View/Open - teora - Høgskolen i Telemark

Mastergradsavhandling i flerkulturelt forebyggende
arbeid med barn og unge 2014/2015.
Ida Lindkvist
I foreldrenes fotspor eller på klassereise?
En kvalitativ studie av ungdommer i Telemarks
fortellinger om sosial bakgrunns betydning for holdninger
til utdanning og utdanningsambisjoner.
Høgskolen i Telemark
Fakultet for Helse- og sosialfag
Høgskolen i Telemark
Fakultet for Helse- og sosialfag
Institutt for sosialfag
Kjølnes ring 56
3918 Porsgrunn
http://www.hit.no
© 2015 Ida Lindkvist
Denne avhandlingen representerer 45 studiepoeng
Bilde/ illustrasjon- Ida Lindkvist
2
Sammendrag
Tittel:
I foreldrenes fotspor eller på klassereise? En kvalitativ studie av ungdommer i
Telemarks fortellinger om sosial bakgrunns betydning for holdninger til utdanning og
utdanningsambisjoner.
Bakgrunn for valg av tema:
Temaet for avhandlingen er hvordan sosial bakgrunns påvirker holdninger til utdanning og
utdanningsambisjoner hos unge i Telemark. Sentralt er foreldreskap, klassekultur, sosial
reproduksjon og sosial mobilitet. Avhandlingen er skrevet som en del av det longitudinelle
prosjektet ”Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark”. Frafall i videregående
er et økende problem i Norge, hvor omtrent en av tre ikke har fullført videregående
opplæring innen fem år. Tap av kulturell kapital i form av formell kompetanse, kan for
unge føre til tap av sosial og økonomisk kapital fordi prognosen for å komme inn i et
stabilt arbeidsforhold i fremtiden reduseres dramatisk. Et historisk tilbakeblikk i
industrisamfunnet i Telemark, viser at det tidligere sto en industri klar til å ta imot de som
droppet ut av skolen, i dag møter unge som ikke gjennomfører videregående opplæring helt
andre krav til formell kompetanse i det nye kunnskapssamfunnet. Denne omveltningen fra
industrisamfunn til kunnskapssamfunn kan sies å ha skjedd i løpet av bare de femten siste
årene i Telemark. Telemark hadde ved inngangen av 2015 høyest arbeidsledighet i landet i
tillegg viser tall fra Statistisk sentralbyrå (2014a) at på yrkesfaglig studieprogrammer er
gjennomføringsprosenten innen fem år på 57 prosent. Det betyr at etter fem år, står 43
prosent igjen av elevene som begynte på yrkesfaglig studieprogram igjen som ufaglærte.
NAV Direktør Terje Tønnesen er bekymret for at unge i Telemark har et historisk betinget
tankesett hos unge som fører til at den store utfordringen i Telemark er å få unge til å forstå
at de trenger å ha kompetanse i bunn for å få arbeid (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg
5).
Problemstilling:
Hvordan påvirkes unges holdninger til sitt utdanningsløp underveis, og deres
utdanningsambisjoner, av deres sosiale bakgrunn? – med fokus på ungdom i sårbare
utdanningssituasjoner.
3
Metode:
Metoden under datainnsamlingen i dette prosjektet var kvalitative forskingsintervjuer med
etnografisk preg. Intervjuene tok utgangspunkt i en temaguide, med vekt på at samtalene
skulle være ustrukturerte intervjuer for å få frem ungdommenes opplevelser og tanker om
sin situasjon, samtidig som vi fikk tilgang til rammebetingelser rundt deres fortellinger i
samtale med oss. Masterstudentene som var med i innsamlingen 2014/2015 gjennomførte
4-6 intervjuer hver. Per 01.04.15 var det 25 informanter som var intervjuet både i
2013/2014 og 2014/2015. I analysen har empirien stått i fokus, og teorien har blitt valgt
etter grundig analyse av datamaterialet. Det tas utgangspunkt i åtte informanthistorier, der
ungdommene er intervjuet to ganger i min analyse.
Resultater:
Denne avhandlingen har tatt utgangspunkt i et underliggende mønster i datamaterialet, der
det er fremtredende at flertallet av ungdommene følger i sine foreldres fotspor. Ved å se på
de unges fortellinger om holdninger til utdanning og utdanningsambisjoner i lys av sine
fortellinger om oppvekst og oppdragelse, møte med skolen og forankring i lokalsamfunnet.
Hvilke likheter og ulikheter finner man i disse fortellingen i samtale med oss med
informanter som i sin underveis fortelling følger i foreldrenes forspor, og hvilke likheter og
forskjeller er fremtredende hos informanter som går sin egen vei? Avhandlingen diskuterer
disse funnene i hovedsak lys av struktur-aktør debatten i moderne sosiologisk teori og
forsking og søker å se sammenhenger mellom mulige forklaringer og tendenser som
kommer frem.
4
Abstract
Title:
In the footprints of their parents or sosical climbing? A qualitative study of youths in
Telemark`s descriptions on social background and attitudes on education and educational
ambitions.
Background for choice of topic:
The subject of this thesis are how social background effects the attitudes concerning
education and educational ambitions in the youth population in Telemark. In the center are
parenthood, class differences, social reproduction and social mobility. The thesis is written
as a part of the longitude project ”Youth, completion and dropouts in Telemark”. Drop outs
in secondary school system is a rising problem in Norway, where one in three does not
graduate secondary school in a five years periode. Loss of cultural capital found in formal
education can for youths be a social and economical loss since the prognosis of entering
into a future stable work situation is reduced drastically.
Looking back through time at the industrial community in Telemark, revealing a industry
ready to welcome the previous dropouts, youths who today have completely other demands
when it comes to formal educational in todays new “knowledge society”. This transition
from an “industrial society” to a “knowledge society” can be said happening in the last
fifteen years in Telemark. Telemark had in the beginning of 2015 the highest
unemploymentrates in Norway, and the numbers from “Statistiske sentralbyrå” (2014a)
reveals only a 57 percent completion rate for finishing secondary educational programs
where the drop out rate is high, within five years. The director of NAV Telemark, Terje
Tønnesen is concerned that the youths in Telemark have a historic mindset that leads to a
big challenge in getting the youths today to understand the importance of having formal
education for getting work.
Research question:
How does the attitude of youths effect their educational pathway and their educational
ambitions from their social decent?- With the focus on vulnerable youths found in
education situation.
5
Method:
The data in this study was collected through the use of the qualitative research interview,
with inspiration from ethnography and narratives. The interviews were unstructured, and a
shared interview guide was used. This choice of having unstructured interviews has made
to allow the youth’s experiences and thoughts of their situation to run freely. And at the
same time, to access the surrounding conditions around their stories during the interview
process. The master students that contributed in the data collecting 2014/2015 took part in
4-6 interviews each. Pr.01.04.15, 25 informants had been interview since 2013/2014 and
2014/2015. The empirical and theoretical choices in this study have been determined after
an thorough analysis of the data collected. The data collection is based around eight
informants who have been interviewed twice in this study.
Results:
The thesis has its basis from the underlining pattern seen in the data material, where a
majority of the youths interviewed have chosen to follow in their parent’s foot prints. A
closer look at the informants attitudes to education and educational ambitions understood
by their stories from their upbringing and childhood, their encounter with the schools and
their thought place in the local community. Which similarities and differences are found in
these interviews and what that are expressed in them by informants that follow their
parent’s foot prints, or by the ones that follow another path in life. The thesis discuss the
findings in the light of the structure-participant debate in modern socialistic theory and
research, seeking similarities and possible tendencies that come to light along the way.
6
Innholdsfortegnelse
Sammendrag......................................................................................................................... 3 Abstract................................................................................................................................. 5 Innholdsfortegnelse .............................................................................................................. 7 Forord ................................................................................................................................. 11 1 Innledning ...................................................................................................................... 13 1.1 Fra Industrisamfunn til Kunnskapssamfunn ................................................................................... 13 1.1.1 Industrisamfunnet....................................................................................................................... 14 1.1.2 Arbeiderklassen i Telemark ....................................................................................................... 15 1.1.3 Industrieventyret- Snipp, snapp, snute? ................................................................................... 16 1.1.4 Kunnskapssamfunnet ................................................................................................................. 17 1.2 Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark .................................................................... 18 1.3 Fra tema til problemstilling ................................................................................................................ 19 1.3.1 Avhandlingenes problemstilling ................................................................................................ 21 1.4 Avhandlingenes oppbygning .............................................................................................................. 21 2 Metode ............................................................................................................................ 23 2.1 Etnografisk intervju ............................................................................................................................ 23 2.1.1 Etnografi ...................................................................................................................................... 24 2.1.2 Kvalitativt forskningsintervju ................................................................................................... 25 2.2 Longitudinelt design ............................................................................................................................ 28 2.3 Vitenskapelig forskningstradisjoner .................................................................................................. 29 2.3.1 Fenomenologi............................................................................................................................... 29 2.3.2 Hermeneutikk .............................................................................................................................. 30 2.4 Vitenskapelige krav ............................................................................................................................. 31 2.4.1 Intersubjektivitet......................................................................................................................... 31 2.4.2 Reliabilitet .................................................................................................................................... 32 2.4.3 Validitet ........................................................................................................................................ 33 2.5 Etiske hensyn ....................................................................................................................................... 33 2.6 Forberedelser til datainnsamling ....................................................................................................... 35 2.6.1 Førforståelsen .............................................................................................................................. 35 2.6.2 Tilgang til feltet og utvalg ........................................................................................................... 36 2.6.3 Intervjuguide og prøveintervju ................................................................................................. 38 2.7 Gjennomføring av intervjuer ............................................................................................................. 39 2.8 Etterarbeid ........................................................................................................................................... 40 2.8.1 Transkribering ............................................................................................................................ 40 7
2.8.2 Analysen ....................................................................................................................................... 41 2.9 Kritisk blikk på metoden .................................................................................................................... 42 3 Holdninger til utdanning og utdanningsambisjoner .................................................. 45 3.1 Nora ...................................................................................................................................................... 45 3.1.1 ”I hennes fotspor” ....................................................................................................................... 46 3.1.2 ”Håper ikke på å reise så langt vekk” ....................................................................................... 47 3.2 Emil ....................................................................................................................................................... 49 3.2.1 ”Jeg gjør et lite sprang for meg selv” ........................................................................................ 49 3.2.2 ”Det er ikke et tema å ikke gjøre det bra liksom” ................................................................... 51 3.3 Knut ...................................................................................................................................................... 54 3.3.1 ”Og jeg er ikke noe god i fag egentlig”...................................................................................... 54 3.3.2 ”(..) men man må jo ha en jobb ikke sant”. .............................................................................. 56 3.4 Lars ....................................................................................................................................................... 57 3.4.1 ”Det er jo penger” ....................................................................................................................... 58 3.4.2 ”Tar det som det kommer” ........................................................................................................ 59 3.5 Sigrid ..................................................................................................................................................... 60 3.5.1 ”Fordi da får jeg mer kunnskap og bedre kunnskap om det.”............................................... 60 3.5.2 ”(..)bedre å være med på noe” ................................................................................................... 60 3.6 Inge ........................................................................................................................................................ 61 3.6.1 ”Så jeg føler meg liksom litt utenfor, så jeg bare prøver å bli smartere”.............................. 61 3.6.2 ”Sånn at de godtar meg, vet jeg er hardtarbeidende” ............................................................. 62 3.7 Chris ...................................................................................................................................................... 63 3.7.1 ”Så jeg var veldig opptatt av skolen da, så jeg prøvde å lukke det ute da, sånn som de
behandla meg.” ...................................................................................................................................... 64 3.7.2 ”For jeg syntes det ble litt mye når jeg strøyk så mange ganger, og ja litt lei og sliten” ..... 65 3.8 Ole ......................................................................................................................................................... 67 3.8.1 ”Så ringte læreren til barnevernet og så ble jeg sendt til tante” ............................................ 67 3.8.2 ”Det var mye, der var mye som skjedde ved siden av. Hjemme liksom med familie” ......... 68 3.9 I foreldrenes fotspor ............................................................................................................................ 71 4 En historisk overføring i generasjoner? ...................................................................... 73 4.1 Norge et klassesamfunn? .................................................................................................................... 74 4.1.1 Oppvekst og oppdragelse i klassesamfunnet ............................................................................ 76 4.2 Verdier og holdninger til utdannelse i Telemark ............................................................................. 81 4.2.1 Møte med enhetsskolen ............................................................................................................... 85 4.2.2 Yrkesfag, et valg? ........................................................................................................................ 90 4.2.3 Kunnskapssamfunnets kompetanse jag .................................................................................... 93 4.3 Sosial mobilitet- reise eller svik? ........................................................................................................ 95 4.3.1 Forankring i lokalmiljøet ........................................................................................................... 99 4.3.2 Å strebe oppover i Telemark.................................................................................................... 100 8
5 Avslutning .................................................................................................................... 103 Litteraturliste ................................................................................................................... 107 Vedlegg .............................................................................................................................. 115 Vedlegg 1 ................................................................................................................................................... 117 Vedlegg 2 ................................................................................................................................................... 119 Vedlegg 3 ................................................................................................................................................... 125 Vedlegg 4 ................................................................................................................................................... 127 Vedlegg 5 ................................................................................................................................................... 129 9
10
Forord
Tusen takk.
Takk først og fremst til alle informantene som har stilt opp og delt sin historie. Veileder
Geir H. Moshuus, takk for at du har inspirert meg med ditt brennende engasjement for
prosjektet, og fordi du har vært tilgjengelig gjennom hele prosessen. Mange takk til
mastergruppen for godt humør og samarbeid. En spesielt stor takk til Ida Kjellemyr, min
medstudent som har stått i den siste måneden som masterstudent sammen med meg. Tusen
takk til Drangedal Bibliotek for en fantastisk service gjennom hele løpet.
Min kjære datter Jenny Lucia, takk for at du har delt dine første leveår med denne
avhandlingen. Du har inspirert meg og strukturert meg. Det er også viktig for meg å takke
familien min, den støtten jeg har i dere er ubeskrivelig.
Drangedal 12.05.2015
Ida Lindkvist
11
12
1 Innledning
I come from down in the valley
Where mister when you're young
They bring you up to do like your daddy done
(Bruce Springsteen, The River)
Bruce Springsteen vokste opp i en arbeiderklassefamilie i delstaten New Jersey, og har
siden starten av sin musikerkarriere vært kjent for å gi arbeiderklassen en sterk stemme
(Springsteen, 2003, s. 118). Veien mellom New Jersey og Telemark er lang, men begge
stedene har vært kjent for en sterk arbeiderklassekultur med røtter i industrisamfunnet.
Hvis Telemark hadde hatt en egne Bruce Springsteen til å synge om klassestolthet i vår
region, ville han ha sunget om at unge i Telemark ble oppdratt til å følge i foreldrenes
fotspor? Sæther (2009, s. 13) presenterer i sin rapport funn som viser en sammenheng
mellom foreldrenes og barnas yrker, men de færreste velger nøyaktig samme yrke som
foreldrene sine. Kvantitativ forskning fra Sverige viser at det er omtrent 15 prosent av
yrkesfag elever som velger samme utdannelse som sine foreldre (Boussard, 2013). Norsk
forskingen viser at sosial bakgrunn er en av hovedfaktorene for skolegjennomføring eller
skoleavbrudd (Backe-Hansen, Walhovd & Haung, 2014, Hernes, 2010, Sletten & Hyggen,
2013, Markussen, 2011). Telemark har vært gjennom det Vike (2014, s. 124) omtaler som
dramatiske forandringer de siste femten årene. Er det da fortsatt sånn i Telemark at
ungdom følger i foreldrenes fotspor? Hvilke verdier, holdninger og utdanningsambisjoner
kommer til uttrykk i fortellingene til ungdom i Telemark i dag, og hvordan er disse
verdiene, holdningene og utdanningsambisjonene påvirket av deres sosiale bakgrunn?
Sørensen, Høystad, Bjurström og Vike (2008, s. 113) skriver at mennesket alltid må
forståes historisk og innledningen starter derfor med et historisk tilbakeblikk på Telemarks
industrihistorie. Vi trenger denne rammen for å kunne plassere tema denne avhandlingen
handler om; sosial bakgrunns betydning for ungdom i Telemark sine holdninger til
utdanning og utdanningsambisjoner i det nye kunnskapssamfunnet.
1.1 Fra Industrisamfunn til Kunnskapssamfunn
Telemark er et av de mest omstillingsintensive fylkene i landet (Vike, 2014, s. 124). I løpet
av de siste hundre årene har fylket vært preget av industrisamfunnets oppblomstring og
gradvis avvikling i overgangen til kunnskapssamfunn.
13
1.1.1 Industrisamfunnet
Ved begynnelsen av 1900 tallet kom tungindustrien til Norge. Norsk Hydro sitt
industrianlegg ble åpnet på Rjukan i 1909 og Herøya Industripark ble etablert av Norsk
Hydro i 1928-29 (Herøya industripark, 2013). Grenland blir Norges største industriområde
og industrien brakte med seg velstand. På 1950- og 1960 tallet økte andelen innflyttere til
byer og tettsteder. Mange av jobbene i industrien den gang krevde ikke formell utdannelse
utenom internopplæring. Frønes (2011, s. 58) skriver at den gang visste hver ung mann at
det sto en tilgjengelig og godt betalt jobb i industrien og ventet på ham. Telemark har
sammenlignet med andre fylker i landet hatt en lang tidsepoke som industrisamfunn.
NAV Direktør i Telemark, Terje Tønnesen (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 5)
vektlegger at industrisamfunnet bar med seg en holdning, om at utdannelse ikke er
avgjørende for å få innpass i arbeidsmarkedet fordi industrien sto klar til å ta imot
ufaglærte. Tønnesen understreker at denne holdningen fortsatt sitter igjen i kulturen og satt
på spissen, nærmest nedarves i generasjoner.
Ungdom i Telemark har høyest uføregrad og høyest ledighet i landet, og andelen
som dropper ut fra skolen er høy. Det er ikke et godt tegn for fremtiden, sier
Tønnesen. Han forklarer tallene med et historisk betinget tankesett hos Telemarkungdommen. I årevis har det vært sånn at hvis du ikke gjør det bra på skolen, er det
alltid en industri som tar seg av deg. Slik er det ikke lenger. Det sitter igjen i
kulturen og bæres videre. Den store utfordringen for Telemark er å få den nye
generasjonen til å tenke at du er nødt til å ha kompetanse i bunn for å få arbeid
(Dagens Næringsliv, 2013, 20.08.).
Tønnesen sin uttalelse om et historisk betinget tankesett hos Telemarks-ungdommene,
representerer en bekymring. En bekymring for å få de unge til å tenke at man må ha
kompetanse i form av formell utdannelse for å komme inn i arbeidslivet. Denne siden av
det historisk betingede tankesettet velger jeg å omtale som et risikoperspektiv. Vike (2014,
s. 115) skriver at Telemarks befolknings historisk sett viktigste kvalitet- pålitelig, godt
skolert, men relativt lite utdannet. På den ene siden kan det som en gang var sett på som
Telemarks viktigste kvalitet nå bli sett som et problem; mange unge med oppvekst
innenfor Telemarks industrikultur gjennomfører ikke utdanningsløpet de trenger for å bli
fullverdige medlemmer innenfor kunnskapssamfunnet. På den andre siden kan man stille
spørsmål ved om kulturelt nedarvet verdier og holdninger fra industrisamfunnet kan ses
14
som en beskyttelsesfaktor for skolegjennomføring i kunnskapssamfunnet? Det er ingen tvil
om at industrieventyret førte til oppblomstringen av en sterk arbeiderklasse, som i dag er
en del av mange ungdommers sosiale bakgrunn i Telemark. Vi trenger flere studier av
hvordan denne sosiale bagasjen former unges oppveksthistorier i dag.
1.1.2 Arbeiderklassen i Telemark
Det har vært en diskusjon om det i det hele tatt er legitimt å snakke om et klassesamfunn i
Norge i dag. Skogen og Krange (2010, s. 158) hevder at klassesamfunnet eksisterer, men at
det har forandret seg. Halstvedt (2010) setter i sin kronikk i aftenposten søkelyset på at
arbeiderklassen ikke har sporløst forsvunnet i takt med nedleggelser i industrien. Som
eksempel trekker han frem at de som arbeidet på nedlagte Union, ikke har blitt
dataingeniører eller begynt egen virksomhet, de er fortsatt arbeidere bare i andre
arbeidsyrker. Skilbrei (2010, s. 47) skriver at arbeiderklassen ikke er en homogen gruppe,
men brytes opp av kategorier og erfaringsgrunnlag som alder, kjønn og etnisitet. Skilbrei
(2010, s. 52) vektlegger at endringene i den norske arbeidsmarkedet har ført til at
sammensetningen av arbeiderklasseyrker har forandret seg. Forandringen innebærer en
forskyvning fra en arbeiderklasse basert på industriarbeid til en økende betydning av yrker
innenfor service- og omsorgssektoren (Skilbrei, 2010, s. 52). I tråd med at Statistisk
Sentralbyrå (2012) endret sin revidert standard for yrkesklassifisering der de opererer
eksempelvis med kategorier som, andre yrker, og salg og service yrker. Det er derfor
vanskelig å anslå eksakt hvor stor andel av befolkningen i Telemark, og i landet generelt
som tilhører arbeiderklassen. Det som er en mulig å se på er den politiske trenden som har
preget fylket i mange år, som viser at arbeiderklassen har stått sterkt i fylket. Rovde og
Skobba (2014, s. 10) skriver at industrialiseringen skapte motsetninger mellom klasser og
sosiale grupper. Industriarbeider klassen som fikk en dominerende plass på Rjukan,
Notodden og i Grenlandsområdet gjorde sosialismen til en sterk politisk retning. Dette
førte til at arbeiderpartiet fikk en ledende stilling i fylket på begynnelsen av 1900 tallet
(Rovde, 2014, s. 151). Allerede på slutten av 1800 tallet ble Telemark kalt ”det raude
fylket” (Rovde & Skobba, 2014, s. 11). Arbeiderpartiet har hatt sterke lokallag, forent med
lokal kommunalisme med en utvetydig prioritering av en sterkere velferdsstat. Vike (2014,
s. 123) bruker begrepet arbeiderpartiets dominans over lokalpolitikken i Telemark i
etterkrigstiden. Påvirker dette ungdom i Telemark sine holdninger og verdier? Verdier
betraktes som et fundament man bygger sitt liv på (Kvello, 2008, s. 52). Solidaritet, forstått
som vilje til samhold og utrykk for ansvarsfølelse er sentralt i arbeiderpartiets
verdigrunnlag (Arbeiderpartiet, 2013). Sammen med like rettigheter, plikter og muligheter
15
for alle. Idealet om å heve de svake opp på et høyere nivå. På mange måter kan disse
verdiene og holdningen også ses som noe som sitter i kulturen og bæres videre. Har disse
holdningene og verdiene påvirkning på ungdommens historier i Telemark i dag? Eller har
disse holdningene og verdiene svekket betydning i dag hvis kunnskapssamfunnet nå har
tatt over for industrisamfunnet?. Arbeiderpartiet var det paritet som fikk flest stemmer i
Telemark under stortingsvalget 2013 (NRK, 2013). Under stortingsvalget i 2013 hadde
arbeiderpartiet flest stemmer i Telemark på tross av at den politiske vinden har snudd og at
de borgerlige partiene høstet flest stemmer i kommunene i Grenland, der
industrialiseringen var sterkest som eksempelvis Porsgrunn (NRK, 2013). De borgerlige
partiene fronter verdier som handler om å sette mennesket i sentrum. Økt individualitet, på
mange måter i motsetning til arbeiderpartiets verdier som har fokus på velferdssamfunnet
og alle med. Er dette en tendens som gjenspeiler overgangen fra industrisamfunn til
kunnskapssamfunn i Telemark?
1.1.3 Industrieventyret- Snipp, snapp, snute?
Et industrieventyr på Herøya kan ses som viktig for identiteten vår. Telemarks en gang, og
kanskje fortsatt stolte arbeiderklasse. Rjukan og Notodden kan med sin industrihistorie
havne på UNESCOs prestisjefylte verdensarvliste. En av komponentene i søknaden er
bevaring av minnene fra Industrisamfunnet. Dette omfatter bydeler på Notodden, og
Rjukan som såkalt “company town” - en hel by bygd av Norsk Hydro. Det gjelder boliger,
institusjoner, næringsbygg, veier, parker osv. som var nødvendige for at industriaksen
Rjukan-Notodden fungerte som samfunn (Telemark Fylkeskommune, 2014). Kan
søknaden til UNESCO kan tolkes et utrykk for en form for industristolthet? Telemarkinger
syntes å ha en stolthet knyttet til industrien og den hardt arbeidende arbeiderklassen.
Kvello (2008, s. 52) skriver at verdier er arbeidsomt å endre. Påvirker dette ungdommenes
utdanningsambisjoner og holdninger til utdanning her i fylket i dag?
I 2000 var fortsatt industrien den største arbeidsplassen i Telemark (Vike, 2014, s. 109). De
siste årene har Grenlandsindustrien vært preget av nedleggelser i større grad enn
nyetableringer (Foss, 2013). En grunn til at skoleavbrudd og frafall er dramatisk, er den
store nedgangen i sysselsetting av ufaglærte (Hernes, 2010, s. 20). I Telemark har denne
nedgangen skjedd i takt med nedleggelser i industrien de siste 15 årene. Arbeidsledigheten
i Telemark på 4,0 prosent var den høyeste i landet ved inngangen av 2015 viser en
pressemelding fra NAV (2015a) publisert 30.01.2015. Samme dag kom en
pressemeldingen om at Hydro legger næringslivsparken Herøya ut for salg (Himle, 2015).
Herøya er for mange det gjenlevende symbolet på industrieventyret i Grenland. En
16
uavklart fremtid i vente, for det som en gang var Norges største industripark føyer seg inn i
rekken av nedleggelser og avviklinger av industrieventyret i Telemark. Betyr disse
omveltningene i arbeidsmarkedet i Telemark at ungdom blir tvunget til å finne sin egen
vei, og ikke gå i forsporene til sine foreldre slik Springsteen synger om?
Å ikke fullføre videregående opplæring vil stille ungdom utenfor 95 prosent av
arbeidsmarkedet (Hernes, 2010, s. 20). Det anslåes at andelen ufaglærte kun vil utgjøre 3,5
prosent av de sysselsatte i 2025 på landsbasis (St.meld. nr. 44 (2008-2009), s. 13). Det er
forsket mye på frafall og marginalisering blant unge i Norden de fem siste årene (Sletten &
Hyggen, 2013, s. 45). Marginalisering defineres av Fauske og Øya (2003, s. 220) som
flytende prosesser i gråsonen mellom inkludering og ekskludering. Enkeltindivider eller
grupper blir enten støtt ut eller søker samfunnets ytterkanter. Hvis man er marginalisert i
dag er man først og fremst utstøtt fra skole eller arbeidsliv (Frønes, 2011, s. 174). Omkring
en av tre elever opplever frafall fra videregående opplæring (Hernes, 2010, s. 10). Dette
tallet har vært stabilt siden 1994 (Hernes, 2010, s. 7). Det er bare 57 prosent av kullet som
startet yrkesfaglig studieprogram høsten 2008, som har fullført innen fem år (Statistisk
Sentralbyrå, 2014a). I Norge defineres det som frafall når mindre enn 3 år skolegang ikke
er fullført innen fem år fra tidspunktet ungdommen begynte i videregående opplæring.
(Hernes, 2010, s.10; Markussen, 2011, s. 11; Statistisk sentralbyrå, 2014a). I et fylke der
arbeiderklassestoltheten historisk har stått så sterkt er det verdt å merke seg at frafallet på
yrkesfaglige studieretninger er på hele 43 prosent. Etter fem år er det altså bare omtrent
halvparten av elevene på yrkesfaglig studieretning som har oppnådd en treårig utdannelse.
Hvorfor er det slik? Kan det ses som et utrykk for det Tønnesen beskriver som et historisk
betinget tankesett? Eller kan det snarere være et utrykk for at arbeiderklasseverdier og
holdninger har blitt svekket blant ungdommene? Wollscheid (2010, s. 68) legger vekt på at
årsaker til frafall er sammensatte. Det høye frafallet på yrkesfag kan betraktes som et
resultat av mange ulike prosessene. Ved å snu på det kan man stille spørsmål ved om den
regionale industrihistorien bidrar positivt for de unge som velger yrkesfaglig utdanningsløp
og gjennomfører?
1.1.4 Kunnskapssamfunnet
Begrepet Kunnskapssamfunnet er i følge Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 23)
sammensatt, men essensen er et samfunn med sterk vektlegging av individets tilegning av
vitenskapeligbasert kunnskap. Menneskelig kapital i form av kunnskap, kan ses som en
motsetning til den industrisamfunnets behov for kroppslig arbeidsstyrke. Det å lykkes på
skolen, kan derfor ses som et synonym til det å lykkes i kunnskapssamfunnet.
17
I 2013 var kommunen største arbeidsplass i alle deler av Telemark, og andre offentlige
etater – Høgskolen, NAV, sykehus, Fylkesmannen, politi ofte nest størst (Vike, 2014, s.
109). Dette er arbeidsplasser som ofte krever formell utdannelse på ulikt nivå. Frønes
(2011, s. 88) beskriver at det har vært en utdanningsbølge i Norge siden 1960 tallet. I dag
er gjennomstrømningen i videregående opplæring på 71 prosent (Statistisk sentralbyrå,
2014a). Det betyr at et klart flertall fullfører videregående opplæring, men det betyr også at
hele 29 prosent, 1 av 3 ikke fullfører og regnes som ufaglærte. Trenden er at for hver
generasjon øker utdanningsnivået (Frønes, 2011, s. 89). Frønes (2011, s. 64) påpeker at det
påvirker foreldrenes ønsker i forhold til barnas utdanning. Hvilke rolle spiller sosial
bakgrunn for holdninger til skoleavbrudd eller gjennomføring i et fylke der
arbeidsmarkedet er i stor endring? Og der det på kort har blitt en dramatisk endring i
konsekvensene av skoleavbrudd påvirket utdanningsambisjonene til ungdommene?
Hvordan industrieventyret og resten av arbeidsmarkedet i Telemark vil se ut i fremtiden er
uvisst. Tidligere forskning viser som beskrevet tidligere, at foreldrenes utdannelse ofte har
sterk påvirkning på ungdommenes utdanningsvalg. Man kan midlertidig slå fast er at det
arbeidsmarkedet unge i Telemark nå møter, stiller høyere krav til formell kompetanse enn
det foreldregenerasjonen i Telemark, møtte i sin ungdom. Hvordan påvirker dette ungdoms
skolegjennomføring eller skoleavbrudd i Telemark?
1.2 Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i
Telemark
Innsamlingene av data til min avhandling foregikk i forbindelse med den kvalitative
forskingsprosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark».
Hovedprosjektet ble startet opp i 2013 og denne avhandlingen bygger på data fra første og
andre runde intervjuer av informanter som ble rekruttert i 2013.
Dette er et longitudinelt forskingsprosjekt som har til formål å samle inn data fra 71
informanter i Telemark i inntil ti år. Formålet er å fokusere på ungdommenes fortellinger
om gjennomføring og skoleavbrudd samtidig som prosjektet følger de utdanningsvalg,
arbeidslivserfaringer og livsløpshendelser som på̊ hvert av undersøkelsestidspunkt former
deres liv. Forskningsprosjekt foregår innenfor rammene av FoU prosjektet ”Ung i
Telemark”. Det er et tverrfaglig samarbeid mellom profesjons- og masterstudiene ved
fakultetene HS, institutt for sosialfag og EFL, institutt for pedagogikk, ved Høgskolen i
Telemark. Omkring halvparten av ungdommene som ble rekruttert til prosjektet har
18
opplevd et eller flere skoleavbrudd, men det har ikke gått fem år siden de begynte opp på
videregåendeopplæring og derfor brukes ikke begrepet frafall på dette stadiet i prosjektet.
Skoleavbrudd kan ses som en indikator på fremtidig frafall (Hernes, 2010, s. 7). Hernes
(2010, s. 7) understreker at frafall ikke er et nytt problem. I lys av Frønes (2011, s. 63)
perspektiv på at kunnskapssamfunnet har tatt over for industrisamfunnet blir
konsekvensene av skoleavbrudd i dag mer dramatiske enn tidligere. Skoleavbrudd er
knyttet til vansker med å komme seg inn i en stabil yrkesaktivitet for individet og har i
tillegg store samfunnsøkonomiske kostnader (Sletten & Hyggen 2013, s. 14). At Sosial
bakgrunn er en faktor som spiller inn på skolegjennomføring eller skoleavbrudd er som
tidligere nevnt, veldokumentert. Gjennom prosjektet søker avhandlingen å finne ut
hvordan sosial bakgrunn spiller inn på skolegjennomføring eller skoleavbrudd.
1.3 Fra tema til problemstilling
Arne Malme, den gang assisterende fylkesmann i Telemark la vekt på at frafall fra skolen
er en av de viktigeste samfunnsutfordringene vi står overfor i vår region og i landet for
øvrig (Talenter for fremtida, 2013, s. 3). Hvorfor er disse utfordringene så sentrale i vårt
fylke?
Notodden ble i 2005 utnevnt av Bergens tidene som Norges trygdeby nr. 1 (Strand, 2005).
Artikkelen viste til at halvparten av den voksene befolkningen levede på trygd. Kontrasten
til industrieventyret er stor. Det var her Norsk Hydro ble til, men på midten av 1980-tallet
ble det bråstopp både for Hydro og Tinfos. Arbeidsledigheten rammet Notodden hardt.
Tidligere ordfører i Notodden Bjarne Bakken mente at sosial arv var årsaken til at
Notodden den gang hadde Norges største andel uføretrygdede, ”Mange har vokst opp i
hjem hvor foreldrene ble arbeidsledige og senere uføretrygdet. - Det kan se ut som om den
unge generasjonen følger i sine foreldres fotspor” (Strand, 2005). I dag, ti år senere er
situasjonen i trygdebyen at den topper arbeidsledighet statistikken i Telemark med 4,7
prosent arbeidsledighet, mot 3,0 prosent på landsbasis (Reiersen, 2015). Er det sånn at
ungdom i vårt utvalg har historier som forteller at barn av foreldre på trygd, også følger i
foreldrenes fotspor? På samme måte som at Springsteen synger om at unge fra
arbeiderklassesamfunnet i New Jersey ble oppdratt til å følge i foreldrenes fotspor?
I møte med Nora, en ungdom på vei til å bli tredje generasjons omsorgsarbeider ble min
interesse for det fremtredende fenomenet i Noras historie, å følge i foreldrenes fotspor
vekket. Etter endt datainnsamling i det overordnede prosjektet startet prosessen mot min
19
problemstilling. Alle intervjuene ble transkribert i programmet Nvivo. Dette beskrives
nærmere i avsnittet 2.8.1. Kodeordet, familie ble brukt av Bjørnsen (2014, s. 17) i første
runde av datainnsamlingen i prosjektet. Intervjuene ble kodet med samme kodeord i denne
runden, pluss noen nyanseringer og nye kodeord. Mitt viktigste kodeord, ble i likhet med
Bjørnsen (2014, s. 17) familie. Ordet ble valgt i første runde for å kunne favne ulike
aspekter ved historiene som kunne si noe om informantenes sosiale bakgrunn. Levekår er
et nytt kodeord fra 2014/2015, dette er relevant for å kunne si noe om hvordan
ungdommene plasserer seg sosiokulturelt. Etter grundig gjennomgang av det empiriske
materialet der informantene var intervjuet både i 2014 og 2015 kom jeg frem til åtte
informanter med særlig interessante fortellinger om hvordan de var påvirket av deres
sosiale bakgrunn. Hva forteller ungdommene selv om hvordan deres sosiale bakgrunn har
påvirket dem? Og hvordan kan dette forståes innenfor en historisk kontekst i Telemark?
Statistisk Sentralbyrå bruker begrepet sosial bakgrunn om henvisningen til foreldrenes
høyeste fullførte utdanning. Den av foreldrene som har høyest utdanningsnivå definerer
ungdommens sosiale bakgrunn (Statistisk sentralbyrå, 2014b). Denne definisjonen er bare
en del av avhandlingens utgangspunkt for å diskutere betydningen av informantenes sosial
bakgrunn for deres utdanningsvalg, deres opplevelser av skolen og deres mål for fremtiden.
Denne avhandlingen vil rette søkelyset mot flere elementer ved historiene vi har fått fra
informanten som til nå er intervjuet i to omganger innenfor prosjektet for å få tak i et mer
komplekst samspill, hvor ungdommene og deres familier bearbeider og tilpasser seg den
overgangen som akkurat nå spiller seg ut i Telemark mellom de industrisamfunnet som var
og det kunnskapssamfunnet som tar form. Hva forteller de fortellingene i har fått i samtale
med informantene om hvordan deres sosiale bakgrunn har påvirker deres holdninger,
verdier og utdanningsambisjoner? Hva er det i ungdommenes historier knyttet til sosial
bakgrunn som kan forklare akkurat deres vei inn i det kunnskapssamfunnet som nå finner
form i Telemark? Hvordan finner vi igjen Tønnesen sitt risikoperspektiv i deres fortellinger
til oss? Hvordan er det vi får høre formet av kulturell arv og holdninger til utdannelse
knyttet til deres oppvekst i Telemark? Og hva betyr de sterke arbeiderklasseverdiene som
har hatt tung forankring i fylket for de utdanningsvalg og verdiene som kommer til utrykk i
fortellingene til oss? Springsteen skriver en ulykkelig kjærlighetshistorie i sin sang The
River, men i strofen ”And for my nineteenth birthday I got a union card and a wedding
coat” synes det også som om han forteller om samfunnets forventninger til den unge
mannens inngang til arbeidslivet. Har det nye kunnskapssamfunnet i Telemark klare
forventninger til ungdommers valg av utdannelse? Er det sånn som Springsteen beskriver,
at ungdom blir oppdratt til å følge i sine forelders fotspor?
20
1.3.1 Avhandlingenes problemstilling
Tematisk er denne avhandlingen opptatt av å forstå hvordan ungdoms sosiale bakgrunn
påvirker deres holdninger til utdannelse og fremtidsvisjoner. Som beskrevet har Telemark i
løpet av de femten siste årene gjennomgått en omstilling fra det Frønes (2011, s. 63)
betegner som overgang fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet dette gjør
skolegjennomføring og skoleavbrudd til et viktig tema. Denne avhandlingen tar
utgangspunkt i åtte informanter som i første runde ble rekruttert via NAV-systemet eller i
yrkesfaglig opplæring, og som alle er intervjuet to ganger og stiller følgende spørsmål:
Hvordan påvirkes unges holdninger til sitt utdanningsløp underveis, og deres
utdanningsambisjoner, av deres sosiale bakgrunn? – med fokus på ungdom i sårbare
utdanningssituasjoner.
Sårbare utdanningssituasjoner referer både til yrkesfaglig studieretning med høyt statistisk
frafall. Yrkesfaglige studieprogrammer har generelt størst frafall. Etter fem år har bare 57
prosent av yrkesfagelevene fullført videregående opplæring (Statistisk sentralbyrå, 2014a).
Gjennomføring etter fem på studie forberedende utdanningsprogram er til sammenligning
på 83 prosent. Sårbare utdanningssituasjoner referer både til yrkesfaglig
utdanningsprogram og til tiltak under NAV. Utgangspunktet for min avhandling var
hvordan ungdommens sosiale bakgrunn påvirket deres holdninger til utdanning og
utdanningsambisjoner. I avhandlingen brukes Kvellos (2008, s. 53) sin definisjon av
holdninger, som et utrykk for en innstilling eller oppfatning. Problemstillingen ble skapt
som en nysgjerrighet, etter et møte med en ungdom som var på vei til å bli en
tredjegenerasjons omsorgsarbeider.
1.4 Avhandlingenes oppbygning
Her følger en oversikt over hvordan resten av avhandlingen er bygget opp.
Kapitel 2: I dette kapitelet redegjøres for metoden som jeg har brukt for å finne frem til
hvordan ungdom i Telemark påvirkes av sin sosiale bakgrunn i deres holdninger til
utdanning og utdanningsambisjoner. Metoden bygger på to ulike forskningstradisjoner,
hvordan metoden henter inspirasjon fra begge blir beskrevet før jeg ser videre på ulike
vitenskapelige krav, og forskningsetiske krav. Det beskrives hvordan prosjektet forsøker å
ivareta disse kravene. Der etter følger en beskrivelse av hvordan undersøkelsen er
gjennomført med, forarbeid, gjennomføring, etterarbeid og analyse. Avslutningsvis
21
betraktes metoden med et kritisk blikk, for å se på hva som kan ha påvirket de dataene jeg
fikk og diskutere hvor relevant innsamlingen er for å svare på mitt prosjekt.
Kapitel 3: Her vil jeg presentere ungdommenes fortellinger om sin bakgrunn i form av
historier om familie, levekår, holdninger til utdanning og utdanningsambisjoner. Hvordan
forklarer ungdommene selv at deres sosiale bakgrunn har påvirket dem i deres
utdanningsambisjoner og hva viser seg i materialet bestående av både transkriberte
intervjuer og erindringsnotater? Kapitelet oppsummeres ved at jeg samler trådene og
legger frem grunnlaget for den videre analysen. Hva kan disse informantene fortelle oss
om sosial bakgrunns påvirkning på deres historier?
Kapitel 4: I dette kapitelet analyseres mine funn med forankring i debatten om aktør eller
struktur innenfor moderne sosiologisk teori. Er det strukturer eller rasjonelle valg som har
påvirket ungdommen til å følge i sine foreldres fotspor? Nøkkelord for å gå bakenfor
informantens fortellinger om sosial bakgrunn i samtale med oss er oppdragelse,
enhetsskolen, rasjonelle valg og sosial mobilitet. Avhandlingen har ikke et eget
teorikapittel, fordi jeg primært ønsker å se sammenhengen mellom teori og empiri knyttet
til min avhandling i et historisk perspektiv.
Kapitel 5 er en avrunding med noen avsluttende betraktninger. Her oppsummeres sentrale
funn og hovedtrekk som er mest sentrale med tanke på problemstillingen.
22
2 Metode
Grønmo (2004, s. 27) skriver at valg av metode skal samsvare med det man ønsker å
undersøke. For å illustrerer hvordan metoden Etnografisk intervju samsvarer med
problemstillingen vises det til et utdrag fra intervjuet med Emil.
Emil gikk på en linje som faren hans i sin ungdom hadde forsøkt å komme inn på. Han
fortale at han brukte mye tid på skolearbeid og at han ønsket å ta fagbrev, før han søkte på
marinejeger i militæret for å ha noe å falle tilbake på, ”en sikkerhet” som han selv sier.
Faren til Emil hadde frarådet han å bli marinejeger og som Emil sier at han, ”pusha meg til
å gå videre på det jeg holder på med”. Samtidig forteller Emil
- det betyr jo veldig mye for meg (referer til familie og venner). Men hva på en
måte, jeg veit jo hva jeg vil da og på en måte å hvis jeg må gå litt mot de andre så
må jeg det på en måte.
I: Ja?
- for jeg skal dit jeg skal.
I: Du skal det ja?
- Ja, jeg er veldig bestemt på det liksom.
Gjennom utdraget fra transkriberingen kan Emil på den ene siden tolkes som en ungdom
med et stort individualiseringsfokus. Selv om faren fraråder han å forfølge drømmen om å
bli marinejeger, sier Emil at han er innstilt på å gå litt imot de andre. På den andre siden
møtte jeg en gutt som gjør akkurat det faren ønsket å gjøre. En høflig gutt, som kledde seg
og oppførte seg som en voksen. I dette kapitelet redegjøres det først for den etnografiske
delen av metoden. Der kommer en beskrivelse av samtalen med Emil etter intervjuet, som
står nedtegnet i erindringsnotatet. Videre beskrives den delen som består av kvalitativt
forskningsintervju. Avslutningsvis beskrives og drøftes noen metodiske utfordringer
gjennom et kritisk blikk på metoden i sin helhet.
2.1 Etnografisk intervju
Etnografisk intervju er som navnet tilsier en sammensatt metode av etnografi og kvalitativt
forskningsintervju. Metoden er utviklet av Geir H. Moshuus og Ketil Eide (upublisert).
Metoden kombinerer intervju med perioder av deltakende observasjon (Moshuus & Eide,
23
upublisert).Ved å kombinere intervju og feltarbeid får man mulighet til å fange opp
kroppsspråk, kontekst i intervjusituasjonen og intervjuerens tolkninger av samtalen i tillegg
til ordene informanten bruker. Dette bidrar til å utvide analyserammen. Metoden søker
altså ikke bare de verbale svarene, men verbale svar satt i en kulturell kontekst. Denne
kulturelle konteksten er informantens egen referanseramme og vi søker å få innsikt i den
gjennom informantens fortellinger. På denne måten kan informantens fortellinger både
tolkes gjennom deres referanseramme, men også vår egen.
2.1.1 Etnografi
Johannessen, Tufte og Christoffersen (2010, s. 84) skriver at man tidligere knyttet
etnografiske studier til antropologer som reiste til ikke vestlige-land for å studere
fremmede kulturer. I dag gjøres etnografiske studier også i eget samfunn. På samme måte
som tidligere i ikke-vestlige land, går forskeren ut i felten og samler data (Johannessen,
Tufte & Christoffersen, 2010, s. 85). Etnografi kan altså betraktes som feltarbeid. I min
avhandling vil fokuset være på Telemark som felt. Dette feltet er ikke ukjent for meg siden
jeg er født og oppvokst her, det kan derfor ses som at jeg gjør en studie av mitt eget
samfunn. Johannessen, Tufte og Christoffersen (2010, s. 85) legger vekt på deltakende
observasjon er en viktig del av etnografisk design. Moshuus og Eide (upublisert) skriver at
disse sekvensene med deltakende observasjon vil være begrenset.
I vår undersøkelse begrenset disse sekvensene seg til smalltalk med informanten før
intervjuet, observasjon under selve intervjuet og den tiden vi som intervjuere hadde
sammen med informanten etter intervjuet. Etter noen av intervjuene kjørte vi informantene
hjem. Jeg kjørte Emil hjem. På veien kjørte vi forbi et lite industriområde. Emil fortalte
meg hva det het, men at det ikke kunne sammenlignes med industriparken der faren
arbeidet. Emil fortalte at han hadde vært med faren opp i den høyeste bygningen i
industriparken og om utsikten derfra. Han fortalte også at han til tider pleide å være med
faren på verkstedet på jobben og lakkere litt. Dette er et eksempel på feltarbeidet sin rolle i
metoden. Et enkelt spørsmål om navnet på et industriområdet ble inngangen til en historie
om hvordan Emil ser på sin far. Intervjuerens evne til å både intervjue og gjøre feltarbeid i
intervjuet er avgjørende for hvor stort innsyn i informantens livsverdenen intervjueren får.
Et annet eksempel på etnografiens rolle i intervjuet er hentet fra intervjuet med Nora. Jeg
la merke til at hun hadde på seg et smykke mot slutten av intervjuet:
I: Jeg ser du har så fint smykke rundt halsen, jeg la merke til det nå.
- (Ler litt)
24
I: Hvem har du fått det av?
- Onkel (ler litt)
I: Av Onkel? Er det en gave eller noe eller?
-Ja det var bursdagsgave
I: Bursdagsgave?
- Mhm, veldig spesielt for meg
I: Å?
- Ja, for atte jeg, ehh han er verdens beste onkel syntes jeg da
I: Mhm
- Å så pleier jeg alltid liksom å få en sånn hundrelapp sleng i fanget, så kom han med den
her, pakka inn og greier og, det var skikkelig spesielt.
Smykket ble for meg, som intervjuer en inngangsport inn i Nora sin relasjon til onkelen
sin. Denne inngangsporten brukte jeg i intervjuet for å finne ut mer om hvem onkel var i
historien til Nora. Smykket ble også en inngangsport for å få Nora til å føle seg sett og
anerkjent i situasjonen. Dette kan være et grunnlag for å opparbeide nødvendig tillit. Dette
kan knyttes til det Thagaard (2013, s. 109) beskriver som en tillitsfull atmosfære. Tillitsfull
atmosfære kan ses som en grunnmur i det kvalitative forskningsintervjuet.
2.1.2 Kvalitativt forskningsintervju
Et intervju er en samtale som Kvale og Brinkmann (2012, s. 23) skriver at har en viss
struktur og hensikt. Intervjuene avhandlingen bygger på er utført etter en tematisert
intervjuguide. ”Det kvalitative forskningsintervjuet søker å forstå verden sett fra
intervjupersonens side” (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 21). Problemstillingen ønsker å
skape en forståelse av hvordan sosial bakgrunn påvirker informantens holdninger til
utdanning og utdanningsambisjoner sett fra deres ståsted. Jeg ønsket å fordype meg i
ungdommenes egne fortellinger om oppvekst, familie, skole, holdninger til utdannelse og
utdanningsambisjoner i tråd med metodens egenart. For å skape en forståelse søker jeg
informantenes egne opplevelse av verden de lever i. Hvordan ser konteksten med de
historisk store forandringen i arbeidsmarkedet i Telemark ut gjennom informantenes
25
historier? Etnografisk intervju gir intervjuer privilegert tilgang til å undersøke
informantenes livsverden slik de ser den (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 49). I denne
avhandlingen brukes begrepet livsverden med referanse til Kvale og Brinkmann sin
definisjon: ”verden slik vi møter den i dagliglivet, uavhengig av og forut for vitenskapelige
forklaringer. Slik verden foreligger i direkte og umiddelbare opplevelser” (Kvale &
Brinkmann, 2012, s. 324). Denne tilgangen får man gjennom narrativer.
Robertson (2012, s. 219) skriver at narrativer ofte brukes for å gjøre hendelser mer
begripelige for allmennheten. Fortellingene kan skape orden i kaos (Robertson, 2012 s.
220). Når man bruker narrativer er man interessert i narrativene i seg selv, i større grad
enn generelle mønstre og store datamengder. Dataen i undersøkelsen er ikke
generaliserbare, men de kan si noe om tendenser i historiene til ungdom i Telemark i dag.
Narrativer gir innsikt på individnivå (Robertson, 2012, s. 225). Dataene blir det Robertson
betegner som ”personlig fargede tolkninger” (2012, s. 223). Chris sin historie om at han
følte seg utsatt for mobbing på utplassering. Denne historien kan synes fortolket gjennom
personlig fargede tolkninger fordi utdraget er hentet fra en historie om opplevelse av
langvarig mobbing, en mor utenfor arbeidslivet, et møte med skolesystemet som i hans
beskriver som vanskelig på grunn av hans dyskalkuli, dysleksi og konsentrasjonsvansker.
Dette er en del av konteksten rundt utdraget. Kan man forstå historien bakenfor historien
ved å tolke dataene gjennom en grunnleggende fortolkningsramme som hjelper mennesker
å strukturere sine erfaringer og gjøre verden begripelig?
Gjennom Chris sin fortelling for man innblikk i hvordan han oppfatter seg selv og
posisjonerer seg i forhold til omverdenen. Det gir meg innsyn i en virkelighet jeg ikke selv
har opplevd. Narrativer blir redegjørelser for noe som har skjedd (Robertson, 2012, s. 229)
samtidig som det gir grunnlag for analyse sett i lys av konteksten informanten befinner seg
i. For å svare på problemstillingen er det nødvendig å bruke en kvalitativ tilnærming som
gir adgang til informantenes egen subjektive livshistorie. Thagaard (2013, s. 109) legger
vekt på at et overordnet mål for intervjusituasjonen er å skape en tillitsfull og fortrolig
atmosfære der informanten åpner seg om de temaene forskeren ønsker kunnskap om. For
metoden etnografisk intervju er denne atmosfæren Thagaard (2013, s. 109) beskriver,
avgjørende for hva slags informasjon vi får tilgang til. Metoden Etnografisk intervju
bygger på et ideal om at intervjueren skal gi fra seg kontrollen i intervjuet over til
informanten. Informanten skal bli læreren og intervjueren elev. For å oppnå dette må
intervjueren finne noe informanten er konge på (Moshuus, 2007, s. 202). I møte med Emil
opplevede jeg det som intervjuer enkelt. Emil var interessert i motorsykler og hadde mye
26
kunnskap. Ved at Emil fikk lære meg om motorsykkelinteressen sin var intensjonen at han
skulle oppleve mestringsfølelse. Han ble læreren og intervjuer ble eleven. Selv om jeg har
noe kunnskap om motorsykler valgte jeg å fremstå mer uviten enn jeg i egentlig er. Dette
var for å oppnå at Emil overtok regien i intervjuet. Moshuus og Eide (upublisert) skriver at
det ofte er det de betegner som tilfeldigheter som kan snu opp ned på en intervjusituasjon.
Disse tilfeldigheten kan handle om å gå utenfor den fastsatte rammen. For å oppnå dette
må man etterstrebe at informanten får, eller snarere tar kontroll i samtale situasjonen.
Metoden har derfor som mål at informantene skal eie, eller styre samtale situasjonen. Ved
at informanten tar styringen fra intervjueren kan deres referanserammer avdekkes
eksempelvis gjennom historier om personer eller miljøer de idealiserer. En tilfeldighet der
informanten kommer i fortellerposisjon er annerledes enn der informanten er i en
svarposisjon og intervjueren styrer samtalen med sine spørsmål (Moshuus & Eide,
upublisert).
Begrepet tilfeldigheter som Moshuus og Eide (upublisert) bruker kan ses i sammenheng
med begrepet bevist naivitet som Kvale og Brinkmann (2012, s. 50) benytter som referanse
til åpenhet fra intervjueren sin side for nye fenomener. Denne beviste naiviteten kan ses
som et forsøk på fordomsfrihet og åpenhet, i motsetning til fastlagte kategorier og
fortolkningsskjemaer. Jeg hadde ikke på forhånd tenkt at jeg skulle snakke med Emil om
motorsykler, men ved å være åpen for dette fikk jeg innblikk i flere elementer av hans liv.
Bevist naivitet kan på denne måten også knyttes til det å være lydhør og nysgjerrig ovenfor
informanten. Man måtte være hundre prosent til stede i situasjonen for å klare å følge opp
det som ble sagt og det som ikke ble sagt. Thagaard (2013, s. 109) skriver at åpenhet fra
forskerens side også innebærer utdypende kommentarer til det informanten forteller.
Neumann og Neumann (2012, s. 72) bruker begrepet awareness om oppmerksom
tilstedeværelse i intervjusituasjonen. Som intervjuer er det viktig å være bevist og
oppmerksom på deg selv, på informanten og helheten i situasjonen. Man må både være
bevist på eget kroppsspråk og informantens kroppsspråk. Spesielt er det som Neumann og
Neumann (2012, s. 72) skriver viktig å være oppmerksom på utrykk for indre uro hos
informanten. Thagaard (2013, s. 109) legger vekt på at man bør unngå å formidle kritiske
refleksjoner. Jeg tolket dette som at man i intervjusituasjonen ikke skulle komme med egne
vurderinger av det informanten sa, men at man skal oppfordre informanten til å utdype sine
svar. Det vil være uetisk å grave i temaer som informanten gir verbalt eller nonverbalt
utrykk for at er ubehagelige. Johannessen, Tufte og Christoffersen (2010, s. 142) bruker
begrepet legitimering om hvor pågående en forsker kan være tatt i betraktning av at
27
informanten frivillig går med på å bli intervjuet. Dette bør ses i sammenheng med etiske
krav som tas opp senere i kapitelet. Grensen for hvor langt man kan pushe informantene
kan ses som helt avhengig av hvilke relasjon man klarer å oppnå. I samtalen med Nora
nevner hun tidlig at hun opplevde mobbing på barneskolen. På et så tidlig tidspunkt i
samtalen kan det ses som for pågående å gå inn på tema. Senere i samtalen når relasjonen
mellom meg som intervjuer og Nora var preget av en større grad av tillitt og trygghet
opplevdes det naturlig å gå inn på tema når Nora gav meg en åpning til det. Det kan ses
som viktig at jeg som intervjuer etterstrebet å forstå hennes nonverbale kommunikasjon for
å lese situasjonen.
2.2 Longitudinelt design
Longitudinelt design betyr at man følger informanter over tid å kan studere utviklingsløp
og hvordan sosiale prosesser forløper (Grønmo, 2004, s. 376). Det er forsket mye på
innvirkningen av foreldrenes utdanningsnivå knyttet til om ungdom velger høyere
utdanning og sosial bakgrunn anses som en viktig aktor for skoleavbrudd eller
skolegjennomføring (Hernes, 2010, Sletten & Hyggen, 2013, Markussen, 2011). Hegna
(2014, s. 595) skriver at longitudinelle studier av sammenhengen mellom elevers
utdanningsambisjoner og foreldres utdanning likevel er sjeldne, spesielt i Nordisk kontekst.
Prosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark ønsker å følge
informantene fra 2013 til 2023. I denne avhandling vil det være mulig å sammenligne data
fra 2013 med data fra 2014, de to første datainnsamlingene i prosjektet. Prosjektets design
åpner for å se på hvordan sosiale prosesser har forløpt det siste året. Hvordan kan metoden
identifisere forandringer i holdningene og utdanningsambisjonene til ungdommene over
tid?
Johannessen, Tufte og Christoffersen (2010, s. 195) skriver at et etnografisk design
omhandler å beskrive, analysere og fortolke. De skriver videre (2010, s. 198) at å gjøre
etnografisk fortolkning innebærer å se utover datamaterialet. I avhandlingen skal det gjøres
et forsøk på å fortolke fenomenet skoleavbrudd og skolegjennomføring i lys av sosial
bakgrunn. Jeg vil både bruke informantens egne fortellinger samtidig, etablert teori og
stille kritiske spørsmål for å forstå hvordan samhandling oppstår og mening skapes.
Fenomenet skal fremtre som det er, før vi fortolker det. Metoden henter derfor inspirasjon
både fra Fenomenologi og Hermeneutisk tradisjon. Videre følger en kort redegjørelse for
disse to forskningstradisjonen knyttet opp mot problemstillingen.
28
2.3 Vitenskapelig forskningstradisjoner
Metoden etterstrebet å bruke åpne spørsmålsformuleringer. Fenomenet skal få fremstå som
det er, før det blir fortolket i lys av en hermeneutikk.
2.3.1 Fenomenologi
Den fenomenologiske tilnærmingen kommer til utrykk i metoden gjennom fokuset på
informantenes livsverden, informantenes egne beskrivelser av sin virkelighet. Johannessen,
Tufte og Christoffersen skriver at ”Kort fortalt er fenomenologi læren om det som viser
seg” (2010, s. 82). I kvalitativt design legges det vekt på at en fenomenologisk tilnærming
er å utforske og beskrive informanten og deres erfaringer med, eller forståelse av et
fenomen. I min avhandling søker jeg å få innsikt i informantens erfaringer og forståelse av
hvordan deres sosiale bakgrunn har påvirket deres utdanningsambisjoner. Jeg forsøker å
forstå sammenhengen mellom sosial bakgrunn, holdninger til utdanning og
utdanningsambisjoner som fenomen sett gjennom informantenes øyne. Kvale og
Brinkmann (2012, s. 45) skriver at i kvalitativ forskning er fenomenologi et bestemt begrep
som peker på denne interessen for å forså sosiale fenomener ut fra aktørens egne
perspektiver. Kvale og Brinkmann (2012, s. 46) beskriver at et semistrukturert
livsverdensintervju er anvendbart når temaer fra dagliglivet skal forståes ut fra informanten
eget ståsted. Sosial bakgrunn som tema blir belyst gjennom informantenes fortellinger om
oppvekst, familie og tilknytning til lokalmiljø. Lokalmiljøet blir sentralt for å se historiene
i sammenheng med konteksten informanten befinner seg i. Det er derfor viktig å bli kjent
med informantene og rammene de lever innenfor. I mitt prosjekt er det sentralt å bli kjent
med hvordan rammene har forandret seg over tid, fordi sosial bakgrunn også omhandler
foreldrene til informantene. Mening er et sentralt nøkkelord, og mening kan ikke forståes
utenfor de sammenhengene der mening skapes (Johannessen, Tufte & Christoffersen,
2010, s. 83) Kvale og Brinkmann (2012 s. 49) beskriver det deskriptive aspektet i
kvalitative intervjuer sett fra et fenomenologisk ståsted. Dette aspektet innebærer at
intervjueren oppfordrer informanten til beskrive dens opplevelse av egne livsverden så
nyanser som mulig uten fastlagte kategoriseringer. Det brukes kun en tematisk
intervjuguide under intervjuene. Fastlagte kategoriseringer kan være til hinder for at den
kvalitative variasjonen kommer til utrykk (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 49). Det skal som
skrevet derfor etterstrebes å bruke åpne spørsmålsformuleringer. Fenomenet skal få
fremstå som det er, før det blir fortolket i lys av en hermeneutikk.
29
2.3.2 Hermeneutikk
Hermeneutikk eller læren om fortolkning (Grimen, 2004, s. 16) er den andre grunnsteinen i
et kvalitativt forskningsintervju med etnografisk design. Kvale og Brinkmann (2012, s. 69)
skriver at formålet med hermeneutisk fortolkning er å oppnå en gyldig og allmenn
forståelse av hva en tekst betyr. Formåle med en hermeneutisk fortolkning blir i denne
avhandlingen å tolke informantenes historier gjennom kontekst og teori, ved å gå bakenfor
det innlysende som umiddelbart viser seg i informantens historie. Kvale og Brinkmann
(2012, s. 70) skriver at tekst får sin mening gjennom kontekst. Man søker både
informantens kontekst og derfor referanseramme, men dette blir igjen fortolket gjennom
forskerens referanseramme og kontekst. Kvale og Brinkmann (2012, s. 217) skriver at de
hermeneutiske prinsippene for fortolkning har som mål å sikre gyldige fortolkninger. De
utvalgte informanthistoriene blir fortolket gjennom teori for å finne et dypere
meningsinnhold enn det som er umiddelbart innlysende. Thagaard (2013, s. 41) skriver at
en hermeneutisk tilnærming innebærer å tolke fenomener på flere nivåer, da det ikke finnes
en egentlig sannhet.
For problemstillingen åpner et etnografisk intervju for en bredere fortolking av begreper
som sosial bakgrunn, holdninger til utdannelse og utdanningsambisjoner knyttet til
avhandlingens problemstilling. Et etnografisk design åpner for forskeren kan konstruere et
helhetlig bilde både av informantens synspunkter og forskerens fortolkning (Johannessen,
Tufte & Christoffersen, 2010, s 85). Thagaard (2013, s. 41) skriver at mening bare kan
forståes i kontekst, delene må forståes i lys av helheten. De kvalitative dataen i prosjektet
er både forskerens egne feltnotater, kalt erindringsnotater og lydopptak som er materialisert
i tekst. Denne prosessen kalles transkribering (Johannesen, Tufte & Christoffersen, 2010, s.
32).
Oppsummert kan man si at metoden som er benyttet både er inspirert av fenomenologi og
hermeneutikk. Den fenomenologiske inspirasjonen om å få frem informantenes livsverden,
deres perspektiver på hvordan sosial bakgrunn har påvirket deres holdninger til utdanning
og utdanningsambisjoner ved å lete etter fortellinger om oppvekst, familie og lokalmiljø.
Fenomenologien legger vekt på å legge forhåndskunnskaper til side, det mener
hermeneutikken ikke er mulig. Hermeneutikken legger vekt på hva som har formet
dataene. Ungdommenes perspektiver vil i lys av hermeneutikken være fortolket og satt i en
sammenheng for å se nærmere på hva disse historiene kan være et utrykk for. For at disse
fortolkningene skal være å anse som gyldige må de presenteres i tråd med vitenskapelige
krav.
30
2.4 Vitenskapelige krav
Uavhengig av forskningstradisjon eller metodevalg stilles det ulike kvalitetssikrings krav
til forskingsprosessen og til resultatet i vitenskapelig virksomhet. Vitenskapelige kraver
kriterier for vurdering av datakvaliteten (Grønmo, 2004, s. 220). Noen av de
vitenskapelige- og de etiske kravene er overlapper eller utfyller hverandre. Tre sentrale
vitenskapelige krav er intersubjektivitet, reliabilitet og validitet.
2.4.1 Intersubjektivitet
Grimen (2004, s. 376) skriver at vitenskapelige undersøkelser alltid blir konfrontert med et
krav om intersubjektivitet. Begrepet viser til en samforståelse mellom forskere og kan
defineres som ”enighet eller forståelse mellom to eller flere personer om en observasjon
eller et argument” (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 323). Enighet eller forståelse refererer til
at vitenskapelige resultater skal kunne etterprøves, testes og kontrolleres av andre
kompetente forskere (Wormnæs, 1996, s. 60). Innenfor naturvitenskapelig
forskningstradisjon kan kravet om intersubjektivitet ivaretas ved at en hver kompetent
forsker oppnår de samme resultatene når forskeren gjør den samme undersøkelsen. Når
man observerer menneskelige handlinger eller sosial praksis kan man ikke stille det samme
kravet om resultatlikhet. Både fortolkning av observasjon av handlinger eller skriftlige
fremstillinger av menneskers følelser, opplevelser, motiver og forståelsesmåter kan føre til
problemer med etterprøvbarheten. Dette handler eksempelvis om at en forsker ikke kunne
unngå å inngå i en relasjon til sine informanter (Neumann & Neumann, 2012, s. 12). Det
kan argumenters for at relasjonen vil farge resultatet av undersøkelsen i et kvalitativt
forskingsdesign. Grimen (2004, s. 376) skriver at forskningsprosessens gyldighet ikke skal
være avhengig av hvilke forsker som har utført undersøkelsen. Wormnæs (1996, s. 77)
skriver at både fortolkning av observasjon av handlinger eller skriftlige fremstillinger av
menneskers følelser, opplevelser, motiver og forståelsesmåter kan føre til problemer med
etterprøvbarheten. I et etnografisk intervju kan vi ikke stille samme kravet til at resultatene
skal kunne telles, eller på andre måter observeres på samme måte uavhengig av hvem som
utfører forskningen, som i en metode innenfor naturvitenskapelig forskningstradisjon. For
å kunne imøtekomme kravet om intersubjektivitet er dokumentasjon viktig.
Dokumentasjonen skal synliggjøre alle valg som er tatt i forskningsprosessen (Grimen,
2004, s. 376). Grundig dokumentasjon gjennom hele forskningsprosessen styrker
intersubjektiviteten. I forkant av intervjuene skal hver enkel intervjuer skrive en
introduksjon av seg selv som beskriver personligheten og deres faglige bakgrunn.
31
Intervjuene skal transkriberes fortløpende og ordrett etter informantenes utsagn. Lydfilen
intervjuene er tatt opp på blir lagt ved transkriberingen. Etter intervjuene skal hver enkelt
intervjuer skrive et erindringsnotat som gjør rede for intervjuerens observasjoner, tanker
om intervjuet og andre faktorer som kan ha preget situasjonen. Dette sikrer at
forskningsprosessen gjøres transparent slik at det er mulig å vurdere undersøkelsen med et
kritisk blikk og dataen må presenteres slik at andre forskere skal kunne kontrollere dem.
Dette sikrer etterprøvbarheten og derfor også gyldigheten av resultatene. Reliabilitet og
validitet handler også om at forskningsprosessen må gjøres transparent i humanistisk
forskningstradisjon.
2.4.2 Reliabilitet
Begrepet reliabilitet kommer fra det engelske ordet reliability som kan oversettes med
pålitelighet. Høy grad av reliabilitet betyr at datamaterialet er til å riktig, sikkert og til å
stole på (Wormnæs, 1996, s. 78). Wormnæs (1996, s. 100) skriver at man må gjøre alt for
at resultatene skal være til å stole på. I reliabilitet ligger de etiske komponentene ”ærlighet,
grundighet, objektivitet, saklighet og sannhetsforpliktelse” (Wormnæs, 1996, s. 100).
Grønmo (2004, s. 220) skriver at ved høy pålitelighet får man identiske data, hvis man
bruker samme undersøkelse opplegg ved ulike innsamlinger av data om de samme
fenomenene. I likhet med kravet om intersubjektivitet. I forskning innenfor
naturvitenskapelig tradisjon er det høy grad av reliabilitet eller pålitelighet når gjentatte
målinger gir samme resultat, altså at det er en entydighet (Kristiansen, 2007, s. 216). Når
man bruker etnografisk intervju som metode er det ikke mulig å undersøke reliabiliteten i
like stor grad, fordi metoden er preget av mindre struktur. Metodisk refleksjon som
Thagaard (2013, s. 2010) skriver om er viktig for å sikre reliabilitet i vår undersøkelse. Når
man har som mål å få innblikk i informantens livsverden vil man forsøke å oppnå at
informanten styrer intervjuet. Hvilke informasjon man får tilgang til vil derfor i stor grad
kunne påståes å være situasjons- og relasjonsbestemt. Forskeren spiller en sentral rolle og
kan eksempelvis ubevist påvirke informantens svar eller atferd under intervjuet. Ingen
samtaler kan nøyaktig gjøres om igjen. Grønmo (2004, s. 221) hevder at god utnytting av
prinsippene for logisk drøfting vil være viktig for at undersøkelsesopplegget skal bli
forstått på en entydig måte. Åpenhet og et transparent datamaterialet gir grunnlaget for
kritiske vurdering. Det blir derfor viktig å vise hvordan forskeren har kommet frem til sine
fortolkninger. Thagaard (2013, s. 194) skriver at reliabilitet er basert på at forskeren
redegjør for relasjoner til informantene og hvilke erfaringer i feltet som får betydning for
dataene. Ved at hver intervjuer redegjør for sin egne faglige bakgrunn i biografier som er
32
en del av datamaterialet ivaretas dette kravet. Erindringsnotatene som hver enkelt
intervjuer skriver etter hvert intervju er viktige for å ivareta de vitenskapelige kravene om
reliabilitet og validitet.
2.4.3 Validitet
Validitet knyttes til forskningenes gyldighet (Thagaard, 2013, s. 23). Gyldighet referer her
til om hvorvidt studien er holdbar og om den undersøker det den skal.
Undersøkelsesopplegget og datainnsamlingen skal resultere i data som er relevante for
problemstillingene (Grønmo, 2004, s. 221). Man kan stille kritisk spørsmål ved om man
faktisk undersøker det man sa man skulle undersøke og representerer resultatene den
virkeligheten man har undersøkt. Thagaard (2013, s. 204) understreker at validitet er
knyttet til gyldigheten av tolkning av data. I etnografisk intervju søker vi svar på spørsmål
som ikke stilles. Dette gjør at tolkning av data er sentralt. Transparenthet, eller
gjennomsiktighet rundt forskningsprosessen er også her et relevant utgangspunkt for å
sikre at kravet til validitet (Thagaard, 2013, s. 205). Dette innebærer at vi tydeliggjør
grunnlaget for fortolkninger ved å redegjøre for hvordan analysen gir grunnlag for de
konklusjoner vi er kommet frem til (Thagaard, 2013, s. 205). I informanthistoriene som
presenteres har jeg bare være intervjuer i andre intervju av Nora, Emil og Sigrid.
Erindringsnotatene som blir nedtegnet etter hvert intervju vil være med på å sikre
validiteten i avhandlingen.
De vitenskapelige kravene handler oppsummert om at for at studien skal være gyldig og til
å stole på så må prosessen frem mot de dataene som legges frem og fortolkingene gjøres på
en slik måte at det blir transparent for leseren hvordan man ser sammenhenger og trekker
konklusjoner. I tillegg til de vitenskapelige kravene må man i en slik studie også ta etiske
hensyn.
2.5 Etiske hensyn
Wormnæs skriver at etikk i forskning vil si ”betraktninger over rett og galt, godt og ondt,
verdifullt og forkastelig, og over hva man bør og ikke bør gjøre” (1996, s. 79). I all
forskning stilles det etiske krav til forskeren, forskningsprosessen og resultatene gjennom
de forskningsetiske retningslinjene. Etikk handler om moral og normer, hvordan noe bør
være. ”Begrepet forskningsetikk viser til et mangfoldig sett av verdier, normer og
institusjonelle ordninger som bidrar til å konstruere og regulere vitenskapelig virksomhet”
(NESH, 2006, s. 5). Det kan tolkes som en vitenskapsmoral altså hvordan en forsker skal
33
eller bør opptre. All forsking reguleres av etiske retningslinjer. Dette avsnittet tar
utgangspunkt i de etiske retningslinjene for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi.
Mitt avhandlingsarbeid reguleres av disse retningslinjene. Videre kommer en presentasjon
av et utvalg av noen etiske krav og hvordan de vil bli ivaretatt i mitt avhandlingsarbeid.
Gjennom hele forskningsprosessen må man ta etiske hensyn (Kvale & Brinkmann 2012, s.
78). Grønmo (2004, s. 20) skriver at hovedinnholdet i forskningsetiske retningslinjer er
regulering av forhold til informantene er at de skal informeres om formål og opplegg.
Dette blir i første runde gjort ved at informanten mottar et informasjonsskriv. Informanten
skal i henhold til forskningsetiske retningslinjer ha gi sitt frie samtykke og kan uten å
begrunne det avbryte sin deltakelse i undersøkelsen (NESH, 2006, s. 13). Dette betyr at
informanten kan avbryte eller forlate intervjuet. Informasjon om informantene skal
behandles konfidensielt.
I metoden Etnografisk intervju foregår innhentingen av data som en samtale. Det vil derfor
være viktig å være særlig sensitiv ovenfor det asymmetriske maktforholdet mellom
intervjuer og informant i intervjusituasjonen som kan oppstå i kvalitative metoder. Kvale
og Brinkmann (2012, s. 24) sier at intervjueren er i en maktposisjon og definerer
situasjonen ved å bestemme emnet for samtalen. Et etnografisk intervju forsøker å jevne ut
dette asymmetriske maktforholdet ved å la informantene styre samtalen og være eksperter.
Maktforholdet kan forsterkes av at intervjueren representerer høyere utdanning.
Informantene tilhører en risikogruppe for å ikke mestre, det intervjueren mestrer.
Thagaard (2013, s. 84) skriver at det kan oppstå en utfordring hvis forskeren oppfattes av
informanten som en representant for krefter i samfunnet som bidrar til å marginalisere
informanten. Thagaard (2013, s. 84) skriver at forskerens viktigste oppgave for å oppnå
aksept i det miljøet som studeres vil være å gi utrykk for en aksepterende holdning til
deltakerne i motsetning til en nedlatende holdning.
Problemstillingen i avhandlingen søker kunnskap om informantenes sosiale bakgrunn. Det
kan ligge makt i at informanten og intervjuere kan ha ulik sosial bakgrunn og derfor tilhøre
ulike sosiale klasser. Neumann og Neumann (2012, s. 18) skriver at vi alltid er sosialt
plassert før vi samhandler med noen. Kan dette føre til at informanten holder tilbake
informasjon om sin sosiale bakgrunn? Jeg hadde avtalt med en informant at jeg skulle
kjøre han hjem etter intervjuet. Da vi kom til bilen min, sa han at jeg bare kunne slippe han
av i en busslomme i nærheten. Grunnen til kom ikke frem, men jeg velger å spekulere i om
informanten ikke ønsket at jeg skulle se hvor han bodde, etter at han hadde sett min bil?
Kvale og Brinkmann (2012, s. 53) sier at man kan risikere en motkontroll mot
maktforholdet, ved at informanten holder tilbake informasjon. Da vil maktforholdet i
34
relasjonen kunne skifte. Det vil bli en etisk overveielse om man skal tolke informantenes
sosiale bakgrunn, kun på bakgrunn av deres uttalelser om foreldrenes utdanningsnivå, eller
om man skal bruke fortellingene om andre ting til å danne et bilde av deres sosiale
bakgrunn.
Det finnes andre etiske hensyn man må ta når man bruker denne metoden. Man kan
risikere at informanten deler mer informasjon enn vedkommende er komfortabel med. Som
intervjuer må man hele tiden være oppmerksom på informantens verbale og non-verbale
signaler. Det krevers en fortløpende refleksjon rundt den fine linjen mellom forskning og
unødvendig graving i informantens privatliv. Intervjueren har i henhold til de
forskningsetiske retningslinjene (NESH, 2006, s. 12) et ansvar for å unngå at informanten
utsettes for unødvendige belastninger. Det kan betraktes som et etisk dilemma når man
som intervjuer ønsker å få informantens historier om tema som kan oppleves som sensitivt
for informanten. Den informasjonen man får er skapt av intervjuet (Kvale & Brinkmann,
2012, s. 95). Det skal derfor utvises varsomhet med å gå dirkete fra utsagt til en påstand
om at sånn er det. Oppsummert kan man si at vitenskapelige og etiske krav er viktige for å
ivareta informantene og for at forsking kan betraktes som sannhet.
2.6 Forberedelser til datainnsamling
Thagaard (2013, s. 95) beskriver intervjudata som et resultat av den sosiale interaksjonen
mellom intervjuer og informant. En av utfordringene når man studerer mennesker og deres
livsverden er å reflektere over hvordan intervjueren påvirker de dataene som blir skapt i
intervjusituasjonen. Førforståelse er et element som spiller inn på denne interaksjonen.
2.6.1 Førforståelsen
Thagaard (2013, s. 41) skriver at all forståelse bygger på en forforståelse. Forskeren tar
med seg egne erfaringer inn i en intervjusituasjon. Intervjuer bruker seg selv som verktøy
for å avdekke historien til informanten. Hvem jeg er som person og derfor også intervjuer,
vil ha betydning for hvordan jeg møter, intervjuer, og tolker informantene. Forskeren
påvirker dataen som blir samlet inn. Neumann og Neumann (2012, s. 12) påstår at
forskeren ikke kan unngå å gå inn i en relasjon til informanten. På denne måten blir det
forskeren bringer med seg inn i intervjuet relevant. Neumann og Neumann (2012, s. 95)
bruker selvbiografisk situering om å redegjøre for før-forståelse.
Jeg har bachelorgrad i Barnevern i et flerkulturelt samfunn. Jeg har siden nyttår 2015
arbeidet i en kommunal barneverntjeneste og et interkommunalt team som gjennomfører
35
med undersøkelser etter barnevernloven § 4-3. Det er derfor tenkelig at jeg tolker
informantenes historier med et underliggende fokus på risiko- og beskyttelsesfaktorer.
Videre følger en kort redegjørelse av min egen før-forståelse knyttet til egen sosial
bakgrunn, etter Neumann og Neumann (2012, s. 18) sin påstand om at man alltid er sosialt
plassert før man samhandler med noen, og at Thagaard (2013, s. 88) skriver at forskerens
posisjon i forhold til deltakeren har innvirkning på situasjonen som studeres.
Problemstillingen omhandler sosial bakgrunn og det betyr at refleksjon over hvordan min
egen sosiale bakgrunn, posisjon og tidligere erfaringer påvirker datamaterialet. Min sosiale
bakgrunn er kan derfor å anse som svært relevant.
Jeg kommer fra en familie, der mor og far er gift og jeg har en yngre søster. Min far har
yrkesfaglig utdannelse med fagbrev, og har arbeider Offshore i samme jobben i 25 år. Min
mor arbeider i kommunal sektor med høgskoleutdannelse på bachelornivå og
videreutdanning. Jeg er født og oppvokst i en liten kommune i Telemark. Jeg har hatt en
trygg og fin oppvekst på et lite sted. Jeg har klart meg OK på skolen, og valgte
studiespesialiserende etter videregående. Det var aldri et krav fra foreldrene mine om hva
jeg skulle utdanne meg som, men det lå alltid en forventing om at jeg skulle utdanne meg.
Dette er opplevelser og erfaringer knyttet til min egne sosiale bakgrunn som jeg tar med
meg i møte med informantene. Thagaard (2013, s. 87) går så langt som å hevde at tankene
forskeren gjør om sitt nærvær inngår i undersøkelsens resultater. Dette begrunnes i at
denne typen refleksjon underbygger undersøkelsenes troverdighet. Det understrekes at
denne refleksjonen aldri vil kunne gi et endelig svar på betydningen av forskerens
tilstedeværelse i feltet.
2.6.2 Tilgang til feltet og utvalg
Gjennom prosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark fikk min studie
tilgangen til feltet. Av det totale utvalget, består denne studienes utvalg av åtte informanter.
Videre redegjøres det for utvalgsstrategien var ved prosjektets oppstart og utvalget
avhandlingen bygger på.
2.6.2.1 Utvalget og utvalgsstrategi
Ved Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark -prosjektets oppstart i 2013
utarbeidet prosjektleder en felles søknad til Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste
36
(NSD) for å få tilgang til feltet1. Etter at søknaden var godkjent ble det gitt klarsignal til å
kontakte informanter. Utvalget av informanter ble drøftet med samarbeidspartnere.
Samarbeidspartnere i prosjektet er Fylkesmannen i Telemark, NAV og det
tverrkommunale initiativet for barn og unge i Telemark Siden prosjektet Ungdom,
gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark faller inn under paraplyprosjekt ”Ung i
Telemark” ble det besluttet at informantene skulle rekrutteres fra de kommunene som
allerede var en del av Ung i Telemark prosjektet. Det ble rekruttert ungdom som høsten
2013 gjorde et skoleavbrudd, eller som gikk første året på en videregående opplæring.
Rekruteringen skjedde etter at fylkesmannen hadde plukket ut skolene og prosjektleder
hadde vært rundt og informert om prosjektet. Informantene i utvalget ble valgt ut fra linjer
med høyest frafallsprosent. Disse linjene var teknikk- og industriell produksjon, helse og
oppvekstfag og restaurant- og matfag. På de ulike skolene fikk alle elvene fra disse
klassene informasjon om prosjektet. Nøyaktig hvordan informantene ble rekruttert varierte
fra skole til skole. Zielinski (2014, s. 17) skriver at på en skole hadde læreren lagd avtaler
med de elevene som skulle intervjues på forhånd. På en annen skole hentet selv
intervjuerne informantene i klasserommet etter at læreren hadde plukket dem ut. På en
skole ble informantene plukket ut ved håndsopprekning i klasserommet. Ved NAV
kontorene gjorde de ansvarlige, ved de ulike kontorene avtaler med informantene, etter at
prosjektlederne hadde vært inne og informert om prosjektet. Der ble avtalene som på
NAV, gjort gjennom veiledere. Pr. 01.04.14 besto det totale utvalget av 45 informanter
rekruttert gjennom videregående opplæring og 23 informanter fra ulike NAV kontorer.
Informantene er født mellom 1993 og 1997, og det er 18 kvinner og 50 menn i utvalget.
Dette utvalget fra 2014 ble vårt tilgang til feltet i vår runde av datainnsamlingen.
2.6.2.2 Kontaktetablering
Som masterstudent i prosjektet i 2014-2015- innsamlingen trengte det ikke søkes NSD på
nytt, men vi måtte meldes inn i prosjektet i NSD. Når vi fikk klarsignal kunne
informantene som var med i forrige runde kontaktes. Hver mastergradsstudent i prosjektet
fikk utdelt seks informanter hver. Informantene man fikk tildelt kunne kontaktes gjennom
personalia skjemaene de hadde fylt etter første intervju. De alle fleste kontaktetableringen
fant sted over telefon, men noen av informantene ble også kontaktet via mail. Pr. 01.04.15
var det 25 informanter, av de totalt 68 rekrutterte informanten, som var intervjuet to
ganger. Jeg søkte i det transkriberte datamaterialet vi har lagret i Nvivo fra begge de to
1
NSD søknaden ligger som vedlegg 1.
37
gangene det har vært gjennomført intervjuer. Jeg fant fram til 12 informanter som i løpet
av samtalene hadde kommet inn på forhold vi kodet som relevant for «sosial bakgrunn».
Jeg oppdaget at to av informantenes historier ble for lett gjenkjennelige i mitt eget
lokalmiljø. Disse to, pluss en av disse tolv informanter ga oss heller ikke tilstrekkelig
informasjon om hva deres foreldre holdt på med til at jeg kunne bruke det de fortalte på
noe nyttig vis. En annen informant ble utelatt fordi den som gjennomførte intervjuet det
andre året oppfattet at informanten overdrev og snakket mye usant, fordi han ble intervjuet
sammen med en venn. Den siste av disse tolv informantene jeg ikke valgte å se nærmere på
var en gutt med en historie som var veldig lik de vi fikk fra Emil og Knut. Denne
informantens historie har jeg ikke beskrevet nærmere, men det den forteller støtter også
opp under det som er blitt min historie bak historiene informantene har fortalt oss. I min
avhandling tar jeg utgangspunkt i historiene til åtte informanter. Disse historiene er
relevante fordi informantene forteller om sin egen oppvekst, familie og forankring i
lokalsamfunnet.
2.6.3 Intervjuguide og prøveintervju
Thagaard (2013, s. 97) skriver at et intervju med utforming preget av lite struktur kan
betraktes som en samtale mellom forsker og intervjuperson der hovedtemaene er bestemt
på forhånd. Intervjuguiden i dette prosjektet er en temaguide. Både første og andre året
innholt den syv temaer. Temaene skal ikke følges slavisk, men er på mange måter en
rettesnor for hva man forsøker å komme innom i samtalen. Temaene vil ikke komme i
kronologisk rekkefølge ettersom metoden har som mål at det er informanten som skal styre
samtalen. Som intervjuer er temaguiden et verktøy for å få informanten til å utdype temaer
som man ønsker å vite mer om når informanten selv bringer dem opp i samtalen. Det første
året var fokuset i det første tema å finne pågående samtaler som informanten tok del i, i
sine omgivelser. Tema to var informantens livshistorie, og tredje tema var hvordan
informanten så på fremtiden. Fjerde tema handlet om skolen nå og tidligere og femte tema
tok for seg bakgrunnshistorier og tema seks omhandlet skolebruddet eller informantens
skolehverdag. Syvende og siste tema var en oppsummering av samtalen samt noen
stikkord, eksempelvis økonomi, bruk av elektronikk og sosial medier, venner og familie.
Det ble benyttet samme temaguide i 2013/2014 innsamlingen, og 2014/2015 innsamlingen.
Ofte finnes det noe i informanthistorien som gir intervjueren tilgang til temaene i
intervjuguiden, men for å kunne finne disse små adgangene må intervjueren ha temaguiden
godt innarbeidet samt ha trening i å bruke metoden.
38
Kvale og Brinkmann (2012, s. 99) skriver at kvaliteten på dataene man får avhenger av
intervjuerens ferdigheter. De peker på at omfattende trening er nødvendig for å bli en høyt
kvalifisert intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 99). Dalen legger vekt på at de i en
kvalitativstudie alltid må foretas et eller flere prøveintervjuer (Dalen, 2004, s. 34). Før
selve datainnsamlingen startet gjennomførte hver mastergradsstudent minst ett
prøveintervju hver med forsøks-informanter i målgruppen. Intervjuene ble filmet og
gjennomgått sammen med to mastergradsstudenter som gjennomførte datainnsamlingen i
2013/2014. Ved å se intervjuene sammen med mastergradsstudentene som er med på
prosjektet i år, og to som var med i den første runden lærte man både av egne og andres feil
og styrker. Denne konstruktive tilbakemeldingen og forslag til små grep for å skape
endring ble en viktig erfaring fra prøveintervjuene. Denne læringskurven fortsatte under
data innsamlingen. Gjennom å transkribere intervjuer parallelt med å intervjue. Kvale og
Brinkmann (2012, s. 106) skriver at man ved å lærer å intervjue ved å lytte til lydopptak.
Ved å transkribere samtidig, ble det avdekket hva som hadde fungert i intervjusituasjonen
og hva som hadde lukket informantene. Dette ble en del av gjennomføring av intervjuet.
2.7 Gjennomføring av intervjuer
Intervjuene i utvalget denne avhandlingen tar utgangspunktet i ble utført i perioden mellom
oktober og desember 2014. Hver masterstudent fikk tildelt seks informanter. Jeg
gjennomførte selv fem intervjuer, da den siste informanten ikke ønsket å delta i prosjektet i
år. Et intervju ble gjort på Høgskolen i Telemark, avdeling Porsgrunn. Et intervju ble gjort
på en kafe og de tre andre ble gjort på den videregående skolen der informantene selv gikk.
Alle informantene valgte selv sted for intervjuet.
Først ble hver masterstudent tildelt to informanter hver. Dette var ungdommer som i første
runden av datainnsamlingen ikke fremsto som at de befant seg i mest sårbare og utsatte
situasjonene. De fleste av disse informantene var rekruttert fra skole, og ikke NAV. Når
disse to intervjuene var fullført fikk jeg kontaktinformasjon til ytterligere tre informanter.
Etter jeg hadde utført fem intervjuer fikk jeg kontakt informasjon til den sjette
informanten. Denne informanten ønsket ikke å bli intervjuet i år, men var åpen for å bli
kontaktet neste år.
I første intervjuet på Høgskolen i Telemark, gikk jeg og Emil, min første informant
sammen til kantina for å kjøpe noe å drikke. Det åpnet for smalltalk på veien, og var en
måte å løse opp stemningen på. Selve intervjuet ble innledet med å spørre hva
informantene husket fra prosjektet, om de ønsket mer informasjon og opplysning om
39
konfidensialitet og muligheten for å trekke seg underveis hvis de ønsket det. Intensjonen
var å åpne intervjuene med å finne ut litt om konteksten til ungdommene som hva de drev
med på fritiden. I flere av intervjuene jeg utførte ble det naturlig å begynne med å snakke
om skole, fordi informantene kom rett fra skolen og det derfor hadde vært et tema i
smalltalk før intervjuene. I intervjuet med Nora begynte vi samtalen med å snakke om
skole, da hun fortalte om skoledagen sin når jeg fiklet med å sette opp båndopptakeren. I
løpet av de første minuttene nevnte Nora, i en bisetning, at hun hadde opplevd mobbing på
barneskolen. Jeg valgte å ikke følge opp denne informasjonen så tidig i intervjuet, da jeg
ikke følte det var nok tillit i relasjonen. Et stykke ut i intervjuet ble det naturlig å gå tilbake
å spørre Nora om at hun hadde opplevd mobbing. Da hadde opplevde jeg som intervjuer at
graden av tillit i relasjonen var sterkere. I løpet av intervjuene ble det naturlig å bevege seg
inn og ut av temaene i temaguiden ettersom man etterstrebet å følge informantenes
fortelling. Selv om informantens interesser ikke var det første tema i alle intervjuene, var
det et tema som ble tatt opp tidlig. Når informantene fortalte om deres interesser åpnet
muligheten for å legge til rette for at de kunne føle seg som læremestere og vi elever. I
samtale med ungdommene hadde jeg temaene for mastergradsstudentenes avhandling i
bakhodet, på den måten forsøkte jeg å få informanten til å utdype disse temaene hvis de
dukket opp underveis i samtalen.
Intervjuene ble spilt av og forsøkt transkribert fortløpende. På denne måten kan man fange
opp hvordan intervjuer virker inn på intervjusituasjonen (Dalen, 2014, s. 35). Det ble en
læringsprosessen for intervjuer fra et intervju til det neste. Dette ble også den største delen
av etterarbeidet.
2.8 Etterarbeid
Etter hvert intervju nedtegnet intervjuer et erindringsnotat. Erindringsnotatet inneholder
beskrivelser av kontakt med informanteten før og etter intervjuet samt refleksjoner rundet
intervjuet og observasjoner. Den største delen av etterarbeidet var transkriberingen og
analysen som jeg her skal presentere.
2.8.1 Transkribering
Alle intervjuene ble tatt opp med båndopptaker. Deretter transkriberte hver masterstudent
egne intervjuer ved hjelp av programvaren Nvivo. Hvert intervju ble nedskrevet ordrett
som man hørte det. Onomatopoetikon ble også nedskrevet som ord. Der ord var vanskelig
å fange opp, ble det markert. Ulike følelsesuttrykk ble skrevet inn og satt i parentes, som
40
latter, kremt og lignende. Det ble også skrevet inn der det oppstå pauser. Etter at alle
intervjuene var transkribert ble hvert intervju og erindringsnotat kodet. Kodeordene fra i
første året ble videreført og det ble i tillegg lagt til nye samt laget nyanseringer.
Eksempelvis ble det laget underkategorier av kodeordet familie, som foreldre, søsken og
besteforeldre. Min avhandling bygger på kodeordet ”familie” som Bjørnsen (2014, s. 38)
brukte, men også ”levekår” som er et nytt kodeord i årets innsamlingsrunde. Nå alle
intervjuene som var transkribert var importert i Nvivo serveren gikk jeg inn på kodeordet
familie for å se på hvilke trekk knyttet til hvordan sosial bakgrunn påvirker ungdom som
jeg ville se nærmere på. Jeg tok kun utgangspunkt i informanter som var intervjuet to
ganger, for å få et tidsperspektiv i historiene. Jeg tok utgangspunkt i historiene til åtte
informanter. Det som var interessant med nettopp disse åtte er at de vektlegger bakgrunn
og familie i intervjuene. Det var også slik at de fleste av disse oppgir hva deres foreldre
arbeider som, eller hvilke utdannelse de har. Da ble det avdekket en tendens til at flere av
dem synes å følge i foreldrenes fotspor. Dette ble utgangspunktet for min analyse.
2.8.2 Analysen
Dalen (2004, s. 46) skriver at en Grounded Theory- tilnærmingen tar utgangspunktet i det
empiriske datamaterialet i mitt prosjekt betyr det at det er informantenes egne oppfatninger
og perspektiver som danner grunnlaget for analysen. I en Etnografisk analyse legges det
stor vekt på fortolking av dataene og mindre vekt på kodingen (Johannesen, Tufte &
Christoffersen, 2010, s. 195). Jeg lette etter fortellinger, både der ungdommene fortalte om
at deres foreldre hadde påvirket dem, og historier der de ikke la vekt på dette. Jeg valgte å
ikke fokusere på historier der man ikke fikk fortalt noe om foreldrenes utdanning eller
arbeid. Avhandlingens utvalg ble gjort på grunnlag av at historiene skulle være slik at
andre kanskje kunne kjenne seg igjen i dem, altså til en viss grad overførbare. Det betyr
ikke at jeg systematisk har utelukket informanter med historier som inneholder fortellinger
om utfordrende oppvekst vilkår og/eller traumatiske opplevelser. Eksempelvis har både
Nora og Chris har med seg mobbefortellinger, de er bevist tatt med fordi mobbing er
utbredt. Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at om lag en av fire barn i syvende klasse har
opplevd å bli mobbet (Statistisk sentralbyrå, 2012). I tilnærmet alle informanthistoriene i
utvalget har informantene opplevd enten brudd i form av foreldre, eller steforeldres
samlivsbrudd, tap av venner som flytter, mobbing eller mer alvorlige traumatiske
hendelser. I avhandlingenes utvidede tolkning av begrepet sosial bakgrunn inngår disse
opplevelsene i informantens bakgrunn. Hendelsene eller opplevelsene er en del av deres
oppvekst. Disse opplevelsene vil utelukkende påvirke unges skolesituasjon, men fokuset i
41
denne avhandling sentreres mot hvordan foreldre, og/eller omsorgspersoner har støttet
ungdommene i disse opplevelsene og hvordan det har påvirket deres holdninger til
utdannelse og utdanningsambisjoner. I hermeneutiske meningsfortolkninger vektlegges en
spiral som stadig åpner for dypere forståelse av meningen eller jakten på den egentlige
meningen (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 217). Narrativ analyse fokuserer på historiene
som blir fortalt under intervjuet (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 229). I neste kapittel
beskrives de åtte historiene. Jeg oppdraget at det var en tendens til at det var en overvekt av
ungdommer avhandlingens utvalg som fulgte i foreldrenes fotspor. Hvordan forklarer
ungdommene selv dette valget underveis i deres utdanningsløp? Jeg fortsatte ved å se etter
likheter og ulikheter i historiene om oppvekst og hjemmeforhold.
2.9 Kritisk blikk på metoden
Begrepet metode betyr veien til målet (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 199). Metoden har
noen begrensinger og utfordringer. Spesielt fordi man aldri få direkte tilgang til fakta, det
pakkes inn og vi søker svar på spørsmål som ikke stilles. Kvale og Brinkmann (2012, s.
50) bruker begrepet bevist naivitet om at intervjueren viser åpenhet for nye og uventede
fenomener, i stedet for å ha ferdige kategorier og fortolkningsskjemaer. Intervjuet foregår i
en samtale og man bruker en temafordelt innøvd intervjuguide. Dette kan være en fin måte
å møte mennesker i en sårbar situasjon på. Ulempen er at man etter et intervju kan risikere
å sitte igjen å ikke ha fått svar på problemstillingen. Da vil bevist naivitet kunne medføre at
man ikke får data på problemstillingen man ønsker og undersøke. Det betyr at
informantene ikke systematisk har blitt spurt om deres foreldres utdanning og yrke. Ville
mitt utvalg sett annerledes ut hvis alle informantene hadde besvart dette? Mitt utvalg består
av de informantene som i sine fortellinger til oss har oppgitt foreldrenes utdanning og yrke.
Betyr det at de informantene som i mindre grad er identifiserer seg med sine foreldre er
utelukket fra mitt utvalg? Ville det vært færre som følger i sine foreldres fotspor hvis hele
prosjektets utvalg hadde vært inkludert?
Kvale og Brinkmann (2012, s. 99) hevder at denne formen avhenger en erfaren forsker. Jeg
var i likhet med andre masterstudenter som utførte intervjuer uerfaren som forsker. Da jeg
møtte Sigrid fikk jeg føle på hvordan denne uerfarenheten førte til at jeg ikke fikk tilgang
til informasjon. Jeg klarte ikke å finne en stor interesse hos henne som hun utrykte
mestring i. Dette kan ses i sammenheng med at Kvale og Brinkmann (2012, s. 176) skriver
at kvaliteten på dataene som innhentes avhenger av intervjuerens ferdigheter. Mine
ferdigheter var ikke gode nok i samtalen med Sigrid og dataene i intervjuet ble mindre
42
utfyllende enn i de andre samtalene. Jeg tror dette dreide seg både om at
spørsmålsformuleringen mine som ikke var gode nok, men også at det handlet om mangel
på en nødvendig grad tillitt i relasjonen. Både spørsmålsformulering og evne til å skape
nødvendig grad av tillitt i relasjonen kan ses som en konsekvens at jeg er en uerfaren
forsker. Johannessen, Tufte og Christoffersen (2010, s. 138) beskriver det som en risiko at
relasjonen mellom forsker og informant blir avgjørende for hvilke informasjon som
kommer frem. I denne svært ustrukturerte metoden blir derfor tillitt og forskerens
ferdigheter særdeles avgjørende for tilgangen man får til informantens historier.
Et etnografisk perspektiv er lettere i de intervjuene man selv har utført. Selv med
utfyllende erindringsnotater vil det være utfordrende å sette seg inn i intervjusituasjonen
fullstendig gjennom tekst. Undersøkelsen gir ikke datamaterialet som er generaliserbart til
større elevgrupper, men gir dybdekunnskap som er nødvendig for å se på hvordan sosial
bakgrunn påvirker ungdoms holdninger til utdanning og utdanningsambisjoner.
Den største utfordringen kan synes å være å holde på informantene i ti år. 01.04.2014 var
totalt 68 informanter rekruttert til prosjektet. I andre runden av prosjektet var 25
informanter intervjuet, og intervjuene transkribert per. 01.04.2015. Noen av informantene
vil bli intervjuet senere i år, men flere informanter har takket nei til å være med videre i
studien. For å illustrerer hvordan dette kan bli en svakhet vises her til Bjørnsen (2014, s.
17) sin avhandling knyttet til prosjektet med temaet sosial bakgrunn, fordi hun bruker
historien til en informant som fikk navnet Ingvar. Ingvar er en informant som ble rekruttert
gjennom yrkesfaglig studieretning og intervjuet i 2013. Han ønsket ikke å bli intervjuet i
år, men har heller ikke trukket seg fra studien. Grunnen til at tapet av Ingvars historie var
at han hans historie brøt med det det tidligere nevnt kvalitativforskning viser. Begge
foreldrene hadde høyere utdannelse, men selv hadde han gjort tre skoleavbrudd og ble i
2013 rekruttert av NAV. For å ikke svekke reliabiliteten i oppgaven er det viktig å gjøre
dette transparent. Om det er en tendens at de som i første runde ble rekruttert gjennom
NAV har høyere frafall i prosjektet enn de som ble intervjuet fra skole kan det prosjektet
etter noen år miste informanter som bryter normen. Noe av utfordringen med å få med
informantene i år var at de i fjor ble intervjuet i skoletiden. I år måtte intervjuet finne sted
på fritiden. En annen utfordring var at flere informanter hadde flyttet og bosatt seg
geografisk langt borte. Dette ble løst ved at intervjuer kunne bli utført over Skype. De
fleste praktiske utfordringer som dukket opp underveis løste seg raskt.
For å oppsummere vender jeg blikket tilbake til at valg av metode, slik jeg skrev
innledningsvis, skal samsvare med det man ønsker å undersøke (Grønmo, 2004, s. 27).
43
Prosjektets fokus er å ta utgangspunkt i ungdommenes historier, og etterstrebe å la
ungdommene lede samtalen. Jeg har i tråd med prosjektet forsøkt å holde meg nær
empirien ved å studere ungdommenes historier, og la disse historiene danne
utgangspunktet for analysen. Hva forteller ungdommene om sin familie, sin oppvekst og
tilknytning til lokalmiljøet. Hvem forteller ungdommen selv at har hatt størst betydning for
deres utdanningsvalg. Ved hjelp av metoden som fokuserer på ungdommenes egen
fortellinger om sitt liv, kan jeg analysere sosial bakgrunns påvirkning på
utdanningsambisjoner og holdninger til utdannelse. Slik kan jeg forsøke å se deres i
sammenheng, for å se på bakenforliggende faktorer bak fenomenet sosial bakgrunns
betydning for utdanningsvalg, og spesielt knyttet til det historisk betingede tankesettet som
NAV-direktøren i fylket mener er årsaken til at Telemark har høyere ledighet enn
landsgjennomsnittet.
44
3 Holdninger til utdanning og
utdanningsambisjoner
Datamaterialet denne avhandlingen bygger på består av intervjuer og erindringsnotater fra
ungdom som forteller om deres sosiale bakgrunn og som alle har blitt intervjuet to ganger,
med et års mellomrom. Det var totalt 25 informanthistorier tilgjengelig per 01.02.15. Jeg
har plukket ut åtte informanter som, som i samtale med oss forteller om familiebakgrunn
og både direkte og indirekte om hvordan deres sosiale bakgrunn har påvirker deres
holdninger til utdannelse og utdanningsambisjoner. Informantenes fiktive navn er Nora,
Emil, Knut, Lars, Sigrid, Inge, Chris og Ole.
Alle informantene presenteres med intervju fra første og andre år. Jeg var selv intervjuer i
andre intervju for informantene, Nora, Emil og Sigrid. Gjennomgangen fra første til andre
intervju tar sikte på å se etter fellestrekk og ulikheter i historien deres om hvordan de
forteller om sosial bakgrunn, som kan bidra til å se nyanser i materialet. Hva er det i
materialet som forteller noe om hvordan de er påvirket av deres sosiale bakgrunn? Hvilke
likheter og ulikheter viser disse ungdommen når det kommer til samtaler om
familiebakgrunn? Hva forteller ungdommene om sine foreldres utdanning og arbeid? Sett i
lyset av forandringene i fylket som er beskrevet innledningsvis er det mer essensielt for
ungdommene å møte kompetansekravet i et arbeidsmarked i omveltning enn hva det var
for foreldrene, fører det til at ungdom gjør annerledes valg enn før? Hva forteller de om
oppvekst og lokalsamfunnet? Harmonerer ungdommens historier med det perspektivet
Tønnesen og tidligere ordfører i Notodden gir utrykk for?
La oss nå se hva ungdommen forteller. Først presenteres historien til Nora. Hva er det i
Noras historie som kan si noe om hvordan hennes sosiale bakgrunn har preget hennes
foreløpige utdanningsvalg om å bli en tredje generasjons helsefagarbeider?
3.1 Nora
Moren og faren til Nora er skilt. Faren til Nora har fagbrev innenfor mekaniske fag. Nora
er hos han annen hver helg. Nora bor sammen med moren sin og stefaren. Stefaren til Nora
har bodd sammen med dem i store deler av oppveksten hennes og hun beskriver at de hun
har et nært forhold til han. Moren til Nora er helsefagarbeider hun jobber i en
omsorgsbolig. Stefaren arbeider i en barnehage.
45
3.1.1 ”I hennes fotspor”
Nora gikk første året på helse og oppvekst da hun ble intervjuet ved prosjektets oppstart.
Hun forteller at hun trives veldig godt og at det er det beste hun kunne ha valgt fordi hun
liker godt å være med mennesker. Hun forteller ”så før ville jeg bli helsefagarbeider, men
nå har det retta seg mer mot barn- og ungdomsarbeider, så nå tenker jeg at jeg skulle bli
det”. Hun sier at hun fikk den interessen etter å ha vært i praksis i barnehage i begynnelsen
av skoleåret. Hun forteller at hun føler hun passer bedre med barn enn eldre fordi hun er
glad i å spille, leke og gå turer. Om hvorfor hun står opp og går på skolen om morgenen
svarer Nora ”Det er jo fordi jeg har lyst til å bli noe, holdt jeg på og si. Ikke bare være
hjemme og, ja...”
Jeg oppfatter at Nora ser verdien av utdannelse, hun er opptatt av å bli noe. Dette er
gjennomgående i intervjuet, da hun forteller at hun kunne tenkt seg å ta påbygg, og kanskje
høyere utdanning. Nora utelukker ikke at hun ikke vil ta helsefagarbeider i tillegg
- Ja, for hvis jeg først tar barne og ungdomsarbeider. Jeg må uansett bli det før jeg
blir det og da har jeg ihvertfall noe, hvis jeg ikke klarer barnevernspedagog. Da
har jeg i hvertfall noe jeg kan gjøre, tenker jeg da. Jeg har også vært inne på
tanken om å bli to ting. Barne og ungdomsarbeider eller helsefagarbeider, men det
blir mye, så jeg tror jeg dropper og utdanne meg til det.
Det kan synes som at Nora legger vekt på å ha noe å falle tilbake på hvis hun ikke skulle
mestre høyere utdannelse. Nora forteller at hun på grunn av dysleksi har slitt på skolen.
Det fremstår ikke i samtale med oss at hun ikke er bekymret for å ikke mestre
videregående nivå, men at usikkerheten er der når hun nevner høyere utdannelse. Handler
denne usikkerheten om å forsøke seg på høyere utdanning uten at mor eller far synes å ha
dette? Videre forteller Nora at hun ikke har bestemt seg for hva hun skal velge neste år og
intervjuer spør om det er viktig for henne at moren støtter valget hennes, da svarer Nora
- Jeg gjør jo det jeg vil da så, akkurat når det gjelder det.
I: ja, okay.
- Det er ikke noe hu skal blande seg så veldig mye inn på.
I: Nei.
- Men jeg ville jo følge i henne sine fotspor når jeg var mindre å bli
helsefagarbeider. Men jeg tror jeg heller følger på stefaren min nå, for å bli barneog ungdomsarbeider.
46
Nora legger vekt på at hun har tatt valget om utdanningsretning på videregående om
samtidig introduserer hun begrepet ”i hennes fotspor”, selv om hun tenker å bli det samme
som stefaren. Kan dette ses som en utrykk for det Springsteen omtaler som å være oppdratt
til å følge i foreldrenes fotspor? Nora sier at hun tror hun kan ha blitt litt påvirket av
stefaren til å ønske å bli barne- og ungdomsarbeider. Hun forteller at hun har vært med han
på jobb tidligere. Nora svarer at hun henter motivasjon til sin utdannelse fra familie og sier
samtidig at ”(..)ganske mye fra meg selv og”. Nora legger altså vekt på en selvstendighet i
valget hennes om utdanningsretning, selv om hun på mange måter står mellom å gå samme
vei som moren eller samme vei som stefaren. Det fremstår en dualitet i historien til Nora,
der hun både erkjenner familiens påvirkning samtidig som hun legger vekt på
selvstendighet. Kan det da betraktes som et selvstendig valg?
3.1.2 ”Håper ikke på å reise så langt vekk”
Et år senere møter intervjuer Nora på den videregående skolen der hun går andre året, og
har valgt helsefagarbeider. Hun bor fortsatt sammen med mor og stefar, men forteller at de
ikke er så mye hjemme siden mor arbeider både, dag, kveld og nattevakter, og stefar er på
møter etter arbeidstid i barnehagen der han jobber. Nora forteller om bestemor som bor rett
i nærheten. Når intervjuer spør om Nora har vært mye hos bestemor når hun vokste opp
svarer Nora ”har bodd der nesten”. I samtalen kommer det frem at Nora at tror
bestemoren også var helsefagarbeider. Bestemoren syntes å være en viktig person i
historien til Nora i dette andre intervjuet. I første intervju nevner hun ikke bestemoren.
Man kan undre seg over om bestemoren i løpet av det siste året har blitt en viktigere del av
den sosiale prosessen mot å velge helsefagarbeider? Nordli Hansen (2011, s. 180) legger
vekt på at besteforeldres egenskaper har stor betydning for barnebarnas valg av
videregående utdanning. Eller er årsaksforklaringen andre veien, der valget av
helsefagarbeider har gjort at bestemor har blitt en viktigere brikke i Noras historie til oss?
I samtale med oss forteller Nora at hun både har vært utplassert og hatt sommerjobb i
omsorgsboligen der moren hennes arbeider det siste året, hun forteller at hun trivdes godt.
Nora forteller at moren var en av de første som fikk jobb i omsorgsboligen når det ble
startet opp, hun har nå arbeidet der siden Nora var liten. Er det et utrykk for at hun er stolt
av morens arbeid? Har Nora en opplevelse av at arbeid som helsefagarbeider gjennom
morens erfaringer, er stabilt yrke med gode utsikter for jobb? I papirutgaven av Dagbladet
(Landsend, 2015, s. 15) presenteres NHOs undersøkelse, som viser null prosent av foreldre
drømme om at barnet skal velge det samme som dem, men at 45 prosent av foreldrene
drømte om at barna valgte noe som gir trygg og sikker jobb. Det er tenkelig at moren til
47
Nora, gjennom egne erfaringer i omsorgsyrket anser det som en trygg og sikker jobb for
Nora i fremtiden. Pressemeldingen om arbeidsmarkedet i Telemark viser at de fleste
utlyste stillinger i Telemark i Desember 2014 var innenfor helse, pleie og omsorg (NAV,
2014). Telemark har som resten av landet, en økende andel eldre over 65 år. For hvert år
øker forventet levealder i hele landet med et par måneder. I følge SSB (2014c) vil andelen
70 år og eldre i Telemark øke fra 12 prosent i 2014 til 20 prosent i 2040. Anslag fra SSB
(2014c) viser at i 2060 vil hvert femte menneske i landet være over 70 år gammelt. Dette
betyr at det vil bli et stort behov for arbeidskraft innenfor helse, pleie og omsorg. Nora la i
første intervju vekt på trygghet. Kan det være en del av hvorfor hun valgte
helsefagarbeider?
Om utdanningsplaner videre forteller Nora at hun både vil søke på lærlingplass og påbygg
til neste år. Da vil hun ha mulighet til å studere videre hvis ikke hun skulle få lærlingplass.
Er denne bevisstheten rundt viktigheten av å fullføre studier et utrykk for Noras holdninger
til utdannelse? Speiler hun foreldrenes holdning til utdannelse? Det kan altså se ut som om
Nora ikke helt har slått fra seg tanken om å ta høyere utdannelse, som hun nevnte i første
samtale med oss. Likevel svarer Nora at hun nok sikkert jobber i omsorgsbolig, når
intervjuer spør hvordan hun ser for seg livet sitt om fem år. Er dette et utrykk for at hun
selv ser på høyere utdannelse som en form for utdanningsambisjoner som er usannsynlige
eller uoppnåelige?
Om livet sitt fem år frem i tid legger Nora til, ”Å så håper jeg ikke på å reise så langt vekk
heller”. Er dette et utrykk for sterk lokal forankring? Kan dette ha sammenheng med at
Nora er så nært knyttet til sin familie? Eller får familienærheten en økt verdi fordi Nora tar
dette valget om utdanningsretning? Nora har altså stått mellom å bli barne- og
ungdomsarbeider som stefaren, eller helsefagarbeider som moren og bestemoren. Det
synes som at hun har lagt bort ambisjonene om høyere utdannelse. Kan det at Nora synes å
ikke ha ambisjoner om høyere utdannelse en form for det Tønnesen betegner som et
historisk betinget tankesett hos unge i Telemark? Nora vektlegger fagbrev, og derfor
formell kompetanse som Tønnesen er bekymret for at unge i Telemark ikke ser verdien av.
Formell utdanning i form av fagbrev vil åpne for at Nora kan følge i foreldrenes fotspor.
Samtidig kan man sette spørsmålstegn ved om hennes sosial bakgrunn ha stengt for høyere
utdanning, da dette synes som et felt hvor familien aldri har vært? Kanskje begrenser da
det å følge i morens fotspor henne fra å ta høyere utdanning og på denne måten harmonerer
det med Tønnesen sitt risikoperspektiv?
48
I underveis fortellingen til Nora har hun valgt samme yrke som mor og bestemor. Er dette
et utrykk for at Nora har blitt oppdratt til å bli helsefagarbeider? Eller handler det om at
Nora har gjort sitt selvstendige valg på bakgrunn om den informasjonen hun har fått av sin
mor, og de erfaringene hun kan ha gjort seg ved å betrakte hennes mor i arbeidslivet? Hvor
stor rolle spiller hennes tilknytning til lokalmiljøet og fremtidige jobbmuligheter i
nærheten? Nora ønsker ikke å flytte bort fra lokalmiljøet, selv om hun forteller om venner
som bor andre steder. Er dette unikt i historien til Nora, at ungdommen følger i forelderens
fotspor?
3.2 Emil
Historien til Emil kan i likhet med Nora sin historie ses i lys av det Springsteens lyrikk
som presenteres innledningsvis, der ungdom oppdras til å ta samme valg som foreldrene.
Foreldrene til Emil er skilt og han bor halvparten av tiden hos moren, og halvparten av
tiden hos faren. Mor arbeider i et logistikk firma, og faren er fagarbeider i industrien i
Telemark. Gjennom Emils fortellinger der han beskriver at han er like rastløs og glad i å
trene som sin far, viser dette at han identifiserer seg mest med faren? Far som forbilde
synes fremtredende i både første og andre intervju.
3.2.1 ”Jeg gjør et lite sprang for meg selv”
Et stort fokus i første intervjuet var BMX miljøet Emil er en del av. Det kan synes å være
viktig for hans identitet, Emil legger vekt på at det ”er greia mi”. Han legger ikke skjul på
at han liker et adrenalin kick og at han har et sterkt konkurranseinstinkt. Emil forteller at
valgte Teknikk og industriell produksjon (TIP) fordi han var rastløs og skolelei. I første
samtale med oss forteller Emil at han vil fullføre fagbrevet før han går inn i
førstegangstjeneste. Er dette et utrykk for holdninger til utdannelse? Der viktigheten av
formell kompetanse blir så stor, at for å våge å sette seg høye utdanningsambisjoner velger
unge å først kvalifisere seg til en form for sikkerhetsnett? Under førstegangstjenesten
oppgir Emil at han har tenkt på å prøve seg som fallskjermjeger. Emil forteller at
- Jeg har jo blitt frarådet av hele familien min å bli det og så..(latter). Jeg gjør et
lite sprang for meg selv hvis jeg tar den veien, men jeg har lyst til det liksom. Jeg
blir jo frarådet fordi jeg kan bli sendt til utlandet. I krig. Derfor sier alle at nei de
vil ikke at jeg skal gjøre det. Men jeg gjør det for min skyld.
49
Emil forteller videre at foreldrene ikke ønsker at han skal bli sendt vekk, men han sier
samtidig at ”det er jeg som har lyst til det og jeg må jo følge det jeg har lyst til. Det føler
jeg er riktig”. På tross av at Emil legger vekt på at man må følge det man har lyst til, så
forteller han at han vil få ferdig fagbrevet ”så jeg har et grunnlag for å få jobb uansett
liksom. Og så har jeg lyst til å ta førstegangstjenesten og fallskjermjegerkurset… Og hvis
det ikke funker går jeg videre og tar ingeniørhøgskole. For jeg vil ha høyere utdanning på
en måte”. Som utdraget viser kan det virke som om det viktig for Emil og være sikret et
grunnlag for å få tilgang til arbeidsmarkedet i Telemark. Samtidig som han legger vekt på
at han vil ha høyere utdannelse.
Emil ser ikke bort i fra at han blir boende i området der han har vokst opp. Han forteller at
han ikke er sikker på hvilke linje han vil velge neste år. Han har tenkt på kjøretøy, men
forteller at man da kan få dårlig betalte jobber på bilverksteder der man får vondt i knær og
rygg fordi det er mange dårlige stillinger. Han sier videre at ”Faren min jobber jo i
industrien, og han sier at hvis han kunne hadde han tatt høyere utdanning”. Emil forteller
videre at faren mener at tungt fysisk arbeid. ”det er ikke noe å satse på i lengden liksom.”.
Det er gjennomgående i disse sitatene, som i resten av Emils historie til oss at Emil legger
stor vekt på farens meninger. Emil forteller at ”jeg hører litt på han fordi det er
informasjon som, jeg skjønner hvorfor, og jeg skjønner at det faktisk er dumt, å velge noe
jeg har ganske lyst til da”. Det kan synes som om Emil på tross av at han kunne tenkt seg å
velge kjøretøy, ikke kommer til å gjøre det på grunn av informasjonen han har fått av
faren. Det kan synes som et eksempel på hvordan foreldrenes erfaringer med
arbeidsmarkedet påvirker unges valg og utdanningsambisjoner.
Emil fortalte at han på barneskolen og ungdomskolen slet med matte. Da var det faren som
tok tak i dette og ringte til læreren. Emil forteller at faren motiverte han til å arbeide for å
få til matta, da faren selv hadde slitt med matte. Emil forteller at han viste at han måtte få
til matte på grunnskolen for å kunne få lærlingplass på videregående. Han forteller ”så da
jobba jeg målbevisst, veldig mye og veldig hardt for å få det til. Da fikk jeg det til tilslutt
også liksom”. Dette sitatet om hvordan han møtte sine utfordringer i matte med støtte og
”endel press fra pappa sin side” som Emil selv sier, viser noe som er gjennomgående i
begge våre samtaler med Emil. Det viser noe som ikke bare handler om utfordringer i
matte, men hvordan det fra historien til Emil fremstår at han møter utfordringer i livet. Han
fremstår som svært målbevisst. Han arbeider hardt og trolig får han til det han vil til slutt.
Han avslutter at han ”og jeg vet at det han sier det er riktig.” om farens innspill i
situasjonen. Det kan se ut til at foreldrene til Emil har lært han å tenke på fremtiden, og at
50
både faren og Emil viser stolthet over hardt arbeidet. Kan dette speiles i
arbeiderklasseverdier? I erindringsnotatet etter første intervju beskriver intervjuer Emil
som en gutt som forventer at livet skal være litt tøft, men at det skal løse seg med hardt
arbeid. Er dette holdninger som er formet av lokalmiljøet Emil har vokst opp i?
3.2.2 ”Det er ikke et tema å ikke gjøre det bra liksom”
Et år senere møter jeg selv Emil for å intervjue han. Emil går på vg2 Automasjon og det
skinner gjennom at han stortrives. Han forteller at han bruker mye tid på skolearbeidet for
”Det er ikke et tema å ikke gjøre det bra liksom”. Emil forteller at ”Det er, på den linja litt
krig om lærlingplassene”. Emil forteller at man nesten er sikret jobb i industrien etter at
man har fått fagbrevet fordi det er etterspurt i arbeidsmarkedet. NAV (2015b) presentere ti
trygge utdanningsvalg for fremtiden. Fagbrev innenfor industrien er et av disse ti
utdanningsvalgene. Han forteller at linjen han går på er en av de linjene med høyest
opptakskrav og høyrere nivå enn andre linjer på TIP. På tross av dette sier Emil at ”Det er
bare, du må bare gidde liksom”. Han sier det er ikke vanskelig, men i samtale med oss
kommer det frem at han leser fra han kommer hjem til han legger seg flere dager i uka. I
motsetning til at han forteller at han første året på TIP brukte maks fem til ti timer hjemme
på lekser i uka. Nå er det ”full innsats” for å få lærlingplass som han selv sier. Han sier
selv at han er påvirket av konkurranseinstinktet sitt il å gjøre det bra, og at han synes det er
moro. Om konkurransen om lærlingplassene påvirker klassemiljøet sier han, at det er sånn
at alle hjelper hverandre til å bli bedre. Er dette et utrykk for at arbeiderklasseverdier som
nevnt innledningsvis, har stått sterkt i fylket?
Emil forteller at faren hans faktisk søkte på samme linja han nå går i sin ungdom, men at
han ikke kom inn på den fordi han ikke hadde bra nok karakterer.
- Så han vel på en måte pusha meg litt i den retningen, samtidig som jeg har valgt
det litt selv å fordi han, han synes jo det er litt kult og vi har jo litt samme smak på
en ting, på en måte så blir det jo , han har jo forklart meg litt om hvordan det er og
hva de driver med å sånne ting så har jeg finni ut at jeg synes det var interessant så
har det bare blitt sånn egentlig.
Det kan synes som om Emil vektlegger at det var hans valg å begynne på den linja,
samtidig som at han anerkjenner at han nok ble påvirket av faren fordi han kunne gi han
informasjon. Emil forteller at han på fritiden trener sammen med faren sin. Han sykler ikke
51
så mye BMX nå som tidligere. Har dette en sammenheng med at han bruker mye tid på
skolearbeidet? Emil forteller
- altså, veldig mange ungdommer syns jeg er for seriøs da, at jeg tar ting for
seriøst. For jeg prøver å gjøre ting bra på skolen, og bruker endel tid på det da.
Fordi jeg har lyst til å komme meg til de målene jeg har satt meg da. Og jeg trener
mye og sånne ting. Og de tenker sånn at, de syns jeg er så seriøs hele tiden da.
Han sier at når andre gir opp så jobber han fortsatt. Emil legger ikke skjul på at han har
klare mål for fremtiden. Han legger vekt på at man må gjøre det man synes er gøy, man må
ikke gi opp, og man må forvente å jobbe for å oppnå det man har lyst til. Hva viser disse
holdningene? Er de et utrykk for tidligere egne erfaringer? I andre intervju forteller Emil at
moren har vært syk en god stund, i perioder er hun sengeliggende. Emil beskriver moren
som ”en arbeidsnarkoman”. I samtale med Emil fremstår det som at både faren og moren
deler Emils holdninger til å arbeide hardt, selv når andre gir opp. Emil legger stort vekt på
det å være selvstendig. Han forteller at han liker å finne ut av ting selv og gjøre alt selv.
Han sier at selv om faren har mulighet til å hjelpe han økonomisk, vil han ikke ha
pengehjelp av foreldrene fordi han vil klare å stå på egne ben.
Emil snakker indirekte om hvordan hans sosial bakgrunn har påvirket hans
utdanningsambisjoner. Et eksempel på dette er når Emil forteller at han har vært med faren
sin på jobb i industriparken, når jeg kjører han hjem etter andre intervjuet. Han forteller at
industriparken faktisk er en av Norges største. Han sier han noen ganger er med faren på
verkstedet der faren er en type mellomleder. Er faren et forbilde for han som i stor grad har
påvirket hans utdanningsambisjoner? Samtidig snakker Emil flere ganger om det å være
selvstendig å gå sin egen vei. Han sier han er veldig bestemt på at ”(..) Jeg vet jo hva jeg
vil og på en måte, hvis jeg må gå litt mot de andre så må jeg det på en måte (….) For jeg
skal dit jeg vil!” Han sier at han må gå mot foreldrene hvis han velger å gå inn i
førstegangstjeneste og forsøke seg som fallskjermjeger eller marinejeger, fordi faren har
frarådet han det, i form av å pushe han til å fortsette med det han holder på med. Emil sier
at hvis han fortsatt har lyst til forsøke seg i militæret etter han er ferdig med fagbrevet så
kommer han til å gjøre det.
I både første og andre intervju kan det synes som om faren til Emil er et forbilde for han.
Gjennom Emils beskrivelser av deres likheter avdekkes det som kan ses som en sterk
indentifisering. I første intervju kan det se ut som om fokuset på likheten mellom far og
sønn i første omgang handler om fritidsinteresser og personkarakteristika. I andre intervju
52
kan det synes som om disse likheten også omhandler utdanningsvalg. Historien til Emil
forteller også om en pappa som har støttet han gjennom tidligere utdanningsløp ved
eksempelvis å ta tak i at Emil slet med matte. Er faren til Emil den som har påvirket
utdanningsambisjonene hans i størst grad? Viser Emils beskrivelser av seg selv som en
som ikke gir opp, og moren som en ”Arbeidsnarkoman” viser at hans holdninger til
utdannelse også er påvirket av moren? Emil sier flere steder at han vil gå sin egen vei og at
han skal dit han vil, samtidig forteller hans underveis fortelling i utdanningsløpet at han nå
følger i sine fars fotspor. Er det et utrykk for at Emil har nedarvet et historisk preget
tankesett, ikke i form av å ikke erkjenne kravet til formell kompetanse, men som en
historisk overføring av yrke i generasjoner som kan sette en fremtidig stopper for hans
ambisjoner om høyere utdanning?
Denne historiske overføringen, har fokuset på å velge identiske yrker ikke en forståelse av
behovet for kompetanse slik Tønnesen legger vekt på. Er en historisk overføring av yrke
mellom generasjonene et underliggende mønster man ser i flere av historiene? Nora og
Emil kommer fra familier der foreldrene synes å ha fagbrev. Begge informantene sier de
har lyttet til foreldrene sine når de forteller om deres yrke og begge har vært med
foreldrene på deres arbeidsplass. Noras mor og Emils far har vært ansatt i mange år i
samme stillingen. Samtidig er det et gjennomgående mønster at både Nora og Emil legger
vekt på det som kan tolkes som en selvstendighet i sine valg om utdannelse. Nora sier hun
valgte det mest selv, og Emil snakker om at han er villig til gå sin egen vei. Hvorfor kan
det på nåværende tidspunkt synes at de velger det samme som sine foreldre? Begge
informanten ser ikke bort i fra at de ønsker å bosette seg i området de nå bor. Heggebø
(2012) har i sin masteravhandlingsstudie funnet en sammenheng mellom hvor knyttet du er
til hjemstedet og hvilket utdanningsvalg du tar. Ungdommene i hans studie sitt valg av
studieretning på videregående handler ikke bare om hvor motiverte de er for utdanning,
men også om hvilke muligheter de har for å få jobb der de bor. I lys av Heggebø (2012)
sine funn, og i den grad de kan generaliseres til å også gjelde ungdom i Telemark, kan det
være en mulighet at dette ønske om å bosette seg i området har påvirket deres
utdanningsvalg. Kan det også være slik at Emil og Nora velger å bli boende fordi de har de
utdanningsmulighetene, og fremtidige arbeidsmulighetene de ønsker i fylket?
Historien til Knut ligner på mange måter på Emil sin. Det kan synes som om Knut også har
arbeiderklassens verdier internalisert i sitt verdigrunnlag gjennom sin sosiale bakgrunn.
53
3.3 Knut
Knut går første året på TIP når han blir intervjuet første gangen. Knut bor sammen med
foreldrene sine. Knuts familie har bygd seg hytte på fjellet og han har ved flere anledninger
vært med familien på ferie i USA. Knut forteller at han er god i engelsk. Mor er
hjelpepleier med fagbrev. Faren til Knut er prosessoperatør.
3.3.1 ”Og jeg er ikke noe god i fag egentlig”
Knut sin store ”lykkeliggreie” er Snowboard. Han forteller ”Jeg kunne godt levd av å
kjøre snowboard hvis jeg kunne det liksom”. Han sier også at ”Hvis jeg sitter på skolen å
sliter med ett eller annet, men så er det bare sånn, det er liksom bare det å kjøre
snowboard. Jeg tenker på det hele tiden”. Hva er det så i hans historie som påvirker hans
holdninger til utdannelse og utdanningsambisjonene hans når han selv sier at han gjerne
ville ha levd av å kjøre snowboard?
Når Knut får spørsmål om hvorfor han valgte TIP svarer han ”Nei, jeg vet ikke… Pappa er
prosessoperatør da. Og jeg er ikke noe god i fag egentlig, så det var liksom et yrke da, hva
skal jeg si, et fysisk yrke”. I Knut sin refleksjon rundt utdanningsvalg kan det virke som at
hans utdanningsambisjoner er inspirert av faren sitt yrke. Samtidig utrykker han at han ikke
er faglig sterk, og derfor velger et fysisk yrke. Hvilke sammenligningsgrunnlag bruker
Knut når han sier han er faglig svak? Kan det tenkes at det er sammenlignet med
medelever eller er det en sammenligning med familien sin? Det kommer ikke tydelig frem,
men Knut selv forteller er at han aldri har likt skolen.
Om oppveksten sin forteller Knut om fares turnus og at ”For andre virker det kanskje som
om han er mye borte da, men for meg blir det sånn vane med at jeg alltid har hatt det sånn
siden jeg var liten”. Knut forteller at familien er ganske selvstendig så det går bra at han
moren og søsteren er alene, når faren er på jobb i lengre perioder. Selv når de var mindre
sier Knut at det ikke var noe problem, ”mamma regner med det” sier Knut. Har farens
arbeidsturnus som en del av hans oppvekst påvirket Knuts valg av utdannelse? Knut
beskriver at farens arbeidsturnus er en vane for familien. Faren har arbeidet på Nordsjøen i
rundt 25 år og som Knut sier ”Det er ikke noe jeg tenker over. Det er bare helt normalt”.
Frønes (2011, s. 53) skriver at under industrisamfunnet utviklet den borgerlige familien
seg, her med mor som familiens sentrale punkt. Far pendlet mellom ”den store verden” og
hjemmet. Har familien til Knut, i form av holdninger til familiestrukturen opprettholdt
denne familiekulturen? Om han selv kunne tenke seg å arbeide på Nordsjøen svarer han
54
”Jaja, det hadde vært deilig det.”, og legger samtidig vekt på at det er vanskelig å gå jobb
der. Knut nevner Hydro eller Yara og Norcem som potensielle fremtidige arbeidsplasser
for en prosessoperatør. Dette er bedrifter lokalisert i Telemark. Samtidig legger han vekt på
at han er økonomisk motivert for å søke på Nordsjøen.
Knut forteller at valget står mellom flere linjer neste år og om kampen om lærlingplasser
på ulike linjer han har vurdert. Videre gir han utrykk for at lite fravær er vel så viktig som
karakterene, når man skal søke lærlingplass. Denne vektleggingen av lite fravær er
gjennomgående for de informantene som går industrielle linjer. Intervjuer spør ”Er du flink
til å møte opp på skolen eller, og har lite fravær?” Knut forteller:
- Jaja, jeg har bare to timer fravær, men der var fordi at jeg.. det var gyldig da på
en måte. Jeg var syk. Jeg hadde følt meg så dårlig på morgenen, hadde så vondt i
magen, også ringte mamma til skolen og bare sa at jeg kommer etter hvert. Så gikk
det bra. Jeg skulka ikke, jeg har ikke… ja. Jeg har kommet for seint et par ganger
da , men det er bare fordi jeg var liksom plutselig… tida går vekk fra deg , det
skjer, ikke sant.
Utdraget viser at moren tok kontakt med skolen og ga beskjed om at Knut ble borte. Dette
kan være en indikator på at moren til Knut følger opp hans utdannelse. Det kan også synes
som at Knut, på tross av at han ikke liker skolen tar ansvar for egen utdannelse. Hvorfor
skulker han ikke for eksempelvis å stå på snowboard? Har Knut det som kan tolkes som et
fremtidsrettet blikk på sitt eget utdanningsløp, og kunnskap om hva som kreves for å få
innpass i arbeidslivet?
Knut forteller i første intervju at han ikke fester stort og verken røyker, snuser eller drikker.
Intervjuer spør om Knut har hatt en streng oppdragelse:
- Ja det har jeg jo. Også er jeg sånn,, ja pappa. Det har vært strengt. Eller jeg vet
ikke hvordan jeg skal forklare det jeg. De er ikke sånn spesielt strenge, det er jo
mange som vil si at kanskje.. at de ikke er det. Men det er jo noen ting de er litt
strenge på, som.. Ja, det er litt vanskelig å si da. Jeg gjør det jeg skal da, jeg gjør
det jeg skal, det er liksom.. Det er ikke noe spesielt gærent jeg gjør. Så, men det er
bare sånne småting, at jeg er litt sløv til rydding og litt sånn der blir fort irritert da.
Men det er ikke noe sånn spesielt, og han er veldig grei og.. Han er veldig sånn,
han kjører meg dit jeg trenger og han gidder liksom. Det er ikke mange foreldre
som gidder å kjøre opp på dagstur til Vierli da, helt opp dit, bare meg og en
kompis. Uten å ha hytte der engang.
55
Knut sier ”Jeg setter jo pris på det da”. Knut forteller at foreldrene liker at han har
snowboardinteressen, men at de til tider kan syntes det er dyrt. Knut forteller at foreldrene
betaler for mye av utstyret. Det fremstår her som om Knut har en pappa som han både
setter pris på, og som følger han opp både på fritid og i utdannelse. Har foreldrenes støtte
og oppfølgning både på fritid og skole gjort at Knut har inkorporert disse verdiene i hans
egne holdninger til utdannelse, fremfor snowboard interessen?
3.3.2 ”(..) men man må jo ha en jobb ikke sant”.
I andre intervju er fokuset på snowboardsinteressen også fremtredende. I erindringsnotatet
beskriver intervjuer at det Knut liker best ved snowboard er at det ikke er noen regler, og at
det finnes lite begrensninger ved idretten. Knut utrykker at snowboard er en livsstil. Knut
sier i andre intervju at han tenker på snowboard hele tiden samtidig sier han også at ”(..)
men man må jo ha en jobb ikke sant”. Knut legger vekt på at man må han en jobb. Knut
synes i likhet med Nora, og Emil å gå i foreldrenes fotspor. Faren er prosessoperatør, og et
år etter første samtalen med oss har Knut valgt prosessoperatør linja. Knut forteller at det
er veldig høye karaktersnitt for å komme ut i Nordsjøen,
-(..) jeg tror ikke jeg har noen sjanse til å søke rett ut der, men ehm etter hvert da.
For det at med åra så er det mange som kommer til å gå av. Sånn som pappas skift
da, det er jo. Han sa det var. Han er femti år da eller femti en da.
Knut forteller, ”Og han er nesten eneste yngste der, han er 51”. Derfor sier Knut at ”Så
det kan bli ledige jobber der nå utover med åra, men det gjelder bare å se og holde deg
oppdatert da og søke jobber selvfølgelig.”
Ligger det en egen underliggende antagelse om å ikke være god nok til å ha mulighet til å
søke lærlingplass på Nordsjøen i dette sitatet? Gjenspeiler dette Knuts egne holdninger til
seg selv? eller kan det tenkes at foreldrene har forventinger som han ikke oppfyller faglig?
Knut forteller at erfaringen man opparbeider seg som prosessoperatør på land, har mye å si
for om man er attraktiv for arbeid på Nordsjøen. Det kan syntes som om dette er kunnskap
han har fått gjennom farens erfaringer i arbeidslivet. Han legger også til at hvis man får
lærlingplass på Nordsjøen, er man nesten sikret jobb der ute etter lærlingtiden. Knut
begrunner dette ved å si ”For det to uker i strekk. Det er mat og dit og datt og du blir lært
opp. Og det koster mye penger og ikke gi deg jobb, og heller ansette en annen å opplære
de helt på nytt”. Knut kjenner ingen som har fått lærlingplass på Nordsjøen men kan
fortelle at faren hadde ansvar for en lærling som fikk fast jobb etter lærlingtiden. Som Knut
56
sier ” (..) hu er liksom 21 eller 22 nå da. Og har liksom jobb i Nordsjøen og tjener fett og
har livet foran seg”.
Her kan det virke som at Knut gjennom faren har gjort seg en erfaring med å være lærling
på Nordsjøen. Det kan synes som om Knut anser lærlingplass som veien til arbeid i
Nordsjøen. Som i første intervju, legger han også vekt på viktigheten av å ikke ha mye
fravær når man søker lærlingplass. Som Knut sier ”(..) I det yrket så er det veldig viktig at
du møter opp og at du er på tida fordi det er en fabrikk som går tjuefire timer i døgnet ikke
sant.” Viser fortellingen til Knut at han tar hensyn til konsekvensene fravær og
anmerkninger kan få for han, og for felleskapet i form av en bedrift i et fremtidsperspektiv?
Er denne holdningen til fravær et resultat av foreldrenes, og spesielt fars holdning til sitt
arbeid i industrien?
Man kan se likheter i Emil og Knut sine historier. Begge er på vei til å bli
prosessoperatører som sine fedre. Det som skiller dem sett i lys av problemstillingen, er at
Emil i løpet av det siste året legger betydelig mer vekt på utdannelsen sin i andre intervju.
Det kan syntes som om han har skjøvet fritidsinteressen BMX sykling til siden. Emil er
den eneste av de to som i sine historier nevner høyere utdannelse som en mulighet. Knut
nevner ikke dette, og fra første til andre intervju kan det synes som om hans interesse for
snowboard ikke har blitt skjøvet til side for hans utdanningsambisjoner. ”Man må jo ha en
jobb” sier Knut. Er det en ulikhet i holdningene til utdannelse hos Knut og Emil som
kommer til syne gjennom vektlegging av fritidsinteresser? Kan det handle om at Emil
utrykker og trives på skolen, og Knut legger vekt på at han ikke liker skolen i første
intervju? Hvordan ville historien til Knut sett ut hvis man ikke hadde hatt den
oppfølgningen hans historie viser at han har fra foreldrene?
Knut og Lars forteller om samme mål, de ønsker begge å arbeide på Nordsjøen. I
motsetning til Emil, forteller både Knut og Lars om fritidsinteresser som ikke har forandret
seg fra første til andre intervju.
3.4 Lars
Lars foreldre er skilt og begge er bosatt i Grenlandsområdet. Lars bor delt hos begge, men
mest hos moren. Lars forteller at moren er utdannet som lærer og at faren har gått en linje
som gir fagbrev.
57
3.4.1 ”Det er jo penger”
På fritiden sin legger Lars ned mye tid i frivillig arbeid i en organisasjon for ungdom.
Denne interessen har stort fokus under intervjuet. Om utdanningsambisjoner forteller Lars
at målet hans er arbeide ute i Nordsjøen. Lars forteller at det kan være letter å få jobb på
Nordsjøen hvis man har hatt lærlingtiden sin der ute. Dette legger også Knut vekt på. Lars
forteller at han allerede kjenner noen der ute som kan gi han anbefaling. Dette tror han vil
gjøre det lettere for han å få jobb der. Lars sier at det som frister med å jobbe på
Nordsjøen, ”Det er jo penger, og så en veldig spennende og dra langt ut dit har jeg hørt
snakk om i mange år.. sånn veldig spesiell jobb”. Han sier at selv om han har lyst til å
arbeide på Nordsjøen så er ikke håpet hans om å få jobb der så veldig stort. ”(…) De i
Nordsjøen velger jo helst de som er flinkest på skolen, minst fravær og alt det der”. I
motsetning til Knut som forteller om lite fravær forteller Lars at ”Jeg har fått så veldig
mye fravær i det sist, og karakterene er ikke helt på topp de heller så det er mange flere
som kommer foran meg i den køen”. Hva Lars legger i at karakterene ikke er helt topp er
uvisst. Det som kan være dårlig i fag for Knut, trenger ikke være det samme som ikke topp
karakterer for Lars. Det vil tenkelig variere ut fra hvilke forventninger de selv har til egne
prestasjoner samt kunne være påvirket av foreldrenes syn på hva som er bra, og hva som er
for dårlig. Lars ser ikke helsvart på fremtidig jobbsituasjon og sier ”(..) Det er jo mange
gode muligheter her i Telemark som er greit å søke på. For eksempel faren min jobber jo
på Hydro”. Lars forklarer at faren tok fagbrev på en linje er lik det som han i dag går på,
TIP. Lars legger vekt på at det er lettere, nærmere og mer praktisk for han og søke jobb
borti de områdene faren arbeider. Snakker Lars her arbeidsplassen til faren litt opp, ved å
fokusere på positive aspekter som at den er nærmere og mer praktisk? Lars sier også at han
har hørt at lærlingplassene på Nordsjøen ikke er lite bra som på fastlandet. Er dette et
uttrykk for at faren er stolt over egen arbeidsplass og at Lars speiler denne stoltheten? Eller
kan det handle om at Lars forsøker å minske skuffelsen hvis han neste år ikke får
lærlingplass på Nordsjøen? Lars legger han vekt på at faren kan gi han en anbefaling i
bedriften der han arbeider. Det kan synes som at Lars, i likhet med både Nora, Emil og
Knut ønsker å fortsette å bo i kommunen han nå bor i.
Moren har høyere utdannelse som lærer. Lars foreller at han på barneskolen fikk
kallenavnet ”Vandrende leksikon” fordi han kunne mye om naturen gjennom moren og
bøker han hadde hjemme. Det kan synes som at bøker var viktig for Lars i oppveksten. Om
kallenavnet sier han ” For det er liksom stikk motsatt av… nesten stikk motsatt av det jeg
er nå”. Lars forteller at skolemotivasjonen var synkende på ungdomskolen. Utdraget viser
58
at Lars tidligere mestret skolen godt. Viser dette sammen med hans utsagn om mye fravær
og karakterer som ikke er helt topp at Lars er en gutt som sliter med å mestre skolen i dag?
Om videregående sier han
- Men nå som jeg har begynt på nytt her på videregående så prøver jeg litt mer da,
fordi jeg.. har jo lyst til å score så bra som mulig på de få åra vi har her. Det er jo
ikke lenge til vi skal ut å jobbe. Og da trenger jeg litt mer kunnskap, ting som er
nyttige. Det er viktig å.. hvis du ikke følger med her så har du ikke noe i industrien
å gjøre.
Kan utdraget tolkes som at Lars har tatt tak i skolearbeidet og målbevisst forsøker å oppnå
bedre resultater? Er det et utrykk for en ansvarlig holdning til egen fremtid? Det kan synes
som at Lars har et fremtidsrettet blikk på å kvalifisere seg til det han ønsker å arbeide som.
3.4.2 ”Tar det som det kommer”
Et år senere blir Lars på nytt intervjuet. Historien hans er i store trekk lik det den var første
året. Han forteller innledningsvis i intervjuet at han fortsatt arbeider for en frivillig
organisasjon for ungdom. Det kan synes som om hans engasjement for organisasjonen har
vokst den siste året. Hva kan det skyldes at hans engasjement i denne organisasjonen ikke
syntes å ha påvirket hans utdanningsambisjoner i retning av å ønske å arbeide med
ungdom? Han kunne ha blitt inspirert av mor å blitt lærer eller noe i den retningen? Det
synes at far har hatt større påvirkning. Lars går på kjemi og prosesslinja og han forteller i
andre intervju at ”Jeg har alltid hatt en ide om at jeg, eller jeg syntes det er gøy å kunne
blitt prosessoperatør”. Lars sier selv at han ikke er sikker på om farens jobb har noe med
hans valg av utdannelse å gjøre. Stefansen (2007, s. 261) legger vekt på at det kjønnede
foreldreskapet er en ingrediens i reproduksjonene av sosial ulikhet, og kanskje her i sosial
reproduksjon av likhet? Der som far, så sønn, fortsatt står sterkt i sosialiseringsprosessen.
Der Nora, som datter følger sin mor, og Emil, Knut og Lars som sønner følger sin fedre.
Om fremtiden sier Lars at han ”Tar det som det kommer” og at han ikke har noen bestemte
planer, samtidig er han nå på stø kurs mot å bli det samme som faren. Hvordan kan dette
forklares? Er det et utrykk for ettertraktet individualisering? Der Lars ikke ønsker å
anerkjenne at han i stor grad er påvirket av faren? Eller er det et utrykk for en holdning om
et avslappet syn på utdannelse og fremtiden?
Sigrid sin historie står på mange områder i kontrast til Lars sin, men det er også noen
likheter. I likhet med Lars, og de andre informantene som til nå har vært presentert følger
59
hun i fotsporene til foreldrene, mer spesifikt i sin mors. Kontrastene er at Sigrid fremstår
som bestemt på å ta høyere utdannelse. Det er ikke innslag i Sigrids historie om å ta ting
som det kommer.
3.5 Sigrid
Sigrid bor sammen med sine foreldre på et lite sted i Telemark. Hun går første året på helse
og oppvekst. Mor er utdannet førskolelærer. Faren er fagarbeider.
3.5.1 ”Fordi da får jeg mer kunnskap og bedre kunnskap om
det.”
Sigrid forteller at hun valgte helse og oppvekst fordi den geografiske avstanden mellom
hjem og skole ikke var for lang og ”Fordi mamma jobber i barnehage og jeg har vært mye
i barnehage fra jeg var liten, fra jeg begynte der. Også føler jeg at jeg koser meg veldig
med barna”. Sigrid forteller at hun neste år vil velge barn og ungdom. På spørsmål om hun
kan tenke seg å gå lærling svarer hun, ”Ja, jeg tenker enten å gå lærling eller gå
studiespesialiserende å studere å bli barnehagelærer. Fordi da får jeg mer kunnskap og
bedre kunnskap om det. Å kan lære mer”. Sigrid legger vekt på at høyere utdanning som
barnehagelærer gir henne mer kunnskap og bedre kunnskap. Det synes som at hun tillegger
læring og kunnskap stor verdi. Mye av fritiden til Sigrid fremstår som organisert i ulike
fritidsaktiviteter. Når hun ikke er aktiv i ulike organiserte fritids aktiviteter sier hun at hun
hjelper til hjemme. Sigrid forteller at hun er nært knyttet til sin familie. Det kommer
eksempelvis frem gjennom at hun forteller at de dyrker grønnsaker i kjøkkenhagen om
sommeren.
3.5.2 ”(..)bedre å være med på noe”
Et år senere sitter jeg selv tvers ovenfor Sigrid på en kafe som intervjuer. Sigrid sin
fortelling i samtale med oss første og andre året er tilnærmet identiske. Hun går på barn og
ungdom vg2. Sigrid forteller i samtalen at hun er tante til fire små barn. Det kommer frem
at hun er glad i barn og har vært det hele tiden. Moren til Sigrid er leder i en barnehage og
hun har arbeidet i samme barnehagen i fjorten år. Sigrid forteller at hun er utdannet
førskolelærer. Sigrid er utplassert to gang er i uken, da hun skulle velge hvilken
barnehagen hun skulle utplasseres i, gav moren henne råd om hvem barnehagen hun burde
velge. Betyr det at moren har stor innvirkning på Sigrids utdannelse? Det kan synes som at
Sigrid verdsetter morens råd. Sigrid forteller at hennes bestevenninnen er kusinen hennes
60
som bor langt unna. De ser hverandre bare et par ganger i året, men snakker sammen via
internett hver dag. Sigrids fritidsinteresser har ikke forandret seg i løpet av et år, hun er
fortsatt aktiv i organiserte fritidsaktiviteter. Hun uttaler ”Så da føler jeg det er bedre å
være med på noe”. Dette sitatet i seg selv kan utrykke en likegyldighet til hvilke
fritidsaktiviteter hun er med på, men i historien til Sigrid som helhet tolkes det som en
overveid avgjørelse. Det kan synes som at organiserte fritidsaktiviteter har vært viktige i
oppveksten hennes, og fortsatt er viktige i dag.
Sigrid har i likhet med Nora utdanningsambisjoner om å bli det samme som moren sin.
Nora sin mor har videregående opplæring, og selv om Nora nevner at høyere utdanning er
noe hun har tenkt på i første intervju, kan det syntes som om hun har slått det fra seg i året
frem til neste intervju. Sigrid der imot har i begge intervjuene vært klar på at hun ønsker å
ta høyere utdannelse. I likhet med Nora fremstår det som at Sigrid ønsker å bosette seg i
lokalmiljøet, da hun nevner en barnehage i nærheten som mulig fremtidig arbeidsplass.
Disse fire første historiene viser at informantene går i foreldrenes fotspor. De tre neste
informantene har andre utdanningsambisjoner, innenfor andre felt enn det de forteller i
samtale med oss at foreldrene arbeider i.
3.6 Inge
Inge bor sammen med sine søsken og foreldrene. Faren til Inge er utdannet mekaniker, og
har tidligere spilt fotball. Inge forteller at han etter en ryggskade er hjemmeværende.
Moren arbeider som vaskedame og arbeider sent på kvelden, forteller Inge. Han har tre
eldre søsken, alle studerer. Inges familie er tilflyttere til Telemark.
3.6.1 ”Så jeg føler meg liksom litt utenfor, så jeg bare prøver
å bli smartere”
Inge går første året på Restaurant og matfag. Han drømmer om å bli servitør. Han liker å
bli kjent med mennesker. Inge forteller uoppfordret at han ikke har noe fravær eller
anmerkninger. Inge forteller vider at han syntes det er ”ganske hyggelig og greit på
skolen”. Det virker som at Inge trives på skolen. Han forteller at han legger seg klokken ti
hver kveld før han skal på skolen. Han forteller at han må bli vant til å stå opp tidlig, hvis
han skal bli servitør. Er dette et utrykk for at Inge er svært fremtidsrettet? Er dette en
kontrast til den holdningen Lars verbalt utrykker, ”å ta det som det kommer”? Kan Inge
sin holdning til utdannelse som man kan spore tilbake til arbeiderklasse verdier? Han
61
forteller i stor grad om selv disiplinering og det kan synes at han er stolt av at han ikke har
fravær eller anmerkninger. Om karakterer forteller Inge
- Faren og moren min bryr seg egentlig ikke så mye om åssen.. ja hva slags
karakterer jeg får da.. Eller, de blir jo skuffa hvis jeg får 2 eller 3 og sånt, men de
sier at jeg må jo gjøre det bedre (..).
Han sier at han jobber bedre etter de har sagt det. Inge forteller at en av brødrene fikk høye
karakterer, ”Så jeg føler meg liksom litt utenfor, så jeg bare prøver å bli smartere”.
Uttrykker dette sitatet at eldre søsken er forbilder? Eller er det et utrykk for et
konkurranseinstinkt, i likhet med det man ser tegn til i historien til Emil?
Inge forteller at han liker gym og at han konkurrer med en medelev, hovedsakelig i løping.
Han forteller om rekorden sin på 60 meter og intervjuer bekrefter at det hørs veldig raskt
ut. Inge sier ”Ja, men jeg har det fra blodet da. Siden faren min har vært fotball..
fotballspiller”. Sitatet og Inges fortelling til oss om konkurranse i løping, fremstår som en
fortelling om at Inge i likhet med Emil identifiserer seg med sin far. Har denne
identifiseringen noen påvirkning på hans valg av utdannelse selv om Inge går sin egen vei?
Inge forteller at faren er hjemmeværende på grunn av skade i ryggen. Inge forteller at det
er faren som lager maten hjemme. Kan dette ha inspirert Inge til å velge restaurant og
matfag?
Han forteller at han ikke har tenkt på fremtiden så mye, men at han ser for seg at han i
fremtiden flyttet ut av Telemark for å jobbe som servitør på en finere restaurant.
3.6.2 ”Sånn at de godtar meg, vet jeg er hardtarbeidende”
Et år senere går Inge andre året på Restaurant og matfag. Inge forteller at moren nå har to
jobber, han sier hun våker tidlig og kommer sent hjem. Faren er fortsatt hjemmeværende
etter en ryggskade. Er disse fortellingene en indikasjon på at foreldrene til Inge har lav
økonomisk kapital? Inge forteller at han har tenkt å ta fagbrev, å så skal han ta påbygg etter
han har tatt fagbrev. Han sier han trives på restaurant og matfag men vil ha muligheten til å
utdanne seg til noe nytt senere i livet. Det kan syntes som at Inge, i likhet med Nora og
Emil er opptatt av dette med sikkerhetsnett. Inge forteller at han på fritiden fortsatt liker å
være trene aktiv. Han sier det passer fint med hans valg av yrke fordi servitører står og går
mye. Han sier ”Jeg liker tempo da, det er på grunn av broren min egentlig da. Han som
startet med det”. Broren som Inge referer til er en av de eldre brødrene hans som han
trener sammen med. Inge sier at han forsøker å gjøre et godt inntrykk når han er utplasser,
62
”sånn at de godtar meg, vet jeg er hardtarbeidende” som han sier, for å øke sjansene for å
få lærlingplass. Inge er den eneste informanten i mitt utvalg som bruker begrepet
”hardtarbeidende” for å beskrive seg selv, samtidig legger Emil gjennomgående vekt på
det i sin historie gjennom å fortelle at han ikke gir opp, og at han skal dit han vil. Inge
forteller at han ikke har fravær så langt i år. Han forklarer at det er viktig for han å bli
godtatt og vise at han er hardarbeidene fordi bedriftene sjekker fraværet og karakterer.
Intervjuer spør ”Det å gjøre det bra på skolen er viktig for deg?” Inge svarer ”Ja. Hvert
fall for å.. fordi jeg tenker på jeg må få jobb vet du”. Inge utrykker at veien til
arbeidsmarkedet er gjennom utdannelse. I likhet med Knut legger Inge vekt på dette med å
måtte ha jobb. Inge sier at ”når jeg har fagbrev er jeg liksom sikra meg jobb”. Om fem år
ser Inge for seg at han jobber som kokk for en bedrift og at han tjener nok til å leie et sted å
bo. Videre skal han spare penger for å studere videre, på den måten vil han ”kokk som back
up” som han sier. Han sier han kunne tenke seg å ta mastergrad i ett eller annet. På
spørsmål om hva som har vært viktig for han og med på å forme han som person svare
Inge ”eh, hmm det er jo meg selv”. Hvorfor er det sånn at Inge forteller at det er han selv
som har vært viktig for han, og formet han som person når han forteller om søsken han ser
opp til? Da intervjuer spør om skolen alltid har vært viktig for han, svarer Inge ”Hmm..
ja..eh… fordi, eller. Det er på grunn av søsknene mine da. De fikk sånn toppkarakterer.
Sånn der seksere og femmere og sånt”. Inge forteller at han selv fikk lavere karakterer og
derfor bestemte seg for å ta en pause fra dataspill interessen ”nå må jeg fokusere mer, nå.
Prøve å bli bedre enn mine søsken”. Er det noe Inges historie om hans sosial bakgrunn
som gjør at han var i stand til å se denne løsningen, med å ta en pause fra dataspill? Er de
de eldre søsknene til Inge som studerer som er forbilder for Inge?
Foreldrene til Inge kommer ikke fra Telemark, men det kan spores arbeiderklasseverdier i
Inges fortellinger om holdninger til utdannelse og fremtidig arbeid. Ved at han legger vekt
på å være det som kan tolkes som hardtarbeidende og pliktoppfyllende. Inge forteller om at
godt klassemiljø og trivsel, Chris den neste informanten, forteller om mobbing og
utfordringer i hjemmet.
3.7 Chris
Chris var 20 år gammel og i NAV-systemet da han ble intervjuet første gang. Har kommer
fra en av de større byene i Telemark. Chris bor sammen med moren sin. Moren og farens
hans gikk fra hverandre når han var to år gammel. Han hadde en stefar i seksten år, men
63
det ble slutt mellom han og moren da Chris begynte på videregående. Han er yngst i
søskenflokken.
3.7.1 ”Så jeg var veldig opptatt av skolen da, så jeg prøvde
å lukke det ute da, sånn som de behandla meg.”
Chris er aktiv arbeidssøker. I samtale med oss forteller han at på grunn av dysleksi og
dyskalkuli har han så langt bestått videregåendeopplæring. Chris forteller om et undertrykt
sinne i seg på grunn av utfordringen han har møtt på skolen. Når han blir spurt om hvilke
interesser han har på fritiden, er det første han svarer ”Jeg er veldig opptatt av å være med
familien, og vennene mine”. Fritiden til Chris fremstår som mindre organisert enn Sigrid
sin, og han forteller ikke om noe spesifikke hobbyer, slik som Emil, Knut og Lars gjør.
Intervjuer spør om Chris kan si litt mer om fritiden sin og det at han er opptatt av å være
med familien.
- mmm, jeg er ikke så veldig glad i å gjøre ting med familien min, sånn sett. Eh, vi
ser jo filmer og sånn innimellom, men hvis det er noen turer eller sånn pleier jeg
ikke å være med for det blir som regel bare mye krangling. Men familien min er
viktig for meg på den måten at vi er oppvokst, mine søstre og min mamma, som alle
er veldig opptatt av det å vise kjærlighet.
Chris legger vekt på at han liker å gjøre ting med familien, men hvis det er noen turer eller
lignende så pleier han ikke å være med. Hva kan dette skyldes? Chris forteller at moren i
oppveksten hans har vært opptatt av å vise kjærlighet. I samtale med Chris kommer det
frem at moren har vært uføretrygdet de siste ti årene, etter en skade i rygg og nakke. Chris
sier ”hun vil gjerne jobbe, men hun klarer ikke”. Det kommer ikke frem under intervjuet
hva slags type jobb moren hadde, eller hva slags type utdannelse hun har. Chris utrykker at
hans biologiske far er på vei til å bli alkoholiker. Han anser den tidligere stefaren som sin
far. Chris forteller at han var hos biologisk far annenhver helg, frem til han var fjorten år
og
- Så var det en periode da jeg var liten hvor jeg bodde hos faren min et år. For det
var litt mye for mamma, hun hadde jo en del unger, ganske tett oppi hverandre, så
da bodde jeg et år hos faren min.
Indikerer utdraget at Chris sitt forhold til sin mor kan ha vært utfordrende? Satt på spissen
kan man undre seg over om han har opplevd mye kjærlighet fra sin mor, men samtidig
også en form for avvisning? I lys av at det var Chris som ble boende hos sin far et år, og
64
ikke søstrene? Chris beskriver seg selv som et veldig rampet barn, ”men han stefaren min
har vært veldig streng, og disiplinert, så jeg har blitt en veldig rolig person” sier han. Han
beskriver det både som positivt, fordi han ble en roligere person og at stefaren lærte han å
være utadvendt, samtidig sier han at det var negativt fordi ”Han har vært veldig streng. Og
det, kanskje litt fysisk og psykisk. Så jeg har jo slitt med det pga sånn at han har vært”.
Viser sitatet fra Chris at stefaren har hatt en svært autoritæroppdragelsesstil? Chris forteller
at han har vært urolig og slitt med konsentrasjonsvansker, i tillegg til dysleksi og
dyskalkuli i møtet med skolesystemet. Han forteller om mobbing helt fra barneskolen til
videregående, og at han ble banket opp flere ganger i uken. Når han leste høyt lo de andre i
klassen av han. Intervjuer spør om det er lettere å lese nå enn før. Chris svarer. ”Ja, fordi
jeg har vel opparbeidet det litt mer selv, og ved hjelp av moren min. Hun har sittet og
prøvd å lese meg og litt forskjellig”. Han forteller at moren også hjalp han med matte, men
legger til ”Hun har hatt mye slit med meg der for jeg, da jeg var liten hadde jeg rimelig
mye sinne i meg også, at jeg var litt hyperaktiv”. Tar Chris her ansvar for at mor har slitt
med han? Chris forteller at han tror han ble sint fordi dysleksien og dyskalkuli en gjorde
han forvirret. Da Chris begynte på videregående yrkesfag, forteller han at ”jeg trodde da at
folk skulle være mer voksne. At det ikke ville være noe problem å gå på den skolen. Men
jeg ble også mye plaget i førsteklasse på videregående”. Chris forteller at det gjorde det
vanskelig å gå der selv om han forsøkte lukke ute hvordan han ble behandlet. Er det
tenkelig at Chris klarte å lukke det ute? Det kan syntes som at Chris er en gutt som har slitt
både på faglig og sosialt på skolen. Samtidig forteller han en historie om utfordrende
hjemmeforhold, hvordan kan dette påvirket Chris?
Om fremtiden sier Chris at ”Du har jo ikke så veldig mange muligheter i dag uten
utdannelse”. Han gir utrykk for at hans store hinder for å ta videre utdannelse er å bestå i
matte på videregående. Sett i lys av det Tønnesen sitt perspektiv på historisk betinget
tankesett om en innstilling hos ungdommen om at industrien tar i mot ungdom uansett,
kunne Chris ha gitt opp videregående. I andre intervju kommer det frem at Chris fortsetter
å prøve å få til matte.
3.7.2 ”For jeg syntes det ble litt mye når jeg strøyk så
mange ganger, og ja litt lei og sliten”
I samtale med oss ett år senere forteller Chris at han arbeider i en servicenæringen. Han har
liten stilling, omtrent 20 prosent sier han, og er derfor aktiv jobbsøker ved siden av. Chris
forteller at han har tatt opp matte tre ganger, og strøket alle tre. Han sier han nå har tatt en
pause fra matta;
65
- For jeg syntes det ble litt mye når jeg strøyk så mange ganger, og ja litt lei og
sliten, for jeg sliter veldig med matte. Og jeg har lyst til å studere videre, men jeg
kommer meg ikke videre på grunn a at jeg ikke har klart å bestå matta enda.
Viser utsagnet at Chris distanserer seg fra matte fordi han ble sliten og lei? Samtidig legger
han vekt på at han er motivert for å studere videre. Intervjuer spør hva drømme jobben er?
Chris svarer ”Det er vanskelig å svare på fordi man vet jo aldri før man har prøvd det
(latter) men jeg har lyst til å bli utdanna barnevernspedagog”. Chris forteller at det er
fordi han hadde det tøft da han vokste opp og fordi han er veldig glad i barn, han sier ”Så
jeg kan ikke tenke meg noe bedre enn å hjelpe unge som har det vanskelig”.
Det kan syntes som at Chris i løpet av det siste året har forandret perspektiv på erfaringen
med sin mobbehistorie og det som fremstår som vanskelig familiebakgrunn med en streng
stefar. I andre intervju forteller Chris at det var vanskelig å vokse opp med en streng stefar,
men også at han er takknemlig fordi det har vært med på å forme han til den personen han
er i dag. I stedet for å være i forsvarsposisjon, kan det tenktes at Chris nå ser fremover å
tenker hva han kan bruke erfaringene til konstruktivt? Om hva som er viktig i livet han
svarer Chris den tidligere mobbeerfaringen han har med seg og moren sin.
- (..) jeg har verdens beste mor. Det har jeg, ehh, jeg har aldri, faren min har aldri
vært noe særlig flink til å være der. Han har alltid vært der, men ikke helt 100
prosent. Ehh, men moren min har alltid være omsorgsfull og snill og inkluderende
med hele familien og alltid støtta meg uansett hva det er for noe. Og hun kommer
alltid til å gjøre det, og det er noe jeg er veldig, veldig glad takknemlig for. Så.. hun
er mye grunnen til den jeg er i dag. Så det er en person jeg kan prate med alt om,
uansett hva tema eller emne det skulle være for noe. Eh så det er hun og mobbinga
da, som er grunnen til at jeg er den jeg er i dag.
Chris forteller om en mor som er omsorgsfull og en støttende familie. Kanskje er det derfor
Chris om fem år, ”Ser for meg at jeg fortsatt bor her og… forhåpentligvis fått meg
utdannelse og jobber i barnevernet”. Chris forteller i likhet med Nora, Emil, Knut, Lars og
Sigrid at han ønsker å bosette seg i lokalmiljøet der han vokste opp. Virker det inn på
utdanningsambisjonene til ungdommene?
Chris har ikke bestått videregående opplæring. Han er den informanten i dette utvalget som
legger vekt på at han mistrives i det som kan betegnes som klassemiljøet. Lars forteller om
høyt fravær og karakterer som ikke er helt topp, men han omtaler klassen som vi. Det kan
tolkes som at Lars opplever tilhørighet og samhold i klassen. Chris på sin side forteller om
66
en mobbehistorie både på ungdomskolen og videregående. Lars legger ansvaret på seg
selv, der Chris synes å gå i forsvarsposisjon. Skyver han ansvaret over på andre?
Eksempelvis at han opplever at de på utplasseringen mobbet han, og at klassekamerater
mobber han og ler av han. Chris har i motsetning til Lars ambisjoner om treårig høyere
utdannelse, er dette en realistisk holdning sett i lys av hvor han er nå? Ole, har i likhet med
Chris en historie om en utfordrende oppvekst.
3.8 Ole
Ole går første året på TIP. Han bor sammen med sin tante og onkel sin i en middels stor
by. I Ole sin fortelling til oss kommer det frem at de er høgskoleutdannet og arbeider med
mennesker.
3.8.1 ”Så ringte læreren til barnevernet og så ble jeg sendt
til tante”
I første intervju forteller Ole
- Eh pappa var jo narkoman, så jeg kunne ikke bo hos han. Også ble jeg sendt til
mamma, men meg og mamma begynte og sloss og sånn så jeg blei kasta ut.
I-
Du ble kasta ut?
- Ja, så stakk jeg til en.. eller så møtte jeg en venninne av meg og så fortalte jeg hva
som hadde skjedd, og så ringte vi læreren min, og så ringte læreren barnevernet og så
ble jeg sendt til tante.
Han forteller at han bodde hos sin far til han fylte ti. Deretter bodde han sammen med
moren fra han var ti til han var 13 år. Moren flyttet hyppig, 7 ganger i løpet av tre år.
Kvello (2010, s 32) betegner hyppige flyttinger som en risikofaktor for skoleavbrudd og
psykiske lidelser. Ole forteller at moren ikke kan jobbe fordi hun har en sykdom. Ole tror
hun får penger fra NAV. De tre siste årene har han bodd hos tanten. Han forteller at han
ikke har hatt kontakt med moren på nesten et år, han ser ingen grunn til å gjenoppta
kontakten. Ole sier at faren hans ringer han nesten hver dag. Faren kjører han også noen
ganger til og fra kjæresten, og inviterer han hjem til seg på besøk. Ole forteller at faren har
ryggproblemer, ”Det han sa var på grunn av at han hadde tatt noe dårlig,,, et eller annet
dårlig stoff eller noe. Så hadde det gått utover kroppen hans”. I Ole sin fortelling fremstår
det som at faren derfor er utenfor ordinært arbeidsliv, men at faren nå jobber som frivillig
67
for å ha noe å gjøre. Det fremstår som at det å ha noe å gjøre, er en verdi i seg selv både for
faren og for Ole. Ole forteller at han har samme musikksmak som sin far. Intervjuer spør
om faren er en sånn musikktype.
- Jaa. Før han gikk på en smell og greier så ble han,.. eller før så var det sånn.. han
var narkoman før også slutta han, også begynte han igjen og så flytta meg og
søsteren min, og så slutta han igjen, og nå er han rein.
Fortellingen om foreldrene illustrerer at Ole har hatt det som kan betraktes som en
turbulent oppvekst. Han har opplevd at faren flere ganger har begynt å bruke stoff igjen.
Sett i lys av Kvello (2007, s. 32) sin oversikt over risikofaktorer kan man stille seg undrene
til hva som har motivert Ole til å gjennomføre skolen? Neste år sier Ole at han lyst til å gå
IKT, han drømmer om å bli data ingeniør. I fremtiden ser Ole ikke bort ifra at han bosetter
seg i en større by i Telemark.
3.8.2 ”Det var mye, der var mye som skjedde ved siden av.
Hjemme liksom med familie”
Ole forteller at han begynte å spille gitar da han var ti år. Faren spiller bass, og han pleide å
spille sammen med han. Ole forteller at han spilte sin første konsert da han var 13 år. Da
spilte han sammen med moren som synger. Ole sier at han ikke vet om hun holder på med
det enda, da han ikke har pratet med henne på en stund. Han forteller at han ikke valgte
musikklinja, fordi han ikke viste hva han skulle ha gjort etterpå. Det kan syntes som at Ole
ikke betraktet musikklinja som en vei inn i arbeidslivet. Er dette en oppfatting han selv har
gjort seg, eller er den bygget på farens erfaringer med musikkindustrien? Musikken ble noe
Ole har lyst til å gjøre ved siden av. Da intervjuer spør ”Hva er det du har lyst til å gjøre
nå da?” Svarer Ole ” Ehm tjene penger og ikke.. ikke bo på gata” (begge ler). Ole forteller
at han går på IKT vg2. Han forteller at han satt jo på PC´n hele tiden uansett. Men så
begynte et å endre seg forteller Ole. Han sier
- Det var mye, der var mye som skjedde ved siden av. Hjemme liksom med familie.
Og jeg endra meg angående hva jeg gjorde å sånne ting, så gikk det utover skolen
også mista jeg motivasjonen til å gå på skole. Så var det en liten periode jeg
bestemte meg for å droppe ut. Men så tenkte jeg litt nå for litt siden at jeg får bare
gjøre ferdig året, og så skaffe meg en lærlingplass, fordi.. For det går jo egentlig
ganske greit når jeg er ute i praksis, men det er liksom når jeg må på skolen så blir
det ikke det samme.
68
Ole forteller at faren hans begynte å drikke og bruke rusmidler igjen, etter å ha holdt seg i
halvannet år. Påvirket dette Ole på en måte som gjorde at han mistet skolemotivasjonen?
Denne perioden hadde Ole kontakt med moren sin. Moren gav da utrykk for at hun ikke
likte at han bodde hos tanten. Det kan synes som at moren bidro til at Ole havnet i en
lojalitetskonflikt mellom mor og tante. Det fremgår av Ole sin historie at dette på flere
måter var en belastende periode for han på grunn av foreldrene. Intervjuer spør om
hvordan det er å bo hos tante. Ole forteller at det er stille og rolig, og at det går greit. ”De
kaller det frihet under ansvar” sier Ole. Han forteller at han i perioden han tenkte på å
droppe ut, skulket mye. For å skjule skulkingen passet han på å dra hjemmefra på riktig tid,
og komme hjem på riktig tid. Tanten og onkelen fant ut at han skulket og Ole forteller
”men jeg skjønte jo hvor dumt det var da”, da de fant det ut. Kan skulkingen har vært et
utrykk for et behov for å bli sett av tante og onkelen? Ole forteller videre at han fikk
tilbake skolemotivasjonen fordi ”(…) Jeg har lyst til å bevise i hvertfall for meg selv, og
tante og de da. At selv om jeg dreit meg ut mye, så kan jeg fortsatt fikse på det”. Det kan
tenkes at frihet under ansvar, har fått Ole til å ta ansvar og tak i eget utdanningsløp. Man
kan unders over om han ville ha funnet tilbake til skolemotivasjonen hvis tanten hadde
reagert på en annen måte? Eller hvis han hadde blitt boende hos sin far eller mor? Ole
forteller at morens regler hadde han opplevd som et fengsel. I starten forteller han at han
tøyde de grensene tanten satt i forhold til innetid. Men når han fant ut hvordan de reagerte
endret det seg fort. Intervjuer spør om hvordan reaksjonen var.
- Nei, det var. De sa egentlig ingen ting før neste moren, og så sier de ” vi er ikke
sinna på deg eller noe men du kan ikke du i dag”. Ole forteller at han respekterte de
grensene tante og onkel satt. Han stakk ikke av, eller ut når han fikk beskjed om at
han måtte være inne som en konsekvens av at han hadde tøyd grensene kvelden før.
Han sier ”De hadde en liten forståelse for hvorfor jeg gjorde de tinga jeg gjorde
da. Men det var ikke alt de var med på da.
Ut fra sitatet fremstår tantes regler som konsekvente og forutsigbare. Det virker som om
tanten og onkelen anerkjente handlingen hans, uten å godta dem. Ole forteller at han har
opplevd å blitt slått av mor og at han opplevde hverdagen som ustabilt når han bodde hos
henne. Lillebroren til Ole bor fortsatt hos mor. ”Så er det lillebroren min hun aldri har
gjort noe med, hun vet hva som kommer til å skje hvis hun prøver på noe”. Det kan synes
som at Ole har bærer en bekymring for lillebroren, hvordan påvirker det Ole? Han gir
utrykk for at han ønsker å ”fikse opp i tinga med moren og faren” sin. Samtidig som at han
viser bekymring for lillebroren gir han gjennom å ønske å fikse opp i ting en mulighet for å
69
selv gjenoppta en relasjon til mor. Ole utrykker et ønske om å skaffe hjelp til faren og få
snakket ut med moren. Han forteller at det har vært tøft, spesielt en periode da han var 1415 års alder, ”Da skulle jeg ut og drikke også feste. Da skulle jeg ut å ta livet mitt liksom”.
Han utdyper at han har drevet med selvskading, men ikke hatt det så ille at han har bestemt
seg for å dø. Han forteller at dette kom i kjølevannet av at han følte ansvar for at faren
ruset seg, og fordi moren var sur hele tiden. Ole forteller at ting begynte å roe seg etter han
flyttet til tante, men at han samtidig følte et ansvar for at tanten måtte ta seg av han. Det
kan synes som at Ole tar mye ansvar, både for seg selv og familien sin. Om fremtiden sier
han ”Nå tar jeg utdanning. Blir ferdig med den, og gjøre det beste ut av det”. Om fem år
sier Ole ”Da. Forhåpentligvis så har jeg en sånn fast jobb et eller annet datakonsulent
eller et eller annet. (..) og forhåpentligvis flytta ut og klarer meg selv”. Det kan synes som
at det å være i stand til ta vare på seg selv er viktig for Ole. Samtidig sier han
- Jeg har vært ganske redd for å ikke klare å gjøre det bra på skolen.
I: Hva kommer den frykten av?
- Det er jo det jeg vet at, jeg vet hva som kan skje hvis jeg ikke gjøre det bra på
skolen nå, og ikke klarer å ta en utdanning. Så vet jeg jo det at da blir det NAV og
lete etter jobb gjennom NAV og det har jeg ikke lyst til å gjør resten av livet liksom.
Intervjuer spør om det er det mor og far har gjort, og det bekrefter Ole. Ole understreker
også at han ikke ønsker å leve på andre resten av livet. Da Ole var skolelei forteller han at
han bad om et møte med skolen. Tante og onkel var også involvert i prosessen. Det kan
syntes som om de har vært gode støttespillere for Ole, selv om han gjennomgående i sin
historie synes å legge mye ansvar over på seg selv. Om kontakten med familien i fremtiden
sier Ole at han alltid vil ha kontakt med søsteren sin. Han skal snart bli onkel, og gleder seg
til ”hun får den ungen”. Han legger også vekt på å ha kontakt med tante. ”Tante blir jo
liksom da morsrollen for meg”. I første samtale sier Ole at han kunne tenke seg å bli
boende i Telemark, i andre samtale sier han at han kunne tenke seg å flytte langt vekk, han
nevner å studere i Bergen som et alternativ.
En utvidet tolkning av begrepet sosial bakgrunn, som går utover måling i foreldrenes
utdanningsnivå kan syntes å kaste lys over Ole sine utdanningsambisjoner. Han har
gjennom sine foreldres erfaringer med NAV synes å blitt motivert til å ta utdannelse i
stedet for å til nå i sitt liv følge i deres fotspor.
70
3.9 I foreldrenes fotspor
Intervjuet med Nora fikk meg til å reflektere over hvorfor hun var på vei til å bli en tredje
generasjons omsorgsarbeider. Når vi ser informantenes historier i sammenheng finner jeg
underliggende mønstre. Nora var ikke alene om å være på vei til å bli det samme som en av
sine foreldre, etter en henholdsvis kjønnet fordeling, der guttene følger i fotsporene til
fedrene og jentene i mødrenes. Emil uttaler i begge intervjuene at han kunne tenke seg å
utdanne seg til å bli ingeniør eller satse på en karriere i militæret som fallskjermjeger.
Samtidig kommer hans idealisering av faren frem, og han forteller i andre intervju hvor
godt han trives på linjen han har valgt. Der Emil er i sitt utdanningsløp i dag, kan det synes
som at han også følger i sin fars fotspor, spørsmålet for fremtiden blir da om han velger å
konkurrere med faren og derfor gå forbi han, ved å ta høyere utdannelse? Eller setter det å
ta samme fagbrev som faren en stopper for ambisjoner om høyere utdanning, fordi han da
ikke lengre vil følge i sin fars fotspor? Knut går samme linje som hans far gjorde, og har
like høye utdanningsambisjoner; å bli industriarbeider Offshore. På tross av at Lars bruker
fritiden sin på å arbeide med mennesker, har han ikke utdanningsambisjoner om å bli
eksempelvis lærer som sin mor. Lars forteller om et ønske om i likhet med Knut blir
industriarbeider Offshore. Han går i likhet Knut i andre intervju samme linje som sin far
gjorde. Sigrid har en mor med høyere utdannelse, og legger selv vekt på at hun har
ambisjoner om å bli barnehagelærere som henne. Sigrid legger ikke, som Nora, Emil og
Inge vekt på å ha et sikkerhetsnett, i form at et fagbrev og falle tilbake på hvis hun ikke
skulle lykkes med å ta høyere utdannelse. For Sigrid synes det at kunnskap og læring er det
hun søker. Alle disse informantene følger tilsynelatende i foreldrenes fotspor om enn ikke
på samme måte. Utdraget fra Springsteen innledningsvis setter søkelyset på at man ble
oppdratt til å følge i foreldrenes fotspor i arbeiderklassen. Kan man oppdra en
industriarbeider, en helse og omsorgsarbeider og en barnehagelærer til å ønske å bli
nettopp dette? Hvordan kan disse ungdommene være påvirket av sin sosiale bakgrunn, og
arbeiderklasseverdier og som står sterkt i fylket til å følge i foreldrenes fotspor? Hvordan
påvirker deres tilknytning til lokalsamfunnet og familien deres valg av utdanningsretning?
Frønes (2010, s. 64) Skriver at tendensen er at utdanningsnivået øker med hver generasjon,
hvorfor er det da bare Emil, Inge, Chris og Ole i studiens utvalg som forteller om
ambisjoner om utdanning som er høyere enn det det kan synes at deres foreldre har? Hva er
det i deres fortellinger om oppvekst og tilknytning til lokalmiljø som gjør at disse fire kan
komme til å gå sin egne vei? Inge og Ole er de to eneste informantene i utvalget som
forteller at de i fremtiden ønsker å flytte ut av Telemark. Har utdanningsambisjonene
påvirkning på at de ønsker å flytte, eller ønsker de å flytte fordi de har disse
71
utdanningsambisjonene? Alle informantene i utvalget legger i sin historie vekt på at
utdannelse er veien inn i arbeidslivet, som Chris sier ”Du har jo ikke så veldig mange
muligheter i dag uten utdannelse”.
72
4 En historisk overføring i generasjoner?
Intervjuet med Nora fikk meg til å reflektere over at hun var på vei til å bli en tredje
generasjons omsorgsarbeider. Hovedtrekkene i historiene er at hun ikke er alene om å være
på vei til å bli det samme som en av sine foreldre, etter en henholdsvis kjønnet fordeling,
der guttene følger i fotsporene til fedrenes og jentene i mødrenes. Både Emil, Knut, Lars
og Sigrid går i likhet med Nora på nåværende tidspunkt på samme studieretning som sin
mor eller far. Chris forteller om ambisjoner om høyere utdanning, samtidig viser hans
historie at han i likhet med sin mor, og antagelig også sin far, er på ytelser fra NAV i
tillegg til en liten deltidsstilling. Kan man si at han underveis i sitt avbrutte utdanningsløp
på nåværende tidspunkt er i sine foreldres fotspor? Har de som Springsteen synger, blitt
oppdratt til å følge i sine foreldres fotspor? Handler perspektivet Springsteen gir utrykk for
om en form for arbeiderhistorie? Springsteen er kjent for å være et talsrør for
arbeiderklassen.
Inge og Ole er i andre utdanningsløp, og har andre utdanningsambisjoner enn hva de
forteller om deres foreldre. Chris forteller også om høyere utdanningsambisjoner enn sine
foreldre. Hvilke trekk er like, og ulike i deres fortellinger om oppdragelse i forhold til
Nora, Emil, Ole, Lars og Sigrid sine? Hvordan påvirkes informantene av deres tilknytning
til lokalsamfunnet? Kan man se tegn på arbeiderklassens dominans i fylke i informantenes
historier? Hvordan kan man se fortellinger om utdanningsambisjoner hos informanten i lys
av begrepet sosial mobilitet? I løpet av et år fremstår det som at Nora har lagt fra seg sine
ambisjoner om høyre utdanning. Ole, Inge, Chris og Emil forteller selv om selv om høyere
utdanningsambisjoner enn det deres foreldre har. Sigrid har like høye ambisjoner som sin
mor, Lars og Ole som sin fedre. Finnes det en historisk overføring mellom generasjoner, et
tankesett i holdninger til utdanning i likhet med det perspektivet Tønnesen har? Funnene i
avhandlingen er klare, i dette utvalget viser underveis fortellingene til informantene at
flertallet er på vei til å utdanne seg til samme yrke som sin mor eller far. Er dette et
symptom på sosial arv og et nedarvet historisk tankesett i holdninger til utdannelse som er
spesielt i Telemark? Eller er det et utrykk for informantenes selvstendige og frie valg?
Analysens teoretiske fortolkningsramme er hentet fra en av de mest omfattende debattene i
moderne sosiologisk teori, struktur eller aktør problemet. Hva har kausal forrang, er det
aktøren eller strukturene som først beveger samfunnet? (Aakvaag, 2008, s. 30). Debatten
blir brukt som et verktøy for å kaste lys over problemstillingen, som forsøker å forstå
hvordan unges holdninger til sitt utdanningsløp underveis, og deres utdanningsambisjoner
er påvirket av deres sosiale bakgrunn.
73
Flere av informantene legger vekt på at studieretning på videregående er et valg de selv har
tatt, til dels upåvirket fra sine foreldre. Finnes det i informanthistoriene en
motstandstendens til kunnskapssamfunnets kompetansekrav og tendensen til at
utdanningsnivået i befolkningen øker med hver generasjon? Eller er det strukturene i form
av sosial klasse, arbeiderklasse som historisk har stått sterkt i Telemark og dagens
arbeidsmarked som har påvirket flertallet av ungdommene til å velge det samme som
foreldrene? Skjuler disse strukturene seg i informantenes fortellinger om egne valg? Får å
kunne se på arbeiderklassebegrepet, er det behov for å se nærmere på sosiale klasser i
Norge i dag.
4.1 Norge et klassesamfunn?
Allerede i innledningen introduseres begrepet arbeiderklasse. Det har vært en diskusjon om
det i det hele tatt er legitimt å snakke om et klassesamfunn i Norge i dag. Skogen og
Krange (2010, s. 158) skriver at klassesamfunnet eksisterer, men at det har forandret seg.
Denne forandringen innebærer i følge Skilbrei (2010, s. 52) en forskyvning fra en
arbeiderklasse basert på industriarbeid til en økende betydning av yrker innenfor serviceog omsorgssektoren. Halstveit (2010) setter i sin kronikk i Aftenposten søkelyset på at
arbeiderklassen ikke har sporløst forsvunnet i takt med nedleggelser i industrien. Som
eksempel trekker forfatteren frem at de som arbeidet på Union, ikke har blitt dataingeniører
eller begynt egen virksomhet, de er fortsatt arbeidere bare i andre arbeidsyrker (Halstveit,
2010). Skilbrei (2010, s. 47) skriver at arbeiderklassen ikke er en homogen gruppe, men
brytes opp av kategorier og erfaringsgrunnlag som alder, kjønn og etnisitet. Skilbrei (2010,
s. 52) vektlegger at endringene i den norske arbeidsmarkedet har ført til at
sammensetningen av arbeiderklasseyrker har forandret seg. Forandringen er i tråd med at
Statistisk Sentralbyrå (2012) endre sin revidert standard for yrkesklassifisering der de
opererer eksempelvis med kategorier som, andre yrker, og salg og service yrker. Det er
derfor vanskelig å anslå eksakt hvor stor andel av befolkningen i Telemark, og i landet
generelt som tilhører arbeiderklassen.
Sosial klasse er i tillegg et vanskelig begrep å bruke og definere. Samtidig kan
klassebegrepet ses som et middel for å forstå sammenhengen mellom samfunnsprosesser
og mennesker, i lys av hvordan disse menneskene grupperes og hvilket kriterier som
definerer dem (Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 24). Å se etter klassespesifikke trekk i
informanthistoriene vil et nyttig middel for å se sammenhengen mellom samfunnsprosesser
og ungdommenes valg i denne avhandlingen. Crompton (2008, s. 8), skriver at
74
klassebegrepet grunnleggende handler om hvordan sosiale og økonomiske forskjeller
reproduseres på tvers av generasjoner. Kan klassespesifikke trekk synes å være en del av
den historiske overføringen mellom generasjoner? Et håndterlig klassebegrep blir derfor
avgjørende for å se på hvordan sosial bakgrunn påvirker ungdommene, hvordan vi ut av
fortellingene vi har fått i intervjuene vi har hatt med dem i to omganger får en forståelse av
hvordan familie, oppvekst og lokalsamfunn har vært med på å forme deres forskjellige
oppveksthistorier. Dahlgren og Ljunggren innleder med en bred definisjon av
klassebegrepet:
Sosiale klasser er samlinger av posisjoner i samfunnsstrukturen hvor personer
grupperes etter materielle og kulturelle kriterier og som gir dem bestemte fordeler
og/eller ulemper i kampen om materielle goder (Dahlgren & Ljunggren, 2010, s.
13).
Dahlgren og Ljunggren (2010, s. 14) skriver at personer kategoriseres ut fra ulike sosiale
kriterier. En Marxistisk forståelse av klasser tar utgangspunkt i at det eksisterer tre
grunnklasser, definert ut ifra sitt forhold til produksjonsmiddelene (Birkelund, 2010, s. 63).
Bourdieu insisterer på at klasser, slik Marx hevdet, egentlig ikke finnes. I alle fall ikke hvis
man mener avgrensede, selvbevisste grupper parate nettopp til å handle som grupper. Det
som i stedet eksisterer er et univers av grunnleggende sosiale, økonomiske og kulturelle
eksistensvilkår, som Bourdieu sammenfatter som det sosiale rom (Bourdieu, 1995, s. 42).
Bourdieu sine tre kapitalbegrepet ses som eksistensvilkår. I tillegg til inntekt, består den
økonomisk kapitalen av eiendom og verdier. Kulturell kapital består av utdannelse, men
omfatter også nedarvet kulturell kompetanse og smak. Aakvaag skriver at kulturell kapital
”består i å ha tilegnet seg og mestre den dominerende kulturelle koden i samfunnet”
(2008, s.152). Den tredje formen for kapital, sosial kapital dreier seg om nettverk, denne
formen for kapital gir makt hvis man kan benytte seg av disse nettverkene hvis man ønsker
å oppnå noe. Kapitalbegrepene er utgangspunktet for Bourdieu sin klasseteori. Wilken
(2008, s. 8) skriver at Bourdieu selv sa at begrepene han skulle forståes som et sett med
tankeredskaper. Disse tankeredskapene tar form i møte med empirisk forskning. Videre i
analysen vises det til Bourdieu sine kapitalbegreper for å få en bakenforliggende forståelse
av hvordan informantene tilegner seg og bruker sin kapital for å oppnå deres
utdanningsambisjoner.
Bourdieu konstruerte i likhet med Marx tre hovedklasser. Marx sitt fokus vektla den
økonomiske kapitalen, men Bourdieu inkluderer sosial kapital og kulturell kapital og
rangerer etter høyt, middels og lavt, samlet kapital volum (Bourdieu, 1998, s. 57).
75
Durkheim, Weber og Marx betrakter arbeidsdelingen som sentral for klasseperspektivet
(Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 19). Arbeid og arbeidsmarkedet står også sentralt i nyere
klasseforsking (Elstad, 2010, s. 106). Hva slags yrke en har, er gjerne avgjørende for ens
økonomiske situasjon, utdanningstype og utdanningslengde. Dahlgren og Ljunggren (2010,
s. 22) skriver at de fleste klasseinndelinger tar utgangspunktet i aktørens yrke. Forsking på
sosial bakgrunns betydning for utdanning ofte til grunn foreldrenes høyeste oppnådde
utdannings som en, eller eneste klasseindikator (Hernes, 2010, Sletten & Hyggen, 2013,
Markussen, 2011). I tråd med Bourdieus modell for det sosial rom og samlet kapital
(Bourdieu, 1998, s. 5), vil jeg forsøke å trekke tråder fra ungdommenes fortellinger i de
historiene der ungdommene ikke oppgir foreldrenes utdanning og yrke. Dette er bare en
indikator på mulig klassetilhørighet. Hvordan kan informantens klassetilknytning gi en
forståelse av deres historier? Hva er det i informantens bakgrunn som kan skape en
forståelse av de valgene de gjør. Alle informantene snakker om opplevelse av egen
oppdragelse på ulikemåter i deres historier.
4.1.1 Oppvekst og oppdragelse i klassesamfunnet
Både Chris som går sin egne vei, og Knut som går i farens fotspor forteller at de har hatt en
streng oppdragelse. Ole forteller at faren setter krav til han, dette går også igjen i historien
til Emil om hans oppvekst. Chris forteller om en alkoholisert far og en mor på ytelser fra
NAV. Kvello (2008, s. 47) legger vekt på at unge som har vokst opp med marginalt
fungerende foreldre er en høyrisikogruppe på grunn av mangelfull eller skadelig
sosialiseringsprosess, og vil ofte ikke lykkes med å tilpasse seg samfunnet på en
hensiktsmessig måte. ”Tema oppvekst er nært knyttet til begrepet sosialisering” (Kvello,
2008, s. 44). Sosialisering beskrives som hvordan barnet fra fødselen av utvikler seg til å
bli et aktivt samfunnsmedlem. Hegna (2014, s. 610) sin undersøkelse viste at kjønn og
klassehabitus hadde påvirkningen på ungdommens utdanningsambisjoner. Oppdragelse vil
være sentralt for holdninger og utdanningsambisjoner i lys av den Franske sosiologien
Pierre Bourdieu sitt begrep habitus. Habitusbegrepet slik Bourdieu bruker det, referer til er
de internaliserte og kroppsliggjorte «persepsjonskategoriene» som er nedfelt i oss gjennom
ulike sosialiseringsprosesser (Bourdieu, 1995, s. 37). En internalisert praktisk sans for hva
som bør gjøres i en gitt situasjon. Habitus kan derfor ses som en del struktursiden i
debatten. Fauske og Øia (2003, s. 49) skriver at de formene for sosialisering som foregikk
internt i familien og nære sosiale omgivelser var modeller for unges senere liv.
Oppdragelse i familien kan altså ses som en sentral del av sosialiseringen. Lareau (2011, s.
263) og Stefansen og Blaasvær (2010, s. 148) har alle beskrevet ulikheter i
76
oppdragelsesteknikker i arbeiderklasse og middelklasse familier. Stefansen (2011, s. 69)
bruker begrepet klassepreging av barn, om hvordan klassehabituser overføres mellom
generasjoner. Hvordan kommer dette til utrykk som overføringen mellom yrker i
generasjoner?
Som nevnt innledningsvis forteller både Chris og Knut om streng oppdragelse. Chris
forteller om at ”men han stefaren min har vært veldig streng, og disiplinert, så jeg har blitt
en veldig rolig person” sier han. Senere i intervjuet forteller Chris at stefaren ”har vært
veldig streng. Og det, kanskje litt fysisk og psykisk. Så jeg har jo slitt med det pga sånn at
han har vært” Chris forteller at stefaren ofte gjorde Chris til syndebukk og gav han straff
for hendelser Chris ikke hadde skyld i. Knut forteller også om en streng oppdragelse,
- Ja det har jeg jo. Også er jeg sånn,, ja pappa. Det har vært strengt. Eller jeg vet
ikke hvordan jeg skal forklare det jeg. De er ikke sånn spesielt strenge, det er jo
mange som vil si at kanskje.. at de ikke er det. Men det er jo noen ting de er litt
strenge på, som.. Ja, det er litt vanskelig å si da. Jeg gjør det jeg skal da, jeg gjør
det jeg skal, det er liksom.. Det er ikke noe spesielt gærent jeg gjør. Så, men det er
bare sånne småting, at jeg er litt sløv til rydding og litt sånn der blir fort irritert da.
Men det er ikke noe sånn spesielt, og han er veldig grei og.. Han er veldig sånn,
han kjører meg dit jeg trenger og han gidder liksom. Det er ikke mange foreldre
som gidder å kjøre opp på dagstur til Vierli da, helt opp dit, bare meg og en
kompis. Uten å ha hytte der engang.
Begge informanten foreller at en streng oppdragelse også har positive elementer. Chris
forteller at han ble en roligere person, og slik vi kan se det fra samtalen vi hadde med Knut
tolkes ligger det en forståelse av farens engasjement og farens ønske om det beste for ham
som sønnen. Stefansen og Blaasvær (2010, s. 148) finner i sine studier at arbeiderklasse og
middelklasse oppdrar barna sine ulikt. Kommer dette til utrykk i informanthistoriene?
Påvirker dette den historiske overføringen mellom generasjonene i fortellingen vi står
ovenfor her?
Der arbeiderklassemødre i følge Stefansen og Blaasvær (2010, s. 148) betrakter barnets
utvikling som noe som skjer av seg selv, tolker middelklasseforeldre barns utvikling noe
annerledes. Middelklasseforeldre kan anse det som deres ansvar at barnet utvikler seg
optimalt (Stefansen & Blaasvær, 2010, s. 154). Lareau (2011, s. 264) beskriver at
middelklassens oppdragelsesteknikker er preget av en sterk intensiv kultivering av
praksiser rettet inn mot å optimalisere barnets utvikling, med tanke på fremtidige
77
muligheter. Dette kan ses som en svært bevist internalisering av kulturell kapital.
Middelklassen oppdrar sine barn på en måte som sikrer at de individuelt nedarvede
privilegiene naturlig gjøres. Dette kan ses som en sammenheng med habitusbegrepet. Et
viktig poeng hos Lareau (2011, s. 7) er at denne logikken ikke er tilgjengelig for alle; Den
reflekterer, og er betinget av middelklasseressurser. Stefansen (2007, s. 251) skriver at
middelklassefamiliene oppdrar sine barn på en måte som sikrer at de individuelt nedarvede
privilegiene naturlig gjøres.
Arbeiderklasseforeldre definerte rollene sine annerledes, deres oppgave var å beskytte og
elske barnet. De var opptatt av å legge til rette for at barnet skulle få utvikle seg naturlig, i
sitte eget tempo, ikke å kultivere det. Med utgangspunkt i to studier sier Stefansen og
Blaasvær (2010, s. 146) at arbeiderklasse mødre mente at barnets utvikling ble omtalt som
noe som skjedde av seg selv så lenge grunnleggende behov for trygghet og omsorg, og
muligheter til lek og utfoldelse, ble dekket (Stefansen & Blaasvær, 2010, s. 148). Mødre
hadde et fokus barnets oppførsel, på å lære barna forskjellen på rett og galt, og å lære å
omgås med andre barn. Tydelige grenser ble fremhevet som et gode for barna (Stefansen &
Blaasvær, 2010, s. 148). Stefansen og Blaasvær (2010, s. 149) skriver at veloppdragne barn
handlet for arbeiderklassemødrene i undersøkelsen om å stille krav til barna som ikke
kunne misforståes. Kan dette ses i sammenheng med at yrker innenfor arbeiderklassen ofte
er preget av begrenset selvråderett, altså at de fleste har jobber der andre definerer hva som
skal bli gjort, og hvordan det skal gjøres? Målet med en god oppdragelse kan ses som
inkludering i det sosial fellesskapet både her og nå og senere i livet. Oppdragelse har til en
viss grad har som mål å skape individer som står sammen i et fellesskap som beskytter dem
mot utbytting (Stefansen , 2007, s. 251). Stefansen og Blaasvær (2010, s. 151) skriver at
barnehagen ble betraktet som en arena de barnet fikk brynt seg på jevnaldrende og på
denne måten lært seg å passe inn. Det kan synes som at Stefansen og Blaasvær (2010, s.
153) oppsummert handler om at arbeiderklasseforeldre er opptatt av at barna skal
sosialiseres til å passe inn både i nåtid og i fremtiden. Et av spørsmålene Stefansen (2007,
s. 253) stiller seg i sin studie er, hvordan foreldre skaffer seg fortrinn gjennom å anvende
slike former for kapital i barneoppdragelsen? Er det mulig å se tendenser til dette i
materialet.
La oss vende blikket tilbake til sitatet fra Knut;
Ja det har jeg jo. Også er jeg sånn,, ja pappa. Det har vært strengt. Eller jeg vet
ikke hvordan jeg skal forklare det jeg. De er ikke sånn spesielt strenge, det er jo
mange som vil si at kanskje.. at de ikke er det. Men det er jo noen ting de er litt
78
strenge på, som.. Ja, det er litt vanskelig å si da. Jeg gjør det jeg skal da, jeg gjør
det jeg skal, det er liksom.. Det er ikke noe spesielt gærent jeg gjør. Så, men det er
bare sånne småting, at jeg er litt sløv til rydding og litt sånn der blir fort irritert da.
Men det er ikke noe sånn spesielt, og han er veldig grei og.. Han er veldig sånn,
han kjører meg dit jeg trenger og han gidder liksom. Det er ikke mange foreldre
som gidder å kjøre opp på dagstur til Vierli da, helt opp dit, bare meg og en
kompis. Uten å ha hytte der engang.
Utdraget viser at Knut verdsetter farens engasjement. Fokuset i middelklasse oppdragelsen
er på å følge barnets initiativ og involvering i barnet, og gjennom dette fokuset gi barnet
frihet, og regulerer denne friheten ved å engasjere seg i det foreldrene anser som verdifullt
å engasjere seg i (Stefansen & Blaasvær, 2010, s. 154). Dette er synlig i Knut sin historie.
Kanskje betrakter foreldrene til Knut snowboardinteressen hans som en måte å
optimalisere hans utvikling med tanke på fremtidige muligheter.
Ole bruker begrepet ”frihet under ansvar” og forklarer at hans tante forventer at han
holder seg innenfor de fastsatte reglene og rammene. I Likhet med Ole viser et annet
element i sitatet over fra Knut at han opplever at har klare forventninger, kan dette speile
seg i det Stefansen (2007, s. 253) skriver om at er sentralt i arbeiderklasse oppdragelse?
Emil forteller også om forventninger til oppførsel som anses som rett og gal. Emil forteller
at faren har sagt at han skal få lappen hvis han ikke drikker alkohol. Emil sier at han har
mer bruk for lappen, enn han har for å feste. Nora sin historie tegner et annet bilde. Nora
forteller i andre intervju at foreldrene ikke vil at hun skal drikke alkohol. Det kan synes
som en forventning foreldrene har til henne. Samtidig sier hun at de ikke kan nekte henne,
og at hun fester når hun vil. Chris som i likhet med Knut forteller om en streng oppdragelse
forteller ikke om klare forventninger, men mer at han ble hengt ut som syndebukk av en
stefar som han beskriver som både fysisk og psykisk streng. Det kommer ikke frem om
stefaren har brukt fysisk avstraffelse i oppdragelsen av Chris. Det man vet er at fysisk
avstraffelse er en risikofaktor for utvikling av blant annet dårlig selvbilde (Kvello, 2010, s.
275). Oppdragelsesstilen Chris forteller om i sin helhet kan ses i sammenheng med det
Kvello (2007, s. 171) betegner som en autoritær oppdragelsesstil der det er en
maktorientert innstilling hos foreldrene, i dette tilfellet stefaren. Denne oppdragelsesstilen
kan føre til at barn og unge utvikler paranoiditet ovenfor andre, fordi de frykte å bli
utnyttet av dem. Habitus, en form for praktisk sans om hvordan man bør handle i en gitt
situasjon tas opp igjen i avsnittet møte med enhetsskolen, der Chris sitt møte med
praksisveiledere beskrives.
79
Der Knut synes å ha holdt fast ved sin fritidsinteresse gjennom året mellom intervjuene,
ser det ut fra Emils historie som at han nå bruker den tiden han for et år siden brukte på
fritidsinteressen sin på skolearbeid. Handler dette om at studiene har blitt mer krevende?
Eller at Emil har blitt mer engasjert i studiene? Kanskje er det et utrykk for en
kombinasjon. Lars forteller at han har blitt mer engasjert i sin fritidsaktivitet, samtidig som
han forteller om mye fravær. Sigrid opprettholder sine fritidsaktiviteter. Sigrid sier at hun
”Må jo gå på noe” og det fremstår som at hun tillegger det å være med på en organisert
fritidsaktivitet verdi i seg selv. Sigrid forteller å ha deltatt på disse aktivitetene over flere
år, i begge samtalene med oss legger hun vekt på det sosiale aspektet ved å delta på disse
aktivitetene. Det kan syntes som at hennes motivasjon for å delta på organiserte
fritidsaktiviteter er stabil, ettersom hun vektlegger dem like mye et år etter først intervju.
Sigrid sin historie viser tegn til at hun tilhører middelklassen. Stefansen (2007, s. 253)
skriver at dagliglivet til barna fra middelklassen fremtrer som gjennomorganisert og
voksenstyrt, og med lite rom for egne prosjekter og aktiviteter. Sigrid er den eneste
informanten i utvalget som tar del i tradisjonelle organiserte fritidsaktiviteter, som
eksempelvis speideren. Skarpenes (i Bråthen, 2007) skriver at den norske middelklassens
favorittbeskjeftigelse i fritiden ser ut til å være i naturen. Skarpenes (i Bråthen, 2007)
uttaler at ”Det kan tyde på at natur er en legitim form for kultur i Norge”. I prosjektet
totale utvalg legger også Lina en annen informant vekt på å vokse opp nær naturen. Det
antas at Lina sin mor, i likhet med Sigrid sin er høyere utdannet.
Knut forteller at faren ikke bare støtter hans snowboard interesse ved å kjøre han, men også
at foreldrene betaler for dyrt utstyr. Emil gir også utrykk for at faren støtter han. I
motsetning til Knut som ikke arbeider, legger Emil vekt på å arbeide og tjene pengene til
utstyret til sin interesse, BMX selv. Arbeiderklasseverdier som hardtarbeid og solidaritet
har som skrevet innledningsvis stått sterkt i fylket. Er Emil sitt valg om å ønske å betale for
utstyret selv, ”Å stå på egne ben” Et uttrykk for at han gjennom Bourdieu sitt begrep
habitus har arvet farens, eller internalisert verdier i kulturen som gir han en praktisk sans
for hva han bør gjøre i denne situasjonen?
Oppsummert kan det synes som at strukturer i form av habitus gjennom oppdragelse
påvirker flere av informantene. Det betyr at man må gå bakenfor det de forteller samtale
med oss for å forstå deres fortellinger om underveis-valg. Målet med en god oppdragelse
kan ses som inkludering i det sosial fellesskapet både her og nå og senere i livet. Alle
informantene bortsett fra Chris gir utrykk for god trivsel i klassemiljøet.
Arbeiderklasseforeldrene vektlegger barnas evne til å komme overens med andre og
80
arbeide hardt (Stefansen, 2007, s. 255) Intervjuer beskriver i første erindringsnotat, virker
det som at Emil forventer at livet skal være litt tøft. Emil legger også vekt på at han er del
av et bra klassemiljø der alle hjelper alle, selv om de er i en situasjon der de kommer til å
konkurrere om å få lærlingplass. Inge sier som tidligere utplassering at han vil at ”de skal
vite at jeg er hardtarbeidende” og Emil gir utrykk for at han vil arbeidet hardt for å nå dit
han vil. Er dette et utrykk for arbeiderklasseverdiene som synes å ha stått sterkt i fylket?
4.2 Verdier og holdninger til utdannelse i Telemark
I bilen da jeg kjørte Emil hjem etter samtalen vår kjørte vi forbi et lite industriområde.
Emil fortalte at det ikke kunne sammenlignes med Herøya, som han trodde var Norges
største industripark. ”Det er ingen ting det du ser utenfra” sa Emil, før han fortalte om at
han hadde vært med faren sin opp på en høy bygning inne på industriområdet. Fra taket
kunne man se hvor stort industriområdet virkelig var. Jeg sa at jeg gjerne skulle ha sett det.
Emil kunne fortelle at området ikke var åpent for hvem som helst, og at han måtte ha
besøkspass for å komme innenfor. I denne fortellingen, som kom uoppfordret etter
samtalen vi hadde med Emil ligger det slik jeg kan se det en stolthet. Er dette en stolthet
både over farens jobb, og Herøya som et symbol på industrisamfunnet i Telemark? Sletten
og Hyggen (2013, s. 21) legger vekt på at uobserverbare forhold som normer og tradisjoner
i lokalsamfunnet kan spille inn på gjennomføring eller skoleavbrudd. Kan normer og
tradisjoner i lokalsamfunnet være en bakenforliggende årsaksforklaring til holdninger til
utdannelse hos ungdom i Telemark i dag?
I innledningen legges det vekt på at mennesket alltid må forståes historisk (Sørensen,
Høystad, Bjurström & Vike, 2008, s. 113). I storhetstiden for industrien i Telemark på
1960 tallet hadde Herøya 6022 ansatte (Kjeldstadli, 2014, s. 52). Herøya var da landets
største industribedrift (Berntsen, 2014, s. 197). Tørre, sønn av en ingeniør på Herøya
beskrev det slik,”Et helt samfunn var det. Et univers. Herøya hadde alt. Herøya var å
sammenligne med New York, Chicago eller London” (Tørre, i Kjeldstadli 2014, s. 70).
Skilbrei (2010, s. 52) viser til Sveen sin assosiasjon til arbeiderklassen og den mannlige
industriarbeideren som bærer stolte tradisjoner i forbindelse med en sterk og heroisk
maskulinitet. Kan dette ses som en bakenforliggende faktor for spørsmålet om hvorfor Lars
i sin underveis fortelling til oss er på vei til å gå i farens fotspor til industrien? I stedet for i
morens fotspor å bli lærer? I lys av hans fritidsinteresser for å arbeide med mennesker.
Gjennom beskrivelsen av industriarbeidere kan det tenkes at menn identifiserte seg positivt
med arbeiderklassen. Er dette et utrykk for en romantisering av arbeiderklassekulturen?
81
For å illustrere hvordan romantisering av arbeiderklassekulturen kan komme til utrykk
vises til Springsteens (2013, s. 80) tekst til låten Factory. Womack og Bernhard (2012, s.
79) skriver at teksten til låten viser til forholdet mellom fedre og sønner, som et middel til å
forstå maskulinitet, tradisjon, og selv-identitet. Kanskje handler det om hvordan unge i
Telemark ser på sine hardtarbeidende foreldre? I andre vers står det,
Through the mansions of fear, through the mansions of pain,
I see my daddy walking through them factory gates in the rain,
Factory takes his hearing, factory gives him life,
The working, the working, just the working life. (Springsteen, 2003, s. 80)
Springsteen sin lyriske beskrivelse av bare et arbeiderliv kan være rettet mot klasseskillene
sombetegnet seg i New Jersey. Hvordan arbeiderene slet, men samtidig forsto sin verdi
som arbeidere. Det er synes å være noe generaliserende for arbeiderklassen i Springsteen
sin lyrikk. Samtidig er det noe personlig i lyrikken hans i teksten til låten The Wish
(BruceSpringsteen.net, 1998) når han synger ”And how proud and happy you always
looked walking home from work” med referanse til sin egen mor. Er det sånn at
Springsteen har fagnet opp en yrkesstolthet hos sin mor? Kan dette lyriske uttrykket fra en
arbeiderklassepoet ses i sammenheng med det Emil forteller i erindringsnotatet? La oss
vende blikket utover i utvalget for å se om dette synet på arbeiderklassen kommer til
utrykk i flere av historiene?
Knut sier han vil bli prosessoperatør fordi det ”(..)det var liksom et yrke da, hva skal jeg si,
et fysisk yrke”. Er dette med et fysisk yrke et utrykk for en verdsetting av det maskuline og
litt tøffe? Lars snakker om sin drømmejobb Offshore som noe ”(..) veldig spennende og dra
langt ut dit har jeg hørt snakk om i mange år.. sånn veldig spesiell jobb”. Lars beskriver en
offshore jobb som spennende og spesiell, som kan ses som en kontrast til begrepet bare et
arbeiderliv som Springsteen bruker som i sin lyrikk. Hvordan ser bare et arbeiderliv ut i
Telemark, der majoriteten av aktørene i over 50 år har tilhørt arbeiderklassen? På bakgrunn
av at arbeiderklassen var så dominerende i fylket kan det i lys av Bourdieu tolkes som at
arbeiderklasse kulturen, sett under ett, var den dominerende kulturelle koden innenfor det
sosiale feltet. På den måten kan det synes som at det å bli født som sønn eller datter av
foreldre i arbeiderklassen gav høy grad av kulturell kapital innenfor et spesifikt sosialt felt.
Å være industriarbeider var langt fra lavstatus i Telemark (Kjeldstadli, 2014, s. 52). Kan
dette som er spesifikt innenfor Telemark som et sosialt felt ha ført til en historisk
overføring i generasjoner?
82
I innledningen pekes det på verdier i arbeiderklassen gjennom den politiske trenden i
Telemark, der arbeiderpartiet har stått sterkt. Solidaritet, forstått som vilje til samhold og
utrykk for ansvarsfølelse er sentralt i deres verdigrunnlag. Sammen med like rettigheter,
plikter og muligheter for alle. Knut sier i samtale med oss angående fravær at ”(..) I det
yrket så er det veldig viktig at du møter opp og at du er på tida fordi det er en fabrikk som
går tjuefire timer i døgnet ikke sant”. Dette sitatet viser at Knut betrakter fravær med noe
som bryter med normen i arbeidslivet. Sitatet kan ses som en illustrasjon på et utrykk for
en ansvarsfølelse og en pålitelighet. Utdraget fra samtalen med Knut kan ses i
sammenheng med dette sitatet fra samtalen med Lars,
- Men nå som jeg har begynt på nytt her på videregående så prøver jeg litt mer da,
fordi jeg.. har jo lyst til å score så bra som mulig på de få åra vi har her. Det er jo
ikke lenge til vi skal ut å jobbe. Og da trenger jeg litt mer kunnskap, ting som er
nyttige. Det er viktig å.. hvis du ikke følger med her så har du ikke noe i industrien
å gjøre.
Begge sitatene fremstår som et utrykk for ansvarsfølelse og pålitelighet. Willis skriver at
det er en maskulin logikk i arbeiderklassen, ”en mann vil fullføre det han starter” (1977, s.
150). Lars legger vekt på kunnskap i form av kompetanse, det kommer ikke frem i
historien til Knut. Sigrid er en informant som legger stor vekt på kunnskap og kompetanse,
og som i likhet med Lars har en mor som er høyere utdannet. Er det å legge vekt på
kunnskap som kompetanse noe som er forbeholdt Lars og Sigrid, de eneste to i utvalget
som forteller at mødrene har høyrere utdannelse?
En av hovedlinjene i fortellingene er at informantene vektlegger viktigheten av å ha et lavt
fravær. Knut, Emil, Lars og Inge legger også vekt på at det er viktig å ha lavt fravær for å
sikre seg lærlingplass. Inge forteller at det er viktig å stå på i utplasseringen, ”sånn at de
godtar meg, vet jeg er hardtarbeidende”. Begrepet hardtarbeidende i Inge sin fortelling
inkluderer å ha lite fravær, å komme på tiden og holde et høy tempo. En pålitelig og
hardtarbeidende arbeiderklasse ble tidligere ansett som Telemarks viktigste ressurs.
Historien til Chris skiller seg ut fra de andre i utvalget når man ser på verdier og
holdninger til utdannelse. Chris forteller i utdraget om at han mistet motivasjonen da han
var på utplassering.
- jeg mista egentlig, for det var ganske bra til å begynne med, og de sa til
kontaktlæreren min at de ville satse på meg å sånn. Og så syntes jeg de begynte å
bli ganske frekke mot meg og fleipa mye med meg å sånt, jeg tar meg ikke nær av,
83
hvis folk fleiper med en ting en per ganger, men de fleipa gjerne med samme tingen
syv, åtte, ni, ti ganger om dagen, og da, jeg er ikke en sånn person som klarer å
ikke ta meg nær av det da. Så etter hvert begynte jeg å miste litt motivasjon og
faktisk gidde å være der. Og da.. Så var det en dag jeg var syk, og da prøvde jeg å
ringe først å si fra på utplasseringa. Men så fikk jeg ikke noe svar, så jeg sendte
melding og skrev at jeg prøvde å ringe men jeg fikk ikke noe svar, og jeg er syk i
dag. Da ringte de meg opp igjen og spurte meg hvordan syk jeg var, og da var jeg
på utplassering der. For det første så har jo ikke arbeidsgiver noe med det uansett
egentlig, på toppen av det hele så var jeg bare på utplassering.
Der Inge i stor grad legger vekt på å passe inn, forteller Chris at han følte seg mobbet.
Føler Chris seg som en outsider eller en syndebukk? I lys av Chris sin fortelling om
oppvekst og oppdragelse som nevnt kan føre til at barn og unge utvikler paranoiditet
ovenfor andre, fordi de frykte å bli utnyttet av dem. Begrepet syndebukk var det Chris selv
om introduserte i sin fortelling om oppveksten med stefaren, men det tolkes som at det er
overførbart til dette utdraget fra utplasseringserfaring. I møte med utplasseringen hadde
Inge og Chris to ulike historier med seg. Inge forteller om å trives på skolen, Chris forteller
om en lang mobbehistorie. Kanskje ville Inge ha taklet det fleipingen på en annen måte,
fordi han ikke har de erfaringene Chris har?
Chris har i tiden fra første til andre samtale med oss tatt opp igjen matte tre ganger. Det
forståes som at Chris har et pågangsmot når det gjelder utdannelse. Viser dette at det også i
historien til Chris ligger verdier og holdninger som kan spores tilbake til
arbeiderklasseverdier? Kan man ut fra disse tre forsøkene på å ta opp matte, lese det
samme som man gjør ut fra historien til Emil som forteller at når andre gir opp så arbeider
han fortsatt, ”(…) For jeg skal dit jeg vil!”? Er det denne holdningen også
bakenforliggende i historien til Chris sett i lys av at han ikke gir opp med å forsøke å ta
opp igjen matte? Kan det også ses som et utrykk for at Chris vektlegger verdien av formell
kompetanse?
Sigrid legger i samtale med oss vekt på kunnskap og kompetanse. Sigrid nevner ikke
viktigheten av å være hardtarbeidende. Det fremstår ut fra hennes fortellinger i samtale
med oss, med et år i mellom at hun møter de forventningene stiller til henne. Er dette et
utrykk for et å være hardarbeidene ikke anses som å være den viktigste kapitalen å besitte,
men at kompetanse i form av kunnskap er viktigere? Fra industrisamfunn til informasjons
og tjenestesamfunn, slik beskriver Kjeldstadli (2014, s 15), den omstillingene Frønes
(2011, s. 63) omtaler som overgang til kunnskapssamfunnet. Er Sigrid sin fortelling til oss
84
et utrykk fra et skifte fra industrisamfunnets verdier til kunnskapssamfunnets
kompetansekrav?
Kjeldstadli (2014, s. 70) peker på at en delårsak til omstillingskrisen fra industrisamfunn til
kunnskapssamfunn var at mange telemarkinger har holdt fast ved tenkemåter og verdier fra
bondesamfunn og industrisamfunn. Alle informantene legger vekt på at formell
kompetanse gjennom utdannelse er veien til arbeid. Samtidig synes det som utvalget i ulik
grad har internalisert arbeiderklassens styrker i form av pålitelighet, ansvarlighet og det å
være hardt arbeidende. Er dette en del av deres sosiale arv? Oppsummert kan man si at der
Tønnesen legger vekt på at ungdommene må forstå verdien av formell kompetanse, peker
Kjeldstadli på at ungdom er påvirket av verdiene i tidligere samfunn i møte med den
norske enhetsskolen i kunnskapssamfunnet Telemark er en del av i dag.
4.2.1 Møte med enhetsskolen
”Vandrende leksikon”, var kallenavnet Lars fikk på barneskolen. Bak dette kallenavnet
ligger Lars sin fortelling om at han likte å lese naturfagsbøker og andre bøker de hadde
hjemme. Er det tidligere kallenavnet et utrykk for at Lars mestret barneskolen godt?
Markussen (2010, s. 13) skriver at gjennomføring i videregående kan predikeres ved
kjennetegn knyttet til barnets første skoleår. Betyr dette at kallenavnet er en predikasjon på
at Lars kommer til å fullføre videregående?
Et viktig prinsipp i den Norske enhetsskolen er å utjevne sosiale forskjeller (Fauske & Øia,
2003, s. 136). Samfunnets oppfattes slikt at det tilbyr de samme mulighetene til alleuavhengig av klasse, geografisk tilhørighet, kjønn og så videre (Dahlgren & Ljunggren,
2010, s. 17). På tross av intensjonen er sosial bakgrunn som skrevet innledningsvis en av
de mest avgjørende faktorene for unges skolegjennomføring eller skoleavbrudd. Frønes
(2011, s. 91) skriver at skolen treffer noen sosial sjikt bedre enn andre.
I lys av Bourdieu sitt kapitalbegrep kommer alle barn og unge til skole systemet med ulik
kapitalbesittelse og kapitalsammensetning. Som beskrevet fremstår oppdragelsen i
arbeiderklassen og middelklassen noe ulik. Der arbeiderklassen i oppdragelsen er opptatt
av solidaritet, synes middelklassen mer fokusert på kultivering. Denne kultiveringene i
form av sosial- og kulturellkapital er verdifull i møtet med den norske enhetsskolen, som
Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 56) skriver fremmes suksess i skolen av besittelsen
av mye kulturell kapital. Kulturell kapital i møte med skolen handler om kjennskap og
fortrolighet til kunst og andre kulturuttrykk, men også språklige og lingvistiske ferdigheter
85
(Heggen, Helland & Lauglo, 2013, s. 57). Skolen fordeler kulturell kapital, men er
samtidig med på å skape kulturell kapital ved at den former elevers habituser slik at de
erkjenner verdien av kulturell kapital (Heggen, Helland & Lauglo, 2013, s. 58). I Telemark
sett som et sosialt felt, har arbeiderklassekulturen stått sterkt historisk. Selv om
arbeiderklasseverdier kan ha akkumulert verdifull kulturell kapital i arbeidslivet i
Telemark, vil man i møte med enhetsskolen ikke kunne direkte omsette kulturelt kapital fra
det sosiale feltet, til kapital som gir suksess i utdanningssystemet (Frønes, 2011, s. 64). Vil
dette kunne bidra til å forsterke det historisk betingede tankesettet til utdanning som
Tønnesen beskriver? Samtidig kommer det, som skrevet frem i informantenes fortellinger
at de alle, i ulik grad legger vekt på arbeiderklasseverdier som solidaritet, og verdien av
hardt arbeid for å bli noe. Kan man da si at den kulturelle kapitalen de besitter er verdifull
for skolegjennomføring selv om den ikke dirkete kan omsettes i møte med enhetsskolen?
Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 58) skriver at kulturell kapital er tett forbundet med
habitus begrepet. Familiebakgrunn og oppvekstmiljø spiller en avgjørende rolle for
danningen av habitus, på denne måten er kulturell kapital allerede ujevnt fordelt før barna
begynner på skolen (Heggen, Helland & Lauglo, 2013, s. 58).
Det kan synes som at Lars i møte med barneskolen hadde høy grad av kulturell kapital i
form av at han var belest. På ungdomskolen forteller at han slet med motivasjonen og nå på
videregående sier han at ”karakterene ikke er helt topp”. I likhet med Lars, gir Knut
utrykk for at han ikke har så gode karakterer når han i samtale med oss sier ”Og jeg er ikke
noe god i fag egentlig (..)”. Senere i intervjuet kommer det frem at Knut er god i Engelsk.
Knut forteller at familien har hatt flere ferieturer til USA. Familiens ferieturer kan i lys av
oppdragelse og Stefansen (2011, s. 68) sitt begrep klassepreging forståes som en måte
Knut har fått tilført kulturell kapital på. Bourdieu (1998, s. 25) skriver at unge med
bakgrunn fra middelklassen har en form for habitus, som lar dem utnytte mulighetene for å
investere, og få maks utbytte av kulturell kapital i skolen. Disse mulighetene er påvirket av
informasjon foreldre, søsken og øvrige familie om hvordan ungdommene kan utnytte deres
potensiale i møte med skolen (Bourdieu, 1998, s. 25). Er det dette vi ser i Knut sin
historie?
Lareau (2011, s. 6) beskriver det som en innsosialisert naturlig måte å være i verden på
som sikrer at barna av middelklassen eksempelvis behersker skolens normer og regler uten
alt for stor anstrengelse. Videre skriver hun at middelklasse barn lærer både å følge
spillereglene, og bøye dem i deres favør. ”De fleste studier knytter forskjeller mellom
middelklasse- og arbeiderklasseforeldre til den første gruppens tilgang og den andre
86
gruppens mangel på ulike typer ressurser” (Stefansen og Blaasvær, 2010, s. 145). Kanskje
handler ikke det bare om skille mellom arbeiderklasseforeldre og middelklasseforeldre,
men i større grad om forskjellen mellom arbeiderklasseforeldre og foreldre som står uten
stabil tilknytning til arbeidslivet? To av informantene i utvalget, Ole og Chris skiller seg ut
fra de andre i lys av den innsikten vi har fått i deres sosiale bakgrunn gjennom deres
fortellinger til oss om familie og oppvekst. Begge har hatt en oppvekst med ulike
belastninger, der foreldrene lever på velferdsoverføringer. Det tolkes at de begge møter
enhetsskolen med lav grad av samlet kapital. Begge har i sine fortellinger til oss gitt utrykk
for at de har slitt på skolen. Hva er det så i deres historier om sosial bakgrunn som kan
være utslagsgivende for at Chris har opplevd et skoleavbrudd og Ole ikke?
For å illustrere gjennomgående trekk ved Chris fortelling med sitt møte med skolen vendes
blikket tilbake til utdraget der Chris beskriver at han var utplassert i en bedrift.
- (…)Og da.. Så var det en dag jeg var syk, og da prøvde jeg å ringe først å si fra
på utplasseringa. Men så fikk jeg ikke noe svar, så jeg sendte melding og skrev at
jeg prøvde å ringe men jeg fikk ikke noe svar, og jeg er syk i dag. Da ringte de meg
opp igjen og spurte meg hvordan syk jeg var, og da var jeg på utplassering der.
For det første så har jo ikke arbeidsgiver noe med det uansett egentlig, på toppen
av det hele så var jeg bare på utplassering.
Viser Chris ved å si at arbeidsgiver ikke har noe med hvordan syk han var, en motstand til
autoriteter i møte med skolesystemet? Eller er det et utrykk for en avmaktsfølelse da han
sier han forsøkte å ringe å gi beskjed? Kan det tenkes at hans holdninger, og hans
håndtering av situasjonen, hadde vært anderledes hvis han ikke hadde hatt med seg
erfaringen fra en streng stefar og en mobbehistorie? Chris forteller videre at han forklarte
at han var syk han hadde fått som svar at ”Det kan hende du må gå på jobben noen dager
selv om du er syk (..)”. Er sitatet et uttrykk for at Chris har en opplevelse av å bli
urettferdig behandlet? Chris forteller videre om en hendelse, der han forteller at han var på
tiden, men at praksisveileder hadde en oppfatning om at han kom for sent. Den ene sjefen
tok en prat med han av viktigheten av å komme på tiden. Chris sier ”(..) og resten av tiden
har jeg kommet til tiden hver gang, bortsett fra de gangen jeg ikke har orket å være der
fordi jeg syntes det var litt tøft egentlig”. Chris bruker begrepet ikke orket å være der. Det
kan se ut som at han velger å distansere seg fra stedet han ble utplassert, fordi han opplever
motstand og kanskje også en opplevelse av en form for mobbing? I møte med krav fra
skolen, synes det som at Chris velger en strategi om å distansere seg, i motsetning til Ole
87
som forteller at når han mistet skolemotivasjonen, bestemte seg for at han måtte gjøre
ferdig skoleåret.
- Det var mye, der var mye som skjedde ved siden av. Hjemme liksom med familie.
Og jeg endra meg angående hva jeg gjorde å sånne ting, så gikk det utover skolen
også mista jeg motivasjonen til å gå på skole. Så var det en liten periode jeg
bestemte meg for å droppe ut. Men så tenkte jeg litt nå for litt siden at jeg får bare
gjøre ferdig året, og så skaffe meg en lærlingplass, fordi.. For det går jo egentlig
ganske greit når jeg er ute i praksis, men det er liksom når jeg må på skolen så blir
det ikke det samme.
Bourdieu (1998, s. 19) legger vekt på at ulik kulturell kapital bidrar til forskjellige
utdanningsstrategier. Der Chris synes å distansere seg, og ved å ikke orke å møte opp, tar
Ole et valg om å fullføre skoleåret når skolesituasjonen beskrives som vanskelig på grunn
av forhold i hjemmet. Ole har i motsetning til Chris flytte fra moren sin. Kan Ole har fått
tilført kapital hos tanten sin? Tanten har høyere utdannelse, kan dette ha ført til at Ole får
tilført kulturell kapital? En annen kapitalform, sosial kapital kan i følge Heggen, Helland
og Lauglo (2013, s. 129) benyttes som en perspektivutvidelse på begrepet sosial bakgrunn.
Sosial kapital består slik Bourdieu (1998, s. 70) bruker det av tilgang til det sosiale
nettverket og medlemskap i grupper som familie og venner.
Wollscheid (2010, s. 68) har funnet at foreldrenes utdanningsnivå har betydning for hvilke
holdninger ungdom har til utdanning, og hvilke valg ungdommen tar etter avsluttet
grunnopplæring. Sosial arv kan altså ses både som en risikofaktor og en beskyttelsesfaktor
i møte med kunnskapssamfunnets krav om formell utdannelse. Emil forteller i andre
intervju at han går på en linje som faren ikke kom inn på i sin ungdom. Emil går en
utdanningsretning som kvalifiserer han til å bli prosessoperatør som sin far. I første samtale
med oss nevner Emil muligheten for at han vil studere og bli ingeniør. Fortellingene til
Emil kan ses si sammenheng med det Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 99) skriver, at
ekspansjonen av utdanningssystemet har ført til at store andeler av studentkullene har
arbeiderklassebakgrunn. Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 101) skriver at det viser seg
at unge ofte velger utdanningsretninger som kvalifiserer til fedrenes utdanningsområde. Så
selv om Emil i fremtiden velger å studere videre etter å ha tatt fagbrev, kan det se ut som at
han følger i farens fotspor i valget av utdanningsområde. Heggen, Helland og Lauglo
(2013, s. 101) skriver at på tross av at alle sosiale klasser har fått stadig mer utdannelse,
blir sosial ulikhet reprodusert i valget av utdanningsområde. Markussen (2010, s. 12)
skriver at internasjonale forskning viser at den konteksten opplæring foregår innenfor har
88
betydning. Kontekstene kan være mange, blant annet fylke og klasse. Kan klasse i møte
med skolen på denne måten forsterke et tankesett med holdninger som blir historisk
overfør i generasjoner?
Emil, Knut og Nora forteller alle om foreldre, og i Nora sitt tilfelle stefar som har hjulpet
de med skolearbeidet i første intervju. I andre intervju forteller Emil at han nå gjør
skolearbeidet selv da faren ikke lengre har alle svarene på det Emil arbeider med. Nora
forteller at hun nå gjør leksene selv. Handler det om at stefaren, som Nora forteller ikke er
så mye hjemme på ettermiddagene? Eller handler det om at Nora nå går Helsefagarbeider
og ikke Barn- og ungdom? Felles for historien til Emil og Nora er at det på et år har skjedd
noen endringer, er disse endringene et utrykk for individualiseringsprosser? Eller handler
det i større grad om en overgang fra skillet mellom barndom og voksenlivet? Stefansen og
Blaasvær (2010, s. 148) beskriver arbeiderklassen tydelig skille mellom barndom og
voksenlivet. I middelklassen kan denne overgangen synes mindre synlig på bakgrunn av
kultiveringen. Markussen (2011, s. 13) skriver at middelklassebarn er mer fortrolige med
de verdiene skolen formidler enn barn fra arbeiderklassen. Konsekvensen er at barn og
unge, med varierende sosial bakgrunn, identifiserer seg ulikt med skolen, noe som igjen
påvirker engasjement og resultater.
Nora får spørsmål om hvorfor hun står opp om morgenen og går på skolen, ”Det er jo fordi
jeg har lyst til å bli noe, holdt jeg på og si. Ikke bare være hjemme og, ja...”. Nora forteller
at hun vil ble noe hun er opptatt av å bli noe. Dette synes gjennomgående begge samtalene
med Nora. Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 117) skriver at det for arbeiderklassen er
en verdi å bli noe. Kan det å bli noe, altså oppnå en yrkesfagligtittel som eksempelvis
helsefagarbeider eller prosessoperatør. Emil og Inge legger begge vekt på at de ønsker å ta
fagbrev før de videre har utdanningsambisjoner om høyere utdannelse. Er dette et utrykk
for at verdien av å ha en yrkestittel veier tungt i Telemark? Både Emil, Lars og Knut går på
linjer for å bli prosessoperatør. Om hvorfor Knut tok dette valgte det sier han, ”Pappa er
prosessoperatør da. Og jeg er ikke noe god i fag egentlig, så det var liksom et yrke da, hva
skal jeg si, et fysisk yrke”. Kan sitatet være et utrykk for det Heggen, Helland og Lauglo
(2013, s. 54) skriver, at gutter fra arbeiderklassen ønsker hardt, skittent og maskulint
arbeid? Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 54) skriver at de videre at de fleste gutter
som tar yrkesfag har en mannlig rollemodell som en far, å se opp til. Alle disse tre guttene
har fedre i industrien. Det synes som at dette er gjennomgående i historiene til guttene i
utvalget som går i fedrenes fotspor. I utvalget finnes det også gjennomgående holdninger
til skole.
89
Emil har med seg en holdning til at det å stå på, det å arbeide hardt og bruke tid er
verdifullt i møtet med skolen. Hans strategi synes å være å gjøre alt han kan for å lykkes.
Lars på sin side sier at han ”tar det som det kommer”. Både Emil, Knut, Lars, Inge og Ole
legger vekt på viktigheten av å ha lavt fravær. Er dette et utrykk for en utdanningsstrategi?
En annen strategi som Nora, Emil og Inge nevner er å ta fagbrev i bunn som et
sikkerhetsnett, eller en back-up. Nora fremstår som usikker på om hun vil mestre høyere
utdannelse, Emil vil ta høyere utdannelse eller forsøke seg på en militærkarriere men vil
først fullføre fagbrevet. Inge vil først ta fagbrev å så spare penger for å utdanne seg på nytt
senere. Ved å gå bakenfor disse fortellingene, viser det seg at alle informantene trives godt
på den linjen de går på andre året på vgs. På spørsmål om hvordan de ser for seg fremtiden,
sier svarer alle tre at de henholdsvis arbeider som helsefagarbeider, prosessoperatør og
servitør. Ingen av dem nevner da at de har oppfylt sine drømmer om høyere utdannelse.
Betyr det at sjansen er stor for at de ikke kommer til å forfølge drømmen om høyere
utdannelse? Eller er dette et utrykk for forankring i lokalmiljøet, eller en ambivalens til
sosial mobilitet og klassereise?
4.2.2 Yrkesfag, et valg?
Da intervjuer spør om det er viktig for Nora at moren støtter valget hennes, svarer hun
- Jeg gjør jo det jeg vil da så, akkurat når det gjelder det.
I: ja, okay.
-Det er ikke noe hu skal blande seg så veldig mye inn på.
I: Nei.
- Men jeg ville jo følge i henne sine fotspor når jeg var mindre å bli
helsefagarbeider. Men jeg tror jeg heller følger på stefaren min nå, for å bli barne
og ungdomsarbeider.
Nora sier at hun tror hun kan ha blitt påvirket av stefaren til å ta dette valget. Hun forteller
at hun har vært med han på jobb tidligere. Nora svarer at hun henter motivasjon til sin
utdannelse fra familie og sier samtidig at ”(..)ganske mye fra meg selv og”. Fortellingen til
Nora om hva som har påvirket henne til å ta det utdanningsvalget hun har tatt, er
representativt for informantene som følger i foreldrenes fotspor. Nora, Emil, Knut, Lars og
Sigrid forteller at de til dels har latt seg påvirke av foreldrene sine når de har valgt
videregåendeutdanningsretning, men at det i hovedsak var deres eget valg. Spesielt
fremtredende er dette i historien til Nora og Emil, som legger mye vekt på at det var deres
eget valg.
90
Bourdieu omtaler i følge Aakvaag (2008, s. 149) Teorien om rasjonelle valg, heretter TRV
som en av de fremste representantene aktørsiden i aktør- struktur debatten. Aakvaag (2008,
s. 97) skriver at TRV ville gjeninnsette aktøren i sentrum, med rasjonalitet som fundament.
Å sette menneske i sentrum harmonerer med den politiske vinden som nå feier inn over
Telemark. Teorien hevder at aktøren handler fritt. Sosiale strukturer, betraktes som et
produkt av selvstendige aktørers handlinger. TRV bygger i følge Aakvaag (2008, s. 97) på
at alle sosiale fenomener skal forklares som et resultat av individuelle aktørers handlinger.
Mennesker er rasjonelle, og til grunn for aktørers handlinger ligger en bevist mål-middel
kalkyle. Et rasjonelt valg for aktøren er det alternativet som gir det beste utfallet, gitt
aktørens ønsker og oppfatninger (Aakvaag, 2008, s. 101). Aakvaag (2008, s. 101) legger
vekt på at det beste her må forståes som det alternativet aktøren tror er det mest effektive
middel til å tilfredsstille aktørens ønsker. Aktørens rasjonelle handlingsvalg innebærer å
velge det alternativet som i lys av aktørens oppfatninger fremstår som det beste middelet
for å nå et mål (Aakvaag, 2008, s. 109). Ønsker definerer som ”Fremtidige tilstander
aktøren ønsker å realisere”(Aakvaag, 2008, s. 102). Aakvaag (2008, s. 106) skriver at en
aktørs oppfatninger er aktørens kunnskap om verden, en subjektiv forståelse av hvordan vi
oppfatter verden. I følge TRV må rasjonelle oppfatninger være basert på all tilgjengelig
informasjon.
Både Nora og Emil forteller at de har vært med foreldrene på jobb. Har dette påvirket dem
til å være på vei til å ta samme utdannelse som foreldrene? Emil viser til faren og forteller
at ”jeg hører litt på han fordi det er informasjon som, jeg skjønner hvorfor, og jeg skjønner
at det faktisk er dumt, å velge noe jeg har ganske lyst til da”. Emil snakker i første samtale
med oss om å gå kjøretøy neste år, men sier at faren har anbefalt han å velge annerledes, da
det er et tungt fysisk yrke, som kan slite på helsen. Et år senere har Emil tatt farens råd til
etterretning og begynt på veien mot fagbrev som prosessoperatør. Kan man se Emil sitt
valg om å begynne på noe annet en det han hadde lyst til som et rasjonelt valg? Det
fremstår som at Emil tok sitt valg på grunnlag av den all tilgjengelig informasjon. Å få
fagbrev kan for Emil være veien til både en jobb i industrien i Telemark, og samtidig åpne
for å følge i foreldrenes forspor. Er dette et hovedtrekk i datamaterialet? Knut forteller
-(..) jeg tror ikke jeg har noen sjanse til å søke rett ut der, men ehm etter hvert da.
For det at med åra så er det mange som kommer til å gå av. Sånn som pappas skift
da, det er jo. Han sa det var. Han er femti år da eller femti en da.
91
Knut forteller videre, ”Og han er nesten eneste yngste der, han er 51”. Derfor sier Knut at
”Så det kan bli ledige jobber der nå utover med åra, men det gjelder bare å se og holde
deg oppdatert da og søke jobber selvfølgelig.”
Knut fortelling om at faren har hatt ansvaret for en lærling på jobb, viser at Knut har
kunnskap hvordan det er å være lærling Offshore. Samtidig viser utdraget at Knut ser
verdien i å holde seg oppdatert. Denne kunnskapen har Knut fått gjennom sin far. Lars
forteller om fremtidige alternative arbeidsplasser i Telemark, har han fått kunnskap om
dette gjennom sin far som arbeider i industrien i Telemark? Historiene til Knut og Lars
viser at de har fått informasjon om fremtidige muligheter. I lys av TRV kan deres
underveis fortellinger fremstå som at de har vagt det beste middelet, fagbrev, for å nå et
mål, arbeid i industrien enten i Telemark eller Offshore. Sigrid forteller at hun har rådført
seg med moren sin om hvor det er lurt for henne å være i praksis, når hennes mål er å bli
barnehagelærer. Dette viser at Sigrid som en rasjonell aktør, tar et valg basert på all mulig
tilgjengelig informasjon, som hun har fått fra sin mor. Kan valget ses som et selvstendig og
fritt valg uavhengig av strukturer, når alle informantene som følger i foreldrenes fotspor
erkjenner å ha blitt påvirket av foreldrene?
I historien til Emil synes det å skje en endring i løpet av året mellom de to samtalen vi
hadde med han, ved at han flytter fokuset fra fritidsinteressen til skolen. Ved å støtte seg på
TRV kan man stille seg spørsmålet om det handler om Emils ønske om å få seg en bra
utdannelse. Middelet hans for å nå det målet er å arbeide hardt med skolearbeid. Sett fra
dette ståstedet så vil det være et rasjonelt valg for han å fokusere på skolen. Denne ene
historien, tolket i lys av denne teorien vil da ikke harmonere med Tønnesen sin hypotese
om at ungdom i Telemark er fanget i et historisk betinget tankesett rundt holdninger til
utdannelse. Vil den hardtarbeidende arbeiderklasse holdningen som synes å skinne
gjennom hos Emil vil da kunne bli en beskyttelsesfaktor for hans møte med
utdanningssystemet fremfor en risikofaktor?
Hvordan kan man se det både NAV-direktør Terje Tønnessen (Dagens Næringsliv,
20.08.13, vedlegg 5) og Kjeldstadli (2014, s. 70) hevder, at det i fylket eksisterer et
historisk betinget tankesett hos ungdommen, i lys av TRV? Tønnessen mener en av de
største utfordringene fremover er å få ungdommene til å forstå at de trenger kompetanse.
Det kan her syntes som at Tønnesen, og Kjeldstadli legger vekt på at det er strukturene, i
lys av Bourdieu sitt begrep habitus og nedarvet kulturell kapital, som her kan overføres til
betydningen av et historisk betinget tankesett hos ungdommen, styrer aktørene,
ungdommenes valg. I avhandlingens utvalg legger samtlige informanter vekt på at
92
tilgangen til arbeidsmarkedet er gjennom kompetanse man får gjennom utdannelse.
Informantene et klart bilde av hvilke middel, i form av utdannelse, de må ha for å nå målet,
en jobb. Dette fremstår som et veloverveid valg ettersom informantene Nora, Emil og Inge
ønsker å ta fagbrev, for å ha noe å falle tilbake på hvis de ikke oppfyller deres ambisjoner
om høyere utdanning. Dette kan synes å være synonymt med et sikkerhetsnett knyttet til
arbeid for disse ungdommene. Nora og Emil har begge foreldre som selv har fagbrev, Inge
skiller seg ut blant disse tre. Inges far har tilsynelatende økonomiske ytelser fra NAV.
Moren har to jobber som ikke krever formell kompetanse, det antas derfor at hun er
ufaglært. Inge legger gjennomgående vekt på det å få seg en jobb og tjene penger.
Menneskers forståelse av hva som er viktig og riktig varierer på tvers av sosiale lag
(Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 21). Sett i lys av TRV vil rasjonalitet for ungdommen
variere ut fra hvilken sosial klasse de tilhører. Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 114)
skriver at man vokser opp i en kultur preget av foreldrenes yrke og klasselokalisering,
gjennom oppveksten blir kan man utvikle en smak for den type utdannelse eller yrke som
foreldrene har. Oppsummert kan det syns som at Nora og Emil selv har valgt å gå yrkesfag.
Dette valget er det alternativet som gir det beste utfallet, gitt deres ønsker og oppfatninger.
I TRV må oppfatninger være basert på all tilgjengelig informasjon. Denne informasjonen
viser historiene deres at de i stor grad har fått fra sine foreldre som arbeider innenfor det
yrket de utdanner seg til. Kan man på denne måten si at deres eget individuelle valg er
preget av deres sosiale bakgrunn?
4.2.3 Kunnskapssamfunnets kompetanse jag
Emil og Inge møter begge utdanningssamfunnets kompetanse jag med det som synes å
være et gjennomgående sterkt konkurranseinstinkt. Frønes (2011, s. 90) beskriver
utdanningssystemet som konkurransepreget, både mellom elevene, men også fordi det er
globalt. Dette kommer til utrykk gjennom blant annet fokuset på Programme International
Student Assessment (PISA undersøkelsen) og nasjonale prøver. PISA undersøkelsen er en
internasjonal komparativ studie i regi av OECD som skal måle 15 åringers kompetanse
innen lesing, matematikk og naturfag (Frønes, 2011, s. 90). Nasjonale prøver er
obligatoriske prøver i lesing, regning og lesing på engelsk for alle elver på femte og
åttende trinn (Utdanningsdirektoratet, 2014). Disse undersøkelsene måler ungdommenes
evner i realfag på ungdomskolenivå. Kan yrkesfag ses som et valg for å gå utenom realfags
kometansejaget i utdanningssystemet?
93
Emil og Inge forteller begge om konkurranser mellom seg selv og medelever. Inge
konkurrerer i løping, og om å ha minst fravær. Emil legger vekt på konkurransen om
lærlingplasser. Samtidig legger Emil vekt på at alle i klassen hjelper hverandre og Inge
forteller om et greit og hyggelig klassemiljø. Er deres fortellinger et uttrykk for
arbeiderklasseverdier, som opplevelsen av solidaritet i klassemiljøet? Chris er den eneste
informanten i utvalget som ikke forteller om en opplevelse av et godt oppvekstmiljø.
Tønnesen uttaler at den store utfordringen er å få Telemarksungdom til å tenke at de må ha
kompetanse i bunn for å få arbeid (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 5). Som skrevet
tidligere er vektleggingen av formell kompetanse, i form av fagbrev som veien til
arbeidslivet et av hovedtrekkene i utvalget. Er fagbrev veien å gå for å kunne følge i sine
foreldres fotspor? Uten fagbrev vil ikke Emil, Lars og Knut kunne arbeide som
prosessoperatører som sine fedre, eller Nora som helsefagsarbeider som sin mor. På denne
måten kan deres sosiale bakgrunn være en beskyttelses faktor for gjennomføring i sårbare
utdanningssituasjoner. Det flertallet av ungdommene ikke legger vekt på er høyere
utdanning som veien til arbeidslivet. Er dette et bevist valg i lys av TRV, eller er det et
ubevist valg styrt av strukturer som habitus? Er dette en del av det historisk betingede
tankesettet som Tønnesen beskriver? Et historisk betinget tankesett som er nedarvet i
kulturen gjennom oppdragelse og habitus, eller et historisk betinget tankesett der
ungdommene velger bort høyere utdanning, til fordel for fagbrev i arbeiderklasseyrker?
Lars går fra å være ”et vandrende leksikon” på barneskolen til å bli en gutt på
videregående som forteller om høyt fravær og ikke helt topp karakterer, som han selv sier.
Tidligere stilles det spørsmålet ved hvorfor Lars ikke tar høyere utdannelse som sin mor, i
lys av hans fritidsinteresser men i stedet går i farens fotspor i retning industrien. Som vist
over, synes det som at Lars besitter den kulturelle kapitalen som verdsettes i møte med
skolesystemet. Kan valget om å gå i farens fotspor ha vært et rasjonelt valg fra Lars sin
side?
Willis innleder sin bok med, ”The difficukt thing to explain about how middel class kids
get middel class jobs is why others let them. The difficult thing to expalin about how
working class kids get working class jobs is why they let themselves” (1977, s. 1). Kan man
i lys av TRV snu kausalpilen og tenke at å informantene ikke lar seg selv passivt få
arbeiderklassejobber, men at det er et bevisst valg? Willis (1977, s. 28) finner at
arbeiderklassegutter i opprør til skolesystemet, nektet og konkurrere i skolen ved å ikke
gjøre så godt som de kan. Kan dette være en årsak til at Lars karakter ikke lengere er helt
94
topp? Satt på spissen kan man undere seg over om Lars legger seg på et lavere faglig nivå
for å skape aksept om sitt potensielle valg om å gå yrkesfaglig utdanningsretning?
Tidligere ordfører på Notodden viser til sosial arv som årsaksforklaring for at Notodden
ble omtalt som Norges trygdeby nr 1. Kan det ses som et utrykk for et rasjonelt valg blant
ungdommene som et utrykk for motstand til utdanningssamfunnets kompetanse jag? Eller
er det et utrykk for at aktørene er determinert av strukturene i fylket? Kan det ses som en
spor etter en manglende motivasjon til å ”bli noe”, som kan ses som et klassespesifikt
trekk ved arbeiderklassen? Har unge fra hjem der foreldrene er uten stabil tilknytning til
arbeidslivet tilgang på denne ressursen?
La oss igjen ta frem sitatet fra Nora, ”Det er jo fordi jeg har lyst til å bli noe, holdt jeg på
og si. Ikke bare være hjemme og, ja...”. Nora synes å legge vekt på at det å bare være
hjemme ikke er av verdi, men er nettopp opptatt av det Heggen, Helland og Lauglo (2013,
s. 117) vektlegger, verdien av å bli noe, oppnå en yrkestittel. Kan man i dette sitatet også
spore motstand til den økningen i utdanningsnivået man ser i kunnskapssamfunnets jag
mot høyere utdannelse? Er dette et utrykk for en motstand til sosial mobilitet?
4.3 Sosial mobilitet- reise eller svik?
”(…) For jeg skal dit jeg vil!” sier Emil. Hvor er dit, og hvor skal Emil dra fra? Dahlgren
og Ljunggren (2010, s. 24) skriver at sosial mobilitet og klassereise kan fremtre som to
sider av samme sak, men der sosial mobilitet primært viser til strukturelle muligheter og
sosiale prosesser på et overordnet nivå, viser ofte klassereise begrepet til den subjektive
erfaringen av å bevege seg mellom klasser. Denne subjektive erfaringer synes å komme til
utrykk i Emil sin historie, der han legger vekt på hardt arbeid og dedikasjon for å nå det
målet han har satt seg. Begrepet sosial mobilitet og klassereiser forstås ofte som opprykk i
klassehierarkiet, men Dahlgren og Ljunggren (2010, s. 25) påpeker at det også kan handle
om nedrykk, forflytning nedover. Hva er det i informantenes fortellinger om oppvekst og
oppdragelse i møte med skolen, tilknytning til lokalmiljøet og verdier og holdninger som
fører til at deres utdanningsambisjoner vil gjøre dem sosial mobile, eller sosialt innmobile?
Skilbrei (2010, s. 57) skriver at sosial klasse handler om hvem man er og vil være, i tillegg
til posisjon i arbeidslivet, hva man eier og hvor mye man tjener. Ingen av informantene
bruker selv begrepet arbeiderklasse eller middelklasse, men som Mia en annen informant i
prosjekter sier i samtale med oss ”jeg er vel helt vanlig”. ”Ofte vanlig for aktører å
kategorisere seg selv i midten, som normale” (Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 14).
95
Seljestad (2010, s. 34) legger frem en påstand om at vi alle, etter utdanningsrevolusjonen
på 1960 tallet er klassereisende. Klasse spiller da ikke noen rolle i det norske samfunnet i
dag, det som betyr noe er identitet og livsstil og disse er valgfrie. Er dette et symptom på
en utdanningstrend der flere med arbeiderklassebakgrunn, har valgt å ta høyere utdannelse
i tråd med kunnskapssamfunnets krav og derfor er på vei inn i middelklassen?
Kjeldstadli (2014, s. 75) skriver at middelklassen i Telemark skilte seg fra arbeiderer på
flere måter. Dahlgren og Ljunggren (2010, s. 23) viser til Edgell sin definisjon av
middelklassen som en klasse som ansettes, men som samtidig utøver en viss form for
autonomi og frihet i sin stilling. For middelklassen var en karriere en mulighet. Man ble
sjelden i samme posisjon livet ut, men rykket opp eller flyttet rundt for å rykke opp, som
mange Hydro ingeniører. Tørre (i Kjeldstadli, 2014, s. 76) beskriver at oppveksten som
sønn av en Hydro ingeniør gjorde at han ble utelukket fra arbeiderklasses samhold på
Herøya. De store industribedriftenes personalpolitikk gjorde at det ble skarpe skille mellom
arbeidere og funksjonærer. Er dette en historie i fortiden? Eller finnes det lignende historier
i dag?
Knut, Sigrid og Nora som har utdanningsambisjoner som tenkelig vil kunne posisjonere
dem på samme nivå, som de i dag ut fra våre samtaler med dem tolker at de befinner seg i
et klassehierarkiet. Hvordan kan deres sosiale bakgrunn ha påvirket dette? Nora forteller
om moren og sier at hun ”går i hennes fotspor” med referanse til moren. Skilbrei (2010, s.
54) viser til funn i sin studie som viser at kvinnene i studien var lite opptatt av at deres barn
skulle søke ”bedre” jobber enn deres egne. Kvinnene fortalte med stolthet om at døtre og
svigerdøtre hadde gjort lignende valg som dem selv. Skilbrei (2010, s. 54) konkluderte
med at kvinnen var sårbare for døtrenes valg, for hvis de valgte helt andre liv, ville de på
mange måter fjerne seg fra foreldrenes livsstil og livsbetingelser. Det kan altså syntes som
at det ikke bare for døtrene, ville vært utfordrende å gjøre en klassereise fordi de kan havne
i en mellomposisjon, men også fra mødrene, som er en del av det døtrene ville måttet tatt
en grad av avstand fra for å flytte seg oppover. Kan dette være en underliggende årsak til at
Nora velger å bli tredje generasjons omsorgsarbeider? Sigrid forteller om høyere
utdannelse som om det skulle vært en selvfølge. Henger dette sammen med klare
forventninger fra mor som er høyere utdannet? På denne måten kan Sigrid bekrefter sin
mor, slik Skilbrei (2010, s. 54) finner at er en tendens til at mødre ønsker i sin studie.
Tidligere stilles det spørsmål ved hvorfor Lars som er engasjert i en frivillig organisasjon
for ungdom og utrykker å like å arbeide med mennesker, følger i farens industriarbeider
fotspor i stedet for å følge i morens å bli lærer. Kan dette ses i sammenheng med at
96
Skilbrei (2010, s. 50) skriver at foreldrepraksiser er klasset og kjønnet, og disse former
barn som er klassede og kjønnede individer. I historien til Lars finnes det klassespesifikke
trekk som at moren er høyere utdannet, som kan forståes som at Lars kan ha tilhørighet til
middelklassen. Skarpenes (sitert i Bråthen, 2007) uttaler at;
Den øvre middelklassen slik den fremtrer i våre data uttrykker stor respekt for
mennesker som gjør noe godt for andre, som sliterne i helsevesenet,
industriarbeiderklassens hverdagshelter eller folk som jobber i ideelle
organisasjoner. (Bråthen, 2007).
Hva betyr Skarpenes (i Bråten, 2007) sitt utsagn, om at middelklassen slik den fremtrer i
deres data utrykker stor respekt for mennesker som gjøre godt for andre eksempelvis
mennesker om jobber for ideelle organisasjoner, for Lars sin historie? Lars kan ved å
utdanne seg å ta fagbrev som en form for industriarbeider ende opp med å nedgående
sosial mobilitet ettersom moren har høgskoleutdannelse. Det fremstår ikke som en
bekymring for Lars i samtaler med oss. Kan det være verdier og holdninger i Telemark
som gir Lars støtte i å søke å leve opp til en annen mannsrolle enn den akademiske? En
mannsrolle knyttet til industrisamfunnets nærmest romantisering av maskulinitet, styrke og
fornuft? Skilbrei (2010, s. 57) skriver at i stedet for å forstå sosial immobilitet som en
stillstand kan vi se at individet holder fast ved visse kulturelle særpreg og videre fører noen
valg, som et ledd i et opprør mot å bli plassert på sidelinjen. Det er ”de andre” som står
utenfor. Siden arbeidsklassen har vært så dominerende i Telemark, er da posisjonen på
sidelinjen og betrakte som utenfor arbeiderklassen?
Skilbrei (2010, s. 48) fokuserer på at gjennom klassespesifikke kulturelle utrykk og verdier
kan man forstå hvorfor ikke alle ønsker å gjøre en klassereise eller at sosial mobilitet er å
ettertrakte. I politikk frontes sosial mobilitet som et absolutt gode, og veien til et godt og
anstendig voksenliv fremstille som noe som går gjennom høyere utdanning. Hvorfor
utrykker ikke Lars og Knut et ønske om arbeid som er mindre belastende og bedre betalt
enn det foreldrene har? Skilbrei (2010, s. 48) viser til sentrale funn i Wills studie for å
forklare hvorfor ikke alle søker seg til de best betalte, best ansette og minst belastende
jobbene. Hun skriver at de ungene mennene han fulgte i studien slutter seg til et alternativ
verdisystem. Dette verdisystemet støtter de hverandre i å søke å leve opp til en annen
mannsrolle enn den akademiske, og slutter seg derfor ikke til skolens idealer og formål.
Dette verdisystemet i Telemark fremstår som en viktig del av en historisk overføring
mellom generasjonene. I debatten mellom struktur og aktør, kan det i lys av Skilbrei (2010,
97
s. 48) ses som at aktørene tar et valg om å ikke la seg determinere av strukturene. Kan dette
ses som en motstand mot kompetansejaget i kunnskapssamfunnet?
Ole, Inge, Chris og Emil forteller alle om utdanningsambisjoner i samtale med oss som kan
gjøre at de vil oppnå oppadgående sosial mobilitet. Informanthistorien til Chris skiller seg
ut, fordi hans reise tenkelig kan bli lang. Chris forteller at han ønsker å ta
høgskoleutdannelse, det fremstår som at foreldrene hans mottar økonomiske ytelser fra
NAV, og har gjort det i en lenger periode. Emil som er sønn av en fagarbeider i industrien,
og Nora datter av en fagarbeider innenfor helse, utrykker begge, spesielt i de første
intervjuene at de tenker på å ta høyre utdannelse. Det fremstår i vår siste samtale med Nora
som at hun har slått det fra seg. Emil på sin side forteller at han ønsker å ta høyere
utdannelse, samtidig som at han legger vekt på at han trives godt på det han går på nå,
”Kunne ikke ha valgt noe bedre egentlig”, sier han. Selv om både Nora og Emil forteller
om utdanningsambisjoner utover yrkesfag i deres underveis fortellinger, spår de begge at
de i fremtiden arbeider som helsefagarbeider og prosessoperatør. Er dette fremtidsbildet
påvirket av en skepsis til sosial mobilitet?
Seljestad (2010, s. 34) hevder at en klassereisende havner i en mellomposisjon, mellom det
å ikke kunne komme tilbake til det som var, og aldri helt nå frem til det som ligger foran
dem. Skilbrei (2010, s. 49) uttrykker at å søke seg bort fra arbeiderklasseyrker og
arbeiderklassekulturen betyr at man risikerer å bli en annen person. Den livsverdenen man
har tilbrakt oppveksten i forlates, for å få innpass i den nye klassen, det kan oppleves som
at man må ta avstand fra foreldre, søsken og venner. Wilken (2008, s. 13) beskriver å
bevege seg i det sosiale system, som å bevege seg vekk fra noe og å bevege seg mot noe
man aldri kanskje når frem til.
Emil forteller at faren har fortalt at han skulle tatt høyere utdannelse hvis han fikk velge
igjen. Skilbrei (2010, s. 50) peker på årsaker til klassereiser ofte er at minst en av
foreldrene er en viktig pådriver. Dette kan ses som en del av en årsaksforklaring for
hvorfor Emil vurderer høyere utdannelse. Skilbrei (2010, s. 51) skriver at fedrene kan være
inspirerende forbilde for barna og derfor er viktig når man skal forklare hvorfor noen er
sosialt mobile. For noen er klassereisen en videreføring av foreldrenes prosjekt. Foreldrene
kan ha sosial mobilitet som ambisjoner for barna, fordi det kaster et gjenskinn av en
indikator på vellykkethet på foreldrene. Å søke mot noe, er en av motivasjonsfaktorene for
sosial mobilitet, å søke seg bort fra noe annet, er en annen motivasjonsfaktor.
98
En annen motivasjon for klassereise kan være at man søker vekk fra trøblete
familierelasjoner. Dette kan synes å være en motivasjon for Chris og Ole. Denne tendensen
vurderes sterkt fremtredende hos begge. Chris forteller at han ønsker å bli
barnevernspedagog, det kan synes som at han ønsker å bruke egne erfaringer for å hjelpe
andre i samme situasjon. Ole utrykker et ønske om å kunne ta vare på seg selv, og samtidig
sier at han ikke ønsker å gå på NAV som sine foreldre. Hans motivasjon fremtrer som
sterkt påvirket av foreldrenes erfaringer med å stå utenfor arbeidsmarkedet. Ole forteller i
andre samtale med oss at han ønsker å flytte ut av lokalmiljøet og Telemark.
4.3.1 Forankring i lokalmiljøet
Ole og Inge er de eneste to informantene i dette utvalget som forteller i samtale med oss at
de ønsker å flytte ut av Telemark. Både Nora, Emil, Knut, Lars, Sigrid og Chris forteller at
de ønsker å bo i Telemark i fremtiden. Hva forteller ønsket om å flytte fra, eller bli boende
i Telemark om ungdommenes tilknytning til lokalmiljøet?
Som beskrevet tidligere trekkes det tråder til Heggebø (2012) sine funn i sin masterstudie
på Vestlandet, som viser sammenheng med hvor knyttet du er til hjemstedet ditt og hvilke
utdanningsvalg du tar. Hans funn tyder på at ungdommene velger utdannelse etter om de
ønsker å bli boende og arbeidet i fylket eller ikke. Er studien generaliserbar til Telemark?
Er det sånn at Nora, Emil, Knut, Lars, Sigrid og Chris har tilpasset utdanningsambisjonene
til hvor de ønsker å bosette seg? Eller forteller de at de ønsker å bosette seg i Telemark,
fordi arbeidsmarkedet her har behov for den arbeidskraften og kompetansen de i fremtiden
kan tilby? Nora og Sigrid, de to eneste jentene i utvalget forteller begge at de i fremtiden
ser for seg at de arbeider på arbeidsplasser i nærheten av der de nå er bosatt. Skilbrei
(2010, s. 48) skriver at det for kvinner ikke alltid var yrket som er veien til personlig
realisering, men at jobbene er praktiske og tilgjengelige. Heggen, Helland og Lauglo
(2013, s. 90) legger vekt på at oppvekstmiljøet kan preger unges skolegang. Videre skriver
han at omgivelsene kan påvirke unges arbeidsinnsats, preferanser og motivasjon. Både
lokalsamfunn og familietilknytning kan ses som relevante for unges motivasjon.
Flere av informantene legger vekt på at de liker å være med familien sin på fritiden. Det er
det første Chris nevner da han blir spurt om hva han gjør på fritiden. Samtidig forteller
Chris at han lett kan havne i konflikter med familien hvis de er sammen over tide. Nora
legger vekt på å være sammen med sin familie gjennom sin fortelling om bestemoren.
Stefansen (2007, s. 253) finner at i arbeiderklassen er kontakten med storfamilien svært
viktig. Kan denne verdien ha påvirket Nora og Chris sitt svar? Også Emil og Knut nevner
99
at de liker å trene sammen med sine fedre, men det kan synes som at de ikke vektlegger
kontakten med storfamilien like mye verdi som Chris og Nora.
Lars forteller at han vil bruke nettverket til å søke jobb, at han kjenner noen som kan gi han
en anbefaling. Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 114) legger vekt på at sosial nettverk
utgjør en ressurs når man skal søke jobb. Dette kan ses i sammenheng med begrepet sosial
kapital. Sosial kapital kan bidra til å nyttiggjøre seg av et bredt nett av relativt sosialt svake
forbindelser for å skaffe seg stillinger på arbeidsmarkedet (Heggen, Helland & Lauglo,
2013, s. 131). Sosial kapital blir på den måten en ressurs for aktøren for å skaffe seg goder.
Nora forteller at hun hadde sommerjobb på omsorgsboligen den moren arbeider. Det er
nærliggende å tro at Nora fikk denne jobben gjennom moren, og at hun derfor brukte sin
sosiale kapital for å oppnå et gode. Emil forteller at han har vært med faren på jobben hans.
Det er tenkelig at han der har etablert noen forbindelser der som kan være et gode for han
når han skal søke stillinger på arbeidsmarkedet. Det synes som at disse ungdommene
kjenner noen innenfor samme fagfelt som kan bruke som referanse når de skal søke
lærlingplass eller stillinger på arbeidsmarkedet i lokalmiljøet. I motsetning til Lars, Nora
og Emil som gir utrykk for å bruke sin sosial kapital for å få inngang på arbeidsmarkedet,
går Inge en annen utdanningsretning enn sine foreldre. Kan begrepet sosial kapital bidra til
en utvidet forståelse av hvorfor det fremstår som særdeles viktig for Inge og stå på i
utplasseringen, ”sånn at de godtar meg, vet jeg er hardtarbeidende”? Inge har ikke
foreldre som arbeider innenfor samme fagfelt som han ønsker som sin fremtidige
arbeidsplass. Inge never ikke at han kjenner noen som arbeider innenfor dette fagfeltet.
Betyr det at Inge ikke har et nett av forbindelser han kan benytte seg av når han skaffe seg
stillinger på arbeids markedet? Blir det da spesielt viktig for Inge og bevise at han er
hardtarbeidende i utplasseringstiden? Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 30) skriver at
unge må forståes i den konteksten de er situert i. Konteksten preger læring og sosialisering,
som igjen kan ses som viktige for ungdoms holdninger til utdannelse og
utdanningsambisjoner. Heggen, Helland og Lauglo (2013, s. 31) beskriver at sosial
regulerende strukturer, som lokalsamfunn og bedrifter som tidligere var normativt
retningsgivende for barn og unges liv, har nå blitt svekket. I Telemark er de tilsynelatende
fortsatt sterke da det kan fremstå som at ønske om å bosette seg i eller utenfor Telemark
har innvirkning på motivasjon for sosial mobilitet.
4.3.2 Å strebe oppover i Telemark
Et viktig element i spørsmålet om sosial mobilitet i Telemark er som Skilbrei (2010, s. 50)
skriver, at det i en integrert arbeiderklassekultur tar det seg dårlig ut å strebe oppover.
100
Wilken (2008, s. 13) bruker begrepet klasseforæderi om folk som beveger seg sosialt
oppadgående. Kjeldstadli (2014, s. 72) at det i 1989 var omtrent tolv prosent i Telemark
hadde høyere utdannelse, mot femten prosent på landsbasis. Han sier at ungdommene
valgte industrien. Industrisamfunnet og industriarbeiderkulturen ble ansett som et
førstevalg over boklærdom. Kjeldstadli (2014, s. 72) går så langt at han beskriver det som
et mulig klasse-svik å ta høyere utdannelse hvis man kom fra et miljø der arbeidernormer
dominerer. Kan dette være en årsak til at Emil på tross av at han sier at han tenker å ta
høyere utdannelse, forteller at han om fem år arbeider som prosessoperatør?
Med fokus på fenomenet sosial mobilitet og opplevelsen av klasse-svik vendes igjen
blikket til Springsteens lyrikk. Womack og Bernhard (2012, s. 79) skriver at teksten til
låten Factory som er presentert tidligere, som et eksempel på forholdet mellom fedre og
sønner som et middel til å forstå maskulinitet, tradisjon, og selv-identitet knyttet til en
arbeiderklassekultur. Dette kan ses som en parallell til arbeiderklasseverdiene som synes å
komme til utrykk i Telemark. Factory er en låt på Springsteen sitt album Darkness on the
Edge of Town. Springsteen (2003, s. 65) skriver at han ønsket å lage et album med sanger
om livet innenfor de trange rammene innenfor småbyen han vokste opp i. Springsteen
(2003, s. 65) legger vekt på at egne opplevelser i oppveksten med at faren og moren slet
med å få endene til å møtes inspirerte skrivingen hans. Springsteen selv kaller det en;
”Reaction to my own good fortune. I felt a sense of accountability to the people I´d grown
up alongside of” (2003, s. 65). Begrepet accountability kan her oversettes med begreper
som ansvarlighet, en vilje eller forpliktelse til å agere i henhold til klart definerte roller
eller forventninger. Utrykker Springsteen her en rolleforventning? En forventing fra hans
likemenn om at han skulle huske hvor han kom fra? Er dette et utrykk for at Springsteen
klamrer seg fast til noe han sosialt har beveget seg bort fra?
Klasse-svik kan ses i lys av Bourdieu sitt begrep kulturell kapital, men også i lys av
økonomisk kapital. Fabrikken gav arbeid til unge, de tjente gode penger fra 16 års alder,
kanskje først på sommerjobb. En del fulgte faren. Industriarbeidet gav lenge rimelig sikkert
arbeid (Kjeldstadli, 2014, s. 72). Mange arbeidet i samme bedriften yrkeslivet ut
(Kjeldstadli, 2014, s. 52). Vike (2014, s. 115) skriver at Telemarks befolknings historisk
sett viktigste kvalitet- pålitelig, godt skolert, men relativt lite utdannet. Det som en gang
var sett på som Telemarks viktigste kvalitet ble nå ansett som et problem skriver Vike
(2004, s. 115), og henviser til at Telemark ble det fylket i landet med flest uføretrygdede.
Blir fenomenet klasse-svik spesielt fremtredende i Telemark i dag, på grunn av
arbeiderklassens dype historiske røtter i fylket?
101
Oppsummert kan man si at sosial mobilitet ikke er fremtredende i utvalgets historier til oss.
Det som er fremtredende er tendensen til at flertallet av informantene ser ut til å følge i
foreldrenes fotspor. Det synes som at arbeiderklassekulturen som har stått sterkt i fylket
har bidratt til at det skjer en historisk overføring i generasjoner, ikke i form av å ikke forstå
nødvendigheten av formell kompetanse, men en historisk overføring av yrker i
generasjoner. Det synes å begynne allerede i oppveksten, der barn med middelklasse
spesifikke trekk blir kultivert og oppdratt til å tilpasse seg enhetsskolen ved å internalisere
verdier og habitus som kan omsettes fra kulturell kapital til økonomisk kapital.
Arbeiderklasse barn blir oppdratt til inkludering i det sosiale felleskapet nå og senere i
livet. I hele utvalget på åtte informanter finner man i ulik grad klassespesifikke trekk fra
arbeiderklassen, som eksempel verdien av hardt arbeid. Det synes som at det spesielt blant
guttene i utvalget, som alle går, eller har gått på yrkesfaglig utdanningsretning identifiserer
seg positivt med arbeiderklassen. På ene siden kan man stille spørsmål ved om synes denne
identifiseringen bidra til at ungdommene i en viss grad står i mot tendensen til at
utdanningsnivået øker i hver generasjon? Kan det handle om at det å ta høyere utdanning
kan bryte med å følge i foreldrenes fotspor? Kan denne indentifiseringen på den andre
siden motvirke skoleavbrudd? At de nedarvede verdiene og holdningene fra
industrisamfunnet kan ses som en beskyttelsesfaktor for skolegjennomføring i
kunnskapssamfunnet?
102
5 Avslutning
Prosessen med å se på hvordan sosial bakgrunn påvirker holdninger til utdanning og
utdanningsambisjoner ledet meg til å se nærmere på åtte informanthistorier fra informanter
som alle har vært intervjuet to ganger. Og hva har jeg så funnet?
Som jeg har vært inne på har Telemark i løpet av de femten årene gjennomgått store
forandringer, med Frønes (2011, s. 63) kan vi kanskje beskrive disse som siste fase av
overgangen fra industri til kunnskapssamfunn som fant sted i regionen?. I Telemark var
industrien fremdeles den største arbeidsplassen i år 2000. Telemark har hatt en lang
industrihistorie, og som den politiske trenden i fylket viser synes arbeiderklasseverdier å
fremdeles stå sterkt i regionen. I 2013 var kommune og stat de største arbeidsplassene i
Telemark. Har Telemark i lys av dette, fortsatt overgangen fra industrisamfunn inn i
kunnskapssamfunnet helt til nå? Kan man i dag se elementer av både industrisamfunnet og
kunnskapssamfunnet har blitt hengende igjen i samfunnet fordi prosessen har vart over
lengre tid? Er det først nå de siste femte årene at man kan si at det gamle industrisamfunnet
ikke lengre finnes lokalt?
Kunnskapssamfunnet førte med seg strukturelle endringer i form av høyere formelle
kompetansekrav for å komme inn på arbeidsmarkedet. Telemark hadde som jeg har strevet
tidligere høyes arbeidsledighet i landet ved inngangen av 2015 og NAV-direktør Terje
Tønnesen utrykker en bekymring for at unge i Telemark ikke tenker at de må ha
kompetanse i bunn for å få arbeid. Han sier at denne holdningen er et historisk nedarvet
tankesett hos Telemarks ungdom (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 5). Finner man
igjen dette tankesettet i historiene til de åtte ungdommene jeg har sett nærmere på? Er
ungdommenes holdninger og utdanningsambisjoner fremdeles preget av
arbeiderklasseverdier som har stått sterkt i fylket?
I min problemstilling spør jeg : Hvordan påvirkes unges holdninger til sitt
utdanningsløp underveis, og deres utdanningsambisjoner, av deres sosiale bakgrunn?
– med fokus på ungdom i sårbare utdanningssituasjoner.
Jeg oppdaget av at de åtte informantene jeg har sett nærmere på, så er fem på vei til å følge
i foreldrenes fotspor ved å ta samme utdanningsløp som foreldrene, etter en kjønnet
fordeling. Dette er basert på deres underveisfortellinger, yrkesfag åpner for å gå videre på
høyere utdanning så hvor mange av informantene i mitt utvalg som faktisk tar fagprøve og
ikke går videre, er fortsatt ikke noe vi vet noe sikkert om. Det har kommet frem at
103
fenomenet å følge i sine foreldres fotspor er sterkt influert av sosial bakgrunns betydning
for utdanningsambisjoner. Stefansen (2007, s. 261) legger vekt på at det kjønnede
foreldreskapet er en ingrediens i reproduksjonene av sosial ulikhet. Jeg finner at hvis de
unge følger i foreldrenes fotspor så er det etter en kjønnet deling, der jentene følger i
mødrenes og guttene i fedrenes. Jeg har sett på et lite utvalg, av en meget begrenset gruppe
unge. Jeg kan ikke si noe om hvor gyldige tolkningene er for ungdom flest i regionen. Det
jeg finner i mitt utvalg er bakenforliggende trekk som er felles for flere unges historier, og
det er derfor rimelig å stille spørsmålet: ville funn fra et større representativt utvalg kunne
åpne for en reformuleringen av Tønnesens bekymring for at unge må forstå verdien av
kompetanse?
Det kan se ut som at oppdragelse, verdier og holdninger i Telemark og ungdommenes egne
ønsker er preget av et historisk tankesett som til dels harmonerer med det Tønnesen
utrykker; Alle informantene i mitt utvalg legger vekt på betydningen formell kompetanse i
form av fagbrev, eller høyere utdanning, samtidig fremstår det som at det historiske
tankesettet begrenser eller stopper noen informanter fra å ha ambisjoner om høyere
utdanning.
Som skrevet tidligere, legger Frønes (2011, s. 58) vekt på at det tidligere, i
industrisamfunnet sto en godt betalt jobb og ventet på ungdom, selv om de var ufaglærte.
Er dette et fortidsbilde i Telemark? Å være ufaglært i fremtiden, vil være ekskluderende fra
96 prosent av arbeidslivet, men som faglært kan man i lys av tall fra industrien som viser at
fagbrev som eksempelvis prosessoperatør er et av de ti yrkene som det vil bli behov for
kompetanse innenfor de neste årene. Gitt at det fremdeles står en industri å venter på
ungdommer med fagbrev i Telemark når de er ferdig utdannet, kan man si at det fremdeles
står en industri klar til å ta imot de unge som velger bort høyere utdanning. Bidrar dette til
at ungdom velger bort høyere utdanning, til fordel for fagbrev? De verdiene og
holdningene som kan stoppe ungdommene fra å ha høyere utdanningsambisjoner, er
paradoksalt nok de samme som kan bidra til skolegjennomføring på yrkesfag, spesielt på
linjer der frafallet statistisk sett er høyt. På denne måten kan de holdningene og verdiene til
utdanning i Telemark bidra til skolegjennomføring, men vi kan stille spørsmål om dette er
en form for kulturell kapital som de med foreldre som sliter med sin egen tilgang til
arbeidsmarkedet har dårligere tilgang til. Chris som eksempel, synes å ha foreldre på
velferdsoverføringer har opplevd et skoleavbrudd og er i NAV systemet som sine foreldre.
I lys av hans nåværende posisjon, kan det synes som at han har fulgt i sine foreldres
fotspor, selv om han har klare utdanningsambisjoner om høyere utdanning. Er Chris sin
104
historie et eksempel på det som tidligere ordfører på Notodden er årsaksforklaring til at
Notodden i 2005 ble utnevnt som Norges Trygdeby nr. 1 (Strand, 2005). Nemlig sosial arv.
Er det det vi ser i Chris sin historie?
Er denne historien bak historien til noen få ungdommer i vårt utvalg en generell historie
som kan være gyldig for flere i Telemark? Der ungdom med foreldre som tilsynelatende
har arbeiderklasse yrker, selv velger yrke nært opp til de arbeidsvalg som foreldrene gjorde
og som gjennomfører fagbrev fordi de hjemmefra er opplært og oppvokst i den kulturelle
kapitalen som verdsettes i arbeidslivet, og fordi de hjemme har rollemodeller som de
identifiserer seg med? Men der andre unge som Chris med foreldre på velferdsoverføringer
kan havne i samme posisjon utenfor arbeidslivet, fordi de mangler den feltspesifikke
kapitalen som velfungerende arbeiderklasse familier Telemark syns å ha?
I lys av det jeg finner kan det synes som at sosial mobilitet ikke nødvendigvis er et mål,
men et symptom på en rasjonelt valg, en frigjørelse fra strukturene. Emil, Inge, Ole og
Chris utrykker alle en ambisjon om å ta utdannings om er høyere enn det som det kan
synes at foreldrene har. I tråd med kunnskapssamfunnets kompetansekrav kan det synes
som at dette er en ønsket utvikling. I arbeiderklassen tradisjonelt tok det seg dårlig ut å
strebe oppover, er dette noe som fortsatt henger igjen i kulturen? Skilbrei (2010, s. 57)
mener at det er viktig å ta innmobilitet på alvor og ikke anta at men vet hva det betyr.
Krange og Øia (2005, s. 127) legger vekt på at moderniteten kan kjennetegnes av at de
båndet som knytter individet til familie, hjemstedet og tradisjoner svekkes. I
informanthistorien i Telemark synes dette båndet svært sterkt. Om vi tar utgangspunkt i det
jeg har unnet her og ser det i sammenheng med Tønnesen sitt perspektiv kan vi formulere
følgende to spørsmål: Er det Telemarks største utfordring å få unge til å forstå at de trenger
kompetanse i bunn for å få arbeid? Eller er det Telemarks største utfordring å få unge i
Telemark til å forstå at sosial mobilitet er et gode de kan oppnå, og at høyere utdanning har
en verdi også for de fremtidsdrømmene de bærer på?
Jeg velger å avslutte min avhandling slik jeg innledet den, med et utdrag fra
arbeiderklassepoeten Bruce Springsteen (BruceSpringsteen.net, 2012). Verset syntes jeg
dekker kjernen av hvordan jeg i min analyse har funnet at unge i Telemarks holdninger og
utdanningsambisjoner synes å være påvirket av arbeiderklasseverdiene som har stått sterkt
i fylket. Der Springsteen-sitatet Shackled and drawn i Tønnessens forestilling handler om
den erfaringen unge fra arbeiderklassen gjør seg når de våkner opp i kunnskapssamfunnet
bundet av et historisk tankesett som ikke lengre passer for det arbeidslivet som møter dem,
så handler resten av teksten til Springsteen om det båndet mellom sønner og fedre, eller
105
mellom døtre og mødre som jeg finner i underveis historiene til de unge jeg har sett
nærmere på, og videreføringen av dette båndet i disse fortellingene reiser spørsmålet om
ikke nettopp dette er det som gjør at unge finner de rollemodellene de trenger for å få sin
tilgang til Telemarks kunnskapssamfunn; båndet gjør dem i stand til å gjennomføre den
yrkesfaglig utdanning de trenger for å få jobb. Men hindrer båndet unge i å ta høyere
utdanning?
I always loved the feel of sweat on my shirt
Stand back son and let a man work
Let a man work, is that so wrong
I woke up this morning shackled and drawn
(Bruce Springsteen, Shackled and drawn, 2012).
106
Litteraturliste
Aakvaag, G. C. (2008). Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt forlag.
Arbeiderpartiet. (2013). Vi tar Norge videre. Arbeiderpartiets program 2013-2017
[brosjyre]. Hentet fra: http://www.nsd.uib.no/polsys/data/filer/parti/10358.pdf
Backe-Hansen, E., Walhovd, K.B. & Huang, L. (2014). Kjønnsforskjeller i
skoleprestasjoner. En kunnskapsoppsummering. Vol. 5/2014. NOVA-rapport.
Hentet fra http://www.hioa.no/Om-HiOA/Senter-for-velferds-ogarbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2014/Kjoennsforskjeller-iskoleprestasjoner
Barnevernloven, (1993). Lov om barneverntjenester. Hentet fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1992-07-17-100
Berntsen, H. (2014). Det røde fylket. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie 3
(s.197-216). Bergen: Fagbokforlaget.
Bjørnsen, K.P. (2014). Holdninger til utdanning i Telemark. I bakevja eller i samtiden?.
(Masteravhandling, Høgskolen i Telemark), Porsgrunn: Høgskolen i Telemark.
Birkelund, G.E. (2010). Klasse og kjønn. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red).
Klassebilder: Ulikhet og sosialmobilitet i Norge. (58-70). Oslo: Universitetsforlaget
Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax
forlag.
Bourdieu, P. (1998). Practical Reason. On the Theory of Action. Oxford: Blackwell
Publishers Ltd.
Boussard, J. (2013.10.15). Här är yrkena vi ärver. Alla studier. Hentet fra
http://allastudier.se/tips-o-fakta/3002-här-är-yrkena-vi-ärver/
BruceSpringsteen.net (2012). The Wish. Hentet 11.05. 2015, fra
http://brucespringsteen.net/songs/the-wish
BruceSpringsteen.net (2012). Wrecking Ball. Hentet 09.05. 2015, fra
http://brucespringsteen.net/albums/wreckingball
107
Bråthen, K. (2007). Norsk middelklasse vil være folkelig. Hentet 20.02. 2015, fra
http://forskning.no/kunst-og-litteratur-sosiale-relasjoner-sosiologi/2008/02/norskmiddelklasse-vil-vaere-folkelig
Crompton, R. (2008). Class & Stratification. (3. Utg). Cornwall: MGP Books Ltd.
Dagens Næringsliv. (2013, 20.08.). Arbeidsledighet i Grenland.
Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode- en kvalitativ tilnærming. Oslo:
Universitetsforlaget.
Dahlgren, K. & Ljunggren, J. (2010). Klasse: Begrep, skjema og debatt. I K. Dahlgren & J.
Ljunggren (Red). Klassebilder: Ulikhet og sosialmobilitet i Norge. (13-27). Oslo:
Universitetsforlaget.
Elstad, J.I. (2010). Klasseforskjeller i helse: Et spørsmål om arbeid? . I K. Dahlgren & J.
Ljunggren (Red). Klassebilder: Ulikhet og sosialmobilitet i Norge. (98-108). Oslo:
Universitetsforlaget.
Fauske, H. & Øia, T. (2003). Oppvekst i Norge. Oslo: Abstrakt forlag.
Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi (20002006). Hentet fra: http://www.etikkom.no/Documents/Publikasjoner-somPDF/Forskningsetiske%20retningslinjer%20for%20samfunnsvitenskap,%20humani
ora,% 20juss%20og%20teologi%20(2006).pdf
Foss, H.F. (2014, 24.06.). Har sendt 100 søknader- fortsatt arbeidsledig. Dagens
næringsliv. Hentet fra http://www.dn.no/nyheter/politikkSamfunn/2013/08/20/harsendt-100-soknader-fortsatt-arbeidsledig
Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Grimen, H. (2004). Samfunnsvitenskapelige tenkemåter. Oslo: Universitetsforlaget.
Grønmo, S. (2004). Samfunnsvitenskapelige metoder. Bergen: Fagbokforlaget.
Halstveit, T. (2010, 26.05.). Sporløst forsvunnet!. Aftenposten. Hentet fra
http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Sporlost-forsvunnet-6267712.html
Heggebø, K. (2012), Det første forgreiningspunktet. Skuleprestasjonar og utdanningsval i
Etne og Vindafjord kommune. (Mastergradsavhandling, Universitetet i Oslo) Hentet
108
fra
https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/15409/Heggebo.pdf?sequence=3&
isAllowed=y
Heggen, K., Helland, H. & Lauglo, J. (2013). Utdanningssosiologi. Oslo: Abstrakt forlag.
Hegna, K. (2014). Changing educational aspirations in the choice of and transition to postcompulsory schooling – a three-wave longitudinal study of Oslo youth. Journal of
Youth studies, 17(5), 592-613, DOI: 10.1080/13676261.2013.853870
Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring
(Fafo-rapport 3/2010). Hentet fra
https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Fylkeslag/Vest-Agder/Pdfdokument/2010/20147%20Fafo%20rapport.pdf
Himle, Å. (2015). Herøya Industripark legges ut for salg. Hentet fra
http://www.heroya-industripark.no/Aktuelt/Heroeya-Industripark-legges-ut-for-salg
Johannessen, A., Tufte, P.A. & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til
samfunnsvitenskapelig metode. (4. Utg.). Oslo: abstrakt forlag.
Kjeldstadli, K. (2014). De tre samfunn. Arbeid, næringsliv og hverdagsliv etter 1905. I O.
Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie 3 (s. 15-83). Bergen: Fagbokforlaget.
Krange, O. & Øia, T. (2005), Den nye moderniteteten. Ungdom, individualisering, identitet
og mening. Oslo: Cappelen akademiske forlag.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo:
Gyldendal Akademisk.
Kvello, Ø. (2007). Utredning av atferdsvansker, omsorgssvikt og mishandling. Oslo:
Universitetsforlaget.
Kvello. Ø. (2008). Sentrale begreper i sosialiseringsteorier. I Ø. Kvello (Red.), Oppvekst.
Om barns og unges utvikling og oppvekstmiljø. (s. 43-66). Oslo: Gyldendal
akademiske.
Kristiansen, J.E. (2007). Tall kan temmes! Om å bruke og formidle statistikk. Oslo:
Ij-forlaget.
109
Landsend, M. (2015, 20.02). – Stol på deg selv. Dagbladet, s. 15.
Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods. Class, Race, and Family live. (2.utg). London:
University of California Press, Ltd.
Markussen, E. (2011). Frafall i videregående opplæring – i Norge og andre land. Bedre
skole. 2011 (nr. 1), (10)- 15. Hentet fra
https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_nr_1
_11/B S_1-11_Markussen.pdf
Moshuus, G.H. (2007). Konge og taper- historien om Vat: etnografi på gata og
kulturoversettelse. I Ø. Fuglerud & T. H. Eriksen (Red.), Grenser for kultur?
Perspektiver fra norsk minoritetsforsking (s. 188-208). Oslo: Pax forlag AS.
Moshuus, G.H., & Eide, K. (upublisert). The indirect approach to marginal man: How to
make text discover context when interwiewing.
NAV. (2014). Telemark har høyest ledighet i Norge. Hentet. 20. 01. 2015, fra
https://www.nav.no/no/Lokalt/Telemark/Pressemeldinger/Telemark+har+høyest+le
dighet+i+Norge.401168.cms
NAV. (2015a). Rekordhøy ledighet blant innvandrere. Hentet 03. 03. 2015, fra
https://www.nav.no/no/Lokalt/Telemark/Pressemeldinger/Rekordhøy+ledighet+bla
nt+
innvandrere.404245.cms
NAV. (2015b). Større jobbmuligheter med utdanning. Hentet 07.05.2015, fra
https://www.nav.no/no/Person/Innhold+til+Personforside/Nyheter/Større+jobbmuligheter+med+utdanning.412319.cms
Neumann, C. B. & Neumann, I. B. (2012). Forskeren i forskningsprosessen. En metodebok
om situering. Oslo: Cappelen damm.
Nordli Hansen, M. (2011). Betydningen av klassebakgrunn og karakterer for oppnådd
utdanning. Finnes det en talentreserve? Søkelyset på arbeidslivet. 2011 (3), [171]189.
110
NRK. (2013). Valgresultater Telemark. Hentet 06. 05. 2015, fra
http://www.nrk.no/valg2013/valgresultat/fylker/telemark
Reiersen, M. (2015). Fortsatt høyest ledighet i Telemark. Hentet 08.05.2015, fra
http://www.telemarksbarometeret.no/Arbeidsliv/Arbeidsledighet/Artikkelarkiv2015/Fortsatt-hoeyest-ledighet-i-Telemark#.VUxoCc7VujI
Robertsen, A. (2012) i Bergström, G. & Boréus, K (red) .Textens mening och makt:
metodebok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. (s. 219-262).
Danmark: Studentlitteratur
Rovde, O. (2014). Venstreborg, sosialdemokratisk dominans og bøljer frå høgre. I O.
Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie 3 (s. 129-196). Bergen:
Fagbokforlaget.
Rovde, O. & Skobba, I. (2014). Det moderne Telemark. I O. Rovde & I. Skobba (Red.),
Telemarks historie 3 (s. 9-14). Bergen: Fagbokforlaget.
Seljestad, L.O. (2010). I begynnelsen var klassereisa. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red).
Klassebilder: Ulikhet og sosialmobilitet i Norge. (28-42). Oslo:
Universitetsforlaget.
Skilbrei, M.-L. (2010). Den som står med begge beina planta på jorda står stille: Om kjønn
og klassereiser. I Dahlgren, K. & Ljunggren, J. (Red.), Klassebilder. Ulikhet og
sosial mobilitet i Norge. (43-57). Oslo: Universitetsforlaget.
Skogen, K. & Krange, O. (2010). Middelklassemakt? Nei takk! Et essay om kulturell
motstand. I Dahlgren, K. & Ljunggren, J. (Red.), Klassebilder. Ulikhet og sosial
mobilitet i Norge. (157-168). Oslo: Universitetsforlaget.
Sletten, A.M. og Hyggen, C. (2013): Ungdom, frafall og marginalisering, temanotat,
Forskningsrådet. Hentet fra:
http://www.forskningsradet.no/servlet/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=appli
cation %2Fpdf&blobheadername1=ContentDisposition%3A&blobheadervalue1=+attachment%3B+filename%3DtemanotatUn
gdom
WEB.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1274502675296&ssb
inary =true
111
Springsteen, B. F. (2003). Songs. London: Virgin books Ltb
Statistisk Sentralbyrå. (2012). Yrker, arbeidskraftundersøkelsen, 2011. Hentet fra
https://www.ssb.no/yrkeaku/
Statistisk Sentralbyrå. (2014a). Gjennomstrømning i videregående opplæring, 2008-2013.
Hentet fra https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/vgogjen/aar/2014-06-19
Statistisk Sentralbyrå. (2014b). Sosial reproduksjon av utdanning?. Hentet fra
http://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/sosial-reproduksjon-avutdanning
Statistisk Sentralbyrå. (2014c). Befolkningsframskrivinger, 2014-2100. Hentet fra
http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/folkfram/aar/2014-06-17
Stefansen, K. (2007). Familiens rolle i reproduksjonen av ulikhet. Kunnskapsbidrag fra
kvalitative studier av foreldreskap. Sosiologisk tidsskrift, 03/2007, 245- 264. Hentet
fra https://www.idunn.no/st/2007/03
Stefansen, K. (2011). Foreldreskap i småbarnsfamilien. Klassekultur og sosial
reproduksjon. (NOVA rapport 24/2011). Hentet fra
www.hioa.no/content/download/46137/678059/file/5064_1.pdf
Stefansen, K. & Blaasvær, N. (2010). Barndommen som klassifisering. Omsorg og
oppdragelse i arbeiderklassefamilier. I Dahlgren, K. & Ljunggren, J. (Red.),
Klassebilder. Ulikhet og sosial mobilitet i Norge. (144-156). Oslo:
Universitetsforlaget.
St.meld. nr. 44 (2008-2009). (2009). Utdanningslinja. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Hentet fra
https://www.regjeringen.no/contentassets/8ccdb8d0af81437e95d2144649864169/n
o/pdfs/stm200820090044000dddpdfs.pdf
112
Strand, T. (2005, 27.08.). Halve byen går på trygd. Bergens tidende. Hentet fra
http://www.bt.no/nyheter/innenriks/Halve-byen-gar-pa-trygd-2305654.html
Sørensen, A. S., Høystad, O. M., Bjurström, E., & Vike, H. (2008). Nye kulturstudier: en
innføring. Oslo: SAP.
Sæter, J-P. (2009). Sosial arv- utdanning, yrke og materielle kår. Rapport 2009/16. Oslo:
Statistisk sentralbyrå.
Talenter for fremtiden. (2013). Årsmelding 2013. Skien: Fylkesmannen i Telemark,
Talenter for fremtiden.
Telemark Fylkeskommune. (2013). Rjukan og Notodden på verdensarvlista. Hentet
06.05.2015, fra http://www.telemark.no/Vaaretjenester/Kulturminner/Prosjekter/Rjukan-og-Notodden-paa-verdensarvlista
Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode (4 utg.).
Bergen: Fagbokforlaget.
Vike, H. (2014). Folkestyre og forvaltning. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks
historie 3(s. 107-124). Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2014). Resultater fra nasjonale prøver i 2014. Hentet 09.12.
2014, fra http://www.udir.no/Tilstand/Analyser-ogstatistikk/Grunnskolen/Nasjonale-prover/Resultater-fra-nasjonale-prover-i-2014/
Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu. Trondheim: Akademisk forlag.
Willis, P.E. (1977) Learning to Labour: How working class kids get working class jobs.
Hentet fra
http://www.uky.edu/~tmute2/geography_methods/readingPDFs/willis.pdf
Wollscheid. S. (2010). Språk, stimulans og læringslyst - tidlig innsats og tiltak mot frafall i
videregående opplæring gjennom hele oppveksten. En kunnskapsoversikt. NOVA
Rapport 12/10. Hentet fra http://www.hioa.no/Om-HiOA/Senter-for-velferds-ogarbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2010/Spraak-stimulans-oglaeringslyst-tidlig-innsats-og-tiltak-mot-frafall-i-videregaaende-opplaeringgjennom-hele- oppveksten
113
Wolmack, K. & Bernhard, M. (2012). Bruce Springsteen, Cultural Studies, and the
Runaway American Dream. Hentet fra
http://site.ebrary.com.ezproxy.hit.no/lib/telem/detail.action?docID=10529444
Wormnæs, O. (1996). Vitenskap, enhet og mangfold. Oslo: Gyldendal Norsk forlag.
Zielinski, H.A. (2014). Under vingen eller i skuddlinjen. En studie av ungdom i Telemark
og deres fortellinger om lærere. (Masteravhandling, Høgskolen i Telemark),
Porsgrunn: Høgskolen i Telemark.
114
Vedlegg
Vedlegg kan være forsøksresultater, tegninger, diagrammer, spørreskjemaer eller lignende.
Store datamengder bør plasseres i vedleggene, ellers kan leseren gå trøtt av detaljer.
Vedlegg 1: NSD søknad
Vedlegg 2: Innmeldingsskjema
Vedlegg 3: Tematisk intervjuguide
Vedlegg 4: Informasjonsskriv og samtykkeerklæring
Vedlegg 5: Artikkel fra Dagens Næringsliv, 20.08. 2013.
115
116
Vedlegg 1
117
118
Vedlegg 2
Innmeldingsskjema
119
120
121
122
123
124
Vedlegg 3
Tematisk intervjuguide
”Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark”
Tematisk intervjuguide - Andregangssamtale
Denne temaguiden er inndelt i en innledning og syv tema for samtalen vi ønsker å ha
med deg.
Innledning om prosjektet, om anonymitet, om samtykke og muligheten til å trekke seg
underveis, om bruk av lydopptaker.
Første tema
Hva holder du på med nå?
Her vil vi være opptatt av å finne fram til pågående samtaler du er ofte deltar i med dine
omgivelser.
Her gjør vi bruk av populærkultur, aktuelle ungdomstema lokalt, forhold knyttet til stedet
hvor vi møtes, sport og idrett lokalt og nasjonalt. Alle innfallsmåter er åpne her. Målet er å
treffe på samtaler du er engasjert i før du møtte oss.
Andre tema
Hvordan går det?
Her vil vi høre mer om livshistorien din.
Tredje tema
125
Her handler det om hvordan du ser på framtiden.
Fjerde tema
Her handler det om skolen. Om før og nå.
Femte tema
Her handler det om bakgrunnshistorier, eller det bakteppe, du tenker deg er viktig for ditt
liv.
Sjette tema
Her handler det om skolebruddet eller om din hverdag på skolen.
Syvende tema
Her handler det om å oppsummere og samle trådene i samtalen. Her kan vi komme inn på
detaljer og forhold som samtalen ikke har vært innom til nå.
Her er stikkord som vi kan komme til å spørre deg om i denne siste runden:
-
Familie
Venner
Skoledeltakelse
Arbeidsdeltakelse
Mor og far
Klassekammerater
Lærere
Andre voksne
Bruk av data og mobiltelefon
Bruk av sosiale medier
Bøker hjemme
Soverom
Økonomi
126
Vedlegg 4
Informasjonsskriv og samtykkeerklæring til informantene
127
128
Vedlegg 5
Dagens Næringsliv 20.08.13.
129