Studies University (BFSU) i Peking. Årligen har mellan sju
och tio studenter genom stipendier från Birgit Rausing ­Language Programme
kunnat förlägga den tredje terminen av sina studier i Peking. Denna donation
har också möjliggjort mottagandet av en gästlärare varje år från BFSU, som
under vistelsen i Sverige ägnar sig åt undervisning, läromedelsframställning
och forskning. En av dessa gästlärare valde att inrikta sig på att undersöka
vanligt förekommande fel hos svenska studenter som studerar kinesiska.
Hans undersökning har kommit att spela en central roll i vår ämnesdidaktiska
116
Delar av personalen vid avdelningen för kinesiska, samlade i SOL:s bibliotek i Lund. Från
vänster: Zhang Meiyuan, Elin Yan, Peter Sivam, Michael Schoenhals, Marita Ljungqvist och
Wang Ruofan.
satsning och inte minst i ansökan om examensrättigheter som godkändes av
Universitetskanslerämbetet (UKÄ) 2014. Lunds universitet blev därmed det
första – och hittills enda – lärosätet i Sverige som fått rätt att utfärda examen
för gymnasie- och grundskollärare i ämnet kinesiska.
Nya kurser med ämnesdidaktisk inriktning
Till höstterminen 2015 erbjuds för första gången kinesiska med ämnesdidaktisk inriktning för studerande på den gemensamma lärarutbildningen vid
Lunds universitet och Högskolan i Kristianstad. Lärarstudenterna kommer
att samläsa med våra ordinarie studenter under huvuddelen av kursen. De
ämnesdidaktiska inslagen, i form av lektioner och seminarier, ska ingå cirka
en gång i veckan. Den ämnesdidaktiska delen erbjuds som en fristående kurs
om fem högskolepoäng redan höstterminen 2015. Sammanlagt ska vi erbjuda
tre fristående campuskurser i ämnesdidaktik för kinesiska vilka bygger på varandra. Målgruppen för dessa är i första hand studenter med vissa förkunskaper i kinesiska eller studenter som redan är klara med sina studier i ämnet och
som kanske undervisar – men som möjligen känner att de saknar en tillräcklig
ämnesdidaktisk grund att stå på. Dessa kurser kan också vara av intresse för
den grupp som väljer att studera Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU)
vilken anmärkningsvärt nog saknar ämnesdidaktiska moment i nuläget.
117
Under den första kursen behandlas bland annat den kinesiska skriftens
utveckling och uppbyggnad med en genomgång av vanligt förekommande fel
hos svenska studenter och av hur dessa bäst kan åtgärdas. Fonetik och uttalssvårigheter ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv kommer naturligtvis också att
behandlas. Under seminarier har vi även för avsikt att bjuda in erfarna gymnasielärare i kinesiska som kan dela med sig av sina praktiska erfarenheter.
Under den andra och tredje kursen läggs fokus i allt högre grad på de studerande, bland annat i form av korta presentationer av aktuella problem. Deras
uppgifter blir även att själva planera och genomföra delar av lektioner enligt
ett givet tema. Detta avslutas med diskussioner. Under kurserna ska vi även
använda oss av inspelat material från lektioner i kinesiska som utgångspunkt
för diskussioner kring pedagogiska problem. Om intresset för de fristående
kurserna blir tillräckligt stort utesluter vi inte möjligheten att också erbjuda
samma kurser som »hybridkurser«, det vill säga distanskurser på nätet med
möten på campus cirka en gång i månaden.
I nuläget undersöker vi möjligheterna att under den avlutande terminen
förlägga ett kortare delmoment vid ett lärosäte i Peking, som erbjuder lärarutbildning i kinesiska som främmande språk.
Avslutningsvis kan jag bara konstatera att jag fortfarande inte kan svara på
den fråga vi ställde för nio år sedan i inledningen av artikeln om kinesiskans
ställning i Sverige: »I USA tycks man alltså ha uppmärksammat och försökt möta
det behov av kunskap om Kina som uppstått i takt med landets växande roll på
världsmarknaden. Kommer samma utveckling att kunna äga rum i S­ verige och
är vårt utbildningssystem moget för en sådan utmaning?« Att kinesiska nu i
teorin är valbart på gymnasienivå är naturligtvis ett steg framåt. Och inte
minst en glädjande utveckling för oss som dagligen arbetar med språket. Det
är med både glädje och tillförsikt vi ser fram emot att ge den kommande
lärarutbildningen i kinesiska. Samtidigt är det lätt att glömma behovets omfång i förhållande till den i stort sett obefintliga centrala finansieringen. Vi
hoppas att denna utveckling inte stannar upp som en ofinansierad reform:
让我们共同拭目以待吧! (»Låt oss vänta och se!«)
Referenser
Ljungqvist, Marita och Sivam, Peter (2006). Kinesiska i Sverige – från Kritdamm
till Internet. Kinarapport , No. 2, s. 2–7.
118
Peter Sivam är studierektor för ämnena kinesiska
och japanska på Språk- och litteraturcentrum (SOL)
vid Lunds universitet. Han anlände som Svenska
institutets stipendiat till Peking 1988. Efter avslu­
tad examen 1990 anställdes han på kulturenheten
vid Sveriges ambassad i Peking. Han är verksam
vid Lunds universitet sedan 1993. (Här tillsam­
mans med den legendariske buddhistmunken
­Xuanzang.)
119
Utbildning i kinesiska
på högskolenivå
Joakim Enwall och Lena Rydholm
Utvecklingen av kinesiska som skolämne i Sverige hänger ihop med utvecklingen
av kinesiska som ämne på akademisk nivå i landet. Om ämnets status verkligen
ska lyftas, så som utlovats, krävs ökade resurser. Inte minst krävs satsningar på
utbildning som kan skapa en kompetent lärarkår, skriver Joakim Enwall och
Lena Rydholm, båda professorer i kinesiska vid Uppsala universitet.
Överallt talas det om Kina: om Kinas allt viktigare roll i världen ekonomiskt,
politiskt, kulturellt och inte minst vad gäller världsfreden framöver. Det talas
om hur viktigt det är att kunna använda kinesiska i framtiden, om storsatsningar på utbildning i språket i grundskola och gymnasium, och då inte minst
i ett utspel av dåvarande utbildningsministern Jan Björklund i december år
2012.1 Samtidigt lyser resurserna från statsmakten till dessa storsatsningar med
sin frånvaro. Detta påpekades av undertecknade tillsammans med professor
Torbjörn Lodén, Stockholms universitet, och professor Michael Schoenhals,
Lunds universitet, i en debattartikel i Dagens Nyheter den 18 december 2012.2
Det är naturligtvis utmärkt att Skolverket nu har tagit fram nya och mer realistiska kursplaner i kinesiska för grund- och gymnasieskolan, men frågan är
hur man ska kunna bedriva en bra undervisning i landets skolor om det inte
finns lärare med tillräckliga kunskaper i ämnet.
Behov av extra anslag för utbildning av lärare i kinesiska
För att kunna erbjuda kinesiska som ett alternativ i alla grund- och gymnasieskolor i Sverige krävs åtskilliga hundratal behöriga lärare i ämnet. Regeringen
1
2
»Ska kunna välja kinesiska i samtliga grundskolor«, Svt Nyheter, 2012-12-03,
www.svt.se/nyheter/sverige/nytt-forslag-om-kinesiska-i-grundskolan.
»Kinesiska i skolan är en kejsare utan kläder«, Dagens Nyheter, 2012-12-18.
www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/kinesiska-i-skolan-ar-en-kejsare-utan-klader/
121
kan i sin budget öronmärka pengar till universiteten för extra studieplatser
inom prioriterade områden. Detta gjordes till exempel 2011 vad gäller utbildningar till läkare och sjuksköterskor med följande motivering: »Att vi nu
går in och styr i dessa utbildningar är för att vi ser att vi har ett långsiktigt
behov och att utbildningarna idag är kraftigt underdimensionerade, säger utbildningsminister Jan Björklund.« 3 Samma sak kan sägas om ämnet kinesiska
vid svenska universitet, men universiteten har inte tilldelats en enda extra
studieplats specifikt för att utbilda ämneslärare i kinesiska för undervisning
på grund- och gymnasieskolan.
Det är i dagsläget helt upp till det enskilda lärosätet att besluta om huruvida man vill utveckla lärarutbildning i kinesiska eller inte. Denna process
är i sig mycket resurskrävande, och en omfattande ansökan måste inges till
Universitetskanslersämbetet, med för ändamålet nyskapade kursplaner etc.,
för att lärosätet skall beviljas examenstillstånd. Inte heller räcker lärarresurserna i ämnet kinesiska, vid de universitet som har kurser i ämnet, på långa
vägar till för att fylla behovet av undervisning på nya kurser för studenter i
kinesiska på lärarprogrammet. Antalet heltidsanställda lektorer vid svenska
universitet som undervisar i kinesiska är mycket få jämfört med antalet lektorer i språk såsom tyska, franska, spanska och engelska.
Ökade resurser till ämnet kinesiska förväntas i det nuvarande systemet
uppenbarligen tillkomma genom en omfördelning av befintliga resurser för
samtliga ämnen inom en fakultet.4 Det vill säga genom att göra motsvarande
neddragningar för andra ämnen, vilket varken kan ses som rimligt eller rättvist. Idag beslutar varje enskilt universitet på fakultets- respektive institutionsnivå om antalet studieplatser i ämnet kinesiska utifrån befintliga, och i
många fall under de senare åren, minskade totalanslag. Det finns inga direktiv
om att dagens eller framtidens samhällsbehov av lärare i kinesiska i svensk
skola ska beaktas. Inte heller omnämns behovet av universitetsutbildade personer – inom andra samhällssektorer såsom ekonomi, export, medier, utrikes- och säkerhetspolitik – som behärskar kinesiska i tal och skrift och har
djupare kunskaper om Kina.
3
4
122
»1000 nya utbildningsplatser till läkare och sjuksköterskor«, Dagens Nyheter, 2011-09-13.
www.svt.se/nyheter/sverige/1-000-nya-utbildningsplatser-till-lakare-och-skoterskor
Vid Uppsala universitet har utvecklingen av ämnet kinesiska på grund- och avancerad nivå till
stor del varit möjlig tack vare att Rektor beviljat särskilda medel för en strategisk satsning på
ämnets uppbyggnad.
Ett kortvarigt initiativ för att höja lärarkompetensen
I mars 2010 inrättades en kompletteringskurs i kinesiska omfattande 15 högskolepoäng vid Institutionen för orientaliska språk vid Stockholms universitet. Den vände sig till personer med utbildning i kinesiska från ett annat land,
och erbjöd möjlighet för lärare med studiebakgrund i Kina att få nödvändig
kunskaper för att kunna undervisa i kinesiska i svenska skolor. Under ”Förkunskapskrav och andra villkor för tillträde till kursen” angavs: »Högskolestudier i kinesiska vid utländskt universitet. För tillträde till kursen krävs att
studenten fått sin tidigare utländska utbildning värderad hos Högskoleverket
och bedömts ha de grundläggande ämneskunskaperna i kinesiska för lärartjänst (grund- och gymnasieskolan), och därvid bedömts sakna erforderliga
kunskaper vad gäller förhållandet mellan svenska och kinesiska«. För att erbjuda studenter en möjlighet att komplettera sina studier för att uppfylla
ovanstående krav skapade den dåvarande kinesiska föreståndaren för Konfuciusinstituet vid Stockholms universitet Wan Xinzheng informellt en icke
poängsatt läskurs i kinesiska som han kallade Chinese knowledge. När studenterna hade tenterat denna kurs fick de tillträde till kompletteringskursen.5
Efter avslutade studier fick de utöver de 15 poäng kompletteringskursen gav,
tillgodoräkna sig de 90 högskolepoäng i kinesiska som Lärarhögskolan krävde
för behörighet att undervisa i kinesiska.
Kompletteringskursen hölls vårterminen 2011 med åtta registrerade studenter och sju slutbetyg och höstterminen 2011, med 18 registrerade studenter varav 13 fick slutbetyg. Det var alltså 20 studenter som fick slutbetyg på
kursen under detta läsår. Därefter gavs kursen inte vid fler tillfällen.
Denna kurs hade en begränsad omfattning – även om 20 studenter på ett
enda år heller inte är obetydligt. Vid denna tid fanns inga alternativa möjligheter i Sverige att förvärva kunskaper i kinesisk ämnesdidaktik vid något
lärosäte. Erfarenheterna från kursen visar att dessa kontrastiva aspekter på
undervisningen för många av studenterna var något helt nytt, och att de genom att lära sig tänka i nya banor betydligt förbättrade sin ämnesdidaktiska
kompetens.
5
Kompletteringskursen i kinesiskt språk med ämnesdidaktik hölls av Joakim Enwall och Håkan
Friberg och omfattade Språkvetenskapliga elementa, 3 hp; Svensk-kinesisk kontrastiv fonologi, 2,5
hp; Svensk-kinesisk kontrastiv grammatik, 7,5 hp; samt Översättning svenska-kinesiska/kinesiska
svenska, 2 hp. Koordinatorn vid Institutionen för orientaliska språk Gunnel Nornholm tog
initiativ till kursen och administrerade den.
123
Att främja ämnet kinesiska kräver en samlad strategisk satsning
Om man från den nuvarande regeringens och utbildningsdepartementets sida
har ambitionen att främja kinesiskundervisningen vid grund- och gymnasieskolorna, och täcka behovet av kinaexperter inom övriga samhällssektorer
framöver, måste det till en omfattande strategisk satsning på högskolenivå
i form av ett ökat antal studieplatser i kinesiska vid svenska universitet och
högskolor, samt resurser för kursutveckling, och för att anställa universitetslektorer i kinesiska med ämnesdidaktisk kompetens för att undervisa ett
ökande antal studenter. Det gäller inte bara ämnesdidaktisk kompetens i
allmänhet, utan särskilt ämnesdidaktisk kompetens med inriktning mot ungdomsåren. I Sverige har ytterst få personer som har disputerat i kinesiska haft
en didaktisk inriktning på sin forskning, och ingen med specifik inriktning
på de speciella krav som ställs vid grund- och gymnasieskola. Det är alltså
av vikt att i det långa perspektivet även säkerställa att ämnesdidaktisk inriktning blir ett attraktivt val inom forskarutbildningen i kinesiska, så att en
inhemsk kompetens inom detta område kan utvecklas.
Ett annat tecken på hur eftersatt ämnet kinesiska är i Sverige idag vad gäller resursfördelning i förhållande till samhällsbehovet är att endast ett fåtal
universitet över huvud taget erbjuder utbildning i kinesiska. Vid Högskoleverkets utvärdering 2012 genomgick endast tre6 lärosäten godkända kurser på
kandidatnivå (Lund, Stockholm och Uppsala). Endast tre lärosäten har examensrättigheter på masternivå (Lund, Stockholm och Uppsala) och endast
två av dessa har idag forskarutbildning (Lund och Stockholm). Vid Uppsala
universitet pågår just nu en ansökningsprocess för forskarutbildning.
Ojämn övergång från gymnasiestudier till högskolestudier
Förutom att antalet studieplatser är för få för de gymnasieelever som vill läsa
kinesiska på universitetet fram till en kandidatexamen finns ytterligare ett
problem som möter dem direkt när de ska söka till universitetet. Det finns
nämligen inte några enhetliga krav på vilken behörighet som krävs för att
börja studera kinesiska vid universiteten i Sverige. (Se »Olika benämningar
och behörighetskrav för universitetskurser i kinesiska« i slutet av denna artikel.) De varierande benämningarna på kurser och olika förkunskapskrav gör
det svårare för studenterna att välja utbildning när de söker första gången till
6
124
Ytterligare ett par universitet har sedan dess infört, eller är igång med förberedelser för att
införa kandidatexamen inom huvudområdet kinesiska, såsom Göteborgs universitet och
Dalarnas högskola.
universitetet, och även att byta mellan olika lärosäten när de läser fortsättningskurser i kinesiska.
Det skulle kunna tyckas vara lämpligt att de studenter som läst kinesiska
på gymnasiet inte placerades i samma klass som de som är helt nybörjare
på språket när de påbörjar sina studier på universitetsnivå, men idag finns
ingen naturlig övergång från gymnasiestudier till universitetsstudier i kinesiska. Här finns nämligen i dagsläget ett antal problem. För det första har inte
alla gymnasieelever läst kinesiska under alla tre åren under gymnasietiden,
utan kan ha läst allt mellan ett och tre år och därmed befinna sig på olika
nivå. Dessutom, bland annat beroende just på bristen på behöriga lärare i
ämnet, har studenterna från olika gymnasieskolor mycket olika kunskapsnivå
i kinesiska. Till detta kommer att kinesiska är ett mycket tidskrävande språk
att lära sig, så även de som läst kinesiska under tre år på gymnasiet har så pass
begränsade kunskaper i kinesiska språket att de är överspelade inom ett par
veckor eller högst ett par månader när det gäller studiet av ämnet på universitetsnivå. Och slutligen, för att universiteten på sikt ska kunna ge kurser som
tar vid direkt efter gymnasiet i kinesiska, måste det finnas tillräckligt många
studenter som kan söka till sådana kurser för att det ska vara ekonomiskt
försvarbart att ge dem. Som en konsekvens av att man på universiteten inte
har råd att utbilda ämneslärare i kinesiska, finns det inte tillräcklig med kompetenta lärare i kinesiska på gymnasieskolan – och då kan man inte utbilda
ett tillräckligt stort antal elever som kan söka till kurserna i kinesiska på
högskolenivå, alltså ett slags moment 22.
Olika krav för kandidatexamen i kinesiska i Sverige
Ytterligare ett problem vad gäller utbildningar i kinesiska vid svenska universitet och högskolor är att det inte finns några enhetliga krav på hur många
högskolepoäng som kan ingå i en kandidatexamen med kinesiska som huvudämne. I praktiken betyder det, vad gäller det obligatoriska examensarbetet
(självständigt arbete) på 15 högskolepoäng, som måste ingå i en kandidatexamen, att man vid Lunds universitet skriver kandidatuppsatsen under fjärde
terminen, i Uppsala under fjärde alternativt femte terminen, medan man
vid Stockholms universitet kan skriva uppsatsen under sjätte terminen. Hur
många terminer man studerat ämnet påverkar naturligtvis nivån och kvaliteten på det avslutande examensarbetet. Olikheterna leder även till problem
vid byten mellan olika lärosäten för studenter som vill läsa vidare på avancerad nivå.
125
Hur löser vi problemen?
I juni 2015 kommer en Nationell ämneskonferens, organiserad av undertecknade i samarbete med professor Torbjörn Lodén och finansierad av Kungl.
Vitterhetsakademien att hållas i Akademiens lokaler i Stockholm. Många
befintliga problem för utvecklingen av ämnet kinesiska och forskarutbildningsämnet sinologi kommer att diskuteras. Förhoppningsvis kan vi finna gemensamma lösningar på en del av dessa problem, och hitta möjliga samarbetsformer. Men det löser inte problemet att olika universitet har olika regler
vad gäller förkunskapskrav och examensfordringar, och detta beslutas inte på
ämnesnivå. Det löser inte heller grundproblemet: den resursbrist som utgör
den största begränsningen för en utveckling av utbildningen i kinesiska på
grund- och gymnasieskolan och på grund- och avancerad nivå vid svenska
lärosäten. Inte heller kan universiteten med nuvarande ekonomiska resurser
till ämnet stå till tjänst med forskning om Kina som täcker samhällsbehovet i
Sverige idag och i framtiden. För det behövs betydligt fler doktorandtjänster
i ämnet. Ett viktigt steg skulle också kunna vara att inrätta ett Centrum för
kinastudier placerat vid ett svenskt universitet, precis som det finns centra
för mellanösternstudier, rysslandsstudier etc. Det är alltså vår förhoppning att
statsmakternas initiativ om utökad satsning på kinesiska också skall åtföljas
av de ekonomiska resurser som de facto gör denna utveckling möjlig.
126
Lena Rydholm är professor i kinesiska vid Insti­
tutionen för lingvistik och filologi vid Uppsala
universitet. Hon forskar i huvudsak om klassisk
och modern litteratur och litteraturteori, men har
även bedrivit forskning om kinesiska medier och
yttrandefrihet.
Joakim Enwall är professor i kinesiska vid Institu­
tionen för lingvistik och filologi vid Uppsala univer­
sitet. Han forskar i huvudsak om Kinas minoritets­
språk, och då särskilt miao, mongoliska, tibetanska
och uiguriska samt säkerhetspolitiska aspekter på
gränsöverskridande minoritetsfolk. Han arbetar
också med minoritetsspråkspolitik i Mongoliet och
Centralasien, samt medelazerbajdzjanska texter i
georgisk skrift.
127
Kina och kinesiska vid Uppsala universitet
kursutbud 2015
Grundnivå:
Kinas historia och kultur, 7,5 hp (kvällskurs)
Kina idag: ekonomi, politik, samhälle och kultur, 7,5 hp (kvällskurs)
Kinesisk litteraturhistoria, 7,5 hp
Kinesiska A, 30 hp (kinesiska 22,5 hp + Kinas historia och kultur, 7,5 hp)
Kinesiska B, 30 hp (kinesiska 22,5 hp + Kina idag: ekonomi, politik, samhälle
och kultur, 7,5 hp)
Kinesiska C, 30 hp (kinesiska 22,5 hp + Kinesisk litteraturhistoria, 7,5 hp)
Kinesiska D1, utlandstermin, 30 hp (utlandstermin i Peking)
Kinesiska D2 med självständigt arbete, 30 hp (kandidatuppsats)
Kinesiska D3, praktiktermin, 30 hp (praktiktermin i Kina)
Avancerad nivå:
Kinas historia och kultur, avancerad nivå, 7,5 hp
Kina idag: ekonomi, politik, samhälle och kultur, avancerad nivå, 7,5 hp
Kinesisk litteraturhistoria, avancerad nivå, 7,5 hp
Akademisk kinesiska, 15 hp
Masteruppsats i kinesiska, 30 hp
128
Olika benämningar och behörighetskrav
Uppsala universitet: Utbildning i kinesiska börjar med kursen Kinesiska A,
30 hp, 5KN121.
För behörighet till Kinesiska A, 30 hp i kinesiska, krävs förutom grundläggande
behörighet följande: Engelska 6 (områdesbehörighet A2) alternativt Engelska B
(områdesbehörighet 2).1 Man behöver med andra ord inte ha läst kinesiska på
gymnasiet.
Lunds universitet: Utbildningen börjar med, Kinesiska: Nybörjarkurs, 30 hp,
KINC112.
Endast grundläggande behörighet krävs.
Därefter kan fortsätta med Kinesiska: Grundkurs, 30 hp, KINC12. Behörighetskrav
är Kinesiska: Nybörjarkurs eller motsvarande.3 Det framgår dock inte vad som betraktas som motsvarande eller om gymnasiestudier i kinesiska kan räknas dit.
Båda dessa kurser kan även läsas uppdelade i 15 hp-block på distans, under benämningarna Kinesiska: Nybörjarkurs A respektive B, samt Kinesiska: Grundkurs A
respektive B.
Stockholms universitet har i viss mån anpassat behörigheten till kurserna i kinesiska efter gymnasieskolan och inrättat två kurser om vardera 15 hp i kinesiska för
nybörjare: Kinesiska för nybörjare I, och Kinesiska för nybörjare, II.
För tillträde till Kinesiska för nybörjare I krävs, förutom grundläggande behörighet
följande särskilda behörighet: Engelska B eller Engelska 6 (Områdesbehörighet 2
eller A2 med undantag för språk steg 3 eller språk 3).4 För att sedan kunna läsa
kursen Kinesiska I, 30 hp, krävs följande särskilda behörighet: Antingen Engelska
B/Engelska 6 och Kinesiska steg 3/Kinesiska 3 (Områdesbehörighet 2 eller A2),
­eller Engelska B/Engelska 6, Kinesiska steg 2/Kinesiska 2 samt Kinesiska för nybörjare II, eller Engelska B/Engelska 6 samt Kinesiska för nybörjare I och II.5
För att få gå kursen Kinesiska I krävs med andra ord att man studerat kinesiska
antingen på gymnasiet eller på universitetet motsvarande 30 hp på kurserna Kinesiska I och II vid just Stockholms universitet (eftersom orden »eller motsvarande«
inte lagts in i förkunskapskraven).
1
2
3
4
5
http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/kursplan
http://kursplaner.lu.se/svenska/KINC11.pdf
http://kursplaner.lu.se/svenska/KINC12.pdf
http://sisu.it.su.se/search/info/KI1501
http://sisu.it.su.se/search/info/KI1210
129
Kinesiska, Sverige
och världen
Kina i svenska läromedel
Ola Wong
Undervisning om kultur och samhälle i språkområdet ingår i ämnet moderna
språk. Men ger svenska läromedel en god grund för förståelse av den kinesisktalande världen? Journalisten Ola Wong som har rapporterat om Kina i över tio
år har gjort en genomläsning av ett urval av vanliga läromedel och finner en
eftersläpande världsbild centrerad kring Europa och USA.
Jag brukar föreläsa på gymnasieskolor om Kina. Jag har märkt att ett sätt att
känna av kunskapsläget i klassen är att visa en bild på Xi Jinping och fråga
om någon vet vad Kinas president heter. Ibland är det någon eller några som
räcker upp handen. Men ibland är det ingen. Även de som kan svaret kan som
regel inte uttala namnet. De kämpar med att komma på hur man ska uttala
Xi Jinping. Det är inte konstigt. Även en hel del vuxna journalister på radio
och teve och Sveriges ledande politiker har problem med att uttala namnet
på politiker och kinesiska megastäder.
Nu ska det sägas att kinesiskt uttal är svårt. Det finns en anledning bakom
skolgårdsramsor om kinesiska som tjing tjong. Staden Chongqing uttalas just
tjingtjong fast tvärtom, tjongtjing. Men Kinas ekonomi är större än Indiens,
Brasiliens och Rysslands sammanlagda. Chongqing är Kinas motsvarighet till
Chicago, en dynamisk nod för centrala Kina. Jag tror att problemet inte enbart beror på att språket är annorlunda. Det gamla indianordet Chicago är
egentligen inte underligare för svenska öron än Chongqing. Anledningen är
snarare att svenskar kan för lite om Kina. Om man inte kan något, då intresserar man sig inte heller för ämnet, och exponeras inte för orden och språket.
Men Kina är en framväxande supermakt med en ambitiös strategi för världen.
Vad vi än tycker om det så befinner vi oss i ett tektoniskt skifte av muskler,
hjärna och makt från väst till Asien. Att Kina ser ut som det gör idag är ett
resultat av landets historia och samhälle. Den svenska skolan måste undervisa
133
eleverna om detta, annars har vi ett problem. Man kan nämligen inte hantera
det man inte vet något om.
Jag tänker därför i den här artikeln inte ta upp språkundervisning, det
finns många språkexperter i denna antologi som kan göra det bättre, utan
hur Kinas samhälle och kultur framställs i skolan. Jag har tittat på ett antal
böcker från Sveriges ledande läromedelsförlag Natur & Kultur. Min främsta
kritik i denna artikel gäller dock inte de enskilda författarna eller förlaget
utan genren och kursplanen i sin helhet. Vad jag förstår, skiljer sig inte innehållet i Natur & Kulturs böcker i någon större utsträckning från andra förlags
och författares. Böckerna följer kraven i kursplanen.
Stalin, Hitler – men inte Mao
Vi börjar med samhällskunskap. Boken Impuls Samhälle 1–3 på 376 sidor är
indelad i tre grundböcker och marknadsförs som »ett modernt läromedel som
passar den nya kursplanen«. Grundbok 1 utgår från individens relation till det
svenska samhället. Den tar även upp skillnad mellan demokrati och diktatur. Kapitlet Demokratins fiender illustreras av porträtt på Hitler och Stalin.
Texten om Stalin avslutas med två rader: »Även i Kina tog kommunisterna
makten och försökte bygga upp en stark stat. Länge såg de Stalin som ett
föredöme och hyllade honom.« Mao Zedong bevärdigades inte ens med ett
namn i texten. Att Mao drev fler i döden och skickade fler i arbetsläger än
både Hitler och Stalin verkar inte spela någon roll. Inte heller att Maos parti,
till skillnad från Hitlers och Stalins regimer, lever kvar i högsta välmåga och
att hans ansikte pryder landets sedlar. Hur ska eleverna kunna problematisera
detta faktum om de inte ens känner till det?
En generell negativ bild av världen utanför Väst
Ett annat problem vi stöter på här visar sig vara genomgående. Kineserna
omnämns mestadels som passiva objekt, i egenskap av föremål för påverkan från väst, inte som aktörer i egen rätt. I Grundbok 3 (sid 245–376)
vidgas perspektivet ytterligare och »världen och de stora frågorna hamnar
i centrum«, enligt förlaget. Kapitlen heter Vid sidan om, Din framtid – om
arbete och utbildning, Samhällsekonomi, En värld full av konflikter, Konflikter
i orättvisans spår, Hur löser vi världens konflikter? samt Vår gemensamma
framtid. Notera att hälften av rubrikerna har ordet »konflikt« i sig. Läromedelsförfattarna tycks göra sitt bästa för att hamra in budskapet att världen
utanför väst är en jobbig och otrevlig plats. Om man ska göra något med
134
En genomläsning av några av de vanligaste läromedlen i samhällskunskap och historia för
grundskolan och ­g ymnasiet visar att Kina ges litet utrymme. Foto: Ola Wong.
den så är det att rädda den. Fast frågan är om man nu överhuvudtaget ska
våga lämna Sverige? Berättelsen om Marcus på sidan 333 visar vad som kan
hända då – han åkte till Sydostasien och fick hiv av de lössläppta flickorna
där. Marcus hade »ätit annorlunda mat och kanske druckit lite för mycket
ibland. Det ena gav det andra.«
Allvarligt: Varför kunde inte exemplet handla om en Marcus som fick
ett spännande jobb eller startade bolag i Thailand, Kina eller Indien? Varför kunde inte texten handla om de utmaningar och möjligheter världen
erbjuder en driftig ungdom? Varför måste världen alltid vara eländig? Bilderna i boken understryker budskapet. Vita visas som aktiva, dådkraftiga.
Vita är FN-soldater, hjälparbetare från Läkare utan gränser. Icke-vita är
som regel fattiga och passiva och offer. Vi får se en fattig kines under en
Gucci-reklam och ledsna afrikaner som demonstrerar mot ett västerländskt
bolags dyra aids-mediciner. De svarta barnen håller anklagande upp en bild
av bolagets vita chef. Till och med som stillbild i en stillbild är det den vite
mannen som bestämmer!
135
Kina är inte »på väg in«
Jag börjar läsa kapitlet om ekonomi. Där förflyttas jag till en förlorad värld,
där »rika länder exporterar högteknologi och fattiga länder råvaror och enklare varor som kläder«. I bokens världsekonomi finns inte medelinkomstnationer som bygger snabbtåg i Europa, har världens största e-handelsföretag
och startar internationella finansiella institutioner som konkurrerar med
västdominerade IMF och Världsbanken. Kort sagt: Där finns inte dagens
Kina. Boken ger Afrika den sedvanliga behandlingen – Säg hej till »globaliseringens förlorare«. Läsarna får inte veta att de afrikanska ländernas ekonomier
vuxit snabbt sedan millennieskiftet, delvis på grund av kinesisk efterfrågan.
Mycket av bokens innehåll hade passerat bäst-före-datum redan vid tryckningen 2013. Vilka är globaliseringens vinnare? »Den ökande handeln hamnar
ofta hos den redan rika världen« får eleverna lära sig. Som exempel anges »länderna« Sydafrika, Västeuropa och Hongkong. Hur i hela friden hamnade Sydafrika där? Och Hongkong som varit en del av Kina sedan 1997. Därefter säger
boken »En ny grupp som är på väg in i handelsgemenskapen är Östeuropa,
Kina, Indien ...« Ährm... Kina är inte »på väg in«. Kina klev in genom dörren
för en generation sedan och har redan passerat oss. Kina är världens största
handelsnation. Faktum är att Kinas ekonomi är nästan fem gånger större än
Indiens. Det är inte rimligt att Kina och Indien ska få lika lite utrymme. Båda
länderna borde få mer. Och Kina borde få mycket mer. Apropå att boken
sätter Östeuropa först i uppräkningen av »nya ekonomier« kan vi konstatera
att enbart Guangdongprovinsens ekonomi är nära dubbelt så stor som Polens.
Verkligheten anropar svenska skolan: Hallå är du där? Skolan svarar i kör: Gå
iväg! Du är inte verkligheten, vi vet nog hur den ser ut!
Det största miljöhotet förbises
Visst har Impuls Samhälle rätt i att världen har stora problem idag. Och visst
behövs unga svenska hjärnor för att lösa dem. Ett av de största problemen
är miljön. Och det största problemet för miljön är Kina. Landet är störst
utsläppare av växthusgaser, störst förbrukare av naturresurser, och så vidare,
på längden och tvären. Men i bokens parallella universum är det USA som
är storpotäten.
Kapitlet Vem tar sista droppen? handlar om olja och där får vi lära oss att
problemet är att USA har byggt hela sitt samhälle på billig olja, privatbilism
och villor långt utanför stadskärnor. Att Kina just nu håller på att bygga upp
städer enligt exakt den ohållbara modellen nämns inte. Inte heller att Kina
136
har mer än 100 städer med över en miljon invånare. Det är mer än USA:s
totala befolkning. Shanghai har mer än dubbelt så många invånare som New
York och mer miljöpåverkan per person. För att vara övertydlig: Det är Kinas
nya städer som är det stora problemet för miljön, och det är kinesiska städer
med stadsplanering lik Pekings som borde lyftas fram som exempel. För att
rädda världen är det avgörande att påverka Kina, men hur ska man kunna göra
det om man inte ens känner till problemet?
Jag slår igen boken och konstaterar att vår elev nu lärt sig att världen består
av Sverige och långt borta i utkanten finns en farlig värld full av konflikter
där fala kvinnor med aids lurar vid standbarer. Dessa problem beror på, men
kan också lösas av, västerlänningar.
Överdriven eurocentrering
Låt oss kasta oss över boken Levande historia 7–9 för grundskolans senare del.
Boken är det vanligaste läromedlet i historieämnet. Innehållsförteckningen
visar att Kina får 8 sidor av 142 möjliga. 58 sidor går i grekisk-romersk stil.
12 sidor araber. Resten är stenåldern till Tvåflodslandet och de gamla egypterna. Afrika utanför Egypten, Sydasien, Sydostasien, Australien, Amerika
och Centralasien får 0 sidor. Man får anta att de aldrig har haft någon historia.
Nu kan man invända att man måste känna sig själv först innan man kan lära
sig om andra. I grundskolan får man kanske acceptera en eurocentrisk historiesyn. Men måste den vara så här extrem?
Jag går vidare till gymnasiet. Boken Milstolpar är lärobok i Historia 1b. Det
är den enda historiekursen de flesta gymnasieelever får, förutom de som är
inriktade mot samhällskunskap. Kursplanen säger att Historia 1B ska ge eleverna »möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga att använda
historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet
och framtiden«.
Jag läser från tidernas begynnelse fram till första världskriget och hittar
– högt räknat – sju sidor som avhandlar Kina av 292 möjliga! Fram till medeltiden får Kina bara tre sidor. Inget nämns om de stora kinesiska uppfinningarna: papper, krutet, kompassen, tryckpressen, masugnen. Fram till första
världskriget hittar jag tre bilder som visar kineser. En är målad av britten
William Alexander och visar manchukejsaren Qianlong. Manchuernas erövring av Kina nämns inte, inte heller hur kejsaren fördubblade rikets yta.
Qian­longkejsaren ser misstänkt västerländsk ut i ansiktsdragen. Man förstår
att konstnären inte var van att avbilda asiater. Alexander gjorde porträttet
först efter hemkomsten till Storbritannien. Varför då inte istället använda
137
jesuitmissionären Giuseppe Castigliones porträtt av kejsaren? Castiglione
var djupt kunnig och inlemmad i kinesisk kultur och hans målningar är
gjorda med en blick inifrån Qing-hovets perspektiv. Den andra bilden jag
hittar i boken visar kineser som misshandlar västerlänningar under boxarupproret. Bara en (1!) bild visar det kinesiska samhället i egen rätt, det är
en målning av den livliga varutransporten på det avancerade vägnätet under
mingdynastin. Amerikanska inbördeskriget får däremot ett eget kapitel. Taipingupproret – som pågick ungefär samtidigt, men tog livet av fler än första
världskriget – nämns inte.
Naivitet inför övergreppen i Maos regim
Vi fortsätter in i 1900-talet. Besvikelsen efter Versaillesfreden avhandlas,
men bara vit besvikelse. Inte hur kolonialmakten Japan tog en koncession i
Shandong och hur den besvikna kinesiska ungdomen organiserade sig i fjärde
maj-rörelsen, vilken i sin tur ledde till kommunistpartiets framväxt. »Freden
1919 lade grund för kriget 1939« skriver boken och refererar enbart till Europas del av världskrigen. Ja, men också till varför Xi Jinping är Kinas president
idag. Det kinesiska inbördeskriget nämns, och förklaras med att kommunisterna ville »genomföra radikalare förändringar än vad Guomindang kunde
tänka sig«. Jag väljer välvilligt att tolka det som att författarna försöker göra
en sarkastisk underdrift. För övrigt får nationalistpartiet Kuomintang heta
Guomindang, vilket är förbryllande med tanke på att Kuomintang fortfarande heter Kuomintang på Taiwan och Taiwans officiella namn fortfarande
är Republiken Kina.
På sidan 378 kommer ett kapitel som heter Kina och tar upp Mao-tiden.
Här börjar författaren släta över Mao-regimens övergrepp med eufemismer.
»Godsägarnas och de rika böndernas mark beslagtogs och delades ut till de
fattigare bönderna«. Terrorväldet – alla miljoner som dödades eller skickades
i arbetsläger nämns inte. Även Det stora språnget slätas över. Det är mänsklighetens största svältkatastrof. Den gamle Xinhua-journalisten och författaren Yang Jisheng beräknar med stöd av kinesiska arkiv en siffra på minst
36 miljoner döda, och Frank Dikötter, professor vid University of Hong Kong,
beräknar att minst 45 miljoner dog. Till och med kommunistpartiet har medgett att det rör sig om tvåsiffriga miljoner. I Milstolpar rör det sig istället
om »miljoner döda«. Är det okej att skriva att »hundratusentals judar dog«
om Förintelsen? Nej, för det förtiger de miljoner dödsoffren det egentligen
handlar om. Varför anser boken Milstolpar det i så fall vara okej att skriva att
det rör sig om »miljoner« döda i Det stora språnget? Boken fortsätter också
138
En annan bild av Kina, långt
från de svenska läroböckernas:
ett ålderdomshem i Peking.
Foto: Ola Wong.
att sprida kommunistpartiets historieförfalskning som hävdar att »missväxt«
var en förklaring till svälten. Vädret var inte onormalt de tre åren 1958–61.
Svälten var helt och hållet politiskt framtvingad och jämförbar med Stalins
svältpolitik mot kulakerna i Ukraina på 30-talet. Det är sorgligt att se att en
svensk lärobok inte är tydlig med kommunistpartiets ansvar.
En eftersläpande världsbild
Bokens två sista kapitel heter En ny världsordning och Sverige i världen. Klimathotet tas upp och författaren skriver insiktsfullt att »vi måste samarbeta
allihop för att lösa dessa problem«. Vägen framåt är »globala handlingsplaner«.
Artikeln avslutas med att peka ut ett land som måste »ta större ansvar för
mänsklighetens ödesfråga«. Detta land är ... trumvirvel ... USA!
I avslutningskapitlet Sverige i världen är Saab fortfarande en amerikanskägd
biltillverkare och diskussionen om globaliseringen handlar om hur USA på139
På detta ålderdomshem i Peking märks att standarden är hög för dem som har råd att betala
– möblerna och personalen skulle nästan lika gärna kunna vara från ett ålderdomshem i
Sverige. Foto: Ola Wong.
verkar Sverige. Saabs bittra öde avgjordes som vi vet i Kina. Kina är världens
största bilmarknad och konkursboet köptes av en kinesisk affärsman. Men
även om Kina är sorgligt frånvarande i innehållet märks ändå det kinesiska
inflytandet på vår globala värld tydligt på varenda sida i denna bok: den är
nämligen tryckt i Kina. Och när våra elever slår igen den så kan de antas vara
totalt oförberedda på den värld som väntar dem. Lycka till! De riskerar också
att vara mottagliga för kommunistpartiets propaganda och historeskrivning,
alternativt omedvetna om den roll Kina spelar i världen. Jag kan inte riktigt
bestämma mig för vilket av alternativen som är värst.
Förbered för den verkliga världen
Kinesiska elever lär sig, jämförelsevis, mycket mer om västvärlden. Det ger
dem konkurrensfördelar som Sverige inte längre borde ha råd att ge bort.
För att undervisningen ska ge en relevant bild av världen måste lärarna och
140
skolorna själva hitta lämpligt sidomaterial att använda eftersom läroboken
inte erbjuder det. Det gäller därför att lärarna är så bildade att de kan välja
trovärdiga källor. En del elever är lyckligt lottade och har ambitiösa lärare, till
exempel Cecilia Düringer som undervisar i svenska och historia på Kungstensgymnasiet i Stockholm. Hon beskriver problemet: »Historia är svårt att
undervisa i på gymnasiet för jag vill gärna gå igenom ALLT men vi har en
baskurs på 100 poäng i årskurs 1 där tonvikt ska ligga på Europa och de senare
århundradena.«
Men vilken typ av lärobok skulle hon önska sig? »Eftersom vi brukar köra
Kinas historia i årskurs 2 för våra sam-elever skulle jag önska mig en tematisk bok som hade ett kapitel eller upplägg för kinastudier, med historia och
nutid inbakat och som lyfte fram viktiga händelser och personer och kunde
förklara sambandet mellan landets förflutna och sådant som händer idag. Jag
drömmer om ett läromedel som faktiskt ger möjlighet för eleverna att nå de
komplicerade målen och klara av kunskapskraven för en kurs som Historia 2
och något sådant har jag ännu inte stött på«, säger hon.
Vad bör då göras? Ny läroplan och nya läromedel är två uppenbara svar.
När eleverna lär sig något om det fantastiska, underbara, skrämmande, rika,
fattiga, och oupphörligt intressanta land som är Kina, kommer de också att
exponeras för namn, ansikten och idéer. Då blir det mycket enklare att minnas vem Xi Jinping är och var Chongqing ligger. På så sätt kommer eleverna
att vara bättre förberedda för att konkurrera och förändra den verkliga världen, den som inte finns i dagens läroböcker.
Ola Wong är journalist och författare. Han
har bland annat belönats med journalistpriset
Guldspaden för sitt avslöjande av hur den numera
nedlagda svenska myndigheten Invest Sweden
överdrivit hur många jobb som skapats i Sverige
genom kinesiska investeringar. I sin första bok No,
I’m from Borås berättar Ola Wong om sin släkts
historia, bland annat om hur hans egen farfar
skickades till omskolningsläger. Hans senaste bok
Pekingsyndromet – Kina, Makten, Pengarna har
använts i kursen Kina idag vid Uppsala universitet.
141
Vilket slags kinesiska
lär vi oss egentligen?
Chen Maiping
Den kinesiska variant som förkommer i svenska skolor är i själva verket ett
mycket ungt språk, trots att det ofta framställs som urgammalt. Författaren och
läraren Chen Maiping problematiserar det standardiserade språket och ger inblickar i vad varken den svenska skolan eller skolor i fastlandskina lär ut – men
borde uppmärksamma för att ge en mer rättvisande bild av det kinesiska språkområdets variation.
Intresset för att läsa kinesiska på svenska skolor har vuxit. Flera gymnasier
och grundskolor har börjat ge kurser i kinesiska. Det är en positiv utveckling
på många sätt, inte minst för att det ger dagens ungdom fler möjligheter »att
ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt
studie- och arbetsliv«, vilket Skolverket påpekar. Däremot tror jag inte att
svenska elever alltid funderar på vad det är för slags kinesiska de läser – om
lärarna inte berättar det för dem.
Fastlandskinas språk
Kanske tror elever och lärare att den kinesiska som de studerar eller undervisar i är en självklarhet. Kanske tror de att de kommer att kunna använda det
de har lärt sig överallt där man använder »kinesiska«. Men det stämmer inte.
Visserligen kommer svenska studenter som reser till fastlandskina och försöker använda den »kinesiska« som de har lärt sig i Sverige att på det stora hela
lyckas bra. Men om de åker till Taiwan eller Hongkong, kan de bli besvikna
eftersom de inte kan läsa den »kinesiska« som används i tidningar eller böcker
där. De kommer att upptäcka att människorna talar annorlunda, skriver med
en annan sorts fonetisk skrift och har ett annat ordförråd. Till exempel säger
man 发动机 fadongji om en motor i fastlandskina, men 引擎 (一ㄣ-ㄑ一ㄥ) på
Taiwan. Som exemplet ovan visar skrivs 拼音 pinyin, den fonetiska skrift som
143
används i fastlandskina, med latinska bokstäver, medan den som används på
Taiwan heter 注音 (ㄓㄨ-一ㄣ) och skrivs med en egen uppsättning fonetiska
tecken. På Taiwan använder man även det fonetiska så kallade Wade-Gilessystemet, som också skrivs med latinska bokstäver men med annorlunda
stavning än pinyin-systemet. Till exempel, skriver man »Mao Zedong« med
pinyin men »Mao Tse-tung« med Wade-Giles. Ett exempel på skillnader i
ordförrådet är 同志 tongzhi som betyder »kamrat« i fastlandskina men »homosexuell person« på Taiwan. På Taiwan läser man böcker från höger till
vänster och raderna löper vertikalt, uppifrån och ner. Om en svensk student
använder de kinesiska tecken som han eller hon har lärt sig i sin svenska skola,
kommer taiwaneser och hongkongkineser att säga att han skriver fel. Tecknet
爱ai, som betyder »älska« eller »kärlek« skrivs på Taiwan 愛 (ㄞ) ett tecken
som har ett hjärta 心 (ㄒ一ㄣ) i mitten. Och utan »hjärta« kan man förstås
inte få eller känna någon »kärlek«.
Otränade svenska studenter kan i princip heller inte läsa och förstå kinesiska tidningar eller böcker publicerade före 1955, eftersom den »kinesiska«
som de studerar inte blev officiellt språk i fastlandskina förrän efter kommunisternas maktövertagande 1949. Tecknen i dessa äldre tidningar och böcker
ser ut som dem man fortfarande använder på Taiwan idag. Vissa, särskilt på
Taiwan, menar att det är politiskt fel att man utomlands i allmänhet bara
läser och skriver den »kinesiska« som är officiellt språk i det kommunistiska
fastlandskina, medan man i det demokratiska Taiwan lär sig en helt annan
variant1.
Svenska elever på besök i Folkrepubliken Kina kommer att upptäcka att
man även där talar många olika dialekter som de inte kan förstå. Till exempel kan de inte förstå vad man säger i Shanghai eller i Guangzhou, eftersom
människorna där talar sin lokala dialekt. Lars Engström, en sinolog som studerade kinesiska på 1970-talet och har bott och arbetat i Kina sedan dess,
berättade nyligen för mig, att när han för inte så länge sedan vandrade runt i
landet räckte det med att ta sig tio mil från Beijing för att den lokala dialekten
skulle vara obegriplig för honom.
Av dessa anledningar är det viktigt och nödvändigt att lärare i kinesiska
i svenska skolor redan från början förklarar för eleverna vad för slags »kinesiska« som egentligen undervisas. Jag är dock rädd är att många lärare i kinesiska inte själva förstår problematiken, särskilt om de ursprungligen kommer
från fastlandskina och har studerat rikskinesiska som barn. De kanske inte
har tänkt på att elever i Taiwan eller i Hongkong läser ett annat slags »kine1
144
http://zh.wikipedia.org/wiki/漢字簡化爭論
siska«. Om vi sätter oss in i frågan förstår vi att den »kinesiska« som undervisas i svenska skolor idag bara är det språk som sedan 1955 officiellt har använts
i det kommunistiska fastlandskina. Det kallas också 普通话 putong hua, som
betyder »det allmänna språket«, »vanligt språk« eller »rikskinesiska« och de
tecken vi skriver är 简体字 jianti zi, det vill säga »förenklade tecken«, eller
»simplified Chinese« på engelska2. På Taiwan läser man 國語 (ㄍㄨㄛ-ㄩ) och
skriver traditionella 繁體字 (ㄈㄢ-ㄊ一-ㄗ). Som jag tidigare påpekat har man
också en egen fonetisk skrift.
Moderniserad eller västerniserad kinesiska
普通话 putong hua kallas också 现代汉语 xiandai hanyu, »modern kinesiska«.
Enligt den definition som används i de flesta lexikon i fastlandskina har termen
»modern kinesiska« två betydelser: dels en generell som syftar på det språk
som används av han-kineserna, vilka utgör den etniska majoriteten i landet vid
sidan av mongoler, uighurer, tibetaner och andra minoriteter, och inkluderar
olika dialekter som talas av han-kineser i till exempel Shanghai, Guangdong
och Fujian, dels en snäv betydelse som bara syftar på »rikskinesiska« 普通话
putong hua samt 简体字 jianti zi med pinyin som fonetisk skrift.3, 4
Kort sagt är det »modern kinesiska« som vi nu lär ut i svenska skolor. Det
är också det språk som jag själv studerade på Lärarhögskolan i Beijing och
undervisade i på Stockholms universitet under 1990-talet och nu på Uppsala
universitet. Om en studerande säger: »Jag kan skriva kinesiska«, betyder det
att han eller hon kan skriva denna »moderna kinesiska« men inte nödvändigtvis traditionell kinesiska. Om en svensk skola erbjuder en kurs i »kinesiska«
gäller samma sak. Det är oftast bara på universitetsnivå man förtydligar om
den »kinesiska« man lär ut är »modern« eller »klassisk«.
Det är inte fel att svenska elever studerar just denna form av modern
kinesiska. Faktum är att vi inte har några andra och bättre alternativ. De
flesta kineser i världen använder detta språk. Själv måste jag använda pinyin
för att skriva mitt namn och uttalet på de kinesiska ord jag använder i den här
texten, för att en svenskspråkig läsare ska förstå vad jag menar.
Men vi måste ändå vara medvetna om att det kinesiska språket i fastlandskina, Taiwan och Hongkong skiljer sig åt och att situationen har historiska
2
3
4
http://www.gov.cn/test/2005–08/02/content_19132.htm《国务院关于推广普通话的指示》
(1956年2月6日).
http://baike.baidu.com/view/273369.htm《现代汉语》(Modern kinesiska).
邢向东 兰宾汉 (Xing Xiangdong, Lan Binhan): 《现代汉语》(Modern kinesiska), 北京(Beijing) ：
中华书局 (Zhonghua shuju) ，2011 ：3 ．
145
och politiska orsaker. Språket är delat på samma sätt som Kina är delat. Både
regeringen i Taiwan och regeringen i fastlandskina hävdar att den representerar hela Kina, men i Taiwan heter detta Kina »Republiken Kina« och grundades 1912 av Nationalistpartiet medan det i Fastlandskina heter »Folkrepubliken« Kina och grundades 1949 av kommunistpartiet. Före 1971 erkände
FN Republiken Kina och därefter erkände man istället Folkrepubliken Kina.
Faktum är att Sverige var det första land som erkände Folkrepubliken, år
1950.
»Kinesiska« har sedan FN:s grundande varit ett av de arbetsspråk som används av FN, men av samma politiska anledning som ovan bytte man 1971
från den kinesiska som används i Taiwan till den moderna kinesiska som
används i fastlandskina. FN:s webbplatser använder sig till exempel enbart av
kinesiska skriven med förenklade tecken. Detta är en verklighet som vi inte
kan strunta i och som vi är tvungna att acceptera även om vi är medvetna
om att fastlandskina styrs diktatoriskt av kommunistpartiet medan Taiwan
har demokrati. Den »moderna kinesiskan« används idag av en mycket större
mängd människor i fastlandskina och i omvärlden (minst 1,6 miljarder) än
den »kinesiska« som talas på Taiwan, i Hongkong eller i andra kinesiska samhällen (till exempel i Malaysia). Idag har man till och med börjat studera
普通话 putong hua i skolor i Singapore och Hongkong (efter att Storbritannien återlämnade Hongkong till Kina 1997).
En historisk förståelse av »modern kinesiska«
En möjlighet att bredda elevernas kunskaper om de olika sorternas kinesiska
är att man undervisar i »klassisk kinesiska«, vilket universiteten också gör.
För elever på gymnasiet eller i grundskolan är detta dock inte nödvändigt.
Men om vi nu studerar »modern« kinesiska, vad betyder då »modern«? Vad
är det »moderna« i språket? Den frågan brukar jag ställa till mina studenter när jag undervisar på universitetet. Det kanske inte är lämpligt att fråga
elever på lägre stadier eftersom frågan är lite komplicerad, men lärarna bör
åtminstone kunna svaret, eftersom det underlättar när man till exempel ska
förklara grammatiken.
I detta sammahang vill jag rekommendera Immanuel C. Y. Hsus bok The
Rise of Modern China (Oxford University Press, 2000).5 I hans introduktion
presenteras olika teorier om när det moderna Kina föddes. En teori säger att
5
146
Immanuel C. Y. Hsu (徐中约1923–2005), The Rise of Modern China, Oxford University Press,
1970,1975, 1983, 1990, 1995 and 2000 sixth edition, London.
Matteo Ricci, S.J. (1552–1610).
det var under Opiumkriget 1840 när Qingdynastin kom i konflikt med Väst;
en annan teori placerar födelsen ungefär vid 1919, när Fjärde maj-rörelsen –
som också kallades Rörelsen för en ny kultur – inleddes. Men det finns även
en teori som säger att det skedde i slutet av 1500-talet, när Matteo Ricci
(1552–1610), en italiensk jesuitmissionär, kom till Kina och introducerade västerländsk kultur, filosofi, religion och naturvetenskap. Teorierna skiljer sig
åt men har en sak gemensamt: alla utgår från Kinas möte med Väst, eller
den kinesiska kulturens möte med den västerländska. På något sätt betyder
»modern« i ett kinesiskt sammanhang »västerländsk«, »modernitet« betyder
»västlighet« och »modernisering« betyder »västernisering«.
Också den »moderna kinesiskan« började utvecklas i mötet med Väst och
kom att påverkas av västerländska språk. Därför har den fått starkt västerländska egenskaper. Till exempel hade klassisk kinesiska inte den grammatik som vi använder i modern kinesiska idag. Man hade inte något system
för ordklasser som substantiv, verb, adjektiv, adverb, preposition, konjunk147
tion, med mera. Man hade inte begrepp som
subjekt, objekt, predikat eller huvudsats och
bisats. Man hade inte ens skiljetecken som
punkt, komma, frågetecken, kolon och citationstecken.
En legendarisk person som bidrog till
denna utveckling var Ma ­Jianzhong 马建忠,
(1845–1900), en av de viktiga tjänstmännen i
洋务运动 (Yang wu yundong, västernisering­
rörelsen) i slutet av 1800-talet. Ma hade studerat västerländska språk i Shanghai och reste
till Frankrike 1876 för att studera internatio马建忠 Ma Jianzhong, 1845–1900.
nell rätt. Han blev den första kines som fick
en studentexamen och erhöll en examen i
juridik (Licence de droit) 1879 från École ­libre des sciences politiques i Paris. Efter sin återkomst till Kina 1880 blev Ma blev medlem i statsminister
李鸿章 Li Hongzhangs (1823–1901) kansli, där Mas kunskap om folkrätten
blev en nyttig tillgång. Bland annat hjälpte Ma till att genomföra Qingdynastins politik i Korea 1880–1882. Vid sidan om sin framgångsrika politiska
karriär försökte Ma reformera det kinesiska språket. 1898 publicerade han en
lärobok i grammatik,《马氏文通》(Mashi Wentong, Herr Mas grundläggande
principer för att skriva klart och enhetligt). Idag erkänns boken allmänt som
den första läro­boken i »modern« kinesisk grammatik skriven av en kines (det
fanns redan flera grammatikor skrivna av västerlänningar, men de var inte
lika systematiska som Mas bok). Ma använde västerländsk grammatik för att
tolka muntlig och skriftlig kinesiska, och introducerade västerländska ordklasser och syntax i det kinesiska språket. Detta grammatiska system har
används allt ­sedan boken publicerades. Vi talar nu till exempel om 起词 (qici,
subjekt), 语词 (yuci, predikat) och 止词 (zhici, objekt), och använder termer
《马氏文通》(Mashi Wentong, Herr Mas grundläggande principer för att skriva klart och enhetligt) i
originalversionen 1898. Efter kulturrevolutionens
slut trycktes boken om 1983.
148
som 动词 (dongci, verb), 名词 (mingci, substantiv), 代词 (daici, pronomen)，
静词 (jingci, adjektiv) och 状词 (zhuangci, adverb).6
Kinesiska kontra kinesiska
Trots att många ledande kinesiska lingvister berömde Ma Jianzhong för
hans bidrag till den moderna kinesiska grammatiken har han också fått
stark kritik för att han påtvingade kinesiskan en västerländsk grammatik,
vilket kan var problematiskt för studenter.7 Den äldre kinesiskan använde
sig till exempel inte av subjekt som i västerländska språk och hade dessutom en helt annan syntax. Ta den här dikten av Li Bai (李白, 701–762):
《静夜思》(Jing ye si, »Tankar en lugn natt«), som nästan alla kinesiska barn
kan läsa högt utantill. Dikten låter så här:
窗前明月光
疑是地上霜
举头望明月
低头思故乡
Chuang qian ming yue guang
Yi shi di shang shuang
Ju tou wang ming yue
Di tou si guxiang
Varje vers/rad i dikten har fem kinesiska tecken/ord. Raderna 1, 2 och 4 rimmar på ljudet -ang. Om jag översätter tecken för tecken låter dikten så här:
Fönster-framför-ljust-månen-ljus
Tvivla-vara-marken-på-frost
Lyfta-huvud-titta-ljust-månen
Sänka-huvud-tänka-hembygd
Dikten har inget subjekt. Vem tvivlar egentligen? Vem tittar på månen och
lyfter eller sänker sitt huvud? Vem tänker på hembygden? Är det poetens
»jag« eller en person som poeten beskriver, som då kan vara »du« eller »man«?
Faktum är att ordet 我 (wo, jag) sällan, ja, nästan aldrig, syns i klassisk kinesisk poesi.
Man ser också att den kinesiska syntaxen är helt annorlunda än den svenska.
Om man översätter dikten till svenska förstår man problemet. Man måste
sätta in ett subjekt och ändra syntaxen. Så här skulle man kunna översätta:
6
7
马建忠(Ma Jianzhong),《马氏文通》(Herr Mas grundläggande principer för att skriva klart och
enhetligt),kinesisk version 商务印书馆 (Commercial Press), 1983, Beijing.
För kritik mot Ma Jianzhong, se http://ccl.pku.edu.cn/chlib/articles/
149
Den ljusa månens skiner framför fönstret
Tvivlar man då på om det är frost på marken
Man lyfter huvudet för att titta på månen
Man sänker huvudet för att längta hem.
Men man kan också byta ut »man« mot »jag« eller »du«. Det är en typiskt
kinesisk egenskap att inte förtydliga subjektet eller »jaget«. Om man gör det
blir det modern kinesiska. Subjekt-predikativ har varit typiskt västerländsk
syntax sedan Aristoteles tid men fanns inte i traditionell kinesiska. De två orden 窗前 (fönster-framför) på kinesiska måste också byta plats med varandra
och bli »framför fönstret«.
Li Bais dikt skrevs på 700-talet på det traditionella skriftspråket. Låt mig
nu ta en dikt av den berömde nutidspoeten 北岛 Bei Dao (1949–) som exempel för att visa hur den västerländska grammatiken har påverkat den »moderna kinesiskan«. Den här dikten skrevs på 1970-talet och titeln är《宣告》
»Xuangao«, Manifest. Här är den första satsen:
也许最后的时刻到了
我没有留下遗嘱
只留下笔，给我的母亲
我并不是英雄
在没有英雄的年代里
我只想做一个人
[… …]
Yexu zuihou de shike dao le
Wo meiyou liuxia yizhu
Zhi liuxia bi, gei wo de muqin
Wo bing bushi yingxiong
Zai meiyou yingxiong de niandai li
Wo zhi xiang zuo yi ge ren
Här har vi ett ojämnt antal tecken/ord i varje rad, från nio som längst och
sex som kortast. Det finns inte heller några rim. Diktens språk liknar snarare
prosa eller talspråk än poesi i den gamla kinesiska bemärkelsen. Det här är
den stil som nu ses som »modern«. Om jag översätter texten tecken för tecken
låter den så här:
Kanske-sista-tiden-kommit
Jag-inte-har-lämnat-testamente
Bara-lämnat-penna, ge-min-mor
Jag-alls-inte-är-hjälte
I-inte-har-hjälte-tiden
Jag-bara-tänka-vara-ett-stycke-människa
[… …]
150
Göran Malmqvist har gjort följande svenska översättning:
Kanske är den sista stunden inne
Jag efterlämnar inget testamente
Endast en penna, åt min mor
Jag är alls ingen hjälte
I en tid utan hjältar
Vill jag endast vara en människa.
[… …]
Om vi jämför Bei Daos dikt med Li Bais, kan vi se att Bei Dao använder
subjekt och en mer västerländsk meningsbyggnad. Syntaxen i Bei Daos dikt
är inte så olik den i Malmqvists svenska översättning. Till exempel kommer
orden i den första raden på kinesiska: »Kanske-sista-tiden-kommer« i nästan
samma ordning som i den svenska översättningen: »Kanske är den sista stunden inne«.
Bei Daos dikt är ett bra exempel på hur västerländsk grammatik har påverkat utvecklingen av det kinesiska språket under det senaste århundradet, och
hur poesin har blivit mer som prosa eller talspråk. Bei Daos språk gör uppror
mot Li Bais klassiska språk. Det finns en historisk bakgrund även till detta:
under Fjärde maj-rörelsen år 1919 främjade man också 白话文 (baihua wen,
talspråk), och övergav det gamla 文言文 (wenyan wen, klassiskt skriftspråk). I
det forntida Kina var 白话文 och 文言文, eller talspråk och skriftspråk, oerhört olika. Talspråk kunde alla tala men skriftspråket behärskades bara av ett
fåtal kineser, som tjänstemannen och poeten Li Bai. Eftersom Fjärde maj-rörelsens främjare ville nå ut till folket räckte det klassiska skriftspråket inte
till, utan var snarare ett hinder. Fjärde maj-rörelsens har också kallats »Kinas
renässans« eller »Kinas upplysning«. En viktig tanke under upplysningen var
att samhället utvecklades bäst av jämlika människor i samverkan. Precis som
under den europeiska upplysningen var den viktigaste idén tron på människans förnuft och på att »alla människor är kapabla att tänka själva«. Fjärde
maj-rörelsens främjare menade också att »alla människor ska vara kapabla att
läsa och skriva«. Man önskade helt enkelt ett enklare språk som alla vanliga
människor kunde använda för att kommunicera med varandra.
Sammanfattningsvis kan vi därför säga att det språk vi lär oss nu, den »moderna kinesiska« som har utvecklats sedan Ma Jianzhongs bok publicerades
och sedan Fjärde maj-rörelsen började propagera för 白话文 (talspråk), är ett
slags blandning av västerländsk grammatik och kinesiskt talspråk.
151
Språk som kulturell fusion
Den moderna kinesiskans västerländska karaktär – det vill säg att man använder västerländska grammatiska termer, fonetisk skrift och västerländsk
syntax – har fört den allt längre bort från den gamla kinesiskan och närmare
västerländska språk. Idag finns det många som oroar sig för att det kinesiska
språket har blivit alltför 欧化 (Ou-hua, europeiserat). Ungdomar idag blandar
dessutom in engelska ord i texter de skriver och i språket de talar.
I det post-kommunistiska fastlandskina växer sig nationalismen också starkare. Man talar om kampen mot den »västerländska kulturella hegemonin«,
och man tycker att det kinesiska språket har gett vika för trycket från västerländsk »soft power«. Som ett svar på detta har man startat »Konfucius­
institut« och försöker främja kinesisk kultur genom att undervisa i »kinesiska« utomlands. Men man verkar inte ha funderat över att det »kinesiska«
språk som man undervisar i på Konfuciusinstituten i Stockholm, London eller Paris i sig är mycket »västerniserat«.
Å andra sidan finns det en del kineser som stöder denna 西化 (xi-hua, västernisering) eller 欧化 (ou-hua, europeisering). Nobelpristagaren Liu Xiaobo
hävdade till exempel vid ett tillfälle att Kina behöver »300 år av kolonialism«
för att bli lika modernt som Hongkong, som i sin tur bara behövde 150 år
som brittisk koloni för att moderniseras. Han är inte ensam om denna teori.
Redan under Fjärde maj-rörelsen 1919 fanns det forskare som till exempel 钱
玄同 Qian ­Xuantong (1887–1931), som hävdade att kinesiskan borde 拉丁化
(lading hua, latiniseras) eller 全盘西化 (quanpan xihua, totalvästerniseras),
och att man borde överge de gamla kinesiska tecknen.8 Man menade att det
var för svårt för kinesiska barn att lära sig alla kinesiska tecken. Man menade också att kineserna kunde göra som japanerna och koreanerna och helt
enkelt utveckla ett nytt skriftsystem (även i Japan och Korea använde man
till en början kinesiska skrivtecken). Men så blev det inte. Den »moderna kinesiskan« har behållit de kinesiska skrivtecknen. Man har tagit intryck från
västerländska källor, men inte gjort om kinesiskan till ett »västerländskt«
språk.
I en tidigare essä har jag diskuterat olika modeller eller former för kulturell utveckling.9 En modell är fission, som betyder att en kultur delar sig och
8
9
152
Om Qian Xuantong och hans bidrag till förenklad kinesiska och pinyin, se
http://en.wikipedia.org/wiki/Qian_Xuantong ; http://zh.wikipedia.org/wiki/
Chen Maiping, “The Fission of Western Culture and the Fusion of Chinese Culture”, The
Stockholm Journal of East Asian Studies, volume 8, 1999, The Center for Pacific Asia Studies,
Stockholm University, 1999.
blir till flera. Den kan liknas vid ett träd med samma rot och stam men med
många grenar och kvistar. De olika europeiska nationsspråken är produkter
av en sådan utveckling. En annan modell är fusion, där olika kulturella flöden
blandas. Den kan liknas vid en flod, där olika källor samlas i mindre flöden
som rinner ut i floden och så småningom i havet. Den kinesiska kulturen är
ett typiskt exempel på den sortens fusion, där olika inflöden anammas. Buddism kommer till exempel ursprungligen från Indien men omvandlades till
zenbuddism i Kina. (Det kan vara intressant att notera att ordet är inlånat i
svenskan genom japanska och att »zen« är det japanska uttalet av det tecken
som idag uttalas »chan« i modern rikskinesiska.) Marxismen och stalinismen
kommer från Europa men dominerade Kina från 1940-talet fram till kulturrevolutionen på 1960- och 1970-talen, då den blandades med kinesiskt totalitarism och blev till maoism. Den är också en fusionsprodukt.
Även det kinesiska språket har utvecklats enligt fusionsmodellen. Kinesiskan har tagit in flera källor utifrån. Idag kallas kinesiska ofta 汉语 (hanyu,
han-kinesers språk). På omslaget till den textbok som jag använder när jag
undervisar i Uppsala står det till exempel »Colloquial Chinese« på engelska
och »汉语口语« (hanyu kouyu, han-kinesernas talspråk). Men man kallar ofta
språket »mandarin«, ett ord som syftar på tjänstemännen under qingdynastin och deras officiella talspråk. Qingdynastin grundades av manchuer från
Manchuriet, nordöst om Kina, inte av han-kineser. Manchuerna invaderade
Kina, inrättade sin huvudstad i Beijing och använde så småningom det lokala
talspråket som officiellt språk. Det språket skiljer sig från det talspråk som
talades av de han-kineser som bodde där tidigare, men flyttade söderut. Det
kinesiska språk som vi lär oss idag är faktiskt inte det språk han-kineserna i
norra Kina talade för cirka tusen år sedan. Så vilket »han-kinesiskt talspråk«
är det vi lär oss om vi studerar »mandarin«?
Går det att beskriva kinesiska genom europeisk grammatik?
Själv oroar jag mig inte så mycket över att västerländska språk påverkar kinesiskan. Språk utvecklas hela tiden. Kinesiskan har som språk förmågan att
ta in nya saker. Som jag ser det är det inte heller enbart negativt att man
för in västerländsk grammatik i kinesiskan eftersom det gör den »moderna
kinesiskan« mer logisk och tydlig. Det kan vara en fördel för svenska elever,
eftersom det blir lättare för dem att förstå språket. Men det finns också nackdelar. Kinesiskan har behållit de gamla skrivtecken, och tecken fungerar inte
som ord. I många sammanhang gör skrivtecknen att man inte kan tolka den
kinesiska grammatiken i västerländska termer. Till exempel kan ett kinesiskt
153
tecken vara både verb, substantiv och adjektiv utan att förändras. Man kan
säga att det inte finns några ordklasser eller att kinesiska ordklasser är mycket
flexibla.
För att visa hur förvirrande det kan vara kan jag ta exemplet 红 (hong, röd).
Vi börjar med tre meningar:
红是一种革命的颜色。 Röd är ett slags revolutionär färg.
他的脸红起来了。
Hans ansikte blir rött.
他拿的是一面红旗。 Det han håller är en röd flagga.
I första meningen är ordet 红 (hong) substantiv, i andra meningen verb, och i
tredje meningen adjektiv. Men det är samma tecken hela tiden. Man måste se
tecknet i ett sammanhang för att kunna säga om det är substantiv, verb eller
adjektiv. Ett annat problem är tid eller tempus. Man kan säga att alla verb
på kinesiska är infinitiv och presens och imperfektum på samma gång. Det
finns inget behov av att böja verb till presens, imperfekt eller supinum. Men
i modern kinesiska använder man nu vissa tecken, som till exempel 着 zhe,
了 le eller 过 guo, som suffix för att beskriva om något händer eller har hänt.
Kinesiska pronomen som jag/mig 我 wo, du/dig 你 ni, han/sig 他 ta, hon/
sig 她 ta, vi/oss 我们 women, ni/er你们 nimen, de/dem 他们 tamen, etc. gör
inte skillnad på subjektiv eller objektiv form. Och kinesiska substantiv gör
inte skillnad på ental och flertal.
Kinesiskan är unik just för att språket har ett skriftsystem som är så speciellt. Därför att det skiljer sig så mycket från språk som kan beskrivas med
europeisk grammatik pågår det just nu en debatt bland kinesiska forskare
och lärare som undervisar icke-kineser i modern kinesiska om ifall man skall
utgå från 字 (zi, tecken) eller 词 (ci, ord) i undervisningen. De som främjar 字
vill utveckla en ny grammatik som passar bättre för kinesiskan. Det undervisningsmaterial som vi använder idag för kinesiskkurserna i Sverige är som
regel baserat på 词. Det är ofta, på samma sätt som läromedel i andra språk,
upplagt så att man börjar med glosor eller nya »ord« till exempel. Fördelen
är att det är ett system som svenska studenter är vana vid. Till exempel
läser man 清新 qingxin som ett ord, med den svenska förklaringen »frisk« i
ordkategorin »adjektiv«. Men en del vill i stället utveckla en ny grammatik
som passar bättre för kinesiskan. Den baseras i stället på 字 (zi, tecken). Till
exempel ordet 清新 qingxin är i detta fall egentligen två tecken: 清 qing och
新 xin och kan lika väl fungera som två separerata ord, vilka i sin tur kan
tillhöra olika ordkategorier. Till exempel kan 清 qing betyda »ren« som adjektiv men »göra upp« som verb och »qing-dynastin« som substantiv. Man kan
154
använda 清 qing tillsammans med många andra tecken och bilda nya ord, till
exempel, 清白 (qingbai, oskyldig), 清理 (qingli, rensa), 清静 (qingjing, tyst),
清扫 (qingsao, städa), 清理 (qingjie, ordna) och 清秀 (qingxiu, vacker) och så
vidare. Jag stöder själv dem som anser att kinesiskan behöver en egen grammatik baserad på tecken i stället för den europeiska som är baserad på ord.
Den franske sinologen Joël Bellassen (med det kinesiska namnet 白乐桑 Bai
Lesang, 1950–) som har trettio års erfarenhet av att undervisa franska elever
på gymnasier och högstadieskolor i Frankrike har gjort mycket goda ansatser
i denna riktning. Han har utvecklat ett systematiskt undervisningsmaterial
som utgår från tecken och är nu anställd av det franska skolverket som generalinspektör för kinesiskundervisningen i landet.10, 11 Jag har inte sett något
liknande system och undervisningsmaterial i svenska skolor, och tycker att
svenska Skolverket kan göra som det franska, och dra nytta av doktor Bellassens erfarenhet och material.
Chen Maiping (1952–) har en BA-examen i Kinas
språk och litteratur från Beijings lärarhögskola
1982 och en MA-examen i dramaturgi från Central
Academy of Drama 1985. Han har undervisat kines­
iska vid Oslo universitet 1986–1990, vid Stockholms
universitet 1990–2001 samt vid Uppsala universitet
2014–2015. Han är också författare, översättare,
redaktör för den kinesiska litterära tidskriften
Idag (今天, Jintian) och förläggare vid Bokförlaget
Wanzhi (万之书屋, Wanzhi shuwu).
10 Joël
Bellassen & A. Arslangul, Le Chinois pour tous, Bescherelle-Hatier, 2010.
Bellassen, Méthode d’Initiation à la langue et à l’écriture chinoises (nouvelle édition avec
DVD), La Compagnie, 2008.
11 Joël
155
Mandarin eller rikskinesiska?
Kinesiska språket består av ett mycket stort antal dialekter och underdialekter. En person från norra Kina förstod fram till för några decennier
sedan inte ett ord av vad invånarna i Shanghai, Kanton eller Sichuan sade.
Från 1950-talet har stora ansatser gjort för att försöka förändra detta och
myndigheterna har med hjälp av program i radio, tv och skolornas undervisning aktivt propagerat för putonghua – det allmänna språket eller riks­
kinesiska, som är baserat på den nordkinesiska dialekten, så som talas i
området runt Beijing. Alla barn i Kina har genom hela skoltiden regelrätta
lektioner i rikskinesiska, även om de till vardags talar sina lokala språk
och dialekter. Bara 18 procent av kineserna använde rikskinesiska hemma
enligt Nationella språk- och teckenkommitténs undersökning 2009. Som
hjälp i undervisningen använder man det kinesiska transkriptionssystem
pinyin – infört på 50-talet – som använder våra västerländska bokstäver. I landet som helhet kan över hälften av invånarna kommunicera på
fullgod rikskinesiska, enligt en stor undersökning gjord av det kinesiska
utbildningsdepartementet 2007. Det sägs att upp mot 90 procent av befolkningen hjälpligt kan förstå och tala med varandra.
Kinesiska kallas här i väst ofta mandarin, vilket är en något miss­
visande benämning. Namnet började användas här för ett tjugotal år sen,
hämtat från USA, men betecknar egentligen det språk som ämbetsmännen – mandarinerna – vid hovet i huvudstaden en gång använde när de
talade med varandra. Det låter knappast likadant som det språk svenska
elever lär sig tala idag.
Cecilia Lindqvist
Foto: Joe Ravi, CC-BY-SA 3.0.
156
Vem är läskunnig?
Med början 1949 ansåg man länge att kunskap om 1 500 tecken räckte
för att anses läskunnig. Men det betyder bara att man kan ta sig igenom
mycket enkla texter. När dagens kinesiska elever går ut årskurs sex förväntas de behärska 3 000 tecken, vilket räcker för att kunna läsa en allmänt redogörande text. För att tillgodogöra sig en politisk ledare i Folkets
Dagblad eller en kulturartikel krävs dock kunskap om ytterligare minst
1 000 tecken och för att klara högre akademiska studier behövs kunskap
om 6 000 tecken. Det moderna standardlexikonet innehåller omkring
13 000 tecken.
Hur många tecken svenska ungdomar som börja läsa kinesiska i skolan
hinner lära sig beror i hög grad på hur många lektioner i veckan ämnet
tilldelas. När jag undervisade i kinesiska hade vi tre/fyra respektive fem
lektioner i veckan i de olika årskurserna och eleverna hann under de åren
lära sig omkring 1 000 tecken.
Cecilia Lindqvist
157
De kinesiska tecknens framtid
Cecilia Lindqvist
Tecknens vara eller inte vara har ibland debatterats. Cecilia Lindqvist har deltagit i den kinesiska diskussionen, och menar att tecknen – som länkar det nutida
språket till det klassiska kulturarvet – genom digitaliseringen har blivit betydligt
mera lättillgängliga och än mer omistliga.
År 2007, när min bok Tecknens rike just utkommit i ny upplaga i Kina, höll jag
en eftermiddag ett föredrag på en bokhandel i Beijing, där jag presenterade
boken. Med utgångspunkt i tecknen på orakelbenen och bronserna – Kinas
äldsta kända skrift – berättade jag om den enastående kontinuiteten i det
kinesiska skriftspråkets utveckling fram till vår tid, och om skriftens nära
samband med verkligheten. Salen var fullsatt. Så fort föredraget var slut vidtog en frågestund och den blev intensiv och fortgick i tre timmar, tills bokhandelns chef trädde fram och beklagade att diskussionerna nu tyvärr måste
fortsätta ute på gatan – klockan var redan fem och bokhandeln skulle stänga.
Det som diskussionen framförallt kom att handla om gällde tecknens vara
eller inte vara. En grupp yngre män i publiken gick omedelbart till frontalangrepp. Varför hade jag lagt ner all denna möda på att förklara varför tecken
ser ut som de gör? Varför skall vi kineser lägga ner oändlig möda på att lära
oss tecknen? Hopplösa relikter från en svunnen värld! Det tar flera år längre
för kinesiska barn att lära sig läsa och skriva än för barn i Väst att lära sig sina
språk, och det är helt och hållet tecknens fel. För Kinas framtids skull måste
vi göra oss av med all gammal bråte och öppna oss mot andra länder och kulturer! sade de. Låt oss övergå till att skriva med de bokstäver som används i
Väst! Vi måste anpassa oss och möta världen!
Aldrig i livet, svarade jag. Om ni lämnar tecknen kommer ni att förlora
all kontakt med er egen historia och kultur. Vem kommer då att kunna läsa
de gamla skrifterna och dikterna och förstå de underbara kalligrafier som så
många framstående konstnärer och lärda överlämnat till oss efterkommande?
159
Att göra sig av med tecknen och gå över till att bara använda pinyin, den
ljudtranskription som introducerades på 1950-talet, skulle faktiskt ställa till
mer problem än det skulle lösa. Det kinesiska riksspråket innehåller bara 420
olika uttalsmöjligheter. En ljudkombination som shi representeras i skriftspråket enligt ett modernt lexikon som Xin shidai hanyu da cidian av drygt
70 olika tecken med helt olika betydelse. Så länge man håller sig till talspråkets vanligare ord så fungerar pinyin, men så fort man kommer in på mer
komplicerade ämnesområden blir det praktiskt taget omöjligt. Utan hjälp av
tecknen skulle det mesta som skrivits i Kina under de senaste två-tre tusen
åren vara omöjligt att förstå. Vilket kulturmord!
Tecknen som moderna länkar till språkligt arv
Jag hänvisade till min egen värld, där just ett sådant kulturmord inträffat.
Under nära två tusen år var latin de bildades språk i Europa och alla som gått
i skolan hade studerat latin och kunde kommunicera med alla, oavsett vilket
nationellt språk de använde till vardags hemma i sina olika länder. Vetenskapliga böcker och skönlitterär diktning skrevs på latin, och latin var också
det språk som användes i de diplomatiska kontakterna mellan länderna och i
kyrkornas ritualer.
Själv var jag en gång med om en omtumlande upplevelse. Vid mitten av
1950-talet kom jag till staden Ravenna i Italien för att se några av de märkliga
mosaiker som finns där i ett gammalt kloster från 400-talet. Munken som
tog emot mig frågade om jag kunde italienska, men nej, tyvärr kunde jag inte
det. Jag frågade om han kanske kunde tyska, engelska eller franska, men det
kunde han inte.
Men, signorina, nog studerade ni väl latin i skolan? frågade han och när jag
häpen svarade ja, i fyra år, så började han att på latin berätta för mig om det
vi såg i de många mosaiker som prydde klostret. Och jag som aldrig tidigare
hört latin talas utan bara lärt mig läsa och översätta, förstod nästan allt han
berättade!
Efter Andra världskriget minskade latinets betydelse i Europa successivt
både på universiteten och i gymnasierna, och i de flesta länder togs det gamla
kravet på kunskaper i latin bort för dem som ville studera historia, konsthistoria och juridik på universitetet. Följden blev att nära två tusen år av
forskning och diktning sedan dess därmed blivit otillgänglig för alla som inte
studerat latin, vilket är djupt beklagligt. Grundläggande kunskaper i latin är
fortfarande nödvändiga för att förstå europeisk historia och europeiska språk,
men idag är det bara ett fåtal specialister i Europa som kan tillgodogöra sig en
160
latinsk text. Samma sak skulle hända i Kina om man lämnade tecknen. Det
vore en katastrof, menade jag.
Jag fick starkt stöd av en grupp medelålders och äldre personer i publiken
och diskussionen blev het. Vi måste värna vårt kulturarv! hävdade de äldre.
Den kinesiska skriften har den längsta obrutna traditionen i världen och bär
med sig minnen av människors tankar och känslor från tre tusen år!
Vi representerar framtiden! var de ungas argument. Vi vill inte släpa på ett
hopplöst föråldrat gammalt skriftspråk!
Under de år som gått sedan den diskussionen har mycket hänt. Kina har
digitaliserats och kraven på att överge tecknen och införa latinska bokstäver
hörs sällan. I datorer och mobiler använder man tecknen utan problem och
om man glömt hur ett visst tecken skrivs, så kan man med datorns hjälp lätt
hitta det. Det har nu blivit så enkelt att skriva text att många till och med förordar att man borde gå tillbaka till de oförenklade tecknen, som är så mycket
vackrare och innehållsrikare än de flesta förenklade tecken som infördes på
1950-talet. Ungdomar uppmanas att studera de gamla teckenklassikerna San
Zi Jing och Tian Zi Jing och inom reklam och på nätet händer det ofta att man
plockar upp gamla tecken och leker med dem. Som tecknet 囧 som påminner
om ett hopskrynklat ansikte och används som en liten smiley, när man vill
uttrycka att något är tokigt eller pinsamt.
I takt med Kinas modernisering och landets allt starkare ställning internationellt är det inte längre tal om att Kina måste överge sitt skriftspråk för
att bli en levande aktör i världen, det är istället världen utanför Kina som
insett att man måste börja lära sig kinesiska. Undervisningen i kinesiska vid
universitet och skolor ökar över hela världen, därmed också kunskapen om de
kinesiska tecknen, liksom beundran för deras skönhet och nära samband med
den kinesiska verkligheten, litteraturen och konsten. Ett enastående kulturarv, väl värt att älska, skydda och bevara!
Läs om artikelförfattaren på sidan 40.
161
Kinesiskan utmanar
det svenska språket
Pär Cassel
Det är ont om ordböcker och referensverk mellan svenska och kinesiska. För
svensktalande är det lätt att falla i farstun för den engelska ordrikedomen. Pär
Cassel observerar risken att det uppstår en domänförlust – och uppstår missförstånd – i svenskan då kinesiska ord och begrepp ofta filtreras in genom engelskan.
Kinas uppstigande som ekonomisk, politisk och militär stormakt är en av vår
tids stora berättelser. I takt med landets ökade betydelse har det kinesiska
språkets status vuxit i motsvarande grad. Idag ger ett snabbt ökande antal
högskolor och gymnasier kurser i kinesiska. När jag började studera i slutet på
1980-talet var det främst ett ämne för personer med ett djupt intresse för kinesisk kultur eller språk. På den tiden var framtida karriärvägar för sinologer
diplomati, akademi eller journalistik. Idag däremot är kinesiskan etablerad
i betydligt fler yrkeskretsar. Unga svenskar som befinner sig i början av sin
karriär och vill göra affärer med Kina förväntas ha kunskaper i kinesiska på
ett helt annat sätt än tidigare. På andra håll i världen är utvecklingen ännu
mer dramatisk. I vissa delar av USA håller kinesiskan på att tränga ut tyska
och franska som naturliga tillvalsspråk.1
Kinesiskans växande betydelse innebär stora utmaningar för ett relativt
litet, men väletablerat, språk som svenskan. Som alla erfarna språkpedagoger
vet, är det viktigt att behärska sitt eget modersmål för att kunna tillägna sig ett
nytt språk effektivt och klara av att göra bra översättningar från källspråket
till modersmålet. Till skillnad från stora europeiska kulturspråk som engelska, franska, tyska och ryska finns det emellertid relativt få uppslagsverk och
referensverk mellan svenska och kinesiska. Inte förrän 2012 kom ­Norstedts ut
1
www.nytimes.com/2010/01/21/education/21chinese.html?_r=0 Läst 2015-03-10.
163
med sin efterlängtade kinesisk-svenska ordbok som täcker 58 000 kinesiska
ord och fraser, vilket är en milstolpe inom den svenska sinologin.2
Bristen på vederhäftiga referensverk har länge haft en hämmande effekt
inte bara på inlärningen av kinesiska utan också på hur vi talar om Kina.
Här blir asymmetrin gentemot stora språk, som engelska, franska eller ryska,
beklagansvärt tydlig. När engelsktalande inte kan hitta bra ord och uttryck
för kinesiska fenomen kan de borra sig ned i den egna rika ordskatten och
litteraturen för att hitta goda motsvarigheter. För oss svensktalande är det
dock lätt att falla i farstun för den engelska ordrikedomen och inbilla oss att
det inte finns bra ord på svenska som kan användas som översättningar av
kinesiska ord och uttryck.
Det finns många exempel på detta. Rule of law är ett engelskt uttryck
som beskriver ett samhälle där rättskipningen utgör en sfär åtskild från andra
sfärer i samhället, som politik, administration, kultur eller religion; när vi diskuterar samma sak på svenska brukar vi tala om »rättssamhället« eller »rättsstaten«. Då det kinesiska rättssystemet och dess självständighet från politiskt
inflytande har varit ett hett debatterat ämne både på engelska och kinesiska
har mindre lyckade översättningar som »lagstyre« letat sig in i svenska språket, trots att svenska besitter ett rikt administrativt och juridiskt ordförråd
och det borde vara fullt möjligt att använda sig av etablerade uttryck både i
detta och i andra fall.
Ordet xiàn, en verklig utmaning för svenskan
Ett annat exempel på hur engelska språket påverkat vår uppfattning av Kina
är det administrativa begreppet xiàn, som historiskt var den lägsta administrativa enheten i Kina och idag är den näst lägsta. I Kinas nuvarande administrativa hierarki är xiàn ett slags landskommun som administrativt lyder
under »prefekturer« (dìqū) eller storstadsområden med status som prefektur
(dìjíshì), en administrativ nivå som befinner sig omedelbart under provinserna. Den svenska översättningen av det viktiga begreppet xiàn har dock
vacklat i brist på en välinformerad lexikalisk diskussion. När kinesiskan
började bli populär i Sverige på 1960-talet blev »härad« etablerat som översättning,3 vilket accepterades av många sinologer som översatte litteratur till
2
3
164
Ragvald, Lars, Ragvald, Wai-Ling & Björverud, Susanna (2012). Norstedts kinesisk-svenska
ordbok: [58.000 ord och fraser]. 1. uppl. Stockholm: Norstedts.
Mao Zedong. Skrifter i urval / Mao Tse-tung. Svensk översättning av Nils G. och Marika
Holmberg. Fjärde upplagan. Stockholm: 1979.
Uppslagsordet xiàn (oförenklat tecken) i den klassiska ordboken Mathew’s
Chinese English Dictionary
(Shanghai, 1931).
Uppslagsordet xiàn
(förenklat tecken) i
Chinese English Dictionary (Peking, 1978), som
publicerades strax efter
kulturrevolutionen.
svenska.4 Härad är en ganska bra översättning, då det syftar på en hävdvunnen
administrativ enhet som hade ungefär samma ställning i Sverige som xiàn:et
i Kina och omfattade ungefär lika stora landområden.
4
Chen Ruoxi. Häradshövding Yins avrättning och andra noveller från kulturrevolutionens Kina.
I svensk översättning av Harriet Alfons; granskad av Göran Malmqvist. Stockholm: 1980.
Shen Congwen. Ensamheten Och Vattnet. Översatt av Nils Olof Ericsson och Stig Hansén.
Stockholm: 1988.
165
Den senaste tiden har det dock blivit vanligt att översätta xiàn med »län«,
vilket sannolikt är en direktöversättning av det amerikanska begreppet
county. På engelska fungerar county ganska bra i ett amerikanskt sammanhang, där ett county är en underavdelning på delstatsnivå. På svenska uppstår dock problemet om man direktöversätter via engelska till län, eftersom
länet är den högsta förvaltningsnivån i Sverige och skapar en helt felaktig
uppfattning om xiàn:ets ställning i Kina. Medan ett svenskt län alltid har en
residensstad som i regel är den största orten i länet och som gett namn till det
samma, så är det kinesiska xiàn:et idag en benämning på landskommuner som
omfattar de lantliga delarna av en prefektur, eller en stad med ställning som
prefektur. I vilket fall som helst ledde en diskussion bland svenska kinavetare
till att härad återkom som översättning för xiàn, men det återstår att se om
denna konsensus kommer att hålla.5
Begreppsförbistringen slutar dock inte här, eftersom kinesiska härad som
uppnått en viss grad av urbanisering ombildas till stadskommuner eller »städer på häradsnivå« (xiànjíshì). Det finns också exempel på hur storstäder skapats med rent administrativa metoder för att uppnå centralt uppsatta mål om
urbanisering, något som det finns flera exempel på i den autnoma regionen
Inre Mongoliet.6 Då man på vardagskinesiska inte gör någon skillnad mellan
städer på häradsnivå, »städer på prefekturnivå« (dìjíshì) och städer med ställning som provins (zhíxiáshì) – eftersom de alla kallas för »städer« (shì) kort
och gott – uppstår ofta stor förvirring när man talar om kinesiska städer på
svenska. En stad kan till både befolkning och yta vara nästan hur stor eller
hur liten som helst; den kan vara stor som Chongqing, som har en stadsbefolkning på 7,4 miljoner och en sammanlagd befolkning på nästan 30 miljoner
människor eller liten som stadskommunen Manzhouli, som råder över blott
en kvarts miljon själar. Dessutom lyder många mindre städer i sin tur under storstäder utan att detta på något sätt markeras ens i formell kinesiska.
Stadskommunen Manzhouli lyder således under storstaden Hulunbuir, som
egentligen är en sammanslagning av en rad stadskommuner och mongoliska
banér (en lokal administrativ enhet som motsvarar ett härad).
5
6
166
http://olawong.squarespace.com/ola-wong/2012/10/31/den-stora-xian-debatten-avslutad.html
Läst 2015-02-03. Se även http://sv.wikipedia.org/wiki/Administrativa_regioner_i_Kina
Läst 2015-04-14.
Bulag, Uradyn E. ”From Yeke-Juu League to Ordos Municipality: Settler Colonialism and
Alter/Native Urbanization in Inner Mongolia.” Provinicial China 7, no. 2 (2002): 196–234.
Praktiska konsekvenser av översättningsproblem
Om man inte är medveten om att en kinesisk »borgmästare« (shìzhăng ungefär »stads-mästare«) kan råda över mycket olika stora städer och därmed ha
högst olika ställning i den kinesiska administrativa hierarkin, så kan det bli
svårt för svenska politiker, diplomater, affärsmän och journalister att navigera
rätt vid besök i det protokollmedvetna Kina.
Det är därför viktigt att inse att Kinas ökade betydelse innebär nya språkvårdsproblem för svenska språkanvändare. Det ställer stora krav på att aspirerande sinologer bottnar i det egna modersmålet. När man letar efter bra
översättningar av kinesiska ord och uttryck i tillgängliga specialuppslagsverk
kan det vara lätt att förföras av ordrikedomen i engelskan, samtidigt som man
glömmer bort att svenskan (i likhet med tyskan) har nästan obegränsade möjligheter att bilda nya ord på ett sätt som engelskan inte har. Om vi inte slutar
att snegla på engelskan när vi talar om Kina finns det en risk att en så kallad
domänförlust uppstår i det svenska språket, som på sikt kan göra det svårt
­eller omöjligt att diskutera Kina begripligt på svenska och fatta välinformerade beslut. Kanske är det dags för Språkrådet eller TT-språket att upprätta
ett terminologicentrum för översättningar av kinesiska ord och uttryck?
Pär Cassel är associate professor (motsvarande
ungefär docent) vid University of Michigan i Ann
Arbor sedan 2006 och speciellt inriktad på det
moderna Kinas historia. 2012 publicerade han
Grounds of Judgment: Extraterritoriality and Imperial Power in Nineteenth-Century China and Japan
(Oxford University Press), som behandlar förhållan­
det mellan rättspluralism och exterritorialrätten i
Kina och Japan under 1800-talet.
167
Kinesiskan flyttar in
– i en tv nära dig
Göran Sommardal
Det moderna Kinas kulturella inflytande i världen kan knappast mäta sig med
det ekonomiska inflytandet. Trots detta finns numera bättre möjligheter än någonsin att ta del av kinesiska kulturyttringar: böcker, filmer och tv-program som
ger insikt i kulturen och språket. Kulturjournalisten Göran Sommardal börjar
med en lyrisk lovsång till det kinesiska språkets uttrycksfullhet innan han gör en
grundlig analys av samtida kinesiskt bland-slang och avslutar med sina bästa
tips på kinesiska tv-serier på nätet.
Om jag tvingades närmare förklara på vilket sätt jag, intuitivt och ovetenskapligt, tycker bättre om kinesiska än andra språk, så skulle jag börja med att
tala om dess uttrycksfullhet. Andra språk jag kan – bra, hjälpligt eller åtminstone har luktat på – har andra sätt än kinesiskan att modulera och variera
och precisera vart de vill komma. Med grund i sina olika – och olika rika
– vokabulärer, utför de språken sina vardagssysslor såväl som sina underverk
med hjälp av grammatikens arsenal av ändelser och böjningsmönster: tempus,
numerus, kasus, modus, aspekter…
Vad som framför allt bidrar till det kinesiska språkets överväldigande
­uttrycksfullhet är dess förmåga till idiomatisk precisering. Idiomatisk precisering är ju inget unikt för kinesiskan, men hos kinesiskan hittar vi ett extra­
ordinärt språk- och associationsförråd för att utföra en sådan precisering.
Kinesiskan ett enormt förrådshus av idéer och referenser
Vilken sorts text man än ger sig i kast med, så kommer man snarast i kontakt med det oöverskådliga språkuniversum som kinesiskan har till sitt förfogande. Med en språkhistoria på över 3 000 år, rikhaltigt dokumenterad nästan lika länge. En civilisation som omfattar inte bara religiösa bruk, uråldriga
myter, språkvetenskap, historiografi, litteratur, litteraturvetenskap, filosofi,
169
kalligrafi, politisk teori, medicin, fysiologi, naturvetenskap, naturalhistoria,
krigsvetenskap, agronomi, astronomi, byggnadskonst... och detta utsträckt
över en obruten – och oavbrutet grafoman – utveckling, så omfattar det vokabulära och fraseologiska förrådshuset en korpus som bara kan jämföras med
hela den europeiska civilisationens i skrift och tal bevarade tradition. I denna
jämförelse kan det vara värt att särskilt påpeka att det kinesiska språkarvet,
åtminstone i sin ideala form, inbegriper den klassiska kinesiskan, vilket begåvar den någorlunda bildade författaren och läsaren och talaren med tillgång
till det som i vår europeiska tradition, språkhistoriskt och idéhistoriskt, motsvaras av grekiska och latin.
Det här låter kanske väldigt akademiskt och lärdomshistoriskt, men faktum är att den här samlade språkrikedomen innebär en sorts kreativ förberedelse för alla sorter och slag – fina och fula, höga och låga – av muntlig och
skriftlig framställning. Det framstår som ett uppmarschområde för en serie
ständigt pågående språkinvasioner, fram och tillbaka över gränserna för de
olika litterära praktikerna, både förnyelser, importer och klassiska återerövringar. Den språkliga invasionen sker kanske mest överraskande när den kommer från den moderna och postmoderna praktikens »besudlade« domäner:
när Lancômes hudvårdsartiklar plötsligt uppträder som det metaforiska kittet mellan buddhistiska epifanier och tibetanska bönekvarnar, för att öppna
nya tunnlar in i den poetiska framställningen. Att Tang-essäisten Liu Zong­
yuan (773–819) får låna ut det hårda men goda livets associationer, med hjälp
av sin Ormfångare, till den moderna vegetarianen, båda »av samma skrå« och
med hemvist i häradet Zhongyong är ett mer gängse tillvägagångssätt i den
litterära bransch-världen. (Både exemplen är hämtade från 90-talistpoeten
桥 Qiao, alias 何庄宁 He Zhuangning.)
Överraskande lånord i »fulkinesiskan«
I den »fulare« kulturen, öppnar sig den politiskt normaliserade samtidsdiskursen, om vi antar att det finns en sådan, i ännu högre grad för »intrånget«
från andra språkvärldar. Redan den strikt inhemska språkutvecklingen av
kinesiskan bjuder på en ständig ström av överraskningar. Ett enstaka men
framgångsrikt exempel är att det numer mest använda uttrycket för att be
om krognotan inte längre är 结帐(jiezhang, göra upp notan), eller 算帐 (suanzhang, räkna samman notan) eller enkla 付钱 (fuqian, betala), utan det från
kantonesiskan importerade 埋单 (maidan, begrava listan), som på nordkinesiska och i allmänhet i rikskinesiskan stöpts om till det mer logiska 买单
170
(maidan, köpa nota), vilket låter likadant. Ordet utgör ju också i sitt sammanhang en parhäst till ordet för meny eller matsedel: 菜单 (caidan).
Alla de fraser och termer som konstruerats, importerats och lanserats för
att beskriva och beteckna de nya rörelserna inom de ekonomiska, industriella
och ideologiska fälten behöver sin egen mässa: ord för ting som dividender,
junk-bonds, corners (fientligt köp), tvångsövertagande, insider-affärer med
mycket mera. Här håller jag mig till den mer vardagligt profana världen, så
som den företrädesvis avbildas i de kinesiska tv-serierna eller populärlitteraturen. Det är här vi hittar det nya slangspråket som kinesiskan kallar 酷语
(kuyu, grymspråk, cool-språk), och som redan har införlivats i den moderna
kinesiska lexikonkulturen. Det är det språk som går att urskilja från den
gamla, lätt antikverade slangen. Den gamla slangen är fortfarande begriplig
men med sina gester och bilder hämtade från en strax förgången tid, då motsvarigheten till »kasta in handduken« = dö, kunde heta 撂挑子 (liaotiaozi,
lägga ner bärpålen), med ett uttryck som ursprungligen betecknade arbetsvägran: »Nu får det vara nog«, när den ansträngde drängen slängde ifrån sig
bärpålen med dess två bördor. 嗝儿屁着凉 (ge’erpi zhaoliang) är ett annat
uttryck för samma sak: rapa, fjärta och förkylas, också det fult och folkligt
förankrat i Peking-slangen. Det innehåller kanske samma »bondska« tanke
om döden, som när svenskan uttrycker sig något anständigare med: »dra sin
sista suck«. Vad som utmärker det nyare talspråket, som jag själv ofullständigt och osystematiskt har iakttagit det i en handfull kinesiska tv-serier från
de senaste åren, är en vildsintare blandning av semantiska anglicismer, inlån
från tidigare tabuiserade vokabulärer, som den buddhistiska, och urbanare,
»finare« orduppfinningar eller nya tillämpningar av gamla begrepp. Det är
inte heller ett extremt slangfyllt språk, utan karaktäriseras mer av sin rika
blandning av ursprung och kulturella hemvister.
Kinesiska tv-serier som källa till ett levande samtidsspråk
Den klassiska pekingslangen, med sina otaliga 俗话 (suhua, talesätt) och
歇后语 (xiehouyu, lustigheter, »rastsnack«), tycks inte längre lika dominerande ens i det nordkinesiska talspråket. Stora delar av de »bondska«, traditionella uttryckssätten, som fått stryka på foten, i varje fall i offentligheten
och i den politiskt korrekta kulturella diskursen, blir nu mer »folkligt« ersatta av urbana och moderna språkuppfinningar. Ord och uttryck från andra
dialekter, inte minst kantonesiskan, liksom en hel del »modernismer« från
Taiwan och Hongkong, är inte ovanliga, liksom förstås importer från andra
sidan havet.
171
Det fiffiga med att titta på streamade kinesiska tv-serier (och även långfilmer för den delen), som jag efter att nu ha meandrat mig fram mellan olika
kinesiska käpphästar är det som jag skulle vilja rekommendera som levande
och underhållande illustration till det postmoderna språktillståndet i Mittens
rike – det fiffiga med det är att allting är textat, alltså försett med undertexter. Och eftersom det är streamat kan man alltid pausa, gå tillbaka om det
behövs, och avläsa det där uttrycket och den där formuleringen som man inte
riktigt förstod men som man gärna skulle införliva med det egna ordförrådet,
i texten på rutan.
Kanske att avläsningen av tecknen bakom talet räcker för att begripa innebörden av utsagan, annars är det ju bara att gå vidare och slå upp det. Och där
百度 (den fastlandsbaserade sökmotorn Baidu) är för långsamt eller medvetet
för konservativt för att lämna upplysningar, så kan man alltid gå vidare på
nätet: fråga i 百度知道 (frågeforumet Baidu vet), och ställa sin egen fråga om
uttrycket, om ingen annan redan har gjort det. Titta på bilder, och ramla runt
på sajter där den efterfrågade formuleringen förekommer. För att inte tala om
att använda den New York-utvecklade lexikon-appen Pleco – som i sin tur är
anfäktad av ett visst amerikanskt bigotteri.
Ett rikt och blandat språk
Vad jag kan bedöma så förefaller manus till kinesiska serier, åtminstone dem
som jag själv valt att ta del av, välskrivna och språkligt förvånansvärt varierade. Och det här man hittar de språkliga mötena mellan »ett paraply och
en symaskin på ett operationsbord«, för att använda den gamla europeiska
surrealist-klichén. Det är på de här populära platserna som anglicismen 做爱,
»make love« – först lanserat av legendariske författaren 王小波 Wang Xiaobo
– plötsligt kan slå följe med 入非非 ru feifei, ett uttryck som om man snurrar
runt på nätet snart inser har fått allt precisare erotiska konnotationer, och
därmed blivit allt vanligare. Från början med betydelsen dagdrömma, med
ursprung i buddhistisk jargong, möjligt att spåra till exempelvis 1700-talsklassikern Drömmar om röda gemak, där det fortfarande mer begränsat betecknar (den fåfänga) drömmen om den världsliga världen, inbegripet förstås
den om röda gemak.
Rätt som det är kan någon i ovannämnda kärleksrabalder också ha druckit
vinäger 吃醋 (chicu), det vill säga blivit svartsjuk – och detta betecknat med
vad som brukar sägas vara en historisk allusion, 典故 (diangu), från en palatsoch harem-intrig från Tang-dynastin. Den romantiska förvecklingstablån kan
sedan mycket väl avrundas med repliken: 兵不厌诈 (bin bu yan zha) soldaten
172
skyr inte sveket, i betydelsen »allt är tillåtet i krig och kärlek« – längst bak i
skrifthistorien spårat till legalistiske filosofen 韩非子 Han Feizi, och senare
använt i allehanda strategisammanhang, såväl i krig som schack, som kärlek.
TV-serier värda att se: Kvinnoligan och Blåsten i norr
Vad kan man då titta på för avnjuta all denna språkliga rikedom? Ändlöst
mycket. Två serier som närmast motsvarar de amerikanska framgångssagorna Sex and the City och Girls är 女人帮 (Nüren bang, »Kvinnoligan«) och
女人帮妞儿 (Nüren bang niur, Kvinnoligans tjejer), som började sändas 2013 respektive 2012. 女人帮 handlar om kinesiska 剩女 (sheng nü, överblivna kvinnor), den term som från början användes nedsättande om kvinnor som uppnått hiskliga 29, och därför ansågs som alltför uråldriga för att kunna bli »bortgifta«. Efter att termen år 2007 upptogs i vad som skulle motsvara Svenska
akademiens ordlista, har uttrycket alltmer kommit att vända i betydelse och
kommit att beteckna framgångsrika singel-kvinnor med karriär snarare än
man och familj i blick. Rollfigurerna i 女人帮妞儿 är yngre och mer bohemiska i sina levnadsuttryck. Avsnitten av 女人帮 är knappt 40 minuter per
styck, medan 女人帮妞儿 är 22–23 minuter långa.
Vill man hålla fast vid kvinnor i huvudrollerna men vill ha mer action
och slippa samtiden, kan man titta på 枪花 (qiang hua, Miss Assassin) som
utspelas i Shanghai under inbördeskriget. En sorts 色戒 (Se jie; Lust, caution)
i serieformat, också med en kollaboratörsintrig i botten, men självfallet långt,
långt mer erotiskt återhållsam än det i Folkrepubliken svårt sönderklippta
Ang Lee-originalet. Premiär 2013, sammanlagt 32 avsnitt.
Vill man se något mer »hemvävt«, men också mer realistiskt förankrat och
substantiellt, kan man gärna ta en titt på 北方那个吹 (Beifang na ge chui,
Blåsten i norr), en mini-serie i 16 avsnitt om en grupp unga intellektuella
(知青, zhiqing) år 1975, någonstans i det kallaste nordkinas en smula mer uppvärmda kulturrevolution. Första avsnittets inledande grisjakt borde räcka för
att fånga de flesta tittare för fortsättningen.
Filmer finns det självklart otaliga. Jag väljer två egna favoriter. Zhang
­Yimous remake av bröderna Cohens Blood simple: 三枪拍案惊奇 (San qiang
paianjingqi; A Woman, A Gun and A Noodle Shop) har fantastiskt foto, fyndigt kinesiserad skådespelarkonst med hjälp av rollfigurer inlånade från 曲
艺 (quyi) vaudeville-teatertraditionen, med 小沈阳 Xiao Shenyang，赵本山
Zhao Benshan, 闫妮 Yan Ni med flera i rollerna. Peter Chans 武侠 (wuxia,
kongfufilm), alias Dragon, med Donnie Yen, Takeshi Kaneshiro och Wei
Tang, är en fantastiskt annorlunda, modernistisk men ändå traditionstrogen
173
wuxia. Och alltihopa, serier som filmer, går att streama fram på letv.com eller
youku.com, eller någon annan av de kinesiska filmsajterna. Och allt är textat
– (bra för den som vill lära sig kinesiska…)!
Göran Sommardal är filosofie doktor i kinesiska,
kulturjournalist, poet och översättare. Han stude­
rade litteratur vid Pekings universitet 1973–76 och
har arbetat större delen av livet som producent,
litteratur- och filmkritiker vid Sveriges Radios kul­
turredaktion. Medarbetar för närvarande framfö­
rallt på Aftonbladets kultursida.
Göran Sommardal har också publicerat dikt­
samlingar och böcker om kinesisk kultur och
litteratur. Han har översatt romaner, noveller
och dikter från kinesiska, och något från polska,
till svenska. Hans avhandling om klassisk kinesisk
poetik, The Empty Palace kom 1998 och han har
nyligen publicerat en uppsats i Östasiatiska musé­
ets bulletin BMEA: Twice Reading No-One. On Liu
Xie and Aristotle. Arbetar för närvarande på en
bok om kinesisk film och en översättning av en
diktsamling av poeten 桥 (Qiao).
174
Att lära kinesiska – egenvärde
och marknadsvärde
Mer kunskap om Kina: ja
Kinesiska på alla skolor: tveksamt
Mats Harborn
Är kinesiska på schemat i den svenska skolan rätt sätt att skaffa språkkunskaper
och insikt om Kina? Mats Harborn som är framgångsrik språkanvändare i företagsvärlden i Peking ser tillbaka både på sina egna kinesiskstudier i Wales och
sina barns kinesiskstudier i Peking. Han konstaterar att det är svårt att lyckas få
språkstudierna effektiva – men att det går att bli en funktionell användare med
hjälp av rätt pedagogiska metoder och digitala hjälpmedel.
Jag tillhör en av de svenskar som tidigt läste nybörjarkinesiska på gymnasiet. Det skedde mellan 1978 och 1980 på den internationella internatskolan
United World Colleges of the Atlantic i Wales, där jag blivit antagen som
stipendiat. Under universitetsåren i Lund skapade jag sedan »en egen utbildningslinje« som bestod av kinesiska, japanska, företagsekonomi och östasienkunskap. Våren 1985 började jag arbeta för Scania i Kina och från och med då
blev det kinesiska språket en vital komponent i min yrkeskarriär där språkfärdigheterna gett många unika möjligheter, upplevelser och insikter. Är det lönt att läsa kinesiska i svensk skola?
Jag är säker på att språkfärdigheter i kinesiska kommer att ge liknande möjligheter för många unga svenskar i deras yrkes- och privatliv. Trots detta är
jag kluven i frågan om det är väl investerade resurser och väl använd tid att
införa kinesiska i svensk skola. Att Sverige behöver människor med kompetens i kinesiska är en självklarhet. Vi behöver, och kommer att behöva sådana
personer inom näringsliv, akademi, förvaltning, kultur… Frågan är snarare:
Vilken är den effektivaste metoden att bibringa unga människor i Sverige
tillräcklig och användbar kunskap i kinesiska? Jag är tveksam till om det är
värt kostnaden med skolstudier jämfört med andra sätt att lära sig kinesiska.
Frågan är om gymnasieeleverna inte skulle kunna tillägna sig mer permanent
177
kunskap i andra viktiga ämnen under den tid som de kämpar med kinesiskan?
Att lära sig och att komma ihåg kinesiska utan att befinna sig i en kinesisk
språkmiljö är mycket svårt. Kinesiska är inte som engelska – med en ständig
exponering via TV, radio, musik, böcker…
Självfallet kan man argumentera för att språkstudier handlar om mer än
själva språket. Det handlar också om kunskap om landet, dess kultur, dess historia och mycket annat. Här är frågan om just språket är den ingång som är
bäst att använda för att eleverna ska tillägna sig så viktig kunskap.
Eftersom jag själv har läst kinesiska på gymnasienivå utanför Kina och
eftersom jag har tre svensktalande barn som vuxit upp i Kina och som läst
kinesiska på en internationell IB-skola (International Baccalaureate) i Peking
kan mina och min familjs erfarenheter utgöra
intressanta exempel i diskussionen om kinesiskans vara eller icke vara i den svenska skolan.
Att lära ut kinesiska till icke-kinesisktalande,
eller icke-teckenskrivande elever är svårt. (För
enkelhetens skull kommer jag härefter att
kalla dessa två grupper »utlänningar«.) UtmaUnited World Colleges of the
ningarna är många och svåra: ett teckenbaseAtlantic i Wales.
rat skriftspråk, ett tonbaserat talspråk, nästan
ingen likhet med andra språk och en enorm kultur- och visdomsskatt som
är levande i det talade och skrivna språket. Till sin struktur är kinesiskan till
synes enkelt uppbyggd, men skenet bedrar. Det är ett oerhört rikt och sofistikerat språk. När jag läste kinesiska 1978 använde vi undermåligt utformade skolböcker
skrivna under kulturrevolutionen. Idag finns betydligt bättre pedagogiskt utformat undervisningsmaterial. Trots bristen på bra skolböcker, hade jag turen
att ha en mycket språkbegåvad engelsman, Patric Lindsey, som lärare i kinesiska. Mr. Lindsey behärskade ett tiotal språk och insåg därför lätt svårigheterna för »utlänningar« att lära sig kinesiska, men han förstod också att utan
språkmiljön krävdes mycket stor disciplin för att göra framsteg. Han lyckades
kombinera hård disciplin med stor undervisningsglädje. Jag tillbringade dessutom hundratals timmar i språklabbet utanför lektionstiden. Erfarenheter från en internationell skola i Peking
På mina barns skola undervisar kinesiska lärare i kinesiska. När de tar med sig
den undervisningsmetodik de själva utsatts för i skolan med råplugg, bestraffningar, mekanisk teckeninlärning och allt för lite talspråksundervisning blir
178
resultatet dåligt. Skolledningen, som består av västerlänningar, som inte själva
läst kinesiska insåg inte denna risk och kunde inte heller bedöma akademiska
framsteg eller huruvida pedagogiken var bra eller dålig. Dessutom lät man en
kinesisk lärare med liten förståelse för hur man undervisar utländska barn
representera skolan på de skolmöten där International Baccalaureate-kontoret
i Cardiff diskuterade utvecklingen av IB-läroplanen i kinesiska. Jag upplevde
att läroplanen lämnade mycket kvar att önska och valde därför att själv engagera mig i hur kinesiska lärdes ut vid mina barns skola.
Min erfarenhet är att studier i det kinesiska språket måste börja med en
god portion talspråksundervisning innan man för in teckenundervisning.
Samtidigt är det viktigt att inte kräva
att utländska elever aktivt skall kunna
skriva tecken. Kineser använder numera själva datorer och telefoner för
att skriva tecken med hjälp av effektiva program som bygger på enkla
input­metoder och en passiv igenkänning av tecken. Men för att förstå dessa
inputmetoder måste eleverna ändå
lära sig att skriva ett begränsat antal
tecken och framförallt att behärska
korrekt streckordning. Det är nödvändigt för att förstå principerna bakom
tecknens konstruktion och sättet de
skrivs på. Med fel streckordning blir
tecknen fula och det blir svårare att
skriva okända tecken på pekskärmar.
Eleverna måste också lära sig att kunna
slå upp tecken i vanliga lexikon. Detta
kräver kunskap om tecknens beståndsSökande efter tecken med hjälp av pinyin i lexikon-appen
delar, radikal och fonem samt färdig- Pleco.
het att identifiera antal streck i varje
del. Slutligen måste man också kunna skriva kinesiska med romerska bokstäver och behärska uttalsreglerna i pinyin-systemet, som används i Kina och i
Singapore.
Efter många intressanta och intensiva diskussioner började man i mina
barns skola inse svårigheterna i att undervisa kinesiska för »utlänningar« och
betydelsen av att guida de kinesiska lärarna i detta viktiga arbete. Långsamt
blev undervisningen bättre och mer entusiasmerande. Vi satte också upp må179
let att vår skola skulle vara den ledande IB-skolan i världen i arbetet med att
utforma IB-skolornas läroplan i kinesiska för utlänningar. 2015 kommer IB
äntligen att acceptera datorer som hjälpmedel för att skriva tecken vid slutexamina i kinesiska och inte längre kräva färdighet att skriva tecken aktivt
för hand.
Jag har sett många elever ta sig igenom kinesiskan på IB-programmets vid
mina barns skola i Peking. Dessvärre är det få av dem som verkligen kan tala
kinesiska. En anledning är att det i undervisningen har varit för stort fokus
på tecken och krav på att »utlänningen« aktivt skall kunna återge dem. En
annan anledning är att de gått på en internationell skola där engelska varit det
gemensamma språket. Exponeringen mot kinesiska har varit liten, trots att
de bott många år i Peking. Det problemet är ännu mer besvärande för en elev
som läser kinesiska i Sverige.
De flesta »utlänningar« som läser kinesiska på universitet i Kina gör det
under eller efter sina högskolestudier. Förra hösten läste min äldsta dotter en
termin på ett av Pekings språkuniversitet för »utlänningar«. Det visade sig att
inte ens de som är så kallade specialister på att undervisa där hade speciellt
moderna utbildningsmetoder.
Ett arbetsspråk möjligt att tillägna sig med rätt pedagogik
Jag har läst formella kurser, haft privatlärare och idkat självstudier. Jag kan
sedan många år tillbaka arbeta, förhandla och hålla föredrag på kinesiska, ju
mer jag lär mig desto mer inser jag hur mycket det är kvar att lära. Men det är
inte nödvändigt att komma så långt i språkstudierna för att ha glädje av dem.
Att lära sig språket så att det blir ett arbetsverktyg som gör det möjligt att
röra sig fritt i landet och att föra intressanta diskussioner behöver inte ta mer
än några år med rätt pedagogik.
Affärsmannen Curt Bergström kom till Peking för nio år sedan. Han är en
språkintresserad och mycket entreprenöriell person. När han insåg att den
vedertagna metoden för att lära ut talad rikskinesiska inte var nog effektiv,
startade han, med inspiration från en amerikansk undervisningsmetod utvecklad på 1960-talet, ett företag. Idag erbjuder hans företag en helt ny metod
att lära ut talad rikskinesiska baserad på repetitiv inlärning av grundläggande
frasstrukturer och användbara uttryck. Metoden låter upptagna utländska
affärsmän i Kina, på ett tidseffektivt sätt, bli funktionella språkanvändare i
en kinesisk miljö.
180
Låt Sverige bli ledande i meningsfull kinesiskundervisning
På liknande sätt borde Sverige, med sin stolta tradition av akademisk forskning inom sinologin, vara väl rustat att ta ledningen i utformningen av en
effektiv pedagogik för undervisning i kinesiska för »utlänningar«. Den skulle
kunna bygga på de samlade erfarenheter som gjorts i Kina och på andra
ställen där kinesiska undervisats till icke-kineser. Om kinesiska skall bli meningsfullt som ett skolspråk skulle ett sådant initiativ spela en avgörande roll.
I Sverige borde man ha visionen att ta fram världens bästa utbildningsmetod
i kinesiska för »utlänningar«.
Även om bara en bråkdel av dem som genomgått skolans kinesiska språkprogram skulle fortsätta och bli duktiga på kinesiska menar många att resten
åtminstone skulle få kunskap om Kina och dess kultur. Detta är i sig viktigt,
men Kina är idag så betydelsefullt att jag menar att den svenska skolan snarare skulle behöva se över innehållet i undervisningen på ett mer övergripande plan så att den bättre beskriver de stora geopolitiska förändringar som
världen just nu genomgår.
I till exempel historieundervisningen borde mer tid läggas på att beskriva
vad som gjorde att tidigare regionala högkulturer som Kina, Indien, arabvärl-
Lastfartyg i Kantons hamn, omkring 1820. En rekonstruktion av en kinesisk målning avsedd
för export. (Foto: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hongs_at_Canton.jpg
#globalusage.)
181
den, Syd- och Mellanamerika och Europa existerade relativt isolerade från
varandra innan européerna som första folk kom att få herraväldet över världshaven. Varför blev det européerna och inte kineserna som från 1400-talet
dominerade världsarenan innan USA tog över den rollen? Idag är världen allt
mer multipolär med ett Kina som bara på drygt tre decennier kommit att få
betydande globalt inflytande på många plan. För att förstå varför Kina agerar
som det gör måste vi ha insikt i dess historia, kultur och unika tankehistoriska bakgrund. Det förtjänar alla gymnasieelever att få ta del av.
Mer Kina för alla – tveksamt om gymnasiekinesiska lönar sig
Det står utan tvivel att Kina måste uppmärksammas mer i den svenska gymnasieskolan. Unga människor måste bättre förstå de geopolitiska förändringar
som världen just nu genomlever. Detta kräver en översyn av dagens allmänna
läroplan för gymnasieskolan.
Dessutom kan vi vara säkra på att kunskap i det kinesiska språket blir viktigt för en rad olika aktörer i samhället vars samröre med Kina kommer att
öka i takt med att landet får allt mer inflytande i världen.
Är då införandet av kinesiska i svensk skola svaret på dessa behov? Jag är
tveksam, på grund av att kinesiska är ett svårt språk att lära sig och att man
bäst lär sig det i en kinesisk språkmiljö med moderna pedagogiska metoder.
Om ändå allt fler skolor väljer att erbjuda kinesiska av olika skäl bör Sverige med sin solida forskning inom sinologin ha ambitionen att utveckla världens bästa undervisningsmetodik för icke-kineser som läser språket i en ickekinesisk miljö.
Mats Harborn har ägnat större delen av sitt
arbetsliv åt att främja svenska företagsintressen i
Kina. Han började på Scania 1985, men har också
arbetat för både Handelsbanken och Exportrådet
i Kina. Nu är han sedan 2004 tillbaka på Scania.
Under många år var han ordförande för svenska
handelskammaren i Kina och är nu vice ordfö­
rande i Europeiska handelskammaren i Kina. Han
rör sig obehindrat i det kinesiska samhället tack
vare språkkunskaper och en djup förståelse för
samhället.
182
Ett studium vars egenvärde
inte bestäms av marknaden
Göran Malmqvist
Som student i kinesiska på 1940-talet ägnade Göran Malmqvist det mesta av sin
vakna tid åt språket. Studierna ledde honom till Kina, och ett tempelområde på
berget Emei. Eftersom det knappast fanns någon utlänning på åtskilliga mils håll
gick inlärningen »som en dans«. Göran Malmqvist konstaterar idag att bildnings­
idealen har skiftat – men att poesi alltid kan ha sin plats i kinesisk­studierna.
Min vördade lärare, den store sinologen Bernhard Karlgren, berättade en gång
att en av hans elever på frågan varför han ville lära sig kinesiska svarade: »Jag
tycker det känns så förargligt att inte kunna tala det språket!« När det finurliga svaret formulerades, någon gång på 1930-talet, var det svenska utbildningssystemet ett helt annat är det nuvarande. Den unge man som fann det
förargligt att inte kunna kinesiska siktade helt visst inte på en karriär inom
svensk import- och exportindustri med inriktning på Kina.
En politisk satsning som kräver lärarresurser
Kinesiska som C-språk har alltsedan 1970-talet förekommit vid ett antal
svenska skolor. 2012 gav regeringen Skolverket i uppdrag att ta fram kurs- och
ämnesplaner för kinesiska i grund-och gymnasieskolan. Den nyvakna satsningen på kinesiska i skolan bottnar förmodligen i en önskan att Sverige inte
ska bli akterseglat i jagandet efter feta kontrakt med det snabbt expanderande
kinesiska näringslivet. Om det mål ska nås som dåvarande utbildningsministern uppsatte 2011, nämligen att varenda grund- och gymnasieskola i Sverige
om tio respektive femton år ska ha kinesiska på schemat, måste Sverige inom
ett fåtal år utbilda hundratals kompetenta lärare i kinesiska. Det är självfallet
viktigt att dessa lärare har mycket goda kunskaper i svenska och att flertalet
av dem har svenska som modersmål. Det krävs självfallet också att regeringen
ställer medel till förfogande för denna väldiga satsning.
183
Studier för en legendarisk lärare
Min egen studiegång på det sena 1940-talet skiljde sig helt från dagens studenters. Mina första läroböcker, när jag på höstterminen 1946 helt utan förkunskaper började studera under Bernhard Karlgren, var historieverket Zuozhuan
左传 och den daoistiske tänkaren Zhuang Zis 庄子 verk, båda litterärt utomordentligt högtstående arbeten från 400-talet före vår tideräknings början.
Karlgrens undervisning begränsades till fyra lektioner i veckan, resten av min
vakna tid ägnades år självstudier.
Bernhard Karlgren framstår som västerlandets utan jämförelse störste sinolog genom tiderna. Hans forskarkarriär är helt unik. Den 26 februari 1910
avseglade den 20-årige Bernhard Karlgren, nybliven filosofie kandidat i nordiska språk, slaviska språk och grekiska, med ett svenskt lastfartyg till Shanghai,
dit han anlände den 28 april samma år. Från Shanghai tog han sig till Taiyuan,
huvudstaden i provinsen Shanxi, dit han inbjudits för att tjäna som lektor i
moderna språk (engelska, tyska och franska) vid det kejserliga universitetet
i staden. Under de arton månader som Bernhard vistades i Shanxi hann han
inte bara med att sköta sin undervisning vid universitetet (17 timmar i veckan),
han hann också undersöka de fonetiska särdragen i fler än tjugo nordkinesiska
dialekter. Hans jämförande dialektforskning gjorde det möjligt för honom att
rekonstruera uttalet i det kinesiska riksmål som talades omkring 600 e. Kr.
Denna enastående forskarbragd belönades först med en docentur i Uppsala
1915 och senare, 1918, med en professur i östasiatiska språk vid Göteborgs högskola, som vars rektor han tjänade under flera år. Under de följande tjugo åren
bedrev Bernhard Karlgren banbrytande forskningar rörande fornkinesiskans
ljudsystem samt filologi och textkritik. 1939 lämnade Karlgren Göteborg och
accepterade tjänsten som chef för Östasiatiska museet i Stockholm, där hans
forskning också kom att omfatta bland annat de forntida kinesiska bronsföremålens kronologi. Sedan Karlgren flyttat till Stockholm, förekom endast sporadisk elementarundervisning i kinesiska vid Göteborgs högskola. Inga kurser
i kinesiska gavs vid universiteten i Uppsala, Lund och Stockholms högskola.
Efter andra världskriget framstod i USA bristen på vetenskapligt skolade
sinologer som besvärande. Rockefeller Foundation instiftade därför att antal
generösa fleråriga stipendier för skandinaviska studenter, som först skulle få
sin grundutbildning under professor Karlgren för att sedan fortsätta sin sinologiska utbildning vid Berkeley, då ett av USA:s främsta sinologiska centra.
Karlgren åtog sig uppdraget att undervisa stipendiaterna, av vilka jag var en.
Medan de andra stipendiaterna följde den ursprungliga planen att förlägga
andra årets studier till USA, valde jag att stanna kvar i Kina.
184
Efter två års studier under Bernhard Karlgren 1946–48 hade jag ett ganska
fast grepp om texter från tiden före Han-dynastin (206 f. Kr.–219 e. Kr.), däremot kunde jag inte tala språket, det fick jag lära mig under två års fältarbete i Kina 1948–50. Av mitt första år i Kina tillbragte jag större delen i det
buddhistiska klostret Baoguosi 报国寺 (Klostret som värnar riket), beläget
vid foten av det heliga berget Emei 峨嵋 i provinsen Sichuan 四川. Eftersom
det inte fanns någon utlänning på åtskilliga mils håll gick inlärningen av det
talade språket som en dans.
Ett »lätt« språk som väcker förundran
Jag har själv inte undervisat kinesiska i skolan. Men jag har undervisat åtskilliga generationer universitetsstuderande som har genomgått den utbildningen.
Enligt min erfarenhet eliminerades kompetensgapet mellan studerande med
och utan förkunskaper helt före den första terminens slut. Detta innebär inte
att jag förnekar värdet av kinesiska i skolan. Tvärtom. Även det mest elementära studiet av kinesiska bör hos den intresserade eleven väcka stor förundran
över att ett främmande språksystem så helt kan avvika från svenskan och
andra västerländska språk: kinesiskan saknar helt böjningar och ändelser och
finner det helt onödigt att formellt markera sådana företeelser som ental och
flertal, tempus, bestämd och obestämd syftning och så vidare. De kinesiska
orden är oföränderliga och deras betydelser och funktioner betingas helt av
deras placering i satsen. Den kinesiska grammatiken består därför uteslutande av satslära (syntax). Språkets syntaktiska regelverk kan uttömmande
beskrivas på en A4-sida. Det är detta som gör att jag vågar påstå att det är
utomordentligt lätt att lära sig tala kinesiska. Det kinesiska riksmålet, som
är baserat på dialekten i Peking, innehåller inte ett enda språkljud som inte
förekommer i Mälardalens svenska dialekter. Liksom svenskan är kinesiskan
ett tonspråk, skillnaden är bara att kinesiskan har fyra toner, medan svenskan
nöjer sig med två, grav och akut. Under en kompetent lärares ledning bör
skoleleven under sitt sista gymnasieår ha nått fram till en hygglig muntlig
språkbehandling.
Jag har alltid gjort gällande att det kinesiska språket är lätt att lära, men att
skriften är besvärlig, dock inte besvärligare än att en studerande på universitetsnivå förväntas kunna lära sig 500 tecken per termin. Efter fyra terminer
bör den studerande alltså ha tillägnat sig 2 000 tecken. Jag skulle tro att en kinesisk gymnasist i sitt sista år behärskar omkring 3 000 tecken, och det räcker
för att han eller hon ska kunna läsa modern skönlitteratur och tidningar.
185
Det förefaller mig rimligt att undervisningen i skolan främst inriktas på
muntlig färdighet. Stor vikt bör läggas vid inlärandet av transkriptionssystemet pinyin samt på analys av de kinesiska tecknens struktur. Behärskning
av pinyin-systemet gör det möjligt för eleven att på egen hand använda de
utmärkta ordböcker som till ett mycket billigt pris är tillgängliga på nätet.
Poesin i undervisningen
Under mina fyrtio år som akademisk lärare i kinesiska insisterade jag alltid på
att själv ge de grundläggande kurserna i fonetik och grammatik. Redan i början
av fonetikkursen, i tredje veckan av den första terminen, brukade jag illustrera språkljuden med utsökt vackra kortdikter från 1920-talet. På nästa sida
ett exempel utfört med pensel i kalligrafistilen Norra Wei, som återges med
moderna förenklade tecken och i en fonetisk transkribering, i vilken tonerna
inte har markerats.
Då jag läser dikten av Guo Shaoyu 郭绍虞 ser jag framför mig den sydvästkinesiska provinsen Sichuan, en av Kinas främsta kornbodar. På den sichuanesiska högplatån ligger vattenfyllda risfält tätt, skilda åt av smala upphöjda
vallar. Läsaren får tänka sig att sommarmoln svävar i skyn och att bonden/
poeten/människan vandrar på en upphöjd vall mellan risfälten. Han ser sin
egen spegling sväva på risfältets vatten och upptäcker att hans spegling vilar
på ett moln. Jag vill gärna tro att en memorering av den i hög grad reflekterande dikten, hur onyttig den än må synas, ändå kan vara berikande.
Dikten kan också tjäna som exempel på en grammatisk företeelse, kinesiskans raka ordföljd: subjekt – verb – objekt. Ordet zai, som förekommer i
varje rad, tjänar här som ett transitivt verb, »att befinna sig i, vid, på«. Ordet
kan också tjänstgöra intransitivt och betyder då »att finnas till«: baba zai,
»(min) pappa lever«. Satsen Ta zai Beijing betyder »Han befinner sig i Peking.«
Satsen Ta zai Beijing xue Hanyu betyder »Han studerar kinesiska i Peking.«
Här finner vi att ordet zai fungerar på samma sätt som den svenska prepositionen »i«: zai Beijing, »i Peking«.
I sin bok Minnena ser mig skildrar Tomas Tranströmer hur han som gymnasist i Södra latin tvangs lida att ett ode av Horatius tragglades sönder på en
latinlektion. »Nu hade den självlysande romartexten verkligen tagits ner på
jorden. Men i nästa ögonblick, med nästa strof, återkom Horatius på latin med
versens underbara precision. Detta växelspel mellan det skröpligt triviala och
det spänstigt sublima lärde mig en massa. Det var poesins villkor. Det var
livets villkor. Genom formen (Formen!) kunde något lyftas. Larvfötterna var
borta, vingarna slog ut. Man fick inte förlora hoppet!«
186
云在天上
人在地上
影在水上
影在云上
Yun zai tianshang,
ren zai dishang,
ying zai shuishang,
ying zai yunshang
moln
människa
spegling
spegling
är på
är på
är på
är på
himmel
jord
vatten
moln
Jag vill gärna tro att varje studium som kräver en intellektuell ansträngning
har en estetisk dimension och ett egenvärde som inte bestäms av marknaden. Jag vill också gärna tro att en svensk gymnasist som under sin kinesiska
studiegång konfronteras med ett antal utsökta kortdikter från 1920-talets
Kina och kanske också med några kortstrofer av Tang-tidens stora mästare
187
som Wang Wei, Li Bo och Du Fu kan komma att drabbas av något som liknar
den unge Tomas Tranströmers lyckokänsla inför Horatius formfulländade
oden.
Göran Malmqvist är professor emeritus vid Stock­
holms universitet, översättare från kinesiska och
ledamot av Svenska Akademien. Han började stu­
dera kinesiska för professor Bernhard Karlgren vid
Stockholms högskola 1946 och kom första gången
till Kina 1948. Han har översatt både klassisk kine­
sisk lyrik och äldre kinesisk litteratur såsom Färden
till väster och Berättelser från träskmarkerna såväl
som böcker av nobelpristagarna Gao Xingjian och
Mo Yan.
188
Språk och landkunskap – verktyg
för skolelevers kritiska tänkande
Kristina Sandklef
Kinesiska ville ingen annan läsa – därför valde Kristina Sandklef ryska på
gymnasiet i stället. Trots det kom kinesiska att bli en viktig del av hennes arbetsvardag. Hon argumenterar för att språkkunskaper och djupare kunskaper om
Kina ger svenska elever redskap för att genomskåda skönmålande bilder av det
kinesiska – och kanske även andra samhällen.
Min fascination för kinesiska och Kina grundlades i barndomen där exotiserande berättelser om Kina dök upp i olika barnböcker och barnprogram. De
senare handlade ofta om det kommunistiska Kina, där folkkommuner och
Kulturrevolutionen beskrevs i positiva termer med 1970-talets vänsteranda.
Min barndomsstad Lund var på den tiden vänsterinfluerat och även i skolböckerna målades det upp glada bilder av det lyckade kommunistiska Kina.
Det var inte för inte som Lunds infarter i valtider pryddes av skyltar med
texten »I Lund röstar vi på VPK«, och moderata klasskamrater mobbades.
Riktigt spännande tyckte jag att det var med kinesiska tecken efter att jag
ute på min pappas sommarställe kommit över tidskriften Kina, en propagandaskrift från Folkrepubliken, där det fanns reportage om med mig jämnåriga kinesiska barn som deltog i kalligrafitävlingar. Att få skriva så vackra
tecken vore en dröm! Tidskriften Kina läste jag när jag läst ut de fåtal Kalle
Anka-tidningar som fanns kvar efter att min farbror professorn i ilska eldat upp alla Kalle Anka eftersom han tyckte att de gjorde ungdomarna lata
ute på sommarstället. Det var ganska nyligen jag fick förklaringen till varför
just denna propagandaskrift fanns där: min styvbror hade i ungdomen varit
en eldig maoist i ett slags missriktat tonårsuppror mot sin far, som var prosovjetisk leninist-stalinist. Vad kunde vara ett bättre fadersuppror än att bli
maoist?
189
Ryskstudier på gymnasiet grundlade en sund skepsis
När jag skulle börja gymnasiet ville jag läsa kinesiska som C-språk, men eftersom jag utgjorde det enda elevunderlaget i Lunds kommun för detta gick det
inte. Istället valde jag det näst konstigaste språket man kunde välja, nämligen
ryska. På så sätt undvek jag dessutom att hamna på den gymnasieskola där
min mamma undervisade.
Att börja läsa ryska öppnade en ny värld för mig, även om jag aldrig lärde
mig så mycket mer än grunderna i språket. Min rysklärare var inte bara väldigt duktig på ryska, utan hade även vistats i Sovjetunionen i längre tider.
Hon hade varit i alla delrepubliker och följde dessutom slaviskt nyhetsprogrammet Horisont på kabel-tv eftersom detta var Gorbatjov-tider med ständiga reformer i glasnost och perestrojkas tecken. Som de lata elever vi var
insåg vi snabbt att om vi ställde frågan »Vad säger du om Gorbatjovs senaste
uttalande?« slapp vi både läxförhör och läxor, men fick samtidigt en gedigen
genomgång av ämnet för dagen. För min del betydde det att jag fick lära mig
mycket om det »riktiga« Sovjet, fjärran från den propaganda som översköljt
mig i tidigare skolundervisning av kommunistiska lärare. En fyra dagars skolresa till Moskva 1988 bevisade för mig att det Sovjet, som beskrivits för mig
av vänstersympatisörer, var långt ifrån det Sovjet jag med knapphändig ryska
nu kom i närkontakt med. Detta var en lärdom jag senare haft stor nytta av
när jag fortsatte mina studier på Kina-spåret.
Språkstudier tätt förknippade med landkunskap
Jag tror att dagens gymnasister som läser kinesiska möter liknande utmaningar
som jag gjorde med ryskan: språket är svårt, men man vill gärna lära sig mycket
om landet. Därför är det extra viktigt att dagens kinesisklärare även har djupa
kunskaper om Kina, till exempel om kultur eller samhällsutveckling. Här kan
understrykas att dessa lärare inte bör vara utskickade av den kinesiska statens Konfuciusinstitut, vars uppdrag är att förmedla en positiv bild av Kina.
Lärare bör inte anse att landkunskap endast ska behandlas på samhällskunskapslektionerna. Det är ju trots allt på språklektionerna man bör få lära sig
mer specifikt om ländernas kultur, historia och samhälle. Detta gäller även
undervisningen i franska, tyska och spanska. Samhällskunskapslärare i dagens
Sverige är inte alltid särskilt inlästa på Kina, i motsats till lärarna i kinesiska.
På min studentexamensdag i början av juni 1989 fylldes tidningarna av
bilder på krossade kinesiska studenter under pansarvagnar och gav en fadd
eftersmak åt glädjen att äntligen gå ut skolan. Jag minns att jag tänkte att
190
På jakt efter konsumenttrender i tidningar under tiden på Ericsson ConsumerLab, Peking,
2006.
Kina är nog som Sovjet: en bild i media och en annan verklighet om man
synar landet i sömmarna. Ett år senare började jag läsa kinesiska på Öst- och
sydöstasienlinjen i Lund och fick då stå till svars för vad det kinesiska ledarskapet gjort den 4 juni 1989 när andra studenter blev arga på mig för att jag
läste ett »så hemskt språk«. Ett par år senare, efter Dengs resa söderut med
efterföljande snabb ekonomisk tillväxt, ändrades attityden till Kina och jag
fick i stället höra att jag skulle bli väldigt rik på mina kunskaper i kinesiska.
Samtidigt var intresset för kinesisktalande svenskar minimalt inom näringslivet i Sverige vid den tiden. Jag minns än idag hur en kvinna på Gambros personalavdelning sa till mig att »Kinesiska, det är vi verkligen inte intresserade
av!« Idag är Kina en av Gambros viktigaste marknader.
Kinesiska som ett nyttigt arbetsspråk
Hur mycket har jag då haft nytta av min kinesiska i yrkeslivet? Först bör sägas
att jag inte gör anspråk på att vara fantastiskt duktig på kinesiska: jag kan läsa,
prata, skriver tecken som en tioåring och förstår det mesta, men jag kan inte
föra djupare filosofiska resonemang helt oförberett. I de uppdrag jag haft som
marknadsundersökare av kinesiska konsumenter på Ericsson, Kina-analytiker
191
på Försvarsmakten och FOI, och nu senast som makroekonom på fondbolaget
East Capital, har kunskaper i kinesiska språket varit en förutsättning för att
kunna analysera landet, även om jag inte använt mig av språket varje dag. Det
har varit ovärderligt att kunna samtala med intervjupersoner på deras språk,
spela dum utlänning för att de ska förklara lite mer hur de tänker, sitta med
på kundmöten utan tolk, läsa mail från kunder, hålla presentationer på kinesiska och att kunna läsa kinesiska dokument – må det vara tidningsartiklar
eller statliga kommunikéer. Likaså har mina studier på Renmin University
öppnat dörrar för kinesiska kontakter, som imponerats av att jag studerat på
detta prestigefyllda kinesiska universitet. Genom att kunna språket och vara
förtrogen med kinesiska förhållanden har jag uttalat namn rätt och förstått
saker om Kina som många av mina svenska kollegor inte kunnat greppa. Det
var viktigt på ett internationellt företag som Ericsson, där man behöver lokalanpassa både global marknadsföring och produkter.
Det jag dock haft störst nytta av i mitt yrkesliv är nog den sunda skepsis
som grundlades av min rysklärare på gymnasiet. Jag har aldrig nöjt mig med
att läsa vad kinesisk media velat att jag ska tro händer i Kina, jag har alltid
ifrågasatt, analyserat och funderat över vad som egentligen sker i Kina. Det
var först när jag fick en praktikplats på Volvo Cars i Peking under studietiden
som jag kom nära kineser som inte var övertygade kommunister, vilket mina
kinesiska kursare på Renmin University oftast var. Här kunde jag samtala
med jämnåriga och få nya perspektiv på den kinesiska utvecklingen.
Viktigt att kombinera språkstudier med andra ämnen
Att bara kunna språket har alltså inte varit det jag gjort karriär på, utan
snarare på att förstå vad som händer i Kina, varför det händer och att kunna
förklara detta för svenskar som inte kan så mycket om Kina. Därför har mina
studier i både kinesisk historia och statskunskap och ekonomi, där jag skrev
uppsatser om Kina så fort det gavs möjlighet, varit viktigare för mig än själva
språket i sig. Samtidigt har kunskaper i språket också gett mig viktiga insikter
i hur kineser tänker och resonerar. När jag jobbade för Försvarsmakten kunde
jag med mina språkkunskaper komma åt information som inte var tillgänglig
för den som inte kunde läsa kinesiska, oavsett om det handlade om Kinas
framtida energibehov eller relationer med andra länder.
För att kunna göra en bra karriär med inriktning på Kina tror jag att det är
viktigt att kombinera djupa kunskaper om landet med kunskaper i språket,
som bör vara tillräckligt bra så att man får rätt uttal och kan läsa texter utan
problem. I mina ögon är språkkunskaper en förutsättning för att förstå lan192
Inledningsanförande på Kinadagen i Almedalen, 2013.
det och dess befolkning. Alltså applåderar jag de initiativ som görs nu för att
införa kinesiska som andra eller tredje språk – inte för att jag tror att dagens
elever kommer bli flytande på kinesiska, utan framför allt för att de kommer
att få perspektiv på landet Kina och förstå det bättre. En ökad kinakompetens kommer att bli värdefull i framtiden.
Kristina Sandklef började läsa kinesiska 1990 vid
Lunds universitet och har även studerat statskun­
skap och ekonomi i Lund. Läsåret 1994/95 stu­
derade hon vid Renmin University i Peking. 1998
började hon arbeta som konsumentanalytiker på
Ericsson ConsumerLab med särskilt fokus på Kina
och Asien. Hon har också arbetat som kinaanalyti­
ker på FOI och Försvarsmaktens högkvarter. Under
åren 2011–2014 arbetade hon som makroekonom
med inriktning på Kina på fondbolaget East Capi­
tal. Numera driver hon egen konsultverksamhet
inriktad på Kina.
193
Att lära sig tala på nytt
Eric Abrahamsson
För att få spetskompetens på arbetsmarknaden bestämde sig Eric Abrahamsson
från Stockholm för att läsa kinesiska på gymnasiet. Han jämför nyttan mellan
studier i kinesiska och i europeiska språk i skolan och beskriver hur kunskap om
Kina främjar framgång inom näringslivet. Dessutom betonar han hur viktigt det
är att lära sig språket i en levande språkmiljö.
Att Kina tillhör en av världens största ekonomier började allt fler svenskar
inse vid ungefär samma tidpunkt som när jag stod inför val av gymnasium
år 2006. Precis som de flesta andra svenskars var mina kunskaper om Kina
knapphändiga. Men det var någonting med Kina: landet, språket och kulturen
som var så vitt skilt från det jag vuxit upp med, som lockade. Dessutom förstod jag att kunskaper om Kina skulle kunna ge fördelar senare i arbetslivet.
Jag beslutade mig därför för kinesisk språkinriktning.
Kina-inriktad gymnasietid
År 2007 började jag vid ett av Stockholms högst rankade gymnasier med Sveriges första Kina-profilerade utbildning för att få spetskompetens inom området. Jag valde dessutom kinesiska som språktillval. Att studera kinesiska och
andra språk på gymnasiet var svårt då lektioner endast gavs ett fåtal timmar
i veckan. Med uppehåll mellan studietillfällen glömdes inte sällan det som
lärts från gång till gång och lektionerna fick därför ofta ägnas åt repetition.
Att ha en lektion i språk varje dag för att hela tiden hålla kunskapen aktuell
skulle vara ett bra alternativ, men det är svårt då antalet timmar som ska studeras i varje ämne vid grundskola och gymnasium är begränsade.
Min lärare i kinesiska sa många saker om att lära sig språket som jag i
efterhand kom att inse vikten av. Några av dem var betydelsen av språkets
olika toner, den kulturella bakgrunden och att det enda sättet att lära sig var
195
att gå in med ett öppet sinne. Kinesiska är uppbyggt på ett sätt som skiljer
sig mycket från europeiska språk. Att lära sig kinesiska som svensk elev är
som att lära sig att tala på nytt. Varken ord, grammatik, uttal, skrift liknar
något europeiskt språk vilket gör att det krävs mycket övning för att ens ha
en chans att lära sig språket. I rikskinesiskan finns fyra toner (en del räknar
med fem) som man måste lära sig för att kunna tala korrekt. Jag började likt
alla andra med att memorera varje ord, dess ton och tecken. Det var väldigt
tidskrävande men var nog nödvändigt för att jag skulle komma igång med
språket. Att både veta vilka enskilda toner ett ord innehåller och att öva in
ett språkligt flyt krävs för att kunna språket på riktigt. Jag tror därför att
svenska elevers uttal skulle gynnas om de, när de väl förstått det kinesiska
tonsystemet, skulle lägga större vikt vid inlärning av satsmelodi. Detta är
dock tidskrävande och resurserna i den svenska skolan kan vara otillräcklig
för att möjliggöra sådan undervisning.
Skolkinesiskan – en värdefull grund
Kinesiskan är liksom de flesta språk bunden till sin kultur och historia. En
del försöker sig på genvägar i inlärningen genom att använda ord och grammatiska mönster från sitt modersmål för att konversera på kinesiska. Det försvårar fortsatt inlärning. Nu, flera år efter jag började studera kinesiska, förstår
jag vikten av att i stället försöka lära sig tala »på nytt«. Att bara använda sig av
de ord man har lärt i kinesiska när man övar konversation kan kännas löjligt
men är det mest effektiva sättet att lära sig ett språk ordentligt tror jag.
Studier i kinesiska innehåller fler nya moment än studier i europeiska språk
och kräver därför längre inlärningstid. Trots att jag i gymnasiet lade mer tid
på studier i kinesiska jämfört med mina kompisar som studerade andra språk,
så låg mina språkkunskaper på en mycket lägre nivå än hos dem som läst europeiska språk. När jag efter skolan flyttade till Kina började kurserna med
ett högt tempo från första början. Från att ha läst några hundra tecken under
tre år hade jag plötsligt uppåt 100 glosor i veckan att memorera. Nu framstår
det kanske som att det jag lärt mig under gymnasiet lika gärna kunde gjorts
på två veckor i Kina, men utan de kunskaperna hade det varit omöjligt att
hålla det nya höga tempot. Den bakgrund i språket jag fick under min gymnasietid var obeskrivligt värdefullt. Än idag har jag nytta av det jag lärde mig
i början av mina studier. Ett exempel är att jag vid flera tillfällen kunnat
förklara uppbyggnaden av kinesiska skrivtecken för vänner uppvuxna i Kina.
196
Det är viktigt att träna språket i miljö för att få rätt flyt.
Nya appar en tröst för nybörjaren
För alla som studerar kinesiska kan elektroniska apparater som smartphone
eller dator vara viktiga verktyg. För nybörjare i kinesiska är det i princip
omöjligt att läsa en sammanhängande text skriven med kinesiska tecken utan
att ta hjälp vid varje enskilt nytt tecken eller ord – och de är många i början.
Det finns numera ett kinesiskt-svenskt lexikon i bokform men det tar lång
tid att finna rätt ord och ett papperslexikon är otympligt att bära runt på.
Studieglädjen kommer inte att vara så länge om det är det enda alternativet.
Då alla i stället med sin smartphone kan använda en app och på fem sekunder ta reda på betydelse, uttal och hur ett tecken används kommer det att
underlätta för väldigt många.
197
Engelska räcker inte i Kina
Att kinesiska lärs ut i svenska skolor är viktigt för att öka förståelsen för medmänniskor i den internationaliserade värld vi lever i. Dessutom underlättar
kunskap i fler språk även lärande inom andra fält. Men framför allt kommer
det att ge Sverige konkurrensfördelar i handel med Kina. Den som påstår att
kineser i Kina generellt kan bra engelska har inte varit i samma Kina som jag
har. Det är få som kan tala språket och ännu färre som har förståelse för vad
som sägs i konversation. Möter man kineser på affärsresa i Sverige kommer de
sannolikt att kunna lite engelska men även att ha med sig en tolk. Argumentet att kineser kommer att lära sig engelska kommer alltid att finnas, men att
förstå språket och kulturen hos någon man samarbetar med kommer alltid
att vara en fördel.
Kinesiska i stället för europeiska språk i skolan?
I svenska skolan idag lär man sig europeiska språk, trots att invånare i Tyskland, Spanien och Frankrike ofta kan bättre engelska än gemene invånare i
Kina. Ur affärssynvinkel kommer en betydligt större marknad att kunna nås
genom kunskaper i kinesiska än genom kunskaper i något av de europeiska
språk som lärs ut i Sverige idag. I Europa utgör varje land till viss del en enskild marknad. Den kinesiska marknaden är betydligt mer homogen än den
europeiska sett till bland annat språk, kulturbakgrund och lagar. Kina är med
sina provinser likt Europa med dess länder, men då Kina är mer homogent
kan man därför med kunskaper i kinesiska nå ut till ett större demografiskt
och geografiskt område. Jag tror att det är bättre att svenska elever lär sig engelska ännu bättre och sedan fokuserar på ett språk som exempelvis kinesiska
istället för att lära sig de europeiska språken.
Kina – en stark ekonomisk aktör
Kina har idag en del av världens största företag inom många branscher, och
de söker sig till marknader utanför Kina. Investeringar i västvärlden likt etableringen av Huawei i Sverige och köp av företag som Volvo är exempel på
Kinas närmande till västvärlden. Inom många framtidssektorer som miljöteknik och grön energi görs investeringar i större utsträckning än i många
länder i väst. I till exempel staden Hangzhou är motorcyklar och mopeder
med förbränningsmotorer förbjudna i stadsområdet och istället används batteridrivna mopeder. I samma stad har taxibilarna börjat bytas ut mot elek198
triska bilar. Miljöteknik är bara ett exempel på industri där Sverige ligger i
framkant och skulle kunna gynnas av intensifierad handel med Kina. När
jag började gymnasiet 2006 var det få som fokuserade på eller visste någonting om Kina. Därefter har OS hållits i Beijing 2008, miljontals människor
har blivit hjälpta ur fattigdom, antalet superrika har dubblerats och Kina har
idag världens längsta nätverk av räls för snabbtåg. Svenska medier rapporterar
numera nästan dagligen från Kina och människor i allmänhet har blivit mer
upplysta om landet. Kina har blivit världens största ekonomi och Sverige kan
gynnas på flera sätt av kunskaper om landet, dess språk kultur och samhälle.
Språket som en nyckel till marknaden
Bland företag som gör affärer med Kina kommer kunskaper i kinesiska att
spela en allt viktigare roll. Det kommer att krävas av företagsledningar i affärer med Kina för att förstå kinesiska medarbetare eller motparter och för
att vara den mest konkurrenskraftiga parten på marknaden. Med enbart engelska och den »amerikanska världsbild« de flesta i Sverige har, kommer det
att vara svårt att knyta långsiktiga affärskontakter och bygga diplomatiska
relationer. Jag var med vid ett business-samtal i Kina som slutade med att
kunderna ställde en mängd krav som vi inte accepterade och då hotade de
med att avsluta samarbetet. Trots att de upprörda lämnade mötet lade de två
dagar senare en beställning på motsvarande dubbel kvantitet av vad som ursprungligen diskuterats. Som svensk utan någon förståelse för kinesisk kultur
hade det varit lätt att ge efter för en mängd krav under mötet och därmed satt
sig i en sämre sits av rädsla för att förlora eller få en missnöjd kund. En person
som har lärt sig om hur business går till i Kina hade förstått att allt bara var
ett spel för att »testa gränserna«.
I en värld som alltmer går mot internationalisering räcker det inte att Sverige, som en del anser, har ett fåtal Kina-experter på UD som gör analyser
kring Kinas tillväxt eller ökade hot mot omvärlden. Det kommer att bli allt
viktigare att svenskar generellt lär sig mer för att vi ska kunna samverka.
Våga satsa på kinesiska
Jag fick förmodligen den bästa undervisning i kinesiska som går att få utanför ett kinesisktalande land. Jag tror att det är viktigt att elever som har
intresse av att studera kinesiska förstår att språket kan vara mindre komplicerat att lära sig än europeiska språk. Har man fått en bra förståelse för
ett antal grammatiska strukturer kan man enkelt byta ut ord utan någon
199
böjning. Exempelvis finns varje verb bara i en form så man behöver bara lära
sig verbet en gång.
Kinesiskstudierna har gjort att jag har vuxit som person och kunskaperna
i det kinesiska språket och kulturen har gett mig en ovärderlig insikt som jag
har nytta av på olika sätt varje dag. Vare sig det gäller vardagliga situationer,
strategiska analyser eller bara att generellt tänka på ett mer nyanserat sätt. Jag
hoppas att fler svenskar får möjlighet att lära sig kinesiska.
Eric Abrahamsson är fil.kand. Han har läst kines­
iska på gymnasiet och därefter Kinas språk, kultur
och historia vid Stockholms universitet och läser
för närvarande masterprogrammet Business and
Management vid Uppsala universitet. Parallellt
med universitetsstudierna har han arbetat som
svensk-kinesisk tolk och inom handel med lyxvaror
med ansvar för kinesisktalande kunder.
Vid tre olika tillfällen har han bott i Kina för
studier och praktik. Numera är han främst inriktad
på management och affärsutveckling i svenska
företag som handlar med Kina.
200
• har riksdagens uppdrag att anordna fortbildning för att
­främja den svenska skolans internationalisering
• anordnar internationella kurser och projekt i Sverige och
utomlands
• arbetar i ett stort internationellt nätverk
• är svenskt kontaktorgan för Europarådets Pestalozziprogram
Genom Fortbildningsavdelningen för skolans ­internationalisering
får du som arbetar i skolan tillgång till ett heltäckande utbud –
studiedagar, kurser och seminarier samt utvecklingssatsningar
som kan beställas för att passa individuella behov.
Besök oss på webben för att ta del av hela vårt utbud, aktuella
händelser, information om stipendier och bidrag. Där kan du
även anmäla dig till vårt nyhetsbrev.
Medverkande
Cecilia Lindqvist, Håkan Friberg, Zhang Jingqian, Veli-Matti Palomäki,
Maria af Sandeberg, Shu-fen Chang, Fengping Mao Palmblad, Ida Yu,
Susanna Sjögren, Chang Kuan, Wen-Shin Chang Fries, Peter S­ ivam,
­Joakim Enwall, Lena Rydholm, Ola Wong, Chen Maiping, P­ är Cassel,
Göran S­ ommardal, Mats Harborn, Göran Malmqvist, Kristina S­ andklef,
Eric Abrahamsson och Hanna Sahlberg Wu.
Välkommen att kontakta oss!
www.fba.uu.se