Bedömning av och för lärande.

Bedömning av och för lärande
Christian Lundahl
Professor i pedagogik Örebro
universitet
VT
t
u
do
n
a
H
5
1
0
2
Föreläsningens
argument
All bedömning handlar om att synliggöra
lärandet
Bedömning använt på rätt sätt är det bästa
didaktiska redskapet för att främja lärandet
Bedömning behöver integreras i
undervisningen - bedömning som lärande
Bedömningens effekter stärks av lärare och
elevers samarbete
Vad är bedömning?
Bedömningens betydelse
för lärarens undervisning
och elevens lärande
Hattie 2009 har analyserat resultaten av 50000
effektstudier:
”[T]he biggest effects on students learning
occur when teachers become learners of their
own teaching, and when students become their
own teachers” (2009:23)
Bedömning för lärande hjälper lärare att se hur
de kan förändra sin undervisning och det
hjälper eleverna att se vad de kan, vad de
förväntas kunna och hur de ska lära sig det.
FORMATIV
BEDÖMNING
formande
användning av
en genomförd
bedömning
SUMMATIV
BEDÖMNING
uppsummerande
användning av
en genomförd
bedömning
Syftet avgör
metoden
Exempel dans
Formativ bedömning ur
ett elevperspektiv
Vilka är mina mål?
Hur går det för mig?
Hur vet jag vad som är ett bra arbete?
Lär jag mig på bästa sättet utifrån mina
förutsättningar?
Vilka är mina styrkor och svagheter?
(Smith & Engelsen 2013)
Vad behöver jag förbättra?
Hur ska jag åstadkomma den
förbättringen?
Vad får mig att tänka efter?
Vad kommer jag ihåg och vad förstår jag?
Vad ska jag fokusera på i min revidering?
Formativ bedömning
ur lärarens perspektiv
Görs alla elever delaktiga och aktiva i
sitt lärande?
Ser jag alla elevers lärande?
Vad lär de sig av det jag tänkt att de ska
lära sig?
Hur vet jag det?
Hur använder jag den informationen?
Vad måste jag förändra i min
undervisning?
Ett förhållningssätt
snarare än en metod
I en studie av David Paunesku fick 285.000
studenter två olika typer av meddelande på sina
skärmar när de genomförde olika uppgifter kring
matematiska begrepp. På den ena stod det: ”Några av
dessa uppgifter är svåra så gör ditt bästa!”. På den
andra stod det: ”Kom ihåg, att ju mer du övar desto
bättre kommer du att bli!”
Gruppen som fick det senare meddelandet
presterade som helhet 3 procent bättre, vilket är en
ganska stor skillnad på en så här stor grupp med en
så pass enkel förändring i feedback!
Bedömning som
undervisning
Rättandet av skripta - ’De Emendatione Scriptorum’
[d]et oriktiga skall han icke alldeles utplåna utan endast stryka
under. Denna aktsamhet om det skrivna medför bland annat den
fördelen att lärjungarna under följande månader närsomhelst kunna
återgå till vad de skrivit under de föregående och genom jämförelser
själva förvissa sig om sina framsteg, undvika de en gång rättade felen
och fortfara på den väg, som de finna vara den rätta. (1649, s. 80)
och vidare:
välbetänkt att genomgå rättelserna icke tyst eller mumlande utan med
hög röst, så att alla få del av vars och ens såväl fel som förtjänster,
varigenom de lära sig att under ädel tävlan [’honesta aemulatione’]
för framtiden undvika de förra och efterlikna de senare (1649, s. 80)
Många lärare saknar
utbildning i bedömning och
betygssättning
2004 hade 50% ingen utbildning
alls, 50% ca 5poäng (7,5hp)
(Lundgren & Nihlfors 2005, se även
Lärarförbundet 2006)
Källa:
Lärarförbundet 2006
Forskning om
lärares bedömningar
Hur pålitliga är lärares bedömningar
egentligen?
Brimi (2011):
Lät 90 lärare (som var speciellt utbildade i
att bedöma ”Writing”) bedöma samma essä.
Resultat (spridning i poäng, 0-100): 50-93
Eells (1930):
Lät 61 lärare rätta om fem uppgifter i historia
och geografi 11 veckor efter första rättningen.
Resultat (andelen lärare som gjorde samma
bedömning andra gången, %):
Uppgift 1. 16
Uppgift 2. 90
Uppgift 3. 23
Uppgift 4. 34
Uppgift 5. 28
Ingen av lärarna gjorde samma bedömning på
alla fem uppgifterna!
Varför är det
svårt?
Först ska kursplanernas formuleringar tolkas
och omsättas till undervisning och
bedömningssituationer.
När eleverna sedan genomfört de uppgifter
som prövar deras kunskaper, måste deras
prestationer tolkas och värderas.
Därefter ska flera olika prestationer vägas
samman till ett omdöme eller betyg (Allal
2013)
Syfte, långsiktiga mål,
förmågor, centralt innehåll
och kunskapskrav
Syfte anger varför ämnet finns i skolan och
vilka förmågor ämnet är tänkt att utveckla hos
eleverna. Det centrala innehållet anger vad
eleverna ska öva sina förmågor genom i
undervisningen. Kunskapskraven anger
progression i de förmågor eleverna utvecklat.
Kunskapskraven är i huvudsak ställda mot
förmågorna, det är med andra ord elevens
förhållningssätt till kunskaperna som ska stå i
fokus för betygssättningen inte kunnandet i sig.
Från kunskap som
substantiv till kunskap som
verb
formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
läsa och analysera skönlitteratur och andra texter
för olika syften,
anpassa språket efter olika syften, mottagare och
sammanhang,
urskilja språkliga strukturer och följa språkliga
normer, och
söka information från olika källor och värdera
dessa.
Förmågorna utvecklas
genom övning kring
centrala innehåll
Strategier för att skriva olika typer av texter med
anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga
drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud
samspelar.
Olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och
form. Hur man ger och tar emot respons på texter.
Redigering och disposition av texter med hjälp av dator.
Olika funktioner för språkbehandling i digitala medier.
Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken,
ordklasser och satsdelar.
Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och
ordförståelse.
Hur visar eleven
sitt kunnande?
Betygsättning handlar inte om att
avgöra vad eleven faktiskt kan utan
om att bedöma det kunnande eleven
visar upp.
Från C till A
De texter eleven skriver är tydliga och i hög grad nyanserade och detaljerade. De innehåller utveckladevälutvecklade gestaltande beskrivningar, god språklig och stilistisk variation samt berättargrepp och textbindning av utveckladvälutvecklad och nyanserad karaktär. I sina texter använder eleven med mycket god säkerhet språkets normer och anpassar på ett utvecklatvälutvecklat och nyanserat sätt innehåll, struktur, ord och begrepp till olika texttyper och genrer. Eleven använder också med god säkerhet olika hjälpmedel för skrivande och gör utveckladevälutvecklade bearbetningar av sina texter mot ökad uttrycksfullhet, tydlighet och kvalitet. Utifrån egna och givna och egna kriterier avger eleven utveckladevälutvecklade konstruktiva konstruktiva omdömen om egna och andras texter
Stödmaterial
progressionsuttryck
zooma in - zooma
ut
Skolverket vill inte … ge intryck av att säkra
och rättvisa bedömningar är beroende av att
man först har brutit ned kunskapskraven på
samma detaljerade vis som [i våra
kommentarmaterial]. När man som lärare gör
bedömningar av elevers arbete gör man det
ofta både utifrån en medveten analys av vilka
bedömningsaspekter som kan vara relevanta,
och samtidigt utifrån erfarenhetsbaserad
kunskap om samma aspekter.
(Skolveket 2012, 4. Kommentarer till kunskapskraven i Samhällskunskp)
Rektors ansvar för
skolans bedömningar
Rektor tar ansvar för att tillsammans med lärarna utveckla gemensamma
rutiner och former för att planera undervisningen och för att bedöma och
dokumentera elevernas kunskaper utifrån kursplanernas kunskapskrav (2
kap. 9 § och 4 kap. 4-6 §§ skollagen, Lgr 11, 2.8, AR IUP, AR Planering).
Rektorn skapar förutsättningar för att lärarna använder ett gemensamt och
sakligt språk i dokumentationen (AR IUP).
Rektorn skapar förutsättningar för en likvärdig bedömning inom
skolenheten (1 kap. 9 § skollagen, Lgr 11, 1 Skolans värdegrund och
uppdrag, Lgr 11, 2.8, AR Planering).
Rektorn använder skolans kunskapsresultat i kvalitetsarbetet genom att
skapa förutsättningar för att lärarna tillsammans jämföra och analyserar
skolans kunskapsresultat (AR Planering).
Rektorn följer tillsammans med lärarna upp och utvärderar de rutiner och
former för bedömning och dokumentation (4 kap. 4- 6 §§ skollagen, AR
Planering).
Paus
För mer kunskap om
bedömning följ min
blogg:
www.skoloverstyrelsen.se
och webbsida:
www.bedomningforlarande.se
Eller Twitter: @DrLundahl
Fem strategier för att stärka
formativa bedömningar i
undervisningen
1. Tydliggöra målen och få
eleverna att dela skolans
kriterier för framgång
"I ämnet musik saknar jag en tydlig
förankring av målen och
en diskussion kring varför vi ska
lära oss en viss sak" (elev i åk 4 till
sin rektor på en bfl skola)
Bedömning är en del av
planeringen av
undervisningen
Lärarna utgår vid planeringen av undervisningen
från kursplanernas syfte, centrala innehåll och
kunskapskrav (1 kap. 11 § skollagen och 9 kap. 1-2
§§ skolförordningen, AR Planering).
Lärarna identifierar och planerar hur eleverna ska
visa sina kunskaper, vad i kunskapskraven som ska
bedömas och när bedömningen ska ske (AR
Planering).
Lärarna planerar så att bedömningen systematiskt
blir en integrerad del i undervisningen för att
tillsammans med eleverna följa och stödja
elevernas kunskapsutveckling i undervisningen och
kontinuerligt ge återkoppling på deras arbete för
att synliggöra lärandet för eleverna (AR Planering).
Koppla syfte till
undervisning till
bedömning = Alignment
Baklängesplanering - Konsten
att planera med bedömning
Konkretisera med
exempel: Når målen
Elevtext'2.'Når'ej'målen'
Borgström'&'Yassin'2010'
43
Flippade
instruktioner
Stickning åk 8
http://www.youtube.com/watch?v=KdddNFvQO_Q
Ytterligare exempel finns här:
http://www.youtube.com/watch?v=NHVi9OIh-Bc
Skapa väggmatris
tillsammans med eleverna
Tommy Lucassi. http://pedagogstockholmblogg.se/provfrimatematik/
2012/10/03/bygg-en-levande-vaggmatris-med-elevexempel/
2. Skapa klassrumsaktiviteter
som ger bevis/tecken på
elevernas lärande
Får eleverna visa vad de kan?
- Välj redovisningsmetod som passa ämnet
och eleverna
- Ställ ”rika frågor”
Är du säker på att du vet vad eleverna kan?
- Diagnostiska frågor
Elever har rätt till
allsidig bedömning
Lärarnas bedömning av elevernas kunskaper är allsidig och olika underlag
används för att analysera kunskaperna så att eleverna ges goda
möjligheter att visa sina kunskaper på olika sätt (Lgr 11, 2.7, AR Planering).
Läraren ger eleven förståelse för vilka kunskaper de ska ges möjlighet att
utveckla i alla ämnen och på vilka grunder de bedöms (Lgr 11, 1 Skolans
värdegrund och uppdrag, Lgr 11, 2.7).
Lärarna bedömer elevernas kunskaper utifrån kunskapskraven i alla ämnen
och använder aktuella bedömningsunderlag för att upprätta individuella
utvecklingsplaner med skriftliga omdömen. (10 kap. 13 § skollagen, Lgr 11,
2.7).
Lärarna analyserar regelbundet de kunskaper eleven har visat, gör
helhetsbedömningar av dessa och jämför med kursplanernas kunskapskrav
(Lgr 11, 2.7, AR Planering).
Lärarna använder resultaten från de nationella proven för att bedöma
elevers kunskapsutveckling (9 kap. 20-22§§ skolförordningen).
Lärarna använder ändamålsenliga rutiner och former för dokumentation
som främjar elevernas kunskapsutveckling och väl återspeglar deras
kunskaper i förhållande till kursplanernas kunskapskrav (AR IUP, AR
Planering).
Direktuppföljning
3 -2 -1 metoden - Skriv ner 3 saker du lärt, 2 frågor du
fortfarande har, och 1 koppling/association du vill dela
med dig
10 ord - Skriv ner 10 ord för vad du lärt dig under
lektionen
One Minute Response - viktigaste du lärt idag obesvarad fråga du lämnar klassen med idag Muddiest point (mest förvirrad om)
Viktigaste frågan – (exempel biologi) När slutar lungans
arbete och när börjar hjärtats? Eller är det så att hjärtat
behöver påbörja processen?
Det var dags för ett Exit pass. Ämnet var matte och dagens
lektion hade handlat om multiplikation med decimaltal.
Jag samlade glatt in passen och såg elev efter elev
försvinna ut på lunch. Så slog jag mig nöjt ner i stolen för
att skörda frukterna av min magnifika undervisning. 8 av
25 hade förstått. I några sekunder försökte jag kasta
skulden åt alla håll: Eleverna var okoncentrerade och lata,
deras förra mattelärare hade inte byggt upp grunderna
ordentligt, eleverna var trötta och hungriga, allt var Dylan
Williams fel. Vad skulle det här med Exit pass vara bra för?
När dessa smärtsamma sekunder hade tickat bort och jag
hade skakat av mig skammen över vilken liten barnrumpa
det bor inom mig, stod svaret fullkomligt klart för mig:
Det är det här Exit pass är bra för! Något i min lektion
hade inte fungerat som jag tänkt och nu fick jag tänka
annorlunda inför nästa. Ett steg bak. Dags att ladda för
två ordentliga skutt fram. (Joakim Nilsson)
Dokumentera exit
tickets
På 1-1 skolor är det möjligt att låta
eleverna skriva sina exit tickets direkt
in i skolans dokumentationssystem.
#smartvarjedag
Mindmaps
coggle.it
Delad målbild, tex med
AnswerGarden
http://valstaskolanso.blogspot.se/
2013/03/7as-religionsalster-paanswergarden.html
Copyright Christian Lundahl
IT kan göra
skolkunskaper verkliga
Publicera tillsammans Ex. SVA elever om Zlatan:
www.omzlatan.se
(www.webbstjarnan.se)
Ställ frågor som
skapar tänkande
Studier visar att majoriteten av klassrumsfrågorna
handlar om ordning: har alla slagit upp böckerna
etc. Därefter kommer frågor om elevers
minneskunskaper, t.ex:
Hur många ben har en spindel?
Mindre än 10 procent av frågorna leder till ökat
tänkande, t.ex:
Varför är fågeln inte en insekt?
(ref Brown & Wragg 1993)
Frågornas betydelse för
lärande och bedömning
Det finns ett starkt samband mellan kvaliteten på
lärarnas frågor och elevernas kunskaper. Lärare
ställer ca 18000 frågor per år (100/dag)
25% av dessa är produktiva och får elever att tänka
efter, resten är reproduktiva (och mindre effektivt
för lärande) Tienken, Goldberg & Dirocco 2009
Black och Wiliam mfl skiver "More efforts has to be
spent in framing questions that are worth
asking" (2003)
Att med frågor söka
tecken på lärande – få
eleverna att tala/tänka
ExempliBiera/precisera (begreppslig förmåga)
Komplettera, ta bort, ändra Jämföra, sortera, organisera (metakognitiv förmåga)
(analytisk förmåga)
Ge mig ett eller fler Vad måste läggas
Vad är likheter och
exempel på …?
till/tas bort/ändras skillnader mellan…?
Beskriv, demonstrera, för
Vad att
kantillåta/
läggas till/ Sortera eller
berätta, visa, välj,
tas bort/ändras utan organisera följande
rita, hitta, placera
att
…påverkas?
utifrån
….! är det
Berätta
vad som är
Är det eller
Är … ett exempel på?
fel med …!
inte ...?
Vad gör …. till ett
exempel på …?
Nämn ett motexempel
till …?
Finns det några
Vad behöver ändras
för att …?
Följ upp med Sokratiska
frågor som får elever att
tänka till
Frågor för klargörande:
• Varför säger du det?
• Hur relaterar detta till vår diskussion?
Frågor som testar antaganden:
• Vad kan vi anta istället?
• Hur kan du kontrollera eller ifrågasätta detta antagande?
Frågor som testar orsaker och bevis:
• Vad skulle vara ett exempel på X?
• Vad tror du får X att hända? Varför?
Frågor om synpunkter och perspektiv:
• Vad skulle vara ett rimligt alternativ här?
• Vad är ett annat sätt att se på det?
• Hur skulle du förklara varför det är nödvändigt eller fördelaktigt, och
vem får fördelar?
• Varför är X bäst?
Få alla att synas - No
hands up!
Fördela frågor till ALLA elever utan att använda
handuppräckning – ”fy vad elakt!” t.ex. med hjälp av appen:
Names in a hat
Ge dem frågor och uppgifter som utmanar mer än kontrollerar.
Från förhörsledare till ”talkshow host”. Frågorna ska vara ett
”Fönster in i elevernas tänkande”
Ge eleverna mer tid
Bedöm inte svaren som rätt eller fel utan fråga vidare: hur
tänker du nu…, vad betyder det…, varför blir det så… lyssna
in vad dina kamrater säger så återkommer jag till dig
Få eleverna att gå från ”jag kan inte” till ”jag förstår inte”
Få alla att synas
Think – pair – share
No hands up
Trafikljus
Mentometerprinciper
Diskutera variationen i
svaren
Voto.se
Socrative.
com
Copyright Christian Lundahl
Menti
meter
.com
Hur tänker du nu?
En förutsättning för att kunna ge
elever god återkoppling är att man
förstår hur de kommit fram till sin
svar, eller hur de arbetat med
uppgifterna. Frågor av slaget hur
tänker du nu ger ledtrådar.
3. Ge feedback som för
lärandet framåt
Lärarna följer elevernas
kunskapsutveckling och ger kontinuerlig
och framåtsyftande återkoppling kring
vad eleverna behöver utveckla och hur
detta ska ske så att bedömningen blir
en integrerad del i undervisningen
tillsammans med eleverna för att
synliggöra lärandet (10 kap. 13 §
skollagen, Lgr 11, 2.7, AR Planering).
Återkoppling i processen. GPS-modellen
Mål
Position
Strategi
Feedback i processen handlar om att ge råd:
”Ett råd är ju inte så mycket ett svar på en fråga som
ett förslag som har att göra med fortsättningen av en
historia, som i alla fall går sin gång” (W. Benjamin)
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec07/vol65/num04/
Feedback-That-Fits.aspx
Feedback för
lärandet
“. . . Jag skulle föreslå att du läser
din text högt för en klasskompis.
Det gör att du hör var du behöver
använda punkt och komma. Punkt
och komma gör att texten delas upp
i mindre delar, vilket gör det lättare
för läsaren att förstå vad du vill ha
sagt.” (ur Parr & Timperlay 2010)
Ros på slutet
På uppgift 1 visar du att du har solida
detaljkunskaper i ämnet, särskilt som du…
På uppgift 2 visar du att du med dina egna ord
kan förklara ett händelseförlopp, och särskilt
imponerade blev jag över hur du…
På uppgift 3 visar du att du kan finna sammanhang
mellan olika historiska perioder, bland annat…
Presentationen innehöll flera visuella effekter utan
att ta för mycket uppmärksamhet från innehållet.
Särskilt uppskattade jag bilden…
(fritt från Hartberg, Dobson & Gran 2012, s 106f)
Förstår eleven
återkopplingen
Vad ska du göra nu?
Förstår du varför?
Hur kommer du lägga upp ditt fortsatta
arbete?
Vad vill du att det ska resultera i?
(Dessa frågor kan genomföras med
kamratbedömning)
Tid för revidering
avgörande för värdet av
feedback
De första utkasten som lämnades in liknade de
rapporter som eleverna tidigare skrev i samband med
laborationer. Även då brukade jag skriva
kommentarer om hur de kunde förbättra sina
redogörelser till nästa gång, men det var först när
de fick chansen att jobba vidare med samma rapport
som den förbättringen också skedde. De färdiga
rapporterna var av en helt annan kvalitet än vad
eleverna tidigare åstadkommit.
Personliga tankar
När jag läser det jag skrivit känns det så banalt på
något sätt. Det är väl självklart att eleverna presterar
på en högre nivå när de får feedback på och chans
att förbättra det de gjort. Det gör att jag blir osäker
och tänker att alla andra redan jobbar på det här
sättet. Gör de det?
Daniel Barker (bloggen: barkersthlm)
Formativ feedback
”Formative feedback is not complete
until the students have produced an
equivalent piece of work where the
issues have been adressed and
remedied, that is to say, until true
learning has taken place and has been
shown to have taken place” (Taras
2002, s. 506 min kurs.)
4. Aktivera eleverna som
resurser för varandra
Two stars and a
wish
De elever som vill göra gesällprov måste behärska
momentet herrföning vilket är lite svårt bl.a. för att det
numer är ganska ovanligt i frisersalonger. Eleverna
arbetade enskilt med perukdockor. Thomas inledde med
att föna en docka och förklara de viktigaste
aspekterna. Medvetet gjorde Thomas sin föning inte helt
perfekt. Efteråt bedömde han sin föning genom att
identifiera två styrkor och något han kunde utveckla,
”two stars and a wish”. Eleverna fick sedan göra sin
föning och bedöma sig själva på samma vis. För att
bedömningen ska bli utvecklande så är det viktigt att
identifiera styrkor och utvecklingsområden. Till en
början uppmärksammade eleverna bristerna för mycket i
sitt arbete men de kom att förstå vikten av att även
uppmärksamma det som gjorts väl (Ur Holmgren 2010).
Öka mängden återkoppling (och
medlärande) genom kamratbedömning
Kamratbedömning med
eller utan matris?
5. Aktivera eleverna som ägare
av sitt eget lärande
Skolan blir lätt en plats dit eleverna går
för att se lärare arbeta. Bara den som är
aktiv i sitt lärande lär sig. En viktig
förutsättning är att lära eleverna att smart
är inget du är utan något du kan bli.
Det gäller att skapa ett utgångsläge där
elever känner att den kan bli i princip vad
som helst om man anstränger sig och lär
sig att arbeta på rätt sätt.
Smart eller
studiesmart?
Smart eller
studiesmart?
Statiskt tankesätt: Dynamiskt tankesätt
Intelligens och förmågor är
medfödda och oföränderliga
Intelligens och förmågor kan
utvecklas
Prioritet:
Prioritet:
Att visa att jag kan.
Att utveckla mig själv och bli
Misslyckande är tecken på låg bättre.
begåvning.
Misslyckande betyder att jag
Lyckas utan ansträngning och måste anpassa mina strategier.
undvika utmaningar.
Utmaningar hjälper mig att lära.
Misslyckande skylls på andra Misslyckande skylls inte på
eller på otur.
någon - jag vill bara veta hur jag
ska lyckas bättre nästa gång.
Betyg och
bedömning Lgr2011
Mål
Skolans mål är att varje elev
• utvecklar ett allt större ansvar för sina
studier, och
• utvecklar förmågan att själv bedöma sina
resultat och ställa egen och andras
bedömning i relation till de egna
arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Självbedömning
Vad tycker du att du fick till bra?
Vad tycker du blev mindre bra?
Är det något du är osäker på om det är bra eller
mindre bra? (rätt/fel, tillräckligt/otillräckligt)
Hur många timmar har du lagt ned på detta arbete
(i skolan/hemma)
Hur har processen gått till, hur har du jobbat?
Kunde du arbetat på ett annat sätt?
Lärarkommentarer
till självbedömning
Jag är helt enig med dig att du lyckades bra med…
Du skriver att du inte kan… men i tredje avsnittet visar du
faktiskt att du behärskar detta!
Jag håller med om att du ännu inte har kontroll på…
ännu. Detta ska vi jobba vidare med.
Du är osäker på om du förstått… Är detta något du vill ha
hjälp med eller räcker det om du jobbar vidare själv?
Du säger att du arbetat 10 timmar med… Det kan jag inte
riktigt se. Hur arbetade du mer i detalj? (fritt från
Hartberg, Dobson & Gran 2012, s. 117)
Självbedömning matematik
Färdighet:
Lyckas
Lyckas
ibland
Lyckas
för det
mesta
Lyckas
alltid
Komma ihåg
formeln
😀
Namnge
triangelns sidor
😀
Hitta
hypotenusan
😕
😀
Avrunda
Uträkningens
kvalitet
😦
Fritt från Nottingham 2013, 36
Självbedömning av essä i
historia
Inte
Nästa
lyckats klar
Inledning:
4+ meningar
Tes
Disposition
avgränsningar
Huvuddel:
3+ stycken
6+ fakta per stycke
inbördes samband
Argumentet är relevant
Angivna källor
Slutsats:
3+ meningar
Sammanfattning
Bevis för påståendet
Fritt från Nottingham 2013, 37
Kritiskt
Färdig granskad
Pre-flight checklist
Har du gjort klart för dig vem du skriver texten för och
varför?
Skriver du det viktigast först?
Innehåller din text bara den information läsaren behöver?
Har du formulerat rubrikerna som påståenden,
uppmaningar eller frågor?
Använder du nyckelord och verb i rubriker?
Använder du samma ord varje gång du nämnde en
företeelse?
Har du skrivit ut alla förkortningar?
Använder du många engelska ord?
Har du slagit upp alla ord du är osäker på?
Har du gjort en stavningskontroll?
Har du korrekturläst med papper och penna?
Har du låtit någon annan läsa din text?
Forsberg (2008):
Tydliga texter
Förenklad
checklista
Vässad penna
ja
Rubrik
ja
Stora bokstäver
ja
Punkter
nej
Beskriv karaktären
ja
Beskriv platsen
nej
Först, nästa, sedan, slutligen
ja
Och, men, så, medan, därför att nej
Nottingham 2013, 39
Att utveckla skolans
bedömningsrutiner
Långsiktighet (3-5 år)
Prioritering (få utvecklingsprojekt och dessutom i
samma riktning)
Få lärare att experimentera och utforska
bedömningspraktiker
Skapa en öppna dörren kultur
Samarbete byggt på förtroende
Plats för kritiska frågor
Utrymme för att få misslyckas
Stöd för kompetensutveckling och att ge råd
Motivera lärare att fortsätta trots motgångar
Tack för er
uppmärksamhet!
Lästips
Följ även min blogg: www.skoloverstyrelsen.se
Copyright Christian Lundahl