docElevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa
download 
Report Transcription
Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa
Självständigt arbete Specialpedagogprogrammet 15 hp, avancerad nivå Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa En fokusgruppsstudie på gymnasiet Författare: Anna Andersson och Camilla Slöjdare Handledare: Margareta Stigsdotter Ekberg Examinator: Ingeborg Moqvist Lindberg Termin: HT 15 Ämne: Specialpedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP24E Abstrakt SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET Titel Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa: En fokusgruppsstudie på gymnasiet Författare Anna Andersson och Camilla Slöjdare Handledare Margareta Stigsdotter Ekberg Antal sidor 60 Nyckelord Elevhälsa, gymnasieskola, psykisk ohälsa, relationellt och punktuellt perspektiv, specialpedagogik _____________________________________________________ Syftet med vår studie är att undersöka hur elevhälsan på gymnasieskolor arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt vad det finns för hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. Vår studie har en hermeneutisk utgångspunkt då vi vill ha en tolkande förståelse för elevhälsans arbete. Studien har en kvalitativ ansats och bygger på fokusgruppsdiskussioner då det kunde ge oss en samlad bild av hur elevhälsan som grupp arbetar med elever med psykisk ohälsa samtidigt som deras olika kompetenser med olika perspektiv kunde tydliggöras. Vi har valt att använda oss av Moira von Wrights relationella och punktuella perspektiv för att tolka det empiriska materialet. För att förstå von Wrights tankar har vi tagit del av symbolisk interaktionism som grundas på George Herbert Meads teori. I vårt resultat finns exempel på både relationella och punktuella perspektiv i elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa. Vikten av elevernas delaktighet framkom i båda perspektiven. Ett möte mellan en pedagog och elev innebär ett möte mellan likvärdiga personer med olika livserfarenheter och historia och sätt att uppfatta och tolka världen och det är viktigt att utveckla en god relation för att finna förståelse. Elevhälsan ville utgå från ett relationellt arbetssätt men det fanns hinder i verksamheten. I våra fokusgruppsdiskussioner uppkom att det finns problem med skolans samverkan med andra instanser såsom BUP (Barn och Ungdomspsykiatrin) och socialtjänst. De hinder skolornas elevhälsa uttryckte kan dock leda till möjligheter. Utvecklingsmöjligheter kan uppnås genom att skolan kritiskt granskar yrkesroller, arbetssätt och organisation på ett ifrågasättande och reflekterande sätt. 1 Förord Arbetet med vår studie har både gett oss gråa hår och skrattrynkor! Vissa dagar har känts tunga medan andra har känts lärorika och roliga. Vi har hela tiden varit varandras stöttepelare och vi har haft stor glädje av att skriva tillsammans. Så här i slutet av vår studie kan vi verkligen se att vi gjort en lång lärorik resa. Vi har fått ny kunskap om vårt valda ämne både genom litteratur, teori och diskussioner och också utvecklat vårt skrivande. Nu klappar vi varandra på axeln och blickar framåt mot inspirerande jobb som specialpedagoger! Tack Vi hade inte lyckats genomföra vår studie utan stöd från ett antal personer och vi vill börja med att tacka deltagarna i skolornas elevhälsa som ställde upp i våra fokusgruppsdiskussioner och som gav oss ett mycket intressant material att arbeta med. Vi vill även tacka vår handledare Margareta Stigsdotter Ekberg för ovärderlig feedback och diskussioner som inspirerat oss att utveckla vår studie. Studien hade inte kunnat genomföras utan våra förstående och stöttande familjer. Tack. Ljungby, Färjestaden oktober 2015 Anna Andersson och Camilla Slöjdare 2 Innehållsförteckning 1. INLEDNING ................................................................................................................................... 5 2. BAKGRUND ................................................................................................................................. 6 2.1. Definition............................................................................................................................... . .6 2.2. Ökning av psykisk ohälsa...................................................................................................... . .6 2.3. Regeringssatsning för att förebygga psykisk ohälsa.............................................................. . .7 2.4. Elevers psykiska ohälsa ur ett samhällsperspektiv ................................................................. .8 2.4.1. Samverkan mellan olika organisationer............................................................................9 2.5. Skolans organisation - Rektors ansvar................................................................................... 10 2.5.1. Elevhälsans uppdrag ................................................................................................ .....10 2.5.2. Innebörden av sekretess inom elevhälsan ......................................................................12 2.6. Kartläggning och identifiering av psykisk ohälsa hos elever................................................. 12 2.6.1. Skillnader i pojkars och flickors psykiska ohälsa...........................................................13 2.7. Skydds- och riskfaktorer kopplat till psykisk hälsa............................................................... 14 2.7.1. Den senaste gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa ........................................15 2.7.2. Elevers frånvaro i skolan........................................................................................... .....15 Indraget studiestöd vid frånvaro ..........................................................................................16 2.8. Skolklimatets betydelse för psykisk hälsa............................................................................. 16 2.9. Skolans bemötande av nyanlända elever................................................................................ 17 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................... 18 4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER......................................................................................... 18 4.1. Symbolisk interaktionism...................................................................................................... 19 4.2. Intersubjektivitet ................................................................................................................... 19 4.3. Relationellt och punktuellt perspektiv .................................................................................. 20 5. METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ...................................................................................22 5.1. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ........................................................................................ 22 5.2. Val av fokusgruppsdiskussion som metod ............................................................................ 22 5.2.1. Forskarrollen i fokusgruppsdiskussion...................................................................... .....24 5.3 Urval........................................................................................................................................ 24 5.4. Forskningsetiska riktlinjer...................................................................................................... 26 5.5. Genomförande........................................................................................................................ 27 5.6. Bearbetning av data................................................................................................................ 28 5.7 Tillförlitlighet.......................................................................................................................... 29 6. RESULTAT .................................................................................................................................... 30 6.1. Samband mellan skola och elevers psykiska ohälsa ............................................................. 30 6.1.1. Elevhälsans definition av psykisk ohälsa ................................................................. .....30 6.1.2. Elevhälsans organisation och arbetssätt..........................................................................31 6.1.3. Psykisk ohälsa på skolorna........................................................................................ .....33 6.1.4. Övergången från grundskola till gymnasieskola ...................................................... .....33 6.1.5. Samband mellan gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa.................................34 6.1.6. Samband mellan pedagogernas arbetssätt och elevers psykiska ohälsa.........................35 6.1.7. Insatser i skolan ........................................................................................................ .....36 6.2. Samband mellan samhälle och elevers psykiska ohälsa........................................................ 37 6.2.1. Samverkan kring elever med psykisk ohälsa .................................................................38 6.2.2. Ekonomiska resurser.......................................................................................................38 6.3. Samband mellan individ och psykisk ohälsa......................................................................... 39 6.3.1. Pojkars och flickors psykiska ohälsa ...................................................................... .....39 6.3.2. Betydelsen av goda relationer.........................................................................................40 6.3.3. Elevers frånvaro i skolan .......................................................................................... .....41 3 6.3.4. Nyanlända elever i skolan ..............................................................................................41 6.4. Sammanfattning av resultat.................................................................................................... 42 6.4.1. Elevhälsans beskrivning av arbetet med elever med psykisk ohälsa .............................42 6.4.2. Elevhälsans beskrivning av det förebyggande arbetet för tidig upptäckt av elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa ................................................................................... .....42 6.4.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för att bättre kunna arbeta med elever med psykisk ohälsa och bättre kunna förebygga psykisk ohälsa hos eleverna ............................................43 7. ANALYS.........................................................................................................................................44 7.1. Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa............................................................... 44 7.2. Elevhälsans förebyggande arbete för tidig upptäckt av elever med psykisk ohälsa.............. 46 7.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa. 47 7.4. Slutsatser av analys ............................................................................................................... 48 8. DISKUSSION................................................................................................................................ 49 8.1. Metoddiskussion.................................................................................................................... 49 8.2. Resultatdiskussion.................................................................................................................. 50 8.3. Förslag till vidare forskning .................................................................................................. 53 REFERENSER................................................................................................................................... 54 Bilaga 1............................................................................................................................................58 Bilaga 2............................................................................................................................................59 Bilaga 3............................................................................................................................................60 4 1. INLEDNING Lisa går i 9:an och har alltid haft höga betyg. Hon har lätt för att lära och har alltid tyckt om skolan. Pedagogerna tycker Lisa är en mönsterelev och de har gett henne extramaterial och ansvarsuppgifter. Lisa har tyckt om den rollen fram tills för ett år sedan då Lisa bröt benet och var sjukskriven från skolan i tre veckor. Under sjukskrivningen kände sig Lisa stressad över att hon missade mycket i skolan och hon var rädd för att betygen skulle sjunka. När Lisa kom tillbaka märkte hon att hon hade halkat efter och hon kände stress och uppgivenhet över att inte hinna med allt. Hon sa inget hemma till sina föräldrar för hon ville inte oroa dem. En dag orkade inte Lisa gå upp ur sängen på grund av magsmärtor och huvudvärk. Högen med ansvar och prov växte och Lisa mådde allt sämre. I skolan sa pedagogerna att Lisa inte behövde oroa sig över betygen, hon hade redan visat att hon hade de kunskaper som krävdes. Efter två månader på gymnasiet började ströfrånvaron igen. Lisa hade ont i magen och huvudet, kände sig trött och ledsen. Mamman valde att kontakta skolsköterskan men hon hittade inga fysiska åkommor. Skolsköterskan bad henne istället att ta kontakt med kuratorn. Kuratorn samtalade med Lisa två gånger men utan större resultat. Lisa fick tips att söka sig till BUP men fick där till svar att väntetiden var fyra-sex månader. Vid den tiden var Lisas första år på gymnasiet nästan över. Denna fiktiva historia om Lisa är inte unik. Forskning visar att den psykiska ohälsan hos barn och unga ökar i vårt samhälle och det har senaste åren uppmärksammats både i media och i samhällsdebatten (Socialstyrelsen 2013). Frågor väcks om vad ökningen kan bero på, är skolan en bidragande faktor och vad kan i så fall skolan göra för att förebygga psykisk ohälsa hos barn och unga. Lärande och hälsa hänger ihop och skolan är inte bara en plats för inlärning och kunskap utan också en viktig social mötesplats. Goda relationer med pedagoger och andra elever leder till välbefinnande och välbefinnande i sin tur leder till bättre prestationer (Ahrén 2010). Skolans normer och värderingar samt skolklimatet i stort är viktiga framgångsfaktorer (Westling Allodi 2010). Skolan kan även vara en riskfaktor för psykisk ohälsa om eleven inte upplever trygghet, delaktighet, meningsfullhet, goda relationer och känslan av att kunna påverka sin situation (Sandahl 2014). Rapporter om ökad psykisk ohälsa i samhället, stigmatisering och orättvisor har lett till fleråriga regeringssatsningar med syfte att genomföra konkreta varaktiga förbättringar för personer med psykisk ohälsa. Där ses barn och unga som en prioriterad grupp vilket tydliggör vad samhällets aktörer förväntas satsa på (Socialdepartementet 2012). I och med skollagen (SFS:2010:800) samlades skolhälsovården, den särskilda elevvården och de specialpedagogiska insatserna i en samlad elevhälsa. Regeringen har senaste åren satsat på att stärka elevhälsan genom statsbidrag för personalförstärkningar med kravet att huvudmannen ska öka sin personaltäthet jämfört med föregående år (Skolverket 2015). Elevhälsans roll på skolan är framförallt att arbeta hälsofrämjande och förebyggande och de har ett ansvar att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och utveckling. Det hälsofrämjande arbetet syftar till att bibehålla elevernas fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. Det förebyggande arbetet innebär att skapa miljöer som främjar elevernas hälsa, utveckling och lärande (SFS:2010:800). Syftet med vår studie är att undersöka hur elevhälsan på skolorna arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt vad det finns för hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. Som blivande specialpedagoger ser vi en fördjupning inom detta område som mycket angeläget. Det är av stor vikt för att skolan, elevhälsan, pedagoger och övrig personal på skolan tidigt ska kunna upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt kunna bemöta och stödja på ett lämpligt sätt för att möjliggöra elevers kunskapsinhämtning och förhindra personligt lidande. 5 2. BAKGRUND I det här kapitlet kommer vi att redogöra för definitionen av psykisk ohälsa och psykisk sjukdom, vad som kan orsaka barn och ungas psykiska ohälsa och om ökning skett, vilka risk- och skyddsfaktorer som finns, tidiga tecken på psykisk ohälsa och vilka insatser som bör sättas in på olika nivåer i samhället samt skolan och elevhälsans roll. Denna bakgrund anser vi är relevant för att kunna förstå och senare analysera vår studies resultat utifrån vårt syfte att undersöka hur elevhälsan på skolorna arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt vad det finns för hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. Kapitlet grundas på myndighetsrapporter, avhandlingar, vetenskapliga artiklar, lagar och nationell och internationell forskning. 2.1. Definition Benämningen psykisk ohälsa är ett omfattande och svårdefinierat begrepp som rymmer ett brett spektrum av symptom och gränserna för vad som anses normala tillstånd är inte tydliga (Barnombudsmannen 2014). WHO (World Health Organisation) definierar psykisk hälsa som mer än avsaknad av sjukdom. ”Mental health is a state of well-being in which an individual realizes his or her own abilities, can cope with the normal stresses of life, can work productively and is able to make a contribution to his or her community.” (WHO 2014) Psykisk hälsa och välbefinnande är grundläggande för en människas förmåga att tänka, interagera med andra, försörja sig och njuta av livet. Med denna definition som grund är främjande och upprätthållande av människors psykiska hälsa en angelägenhet för hela samhället (WHO 2014). Psykisk ohälsa kan inbegripa oro, nedstämdhet, rädsla, ångest och depression men även beteendestörningar, hyperaktivitet och självmordsbeteende. Lindrigare psykiska besvär behöver inte betyda att personen är psykiskt sjuk och behöver behandling (Socialstyrelsen 2013). När de psykiska symtomen ger stort lidande och en stor påverkan på livssituationen kan de definieras som psykisk sjukdom eller med psykiatriska diagnoser enligt sjukvårdens diagnossystem (Skolverket & Socialstyrelsen 2014). ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases an related Health Problems) ges ut av WHO och är en internationell statistisk sjukdomsklassifikation. Syftet med sjukdomsklassificeringen är att möjliggöra klassificering och statistisk beskrivning av sjukdomar och andra hälsoproblem. Förutom traditionella diagnoser innehåller den ett brett spektrum av symptom, onormala fynd, besvär och sociala förhållanden (Socialstyrelsen 2015). DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, upplaga fem) ges ut av American Psychiatric Association och är den psykiatriska diagnosmanual som används mest i världen. I Sverige används vid psykiatriska utredningar ofta DSM som vägledande. Diagnoskoder från DSM översätts så till motsvarande kod i ICD-10 (Autism & Asperger förbundet 2015). 2.2. Ökning av psykisk ohälsa I samarbete med WHO utför Folkhälsomyndigheten (2014) undersökningen Skolbarns hälsovanor i Sverige. Det är en internationell studie som genomförs i ett fyrtiotal länder och regioner med 11-, 6 13- och 15-åringar. Den genomförs vart fjärde år och data finns representerat från 1985/86. I senaste undersökningen, i januari 2014, besvarade 8000 svenska elever anonyma enkätfrågor om självskattad hälsa. De flesta elever upplever att de har en bra psykisk hälsa och att levnadsvanorna har förbättrats. Ohälsan ökar dock med stigande ålder och utvecklingen ser oroande ut främst bland flickor 13 och 15 år. Barn och unga trivs bättre i skolan idag än på 80-talet men studier visar på en kraftigt ökad stress bland 13-åringar och medicinanvändningen mot huvudvärk, magont, sömnsvårigheter och nervositet har ökat kraftigt. Ungdomar med självskattad dålig hälsa har, enligt undersökningen, allmänt lägre välbefinnande, sämre skolprestationer och svårare att få vänner. Utvecklingen är positiv vad gäller alkohol- och tobakskonsumtion och mobbningen håller sig på låg nivå vid en internationell jämförelse (Folkhälsomyndigheten 2014). Socialstyrelsen redovisar, på uppdrag av regeringen, en underlagsrapport som grundas på data från register från Socialstyrelsen och Statistiska centralbyrån. Den visar också att allt fler ungdomar upplever psykiska besvär såsom oro och ängslan. Självrapportering i unga år är varningstecken och medför starkt förhöjd risk för död, vård på sjukhus, psykisk sjukdom och självmordsförsök. I rapporten konstateras även samband mellan tidig självrapportering och problem med försörjning och familjebildning. Depressioner, ångestsjukdomar och missbruk ökar mest men också personlighetsstörningar bland unga kvinnor (Socialstyrelsen 2013). Trots den tydliga ökningen av ungas självrapporteringar av psykiska besvär är det svårt att tolka resultaten då det inte finns något objektivt sätt att mäta psykisk ohälsa då upplevelsen enbart är subjektiv (Socialstyrelsen 2013). Det framhålls dock i forskningen att det är personens upplevelse av problemens omfattning och rimlighet att leva med dem som är avgörande och drar gränserna (Bremberg & Eriksson red. 2010). Tillförlitligheten hos dessa data ifrågasätts och ett av argumenten, till att det kan vara en överrapportering, gäller åsikten att unga idag har en större medvetenhet om sina känslor. Dessutom kan en ständig mediarapportering om psykisk ohälsa påverka de unga och risk finns att det blir en självuppfyllande profetia. Källorna till rapporteringarna anses vara otydliga hänvisningar utan substans då de ofta grundas på nyheter, ledare, insändare och debatter där endast personliga åsikter och erfarenheter förmedlas. Det råder påfallande brist på nationella undersökningar och en av dem som finns, Skolbarns hälsovanor i Sverige, har endast gett ett fåtal analyser i vetenskapliga tidskrifter (Beckman & Hagquist 2010). Även i Kungliga vetenskapsakademiens litteraturstudie om hur svenska barns psykiska hälsa och välbefinnande har förändrats över tid, konstateras att det är omöjligt att utan invändningar vederlägga den allmänna uppfattningen om kraftigt ökad psykisk ohälsa hos svenska barn och ungdomar. Underlaget är för bräckligt och motstridigt för att ge en bestämd bild av utvecklingen (Petersen, Bergström, Cederblad, Ivarsson, Köhler, Rydell, Stenbeck, Sundelin & Hägglöf 2010). Det som däremot kan konstateras är att allvarlig psykisk ohälsa bland ungdomar som behöver sjukhusvård har ökat och Socialstyrelsen (2013) tolkar det som en faktisk ökning av ohälsan och inte bara en större benägenhet att rapportera. 2.3. Regeringssatsning för att förebygga psykisk ohälsa Rapporter om oroande trender om ökad psykisk ohälsa i samhället, stigmatisering och orättvisor ledde till att det 2007-2011 genomfördes en samlad satsning från regeringen med syftet att åstadkomma konkreta och varaktiga förbättringar för personer med psykisk ohälsa. Efter noggrann utvärdering av satsningen har Socialdepartementet (2012) utarbetat PRIO Psykisk ohälsa – plan för riktade insatser inom området psykisk ohälsa 2012-2016 . Planen är en bred överenskommelse med SKL (Sveriges Kommuner och Landsting) där två grupper särskilt prioriteras, personer med omfattande eller komplicerad psykiatrisk problematik samt barn och unga. Delmål för satsningen är bl.a. att utveckla och tillgängliggöra BUP, utveckla kunskap och metoder för att identifiera 7 riskgrupper, metoder för att rikta förebyggande åtgärder till barn och unga, minska självskadebeteende, självmordsförsök och självmord bland barn och unga samt bidra till utveckling av samverkan mellan huvudmän i verksamheter riktade till barn och unga med psykisk ohälsa. Genom dessa satsningar har regeringen tydligt visat vad aktörerna i samhället ska satsa på. 2011 kom regeringen och SKL överens om att ytterligare vidareutveckla tidigare erfarenheter i ett nytt projekt, PSYNK-projektet. Målet med PSYNK är att utveckla och implementera effektiva strategier för hälsofrämjande insatser på rätt nivå för barn och unga med eller i risk att utveckla psykisk ohälsa (Socialdepartementet 2012). Ett femtiotal kommuner och landsting medverkar på olika nivåer i olika teman. Temat Första linjen syftar till att utveckla modeller för att barn och unga snabbt ska få rätt hjälp. Barn i behov av sammansatt stöd innebär utveckling av samtidiga stödinsatser från flera aktörer inom kommun och landsting. Sambandet Skolresultat och psykisk hälsa uppmärksammas med skolans hälsofrämjande och förebyggande arbete samt skolans kompensatoriska roll. Tidiga insatser och sociala investeringar analyserar om samhällets pengar till barn och unga läggs på rätt saker. De lokala förbättringsområdena är snabba projekt med möjlighet till resultat inom de närmsta åren och 2015 fortsätter PSYNK med spridning av arbetssätt och slutsatser samt fortsatt stöd till kommuner och landsting för implementering och utvärdering. En nationell utmaning som projektet har utkristalliserat är att hitta strukturer för en första linjens insatser för barn och unga med lindriga tillstånd av psykisk ohälsa (Sveriges Kommuner och Landsting 2015). 2.4. Elevers psykiska ohälsa ur ett samhällsperspektiv Det är svårt att upptäcka psykisk ohälsa hos barn och unga. Generella insatser av hög kvalitet ger dock alla barn och unga större möjligheter och kan sättas in på t.ex. mödravården, ungdomsmottagningar, förskola och skola. God politisk styrning, samverkan mellan olika huvudmän och fokus på långsiktighet krävs (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). I rapporten Rätt insatser i rätt tid för barn och ungdomar med psykisk ohälsa (Sveriges kommuner och landsting 2008) framhålls också långsiktiga statliga satsningar och samordning såsom utformning av lagar och regelverk som omfattar både skola, arbetsmarknad, socialförsäkring, vård och omsorg. SKL anser också att satsningar behöver göras på forskning och utbildning inom området. Barn och unga utvecklas i interaktion med sin miljö och det kan vara av stor vikt att lägga tyngdpunkt på att arbeta med barnens uppväxtmiljö, familj, förskola, skola, fritidshem och senare övergången skola och arbetsliv. Satsningar på utbildning är en av de främsta vägarna att främja barn och ungas hälsa och det kräver resurser och kompetenser på både individ- och samhällsnivå. De är i allmänhet även effektivare och billigare (Bremberg & Eriksson red. 2010). Det finns en konflikt mellan ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv på utbildning och rätt till utbildning. Har man svårt att tillgodogöra sig skolans undervisning har man rätt att få det stöd och den hjälp som krävs och det ligger även i samhällets intresse att alla ska få hjälp att klara sin skolgång men det finns dock ekonomiska, pedagogiska, personella, tidsmässiga och andra resursmässiga hinder. Samhället måste då avväga hur resursfördelningen ska gå till genom att problemen uttrycks tydligt i språklig form, vad är ett särskilt behov, vilka har det och vad är mest angeläget (Hjörne & Säljö 2013). Skolverket, Socialstyrelsen och Folkhälsoinstitutet (2004) har gemensamt i en rapport tagit fram en samhällsekonomisk modell med syftet att med barnets bästa i centrum ge underlag för hur samhällets resurser bäst kan användas. Rapporten visar att, förutom stort mänskligt lidande, kan samhället på längre sikt få höga kostnader om psykisk ohälsa inte förebyggs genom tidiga insatser. 8 Genom att uppmärksamma psykisk ohälsa tidigt kan framtida konsekvenser såsom problem med att kunna tillgodogöra sig skolarbete, få ett arbete, knyta relationer och bilda familj undvikas. Dessa konsekvenser kan ses ur ett samhällsekonomiskt perspektiv där en samhällsinsats för många barn kan verka dyr men för att få en rättvisande kostnadsjämförelse måste kostnader i andra samhällssektorer vägas in. En väl fungerande samverkan mellan olika verksamheter och huvudmän är en förutsättning för bra insatser men också en förutsättning för att de överhuvudtaget genomförs. Samverkan och ett långsiktigt perspektiv förespråkas både för barn och unga som redan har psykisk ohälsa och vid utformningen av generella tidiga insatser och är av stor betydelse för enskilt resultat men även rent samhällsekonomiskt (Bremberg & Eriksson red. 2010). Som ett led i en generell satsning har forskare i en studie i Oregon, USA, grundad på intervjuer med barn 10-12 år, kommit fram till att eleverna har dålig kunskap om psykisk ohälsa och att den kunskap de har grundas ofta på information från media. Det finns en rädsla hos barnen att ses som avvikande och även en rädsla att den psykiska ohälsan ökar om man pratar om den. Skolsköterskor i Oregon har utvecklat ett undervisningsprogram för att öka informationen, minska fördomar och stigmatisering och därmed förebygga psykisk ohälsa. Elever i årskurs 5-6 får sex lektioner på sex veckor där information och aktiviteter ökar medvetenheten och kunskapen om psykisk ohälsa, hur stress kan hanteras, hur och var eleverna kan söka hjälp och hur de, vid behov, kan hjälpa sina vänner. Resultatet visar en ökad förståelse och öppenhet kring psykisk ohälsa och elevernas röster höjdes då de upplevde större kunskap och trygghet och de sökte mer hjälp från både lärare, skolsköterskor och terapeuter. Skolledning och lärare på skolorna ökade samtidigt sin kunskap om betydelsen av tidig upptäckt och den viktiga förebyggande roll skolan har. Det skapades också en bättre samverkan och öppenhet med föräldrarna kring frågor som rör elevernas psykiska hälsa (deSocio, Stember & Schrinsky 2006). 2.4.1. Samverkan mellan olika organisationer I arbetet med elever i särskilda behov är det bland annat viktigt att analysera problematiken ur ett psykosocialt perspektiv. Att se ett barn ur ett psykosocialt perspektiv kan innebära att förstå vilka faktorer i omgivningen som kan påverka utvecklingen, att förstå vilka hinder som kan finnas för att ett barn ska utvecklas på ett gynnsamt sätt samt att förstå vikten av goda relationer och kontinuitet (Aspelin & Persson 2011). Det finns forskning som styrker att ökad psykisk ohälsa hos barn och unga kan vara ett tecken på att samverkan mellan olika instanser inte fungerar tillfredsställande vad gäller att ge förebyggande stöd utifrån olika kompetenser, t.ex. mellan skolan och BUP (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Som ett första steg i ett gott samarbete är att de aktuella organisationerna bestämmer sig för vad begreppet samarbete ska stå för. Talar skolan, BUP och socialtjänst om samma sak? Begreppet samarbete kan stå för olika saker såsom samordning, samverkan, samråd och samsyn. Det är viktigt att organisationerna är tydliga med vad som menas och vad samarbetet ska mynna ut i (Blomqvist 2012). En definition av samverkan är; Samverkan = Samordning + Samarbete. Samarbete sker i mellanmänskliga relationer och i det praktiska arbetet och samverkan bygger på kriteriet att någon form av aktivitet överskrider gränser inom eller mellan organisationer (Socialstyrelsen 2009). Det finns vissa faktorer som kan hindra ett samarbete och det är bland annat begreppets betydelse och innebörd, vagt formulerade mål, olika organisationskulturer, lagar, resursbrist, svårigheter med lokalisering och tillgänglighet, ledningens struktur och synsätt samt vilket perspektiv som ska vara utgångspunkten (Blomqvist 2012). Vi kommer i fortsättningen använda begreppet samverkan som definition av flera organisationers arbete över gränserna. 9 Blomqvist (2012) har i sin avhandling Samarbete med förhinder – om samarbete mellan BUP, socialtjänst, skola och familj granskas samverkan mellan BUP, socialtjänst och skolan. Där framkommer att det finns en komplexitet i att skapa samverkan och att det lätt leder till att eleverna hamnar mellan organisationerna. Skolans personal känner sig ensamma i arbetet med elever som har allvarlig psykisk ohälsa och det finns en syn från skolan att BUP avgränsar sig i sina uppdrag. Ändringar har gjorts i lagstiftningen just för att det finns en oklarhet i hur samverkan mellan organisationerna ska se ut. Lagstiftningens syfte är att tydliggöra de olika instansernas ansvarsområden men trots det finns det fortfarande stora oklarheter. Flera kommuner och landsting har därför gått ihop och tillsammans upprättat styrdokument över de olika instansernas ansvarsområden (Blomqvist 2012). Det finns studier som undersöker effekten av samverkan mellan olika organisationer och resultaten har visat på att samverkan mellan organisationer ofta upplevs som problematisk. Forskningen pekar på många fler hindrande faktorer än möjligheter och att samverkan endast bör ske om det är absolut nödvändigt. Faktorer som däremot kan gynna samverkan handlar om tydlighet och styrning av organisationers och de professionellas ansvar och uppdrag. Detta kräver att de professionella diskuterar konstruktivt, fördelar uppgifter mellan sig samt utvecklar gemensamma värderingar, normer, attityder och metoder (Blomqvist 2012). Skriftliga avtal mellan organisationer är viktigt för att förtydliga vem som ska göra vad, när och hur. Det handlar om att förtydliga uppdrag och ansvarsfördelning samt upprätta tydliga mål, utvärdera och följa upp. Det skriftliga avtalet ska också innefatta den ekonomiska delen, vilka verksamheter betalar för vad om eleven behöver samhällsvård (Socialstyrelsen 2013). 2.5. Skolans organisation - Rektors ansvar Rektor har huvudansvar för skolan som helhet och det är tydligt i nuvarande skollag där rektors ansvarsområden nämns 120 gånger. Enligt Lgr 11 har dock alla anställda inom skolan ett ansvar och ska verka för elevernas lärande. I föregående skollag från 1985 nämns rektors ansvar endast 20 gånger vilket visar att rektors uppdrag preciserats. Rektor ansvarar för att hela skolan arbetar mot de nationella målen, för skolans processer och resultat. Ansvar för skolans resultat innebär att elevens lärande svarar mot de kunskapsmål och social mål som beskrivs i skollagen. Rektor och skolan har också ett elevhälsoansvar vilket innebär ett ansvar för elevernas trygghet och studiero och för att motverka kränkande behandling samt arbeta kontinuerligt för att kränkande behandlingar inte uppstår. I Lgr 11 står det att rektor ska fungera som en pedagogisk ledare vilket innebär att rektor tar ett övergripande ansvar för att skolans verksamhet riktas mot de nationella målen (Törnsén 2009). Enligt Hattie (2012) är en av rektors viktigaste uppgifter att arbeta som pedagogisk ledare. En bra rektor motiverar lärare och elever, har höga förväntningar på alla och har alltid med lärarna i diskussionen innan beslut fattas som påverkar dem. En bra rektor ser också kommunikation som ett viktigt medel, fördelar resurser utefter verksamhetens behov, skapar en organisation som stöder undervisning och lärande samt granskar regelbundet elevens lärande tillsammans med pedagogerna. 2.5.1. Elevhälsans uppdrag Redan i Elevvårdsutredningen (2000) framkom hur intimt lärande, hälsa och skolmiljö hänger samman och hur helheten är avgörande för barns hälsa och välbefinnande. Sedan dess har elevhälsan successivt utvecklats. I skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) står det att eleverna i skolan ska ha tillgång till elevhälsa. En elevhälsa ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och 10 specialpedagogiska kompetenser och ska främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsoteamet har en viktig roll i arbetet med barn och unga med eller i risk att utveckla psykisk ohälsa (Skolverket & Socialstyrelsen 2014). ”En väl utvecklad elevhälsa är en viktig del i såväl förebyggande hälsoarbete som tidig identifikation av och stöd till barn och ungdomar med tecken på psykisk ohälsa. Det är viktigt att alla som arbetar i skolan strävar efter att tidigt känna igen tecken på psykisk ohälsa och behov av stöd bland eleverna, innan de har fått mer omfattande problem”. (Skolverket & Socialstyrelsen 2014, s.116) I Lgr 11 står det även att skolans elevhälsa har ett gemensamt uppdrag för att stödja elevernas kunskap och sociala utveckling. För att elevhälsan ska lyckas med det arbetet krävs ett gott samarbete inom skolan. När en elevs behov behöver utredas bör ett samarbete mellan pedagoger och elevhälsa ske om det inte är uppenbart onödigt. Det finns många pedagoger som känner sig osäkra i bemötandet av elever med psykisk ohälsa. Pedagogerna vet inte hur mycket krav de kan ställa eller vilka förväntningar de kan ha på eleverna. Det finns också en osäkerhet i vilket stöd och vilka anpassningar som en elev med psykisk ohälsa behöver. Elevhälsan har här en viktig roll att utifrån sina kompetenser stödja pedagogerna i arbetet och tydliggöra vad en elev i den här situationen kan behöva. Elevhälsan ska bidra med kunskap och utveckling på organisation, grupp och individnivå (Skolverket & Socialstyrelsen 2014). Skolverket & Socialstyrelsen (2014) har tagit fram fem punkter som visar vad elevhälsan ansvarar för på individnivå. • • • • • Ge förutsättningar så att varje elev utvecklas så långt som möjligt. Undanröja hinder för lärande, utveckling och hälsa. Uppmärksamma och utreda hinder för lärande. Uppmärksamma och utreda hinder för hälsa. Bidra med anpassningar och åtgärder för varje elev. Elevhälsan bidrar därmed till att uppmärksamma psykisk ohälsa hos elever, utreda orsakerna samt sätta in åtgärder och ger på så sätt eleverna möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Elevhälsans arbete ska leda till en skolmiljö utan hinder för lärande som främjar utveckling och hälsa. Elevhälsan kan handleda och ge råd till personal både på grupp och individnivå men även kunna fungera som en bro mellan skola, föräldrar och övriga instanser. Det är viktigt att elevhälsan, vid behov tar kontakt med övriga instanser såsom BUP och socialtjänst om det förekommer psykisk ohälsa hos en elev (Skolverket & Socialstyrelsen 2014). Elevhälsans sammansättning är multiprofessionell och syftet är att olika kompetenser ska kunna se elevens problem ur olika perspektiv, ge olika lösningsförslag och därmed säkerställa elevens rättigheter. Elevhälsan kategoriserar, försöker förstå och åtgärda och hur de gör och säger leder till konsekvenser t.ex. konkreta åtgärder som är avgörande för barnets framtid. Enligt Hjörne & Säljös studie (2013) är det trots det ofta individperspektivet på problemen som tas upp på elevhälsans möten. Det blir sällan någon diskussion och ifrågasättande utan det som beskrivs är ofta personliga egenskaper, beteenden utan helhetssyn med tysta antaganden om bra pedagogik och lärarinsats. Den pedagogiska analysen saknas och elevhälsan fastnar lätt i ett diffust generaliserande. Hjörne & Säljö (2013) ifrågasätter syftet att arbeta i team om de olika kompetenserna inte leder till positiva konsekvenser för eleverna. De förespråkar att noggrant skilja på att beskriva en elevs problem och att förklara dem. Genom att beskriva för situationer och problem öppnas diskussionen upp och teamet kan redogöra för sina olika erfarenheter. Består elevhälsans möten istället av förklaringar 11 deklareras mer hur situationen är och låser diskussionen. Vikten av att tala etiskt om eleverna på mötena poängteras och ingår i barns rättigheter. Skolans personal fokuserar många gånger på elevernas ohälsa snarare än hälsa. Elevhälsans personal får många gånger listor på vad eleverna inte kan och en uppräkning av en elevs problem leder inte till utveckling utan snarare att eleven blir problembärare. Hälsofrämjande och förebyggande arbete förekommer men i praktiken är arbetet i huvudsak fokuserat på åtgärder, d.v.s. insatser sker enbart när ett problem har uppstått. Fokus måste riktas mot skolans organisation och vad som händer i klassrummen och i undervisningen (Törnsén 2009). ”Vi kan inte få en förändring hos eleven om vi inte förändrar miljön.” (Törnsén 2009, s.5) 2.5.2. Innebörden av sekretess inom elevhälsan För att elevhälsans arbete ska fungera krävs många gånger ett gott samarbete med andra personer på skolan men även med andra instanser i samhället. Informationen och de dokument som lämnas över ska hanteras efter den lag som styr d.v.s. offentlighets- och sekretesslagen. Denna lag gäller för myndigheter samt personer som är anställda hos en myndighet eller personer som har ett uppdrag hos en myndighet. En sekretessbelagd uppgift får inte skickas vidare om det inte är tillåtet enligt lag. Ibland kan sekretessen behöva prövas och det görs om misstanke finns att barnet eller eleven kan komma till skada om informationen inte lämnas över. Uppgifter som lämnas över kan avidentifieras men det finns alltid en risk att det går att koppla person till uppgift även om avidentifiering sker. Det finns två typer av sekretess, stark respektive svag. Stark sekretess gäller för uppgifter inom psykologiska, psykosociala, medicinska eller specialpedagogiska insatser. Om information ska lämnas över ska föräldrar och/eller eleven ge sitt godkännande. Svag sekretess innebär att offentligheten är huvudregel men vid minsta misstanke om att känslig information kan komma ut och skada eleven eller dess närstående ska uppgiften prövas, t.ex. vid åtgärdsprogram och disciplinära åtgärder. Elevhälsans arbete omfattas alltid av stark sekretess. Personal inom en och samma myndighet kan lämna uppgifter mellan sig om det är nödvändigt för ärendet eller verksamheten. Om informationen ska lämnas över från en verksamhetsgren till en annan gäller sekretess. Det kan innebära för elevhälsans arbete att den medicinska delen alltid måste prövas innan information lämnas till övriga professioner i elevhälsan. Skolläkare och skolsköterskor går under samma sekretess som annan hälso- och sjukvårdspersonal vilket innebär att skolläkaren och skolsköterskan har en sekretessgräns mot övrig personal inom elevhälsan. Information får dock lämnas över till rektor, någon i elevhälsan eller annan elevstödjande verksamhet om det är nödvändigt för att eleven ska få det stöd som krävs. Sekretessbelagd information får lämnas ut om elevens vårdnadshavare eller myndig elev tillåter det (Skolverket & Socialstyrelsen 2014). 2.6. Kartläggning och identifiering av psykisk ohälsa hos elever Det framhålls i flertalet studier att det är mycket svårt att upptäcka och identifiera ett barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla psykisk ohälsa. Det behövs mer kunskap om tidiga tecken och vilka insatser som är effektiva (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Det finns inte några klara svar på varför den självrapporterade psykiska ohälsan ökar men den sker bland alla barn och ungdomar oavsett psykosociala faktorer i familjen, vilket talar för att förändringar i t.ex. skolan eller på samhällsnivå påverkar. Det finns ett troligt samband mellan 12 nedskärningar i förskola, skola och skolbarnomsorg och ökad psykisk ohälsa (Socialstyrelsen 2013). För att ha en möjlighet att kunna fastställa orsaker till barn och ungas psykiska ohälsa måste hela barnets situation uppmärksammas, ett visst symptom kan ha olika bakgrund hos olika barn samtidigt som samma bakgrund inte behöver ge några problem alls. Medfödda egenskaper, anknytning till föräldrar och familjesituation, vänner och övrig uppväxtmiljö t.ex. förskola och skola påverkar (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Problemen kan vara helt miljöbaserade och bara finnas i vissa miljöer såsom skolmiljö eller hemmiljö (Bremberg & Eriksson red. 2010). Elevens individuella förmågor påverkar också den psykiska hälsan. Om eleven har goda tillgångar inom fysiska, kognitiva och sociala egenskaper samt god impulskontroll och förmåga till uthållighet och koncentration ökar elevens välmående. Att bli accepterad och nå skolframgångar är också betydelsefulla. Diagnoser som adhd, autism och utvecklingsstörning kan påverka en elevs skolprestationer och uppväxt och ökar i och med det risken att drabbas av psykisk ohälsa (Bremberg 2004). Forskningen kring olika aspekter av relationen mellan skola och psykisk ohälsa är begränsad, främst saknas forskning som undersöker organisations- och undervisningsfaktorer, aktiviteter, läroplaners utformning, specialpedagogiskt stöd och olika typer av betyg och bedömning (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Folkhälsomyndigheten konstaterar trots det att stress över skolarbetet har fördubblats på fyra år bland 13-åringar. En möjlig förklaring är att det är den första årskullen med den reformerade grundskolan med tidigare nationella prov och tidigarelagda betyg. Snabb teknikutveckling har förändrat barns tillvaro och kan vara en anledning till psykisk ohälsa. Andra tänkbara förklaringar till den psykiska ohälsan är ökad individualisering i samhället och minskad framtidstro bland unga samt att det ställs högre krav på utbildning för att kunna få ett arbete och därmed skaffa bostad och inträda i vuxenlivet (Folkhälsomyndigheten 2014). En ökad individualisering av samhället innebär att individen har fått större handlingsfrihet och makt på bekostnad av den kollektiva tillhörigheten. Det ställs krav på flexibilitet och rörlighet, att byta jobb ofta kallas idag karriärplanering och tillfälliga förbindelser och skilsmässor tillhör vanligheten. Konsekvensen blir att en människas värde mer mäts i kompetens och att man därmed blir utbytbar. (Bjereld & Demker 2005). I Lgr 11 står det att alla som arbetar inom skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö som leder till utveckling och lärande. Det är viktigt att all personal på skolan, inte bara elevhälsan, har kännedom om psykisk ohälsa, vad det kan innebära och att alla reagerar vid misstänkt psykisk ohälsa hos en elev. Beckman och Hagquist (2010) räknar upp indikatorer för skolan att observera; • • • • • • • Psykosomatiska besvär: huvudvärk, ont i magen, koncentrationssvårigheter etc. Psykosociala besvär: oro, ängslan, ledsamhet, sömnproblem etc. Skolfrånvaro Alkohol och droger Depression och ångest Ätstörningar Självskadebeteende 2.6.1. Skillnader i pojkars och flickors psykiska ohälsa Elever påverkas, oavsett kön, på olika sätt av faktorer i skolan och skolmiljön och kunskap om skolans inverkan på flickors och pojkars psykiska hälsa ger förutsättningar för en bra och jämlik 13 skola. Det finns genomsnittliga skillnader i hur psykisk ohälsa visar sig och i vilka åldrar hos flickor och pojkar. Det finns samband mellan skolsvårigheter och psykisk ohälsa hos både pojkar och flickor men påföljande depression i vuxen ålder kan endast påvisas hos kvinnor. Pojkar har som grupp mer problem i skolan, får lägre skolbetyg och har svårare med koncentration och uppmärksamhet. Flickor internaliserar omdömen, bedömningar och reaktioner från närstående i omgivningen och har från tonåren en lägre självkänsla än pojkar. Elever med skolsvårigheter kan behöva både psykologiskt och socialt stöd. Generellt har flickor mer internaliserande symptom i tonåren och pojkar externaliserande problem. Studier visar att personer inom institutioner som skolan reagerar mer negativt och bestraffande då de psykiska symptomen går emot denna genusstereotyp t.ex. då flickor är aggressiva och män är passiva, deprimerade och beroende av andra. I skolan är det viktigt att förmedla höga förväntningar på alla elever, ge eleverna positiva förebilder av båda könen och tillsammans reflektera kring och aktivt arbeta med dessa frågor inte minst på organisationsnivå (Westling Allodi 2010). Det är även viktigt att ställa frågor på individnivå. En enkel fråga, hur eleven mår, kan vara avgörande för personens framtid (Socialstyrelsen 2013). Detta bekräftas av hur barn och unga med psykisk ohälsa själva uttrycker att de vill bli bemötta av vuxna d.v.s. genom personlig kontakt, värme och intresse. De vill bli tagna på allvar, lyssnade på av vuxna som ger förtroende och låter dem vara delaktiga i sina egna liv (Barnombudsmannen 2014). 2.7. Skydds- och riskfaktorer kopplat till psykisk hälsa Lärande och hälsa hänger ihop. Att få en möjlighet att lära sig saker och att lyckas i skolan främjar hälsa och tvärtom, om det uppstår hinder i lärande och det sker misslyckanden i skolan leder det till försämrad hälsa (Socialstyrelsen & Skolverket 2014). Tidiga svårigheter i skolan, främst läs- och skrivsvårigheter kan orsaka både internaliserade, inåtvända problem såsom oro, ångest, depression, och externaliserade utåtagerande problem, såsom antisociala aggressiva beteenden (Gustafsson, Westling Allodi, Alin Åkerman, Eriksson, Eriksson, Fischbein, Granlund, Gustafsson, Ljungdahl, Ogden & Persson 2010). Att lyckas i skolan är samhällets främsta hälsoinvestering och sammanställningar visar att utbildning är den enskilda faktor som har störst betydelse för folkhälsan. Flertalet studier visar på att om ett barn klarar skolan håller det sig friskare och lever längre. En forskningsstudie följde elever som gick åtta respektive nio år i skolan och hur deras situation såg ut när de var 40 år gamla. Studien visar att de som hade en nioårig skolbakgrund hade 19 % mindre risk att drabbas av ohälsa, 12 % mindre risk att drabbas av övervikt och hade en årsinkomst som var 120 000 kr högre än medelinkomsten för personer utan grundskolebehörighet (Bremberg 2004). Vid arbetet med att identifiera elever med psykisk ohälsa kan man kartlägga vilka skyddsfaktorer som finns kring en elev. Alla får vi det jobbigt ibland och stöter på hinder men då kan skyddsfaktorer spela en avgörande roll för hur situationen bör hanteras. Det handlar om att kunna överblicka, förstå och se ett sammanhang i situationen. Förutsättningarna för att komma ur en jobbig situation är större om eleverna har en trygg och stabil grund och en begriplig tillvaro som de känner att de kan påverka. Detta innebär att om skolmiljön präglas av tolerans, öppenhet och värme har eleven större chans att uppfatta omvärlden som begriplig än om skolmiljön präglas av det omvända. På samma sätt gäller det om undervisningen är strukturerad, tydlig och anpassad efter elevens förutsättningar samt elevens möjlighet att kunna påverka den. Skolan utgör en av de viktigaste skyddsfaktorerna för psykisk hälsa förutsatt att skolan har ett fungerande arbete när det gäller att upptäcka utsatthet, förebygga psykisk ohälsa och främja sunda och friska beteenden (Socialstyrelsen & Skolverket 2014). 14 2.7.1. Den senaste gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa 2011 infördes en ny gymnasiereform vilket innebar många och stora förändringar för både huvudmän, skolor och elever. En viktig anledning till den senaste gymnasiereformen var säkerställandet av rättssäkerhet. Elevernas utbildning ska vara likvärdig oavsett boendeort samt att de nya kunskapskraven och betygsskalan ska stärka möjligheten till en rättvis bedömning. Det infördes nya gymnasieprogram, examensmål, ämnesplaner, kunskapsplaner, en ny betygsskala och det individuella programmet ersattes av följande fem introduktionsprogram. Preparandutbildning (IMPRE) där syftet är att elever som fullföljt årskurs nio i grundskolan utan att ha uppnått behörighet till ett visst nationellt program ska uppnå sådan behörighet. Programinriktat individuellt val (IMPRO) där syftet är att elever som inte är behöriga ska bli behöriga till ett visst yrkesprogram. Yrkesintroduktion (IMYRK) där syftet är att ge elever en yrkesinriktad utbildning som underlättar etablering på arbetsmarknaden eller som leder till studier på ett yrkesprogram. Individuellt alternativ (IMIND) med syftet att elever ska gå vidare till yrkesintroduktion, annan fortsatt utbildning eller arbetsmarknaden samt språkintroduktion (IMSPR) med syftet att ge nyanlända invandrarungdomar, som inte har godkända betyg som krävs för behörighet till yrkesprogram, förutsättningar för att kunna gå vidare i gymnasieskolan eller annan utbildning (Skolverket 2014). Skolverket (2014) har i rapporten Lärarnas uppfattningar om 2011 års gymnasiereform redovisat resultatet av en enkät- och intervjubaserad studie där majoriteten av pedagogerna, ett år efter införandet, upplevde att det nya betygssystemet var svårare att tillämpa än det gamla. De ansåg dock att systemet möjliggjorde en mer rättvis betygssättning och en ökad tydlighet i information av elevernas kunskaper. Det var däremot betydligt färre pedagoger som ansåg att det nya betygssystemet ökade elevernas motivation. Hälften av pedagogerna ansåg också att ämnesplanen håller för hög nivå i förhållande till förkunskaper. Ett annat syfte med reformen var att den skulle leda till en ökad genomströmning genom att färre elever hoppar av eller byter program. Pedagogerna i studien trodde dock inte att avhopp, byten eller stress skulle minska. De flesta, främst pedagoger i teoretiska ämnen, trodde tvärtom att de skulle vara oförändrade eller öka. Pedagogerna förutspådde också behov av ökade stödinsatser p.g.a. ökade krav. De tog också upp ett närliggande problem i form av ökande bristande motivation hos de elever som har svårast att nå målen. 2.7.2. Elevers frånvaro i skolan Det är många elever som inte känner det meningsfullt att gå i skolan. Ungefär var tionde elev finner ingen mening med att gå i skolan och det är främst pojkar på gymnasiet som har tappat motivationen. I en avhandling som presenteras i Frånvaro och närvaro i gymnasieskolan – en nationell kartläggning (Skolverket 2014) har elever berättat om att skoltrötthet och dålig motivation lett till uppgivenhet och hög frånvaro. Motivationen har handlat om att både ta sig till skolan men också att kunna prestera gentemot kunskapskrav. Avhandlingen lyfter fram hur viktigt det är att skapa ett meningsfullt sammanhang. Antonovskys begrepp KASAM (Känslan Av Sammanhang) lyfts ofta fram som avgörande för elevernas motivation. Begreppet KASAM består av tre delar; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. I skolsituationer kan det handla om att en elev inte ska behöva delta i aktiviteter som den inte är informerad om och alltså inte förberedd på. Saknaden av information kan skapa kaos för vissa elever och leda till frustration och rädsla inför vissa moment. Det kan handla om elevens egna sociala resurser för att klara av de krav som ställs i skolan samt att det finns en känsla av delaktighet och att man får en chans att bestämma över de processer som ska forma ens liv. Delaktighet eller meningsfullhet anses vara centralt för att en elev ska fullfölja gymnasieskolan (Skolverket 2014). 15 Indraget studiestöd vid frånvaro CSN:s rapport från 2012/2013 visar att ca. 22000 av eleverna d.v.s. 6, 4 % som under året beviljats ekonomiskt studiestöd fick ett beslut om att deras stöd skulle dras in. Detta görs om en elev har för hög ogiltig frånvaro. Andelen beslut om indraget stöd visade sig vara närmare 3 % större bland männen än bland kvinnorna. Andelen elever med indraget stöd var också större i fristående gymnasieskolor samt bland elever som gick sista året på gymnasiet. Den största andelen elever med indraget studiestöd gick att hitta på introduktionsprogrammen. På de nationella programmen var andelen elever med indraget studiestöd betydligt större på yrkesprogrammen än på de högskoleförberedande programmen (Skolverket 2014). Det är inte ovanligt att ogiltig frånvaro beror på psykisk ohälsa och ett av de vanligaste skälen till att en elev hoppar av skolan är att eleven har varit fysiskt eller psykiskt sjuk under en längre tid (Cederberg 2012). 2.8. Skolklimatets betydelse för psykisk hälsa Flertalet studier visar på att skolan är en av de viktigaste friskfaktorerna vi har i samhället då skolan inte bara är en plats för inlärning och kunskap utan också är en social mötesplats. Barn och unga spenderar mycket tid i skolan och miljön där påverkar i hög grad. Goda relationer med pedagoger och kamrater leder till välbefinnande och bättre prestationer. Mobbning och trakasserier ger sämre förutsättningar att lyckas och leder ofta till psykosomatiska besvär (Ahrén, 2010). I rapporten Skolan som skyddsfaktor (Sandahl 2014) var huvudsyftet att undersöka om skolmiljön kunde vara en skyddande faktor vilket rapportens resultat visade. Uppmuntran och kommunikation, meningsfullt skolarbete, goda relationer, tydlighet, delaktighet, samt goda prestationer påverkade positivt. I studien uppkom också kopplingar mellan ungdomar som visade psykisk ohälsa och ökad risk att hamna i kriminalitet. I en internationell forskningsstudie har man i 11 eu-länder undersökt hur pedagogers attityder och kunskap om psykisk ohälsa och egen personlig psykisk hälsa påverkar hur lärarna anser sig kunna hjälpa och bemöta elever i psykisk ohälsa samt om skolklimatet påverkar. Resultatet visar att en skolas allmänna inställning till psykisk ohälsa, ett allmänt bra skolklimat, pedagoger som är tillfredsställda med skolan och har kunskap om sin egna psykiska hälsa ökar förståelsen för psykisk ohälsa och därmed chanserna till att upptäcka ohälsa hos eleverna (Sisask, Värnik, Värnik, Apter, Balazs, Balint, Bobes, Brunner, Corcoran, Cosman, Feldman, Haring, Kahn, Poštuvan, Tubiana, Sarchiapone, Wasserman, Carli, Hoven, & Wasserman 2014). Även svensk forskning har visat på att ett gott skolklimat är en viktig framgångsfaktor för att lyckas introducera ungdomar till vuxenlivet. Skolans normer och värderingar har en stor betydelse och det är viktigt att skapa undervisningsmiljöer där eleverna känner sig uppskattade och stimulerade och ges möjlighet till delaktighet. Skolan bör ha pedagoger som har goda relationer med eleverna, positiva förväntningar samt realistiska och adekvata målsättningar för dem. En trevlig fysisk miljö och goda relationer eleverna emellan är också viktiga aspekter (Westling Allodi 2010). Hattie (2012) har i sin genomgång av forskning kommit fram till att betydelsen av kamratstöd och socialt stöd är hög för elevens välbefinnande i skolan. Kompisar kan påverka lärandet genom att hjälpa och handleda, ge återkoppling och att göra skolan till en bättre och roligare plats att vara på. De kan även erbjuda stöd, omtanke och konfliktlösningar och känslan av tillhörighet. Det finns dock många elever som upplever skolan som en ensam plats att vara på och om avsaknaden av kompisar är stor kan det leda till ett tillbakadragande beteende och lägre prestationer. Det är viktigt att lärarna skapar ett klassrumsklimat som är tillåtande, där det är tillåtet att svara fel, 16 där eleverna vågar tala om att de inte kan och där misstag välkomnas som möjligheter. ”Kamraternas makt är av avgörande betydelse och att skapa det rätta klassrumsklimatet handlar mycket om att skapa en trygg hamn där man välkomnar misstag som man lär sig av.” (Hattie 2012, s. 217) Misstag en elev gör kan upplevas som misslyckande om de inte möts på rätt sätt av omgivningen vilket kan påverka elevens självbild. Om elevens problem enbart anses bero på elevens brister sker ingen förbättring vilket istället kan leda till att eleven nästa gång inte vågar försöka då människan gör allt för att skydda sin självbild. Eleven tillskriver sig själv egenskaper av att inte passa in och att inte klara av saker. Det är viktigt att skolan för en dialog med eleven som visar på skolans ansvar och misslyckande med att ge det stöd som eleven behöver och har rätt till (Skolverket 2014). Jenner (2004) kallar ovanstående för attributioner. Det handlar om en människas tankar om sin egen kapacitet, att våga och att tro på sin egen förmåga. Om en människa tror på sin egen förmåga går det också att skapa motivation. Motivation är dock inget som man skapar på egen hand utan det sker i samspel med andra vilket innebär att omgivningen påverkar mycket. Om en lärare har höga förväntningar och tror på en elevs förmåga kommer eleven att prestera bättre och må bättre. Hattie (2012) anser att motivation hänger ihop med begriplighet och meningsfullhet och han menar att en chans för pedagogerna att nå detta tillsammans med eleverna är att använda sig av formativ bedömning. Eleverna i studien Frånvaro och närvaro i gymnasieskolan – en nationell kartläggning (Skolverket 2014) berättar om att deras skolmisslyckande berodde på dålig motivation och uppgivenhet. Det är viktigt att eleverna förstår vinsterna med lärandet. För att eleverna själva ska kunna utvärdera sina kunskaper på en rimlig nivå krävs en tydlig och lämplig återkoppling från pedagogerna. Att som pedagog använda sig av formativ bedömning kan hjälpa eleverna att känna skolan som meningsfull och värd att investera energi i. Det handlar mer om coachning än om bedömning och att som elev få veta om man är på rätt spår. Som ett exempel kan formativ bedömning kopplas till dataspelsvärlden. Syftet med dataspelet är från början ganska uppenbart och det är tydligt vad som leder till framgång. Under spelets gång stöter spelaren på hinder och svårigheter men får hela tiden återkoppling på hur man på bästa sätt ska kunna ta sig över nästa hinder (Hattie 2012). 2.9. Skolans bemötande av nyanlända elever Flertalet studier som Cederberg (2012) redogör för, visar att flyktingar har sämre fysisk och psykisk hälsa än vad den inhemska befolkningen har. Problem som har uppmärksammats är huvudvärk och sömnsvårigheter vilket kan påverka uppmärksamhet och koncentrationsförmåga. Dessa förmågor påverkar skolarbetet i allra högsta grad och det är viktigt att skolan är medveten om elevernas bakgrund för att kunna anpassa på bästa sätt. Betydelsefullt för de nyanlända eleverna är att skolan strävar efter att göra deras vardag så normal som möjligt och all form av skolgång, även om det inte är så omfattande i början, är av stor vikt. De barn och unga som kommer till Sverige kan möta stigmatisering, diskriminering och en känsla av vi och dom då de inte kan språket och den kultur som råder. Nyanlända elever som har lyckats bäst i skolan är de som har haft pedagoger som har engagerat sig i deras bakgrund, tagit hänsyn till vad eleverna kan och haft höga förväntningar på deras förmåga. Betydelsefullt har också varit om den nyanlända eleven har fått kompisar som pratar svenska och har hamnat i en klass med jämnåriga. Det är också av stor betydelse att skolan har en god kontakt med föräldrarna. Invandrade föräldrar har svårt att förstå hur den svenska skolan är uppbyggd, vilka krav de kan ställa och vilka 17 förväntningar de kan ha. Skolan bör informera hemmet på det språk de kan förstå (Bunar 2010). Studier visar också att föräldrar till barn som själva har flytt ofta mår psykiskt dåligt och har på grund av det svårt att hjälpa sitt eget barn med dennes upplevelser. Det beräknas att upp till 17% av flyktingarna lider av posttraumatisk stress. För ensamkommande flyktingbarn beräknas den siffran vara än högre då det tillkommer att de har lämnat sin familj, ofta haft en traumatisk flyktväg och kan ha utsatts för övergrepp under flykten till Sverige. En lång och utdragen asylprocess påverkar också det psykiska måendet och det är viktigt att komma ihåg att även efter asylprocessen och ett positivt besked kan stressfaktorerna finnas kvar under en längre tid (Cederberg 2012). Skolans uppdrag är att erbjuda alla elever en god skolmiljö för lärande och utveckling. Tyvärr visar forskning på att skolan ibland kan bidra till att elever mår dåligt och blir sjuka. Forskningen behöver utveckla området och skolan behöver mer kunskap om dess påverkan på elevers psykiska hälsa och vad som ger förutsättningar för en hälsosam skola för alla elever. 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Syftet med vår studie är att undersöka hur elevhälsan på skolorna arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. 1. Hur beskriver elevhälsan att de arbetar med elever med psykisk ohälsa? 2. Hur beskriver elevhälsan att de arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa? 3. Vad ser elevhälsan för hinder och utvecklingsmöjligheter för att bättre kunna arbeta med elever med psykisk ohälsa och bättre kunna förebygga psykisk ohälsa hos eleverna? 4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER Vid genomförandet av vår litteraturstudie har vi kunnat se att psykisk ohälsa kan ses både som en individuell problematik men även som en konsekvens av världen vi lever i samt att kommunikation och interaktion människor emellan påverkar både hälsan och kunskapsutvecklingen. Vi har valt att använda oss av Moira von Wrights punktuella och relationella perspektiv som utgångspunkt vid analys av vårt resultat. För att förstå von Wrights tankar har vi studerat begreppet symbolisk interaktionism som grundas på George Herbert Meads teori, att den sociala interaktionen leder till förståelse av egna handlingar. 18 4.1. Symbolisk interaktionism Termen symbolisk interaktionism grundas på tankar som George Herbert Mead utvecklade under sin tid som universitetslärare. Mead ansåg att det väsentligaste hos en människa är den språkliga förmågan och att det är språket som gör människan till en social varelse. Det kan sammanfattas med att människan är i språket men också blir till i språket. Meads tankar utvecklades vidare och det som bland annat diskuterades är tanken att det mänskliga samhället består av individer, ett jag. Det innebär att människan kan referera till sig själv utifrån sin omgivning och ur detta växer ett tänkande som människan i fortsättningen kommer att präglas av. Enligt Mead växer en medvetenhet fram genom en social process. Människan sätter, genom det sociala, form och innehåll på sin egen tillvaro. Denna jag-förmåga är inget som är medfött utan sker i ständig utveckling i den sociala miljö som människan ingår i. Mead kallar detta rollövertagande eller att ta den andres attityd mot en själv. En människa blir en handlande person genom andras reaktioner på sig själv. Att se sig själv som avvikande på något sätt är inte en individuell egenskap utan det är en relationell process. För att jaget ska utvecklas krävs inte enbart andra människor i ett socialt samspel utan jaget är också beroende av materiella förhållanden som byggnader och kläder (Månson 2007). ”Människan är beroende av andra människors godkännande för att skapa och behålla psykisk hälsa.” (Månson 2007, s. 177) 4.2. Intersubjektivitet Intersubjektivitet handlar om det som sker i mötet människor emellan, där kommunikation och samförstånd uppstår. Mead använder inte själv ordet intersubjektivitet men det förklarar det väsentliga i hans teori. Han betonar människan som samhällsvarelse där samspelet och beroendet mellan individ och samhälle blir centralt. ”Intersubjektiviteten är källan till självet, och kan med Mead förstås i termer av social handling.” (von Wright 2000, s.75-76) I en gemensam social värld genom kommunikation och samtal med andra utvecklar människor förmågan att inta andras perspektiv. Perspektivtagandet innebär en medvetenhet om meningen med den sociala interaktionen vilket leder till förståelsen av individuella handlingar. I ett optimalt perspektivtagande ingår handlingar, tänkande och känslor (von Wright 2000). Mead ställer perspektivtagande som förutsättning för en människas identitet. Människan är aldrig färdiga avslutade identiteter utan förändras ständigt genom deltagande i sociala situationer, interaktion och kommunikativa processer (von Wright 2004). Lärande ska enligt Mead förstås i sitt sammanhang. Enligt von Wright (2000) var intersubjektiviteten ett viktigt bidrag inom den samhällsvetenskapliga forskningen efter förra sekelskiftet. Forskningsfokus ändrades från ett subjekt-objekttänkande till ett intersubjektivt tänkande. 19 Den andres totala upplevelsefält Yrkesmänniskans totala upplevelsefält (Bild tagen ur Røkenes & Hanssen 2007, s.51) Genom att dela psykologiska upplevelser och tillstånd eller göra dem gemensamma uppstår intersubjektivitet enligt Røkenes & Hanssen (2007). Ett intersubjektivt möte mellan en lärare och elev innebär ett möte mellan likvärdiga personer med olika livserfarenheter och historia och sätt att uppfatta och tolka världen. Vi möter en medmänniska att förhålla oss till där vi samtidigt samtalar eller utför något praktiskt. Det är därmed viktigt att utveckla en god relation och kunna samverka vilket kan kräva fingertoppskänsla och en genuin dialog. Vi vill alla bli mötta som unika i vår helhet och sårbarhet. Det är i dialogen intersubjektivitet uppstår vilket också är det som är målet med en dialog. Den andres tillstånd blir på så sätt vårt eget och vi reagerar genom t.ex. förståelse, uppmuntran eller en vilja att tillgodose den andres behov. Dialogen har blivit en process. Det innebär dock inte att upplevelserna blir identiska, utan det sker en självavgränsning genom varsitt perspektiv och varsin psykologisk verklighet (Røkenes & Hanssen 2007). ”Erfarna yrkesutövare /.../ vet att de måste försöka skapa intersubjektiva möten utifrån sin egen psykologiska utgångspunkt.” ( Røkenes & Hanssen 2007, s. 53) Som yrkesmänniskor bör vi därför ha ett öppet och kritiskt förhållningssätt till hur vi uppfattar andra människor och deras berättelser. Vi bör också ha i minnet att våra professionella yrkestraditioner och teorier påverkar vår förförståelse och de perspektiv vi bygger upp och de kan i värsta fall utvecklas till dogmer och heliga kor och leda till negativa beteenden, arrogans och maktmissbruk (Røkenes & Hanssen 2007). 4.3. Relationellt och punktuellt perspektiv Moira von Wright (2000) utvecklade Meads tankar och poängterar det relationella perspektivets betydelse för att förstå människans utveckling. De sociala situationerna skapar människan med utgångspunkt i frågan vem individen är och vem individen skulle kunna vara. Det är i genuina mellanmänskliga möten vi lär känna varandra. Begrepp som att kunna se sig själv i andra och att ta andras perspektiv blir centrala och denna intersubjektivitet avgör människans personliga utveckling och lärande. Von Wright anser att Mead lade grunden för en teori som gör det möjligt att förstå människor utan att de avskärmas från den omgivning och sammanhang de verkar i (von Wright 2004). Ett punktuellt perspektiv däremot innebär att människans subjektivitet kan fixeras och bestämmas utifrån historiska, sociala, biologiska eller psykologiska faktorer. 20 ”... ett punktuellt perspektiv tenderar att rikta uppmärksamheten mot enskilda delar och mot enskilda individers omständigheter och egenskaper, medan ett relationellt perspektiv utgår från relationer och i kraft av detta möjliggör ett pedagogiskt möte där lärare och elever, trots en sannolik asymmetrisk maktrelation, kan mötas som unika människor.” (von Wright 2000, sid. 65) Det relationella perspektivet innebär att fenomen, t.ex. lärare och elever får sin betydelse i relation till varandra, de är inte tidsbegränsade och omfattar tvåsidiga beskrivningar. Pedagogiska frågor behandlas i ett relationellt perspektiv som fenomen och inte enskilda händelser. En lärare eller en elev är inte på ett visst sätt utan vissa relationella fenomen framkommer mer i vissa situationer. Styrkan ligger i möjligheten för läraren att rikta uppmärksamheten mot den sociala situationen och genom det intressera sig för eleverna som unika handlande subjekt. Genom att se undervisning som en social handling blir läraren medaktör och ansvarig moralisk person. Det är läraren som har makten att besluta om kommunikationsutrymmet i klassrummet samt om relationen mellan lärare och elev (von Wright 2004). Ett specialpedagogiskt perspektiv kan diskuteras utifrån ett relationellt och ett punktuellt perspektiv. Det punktuella perspektivet har fokus på det som går att definiera och identifiera med utgångspunkt inom individen medan det relationella perspektivet ser människan som en varelse i ständig förändring och att den förändringen sker i mötet mellan människor (Aspelin & Persson 2011). Innebörden av subjektiviteten d.v.s. hur vi möter och förstår människor beror på vilket perspektiv vi utgår ifrån. Att inta ett perspektiv innebär att vissa fenomen kan uppmärksammas mer och andra förbises (von Wright 2000). Det handlar om att hitta ett övergripande perspektiv som kan bidra med vad som blir ett gemensamt fokus och därmed vad som blir viktigast för eleven. Vissa åtgärder kan vara förnuftiga i ett perspektiv, orimliga i ett annat och lärarens perspektivval har en avgörande betydelse för hur relationen mellan lärare-elev ser ut men också hur eleverna ges möjlighet att vara delaktiga och kunna påverka beslut. Människan förstås i relation till sammanhanget (von Wright 2002). Vår studies syfte, är bland annat, att ur elevhälsans perspektiv få fram hur psykisk ohälsa kan förebyggas samt vad elevhälsan kan se för hinder och möjligheter med detta arbete. Kopplat till symbolisk interaktionism kan detta innebära att en elevs psykiska hälsa utvecklas antingen positivt eller negativt i den sociala och fysiska miljö som eleven befinner sig i samt vad eleven får för reaktioner på sitt mående och hur eleven kopplar reaktionen till sig själv. Våra frågeställningar handlar om att undersöka en social miljö där relationer skapas och påverkar individens mående vilket stämmer väl överens med von Wrights teorier om punktuellt och relationellt perspektiv. Vi anser därmed att vi med fördel kan använda von Wrights teori i analysen av vårt resultat. ”Intersubjektivitet innebär att skapa en gemensam förståelse och att dela något med varandra. /.../ Metoder och listiga knep kan aldrig ersätta värdet av en god relation. Det finns inga genvägar som löper utanför det relationella.” (Røkenes & Hanssen 2007, s. 300) 21 5. METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN I detta kapitel redogör vi för vår forskningsprocess. De vetenskapsteoretiska utgångspunkterna redovisas i relation till problemområdet och vi diskuterar de metodologiska överväganden som gjorts inför studiens empiriska genomförande; ansats, urval och etiska överväganden. Därefter går vi igenom hur empirin bearbetats och analyserats samt studiens tillförlitlighet. 5.1. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt Det finns två traditionella förhållningssätt till hur forskning bedrivs; positivism och hermeneutik. Positivismen har sitt ursprung ur naturvetenskapen och grundas på fakta, statistik och beräkningar. Med hjälp av iakttagelser, den empiriska kunskapen, bestäms vad som är fakta. En positivist är kritisk till kunskap vi får genom t.ex. upplevelser och erfarenheter och de anser att dessa kunskaper är svåra att redovisa empiriskt och därmed bevisa vetenskapligt. Hermeneutikens inriktning är däremot humanistisk och återfinns traditionellt inom vård och sociala ämnen. Hermeneutiken är en tolkningslära som utgår från de fem sinnenas iakttagelser, den logiska analysen samt inkännandet eller empatin. Målet är att förstå och inte bara begripa intellektuellt. Hermeneutiken bygger också på inkännande, det innebär att det är viktigt att förstå människor, dess handlingar och resultatet av handlingarna. Tolkning ger osäkerhet då den inte är testbar utan påverkas av tolkarens värderingar, förförståelse och kontext. Tolkning sker även inom positivistisk forskning men blir mer betydelsefull inom hermeneutiken (Thurén 2007). Genom att betrakta oss själva som medskapande aktörer kan vi tolka upplevelser och erfarenheter och skapa mening. En bra dialog innehåller empati och förståelse av andra vilket vi skapar utifrån vårt eget perspektiv genom tolkningar (Røkenes & Hanssen 2007). Utifrån vårt syfte och frågeställningar väljer vi en hermeneutisk utgångspunkt till vår studie. Vi vill få en tolkande förståelse för elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa. Syftet med vårt studie var att, ur elevhälsans perspektiv, undersöka hur skolan arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur det förebyggande arbetet med att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa utförs samt hur detta arbete kan utvecklas. Med detta problemområde var en djupare förståelse och tolkning centralt i vår studie och därav var en kvalitativ ansats självklar. Den kvalitativa forskningen fokuserar på människan och dess sociala verklighet. En viktig del i den kvalitativa forskningen är att hitta goda relationer till undersökningspersonerna för att kunna sätta sig in i deras livsvärld. Forskaren ska försöka förstå det som undersökningspersonen har varit med om och se omvärlden med hjälp av undersökningspersonernas ögon (Bryman 2011). 5.2. Val av fokusgruppsdiskussion som metod Inom samhällsvetenskapen är ambitionen med empirisk forskning att få kunskap om samhället genom att vända sig till de människor som verkar inom aktuellt område. Detta kan göras på främst tre olika sätt; fråga människor hur och varför de gör och tycker som de gör, vara med och iaktta hur människor gör eller använda dokument av olika slag och läsa eller se på bilder som människor producerat. En samhällsforskare är en del av det man forskar om och det kan vara svårt att helt inta en objektiv roll. Människor som studeras påverkas och samtidigt som forskningen sker utvecklas samhället vilket leder till att resultat från en undersökning aldrig är slutgiltiga. Kvalitativa metoder såsom intervjuer, observationer och fokusgruppsdiskussioner kan med fördel kombineras med kvantitativa metoder såsom enkäter och surveyundersökningar för att få en fullständigare bild av forskningsområdet. Utmaningen för forskaren blir att välja data och metod för att på bästa sätt 22 samla in det som är av intresse (Ahrne & Svensson 2014). Till vår studie fanns forskningsmetodiskt flera val och vi diskuterade bl.a. kvalitativa intervjuer enskilt med elevhälsans professioner var för sig för att få fram var och ens åsikter och erfarenheter relaterat till kompetens och arbetsuppgifter. Vi funderade också på möjligheten att studera åtgärdsprogram för att på så sätt få inblick i hur elevhälsan arbetar och hur psykisk ohälsa görs synlig i olika insatser eventuellt i kombination med intervjuer. Även en kvantitativ metod som enkäter diskuterades, men där kände vi oss begränsade i att, i ett så pass komplext ämnesområde, inte tillräckligt tydligt kunna definiera begrepp som psykisk ohälsa eller kunna ge följdfrågor. Svårigheterna det skulle medföra skulle med största sannolikhet ge ett sämre resultat med mindre tillförlitlighet då missförstånd och begreppssvårigheter kan försvåra analysarbetet. Ett av de bästa alternativen att kombinera enkäter och intervjuer skulle i vår studie vara omöjlig att genomföra p.g.a. tidsbegränsning. En annan metod som var aktuell var fokusgruppsdiskussioner. I litteraturen vi har läst beskrivs metoden på liknande sätt men benämns med olika begrepp; fokusgruppsmetod, fokusgruppsintervju och fokusgruppsdiskussion. När vi nedan refererar till litteratur använder vi det begrepp författaren använder. ”Fokusgruppsmetoden kan definieras som diskussioner i grupp där människor möts för att på ett fokuserat sätt diskutera olika aspekter av ett ämne eller tema.” (Ahrne & Svensson 2014, s.71) Hylander (2001) skriver att fokusgruppsintervjuer ligger någonstans mellan ostrukturerade intervjuer och deltagande observationer med syftet att samla in kvalitativ data. Insamlingsmetoden används bland annat vid studerande av attityder, värderingar och komplexa problem som kan uppkomma i en social interaktion. Syftet är att få fram skillnader och åsikter utan att intervjuaren själv påverkar allt för mycket. Deltagarna ska engageras så att så många konkreta, specifika och personliga svar som möjligt ges. I en fokusgruppsintervju ges möjlighet att undersöka vad de olika deltagarna säger om ämnet, hur de beskriver sina erfarenheter och åsikter och vilka argument de har som grund till dem. Fokusgruppsintervjuer ger på så sätt både en bred åsiktskarta och ett djup av deltagarnas förståelse och erfarenheter (Fangen & Sellerberg 2011). Fokusgruppsmetodens fördelar kan också bli dess nackdelar. I grupper uppstår det en gruppdynamik som antingen kan underlätta eller försvåra diskussionerna. Deltagarna kan känna en press att svara lika, det kan uppkomma irrelevanta diskussioner och gruppen kan gemensamt få fram en falsk bild av problemet (Hylander 2001). Metoden innebär en lärsituation både för intervjuare och deltagare då kunskap och förståelse byggs upp genom samspelet mellan fokusgruppsdeltagarna (Ahrne & Svensson 2014). Bryman (2008) anser även att vissa frågeställningar kan ge mer intressanta svar genom fokusgruppsdiskussioner än vid strukturerad kvalitativ intervju. Metoden vi slutligen bestämde oss för var fokusgruppsdiskussioner bl.a. eftersom vårt fokus om ungas psykiska ohälsa är ett så pass komplext och svårt ämnesområde. Genom fokusgruppsdiskussioner med elevhälsan på olika gymnasieskolor i Sverige ville vi få möjlighet att få svar på våra frågeställningar. Syftet med den valda metoden var att genom interaktion, deltagarna emellan, få möjlighet att höra samtliga kompetenser och i deras diskussioner vidga våra kunskaper, få olika perspektiv och en helhetssyn på vårt studieområde. Det kunde ge oss en samlad bild av hur elevhälsan som grupp arbetar med elever med psykisk ohälsa, samtidigt som deras olika kompetenser med olika perspektiv tydliggörs, vilket vi ansåg bäst kunna ge oss ett givande och tillförlitligt resultat. Genom fokusgruppsdiskussioner kunde vi få möjlighet att både fråga och iaktta deltagarnas samspel. Den gemensamma diskussionen kring frågeställningarna, hoppades vi, kunna synliggöra olika åsikter och erfarenheter av arbetet med elevers psykiska ohälsa och kunna bidra med nya insikter och kunskap. Vi trodde vårt metodval skulle ge vårt resultat både ett större djup och bredd än en kvalitativ enskild intervju med var och en i elevhälsan. Vi antog att denna metod 23 även skulle gynna deltagarna i fokusgrupperna då de får chansen att diskutera frågor som rör psykisk ohälsa, höra varandras åsikter och kunna använda det i sitt utvecklingsarbete och därmed komma eleverna till nytta. Vi ansåg också att en tidsvinst skulle kunna göras, genom fokusgruppsdiskussioner som intervjumetod, då elevhälsans samtliga professioner skulle ingå samtidigt. En svårighet vi förutspådde var att kunna samla alla samtidigt till ett möte och att en mer komplicerad transkribering av intervjuerna kunna krävas. 5.2.1. Forskarrollen i fokusgruppsdiskussion I en fokusgruppsdiskussion kräver situationen att intervjuaren eller moderatorn är en bra lyssnare och kan kontrollera situationen så att alla får komma till tals. Det är viktigt att gruppen har ett tillåtande och ickedömande klimat där varje deltagare vågar vara delaktig. På så sätt kan forskaren få varierande svar där deltagarna genom sina egna ord kan avslöja betydelser och ge ett antal olika perspektiv vilket ger forskaren möjlighet att ta reda på vad som är viktigt och varför och få förståelse för skillnaden mellan vad deltagarna säger och vad de gör (Ahrne & Svensson 2014). I en elevhälsas gruppsammansättning ingår alltid rektor. En chef som deltagare i fokusgruppen kan leda till att de anställda inte vågar tala öppet om vad de anser och innerst inne känner. Intervjuaren bör förhålla sig kritisk samt vara extra uppmärksam på interaktionen mellan deltagarna såsom ögonkast, kroppsspråk och tonfall (Hylander 2001). Hylander (2001) skriver att reliabiliteten ökar om samma intervjuare deltar i samtliga fokusgruppsintervjuer. Detta för att ju mindre strukturerad intervjuguiden är desto större krav ställs på intervjuaren och därav vikten att samma person genomför samtliga intervjuer. Intervjuaren och fokusgruppens deltagare bör inte känna varandra sedan tidigare eftersom deltagarna kan påverkas om de associerar någon av frågorna med intervjuaren. Vi hade rent praktiskt och tidsmässigt ingen möjlighet att delta i samtliga fokusgruppsdiskussioner då vi geografiskt bor långt ifrån varandra. Vi fick dela upp fokusgruppsdiskussionerna mellan oss och använda oss av en tydlig intervjuguide som vi utgick ifrån skulle ge oss så bra reliabilitet som möjligt. Vi valde att använda begreppet fokusgruppsdiskussion då vi anser att det på ett bra sätt beskriver syftet med metoden. 5.3 Urval Vid urval till fokusgrupper bör i enlighet med studiens mål ett så strategiskt val som möjligt göras, där förutsättningarna för bra interaktion maximeras. Litteraturen kring fokusgruppsdiskussioner förespråkar ofta att de ska se så homogena ut som möjligt, d.v.s. att kunna hitta deltagare med t.ex. samma yrke, liknande erfarenheter eller boende i visst område som av den anledningen kan förhålla sig till det givna ämnet och ha större benägenhet att dela tankar och åsikter med varandra (Hylander 2001). Heterogenitet mellan deltagarna kan dock vara givande då skiftande åsikter kan leda till att sanningar ifrågasätts och diskussionen blir mer aktiv och livfull (Fangen & Sellerberg 2011). Enligt skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) ska eleverna ha tillgång till elevhälsa vilken ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Eftersom skollagen därmed bestämmer vilka kompetenser som ska ingå i elevhälsan kunde vi välja elevhälsan på olika skolor som undersökningsgrupp och veta att de skulle se homogena ut. I vårt val av grupp fanns dock både en homogen och en heterogen sida. Elevhälsan har en homogenitet i gruppen med gemensamt mål och fokus i arbetet, känner varandra relativt väl och arbetar på samma arbetsplats. 24 De har samtidigt en heterogenitet där gruppdeltagarna har olika professioner och därmed helt olika bakgrund, arbetssituation och erfarenheter. Det ansåg vi gjorde elevhälsan till en mycket intressant grupp att utföra fokusgruppsdiskussioner med. Vi valde att utföra vår studie på gymnasieskolor då vi själva arbetar på högstadiet respektive inom vuxenutbildning och tangerar gymnasiet vid överlämningar. Vi har inte heller någon erfarenhet av att arbeta på gymnasiet vilket vi ansåg hjälpa oss att var objektiva och inte ha förutfattade meningar till resultatet. Vi gjorde inga aktiva val av skolor utan valde tre närliggande kommuner till där vi bor och skrev missivbrev (se bilaga 1) till slumpvis utvalda gymnasieskolor med förfrågan om deltagande i vår studie. Vi gjorde ingen skillnad på yrkesinriktade eller teoretiska program ej heller privata friskolor eller kommunala skolor. Totalt skickade vi 17 missivbrev. Efteråt ringde vi upp alla skolorna och pratade med ansvarig rektor för elevhälsan. Samtliga rektorer förmedlade att skolornas elevhälsa hade svårighet att delta då arbetsbördan före läsårsslut och studentexamen var hög. Vi fick trots det direkt positivt svar på medverkan från två rektorer. Tre skolors rektorer skulle återkomma efter samtal med sin elevhälsa. Övriga tackade nej. En till två veckor senare kontaktade vi rektorerna som vi skulle återkomma till och fick positiva besked från alla. En av de rektorer som tackade ja lämnade över det praktiska kring fokusgruppsdiskussion till sin skolas elevhälsa som, trots att rektor tidigare tackat ja till medverkan, valde att avböja. Vi hade då fyra skolor från tre kommuner som tackat ja till medverkande i vår studie. Vi beslutade att fyra fokusgruppsdiskussioner skulle räcka till vår studie. På grund av tidsbrist och långa avstånd mellan våra olika hemkommuner delade vi upp våra fokusgruppsdiskussioner och utförde två var. Bild 1 visar en sammanställning av de fyra deltagande skolorna. Skola ett var en gymnasiefriskola med endast studieförberedande program med ca.200 elever. Elevhälsa ett bestod av två personer; rektor och skolsköterska/kurator och saknade därmed övriga kompetenser. De hade en lärare som hade vidareutbildat sig till elevcoach och som skulle ingå i elevhälsan från och med kommande läsår. Elevcoachens arbete skulle bl.a. bestå av motiverande samtal, hjälp med planering och struktur. Det rent pedagogiska stödet ansvarade lärarna för. Vid behov tog de in de resurser som behövdes och bl.a. fanns en skolläkare knuten till skolan. Elevhälsan träffades en gång i veckan. Skola två var en kommunal gymnasieskola med både högskoleförberedande och yrkesinriktade program med ca.1200 elever. Skolan hade fyra rektorer med ansvar för olika program och varsin elevhälsa. Varje elevhälsa bestod av programansvarig rektor, skolsköterska, kurator och studie-och yrkesvägledare. Speciallärare och specialpedagog var ansvariga för skolans resurscentrum och var endast med på elevhälsans möten vid behov. På skolan fanns två kuratorer, tre skolsköterskor, två studie- och yrkesvägledare, en speciallärare och en specialpedagog. Elevhälsan träffades en gång i veckan. Skola tre är en kommunal gymnasieskola med högskoleförberedande och yrkesförberedande program och introduktionsprogram med ca.600 elever. Skolans organisation bestod av fyra olika rektorer som ansvarade för olika program, varje rektor ansvarade för en elevhälsa som var kopplad till sitt program. Professionerna som ingick i elevhälsan var rektor, kurator, specialpedagog, skolsköterska och studie- och yrkesvägledare. På skolan fanns tre specialpedagoger, en skolsköterska, tre kuratorer och en studie- och yrkesvägledare. Skolpsykolog deltog vid behov eller vid önskemål från elevhälsan. Elevhälsan träffades en gång i veckan. Skola fyra var en kommunal gymnasieskola med högskoleförberedande och yrkesförberedande program, introduktionsprogram och gymnasiesärskola med ca.1000 elever. Skolan hade tre olika rektorer där en hade ett övergripande ansvar. Rektorerna ansvarade för olika program men endast en 25 elevhälsa var kopplad till samtliga program. I elevhälsan ingick programansvarig rektor, kurator, specialpedagog, skolsköterska och studie- och yrkesvägledare. På skolan fanns tre specialpedagoger, varav en jobbade heltid, två kuratorer, en skolsköterska och en studie- och yrkesvägledare. Det fanns skolpsykologer i kommunen men de var aldrig inkopplade på gymnasieskolans elevhälsa. Elevhälsan träffades en gång i veckan. Kommunal skola/Friskola Antal elever Elevhälsans organisation Skola 1 Friskola ca. 200 st Rektor Skolsköterska/Kurator Skola 2 Kommunal skola ca. 1200 st Rektor Skolsköterska Kurator Specialpedagog Speciallärare Studie- och yrkesvägledare Skola 3 Kommunal skola ca. 600 st Rektor Skolsköterska Kurator Specialpedagog Studie- och yrkesvägledare Skola 4 Kommunal skola ca. 1000 st Rektorer Skolsköterska Kurator Specialpedagog Studie- och yrkesvägledare (Bild 1) Vi kommer i fortsättningen benämna fokusgrupperna som elevhälsa ett, två, tre och fyra. 5.4. Forskningsetiska riktlinjer Definitionen av begreppet forskningsetik är vid och innehåller relationen mellan forskning och etik, etiska krav på forskaren och etiska krav på forskningens inriktning och genomförande (Vetenskapsrådet 2011). Forskning är viktigt för utvecklingen både för individer och samhället i stort. Det kan ställas krav på att forskning av väsentliga ämnen ska bedrivas med hög kvalitet och kunskaper utvecklas och fördjupas, det sk. forskningskravet. Individerna i ett samhälle har samtidigt krav på skydd från t.ex. otillbörlig insyn, psykisk eller fysisk skada och kränkningar i samband med forskning, det sk. individskyddskravet. Vetenskapsrådet har konkretiserat det grundläggande individskyddskravet i fyra allmänna punkter; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att deltagarna informeras om syftet med studien, undersökningens 26 användning och design samt om frivilligheten att delta och möjligheten att avsluta sin medverkan både under och efter själva intervjutillfället. I vår studie informerades rektorerna skriftligt vid utskicket av vårt missivbrev om syftet och användningen av vårt arbete samt frivilligheten i deltagande. Då vi ringde rektorerna för intresseanmälan av deltagande informerade vi ännu en gång och förtydligade informationen. Vid själva fokusgruppsdiskussionen gav vi också samma information då övriga elevhälsoteamet inte med säkerhet hade fått all information från rektorn. Samtyckeskravet ligger nära informationskravet och utgår från att deltagarna själva avgör om och hur länge de vill delta i studien. De har också rätt att bestämma på vilka villkor de ska delta. Vår studie byggde på frivillighet vad gäller deltagande och dessa klargjordes både vid kontakterna före fokusgruppsdiskussionen och i samband med den. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och det är inga obehöriga som har tillgång till intervjumaterialet. Avidentifiering av namn och platser görs för att det inte ska gå att identifiera enskilda intervjupersoner. Vi avidentifierade våra skolor genom att inte nämna varken kommun eller skola vid namn. Vi tog endast upp elevantal samt om det var en kommunal gymnasieskola eller gymnasiefriskola då vi ansåg att det var intressant att se om de egenskaperna hade någon inverkan på resultatet. En viss bearbetning av citaten i vårt resultat har gjorts och vi refererar till elevhälsan som grupp. De benämns som elevhälsa ett, två, tre och fyra för att ytterligare avidentifiera de enskilda professionerna. Vi förvarade materialet på säkert ställe i våra hem. Nyttjandekravet uppfylls genom information om att det insamlade materialet endast får användas i avsett forskningssyfte vilket vi garanterar att vårt insamlade material kommer göra samt se till att det inte kommer i orätta händer. Vi informerade om avsett syfte i missivbrev, telefonsamtal och vid inledning av fokusgruppsdiskussionerna. Grundläggande vid forskningsetisk bedömning är förhållandet mellan risk och vinst. Ett viktigt villkor är att den metod som väljs ska besvara forskningsfrågan som ställs samt ha minsta möjliga skadliga konsekvens för berörda människor. Vid val av kvantitativ metod blir forskarens roll mer distanserad till informanterna medan det vid kvalitativ metod blir mer inkännande. I båda fall kan forskarens position ge etiska komplikationer (Vetenskapsrådet 2011). I vår risk- och vinstbedömning såg vi fördelarna vår studie kunde ge eleverna i ett längre perspektiv om elevhälsan i gemensamma diskussioner uppmärksammades på hur de arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur de arbetar förebyggande och vilka hinder och möjligheter som finns för att utveckla det arbetet. 5.5. Genomförande Fokusgruppsdeltagarna bestod av skolornas elevhälsa. Dock var inte alla professioner representerade vid alla fokusgruppsdiskussioner. Bild 2 visar en sammanställning av deltagarna i fokusgruppsdiskussionerna. Elevhälsa ett bestod under fokusgruppsdiskussionen av två personer; rektor och en person som både arbetade som skolsköterska och skolkurator. Elevhälsa två representerades under fokusgruppsdiskussionen av två skolsköterskor och en kurator. Specialpedagogen blev försenad och deltog under senare halvan av diskussionen. Rektorn fick förhinder samma dag som fokusgruppsdiskussionen skulle äga rum och kunde inte delta. Elevhälsa tre representerades av en rektor, två skolkuratorer, en specialpedagog och en studie- och yrkesvägledare. Skolsköterskan kunde inte delta. Elevhälsa fyra representerades av en specialpedagog. Enligt specialpedagogen kunde inte övriga personer i elevhälsan delta p.g.a. sjukdom och förhinder. Det uppstod då inte någon egentlig fokusgruppsdiskussion utan våra öppna frågor gav berättande svar. 27 Rektor Skolsköterska Kurator Specialpedagog Studieoch yrkesvägledare Elevhälsa 1 1 st Elevhälsa 2 Elevhälsa 3 1 st Skolsköterka/ Kurator 1 st 2 st 1 st 1 st 2 st 1 st Elevhälsa 4 1 st 1 st (Bild 2) Fokusgruppsdiskussionerna ägde rum på aktuell skola så elevhälsans personal kunde känna sig tryggare på sin egen arbetsplats. Tid och plats bestämdes av elevhälsans personal för att underlätta medverkan i studien. Fokusgruppsdiskussionerna inleddes med en kort genomgång av de etiska riktlinjerna, presentation av deltagarna, information om syftet med vår studie samt hur diskussionen skulle genomföras. I missivbrevet och i samtal med rektorerna fanns ett godkännande om att fokusgruppsdiskussionerna fick spelas in men vi valde att ytterligare en gång få godkännande från de medverkande. Vi ville ha diskussionerna inspelade för att lättare kunna bearbeta materialet. Ljudinspelningarna förvarades inlåsta enligt Vetenskapsrådets etiska riktlinjer. Fokusgruppsdiskussionerna tog vardera ca. 60 minuter att genomföra. För att i största möjliga mån säkra att diskussionerna fick så lika utgångsläge som möjligt gjorde vi en strukturerad intervjuguide (se bilaga 2) indelad i sex delar som vi följde. Vi var noggranna med att få svar på samtliga frågor i vår intervjuguide . I vår roll som diskussionsledare ställde vi öppna frågor som elevhälsan sedan diskuterade fritt. Det var inte svårt att agera ledare då diskussionerna flöt på och samtliga i elevhälsan kom till tals. Det vi, som diskussionsledare, noterade var vikten av att inta en passiv roll och vid tystnad inte direkt ställa nästa fråga utan låta fokusgruppen få tid att reflektera. Diskussionerna tog då ny fart. Skolornas elevhälsas reflektion över deltagandet i studien var positivt. Två skolors elevhälsa uttryckte att diskussionerna hade varit viktiga och såg fokusgruppsdiskussionerna som ett kollegialt lärtillfälle. 5.6. Bearbetning av data Efter genomförda fokusgruppsdiskussioner avlyssnade vi ljudinspelningen vilket gav ett omfattande material och var tidskrävande. Vi transkriberade materialet men en helt ordagrann transkribering var omöjlig, trots att vi lyssnade på diskussionerna ett antal gånger, då fokusgruppsdeltagarna ibland pratade samtidigt och det var svårt att höra vad som sades. Vi tog hjälp av, på förhand bestämda transkriptionssymboler, för att kunna dokumentera pauser, betoningar och dylikt samt få så likvärdigt dokumenterade diskussioner som möjligt (se bilaga 3). Efteråt läste vi igenom materialet ett antal gånger för att kunna börja bearbeta dess data och hitta mönster och teman. Vi hittade tre övergripande temaområden som var relevanta för att få svar på våra frågeställningar. Utifrån dessa teman tolkade och analyserade vi vårt resultat. Vi arbetade gemensamt fram resultatet samt tolkade och analyserade vilket hjälpte oss att kunna förhålla oss kritiskt till materialet. Vårt resultat har förstärkts med citat från fokusgruppsdiskussionerna som belyser gruppen som helhet. Några av citaten är ordagrant citerade medan andra är omarbetade för att underlätta läsvänligheten, då talspråk kan försvåra förståelsen (Ahrne & Svensson 2011). En annan anledning till de omarbetade 28 citaten är att det inte ska kunna härledas till någon enskild person och att vi därmed kan uppfylla konfidentialitetskravet. 5.7 Tillförlitlighet I vårt arbete har vi strävat efter att få så hög reliabilitet som möjligt. Det ska finnas en logisk koppling mellan teorin och undersökningens frågeställningar, så att den metod vi har valt undersöker det den är avsedd att undersöka (Kvale 1997). Reliabilitet handlar om tillförlitlighet. Tillförlitligheten består av fyra delkriterier som ofta används vid kvalitativa studier. Dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman 2008). Trovärdighet innebär att det kan finnas många olika beskrivningar av den sociala verkligheten som människan ingår i. Det kan eventuellt finnas mer än en beskrivning och det är forskarens uppgift att förhålla sig kritisk till resultatet. Resultatet analyseras och tolkas av forskaren och det avgörande i resultatet blir hur accepterat det blir i människornas ögon. Att skapa ett trovärdigt resultat innebär både att forskningen har genomförts enligt de regler som finns men också att forskaren rapporterar resultaten till människorna som har deltagit i studien för att dessa i sin tur ska bekräfta att forskaren har uppfattat verkligheten rätt. Överförbarhet innebär att resultatet ska kunna föras över på andra miljöer och inte endast den undersökta. Kvalitativ forskning består oftast av intensiva djupstudier och fokus ligger på det kontextuellt unika i forskningsmiljön. Forskaren uppmanas därför att redovisa ett noggrant, tydligt resultat genom täta, fylliga beskrivningar. På så sätt får läsaren hjälp att bedöma hur pass överförbara resultaten är i en annan miljö. Frågan om och i så fall hur forskningsresultaten kan användas vid ett senare tillfälle i en annan kontext påverkas av kvaliteten på studien i sin helhet. Pålitlighet innebär en säkerhetsställning av att samtliga delar i forskningsprocessen finns tillgänglig och redogörs för, t.ex. problemformulering, urval, anteckningar, utskrifter av intervjun o.s.v. Som forskare kan man ha granskare, som under arbetets gång bedömer kvaliteten på procedurerna som har valts. Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren ska, utifrån en insikt om att det inte går att få total objektivitet i kvalitativ forskning, säkerställa att han eller hon har handlat i god tro. Forskaren ska kunna styrka att han eller hon inte har påverkat utförandet eller resultatet genom egna värderingar och teoretisk inriktning (Bryman 2008). Då vi är två som utför denna studie har vi kunnat analysera och diskutera resultatet och på så sätt få olika perspektiv och lättare kunna förhålla oss kritiskt till materialet. För att skapa ett trovärdigt resultat har vi genomfört forskningen t.ex. enligt de etiska regler som finns. Det har under vår studie inte funnits tid till att låta fokusgruppsdeltagarna läsa, komma med funderingar och åsikter och bekräfta att vi tolkat dem rätt. Vi har inte heller haft möjlighet att ställa fler frågor. Vi har i vår studie undersökt den kontext en skolas elevhälsa utgör och deras arbete med elever med psykisk ohälsa. För att i så stor utsträckning som möjligt kunna överföra våra resultat till andra kontexter har vi genom fylliga redogörelser och citat beskrivit det vi fått fram i studien. Med hjälp av vår handledare har vi kritiskt diskuterat forskningsprocessen och redogjort för den i vårt arbete för att skapa pålitlighet. Vi har även jämfört materialet mellan fokusgrupperna och granskat varandras texter och formuleringar. Genom att använda oss av fokusgruppsdiskussioner som metod kunde vi förhålla oss mer distanserade och iakttagande då det är deltagarna som ska diskutera och vi som forskare har rollen som diskussionsledare. Vår studies syfte är att ta del av skolornas elevhälsas beskrivningar av sitt arbete med elever med psykisk ohälsa, hur de arbetar förebyggande och vilka hinder och utvecklingsmöjligheter som de 29 upplever finns. Vi ser vårt resultat som meningsfullt då vår studie utgår ifrån elevhälsans tankar och åsikter som de delat med sig av. Vår studies underlag är begränsat, men vi anser att den har betydelsefulla tankar och synpunkter som vi har resonerat kring i relation till vårt syfte och frågeställningar. Vi har använt av oss fylliga och täta beskrivningar i vårt resultat och vi anser att vårt resultat kan vara intressant och gälla i liknande kontexter även om det inte kan sägas vara generaliserbart. 6. RESULTAT Vid bearbetningen av vårt resultat utkristalliserades tre övergripande teman som en naturlig uppdelning av vårt material. Fokusgruppsdiskussionerna kretsade återkommande kring sambanden mellan elevers psykiska ohälsa och samhället, skolan och individen själv. Vi har inte särskiljt professionernas åsikter och tankar inom elevhälsan utan refererar till dem som grupp då vårt syfte och våra frågeställningar är kopplade till hela elevhälsan. I fokusgruppsdiskussionen med elevhälsa fyra uppstod förhinder för deltagande och därför genomfördes den med endast en person. Vi använder oss ändock av termen fokusgruppsdiskussion utifrån bekvämlighet. För läsvänlighetens skull har vi också kortfattat repeterat presentationerna av de skolor och dess elevhälsa som vi mötte i de fokusgruppsdiskussioner som ligger till grund för resultatet. I slutet av kapitlet finns en sammanfattning som relaterar direkt till våra frågeställningar. Fokusgruppsdeltagarna bestod av skolornas elevhälsa men alla professioner var inte representerade vid alla fokusgruppsdiskussioner. Elevhälsa ett bestod av två personer; rektor och en person som både arbetade som skolsköterska och skolkurator. De kom från en mindre gymnasiefriskola med ca. 200 elever. Elevhälsa två representerades under fokusgruppsdiskussionen av två skolsköterskor, en kurator och under senare halvan av diskussionen även av en specialpedagog och kom från ett kommunalt gymnasium med ca.1200 elever. Elevhälsa tre representerades av en rektor, två skolkuratorer, en specialpedagog och en studie- och yrkesvägledare och kom från en kommunal gymnasieskola med ca.600 elever. Elevhälsa fyra representerades av en specialpedagog och kom från en kommunal gymnasieskola med ca.1000 elever. 6.1. Samband mellan skola och elevers psykiska ohälsa I fokusgruppsdiskussionerna med skolornas elevhälsa framkom sambanden mellan skola och elevers psykiska ohälsa tydligt även om en helhetsproblematik betonades. Komplexiteten i ämnet blev uppenbar. 6.1.1. Elevhälsans definition av psykisk ohälsa Det var svårt för elevhälsans professioner att definiera psykisk ohälsa då det kan vara och bero på mycket och visa sig på så olika sätt och de upplevde att det i stort sett var omöjligt att tala om det generellt. Begrepp som brett och individuellt nämndes. Psykisk ohälsa ansågs vara en helt individuell upplevelse av någonting och står för att någon inte mår bra. Den kan inte jämföras med andras upplevelser. Elevhälsan i skolorna tog upp att symptomen för psykisk ohälsa kunde visa sig som fysiska åkommor som t.ex. huvudvärk och ont i magen eller som frånvaro. Tidiga tecken på psykisk ohälsa som togs upp var dålig sömn, sämre hygien och att eleven slutade bry sig om 30 utseende och kläder. Något som också kan uppmärksammas som indikator på psykisk ohälsa är sjunkande elevresultat. Det kan dock vara precis tvärtom där kampen om betygen är det sista eleven ger upp och då behöver man uppmärksamma andra faktorer. Elevhälsan på den mindre gymnasiefriskolan reflekterade kring skillnaden mellan att arbeta på en stor respektive mindre skola och hur det kan påverka möjligheten att skapa relationer med eleverna och därmed gynna en tidig upptäckt av psykisk ohälsa. De ansåg att elevhälsan tillsammans med lärarkollektivet lär känna alla elever och jobbar så pass nära varandra att de lätt ser och uppmärksammar problem hos eleverna. Det diskuterades i skolornas elevhälsa om upplevd psykisk ohälsa och faktisk psykisk ohälsa och var gränsen går. Eleverna kunde själva uppleva att de mådde dåligt av t.ex. olycklig kärlek men det ansågs av elevhälsan tillhöra det normala. Gränsen vid ohälsa drogs om eleven stannade hemma och det påverkade studierna och/eller hela skolsituationen. Stress i sig ansågs inte vara psykisk ohälsa men dock en inkörsport. Det var när stressen gick över i tappad motivation och en eventuell depression som det tolkades som ohälsa. Det förloppet, upplevde elevhälsan, kunde gå snabbt och ofta hängde det ihop med övrig livssituation. ”... ganska sällan att det bara t.ex. handlar om skolan utan det är ju oftast kanske en helhetssituation att samma person har det kämpigt hemma eller med olika relationer och då gör det ju helhetsbilden att det är tufft och att man kanske upplever sig ha psykisk ohälsa.” (Elevhälsa ett) 6.1.2. Elevhälsans organisation och arbetssätt Det framkom i diskussionerna att samarbetet mellan elevhälsans professioner inom aktuell skola ansågs gott. Majoriteten av skolornas elevhälsa tänjde på ansvarsgränserna även om de ansåg att ansvarsfördelningen i sig var tydlig och de stöttade, hjälpte och delgav varandra kunskap och information. I en elevhälsa uppkom åsikten att vissa professioner inom elevhälsan var bättre på att upptäcka psykisk ohälsa och upplevde osäkerhet kring denna problematik. ”...det är ju dom här professionerna (pekar på skolsköterskor och kurator) som kan på bästa sätt upptäcka och samtala med elever men visst har vi nån som vi tycker verkar i farozonen då tar vi ju den kontakten med er men... Det är svårt.” (Elevhälsa två) Elevhälsan uttryckte att det blev många enskilda samtal med eleverna som mådde psykiskt dåligt och att de önskade utveckla arbetet mer förebyggande på gruppnivå. Brist på tid nämndes som hinder. Vissa skolors elevhälsa arbetade olika beroende på personerna som ingick och deras önskemål t.ex. arbetade kurator och skolsköterska mycket nära varandra i ett av teamen på en skola. De hade oftast gemensamma samtal med eleverna både för att själva få stöttning vid tung problematik men även för elevens bästa. ”... så märker man ju under samtalets gång att vi är ändå olika professioner vi ser på saker och ting från lite olika håll och man kan ju bolla och eleverna brukar uppskatta att man är två...” (Elevhälsa två) 31 Elevhälsans professioner arbetar under olika sekretess vilket i sig inte ansågs som ett hinder men elevhälsan nämnde att det går att skylla på sekretessen om viljan till samarbete inte finns. Det var endast vid ytterst få tillfällen skolornas elevhälsa upplevde att de inte fick medgivande från elev och föräldrar. Elevhälsans arbete på skolorna utgick från möten en gång/vecka samt samarbete med arbetslagen och de försökte vara med på arbetslagsmöten kontinuerligt varje vecka för att få en mer övergripande syn på eleverna. Ibland var tiden svår att få ihop och det var inte helt ovanligt att elevhälsans möten blev uppskjutna eller inställda p.g.a. mentorstider, ämneskonferenser, att rektor eller någon annan skulle iväg på annat. Det kom fram åsikter om att det var svårt att få elevhälsan att bli till ett levande verktyg i verksamheten i stort på skolan. Vissa pedagoger ansågs vara med på det förebyggande arbetet direkt medan andra kom först när det hänt något. Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet på gruppnivå kunde vara svårt att genomföra. Vissa i skolornas elevhälsa kände att de störde och att det inte var så populärt hos pedagogerna att lektionstid gick bort. Det förekom också kritik från en elevhälsa kring hur rektor agerade i vissa frågor och att det fanns organisationsproblem kring elevhälsan på skolan som påverkade arbetet med eleverna. ”... om vi var bättre på organisationsnivå med ansvariga rektorer att man egentligen mer tillvaratog oss eller våra professioner tror jag vi skulle bli mycket mer effektiva för vi har ingen riktig struktur i vårt arbete /.../ även utanför skolan att arbeta upp strukturen men det måste man göra tillsammans...” (Elevhälsa två) Elevhälsans stora förebyggande arbete var att bygga upp en trygg plats för alla elever att vistas i där deras arbete med att gå ut i klasserna och informera och samtala om värdegrund och likabehandlingsplan var en del. Där samtal genomförts i klasser med sociala problem och motsättningar ansågs kontinuiteten och det återkommande i samtalen vara det avgörande. Det förebyggande arbetet i uppstarten av läsåret diskuterades. Föreläsningar i studieteknik för att eleverna ska undvika att hamna i stress ansågs viktiga. Dessutom betonades vikten av att hålla ett samtal levande om att betygen inte är allt utan att det finns andra chanser och vägar för att nå sina mål. ”...försöka få dom att förstå skillnaden mellan vem man är och betyget...” (Elevhälsa två) Skolornas skolsköterskor och kuratorer genomförde lagenligt hälsosamtal med alla nya elever i årskurs ett varje hösttermin. Hälsosamtalet består av ett digitalt formulär som eleven får fylla i som syftar till att brett kartlägga elevens liv vad gäller bl.a. fysisk och psykisk hälsa, skolhistorik, hemmiljö, livsstil, relationer, ANDT-frågor (Alkohol Narkotika Droger Tobak), sex- och samlevnad samt en framåtblick med studiemål och framtidstankar. I anslutning till formuläret hålls ett uppföljande samtal vilket hjälper elevhälsan att snabbt få en uppfattning om eleven och i tid kunna upptäcka problem och kunna sätta in åtgärder alternativt att slussa vidare. En del av informationen skickas även vidare till mentor som får informera undervisande pedagoger. Dessa samtal ansågs vara mycket bra och en viktig del i det förebyggande arbetet med tidig upptäckt av psykisk ohälsa. Även kunskapsmässiga screeningar genomfördes med eleverna i ettan. Detta gjordes i början av höstterminen och genom resultaten kunde de tidigt se vilka elever som behövde extra stöd i svenska eller matematik. Under elevens tre år på skolan får de även träffa studie- och yrkesvägledaren vid flera tillfällen, både enskilt och i grupp. Detta för att stärka eleverna inför vissa val som måste göras. 32 På en av gymnasieskolorna uppdagades det i en enkät att eleverna inte visste vart de kunde vända sig om de behövde hjälp och att de inte heller visste vilka personer som ingick i elevhälsan. Detta ledde till planering av ett mer aktivt utåtriktat arbete för elevhälsan på skolan. Skolsköterskan och kuratorerna skulle från och med hösten gå ut till samtliga elever i ettan och ha lektioner om stress, diskutera hur man kan stoppa kränkningar, lära ut vissa yogaövningar, avslappning och värderingsövningar. Efter första året kommer en utvärdering att ske för att se om upplägget och konceptet var bra och något att fortsätta med. I årskurs två och tre har man andra upplägg och diskussionsämnen t.ex. motivation. Detta arbetssätt såg elevhälsan ge många vinster både för eleverna och dem själva. 6.1.3. Psykisk ohälsa på skolorna I diskussionerna med elevhälsans professioner på skolorna var det blandade åsikter huruvida det var en faktisk ökning av elevernas psykiska ohälsa eller om problembilden var relativ lik den för ett tiotal år sedan. Det fanns de som var övertygade om att ökning skett samtidigt som åsikten fanns att den inte ökat alls. Osäkerheten låg i funderingarna kring dagens sätt att tala och terminologin som används. ”... ibland handlar det faktiskt om att det är normala variationer men man använder termer som gör att det låter mer dramatiskt men alltså visst har vi mycket psykisk ohälsa men jag vet inte...ja den har nog ökat...” (Elevhälsa två) Elevhälsan upplevde att det finns en större tillåtelse i samhället för att må dåligt psykiskt och att de flesta ungdomar idag har lättare att prata om eget mående. De ansåg att det var en mycket positiv utveckling som hjälpte ungdomarna med psykisk ohälsa. Skolornas elevhälsa såg dock en skillnad hos pojkar och flickor där flickor lättare tar kontakt vid problem och på ett nyanserat sätt kan uttrycka hur de mår. Elevhälsan fick arbeta mer aktivt för att uppmana pojkarna att våga ta samtalskontakt innan det går för långt. Reflektioner gjordes över att både skolsköterskor och kuratorer har mycket samtal och utan det stödet skulle nog ohälsan varit än större. Elevhälsan berättade om elever med definierad psykisk ohälsa t.ex. depression eller ångesttillstånd där eleven hade regelbunden psykoterapi- eller läkarkontakt men ändå var högpresterande. Där kunde eleven se skolan som en friskfaktor och få hjälp i att ha sina vardagliga rutiner. 6.1.4. Övergången från grundskola till gymnasieskola Alla gymnasieskolornas elevhälsa berättade att de inför varje nytt läsår hade överlämningar med elevernas grundskolor. Det kan vara många skolor från olika kommuner och överlämningarna varierade stort, från väl förberedda till inget engagemang alls. Det som oftast togs upp vid överlämningarna var elevernas studieresultat, om en elev hade en diagnos eller hade hög frånvaro. Informationen som lämnades vid överlämningarna dokumenterades och togs om hand och lämnades till aktuell mentor. Efter det förde elevhälsan informationen vidare ut i arbetslagen. På en skola bjöds elev och föräldrar in till träff på skolan för ett förberedande samtal där eleven även fick bekanta sig med miljön. Något som diskuterades som en brist i överlämningarna var att elevernas mående sällan togs upp. Det fanns även en saknad i överlämningarna vad gäller arbetssätt. ”...jag skulle vilja ha mer hur man har arbetat, vad har varit framgångsrikt, inte att Pelle inte når målen utan hur man har gjort...” (Elevhälsa fyra) 33 Gymnasiet ligger ett steg upp i svårighetsgrad och det eleven klarade uppnå i nian kanske inte längre går. Något elevhälsan såg som problematiskt var att gymnasieskolan inte har samma förutsättningar som grundskolan när det gäller individualiseringar. Grundskolan har andra möjligheter till arbete i liten grupp eller till och med enskilt arbete med en pedagog, den möjligheten finns inte på gymnasiet i samma utsträckning. ”...sen är det såhär att grundskolan och gymnasieskolan är två helt olika världar, vi har inte den möjligheten på gymnasieskolan som i grundskolan. Vi kan få information om att en elev har gått i liten grupp, vi har inga små grupper här. Ibland kan det vara så att man har haft en till en undervisning och lyckats få eleven över gränsen i just den miljön men att eleven annars inte skulle ha lyckats och det kan jag tycka stjälper mer än det hjälper. Hade eleven inte blivit nationellt behörig hade man här på gymnasieskolan kunnat få annan hjälp...” (Elevhälsa fyra) I diskussionerna uppmärksammades också att det inte var helt ovanligt att det låg en neuropsykiatrisk diagnos bakom dessa problem. I grundskolan kunde det fungera med mycket hjälp men det egna ansvaret, kraven och arbetssättet på gymnasiet kan bli övermäktigt. Överlag ansågs risken att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kunde få det svårare på gymnasiet då resurserna inte fanns i samma utsträckning. Det saknades möjlighet för dessa elever att tillhöra en mindre grupp med färre pedagoger där tydlighet och rutiner och därmed trygghet kunde råda. ”...klarar inte vissa elever av som måste ha den här väldigt kraftfulla strukturen där man har fått hjälp med det tidigare och (.) det vet vi också att har man en neuropsykiatrisk diagnos eller en problematik så är det ju, kan det ju bli så att man hamnar i svårigheter med ångest och depression därför att man känner att förmågan tryter...” (Elevhälsa ett) Elevhälsan belyste också att det på introduktionsprogrammet, där elever som inte fått grundskolebetyg går, fanns elever som kände sig värdelösa och dumma i huvudet, mådde allt sämre och fick än svårare att ta till sig kunskaper. 6.1.5. Samband mellan gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa Det framkom på ett tydligt sätt i elevhälsans diskussioner att den senaste gymnasiereformen ansågs som en brytpunkt vad gäller ökningen av psykisk ohälsa. Elever som fungerade i föregående gymnasiereform gör inte alltid det idag. Samhället har ökat kraven och skapat en yttre stress genom att alla måste bli godkända och det nya betygssystemet blev en tydlig avgränsning med ökad ohälsa som konsekvens. Skolornas elevhälsa upplevde att det påverkade alla elever, från de som inte når godkänt till de högpresterande eleverna. De var också helt överens om att skolprestationer och psykisk ohälsa starkt hänger samman. Högskoleförberedande program med många högpresterande elever ansågs generera målmedvetenhet och ambition men även stress och elevhälsan ansåg att det råder betygshets på skolorna och att många elever är oroliga för att de inte ska få de betyg som krävs för att få jobb eller för att kunna studera vidare. För vissa elever är det helt omöjligt att nå ett A (högsta betyget i senaste gymnasiereformen) eller ett B men ändå är det många som strävar att nå dit då MVG förut inte var så ouppnåeligt. 34 ”...det nya betygssystemet är ju ångestladdat /.../ många elever är ju väldigt stressade över sin studiesituation /.../ dom har prestationsångest...” (Elevhälsa ett) 6.1.6. Samband mellan pedagogernas arbetssätt och elevers psykiska ohälsa Hur pedagogerna i skolorna arbetar påverkar den psykiska ohälsan enligt elevhälsans diskussioner. De flesta pedagoger i gymnasieskolan har uteslutande skriftliga prov som redovisningsverktyg vilket ansågs kunna vara en bidragande orsak till stress och prestationsångest. ”...betygshets, prov, redovisningar, att många pedagoger har samma sätt att visa kunskaper på, d.v.s. skriftliga prov. Pedagogerna har svårt att mäta kunskap på annat sätt. Jag vet inte hur ofta jag ställer frågan, finns det något annat sätt att göra detta på?...” (Elevhälsa fyra) Vikten av att utveckla arbetet med relationen pedagog och elev ventilerades. De tyckte problem ibland hamnade på elevhälsans bord alldeles för snabbt och ville arbeta mer för mentorernas ansvar för sin klass. De arbetar närmre eleverna, kan upptäcka snabbare, ha samtal kontinuerligt och vid behov sätta in extra anpassningar. En gemensam tid för alla program då de har mentorstid skulle underlätta elevhälsans förebyggande arbete. De skulle kunna ta dit föreläsare eller gå ut i klasserna och ha samtal, diskussioner och information. En elevhälsa hade utvecklat ett nytt koncept vad gäller vuxen och elevkontakt. Det innebar att pedagogerna på skolan skulle blanda sig mer med eleverna än vad som görs idag, att t.ex. äta och fika med eleverna vilket de trodde skulle ge ökade möjligheter till relationsbygge och naturliga mötes- och samtalstillfällen. Vissa skolor bedrev fadderskap där eleverna i trean var faddrar för eleverna i ettan och det fanns speciella program och aktiviteter som eleverna gjorde tillsammans i socialt främjande syfte. På skolan fanns också årskursbaserade elevråd vilket leder till att programmen får mer sammanhållning. Skolorna bedrev mentorstid varje vecka för att eleverna skulle knyta an till sina mentorer och få möjlighet till stöttning av olika slag. ”...att man utnyttjar sin mentorstid till att se varje elev. Använder den tiden för att skapa en god klassgemenskap för oftast är det så att om det fungerar i det lilla fungerar också det stora...” (Elevhälsa tre) Elevers psykiska ohälsa och dess konsekvenser ur pedagogernas perspektiv diskuterades. Psykisk ohälsa spretar och det går inte att generalisera vilket kan göra pedagogerna osäkra och oroliga. Vad ingår i mitt uppdrag, vem ska ta ansvar för vad och vad gör jag av information jag får i förtroende av en elev med t.ex. självmordstankar. Pedagogerna kan vara fullt medvetna om skyldigheten att rapportera vidare men etiskt lämnar det ändå pedagogen i svåra situationer. Kompetensbrist upplevdes. Kraven på att uppnå kunskapskraven ansågs också försvåra bemötandet och arbetet med elever med psykisk ohälsa. ”...många lärare tror jag upplever det som svårt för man har krav på sig /.../ de här fallen så skulle man ju vilja strunta i måluppfyllelsen och bara få dom att (.) vistas i miljön /.../ ha sina rutiner precis som man kanske arbetsprövar på jobbet så skulle man kunna studiepröva här utan krav på prestation egentligen /.../ Men där har ju lärarna pressen på 35 sig att alla eleverna ska nå målen /.../ det finns liksom ingen övre förståelse för att inte alla eleverna når målen utan det är snarare krav och press från skolverket /.../ sen så då i kombination med en ökad psykisk ohälsa så blir det ju svårare ...” (Elevhälsa ett) 6.1.7. Insatser i skolan Skolornas elevhälsa poängterade att ju snabbare de agerade ju snabbare går det för eleven att komma tillbaka. Effektiva rutiner, då tidiga tecken om psykisk ohälsa uppdagats, med kartläggning och eventuellt extra anpassningar och/eller åtgärdsprogram som följd diskuterades. Tidiga insatser som kunde sättas in t.ex. vid elevers stressituationer var möten med någon ur elevhälsan en gång/vecka för att ge eleven hjälp med att få ett samlat grepp om problemet. Ofta kunde hjälp med struktur och planering ge eleven kontroll över läget och det hjälpte många. Om problemet innebar brist på lust och dålig motivation arbetades det på liknande sätt med träffar. Höll sig problemen endast på dessa nivåer fick många elever snabbt goda resultat. Elevhälsan diskuterade vikten av att vid misstanke om psykisk ohälsa hjälpa eleven att ta rätt kontakter även inom skolan. Det kunde handla om att fysiskt följa med eleven till skolkuratorn och inte bara informera om hjälpmöjligheter. Eleverna behövde ofta det stödet för att våga ta steget till hjälp. Ibland handlade det om att bli sedd oavsett av vem och all personals bemötande på skolan var viktig. Vissa insatser kan vara avgörande för elevens närvaro i skolan såsom att öppna klassrumsdörren varje morgon åt en elev med psykisk ohälsa så denne kan smyga in och sätta sig före alla andra och vara på plats när övriga elever och pedagoger strömmar in. ”Ja det är ofta små enkla insatserna som blir så betydelsefulla i längden men om man hoppar över dom så missar man väldigt mycket tror jag.” (Elevhälsa två) Vikten av att vara kvar i skolsituationen trots ohälsa betonades men det måste alltid göras en individuell bedömning. På skolorna finns elever som har ätstörningar, tvångstankar, panikångest och i viss mån är utbrända och där måste skolan göra en individuell plan för hur och när eleven ska kunna komma till skolan. Vill man läsa hemma och ha mailkontakt eller vill man enbart komma till skolan och göra proven så måste det gå att ordna. Andra exempel på anpassningar efter elevers behov var möjligheten till distansstudier en till två dagar i veckan dels för att vila men även ta kontroll över sin studiesituation. Eleven kunde få reducerat schema och på så sätt läsa in sin gymnasiebehörighet på fyra istället för tre år. Elevhälsan ansåg inte att det var några optimala lösningar men att de genom det ville behålla elevens lust och motivation då eleven märker att skolan gör allt för att hitta lösningar som passar. Elevhälsan tog upp jämförelsen med vuxna i arbetslivet som kan bli sjukskrivna och vara hemma en period för återhämtning, den möjligheten finns ju inte på samma sätt för elever på gymnasiet som förväntas delta i studierna oavsett mående. ”... man får se det som den här inre resan också som de genomgår att det viktiga är liksom hälsan. Alltid har jag sagt att hälsan går före studierna /.../ mår man inte bra kan man inte prestera /.../ försöker få eleven att förstå att så ser vi på det /.../ Det är inte studierna som är viktiga när vi sitter i samtal elevhälsan, är inte studierna i fokus, utan då är det eleven i fokus.” (Elevhälsa ett) På en skola fanns ett resurscentrum som låg centralt i skolan och var öppet 8.00-17.00 varje dag. 36 Där fanns hela tiden undervisande personal i olika ämneskombinationer och där höll speciallärare och specialpedagog till. Alla elever var välkomna dit på icke schemabunden tid för att få hjälp oavsett om det gällde att hålla näsan ovanför vattenytan eller få högsta betyg på ett prov. Till resurscentrum kunde eleverna komma om de varit sjuka och behövde hjälp att komma ifatt, skriva prov de missat eller få anpassningar till nationella prov. Det fanns elever som var schemalagda på resurscentrum. Elevhälsan på denna skola såg resurscentrum som mycket viktigt i deras förebyggande arbete och en stor möjlighet för eleverna att undvika psykisk ohälsa i form av t.ex. stress. Där fanns möjlighet till en till en undervisning i liten grupp och där vågade eleverna fråga utan att blir bedömda utav vare sig pedagoger eller klasskamrater. Ett förslag som återkom under en fokusgruppsdiskussion var återinförande av skolvärdinnefunktionen. Då skulle elever vid behov kunna få hjälp med praktiska saker som att hitta och komma i tid och därmed skulle tryggheten öka 6.2. Samband mellan samhälle och elevers psykiska ohälsa Samhället har på senare år förändrats och blivit mer individualiserat vilket ställer högre krav på alla samhällsmedborgare. Ungdomar är en psykiskt utsatt grupp då de befinner sig i gränslandet mellan barn och vuxen och ska hitta sin identitet och framtida roll i samhället. Nedskärningar påverkar möjligheten att förebygga och stötta ungdomar då behov finns. Samhällets påverkan kring ungdomars psykiska ohälsa diskuterades av samtliga skolors elevhälsa. De reflekterade kring den stora livsresa ungdomarna gör i gymnasieåldern, från att vara omhändertagna av föräldrar och gå i grundskolan till att få större ansvar, ta egna beslut, ta körkort, hålla relationer levande och fungera i olika sociala sammanhang, ta studenten och flytta hemifrån. De reflekterade också kring att vi idag gör normala tillstånd mer patologiska. ”... kanske är så att den psykiska ohälsan får så stora proportioner för vi lever i övrigt ett väldigt pressat samhälle /.../ det här behöver kanske inte vara så konstigt det är inte något sjukligt utan det händer därför att det är mycket i livet just nu. ” (Elevhälsa ett) En elevhälsa förmedlade att de upplevde att hjälpmöjligheterna vad gäller att slussa elever vidare till barn- och vuxenpsykiatrin eller vårdcentral har blivit bättre då man idag om man är över sexton år, via sin husläkare, kan få remiss för att få träffa psykolog eller psykoterapeut en till åtta gånger. Elevhälsan såg dock problem i hur samhället är uppbyggt, nedskärningar och konsekvenserna det ger tillexempel vad gäller antalet akutplatser på barnpsyk. Ett bekymmer var att det var ont om vårdplatser och att som patient måste du vara väldigt sjuk för att få en plats. Fokusgruppsdiskussionerna kretsade kring att behovet av hjälp är så stort och hjälplösheten och frustrationen att få tillbaka elever som varit och sökt hjälp hos andra instanser men inte fått det. De diskuterade vikten av att hela samhället tar ett gemensamt ansvar och ser till att barn och ungdomar får den hjälp och stöttning som behövs. ”...där måste man verkligen vara... väldigt, väldigt dålig för att bli inlagd tillexempel och samtidigt så är de kanske för dåliga för oss att ta hand om /.../ det är för allvarligt för att vi ska kunna hantera det i skolan och så tar dom inte emot dom där heller...” (Elevhälsa två) 37 6.2.1. Samverkan kring elever med psykisk ohälsa I fokusgrupperna diskuterade skolornas elevhälsa kring samverkan med psykiatrin och andra instanser och svårigheterna det medförde. Att ta en första kontakt var lätt men det fortsatta arbetet och samarbetet och samordningen med många inblandade var inte optimal och ingen tog egentligt huvudansvar. Det blev lätt skolan som blev spindeln i nätet och med skolans många uppdrag var det svårt. En elevhälsa uttryckte att alla instanser i samhället idag har stor arbetsbelastning och besparingar påverkar samverkan negativt. En annan elevhälsa upplevde att det berodde mycket på slumpen hur arbetet fortlöpte. Vem man råkade få kontakt med och om man kände personen yrkesmässigt sen tidigare vilket ansågs orättvist och godtyckligt. ”Jag upplever att jag har ganska bra kontakt med soc men det är kanske för att jag har jobbat där innan också det blir lättare för mig å ta kontakt. Men BUP är ju också väldigt (.) alltså det är ju så med, alla är ju väldigt överbelastade på sitt sätt /.../ så det är svårt kanske och få en riktigt bra kontakt...” (Elevhälsa två) Elever som redan hade en etablerad kontakt via barn- eller vuxenpsykiatrin och en eventuell diagnos var det lättare att samarbeta kring. Möten ordnades och det kunde hållas en dialog om arbetssätt och synsätt och kompetenserna kunde då komplettera varandra. Elevhälsan ansåg att olika lagar såsom sekretesslagen kunde försvåra arbetet och att skolan ofta inte får veta vad som händer med en elev som har kontakt med t.ex. socialtjänsten. Alla skolornas elevhälsa uttryckte att de ville öka sitt samarbete med andra instanser och en bättre samverkan inom och mellan kommuner i stort skulle komma eleverna till gagn. Regeringens satsning på barn och ungdomar med psykisk ohälsa, PSYNK, var det två av skolorna som var delaktiga i. Arbetet hade dock skett på chefsnivå och ovissheten kring vad som ingick och om vissa projekt i kommunen kunde härledas till PSYNK diskuterades. Elevhälsan var dock överens om att det inte hade gett några, för skolan och eleverna, märkbara resultat på verksamhetsnivå. ”...brobyggandet med olika instanser /.../ är väldigt i sin linda. Det tar tid jättelång tid.” (Elevhälsa två) 6.2.2. Ekonomiska resurser På de gymnasieskolor vi har besökt fanns inga elevassistenter mer än på vissa program, t.ex. där elever inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) gick. Skolornas elevhälsa saknade den resursen som hjälp till eleverna och konstaterade att det handlade om ekonomi. De reflekterade kring att det borde vara hela samhällets gemensamma ansvar att se till att eleverna får den stöttning som behövs för att ta sig igenom gymnasiet. Bristen på resurser och önskan om mer resurser var återkommande i diskussionerna. För att elevhälsan på skolorna ska kunna bemöta och arbeta med alla elever oavsett behov enligt skollag och läroplan och ha möjlighet att utveckla det arbetet var behovet av mer resurser tydlig. Gymnasiefriskolans elevhälsa såg skillnader i resurser för eleverna som går på en friskola kontra en kommunal skola. Elevhälsan var t.ex. inte välkommen på kommunala elevhälsoträffar, fick inte ingå i nätverk och eleverna fick inte tillgång till kommunens resurscentrum. De klargjorde en frustration utifrån elevernas perspektiv då de uppmuntras fritt välja gymnasieskola men samtidigt straffas för 38 det. Politiskt styre i en kommun ska inte påverka en elevs möjligheter att klara gymnasiet utan hjälpmöjligheterna måste vara likvärdiga. ”...det hade varit fint för eleverna att dom hade fått samma förutsättningar oavsett vilken skola dom väljer /.../ det är inte vårt fel att dom går här och inte deras fel” (Elevhälsa ett) 6.3. Samband mellan individ och psykisk ohälsa I dagens samhälle ställs höga krav på ungdomar för att de ska kunna leva upp till sina egna och omgivningens förväntningar. Stress och en eventuell psykisk ohälsa kan bli konsekvensen av att som ung försöka klara av att förhålla sig till både föräldrar, kompisar, pojk- och flickvänner, skola, fritidsintressen, sociala medier, internet och inte minst sig själv. 6.3.1. Pojkars och flickors psykiska ohälsa Skolornas elevhälsa talade om skillnaden mellan hur pojkars och flickors psykiska ohälsa visar sig. Just olikheterna ledde förr till att man inte trodde att pojkar hade psykiska problem i samma utsträckning som flickor men idag vet man att det inte stämmer. ”...pojkar flickor är ju en viss skillnad. Vi vet ju att pojkar kanske har en annan strategi. Dom glider undan /.../ kan ibland glömmas bort lite grann faktiskt för flickorna tar ju väldigt (.) dom är mer uttrycksfulla i sitt sätt och berätta om en svårighet...” (Elevhälsa ett) Elevhälsan tog upp vikten av att titta efter andra indikatorer och att aktivt arbeta för att uppmuntra pojkar att vid behov söka hjälp. Pojkar valde oftare att skolka och försvinna in i spelvärlden t.ex. vid en depression vilket kunde försvåra upptäckandet, de upplevdes också ha svårare att prata om sina problem. En elevhälsa såg ett större samband mellan psykisk ohälsa och alkohol och droger hos pojkar än hos flickor. Internet och sociala medier gör att ungdomar idag ständigt är uppkopplade och tillgängliga och det nämner elevhälsan som något som stressar eleverna. I samband med den ökade användningen av internet och sociala medier har även kränkningarna ökat, främst hos flickorna. De har fått en annan press på sig t.ex. vad gäller utseende och vilken pojkvän man ska ha och kränkande kommentarer är vanliga. Under fokusgruppsdiskussionerna berättade skolornas elevhälsa att de upplevde att det var flickor på högskoleförberedande program som pressade sig hårdast både när det gällde skolarbetet och fritiden. Anorexia och bulemi förekom och elevhälsan trodde att det kunde ha att göra med samhället vi lever i idag med press och stora krav att leva upp till. ”...jag tycker jag kan se att det ökar med prestationsångest, vi har många flickor på t.ex. naturprogrammen som har träningshets. Detta leder till att dom inte äter som de ska och sen tränar som galningar sen går dom på ett program som är ett av de tuffaste som kräver oerhört mycket. Det handlar mycket om prestation och det har ökat...” (Elevhälsa fyra) 39 6.3.2. Betydelsen av goda relationer I diskussionerna kring elevernas sociala situation ansåg elevhälsan att privatlivet många gånger kan leda till psykisk ohälsa bland ungdomar. Den familjesituation som eleverna befinner sig i påverkar mycket och leder till stressande situationer. I dag är det många elever vars föräldrar är separerade och kan därmed ha hamnat i en ny familjekonstellation och i dubbelt boende, det kan innebära både extra föräldrar och extra syskon. Det kan också finnas drog- eller sjukdomsrelaterade familjeproblem som påverkar eleven. En elevhälsa kunde se ett mönster mellan flickor som mådde psykiskt dåligt och deras relation till sin mamma. Idag ska mamma och dotter vara kompisar, prata om kärleksbekymmer och åka på resor tillsammans vilket inte alltid gynnar föräldra- och barnrelationen. ”Och det kanske finns föräldrar som också lever ett väldigt intensivt liv å inte ha (.) liksom tid att stanna upp och möta sin (.) sitt barn /.../ många konflikter emellan elever och föräldrar.” (Elevhälsa ett) Samarbetet med föräldrarna betonades, av skolornas elevhälsa, som viktig för att kunna hjälpa eleverna att få ett positivt resultat. Det var inte ovanligt att larm om att eleven inte mådde bra kom just från föräldrarna. En svårighet var dock föräldrar som ville ge sitt barn en ny chans på gymnasiet efter en tuff grundskoletid och inte berättade om diagnos eller andra problem. Konsekvensen blev att det tog längre tid att sätta in rätt hjälp och än svårare för eleven ifråga. Diskussion om skuld och skam kring psykisk ohälsa och diagnoser kom upp och även om elevhälsan ansåg att det talas mer öppet kring dessa problem så kvarstår den skuldbelagda känslan hos många. I de flesta fall upplevde skolornas elevhälsa att samarbetet med hemmen fungerade bra. Det kunde dock uppkomma situationer då myndiga elever, av olika anledningar, själva inte ville att föräldrarna skulle vara involverade. ”Där är en svår situation för man kanske vet att det skulle bli bättre om föräldrarna var involverade /.../ men där, vi måste respektera elevens beslut.” (Elevhälsa ett) Det kunde även vara tvärtom att familjesituationen skapade eller påverkade elevens psykiska ohälsa och att föräldrarna därmed försvårade elevhälsans insatser och en positiv utveckling för eleven. Elevhälsan kunde då i vissa fall, för elevens bästa, vänta tills eleven fyllt arton år med att sätta in åtgärder för att inte behöva involvera föräldrarna. En elevhälsa upplevde att dagens föräldrar har relativt liten insyn i hur skolan fungerar och att de kan ha en syn på skolan som inte stämmer med verkligheten. Skolsystemet har ändrats många gånger sen de själva gick i skolan och det kan vara svårt att veta vad man ska råda sina barn till. Elevhälsan tyckte att konsekvensen kunde bli stressande och pressande för eleverna och leda till att eleven inte får stöd hemifrån. Skolornas elevhälsa upplevde att elevers ohälsa kunde bottna i sociala problem. Konflikter med kompisar kunde försvåra studierna och leda till psykisk ohälsa om eleven väljer att dra sig undan, kanske stannar hemma och kommer på grund av det efter i skolarbetet och hamnar i en ond cirkel. Fokusgruppernas diskussioner belyste samtidigt den stora positiva betydelse kompisrelationer har för eleven och dess hälsa. Det var oftast den sociala samvaron i skolan som drog dit eleverna. Även om de har problem och inte presterar kan glädjen finnas över att umgås med kompisarna. 40 ”...vi har inte en chans mot kompisarna /.../ egentligen nånting positivt men har man då inte det så faller allt.” (Elevhälsa ett) 6.3.3. Elevers frånvaro i skolan Ett vanligt förekommande sätt som den psykiska ohälsan visade sig på var, enligt skolornas elevhälsa, frånvaro. Frånvaron var oftast det som hände först och märktes tidigt. Vid snabba insatser vid inte allt för svåra fall kunde den ofta brytas. När däremot elevernas ork och energi inte fanns, när de inte kom till skolan eller till avtalade möten kunde frånvaro upplevas som mycket svårt att bemöta. Det finns elever som skolkar utan att elevhälsan vet varför, de som mår dåligt av att skolka och de som skolkar för att de mår dåligt. För de som skolkar av oklar anledning kan studiebidraget från CSN strypas som konsekvens då man måste vara närvarande för att få pengar. Det kan i bästa fall motivera eleven att ta tag i sin situation. Elevhälsan berättade om svårigheterna att strypa studiebidraget för de elever som stannar hemma av oförmåga. De som ofta också saknar förmåga att söka hjälp någon annanstans och inte dyker upp på andra instansers möten heller. De svåraste fallen upplevdes vara de elever som skolan inte fick dit. ”...också vi känner en frustration /.../ vi har ont om tid man planerar in möten och de dyker inte upp /.../ mycket tid och resurser som går åt till dom på det sättet, men vi når inte fram ändå.” (Elevhälsa ett) 6.3.4. Nyanlända elever i skolan I och med att antalet nyanlända ökar, ökar också antalet elever med svåra upplevelser och trauman. Detta var något som märktes på skolorna och en elevhälsa berättade att antalet elever som börjar på språkintroduktionsprogrammen ökar hela tiden. Elevhälsan ansåg att den ökade andelen nyanlända ställde andra krav på elevhälsans arbete. ”...nu har vi 67 st och det fortsätter att öka. Fem klasser blir det till hösten. När jag började jobba här för 2,5 år sedan fanns det två klasser...” (Elevhälsa tre) Att ökningen av den psykiska ohälsan, rent statistiskt sett, skulle ha att göra med antalet nyanlända ansågs dock inte. De trodde snarare att det på språkintroduktionsprogrammen fanns en acceptans när det gäller elevens välmående, en djupare förståelse för vad de har varit med om och att det anpassas mer efter elevens dagliga form än vad som görs på andra program. Svårigheter och komplexiteten kring nyanlända elever med det dubbla uppdraget, att både se till kunskapsinhämtningen och det psykosociala måendet, togs upp. En elevhälsa poängterade vikten av att ungdomarna snabbt kommer in i skolan samtidigt som kraven som ställs kan ses som omöjliga för eleverna att uppnå. Skolan får ansökningar från elever med kanske tre års skolgång och i princip ingen engelska och som dessutom inte kan svenska helt. Frågan om hur mycket man ska pressa och vilka förväntningar som skolan ska ha på dessa elever diskuterades. ”...man säger att man kan inte räkna med att de ska klara det. Nej, men ska vi då ha dom förväntningarna på dom? Hur får vi dom att må? /.../ så blir det dom här misslyckandena...” (Elevhälsa ett) 41 Det framkom dock att skolan i sig kan vara en skyddsfaktor för nyanlända elever och elevhälsan tog upp vikten av att vara en del av en normal tillvaro med fasta rutiner i ett annars kaotiskt liv. Elevhälsan upplevde också att det kunde vara än svårare för utlandsfödda elever att ta kontakt med elevhälsan då det kulturellt inte är lika accepterat med psykisk ohälsa i vissa andra länder. Elevhälsan försökte då gå bakvägen och nysta i problemet utifrån en fysisk åkomma, där det psykiska måendet ofta sätter sig, för att på den vägen nå eleven och kunna sätta in hjälp. 6.4. Sammanfattning av resultat Vi vill här ge en sammanfattning av vårt resultat i förhållande till våra frågeställningar. 6.4.1. Elevhälsans beskrivning av arbetet med elever med psykisk ohälsa Elevhälsans samarbete med de olika professionerna som ingick ansågs fungera bra, de kompletterade varandra och i vissa skolor hade de även gemensamma samtal för att kunna se eleven ur olika perspektiv och även stötta varandra vid tung problematik. Vid tidig upptäckt av problem som stress kunde hjälp med struktur och planering ge snabba resultat. Skolornas elevhälsa poängterade vikten av ett individuellt bemötande och anpassningar framarbetade tillsammans med eleven. De betonade de små insatserna som att följa med eleven till skolkuratorn för att våga gå dit, öppna en dörr in till klassrummet så eleven kan gå in före de övriga vilket kan vara avgörande för en elevs närvaro i skolan. Vid allvarligare psykisk ohälsa kunde anpassningarna bestå av kontakt via mail, enbart komma till skolan för att göra prov, distansstudier på hel- eller deltid eller reducerat schema. I fokusgruppsdiskussionerna framkom att skolornas elevhälsa arbetade mycket utifrån enskilda samtal när problem uppkommit. Samarbetet med föräldrarna betonades som viktig för att kunna hjälpa eleverna och få ett positivt resultat. Skolornas elevhälsa tog upp frånvaro som ett vanligt tidigt tecken på psykisk ohälsa och ett av de svåraste problemen att bemöta. Är inte eleven närvarande och inte kommer till möten är det svårt för elevhälsan att sätta in åtgärder och stötta och hjälpa. Vid långvarig frånvaro utan klar anledning kan studiebidraget från CSN strypas då man måste vara närvarande för att få pengar. I bästa fall kan det motivera eleven att ta emot hjälp. Skolornas elevhälsa berättade dock om svårigheterna de upplevde att strypa studiebidraget för de elever som stannar hemma av oförmåga. 6.4.2. Elevhälsans beskrivning av det förebyggande arbetet för tidig upptäckt av elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa Det viktigaste förebyggande arbetet, enligt skolornas elevhälsa, var att bygga upp en trygg plats för alla elever att vistas i. En viktig del var att gå ut i klasserna och informera och samtala om värdegrund och likabehandlingsplan. Vissa skolor använde sig av fadderskap för att skapa trygghet och gemenskap och även mentorstiden i klasserna ansågs av skolornas elevhälsa som en mycket viktig del i det förebyggande arbetet. Elevhälsan hade också föreläsningar i studieteknik för att eleverna skulle undvika att hamna i stress. På en skola fanns ett resurscentrum som var öppet varje dag med undervisande personal i olika ämneskombinationer dit alla elever oavsett prestationsnivå var välkomna på icke schemabunden tid för att få hjälp. Elevhälsan på denna skola såg 42 resurscentrum som mycket viktigt i sitt förebyggande arbete och en stor möjlighet för eleverna att undvika psykisk ohälsa. Där fanns möjlighet till en till en undervisning i liten grupp och där vågade eleverna fråga utan att blir bedömda utav vare sig lärare eller klasskamrater. En elevhälsa hade efter resultat av en enkät arbetat fram ett arbetssätt där kurator och skolsköterska skulle gå ut till samtliga ettor och bl.a. ha lektioner i stresshantering, diskutera kränkningar, lära ut yoga och avslappningsövningar som en del av ett förebyggande arbete. Ett återkommande förebyggande arbete var skolsköterskornas hälsosamtal med alla ettor. Skolsköterskorna upplevde att det var en viktig rutin som hjälpte dem att lära känna eleven och kunna se indikatorer på om ohälsa förelåg. Kunskapsmässiga screeningar genomfördes också på skolorna. I fokusgruppsdiskussionerna ventilerades att problem kan uppstå då de flesta pedagoger i gymnasieskolan uteslutande har skriftliga prov som redovisningsverktyg vilket ansågs kunna vara en bidragande orsak till stress och prestationsångest. Samtal med pedagogerna om andra sätt att redovisa kunskap ingick som ett förbyggande arbete för elevhälsan. Skolornas elevhälsa tog upp om skillnaderna i hur pojkar och flickor visar psykisk ohälsa och vikten av att se pojkarna som mer drar sig undan, inte pratar lika öppet och lättare hamnar i beroendeproblem. I det förebyggande arbetet fick de mer aktivt leta indikatorer och uppmana pojkarna att vid behov söka hjälp. Hos flickor visade sig psykisk ohälsa mer som låg självkänsla, prestationsångest och självskadebeteende såsom träningshets och anorexia. I elevhälsans diskussioner framkom att samhället i och med den nya gymnasiereformen och det nya betygssystemet ökat kraven och skapat en yttre stress genom att alla måste bli godkända vilket har gett en ökad psykisk ohälsa som konsekvens. Alla elever ansågs påverkas, från de som inte når godkänt till de högpresterande eleverna och skolornas elevhälsa var helt överens om att skolprestationer och psykisk ohälsa starkt hänger samman. I elevhälsans förebyggande arbete ingick att samtala med eleverna om skillnaden mellan person och betyg, att det finns andra vägar att nå sina mål och att hälsan alltid måste sättas först. 6.4.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för att bättre kunna arbeta med elever med psykisk ohälsa och bättre kunna förebygga psykisk ohälsa hos eleverna I fokusgruppsdiskussionerna framkom det att skolornas elevhälsa ansåg det vara svårt att arbeta förebyggande och hälsofrämjande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa. Det förebyggande arbetet på gruppnivå var svårt att genomföra och en anledning var tidsbrist men även rent organisatoriska strukturproblem i verksamheten och tillvaratagande av elevhälsans kompetenser. En elevhälsa nämnde att det inte var populärt hos vissa pedagoger när elevhälsan kom in och tog lektionstid för sitt förebyggande och hälsofrämjande arbete. En utvecklingsmöjlighet som önskades var att alla klasser skulle ha gemensam mentorstid för att kunna arbeta förebyggande på gruppnivå genom att t.ex. ta in föreläsare. Alla skolors elevhälsa tog upp vikten av att utveckla samverkan med andra instanser vilket inte fungerade tillfredställande idag. Samhällets gemensamma ansvar togs upp men också önskan om tydlighet med olika instansers ansvarsområden så att eleven inte hamnar mellan stolarna. Elevhälsan tog också upp problemet som finns då eleven mår för dåligt för skolan att kunna ta hand om men för bra för att bli inlagd på psykiatrisk klinik. I fokusgruppsdiskussionerna kom nyanlända elevers situation upp. Skolan ansågs som mycket viktig för dessa elever med en trygg plats och rutiner i ett annars kaotiskt liv. Ett hinder ansågs dock vara att de skulle uppnå samma mål som andra elever oavsett bakgrund och förkunskaper vilket kunde skapa misslyckanden och psykisk press. Det var viktigt att se goda relationers betydelse enligt skolornas elevhälsa. Goda relationer elev och lärare och elever emellan skapade utvecklingsmöjligheter både vad gäller kunskap och hälsa. Bristen på resurser och önskan om mer resurser var återkommande i diskussionerna. För att elevhälsan på skolorna ska kunna bemöta och utveckla arbetet med alla elever oavsett behov var önskan om mer resurser tydlig. 43 7. ANALYS I följande kapitel analyserar vi vårt resultat utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer att analysera elevhälsans beskrivningar av hur de arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan beskriver att de arbetar förebyggande samt hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. När vi i analysen hänvisar till elevhälsan är det i betydelsen av resultatet av våra fokusgruppsdiskussioner med skolornas elevhälsa. Vi kopplar resultatanalysen till litteratur och forskning och använder oss av vår valda teori d.v.s. von Wrights relationella och punktuella perspektiv för att förstå och analysera vårt resultat. 7.1. Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa Det relationella och punktuella perspektivet ger olika pedagogiska konsekvenser. Vad gäller psykisk ohälsa hos elever fokuserar ett punktuellt perspektiv på elevens problem och ser psykisk ohälsa som något individuellt som bör åtgärdas hos eleven. Ett relationellt perspektiv ser sambanden mellan samhällsfaktorer, relationer, miljö och individuella egenskaper i samverkan och åtgärder kan ske på olika plan (Aspelin & Persson 2011). I praktiken kan det punktuella perspektivet leda till att elevhälsan analyserar och åtgärdar en elevs skolsvårigheter utan att eleven själv är delaktig och fokus ligger på elevens enskilda egenskaper. I det relationella perspektivet ligger fokus på att elevens skolsvårigheter är fenomen som uppstår i olika miljöer snarare än enskilda egenskaper och generella åtgärder på gruppnivå blir viktiga. I elevhälsan ingår olika professioner och i ett samtal om en elev i behov av särskilt stöd är det av stor vikt att alla får göra sin röst hörd då vad som kommer upp i samtalet är beroende av elevhälsans förhållningssätt, uppfattningar och förståelse. Elevhälsans arbete går ut på att se elevens problem ur ett punktuellt perspektiv på en individuell nivå men också ur ett relationellt perspektiv med sambandet mellan elevens mående och olika miljöfaktorer. När elevhälsans personal i vår studie samlades för att gemensamt finna lösningar och åtgärder för en elev i behov av särskilt stöd var det naturligt att den eleven var i fokus för samtalet. Skolornas elevhälsa delgav varandra erfarenheter och kunskaper om eleven i fråga för att gemensamt hitta lyckade strategier. De poängterade vikten av samarbete kompetenserna emellan. En skolas elevhälsa hade gemensamma enskilda samtal med eleverna och såg fördelarna med att kunna komplettera varandra. Samtidigt visades hos elevhälsan en osäkerhet att komma in på andras kompetensområden och att andra professioner ansågs bättre på vissa saker. Hjörne & Säljö (2013) ifrågasätter syftet med teamarbete i elevhälsan då deras studie visar på att det inte leder till att olika perspektiv från kompetenserna förs fram och några fördjupade diskussioner och därmed konsekvenser för eleverna blev det sällan. I fokusgruppsdiskussionerna framkom inte tydligt hur elevhälsans arbete rent praktiskt gick till på mötena. Skolornas elevhälsa såg olika ut på skolorna. En elevhälsa bestod av två personer, en rektor och en kurator/skolsköterska medan övriga hade alla kompetenser som, enligt skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) ska ingå i en elevhälsa d.v.s. medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska kompetenser. Den elevhälsa som bestod av endast två kompetenser såg inte det som ett hinder men organisationen uppfyllde inte de krav lagen ställer utan de som saknades tog skolan in vid behov. Ur det relationella perspektivet kan det ifrågasättas då tillfälliga professioner inte kan lära känna eleven på ett djupare plan utan mer se till individens egenskaper och synliga problem. Goda relationer mellan pedagog och elev anses i forskningen som en viktig framgångsfaktor (Westling Allodi 2010, Ahrén 2010). Teamarbetet i elevhälsan handlar om att de tillsammans genom professionernas olika perspektivtagande kan hitta ett övergripande perspektiv som kan bidra med vad som blir ett 44 gemensamt fokus. Vissa åtgärder för eleven kan vara förnuftiga i ett perspektiv men orimliga i ett annat (von Wright 2002). Saknas då vissa professioner i en elevhälsa saknas också vissa perspektiv. Skolornas elevhälsa ansåg att det var svårt att kunna arbeta helt utifrån ett relationellt perspektiv p.g.a. tidsbrist, akuta insatser och organisationens struktur vilket bl.a. kunde leda till svårigheter med mötestider för alla inblandade. En anledning kan vara att det inom elevhälsan och på skolan finns olika synsätt och har inte rektor ett relationellt perspektiv genomsyrar det hela verksamheten. För att elevhälsan ska kunna arbeta relationellt och kunna stötta pedagogerna i deras relationella arbete med eleverna krävs att rektor prioriterar arbetssättet och ger förutsättningar på organisationsnivå. Som tidigt tecken på psykisk ohälsa var det ofta frånvaron som utmärkte sig. Skoltrötthet och dålig motivation leder ofta till hög frånvaro. Elevhälsan poängterade vikten av snabba insatser för att det inte ska leda till svårare psykisk ohälsa. Elevhälsan menade att när energin och orken hos eleven inte finns kan frånvaron vara svår att bemöta och de svåraste fallen var de elever som inte kom till skolan alls. Individuella insatser ansågs viktiga och ingår i skolans uppdrag. Elevhälsan tog upp vikten av att skräddarsy ett individuellt upplägg för eleven för att kunna behålla motivation och känslan av att skolan lyssnar på elevens behov. Det kan handla om distansstudier, reducerat schema, tenta av kurser och ha mailkontakt. Enligt Barnombudsmannen (2014) vill ungdomar bli bemötta med personlig kontakt, värme och intresse. Det är viktigt att de vuxna tar ungdomarna på allvar, att det finns vuxna som ger förtroende och låter ungdomarna vara delaktiga i beslut som rör dem vilket stämmer överens med elevhälsans arbetssätt. Överhuvudtaget anses delaktighet och meningsfullhet centralt för att en elev ska genomföra gymnasieskolan (Skolverket 2014). I diskussionerna framkom dock komplexiteten och olika synsätt. Hade en vuxen person i arbete mått dåligt hade personen blivit sjukskriven vilket elevhälsan ansåg att eleverna i vissa fall kunde behöva. Samtidigt betonades vikten av att vara kvar i skolans sammanhang med kompisar och rutiner. Elevhälsan har heller ingen möjlighet att stötta en elev som inte är närvarande. Kan inte eleven närvara i skolan blir det svårt för elevhälsan att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och insatserna blir därmed punktuella. Skolornas elevhälsa betonade vikten av att individanpassa både arbetssätt och gruppstorlek vilket kan vara svårt som gymnasieskola. De kunde även se problem där elever på grundskolan kunnat lämna ordinarie klassrumsundervisning och ingå i en mindre grupp där det funnits möjlighet att arbeta utifrån elevens behov. På gymnasiet fanns inte dessa möjligheter i samma utsträckning. Som vi tolkar fokusgruppsdiskussionerna är det lättare att arbeta relationellt och punktuellt i grundskolan då det finns större möjligheter att individanpassa undervisningen utifrån elevens förutsättningar och behov. De intersubjektiva mötena blir därmed enklare. De små insatserna som att se eleven, kunna fråga hur det är och pedagoger som följer med till kuratorn för att eleven ska våga söka hjälp ansåg skolornas elevhälsa vara viktigt. En elev som känner att de kan påverka och bli lyssnade på, ges möjlighet till realistiska och adekvata målsättningar har större möjligheter att lyckas vilket även ökar motivationen (Jenner 2004). Sekretessen ansågs av skolornas elevhälsa inte vara något hinder då allt som rör skolfrågor kunde diskuteras. Vid känsligare frågor kontaktades alltid elev och föräldrar och de fick oftast godkännande och elevhälsan ansåg inte att offentlighets- och sekretesslagen försvårade arbetet. På gymnasieskolan blir eleven myndig och har ett självbestämmande. Vill inte eleven att elevhälsan ska kontakta föräldrarna kan de inte göra det. Detta sågs inte som ett större problem då eleven oftast godkände kontakt med målsman. I vissa fall, vid svåra familjeproblem och om en föräldrakontakt ansågs förvärra för eleven, kunde elevhälsan vänta med att ta upp viss problematik tills eleven var myndig och de inte behövde involvera föräldrarna. Detta visar på ett relationellt arbetssätt då elevhälsan ser till eleven som helhet och hur omgivningen runt denne påverkar mående och kunskapsinhämtning. 45 7.2. Elevhälsans förebyggande arbete för tidig upptäckt av elever med psykisk ohälsa Enligt skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) ska elevhälsan främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Skolornas elevhälsa upplevde det var svårt att bli ett levande verktyg i verksamheten och att eleverna har kännedom om elevhälsans olika kompetenser samt vad de kan bistå med. Många pedagoger och elever söker upp elevhälsan först när det uppstått ett problem. Hade elevhälsan kunnat arbeta mer förebyggande och hälsofrämjande hade kanske elever och pedagoger signalerat tidigare och elevhälsan själv kunnat upptäcka problem tidigt. Brist på tid och skolans organisation var något elevhälsan, i vår studie, nämnde som hinder. Gemensamma mentorstider i alla klasser på skolan skulle underlätta för gemensamma föreläsningar och information på gruppnivå då de inte skulle behöva ta tid från lektioner. Ett förebyggande och hälsofrämjande arbetssätt hamnar inom det relationella perspektivet då elevhälsan måste se till olika sociala miljöer för att hitta de förebyggande faktorerna. Om det vid t.ex. överlämningar informeras om att en elev behöver en individuell anpassning utifrån ett punktuellt perspektiv måste skolan hitta förebyggande faktorer som hjälper eleven framåt. För att elevhälsan ska lyckas arbeta både förebyggande och hälsofrämjande behöver de se till båda perspektiven. Känner elevhälsan eleven och dennes historia och egenskaper utifrån ett punktuellt perspektiv och samtidigt kan uppmärksamma den sociala situationen kring eleven, se denne som en unikt handlande person och kunna ta elevens perspektiv utifrån ett relationellt perspektiv (von Wright 2004) kan helheten i bemötande och insatser ge elevhälsan störst möjlighet att lyckas. Elevhälsan uttryckte att det stora förebyggande arbetet var att skapa en trygg plats i skolan för eleverna och i fokusgruppsdiskussionerna diskuterades vikten av ett gott skolklimat genom att utveckla relationer. Betydelsen av att använda sin mentorstid till relationsskapande mellan eleverna och mellan pedagoger och elev togs upp. En skola skulle arbeta för att vuxna på skolan skulle blanda sig mer med eleverna på raster, kanske fika och äta tillsammans i matsalen. Skolorna försökte också skapa gott skolklimat och förhindra mobbning genom fadderverksamhet eleverna emellan. Hattie (2012) har i sin forskning kommit fram till att betydelsen av kamratskap och socialt stöd är viktig för elevens välbefinnande i skolan. Det är viktigt med känsla av tillhörighet och den kan komma från kamrater. Det skolornas elevhälsa också beskrev som förebyggande insatser var information om skolans värdegrund och likabehandlingsplan, lektioner i stresshantering, studietekniksföreläsningar och hälsosamtal. En elevhälsa hade arbetat fram ett koncept som innebar att elevhälsan i olika årskurser skulle ha lektioner med elever och diskutera t.ex. motivation och kränkningar, lära ut stresshantering, avslappnings- och värderingsövningar. Kontinuiteten framhölls som framgångsfaktor vid förebyggande arbete på gruppnivå. Elevhälsans nya koncept har likheter med hur skolsköterskor i Oregon, USA, i en forskningsstudie har utvecklat ett undervisningsprogram för att kunna förebygga psykisk ohälsa. Under en tidsbunden period och kontinuerliga lektioner ville man öka medvetenheten och kunskapen om psykisk ohälsa. Hur stress kan hanteras, hur och var eleverna kan söka hjälp och hur de vid behov kan hjälpa sina vänner. (DeSocio, Stember & Schrinsky 2006). Kunskap och kommunikation ses som grundläggande för att lyckas med ett förebyggande arbete. Det framkom i fokusgruppsdiskussionerna att elevhälsan upplevde att pojkars och flickors ohälsa kan ges uttryck på olika sätt. Pojkar kunde vid psykisk ohälsa lättare använda strategier som att glida undan, skolka och försvinna in i sig själva och t.ex. spelvärlden. De upplevdes ha större svårighet att prata om sina problem än flickorna som ofta var mer uttrycksfulla och nyanserade. Hos 46 flickor såg elevhälsan en större prestationsångest som kunde leda till anorexia och bulemi. Överlag har flickor mer internaliserade symptom och pojkar mer externaliserande symptom i tonåren det går dock inte att generalisera då alla är individer. Det finns studier som visar att skolan reagerar mer negativt och bestraffande då de psykiska symptomen går emot denna genusstereotyp t.ex. då flickor är aggressiva och män är passiva, deprimerade och beroende av andra (Westling Allodi 2010). Det är viktigt att skolornas elevhälsa är medvetna om detta fenomen och arbetar för jämlikhet även i dessa frågor. 7.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa Av våra fokusgruppsdiskussioner framkom att elevhälsans organisation kan bli ett hinder för utveckling om elevhälsans professioner inte tas tillvara och otydlighet vad gäller elevhälsans syfte och arbetsuppgifter finns. Därmed synliggjordes vikten av god ledning och att rektors ansvarsområden, arbetssätt och prioriteringar påverkar arbetet med elevers psykiska ohälsa. Enligt Hattie (2012) ska en bra rektor alltid ha med lärare i diskussionen innan beslut fattas och se kommunikation som ett hjälpmedel för utveckling av verksamheten. Rektor ska också skapa en organisation som stödjer undervisning och lärande samt regelbundet diskutera elevens lärande tillsammans med pedagogerna. Även pedagogernas arbetssätt togs upp som påverkan på elevers psykiska hälsa. De flesta pedagoger i gymnasieskolan använder sig enbart av skriftliga prov som redovisningsverktyg vilket kan bidra till stress och prestationsångest. I och med den nya reformen är det viktigt att pedagogerna har olika alternativ att låta eleverna visa sina kunskaper på. En elevhälsa jobbade mycket med att pedagogerna skulle hitta andra redovisningssätt än traditionella skriftliga prov. Hattie (2012) anser att pedagoger bör använda sig av formativ bedömning som kan hjälpa eleverna framåt i sin utveckling. Som elev bör man få veta om man är på rätt spår och är man inte det ska man få hjälp med alternativa vägar. För att skapa motivation för skolarbetet krävs att pedagogerna gör eleverna delaktiga i bedömningsprocessen. Eleven behöver kunna påverka och se ett sammanhang och mening (Hattie 2012, Jenner 2004). Detsamma gäller vid frånvaro. Elever stannar hemma om de inte känner det meningsfullt att gå till skolan (Skolverket 2014). Även där är det viktigt att lyssna på eleven, skapa delaktighet och fråga sig om det är möjligt att möta eleven på något annat sätt. Skolornas elevhälsa förmedlade dock att de flesta pedagoger vill arbeta formativt och relationellt men att tid och kunskapskrav hindrar. Skolorna mäts bara utifrån måluppfyllelse och det är i stort sett en summativ bedömning som gäller. För pedagogerna blir det en stressande situation eftersom skolans måluppfyllelse är det som syns utåt. Ett relationellt arbetssätt kräver tid för reflektion och att i kommunikation hitta lösningar på problem. När tid inte ges i organisationen blir det störst fokus på det punktuella. Elevhälsan i vår studie lyfte att den nya gymnasiereformen hade lett till ökade krav och en för stor nivåskillnad från grundskolan och att det kunde vara en anledning till en ökad psykisk ohälsa. I skolverkets rapport (2014) Lärarnas uppfattningar om 2011 års gymnasiereform ansåg få pedagoger att det nya betygssystemet ökade elevernas motivation och hälften av pedagogerna ansåg att ämnesplanen höll för hög nivå i förhållande till förkunskaper. Pedagogerna förutspådde också ökade stödinsatser p.g.a. ökade krav. I vår studie bekräftade skolornas elevhälsa att det blivit så och att de upplevde att det inte bara påverkade de lågpresterande eleverna utan även de högpresterande eleverna. Lågpresterande elever kan uppleva en uppgivenhet och maktlöshet då kraven blir för höga. Högpresterande elever kan uppleva en ständig strävan efter högre mål och känslan av att alltid kunna göra bättre. Westling Allodi (2010) påpekar vikten av att undvika upplevelsen av misslyckande och att betyg utformas så att det inte blir ett underkännande 47 vilket det i dagens betygssystem kan bli. Skolornas elevhälsa tog upp om svårigheterna det kan finnas för lärarna vid bemötandet av elever med psykisk ohälsa då de t.ex. tar upp om självmordstankar. Även forskningen visar att många pedagoger känner sig osäkra i bemötandet av elever med psykisk ohälsa, de vet inte hur mycket krav de kan ställa och det finns en osäkerhet av vilket stöd som kan behövas. Eftersom elevhälsan är multiprofessionell kan elevens situation ses ur olika perspektiv och de ska utifrån det stötta och fungera som rådgivare och handledare till pedagogerna (Socialstyrelsen & Skolverket 2014). Även här krävs tid och en organisation av verksamheten som prioriterar och gynnar detta arbete. Samhället speglar skolan och dess påverkan är något alla skolornas elevhälsa lyfter. En elevhälsa tog upp att svårigheten med samverkan kan bero på alla instansers stora arbetsbelastning och att det på alla nivåer i samhället ska sparas resurser. Viljan finns men inte förutsättningarna. Elever som inte är allvarligt sjuka kan hamna mellan stolarna då de inte mår tillräckligt dåligt för att t.ex. få en akutplats på psykiatrisk klinik och samtidigt har de för stora behov för elevhälsan att ta hand om. Blomqvist (2012) styrker det som elevhälsan upplever som problematiskt i samverkan med andra instanser. Det finns en komplexitet i att skapa samverkan och det leder till att eleverna hamnar mellan olika organisationers ansvarsområden. Skolans personal känner sig relativt ensamma i arbetet med elever med psykisk ohälsa och skolan känner många gånger att BUP inte tar sitt ansvar. Forskningen trycker på tidiga insatser för att minimera lidandet för individen, motverka skolproblem och därmed även få en samhällsekonomisk vinning (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Regeringens satsning med t.ex. PSYNK skulle bl.a. utveckla modeller för att barn och unga snabbt skulle få rätt hjälp samt brobyggande mellan olika instanser. Enligt våra fokusgruppsdiskussioner är det långt kvar till det målet och behovet av fortsatt arbete med dessa frågor kvarstår. Ett gott skolklimat har stor betydelse för utveckling av kunskaps- och sociala mål. Har eleven kompisar påverkar det positivt men saknas det kan det leda till tillbakadragande och lägre prestationer (Hattie 2012). Fokusgruppsdiskussionerna visade på att det Hattie har kommit fram till stämmer överens med elevhälsans erfarenheter. Konflikter med kompisarna kan försvåra studierna men är kompisrelationerna goda är det positivt för eleven och dess hälsa. Även om eleven inte presterar kan glädjen finnas att umgås med kompisar. Detta gäller även för nyanlända där det har visat sig vara betydelsefullt att eleverna får ingå i ett relationellt sammanhang. Det är viktigt för de nyanlända eleverna att umgås med kompisar som pratar svenskar, att de hamnar i en klass med jämnåriga och att man har höga förväntningar på deras förmåga. Skolan bör också informera föräldrarna hur den svenska skolan är uppbyggd, vilka krav de kan ställa och vad de kan förvänta sig av skolan (Vetenskapsrådet 2010). Enligt vår studies elevhälsa kunde skolan vara en viktig skyddsfaktor för nyanlända elever, inte minst kunde skolan bidra med trygghet och fasta rutiner i ett annat kaotiskt liv. I fokusgruppsdiskussionerna kom även svårigheterna och komplexiteten med skolans dubbla uppdrag och de nyanlända eleverna upp. Dessa ungdomar kommer snabbt in i skolan vilket skolornas elevhälsa ansåg vara viktigt men samtidigt kan det ställas orimliga krav för vad eleverna ska kunna uppnå vilket kan påverka deras psykiska hälsa. 7.4. Slutsatser av analys I arbetet med vår analys har vi hittat återkommande begrepp som är centrala; goda relationer, delaktighet, bemötande, social miljö, samverkan, skolledning och organisationens betydelse. Goda relationer krävs på samtliga nivåer d.v.s. från ledning och pedagoger till elevnivå. Genom att göra 48 eleven delaktig och att skapa ett gott bemötande bildas goda relationer vilket anses viktigt för elevens psykiska hälsa och även kunskapsinhämtning. För att utveckla goda relationer och kunna samverka krävs fingertoppskänsla och en genuin dialog. Intersubjektiviteten uppstår genom dialogen och det är också det som är målet. Våra professionella yrkestraditioner och teorier påverkar vår förförståelse av elever med psykisk ohälsa. Det krävs ett öppet och kritiskt förhållningssätt till uppfattningen om andra människor och deras berättelser (Røkenes & Hanssen 2007). Ett annat centralt begrepp, som kan påverka elevens hälsa både positivt och negativt, är social miljö vilket inbegriper kompisar, skolklimat, familjesituation, digital miljö och samhället i stort. En fungerande samverkan på skolan mellan lärare, elevhälsa och rektor är av stor vikt liksom samverkan med t.ex. föräldrar, BUP och socialtjänst. I vårt resultat och analys framkom problem med samverkan vilket kan leda till att eleverna hamnar mitt emellan och inte får den hjälp de behöver. För att få till en bra samverkan krävs det att alla instanser har klargjort tydliga mål och ansvarsfördelning utifrån olika professioner samt att uppföljning och utvärdering sker (Blomqvist 2012). Det tydliggjordes att en strukturerad och tydlig skolledning och organisation är grundläggande för att kunna uppnå ett gott resultat i arbetet med elever med psykisk ohälsa. Rektors utgångspunkt vad gäller relationellt eller punktuellt perspektiv genomsyrar skolans syn på psykisk ohälsa och leder till vilka prioriteringar som görs. Har rektor ett punktuellt perspektiv blir eleven bärare av problematiken, vid ett relationellt perspektiv blir skolan som helhet bärare av problematiken (von Wright 2000, 2002). 8. DISKUSSION Vi har valt att dela upp vår diskussion i tre avsnitt; metoddiskussion, resultatdiskussion och förslag till vidare forskning. 8.1. Metoddiskussion Syftet med vår studie var att undersöka hur elevhälsan arbetar med elever med psykisk ohälsa och hur elevhälsan arbetar förebyggande med elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt hinder och utvecklingsmöjligheter för detta arbete. Vi valde en kvalitativ studie med en hermeneutisk utgångspunkt för att kunna använda oss av en tolkande förståelse med en humanistisk grundsyn för att få förståelse för elevhälsans arbete med elevers psykiska ohälsa. För att samla in kvalitativ data till vår empiri valde vi fokusgruppsdiskussioner med gymnasieskolors elevhälsa. Ett av våra syften med fokusgruppsdiskussioner, som val av metod, var att få en samlad bild av hur elevhälsan som grupp arbetade med elever med psykisk ohälsa samtidigt som deras olika kompetenser med olika perspektiv tydliggjordes. Samtliga skolor vi kontaktade var positiva och såg ett behov av studien men det visade sig vara svårt att samla alla professioner i elevhälsan vilket i stort berodde på att studien genomfördes sent på vårterminen. En konsekvens av tidpunkten blev att en elevhälsa enbart representerades av en person. Det uppstod då inte någon egentlig fokusgruppsdiskussion utan våra öppna frågor gav berättande svar. Vi funderade på att hantera materialet som en enskild kvalitativ intervju men eftersom vi först vid intervjutillfället fick information om att elevhälsan endast kunde representeras av en person hade vi inte tid att förbereda en intervjuguide avsedd för kvalitativ enskild intervju. Vi anser att det blev mer likt en fokusgruppsdiskussion än en kvalitativ intervju då personen berättade om elevhälsans arbete i stort och har därmed hanterat materialet precis som det övriga och använder begreppet fokusgruppsdiskussion. 49 Vi genomförde två fokusgruppsdiskussioner var, vilket har lett till det resultat vi har fått. Hade vi haft mer tid hade det varit optimalt att genomföra fokusgruppsdiskussionerna tillsammans då en av oss hade kunnat ställa frågorna och en hade kunnat observera, vilket hade kunnat öka studiens reliabilitet. Vi anser att vi fick svar på alla våra frågor i alla grupper. Det var samspelta deltagare i grupperna på så vis att de fördelade ordet relativt jämnt mellan sig, alla lyssnade och visade genom nickningar och småord att man höll med och förstod varandra. Enligt Hylander (2001) kan en chef som deltagare i en fokusgruppsdiskussion påverka de anställda så de inte vågar tala öppet om vad de tycker och tänker. I de fokusgruppsdiskussionerna vi genomförde där inte rektor deltog framkom kritik till organisation och ledning. Vi tolkade att kritiken riktade sig mot rektor och dennes sätt att sköta organisationen. I de övriga fokusgruppsdiskussionerna där rektor var närvarande diskuterades inte att det förkom problem på organisationsnivå. Antingen fanns det inte några problem på dessa skolor eller togs det inte upp p.g.a. rektors medverkan i gruppen. Det vi märkte under transkriberingen var att det ibland var svårt att höra vad deltagarna sa då de kunde prata i munnen på varandra vilket gjorde att det tog lång tid. Vi fick spola tillbaka och lyssna om flera gånger men det var endast vid få tillfällen vi missade vad som uttrycktes. Vår ambition med fokusgruppsdiskussioner var att få en helhet av elevhälsans åsikter och samspel som grupp kring våra frågeställningar och inte vad varje enskild profession tyckte. Trots viss otydlighet kunde vi genom sammanhanget klargöra vad som menades. En reflektion som kom upp under analysen av vårt resultat var att vi tolkar någonting som elevhälsan redan har tolkat. De tolkar sin verksamhet i sina svar och sedan tolkar vi det utifrån vår teori och bakgrund. Frågan är om vi hade fått ett mer tillförlitligt resultat vid enkäter och därmed en positivistisk utgångspunkt. Enkäter hade gett oss möjlighet att inte bara fråga elevhälsan utan även fråga eleverna anonymt om elevhälsans arbete. Vi hade dessutom kunnat få ett betydligt större urval i antal respondenter. För att få svar på våra frågeställningar hade vi vid enkäter som metod behövt öppna frågor vilket hade försvårat bearbetningen av materialet och inte gett oss möjlighet till följdfrågor. Vid kvalitativa enskilda intervjuer hade vårt resultat tydligt visat var och ens åsikter i motsats till våra fokusgruppsdiskussioner där elevhälsans åsikter som grupp framkom. Vår förhoppning var att skolornas elevhälsa skulle uppleva en lärsituation i diskussionerna som skulle kunna komma eleverna till gagn. Vi fick positiv respons från skolornas elevhälsa då de uttryckte att det hade varit givande diskussioner och att de även i fortsättningen borde lyfta liknande frågor på skolorna. Genom att diskutera kring hur de arbetar tydliggjordes det för dem själva hur de arbetar och synliggjorde problematik och utvecklingsbehov. Det hade vi inte uppnått med vår studie vid val av enkäter eller kvalitativa enskilda intervjuer. 8.2. Resultatdiskussion Genom vårt arbete med vår studies resultat och analys har hinder och möjligheter utkristalliserats samt vad dessa kan leda till för pedagogiska konsekvenser. Skolornas elevhälsa hade mycket svårt att definiera psykisk ohälsa. De kunde inte precisera vad som var vad och definitionen av psykisk sjukdom blandades ihop med psykisk ohälsa vilket vi anser kan försvåra fortsatt arbete, vem bär ansvaret och när ska skolan kontakta andra instanser. Utan en tydlig definition med en gemensam tolkning av begreppet blir diskussionen diffus. Det skulle kunna försvåra en tidig upptäckt av psykisk ohälsa om elevhälsan inte tolkar t.ex. huvudvärk och ont i 50 magen som tecken på psykisk ohälsa och därmed tidiga insatser uteblir. Görs inga tidiga insatser visar forskning att det kan få allvarliga framtida följder såsom att tillgodogöra sig skolarbete, få ett arbete och knyta relationer (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). I diskussionen om en ökad psykisk ohälsa eller inte ansåg skolornas elevhälsa att det var en ökning vilket forskning även visar. Vi har båda arbetat många år i skolan och vi upplever också att det på senare år blivit fler elever med psykisk ohälsa. Sammantaget talar det för vikten av förebyggande arbete och tidiga insatser. Ohälsan visar sig på samhällsnivå i alla samhällsklasser och miljöer och därav är generella insatser att föredra framför individuella. Det är även i allmänhet billigare och mer effektivt att arbeta med förebyggande generella insatser t.ex. inom barnomsorg, skola och mödravård (Bremberg & Eriksson red. 2010). Det resurscentrum som fanns på en skola, anser vi, visar på ett gott exempel på förebyggande och hälsofrämjande arbete då de extra resurser som fanns att tillgå gällde för alla även för högpresterande elever. Det framkommer i vårt resultat att rektorerna måste prioritera tid till elevhälsan för det förebyggande arbetet vilket är en av grundförutsättningarna för att elevhälsan ska lyckas. Skolornas elevhälsa uttryckte att det var svårt att hinna arbeta med långsiktighet och att de ofta hamnade i akuta åtgärder. Det framkom också kritik till organisationen kring elevhälsan då t.ex. professionerna inte togs tillvara. Rektor har som uppgift att organisera arbetet i elevhälsan t.ex. prioritera tid till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, tydliggöra elevhälsans ansvarsområden och hur kompetenserna i elevhälsan används vilket är viktigt för att effektivisera arbetet. I Lgr11 står det tydligt att rektor ska agera som pedagogisk ledare vilket innebär att också vara en pedagogisk ledare för elevhälsan. För att lyckas med det gemensamma uppdraget att stödja elevers kunskap och sociala utveckling krävs ett gott samarbete elevhälsa och rektor emellan (Skolverket 2009). I bl.a. Hatties forskning (2012) och i våra fokusgruppsdiskussioner har det framkommit att elevhälsan upplever att pedagogerna kan framkalla stress genom val av undervisnings och redovisningssätt. Där är det av stor vikt att rektor tar sitt ansvar som pedagogisk ledare, är tydlig i sina beslut och ser till att en förändring sker. Det blev tydligt i våra fokusgruppsdiskussioner att det finns problem med skolans samverkan med andra instanser såsom BUP och socialtjänst och anmärkningsvärt är att det inte verkar finnas någon tydlig ansvarsuppdelning. Elever som mår för dåligt för att kunna hjälpas i skolan mår för bra för BUP där platserna är få. Alla instansers höga arbetsbelastning och nedskärningar i samhället antogs av skolornas elevhälsa vara orsak. Blomqvist (2012) har i sin avhandling klargjort några punkter som kan försvåra samverkansarbetet. Det kan handla om vagt formulerade mål, olika organisationskulturer, lagar, resursbrist, svårigheter med lokalisering och tillgänglighet, ledningens struktur och synsätt samt vilket perspektiv som ska vara utgångspunkten. En annan viktig aspekt kan vara att tydliggöra vad begreppet samverkan står för så att alla inblandade har samma utgångspunkt och avsikt med sitt arbete. Samverkan mellan många inblandade kan ibland försvåra och förvärra för personen som är tänkt att hjälpas. Det är viktigt att de olika instanserna funderar över om en samverkansprocess är nödvändig eller om situationen löser sig bättre utan. Socialstyrelsen (2013) anser att om samverkan ska bli gynnsam för elever med psykisk ohälsa är skriftliga avtal viktiga. De olika instanserna bör klargöra vem som gör vad, när och hur. Det handlar om att förtydliga ansvarsdelarna och uppdragen samt upprättandet av mål, uppföljning och utvärdering. Regeringens satsningar, PRIO och PSYNK, har tillsatts för att förbättra för personer med psykisk ohälsa bl.a. genom att öka samverkan mellan huvudmän i olika verksamheter (SKL 2015). Temat Första linjen med utveckling av modeller för att barn och unga snabbt ska få rätt hjälp verkar i vår studie ännu inte gett sådana resultat att det visar sig i verksamheten. Det är viktigt att regeringen fortsätter med sin satsning då det fortfarande finns stora behov. Förändringar tar tid. I 51 fokusgruppsdiskussionerna framkom att elevhälsan upplever att det är lättare med samverkan om elevhälsan redan har en etablerad kontakt på t.ex. BUP. Vem som tar kontakt och vem man möter i kontakten har betydelse för det fortsatta arbetet. Detta ställer vi oss kritiska till då slumpen inte ska vara avgörande för om och hur eleven får den hjälp som, enligt lag, är elevens rättighet. Skolornas elevhälsa ansåg det även vara lättare att samverka om eleven redan har en diagnos. Frågan är om det även här handlar om tid och resurser, men oavsett anledning får en diagnos eller ej aldrig styra en skolas insatser då skolan oavsett är skyldig att hjälpa eleven utifrån dennes behov. Vikten av goda sociala relationer både vad gäller familj, i skolan och på fritiden genomsyrade våra fokusgruppsdiskussioner. Kompisar kan vara en anledning att komma till skolan även om livet är tufft likväl som saknaden av kompisar kan förvärra elevens situation och mående. En god familjesituation med stabila relationer är en skyddsfaktor mot psykisk ohälsa medan en otrygg familjesituation med t.ex. skilda föräldrar, dubbelt boende och bonussyskon kan leda till stress och ohälsa. Vi anser precis som fokusgruppsdiskussionerna visar att sambanden skolprestationer och elevernas hälsa är tydlig. Ohälsa kan påverka prestationerna och prestationerna kan skapa ohälsa. Psykisk ohälsa existerar både hos pojkar och flickor men kan yttra sig på olika sätt och i olika åldrar. Mörkertalet bland pojkar kan vara stort då de kan ha svårare att uttrycka hur de mår och vikten av att skolan ser tecken hos pojkar såsom frånvaro, spelberoende, användande av droger och alkohol är viktigt. Vad gäller flickor bör skolan uppmärksamma nedstämdhet, låg självkänsla, prestationsångest, självskadebeteende men psykisk ohälsa kan också uttrycka sig i träningshets och utseendefixering. Det krävs en medvetenhet hos elevhälsan, men även hos övrig personal i skolan, för att upptäcka psykisk ohälsa hos eleverna och framförallt inte glömma pojkarna. Skolan bör fundera kring sitt förhållningssätt och arbetssätt då det har visat sig att det kan påverka elevernas psykiska mående. Provsituationer och inlämningsuppgifter är enligt fokusgruppsdiskussionerna det sätt pedagogerna bedömer eleverna på vilket kan skapa stress och prestationsångest för elever oavsett förmåga. I vår studie har det framkommit att det skett en markant ökning av psykisk ohälsa i och med införandet av den nya gymnasiereformen. Gymnasiereformens ämnesplaner håller hög nivå i förhållande till elevernas förkunskaper från grundskolan vilket kan upplevas som orimliga krav och kan vara en orsak till att elever utvecklar uppgivenhet och stress (Skolverket 2014). Trots att forskning (Westling Allodi 2010) visar att det är viktigt att betyg utformas så att det inte blir ett underkännande är det precis det som skett i och med det nya betygssystemet. Elever från svensk grundskola kan uppleva att det är höga krav på gymnasiet och frågan är då hur nyanlända elever upplever att det är. Skolornas elevhälsa tog upp att samma krav ställs på nyanlända elever trots bristfällig svenska och dåliga förkunskaper. Forskningen visar att det är en stor andel nyanlända som får sitt CSN-bidrag indraget p.g.a. hög frånvaro (Skolverket 2014). Beror det på att eleverna inte sköter sig eller är det skolan som inte klarar av problematiken det medför att anpassa verksamheten efter dessa elever? Ett indraget CSN-bidrag anser inte vi är rätt väg att gå utan kan upplevas som ett straff för något som kan vara orimligt att uppnå. Engagerade lärare som tar hänsyn till elevernas förkunskaper och vad de har för bakgrund har varit en framgångsfaktor (Vetenskapsrådet 2010). De nyanländas familjesituationen bör beaktas från skolans sida då många nyanlända och deras familjer har traumatiska upplevelser med sig. I arbetet med vår studie har vi återkommande kommit tillbaka till vikten av elevernas delaktighet både i det punktuella och relationella perspektivet. Ett möte mellan en pedagog och elev innebär ett möte mellan likvärdiga personer med olika livserfarenheter och historia och sätt att uppfatta och 52 tolka världen och det är viktigt att utveckla en god relation för att finna förståelse. Alla människor vill bli bemötta utifrån den vi är och det kräver en dialog. Du kan aldrig fullt ut ta en annan människas perspektiv om du inte genuint lyssnar och försöker förstå. Det sker genom kommunikation och samtal. För att som elevhälsa få en genuin förståelse och helhetssyn för en elevs mående krävs elevens delaktighet genom en dialog där elevens tankar om både sig själv och aktuell situation framkommer. Svaren vi fick på våra frågeställningar som handlade om utvecklingsmöjligheter handlade mest om hinder för utveckling. Vi såg där tendenser till att vissa av skolornas elevhälsa hade fastnat i ett problemtänk t.ex. det går inte och det har vi inte tid till och konsekvensen av den pedagogiska analysen saknades. Det är viktigt att kritiskt granska sin egen yrkesroll, sitt arbetssätt och organisation genom ett ifrågasättande och reflekterande förhållningssätt. De hinder skolornas elevhälsa uttryckte kan genom det leda till möjligheter. Under arbetets gång har vi reflekterat kring Meads teori om att jaget utvecklas i den sociala miljön. En elev väljer inte själv sin lärare, sina klasskamrater eller den fysiska och psykiska miljön som skolan utgör. Skolan kan då i viss mån uppfattas som påtvingande då eleven inte har någon valmöjlighet och hur kan den påtvingande miljön påverka utvecklingen av jaget. Med dessa tankar är det ett lotteri hur jaget formas till människa, vilken familj du föds in i, vilken skola du hamnar på och vilka personer du möter inom familj, skola, fritid. Dessa reflektioner leder till att det relationella perspektivet blir än viktigare i mötet med eleven. 8.3. Förslag till vidare forskning Vi har valt att undersöka hur elevhälsan arbetar med elever med psykisk ohälsa och hur elevhälsan arbetar förebyggande med elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt hinder och utvecklingsmöjligheter för detta arbete och vårt fokus riktade sig därmed till skolornas elevhälsa. Det hade varit intressant att intervjua f.d. elever i vuxen ålder som under sin skoltid led av psykisk ohälsa och undersöka hur de upplevde att skolan och elevhälsan agerade. Vilken hjälp de fick och hur de upplevde den samt vad de saknade. Vår studie har visat hur viktig samverkan mellan olika instanser är samtidigt som det fanns stora brister. Det hade varit intressant att forska vidare kring samverkan och hitta goda samverkansmodeller för att lyckas i arbetet med elever med psykisk ohälsa. En tredje utgångspunkt hade varit att koncentrera sig på rektors och organisatoriska påverkansfaktorer på elevers psykiska hälsa t.ex. lärartäthet, antal utbildade pedagoger, finns alla kompetenser att tillgå i elevhälsan eller vad förespråkar rektor för ledarskap. 53 REFERENSER Ahrén C, J. (2010). Skolan och ungdomars psykosociala hälsa. Stockholm: Delegationen för jämställdhet i skolan. Ahrne, G. & Svensson, P. (2014). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups. Autism & Asperger förbundet. (2015). Autism i DSM-5. http://www.autism.se/content1.asp? nodeid=97090 [2015-08-06] Barnombudsmannen. (2014). Bryt tystnaden: Barn och unga om samhällets stöd vid psykisk ohälsa. Stockholm: Barnombudsmannen. Beckman, L. & Hagquist, C. (2010). Hur mår barn och ungdomar i Sverige?: Analys av den officiella bilden, mediebilden och bilden från forskningen. Karlstad: Univ. Fakulteten för samhällsoch livsvetenskaper. Centrum för forskning om barns och ungdomars psykiska hälsa. Bjereld, U. & Demker, M. (2005). Teser om det hyperindividualiserade samhället. http://www.mim.org.gu.se/publikationer.htm [2015-09-21] Blomqvist, C. (2012). Samarbete med förhinder – om samarbete mellan BUP, socialtjänst, skola och familj. Göteborg: Göteborgs Univ. Institutionen för socialt arbete Bremberg, S. (2004). Elevhälsa – teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Bremberg, S. & Eriksson, L. (red.) (2010). Investera i barns hälsa. Stockholm: Gothia förlag. Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan (6:2010). Stockholm: Vetenskapsrådet. Cederberg, M. (2012). Gymnasieskolan - inte en skola för alla: En forskningssammanställning om låg utbildning och hälsa. Malmö: Kommission för ett socialt hållbart Malmö. deSocio, J., Stember, L. & Schrinsky, J. (2006). Teaching children about mental health and illness: A school nurse health education program. The journal of school nursing. 22 (2), ss.81-86. Elevvårdsutredningen. (2000). Från dubbla spår till Elevhälsa: i en skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling (SOU 2000:19). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Fangen, K. & Sellerberg, A-M. (2011). Många möjliga metoder. Lund: Studentlitteratur. Folkhälsomyndigheten. (2014). Skolbarns hälsovanor i Sverige 2013/14: Grundrapport. Stockholm: Folkhälsomyndigheten. Gustafsson, J-E., Westling Allodi, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., 54 Granlund, M., Gustafsson, P., Ljungdahl, S., Ogden, T. & Persson R.S. (2010). School, Learning and Mental Health: A systematic review. Stockholm: Kungliga vetenskapsakademien. Hälsoutskottet. Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla: Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur. Hylander, I. (2001). Fokusgrupper som kvalitativ datainsamlingsmetod. Linköping: Univ. Institutionen för beteende vetenskap. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Månson, P. (2007). Moderna samhällsteorier: Traditioner, riktningar, teoretiker. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Petersen, S., Bergström, E., Cederblad, M., Ivarsson, A., Köhler, L., Rydell, A-M., Stenbeck, M., Sundelin, C. & Hägglöf, B. (2010). Barns och ungdomars psykiska hälsa i Sverige: En systematisk litteraturöversikt med tonvikt på förändringar över tid. Stockholm: Kungliga Vetenskapsakademien. Hälsoutskottet. Røkenes, O H. & Hanssen P-H. (2007). Bära eller brista: Kommunikation och relationer i arbetet med människor. Malmö: Gleerups. Sandahl, J. (2014). Skolan som skyddsfaktor – om skolans betydelse för att avstå från kriminalitet bland ungdomar i Stockholms stad Stockholm: Utvecklingsenheten. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Sisask, M., Värnik, P., Värnik, A., Apter, A., Balazs, J., Balint, M., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Feldman, D., Haring, C., Kahn, J-P., Poštuvan,V., Tubiana, A., Sarchiapone, M., Wasserman,C., Carli, V., Hoven, C-W. & Wasserman, D. (2014). Teacher satisfaction with school and psychological well-being affects their readiness to help children with mental health problems. Health Education Journal. 73(4), ss. 382–393. Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet. (2004). Tänk långsiktigt!: En samhällsekonomisk modell för prioriteringar som påverkar barns psykiska hälsa. Stockholm: Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet. Skolverket. (2014). Frånvaro och närvaro i gymnasieskolan: en nationell kartläggning (2014:416). Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2014). Introduktionsprogram (2014:413). Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2014). Lärarnas uppfattningar om 2011 års gymnasiereform: ett år efter införandet (2014:415). Stockholm: Skolverket. 55 Skolverket. (2015). Bidrag för personalförstärkningar inom elevhälsan. http://www.skolverket.se/skolutveckling/statsbidrag/grundskole-ochgymnasieutbildning/personalforstarkningar-inom-elevhalsan [2015-09-04] Skolverket & Socialstyrelsen. (2014). Vägledning för elevhälsan. Stockholm: Skolverket & Socialstyrelsen. Socialdepartementet. (2012). Prio psykisk ohälsa: plan för riktade insatser inom området psykisk ohälsa 2012-2016. Stockholm: Socialdepartementet. Socialstyrelsen. (2009). Samverkan i re/habilitering-en vägledning. http://www.socialstyrelsen.se/publikationer2009/2009-126-37 [2015-09-16] Socialstyrelsen. (2013). Psykisk ohälsa bland unga (2013-5-43). Underlagsrapport till Barn och ungas hälsa, vård och omsorg 2013. http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/19109/2013-5-43.pdf [2015-02-11] Socialstyrelsen. (2013). Samverka för barns bästa – en vägledning om barns behov av insatser från flera aktörer. Västerås: Edita västra Aros. Socialstyrelsen. (2015). Diagnoskoder (ICD-10). http://www.socialstyrelsen.se/klassificeringochkoder/diagnoskodericd-10 [2015-08-06] Sveriges Kommuner och Landsting (SKL). (2009). Rätt insatser i rätt tid för barn och ungdomar med psykisk ohälsa (S2007/5696/HS). Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting. Sveriges Kommuner och Landsting (SKL). (2015). Psynk: psykisk hälsa, barn och unga. http://psynk.se/index.html [2015-05-17] Thurén, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber. Törnsén, M. (2009). Rektor, elevhälsan och elevers lärande och utveckling. Stockholm: Skolverket. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf [2014-10-31] Vetenskapsrådet. (2011). God sed i forskningen. Stockholm: Vetenskapsrådet. von Wright, M. (2000). Vad eller vem?: En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Doktorsavhandling. Uddevalla: Daidalos. von Wright, M. (2002). Det relationella perspektivets utmaning: En personlig betraktelse. I Att arbeta med särskilt stöd - några perspektiv. Skolverket: Liber. von Wright, M. (2004). Delaktighet och fakta. I Englund, T. (red.) Skillnad och konsekvens: Mötet lärare-studerande och undervisning som meningserbjudande. Lund: Studentlitteratur. Westling Allodi, M. (2010). Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: En kunskapsöversikt. (SOU 2010:79) Stockholm: Fritzes. 56 WHO. (2014). Mental health: strengthening our response http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs220/en/ [2015-02-11] 57 Bilaga 1. Bäste skolledare/rektorer! Vi är två studenter på specialpedagogprogrammet som nu är inne på vår sista termin och sista uppgiften som är ett examensarbete. Vårt valda ämne är barn och ungas psykiska ohälsa. Senaste åren har media uppmärksammat den ökade psykiska ohälsan hos barn och unga i Sverige, frågorna har fått ett allt större utrymme i samhällsdebatten och det är de eleverna vi dagligen möter i skolan. Vi ställer oss frågan hur skolan bäst kan bemöta och arbeta med dessa elever för att de ska kunna nå sina mål och kan skolan förebygga och förhindra psykisk ohälsa hos barn och unga? Som blivande specialpedagoger ser vi en fördjupning inom detta område som mycket angeläget. Syftet med vårt arbete är att, ur elevhälsans perspektiv, undersöka hur skolan arbetar och hitta förebyggande faktorer som med fördel kan användas för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa. Datainsamlingen kommer att bestå av fokusgruppsdiskussioner som metod. Detta innebär att elevvårdsteamet sitter tillsammans och får öppna intervjufrågor som sedan diskuteras. Syftet med den valda metoden är att genom interaktion få möjlighet att höra samtliga kompetenser och i diskussioner vidga kunskaper och få olika perspektiv i ämnet. Fokusgruppsdiskussionerna kommer att äga rum på er skola efter överenskommelse. Tidsåtgången beräknas till ca 60 min och kommer, vid ert godkännande, att spelas in för att underlätta bearbetningen av materialet. Vi vill göra er uppmärksammade på att vi förhåller oss etiskt enligt vetenskapsrådets huvudkrav, dvs deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas, alla uppgifter kommer avidentifieras och behandlas med största möjliga konfidentialitet samt att materialet endast kommer användas till ovan nämnda forskningsändamål. Urvalet av skolor kommer att göras av dem som visar intresse för att delta. Det slutgiltiga urvalet kommer att göras med strävan efter mångfald och variation mellan skolor. Vi ringer er senast den 22 maj för att höra om ni är intresserade av att medverka i vår studie. Intresseanmälan är inte bindande utan ses som ett första led i vårt urval. Vid övriga frågor, kontakta vår handledare Margareta Ekberg, lektor vid institutionen för pedagogik på Linnéuniversitetet i Växjö. Kontaktuppgifter till henne är telefonnummer 0470-70 8178 och mailadress margareta.ekberg@lnu.se. Med vänliga hälsningar Anna Andersson och Camilla Slöjdare Kontaktuppgifter: Anna Andersson, mailadress xxx, tel. xxx Camilla Slöjdare, mailadress xxx, tel. xxx 58 Bilaga 2. INTERVJUGUIDE 1. Organisation: Hur är elevhälsan organiserad på er skola? Vilka professioner ingår? Hur ser ansvarsfördelningen ut? Hur ofta träffas ni? Hur arbetar elevhälsan för att bli ett levande verktyg i verksamheten? 2. Definition: Hur definierar ni psykisk ohälsa? 3. Nuläge på skolan: Hur uppfattar ni att den psykiska ohälsan är på er skola? Upplever ni att den psykiska ohälsan har ökat och hur märker ni i så fall det? 4. Förebyggande: Hur ser överlämningen ut från högstadiet? Vilken information anser ni är relevant? Varför? Hur tar ni som elevhälsa tillvara på den information som lämnas över? Vad kan ni se för riskfaktorer i verksamheten som kan leda till psykisk ohälsa hos elever? Vad kan ni se för skyddsfaktorer i verksamheten som kan främja psykisk hälsa? 5. Arbetssätt: Hur arbetar ni med elever som lider av psykisk ohälsa? Vad har ni för verktyg eller metoder för att kartlägga elevers psykiska hälsa? Hur dokumenteras elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa? Vad ser ni för svårigheter i arbetet med elever med psykisk ohälsa? Vad ser ni för möjlighet att lyckas i arbetet med elever med psykisk ohälsa? Märker ni av regeringens satsning på psykisk ohälsa hos barn och unga (Psynk)? Hur? Anser ni att sekretessen påverkar elevhälsans arbete med psykisk ohälsa, isåfall hur? Hur ser samverkan ut med andra instanser i samhället? 6. Individnivå: Hur upptäcker ni elever med psykisk ohälsa? Vad ser ni för samband mellan psykisk ohälsa hos elever och måluppfyllnad/skolprestationer? 7. Tycker ni vi har missat något/Är det något mer ni vill tillägga? 59 Bilaga 3. TRANSKRIPTIONSSYMBOLER [ ] … (.) (…) ? ! _ ( ) överlappande tal avbrott, den som talar avbryter sig själv paus mitt i talet mycket kort paus indikerar att något tal är utelämnat frågande intonation utropande intonation (understruket) betonande tal, tal med eftertryck förklaring av vad som sker Taget ur: Hjörne, E. & Säljö, R. (2013) Att platsa i en skola för alla: Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur. 60
