Kunskapskraven och betygsskalan i moderna språk

Transcription

Examensarbete
Kunskapskraven och
betygsskalan i moderna språk
utifrån Lgr 11
Författare:Frida Lindgren
Handledare:Per-Eric Nilsson
Examinator: Ingeborg MoqvistLindberg
Termin:VT 15
Ämne:pedagogik
Nivå: grundnivå
Kurskod: GO 2963
Abstrakt
Frida Lindgren
Kunskapskraven och betygsskalan i moderna språk utifrån Lgr 11
The proficiency and grades in Modern Languages basis Lgr 11
Antal sidor 42
Syftet med detta examensarbete, inom lärarutbildningen, är att få en ökad förståelse hur
undervisande lärare i moderna språk på grundskolan valt att strukturera upp sin undervisning så
väl gällande planering, genomförande och bedömning utifrån kunskapskraven från Lgr 11 samt
betygsskalan A-F som implementerades 2011. Uppsatsen är en kvalitativ undersökning, vars
resultat bygger på fem genomförda semi-strukturerade intervjuer med undervisande lärare i
moderna språk. De frågor som de intervjuade har fått svara på handlar om vad de anser om de
nya kunskapskravens formuleringar, samt betygssättning utifrån den nya betygsskalan. Andra
frågorna som har ställts är om de upplever att de har tillräckliga kunskaper om de nya
kunskapskraven och den nya betygsskalan, samt om de anser att rättssäkerheten är god eller inte.
Lärarna anser att den nya betygsskala med sex istället för fyra steg är bra. Resultatet visar vidare
på att de undervisande lärarna anser att de i mångt och mycket har tillräckliga kunskaper om de
nya kunskapskraven och den nya betygsskalan, men att de anser att formuleringar för
kunskapskraven är godtyckliga och svårtolkade och att det vid betygsättningen är svårt att veta
hur kunskapskraven för de olika betygen ska tolkas samt faktumet att det saknas kunskapskrav
för betygen D och B. Saknaden av kunskapskrav för betygen D och B kan leda till osäkerhet för
lärarna när de ska bedöma om en elev når övervägande del av de kunskapskraven som krävs för
betyg C eller A.
Nyckelord
Moderna språk, kunskapskrav, Lgr 11, betygsskalan A-F, rättssäkerhet
Innehåll
1. Inledning___________________________________________________________________5
2. Bakgrund__________________________________________________________________6
2.1.1 Betygssättning ur ett historiskt perspektiv____________________________6
2.1.2 Kunskapsrelaterade betyg_________________________________________6
2.1.3 Normrelaterade sifferbetyg_______________________________________6
2.1.4 Mål och kunskapsrelaterade betyg 1997-2012_________________________7
2.2 Lpo 94_________________________________________________________ 7
2.2.1 Förändringar i läroplanen utifrån Lpo 94_____________________________ 8
2.2.2 Kritik mot Lpo 94_______________________________________________9
2.3 Lgr 11_________________________________________________________9
2.3.1 Betygsättning utifrån Lgr 11______________________________________10
2.4 Betygens funktioner utifrån Lgr 11________________________________ 12
2.5 Lgr 11’s disposition_____________________________________________ 13
2.6 Kursplanen i moderna språk_____________________________________ 14
2.6.1 Syftet i moderna språk__________________________________________ 14
2.6.2 Förändringar i kursplanen för moderna språk utifrån Lgr 11_____________14
2.6.3 Det centrala innehållet i moderna språk_____________________________ 15
2.6.4 Kunskapskrav och värdeord i moderna språk_________________________16
2.7 Rättsäkra betyg________________________________________________17
2.8 Nationella prov_________________________________________________17
2.9 Sammanfattning av betygsutvecklingen i Sverige historiskt sett________ 18
3. Syfte_____________________________________________________________________19
4. Frågeställningar____________________________________________________________19
5. Tidigare forskning och litteraturgenomgång ____________________________________20
5.1 Betyg- och bedömningsforskning innan implementeringen av Lgr 11____20
5.2 Bedömningsmatriser____________________________________________ 22
5.3 Internationell forskning om moderna språk________________________ 22
6. Metod____________________________________________________________________23
6.1 Val av forskningstradition_________________________________________23
6.2. Tillvägagångssätt och urval för intervjuerna__________________________ 24
6.3 Intervjupersonerna______________________________________________ 24
6.4 Bearbetning och analys___________________________________________ 25
6.5 Tillförlitlighet och äkthet__________________________________________25
6.6 Forskningsetiska överväganden_____________________________________25
6.7 Metodkritik____________________________________________________ 26
7. Resultat__________________________________________________________________ 27
7.1.1 Planering, undervisning och bedömning utifrån de nya kunskapskraven
och den nya betygsskalan____________________________________________ 27
7.1.2 De nya kunskapskraven för de olika betygen_________________________28
7.1.3 Kunskapskraven som krävs för betygen D och B_____________________ 29
7.1.4 De långsiktiga kunskapskraven för eleverna i år nio___________________30
7.1.5 Rättssäkerheten med de nya betygen_______________________________31
7.1.6 Nationella prov________________________________________________ 32
7.1.7 Lärarnas kunskaper om de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan_ 32
7.1.8 Förändringar med de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan______33
7.1.9 Sammanfattning av resultatet_____________________________________ 33
8 Analys___________________________________________________________________35
9 Diskussion________________________________________________________________ 36
9.1 Resultatdiskussion_______________________________________________36
9.2 Metoddiskussion________________________________________________37
9.3 Fortsatta forskningsfrågor________________________________________ 37
10 Referenser_______________________________________________________________ 38
11 Bilaga 1__________________________________________________________________ 42
5
1. Inledning
Detta examensarbete inom lärarutbildningen behandlar den nya betygsskalan och de nya
kunskapskraven för moderna språk utifrån Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (Lgr 11). Många lärare har tidigare diskuterat om vad som skulle kunna förbättras
i kursplanen i moderna språk ur Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet som kommer att förkortas Lpo 94 i uppsatsen. Sådana diskussioner verkar ofta ha
mynnat ut i att lärare i mångt och mycket upplevt formuleringarna i kursplanen och betygsstegen
som mycket svårtolkade och godtyckliga. När det började talas om den nya läroplanen fanns
förväntningar på att här skulle finnas konkreta verktyg, för att kunna sätta rättsäkra och inte
godtyckliga betyg. I samband med den nya läroplanen infördes också en ny betygsskala med sju
steg, medan den tidigare betygsskalan endast hade fyra steg. Därför är det intressant att studera
hur den nya betygsskalan har påverkat betygsättningen. Många lärare såg fram emot att få flera
steg på betygsskalan, då man tidigare känt att det i vissa fall kunde vara mycket varierande
kunskaper mellan de elever som t.ex. fick betyget godkänt. Spannet upplevedes alldeles för stort
och en del elever förtjänade högre betyg än godkänt men uppnådde dock inte fullt ut de mål som
krävdes för betyget väl godkänt.
I och med implementeringen av Lgr 11 vaknade min nyfikenhet att undersöka hur undervisande
lärare i moderna språk uppfattar den nya betygsskalan samt de nya kunskapskraven. Att
undersöka hur undervisande lärare i moderna språk uppfattar dessa frågeställningar är inte
intressant enbart för mig utan även för de som ansvarar för utformningen av kunskapskraven och
betygsstegen samt givetvis för andra undervisande lärare. Ur ett didaktiskt perspektiv kommer
denna studie ge en inblick i hur lärare som undervisar i skolan arbetar i sin vardag med planering
och bedömning utifrån den nya betygsskalan och de nya kunskapskraven. Eftersom
implementeringen av Lgr 11 endast ligger några år tillbaka i tiden anser jag att min forskning om
ämnet är ytterst relevant eftersom det inte finns så mycket tidigare forskning om kunskapskraven
och betygssättningen i moderna språk utifrån Lgr 11.
6
2 Bakgrund
Examensarbetet utgår ifrån ett trattperspektiv. Först beskrivs hur bedömning och betygssättning
utvecklats i Sverige historiskt sett. En historisk tillbakablick kan ge ökad förståelse för rådande
kunskapskraven och den betygssättning som råder i dagens Sverige. I detta avsnitt kommer nu en
förklaring och genomgång av tidigare betygssystem. Därefter redogörs för kursplaner utifrån Lgr
11 och syftet med undervisning i moderna språk liksom det centrala innehållet i denna. Här
kommenteras också betygssättning, rättsäkra betyg och nationella prov. Att bakgrundskapitlet
fokuserar på ovannämnda begrepp är för att dessa begrepp är viktiga för att förstå hur
betygsskalan och kunskapskraven utifrån Lgr 11 är formulerade och hur de ska tolkas.
2.1.1 Betygsättning ur ett historiskt perspektiv
Följande text behandlar de betygsystem som använts i Sverige från 1800-talet fram till och med
att Lgr 11 implementerades.
2.1.2 Kunskapsrelaterade betyg
I Sverige började man sätta betyg under 1800-talet och de betyg som sattes med ”start under
1800-talet och fram till 1969 var kunskapsrelaterade”.1 En betygsskala som är kunskapsrelaterad
bygger på följande kriterier: ”1. Vad eleven kan när undervisningen slutar jämfört med 2. Vad
eleven förväntas kunna för att få ett visst betyg”2 Fram till och med 1969 fanns det inga
gemensamma kunskapskrav för vad eleverna skulle kunna för att erhålla de olika betygen. Ändå
skulle lärarna uppvisa ett gemensamt förhållningssätt om hur eleverna skulle bedömas. För att
granska lärarnas bedömning kunde så kallade censorer delta vid muntliga förhör av elevernas
kunskaper. För att elever skulle kunna avlägga realexamen respektive studentexamen krävdes att
man deltog i och godkändes vid slutprov i vissa skolämnen, så kallade real- och
studentskrivningar. I samband med dessa skrivningar fanns det angivna krav för olika
betygsnivåer.3
2.1.3 Normrelaterade sifferbetyg
De kunskapsrelaterade betygen ersattes så småningom med normrelaterade sifferbetyg. De
normrelaterade sifferbetygen användes i Sverige mellan åren 1969 och 1996. Betygsskalan man
använde var en skala från 1 till 5. Där 1 var det lägsta betyget och 5 det högsta betyget. De olika
betygsstegen var tänkta att fördelas utifrån en riksnorm som byggde på normalfördelningskurvan.
Man räknade med att 7 procent av eleverna skulle få antingen betyg 1 eller 5, 24 procent av
eleverna skulle erhålla betygen 2 eller 4 medan de resterande 38 procenten av eleverna skulle
tilldelas betyg 3. Betygens funktion var att urskilja vilka förmågor och kunskaper de olika
eleverna hade och vars och ens kunskaper skulle sedan jämföras med medelpresentationen i
1
Anders Gustavsson, Per Måhl och Bo Sundblad, Betygsättning en handbok, 1. Uppl., Liber AB, Stockholm, 2012,
s.16.
2
Ibid, 16.
3
Ibid, 16.
7
klassen.4. Detta innebär att man tänkte sig att det ”medelbetyg och hur många 5:or som skulle
sättas i klassen relaterades …till klassens resultat på standardprov i grundskolans årskurs 9...”5. I
de ämnen som inte hade standardprov var det lärarens roll att reda ut vilket medelbetyg klassen
hade i ett ämne utifrån ett närliggande ämnes medelbetyg. Så skulle t.ex. medelbetyget i svenska
vara utgångspunkt för medelbetygen i religionskunskap och historia. Om medelbetyget i en klass
avvek med för mycket från medelvärdet i standardproven behövde läraren motivera varför
avvikelsen uppstått. Ett exempel på varför en avvikelse uppstått kunde vara att det vid ett
provtillfälle uppstått ett bortfall av elever.6 Många lärare verkade ha missuppfattat denna
betygsfördelningsmodell, dvs. att normen gällde på riksnivå. Man fördelade istället betygen
enligt riksnormen inom enskilda klasser vilket ledde till orättvisa betyg. Det kunde bli tävling om
de högre betygen om det uppfattades att bara en viss procent inom klassen kunde få de högsta
betygen. 7
2.1.4 Mål och kunskapsrelaterade betyg 1997-2012
De normrelaterade sifferbetygen kritiserades eftersom att de elever som inte uppnådde betyg 3 i
visa ämnen inte var behöriga till många högskoleutbildningar. Även elever protesterade mot det
normrelaterade sifferbetyget som inte var rättvist eftersom betygssystemet utgick ifrån att en viss
procent i en klass skulle tilldelas ett visst betyg och inte utifrån de kunskaper som eleverna besatt.
8
År 1994 när en ny borgerlig regering fick makten beslutades att göra förändringar i
betygssystemet. Betygen som infördes i och med implementeringen av Lpo 94 var målrelaterade
bokstavsbetyg. Betygen skulle ges till eleverna för första gången i årskurs 8. Betygsskalan bestod
av 4 nivåer. Utav dessa fyra nivåer var tre godkända. De godkända betygen var Godkänt som
förkortades G, Väl godkänt som förkortades VG samt Mycket väl godkänt som förkortades
MVG. Den betygsnivån som kännetecknade ett icke godkänt betyg var Icke godkänt och
förkortades IG. Betygsnivån IG användes enbart på gymnasiet. Om eleven på grundskolan inte
uppnådde betyg G fick eleven istället för betyg ett skriftligt omdöme.9
2.2 Lpo 94
Följande text tar upp hur Lpo 94 implementerades och vad som var karaktäriserande för Lpo 94.
Avsnittet 2.2.2 tar upp den kritik som fanns av Lpo 94 och som sedan ledde till implementeringen
av Lgr 11.
4
Ibid, 119-120.
Ibid, 120.
6
Ibid, 120.
7
Alli Klapp Lekholm, Grades and grade assignment : effects of student and school characteristics,1. Uppl., Geson
Hylte Tryck Göteborg, 2008, s.19.
8
Gustavsson, Måhl och Sundblad, s. 122-123.
9
Gustavsson, Måhl och Sundblad, s. 125.
5
8
2.2.1 Förändringar i läroplanen utifrån Lpo 94
Under 1990-talet förändrades den svenska skolan och då infördes mål och resultatstyrning av
skolan. I och med införandet av Lpo 94 började läroplanen för första gången att innehålla mål att
sträva emot och uppnående mål. 10 Vid betygsättning använde kursplanerna olika betygskriterier
som fanns för de olika betygen.11 Syftet med betygskriterierna var att ”ange kvalitativt skilda
nivåer av kunskap som var oberoende av vilket ämne man studerade...”12 Att arbeta
ämnesintegrerat var vanligt under 90-talet. Det fanns möjlighet för undervisande lärare i SO och
NO att då sätta blockbetyg. Ett blockbetyg betydde att läraren istället för att sätta enskilda betyg i
varje enskilt SO eller NO ämne hade valmöjligheten att sätta ett sammanfattande betyg för alla
ämnena. I SO kunde läraren då sätta ett gemensamt betyg för ämnena historia, geografi, religion
och samhällskunskap, samma sak gällde för de olika NO-ämnena.13 Om blockbetyg sattes i SOeller NO-ämnena var kravet att undervisningen hade varit ämnesövergripande och inte uppdelad
ämne för ämne. Om det var en undervisande lärare i SO- eller NO-ämnena beslutad denne om
blockbetyg skulle användas eller ej. Om det fanns flera undervisande lärare beslutade de
tillsammans om blockbetyg skulle användas eller ej, om de hade meningsskiljaktigheter fattade
rektor beslut om ämnes- eller blockbetyg skulle användas.14 Ämnesprov i slutet av årkurs 9
genomfördes i ämnena matematik, svenska och engelska. Även i årskurs 5 kunde undervisande
lärare i ovanstående ämnen genomföra nationella prov men det var valfritt och inte
obligatoriskt.15 Skolverket fick 1996 i uppdrag att sammanställa en provbank som skulle
innehålla ”uppgifter och prov för bedömning av kunskaper, på sikt i flertalet ämnen”.16 I
provbanken borde det finnas exempel på hur lärare skulle analysera och bedöma elevernas
kunskaper vilket också blev ett instrument för att kvalitetssäkra bedömningen.17
När Lpo 94 infördes förstärktes grundskolans språkprogram. Förstärkningen bestod ut av
studierna i B-språks timplan utökades med ca 25 % och eleverna fick också möjlighet att inom
elevens val läsa ett tredje språk. Nu fick eleverna också möjlighet att välja spanska som språkval
då det tidigare bara funnits franska och tyska att välja på. Motiven till det förstärkta
språkprogrammet ansågs vara det ökade internationella samarbetet, samt att det för arbetslivet
och vidare studier kan behövas goda språkkunskaper.18
10
Regeringen, Tydliga mål och kunskapskrav i grundskola: Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem, 2007,
hämtad 2015-04-07 från http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf s. 11
11
Håkan Andersson, Varför betyg? : Historiskt och aktuellt om betyg, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund, 1999, s.54.
12
Ibid, 54-55.
13
Leif Davidsson, Boo Sjögren och Lars Werner, Betyg : grundskola, gymnasieskola, komvux,6. Uppl., Norstedts
Juridik AB, 2004, s. 23.
14
Ibid, 64.
15
Ibid, 24.
16
Ibid, 25.
17
Ibid, 25.
18
Skolinspektionen, Moderna språk, 2010, hämtad 2015-04-19 från
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webb-slutrapport- modernasprak.pdf http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webb-slutrapportmoderna-sprak.pdf. s.8.
9
2.2.2 Kritik mot Lpo 94
I skolverkets rapport Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning? står det att det redan i början av
2000-talet uppmärksammades att kommunikationen lärare emellan gällande betygssättning var
under all kritik. På förslag var att kursplanerna ska bli mer tydliga och det skulle leda till mindre
tolkningsutrymme för olika lärare.19 2006 tillsattes en utredning, SOU 2007:28 vars syfte var att
utreda hur målen i skolan skulle bli tydligare.20 Utredningen tog bland annat upp att det i
kursplanerna i Lpo 94 för de olika ämnen fanns många olika sätt att formulera de mål som
eleverna skulle sträva mot samt uppnå.21 Utredningens förslag var att ”Målen bör skrivas med en
begränsad och väldefinierad mängd uttryck som anger vilka kunskaper undervisningen i ämnet
skall utveckla. Det är viktigt att nyanseringen i språket i kursplanerna är tydlig och begriplig,..”22.
”Avsikten med Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan är att skapa
förutsättningar för bättre resultat genom att skolans uppdrag görs tydligare, bland
annat mot bakgrund av svårigheterna att genomföra dagens målsystem med mål att
sträva mot och mål att uppnå. Ett led i att förbättra grundskolans resultat är att tidigt i
grundskolan ange vilka kunskapskrav som eleverna behöver nå.”23
Många lärare upplevde att med den betygsskalan som fanns i Lpo 94 kunde skillnaden mellan en
elev som presterade precis på G-nivå och en elev som presterade på en G-nivå men inte riktigt
nådde den nivå som krävdes för en Vg-nivå var markant. Den kunskapsmässiga skillnaden
mellan en elev med ett svagt G och en elev med ett starkt G upplevdes stor. Många lärare sa ofta
till eleverna att de hade t.ex. ett G + eller ett VG+ men det var något som aldrig syntes på
betyget.24 Att sätta betyg G+ eller VG- var inget formellt betyg utan något som lärarna gjorde
mer informellt.25
2.3 Lgr 11
Detta avsnitt tar upp hur Lgr 11 definierar begreppet betyg. Vidare innehåller avsnittet 2.3
beskrivning av hur betygsättning ska ske utifrån Lgr 11. Avsnittet förklarar också hur den nya
betygsskalan är konstruerade i relation till föregående betygsskala samt ger en förklaring till hur
betygsättning av betygen D och B ska göras.
19
Skolverket, Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning En statistisk analys av sambandet mellan nationella prov
och slutbetyg i grundskolan 1998-2006, 1. Uppl., Elanders Gotab AB, Stockholm, 2007, s. 47.
20
Regeringen, SOU 2007:28, 2007, hämtad 2015-04-19 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf, s. 1.
21
22
23
24
Caroline Engvall, Så funkar den nya betygsskalan, hämtad 2015-04-26 från http://allastudier.se/tips-o-fakta/2835s%C3%A5-funkar-den-nya-betygsskalan/
25
Kenneth Nordengren, Christina Odenstad och Johan Samuelsson (red.),Betyg i teori och praktik, 2. Uppl.,
Gleerups Utbildning AB, Malmö, s. 37.
10
2.3.1 Betygsättning utifrån Lgr 11
I Lgr 11 ges följande definition av betyg: "Ett betyg är en skriftlig handling som innefattar ett
omdöme om en persons kunskaper, förmågor, skicklighet, duglighet, kvalifikationer eller
egenskaper. Det kan vara ett slutbetyg efter en utbildning eller ett tjänstgöringsbetyg efter ett
arbete”. 26
Vid betygsättningen ska läraren utgå ifrån kunskapskraven när läraren bedömer det material som
eleven presterat.27 Lärarens bedömning ska vara saklig och utgå ifrån gällande förordningar så
som skollagen, skolförordningen, läroplanerna och kursplanerna. Det är viktigt att i detta
sammanhang framhålla att28 sätta betyg är att utföra en myndighetsutövning.29 Idag finns
restriktioner för vem som har rätt att sätta betyg. Fram tills det 2010 beslutades om en ny skollag
var reglerna för vem som fick sätta betyg inte lika strikta. Det var då tillåtet att den lärare som
bedrev undervisningen under den tidpunkt då betyg skulle sättas kunde göra det även om läraren
saknade formell utbildning som lärare.30 Riksdagen beslutade i mars 2011 att lärarlegitimation
skulle införas. Från och med den 1 juli 2015 krävs det att en lärare är legitimerad för att sätta
betyg.31 Om en lärare inte är legitimerad kan läraren i samrådan med en legitimerad lärare sätta
betyg.32 Denna lag ger dock ett undantag: skolor behöver inte säga upp lärare som är
tillsvidareanställda om rektorn finner dem lämpliga i väntan på att de ska bli klara med sin
utbildning och få sin examen.33 Enligt läroplanen skall betyg för det första sättas i ”slutet av varje
termin från och med årskurs 6 till och med höstterminen i årskurs 9 i alla ämnen utom språkval,
som inte har avslutats. För det andra skall betyg sättas i ”slutet av varje termin från och med
årskurs 7 t.o.m. höstterminen i årskurs 9 i språkval, om ämnet inte avslutats, och slutligen ”När
ett ämne har avslutas”.34
26
27
28
Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.14.
Skolverket, Bedömning, 2014, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/betygssattning
Ibid, 72.
30
31
Skolverket, Uppdrag om lärarlegitimation, 2011, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak
%2FRecord%3Fk%3D2569
32
33
Skolverket, Legitimation, 2015, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/kompetens-ochfortbildning/lararlegitimation
34
Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.32. hänvisar till 10 kap. 16§ Skollagen.
29
11
En av de förändringar som skett i och med implementeringen av Lgr 11 är den nya betygsskalan
som är från A-F.35
Betyget A motsvarar det gamla betyget MVG.
Betyget B motsvarar ett betyg mellan de gamla betygen VG och MVG
Betyget C motsvarar det gamla betyget VG
Betyget D motsvarar ett betyg mellan de gamla betygen VG och G
Betyget E motsvarar det gamla betyget G
Betyget F motsvarar det gamla betyget IG.36
Om en elev inte har visat sina kunskaper i ett ämne p.g.a. hög frånvaro saknar läraren därför
tillräckligt material för att göra en bedömning och då får eleven ett streck. 37
“Kunskapsutveckling sker inte linjärt. Vissa kunskapskvaliteter för högre betyg, eller väl
utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden, bör resultera i betyget D eller B. För betygen E, C
eller A krävs att elevernas kunskaper i alla delar minst motsvarar den beskrivning av kunskaperna
som fastställts. Betyget F sätts om kriterierna för betyget E inte är uppfyllda. Betyget F används
således både när det fortfarande är långt kvar för eleven att nå kunskapsmålen och när
kunskaperna redan uppfyller vissa av kriterierna för betyget E. Det är således kriterierna för
betyget E som utgör ribban för godkända resultat.”38
Skolverkets definition av betygen B och D är; ”Betyget B ska sättas då eleven nått
kunskapskravet för C i sin helhet och till övervägande del kunskapskravet för A. Betyget D ska
sättas då eleven nått kunskapskravet för E i sin helhet och till övervägande del kunskapskravet för
C”.39 Enligt Skolverket ser bedömningen av till övervägande del olika ut för varje individ. Detta
beror på att det för varje enskild elev kan vara olika sorters delar av det överliggande
kunskapskravet som eleven inte behärskar.
35
Nordengren, Odenstad och Samuelsson (red.), s.36.
Ibid, 36.
37
Skolverket, Hur sker betygsättningen, 2013, hämtad 2015-04-26 från http://www.skolverket.se/skolformer/kartaover-utbildningssystemet/vuxenutbildning/utbildning-i-svenska-for-invandrare/hur-sker-betygssattningen-1.191427
38
Regeringen, Till statsrådet Jan Björklund, 2008, hämtad 2015-04-26 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/09/78/96/ef42d29b.pdf s.55.
39
Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039
36
12
Eftersom olika elever inte når alla kunskapskrav för överliggande betyg anser skolverket att det
inte ska definieras särskilda kunskapskrav för betygen D och B utan att bedömning här ser olika
ut för varje enskild individ.40
2.4 Betygens funktioner utifrån Lgr 11
Betygen enligt Lgr 11 har olika sorters funktioner. Varje termin ska eleven och vårdnadshavaren
få information om hur elevens kunskaper i de olika ämnena utvecklats genom ett
utvecklingssamtal. Läraren upprättar då en individuell utvecklingsplan, IUP för eleven och där
det framgår i de klasser som det sätts betyg, vilka betyg eleven hoppas få nästkommande termin
eller i slutbetyg.41 Fram till och med den 23 oktober 2013 skulle varje elev, även de elever som
fick ett betyg få ett skriftligt omdöme i form av en IUP varje termin där deras kunskaper i de
olika ämnena skulle beskrivas. Efter den 23 oktober 2013 är inte en IUP eller ett skriftligt
omdöme i de klasser där man får betyg obligatoriskt utan det är upp till varje rektor att bestämma
om man ska använda sig av detta eller ej. Fortfarande ska dock utvecklingssamtal ske varje
termin för alla elever. På utvecklingssamtalet ska ett samtal om elevens kunskaper i de olika
ämnena ske men skillnaden från tidigare är att inget skriftligt omdöme på kunskaperna längre
behöver lämnas ut.42
För att efter avslutad grundskola söka vidare till gymnasiet krävs det ett visst antal betyg. Om
eleven söker till ett yrkesprogram krävs lägst betyg E i svenska, engelska och matematik samt
lägst E i minst fem andra ämnen. Om eleven vill gå ett högskoleförberedande program krävs det
lägst E i kärnämnen, dvs. matematik, svenska och engelska samt lägst E i nio andra ämnen. Det
finns också undantag från dessa principer.43
Förutom denna summativa bedömning som enligt Skolverket handlar ”om att summera elevens
kunskaper i exempelvis ett betyg eller skriftligt omdöme,..”44 finns formativ bedömning.
Skolverkets definition av formativ bedömning är ”En formativ bedömningsprocess kännetecknas
av att målet för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i
förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot
målet. Forskning har visat att formativ bedömning ökar elevernas lärande”.45 Enligt Stenhagen
handlar formativ bedömning om att ”i en tydligt strukturerad och planerad undervisning
kontinuerligt stämma av hur elevens arbetsprocess leder till ökat lärande. Under resans gång får
läraren syn på hur den egna undervisningen kan förändras för att bättre svara mot elevens
förkunskaper, lärstilar, faktiska språkliga nivå och behov, så att en utveckling sker för elev och
lärare”. 46
40
Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039
42
Lärarförbundet, IUP och omdömen – vad innebär den nya lagen, 2013,hämtad 2015-04-26 från
https://www.lararforbundet.se/artiklar/iup-och-omdomen-vad-innebar-den-nya-lagen
43
44
Skolverket, Vad är bedömning?, 2011, hämtad 2015-05-03 från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/vad-ar-bedomning-1.157698
45
Skolverket, Formativ bedömning – bedömning för lärande, 2010, hämtad 2015-04-26 från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ-bedomning-1.100681
46
Hanna Stenhagen, Språk i alla ämnen, Handbok för kunskaps- och språkutvecklande undervisning, 1. Uppl., Gothia
Fortbildning, Stockholm, 2014, s.133.
41
13
Hon menar vidare att om man som lärare har ett tydligt syfte för varje lektion, dess uppgifter och
de moment som ska tas upp är detta framgångsfaktorer för att lyckas förmedla kunskaper till
eleverna.47
2.5 Lgr 11´s disposition
Lgr 11 är uppdelad i tre delar. Först kommer delen som tar upp de värdegrundsfrågor och det
uppdrag som skolan har. Del två tar upp de riktlinjer och övergripande mål för utbildningen som
skolan ska arbeta mot. Den tredje och sista delen består av de olika ämnenas kursplaner.48
Alla ämnen som undervisas i skolan utgår ifrån ämnesspecifika kursplaner. Gemensamt för de
olika ämnenas kursplaner är att de består utav tre olika delar, först syftet med ämnet, sedan det
centrala innehållet i ämnet och slutligen kunskapskraven för ämnet.49
“Kunskapskrav är en sammanfattande beteckning på de anvisningar som eleven förväntas kunna i
en viss årskurs....”50 Det finns i Lgr 11 kunskapskrav för betygen E, C och A i år 6 och 9. Det
finns också kunskapskrav för år 3 men dessa kunskapskrav tar bara upp vad som är godtagbara
kunskaper i år 3 och har inga kunskapskrav som relaterar till några betyg eftersom betyg sätts
först i år 6.51 ”I kunskapskraven används ett antal värdeord som återfinns i flera ämnen. Ord får
till stor del sin betydelse i de sammanhang de används och det är därför inte möjligt att göra
generella definitioner”.52 I de kommentarsmaterial som skolverket har tagit fram för olika ämnen
ges exempel på hur kunskapskraven ska tolkas ”och beskriver hur lärare kan gå till väga för att
identifiera bedömningsaspekter utifrån värdeorden”.53
”I kunskapskraven används ett antal värdeord för att beskriva kunskapsnivåer för olika
betygssteg. Exempel på sådana värdeord är grundläggande (E), goda (C) och mycket goda (A). I
läroplanen är alla värdeord i kunskapskraven fetmarkerade för att skillnaderna mellan
kunskapskraven ska bli tydliga”.54
47
Stenhagen, s.134.
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 1. uppl., Edita, Västerås, 2011, s.3.
49
Nordgren, Odenstad och Samuelsson (red.), s.98.
50
51
Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från
http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039/betygsskalan-a-e-1.182113
52
Ibid
53
Ibid
54
Skolverket, Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för språkval, 2013, hämtad
2015-04-26 från http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpu
bext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116, s. 6.
48
s
14
2.6 Kursplanen i moderna språk
Detta avsnitt 2.6 tar först upp vad som förändras i kursplanen i moderna språk Lgr 11 med
föregående kursplan från Lpo 94. Därefter kommer en förklaring av syftet i moderna språk, det
centrala innehållet i moderna språk, kunskapskraven i moderna språk samt de värdeord som
återfinns i kunskapskraven för moderna språk.
2.6.1 Förändringar i kursplanen för moderna språk utifrån Lgr 11
Kursplanen i moderna språk i Lgr 11 har inte förändrats så mycket i jämförelse med Lpo 94. En
viktig utgångspunkt för kursplanen i moderna språk är att den har sitt ursprung i en gemensam
europeisk referensram för språk kallad GERS som är en förkortning av Gemensam europeisk
referensram för språk, lärande, undervisning och bedömning. Med GERS menas det att den
svenska kursplanen i moderna språk utgår ifrån ett europeiskt gemensamt system med indelade
språknivåer från nybörjare till avancerad nivå.55 De språknivåer som man utgår ifrån genom
GERS återfinns i den svenska kursplanen för moderna språk förutom att det i den europeiska
referensramen också finns en nivå som heter mediering som omfattar förmågan att tolka och
översätta. Denna nivå är inte med i den svenska kursplanen.56
2.6.2 Syftet i moderna språk
I den inledande syftestexten i kursplanen för moderna språk fastslås det att " språk är människans
främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära...” 57 Undervisningen i moderna språk
(franska, tyska och spanska) syftar bl.a. till att eleven ska kunna ha användning för sina
språkkunskaper inom olika sorters kontexter, så väl vardagliga som politiska och ekonomiska.
Kunskaper i moderna språk bör leda till att eleven skall få tilltro till sin egen förmåga att
kommunicera såväl i tal som i skrift på målspråket. Vidare beskriver syftet inom moderna språk
elevens möjlighet att inhämta kunskap och information på målspråket genom olika sorters
internationella kunskapskällor. Syftet tar också upp perspektivet att studier inom moderna språk
ska bidra till att eleven får möjlighet till personlig utveckling då studier i moderna språk kan leda
till internationella studier och möjlighet till att arbeta utomlands. Ett annat syfte med studierna i
moderna språk är att studierna ska leda till ökad förståelse för levnadsförhållande, traditioner och
olika kulturer i de områden där språket talas. Eleven bör utveckla förmåga att reflektera över
ovannämnda kulturella företeelser så som levandsförhållanden och traditoner.58 I syftet för
moderna språk nämns också fem olika förmågor som eleven inom moderna språk ska ha
möjlighet att utveckla.
55
Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, 1. Uppl., Edita, Västerås, 2011, s.7
Ibid, 11.
57
Ibid, .8.
58
Ibid, 8-10.
56
15
De förmågor som tas upp är;
•” förstå och tolka innehållet i talat språk och i olika slags texter,
• formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
• använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda,
• anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, och
• reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang
och delar av världen där språket används.”59
2.6.3 Det centrala innehållet i moderna språk
Det centrala innehållet i moderna språk är delat i tre delar. Dessa tre delar beskriver vilka
moment som är obligatoriska för undervisningen i moderna språk. Dessa tre nedstående delar
som det centrala innehållet är uppdelat i kallas för kunskapsområden. Kunskapsområdena är
sedan uppdelat i olika punkter. Undervisningen i moderna språk ska utgå ifrån de olika
kunskapsområdena och dessa kunskapsområden ska inte undervisas separat utan tillsammans.
Enskilda lärare ansvar för att undervisningen av de olika kunskapsområdena utgår ifrån moderna
språks syfte.60De tre delarna som det centrala innehållet är uppdelade i är;
1) “Kommunikationens innehåll. I det här kunskapsområdet anges de ämnesområden och
sammanhang som eleverna ska få lyssna till, samtala om, skriva om och läsa om”.61 De punkter
som detta kunskapsområde är uppdelat i är ”Intressen personer och platser”62 och ”Vardagsliv
och levnadsvillkor”.63
2)” Lyssna, och läsa- reception”64. Denna del handlar om förmågan att förstå språket såväl skrivet
som muntligt.65 Detta kunskapsområde består av delarna, ”Talat språk och texter”66, ”samtal och
dialoger”67, ”Sakprosa och fiktion”68, ”Strategier”69, ”Strategier för att uppfatta betydelsebärande
ord och sammanhang”70, ”Att söka och välja texter från olika medier”71, ”Språkets form och
struktur”72 och ”Anpassning efter syfte och mottagare”.73
59
Skolverket Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för språkval/skriftligt , 2013,
hämtad 2015-05-03 frånhttp://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpu
bext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116
60
Ibid, 11.
Ibid, 12.
62
Ibid, 12.
63
Ibid, 13.
64
Ibid, 13.
65
Ibid, 13.
66
Ibid, 13.
67
Ibid, 13.
68
Ibid, 13.
69
Ibid, 14.
70
Ibid, 14.
71
Ibid, 15.
72
Ibid, 15.
61
16
3) “Tala, skriva och samtala - produktion och interaktion”.74Detta arbetsområde handlar om
“presentationer, instruktioner, meddelande, berättelser och beskrivningar i tal och skrift”.75 De
delar som tillhör detta arbetsområdet är ”Strategier vid produktion”76, ”Strategier vid
interaktion”77 och ”Språkets form”.78
2.6.3 Kunskapskrav och värdeord i moderna språk
Kunskapskrav i moderna språk finns för år 9. Kunskapskraven definierar vad som krävs för att en
elev ska erhålla antingen betyg E, C eller A. Kunskapskraven finns skrivna i både löpande text
och i tabellform. I kunskapskraven finns det ord som är fettmarkerade. Dessa fetmarkerade orden
visar skillnaderna i kunskapskraven mellan de olika betygsstegen.79 De fetmarkerade orden kallas
också värdeord. Orden är fettmarkerade för att det ska var tydligt hur kunskapsnivåerna byggs på
från E- till C- och A-nivå.80
I exemplet nedan som är hämtat från kommentarsmaterial till moderna språk ses här de
kunskapskrav som krävs för de olika betygen när det gäller språkfärdighetet. I utdraget nedan kan
man se att ordet enkelt finns med på alla betygsnivåer men att ordet enkelt på de olika
betygsnivåerna kombineras med andra värdeord. ”Det beror på att olika värdeord beskriver olika
språkliga förmågor”.81
E
C
A
I muntliga och skriftliga
framställningar av olika
slag kan eleven
formulera sig enkelt och
begripligt med fraser
och meningar. (…)
I muntlig och skriftlig
interaktion kan eleven
uttrycka sig enkelt och
begripligt med ord,
fraser och meningar.
slag kan eleven formulera
sig enkelt, relativt tydligt
och till viss del
sammanhängande. (…)
relativt tydligt med ord,
fraser och meningar.
slag kan eleven formulera
sig enkelt, relativt tydligt
och relativt
sammanhängande. (…)
tydligt med ord, fraser
och meningar samt i
någon mån anpassat till
syfte, mottagare och
situation.
82
73
Ibid, 16.
Ibid, 16.
75
Ibid, 16.
76
Ibid, 16.
77
Ibid, 16.
78
Ibid, 17.
79
Ibid, 18.
80
Ibid, 21.
81
Ibid, 21.
82
Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk 2011, hämtad 3015-05-03 från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild74
17
”Vissa förmågor beskrivs bara i två steg, medan andra anges i flera, ibland upp till fem, steg.
Anledningen till detta är att olika förmågor utvecklas olika snabbt. Det är därför som en förmåga
i vissa fall kan beskrivas med samma värdeord på flera betygssteg. I utdraget ur kunskapskravens
tabellform ovan karaktäriseras till exempel språkets omfång och bredd som enkelt på samtliga
betygssteg. Progressionen ligger istället i hur ett enkelt ord- och strukturförråd kombineras med
de övriga språkliga förmågorna”.83
2.7 Rättssäkra betyg
Definitionen av rättsäkra betyg enligt Skolinspektionen är att rättsäkra betyg ”(1) speglar
kunskapskravens bredd, (2) inte speglar ovidkommande faktorer, (3) överensstämmer med
kvaliteter som anges i kunskapskraven och som (4) har vägt samman på ett sätt som är förenligt
med anvisningarna”84 Om en lärare kan motivera för elever och vårdnadshavare sin
betygssättning utan att bli ifrågasatt, då har rättsäkra betyg satts.85 Forskaren Anders Jönsson har
uttryckt följande gällande betyg; ”de betyg som sätts, ska innebära samma sak, oavsett av vem de
sätts”86
2.8 Nationella prov
I och med implementeringen av Lgr 11 ska antalet nationella prov i fler ämnen än tidigare
genomföras. Detta ska leda till en mer likvärdig bedömning och betygssättning.87 Skolverket
skriver följande om de nationella proven ” Syftet med de nationella proven är i huvudsak
att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, och ge underlag för en analys av
i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell
nivå.”88 I moderna språk finns det nationella prov men dessa är inte obligatoriska att göra utan det
är valfritt om undervisande lärare i moderna språk vill göra dessa.89
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak
%2FBlob%2Fpdf2560.pdf%3Fk%3D2560
83
Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, 2011, s.21.
84
Gustavsson Måhl och Sundblad, s. 59.
85
Ibid, 59.
86
Specialpedagogiska skolmyndigheten, Både formativ och summativ bedömning behövs, 2014, hämtad 2015-05-03
från http://www.spsm.se/lattlast/Vi-erbjuder/Forskning-och-utveckling/Forskning/Intervjuer-med-forskare/n/Badeformativ-och-summativ-bedomning-behovs/
87
Riksrevisionen, Lika betyg, lika kunskap En uppföljning av statens styrning mot en likvärdig betygssättning i
grundskolan ,2011, hämtad 2015-05-03 från
http://www.riksrevisionen.se/PageFiles/13875/Anpassad_11_23%20Lika%20betyg%20lika%20kunskap.pdf
88
Skolverket, Nationella prov, 2014, hämtad 2015-05-05 från http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov
89
Skolverket, Gamla nationella prov, 2015, hämtad 2015-05-06 från
http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/gamla-nationella-prov-1.218172
18
2.6 Sammanfattning av betygsutvecklingen i Sverige historiskt sett
I och med att läroplanerna har ändrats och modifierats så har även betygssättningen ändrats
genom tiden. Under 1800-talet fram till 1969 sattes kunskapsrelaterade betyg. Dessa betyg
bedömde de kunskaper som eleven besatt när kursen avslutades oftast kunde bedömning ske
genom ett slutprov. Mellan 1969-1996 använde man sig av normrelaterade sifferbetyg i Sverige.
De normrelaterade sifferbetygen var från 1-5 och skulle procentuellt fördelas med
medelpresentationen i en klass.38 % av eleverna skulle få betyg 3 och sedan skulle resterande
procent av de högre och lägre betygen fördelas procentuellet utifrån elevernas presentationer.
Mellan 1997-2012 användes de mål och kunskapsrelaterade betygen signifikant för dessa betyg
var att de hade både mål att sträva mot samt mål att uppnå. Betygskalan var nu IG-MVG.
När Lgr 11 infördes avskaffades mål att sträva emot och mål att uppnå istället har dessa mål
ersatts med kunskapskrav för år 3,6 och 9. För år 3 finns enbart krav för godtagbara kunskaper
men för kunskapskraven för år 6 och 9 som får betyg finns specificerade kunskapskrav för betyg
E, C och A. De finns en del kritiska röster till de nya kunskapskraven och dessa anser att de nya
kunskapskraven är svåra att tolka samt att bedöma till övervägande del när eleven ska få betyg D
eller B är svårt för betygsättande lärare. Detta utrymme för tolkning anser de kritiska rösterna
leder till att bedömningen inte blir likvärdig på nationell nivå och att rättssäkerheten inte fungera
fullt ut.
19
3 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vad fem utvalda lärare i moderna språk anser om
kunskapskraven och betygssystemet som ändrades i och med implementeringen av Lgr 11.
Studien syftar till att genom kvalitativa intervjuer få en ökad förståelse för hur implementeringen
av Lgr 11 enligt de utvalda lärarna påverkat deras planering, undervisning, bedömning och
betygsättning.
4 Frågeställningar
* Hur har lärarna i moderna språk efter införandet av den nya betygsskalan A-F och de nya
kunskapskraven planerat sin undervisning?
* Hur har de nya kunskapskraven och betygsskalan påverkat betygssättningen?
* Hur har rättsäkerheten påverkats av den nya betygssättningen?
20
5. Tidigare forskning och litteraturgenomgång
5.1 Betyg- och bedömningsforskning innan implementeringen av Lgr 11
Denna del tar upp forskning om betyg och bedömning som bedrivits innan Lgr 11 började
användas som läroplan. Eftersom Lgr 11’s implementering enbart ligger några år tillbaka i tiden
har det hittills inte gjorts så många utvärderingar eller skrivits så många forskningsrapporter om
ämnet. Lgr 11 likväl som föregångaren Lpo 94 har båda mål som eleverna arbetar mot.
Skillnaderna är dock att det enbart finns ett sorts mål i Lgr 11 och inte som i Lpo 94 både
uppnåendemål och strävandemål.90 Dessutom är skillnaderna och likheterna att ”Antalet mål har
reducerats i Lgr 11 och språket är mer stringent. Lgr 11 har samma kunskapssyn som i Lpo 94.
Dock rangordnas inte kunskapskvaliteter vilket gjordes i Lpo 94; det betyder att man i Lgr 11
menar att det finns nivåer att uppnå för alla kunskapskvaliteer: faktakunskap, förståelse, färdighet
och förtrogenhet”.91 Den tidigare forskning som återfinns i denna studie har därmed sitt ursprung
ur forskning som bedrivits innan Lgr 11 implementerades.
I sin avhandling skriver Rinne att både Skolverket har rapporterat såväl 2004 som 2007 och
Riksrevisonen 2004 om att betygssättningen inte är likvärdig utan bristfällig.92 Rinne skriver att
det ”anses främst bero på avsaknaden av samverkan mellan lärare på både lokal och nationell
nivå”93
Forsberg och Lindberg skriver att bedömningsforskning ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv ännu
inte har utvecklats tillräckligt. När det gäller bedömningsforskning ur ett ämnesdidaktiskt
perspektiv är forskningen mestadels gjorde inom ämnena matematik och svenska. Författarna
skriver vidare att även forskning om lärares syn på bedömning bör utvecklas till exempel lärares
resonemang och motivering för deras betygsättning. Forsberg och Lindberg skriver också att
forskning om vilka bedömningsverktyg som olika skolor använder är ett område där det behövs
mer forskning.94 Forsberg och Lindberg skriver vidare att ”I det här sammanhanget kan också
lärares behov av redskap för pedagogisk bedömning lyftas fram. Sådana studier förekommer,
men de är totalt sett få. Det behöver undersökas på skilda sätt med hänsyn tagen till olika ämnen
och arbetsformer och i relation till elevers olikheter”.95 Det finns många lärare i Sverige trots att
antalet lärare är stort har intresset för att forska om lärares åsikter om bedömning varit ganska
ljummet.96
90
Linköping där idéer blir verklighet, Läroplan, kursplaner och verksamhetsuppdrag,, 2014, hämtad 2015-05-17
från http://www.linkoping.se/Skola-barnomsorg/Grundskolor/Kommunala-grundskolor/Fridtunaskolan/Laroplankursplaner-och-verksamhetsuppdrag
91
Ibid
92 Ilona Rinne, Pedagogisk takt i betygssamtal En fenomenologisk hermeneutisk studie av gymnasielärares och
elevers förståelse av betyg, 2015, hämtad 2015-05-15 från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37426/1/gupea_2077_37426_1.pdf s. 37.
93
Ibid, 37.
Vetenskapsrådet, Eva Forsberg och Viveca Lindberg, Svensk forskning om bedömning - en kartläggning, 2010
hämtad 2015-05-25 från http://www.vr.se/download/18.6e3f84f912af3e345e78000720/2010_02.pdf s. 114.
95
Ibid, 114.
96
Ibid, 114.
94
21
Tholin har skrivit doktorsavhandlingen Att kunna klara sig i ökänd natur, En studie av betyg och
betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Tholin hänvisar i
sin doktorsavhandling till Riskrevisionens rapport Betyg med lika värde ifrån 2004 till att
Riksversionen ifrågasätter grundskolebetygens likvärdighet. Riksrevisionen efterfrågar i
rapporten enligt Tholin stödmaterial till lärare vid bedömning samt fortbildning om
betygssättning.97 Tholin skriver vidare att det enligt riksrevisionen inte tydligt formulerats av
staten vilket ansvar skolor och lärare har vid betygssättning.98
Klapp har valt att fokusera sin forskning på frågor gällande betyg, bedömning samt
betygssättning. I forskningsrapporten Bedömning för lärande – en grund för ökat kunnande ifrån
2010 har hon skrivit artikeln Lärares betygsättningspraktik. I artikeln skriver Klapp att ”det finns
en stark oro för att vårt bedömningssystem inte lever upp till kraven på en likvärdighet och
rättvisa när det gäller bedömningar och betygsättning då forskning indikerar att lärarna gör
subjektiva bedömningar av elevernas kunskaper och förmågor och att det finns stora skillnader
mellan lärare och skolor när det gäller betygsättning”99 Klapp skriver vidare att styrdokumenten
som undervisningen och bedömningen bygger på tolkas olika och därmed blir inte betygen
likvärdiga. Enligt Klapp finns det forskning som visar att lärare bedömer elever olika och andra
faktorer än kunskaper i ämnet kan ligga till grund för bedömningen.100 Klapp skriver att
forskning tyder på att ”lärare inom moderna språk tycks exempelvis väga in både
ämneskunskaper och elevernas personliga egenskaper i betyget...”101 Ridderlind tar i artikeln
Bedömning för lärande bland annat upp att all bedömning som sker inom de olika ämnena i
skolan ska utgå ifrån ämnesspecifika kursplaner. Ridderlind skriver vidare att det innan
implementeringen av Lgr 11 kommit flera rapporter ifrån Skolverket om att likvärdiga betyg inte
gavs i landet. Ridderlid skriver också om att när Lpo 94 implementerades så saknades det
kriterier för betyget MVG samt utbildningen om Lpo 94. Det var då upp till lärarna att tolka
betygskriterierna samt utforma lokala betygskriterier. Att ansvaret att enskilda lärare skulle
ansvara för att utforma lokala betygskriterier ledde enligt Ridderkind till motsättningar mellan de
lokala betygskriterierna samt de nationella betygskriterierna eftersom de inte alltid
överensstämde.102
Rinne skriver att det Skolverket skrivit en rapport 2013 där det framkommit att det ” Enligt
redovisningen råder det återigen stora skillnader mellan skolors betygsättning och resultaten på
de nationella proven, vilket av uppdragsgivarna tolkas som att lärare vid olika skolor tillämpar
olika kriterier vid betygsättning”103 Vidare skriver Rinne om de nationella proven att det ur ett
97
Jörgen Tholin, Att kunna klara sig i ökänd natur, En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser
och implementering av ett nytt system, 2006, hämtad 2015-05-17 från https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/16892
s.101.
98
Ibid, 101.
99
Alli Klapp Lekholmen, Jan-Olof Norell, Bengt Olsson, Astrid Petterson, Ingrid Pramling Samuelsson, Niklas
Pramling och Inger Ridderlind, Bedömning förlärande-en grund för ökat kunnade,1.uppl., Grafising nordiska
ab,2010, s.22.
100
Ibid, 22.
101
Ibid, 22.
102
Ibid, 75.
103 Rinne, Pedagogisk takt i betygssamtal En fenomenologisk hermeneutisk studie av gymnasielärares och elevers
förståelse av betyg, 2015, hämtad 2015-05-15 från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37426/1/gupea_2077_37426_1.pdf s. 38..
22
internationellt perspektiv upplevs som ovanligt att det är undervisande lärare som rättar proven. I
exempelvis de andra nordiska länderna finns särskilda myndigheter som har som uppgift att rätta
de nationella proven.104 Rinne hänvisar till en undersökning som Östlund- Stjärnegård genomfört
2002 där det framkommit att undervisande lärares bedömning av delen uppsats på nationella
proven och utomståendes bedömning av uppsatserna inte visat på samma bedömning. Vid denna
studie har 60 olika uppsatser bedömts och resultatet visar att de utomstående bedömarna
underkänt flera uppsatser som undervisande lärare godkänt. Enligt Östlund- Stjärnegård beror
detta på att undervisande lärare väger in flera faktorer än just de kunskaper som det nationella
provet påpekar.105 Rinne skriver ”Med utgångspunkt i detta resultat är det tveksamt om total
likvärdighet överhuvudtaget någonsin kan garanteras”.106
5.2 Bedömningsmatriser
Balan och Jönsson har skrivit forskningsrapporten Bedömning för lärande – en vägledning utifrån
aktuell forskning. I denna skriver de om användingen av bedömningsmatriser. Enligt Balan och
Jönsson är det vid summativ bedömning vanligt att använda sig utav en bedömningsmatris men
Balan och Jönsson menar på att det även vid formativ bedömning kan användas
bedömningsmatriser som då delger eleverna vilka mål undervisning ska arbeta mot samt hur de
kommer att bli bedömda.107
5.3 Internationell forskning om moderna språk
Alderson och Banerjee har bland annat skrivit Language testing and assessment (Part I). I denna
artikel beskriver de att i dagens globala samhälle med ökat internationellt samarbetet krävs det
gemensamma europeiska certifikat för kunskaper i moderna språk för att människor ska kunna
arbeta i olika europeiska länder.108Alderson och Banerjee skriver också om att det håller på att
utvecklas mer och mer forskning om nationella prov i språk i olika länder men att det saknas
forskning om prov i mindre skala så som forskning om slutbetyg för elever i grundskolan.109
Eftersom studier i moderna språk i grundskolan har ökat internationellt har således forskning om
vilka faktorer som spelar in vid inlärning av språk uppkommit. Enligt Alderson och Banerjee
finns det forskning om summativ och formativ undervisning och hur alternativ undervisning som
inte enbart är av summativ karaktär påverkat elevernas kunskapsutveckling. Dessvärre kan inga
generalla slutsatser dras ifrån denna forskning.110
104
Ibid, 38.
Ibid, 39.
106
Ibid, 39.
107
Andreia Balan och Anders Jönnson, Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning, 2014,
hämtad 2015-0517 från http://webb2.svedala.se/kvutis/wp-content/uploads/2014/09/Forskning-i-korthet-2014-2slutversion.pdf s.8.
108
J Charles Alderson och Jayanti Banerjee, Language testing and assessment (Part I), 2001, hämtad 2015-05-17
från http://eprints.lancs.ac.uk/1036/1/displayFulltext2.pdf
109
Alderson och Banerjee, s.221.
110
Ibid, 231.
105
23
6 Metod
Studiens syfte är att få mer kunskap om de nya kunskapskraven och den nya betygssättningen.
Efter att ha övervägt om jag skulle genomföra en kvalitativ eller en kvantitativ undersökning
bestämde jag mig ganska snabbt för att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning. Att
använda intervjuer är lämpligt när man vill ta del av andra människors erfarenheter och
upplevelser.111 Intervjuerna kan ge fördjupade kunskaper om vad lärare i moderna språk anser om
de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan.
6.1Val av forskningstradition
Denna studie tar sin utgångspunkt ur den hermeneutiska forskningen. En av hermeneutikens
utgångspunkter är att ”man kan inte skilja mellan fakta- och värdeomdömen. Det finns inte några
neutrala fakta”. 112 Vidare utgår den hermeneutiska forskningen ifrån en strävan att förstå olika
sociala fenomen i samhället. Det är av stor vikt att ”forskarens relation till forskningsobjektet ska
präglas av inlevelse och engagemang”.113 Inom den hermeneutiska forskningen betonas
”betydelsen av tolkning och förståelse”.114
Anledningen till att jag valt att genomföra en kvalitativ studie är att mitt mål med denna studie
inte är att kunna jämföra och dra generella slutsatser om lärarnas åsikter om de nya kunskapskrav
och den nya betygsskalan som implementerades i och med Lgr 11 utan att få en djupare kunskap
om vad ett fåtal utvalda lärare anser om ovannämnda kunskapskrav och betygsskala.
Denna intervjustudie utgår ifrån ett induktivt tankesätt som kännetecknas av att en studie utgår
ifrån observationer som sedan leder till en teori.115 Induktion betyder att det inte finns en
förutbestämd teori innan undersökningen genomförs utan att teorin utgår ifrån det resultat som i
denna undersökning baseras på intervjusvar. En förklaring hur man genomför en induktiv
undersökning är att ”tillvägagångssättet betyder att problemställningen inte emanerar ur precisa
uppfattningar om ett fenomen uttryckt i form av en teori utan ur mer eller mindre tillfälliga och
enstaka iakttagelser”.116
Alan Bryman, Samhällsvetensapliga metoder, 1 Uppl., Liber Ekonomi, Malmö, 2002, s.123
Lennart Lundquist, Det vetenskapliga studiet av politik, 1. Uppl., Lund, Studentlitteratur, 1993, s.42.
113
Ibid, 42.
111
112
114
Karl Erik Rosengren och Peter Arvidson, Sociologisk metodik, 5. Uppl., Liber AB, Malmö, 2002, s. 323.
115
Knut Halvorsen, Samhällsvetenskaplig metod, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund, 1992.
Halvorsen, s.43.
116
24
6.2 Tillvägagångssätt och urval för intervjuerna
Studien är utformad som en respondentundersökning. Kännetecknande för en
respondentundersökning är att det ”är svarspersonerna själva och deras egna tankar som är
studieobjekten” 117 Denna undersökning grundas på semi-strukturerade intervjuer vilket innebär
att intervjuerna utgått ifrån en fastställd frågeguide med fasta frågor men att det under
intervjuernas gång funnits möjlighet för följdfrågor och att den intervjuade fått möjlighet att ta
upp speciella teman som han eller hon uppfattar som intressanta vilket gör intervjuns upplägg
flexibelt. 118 Vid utformande av intervjuguiden har jag försökt att undvika ledande frågor för att
få så opåverkade svar som möjligt. Efter att ha gjort en pilotintervju förtydligade jag mina
frågeställningar med att lägga till förklaringar till fråga 3. Intervjuerna har sedan spelats in och
materialet transkriberats.
Intervjupersonerna har valts ut genom ett bekvämlighetsurval. Anledningen till att studien
grundar sig på ett bekvämlighetsurval är att dessa personer funnits tillgängliga. Man väljer dock
intervjupersoner som stämmer in på de egenskaperna som krävs för intervjun.119 I denna studie
har intervjupersonerna valts ut för att de är undervisande lärare i moderna språk. De personer som
deltagit i studien bor i olika delar av Sverige. I vissa fall finns det sedan tidigare en relation
mellan intervjuaren och den tillfrågade. Enligt den hermeneutiska forskningen påverkar detta inte
resultatet negativt om det finns en ”Jag-du-relation mellan forskaren och den undersökte”. 120
6.3 Intervjupersonerna
Av de fem personer som har deltagit är majoriteten kvinnor. Endast en man har varit med. Vidare
är majoriteten av respondenterna i 30 årsåldern.
Intervjuperson 1 Man, 30 år, utbildad spanska- och idrottslärare. Han har arbetat som lärare i fyra
år.
Intervjuperson 2, kvinna, 31 år, utbildad spanska- och svensklärare. Hon har arbetat som lärare i
drygt 6 år.
Intervjuperson 3, kvinna, 40 år, utbildad franska- och solärare. Hon har arbetat som lärare i sju
till åtta år.
Intervjuperson 4, kvinna, 31 år, utbildad spanska- och engelsklärare. Hon har arbetat som lärare i
två år.
Intervjuperson 5, kvinna, 64 år utbildad spanska- och engelsklärare som också har undervisat i
tyska. Hon har arbetat som lärare i trettio år.
117
Peter Esaisson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wägnerud, Metodpraktikan konsten att studera
samhälle, individ och marknad 3. Uppl., Norstedts Juridik AB, Vällingby, 2007, s.258.
Alan Bryman, Samhällsvetensapliga metoder, 1 Uppl., Liber Ekonomi, Malmö, 2002, s.304.
Ibid, 313.
120
Lundquist, s. 104.
118
119
25
6.4 Bearbetning och analys
Efter att intervjuerna transkriberats har intervjupersonernas svar för varje fråga kategoriserats och
sedan har frågorna tematiserats. De teman som identifierats utgår ifrån de olika frågorna i
frågeguiden men svaren har vävts samman i dessa teman. Ett av dessa teman fanns inte med i en
särskild fråga i frågeguiden. Det gäller de nationella proven som några av de intervjuade tar upp
som något som kan vara användbart för att bedöma elevernas kunskaper. Vid bearbetning och
analys har även det subtila vägts in så som pauser och skratt.
6.5 Tillförlitlighet och äkthet
Att se till att forskning är tillförlitlig betyder att forskaren utfört sin forskning genom att beskriva
en social verklighet som andra personer uppfattar som godtagbar. Om andra personer inte
uppfattar forskningen som godtagbar anses tillförlitligheten i forskningen vara låg och inte
acceptabel. För att bedriva en forskning som är tillförlitlig krävs det att forskningens resultat
utförs i enlighet med rådande regler och att de personer som deltar i undersökning får uttrycka
sina åsikter om de anser att forskaren ger en rättvis bild av deras sociala verklighet, detta kallas
för respondentvalidering.121 Vid kvalitativa undersökningar är respondentvalidering eller som det
också kan kallas deltagarvalidering ett verktyg som forskaren använder för att säkerställa
tillförlitligheten. Respondentvalidering kan leda till att deltagare i undersökning reagerar
defensivt mot studiens resultat och vill censurera delar av resultatet.122 Vid genomförande av
intervjuer som berör de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan är det möjligt att personer
som är kritiskt inställda mer benägna att delta i intervjuer än andra då de vill mer än gärna
framföra sina åsikter. Detta kan påverka resultatets tillförlitlighet i viss utsträckning.
6.6 Forskningsetiska överväganden
Vid genomförandet av olika sorters studie, i detta fall, kvalitativa intervjuer är det av stor vikt att
utgå ifrån följande etiska principer, nämligen informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de personer som
deltar i undersökning är informerade om att deltagandet är frivilligt och att om de så önskar kan
avbryta undersökning när de vill. Dessutom får deltagarna innan undersökningen genomförs reda
på vilka moment som kommer att tas upp i undersökningen. Samtyckeskravet innebär att
deltagaren avgör själv om han eller hon vill delta i undersökningen. Om någon är minderårig
krävs det att vårdnadshavare tillåter att den minderåriga får delta i undersökningen.
Konfindentialitetskravet innebär att de uppgifter som forskaren samlar in ska vara konfidentiella
och att insamlad data ska förvaras på ett lämpligt ställe så ingen obehörig kan ta del av de
intervjuades personuppgifter.123 Nyttjandekravet innebär att den information som samlats in
enbart får användas för forskningsändamålet.124 Vid genomförandet av intervjuerna blev
respondenterna informerade muntligt om de etiska principerna innan intervjuerna påbörjades. De
121
Bryman, s.258.
Ibid, 259.
123
Ibid, 440.
124
Ibid, 441.
122
26
hade då möjlighet att välja i fall de inte ville delta i undersökningen. Det insamlade materialet
som spelades in har sedan förvarats så att igen obehörig kunnat ta del av materialet.
6.7 Metodkritik
Vid genomförandet av studier som har sitt ursprung ur den hermeneutiska forskningstraditionen
så som en studie med kvalitativa intervjuer kan det ur ett positivistiskt perspektiv uppfattas som
att generaliseringsgraden, reliabiliteten och validiteten i undersökningen är låg. Denna studies
syfte är inte att dra generella slutsatser på nationell nivå utan istället att få en ökad förståelse för
hur ett antal utvalda undervisande lärare i moderna språk valt att strukturera upp sin undervisning
efter implementeringen av Lgr 11 så väl gällande deras planering och bedömning. Efter att ha
avslutat studien och skrivit samman resultat kan jag fråga mig själv om utfallet blivit det samma
om studien varit mer omfattande dvs. utgått från mer än 5 intervjupersoner. En annan
frågeställning är om resultatet blivit det samma om jag som intervjuare i vissa fall inte haft en
relation till intervjupersonen sen tidigare. Relationen mellan intervjuaren och intervjupersonen
har i denna studie inte varit någon närmare sorts relation utan mer av ytlig karaktär, dvs. att jag
som en intervjuare känt till vilka de intervjuade är antingen genom utbildning, arbete, familj eller
genom vänner. De lärare som deltagit i intervjuerna bor på olika ställen i landet och de arbetar så
väl på landsbygd som i storstäder. Hade resultatet blivit annorlunda om orterna där de arbetade
varit av ett mer homogent slag? Vid genomförandet av intervjuerna har majoriteten av de
tillfrågade lärarna varit i dryga 30-årsåldern. Frågan är om resultatet blivit annorlunda om
ålderspridning varit av ett annat slag eller om majoriteten av de tillfrågade varit i exempelvis 50
årsåldern med fler yrkesverksamma år. Av de fem intervjuade är det enbart en man som deltagit.
27
7 Resultat
Resultatet från intervjuerna är uppdelade i olika teman som har sin utgångspunkt i materialet som
sammanställts ifrån de transkriberade intervjuerna. I slutet av resultatdelen finns en
sammanfattning av de resultat som framkommit. Studiens syfte är att få reda på vad de utvalda
lärarna anser om de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan. Trots att denna studie utgår
ifrån ett kvalitativt synsätt där generaliseringar av de intervjuades svar inte är syftet har studien
utrönt i vissa fall generella åsikter som de intervjuade instämt i.
7.1.1 Planering, undervisning och bedömning utifrån de nya kunskapskraven och den
nya betygsskalan
Sammanställning av intervjupersonernas svar om hur de valt att strukturera upp sin undervisning
så väl gällande planering, undervisning och bedömning utifrån de nya kunskapskraven och den
nya betygsskalan visar på att respondenterna inte gett helt likartade svar. Några svarade att de
valt att förenkla kunskapskraven som eleverna ska uppnå och utifrån dessa valt mellan 4-7
kriterier som de anser är det viktigaste som eleverna ska kunna och haft dessa som en
utgångspunkt i sitt upplägg av undervisningen samt vad som ska bedömas. De arbetsområden
som lärarna då syftade på var läsa, skriva, höra, tala, språkliga strategier samt realiakunskap.
Vidare har respondenterna på olika sätt berättat om hur de valt att strukturera upp sin planering,
undervisning och bedömning på olika sätt. En av intervjupersonerna svarade att hon hade fått
ändra på sina bedömningsmallar samt på hur proven hon använde sig av var konstruerade. Hon
upplevde också att det med de nya kunskapskraven och det nya betygssystemet fanns fler
moment som skulle hinnas med än tidigare. För henne var det av stor vikt att man i arbetslaget
planerade tillsammans. Det var för henne också relevant att om man var flera undervisande
lärare i ämnet så var man överens om hur man skulle arbeta med att få med allt centralt innehåll i
sin undervisning.
En annan av de intervjuade berättade att hon sedan implementeringen av Lgr 11 jobbade mer än
innan med olika arbetsområden var för sig. Hon sa följande;
”så har vi jobbat under typ tre veckor att bara lyssna på franska texter eller låtar och
bearbetat dom i form av läsförståelse, och så vidare och sen har vi haft lite test på det. Och
samma sak gjorde jag med dom andra arbetsområdena men självklart man kan inte bara
jobba helt isär ifrån varandra läsa och skriva de går in i varandra trots allt men fokus är ju
på just det arbetsområdet vi jobbar med”.
En av de tillfrågade svarar att hon arbetat med att skriva mer utförligt vad eleverna ska kunna i
årskurs nio för att uppnå de olika betygen men att hon upplever en viss osäkerhet med att veta
exakt vad det är som krävs för de olika betygen. För henne var det viktigaste att eleverna arbetade
med förmågan att kommunicera. Hon upplevde att denna förmåga var mest relevant att bygga
upp sin undervisning ifrån. Vidare säger hon gällande bedömningen att;
28
”eleverna skall kunna mer för att de skall få betyg A, MVG känns som att det motsvarar
mest C och B betygen, medan A så måste man kunna mer helt enkelt”.
En av de intervjuade upplevde att det inte skett någon större förändring med upplägget av
undervisningen och bedömning i och med implementeringen av de nya kunskapskraven utan att
det var ganska likartat.
”för att man bygger ju upp en grund för eleverna en språklig grund och den ändras ju inte
för språket har ju den strukturen och den grammatiken och man ser ju lite grann vad de
behöver lära sig för att få den här grunden att bygga vidare på”.
Då det kom nya läromedel ansåg hon att de tog hänsyn till de nya betygsstegen och att
undervisningen planerades utifrån dem.
7.1.2 De nya kunskapskraven för de olika betygen
Lärarnas åsikter om de nya kunskapskraven är till stor del lika. Enbart en av respondenterna
svarade att hon uppfattade de nya kunskapskraven som bra och tydliga De intervjuade uppfattar i
mångt och mycket de nya kunskapskraven som oklara och att de ger utrymme till subjektiva
tolkningar. Vissa lärare benämner de nya kunskapskraven som flummiga och luddiga. En
formulering som lärarna bland annat nämner som tolkningsbar är ” till viss del”. En lärare säger
följande;
”det kan stå att man till viss del kan förstå talad och kommunikationen och så där det kan
man bedöma hur som helst det kan vara en enkel mening har jag förstått och så där eller
kan vara en hel nyhetssändning och det är också väldigt tolkningsbart och då får man ha lite
fingertoppskänsla helt enkelt”.
En annan formulering som en lärare tar upp är ”relativt väl”. Hon utvecklar sitt svar så här;
”… , både jag och de andra lärarna känner att om de där orden skall betyda nånting så
behövs det ju exempel för, för vad det är som menas med relativt väl och så vidare, så ja,
det är ju ganska luddiga på så sätt. Så som dem är formulerade. Det tycker jag, för de, för
det gör ju att en lärare uppfattar relativt väl som en sak och en annan tolkar det på ett helt
annat sätt. Så är det ju fortfarande”.
En lärare nämner behovet av mer tid i ämnet eftersom hon uppfattar att de nya kunskapskraven
kräver mer av eleverna än tidigare för att nå de högre betygen. Hon uttrycker också att det finns
en stress att som lärare försöka hinna gå igenom alla kunskapskraven och att tidsutrymmet i
undervisningen inte räcker till.
29
Majoriteten av de tillfrågade lärarna anser också att den nya läroplanen och dess kunskapskrav
inte har förändrats speciellt mycket från Lpo 94. De önskar att de nya kunskapskraven hade varit
mer konkreta och att de funnits mer bedömningsstöd för de olika kunskapskraven. Flera av dem
tycker att det är positivt att den nya betygsskalan har fler steg än den förra.
7.1.3. Kunskapskraven som krävs för betygen D och B
De tillfrågade lärarna hade många olika åsikter om kunskapskraven som krävs för betygen D och
B. Det finns några åsikter som de flesta instämmer i gällande dessa kunskapskrav. Ett ord som
två pedagoger nämner angående betygen D och B är att de är mellanbetyg. Då syftar de på att om
eleven inte riktigt når betyg C eller A så får de ett D eller B. Så här uttrycker sig en av de
tillfrågade;
”om jag ska vara helt ärlig för min del så känner jag om eleven är lite svag överlag även
om det inte riktigt blir ett c så då sätter jag d i så fall”.
Personen säger vidare;
”Sen kan man säga att alla dessa olika kunskapskrav går in i varandra. Kan du skriva bra
kan du oftast läsa bra också och tvärtom så att jag har nog inte riktigt fått kläm på än så
varje del liksom är c eller d”.
Övervägande delen av de intervjuade tyckte att de nya kunskapskraven är hårdare än de tidigare
och att det är bra. Dock ansåg de att eftersom de nya betygskriterierna kräver att eleven uppnått
alla kunskapskrav så uppstår en svårighet för eleverna att uppnå de högre betygen. De ansåg att
om eleven missar på ett litet moment blir utfallet att eleven inte kan få det högre betyget utan får
ett lägre betyg.
Majoriteten av de intervjuade säger också att de anser att det bör finnas egna kunskapskrav för
betygen D och B och att formuleringen att man når övervägande del av kunskapskraven för
betyget som är högre är väldigt svåra att tolka och dessutom godtyckliga att tolka. En av de
intervjuade uttryckte sig dock på följande sätt;
”När man väl har kommit in i tänket så tycker jag inte att det är nåt problem att
mellanbetygen…skulle kraven för E, C och A vara bättre formulerade så skulle det inte
vara något problem med de här mellanbetygen för det tycker jag är ganska klart vad de
menar med att man ska ha till övervägande del uppnått till exempel och så där på C för att
få ett D. Så det ser jag nog inte som ett problem i fall formuleringarna blir tydligare”.
30
En annan lärare uttrycker följande;
”jag tycker själva kraven är bra, det är bra att det blir lite hårdare tycker jag. Sen kan man
väl tycka ibland att det blir lite svårt att man inte kan sätta om man säger ett D eller C i
betyg för att eleven saknar någon liten, liksom en liten grej sådär, men samtidigt tycker jag
nog att, överlag att det faktiskt är bra att det blir hårdare för… att det inte är så himla enkelt
att få ett högt betyg längre”.
En tredje lärare säger detta om betyg d och b;
”det är ordet övervägande del det får man tolka som lärare hur man vill typ ibland känns
det så ja övervägande del vaddå att typ man har nått 4 av 6 mål eller 3 av 6 vad är
övervägande mål del av det kunskapskraven det är. Jag kan tänka mig att varje lärare tänker
liksom själv på det och tar ställning själv till det.”
7.1.4 De långsiktiga kunskapskraven för eleverna i år nio
I de nuvarande kursplanerna finns det enbart kunskapskrav för elever i årskurs 9 dvs. det finns
inga specifika krav för vad eleverna ska behärska för förmågor i år 7 och år 8 utan eleverna
arbetar hela tiden mot att nå kunskapskraven för år 9.
De tillfrågade lärarna sa att de tyckte det var dumt att det inte fanns specifika kunskapskrav för år
7 och år 8. En lärare sa;
”dom i sjuan och åttan, dom årskurserna får ju, kan ju egentligen inte teoretiskt få högsta betyget
A som jag har förstått det och det är väldigt många som blir arga över det och även föräldrar dom
blir om inte eleverna får högsta betyget så och så vet dom inte att det är så här för att föräldrarna
har inte förstått att det är så det är att det att kunskapskraven gäller från för årskurs nio även för
det är samma även det som gäller för sjuorna och åttorna så att men jag gör å andra sidan så att
jag göra att jag tolkar lite grann så att ungefär det här kan de kunna i åttan om man får göra så
eller inte det vet jag inte det är oklart”.
En annan av de intervjuade uttryckte sig på följande sätt;
”det klart att riktlinjer för år 7 t.ex. och år 8 hade ju varit strålande för då hade ju alla vetat mer
vad det är som krävs så jag hade inte tyckt det varit fel med ganska specifika kunskapskrav i
både år 7 och år 8 på detaljnivå nästan för att man ska vara säker på att det blir likvärdigt över
landet det tycker jag bara hade varit bra jag tror inte jag hade känt mig styrd eller tyckt att min
frihet och planering och så vidare hade gått förlorad jag tror det bara hade varit bra för
eleverna att få veta att i år 7 lär man sig det här och det här denna grammatiken, detta
ordförrådet, eller vad det nu kan handla om för då hade det varit likvärdigt över hela Sverige”.
31
En annan lärare säger att hon inte tror att det skulle hämma läraren om det fanns klara och tydliga
direktiv ifrån skolverket om vad eleverna ska behärska för kunskaper i de moderna språken för
varje årskurs. Hon sa att läraren inte har mycket tid för att planera sin undervisning och rättning
eftersom läraren idag har mycket dokumentationsarbete att göra.
En annan av de intervjuade säger att det som enskild lärare kan vara svårt att själv bryta ner
kunskapskraven och stapla upp vad eleverna bör kunna i de olika årskurserna. Hon sa att det vore
bra om man i slutet av årskurs 7 hade någon slags kunskapsprövning som visar på vilka
kunskaper eleven har och att man då kunde bocka av vilka kunskaper eleven behärskar och hur
väl eleven behärskade de olika förmågorna. Två av de intervjuade säger också att specifika
kunskapskrav för de olika årskurserna vore bra att ha för att kunna informera eleverna och
föräldrarna om vilka förmågor eleven behärskar, hur väl eleven behärskar förmågorna samt vilka
förmågor eleven behöver utveckla mer.
7.1.5 Rättssäkerheten med de nya betygen
De tillfrågade lärarna ansåg att rättssäkerheten med den nya betygsskalan var som innan dvs. rätt
låg. De nämnde bland annat att det i många fall kanske bara finns en undervisande lärare i varje
språk på en skola och att det då är svårt för denne att ha någon att diskutera kunskapskraven och
bedömning med och att det då blir upp till var och en av lärarna att tolka kunskapskraven för de
olika betygsstegen. En av de intervjuade uttryckte sig på följande sätt;
”det kan vara på samma skola till och med två olika lärare som bedömer olika”.
En annan av de intervjuade hade följande resonemang;
”… Det är lite samma situation fortfarande som det har varit med det gamla betygssystemet
som vissa skolor kan sätta skyhöga betyg på vissa elever som då kanske ligger i linje med
ett E betyg eller ett godkänt betyg på en annan skola. Det märks ju när man samlas bara i
kommunen jag jobbar i och har bedömningssamtal att vi lärare tänker väldigt väldigt olika
kring vad som är ett C betyg t.ex. och vad som är ett A så jag tror ju inte att vi har någon
likvärdig bedömning i dagsläget. De nationella proven är bra för att någonstans få en liten
hint om hur man ska tänka och hur man ska bedöma så och dels finns det ju inte i alla
ämnen och så är det ju en gång per år man gör dom här nationella proven”.
Vidare sa en av lärarna att hon ansåg att det med den nya betygsskalan var väldigt svårt för
elever att nå betyg A och B. Hon sa att kunskapskraven för dessa betyg var mycket svårare att
nå än de mål som tidigare krävdes för att nå betyget MVG. Hon sammanfattade det med att
rättssäkerheten i detta fall var låg eftersom eleverna behövde prestera mycket mer än tidigare
för att nå de högsta betygen.
32
7.1.6 Nationella prov
Några av dem svarade dock att om man som lärare i moderna språk väljer att göra de nationella
proven som inte är obligatoriska kan dessa ge en fingervisning om vilka kunskapskrav eleverna
behärskar, eftersom det finns bedömningsmaterial till de nationella proven. En av lärarna nämnde
att de nationella prov som finns i moderna språk inte har uppdaterats under de senaste åren och
tyckte att provbanken kunde uppdaterats och utökas. Av de fem tillfrågade lärarna var det en som
hade valt att göra de nationella proven. De tillfrågade tyckte att nationella prov i moderna språk
kunde vara bra men att de nationella proven inte skulle väga för tungt vid betygsättning, för alla
elever presterar inte alltid sitt bästa vid ett tillfälle. Det kan bero på dagsform och vilket ämne de
nationella proven tar upp. Att man som undervisande lärare inte rättar sina egna elevers prov
ansåg en lärare också vore bra. Oftast är det så i dagsläget att undervisande lärare rättar sina egna
elevers prov.
En av de tillfrågade sa följande om att man skulle göra de nationella proven;
”Ja det är inte helt fel för då är det ju ändå någonstans att det finns ett krav på att alla skolor
faktiskt skulle göra det men det kanske inte löser hela problemet med att ha likvärdig bedömning
men det skulle ju bli ett steg på vägen”.
7.1.7 Lärarnas kunskaper om de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan
När de intervjuade personerna fick utveckla om de ansåg att de hade tillräckliga kunskaper om
den nya kursplanen i moderna språk så svarade alla att de tyckte de fått utbildning om de nya
kursplanerna i moderna språk. Graden av hur nöjda de var med den utbildningen de fått
varierade. Tre svarade att de kände att de hade tillräckliga kunskaper om de nya kunskapskraven
och betygsättning, men de upplevde ändå att det ibland uppstod frågetecken gällande bedömning.
Tre av de tillfrågade svarade att de på deras skolor hade arbetat i grupper med att tolka och förstå
de nya kunskapskraven. De betonade vikten av att ha kollegor inom moderna språk som de kunde
diskutera med. En svarade att de på hennes skola arbetat med att konstruera matriser utifrån den
nya kursplanen och på så sätt har det blivit mer klart och tydligt för elever och föräldrar vad det
är som gäller för de olika kunskapskraven.
En av de tillfrågade uppfattade att det som var svårt var att;
”det är himla mjuka begrepp så luddigt, så flummigt så att det är lite svårt att tolka vad
exakt vad det är som gäller men man får helt enkelt lita på sin professionalitet och tro att
man gör det rätta ändå”.
En annan av de tillfrågade svarade att hon gärna hade velat få mer kunskaper om bedömning.
Det hon saknade var klara direktiv ifrån skolverket om vad det är man ska bedöma gällande
alla de olika förmågorna i språk. Hon säger vidare att de nationella proven som finns i år nio
33
ger en vägledning om vilken nivå eleverna har, men att samma sorts prov borde finnas för
årskurserna 7 och 8.
7.1.8 Förändringar med de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan
De tillfrågade fick svara på om de tyckte det fanns något man kunde förändra gällande de nya
kunskapskraven och den nya betygsskalan. Svaren var bland annat att de nya kunskapskraven
behöver bli mer tydliga. De nämnde där ibland formuleringarna i kunskapskraven som svåra att
tolka. De efterfrågade mer klara tydligare formuleringar om vad de olika eleverna ska behärska
för olika förmågor för de olika betygsstegen. En av de intervjuade sa följande;
”…det är väldigt mjuka formuleringar….om man till viss del kan uttrycka nånting ja det
hör man ju själv att det kan va precis vad som helst kan betyda vad som helst kan man
uttrycka hur man mår, med en mening eller kan man uttrycka en hel resa som man har
gjort”.
Två av de tillfrågade svarade att de upplevde de nya kunskapskraven som allt för höga om man
ser dem i relation till den tiden som finns för språkval. De ansåg att kraven antingen borde vara
mindre eller så borde timplanen i moderna språk utökas eftersom det i dagsläget var svårt att nå
de kunskapskraven som krävs för de högre betygen.
En annan av de intervjuade nämnde att klara och tydliga gränser mellan de betyg som inte i
dagsläget har egna kunskapskrav vore önskvärt för då vet man mer vad som krävs för betyg D
och B istället för att som nu utgå ifrån att eleven har nått till övervägande delen av de
kunskapskraven som krävs för ett högre betyg.
7.1.9 Sammanfattning av resultatet
När resultatet från mina intervjuer sammanställts kan man urskilja att lärarna efter
implementeringen av Lgr 11 ändrat en viss del på sin planering av undervisning. Bland annat har
tre av de tillfrågade valt att förenkla de nya kunskapskraven och utgått i från dessa förenklade
kunskapskrav när de har planerat sin undervisning. De har valt att dela in kunskapskraven i olika
sorters arbetsområden så som läsa, skriva, höra, tala, språkliga strategier samt realiakunskap. Ett
annat nytt verktyg i planering och bedömning som en av de intervjuade arbetar med är lpp'n som
för henne fått en central roll i undervisningen efter implementeringen av Lgr 11. Merparten av de
intervjuade anser att de nya kunskapskraven är oklara och att olika lärare tolkar kunskapskraven
olika. De värdeord som nämns i kunskapskraven så som till viss del och relativt väl anser flera av
de intervjuade lämnar utrymme till subjektiva tolkningar. Dessutom anser majoriteten av de
intervjuade att kunskapskraven i Lgr 11 inte förändrats speciellt mycket utan mer är en
modifiering av Lpo 94.
De intervjuade ansåg att kunskapskraven behöver bli med tydligt formulerade eftersom de är
svåra att tolka.
34
Respondenterna efterlyste också mer konkreta kunskapskrav och mer bedömningsstöd som kan
vara till hjälp vid betygsättningen. Angående vad lärarna ansåg om betygen D och B nämnde två
av dem att dessa betyg är mellanbetyg som eleverna får om de inte riktigt presterar på den nivå
som krävs för det högre betyget. Majoritet av de intervjuade önskade att det fanns kunskapskrav
även för betygen D och B. Majoriteten av de utfrågade anser att de nya kunskapskraven ställer
hårdare krav för att eleven ska få ett högre betyg och detta ansåg de som bra, men däremot ansåg
det att om man inte behärskar ett visst moment i kunskapskraven kommer man att få ett lägre
betyg och det uppfattade de som orättvist. Utifrån de rådande kursplaner ur Lgr 11 arbetar
eleverna i år 7 och år 8 mot de kunskapskrav som är för år 9. Flera av de tillfrågade lärarna ansåg
att specifika kunskapskrav för de olika åren skulle göra det lättare för lärarna att veta vad
eleverna bör ha för kunskaper och förmågor för de olika årskurserna. Gällande vad de utfrågade
lärarna anser om rättssäkerheten med den nya betygsskalan var svaren samstämmiga med att
liksom den förra läroplanen var rättssäkerheten låg eftersom de kunskapskrav som gäller för
moderna språk lämnar utrymme för egna tolkningar. Två av de tillfrågade nämnde också att de
anser att kraven i de nya kunskapskraven i relation till den timplanen som finns för moderna
språk är alldeles för högt ställda och att eleverna får svårt att nå de kunskapskraven.
Sammanfattningsvis anser jag att resultatet av min undersökning visar på att de tillfrågade lärarna
i min undersökning tycker det är bra att det blivit fler steg på betygsskalan. Däremot är de inte är
fullt ut helt nöjda med de nya kunskapskravens formuleringar. De som enligt de tillfrågade är det
största problemet är att formuleringarna i kunskapskraven lämnar utrymme för subjektiva
tolkningar och att formuleringarna är otydliga.
35
8 Analys
Den tidigare forskning som hänvisas till i analysen är till stor del hämtad från litteratur som
skrivits om betyg och bedömning innan implementeringen av Lgr 11. Rinne (2015) , Klapp
(2010) och Ridderlind (2010) beskriver att betygsättning inte är likvärdig i landet och att detta
beror på avsaknaden av en samsyn lärare emellan såväl på lokal som på nationell nivå. Resultatet
i denna studie korrelerar med deras åsikter då det i studien framkommit att lärarna uppfattar att
det är från individ till individ hur man tolkar och betygssätter. För att understryka studiens
resultat framkommer det att lärarna anser att det till och med kan var skillnad hur lärare på
samma skola tolkar och betygssätter sina elevers prestationer. Klapp (2010) har beskrivit det som
att det finns en osäkerhet angående rättsäkerheten vid betygsättning och studiens resultat påvisar
att lärarna anser att rättsäkerheten såväl utifrån Lpo 94 som Lgr 11 är låg.
Forsberg och Lindberg (2010) samt Tholin (2006) beskriver att det saknas forskning om
pedagogiska verktyg som lärare använder i de olika ämnena vid bedömning. Resultatet av
föreliggande undersökning stämmer med Forsberg och Lindberg (2010) samt Tholin (2006) .
Resultatet påvisar att lärarna anser att de saknar verktyg för bedömning som exempelvis tydligare
bedömningsstöd. Klapp (2010) beskriver att de styrdokument som undervisning och bedömning
ska utgå ifrån tolkas subjektivit av olika lärare. Studiens resultat indikerar att de intervjuade
lärarna i studien bland annat upplever värdeorden i kursplanen som svårtolkade och godtyckliga
samt att värdeorden ger utrymme för subjektiva tolkningar. Enligt Klapp (2010) kan andra
faktorer så som personliga egenskaper påverka betygsättningen i moderna språk. Klapps
resonemang om att de personliga egenskaperna påverkar är dock inget som varit denna studies
syfte att utreda och därmed inte ingått i analysen.. Rinne (2015) beskriver hur de nationella
proven i olika ämnen inte heller fullt ut leder till en likvärdig bedömning då det i Sverige oftast är
den undervisande läraren som rättar sina egna elevers prov. I studien var det enbart en lärare som
genomfört de nationella proven i moderna språk och således är det svårt analysera resultatet i
relation till de nationella proven i moderna språk. Ridderlind skrev att det vid implementeringen
av Lpo 94 saknades kriterier för betyget Mvg och att det var de enskilda lärarnas uppgift att
utforma dessa kriterier. I studien framgår det att lärarna upplever svårigheter med att ge betygen
D och B. När en elev ska erhålla betygen D eller B ska eleven ha nått övervägande del av de
kunskapskraven som krävs för det överliggande betyget. Studien indikerar att lärarna i mångt och
mycket efterfrågar kriterier för betygen D och B eller tydlighet om hur bedömning av till
övervägande del ska göras.
Balan och Jönsson (2014) har skrivit om arbetet med att använda bedömningsmatriser för att syn
göra för elever vilka förmågor de ska utveckla samt hur de ska bedömas. Studiens resultat visar
på att en del av lärarna efter implementeringen av Lgr 11 valt att delvis förändra sin planering,
undervisning och bedömning. Några lärare har bland annat valt att förenkla kunskapskraven och
haft dessa förenklade kunskapskrav som underlag för sin undervisning. Även att ändra på
bedömningsmallar och bedömningsformer är något som en av de intervjuade nämner som
förändring efter implementeringen av Lgr 11. Studiens slutsats är att implementeringen av Lgr 11
inte inneburit någon stor förändring i lärarnas arbete. Om några år när det finns mer forskning om
Lgr 11 kommer kanske den nya forskningen dock kanske kunna påvisa större likheter eller
skillnader.
36
9 Diskussion
Detta kapitel är indelat i tre delar, först en resultatdiskussion, sedan en metoddiskussion och
slutligen delen fortsatta forskningsfrågor.
9.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att få reda på hur några utvalda lärare i moderna språk uppfattar de nya
kunskapskraven och den nya betygsskalan. När man intervjuar människor och använder öppna
frågor kommer varje individ att lämna ett unikt svar. Att dra generalla slutsatser av olika
människors svar är svårt och oftast inte heller syftet. Det resultat som har redovisat i denna studie
visar på att vissa mönster gällande åsikter som återkommer ifrån flera respondenter. Gällande
vissa teman har de intervjuade gett varierande svar och det har då varit svårt att generalisera och
påvisa återkommande mönster. Resultatet av undersökningen visar att lärarna anser att en ny
betygskala med flera steg är bra men att otydligheten om hur man ska tolka kunskapskraven leder
till att godtyckliga betyg sätts och att betygen inte blir rättsäkra.
Att resultatet blev att lärarna upplever att kunskapskraven är svår att tolka kan bero på
formuleringarna i dessa och att det inte finns kunskapskrav för alla betyg. Dessutom kan det bero
på att det enbart finns kunskapskrav för år 9 som övriga årskurser arbetar mot. Resultatet av
undersökningen tyder på att de kunskapskrav som finns i kursplanerna i Lgr 11 bör revideras och
göras klarare. Dessutom tyder det på att mer bedömningsstöd och fler och olika
bedömningsexempel inom de olika ämnena bör utvecklas. Det bedömningsstöd som finns för de
olika ämnena är inte så omfattande och innehåller inte så många konkreta exempel. Att ha egna
kunskapskrav för betygen D och B istället för att dessa betyg ska nå övervägande del av de
kunskapskrav som krävs för ett högre betyg bör också kunna leda till mindre subjektiva
tolkningar. Att vid betygssättning som lärare personligen ta ställning till vad som är ”till
övervägande del” kan leda till osäkerhet för lärare.
Om kunskapskraven blev tydligare och innehöll färre svårtolkade värdeord bör bedömningen och
betygssättningen kunna bli mer likvärdig på nationell nivå. De värdeord som kontinuerligt
återkommer i kunskapskraven i moderna språk så som ”relativt väl” och ”enkelt” kan vara svåra
att tolka för undervisande lärare. Om tydligare kunskapskrav utformades skulle rättsäkerheten
öka eftersom utrymmet för subjektiva tolkningar då skulle begränsas. Lärarna i studien anser i
mångt och mycket att central styrning av hur kunskapskraven ska tolkas inte skulle påverka deras
frihet när det gäller upplägget av undervisningen utan skulle kunna vara ett stöd och ett verktyg
vid bedömning och betygssättning.
37
9.2 Metoddiskussion
Studien berör åsikter som kommer ifrån fem undervisande lärare i moderna språk. Den
frågeguide som varit till grund för intervjuerna skulle kunna ha utformats annorlunda. Den
struktur med fasta frågor där möjlighet till sidospår och egna utläggningar skulle kunna varit
ännu mer fyllig. Till exempel kunde en fråga berört om lärarna upplevde någon skillnad mellan
kunskapskraven och de tidigare uppnåendemålen och strävansmålen samt om de upplevde
skillnader eller likheter mellan den tidigare betygsskalan och den nuvarande. Vidare var det vid
genomförandet av intervjuerna svårt att få tag i tillräckligt många undervisande lärare i moderna
språk. Det var flera än de lärare som deltog i studien som blev tillfrågade men flera tackade nej.
9.3 Fortsatta forskningsfrågor
Efter att ha genomfört denna undersökning om hur lärare i moderna språk valt att arbeta med de
nya kunskapskraven och den nya betygsskalan har nu min nyfikenhet vaknat för att veta hur
eleverna uppfattar de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan. Att få reda på om eleverna
uppfattar kunskapskraven som klara och tydliga och har förståelse för vad som krävs för de olika
betygen är ytterst relevant och intressant. En kvalitativ undersökning med elever som läser
språkval på högstadiet vore väldigt utvecklande för att få en förståelse för hur de som bedöms
utifrån de nya kunskapskraven uppfattar dem.
En annan forskningsfråga som är intressant är att intervjua de personer som konstruerat de nya
kunskapskraven och höra deras åsikter om dem efter att de har använts under ett par år. Blev
utfallet av implementering av de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan som de trodde.
Ett annat intressant forskningsområde vore att ta reda på vilka eventuella förändringar av
kunskapskraven och betygsskalan skulle uppstå efter att de utvärderas.
38
10 Referenser
Böcker
Andersson, Håkan. 1999. Varför betyg? : Historiskt och aktuellt om betyg. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan. 2002. Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.
Davidsson, Leif, Sjögren, Boo och Werner, Lars. 2004. Betyg : grundskola, gymnasieskola,
komvux. 6. Uppl. Stockholm: Norstedts Juridik AB.
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik och Wängnerud, Lena. 2007.
Metodpraktikan konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3. Uppl. Stockholm:
Norstedts Juridik AB.
Gustavsson, Anders, Måhl, Per och Sundblad, Bo. 2012. Betygsättning en handbok. Stockholm:
Liber AB.
Halvorsen, Knut. 1992. Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, G, Sven. 1995. Lärares kunskap. Studentlitteratur
Klapp, Lekholm, Alli. 2008. Grades and grade assignment : effects of student and school
characteristics. Göteborg: Geson Hylte Tryck.
Klapp,Lekholmen, Alli, Norell, Jan-Olof, Olsson, Bengt, Petterson, Astrid, Pramling Ingrid,
Samuelsson, Niklas, Pramling och Inger, Ridderlind. 2010. Bedömning för lärande-en grund för
ökat kunnande. Stockholm: Stiftelsen SAF.
Lundquist, Lennart. 1993. Det vetenskapliga studiet av politik. Lund: Studentlitteratur.
Nordengren, Kenneth, Odenstad, Christina och Samuelsson Johan (red.). 2012. Betyg i teori och
praktik. Malmö: Gleerups.
Rosengren, Karl Erik och Arvidson, Peter. 2002. Sociologisk metodik. Malmö: Liber AB.
Stenhagen, Hanna. 2014. Språk i alla ämnen, Handbok för kunskaps-och språkutvecklande
undervisning. Stockholm: Gothia Fortbildning
Skolverket. 2011. Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Västerås: Edita.
Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Västerås: Edita.
39
Skolverket. 2007. Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning En statistisk analys av sambandet
mellan nationella prov och slutbetyg i grundskolan 1998-2006. Stockholm: Elanders Gotab AB.
Internet
Alderson, J, Charles och Banerjee, Jayanti, Language testing and assessment (Part I), 2001,
hämtad 2015-05-17 från http://eprints.lancs.ac.uk/1036/1/displayFulltext2.pdf
Balan, Andreia och Jönnson, Anders, Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell
forskning, 2014, hämtad 2015-0517 från http://webb2.svedala.se/kvutis/wpcontent/uploads/2014/09/Forskning-i-korthet-2014-2-slutversion.pdf
Engvall, Caroline, Så funkar den nya betygsskalan ,2015, hämtad 2015-04-26 från
http://allastudier.se/tips-o-fakta/2835-s%C3%A5-funkar-den-nya-betygsskalan
Linköping där idéer blir verklighet, Läroplan, kursplaner och verksamhetsuppdrag,, 2014,
hämtad 2015-05-17 från http://www.linkoping.se/Skola-barnomsorg/Grundskolor/Kommunalagrundskolor/Fridtunaskolan/Laroplan-kursplaner-och-verksamhetsuppdrag
Lärarförbundet, IUP och omdömen – vad innebär den nya lagen, 2013, hämtad 2015-04-26 från
https://www.lararforbundet.se/artiklar/iup-och-omdomen-vad-innebar-den-nya-lagen
http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf
Regeringen, Till statsrådet Jan Björklund, 2008, hämtad 2015-04-26 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/09/78/96/ef42d29b.pdf s.55.
Regeringen, Tydliga mål och kunskapskrav i grundskola: Förslag till nytt mål- och
uppföljningssystem, 2007, hämtad 2015-04-07 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf
Riksrevisionen, Lika betyg, lika kunskap En uppföljning av statens styrning mot en likvärdig
betygssättning i grundskola, 2011, hämtad 2015-05-03 från
http://www.riksrevisionen.se/PageFiles/13875/Anpassad_11_23%20Lika%20betyg%20lika%20k
unskap.pdf
Rinne, Ilona, Pedagogisk takt i betygssamtal En fenomenologisk hermeneutisk studie av
gymnasielärares och elevers förståelse av betyg, 2015, hämtad 2015-05-15 från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37426/1/gupea_2077_37426_1.pdf s. 37.
Skolinspektionen, Moderna språk, 2010, hämtad 2015-04-19 från
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webbslutrapport- moderna-sprak.pdf
40
Skolverket, Bedömning, 2014, hämtad 2015-04-19 från
http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/betygssattning
Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från
http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039
Skolverket, Formativ bedömning – bedömning för lärande, 2010, hämtad 2015-04-26 från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativbedomning-1.100681
Skolverket, Hur sker betygsättningen, 2013, hämtad 2015-04-26 från
http://www.skolverket.se/skolformer/karta-over-utbildningssystemet/vuxenutbildning/utbildningi-svenska-for-invandrare/hur-sker-betygssattningen-1.191427
Skolverket, Gamla nationella prov, 2015, hämtad 2015-05-06 från
http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/gamlanationella-prov-1.218172
Skolverket Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för
språkval/skriftligt, 2013, hämtad 2015-05-03 frånhttp://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%
2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116
Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk 2011, hämtad 2015-05-03 från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw
pubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2560.pdf%3Fk%3D2560
Skolverket, Legitimation, 2015, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/kompetensoch-fortbildning/lararlegitimation
Skolverket, Nationella prov, 2014, hämtad 2015-05-05 från
http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov
Skolverket, Uppdrag om lärarlegitimation, 2011, hämtad 2015-04-19 från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw
pubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2569
Skolverket, Vad är bedömning?, 2011, hämtad 2015-05-03 från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/vad-arbedomning-1.157698
Skolverket Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för
språkval/skriftligt, 2013, hämtad 2015-05-03 frånhttp://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%
2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116
41
Specialpedagogiska skolmyndigheten, Både formativ och summativ bedömning behövs, 2014,
hämtad 2015-05-03 från http://www.spsm.se/lattlast/Vi-erbjuder/Forskning-ochutveckling/Forskning/Intervjuer-med-forskare/n/Bade-formativ-och-summativ-bedomningbehovs/
Tholin, Jörgen, Att kunna klara sig i ökänd natur, En studie av betyg och betygskriterier –
historiska betingelser och implementering av ett nytt system, 2006, hämtad 2015-05-17 från
https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/16892
Vetenskapsrådet, Forsberg, Eva och Lindberg, Viveca, Svensk forskning om bedömning - en
kartläggning, 2010 hämtad 2015-05-25 från
http://www.vr.se/download/18.6e3f84f912af3e345e78000720/2010_02.pdf
42
11 Bilaga 1
frågeguide
1. Hur har du som lärare utifrån de nya kunskapskraven och de nya betygsstegen valt att
strukturera upp din undervisning så väl gällande planering, undervisning och bedömning.
2. Vad anser du om de nya kunskapskraven för de olika betygen.
3. Hur anser du att de kunskapskrav som krävs för betygen D och B är formulerade dvs. för att nå
dessa betyg krävs det att du når övervägande del av kunskapskraven för det betyget som är högre.
4. Vad anser du om att de långsiktiga kunskapskraven för elever i år 9?
5. Vilka åsikter har dina elever utryckt till dig om den nya betygskalan samt de nya
kunskapskraven.
6. Hur anser du att rättsäkerheten med de nya betygen fungerar?
7. Vad tycker du man kan förändra med den nya betygsskalan samt de nya kunskapskraven.
8. Anser du att du fått den vidareutbildningen och de kunskaper du behöver för den nya
läroplanen, kunskapskraven och den nya betygsskalan.

Kunskapskraven och betygsskalan i moderna språk

Transcription

Similar documents

Skriftligt omdöme i slöjd årskurs 4

LPP år 4 biologi, Varför ser växter ut som de gör? Spelar växterna

Bedömning åk 1.pdf

Brattfors skola

LPP år 4 geografi, Vad kan du få veta i en Atlas? Varför ser det så

Bedömning av och för lärande.

Seminarieskolans presentation (PDF

Spanaruppdraget Spana på vatten - Norrköping Vatten och Avfall AB

Hen kan inte resonera! Kan vi pysa?

Delmål mot kunskapsmålen – Herrängens skola