Användning av Alternativ och Kompletterande Kommunikation i

Användning av Alternativ och
Kompletterande Kommunikation i
grundsärskolan
Elever på tidig utvecklingsnivå
The use of Augmentative and Alternative Communication in special school
Students with development disabilities in early stages
Christine Ågren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Catharina Tjernberg
Examinator: Hector Péres Prieto
Datum 160330
Abstract
The purpose of this study has been to examine the use of augmentative and alternative
communication in special school The study examine which methods and various purpose
AAC used by and with the students and what it is that determines what form to use according
to educators.
The research shows how important communication is for a child's cognitive development and
that it is largely a question of competence on how AAC is used in special school.
It is a qualitative study based on observations at three different special schools and three
interviews with five educators who all work with students having development disabilities in
early stages and use AAC in their daily activities. The empirical data has been analyzed from
a socio-cultural perspective, focusing on the concepts of artifacts and mediation.
The results show that they use both aided and unaided AAC. AAC are used to structure the
day visually in schematically pictures, to enhance their speech, to help to show their intention
and to help their memory.
The result also shows that, according to educators, students' abilities and previous experience
is crucial to which form of AAC that they will use. It is also clear that many cases the teachers
themselves is the one who analyze the abilities that students have and then choose an AAC
method to work with. Another factor that also influences is the financial resources allocated to
special school and the teachers 'and assistants' lack of expertise in the field. The result also
reveal that a very small portion of AAC use is about how students communicate with AAC, to
make their opinions and voices heard in a more independent way.
The conclusion is that there are many different forms of AAC in special school. The purpose
of the AAC is usually about structuring and make the world more understandable to students.
It is generally the student's abilities that determine what form of AAC used, but there are other
factors that also affect. Financial resources and lack of expertise are some of these factors. In
other words, the special teacher have in their profession an important role in which type of
AKK that are used and in which knowledge those who working in special school have of
AAC.
Keywords
Augmentative and alternative communication, AAC, special school, special education,
development disabilities in early stages.
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka användningen av alternativ och kompletterande
kommunikation (AKK) i grundsärskolan. I studien undersöks vilka olika former och i vilka
olika syften AKK används av och med eleverna, samt vad det är som avgör vilken form man
använder enligt pedagogerna.
Forskningen visar hur viktig kommunikationen är för ett barns kognitiva utveckling och att
det till stor del handlar om kompetens på hur AKK-användningen ser ut.
Studien är en kvalitativ undersökning som bygger på tre observationer i grundsärskolan samt
tre intervjuer med fem pedagoger som alla arbetar med elever på tidig utvecklingsnivå och
använder AKK i den dagliga verksamheten. Empirin har analyserats ur ett sociokulturellt
perspektiv med fokus på begreppen artefakter och mediering.
Resultatet visar på att det både används hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende
AKK. AKK används i syfte att strukturera vardagen visuellt i form av schemabilder, förstärka
det talade språket, att förmedla sin vilja och som minneshjälp. Resultatet visar även på att det
enligt pedagogerna är elevernas förmågor och tidigare erfarenheter som är avgörande för
vilken form av AKK som används, det framgår också att det många fall är pedagogerna själva
som analyserar vilka förmågor som eleverna har och därefter tar fram en AKK-metod som
man arbetar med. En annan faktor som också påverkar är vilka ekonomiska resurser som
tilldelats grundsärskolan samt pedagogers och assistenters brist på kompetens inom området.
Resultatet visar även på att en väldigt liten del av AKK användandet handlar om hur eleverna
kommunicerar med AKK för att göra sin röst hörd eller sina egna åsikter på ett mer
självständigt sätt.
Slutsatsen är att det finns många olika former av AKK i grundsärskolan. Syftet med AKK
handlar oftast om att strukturera och göra omvärlden mer begriplig för eleverna. Det är i
huvudsak elevens förmågor som avgör vilken form av AKK som används, men det finns
andra faktorer som också spelar in. Ekonomiska resurser och brister i kompetens är några av
dessa faktorer. Med andra ord så har specialläraren i sin profession en viktig roll i vilken typ
av AKK som används och i hur kompetensen hos de som arbetar i grundsärskolan ser ut.
Nyckelord
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, särskola, tidig utvecklingsnivå.
Innehållsförteckning
1
Inledning .................................................................................................................... 1
1.1
1.1.1
2
3
2.1
Grundsärskolan ............................................................................................................ 3
2.2
Definition av begrepp ................................................................................................... 3
Forsknings- och litteraturgenomgång ......................................................................... 5
3.1
Kommunikation............................................................................................................ 5
3.2
Språkutveckling ............................................................................................................ 6
3.3
AKK ur ett historiskt perspektiv..................................................................................... 6
3.4
Alternativ Kompletterande Kommunikation, AKK .......................................................... 7
3.5
4.1.1
Sammanfattning ........................................................................................................... 9
Sociokulturellt perspektiv ........................................................................................... 10
Artefakter och mediering ........................................................................................................... 11
Metod....................................................................................................................... 12
5.1
5.1.1
5.1.2
6
Olika former av AKK ..................................................................................................................... 7
När ska man använda AKK ............................................................................................................ 8
Teoretiska utgångspunkter ....................................................................................... 10
4.1
5
Frågeställningar............................................................................................................................ 2
Bakgrund .................................................................................................................... 3
3.4.1
3.4.2
4
Syfte ............................................................................................................................ 2
Val av metod .............................................................................................................. 12
Observation ............................................................................................................................... 12
Kvalitativ intervju ....................................................................................................................... 12
5.2
Urval .......................................................................................................................... 13
5.3
Genomförande ........................................................................................................... 13
5.4
Bearbetning av data ................................................................................................... 14
5.5
Tillförlitlighet och giltighet .......................................................................................... 14
5.6
Etiskt förhållningssätt ................................................................................................. 15
Resultat och analys ................................................................................................... 17
6.1
6.1.1
6.1.2
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.3
6.3.1
Presentation av informanter och observation .............................................................. 17
Informanterna............................................................................................................................ 17
Observationerna ........................................................................................................................ 17
Vilka olika former av AKK används? ............................................................................ 18
Hjälpmedelsberoende artefakter ............................................................................................... 18
Hjälpmedelsoberoende artefakter ............................................................................................. 19
Analys ........................................................................................................................................ 19
I vilka olika syften används AKK?................................................................................. 19
Analys ........................................................................................................................................ 21
6.4
Vad är det som avgör vilken form av medieringen AKK som används enligt pedagogerna i
grundsärskolan? ..................................................................................................................... 21
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
6.4.5
7
Diskussion................................................................................................................. 24
7.1
Metoddiskussion ........................................................................................................ 24
7.2
Resultatdiskussion ...................................................................................................... 24
7.2.1
7.2.2
7.2.3
7.2.4
8
Professionsstyrd AKK .................................................................................................................. 21
Föräldrastyrd AKK ...................................................................................................................... 22
Kompetensstyrd AKK .................................................................................................................. 22
Resursstyrd AKK ......................................................................................................................... 23
Analys ........................................................................................................................................ 23
Användandet av AKK .................................................................................................................. 24
Multimodal kommunikation ....................................................................................................... 25
Olika syften med AKK ................................................................................................................. 26
Avgörande faktorer för val av AKK .............................................................................................. 26
7.3
Slutsatser ................................................................................................................... 28
7.4
Studiens relevans för specialläraryrket ........................................................................ 29
7.5
Förslag på fortsatt forskning ....................................................................................... 29
Referenser ................................................................................................................ 31
Bilaga 1 Missivbrev ..............................................................................................................
Bilaga 2 Intervjufrågor .........................................................................................................
1 Inledning
Vi kommunicerar med varandra för att skapa mening, för att göra oss förstådda och förstå
andra och det liv vi lever och formar tillsammans (Bjar & Liberg, 2010,s18).
I mitt arbete som lärare i grundsärskolan möter jag elever som har olika svårigheter med att
kommunicera. I grundsärskolan finns det elever på olika utvecklingsnivåer, med olika
diagnoser och handikapp. Gemensamt för dessa elever är att de har någon form av
utvecklingsstörning, vilket är ett av kriterierna för att bli inskriven i särskolan och läsa efter
särskolans kursplan. I grundsärskolans kursplan finns det två inriktningar, en för de som läser
ämnen och en för de som läser ämnesområden. De elever som läser ämnesområden är elever
på en tidig utvecklingsnivå och som inte uppnår målen i grundsärskolans ämnen. I
grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011) är man tydlig med vilket uppdrag som finns
kring kommunikation i skolan. I artikel 7 (Utbildningsdepartementet, 2006) står det att barn
med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor För att kunna utöva
denna rättighet erbjuds de stöd i sin kommunikation som är anpassat till funktionsnedsättning
och ålder (Utbildningsdepartementet, 2006).
I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står det att: ”Elever ska ges förutsättningar
att kommunicera i olika sammanhang med tydlig avsikt både i tal och andra
kommunikationsformer” (Skolverket, 2011, s. 148). Vidare så står det även att eleven ska
”möta och uppleva olika former av kommunikation” (Skolverket, 2011, s. 148). Vilket innebär
att eleven ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga i att uttrycka sig och använda olika
uttryckssätt för kommunikation. Bland eleverna som har svårt att kommunicera verbalt
används i många fall någon form av Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK).
Det finns flera olika former av AKK, dels metoder som inte kräver något yttre verktyg eller
hjälpmedel och dels metoder som kräver någon form av yttre hjälpmedel.
American Speech –Language-Hearing Assosication (ASLHA) beskriver rätten att
kommunicera i Communication Bill of Rights som har översatts av Södra regionens
kommunikationscentrum (SÖK) som tydligt visar på att alla barn har rätt att säga nej, fråga,
välja med mera (Heister Trygg, 2005;Heister Trygg & Andersson, 2009). Vidare så beskrivs
det även punkter som kopplas direkt till hur viktiga de som finns kring barnen är och att det är
viktigt att de får vara i en god kommunikativ miljö. Det skall även ges möjlighet att få
använda andra kommunikationsvägar så att de får sin kommunikation bekräftad, samt att det
finns insatser där barnen får förutsättningar att utveckla sin kommunikation. Men det har inte
alltid varit så, det räcker med att gå tillbaka 60 år i tiden då man var tvungen att bli behörig
för att få tillgång till AKK. Detta skedde genom att en utredning av personens kommunikativa
förmåga gjordes av en terapeut som sedan avgjorde om personen var behörig eller inte
(Horucade, Pilotte, West, & Parette, 2004).
I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står det att det är genom kommunikationen
som man utvecklar sin identitet och kan uttrycka sina tankar och känslor. Enligt läroplanen så
skall eleven ges förutsättningar för att kunna uttrycka sig och kommunicera i olika
sammanhang. Det står också att undervisningen skall stimulera elevernas vilja att tolka och ta
emot kommunikation. I det centrala innehållet ingår kommunikationsverktyg som en punkt,
det skall ge eleven möjlighet till att lära sig hur verktyg kan användas för att förstärka
kommunikation.
1
FNs barnkonvention är tydliga kring rättigheten att uttrycka sina åsikter och göra sin röst hörd
I mitt arbetet lärare så har jag dock mött barn i skolan på tidig utvecklingsnivå som inte har
något tydlig form eller metod för att kommunicera. Jag har även mött undervisande pedagoger
som inte haft kompetens eller förståelse hur viktig kommunikationen är för ett barns kognitiva
utveckling. Pedagogerna har inte haft förståelse för hur viktigt det är att hitta och tillämpa
olika verktyg för att stärka och bekräfta ett barns kommunikation och därför avsiktligt valt
bort att använda AKK.
Detta fick mig att fundera på hur användandet av AKK ser ut i grundsärskolan, framförallt hos
de elever som ligger på en tidig utvecklingsnivå. För dessa barn är AKK ett viktigt redskap för
att förstå sin omvärld och göra sin röst hörd. Med tidig utvecklingsnivå-menar jag dem som
ligger lägre i sin kognitiva utveckling i förhållande till sin biologiska ålder. Jag har valt att
titta på själva användandet av AKK och medvetet valt bort hur man använder AKK. Detta
ledde till nedanstående syfte.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka användningen av alternativ och kompletterande
kommunikation (AKK) i grundsärskolan.
1.1.1 Frågeställningar
För att förtydliga syftet i studien har jag valt följande frågeställningar
 Vilka olika former av AKK används av och med eleverna i grundsärskolan?
 I vilka olika syften används AKK i grundsärskolan?
 Vad är det som avgör vilken form av AKK som används med eleverna enligt
pedagogerna?
2
2 Bakgrund
2.1 Grundsärskolan
Grundsärskolan är ett alternativ till grundskolan. I grundsärskolan går de elever som inte
uppnår kunskapsmålen för grundskolan på grund av en utvecklingsstörning. Elever mottagna i
grundsärskolan kan både läsa ämnen och/eller ämnesområden. I vissa fall kan det även
omfatta vissa ämnen inom grundskolan. Elever som läser ämnesområden tillhör inriktningen
träningsskolan (Skolverket, 2014).
För att bli mottagen i grundsärskolan så görs fyra olika bedömningar: social, medicinsk,
pedagogisk och psykologisk.
Den psykologiska bedömningen görs av en legitimerad psykolog för att bedöma om barnet
har en utvecklingsstörning eller inte.
Den medicinska bedömningen görs av läkare eller annan sjukvårdskunnig med adekvat
utbildning för ta reda på så att det inte finns andra medicinska orsaker än utvecklingsstörning
för barnets inlärningssvårigheter.
Den sociala bedömningen görs av kurator eller annan person med lämplig utbildning för att se
så att det inte är några sociala problem i skolan eller hemmet som är bidragande till barnets
inlärningssvårigheter.
Den pedagogiska bedömningen bör göras av specialpedagogisk kunnig personal. Syftet är att
här beskriva barnets förmåga och förutsättningar till att klara kunskapsmålen för grundskolan
(Skolverket, 2013).
2.2 Definition av begrepp
TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation.
TAKK är en hjälpmedelsoberoende metod som används som förstärkning till det talade
språket, både för att barnet skall kunna uttrycka sig och även ha lättare att förstå. TAKK
innebär att man använder tecken för att förtydliga det viktiga i en mening. TAKK vänder sig
till personer med eller utan utvecklingsstörning som kan höra men löper risk eller redan har
kommunikativa och språkliga störningar (Heister Trygg, 2010).
GAKK: Grafisk alternativ och kompletterande kommunikation.
GAKK är hjälpmedelsberoende. Vilket innebär att man använder sig av konkreta föremål,
fotografier, ritade bilder och symboler, pictogram, bliss med flera. Enligt Heister Trygg (2005)
så skiljer sig GAKK från det talade språket och från flera manuella kommunikationsvägar på
två punkter. Det första är att man har ett tillgängligt ordförråd i form av kommunikationskarta.
En kommunikationskarta innebär att man har en karta med olika bilder som man kan välja
mellan för peka på vad man vill. Det andra är att det krävs ett konkret hjälpmedel exempelvis
en tandborste för visa att man ska borsta tänderna, som man i sin tur måste kunna förvara och
eller ta med sig på ett eller annat sätt. GAKK är ett komplement för att tydliggöra och på så
sätt göra det talade ordet mer begripligt för användaren. GAKK kan således både användas
som ett komplement och som ett alternativ till andra kommunikativa metoder (Heister Trygg,
2005).
BRO: Barn (Brukare) Redskap Omgivning
En modell som beskriver kommunikation mellan människor där AKK används. Barn och/eller
brukare är den person som har nedsatt förmåga till att kommunicera. Redskap handlar om det
3
hjälpmedel eller kommunikationssätt som används. Omgivningen handlar här om både miljö
och samspelspartner (Heister Trygg & Andersson, 2009).
4
3 Forsknings- och litteraturgenomgång
I texten nedan kommer jag beskriva kortfattat begreppet kommunikation samt
språkutveckling. Vidare beskrivs AKK ur ett historiskt perspektiv, efter det följer en mer
ingående text om vad AKK är, till vem den riktar sig samt vilka former och i vilka syften som
AKK används.
3.1 Kommunikation
Kommunikation kommer från latinets communicare som betyder dela, meddela, förena och
göra gemensamt (Heister Trygg, 2012).
Kommunikation beskrivs av Heister Trygg och Andersson (2009) som något svårt att beskriva
då det är ett komplext begrepp som bygger på en dynamisk process. En sändare skickar ett
meddelande till en mottagare utifrån egna erfarenheter och tankar som i sin tur tolkar och
reagerar för att sedan skicka tillbaka till sändaren som då blir mottagare. Förenklat är
kommunikation ett budskap ifrån en individ till en annan. Kommunikationsutveckling är en
kontinuerlig process. Språkutvecklingen är en kontinuerlig process som börjar med ett barns
första skrik och fortsätter så länge en individ har inlärningsförmåga (Johansson, 2010). Det
finns olika typer av kommunikation där man kan använda sig av de olika sinnena så som
hörsel, syn och känsel, exempelvis genom musik, dans och bild. Språket är ett abstrakt system
som bygger på symboler, men begreppet språk innefattar också mycket mer, så som
kroppsspråk, teckenspråk och punktskrift. För att ett barn ska kunna tillgodose och utveckla
sitt språk så behöver barnet ha utvecklat sin kommunikativa förmåga. (Svensson, 2009;
Johansson, 2010) Det innebär i förlängningen att barn på tidig utvecklingsnivå har svårare att
utveckla sitt språk då deras abstraktionsförmåga är lägre än hos normalt utvecklade barn. Det
finns även brister i barnets perceptionsförmåga och korttidsminne vilket gör situationen än
mer komplex och problematisk (Johansson, 2010).
Enligt Brodin (2005) finns det olika definitioner av kommunikation beroende på vilken
forskningsdisciplin man utgår ifrån. Brodin beskriver i sin rapport att förmågan att
kommunicera inte är medfödd utan är något man utvecklar och lär sig i samspel med andra i
sin omgivning. ”Detta innebär i realiteten att barn successivt förvärvar förmågan att
kommunicera utifrån en medfödd beredskap till kommunikativ interaktion” (Brodin, 2005, s.
6). När det gäller barn på tidig utvecklingsnivå är det viktigt att se
kommunikationsutvecklingen ur ett helhetsperspektiv. Att ta hänsyn till barnet utifrån olika
faktorer som kan påverka kommunikation och samspel, det vill säga både
kommunikationspartnern och den omgivande miljön. Brodin menar här att det viktigaste för
ett barns utveckling av kommunikationsförmågan är de personer som finns närmast i
vardagen. Definitionen av kommunikation när det gäller barn med funktionsnedsättning måste
således ses ur ett brett perspektiv då alla verbala och ickeverbala uttryck i andras närvaro
tolkas som kommunikation.
Heister Trygg & Anderssons (2009) beskrivning av kommunikation med AKK görs enligt
BRO-modell (Barnet, Redskap och Omgivning) som ger en tydligare bild av vad som
kommunikationen är beroende och påverkas av. Barnet står för vilken funktionsnedsättning
som insatserna utgår ifrån. Redskap står för vilket redskap som används exempelvis symboler
och tecken som behövs för att barnet eller eleven skall kunna uttrycka sig och eller förstå.
Omgivning beskriver sedan den miljö eller det nätverk som finns kring barnet eller eleven. I
denna typ av kommunikation blir formen annorlunda då sändaren och mottagaren ofta
använder sig ofta av olika språk. Exempelvis använder sig sändaren av bilder medan
5
mottagaren använder sig av talat verbalt språk. Detta kan leda till att överföringen av
meddelandet går långsammare än vid kommunikation mellan personer utan AKK-användning.
I förlängningen kan det även leda till att meddelandet kan missförstås (Heister Trygg &
Andersson, 2009).
3.2 Språkutveckling
Språket utvecklas ur ett behov att kommunicera med sin omgivning. Det är samverkan mellan
barnets miljö och barnets egenskaper som har stor betydelse för hur utvecklingen sker. Det
som händer i barnets närhet är det som påverkar barnets sätt att bearbeta och uppfatta
(Westerlund, 2009). Westerlund förklarar vidare att det sedan är erfarenheten och hur barnet
har uppfattat saker som gör att det ”skapar inre förutsättningar så att fler och nya intryck kan
tas emot och lagras ” (Westerlund, 2009, s. 14). Därför så har både
kommunikationsutvecklingen och språkutvecklingen en viktig del i ett barns användning och
inlärning av bland annat barnets kognitiva förmåga. Barn med kognitiv funktionsnedsättning
visar ofta försening i sin språkutveckling. Deras språkutveckling ligger oftast inte i fas med
den biologiska åldern. (Van Der Schuit, Segers, Van Balkom, Stoep, & Verhoeven, 2010)
Vidare så menar Van Der Schuits et al (2010) att trots det så kan ett barn på tidig
utvecklingsnivå med rätt miljö och hjälp till viss del behärska mindre komplicerad
kommunikation. För att barnet skall kunna utveckla sin kommunikativa förmåga så är det
viktigt att de som finns kring barnet lär sig flera sätt att kommunicera på utöver verbal
kommunikation. (Alant, Champion, & Peabody, 2012). Författarna beskriver hur otroligt
viktiga personerna som finns omkring barnet är när det gäller användningen av olika AKK
strategier.
Språkutvecklingen som i huvudsak har en social funktion inverkar på hur barnet utvecklar sin
identitet då språket signalerar en grupptillhörighet (Svensson, 2009)
3.3 AKK ur ett historiskt perspektiv
Sett ur ett historiskt perspektiv så har AKK från början inte varit till för alla utan endast för
dem som terapeuterna bedömdes vara behörig för att få använda AKK. Behörig blev man
genom att terapeuten ansåg att du kunde vinna fördelar och bli mer delaktig i förutbestämda
miljöer genom AKK användning (Horucade, et al., 2004). Detta var under 50 och 60-talet
men även på 70-talet så fanns det terapeuter i USA som väntade med att rekommendera AKK
till personer med svårigheter att kommunicera tills det var säkra på att personen inte skulle
kunna utveckla ett talat språk (Horucade, et al., 2004). Idag är inställning annorlunda och
många fler kan ta del av AKK-metoder. Genom att lära in AKK i naturliga miljöer och
använda sig av fler olika AKK-former och metoder så öppnas fler dörrar för personer på tidig
utvecklingsnivå och med svåra funktionshinder. Kaiser et al (2001) skrev i en artikel att
nästan alla barn med utvecklingsstörning kan lära sig att kommunicera om förutsättningarna
för kommunikation skapas kring barnet. Idag pratas det även om en multimodal
kommunikation (Heister Trygg, 2012; Sigafoos & Drasgow, 2001; Wilder, Magnusson, &
Hanson, 2015). En multimodal kommunikation innebär att det finns många olika sätt att
kommunicera på, att man kan använda olika former samtidigt och eller var för sig. Det beror
dels på i vilken situation man befinner sig i och dels vilken förmåga personen har för att
använda olika former av AKK samt vilket syfte kommunikationen har. Inom AKK finns det
många olika kommunikationssätt som kompletterar varandra i olika situationer (Heister
Trygg, 2010). Ett exempel är TAKK vars syfte är att förstärka det viktiga i det man säger. I en
skrift ifrån Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2015), om AKK beskriver man att
de flesta AKK-användare behöver en multimodal kommunikation men att personer som
6
använder AKK oftast har ett primärt sätt att kommunicera.När det gäller AKK-användandet
idag så har det ökat betydligt. Det finns ett ökat behov av AKK-användning på grund av att
andelen personer med funktionsnedsättning har ökat. Framför allt ser man en ökning av barn
som fått diagnosen autism. (Beukelman & Mirenda, 2013). Samtidigt har den medicinska
forskningen gått framåt och på så vis gjort att fler barn som föds med utvecklingstörning
överlever (Light & McNaughton, 2012).
3.4 Alternativ Kompletterande Kommunikation, AKK
AKK är den svenska översättningen på engelskans AAC, augmentative and alternative
communication, vilket innebär att det är ett samlingsnamn för alla de olika metoderna som
finns för alternativ och kompletterande kommunikation. Det vill säga för de olika
kommunikationsvägar som man kan använda sig av när den verbala kommunikationen är
otillräcklig (Heister Trygg, 2005). Millar, Light och Schlosser (2006) skriver i en artikel att
det finns de som påstår att AKK-användandet hämmar ett barns utveckling i att använda ett
talat språk. Vidare så skriver författarna att det heller inte finns så mycket forskning inom
området men att det visar mer fördelar än nackdelar, vilket även Beukelman och Mirenda
(2013) bekräftar. En orsak till varför det skulle hämma barnet till att använda talat språk
skulle enligt Glennen och De Coste (refererad till i Millar, Light, & Schlosser, 2006) vara att
användandet av AKK skulle göra barnet omotiverat till att använda talat språk då det är lättare
att kommunicera med hjälp av AKK. Heister Trygg och Andersson (2009) tar upp att det är
viktigt att respektera brukarens vilja eller ovilja att använda sig av
kommunikationshjälpmedel. Wilder et al. (2015) tar upp i deras studie att de förvånades över
att lärare såg motstånd till att använda och att skaffa sig kunskap om AKK trots att deras
elever var i behov av det.
3.4.1 Olika former av AKK
AKK beskrivs i två olika spår, kommunikationssätt där det ena är hjälpmedelsoberoende och
det andra hjälpmedelsberoende (Sigafoos & Drasgow, 2001; Heister Trygg & Andersson,
2009). Hjälpmedelsoberoende AKK bygger på att personen använder sig av den egna kroppen
medvetet eller omedvetet för att kommunicera. Det handlar om kommunikation med gester,
signaler och tecken. Hjälpmedelsoberoende AKK används för barn eller elever som helt eller
delvis är beroende av personer runt omkring som känner barnet eller eleven bra och kan läsa
av vad barnet eller eleven uttrycker kroppsligen. Det kan också användas av barn eller elever
med språkliga och motoriska förutsättningar för teckenbaserad kommunikation och för
barn/elever som har kommunikation till viss del, där omgivningen läser av gester och signaler.
(Heister Trygg & Andersson, 2009; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015) Här krävs
inga yttre föremål.
Vid hjälpmedelsberoende AKK krävs det ett hjälpmedel av något slag. Många gånger används
grafiska kommunikationssätt, det vill säga bilder, symboler, som återfinns i någon form av
hjälpmedel exempel samtalsapparater där ljud och bild eller symbol återfinns,
kommunikationstavlor, konkreta föremål och kommunikationsprogram (Heister Trygg &
Andersson, 2009). Heister Trygg (2012)menar på att vid användandet av
kommunikationstavlor krävs det ett större vuxenstöd än vid de andra formerna. Valet av AKK
styrs av barnets förmågor och färdigheter, men förmågorna och färdigheterna kan förändras
och utvecklas över tid genom riktad träning (Heister Trygg & Andersson, 2009). För ett barn
som har motoriska svårigheter kan det vara lättare att använda en form som kräver ett
hjälpmedel. Hjälpmedlen kan man också dela in i lågteknologiska och högteknologiska. De
7
lågteknologiska är enkla och drivs med eller utan batteri, högteknologiska innebär att det är
elektroniska eller datortekniska och kräver en programvara (Heister Trygg, 2012).
När det gäller vilken form av AKK som ska användas så är det viktigt att se till varje enskild
individ. I vilka situationer behövs AKK, vilka förmågor har individen och hur ser individens
kommunikativa behov ut. Ur ett kommunikativt synsätt så är inte metoden eller hjälpmedlet i
fokus utan mer att man ser till att individen får ett fungerande sätt att kunna förmedla sin egen
vilja (Light & David, 2015). Heister Trygg (2012) menar att metoden med stort M inte finns. I
svensk praxis är det enligt Heister Trygg (2012) personalen i skolan som över tid utvecklar
metoder/arbetssätt som de känner sig bekväma med. Dessa metoder bygger till stor del på
egna erfarenheter av sådant som man använt tidigare och som man vet till viss del fungerar.
Det är viktigt att även känna till att det inte bara är att ta fram ett hjälpmedel och tro att eleven
kommer att använda det, enligt Beukelman och Mirenda (2013) så behöver barnet ha
preferenser. Det innebär att barnet måste skaffa sig dels erfarenheter om vad de skulle kunna
kommunicera om och dels behöver de veta hur de ska använda hjälpmedlet. Alant et al (2012)
menar att det är viktigt att den som barnet kommunicerar med använder hjälpmedlet.
Eftersom den barnet kommunicerar med använder hjälpmedlet så sker en form av
modellinlärning, där kommunikationspartnern blir en förebild/modell för hur hjälpmedlet
skall användas.
Olika AKK former kan även användas som ett begåvningsstödjande hjälpmedel. I de fallen så
är inte den främsta uppgiften att vara ett kommunikationshjälpmedel, men däremot så kan det
vara ett stöd i kommunikationen (Heister Trygg & Andersson, 2009). Ett exempel är schema
för att se vad som ska hända under dagen, då tid är abstrakt och kan vara svårt att förstå. Ett
annat exempel är användandet av bilder i olika former som samtalsunderlag.
3.4.2 När ska man använda AKK
AKK används främst för individer med svåra kommunikationsstörningar, det kan vara
individer med exempelvis utvecklingsstörning, motoriska funktionsnedsättningar och
språkstörning. AKK kan vara en tillfällig eller mer permanent lösning för de individer där
skriven text och/eller gester och tal är otillräcklig för individens kommunikativa behov
(Heister Trygg & Andersson, 2009)
AKK kan användas som ett alternativ eller som ett komplement till talat språk. Som alternativ
används AKK av personer som har svårt med att kommunicera med tal på ett sätt som är
förståeligt för omgivningen. När man använder AKK som komplement så kan det handla om
att AKK behövs i vissa situationer eller innan ett tal har utvecklats (Heister Trygg, 2012).
Barn på tidig utvecklingsnivå kan använda AKK i sociala sammanhang. Genom AKK kan
barnen påverka sin situation direkt både som sändare och mottagare i en konversation (Alant,
et al., 2012). Exempelvis om ett barn saknar verbal kommunikation eller är svår att förstå, går
det att använda pekkartor, barnet pekar på vad de vill samtidigt som mottagaren kan peka till
barnet och förtydliga det som sägs. Det tydliggör kommunikationen så att båda kan förstå.
Det är viktigt att så tidigt som möjligt ge barn med kommunikationssvårigheter tillgång till
AKK för att på så sätt minska de negativa effekterna av kommunikationssvårigheter längre
fram i utvecklingen (Light & Drager, 2007). Olika AKK-former erbjuder olika verktyg.
Vilken form av AKK som skall användas beror på olika saker såsom situation, personens
funktionsnedsättning, vem personen skall kommunicera med och var (Sigafoos & Drasgow,
8
2001). Vidare menar författarna att användning av flera olika former av AKK är att föredra
eftersom det finns situationer där vissa AKK former fungerar bättre än andra.
Van Der Schuits et al (2010) skriver i sin artikel att det är viktigt att skräddarsy program för
barn med kognitiv funktionsnedsättning, beroende på deras styrkor och svagheter. Det är
också viktigt att träningen sker i en kontext som är meningsfull för barnet.
AKK kan användas för att tydliggöra en viss struktur till exempel ett dagsschema vad som
kommer att hända eller med ”görascheman” vid exempelvis toalettbesök. Det kan också
användas för att förtydliga något som berättas eller för att personen skall kunna uttrycka sin
åsikt och eller vilja. Enligt Heister Trygg och Andersson (2009) så är det övergripande målet
för AKK att optimera kommunikationen i vardagen.
3.5 Sammanfattning
Forskningen beskriver kommunikation som ett komplext begrepp. Den beskriver också
kommunikationsutvecklingen som en kontinuerlig process som börjar med ett barns första
skrik och fortsätter hela livet så länge förmågan att lära finns. Det finns även de som menar att
definitionen av kommunikation beror på i vilken forskningsdisciplin man utgår ifrån. När det
gäller barn på tidig utvecklingsnivå så säger forskningen att det är viktigt att se
kommunikationen ur ett helhetsperspektiv och att man då tolkar alla verbala och ickeverbala
uttryck i samspel med andra som kommunikation. Forskningen säger också att det är viktigt
att börja så tidigt som möjligt. Att omgivningen och personer runt kring barnet är viktig tar
många forskare upp. Trots detta så kan det finnas både ovilja och brist på kompetens när det
gäller AKK i skolan. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver en modell BRO som
hjälper till att ge en tydligare bild av vad som påverkar kommunikationen.
AKK kan användas som alternativ eller komplement till talat språk. Historiskt sätt så har inte
AKK-användningen varit till för alla utan det var terapeuter som bestämde om man var
behörig eller inte. I dag ser det annorlunda ut då AKK mer eller mindre finns tillgängliga för
alla. AKK-användningen används dock främst för personer med kommunikationsstörningar.
Forskningen beskriver att det finns två olika spår av AKK, ett spår där man behöver någon
form av yttre verktyg/hjälpmedel och ett spår där man istället använder den egna kroppen som
verktyg. Forskningen talar också för en multimodal användning vilket innebär att man kan
använda sig av flera olika former/metoder samtidigt beroende på vilka förmågor brukaren har
och i vilken situation man befinner sig i. Forskningen beskriver också olika syften med AKK.
Det kan bland annat vara att förklara abstrakta begrepp och vara ett stöd till minnesförmågan.
Det kan också vara att förstärka och förtydliga det som sägs verbalt samt att få sin röst hörd.
dagsschema
situationsschema
9
pekkarta
4 Teoretiska utgångspunkter
Under de senaste decennierna så har de teoretiska utgångspunkterna skiftat bland forskare
som studerat barns språkutveckling. Enligt behavioristerna Skinner och Pavlov så sker ett
barn språkutveckling genom imitation och social förstärkning (Svensson, 2009). Här är det
den vuxne som skapar förutsättningarna, genom att aktivt språkstimulera barnet. Utifrån den
behavioristiska teorin så sker språkutveckling många gånger två personer emellan, där den
vuxne bekräftar barnet genom upprepningar och genom att benämna föremål samt beskriva
händelser som barnet är med om (Svensson, 2009). Kognitivismen däremot utgår ifrån ett
barns kognitiva utveckling och menar på att barnet själv utvecklar ett språk genom sina
upplevelser, allt eftersom barnet utvecklas kognitivt. Den kognitiva utvecklingen leder till
språklig utveckling som senare leder till kognitiv utveckling och så vidare (Svensson, 2009).
Ur ett sociokulturellt perspektiv däremot så är det många faktorer som påverkar
språkutvecklingen. Enligt Svensson (2009) så påverkas språkutvecklingen både av sociala och
biologiska faktorer, vilket innebär att man ur ett sociokulturellt perspektiv måste beakta
språkutvecklingen ur flera olika perspektiv. I stor del av forskningen kring barn på tidig
utvecklingsnivå beskrivs det att man bör se ett barns utveckling ur ett helhetsperspektiv
(Westerlund, 2009; Van Der Schuit et al. 2010, Sigafoos & Drasgow, 2001, Heister Trygg,
2008) det vill säga att det är flera faktorer som påverkar.
Utifrån den bakgrunden så har jag valt det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt. I
nedanstående text kommer jag kortfattat att beskriva det sociokulturella perspektivet och
därefter beskriva artefakt och mediering som är två centrala begrepp inom den sociokulturella
perspektivet. Jag har valt att använda det sociokulturella perspektivet som teoretisk
utgångspunkt. I det sociokulturella perspektivet beskriver man kommunikation som samspel
mellan olika människor samt hur man använder olika redskap, artefakter i
kommunikationsprocessen för utveckling och lärande.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev S. Vygotskij är den främste företrädaren för den sociokulturella teorin. Han var en rysk
psykolog som levde mellan 1896 och 1934. I förordet till den svenska upplagan av Vygotskijs
(1999) bok menar Lindqvist att trots att han dog ung så har hans bidrag till psykologin
jämförts med andra klassiska forskare som Piaget och Freud. Vygotskij utvecklade ett nytt sätt
att se på. Vygotskij såg kunskapsprocessen som en mediering det vill säga att människan
använder olika verktyg eller redskap när vi agerar i vår omvärld och förstår den (Säljö, 2012).
Ett barn lär och agerar tillsammans med de personer som finns kring barnet (Säljö, 2010)
Vygotskij (1999) menar att en människans utveckling består av samband mellan olika
sammanhang och inte sker isolerat. För att utvecklas behöver barnet andra individer att
jämföra och spegla sig i, detta gäller både kognitivt, språkligt och socialt antingen med vuxna
eller med någon som kommit längre i sin utveckling (Svensson, 2009; Vygotsky., 1978).
Vidare menar Vygotskij (1978) att de barnet klara med lite hjälp idag klarar barnet själv
imorgon. I den sociokulturella teorin anses kommunikativa processer vara centrala och en
förutsättning för utveckling och lärande (Säljö, 2010; Dysthe, 2003). Språkutvecklingen är
beroende av ett barns kognitiva utveckling till en början, men när barnet nått en viss nivå i sin
språkutveckling så kommer språket att påverka barnets kognitiva utveckling (Vygotsky,
1999). Språkutvecklingen är likt den övriga utvecklingen beroende av en rad olika faktorer
10
och bör ses ur både ett socialt, historiskt, kulturellt samt individuellt perspektiv (Svensson,
2009; Säljö, 2010; Vygotsky, 1999). När vi pratar om språk, så handlar det inte bara om tal
och skrift utan även om bilder och teckenspråk. Därför är det med hjälp av teckensystem som
vi kan uttrycka och förstå omvärlden. Enligt den sociokulturella traditionen så ska språk ses
som ett utvecklingsbart system som samspelar med andra former att uttrycka sig på, ett
multimodal teckenskapande som utvecklas hela tiden (Säljö, 2012) Vidare beskriver Säljö
(2012) att det är viktigt med att ha tillgång till kompletterande medierade system och att
människan kan använda och utveckla ett system som fyller samma funktion som talat och
skrivet språk.
I den sociokulturella teorin är det kommunikation och interaktion med andra som blir
avgörande för lärande och utveckling, kunskap är inte något som kan överföras från person till
person utan det är något som vi erövrar när vi deltar i samspel med andra (Säljö, 2012).
Språket ska således förstås som ett utvecklingsbart och dynamiskt system som samspelar med
andra sätt att uttrycka sig på.
4.1.1 Artefakter och mediering
Människan har historiskt sett använt sig av olika redskap, artefakter för att hantera sin
omvärld. Säljö (2010) menar att, samspel med artefakter är centralt i ett sociokulturellt
perspektiv. Ett exempel på detta är användandet av papper och penna, Genom att använda
dessa artefakter och integrera dem i vardagen så ”blir det möjligt att ha kontroll över en stor
mängd information” (Säljö, 2010, s. 75). Att skriva ner minnesanteckningar som ett exempel,
istället för att försöka komma ihåg och hålla det i minnet minskar både felmarginaler och den
energin som går åt för att komma ihåg, Säljö (2010) beskriver dessa artefakter som externa
minnessytem. Vidare skriver Säljö (2010):
Om vi ska förstå hur människor använder kognitiva resurser, hur de lär och bemästrar
situationer, kan vi inte bortse från att vi fungerar i samspel med artefakter; att vi hanterar
situationer genom att utnyttja fysiska och intellektuella redskap. Genom dem kan vi lösa
problem och behärska sociala praktiker på ett sätt som annars vore omöjligt (Säljö, 2010, s.
76).
Genom att använda artefakter i ett kommunikativa sammanhang så kan även abstrakt kunskap
bli begripligt på ett sätt som inte skulle kunna uppnås genom att enbart teoretisk kunskap
Ett annat exempel som Säljö (2010)beskriver är hur en käpp kan vara helt betydelselös för en
person men för en synskadad person kan vara ett viktigt redskap för att interagera med
omvärlden.
I kombination med en tänkande individ blir ett i en mening dött föremål ett ytterst känsligt
redskap som kan användas för att kommunicera med omvärlden med stor precision (Säljö,
2010, s. 81).
I ett sociokulturellt perspektiv är mediering ett centralt begrepp och kanske, enligt Säljö, det
mest annorlunda antagandet i förhållande till andra teoretiska perspektiv. Mediering antyder
att människor inte står i en direkt och otolkad kontakt med omvärlden, utan istället hanterar
människan omvärlden med hjälp av fysiska och intellektuella redskap, artefakter. Mediering
beskriver hur människans tänkande och handling samverkar. I den här studien så handlar det
mycket om mediering genom artefakter där medieringen beskriver processen i lärandet där en
interaktion med artefakter förekommer (Jakobsson, 2012).
11
5 Metod
I kapitlet nedan kommer jag att redogöra för vilka metoder jag valt för min studie vilket urval
samt genomförande. Vidare beskriver jag även hur jag bearbetat och analyserat mina
insamlade data, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska förhållningssätt.
5.1 Val av metod
Jag har valt att använda en kvalitativ metod eftersom studiens syfte är att undersöka
användningen av AKK i grundsärskolan med hjälp av pedagogernas egna uppfattningar. En
kvalitativ metod är lämplig då fokus ligger på individens egna uppfattningar (Ahrne &
Svensson, 2012). En kvalitativ metod går på djupet medan en kvantitativ metod generaliserar
och intresseras sig för den stora massan (Ahrne & Svensson, 2012).
Inom den kvalitativa metoden har jag sedan valt att använda mig av både observationer och
intervjuer för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Valet av metoderna gjordes på
grund av att studien handlar om hur det ser ut i en specifik verksamhet, grundsärskolan och
för att jag ville komma åt pedagogernas egna tankar. Ahrne och Svensson (2012) menar på att
en intervju bygger kunskap om något som forskaren inte har kunskap om, men att en
observation är det enda sättet för en forskare att se vad som händer på plats. Fördelar med att
använda sig både av observation och intervju är att materialet kan bekräfta varandra. Det vill
säga att antingen kan observationen bekräfta det som sägs i intervjun eller så kan intervjun
bekräfta det som jag sett i observationen (Ahrne & Svensson, 2012). Fördelen med intervju är
att det går relativt fort att genomföra. En av nackdelarna däremot enligt Ahrne och Svensson
(2012) är att en intervju är ett resultat av just den intervjun, på en viss plats och ett visst ställe
där och nu. Med tanke på det så bör intervjun kompletteras med någon annan metod som i det
här fallet, observation (Ahrne & Svensson, 2012).
5.1.1 Observation
Observationen innebär inte att man bara tittar på något. Det handlar om att vid observationen
anteckna det man ser på ett systematiskt sätt på det man avser att studera och undersöka.
Observation är det enda sättet för forskaren att samla data på fältet. Och på så sätt få första
hands information istället för att förlita sig på vad någon säger Vilket ger mer autentisk och
sanningsenlig information. Loseke (2013) menar på att observation är det enda sättet att
verkligen se hur människor gör. Vid observationer kan man se saker som man annars tar för
givet och lätt glömmer bort att tala om vid exempelvis en intervju. Enligt Cohen, Manion och
Morrison (2011) är observationen ett flexibelt sätt att samla data. Som forskare kan man se på
fler saker samtidigt.
Observationer kan vara strukturerade, semi strukturerade och ostrukturerade. Jag har valt
semistrukturerade observation vilket innebär att det är förutbestämt vad man ska tittat på, men
att den inte är lika systematisk och noga förberedd med som en strukturerad observation kan
vara. I denna typ av observation så behöver man inte bestämma sig för hur man skall angripa
empirin förrän man har den insamlade data. (Cohen, Manion, & Morrison, 2011)
5.1.2 Kvalitativ intervju
”En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.
19), och syftet i min intervju är att få en fördjupad förståelse för vilka former och i vilka
syften som AKK används i grundsärskolan samt vad det är som avgör vilka former som
används enligt pedagogerna. Kvale och Brinkman (2014) skriver vidare att en kvalitativ
12
intervju handlar om att förstå ett ämne ur den intervjuades eget perspektiv samt att jag som
forskare behöver vara bekant med ämnet för att kunna ställa relevanta frågor.
Fördelen med att intervjun är kvalitativ är att man kan välja i vilken ordning man väljer att
ställa frågorna samt anpassa dem utefter situation, till skillnad från om man har ett
standardiserat frågeformulär (Ahrne & Svensson, 2012). Ahrne och Svensson menar också att
det är oväsentligt om intervjun är strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerad, men att
det däremot är av största vikt att jag som forskare beskriver hur jag ställt mina frågor.
5.2 Urval
Jag har använt mig av ett så kallat två stegs urval (Ahrne & Svensson, 2012). Detta urval
använder man sig oftast av när man i sin forskning kommer i kontakt med organisationer, i
detta fall skolan. Det bygger på att man först väljer ut vilken/vilka organisationer man ska
använda sig av och sedan kontaktar ledningen i respektive organisation om vilka personer
inom organisationen som ska intervjuas. Ahrne och Svensson (2012) menar på att det är
forskningsfrågan som avgör vilket urval som passar för studien och utifrån mitt valda syfte
tog jag kontakt med rektorer för grundsärskolan i kommunerna i min närhet. Jag uteslöt dock
den kommunen jag själv är anställd i då urvalet hade blivit väldigt begränsat och på så sätt
tvingat mig att intervjua kollegor och observera i min egen verksamhet. Vilket hade kunnat
lätt till att jag omedvetet sökt svar som inte varit riktiga och på så sätt riskerat tillförlitligheten
av studien.
Jag började med att skicka ett missivbrev (bilaga 1) till sex olika rektorer i sex olika
kommuner som enligt information på de olika kommunernas hemsidor på internet står som
verksamhetsansvariga eller rektor för Grundsärskolan. I missivbrevet har jag beskrivit att det
gäller AKK för elever på tidig utvecklingsnivå. De i sin tur har antingen hänvisat mig vidare
eller låtit lämpliga informanter det vill säga pedagoger som arbetar med elever på tidig
utvecklingsnivå kontakta mig.
Jag kontaktade 8 stycken ansvariga för grundsärskolan i sex olika kommunerna. Av dessa sex
så var det verksamheter ifrån fyra kommuner som till slut var villiga att delta i studien. Övriga
två kommuner hörde av sig men avböjde att delta. Senare så föll även ytterligare en bort på
grund av sjukdom men det skedde innan genomförd observation och intervju. För studien så
fanns det tillslut tre grundsärskolor i tre kommuner representerade. I de tre grundsärskolorna
så fanns det fem stycken personer, vidare kallade pedagoger som undervisar elever på tidig
utvecklingsnivå som var villiga att delta i en intervju.
5.3 Genomförande
Innan genomförandet av observation och intervju så hade jag varit i kontakt med samtliga
deltagare som tackat ja till att medverka i studien antingen genom telefonsamtal eller
mailkontakt. Samtliga deltagare fick sen själva bestämma lämplig dag för observation och
intervju.
Jag observerade under en hel skoldag på varje ställe. Jag började med att skriva ner hur den
fysiska miljön såg ut i grova drag. Vidare så antecknade jag det jag såg som handlade om
olika AKK-former både när det gäller hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK
och i vilka syften AKK användes. Observationerna ägde rum i klasser där det fanns en eller
flera elever på tidig utvecklingsnivå. Då studiens syfte är att undersöka vilken form av AKK
som används av eller med eleverna, så har jag medvetet uteslutit att titta på hur man använder
13
de olika AKK-metoderna, det vill säga bildligt talat så har jag tittat på själva hårdvaran men
uteslutit mjukvaran.
Intervjuerna gjordes med fem pedagoger. Alla pedagoger arbetar och undervisar i den
verksamhet som studien avser. Vid två av intervjuerna deltog två pedagoger samtidigt. I en av
kommunerna intervjuades två pedagoger ifrån samma klass och i en annan kommun
intervjuades två pedagoger var av en av pedagogerna arbetar i den klass som observerades
och den andra arbetar i en annan klass på samma skola. En av intervjuerna gjordes i ett rum
som inte används av verksamheten för närvarande, på grund av ombyggnad, de övriga två
gjordes i ett klassrum efter att eleverna gått hem.
Intervjuerna spelades in med hjälp av min mobiltelefon för att säkerhetsställa att jag inte
missade viktig information i samtalet som annars kan vara en risk när man antecknar. Jag
använde mig av öppna frågor som utgångspunkt (bilaga 2). Det gjordes för att få ett så
utförligt svar som möjligt samt för att kunna ställa följdfrågor som dök upp och som är
relevanta för studien. Trots att utgångspunkten var densamma så följde inte alla intervjuerna
samma ordning på frågorna. Dels för att få ett så naturligt samtal som möjligt och dels för att
frågorna ibland föll sig mer naturliga att ställa som följdfrågor under samtalets gång. Varje
intervju varade mellan 30 och 40 minuter
5.4 Bearbetning av data
Efter genomförd observation sammanställde jag det jag skrivit ner och sett. Jag började med
att renskriva min beskrivning av den fysiska miljön. Därefter tittade jag på mina anteckningar
om vilka former av AKK som används och i vilket syfte. Därefter kategoriserade jag resultatet
i hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. Kvale och Brinkman (2014) menar
på att den vanligaste formen av dataanalys är att koda och kategorisera, vilket är det jag gjort.
Efter att ha lyssnat igenom intervjuerna så transkriberades intervjuerna några dagar efter
genomförandet. Jag valde att ta bort talspråkliga drag som ”hmm” och ”öhh” för att få ett mer
lättläst material. Samtidigt som jag försökte att vara så noggrann som möjligt i min
transkribering, och återge vad som sades i intervjuerna. Sedan lästes samtliga intervjuer
igenom flera gånger innan jag tog tag i att mer djupgående titta närmare på vad jag skrivit ner.
Enligt Ahrne och Svensson (2012) gör det att man får en känsla av överblick och kontroll av
sitt arbete. Genom att använda olika färgade pennor strök jag över olika delar i de olika
intervjuerna som jag upplevde stack ut eller som direkt kunde knytas ihop med mina
frågeställningar för att hitta en ordning. För att ytterligare ge tyngd till mitt resultat har jag
använt mig av utvalda citat ifrån intervjuerna. I dessa citat har jag ändrat en del talspråk till
mer läsarvänligt skriftspråk.
Resultatet har jag sedan analyserat utifrån ett sociokulturellt perspektiv med fokus på
begreppet artefakter och mediering. Vilka artefakter som används och i vilket syfte. Och vad
som avgör vilka former som medieringen AKK används. Jag har även tittat om det jag sett i
observationen stämt överens med det som pedagogerna sagt i intervjuerna.
5.5 Tillförlitlighet och giltighet
Tillförlitligheten, reliabilitet handlar om resultatet av undersökningen är tillförlitlig eller inte
(Lantz, 2011). Det vill säga om de metoder och analyser jag valt, gör att resultatet blir
trovärdigt eller inte.
14
Kvale och Brinkman (Kvale & Brinkmann, 2014) menar att giltigheten och validitet handlar
om hur väl metoderna stämmer överens med studiens ämne och syfte. Det vill säga att
undersökning faktiskt har undersökt det som den skall undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014;
Lantz, 2011). Studien behöver ha ett tydligt syfte som går att besvaras samt att metoderna
man valt skall kunna besvara syftet i studien.
Studiens syfte att undersöka AKK användningen i grundsärskolan. Observationer har
genomförts med fokus på olika former av AKK och i viss mån i vilket syfte AKK används.
Undersökningen är gjord i grundsärskolan och innefattat även intervju med pedagoger som
arbetar i verksamheten. Intervjuerna har gjort att jag kunnat få svar på dels vilka AKK former
som används av och med eleverna enligt pedagogerna, samt i vilket syfte de används och vad
det är som avgör vilken form av AKK som används.
Jag valde att göra observationen först för att se med egna ögon vilka AKK former som
användes av och med eleverna, vidare kunde jag sedan genom intervjuerna få bekräftat det jag
sett samt få reda på i vilka syften AKK användes. I intervjuerna fick jag även reda på vad som
var avgörande när det gäller vilken form av AKK som används enligt pedagogerna.
Jag använde mig av öppna frågor för att på så sätt kunna få ett mer utförligt svar av
informanterna. Intervjun var inte heller helt strukturerad vilket gjorde att jag kunde ställa
följdfrågor för att få ett mer fördjupande och utförligare svar. Det gavs även möjlighet för mig
att förtydliga om jag förstått informanten rätt.
För att synliggöra pedagogernas röst och förstärka vissa delar i resultatet så har jag valt att
använda mig av citat i texten.
Resultatanalysen av både observationerna och intervjuerna svarar väl upp till de syfte som
studien avser. Observationerna har skett i den verksamheten som studien syftar till,
grundsärskolan och intervjuerna har gjorts med pedagoger som undervisar elever på tidig
utvecklingsnivå. Både observationerna och intervjuerna har lett till att både syfte och
frågeställningar har besvarats.
5.6 Etiskt förhållningssätt
I stycket kommer jag att redogöra för vilka etiska principer som forskare bör förhålla sig till.
Som utgångspunkt för de forskningsetiska principerna har jag utgått ifrån de fyra
huvudkraven, nämligen informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som
Vetenskapsrådet (2002) tagit fram för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning.
Informationskravet syftar på att samtliga uppgiftslämnare i studien skall vara informerade om
syftet med sitt deltagande samt vilka villkor som gäller. Deltagarna skall också bli
informerade om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt
deltagande. Informanterna i denna studie har blivit informerade om studiens syfte både
muntligt och genom den informationen som de fick att läsa i missivbrevet innan de fick lämna
sitt godkännande för sitt deltagande.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva kan bestämma sitt deltagande. De pedagoger
som deltagit i intervjun har gett sitt samtycke till att delta. När det gäller observation så har
samtycke endast inhämtats hos personalen då observationens syfte inte var riktad mot någon
enskild person eller av etisk känslig natur.
Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som finns om deltagarna i studien skall ges
största möjliga sekretess och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga till studien inte kan få
15
tag i dem. Samtliga deltagare är avidentifierade och har istället blivit numrerade ett, två och så
vidare. Observationerna följer samma mönster.
Enligt nyttjandekravet så får insamlade uppgifter om enskilda individer endast användas för
studiens ändamål. I denna undersökning kommer materialet som samlats in endast att
användas för studiens ändamål. Det material som insamlats kommer efter avslutat och
godkänt arbete att förstöras, det vill säga ljudupptagningar kommer att raderas och
transkriberat och antecknat material kommer att strimlas och eldas upp.
16
6 Resultat och analys
I resultatdelen nedan kommer jag att redovisa och analysera resultatet av min undersökning.
Det empiriska materialet består dels av anteckningar som gjort under observation i tre olika
kommuner samt transkriberade intervjuer med fyra pedagoger och en elevassistent
verksamma i den verksamhet som observationen skett i. Tre av pedagogerna är klasslärare i de
klasser där observationerna ägt rum. En pedagog valde att delta i intervju men gav mig inte
tillåtelse att observera i klassrummet med anledning att det kunde bli oroligt i elevgruppen.
Jag kommer inte att gå in på hur många elever det finns i klassen och inte heller på vilka
funktionsnedsättningar eleverna har mer än ytterst kortfattat då informationen inte är relevant
för studiens syfte och frågeställningar.
Jag kommer att använda mig av citat från pedagogerna i redovisningen av empirin för att
förtydliga vissa delar av det redovisade resultatet.
6.1 Presentation av informanter och observation
Här kommer först en kort presentation av informanterna om vilken grundutbildning och
examen som pedagogerna har samt kurser som pedagogerna deltagit i. Under rubriken
observationerna beskrivs en grov överblick om hur lokalerna ser ut där observationerna har
skett.
6.1.1 Informanterna
Pedagog 1 har en förskollärarexamen som utökats med behörighet att undervisa som
speciallärare efter ansökan hos skolverket. Pedagogen har flera övriga utbildningar ibland
annat TEACCH1-treatment and education of autistic and reated communication-handicapped
children, för personer med autism samt PECS2-picture exchange communication system.
Pedagog 2 har en arbetsterapeutexamen och har även viss utbildning inom habilitering,
pedagogik och forskningsmetodik samt specialpedagogutbildning (1 ½ år heltidsstudier). P2
har gått flertal korta kurser på kommunikations och dataresurscenter (DART) i Göteborg samt
kurser på Södra delens kommunikationscenter (SÖK) i Malmö och Lund.
Pedagog 3 är specialpedagog med fritidspedagogexamen som grund. P3 har gått flera kurser
både på DART och SÖK
Pedagog 4 har en grundskollärarexamen med rätt att undervisa i årskurserna F-3 samt viss
specialpedagogisk utbildning
Pedagog 5 är anställd som elevassistent och utbildad undersköterska. Har för ett tag sedan
påbörjat TAKK-kurs men den blev aldrig slutförd, baserat på ekonomiska grunder då rektor
beslutade att den inte var relevant för närvarande.
6.1.2 Observationerna
Både i Observation 1 (O1) och Observation 2 (O2) finns klassrummen i samma skolbyggnad
som övriga klassrum men i ytterkant, i Observation 3 (O3) har grundsärskolan placerats i ett
eget hus med närhet till den övriga skolbyggnaden.
1
En metod där syftet är att skapa struktur i vardagen och ge stöd för förståelse och minne med hjälp av bilder
eller föremål (Heister Trygg, 2012).
2
En metod vars syfte är att få barnet/personen att förstå vad avsiktlig kommunikation är. Barnet överlämnar en
konkret bild och får direkt i utbyte motsvarande i form av ett konkret föremål (Heister Trygg, 2012).
17
O1 ägde rum i en hall, ett stort klassrum samt ett grupprum och en handikapptoalett. I hallen
där eleverna tas emot varje dag, är sparsamt inrett med hyllor där eleverna kan hänga sina
ytterkläder och väska. Hyllorna är tydligt märkta med elevens namn. Grupprummet används
som sinnesrum och är inrett med vattensäng, soffa och en bubbelvägg med olika ljus. Det
finns möjlighet att lyssna på musik och vila. Sinnesrummet använd även för högläsning. Det
stora klassrummet är inrett för att tillgodose flera olika syften, här finns en yta för
rörelseaktivitet och en yta för samling. Det finns ett bord där det både äts mellanmål och
lunch. Vid bordet har man även olika arbetspass. På en vägg sitter en Tv som kan kopplas till
Ipad och dator. På ena väggen finns det krokar uppsatta på rad som fungerar som schema.
O2 har en hall med hyllor för eleverna, en handikapptoalett och tre rum. Ett rum är inrett med
en arbetsstation, en dator och ett större bord med plats för 8 personer. I rummet finns det
dessutom en diskbänk, bokhylla och telefon. På väggen sitter elevernas individuella
dagsschema uppsatta. I anslutning till föregående rum finns ett rum för aktivitet, rummet är
inrett med ett arbetsbord, en säng, en hylla med leksaker, en sackosäck och bandspelare. Mitt i
rummet finns en yta som anpassats för mindre rörelseaktivitet. I det tredje rummet finns ett
större bord för arbetspass, i det rummet pågick ett större renoveringsarbete. Det finns en
korridor inredd med ljus och olika fiskar på väggen för sinnesupplevelse. Korridoren ledde
även till skolans gemensamma matsal.
O3 ägde rum i ett fristående hus med två ingångar. I huset finns fem grupprum, tre större rum,
ett kök samt personalrum med egen ingång. En handikapptoalett och en vanlig toalett. Ett av
grupprummen är inrett som ett sinnesrum, ett grupprum används enbart som kontor, ett
grupprum används både som kontor och arbetsrum och två rum som arbetsrum försedda med
datorer varav ett av rummen är speciellt avsatt för en elev. Ett av de stora rummen är inrett
med ett stort bord och med elevbänkar och kateder samt smartboard. Ett rum är inrett mer som
rast/uppehållsrum med spel, pussel, böcker, och soffa. Det tredje stora rummet är indelat i
olika ytor, centralt i rummet finns ett stort bord där eleverna som inte äter i skolans
gemensamma matsal äter. Bordet används även under arbetspassen. En del av rummet
används vid gemensamma aktiviteter som samling och rörelse.
6.2 Vilka olika former av AKK används?
I Grundsärskolan används både hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. I
resultatet nedan beskrivs olika former av AKK med hjälp av artefakter som behövs för att
samspela och förstå sin omvärld. I analysen utgår jag ifrån att artefakter inte enbart består av
bilder och föremål utan även av tecken.
6.2.1 Hjälpmedelsberoende artefakter
I observationen fanns det gott om olika hjälpmedelsberoende artefakter som användes i olika
syften. Det fanns exempel på GAKK det vill säga grafisk AKK som fotografier, symboler,
ritade bilder, Det fanns även konkreta saker och olika former av talknappar. Det fanns
talknappar där det var inspelat med exempelvis ord som Ja eller nej. På en skola fanns ett
schema där man kunde byta bilder och tala in ett meddelande till bilden som spelades upp när
man trycker på bilden. Det fanns situationskartor på väggarna som beskriver hur du skall
agera i en viss situation exempelvis toabesök och vid av och påklädning. På en av skolorna
fanns pekkartor uppsatta i tamburen som visade olika klädesplagg.
18
Pedagog 4 beskriver att en av eleverna har fått en Grid pad3 föreskriven som hjälpmedel av
habiliteringen. Eleven har tidigare haft en pärm med bilder. Eleven visar tydligt att eleven inte
vill använda den genom att gömma undan den.
… eleven ifråga gömmer den på olika ställen för att vi inte ska hitta den vilket tydligt visar
att hen inte vill ha den, men vi ska väl jobba på det. (Pedagog 4)
Historisk sett så har det blivit lättare att använda bilder och fotografier nu. Förr så togs foton
med ”vanlig” kamera beskriver Pedagog 3. Nackdelen med fotografier var att det tog lång tid
från att man tagit kortet, tagit slut på rullen och sen framkalla korten och hade kortet i handen.
Tekniken med digitala bilder har underlättat betydligt.
… det är så lätt att ta med digitalkamera nu, det var ju väldigt svårt förr då fick du gå och
lämna in hos fotografen. (Pedagog 3)
Det fanns väldigt få högteknologiska artefakter, men många exempel på lågteknologiska
artefakter.
6.2.2 Hjälpmedelsoberoende artefakter
Pedagogerna och assistenter i verksamheten använde sig av både Tecken som AKK och taktila
tecken, tecken som görs på elevens kropp. Tillsammans med TAKK och taktila tecken
används verbalt tal för att förtydliga ytterligare.
En pedagog beskriver att det skiljer sig åt historiskt sätt. När pedagogen började arbeta så var
det övervägande att man tolkade elevernas signaler och tecken och sen tecknade tillbaka.
6.2.3 Analys
I två av verksamheterna O1 och O2 arbetar man väldigt individuellt med olika artefakter som
tagits fram för den enskilde individen. Vilka artefakter som används beror till stor del av vilka
förmågor eleverna upplevs ha. I O2 så finns det kommunikationskartor som inte var
tillgängliga för eleverna utan de fanns liggande på hyllor. I den tredje, O3 använder man sig
av artefakterna bilder och symboler mer generellt. Gemensamt för samtliga verksamheter är
att varje enskild elev har antingen ett schema med bilder, det vill säga grafisk AKK (GAKK),
ett schema med konkreta saker som symboliserar olika aktiviteter eller ett schema med bilder
som när man trycker på den säger vad som ska ske.
I samtliga verksamheter användes både hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende
artefakter i elevens användning av AKK. Säljö (2012) beskriver att det är viktigt att ha
tillgång till medierade system och att man använder, som i det här fallet olika artefakter för att
utveckla ett system som fyller samma funktion som talat språk. I användandet av AKK så blir
artefakterna centrala för att kunna kommunicera och förstå sin omvärld. Studien visar på att
hjälpmedlen, artefakterna som finns i verksamheten mestadels är lågteknologiska. I samtliga
verksamheter stämmer pedagogernas utsagor överens med det jag såg i observationerna.
6.3 I vilka olika syften används AKK?
I grundsärskolan så finns det olika syften med användandet av AKK. Användandet av AKK
gör att eleverna kan mediera med sin omvärld genom olika artefakter.
3
Grid pad är ett tekniskt hjälpmedel, en samtalsapparat där man i det här fallet använder bilder att trycka på för
att uttrycka sig eller visa vad man vill genom att en röst säger det man tryckt på.
19
Enligt samtliga pedagoger så används AKK dels för att tydliggöra strukturen av dagen med
hjälp av bilder och konkreta föremål och dels för att förberedas på vad som kommer att ske
genom att förtydliga med hjälp av olika artefakter som tecken, bilder eller konkreta föremål
och talknappar. Det kan också vara så att eleven använder bilder eller konkreta saker för att
kunna komma ihåg var man ska gå eller vad man ska göra.
… håller du i grejen så håller du i tanken. (Pedagog 2)
Två av pedagogerna beskriver även att det finns elever som ber om saken eller bilden för att
det är en trygghet i situationer när det kan vara rörigt runt omkring.
Många av eleverna ber om det och det är för att det är en trygghet för dem med bilden för
att det är så rörigt ändå… och då får man se det, oj jag ska klä av mig, visst ja … (Pedagog
2).
Man kan säga att de ska klä på sig men de behöver bilden som trygghet… de behöver den
påminnelsen (Pedagog 2).
AKK kan även användas för att förstå flera olika informationer samtidigt för de elever som
klarar av det. Det finns även de elever som får information inför varje ny aktivitet det kan då
vara med hjälp av bilder, tecken eller konkret material.
Med hjälp av knappar som man kan spela in på, så kan eleven få välja mellan olika saker
genom att trycka på en knapp med förutbestämt meddelande exempelvis ja eller nej.
… en elev som får välja mellan två olika saker genom att trycka på BIGMAC, men då har
vi styrt vilka två val man har. (Pedagog 1)
De använder aktivitetsbilder när eleven arbetar i sin bänk med olika uppgifter för att få
struktur i det som skall göras.
Vi använder aktivitetsbilder när de sätter sig i sina bänkar och har sina lådor för att få mer
struktur i det. (Pedagog 3)
En pedagog beskriver att AKK används i samtal med eleven. Det kan till exempel vara att
pedagogen ställer en fråga och har då innan lektionen förberett genom att tala in svar på
frågan på en talknapp. Där det finns ett rätt svar och ett fel svar. Syftet är då att eleven skall
välja rätt svar.
… kan också vara att jag ställer en fråga om någonting som vi jobbar med … så talar jag in
på två BIGMAC så eleven får tala om vad som är rätt. (Pedagog 1)
En av pedagogerna berättar att de har försökt att ha pekkartor framme, men att de nu endast
har det när det finns elever som behöver träna sig.
Jag har försökt att ha pekkartor framme… nu sitter jag just och tränar för att få in att hen
ska peka och sen försöker jag ha lite pekkartor framme när vi sitter och har samling och
sånt. (Pedagog 2)
I tamburen användes pekkartor med bilder på kläder där man genom att säga och peka på vad
eleven skall ta på sig. Syftet är att på ett mer konkret sätt få eleven att ta sin jacka själv och
sätta på sig den.
… ute i hallen sätter jag upp lite kartor med kläder på… Nu tar vi på jackan och går fram
och pekar på den. (Pedagog 3)
20
En av pedagogerna beskriver hur de använder sig av TAKK och bilder som ett stöd för att
förstärka saker.
… det är mer som ett stöd när man ser tecken och bild. (Pedagog 4)
I O3 finns det bilder uppsatt på väggarna för att eleverna skall kunna se vad man kan göra på
rasten. Pedagog 3 menar att det är för att visa eleven att de får välja själva.
… olika alternativ att välja på att göra på rasten för att förtydliga att det är ett fritt val.
(Pedagog 4)
6.3.1 Analys
Säljö (2012) menar att det är viktigt med ett kompletterande medierade system. Vygotskij
menar att man lär sig att förstå sin omvärld med hjälp av olika artefakter, redskap (Säljö,
2012). Genom att använda dessa redskap kan eleverna behärska och förstå olika sociala
praktiker (Säljö, 2010). Vygotskij (1999) menar på att en människas utveckling sker i olika
sammanhang och inte isolerat. I resultatet ovan finns fler exempel på hur eleverna medierar
med sin omvärld genom olika artefakter.
I materialet framkommer det att AKK till stor del används för att strukturera dagen i form av
ett dagsschema med bilder eller konkreta föremål. Schemat används även för att förbereda
eleverna för vad som komma skall. Det finns även bildscheman uppsatta som hjälp vid
toalettbesök och av- och påklädning. Bilderna hjälper eleven att tolka ett abstrakt begrepp
som tid samt att visa eleverna i vilken ordning man bör göra saker.
Det beskrivs även hur bilder kan användas som ett konkret material för en tanke så man
kommer ihåg. Ett sådant sätt beskrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv att man samspelar
med artefakterna (Säljö, 2010). Genom att integrera dessa artefakter i vardagen så kan man
minska både felmarginaler och den energin som går åt att komma ihåg. I resultatet så framgår
det även att bilderna kan användas som en trygghet.
6.4 Vad är det som avgör vilken form av medieringen AKK
som används enligt pedagogerna i grundsärskolan?
I empirin har jag kunnat urskilja följande kategorier av vad som avgör AKK-mediering.
6.4.1 Professionsstyrd AKK
I denna kategori finner ni de olika professionerna som kan vara de som avgör vilken AKKform/metod som används. I empirin kan jag urskilja två olika professioner som har makt att
göra detta dels de som arbetar inom habiliteringen och dels verksamma pedagoger i
grundsärskolan.
Samtliga pedagoger förklarar att habiliteringen har ett visst inflytande på vilken form/metod
av AKK som används. Två av pedagogerna tar upp att det har stor betydelse hur påstridiga
föräldrarna är med att få hjälp av habiliteringen som arbetar på uppdrag av föräldrarna.
Samma två pedagoger upplever dock att det är få elever som har föräldrar som är påstridiga,
vilket de förklara med att föräldrar inte vet vad som finns och därför inte kan be om det.
Pedagogerna nämner att de saknar stöd och hjälp ifrån habiliteringen. Vidare påpekar
pedagogerna att de upplever att det är skolan som får arbeta fram vilken AKK-form som skall
användas. Pedagogerna tar upp att det är deras kompetens som kan vara avgörande för valet
av AKK. Dels genom kunskapen om olika AKK metoder och dels att pedagogerna genom
21
observationer bedömer varje elevs förmåga till att kommunicera. Här lyfter flertalet av
pedagogerna fram att det är just förmågan hos den enskilde eleven, som har störst betydelse
för valet av AKK. Är eleven visuellt stark så är det visuella hjälpmedel som gäller, är man
auditivt stark så är det hjälpmedel som man kan lyssna till som används. Här är även taktila
hjälpmedel aktuella.
… framförallt är det elevens behov och elevens förmåga … vad den har för styrka
(Pedagog 1)
6.4.2 Föräldrastyrd AKK
Här tar jag upp det som framkommit om föräldrarnas inflytande över valet av AKK, som
enligt pedagogerna delvis kan vara de som indirekt avgör vilken form av AKK som används
av och med deras barn.
Pedagog 3 beskriver att det har förekommit att föräldrar vill att de i skolan använder TAKK
för att de använder det hemma. Men annars upplever alla pedagoger att föräldrarna oftast inte
är inblandade i valet av AKK. Däremot så beskriver 3 av pedagogerna att de har stött på
föräldrar som inte velat att deras barn skall använda AKK. Anledningen enligt pedagogerna
skall då vara att föräldrarna tror att till exempel TAKK gör att eleven inte kommer att vilja
tala. Här är det föräldrarna som styr valet av metod eller valet av att inte använda AKK.
6.4.3 Kompetensstyrd AKK
I empirin framkom det vid flera uttalanden av pedagogerna att det upplever att det saknas
kompetens inom AKK. Här under har jag kategoriserat in den empirin som handlar om
kompetens. Där kunskapen hos de som i sitt arbete indirekt eller direkt avgör valet av AKK.
Pedagog 2 och 3 uttrycker att det kan bero på vilken kompetens som finns bland personalen.
När man inte haft utbildning på ett tag känner man att man måste fylla på. (Pedagog 2)
Har man tillgång till lite kunskap som sagt var kan man starta upp men hur gör man sen.
(Pedagog 3)
Vidare beskriver Pedagog 2 att det saknas kompetens hos huvudmannen om grundsärskolans
behov. Vilket då påverkar vilka hjälpmedel som köps in samt kompetens utveckling för de
som arbetar i grundsärskolan Vidare så beskrivs det även att organisationen har förändrats
mycket och att det har varit många byten av rektorer som inte upplevs ha kunskap och
förståelse för elever på tidig utvecklingsnivå.
… de sätter dit någon som inte platsar i någon annan verksamhet för att de vill bli av med
den personen och då får den bli chef för särskolan. Under mina 20 år har vi bytt rektor
minst nio gånger framför allt sista åren… de sätter ofta ihop olika verksamheter, just nu är
det särskolan och modersmålet, ihopsatta tjänster. Då saknas kompetens inom området.
(Pedagog 2)
Några av pedagogerna i studien beskriver hur assistenterna i skolan inte alltid använder sig av
de kommunikationshjälpmedel som finns att till gå. De beskriver att det dels beror bristen av
kompetens, att man inte förstår vikten av att använda det samt att man har lätt för att glömma.
… när hen har ett objekt för samling som hen ska ha med i knät när hen har samling och
sen lägga tillbaka. Men det är ju så att förståelsen för detta finns inte. Jag kan ju inte hålla
på att tjata. (Pedagog 2)
22
… det är svårt att få med alla, man glömmer bort det och då pratar jag om oss vuxna
(Pedagog 2)
Pedagogerna beskriver också hur viktigt det är att fortsätta med olika verktyg trots att
upplevelsen är att de inte är mottaglig just då. Det kan ta lång tid, framstegen är små och
kanske inte alltid så tydliga. De beskriver att eleverna bygger ett inre språk som kan vara till
nytta längre fram.
… det är viktigt att alla ska förstå det att man får hålla på och hålla på och det kan ta lång
tid. Att alla förstår att man håller på ändå. (Pedagog 2).
En av pedagogerna tar också upp att det är viktigt att använda flera olika former av AKK.
Vidare beskriver samma pedagog att det inte alltid varit så, pedagogen beskriver att när hen
gick utbildningen till specialpedagog -92 så pratade man mycket om att man bara använde ett
sätt för att utveckla en av elevens förmågor, det vill säga plocka bort alla andra i förmån för
att utveckla bara en. Vidare beskriver pedagogen att det har hen aldrig fattat.
Jag har aldrig förstått att man skall plocka bort för någon, utan jag tycker definitivt att man
lägger till istället (pedagog 2)
6.4.4 Resursstyrd AKK
En pedagog beskriver att det till viss del kan bero på vilket material som är inköpt för att
använda sig av en viss metod av AKK. Här beskriver också pedagogen att det saknas
ekonomiska förutsättningar för att köpa in material.
… till viss del kan det vara utrustningen som styr om inte ett visst material finns inköpt.
(Pedagog 4)
6.4.5 Analys
Pedagogerna beskriver att det är elevernas förmågor som avgör vilken form av AKK som
används samt att i vissa fall kan det vara avgörande vad eleven har för tidigare erfarenheter av
AKK. Trots att pedagogerna är överens om att det är elevens förmågor som skall vara
utgångspunkten för valet av form/metod så finns det andra faktorer som påverkar valet mer.
Dessa faktorer kan vara pedagogerna och assistenternas brist på kompetens och eller skolans
prioriteringar av ekonomiska resurser Om eleven har bilder, pekkartor TAKK och så vidare. I
vissa fall har det varit habiliteringen som hjälpt till och avgjort vilken form eller metod som
eleven använder. Dessa tillfällen upplever dock pedagogerna som få. Samtliga pedagoger
lyfter även kompetensen hos pedagoger och assistenter som en punkt, det är viktigt med att
alla som arbetar kring eleven i skolan förstår vikten av att använda AKK i det dagliga arbetet.
Här tar pedagogerna även upp att det finns viss kritik mot organisationen och rektorerna. Man
tar även upp vikten av att använda AKK under dagen i alla situationer, om inte vi använder
det så gör inte eleverna det heller. Det behövs förebilder som eleven kan spegla sig i och
samspela med, något som är avgörande för både lärande och utveckling i den sociokulturella
teorin (Säljö, 2012). Vygotskij (1978) menar också på att det barnet klara med hjälp idag,
klarar barnet själv utan hjälp imorgon.
23
7 Diskussion
I metoddiskussionen kommer jag att redogöra för varför jag valt att göra en kvalitativ studie. I
diskussionen kommer jag även att ta upp varför jag valt två olika metoder i min studie. Jag
kommer även att beskriva för- och nackdelar med mina val.
I resultatdiskussionen kommer jag att redogöra hur mitt resultat förhåller sig till aktuell
forskning och mina teoretiska utgångspunkter
7.1 Metoddiskussion
En kvalitativ metod används när man undersöker hur saker är (Kvale & Brinkmann, 2014).
Jag valde att använda två olika kvalitativa metoder för att få svar på syftet med studien. Att
både använda mig av observation och intervju har gett mig ett mer trovärdigt resultat.
Observation och intervju kompletterar varandra på så vis att de kan bekräfta varandra. Jag
började med observation som sedan följdes av intervju. Detta upplever jag var ett bra val,
eftersom jag observerade först så kunde jag vara mer objektiv och se saker utifrån ett vidare
perspektiv och utan förutfattade meningar. Hade intervjun skett först så hade jag trots min
objektivitet lätt fallit in i att bara söka bekräftelse för det pedagogerna svarat i intervjun.
Pedagogerna valde var intervjuerna skulle ske vilket både visade på fördelar och nackdelar.
Fördelar var att det låg i den miljön där pedagogerna var vana vid och kände sig avslappnade
i. Nackdelen blev att de inte tänkt på vilka konsekvenser som kunde ske genom att sitta i
klassrummet exempelvis, på två av intervjuerna blev vi störda av andra. Jag borde varit tydlig
med att vi behövde ha lugn och ro.
Jag valde att ha en viss struktur i mina intervjufrågor vilket underlättade i bearbetningen av de
data jag samlat in. Om frågorna hade varit helt ostrukturerade hade det funnits viss risk för att
jag missat att fråga det jag ville veta och på så sätt missat väsentlig information. Hade jag å
andra sidan valt en helt strukturerad intervju så hade jag gått miste om vissa svar som jag
genom att använda mig av följdfrågor lät informanterna utveckla.
Jag valde att tematisera och kategorisera utifrån frågeställningarna, väl medveten om att
sortera materialet efter frågeställningarna kan medföra en risk i att jag kan missa information.
(Ahrne & Svensson, 2012). För att undvika att missa något så valde jag att samla ihop all data
som inte riktigt passade in i en egen kategori till en början och sedan analysera på nytt.
Genom att reflektera och titta på data ur olika perspektiv så hittade jag andra infallsvinklar. På
så sätt kunde den data till slut också tematiseras och kategoriseras utifrån studiens
frågeställningar.
7.2 Resultatdiskussion
Syftet med min studie var att ta reda på hur AKK-användandet ser ut i Grundsärskolan, vilka
former och i vilka syften AKK används samt vad det är som avgör vilken form av AKK som
används enligt pedagogerna. I texten nedan kommer jag koppla ihop forskning och det
redovisade resultatet av metoderna som använts i studien. Jag kommer även att beskriva hur
resultatet förhåller sig till de teoretiska utgångspunkterna.
7.2.1 Användandet av AKK
Heister Trygg och Andersson (2009) samt Sigafoos och Drasgow (2001) delar upp AKK i två
olika spår, hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende AKK. I samtliga verksamheter
går det att hitta metoder av båda spåren. I observationerna syntes det också att det fanns
24
tillfällen då man kombinerade dessa två spår. Vilket Sigafoos och Dragsgow (2001) också
förtydligar att man med fördel kan göra för ge AKK-användarna fler verktyg och alternativ.
Brodin (2005) menar att det är viktigt att se kommunikationsutvecklingen ur ett
helhetsperspektiv framför allt när vi talar om barn på tidig utvecklingsnivå. De som finns
kring barnet behöver ta hänsyn till flera olika faktorer som kan påverka. Det gäller både, vem
man kommunicerar med och i vilken kontext som kommunikationen äger rum (Brodin, 2005).
Enligt Brodin (2005) så är de personer som finns kring barnet i vardagen, som är av störst
betydelse för hur barnet utvecklar sin kommunikation. Och ser man det ur ett sociokulturellt
perspektiv så är det samspel och interaktion med andra som påverkar en persons utveckling
och lärande (Säljö, 2012). Resultatet överensstämmer med Säljös (2012) studier när det gäller
det sociokulturella perspektivets påverkan på den enskilda individen. I samtliga verksamheter
när AKK användes för att samtala under mer fria stunder exempelvis raster, så var
kommunikationen initierat av vuxna och skedde utan AKK-hjälpmedel. Det fanns få
möjligheter för eleven själv att initiera samtal. En av anledning var att inte hjälpmedlet var
tillgängligt för eleven utan låg till exempel på en hylla.
I en av observationerna var pedagogerna tydliga med att tolka in minsta lilla tecken på elevens
antydan till kommunikation. Pedagogerna bekräftade med positiva handlingar både verbalt
och med kroppsspråk. Brodin (2005) menar att det är viktigt att tolka och se alla uttryck både
verbala och icke verbala som ett försök till kommunikation och förstärka dem. Pedagogerna i
det fallet var till synes väl medvetna om att även i det lilla så sker det en utveckling som är
nog så viktig att bygga vidare på och som Johansson (2010) lyfter fram, att så länge en individ
har en inlärningsförmåga så sker det en utveckling det vill säga att språkutveckling är en
kontinuerlig process.
7.2.2 Multimodal kommunikation
Både Heister Trygg (2012) och Sigafoos och Drasgow (2001) tar upp begreppet multimodal
kommunikation det vill säga att man använder sig av flera olika former/metoder samtidigt. I
samtliga verksamheter syntes flera olika former av AKK beroende på vilken situation och
med vem som kommunikationen skedde. Pedagogerna använde både talat språk, kroppsspråk,
bilder gester med mera samtidigt med eleverna vilket är att föredra enligt flera olika forskare.
Heister Trygg (2010) menar att det finns många AKK metoder som kan komplettera varandra.
I en skrift ifrån SPSM (2015) så beskriver man också att de flesta AKK användare behöver en
multimodal kommunikation. Vilket är precis motsatsen till hur Pedagog 2 beskriver hur man
talade om AKK när hen gick specialpedagog utbildningen -92. Däremot så förstod inte
Pedagog 2 varför man inte kunde använda flera AKK-metoder .*Pedagog 2 var för att
använda flera olika metoder vilket visar att Pedagog 2 tänkte rätt redan då. Den
sociokulturella traditionen beskriver att språk som ett multimodalt teckenskapande, ett
utvecklingsbart system som samspelar med flera olika former att uttrycka sig på (Säljö, 2012)
Vidare så beskriver Säljö att det är av största vikt att människan har tillgång till ett medierade
system som komplement för talat och skrivet språk. Samtidigt som det är av största vikt att de
som finns kring barnet har kunskap om hur man kan kommunicera på andra sätt (Alant,
Champion, & Peabody, 2012) för att delvis kunna visa hur man använder kommunikationshjälpmedel. Alant et al menar att det behövs kunskap hos dem kring barnet hur man gör. I
samtliga intervjuerna uttryckte pedagogerna behovet av kompetens hos samtliga som arbetar
kring eleverna både när det gäller att använda olika metoder samt kunskap om hur viktig
kommunikationen är ur ett större perspektiv. Pedagog 2 säger att ”det är viktigt att man
förstår, för det kan ta långt tid men att man ändå fortsätter”. Van der Schuits et al (2010) och
25
Kaiser et al (2001) menar att med rätt hjälp och stöd runt omkring sig så kan alla lära sig att
kommunicera någon form av mer eller mindre komplicerad kommunikation (AKK). För att
det ska ske så är det viktigt hur de som finns i barnets närhet agerar. Det bekräftar
frustrationen som Pedagog 2 känner inför att elevassistenten glömmer hjälpmedlet, även här
beskriver pedagogen att det är förståelsen och kompetensen som saknas.
7.2.3 Olika syften med AKK
I observationer jag gjort framkom det att det finns flera olika syften med AKK-användandet.
Bland annat att tydliggöra strukturen över dagen i form av scheman och att förbereda eller tala
om för eleven vad som kommer att ske. Enligt Heister Trygg och Andersson (2009) så blir
AKK i den formen ett begåvningsstödjande hjälpmedel. Där syftet i första hand inte är att
kommunicera med någon utan istället få ett abstrakt begrepp mer begripligt. Syftet med
schema om man ser det ur ett kommunikativt perspektiv, utvecklar förståelsen för det
abstrakta begreppet tid. Ur ett sociokulturellt perspektiv så beskrivs hjälpmedlet som en
artefakt som i ett kommunikativt sammanhang som är beskrivet ovan gör den abstrakta
kunskapen mer begriplig (Säljö, 2010). Heister Trygg (2012) beskriver att i vissa fall används
AKK som ett komplement till exempelvis ett talat språk för att förstärka och förtydliga det
som sägs. Studien visar på många exempel om just det användningsområdet. Pedagog 4
beskriver att de använder bilder för att förstärka saker pedagog 1 talar om konkreta saker.
Några av pedagogerna beskriver också hur eleverna kan få välja mellan två knappar där ett
förutbestämt svar har spelats in, på det sättet så ger pedagogerna eleverna ett alternativ
(Heister Trygg, 2012) att använda i sin kommunikation istället för tal som enligt Millar et al
(2006) är lättast att använda. Det används en hel del grafisk AKK (Heister Trygg, 2005) i
form av bilder där situationskartor och scheman var dominerande, det fanns en liten tillgång
till pekkartor. Dock var de inte alltid så lätt tillgängliga för eleverna. Vilket leder till att
elevernas initiativ till kommunikation med hjälp av AKK minimeras.
7.2.4 Avgörande faktorer för val av AKK
Enligt Westerlund (2009) så är det barnets egenskaper eller som pedagogerna valt uttrycka sig
elevens förmågor som har stor betydelse för hur den kommunikativa utvecklingen sker. De
flesta av pedagogerna var överens om att det är elevens förmåga som också avgör vilken
form/metod som används. Van Der Schuit et al (2010) gör detta ändå tydligare med att
förmågorna är viktiga då de menar att det är viktigt att skräddarsy ”program” utefter barnets
styrkor och svagheter. Samtidigt så ser jag att det finns tendenser till att det är pedagogernas
egna erfarenheter av olika metoder som styr deras arbetssätt. Heister Trygg (2012) bekräftar
det fenomenet och menar att det är av svensk praxis att göra så. I läroplanen för
grundsärskolan står att ”Elever ska ges förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang
med tydlig avsikt både i tal och andra kommunikationsformer” (Skolverket, 2011, s. 148). I
resultatet kommer det fram att pedagogerna har stor del i valet av AKK men att det också
finns flera faktorer som är med och påverkar till exempel föräldrars åsikter, skolans resurser
samt brist på kompetens.
Det finns omfattande forskning som bekräftar att det är viktigt med tidiga insatser (Heister
Trygg, 2008; Heister Trygg & Andersson, 2009; Johansson, 2010; Kaiser, Hester, &
McDuffie, 2001). Om man börjar tidigt med AKK, så anser Light och Drager (2007) att de
negativa effekterna som kommunikationssvårigheter kan innebära kan minskas. Flera av
pedagogerna beskriver i intervjuerna att det vid flera tillfällen förekommit att barnen när de
kommer till skolan inte har någon specifik form/metod för att kommunicera, vilket då går
26
emot vinsterna med tidiga insatser. En förklaring kan vara att barnets första levnadsår präglats
av medicinska undersökningar och behandlingar, där barnets första år varit mer fokuserat på
omvårdnad och överlevnad. Vilket har inneburit att barnets kommunikation kommit i andra
hand. När barnet sedan börjat i skolan så har fokus legat mer på lärande och utveckling utefter
läroplanens kursmål (Skolverket, 2011) och kommunikationen har då fått en större betydelse
eftersom det nu finns mål att sträva mot.. Pedagogerna tar även upp att det i flera fall saknar
stöd ifrån habilitering och att de mött föräldrar som inte velat att barnen skall använda AKK
med rädsla för att barnet hämmar sin utveckling att börja tala. Att det finns fler som tycker så
bekräftar Glennen och De Coste (refererad i Millar, Light, & Schlosser, 2006). Fast å andra
sidan så finns det mer forskning som visar på fler fördelar än nackdelar med AKK
(Beukelman & Mirenda, 2013). Det är inte bara föräldrar man måste lyssna på och ta hänsyn
till. Det är viktigt att ta hänsyn och visa respekt för vad barnet vill (Heister Trygg &
Andersson, 2009). Pedagog 4 beskriver i intervjun en situation där en elev fått föreskrivet in
Grid Pad. Eleven visar tydligt sin ovilja att använda hjälpmedlet. Trots att eleven visar det
tydligt så berättar pedagogen att de tänker fortsätta. Enligt Salamancadeklarationen
(Unescorådet, 2/2006) och FN s barnkonvention (Utbildningsdepartementet, 2006) är det
väldigt viktigt att eleven får inflytande över sin utbildning och hur den utformas. Då elever på
tidig utvecklingsnivå har svårt med att göra sig förstådda, så gäller det att vara lyhörd och
observant för det lilla som eleven kan vara med att påverka och bekräfta (Beukelman &
Mirenda, 2013; Heister Trygg & Andersson, 2009).
Studien visar på att det arbetas med olika metoder för att eleverna skall kunna få välja, det
används talknappar och bilder med mera. Beukelman och Mirenda (2013) menar på att om
man skall låta barnen välja så behöver de ha preferenser för hur man gör. Att välja var en
återkommande företeelse under dag och alternativen var kända för eleven, vilket gjorde att de
hade fått yttre förutsättningar för att kunna välja.
En pedagog beskriver hur bilden kan vara ett hjälpmedel till att komma ihåg. Att använda bild
kan vara ett alternativ och komplement till elevernas bristande korttidsminne, som många av
barnen som ligger på tidigutvecklingsnivå har enligt Johansson (2010). Ur ett sociokulturellt
perspektiv så kan artefakter i det här fallet bilden användas som ett hjälpmedel för att hålla
instruktioner i minnet. Med hjälp av bilden som ett komihåg så kan både felmarginalen och
den energi som går åt för att hålla något i minnet minskas (Säljö, 2010).
I både observationerna och intervjuerna talas det mycket om användandet av bilder. Vilket jag
själv tycker är ett bra hjälpmedel att tillgå för att konkretisera det jag vill förmedla eller
påminna om vad som skall ske. Bilderna kan också användas för att komma ihåg vart man är
på väg eller strukturera i vilken ordning som man skall göra saker. Att använda TAKK som
metod kan både vara enkelt och svår. Metoden är enkel så till vida att metoden är
hjälpmedelsoberoende. Svårigheter med metoden är att det krävs kunskap i hur man gör vilket
pedagogerna beskriver att inte alla har. I en av verksamheterna så har man påbörjat utbildning
men den har avbrutits på grund av avsaknaden av pengar och att man ansett att det inte funnits
något behov. Men då är vi tillbaka i att man kan ju inte så noga veta vad som funkar eftersom
det kan ta lång tid innan man får en reaktion. En del av metoderna som används kräver att
man tränar specifikt, till exempel metoden PECS (Heister Trygg, 2012), där det handlar om att
barnet skall tränas i att förstå avsikten med kommunikation. Annars är det att föredra att träna
kommunikation i vardagen (Van Der Schuit et al, 2010; Heister Trygg & Andersson, 2009).
Det handlar också om att barnen behöver skaffa sig preferenser (Beukelman & Mirenda,
2013), erfarenheter för att kunna använda sig av de olika metoderna. Vi vuxna i skolan är
27
viktiga för barnet, när det gäller hur de kommer att använda sitt hjälpmedel. För om vi vill att
barnet skall kommunicera med en viss metod så måste vi agera som förebilder. Ett barn
använder inte en pekkarta om inte vi som finns kring barnet gör det, Heister Trygg
(2012)menar att med ett sådant hjälpmedel så krävs det mer av oss vuxna. Enligt Säljö (2010)
lär och agerar barnet med de som finns runt omkring. Vygotskij (1978) menar att barn
behöver andra personer att spegla sig i för att utvecklas. Återigen bekräftas det hur viktigt det
är med att de som finns kring barnet förstår hur viktigt det är med att kunna kommunicera,
och att det finns kunskap i att använda hjälpmedlet som anses lämpligt utefter elevens
förmåga.
I alla intervjuerna så fanns det en viss kritik till organisationen kring grundsärskolan. Det
nämndes ihopsatta tjänster där kompetensen för grundsärskolan saknades, det beskrevs många
byten av rektorer under kort tid och att de mer eller mindre blivit ditplacerade, trots
otillräcklig kompetens om elever i grundsärskolan och AKK. Ser jag på resultatet i
observationerna så ser jag att lokalerna inte var utformade och rättade efter verksamheten och
att det enligt de intervjuade pedagogerna saknades resurser i form av pengar för att anpassa
skolans verksamhet till eleverna. I två av observationerna så förekom det ombyggnader av
lokalerna vilket gjorde att vissa delar var en bygg arbetsplats. Brodin (2005) påpekar att det är
viktigt att ta hänsyn till flera faktorer som kan påverka barnet, där miljön är en av dem.
I det sociokulturella perspektivet beskrivs vikten av kommunikationsutvecklingen för ett
barns kognitiva utveckling som i sin tur är en förutsättning för hur lärandet och vidare
utveckling sker (Säljö, 2010). Med den insikten så borde det läggas mer tid på att utveckla ett
barns kommunikativa kompetens än vad som görs idag.
7.3 Slutsatser
Studien visar på att det bara är en liten del av AKK-användandet i grundsärskolan som
uppmuntrar eleven till att ta egna initiativ till kommunikation, den största delen handlar om att
förstärka och strukturera. Det fanns verktyg för denna typ av kommunikation i miljön men det
upplevde jag inte vara tillgängliga för eleverna. Hjälpmedlen låg otillgängliga i skåp och på
hyllor och togs endast fram vid speciella tillfällen istället för att vara en naturlig del i
verksamheten, en av pedagogerna beskriver också att det ibland är så att hjälpmedlet inte
alltid är med för att man glömmer att ta med det. De flesta hjälpmedlen var av lågteknologisk
art det vill säga att de var enkelt utformade och inte innehåller någon datorteknik eller
programvara.
Samtliga pedagoger riktade kritik mot kommunens, organisation och ledning på ett eller annat
sätt. 4 av pedagogerna tyckte inte att det fanns tillräcklig kompetens hos rektorerna och att det
skett många byten av rektorer. Samtliga pedagoger tog upp att de saknas ekonomiska resurser
för kompetensutveckling och inköp av material. AKK användningen i grundsärskolan är en
stor pedagogisk utmaning för samtliga som arbetar inom verksamheten och då handlar det inte
bara om pedagogerna utan även om assistenterna och organisationen runt omkring. Att det
behövs större kompetens inom området syns tydligt i studiens resultat inte bara i olika
metoder utan kanske mest om varför det är viktigt utveckla elevers kommunikation och hur
viktig kommunikationen är för ett barns kognitiva utveckling. Historiskt sätt så har AKK
användandet ökat, dels för att antal barn som har behov av AKK blivit fler och dels för att det
är mer lätt tillgängligt och att alla kan ta del av det utan att någon ”godkänt” om man är
behörig eller inte. Trots detta så behövs det utvecklas ännu mer. Samtidigt som det skett en
positiv utveckling så finns det mer att hämta. Idag finns det gott om högteknologiska
28
hjälpmedel, och tillsammans med de lågteknologiska hjälpmedlen så finns det oändliga
mängder med olika metoder att använda och utforma på en än mer individuell nivå. Det kan
öppna dörrar för fler att göra sin röst hörd, men då gäller det att det finns rätt kompetens för
att kunna hjälpa eleverna att lära sig använda hjälpmedlet.
7.4 Studiens relevans för specialläraryrket
Att kunna förmedla vad man vill och att kunna få sin röst hörd är en rättighet för alla oavsett
funktionsnedsättning. Att får göra sin röst hörd spelar en stor roll för ens självförtroende,
självkänsla och identitet. Denna studie visar på hur AKK-användningen ser ut i
Grundsärskolan, den visar även på hur viktigt det är med kompetens både när det gäller olika
metoder för att kommunicera och hur de används. I studiens forskningsöversikt beskrivs det
hur viktigt det är med att börja så tidigt som möjligt med tanke på att ett barns kommunikation
börjar med barnets första skrik. Trots detta så är upplevelsen att barnet när det börjar skolan
inte har någon speciell metod att kommunicera på. För mig som speciallärare så har studien
gett mig ännu större inblick i hur viktig ett barns kommunikation är för vidare utveckling av
andra färdigheter. Den vetskapen är bra att ha i åtanke de gånger när vi möter barn som vi har
svårt att nå fram till. Att tolka minsta lilla försök till kommunikation är av värde. Att sen även
ha med sig att inte bara använda en metod utan att man kan blanda metoder beroende på
situation och förmåga hos eleven. Ju fler verktyg vi använder ju fler möjligheter ger vi till
eleven att välja. I mitt arbete som speciallärare kommer jag att fokusera än mer på att hitta
verktyg för att utveckla kommunikationen och ge den mer tid. För som jag ser det nu så börjar
utvecklingen med kommunikation och har du då inga verktyg som gör att du kan förstå din
omvärld så kan du heller inte ta till dig det som sker runt omkring dig. Det är svårt att fråga
efter något som man inte vet något om, eller har erfarenhet av. Den insikt som jag också tar
med mig är att den huvudsakliga AKK användningen handlar om att förtydliga och strukturera
sådant som kan vara svårt för elever på tidig utvecklingsnivå. Det jag menar sådant som är
abstrakt och svårt att få grepp om. Under studiens gång så har jag börjat reflektera mer och
mer över hur jag själv i mitt arbete skall kunna utveckla en elevs kommunikativa förmågor
när det gäller samspel, samtal och till att ta egna initiativ till kommunikation. Hur kan jag
göra så att verktygen för AKK blir lättillgängliga för varje individ, och hur kan jag få mina
medarbetare att förstå att det är viktigt för individens fortsatta utveckling ur ett bredare
perspektiv.
7.5 Förslag på fortsatt forskning
I studien har jag valt att bara titta på vilken form och i vilka syften samt vad som avgör vilken
form/metod av AKK som används enligt pedagogerna. Jag valde att bara titta på ”hårdvaran”
AKK. Resultatet visar på att det till viss del finns olika former av AKK som inte används eller
inte är tillgängliga. Här visar även forskningen på att det inte räcker att ha exempelvis
pekkartor tillgängliga och tro att eleverna kommer att använda dem, utan det krävs att
personer i omgivningen fungerar som förebilder eller modeller för hur man använder
verktyget. Vidare forskning om AKK-användningen i grundsärskolan skulle därför kunna vara
att titta närmare och mer djupgående på hur AKK används i grundsärskolan både när det
gäller AKK som ett begåvningsstödjande hjälpmedel och för att kunna uttrycka sig i samspel.
Vidare så tar man genomgående upp i forskningen att det är viktigt att börja tidigt med att
arbeta med AKK. Studien jag har gjort handlar om AKK användandet i grundsärskolan. Men
hur ser AKK användandet ut hos barn på tidig utvecklingsnivå ut innan de börjar skolan? Hur
arbetar man med dessa barn i förskolan?
29
I forskningen framkommer det hur viktig kommunikationen är inte bara för ett barns
språkutveckling utan även för ett barns kognitiva utveckling och förståelse för sin omvärld.
Det beskrivs också av flera att miljön och de runt barnen är viktigast. Men vad kännetecknar
en god miljö ur ett kommunikativt perspektiv och hur skulle en sådan miljö se ut i de bästa av
världar enligt pedagogerna i grundsärskolan?
Mycket av det som visar sig i studien är inte AKK i den meningen att huvudsyftet är att
samspela och kommunicera om vad man vill och vad man tycker. AKK används istället som
ett begåvningsstödjande hjälpmedel för att skapa struktur och ordning. Vilket i och för sig
också kan vara ett stöd i kommunikationen för att göra exempelvis tid mer konkret. Om man
skiljer på dessa olika syften för AKK så hade det varit intressant att göra en studie om hur
man skulle kunna utveckla en kommunikativ miljö så att fokus istället ligger på samspel och
samtal istället för AKK som begåvningsstödjande hjälpmedel.
30
8 Referenser
Ahrne, G., & Svensson, P. (2012). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. i P. Svensson,
Handbok i kvalitativa metoder (ss. 10-17). Malmö: Liber.
Alant, E., Champion, A., & Peabody, E. C. (2012). Exploring interagency collaboration in
AAc intervention. Communications disorders quarterly, vol 34(3) 172-183.
doi:10.1177/1525740112455432
Beukelman, D., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and Alternative communication:
supporting children and adults with complex communication needs. Baltimore:
MD:Paul H Brookes.
Brodin, J. (2005). Kommunikativ kompetens: begrepp och definitioner. Stockholm:
Lärarhögskolan.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education (7 uppl.). New
york, USA: Routledge.
Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. i O. Dysthe,
Dialog, samspel och lärande (ss. 31-74). Lund: studentlitteratur.
Heister Trygg, B. (2005). GAKK-Grafisk AKK. Malmö: Södra regionens
kommunikationscentrum.
Heister Trygg, B. (2008). Tidig AKK, stöd för stora och små. Malmö: SÖK.
Heister Trygg, B. (2010). TAKK Tecken som AKK. Malmö: Södra regionens
kommunikationscentrum, SÖK.
Heister Trygg, B. (2012). AKK i skolan : en pedagogisk utmaning - om alternativ och
kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola. Vällingby: Södra
regionens kommunikationscentrum SÖK.
Heister Trygg, B., & Andersson, I. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation
(AKK) i teori och praktik. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet.
Horucade, J., Pilotte, T. E., West, E., & Parette, P. (2004). A history of Augmentative and
alternative communication for individuals with severe and profound disabilities. Focus
on autism and other developmental disabilities, 19(4), 235-244.
doi:10.1177/10883576040190040501
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling, Lärande som
begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige, 17, ss.
152-170. Hämtat från www.pedagogiskforskning.se
Johansson, I. (2010). Språkutveckling hos handikappade barn. Lund: Studentlitteratur.
Kaiser, A. P., Hester, P. P., & McDuffie, A. S. (2001). Supporting communication in young
children with developmental disabilities. Mental retardation and developmenatl
disabilities research reviews, 7, 143-150. doi:10.1002/mrdd.1020
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lantz, B. (2011). Den statistiska undersökningen -grundläggande metodik och typiska
problem. Lund: Studentlitteratur AB.
Light, J., & David, M. (2015). Putting people first:re-thinking the role of technology in
augmentative and alternative communication intervention. Augmentative and
alternative communication, 29(4), 299-309. doi:10.3109/07434618.2013.848935
Light, J., & Drager, K. (2007). AAC technologies for young children with complex
communication needs: state of the science and future research directions.
Augmentative and alternative communication, 23(3), 204-216.
doi:10.1080/07434610701553635
31
Light, J., & McNaughton, D. (2012). The changing face of Augmentative and alternative
communication: past, present, and future challenges. Agumenatative and Alternative
Communication, 28(4), 197-204. doi:10.3109/07434618.2012.737024
Loseke, D. R. (2013). Methodological thinking basic principles of social research design.
california USA: Sage publication.
Millar, D. C., Light, J. C., & Schlosser, R. W. (2006). The impact of augmenatative and
alternativcommunication intervention on the speech production of individuals with
developmental disabilities: Aresearch review. Journal of Speech, language, and
hearing research, 49, 248-264. doi:10.1044/1092-4388(2006/021).
Sigafoos, J., & Drasgow, E. (2001). Conditional use of aided and unaided ACC: a review and
clinical case demonstration. Focus on autism and other developmental disabilities,
16(3), 152-161. doi: 10.1177/108835760101600303
Skolverket. (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm.
Skolverket. (2013). Mottagande i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Stockholm.
Skolverket. (2014). Grundsärskola är till för ditt barn. Stockholm.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2015). AKK i lärandet - för allas rätt att
kommunicera. Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Svensson, A.-K. (2009). Barnet språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts.
Säljö, R. (2012). Den lärande människan - teoretiska traditioner. i U. Lundgren, R. Säljö, & C.
Liberg, Lärande skola bildning. Grundbok för lärare (ss. 139-197). Stockholm: Natur
& Kultur.
Unescorådet, S. (2/2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Svenska
Unescorådets skriftserie.
Utbildningsdepartementet. (2006). Mänskliga rättigheter - Konventionen om barnets
rättighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Van Der Schuit, M., Segers, E., Van Balkom, H., Stoep, J., & Verhoeven, L. (2010).
Immersive communication intervention for speaking and non-speaking children with
intellectual disabilities. Augmentative and alternative communication, 26(3), 203-220.
doi:10.3109/07434618.2010.505609
Westerlund, M. (2009). Barn i början: Språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur
och kultur.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer- inom humanistisk-samhällsvetenskaplig.
Stockholm: Elanders Gotab.
Wilder, J., Magnusson, L., & Hanson, E. (2015). Professionals´ and parents´ shared learning
in blended learning networks related to communication and augmentative and
alternative communication for people with severe disabilities. European Journal of
Special Needs Education, 30(3), 367-383. doi:10.1080/08856257.2015.1023002
Vygotsky, L. (1999). Tänkande och språk. Uddevalla: Daidalos AB.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
32
Bilagor
Bilaga 1
Hej
Jag heter Cicki Ågren och studerar sista terminen till Speciallärare inriktning
utvecklingstörnig på Karlstad universitet genom lärarlyftet. Under denna termin skall vi
skriva C-uppsats. Min studie kommer att handla om Alternativ och kompletterande
kommunikation (AKK) i Grundsärskolan för elever på tidig utvecklingsnivå
(träningskoleelever).
Jag skulle behöva din hjälp som rektor för grundsärskolan för att få tillträde till lämplig
verksamhet för att genomföra min studie.
I min studie kommer jag att behandla två frågeställningar:

Vilka olika former av AKK används?

Vad är det som avgör vilken form av AKK som används enligt pedagogerna.
Jag kommer att använda mig av två olika metoder. Dels kommer jag att observera i
klassrummet för att se vilka former av AKK som används och dels kommer jag att vilja
intervjua pedagogerna för att ta reda på vad som avgör viken form av AKK som används.
Fokus i observationerna kommer enbart att vara på vilken form av AKK som används och
kommer att genomföras endast med anteckningar. Intervjuerna kommer att spelas in enbart
för att kunna säkerställa att jag inte missat något.
All information kommer att behandlas konfidentiellt och deltagarna kommer garanteras
anonymitet. Resultatet som presenteras i undersökningen kommer inte kunna härledas till
enskilda personer eller till vilken skola studien är gjord på. Bearbetat insamlat material
kommer raderas efter användning.
Jag skulle gärna vilja ha ett svar så snart som möjligt om detta går att ordna.
Tack på förhand
Med vänlig hälsning
Cicki Ågren
Mail: lonnhult@icloud.com
Mobil: 0703503132
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Vilken profession har du?
2. Har du någon särskild utbildning inom AKK och i så fall vilken/vilka?
3. I vilket/vilka syften använder ni AKK i verksamheten?
4. Vilka former av AKK använder ni i verksamheten?
5. Vad är det som avgör vilka former av AKK som just ni använder?




Kompetens
Elevens tidigare AKK användning.
Tradition och tidigare erfarenheter.
Annat
6. Har detta ändrats över tid och i så fall hur och varför?
7. När det gäller AKK användandet i Grundsärskolan är det något du skulle vilja tillägga?