EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet

EXAMENSARBETE
Estetiska uttrycksformer – ett multiverktyg
En kvalitativ intervjustudie baserat på förskollärares uppfattningar om bild,
musik, dans och drama i förskolans verksamhet.
Jessica Hedman
2015
Lärarexamen, grundnivå
Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Estetiska uttrycksformer
– ett multiverktyg
En kvalitativ intervjustudie baserat på förskollärares uppfattningar om
bild, musik, dans och drama i förskolans verksamhet.
Aestehetic expression – a multi-tool
A qualitative interview study based on preschool teachers´perceptions about art, music dance
and drama in preschool.
Författare: Jessica Hedman
Ämneshandledare: Lena Norman
Vetenskaplig handledare: Gunnar Jonsson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om hur förskollärare uppfattar de estetiska
uttrycksformerna och deras betydelse för förskolans verksamhet samt att få en fördjupad
förståelse för hur förskollärare relaterar estetiska uttrycksformer till förskolans läroplan.
Studiens empiriska material har samlats in genom en kvalitativ intervjustudie, där fyra
förskollärare från fyra olika förskolor har intervjuats.
Resultaten i studien visar att förskollärarna uppfattar de estetiska uttrycksformerna som
lustfyllda och stimulerande för barnen. Vidare framläggs det att de estetiska uttrycksformerna
i stor del uppfattas som verktyg för att främja barnens personlighetsutveckling,
kommunikation med andra och för lärandet. Det fanns däremot delade meningar om hur
förskollärarna relaterar det estetiska arbetet till läroplanen. Samtliga pedagoger ansåg att
läroplanen har blivit mer ämnesinriktad och att det estetiska fältet har fått mindre fokus,
däremot menade pedagogerna att läroplanen är öppen för tolkning. Min slutsats är att de
pedagoger som intervjuats ser de estetiska uttrycksformerna som värdefulla pedagogiska
verktyg för att göra verksamheten mer lustfylld för alla barn.
Nyckelord: Estetiska utrycksformer, fantasi och kreativitet, förskollärare, läroplan
Förord
Jag vill först och främst tacka alla förskollärare som tog sig tid och ställde upp i
undersökningen. Jag vill även ge ett stort tack till Lena Norman och Gunnar Jonsson som
varit mina suveräna handledare som med tålamod och pedagogiskt stöd guidat, gett
konstruktiv kritik och genom en inspirerande vägleding handlett mig i mitt arbete.
Jag vill också tacka vänner och anhöriga som fysiskt och psykiskt lyft upp mig! När jag var
begravd under hundratals litteraturböcker, sjukhusbesök och otaliga sena nätter utan er hade
inte detta examensarbete blivit av.
Slutligen vill jag tacka mig själv för att jag lyckats genomföra detta arbete.
/Jessica Hedman:.
The “Earth” without “art” is just ”Eh”
Innehållsförteckning
1.
Inledning ............................................................................................................................ 1
2.
Syfte och frågeställningar................................................................................................. 2
3.
Bakgrund ........................................................................................................................... 3
4
5
3.1
Teoretisk utgångspunkt: Ett sociokulturellt perspektiv ............................................... 3
3.2
Fantasi och kreativitet .................................................................................................. 4
3.3
Estetiska uttrycksformer i förskolans läroplan. ........................................................... 5
3.4
Ett estetiskt arbetssätt: Reggio- Emilia filosofin ......................................................... 6
3.5
Vad innebär estetik och estetiska uttrycksformer? ...................................................... 6
3.6
Estetikens användningsområden.................................................................................. 7
3.7
En närmre titt på de estetiska utrycksformerna ........................................................... 8
3.7.1
Bild ....................................................................................................................... 8
3.7.2
Musik .................................................................................................................... 8
3.7.3
Drama................................................................................................................... 9
3.7.4
Dans och rörelse .................................................................................................. 9
3.8
En tankemodell kring estetiska uttrycksformer ......................................................... 10
3.9
Utmaningar och möjligheter med estetik................................................................... 11
Metod ............................................................................................................................... 14
4.1
Kvalitativ intervjumetod ............................................................................................ 14
4.2
Urval .......................................................................................................................... 14
4.2.1
Forskningsetiska principer ................................................................................. 15
4.2.2
Presentation av intervjupersonerna ................................................................... 15
4.3
Genomförande av de kvalitativa intervjuerna ........................................................... 16
4.4
Databearbetning ......................................................................................................... 16
4.5
Analysmetod .............................................................................................................. 17
Resultat ............................................................................................................................ 18
5.1
Respondenternas uppfattning av de estetiska uttrycksformerna och deras betydelse 18
5.1.1
Sinnliga upplevelser ........................................................................................... 18
5.1.2
Verktyg för lärande ............................................................................................ 19
5.1.3
Som kommunikationsformer .............................................................................. 19
5.2
Relationen mellan estetiska uttrycksformer och läroplanen ...................................... 20
5.2.1
En läroplan som är öppen för tolkningar ............................................................ 20
5.2.2
En läroplan som är innehålls och ämnesinriktad ................................................ 21
5.2.3
Kort sammafattning och slutsats av studiens resultat......................................... 22
6
Diskussion ........................................................................................................................ 23
6.1
Metoddiskussion ........................................................................................................ 23
6.2
Tillförlitlighet och trovärdighet ................................................................................. 24
6.3
Resultatdiskussion ..................................................................................................... 24
6.3.1
Betydelsen av de estetiska uttrycksformerna ...................................................... 25
6.3.2
Relationen till läroplanen................................................................................... 26
6.4
Slutsats ...................................................................................................................... 27
6.5
Implikationer ........................................................................................................... 28
6.6
Förslag till vidare forskning ................................................................................... 28
Referens
Bilaga 1.
Bilaga 2.
Bilaga 3.
1.
Inledning
Jag är intresserad av estetiska uttrycksformer i förskolan och hur förskollärare förhåller sig till
estetiska uttrycksformer i sin verksamhet. Med detta arbete hoppas jag kunna synliggöra och
utveckla tankar kring hur förskollärare kan arbeta med estetiska uttryck.
Under utbildningstiden har jag fått lära att i läraruppdraget ingår det att ständigt reflektera
över vilken undervisningsmetod som har den bästa inlärningspotentialen där barn ska få
möjlighet till att tillägna sig kunskap och få sin röst hörd. Jag har fått ett vidgat perspektiv på
begreppet lärande i samband med de estetiska uttryckformerna. Enligt Läroplanen för
förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2011) ska förskolan sträva mot att barnen utvecklar sitt
skapande och sin förmåga att kommunicera och förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter
i uttrycksformer som sång, musik dans och drama. Intresse för bilder, texter och olika medier
ska uppmuntras, likasom användningen och tolkningar av dessa. Genom det estetiska
skapandet får barnet träda fram med sitt inre, visa sin identitet för världen samt visa hur
han/hon förstår sin tillvaro. Pedagoger ska ta tillvara barns perspektiv och utgå från barns
kultur. Arbetets inspiration har jag fått innan jag började min utbildning och den inspirationen
har vuxit ännu mer när vi under utbildningen har fått arbeta med kursen estetiska
läroprocesser. Jag fick dessutom komma i kontakt med flera olika sätt att uttrycka sig samt
hur man arbetar med det estetiska området i förskolan. Tankar som väcktes under kursens
gång var frågor om hur pedagoger arbetar med estetiska uttrycksformer, varför och vad tycker
de om det estetiska arbetet. Detta leder mig till ett spännande och intressant arbete som jag
hoppas du som läser tycker är lika spännande.
1
2.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur pedagoger uppfattar bild, musik, dans och drama i
förskolans vardagliga arbete med barnen samt hur de relaterar det till läroplanen.
o Vilka uppfattningar har pedagoger om de estetiska uttrycksformerna och deras
betydelse?
o Hur relaterar pedagoger det estetiska arbetet till läroplanen?
2
3.
Bakgrund
I detta avsnitt presenteras den teorietiska utgångspunkten, förskolans styrdokument avseende
estetiska uttrycksformer samt tidigare forskning om estetiska uttrycksformer. Avsnittet berör
också olika estetiska arbetssätt inom förskolans verksamhet.
3.1 Teoretisk utgångspunkt: Ett sociokulturellt perspektiv
I denna studie används Lev Semënovič Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella teoribildning
som utgångspunkt. Ur denna teori kommer aspekter i det sociokulturella perspektivet
behandlas som centralt för tolkningen av den empiriska delen av studien. Detta perspektiv
valdes eftersom det enligt min uppfattning överensstämmer med läroplanen och studiens syfte
med Vygotskijs teorier.
Vygotskij var den viktigaste nytänkaren i sovjetisk psykologi och framhöll den
kulturhistoriska traditionen som betydelsefull för lärande och utveckling. Vygotskij var också
grundaren för det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1995).
I svensk forskning inom pedagogik har Säljö (2000) varit betydelsefull för framställningen av
hur samspelet mellan en grupp människor och individer kan förstås ur ett sociokulturellt
perspektiv. Säljö anser att det är genom kommunikation och interaktion med andra som
individen tillägnar sig kunskap och färdigheter. Vidare beskriver han att allt vi lär oss, lär vi
oss i sociala sammanhang. Det vill säga det du lär dig gällande vem du är och hur du ska
agera sker i olika situationer, där du interagerar med andra människor. Människor ses aldrig
bara som individer, utan individer blir man i grupper och sociala sammanhang (a.a).
I ett sociokulturellt perspektiv betonas sambandet mellan tänkandet och kommunikationen
samt människans sociala och kulturella miljö (Säljö, 2000). Det är alltså inte själva lärandet i
sig som betonas i det sociokulturella perspektivet, utan vad som erfars i ett sammanhang såväl
som hur artefakterna tas till och används. Artefakter i denna mening är ett samlingsnamn för
alla de värderingar, idéer och andra resurser vi får genom interaktion med omvärlden, det som
också kan kallas kultur. Människan skapar sin egen värld och kan samtidigt påverka den
gemensamma världen som vi lever i (Säljö, 2000).
Genom att utveckla kunskaper av olika slag, erövrar barn sin omvärld. Barn kan tillägna sig
kunskaper på många olika sätt. Vygotskij menade att människan kan befinna sig i olika
utvecklingszoner. I den aktuella utvecklingszonen befinner sig människan när hon klarar av
att använda redskap och lösa problem på egen hand. Den närmaste utvecklingszonen,
förklarar Lindqvist (1999, s. 269), är ett begrepp skapat av Vygotskij för att kunna förklara
det område där lärande är möjligt. Med begreppet utvecklingszon betonas potentialen i ens
förståelse, och inte den förväntade kompetensen.
Även om vi alla är delar av sociala sammanhang så har vi alla egna erfarenheter. När vi agerar
så gör vi det utifrån de egna kunskaperna. Säljö (2000) skriver: Lärande kan sägas vara en
naturlig och nödvändig aspekt av mänskliga verksamheter, människor har alltid lärt och delat
med sig av kunskaper till varandra. Hela vår samvaro bygger på detta (s. 47).
3
3.2 Fantasi och kreativitet
Vygotskij (1995) utgår från att alla människor är kreativa, även det lilla barnet och att det är
viktigt för såväl framställande av konstverk som vetenskapliga upptäckter. Han menar också
att fantasin och det estetiska skapandet ger nyanser åt livet. Att rita är ett exempel som
Vygotskij påpekar som ett naturligt behov hos barn, han behåller denna tanke även när han
nämner skriftspråkets införande i barnets medvetande. Skriftspråket anses vara ett uttrycksätt
för att förmedla sina tankar, ett abstrakt kommunikationssätt. Förutom skrift och bildskapande
förklarar han att dramatisering också är något som barn ofta är intresserade av och finner
glädje i och där fantasi och kreativitet kan få stort utrymme.
Enligt Vygotskij (1995) är fantasi att reproducera verkligheten och att kombinera nya intryck
på nya sätt. Han framhåller att fantasin är en förmåga som alla människor äger och menar att
fantasin är beroende av erfarenheter och att barnets erfarenheter utvecklas och växer undan
för undan.
Fantasins skapande aktiviteter är direkt avhängig av rikedomen och mångfalden i
människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material
som fantasikonstruktionerna byggs av. Ju rikare en människas erfarenhet är, desto
mer material förfogar hennes fantasi över. Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen
människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika (a.a. s.19).
Vygotskij (1995) beskriver att två mänskliga beteenden kan urskiljas, vilka båda är viktiga för
vår utveckling. Det ena beteendet är det reproduktiva som förknippas med minnen och
innebär ett återskapande av tidigare erfarenheter vilket sedan blir en förutsättning för
tänkandet. Det andra beteendet kallar Vygotskij för det kombinatoriska eller det kreativa, som
möjliggör anpassning till nya förhållanden i den kulturella och sociala miljön. Det är dessa
beteenden som gör människan till en framtidsinriktad varelse som skapar sin framtid och
samtidigt förändrar sin nutid (Vygotskij 1995, s. 13). Han menar därmed att människan inte
är en produkt av de kulturella förhållanden utan är en aktiv aktör som vill lära och skapa
mening i sin tillvaro. Genom att kombinera den reproduktiva och den kombinatoriska
förmågan, skapar individen sin personliga version av världen. Vygotskij anser att med hjälp
av fantasin skapas en egen bild av verkligheten genom att kombinera element från tidigare
erfarenheter. Det är värt att påpeka att fantasi och verklighet inte står i något
motsattsförhållande till varandra. Ju större minnesbank av erfarenheter och intryck människor
har, desto mer näring ger det åt kreativiteten och fantasin. Slutligen menar Vygotskij (1995)
att fantasi och kreativitet är positivt laddade ord och att de därför inte tas på allvar i
vetenskapliga sammanhang.
Bendroth Karlsson (1998) refererar till filosofen John Dewey (1859-1952) som brukar anges
som den progressiva pedagogikens viktigaste teoretiker. Dewey betonade den konkreta
erfarenhetens och praktikens betydelse, framför skolans konstruerade lärdom. Vidare påpekar
Bendroth Karlsson (1998) att för Dewey var den högsta formen av lärande det estetiska:
Estetiska erfarenheter får man alltså, enligt Dewey, genom en experimentell och inspirerad
process (s. 13). Deweys tankar om begreppet konst som progressiv pedagogik kan därmed ses
som att ett konstverk får liv i mötet och interaktion mellan människor. Dewey uppmuntrar till
ett undersökande förhållningsätt i mötet med konst och skapande (Bendroth Karlsson, 1998).
4
Wiklund (2001) skriver om den lydiga och den vilda kreativiteten. Den lydiga kreativiteten
utvecklas i den miljö där problem och de inre konflikterna är bortrationaliserande. Författaren
utvecklar denna tanke och skriver att Musiken eller annan estetisk verksamhet kan bli en
fråga om teknik, motorik, lydnad och underkastelse (s. 72). Wiklund beskriver vidare den
vilda kreativiteten som en motsats till den lydiga som söker sin egen väg. Den vågar följa det
den måste följa, fri från alla krav på institutionalisering (s. 69).
Genom att använda sig av olika estetiska ämnen så som bild, musik, dans och rörelse samt
skrivandets uttrycksmöjligheter får det inre en yttre gestaltning (Wiklund, 2001). Wiklund
förklarar att skapandet kommer ur en inre övertygelse, något personligt, och kan därmed
skapa något unikt som kan förstås av många andra. Författaren förklarar vidare att skapandet
är en bro från det omedvetna till det medvetna uttrycket. Bron mellan det inre och det yttre
bildar en slags kanal, som ger möjlighet till kommunikation. Denna bro blir då en
kommunikationsväg till andra människor, men också till dig själv (Wiklund, 2001). I
förskolan har kunskapen om att barn måste få uppleva med alla sina sinnen varit en självklar
utgångspunkt (Skolverket, 2011). Riddersporre och Persson (2011) frågar sig hur det
emellertid kan vara så att man i förskolan stannat vid intryck och upplevelser, och inte fäst så
mycket uppmärksamhet vid kommunikationens betydelse för hur barn lär sig om sig själva
och om omgivning då de skapar (s.192).
3.3 Estetiska uttrycksformer i förskolans läroplan.
Förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande (Skolverket, 2011). Det
betonas att verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik. Förskolan ska inspirera barnen att
utforska omvärlden och därför måste barn mötas av vuxna som kan se varje barns möjligheter.
Skolverket (2011) skriver att ett av förskolans uppdrag är att barnen ska skapa och
kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång, musik, drama, rytmik, dans
och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk. Detta utgör både innehåll och metod i
förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Vidare skrivs det att förskolan ska
sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla
upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång, och
musik, dans och drama (a.a).
Förskolans läroplan lyfter även fram att lek är viktigt för barns lärande. Detta eftersom lek
och andra former av lustfyllt lärande stimulerar barnens fantasi, kommunikationsförmåga
samt förmåga till symboliskt tänkande och problemlösning (Skolverket, 2011). Enligt
Johansson och Pramling (2003) är läroplanen för förskolan allmänt formad och kan därför ge
utrymme för förskollärarna att fritt avgöra på vilket sätt de kan tänkas leda barnet mot de mål
som uttrycks i läroplanen. Detta menar författarna kan vara svårt och utmanande vilket gör att
lärarna och deras kompetens blir avgörande för hur läroplanen förverkligas i verksamheten.
Lärarens strategier och förhållningssätt måste då problematiseras i förhållande till de mål som
ska förverkligas (a.a). För att kunna jobba med läroplanens olika mål krävs det att
förskollärarna har reflekterat över vad varje enskilt mål betyder för en själv, barngruppen och
det enskilda barnet. Braxell (2010) anser att genom arbetet med estetik i förskolan kan många
5
av läroplanens mål uppnås, men för att kunna uppnå målen krävs det att förskolans fysiska
miljöer med lokaler är utrustade efter ändamålet.
3.4 Ett estetiskt arbetssätt: Reggio- Emilia filosofin
Utmärkande för Reggio Emilia är utforskande, delaktighet och interaktioner via olika
uttrycksformer. För att finna inspiration och ge exempel på hur det estetiska arbetet kan ske
presenteras nedan ett pedagogiskt arbetssätt.
Den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia karakteriseras av en stor respekt för barnen, deras
rättigheter och förmågor. På de kommunala förskolorna i staden Reggio Emilia utvecklades
efter andra världskriget en pedagogisk filosofi grundad av Loris Malaguzzi. Reggio Emilia är
ett pedagogiskt förhållningssätt som bygger på en stark tilltro till människans möjligheter.
Wallin (1996) refererar till professorn Loris Malaguzzi (1921-1994) som var en eldsjäl i
Reggio Emilia, Malaguzzi påpekade att barn redan från början är rika på resurser, detta
beskriver han via en av hans dikter (se bilaga 1). Enligt den pedagogiska filosofin har barn
tillgång till 100 språk, eller sätt att uttrycka sig. Det menas att barn använder alla sina sinnen,
sin fantasi och sin kreativitet. Därför ses de estetiska uttrycksformerna som ett av de 100
språken för att kunna utrycka sig.
Inom Reggio Emilia arbetas det konsekvent utifrån synen på barn och deras rikedomar, dessa
rikedomar kan barn erövra genom interaktioner med varandra, men också individuellt och
genom aha upplevelser (Wallin, 1996). Loris Malaguzzi ansåg att det praktiska borde
prioriteras före det teoretiska, därför lämnade Malaguzzi inte heller något skrivet material
efter sig. Anledningen till detta var att han tyckte att då en teori väl hade antecknats på papper
ansågs den teorin museala Malaguzzis tanke var att: Pedagogik är nämligen föränderliga
processer i olika föränderliga samhällen (Wallin 1996, s. 41). Bendroth Karlsson (1998)
nämner i sin studie att pedagogiken på Reggio Emilias daghem inte bygger på överbyggande
teori, utan på en pågående forskning som därmed utvecklas till en medvetenhet och ett
kontinuerligt dokumenterande tillsammans med barnen.
Wallin (1996) beskriver att den pedagogiska miljön har en stor inverkan på hur pedagoger kan
närma sig barnen och möjliggöra pedagogens arbete. Ateljén har en viktig funktion i Reggio
Emilia filosofin eftersom det är just i ateljén som barnen med alla sina hundra språk kan få
uttrycka sig. Wallin nämner vidare att möten mellan olika individer och material är en central
tanke eftersom att kunskap föds i människors möten (s. 19). Därefter ses miljön som den
tredje pedagogen som sporrar och inspirerar barnen. Den ska utmana deras tankar och fantasi
samt uppmuntra dem till kunskap. Ofta konstrueras miljön i form av öppna platser, eller ett
mötesliknande torg (Wallin, 1996).
3.5 Vad innebär estetik och estetiska uttrycksformer?
Estetik-begreppet kan ses som ett komplext begrepp med olika innebörder beroende på vad
utgångspunkten är. Nedan beskrivs några olika perspektiv.
Begreppet estetik kommer från grekiskan och betyder läran om det sinnliga (Paulsen, 1996 s.
9). Till skillnad från Paulsens tankar om estetik uttrycker Nationalencyklopedin (www.Ne.se)
att begreppet estetik kan beskrivas på fem olika sätt. De vanligaste betydelserna är: 1)
6
förnimmelsekunskap, 2) läran om det sköna, 3) filosofiska undersökningar vid tal om konst
och upplevelser, 4) empiriska undersökningar av faktorer som påverkar estetiska preferenser
samt skönhetsupplevelser, 5) uppfattningar och förhållningssätt angående utseenden och
uttryck i konst, natur, vardagliga miljöer.
Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt (2008) beskriver
estetik som läran om det sköna och om konsten. I det vardagliga språket är det estetiska ofta
förknippat med det som är vackert, extraordinärt och konstnärligt, medan oestetiskt är
synonymer till fult och smaklöst. Paulsen (1996) anser att vi genom estetik kan få sinnliga,
känslomässiga och fantasipräglande impulser. Estetiken kan ge oss kunskaper som vi inte
hittar i andra kunskapsformer. Vidare nämner också Riddersporre och Persson (2011) att
estetik som kunskapsform innebär att vi lär oss om världen via våra sinnen (genom att känna,
se, lyssna och lukta). Författarna menar att det är på så vis vi skaffar oss kunskap och att i
samma stund som vi tar emot dessa intryck förvandlas de till uttryck då vi försöker gestalta
våra upplevelser på olika sätt som tal, text, bild eller dans.
3.6 Estetikens användningsområden
Paulsen (1996) påpekar att inom estetiken finns det två användningsområden. Det första är det
instrumentella, som innebär att estetiken används för att förstå andra ämnen bättre.
Exempelvis kan man lära sig alfabetet med hjälp av en sång. Det andra användningsområdet
är estetiken i sig, där fokus ligger på att använda bild, musik, dans och rörelse för sin egen
skull, utan att ha ett speciellt syfte. Paulsen menar att det estetiska tillsammans med det
teoretiska borde användas för att barnen ska utveckla förståelse ännu bättre. Sinnen och
motorik, teori och praxis, tankar och känslor samlar kunskap på var sitt område, och
tillsammans blir det en rik helhet (Paulsen, 1996, s. 11).
Förutom Paulsens två användningsområden beskriver Skolverket (2011) ett tredje
användningsområde som handlar om det estetiska som uttrycksmedel för barnen. Med hjälp
av bild, musik, dans och drama kan barnen få chans att uttrycka sig på andra sätt än genom
det talade språket.
Pramling Samuelsson et al. (2011) lägger också vikt vid strävan efter kunskap inom estetik.
Författarna menar att en vanligt förekommande syn på estetik i pedagogisk verksamhet är att
det estetiska används som ett medel och inte som ett mål. Med detta menar författarna att
estetiska aktiviteter ofta används som redskap för att gynna andra sorters lärande och kunskap
inom andra ämnesområden (a.a). Riddersporre och Persson (2011) frågar sig också om
estetiken är ett medel för att lära sig eller om det har ett värde och ett mål i sig. Det senare
betyder då att barns estetiska uttryck blir en källa för konversation, kommunikation och
reflektion.
Pramling Samuelsson et al. (2011) och Boman (1993) anser att dagens media-samhälle har en
stor inverkan på det liv vi lever. Författarna menar att barnprogram på TV och radio
förmedlar massor av musik och att dessa visor och sånglekar också finns i förskolans värld.
Populära artister blir tidigt musikaliska förebilder och de olika barnprogrammen bidrar till ett
omfattande lärande.
7
3.7 En närmre titt på de estetiska utrycksformerna
I de estetiska utrycksformerna ingår bild, musik, drama, dans och rörelse. Meningen med
dessa uttrycksformer är att människan ska kunna använda dem som redskap så att de kan
uttrycka sig (Bendroth Karlsson, 1998). De olika uttrycken kan även beröra oss direkt utan att
vi förstår det sammanhang som vi upplever det i. De estetiska uttrycksformerna kan alltså tala
direkt till oss samt fungera som en kommunikationsform, som överskrider kulturella och
språkliga barriärer (Angelo och Sæther, 2014). Riddersporre och Persson (2011) beskriver att
historiskt har alla människor i alla kulturer och i alla tider använt estetiska uttryck för att
kommunicera med andra. Målningar, symboler, danser, skådespeleri och musik har varit och
anses än idag vara olika hjälpmedel för att förmedla kultur och kunskap. Idag används
begreppet skapande synonymt med estetiska uttryckformer som enkelt kan beskrivas med
bild, musik, drama, dans och rörelse.
3.7.1 Bild
Bild är enligt skolverket (2011) en av de uttrycksformer som ska utgöra både innehåll och
metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Ordet bild innebär en
avbildande framställning av något enligt (www.ne.se). Heikiö (2007) uttrycker att barns
bilder ofta är symboliska och ett uttryck för det inre skapandet, hon förtydligar:
Den symboliska funktionen innebär att ett specifikt ting tar över som
betydelsebärande objekt, genom en generaliserad integrering, som i sin första fas
består av att lära känna ett ting. När tinget sedan integrerats i barnets förståelsesfär
blir den symbol för alla likadana eller liknande objekt (s.149).
Arbetet med skapande kan också vara ett utomordentligt sätt att skapa ro och ge barnen
tillfälle att på ett lustfyllt sätt besöka sin insida (Weissenrieder, 2008).
Änggård (2006) beskriver att alla bilder barn skapar har en avsändare och en adressat,
bilderna skapas av barn och vänder sig oftast till andra barn. Genom bildskapande aktiviteter
utvecklas barn på olika sätt, bland annat socialt och språkligt (Änggård, 2006). Språk och
kommunikation är viktig inom bild- och formskapande. När det egna ordförrådet inte räcker
till för att med det talande språket beskriva sina tankar, kan barnen visa dem med hjälp av bild
(Braxell, 2010).
3.7.2 Musik
Angelo och Sæther (2014) beskriver att estetisk och musikalisk erfarenhet har betydelse för
hur, vad och när musik upplevs. Författarna exemplifierar att en aktiv musiker med
erfarenheter av utövade och kunskap om former samt struktur kan ha andra preferenser i
förhållande till begreppet musik än de som inte är aktiva musiker. Men författarna poängterar
att oavsett om en person är en aktiv musiker eller inte så har musiken i sig en stor påverkan på
oss människor i alla kulturer och sammanhang. Musiken är kopplad till den sociala kontexten
där den ingår men den innehåller dessutom möjligheter för utomstående att förstå innehållet i
kommunikationen. Följaktligen kan musikens språk inte översättas med ord, och det är
möjligtvis därför som vi har behov av den, och detta kan vara kärnan till människans behov
att uttrycka sig musikaliskt (Angelo & Sæther, 2014). Wiklund (2009) anser att dagens
skolsamhälle från förskola till högskola har en mångspråklig verklighet att förhålla sig till.
8
Hon menar liksom Angelo och Sæther att det estetiska språket, musiken i detta sammanhang
en viktig roll för den språkliga utvecklingen. Musiken ger möjlighet att skapa mening, som är
en förutsättning för att människor ska tillägna sig ett eget språk och kunna kommunicera.
Wiklund anser också att musiken i sig handlar om att stimulera det barnen utrycker och vill.
Hon menar att små barn utvecklar sitt tänkande och sitt språk med sagor, visor, ramsor av
olika slag.
3.7.3 Drama
Det råder många olika uppfattningar om vad drama är. Somliga anser att drama är att
fantisera, drama är att apa sig, drama är att uttrycka sig, drama är när något spektakulärt
inträffar, drama är skådespeleri, drama är en bearbetning av kunskap. Ordet drama kommer
ursprungligen från grekiskans dra´ma som betyder handling eller skådespel. Dramat kan vara
ett område inom litteratur, film, och skådespel men kan även anses som en pedagogisk
arbetsform eller en handling enligt (www.ne.se). Rasmusson och Erberth (2008) beskriver att
i det pedagogiska dramat så är det handlingen som är mittpunkten, det är med hjälp av
dramaövningar, rollspel och improvisationer som barn utvecklar sin fantasi och förmåga att
uttrycka sig. Dramat hjälper både vuxna och barn att lära sig kommunicera, ta ställning och
samarbeta i grupp. Drama enligt Weissenrieder (2008) är en metod för att kunna uppleva
helhet. Av Weissenrieder studie som genomfördes på en låg- och mellanstadiumskola
framkom det att lärarna använde drama, både som en konstnärlig och en pedagogisk
arbetsform. Lärarna använde sig exempelvis av improvisationer, lekar, gruppövningar m.m.
Weissenrieder (2008) beskriver att arbetet med drama ansågs vara ett lustfyllt arbete där
själva arbetsprocessen var viktigare än resultatet. Följaktligen kan drama ge större
självförtroende, en känsla av frihet och ökad utveckling av empati (Rasmusson & Erberth,
2008).
3.7.4 Dans och rörelse
I dagens samhälle finns det ett stort utbud av media och genom vår tids resemöjligheter kan vi
uppleva olika kulturella uttryck från hela världen, både i den globala miljön men också i den
lokala miljön exempelvis i förskola och skola. Rytmisk musik finns i alla kulturer och rytmen
inspirerar oss till dans och rörelse.
För att dans just ska kallas dans menar Pramling Samuelsson et al. (2011) att formella
egenskaper som rytm, harmoni, balans, proportion, enhet, repetition, dynamik, och kontrast är
redskap som gör det möjligt för den lärande att se dans som dans snarare än som en sorts
rörelse eller fysisk aktivitet. Angelo och Sæther (2014) skriver om när Sæther arbetade på en
afrikansk skola. Där upplevdes rytm genom dans och rörelse som en naturlig del av vardagen.
Barnen dansade i många olika sammanhang, men det var då inga mönster eller fasta steg som
gällde. Barnen hade en slags inre rytmisk musikalitet som de kunde uttrycka via dans och
rörelse.
Boman (1993) framhåller att varje tid och varje samhälle har sina idéer om hur dans ska
utformas. Hon anser att dans som konstart och social gemenskap är beroende av den direkta
kontakten mellan människor, dansen förs vidare mellan kulturer samt berikas och förändrats
likt en levande tradition. Boman uttrycker även att det är pedagogens uppgift att vara
9
traditionsbärare och ge barnen estetiska upplevelser så att de förstår både sig själva och
dansen som en del av människans kulturliv. Sammanfattningsvis skriver Boman att:
Vi måste inse att det är viktigt för barnen att formulera sig i gester och
rörelserytmer. Vi måste inse att det är viktigt för barnen att vi vuxna svarar dem när
de talar till oss på rörelsens språk. Vi måste inse att det är viktigt för barnen och för
oss vuxna att riva fördomarnas murar, fattar varandras händer och dansar (Boman,
1993, s.51).
3.8 En tankemodell kring estetiska uttrycksformer
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) hävdar att om barn har lärt sig något nytt så har de
också utvecklats. Författarna framhåller att kunskap hos barn och vuxna utvecklas genom att
interagera med andra människor, genom att leka, kommunicera, skapa, experimentera, lyssna,
reflektera och jämföra. Elfström (2004) skriver att nu för tiden föreställer vi oss att lärandet
sker i processer. Processer som pluralform. För att lära sig något måste flera processer pågå
samtidigt. Genom att gestalta, erfara och uppleva med sina sinnen, och via kommunikation
med andra människor.
Lindström (2010) beskriver en tankemodell i en bilaga till Handbok för planering av
kulturprojekt i skolan. Där presenteras en tabell som används för att avgränsa fyra typer av
estetiskt lärande; Lärande OM, I, MED och GENOM. Tabellen kan beskrivas på följande sätt;
Figur nr 1; Figuren är kopierad ur Handbok för planering av kulturprojekt i skolan från Kultur i Väst, Västra
Götalandsregionen 2010.
10
Den första kolumnen handlar om målet som konvergent: Vad för slags lärande som
eftersträvas genom estetiska uttrycksmedel. Med termen konvergent menar Lindström att
målet omfattar ett brett spektrum, att lära sig något som på förhand är givet. Exempelvis; hur
färger blandas för att skapa en viss stämning eller hur olika medel skapar ett djup i en bild.
Denna kolumn visar även på målet som divergent: termen divergent brukar oftast associeras
med kreativt skapande. Det handlar om att kombinera och använda den kunskap man redan
kan och vet i en ny situation som kanske inte är helt förutsägbar.
Den andra kolumnen handlar om medel; det vill säga hur olika mål kan uppnås genom
estetiska lärprocesser. I det mediespecifika lärandet är budskapet viktigt. Exempelvis är
kommunikation inte medieneutralt, då det förmedlade innehållet påverkas av hur det
distribueras och blir inte detsamma om det exempelvis överförs från en berättelse till en
illustrerad film.
Denna kolumn presenterar även medel som det medieneutrala lärandet. Här används inte det
estetiska uttrycksmedlet i första hand, syftet är att göra barnen bekanta med olika
”representationsformer” så som ord, bild, matematik, dans och liknande (Lindström 2010,
refererar till Eisner, 1994). Det medieneutrala målet kan exempelvis vara att få barn mer
harmoniska eller stödja andra ämnen.
En summering av Lindströms första kolumner är att det konvergenta lärandet beskrivs som
tillbakablickande av vad vi redan vet, i motsats till det divergenta lärandet som blickar framåt
mot det som ännu inte blivit definierat. Det mediespecifika lärandet handlar om hur budskapet
förmedlas och uttrycks. Det medieneutrala lärandet handlar om att bekanta sig med olika
uttrycksformer. Den medieneutrala tankekolumnen betecknas som >neutral< inte för att den
saknar betydelse, utan för att samma mål kan uppnås med hjälp av olika medier eller redskap
(Lindström, 2010).
Tabellen illustrerar även den centrala förståelsen av estetiska läroprocesser. Lärande, MED,
OM, I och GENOM. De fyra kolumnerna bör betraktas som komplementära aspekter
(Lindström, 2010). Lärande MED syftar på att integrera de estetiska uttrycksformerna med
andra skolämnen. Lärande OM syftar på baskunskaper, från en praktisk och teoretisk
orientering om olika material, till kunskaper om gener, stilar och konstnärer. Lärande I syftar
oftast på ett experimenterande med olika material och tekniker för att uttrycka en stämning
eller ett budskap. Slutligen lärande GENOM, syftar på de övergripande kompetenser som kan
tillägnas genom ett engagerande i estetiska projekt.
3.9 Utmaningar och möjligheter med estetik
I detta avsnitt sammanfattas tre olika studier. Bendroth Karlssons (1998) studie som handlar
om bildskapande i förskola och skola, Häikiös (2007) studie som handlar om barns estetiska
läroprocesser. Samt Linds (2010) studie som berör estetiken och bildpedagogiken i skola och
förskola. Jag har valt dessa för att fokuserat på att urskilja vilka utmaningar och möjligheter
som kan förekomma inom ämnet estetik utifrån Bendroth Karlsson, Häikiös och Linds olika
studier.
11
Bendroth Karlssons (1998) har undersökt vad som hindrar respektive stimulerar barns
bildskapande samt vilket samspel som sker mellan pedagoger och barn genom
bildpedagogiska aktiviteter. I hennes studie framkom det via intervjuer med flera av
pedagogerna att det existerar en osäkerhet inom det estetiska området. Pedagogerna som
intervjuades ansåg att en av anledningarna till detta var att de inte hade det kreativa i sig, och
det resulterade i att pedagogerna kände osäkerhet inför estetiska aktiviteter. Vidare betonar
Bendroth Karlsson (1998) att en utmaning gällande pedagogiska situationer inom det estetiska
området, exempelvis inom bildämnet, kan vara att det förekommer föreställningar om
konsten; Vad har jag som pedagog för preferenser när det gäller konst? Vad anser jag om
konstens funktion? Ska den pryda, stimulera till tankar och/eller starka känslor? (a.a, s. 43).
Författaren anser att vilken syn man har på konst och dess funktion, kan bidra till att forma
vilken estetisk teoribildning man sympatiserar med och att detta även får konsekvenser för
den pedagogiska situationen. Men den undermedvetna frågan är för vem ska konsten (det
estetiska), presentera sig för och vem kan egentligen avgöra vad konst är förutom en själv?
Bendroth Karlsson (1998) identifierar olika dilemman i arbetet med estetik. Ett dilemma kan
exempelvis bestå i att aktiviteterna är så hårt styrda av pedagogerna att barnens egna
subjektiva aktiviteter inte får tillräckligt med utrymme. Detta innebär senare att en aktivitet
tenderar att bli lärarstyrd. Även Häikiö (2007) lyfter fram den vuxnes roll som avgörande för
barns estetiska utveckling. Pedagogen måste vara lyhörd mot barnen, betrakta dem med
respekt och ta rollen som observatör och ibland medkonstruktör för att aktiviteten inte ska bli
lärarstyrd.
I paragraf 13 i FN:s barnkonvention om barns kulturella yttrandefrihet, står det; Varje barn
har rätt till yttrandefrihet, att tänka, tycka och uttrycka sina åsikter
(https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten). Denna rätt innefattar att alla barn har frihet att
välja hur deras röster ska bli hörd, via tal, skriftspråk eller i konstnärlig form. Men för att
barnen ska få uttrycka sig i förskolans verksamhet måste barnen ha tillgång till redskap och ett
aktivt deltagande som innebär mer än pedagogernas ”önskemål”. Ett deltagande som omfattar
barnen som subjekt, och ger dem möjligheter till egna beslut och initiativ (Bendroth Karlsson,
1998).
Häikiö (2007) vill med sin avhandling visa på hur de estetiska uttrycksformerna kan användas
vid lärande. Hon anser att barn ska uppmuntras till att använda många olika uttrycksformer
där deras känslor och tankar synliggörs för dem själva och för andra. Att ge plats för andra
språk- och uttrycksformer än det talade, genom aktivitetet med andra sinnesorgan, ses som ett
led i återövreringen av en mångsidig intelligens (a.a, s. 90). Hon menar att alla barn har olika
inlärningsprofiler, vilket gör det extra viktigt att möta barnen på deras individuella nivå.
Vidare anser hon att estetisk verksamhet påverkar barns lärande positivt, eftersom kunskapen
i förhållande till omvärlden ökar utifrån varje individs tidigare erfarenheter. Där av menar
Häikiö (2007) att som pedagog bör man sträva efter att bli självreflekterande, det vill säga att
pedagoger bör sträva efter varför, och hur olika aktiviteter genomförs.
Linds (2010) avhandling grundar sig i de fältstudier hon under olika perioder på nittiotalet
gjorde i fyra förskolor. Lind i likhet med Häikiö har inspirerats av Reggio Emilia filosofin,
12
vill med sin avhandling undersöka de funktioner som bildpedagogiskt arbete får och ges i
förskolans läroprocesser och i skolelevers bildarbeten. Enligt Lind är det estetiska arbetet i
förskolans historiskt indelat i två dominerande diskurser. Dessa handlar om olika sätt att se på
barnet. Den första diskursen beskriver barnet som en naturligt nyfiken och kreativ varelse, likt
Fröbels beskrivning om en växande planta som ska skötas om och utvecklas. Den andra
diskursen handlar om det psykoanalytiska och psykodynamiska synsättet, som vill befria
barnet ”här är det kulturen som fjättrar det naturliga barnet som därmed hämmas i sin
utveckling” (Lind, 2010, s. 98). I den psykoanalytiska ses barnet som bristfällig och hjälplöst.
Barnet i den psykodynamiska framställs som osäker i sin roll eftersom det saknar erfarenheter
och kunskaper. Enligt Linds beskrivning av dessa diskurser fokuseras det på barns eller
elevers kunskapsbrister när det istället borde fokuseras på deras förmågor.
Lind (2010) menar att i den svenska förskolan har estetiska uttrycksmedel alltid spelat en
betydelsefull roll. Men att det hinder i det pedagogiska arbetet kan vara att det fokuseras på
som ska göras eller läras och inte på hur eller varför. För att estetiska läroprocesser ska uppstå
måste barn få utmaningar i form av saker att se på och undersöka med känsel och andra
sinnen. Pedagogerna måste vara aktiva, ha ett utvidgat kunskapsbegrepp och ställa utmanande
frågor. De ska inbjuda till diskussioner och samtal för att en relation till nya kunskaper, ord
eller uttryck ska uppnås (a.a).
I likhet med Lindström (2010) tankemodell kring estetik framhåller även Bendroth Karlsson
att arbeta med estetik kan fungera som redskap. Hon menar att de estetiska aktiviteterna kan
delas upp i tre moment: Se - Uppleva – Gestalta (s. 73). Dessa tre moment är nödvändiga för
att åstadkomma möjligheter med de estetiska aktiviteterna, dock är det inte nödvändigt att de
kommer i den exakta ordningen. Första momentet: Att Se kan genomföras via en
upptäcktsresa och ett äventyr, en uppgift kan ses på ett nytt sätt genom att läsa av sina egna
bilder med nya ögon. Upplevelsen kan tolkas med olika intentioner, avsikter, innehåll och
uttryck eller former; och när den gestaltas använder oss av våra livserfarenheter, teorier, eller
känslor för att förstå upplevelsen. För att Gestaltningen ska kunna underlätta behövs det
redskap för att skapa lämpliga uttryck. Gestaltning kräver exempelvis träning och
materialkunskap. Avslutningsvis, förklarar Bendroth Karlsson (1998) att ju mer egna, sinnliga
erfarenheter av estetik en pedagog har, desto mer vågar hon/han improvisera och vägleda barn
i den estetiska aktiviteten.
13
4
Metod
I detta avsnitt kommer studiens metoder och genomförande att beskrivas. Dessutom beskrivs
de som medverkat i studien och etiska övervägande som har gjorts. Studien bygger på en
undersökning i form av kvalitativa intervjuer.
4.1 Kvalitativ intervjumetod
Enligt Wallén (1996) går empiriska studier av människors tankar och upplevelser att
genomföra. Dock finns det stora bekymmer inom detta sätt att forska, så som att förmedla sina
upplevelser till andra. Genom den kvalitativa metoden försöker forskaren få en förståelse för
människors sätt att tänka och olika beteenden inom ett specifikt område (Esaiasson, Gilljam,
Oscarsson & Wängnerud, 2014). Metoden besvarar frågor som hur eller varför och inte hur
många eller hur mycket. Vilket är frågor som kan uppstå i den kvantitativa metoden (Kvale,
1997). Det kvalitativa synsättet har vuxit fram ur de humaniska vetenskaperna, i första hand
ur de filosofiska inriktningarna hermeneutik och fenomenologi. I dessa filosofier poängteras
att uppfattningen om helheten är mer än summan av alla delarna. Huvuduppgiften för det
kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommit, inte att generalisera,
förklara och förutsäga (Stukát, 2011).
Stukát (2011) betonar att det är viktigt att välja rätt verktyg för att besvara studiens
forskningsfrågor och för att uppnå ett så relevant resultat som möjligt. Ett av de viktigaste och
vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap är just intervju (Stukát, 2011). Trost
(2010) menar att en kvalitativ intervju går ut på att förstå hur den intervjuade tänker och
uppfattar en viss tes. Eftersom det är förskollärarnas uppfattning som ska undersökas anser
jag likt Stukát och Trost att en kvalitativ datainsamling är att föredra då den ger mer
djupgående information än en kvantitativ intervjustudie (Stukát, 2011).
4.2 Urval
Studien bygger på intervjuer med förskollärare i fyra olika förskolor. Under min utbildning
har jag fått komma i kontakt med olika sorters pedagogik, bland annat Reggio
Emiliainspirerad pedagogik. Denna pedagogik intresserade mig då den inriktar sig på barns
skapande. Därför kontaktades två förskolor som jag visste var influerade av Reggio
Emiliainspirationen. Båda förskolorna är ganska nya och verksamheterna är uppbyggda
utifrån Reggio Emilia- filosofins tankar. De två andra förskolorna är mer ”traditionella”
förskolor utan någon speciellt uttalad eller namngiven pedagogik.
Vid varje förskola intervjuades en förskollärare. Ett urvalskriterium var att denne skulle vara
utbildad eftersom det borde vara värdefullt om personen var insatt i förskolans läroplan. Att
varje förskola skulle representeras av endast en förskollärare berodde på en strävan att få en
variation av olika kunskapssyner om estetiska uttrycksformer. För att få vidden av de olika
uppfattningar som kan finnas, har jag försökt nå pedagoger som på sannolika grunder kan
tänkas ge uttryck för olika uppfattningar. Genom att intervjupersonerna är från olika
verksamheter har jag fått en större variation och fått därmed möjlighet att se fler erfarenheter.
Denna urvalsmetod kallas maximal variation. Den är lämplig då syftet är att fånga och
beskriva olika aspekter av ett fenomen, genom att studera personer som kan tänkas ha
divergenta erfarenheter (Miles och Huberman, 1994).
14
4.2.1 Forskningsetiska principer
I arbetet har jag utgått från vetenskapliga rådets fyra huvudkrav som är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att
forskaren ska informera informanterna om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Samtyckeskravet hävdar att deltagare i en undersökning har rätt att få bestämma över sin
medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående
personer ska ges största konfidentalitet samt att personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt
att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet redogör att det insamlade materialet om
enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).
Vid starten av studien besökte jag olika förskolors hemsidor och därefter kontaktades
förskollärarna genom ett informationsbrev som skickades via mail (se bilaga 2). Då gensvaret
dröjde, kontaktades förskollärarna via telefon. Slutligen bestämdes att fyra förskolor skulle
medverka. I telefonsamtalen med de olika förskollärarna informerades de om studiens syfte,
upplägg och vilken funktion de förväntades ha. De fick veta varför just de var intressanta till
min studie och att det berodde på att jag ville veta deras tankar kring estetiska uttrycksformer.
Jag förklarade för förskollärarna hur datainsamlingen skulle ske och att vad de sa skulle
behandlas konfidentiellt. I samband med samtalet bestämdes tid och datum för när intervjun
skulle ske. När intervjumötet skulle äga rum lämnade jag även personligen en utskriven kopia
av mitt informationsbrev då det visade sig att två av förskollärarna inte hade haft tid att läsa
igenom sina mail.
4.2.2 Presentation av intervjupersonerna
I studien förekommer intervjupersonerna med fingerade namn för att behålla
intervjupersonernas konfidentiellitet. Nedan följer en kort presentation av de fyra
förskollärare som intervjuats. Här kommer det att framgå vad förskollärarna har för
utbildning, yrkeserfarenhet och om de har något personligt intresse i någon av de estetiska
uttrycksformerna. De fyra förskollärarna som valdes att intervjua kommer vidare i studien att
namnges som Sofia, Hanna, Viola, Katrin.
Sofia har arbetat inom förskoleverksamheten 20 år, nu arbetar hon på en nyöppnad förskola
med en Reggio Emiliainspirerad pedagogik. Utöver förskollärarutbildningen har hon nyligen
påbörjat en påbyggnadsutbildning till ateljérista. En ateljérista är en konstnärlig handledare.
Ateljéristans roll innefattar bland annat att utveckla miljön, material och uttryckssätt på
verksamheten. Sofia är intresserad av estetik och använder sig av det på fritiden.
Hanna har en arbetserfarenhet på ungefär 10 år inom förskoleverksamheten. Hon är
intresserad av konst och förutom sin förskollärarutbildning har Hanna studerat vid en
konstlinje. Hon har också nyligen utbildat sig till ateljérista. Just nu arbetar hon som
ateljérista på en förskola på halvtid, där hon hjälper till med barnen och förstärker
arbetsstyrkan.
Viola har 20 års arbetserfarenhet inom förskoleverksamheten. Hon är utbildad förskollärare.
Inredning och målning har varit en stor hobby för Viola. Just nu arbetar hon på en Reggio
Emiliainspirerad förskola.
15
Katrin har cirka 8 års arbetserfarenhet inom förskoleverksamheten. Katrin har en
förskollärarutbildning med inriktning inom det estetiska området. Hon tycker att estetik är
något som är roligt och finner det som ett stort intresse. Nu arbetar hon på en förskola med en
åldersblandad barngrupp.
4.3 Genomförande av de kvalitativa intervjuerna
Denna intervju genomfördes för att få svar på studiens frågeställningar: Vilka uppfattningar
har pedagoger om de estetiska uttrycksformerna och dess betydelse? och Hur relaterar
pedagoger det estetiska arbetet till läroplanen? Intervjumallen (se bilaga 3) som används
under intervjuerna var en uppsättning av färdiga frågor som ställdes utan inbördes ordning.
Inledningsvis blev respondenterna informerade om studiens syfte, konfidentiellitet och andra
forskningsetiska upplysningar. Hur intervjumaterialet skulle behandlas, redovisas och
arkiveras förtydligades också innan själva intervjun startade.
Stukát (2011) och Bjørndal (2008) anser att som intervjuare kan det väljas mellan två slags
intervjuer, strukturerad eller ostrukturerad. Den förstnämnda innebär att intervjuaren på
förhand har färdiga frågor som ställs efter en given ordning, dessa är då i regel mer eller
mindre slutna frågor där respondenten oftast bara kan välja mellan olika förutbestämda
svarsalternativ. Bjørndal (2008) förklarar att det finns många sätt att utföra
forskningsintervjuer på, men att utfallet av intervjun beror på vilket spelrum forskaren ger den
intervjuade personen.
En ostrukturerad intervju innebär enligt Stukát (2011) att inga frågor gjort upp i förväg.
Intervjuaren är då medveten om vilket ämnesområde som ska täckas och ställer frågor i den
ordning situationen inbjuder till. En intervju kan även vara semistrukturerad (Denscombe,
2009) vilket betyder att färdigformulerade öppna frågor används. De intervjuer som
genomfördes i denna studie kan närmast beskrivas som semistrukturerade, frågorna var till
viss del förberedda i förhand och intervjupersonerna gavs stort utrymme att utveckla sina
synpunkter. Detta ledde till att fler spontanta följdfrågor ställdes. Exempel på sådana är: Vad
menar du med det, kan du berätta mer?
Under intervjun ställdes sammanlagt fjorton frågor som var förberedda i förhand. Intervjun
började med fyra uppvärmningsfrågor där frågorna byggde på personuppgifter, detta för att
inleda en god stämning och atmosfär. För att få bättre fokus på vad som sades under själva
intervjun användes en mobiltelefon som inspelningsutrustning. Under intervjun användes
även papper och penna för att anteckna specifika tankar och reflektioner på plats. Intervjuerna
genomfördes vid ett fysiskt möte på respondenternas arbetsplats. Detta för att de skulle känna
sig trygga och också snabbt kunna återgå till sitt arbete efter intervjun. Intervjuerna varade
mellan femton och tjugo minuter. Efter varje intervju transkriberades det som sagts under
intervjun.
4.4 Databearbetning
I min bearbetning av det insamlade materialet transkriberades intervjuinspelningarna
ordagrant till skriftlig text. Transkriberingen gjordes genom att jag lyssnade på inspelningen
och skrev ned frågorna och informanternas svar under varje fråga på datorn. I arbetet med att
överföra det inspelade talspråket till skriftspråk uppfattade jag ibland svårformulerade
16
meningar. Därför har jag i något enstaka fall ändrat formuleringar och gjort grammatiska
korrigeringar i de citat som kommer redovisas. Kvale (1997) skriver bland annat att
transkribering av intervjuer från ett inspelat material är förenat med en mängd tekniska och
tolkningsmässiga problem. Författaren menar att det inte finns några fastställda lösningar på
dessa problem, utan att lösningarna ständigt kräver ställningstagande och avgöranden när
själva transkriberingen sker. Efter att texten blivit bearbetad skrevs transkriberingen ut på
papper för att jag skulle kunna läsa igenom den och finna likheter och skillnader mellan
informanternas svar. Som ett litet hjälpmedel användes överstryckningspennor i olika färger,
en färg för likheter och en annan färg för skillnader.
Genom att spela in intervjuerna hade jag möjlighet att lyssna igenom intervjuerna vid senare
tillfällen. Trost (2010) och Bjørndal (2008) nämner att ljudinspelning kan vara ett
utomordentligt redskap för att dokumentera datamaterialet. Inspelning kan möjliggöra för
forskaren att spola tillbaka bandet för att sedan upprepade gånger höra och minnas tillbaka till
den inspelade situationen. Bjørndal menar också att det kan finns negativa sidor angående
ljudinspelning. Han anser att i vår kultur är vi vana att tro att en inspelning av något slag visar
verkligheten som den är, trots att vår medvetenhet ökar om att det är lätt att manipulera både
ljud- och bild. Bjørndal påpekar vikten av att inse att en inspelning aldrig är en kopia av
verkligheten, utan att den bara representerar verkligheten.
4.5 Analysmetod
Studiens datainsamling och analys kan beskrivas som en sammanflätad process, då jag redan
under intervjuerna bearbetade deras tolkningar och meningar.
När två av intervjuerna var genomförda lyssnades det inspelade materialet igenom för att få
en uppfattning om vilka frågor som kunde anses som svåruppfattade och vilka frågor som
ansågs behöva en följdfråga. Detta kan ha påverkat informanternas svar på de nästkommande
intervjuerna. Men jag anser att det var nödvändigt för att få tydligare svar på mina
forskningsfrågor. I de nästkommande intervjuerna fäste jag större vikt på att ställa fler
följdfrågor till de svar som jag ansåg vaga.
För att få svar på mina forskningsfrågor analyserades den skrivna texten ur ett sociokulturellt
perspektiv och med en kvalitativ analys. En kvalitativ analys betyder i allmänhet att de data
forskaren ursprunglien erhålls ska abstraheras så att en sammanfattning uppstår. Det
övergripande syftet med analysen var att se vilka likheter och skillnader som råder mellan
informanternas svar, dvs vilka eventuella samband och mönster som framträdde i materialet.
Kvale (1997) nämner att i den kvalitativa metoden spelar forskaren en stor roll eftersom
denne både producerar och tolkar den data som han/hon fått fram. Forskarens personliga
värderingar och förståelse kan påverka vilket bör beaktas under arbetets gång. Vidare påpekar
Kvale att en viktig del i den kvalitativa metoden är att identifiera mönster, likheter och
olikheter i det insamlade materialet. Ibland är skillnaderna små vilket kan innebära att
forskaren måste generalisera och koppla samman vissa teman som kanske inte vid första
granskningen är relaterade till varandra (Kvale, 1997).
17
5
Resultat
I resultatet kommer den empiriska undersökningen och studiens forskningsfrågor att besvaras.
När det transkriberade intervjuerna hade analyserats fann jag olika kategorier som utgör svar
till respektive forskningsfråga.
5.1 Respondenternas uppfattning av de estetiska uttrycksformerna och deras betydelse
Den första forskningsfrågan löd: Vilka uppfattningar har pedagoger om de estetiska
uttrycksformerna och deras betydelse? Efter att de transkriberade texterna hade genomlästs
och analyserats ett flertal gånger, kunde tre teman återfinnas. Dessa var Sinnliga upplevelser,
Verktyg för lärande och Som kommunikationsformer. Det är viktigt att påpeka att dessa
kategorier inte ska ses som åtskilda från varandra utan att de delvis överlappar varandra.
5.1.1 Sinnliga upplevelser
Kärnan i detta tema är sinnliga upplevelser. Pedagogerna beskriver att estetiska lärprocesser
ger barnen möjlighet att bearbeta sina känslor och tankar. Sofia förklarade att estetik handlar
om estetiska processer, förnyelse, och om sinnlighet. En annan respondent kopplade skapande
till sinnliga upplevelser och beskrev till exempel att estetik handlar om att barnen ska få
återskapa ett minne, känna materialets struktur eller få möjlighet till att bearbeta sina känslor
och tankar (Viola).
Sinnlighet, estetik och välbefinnande är nära sammanlänkat och har i stort sett liknande
innebörd för samtliga respondenter, Sofia som talar om att det är ett måste för att människan
ska må bra, men menar också att estetik kan hjälpa människan att nå sin bästa potential i
mötet med andra individer. Vidare beskriver respondenterna att det är i mötet med andra som
barn får möjlighet att pröva på olika utrycksformer och bearbeta dessa till egna erfarenheter
som de tar med sig till sin omvärld. Samtliga respondenter ansåg även att genom skapande
kunde barnen få hjälp med att bearbeta olika händelser i livet som i sin tur kunde skapa
trygghet och självförtroende. Musik var exempelvis något som alla respondenter kunde
referera till. Viola uttryckte sig så här;
Musiken i sig är någonting som kan förhöja sin stämning och göra en upplevelse
extra stark. Alla människor är olika och för en del är det väldigt hämmande att få
sina tankar och idéer stärkt av någonting annat (viola).
En annan respondent (Hanna) är inne på samma linje och menar att bakgrundsmusik
kan förstärka en upplevelse;
Musik är ju något som kan förstärka en upplevelse, ibland brukar jag ha
bakgrundsmusik när jag läser en saga exempelvis. Jag tror att barnen upplever en
händelse tydligare så (Hanna).
Utifrån Violas och Hannas formuleringar syns en återkommande tanke hos respondenterna att
de estetiska uttrycksformerna kunde förmedla, tydliggöra eller förstärka redan upplevda
känslor.
18
5.1.2 Verktyg för lärande
Förutom att estetik förmedlar en glädje, skapande lust, och sinnesro kunde respondenterna
tyda att de estetiska uttrycksformerna även fungerar som hjälpmedel att förstå andra ämnen.
Kärnan i detta tema är därför att estetiska utrycksformer är verktyg som kan förstärka
inlärning. Gemensamt hos alla respondenter var att de ansåg att arbetet med estetik var
verktyg för lärande. Somliga respondenter ansåg att via estetik kunde barnens intresse fångas
och att det var i sådana lägen som lärandediskussioner kunde uppstå, om vart munnen sitter
på en fågel exempelvis (Hanna). Några av respondenterna ansåg att estetik kunde vara ett
verktyg för att lära sig och skapa en helhetsförståelse. Jag tänker att vi alla är
kunskapsbärare, och genom att sammanfoga olika kunnande tror jag att man kan utvidga ett
gemensamt kunnande (Sofia).
Respondenterna nämner även olika fördelar med de estetiska uttrycksformerna. De ser arbetet
med estetik som uteslutande positivt och talar om att det inte finns några nackdelar, det finns
inget rätt eller fel i det som görs. Sofia uttrycker en uppfattning om estetiska uttrycksformers
betydelse och citerar att; Earth without art is just, ”Eh”. Enligt Sofia har estetiska uttryck en
stor betydelse, men inte större än annat i verksamheten. Själva lärandeprocessen är viktigare
än resultatet.
En av respondenterna refererar till förskolans läroplan och påpekar att verksamheten jobbar
med matematik som fokusgrupp och menar att där ingår de estetiska uttryckformerna som
viktigt verktyg. Respondenterna beskriver flera gånger att det finns så mycket som kan göras
genom estetik. Estetiska arbetsformer ses som ett alternativ till att bara sitta i skolbänken och
läsa och skriva. Denna uppfattning är tydlig hos somliga respondenter då de talar om estetiska
uttrycksformer som illustrationsverktyg som kan användas för att förstärka känslor och
inlärning.
Jag ser att barn lär sig via estetik, barnen kan sprida kunskap mellan varandra. De
visar kunskap via att göra saker med händerna och visar det med hela kroppen
liksom, jag ser även att de kommer ihåg saker bättre om de får skapa (Hanna).
Respondenten (Katrin) anser likt det Hanna beskriver ovan att lärande sker med kroppens
olika sinnen.
När barnen använder hela kroppen använder de alla sina sinnen vilket kan leda till
ett lärande (Katrin).
De estetiska utrycksformerna ses alltså som hjälpmedel för att förstå någonting annat eller
sprida kunskap mellan varandra.
5.1.3 Som kommunikationsformer
Detta tema kännetecknas av att pedagogerna lyfter fram estetik som en kommunikationsform.
När respondenterna ombads beskriva vad de personligen ansåg ingick i det estetiska fältet,
svarade samtliga att bild, musik, drama och dans var sätt att förmedla sig med andra; att göra
sin röst hörd (Katrin).
19
Majoriteten av respondenterna menade att barnen i förskolan möts av många olika intryck
som de måste få uttrycka vidare till andra i sin omvärld. Respondenterna ansåg att de
estetiska uttrycksformerna fungerade som kommunikationsformer där barnen kan uttrycka sig
fritt på ett varierande sätt. Språkligt, socialt samspel och identitetsskapande är några av flera
förmågor som de estetiska uttrycksformerna kan bidra med ansåg respondenterna. Estetiken
kan även ses som ett sammanlänkat språk som kan tydas av alla och som kan förmedla och
förstärka en känsla eller en tanke uttrycker Hanna. Betydelsen av att barnen skulle få sina
röster hörda var gemensamt hos alla respondenterna, de betonar estetiska uttrycksformer som
en möjlighet till att utveckla språket, empatin och kommunikation;
Jag kan inte se att det skulle skada på något sätt, utan ser nog bara att det hjälper att
förtydliga känslor men att det även stimulerar de barn som kanske inte har språket
kan få komma fram och uttrycka sig (viola).
Respondenterna uttrycker att det är i kommunikationen med andra som barnen kan få uttrycka
tankar, känslor, få ut aggression och glädje. Sofia talar om att en del barn har lättare att
uttrycka sig via sång, och en del via bildskapande, så estetik är en nödvändighet i
verksamheten. Katrin berättar om sitt synsätt gällande estetik som en kommunikationsform.
Hon förklarar hur det kan ske en kommunikation mellan barnen när de utifrån sina bilder och
skapelser talar med varandra. Dessa samtal bidrar i sin tur till språkutveckling.
5.2 Relationen mellan estetiska uttrycksformer och läroplanen
Andra forskningsfrågan löd: Hur relaterar pedagoger det estetiska arbetet till läroplanen? Det
som styr arbetet på förskolan är läroplanen, riktlinjer från kommunen samt verksamhetens
egna pedagogiska mål. Pedagogerna relaterade de estetiska uttrycksformerna till läroplanen på
två olika sätt som presenteras i två olika teman: En läroplan som är öppen för tolkningar och
En läroplan som är innehålls -och ämnesinriktad. Det är även här viktigt att påpeka att dessa
kategorier delvis överlappar varandra.
5.2.1 En läroplan som är öppen för tolkningar
Detta tema kännetecknas av att förskollärarna lyfter fram de estetiska uttrycksformerna i
relation till förskolans läroplan. När pedagogerna samtalade om de estetiska arbetssätten i
relation till läroplanen, uttrycke några att läroplanen är utformad för att vara öppen för
tolkning läroplanen är ju utformad på så vis för att det ska passa olika verksamheter (Sofia).
Viola och Sofia jobbar utifrån Reggio Emilia- filosofin som pedagogisk inspiration och menar
att det är ett utmärkt synsätt som påminner om förskolans strävansmål;
Vi jobbar med inspiration från Reggio Emilia, så jag ser inga problem att tolka
läroplanen eftersom att jag har min kunskapssyn med mig. Jag tänker att man kan
interagera processer med varandra, eftersom att det inte finns rätt eller fel (Sofia).
Viola som har lång arbetserfarenhet i verksamheten berättar att hon har varit med om en stor
förändring när det kommer till förskolans reviderade läroplan. Hon tycker att det är bra att
läroplanen har förtydligats och blivit mer barncentrerad och utgår från barnens intressen och
kunskaper. Hon berättar dock att hon till en början funderade över huruvida de i verksamheten
följde läroplanen:
20
Vi har i arbetslaget läst och delat upp läroplanen i olika delar, och då har vi sett att
vi har jobbat som läroplanen menat hela tiden, vi har liksom inte bara satt ord till
det (Viola).
Samtliga respondenter anser likt Viola att läroplanen har gjort dem mer medvetna som
förskollärare och tycker att det är lätt att sätta ord på det som görs och varför det ska arbetas
på så vis:
Jag tycker inte att läroplanen och de estetiska utrycksätten är svår att tyda, det är
ganska mycket text och så, men det är lätt att plocka ut citat och få ord på det man
arbetar med. Det har då hjälp mig och min roll som pedagog (Katrin).
Sofia berättar även att hon haft diskussioner med sitt arbetslag och kommit fram till att det
inte behöver vara så svårt att uppfylla läroplanens intentioner. Sofia menar att läroplanen är så
pass öppen och godtycklig som den är: läroplanen är inte färdig, utan att det är vi som ska
fylla den med innehåll, det är vi som ska konkretisera det som står i den.
Respondenterna beskriver gärna läroplanen i helhet där de estetiska finns med i varje stycke
och tycker på så vis att den är öppen och godtycklig för att alla ska förstå sin tolkning av den.
5.2.2 En läroplan som är innehålls och ämnesinriktad
Kärnan i detta tema är att pedagoger anser att läroplanen blivit allt mer ämnesinriktad. Det
fanns ett tydligt mönster i respondenternas svar att läroplanen har ställt större fokus på att
verksamheten ska arbeta mer med matematik och naturkunskap. Läroplanen har gjorts om nu
på senaste tiden och det blev ett större tryck på matematik och sådana ämnen att man tänkte
oj, vad är detta? Har vi kommit in i skolvärlden? (Viola).
Även om det råder skilda tankar kring förskolans läroplan anser respondenterna över lag att
de arbetar mot de mål som läroplanen ämnar att förskolan ska sträva mot. Samtliga tycker att
oavsett vad läroplanen vill att verksamheten ska sträva efter så kan de estetiska
uttrycksformerna ingå som viktigt och värdefullt verktyg.
Vi jobbar just nu utifrån läroplanens olika focusgrupper matematik och
naturkunskap, och då kommer det estetiska in förtydligar och gör det lustfyllt för
alla (det vill säga, vuxna som barn) att arbeta med det (Hanna).
Respondenten (Katrin) anser även att de estetiska uttrycksformerna kan användas för att lyfta
fram och förtydliga andra strävansmål ur läroplanen:
I hallen hänger ett stort träd där barnen fått vara med och hänga upp sina händer,
som dem ritat och klippt ut, och tanken med träd-temat har varit att förtydliga
värdegrunden och utforskandet av naturen. Med det vill jag säga att estetiken kan
förtydliga syftet för både barn och föräldrar (Katrin).
Tre av respondenterna säger att de estetiska uttrycksformerna hjälper till och synliggör
läroplanens olika strävansmål både för vuxna och barn. Viola anser dock att de estetiska
uttrycksformerna inte anses lika värdefulla i högre utbildningsväsenden.
21
Jag tror också att det har att göra med att högre krav ställs i allt lägre ålder och att
det estetiska inte prioriteras lika högt som i förskolans läroplan/…/Läroplanen
finns som i ens ryggrad och jag ser den som ett hjälpmedel och trygghet, den
styrker att vårt yrke är viktigt. Läroplanen trycker på att det ska finnas en tanke
bakom allt vi gör (Viola).
Samtliga respondenter är positiva till läroplanen i övrigt och trycker på att den är viktig för
både barnens skull och för förskollärarnas skull.
5.2.3 Kort sammafattning och slutsats av studiens resultat
Studiens syfte var att synliggöra hur några pedagoger använder de estetiska uttrycksformerna
i förskolans vardagliga arbete samt hur de realterar det till förskolans läroplan.
Sammafattningsvis beskrivs de estetiska uttryckformerna utifrån tre teman, det sinnliga som
innebär att barn får besöka sitt inre för att återskapa ett minne eller få möjlighet att bearbeta
sina känslor och tankar.
Det finns även ett tydligt mönster att de estetiska utrycksformerna har en styrka som drivkraft
för att förstärka inlärning i andra ämnen vilket utgör det andra temat. Förskollärarna tror att de
estetiska uttrycksformerna kan utgöra grunden till att förstå abstrakta saker. Exempelvis inom
det matematiska området anses det estetiska arbetet som en förutsättning för att nå alla barn,
få dem intresserade och för att de ska få en egen förståelse av det som behandlas.
Det tredje temat innebär att de estetiska uttrycksformerna även fungerar som
kommunikationsformer. Att det är i mötet med andra som intryck, kunskaper och erfarenheter
utbyts med varandra. Samtliga pedagoger ansåg att det är genom de estetiska
uttrycksformerna som alla kan komma till tals och att de fungerar som ett universellt språk.
Sammanfattningsvis anser respondenterna att den reviderade läroplanen är en tolkningsfri
guidning för pedagogers roll i verksamheten, men att den till viss del har blivit betydligt
innehålls- och ämnesinriktad.
Min slutsats av resultatet är att de estetiska uttrycksformerna fungerar som en möjlighet för att
barnen ska utveckla sinnliga upplevelser och till viss del finna sig själv i arbetet med andra
ämnen. Min slutsats av respondenteras generella relation till läroplanen är att den fungerar
som öppen för tolkning och visar att det lärarna gör i verksamheten har en mening.
22
6
Diskussion
I detta avsnitt ges en tillbakablick på undersökningens syfte, metod och empiriska resultat
kopplat till tidigare forskning som framkommit i studiens bakgrund. Avslutningsvis ges
förslag till vidare forskning.
Avsikten med denna studie var att synliggöra förskollärares uppfattningar om de estetiska
utrycksformerna och deras betydelse samt hur förskollärarna relaterar de estetiska
uttrycksformerna till förskolans läroplan. Ambitionen med studien var att ge en inblick i hur
pedagoger samtalar om det estetiska fältet och dess betydelse. Samt hur pedagoger ser det
estetiska utrycksformerna i relation till läroplanen.
6.1 Metoddiskussion
Studien har tagit avstamp i det sociokulturella perspektivet som har en samsyn med dagens
diskurser om lärande som ett sätt att utforska.
Urvalet gjordes i syfte att intervjua förskollärare som jobbar på olika verksamheter för att få
en bred tillgång till information vilket kan refereras som maximalvariation (Miles &
Huberman, 1994). Jag tycker att denna metod har varit till en stor tillgång i denna studie då
den med fördel kan användas för att undvika homogenitet inom urvalsgruppen. Vilket bidrog
till att studien fick en bred variation. Jag är medveten om att urvalet kan ha fått stor betydelse
till varför resultatet blev som det blev, eftersom att tre av fyra respondenter arbetade dagligen
med estetik som sitt fokus. Vid ett annat urval av pedagoger skulle utfallet ha kunnat bli
annorlunda.
I denna studie har en kvalitativ intervjumetod använts då jag ansåg den lämpligast i och med
att mitt syfte var att undersöka förskollärarnas olika uppfattningar. Valet till att använda
kvalitativa intervjuer, ansåg jag relevant och inspirerande vid studiens början. Jag insåg
senare att det kanske skulle medföra nackdelar. Men jag tyckte i slutändan att fördelarna
övervägde nackdelarna. Stukát (2011) påpekar att i det kvalitativa synsättet är öppna
intervjuer bättre metoder, än enkäter och intervjuer med förutbestämda frågor eller
observationsmallar med utvalda kategorier. I början av min studie hade jag en idé om att
genomföra en intervjustudie byggd på endast enkäter. Nu i efterhand ser jag det som positivt
att jag inte genomförde den idén, detta eftersom att jag inte tror att en enkätstudie hade gett
lika detaljerade svar som jag fick. Därför anser jag som Kvale (1997) och Trost (2010) att
intervjuer är att föredra, för att det gör forskningen mer flexibel och lätthanterlig. Jag anser att
studiens kvalitativa intervjuundersökning gav mig god möjlighet att närma mig mina
forskningsfrågor. Respondenternas svar upplevdes som uppriktiga och möjliggjorde att jag
fick en närmre förståelse för förskollärarnas uppfattningar.
Eftersom att jag är ovan som intervjuare valde jag att ha en devis förutbestämda
frågeställningar som jag velat få svar på under intervjuns gång. Trots att jag hade dessa
förutbestämda frågor, ansåg jag att förskollärarna styrde ordningsföljden på frågorna som
medförde att ingen intervju liknade den andra.
Valet att spela in intervjuerna såg jag som en stor fördel. I enlighet med Nyberg och Tidström
(2012) kan en intervju som dokumenteras via anteckningar störa själva intervjuprocessen mer
23
om forskaren spelar in materialet och koncentrerar sig på att intervjua. I och med att jag kunde
fokusera på respondenternas svar ansåg jag att det möjliggjorde att jag kunde ställa fler
följdfrågor. Lyckligtvis gav respondenterna mig sitt godkännande för att spela in intervjuerna
i syfte att få ett så konkret material som möjligt. Det inspelade materialet resulterade i en god
ljudkvalitet, vilket underlättade min transkribering avsevärt. Trots att jag bara hade ett fåtal
representanter ansåg jag att det var nog med arbete att transkribera fyra 15-20 minuters
intervjuer.
Stukát (2011) nämner att en nackdel men kvalitativa metoder i forskningens resultat kan vara
att de sällan är generaliserbar, det vill säga att forskarens resultat kan visa ett övergripande
antagande som kan ge missvisande information inom enskilda fall. Däremot kan forskaren
försöka beskriva situationer och få ett visst mått av relationserbarhet. Kvalitativ forskning
kritiseras av många som alltför subjektiv och med låg grad av replikerbarhet; resultatet beror
i hög grad på vem som har gjort tolkningen (Stukát, 2011, s. 36). Jag anser att studien är
bearbetad utifrån olika synvinklar vilket har medfört att studien i sin helhet har kritiskt
granskats. Samtidigt vill jag påpeka att denna studie har sina begränsningar och jag inser att
jag är nybörjare som forskare och att det säkert finns delar i studien som hade kunnat
förbättras och fördjupats.
6.2 Tillförlitlighet och trovärdighet
Studien grundar sig på undersökningar på ett fåtal intervjuer. Det vill säga, endast fyra
förskollärares personliga uppfattningar, vilket kan minska trovärdigheten för att andra
förskollärare tycker och tänker likadant. Denscombe (2009) kan se nackdelar med en
kvalitativ undersökning och menar bland annat att materialet kan vara mindre representativt
och att det finns en risk att förklarningen blir alltför förenklad genom ett uteslutade av olika
svar. Jag är medveten om att svaren som framkommer i studien inte kan generaliseras och
betraktas som sanna i förhållande till vad andra ser som sanning. Syftet med denna studie är
inte heller det. Men genom en kvalitativ undersökningsmetod visar studien att det är
informanternas svar som är viktiga och relevanta för just denna studie. Respondenternas
uttalanden gäller dock endast vid de enskilda intervjutillfällena och från den interaktion som
respondenten fick med mig som intervjuare. Hade denna studie gjorts om med andra
respondenter hade därför resultatet kunnat bli annorlunda vid en förnyad datainsamling.
Enligt det sociokulturella perspektivet är det i interaktion med andra som nya kunskaper
uppstår.
Hade studien byggt på fler och större underökningar i andra kommuner över hela Sverige så
hade studiens trovärdighet fått en större tyngd. Dock har studien kopplats till tidigare
forskning och litteratur inom ämnet estetik som styrker resultatet.
6.3 Resultatdiskussion
Studiens forskningsfrågor Hur relaterar pedagoger det estetiska arbetet till läroplanen samt
Vilka uppfattningar har pedagoger om de estetiska uttrycksformerna och dess betydelse har
blivit besvarade och nedan ska jag redogöra för mina slutsatser kring dessa i relation till
tidigare forskning, teorier och förskolans läroplan.
24
6.3.1 Betydelsen av de estetiska uttrycksformerna
Resultatet av studien visar att det finns tre tydliga teman om hur pedagogerna resonerar kring
de estetiska uttrycksformerna. Dessa tre teman kan kategoriseras i att barn ska få sinnliga
upplevelser, verktyg för lärande och för att kunna kommunicera.
Sinnliga upplevelser var något pedagogerna refererade till när de talade om de estetiska
uttrycksformerna. Riddersporre och Persson (2011) menar också att det estetiska under
förskolans historia många gånger lyfts fram och har tolkats på olika sätt. Bland annat har
estetiken setts som något sinnligt, ett medel för att bearbeta upplevelser. Det har också varit
ett medel för att utveckla andra förmågor. Denna dubbelhet är även tydlig i denna studie. Är
estetik ett mål i sig, har det ett eget värde eller ses det som ett medel för att lära sig?
Vecchi (2014) är kritisk till förskoleverksamheter som inte ser eller erbjuder en känslighet för
estetik och för vilken roll estetik kan spela. Hon menar exempelvis att Reggio- Emilia
inspirerade verksamheter som jobbar focuserat med estetik många gånger ses som en
provokation till andra skol- och förskoleversamheter som kanske inriktar sig på andra ämnen,
exempelvis naturkunskap. Där estetiken ses mer som underhållning och utsmyckning, än som
viktiga aspekter av hur livet levs och upplevs. Hon upplever som många av pedagogerna i
denna studie att estetiken är värdefull men att det fått en mindre plats jämförelsevis med
övriga ämnen.
I resultatet framkommer att de estetiska uttrycksformerna var verktyg och hade betydelse för
barns utveckling och lärande. På samma gång råder det delade meningar om det estetiska
fungerar som ett innehåll i sig eller som medel för att lära sig. Pramling Samuelsson et al.
(2011) och Paulsen (1996) betonar vikten av att arbeta med estetik som ett innehåll så att
barnen får utveckla sin kommunikativa förmåga med estetiska utrycksformer.
Detta förhållningsätt, att det ska vara ett lustfyllt lärande som en av pedagogerna uttrycker är
ett av de tre perspektiven på estetik och lärande som Pramling Samuelsson et al. (2011)
beskriver. De perspektiven som beskrivs är till att börja med att estetiken är verktyg för att
uppnå mål utanför det estetiska fältet. Vidare förklarar författarna ett perspektiv som innebär
att barnet självständigt utvecklar ett eget estetiskt uttryck, utan lärarnas personliga medverkan.
Avslutningsvis beskriver de ett perspektiv där lärarens roll har stor betydelse för barnets
estetiska utveckling. I denna studie har respondenterna visat drag av dessa tre perspektiv.
Resultatet har visat att en gemensam uppfattning hos respondenterna är att de estetiska
uttrycksformerna har en central roll i verksamheten. Samtliga respondenter beskriver de
estetiska utrycksformerna som rogivande och sinnesfyllda moment, som verktyg inför
inlärning av andra ämnen och för att barnen ska få sina röster hörda.
I resultatet framkommer det att de estetiska uttrycksformerna kan erbjuda en variation i
verksamheten som möjliggör för barnen att hitta sin egen identitet och inlärningsstil.
Förskollärarna menar att de estetiska uttrycksformerna möjliggör görande och upplevelser. Ett
sätt att tolka detta kan vara att pedagogerna ser barnet som aktivt i kunskapsprocesserna vilket
också är en central tanke i det sociokulturella perspektivet inspirerat av Vygotskij. Ännu
tydligare bli kopplingen då samtliga förskollärare anser att estetik fungerar som verktyg till
lärande. Vygotskij (1995) får medhåll av Weissenrieder (2008) som menar att skapandet ger
25
lust till lärandet och ger barn mod att söka efter sina positiva krafter och därmed blir mer
öppna för andra människor och världen omkring dem.
I enlighet med Bendroth Karlsson (1998) och Skolverket (2011) är estetik en del av
förskolans verksamhet som barnen ska få uppleva lustfullt, där de kan ge uttryck för sin
identitet. Flera av förskollärarna menade att de estetiska uttrycksformerna är en viktig del av
verksamheten då de är så varierade och lustfyllda. Det sågs även som en möjlighet för att
barnen ska få kunskap på ett annorlunda sätt. En möjlig tolkning av förskollärarnas sätt att se
på kommunikation och språkutveckling är att de ser samband mellan kommunikation och
lärande vilket är en central tanke i det sociokulturella perspektivet. I interaktioner mellan
människor får kunskaper och färdigheter liv (Säljö, 2000).
Sammantaget finns det likheter mellan pedagogernas tankar om betydelsen av de estetiska
uttrycksformerna, där allt från språk, - identitets och personlighetsutveckling nämns. För
samtliga respondenter som ansåg att de estetiska uttrycksformerna står för en slags
kommunikationsform kan även styrkas av Riddersporre och Persson (2011) och Braxell
(2010) som menar att barns estetiska uttryck ger dem möjlighet för dialog och
kommunikation. Det är ett betydelsefullt språk i samanhanget, ett språk som kan förstås av
alla förtydligar Braxell. Detta gör att de estetiska uttrycksformerna går från att vara
tillhörande verktyg till en nödvändighet för barns kommunikation till omvärlden.
6.3.2 Relationen till läroplanen
Utifrån respondenternas svar kan det konstateras att de anser att målen i förskolans läroplan är
öppen för tolkning, vilket i vissa fall har gjort pedagoger mer medvetna om vad läroplanens
intentioner är. Några av respondenterna ansåg dock att läroplanen blivit mer ämnesinriktad,
men menar att de använder de estetiska uttrycksformerna som viktiga hjälpmedel för att
uppnå övriga strävansmål så som naturkunskap och matematik.
I enlighet med Johansson och Pramling (2003) uttrycker de att förskolans läroplan är allmänt
utformad för att passa olika verksamheter och ge utrymme för förskollärarnas egen tolkning.
Författarna menar att det resulterar i att det kan finnas svårigheter och utmaningar, vilket gör
att lärarnas kompetens sätts på prov. Detta visades även i denna studie när några förskollärare
upplevde det som en svårighet att tyda läroplanens intentioner. Andra tyckte att ju mer
läroplanen delades upp och lästes igenom, desto lättare blev det att förstå läroplanen. För att
kunna jobba med de olika strävansmålen krävs det att förskollärarna reflekterar över vad varje
mål betyder (Johansson & Pramling, 2003).
Samtliga förskollärare motiverar arbetet med de estetiska uttrycksformerna som en metod för
att uppnå andra strävansmål än de estetiska. Vissa förskollärare påpekar att de ser de estetiska
uttrycksformerna som ett kunskapsinnehåll i sig. Utifrån resultatet kan jag se att
förskollärarna bidrar med att lyfta fram estetiken som ett mål i sig. Förskolans läroplan
uttrycker även vikten av att arbetet med estetik ska utgöras av både innehåll och metod
(Skolverket, 2011).
Resultatet visar att förskollärarna arbetar med de estetiska uttrycksformerna utifrån
läroplanens intentioner, dock mer som ett medel än ett innehåll i sig. Enligt skolverket (2011)
26
ska barnen få möjligheter att utvecklas efter sina förutsättningar. En metod för detta är att
verksamheten inkluderar estetiska uttrycksformer som innehåll mer än var det görs idag.
Eidevald (2013) förklarar att när förskolans läroplan skulle revideras samlades en grupp
forskare från hela Sverige för att sammarbeta, i det mötet uppstod diskussioner bland annat
om hur läroplanen skulle kunna förtydliga några områden utan att försämra på andra områden.
Fortsättningsvis berättar författaren att direktiven från utbildningsdepartementet var att lyfta
fram språk, matematik, natur och teknik utan att det skulle påverka andra områden. På så vis
reviderades läroplanen från sexton till tjugosju mål. Eidevald (2013) förtydligar och
beskriver:
Det finns inget i läroplanen som säger att vissa mål eller område är viktigare än
andra. Läroplanen är en sammanhängande text där varje mål och formulering
behöver läsas i relation till förskolans uppdrag i stort (s. 22).
Resultatet i denna studie redogör även att vissa pedagoger upplever som vissa mål i
läroplanen har blivit focusgrupperad, exempelvis att matematik och naturkunskap är
enskilda och viktigare mål än andra. Men i enlighet med Eidevald ska alla mål i
läroplanen ses som sammanlänkade till varandra och till läroplanens intentioner i
övrigt.
6.4 Slutsats
Jag vill poängtera att syftet med denna studie har varit att lyfta fram pedagogers olika
uppfattningar om estetiska uttrycksformer och deras relation till förskolans läroplan och inte
att jämföra vem som kan mer än någon annan. Där av tycker jag förskollärarna har bidragit till
att studiens frågeställningar har blivit besvarade. Den tolkning som jag fått fram utifrån
studien är att estetik har en stor plats i förskolans verksamhet. Jag ser fördelar med att se de
estetiska utrycksformerna som sinnliga och rogivande, som en drivkraft i andra ämnen genom
att de bidrar till ett lustfyllt lärande och som kommunikationsform.
Jag anser att alla förskollärare som medverkat i denna studie har fått uttrycka sin förståelse på
olika sätt, där varierande bilder av förståelsen framträtt. Hypotetiskt sett har jag kunnat se att
olika vidareutbildningar inom estetik som förskollärarna genomfört har påverkat hur de tänker
och förstår studiens frågeställningar. Exempelvis Sofia och Viola vars förståelse färgas av
Reggio Emilia filosofin. Detta kan ses genom att de beskriver estetiska processer och barns
tillgång till sociala interaktioner där då de estetiska uttrycksformerna fungerar som
kommunikationsmedel.
Jag kan även se utifrån förskollärarnas uppfattningar att de estetiska uttrycksformerna tycks
beskrivas i likhet med Lindströms (2010) tankemodell. Där det sinnliga, verktyg för lärande
och kommunikationsformer kan jämföras med tanke- kolumnerna lärande MED, OM, I och
GENOM. I likhet med Lindströms tanke-kolumn kan en slutsats vara att förskollärarna (Sofia
och Viola) uppfattar att de estetiska uttrycksformerna kan jobbas utifrån kolumnerna I och
GENOM. Hanna och Katrins beskrivningar skiljer sig en aning då dem uttrycker att de
estetiska uttrycksformerna fungerar som verktyg för att förstå ett lärande eller få mer kunskap
27
om någonting. Det kan även kopplas till Lindströms (2010) tanke-kolumn OM och MED där
de estetiska uttrycksformerna beskrivs som ett medel för att uppnå förståelse om något annat.
När det gäller studiens litteraturbearbetning tycker jag att det har varit svårt att hitta tidigare
forskning kring det valda området estetik i samband med läroplanen. Däremot anser jag att
den litteratur som jag i övrigt använt har hjälpt mig att tolka resultatet på ett relevant sätt.
6.5 Implikationer
Att lära genom eget utforskande anses idag som norm för synen på lärande, detta kan även
återspeglas i läroplanen där de estetiska uttrycksformerna ses som viktiga för barns
meningskapande, vilket också är en av de centrala delarna i det sociokulturella perspektivet.
Barnet ses som aktivt i denna mening och genom uttrycksformerna sker barnets eget
utforskande av omvärlden. Jag anser att genom att utgå från barnens intresse blir det estetiska
utforskandet meningsfullt och lärande för dem. Jag tycker att denna studie har bidragit till
ökad medvetenhet om vad jag som blivande förskollärare anser att estetiska uttrycksformer är
och kan hjälpa barn med. Jag anser också att en människa aldrig kan bli fullärd, detta ser jag
dock som något positivt i den mening att jag som förskollärare dagligen ska lära, upptäcka
kreativa ting tillsammans med barnen.
En tydlig uppfattning som framkommer i denna studie är att förskollärarna ser det som
positivt för barnen att använda sig av estetiska uttrycksformer. De anser att barn som kanske
har svårt att uttrycka sig verbalt blir mer synliga med andra uttrycksformer som hjälpmedel.
Samtidigt lyfts också det estetiska som ett kreativt arbetsätt för att ta in ny kunskap, eller för
att koppla av och finna ro. Den pedagogiska implikationen som kan urskiljas av detta är att
användande av de estetiska uttrycksformerna även kan väva in teoretiska ämnen eller
vardagliga handlingar vilket kan ge fler barn möjlighet att tillgodogöra sin kunskap och nå
längre i sin utveckling. Något som bör hållas i minnet är att det finns många sätt att utrycka
sig på. Alla barn är olika och de har alla olika sätt att lära och att visa sin kunskap på.
Utifrån resultatet i denna studie rekommenderar jag att användningen av de estetiska
uttrycksformerna i förskolan ska fungera som multiverktyg i alla vardagliga sammanhang.
Genom att arbeta mer med det estetiska underlättas barns utveckling och lärande samtidigt
som det hjälper dem att hitta sig själva och kommunicera med omvärlden. Men för att barnen
ska få möjlighet att göra detta, krävs det att pedagoger själva förstår, visar och deltar i de
estetiska uttrycken. Frågan är då vilket stöd förskollärarutbildningen ger i arbetet med ett
estetiskt förhållningsätt i förskolan. Jag tycker personligen att det många gånger borde finnas
mer estetiska kurser för att få pedagoger att förstå hur anpassningsbart det estetiska arbetet är i
förskolans pedagogiska arbete. Avslutningsvist går det att se att denna studie kan få betydelse
för förskoleverksamheter då den delvis kan fungera som en inspirationskälla till hur det
estetiska arbetet kan arbetas. Den kanske även kan väcka funderingar kring hur vi gör och
varför.
6.6 Förslag till vidare forskning
Resultatet i denna studie har visat hur viktigt det är att pedagoger ger utrymme för social
interaktion och att det är här de estetiska uttrycksformerna har en viktig funktion, dels för att
barnen ska kunna interagera med andra men också för att de ska finna sig själva. Det som
28
också framgått i denna studie utifrån läroplanen är att det estetiska som innehåll och medel för
lärande borde ses som bränsle för vidare skolutveckling. Ett förslag till vidare forskning
utifrån denna studie är att exempelvis under en viss period utföra ett utvecklingsarbete för att
se om de estetiska uttrycksformerna som medel eller mål för lärande verkligen kan påverka
barns kunskapserövring, i så fall hur? Ett annat förslag vore att studera barnens sätt att
kommunicera och uppleva sinnliga upplevelser via estetiska uttrycksformer.
29
Referens
Angelo, E. & Sæther, M. (2014). Barnet och musiken: en introduktion i musikpedagogik för
förskollärare. (1.uppl.) Malmö: Gleerup.
Bendroth Karlsson, M. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Bild ( u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad 18 november 2014 från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/bild.
Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. (1.uppl.) Stockholm: Liber.
Boman, B. (1993). Barn och dans. En historisk aspekt, I Berefelt, G., (red.). Barn och Dans.
Stockholm. Centrum för barnkulturforskning vid Stockholms Universitet.
Braxell, S. (2010). Skapande barn: att arbeta med bild i förskolan. Stockholm:
Lärarförbundets förlag.
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur
Drama (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad 18 november 2014 från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/drama.
Eidevald, C. (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: hallå,
hur gör man?. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Elfström, I. (2004). Faktisk fantasi: Barns språkutveckling genom skapande. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling
Hämtat från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1855
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (red.) (2012). Metodpraktikan:
Konsten att studera samhälle, individ och marknad. (4., [rev.] uppl.) Stockholm: Norstedts
juridik.
Estetik (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad 12 november 2014 från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/estetik.
Häikiö, T. (2007). Barns estetiska läroprocesser: atelierista i förskola och skola. Diss.
Göteborg universitet, 2007. Göteborg.
Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2003). Förskola – barns första skola. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lind, U. (2010). Blickens ordning: bildspråk och estetiska lärprocesser som kulturform och
kunskapsform. Doktorsavhandling. Stockholm: Institutionen för didaktik och pedagogiskt
arbete, Stockholms universitet, nr 6.
Lindström, L., (2010). ”fyra estetiska lärandeformer – lärande om, i, och genom”, I Handbok
för planering av kulturprojekt i skolan, Västra Götalandsregionen – Kultur i Väst.
Tillgänglig;http://www.kulturivast.se/sites/default/files/konst_i_skolan_handbok_kulturprojek
t_i_skolan.pdf
Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: an expanded
sourcebook. (2 ed). California: SAGE
Nyberg, R. & Tidström, A. (red.) (2012). Skriv vetenskapliga uppsatser, examensarbeten och
avhandlingar. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. Asplund Carlsson, M. Olsson, B. Pramling, N. & Wallerstedt, C.
(2011). Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande
inom musik, poesi och dans. (2.uppl.) Stockholm: Norstedt.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Pulsen, Berit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Rasmusson, V. & Erberth, B. (2008). Undervisa i pedagogiskt drama: från dramaövningar
till utvecklingsarbete. (3., förnyade uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Riddersporre, B. & Persson, S. (red.) (2011). Utbildningsvetenskap för förskolan.
Johanneshov: TPB.
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. (2. uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.). Lund: Studentlitteratur.
UNICEF (2014). Barnkonventionen: Hämtad 5 december 2014 från
https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten
Vecchi, V. (2014). Blå cikoriablommor: ateljén i Reggio Emilias pedagogiska verksamhet.
Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Wallén, G. (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. (2. Uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Wallin, K. (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. (1. uppl.). Stockholm: Liber
utbildning.
Weissenrieder, E. (2008). Skapandets kraft: för kunskap och utveckling. (1. uppl.) Stockholm:
Runa.
Wiklund, U. (2001). Den lydiga kreativiteten: om barn, estetik och lärande. Stockholm:
Sveriges utbildningsradio (UR).
Wiklund, U. (2009). När kulturen knackar på skolans dörr. Stockholm: Sveriges
utbildningsradio (UR).
Änggård, E. (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Bilaga 1.
TVÄRTOM, DET ÄR HUNDRA SOM
FINNS!
Ett barn
är gjort av hundra
Barnet har hundra språk
hundra händer
hundra tankar
hundra sätt att tänka
att leka och att tala på
hundra alltid hundra
sätt att lyssna
att förundra att tycka om
hundra lustar
att sjunga och förstå
hundra världar
att uppfinna
hundra världar
att drömma fram
Ett barn har hundra språk
(och därtill hundra hundra hundra)
men berövas nittionio.
Skolan och kulturen
skiljer huvudet från kroppen.
/Loris Malaguzzi
Man ber barn;
att tänka utan händer
att handla utan huvud
att lyssna men inte tala
att begripa utan glädjen i
att hänföras och överraskas
annat än till påsk och jul.
Man ber dem:
att bara upptäcka
den värld som redan finns och
av alla hundra
berövar man dem nittionio
Man säger dem:
att leken och arbetet
det verkliga och det inbillade
vetenskapen och fantasin
himlen och jorden
förnuftet och drömmarna
är företeelser
som inte hänger ihop.
Man säger dem:
att det inte finns hundra
Men barnet säger:
Tvärtom, det är hundra som finns.
Bilaga 2
Introduktionsbrev
Hej och tack för att just du tar dig tid för att läsa detta brev! Jag är en förskollärarstudent på
Luleå Tekniska Universitet som arbetar med mitt examensarbete. Jag är intresserad av att
genomföra en intervju med dig och är speciellt intresserad av dina åsikter runt ämnet estetik
och då framförallt hur du tolkar estetiska uttrycksformer i relation till förskolans läroplan.
Här kommer information inför intervjun:
Materialet kommer endast användas till min C-uppsats och du som blir intervjuad kommer
hållas konfidentiell och har rätt att avbryta intervjun när som helst. Intervjun sker via
bandinspelning och anteckningar. I det skrivna materialitet från intervjuerna kommer du att ha
fingerat namn och alla personliga uppgifter som kan spåras till dig och din förskola kommer
att tas bort ur materialet. Bandinspelningarna kommer efter att arbetet blivit färdigställt att
raderas.
Jag kommer att utgå från en grundstomme av frågor och de är följande:
 Hur arbetar ni med de estetiska uttrycksformerna?
 Vad anser du om de estetiska uttrycksformera?
 Hur tänker du kring estetiska uttryckformer i förhållande till läroplanens mål och
intentioner?
Tack på förhand!
Jessica Hedman
Luleå Tekniska Universitet
Kontaktuppgifter:
Jessica Hedman: Hedjes-1@student.ltu.se , Tele: 07X-XXXXXXX.
Mina handledare vid LTU:
Gunnar Jonsson gunnar.jonsson@ltu.se
Lena Norman lena.norman@ltu.se
Bilaga 3.
Intervjumall
Bakgrund




Berätta gärna om er verksamhet?
Vad har du för utbildning? Fick du komma i kontakt med estetiska utrycksformer
under utbildningen?
Hur lång arbetserfarenhet har du inom förskolansverksamhet?
Hur ser ditt personliga intresse ut, använder du dig av estetiska uttrycksformer på
fritiden?(hobby, intresse)
Pedagogernas tankar i arbetet med de estetiska uttrycksformerna
1. Hur skulle du förklara estetiska uttrycksformer i er/din verksamhet?
2. Vad tror du att de estetiska uttrycksformerna i förskolan har för betydelse? - Berätta
gärna!
3. Vad anser du finns för- och nackdelar med estetiska uttrycksformer? Börja gärna med
fördelarna/nackdelarna!
4. Hur arbetar ni verksamheten med estetiska uttrycksformer? - får ni i personalen
möjlighet att pröva på olika estetiska utrycksformer?
5. Vad tycker du om arbetet med det estetiska i förskolans verksamhet, i förhållande till
andra ämnen i den övriga verksamheten?
6. När möter barnen i din förskola estetiska verksamheter? - Vad anser du estetiska
aktiviteter ger barnen?
7. Vilka estetiska uttrycksformer har ni haft under den senaste terminen? - Kan du
beskriva något konkret?
8. Vilka syften hade ni med de estetiska uttrycksformerna ni beskrivit?
9. Hur tolkar du de estetiska uttrycksformerna till förskolans läroplan?
10. (Avslutningsvist) har du något mer du vill tilläga eller fråga mig?