View/Open - Malmö högskola

Kunskapsbidrag och erfarenheter
av de nationella forskarskolorna för
verksamma förskollärare, FöFoBa
och FoBaSM
Annika Åkerblom
1/2016
MALMÖ HÖGSKOLA · Fakulteten för lärande och samhälle
rapporter om utbildning
Med förskolepraktik
i fokus
Med förskolepraktik
i fokus
Kunskapsbidrag och erfarenheter av de
nationella forskarskolorna för verksamma
förskollärare, FöFoBa och FoBaSM
Annika Åkerblom
Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola, 2016
© Annika Åkerblom och Malmö högskola
Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras
vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.
Tryck: Holmbergs, Malmö 2016
ISBN 978-91-7104-450-1
ISSN 1101-7643
Beställningsadress: http://webshop.holmbergs.com/mah
Innehåll
Inledning.......................................................................................12
Utvärdering av två forskarskolor för verksamma förskollärare..12
Min utgångspunkt......................................................................14
Lista över utvärderade uppsatser eller vetenskapliga artiklar...15
Vilka forskningsfrågor ställs? Inom vilka områden?..............18
Förskollärarens tal och handlande............................................19
Barn och barns möjligheter till handlande.................................21
Barns handlande med objekt.....................................................22
Konstruktionen av barn i förskolepedagogiska texter................22
Vilka problemområden beskrivs och på vilket sätt är
studierna relaterade till pedagogisk praktik och/eller
egna erfarenheter av förskolepedagogik?................................23
Närstudier av samspel i den pedagogiska praktiken.................24
Utforskande ansats...................................................................26
Kritisk diskursiv ansats..............................................................27
Sammanfattande reflektion.......................................................28
Med vilka metoder och tillvägagångssätt besvaras
forskningsfrågorna?...................................................................29
Undersökningsmetoder.............................................................30
Analysmetoder..........................................................................31
Vilka är de teoretiska antaganden som görs? .........................33
Utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv........33
Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv.......................................35
Socialkonstruktionistiska perspektiv..........................................36
Utvecklingsekologiska/psykologiska perspektiv........................37
Läroplansdidaktiskt perspektiv..................................................38
Sammanfattande reflektion.......................................................38
Vilka är de huvudsakliga resultaten?........................................39
Resultat som knyter an till förskollärarens handlande/tal
och vilken innebörd detta får för barnen. ..................................39
Barns möjligheter till samspel/kommunikation..........................42
Barns samspel med objekt (konkret/abstrakt)...........................44
Undersökning av pedagogisk ideologi/profil..............................45
Sammanfattande reflektion.......................................................46
Besvaras forskningsfrågorna på ett tydligt sätt?....................47
Är slutsatserna rimliga?.............................................................47
Beskrivs kunskapsbidraget i relation till tidigare forskning?
På vilket sätt?............................................................................48
Vad vill författarna diskutera utifrån studiernas resultat?...........49
Att förstå barns perspektiv och erfarenheter för att dra
didaktiska slutsatser..................................................................50
Fortsatt forskning?.....................................................................53
Hur motsvarar den vetenskapliga produktionens innehåll
forskarskolornas tema och forskningsfrågor?........................54
Vetenskaplig kunskapsbildning i praktiken................................59
Deltagarperspektivet...................................................................61
Slutsatser.....................................................................................78
Från praktiker till forskare..........................................................79
Referenser....................................................................................81
Förord
Denna utvärdering utgör ett angeläget bidrag till en fortsatt diskussion
om forskarskolor som form och innehåll med dess många mål och
ambitioner. I denna rapport sätts forskarskolor för förskollärare i fokus
och det är de studerande som genom sina avhandlingar och enkätsvar
utgör grunden för rapporten. Här berörs forskarskolans kunskapsbidrag
och de studerandes erfarenheter, vilket är mer sällan förekommande i
de stora utvärderingar som gjorts.
Kritiken mot forskarskolor har varit påtaglig i flera olika utvär­
deringar, men möjligheterna har också betonats om förutsättningar
föreligger. Forskarskolor framhävs bland annat som medel för verk­
samma förskollärare och lärare att på kort och lång sikt utveckla den
vetenskapliga grunden i sina verksamheter och att stärka de veten­
skapliga verktygen och innehållet. Vidare betonas möjligheten till den
forskarstuderandes egna professionella utveckling, och att forskarskola
bygger på samverkan mellan lärosäten. Forskarskolorna har en orga­
nisationsform som gör det möjligt att ta tillvara de ämnesmässiga
kunskaper som är spridda över landet. Därmed kan man skapa större
och starkare forsknings/kunskapsmiljöer till gagn för både forskar­
studerade och för handledare/lärare i utbildningen och för fortsatt
kunskaps/forskningsutveckling inom området. Detta motsvarar frågor
av högsta utbildningspolitiska intresse i en tid av stora utmaningar på
utbildningens och omsorgens område.
Bakgrund
Högskoleverket konstaterade i en utredning om erfarenheter av fors­
karskolor i Sverige år 1999 att begreppet forskarskola i Sverige inte
givits någon bestämd definition. De diskuterades i hög grad som en
möjlighet att utveckla och förnya akademins forskarutbildningar och
öka samarbetet mellan lärosäten. 16 nationella forskarskolorna inom
5
olika områden initierades också efter regeringens förslag i den forsk­
ningspolitiska propositionen Forskning och förnyelse (prop. 2000/01:3).
Motiveringen anges framför allt vara att de ska stimulera samarbetet
mellan olika ämnesområden och mellan lärosäten. Nya kunskaps­
områden behöver utvecklas och samverkan behöver bli fördjupad.
Särskilt högskolor utan eget vetenskaps­område skulle ges plats och
möjlighet att aktivt delta i forskarskolorna. Det andra framträdande
syftet var att nå bättre kvalitet. En utvärdering av de 16 första nationella
forskarskolorna presenterades i en rapport 2008. Utvärderingen hade
särskilt två frågor att belysa, dels i vilken utsträckning forskar­skolorna
hade medfört en bättre forskarutbild­ning jämfört med traditionell
forskar­utbildning och dels om verksamheten hade lett till en förbättrad
samverkan mellan deltagande lärosäten.
I rapporten konstateras att de forskarskolor som startat nya tvär­
vetenskapliga ämnen, där kompetenser inom ämnets olika ämnes­
områden funnits spridda över landet, varit mest framgångsrika. Utvär­
deringen visade också att systemet med forskarskolor i hög grad är
gynnsamt för ämnen som t.ex. pedagogik eller didaktik, då den veten­
skapliga kompetens som finns spridd över landet kan samordnas och
stärkas. Det sammanlänkande kittet i forskarskolorna konstateras ha
varit utvecklan­det av ett gemensamt kursutbud och/eller andra gemen­
samma återkommande aktivite­ter som seminarier, möten eller sommar­
skolor, eller terminsvisa internat. Doktorander vid många forskarskolor
beskriver också att de kände en stor samhörighet med sin forskarskola
och att de satte stort värde på dessa gemensamma aktiviteter, men å
andra sidan återfanns också flera exempel på doktorander som inte
upplevde att de tillhörde en forskarskola utan bara såg sig som enskilda
doktorander på avdelningen/institutionen. Utvärderingen konstaterade
dock att om en forskarskola ska kunna utnyttja sin potential fullt ut
måste samarbetet grundas på partners som har grundläggande förut­
sättningar för ett sådant samarbete. Värdhög­skolorna har också haft
svaga incitament till att utveckla en långsiktig samverkan med partner­
högskolorna.
Bland de av regeringen då initierade forskarskolorna, med uppstart
2001 eller 2002 fanns fem som närmare knöt an till skolans område.
6
Det gäller ”Forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik
(FontD)”, Forskarskolan i pedagogiskt arbete (NaPa), Forskarskolan i
historia (Hi); Forskarskolan i romanska språk (FoRom). Dessa forskar­
skolor har i olika omfattning sedan ansökt om och fått förnyade medel
att driva forskarutbildning i denna form. En uppföljning av två av
dessa forskarskolor (NaPa och Font D) tillsammans med forskarskolan
Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) har gjorts
av Rönnerman och Langelotz i samband med uppstarten av Skol­
forskningsinstitutet (Vetenskapsrådet, 2015). En slutsats från studien är
att ”den praktiknära relevansen i frågeställningarna är framträdande och
avhandlingarna speglar i många sammanhang både metoder och arbets­
sätt i undervisning som behöver utvecklas i skolans arbete.” (s. 38).
Forskarskolor för lärare
2007 inleddes regeringens satsning på forskarskolor för lärare, och
sedan 2008 har det startats sammanlagt 26 licentiand-forskarskolor för
lärare. Utvärderingen av första gruppen forskarskolor innefattar såväl
kritik mot satsningen, som positiva bedömningar. Kritiken kom att bli
mest uppmärksammad. För även om de som deltog var positiva till
sats­ningen, konstaterade Högskoleverket att bara hälften av de forskar­
utbildade lärarna som svarade på enkäten kunde tänka sig att jobba
kvar i skolan. Reformen och satsningen på forskarskolorna hade blivit
ett individualiserat verktyg för den enskilde läraren till utveckling och
karriärsteg. Det blev ett fokus på utveckling av person, men inte av insti­
tution. De personer som man hoppades skulle återvända för att förändra
förhållningssätt och arbetet i skolan, såg sin framtid inom akademin
i stället. Naturligtvis blev också kritiken tydligt från SKL:s sida. I sats­
ningarna deltog också bara ett fåtal kommuner och medlen fördelades
skevt. Under exempelvis 2008 och 2009 deltog 61 kommuner av 290.
I rapporten riktas också allvarlig kritik mot huvudmännen, eftersom de i
många fall varken tycks ha tänkt igenom vad de vill ha ut av satsningen
eller hur de ska ta vara på de forskarutbildade lärarnas kompetens när
de är klara med sin forskarutbildning. Hela kedjan brister. Det har
saknats en dialog mellan huvudmännen och forskarskolorna om hur
7
behoven ser ut i skolorna. Forskarskolorna har bestämt innehållet och
sedan har lärarna fått söka, säger Thomas Furussten, en av de ansvariga
till studien, i Lärarnas Tidning. Om huvudmännen hade varit mer aktiva
i att beskriva vilken typ av kunskap de behöver kanske de också hade
lyckats bättre med nästa led, nämligen att ta emot de forskarutbildade
lärarna. Den beredskapen har inte funnits, enligt Thomas Furusten i
Pedagogiska magasinet (2012).
Utvärderingen av forskarskolor för lärare inkluderade inte forskar­
skolor för förskollärarna. De ingick från början inte i satsningen och
de har hela tiden följt några steg efter övriga lärargrupper. Det har
gällt både om de ska kunna få delta i forskarskolorna och om de,
efter erhållen examen, ska kunna få samma möjlighet att bli förste
lärare respektive lektor. Det har funnits tvekan och inte varit någon
självklarhet att förskollärare, i detta fall, tillhör gruppen lärare, eller
att förskolan inkluderas i satsningarna på skolan. Den höga andelen
gymnasielärare har också konstateras i samtliga utvärderingar.
Satsningar på forskarskolor inom skolans och lärarutbildningens
område har varit flertaliga i Norden under 2000-talet, om än antalet
studerande dock utgör en mycket liten andel sett i förhållande till de
stora grupper de motsvarar och representerar.
I utvärderingar betonas att vissa förutsättningar bör vara uppfyllda
för att bidra till de uppställda målen och ambitionerna. Det gäller
faktorer som att ha etablerade samarbeten mellan lärosätena, legiti­
mitet för forskarskolan på de olika lärosätena, relationen till övriga
forskarutbildningar inom näraliggande område på lärosätet eller natio­
nellt, tydliga och väl förankrade mål, god och likvärdig finansiering
samt tydlig ledningsstruktur och ledningsgrupp (se exempelvis Norskt
Forskningsråd, 2013).
Kommundoktorander
Forskarstudier för lärargrupperna har dock också initieras utanför de
statliga satsningarna av kommunerna direkt och då ofta inkluderat såväl
lärare på förskola, grundskola och gymnasieskola. En kart­läggning
av kommundokto­ran­der inom förskolans och skolans verksamhet,
genomförs också i samarbete mellan Lärarförbundet och Sveriges
8
Kommuner och Landsting. År 2010 konstateras att 44 kommuner
hade kommundoktorander anställda i sin organisation, och att det
finns ett intresse både hos lärosäten och hos kommuner för framtida
samverkan. Lärosäten och kommuner anger att de främsta fördelarna
med kommundoktorandtjänster är att de bidrar till skolutveckling och
förnyar skolforskningen. De problem som anges gäller främst finan­
siering och svårigheter att få kommuner intresserade av att gå in i
ett samarbete, och både kommuner och lärosäten har också upplevt
kulturkrockar mellan deras olika sätt att driva verksamhet. Logikerna
för verksamheterna är olika. Doktoranderna själva har upplevt svårig­
heter genom de otydliga rollerna och förväntningarna – vad ska hända
efter utbildningen? För sin framtid ser de tre olika vägar som attrak­
tiva – en karriärtjänst vid kommunen som innehåller undervisning,
utvecklingsarbete och forskning. Att arbeta med praktiknära utveckling
i förskola och skola (som exempelvis handledare gentemot skol- och
rektors­områden) är också intressant och som tredje alternativ vill
lärarna arbeta som forskare och lärare vid ett lärosäte.
Forskarskolor i Barndom lärande ämnesdidaktik
Den första forskarskolan i Barndom, lärande och ämnesdidaktik
startade 2007, den andra 2010 och en tredje 2011. Den första var
inriktad mot doktorsexamen och var finansierad av Vetenskapsrådet,
medan de två senare finansierats genom regeringens satsning på fors­
karskolor med licentiatexamen som mål för förskollärare och lärare.
Dessa representerar, som det stod i utlysningen, ”en del i regeringens
ambitioner att bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas och öka
antalet lärare och förskollärare med utbildning på forskarnivå i skolan
och förskolan”. Totalt har 30 forskarstuderande varit involverade i
dessa tre forskarskolor inom Barndom, lärande och ämnesdidaktik.1
En fjärde är nu under genomförande med Göteborgs universitet som
ansvarigt värdlärosäte.
1 Finansierade av Vetenskapsrådet, Kammarkollegiet, och de studerandes arbets­
givare. Vetenskapsrådets ärendenummer: FoBa 721-2007-3671, FöFoBa 729-2010200, FoBa SM 729-2011-4652
9
Forskarskolorna bedrevs i samverkan mellan olika lärosäten, genom
detta arrangemang skulle resurser inom landet inom ett ämnesområde
kunna samlas för genomförande av utbildning på forskarnivå. Det
innebär inte endast att vi utbildat en större grupp doktorander mot
forskning om yngre barn, utan även att en stor grupp akademiska lärare
har blivit involverade i samarbete mellan lärosäten och i hand­ledning.
Totalt har ett trettiotal handledare deltagit i olika stor omfatt­ning.
Malmö högskola har varit värdhögskola och koordinator för de första
tre forskarskolorna och de har genomförts i samarbete mellan Malmö
högskola, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Högskolan
Kristianstad och Linköpings universitet. Doktoranderna har dels gjort
en del av sin utbildning på respektive högskola, dels deltagit i gemen­
samma kurser vid de samverkande universiteten och högskolorna.
Forskarskolorna har haft några strukturella problem som här är
viktiga att framhålla för en framtida utveckling. Forskarutbildning i
form av forskarskolor har inneburit en komplicerad utbildnings­situation
då varje lärosäte haft sina regler och bestämmelser för vad som ska ingå
i utbildningen. Vidare ser fördelningen mellan kurspoäng och avhand­
lingspoäng olika ut vid olika lärosäten. Vad som är obligatoriskt på det
enskilda lärosätet och hur mycket som därefter blir tillgängligt för att
utveckla för forskarskolans tema skiljer sig också mellan lärosätena.
Vi ser som angeläget att satsningarna följs upp, att erfarenheternas
blir belysta från olika perspektiv och diskuterade och att samtalet om
forskarskolornas möjligheter fortsätter. Vi är därför mycket glada att
denna utvärdering har kunnat komma till stånd och vill rikta ett stort
tack till författaren F.D. Annika Åkerblom och till de forskarstuderande i
forskarskolorna, som bidragit med sina synpunkter och kommentarer. Vi
tackar dem som deltagit och delat med sig av sina kunskaper och erfa­
renheter så detta arbete kunnat ta form och frågan om forskarskolor fått
ett nytt, angeläget, ovanligt och viktigt bidrag till fördjupad diskussion.
Malmö den 7/1 2016
Ingegerd Tallberg Broman
Ansvarig för FöFoBa
10
Sven Persson
Ansvarig för FoBaSM
Referenser
Högskoleverket (2008). Utvärdering av 16 nationella forskarskolor
Rapport 2008: 16 R.
Högskoleverket (2012). Utvärdering av forskarskolor för lärare.
Rapport 2012:9 R
Lärarförbundet & Sveriges Kommuner och Landsting (2010). En kartläggning av kommundoktorander inom förskolans och skolans verksamhet.Stockholm. http://www.kau.se/sites/default/files/Dokument/
subpage/2010/02/kommundoktorand_slutlig_ruc_17_nov_2010_
pdf_18367.pdf. (hämtad 2016-01-07).
Norskt Forskningsråd (2013). Nasjonal forskerskole for lærerutdanningene (NAFOL). En utvärdering efter halva tiden. Oslo: Divisjon
for samfunn og helse.
Pedagogiska magasinet (2012). (http://www.lararnasnyheter.se/
pedagogiska-magasinet/2012/11/21/dyr-satsning-pa-forskarskolorgav-mager-utdelning).
Regeringens proposition 2000/01:3. Forskning och förnyelse.
Sveriges Kommuner och Landsting (2008). Forskning i kommunens
tjänst. Kommundoktorander som brobyggare mellan forskning och
praktik. Stockholm.
11
Inledning
Utvärdering av två forskarskolor för verksamma
förskollärare
Sedan 2005 har Malmö Högskola som värdlärosäte, tillsammans med
Göteborgs, Karlstads och Linköpings universitet, genomfört tre natio­
nella forskarskolor med inriktning på barndom, lärande och ämnes­
didaktik. Den första forskarskolan var inriktad mot doktorsexamen
och de två andra mot licentiatexamen. De två senare vänder sig till
verksamma lärare i förskola och ambitionen med forskarskolorna är
dels att öka lärares kvalifikationer med syfte att utveckla verksamheten i förskola, men också att utveckla praktiknära forskning som
ska kunna återföras till verksamheterna. Temat för forskarskolorna är
barndom, lärande och ämnesdidaktik.2 Det specifika syftet med fors­
karskolorna har varit att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik
(subject teaching) för de yngre åldrarna eftersom just detta anses utgöra
ett eftersatt forskningsområde. ”Forskarskolan tar sin utgångspunkt
i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom
och syftar specifikt till att lyfta ämnesinnehåll och utveckla ämnes­
didaktik relaterad till de yngre åldrarna. Fördjupade studier av barndom
utgör utgångspunkt för utveckling av de ämnesdidaktiska frågeställ­
ningarna i vid mening.” (Ur VR-ansökan för forskarskolan FöFoBa)
2 Se http://www.mah.se/foba
12
Mitt uppdrag har varit att utvärdera och analysera det sammantagna
kunskapsbidraget i de två forskarskolor för förskollärare som startades
2010, FöFoBa3 och 2011, FoBaSM4 med mål att leda till licentiat­
examen5. Vid tiden när utvärderingen inleddes, utgjordes dessa av 16
licentiatavhandlingar6. Alla dessa bidrag innebär så kallad praktiknära
forskning, vilket betyder att praktiserande förskollärare, som intresserat
sig för aspekter av den egna praktiken och i många fall utforskat just
denna, har beskrivit processen i sin licentiatuppsats, eller också i form
av vetenskapliga artiklar, något jag kommer att diskutera senare.
Metaforen kunskapsbidrag leder lätt in tankarna till något ganska
okomplicerat, som att kunskap kan samlas ihop från olika håll, läggas
i en hög och på så sätt bli till en större kvantitet, alltså mer kunskap
om någonting. Här tänker vi oss kanske att förskollärares ”tysta” (alltså
något en praktiker, vet, känner till, kan, som tas för givet och sällan
verbaliseras) eller obeforskade kunskaper beforskas, språkliggörs,
beskrivs för att sedan transporteras tillbaka ut i förskolepraktiken i
allmänhet. Det underförstås då att kunskap som genereras i en, ofta
liten och nära kontext, ska vara giltig och komma till användning i
andra sammanhang. Sara Dalgren som är en av deltagarna i forskar­
skolan FöFoBa funderar själv över frågan om vilken sorts kunskap som
kan genereras i den här typen av studier kring vardagliga sammanhang
i förskolan, och vad denna forskning kan bidra med till kunskapsfält
och praktik. Hon menar att bidraget inte blir begripligt med en instru­
mentell syn på kunskap i evidensbaserad praktik som eftersträvar
effektivitet. Däremot menar Dalgren (2014) att kunskap om interaktion
och samspel mycket väl kan ligga till grund för att göra förskollärares
handlande mer professionellt grundat.
3 Forskarskola för förskollärare: Barndom, lärande och ämnesdidaktik
4 Forskarskola för ämnesdidaktik i mångfaldens skola
5 Finansierade av vetenskapsrådet, Kammarkollegiet och de studerandes arbetsgivare.
Vetenskapsrådets ärendenummer: FöFoBa 729-2010-200, FoBaSM 729-2011-4652
6 Se sid 6 för en lista över de bidrag som utvärderats.
13
Syfte
Det övergripande syftet med utvärderingen har varit att analysera och
utvärdera de publikationer som skrivits av licentiander knutna till de
nationella forskarskolorna, avseende kunskapsbidraget. Det är framför
allt licentiatuppsatserna som avses, men även andra typer av publikationer som utgör ett kunskapsbidrag ingår.
De frågor som legat till grund för utvärderingen är: Vilka forskningsfrågor som har ställts och inom vilka områden frågorna kan beskrivas.
Vilka problemområden som beskrivs och på vilket sätt studierna relateras
till pedagogisk praktik och egna erfarenheter av förskole­pedagogik.
Med vilka metoder och tillvägagångssätt forskningsfrågorna besvaras
och vilka teoretiska antaganden som görs. Vilka de huvudsakliga
resultaten är, om forskningsfrågorna besvaras på ett tydligt sätt och
om dessa slutsatser är rimliga. Hur kunskapsbidraget beskrivs i relation
till tidigare forskning, vad författarna vill diskutera utifrån studiernas
resultat, och slutligen hur den vetenskapliga produktionens innehåll
motsvarar forskarskolornas tema och forskningsfrågor. Som en del av
utvärderingen har deltagarperspektivet på forskar­skolorna och forskar­
utbildningarna också följts upp genom en kvalitativ nätbaserad enkät
som skickats ut till forskarskolornas deltagare.
Min utgångspunkt
Jag har tolkat mitt uppdrag som bestående av tre delar: Dels att beskriva
uppsatsernas innehåll med avseende på forskningsfrågor, problem­
områden, metoder, teoretiska utgångspunkter och resultat i relation till
forskarskolornas teman. Målet är att göra arbetena rättvisa, men det
är samtidigt min läsning och tolkning jag redogör för, vilket innebär
att andra aspekter kunde uppmärksammats om de granskats ur andra
perspektiv. Det perspektiv jag utgår ifrån när jag betraktar arbetena är
kopplat till hur jag förstår det specifika syftet med forskarskolorna,
att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik för de yngre åldrarna
med utgångspunkten i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom. Jag tolkar det som att intentionen bakom detta
14
syfte är att se ämnesdidaktiken som en komplex relation inskriven i en
praktikkontext mot bakgrund av ett mer kritiskt samhällsperspektiv.
Mitt forskningsintresse rör speciellt frågor om kunskap, kunskapsbild­
ning och språkets roll i kunskapsbildning, något som naturligtvis färgar
de innebörder jag utgår ifrån i begrepp som didaktik, undervisning eller
ämne. Det innebär naturligtvis inte att andra tolkningar och teoretiska
utgångspunkter inte skulle vara möjliga eller relevanta, och det finns
i uppsatserna exempel på en variation av innebörder liksom olika
sätt att konstruera dessa begrepp. En andra del av uppdraget innebär
att gruppera och kategorisera innehållet i licentiatavhandlingar och
artiklar och analysera materialet för att identifiera olika perspektiv
och spänningsfält. I en tredje del vill jag diskutera hur ämnesdidaktik
som praktik och forskningsfält i förskolan tar form genom arbetena,
men också potentiella konflikter som urskiljs i förhållandet mellan
praktikens frågor och de svar som är möjligt att producera med hjälp
av praktiknära forskning.
Lista över utvärderade uppsatser eller vetenskapliga
artiklar
1. Berkhuizen, Carina (2014). De yngsta barnens möjligheter till
samspel på förskolegården. Licentiatavhandling Malmö FoBaSM
2. Dalgren, Sara (2014). Förskolans pedagogiska praktik som interaktion: frågor och svar i vardagliga förskoleaktiviteter. Licentiat­
avhandling Linköping FoBaSM
3. Delacour, Laurence (2013). Didaktiska kontrakt i förskolepraktik:
förskollärares transformering av matematiska mål i ett läroplansdidaktiskt perspektiv. Licentiatavhandling Malmö FöFoBa
4. Elfström Pettersson, Katarina (2014). Playing a part in preschool
documentation: a study of how participation is enacted in pre­school
documentation practices and how it is affected by material agents.
Licentiatavhandling Linköping FoBaSM
15
5. Hildén, Ebba (2014). Små barns kroppsliga kommunikation i
språkliga samspelssituationer i förskolan. Licentiatavhandling
Göteborg FoBaSM
6. Lagerlöf, Pernilla, Wallerstedt, Cecilia & Pramling, Niklas (2013)
Engaging children’s participation in and around a new music
techno­logy through playful framing. International Journal of Early
Years Education, vol. 21, no. 4, pp. 325-335. FöFoBa
7. Wallerstedt, Cecilia, and Pernilla Lagerlöf. “Exploring turn-taking
in children’s interaction with a new music technology.” He Kupu
2.5 (2011): 20-31.
8. Larsson, Jonna (2013a) Children’s encounters with friction as
understood as a phenomenon of emerging science and as ”oppor­
tunities for learning”, Journal of Research in Childhood Education,
vol. 27, no. 3, pp. 377. FöFoBa
9. Larsson, Jonna (2013b) Contextual and Conceptual Intersubjec­
tivity and Opportunities for Emergent Science Knowledge About
Sound, International Journal of Early Childhood, vol. 45, no. 1,
pp. 101-122. FöFoBa
10. Larsson Therese (2014) Bland dokumentationer, reflektioner och
teoretiska visioner: Idéer och diskurser om hur barn skapar mening
i förskolan. Licentiatavhandling. Malmö. 2014 FoBaSM
11. Lembrér, Dorota (2014). Towards an understanding of how the
Swedish preschool constructs mathematics: children being and
becoming mathematicians. Licentiatavhandling Malmö FoBaSM
12. Ljunggren, Åsa (2013). Erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola: fria och riktade handlingsområden. Licentiat­
avhandling Malmö FöFoBa
13. Nilsen, Malin (2014) Barns aktiviteter med datorplattor i förskolan.
Licentiatavhandling Göteborg FoBaSM
16
14. Rosenqvist, Annika (2014). Förskollärares beskrivningar av
barngruppsstorlekar i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg
FoBaSM
15. Sjöstrand Öhrfelt, Magdalena (2014) Barn i natur och natur i barn.
Licentiatavhandling. Malmö. FoBaSM
16. Skantz Åberg, Ewa (2014) Children’s story making with digital
technologies: Tool-mediated activities in a preschool-class.
Licentiat­avhandling. Göteborg FoBaSM
17. Skaremyr, Ellinor (2014). Nyanlända barns deltagande i språkliga
händelser i förskolan. Licentiatavhandling Karlstad FoBaSM
18. Thuresson, Hanna (2013). Att läsa bilder med kroppen: en studie
om yngre förskolebarns kommunicerande. Licentiatavhandling
Karlstad FöFoBa
17
Vilka forskningsfrågor ställs?
Inom vilka områden?
Verksamheten och den pedagogiska praktiken framstår genom forsk­
ningsfrågorna som centralt studieobjekt. I flertalet uppsatser (14 av
16) ges nyanserade beskrivningar av komplexa samspelssituationer.
Pedagogisk praktik förstås som situation präglad av händelser/hand­
lingar, agenter (barn/förskollärare) och element såsom fysiska/psykiska
artefakter och den omgivande miljön, liksom yttre ramar och styr­
dokument. Frågorna som ställs handlar om hur det sker och vad som
har betydelse i situationen. Barns handlande, kommunikation, lärande
eller delaktighet är i fokus i fem uppsatser, särskilt i relation till vad de
erbjuds i och genom praktiken. Nästan alla studier är små, praktiknära
fallstudier, där svaren på forskningsfrågorna snarare handlar om att
synliggöra komplexitet och blottlägga variation än att dra konkreta
slutsatser som låter sig generaliseras och sammanfattas. Resultaten är
med andra ord av en helt annan karaktär än vad metaforen kunskaps­
bidrag leder tankarna till.
Trots att ämnesdidaktiken är framskriven i forskarskolans syfte,
är ämnesdimensionerna sällan i fokus för frågorna. Då det behandlas
är det fysik (friktion, ljud) matematik (som tolkning av läroplansin­
nehåll och barns spontana mätning) musik (improvisationsfärdighet)
som behandlas. I övrigt tycks samspel, interaktion och kommunika­
tion/språkanvändning samt deltagande uppfattas som ämnesinnehåll i
förskolans verksamhet, vilket är intressant att notera.
18
Vilka frågor ställer sig då forskarskolornas deltagare? Nästan alla
undersökningarna tar avstamp i någon form av praktiksituation. Med
utgångspunkt i de frågor licentianderna söker svar på, kan situationen
kan sägas bestå av olika agenter och fenomen i relation till varandra.
Förenklat kan denna situation ses som bestående av aktiviteten och
handlingen i centrum, med en kontext i form av rumsliga och tidsliga
aspekter och ett yttre sammanhang i form av organisation och ramverk.
I studierna framträder olika aspekter och placeras i förgrunden, medan
andra utgör bakgrund. Flera av studierna beskrivs i artiklar, där
forskningsfokus (till exempel från samspel mellan barn till samspel
mellan barn och lärare) kan växla i de olika artiklarna (Lembrér, 2014;
Larsson, 2013; 2014; Lagerlöf, 2013; Skantz Åberg, 2014). De verb
som används för att beskriva förändring och aktivitet är ofta passiva
– så att någonting transformeras, konstrueras, kommer till uttryck,
möjliggörs eller utvecklas. De är också ofta relationella, så att handling,
aktivitet etc. sker mellan deltagare, såsom kommunicerar, vävs samman
och förhandlas.
Jag kommer ibland att använda undervisningsbegreppet när det är
relevant, även om inte licentianderna gör det i någon större utsträck­
ning. När jag använder begreppet, syftar jag inte på undervisning
som en särskild sorts aktivitet, utan snarare aktivitet med en särskild
kvalité som innebär ett möjliggörande, tillgängliggörande eller stöd till
lärande, med referens till Svensson (2009).
Förskollärarens tal och handlande
I sex av texterna framstår förskolläraren7 som uppsatsens främsta
fokus (Delacour, 2013; Dalgren, 2014; Lembrér, 2014, Rosenqvist,
2014 och Larsson, 2014). Det är förskollärarens handlande och tal
som är i förgrunden, hur förskollärare konstruerar, organiserar och
gestaltar ämnesinnehåll i matematik eller ser på barns matematik­
kunnande och hur pedagoger positionerar/konstruerar barn i samtal
7 Det gäller fem av studierna, Larsson (2014) kallar sina informanter ”pedagoger” och
inkluderar andra yrkesgrupper som deltar i samtalen.
19
kring barn och pedagogisk dokumentation. Det handlar om diskurser
som kommer till uttryck i styrdokument och som påverkar förskol­
lärarens uppfattningar och agerande, men också hur hon åstadkommer
vardags­aktiviteter tillsammans med barn. I studier där förskolläraren/
pedagogen framstår som i förgrunden utifrån forskningsfrågorna,
talar, handlar eller påverkas hen. Med utgångspunkt i de forsknings­
frågor som ställs av tre av licentianderna, är det förskollärares eller
pedagogers tal eller skriftliga utsagor som utgör fokus (Delacour,
2014; Larsson, 2014 och Rosenqvist, 2014). Förskollärare talar om
läroplansmål i matematik: Hur talar några förskollärare om de nationella läroplansmålen i matematik med fokus på innehåll och form?
(Delacour, 2014). Therese Larsson (2014) är intresserad av pedagogers
tal om barns meningsskapande och frågar Hur talar pedagoger i samtal
kring dokumentationer om olika aspekter av vad som kan förstås som
barns meningsskapande? Och Annika Rosenqvist (2014) närmar sig
förskollärares skriftliga utsagor med frågorna I vilka sammanhang
beskriver förskollärarna att en barngrupp är för stor, respektive för
liten? samt Hur beskriver förskollärare att barngruppsstorleken är en
möjlighet eller ett hinder i förhållande till barns aktiviteter, positioner
och relationer?
I fyra av (del)studierna är det förskollärarnas handlande som står
i förgrunden: hon åstadkommer, positionerar, stöder eller medierar
(Dalgren, 2013; Lembrér, 2014; Larsson, 2013 och Skantz Åberg,
2014). Hos Sara Dalgren (2013) är det förskollärare tillsammans med
barn som åstadkommer förskoleaktiviteter: Hur åstadkommer förskollärare och barn vardagliga förskoleaktiviteter i sitt samspel? Dorota
Lembrér (2014) undersöker hur olika deltagare i samspel positionerar
barn som varande och blivande förskolematematiker. Jonna Larsson
(2013b) frågar sig vilka aspekter av kontextuell och konceptuell
intersubjektivitet som är av vikt och bidrar när förskollärare stöder
barns lärande om fenomenet ljud. Också Laurence Delacour (2013)
fokuserar förutom förskollärares tal, också deras handlande genom
att undersöka hur de nationella målen för matematik transformeras i
några förskol­lärares förberedelse och genomförande av en matematisk
20
situation. Ewa Skantz Åberg (2014) frågar efter hur lärare genom sin
introduktion och deltagande, medierar några barns engagemang när de
skapar berättelser med digital teknologi.
Barn och barns möjligheter till handlande
Barn och barns möjligheter till handlande kan sägas utgöra förgrunden
genom frågeställningarna i fem av uppsatserna (Skaremyr, 2014;
Berkhuizen; 2014; Ljunggren, 2013; Hildén, 2014) men då alltid i
relation till någonting annat, som olika typer av meningserbjudande
(kommunikation, delaktighet, språkligt deltagande). Barnen identi­
fieras som nyanlända, de yngsta barnen eller barn i flerspråkig kontext.
Betydelsen av olika typer av erbjudanden studeras och diskuteras:
dessa erbjudanden beskrivs som kopplade till miljön (inne eller på
förskolegården), i form av fysiska objekt som bilder, klisterlappar och
aktörer som andra barn eller vuxna. Trots att det är ett positivt laddat
”barn” som träder fram i texterna kan noteras att barns egna röster och
perspektiv sällan efterfrågas.
Möjligheter till samspel är i fokus för Carina Berkhuizen (2014)
med frågan: Vilka möjligheter till samspel kan identifieras för barn
i åldern 1-3 år på en förskolegård? Miljön inne och ute ses bestå av
och innehålla redskap, artefakter och erbjudanden. I flera uppsatser
frågas efter med hjälp av VAD, barn kommunicerar, interagerar och
erbjuds möjligheter: Hur kan särskilda interaktionella fenomen, som
till exempel frågor och svar, fungera som resurser för deltagarna när
de organiserar och genomför sitt samspel? frågar Sara Dalgren (2014)
i en forskningsfråga med fokus på interaktionen. Åsa Ljunggren (2013)
undrar vilken betydelse artefakter har som erbjudanden till barns
kommunikation och Katarina Elfström Pettersson (2014) vill veta
vilken roll materiella objekt såsom papper, klisterlappar och datorer
spelar i dokumentationspraktiker.
21
Barns handlande med objekt
I fyra av studierna är barns handlande med konkreta objekt i fokus.
Handlandet kopplas till barnens meningsskapande/lärande OM någon­
ting specifikt. Detta kan vara bilder i förskolemiljön (Thuresson,
2013) eller aktiviteter i anslutning med datorplattor. Lärande handlar
ofta om lärande av en färdighet, som berättarfärdighet: Vilken typ av
aktiviteter uppstår när barn skapar berättelser med digital teknologi?
(Skantz Åberg, 2014). Hon frågar också vilken betydelse teknologin
har för mediering av aktiviteten och för narrativen. Färdigheter som
improvisation med hjälp av ett musikteknologiskt verktyg(Lagerlöf,
Wallerstedt och Pramling, 2013), användning av datorplatta (Nilsen,
2014) är det som barn förväntas lära sig. För Larsson (2013a, 2013b)
och Lembrér (2014) utgörs lärandeobjektet abstrakta fenomen i form
av friktion, ljud samt mätning.
Konstruktionen av barn i förskolepedagogiska texter
En av studierna är en undersökning av en pedagogisk företeelse,
ute­pedagogiken, och diskurser i texter om utepedagogik och ute­förskola.
Fokus ligger på hur barn konstrueras och beskrivs i förhållande till
naturen i dessa sammanhang. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014)
frågar sig Vilka diskurser artikuleras i texter om utomhuspedagogik
för yngre barn? samt Hur konstrueras barn i texter om utomhus­
förskola och hur beskrivs dessa barn i förhållande till naturen, uttryckt
genom vad förskolebarn förväntas bli och lära sig av, i och om denna
natur? Även om Öhrfeldt inte direkt studerar en praktiksituation kan
hennes studie sägas stå i indirekt relation till praktiken, genom att hon
analyserar och dekonstruerar dess diskursiva ramverk. Det gör hon
genom att undersöka texter som ger uttryck för rådande diskurser kring
ute­pedagogik och uteförskola, som i sin tur har del i hur sådana prak­
tiker konstrueras och inte minst, hur förskolebarnet konstrueras i dem.
22
Vilka problemområden beskrivs och
på vilket sätt är studierna relaterade
till pedagogisk praktik och/eller egna
erfarenheter av förskolepedagogik?
Vilka problemområden – eller snarare undersökningsområden är
det licentianderna beskriver? Och på vilket sätt är de relaterade till
del­tagarnas egna erfarenheter av praktiken? Att den pedagogiska prak­
tiken på olika sätt utgör studieobjektet i nästan samtliga uppsatser och
artiklar har redan konstaterats. Frågan om problemområden har att göra
med hur licentianderna har sett på uppgiften att utveckla praktiknära
forskning och det ämnesdidaktiska anslaget i forskarskolornas presen­
tationstexter. Tre typer av ansatser går att urskilja: En ansats handlar
om att undersöka och barns möjligheter och förutsättningar i samspel i
konkret praktik. Här ligger tyngdpunkten på allmändidaktiken snarare
än på ämnesinnehållet. En annan utgörs av ämnesdidaktiska analyser
ur olika perspektiv, där praktiken utgör undersökningarnas bakgrund
och tonvikten läggs på ämnesdidaktiken. Den tredje ansatsen innebär
kritisk granskning av praktikens diskursiva, institutionella ramar och
underförstådda överenskommelser som präglar olika typer av förskole­
verksamhet. Den senaste ansatsen skulle kunna kategoriseras som
kritisk didaktik, beroende på om den ses som central för didaktiken
(Englund, 1997) eller som en aspekt av den. Karaktären av den ansats
licentianderna använder är också avgörande för hur problem – eller
23
undersökningsområdet skissas upp. Problembeskrivningarna ser olika
ut beroende på om ansatsen är beskrivande, undersökande eller kritisk,
vilket är, något generaliserande, karaktären av de ansatser som kan
urskiljas.
Närstudier av samspel i den pedagogiska praktiken
Åtta av uppsatserna, alltså nästan hälften har en ansats som närmast
är beskrivande med stark koppling till praktiken och de egna erfaren­
heterna som förskollärare (Delacour, 2013; Dalgren, 2014; Skaremyr,
2014; Berkhuizen, 2014; Ljunggren, 2013; Hilden, 2014; Thuresson
2013 och Elfström Pettersson, 2014). Även om det inte är den egna
praktiken som studeras, är det en praktik som skrivs fram som ”typisk”
förskoleverksamhet. Det är en ansats där det vardagliga lyfts fram,
detaljstuderas med syftet att synliggöra nya aspekter. Målsättningen är
att ge verktyg för förskoleprofessionellt handlande och målgruppen är
andra förskollärare. Särskilt nämns ofta förskollärares svårigheter att
följa normer och pedagogiska ideal som skrivs fram i förskolans revi­
derade läroplan, som här exemplifieras av Hanna Thuresson (2013):
Mot bakgrund av den reviderade läroplanen behövs därmed mer
kunskap om hur de yngsta barnen på förskolan i olika samman­
hang kommunicerar om bilder (s.6).
Det är vanligt att studierna motiveras mot läroplanens normer. Förfat­
tarna vill nyansera kunskap om vad som händer, synliggöra det redan
kända, språkliggöra den kända, men tysta kunskapen som de besitter
med hjälp av begrepp eller beskrivningsmodeller de lånat in från
andra vetenskapliga fält och i många fall utvecklat. Några exempel
är Laurence Delacour (2013) som använder sig av en pedagogisk
modell, didaktiska kontrakt, för att beskriva hur förskollärare planerar
och genomför matematikaktiviteter. Sara Dalgren (2014) använder
en konversationsanalytisk modell med fråga svarssekvenser för att
beskriva hur förskollärare och barn skapar vardagliga händelser.
24
Både Carina Berkhuizen (2014) och Åsa Ljunggren (2013) utvecklar
och skapar egna begrepp för att beskriva barns kommunikation och
samspel. I båda studierna ses samspel som en grundläggande förutsätt­
ning för språkutveckling.
Problemområdet – eller snarare undersökningsområdet i några av
studierna skulle kunna beskrivas som hur förskollärare gör -eller bör
göra, och på vilka grunder. Laurence Delacour (2013) undersöker hur
förskollärare gör för att matematiken ska bli synlig för barn och foku­
serar förskollärares transformering av de nationella målen för att se hur
matematik framträder i förskolan. I andra studier är inte förskollärarens
handlande lika tydligt i fokus, snarare de slutsatser som kan dras av det
som synliggörs i studierna. Hanna Thuresson (2013) beskriver typiska
förskolesituationer med fokus på hur barn använder kroppen i kommu­
nikation för meningsskapande om bilder för att veta hur förskolläraren
ska kunna stödja barns kommunikativa förmågor och språkskapande.
Sara Dalgren (2014) riktar blicken mot pedagogisk praktik som vardag­
ligt återkommande aktiviteter och handlingar riktade mot lek, lärande
eller omsorg. Målet är också här att ge förskollärare handlingsalternativ
och samtidigt nyansera kunskap om det komplexa och centrala.
Ett annat undersökningsområde rör barns möjligheter, handlingsutrymme och förutsättningar. Ellinor Skaremyr (2014) vill bidra med
kunskap om nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan
och vilka kommunikativa redskap de praktiserar. Carina Berkhuizen
(2014) studerar möjligheter till barns medverkan i samspel och vill
undersöka samspelens sammanhang. Med detta vill hon bidra med ökad
förståelse och medvetenhet om hur olika faktorer på en förskolegård
kan påverka barnens möjligheter att vara med i samspel. Åsa Ljung­
gren (2013) undersöker hur förskolan gör för att ge barn utrymme och
tillfällen till kommunikation och Katarina Elfström Pettersson (2014)
undersöker barns deltagande i dokumentationspraktiker. Hon menar att
objekt och artefakter brukar tas för givna som sekundära när mänsk­
liga praktiker studeras och vill därför lyfta fram materiella agenter och
undersöka vilka aktiviteter och vilket deltagande som uppstår mellan
lärare, barn och olika materiella agenter i dokumentationspraktiker.
25
Ebba Hildén (2014) vill beskriva och förstå hur små barn (på förskola)
kommunicerar, vad de talar om och vilken mening kommunikationen
har för dem och menar att det finns för lite kunskap om de yngre barnens
kommunikation och för att följa läroplanen behöver förskollärare mer
kunskap om detta. Annika Rosenqvists (2014) uppsats skiljer sig från
de andra där ansatsen kan ses som övervägande deskriptiv, genom att
indirekt beskriva praktiken, som framstår i ett stort antal förskollärares
skriftliga utsagor om barngruppsstorlek. Hon fokuserar förskollärares
kollektiva erfarenhet och kompetens och relaterar till kvalitetsnormer
i förskolans läroplan.
Utforskande ansats
Här följer några studier där ansatsen kan karaktäriseras som utfors­
kande och mer avgränsad än de som beskrivits ovan (Lembrér, 2014,
Larsson 2013a; 2013b; Skantz Åberg, 2014; Nilsen 2014; Lagerlöf,
Wallerstedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013). Med
något undantag är dessa studier beskrivna i form av forskningsartiklar,
publicerade eller på väg att publiceras i vetenskapliga tidskrifter inom
Early Childhood fältet. De är ofta skrivna på engelska och i flera fall
med handledaren som medförfattare. Här är den tänkta läsaren av
rapporterna andra forskare inom samma fält, snarare än förskollärare i
praktiken. Lembrér (2014) och Larsson (2013a; 2013b) skriver tydligt
in sig i det ämnesdidaktiska forskningsfältet mot matematikdidaktik
och emergent science. Tre av studierna har gemensamt problemfokus
mot undervisningssekvenser som analyseras ur ett sociokulturellt
perspektiv med fokus på deltagarpraktik och mediering med hjälp av
digitala verktyg (Skantz Åberg, 2014; Nilsen 2014; Lagerlöf, Waller­
stedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013).
Dorota Lembrér (2014) undersöker i tre artiklar relationen mellan
hur normer och värden kommer till uttryck i matematikundervisning i
förskola och hur barn socialiseras och positioneras som varande eller
blivande förskolematematiker i och med undervisning och ramar. Både
matematikundervisning och läroplansmål i matematik analyseras.
I en artikel utforskar Jonna Larsson (2013a) undervisningens kritiska
26
aspekter när barn utvecklar förståelse för fenomenet ljud. Dessa
aspekter beskrivs som kontextuell och konceptuell intersubjektivitet
mellan förskollärare och barn och undersöker relationen mellan dessa
båda aspekter. I en annan artikel utforskar Larsson (2013b) förskole­
barns möjligheter att uppfatta fenomenet friktion: på ett personligt plan,
i en social situation i vilken kritiska moment som blir tillfällen som
skapar lärandemöjligheter.
Ewa Skantz Åberg (2014) undersöker barns kollaborativa berät­
tande med digital teknologi i förskoleklass med fokus på hur berättar­
aktiviteten medieras av lärarens deltagande och barnens interaktion.
Lärande förstås som en redskapsmedierad aktivitet inbäddad i kontext
och kultur där den lärande deltar och gradvis tar över fysiska och
kognitiva redskap. Lärande innebär i det här sammanhanget förmågan
att använda dessa redskap på ett kulturellt ändamålsenligt sätt. Skantz
Åberg (2014) studerar hur läraren genom planering av aktivitet, val
av teknologi och inbyggda resurser i mjukvaran ger barnen stöd i
berättaraktiviteten. Nilsen (2014) undersöker vilken typ av aktiviteter
som uppstår, hur barn och lärare deltar i dessa aktiviteter och vilken
typ av lärande/förutsättningar för lärande som görs möjlig tack vare
ett nytt digitalt redskap i form av lärplattor. Som förståelseverktyg
används också i den här studien begreppet mediering som kulturellt
redskap för att förstå vilken typ av aktiviteter som uppstår när barn
använder plattorna i institutionssammanhang. Pernilla Lagerlöf
(Lagerlöf, Wallerstedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf,
2013) utforskar aktiviteter där barn och lärare deltar runt ett nytt digitalt
musikredskap. Fokus ligger på betydelsen av den vuxnes agerande
i en utbildningskontext, och målsättningen är att bidra med kunskap
i det musik­pedagogiska fältet om förutsättningar för (digital) musik­
pedagogik och lärarens roll i denna.
Kritisk diskursiv ansats
I två av studierna (Sjöstrand Öhrfelt, 2014 och Larsson, 2014) kan
ansatsen närmast beskrivas som kritisk diskursiv och problemfokus är
ramar och antaganden som ligger till grund för hur den peda­gogiska
27
praktiken formas. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) analyserar texter
om utepedagogik och uteförskola med syfte att kritiskt granska de före­
ställningar som ligger till grund för hur barn och natur framstår i dessa
texter. Hon vill problematisera en idealiserade bild av ute­pedagogik och
uteförskola i relation till yngre barn genom att undersöka konstruktioner
av barn i förhållande till naturen. Therese Larsson (2014) granskar hur
tankefigurer och diskurser får särskilt inflytande över tänkande och
handlande i förskolans praktik. Hon studerar pedagogers tal om hur
barn skapar mening och innebörd i förskolans praktik i arbete med
pedagogisk dokumentation. Inom ramen för undersökningen undersöks
idéer och föreställningar om hur barn upplever och skapar innebörd och
mening i förskolans praktik.
Sammanfattande reflektion
En beskrivande, praktiknära ansats dominerar arbetena och det är också
frågor som formulerats i förhållande till verksamheten som flera av
texterna utgår ifrån. Det är de egna erfarenheterna och föreställning­
arna, ställda mot läroplanens normer, som författarna vill beskriva och
fördjupa, utforska, men också i några fall problematisera och utmana
genom att dekonstruera (normativa) föreställningar om förskolans
praktik, ramar och innehåll.
28
Med vilka metoder och tillvägagångssätt besvaras forskningsfrågorna?
Det är etnografiskt inspirerade kvalitativa metoder som dominerar och
dokumentationsmetoden är ofta videoinspelning. En övervägande del
av studierna utgörs av fallstudier av ett eller några fall. Ofta är det
två olika förskolor eller avdelningar som studeras. Videoobservationer
som ibland föregåtts av någon form av förstudie och kompletteras med
intervjuer, informella samtal och fältanteckningar är den dominerande
formen. Nedan syns några exempel på hur licentianderna beskriver sina
metoder och tillvägagångssätt:
Videobaserad etnometodologi, transkriptioner med skriftlig
representation av videoavsnitt. Fallstudie, deltagande
observation med fältanteckningar. Stimulated recall,
ljudinspelning av lärares reflektioner. Datakonstruktion av
informella samtal. Etnografisk metod – videoobservation,
fältdagbok och fältanteckningar. Vidvinkelobservationer,
kartläggning av samspelssituationer, fokusgruppsintervjuer med
pedagoger. Videoobservationer, semistrukturerade intervjuer,
informella samtal. Deltagande observation, videoinspelning,
minnesanteckningar, observation av fokusbarn. Etnografisk
metod, deltagande, egenreflektion, fältanteckningar. Skuggning
av barn, lärares arbete. Videoobservationer, multiple case study.
Videoobservation, stimulated recall, där forskarna har fört in
redskapet. Diskursanalys. Videoobservationer; kamera mot
dataskärm och barn. Innehållsanalys.
29
Undersökningsmetoder
Laurence Delacour (2013) har valt ut fyra förskollärare med särskilt
intresse för matematik och studerar undervisningssekvenser i två
förskolegrupper med hjälp av videoobservation. Förskollärarna har
intervjuats efteråt i semistrukturerade intervjuer med fokus mot mate­
matik och läroplansinnehåll. Sara Dalgren (2014) använder video­
baserad etnometodologi för att studera samspel mellan förskollärare
och små barn i förskolepraktik. Det är den typiska praktiken hon vill
fånga med fokus på två förskollärares interaktion med barn i olika
åldersgrupper. Ellinor Skaremyr (2014) använder etnografisk metod
som beskrivs som deltagande observation. Hon utgår från videofilm­
ning av två nyanlända barns språkliga samspel under fem månader.
Videoobservationerna kompletteras med fältanteckningar och fält­
dagbok. Också Hanna Thuresson (2014) använder etnografisk metod
för att ringa in det som är normalt och typiskt i förskoleverksamhet
genom att fokusera barns erfarande av kommunikation om bilder. Hon
följer tre pedagoger i en barngrupp med 11 yngre barn. Åsa Ljung­
gren (2013) har genomfört videoobservationer på en förskola med 15
barn, semistrukturerade intervjuer med tre förskollärare och använt
sig av fältanteckningar, med syftet att undersöka erbjudanden till
kommunikation mellan barn. ”Skuggning” av enskilda barn är något
som ofta förekommer inom ramen för de etnografiska studierna. Carina
Berkhuizen (2014) har registrerat barns aktiviteter och förflyttningar
på tre förskolegårdar med fokus som växlat mellan barnen och de
sammanhang och skeenden de befunnit sig i.
Videoobservationer används också av Hildén (2014), Nilsen (2014),
Larsson (2013a, 2013b) och Elfström Pettersson (2014) som lyfter
olika aspekter av samspel i förskolepraktik. Ebba Hildén videofilmar
fokusbarn och följer ett eller två barn i taget i sin studie om små barns
erfarenheter av kommunikation. Malin Nilsen (2014) beskriver sig
själv som deltagande observatör i en studie om hur datorplattor används
i två olika förskolegrupper. Jonna Larsson (2013a, 2013b) genomför
två studier med olika fokus, men samma metod. I en av studierna
”skuggas” och videofilmas 4 barn med syftet att förstå möten med feno­
30
menet friktion i förskoleverksamheters vardag. I den andra studien är
det lärares arbete med tio barn i ett naturvetenskapligt projekt om ljud
som uppmärksammas. Katarina Elfström Pettersson (2014) använder
sig av, förutom videoobservation, även tecknade representationer när
hon utforskar barns delaktighet i dokumentationspraktiker. Pernilla
Lagerlöf gör videoobservationer av barns och lärares del­tagande i
aktiviteter kring ett musikteknologiskt redskap. Hon väljer i en av
studierna att utforska den egna praktiken där hon samspelar med två
barn i 6-årsålder både i rollen som lärare och forskare. Också Dorota
Lembrér (2014) växlar mellan en deltagande lärarroll, där hon utforskar,
men också stödjer barns egna erfarenheter av mätning, episoder som
hon senare reflekterar över med hjälp av sin handledare och närma
sig materialet ur ett forskarperspektiv. Hon gör också textanalyser av
läroplansmål i matematik.
Therese Larsson (2014) har utgått från samtal mellan åtta pedagoger
i en utvecklingsgrupp där hon själv haft en delvis deltagande roll. Ljud­
upptagningar och fältanteckningar har sedan legat till grund för en
analys av diskursiv praktik. Sjöstrand Öhrfelt (2014) och Rosenqvist
(2014) har i sina (mycket olika) studier helt utgått från textkällor.
Annika Rosenqvist (2014) gör en innehållsanalys av 698 enkätsvar på
två öppna frågor till förskollärare om deras syn på barngruppsstorlek.
Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) analyserar läromedelstexter om
förskolebarn i uteförskola med fokus på diskursiva konstruktioner av
barn i natur.
Analysmetoder
För att analysera sitt material använder flera av författarna ofta olika
typer av interaktions-, konversations- eller berättelseanalyser (Dalgren,
2014; Skaremyr, 2014; Lembrér, 2014; Nilsen, 2014; Lagerlöf m.fl.,
2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013 och Skantz Åberg, 2014). Herme­
neutiska, empirinära eller abduktiva analyser, som beskrivs som
pendling mellan empiri och teori förekommer också (Delacour, 2013;
Ljunggren, 2013 och Hildén, 2014). Teoretiska begrepp eller modeller
31
används som analysredskap av till exempel Delacour (2013) didaktiska
kontrakt, Berkhuizen (2014) samspelssammanhang, Thuresson (2014)
multimodalitet, Larsson (2013a, 2013b) critical moments, intersubjektivitet Lembrér (2014) begreppsparet being-becoming samt Rosenqvist
(2014) som använder Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell.
Sjöstrand Öhrfelt (2014) gör en diskurs-analys med hjälp av Laclau
och Mouffes (2001) begreppsapparat. Också Larsson (2014) analyserar
diskurser och använder sig Faircloughs (2010) kritiska diskursanalys
CDA. Elfström Pettersson (2014) analyserar fysiska artefakter och
materialitet med stöd i posthumanistisk teoribildning.
Det är tydligt att många av författarna har valt undersöknings­
metoder som ligger nära dokumentationsmetoder som används i
förskolan, såsom olika typer av barn- och samspelsobservationer som
de själva behärskar väl. De har skapat förtroende och trygghet i de
barngrupper de observerat och beskriver hur de är närvarande och
närmast deltagande. Samtidigt kan förtrogenheten med de situationer
de dokumenterar också medföra att de har svårt att distansera sig och
närma sig situationen med nya frågeställningar och en ny roll som
forskare, ett tema som flera av dem också problematiserar och som
Lembrér (2014) och Lagerlöf (2014) hanterar genom att ta hjälp av en
utomstående forskare i analysen.
32
Vilka är de teoretiska antaganden
som görs?
Även om de teoretiska perspektiv och de antaganden om världen,
kunskap, barn, lärande och språk som ligger till grund för dessa
perspektiv, inte kan sägas vara helt entydiga, går det ändå att urskilja
några olika teoretiska perspektiv. De som är mest dominerande är olika
sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv, men också perspektiv som
kan uttryckas som utvecklingsekologiska/psykologiska, barndoms­
sociologiskt perspektiv, livsvärlds-fenomenologi, liksom poststruktu­
ralistiska och posthumanistiska perspektiv.
Utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska
perspektiv
Åtta av studierna tar sin utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska
perspektiv. Vygotskij är tongivande teoretiker och används eller nämns
i samtliga av dessa studier med fokus på interaktion i sociokulturella
kontexter. Verbalt tänkande ses uppstå i sociala sammanhang och
kommunikationen innebär därför det mest centrala för barns menings­
skapande. Förskolan ses som kulturell gemenskap där lärande och
kommunikation försiggår och händer mellan barn. Åsa Ljunggren
(2013) menar att perspektivet för med sig en upplösning av dikotomin
mellan en inre och yttre verklighet och där kunskap ses som någon­
ting som finns mellan individer. Relationen mellan barnen och det de
33
erbjuds i miljön i form av konkreta och abstrakta kulturella redskap och
resurser ligger också i fokus för några av studierna. Ellinor Skaremyr
(2014) anlägger ett multimodalt perspektiv på språk och kombina­
tion av olika uttryckssätt och Ljunggren (2013) använder begreppet
affordance för att förstå kommunikation som meningsskapande i fria
och riktade handlingsområden. Pedagogen eller förskolläraren ses som
någon som kan mediera dessa möjligheter.
Tre licentiander (Nilsen, 2014; Skantz Åberg, 2014 samt Lagerlöf
m.fl., 2013) utgår från sociokulturellt perspektiv och appropriering av
kulturella redskap. Lärande förstås som en redskapsmedierad aktivitet
inbäddad i kontext och kultur där den lärande deltar och approprierar
fysiska och kognitiva redskap. Det innebär att den lärande successivt
tar över och erövrar dessa redskap. Mediering används som begrepp
och refererar till antagandet att människan inte står i direkt kontakt med
världen utan att all tolkning, upplevelser och agerande i den med sker
genom och med hjälp av kulturella redskap. Lärande innebär förmågan
att använda dessa redskap på ett kulturellt ändamålsenligt sätt. Jonna
Larsson (2013a, 2013b) utgår från ett kulturhistoriskt perspektiv som
det tolkas och beskrivs av Hedegaard och Fleer (2008). Lärande ses
som konstituerande möten i relation till kritiska händelser i dessa
möten. Enskilda barns möten och utforskande i relation till andra barn
och lärare ses som centralt och här finns också individperspektivet
med. Lärares handlande i relation till barns begreppsutveckling lyfts
fram och kopplas till Vygotskijs (2001) teori om hur barn bildar och
utvecklar begrepp från vardagliga till vetenskapliga begrepp.
Två studier utgår från etnografiskt perspektiv (Dalgren, 2014;
Thuresson, 2013), där kommunikation och intersubjektivitet ses som
centrala och studeras som uttryck för socialitet och meningsskapande.
Det som skiljer fokus jämfört med de mer renodlat sociokulturella/
kulturhistoriska perspektiven är kanske synen på språket som socialt
och samtidigt uttryck för subjektiv förståelse och mening. Sara Dalgren
(2014) menar att socialitet ses som något som produceras inifrån. Hon
vill identifiera de metoder som används av deltagarna för att skapa,
organisera och upprätthålla socialitet och på så sätt göra den sociala
världen begriplig och meningsfull. Den konversationsanalys som
34
används för tolkning av handling och tal, bygger på antagandet att en
samhällelig kontext produceras av deltagarna och går att närstudera i
språket. Hanna Thuresson (2013) tolkar kommunikation som språk­
användning i sociala sammanhang där meningsskapande alltid pågår
och är socialt. Perspektivet är multimodalt (Kress, 2010) vilket innebär
att det är människors formgivande och skapande av objekt, tecken och
andra symboliska former som är i förgrunden. Handlingar ses som ”…
medvetna meningsskapanden, där barn och pedagoger använder och
kombinerar olika kroppsliga resurser med bilder, skrivna tecken och
symboler och andra resurser för att skapa, förhandla, gestalta, och söka
forma en gemensam förståelse” (Thuresson, 2013, s.16-17).
Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv
Ebba Hildén (2014) utgår från ett perspektiv som ligger nära det
etnografiska och intresserar sig för de små barnens kommunikation
med varandra. Hon tar livsvärldsfenomenologisk teoretisk utgångs­
punkt, grundad i fenomenologen Merleau-Ponty. Begreppen livsvärld,
regional livsvärld, den levda kroppen, det levda rummet, den levda
relationen, intersubjektivitet, interkorporalitet, kommunikation och
horisonter används för att beskriva barnens kommunikativa handlande.
Livsvärlden ses som subjektiv verklighet, förbunden med ett levande,
upplevande subjekt. Rent fysiskt anses en gemensam värld existera,
som yttrar sig på likartat sätt för människor som lever i den. Livsvärlden
ses som en slags tredje dimension där värld och subjekt påverkar
varandra. Livsvärlden kan undersökas utifrån teman: det levda rummet,
den levda kroppen, den levda tiden och den levda relationen (mellan
människor). Även om allt ses som sammanflätat går relationerna att
undersöka genom en hermeneutisk reflektion från den ena till den andra
aspekten. Förskolan ses som barnens regionala livsvärld där de alltid är
omedelbart meningsskapande genom att vara intentionalt riktade mot
någonting. Intentionaliteten är sammanflätat med handlandet och kan
ses som själva definitionen av att finnas till. Målet med en fenomenolo­
gisk studie som den här är att greppa den essentiella meningen av något,
i det här fallet, de små barnens mening i kommunikation med varandra.
35
Socialkonstruktionistiska perspektiv
Under rubriken socialkonstruktionistiska perspektiv finns teoretiska
utgångspunkter där språkliga handlingar, men även materiella artefakter
ses konstruera och tilldela världen mening som också kan ses som
uttryck för maktrelationer. Fyra studier har kategoriserats här (Lembrér,
2014; Larsson, 2014; Sjöstrand Öhrfelt, 2014 samt Elfström Pettersson,
2014). Dorota Lembrér (2014) utgår från barndomssociologiskt
perspektiv (James & Prout, 1998). Socialisering förstås som reproduk­
tion av samhällsordning: normer, kunskap, institutioner och Lembrér
analyserar hur barn positioneras som varande (being) och blivande
(becoming) förskolematematiker. Barn ses som kompetenta agenter
som aktivt skapar och deltar i konstruktionen av den egna barndomen.
Being/becoming förstås som komplementära begrepp som används för
att förstå hur lärande konstitueras i förskolesammanhang. Två av licenti­
anderna utgår från diskursteoretiska perspektiv där språkliga handlingar
ses som diskursiva och uttryck för maktrelationer och diskurser. Therese
Larsson (2014) utgår från kritisk realism (Fairclough, 2010) kopplat till
antaganden om världen och relationen mellan språk, social praktik och
värld. Den ontologiska utgångspunkten är att kunskap varken är enbart
objektivt eller socialt konstruerad, utan både och. I perspektivet kopplas
en materialistisk ontologisk idé samman med dess representationer.
Världen ses som bestående av både sociala och materiella element
som utgör dialektiska aspekter av verkligheten. Magdalena Sjöstrand
Öhrfelt (2014) använder diskursteori med utgångspunkt i Laclau &
Mouffe (2001). Diskurs ses som ett specifikt sätt att sätta samman olika
(text)element på, så att elementen kommer att få betydelse av varandra.
Diskurser ses som något som skapar (konstruerar) och organiserar
(strukturerar) alla objekt och subjekt. Världen förstås som diskursivt
konstruerad och kan därför inte beskriva sig själv. Diskurser ramas in
av maktrelationer som definierar det som är gott, normalt genom insti­
tutionella praktiker som reglerar tid, rymd och kroppen.” Diskursteorin
är… intresserad av att analysera hur strukturen i form av diskurser
konstitueras och förändras och hur den gör det genom att se på hur
artikulationerna, det vill säga vad den tar spjärn mot och relaterar till,
36
hela tiden reproduceras, ifrågasätts eller omformas genom diskurserna”
(Sjöstrand Öhrfelt, 2014 s. 44). Katarina Elfström Pettersson (2014)
utgår i sin studie från ett teoretiskt ramverk av agentiell realism (Barad,
1999), som sägs utmana separationen mellan socialkonstruktivism och
realism. Med perspektivet ses inte kunskap som reducerad till språket
utan tar även materialitet med i beräkningen. Världen ses inte som bestå­
ende av separata entiteter utan allt hänger ihop. Mänskliga såväl som
icke-mänskliga agenter konstitueras genom intra-aktionen och fokus
ligger på relationen snarare än på enheterna själva. Relationer präglas
av makt som producerar sanning. Elfström Pettersson (2014) använder
begreppet documentality för att förstå hur dokumentation producerar
sanningar om dokumentationspraktik som i sin tur reglerar barnens
deltagande i den. När lärare använder sin makt för att dokumentera
barn, produceras ”sanningar” om så väl barn som förskolepraktiker.
Utvecklingsekologiska/psykologiska perspektiv
Två licentiander tar avstamp i teoretiska perspektiv med rötter inom
psykologin. Carina Berkhuizen (2014) utgår från miljöpsykologi,
specifikt den ekologiska inriktningen inom miljöpsykologin och
använder analytiska verktyg härledda ur detta fält och ur socio­kulturella
perspektiv. Annika Rosenqvist (2014) använder Bronfenbrenners
utvecklingsekologiska teori (1979, 1986) som också har rötter i psyko­
login beskriver interaktionen mellan människan och miljön och det
ömsesidiga samspelets betydelse för individens lärande och utveckling.
Perspektivens fokus ligger på att utforska relationer mellan mänskliga
beteendemönster och ekologiska miljöer. För Berkhuizen (2014) är
möjliggöranden av samspel i förgrunden och hon beskriver hur små barn
agerar på olika sätt i relation till hur miljön framträder, genom att dela in
förskolegården i olika typer av områden, små sociala system (s.k. beha­
viour settings) där olika sorters aktiviteter och samspelssammanhang
försiggår. Den modell som Rosenqvist (2014) utgår ifrån innehåller
olika system på olika nivåer som interagerar och hon använder den för
att synliggöra hur förskollärare beskriver detta samspel.
37
Läroplansdidaktiskt perspektiv
Laurence Delacour (2013) utgår från läroplansdidaktiskt perspektiv
för att undersöka hur ämnet matematik kommer till uttryck i förskole­
verksamhet. Läroplansteori tolkas utifrån Lundgren (1979) som kunskap
om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i en
viss (samhällelig) situation och kontext. Läroplans­didaktiken ses som
utvidgning mot hur läroplanen verkställs. Det innebär för Delacour
(2014) att hon inte enbart fokuserar på det föreskrivna innehållet utan
även det praktiskt genomförda transformeringen av innehållet i under­
visningen. Förskollärarna bryter ner, preciserar och konkretiserar mate­
matiska läroplansmål. Studien vilar på antagande om barn, lärande och
förskola som grundar sig på den ideologi som skrivs fram i läroplanen.
Sammanfattande reflektion
Det finns mycket gemensamt i de teoretiska perspektiv som används,
som strävan att beskriva och tolka förskoleverksamhet som komplexa
helheter, system eller kulturer, där olika aspekter av samspel förstås
som integrerade delar och relationer ofta utgör analysenheter. Men
samtidigt för de olika perspektiven med sig olika antaganden om
exempelvis lärande, barn som subjekt, världen och språkets funktion.
Vad som utgör ett ämne, eller ämnesdimension, förstås och avgränsas
på varierande sätt i de olika studierna, men gemensamt är att inne­
hållsdimensionen ofta blir underförstådd. I många av studierna som tar
avstamp i sociokulturella teorier görs ingen analytisk skillnad mellan
vad- och hur- frågan, något som kan tyckas krocka mot de ämnes­
didaktiska intentionerna, som också fokuserar komplexa relationer,
men där samtidigt barn, lärare och ämnesinnehåll avgränsas analytiskt
och tillskrivs subjekt – eller objektsstatus i relationen.
38
Vilka är de huvudsakliga resultaten?
Resultaten kan sammanfattas i fyra grupper som hänger ihop med
vilken ansats författaren använt. Det är resultat som kopplas till förskol­
lärarens handlande eller tal och vilken innebörd detta får för barnen. En
annan typ av resultat handlar om karaktären av samspel som urskiljs
mellan barnen, och om barns möjligheter och erbjudanden till samspel
och kommunikation i olika kontexter. Här är framför allt de yngsta
barnen i fokus. Ytterligare en grupp av resultat handlar om hur barn
använder och lär sig använda kulturella artefakter. Några resultat utgörs
av diskurser i tal och texter med koppling till förskoleverksamhet.
Resultat som knyter an till förskollärarens handlande/
tal och vilken innebörd detta får för barnen.
Laurence Delacour (2013) vill veta vilka didaktiska kontrakt som
framträder utifrån några förskollärares transformering av de nationella
målen i matematik. Hon urskiljer hos de fyra förskollärarna två olika
sätt att transformera läroplansmål, med koppling till innehåll och form.
Hon beskriver inriktningar som barninitierad inriktning samt lärarinitierad inriktning. I den förstnämnda inriktningen förstår förskollärarna
matematik som något som barn upptäcker genom kroppsliga erfaren­
heter, lek och lust. Förskollärarna som ger uttryck för den lärarinitierade
inriktningen ser snarare matematiken som en förberedelse för skolmate­
matiken. Abstrakta matematiska begrepp är centrala, och matematiken
39
utgör målet för de matematiska situationer som organiseras. Delacour
(2013) tolkar detta som två olika didaktiska kontrakt som kommer till
uttryck, med olika förväntningar på barnens agerande och de matema­
tiska begreppens funktion. Förskollärarens förväntningar på barnen kan
kopplas till hur hon ser på matema­tikens roll i förskolan och tolkar de
nationella målen. Dorota Lembrer (2014) visar att när barn i förskole­
kontext kunde koppla sina egna erfarenheter till mätaktiviteter blev det
möjligt för dem att knyta dessa till mät­begrepp som hon själv, i rollen
som förskollärare, uppmärksammat dem på. Hon undersöker också hur
olika deltagare i samspel positionerar barn som varande och blivande
förskolematematiker och socialiseras beroende på vilka roller de ger
varandra. I resultatet ses begreppsparet being-becoming representera
olika diskurser och Lembrér (2014) identifierar spänning mellan dessa
olika diskurser i läroplansmål i matematik. Matematikmålen i läro­
planen visar ett starkt fokus mot barn som blivande matematiker, något
hon ser som uttryck för ”skolifiering” och som hon menar begränsar
lärarens möjligheter att organisera aktiviteter där barn ses som varande
matematiker.
Jonna Larsson (2013a) frågar sig om vilka möjligheter att lära sig
fenomenet friktion som öppnas upp i en förskolepraktik, och visar
med sina exempel att barn kommer i kontakt med fenomenet friktion
dagligen. Vardagliga leksituationer kan användas av lärare för att ta
reda på hur barn ser på fenomenet och rikta deras uppmärksamhet,
menar Larsson (ibid.). Resultaten indikerar att lärares brist på adekvat
kunskap hindrar dem från att förstå barns perspektiv och intentioner
i förhållande till ämnesinnehållet friktion. Larsson (2013b) visar att
emergent science kunskap utvecklas hos barn när den understöds av
att lärare rör sig mellan dimensioner av barns tidigare erfarenheter
(kontextuell intersubjektivitet) och en begreppslig nivå (konceptuell
intersubjektivitet). När läraren känner till barns tidigare erfarenheter
ger det henne möjlighet att vägleda barnets uppmärksamhet mot en
särskild aspekt av fenomenet. Detta gör hon genom att ställa frågor
och ge barnet utrymme att reflektera och gör att barn och förskollärare
kan dela konceptuellt fokus.
40
Resultatet av Therese Larssons (2014) undersökning av peda­gogers
samtal kring dokumentation visar att när pedagogerna talar om hur barn
orienterar sig och skapar mening i förskolans verksamhet, framträder
en diskursiv och inte alltid samstämmig blandning av röster. Några
dominerande diskurser är idén om den intressestyrda verksamheten,
men barns intresse tolkas på olika sätt beroende på vilket diskursivt
sammanhang de är situerade i. Lärande ses som kunskaps­produktion
som är både erfarenhets- och upplevelsebaserad. Larsson (2014)
visar en ambivalens i konstruktionen av barn i pedagogernas tal,
såsom samtidigt naturligt kompetenta som erfarenhetsbegränsade. En
ny­materiell diskurs framträder också, där barn konstrueras som indi­
viduellt intressestyrt i relation och interaktion med något. Barn och
fysisk materialitet ses ömsesidigt påverka varandra, och detta menar
Larsson (ibid.) osynliggör mellanmänsklig interaktion och skapar en
förskjutning i fokus mot det ensamma barnet som engagerar sig med
ting. Pedagogerna uttrycker också ambivalens i frågan om att styra
eller följa barnen, vilket leder till att tydlig pedagogisk positionering
blir osynlig i pedagogernas tal.
Resultatet av Annika Rosenqvists (2014) undersökning av hur
förskollärare beskriver barngruppsstorlekar i förskolan visar att det är
relationen mellan antal barn, gruppens sammansättning, fysisk miljö,
antal rum och hur de är organiserade och arrangerade som avgör när
förskollärare anser att barngruppen är för stor. Förskollärarna beskriver
sig ofta som missnöjda med storleken på barngruppen. En bild av den
idealiserade barngruppsstorleken och sammansättningen med 10-12
småbarn eller 15-18 barn mellan 3 och 5 framträder. Det är en homogen
grupp som ses som idealet, där inte för många barn är flerspråkiga eller
i behov av stöd, en bild som står i stark kontrast till de samhälleliga
behoven av förskoleplatser. Förskollärarna anser att många barn i barn­
grupperna försämrar möjligheterna att uppmärksamma varje enskilt
barn. Stora barngrupper anses skapa hinder för att arbeta med målen i
läroplanen och hinder när det gäller att skapa föräldrarelationer. Men
också en för liten barngrupp innebär inte per automatik högre kvalitet,
anser förskollärarna, eftersom en för liten barngrupp exempelvis kan
leda till att positiv gruppdynamik bryts.
41
Barns möjligheter till samspel/kommunikation
Sara Dalgren (2014) vill veta hur förskollärare och barn åstadkommer
vardagliga förskoleaktiviteter i sitt samspel och hur interaktionella
fenomen som frågor och svar fungerar som resurser för deltagarna när de
organiserar och genomför sitt samspel. Resultatet blir att just eftersom
samspelet organiseras genom fråga-svar-sekvenser blir det möjligt för
förskolläraren att fånga och rikta barns uppmärksamhet mot matema­
tiskt, språkligt och fysikaliskt innehåll i enlighet med läroplanens inten­
tioner. Undersökningen resulterar också i nyanserade beskrivningar
av hur samspelet åstadkoms på mikronivå. Ellinor Skaremyr (2014)
undersöker nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan
och menar att barnen deltar genom att kombinera olika kommunikativa
redskap. Resultatet är att de deltar i språkliga händelser genom att prak­
tisera verbalt språk, kroppsspråk och använda material. De nyanlända
barnen skuggar andra barn, blandar språk, hittar på eget språk och
gör gester med kroppen och uttrycker sig med rösten. De använder
sig av metakommunikation som innebär att de refererar till strukturer
i omgivningen i språkliga händelser i förskolan. Resultatet visar också
hur nyanlända barns deltagande ändras från en kroppslig, fysisk for
till en mer framträdande verbal form på fem månader. Detta beskriver
Skaremyr som förändrat deltagande, från newcomer till oldtimer.
Carina Berkhuizen (2014) undersöker de yngsta barnens möjligheter
till samspel på förskolegården och resultatet innebär att hon identifierar
några platser för samspel som begreppsliggörs: Samspelssegment,
potentiella samspelssegment och flexibla samspelssegment utgör
olika slags möjligheter till deltagande i samspel för de små barnen.
Dessa samspelsmöjligheter är av olika karaktär. Den fysiska miljön
och pedagogerna är intimt sammankopplade. De små barnen är mer
benägna till samspel när en pedagog är närvarande, men Berkhuizen
ser en problematik i att samspelet riskerar att brytas då pedagogen är
upptagen av de andra barnens säkerhetsfrågor. Åsa Ljunggren (2013)
undersöker erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola,
och ser att i fri lek använder barnen många olika redskap och symboler,
som gör kommunikation möjlig. Artefakterna erbjuder barnen att starta
42
kommunikation och understödjer gemensamt meningsskapande. Under
måltid medieras barnens kommunikation framför allt av maten. Ljung­
gren (2013) menar att förskollärarna spelar en viktig roll för skapandet
av barns kommunikationsmöjligheter, framför allt genom att organisera
små lekgrupper och ge dem tillgång till olika miljöer. Lärares handlingar
kan också innebära hinder för kommunikation. Detta händer t.ex. vid
en måltid där barnen förväntas agera på ett visst sätt, och vid tillfällen
där lärarens introducerade samtalsfokus inte intresserar barnen. Även
om barnens fria interaktion är rik innebär det samtidigt att lärare inte
är närvarande för att kunna expandera ämnet. Studien visar också att
lärare inte tar chansen att utvidga den multilingvistiska kontexten.
Ebba Hildén (2014) undersöker också kommunikation med fokus
på de yngsta barnen i förskolan och deras kroppsliga samspel. Hon
urskiljer fem olika aspekter av kommunikation som hon beskriver som
skapande av delat fenomen, att erkänna någon, att koordinera tillgång
till lek, att koordinera tillgång till plats och objekt samt att dela något
redan upplevt med någon som inte var närvarande. Hildén (2014) menar
att de små barnens kroppsliga samspel innebär avancerad koordina­
tion mellan levda kroppar, levt utrymme, levd tid och levda relationer.
Tillsammans kan de små barnen skapa koordinera och upprätthålla
mening där barnen manifesterar sitt deltagande i livsvärlden. Också
Hanna Thuresson (2014) studerar yngre förskolebarns kommunikation
med fokus på hur de läser bilder med kroppen. Hennes resultat är att
barnen använder bilder, oavsett medium för att benämna och pröva
ord som de förknippar med bilderna. De tillägnar sig ord och knyter
samman bilderna med vissa ord, ljud och handlingar. Pedagogerna
uppmanar barnen att använda verbala ord och begrepp och till­sammans
med barnens handlingar skapar de literacypraktiker. Pedagogerna
i studien fokuserar på benämning av föremål och uppmärksammar
främst barnens verbalspråkliga kommunikationsresurser, något som
Thuresson (2014) tolkar som en konsekvens av styrning i läroplanen.
I användningsmönstret kring mediet är det verbal kommunikation som
lyfts fram och det innebär, enligt Thuresson (ibid.) att barnens använd­
ning av gester, miner och andra icke-verbala resurser reduceras. Hon
43
diskuterar också det urval av bilder i förskolemiljön som hon menar är
av begränsat och oreflekterat urval och kan ses som villkor för barns
meningsskapande.
Barns samspel med objekt (konkret/abstrakt)
Ewa Skantz Åbergs (2014) licentiatuppsats handlar om hur barn i
förskoleklass tillsammans skapar berättaraktiviteter med hjälp av
digital teknologi. Resultatet visar att berättaraktiviteten erbjuder appro­
priering av nya kulturella redskap. Skantz Åberg (2014) menar att det
är nödvändigt att erkänna resultatets inbäddning i en institutionell,
social och kulturell kontext för att förstå dess karaktär. Det är denna
kontext som medierar aktiviteten. Lärare och barn har olika agendor i
aktiviteten: läraren vill stödja skrivande, medierat av den institutionella
kontexten medan barnen fokuserar på berättande som genre. Malin
Nilsen (2014) undersöker barns aktiviteter med datorplattor i förskolan.
Resultatet visar att många olika aktiviteter uppstod när barnen använde
datorplattan. Ibland var dessa aktiviteter barninitierade och gav upphov
till utforskande av redskapets möjligheter, medan andra aktiviteter
planerades och styrdes av lärare med ett tydligt lärandemål. Barn och
lärare hade ofta olika syften, lärare såg plattor och appar som didak­
tiska verktyg medan barnen snarare uppfattade dem som spelmaskiner.
Skillnad i användandet berodde i hög grad på om barnen själva fick
tillgång till plattorna eller inte. Nilsen (2014) anser dock att läraren
har en viktig roll för att visa barnen hur teknologin används, och ge
dem begrepp. En analys av de pedagogiska apparna som användes
i sammanhanget visade att de inte fyllde sitt pedagogiska syfte utan
användes av barnen på andra vis än det tänkta. Pernilla Lagerlöfs
(2013) ena studie är baserat på hur barn interagerar med ett musik­
teknologiskt redskap och frågar sig om redskapet i sig fyller rollen
som en mer kompetent medspelare eller stödjer barnens involvering
i musikalisk improvisation. Resultatet visar att den kommunikativa
inramningen (scaffolding) skapad av läraren gjorde det möjligt för
barnen att aktivt delta i gemensam lekfull musikskapande aktivitet.
44
Läraren tog rollen av en mer erfaren deltagare och spelade en vital
roll för att erbjuda musikaliska erfarenheter genom att guida barnen
i förhållande till det teknologiska redskapet och erbjuda medierande
artefakter för att barnen skulle kunna urskilja musikaliska aspekter. I en
annan studie där inte läraren är med, visar det sig att några av barnen
upptäcker teknologins inbyggda turtagande, medan andra inte gör det.
Lagerlöf visar att redskapets inbyggda förgivettaganden om använd­
ning och vilka lärandemöjligheter det ska erbjuda inte nödvändigtvis
stämmer överens.
Katarina Elfström Pettersson (2014) studerar barns deltagande i
dokumentationspraktik. Resultat är variation i hur deltagande tog sig
uttryck i de studerade dokumentationspraktikerna. Barnens deltagande
tolkades som antingen närvaro, delaktighet eller inflytande. Det visade
sig att olika dokumentationspraktiker inte matchade de teoretiska
antaganden de sas vila på. Aktivitetsintegrerad dokumentation där
barnet var tänkt ha stort inflytande gav inte automatiskt detta medan
retrospektiv dokumentation (portfolio) gav barnet i exemplet direkt
inflytande. Det som snarare påverkade möjligheten till inflytande var
vad som dokumenterades, olikheter i barns/vuxnas agendor, barnens
intresse, lärarens flexibilitet och syn på dokumentation.
Undersökning av pedagogisk ideologi/profil
Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) undersöker diskurser i texter
om utepedagogik för yngre barn. Hon ser exempel på hur utomhus­
pedagogiken till sitt innehåll förändrats från ett utvecklingspsyko­
logiskt perspektiv på barn med lek och kreativitet som betydelsefullt
till ett kompetent skolförberett förskolebarn som lär sig ämnesinnehåll
med siktet mot framtiden och samhället. Ett av resultaten är att språket
härbärgerar denna förändring utan att det är synligt utanpå. Kända
och värdeladdade begrepp ges nytt innehåll samtidigt som diskursen
bevarar sin hegemoni. Idealiserade bilder av utepedagogikens använd­
ningsområden och positiva effekter uttrycks i texterna som grundar sig
i en för givet tagen uppfattning att det är bra för barn att vara utomhus.
45
Sammanfattande reflektion
Hur resultaten skrivs fram är nära kopplat till den tänkta läsaren av
uppsatsen eller artikeln. I många av studierna med fokus på samspel och
kommunikation drar författarna ofta konkreta pedagogiska slutsatser
av sina resultat, riktade direkt till pedagoger i verksamheten. Resul­
taten av de kritiska studierna skrivs snarare fram som uppmaning att
generera nya frågeställningar och problematisera det som tas för givet.
Sjöstrand Öhrfelt (2014) beskriver till exempel om sitt bidrag som en
önskan om att skapa medvetenhet om hur betydelsebärande språket är
och hur snabbt det förändras. Här, liksom i studier som publicerats i
vetenskapliga artiklar är den tänkta läsaren kanske i första hand någon
annan än förskollärare i verksamheten som vill utveckla sitt arbetssätt.
46
Besvaras forskningsfrågorna
på ett tydligt sätt?
Alla forskningsfrågor är inte av den typen att de går att besvara på ett
tydligt sätt. Hur-frågor, vilka dominerar är svåra att besvara eftersom det
förväntade svaret inte nödvändigt ringar in alla de aspekter i komplexa
skeenden som beskrivs – sådana svar kan ha mycket olika karaktär.
Forskningsfrågor som är praxisorienterade ger svar som kanske främst
riktar sig mot praktiken och de kontexter där de genererats.
Är slutsatserna rimliga?
Frågan om slutsatsernas rimlighet går att besvara med både ja och
nej, främst beroende på vem dessa slutsatser riktar sig till. Som forsk­
ningsresultat kan en del slutsatser tyckas ha lågt förklaringsvärde,
men de forskningsfrågor som ställs är sällan frågor om förklaring eller
förståelse för det fenomen som studeras. I vissa fall menar man att
svaren på frågorna innebär att nya frågor nu kan ställas eller att feno­
menet framträder på nya vis i och med studierna. Ett annat exempel på
slutsatser som dras handlar om förskollärarens roll. Förskolläraren och
förskollärarens tal och handlande lyfts ofta fram som viktiga faktorer
för barns lärande eller möjligheter till samspel. Men resultaten visar i
själva verket att förskolläraren lika gärna kan utgör ett hinder för barns
möjligheter som ett stöd för dem. När slutsatser som dessa dras är det
inte som en följd av studiernas resultat, utan snarare argument för att
legitimera den egna yrkesrollen.
47
I vissa fall kan de företeelser som studeras knappast kan bidra med
att ge generaliserbar kunskap om förskola eller förskoleverksamhet i
ett större perspektiv, trots att de ibland behandlas så. Det innebär dock
inte att studierna skulle sakna relevants eller inte kunna bidra med
kunskap om de problemområden som studerats, men det visar också
att ”vetenskaplig” kunskap och praktikgrundad kunskap inte nödvän­
digtvis konstrueras på samma sätt och inte heller ger svar på samma
sorts frågor. Detta är ett tema som diskuterats tidigare i förhållande till
praktiknära förskoleforskning. Haug (2005) genomförde en metaanalys
av svensk förskoleforskning mellan 1998 och 2001 drog slutsatsen
att forskningen gav en god bild av de företeelser som studeras (ofta
begränsade problemområden), men hade ”…mindre att bidra med
när det gäller att beskriva tillståndet i förskolan i större skala eller i
ett större sammanhang” (s. 14). Samma slutsatser drar också Persson
(2008) i en forskningsöversikt om villkor för yngre barns lärande.
Beskrivs kunskapsbidraget i relation till tidigare
forskning? På vilket sätt?
Alla licentianderna beskriver sitt kunskapsbidrag i relation till tidigare
forskning, men placerar in sig på olika vis beroende på vilken ansats
de har. De bidrag som är skrivna på svenska placerar främst in sig
i förhållande till svensk förskoleforskning, men även internationell
forskning som anknyter till det fenomen som finns i förgrunden.
Några exempel är forskning om pedagogisk dokumentation (Larsson,
2014; Elfström Pettersson, 2014), utvärdering och kvalité i förskola
(Rosenqvist, 2014). Flera studier placeras in i förhållande till liknande
studier om samspel, interaktion, kommunikation och flerspråkighet i
förskolesammanhang (till exempel Dalgren, 2014; Skaremyr, 2014;
Ljunggren, 2013; Hildén, 2014 och Thuresson, 2014). De placerar in
sig i förhållande till det nationella och internationella ECEC – fältet.
Några licentiander (Lembrér, 2014; Larsson, 2013a, 2013b) beskriver
sitt bidrag i relation till det internationella ämnesdidaktiska fältet
inom Early Childhood Education inom tidig matematik och emergent
48
science. Tre av licentianderna (Nilsen, 2014; Lagerlöf et.al, 2013;
Skantz Åberg, 2014) skriver in sig i det sociokulturella fältet om digital
redskapsanvändning och deltagande, med särskilt fokus på skapande av
lärandemöjligheter och lärarens roll. I de flesta fall handlar det inte så
mycket om att positionera sig i förhållande till tidigare forskning, utan
snarare om att bekräfta och nyansera resultat som visats i den tidigare
forskning de förhåller sig till.
Vad vill författarna diskutera utifrån
studiernas resultat?
Det som författarna vill diskutera i förhållande till sina resultat kan
delas in i fem olika teman. Fem författare vill diskutera förskolan
som möjliggörare av barns lärande och välbefinnande utifrån sina
resultat. Fyra författare vill diskutera möjligheter att utgå från barns
perspektiv och erfarenheter för att dra didaktiska slutsatser. Två förfat­
tare vill utifrån sina resultat diskutera matematik och matematikens
roll i förskoleverksamhet. Två författare vill med hjälp av sina resultat
problematisera av bilden av förskola och förskolepraktik och tre förfat­
tare vill diskutera implikationer av aktiviteter som utvecklas när barn
blir delaktiga i användande av digital teknologi.
Om förskolan som möjliggörare av barns
lärande och välbefinnande:
Jonna Larsson (2013a) diskuterar barns möjligheter att komma i kontakt
med fenomenet friktion i förskolan. Hon menar att förskollärares
eventuella brist på adekvat kunskap om fysikaliska fenomen gör att de
riskerar att tolka barns utforskande i en riktning där sociala aspekter
fokuseras snarare än naturvetenskapliga, med förlorade tillfällen för
barns meningsskapande som följd. Larsson (2013b) diskuterar också
hur en kompetent förskollärare gör för att undervisa emergent science
och vikten av att förstå barn som aktiva och kompetenta i sitt lärande.
Också Sara Dalgren (2014) vill diskutera förutsättningar för ämnes­
didaktik i mångfaldens förskola där samspelet mellan förskollärare
49
och barn i ”nuets didaktik” ses som centralt. Så här säger Dalgren
(ibid.) i uppsatsens sista stycke: Jag menar att praktiska och teo­retiska
konsekvenser av det som jag i denna studie kommit fram till är att
vi behöver fortsätta att göra detta – erövra vardagen i förskolan –
för att på så sätt både delta i den vetenskapliga diskussionen om
för­skolans pedagogiska praktik och utveckla praktiken i sig (s.129).
Åsa Ljunggren (2013) diskuterar hur förskolan ska lyckas åstadkomma
en pedagogik där barns röster får komma fram och där barn ges aktivt
aktörskap. Hanna Thuresson (2013) vill diskutera didaktiska konse­
kvenser av vilka bilder som görs tillgängliga för barn i förskola, både
vad gäller motiv, medium och tillgänglighet. Hon menar att pedagoger
riskerar att begränsa de yngsta barnens kommunikativa resurser när de
inte ser dem som kompetenta. Annika Rosenqvist (2014) diskuterar
barngruppsstorlekens betydelse som förutsättning för förskollärarens
egna arbetsvillkor och vad de ser som möjligheter respektive hinder i
verksamheten. Hon vill med utgångspunkt i resultaten diskutera villkor
för barns lärande och utveckling i förskolan.
Att förstå barns perspektiv och erfarenheter för att
dra didaktiska slutsatser
Ellinor Skaremyr (2014) vill förstå och närma sig nyanlända barns
upplevelser av de språkliga och kulturella utmaningar de ställs inför
då de är nya i förskolan. Som en konsekvens vill hon diskutera hur
förskolan bör bemöta nyanlända barn genom att till exempel tillskriva
mer erfarna barn en mer framträdande roll. Carina Berkhuizen (2014)
diskuterar sina resultat om samspelsmöjligheter på förskolegården
och drar konkreta pedagogiska slutsatser om hur samspelsmöjligheter
kan skapas för de yngsta barnen, direkt riktade till förskollärare. Ebba
Hildén (2014) diskuterar betydelsen av små barns levda verklighet och
deras möjliga sätt att kommunicera. Hon vill problematisera synen
på de yngsta barnens kompetens och kommunikationsfärdigheter,
och menar att lärarens kunskap om nyanser och variation i små barns
kommunikativa kompetens ytterst kan ses som en fråga om demokrati.
50
Hon anser också att förskolan potentiellt har mycket att bidra med även
för de allra yngsta. Katarina Elfström Pettersson (2014) undersöker
barns möjligheter till delaktighet och makt i dokumentationspraktik i
förskolan och vill diskutera hur det, genom att tillskriva material som
foton eller färgade etiketter agency, blir möjligt att vidga förståelsen för
hur barn är delaktiga. Elfström Pettersson (ibid.) diskuterar en annor­
lunda förståelse som ett sätt att öppna upp för nya möjligheter för barn
att vara delaktiga i förskolans dokumentationspraktiker.
Om matematik i förskolan
Laurence Delacour (2013) vill diskutera vad matematik i förskola är,
hur matematiken ska kommuniceras och varför barn på förskola ska
lära sig matematik. Hon problematiserar frågan som hon menar inte
fått ett entydigt svar. Dorota Lembrér (2014) diskuterar också vad
matematikundervisning i förskola kan innebära, och ser socialisering,
dvs. vad barn förväntas vara och bli genom undervisning i matematik
som central komponent i förskoledidaktiken. Lembrér (ibid.) disku­
terar förskolans roll i barns socialisering och undrar hur en pågående
förskjutning mot förstärkt lärande- och kunskapsuppdrag påverkar hur
förskollärare ser på sitt uppdrag och sin roll.
Problematisering av bilden av förskola och förskolepraktik
Therese Larsson (2014) vill diskutera vad de diskurser som identi­fierats
i pedagogers tal om barn och verksamhet får för konsekvenser för
förskolepraktiken. De spänningsfält som urskilts i form av traditionell
förskolepedagogisk diskurs som står emot nymateriell diskurs samt
synen på barn som både kompetenta och begränsade skapar ambi­
valens hos pedagogerna, vilket innebär en diffus pedagogisk position.
Larsson (ibid.) problematiserar bilden av det kompetenta barnet som
delvis framträder i pedagogernas tal: Barnet beskrivs skapa mening och
konstruera sin egen kunskap genom ett aktivt och sinnligt erfarande
av världen. /…/ Det individualiserade barn som porträtteras i pedagogernas tal delar likheter med det autonoma handlingskraftiga barn
som är framträdande inom ramen för en utbildningspolitisk diskurs
51
(s.115). Även Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) problematiserar i
sin diskussion konstruktionen av barnet, här som ett naturligt, oförstört
väsen som får sin näring i naturen och genom utomhuspedagogikens
idealiserade innehåll. Sjöstrand Öhrfelt (2014) vill diskutera språkets
roll och skapa medvetenhet om hur betydelsebärande språket är och
hur snabbt det förändras. Hon gör liksom Larsson (2014) och Lembrér
(2014) utbildningspolitisk koppling och frågar sig för vems skull en
idealiserad bild av barn och natur upprätthålls: Utomhuspolitiken
representeras av utbredda och omfattande nätverk och organisationer
över disciplingränserna, och den framstår också till sitt uttryck som en
lösning på många samtida problem. I kombination med det och intresset
för att etablera uteförskolor och implementera utomhus­pedagogik som
finns från politiskt håll /…/gör det relevant att ifrågasätta vilka aktörer
som gynnas av att de idealiserade konstruktioner av barn och natur
som jag diskuterat i den här studien vidmakthålls (Sjöstrand Öhrfelt.
2014 s.102).
Implikationer av aktiviteter som utvecklas när barn blir
delaktiga i användande av digital teknologi
Ewa Skanz Åberg (2014) vill diskutera implikationer av aktiviteter
som utvecklas då barn i förskoleklass fått i uppgift att skapa berät­
telser med hjälp av digital teknologi. Hon ser resultaten som inbäd­
dade i en institutionell, social och kulturell kontext. Skantz Åberg
(ibid) argumenterar för en nyansering av scaffolding- begreppet som
direkt och indirekt scaffolding: Med indirekt scaffolding refererar de
till vad läraren gör innan, exempelvis, planerar för lektionen genom
att designa uppgifter eller välja en lämplig mjukvara. Med denna
åtskillnad blir begreppet ett värdefullt redskap för att skapa en djupare
förståelse för hur scaffolding-processen kan gestaltas (s. 76). Också
Malin Nilsen (2014) diskuterar implementering av digital teknologi
i form av datorplattor i förskola. Som en följd av sin undersökning
om hur barn och förskollärare använder lärplattor och vilket lärande
som görs möjligt, problematiserar hon de s.k. pedagogiska appar som
används i den förskolepraktik hon studerar. Hon drar slutsatsen att
52
läraren spelar en viktig roll, medan apparnas design är mindre viktig.
Nilsen (ibid.) vill också diskutera hur deltagandet som utvecklas förstås
olika av de olika deltagarna, och att barns och lärares perspektiv inte
nödvändigtvis är samordnade i aktiviteten. Pernilla Lagerlöf (Lagerlöf
et al. 2013) diskuterar hur användning av ett digitalt musikverktyg går
till och problematiserar I sin diskussion antagandet om att en teknisk
“partner” går in och tar över kommunikation och turtagande. Detta
motiveras med att intersubjektivitet är någonting som kräver mänskliga
subjekt och som behöver erövras. For children to make musical experiences of, and through, this kind of technology, a more-experienced
participant (e.g. an adult) thus appears to play a vital part – not only
in guiding the children to explore the system but also in introducing
mediating tools as a way to discern and make sense of musical aspects
(s. 333).
Fortsatt forskning?
Merparten av licentianderna talar om att fördjupa eller bredda den
ansats de redan använt. Större studier med fler deltagare nämns av
flera, liksom vad andra teoretiska perspektiv skulle kunna bidra med.
53
Hur motsvarar den vetenskapliga
produktionens innehåll forskarskolornas
tema och forskningsfrågor?
Det specifika syftet med forskarskolorna var ursprungligen att utveckla
ämnesinnehåll och ämnesdidaktik för de yngre åldrarna. På följande vis
presenterades detta syfte i ansökan om projektet till Vetenskapsrådet:
Forskarskolan för förskollärare i Barndom, lärande och ämnes­
didaktik har fokus på kunskapsutveckling relaterad till förskola
och yngre barn. Det övergripande syftet är att erbjuda en fors­
karutbildning av hög kvalitet samt att utgöra ett nav för utveck­
ling av forskning som kan relateras till Barndom, Lärande,
Ämnesdidaktik i ett nationellt perspektiv. Utgångspunkten tas
i sam­hälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella
barndom och det specifika syftet är att lyfta ämnesinnehåll och
utveckla ämnesdidaktik relaterad till de yngre åldrarna8.
Så här presenteras forskarskolan FoBaSM på Malmö Högskolas
hemsida:
Forskarskolan kommer att vara av stort värde för förskollärar­
yrkets akademisering, liksom för en lärarutbildning i förändring
och för motsvarande förskoleverksamheters kvalitativa utveck­
8 Vetenskapsrådets ärendenummer: FöFoBa 729-2010-200, FoBaSM 729-2011-4652
54
ling. Den representerar en struktur för stöd till ett prioriterat, men
underrepresenterat forskningsfält9.
I följande kapitel kommer jag att diskutera om, och hur den veten­
skapliga produktionens innehåll motsvarar forskarskolornas tema och
forskningsfrågor, men också dra slutsatser om varför denna kunskaps­
produktion ser ut som den gör. Jag kommer också att problematisera
idén om praktikgrundad, vetenskaplig kunskap genom att visa att
kunskap som utvecklas och genereras i förskolepraktik bygger på andra
kunskapsteoretiska antaganden än vetenskaplig kunskap om praktik
och att dessa olika kunskapsformer kan kopplas till olika språkbruk
med olika syften.
En slutsats, som blir tydlig i utvärderingen är att trots att det speci­
fika syftet med forskarskolorna var att utveckla ämnesdidaktik, är
studier där ämnesdimensionen lyfts fram, eller problematiseras, inte
vanliga. Med några undantag är det inte heller det kritiska, barndoms­
sociologiska perspektiv som skrivits fram i forskarskolornas syftes­
formuleringar som framträder. I en tidigare presentation av resultat
från forskarskolor i Barndom, Lärande och Ämnedidaktik (Pramling
Samuelsson & Tallberg Broman, 2013) summerar Williams m. fl efter
granskning av tidigare bidrag att det inte främst är innehållet, eller
vad barnen lär, som studeras och analyseras: ”Vi menar att det snarare
är villkoren för barns lärande som diskuteras i form av förskolans
lärandemiljö, lärarens förhållningssätt, agerande samt kommunikativa
och didaktiska kompetens...” (s 227). Det är problem som deltagarna
identifierat i praktiken, ofta med koppling till läroplanen som står i
fokus och motiverar flertalet studier. Lösningen på dessa identifierade
problem ses i allmänhet inte som ämnesdidaktik eller kritiskt perspektiv
på förskolans verksamhet.
Tallberg Broman (2015) menar att trots att ämnesdidaktik som
praktik utgör en del av förskolans verksamhet, och har gjort ur ett
historiskt perspektiv, har diskussionen om och framställningarna av
verksamheten sällan gjorts i ämnesdidaktiska termer. Men innebörden
9 https://www.mah.se/Forskning/Utbildning-pa-forskarniva/Amnen/Forskarskolorfor-forskolan/FoBaSM/
55
i ämnesdidaktik och ämne kan tolkas på olika vis och har tolkats
olika av de olika deltagarna i projektet. Englund (1997) diskuterar
hur didaktikbegreppet har olika innebörd beroende på om det ses som
forskningsfält eller praxisfält. Didaktiken i praxisfältet refererar till
”konsten att undervisa” och den centrala frågan är hur. Så tycks didak­
tiken ha tolkats i många av studierna. Centralt för dessa är frågan om
hur förskollärare på olika sätt skapar möjligheter för barns lärande eller
deltagande i olika praktiker.
Kunskapsproduktionen, om det nu är möjligt att tala i sådana termer
kan beskrivas i olika dimensioner beroende på bidragens karaktär. Jag
väljer att tala om dessa dimensioner som praxis-didaktiska, ämnes­
didaktiska, deltagandepraktik eller kritiskt diskursiva. Jag gör härmed
ingen värdering av bidragens karaktär eller menar att någon tolk­
ningsram av skulle vara mer giltig än någon annat, (forskarskolornas
syften är skrivna så att alla tolkningarna skulle kunna underbyggas
beroende på vad i texten som fokuseras), däremot analyserar jag hur
de olika innebörderna i begreppet hänger ihop med olika tankefigurer
där ämnesdimensionen blir mer eller mindre framträdande. Om dimen­
sionerna beskrivs med hjälp av en klassisk didaktisk triangel (fritt efter
Hopman i Uljens, 1997), kan det se ut på följande vis:
Ä
Erfarenhetsrelation
Begreppslig
relation
Intersubjektiv
relation
B
56
L
Triangeln i mitten representerar relationen barn (B), lärare (L) (eller
mer erfaren deltagare) och ämnesinnehåll (Ä). Relationerna (triang­
elns bas) kan beskrivas som intersubjektiv (mellanmänsklig), lärarens
uttryckande om ett ämnesinnehåll (lärare-ämne) (höger sida), barnets
erfarenhetsrelation till ämnet (barn-ämne) (vänster sida). När barn och
lärare talar om samma innehåll, kan den ämnesdidaktiska relationen
beskrivas i termer av delat hållbart tänkande (Shiraj-Blatchford ref.),
där lärande ses som gemensamt konstituerande av ett förståelseinne­
håll. Modellen ses som placerad i ett rumsligt/tidsligt sammanhang
(som representeras av ovalen) och inskriven i en institutionell och
samhällelig kontext (representeras av den yttre rektangeln).
Praxis-didaktiska bidrag kan ses i relation till konkret praktik som
innebär beskrivning, nyansering och begreppsliggörande av hur peda­
gogisk praktik konstitueras och kommer till uttryck. I denna dimension
förhålls bidragen ofta till en ideal praktik, som den tolkas i styrdokument
och tradition och söker legitimera den ideala praktiken. Här finns bidrag
om hur förskollärare/pedagoger skapar praktik men också vilka förut­
sättningar/erbjudanden som kan urskiljas i miljön och författarna skriver
ofta fram sitt didaktiska bidrag med adress praktiker ”på fältet”. I figuren
är den undre relationen, samspel mellan barn och lärare eller barn och
barn och ett rumsligt/ tidsligt sammanhang (ovalen) i förgrunden.
En andra dimension är den ämnesdidaktiska, där didaktiken tolkas
som en komplex relation mellan barn, lärare och ett avgränsat ämnes­
innehåll. Skillnaden i förhållande till de mer praxis-orienterade bidragen
är att ämnesinnehållet framträder tydligare. För detta krävs en avgräns­
ning av ämnet som någonting: fenomen, tankeinnehåll, lärandeobjekt.
Några exempel på lärandeobjekt är mätning, fenomenet friktion och
musikalisk improvisation. När ämnesfokus växlar i undersökningen,
eller ges ett mer generellt innehåll såsom färdighet i kommunikation
eller samspel, hamnar ämnesdimensionen i bakgrunden. Ett exempel
på en ämnesdidaktisk studie som kan beskrivas med hjälp av triangeln
ovan är Jonna Larssons studie (2013b). Här urskiljs alla noder i
triangeln: barn, förskollärare och ämnesinnehåll, som här utgörs av ljud
som fysikaliskt fenomen. Larsson (ibid.) beskriver hur barn uttrycker
57
sitt erfarande av fenomenet ljud och förskolläraren begreppsliggör det
genom att röra sig mellan sin förståelse för barnets erfarande och en
begreppslig nivå (lärare-ämne). På så vis skapas en intersubjektiv relation
(i triangelns bas), där barnet uttrycker en förändring av sin uppfatt­
ning om fenomenet ljud. Ett annat exempel är Dorota Lembrér (2014)
som beskriver hur barns erfarenheter av mätning stöds, utmanas och
begreppsliggörs av en förskollärare. Även där finns de tre noderna, barn,
lärare och ämnesinnehåll med. Lembrer (ibid.) analyserar processen som
socialisation och inkluderar i sitt resonemang också institutionella och
samhälleliga dimensioner, dvs. alla aspekter av den didaktiska triangeln.
Dessa studier utgör exempel på att ämnesdidaktiken som utbildnings­
filosofisk analysmodell kan användas för att synliggöra förskolans
innehåll på ett fruktbart vis.
Men för att kunna använda den didaktiska triangeln som metafor
behövs en syn på lärande som konstituerande av ett ämnesinnehåll.
När andra metaforer och innebörder av lärande används, till exempel
deltagande och mediering, kan detta vara ett annat skäl till att ämnes­
dimensionen hamnar i bakgrunden i några av studierna. Detta kan sägas
gälla en stor del av förskoleforskning i allmänhet (Tallberg Broman,
2015; Haug, 2005; Persson, 2008) som domineras av sociokulturella
forskningsfokus, vilket i sin tur för med sig andra metaforer och analys­
enheter. Lärande ses med Säljös (1999) definition som en aspekt av
alla mänskliga handlingar och som måste förstås som en integrerad
del av sociala praktiker. Lärande ses i licentiandernas studier ofta som
del­tagande eller förändrat deltagande i sociala praktiker och som gemen­
samt konstituerat. Samspelsstudierna har i de flesta fall ett sociokulturellt
perspektiv på lärande som där likställs med deltagande, kommunikation
eller samspel, och det är förutsättningarna för detta, som de framstår i det
observerade fallet som är undersökningarnas fokus. När språket ses som
handling är det inte oproblematiskt att även koppla det till ett subjektivt
förståelseinnehåll. Inom ämnesdidaktisk forskning i science education
har sociokulturella aspekter på lärande alltmer betonats även om man
fortfarande argumenterar för nödvändigheten av att även ha med det
individuella perspektivet (Leach, & Scott, 2003). Leach och Scott argu­
menterar för behovet att ha med båda perspektiven vid beskrivningen
58
av lärandeprocessen. På liknande sätt menar Sfard (1998) att den socio­
kulturella deltagarmetaforen behöver kompletteras med förvärvarmeta­
foren (individuellt perspektiv) för att beskriva lärande av ämnesinnehåll
(Helldén, 2009). Larsson (2013a) gör precis detta genom att undersöka
hur barn uppfattar fenomenet friktion, både på ett personligt plan och
i en social situation, därför framstår lärandeobjektet i hennes studier
tydligare än i andra studier med sociokulturellt perspektiv.
När det gäller de två kritiskt diskursiva studierna (Larsson, 2014,
Sjöstrand Öhrfelt, 2014) finns inte något specifikt ämnesfokus i samma
bemärkelse som i de ämnesdidaktiska studierna, ämne har kanske
snarare tolkats som forskningsfälten pedagogisk dokumentation och
utepedagogik men det går att placera in dem i förhållande till de
diskursiva ramar som praktiken är inskriven i, den institutionella och
samhälleliga kontexten, dvs. den yttre rektangeln i figuren. De två studi­
erna representerar en inriktning av förskoleforskningen som är både
angelägen och nödvändig för att kunna förstå förutsättningar för barns
lärande och utveckling med utgångspunkten i samhälleliga förändringar
och samtidens mångkontextuella barndom.
Vetenskaplig kunskapsbildning i praktiken
En av de bärande ambitionerna bakom forskarskolornas tillkomst var att
förskollärare ska ha med sig frågeställningar och problem som uppmärk­
sammats och genererats i praktiken, beforska dessa för att sedan återföra
resultaten till praktiken i form av ny kunskap. Praktiknära forskning
implicerar ofta forskning som ger stöd för yrkesverksamma i arbetet
med att utveckla undervisningsmetoder och arbetssätt. Antagandet
verkar också gälla att denna kunskap, som genererats i ett visst specifikt
sammanhang ska vara giltig för förskoleverksamhet generellt. Svensson
(2009) menar att praktiska pedagogiska frågor ofta handlar om hur
man bör göra för att få ett önskat resultat som främjar en utveckling av
vissa kvaliteter i människors relation till sin omvärld. Därmed, hävdar
han att kunskapsobjektet – det man söker kunskap om, får metodka­
raktär. Men Svensson skriver samtidigt att det inte finns någon direkt
59
relation mellan pedagogiska insatser och läranderesultat och ”Just att
man förutsätter och tar för givet metoders relation till resultat, är ett
huvudproblem i sättet att behandla pedagogiska metoder” (Svensson,
2009, s.142). Detta kanske innebär att praktikens frågor om hur man
gör, inte kan besvaras på ett sätt som är giltigt i andra sammanhang,
något som gör pedagogisk/didaktisk kunskapsbildning till någonting
mycket komplext. En annan aspekt som behöver problematiseras i
relation till praktiknära forskning är den om språk och språkanvänd­
ning. Praktisk kunskap beskrivs ofta som ”tyst” eller inte språklig­
gjord (Polyani, 1958, 1966) men naturligtvis saknas det inte språk i
praktiken. Män­niskor utveckla språk när det behövs för att kunna dela
och kategorisera gemensamma erfarenheter i sociala praktiker. Genom
språket som används i sociala praktiker kommuniceras också normer,
framför allt om det rätta och bästa sättet att handla (Englund, 2011). Att
förstå ett språk innebär enligt den senare Wittgenstein (1992) att förstå
i vilket sammanhang yttrandena får innebörd i. Jag vill problematisera
idén om praktikgrundad, vetenskaplig kunskap genom att visa att
kunskap som utvecklas och genereras i förskolepraktik bygger på andra
kunskapsteoretiska antaganden än vetenskaplig kunskap om praktik
och att dessa olika kunskapstraditioner kan kopplas till olika språkbruk
med olika syften. Utbildningssociologen Basil Bernstein (2000) talar
om två olika språkliga koder: horisontell kod med språkbruk som är
kontext- och handlingsberoende och vertikal kod som är dekontext­
ualiserad, begreppslig och systematiserad. Bernstein kopplar de två
olika koderna till praktisk respektive akademisk kunskap. Eftersom
det är framför allt är bruket av de olika koderna som skiljer sig, är
ibland uttrycken sammanfallande, medan innebörderna skiljer sig åt
beroende på med vilken språklig kod det används (Harju & Åkerblom,
2015). Ett exempel är uttrycket didaktik som kan användas både med
koppling till praktisk verksamhet och som vetenskapligt begrepp,
med två olika innebörder. Med detta menar jag inte att forskning i
och om förskolepraktik är omöjligt, eller att inte värdefull kunskap
kan genereras med praktiknära forskningsansatser. Men jag menar att
språkets roll liksom relationen mellan forskning och praktik behöver
problematiseras i högre grad.
60
Deltagarperspektivet
För att synliggöra hur deltagarna i forskarskolorna själva uppfattat
forskarskolorna och den forskarutbildning de genomgått, ombads
de fylla i en nätbaserad enkät och svara på frågor om hur de upplevt
utbildningen. 13 licentiander fyllde i enkäten, varav fem från forskar­
skolan FöFoBa och åtta från FoBaSM. Enkäten var kvalitativ med
övervägande öppna frågor där deltagarna ombads formulera sig själva.
Detta för att i någon mån fånga deras egna röster och uppfattningar.
I genomgången nedan är det framför allt delar av enkäten som kan
belysa resultaten av utvärderingen av kunskapsbidraget som fokuseras.
Vilket syfte hade deltagarna själva med att söka
till forskarskolan?
De skäl som huvudsakligen nämns är självförverkligande, att utvecklas
i yrkesrollen eller att göra skillnad för barnen, men också att få access
till det akademiska fältet. I flera fall är det möjligheten att få förverk­
liga sig själv och ”komma vidare” som lockar. ”Jag ville vidareutbilda
mig, komma vidare och möjligen få andra arbetsuppgifter än att ’bara’
arbeta i barngrupp” skriver en deltagare. En annan nämner skälet som
”Personlig karriärs- och kompetensutveckling”. Att få tillgång till en
ny karriär och till det akademiska fältet nämns av tre deltagare och en
av dem skriver så här om sitt eget syfte att söka forskarskolan:
61
Mitt syfte var att dels få studera (som jag älskar) och problem­
atisera ett område som låg mig nära, dels få access till det akade­
miska fältet för att eventuellt kunna sluta en cirkel som jag en
gång påbörjade inom sociologi men förlorade ur sikte.
Alla de tre som vill få tillgång till det akademiska fältet beskriver
forskning och forskarutbildning som en plan de haft under en längre
tid. Andra deltagare beskriver hur de drevs av nyfikenhet och viljan
att förstå verksamheten och dess roll i samhället. Så här skriver en
deltagare:
Jag ville förstå mig på den verksamhet jag arbetade i. Vad låg
bakom de beslut jag tar i barngruppen? Vilka tankar och teo­retiska
grunder styr mitt arbete och vad betyder det för barnen? Jag hade
ambitionen att förstå den stora bilden. Att komma till insyn om
vilka faktorer och/eller kunskaper som är av betydelse för arbetet
i förskolan. Även att förstå förskolans plats i samhällsbildningen
har varit intressant. Det tyckte jag att utbildningen på forskarnivå
skulle ge mig stöd i att förstå.
Att utvecklas i yrkesrollen som förskollärare var ett mål för flera
del­tagare, så här skriver en av dem:
Jag ville utvecklas i min yrkesroll som förskollärare och jag ville
utveckla praktiken. Jag ville tänka mer omkring det jag gjorde
i förskolan, jag ville skriva och läsa mer, jag ville förstå det
komplexa arbete som förskollärare ställs inför.
Flera deltagare nämner också att de vill: ”… vara med och bidra och
göra skillnad för förskolebarnen” i relation till den egna utvecklingen
som förskollärare.
Svaren på frågan om hur licentianderna fick information om forskar­
skolan visar att de allra flesta själva aktivt sökt information via univer­
sitetens/högskolornas hemsidor eller sett artiklar/annonser i facktidning
62
eller dagspress. En del har uppmuntrats att söka eller informerats om
möjligheten i samband med andra kurser. Så här skriver en deltagare:
Jag gick förskolelyftet ht-09 och vt-10, då fick jag infor­mation
både av min kommun och lärarförbundet om att det skulle
komma något som de kallade för ”fortsättning”. Jag tog reda på
vad som gällde och skickade in en ansökan.
Bara en deltagare skriver att informationen förmedlades av den närmaste chefen för den verksamhet där hon var anställd.
Om valet av uppsatsämne
Eftersom båda forskarskolorna hade tematisk inriktning mot barndom,
lärande och ämnesdidaktik, och att innebörderna av denna inriktning
ibland inte varit helt given för licentianderna när de sökte till forskar­
skolan i fråga, var det av intresse att undersöka hur valet av uppsats­
ämne gick till och hur licentianderna såg på de bärande begreppen.
När det gällde valet av uppsatsämne beskriver ungefär hälften av dem
som besvarat enkäten valet som en form av kompromiss mellan eget
intresse, handledarnas inflytande och de ramar som skissats upp i
utlysningar. En forskarstuderande hade inget inflytande över valet av
uppsatsämne eftersom det var givet i det projekt hon anställdes inom.
En av licentianderna beskriver valet så här:
En sorts kompromiss mellan mig och mina handledare efter
kraven att 1) studien skulle ha ett praktiskt empiriskt underlag
och 2) skulle relatera till en av forskarskolans två inriktningar, i
mitt fall den ämnesdidaktiska.
Det finns också de licentiander som beskriver hur uppsatsämnet utgått
från det egna intresset och i stort sett följt den forskningsplan bifogades
till ansökan till forskarutbildningen.
Det var självklart från början och ingick i den forskningsplan som
jag bifogade min ansökan till forskarutbildningen. I rekryterings­
63
processen tillkom matematik som huvudspår eftersom forskar­
skolan iakttog ämnesdidaktik, men det var ganska halvhjärtat
och det föll således bort efter hand. Jag upplever att jag hade
stor frihet att utforma mitt uppsatsämne och det blev ingen stor
sak att ”ämnet” försvann.
Hur kraven sett ut och fokus på ämnesdidaktik verkar ha skilt sig
beroende på handledare och studieort, men också hur den ursprungliga
forskningsplanen sett ut. Flera deltagare nämner att de valt uppsats­
ämne med utgångspunkt i frågeställningar genererade i den egna
verksamheten. Så här skriver en deltagare:
Min forskningsskiss som jag initialt skrev i ansökan har följts
under resans gång. De frågor som jag ville fokusera på och som
jag länge undrat över i min egen verksamhet stod sig genom
uppsatsarbetet.
En annan deltagare beskriver också valet med utgångspunkt i för­skolans
kunskapsbehov:
Uppsatsämnet byggde mycket på den forskningsplan jag hade
med i ansökan. I denna plan utgick jag från min erfarenhet från
verksamheten och det område som jag upplevde behövde mer
kunskap.
På frågan om på vilket sätt forskarskolan och forskarutbildningen
gett licentianderna redskap att fylla begreppen barndom, lärande och
ämnesdidaktik med innebörder, är meningarna delade. När licentian­
derna menar att de erbjudits sådana möjligheter, nämner de att de haft
hjälp av obligatoriska kurser, litteratur och konferenser på temat, men
också genom forskarskolornas internat. Så här skriver en av deltagarna:
De obligatoriska kurserna Barndom, mångfald och pedagogiska
skeenden i förskolan och Grundläggande läs-och skriv­utveckling
har gett mig redskap genom dess litteratur men framför allt
64
genom att kurserna har genomförts i internatform med seniora
forskare, då man kunnat diskutera väsentliga begrepp, hur de kan
förstås och relateras till varandra.
En annan licentiand, som också menar att forskarskolan erbjudit goda
förutsättningar för deltagarna att öka kunskapen kring begreppen och
dess innebörder, beskriver detta på följande vis:
Jag anser att forskarskolan har givit mig mycket goda förut­
sättningar att öka min kunskap om dessa begrepp och hur de
förhåller sig till varandra. Det har skett på ett nyanserat sätt och
från olika teoretiska perspektiv…
Det verkar finnas stor samstämmighet om att fokus snarast har hamnat
på lärande och barndom som komplexa och mångkontextuella begrepp,
men att ämnesdidaktiken inte varit i fokus på samma vis. Så här skriver
en deltagare:
Ämnesdidaktiken är i allra högsta grad intressant, men jag
upplever inte att det i lika stor utsträckning varit i fokus i de
licentiatuppsatser som publicerats som de andra begreppen har.
Flera licentiander nämner, som här, att de själva fått fylla begreppet
ämnesdidaktik med innebörder och relatera till de andra begreppen:
Jag kan inte påstå att några djupare diskussioner eller studier
förts inom ramen för utbildningen gällande ämnesdidaktiska
frågor/…/. Innebörder har jag i mångt och mycket sökt själv i
arbetet med min egen studie och uppsats.
När det gäller barndom och lärande upplever jag att jag har fått allra
mest. Min inriktning gjorde att jag i viss mån kunde fylla ämnes­
didaktiken med en innebörd och för mig själv relatera begreppet till de
andra nämnda begreppen.
65
En deltagare anser inte, varken på lokal nivå och utifrån kurserna, att
begreppen problematiserats i någon högre grad och skriver så här:
Nej, vi har inte haft forskarmiljö som berörde frågorna över­
huvudtaget. Det har funnits kopplingar mellan dessa begrepp i
form av två nationella konferenser vi haft under forskarutbild­
ningen. Men på lokalnivå har jag inte deltagit i stora eller små
diskussioner om begreppen. Att sammankoppla dessa, anser
jag att jag har gjort i min forskning, dock anser jag inte att det
funnits utrymme för att diskutera dessa.
Att deltagarna har olika syn på huruvida forskarskolan/forskarutbild­
ningen gett dem redskap att fylla begreppen barndom, lärande och
ämnesdidaktik kan naturligtvis skilja sig mellan de två forskarskolorna,
men det finns en samstämmighet kring att det är just ämnesdidaktiken
som problematiserats minst. På en fråga om ämnesdidaktiken och dess
roll i förskolan ger deltagarna ibland uttryck för en ambivalent syn.
”Jag är inte så förtjust i att använda ordet ’ämnes’-didaktik eftersom det
har fokus på ett ämne.” skriver en deltagare. Många av licentianderna
beskriver ämnesdidaktik i förskolan som ett förhållningssätt:
Ämnesdidaktik i förskolan blir för mig ett förhållningssätt och
ett arbetssätt. Det sätt som förskollärare/barnskötare omsätter
ämnen som t.ex. matematik och språk i det vardagliga, praktiska
arbetet i mötet med barnen.
Ämnesdidaktik i förskolan handlar för mig om att vi genom
den reviderade läroplanen i större grad behöver synliggöra att
vi i verksamheten utgår från en rad olika ämnen, men att dessa
ämnen är integrerade med varandra.
Att ämnesdidaktiken bör integreras, är tätt sammankopplad med leken
och inte ser ut ”som i skolan” är något som flera av licentianderna
trycker på:
66
Jag ser ämnesdidaktik i förskolan vara ämnesintegrerad, dvs i det
pedagogiska arbetet samverkar ämnen istället för att vara, som
i skolan, ämnesindelat.
Barnen själva skapar alltså en begynnande förståelse för det innehåll
som vi sedan kommer att definiera som ämnen i skolan. Det är barnens
behov av meningsskapande som är drivkraften i deras utveckling och
det är just meningsskapandet som är kärnan i förskolans verksamhet.
Vi vet att de yngre barnens lärande främst sker via leken och av den
anledningen bör undervisning organiseras i huvudsak på lekens villkor
för att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande av ett specifikt
innehåll.
Ett annat sätt att se på ämnesdidaktiken som kommer fram i svaren,
är didaktik som kommunikation, eller som att peka ut ett innehåll för
någon:
Didaktik är kommunikation, denna kommunikation innefattar
flera länkar och lärarens syn på vad utbildning/undervisning i
förskolan ska ge barnet är huvudingredienser för ämnesdidaktik.
Det handlar inte om att förstå enbart barnets och lärarens möte
med ett ämne, det handlar även om den stora bilden av ämneslära
och kunnande och det som sker utanför den enkla kommunika­
tionen mellan lärare och barnet.
Didaktik handlar om att peka ut ett innehåll för någon. På vilket
sätt man gör det och hur verksamheten utformas beror på vilken
teoretisk utgångspunkt och syn på lärande man har.
67
En av licentianderna beskriver ämnesdidaktiken som: ”En lärande­
teoretisk och utbildningsfilosofisk medvetenhet…” och anser vidare
att den ”… sällan (inte inom ramen för forskarskolan iallafall) proble­
matiseras eller diskuteras i relation till en rådande utbildningspolitisk
diskurs.” I svaren om ämnesdidaktiken skriver licentianderna i många
fall hur de ser på ämnesdimensionen, och på frågan om hur de tänker
om ”ämne” i relation till förskoleverksamhet är det samma teman och
ambivalens som kommer till uttryck. Så här skriver en av deltagarna:
Jag tänker att det är en strukturering av livet som egentligen
saknar logik, och som har applicerat industrisamhällets
uppstyckning och organisering av tid, rum och aktivitet på ett
ganska människoovärdigt sätt. I utbildningssammanhang, ja,
men i verksamheten helst inte. Det här med att göra något för
att ”få in” något annat, och värdeskalan gällande ”ämnen”, där
vissa är viktigare än andra. Sällan hör man väl någon jobba med
matematik för att ”få in” de estetiska uttrycksformerna?
Ämne är något som förknippas med en rådande lärandediskurs eller
”skolifiering” av förskolan och som flera av deltagarna känner motstånd
och ambivalens inför. Så här skriver två av licentianderna:
Jag känner viss ambivalens inför ordet ”ämne” eftersom jag
förknippar det med skolans värld, men det är å andra sidan ett
tydligt begrepp som är användbart för att synliggöra det som
avses vara i fokus för lärandet.
Fokus på ett lärandeinnehåll har ökat i förskolan. Samtidigt som
forskning visar att formaliserad undervisning inte är effektiv
för små barn. Där i mellanrummet finns förskolan, inte ämne i
skolans betydelse utan något annat. Som förskollärare får man
brottas med vad det skulle kunna vara istället…
68
Men trots den egna ambivalensen tror en av deltagarna att diskussionen
kring ämne och ämnesdidaktik kan bidra med att höja förskolans status.
När deltagarna tillfrågas om vilken betydelse forskarskolans tema hade
för deras ansökan svarar en övervägande del att temat inte haft någon
eller liten betydelse. En deltagare svarar så här: ”Egentligen ingen alls,
jag ville gå forskarskola för kompetensen.” Men medan nio licentiander
inte anser att temat inte varit avgörande, svarar däremot fyra licenti­
ander att temat spelade stor roll för deras ansökan. En säger att det var
viktigt att det var förskoledidaktik i fokus och en annan att temat hade
stor betydelse eftersom hon ville studera språk och kommunikation.
Efter forskarskolan
Ett av de övergripande målen med den politiska satsningen på forskar­
skolor för förskollärare var att stärka förskollärares kunskaper och
kompetens för att öka kvalitén i förskolorna, och kan tolkas som en
förväntan om att de forskarutbildade förskollärarna ska återvända till
sina tidigare arbetsplatser och där höja kvalitén. Men av dem som svarat
på enkäten är det ingen som är tillbaka i den förskola där de tidigare
arbetat. På frågan om de planerar att arbeta som förskollärare efter
utbildningen är det två som svarar att de inte vet, övriga svarar nej. Tre
av licentianderna är i någon del av sitt arbete involverade i kvalitets­
höjande verksamhet för förskolorna i sina respektive kommuner, men
alla de övriga arbetar numera i högskola eller universitet. Fyra av
dem har fortsatt sina forskarstudier mot doktorsexamen och de övriga
arbetar som adjunkter vid högskola/universitet. På frågan om vad som
krävs för att regeringens mål för satsningen ska kunna uppfyllas säger
en av deltagarna:
Mycket svårt mål att uppfylla, jag anser det vara orimligt att
lägga ansvaret på dåvarande huvudmän i kommuner vi varit
anställda i. De (i mitt fall) hade absolut ingen aning om vilka
kunskaper jag som forskarutbildad förskollärare kommer att ha.
Ja kvalité kan man höja på många sätt, inte nödvändigtvis genom
att behålla forskarutbildade förskollärare i verksamheten.
69
Att kommunerna inte vet hur de bäst ska använda licentianderna åter­
kommer i flera svar och en deltagare påpekar att det är nödvändigt att
göra kommunen delaktiga för att de på bästa sätt ska kunna ta tillvara
den kunskap och kompetens som licentianderna skulle kunna tillföra
förskolans verksamhet. Hon skriver följande:
Skapa dialog mellan kommuner och lärosäten. Vad kan
kommunen använda forskarutbildade förskollärare till? Som det
är nu har universiteten ”tagit upp” de flesta då kommunerna inte
vet vad de ska göra med oss. Nu ligger ansvaret på individen.
En annan skriver att hon anser att ”… detta dubbla uppdrag av praktisk
nytta och akademisk fördjupning är relativt sett oförenligt” och frågar
sig vad man ska med forskarutbildning till i förskola. Otydlighet och
dubbelhet i uppdraget och om vad som är det övergripande målet
med forskarskolan har skapat osäkerhet och ängslighet menar en av
licentian­derna.
Utan att veta vad måluppfyllelsen är kan jag nog säga att den
dubbelhet som präglat uppdraget – att vara finansierad på ett
ställe, men verksam på ett annat, att ingå i ett sammanhang men
vara lovad tillbaka till ett annat, att vara empiriskt förankrad i
förskolan och samtidigt betrakta den strukturellt – har bidragit
till en ängslighet men också till att ansvarsbiten varit oklar och
ambitionen otydlig.
Men hon, liksom flera andra anser samtidigt att arbetet på förskol­
lärarutbildningen kan vara ett sätt att uppfylla målet:
Den största nyttan med den (forskarutbildningen) är att arbeta
på förskollärarutbildningen där erfarenheter från yrket är
ovärderligt, samtidigt som man kan sätta förskolan i ett större
sam­hälleligt perspektiv.
70
Som lärare på universitet/högskolor har vi även stor möjlighet att
stärka förskollärares kunskaper och kompetens då vi undervisar
förskollärarstudenter.
Licentianderna tillfrågades också om hur forskarskolan gett dem
redskap för att stärka förskolornas kvalité. Flera lyfter igen frågan om
den lösa kopplingen mellan deras utbildning och att stärka förskolans
kvalité i allmänhet, och nämner återigen förskollärarutbildningen som
en möjlig väg. Men de anser också att de genom sina nya kompetenser
skulle kunna utgöra en bro mellan förskoleverksamhet och akademi:
Kombinationen pedagog och forskare ger förståelse på flera
olika nivåer, en kompetens som kan användas som brygga
mellan förskolans praktik och högskola/universitet. Hur, är en
annan fråga.
Vikten av forskning är underskattad på många förskolor och den
nära kopplingen till den akademiska miljön har gett mig redskap
att arbeta för en förskola som vilar på vetenskaplig grund.
En licentiand reflekterar över sin egen kunskap, och skriver:
Jag tänker att jag erhållit kunskap om hur man bedriver forsk­
ning, hur man tittar kritiskt på en del av praktiken och hur prak­
tiken relaterar till tidigare forskning och vad som blir synligt
om man lägger ett teoretiskt raster på. Dessa kunskaper gör att
jag kan synliggöra praktiken för praktikerna och ställa den i
relation till vad forskning säger för att få en bra diskussion om
hur praktiken sen kan utvecklas, förändras.
Flera av deltagarna anser inte att de saknat någonting i forskarskolan
för att få bättre förutsättningar att på sikt bidra till förskolans veten­
skapliga kvalité, men de som nämner någonting pekar på kunskaper om
skolutveckling men också dokumentation, bedömning, kartläggning
och utvärdering. En licentiand svarar följande:
71
Ja, jag saknade en diskussion om skolutveckling på vetenskaplig
grund. Eftersom syftet med forskarskolan var att gå tillbaka till
sin kommun för att ”starta och driva utvecklingsprojekt”. Detta
fick jag inga redskap för under forskarutbildningen.
Att forskarutbildningens kurser och handledning erbjudit licentianderna
de akademiska färdigheter som krävs för att klara en forskarutbildning
råder nästan samstämmiga omkring, som en av dem skriver: ”De var
ju styrda mot min licentiattext, så jag tänker att de var bra. Jag blev
ju godkänd och klar inom tiden.” Men de licentiander som kom in på
sin grundutbildning påpekar att de inte tycker att de haft en tillräcklig
grund för att läsa en forskarutbildning:
Det har gett mig ok förutsättningar men inte tillräckliga. Jag
behövde läsa in väldigt mycket vetenskapsteori på väldigt kort
tid eftersom jag kom in med min grundutbildning.
Det är orimligt att under 2 ½ år tillägna sig alla de färdigheter
som krävs om en inte har en examen på avancerad nivå in i
forskarutbildningen.
Nästan alla licentianderna lyfter handledning som det som mest hjälpt
dem att utveckla akademiska färdigheter, men också att ”introduceras
för relevant forskning och verksamma forskare” och ”att diskutera och
få respons på den egna texten” nämns i svaren. Flera beskriver som
nedan hur de skolats in i en akademisk kultur:
Jag anser att jag har fått en bra introduktion i forskarmiljön,
närvarande handledare och andra seniora forskare på mitt
lärosäte men också på andra lärosäten. Att kurserna har genom­
förts i dialogform. Att vi fått producera text.
En av licentianderna har uppskattat kurserna men anser att forskar­
skolornas internat har varit kontraproduktiva:
72
Genom kurserna har jag introducerats för viss relevant forskning
och verksamma forskare. Internatens ”handlednings­seminarium”
har däremot varit kontraproduktiva.
Forskarutbildningskurserna nämns av någon och flera har uppskattat att
kunna välja kurser själva, men uttrycker också att den friheten kunnat
vara ännu större:
Mycket bra med utbildningens kurser i samspel med de
obliga­toriska kurser och seminarieverksamhet som givits på
hem­institutionen.
… de obligatoriska kurserna kändes relevanta och mina hand­
ledare väl valda. Det var viktigt att jag fick välja vissa kurser
själv så att jag kunde ha mer på fötter när jag skrev inom mitt
valda område.
… dock borde det finnas större ”frihet” i att välja kurser som
är just i linjen med mitt område, vi har haft flera övergripande
kurser som varit obligatoriska.
Om deltagarna i forskarskolorna anser att de utvecklat akademiska
färdigheter genom forskarutbildningen anser de inte i lika hög grad att
forskarutbildningens kurser gett dem redskap att förstå hur för­skolans
kvalitet kan utvecklas. Flera deltagare påpekar att detta inte varit
fokus för forskarutbildningskurserna: ”Kurserna handlade oftast inte
om att förstå förskolan och dess kvalitet, därför kan jag inte svara på
frågan” en annan deltagare svarar så här: ”Jag upplevde att de var
styrda mot min text, inte mot förskolans kvalitet”. En av licentianderna
framhåller skillnaden mellan praktik och forskning och ifrågasätter om
forskarskolorna verkligen kan leverera svaren på det som upplevs som
praktikens frågor och behov:
Nej. Jag upplever att verksamheten längtar efter och behöver
konkreta råd och tillhandahållandet av metoder och så vidare och
är mindre intresserad av att bli granskad, ifrågasatt eller till och
73
med kritiserad. Jag tror att de flesta huvudmän skickade oss till
högskolan med förhoppningen att få någon typ av superpedagog
i retur, som kunde ”fixa” det. De ser inte det som är viktigt i
ett större eller längre perspektiv och det är ju där praktik och
forskning skiljer sig åt väldigt mycket.
Men det finns också de licentiander som menar att forskarutbildningen
gett dem verktyg (ett vetenskapligt arbetssätt, metodkunskap) för att
förstå förskolan och dess verksamhet och för att bedriva forskning om
och utveckling av förskoleverksamhet:
På ett utvecklat sätt då forskning inom förskolefältet är praktik­
nära, min bakgrund gör också att jag kan omsätta teorier i prak­
tiken, analysera och dra slutsatser.
Att forskarutbildningen utmanat hur hon tidigare sett på förskolan, är
något som lyfts av den här deltagaren:
Under utbildningen har mina egna förgivettagna sanningar
gällande barn och förskolans verksamhet utmanats. Jag har
tvingats ta ett steg tillbaka och betrakta verksamheten ur ett
bredare perspektiv.
Hur har licentianderna gjort för att hantera de olika målsättningarna för
forskarskolorna respektive forskarutbildningen (till exempel i form av
examensmål för uppsatsen)? Det verkar som om en strategi som många
anammat har varit att fokusera målsättningen för forskarutbildningen,
eller inte fundera så mycket över målsättningarna:
Jag hade fokus på att gå forskarutbildningen och koncentrerade
mig på den. Tänkte inte så mycket på vad som skulle komma
efteråt.
En av deltagarna skriver att hon inte tänkte aktivt på målsättningarna:
74
Jag var medveten om målsättningarna i samband med att jag
skrev min ansökan till forskarskolan samt då jag färdigställde
min uppsats. Däremellan tänkte jag inte speciellt aktivt på
målsättningarna. Jag hade på så sätt ändå satt ut riktningen på
uppsatsen samt knöt sedan ihop trådarna i den på ett hyfsat
medvetet sätt.
Några licentiander beskriver hur de försökt påverka sina chefer att ta
vara på deras kompetens under tiden och att få föreläsa om sin studie för
kollegor. När deltagarna tillfrågas om vad forskarskolan och forskar­
utbildningen betytt för deras egen utveckling anser samtliga att de har
gått igenom stor personlig utveckling och utmanats i sitt tänkande:
Jag har fått stora kunskaper i både vetenskap och lärande i
förskolan. Jag förstår de stora sammanhangen på ett bättre sätt.
Jag har även genomgått en personlig utveckling där jag fått ett
större självförtroende. Jag har blivit så utmanad i mitt tänkande, i
min världsuppfattning och jag har klarat av så många situationer
som jag inte trodde jag kunde.
Det har varit ovärderligt på många sätt! En unik chans och jag kan
fortfarande bli förvånad att jag har fått chansen att göra detta. Jag har
utvecklat ett kontaktnät med många forskare inom mitt fält från hela
Sverige och till och med i andra länder, samt en stor samhörighet med
de andra licarna/doktoranderna. Jag har fått en ökad självkänsla efter
att ha klarat en forskarutbildning och genom att ha fått chansen att
presentera min forskning på internationella konferenser.
En av deltagarna menar att hon utvecklat en ny yrkesidentitet, men att
utbildningen inte gjort att hon utvecklats som förskollärare nämnvärt.
En annan deltagare skriver:
Jag har utvecklats otroligt mycket. Jag har fått kännedom om
en värld och en kultur som jag inte visste mycket om. Både på
gott och ont.
75
När deltagarna slutligen tillfrågas om det är någonting de vill tillägga
är det teman som redan berörts som återkommer. Ett är vad utbild­
ningen betytt för den egna utvecklingen och tacksamheten för att ha
fått chansen:
Jag är evigt tacksam att jag fått gå denna forskarskola och få
chans att forska och utvecklas. Jag hoppas att fler får chansen
och att kommunerna förstår att det är deras ansvar att ta vara på
vår kompetens.
Att det kontaktnät som forskarskolan har bidragit till – både
seniora, doktorander och alla runt omkring har gett en OVÄR­
DERLIG grund för oss. Det hade man aldrig fått annars.
Men också kritiska synpunkter förs fram:
Jag tror att den här utbildningen hade vunnit mycket på att skapa
ett öppnare samtalsklimat där det var mer fritt att komma med
olika idéer.
Att licentianderna upplever att de haft olika villkor beroende på vilken
studieort de varit knutna till är något den här licentianden pekar på:
När ni utvärderar våra licentiatuppsatser ska det ta i beaktande
att vi alla haft olika förutsättningar. En är att vi vid Karlstad och
Linköping varit tvungna att läsa 60p teori. I praktiken innebär
det 15p skillnad från t.ex. Malmö. 15p = ett antal veckor, tid till
inläsning av kurslitteratur, producering av text etc. som andra
kunnat lägga på sin egen studie. Å andra sidan så har vi som
läst 60p erhållit andra kunskaper som varit värdefulla, jag vet
inte och gnäller inte här, jag konstaterar bara att det är en av de
stora skillnaderna som jag vill synliggöra, för i slutändan kan vi
alla söka samma tjänst, där våra uppsatsers kvalitet jämförs…
76
En annan skillnad som lyfts är den varierande kvaliteten på de olika
obligatoriska kurserna samt skillnad när det gäller möjligheten att gå
vidare mot doktorsexamen, något som många deltagare önskar sig:
Det hade varit bra om man byggt in en möjlighet att för del­tagarna
i forskarskolorna kunna fortsätta forskarstudierna så att de inte
behöver avslutas efter en licentiatexamen (trots att material och
vilja finns för en fortsättning).
Annan kritik som framkommer igen är att målsättningarna kommer
i konflikt med varandra:
Mynnar i ett uppdrag som är självmotsägande och därmed
omöjligt. Det går inte att utveckla en vetenskaplig kritisk
blick och samtidigt arbeta som någon form av utbildnings­
politisk implementör eller pyssla med ”bekräftelseforskning”
i kommunen.
En utbildning som inte är förankrad i kommunen och där
samarbetet kommun-högskola är nästan obefintligt. Detta gör
forskarskolans målsättning omöjlig.
Enkätsvaren visar hur deltagarna fått kämpa med att få ihop de olika
förväntningarna på dem, och att de själva uppfattat ambitionerna som
självmotsägande men beskriver samtidigt hur de både haft med sig och
skapat egna strategier för att klara av det. I stort sett samtliga av de
deltagare som fyllt i enkäten ser satsningen som något mycket positivt
för dem själva och deras egen kompetens.
77
Slutsatser
Så vilka slutsatser blir möjliga att dra efter utvärderingen och del­tagarnas
perspektiv på satsningen? Jag tänker här dra fram några spänningsfält som
blir synliga både i enkätsvaren och i uppsatserna. Ett sådant spännings­
fält rör förutsättningen för praktiknära forskning och förskollärare som
forskar om verksamheten. I samband med det vill jag problematisera
vad förskolepraktikens frågor innebär, och möjligheten att besvara dessa
med hjälp av forskning om förskolepraktiken. Del­tagarnas varierande
tolkningar av didaktikbegreppet har jag redan berört, men framstår som
kritiskt för att förstå varför kunskapsbidragen ser ut som de gör. Ett
annat spänningsfält gäller licentiandernas positioner som förskollärare/
blivande forskare och svårigheten att vara både och.
Ett spänningsfält som blir synligt både i texterna och i enkäterna
handlar om förhållandet mellan praktikens frågor och de svar som är
möjligt att producera med hjälp av den här typen av forskning. En
beskrivande, praktiknära ansats dominerar arbetena och det är också
frågor som formulerats i förhållande till verksamheten som flera av
texterna utgår ifrån. Det är de egna erfarenheterna och föreställning­
arna, ställda mot läroplanens normer, som författarna vill beskriva och
fördjupa, utforska. På så vis kan frågeställningarna sägas representera
”praktikens frågor”. Carlgren (2011) hävdar att lärares professionella
kärnfrågor är knutna till att ge elever förutsättningar att lära sig olika
specifika saker, och de frågor som licentianderna ställer handlar i hög
grad om hur barn i förskolan ska ges förutsättningar för samspel, inter­
78
aktion, kommunikation och olika typer av handlande. Men Carlgren
problematiserar samtidigt möjligheten att ge meningsfulla svar på den
typen av problemformuleringar om de inte involverar de professionella
själva i strukturerade kollaborativa processer. Också när ansatsen är av
mer kritiskt/reflekterande slag kan kommunikationen av resultat skapa
förvirring. En av deltagarna beskriver i enkäten hur hon presenterat
forskningsresultat på en särskild resultatkonferens för förskollärare,
men att dessa inte förstått resultatet av hennes studie eller sett någon
direkt användbarhet och blivit besvikna. ”Det kritiska perspektivet blev
för mycket (och det kan jag i och för sig förstå).” Resultaten av de
kritiska studierna skrivs snarare fram som uppmaning att generera nya
frågeställningar och problematisera det som tas för givet och även om
sådana resultat är av stort intresse för alla som ingår i verksamheterna
som analyserats, är det är inte den typen av resultat som hade förväntats
i resultatdialogen. Om ambivalensen kring begrepp som ämne, ämnes­
didaktik och lärande i förskolekontext kan anas i uppsatserna, blir det
i enkäterna tydligt att det är begrepp för flera av deltagarna är behäftade
med en negativ laddning och associeras med en politisk förändring
av förskolans uppdrag mot ”skolifiering”. Samtidigt presenteras det
specifika syftet med forskarskolorna att utveckla ämnesinnehåll och
utveckla ämnesdidaktik relaterad till de yngre åldrarna, och just denna
ambivalens kan vara ännu ett skäl till att ämnesdimensionerna hamnar
i bakgrunden, trots att syftet varit det motsatta.
Från praktiker till forskare
Många av licentianderna skriver i sina förord om hur de ändrat
perspektiv från förskollärare till forskarstuderande, och svårigheterna
detta inneburit för dem att inta två olika positioner. I målsättningen för
projektet antas förskollärare forskarutbildas, för att sedan återgå till
förskolepraktiken. Men i och med utbildning är de på väg mot en annan
professionell identitet, nämligen som forskare och universitetslärare
eller i några fall, som pedagogisk utvecklare. Och det är kanske ett av
79
skälen till att forskarskolornas deltagare istället för att återgå gått till
kommunerna och sina tidigare arbetsplatser för att arbeta med peda­
gogisk forskningsbaserad utveckling, snarare blivit kvar i högskolor
och akademi.
Har satsningen, eller kommer satsningen att göra så att forskar­
kompetens kommer kommunerna till del genom att deltagarna går
tillbaka som forskarutbildad förskollärare? Ett direkt svar på den
frågan är nej, åtminstone inte som det var tänkt. Om syftet med en
satsning av det här slaget är att utbilda förskollärare till att driva
pedagogiska projekt och förskoleutveckling, verkar den missriktad
eftersom den inte i första hand leder till den typen av kompetenser
enligt deltagarna. Bland dem som svarat på enkäten är det ingen som
är tillbaka i den förskola där de tidigare arbetat och ett fåtal tänker
sig att arbeta som förskollärare i framtiden. Tre av licentianderna är i
någon del av sitt arbete involverade i kvalitetshöjande verksamhet för
förskolorna i sina respektive kommuner, men alla de övriga arbetar
numera i högskola eller universitet. Fyra av dem har fortsatt sina fors­
karstudier mot doktorsexamen och de övriga arbetar som adjunkter
vid högskola/universitet. Men som flera påtalar, deras kunskaper och
kompetens kommer indirekt verksamheten till godo genom förskol­
lärarutbildningen, där flera av dem nu är anställda.
Det är naturligtvis alldeles för tidigt att uttala sig om hur satsningen
egentligen fallit ut i form av resultat, som att förskolefältet tillförts
vetenskaplig kunskap i ämnesdidaktik som slutligen kommer barnen
till del och skapar bättre kvalité i undervisningen. Frågan är väl snarare
om det någonsin går att visa ett sådant resultat och koppla det till någon
specifik satsning. Ur deltagarnas eget perspektiv kan satsningen sägas
varit lyckad: alla de 13 deltagare som svarat på enkäten anser att de
utvecklats och ökat sin kompetens.
80
Referenser
Barad, K. (1999). Agential realism: Feminist interventions in under­
standing scientific practices. In M. Biagioli, The Science Studies
Reader (pp. 1-11). London: Routledge.
Bernstein, B. (1996) 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity:
Theory, Research, Critique. Revised edition. Lanham, MD: Rowman
& Littlefield Publishers.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard Univ.
Press.
Carlgren I. (2011). Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om
avsaknaden och behovet av en ’klinisk’ mellanrumsforskning.
I Lärare som praktiker och forskare: Om praxisnära forskning
Stockholm: Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet
Englund, B. (red.) (2011). Språk och normativitet i lärares utbildning:
rapport från forskningsprojektet Vad gör språk?. Stockholm: Stock­
holms universitets förlag
Englund, T. (1997). Undervisning som meningserbjudande i M. Uljens,
(red.), Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Fairclough, N. (2010) Critical discourse analysis: the critical study
of language. Longman, Harlow.
81
Haug, P. (2003). Om kvalitet i förskolan: forskning om och utvärdering
av förskolan 1998-2001. Stockholm: Statens skolverk.
Hedegaard, M. & Fleer, M. (2008). Studying children – A cultural
historical approach. Glasgow: Open University Press.
Helldén G. (2009). Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap. I B. Schüllerqvist, M. Ullström & S.
Ullström, S. (red.) (2009). Ämnesdidaktiska brobyggen [Elektronisk
resurs] : didaktiska perspektiv inom lärande och forskning. Karlstad:
Karlstad University Press.
James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1998). Theorizing childhood.
Cambridge: Polity Press.
Kress, G.R. (2010). Multimodality: a social semiotic approach
to contemporary communication. London: Routledge.
Laclau, E. & Mouffe, C. (2001). Hegemony and socialist strategy:
towards a radical democratic politics. Verso, London.
Leach, J. and Scott, P. (2003) Individual and sociocultural views of
learning in science education. Science and Education, 12(1), 91-113
Lundgren, U. (1979). Att organisera omvärlden: En introduktion till
läroplansteori. Stockholm: Liber.
Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i
förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Polanyi, M. (1962[1958]). Personal knowledge: towards a post-critical
philosophy. (Repr. (with corr.)). London: Routledge & Kegan Paul.
Polanyi, M. (1983[1966]). The tacit dimension. (Repr.) Gloucester,
Mass.: Peter Smith.
Pramling Samuelsson, I. & Tallberg Broman, I. (red.) (2013). Barndom, lärande och ämnesdidaktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development.
New York: Oxford University Press.
82
Sfard, A. (1998) On two metaphors for learning and the dangers of
choosing just one. Educational Researcher, Vol. 27 (2) 4-13.
Shiraj-Blatchford, I. & Sylva, K. (2004). Researching pedagogy in
English pre-schools. British Education Research Journal, 30 (5),
713-730.
Svensson, L. (2009). Introduktion till pedagogik. Stockholm: Norstedts
akademiska förlag.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv.
Stockholm: Prisma.
Tallberg Broman, I., Vallberg Roth, A., Palla, L. & Persson, S. (2015).
Förskola tidig intervention. Delrapport från SKOLFORSK-projektet.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Uljens, M. (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik.
Lund: Studentlitteratur.
Wertsch, J. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.
Wittgenstein, L. (1992). Filosofiska undersökningar. (Ny uppl.)
Stockholm: Thales.
Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
83
84
P
å vilket sätt bidrar forskarskolor till förskolans utveckling? En av
de bärande ambitionerna med forskarskolor var att förskollärares
frågeställningar och problem med koppling till den egna praktiken skulle
beforskas. Sedan skulle förskollärararen återföra resultaten till förskolan
i form av ny kunskap. Men hur väl är forskarskolornas form och innehåll
relaterade till mål och ambitioner?
I denna rapport görs en utvärdering av två nationella forskarskolor
för förskollärare.
Rapporter om utbildning1/2016
ISBN 978-91-7104-450-1
ISSN 1101-7643