Interkulturellt perspektiv i förskolan

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Interkulturellt perspektiv i förskolan
Intercultural Perspective in Preschool
Narcisa Zgonic Bolic
Magdalena Abdul Karim
Specialpedagogexamen 90 hp
Examinator: Ola Fransson
Slutseminarium 2015-05-20
Handledare: Kristian Lutz
Förord
Detta examensarbete har vi skrivit tillsammans och vi har tagit lika stor del i arbetet. Vi delar
gemensamt ansvaret för innehållet. I stora drag har vi gått igenom likadan litteratur och den
delen som vi inte har läst båda två har vi delgett varandra genom diskussioner.
Vi vill tacka all förskolepersonal som har deltagit i studien och bidragit med sina kunskaper
och erfarenheter. Vi vill även passa på att tacka föräldrarna på båda förskolorna som har gett
sitt samtycke till medverkan. Vi tackar också handledare som har stöttat oss på denna resa
genom sin respons och handledning. Vi tackar Kerstin och Margaretha som har läst detta
examensarbete. Sist men inte minst tackar vi våra familjer som har haft tålamod och stått ut
med oss under denna tid.
2
Abstract
Abdul Karim, Magdalena och Zgonic Bolic, Narcisa (2015). Interkulturellt perspektiv i
förskolan. (Intercultural Perspective in Preschool). Specialpedagogprogrammet, Lärande och
samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola.
Bakgrund
Skolinspektionen konstaterar att Malmö inte vidtagit tillräckliga åtgärder för att säkerställa att
förskolan medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla
både det svenska språket och sitt modersmål. Därför beslutade förskoleförvaltningen att
modersmålstödet till Malmös förskolebarn skulle förändras i grunden. Modersmålsstödet ska
bli en naturlig del i det vardagliga arbetet och alla medarbetare ska arbeta i vardagen med att
stödja och skapa möjligheter för barn att utveckla alla sina språk. I den mångkulturella
förskola pedagogerna möter idag ställs krav och ges utmaningar i arbetet med
flerspråkigheten. Förskolan har som uppdrag att barn med annat modersmål än svenska får
möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra variationer i det pedagogiska arbetet med flerspråkighet,
genom att belysa pedagogers tankar och erfarenheter ur ett interkulturellt perspektiv.
Preciserade frågeställningar är:

Vilka olika uppfattningar om flerspråkighet har förskolepersonal (förskolechefer,
specialpedagoger, språkutvecklare och pedagoger)?

Hur utvecklar pedagogerna barns modersmål i vardagen?

Vilken syn har pedagogerna på samverkan med föräldrar med en annan kulturell
bakgrund?
3
Teori
Studien grundar sig på ett interkulturellt och sociokulturellt perspektiv där lärandet sker i
interaktion med andra människor. Studien lyfter upp olika aspekter kring språk och
kommunikation, språk och kultur, likheter och olikheter, interaktion och delaktighet,
relationer, lärande och utveckling samt föräldrasamverkan. Det empiriska materialet har
analyserats med hjälp av tidigare forskning och litteratur utifrån ett interkulturellt perspektiv.
Metod
Studien bygger på kvalitativ ansats med hermeneutik som metodansats. Det empiriska
materialet har vi samlat in genom intervjuer med pedagoger, förskolechefer, specialpedagoger
och språkutvecklare samt via observationer av förskoleverksamheten.
Resultat
Studiens resultat belyser att förskolepersonal har en positiv inställning till olika kulturer och
till olika språk och att de uppfattar dessa som en tillgång. Förhållningssätt, arbetssätt,
lärandemiljö och föräldrasamverkan utgör viktiga komponenter i det interkulturella och
flerspråkiga arbetet. Med ett förhållningssätt som bygger på respekt, förståelse, intresse och
nyfikenhet skapar förskolepersonalen förutsättningar för goda och varierande lärandemiljöer
och ett nära och förtroendefullt samarbete med föräldrarna. Med hjälp av de olika tekniska
hjälpmedlen som PENpal, Ipad, den interaktiva tavlan och internet och olika artefakter stödjer
pedagogerna barnet i att utveckla sitt modersmål även om de inte pratar barnets modersmål.
De flerspråkiga pedagogerna som matchar barnens modersmål kan utmana barnen i att
använda sitt modersmål i olika kontexter och därmed skapar de möjligheter till att språk och
innehåll integreras i olika aktiviteter i vardagen.
Studiens bidrag är att synliggöra variationer i pedagogernas arbetssätt och deras tankar om
flerspråkighet. Bidraget är också att betona betydelsen av de fyra teman förhållningssätt,
arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan samt användning av olika tekniska hjälpmedel
4
och olika artefakter i aktiviteter med syfte att utveckla barns modersmål och det svenska
språket i vardagen.
Specialpedagogiska implikationerna
Genom utbildningar, reflektioner, diskussioner och praktiska erfarenheter, där olika teorier
prövas, kan detta ge ny kunskap till pedagoger. Därmed skapas en förutsättning och möjlighet
till utveckling av en interkulturell kompetens som underlätter samverkan med föräldrar. Att
betrakta omvärlden utifrån ett interkulturellt perspektiv innebär att man ser olikheter som en
tillgång i samhället och har en positiv inställning till olika kulturer och språk.
Nyckelord:
Flerspråkighet,
förskola,
föräldrasamverkan,
modersmål, mångfald.
5
interkulturellt
perspektiv,
Innehållsförteckning
INLEDNING ....................................................................................................................................................... 8
SYFTE .................................................................................................................................................................. 10
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................................................. 10
TEORETISKT RAMVERK ................................................................................................................................... 11
SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ................................................................................................................................. 11
INTERKULTURELLT PERSPEKTIV.................................................................................................................................. 12
PRESENTATION AV TIDIGARE FORSKNING ...................................................................................................... 14
KULTURELL OCH SPRÅKLIG MÅNGFALD ....................................................................................................................... 14
MILJÖ ................................................................................................................................................................. 16
SPRÅKUTVECKLING................................................................................................................................................. 17
FLERSPRÅKIGA PEDAGOGERS ROLL............................................................................................................................. 18
FÖRÄLDRASAMVERKAN ........................................................................................................................................... 19
METOD ........................................................................................................................................................... 21
METODVAL .......................................................................................................................................................... 21
URVAL ................................................................................................................................................................ 22
TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ............................................................................................................................................. 22
ANALYS ............................................................................................................................................................... 23
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ......................................................................................................................................... 24
VALIDITET OCH REABILITET ...................................................................................................................................... 26
RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................................................................. 27
FÖRHÅLLNINGSSÄTT ............................................................................................................................................... 27
ANALYS FÖRHÅLLNINGSSÄTT .................................................................................................................................... 28
ARBETSSÄTT ......................................................................................................................................................... 31
ANALYS ARBETSSÄTT .............................................................................................................................................. 34
LÄRANDEMILJÖ ..................................................................................................................................................... 37
ANALYS LÄRANDEMILJÖ .......................................................................................................................................... 38
FÖRÄLDRASAMVERKAN ........................................................................................................................................... 40
ANALYS FÖRÄLDRASAMVERKAN ................................................................................................................................ 42
SAMMANFATTNING AV DE FYRA TEMAN ..................................................................................................................... 44
DISKUSSION OCH SLUTSATS ........................................................................................................................... 45
DISKUSSION AV STUDIENS RESULTAT OCH ANALYS ........................................................................................................ 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ....................................................................................................................... 46
METODDISKUSSION ............................................................................................................................................... 48
6
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING .......................................................................................................................... 49
REFERENSER ................................................................................................................................................... 50
BILAGOR......................................................................................................................................................... 53
7
Inledning
Sverige har förvandlats från ett relativt homogent samhälle till ett mångkulturellt. Världen har
blivit mer globaliserad och internationaliserad. I dag lever vi i ett samhälle där vi har många
förskolor och skolor med barn med flera språk och med olika kulturella bakgrunder. Dagens
samhälle ställer krav på människors förmåga att leva i den kulturella mångfalden samt att
förstå och respektera varje människa oavsett bakgrund. Enligt statistiken 2013 har cirka 8300
förskolebarn i Malmö ett annat modersmål än svenska (SCB-statistik, 2013). Enligt
skolinspektionen är det inte likvärdigt att ha en organisation där endast 25 % av dessa barn
har fått modersmålsträning. Skolinspektionen konstaterar att Malmö inte vidtagit tillräckliga
åtgärder för att säkerställa att förskolan medverkar till att barn med annat modersmål än
svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Därför
beslutade förskoleförvaltningen att modersmålstödet till Malmös förskolebarn skulle
förändras i grunden. Modersmålsstödet ska bli en naturlig del i det vardagliga arbetet och alla
medarbetare ska arbeta i vardagen med att stödja och skapa möjligheter för barn att utveckla
alla sina språk (Malmö Stad, 2014).
Den mångkulturella förskolan ställer krav och utmaningar på förskolepersonal i arbetet med
flerspråkighet. Förskolan är en social och kulturell arena där olika kulturer möts och påverkar
varandra. Den har som uppdrag att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att
utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Den växande rörligheten över
nationsgränserna har skapat en kulturell mångfald som ger barnen möjligheter att vara
delaktig i sin egen och i annan kultur.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna
ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en
kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger
en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i
andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en
möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket 2010,
s.6).
8
Den reviderade läroplanen (Lpfö, 98) betonar att förskolans arbete ska bygga på ett
interkulturellt förhållningssätt. Interkulturellt förhållningssätt bygger på ömsesidig respekt,
jämlikhet, tolerans och social rättvisa. Läroplanen förutsätter att förskolan ska utgå ifrån
barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Förskolans uppgift innebär att i samarbete
med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.
Arbetet med modersmålsutveckling ska anpassas efter varje barns förutsättningar och behov.
Modersmålets betydelse har diskuterats mycket i olika sammanhanger. Forskning visar att
barn med utländsk bakgrund, som har goda kunskaper i sitt modersmål har bättre möjligheter
att lära sig svenska och även inhämta och utveckla färdigheter inom andra områden (Gibbons,
2007). Tidigare inspektioner och granskningar gjorda av Skolinspektionen 2010 och 2011 i
Malmö, visar att förskolor och skolor brister avseende kompetens kring tvåspråkighets- och
mångfaldsfrågor.
Vårt intresse och vår motivation för att göra en studie om flerspråkighet har bland annat sitt
ursprung i våra olika kulturella bakgrunder. Som flerspråkiga individer använder vi flera
språk i vardagen, både hemma och på arbetet där vi jobbar som förskollärare. Vi står inför ett
uppdrag att arbeta interkulturellt som kräver att vi ska vara extra medvetna om vår roll i denna
kontext. Arbetet med flerspråkigheten och det interkulturella arbetet borde vara mer integrerat
i verksamheten. Syftet är att studera hur förskolepersonal stödjer, uppmuntrar och utvecklar
modersmålet i vardagen och hur de bemöter föräldrar och barn med en annan kulturell
bakgrund. Som blivande specialpedagoger kan vi bland annat bidra med att stödja, uppmuntra
och handleda pedagoger i det vardagliga arbetet med språk- och modersmålsutveckling.
9
Syfte
Syftet med studien är att synliggöra variationer i det pedagogiska arbetet med flerspråkighet,
genom att belysa pedagogers tankar och erfarenheter ur ett interkulturellt perspektiv.
Preciserade frågeställningar
Vår huvudfråga är hur förskolepersonal medverkar till att barn med annat modersmål än
svenska får möjligheten att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål? För att
behandla denna fråga har vi definierat följande preciserade frågeställningar:

Vilka olika uppfattningar om flerspråkighet har förskolepersonal (förskolechefer,
specialpedagoger, språkutvecklare och pedagoger)?

Hur utvecklar pedagogerna barns modersmål i vardagen?

Vilken syn har pedagogerna på samverkan med föräldrar med en annan kulturell
bakgrund?
10
Teoretiskt ramverk
I undersökningen har vi bearbetat vårt empiriska material i relation till det sociokulturella och
interkulturella perspektivet.
Sociokulturellt perspektiv
Säljö anser att ett sociokulturellt perspektiv utgår från intresset för människan som en social
och kulturell varelse. I ett sociokulturellt perspektiv pratar man om begreppen kontext,
mediering och kommunikation. Kontext handlar om att se saker i sitt sammanhang med tanke
på att det finns ett ömsesidigt beroende i relationen mellan barnet och dess omgivning.
Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och
därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Genom fysiska och
intellektuella redskap, artefakter, i omgivningen ges stöd för lärande och utveckling.
Kommunikation är en förutsättning för lärande och utveckling, processer som ses som
nödvändiga för samhällets existens. Lärande och utveckling förstås i termer av appropriering
av de olika redskapen genom interaktion och kommunikation. Appropriering innebär att man
tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap för att
tillgodogöra sig kunskap och färdigheter i vissa situationer. Den vuxne eller en erfaren
människa, har en stor betydelse för barnens utveckling och lärande. Vygotskij förklarar att
skillnaden mellan vad barnet redan kan och vad barnet kan göra med hjälp av andra mer
erfarna är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000, s.81-152). Det barnet kan göra nu
med hjälp av andra kommer det att klara av att göra själv senare. För pedagoger innebär det
att de ska utsätta barnet för uppgifter som är lite svårare för dem och då utveckla barnets
tänkande. Om uppgiften är för svår tappar barnet motivationen och anstränger sig inte för att
lösa den och om uppgiften är för lätt då blir den tråkig och utvecklar inte heller tänkandet.
Säljö anser att kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion).
Vi kan kommunicera med hjälp av språk. Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att språk
och tänkande är sammanvävt. Vygotskijs idé är att språket först fungerar som en resurs för att
kommunicera med andra människor, och därefter som en resurs för att tänka. Samtalet har
11
varit, är och kommer alltid att vara den viktigaste arenan för lärande. Språk utvecklas genom
kommunikation, som både är språkets mål och dess medel. Det är genom kommunikation som
individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Säljö, 2006).
Ladberg menar att kommunikation kan medieras genom många uttrycksformer som lek,
kroppskontakt, leenden, gemensam sång eller dans, musik, drama, olika artefakter, bild eller
andra material. Man kan prata på flera språk och man kan kommunicera på många olika sätt
både verbalt och icke-verbalt. Ladberg anser att språk och kultur är oupplösligt förenade med
varandra. Kultur är inbäddad i språk. All kommunikation både i ord och i kroppsspråk, är
kulturellt bestämd. I olika kulturer samtalar man på olika sätt, lyssnar till varandra och tar
ordet i samtal på olika sätt. Det är viktigt att ord och kroppsspråk stämmar överens när man
kommunicerar med andra och detta kallas för pragmatisk kompetens, enligt författaren.
Pragmatisk kompetens handlar om hur man använder sina språkliga kunskaper så att
kommunikation fungerar i verkligheten. Det kan också kallas social och kulturell
språkkompetens. Tonfallet, ansiktsuttrycket och gesterna ska stödja orden, inte motsäga dem.
Den pragmatiska kompetensen i ett språk är kulturellt bestämd (Ladberg, 2011).
Interkulturellt perspektiv
Lahdenperä refererar termen interkulturalitet till ordet inter respektive kultur. Inter betyder
växelverkan eller mellanmänsklig interaktion och kultur i betydelsen att något är kulturellt,
dvs. meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv (Lahdenperä, 2004).
Ehn (1983) menar att kultur är hur människor tänker och agerar och ofta är relaterad till
länder, nationer eller stora religioner. Hägerström påpekar att både etnicitet, klass och genus
har påverkan på hur människan formas och dessa fenomen är beroende av varandra.
Författaren menar även att det inte är något som är konstant. ”Genus, etnicitet och klass är
skapade i olika sociala sammanhang och därmed även föränderliga över tid och rum”
(Hägerström, 2002, s.8).
12
Thors Hugosson pekar på att kultur inte bara handlar om olika etniska grupper och nationer
eller olika traditioner med olika sätt att tänka utan kultur är en process och någonting som
ständigt finns i vardagen (Mathiasson, 2004). Mot denna bakgrund menar vi att kultur handlar
om våra föreställningar, vårt sätt att tänka, våra vanor och det sätt vi lever på och kan
uttryckas som en livsform som kan delas av en grupp människor. Det kan vara en klädstil, en
tro, matvanor, barnuppforstran eller syn på genus. Kulturen uppfattar vi som ett dynamiskt
och föränderligt fenomen.
Lahdenperä menar att ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa är bland de
etiska värden som ofta förekommer som mål för ett interkulturellt syn- och arbetssätt i
uppfostran och utbildning. Termen interkulturell refererar till en interaktionsprocess med en
ömsesidig kontakt mellan personer med olika kulturella bakgrunder där människor med olika
språk och kulturer kommunicerar med och påverkar varandra. Tillgången till flera olika språk
innebär också tillgång till olika sätt att se på världen. Interkulturell pedagogik som ett
övergripande begrepp innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation,
interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk
forskning. Den interkulturella kommunikationen förutsätter erfarenheter av interkulturella
kontakter och möten. Dessa möten skapar förutsättningar för individen att förstå den andras
kultur och öka sin medvetenhet om den egna kulturen (Lahdenperä, 2004).
Lorentz definierar interkulturellt lärande som ”ett lärande där olika kulturella beteenden,
normer, värderingar, kunskap och tankar hos olika individer med skild etnisk eller kulturell
bakgrund, genom social interaktion och interkulturell kommunikation kan påverka subjektiva
uppfattningar av skilda fenomen i världen omkring oss” (Lorentz & Bergstedt, 2006, s.121).
Enligt Skolverket innebär ett interkulturellt förhållningssätt att förskolan ser alla språk och
kulturella perspektiv som viktiga. Det förutsätter att man dels är medveten om sin egen kultur
och med detta som bakgrund möter andra med respekt och utan fördomar. Interkulturell
verksamhet innebär att miljöer och möten ska avspegla öppenhet och skapa ett utrymme där
dialog och olika meningar och åsikter är tillåtande och accepterande. Därmed innebär
13
interkulturell en process och en samverkan mellan olika kulturer för att skapa möjligheter till
förståelse och ömsesidig respekt (Skolverket, 2013).
Presentation av tidigare forskning
Det finns en mängd internationell forskning kring flerspråkighet och interkulturellt arbete som
är gjorda i skolan men sällan i förskolan. Mycket av den forskningen kan överföras på
förskolan. Forskningen som presenteras hanterar flerspråkighet och interkulturellt arbete på
olika sätt. Lärandemiljöer, modersmålslärarens roll och syn på föräldrasamverkan diskuteras
också.
Kulturell och språklig mångfald
Uppfattning av svenskan som enspråkig norm i förskolan uppmärksammas i Kulttis (2012)
och Lunneblads (2006) studier. Svenska som det gemensamma språket är en förutsättning för
deltagande i aktiviteter med deltagare som har olika språkbakgrund, anser Kullti. Barn blir
tidigt medvetna om att man ska tala svenska istället för modersmålet i gemensamma
aktiviteter. På så sätt skapar förskolan konsekvent svenskspråkiga aktiviteter. Skans (2011)
och Kultti (2012) pekar på att svenska upprätthålls som normspråk i förskolors språkmiljö där
deltagare har olika kunskaper och erfarenheter. Lunneblad (2006) belyser att mångfalden i
förskolan osynliggörs genom att pedagogerna undviker att prata om olikheter mellan barnen
och istället betonar det gemensamma med tanke på att möta alla barn lika. Motsvarande
uttrycker Nordin-Hultman (2004) att ”likhet är normen och olikhet förstås inte som olikhet
utan som avvikelser” (Nordin-Hultman, 2004, s.119). Skans (2011) resonemang kring
mångfalden i en barngrupp kan ses som något positivt där utgångspunkten är att olikheter
möts, och det kan också ses som ett problem där viljan till anpassning och normalisering är
gällande. Däremot anser Lunneblad (2006) att mångfalden beskrivs som något naturligt
utifrån ett kompensatoriskt förhållningssätt, där arbetet med det svenska språket beskrivs som
något naturligt i relation till den språkliga och kulturella mångfalden i barngruppen. Kultti
(2012) resonerar om vad osynliggörande av andra språk än svenska kan betyda. Forskaren
belyser att andra språk än svenska i gruppen görs osynliga genom normer, sätt att tala,
14
deltagarnas kunskaper, förväntningar och förutsättningar. Osynliggörandet av andra språk än
svenska i de studerade förskolorna visar att likheter, igenkännande och gemensamma
erfarenheter framstår som viktiga för deltagande i aktiviteter. Skans påpekar att pedagogerna
arbetar med alla språk på förskolan och det signalerar att barnens olika språk ses som en
resurs i kommunikationen genom att barnens alla språk värderas lika. Modersmålet inte bara
stödjer en mångsidig språkutveckling, det handlar också om ett erkännande av barnens
ursprung (Skans 2011). Detta kan ses i kontrast till Lunneblad (2006) där han påpekar att
outtalade normer verkar gälla mot att olika modersmål används.
Alla dessa studier tyder på att pedagogerna har en vilja och positiv uppfattning om den
språkliga och kulturella mångfalden men de har en begränsad förståelse för de utmaningar de
ställs inför vid implementering av läroplanens mål. Lunneblad anser att förskolans arbete med
kultur är en del av ett demokratiskt uppdrag som omfattar att såväl utveckla barnens förmågor
och eget kulturskapande, som att överföra ett kulturarv, värden, traditioner, språk och
kunskaper från en generation till nästa. Pedagogernas identiteter och erfarenheter utanför
förskolans praktik har betydelse för hur pedagogerna förstår och förhåller sig till den
kulturella mångfalden i barngruppen. Förståelsen av vad som avses med kulturell mångfald
bör ses ur ett bredare perspektiv än traditioner, mat, sånger, etc. Arbetet med mångfalden kan
definieras som att arbeta med alla barnens hemkultur till skillnad från hur pedagogerna i
studien arbetade tidigare, då arbetet endast riktade sig mot ”invandrarbarnen”. Det är inte på
något sätt självklart, att säga hur ett ”mångkulturellt” arbetssätt skall genomföras (Lunneblad,
2006). Även den internationella forskningen som är gjord av Berthelsen och Karuppiah i
Singapore belyser att förskollärare har en begränsad förståelse för mångkulturalitet där de
uppfattar andras kulturer i form av mat, kläder och firande. De menar att förskollärare
behöver kunskap, färdigheter samt positiv inställning och attityd för att veta vad och hur de
bör lära barnen. Förskollärarna måste även reflektera över sina fördomar samt förstå sina
uppfattningar om egen kultur för att utveckla kunskap om mångkulturalitet.”They did not go
beyond a tourist perspective in developing an anti-bias approach to teaching and learning
about the different cultures”. (Berthelsen och Karuppiah, 2011, s.41). Detta resonemang
bekräftas av Fong och Scheets som belyser att pedagogerna saknar kunskap om den kulturella
mångfalden. De tar utgångspunkt i ett perspektiv som bygger på barns val, social interaktion
och relation mellan pedagoger och elever. De betonar vikten av att pedagogers kunskap är stor
i relation till mångkulturalitet och flerspråkighet samt vikten av att pedagoger utvecklas i sin
15
yrkesroll. En viktig lärandeprocess är att pedagoger tillsammans kan diskutera och reflektera
kring utmaningar i sitt arbete.”Teacher-inquiry helped teachers identify their cultural
knowledge, acknowledge the diversity present in their classrooms, and construct meanings to
their pedagogical responses to the particular diversity elements in their classrooms” (Fong &
Sheets, 2004, s.10).
Miljö
Den fysiska miljöns uppbyggnad kan få betydelse för det pedagogiska sammanhang som
skapas på förskolan.
Nordin-Hultman påpekar att den pedagogiska miljön (arkitektur,
material och organisation av tid och rum) anses ha en stor betydelse för barns identitets- och
subjektskapande. En förutsättning för att barns olikheter och variationsrikedom ska rymmas är
att den pedagogiska miljön präglas av olikheter och variation. Barns möte och interaktion med
miljöer kan framställa dem som kompetenta, initiativrika eller passiva och okoncentrerade,
beroende på hur miljö och material är organiserat. Det är pedagogers uppgift att organisera
miljö och material på ett sätt som inspirerar barnen att skapa meningsfulla sammanhang
(Nordin-Hultman, 2004). Detta instämmer med Kulttis (2012) resonemang om att förskolans
rumsliga och materiella organisering möjliggör strukturerande och gemensamma aktiviteter
samt aktiviteter som drivs av barnen själva med utgångspunkt i sina erfarenheter och
intressen. Skans (2011) betonar att användning av olika artefakter som sagoböcker,
inspelningar och lekmaterial är betydelsefullt för flerspråkigheten i förskolans miljö. Kultti
anser att artefakter är viktiga för barnens deltagande, kommunikation och skapande av
lekaktiviteter. Användning av språkalternering, som innebär en samlingsterm för språklig
interaktion, betyder att flera språk används i en lokal kontext. Hon menar att språkalternering
kan används som ett redskap i att samspela och kommunicera med andra barn i flerspråkiga
miljöer (Kultti, 2012). Skans påpekar att genom blandningen av språk i kommunikationen
minskar risken till en hierarkisk uppdelning i vi och dom utifrån språkkunskaper. Vi som kan
svenska och de som ska lära sig. Genom att arbeta med alla språk skapas en flerspråkig miljö
med en tillhörighet och delaktighet för alla i gruppen. Han lyfter upp Skolverkets
språkutvecklande metoder som anses speciellt betydelsesfulla för andraspråkslärande bland
förskolebarn; Total Physical Response (TPR), musik och sång, sagor, språk och lek (Skans,
2011).
16
Språkutveckling
Skans (2011) och Kultti (2012) betonar att det främst är i samlingar och vid sagoläsning
pedagogerna arbetar språkutvecklande. I dessa planerade aktiviteter använder pedagogerna i
Skans studie modersmålsstöd, teckenstöd, bilder och konkreta föremål konsekvent.
Samlingarna ser Skans som ett sätt att skapa en social gemenskap och en delaktighet i
gruppen för alla barn. Samlingarna används som gruppaktivitet där barnen ska känna sig
delaktiga och det utgör en trygghet att de ser likadana ut varje gång. Pedagogerna i Skans
studie arbetar mycket med att skapa delaktighet och acceptans för alla barnen i gruppen,
genom att barnens olika språk värderas lika. De lär sig också ord på barns olika språk för att
stödja barnens förståelse och visa respekt för alla språken. Författaren pekar på att
acceptansen av minoritetsspråket är betydelsefullt för att barnet ska känna delaktighet i
gruppen och kan därmed vara motivation för andraspråkslärande. Pedagogerna anser att
kommunikationen är viktigare än vilket språk som används (Skans, 2011).
Sång och musik används i Kulttis studie i syfte att skapa gemenskap, bland annat i form av
sångsamling. Sångsamlingen anses som en gemensam aktivitet som tillåter deltagande på
flera sätt; på svenska (sångtext), melodiskt/rytmiskt (musiken) och med fysiska handlingar.
Aktiviteten medieras genom att utgå från (konkreta) föremål och bilder, sjunga sången och
samtala om sångtexten. Gemensamma gruppaktiviteter och rörelsesånger med gester
framträder i studien som en viktig resurs för deltagande särskilt för barn som inte
kommunicerar verbalt. Lek, måltid, sångsamling och sagostund visas som aktiviteter som ger
sammanhang för barnens deltagande och kommunikation. Gemensamma aktiviteter där
enskilda barn får utrymme och kan delta på olika premisser ger goda villkor för språklig och
kommunikativ utveckling, belyser Kultti. Det innebär att samtliga barn blir delaktiga i
språkliga aktiviteter på svenska oavsett deras bidrag eller språkkunskaper (Kultti, 2012).
Betydelsen av samspelet mellan barn och pedagoger framhäver både Skans och Kultti då de
anser att barn lär i samspel med vuxna och andra barn. Kultti (2012) belyser att barnens
interaktion karaktäriseras av att de uppmärksammar varandras handlingar och är inriktade på
att göra saker tillsammans. Skans anser att interaktionen på förskolan mellan pedagoger och
barn bygger på skapandet av relationer. Gruppstorleken spelar en roll för möjligheterna till
17
kommunikation. Skans påpekar att pedagogerna visar en vilja att lära sig några ord på
respektive barns språk vilket tyder på en inkluderande syn på kommunikationen (Skans,
2011). Skans och Kultti påpekar viktigheten av innehållet i språkutvecklande aktiviteter och i
kommunikation. Dessutom framhäver Skans att innehållet i det gemensamt upplevda som
pedagoger använder i samlingar har både för- och nackdelar. Pedagogerna väljer innehållet
utifrån det som är känt av barnen. Detta kan upplevas som ett sätt att skapa ett socialt
sammanhang för barnen där de känner delaktighet och förståelse. Nackdelen med detta är att
innehållet inte är tillräckligt utmanande för barnen. Pedagogernas styrning av innehållet i
samlingarna minskar barnens möjligheter till initiativ. I smågrupper och i oplanerade
aktiviteter framträder utrymme för barns initiativ till kommunikation och möjligheter för
språkutveckling. Innehållet och deltagandet i samtalet är viktigare än vilket språk som
används av barnen (Skans, 2011). Det som är gemensamt i den tidigare forskningen är att
interaktion och kommunikation betraktas som grundläggande för lärande och utveckling.
Flerspråkiga pedagogers roll
Kultti (2012) belyser att barnens kunskaper i flera språk framträder tillsammans med
modersmålslärare och med vänner på samma modersmål vid lektillfällen. Skans belyser att
tillgången på flerspråkiga pedagoger används optimalt. Barnen ges möjlighet att lära på två
språk. Det skapar en möjlighet att använda sin kunskap oavsett vilket språk den uttrycks på,
och på det sättet kopplas lärandet av språk till innehållet. Genom sin tvåspråkighet har
pedagogerna möjlighet att delta i kommunikationen med barnen både på svenska och barnens
modersmål. De barn som har ett annat modersmål än de som pedagogerna behärskar får inte
modersmålsstöd medan barn med samma modersmål som pedagoger får stöd. Skans anser att
flerspråkiga pedagoger är en tillgång och förutsättning för att kunna använda modersmålet
systematiskt och funktionellt som ett komplement till svenskan i det dagliga pedagogiska
arbetet på förskolan. Däremot uppfattar han avsaknad av flerspråkiga pedagoger som matchar
barnens språk problematisk för att barnen inte får möjligheten att kunna uttrycka sig på sina
båda språk (Skans, 2011). Lunneblad påpekar att flerspråkiga pedagoger inte vill använda sitt
modersmål på grund av att det inte upplevs accepterat. Intentionen att arbeta med barnens
modersmål utan flerspråkiga pedagoger på förskolan leder till att det svenska språket blir det
som framstår som det naturliga och genomförbara (Lunneblad, 2006).
18
Föräldrasamverkan
Samarbete mellan pedagoger och föräldrar uppmärksammas av Eberly, Joshi och Konzal
(2007), Skans (2011), Lunneblad (2006) och Alfakir (2004). Dessa studier betonar vikten av
att samarbetet är grundad på ömsesidigt förtroende och respekt. Lunneblads belyser att
pedagogerna vill arbeta mångkulturellt. Däremot präglas verksamhetens målsättning av ett
kompensatoriskt förhållningssätt med att förstärka barn som har annat kulturell bakgrund än
svensk. Därtill utgår pedagogerna från att föräldrarna behöver kompenseras i sin föräldraroll.
De diskuterar kring föräldrarna på ett motsägelsefullt sätt. Å ena sida tillskrivs föräldrarna ett
speciellt intresse och ansvar men å andra sida vill inte pedagogerna att föräldrarna ska känna
att det är något krav eller tvång (Lunneblad, 2006). Även om Skans studie inte handlar om
föräldrasamarbete uppmärksammar han att pedagogerna har en positiv inställning till detta.
Dessutom tycker pedagogerna att föräldrarnas förtroende är viktigt för att skapa delaktighet.
När pedagogerna har ett öppet förhållningssätt till barnen och deras föräldrar syns det i de
språkutvecklande arbetena att alla språk är betydelsefulla. Pedagogerna i studien använder
föräldrarna som språkresurs där de uppmuntras att låna böcker på förskolan för att läsa sagor
på barnens modersmål hemma. Föräldrarna involveras även i förskolans flerspråkiga lärande
genom att de skriver olika ord på respektive modersmål, när pedagogernas språkkompetenser
inte räcker till. Detta visar en syn på att alla språk är betydelsefulla i förskolan samt att
pedagogerna uppfattar förskolan som ett komplement till hemmet (Skans, 2011).
Enligt Eberly m.fl. (2007) måste pedagogerna arbeta hårt för att undvika missförstånd som
kan vara grundade på kulturella skillnader. ”Open, honest, and reciprocal cultural exchanges
can take place when educators assume their professional responsibility to reach out to parents
in thoughtful and respectful ways” (Eberly, m.fl., 2007, s.8). Studien grundar sig på
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (Ecological Systems teori) som betonar att
utvecklingen sker i samspel med omgivningen. Bronfenbrenners ekologiska modell illustrerar
familjer och skolor som komponenter i mikrosystem, medan relationen mellan familjen och
skolan omfattar mesosystem och kulturella föreställningar om utveckling bildar makrosystem.
De poängterar att ”it becomes the school’s responsibility to help build bridges between the
cultures of the children, their families, and other communities by respecting their diversity”
19
(Eberly, m.fl., 2007, s.10). Alfakir (2004) framhäver liksom Eberly, m.fl.(2007) att i
samarbetet med föräldrar måste lärare ta initiativet för det är de som har verktyg för
förändring. Hon presenterar en modell som gör att mötet med föräldrar till invandrabarn blir
en viktig gemensam startpunkt för integration. Vidare poängterar hon att hem och skola har
alla möjligheter att jämbördigt komplettera varandra vilket överensstämmer med Skans
(2011). Detta förutsätter ömsesidighet, respekt och dialog. Skolan har ansvaret att ta första
steget vilket innebär att lyssna på föräldrarna samt att gå dem till mötes. Detta medverkar till
att deras förtroende för skolan ökar och samtidigt ökar barnens förtroende (Alfakir, 2004). På
motsvarande sätt menar Skans att barnen påverkas av föräldrarnas inställning till förskolan.
Goda relationer mellan föräldrar och pedagoger skapar bättre relationer mellan pedagoger och
barn (Skans, 2011). Alfakir (2004) och Skans (2011) framhäver vikten av att skapa en
ömsesidig förståelse om skolan mellan föräldrar och pedagoger. I Alfakirs studie ger
pedagogerna tid till föräldrarna att tala och bli delaktiga. Hon menar dessutom att
samarbetsviljan uttrycker vår inställning och visas i våra handlingar. Författaren betonar
skillnader mellan dialog och debatt och menar att informera föräldrar om skolan och skolans
regler inte är dialog utan dialogen är en relation. Dialogen kräver att båda partner är jämlika.
En viktig poäng med dialogen är vikten av att respektera föräldrar som individer och att
lyssna till dem med respekt. När vi respekterar någon betyder det att vi accepterar att vi kan
lära oss något av varandra (Alfakir, 2004).
20
Metod
I detta kapitel presenteras metodansatsen, beskrivning av de olika metoderna för
datainsamlingen, urvalet, tillvägagångssättet, analys och etiska överväganden.
Metodval
Under forskningsprocessen har vi prövat studiens frågeställningar mot tidigare forskning,
sociokulturell teori och teori om interkulturell pedagogik. Det empiriska materialet bearbetas
med den kvalitativa ansatsen som passar bäst när man vill studera människors tankar och
uppfattningar om ett fenomen. Hartman menar att den kvalitativa forskningen syftar till att
skapa fördjupad förståelse för attityder och idéer som förorsakar människors handlingar,
formuleringar, uppfattningar och beslutsfattande. ”Kvalitativa undersökningar har som objekt
den livsvärld människor har, och därmed den mening de knyter till sig själva och sin
situation” (Hartman, 2004, s.273). Bryman (2011) menar att en kvalitativ undersökning kan
användas för prövning av en teori, även om den vanligtvis förknippas med teorigenerering.
Studiens syfte är att synliggöra variationer i hur pedagoger arbetar med flerspråkighet och att
studera deras tankar och uppfattningar om sitt uppdrag utifrån ett interkulturellt perspektiv.
Därför använde vi hermeneutik som metodansats för att förstå, tolka och förmedla fenomenet
på bästa möjliga sätt. Den ontologiska utgångspunkten, frågan om hur verkligheten är
beskaffad, handlar om att tolka, förstå och förmedla den upplevda verkligheten (Fejes &
Thornberg, 2014). Både observationer och intervjuer användes för datainsamlingen.
Observationer användes för att kunna synliggöra variationerna i arbetssätten och svara på
frågan Hur och intervjuer för att kunna belysa pedagogers tankar och upplevelser, alltså svara
på frågorna Vad och Varför. Den kvalitativa intervjuformen ger en uppfattning om hur
pedagoger tänker kring sitt uppdrag gentemot interkulturalitet. ”Syftet med en kvalitativ
intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den
intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidson, 2003, s.78).
21
Urval
Med tanke på att syftet med studien är att synliggöra variationer i pedagogers arbetssätt och i
deras tankar, gjorde vi ett strategiskt urval och valde två förskolor som ligger i två olika
områden. Stukát (2011) menar att i de flesta kvalitativa studier vill man få en så stor variation
av uppfattningar som möjligt och att man ofta letar efter vilka olika kategorier av
uppfattningar det finns och därmed överger generaliseringstanken. Båda barngrupperna som
ingår i studien har en majoritet av barn med annat etniskt ursprung än svenskt. Däremot har
pedagogerna på den ena förskolan olika kulturella bakgrunder medan på den andra har
majoriteten svensk bakgrund.
Den ena förskola består av fyra avdelningar. På en avdelning som ingick i studien består
barngruppen av 14 barn i åldern fyra till sex år. Tre av barnen har en förälder med svenskt
etniskt ursprung och den andra föräldern har ett annat etniskt ursprung. Resten av barnen har
olika etniska ursprung förutom svenska. Det finns fyra pedagoger på den avdelningen, tre av
dem har svenskt etniskt ursprung. Vi kommer att benämna denna förskola med det fingerade
namnet A. Den andra förskolan som vi har gett det fingerade namnet B består av två
avdelningar. På den avdelning som ingick i studien finns 17 barn i åldern ett till sex år, ett
barn med svenskt etniskt ursprung och de andra med olika etniska ursprung. Det finns fyra
pedagoger på avdelningen, en av dem har svenskt etniskt ursprung. Förskolornas
förskolechefer och två specialpedagoger, en från varje område, samt en språkutvecklare från
det ena området ingår också i studien.
Tillvägagångssätt
Vi började med att ta kontakt med förskolecheferna via mail där vi presenterade studiens syfte
och förklarade intentionen med undersökningen (bilaga 1). Förskolechefen på förskolan A
valde ut den avdelning och de två pedagoger som skulle ingå i studien. På förskolan B tog vi
kontakt med de två pedagogerna på den valda avdelningen. Sedan meddelade vi föräldrarna
på båda förskolorna och frågade om deras samtycke också (bilaga 2). Fyra observationer i
båda förskolornas tambur gjordes. Där blir barnen lämnade och hämtade. Tre
22
observationstillfällen under förskolans planerade aktiviteter, samling och sångsamling på
förskolan A och ett observationstillfälle på förskolan B gjordes med avsikt att observera den
lärande miljön och interaktionen mellan pedagoger, föräldrar och barn. Då tyckte
pedagogerna att de jobbar mest med flerspråkighet. Kontakten i tamburen observerade vi i
fem minuter vid fyra tillfällen på varje förskola och både samlingen och sångsamlingen
varade ca 15-20 minuter var. Anteckningar gjordes med penna och papper i form av ett
löpande protokoll på förskolan B medan på förskolan A skrevs anteckningar direkt efter
observationen. Stukát (2011) belyser att en vanlig osystematisk observation, som att sitta
längst bak i rummet medan man riktar sin uppmärksamhet på ett särskilt område och noterar i
löpande protokoll vad man fäster sig vid, är bra om man vill komplettera en annan metod för
att få en helhetsbild. Intervjuer kompletterade vi med observationer. Inom pedagogiken brukar
man uppfatta uppmärksam en observation som iakttagelse, d.v.s. att man är koncentrerad på
att försöka observera något som är av pedagogisk betydelse (Björndal, 2005).
Intervjuerna gjordes med två pedagoger från varje avdelning (P1 A), (P2 A), (P1 B), (P2 B),
förskolechefer (FC A), (FC B) och specialpedagoger (SP A), (SP B) samt en språkutvecklare.
Vi spelade in med våra egna smartphones och transkriberade efteråt. Intervjuerna tog 30-60
minuter och utfördes på respektive förskola. Vi hade också informella samtal med de andra
pedagoger som finns på avdelningen (P3 A) och (P3 B). Innan vi satte igång med intervjuerna
gjorde vi en uppsättning frågor som ofta kallas intervjuguide, där frågornas ordningsföljd
varierar. Intervjuguiden gjorde vi på en organisations- (FC, SP och språkutvecklaren) och
gruppnivå (pedagoger) där vi utgick från studiens frågeställningar. Våra intervjufrågor är
semistrukturerade vilket enligt Bryman (2011) innebär att de utgår från öppna frågor och ger
stor frihet till respondenter att utforma svaren på sitt eget sätt. Därmed har man möjlighet,
som intervjuare, att ställa följdfrågor vilket ger mer utvecklande och djupare svar (bilaga 3
och 4).
Analys
Efter insamlingen av empirin sammanfattade vi anteckningarna från observationerna och
transkriberade intervjuerna. Redan under transkriberingen gjorde vi samtidigt anteckningar
23
och vi studerade de skrivna texterna och försökte hitta ett mönster utifrån studiens
frågeställningar. Sedan kategoriserade vi empirin utifrån dess innehåll i fyra teman
(förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan), där vi försökte att
synliggöra relevanta iakttagelser ur ett interkulturellt perspektiv. Widerberg (2002) belyser att
det empirinära förhållningssättet rekommenderas i de flesta kvalitativa undersökningar och att
man hämtar teman från det empiriska materialet. Fejes och Thornberg (2014) menar att
genom att analysera likheter och skillnader i datamaterial då reduceras och struktureras den
stora textmassan till ett antal kategorier. Kategorierna tolkade vi med hjälp av tidigare
forskning, den sociokulturella teorin och teorier om interkulturell pedagogik.
Empirin tolkade vi med hermeneutik som metodansats. Hermeneutiken beskrivs som en
förståelse- och tolkningslära och en möjlighet till inlevelse och förståelse av andra människor
(Ahlberg, 2009). Vi försökte att tolka och förstå de olika mönster som utkristalliserades ur det
empiriska materialet för att kunna behandla studiens frågeställningar. Dessa mönster bildade
fyra teman där varje tema är en del av helheten. Vi pendlade mellan de olika mönstren och de
fyra teman med avsikt att skapa en helhet. Vi pendlade från del till helhet och från helhet till
del i syfte med att skapa en förståelse vilket kännetecknar den hermeneutiska cirkeln. Under
tolkningsprocessen har vi vridit och analyserat för att skapa mening och förståelse. Vår
förförståelse, tolkning och de nya erfarenheterna från studien leder till förståelse vilket blir
förförståelse i nästa tolkningsprocess. Ödman menar att den hermeneutiska tolknings- och
förståelseprocessen innefattar formulering och prövning av tolkningar i en ständig process
som pendlar mellan förförståelse-förståelse, helhet-delar och närhet-distans. Förståelse öppnar
andras världar för oss och därigenom också vår egen, vilket liknas med en spiral där
tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse (Ödman, 2007). Ahlberg (2009) anser att
tolkningsprocessen avslutas när man har kommit fram till en mening som betraktas som fri
från inre motsättningar.
Etiska överväganden
Studien uppfyller de kraven som finns i rapporten om forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning
24
(Vetenskapsrådet,
2002).
Enligt
informationskravet informerade vi via mail förskolecheferna och förklarade studiens syfte
samt beskrev hur undersökningen i stora drag skulle genomföras (se bilaga 1). I förhållande
till samtyckeskravet har vi fått samtycke om medverkan av intervjudeltagarna samt ett
skriftligt samtycke i form av ett formulär från föräldrarna. I formuläret fick föräldrarna ta
ställning till om deras barn får medverka i dokumentationer som används i utbildningssyfte.
På formuläret står det att det finns möjlighet för föräldrarna att ta tillbaka sitt samtycke. De
befintliga formulären gicks igenom för att se vilka barn som kunde delta och föräldrarna
informerades om barnens deltagande i denna studie. De barnen som inte fick vara med undvek
vi i att observera. Nyttjandekravet uppfylls genom att vi informerade förskolepersonal om att
det material som lämnas endast kommer att användas i studien. Därefter kommer ljudfiler,
anteckningar m.m. att raderas. Även konfidentialitetskravet uppfylls genom att använda
fingerade namn på förskolorna och på de personer som deltog i studien. Enligt
konfidentialitetskravet om forskningsetiska principer skall enskilda människor inte kunna
identifieras (a.a. ).
Det är viktigt att man följer forskningsetiska principer men det är också viktigt att vara
medveten om sin roll i arbetet man gör. Att vara medveten innebär att man under processen
resonerar om vad och hur man gör samt hur det påverkar deltagarna. Det är ytterst viktigt att
skydda deltagarna samt att ta ansvar för sitt resultat. Björndal anser att en pedagog som tar
ställning till etiska hänsyn låter sina observerande ögon styras av respekten för den enskildes
integritet. Det innebär en plikt för pedagogen att tolka på bästa möjliga sätt, dvs. att försöka se
den pedagogiska situationen och de personer som ingår i denna. En god pedagogisk
observation innebär inte att man som pedagog ska observera och bedöma ”allt” i en bestämd
situation, utan det betyder att man försöker att iaktta faktorer och förhållanden som är av
betydelse för det lärande som ska äga rum (Björndal, 2005).
Det sker hela tiden en pendling mellan närhet och distans. Närhet innebär en risk för att
pedagoger glömmer i vilken kontext de befinner sig i. De kan säga eller göra något utan att
tänka på att detta kan komma att användas i studien. Därför är det vår roll att påminna
deltagarna om att både formellt och informellt samtal och också händelser ingår i studien.
Ahlberg (2009) anser att forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och
skyddar olika deltagare och andra som berörs av forskningen.
25
Validitet och reabilitet
För att avgöra validiteten i vår studie har vi under tiden diskuterat och reflekterat om metoden
undersöker det den skulle undersöka. Studiens resultat ska redovisa om den är transparent och
giltigt i relation till frågeställningarna. Validitet går ut på en bedömning av om de slutsatser
som genererats från en undersökning hänger ihop eller inte.
Bryman betonar att reabilitet (tillförlitlighet) behandlar frågan om huruvida resultaten från en
undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av
slumpmässiga betingelser (Bryman, 2011). Ahlberg anser att genom att gå in i pedagogernas
verklighet, genom att intervjua och observera vissa moment i vardagen blir det möjligt att få
en förståelse och en insikt om den kontext pedagogerna befinner sig i. Genom att referera
detta så precist som möjligt och beskriva tillvägagångsättet skapar vi förutsättningar för
tillförlitlighet (Ahlberg, 2009). Vi har försökt noggrant beskriva forskningsprocessen genom
att referera och beskriva pedagogernas verklighet i den kontext de befinner sig i samt att så
noggrant och detaljerat som möjligt beskriva tillvägagångsättet för att skapar förutsättningar
för tillförlitlighet.
När man genomför en kvalitativ forskning tolkar man resultat med hjälp av sina erfarenheter
och sina föreställningar. Vi är medvetna om att i tolkningen och kategoriseringen av empirin
och i valet av observationsmoment och i fokus på fenomenet använder vi oss av vår
förförståelse som är påverkad av våra erfarenheter och kunskaper. Vi är medvetna om att vår
forskningsstrategi inte är helt förutsättningslös eftersom vi är verksamma i förskolan vilket
innebär att vi är färgade av våra yrkeserfarenheter. Enligt Patel och Davidson är alla forskare
omedvetet färgade av sina erfarenheter och omedvetet gör ett val av studieobjekt och
teoribakgrund (Patel & Davidson, 2003).
26
Resultat och analys
I detta avsnitt sammanställer vi de nio intervjuer och åtta observationer som utgör det
empiriska materialet i denna studie. För att bättre synliggöra och belysa de intervjuandes svar
och våra observationer har vi kategoriserat empirin i fyra teman. Dessa teman är
förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan och de behandlas nedan i
huvudrubrikerna.
Förhållningssätt
Förskolepersonalen har genom intervjuerna uttryckt sin öppenhet kring kulturell och språklig
mångfald samt acceptans av detta. ”För mig är det bara positivt att vara flerspråkigt. Jag ser
det som en tillgång. Det är något man ska uppmuntra” (P1 A). Alla anser, att det är något man
ska uppmuntra och visa intresse för samt att alla språk är lika värda och alla ser flerspråkiga
barn som en tillgång i gruppen. ”Alla språk är givande. Alla språk är ett sätt att ta emot
kunskap på. Alla språk är viktiga och man ska uppmuntra alla språk” (P2 B). Om olikheten
uttrycker sig förskolepersonalen också positivt och olikheten betraktar de ofta i språklig
kontext. ”Det är positivt att man är olika, att man kan olika saker, man kan olika språk. Att det
är en tillgång, att vi kan lära av varandra, du kan någonting, jag kan något annat, man kan lära
av varandra” (P1 A). De uttrycker också att det är svårt att utveckla ett språk som man inte
kan prata själv. ”Det enda jag kan göra är att uppmuntra och att göra en likvärdig status på
alla språk så att inget språk är värt mer än något annat språk” (P1 B).
Dessutom har en pedagog insett att det finns brist på kunskap om de olika kulturer som
representeras i barngruppen. Pedagogen berättar att hon hade fått en aha-upplevelse under en
föreläsning om forskning i flerspråkighet och dess inverkan på språkutvecklingen i svenskan.
Jag blev lite positivt överraskad när jag fick reda på i höstas att ju flera språk man har desto lättare har
man att lära övriga saker. Det tycker jag aha det var så häftig upplevelse och det försöker jag säger till
föräldrar att bara pratar så hjärnan växer jo mer man pratar flera språk. Det är bara positivt (P1 A).
27
Dessutom poängterar en förskolechef att ett arbete med flerspråkighet handlar mycket om
förhållningssätt, etik och värdegrund. ”Man ska inte fördöma, man ska vara neutral och man
måste ha en otrolig insikt i vad jag står för, vad mina värdegrunder är för att sen kunna
förmedla ut till de andra” (FC A). En specialpedagog anser att man ska ha nyfikenhet och
intresse för att kunna jobba med flerspråkighet. Ytterligare betonar specialpedagogen att man
ska ha kunskap om hur barnet lär språk, vilka myter som finns, vad man tänker om det. ”Att
ha kunskap, medvetenhet och förståelse för vad som händer med barnen och dess
identitetsskapande” (SP A). En annan specialpedagog betonar att ”Det ska vara obligatoriskt
för varje pedagog att lära sig lite om barns kultur” (SP B).
En annan förskolechef förklarar att hon måste vara en förebild och försöka att inspirera
pedagogerna. ”Så måste jag på något sätt försöka få till antingen utbildning eller samtal med
personal för att alla ska vara med på samma tänk att det är så här vi ska tänka” (FC B).
En pedagog resonerar om sin roll kring det interkulturella arbetet och om betydelsen av hur
man bemöter andra. ”Vilken förebild är man för barnen och vilken roll man själv spelar för
dem, det är vårt arbete och uppdrag, det står i läroplanen att vi ska göra det. Att alla ska känna
sig välkomna. Det är viktigt” (P2 A). En annan pedagog på förskolan B resonerar om vad det
betyder för barnen när pedagogerna har en positiv inställning till deras modersmål. ”De
känner sig bekräftade och kompetenta att delta i samtal fast de inte har så utvecklad svenska.
Att vi har positiv och uppmuntrade förhållningsätt angående barns olika språk vilket gynnar
barns
språkutveckling”
(P1
B).
Förskolechefen
reflekterar
om
ett
interkulturellt
förhållningssätt ”Interkulturellt förhållningssätt handlar om att man ska bejaka allas lika värde
och allas kultur” (FC B).
Analys förhållningssätt
Flerspråkigheten, olikheten och möten med människor med en annan kulturbakgrund
uppfattas som en tillgång och berikande av alla deltagarna. Alla som vi har kommunicerat
med har en positiv inställning till flerspråkighet samt ett förhållningssätt som stödjer
28
öppenhet, acceptans och vilja att uppmuntra de olika språk som finns i barngruppen.
Personalen på båda förskolorna uppfattar olika språk som en resurs och de poängterar att alla
språk är lika viktiga. Pedagogen (P1 A) har fått en ”ahaupplevelse” efter en utbildning om
flerspråkighet och dess inverkan på svenskan vilken har gjort att hon har inhämtat kunskap
som hon förmedlar vidare till föräldrar. Skans (2011) anser att användandet av de olika
språken kan ses som en del i skapandet av en acceptans för modersmålet på förskolan.
Berthelsen och Karuppiahs anser att det behövs kunskap och färdigheter samt positiva
inställningar och attityder för att veta vad och hur pedagoger bör lära barnen. De poängterar
att pedagoger ”did not go beyond a tourist perspective in developing an anti-bias approach to
teaching and learning about the different cultures” (Berthelsen & Karuppiahs, 2011). Lorentz
och Bergstedt (2006) definierar interkulturellt med att utveckla ett förhållningssätt som
omfattar ömsesidig nyfikenhet och ökad förståelse för egna och andras tankesätt,
kunskapssyn, värdegrunder och livsformer. Detta resonemang refererar till ett interkulturellt
förhållningssätt vilket innebär, enligt Skolverket (2013) att förskolan ser alla språk och
kulturella perspektiv som viktiga. Vår studie pekar på att alla barns språk är accepterade även
om det inte finns pedagoger som pratar barnens modersmål. Användning av de tekniska
redskapen som Ipad, PENpal, Internet och den interaktiva tavlan samt genom det positiva
förhållningssättet kan barnen få stöd i sitt modersmål även om det är brist på pedagoger som
kan prata deras modersmål. PENpal fungerar som en kombinerad mp3-spelare och scanner.
Man kan spela in sin röst och höra den när pennan nuddar en etikett som kan klistras på vad
som helst. Det avgörande är att pedagogens vilja, kunskap, intresse och nyfikenhet signaleras
utåt. Forskning, utbildningar, erfarenheter, kunskap, gemensamma diskussioner och
reflektioner påverkar människors förhållningssätt samt sätt att tänka kring olika företeelser
som t.ex. interkulturalitet och flerspråkighet.
Alla deltagarna anser att i möten med människor med olika kulturella bakgrunder gäller att se
kulturell och språklig mångfald som en tillgång, samt att visa intresse och nyfikenhet.
Förskolechefen (FC A) menar att den kulturella och språkliga mångfalden handlar mycket om
ett förhållningssätt samt om etik och värdegrund. Pedagogerna på båda förskolor har berättat
att det är en stor utmaning att utveckla ett barns modersmål som de själva inte alls kan prata.
De ser det som ett stort hinder i arbetet med flerspråkighet. De flesta pedagogerna anser att de
saknar kunskap om olika kulturer som representeras i barngruppen. Kultti betonar att
förskolans värdegrund är viktig för organisering av verksamheten. Med värdegrunden anses
29
normer, värderingar och förhållningssätt som ska prägla den praktiska verksamheten och som
skrivs fram i styrdokument. En viktig del av värdegrunden är hur man ska hantera olikheter i
barns utveckling (Kultti, 2012). Lahdenperä betonar att ett interkulturellt förhållningssätt ska
baseras på öppenhet och tolerans. Ett öppet förhållningssätt förutsätter dessutom att man
möter människor med olika synsätt och kan förstå och acceptera att saker och ting kan ses
från olika perspektiv. Författaren anser att man ska kunna förhålla sig öppen till det
annorlunda och att man ska kunna lära sig om olika kulturer. Detta kan påverka barnets
motivation att lära och uppleva sitt modersmål positivt (Lahdenperä, 2004). Fong och Sheets
(2004) anser att lärare kan lära sig att medvetet utveckla tänkandet ”habits of mind” för att
öka medvetenheten om sina egna uppfattningar om kultur, språk, klass och etnicitet.
Pedagogernas osäkerhet kring deras arbete med flerspråkighet och med att utveckla barns
modersmål kan bero på pedagogernas kunskapsbrist om olika kulturer och/eller brist på
gemensamma diskussioner och reflektioner på gruppnivån. För att kunna lära något om andra
kulturer ska man vara medveten om sin egen kultur och sina egna kulturella föreställningar
samt om vilka värderingar som styr oss. Det går inte enbart att kognitivt lära sig att bli
medveten om sina kulturella föreställningar och begränsningar. Att ändra på attityder och
förhållningssätt samt att kunna utveckla en interkulturell kompetens tar tid.
Pedagogerna uttrycker vikten av att i samtal bemöta barnen med ett positivt och
uppmuntrande förhållningssätt så att barnen blir motiverade att kommunicera med
pedagogerna även om de inte har så utvecklad svenska. Säljö poängterar att kommunikationen
och interaktionen med andra människa präglar vårt tänkande och våra handlingar och därmed
vårt förhållningssätt. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter och kan
ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla. Vi formar oss själva och andra, vår etik och
moral, i och genom kommunikation (Säljö, 2000). Ladberg betonar att det är viktigt att ord
och kroppsspråk ska stämma överens när man kommunicerar med andra. Hon benämner detta
som pragmatisk kompetens (Ladberg, 2011). En interkulturell kompetens förutsätter enligt
Lahdenperä ett förhållningssätt som baseras på öppenhet och förståelse och ska leda till en
god tvåvägskommunikation mellan människor med olika kulturella bakgrunder (Lahdenperä,
2004). En stor del av det pedagogiska arbetet bygger på kommunikation och interaktion som
är viktiga komponenter i bildandet av ett förhållningssätt. Det är också viktigt att pedagogerna
uppmuntrar flerspråkighet och ser det som självklart och värdefullt. Om pedagogerna styrker
det genom att visa med sitt kroppsspråk att barns språk är värdefullt, då blir det naturligt för
30
barn att använda alla sina språk. I samspel med barnen ska pedagogerna vara medvetna om
sina attityder, värderingar för att både verbal och icke-verbal kommunikation ska stämma
överens.
Arbetssätt
På förskolan A jobbar pedagogerna med sångsamling en gång i veckan. Materialet som
specialpedagogerna har skrivit för sångsamlingen består av ramsor, sånger och olika bilder.
Ramsorna som används är Husen och musen som spring in i huset och Palla plit plutt. De
sjunger Sång om olika kroppsdelar och Jag är jag och du är du på svenska. Pedagogerna
berättar att de uppmanar barnen att de får säga vissa ord från ramsor på deras modersmål. ”Då
kör vi först på svenska och sen frågar vi barnen vad ont heter på arabiska, och vad hus heter
på nepali och så får dom säga det” (P2 A). Sedan får barn säga hej på sitt modersmål. Det
finns arabiska, danska, franska, kurdiska och urdu representerat i barngruppen och det finns
en flerspråkig pedagog på avdelningen. Den flerspråkiga pedagogen har under en sång använt
TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) och med sitt kroppsspråk
uppmuntrat barnen att också göra det. Vissa barn har svarat på pedagogens uppmaning och
använt TAKK. Pedagogerna uppmuntras av specialpedagogerna att använda parallell
språkutveckling (en kombination av modersmål, TAKK, kroppsspråk, bilder mm) i
samlingen. Förskolechefen (FC A) säger att TAKK är implementerat i verksamheten som stöd
och alla pedagoger har haft utbildning i TAKK. ”Det har också varit en omvandling för
pedagogerna att förstå att det är ett stöd till alla barn för det är alltid lättare att prata med sin
kropp än med munnen” (FC A).
På förskolan B lyfter pedagogerna upp alla de olika språk som finns i barngruppen, t.ex. i
samlingen där barn ska benämna frukten på olika språk och räkna barnen som finns i
samlingen. Barnen utmanas också i att benämna olika saker som det pratas om i samlingen på
sitt modersmål. Sångsamlingen är en gång i veckan och där sjunger de svenska sånger och
sången Broder Jacob på olika språk. De olika språk som finns i barngruppen är arabiska,
albanska, bosniska, romska och svenska medan pedagogerna pratar albanska, bosniska,
spanska och svenska. Sångsamlingen hålls tillsammans med den andra avdelningen och då tar
31
man tillvara de andra pedagogernas modersmål som är arabiska, makedonska och polska. I
den gemensamma språksamling finns ett barn som pratar somaliska. Eftersom det inte finns
någon pedagog som pratar somaliska har en somalisk pedagog från en annan förskola spelat
in sången på PENpal. Dessutom går pedagogerna och barnen ofta till biblioteket för att lyssna
på sagor på andra språk. I samlingen, på båda förskolor, får barnen möjlighet att benämna
saker på modersmålet.
Pedagogen berättar att ”alla barn få säga hej på sitt språk och vill de säga hej på svenska då är
det helt okej. Svenskan är också deras språk” (P1 A). En annan pedagog berättar om hur det
påverkar barnen när de säger hej på sitt modersmål.
”Det gör dem stolta inom de
språksamlingar, när de säger ett ord på sitt modersmål, de växer liksom. De blir glada när man
lyfter deras språk” (P2 A). Under samlingen hjälper barnen till att räkna ett två tre och så får
de sjunga. ”De flerspråkiga barnen får välja om de vill räkna på svenska eller på andra språket
” (P2 A).
Förskolechefen (FC A) poängterar att flerspråkighet har blivit en del av hela verksamheten
och därför bör den genomsyra allt arbete under hela dagen. Pedagogen beskriver hur de
arbetar med flerspråkighet ”Lyfter upp kulturen som vi kanske gör med språksamlingen och i
vardagen generellt” (P1 A). En annan pedagog anser att det är en utmaning när man ska
dokumentera barns utveckling av modersmålet.
Det är svårt att dokumentera utvecklingen av språket eftersom jag inte kan se nån utveckling själv och jag
kan aldrig se om de har rätt eller fel. Att barnen är stolta över att prata sitt modersmål, det kan man
dokumentera men mer än så är svårt att dokumentera (P1 B).
Ipad och PENpal som tekniska hjälpmedel och verktyg för flerspråkighets arbete uppskattas
men användes inte tillräckligt enligt pedagogerna på förskolan A. ”Vi kanske behöver någon
upprepning på PENpal. Vi måste hjälpa varandra. Vi har på Ipad vissa appar med hemspråk
och dem har vi inte använt, inte jag i alla fall utan PENpal litegrann” (P1 A). ”Vi tar hjälp av
föräldrarna” (P2 A). På förskolan B har en pedagog gjort en sånglåda på olika språk där
32
barnen sjunger själva eller med hjälp av sina föräldrar på PENpal. ”Barnen känner sig stolta
när de får sjunga med sin röst och på sitt modersmål” (P2 B).
Förskolechefen berättar att ”Alla tycker att PENpal inte är bra verktyg” (FC A). En pedagog
berättar om en positiv upplevelse med PENpal fast hon hade bara använt den en gång. ”Jag
jobbade med en flicka som har arabiska som modersmål, vi gjorde tre små grisarna och det
var väldigt intressant. De utbildningarna var väldigt givande” (P1 A). Dessutom anser
förskolechefen att man få utgå från barnet när pedagoger ska använda de olika verktygen samt
att de ska använda ny kunskap i arbetet. ”Vissa verktyg passar vissa barn, andra verktyg
passar andra barn, man ska veta att de finns. Och det händer ofta när man få in något nytt om
man inte använder den ofta så lämnas den i glömska” (FC A).
Vilket förhållningssätt man har kring flerspråkiga pedagoger och vilken syn man har på deras
betydelse inom flerspråkighet finns det olika uppfattningar om. Specialpedagogen (SP A)
betonar att flerspråkiga pedagoger har en stor inverkan på barns identitetsskapande.
Förskolechefen (FC A) tror att de har stor utvecklingspotential. En annan pedagog betonar att
”flerspråkiga pedagoger är viktiga för barnets utveckling av modersmål” (P2 B). Pedagogerna
(P1, P2 A) menar att de saknar kunskap kring barns modersmål vilket är något som
flerspråkiga pedagogerna har och därför kan man känna sig lite frustrerad och maktlös. ”Det
är också något som jag inte förstå, som jag inte kan. Jag känner mig lite maktlös” (P1 A).
Man känner sig lite frustrerad eller i alla fall jag, när den pedagogen som sluttade som pratar arabiska som
hade dem läsgrupperna för arabisktalande barn, det skulle jag också vilja ha, vi har jo också svenska
läsgrupper vill jag säga, men lite såhär man vill vara bättre på det och förstå (P2 A).
33
Analys arbetssätt
De två förskolorna avspeglar en kulturell och språklig mångfald och de försöker arbeta
interkulturellt vilket också är deras uppdrag enligt förskolans läroplan. Det finns
förväntningar på organisationsnivån om att flerspråkighet ska genomsyra hela verksamheten
och att man ska arbeta interkulturellt. Vår empiri visar variationerna i arbetssättet på de två
förskolorna. I förskolan A står det i deras lokala mål att pedagogerna ska skapa förutsättningar
för en interkulturell pedagogik, där det handlar om att ta tillvara potentialen och kompetensen
i den mångkulturella förskolan. De ska uppmärksamma de många olika språken i barngrupp,
bland annat med tekniska hjälpmedel och flerspråkig personal. Intervjuerna belyser att
pedagogerna har olika uppfattningar kring arbetet med interkulturalitet och flerspråkighet. Å
en
sida
berättar
pedagogerna
att
de
arbetar
mycket
med
flerspråkighet
i
sångsamlingar/samlingar och å andra sidan berättar de också att de känner sig lite frustrerade
och maktlösa i förhållande till uppdraget om interkulturalitet samt att de saknar kunskap om
barns olika kulturer i gruppen. Språkutvecklare (FC B) påpekar att pedagogerna bör ha olika
diskussionsgrupper inom förskolan för att kunna diskutera kring flerspråkighet. Sandberg och
Targama (1998) poängterar att handling och dialog verkar vara effektivast för att ge impulser
till ifrågasättande av en rådande förståelse och utveckling av nya förståelsemönster. Fong och
Sheets betonar att medvetenhet om hur man utvecklades som lärare (exempelvis genom
reflektion, samarbete, professionell utveckling, klassrummets erfarenheter, observation,
mångkulturell utbildning, acceptans samt experimentering med nya strategier, resurser och
idéer) påverkar lärarens sätt att genomföra sin praktik. Lärarnas utbyte av farhågor och idéer
kring undervisning av flerspråkiga barn samt att tillsammans kunna diskutera och reflektera
kring utmaningar anses som en viktig lärandeprocess (Fong & Sheets, 2004).
Enligt
Lahdenperä kan ett interkulturellt arbete definieras som en medvetenhet om att alla människor
har olika värderingar och olika upplevelser av skeende och att dessa olikheter ses som
berikande i den pedagogiska praktiken. Begreppet interkulturell pedagogik inkluderar,
interkulturellt
lärande,
interkulturell
kommunikation,
interkulturell
undervisning,
mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning (Lahdenperä, 2004).
Observationer av samlingar och intervjuer med pedagogerna på förskolan A belyser att de står
i början av processen med det interkulturella och flerspråkiga arbetet. Det måste få ta tid för
pedagogerna att tillsammans uppnå en gemensam förståelse kring verksamhetens uppdrag och
mål. Pedagogerna behöver utrymme och möjlighet att skapa samtalsarenor, där de genom
34
dialog ska skapa en gemensam förståelse och få insikt i varandras tankar, förhållningssätt och
föreställningar. Detta kan hjälpa pedagogerna att bättre kunna hantera de utmaningar som
följer med ett arbete med flerspråkighet.
Sångsamlingarna framträder i de två förskolorna som en gemensam aktivitet ledd av
pedagogerna, där de använder sig av olika artefakter. Sångsamlingarna i dessa förskolor
erbjuder möjligheter till olika typer av deltagande som att sjunga, lyssna, nynna en melodi,
teckna och observera även för barn med begränsade språkliga kunskaper. Barnen får själva
bestämma hur de vill och kan bidra till denna gruppaktivitet. Det har visat sig att samlingarna
har ett stort inslag av vuxenstyrning och med få initiativ till kommunikation från barnen.
Kommunikation i samlingen på förskolan A styrs mest av pedagogerna. Barnen svarar på
frågor som ställs av pedagogerna som t.ex. vad det finns på bilden. Det handlar mycket om
upprepningar av innehållet i samlingen. Interaktion mellan barnen och pedagogerna i
sångsamlingarna karaktäriseras också av att några barn uppmärksammar en av pedagogernas
kroppsspråk och blir inspirerade att göra samma rörelser. Till exempel när en pedagog
använder TAKK i samlingen och vissa barn blir inspirerade av henne. När det gäller
användning av tekniska hjälpmedel som PENpal och Ipad har pedagogerna på förskolan A
använt sig av PENpal till viss del men inte av Ipad. Alla pedagogerna hade gått på kurs i dessa
tekniska hjälpmedel och alla hade gått TAKK-utbildning. En pedagog har uttryckt i samtalen
att det var jätteroligt att jobba med PENpal. TAKK används bara av en pedagog under
sångsamlingen och det är samma pedagog som också använder TAKK i vissa andra
situationer som t.ex. samlingen. Specialpedagogerna som har gjort material till sångsamlingar
uppmuntrar pedagogerna att använder TAKK i deras kommunikation med barnen.
Inspelningar på PENpal används mer på förskolan B, där barnen med pedagogens hjälp har
spelat in sånger på sitt modersmål. Det finns också dockor från olika världsdelar som barnen
använder i den fria leken. En pedagog berättar att ”Man kan leka lekar om man ser t.ex. en
film. Aladdin är mycket bra film faktisk och den kan man använda i leken. Man har en
flygande matta” (P2 B). Kultti (2012) anser att gemensamma gruppaktiviteter och användning
av artefakter i samling är tydliga och viktiga inslag i interaktionen. Säljö (2006) menar att
användning av artefakter i samlingen skapar möjligheter till deltagande och kommunikation
samt ger språkstöd. Säljö betonar betydelsen av interaktion i kommunikationen som ett sätt att
lära sig utifrån en gemenskap. Gemenskapen anses vara ett sätt att lära sig i samspel med
andra (Säljö, 2000). Skans anser att pedagogernas styrning av innehållet i samlingarna
35
minskar barnens möjligheter till initiativ. Den riskerar att begränsa barns ämneslärande och
dessutom minskar motivationen för språkutveckling. Risken finns att barnens språk inte
utvecklas optimalt om ämne och språk är skilda åt (Skans, 2011). Enligt förskolans läroplan
ska barns nyfikenhet, engagemang och intressen uppmuntras (Skolverket, 2010). Skans
(2011) framhåller att det naturliga användandet av TAKK oavsett om barnet som behöver det
är närvarande eller inte, innebär ett förhållningssätt som vare sig diskriminerar eller pekar ut
det barnet som speciellt. Samlingen kan anses som en gemensam plattform för språklig och
kulturell utveckling där användning av olika former av kommunikation spelar en stor roll för
barns förståelse och upplevelse. Genom samlingen försöker pedagogerna att mediera kunskap
av olika innehåll till barnen och använder artefakter som redskap för barns lärande.
Pedagogerna använder samlingarna som struktur i det pedagogiska arbetet och använder sig
av material och olika bilder som artefakter. Vi gör våra erfarenheter med hjälp av fysiska och
medierande redskap som olika artefakter. Ipad och PENpal kan anses som konstruktiva
verktyg i arbetet med flerspråkighet och på bakgrund av detta behöver pedagogerna i större
utsträckning använda tekniska hjälpmedel i vardagen. Genom att pedagogerna använder
TAKK ges möjlighet för alla barn att lära sig kommunicera på ett annat sätt.
På förskolan B använder de flerspråkiga pedagogerna sin kunskap i modersmålet, när de t ex
översatter innehållet i samlingen till barnens olika språk som matcher pedagogernas språk och
de läser böcker på det andra språket för att utveckla barnens modersmål. De flerspråkiga
pedagogerna på förskolan B uppmanar också barnen att använda sitt modersmål i alla
sammanhang. De anser att ”Det är svårt till och med omöjligt att utveckla barns modersmål
om man inte kan det” (P2 B). Kultti (2012) anser att språkalternering är en samlingsterm för
språklig interaktion som innebär att flera språk används i ett lokalt sammanhang. Skans
betonar att sagoböcker, inspelningar och lekmaterial är betydelsefulla för flerspråkigheten.
Genom de flerspråkiga pedagogerna utmanas barnens lärande på båda språken. Om barnen får
modersmålsstöd i kommunikationen ökar deras förståelse. Därmed ges barnen möjlighet att
lära på två språk. Det skapar en möjlighet att använda sin kunskap oavsett vilket språk den
uttrycks på, och på det sättet kopplas lärande av språk till innehållet. De flerspråkiga
pedagogerna blir också förebilder för de små barnen, vilket är betydelsesfullt för lärandet
(Skans, 2011). Flerspråkiga pedagoger kan använda språkalternering som resurs för
deltagande, vilket är möjligt på förskolor där flerspråkiga pedagoger använder sitt modersmål.
Språkalternering skapar förutsättningar för att barnen utvecklar alla sina språk.
36
Lärandemiljö
Den fysiska miljön på båda förskolorna tyder på att det finns barn med en annan kulturell
bakgrund än svensk. Inne på avdelningen på förskola A finns det ett jordklot med barnens
bilder på. Det finns inga ord skrivna på barnens modersmål däremot finns det skyltar med ord
på svenska för olika saker och på väggarna står det även ord skrivna på TAKK. I tamburen
finns det en kortfattad läroplan på olika språk, flaggor från olika länder som föräldrarna har
tillverkat på ett föräldramöte samt ordet ”hej” på de olika språken. På förskola B, på dörren
vid ingången, står det ”välkommen” på olika språk. I tamburen har de arabisktalande barnen
sina namn skrivna både på svenska och på arabiska med hjälp av den arabisktalande
pedagogen som jobbar på en annan avdelning. Inne på avdelningen finns lådor med skyltar på
innehållet skrivna på svenska. På tavlan hänger det en stor skylt med ordet ”Energi” på olika
språk eftersom det är det tema som förskolan nu jobbar med. På fönsterrutan finns det ett
arabiskt alfabet och det finns också ett arabiskt pussel och böcker på olika språk i bokhyllan.
Det finns även en låda med PENpal och sångkort. Pennan finns tillgänglig men enligt
pedagogen (P2 B) används den sällan för det tar tid. Tekniska redskap finns tillgängliga på
båda förskolorna medan den interaktiva tavlan bara finns på förskolan B. Barnens
födelsedagar synliggörs på båda förskolor med kort på väggen med namn, bild och siffror på
svenska.
I en intervju om hur pedagoger anpassar miljön för att tillgodose alla barns förutsättningar
utifrån barns olika kulturer berättar en pedagog från förskola A att de har pratat lite om att
skaffa kläder från olika länder men har inte gjort det ännu. Hon förklarar ”Det känns att vi är i
början på detta med modersmålet, känner jag helt klart” (P2 A). Medan en pedagog från
förskola B förklarar
Vi har dockor från olika världsdelar och sen tycker jag också att leksaker är lite universella t.ex. alltså
bilar. En bil är en bil. Det är fortfarande en bil även i ett annat land. Vi ska beställa nya kläder till
dockrummet och det fanns faktiskt ett set med olika kulturella utklädningskläder men vi har inte beställt
det. För vi tänkte att våra barn ska få välja vilket set av kläder de vill ha. Att de ska få rösta och välja.
37
Men det är mycket möjligt att det blir det men det kan också bli någonting annat men möjligheten finns
för barnen att välja (P2B).
De flerspråkiga pedagogerna på förskolan B pratar på det språk som barnen har som
modersmål. En pedagog förklarar att de stödjer och utvecklar modersmålet.
Genom utbildningsradion, sagor, genom olika pussel och möjlighet att låna böcker på modersmålet när vi
är på biblioteket. Uppmuntra de att prata sitt eget språk vid bordet om det bara är barn från som pratar
samma språk och sjunga sånger på sångsamlingen på deras modersmål. Jag kan ju inget annat språk. Då
är det ju svårt att säga om det är rätt eller om det är fel utan stöd från någon annan (P1B).
Specialpedagogen betonar vikten av hur miljön är utformad och anpassad utifrån barns olika
kultur och hur stor roll de olika uttrycksformerna spelar för barns språkutveckling. ”Att det
finns möjlighet för barnen att ta del av olika språk på olika sätt med estetiska uttrycksformer”
(SP A). Dessutom ska miljön präglas av tillgängligheten med material, språk och språk på
olika sätt och möjligheten att kunna söka vidare, med Ipad och smartboard samt att det finns
nyfikenhet och kunskap hos personal, anser specialpedagogen (SP A).
Analys lärandemiljö
På förskolan B finns dockor och utklädningskläder från olika länder samt de arabisktalande
barnens namn skrivet på barnens modersmål. På förskolan A finns det flaggor från olika
länder, förskolans läroplan på olika språk och ett jordklot med barnens bilder på de länder
barnen kommer ifrån. Den kulturella och språkliga mångfalden synliggörs på båda
förskolorna genom att på samlingarna uttryckas att barnen pratar olika språk samt i
dokumentationen på väggarna. Pedagogens (P2 B) syn på leksaker är universell då hon inte
skiljer på innebörden av leksakerna utifrån olika kulturer. ”En bil är en bil även i ett annat
land” (P2 B). Nordin-Hultman (2004) betonar att en förutsättning för att barns olikhet och
variationsrikedom skall rymmas, ska de pedagogiska rummen präglas av olikhet och
variation. Det är rum som erbjuder olika typer av verksamheter, handlingsmöjligheter och
38
arbetssätt, där olika aktiviteter kan pågå parallellt. Kultti anser att lekmaterial som artefakt
skapar en gemensam grund och ett gemensamt innehåll för kommunikation. Artefakter som
förskolan erbjuder är viktiga för barnens deltagande, kommunikation och skapande av
lekaktiviteter. Lekmaterialet och lekar inspirerar också innehållet i interaktion och
kommunikation vid måltid, sångsamling och sagostund (Kultti, 2012). Den fysiska miljön på
båda förskolor avspeglar den kulturella mångfalden. Pedagogerna visar intresse och
engagemang genom att försöka hitta material om olika kulturer och genom att inreda den
fysiska miljön för att synliggöra den kulturella mångfalden. Pedagogerna har skapat en
lärandemiljö med olika artefakter som avspeglar ett interkulturellt arbete på båda förskolorna.
Med hjälp av de olika artefakterna kan barnet stödjas och utmanas i sitt modersmål men det
kan vara svårt om pedagoger inte pratar barnets modersmål att utmana barnet till svårare
uppgifter än vad det redan kan. Vygotskij betonar att barnets tänkande utvecklas när de
anstränger sig att med en mer erfaren person lösa uppgifter som är lite svårare än vad de redan
kan. Då kommer de att klara det själva senare (Säljö, 2000). När barnet benämner saker på
modersmålet blir det ofta en upprepning av de vardagliga saker som barnet redan kan och
därför sker ingen utveckling av modersmålet. Pedagoger kan avgöra vad barnet redan kan och
utsätta barnet för svårare uppgifter om de kan prata samma modersmål.
På båda förskolorna nämner och lyfter pedagogerna upp de olika kulturerna och språken som
finns i barngruppen. Pedagogerna stödjer och uppmanar barnen att använda sitt modersmål
vid olika moment i vardagen. De tar tillvara barns erfarenhet och kunskap i de olika
aktiviteterna t.ex. genom att göra olika kulturella utklädningskläder som barnen känner igen
tillgängliga i leken. Cummins skriver att lärandemiljöer där elever uppmuntras att använda sig
och utveckla sitt språk och de kunskaper de har med sig bidrar till att deras lärande
stärks.“The students` identities are affirmed and academic achievement promoted when
teachers express respect for the language and cultural knowledge that students bring to the
classroom” (Cummins, 2000, s.34).
I intervjuerna uttrycker de flesta på förskolan B att de jobbar med sagor på olika språk genom
att använda sig av biblioteket, föräldrarna och de flerspråkiga pedagogerna. Lahdenperä lyfter
39
fram ett antal kännetecken på vad hon anser vara goda interkulturella lärandemiljöer. Skolan
ska vara en mötesplats för olika grupper där kommunikationen ska skapa samförstånd och inte
motsättningar. En interkulturell undervisning måste ta tillvara elevernas språk, kultur och
erfarenhet, särskilt sett ur motivationssyftet (Lahdenperä, 2004). Pedagogerna visar
variationer i arbetet med flerspråkigheten där de skapar lärandemiljöer i vilka de integrerar
föräldrar och flerspråkiga pedagoger.
Föräldrasamverkan
I studien har vi gjort observationer i tamburen i syfte att få en inblick i den dagliga kontakten
mellan föräldrar och pedagoger på de två förskolorna. Observationerna har vi gjort vid
avhämtningssituationer. Den dagliga kontakten består oftast av hälsning och överlämning av
barnen.
Föräldern uppmärksammar sitt barns bild på anslagstavlan men visar inte intresse för den skrivna texten
under bilden. När pedagogen överlämnar barnet till föräldern väntar hon tills barnet har börjat klä på sig
sedan säger hon “Hej då” och går tillbaka till barngruppen (Ur observationsprotokoll).
I ett informellt samtal med pedagogen (P3 A) berättar hon att när pedagogerna vill förmedla
information då skriver de på anslagstavlan och förstärker med aktuella bilder. Pedagogen (P2
A) berättar att när föräldrarna inte förstår svenska då talar pedagogerna långsamt med enkla
och kortfattade meningar och om det är något specifikt då kallar de till ett möte. ”Ibland hade
vi behövt ett extra samtalsmöte. Om det är något problem då har vi haft tolk” (P2 A). På
förskolan A och B används olika möten för att skaffa sig information om barnet och bland
annat för att fylla i språkdomäner. Språkdomäner är en kartläggning avseende vilka språk
barnet använder i olika konstellationer och i olika kontexter.
”Vi har ju lära-känna samtal med föräldrarna ett par månader efter barnen har börjat och sen har vi
utvecklingssamtal också. Då fyller föräldrarna tillsammans med oss pedagoger och ibland tillsammans
med barnet, beroende på vilken ålder barnet är, fyller vi i språkdomäner” (P1 B).
40
Inskolningarna brukar vara ett tillfälle för pedagoger att samla så mycket information som
möjlig speciellt om tolk är bokad. Då ”kan vi passa på att fråga dem om deras kultur” (P1 B).
En flerspråkig specialpedagog berättar om den tid när hon själv var förälder ”Jag visste inte
hur jag ska till exempel förhålla mig till förskolans vissa rutiner som högtider eller sånt” (SP
B). Hon tycker också att det är viktigt med information till föräldrar om hur en
förskoleverksamhet fungerar samt om vad det förväntas av föräldrar. ”Jag till exempel visste
inte att jag kan påverka på något sätt verksamheten. Hos oss det var inte så. Hos oss var
föräldrarna bara föräldrarna för att komma och lyssna” (SP B).
På båda förskolorna bjöds föräldrar in för att skriva några ord på sitt modersmål och på
förskolan A har dessutom föräldrarna ritat flaggor under ett föräldramöte. Med hänsyn till det
pedagogiska arbetet förklarar en pedagog på förskola B att hon ”försöker göra min bästa för
att de föräldrarna ska få inblick och förståelse för det vi gör på förskolan” (P2 B).
Pedagogerna på förskolan stöttar och uppmuntrar föräldrarna att prata sitt modersmål med
barnen. ”Det försöker jag säger till föräldrar också bara pratar så hjärnan växer jo mer man
pratar flera språk” (P1 A). En pedagog på förskola B berättar ” Jag säger alltid till föräldrarna
att det är viktigt att prata modersmål hemma” (P2 B). De flesta pedagogerna anser att
föräldrarna är positiva och visar intresse samt att de ställer upp när de blir tillfrågade att t ex
läsa sagor för barnen på deras modersmål eller att skriva ord på olika språk. De tycker också
att föräldrarna är ”vårt hjälpmedel när vi vill ta reda på hur saker och ting sägs på andra språk.
Då är de delaktiga, tar in dem när vi behöver. De är väldigt positiva till det” (P2 A). Men
samtidigt tycker en annan pedagog på samma förskola att ”Föräldrarna påverkar inte så
mycket barnens lärande och utveckling kring modersmålet, tyvärr. Vi frågade på
föräldramötet om det var något speciellt och så. Nej, de är så nöjda och det känns som de är
nöjda” (P1 A). Pedagogen berättar att ”det är sällan att föräldrarna kommer med egna
initiativ” (P2 B). Förskolechefen tycker att de flesta pedagoger har mer eller mindre utbyte
med flera föräldrar genom att föräldrarna lånar förskolans böcker för att läsa dem för sina
barn hemma. ”Sen har vi pratat mycket om att vi ska bjuda in föräldrarna för att läsa sagor
men det tror jag inte att det har kommit till” (FC B).
41
Analys föräldrasamverkan
Anslagstavlan uppfattas av pedagogerna som ett viktigt inslag i kommunikationen mellan
förskolan och föräldrarna. När pedagogerna vill förmedla information till föräldrar skriver de
på anslagstavlan och förstärker med aktuella bilder. Utifrån observationstillfällen i tamburen
vid hämtningssituation har endast en förälder uppmärksammat informationen på
anslagstavlan. Säljö (2006) anser att det är viktigt att människor har en gemensam förståelse
och tolkning av hur ett redskap fungerar och hur den kan användas i ett sociokulturellt
sammanhang. Björk-Willén betonar att i de samtal och interaktioner som sker i förskolans
tambur finns det möjligheter för att utveckla en väl fungerande föräldrasamverkan. Hon
menar också att avsaknaden av ett gemensamt språk kan bli ett hinder för samverkan.
Information mellan pedagoger och föräldrar stannar vid barnets välmående och praktiska
saker som är konkreta och lättförklarade (Björk-Willén, 2013). Kommunikationen via
anslagstavlan är envägskommunikation och ger inte möjlighet till en gemensam förståelse.
Den är dock en förutsättning för en dialog. Det är möjligt att pedagogerna och föräldrarna har
olika uppfattningar om informationen på anslagstavlan. Pedagogerna utgår från att föräldrarna
får informationen som de vill förmedla men det är inte säkert att informationen når fram till
föräldrarna. Det är inte heller säkert att föräldrarna tolkar och förstår vad pedagogerna menar
med den informationen.
Pedagogerna anser att det är viktigt att få information om barnens bakgrund och de passar på
att fråga när de får tillfälle, ofta på ett förbokat möte med tolk. Pedagogerna erbjuder lärakänna samtal och utvecklingssamtal till föräldrarna där de bland annat tar reda på barnets
kultur och diskuterar språkdomäner tillsammans med föräldrarna och barnet. Pedagogerna
uppmuntrar föräldrarna att prata sitt modersmål med sina barn och de betonar vikten av att
värdera olika språk och olika kulturer lika. Sandberg och Targama betonar att dialogen är den
bästa metoden för att synliggöra människors förståelse och för att få möjlighet till påverkan.
Då lyfter man fram de ta-för-givet-antaganden och de underliggande tankemönster som bidrar
till att bygga upp människors förståelse av en uppgift (Sandberg & Targama, 1998). I de olika
samtalen får föräldrarna möjlighet att påverka samt att uttrycka sina åsikter. Dessutom får
pedagogerna möjlighet att skaffa sig information om barnets kultur och språk samt att skapa
förutsättningar för en öppen dialog.
42
Det finns förväntningar på samarbetet från pedagogerna och från föräldrarna. Enligt
specialpedagogen är det viktigt att personal delar information med föräldrar avseende
verksamhetsarbete och att de tydliggör vad som förväntas av föräldrar. Skans betonar vikten
av att pedagoger har en positiv inställning till föräldrasamarbete samt poängterar att
föräldrarnas förtroende är viktig för att skapa delaktighet. ”Mötet mellan pedagoger och
föräldrar kan också försvåras utifrån deras olika syn på vad mötet ska innebära. Det är vanligt
att föräldrar och pedagoger har olika mål med samverkan” (Skans, 2011, s.26). Lahdenperä
(2004) hävdar att en tvåvägskommunikation mellan individer med olika etniska eller
kulturella bakgrunder innebär att man skaffar sig kunskaper om andra och det krävs ett
förhållningssätt med öppenhet och förståelse. Vi betonar vikten av att pedagoger skapar
förutsättningar för en öppen dialog med föräldrar för att inte missförstå varandra på grund av
kulturella skillnaden samt för att nå till en gemensam förståelse för varandras olika syn, olika
förväntningar och olika föreställningar om samarbetet.
De flesta pedagogerna anser att föräldrarna visar intresse och vill gärna bidra med sina
kunskaper och att de gärna ställer upp när de blir tillfrågade. Pedagogerna tar gärna emot
föräldrarnas hjälp när föräldrarna hjälper till med att skriva ord på olika språk och läsa sagor
för barnen på olika språk. Även om dessa situationer bygger på pedagogernas initiativ
upplever pedagogerna att föräldrarna är positiva och glada för att kunna hjälpa. Pedagogerna
uppfattar föräldrarna delaktiga och som ett hjälpmedel. Alla pedagoger som ingår i studien
har en positiv inställning till föräldrasamarbetet. Skans (2011) lägger tonvikt på att pedagoger
ska se förskolan som komplement till hemmet. Enligt förskolans läroplan skall förskolan nå
ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmet och den skall vara komplement till
hemmet (Skolverket, 2010). Eberly m.fl.(2007) poängterar att det är viktigt att
kommunikationen mellan pedagoger och föräldrar är öppen och bygger på förtroende och
respekt för att inte missförstå varandra på grund av kulturella skillnader. Alfakir påpekar att
skolan måste ta initiativ för att skapa möjligheter att lära av varandra. Hon betonar
nödvändigheten av att läraren ökar sina kunskaper om elevens och föräldrars kultur för att få
beredskap för de hinder som uppstår. Barnets respekt och förtroende för läraren ökar när
läraren bekräftar föräldrarna och ser dem som kompetenta och likvärdiga med läraren
(Alfakir, 2004). Pedagogerna i studien har tagit initiativ för att skapa möjligheter för
43
föräldrarna att bidra med sina kunskaper och att de lär av varandra. Det är viktigt att
pedagoger tar initiativ samt visar engagemang och intresse i att ha ett bra föräldrasamarbete.
När pedagoger uppfattar föräldrar som komplement till förskolan skapas det bra
förutsättningar för ett förtroendefullt samarbete och ömsesidig respekt.
Sammanfattning av de fyra teman
Studiens resultat belyser att förskolepersonalen har en positiv inställning till det interkulturella
och flerspråkiga arbetet. Förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan
utgör viktiga komponenter i detta arbete. Med ett förhållningssätt som bygger på respekt,
förståelse, intresse och nyfikenhet skapar förskolepersonalen förutsättningar för goda och
varierande lärandemiljöer och ett nära och förtroendefullt samarbete med föräldrarna. Med ett
arbetssätt som bygger på öppenhet och nyfikenhet skapar pedagogerna förutsättningar för att
använda olika tekniska hjälpmedel i syfte att utveckla barnets modersmål och det svenska
språket. Med hjälp av olika artefakter kan pedagogerna stödja barnen i att utveckla sitt
modersmål även om de inte kan prata barnens modersmål. De flerspråkiga pedagogerna som
matchar barnens modersmål kan utmana barnen i att använda sitt modersmål i olika kontexter
och därmed skapar de möjligheter till att språk och innehåll integreras i olika aktiviteter i
vardagen.
44
Diskussion och slutsats
I detta kapitel diskuteras studiens resultat och analys, metod samt specialpedagogiska
implikationer. Vi avslutar med förslag till fortsatt forskning.
Diskussion av studiens resultat och analys
I dag präglas många förskolor av kulturell och språklig mångfald och anses som en arena för
ett interkulturellt arbete. Det innebär att pedagoger ska hitta nya sätt att förhålla sig till denna
mångfald av språk, kultur och olikheter för att skapa den interkulturella lärmiljön. Lahdenperä
(2004) anser att goda lärandemiljöer kännetecknar det förhållningssätt som innefattar
mångfalden som utgångspunkt och tankesätt, inkludering och kosmopolitisk kommunikation,
interkulturell undervisning och föräldrasamverkan. Kommunikationen och språket har stor
betydelse för en interkulturell lärandemiljö, och skapande av goda interkulturella relationer. I
en interkulturell kommunikation är det viktigt att veta vad vi uttrycker med gester och
kroppsspråk.
I interaktion med föräldrar och barn ska pedagoger genom öppen och genuin kommunikation
skapa en interkulturell lärandemiljö med ett förhållningssätt och arbetssätt som bygger på
ömsesidig respekt, tolerans, förståelse, intresse och nyfikenhet. Pedagoger och föräldrar från
andra länder kan känna sig osäkra i mötet med varandra och språksvårigheter kan medverka
till denna osäkerhet. Pedagoger kan på olika sätt delge information och dokumentation till
föräldrar genom anslagstavlor, veckobok m.m. Men det viktigaste är det dagliga mötet när
barnen lämnas och hämtas. De dagliga samtalen skapar även förutsättningar för att en
förtroendefull relation skapas mellan föräldrar och pedagoger. Att betrakta omvärlden utifrån
ett interkulturellt perspektiv innebär att man ser olikheter som en tillgång i samhället och att
ha en positiv inställning till olika kulturer och språk. Föräldrasamverkan är en viktig
komponent i ett interkulturellt perspektiv. Förutom att vända en kritisk blick mot sin egen
kultur, sina värderingar och egna förutfattade meningar, ska man reflektera över hur man
bemöter barn och föräldrar. Om man utgår från en utgångspunkt som är ”bemöta andra som
man själv vill bli bemött” kan man skapa en öppen och genuin kommunikation med föräldrar
45
och barn. Pedagoger ska bemöta föräldrar med respekt, intresse och nyfikenhet samt ge dem
möjlighet till inflytande så länge det inte strider mot skollagen. Ett interkulturellt
förhållningssätt utgör en viktig komponent i föräldrasamverkan. Läroplanen betonar också att
förskolans arbete med barnen ska ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med föräldrar.
Förskolan bör vara ett komplement till hemmet och detta förhållningssätt ska vara en
utgångspunkt i samverkan med föräldrar. Interkulturell verksamhet innebär att skapa miljöer
och möten, där olika typer av dialog tillåts och där olika meningar och åsikter är accepterade
(Skolverket, 2013).
Med denna studie har vi synliggjort variationer i förskolepersonalens arbete med
flerspråkighet. Studien har gett oss fördjupade kunskaper om förskolepersonalens
uppfattningar om hur de vill arbeta med uppdraget.
Specialpedagogiska implikationer
Pedagoger i mångkulturella förskolor står inför en stor utmaning i det pedagogiska arbetet.
Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2010) ska pedagoger arbeta interkulturellt. Alla de
fyra teman i studien ser vi som viktiga komponenter i det interkulturella arbetet och i
utveckling av en interkulturell kompetens. Det krävs medvetenhet och ett kritiskt
förhållningssätt om alla dessa komponenter för att kunna arbeta med interkulturell pedagogik
som förlägger fokus på förhållningssättet.
Lahdenperä (2004) lyfter fram interkulturell pedagogik som en ny inriktning inom
pedagogiken som avspeglar den mångkulturella samhällsutvecklingen. Dessutom lyfter hon
fram att en interkulturell läroprocess som möjliggör bearbetning av olika kulturbundna
föreställningar, dekonstruktion av gamla trossystem och tillvägagångsätt samt skapande av
något nytt.
46
Pedagoger ska använda kreativt tänkande för att hitta nya väger och sätt att kunna anpassa sig
till denna utmaning som de står inför. Pedagoger kan utveckla sin kompetens och skaffa sig
kunskap kring det interkulturella arbetet. Specialpedagoger kan bidra till att pedagoger
utvecklar en medvetenhet om sin roll i detta sammanhang. Genom utbildningar, reflektioner,
diskussioner och praktiska erfarenheter, där olika teorier prövas, kan detta ge ny kunskap till
pedagoger. Därmed skapas en förutsättning och möjlighet till utveckling av en interkulturell
kompetens som underlätter samverkan med föräldrar. Lahdenperä (2004) förutsätter att en
interkulturell kompetens är ett förhållningssätt som baseras på öppenhet och förståelse och
ska leda till en god tvåvägskommunikation mellan människor med olika kulturella
bakgrunder. För att kunna utveckla den interkulturella kompetensen krävs kunskaper om
andra kulturer samt medvetenhet om sina egna värderingar, om vad man tycker och tänker
och insikt om sig själv och andra. För att detta ska kunna ske krävs reflektion.
Genom att specialpedagogen signalerar till ledningen vikten av pedagogers diskussioner och
reflektioner kring uppdraget kan ledningen skapa förutsättningar för att pedagoger får tid och
utrymme för ett gemensamt forum. Samtidigt kommer specialpedagogen att handleda
pedagoger i detta forum med utgångspunkt i interkulturell pedagogik och bidra till utveckling
av pedagogens medvetenhet om sitt förhållnings- och arbetssätt. En förskola som ska kunna
arbeta interkulturellt kräver inte bara en diskussion på den enskilda förskolan utan det kräver
beslut om organisatoriska frågor högre upp i förvaltningsorganisationen, påpekar Skans
(2011). Den interkulturella pedagogiken ska genomsyra vardagen och den ska utgöra ett
fundament i all pedagogers arbete.
Din tro formar dina tankar
Dina tankar formar dina ord
Dina ord formar dina handlingar
Dina handlingar formar dina vanor
Dina vanor formar dina värden
Dina värden formar din framtid
Mahatma Gandhi
47
Metoddiskussion
Denna studie har inte för avsikt att generalisera utan försöker bidra till förståelse för hur
pedagoger arbetar med vårt problemområde utifrån de förutsättningar och kontexter som
studeras. Vi har försökt att beskriva och analysera olika uppfattningar på organisations- och
gruppnivån. Det har funnits olika moment i processen som vi har funderat kring. Om vi hade
gjort annorlunda, hur hade resultaten blivit då? Innan vi gick igång med processen,
spekulerade vi över om vi skulle ha en fokusgrupp eller om vi skulle göra en enkät. Hur hade
resultaten blivit då? I diskussion kom vi fram till att dessa metoder kunde påverka deltagarnas
svar på frågorna, i relation till att deras åsikter och uppfattningar inte synliggörs tillräckligt.
Med tanke på att en fokusgrupp kan skapa en rädsla i att uttrycka sin osäkerhet kring saknad
kunskap inför andra. I en enkät finns det inte möjlighet till följdfrågorna, samt att pedagoger
inte har möjlighet att fördjupa sina svar. Distinktion mellan enkäten och intervjun är att
intervjun skapar förutsättningar för en dialog vilken enkäten inte gör. Björndal (2005)
förklarar att enkäten som metod har, jämfört med intervjun, den fördelen att informationen
redan är registrerad i skriftlig form då respondenten avger sina svar. Nackdelarna är att
enkäten inte ger en djupgående information om något. Dessutom finns det ingen möjlighet att
reda ut missförstånd eller klargöra något som är oklart.
Valet av teoretiskt perspektiv i studien har påverkat den ”verklighet” som presenteras. Om vi
hade valt ett annat perspektiv av studieobjekt eller andra analysverktyg hade resultaten sett
annorlunda ut. Om vi skulle göra om denna studie igen då skulle vi utgå från att delta i en
arbetslagsplanering i två olika steg. I första steg skulle vi observera hur planeringen sker och i
nästa steg skulle vi inta en mer aktiv roll med att kritiskt förhålla oss till verksamhetens
målsättning. Om andra forskare skulle studera det empiriska materialet av denna studie hade
de kommit fram till ett annat resultat. För de skulle behandla studien utifrån en annan
förförståelse, andra erfarenheter, och ett annat synsätt. Om studien skulle göras om tio år eller
i ett annat land skulle resultaten också se annorlunda ut, eftersom företeelser skulle ske i en
annan kontext. Därför måste man förstå fenomenen i den kontext, samhälle och tid, där det
förekommer, betonar Ödman (2007).
48
Förslag till fortsatt forskning
Det skulle vara intressant att forska kring föräldrasamarbetet med utgångspunkt i föräldrars
perspektiv. Dilemmat kan belysa föräldrars tankar och uppfattningar om förskolans arbete,
pedagogers roll samt barns lär- och utvecklingsprocesser. Dessutom skulle man undersöka
lärandemiljöer och vilken betydelse de har för interkulturell pedagogik. I den fortsatta
forskningen skulle tonvikten ligga på specialpedagogens roll.
49
Referenser
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning (Red.), En mångfasetterad utmaning.
Lund: studentlitteratur.
Alfakir, Nabila (2004). Skapa dialog med föräldrarna. Malmö: Runa Förlag.
Berthelsen,
Donna
&
Karuppiah,
Nirmala
(2011).
Multicultural
education:
The
understandings of preschool teachers in Singapore. Australian Journal of Early Childhood,
v36, n4, p. 38-42.
Björk-Willén, Polly (2013). Samtal i förskolans tambur – på skilda villkor. I Polly Björk
Willén; Sabine, Gruber & Tünde Puskás, Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag.
Stockholm: Liber.
Björndal, Cato R. P (2005). Det värderande öga Stockholm: Liber AB.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Cummins, Jim (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire.
Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Eberly, Jody L., Joshi, Arti and Konzal, Jean (2007). Communicating with Families Across
Cultures: An Investigation of Teacher Perceptions and Practices. The School Community
Journal, 17(2), s. 7-26.
Ehn, Billy (1983). Ska vi leka tiger? Daghemsliv ur kulturell synvinkel. Stockholm: Billy Ehn
och LiberFörlag.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2014). Handbok i kvalitativ analys (Red.), Handbok i
kvalitativ analys. Stockholm: Liber AB
Fong, Adrienne & Sheets, Rosa Hernándes (2004). Multicultural Education: Teacker
Conceptualization and Approach to implementation. International Journal of Early
Childhood Education, 10-15.
Gibbons, Pauline (2007). Stärk språket, stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
50
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur.
Hägerström, Jeanette (2002). Mångkulturalism i praktik och teori: Lok-rapport 3. Malmö:
Lärarhögskolan.
Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande.
Göteborgs Universitet.
Ladberg, Gunilla (2011). Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,
förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber AB.
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför. Lärarens
interkulturella kompetens i undervisningen. Att utveckla skolan som interkulturell
lärandemiljö. I P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s.11–31,
57-74). Lund: Studentlitteratur.
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv- från modern till
postmodern pedagogik. I Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (Red.), Interkulturella perspektiv.
Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (s.13-39). Lund: Studentlitteratur.
Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden. En etnografisk studie på en förskola
i ett multietniskt område. Västra Frölunda: Intellecta Docusys AB.
Nordin – Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (1998). Ledning och förståelse. Lund: Studentlitteratur
Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö: Holmbergs.
Skolverket (2013). Flera språk i förskolan – teori och praktik. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan. Lpfö 98, reviderad 2010. Stockholm: Skolverket
och CE Fritzes AB.
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Poland: Pozkal.
51
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Säljö, Roger (2006). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedt.
Thors Hugosson, Christina (2004). Med öppna ögon mot omvärlden. I L. Mathiasson (Red.),
Utanförskap och gemenskap – en antologi om rasism, mångkultur och religion (s.191-198).
Kristianstad: Lärarförbundets förlag
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur AB
Ödman, Per-Johan (2007). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik.
Finland: Norstedts akademiska förlag.
Elektroniska källor
Malmö
Stad
(2014).
Beslut
fattat
kring
organisering
av
modersmålstödet.
http://malmo.se/Forskola--utbildning/Forskola/Sa-jobbar-vi-med.../Modersmal/Artikelmodersmalsstod.html
52
Bilagor
Bilaga 1: Brev till förskolechefer
Bilaga 2: Brev till föräldrar
Bilaga 3: Intervjufrågor till pedagoger
Bilaga 4: Intervjufrågor till specialpedagoger och språkutvecklare
Bilaga 5: Intervjufrågor till förskolechefer
53
Bilaga 1: Brev till förskolechefen
Hej!
Vi är två förskollärare (Magdalena och Narcisa) som tillsammans ska skriva ett
examensarbete om flerspråkigheten och det interkulturella förhållningssättet i förskola. Vi
läser den sista terminen på specialpedagogiska programmet på Malmö Högskola. Vi skulle
gärna vilja intervjua några pedagoger och förskolechefen samt observera den pedagogiska
verksamheten på förskola vid några tillfällen. Vi tänker observera samspelet mellan barn och
pedagoger samt mellan föräldrar och pedagoger.
Vi ska förhålla oss till Vetenskapsrådets (2012) fyra huvudprinciper i forskningsetiken
informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Studien
kommer att bli offentlig, men intervjuerna och observationerna ska vara anonyma. Ert
deltagande är givetvis frivilligt och ni har rätt att avbryta deltagandet när som helst. För att vi
ska kunna analysera den data som vi samlar in måste vi spela in intervjuerna och filmar vissa
sekvenser av observationerna.
Har du några frågor eller funderingar, är du välkommen att kontakta oss och/eller vår
handledare på Malmö Högskolan Kristian Lutz (kristian.lutz@malmo.se).
Vi hoppas att detta väcker ert intresse och att vi snart hör av dig.
Tack på förhand!
54
Bilaga 2: Brev till föräldrar
Hej!
Mitt namn är (Narcisa) (Magdalena) och jag är förskollärare. Just nu läser jag den sista
terminen till specialpedagog på Malmö Högskola.
Jag ska skriva ett examensarbete om flerspråkigheten och det interkulturella förhållningssättet
i förskola. I samband med det ska jag göra en studie här på X där jag skulle vilja observera
samspelet mellan era barn och pedagogerna.
Jag skulle vilja be om ert samtycke till att jag kan observera och filma era barn i korta
sekvenser. Studien ska bli offentlig, men intervjuerna med pedagogerna och observationerna
ska vara anonyma.
Har ni några frågor är ni välkomna att kontakta mig och/eller X personal och förskolechefen
(FC A) (FC B).
Vänliga hälsningar
Narcisa Bolic
Magdalena Abdul Karim
55
Bilaga 3: Intervjufrågor till pedagoger
1. Hur länge har du jobbat på förskola?
2. Vad är dina uppfattningar om flerspråkighet?
3. Vad är din uppfattning om förskolans arbete med flerspråkighet?
4. Vilka lokala mål finns på förskolan i förhållande till flerspråkighet?
5. Vilka fokusområden arbetar ni med på avdelningen?
6. Vad får du för tankar när du hör begreppet interkulturell pedagogik?
7. Hur planerar, dokumenterar och reflekterar ni kring arbetet med flerspråkighet?
8. Hur tar ni reda på vilken kulturell bakgrund ett barn har? Hur många barn med ett
annat modersmål finns på förskolan?
9. Hur uppfattar du begreppet olikhet?
10. Hur pratar ni om olikheter i barngruppen och bland kollegorna?
11. Vad innebär det för dig att du enligt läroplanen ska utveckla barnens modersmål?
12. På vilka olika sätt stödjer och utvecklar du modersmålet på förskolan? Kan du ge ett
exempel?
13. Hur uppmuntrar du och skapar möjligheter för barn med annat modersmål att utveckla
både svenskan och sitt modersmål?
14. Hur har ni utformat och anpassat miljön för att tillgodose alla barns förutsättningar
utifrån barns olika kultur?
15. Vad känner du dig mest stolt över i verksamheten och varför?
16. Vilka hinder upplever du i arbetet med flerspråkighet?
17. Vilka förutsättningar för modersmålsstöd och utveckling ska finns hos pedagoger,
tycker du?
18. Vilken satsning inom kompetensutveckling kring flerspråkighet finns på förskolan?
56
19. Samverkar ni med andra utanför förskolan kring flerspråkighet? I så fall vilka och på
vilket sätt? (specialpedagogen/språkutvecklare)
20. Vilken inflytande har föräldrarna på barns lärande och utveckling på förskolan kring
barns modersmål?
21. Hur bemöter du föräldrar med en annan kulturbakgrund i vardagen?
57
Bilaga 4: Intervjufrågor till specialpedagog och språkutvecklare
1. Vad är ditt uppdrag kring interkulturellt arbete och flerspråkighet?
2. Vilka erfarenheter och tankar har du kring interkulturellt förhållningssätt?
3. Vilka erfarenheter har du av interkulturellt arbete?
4. Hur uppfattar du begreppet ”en förskola för alla”?
5. Vad tänker du när du hör begreppet ”mångkulturell förskola”?
6. Vad får du för tankar när du hör begreppet interkulturell pedagogik?
7. Vad är det som har, enligt dig, en stor betydelse för en interkulturell lärandemiljö?
8. På vilka olika sätt samverkar du med personal och stödjer dem?
9. Vad är din uppfattning om förskolans arbete med utveckling av flerspråkighet?
10. Vilken satsning inom kompetensutveckling kring flerspråkighet ska finns för
personalen?
58
Bilaga 5: Intervjufrågor till förskolechefer
1. Vad är ditt uppdrag kring interkulturellt arbete och flerspråkighet?
2. Vilka erfarenheter och tankar har du kring interkulturellt förhållningssätt?
3. Vilka erfarenheter har du av interkulturellt arbete?
4. Vad får du för tankar när du hör begreppet interkulturell pedagogik?
5. Vad är det som har, enligt dig, en stor betydelse för en interkulturell lärandemiljö?
6. Vad är din uppfattning om förskolans arbete med utveckling av flerspråkighet?
7. Vilken satsning inom kompetensutveckling kring flerspråkigheten finns på förskolan?
8. Vilken inflyttande har föräldrarna på barns lärande och utveckling på förskolan kring
barns modersmål?
59