docPedagogisk miljö i förskolan ur ett
download 
Report Transcription
Pedagogisk miljö i förskolan ur ett
Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Pedagogisk miljö i förskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv Learning environment in preschool from a special educational perspective Malin Klang Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Ann-Elise Persson Slutseminarium: 2015-05-20 Handledare: Kristian Lutz 2 ABSTRACT Klang, Malin (2015). Pedagogisk miljö i förskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv (Learning environment in preschool from a special educational perspective). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola. Bakgrund Förskolan har som uppdrag att erbjuda barnen en trygg miljö som utmanar till lek och aktivitet. Verksamheten ska anpassas till alla barn och de barn som behöver mer stöd och stimulans ska få detta. Min erfarenhet av förskolan är att pedagogerna i allmänhet är duktiga på att fånga upp barn som skapar oro. Däremot upplever jag att problemen ofta läggs på barnen själv. Många utgår ifrån att det är barnet som ska åtgärdas istället för den pedagogiska miljön den befinner sig i. Syfte och preciserade frågeställningar Studien undersöker om det enligt verksamma pedagoger finns ett samband mellan den pedagogiska miljön och barns agerande. Den belyser även pedagogers definitioner av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Slutligen undersöks tankarna om specialpedagogens roll i förskolan. Syftet med studien är att utforska tankarna om den pedagogiska miljön ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Preciserade frågeställningar är: Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljöns betydelse i relation till identifikationen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd? På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet av den pedagogiska miljön i förskolan? Teori Studien utgår från det sociokulturella perspektivet genom att lyfta interaktionen mellan barn, pedagoger och miljö i förskolan samt specialpedagogens roll i detta. Den tar även stöd i 3 systemteorin där individ och organisation ses som ett system där förändringar i den ena delen påverkar den andra. Studien lyfter även olika specialpedagogiska perspektiv. Metod Syftet med studien är att belysa pedagogers tankar och åsikter. Därför utgår den från kvalitativ forskning genom halvstrukturerade intervjuer. Intervjuerna har spelats in och därefter transkriberats. De har därefter analyserats ur ett hermeneutiskt perspektiv. Resultat Det framgår tidigt att många pedagoger likställer den pedagogiska miljön med fysisk miljö. Stort fokus läggs på materialet och dess betydelse för barnen. Tankarna om den sociala miljön kretsar till stor del kring samspelet mellan barnen medan däremot samspelet mellan vuxen och barn inte nämns alls. Pedagogerna påtalar hur barns agerande kan påverkas av miljön men även här pekas det endast på den fysiska miljön. Som barn i behov av särskilt stöd nämns främst de barn med språkproblem, de barn som inte kan koncentrerar sig eller de barn som har svårt med social samspelet. Det är framförallt dessa barn som skapar problem och oro i barngruppen som pedagogerna pratar om. Pedagogerna upplevs som medvetna om sin egen betydelse för barnen och är måna om att försöka skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla. Det finns en önskan om en specialpedagog som är närvarande och delaktig i verksamheten mer frekvent än den är idag. Det som framgår tydligt är synen på en specialpedagog som expert och den som har mer makt och kunskaper än andra. Dessa kunskaper vill pedagogerna kunna använda i handledande samtal, i samtal med föräldrar och för att få konkreta tips och förslag på arbetssätt eller material. Specialpedagogiska implikationer Det finns mycket att vinna i att göra en specialpedagog delaktig i utformandet av den pedagogiska miljön. Specialpedagogens kunskaper kan användas i alla nivåer i organisationen för att få en bättre överblick på var eventuellt problemskapande beteende ska åtgärdas. Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förskola, pedagogisk miljö, sociokulturellt perspektiv, specialpedagog 4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING ................................................................................................................................................... 7 2. SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................ 9 2.1 CENTRALA BEGREPP ........................................................................................................................................... 9 2.1.1 Pedagogisk miljö ................................................................................................................................... 9 2.1.2 Pedagog i förskolan ............................................................................................................................ 10 2.1.3 Barn i behov av särskilt stöd ............................................................................................................... 10 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ........................................................................................................................... 11 3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET .................................................................................................................. 11 3.2 SYSTEMTEORI.................................................................................................................................................. 12 3.3 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV...................................................................................................................... 13 3.3.1 Det kompensatoriska perspektivet ..................................................................................................... 13 3.3.2 Det kritiska perspektivet .................................................................................................................... 14 3.3.3 Dilemmaperspektivet ......................................................................................................................... 14 4. TIDIGARE FORSKNING................................................................................................................................ 15 4.1 PEDAGOGISK MILJÖ I FÖRSKOLAN ........................................................................................................................ 15 4.1.1 Fysisk miljö .......................................................................................................................................... 15 4.1.2 Social miljö .......................................................................................................................................... 16 4.1.3 Pedagogisk miljö i relation till förskolans kvalitet ............................................................................. 16 4.2 BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I FÖRSKOLAN ..................................................................................................... 18 4.2.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? ............................................................................................ 18 4.2.2 Miljön i relation till barn i behov av särskilt stöd ............................................................................... 18 4.3 SPECIALPEDAGOGEN I FÖRSKOLAN ...................................................................................................................... 20 4.3.1 Specialpedagogens uppdrag ............................................................................................................... 20 4.3.2 Specialpedagogens uppdrag i relation till pedagogisk miljö ............................................................. 21 5. METOD ...................................................................................................................................................... 23 5.1 METODVAL .................................................................................................................................................... 23 5.1.1 Kvalitativ forskning ............................................................................................................................. 23 5.1.2 Kvalitativa intervjuer .......................................................................................................................... 23 5.2 URVALSGRUPP ............................................................................................................................................... 24 5.3 GENOMFÖRANDE............................................................................................................................................ 25 5.4 ANALYS OCH BEARBETNING................................................................................................................................ 26 5.5 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................ 26 5.5.1 Informationskrav ................................................................................................................................ 27 5.5.2 Samtyckeskrav .................................................................................................................................... 27 5 5.5.3 Konfidentialitetskrav ........................................................................................................................... 27 5.5.4 Nyttjandekrav ..................................................................................................................................... 28 5.6 TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET................................................................................................................. 28 6. RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................................................. 29 6.1 PEDAGOGISK MILJÖ I FÖRSKOLAN ....................................................................................................................... 29 6.1.1 Delanalys: Pedagogisk miljö ............................................................................................................... 31 6.2 BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I FÖRSKOLAN ...................................................................................................... 33 6.2.1 Delanalys: Barn i behov av särskilt stöd ............................................................................................. 36 6.3 SPECIALPEDAGOGEN OCH DESS BETYDELSE I FÖRSKOLAN .......................................................................................... 37 6.3.1 Delanalys: Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan ............................................................. 39 7. DISKUSSION................................................................................................................................................ 42 7.1 RESULTATDISKUSSION ....................................................................................................................................... 42 7.1.1 Pedagogisk miljö ................................................................................................................................. 42 7.1.2 Barn i behov av särskilt stöd ............................................................................................................... 43 7.1.3 Specialpedagogen i förskolan ............................................................................................................. 43 7.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................................. 45 7.3 METODDISKUSSION.......................................................................................................................................... 45 7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................... 46 REFERENSER ................................................................................................................................................... 47 BILAGA 2 ........................................................................................................................................................ 51 6 1. Inledning I Läroplan för förskolan, Lpfö98 reviderad 2010, kan vi läsa att ett av förskolans uppdrag är att erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Läroplanen säger också att barnen ska få möta vuxna som ser varje barns möjlighet och som engagerar sig i samspelet med såväl det enskilda barnet som barngruppen. Vidare står skrivet att uppdraget även innebär att anpassa verksamheten utifrån alla barn i förskolan. De barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utifrån sina egna behov och förutsättningar (Skolverket, 2010). Med bakgrund i förskolan är min erfarenhet att pedagogerna i allmänhet är duktiga på att fånga upp de barn som det skapas oro och frågetecken kring. Strävan finns många gånger att se barnet i ett helhetsperspektiv. Ändå läggs ofta problemen på barnet själv. Nordin-Hultman (2004) frågar sig varför det så ensidigt är barnen som observeras, åtgärdas och förändras? Varför står inte pedagogiken och den pedagogiska miljön mer i fokus och blir föremål för reflektion, förändring och utveckling? Dessa funderingar stämmer väl överens med mina tankar och min utgångspunkt i min studie. Jag har ofta hört resonemang kring specifika barn, hur de beter sig på olika sätt i olika sammanhang. Sällan hör jag pedagogerna ifrågasätta sitt eget varande i samspelet med detta barn, eller ännu mindre hur tankarna går runt miljön som barnet vistas i hela dagen. Utgångspunkten blir då att det är barnet som ska åtgärdas istället för den pedagogiska miljön runt omkring det. Vilka barn är det då som pedagoger i förskolan känner oro och frågetecken kring? Lutz (2009) har i sin studie hittat tre problemområden som är återkommande i beskrivningar av barns problem. Dessa områden är: Språk och kommunikation Koncentrationssvårigheter Utagerande beteende Även dessa områden överensstämmer med min föreställning om hur pedagoger kan tänka om vilka barn som anses vara i behov av stöd i förskolan. Jag upplever att ett barn som skapar problem och hinder i verksamheten anses som mer benäget att åtgärda än barn med annan sorts 7 problematik. Sandberg och Norling (2014) skriver att forskning har visat att det har varit personalens svårigheter att hantera vissa barn som varit utgångspunkt vid definitionen av barn i behov av särskilt stöd. Detta gör mig fundersam. Vad händer då med alla dessa så kallade gråzonsbarn? De barn som inte sticker ut så mycket att de skapar problem? Eller de barn med olika medicinska diagnoser som till exempel astma och diabetes? Hur benämner vi dessa barn i förskolan? Vad som däremot är viktigt är att vi i förskolan inte glömmer bort några av dessa barn. Finns det ett samband mellan hur vi organiserar vår pedagogiska miljö och barns agerande? Nordin-Hultman (2004) säger att barn inte är på ett speciellt sätt, de blir, på olika sätt i relation till de möjligheter som de olika miljöerna utgör. Ändå knyts identiteten ofta till barnets personlighet och framstår som oberoende av de sammanhang och miljöer som de antas samspela med. En av specialpedagogens många uppgifter i förskolan är att identifiera och analysera möjligheter och hinder runt individ och lärandemiljö. Jag tror att det ligger en utmaning i att förändra pedagogers syn på relationen mellan dessa båda. Denna studie har således som fokus att lyfta fram interaktionen mellan barn, pedagoger och miljö i förskolan, samt hur specialpedagogen kan vara behjälplig i detta. Undersökningen utgår därför till stor del från det sociokulturella perspektivet och en del kopplingar till systemteorin. 8 2. Syfte och preciserade frågeställningar Föreliggande studie undersöker hur pedagoger i förskolan tänker kring den pedagogiska miljön. Utgångspunkten är hur miljön kan påverka alla barn men ett särskilt fokus läggs på barn i behov av särskilt stöd. Studien belyser om det finns tankar om ett samband mellan utformningen av miljön och barnens agerande i olika situationer. Den berör även pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd i förskolan och hur de kan definieras. Slutligen undersöks pedagogernas syn på specialpedagogernas roll i förskolan och om de anses vara till hjälp i utformandet av den pedagogiska miljön. Syftet är således att utforska tankarna om den pedagogiska miljön ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Studien utgår från följande preciserade frågeställningar: Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljöns betydelse i relation till identifikationen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd? På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet av den pedagogiska miljön i förskolan? 2.1 Centrala begrepp 2.1.1 Pedagogisk miljö Den pedagogiska miljön i förskolan omfattar enligt Björklid (2005) allt som påverkar barns lärande och utveckling med fokus på organisation och utformning av tid och rum. För att förstå hur den rumsliga och materiella miljön påverkar måste den kopplas samman med den vuxnes motiv, hur organisationen kring arbetslag och barngrupper utformas samt hur tiden planeras i olika aktiviteter. Den pedagogiska miljön består av dels den fysiska miljön och dels den sociala miljön. Den fysiska miljöns utformning ska ge stöd till barnens olika behov av inlärning. Barns möjligheter till utveckling och lärande påverkas av hur tillgänglig miljön är och hur den är organiserad. Den sociala miljön innebär att få känna gemenskap med andra och få ingå i ett sammanhang. 9 2.1.2 Pedagog i förskolan Det pedagogiska ansvaret ligger på den legitimerade förskollärararen och från och med den 1 juli 2015 är det endast dessa som har behörighet att bedriva undervisning (SFS 2010:800). Pedagog i förskolan menas i studien alla som arbetar i verksamheten med barnen. Till dessa räknas förutom förskollärare även övriga lärarkategorier samt barnskötare. Samtliga som arbetar i förskolan arbetar under samma läroplan och ansvarar för att denna följs. 2.1.3 Barn i behov av särskilt stöd Barn i behov av särskilt stöd avser de barn i förskolan som av olika anledningar behöver mer stöd än andra för att lära och utvecklas. Detta stöd kan vara permanent eller tillfälligt. Enligt Socialstyrelsens § 16 handlar Barn som behöver särskilt stöd om: Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller synskador, är en förhållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk grund, exempelvis koncentrationssvårigheter och motorisk-perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa (Socialstyrelsen, 1995:2, s. 49). 10 3. Teoretiska perspektiv Studien har sin grund i det sociokulturella perspektivet som utgår från att människor lär sig i alla sociala sammanhang. Vidare lyfts också systemteorin där individer och organisationer ses i sitt sammanhang som ett system. Slutligen tas stöd i olika specialpedagogiska perspektiv för tolkning av det empiriska materialet. 3.1 Det sociokulturella perspektivet Lev Vygotskij (1896-1934) var en rysk psykolog och hans teorier har haft stor betydelse för modern utvecklingspsykologi och pedagogik. Strandberg (2006) lyfter att Vygotskij skapade en teori som förklarar hur psykologiska processer kan förstås. Inre processer har föregåtts av yttre processer tillsammans med andra. Människans yttre aktiviteter skapar ett råmaterial för inre processer. Strandberg (2006) förklarar vidare att psykologiska processer som tänkande, talande, läsande, lärande, emotioner och vilja ska förstås som aktiviteter. De aktiviteter som är avgörande för barns utveckling och lärande har vissa kännetecken. Dessa kännetecken är enligt Strandberg (2006): Sociala – jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedan kan göra själv. Mitt inre tänkande har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra. Medierade – vi möter inte världen direkt. I våra aktiviteter använder vi oss alltid av hjälpmedel. Mellan oss och världen finns olika verktyg (artefakter) och tecken som hjälp när vi löser problem, när vi minns och när vi tänker. Situerade – aktiviteter äger alltid rum i specifika situationer som kulturella kontexter, rum, platser. ”Var är du?” är därför en viktig pedagogisk fråga. Kreativa – aktiviteter som leder till lärande och utveckling är kreativa. Vi kan inte bara nyttja relationer, hjälpmedel och situationer, vi kan även omskapa och omforma dem. Det är genom detta vi lär oss särskilt mycket. Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet ska, enligt Säljö (2010) lärande ses som något som är inbyggt i samhällets sätt att fungera. Människor kan inte undvika att lära och 11 deltagande i olika verksamheter ger erfarenheter som de sedan tar med sig. Lärande och utveckling sker således genom att medverka i olika sociala praktiker. En viktig grundtanke i lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation. Säljö (2010) säger att det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och det är också så som de förs vidare. Lärandet ses nästan alltid som positivt och eftersträvansvärt. Valet står inte mellan hur människor lär eller inte, utan vad de lär sig av de olika situationer de ingår i. Den intressanta frågan är varför människor engageras och motiveras i vissa lärprocesser medan det kan vara svårare att skapa samma engagemang i andra sammanhang. Klart är dock att människor inte kan undvika att lära. I det sociokulturella perspektivet lär vi i en social relation med andra. Gjems (1997) förklarar att olika sociala system består av delar och människor som samverkar och står i relation till varandra och påverkar varandra. Relationen mellan dessa håller ihop systemet och har sin utgångspunkt i systemteorin. 3.2 Systemteori När vi talar om system så menar vi enligt Thurén (2007) dynamiska helheter där en förändring som inträffar i en del av systemet orsakar förändringar i andra delen av systemet. Dessa förändringar återverkar i sin tur på systemet. Denna återkopplingsmekanism innebär att om systemets jämvikt rubbas så återgår det snart till en ny jämvikt. Varje del av systemet har sin funktion, och dessa delar samverkar för att bevara systemet. Studien av hur system fungerar och förändras kallas för systemteori. Ett grundläggande begrepp i systemteorier är nivåer. Öquist (2008) menar att det är lika viktigt att tänka i logiska nivåer oavsett om det gäller att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. I alla system finner vi en hierarkisk uppbyggnad. Öquist (2008) liknar mänskliga system vid en spiraltrappa där trappstegen blir vidare och större ju högre upp man kommer. Denna hierarkiska uppbyggnad innebär dels att de högre nivåerna alltid är överordande, och dels att gränserna mellan systemets olika plan måste upprätthållas för att helheten ska fungera. 12 Om man vill åstadkomma förändringar av ett system gäller det att först identifiera systemets konstanter. Därefter gäller det att vi använder oss av dessa konstanter för att skapa ny variation. Öquist (2008) förklarar konstanter med att det är de som står för det säkra och förutsägbara. Dessa behövs som regulatorer i ett system som både kan skapa ny variation och förhindra överbelastning. Variation räknas som en av systemteorins viktigaste lagar. Endast variation hos dig själv kan på ett effektivt sätt möta den variation som kommer utifrån. Innebörden blir att du får bara svar på dina frågor så länge du har ett sinne som kan fånga upp svaren. Viktigt är också att ta vara på den variation som finns genom att uppmärksamma skillnader. Genom att ställa frågor som inriktar uppmärksamheten på skillnader ser vi tydligare hur saker och ting hänger ihop. 3.3 Specialpedagogiska perspektiv Enligt Ahlberg (2009) kan specialpedagogik ses som ett verksamhetsområde men också som ett kunskapsområde. Som kunskapsområde avgränsas och bestäms den av den forskning och kunskapsbildning som definieras in i området. Björck-Åkesson (2014) beskriver specialpedagogiken som ett kunskapsområde som utgår från alla barns rätt till utbildning. Den handlar om att skapa optimala förutsättningar för lärande för alla barn. För att tillgodose alla barns rätt till utbildning krävs särskilt stöd för utveckling och lärande utöver den generella pedagogiken för vissa barn och här kommer specialpedagogiken in. Smidt (2010) lyfter ett sociokulturellt perspektiv kring barn i behov av särskilt stöd. Där handlar hjälpen till barnen inte om att behandla svårigheten, utan i stället lindra dess effekter på relationer och interaktioner. Dessa barn bör bedömas utifrån sina kunskaper och färdigheter. Det är endast då pedagogerna kan planera nästa steg i barnets lärande. Nilholm (2007) presenterar tre grundläggande perspektiv på specialpedagogik. Dessa tre är: det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. 3.3.1 Det kompensatoriska perspektivet Det kompensatoriska perspektivet har, enligt Nilholm (2007) haft en dominerande roll inom specialpedagogiken. En avgörande tendens i detta perspektiv är att lokalisera egenskaper eller förmågor som är problematiska hos individen. Den grundläggande idén är att kompensera individerna för deras problem. För att göra detta använder man sig av tre steg: 13 1. Identifiera problemgrupper 2. Söka efter psykologiska och neurologiska förklaringar 3. Skapa metoder för att kompensera för problemet 3.3.2 Det kritiska perspektivet Det kritiska perspektivet beskriver Nilholm (2007) som ideologikritiskt. Även om man tillstår att barn har olika förutsättningar så läggs fokus på vad samhället gör med dessa olikheter. Det kritiska perspektivet framhåller att specialpedagogiken är förtryckande bland annat för att den pekar ut barn som mer eller mindre onormala. Man hävdar här att det inte är barns egenskaper i sig som ger upphov till ett behov av specialpedagogik, utan specialpedagogiken har sin förklaring i sociala processer. Med andra ord ser man här specialpedagogiken och dess värderande och marginaliserade effekter som icke-önskvärt. Närbesläktat med det kritiska perspektivet finns det relationella perspektivet. Aspelin (2013) beskriver det som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum. Synsättet strävar efter att övervinna den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt där pedagoger identifierar barn som individer, beskaffade på det ena eller andra sättet, och strävar målmedvetet efter något slags påverkan av dem. Pedagogen bekräftar barnet som sådant det är i detta ögonblick, men också som sådant det kan bli. 3.3.3 Dilemmaperspektivet Slutligen presenterar Nilholm (2007) dilemmaperspektivet, vilket inte är lika väletablerat som de tidigare två. Ett centralt antagande inom perspektivet är att det moderna utbildningssystemet står inför vissa grundläggande dilemman. Alla barn ska i någon mening ges liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som utbildningssystemet ska anpassa sig till att alla barn är olika. Således blir det en spänning mellan det gemensamma och en anpassning till barnens olikheter. Det man lyfter fram inom dilemmaperspektivet är att det är viktigt att skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter. Specialpedagogik har bidragit till att homogenisera grupper och på så sätt gjort ett sätt att hantera dilemmat. 14 4. Tidigare forskning Utifrån mina preciserade frågeställningar kommer jag att fördjupa mig i den tidigare forskningen kring pedagogisk miljö i förskolan, begreppet barn i behov av särskilt stöd, samt specialpedagogens roll i förskolan. 4.1 Pedagogisk miljö i förskolan 4.1.1 Fysisk miljö Björklid (2005) skiljer på formella och informella lärandemiljöer. De formella kan vara till exempel förskolans lokaler och de informella kan vara utemiljöer. Lärandet äger däremot inte rum på en speciell plats utan hela tiden. Lek och lärande är ofta oskiljbara i barns värld; lek och lekfullhet är betydelsefullt i lärandet. Den pedagogiska miljön innefattar såväl den fysiska utformningen och materialet som samspelet mellan alla aktörer, samt det klimat eller atmosfär som råder. Miljön sänder budskap om vad som förväntas ske och ska därför vara utformad på så sätt att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas. Björck-Åkesson (2014) beskriver den fysiska miljön som utformning av lokaler, belysning, hjälpmedel samt material för lek, aktivitet och lärande. Björklid (2005) påstår att den pedagogiska miljön inte får vara statisk utan kunna användas och förändras beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för tillfället intresserar barnen. Det är viktigt att låta barnen vara delaktiga i utformningen av den fysiska miljön. De ska kunna använda alla utrymmen under dagen och kunna möblera om och skärma av utrymmen beroende på aktivitet. Persson (2008) skriver att få forskare har intresserat sig för den fysiska miljön och dess betydelse för barns lärande. Slutsatser från forskning som gjorts visar på brist på utrymme och trånga lokaler. Behov av avskildhet och lugna rum framhålls samt att miljön ska vara självinstruerande så barnen inte alltid behöver be om hjälp. Löst material såsom kuddar, små bord och stolar gör så att barnen kan ändra miljön så det passar deras lekar och på så sätt uppmanar till samspel med miljön. Den aspekt av pedagogiska miljöer som ter sig mest utforskad, enligt Nordin-Hultman (2004) är material avsett för barnens aktiviteter. Förskolematerialet är oftast präglat av en önskan att förmedla trygghet och kan oftast betraktas som könsneutralt. Man kan få intryck av att förskolor 15 är utrustade med ett rikt och varierat lekmaterial. Men forskning visar snarare att det material som erbjuds mindre än väntat fångar, utmanar eller väcker idéer och lust till aktivitet och lek. I Allmänna råd för förskolan (Skolverket 2013) påtalas att det är viktigt att skapa en stimulerande mångsidigt användbar miljö. Den ska ha god tillgång till varierat och formbart material för skapande, utforskande och upplevelser som gynnar barnens fantasi och kreativitet. Den fysiska miljön skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande. Upplevs den som otillgänglig, otrygg och understimulerande så varken leker eller utforskar barn. Detta kan få till följd att barnets utveckling hämmas, både fysiskt, kognitivt och socialt. 4.1.2 Social miljö Social miljö handlar enligt Björck-Åkesson (2014) om hur barnet bemöts och samspelet mellan barnen och vuxna i förskolemiljön. Det handlar även om hur situationer för lärande struktureras. De Allmänna råden för förskolan (Skolverket 2013) betonar vikten av att vid planering av dagen, samt vid grupperingar av barnen beakta hur många vuxna och barn varje barn möter och samspelar med. Många relationer under en dag kan framkalla stress hos barn. En fast grupptillhörighet för att skapa varaktiga relationer behövs för att barnen ska uppleva trygghet och kontinuitet. Detta är en förutsättning för att de ska lära och utvecklas i relationen med varandra och de vuxna. Enligt ett barns egna berättelser är livet i förskolan en ständig strävan efter tillhörighet, makt och gemenskap. Persson (2008) berättar vidare i sin forskningsrapport hur barn skapar relationer med barn. De yngsta barnen har störst glädje i grupper med jämnåriga barn. Samspelet mellan dem utvecklar barnets självuppfattning, identitet samt sociala kompetens och tillhörighet. Barns socialisation bygger inte enbart på bejakande samspel. I konflikter blir barnen uppmärksamma på varandras perspektiv och de är viktiga för hur barn socialiserar varandra. Lillvist (2014) bekräftar att det är i samspelet med andra som barnet lär känna sig själv, får förståelse för sig själv som egen individ och kan utveckla sociala roller. 4.1.3 Pedagogisk miljö i relation till förskolans kvalitet Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) har undersökt hur olika lärandemiljöer påverkar kvaliteten i förskolan. Analyserna visar skillnader i förhållningssätt, kommunikation, samspel och bemötande av barnen. Kvaliteten bedöms vara av låg, god eller hög kvalitet utifrån olika mönster. 16 Förskolor av låg kvalitet bedöms ha särskiljande och begränsade miljöer som beskrivs som för strukturerad eller ostrukturerad. Författarna beskriver miljön som antingen vuxen- eller barninitierad. Material och utrymmen är begränsade och otillgängliga och klimatet beskrivs som otillåtande, kontrollerande och slutet. Kommunikationen mellan den vuxne och barnet är fåordig. De förskolor med god kvalitet har barncentrerade förhandlingsmiljöer. Verksamheten är barninitierad där barn leker tillsammans på egen hand men även ges möjligheter att utvecklas tillsammans med intresserade och engagerade lärare. I förskolorna med hög kvalitet finns en utmanande och lärandeorienterad miljö. Den kan beskrivas som att barn och föräldrar bemöts respektfullt, uppmärksammas och är delaktiga. Det är ett tillåtande och öppet klimat som präglas av interaktion, kommunikation och utmaningar. Som vi tidigare har sett så belyser Säljö (2010) just kommunikationen som grundtanken i det sociokulturella perspektivet. Det är i kommunikationen och samspelet med andra som ett lärande i olika miljöer kan uppstå. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johanssons (2010) undersökning utgår från det relationella perspektivet där fokus riktas på relationer mellan läroplanens intentioner och hur dessa kommer till uttryck i förskolan i termer av kvalitet och barns förutsättningar för lärande. Hestenes, Cassidy, Shim och Hegde (2008) har även de tittat på kvaliteten i förskolor ur ett relationellt perspektiv. Deras rapport visar på sambandet mellan strukturkvaliteten respektive processkvaliteten. Strukturkvalitet kan beskrivas som vilka förutsättningar som finns i miljön, såsom pedagogens utbildning, antal barn per vuxen samt barngruppens storlek. Processkvalitet beskriver hur arbetet bedrivs samt hur interaktionen mellan pedagog/barn och barn/barn ser ut. I miljöer med högre andel utbildade pedagoger samt lägre andel barn per vuxen är samspelet mellan förskolans aktörer bättre och kvaliteten blir på så sätt totalt högre. 17 4.2 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan 4.2.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? Nilholm (2012) benämner barn i svårigheter som de barn som behöver ett särskilt stöd i förskolan. Stödet kan behövas för att nå verksamhetens mål eller för att barnet överhuvudtaget ska kunna fungera i förskolan. Sandberg och Norling (2014) menar att traditionellt har barn i behov av särskilt stöd delats in i barn med utvecklingsstörning, rörelsehinder, hörsel- och synhandikapp, språkhandikapp och barn med övriga medicinska handikapp. Även barn till föräldrar med missbruk, psykisk funktionsnedsättning eller allvarlig sjukdom bedöms vara i behov av särskilt stöd. I kartläggningar är det vanligaste att definiera barnen utifrån olika kategorier, till exempel barn med tal- och språksvårigheter eller barn med koncentrationssvårigheter. Lutz (2009) beskriver tre områden som kategoriserar barn utifrån deras problem. Ett av områdena är språk och kommunikation. Detta problemområde ger konsekvenser på många plan. Dels för individen och verksamheten men även för samspelet mellan barnen. Nästa område är koncentrationssvårigheter. Detta är ett svårdefinierat begrepp. Det utgår från vilken nivå av koncentration som krävs för att fungera i verksamheten och i möten med andra. Det sista området som beskrivs är utagerande barn. Detta beteende kan ofta grunda sig i svårigheter att anpassa sig till miljön barnet möter. Det är också dessa barn som oftast beskrivs som ett problem för verksamheten. Palla (2011) beskriver barns olikheter med uttrycket speciell. I förhållande till barns vanliga beteende särskiljer sig de beteende som skapar förvirring, bekymmer och funderingar. Sådana beteende blir speciella eftersom de bryter mot förväntade sätt att bete sig som barn. 4.2.2 Miljön i relation till barn i behov av särskilt stöd Leatherman (2007) har i sin studie undersökt vad förskollärare anser vara viktigt för att skapa en god miljö för barn i behov av särskilt stöd. Det som framkom tydligast var inställningen och intresset av barnets behov hos pedagogen. Vikten av handledning för att kunna möta varje barn och utifrån detta skapa förutsättningar i miljön poängterades. Detta bekräftas av Sandberg och Norling (2014). De säger att en kompetent och säkrare pedagog formar en bättre förskolemiljö. Även Gal, Schreur och Engel-Yeger (2010) har i en liknande studie kommit fram till att 18 pedagogernas erfarenhet och inställning utgör premisser för miljöns utformning för barn i behov av särskilt stöd. Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) har tillsammans gjort en studie om hur förskolepersonal definierar begreppet särskilt stöd i förskolan. I studien sägs det att Socialstyrelsen år 1997 föreslog att termen ”barn med svårigheter i förskolan” skulle användas. Detta kan visa på att begreppet är flerdimensionellt och betonar olika miljöfaktorer i förskolan. Begreppet särskilt stöd ska sättas i relation till samspelet mellan barnet och miljön. Miljön och det sociala klimatet i förskolan kan bidra till barns svårigheter. Senare studier visar enligt författarna också att många barn saknar diagnos men trots det anses vara i behov av särskilt stöd. Dessa barns svårigheter visar sig bland annat i att fungera i förskolan som kontext. Detta kan ge en indikation om att uppfattningen om barn i behov av särskilt stöd är kontextspecifikt. Nordin-Hultman (2004) säger liknande. Barn är och blir på olika sätt i olika sammanhang och miljöer. Trots detta så knyts ändå identiteten till barnets personlighet, snarare än till sammanhangen. Därmed framstår barnen snarast som oberoende av de sammanhang och miljöer som de antas samspela med. De flesta teorier enligt Nordin-Hultman (2004), som behandlar barns lärande, utveckling och socialisation säger att barn är beroende av sin omvärld och samspelet med omgivningen. Ändå riktas uppmärksamheten inte mot samspelet utan istället mot barnet. Detta kan vara en orsak till att allt fler barn uppfattas ha svårigheter att klara av den vanliga pedagogiken. En allt större andel av barnen i förskolor bedöms visa koncentrationssvårigheter, uppmärksamhetsstörningar, empatibriser samt problem med socialt samspel. Dessa svårigheter kryper allt längre ner i åldrarna och kan ha ett samband med förskolans pedagogik. Problemen finns inte ”inne” i barnet utan uppstår i mötet med det som finns i förskolemiljön. Ett alternativt synsätt i linje med specialpedagogikens kritiska perspektiv är att säga att förskolans pedagogik till en viss del kan bidra med till att skapa en del av de brister och problem den anstränger sig att avhjälpa. Lutz (2013) har gjort en historisk tillbakablick på samhällets syn på förskolans betydelse. I början på 1950-talet började det hända något nytt i tänkandet kring barnet och barndomen. Tidigare hade barn i princip varit osynliga i skrifter och utredningar om förskola. I och med utvecklingspsykologins inträde uppmärksammades förskoleårens period som en viktig tid för barns utveckling. Under denna tid börjar även förskolan ses som en möjlighet att kompensera 19 för brister i barnens hemmiljö. Man fick en insikt om vikten av att fånga upp barns olika svårigheter så tidigt som möjligt. 4.3 Specialpedagogen i förskolan 4.3.1 Specialpedagogens uppdrag Enligt examensordning SFS 2007:638 ska man för att erhålla specialpedagogexamen: visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå, visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer, visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Bladini (2004) skriver att specialpedagogen förmodades tidigare att fungera som en förändringsagent i arbetet ”en skola för alla”. Specialpedagogen skulle etablera en ny yrkesroll där hon förutom att arbeta med barn, även skulle arbeta med skolutveckling tillsammans med lärare och skolledning. Specialpedagogen skulle även arbeta konsultativt och föra samtal med pedagoger, barn och föräldrar. Specialpedagogens nya uppdrag kunde förstås som initiering av en ny yrkesroll. Även Siljehag (2007) beskriver i sin studie hur specialpedagogens roll växer fram. En utredning från 1986 pekade på betydelsen av specialpedagogisk kompetens inom såväl barnomsorg som skola. Specialpedagogisk kompetens skulle utgå från ett helhetsperspektiv som innebar ett långsiktigt arbete utifrån barn och elevers utveckling och verksamheternas mål. Ett specialpedagogiskt fokus innebar att rikta uppmärksamheten mot frågor som rörde 20 människosyn, utvecklingsteoretiska aspekter samt syn på kunskap. Särskilt förskollärarna påtalas med specialpedagogisk påbyggnad och deras erfarenheter av pedagogiskt stöd. Vid denna tid gavs stödet i första hand från organisationer utanför förskolan t ex, från habilitering. Mot bakgrund i att förskolans organisation gav förturer för barn och familjer i behov av stöd och stimulans föreslog utredarna förskollärare med specialpedagogisk kompetens inom varje förskoleenhet. Tittar vi utanför Sverige kan vi också där se en förändring i specialpedagogens roll. Sayeski (2009) framhäver att i jämförelse med generella pedagoger har specialpedagogen ett större ansvar, den ska vara mer specialiserad samt samverka med andra mer nu än tidigare. För att nå framgång i yrkesrollen, bör specialpedagogen anamma områdets grunddiscipliner och lyfta fram verktygen som gör det möjligt att bemöta barn i behov av särskilt stöd. Detta kräver att man definierar principer och praktiska erfarenheter inom området. Därefter är det möjligt att bestämma hur dessa kan inriktas till samarbete med vanliga pedagoger. Lindqvist (2013) har i sin studie undersökt vad olika aktörer i bland annat förskolan tänker kring specialpedagogens olika uppdrag. Flertalet av de tillfrågade anser att specialpedagogens roll är att arbeta individinriktat. Vidare tycks handledning för arbetslag anses som en stor uppgift. Ledare i förskolan är de som, förutom specialpedagogerna själv som ser specialpedagogen som en del i organisationsutvecklingen. 4.3.2 Specialpedagogens uppdrag i relation till pedagogisk miljö Bladini (2004) lyfter att specialpedagogisk verksamhet har sin utgångspunkt i det faktum att barn i olika pedagogiska miljöer är olika. Pedagogisk verksamhet behöver specialpedagogikens kompetens och stöd i mötet med dessa olikheter. Specialpedagogiska insatser är oftast antingen proaktiva eller reaktiva. Lutz (2013) menar att normen är att specialpedagogiska åtgärder ska sträva mot det proaktiva. Dessa åtgärder innefattar ofta förändringar som riktar sig mot lärandemiljöers uppbyggnad, förutsättningar och anpassningar till barnen. Proaktiva åtgärder ska helst även vara generella. Genom att hitta generella lösningar blir det naturligt att observera och analysera den verksamhet som ofta är tagen för given. Istället för att rikta stödåtgärder mot ett specifikt barn som har svårigheter i samspelet med miljön kan man sätta in generella resurser. På så sätt kan de barn som tillfälligt eller varaktigt behöver extra stöd få detta utan att behöva pekas ut. 21 Bladini (2004) har gjort en studie om specialpedagogers handledning av pedagoger i förskolan. Den visar bland annat på att samtalets fokus ofta ligger på barn och pedagog. Syftet med handledningssamtalet sades vara att förbättra barns situation. Ett annat syfte som framkommer är att ge stöd och åstadkomma förändring. Många specialpedagoger i studien beskriver uppdraget i det handledande samtalet i termer av att hjälpa pedagogerna till ett bättre bemötande av barnet. Det handlar om att hjälpa pedagogerna att förstå barnet, och att se barnet. Genom att sedan förändra sitt arbetssätt kan alla barn utvecklas och få det bättre i förskolan. 22 5. Metod Här presenteras val av metod för undersökningen, urvalsgrupp, genomförandet samt analys av materialet. Det redovisas även för de etiska aspekterna i arbetet. 5.1 Metodval 5.1.1 Kvalitativ forskning Studien undersöker hur pedagogerna i förskolan tänker kring pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd, specialpedagogen i förskolan och sambanden mellan dessa tre. Studien tar sin utgångspunkt i den kvalitativa forskningen. Bryman (2008) berättar att kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten ligger på ord vid insamling och analys av data. Denna forskningsstrategi är ofta induktiv, tolkande och konstruktionistisk. Kvale och Brinkman (2009) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, samt avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. En kvalitativ studie utgår enligt Bryman (2008) ifrån en viss ordningsföljd. De olika stegen kan beskrivas som följande: 1. Generella frågeställningar där de preciserade forskningsfrågorna presenteras 2. Val av relevanta undersökningspersoner 3. Insamling av data genom vald metod 4. Tolkning av data 5. Begreppsligt och teoretiskt arbete. Steg 4 och 5 utgör undersökningens resultat 6. Formulering av forskningsrapport 5.1.2 Kvalitativa intervjuer Metoden som används i undersökningen är individuella intervjuer. Bryman (2008) framställer intervjun som den sannolikt mest använda metoden i kvalitativ forskning. Målet för intervjuer är att få fram information om vilka attityder, normer, värderingar och åsikter informanten har. Kvalitativa intervjuer kan vara ostrukturerade där informanten får svara och associera fritt utifrån en ställd fråga. Det andra alternativet, vilket är det som används här, är halvstrukturerade intervjuer. Forskaren har då en lista över teman som ska beröras, en så kallad intervjuguide. Frågorna behöver inte komma i samma ordning och den intervjuade har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Det kan även ställas frågor som inte ingår i intervjuguiden om 23 intervjuaren anknyter till något informanten sagt. Stukát (2005) beskriver denna metod som anpassningsbar och följsam. En skicklig intervjuare kan följa upp idéer, sondera svar och gå in på motiv och känslor. Följdfrågor kan användas för att få svaren mer utvecklade och fördjupade. Däremot är metoden starkt beroende på intervjuarens förmåga och färdigheter. 5.2 Urvalsgrupp Bryman (2008) anser att kvalitativa undersökningar främst använder sig av målstyrda urval. Sådana urval handlar i huvudsak om att välja ut bland annat individer med direkt hänvisning till de forskningsfrågor som har formulerats. Denna typ av samplingsteknik är av strategiskt slag och inbegriper ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval. Urvalet av de intervjuade personerna är gjort utifrån studiens syfte. Samtliga deltagare är kvinnor. De har arbetat under en längre tid förskolan, är utbildade förskollärare samt har skiftande erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. De är alla kända för mig, dock har vi aldrig haft ett nära samarbete. En första kontakt togs per email med förfrågan om deltagande samt presentation av studien. Alla tillfrågade ställde sig positiva till att intervjuas och därmed bokades tillfällen för intervjuer in. Stukát (2005) menar att kvalitativa analyser av semistrukturerade intervjuer är ett mödosamt arbete. Har man alltför många intervjuer riskerar analysen att bli ytlig vilket undergräver idén med arbetet. Kvale och Brinkman (2009) skriver att man ska intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad som man behöver veta. Min bedömning var att sex pedagoger kunde anses lagom och hanterbart och skapade önskvärd variation. Dock fanns en pedagog till som var beredd att låta sig intervjuas om jag ansåg att det fanns behov av fler. Nedan följer en presentation av de intervjuade förskollärarna vilka i fortsättningen nämns som Anna, Bodil, Christel, Donna, Eva och Frida. Anna – förskollärare sedan 1999. Hon arbetar på en förskola med två avdelningar. Hon är även utbildad dramapedagog, ateljerista och studerar nu till specialpedagog. Bodil – förskollärare sedan 1983. Hon arbetar sedan tolv år på en förskola med fem avdelningar. Bodil har tidigare bland annat arbetat på grundsärskola, samt som resurs åt en pojke med diagnos adhd. 24 Christel – förskollärare sedan 2012. Hon har arbetat i förskola sedan 2003, först som barnskötare. Under åren 2007 – 2012 studerade Bodil till förskollärare på distans. Hon arbetar idag på en förskola med fem avdelningar. Donna – förskollärare sedan 1985. Hon arbetar på en liten förskola med endast en avdelning. Donna har arbetat här sedan 1990 och fungerar även som förskolechef på 25 % av sin tjänst. Eva – förskollärare sedan 1990. Sedan sju år tillbaka arbetar hon på en förskola med nio avdelningar. Tidigare har Eva även arbetat i en annan större stad. Frida – förskollärare sedan 1980. Under en 10-årsperiod arbetade Frida med annat, för att sedan återvända till förskolan. Hon har arbetat som resurs i ca 6 år till 4 olika barn i behov av särskilt stöd. Frida arbetar idag på en förskola med fyra avdelningar. På hennes avdelning finns ett barn med tilläggsbelopp. 5.3 Genomförande Inför intervjuerna togs en intervjuguide fram med utgångspunkt från de preciserade frågeställningarna (bilaga 1). Denna intervjuguide presenterades inte för deltagarna före intervjuerna. Däremot fick de i god tid innan intervjutillfället ett informationsbrev med studiens syfte, tidsberäkning samt information om genomförandet (bilaga 2). Enligt Stukát (2005) är det viktigt med en så ostörd och trygg miljö som möjligt för intervjuerna. Med detta i åtanke erbjöds pedagogerna att bestämma var intervjuerna skulle äga rum. Anna, Bodil, Christel och Eva valde av olika anledningar att genomföra intervjuerna i sina hem. Intervjun med Christel gjordes på kvällstid, de övriga tre på eftermiddagen. Donna och Frida intervjuades på sina arbetsplatser under arbetstid. Bryman (2008) ger en del tips på praktiska detaljer att tänka på inför en intervju. Ett av dessa är att ha en bra bandspelare att spela in på. Detta är viktigt för att kunna analysera detaljerat samt för att kunna fånga intervjupersonernas egna svar i deras ordalag. Faran med att endast anteckna är att fraser och uttryck lätt går förlorade. Jag använde mig av en app i min Ipad för att spela in intervjuerna. Dessa fördes sedan över till datorn. Ett annat tips är att vara väl förberedd inför intervjun. Jag var väl insatt i mitt forskningsområde och under intervjuerna var jag fokuserad och lyssnade in svaren för att ställa följdfrågor. Intervjuerna tog mellan 20 och 40 minuter att genomföra. Efter intervjuerna noterades hur genomförandet gick. Bryman (2008) poängterar vikten av att göra detta. Jag reflekterade över hur intervjun kändes, hur intervjupersonen upplevdes, var och hur länge den ägde rum. 25 5.4 Analys och bearbetning Varje intervju lyssnades igenom en gång och därefter transkriberades de. Bryman (2008) menar att vid transkription är det viktigt att tänka på att den skrivna texten ska vara en så exakt återgivning som möjligt av vad som sagts. Samtidigt ligger det ett problem i att återge så kallade verbala tics, som till exempel ”va”, eller ”liksom”, upprepningar och ofullständiga meningar. Sådant kan därför behöva redigeras. Med detta i åtanke genomfördes transkriptionen. En del av redigeringen bestod även i att hoppa över delar som inte ansågs relevanta för studien, det som kan kallas ”mellanprat” eller prat av mer privat karaktär. Efter transkriptionen skrevs samtliga intervjuer ut och lästes igenom ett flertal gånger. Materialet analyserades utifrån några givna kategorier. Ahlberg (2009) beskriver analysen som utgångspunkt i att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter eller i de ord och handlingar som registerats. Uppgiften är att skapa mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller konstruera kategorier. Kategorierna utgick i analysen av empirin ifrån de preciserande frågeställningarna gällande pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd och specialpedagogen i förskolan. Under varje kategori letades sedan mönster samt likheter och olikheter. Intervjuerna har inspirerats av en hermeneutisk tolkningssansats. Allwood (2012) beskriver den hermeneutiska filosofin som en lära om tolkning och handlar om hur vi kan förstå och skapa mening. En funktion av tolkningen kan vara att skapa en känsla av sammanhang, att ge ett objekt en meningsfull innebörd. En medvetenhet finns om att en lång erfarenhet av eget arbete i förskolan kan påverka tolkning och förförståelse av det insamlade materialet. 5.5 Etiska aspekter Etiska övervägande måste göras vid forskning som involverar människor. Ahlberg (2009) säger att forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare, informanter, försökspersoner och andra som berörs. Frågor man bör ställa sig kan vara sådana som rör hur urval av deltagare sker, hur information ges, vilken information som ges, hur deltagandet påverkar personen under projektet och efter projektet och hur publicering kan påverka deltagare och frågor som rör tredje man. 26 Vetenskapsrådet (2002) informerar om fyra huvudkrav som ställs på alla forsking: 5.5.1 Informationskrav Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Som nämnts skickades ett informationsbrev ut till de tillfrågade personerna inför varje intervju. Där gavs tydlig information om undersökningen. Jag poängterade vad intervjun skulle innehålla samt att den skulle spelas in. De medverkande fick även information om att möjlighet fanns att ta del av det inspelade och transkriberade materialet efteråt. Kvale och Brinkmann (2009) lyfter vikten av ett sådant informerat samtycke. Detta görs för att informera undersökningspersonerna om det allmänna syftet med undersökningen, om hur den är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. Det innebär också att undersökningspersonerna deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst. 5.5.2 Samtyckeskrav Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Samtliga tillfrågade pedagoger informerades om att deras medverkan var frivillig och de kunde ångra sitt deltagande när som helst. 5.5.3 Konfidentialitetskrav Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Konfidentialitet betyder enligt Kvale och Brinkmann (2009) i forskning att privata data som identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas. Om man i en undersökning kommer att publicera information som potentiellt kan kännas igen av andra bör undersökningspersonerna godkänna att denna identifierbara information lämnas ut. Deltagarna i min studie har avidentifierats genom att de har fått nya namn som inte anknyter alls till deras egentliga namn. Endast ett fåtal av dem är kända av varandra och är medvetna om de andras 27 medverkan. Detta innebär att ett ytterst litet antal människor har kännedom om deras medverkan i min studie. 5.5.4 Nyttjandekrav Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Deltagarna informerades om att allt material endast kommer att användas i denna studie. 5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet Tillförlitligheten – reliabiliteten – beskriver Stukát (2005) som kvaliteten på mätinstrumentet, där frågor kan ställas som hur sanna och pålitliga resultaten är. Exempel på brister i reliabiliteten är feltolkningar av frågor och svar, yttre störningar samt dagsformen hos den intervjuade. Trovärdigheten – validiteteten – innebär enligt Thurén (2007) att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat. För att i så stor utsträckning som möjligt säkerställa en hög reliabilitet och validitet i studien utgick alla intervjuer från samma intervjuguide. Upplägget har i stort sett varit detsamma under samtliga intervjuer och frågor som har feltolkats har formulerats om för att nå menat syfte. Frågorna upplevs som relevanta för studien och deltagarna har varit aktiva och villiga att hjälpa till så mycket de kan. Bryman (2008) nämner respondentvalidering som ett sätt att öka validiteten på studien. Processen innebär att forskaren förmedlar sina resultat till de människor som på något sätt ingått i undersökningen. De intervjuade personerna i studien erbjöds att läsa transkriberingen och därefter få komma med synpunkter. Det kunde röra sig om ändringar eller tillägg i det som sagts. Samtliga som läste godkände materialet och ansåg det som relevant. Bearbetning och tolkning av materialet har gjorts med studiens syfte i fokus. Bryman (2008) menar att i kvalitativa intervjuer är mätningar inte intressant vilket gör frågan om reliabilitet och validitet ointressant. Jag var inte ute efter att genomföra en generaliserad mätning utan studien gäller enbart de intervjuade pedagogerna. 28 6. Resultat och analys Här redovisas resultatet under kategorierna pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd samt specialpedagogens roll. Efter varje underrubrik görs en analys av resultatet. Analysen utgår från hermeneutiken. 6.1 Pedagogisk miljö i förskolan På frågan vad begreppet pedagogisk miljö i förskolan innebär blir svaren liknande. Tankar som fina mötesplatser för utveckling, en lärandemiljö, samt en miljö med tillgång till pedagogisk material nämns. Anna säger: En miljö som är anpassad efter olika lärsituationer. Och det är en miljö som inte är hemlik, jag tycker att en pedagogisk miljö ska vara nånting som kompletterar hemmet, nånting utöver. Även Frida menar att förskolan ska vara ett komplement till hemmet, med ett annat sorts material. Visst material kan vara liknande men förskolan ska ha en medvetenhet, den ska utveckla barnen både socialt och i ämnen som matte, språk samt natur och teknik. Frida och Bodil lyfter båda vikten av att erbjuda ett material som utmanar och väcker barnens nyfikenhet. Eva nämner material som lockar barnen att komma vidare i sin lek. Frida utvecklar sina tankar: Jag vill gärna ha lite mindre färdiga leksaker, istället material som inspirerar och utmanar dom. Det är viktigt att lyssna av barnens intresse i valet av material. Det är ett ämne som kommer upp hos många av pedagogerna. Samtidigt poängteras att det är pedagogernas uppgift att utmana och förnya. Donna uttrycker det: Vi möblerar ju gärna om och köper in och ändrar kring efter vad man ser att barnen har intresse och behov av just för stunden, och att vi kanske har tips och idéer på hur vi skulle vilja utmana dom lite. Hon berättar vidare vad som hände när de möblerade om i det så kallade utklädningsrummet: Pojkarna kan tänka sig va där på ett annat sätt för att man helt plötsligt fått en annan typ av utformning på det rummet. Man klär inte bara ut sej och är mamma, pappa, barn utan man kan kanske också få va pirat och bada på simhallen eller det här. Man har skapat en annan miljö i det rummet som tillåter andra lekar än dom kanske tänkt innan. 29 När samtalen kommer in på vilka begränsningar och hinder som kan finnas nämns främst ekonomiska aspekter och lokalernas utformning. En del upplever att det saknas rum att vara i, andra hur rummen ligger i förhållande till varandra. Utformingen av barngruppen kan också skapa problem, material som kan vara farligt för de yngre barnen måste stå högre upp och på så sätt skapas begränsningar i tillgängligheten för de äldre. Anna och Donna nämner kollegiala perspektiv som ett möjligt hinder i utformningen av den pedagogiska miljön. Anna berättar: Mina kollegor ser ju problem i att det finns klister och saxar tillgängligt för de små barnen. Jag vill inte se det så, då måste man introducera materialet för dom. Just det skapande materialet ser många som ett problem i att ha framme. Donna säger att på hennes enhet är de liktänkta men hon menar att på andra ställen har det funnits problem: Man drar inte åt samma håll och tänker inte lika och kanske vill ha det så som vi alltid gjort. Och det blir barnen som ska anpassa sig istället. Bodil kommer in på att barnen behöver tid för vila och avkoppling: Det ska inte bara vara en massa grejor utan det ska även finnas möjlighet till lugn och ro och gå och sätta sig och bläddra i en bok. Fridas tankar går i samma riktning: Materialet får gärna ha en sån placering så att man har möjlighet att utforska och leka lite i lugn och ro, med tanke på dom större barngrupperna vi har idag. Samtliga pedagoger är medvetna om den pedagogiska miljöns sociala inverkan. Bodil nämner pedagogernas tillgänglighet som en stor och viktig del av den sociala miljön. Det är också hon som lyfter problemet med frånvarande personal och vilken effekt det kan ha. Christel betonar hur viktigt det är med en trygg och öppenhjärtig miljö där alla ska känna sig välkomna. Anna funderar på vilken betydelse det kan ha för barnen att skapa många relationer: Barn måste ju förhålla sej till många olika vuxna och dom måste ju förhålla sej till olika barn i olika åldrar… Samtidigt nämner hon att det är viktigt att pedagogerna är delaktiga för att skapa nya relationer: Vi ser vinster i att blanda barnen också. Barnen får vara tillsammans för att få nya kompisar och för att se hur dom fungerar ihop. Och få nya lekkamrater. För ibland kan det stagnera i en grupp när man märker att dom är trötta på varandra, dom behöver lite nya inputs. 30 Frida berättar om ett system på hennes förskola där barn från två avdelningar har tillgång till samma rum. Barnet får sätta upp en bild på en valtavla på det material det vill använda. Samma material kan användas av två eller fyra barn och på så sätt skapas nya möten mellan barn. På frågan om miljöns betydelse för barns beteende svarar Christel att det är väldigt tydligt på avdelningen där hon arbetar: Jag kan se direkt om det inte passar, då blir det bara en massa röj och skrik. Finns det ingen stimulerande miljö så blir det lekar som inte är tillfredsställande för nån, fantasin är inte att hitta på nåt, fantasin blir att jaga och slåss och skrika. Även Eva nämner miljöer som uppmanar till fysiska aktiviteter: Vi har ett rum lite avskilt på vår förskola, ett rum lite längre bort och där kan jag känna att det blir lite stim och lek om man inte går förbi. Där är väldigt mycket mer fysiskt aktivt, den vill gärna locka till det. Just sambandet mellan spring bland barnen och miljöns utformning är det som verkar tydligast, och som även upplevs som ett problem bland pedagogerna. Slutligen reflekterar Frida över betydelsen av barns inflytande i planeringen av den pedagogiska miljön: Får vi med barnen mer i planeringen så uppskattas miljön mer. Och det blir större lärdom och utveckling hos barnen när dom själv fått vara med. När det är intresse och behov som styr. 6.1.1 Delanalys: Pedagogisk miljö Nordin-Hultman (2004) skriver att det mest beforskade området inom pedagogisk miljö är materialets betydelse. I intervjuerna återkommer pedagogerna ofta till just detta ämne. Materialet på förskolan ska utveckla och utmana barnen i dess lärande. Materialet ska även vara olikt det som finns i hemmen. Oliktänkande bland pedagoger nämns som ett hinder för att utforma den pedagogiska miljön. Det kan vara en möjlig förklaring till att det trots dessa tankar ofta finns material i förskolorna som många barn även har hemma och begränsar till en viss sorts lek istället för att utmana och väcka nya idéer. Skolverket (2013) lyfter betydelsen av att skapa en stimulerande och mångsidig miljö. Ett flertal av pedagogerna belyser att miljön på förskolan ska utgå ifrån barnen intresse och därifrån skapa nya utmaningar och möjligheter. Ett systemteoretiskt perspektiv visar på samband mellan 31 förändringar i en del av systemet som skapar förändringar i en annan del av systemet. Det blir tydligt här när man genom att förändra, tillsätta eller plocka bort i materialet framkallar nya aktiviteter och möten. Skolverket (2013) pekar även på riskerna med en otrygg och understimulerande miljö för barnen. Informanterna pratar mycket om att ha material som utmanar och utvecklar barn. Björklid (2005) bekräftar pedagogernas reflektioner över betydelsen av att låta barnen vara delaktiga i utformandet av den fysiska miljön i förskolan. Ett flertal av informanterna upplever spring och aktiviteter som inte tycks leda till någonting som frustrerande och svåra att bryta. Ett sätt att minimera detta och skapa en uppskattad miljö, skulle enligt en av de intervjuade pedagogerna vara att bjuda in barnen i planeringen. Här kan det uppstå en utmaning för pedagogerna. Barn väljer ofta det som är känt för dem. Samtidigt är det pedagogernas uppgift att presentera nytt och utmanande material. Enligt Persson (2008) strävar barnen på förskolan efter att få känna tillhörighet och gemenskap. Informanterna är samstämmiga om att förskolan är en social arena där olika relationer formas och vilken betydelse det har. Samspelet mellan barnen är det som verkar uppta flest tankar och funderingar hos pedagogerna. Detta är en spegling av vad Lillvist (2014) nämner. Samspelet är en förutsättning för barns utveckling av sin självkännedom och sina sociala relationer. I det sociokulturella perspektivet kännetecknas detta som en social aktivitet där lärandet först sker tillsammans med andra och därefter kan göras själv. Endast en pedagog nämner den vuxna och dess betydelse för barnen. Samma pedagog oroas också över frånvarande personal och hur det kan påverka. Varför det endast är en som lyfter detta som ett problem kan förvåna. Funderingar som ovilja hos pedagoger att analysera sin egen roll väcks. Samtidigt upplevs det som att pedagogerna är väl medvetna om att den sociala miljön påverkar barnen. Hestenes, Cassidy, Shim och Hegde (2008) har undersökt kvaliteten i förskolor. De visar på tydliga samband mellan interaktionen pedagog/barn och hur hög kvalitet det är. Liknande resultat kommer Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) fram till i sin studie. De förskolor som visar hög kvalitet präglas av interaktion, kommunikation och utmaningar mellan pedagoger och barn. Den pedagogiska miljön innefattar enligt Björklid (2005) allt som påverkar barns lärande och utveckling. Den består dels av den fysiska och dels av den sociala miljön. Den inledande frågan 32 under intervjuerna var just vad pedagogisk miljö är för pedagogerna. Svaren pekar på utvecklande och stimulerande lärandemiljöer. Senare i samtalen läggs ett stort fokus av den fysiska miljön i förskolan med tonvikt på materialet. Det kan ses som en bekräftelse av NordinHultmans (2004) påstående om att det är just detta som är mest utforskat av olika aspekter av miljön. Vad som gör att pedagogerna kopplar material till pedagogisk miljö i så stor utsträckning kan funderas på. Materialet kan lätt bytas ut, det kan förändras och flyttas med enkla handgrepp. Det upptar stor del av barnens sysselsättning i förskolan och det kräver inte så stor förändring av det egna agerandet. Dessa kan vara möjliga förklaringar. Pedagogerna nämner även lokalerna i den fysiska miljön. De tittar på hur de utformas och används av barnen i olika situationer. Även i dessa är det relativt enkelt att förändra och resultatet syns ofta snabbt. När samtalet styrs in på den sociala miljön handlar det till stor del om samspelet med andra barn, främst i relation med material eller lokaler. Skolverket (2013) nämner vikten av medveten planering av dagen och grupperingar i förskolan. Dessa tankar lyfts väldigt lite av pedagogerna. Det finns en tradition i förskolan att dela upp barnen i olika grupper under dagen samt att ha en viss struktur på verksamheten. Det kan vara en anledning till att inget av detta nämndes i intervjuerna, det uppfattas som något som är självklart. Det funderas inte på varför man gör det och om det skulle kunna göras annorlunda. Ingenstans i det empiriska materialet nämns pedagogernas syn på sig själv eller de andra vuxna i förskolan. Det konstateras att den vuxna är viktig för barnens utveckling och lärande samt som hjälp i relationsskapandet. Tvärtemot den fysiska miljön är förändringar av sociala miljön något som tar tid och resultatet syns kanske inte omedelbart. Att se vad man själv gör är inte alltid så enkelt och det krävs en god kommunikation och öppenhet i arbetslaget för att lyfta eventuella frågor om bemötande och handlingar. 6.2 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan En av pedagogerna säger spontant att alla barn i förskolan periodvis kan ha behov av extra stöd. Anna berättar om ett barn som för tillfället har det kämpigt hemma där föräldrarna har sina problem att tampas med. Det som återkommer hos många är de barn som har svårt med lek och det sociala samspelet. Donna säger: Det är väl barn med problem i sociala samspelet och måste knäcka lekkoden och hur man läser av 33 kompisar. Eva är inne på samma tankar: Man kan ha behov av extra stöd om man inte klarar det sociala samspelet i gruppen. Barn som inte passar in riktigt i gruppen, som inte vet var gränser går. Bodil berättar om ett barn: Han vill va först alltid, får han inte det så bryter han ihop, han är ju jättesmart men han har inte det här sociala. Han springer för att va först där, han springer för att va först där. Får han inte det blir det total kollaps. Christel benämner dessa barn som de som behöver hjälp att hitta rätt. Andra barn som det skapas funderingar kring är de utagerande barnen och de barn som upplevs ha koncentrationssvårigheter. Anna funderar kring begreppet barn i behov av särskilt stöd: Sen är det ju ett barn som har svårt att koncentrerar sig och sitta när man har samling, sen finns det ju de barnen med fysiska handikapp och så finns det ju dom här barnen som har andra, ja dom här adhdbarnen. Ja vi har ju sällan barn med adhd i förskolan känns det som. Vi har dom men dom har ju inte fått en diagnos men man kan ju tänka sej… Frida uttrycker: Det är väl att vi ser dom barn som behöver stöd i hela vistelsen på förskolan med rutiner och aktiviteter och övergångar. Det kan vara barn som både behöver hjälp att hålla fokus, koncentrationssvårigheter, det kan vara utåtagerande barn, kan vara barn som är överaktiva, som behöver hjälp med att dela in dagen i en kanske annorlunda gång än vad de andra barnen har. En annan grupp av barn som nämns ofta är de barn med svårigheter i tal och språk. Bodil berättar om ett barn med hörselproblem där konsekvensen har blivit ett sent utvecklat språk. Donna pratar om de barn som behöver mer stöd i språkutvecklingen än normalbarn. Även Christel har funderingar om dessa barn: Ja, vi har ju vissa med talsvårigheter till exempel som är i behov av extra stöd. Och dom får ju kanske det fast dom inte märker det på nåt vis… Frida berättar om en pedagog hon har varit i kontakt med som benämner barn i behov av särskilt stöd på ett annat sätt: Där har man formulerat sig istället, barn med särskilda rättigheter. Det är nånting jag har funderat rätt så mycket på och tycker det är ett bra uttryck för det. Istället att barn har rätten till stöd för en lekfull 34 och utvecklande vistelse på förskolan. Pedagogernas betydelse för hur barnens vistelse på förskolan blir är något som lyfts av många. Christel säger: Det är vi i förskolan som måste se till så barnen har det bra, det är vi som behöver stöd först och främst för att skapa tryggt, en bra miljö och bra verksamhet. Det är den vuxne som ska leda och skapa förtroende. Många gånger är det viktigt med en person bredvid barnet som förklarar och stöttar i svåra situationer. Donna berättar hur det kan se ut på hennes förskola: Att man kanske är med som ett redskap bredvid utan att vara med och störa och lägga sig i leken, utan att mot dom andra att: hör ni nu att han försöker, så att man hjälper honom in och synliggör honom lite också… och sen har han ju ett språkproblem också så då får man ju: nu är det nån som försöker säga nåt, men han kan kanske inte göra det så solklart som ni är vana vid men ni hör att hans röst kommer så då kan man ju bemöda sej med att lyssna lite… Fridas tankar går åt samma håll: Det är väldigt märkbart när det inte finns en person som kan ge stöd i övergångar och rutiner och då märks det både för det enskilda barnet och den övriga barngruppen naturligtvis. Många pedagoger har funderingar kring miljöns betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Det som nämns är hur barngruppen fördelas under dagen, hur barnet placeras vid matbordet och i hallen samt hur rummen används. Eva och Frida pratar om materialets betydelse, hur intressant material kan få barn som har svårt att koncentrera sig att sitta en liten stund längre. Christel berättar om ett barn som har svårt att sitta still i samlingen: En studsig pojke kom fram till att under samlingen vill han sitta på en sån liten barnstol till dockis, då funkar det jättebra. Anna nämner ett annat barn som har svårt med samlingar: Som det här barnet som har svårt att sitta stilla får oftast sitta i mitt knä när vi har samlingar till exempel för då kan han sitta stilla, eller sitta nära så att jag håller lite i honom. Två pedagoger uttrycker även att många förändringar som görs och hjälpmedel som används faktiskt är till nytta för alla barn i förskolan, inte endast de barn som räknas till barn i behov av särskilt stöd. Anna nämner piktogram i hallen, Donna berättar om bilder på tecken som finns uppsatt och används till alla barn. Christel menar att förändringar i miljön för att skapa lugn är 35 bra för alla barn, och inte bara för barn med viss problematik. Även Bodil pratar om klimatets betydelse: Dom måste ha en lugnare miljö dom här barnen, har dom en diagnos eller även om dom inte har en diagnos så måste dom få sitta i en lugn miljö, lugnare rum. Förskolan ska ju va väldigt rogivande, man ska inte ha för mycket saker, då är det bättre att byta material. Man kan inte bara tjoffa fram allt vad man har på en gång för då blir dom ju helt speedade barnen. 6.2.1 Delanalys: Barn i behov av särskilt stöd Sandberg och Norling (2014) och Lutz (2009) berättar om olika kategoriseringar av barn i behov av särskilt stöd. Detta är också något som syns ganska tydligt i intervjuerna. Begrepp som utagerande, koncentrationsproblem samt svårigheter i tal och språk återkommer ständigt. I detta ses en koppling till det kompensatoriska perspektivet. Pedagogerna ser ett problemskapande beteende och försöker hitta verktyg för att kompensera för problemet. Vad som blir synligt i studien är att dessa barns svårigheter ofta sätts i relation med verksamheten. Barn som har svårt att sitta still i samlingar, barn med svårigheter i övergångar och rutiner eller barn med tal och språkförseningar som påverkar de andra barnen och aktiviteter i förskolan upplevs som oroande. Dessa barn som särskiljer sig från andra och skapar funderingar kallar Palla (2011) för speciella. I samtliga barngrupper hos pedagogerna finns sådana barn. Det finns också en stark vilja att utforma vistelsetiden på förskolan för dem på bästa sätt. Vad som bekymrar ett flertal av pedagogerna är barn med svårigheter i det sociala samspelet. Det upplevs som viktigt att detta fungerar och mycket arbete läggs ner för att stötta dessa barn. Ofta finns det en vuxen i närheten för att visa och styra rätt i olika situationer. Med utgångspunkt i det relationella perspektivet söker pedagoger här att se barnet som det är men med rätt hjälp även vilket barn det kan bli. Nordin-Hultman (2004) nämnde att barn är och blir på olika sätt i olika sammanhang. Pedagogerna visar på tydliga exempel hur olika miljöer och material skapar olika sätt att leka och vara på. Intressant och utmanande material kan till exempel få barn som vanligtvis har svårt att sitta still, att koncentrera sig en stund extra. Ett lugnare klimat skapar lugnare barn menar de. Pedagogerna upplevs som medvetna om sin egen roll och betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Leatherman (2007) visar i sin studie på betydelsen av pedagogens inställning och intresse av barnets behov. Detta blir synligt i studien. Det finns en målsättning att göra det bästa man 36 kan för alla barn i förskolan. I ett systemteoretiskt perspektiv ses variation som en av dess viktigaste lagar. Genom att uppmärksamma skillnader tas variation till vara. Hjälpmedel och förändringar ses som någonting som är till gagn för varje barn. En del har hittat sätt att få med barnen i samlingar och samtal, andra är med som redskap vid övergångar eller i lek med andra Även Sandberg och Norling (2014) lyfter pedagogens kompetens och säkerhet som en viktig förutsättning för att skapa en bra lärandemiljö i förskolan. Samtliga intervjuade pedagoger har lång erfarenhet och uppfattas som trygga i sin yrkesroll. Funderingar över vilken påverkan detta kan ha för resultatet känns som relevanta. Nordin-Hultman (2004) säger att barns identitet ofta knyts till personligheten istället för sammanhangen. Detta påstående kan kopplas till det kritiska perspektivet som lägger fokus på vad samhället gör med olikheter och därmed pekar ut barn som mer eller mindre onormala. Informanterna pekar många gånger på hur barnen påverkas och kan förändras beroende av sin omgivning. Tankar och samtal om hur den fysiska miljö påverkar positivt eller negativt upplevs som något som ständigt pågår i verksamheterna. Det som blir tydligt i studien är att pedagogerna likställer barn i behov av särskilt stöd med de barn som visar svårigheter i förskolan. Sandberg och Norling (2014) nämner bland annat de barn som har föräldrar med olika sorters problematik som barn som kan vara i behov av särskilt stöd. Även barn med medicinska handikapp nämns. Dessa barns behov är kanske inte lika synliga och påverkar inte verksamheten i samma utsträckning som de andra kategorierna. Det kan vara en möjlig förklaring till att de barnen inte uppmärksammas på samma sätt. 6.3 Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan När samtalen kommer in på specialpedagogen och vilken funktion den fyller i förskolan är samtliga överens om denna har ett viktigt arbete. Donna och Bodil förklarar det med att en specialpedagog ska ta vid där deras kompetens inte riktigt räcker till. Donna förtydligar: Vår utbildning till förskollärare sträcker sig bara till att man kan se att här finns nånting som är tokigt. Det tror jag vi är ganska duktiga på att se och hitta men så behöver vi ju då verktyg och redskap och hjälp med hur vi ska kunna hjälpa det här barnet. För vi har ju bara mer hur man gör med normala barn för att deras språkutveckling ska framåt och i rätt takt, men är det då nån som behöver lite extra för att få den där knuffen i rätt riktning då behöver vi ju nån som vi kan, nån som kan komma in och peka på rätt väg så att säga. 37 Råd och konkreta tips på hur man ska arbeta med de barn som man har fundering kring efterlyses av många. Även tips på material som man kan använda önskas. Eva säger: Jag vill ha många idéer vad man ska göra och jobba med men även ha grejorna, lite förslag att det här kan ni jobba med, det här får du av mej, det här kan du jobba med barnen med. Dom kan säga att dom här fem spelen hade jag rekommenderat dej att spela just nu för det hade passat. Råd med nya lekar och få lite nya tips också. Det är nog mycket tips jag hänger upp mej på. Det är ett återkommande tema i samtalen. Vid de tillfällen man kontaktar specialpedagog speglas en önskan att denna ska komma ut och hitta lösningar på problemen. Bodil funderar: Ja om man nu får en diagnos på den här pojken och hon säger att det här och det här skulle va bra för honom om man gjorde si eller så då kan hon ju tipsa oss om att det kan få honom lugnare eller gör såhär och såhär. Det finns även tankar om vinster med att specialpedagogen arbetar med enskilda barn ute på förskolorna. Då kan det handla om att träna socialt samspel eller arbeta med språkutveckling. Många pedagoger ser också en fördel att ha en specialpedagog inkopplad i samtal med föräldrar. Donna berättar om sin syn på detta: Annars kan jag tycka att föräldrar är den tuffa biten, med föräldrar som tycker att det kommer att lösa sig, det kommer att växa ikapp. Då kan man ha en god nytta av en specialpedagog, att man får andra ord och att man får andra termer på saker och ting och det väger lite tyngre när nån som har lite mer kunskap om just det problemet sitter med. Att det oftast saknas en relation mellan specialpedagog och föräldrar ses också som positivt i samtalen. Eva och Christel pratar om hur en del pedagoger tänker kring beslut om att kontakta specialpedagog. De är överens om att man ibland väntar för länge. Christel säger: När man ber om konsultation har det kanske gått väldigt långt innan man gör det. Eva utvecklar sina tankar: Jag kan känna ibland, att det där med att ta kontakt med specialpedagog det kan ju för vissa va väldigt stort, det är inget nederlag att ta kontakt. Ibland tror jag att många tänker så lite grann, att ta kontakt med en specialpedagog, då har man verkligen bekymmer, då klarar inte vi detta i vårt arbetslag. 38 Hon uttrycker också sina önskemål om hur hon vill att kontakten med specialpedagogen ska se ut: Jag kan tycka att egentligen borde man ha en kontinuerlig kontakt med specialpedagog hela tiden, jag tycker man borde utvecklas hela tiden i sitt arbete och prata om barnen mycket mer än vad man gör idag. Jag tycker vi lägger alldeles för lite tid till det, att observera och dokumentera. Fridas tankar går åt samma håll: Vi har haft lite kontakt nu och kan känna att det ger väldigt mycket. Att få prata, både kring barn och barngrupp, kring utveckling och givetvis kring material också. Att just fysiskt, att specialpedagogerna befinner sig i miljön, jag tror nog att dom kan väldigt snabbt bilda sig en uppfattning hur klimatet är på en avdelning, rent socialt hur man har det och sen rent visuellt när man tittar sig omkring vad man behöver. Lägga till eller dra ifrån, och då gäller det för alla barn som jag ser det. Samtliga är överens om att specialpedagogen har ett viktigt uppdrag det. Önskemål som lättillgänglighet, förebyggande arbete och en mer frekvent roll mer uttrycks. Som Christel formulerar det: Det är bra att ni finns! 6.3.1 Delanalys: Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan Specialpedagogisk verksamhet har enligt Bladini (2004) utgångspunkt i att barn är olika i olika pedagogiska miljöer. För att möta dessa olikheter behövs specialpedagogikens kompetens och stöd. Det blir tydligt i intervjuerna. Pedagogerna uppskattar hjälpen de kan få från specialpedagogen. Däremot önskar de en större delaktighet och närvaro ute på förskolorna. I det sociokulturella perspektivet är ”Var är du?” en viktig fråga att ställa för att identifiera processer. För att kunna svara på detta känns önskemålet om en närvarande specialpedagog relevant. I examensordningen (SFS 2007:638) står det bland annat att specialpedagogen ska identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Samtliga intervjuade pedagoger kan se stora vinster i att ha en specialpedagog tillgänglig i arbetet med organisatoriska frågor. Dessa tankar skiljer sig från Lindqvists (2013) studie. Den visade på att det framför allt är ledare tillsammans med specialpedagoger som ser dessa som en del i organisationsarbetet på förskolorna. Lutz (2013) skriver att specialpedagogiska insatser antingen är proaktiva eller reaktiva. Av intervjuerna framgår att specialpedagog oftast kallas in när ett problemområde har identifierats. 39 Däremot uttrycks önskemål om ett proaktivt arbete i större utsträckning. Många skulle se vinster i att få en specialpedagogs ögon och öron ute i verksamheten mer frekvent. I examensordningen (SFS 2007:638) står det bland annat att specialpedagogen ska identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. För att göra detta krävs just närvaro och delaktighet på förskolan. Brist på tid samt att andra arbetsuppgifter kommer före kan vara en av anledningarna till att detta inte sker så ofta som önskat. För en del informanter uppfattas specialpedagogen som någon som är expert på barns olika problem och svårigheter. Denna kopplas oftast in när pedagogerna själv anser att de har uttömt sina egna resurser och kunskaper. Då finns det ett önskemål om att specialpedagogen ska komma in och lösa situationen. I detta ses en koppling till det kompensatoriska perspektivet där problem identifieras och därefter skapas metoder för att lösa dessa. Många upplever specialpedagogen som någon som har makt och dennes kunskap väger tungt i till exempel samtal med arbetslag eller föräldrar. Pedagogerna vill gärna att specialpedagoger kommer ut och arbetar med enskilda barn. Dessa tankar går hand i hand med vad Lindqvist (2013) har kommit fram till i sin studie. Även här tolkas specialpedagogen vara någon sorts expert som kommer med material för att träna barn med till exempel språkproblem eller koncentrationssvårigheter. I jämförelse med examensordningen (SFS 2007:638) läser vi ingenstans att detta ska ingå i arbetsuppgifterna för en specialpedagog. Möjligen kan det vara en tradition som hänger kvar i förskolorna som grundar sig på ovetskap och osäkerhet om vad en specialpedagog kan och gör. Handledning är en stor arbetsuppgift för specialpedagogen. Bladini (2004) visar på att samtalens fokus många gånger ligger på barn och pedagog. I intervjuerna används begreppet konsultation istället för handledning. Siljehag (2007) säger att stöd till pedagoger förr främst gavs från organisationer utanför förskolan som konsultation. Det kan därför vara lätt att tänka att ordet finns kvar och används även när syftet är handledning. Specialpedagogen i förskolan kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv genom att belysa hur barngruppen förhåller sig till varandra, vilket material och verktyg man använder sig av samt hur miljön byggs upp för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla. Det kan finnas en stor vinst i att bättre tydliggöra detta som specialpedagogens kunskaper och färdigheter och 40 på så sätt få bort ”expertstämpeln” som verkar finnas. Både vad det gäller handledning av pedagoger, delaktighet i olika samtal samt arbete med enskilda barn lyser synen på specialpedagogen som expert och den som har mer makt tydligt igenom. 41 7. Diskussion I följande kapitel förs tankar och reflektioner fram om resultat kopplat till syfte och preciserade frågeställningar. Det görs även en diskussion kring vald metod. Här lyfts även specialpedagogiska implikationer och som avslutning förslag på fortsatt forskning inom området. 7.1 Resultatdiskussion 7.1.1 Pedagogisk miljö Den pedagogiska miljön är enligt Björklid (2005) såväl den fysiska utformningen och materialet som samspelet mellan olika aktörer. Den innefattar även det klimat och atmosfär som råder i förskolan. Det är därför förvånansvärt att så stort fokus läggs på den fysiska miljön i studien. Kanske är det ordet ”miljö” i sig som associeras till just utformningen av lokaler, hur de används och vilket material som finns? Andra funderingar kring förklaringar är att den fysiska miljön är den som är synlig, den som går att påverka och förändra själv. Ofta har pedagoger i förskolan möjligheter till inköp av nytt material samt att utforma lokalerna som de tycker passar barngruppen. Detta blir tydligt i studien. Pedagogerna är duktiga på att fånga barns intresse och bygga vidare på detta. De försöker även hitta lösningar på problemskapande beteende genom att förändra eller tillsätta material. I relation till systemteorin innebär detta att sträva efter att åstadkomma förändringar i olika delar av organisationen som sedan påverkar helheten. Öquist (2008) menar här att man måste identifierade olika konstanter som finns i systemet för att skapa förändring. Konstant i förskolan menar jag kan vara de olika rutiner som pågår såsom samlingar, matsituationer, vila och andra återkommande aktiviteter. För att skapa bestående förändringar i den pedagogiska miljön kan det vara av stor vikt att granska dessa situationer istället för att endast fokusera på lokaler och material. Enligt Björck-Åkesson (2014) handlar den sociala miljön bland annat om hur situationer för lärande struktureras. En stor del av informanterna reflekterande inte över att den pedagogiska miljön även innefattar den sociala miljön förrän samtalet medvetet styrdes över dit. Då handlade det mest om samspelet mellan barnen i förskolan. De inledande tankarna om pedagogernas sätt att se på sig själv i samspelet med barnet blev bekräftat då ingen av dem nämnde något sådant. Björck-Åkesson (2014) säger också att social miljö även är hur barnet bemöts och samspelet, inte bara mellan barnen utan även mellan barnen och de vuxna i förskolan. Det relationella perspektivet betonar vikten av 42 relationer, där pedagoger strävar efter att bekräfta barnet som det är men även som sådant det kan bli. Den vuxnas betydelse för barnet är något som endast lyfts av en av pedagogerna i samtalen. Ändå är jag övertygad om att samtliga är medvetna om sina viktiga roller för barnens lärande och trygghet. Det kanske bottnar i att det finns en tradition i förskolan att man är försiktig med att lyfta sin egen kompetens och kvaliteter samtidigt som det är svårt att ta upp känsliga frågor i arbetslagen. Det är enklare och mindre känsligt att prata förändringar utifrån barngrupp eller enskilda barn. 7.1.2 Barn i behov av särskilt stöd Pedagogerna i studien har alla erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i förskolan vilket blir synligt i samtalen. Det finns en samlad syn på vilka barnen är som räknas dit. Nilholm (2012) menar att det är de barn som behöver ett stöd för att nå verksamhetens mål eller för att barnet överhuvudtaget ska kunna fungera i förskolan. Särskilt det sista blir tydligt i studien. Pedagogerna oroas över de barn som inte klarar av att vistas i verksamheten utan hjälp på olika sätt. De nämner barn med språkproblem som inte kan göra sig förstådda, de barn som har svårt att koncentrera sig och de som inte klarar övergångar eller rutiner utan att det skapas kaos och oro. Pedagogerna vill hitta verktyg för att underlätta för dessa barn och här ses en tydlig koppling till det kompensatoriska perspektivet. Om man istället funderar på NordinHultmans (2004) tankar om att barn blir istället för är och intar ett relationellt perspektiv finns mycket att vinna. Genom att koppla barns olika beteende till vilken miljö det befinner sig i och utgå från det skulle gynna barnen bättre. Istället för att söka efter att förändra barnet titta efter hur det fungerar i olika möten i förskolemiljön. Med det menar jag att man då istället gör vad man kan för att fånga upp när och hur svårigheterna visar sig och utifrån detta underlätta i organisationen av den pedagogiska miljön för barnet. 7.1.3 Specialpedagogen i förskolan Studien visar att det finns ett stort förtroende för specialpedagogen i förskolan. Samtliga var överens om att denna har ett viktigt arbete. Samtidigt kan man hitta en sorts motvillighet eller försiktighet att kontakta specialpedagog för tidigt. Någon uttryckte det som att det skulle vara ett nederlag att ta kontakt. Då väcks funderingar kring dennes syn på specialpedagogens roll. Många efterlyser expertråd i många områden, man vill ha någon som kommer in och berättar vad och hur man ska göra. Risken är då menar jag, att de pedagoger som tvekar att koppla in specialpedagog upplever sig själv som sämre och misslyckad, man klarar inte av sitt uppdrag. 43 Dock sågs hjälpen som positiv av alla informanter, specialpedagogen är välkommen i verksamheten. Specialpedagogen är för många den som kan mer och dess ord väger ofta tungt. I systemteorin är ett grundläggande begrepp nivåer. Öquist (2008) menar att mänskliga system kan liknas vid en spiraltrappa, där trappstegen, nivåerna, blir större ju högre upp man kommer. De högre nivåerna är överordnande, och studien visar att uppfattningen finns att det är här specialpedagogen befinner sig. Hos många har specialpedagogen makt att säga hur saker ska göras och ofta används de i samtal med föräldrar. Dessa samtal kan upplevas som känsliga och svåra att genomföra och då kan det finnas stor vinst i att ha specialpedagogen till hjälp. Många gånger har de inte samma relation till barn och föräldrar. Andra anledningar som nämns kan vara att specialpedagogen använder andra ord och termer på saker. Dessa ord kan bidra till att specialpedagogen upplevs ha mer makt i samtalen och kan möjligen få föräldrar att inse eventuella problem. Även när samtalen handlar om handledning söker man efter specialpedagogen som expert. Handledning innebär ett sätt att hitta egna lösningar på problem och frågor men pedagogerna återkommer ständigt till önskemål om konkreta förslag på lösningar. Den hjälp som önskas riktar sig främst mot barnen och hur man ska förhålla sig kring den problematik som kan uppstå runt dem. Pedagogerna menar att de har behov av tips och lösningar på vilket material som kan passa eller hur man ska tänka kring den fysiska miljön i övrigt. Pedagogerna verkar inte fundera på vilken hjälp som kan fås av specialpedagogen för att få syn den sociala miljöns betydelse och hur man kan tänka kring barngruppens och sin egen roll i utformandet av den pedagogiska miljön. Informanterna efterlyser en större och mer frekvent närvaro av specialpedagogerna i förskolan. Detta går hand i hand med uppdraget men ändå verkar det inte förekomma i någon större utsträckning. Det skulle vara en stor vinst för samtliga aktörer i förskolan om specialpedagogens uppdrag och kompetens görs synligare och i större grad används förebyggande i barngruppen. Här kan kopplingar göras till det sociokulturella perspektivet som menar att människor lär i alla sociala sammanhang. Förskolan är i allra största grad en social arena. För att verka för alla barns rätt till lärande och utveckling i en god pedagogisk miljö finns det en stor förtjänst av att ha en delaktig specialpedagog. 44 7.2 Specialpedagogiska implikationer Bladini (2004) menar att den specialpedagogiska verksamheten har sin utgångspunkt i att barn är olika beroende på i vilken pedagogisk miljö de befinner sig i. Det är detta påståendet som studien lutar sig mot. Syftet är att utforska vilka tankar som finns kring den pedagogiska miljöns betydelse och vilken specialpedagogens roll är i utformandet av denna. Utbildningen till specialpedagog lägger en god grund för att medverka till detta. Genom att göra pedagogiska kartläggningar tydliggörs var i organisationen förändringar bör ske. Risken att likställa barnet med problemet kan på så sätt minimeras. Många i studien ser handledning som en av specialpedagogens viktiga uppgifter. Handledning blandas ofta ihop med rådgivning och många gånger är det detta som önskas. Det finns en osäkerhet kring vad begreppet handledning innebär och det måste vara specialpedagogen som tydliggör det i verksamheten. Det kan krävas stora förändringar i organisationen för att skapa en pedagogisk miljö som gynnar alla barn. För att samtliga pedagoger ska arbeta mot samma mål finns det en stor vinst i att involvera specialpedagogen i detta. Denna kan med fördel arbeta som spindeln i nätet och på så sätt ha överblick över alla nivåer i organisationen. 7.3 Metoddiskussion Metoden som används är kvalitativ forskning genom halvstrukturerade intervjuer. Målet för intervjuer är enligt Bryman (2008) att få fram information om tankar och åsikter hos informanten. Då detta var syftet med studien känns det som rätt metod som användes. Informanterna valdes strategiskt ut då samtliga sex pedagoger är kända sedan tidigare. Pedagogerna är alla erfarna förskollärare som har arbetat relativt länge i förskolan. För att få en större spridning på svaren skulle det kunna vara en vinst i att istället använda pedagoger med olika utbildning och erfarenhet. Ett alternativ är att först skicka ut enkäter och utifrån svaren på dessa välja ut pedagoger att intervjua. Intervju som metod för att hämta in information kräver oerhört mycket av den som intervjuar. Det krävs träning och ett sätt hade kunna vara att göra provintervjuer först. Nu blev den första intervjun väldigt kort och hade med rätt sorts följdfrågor kunnat blir betydligt längre. 45 Enligt Bryman (2008) är kvalitativa intervjuer en strategi som lägger tonvikt vid ord vid insamling och analys av data. Analysen av det empiriska materialet gjordes med en hermeneutisk ansats där alternativa tolkningar söktes. Antalet intervjuer var fullt hanterbart för att noggrant jämföras och bearbetas gentemot varandra. I analysen är det lätt att spegla den egna erfarenheten och förförståelse om det bearbetade ämnet. Det skulle vara spännande att låta någon med annan bakgrund titta på det insamlade materialet och jämföra tolkning och analys. 7.4 Förslag på fortsatt forskning Det som saknas tydligast i studien är röster från specialpedagoger. Det skulle vara intressant att titta på hur de ser på sin roll i relation till utformandet av den pedagogiska miljön. Anser de själv att deras kompetens tas tillvara till fullo? Känner de sig som de experter som pedagogerna anser de vara? Hur skulle de önska att deras arbete såg ut i förhållande till det som de gör? Det har visat sig vara en relativt stor skillnad i vad utbildningen till specialpedagog menar att dennes uppdrag är gentemot vilken syn det finns på densamma i förskolan. 46 Referenser Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur. Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G (2012). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur. Aspelin, Jonas (2013). Vad är relationell pedagogik. I Aspelin, Jonas (Red.), Relationell specialpedagogik – i teori och praktik (s. 13-25). Kristianstad: Kristianstad University Press. Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion (Karlstad University Studies Nr 64) Karlstad: Karlstad universitet. Björck-Åkesson, Eva (2014). Specialpedagogik i förskolan. I Sandberg, Anette (Red.) Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd (s. 23-43). Lund: Studentlitteratur. Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. (Forskning i fokus, Nr 25) Stockholm: Liber. Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur. Gal, Eynat, Schreur, Naomi & Engel-Yeger, Batya (2010). Inclusion of children with disabilities: teachers´ attitudes and requirements for environmental accomodations. Internation Journal Of Special Education, 25 (2), 89-99 Gjems, Liv. (1997) Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur. Hestenes, Linda L., Cassidy, Deborah J., Shim, Jonghee & Hegde, Archana V. (2008). Quality in inclusive preschool Classrooms, Early Education and Development 19 (4), 519-540 Kvale, Steinar & Brinkman, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Leatherman, Jane M. (2007). ”I just see all children as children”: Teachers´ perceptions about inclusion. The Qualitative Report 12 (4), 594-611 Lillvist, Anne (2014). Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd. I Sandberg, Anette (Red.) Med sikte på förskolan – barn i behov av särskilt stöd (s. 195-214). Lund: Studentlitteratur. 47 Lindqvist, Gunilla (2013). Who should do What to Whom? Occupational Groups´ Views on Special Needs. (Dissertation Series No. 22) Jönköping: School of Education and Communication Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern (Malmö studies in Educational Sciences. Nr 44) Malmö: Malmö Högskola. Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det som inte anses LAGOM. Stockholm: Liber. Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur. Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber. Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet, om olikheter inom förskolan som diskursiv praktik (Malmö studies in Educational scienses. Nr 63) Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen. Persson, Sven (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. (Vetenskapsrådets Rapportserie, 11:2008) Stockholm: Vetenskapsrådet. Sandberg, Anette, Lillvist, Anne, Eriksson, Lilly, Björck-Åkesson, Eva & Granlund, Mats (2010). ”Special support” in preschools in Sweden: Preschool staff´s definition of the construct. International Journal of Disability, Development and Education, 57 (1), 43-57 Sandberg, Anette & Norling, Martina (2014). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I Sandberg, Anette (red.) Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. (s. 45-62). Lund: Studentlitteratur. Sayeski, Kristin L (2009). Defining special educators´ tools. The building blocks of effective collaboration. Intervention in School and Clinic, 45 (1), 38-44 Sheridan, Sonja, Pramling Johansson, Ingrid & Johansson, Eva (2010). Förskolan: arena för barns lärande. Stockholm: Liber. Siljehag, Eva (2007). Igenkännande och motkraft. Förskole- och fritidspedagogikens betydelse för specialpedagogiken Stockholm: Stockholms Universitet. SFS 2007:638. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SFS2010:800. Skollag. Stockholm. Utbildningsdepartementet. 48 Skolverket (2013). Allmänna råd med kommentarer – Förskolan. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, reviderad upplaga 2010. Stockholm: Skolverket. Smidt, Sandra (2010). Vygostkij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur. Socialstyrelsen (1995). Barnomsorgen i socialtjänstlagen. Allmänna råd från socialstyrelsen 1995:2. Stockholm: Socialstyrelsen. Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedt. Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlittaratur. Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedt. Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (www.vetenskapsradet.se) Öquist, Oscar (2008). Systemteori i praktiken – konsten att lösa problem och nå resultat. Stockholm: Gothia. 49 Bilaga 1 Intervjuguide Syfte: undersöka den pedagogiska miljöns betydelse för barn i förskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Preciserade frågeställningar: Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljön i arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd? På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet av den pedagogiska miljön i förskolan? Intervjuerna kommer att vara halvstrukturerade med följande stödfrågor: Din bakgrund? (utbildning, antal år i yrket) Nuvarande arbetsplats? (antal avdelningar, barn, pedagoger, din avdelning) Begreppet pedagogisk miljö? Tankar kring utformning av fysisk resp. social miljö. Exempel på hinder och möjligheter i dessa. Pedagogiska miljöns påverkan för barnen? Samband mellan miljön och barnens agerande i olika situationer? Ge exempel. Vilka barn räknas som barn i behov av särskilt stöd? Ge exempel Vilken hänsyn tas till dessa i organisationen av pedagogisk miljö? Vilket behov finns av specialpedagog i förskolan? När kontaktas denne? Ge exempel Vilken kompetens och kunskap ska en specialpedagog ha? På vilket sätt kan specialpedagogen hjälpa till i organisationen av pedagogisk miljö? 50 Bilaga 2 Hej! Tack för att du vill ställa upp och medverka i min studie! I mitt examensarbete vill jag undersöka hur pedagoger tänker kring den pedagogiska miljön i förskolan och vilken betydelse den har för barnen. Utgångspunkten ligger i att undersöka hur miljön påverkar alla barn i förskolan men med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Jag är också nyfiken på hur pedagoger definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd och vilka barn som kan räknas till dessa. Slutligen vill jag undersöka hur man tänker om specialpedagogens roll i förskolan och vilken hjälp som önskas från denna i utformandet av den pedagogiska miljön. Jag räknar med att intervjun tar 30-60 minuter. För att underlätta min bearbetning kommer jag att spela in intervjuerna för att därefter transkribera dem. Du ges sedan möjlighet att läsa och godkänna utskriften om detta önskas. Allt material kommer att avidentifieras och behandlas konfidentiellt. Om det är någonting du undrar över är du välkommen att höra av dig på följande telefonnummer eller e-mail: Telefon: E-mail: malin.klang@malmo.se Hälsningar Malin 51
