guide-ressources sur l`éducation en matière de santé sexuelle et

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Au-delà de l’essentiel :
Guide-ressources sur l’éducation en matière
de santé sexuelle et reproductive
© 2001 Fédération pour le planning des naissances du Canada/
Planned Parenthood Federation of Canada
Tous droits réservés. Aucune partie de cet ouvrage ne peut être
reproduite ni transmise à des fins commerciales sous quelque
forme, par quelque procédé (électronique, sonore ou mécanique,
y compris par photocopie) ou sur quelque système de mise en
mémoire ou de recherche de l’information que ce soit connu ou
inventé à l’avenir, et ce, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.
Cette autorisation est accordée pour un usage non commercial.
Le Guide-ressources s’adresse aux personnes et aux
organismes qui œuvrent dans le domaine de la santé sexuelle
et reproductive. Les documents les plus récents ont servi à sa
préparation; cependant, les lecteurs doivent savoir que
l’information évolue rapidement. Par conséquent, nous
encourageons les utilisateurs à consulter un vaste éventail de
documentation ou à communiquer avec nous au (613) 241-4474
pour de plus amples renseignements. Les lecteurs qui se fient
entièrement à la présente information le font à leurs propres
risques. La Fédération pour le planning des naissances du
Canada n’acceptera aucune responsabilité pour les torts ou
dommages pouvant résulter de l’usage ou du mauvais usage de
cette information.
ISBN 0-9688118-0-9
Santé Canada a financé la présente publication.
Les opinions exprimées ici sont celles des auteurs et ne
traduisent pas nécessairement le point de vue officiel de Santé
Canada.
On peut se procurer des exemplaires supplémentaires de ce
document auprès de :
Fédération pour le planning des naissances du Canada
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Ottawa (Ontario) K1N 7B7
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Télécopieur : (613) 241-7550
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Avant-propos et remerciements
La Fédération pour le planning des naissances du Canada
(FPNC) est heureuse de publier Au-delà de l’essentiel : Guideressources sur l’éducation en matière de santé sexuelle et
reproductive. Ce programme d’étude, élaboré sous la direction
d’un comité consultatif d’experts canadiens, a été parrainé par la
FPNC et subventionné grâce au Fonds pour la santé de la
population de Santé Canada.
La FPNC est une organisation nationale bénévole qui œuvre en
collaboration avec divers membres dans 68 collectivités du
Canada. Nous cherchons à favoriser une société qui mette en
valeur la santé et la diversité sexuelle, et qui favorise une image
sexuelle de soi positive pour toute la vie. Notre mission consiste
à promouvoir la santé et les droits en matière de sexualité et de
reproduction en vue d’améliorer la qualité de vie de tous et de
toutes.
Nous avons produit ce document en espérant offrir aux
éducateurs les outils dont ils ont besoin pour enseigner un
programme d’éducation sexuelle efficace. Nous remercions Santé
Canada du financement qui a permis de concrétiser ce projet,
ainsi que toutes les personnes qui y ont participé.
Bonnie Johnson
Directrice générale
Au sujet du Guide-ressources
Des études menées à l’échelle internationale révèlent que
l’éducation en matière de santé sexuelle et reproductive,
lorsqu’elle va de pair avec l’accès à des services, contribue à
rehausser la confiance en soi, à responsabiliser les
comportements (sexualité à risques réduits) et même à
retarder les premières relations sexuelles1. Malgré cela,
l’éducation sexuelle se fait de façon fragmentée et irrégulière
au Canada. Jeunes, enseignants, bénévoles, infirmières et
organisations professionnelles et communautaires au pays
s’entendent pour reconnaître à quel point le besoin se fait
sentir de disséminer davantage d’information sur la prestation
et le contenu des programmes d’éducation sexuelle. Au-delà
de l’essentiel : Guide-ressources sur l’éducation en matière de
santé sexuelle et reproductive vise à combler cette lacune.
Le Guide-ressources, qui se veut un outil à l’intention des
personnes qui enseignent l’éducation sexuelle aux jeunes de 9
à 18 ans, se fonde sur les Lignes directrices nationales pour
l’éducation en matière de santé sexuelle de Santé Canada.
Conçu comme un complément aux lignes directrices et aux
programmes établis par les ministères provinciaux ou
territoriaux chargés de l’éducation, il peut servir dans les
écoles ou dans les organismes communautaires. Tous les
efforts ont été déployés pour en assurer le contenu canadien,
mais certains documents américains ont aussi servi à sa
préparation. Certaines activités ont également été élaborées
par la Fédération pour le planning des naissances du Canada.
Le Guide-ressources,
subventionné par Santé
Canada :
•
respecte les
diverses opinions
sur la sexualité dans
un contexte
multiculturel;
•
encourage la prise
de décisions saines;
•
met l’accent sur la
confiance en soi et
les aptitudes à la
négociation;
•
encourage une saine
sexualité grâce à la
dissémination
d’information, à la
prestation de
conseils de
motivation et à la
création d’occasions
favorisant
l’acquisition de
capacités.
Nous espérons que le Guide-ressources permettra
d’améliorer le contenu, la qualité et l’efficacité des cours
d’éducation sexuelle au Canada, et ce, dans le meilleur intérêt
de la santé des enfants et des jeunes.
1
SIECCAN, Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles. (2000) Common
Questions About Sexual Health Education. Toronto, auteur. Le document est reproduit dans
son intégrité à l’adresse www.sieccan.org.
1
Le droit à l’éducation en matière de santé sexuelle
et reproductive
Nous sommes tous des êtres sexuels. D’après Santé Canada :
Une sexualité saine constitue une réalité positive et dynamique
dans la vie de tout être humain. Elle englobe la connaissance
de soi, les possibilités d’épanouissement et d’expérimentation
de la sexualité, la faculté d’avoir des relations intimes et des
relations interpersonnelles harmonieuses, de même que la
capacité d’assumer diverses expressions de la sexualité
comme l’amour, la joie, l’affection, la sensualité et le célibat.
Notre attitude envers la sexualité, notre capacité de comprendre
et d’accepter notre propre sexualité ainsi que notre propension à
faire des choix éclairés et à respecter ceux des autres, sont
autant d’aspects essentiels qui façonnent tant notre
personnalité que la manière dont nous interagissons avec notre
milieu2.
Au bas mot, l’accès à de l’information qui peut contribuer à prévenir des
problèmes de santé sexuelle et améliorer la santé sexuelle est un droit
fondamental. C’est d’ailleurs ce qui justifie la prestation de cours d’éducation
sexuelle aux jeunes. En élaborant ses Lignes directrices nationales pour
l’éducation en matière de santé sexuelle, Santé Canada (1994) a entériné le
principe suivant de l’Organisation mondiale de la santé :
La sexualité influence nos pensées, nos sentiments, nos
actions et nos interactions, et partant, notre santé mentale et
physique. Tout comme la santé est un droit fondamental de
l’être humain, la santé sexuelle doit, au même titre, être un droit
fondamental de l’être humain3.
Le droit à la santé sexuelle passe sans équivoque par des cours qui inculquent
aux jeunes les connaissances appropriées, qui les sensibilisent et les aident à
acquérir les compétences dont ils ont besoin pour prendre des décisions
éclairées au sujet de leur santé sexuelle. Le fait de reconnaître et d’affirmer le
droit des jeunes à l’éducation sexuelle représente la pierre d’assise justifiant
l’élaboration et la mise en œuvre de programmes d’éducation sexuelle par les
écoles et d’autres organismes communautaires.
2
Santé Canada. (1999) Compte rendu des consultations menées pour un Cadre de
référence en matière de santé sexuelle et génésique. Ottawa, auteur, p. 2.
3
Santé Canada. (1999) Lignes directrices nationales pour l’éducation en matière de santé
sexuelle. Ottawa, auteur, p. 7.
2
Au-delà de l’essentiel : guide-ressources sur l’éducation en matière de santé sexuelle et reproductive
Principes directeurs de l’éducation en
matière de santé sexuelle et reproductive
Sexualité
La sexualité est étroitement liée au développement physique, émotif,
spirituel et interpersonnel de chaque individu.
La sexualité influence les pensées, les sentiments, les actions, les
interactions et, par conséquent, notre santé physique et mentale.
Dans chaque collectivité existe une diversité de croyances, de valeurs et
de fondements moraux, tant personnels que sociaux, liés à la sexualité.
Le rôle de la sexualité évolue en fonction des étapes de la vie des
personnes.
Santé sexuelle
La santé sexuelle passe par l’intégration des aspects physiques, émotifs
et sociaux de la sexualité par des moyens qui contribuent à la santé et au
bien-être d’ensemble de la personne.
Dans une société démocratique, la santé sexuelle comprend l’aptitude de
prendre des décisions éclairées au sujet de son comportement en matière
de sexualité et de reproduction, et ce, dans le contexte de l’éthique sociale
et personnelle.
Pour faire des choix éclairés et propices à leur santé sexuelle, les gens
doivent avoir accès à des renseignements au sujet de la santé sexuelle
qui soient justes et qui conviennent à leur stade de développement.
Éducation en matière de santé sexuelle
L’éducation en matière de santé sexuelle est une activité communautaire
de vaste portée.
L’éducation en matière de santé sexuelle est une responsabilité partagée
par les parents, les élèves, les écoles, les lieux de culte, les services
sociaux, juridiques et de santé, les médias et diverses autres
organisations concernées.
L’éducation en matière de santé sexuelle permet aux individus, aux
couples, aux familles et aux collectivités d’acquérir les connaissances, la
motivation, les compétences et la sensibilisation critique nécessaires pour
rehausser leur santé sexuelle.
L’éducation en matière de santé sexuelle doit respecter les croyances
individuelles et être réceptive aux besoins de chacun ainsi qu’à la diversité
des traditions communautaires, culturelles et religieuses.
L’éducation en matière de santé sexuelle répond aux besoins individuels de
tous les élèves.
L’éducation en matière de santé sexuelle reconnaît, explore et favorise la
responsabilité de l’individu de respecter les droits et les besoins d’autrui.
3
L’éducation en matière de santé sexuelle met l’accent sur la valeur
intrinsèque et la dignité de l’individu.
L’éducation en matière de santé sexuelle est tout à la fois continue et
séquentielle, reflétant les diverses étapes de développement de la
personne.
Vu le lien significatif qu’elle entretient avec presque tous les jeunes, l’école
est un organisme dont le rôle est fondamental en terme d’éducation
sexuelle.
Les programmes efficaces d’éducation sexuelle à l’école primaire et
secondaire sont enseignés dans le cadre de cours particuliers et sont liés
à des champs d’étude connexes qui traitent de sexualité, de relations
interpersonnelles et de développement personnel.
4
Justification de l’éducation sexuelle
Les preuves ne manquent pas pour confirmer que les Canadiens sont privés de
l’information, du soutien et des services dont ils ont besoin pour assurer un
développement sexuel sain. Les adolescents canadiens affichent des taux
élevés de maladies transmises sexuellement (MTS); les taux pour les femmes
de 15 à 19 ans dépassent même ceux de n’importe quel autre groupe d’âge4.
Étant donné que les MTS servent d’indicateurs pour révéler une activité
sexuelle sans protection, il n’est pas étonnant que le taux d’infection au VIH
traduise une tendance de transmission marquée chez les jeunes5. Le nombre
de grossesses chez les jeunes a augmenté de 20 % entre 1987 et 19946,
faisant du Canada le pays qui a le plus haut taux de grossesses chez les
adolescentes parmi tous les pays industrialisés7. Ces grossesses non
souhaitées et ces maladies transmises sexuellement, de même que l’image
corporelle négative, la baisse de l’estime de soi et la violence sexuelle chez
les adolescents représentent souvent la conséquence du manque d’information
opportune et pertinente, de modèles positifs ou de soutien aux jeunes.
Définitions clés
Santé reproductive – État de complet bien-être physique, mental et social,
et non pas seulement l’absence de maladie, pour tout ce qui touche au
système reproducteur, à ses fonctions et à ses processus.
Droits génésiques – Droits de la personne reconnus par des documents
juridiques ainsi que des ententes nationales et internationales sur les droits
de la personne. On y inclut le droit des couples et des individus de décider
librement et de façon responsable du nombre d’enfants désirés et de la
différence d’âge entre eux ainsi que le droit d’obtenir l’information et les
moyens leur permettant d’y arriver; le droit d’atteindre la meilleure santé
sexuelle et reproductive; et le droit de prendre des décisions à l’abri de toute
discrimination, coercition ou violence.
Santé sexuelle – Réalisation d’objectifs positifs (p. ex. : l’estime de soi, le
respect de soi et d’autrui, une satisfaction sexuelle respectueuse de l’autre,
des relations humaines épanouissantes, la joie d’une grossesse désirée) et
évitement de résultats négatifs (p. ex. : les grossesses non désirées, les
maladies transmises sexuellement, la coercition sexuelle)8.
Éducation en matière de santé sexuelle – L’éducation en matière de santé
sexuelle permet aux individus, aux couples, aux familles et aux collectivités
d’acquérir les connaissances, la motivation, les compétences et la
sensibilisation critique nécessaires pour rehausser leur santé sexuelle et
éviter les problèmes dans ce domaine9.
4
Santé Canada, Division de la surveillance du VIH/sida, Bureau du VIH/sida, des MTS
et de la tuberculose, LLCM. (Mai 1998) « Comportements sexuels à risque des
Canadiens ». Actualités en épidémiologie sur le VIH/sida, Ottawa, auteur.
5
Santé Canada, Division de la surveillance du VIH/sida, Bureau du VIH/sida, des MTS et
de la tuberculose, LLCM. (Novembre 1999). « Le VIH et le sida chez les jeunes au
Canada ». Actualités en épidémiologie sur le VIH/sida, Ottawa, auteur.
6
Wadhera, S. et Millar, W.J. (Hiver 1997) « La grossesse chez les adolescentes, de
1974 à 1994 ». Rapports sur la santé, vol. 9, n° 3.
7
Santé Canada. (1999) Compte rendu des consultations menées pour un Cadre de
référence en matière de santé sexuelle et génésique. Ottawa, auteur.
8
Santé Canada. (1994) Lignes directrices nationales pour l’éducation sexuelle en matière
de santé. Ottawa, auteur, p. 29.
9
Ibid., p. 7.
5
Utilisation du Guide-ressources
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
Entre la 4 e et la
6 e année
Le Guide-ressources se compose de huit modules ou chapitres. Chacun d’eux
aborde des sujets précis, allant des compétences plus générales (p. ex. :
valeurs, estime de soi, relations) aux questions plus complexes (contraception,
MTS, VIH). Voici un aperçu des sujets couverts :
•
Valeurs et sexualité
Niveau II :
Enfants entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et la
9 e année)
•
Puberté et santé génésique
•
Estime de soi
•
Identité sexuelle
•
Relations, communication et prise de décisions
•
Contraception et sexualité à risques réduits
Niveau III :
Adolescents de plus
de 15 ans
Secondaire IV et plus
(10 e année et plus)
•
MTS et VIH
•
Ressources
Chaque module contient une introduction d’une ou de deux pages qui sert à
souligner les problèmes clés pouvant surgir pendant l’enseignement du chapitre.
Il est fortement recommandé de prendre le temps de lire cette section!
L’introduction précise les objectifs, donne de l’information documentaire et
indique de quelle façon inclure les activités des autres modules dans le cadre de
plans de cours plus exhaustifs.
En plus de cette introduction, chaque module contient une série d’activités10
pour les participants ainsi que la clé des réponses et des instructions pour
l’enseignant. Toutes les activités et les documents de travail peuvent être
reproduits. Les activités des modules sont divisées en trois niveaux :
Niveau I : 9 à 11 ans; entre la 4e et la 6e année
Niveau II : 12 à 14 ans; entre le Secondaire I et III (entre la
7e et la 9e année)
Niveau III : 15 ans et plus; Secondaire IV et plus (10e
année et plus)
Étant donné que les enfants et les adolescents se développent sur les plans
physique, sexuel et émotif à des rythmes différents, l’âge et le degré d’étude
associés à chaque niveau ne doivent être interprétés que comme des
recommandations.
Le glossaire à l’annexe A constitue une autre caractéristique du Guideressources. Comme toutes les autres matières, l’éducation sexuelle possède un
vocabulaire qui lui est propre. Conçu spécialement à l’intention de l’enseignant,
ce glossaire servira à assurer l’utilisation du mot juste et à définir les termes
répétés dans tout le Guide-ressources.
10
Il est fortement recommandé que les enseignants consultent les lignes directrices régissant
leur programme avant de choisir des activités du Guide-ressources, car ces directives varient
d’une région à l’autre.
6
Un mot sur les activités
Au cours des vingt dernières années, de nombreuses recherches ont été
consacrées à l’identification des principaux ingrédients permettant le succès de
l’éducation sexuelle. En ce qui concerne la prévention des grossesses non
désirées, du VIH et du sida ainsi que des MTS, un consensus semble s’être
établi au sujet des deux démarches les plus efficaces, qui ont d’ailleurs été
incluses au cœur du Guide-ressources :
1.
Les programmes de prévention efficaces mettent nettement l’accent sur
les façons d’enrayer les comportements risqués au niveau sexuel. Ils
offrent une information directement pertinente et donnent l’occasion aux
jeunes de trouver la motivation et la sagesse d’utiliser ces
renseignements en plus de les aider à développer les compétences
nécessaires pour adopter des comportements favorables à la santé.
2.
Les programmes de prévention efficaces suivent une double approche
visant d’une part à offrir aux jeunes l’éducation nécessaire les incitant à
retarder les premiers rapports sexuels et d’autre part à les encourager à
se servir systématiquement de moyens de contraception ou de
préservatifs pour leurs rapports sexuels. L’abstinence y est présentée
comme une option, mais l’efficacité des programmes « d’abstinence à
tout prix », qui n’offrent pas de choix ni d’information au sujet de la
prévention des grossesses et des MTS (grâce aux moyens contraceptifs
par exemple), reste à prouver11.
Outre ce qui précède, les activités du Guide-ressources se fondent aussi sur le
modèle « information, motivation, compétences comportementales » en matière
d’éducation sexuelle12, qui offre une base théorique claire pour l’élaboration et la
mise en œuvre de programmes efficaces. Essentiellement, ce modèle affirme
que l’acquisition d’information liée à la santé sexuelle, la motivation et les
compétences comportementales, dans le contexte social de la personne,
constituent les éléments essentiels de la prévention des problèmes et de
l’amélioration des comportements liés à la santé sexuelle. Pour changer les
comportements, l’éducation sexuelle doit comporter chacun des trois éléments
du modèle.
Par exemple, en ce qui concerne la prévention des grossesses non désirées et
des MTS ou du VIH, le modèle suggère ce qui suit :
1.
Un élève doit disposer d’une information qui présente un rapport direct
avec la question de la prévention et qui peut facilement se traduire, dans
son contexte social, par un comportement menant à la réduction des
risques.
2.
Une fois l’information pertinente obtenue, l’élève doit avoir assez de
motivation pour s’en inspirer concrètement. Cela inclut la motivation
personnelle l’incitant à adopter des comportements de prévention (p. ex. :
utilisation systématique d’un condom, fait de différer les rapports
sexuels), la motivation sociale l’incitant à agir de façon préventive (p. ex. :
perception d’un appui social parce qu’il adopte une telle attitude) et la
perception d’une vulnérabilité personnelle quant aux grossesses non
désirées et aux MTS.
11. SIECCAN, Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles. (2000) Common
Questions About Sexual Health Education. Toronto, auteur.
12. Ce modèle se veut une base pour comprendre les éléments psychologiques
fondamentaux justifiant les comportements en matière de santé sexuelle et reproductive
ainsi qu’une méthode pour établir des programmes d’éducation théoriques et empiriques. Il
sert à mettre l’accent sur une vaste gamme de comportements et peut être adapté selon les
besoins de divers groupes cibles. Le modèle IMCC bénéficie d’un important soutien
empirique et il a été prouvé que les programmes s’en inspirant aident les gens à modifier
leur comportement en matière de santé sexuelle et reproductive en vue d’améliorer leur
santé sexuelle. Pour tout complément d’information sur ce modèle théorique, voir les Lignes
directrices nationales pour l’éducation en matière de santé sexuelle, ci-jointes.
7
3.
Lorsqu’il est assez informé et motivé en matière de réduction des risques,
l’élève doit acquérir les compétences comportementales nécessaires
pour adopter un comportement de prévention. Parmi ces compétences,
mentionnons : l’aptitude à négocier les limites sexuelles ou l’utilisation
d’un préservatif avec l’autre, ainsi que l’aptitude à renforcer les modèles
de comportement préventif pour lui et pour son partenaire.
Un mot sur l’évaluation
La tâche peut revenir aux enseignants d’évaluer les élèves participant à leurs
cours d’éducation sexuelle. Bien que le Guide-ressources présente certaines
idées d’évaluation, l’essentiel des modalités d’évaluation reste à la discrétion
des enseignants. Chaque module contient plusieurs documents de travail
(questionnaires, devoirs, etc.) qu’il est assez facile de noter. Cependant, nombre
de modules présentent des activités pour lesquelles le participant doit demander
l’aide d’un adulte en qui il a confiance. Veuillez noter que même si le formulaire
de déclaration confirme que le devoir a été fait et que la vie privée des
participants sera respectée, les jeunes ne seront pas toujours en mesure de
faire ces devoirs (p. ex. : pour des raisons de sécurité ou s’ils n’ont personne à
qui parler). Soyez sensible aux divers besoins et circonstances associés à votre
groupe.
Références
Fisher, W.A. et Fisher, J.D. (1998) « Understanding and promoting sexual and
reproductive health behaviour: theory and method ». Annual Review of Sex
Research, n° 9, p. 39-76.
Santé Canada. (1999) Compte rendu des consultations menées pour un Cadre
de référence en matière de santé sexuelle et génésique. Ottawa, auteur.
Santé Canada. (1999) Lignes directrices nationales pour l’éducation en
matière de santé sexuelle. Ottawa, auteur.
Santé Canada, Division de la surveillance du VIH/sida, Bureau du VIH/sida,
des MTS et de la tuberculose, LLCM. (Mai 1998) « Comportements sexuels à
risque des Canadiens ». Actualités en épidémiologie sur le VIH/sida, Ottawa,
auteur.
Santé Canada, Division de la surveillance du VIH/sida, Bureau du VIH/sida,
des MTS et de la tuberculose, LLCM. (Novembre 1999). « Le VIH et le sida
chez les jeunes au Canada ». Actualités en épidémiologie sur le VIH/sida,
Ottawa, auteur.
SIECCAN, Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles. (2000)
Common Questions About Sexual Health Education. Toronto, auteur.
Wadhera, S. et Millar, W.J. (Hiver 1997) « La grossesse chez les
adolescentes, de 1974 à 1994 ». Rapports sur la santé, vol. 9, n° 3.
8
Collaborateurs de Au-delà de l’essentiel :
Guide-ressources sur l’éducation en matière de
santé sexuelle et reproductive
Comité consultatif
Faye Bebb, B.Sc.Inf.
Coordonnatrice de l’éducation
Planned Parenthood Association of
British Columbia
Vancouver (C.-B.)
Neil Burke, B.Com, M.Pl.
Éducateur en prévention du VIH
Centre canadien de documentation sur
le VIH/sida
Association canadienne de santé
publique
Ottawa (Ont.)
William Fisher, Ph.D.
University of Western Ontario
Départements de psychologie et
d’obstétrique et de gynécologie
London (Ont.)
Caitlin Hancey
Youth for Social Justice
Halifax (N.-É.)
Louise Hanvey, B.Sc.Inf., M.G.S.S.
Vice-présidente
Fédération pour le planning des
naissances du Canada
Ottawa (Ont.)
Bonnie Johnson
Ottawa (Ont.)
Alexander McKay, Ph.D.
Conseil du Canada d’information et
d’éducation sexuelles (SIECCAN)
Toronto (Ont.)
Christiane Ménard, B.A.
Directrice des communications
Société des obstétriciens et
gynécologues du Canada
Ottawa (Ont.)
Alia Offman, M.A.
Ottawa (Ont.)
Line Sacchetti, inf., B.Sc.Inf., M.Ed.
Superviseure
Programme de santé sexuelle en milieu
scolaire d’Ottawa-Carleton
Service de la santé d’Ottawa-Carleton
Rozelle Srichandra, B.A.
Coordonnatrice du programme
Facts of Life
Sexuality Education Resource Centre
Winnipeg (Man.)
Lisa Tobin, M.Sc.
Coordonnatrice de l’éducation
Planned Parenthood Metro Clinic
Halifax (N.-É.)
Cathy Tocchi, B.Ed.
Planning des naissances
d’Ottawa-Carleton
Ottawa (Ont.)
Rédacteurs
Rena Kulczycki
Halifax (N.-É.)
André Lalonde, M.D., FRCSC, M.Sc.
Vice-président exécutif
Société des obstétriciens et
gynécologues du Canada
Ottawa (Ont.)
Julie Lévesque, B.Sc.Inf., infirmière en
santé publique
Ottawa (Ont.)
Doug McCall, B.Ed.
Association canadienne pour
l’éducation à la santé
Vancouver (C.-B.)
Holly McKay
Santé Canada
Direction générale de la promotion et de
la protection de la santé
Division de l’enfance et de la jeunesse
Collaborateurs
Erin Connell, M.A.
Ottawa (Ont.)
Corrine Langill, inf., B.Sc.Inf.
Alexander McKay, Ph.D.
Conseil du Canada d’information et
d’éducation sexuelles (SIECCAN)
Toronto (Ont.)
Alia Offman, M.A.
Ottawa (Ont.)
Rozelle Srichandra, B.A.
Sexuality Education Resource Centre
Winnipeg (Man.)
Cathy Tocchi, B.Ed.
Planning des naissances
d’Ottawa-Carleton
Ottawa (Ont.)
9
Agente de projet
Erin Connell, M.A.
Margie Layden-Oreto et Mark Holland
Ministère de l’Éducation
Fredericton (N.-B.)
Chargée de projet
Julie Pentick, B.A., B.Sc., B.Ed.
Édition et mise en pages
MAD Apples marketing
communications
Réviseurs et chargés des
essais pilotes
Sue Ball
Arviat (Nunavut)
Jay MacLeod, M.Ed.
Université du Manitoba
Winnipeg (Man.)
Kristine Barr, B.A., et Trina Larsen, B.A.
Teen Talk
Winnipeg (Man.)
Bill McFarlane
Branton House
Halifax (N.-É.)
Ann Barrett, B.Sc., et Ruth Miller, M.Ed.
Service de santé publique
Toronto (Ont.)
Judith McIntyre
Whitehorse (Yuk.)
Jane Beveridge, B.Ed.
École secondaire J.L.-Ilsley
Halifax (N.-É.)
Davina Melanson, M.Ed.
Youth LIVE
Halifax (N.-É.)
Révérende Mère Ruth Blaser, M.Div.
Saskatchewan Christian Feminist
Network
Regina (Sask.)
Direction des programmes scolaires
Halifax (N.-É.)
Jason T. Blauer, B.Ed.
École publique W.-Erskine-Johnston
Kanata (Ont.)
Calgary Birth Control Association
Education Team
Calgary (Alb.)
Calgary Regional Health Authority
Sexual Health Specialists and
Education Team
Calgary (Alb.)
Judy Desjarlais
Ministère de l’Éducation, de la Culture
et de la Formation
Yellowknife (T.N.-O.)
Ruth Evans, M.A., M.Th.
Ancienne directrice
Christian Development
Église unie du Canada
David Holmes, M.Ed.
École publique de Caistor
Caistor Centre (Ont.)
Bohdanna Kinasevych, B.A.
New Directions for Children, Youth
and Families
Winnipeg (Man.)
10
Heidi Mack, M.Ed.
Services de santé et services
communautaires Pinecrest-Queensway
Ottawa (Ont.)
Carole MacFarlane
Conseil scolaire de Vancouver
Vancouver (C.-B.)
Maria Nazaryan, B.Ed.
Clayton Park
Halifax (N.-É.)
Kathy Nicholson, B.Ed.
École secondaire Churchill
Vancouver (C.-B.)
Dino Paoletti, M.Ed.
Central Toronto Youth Services Bureau
Toronto (Ont.)
Debbie Richardson, M.Ed.
École secondaire Halifax-West
Halifax (N.-É.)
Ottawa (Ont.)
Jamie Slater, B.Serv.Soc.
Planned Parenthood of Toronto
Toronto (Ont.)
Kevin Szajkowski, B.Ed.
Dakota Collegiate
Winnipeg (Man.)
Shelley Teal, BCS
Centre Reigh-Allen
Dartmouth (N.-É.)
Programmes participants
All in a Day: An Experiential Program Manual
for the Prevention of Disordered Eating
Heidi Mack
Ananda Resources
(613) 299-1035
thecabin@superaje.com
www.ananda.on.ca
Anti-Homophobia Program
Joanne Mercier et Carolyn Claire
Calgary Birth Control Association
301, 14e Rue N.-O., bureau 304
Calgary (Alb.) T2N 2A1
(403) 283-5580
generalmail@cbca.ab.ca
www.cbca.ab.ca
Be Proud, Be Responsible!
Loretta Sweet Jemmott, John B. Jemmott
et Konstance A. McCaffree
Select Media Inc.
18 Harrison Street – 5th Floor
New York, NY 10013, USA
1-800-707-6334
www.selectmedia.org
Bodywork: A Handbook of Body
Image Exercises
Vanessa Russell et Alice Te
Conseil scolaire du district de Toronto
Equity Department
155, rue College, 6e étage
Toronto (Ont.) M5T 1P6
(416) 397-3797
Can We Talk?
Ruthie Patriquin
Cumberland County Family Planning
C.P. 661
12, rue LaPlanche
Amherst (N.-É.) B4H 4B8
(902) 667-7500
famplan@auracom.com
Changes in You and Me!
Service de santé publique de Toronto
a/s de Ann Barrett
40, avenue St. Clair E.
Toronto (Ont.)
(416) 392-0962
Every BODY is a Somebody
The Body Image Coalition of Peel
Service de santé de Peel
Heart Lake Town Centre
180B, promenade Sandalwood Est,
bureau 200
Brampton (Ont.) L6Z 4N1
(905) 791-7800
www.Region.Peel.on.ca
Filling the Gaps – Hard to Teach Topics
in Sexuality Education
Sexuality Information and Education Council
of the United States (SIECUS)
130 West 42nd Street, Suite 350
New York, NY 10036-7802, U.S.A.
(212) 819-9770
siecus@siecus.org
www.siecus.org
Fully Alive Grade 4
Pearson Education Canada
26, place Prince-Andrew
Don Mills (Ont.) M3C 2T8
1-800-361-6128
Fully Alive Grade 6
1-800-361-6128
Fully Alive Grade 7
1-800-361-6128
Get Real about AIDS
Comprehensive Health Education Foundation
(C.H.E.F.)
22419 Pacific Hwy S
Seattle WA 98198, U.S.A.
1-800-323-2433
www.chef.org
Growing Together!
Ruthie Patriquin
Cumberland County Family Planning
C.P. 661
12, rue LaPlanche
Amherst (N.-É.) B4H 4B8
(902) 667-7500
famplan@auracom.com
Growth and Development Lesson Plans
for Grades 5 & 6
Municipalité régionale de Niagara
Service de santé publique de la région
de Niagara
573, avenue Glenridge
St. Catharines (Ont.) L2T 4C2
(905) 688-3762
Healthy Body Image – Teaching Kids to
Eat and Love their Bodies Too!
Kathy Kater
Eating Disorders Awareness & Prevention
603 Stewart Street, Suite 803
Seattle, WA 98101, U.S.A.
1-800-931-2237
programs@edap.org
www.edap.org
11
Healthy Relationships:
A Violence Prevention Curriculum
Men For Change
C.P. 33005, comptoir postal Quinpool
Halifax (N.-É.) B3L 4T6
(902) 457-4351
daisies@m4c.ns.ca
www.m4c.ns.ca
The New Positive Images
Peggy Brick
Planned Parenthood of Greater Northern
New Jersey, Inc.
196 Speedwell Avenue
Morristown, NJ 07960, U.S.A.
ppgnnj@eclipse.net
www.plannedparenthoodnj.com
Division de la santé des enfants et des
adolescents
495, chemin Richmond
Ottawa (Ont.) K2A 4A4
(613) 724-4242
sacchettili@rmoc.on.ca
www.city.ottawa.on.ca/city_services/
yourhealth/28_0_en.shtml
Our Whole Lives: Sexuality Education
for Grades 7-9
Pamela M. Wilson
Unitarian Universalist Association
25 Beacon Street
Boston, MA 02108, U.S.A.
(617) 742-2100
www.uua.org
The PASHA Activity Sourcebook:
Activities for educating teens about
pregnancy and STD/HIV/AIDS prevention
Tabitha A. Benner, M. Jane Park
et Evelyn C. Peterson
Sociometrics Corporation
170 State Street, Suite 260
Los Altos, CA 94022, U.S.A.
(650) 949-3282
socio@socio.com
www.sociometrics.com
Programme d’éducation communautaire
Planning des naissances d’Ottawa-Carleton
(613) 226-3234
ppoc@cyberus.ca
www.planparenthoodottawa.on.ca
Programme de promotion de la
santé communautaire
Planned Parenthood of Toronto
36-B, avenue Prince-Arthur
Toronto (Ont.) M5R 1A9
(416) 961-0113
ppt@ultratech.net
www.ppt.on.ca
12
Promoting Healthy Body Image:
A Guide for Program Planners
Carla Rice
Centre ontarien d’information en prévention
Programme Meilleur départ
180, rue Dundas O., bureau 1900
Toronto (Ont.) M5G 1Z8
1-800-263-2846
beststart@beststart.org
www.opc.on.ca/beststart/
Relationships Skills for Healthy Sexuality
Linda Findlay
Alberta Health & Wellness
Tour TELUS Plaza Nord, 23e étage
10025, avenue Jasper N.-O.
C.P. 1360, succ. Main
Edmonton (Alb.) T5J 2N3
(780) 415-2762
linda.findlay@gov.ab.ca
Respect Yourself and Protect Yourself:
Skill Building for STD/HIV Prevention
Pat Mauch et Ethel McLean
Conseil de santé de Vancouver/Richmond
1060, 8e Avenue O.
Vancouver (C.-B.) V6H 1C4
La réplique des jeunes : sexe, sexualité
et médiatique
Fédération pour le planning des naissances
du Canada
Ottawa (Ont.) K1N 7B7
(613) 241-4474
admin@ppfc.ca
www.ppfc.ca
Éducation sanitaire à l’école pour la
prévention du SIDA et des MST
ONUSIDA
20, avenue Appia
CH-1211 Genève 27, Suisse
(+4122) 791 3666
UNAIDS@UNAIDS.org
www.unaids.org
Sexual Violence in Teenage Lives:
A Prevention Curriculum
Judy Cyprian, Katherine McLaughlin et
Glenn Quint
Planned Parenthood New England
Education and Training Department
23 Mansfield Avenue
Burlington, VT 05401, U.S.A.
1-800-488-9638
www.plannedparenthood.org/ppnne/
Sexuality Education Materials for
the Classroom
Su Nottingham
4600 Stanton Road
Oxford, Michigan 48371, U.S.A.
SuNot@aol.com
Skills for Healthy Relationships
Université Queen’s
Groupe d’évaluation des programmes sociaux
Centre Duncan-McArthur, pièce B164
Kingston (Ont.) K7L 3N6
(613) 533-6255
spegmail@educ.queensu.ca
Smoke-Free for Life, Grades 7 to 9 –
A smoking prevention curriculum supplement
Ministère de la Santé de Nouvelle-Écosse
Unité de lutte contre le tabagisme
C.P. 488
Halifax (N.-É.) B3J 2R8
(902) 424-5187
Tackling Gay Issues in School:
A Resource Module
Leif Mitchell
GLSEN and Planned Parenthood Connecticut,
Inc.
129 Whitney Avenue
New Haven, Connecticut 06510, U.S.A.
(203) 865-5158
PPCTLeif@aol.com
www.GLSEN.org
Teacher’s Resource Kit – A Teacher’s Lesson
Plan Kit for the Prevention of Eating Disorders
Carla Rice
National Eating Disorder Information Centre
200, rue Elizabeth
College Wing, 1-211
Toronto (Ont.) M5G 2C4
(416) 340-4156
nedic@uhn.on.ca
www.nedic.on.ca
Teaching Safer Sex
Peggy Brick
Planned Parenthood of Greater Northern
New Jersey
196 Speedwell Avenue
Morristown, NJ 07960, U.S.A.
ppgnnj@eclipse.net
www.plannedparenthoodnj.com
Today’s Talk About Sexual Assault:
A Booklet for Teens
Victoria Women’s Sexual Assault Centre
754, rue Broughton, 2e étage
Victoria (C.-B.) V8W 1E1
(250) 383-5545
vwsac@islandnet.com
www.islandnet.com/~vwsac/
Values and Choices
Dorothy L. Williams, dir.
Search Institute
122 West Franklin Avenue
Minneapolis, MN 55404, U.S.A.
1-800-888-7828
si@search-institute.org
www.search-institute.org
13
Table des matières
Avant-propos et remerciements
Au sujet du Guide-ressources ............................................................................................ 1
Collaborateurs ..................................................................................................................... 9
Programmes participants .................................................................................................. 11
Table des matières ............................................................................................................ 15
I. Les préliminaires ............................................................................................................ 17
II. Valeurs et sexualité ....................................................................................................... 29
III. Puberté et santé génésique ......................................................................................... 61
IV. Estime de soi .............................................................................................................. 137
V. Identité sexuelle .......................................................................................................... 183
VI. Relations, communication et prise de décisions........................................................ 225
VII. Contraception et sexualité à risques réduits ............................................................ 281
VIII. MTS et VIH .............................................................................................................. 331
IX. Annexes ..................................................................................................................... 355
•
•
•
•
•
•
Annexe A : Glossaire
Annexe B : Modèle de lettre à l’intention des parents
Annexe C : Activités liées à l’évaluation des besoins
Annexe D : Activités d’exploration communautaire
Annexe E : Activités « brise-glace » pour éliminer la gêne
Annexe F : Diagrammes anatomiques
X. Ressources ................................................................................................................ 375
Table des matières
15
Module 1 : Les préliminaires
Les cours en matière de santé sexuelle et de
procréation ne peuvent pas s’enseigner de la même
façon que les mathématiques ou la physique, où la
réponse est obligatoirement vraie ou fausse. Pour
cette raison, le présent module veut vous aider à
élaborer des stratégies d’enseignement qui vous
permettront de transmettre aux jeunes de
l’information juste grâce à laquelle ils pourront
prendre les meilleures décisions qui les concernent.
Les sujets abordés seront :
•
Bâtir un consensus
•
Renforcer sa confiance et reconnaître ses
propres valeurs
•
Trouver le temps d’enseigner
•
Façonner un milieu sécuritaire
•
Réagir aux crises
•
Conseils pour l’enseignant
Les préliminaires
Bâtir un consensus
Même si la majorité des Canadiens y sont favorables, certaines personnes
peuvent s’opposer au contenu ou aux objectifs de l’éducation sur la santé
sexuelle et reproductive, ou ne pas les comprendre. Trois stratégies ont fait leurs
preuves pour bâtir un consensus.
I
Expliquez le fondement théorique de l’éducation sexuelle. Reproduisez
l’énoncé théorique de la section « Au sujet du Guide-ressources », page 3
(ou rédigez le vôtre), et distribuez-le aux parents, administrateurs et
directeurs.
Parmi les étapes les plus importantes de l’élaboration et de la mise en œuvre
d’un programme d’éducation sexuelle efficace figure la préparation d’une
déclaration de principes. Cet énoncé fondamental sert à trois choses :
1.
Il présente une vision commune des objectifs du programme et de la
démarche à suivre.
2.
Il sert de mécanisme de consultation avec les parents, administrateurs,
organismes communautaires, médias et citoyens intéressés au sujet du
programme et des valeurs qui le définissent.
3.
Il sert de point de référence à partir duquel le programme peut être évalué
tout au long du processus d’élaboration et de mise en œuvre.
À l’instar de plusieurs enseignants, administrateurs scolaires et services de
santé1, nous avons adapté notre propre version de l’énoncé théorique présenté
ci-dessous. Un des traits distinctifs de cet énoncé est l’importance accordée
aux principes démocratiques fondamentaux, nommément le respect, la
tolérance, la compréhension, la compassion, l’honnêteté, l’accès à l’information
et la collaboration. Comme ces principes caractérisent les valeurs acceptées et
partagées par les Canadiens, une méthode d’enseignement de la santé sexuelle
et reproductive qui s’en inspire ne peut que contribuer à bâtir le consensus
social nécessaire pour offrir une éducation à grande échelle et efficace aux
jeunes2.
II
Évaluez et officialisez le point de vue et les politiques de votre école
ou de votre collectivité au sujet de l’éducation sexuelle en adoptant une
démarche de développement communautaire. Le conseil scolaire
Michipicoten d’Algoma (Ontario) a élaboré les lignes directrices suivantes :
•
Créez un comité composé d’élèves, de parents, d’enseignants, de
directeurs, de membres du conseil scolaire et d’organismes
communautaires.
Les écoles jouent un
rôle fondamental en
matière d’éducation
sexuelle et
reproductive. D’après
les Lignes directrices
nationales pour
l’éducation en
matière de santé
sexuelle :
« Les écoles, qui
sont le seul
établissement
d’enseignement
formel à établir des
contacts
significatifs avec
presque tous les
jeunes, constituent
une ressource vitale
dans notre société
lorsqu’il s’agit de
donner aux enfants,
aux adolescents et
aux jeunes adultes
l’occasion d’acquérir
le savoir et les
compétences dont ils
auront besoin pour
prendre des
décisions visant à
promouvoir leur
santé sexuelle et à
mettre ces décisions
en pratique 3 ».
1
Voir Burgoyne, W. (1998) Sexual Health Education Policy. Toronto, Ontario Prevention
Clearing House. Aussi : Haliburton, Kawartha, Pine Ridge (HKPR) District Health Unit. (1999)
Sexual Health Education Survey. Whitby (Ontario), Regional Municipality of Durham Health
Department.
2
Pour de plus amples renseignements sur la façon d’élaborer un énoncé théorique,
communiquez avec le Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles
(SIECCAN) : www.sieccan.org, ou consultez les Lignes directrices nationales pour
l’éducation en matière de santé sexuelle reproduites dans le Guide-ressources, également
disponibles à : www.hc-sc.gc.ca/hpb/lcdc/publicat/sheguide/index_f.html.
3
Santé Canada. (1994) Lignes directrices nationales pour l’éducation en matière de santé
sexuelle. Ottawa, auteur, p. 11.
Les préliminaires
19
•
Informez et intéressez la collectivité de façon à recueillir son appui et à la
faire participer au processus (organisez par exemple des soirées
d’information, engagez des consultants, faites intervenir des organismes
nationaux qui œuvrent en faveur de l’éducation sexuelle).
•
Démarrez le processus en rédigeant un énoncé théorique en matière
d’éducation sexuelle, ce qui permettra aux membres du comité de
s’entendre sur le fondement de leur travail.
•
Sondez les parents et les élèves pour déterminer leurs besoins et leurs
croyances en matière d’éducation sexuelle. L’information recueillie aidera le
comité à élaborer un programme plus efficace et mieux adapté.
•
Tenez compte de l’ensemble des points de vue et des croyances au sein
de la collectivité. Invitez élèves, parents, enseignants, directeurs, membres
du conseil scolaire et organismes à discuter de la façon de respecter
toutes les religions et croyances dans le cadre d’une société démocratique.
Prenez le temps de dégager les valeurs qui ne sont pas reconnues dans
une telle société.
•
Encouragez le conseil scolaire à jouer un rôle de chef de file pour
s’assurer qu’il assume la responsabilité du processus et des résultats.
•
Encouragez les membres du comité à faire le travail de base nécessaire
pour bien s’organiser et se disposer à recevoir les suggestions de la
collectivité.
•
Offrez un soutien et une formation aux enseignants pour les aider à
perfectionner leurs compétences et à les mettre à l’aise par rapport à
l’éducation sexuelle.
•
Offrez une formation et un soutien au comité pour renforcer les capacités
des membres en vue de ce travail.
•
Confiez à une personne, de préférence au sein du conseil scolaire, le rôle
d’agent de liaison avec les médias et la collectivité, ce qui permettra
d’assurer la constance des communications.
Politique d’éducation en matière de santé sexuelle
du conseil scolaire de Michipicoten
Le conseil scolaire de Michipicoten s’engage à offrir une éducation
sexuelle appropriée à tous ses élèves de la 1re à la 12e année.
Tous les programmes s’inspireront de l’énoncé théorique du conseil
scolaire en matière d’éducation sexuelle élaboré et entériné par la
collectivité.
La mise en œuvre et l’examen du programme incombe au directeur de
l’école et au personnel de surveillance du conseil scolaire.
Le conseil scolaire de Michipicoten respecte le droit des étudiants de se
retirer des cours d’éducation en matière de santé sexuelle.
Dans la mesure du possible, on ne ménagera aucun effort pour informer
les parents du contenu du programme et de la méthode d’enseignement.
20
III Mettez l’accent sur la participation des parents. Même si la plupart des
parents canadiens sont favorables à l’idée que leurs enfants reçoivent une
éducation en matière de santé sexuelle et reproductive4, il reste important
de les informer et de les faire participer au programme. Cela permettra non
seulement d’éviter les malentendus au sujet du contenu et des objectifs du
programme, mais aussi de donner aux parents l’occasion de partager leur
opinion et d’offrir leur appui. On recommande aux enseignants de se
familiariser avec la politique de leur école pour prévenir les parents du
programme. Faites participer les parents :
•
en leur faisant envoyer une lettre qui décrive le cours ou le programme5.
Rappelez-leur qu’il s’agit d’une matière autorisée et qu’ils ont le choix d’en
retirer leurs enfants. Dans un tel cas, prévoyez d’autres activités
acceptables pour ces élèves;
•
en leur montrant le matériel que vous utiliserez;
•
en les renseignant sur la façon d’obtenir des compléments d’information
(fiches de renseignements, dépliants, etc. distribués par les services de
santé locaux ou les groupes de planification familiale), pour eux et pour
leurs enfants;
•
en organisant des ateliers d’information pour les conseiller sur la façon de
parler de sexualité à leurs enfants.
4
SIECCAN, Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles. (2000) Common
Questions About Sexual Health Education. Toronto, auteur.
5
L’annexe B présente un modèle de lettre à l’intention des parents.
Les préliminaires
21
Idées
préconçues à
éviter
• Tous les élèves sont
issus de familles
nucléaires
traditionnelles.
hétérosexuels.
actifs sexuellement.
• Tous les élèves ne
sont pas encore
actifs sexuellement.
• Tous les élèves ont
des relations
consensuelles.
Renforcer sa confiance et
reconnaître ses propres valeurs
Comme pour toutes les matières, il est important de se préparer et de passer en
revue le contenu avant de l’enseigner. Prédisposez-vous à admettre que vous ne
connaissez pas toutes les réponses, même si vous savez où trouver les
renseignements nécessaires. Vous voudrez peut-être aussi obtenir l’appui et les
conseils d’un mentor (p. ex. : un enseignant plus expérimenté, une infirmière de
santé publique ou un employé de la Fédération pour le planning des
naissances).
Il est tout aussi nécessaire d’évaluer votre propre aisance par rapport aux
questions touchant à l’éducation sexuelle. Demandez-vous :
• À quel point suis-je à l’aise avec le sujet?
• Ai-je le soutien de mon école ou de mon organisation?
• Quelles sont mes limites et comment arriverai-je à les surmonter?
• Quelle sera ma réaction si un ou une élève me révèle une grossesse, un
cas d’abus, etc.?
• Comment vais-je répondre aux questions difficiles?
• Tous les élèves
actifs sexuellement
ont des rapports
sexuels.
• Tous les élèves
bénéficient de la
même base de
connaissances.
• Tous les élèves ont
les mêmes
croyances culturelles
et religieuses.
Tout le monde a des sujets qui les rendent un peu mal à l’aise. Le fait de
reconnaître qu’il n’est pas toujours facile de parler de sexualité mettra les élèves
plus à l’aise, sachant qu’il s’agit d’un sujet difficile à aborder pour tous. En fait,
les élèves sentent lorsqu’un enseignant n’est pas à l’aise, ce qui les amène
souvent à perdre l’attention ou l’intérêt à l’égard de l’information véhiculée.
Certains professeurs sont gênés parce qu’ils craignent de transmettre leurs
propres attitudes et valeurs sur la matière. Il est pourtant possible de remédier à
ce problème en parlant de faits plutôt que de valeurs. Par exemple :
Valeur :
« Je pense que toutes les femmes devraient avoir le choix de se
faire avorter. »
Fait :
« L’avortement est une procédure légale au Canada. »
Valeur :
« Trop d’adolescents sont actifs sexuellement. »
Fait :
« De nombreux adolescents sont actifs sexuellement. »
Cependant, certains messages universels peuvent être communiqués,
notamment :
1. le respect de soi et des autres
2. le traitement juste des personnes
3. l’égalité pour tous
4. l’honnêteté
Les valeurs sont personnelles; ce sont des principes qui sont influencés par la
famille, les amis, l’école, les médias, la culture, la religion et nos propres
expériences et perceptions. Il faut encourager les élèves à respecter les valeurs
et expériences de chacun dans la salle pour que la discussion puisse être
ouverte et honnête.
22
Trouver le temps d’enseigner
De nombreux enseignants font remarquer le manque de temps consacré à
l’éducation sexuelle. Bien qu’il soit préférable de présenter ces questions aux
jeunes sur une période de plusieurs années, le fait est que nombre
d’enseignants disposent seulement de quelques heures pour couvrir tout le
programme.
Parmi les stratégies possibles pour surmonter cet obstacle, on compte les
suivantes :
1.
Inspirez-vous de l’actualité. Vous pouvez vous servir de l’actualité ou de
sujets de conversation courants pour lancer une discussion plus vaste sur
la sexualité. Par exemple, si un élève fait allusion à une émission de
télévision populaire qui traite de grossesse non planifiée, vous pourriez
aborder les questions de contraception et de grossesse en classe. Cette
technique encourage les élèves à soulever des questions liées à la santé
sexuelle et reproductive, à y songer et à les examiner de façon critique en
même temps qu’elles se produisent dans leur vie de tous les jours.
2.
Parlez de questions liées à la sexualité en même temps que d’autres
sujets. Cela permet de :
• présenter les questions de sexualité comme étant acceptables et offrir
des modèles ainsi que des personnes ressources pour les élèves;
• veiller à ce que les jeunes acquièrent des compétences (communication,
prise de décisions, pensée critique, connaissances médiatiques,
techniques de négociation, éducation aux valeurs) utiles pour les
questions liées à la santé sexuelle et reproductive;
• contribuer à l’application d’une stratégie à grande échelle pour l’éducation
sexuelle.
3. Tirez le maximum du temps que vous consacrez en :
• effectuant une évaluation des besoins6;
• choisissant des activités qui correspondent aux intérêts et au niveau de
développement de votre groupe – et en vous guidant à l’aide de
l’évaluation des besoins;
• prévoyant une activité d’exploration communautaire7.
6
L’annexe C présente des exemples d’activités liées à l’évaluation des besoins.
7
Voir les exemples d’activités d’exploration communautaire à l’annexe D.
Les préliminaires
23
Aspects mathématiques
•
•
•
Fréquence et pourcentage des MTS et du VIH
Fréquence et pourcentage des grossesses
Fréquence et pourcentage des avortements
Aspects scientifiques
•
•
•
•
•
•
•
Évolution biologique de la puberté
Reproduction humaine
Génétique
Transmission des MTS et du VIH
Pathogénie des MTS et du VIH
Traitement des MTS et du VIH
Méthodes de contraception
Aspects liés à la langue
•
Rédaction d’un journal personnel sur les relations, l’estime de soi,
l’image du corps, etc.
•
Étude des médias (comment les médias traitent de sexualité et de
relations)
•
Questions liées à la santé sexuelle comme sujets de dissertation ou de
débat
Aspects liés aux arts de la scène et aux arts plastiques
•
•
Jeux de rôles
•
Création de collages, de murales, d’affiches ou de banderoles
Rédaction ou mise en scène d’une pièce de théâtre, d’un sketch, d’un
vidéo ou d’une chanson
Aspects liés aux sciences sociales
24
•
•
Sexualité et loi (agression sexuelle, âge de consentement, prostitution)
•
•
•
•
•
•
•
•
Construction sociale de la sexualité, rôle assigné à chacun des sexes
Étude des médias (comment les médias traitent de sexualité et de
relations)
Histoire de la contraception au Canada
Histoire de l’avortement au Canada
Le « corps idéal » à travers les âges
Histoire des lois sur les agressions sexuelles au Canada
Contributions des gays et des lesbiennes au Canada
Questions liées à la régulation des populations
Tenants et aboutissants des rapports sans protection
Façonner un milieu sécuritaire
Pour façonner un milieu où les élèves se sentent à l’aise et en sécurité, portez
attention à l’environnement physique dans lequel vous enseignez ainsi qu’à
l’atmosphère dans la salle de classe.
Pour rendre le milieu physique plus accueillant et confortable, vous
pouvez :
•
•
donner vos cours dans une salle plus agréable (p. ex. : un salon);
•
rester dans la salle lorsque vous invitez un conférencier (ce qui permettra
d’assurer l’intégrité du milieu et de vous préparer au suivi avec les élèves
ou les parents);
•
disposer des listes de ressources communautaires, des revues, affiches
et dépliants à un endroit accessible et marquer d’un signet les sites Web
pertinents dans l’ordinateur de la classe (tenez compte des divers degrés
d’anonymat que peuvent vouloir vos élèves);
•
organiser des centres d’activités (collection de livres, d’affiches,
d’autocollants, de dépliants, etc.) dans la classe au sujet de questions
liées à l’éducation sexuelle. Cette démarche fonctionne bien lorsqu’elle
coïncide avec les sujets abordés en classe ou avec des journées ou
semaines de sensibilisation (p. ex. : Journée mondiale du sida).
réorganiser la disposition des sièges dans la salle pour faciliter la
discussion (p. ex. : en forme de « U », en rond, en petits groupes, etc.);
Pour façonner un milieu d’apprentissage positif et augmenter le niveau
d’aisance du groupe, vous pouvez :
•
•
organiser des activités pour éliminer la gêne8;
•
•
détruire les mythes et résoudre les cas de « deux poids deux mesures »;
•
élaborer et afficher des règles de base. Les règles de base aident à
structurer les leçons, à éclairer l’enseignant et les élèves sur les attentes
de chacun et à éviter les situations difficiles. Rédigez ces règles de
concert avec la classe en proposant celles que les élèves auraient pu
oublier. Affichez-les sur un mur à la vue de tous et passez-les en revue
avant de donner votre première leçon.
8
dans la mesure du possible, enseigner ou animer en collaboration avec
un collègue, ce qui facilite souvent la tâche de répondre aux questions et
de diriger la discussion; une équipe homme-femme contribue d’habitude
au niveau de confort des élèves;
s’inspirer de cas d’homophobie, de racisme, de sexisme, etc. pour parler
de discrimination;
L’éducation sexuelle ne
ressemble pas à
l’enseignement des
mathématiques ou de la
physique, où la réponse
est vraie ou fausse. Il
est impossible
d’enseigner à quelqu’un
d’être ou de ne pas être
sexuel, car nous
sommes des êtres
sexuels dès notre
naissance. Au contraire,
les enseignants ont la
tâche difficile de
transmettre aux jeunes
une information exacte
qui leur permette de
prendre eux-mêmes les
meilleures décisions
possibles.
Deux questions clés
surgissent souvent en
matière d’éducation
sexuelle : comment
façonner un milieu
sécuritaire pour les
élèves et comment
réagir aux crises.
Exemples de règles de
base :
•
•
Respectez les autres.
Respectez la
confidentialité.
•
Toutes les questions
sont acceptables et
bienvenues.
•
Utilisez les termes
exacts.
L’annexe E présente des exemples d’activités pour éliminer la gêne.
Les préliminaires
25
Réagir aux crises
Il peut arriver pendant un cours d’éducation sexuelle, que des élèves vous
révèlent une grossesse, un cas de maladie transmise sexuellement ou d’abus,
des idées suicidaires ou une orientation gaie, lesbienne ou bisexuelle. Il est
important de :
Si vous savez ou
soupçonnez qu’une
personne de moins
de 16 ans est
victime ou
susceptible d’être
victime de
négligence ou d’abus
émotif, physique ou
sexuel, vous avez
l’obligation légale de
le rapporter au
ministère
responsable des
enfants et de la
famille ou au service
de protection de
l’enfance de votre
province.
Vous voudrez sans
doute dévoiler cette
information à votre
classe au début du
cours d’éducation
sexuelle pour que
tous les élèves
soient au courant.
26
•
•
•
savoir où diriger l’élève pour obtenir de l’aide;
•
connaître la politique de votre école ou de votre centre pour ce genre de
questions.
vous engager à aider l’élève à trouver l’aide dont il ou elle a besoin;
vous assurer de pouvoir compter sur une personne pour vous soutenir (p.
ex. : une infirmière, un administrateur de l’école, un employé de la
Fédération pour le planning des naissances);
La chose la plus importante que vous puissiez faire est de veiller à ce que la
santé de l’élève ne soit pas en danger, que ce soit par sa faute ou celle de
quelqu’un d’autre. Écoutez la personne, encouragez-la et dirigez-la vers les
services disponibles dans la collectivité. En cas d’abus :
•
•
Écoutez.
•
Dites-lui que vous croyez en lui. Les victimes d’abus ont besoin de savoir
qu’on les croit. La plupart ne mentent pas au sujet d’un abus ou d’une
agression.
•
Faites preuve d’encouragement, en disant par exemple : « J’ai
l’impression que ça a été très effrayant » ou « Je comprends pourquoi tu
te sens si mal ».
•
Dites-lui que ce n’était pas de sa faute. Le seul coupable est le
perpétrant.
•
•
Informez-le de votre obligation juridique de rapporter la chose.
Remerciez l’élève de s’être confié à vous et reconnaissez à quel point il
doit être difficile de parler de l’abus.
Dirigez-le vers les services offerts dans la collectivité (p. ex. : centre
d’aide aux victimes d’agression sexuelle).
Par contre, si quelqu’un vous révèle être un agresseur :
•
•
•
Écoutez.
•
Aidez-le à comprendre que la violence ne tient qu’à lui, même si l’autre
personne a une responsabilité quant aux problèmes qui entravent leur
relation. La violence est un comportement appris qui peut se
désapprendre.
•
Encouragez-le à demander de l’aide auprès d’un programme de
counselling. La violence ne disparaîtra pas d’elle-même.
•
Si l’agression a été commise contre une personne de moins de 16 ans,
vous avez l’obligation juridique de rapporter le cas, au nom de la victime,
au ministère responsable des enfants et de la famille ou au service de
protection de l’enfance de votre province. Donnez à l’élève la possibilité
de rapporter l’incident lui-même ou offrez-lui de le faire en sa présence.
Encouragez-le à rectifier son comportement.
Faites connaître votre point de vue et insurgez-vous contre les propos
offensants.
Usez de vos aptitudes à l’animation
• Réagissez de façon positive aux questions.
• Soyez sensible à la communication non verbale.
• Si la matière à enseigner vous met mal à l’aise, trouvez un membre
de la collectivité qui se sente bien de le faire.
• Faites preuve d’humour pour dissiper la gêne et susciter une
atmosphère agréable.
• Orientez vos discussions et actions en fonction des élèves.
• Écoutez.
• Demandez aux participants ce qu’ils veulent apprendre.
• Soyez patient.
• Favorisez la confiance de soi et la prise de décisions de façon
autonome.
• Tenez compte des différents styles d’apprentissage.
• Restez vous-même.
Usez de stratégies d’enseignement interactives pour réagir aux
divers styles d’apprentissage
• Jeux de rôles
• Conférenciers invités (en particulier ceux avec une expérience
personnelle à raconter)
• Confrères enseignants
• Discussion en groupe avec des conférenciers provenant des
services communautaires
• Rédaction d’articles, création littéraire, poésie
• Lettres de demande de conseils
• Boîte aux questions anonymes
• Création d’affiches, de dépliants, de graffiti, etc.
• Exercices de remue-méninges et de réflexion
• Jeux-concours
• Activités pratiques
• Débats
• Pièces de théâtre, chansons, vidéos
• Contes
• Excursions (dans des cliniques, centres de santé, centres de
soutien pour adolescentes enceintes, etc.)
• Débats, conversations sur l’actualité (y compris la rédaction
d’articles sur les nouvelles dans les journaux, les revues, les
émissions télévisées et les films)
• Expériences
• Arbres de décision
• Interviews
• Sondages
• Études de cas
• Enseignement fondé sur la réalité (p. ex. : à quoi ressemble la vie
d’un parent adolescent?)
• Jeux
• Discussions informelles
Les préliminaires
Soyez un enseignant
ouvert
• Respectez
les
sentiments, valeurs
et opinions des
élèves.
• Insurgez-vous
contre
les pratiques
dangereuses et
nuisibles pour la
santé.
• Utilisez
un langage
non sexiste et
inclusif (p. ex. :
employez le mot
« partenaire » au
lieu de « copain »
ou « copine »).
• Reconnaissez-le
lorsque vous n’avez
pas de réponse et
engagez-vous à en
trouver une.
• Donnez
aux jeunes
l’occasion de se
retirer de la
conversation lorsqu’il
s’agit de questions
délicates.
• Sachez
quand et où
envoyer vos élèves
pour obtenir de
l’aide.
27
Références
Burgoyne, W. (1998) Sexual Health Education Policy. Toronto (Ontario), Ontario
Prevention Clearing House.
Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles (SIECCAN). (2000)
Common Questions About Sexual Health Education. Toronto, auteur.
Drolet, Judy C. et Clark, Kay. (1994) The Sexuality Education Challenge.
Santa Cruz, ETR Associates.
Équipe de sexualité en milieu scolaire. (1998) Trousse de ressources pour
l’enseignement de la sexualité. Ottawa, Service de santé de la Région d’OttawaCarleton.
Gordon, Bill. (1995) Relationship Skills for Healthy Sexuality.
Fort Saskatchewan, Alberta Learning.
Haldimand-Norfolk Regional Health Department. Birth Control-Reach & Teach.
Halibutorn, Kawartha, Pine Ridge (HKPR) District Health Unit. (1999)
Sexual Health Education Survey. Whitby (Ontario), Regional Municipality of
Durham Health Department.
Hubbard, Betty M. (1997) Sexuality & Relationships: Choosing Health High
School. Santa Cruz: ETR Associates.
Lipscomb Bridge, Kathy. Sex Education for the 90’s: A Practical Teacher’s
Guide. J. Weston Walch Publisher.
Nottingham, Su et Craven, Al. Sexuality Education in the Classroom: How to be
more Efficient, Effective & Enjoyable. Document distribué lors d’une conférence
sur la sexualité à Guelph, juin 1994.
Planning des naissances d’Ottawa-Carleton. 12 Helpful Hints for Talking about
Sexuality.
Regional Niagara Health Department. (1990) Completing the Picture:
Adolescents Talk About What’s Missing in our Sexual Health Services. St.
Catharine’s, auteur.
Santé Canada. (1994) Lignes directrices nationales pour l’éducation en matière
de santé sexuelle. Ottawa, auteur.
Scarborough Health Unit. SHARE: An Interactive Health fair Promoting Healthy
Sexuality. Document distribué lors d’une conférence sur la sexualité à Guelph,
juin 1994.
Victoria Women’s Sexual Assault Centre. (1994) Today’s Talk About Sexual
Assault: A Booklet for Teens. Victoria, auteur.
28
Module 2 : Valeurs et sexualité
Comprendre ses propres valeurs et
reconnaître ce qui a de l’importance
pour soi sont des étapes cruciales
de la prise de décisions et favorisent
une attitude saine.
Ce module présente une série
d’exercices qui aideront les élèves à
identifier, à préciser et à examiner
leurs valeurs sur la sexualité.
Le présent module aidera les élèves à identifier, à préciser et à examiner leurs
valeurs sur la sexualité. Les exercices de niveau I sont axés sur les valeurs de
manière générale. Ceux de niveau II et III permettent de réfléchir aux valeurs qui
touchent plus particulièrement aux relations, à la sexualité, à la violence
sexuelle et aux grossesses non désirées1. Cette section propose également
divers types de devoirs ayant pour but d’encourager les élèves à discuter de
leurs valeurs avec un adulte en qui ils ont confiance (p. ex. : un parent, un tuteur,
une tante, un oncle, un membre du clergé, etc.)
Valeurs, valeurs morales et cours d’éducation sexuelle
Étant donné que les questions morales qui touchent à la sexualité humaine font
souvent l’objet de controverses, les enseigner requiert une approche équilibrée
qui tienne compte de la diversité tout en s’attachant à promouvoir les principes
démocratiques de base de la société canadienne2. Même si les élèves doivent
être encouragés à exprimer leurs sentiments et à discuter de leurs valeurs
touchant aux questions de sexualité, l’enseignant peut orienter les échanges en
attirant leur attention sur des principes fondamentaux tels que l’honnêteté,
l’équité, le respect de soi et d’autrui, la justice, etc. Les élèves ainsi que les
enseignants devraient également reconnaître que les parents et institutions
religieuses ont souvent des valeurs très fortes associées aux questions de
sexualité. Animer des discussions de classe au sein desquelles sont présentées
différentes perspectives sur les questions de sexualité constitue une étape
importante susceptible d’aider les élèves à adopter un comportement plus mûr
face à la sexualité humaine.
Termes clés
Valeurs : qualités qui sont importantes aux yeux d’une personne. Par exemple,
une personne peut valoriser l’intelligence alors qu’une autre pourrait accorder
plus d’importance à la loyauté.
OBJECTIFS DE CE
MODULE
Les participants
auront à :
• définir et
analyser leurs
valeurs
personnelles
ainsi que les
valeurs
démocratiques;
• évaluer comment
les médias
présentent et
influencent nos
valeurs;
• déterminer
quelles sont les
valeurs qui se
rattachent aux
relations, à la
sexualité, à une
grossesse non
désirée et à
d’autres
questions sur la
sexualité.
Valeurs morales : concepts ou principes sur lesquels une personne peut se
fonder pour porter des jugements moraux. Par exemple, une personne peut se
fier à des critères d’honnêteté, d’égalité et de responsabilité pour aboutir à une
décision ou se faire une opinion devant une situation ou un dilemme.
1
Des fiches signalétiques sur la violence sexuelle et les grossesses non désirées sont
présentées dans la section Ressources du présent Guide-ressources.
2
Pour plus de renseignements à ce sujet, consultez les Lignes directrices nationales pour
l’éducation en matière de santé sexuelle.
31
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
Entre la 4 e et la
6 e année
Niveau II :
Enfants entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et la
9 e année)
Niveau III :
Adolescents de plus
de 15 ans
32
À faire
•
Rappelez au groupe les règles fondamentales à observer dans le cadre
de discussions. Les élèves devraient respecter les points de vue
différents des leurs.
•
Contestez directement les remarques discriminatoires en faisant
référence aux principes démocratiques de base tels que l’égalité, la
justice et le respect de la personne. Par exemple, si un élève déclare
qu’une femme « cherche à provoquer » en s’habillant d’une certaine
façon, demandez-lui en quoi son jugement promeut les valeurs
d’égalité et de respect d’autrui.
•
Encouragez les élèves à associer leurs points de vue à des valeurs et
à des croyances morales.
•
Faites « l’avocat du diable » au besoin pour qu’un maximum de points
de vue soient exprimés.
•
Aidez les élèves ayant des points de vue peu populaires à s’exprimer.
À éviter
•
Évitez d’orienter les activités de classe vers un consensus moral qui
reflète vos propres valeurs.
•
Veillez à encourager un débat sain et constructif, et ne permettez pas
aux élèves de se moquer des opinions des autres ou de les dénigrer.
Définir ses valeurs personnelles et les
valeurs démocratiques –
Comment s’appliquent-elles aux questions de sexualité?
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les élèves devront définir leurs valeurs personnelles ainsi
que les valeurs démocratiques et examiner comment elles
s’appliquent aux questions de sexualité
Structure :
Discussion de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Tableau noir ou tableau de papier
Marche à suivre
1.
Écrivez sur le tableau la définition de l’expression « valeurs
personnelles » (p. ex. : qualités qui sont importantes aux yeux d’une
personne).
2.
Écrivez sur le tableau la définition de « valeurs démocratiques » (p. ex. :
principes ou concepts généralement reconnus et promus par la société
canadienne).
3.
Demandez aux élèves de donner des exemples de valeurs personnelles
(p. ex. : loyauté, intelligence, volonté, beauté, etc.) et de valeurs
démocratiques (p. ex. : équité, égalité, justice, respect d’autrui, etc.).
Notez qu’il peut y avoir des recoupements entre les valeurs personnelles
et les valeurs démocratiques.
4.
Animez une discussion autour de la manière dont les élèves acquièrent
leurs valeurs personnelles et apprennent les valeurs démocratiques
(p. ex. : grâce à la famille, aux médias, à la religion, aux amis).
5.
Soulignez le fait que puisque chacun d’entre nous tire ses valeurs de
sources différentes, les valeurs seront également différentes d’une
personne à l’autre. Dans une société démocratique comme celle du
Canada, on respecte le droit de chacun à posséder ses propres valeurs.
Toutefois, afin de pouvoir vivre ensemble au sein d’une société libre et
juste, nous faisons appel à des valeurs démocratiques de base telles que
l’égalité, la justice, la responsabilité et le respect d’autrui qui guident la
façon dont notre société est organisée ainsi que la façon dont nous nous
comportons les uns envers les autres.
6.
Demandez aux élèves de donner des exemples illustrant comment les
valeurs démocratiques telles que l’honnêteté, l’égalité, le respect et la
responsabilité s’appliquent aux questions de sexualité et aux relations
humaines. Les cas suivant présentent quelques exemples :
•
Être honnête et franc à l’endroit de ses propres sentiments (p. ex. : ne
pas tromper ou décevoir une personne afin d’obtenir d’elle ce que l’on
veut).
•
Promouvoir l’égalité au sein d’une relation (p. ex. : une relation au sein
de laquelle chaque personne contribue de manière égale à la prise de
décisions, y compris sur des sujets d’ordre sexuel).
•
Respecter les droits d’autrui (p. ex. : traiter tout le monde de manière
égale et juste, qu’il s’agisse d’un homme, d’une femme, d’un
homosexuel, d’une lesbienne, d’un hétérosexuel, d’un bisexuel, etc.
33
Respecter le droit de l’autre à refuser les rapports sexuels).
•
7.
34
Être responsable de ses propres actes et vis-à-vis d’autrui (p. ex. :
toujours utiliser des condoms lors de rapports sexuels pour me
protéger et protéger mon partenaire.)
Amenez une conclusion à la discussion en suggérant aux élèves de
garder ces idées sur les valeurs personnelles et les valeurs
démocratiques à l’esprit au moment où le groupe abordera ensuite les
questions de choix, de relations et d’attitudes liées aux questions de
sexualité.
Analyse des valeurs véhiculées par la télévision
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les élèves devront décrire de quelles façons les médias
présentent et influencent nos valeurs
Structure :
Travail individuel suivi d’une discussion de groupe
Durée :
10 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Analyse des valeurs
véhiculées par la télévision »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail.
2.
Expliquez que cet exercice a pour but de permettre aux élèves d’analyser
les effets et l’influence des médias sur le développement et
l’enracinement de leurs valeurs personnelles.
3.
Pour conclure, expliquez que l’apprentissage de nos valeurs et de nos
attitudes ne se passe pas en vase clos : les médias peuvent influencer
nos perceptions et notre attitude. Bien que nous assimilions une série de
valeurs par l’intermédiaire de notre famille, de nos amis, de l’école, de
notre culture et de la religion, les médias peuvent renforcer, déformer ou
contredire cet apprentissage. Par exemple, les médias, en particulier la
télévision, présentent parfois des situations où règnent le manque de
respect, les abus sexuels, les actes de violence et les stéréotypes.
Note : En fonction
du groupe, il sera
peut-être nécessaire
de définir certains
des termes employés
dans le document de
travail (p. ex. : le
respect).
(Tiré du document Fully Alive Grade 6 présenté lors de la Conférence des évêques catholiques
de l’Ontario (1992). Don Mills, Collier Macmillan Canada. Reproduit avec l’autorisation de
Pearson Education Canada.)
35
Document de travail
Analyse des valeurs véhiculées par la télévision
1.
Choisissez une émission de télévision qui traite des sujets suivants :
l’honnêteté
la malhonnêteté
la beauté
la richesse
la violence
le manque de respect envers autrui
le pouvoir
le respect d’autrui
l’engagement
le respect de la propriété
les relations sexuelles occasionnelles
la fidélité dans le couple / l’engagement pour la vie
2.
Inscrivez un plus (+) ou un moins (-) à côté du nom
de l’émission pour indiquer s’il s’agit d’un exemple
de valeur positive ou négative.
3.
Choisissez deux de vos exemples (un positif et un
négatif) et décrivez une situation qui reflète la
valeur que vous avez sélectionnée. Répondez au
verso de la feuille. Préparez-vous à discuter de vos
réponses avec la classe.
36
Quelles sont mes valeurs?
Niveaux I/II
Objectif :
Les élèves devront identifier leurs propres valeurs et en
discuter
Structure :
Exercice avec l’aide d’une personne adulte
Durée :
15 minutes en classe
Matériel :
Document de travail intitulé « Quelles sont mes valeurs? »
Marche à suivre
1.
Expliquez aux élèves qu’il est plus facile de faire face aux pressions
sociales si l’on sait ce qui est important pour nous – ou quelles sont nos
valeurs.
2.
Demandez aux élèves de remplir à la maison la section du document de
travail intitulé « Quelles sont mes valeurs? » à l’intention des élèves.
3.
Demandez-leur, une fois qu’ils auront fait ce travail, de le faire remplir
aussi par une personne plus âgée en qui ils ont confiance (p. ex. : un
parent, un tuteur, une tante, un oncle, un membre du clergé, un voisin,
etc.).
4.
Afin de garantir la confidentialité des réponses, demandez aux élèves de
remettre le formulaire de déclaration une fois que le travail sera terminé.
5.
À titre de suivi, engagez la discussion autour des questions suivantes :
6.
•
Qu’avez-vous pensé de cet exercice? Était-il facile ou difficile?
•
Qu’avez-vous appris sur vous-mêmes et sur la personne adulte qui
vous a aidé?
Note : Certains
jeunes peuvent ne
pas être en mesure
de faire ce devoir
avec l’aide de leurs
parents ou de leur
tuteur. Permettezleur de le faire avec
l’aide d’un autre
adulte en qui ils ont
confiance, p. ex. :
une tante, un oncle,
un entraîneur ou un
membre du clergé.
Pour conclure cette activité, soulignez comment il peut être utile de
consulter les personnes en qui on a confiance et qu’on aime lorsque l’on a
besoin de préciser ses valeurs et que l’on doit prendre des décisions.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Patriquin, Ruthie. (1995) Can We Talk?
Amherst, Cumberland County Family Planning.)
37
Document de travail
Quelles sont mes valeurs?
Élèves : Encerclez le chiffre qui reflète le degré
d’importance que vous accordez à chaque valeur.
Personne adulte : Encadrez le chiffre qui reflète
l’importance que vous accordez au fait que l’élève
s’attache à cette valeur.
Très
Peu
Pas
important
important
important
1.
Être honnête
1
2
3
2.
Se sentir bien dans sa peau
1
2
3
3.
Être heureux
1
2
3
4.
S’intéresser aux autres
1
2
3
5.
Faire ce que ses parents pensent être juste
1
2
3
6.
S’amuser
1
2
3
7.
Être populaire
1
2
3
8.
Avoir une bonne apparence
1
2
3
9.
Avoir des habits « à la mode »
1
2
3
10. Être sportif
1
2
3
11. Avoir un petit ami ou une petite amie
1
2
3
12. Recevoir une bonne éducation
1
2
3
13. Être responsable de ses actes
1
2
3
14. S’entendre avec ses parents
1
2
3
15. Défendre un ami ou une amie objet de moqueries
1
2
3
(Détacher et remettre uniquement cette section)
Nous avons fait et terminé le devoir intitulé « Quelles sont mes valeurs? ».
Participant
38
Personne adulte
Les valeurs et la prise de décisions
Niveau II
Objectif :
Les élèves devront recenser les valeurs démocratiques
Structure :
Petits groupes de travail
Durée :
10 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Les valeurs et la prise de
décisions : scénarios pour petits groupes de travail »
Marche à suivre
1.
Demandez aux élèves de définir le mot « valeur ». (Éléments de
réponse : ce en quoi on croit, ce que l’on pense être bien ou mal, ce à
quoi on tient beaucoup, ou des croyances qui guident notre
comportement.)
2.
Présentez l’exercice en leur disant : « Maintenant que nous avons défini
les valeurs, nous allons passer un moment à analyser des situations où
une personne a dû faire un choix. Nous travaillerons en petits groupes de
3 ou 4 élèves. »
3.
Formez les groupes. Assignez un scénario à chaque groupe. Donnez-leur
cinq minutes pour réfléchir à la valeur principale qui est en jeu dans leur
scénario. Demandez à chaque groupe d’exposer leur scénario à la classe
en présentant la valeur dont il est question. Après chaque petit exposé,
engagez une brève discussion en définissant à nouveau la valeur et en
soulignant les conséquences liées au fait de la respecter ou d’aller à
l’encontre de celle-ci.
Valeurs démocratiques illustrées dans les paragraphes (par ordre ) :
4.
•
Honnêteté
•
Égalité
•
Responsabilité
•
Respect des promesses
•
Maîtrise de soi
•
Justice sociale
•
Respect
Pour conclure, soulignez comment les valeurs dont vous avez discuté
sont importantes en ce sens qu’elles permettent de construire de bonnes
relations et de faire de bons choix, et qu’elles encouragent le respect des
principes démocratiques de base de la société canadienne. Précisez qu’il
est important d’enrichir ses propres valeurs de ces principes afin de
pouvoir bâtir des relations saines et faire des choix bons pour tous.
Note : Si l’un des
groupes présente
une valeur qui
n’était pas
nécessairement celle
que le scénario
devait faire ressortir,
expliquez qu’en
analysant des
situations, on peut
trouver plusieurs
« bonnes » réponses
et que certains des
scénarios peuvent
refléter plus d’une
valeur. Demandez
alors à l’ensemble de
la classe de dégager
du scénario une
autre valeur
importante. Étoffez
les définitions des
valeurs en question
et soulignez le
caractère complexe
des valeurs.
(Reproduction autorisée de l’ouvrage de Williams, Dorothy L., éd. (1991) Values and Choices.
Minneapolis, MN, Search Institute. 1-800-888-7828.)
39
Document de travail
Les valeurs et la prise de décisions :
scénarios pour petits groupes de travail
Faites une copie de cette page et
distribuez séparément les différentes
sections présentant les études de cas.
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1.
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Vous avez presque 15 ans. Vous sortez avec la même personne depuis plus de six mois et
êtes très satisfait de votre relation. Au cours des derniers mois, vos rapports deviennent de
plus en plus physiques. Vous vous retrouvez seuls tous les deux un soir que votre mère est
sortie et vos échanges deviennent encore une fois très physiques. À la dernière minute,
vous décidez qu’il vaut mieux arrêter.
○
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6.
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○
Vous prévoyez avec votre ami d’aller à une soirée depuis déjà quelques semaines. Vous en
parlez presque tous les soirs, discutant de ce que vous allez porter, de l’heure à laquelle
vous arriverez, de qui sera là, de la musique qu’il y aura et ainsi de suite. Vous convenez de
vous rencontrer chez vous à 19 h pour y aller ensemble. Le soir de la fête, vous attendez
que votre ami arrive. Le temps passe et passe, et finalement, à 19 h 45, vous décidez de
l’appeler chez lui. Vous apprenez alors que votre ami est allé à la soirée sans vous.
5.
○
○
Votre mère vous demande de garder votre petite sœur pendant qu’elle va faire des courses.
Quelques minutes après son départ, un camarade d’école que vous aimez beaucoup vous
appelle et vous demande si vous voulez sortir avec quelques-uns de vos amis. Votre plus
jeune frère, âgé de huit ans, est aussi à la maison, mais vous savez fort bien qu’il est trop
jeune pour garder un enfant de trois ans pendant deux heures. Vous jugez qu’il est
préférable de refuser et de rester à la maison.
4.
○
○
En classe d’éducation physique, l’enseignant vous nomme capitaine d’une des équipes de
soccer dans le cadre d’une partie mixte. Vous venez d’arriver dans cette école et vous ne
connaissez pas le niveau de vos camarades de classe. Vous n’avez jamais joué dans une
équipe mixte auparavant et pensez que les filles ne savent probablement pas très bien jouer
au soccer. Il vous faut choisir une personne parmi les deux qui restent – une fille et un
garçon. Vous choisissez le garçon parce que c’est un garçon.
3.
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Un jour, vous trouvez un billet de 20 $ dans la classe. Plus tard dans la journée, une de vos
camarades de classe dit chercher le 20 $ qu’elle a perdu. Elle affirme en avoir besoin pour
acheter ses coupons de repas pour la semaine. Vous aimeriez beaucoup garder le 20 $ pour
vous acheter le CD que vous voulez depuis longtemps, mais vous y réfléchissez,
reconnaissez avoir trouvé l’argent et le lui rendez.
2.
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Dans votre quartier vit une famille bien plus pauvre que les autres. À en juger de la manière
dont l’un des garçons de cette famille vient habillé à l’école, on peut penser que ses parents
n’ont pas les moyens de lui acheter des habits ou quoi que ce soit d’autre. Un jour après
l’école, sur le chemin de la maison, plusieurs des jeunes garçons du quartier s’ameutent
autour de lui, se moquent de lui et le traitent de tous les noms. Le garçon est en larmes.
Vous trouvez qu’ils sont injustes et cruels. Vous décidez de leur dire que ce n’est pas
acceptable de traiter les gens de cette manière.
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Un jour, dans l’un de vos cours, un des élèves a beaucoup de mal à comprendre ce que
l’enseignant est en train d’expliquer. Il monopolise la parole en posant beaucoup de
questions auxquelles tous les autres savent répondre. Vous êtes assis à l’arrière de la
classe avec vos amis, et vous vous exclamez suffisamment fort pour que tout le monde
puisse entendre : « Ah! qu’il est stupide! »
Valeurs aux enchères
Objectif :
Les élèves devront classer leurs valeurs par ordre de
priorité
Structure :
Activité de groupe
Durée :
45 minutes
Matériel :
Liste des « valeurs aux enchères », faux billets de
banque, tableau à papier ou tableau noir, une fiche par
valeur
Niveaux II/III
Marche à suivre
1.
Présentez le jeu des valeurs aux enchères en expliquant que vous
possédez une liste de valeurs qui sont importantes pour certaines
personnes. Lisez ces valeurs que vous aurez inscrites au tableau et
demandez aux élèves d’ajouter à la liste (de donner des exemples).
2.
Expliquez le processus de ce jeu d’enchères. Donnez 300 $ en faux
billets à chaque élève. Annoncez-leur que vous allez vendre les valeurs
de la liste aux enchères. Donnez-leur d’abord les instructions suivantes :
•
Chaque joueur doit utiliser son argent pour acheter les valeurs
auxquelles il tient le plus.
•
Le prix minimum offert doit être de 20 $, puis la surenchère doit se
faire par multiples de 20 $, c’est-à-dire 40 $, 60 $ et ainsi de suite.
•
Un joueur doit arrêter de jouer dès qu’il a dépensé ses 300 $.
3.
Ouvrez la séance. Attribuez chaque valeur au plus offrant en lui donnant
la fiche sur laquelle la valeur est inscrite. Inscrivez au tableau la somme
payée pour chaque valeur. Une fois la vente aux enchères terminée,
recensez les valeurs qui ont reçu les offres les plus élevées.
4.
Engagez alors une discussion en orientant les échanges à l’aide des
questions suivantes :
5.
•
Comment avez-vous choisi quelles valeurs vous vouliez acheter?
•
Quelles sont les valeurs que vous auriez beaucoup aimé acheter mais
que vous n’avez pas pu? (Précisez que dans la vie, on peut avoir
toutes les valeurs que l’on souhaite parce qu’elles ne sont pas à
vendre.)
•
Quelles ont été les cinq valeurs les plus populaires?
•
Quelles sont celles qui semblaient moins importantes?
•
Lesquelles de ces valeurs voudriez-vous transmettre à vos enfants?
Comment vous y prendriez-vous pour enseigner vos valeurs à vos
enfants? Comment vos parents ont-il fait pour vous communiquer
leurs valeurs?
Pour conclure, soulignez comment le fait de comprendre ses propres
valeurs et de reconnaître ce qui a de l’importance pour soi sont des
étapes cruciales de la prise de décisions et favorisent une attitude saine.
(Adaptation de l’ouvrage de Wilson, Pamela M. (1999) Our Whole Lives: Sexuality Education for
Grades 7-9. Boston, Unitarian Universalist Association. Reproduit avec l’autorisation de la
Unitarian Universalist Association.)
41
Valeur aux enchères
1.
Être fidèle en amitié
2.
Être aimé et populaire
3.
Être beau
4.
Avoir un corps d’athlète
5.
Être honnête
6.
Avoir de l’argent et de beaux habits
7.
Sortir avec quelqu’un que l’on aime
8.
Ne pas avoir de rapports sexuels avant le mariage/s’engager pour la vie
9.
Respecter autrui
10.
Avoir confiance en soi
11.
Assumer son orientation sexuelle (homosexuel, bisexuel, hétérosexuel)
12.
Accepter ceux qui sont différents de soi
13.
Être proche de sa famille
14.
Pratiquer sa religion ou poursuivre une activité spirituelle
15.
Être libre de faire ses propres choix
16.
Être en santé toute la vie (éviter les MTS, etc.)
17.
Rendre service à la communauté/aider les autres
18.
Œuvrer pour rétablir la justice dans notre société
19.
Avoir des enfants un jour
20.
Se marier/avoir un partenaire pour la vie
42
Choisir ses valeurs
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves devront réfléchir à leurs valeurs touchant
aux relations sentimentales et à la sexualité
Structure :
Activité de groupe
Durée :
45 minutes
Matériel :
Liste des « énoncés sur les valeurs », trois pancartes
(D’ACCORD, PAS D’ACCORD, INCERTAIN), ruban
adhésif
Marche à suivre
1.
Affichez les trois pancartes dans la salle de classe en laissant
suffisamment de place pour que les élèves puissent se regrouper
dessous.
2.
Choisissez six à huit des énoncés de la liste sur les valeurs.
3.
Expliquez que cet exercice a pour but de réfléchir aux valeurs
personnelles et donnez les directives suivantes :
•
Écoutez les énoncés que je vous lirai un à un. La majorité d’entre eux
touchent aux relations sentimentales, au fait de sortir avec un petit
ami ou une petite amie et aux comportements sexuels.
•
Mettez-vous sous le signe qui exprime votre réponse à chaque
énoncé : D’ACCORD, INCERTAIN, PAS D’ACCORD.
•
Lorsque tout le monde aura choisi sa réponse, je demanderai à des
volontaires d’expliquer leur choix.
4.
Lisez le premier énoncé et demandez à la classe de prendre position
sous une des pancartes. Demandez à des volontaires d’expliquer leur
choix. Félicitez ceux qui ont le courage de se retrouver seuls sous une
pancarte.
5.
Une fois que la discussion sur le premier énoncé aura été conclue,
passez à l’énoncé suivant. Il est important de passer du temps sur
chaque thème de discussion, mais ne vous étendez pas trop, assurezvous simplement que la majorité des points de vue ont été entendus.
6.
Terminez l’exercice en engageant une discussion autour des questions
suivantes :
•
Vos choix ont-ils été faciles à faire?
•
Pour quels énoncés votre choix a-t-il été le plus difficile à faire?
Pourquoi?
•
Si on avait demandé à vos parents de prendre position par rapport à
ces énoncés, leurs réponses auraient-elles été semblables à celles de
la classes ou différentes?
•
Combien d’entre vous avez déjà abordé ces questions avec vos
parents?
Valeurset sexualité
Note : Si tous les
élèves sont réunis
sous une des
pancartes seulement,
examinez la position
qui n’a pas été
choisie. Au besoin,
citez certaines des
croyances qui soustendent ce point de
vue. Expliquez aux
élèves qu’il leur est
sans doute utile
d’être exposés à tous
les points de vue,
car ils seront ainsi
mieux préparés à
répondre lorsqu’une
personne s’opposera
à leurs valeurs.
43
7.
•
Que se passe-t-il lorsque les valeurs de votre famille sont différentes
de vos propres valeurs ou des valeurs de vos amis? (Encouragez-les
à discuter de certains de ces énoncés avec leurs parents.)
•
Qu’avez-vous appris d’essentiel sur vos propres valeurs en faisant cet
exercice? Et sur les valeurs de la classe?
Pour conclure, soulignez comment le fait de comprendre ses propres
valeurs et de reconnaître ce qui a de l’importance pour soi, même lorsque
nos opinions diffèrent de celles de la majorité, sont des étapes cruciales
de la prise de décisions et favorisent une attitude saine.
(Adaptation de l’ouvrage de Wilson, Pamela M. (1999) Our Whole Lives: Sexuality Education for
44
Énoncés sur les valeurs
1.
Les élèves de Secondaire I et II (7e et 8e année) devraient avoir le droit de
faire des soirées chez eux sans la supervision d’un adulte.
2.
La plupart des adolescents de 13 ans sont trop jeunes pour « sortir »
seuls avec un petit ami ou une petite amie (sans être accompagnés d’un
groupe d’amis ou d’un adulte).
3.
Un jeune qui se présente à l’école habillé de façon sexy ne demande qu’à
être harcelé sexuellement.
4.
On peut critiquer quelqu’un à propos de son corps, sauf si la personne dit
qu’elle n’aime pas ça.
5.
Les gays, lesbiennes et bisexuels devraient être autorisés à inviter leur
partenaire aux soirées de l’école et à d’autres rencontres.
6.
Le fait de sortir avec une personne de race différente est acceptable.
7.
Lorsqu’une fille sort avec un garçon, c’est à elle de s’assurer que les
attouchements ne vont pas trop loin.
8.
Les garçons ne devraient porter des condoms que lorsqu’ils ont des
rapports sexuels avec une personne ayant eu beaucoup de partenaires.
9.
Un adolescent ayant des rapports sexuels sans se protéger contre les
risques de grossesse et de MTS est irresponsable.
10.
Convaincre une personne qui n’est pas encore prête à avoir des rapports
sexuels est un acte d’abus.
11.
Avoir des rapports sexuels avec une personne que l’on n’aime pas
particulièrement est un acte répréhensible.
12.
Une fille qui a des condoms dans son sac est probablement « facile ».
13.
Ne pas avoir de rapports sexuels est le meilleur choix que puissent faire
les adolescents.
14.
Un garçon et une fille devraient se marier si la fille tombe enceinte après
qu’ils ont eu des rapports sexuels.
15.
Les adolescents sont encore trop jeunes pour être de bons parents.
16.
La diffusion d’images sexuelles et la propagande sexuelle dans Internet
devraient être plus contrôlées.
17.
Les pères adolescents devraient être obligés de payer une pension
alimentaire.
18.
Une femme devrait avoir le droit de choisir l’avortement dans le cas d’une
grossesse non désirée.
45
Ce que j’en pense
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves devront préciser leurs valeurs touchant aux
comportements sexuels
Structure :
Exercice à faire avec l’aide d’une personne adulte
Durée :
15 minutes (en salle de classe)
Matériel :
Documents de cours intitulé « Ce que j’en pense » (une
copie pour l’élève et une copie pour la personne adulte)
Marche à suivre
Note : Certains
jeunes peuvent ne
pas être en mesure
de faire ce devoir
parents ou de leur
tuteur. Permettezleurs de le faire avec
confiance tels qu’une
tante, un oncle, un
entraîneur ou un
membre du clergé.
1.
Distribuez les documents de travail intitulés « Ce que j’en pense ».
Expliquez que ce devoir porte sur les valeurs. Il nécessite la participation
d’un adulte en qui l’élève a confiance (p. ex. : un parent, un tuteur, une
tante, un oncle, un membre du clergé, un voisin) et de l’élève lui-même.
Chacun doit compléter une partie. Lorsque tout le monde a terminé sa
partie, l’élève devrait discuter de ce devoir avec l’adulte qui l’a aidé.
2.
Afin de garantir la confidentialité des réponses, demandez aux élèves de
remettre le formulaire de déclaration une fois que le travail sera terminé.
3.
Pour conclure, engagez une discussion autour des questions suivantes :
•
Avez-vous trouvé cet exercice difficile/facile?
•
En quoi vos réponses étaient-elles semblables/différentes de celles
de la personne adulte qui vous a aidé?
•
Qu’avez-vous appris de cet exercice?
•
Vos réponses ou celles de la personne adulte qui vous a aidé
seraient-elles différentes si l’adolescent avait 13 ans? 19 ans?
•
Cet exercice influencera-t-il vos choix à l’avenir? Comment?
(Reproduction autorisée de l’ouvrage de Williams, Dorothy L., éd. (1991) Values and Choices.
(Minneapolis, MN : Search Institute. 1-800-888-7828.)
46
Document de travail
Ce que j’en pense
Mon opinion
Énoncé : Répondez aux questions en fonction de vos propres
idées. Puis, discutez de vos réponses avec un adulte en qui vous
avez confiance.
1.
Que pensez-vous du fait que les adolescents puissent voir
des films réservés aux adultes ou lire des revues
pornographiques?
2.
Que pensez-vous des adolescents qui portent des habits provocants?
3.
Que pensez-vous des adolescents qui jurent et qui parlent l’argot?
4.
Que pensez-vous des relations sexuelles entre adolescents?
5.
Souhaiteriez-vous poser d’autres questions sur l’habillement, le langage ou l’attitude des
adolescents à un adulte?
Nous avons fait et terminé le devoir intitulé « Ce que j’en pense ».
Participant
Personne adulte
47
Document de travail
Ce que j’en pense
L’opinion des adultes
Énoncé : Répondez aux questions en fonction de vos opinions sur les thèmes évoqués. Sentezvous libre de discuter de vos réponses avec l’élève.
48
1.
Que pensez-vous du fait que les adolescents puissent voir des films réservés aux adultes
ou lire des revues pornographiques?
2.
Que pensez-vous des adolescents qui portent des habits provocants?
3.
Que pensez-vous des adolescents qui jurent et qui parlent l’argot?
4.
Que pensez-vous des relations sexuelles entre adolescents?
5.
Souhaiteriez-vous poser d’autres questions sur l’habillement, le langage ou l’attitude des
adolescents à un jeune?
Qu’en diriez-vous?
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves devront analyser les valeurs familiales
touchant aux rendez-vous galants entre adolescents
Durée :
15 minutes (en classe)
Matériel :
Document de travail intitulé « Qu’en diriez-vous? » (copie
à l’intention de l’élève), document de travail intitulé «
Qu’en diriez-vous? » (copie à l’intention de l’adulte)
Marche à suivre
1.
Expliquez que l’objectif de cet exercice consiste à amorcer une
discussion sur les valeurs et les sentiments des différents membres de la
famille au sujet des rendez-vous galants entre adolescents et d’analyser
comment ils influencent la vie des jeunes.
2.
Distribuez les documents de travail.
3.
Demandez aux élèves de faire l’exercice avec l’aide d’une personne
adulte en qui ils ont confiance (p. ex. : un parent, un tuteur, un grandparent, une tante, un oncle, un membre du clergé, etc.). Rappelez-leur de
discuter de leurs réponses avec l’adulte qui les a aidés. Précisez qu’ils
n’auront pas à partager leurs réponses avec le reste de la classe et que le
devoir ne sera pas ramassé. Demandez-leur plutôt de remettre le
formulaire de déclaration attestant du fait qu’ils ont fait le devoir.
4.
Une fois l’exercice terminé, concluez l’activité en engageant une
discussion autour des questions suivantes :
•
Comment vous êtes-vous senti en faisant cet exercice?
•
Quels sont certaines des valeurs et certains des sentiments que vous
avez abordés en faisant cet exercice?
•
Les opinions de la personne adulte qui vous a aidé influenceront-elles
ou affecteront-elles vos décisions et vos actes à l’avenir? Pourquoi?
Note : Certains
jeunes peuvent ne
pas être en mesure
de faire ce devoir
parents ou de leur
tuteur. Permettezleur de le faire avec
confiance tels qu’une
tante, un oncle, un
entraîneur ou un
membre du clergé.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Patriquin, Ruthie. (1995) Can We Talk?
Amherst, Cumberland County Family Planning.)
49
Document de travail
Qu’en diriez-vous? (élèves)
1.
Vous êtes sportif, réussissez bien à l’école
et cultivez plusieurs passe-temps. Vos amis
commencent à avoir des rendez-vous
galants, mais cela ne vous intéresse pas
vraiment. Un jour, après l’école, vous
demandez à la personne qui vous a aidé à
faire ce devoir si elle pense que quelque
chose ne tourne pas rond chez vous. Que
vous dirait-elle exactement?
2.
Vous êtes en Secondaire III (9e année). Un
jour, en rentrant de l’école, vous annoncez à
la personne qui vous a aidé à faire ce devoir
que vous avez un rendez-vous galant avec
une personne au cégep (12e année). Que
répondrait-elle?
3.
Vous avez 13 ans. Vous et votre petit(e) ami(e), avec qui vous sortez depuis déjà un moment,
décidez de vous engager dans une relation plus sérieuse et vous l’annoncez à la personne qui
vous a aidé à faire ce devoir. Que répondrait-elle?
4.
Lors d’une conversation téléphonique entre la personne qui vous a aidé à faire ce devoir et un
de ses amis, vous les entendez par hasard discuter des relations sexuelles d’un couple
d’adolescents (âgés de 16 et de 17 ans). Une fois la conversation terminée, vous lui
demandez en quoi il est répréhensible que Florence et Jean aient des relations sexuelles s’ils
s’aiment vraiment. Que répondrait-elle?
Étape suivante : Discutez de vos réponses avec la personne adulte qui vous a aidé.
Nous avons fait et terminé le devoir intitulé « Qu’en diriez-vous? ».
Participant
50
Personne adulte
Document de travail
Qu’en diriez-vous? (Personnes adultes)
1.
L’élève est sportif, réussit bien à l’école, et cultive plusieurs passe-temps. Ses amis
commencent à avoir des rendez-vous galants, mais cela ne l’intéresse pas vraiment. Un jour,
après l’école, il vous demande si vous pensez que quelque chose ne tourne pas rond chez lui.
Que répondriez-vous?
2.
L’élève est en Secondaire III (9e année). Un jour, en rentrant de l’école, il vous annonce qu’il a
un rendez-vous galant avec une personne au cégep (12e année). Que répondriez-vous?
3.
L’élève a 13 ans et sort avec le (la) même petit(e) ami(e) depuis un moment. Ils vous
annoncent qu’ils ont décidé de s’engager dans une relation plus sérieuse.
Que répondriez-vous?
4.
Vous discutez au téléphone avec un ami des relations sexuelles d’un couple d’adolescents
(âgés de 16 et de 17 ans). Une fois la conversation terminée, l’élève vous demande en quoi il
est répréhensible que Florence et Jean aient des relations sexuelles s’ils s’aiment vraiment.
Que lui répondriez-vous?
Étape suivante : Discutez de vos réponses avec l’élève.
51
Analyser les comportements face à la violence sexuelle
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves devront préciser leurs comportements face à la
violence sexuelle
Structure : Activité de groupe
Note : Le document
de travail intitulé
« Est-ce acceptable? »
provoque souvent de
vives réactions de la
part des jeunes. Si
c’est le cas dans
votre classe, vous
voudrez sans doute
discuter de leurs
sentiments avec eux
et analyser ce qui les
a touchés en
particulier dans ce
questionnaire. Il est
par ailleurs
important de
souligner que si la
majorité des actes
de violence sexuelle
sont perpétrés
contre des jeunes
filles et des femmes,
certains jeunes
garçons et hommes
en sont aussi
victimes. Le but de
cet exercice est
d’analyser les
attitudes et les
croyances communes
véhiculées par la
société dans son
ensemble.
Durée :
30 minutes
Matériel :
Documents de travail intitulés « Est-ce acceptable?» et « Le
viol de M. Miville »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail intitulé « Est-ce acceptable?».
Expliquez que les questions qui y sont posées renvoient à la notion de
viol et que les élèves doivent répondre en fonction de leurs propres
convictions, et non pas en fonction de ce que leurs amis peuvent penser.
2.
Demandez aux élèves de vous dire quelles sont les attitudes présentées
dans ce document (et éventuellement quelles sont celles que l’on peut
constater dans la salle de classe). Éléments de réponse :
3.
•
La violence sexuelle est acceptable dans certaines situations.
•
Le comportement de certaines personnes (qui s’habillent de manière
sexy, qui font des avances à un partenaire, qui ne paient pas leur part
des dépenses ou qui boivent) peut être perçu comme « provocateur »
et celles-ci sont donc responsables de tout acte de violence dont
elles peuvent être victimes.
Demandez-leur de vous expliquer comment ces attitudes ne font que
perpétuer la violence sexuelle. Éléments de réponse :
•
Le fait d’excuser les actes de violence dans certaines situations, de
penser qu’on peut parfois s’attendre à de tels actes et de condamner
la victime pour les agressions qu’elle a subies ne font pas honneur au
message selon lequel « la violence sexuelle n’est tolérable dans
aucune circonstance ». Si nous disculpons les actes de violence dans
certaines situations, nous autorisons et encourageons le maintien de
la violence sexuelle.
4.
Expliquez-leur que vous souhaitez aborder un différent type d’agression
ainsi que la question de l’attribution de la faute.
5.
Demandez à deux volontaires de lire à haute voix l’histoire du « viol de
M. Miville ».
6.
Demandez aux élèves de vous dire quelle est la morale de l’histoire et
comment elle renvoie à la notion de violence sexuelle. Éléments de
réponse :
•
Jeter la responsabilité d’un vol sur la victime est absurde. Dans notre
culture, il n’est toutefois pas absurde d’accuser la personne qui a été
violée ou encore celle qui a été victime d’agressions sexuelles.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Cyprian, Judy, McLaughlin, Katherine et Quint, Glenn.
(1994) Sexual Violence in Teenage Lives: A Prevention Curriculum. Planned Parenthood New
England. Pour obtenir des renseignements au sujet de ce programme ou en commander une
copie, veuillez appeler le 1-800-488-9638.)
52
7.
Interrogez les élèves sur la façon dont nous façonnons notre jugement
face à ce qui est un bon ou un mauvais comportement. Précisez que
certaines idées reçues sur la façon de se comporter ou sur les attentes
qu’on peut avoir dans une relation peuvent nuire alors que certaines
autres peuvent être utiles.
8.
Citez des exemples de messages véhiculés ou d’idées que nous pouvons
avoir sur les façons de se comporter et sur les attentes au sein d’une
relation, et qui peuvent se révéler nuisibles pour celle-ci. Exemples
d’idées :
•
La résolution de conflits passe par la violence.
•
On nous apprend qu’il n’est pas nécessaire de parler de notre intimité
sexuelle et que chacun devrait savoir ce que souhaite ou ne souhaite
pas son partenaire.
Demandez aux élèves de fournir d’autres exemples.
9.
Pour conclure, soulignez les points suivants :
•
La violence sexuelle est motivée en partie par les messages que
véhicule notre société sur la façon dont nous devons nous comporter
dans une relation et sur ce à quoi chacun peut s’attendre au sein d’un
couple.
•
Nous sommes tous perméables à ces messages. Il est donc
important de savoir les reconnaître et de pouvoir identifier ceux qui
permettront à une relation de s’épanouir dans le meilleur intérêt des
deux partenaires.
•
La génération des jeunes d’aujourd’hui a le pouvoir de transformer
certains de ces messages pour qu’ils encouragent les relations
basées sur le respect mutuel plutôt que sur l’abus.
53
Document de travail
Est-ce acceptable?
Voici les résultats d’une enquête menée auprès d’élèves du secondaire par Jacqueline Goodchilds de la
University of California, Los Angeles, qui leur a demandé :
« Est-ce acceptable pour un homme de physiquement forcer une femme à
avoir des relations sexuelles si... »
Conditions
54
Proportions de réponses affirmatives
Hommes
Femmes
1. Il l’a couverte de cadeaux?
39 %
12 %
2. Il est tellement excité qu’il pense ne pas pouvoir se contrôler?
36 %
21 %
3. Elle a eu des relations avec d’autres hommes?
39 %
18 %
4. Elle est droguée ou ivre?
39 %
18 %
5. Elle le laisse la caresser au-dessus de la taille?
39 %
28 %
6. Elle a l’intention de faire l’amour avec lui mais change d’avis?
54 %
31 %
7. Elle lui a donné de faux espoirs?
54 %
26 %
8. Elle l’excite sexuellement?
51 %
42 %
9. Ils sont ensemble depuis longtemps?
43 %
32 %
Document de travail
Le viol de M. Miville
Dans le cas suivant, un avocat interroge la victime d’une attaque à main armée.
« M. Miville, confirmez-vous qu’on vous a attaqué avec un revolver au coin de la rue Principale et
de l’avenue Saint-Laurent? »
- Oui.
- Vous êtes-vous défendu?
- Non.
- Pourquoi pas?
- Le voleur était armé.
- Vous avez donc délibérément choisi d’obtempérer plutôt que de résister?
- Oui.
- Avez-vous crié? Avez-vous appelé à l’aide?
- Non, j’avais peur.
- Je vois. Vous a-t-on déjà attaqué avec un revolver?
- Non.
- Avez-vous déjà donné de l’argent?
- Oui, bien sûr.
- Et vous l’avez fait de plein gré?
- Où voulez-vous en venir?
- Bon, venons-en au but, M. Miville. Vous avez déjà donné de l’argent dans le passé. En réalité,
vous êtes réputé pour avoir donné beaucoup d’argent à des œuvres de charité. Comment
pouvons-nous être sûrs que ce soir-là vous ne cherchiez pas à ce que l’on vous prenne votre
argent de force?
- Écoutez, si je voulais –
- Passons. À quelle heure les faits ont-ils eu lieu, M. Miville?
- Vers 23 h.
- Que faisiez-vous dans la rue à 23 h?
- Je me promenais.
- Vous vous promeniez? Vous savez bien que c’est dangereux de vous promener si tard la nuit
dans la rue. Ne pensiez-vous pas que vous risquiez d’être attaqué?
- Je n’y avais pas pensé.
- Comment étiez-vous habillé au moment des faits, M. Miville?
- Euh... un costume. Oui, un costume.
- Un costume chic?
- Bien... oui. Je suis un avocat qui gagne bien sa vie, vous savez.
- En d’autres mots, M. Miville, vous vous promeniez dans la rue tard le soir habillé d’un costume
chic, cible parfaite pour de l’argent facile, n’est-ce-pas? Ce que je veux dire, M. Miville, c’est que
si nous ne vous connaissions pas mieux, nous aurions pu penser que vous cherchiez à vous
faire attaquer, ne pensez-vous pas?
Extrait adapté du Legal Bias Against Rape Victims (The Rape of Mr. Smith), par Connie K. Borkenhage, American Bar
Association Journal, avril 1975. Reproduit avec l’autorisation du ABA Journal.
55
Niveau III
Objectif :
Les élèves devront comparer leurs propres valeurs
touchant à la sexualité à celles de leurs parents/tuteurs et
de leurs amis
Structure :
Exercice de réflexion individuelle et discussion de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Valeurs/valeurs morales et
sexualité »
Marche à suivre
1.
56
Énoncez les points suivants :
•
Le fait de réfléchir à nos propres valeurs touchant à la sexualité peut
nous aider à faire des choix lorsque nous devons faire face à des
décisions importantes.
•
Lorsque nous devons faire des choix concernant des questions
sexuelles, nous sommes souvent influencés par les personnes
importantes dans notre vie, telles que la famille et les amis.
•
Ce questionnaire a pour but de nous aider à préciser nos propres
points de vue ainsi qu’à comprendre ceux des personnes qui nous
sont chères en ce qui a trait aux questions sexuelles.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Valeurs/valeurs morales et
sexualité ». Rappelez aux élèves que leurs réponses sont confidentielles
et que vous ne ramasserez pas leur devoir.
3.
Laissez aux élèves suffisamment de temps pour terminer le devoir.
4.
Pour conclure, demandez aux élèves si certaines de leurs réponses
associées à un énoncé étaient différentes selon qu’il s’agissait d’euxmêmes, de leurs parents ou de leurs amis. Engagez une brève discussion
sur la complexité des décisions à prendre face à certaines questions
d’ordre sexuel et donc sur l’importance de bien réfléchir à nos valeurs
lorsque nous sommes amenés à prendre des décisions dans ce domaine.
Document de travail
Valeurs/valeurs morales et sexualité
Énoncé : Cochez les déclarations avec lesquelles vous êtes d’accord.
Déclaration
Je suis
d’accord
Mes parents
sont d’accord
Mes amis
sont d’accord
Avoir des relations sexuelles avant le mariage ou
avant que ne soit pris un engagement à vie est
répréhensible.
Les adolescents doivent savoir comment utiliser
les méthodes de contraception et comment se
protéger (utiliser des condoms).
Ma religion devrait jouer un rôle important dans les
décisions que je dois prendre face à des
questions d’ordre sexuel.
L’essentiel dans les rapports sexuels est de
s’amuser.
C’est important d’aimer son partenaire avant
d’avoir des rapports sexuels avec lui ou elle.
Pour que réussisse une relation, il suffit que les
deux personnes se plaisent mutuellement.
L’honnêteté et le respect sont essentiels à
l’établissement d’une bonne relation.
Les homosexuels méritent qu’on les respecte
autant que toute autre personne.
La pression sociale exercée sur les adolescents
pour qu’ils aient des relations sexuelles est trop
forte.
La pression sociale exercée sur les adolescents
pour qu’ils n’aient pas de relations sexuelles est
trop forte.
La plupart des adolescents feraient mieux
d’attendre encore un peu avant d’avoir des
rapports sexuels.
Il n’y a rien de mal à ce qu’un adolescent se
masturbe.
Il n’y a rien de mal à ce qu’une adolescente se
fasse avorter si c’est ce qu’elle pense être la
meilleure solution.
Qu’ai-je appris de cet exercice?
57
Faire face à une grossesse non désirée
Niveau III
Objectif :
Les élèves devront décrire leurs attitudes et leurs valeurs
sur le thème de la grossesse non désirée
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Faire face à une grossesse
non désirée »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail et demandez aux élèves de répondre
individuellement aux questions. Laissez-leur 10 minutes pour le faire.
2.
Posez les questions suivantes à l’ensemble de la classe :
3.
•
Quelles sont les valeurs et les croyances auxquelles une personne
devrait réfléchir si elle est confrontée à une grossesse non désirée
ainsi que les questions qu’elle devrait se poser (p. ex. : attitudes et
valeurs touchant à la grossesse, aux enfants et au rôle parental)?
•
Dans tous les cas de figure, quels sont les renseignements dont une
personne aurait besoin (p. ex. : coût d’éducation d’un enfant,
renseignements médicaux au sujet de l’avortement, droits des parents
naturels dans le cas d’une adoption)?
•
Qui pourrait aider le couple ou la personne face à une telle décision
(p. ex. : les parents, un membre du clergé, un conseiller, un autre
adulte en qui le couple ou la personne ont confiance, un organisme de
santé)?
Pour conclure, soulignez que la question de la grossesse non désirée est
très complexe. Précisez que dans un telle situation, il est important de
tenir compte des éventuelles conséquences de nos décisions sur notre
vie mais aussi sur celle des autres personnes qui jouent un rôle important
dans la nôtre. L’appui des parents, d’autres membres de la famille, d’amis
ou d’un membre du clergé est précieux dans ces moments-là.
Activité supplémentaire
Divisez la classe en groupes de 4 ou 5. Demandez à chacun de choisir un
thème en rapport avec le rôle parental, l’avortement et l’adoption (p. ex. : les
services communautaires disponibles, les lois et les politiques sur l’avortement,
la façon dont les médias traitent ces questions, les parents adolescents, élever
seul son enfant, les politiques sur l’adoption, etc.) et de préparer un rapport, un
exposé, une affiche, un vidéo, etc.
58
Document de travail
Faire face à une grossesse non désirée
Si vous ou votre partenaire vous réveillez tout à coup un matin en apprenant que vous attendez
un enfant, comment vous sentiriez-vous?
a)
Je serais heureux (se) parce que...
b)
Je serais malheureux (se) parce que...
c)
J’aurais beaucoup de mal à m’adapter à...
Dans chacun des cas suivants, utilisez trois mots clés pour décrire votre disposition d’esprit vis-à-vis des
thèmes évoqués :
a)
grossesse
b)
adoption
c)
avortement
d)
rôle parental
Si vous deviez faire face à une grossesse non désirée, quelles sont les quatre questions que vous vous
poseriez avant de prendre une décision?
1.
2.
3.
4.
59
Module 3 : Puberté
et santé génésique
Il est crucial de renseigner les jeunes sur la
puberté, l’anatomie et la santé reproductive, car
cette connaissance constitue la pierre angulaire
de l’autonomie et de la responsabilité sexuelle.
Le présent module contient des activités qui
démystifieront les changements liés à la
puberté et qui permettront d’aborder des
questions de reproduction humaine et de santé
génésique.
Il est crucial de renseigner les jeunes sur la puberté, l’anatomie et la santé
reproductive, car cette connaissance constitue la pierre angulaire de
l’autonomie et de la responsabilité sexuelle. L’enseignant représente parfois la
seule source pour ce genre d’information. L’étude de questions comme celles-là
donnera aux participants le vocabulaire et la confiance en eux dont ils ont
besoin en vue de découvrir avec succès le système de santé. Elle les aidera
aussi à se sentir plus à l’aise pour prendre de saines décisions en ce qui a trait
à leur propre sexualité.
Les activités des niveaux I et II portent sur la puberté, l’anatomie et la
reproduction, tandis que celles du niveau III traitent uniquement de santé
génésique. De nombreux enseignants préfèrent se fier à des vidéos pour
éduquer au sujet de ces questions. Cette méthode n’est pas entièrement
déconseillée, mais il faut noter que les vidéos vieillissent très rapidement. Les
élèves se rappellent souvent la mode, la musique et le langage rétro des
acteurs plus facilement que le message! Si toutefois vous présentez un vidéo,
veillez à prévoir assez de temps pour les questions et la discussion.
•
Lorsque vous enseignez au sujet de la puberté, le message le plus
important que vous pouvez transmettre aux élèves est que les
transformations physiques, sociales et émotives qu’ils vivent sont
normales1 .
•
Soyez sensible au niveau d’aisance de votre groupe. Souvent, il s’agit
de la première exposition des élèves à un vrai cours d’éducation
sexuelle. Certains d’entre eux seront embarrassés, nerveux ou agités.
Organisez des activités « brise-glace » pour aider à alléger la tension,
ou demandez de l’aide à votre service de santé local ou à votre
chapitre de la Fédération pour le planning des naissances.
•
Compte tenu de la diversité culturelle, religieuse et familiale des
jeunes, certains sujets seront considérés comme incorrects ou
tabous2. Ici encore, organisez des activités brise-glace, ou demandez
l’aide de votre service de santé local ou de la Fédération pour le
planning des naissances.
•
De nombreux enseignants préfèrent parler à des groupes du même
sexe plutôt qu’à des groupes mixtes, notamment en ce qui concerne la
puberté. Aucune stratégie n’est meilleure que l’autre. Toutefois, si vous
décidez d’enseigner à des groupes du même sexe, il est très important
que les filles soient renseignées sur les garçons, et inversement. Il est
également utile de prévoir une leçon mixte, car les garçons veulent
souvent entendre le point de vue des filles, et inversement.
OBJECTIFS DE CE
MODULE
Les participants auront
à :
• décrire les
transformations
habituelles associées
à la puberté;
• suggérer des moyens
de surmonter le stress
lié à la puberté;
• reconnaître et décrire
l’appareil
reproducteur mâle et
femelle;
• décrire le phénomène
de la grossesse et de
la naissance, et
parler de questions
connexes;
• décrire les questions
de santé génésique
des adolescents et
perfectionner les
compétences qui leur
permettront de parler
de ces questions.
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
Entre la 4e et la 6 e année
•
Parallèlement aux activités sur la santé reproductive, vous pourriez
distribuer pour consultation future des dépliants sur l’auto-examen des
seins, l’examen pelvien, l’examen des testicules ou d’autres
questions.
Niveau II :
Jeunes entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7e et
la 9e année)
•
Notez également que certains des renseignements sur la santé
reproductive recoupe le contenu des modules intitulés « MTS et VIH »
ainsi que « Contraception et sexualité à risques réduits ». Vous
trouverez peut-être utile de vous inspirer d’activités dans ces modules
pour suppléer à celles du présent module.
Niveau III :
Adolescents de plus de
15 ans
(10e année et plus)
1
Hubbard, Betty M. (1997) Sexuality and Relationships: Choosing Health High School. Santa
Cruz, ETR Associates.
2
Service de santé publique de Toronto. (1998) Changes in You and Me! Toronto, auteur.
63
Introduction à la puberté
Niveau I
Objectif :
Les élèves devront décrire certaines des transformations
extérieures habituelles associées à la puberté
Structure :
Exposé de l’enseignant suivi d’une discussion de groupe
Durée :
50 minutes
Matériel :
Tableau noir ou grandes feuilles, documents de travail
intitulés « Introduction à la puberté » et « Transformations »
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en disant aux élèves que le genre de cours que vous
enseignez s’appelle l’éducation sexuelle. Demandez-leur ce qu’ils savent
de ces programmes. Que pensent-ils y apprendre? OU : Quels sujets
seront abordés aujourd’hui?
Faites-vous une idée sur le nombre d’élèves qui connaissent le sujet et
sur leur niveau d’aisance en fonction des réponses que vous obtiendrez.
On vous dira probablement : le fait de vieillir, les transformations, le corps,
la puberté, le sexe, etc.
2.
Poursuivez en disant :
•
Nous discuterons du corps des garçons et des filles, et des
transformations qui se produisent entre l’enfance et l’âge adulte. On
compte trois périodes de transformations rapides dans le corps : de la
conception à la naissance, de la naissance à l’âge de un an, et la
puberté.
•
Le début de la période de croissance et de transformation entre
l’enfance et l’âge adulte s’appelle la puberté.
•
La tranche de vie qui commence à la puberté et se termine à l’âge
adulte s’appelle l’adolescence.
3.
Discutez de l’importance pour les jeunes de parler à une personne en qui
ils ont confiance quand ils reçoivent de l’information contradictoire ou
difficile à comprendre. Le fait d’être mal informé peut entraîner des
problèmes de santé, de l’anxiété et l’incertitude. Les jeunes ont besoin de
savoir ce qui est vrai et ce qui ne l’est pas.
4.
Discutez de leurs émotions à l’aide du script suivant :
Je pense que vous êtes nombreux à connaître le sujet, mais qu’il est
difficile d’en parler. Pourquoi?
•
La question est gênante; on n’en a jamais parlé auparavant en classe.
•
Il ne faut pas en parler, en particulier avec des membres de l’autre
sexe.
•
C’est un sujet personnel.
•
Il est difficile d’en discuter en présence d’adultes.
•
On a peur de se faire ridiculiser si la réponse est fausse.
Adaptation autorisée de : Service de santé publique de la région de Niagara. (1999) Growth and
Development Lesson Plans for Grades 5 & 6 et Service de santé publique de Toronto. (1998)
Changes in You and Me! Toronto.
64
Comment réagissons-nous parfois lorsque nous sommes gênés?
5.
•
Nous rions nerveusement, nous rougissons, nous agissons
bêtement, nous évitons les autres du regard, nous restons
silencieux ou sommes incapables de poser des questions.
(Plusieurs élèves auront déjà manifesté ces comportements.)
•
Nombre d’entre nous trouvons difficile, voire embarrassant, de
parler de notre corps. Nous adoptons tous l’un ou l’autre de ces
comportements.
Indiquez qu’aujourd’hui, les jeunes ont accès à un grand nombre de
sources pour obtenir des renseignements sur la puberté et la sexualité.
Certaines d’entre elles offrent des données justes de façon sensible et
bien adaptée à l’âge. Beaucoup d’autres diffusent une information
inexacte, troublante ou qui porte à confusion. Un grand nombre de jeunes
regardent des émissions télévisées ou des vidéos explicites du point de
vue sexuel et consultent des revues ou des sites pornographiques sans
supervision.
•
Écrivez le mot « PUBERTÉ » au milieu du tableau et dessinez
un cercle autour.
•
Demandez aux élèves de nommer certaines sources qui
renseignent les jeunes sur la puberté (p. ex. : parents, frères et
sœurs, autres membres de la famille, télévision, livres, Internet,
groupes religieux).
•
Demandez lesquelles constituent de bonnes sources pour
obtenir une information juste. Pourquoi?
•
Demandez à deux ou trois élèves de chercher combien de
livres la bibliothèque de l’école possède sur la question et d’en
parler à toute la classe.
6.
Distribuez le document de travail « Introduction à la puberté ». Dites aux
élèves de répondre aux questions en même temps que vous les posez.
7.
Définissez la puberté comme « l’étape de la vie caractérisée par la
maturation de l’appareil reproducteur et l’apparition des caractères sexuels
secondaires ».
8.
Demandez comment la puberté se produit.
Dessinez le diagramme au tableau et
soulignez les points suivants :
Hypophyse
Hypophyse (ou glande pituitaire) :
•
Hormone
Glande principale située à la base du
crâne
Ovaires
Testicules
Transmet des messages chimiques
dans le courant sanguin à destination
de tout le corps
Hormones
Hormones
•
Ces messages prennent la forme de
substances appelées hormones
(œstrogène, progestérone)
•
La puberté est causée par l’hypophyse
qui sécrète des hormones indiquant à certaines parties du
corps de se transformer
•
Ces hormones affectent deux glandes en particulier :
•
chez les filles : les ovaires
•
chez les garçons : les testicules
•
(testostérone)
Les ovaires et les testicules commencent alors à sécréter leurs propres
hormones, qui se répandent dans la circulation sanguine et indiquent à
d’autres parties du corps de se transformer (il peut être utile de dessiner
le diagramme ci-contre au tableau pendant la discussion).
65
9.
10.
Demandez quel âge ont les garçons et les filles au moment de la puberté.
Les filles se transforment entre l’âge de 9 et de 16 ans.
Les garçons se transforment entre l’âge de 10 et de 16 ans.
Mettez l’accent sur le fait que :
• Tout le monde se transforme à son propre rythme.
• Certaines personnes changent plus tôt ou plus tard que d’autres, ce
qui normal.
• En général, les filles changent un ou deux ans avant les garçons (il
est tout à fait normal que les filles soient plus grandes que les
garçons un certain temps, notamment au Secondaire I et II, c’est-àdire en 7e et 8e année).
Demandez ce qui arrive au corps pendant la puberté. Dites aux élèves
de :
Penser à une personne qui a déjà passé l’étape de la puberté.
En quoi cette personne est-elle différente? Quelles transformations a-t-elle
vécues?
• Notez au tableau les changements liés à la puberté.
• Observez la réaction des participants à vos questions. Certains
donneront des réponses superficielles et neutres (p. ex. : il est plus
grand, elle a grossi, sa voix a mué, ses hanches se sont arrondies).
D’autres seront trop gênés pour répondre.
GARÇONS
acné
transpiration
poils
taille
épaules et torse plus larges
muscles
organes génitaux plus gros
FILLES
acné
transpiration
poils
taille
seins développés
hanches élargies
organes génitaux plus gros
•
11.
12.
66
Remarquez combien de ces changements sont communs aux filles et
aux garçons.
Lorsque les élèves vous ont indiqué les principales transformations,
faites-leur remarquer à quel point ils ont eu plus de facilité à parler
d’acné, de transpiration et de mue que de testicules, de poils et de seins.
• Pourquoi? Comment se sentent-ils lorsqu’il est question de ces
sujets?
ou
• Si les élèves sont trop embarrassés pour répondre à vos questions,
cessez de faire la liste. Discutez plutôt au sujet de leur sentiment de
gêne.
Notez les transformations extérieures courantes associées à la puberté.
Les changements au niveau de la peau sont souvent les premiers signes
chez les garçons et les filles.
Demandez des exemples (acné, transpiration).
1. Peau
a) Acné
•
À la puberté et pendant toute l’adolescence, les glandes
sécrètent une quantité accrue d’une substance grasse appelée
sébum.
•
Ce phénomène est attribuable à l’augmentation des niveaux
d’hormones.
•
Les pores se bouchent sous l’effet combiné du sébum et des
saletés.
•
Un bouton peut se former à la surface du pore obstrué.
•
Tout le monde a des boutons un jour ou l’autre.
Certaines personnes auront besoin de voir un médecin. Cependant : la
plupart des gens réduiront la gravité de cette affection en respectant
certaines règles d’hygiène de base :
•
se laver le visage tous les jours à l’eau et au savon non parfumé;
•
ne pas tenter de crever ses boutons, qui risquent de provoquer
une inflammation;
•
éviter les crèmes et les cosmétiques gras, et s’assurer d’enlever
tous les produits de beauté de la peau avant de se coucher;
•
manger équilibré et boire beaucoup d’eau;
•
faire beaucoup d’exercice et se reposer;
•
se laver les cheveux régulièrement et les attacher.
b) Sueur
•
À la puberté, la sueur (transpiration) augmente.
•
En réaction aux bactéries de la peau, la sueur peut causer des
odeurs.
•
On transpire tout le temps, même sans faire d’activités
physiques.
•
Les aisselles, l’aine, la paume des mains et la plante des pieds
ont tendance à transpirer davantage.
Pour lutter contre la transpiration (sudation), on peut :
2.
•
prendre un bain ou se doucher régulièrement (surtout se laver
sous les bras, entre les jambes, les mains et les pieds);
•
utiliser des désodorisants ou antisudorifiques;
•
porter des vêtements propres.
Pilosité
Au cours de la puberté, les transformations suivantes peuvent se
produire :
a) Cheveux
•
Garçons et filles remarqueront peut-être qu’ils ont les cheveux
plus huileux. Cela s’explique par une augmentation de la
production hormonale qui cause la sécrétion de substances
grasses sur le cuir chevelu.
b) Poils des aisselles
•
Garçons et filles verront une augmentation de la pilosité sous les
bras. C’est normal. En raison de l’accroissement de leurs
activités, de la transpiration et de la pilosité, ils auront intérêt à
laver cette région quotidiennement.
•
Il est possible de se procurer des désodorisants ou des
antisudorifiques. Les premiers masquent les odeurs
désagréables, tandis que les seconds ralentissent le processus
de sudation.
•
Dans notre culture, certaines femmes se rasent les aisselles et
les jambes. Comme ce n’est pas la norme dans toutes les
cultures, soyez sensible aux pratiques et coutumes des autres.
67
13.
14.
Demandez aux élèves quels autres facteurs influencent la santé :
•
Manger trois repas par jour; prendre des collations saines; boire de
l’eau.
•
Prendre son petit déjeuner tous les jours.
•
Faire de l’exercice avec modération 2 ou 3 fois par semaine.
•
Dormir suffisamment.
•
Ne pas fumer.
•
Garder un poids santé (N.B. : l’indice de masse corporelle n’est pas
valable pendant l’adolescence; de nombreux adolescents prennent du
poids avant leur poussée de croissance).
Distribuez le document de travail « Transformations ». Dites aux élèves
de remplir le questionnaire comme devoir à la maison.
OU
Divisez le groupe en petites équipes. Donnez à chacune un exemplaire du
« Tableau des transformations ». Demandez-leur de remplir le tableau.
Ramassez les réponses et conservez-les jusqu’au prochain cours ou à la
prochaine rencontre.
68
Document de travail
1.
Qu’est-ce que la puberté?
2.
Comment la puberté se produit-elle?
3.
Quel âge ont les garçons et les filles au moment de la puberté?
4.
Quels changements votre corps subit-il à la puberté?
GARÇONS
5.
FILLES
Nommez quelques transformations externes courantes à la puberté
PEAU
PILOSITÉ
AUTRES FACTEURS LIÉS À LA SANTÉ
69
Réponses
1.
Période de croissance et de transition entre l’enfance et le monde adulte.
2.
Comment la puberté se produit-elle?
L’hypophyse sécrète des hormones destinées à faire changer certaines parties
du corps.
3.
Quel âge ont les garçons et les filles au moment de la puberté?
Filles : entre 9 et 16 ans.
Garçons : entre 10 et 16 ans.
Tout le monde change à son propre rythme.
4.
5.
Quels changements votre corps subit-il à la puberté?
GARÇONS
FILLES
acné
acné
transpiration
transpiration
poils
poils
poussée de croissance
poussée de croissance
élargissement des épaules et de la poitrine
croissance des seins
muscles
élargissement des hanches
mue
mue
croissance des organes génitaux
Nommez quelques transformations externes courantes à la puberté
PEAU
PILOSITÉ
acné
cheveux gras
transpiration
accélération de croissance de la
pilosité des aisselles
croissance de la pilosité pubienne
AUTRES FACTEURS LIÉS À LA SANTÉ
prendre 3 repas par jour
faire des exercices physiques modérés 2 ou 3 fois par semaine
avoir assez de sommeil
ne pas fumer
garder un poids santé
70
Réponses
Transformations
Filles et garçons connaissent de nombreuses transformations à la puberté.
Certains de ces changements sont énumérés ci-dessous. Pour chacun,
indiquez s’il ne s’applique qu’aux filles, qu’aux garçons, ou aux deux.
Inscrivez une croix dans la colonne de votre choix. Vous n’êtes pas tenu
d’indiquer votre nom.
Transformations
Filles seulement
Garçons
seulement
Acné
Début des règles
x
x
Sautes d’humeur
x
x
Élargissement des épaules
Élargissement des hanches
Les deux
x
Pilosité des aisselles et du pubis
x
Facilité de s’éprendre de
quelqu’un
x
Élargissement des seins
x
Augmentation de la transpiration
x
Élargissement des testicules
x
Production de spermatozoïdes
x
Odeurs corporelles
x
Augmentation des pensées et
sensations sexuelles
x
Mue de la voix
x
(Adaptation autorisée de l’ouvrage du Service de santé publique de Toronto. (1998) Changes in You and Me! Toronto.)
71
Document de travail
Transformations
De nombreuses transformations
se produisent chez les garçons
et les filles pendant la puberté.
Certaines sont énumérées cidessous.
Prenez chaque transformation et
indiquez si elle s’applique
seulement aux garçons,
seulement aux filles, ou aux
deux.
Inscrivez une croix dans la
colonne de votre choix.
Transformations
Filles seulement
Garçons
seulement
Les deux
Acné
Début des règles
Sautes d’humeur
Élargissement des épaules
Élargissement des hanches
Pilosité des aisselles et du pubis
Facilité de s’éprendre de
quelqu’un
Élargissement des seins
Augmentation de la transpiration
Élargissement des testicules
Production de spermatozoïdes
Odeurs corporelles
Augmentation des pensées et
sensations sexuelles
Mue de la voix
72
Entretien sur la puberté
Objectif :
Les élèves discuteront de puberté avec un adulte en qui
ils ont confiance en vue d’établir un réseau de soutien
Structure :
Travail à la maison : Entretien avec un adulte
Durée :
Matériel :
Document de travail intitulé « Entretien sur la puberté »
Marche à suivre
1.
Expliquez que la puberté peut représenter une étape de la vie à la fois
excitante, déroutante et tumultueuse. La présente activité encouragera les
élèves à consulter un adulte du même sexe en qui ils ont confiance
(parent, tuteur, tante, oncle, voisine, etc.) en vue de discuter des
transformations associées à la puberté et, partant, d’établir une occasion
de discuter et d’obtenir un soutien.
2.
Certaines des questions sembleront trop personnelles ou embarrassantes
pour certains adultes. Encouragez les élèves à montrer le guide
d’entretien à l’adulte avant de commencer. Ainsi, la personne pourra
préparer les questions qu’elle est prête à discuter.
3.
Plutôt que d’exiger un guide d’entretien rempli, demandez aux
participants de vous remettre le formulaire de déclaration. De cette façon,
l’intimité de l’élève est préservée tout autant que celle de l’adulte
interviewé, et vous aurez la preuve que le devoir a été fait.
4.
Concluez en posant les questions suivantes :
•
Cette activité était-elle facile ou difficile?
•
Les réponses vous ont-elles surpris?
•
Qu’avez-vous appris en faisant cette activité?
Niveau I
Note : Certains
jeunes seront peutêtre dans
l’incapacité de faire
ce devoir avec leurs
parents ou tuteurs.
Donnez-leur la
possibilité de le
faire en compagnie
d’un autre adulte,
tel qu’une tante, un
oncle, un entraîneur
ou un membre du
clergé.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Patriquin, Ruthie. (1995) Growing Together! Amherst,
Cumberland County Family Planning.)
73
Document de travail
Entretien sur la puberté
Énoncé : Choisissez un adulte de votre sexe en qui vous avez confiance (parent, tuteur, tante, oncle,
voisin, membre du clergé, etc.) et interviewez-le en vous inspirant des questions suivantes :
1. Quel est l’aspect le plus positif du passage à l’âge adulte?
2. Quel âge aviez-vous au moment de la puberté? Quelles transformations avez-vous vécues?
3. Comment avez-vous surmonté le stress et la gêne souvent associés à la puberté?
4. Que pensiez-vous des filles/garçons à mon âge?
5. Que préfériez-vous de votre corps ou de votre apparence à mon âge?
6. À partir de quand avez-vous commencé à vous sentir adulte?
7. Quand avez-vous eu votre premier baiser?
Nous avons fait et terminé le devoir intitulé « Entretien sur la puberté ».
________________________
Participant
74
________________________
Personne adulte
Les filles et la puberté
Niveau I
Objectif :
Les élèves décriront les transformations internes et
externes vécues par les filles à la puberté
Structure :
Durée :
45 minutes
Matériel :
Tableau noir ou grandes feuilles, document de travail
intitulé « Anatomie féminine », fiche documentaire sur
l’appareil reproducteur femelle (annexe F)
Marche à suivre
1.
2.
Présentez le sujet en disant :
Jusqu’à présent, nous avons discuté des transformations externes liées à
la puberté. Aujourd’hui, nous verrons les changements internes que subit
le corps féminin au moment de la puberté.
Il est facile de voir les transformations externes, mais celles qui se
produisent à l’intérieur sont sans doute plus nombreuses et tout aussi
importantes. Il est parfois plus gênant de discuter de ces choses parce
qu’elles sont plus intimes.
Passez en revue l’âge de la puberté chez les garçons et les filles (au
besoin).
Nous savons que la puberté sert à préparer les garçons et les filles à la
reproduction. Que signifient les mots « se reproduire » et « reproduction »?
(Donner naissance à un enfant, fonction par laquelle les êtres vivants
perpétuent leur espèce.)
Lorsque nous parlons des organes génitaux, nous faisons référence aux
parties du corps qui rendent possible la reproduction.
Aujourd’hui, nous étudierons les organes génitaux femelles et la façon
dont ils changent à la puberté pour permettre à la femme de se reproduire.
Transformations visibles chez les filles
Développement mammaire : les seins peuvent être douloureux parfois; un
sein se développe souvent avant l’autre; il faut compter 3 à 5 ans avant
que la poitrine soit entièrement développée. Les seins sont souvent de
taille inégale (un sein peut être plus gros que l’autre). Aidez la classe à
prendre conscience qu’en plus de produire du lait, les seins peuvent être
source de plaisir sexuel, tant pour la femme que pour son partenaire.
La taille des seins est d’abord déterminée par les antécédents génétiques.
La taille de la poitrine peut varier en fonction de l’alimentation, d’une
grossesse ou d’une chirurgie.
Augmentation de taille et de poids : la prise de poids est normale et saine.
Étant donné que le poids est une source d’anxiété pour de nombreuses
femmes, parlez-en de façon positive. Expliquez que nous avons tous
besoin de gras aux niveaux nutritif et énergétique. Le corps de la femme
adulte se compose de matières grasses à environ 25 %, et celui de
l’homme, à 15 %. Par ailleurs, les muscles comptent pour 23 % du corps
féminin et pour 40 % du corps masculin. Cela signifie, en général, que les
hommes sont plus forts (ils peuvent soulever des poids plus lourds) et
qu’ils courent plus vite.
Note : Il est
important que les
garçons et les filles
comprennent ces
changements avant
leur apparition.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage du Service de santé publique de la région de Niagara. (1999)
Growth and Development Lesson Plans for Grades 5 & 6; et de l’ouvrage du Service de santé
publique de Toronto. (1998) Changes in You and Me! Toronto.)
75
Les hanches s’élargissent en préparation à la mise au monde d’un enfant.
La pilosité se développe sous les aisselles et dans la région du pubis, et
les poils poussent sur les jambes et les bras.
Discutez des questions suivantes :
À quoi servent les seins?
Quels facteurs contribuent à la taille des seins d’une femme?
Pourquoi une fille se soucierait-elle de la taille de sa poitrine?
Pourquoi les hanches des filles s’élargissent-elles, mais non celles des
garçons?
3.
Présentez l’appareil reproducteur féminin.
Vous pourriez demander aux élèves de remplir la feuille de travail sur
l’appareil reproducteur féminin pendant la discussion.
Précisez l’angle utilisé dans le diagramme que vous présentez (vue de
face ou de côté) et l’emplacement de ces organes dans le corps.
Organes génitaux externes
Ceux avec lesquels nous venons au monde, même s’ils sont parfois
altérés.
Vulve
•
La vulve comprend les grandes et les petites lèvres (parties charnues
intérieures et extérieures).
•
La vulve sert à protéger les organes sexuels internes.
Clitoris
•
Le clitoris est un petit organe sensible situé au-dessus de l’ouverture
du vagin.
•
Le clitoris a une fonction de plaisir sexuel.
Trois orifices
•
4.
Urètre, vagin, anus.
Présentez les organes génitaux internes
Vagin
•
Le vagin conduit aux organes reproducteurs internes.
•
Le vagin sert aux menstruations, à la copulation et à l’accouchement.
•
Le vagin ne sert pas à la miction; l’urètre, au-dessus du vagin, est
utilisé pour uriner (le diagramme à vue externe décrit le mieux ce
concept).
•
Une fine membrane, l’hymen, obstrue l’orifice vaginal; il n’est pas
toujours visible.
Utérus
76
•
L’utérus est l’organe où le bébé se développe.
•
L’utérus est situé au bas de l’abdomen, loin de l’estomac, et atteint la
taille d’un poing.
•
C’est l’utérus qui s’étend pendant la grossesse, et non l’estomac.
Trompes de Fallope
•
Les trompes sont deux conduits sur les côtés de l’utérus.
•
Chaque trompe va de l’utérus vers l’ovaire.
Ovaires
•
Les femmes ont un ou deux ovaires.
•
Les ovaires sont les glandes génitales femelles.
•
Les ovaires commencent à sécréter des hormones à la puberté.
•
Les ovaires emmagasinent environ 250 000 ovules jusqu’à la puberté,
puis les relâchent à raison d’un par mois.
Ovules
•
Les ovules sont des cellules reproductrices.
•
Une fois fécondés (unis à une cellule mâle, le spermatozoïde), les
ovules peuvent produire des bébés.
Toutes les filles naissent avec leurs organes génitaux, mais ceux-ci ne se
développent et ne fonctionnent qu’à partir de la puberté.
Demandez aux élèves d’imaginer une très petite poire.
Expliquez que c’est là la taille normale de l’utérus d’une femme adulte.
Demandez aux élèves de faire un poing et de le mettre à la hauteur de
l’endroit où se trouve l’utérus, selon eux.
Expliquez que l’utérus se trouve très bas dans le pelvis et qu’il peut
grossir et s’étirer pendant la grossesse jusqu’à la cage thoracique.
Demandez aux élèves où se situe leur estomac. Combien croient que les
bébés grandissent dans l’estomac de leur mère? Est-ce vrai?
5.
Discutez des transformations au niveau des organes génitaux à la
puberté.
Écoulement vaginal
•
L’écoulement vaginal permet de garder le vagin propre et en santé.
•
L’écoulement vaginal est l’une des premières transformations à la
puberté. Une fille remarquera un écoulement dans ses sousvêtements ou sur le papier hygiénique. Les sécrétions peuvent être
blanchâtres et visqueuses ou claires et fluides. Cela signifie que le
corps de la fille commence à mûrir et que ses règles débuteront sous
peu.
•
Si l’écoulement vaginal sent mauvais, provoque des démangeaisons
ou paraît anormal, il peut s’agir d’une infection.
Ovulation
•
Lorsque les ovaires commencent à sécréter des hormones, le
message est transmis pour que chaque ovaire libère un ovule une fois
par mois.
•
Normalement, la femme ne sent pas ce processus.
•
Si l’ovule n’est pas fécondé en l’espace d’une journée environ, il se
dissout.
77
Menstruation
6.
7.
78
•
L’utérus doit se préparer pour soutenir la croissance d’un bébé en cas
de fécondation.
•
Les hormones sécrétées par les ovaires transmettent un message à
l’utérus pour qu’il crée une sorte de membrane épaisse et douce
composée de tissu et de sang.
•
Cette membrane contient des nutriments nécessaires pour nourrir
l’ovule fécondé.
•
Si l’ovule n’est pas fécondé dans les trompes de Fallope, la
membrane est inutile. L’ovaire transmet donc un message hormonal
disant à l’utérus de s’en débarrasser, ce qui prend 5 à 7 jours. C’est
ce qu’on appelle la menstruation (avoir ses règles). La menstruation,
qui a lieu normalement une fois par mois, correspond à un écoulement
passager de sang par le vagin.
•
Une fois la vieille membrane évacuée, une nouvelle commence à se
former.
•
Peu après, un ovule est de nouveau libéré. En l’absence de
fécondation, l’ovule se dissout et la membrane est évacuée. Cela se
produit maintes et maintes fois; c’est pourquoi on parle du cycle
menstruel.
•
Il s’agit d’un changement normal à la puberté. Il faut en être fière et ne
pas se sentir sale ou mauvaise.
•
Certaines femmes souffrent de douleurs menstruelles
(dysménorrhée), qui peuvent être soulagées à l’aide d’analgésiques ou
de bouteilles d’eau chaude.
Discutez des sujets suivants :
•
Comment vous sentez-vous si vous tombez et que vous vous coupez
au genou?
•
Comment vous sentez-vous si vous saignez du nez?
•
Pensez-vous qu’avoir ses règles ressemble plus au fait de se couper
au genou ou de saigner du nez? Pourquoi?
Discutez de soins personnels pendant la menstruation à l’aide du script
suivant :
•
L’arrivée des règles est une étape normale de la puberté. Ce n’est pas
une maladie. En général, les filles peuvent continuer à prendre part
aux activités régulières (cours d’éducation physique, gymnastique,
natation, etc.).
•
L’hygiène personnelle (se laver) est encore plus importante à ce
moment, car la sécrétion de substances grasses par les cheveux et la
peau risque d’augmenter et que les pertes de sang peuvent sécher et
coller aux poils du pubis.
•
Les serviettes hygiéniques ou les tampons servent à absorber
l’écoulement menstruel.
•
Vous voudrez peut-être montrer des échantillons et expliquer.
•
Il faut toujours s’essuyer de l’avant vers l’arrière pour prévenir les
infections.
8.
9.
Discutez des points suivants :
•
Pourquoi une fille a-t-elle des règles?
•
En général, combien de temps durent les règles?
•
Qu’utilise la fille pour absorber l’écoulement de sang?
•
Comment une femme décide-t-elle du type de produit hygiénique à
utiliser?
Serviettes hygiéniques
•
Les serviettes hygiéniques se présentent en diverses tailles, car
l’écoulement varie.
•
Les serviettes hygiéniques ont une bande autocollante qui adhère au
sous-vêtement.
•
Il est nécessaire de porter une protection 24 heures sur 24.
•
Il est important de changer de serviette fréquemment, aux 3 ou 4
heures environ.
•
Il faut jeter les serviettes hygiéniques à la poubelle et non dans la
toilette (l’emballer d’abord dans du papier hygiénique).
•
Les serviettes parfumées peuvent irriter certaines personnes.
Tampons hygiéniques
•
Les tampons sont nécessaires pour la natation.
•
Les tampons permettent l’absorption de l’écoulement sanguin à
l’intérieur du vagin.
•
Les filles évitent d’habitude les tampons lorsqu’elles ont leurs
premières règles.
•
Les tampons doivent être changés aux 3 ou 4 heures (insister sur ce
point).
•
Le tampon est retenu dans le vagin; il ne peut pas se perdre ni
tomber.
•
La ficelle qui sert à retirer le tampon est très solide.
•
Il faut se débarrasser des tampons dans la poubelle (les emballer
d’abord dans du papier hygiénique).
Récipients menstruels
•
Les récipients menstruels sont de petits gobelets réutilisables que l’on
insère dans le vagin pour recueillir l’écoulement.
•
Les filles évitent d’habitude les récipients menstruels lorsqu’elles ont
leurs premières règles.
•
Les récipients menstruels se vendent dans les magasins de produits
de santé.
79
Document de travail
Anatomie féminine
80
Document de travail
Anatomie féminine
81
Récapitulation : les filles à la puberté
Niveau I
Objectif :
Les élèves évalueront leurs connaissances sur les
transformations internes et externes vécues par les filles
à la puberté
Structure :
Activité de groupe
Durée :
10 minutes
Marche à suivre
1.
Utilisez ce questionnaire au début ou à la fin d’un cours pour récapituler la
matière.
2.
Lisez chaque énoncé et demandez aux élèves de remplir les vides.
Les ovaires libèrent des
par mois (un).
(ovules), en général
Une fille commence à libérer des ovules quand elle
(débute ses règles / atteint la puberté / a entre 9 et 16 ans).
Les règles durent en général
(3 à 7 jours).
Une femme a ses règles environ une fois par
(mois).
Lorsqu’un ovule se fusionne avec un spermatozoïde, il y a
(fécondation).
L’endroit où l’ovule fécondé se place pour grossir et se développer s’appelle
(l’utérus).
Le conduit chaud et humide qui relie l’utérus à l’extérieur du corps s’appelle
(le vagin).
Qu’est-ce qui peut provoquer l’excitation sexuelle d’une fille?
.
(Pensée érotique / Anxiété / Aucune raison)
Comment les filles peuvent-elles réagir à l’apparition de leurs règles?
.
(Excitation / Inquiétude / Curiosité / Peur)
La seule façon pour quelqu’un de savoir si une fille a ses
(règles) est si celle-ci le lui dit.
(Adaptation autorisée de : Service de santé publique de Toronto.
(1998) Changes in You and Me! Toronto.)
82
Les garçons et la puberté
Objectif :
Les élèves décriront les transformations internes et
externes vécues par les garçons à la puberté
Structure :
Durée :
45 minutes
Matériel :
Tableau noir ou grandes feuilles, document de travail
intitulé « Anatomie masculine », fiche documentaire sur
l’appareil reproducteur mâle (annexe F)
Niveau I
Marche à suivre
1.
Présentez le sujet en passant en revue les transformations d’ensemble
chez les garçons, leurs sentiments (notamment la gêne) ainsi que leur
besoin de respect. Dites que :
Même si les hommes n’ont pas d’enfants, ils font partie du processus de
la reproduction. Leurs organes génitaux doivent donc croître pour rendre la
chose possible. Aujourd’hui, nous verrons les composantes de l’appareil
reproducteur mâle et la façon dont elles se transforment à la puberté pour
permettre la reproduction.
2.
Demandez aux élèves de nommer les transformations externes que
subissent les garçons à la puberté :
•
La pomme d’Adam commence à se voir.
•
Les épaules et le torse s’élargissent.
•
Les muscles se développent.
•
La moustache et la barbe commencent à pousser.
•
Les poils poussent sur le corps de certains garçons (aisselles,
visage, pubis, puis éventuellement sur le torse et dans le dos).
•
Certains garçons muent.
•
Les testicules grossissent graduellement.
•
Le pénis s’allonge et s’élargit en même temps que le reste du corps.
•
Les garçons commencent à avoir des érections et des « pollutions
nocturnes ».
•
Les seins se développent.
•
L’excitation sexuelle croît.
•
Les garçons éprouvent des sautes d’humeur soudaines.
•
Les garçons prennent du poids avant une rapide poussée de
croissance.
(Adaptation autorisée de : Service de santé publique de la région de Niagara. (1999)
Growth and Development Lesson Plans for Grades 5 & 6 et Service de santé publique de
Toronto. (1998) Changes in You and Me! Toronto.)
Développement des
seins :
Ce fait surprend la
plupart des élèves.
Certains garçons
remarqueront que le
pourtour d’un ou de
leurs deux mamelons
peut être douloureux
ou enflé. Cette
situation est due à la
présence d’hormones
femelles dans le corps
des garçons. La
douleur et l’enflure
disparaissent
généralement. C’est
normal.
83
3.
Demandez aux élèves :
•
Pourquoi certains garçons ont-ils les seins enflés à la puberté?
En groupe, discutez de la question suivante :
•
4.
Un garçon a les seins enflés. Au moment de vous changer pour le
cours d’éducation physique ou la natation, les autres garçons le
harcellent en lui disant : « Tu es en train de devenir une fille » et
« Avez-vous vu ces seins! ». Vous savez que ces commentaires font
de la peine à votre ami et vous vous sentez mal. Que pouvez-vous
faire?
Discutez des organes génitaux externes et internes de l’homme. Vous
pourriez demander aux élèves de remplir la feuille de travail sur l’appareil
reproducteur masculin pendant la discussion.
Organes génitaux externes
Pénis
•
Le pénis est un organe de forme tubulaire composé de tissu
caverneux. (Garder le reste de l’information au sujet du pénis pour
plus tard.)
•
L’urètre parcourt la longueur du pénis au centre.
•
La tête du pénis s’appelle le gland et est source de plaisir sexuel.
Testicules
•
Les testicules sont les glandes sexuelles mâles. On en compte un ou
deux, qui sont suspendus dans une enveloppe appelée le scrotum.
•
Les testicules se trouvent à l’extérieur du corps, car leur température
doit être inférieure à celle du corps pour permettre la saine production
de spermatozoïdes.
•
Parfois, un testicule pousse plus vite que l’autre à la puberté.
•
Un testicule est plus bas que l’autre : c’est normal.
•
Les testicules sont très sensibles et facilement endommagés. Il est
important de les protéger, surtout pendant les activités sportives.
•
Il ne faut jamais donner de coup de pied intentionnellement dans les
testicules.
•
Il suffit d’un testicule pour être fertile (pouvoir se reproduire).
•
À la puberté, les testicules commencent à produire des hormones et
des spermatozoïdes.
Spermatozoïdes
84
•
Les spermatozoïdes sont les cellules reproductrices sécrétées par les
testicules à partir de la puberté.
•
Les spermatozoïdes sont très petits (on en compte plus de 300
millions dans 15 ml de sperme).
•
Le corps produit des millions de spermatozoïdes tous les jours.
•
Les spermatozoïdes se mêlent aux sécrétions de différentes glandes
génitales pour produire un liquide blanchâtre visqueux, le sperme.
•
Les spermatozoïdes remontent dans le vagin, l’utérus et les trompes
de Fallope pour aller féconder un ovule.
Organes génitaux internes
Canaux déférents
•
Les canaux déférents sont formés de cellules spéciales produites
dans les testicules à la puberté.
•
Les canaux déférents sont des conduits qui transportent les
spermatozoïdes hors des testicules.
Prostate
•
La prostate commence à sécréter un liquide à la puberté qui sert à
préserver les spermatozoïdes.
•
Spermatozoïdes + liquide séminal = sperme
Urètre
•
L’urètre est un canal à l’intérieur du pénis.
•
L’urètre se divise en deux parties : l’une qui va à la vessie, l’autre aux
canaux déférents.
•
L’urètre sert à excréter deux substances : l’urine et le sperme. Ces
liquides ne peuvent toutefois pas être évacués en même temps.
•
Lorsque le pénis est prêt à relâcher le sperme, une valve bloque le
conduit vers la vessie pour que l’urine ne puisse s’en échapper.
Vésicules séminales
5.
•
Les vésicules séminales sont deux petits réservoirs en arrière de la
vessie qui produisent le liquide séminal.
•
Le liquide séminal se mêle aux spermatozoïdes et à d’autres
substances pour produire le sperme.
Discutez des transformations au niveau des organes génitaux à la
puberté.
(Vous aurez sans doute mentionné certains des changements en
expliquant l’appareil reproducteur.)
6.
7.
•
Production de spermatozoïdes dans les testicules.
•
Croissance du pénis et des testicules.
•
Sécrétion d’un liquide dans la prostate.
Demandez quelles réactions le pénis d’un garçon a de plus en plus
souvent à la puberté. Expliquez ce qu’est une érection.
•
Le pénis se redresse en devenant raide, dur et gonflé.
•
Même les fœtus et les bébés ont des érections.
Demandez à quoi servent les érections.
•
Les pensées érotiques provoquent le redressement et le gonflement
du pénis.
•
Le corps caverneux se gorge de sang.
•
Les érections se produisent pour des raisons physiques même avant
la puberté.
85
8.
9.
•
Les érections peuvent se produire au moment le plus inopportun (au
réveil le matin, pendant le sommeil, lorsqu’il y a des vibrations, par
exemple dans l’autobus) et sans qu’il y ait nécessairement de pensée
érotique.
•
Les érections peuvent être inquiétantes et gênantes.
•
Il est important de savoir qu’il s’agit d’une composante normale de la
croissance.
•
Érection ne va pas nécessairement de pair avec éjaculation; l’érection
peut disparaître seule.
•
La taille des pénis varie. Toutes les tailles sont acceptables. La
différence est moins visible au moment de l’érection.
•
Le pénis continue de grandir au même rythme que le corps.
Entamez une discussion en posant les questions suivantes :
•
Certains garçons parlent d’une érection dure comme du bois. Y a-t-il
un os dans le pénis?
•
Qu’est-ce qu’une érection?
•
Quel âge ont les garçons au moment de leur première érection?
•
Pourquoi un garçon a-t-il une érection?
Discutez des anecdotes véridiques suivantes :
Un garçon a des érections fréquentes en étant assis en train de regarder
un match de hockey captivant.
Un adolescent a une érection pendant qu’il se prépare mentalement pour
la course et le saut en hauteur qu’il doit effectuer.
10.
Note : Ces
transformations au
niveau de l’appareil
reproducteur ne
sont pas les
premières à se
produire à la
puberté. D’habitude,
elles se manifestent
après l’apparition
d’autres
changements, tels
que la sueur, les
cheveux gras et
l’acné.
86
11.
•
Comment expliquez-vous ces cas?
•
Ces jeunes avaient-ils des pensées érotiques?
•
D’après vous, comment se sont-ils sentis?
Demandez aux élèves de définir ce qu’est l’éjaculation.
•
L’éjaculation est l’émission du sperme par le pénis en érection.
•
L’éjaculat contient des millions de spermatozoïdes.
•
Il faut d’habitude une stimulation du pénis pour entraîner une
éjaculation (p. ex. : pendant un rapport sexuel ou la masturbation).
Cela entraîne un orgasme.
•
L’éjaculation peut se produire pendant le sommeil (pollution nocturne).
•
Un garçon sait qu’il produit des spermatozoïdes lorsqu’il commence à
avoir des éjaculations.
Discutez de la possibilité de se reproduire lorsqu’un garçon peut éjaculer.
Expliquez la différence entre éjaculation et miction (action d’uriner) à
l’aide de l’exercice suivant :
•
Dites aux élèves d’inspirer une bouffée d’air par la bouche.
•
Où l’air se rend-il?
•
Dites aux élèves d’avaler un peu de salive.
12.
•
Où la salive se rend-elle?
•
Pourquoi l’air ne va-t-il pas dans l’estomac et la salive dans les
poumons? (Parce que certaines valves ouvrent ou ferment le bon
conduit, en général.)
•
Il se produit la même chose lorsqu’un garçon éjacule ou urine.
Abordez le sujet de la pollution nocturne. Demandez aux élèves s’ils
savent ce que c’est.
•
La pollution nocturne correspond à l’éjaculation de sperme pendant le
sommeil.
•
Il s’agit d’une situation où le sperme est expulsé sans manipulation du
pénis.
•
La pollution nocturne peut être inquiétante et gênante.
•
Il est important de savoir qu’il s’agit d’une composante normale de la
croissance.
•
La fréquence de la pollution nocturne n’a aucune importance; certains
garçons n’en ont pas, et certains adultes en ont.
12.
Abordez le sujet de la pollution nocturne. Demandez aux élèves s’ils
savent ce que c’est.
13.
Expliquez ce qu’est la circoncision.
14.
•
Il est important de souligner la différence entre un pénis circoncis et
un pénis non circoncis.
•
La circoncision se pratique normalement peu après la naissance.
•
La circoncision est l’ablation du prépuce (repli qui entoure le gland).
•
Les hommes circoncis sont aussi normaux que les autres; ils
n’éprouvent aucune différence de sensation et leur performance est la
même.
•
Le choix de la circoncision de leurs enfants leur reviendra lorsqu’ils
seront parents.
•
Rien ne justifie la circoncision du point de vue médical; il s’agit d’un
choix personnel. Les garçons non circoncis doivent se nettoyer le
gland de façon régulière.
Expliquez les risques d’irritation dans la région de l’aine.
•
La fréquence de la pollution nocturne n’a aucune importance; certains
garçons n’en ont pas, et certains adultes en ont.
•
Parfois, le fait de transpirer dans ses sous-vêtements ou son
suspensoir peut entraîner une éruption ou l’assèchement de la peau
dans la région de l’aine.
•
Il est important de se laver et de bien se sécher (on peut aussi
utiliser de la poudre pour bébés).
•
L’irritation (appelée épidermophytie inguinale) peut être traitée à l’aide
d’antifongiques vendus à la pharmacie sans ordonnance.
•
Si le problème persiste, il faut consulter son médecin.
87
Document de travail
Anatomie masculine
88
Récapitulation : les garçons à la puberté
Niveau I
Objectif :
Les élèves évalueront leurs connaissances sur les
transformations vécues par les garçons à la puberté
Structure :
Activité de groupe
Durée :
10 minutes
Marche à suivre
1.
Utilisez ce questionnaire au début ou à la fin d’un cours pour récapituler la
matière.
2.
Lisez chaque énoncé et demandez aux élèves de remplir les vides.
Les transformations à la puberté sont causées par les
(hormones).
(gênes).
La taille ultime d’un garçon est déterminée par ses
Les garçons remarquent d’habitude qu’ils se métamorphosent entre l’âge de
et de
ans (10 à 16 ans).
(testicules).
Les spermatozoïdes sont sécrétés par les
Le nombre de spermatozoïdes sécrétés tous les jours par les testicules s’élève
à
(plusieurs millions).
Les spermatozoïdes et d’autres liquides sécrétés par différentes glandes
constituent un liquide appelé le
(sperme).
Pour que le sperme puisse être éjaculé, il faut que le pénis soit
(dur / en érection).
Le pénis est en érection parce qu’il se remplit de
(sang).
Les garçons ont leur première érection
(avant leur naissance).
Qu’est-ce qui peut provoquer une érection chez un garçon?
.
(Pensée érotique / Anxiété / Friction des vêtements contre le pénis / Aucune
raison particulière.)
Lorsqu’un garçon éjacule pendant son sommeil, on parle
de
Les spermatozoïdes servent à
(pollution nocturne).
(faire des bébés).
(Adaptation autorisée de l’ouvrage du Service de santé publique de Toronto.
89
Autres questions liées à la puberté
Niveaux I/II
Objectif :
Les élèves verront d’autres questions liées à la puberté
chez les hommes et les femmes
Structure :
Durée :
20 minutes
Marche à suivre
1.
2.
Présentez le sujet en disant que vous parlerez de masturbation et de
sensations de plaisir sexuel. Parfois, les élèves sont mal à l’aise lorsqu’ils
entendent parler de masturbation. Il faut les rassurer sur le fait que de
nombreux enfants, adolescents et adultes s’excitent manuellement parce
que c’est agréable, mais que beaucoup aussi ne veulent pas et ne le font
pas. Il est acceptable de le faire et il est acceptable de ne pas le faire.
•
La masturbation est une solution courante pour de nombreux garçons
et filles de réagir à l’excitation sexuelle et à la tension.
•
Il s’agit d’un choix personnel.
•
La masturbation n’endommage pas le pénis, les testicules ou le
clitoris.
•
Les garçons ne manqueront pas de sperme s’ils se masturbent.
•
La masturbation doit se pratiquer dans l’intimité (chambre à coucher,
salle de bain).
Racontez l’histoire véridique suivante : Un homme a dit à un adulte qui
enseignait un cours d’éducation sexuelle qu’il aurait aimé apprendre ces
choses quand il était plus petit. Jeune homme, il ne comprenait pas les
changements que son corps subissait et ne savait pas ce que les autres
garçons voulaient dire quand ils parlaient de « se branler » et de « venir ».
Comment cet homme se sentait-il, selon vous?
•
Il avait peur et se disait que son corps n’était pas normal.
Quelque chose n’allait-il pas avec son corps?
•
3.
Non. Pourtant, il n’a appris que beaucoup plus tard que tout était
normal et que la métamorphose touche tous les garçons.
Discutez d’orientation sexuelle en termes de pensées, de sentiments et
d’activités.
•
Il arrive que les garçons et les filles se sentent confus au sujet de leur
sexualité : sont-ils hétérosexuels ou homosexuels?
•
La plupart des garçons et des filles sont très proches d’un confrère ou
d’une consœur et admirent des personnes plus âgées, telles que des
athlètes, leurs entraîneurs ou des enseignants.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage du Service de santé publique de Toronto.
90
4.
•
Certains garçons et filles expérimenteront sexuellement avec des
personnes du même sexe parce qu’ils sont curieux.
•
Cela ne signifie pas nécessairement que le garçon est homosexuel ou
que la fille est lesbienne.
•
Même le fait d’avoir des pensées érotiques au sujet d’une personne
du même sexe ne signifie par que l’on est gay.
•
Certains garçons découvriront que l’objet de leur intérêt sexuel a
toujours été les hommes, et certaines filles découvriront qu’elles ont
toujours été attirées par les femmes.
•
Certains garçons et filles sont incertains et préfèrent attendre de voir
la suite des événements, tandis que d’autres choisiront de discuter
avec quelqu’un.
•
L’orientation sexuelle peut rester mystérieuse jusqu’à l’âge adulte.
Demandez aux élèves où ils enverraient un ami qui chercherait à obtenir
des conseils si cet ami pensait être gay et voulait en discuter. Réponses
possibles : membre de la famille, conseiller dans une clinique pour jeunes,
quelqu’un à l’école, au centre de soins communautaires ou à l’église.
91
Transformations physiques à la puberté
Niveaux I/II
Il est important
d’informer les
enfants et de les
rassurer au sujet de
la poussée de
croissance associée à
ce stade de la vie. Il
faut notamment
souligner qu’il est
normal de prendre
beaucoup de poids,
en particulier sous la
forme de gras chez
les filles.
Invariablement, les
garçons et les filles
prennent du poids
avant de grandir. Les
recherches révèlent
que le mauvais
accueil réservé à
cette transformation
du corps constitue
un important facteur
qui contribue aux
troubles liés à
l’image corporelle.
Objectif :
Les élèves décriront les transformations physiques
typiques à la puberté pour savoir à quoi s’attendre au
niveau de leur apparence
Structure :
Activité de groupe : questions et discussion à mesure que
le matériel sur la puberté est présenté
Durée :
30 minutes
Matériel :
Document de travail et éléments de rédaction de livre
intitulés « Transformations physiques à la puberté »
Marche à suivre
1.
Distribuez et présentez le document de rédaction de livre intitulé
« Transformations physiques à la puberté ». Expliquez : Cette leçon nous
permettra de discuter de l’évolution de l’apparence au cours de la puberté.
Vous deviendrez des experts et écrirez un livre sur la question.
2.
Lisez les éléments de rédaction de livre lentement et attentivement. Les
élèves devront inscrire les mots soulignés dans leur « livre à rédiger ».
Prévoyez assez de temps pour les questions et la discussion. Mettez
l’accent sur les thèmes suivants pendant la discussion :
•
L’âge de la puberté varie énormément d’une personne à l’autre. Toutes
les situations sont normales.
•
Les différences ne sont pas « bonnes ou mauvaises ». Elles sont
simplement variées.
Il est primordial de
présenter les termes
plus gros et plus
maigre comme des
descriptions et non
des jugements de
valeur.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Kater, Kathy. (1998) Healthy Body Image – Teaching Kids
to Eat and Love their Bodies Too! Seattle, Eating Disorders Awareness & Prevention. Pour de
plus amples renseignements ou pour commander un exemplaire du programme, composer le
1-800-931-2237.)
92
ÉLÉMENTS DE RÉDACTION DE LIVRE :
Madame/Monsieur l’expert en matière de puberté,
Je sais qu’il y en a beaucoup à apprendre sur la façon dont le corps des enfants
évolue à la puberté. J’ai certaines idées, mais je ne sais pas si elles sont justes et si
elles s’appliquent à tout le monde. Je sais que les enfants grandissent, mais j’ai aussi
la certitude qu’ils évoluent autrement. Certains de mes camarades de classe sont en
période de croissance. J’ai entendu dire que vous donniez un cours sur la question et
j’espère que vous pourrez donc répondre à certaines de mes questions.
1.
Est-ce que tout le monde vit la puberté?
Oui
Non
2.
Quand on parle de croissance, peut-il aussi être question
d’autre chose que de la taille?
Oui
Non
À la puberté, tu vas aussi prendre du poids.
3.
Tout le monde se transforme-t-il en même temps?
Tout le monde change à des moments différents, selon sa propre horloge
biologique interne ou selon son calendrier prédéterminé.
4.
Les garçons et les filles changent-ils en même temps?
Oui
Non
Par rapport aux membres
de l’autre sexe :
Âge
moyen
FILLES : plus tôt, en même temps, plus tard
10-12
9
16
GARÇONS : plus tôt, en même temps, plus tard
12-13
10
16
5.
6.
Âge
Âge
minimum maximum
Il est donc normal pour les filles d’être plus grandes que
les garçons à notre âge?
Oui
Non
J’ai entendu quelqu’un dire que mon ami avait une « poussée de croissance ».
Qu’est-ce que c’est?
Une poussée de croissance est une période pendant laquelle on grandit
beaucoup plus vite que jamais auparavant. À la puberté, au lieu de prendre
environ 5 cm (2 po) par an, tu grandiras de 10 cm (4 po) ou plus par an. Tu
entendras alors probablement ta famille dire : « Tes vêtements deviennent trop
petits trop rapidement! » Mais tu n’y peux rien!
7.
Est-il mieux de vivre la puberté plus jeune ou plus vieux?
Plus jeune
8.
Plus vieux
Aucune différence
Pourquoi tout le monde n’arrive-t-il pas à la puberté en même temps?
Le moment et la façon dont nous grandissons n’est pas une chose que l’on
peut contrôler. Tout est déjà déterminé avant la naissance. Le fait de connaître
une poussée de croissance plus tôt ou plus tard n’aura aucune influence sur
ta taille en fin de compte.
93
9.
Et si je suis très jeune ou très vieux au moment de la puberté?
Je ne veux pas être différent.
Le fait d’être différent au niveau des changements corporels n’est pas une
chose qui se juge en terme de bien et de mal. Personne n’a son mot à dire sur
le moment ou la façon dont ces transformations se produisent. C’est comme la
couleur des yeux et la rapidité de croissance des cheveux. Personne ne devrait
jamais se sentir mal à ce sujet. Même si tu penses qu’il serait plus facile de
changer en même temps et de la même façon que tes amis, tu dois savoir que
les différences sont normales et nécessaires dans la vie.
10.
Et si on me taquine?
Soit les personnes qui te taquinent ne comprennent rien à la puberté, soit elles
sont méchantes. Tu peux les ignorer ou essayer de les renseigner. Tu pourrais
aussi en parler à un ami et obtenir son aide. Si ça ne fonctionne pas, parle à
un adulte en qui tu as confiance pour obtenir son aide et son soutien.
11.
Donnez-moi tous les détails sur les changements à la puberté? Vais-je grandir
de partout en même temps?
Certaines parties de ton corps grandiront plus vite, tandis que d’autres
grandiront moins vite. Tout le monde ne change pas dans le même ordre, mais
voici la séquence habituelle :
En premier, les pieds. Ils peuvent atteindre leur taille adulte bien avant toi!
Ensuite, les bras et les jambes.
Enfin, la colonne vertébrale et les autres os.
12.
Qu’est-ce qui me fera prendre du poids? À quoi dois-je m’attendre?
Il est normal à la puberté de prendre du poids sous forme de graisse et de
masse osseuse. Un peu plus tard, tu te feras aussi des muscles.
13.
La graisse n’est-elle pas mauvaise?
Oui
Non
De nombreuses personnes se trompent au sujet de la graisse. Parfois, on dit
qu’elle est mauvaise, mais ce n’est pas toujours vrai, et ce n’est pas réaliste. Il
est nécessaire de rétablir la vérité.
Tout le monde, dès avant la naissance, est prédisposé à être plus gros, plus
maigre ou entre les deux.
Une « prédisposition », comme la couleur des yeux, ne se contrôle pas. Si une
personne plus grosse mange bien et est active, son poids est probablement
normal pour elle. Peu importe ce que les gens disent ou pensent, dans la
mesure où l’on mange bien et l’on fait assez d’exercice, une sorte de corps
n’est pas meilleure que l’autre. La personne est tout simplement différente.
C’est pourquoi le fait de dire de quelqu’un qu’il est « plus gros » ou « plus
maigre » ne devrait servir qu’à décrire son type de corps, et non à juger la
personne, comme si elle faisait quelque chose de « bien » ou de « mal ». Dans
le cas contraire, ce serait la même chose que de juger quelqu’un d’après la
couleur de ses yeux ou de sa peau. Ce serait injuste et faux.
Étant donné les idées fausses que de nombreuses personnes se font sur la
taille et le poids, nous reparlerons de la question dans les prochains cours.
14.
94
Les filles changent plus tôt que les garçons. Y a-t-il d’autres différences
Oui
Non
à noter?
Parlons des changements chez les filles
1.
2.
3.
4.
5.
Combien de poids une fille peut-elle prendre à la puberté?
Tout le monde est différent, mais il est courant de voir les filles accumuler
de la graisse rapidement à la puberté. Les filles peuvent prendre 9 kg (20
livres) ou plus par année. Cela ne signifie pas qu’elles deviennent obèses.
Pourquoi les filles accumulent-elles plus de graisse que les garçons?
Il s’agit du début de l’étape normale qui conduit le corps des filles à
s’arrondir en route vers l’âge adulte. La nature a décidé que la plupart des
femmes auraient plus de graisse que la plupart des garçons et des
hommes. Cela fait partie du processus particulier qui permettra à la
femme de porter des enfants. Il est faux de penser que la femme devient
grosse sans aucune raison.
Il est naturel et sain pour une femme d’avoir un corps plus arrondi que
l’homme. Et cela commence à la puberté.
Qu’advient-il de la graisse accumulée dans le corps féminin?
Au début, la fille accumule une couche de graisse sur l’ensemble de son
corps, comme s’il s’agissait d’une nouvelle couche sous la peau. Puis on
la remarque davantage à certains endroits : les seins, les hanches, les
cuisses.
Les filles grandissent-elles avant de prendre du poids, ou l’inverse?
Les deux situations sont possibles. Tout le monde est différent. Certaines
filles s’arrondiront d’abord et grandiront plus tard. D’autres deviendront très
grandes et maigres avant de s’arrondir.
Un petit nombre de filles resteront très maigres toute leur vie, qu’elles
soient grandes ou non. Malgré ce qu’on peut penser, le corps très maigre
n’est pas le plus courant chez la femme.
Les filles subissent-elles d’autres transformations que les garçons ne
connaissent pas?
Les os iliaques de la fille (juste au-dessus des hanches) commencent
lentement à s’élargir. Cette étape est essentielle pour que la femme
puisse avoir des enfants à l’âge adulte. Par exemple, ce phénomène s’est
produit pour que ta mère puisse te mettre au monde. L’élargissement du
bassin représente la deuxième raison pour laquelle les femmes ont
normalement des hanches plus larges que les hommes.
Dans l’ensemble, les filles ont un corps aux allures différentes de celui
des garçons. Voici certaines façons dont les filles grandissent à la puberté
(à dessiner au tableau pour que les élèves puissent recopier) :
À la puberté, les filles peuvent grandir :
d’abord en
hauteur
d’abord
en largeur
peu en hauteur
et peu en
largeur
en hauteur
et en largeur
au niveau
des hanches
mais peu des
épaules
95
Parlons des changements chez les garçons
1.
2.
3.
Les hommes ne sont-ils pas généralement plus grands que les femmes?
Pourquoi les garçons grandissent-ils alors plus tard que les filles?
Une fois la croissance externe débutée, les garçons rattrapent vite les
filles. Nombre d’entre eux deviennent plus grands et plus musclés que
les filles.
Est-il normal que les garçons accumulent de la graisse à la puberté
aussi?
Souvent
Parfois
Rarement
Certains garçons prennent du poids avant de grandir. Cependant, avec le
temps, ce poids se répartit et leur corps devient plus grand et plus maigre.
Les différences sont normales, mais les hommes adultes ont moins de
graisse que la plupart des femmes.
Les garçons subissent-ils d’autres changements?
Plus tard à la puberté, les épaules s’élargissent et deviennent plus
musclées. Cependant, les garçons ne se fortifient pas avant plus tard
dans l’adolescence. À ce moment-là, ils auront l’air moins de garçons et
plus d’hommes.
(À dessiner au tableau pour que les élèves puissent recopier) :
À la puberté, les garçons peuvent grandir :
d’abord
en largeur
4.
5.
6.
7.
96
en hauteur
et en
largeur
peu en hauteur
et peu en
largeur
en hauteur
mais jamais
en largeur
au niveau des
épaules plus
que des hanches
Quoi encore?
Plus de la moitié des garçons ont les seins qui enflent à la puberté. C’est
normal; cela ne veut pas dire qu’ils auront des seins. Tout reviendra à la
normale quelques mois plus tard. Les garçons doivent connaître ce fait et
ne pas s’en inquiéter.
Qu’arrive-t-il à la voix des garçons à la puberté?
Lorsque le larynx grossit, en général vers l’âge de 14 ou 15 ans, la voix du
garçon devient plus grave. Cette transformation peut se produire de façon
soudaine ou graduelle. Certains garçons ont la voix qui « se casse »
alors, donnant lieu à des sons aigus ou grinçants de façon inattendue.
Est-ce que ce n’est pas embarrassant? Et si un garçon se fait taquiner?
Il n’y a aucune raison de se sentir embarrassé, car c’est une étape
normale de la vie. À moins de bien te connaître et de savoir que tu es à
l’aise, il est méchant de te taquiner.
N’y a-t-il pas de transformations externes à la puberté qui se produisent
tant chez les garçons que chez les filles?
Oui Non
Changements chez les garçons et les filles
1.
Qu’ont en commun les filles et les garçons?
Les deux voient apparaître des poils à des endroits nouveaux : d’abord
dans la région du pubis et sous les bras, puis sur les bras et les jambes.
Plus tard, les garçons devraient en avoir sur le visage et peut-être aussi
le torse. Par ailleurs, deux sortes de glandes deviennent plus actives : les
sébacées (qui sécrètent le sébum) et les sudoripares (qui sécrètent la
sueur).
2.
Que font ces glandes?
Lorsque les glandes sébacées s’activent, les cheveux deviennent gras
plus rapidement. De nombreux adolescents ont aussi des boutons ou de
l’acné plus tard pendant la puberté.
Lorsque les glandes sudoripares s’activent, la transpiration est plus
intense et peut avoir une odeur plus forte.
Lorsque les glandes sébacées et sudoripares s’activent, il faut
généralement se doucher et se laver les cheveux plus souvent. On peut
demander du désodorisant à un parent ou à un tuteur.
3.
On dirait que les effets de la puberté se prolongent. Tout ne se passe donc
pas en une journée.
C’est exact.
4.
On dirait aussi que différentes parties du corps grandissent plus vite ou
moins vite – et même plus ou moins que d’autres. Si certains os
grandissent plus vite que d’autres, ou si j’accumule de la graisse plus
rapidement que je ne grandis (ou vice versa), est-ce que je n’aurai pas l’air
bizarre ou disproportionné?
Oui
Non
Peut-être
Il est important de comprendre que la façon dont tu grandis à la puberté
n’est pas toujours égale. Par exemple, tes bras et tes jambes peuvent
s’allonger tandis que ta colonne vertébrale est encore petite. Tu auras peutêtre les pieds d’un adulte deux ou trois ans avant que le reste de ton corps
ne suive. Tes oreilles et ton menton peuvent même grandir avant le reste
de ton visage.
Pendant un certain temps, tu seras très différent de ce dont tu auras l’air à
l’âge adulte. Un jour, tu te regarderas dans le miroir et tu aimeras les
changements. Le lendemain, tu pourrais bien ne pas trop aimer ton
apparence.
Tu seras sans doute intéressé de savoir que nombre d’enfants se sentent
comme toi un jour ou l’autre. La plupart se sentent gênés et mal à l’aise
quand une partie de leur corps grandit plus vite que les autres. Rappelletoi, tu n’es pas encore un produit fini! C’est pourquoi les taquineries au
sujet des transformations du corps sont particulièrement injustes et
blessantes.
L’heure n’est pas venue de juger ni de se soucier de son apparence. Il faut
plutôt s’émerveiller des nombreux changements extraordinaires que ton
corps subit en route vers l’âge adulte.
97
Il faut y penser de la façon suivante :
Il t’a probablement fallu cinq à huit ans pour arriver à 20 ou 25 kg (50 lbs), et
encore plus pour atteindre 120 cm (4 pi).
Au début de ta poussée de croissance, tu risques bien de prendre encore 20 ou
25 kg (50 lbs) en l’espace de deux ou trois ans et 30 à 60 cm (1 ou 2 pi) en
quelques années à peine. C’est là un changement considérable.
98
Essaie de :
Tant que tu :
1)
relaxer
1)
manges bien
2)
rester en santé
2)
restes actif
3)
donner le temps à ton corps
de te montrer de quoi tu auras l’air
3)
observes, tu verras ton corps
se développer naturellement et
atteindre la taille et la forme qui
t’ont été destinées.
Document de travail
NOM :
ÂGE :
Madame/Monsieur l’expert en matière de puberté,
Je sais qu’il y en a beaucoup à apprendre sur la façon dont le corps des enfants
évolue à la puberté. J’ai certaines idées, mais je ne sais pas si elles sont justes et
si elles s’appliquent à tout le monde. Je sais que les enfants grandissent, mais j’ai
la certitude qu’ils évoluent aussi autrement. Certains de mes camarades de classe
sont en période de croissance. J’ai entendu dire que vous donniez un cours sur la
question et j’espère que vous pourrez donc répondre à certaines de mes questions.
1.
Est-ce que tout le monde vit la puberté?
Oui
Non
2.
Quand on parle de croissance, peut-il aussi être
question d’autre chose que de la grandeur?
Oui
Non
À la puberté, tu vas aussi
3.
.
Tout le monde se transforme-t-il en même temps?
Tout le monde change à des moments
, selon sa propre
” interne ou selon son
4.
prédéterminé.
Les garçons et les filles changent-ils en même temps? Oui
Par rapport aux membres
de l’autre sexe :
Âge
moyen
Non
Âge
Âge
minimum maximum
FILLES : plus tôt, en même temps, plus tard
GARÇONS : plus tôt, en même temps, plus tard
5.
Il est donc normal pour les filles d’être plus grandes que les garçons à notre âge?
Oui
6.
Non
J’ai entendu quelqu’un dire que mon ami avait une « poussée de croissance ».
Qu’est-ce que c’est?
Une poussée de croissance est une période pendant laquelle on grandit beaucoup plus
que jamais auparavant. À la puberté, au lieu de prendre environ
cm (
po) par an, tu grandiras de
cm (
po) ou
plus par an. Tu entendras alors probablement ta famille dire : « Tes vêtements deviennent trop
trop rapidement! » Mais tu n’y peux rien!
7.
Est-il mieux de vivre la puberté plus jeune ou plus vieux?
Plus jeune
8.
Plus vieux
Aucune différence
Pourquoi tout le monde n’arrive-t-il pas à la puberté en même temps?
Le moment et la façon dont nous grandissons (encercle la bonne réponse)
est
n’est pas une chose que l’on peut contrôler. Tout est déjà
avant
la naissance. Le fait de connaître une poussée de croissance plus tôt ou plus tard (encercle la
bonne réponse) aura une n’aura aucune influence sur ta taille en fin de compte.
99
9.
Et si je suis très jeune ou très vieux au moment de la puberté? Je ne veux pas être différent.
Le fait d’être différent au niveau des changements corporels (encercle la bonne réponse) est
n’est pas une chose qui se juge en terme de
et de
. Personne n’a son mot à dire
sur le moment ou la façon dont ces transformations se produisent. C’est comme la couleur des yeux
et la rapidité de croissance des cheveux. Personne ne devrait jamais se sentir mal à ce sujet. Même
si tu penses qu’il serait plus facile de changer en même temps et de la même façon que tes amis,
et
dans la vie.
tu dois savoir que les différences sont
10.
Et si on me taquine?
Soit les personnes qui te taquinent ne comprennent rien à la
. Tu peux les
ou essayer de les
et obtenir son aide. Si ça ne fonctionne pas, parle à
confiance pour obtenir son aide et son soutien.
11.
, soit elles sont
. Tu pourrais aussi en parler à
en qui tu as
Donnez-moi tous les détails sur les changements à la puberté? Vais-je grandir de partout en
même temps?
Certaines parties de ton corps grandiront
vite, tandis que d’autres grandiront
vite. Tout le monde ne change pas dans le même ordre, mais voici la séquence
habituelle :
En premier, les
Ensuite, les
et les
Enfin, la
12.
. Ils peuvent atteindre leur taille adulte bien avant toi!
.
et les autres os.
Qu’est-ce qui me fera prendre du poids? À quoi dois-je m’attendre?
Il est
à la puberté de prendre du poids sous forme de
.
Un peu plus tard, tu te feras aussi des
13.
et de
.
La graisse n’est-elle pas mauvaise?
Oui
Non
De nombreuses personnes se trompent au sujet de la graisse. Parfois, on dit qu’elle est mauvaise,
mais ce n’est pas toujours vrai, et ce n’est pas réaliste. Il est nécessaire de rétablir la vérité.
(Encercle la bonne réponse) Tout le monde personne, dès avant la naissance, est prédisposé à
être plus
, plus
ou entre les deux.
Une « prédisposition », comme la couleur des yeux, ne se contrôle pas. Si une personne plus
grosse
et est
, son poids est probablement normal pour elle.
Peu importe ce que les gens disent ou pensent, dans la mesure où l’on mange bien et l’on fait
assez d’exercice, une sorte de corps n’est pas meilleure que l’autre. Elle est tout simplement
différente.
C’est pourquoi le fait de dire de quelqu’un qu’il est « plus gros » ou « plus maigre » ne devrait servir
qu’à
son type de corps, et non à
la personne, comme si elle
faisait quelque chose de « bien » ou de « mal ». Dans le cas contraire, ce serait la même chose que
de juger quelqu’un d’après la couleur de ses yeux ou de sa peau. Ce serait injuste et faux.
Étant donné les idées fausses que de nombreuses personnes se font sur la taille et le poids, nous
reparlerons de la question dans les prochains cours.
14.
Les filles changent plus tôt que les garçons. Y a-t-il d’autres différences à noter?
Oui
100
Non
Parlons des changements chez les filles
1.
Combien de poids une fille peut-elle prendre à la puberté?
Tout le monde est différent, mais il est courant de voir les filles accumuler
de la graisse rapidement à la puberté. Les filles peuvent prendre
kg (
lbs) ou plus par année. Cela ne signifie pas
qu’elles grossissent.
2.
Pourquoi les filles accumulent-elles plus de graisse que les garçons?
Il s’agit du début de l’étape normale qui conduit le corps des filles à
s’arrondir en route vers l’âge adulte. La
a décidé que la
plupart des femmes auraient plus de graisse que la plupart des garçons et
des hommes. Cela fait partie du processus particulier qui permettra à la
femme de porter des enfants. Il est faux de penser que la femme devient
grosse sans aucune raison.
Il est
3.
et
pour une femme d’avoir un corps plus
que l’homme. Et cela commence à la puberté.
Qu’advient-il de la graisse accumulée dans le corps féminin?
Au début, la fille accumule une couche de graisse sur
de son
corps, comme s’il s’agissait d’une nouvelle couche sous la peau. Puis on la
remarque davantage à certains endroits : les
, les
,
les
.
4.
Les filles grandissent-elles avant de prendre du poids, ou l’inverse?
Les deux situations sont possibles. Tout le monde est différent. Certaines
filles s’arrondiront d’abord et grandiront plus tard. D’autres deviendront très
grandes et maigres avant de s’arrondir.
5.
Un
nombre de filles resteront très maigres toute leur vie,
qu’elles soient grandes ou non. Malgré ce qu’on peut penser, le corps très
maigre (encercle la bonne réponse) est
n’est pas le plus courant
chez la femme.
Les filles subissent-elles d’autres transformations que les garçons ne
connaissent pas?
Les os iliaques de la fille (juste au-dessus des hanches) commencent
lentement à
. Cette étape est essentielle pour que la femme
puisse avoir
à l’âge adulte. Par exemple, ce phénomène s’est
produit pour que ta
puisse te mettre au monde. L’élargissement
du bassin représente la
raison pour laquelle les femmes ont
normalement des hanches plus larges que les hommes.
Dans l’ensemble, les filles ont un corps aux allures différentes de celui des
garçons. Voici certaines façons dont les filles grandissent à la puberté
(dessine le corps en fonction de la description) :
À la puberté, les filles peuvent grandir :
d’abord en
hauteur
d’abord
en largeur
peu en hauteur
et peu en
largeur
en hauteur
et en largeur
au niveau
des hanches
mais peu des
épaules
101
Parlons des changements chez les garçons
1.
Les hommes ne sont-ils pas généralement plus grands que les
femmes? Pourquoi les garçons grandissent-ils alors plus tard que
les filles?
Une fois la croissance externe débutée, les garçons rattrapent vite les
filles. Nombre d’entre eux deviennent plus
et plus
que les filles.
2.
Est-il normal que les garçons accumulent de la graisse à la puberté
aussi?
Souvent
Parfois
Rarement
Certains garçons prennent du poids avant de grandir. Cependant, avec le
temps, ce poids se répartit et leur corps devient plus grand et plus maigre.
Les différences sont normales, mais les hommes adultes ont (encercle la
bonne réponse) moins
femmes.
3.
plus de graisse que la plupart des
Les garçons subissent-ils d’autres changements?
Plus tard à la puberté, les
s’élargissent et deviennent
plus musclées. Cependant, les garçons ne
pas avant
plus tard dans l’adolescence. À ce moment-là, ils auront l’air moins de
garçons et plus d’hommes (dessine le corps en fonction de la
description) :
À la puberté, les garçons peuvent grandir :
d’abord
en largeur
102
en hauteur
et en
largeur
peu en hauteur
et peu en
largeur
en hauteur
mais jamais
en largeur
au niveau des
épaules plus
que des hanches
4.
Quoi encore?
Plus de la moitié des garçons ont les seins qui
à la
puberté. C’est normal; cela ne veut pas dire qu’ils auront des seins. Tout
reviendra à la normale quelques mois plus tard. Les garçons doivent
connaître ce fait et ne pas s’en inquiéter.
5.
Qu’arrive-t-il à la voix des garçons à la puberté?
Lorsque le larynx grossit, en général vers l’âge de 14 ou 15 ans, la voix du
garçon devient plus
. Cette transformation peut se produire
de façon soudaine ou graduelle. Certains garçons ont la voix qui « se
» alors, donnant lieu à des sons aigus ou grinçants de
façon inattendue.
6.
Est-ce que ce n’est pas embarrassant? Et si un garçon se fait
taquiner?
Il n’y a aucune raison de se sentir embarrassé, car c’est une étape
normale de la vie. À moins de bien te connaître et de savoir que tu es à
l’aise, il est méchant de te taquiner.
7.
Les garçons et les filles ne connaissent-ils pas aussi d’autres
transformations externes à la puberté?
Oui
Non
103
Changements chez les garçons et les filles
1.
Qu’ont en commun les filles et les garçons?
Les deux voient apparaître des poils à des endroits nouveaux : d’abord
et sous les bras, puis sur les
et
dans la région du
les
. Plus tard, les garçons devraient en avoir sur le
et peut-être aussi le
. Par ailleurs, deux sortes de
et
.
glandes deviennent plus actives :
2.
Que font ces glandes?
Lorsque les glandes sébacées s’activent, les cheveux deviennent gras
plus rapidement. De nombreux adolescents ont aussi des boutons ou de
l’acné plus tard pendant la puberté.
Lorsque les glandes sudoripares s’activent, la transpiration est plus
.
intense et peut avoir une odeur plus
Lorsque les glandes sébacées et sudoripares s’activent, il faut
généralement se doucher et se laver les cheveux plus souvent. On peut
demander du désodorisant à un parent ou à un tuteur.
3.
On dirait que les effets de la puberté se prolongent. Tout ne se
passe donc pas en une journée.
C’est (encercle la bonne réponse)
4.
exact
faux
On dirait aussi que différentes parties du corps grandissent plus vite ou
moins vite – et même plus ou moins que d’autres. Si certains os
grandissent plus vite que d’autres, ou si j’accumule de la graisse plus
rapidement que je ne grandis (ou vice versa), est-ce que je n’aurai pas
l’air bizarre ou disproportionné?
Oui
Non
Peut-être
Il est important de comprendre que la façon dont tu grandis à la puberté
n’est pas toujours égale. Par exemple, tes bras et tes jambes peuvent
s’allonger tandis que ta colonne vertébrale est encore petite. Tu auras peutêtre les pieds d’un adulte deux ou trois ans avant que le reste de ton corps
ne suive. Tes oreilles et ton menton peuvent même grandir avant le reste
de ton visage.
Pendant un certain temps, tu seras très différent de ce dont tu auras l’air à
l’âge adulte. Un jour, tu te regarderas dans le miroir et tu aimeras les
changements. Le lendemain, tu pourrais bien ne pas trop aimer ton
apparence.
Tu seras sans doute intéressé de savoir que nombre d’enfants se sentent
comme toi un jour ou l’autre. La plupart se sentent gênés et mal à l’aise
quand une partie de leur corps grandit plus vite que les autres. Rappelletoi, tu n’es pas encore un produit fini! C’est pourquoi les taquineries au
sujet des transformations du corps sont particulièrement injustes et
blessantes.
L’heure n’est pas venue de juger ni de se soucier de son apparence. Il faut
plutôt s’émerveiller des nombreux changements extraordinaires que ton
corps subit en route vers l’âge adulte.
104
Il faut y penser de la façon suivante :
Il t’a probablement fallu cinq à huit ans pour arriver à 20 ou 25 kg (50 lbs), et
encore plus pour atteindre 120 cm (4 pi).
Au début de ta poussée de croissance, tu risques bien de prendre encore
kg (
lbs) en l’espace de deux ou trois ans et 30 à 60 cm (1 ou 2
pi) en quelques années à peine. C’est là un changement considérable.
Essaie de :
1)
.
2)
.
3)
Donner
à ton corps de te montrer de quoi
tu auras l’air.
Tant que tu :
1)
2)
3)
, tu verras ton
corps se développer naturellement et atteindre la taille et la forme qui t’ont
été destinées.
105
Techniques d’adaptation
Niveaux I/II
Objectif :
Les élèves devront décrire diverses techniques permettant
de faire front au stress parfois associé à la puberté
Structure :
Durée :
20 minutes
Matériel :
Tableau noir ou grandes feuilles
Marche à suivre
106
1.
Présentez l’exercice en expliquant au groupe qu’en plus des
transformations physiques, la puberté s’accompagne de changements
émotifs.
2.
Demandez au groupe de réfléchir à une série de réponses physiques au
stress (mal de tête, mal à l’estomac, perte d’appétit, fatigue, insomnie,
etc.).
3.
Ensuite, demandez aux élèves de réfléchir à une liste de réponses
émotives au stress (tristesse, solitude, colère, irritabilité, repli sur soimême, anxiété, etc.).
4.
Faites remarquer que chacun d’entre nous connaît du stress dans la vie
et que c’est normal. Il est important de songer à des façons de surmonter
le stress. Demandez aux élèves de penser à des stratégies permettant de
faire front au stress (p. ex. : parler à une personne de confiance, pleurer,
bien manger, faire de l’exercice, prendre le temps de se reposer, accepter
les changements d’humeur, demander de l’aide).
5.
Mettez fin à l’activité en soulignant que la puberté représente une
transformation importante à laquelle peut être associé un certain stress.
C’est normal. Il est donc important d’établir des stratégies d’adaptation en
vue d’assurer sa santé physique et émotive.
Récapitulatif sur la puberté – Questionnaire
Objectif :
Les élèves devront décrire les transformations associées
à la puberté
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Récapitulatif sur la puberté –
Questionnaire »
Niveaux I/II
Ce questionnaire peut servir de base pour une pré-évaluation ou pour une
post-évaluation des connaissances des participants.
Réponses :
1.
La période de croissance et de transformation entre l’enfance et l’âge
adulte.
2.
Quelle glande dans le cerveau provoque la puberté?
L’hypophyse (ou glande pituitaire)
3.
4.
Nommez trois changements physiques qui se produisent chez les
garçons et les filles à la puberté.
Garçons
Filles
acné
acné
transpiration
transpiration
pilosité
pilosité
croissance
croissance
élargissement des épaules et du torse
développement de la poitrine
muscles
élargissement des hanches
croissance et coloration plus
foncée des organes génitaux
mue de la voix
mue de la voix
Remplissez les espaces vides à l’aide des mots justes suivants :
acné
éjaculation
pollution nocturne
prostate
testicules
érection
désodorisant
hypophyse
scrotum
trompes de Fallope
utérus
menstruation
peut
ne peut pas
ovaire
Adaptation autorisée (avec modifications) de : Service de santé publique de la région de
Niagara. (1999) Growth and Development Lesson Plans for Grades 5 & 6.
107
a)
Le fait de bien manger, de faire de l’exercice et de se laver tous les jours
avec de l’eau et du savon peut aider à combattre l’acné.
b)
Le fait de prendre un bain tous les jours, de se changer et de mettre du
désodorisant aide à combattre les odeurs corporelles.
c)
L’ovulation se produit chez la femme lorsqu’un ovule est relâché par
l’ovaire.
d)
Les spermatozoïdes sont produis dans les testicules.
e)
La menstruation est un processus naturel qui se répète pour préparer le
corps de la femme à avoir un bébé.
f)
L’émission du sperme par le pénis en érection s’appelle l’éjaculation.
g)
Au cours de la menstruation, une fine membrane de l’utérus se défait et
est évacuée par le vagin.
h)
Lorsqu’un garçon éjacule pendant son sommeil, on parle de pollution
nocturne.
i)
Une fille peut rester active même si elle a ses règles.
j)
Un garçon a une érection parce que le corps caverneux de son pénis se
gonfle de sang.
Vrai ou faux?
108
V
La masturbation est un choix personnel.
F
Seules les filles ont des sautes d’humeur à la puberté.
V
On apprend ce qu’est la puberté grâce à diverses sources, y compris la
famille, l’école et les médias.
F
Les garçons ont des érections seulement lorsqu’ils ont des pensées
érotiques.
V
Les règles durent en général 3 à 7 jours.
V
Certains garçons et filles expérimenteront avec des membres de leur
sexe pour satisfaire leur curiosité sexuelle.
F
Les garçons qui se masturbent arriveront à cours de spermatozoïdes.
V
La puberté commence d’habitude plus tôt chez les filles que les garçons.
F
L’ovulation permet la libération de plusieurs ovules tous les mois.
F
Seuls les garçons se masturbent.
Document de travail
Récapitulatif sur la puberté – Questionnaire
1.
2.
Quelle glande dans le cerveau provoque la puberté?
3.
Nommez trois changements physiques qui se produisent chez les garçons et les
filles à la puberté.
Garçons
Filles
a)
b)
c)
4.
Remplissez les espaces vides à l’aide des mots justes suivants :
acné
éjaculation
pollution nocturne
prostate
testicules
érection
désodorisant
hypophyse
scrotum
trompes de Fallope
utérus
menstruation
peut
ne peut pas
ovaire
a)
Le fait de bien manger, de faire de l’exercice et de se laver tous les jours avec de l’eau et
du savon peut aider à combattre
.
b)
Le fait de prendre un bain tous les jours, de se changer et de mettre du
aide à combattre les odeurs corporelles.
c)
L’ovulation se produit chez la femme lorsqu’un ovule est relâché par
.
d)
Les spermatozoïdes sont produis dans
.
est un processus naturel qui se répète pour préparer le corps de
e)
la femme à avoir un bébé.
f)
L’émission du sperme par le pénis en érection s’appelle
.
g)
Au cours de la menstruation, une fine membrane de
est évacuée par le vagin.
h)
Lorsqu’un garçon éjacule pendant son sommeil, on parle de
i)
Une fille
j)
Un garçon a
gonfle de sang.
se défait et
.
rester active même si elle a ses règles.
parce que le corps caverneux de son pénis se
109
Vrai ou faux?
La masturbation est un choix personnel.
Seules les filles ont des sautes d’humeur à la puberté.
On apprend ce qu’est la puberté grâce à diverses sources, y
compris la famille, l’école et les médias.
Les garçons ont des érections seulement lorsqu’ils ont des
pensées érotiques.
Les règles durent en général 3 à 7 jours.
Certains garçons et filles expérimenteront avec des membres de
leur sexe pour satisfaire leur curiosité sexuelle.
Les garçons qui se masturbent arriveront à cours de
spermatozoïdes.
La puberté commence d’habitude plus tôt chez les filles que les
garçons.
L’ovulation permet la libération de plusieurs ovules tous les mois.
Seuls les garçons se masturbent.
110
Connaître l’appareil reproducteur
Objectif :
Les élèves passeront en revue les composantes et le
fonctionnement de l’appareil reproducteur mâle et femelle
Structure :
Durée :
30 à 40 minutes
Matériel :
Papier, tableau d’affichage, stylos, feuilles-ressources sur
l’appareil reproducteur mâle et femelle (annexe F)
Marche à suivre
1.
Séparez les garçons et les filles, et demandez-leur de dessiner l’appareil
reproducteur de leur sexe.
2.
Précisez que les dessins doivent inclure tant les organes internes
qu’externes et qu’il faut les nommer. Les dessins se feront sur une feuille
du tableau d’affichage ou du papier.
3.
Proposez que chaque groupe commence par faire un dessin schématique
de l’appareil reproducteur. Attendez-vous à beaucoup de rire ainsi qu’à un
certain degré de confusion et de frustration. Circulez dans les rangs et
offrez votre aide, mais ne prenez pas l’activité en main.
4.
Lorsque les groupes ont terminé leur dessin au mieux de leurs
connaissances, distribuez un exemplaire du document de travail sur
l’appareil reproducteur mâle et femelle (annexe 1 du présent module).
Répondez aux questions des élèves et demandez-leur d’apporter les
corrections nécessaires à leur dessin.
5.
Ensuite, affichez les dessins côte à côte et demandez à un élève de
chaque groupe de présenter l’œuvre de son groupe. Décrivez brièvement
le fonctionnement de chaque appareil reproducteur. Demandez à des
bénévoles de vous aider pour ces descriptions.
6.
Lancez une discussion en posant des questions telles que :
•
Qu’avez-vous pensé de cette activité?
•
Avez-vous trouvé qu’il était facile ou difficile de représenter l’appareil
reproducteur de votre sexe (ou du sexe opposé)?
•
Combien d’entre vous saviez autant que vous le pensiez avant de
réaliser cet exercice?
•
En quoi la connaissance de l’anatomie et de la physiologie mâle et
femelle peut-elle vous être utile au cours de votre développement en
tant qu’être sexuel en santé?
Niveaux II/III
Note : Il s’agit d’un
exercice de révision
pour les élèves à qui
l’on a déjà expliqué
l’appareil
reproducteur mâle et
femelle.
Note : Pour varier,
vous pourriez
demandez à chaque
groupe de dessiner
l’appareil
reproducteur de
l’autre sexe. Si la
classe est assez
grande pour être
divisée en quatre
groupes de même
sexe, vous pourriez
demander à deux
groupes de dessiner
le système de son
propre sexe et aux
deux autres de
dessiner celui de
l’autre sexe.
(Adaptation autorisée de : Wilson, Pamela M. (1999) Our Whole Lives: Sexuality Education for
111
Grossesse et naissance
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves décriront le processus de la grossesse et de la
naissance
Structure :
Jumelage deux par deux
Durée :
25 minutes
Matériel :
Cartes « Grossesse et naissance »
Marche à suivre
1.
112
Jumelez les élèves deux par deux. Donnez à chaque équipe une série
complète de cartes « Grossesse et naissance » pêle-mêle et demandezleur de les remettre en ordre en moins de 10 minutes. En groupe, discutez
de l’ordre des cartes à l’aide des réponses suivantes :
1.
Décision d’avoir un enfant
La première étape avant la grossesse devrait être la décision d’avoir
un enfant. Cette décision doit se faire en fonction des compétences
parentales, de la compréhension des responsabilités quotidiennes
liées à l’éducation d’un enfant, des ressources financières, de
l’appui de la famille et des amis, ainsi que de l’âge des parents. Les
frais liés à l’éducation d’un enfant de la naissance à l’âge de 21 ans
sont considérables.
2.
Pénis en érection dans le vagin
Lorsqu’un homme et une femme ont une relation sexuelle vaginale,
le pénis de l’homme en érection est introduit dans le vagin de la
femme. (Pour les groupes plus âgés, vous pouvez ajouter qu’une
femme qui n’a pas de partenaire masculin ou dont le partenaire
masculin est infertile peut avoir recours à l’insémination artificielle,
qui correspond au dépôt manuel de spermatozoïdes dans son
vagin.)
3.
Éjaculation : sperme dans le vagin
Au cours de l’éjaculation, des millions de spermatozoïdes sont
expulsés du pénis.
4.
Course des spermatozoïdes dans le vagin
Les spermatozoïdes remontent le vagin, se servant de leur queue
pour avancer. Les plus vigoureux traverseront le col de l’utérus pour
se rendre jusqu’à l’utérus.
5.
Rencontre de certains spermatozoïdes avec les ovules dans les
trompes de Fallope (si l’ovulation a eu lieu)
Certains de ces spermatozoïdes traversent l’utérus et remontent les
trompes de Fallope. Pour que la fécondation se produise, un
spermatozoïde doit rencontrer un ovule dans une des deux trompes
de Fallope. (Si l’ovulation a eu lieu, c’est-à-dire que l’ovaire a libéré
un ovule dans le mois, mais que l’ovule n’est pas fécondé, une
femme a ses règles. L’ovulation se produit environ 14 jours avant les
règles, ce qui en fait la période la plus fertile.) Les spermatozoïdes
qui se rendent dans l’utérus et les trompes de Fallope peuvent vivre
3 à 5 jours. Ils atteignent en général cette destination 1 h 30 après
l’éjaculation.
6.
Fécondation : pénétration de la membrane externe de l’ovule
par un spermatozoïde
Si un ovule a été libéré par un ovaire (environ deux semaines avant
que la femme n’ait ses règles, c’est-à-dire au moment où elle est le
2.
plus fertile) et est présent dans une des trompes de Fallope, seul un
spermatozoïde peut en traverser la membrane externe.
Le processus de pénétration du spermatozoïde dans l’ovule
s’appelle la fécondation ou la conception.
7.
Progression de l’ovule fécondé (zygote) vers l’utérus
L’ovule nouvellement fécondé, appelé zygote, se déplace dans la
trompe de Fallope en direction de l’utérus.
8.
Implantation du zygote sur la paroi de l’utérus
Dans l’utérus, le zygote grandira et se transformera en bébé au
terme de neuf mois de grossesse.
9.
Confirmation de la grossesse
Des tests d’urine et de sang au laboratoire permettent de confirmer
une grossesse le 15e jour après la fécondation.
10. Soins prénatals
L’alimentation est très importante au cours de la grossesse. La
femme dont le régime est sain a les meilleures chances de rester
en santé pendant la grossesse et de donner naissance à un bébé en
santé. Les futures mères ne doivent pas fumer, boire d’alcool ni
prendre de drogues pendant la grossesse, car tous ces produits
nuisent au bon développement du fœtus. L’abus d’alcool et
l’alcoolisme chronique augmentent les risques de syndrome
d’alcoolisme fœtal. La plupart des femmes en santé peuvent
continuer d’exercer des activités physiques régulières. Cependant, il
ne faut pas entreprendre d’activités vigoureuses et ardues au cours
de la grossesse.
11. Après neuf mois
Le bébé est prêt à naître au bout de neuf mois. La naissance se
déroule en trois étapes : travail, accouchement et expulsion du
placenta.
12. Contractions de l’utérus et dilatation du col
Les contractions de l’utérus s’intensifient et se rapprochent à
mesure que progresse le travail. Elles provoquent l’ouverture du col
de l’utérus pour que le bébé puisse sortir.
13. Arrivée du bébé dans le canal génital
Lorsque le col de l’utérus est entièrement dilaté, le bébé s’engage
dans le canal génital (ou filière pelvi-génitale), ce qui signale sa
sortie du corps de la mère.
14. Expulsion du bébé par le vagin grâce aux muscles abdominaux
À mesure que l’utérus se contracte, la femme pousse à l’aide de
ses muscles abdominaux pour expulser le bébé par le vagin.
15. Coupe du cordon ombilical
À la naissance, le bébé est encore attaché à la mère par le cordon
ombilical. Dès qu’il se met à respirer seul ou que le cordon cesse de
battre, ce dernier est coupé.
16. Expulsion du placenta
L’expulsion du placenta se produit en général 30 minutes après la
naissance du bébé. Le placenta, qui a la taille d’une grosse assiette,
se forme sur les parois internes de l’utérus et nourrit le bébé
pendant la grossesse. Après la naissance, le placenta se détache
de l’utérus, qui se contracte alors pour l’expulser.
Concluez en rappelant que les êtres humains vivent trois périodes de
croissance rapide et de transformation corporelle : de la conception à la
naissance, de la naissance à la première année, et à la puberté.
113
Cartes sur la grossesse et la naissance
Décision d’avoir un enfant
Pénis en érection dans le vagin
Éjaculation : sperme dans le vagin
Course des spermatozoïdes dans le vagin
Rencontre de certains spermatozoïdes avec les ovules dans les trompes de
Fallope (si l’ovulation a eu lieu)
Fécondation : pénétration de la membrane externe de l’ovule par un
spermatozoïde
Progression de l’ovule fécondé (zygote) vers l’utérus
Implantation du zygote sur la paroi de l’utérus
Confirmation de la grossesse
Soins prénatals
Après neuf mois
Contractions de l’utérus et dilatation du col
Arrivée du bébé dans le canal génital
Expulsion du bébé par le vagin grâce aux muscles abdominaux
Coupe du cordon ombilical
Expulsion du placenta
114
Données au sujet de la grossesse
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves décriront plusieurs aspects de la grossesse
Structure :
Durée :
35 minutes
Matériel :
Grandes feuilles ou tableau noir, document de travail
intitulé « Mythes et faits au sujet de la grossesse »
Marche à suivre
1.
Présentez l’activité en indiquant au groupe que les futurs parents doivent
être informés de certaines choses pour que la grossesse se déroule bien.
Expliquez qu’au cours de l’activité, les élèves constitueront des équipes
qui se mesureront les unes aux autres pour voir qui en sait le plus au
sujet de la grossesse.
2.
Séparez le groupe en deux équipes (ou plus) et demandez-leur de
s’installer dans des coins opposés de la pièce. Demandez à chaque
équipe de choisir un nom, que vous inscrirez sur le tableau d’affichage.
3.
Expliquez que chaque équipe à tour de rôle entendra un énoncé au sujet
de la grossesse et que tous les membres devront décider ensemble si
cet énoncé représente un mythe ou un fait réel. Définissez un « mythe »
comme un énoncé qui contient des données inexactes pourtant souvent
considérées comme justes.
4.
Commencez par lire un énoncé tiré des « Mythes et faits au sujet de la
grossesse ». Encouragez les coéquipiers à en discuter brièvement pour
déterminer s’il s’agit d’un mythe ou d’un fait. S’ils répondent correctement,
marquez un point sous leur nom au tableau. Si leur réponse est fausse,
donnez-leur la bonne réponse et réservez quelques minutes pour la
discussion. Pour aider les jeunes à éviter de se sentir embarrassés
lorsqu’ils n’ont pas la bonne réponse, insistez sur le fait que de
nombreuses personnes croient toutes sortes de mythes au sujet de la
grossesse et que même de nombreux adultes ne connaissent pas
l’information juste.
5.
Continuez à lire les énoncés jusqu’à la fin de la liste ou jusqu’à la fin du
temps prévu.
6.
Concluez en posant les questions suivantes :
Quelle est l’information la plus surprenante que vous ayez apprise?
Quel mythe au sujet de la grossesse peut être particulièrement
dangereux si les gens y croient?
Pourquoi pensez-vous qu’un si grand nombre de mères
adolescentes donnent naissance à des bébés qui ont des
problèmes de santé et de développement?
(Adaptation autorisée de : Wilson, Pamela M. (1999) Our Whole Lives: Sexuality Education for
Grades 7-9. Boston, Unitarian Universalist Association et United Church Board for Homeland
Ministries).
115
Document de travail
Mythes et faits au sujet de la grossesse
Lisez les énoncés en gras. Après qu’on vous aura donné une réponse, servezvous des explications suivantes pour expliquer l’information correcte.
1.
Le fait de fumer pendant la grossesse ne nuira pas au fœtus.
Mythe : Les enfants dont la mère a fumé pendant la grossesse ont
souvent un poids inférieur et ont une santé généralement moins bonne
que ceux dont la mère ne fume pas. Même la fumée secondaire indirecte
peut nuire au fœtus. Les hommes qui fument produisent aussi un nombre
inférieur de spermatozoïdes.
2.
La plupart des maladies transmises sexuellement ne nuiront pas au
fœtus.
Mythe : Les MTS peuvent entraîner un certain nombre de troubles de
santé chez les enfants, y compris des infections oculaires, des troubles
cardiaques, une malformation des os ou d’autres problèmes dans la jeune
enfance. L’herpès génital peut être transmis à un bébé pendant
l’accouchement. Les femmes qui songent à devenir mères doivent se
protéger contre les MTS pour protéger leurs enfants aussi.
3.
L’abus d’alcool augmente les risques de syndrome d’alcoolisme
fœtal.
Fait : Le syndrome d’alcoolisme fœtal est attribuable à l’abus chronique
d’alcool. Il est déconseillé aux femmes enceintes de consommer de
l’alcool.
4.
Lorsqu’une femme enceinte consomme des drogues telles que la
marijuana, la cocaïne ou des amphétamines (speed), le placenta filtre
les substances nocives et protège son fœtus.
Mythe : Tout ce qui pénètre le flux sanguin de la femme est partagé avec
le bébé par le cordon ombilical. Le placenta ne peut pas empêcher les
drogues de passer dans le courant sanguin du fœtus. Si la substance
consommée est nocive pour la femme, elle l’est aussi pour le bébé.
Lorsqu’elle veut prendre des médicaments, la femme enceinte doit
consulter son médecin.
5.
Le père biologique détermine le sexe du bébé.
Fait : Le bagage génétique contenu dans le spermatozoïde détermine si
l’enfant sera mâle ou femelle, ainsi que certaines de ses autres
caractéristiques. Le message génétique de la mère n’a aucune influence
sur le sexe du bébé.
6.
Une femme enceinte qui regarde trop longtemps la pleine lune aura
des jumeaux.
Mythe : Il ne peut y avoir des jumeaux que dans l’une des deux situations
suivantes : 1•Un zygote se dédouble et produit deux embryons distincts
mais identiques (jumeaux monozygotes ou vrais jumeaux). 2•Deux ovules
sont libérés au même moment, un de chaque ovaire, et sont fécondés
(jumeaux dizygotes ou faux jumeaux).
7.
Il est déconseillé d’avoir des relations vaginales pendant la
grossesse parce que cela nuit au fœtus.
Mythe : Les relations vaginales pendant la grossesse ne dérangent pas
plus que n’importe quelle autre activité normale. Cependant, si les
relations mettent la future mère mal à l’aise, le couple doit trouver une
116
position plus agréable, faire preuve d’abstinence jusqu’à la naissance ou
pratiquer d’autres activités sexuelles, comme la masturbation réciproque
ou l’amour oral. Ces activités ne blesseront pas le fœtus. Par contre, le
fait d’avoir des relations sans protection avec un partenaire qui a une
MTS pourrait être dangereux tant pour la femme que pour le bébé.
8.
La prise alimentaire de la mère pendant la grossesse a des
répercussions sur le développement du fœtus.
Fait : Les futures mères qui ont un régime alimentaire nutritif ont moins de
complications pendant la grossesse et à la naissance que les autres, et la
santé de leurs bébés est meilleure à la naissance. Les femmes qui sont
incapables de manger à cause de la nausée ou parce qu’elles vomissent
doivent consulter un médecin, car il existe des médicaments sécuritaires
pour remédier à la situation.
9.
Une femme qui a eu des relations vaginales sans utiliser de
contraceptifs pendant six mois et qui n’est pas tombée enceinte est
probablement infertile et doit consulter un médecin.
Mythe : Près de neuf femmes sur dix qui ont des rapports sexuels non
protégés tomberont enceintes dans la première année. Seule une femme
sur dix ne tombera pas enceinte. Une femme qui a eu des relations
vaginales sans utiliser de contraceptifs pendant six mois peut encore
tomber enceinte n’importe quand.
117
Questions de reproduction et de soins prénatals
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves aborderont certaines questions liées à la
reproduction et aux soins prénatals
Structure :
Travail individuel ou en petits groupes
Durée :
Deux cours
Marche à suivre
1.
2.
Demandez à chaque participant ou à chaque petit groupe de choisir un
sujet lié à la reproduction et aux soins prénatals. Voici quelques
exemples :
•
fertilité et infertilité
•
génétique (dans quelles conditions et quels traits sont transmis par
les parents à un bébé)
•
techniques de reproduction et génétiques
•
consommation de tabac (y compris la fumée secondaire indirecte)
•
nutrition
•
syndrome d’alcoolisme fœtal
•
consommation de drogues illicites
•
exercices physiques
•
accouchement prématuré
•
soins prénatals (rôle des sage-femmes et obstétriciens)
•
allaitement maternel
•
responsabilités des parents
•
services d’adoption
•
abus et agressions
Une fois que les élèves ont choisi un sujet, demandez-leur de préparer
un exposé. Ils peuvent présenter l’information de la façon qu’ils le désirent
(pièce de théâtre, jeu, vidéo, etc.).
Encouragez-les à se renseigner auprès d’organismes communautaires
(centre de santé-sexualité, service de santé publique, etc.) et à rapporter
des dépliants pour le groupe.
3.
118
Après chaque exposé, prévoyez assez de temps pour les questions et la
discussion.
Ma naissance
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves discuteront de leur propre naissance avec un
parent ou un tuteur en vue d’en apprendre davantage sur
le rôle des parents et de se créer un réseau de soutien
Structure :
Entrevue
Durée :
Matériel :
Document de travail « Ma naissance »
Marche à suivre
1.
Expliquez aux élèves qu’ils auront à interviewer un parent ou tuteur au
sujet de leur propre naissance, créant ainsi une occasion de discussion et
d’entraide. (Note : Les élèves ont deux options. La première section
présente des questions à l’intention des parents naturels et la seconde, à
l’intention d’un tuteur ou d’un parent adoptif.)
2.
Demandez aux élèves de vous remettre le formulaire de déclaration plutôt
que le guide d’entretien rempli. Ainsi, la confidentialité des réponses est
garantie et vous avez la preuve que l’exercice a bien été effectué.
3.
Pour conclure, posez les questions suivantes :
•
Avez-vous trouvé cette activité facile ou difficile?
•
Comment vous êtes-vous sentis en faisant cet exercice?
•
Qu’avez-vous appris?
Repris avec l’autorisation de Williams, Dorothy L. (éd.). Values and Choices. Minneapolis MN,
Search Institute, 1991. Tél. : 1-800-888-7828.
119
Document de travail
Ma naissance
Si vous vivez avec vos parents naturels, interrogez la personne qui peut le mieux répondre à
ces questions. Indiquez vos réponses ci-dessous :
120
1.
Lieu de naissance (ville, hôpital, etc.)
2.
Date de naissance (détails, météo, faits historiques)
3.
Où se trouvaient vos parents au début du travail?
4.
Combien de temps a duré le travail?
5.
Qui était présent (famille, médecins, etc.)?
6.
Poids à la naissance
7.
Événements hors de l’ordinaire
8.
Comment vos parents ont-ils choisi votre prénom?
9.
Autres détails au sujet de votre naissance ou de vos premiers mois (maladies, premiers
pas, premiers mots, etc.)
10.
De quelles sources d’information disposez-vous au sujet de votre naissance (album de
bébé, dossiers de famille, photos, histoires)?
Si vous avez été adopté(e) ou que vous ne vivez pas avec vos parents naturels, interrogez la
personne qui peut le mieux répondre à ces questions. Indiquez vos réponses ci-dessous :
1.
Que sait la personne interrogée au sujet de votre naissance?
A.
Lieu de naissance
B.
Date de naissance (détails, faits historiques)
C.
Poids, durée, etc.
2.
Comment a-t-elle réagi la première fois qu’elle vous a vu(e)? Depuis combien de temps savaitelle que vous iriez vivre avec elle?
3.
Demandez-lui de vous parler de votre arrivée chez elle.
4.
Comment se sont déroulés vos six premiers mois de vie commune?
5.
Que peut-elle vous dire au sujet de votre prénom?
6.
Que sait-elle sur votre petite enfance (premiers mots, maladies, etc.)?
7.
De quelles sources d’information disposez-vous (album de bébé, dossiers, photos)?
Nous avons fait et terminé le devoir intitulé « Ma naissance ».
Participant
Personne adulte
121
Remue-méninges sur les préoccupations communes
Niveau III
Note : Certains
élèves seront très
mal à l’aise quand la
conversation aura
trait à la taille du
pénis ou des seins,
en particulier dans
un grand groupe.
Demandez-leur de
former des équipes
pour dresser une
liste, ou fabriquez
une boîte pour
recueillir des
réponses anonymes.
Objectif :
Les élèves nommeront et décriront les préoccupations des
adolescents au sujet de la santé sexuelle en plus d’acquérir
les compétences qui leur permettront de parler des
problèmes de santé génésique
Structure :
Durée :
20 minutes
Matériel :
Documents de travail intitulés « C’est la vérité : Tous les
faits sur la santé sexuelle personnelle des adolescents »
et « C’est la vérité : Tous les faits sur la santé sexuelle
personnelle des adolescentes »
Marche à suivre
1.
Expliquez au groupe que vous parlerez de questions qui préoccupent de
nombreux adolescents en ce qui concerne leur santé sexuelle. Écrivez
« PRÉOCCUPATIONS DES HOMMES » au tableau et demandez au
groupe de faire un remue-méninges au sujet des préoccupations,
inquiétudes ou questions que les hommes peuvent avoir par rapport aux
dimensions « sexuelles » de leur corps. Faites de même pour les
« PRÉOCCUPATIONS DES FEMMES ». Faites remarquer la distinction
entre les préoccupations qui ont trait à la santé sexuelle, à la sensibilité
sexuelle et à l’attirance.
2.
Discutez des questions suivantes :
•
Les préoccupations des hommes et des femmes portent-elles sur des
aspects différents? Si oui, pourquoi?
•
Où peut-on s’adresser pour obtenir de l’aide au sujet d’un problème
d’ordre sexuel?
3.
Distribuez les documents de travail intitulés « C’est la vérité : Tous les
faits sur la santé sexuelle personnelle des adolescentes » et « C’est la
vérité : Tous les faits sur la santé sexuelle personnelle des adolescentes
». Demandez aux participants de les lire et de repérer les points qui
figurent également dans leur liste. Discutez des questions soulevées.
4.
Pour conclure, faites remarquer à quel point il est important de disposer
d’information correcte au sujet de la santé sexuelle pour pouvoir s’orienter
dans le système des soins de santé et pour préserver une bonne santé
sexuelle.
Prolongement de l’activité
Demandez aux élèves de dresser une liste de ressources communautaires
(cliniques de santé sexuelle, cliniques de dépistage des MTS et du VIH, lignes
de dépannage, services de santé publique, etc.). Cette liste sera utile comme
document de référence.
(Adaptation autorisée de Brick, Peggy. (1996) The New Positive Images. Planned Parenthood of
Greater Northern New Jersey. Réimpression autorisée. Tous droits réservés.)
122
Document de travail
C’est la vérité : Tous les faits sur la santé
sexuelle personnelle des adolescentes
Il est courant pour une adolescente de :
•
se trouver à un stade de maturité physique différent des autres filles de son âge
•
avoir un sein dont la taille ou la forme est un peu différent de l’autre
•
avoir les seins enflés et sensibles juste avant ses règles
•
avoir des crampes avant ou pendant ses règles
•
avoir les mamelons invertis ou des poils autour des mamelons
•
sentir des odeurs (naturelles et saines) au niveau des organes génitaux
•
avoir les poils d’une couleur différente autour des organes génitaux
•
avoir un cycle menstruel « régulier » d’une durée variant entre 21 et 40 jours
•
avoir des règles irrégulières
•
sentir son vagin moite en cas d’excitation sexuelle
•
se masturber à l’occasion, souvent ou pas du tout (sans aucun danger)
•
voir un écoulement vaginal transparent ou visqueux tous les mois dans son cycle
menstruel, si elle prend des antibiotiques ou la pilule, ou si elle est enceinte
•
déchirer son hymen en faisant des exercices physiques comme de la gymnastique (ce
n’est donc pas une preuve de virginité)
•
avoir des lèvres, des seins, des mamelons dont la taille, la forme ou le teint sont
différents de ceux des autres femmes.
Il est inhabituel mais pas impossible pour une adolescente d’avoir :
•
des kystes dans les seins
•
le cancer du sein
•
le cancer du col de l’utérus
•
des kystes aux ovaires (cavités anormales à contenu liquide)
•
des fibromes utérins (tumeurs bénignes du tissu fibreux ou musculaire qui peuvent
apparaître sur la paroi de l’utérus).
Les symptômes suivants peuvent indiquer des problèmes possibles chez les adolescentes :
1.
Douleur
•
douleur au niveau du pelvis
•
douleur, sensation de brûlure ou démangeaison lors de la miction
•
douleur lors des relations sexuelles
123
2.
3.
Déviation du cycle menstruel
•
règles subitement irrégulières
•
règles tout à coup en retard
•
crampes inhabituelles
•
crampes qui ne sont pas suivies des règles
Transformations physiques
•
miction plus fréquente
•
bosse, excroissance ou lésion sur les organes génitaux
•
écoulement vaginal plus important ou malodorant que d’habitude
•
changement de l’apparence des mamelons
•
nouvelle bosse dans un sein
•
écoulement d’un mamelon ou écoulement contenant du sang ou du pus.
Évitez les problèmes :
•
en subissant un test de Papanicolaou (frottis vaginal) tous les ans si vous êtes sexuellement
active ou à partir de 18 ou 20 ans
•
en pratiquant un auto-examen des seins à la même époque tous les mois
•
en restant consciente de votre cycle menstruel
•
en gardant toujours l’extérieur de votre vagin propre et sec
•
en évitant les savons, douches vaginales, tampons, serviettes hygiéniques, vaporisateurs,
huiles et bains moussants parfumés
•
en portant des sous-vêtements en coton et des bas-culottes avec une fourche doublée de
coton
•
en ne portant pas de vêtements ou de pyjamas trop serrés à la fourche ou aux cuisses
•
en ne dormant pas sans sous-vêtements
•
en utilisant des condoms pour éviter les MTS, des moyens de contraception pour éviter les
grossesses non désirées et un lubrifiant à base d’eau au besoin pendant les rapports sexuels
•
en subissant un test de dépistage des MTS si vous avez eu des rapports sans utiliser de
condom.
Si vous pensez avoir un problème, demandez de l’aide immédiatement. Les problèmes de santé
disparaissent rarement tous seuls, mais peuvent souvent être réglés assez facilement :
124
•
consultez l’infirmière de l’école
•
obtenez un rendez-vous chez votre médecin de famille
•
allez dans une clinique de consultation sans rendez-vous
•
allez dans une clinique spécialisée dans la santé sexuelle ou les MTS.
Document de travail
C’est la vérité : Tous les faits sur la santé
sexuelle personnelle des adolescents
Il est courant pour un adolescent de :
•
se trouver à un stade de maturité physique différent des autres garçons de son âge
•
avoir un testicule plus gros et plus bas que l’autre
•
voir ses testicules pendre plus ou moins près du corps en fonction de la température,
du stress ou de l’excitation sexuelle
•
être circoncis ou non (les deux situations sont « normales »)
•
remarquer une substance blanche comme du fromage (le smegma) dans le repli du
prépuce, chez les garçons non circoncis
•
avoir un bouton ou des poils sur le pénis
•
avoir les poils d’une couleur différente autour des organes génitaux
•
sentir des odeurs (naturelles et saines) au niveau des organes génitaux
•
avoir des érections fréquentes attribuables parfois à l’excitation sexuelle, parfois au
stress ou à l’enthousiasme général, et parfois sans raison
•
se réveiller avec une érection le matin
•
perdre parfois son érection pendant les rapports sexuels
•
se masturber à l’occasion, souvent ou pas du tout (sans aucun danger)
•
avoir des érections sans éjaculer
•
éjaculer pendant son sommeil (pollution nocturne)
•
avoir un pénis de moins de 13 cm (5 po) au repos
•
croire à tort que la taille du pénis est importante pour le fonctionnement sexuel
•
avoir mal aux testicules après une longue période d’excitation sexuelle (les testicules
deviennent bleuâtres; cette douleur disparaît d’elle-même ou peut être soulagée par la
masturbation)
•
remarquer un gonflement des seins jusqu’à la fin de la puberté
•
avoir des douleurs aux seins ou un point sensible sous un mamelon ou les deux.
Il est inhabituel mais pas impossible pour un adolescent d’avoir :
•
le cancer du sein
•
le cancer des testicules
•
des hernies
•
le prépuce collé au pénis (pour les garçons non circoncis).
125
Les symptômes suivants peuvent indiquer des problèmes possibles chez les adolescents :
1.
2.
Douleur
•
douleur, sensation de brûlure ou démangeaison lors de la miction
•
douleur aiguë dans les testicules pendant quelques minutes
•
douleur supportable dans les testicules ou l’aine pendant plus d’un jour ou deux
•
démangeaison continue autour des testicules, entre les cuisses ou dans l’anus
Transformations physiques
•
miction plus fréquente
•
écoulement coloré ou malodorant du pénis
•
écoulement des mamelons
•
bosse, excroissance ou lésion sur les testicules ou les organes génitaux
Évitez les problèmes :
•
en subissant un examen de santé régulier
•
en faisant un auto-examen mensuel de vos testicules
•
en observant si vous avez des lésions ou bosses inhabituelles dans les organes
génitaux
•
en gardant vos organes génitaux propres et secs
•
en ne portant pas de jeans ou de pantalons serrés
•
en utilisant des condoms pour éviter les MTS, des moyens de contraceptions pour
éviter les grossesses non désirées et un lubrifiant à base d’eau au besoin pendant les
rapports sexuels
•
en subissant un test de dépistage des MTS si vous avez eu des rapports sans utiliser
de condom.
Si vous pensez avoir un problème, demandez de l’aide immédiatement. Les problèmes de santé
disparaissent rarement tous seuls, mais peuvent souvent être réglés assez facilement :
126
•
consultez l’infirmière de l’école
•
obtenez un rendez-vous chez votre médecin de famille
•
allez dans une clinique de consultation sans rendez-vous
•
allez dans une clinique spécialisée dans la santé sexuelle ou les MTS.
La santé génésique
Jeu de questions-réponses
Niveau III
Objectif :
adolescents au sujet de la santé génésique en plus
d’acquérir les compétences qui leur permettront de parler
de ces problèmes
Structure :
Durée :
20 minutes
Matériel :
Cartes de questions et de réponses sur la santé
génésique (version pour l’enseignant et version pour
l’élève)
Marche à suivre
1.
Expliquez aux élèves qu’ils auront la chance d’obtenir des réponses à
certaines questions courantes concernant la santé sexuelle et génésique.
2.
Distribuez une carte à chaque participant. (Ne séparez pas les questions
des réponses tant que vous ne savez pas combien de cartes vous devrez
distribuer. Mélangez les cartes avant de commencer.)
3.
Expliquez que chacun a une carte qui comporte une question ou une
réponse. Le but de l’exercice est de trouver la personne dans la salle qui a
l’autre moitié de la paire. Montrez un exemple avec l’aide d’un élève.
4.
Donnez cinq minutes aux élèves pour trouver l’autre moitié de la paire et
rester avec cette personne jusqu’à la fin de l’activité.
5.
Lorsque tout le monde est jumelé, demandez à chaque équipe de lire
sa question puis sa réponse. Si le groupe pense que la paire est bonne,
l’équipe désignée peut ainsi s’asseoir et c’est l’occasion de discuter du
sujet abordé. Si quelqu’un met en doute la validité du jumelage, demandez
à l’équipe d’attendre dans une autre partie de la pièce jusqu’à ce que toute
la classe ait pu présenter ses cartes.
6.
Lorsque toutes les cartes ont été lues, demandez aux élèves dont la
paire avait été mise en question de relire leurs cartes et au reste de la
classe, de suggérer la bonne paire.
7.
•
Qu’avez-vous appris au cours de cette activité?
•
Comment peut-on se sentir en faisant ce genre d’activité?
•
Quelles autres questions d’ordre sexuel ou génésique auriez-vous
souhaité aborder encore?
(Adaptation autorisée de Brick, Peggy. (1996) The New Positive Images . Planned Parenthood of
127
Réponses
La santé génésique
Jeu de questions-réponses
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
128
Pourquoi une femme souhaiterait-elle subir un examen du pelvis?
Elle a remarqué un changement au niveau de son écoulement vaginal.
Elle a entre 18 et 20 ans, mais n’en a jamais eu un.
Son dernier examen remonte à un an.
À quelle fréquence un homme doit-il examiner ses testicules?
Une fois par mois.
À quelle fréquence une femme doit-elle examiner ses seins?
Une fois par mois.
Comment s’appelle l’instrument que l’on utilise lors de l’examen
pelvien?
Un spéculum.
Quel pourcentage d’hommes savent reconnaître les symptômes de la
gonorrhée?
Environ 85 %.
Quel pourcentage de femmes savent reconnaître les symptômes des
chlamydias?
Environ 15 %.
Quels symptômes remarque-t-on lorsque l’on a une maladie
transmise sexuellement?
Écoulement du pénis ou du vagin.
Lésion douloureuse.
Douleur ou sensation de brûlure lors de la miction.
Quels sont les premiers symptômes de la grossesse?
Pas de règles (ou règles beaucoup plus légères que d’habitude).
Mal aux seins.
Nausée ou mal au cœur.
À qui faut-il demander la permission pour qu’un jeune de moins de
18 ans puisse subir un examen de santé sexuelle ou un test de
dépistage des MTS?
À personne.
De quels moyens un professionnel de la santé dispose-t-il pour
dépister une MTS?
Examen visuel de la région génitale.
Épreuve à l’aide d’un coton-tige et d’une culture en laboratoire.
Examen de cellules sous microscope.
Analyse sanguine.
Analyse des urines.
Quels facteurs aggravent les risques qu’une femme ait une infection
pelvienne, ce qui pourrait l’empêcher de tomber enceinte par la
suite?
Infection due à la gonorrhée.
Relations avec un grand nombre de partenaires.
Premières relations avant l’âge de 18 ans.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Quels facteurs aggravent les risques qu’une femme ait le cancer du
col de l’utérus?
La cigarette.
Premières relations avant l’âge de 18 ans.
Infection au papillomavirus.
Infection au VIH.
Quels avantages les condoms offrent-ils, outre la prévention des
grossesses non désirées?
Diminution des risques de cancer du col de l’utérus.
Diminution des risques d’infection due à une MTS.
Pourquoi les soins prénatals revêtent-ils une telle importance?
Augmentation des chances d’avoir un bébé en santé.
Protection de la santé de la mère.
Quels comportements mettent la femme enceinte ou son fœtus en
danger?
La cigarette.
L’alcool.
Les drogues.
Une mauvaise alimentation.
Le fait de ne pas se prévaloir de soins prénatals assez tôt.
Quels moyens une personne confrontée à une grossesse non désirée
peut-elle envisager?
L’adoption.
L’avortement.
La vie de parent marié ou en union libre.
La vie de chef de famille monoparentale.
Dans quelles circonstances un fournisseur de soins de santé peut-il
être forcé de communiquer avec les parents ou tuteurs d’un mineur?
Seulement en cas d’urgence médicale lorsque le patient a besoin de soins
spécialisés supplémentaires.
Pourquoi peut-il être dangereux qu’une personne tente de régler un
problème de santé sexuelle toute seule?
Elle risque de ne pas bien pratiquer un test à la maison.
Elle risque de rendre plus difficile tout diagnostic ultérieur après avoir pris
de mauvais médicaments.
Les remèdes maison risquent de ne pas fonctionner.
Que signifie la mention « confidentiel » sur les dossiers médicaux?
Personne n’a le droit de voir le dossier sans l’autorisation de la personne
concernée.
Pour quelles raisons certains adolescents refusent-ils d’aller
consulter un médecin?
Ils sont gênés.
Leur partenaire ne veut pas qu’ils y aillent.
Ils ont peur que leur famille le sache.
129
Cartes sur la santé génésique
Questions
1. Pourquoi une femme souhaiterait-elle subir un
examen du pelvis?
9.
2. À quelle fréquence un homme doit-il examiner
ses testicules?
10. De quels moyens un professionnel de la santé
dispose-t-il pour dépister une MTS?
3. À quelle fréquence une femme doit-elle
examiner ses seins?
11. Quels facteurs aggravent les risques qu’une
femme ait une infection pelvienne, ce qui
pourrait l’empêcher de tomber enceinte par la
suite?
4. Comment s’appelle l’instrument que l’on utilise
lors de l’examen pelvien?
12. Quels facteurs aggravent les risques qu’une
femme ait le cancer du col de l’utérus?
5. Quel pourcentage d’hommes savent reconnaître
les symptômes de la gonorrhée?
13. Quels avantages les condoms offrent-ils, outre
la prévention des grossesses non désirées?
6. Quel pourcentage de femmes savent
reconnaître les symptômes des chlamydias?
14. Pourquoi les soins prénatals revêtent-ils une
telle importance?
7. Quels symptômes remarque-t-on lorsque l’on a
une maladie transmise sexuellement?
15. Quels comportements mettent la femme
enceinte ou son fœtus en danger?
8. Quels sont les premiers symptômes de la
grossesse?
130
À qui faut-il demander la permission pour qu’un
jeune de moins de 18 ans puisse subir un
examen de santé sexuelle ou un test de
dépistage des MTS?
16. Quels moyens une personne confrontée à une
grossesse non désirée peut-elle envisager?
17. Dans quelles circonstances un fournisseur de
soins de santé peut-il être forcé de
communiquer avec les parents ou tuteurs d’un
mineur?
18. Pourquoi peut-il être dangereux qu’une
personne tente de régler un problème de santé
sexuelle toute seule?
19. Que signifie la mention « confidentiel » sur les
dossiers médicaux?
20. Pour quelles raisons certains adolescents
refusent-ils d’aller consulter un médecin?
131
Cartes sur la santé génésique
Réponses
Elle a remarqué un changement au
niveau de son écoulement vaginal.
Elle a entre 18 et 20 ans, mais n’en a
jamais eu un.
Son dernier examen remonte à un an.
Une fois par mois.
Une fois par mois.
La cigarette.
Premières relations avant l’âge de
18 ans.
Infection au papillomavirus.
Infection au VIH.
Diminution des risques de cancer du col
de l’utérus.
Diminution des risques d’infection due à
une MTS.
Augmentation des chances d’avoir un
bébé en santé.
Un spéculum.
Protection de la santé de la mère.
Environ 85 %.
Environ 15 %.
Écoulement du pénis ou du vagin.
Lésion douloureuse.
Douleur ou sensation de brûlure lors de
la miction.
Pas de règles (ou règles beaucoup plus
légères que d’habitude).
Mal aux seins.
Nausée ou mal au cœur.
À personne.
Examen visuel de la région génitale.
Épreuve à l’aide d’un coton-tige et d’une
culture en laboratoire.
Examen de cellules sous microscope.
Analyse sanguine.
Analyse des urines.
Infection due à la gonorrhée.
Relations avec un grand nombre de
partenaires.
Premières relations avant l’âge de
18 ans.
132
La cigarette.
L’alcool.
Les drogues.
Une mauvaise alimentation.
Le fait de ne pas se prévaloir de soins
prénatals assez tôt.
L’adoption.
L’avortement.
La vie de parent marié ou en union libre.
La vie de chef de famille
monoparentale.
Seulement en cas d’urgence médicale
lorsque le patient a besoin de soins
spécialisés supplémentaires.
Elle risque de ne pas bien pratiquer un
test à la maison.
Elle risque de rendre plus difficile tout
diagnostic ultérieur après avoir pris de
mauvais médicaments.
Les remèdes maison risquent de ne
pas fonctionner.
Personne n’a le droit de voir le dossier
sans l’autorisation de la personne
concernée.
Ils sont gênés.
Leur partenaire ne veut pas qu’ils y
aillent.
Ils ont peur que leur famille le sache.
Soins de santé personnels en matière
de sexualité et de reproduction
Niveau III
Objectif :
adolescents au sujet de la santé génésique en plus
d’acquérir les compétences qui leur permettront de parler
de ces problèmes
Structure :
Activité solitaire suivie d’une discussion de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Documents de travail « Et moi? Soins de santé
personnels des filles en matière de santé génésique » et
« Et moi? Soins de santé personnels des garçons en
matière de santé génésique »
Marche à suivre
1.
Distribuez les documents de travail appropriés à chacun des groupes
(garçons et filles).
2.
Demandez aux élèves de répondre aux questions. S’ils sont mal à l’aise
de le faire, demandez-leur simplement de penser à leurs réponses.
Rassurez-les en leur disant que l’exercice est confidentiel et que le
questionnaire ne sera pas ramassé.
3.
4.
•
Quelles recommandations avez-vous trouvé le plus surprenantes?
•
De nombreuses personnes ne suivent pas certaines de ces
recommandations. Lesquelles?
Pour conclure, rappelez à quel point il est important de posséder
l’information pertinente sur la santé génésique pour s’y retrouver dans le
système des soins de santé et pour préserver une bonne santé sexuelle.
(Adaptation autorisée de Brick, Peggy. (1996) The New Positive Images . Planned Parenthood of
133
Document de travail
Et moi? Soins de santé personnels des filles en matière de santé génésique
Le questionnaire suivant est confidentiel; vous n’aurez pas à le remettre. Il suffit de cocher les
recommandations que vous suivez, d’indiquer « X » à côté de celles que vous ne suivez pas, et d’inscrire
« O » si la question ne vous concerne pas pour le moment.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
134
Je fais un auto-examen des seins une fois par mois pour
déceler tout changement ou toute bosse inhabituelle.
Je me lave tous les jours avec de l’eau et du savon non
parfumé au niveau des organes génitaux, et je sèche bien la
région.
Je porte des sous-vêtements ou des bas-culottes en coton
ou avec la fourche en coton, et je préfère les pantalons
amples aux pantalons moulants.
Je dors sans sous-vêtements.
J’utilise des ciseaux pour couper les poils sur mes seins au
lieu de les arracher.
Je fais très attention en me rasant ou en m’épilant dans la
région des organes génitaux.
Je m’essuie de l’avant vers l’arrière après être allée à la selle.
Je ne me fais pas de douche vaginale, sauf sur l’avis d’un
professionnel de la santé.
Je n’utilise pas de produits d’hygiène féminine en pulvérisateur,
de bain moussant, de serviette hygiénique ou de tampons
parfumés, ni de savon parfumé près des organes génitaux.
Je change de tampon ou de serviette régulièrement (toutes les
quatre heures, ou plus si nécessaire).
J’utilise les tampons qui correspondent à l’écoulement que je ressens. J’utilise
des tampons faits de fibres naturelles, dans la mesure du possible.
J’essaie de soulager la douleur due aux crampes à l’aide de bouteilles d’eau chaude, de bains
chauds, de promenades ou d’autres exercices physiques, d’une boisson chaude ou de
médicaments en vente libre. (Pour les crampes douloureuses, je consulte un fournisseur de
soins de santé.)
Je ne fume pas, car je sais que la cigarette augmente le risque de cancer du col de l’utérus,
d’irrégularité des règles, d’infertilité, de kystes aux ovaires et d’infection pelvienne.
J’emploie toujours les moyens de contraceptions correctement (en suivant les instructions sur
l’emballage ou celles du médecin).
Je parle à mon partenaire de mes problèmes de santé sexuelle (y compris de mes limites
sexuelles).
Je garde l’œil ouvert pour repérer toute infection transmise sexuellement (sur moi et mon
partenaire).
Je demande un examen de dépistage des MTS si j’ai eu des relations sans condom.
Je m’assure que les accessoires sexuels ou les parties du corps qui me pénètrent ou qui
pénètrent mon partenaire sont propres.
J’utilise des condoms, des digues dentaires et du spermicide (en plus de mes autres formes
de contraception) lorsque je me livre à des activités sexuelles qui impliquent un contact avec
les liquides organiques de mon partenaire.
Je subis un examen physique au moins une fois par an ou dès que je m’inquiète d’un
problème. Je me suis livrée (je me livrerai) à mon premier examen pelvien entre l’âge de 18 et
de 20 ans, ou lorsque je m’apprêterai à avoir mes premières relations sexuelles.
Je pose des questions et je donne des réponses honnêtes à mon fournisseur de soins de
santé.
Document de travail
Et moi? Soins de santé personnels des garçons en matière de santé génésique
Le questionnaire suivant est confidentiel; vous n’aurez pas à le remettre. Il suffit de cocher les
recommandations que vous suivez, d’indiquer « X » à côté de celles que vous ne suivez pas, et
d’inscrire « O » si la question ne vous concerne pas pour le moment.
1.
Je fais un auto-examen des testicules une fois par mois pour déceler tout
changement ou toute bosse inhabituelle.
2.
Je porte des sous-vêtements, des pantalons et
des jeans amples plutôt que moulants.
3.
Je me lave les organes génitaux tous les jours
avec de l’eau et du savon; si je ne suis pas
circoncis, je retire le prépuce pour nettoyer le
smegma (substance blanche et crémeuse).
4.
Je me sèche bien les organes génitaux après
m’être lavé ou être allé à la piscine.
5.
Je change de sous-vêtement tous les jours.
6.
J’emploie un suspensoir ou une coquille
protectrice quand je fais du sport ou d’autres
activités vigoureuses.
7.
Je ne fume pas, car je sais que la cigarette
réduit les érections et la spermogénèse.
8.
Je parle à ma partenaire de mes problèmes de
santé sexuelle (y compris de mes limites
sexuelles).
9.
Je garde l’œil ouvert pour repérer toute infection transmise sexuellement (sur moi et
ma partenaire).
10.
Je demande un examen de dépistage des MTS si j’ai eu des relations sans condom.
11.
Je m’assure que les accessoires sexuels ou les parties du corps qui me pénètrent ou
qui pénètrent ma partenaire sont propres.
12.
J’utilise des condoms, des digues dentaires et du spermicide (en plus de mes autres
formes de contraception) lorsque je me livre à des activités sexuelles qui impliquent
un contact avec les liquides organiques de ma partenaire.
13.
Je subis un examen physique au moins une fois par an ou dès que je m’inquiète d’un
problème.
14.
Je pose des questions et je donne des réponses honnêtes à mon fournisseur de soins
de santé.
135
Projets en matière de santé génésique
Niveau III
Objectif :
Les élèves étendront leurs connaissances au sujet des
questions de santé génésique
Structure :
Activité individuelle ou en petites équipes
Durée :
Deux cours ou sessions
Marche à suivre
1.
136
Demandez aux élèves de choisir un sujet lié à la santé génésique. Par
exemple :
•
Auto-examen des seins
•
Auto-examen des testicules
•
Examen pelvien
•
Endométriose
•
Infection pelvienne
•
Cancer de l’ovaire
•
Malformations du tube neural
•
Cancer des testicules
•
Infertilité
•
Incidences des drogues, de l’alcool, de la cigarette sur la santé
génésique
2.
Demandez-leur ensuite de préparer un exposé. Ils peuvent présenter
l’information de différentes façons : en faisant des jeux de rôles, en jouant
ou à l’aide d’une vidéo, etc. Encouragez-les à aller consulter les services
offerts dans la collectivité (cliniques de santé sexuelle, services de santé
publique, etc.) pour recueillir de l’information et des dépliants pour la
classe.
3.
Après chaque exposé, assurez-vous de consacrer assez de temps aux
questions-réponses et à la discussion.
Module 4 : Estime de soi
L’estime de soi est essentielle à la
capacité de prendre en charge et de
préserver sa santé sexuelle.
Ce module propose des stratégies visant
à favoriser l’estime de soi chez les
participants afin qu’ils puissent
construire de bonnes relations et
acquérir les aptitudes nécessaires à la
prise de décision et à la communication.
Estime de soi
L’estime de soi – le fait de se sentir utile, aimable, intéressant et compétent –
est essentielle à la capacité de prendre en charge et de préserver sa santé
sexuelle. L’estime de soi découle de nos expériences de vie et de nos relations
personnelles. Elle peut aussi changer au cours de notre vie en fonction des
circonstances.
Ce module aidera les participants à acquérir un vocabulaire qui leur permettra de
mieux se définir (qui suis-je?) et d’examiner les facteurs qui influencent leur
estime de soi. Les exercices aborderont les thèmes de l’estime de soi, de
l’image corporelle, de l’influence des médias et des stratégies d’automotivation.
Estime de soi et sexualité
L’estime de soi est indispensable à la promotion d’une sexualité saine.
Elle renvoie aux notions suivantes :
•
à la capacité de construire des relations saines
•
au fait d’assumer sa propre sexualité
•
à la reconnaissance et à l’acceptation de ses propres limites et de
sa vulnérabilité
•
à la capacité d’assumer la responsabilité de ses actes
•
aux sentiments de compétence, d’indépendance, de maîtrise de
soi et de respect d’autrui
•
à la capacité d’imposer des limites.
Les personnes ayant peu d’estime d’elles-mêmes sont davantage susceptibles
d’adopter les comportements suivants :
•
se laisser influencer par leurs camarades
•
choisir des partenaires ou des amis qui les maltraitent
•
se contenter d’amitiés ou de relations sentimentales malsaines
parce qu’elles ont peur d’être seules
•
être une proie facile pour un éventuel agresseur
•
recourir à l’alcool ou aux drogues
•
ne pas aimer leurs corps et développer des troubles de
l’alimentation
•
accepter d’avoir des rapports sexuels afin de « ne pas perdre » un
petit ami
•
avoir des rapports non protégés et s’exposer aux risques de MTS
•
courir le risque d’une grossesse
•
penser que d’avoir des enfants leur permettra de se sentir aimées
et importantes
•
devenir abusives.
Estime de soi
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
Entre la 4 e et la 6 e
année
Niveau II :
Jeunes entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et
la 9 e année)
Niveau III :
15 ans
OBJECTIFS DE CE
MODULE :
Les participants
auront à :
• découvrir en
quoi nous
sommes uniques
et spéciaux;
• déterminer les
facteurs qui
affectent
l’estime de soi
et identifier les
moyens de la
renforcer;
• rechercher les
moyens
d’améliorer notre
image
corporelle.
139
Il est important que les enseignants soient conscients des
problématiques suivantes et y soient sensibles :
Image corporelle
Nous devons encourager les filles et les garçons à prendre conscience
de leur propre valeur d’une autre façon que par l’apparence. Si certains
groupes culturels et raciaux ont mieux réussit que d’autres à valoriser
divers types corporels1, aucun ne reste imperméable aux pressions de
la société. Quelle que soit leur origine culturelle, les garçons et les filles
ont besoin d’être rassurés sur le fait que le développement rapide et
parfois disproportionné de leur corps au moment de la puberté est
naturel et normal. Ils doivent prendre conscience du fait qu’il n’existe
pas de poids idéal et que des poids différents peuvent tous être sains.
Un feuillet d’information sur les troubles de l’alimentation se trouve à la
section Ressources du présent Guide-ressources.
Modes d’insertion sociale différents
Les idéaux sociaux projetés sur les garçons et les filles peuvent avoir
des effets néfastes sur leur santé mentale et physique. L’estime de soi
des filles repose souvent sur des facteurs externes tels que
l’apparence, le souci de rendre service et le besoin de faire plaisir
comme moyen de rechercher l’approbation d’autrui. En outre, beaucoup
de cultures (y compris la culture nord américaine) ont tendance à
dévaloriser les femmes et les jeunes filles et à dénigrer les qualités
qu’elles seront amenées à cultiver au sein de la société. L’estime de soi
des garçons, quant à elle, est plus souvent liée à des facteurs internes
tels que la capacité de s’affirmer et l’indépendance. Par exemple, les
garçons sont souvent encouragés à jouer les durs, à cacher leurs
sentiments et à se battre pour gagner. Or, ces attentes peuvent être
source de pression et de stress accrus et pousser les garçons à
accorder peu d’importance à l’établissement de relations solides.
Il est donc important d’être sensible à la dynamique de votre groupe
entre les filles et les garçons. Assurez-vous de faire participer les
garçons et les filles de manière égale et de leur donner à chacun
suffisamment de temps pour s’exprimer. Vous devez créer un
environnement où les filles se sentent à l’aise de participer et où les
garçons n’ont pas peur ni honte d’exprimer leurs sentiments.
Orientation sexuelle
Les jeunes gays, lesbiennes et bisexuels ont aussi tendance à souffrir
d’un manque d’estime parce que nous vivons dans une société où ces
jeunes ont peu de modèles de référence et sont souvent perçus comme
anormaux, pervers et immoraux. Par conséquent, certains d’entre eux
éprouvent un sentiment général de honte et se détestent. Ils sont donc
plus enclins à des tendances suicidaires2. L’homophobie (aversion à
l’égard des gays et lesbiennes, de leur style de vie et de leur culture) et
l’hétérosexisme (postulat institutionnalisé selon lequel tout le monde est
hétérosexuel) ont souvent des effets néfastes sur leur capacité de
prendre conscience de leur valeur. Les exercices proposés dans le
module qui traite de l’identité sexuelle peuvent être un bon complément
aux exercices contenus dans le présent module afin d’aborder plus
directement ces questions. La section Ressources du Guide-ressources
propose également un feuillet d’information sur les gays, lesbiennes et
bisexuels.
140
Race et culture
Certaines personnes sont parfois ridiculisées ou sont l’objet de
discrimination à cause de la couleur de leur peau, de traits physiques
qui leur sont propres, de leur culture ou de leur religion. Il arrive que des
jeunes venant tout juste d’arriver au Canada se trouvent agressés en
raison de leur manière de s’habiller, de leur accent ou de leur langue
maternelle. Or, ces manifestations de racisme et de discrimination
peuvent contribuer au manque d’estime, à la dépression et à l’anxiété3.
Soyez attentif à la dynamique de votre groupe et trouvez les occasions
d’illustrer comment le racisme et la discrimination sont nuisibles.
Déficiences physiques et troubles du développement
Les personnes handicapées sont souvent rejetées par la collectivité qui
perçoit leurs comportements sociaux et sexuels comme inappropriés4.
Ces préjugés quant à leurs droits à s’informer sur les questions
sexuelles et à s’exprimer à ce niveau contribuent souvent à un manque
de confiance chez ces personnes. Les personnes handicapées ont
besoin d’être renseignées sur la manière d’établir des relations, sur les
façons de donner et de recevoir de l’affection et sur les moyens de se
protéger d’une éventuelle exploitation sexuelle. Or, il faut pour cela
commencer par accepter leur sexualité et renforcer leur sentiment de
confiance.
Tendances suicidaires
Le fait de se sentir isolé et inutile peut donner lieu à des idées de
suicide. Selon le Suicide Information and Education Centre5, les jeunes
sont plus susceptibles de passer à l’acte si l’on constate les éléments
suivants :
•
une baisse soudaine des résultats scolaires
•
le fait d’aborder sans cesse des idées et des thèmes
déprimants touchant à la mort et au suicide
•
un changement d’humeur générale et une grande instabilité
émotionnelle
•
une grande désolation ou un stress important
•
un repli sur soi
•
des symptômes physiques provenant éventuellement de la
détresse émotionnelle
•
une tendance à prendre des risques inutiles.
Bien que l’on puisse retrouver ces caractéristiques chez presque tous
les adolescents, il faut s’en préoccuper si elles surviennent de façon
soudaine ou intense ou si elles se prolongent.
Estime de soi
141
Renseignez-vous sur la politique de votre école ou de votre
établissement pour traiter des cas suicidaires et sur les personnes ou
services auxquels vous pouvez référer l’élève. Si vous soupçonnez un
élève d’avoir des tendances suicidaires ou si l’un d’entre eux admet
avoir de tels sentiments, suivez les principes suivants :
•
soyez honnête (p. ex. : admettez que vous avez peur et que
vous vous faites du souci)
•
écoutez-le
•
partagez vos sentiments et faites-lui savoir qu’il n’est pas seul
•
promettez-lui de lui obtenir de l’aide (p. ex. : d’un conseiller ou
d’un centre de crise).
1
Kater, Kathy. (1998) Healthy Body Image: Teaching Kids to Eat and Love their Bodies Too!
Seattle, Eating Disorder Awareness and Prevention.
2
GLSEN. (1999) Tackling Gay Issues in School. Connecticut, The Gay, Lesbian and Straight
Education Network of Connecticut and Planned Parenthood Connecticut.
3
SERC Manitoba. (1999) Enhancing Intergenerational Communication: For Healthier
Communities. Winnipeg, auteur.
4
Ludwig, Susan. (199-) Sexuality: A Curriculum for Individuals Who Have Difficulty with
Traditional Learning Methods. York Region Public Health, auteur.
5
Suicide Information and Education Centre. (Octobre 1998) «Considerations for School
Suicide Prevention Programs ». SIEC Alert. 32.
142
Vous êtes unique – vous avez tant de choses à offrir
Objectif :
Les participants devront énumérer leurs talents et
capacités
Structure :
exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Vous êtes unique – vous
avez tant de choses à offrir »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail intitulé «Vous êtes unique – vous avez
tant de choses à offrir ». Invitez les participants à cocher tous les
éléments qu’ils pensent qui s’appliquent à eux. Il peut s’agir des choses
suivantes :
•
Toutes les choses qu’ils aiment faire, qu’ils les fassent bien ou non.
•
Toutes les choses qu’ils sont capables de bien faire, même s’ils
n’aiment pas les faire ou s’ils ne les font pas souvent.
•
Toutes les choses qu’ils n’ont jamais essayées mais qu’ils voudraient
essayer à l’avenir.
2.
Accordez-leur suffisamment de temps pour faire l’exercice.
3.
Pour conclure, demandez aux participants de vous dire ce qu’ils ont
appris de cet exercice et comment ils se sont sentis en le faisant.
Assurez-vous de transmettre les messages suivants :
•
Nous avons tous quelque chose à offrir.
•
Nous pouvons tous améliorer ou modifier certains aspects de notre
comportement.
•
Certaines des caractéristiques avec lesquelles nous sommes nés
feront toujours partie de nous.
•
La confiance en soi ne doit pas dépendre de l’apparence. Cette
dernière ne constitue qu’une petite partie de notre identité.
•
Notre valeur ne peut pas se comparer à celle des autres.
Niveaux I/II/III
Note : Il s’agit d’une
excellente activité
d’introduction, en
particulier pour les
participants qui ont
de la difficulté à se
trouver des atouts.
Il peut être bon
pour les participants
de conserver ce
document de travail
afin de pouvoir s’y
référer lorsqu’ils
feront les autres
exercices du présent
module.
to Eat and Love their Bodies Too! Seattle, Eating Disorders Awareness and Prevention.
Pour plus de renseignements ou pour obtenir une copie du programme, veuillez appeler le
1-800-931-2237)
Estime de soi
143
Document de travail
Vous êtes unique – vous avez tant de choses à offrir
Je suis physiquement actif
Je cours
Je suis intelligent, je suis bon en :
Mathématiques
Orthographe
Langues étrangères
Sciences
Lecture
Écriture
Résolution créative de problèmes
Géographie
Histoire
Informatique
Autres :
Je saute
Je lance
Je grimpe
J’attrape
Je soulève des choses lourdes
J’ai beaucoup d’endurance
Je marche
Je danse
Je fais du sport
Ski
Patin
Natation
Cyclisme
Je soigne mon apparence
Je prends soin de ma santé
Je mange bien
J’aime bien coiffer mes cheveux d’une
certaine manière
Je me lave souvent les mains et le visage
J’aime porter des habits de ma couleur
préférée
J’aime bien porter des chapeaux, des
bijoux et autres « accessoires »
Couleur de mes cheveux :
Yeux :
Peau :
Mes cheveux sont : bouclés,
lisses
Autres traits physiques :
Gymnastique
Lutte
Basket-ball
Tennis
Football
J’aime bien les activités artistiques ou de
création
Activités artistiques (quel type?
Faites-en la liste)
Je danse
J’écris des poèmes ou des histoires
Je fais du théâtre (je joue dans des
pièces)
Je construis des choses ou fais de
l’artisanat (quel type?)
Soccer
Équitation
Volley-ball
Athlétisme
Hockey
Énumérez d’autres activités physiques et
sportives qui font partie de votre vie.
Je couds
Activités musicales (quel type? Faites-en
la liste)
Énumérez d’autres intérêts artistiques ou de
création que vous cultivez :
144
J’aime apprendre
J’essaie de nouvelles choses
J’apprends de mes erreurs
Je tente l’aventure même si je risque de
ne pas réussir
Je ne recule pas devant les épreuves
Je vais jusqu’au bout des projets et des
tâches qui m’ont été confiées
Autres caractéristiques :
Je suis un bon citoyen (Je participe aux
efforts de la collectivité)
Je suis respectueux
Je donne le meilleur de moi-même
Je suis responsable
J’offre mon aide
Je fais mon devoir de citoyen
Je sais faire preuve de compassion
Je prends soin de l’environnement
Sur le plan relationnel :
Je sais me faire des amis
J’aime partager
Je suis sympathique
Je sais écouter
On peut me faire confiance
Je peux faire preuve de sérieux
Je sais aimer
Je suis poli et courtois
Je suis gentil
J’aime apprendre au contact des autres
Je sais bien communiquer
J’ai un bon sens de l’humour
J’ai toujours de drôles d’idées à proposer
Je suis une personne agréable
Beaucoup de choses m’intéressent
Je sais résoudre des conflits
Je peux être un leader et prendre des
initiatives
Je suis sensible aux sentiments des
autres
Je ne me prends pas au sérieux et peut
rire de mes erreurs
Je propose souvent aux personnes qui ne
sont pas mes meilleurs amis de se joindre
à nous
Je suis beau joueur et accepte de faire ce
qu’on me demande pour le bien de l’équipe
Estime de soi
Je prends soin de ma santé et tente de
mener une vie équilibrée
J’ai une bonne hygiène (je me lave)
Je suis enthousiaste
Je mange sainement
Je me fâche facilement
Je suis physiquement actif
Je me sens blessé
Je joue prudemment
Je suis facilement effrayé
Je joue intelligemment
Je suis mélancolique
Je tente de faire des choix sains
Je suis heureux
Je sais ce dont j’ai besoin et je le
demande
Je suis capable de prendre des décisions
Je sais dire non et témoigner mon
désaccord au besoin
Je prends le temps nécessaire pour me
reposer
J’ai des attentes réalistes
J’organise et je gère mon temps
Je peux accepter lorsque les choses ne
vont pas comme prévu
J’organise et je gère mes affaires
J’ai de nombreux sentiments, tels que :
145
Je cultive d’autres intérêts (Énumérez autant
d’éléments que vous voulez!)
Mes goûts (vous pouvez énumérer plus d’un
élément à chaque fois)
Je fais la collection de : (énumérez les
choses que vous collectionnez)
Couleur?
Nourriture?
J’aime mon animal domestique (Citez de
quel animal ou de quels animaux il s’agit)
Boisson?
Activité tranquille?
Faites la liste de vos passe-temps et intérêts.
Activité dynamique?
Utilisez le verso au besoin.
Personne?
Jeux
Magie
Enseignant?
Golf miniature
Légume?
Cuisine
Plongée libre
Correspondance écrite
Informatique
Animal?
Style vestimentaire?
Lecture
Construction de modèles réduits
Souvenir?
Autre type de construction (lequel?)
Jeu?
Émission de télévision?
Discipline scolaire?
Ma culture, mes valeurs et mes convictions
dans la vie
Ma culture (il peut s’agir de valeurs
religieuses ou d’autres valeurs et croyances
importantes) :
Film?
Livre?
Chanson?
Fruit?
Sport?
Pour moi, le plus important dans la vie est :
146
Passe-temps?
Les boîtes « qui suis-je? »
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les participants devront définir les aspects qui les rendent
uniques et spéciaux
Structure :
Exercice individuel et activité de groupe
Durée :
45 minutes en salle de classe ou comme devoir à la
maison
Matériel :
Une boîte à chaussures par participant, du matériel de
bricolage, des revues, des ciseaux, de la colle
Marche à suivre
1.
Comme exercice à faire en classe ou comme devoir à faire à la maison,
demandez aux participants de décorer une boîte à chaussures (ou une
boîte moyenne) qu’ils auront choisie pour se représenter eux-mêmes.
Dites-leur de la décorer et de l’arranger d’une manière qui symbolise la
façon dont ils se perçoivent.
2.
Encouragez-les à utiliser différents matériaux de bricolage (laine,
paillettes, brindilles et cailloux, feuilles, pommes de pin), à consulter
différentes revues de mode, à employer diverses matières tels que des
tissus de toutes sortes, des photos, des perles variées, des feuilles
d’aluminium, etc. – tout ce qu’ils peuvent trouver. Dites-leur de penser aux
couleurs, aux textures, etc. qu’ils aiment et de réfléchir à comment les
intégrer dans leur création pour symboliser des choses variées (p. ex. :
utiliser beaucoup de bleu peut symboliser un intérêt pour la natation; coller
des plumes peut représenter un désir de liberté). Les participants devront
tenter de se représenter symboliquement tels qu’ils se perçoivent en
travaillant à la fois sur l’extérieur et l’intérieur de la boîte (p. ex. : en
tentant de représenter les sports qu’ils aiment pratiquer, les passe-temps
qu’ils cultivent, leurs qualités personnelles, leur engagement envers la
collectivité).
3.
Une fois cette activité terminée :
4.
•
Demandez aux participants de former des groupes de 4 ou 5
personnes.
•
Désignez des volontaires pour expliquer leur œuvre d’art aux autres
personnes de leur groupe en prenant soin de préciser qu’ils ne sont
pas tenus d’aller dans le détail s’ils ne se sentent pas à l’aise de le
faire.
Note : Un fusil à
colle chaude peut
considérablement
accélérer le
processus! De même,
prévoir des images
et des mots
prédécoupées dans
des revues permet
d’éviter que les
participants passent
leur temps à les
feuilleter.
En vous adressant à l’ensemble de la classe :
•
Demandez-leur de vous dire comment ils se sont sentis en faisant
cet exercice.
•
Soulignez que l’on peut trouver quelque chose de spécial dans
chacun d’entre nous. Avoir une bonne opinion de soi et s’aimer soimême est ce que l’on appelle l’estime de soi.
•
Invitez les participants à conserver leur boîte.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Mack, Heidi. (1996) All in a Day: An Experiential
Program Manual for the Prevention of Disordered Eating. Ottawa, Ananda Resources.
Pour plus de renseignements ou pour obtenir une copie du programme, veuillez consulter
le site Web www.ananda.on.ca).
Estime de soi
147
Qui vais-je prendre pour modèle?
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les participants devront relever les qualités personnelles
qu’ils admirent chez d’autres et sur lesquelles ils
aimeraient prendre exemple.
Structure :
Exercice individuel
Durée :
15 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Qui vais-je prendre pour
modèle? »
Marche à suivre
1.
Expliquez aux participants que cet exercice a pour but de leur permettre
de réfléchir aux qualités qu’ils admirent chez une personne et dont ils
souhaitent s’inspirer.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Qui vais-je prendre pour
modèle? ». Demandez aux participants de choisir deux personnes qu’ils
admirent et qui sont pour eux source d’inspiration. Demandez-leur ensuite
d’énumérer au moins cinq qualités qu’ils admirent en chacune d’elle et
dont ils souhaitent s’inspirer.
3.
Une fois qu’ils auront terminé cette étape, demandez-leur (s’ils le
souhaitent) de partager leurs réponses avec la classe. Invitez-les à
réfléchir aux qualités qui s’appliquent à eux.
4.
Pour conclure, soulignez les différentes façons d’admirer les autres ainsi
que toutes les raisons qui peuvent forcer l’admiration. Précisez que les
personnes que nous admirons peuvent avoir une influence sur notre sens
d’identité, notre estime de nous et notre système de valeurs.
to Eat and Love their Bodies Too! Seattle, Eating Disorders Awareness and Prevention.
Pour plus de renseignements ou pour obtenir une copie du programme, veuillez appeler le
1-800-931-2237).
148
Document de travail
Qui vais-je prendre pour modèle?
1.
Nous prenons souvent exemple sur les personnes que nous admirons. Choisissez deux
personnes que vous admirez et sur lesquelles vous aimeriez prendre exemple. Vous
devez connaître personnellement au moins l’une des deux. Quant à l’autre, il peut s’agir
d’une personne à propos de laquelle vous avez beaucoup lu ou sur laquelle vous
connaissez beaucoup de choses.
(Note : Il vous faut connaître plus d’une qualité chez la personne que vous avez choisie.
Par exemple, si vous admirez un athlète renommé mais que vous ne lui connaissez pas
d’autres qualités que celle d’être un grand athlète, cela n’est pas suffisant).
2.
Énumérez au moins cinq qualités que vous admirez chez chacune de ces personnes et
qui sont pour vous source d’inspiration. Si vous n’arrivez pas à trouver cinq qualités,
choisissez alors une autre personne.
Suggestions :
•
Pensez aux qualités intrinsèques de la personne et non seulement à des manifestations
extérieures. Par exemple, de quel type de personne s’agit-il, en quoi est-ce qu’elle croit et
comment agit-elle?
•
Si vous deviez prendre exemple sur les personnes que vous avez choisies, vous
sentiriez-vous plus en confiance et plus fort ou ressentiriez-vous une certaine
inadéquation?
Nom :
Nom :
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
Estime de soi
149
Mes points forts
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les participants devront réfléchir à leurs qualités
personnelles avec l’aide d’une personne adulte
Structure :
Devoir individuel à faire à la maison
Durée :
10 minutes
Matériel :
Deux feuilles vierges par participant
Marche à suivre
Note : Certains
participants peuvent
ne pas être en
mesure de faire ce
devoir avec l’aide de
leurs parents ou de
leur tuteur.
Permettez-leur de le
faire avec l’aide d’un
autre adulte en qui
ils ont confiance, tel
qu’une tante, un
ou un membre du
clergé.
1.
Demandez aux participants de plier chaque feuille de papier en quatre et
d’écrire les titres suivants dans chacune des sections :
•
Passe-temps et talents
•
Personnalité
•
Relations
•
Valeurs et croyances (c.-à-d. ce qui est important pour moi)
2.
Sur l’une des deux feuilles, demandez-leur d’inscrire un exemple de
réalisation personnelle ou de qualité personnelle sous chacun des titres.
3.
Dites-leur ensuite de faire remplir l’autre feuille par un adulte en qui ils ont
confiance tel qu’un parent, un tuteur, une tante, un oncle, un membre du
clergé, un voisin, etc.
4.
Demandez aux participants de comparer les réponses sur chacune des
deux feuilles. Pour conclure, engagez une discussion en orientant les
échanges à l’aide des questions suivantes :
•
Quelles réponses ont été équivalentes?
•
Quelles réponses ont été différentes?
•
Les remarques de la personne qui vous a aidé vous ont-elles surpris?
•
Quels sentiments ces résultats suscitent-ils chez vous?
•
Qu’avez-vous appris sur vous-même?
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de la Body Image Coalition of Peel. (1997) Every BODY is a
Somebody. Brampton, auteur.)
150
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les participants devront trouver des moyens d’améliorer
leur niveau de confiance en eux
Structure :
Exercice individuel
Durée :
10 minutes
Matériel :
Document de travail « Se sentir bien dans sa peau »
Marche à suivre
1.
Informez les participants que nous devons tous parfois faire un effort
conscient pour réussir à nous sentir bien dans notre peau. Prendre soin de
soi et faire des choses que l’on aime permet d’avoir une meilleure opinion
de soi, de renforcer notre niveau de confiance et de prendre conscience
de notre propre valeur.
2.
Demandez aux participants de remplir le document de travail. Désignez
des volontaires pour qu’ils partagent leurs réponses avec la classe ou
pour parler de ce qu’ils ont ressenti en faisant cet exercice. Invitez les
participants à conserver ce document de travail comme moyen de se
motiver à faire tous les jours une activité leur permettant de s’épanouir.
3.
Pour conclure, engagez une discussion en orientant les échanges à
l’aide des questions suivantes :
•
Avez-vous réussi à trouver deux exemples par jour de choses que
vous avez faites pour vous faire plaisir?
•
Avez-vous trouvé cet exercice facile ou difficile et pourquoi?
•
•
Pourquoi est-ce si difficile de réussir à faire des choses qui nous
permettent de nous épanouir sur une base régulière?
•
Pourquoi est-ce important de faire des choses qui nous permettent de
nous épanouir sur une base régulière?
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Rice, Carla. (1989) Teacher’s Resource Kit – A Teacher’s
Lesson Plan Kit for the Prevention of Eating Disorders. Toronto, National Eating Disorder
Information Centre.)
Estime de soi
151
Document de travail
Établissez une liste des activités qui vous font sentir bien. Essayez de dresser une liste variée.
Établir la liste des choses que vous aimez faire constitue une première étape vers l’acquisition d’une
meilleure confiance en vous. Par exemple, il se peut que vous aimiez jouer du tuba, faire du patin avec
vos amis, regarder des épisodes de Star Trek ou encore aider votre père à faire des biscuits aux
brisures de chocolat. La deuxième étape consiste à vous assurer de faire quelques-unes de ces
activités tous les jours. Au début, cela vous demandera un effort, mais vous constaterez, après un
moment, que vous les faites spontanément.
Le calendrier suivant vous aidera à vous lancer sur la bonne voie. Inscrivez chaque jour deux activités
auxquelles vous avez pris part et qui vous ont fait sentir bien. Faites le point à la fin de chaque
semaine.
Jour
Activité
Activité
Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Samedi
Dimanche
152
Votre profil corporel
Niveaux I/II/III
Objectif :
Les participants devront définir la notion d’image
corporelle
Structure :
Activité en groupes de deux
Durée :
40 minutes
Matériel :
Bandes de papier, marqueurs, ruban adhésif
Marche à suivre
1.
Définissez l’expression image corporelle avec l’aide de la classe. La
définition devrait faire appel aux notions suivantes :
•
perception que l’on a de son propre corps
•
manière dont nous nous sentons dans notre corps
•
façon dont nous pensons que les autres perçoivent notre corps.
2.
Accrochez au mur des bandes de papier aussi longues que la plus grande
personne de la classe. Demandez aux participants de s’associer à un
partenaire et de faire chacun leur tour le tracé du corps de l’autre.
Demandez ensuite à chacun d’écrire sur le profil même leurs sentiments
face à leur corps. Dites-leur d’inscrire des messages à propos de chaque
partie de leur corps : cheveux, nez, oreilles, yeux, bouche, visage, peau,
torse, poitrine, hanches, cuisses, bras, mains et pieds. Lorsque tout le
monde aura terminé, la classe pourra alors reculer et observer les
différents profils. Engagez la discussion.
3.
Accrochez au mur une autre grosse bande de papier. Demandez alors aux
participants d’inscrire des messages positifs à propos de leur corps : des
messages qu’ils souhaiteraient transmettre aux personnes qui les
dénigrent, aux publicitaires, aux membres de leur famille, à leurs amis et
à eux-mêmes. Engagez la discussion autour des thèmes suivants qui
sont à la base des problèmes liés à l’image corporelle :
•
Valeurs sociales, y compris les idéaux de beauté qui sont véhiculés
•
Jugements et critiques d’autrui
•
Souffrances physiques réelles (abus physiques ou sexuels,
accidents, maladies)
•
Idéaux sociaux projetés sur les garçons et les filles (beaucoup de
femmes, et de plus en plus d’hommes, construisent leur sens
d’identité sur l’apparence)
•
Étapes importantes de la vie (p. ex. : l’adolescence).
Estime de soi
Note : Il est
important de savoir
si les jeunes de
votre classe se
sentent à l’aise de
faire cet exercice.
Peut-être auriezvous avantage à
d’abord expliquer à
la classe en quoi
consiste cette
activité et à lui
demander son avis.
Afin d’éviter que
certains participants
se sentent mal à
l’aise, vous pouvez
aussi leur laisser le
choix de prendre
part à cette activité
ou non et proposer à
ceux qui ne le
souhaitent pas un
autre exercice.
153
4.
Demandez-leur quelles sont les façons d’améliorer l’image corporelle?
Éléments de réponse :
•
Mettre l’accent sur les attributs qui ne sont pas liés à l’apparence
(talents, capacités, etc.)
•
Faire valoir les parties de notre corps que nous aimons
•
Écrire à des rédacteurs en chef de magazines pour leur communiquer
notre mécontentement face au peu de diversité contenu dans leurs
revues
•
Organiser une discussion de groupe avec des amis
•
Discuter de nos frustrations avec des membres de notre famille ou
avec des amis
•
Planifier et mettre sur pied une activité de sensibilisation sur le thème
de l’image corporelle au sein de notre école ou de notre centre
communautaire.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Rice, Carla. (1995) Promoting Healthy Body Image:
A Guide for Program Planners. Toronto, Best Start.)
154
Préjugés et image corporelle
Niveau I
Objectif :
Les participants devront se pencher sur la manière dont
les médias affectent l’image que nous avons de notre
propre corps ainsi que nos sentiments à cet égard
Structure :
Exercice individuel suivi d’une discussion de classe
Durée :
30 à 45 minutes en salle de classe ou comme devoir à la
maison
Matériel :
Document de travail intitulé « Racontez l’histoire »
Marche à suivre
1.
Commencez par faire remarquer que nous sommes des milliards sur la
Terre et que chacun d’entre nous est unique par la couleur de sa peau, sa
taille, ses attributs personnels et sa personnalité. Nous possédons tous
des traits personnels qui nous rendent uniques. Certains sont petits,
d’autres grands; certains ont la peau claire, d’autres foncée; il y a des
filles et des garçons. Demandez aux participants de regarder autour d’eux
dans la salle et faites-leur remarquer toutes les différences qui les
distinguent les uns des autres dans cette seule classe!
2.
Expliquez-leur que les personnes que l’on voit dans les médias ne
reflètent qu’une infime partie des personnes qui existent sur la Terre et
qu’il s’agit là d’un réel problème. Soulignez que lorsque nous voyons sans
cesse les mêmes types de personnes chaque fois que nous allumons la
télévision ou lisons une revue, ou que lorsque les publicitaires valorisent
l’apparence d’un certain type de personne plutôt qu’un autre, nous
pouvons alors nous sentir insatisfaits de notre apparence – de notre
image corporelle.
3.
Demandez aux participants de répondre aux questions suivantes en
pensant aux personnes qu’ils voient à la télévision et dans des publicités
en Amérique du Nord.
4.
•
Quels mots utiliseriez-vous pour décrire les femmes?
•
Quels mots utiliseriez-vous pour décrire les hommes?
•
Quels sont les messages que ces images transmettent sur les idéaux
de beauté?
•
Pensez-vous que votre famille et vos amis ressemblent aux
personnes représentées dans les médias?
Expliquez aux participants qu’en réalité, très peu de personnes
ressemblent à celles qui sont représentées dans les médias. En fait,
certains personnages médiatiques ne ressemblent même pas à l’image
qu’ils véhiculent, car leurs photographies font l’objet de retouches pour les
rendre plus séduisantes. Ou encore ces personnes sont très maquillées
ou filmées sous un éclairage spécial. Les participants savent-ils qu’il
existe des ordinateurs spéciaux capables de modifier les images
permettant par exemple de rallonger les jambes d’une personne ou de la
rendre plus mince? Que cela nous plaise ou non, beaucoup d’entre nous
sommes influencés par l’image que projettent ces personnes et nos
sentiments vis-à-vis de notre propre apparence peuvent être affectés par
l’image de ceux que nous voyons dans les médias.
Estime de soi
155
5.
Distribuez le document de travail intitulé « Racontez l’histoire ».
Accordez aux participants suffisamment de temps pour le remplir.
6.
Une fois qu’ils auront terminé d’écrire leur histoire, engagez la
discussion sur ce qu’ils ont ressenti dans leur « monde
d’extra-terrestres ».
7.
Pour conclure, établissez le lien entre cette histoire d’extra-terrestres et
le contexte de notre société où les pressions pour se conformer à un
certain idéal de beauté sont importantes.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Rice, Carla. (1989) Teacher’s Resource Kit: A Teacher’s
Lesson Plan Kit for the Prevention of Eating Disorders. Toronto, National Eating Disorder
Information Centre.)
156
Document de travail
Racontez l’histoire
Vous venez de passer des vacances étranges sur une autre planète située dans un système solaire
éloigné. Tout a commencé le jour où des extra-terrestres vous ont découvert et vous ont emmené à
bord de leur vaisseau spatial dans un monde étrange. Ces extra-terrestres étaient énormes; ils
pesaient environ 250 kilos et mesuraient près de trois mètres. Vous avez tout de suite pensé qu’ils
étaient affreux. Une fois arrivé sur leur planète, vous avez cependant constaté qu’ils étaient tous
aussi énormes les uns que les autres et que les plus grands d’entre eux étaient considérés comme
les plus beaux. À chaque fois que vous consultiez une revue ou allumiez la télévision, il n’y avait
que des extra-terrestres énormes. Vous avez même vu des publicités leur promettant de les aider à
devenir encore plus gros!!! Racontez vos vacances.
(titre)
Décrivez en détail où et comment les extra-terrestres vous ont trouvé. Avez-vous répondu à une
annonce dans le journal pour partir à l’aventure dans un monde insolite? Avez-vous été repéré dans
un parc d’attractions par des extra-terrestres pensant que vous étiez l’un de leurs amis déguisés en
humain?
À quoi ressemblaient-ils? Comment avez-vous réagi en les voyant? Comment ont-ils réagi en vous
voyant?
À quoi ressemblait l’intérieur de leur vaisseau spatial? Avez-vous eu peur? Combien de temps le
voyage a-t-il duré? À quelle distance de la Terre se trouve leur planète? Avez-vous rencontré des
créatures de votre âge lorsque vous êtes arrivé? Quelle taille avaient-elles? Comment avez-vous
réagi en les voyant? Quant à elles, vous voyaient-elles comme une créature étrange? Vous ont-elles
posé des questions?
Estime de soi
157
Imaginez que ces extra-terrestres ont des télévisions, des revues et des films tout comme ceux que
nous avons, et que leurs annonces publicitaires présentent des mâles et des femelles tous
gigantesques. Décrivez l’une des publicités que vous avez vues faisant la promotion de produits
capables de rendre les extra-terrestres encore plus gros. Quel est ce produit? S’agit-il d’un produit
pour le bain vaseux et verdâtre capable de faire dilater le corps ou encore d’une machine à exercice
dont l’effet inverse permet de prendre du poids plutôt que d’en perdre? Et que leur promet la publicité
une fois qu’ils seront plus gros? Seront-ils plus appréciés de leurs amis et donc invités à la soirée
spatiale galactique? Seront-ils mieux armés pour réussir dans la vie et deviendront-ils présidentsdirecteurs généraux de leur propre entreprise de vaisseaux spatiaux? Leur vie prendra-t-elle
soudainement un tournant pour le mieux?
Pourquoi les extra-terrestres les plus renommés et les plus admirés étaient-ils aussi les plus gros?
Comment les extra-terrestres les plus petits et les plus minces se sentaient-ils dans leur peau?
Décrivez vos sentiments après avoir passé quelques mois sur cette planète. Avez-vous commencé
à trouver les extra-terrestres séduisants? Vous êtes-vous alors sentis mieux ou moins bien dans
votre corps? Quand et comment êtes-vous parti de cette planète? Que vous a appris cette
expérience concernant les pressions sociales idéalisant un certain poids ou une certaine taille? Si
vous pouviez transmettre un seul message important au gens de la Terre à propos de la taille et de
la forme de notre corps, quel serait-il?
158
Instructions de la fin
Lorsque vous avez terminé, prenez soin de bien relire vos paragraphes. Rajoutez au besoin des
détails manquants. N’oubliez pas d’insérer des phrases permettant de relier les différents
paragraphes de façon à obtenir une histoire ininterrompue. Lisez à nouveau ce que vous avez écrit.
Faites les modifications que vous jugez nécessaires. Relisez et faites à nouveau des modifications
jusqu’à ce que vous soyez satisfaits de votre histoire.
Et maintenant, essayez d’illustrer votre histoire par un dessin!
Estime de soi
159
C’est moi
Niveaux I/II
Objectif :
Les participants devront se décrire eux-mêmes et
exposer leurs ambitions personnelles
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « C’est moi »
Marche à suivre
1.
160
Lisez l’histoire intitulée « C’est moi » à la classe et engagez la discussion
en orientant les échanges à l’aide des questions suivantes :
•
Que raconte l’histoire?
•
Quels en sont les principaux messages?
2.
Demandez aux participants d’écrire un poème ou une histoire, de faire un
collage ou encore de préparer un vidéo ou une publicité à propos d’euxmêmes.
3.
Invitez des volontaires à partager leur travail avec la classe ou à afficher
leur œuvre sur le mur.
4.
Pour conclure, soulignez comment chacun d’entre nous possédons des
qualités uniques et spéciales qui valent la peine d’être mises en valeur.
Document de travail
C’est moi
Il n’y a qu’un seul MOI. Je suis unique. Deux facettes importantes
me composent. Il y a le MOI intérieur et le MOI extérieur.
Le MOI extérieur correspond à ce que le monde peut voir de MOI :
la manière dont j’agit, l’image que je véhicule, ce à quoi je ressemble,
le choses que je fais.
Le MOI intérieur est plus profond et très important. Il est mon
messager et c’est plutôt le MOI extérieur qui, en grande partie, se
charge de communiquer avec le monde. J’accorde de la valeur à
ce que je fais, à mon apparence et à ce que je partage avec le
monde.
Le MOI intérieur connaît tous mes sentiments, mes secrets intimes
ainsi que mes nombreux rêves et espoirs. Je laisse parfois le monde
entrevoir le MOI intérieur, et d’autres fois je garde cette partie
enfouie au plus profond de MOI.
Bien qu’il existe beaucoup de gens sur cette Terre, personne ne
me ressemble exactement. Je suis entièrement responsable de
MOI, et plus j’apprends à me connaître, plus grande est la
responsabilité que je suis capable d’assumer.
Mon MOI est ma responsabilité. Plus j’apprends à me connaître, plus je constate que je
suis une personne digne d’être aimée.
Parfois, il se passe des choses qui échappent à mon contrôle. Je n’en reste pas moins
formidable, pas moins spécial et mon potentiel n’en reste pas moins grand.
Ma vie est remplie de bonnes choses car je suis une bonne personne. J’ai accompli des
choses dans ma vie parce que je suis une personne compétente. Je connais des
personnes spéciales parce que je mérite à mon tour d’être connu. Je suis fier des
nombreuses choses que j’ai accompli dans ma vie.
J’ai aussi fait des erreurs au cours de ma vie. Je peux toutefois apprendre de celles-ci.
J’ai également connu des personnes qui ne m’ont pas apprécié. Elles ont tout simplement
raté l’occasion de connaître quelqu’un de formidable.
J’ai également perdu beaucoup de temps. Mais il n’est pas trop tard pour faire de
nouveaux choix. Si j’éprouve des sentiments, si je peux réfléchir, m’enrichir et me tourner
vers le droit chemin, les possibilités sont alors infinies.
Je prendrai des risques et saurai saisir les occasions qui se présentent et je ferai tout
pour m’enrichir, grandir, aimer et célébrer la vie. J’EN VAUT LA PEINE!
(Source : Inconnue.)
Estime de soi
161
Décalage
Niveau II
Objectif :
Les participants devront définir ce qu’est l’image de soi et
décrire les « problèmes » de décalage entre la perception
de soi et l’image idéale, et devront tenter de résoudre les
problèmes liés à une image négative de soi
Structure :
Exercice individuel et activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Trois documents de cours intitulés respectivement
« Décalage », « Décalage : problèmes et stratégies » et
« Comment apprendre à s’aimer? »
Marche à suivre
1.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Décalage » et guidez les
participants à travers chaque étape.
•
Dans la section A, les participants devront cocher cinq qualités qu’ils
admirent le plus chez les autres. Ils devront ensuite les inscrire dans
les espaces prévus à cet effet dans la section B.
•
Demandez ensuite aux participants d’évaluer comment ces qualités
s’appliquent à eux en les invitant à choisir une note entre 1 et 10.
Engagez la discussion autour des thèmes suivants :
•
Que veut-on dire par « image de soi » (manière dont un individu se
représente)?
•
Que veut-on dire par « image idéale de soi » (manière dont un individu
perçoit les autres)?
•
Lorsqu’il existe un écart entre l’image de soi et l’image idéale à
laquelle on aspire, on parle alors de « décalage ».
•
Existe-t-il un grand décalage entre l’image que vous avez de vousmême et ce que vous souhaiteriez être?
•
Comment vous sentez-vous par rapport à ce décalage? À quel
moment ce décalage devient-il un « problème » pour vous? Comment
vous y prenez-vous pour le résoudre?
•
On peut adopter deux approches principales pour résoudre un
problème de décalage entre l’image que l’on a de nous-mêmes et
l’image idéale à laquelle on aspire : ou bien nous essayons de changer
ce que nous sommes, ou bien nous tentons de changer la manière
dont nous nous percevons (p. ex. : nous apprenons à nous accepter
tels que nous sommes).
Exemple : Problème : J’aimerais tant être... plus séduisante.
Stratégie no1 : Je pourrais m’habiller de façon plus attrayante, utiliser
l’argent que je me fais en gardant des enfants pour m’acheter de
nouveaux vêtements. Mais il y a des limites à ce que je peux changer
dans mon apparence physique.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage publié par le Department of Health de la Nouvelle-Écosse.
(1996) Smoke-Free for Life, Gades 7 to 9 – A smoking prevention curriculum supplements,
p. 21-26.)
162
Stratégie no2 : Je pourrais modifier la perception que j’ai de moi-même en
essayant de moins me critiquer, en ne me comparant pas autant aux
autres et en mettant mes points forts en valeur (beaux cheveux).
•
Comment chacune de ces stratégies influencent-elles la façon dont
nous nous sentons dans notre peau?
•
Dans quels contextes ces stratégies sont-elles plus appropriées l’une
par rapport à l’autre?
•
Engagez une discussion autour de la « Prière sur la sagesse » :
Donnez-moi la sérénité d’accepter les choses que
je ne peux changer,
Le courage de changer les choses que je peux,
Et la sagesse de d’en connaître la différence.
3.
Demandez aux participants de remplir le document de travail intitulé
« Décalage : problèmes et stratégies ».
Distribuez le document de travail intitulé « Comment apprendre à s’aimer? ».
Discutez avec la classe des thèmes abordés à chaque section. Invitez les
participants à se rappeler ces messages au cours de la prochaine semaine,
peut-être en les affichant dans leur chambre. Ils pourraient noter dans un cahier
toutes les fois où ils ont été capables d’honorer ces messages au cours de la
semaine.
Estime de soi
163
Document de travail
Décalage
Répondez aux questions suivantes de la
manière la plus objective possible.
Il n’y a pas de mauvaises réponses.
Cet exercice a simplement pour but
d’apprendre à mieux vous connaître.
A.
B.
Lisez la liste suivante. Cochez les cinq qualités que vous admirez le plus chez une personne de
votre âge.
Avoir de bons résultats scolaires
Avoir de l’argent, beaucoup de choses
Être bon en peinture, musique ou danse
Être séduisant
S’habiller à la mode
Être aimé de tous, avoir beaucoup d’amis
Être intelligent
Être aimé de ses professeurs
Être mûr
Être sportif
Ne pas être intimidé par les parents
ou les professeurs
Être en bonne santé, être fort
Être beau
Être drôle, avoir un sens de l’humour
Ne pas se laisser influencer par ce que
les autres disent ou pensent
Savoir s’affirmer
Avoir de l’empathie, être sensible
Autre qualité :
Inscrivez les cinq qualités que vous avez cochées à la section A dans les espaces ci-dessous
prévus à cet effet. Indiquez ensuite si vous pensez que ces qualités s’appliquent à vous en
choisissant une note entre 1 et 10.
Un peu
Beaucoup
1.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
164
Document de travail
Décalage : problèmes et stratégies
Section A
Choisissez trois qualités qui représentent pour vous une « source de décalage » entre l’image que
vous avez de vous-même et l’idéal auquel vous aspirez. Pensez à toutes les façons possibles de
remédier à ces « décalages » et puis déterminez quelle est la meilleure stratégie.
Décalage
Stratégies possibles
Meilleure stratégie
J’aimerais tant...
Section B
Répondez à ces questions le plus honnêtement possible. Puisque la première question demande
plus d’attention et de réflexion, essayez d’y consacrer plus de temps.
1.
Qu’est-ce que vous aimez le plus en vous?
2.
Qu’avez-vous appris de cet exercice?
Estime de soi
165
Document de travail
Comment apprendre à s’aimer
Connaissez-vous vous-même
Sachez accepter vos forces et vos
faiblesses. Personne n’est parfait!
Acceptez l’aide que l’on vous
offre
Certains problèmes sont trop
lourds à porter seul. N’hésitez pas
à vous confier à une personne en
qui vous avez confiance, et
déchargez-vous ainsi de ce poids.
Allez-y mollo
Ne soyez pas trop dur envers
vous-même. Veillez à ne pas être
trop exigeant envers vous-même
et à ne pas réagir de façon
excessive devant vos erreurs.
Soyez honnête envers vous-même
N’essayez pas d’être une autre personne. Soyez fier de qui vous êtes. Faites confiance à ce que
vous pensez et à ce que vous ressentez, et faites ce qui vous semble juste.
Contrôlez vos élans critiques
Écoutez bien votre voix intérieure. Si vous entendez des critiques (« je suis tellement bête », « je
n’en vaut pas la peine », « pourquoi ne suis-je pas capable d’être comme lui ou comme elle? »)...
ARRÊTEZ-vous un moment! Respirez un bon coup et changez de refrain, par exemple, « Tout le
monde peut faire des erreurs », « bien sûr que je le mérite » et « je m’aime bien comme je suis ».
Éloignez-vous du brouhaha
Passez un peu de temps tout seul à écouter votre musique préférée, à lire un livre ou une revue ou
à écrire dans votre journal intime.
Faites une activité physique
Marcher, courir, danser ou faire un sport physique permet à votre corps d’évacuer l’énergie négative
et la tension nerveuse. Et lorsque vous vous sentez ainsi ravivé, vous êtes à nouveau prêt à
affronter tous les défis.
166
Les sacs qui disent OUI!
Niveaux I/II
Objectif :
Les participants devront identifier et célébrer les aspects
positifs qui les caractérisent
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Cailloux et un marqueur à encre indélébile par personne
Marche à suivre
1.
Faites remarquer aux participants qu’il existe de nombreuses façons de
nous rappeler de nos qualités. L’objectif de cet exercice consiste à
élaborer un système concret nous permettant de nous rappeler de toutes
nos qualités. Le sac « QUI DIT OUI! » est un sac rempli de messages
positifs sur les aspects de nous-mêmes que nous connaissons et que
nous aimons, un sac confectionné par nous et qui n’appartient qu’à nous.
2.
Demandez aux participants d’établir une liste de mots qui les
caractérisent le mieux et de choisir parmi eux environ 10 à 15 qualités à
mettre dans le sac. Tous les attributs énumérés doivent être positifs.
3.
Demandez-leur ensuite d’écrire chacun de ces énoncés positifs sur des
cailloux (ou sur des petits morceaux de cartons de couleur, etc.) avec un
marqueur à encre indélébile. Ils devront ensuite les ranger dans un petit
sac ou une petite boîte. Précisez qu’ils peuvent y rajouter des attributs au
fur et à mesure que ceux-ci viennent à leur esprit.
4.
Réfléchissez avec eux à toutes les façons possibles d’utiliser ce sac
« QUI DIT OUI! » (p. ex. : on peut y puiser un caillou sans regarder et
essayer de trouver autant d’exemples que possible illustrant la manière
dont la qualité inscrite sur le caillou a pu agir sur notre vie au cours des
dernières 24 heures ).
5.
Pour conclure, rappelez aux participants de consulter leur sac « QUI DIT
OUI! » le plus souvent possible comme moyen de se féliciter des
formidables qualités qu’ils savent posséder mais qu’ils ont peut-être
momentanément oubliées. Dites-leur de se rappeler de ces qualités et d’y
croire!
Note : Les
participants
pourraient avoir
besoin de se référer
à des documents de
cours relatifs à des
exercices précédents
de ce module pour
pouvoir identifier
les aspects positifs
d’eux-mêmes.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Mack, Heidi. (1996) All in a Day: An Experiential Program
Manual for the Prevention of Disordered Eating. Ottawa, Ananda Resources.
Pour plus de renseignements ou pour obtenir une copie de ce programme, veuillez consulter le
site Web www.ananda.on.ca.)
Estime de soi
167
Qu’en dites-vous?
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants devront rechercher les méthodes
permettant de renforcer l’estime de soi
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé. « Qu’en dites-vous? »
Marche à suivre
168
1.
Distribuez les documents de cours aux participants. Précisez bien qu’ils
doivent répondre aux questions en s’imaginant qu’ils parlent à un ami.
2.
Invitez des volontaires à partager leurs réponses avec le reste de la
classe.
3.
Pour conclure, engagez la discussion autour des thèmes suivants :
•
Nous vivons tous des périodes de stress et de mécontentement au
cours de notre vie.
•
Dans ces moments-là, il est important de parler à des personnes en
qui nous avons confiance et de ne pas hésiter à rechercher de l’aide
auprès d’elles.
Document de travail
Qu’en dites-vous?
Si ces personnes étaient vos meilleurs amis, que leur
diriez-vous dans les situations suivantes?
1.
Shoba aime beaucoup le basket-ball. Elle y joue
tout le temps et regarde souvent des matchs à la
télévision. Elle est en neuvième année et vient
tout juste d’apprendre qu’elle n’a pas été
sélectionnée pour faire partie de l’équipe de
basket-ball de l’école. Elle pense qu’elle n’est
qu’une bonne à rien et qu’elle devrait complètement arrêter d’y jouer.
2.
Marc a la même petite amie depuis trois mois. Leur relation semble toutefois instable. Sa
petite amie ne veut pas qu’il passe du temps avec d’autres amis et se montre jalouse et
possessive. Marc voit bien que la relation ne fonctionne pas mais est convaincu que personne
d’autre ne voudrait de lui. Il ne veut surtout pas se retrouver seul et estime que n’importe
quelle relation vaut mieux qu’aucune relation.
3.
Sylvanno vient d’apprendre qu’il est en train d’échouer son cours de mathématiques. Il est
convaincu qu’il est stupide et qu’il devrait abandonner l’école.
4.
Karyna a 15 ans. Elle a décidé d’arrêter la pilule contraceptive pour avoir un enfant, car elle
aimerait se sentir aimée et utile.
Estime de soi
169
Miroir, miroir
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants devront établir le lien entre l’image
corporelle et l’estime de soi
Structure :
Activité en groupes de deux
Durée :
20 minutes
Matériel :
Un miroir par personne
Marche à suivre
1.
Demandez aux participants de former des groupes de deux. Chacun doit
s’asseoir par terre face à son partenaire en touchant les genoux de l’autre
avec les siens. Accordez-leur deux minutes pour noter toutes les
observations qui leur viennent à l’esprit à propos de leur partenaire (p. ex. :
gros yeux marrons, sourire étincelant). Demandez-leur de mettre leur
papier de côté et précisez bien qu’ils n’auront pas à partager leurs
réponses.
2.
Demandez ensuite à chacun de regarder son propre reflet dans le miroir et
de noter sur un autre morceau de papier toutes les observations qui lui
viennent à l’esprit à propos de lui-même pendant deux minutes.
3.
Les participants devront ensuite compter le nombre de commentaires
positifs qu’ils ont notés à propos de leur partenaire puis à propos d’euxmêmes. Demandez-leur aussi de compter le nombre de commentaires
négatifs ou neutres.
4.
Posez-leur les questions suivantes :
5.
•
Qu’avez-vous ressenti en faisant cet exercice?
•
Qu’avez-vous pu constater en faisant le décompte respectif?
•
Pourquoi peut-il être difficile de trouver en soi des aspects positifs?
•
Pourquoi peut-il être difficile de ne pas attacher d’importance à ce que
les autres disent de nous?
•
Pourquoi est-ce si facile de trouver des aspects positifs chez les
autres mais pas chez soi?
•
Pensez-vous être capables de vous faire des remarques positives
lorsque vous vous regardez dans le miroir plutôt que de vous attarder
sur les aspects négatifs?
Encouragez les participants à noter un aspect positif sur leur physique
ou leur personnalité pour chaque aspect négatif qu’ils ont notés sur euxmêmes.
Pour plus de renseignements ou pour obtenir une copie du programme, veuillez consulter le site
Web www.ananda.on.ca).
170
Avez-vous confiance en vous?
Objectif :
Les participants devront évaluer l’opinion qu’ils ont d’euxmêmes
Structure :
Exercice individuel
Durée :
15 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Avez-vous confiance en
vous? »
Niveaux II/III
Marche à suivre
1.
Offrez la définition suivante de l’estime de soi :
•
Avoir conscience de sa propre valeur, avoir la force de caractère de
s’assumer tel que l’on est et d’agir de façon responsable envers les
autres.
Expliquez aux participants que cet exercice leur donnera l’occasion
d’évaluer l’opinion qu’ils ont d’eux-mêmes.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Avez-vous confiance
en vous? ».
3.
Demandez aux participants de remplir ce questionnaire individuellement
et de compter leurs résultats. Dites-leur de noter la recommandation
correspondant à leur résultat.
4.
5.
•
Est-ce facile pour les jeunes de se sentir bien dans leur peau?
•
Quelles sont les choses qui peuvent inciter les jeunes d’aujourd’hui à
se sentir mal dans leur peau?
•
Comment l’estime de soi se manifeste-t-elle dans les relations
amicales, dans les relations amoureuses et dans les relations
sexuelles?
Pour conclure, soulignez les points suivants :
•
Se respecter soi-même signifie que l’on est conscient de sa propre
valeur et que l’on ne néglige pas ses sentiments. Cela signifie
également que l’on sait bien se comporter envers les autres et que
l’on s’attend à ce que les autres se comportent bien envers nous.
•
Les relations devraient venir enrichir notre vie, nous apporter soutien
et encouragements. Un jour, la plupart d’entre vous serez amenés à
vous engager dans une relation amoureuse, qui pourra évoluer en une
relation sexuelle. Rappelez-vous qu’il est important d’avoir une bonne
opinion de soi si l’on veut pouvoir se respecter dans le cadre d’une
telle relation.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Mauch, Pat et McLean, Ethel. (1999) Respect Yourself
and Protect Yourself. Vancouver, Vancouver/Richmond Health Board.)
Estime de soi
171
Document de travail
Avez-vous confiance en vous?
Ne cochez qu’une seule colonne pour chacun des énoncés suivants.
Presque
toujours
Parfois
Rarement
1. Je persévère.
2. Ma famille et mes amis tiennent à moi.
3. J’aime ce que je fais.
4. Je m’entends bien avec les autres.
5. J’aide les autres à donner le meilleur d’eux-mêmes.
6. J’assume la responsabilité de mes actes.
7. Je suis une personne importante.
8. Je connais mes forces.
9. Je suis sûr de moi.
10. Les autres m’écoutent.
11. Je sais écouter les autres.
12. Je me fais souvent des réflexions positives.
13. L’avenir est plein d’espoir.
14. Je fais des projets pour l’avenir.
15. Je suis loyal envers mes amis.
16. Je sais accepter les compliments en disant
simplement « merci ».
17. Je sais faire des compliments sincères.
18. Je me réveille le matin plein d’enthousiasme.
19. Les autres veillent sur moi.
20. Je fais de mon mieux.
21. Je suis unique.
22. J’exprime mes sentiments aux autres avec aise.
23. Je mérite ce qu’il y a de mieux.
24. Je sais me pardonner.
25. Je suis séduisant.
Accordez-vous des points en fonction de l’échelle suivante :
1 point chaque fois que vous cochez la colonne intitulée Rarement
2 points chaque fois que vous cochez la colonne intitulée Parfois
3 points chaque fois que vous cochez la colonne intitulée Presque toujours
Résultats :
60 à 75
Bravo! Continuez sur cette voie!
47 à 60
Vous êtes sur la bonne voie mais il vous faut fournir quelques petits
efforts encore pour acquérir une meilleure confiance en vous.
25 à 46
Vous auriez avantage à communiquer avec une personne en qui
vous avez confiance sur la façon d’acquérir une meilleure confiance
en vous.
172
En qui puis-je me confier?
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants devront identifier les personnes en qui ils
peuvent se confier au besoin
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « En qui puis-je me confier? »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail intitulé « En qui puis-je me confier? ».
Informez les participants qu’il s’agit d’un exercice individuel et qu’ils ne
seront pas tenus de partager leurs réponses.
2.
Invitez les participants à conserver ce document de travail afin qu’ils
puissent s’y référer à l’avenir en période de stress.
3.
Pour conclure, soulignez que le stress fait partie de la vie et qu’il nous
arrive tous de traverser des périodes de stress. Indiquez-leur qu’il est
toutefois important de trouver des solutions saines et constructives pour
le gérer, tel que de rechercher conseils et soutien moral auprès de
personnes en qui on a confiance.
(Reproduit avec l’autorisation de la du Body Image Coalition of Peel. (1997) EveryBODY is a
Somebody. Brampton, auteur).
Estime de soi
173
Document de travail
En qui puis-je me confier?
Chercher de l’aide auprès de quelqu’un peut
nous soulager de notre stress. Selon le
problème auquel on est confronté, on peut
toutefois choisir de se tourner vers une
personne plutôt qu’une autre. Cela peut ainsi
se révéler utile de réfléchir à l’avance à la
personne en qui on souhaitera se confier
dans des situations particulières. Dans
chacun des cas suivants, citez la personne
vers laquelle vous souhaiteriez probablement
vous tourner et expliquez pourquoi.
Type de problème
1.
Vous avez des problèmes dans votre
relation amoureuse.
2.
Vous vous disputez avec votre meilleur ami.
3.
Vous avez des problèmes à la maison avec
un de vos parents, un tuteur, un frère ou une sœur.
4.
Vous hésitez à devenir sexuellement actif.
5.
Vous attrapez une MTS.
6.
Vous apprenez que vous êtes enceinte ou que
votre partenaire est tombée enceinte.
7.
Vous êtes critiqué par les camarades d’école
au sujet de votre apparence.
8.
Vos amis vous poussent à suivre un régime.
9.
Vos amis vous trahissent.
Qui
Pourquoi
10. Vous avez de mauvais résultats à l’école.
11. Vous avez été le dernier à être choisi pour faire
partie d’une équipe sportive.
12. Vous souffrez d’une maladie chronique
(p. ex. : l’asthme, le diabète) ou d’un handicap.
13. Vous avez des questions au sujet de
l’orientation sexuelle.
14. On vous pousse à fumer, à prendre des
drogues ou à boire.
174
Automotivation
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants devront rechercher les moyens
d’améliorer leur confiance en eux
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Automotivation »
Marche à suivre
1.
Signalez aux participants qu’il est généralement plus facile de penser à
nos attributs négatifs qu’à nos attributs positifs. De telles réflexions
négatives consistent le plus souvent en des autocritiques méchantes,
dégradantes et blessantes. Les jeunes sont de véritables experts pour
relever leurs défauts alors qu’ils se comparent à des « idéaux »
inaccessibles. L’automotivation peut aider à réduire le stress que l’on
ressent et à acquérir une meilleure confiance en soi. Cet exercice a pour
but d’encourager les participants à utiliser les méthodes d’automotivation.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Automotivation » aux
participants et demandez-leur de le compléter. Discutez des réponses
avec la classe.
3.
Pour conclure, soulignez que l’automotivation nécessite un entraînement
mais qu’il s’agit d’une étape indispensable à l’acquisition d’une meilleure
confiance en soi.
Exemples de réponses
Pensée négative
Pensée positive
Je ne réussirai jamais à rentrer le
ballon dans le panier.
Je sais que je peux réussir à rentrer
le ballon dans le panier.
Personne ne m’aime.
Je peux me faire au moins un ami.
Je n’ai aucun talent particulier.
Je peux nommer au moins une chose
que je peux bien faire.
Je ne serai jamais un bon musicien.
Si je m’entraîne, je peux devenir un
bon musicien.
J’ai l’air d’un crétin avec cette
nouvelle coupe de cheveux.
Mes cheveux pousseront à nouveau
et je peux nommer au moins une
chose que j’aime chez moi.
Il ou elle ne voudra jamais sortir avec
moi.
Je ne saurai jamais si il ou elle veux
sortir avec moi tant que je ne lui
demande pas.
Je ne réussirai jamais à terminer mes
études secondaires.
Si je travaille fort, je réussirai à
terminer mes études secondaires.
Je fais toujours des gaffes.
L’erreur est humaine.
Estime de soi
175
Document de travail
Automotivation
Il est généralement plus facile de penser à nos attributs négatifs qu’à nos attributs
positifs. De telles réflexions négatives consistent le plus souvent en des
autocritiques méchantes, dégradantes et blessantes. Les jeunes sont de véritables
experts pour relever leurs défauts alors qu’ils se comparent à des « idéaux »
inaccessibles. L’automotivation peut aider à réduire le stress que l’on ressent et à
acquérir une meilleure confiance en soi.
Énoncé : Transformez ces pensées négatives en pensées positives.
Par exemple :
Pensée négative
Je ne réussirai jamais cet examen.
Pensée positive
Je devrais avoir une bonne note à cet
examen si j’étudie.
Pensée négative
Pensée positive
Je ne réussirai jamais à rentrer le ballon dans
le panier.
Personne ne m’aime.
Je n’ai aucun talent particulier.
Je ne serai jamais un bon musicien.
J’ai l’air d’un crétin avec cette nouvelle coupe
de cheveux.
Il ou elle ne voudra jamais sortir avec moi.
Je ne réussirai jamais à terminer mes études
secondaires.
Je fais toujours des gaffes.
176
Analyse publicitaire
Objectif :
Les participants devront reconnaître et analyser les
messages culturels qui affectent l’estime de soi et l’image
corporelle
Structure :
Petits groupes
Durée :
30 minutes
Matériel :
Une série de publicités tirées de magazines de mode et
de divertissement, le document de travail intitulé
« Analyse publicitaire »
Niveaux II/III
Marche à suivre
1.
Expliquez aux participants que notre culture ignore le fait que nous
sommes tous différents biologiquement et qu’elle encourage toutes les
femmes à être minces et tous les hommes à être musclés. Ce message
omniprésent conduit beaucoup de gens à suivre un régime en quête d’une
image corporelle culturellement acceptable. Être conscient de ce message
peut nous aider à résister à son emprise.
2.
Demandez aux participants de former des groupes de 4 ou 5. Donnez à
chacun plusieurs publicités trouvées dans des magazines. Demandez-leur
ensuite d’analyser les messages publicitaires à l’aide du document de
travail intitulé « Analyse publicitaire ».
Exemple : On nous montre une femme très mince vêtue d’une robe de
mariée à côté d’un homme svelte et musclé en smoking. Il s’agit d’une
publicité pour un parfum.
1.
Quel est le message?
Si une femme est mince, elle réussira à séduire l’homme parfait et
elle pourra avoir une relation parfaite avec lui grâce à ce parfum.
2.
Est-ce approprié?
Non.
3. Quelle est la réalité?
La minceur d’une femme a peu de choses à voir avec sa capacité à
établir une relation épanouissante et merveilleuse.
3.
Pour conclure, demandez aux participants comment ils peuvent répondre
à des messages publicitaires trompeurs. Éléments de réponse :
•
Écrire à des rédacteurs en chef de magazines pour leur exprimer leur
mécontentement.
•
Organiser une discussion de groupe avec des amis.
•
Discuter de leurs frustrations avec des membres de leur famille ou
avec des amis.
•
Planifier et mettre sur pied une activité de sensibilisation sur le thème
des médias au sein de leur école ou de leur centre communautaire.
Pour plus de renseignements ou pour obtenir une copie du programme, veuillez consulter le site
Web www.ananda.on.ca).
Estime de soi
177
Document de travail
Analyse publicitaire
178
1.
Quel est le message de cette publicité?
2.
Est-il approprié ou inapproprié?
3.
S’il est inapproprié, quelle en serait la bonne interprétation?
1.
2.
3.
1.
2.
3.
Qui suis-je?
Niveau III
Objectif :
Les participants devront déterminer les facteurs qui
affectent l’estime de soi et rechercher les moyens de
l’améliorer
Structure :
Exercice individuel
Durée :
30 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Qui suis-je? »
Marche à suivre
1.
Expliquez aux participants qu’il s’agit d’un exercice individuel de réflexion
les invitant à analyser les facteurs qui affectent leur estime de soi et la
façon dont ils se sentent dans leur peau. Cette activité propose également
des stratégies d’automotivation. Précisez aux participants qu’ils n’auront
pas à partager leurs réponses.
2.
Accordez-leur suffisamment de temps pour faire l’exercice.
3.
Pour conclure, engagez une discussion en orientant les échanges à
•
Avez-vous trouvé cet exercice facile/difficile?
•
Vous a-t-il été facile/difficile d’identifier vos forces? Vos faiblesses?
•
•
Qu’avez-vous appris sur vous-mêmes?
Estime de soi
179
Document de travail
Qui suis-je?
Dans la première colonne, énumérez toutes vos forces ainsi que les choses que vous aimez en
vous. Pensez à votre apparence, à vos relations, à votre personnalité et à vos talents particuliers.
Dans la deuxième colonne, énumérez certaines de vos faiblesses ainsi que les choses que vous
souhaiteriez changer en vous. Dans la dernière colonne, reprenez certaines de vos faiblesses et
essayez de les percevoir de manière plus positive en suivant les conseils suivants :
•
utilisez des descriptions plus positives (p. ex. : inscrivez « dents proéminentes » plutôt que
« dents de lapin »).
•
n’exagérez pas autant (p. ex. : remplacez « toujours » par « parfois »).
•
trouvez la facette positive de vos faiblesses (p. ex. : remplacez « je suis incapable de me
défendre dans le cadre de disputes » par « je n’ai pas l’instinct meurtrier et je ne me laisse pas
emporter facilement »).
Forces/Ce que j’aime en
moi
180
Faiblesses/Ce que j’aimerais
changer en moi
Faiblesses perçues de manière
plus positive
Vers une autre perception de mon corps
Niveau III
Objectif :
Les participants devront rechercher les moyens
d’améliorer la perception qu’ils ont de leur corps
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Vers une autre perception de
mon corps »
Marche à suivre
1.
2.
Présentez les concepts de perception « fonctionnelle » et « esthétique »
du corps et engagez la discussion avec la classe.
•
La perception « fonctionnelle » fait référence à une perception du
corps fondée essentiellement sur son aspect pratique, tenant compte
de sa fonction vitale pour l’individu.
•
La perception « esthétique » fait référence à l’individu qui perçoit son
corps en fonction de la manière dont les autres le voient, à l’individu
qui juge son corps en fonction de son apparence et qui le conçoit
essentiellement comme un objet.
Engagez la discussion sur la relation qui existe entre l’image corporelle
et l’estime de soi.
•
Lorsque nous avons une perception esthétique de notre corps, nous
devenons plus vulnérables aux opinions des autres et à la pression
créée par les images sociales de perfection.
•
Par contre, lorsque nous avons une perception fonctionnelle de notre
corps, il devient plus facile d’acquérir une meilleure confiance en soi.
3.
Distribuez le document de travail intitulé « Vers une autre perception de
mon corps ». Accordez aux participants suffisamment de temps pour faire
l’exercice et réfléchir aux thèmes qu’il aborde.
4.
Pour conclure, soulignez à quel point il peut être difficile de parvenir à
une perception fonctionnelle de notre corps, en particulier dans notre
société qui attache tellement d’importance à l’apparence. Expliquez
toutefois aux participants qu’une telle perception constitue une étape
importante vers l’acquisition d’une image saine de notre corps et d’une
meilleure confiance en soi.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Russell, Vanessa et Te, Alice. (1999)
Bodywork: A Handbook of Body Image Exercises. Toronto, Equity Studies Centre,
Toronto District School Board.)
Estime de soi
181
Document de travail
Vers une autre perception de mon corps
182
1.
Vous souvenez-vous d’avoir déjà aimé votre corps? Quand
avez-vous commencé à vous soucier de votre apparence?
2.
Suivez-vous des régimes, punissez-vous votre corps ou
passez-vous beaucoup de temps à vous soucier de votre
poids ou de votre apparence? Comment pensez-vous que
cela vous affecte? Comment pensez-vous pouvoir résoudre
ce problème?
3.
Vous cachez-vous sous des vêtements bouffants? Si oui,
pourquoi? Combien de fois portez-vous des vêtements ou
des chaussures inconfortables (qui vont même jusqu’à vous
faire mal)? Comment cela vous affecte-t-il? Comment
pouvez-vous remédier à cette situation?
4.
Avez-vous tendance à vous juger en fonction de votre
apparence? Croyez-vous que vous puissiez être meilleur ou
plus capable si vous étiez plus mince, plus musclé ou plus
beau? Quelles sont les solutions pour arrêter cet engrenage d’autocritique?
5.
Avez-vous plutôt une perception esthétique ou fonctionnelle de votre corps?
6.
Énumérez trois choses que vous pouvez faire pour acquérir une perception plus
fonctionnelle de votre corps.
7.
Énumérez quatre choses que vous aimez en vous. Énumérez quatre choses que vous
aimez de votre corps.
8.
Imaginez que vous êtes complètement en paix avec vous-même et avec votre corps
et que vous vous appréciez vraiment à votre juste valeur. Décrivez vos pensées et
vos sentiments face à vous-même et à votre corps, au présent, comme si c’était vrai.
Module 5 : Identité sexuelle
Tous les êtres humains sont des êtres sexuels tout au
long de leur vie. Que nous nous mariions, que nous
restions célibataires ou que nous entretenions des
relations sérieuses à différents moments de notre vie,
nous sommes des êtres sexuels. Que nous ayons des
relations sexuelles ou non, nous sommes des êtres
sexuels dès la naissance et jusqu’à la mort.
Les activités de niveau II présentent aux participants
le concept d’identité sexuelle, et notamment celui
d’identité liée aux relations entre les sexes, et de
l’influence des médias de masse sur la question. Les
activités de niveau III se fondent sur ces concepts et
explorent les questions d’orientation sexuelle.
Identité sexuelle
Tous les êtres humains sont des êtres sexuels tout au long de leur vie. Que
nous nous mariions, que nous restions célibataires ou que nous entretenions
des relations sérieuses à différents moments de notre vie, nous sommes des
êtres sexuels. Que nous ayons des relations sexuelles ou non, nous sommes
des êtres sexuels dès la naissance et jusqu’à la mort.
Les activités de niveau II1 présentent aux participants le concept d’identité
sexuelle, et notamment celui d’identité liée aux relations entre les sexes, et de
l’influence des médias de masse sur la question. Les activités de niveau III se
fondent sur ces concepts et explorent les questions d’orientation sexuelle.
Identité sexuelle et éducation sexuelle
Nous croyons souvent que la sexualité est une marchandise : quelque chose
que « nous nous procurons, que nous possédons ou que nous faisons », plutôt
qu’un processus cumulatif qui s’échelonne sur toute une vie. Nous en apprenons
tout au long de notre vie à propos de notre sexualité. Au fil de notre croissance
et de notre mûrissement, nos besoins évoluent, nos capacités changent, et nos
désirs d’intimité et de proximité se modifient. Nos expériences et celles des
gens qui nous entourent façonnent nos attentes et nos valeurs concernant la
sexualité.
Tous les adolescents sont confrontés à la tâche complexe et parfois déroutante
de se former une identité sexuelle. Notre identité sexuelle comporte de
nombreuses facettes et inclut notre sexe, notre genre, notre orientation sexuelle
et notre expression sexuelle. En fait, quand on pense à l’éducation sexuelle, on
pense seulement aux parties génitales de notre corps. Notre sexualité est
pourtant un concept beaucoup plus vaste que cela : elle définit qui nous
sommes. Elle a trait à la biologie, à la psychologie, au plaisir, aux valeurs et aux
relations – tant avec nous-mêmes qu’avec nos amis et les personnes qui
pourraient devenir nos partenaires.
Notre identité sexuelle comporte de nombreuses facettes2 :
Sexe : Suis-je un homme ou une femme? Cette question porte sur nos attributs
biologiques féminins ou masculins. Elle comporte deux aspects : génétique
(notre sexe chromosomique) et anatomique (les organes sexuels externes et
internes). Une personne peut également être intersexuelle (avoir des
caractéristiques sexuels des deux sexes).
Rapports entre les sexes : Décrit la signification psychologique et sociale qui
accompagne le fait d’être un homme ou une femme.
Identité sexuelle : Notre sentiment personnel face au fait « d’être un homme ou
d’être une femme » (ce qui peut être différent du sexe biologique, p. ex. : nonconformise sexuel).
Rôle assigné à chacun des sexes : Quels rôles doivent jouer les hommes et
les femmes? Qu’est-ce qui est différent? Qu’est-ce qui est pareil? Le rôle
assigné à chacun des sexes est caractérisé par un ensemble d’attitudes et de
comportements qui sont considérés comme étant normaux et appropriés pour
une culture quelconque et un sexe en particulier.
Orientation sexuelle : Envers qui ai-je une attirance sur le plan sexuel et
émotif? L’orientation sexuelle fait référence à notre capacité à établir des
relations intimes, émotionnelles ou sexuelles avec une personne du même sexe
(lesbienne, gay), de l’autre sexe (hétérosexuel) ou des deux sexes (bisexuel).
Biologie : Quels changements vais-je vivre à la puberté? Quel effet mes
hormones auront-elles sur moi? Quels changements physiques et
psychologiques vais-je vivre à différentes étapes de ma vie?
Relations : Comment saurai-je qui je suis? Comment vais-je entretenir des
relations avec les autres?
OBJECTIFS DE CE
MODULE
Les participants
auront à :
• déterminer et
étudier des
stéréotypes en
fonction du sexe
et se pencher sur
l’égalité entre
les sexes;
• expliquer
comment la
sexualité se
développe et
change au cours
d’une vie;
• décrire comment
les médias
dépeignent la
sexualité;
• examiner
l’orientation
sexuelle.
1
Il n’y a pas d’activités de niveau I parce que les questions et les conceptualisations sont
complexes et abstraites.
2
Boyer, Maggi Ruth P. Commitment of the Heart: Conversations between Parents and
Teenagers about Sexuality. League of Women Voters of Bucks County, Pennsylvanie.
Identité sexuelle
185
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
année
Niveau II :
Jeunes entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et
la 9 e année)
Niveau III :
15 ans
Valeurs et croyances : Comment choisir entre ce qui convient et ce qui ne
convient pas? Sur quoi est-ce que je fonde mes décisions d’ordre sexuel? En
quoi ma culture ou ma religion influencent-elles mes valeurs et mes croyances
sur le plan sexuel?
Décision de devenir père ou mère : Quelle importance revêt le fait d’être père
ou mère à mes yeux? Aurai-je des enfants? Si oui, quand et avec qui? Sinon,
quelles mesures vais-je prendre pour éviter de devenir parent?
Santé sexuelle : Comment préserver ma santé sexuelle? Comment protéger
mon partenaire et moi-même, aujourd’hui et à l’avenir, contre les maladies et la
souffrance émotive?
Sentiments : Quels sentiments ai-je au sujet de la sexualité et des relations
sexuelles? Comment est-ce que je me sens face à l’intimité?
Aptitudes sociales : À quel point suis-je à l’aise dans des situations sociales?
Est-ce que je connais les limites acceptables?
Pensées, fantasmes : Parfois, je me pose des questions sur certaines choses
ou je les imagine; est-ce que ce sont des choses que je ferais ou non?
Comment réagirais-je dans de telles circonstances?
Médias : Comment les médias (télévision, cinéma, industrie de la musique,
presse écrite) montrent-ils le sexe, les relations et les autres questions liées à la
sexualité?
Note : À titre
d’éducateur, vous
êtes autorisé à
supposer que votre
classe reflète la
communauté dont
elle est issue. Vos
élèves exprimeront
leur sexualité et leur
identité sexuelle
différemment les uns
par rapport aux
autres et à vous.
Vous pourrez être en
présence de gays, de
lesbiennes, de
bisexuels ou de
personnes
incertaines de leur
orientation sexuelle
dans une proportion
d’un élève sur dix. Il
est important de
donner l’occasion
aux jeunes de
discuter d’un vaste
éventail
d’orientations
sexuelles.
186
1. Établissez des règles de bases et rappelez-les. Retournez à la section
Les préliminaires (page ???) pour de plus amples renseignements sur
la façon d’établir de telles règles.
2. Lisez la fiche technique sur les gays, lesbiennes et bisexuels dans la
section Ressources du Guide.
3. Utilisez un langage « inclusif » (p. ex. : « partenaire » au lieu de « petit
ami » ou « copine », « engagement à vie » en plus de « mariage »).
4. Utilisez un langage respectueux. Soulignez les valeurs
démocratiques, telles que le respect de soi et des autres, l’égalité et
la justice, quand vous parlez de harcèlement et de rabaissement
(p. ex. : quand il est question de blagues, de graffitis ou de
commentaires homophobes).
5. Faites participer des jeunes et des membres du personnel qui sont
ouvertement gays, lesbiennes ou bisexuels pour parler pendant
certains cours particuliers. Les jeunes réagissent bien aux
conférenciers invités, notamment à ceux de leur âge.
6. Soulignez l’apport des gays, lesbiennes et bisexuels (p. ex. : dans
l’histoire, la littérature, les arts, les sciences, la religion) et parlez de
l’histoire de l’oppression (p. ex. : incarcération de gays et de
lesbiennes lors de l’Holocauste, origine du mot « pédé »). La section
Ressources du présent Guide donne une liste de sources pour obtenir
des compléments d’information.
7. Présentez des demandes pour améliorer la collection de la
bibliothèque (ouvrages généraux et de fiction) en matière d’orientation
sexuelle.
8. Sensibilisez les jeunes aux ressources (groupes de soutien et autres
services communautaires) à l’intention des jeunes gays, lesbiennes,
bisexuels, et de leur famille.
Stéréotypes hommes-femmes
Niveau II
Objectif :
Les élèves discuteront des stéréotypes portant sur les
hommes et les femmes
Structure :
Durée :
30 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Stéréotypes hommesfemmes », tableau ou grandes feuilles
Marche à suivre
1.
Dites aux élèves que cette activité sert à définir ce que l’on entend par
« agir comme un homme » et « agir comme une femme ». Faites
remarquer que ces messages constituent en fait des stéréotypes.
2.
Demandez aux participants de former des équipes de trois ou de quatre.
Donnez à chaque groupe un scénario tiré du document de travail. Ditesleur de discuter du scénario en équipe.
3.
Parmi toute la classe, demandez à un volontaire de chaque équipe de
résumer la discussion du groupe.
4.
Expliquez à la classe que les rôles assignés à chacun des sexes
représentent des stéréotypes ou des règles que les garçons et les filles
sont censées respecter dans la vie.
•
On associe certains sens particuliers à l’idée d’agir comme un
homme ou comme une femme.
•
Demandez aux élèves d’expliquer certains de ces sens (p. ex. : on
encourage les hommes à être forts et robustes, et les femmes à être
douces et attentives). Notez ces idées au tableau.
5.
Demandez aux élèves où les hommes apprennent ces rôles (p. ex. : des
personnes qu’ils côtoient, des médias, etc. – demandez des exemples
précis). Demandez-leur ensuite où les femmes apprennent ces rôles.
6.
Discutez de la façon dont les stéréotypes et les rôles assignés à chacun
des sexes sont renforcés.
7.
•
Quels mots utilise-t-on pour dénigrer les garçons et les filles qui
dévient de ces rôles?
•
De quelle façon ces étiquettes renforcent-elles les stéréotypes?
•
Comment se sent-on lorsqu’on est la victime de ces injures?
Pour conclure, expliquez en quoi ces stéréotypes peuvent être néfastes
parce qu’ils limitent nos horizons. Cela ne signifie pas que les garçons ne
doivent pas réparer les voitures et les filles cuisiner. Le problème tient au
fait qu’on nous oblige à exercer certains rôles pour s’intégrer. Il est
important que chacun de nous prenions nos propres décisions au sujet de
notre identité, de nos gestes et de nos relations avec autrui.
Identité sexuelle
187
Document de travail
Stéréotypes hommes-femmes
1.
Mohammed rentre à pied depuis l’école en transportant sa maquette de science pour la
montrer à sa famille. Certains de ses camarades de classe le rattrapent à la course et le
bousculent. Mohammed se met à pleurer en voyant tomber sa maquette.
Scénario A :
Mohammed a le droit de pleurer. Pourquoi? Comment se sent-il s’il adopte cette solution?
Scénario B :
Mohammed ne devrait pas pleurer. Pourquoi? Comment se sent-il s’il adopte cette solution?
2.
Fatima a envie d’aider son professeur à faire tourner le projecteur, à déplacer les tables et à
transporter des boîtes. Mais le professeur demande toujours l’aide d’un garçon. Fatima pense
qu’elle est tout aussi forte que certains des garçons.
Scénario A :
Fatima devrait offrir son aide au professeur. Pourquoi? Comment se sent-elle en adoptant cette
solution?
Scénario B :
Fatima ne devrait pas offrir son aide. Pourquoi? Comment se sent-elle en adoptant cette solution?
3.
Lynne aimerait recevoir un modèle réduit d’avion pour son anniversaire. Ses amies ne
cessent de lui dire qu’elle devrait demander une trousse de fabrication de bijoux à la place,
parce que les modèles réduits ne conviennent pas aux filles.
Scénario A :
Lynne devrait demander un modèle réduit. Pourquoi? Comment se sent-elle en adoptant cette
solution?
Scénario B :
Lynne ne devrait pas demander de modèle réduit. Pourquoi? Comment se sent-elle en adoptant
cette solution?
4.
Scott souhaiterait garder l’enfant de sa voisine lorsqu’elle va à l’épicerie, mais c’est sa sœur
jumelle qui remplit toujours cette tâche.
Scénario A :
Scott devrait avoir la chance d’aller garder l’enfant. Pourquoi? Comment se sent-il si cette solution
se réalise?
Scénario B :
Scott ne devrait pas avoir la chance d’aller garder l’enfant. Pourquoi? Comment se sent-il si cette
solution se réalise?
188
5.
Antoine suit des cours de ballet depuis l’âge de 5 ans. Il vient de remporter un prix. Antoine
n’a jamais parlé de ses cours à ses camarades de classe.
Scénario A :
Antoine devrait le dire à ses amis. Pourquoi? Comment se sent-il en adoptant cette solution?
Scénario B :
Antoine ne devrait pas en parler à ses amis. Pourquoi? Comment se sent-il en adoptant cette
solution?
6.
Jeanne veut se joindre à l’équipe de hockey. Certains garçons lui ont dit qu’elle ne pouvait
pas. Jeanne pense qu’elle est aussi bonne que les garçons et ne comprend pas pourquoi ils
ne veulent pas d’elle.
Scénario A :
Jeanne devrait pouvoir se joindre à l’équipe. Pourquoi? Comment se sent-elle si cette solution se
réalise?
Scénario B :
Jeanne ne devrait pas avoir le droit de se joindre à l’équipe. Pourquoi? Comment se sent-elle si
cette solution se réalise?
Identité sexuelle
189
Les comportements sexuels dans notre société
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves définiront et apprendront à reconnaître les
formes de sexualité et de comportement sexuel dans
notre société
Structure :
Devoir à la maison suivi d’une activité en classe
Durée :
20 minutes (en classe)
Matériel :
Document de travail intitulé « Les comportements sexuels
dans notre société »; grandes feuilles et feutres
Préparation
Quelques jours avant l’activité, présentez le sujet en discutant de la façon dont
la sexualité s’intègre dans notre culture. Faites remarquer que parfois nous ne
sommes pas conscients du nombre d’images et de messages sexuels dont
nous sommes bombardés quotidiennement par la télévision, la publicité, la
musique et même les gens autour de nous. Demandez aux élèves de remplir le
document de travail intitulé « Les comportements sexuels dans notre société »
(dans lequel ils doivent énumérer tous les messages sociaux à connotation
sexuelle qu’ils observent en l’espace de 24 heures, ainsi que l’heure et l’endroit
où ils ont observé ces comportements). Organisez l’activité suivante pour le jour
de la remise du devoir.
Marche à suivre
1.
Dites aux élèves qu’ils vont parler du thème qu’ils ont abordé le jour où le
devoir leur a été donné. Demandez-leur de sortir ce devoir dans lequel ils
ont noté l’occurrence de messages sociaux au sujet de la sexualité.
2.
Divisez la classe en groupes de quatre à six élèves. Donnez à chacun du
papier et des feutres, et demandez-leur de dresser une liste de tous les
comportements sexuels qu’ils peuvent observer, ainsi que du contexte
dans lequel ils les observent. Faites-leur écrire cette information sur
papier.
3.
Lorsqu’ils auront terminé leur liste, demandez-leur de l’afficher au mur.
Accordez quelques minutes aux élèves pour qu’ils puissent lire les listes
des autres équipes. Lancez la discussion en demandant à chaque groupe
de répondre aux questions suivantes :
•
Quels comportements vous ont surpris?
•
Manque-t-il des comportements que vous jugez sexuels? Lesquels?
•
Quels comportements sont liés à la reproduction?
•
Lesquels sont liés au plaisir?
•
Quels comportements vous rendent mal à l’aise?
•
Que pensez-vous du caractère public de ces comportements?
(Adaptation autorisée de SIECUS. (1998) Filling the Gaps – Hard to Teach Topics in Sexuality
Education. New York, auteur. Pour tout complément d’information ou pour obtenir un exemplaire
de ce programme, voyez www.siecus.org.)
190
•
À votre avis, quel est l’âge convenable pour ces comportements
(bébé, 8 ans, 14 ans, 16 ans, 20 ans, 50 ans, etc.)?
•
Quelqu’un a-t-il noté des cas impliquant des personnes âgées ou
handicapées, ou des couples homosexuels dans sa liste?
•
Quelqu’un a-t-il noté des cas où un homme était affectueux avec un
autre homme?
Points importants à souligner au cours de la discussion :
4.
•
La sexualité est omniprésente et puissante dans le monde.
•
L’expression des comportements sexuels sert à toutes sortes de
fins (amour, plaisir, procréation, vente d’un produit, exploitation,
etc.). Un comportement peut servir à plusieurs objectifs (p. ex. :
plaisir et procréation).
•
Il existe toute une gamme de comportements (se câliner, se
montrer de l’affection, se tenir la main) que l’on peut qualifier de
sexuels.
•
Faites remarquer que les personnes handicapées, les aînés et les
couples homosexuels ne sont souvent pas considérés comme
des êtres sexuels. Soulignez les stéréotypes liés au
comportement sexuel.
Pour conclure, insistez sur le fait qu’il est important que chacun
prenne conscience de ses propres valeurs, car celles-ci déterminent
les comportements sexuels appropriés pour les diverses époques de
la vie en public et en privé.
Identité sexuelle
191
Document de travail
Les comportements sexuels dans notre société
Marche à suivre
Dans la première colonne, énumérez tous les comportements sexuels dont vous serez témoin dans les 24
prochaines heures (à la télévision, dans la publicité, dans la musique ou dans la rue). Dans la seconde colonne,
notez l’endroit et le moment où vous avez observé chaque comportement.
192
Comportements sexuels observés
Lieu et moment
Un homme et une femme s’embrassent.
À la sortie d’un restaurant; après l’école.
Orientation sexuelle : Une leçon en compagnie des parents
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves évalueront à quel point leurs sentiments au
sujet de l’orientation sexuelle rejoignent ceux de leurs
parents ou tuteurs.
Durée :
30 minutes à la maison, 30 minutes en classe
Matériel :
Document de travail intitulé « Orientation sexuelle : Une
entrevue avec vos parents »
Marche à suivre
1.
Trois jours avant la leçon, présentez l’activité en annonçant que la plupart
des gens croient savoir l’opinion de leurs parents ou tuteurs au sujet des
questions d’ordre sexuel. La plupart des parents et tuteurs croient aussi
que leurs enfants adolescents connaissent leur opinion à ce sujet, même
s’ils n’en ont jamais discuté. La plupart des jeunes sont influencés par les
croyances et valeurs de leurs parents ou tuteurs en matière de sexualité.
Cependant, il arrive que les adultes ne transmettent pas les messages
qu’ils pensent envoyer.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Orientation sexuelle : Une
entrevue avec vos parents ». Demandez aux élèves de le remplir à la
maison en compagnie d’un ou des deux parents ou tuteurs. Expliquez que
le devoir vise à sonder l’opinion des adultes au sujet de l’orientation
sexuelle. Encouragez les élèves, s’ils pensent qu’ils en sont capables, à
dévoiler leurs propres réponses aux questions.
3.
Assurez-vous que les élèves sont en mesure de définir les termes
suivants utilisés dans le document de travail :
4.
•
Homosexuel : toute personne qui établit une relation sexuelle et
affective avec une personne du même sexe.
•
Hétérosexuel : toute personne qui établit une relation sexuelle et
affective avec une personne du sexe opposé.
•
Bisexuel : toute personne qui établit une relation sexuelle et affective
avec des personnes de l’un ou de l’autre sexe.
•
Orientation sexuelle : sentiment d’attraction émotive et sexuelle que
ressent une personne – la préférence peut être hétérosexuelle,
homosexuelle ou bisexuelle.
Note : Certains
adolescents ne
seront pas en mesure
de faire ce devoir en
compagnie de leurs
parents ou tuteurs.
Donnez-leur la
possibilité de le
faire avec un autre
confiance (tante,
oncle, entraîneur,
membre du clergé).
Lorsque les élèves auront eu quelques jours pour faire le devoir,
demandez-leur de l’apporter en classe et de relire en silence leur
entrevue. Réclamez les formulaires de déclaration. Puis inspirez-vous des
questions suivantes pour discuter des fiches d’entrevue :
•
•
Comment se sont déroulées les entrevues?
•
Avez-vous décidé de ne pas interroger un parent ou tuteur même s’il
était disponible?
Quelqu’un était-il nerveux? Étiez-vous plus ou moins nerveux que vos
parents?
(Adaptation autorisée de SIECUS. (1998) Filling the Gaps – Hard to Teach Topics in Sexuality
Education. New York, auteur. Pour tout complément d’information ou pour obtenir un exemplaire
de ce programme, voyez www.siecus.org.)
Identité sexuelle
193
194
•
Pour ceux qui ont interrogé leurs deux parents ou tuteurs, qui s’est
montré le plus facile à interviewer au sujet de l’orientation sexuelle?
•
Quelqu’un a-t-il été surpris des réponses de ses parents ou tuteurs?
Pourquoi?
•
Dans l’ensemble, vos croyances et valeurs personnelles sont-elles
semblables à celles de vos parents ou tuteurs?
Document de travail
Orientation sexuelle : Une entrevue avec vos parents
Instructions
En vous inspirant des questions suivantes, interrogez un ou vos deux
parents ou tuteurs au sujet de leurs valeurs et croyances liées à
l’orientation sexuelle. Notez leurs réponses ci-dessous. Vous n’aurez
pas à rendre ce devoir ni à en parler à la classe. Vous devrez seulement
parler de la façon dont l’entrevue s’est déroulée.
« J’effectue cette entrevue dans le cadre de mon cours de
. Les réponses resteront confidentielles. Je n’en
parlerai pas au reste de la classe. Vous aurez cependant à signer un
formulaire confirmant que nous avons fait le devoir ensemble. Ce devoir
porte sur l’orientation sexuelle et les valeurs et croyances avec
lesquelles j’ai grandi. »
1.
En grandissant, à quels messages vous a-t-on soumis au sujet de
l’homosexualité et de la bisexualité?
2.
Quels messages avez-vous reçus au sujet de l’hétérosexualité?
3.
Vos valeurs au sujet de l’orientation sexuelle rejoignaient-elles celles de vos parents ou tuteurs? De
quelle façon?
4.
Connaissez-vous des gays, lesbiennes ou bisexuels? (Oui ou non.)
5.
Si vous connaissez une personne homosexuelle ou bisexuelle, pensez-vous que son orientation
sexuelle change la façon dont notre famille interagit avec elle?
Identité sexuelle
195
6.
Que dit notre religion au sujet de l’homosexualité?
7.
Comment pensez-vous que la plupart de vos amis réagiraient s’ils découvraient que leur fils ou leur
fille était gay, lesbienne ou bisexuelle? Que feraient-ils?
8.
Que diriez-vous à un adolescent qui se demanderait s’il était gay, lesbienne ou bisexuel?
9.
Comment pensez-vous qu’un adolescent ou un adulte devrait réagir en entendant une personne
critiquer un gay, une lesbienne ou un bisexuel, ou même critiquer une personne soupçonnée d’être
homosexuelle ou bisexuelle?
Nous avons fait le devoir intitulé
« Orientation sexuelle : Une entrevue avec vos parents ».
Participant
196
Personne adulte
Visualisation
Niveaux II/III
Objectif :
Les élèves discuteront du privilège hétérosexuel et le
remettront en question
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Histoire servant à la visualisation
Marche à suivre
1.
Demandez aux élèves de se détendre et d’écouter l’histoire.
2.
Lisez l’histoire présentée dans le document de travail.
3.
Demandez aux participants de prendre quelques instants pour songer à
l’histoire.
4.
Animez la discussion en vous inspirant des questions suivantes :
5.
•
Comment réagissez-vous par rapport à cette histoire?
•
Est-elle plausible?
•
Comment vous êtes-vous sentis en écoutant l’histoire?
Pour conclure, soulignez que les gays, lesbiennes et bisexuels sont
confrontés à certains défis dans notre société. Il est de notre devoir de
respecter tout le monde et, dans la mesure du possible, d’apporter notre
soutien.
(Adaptation autorisée de Mercier, Joanne et Claire, Carolyn. (1996) Anti-Homophobia Program.
Calgary, Calgary Birth Control Association.)
Identité sexuelle
197
Histoire servant à la visualisation
Par un beau matin de printemps, vous vous réveillez, prenez votre douche, vous habillez et
vous asseyez pour votre petit déjeuner. Vous prenez le temps de regarder par la fenêtre pour
admirer les tulipes et les jonquilles qui commencent enfin à pousser. C’est une journée d’école,
mais pas comme les autres, car aujourd’hui, la seule fois de votre vie, vous êtes une personne
hétérosexuelle qui vit dans un monde d’homosexuels, et vous formez la minorité.
Vous ne vous sentez pas différent, mais vous vous demandez comment votre journée se
déroulera. Vous jetez un coup d’œil à un magazine tout en écoutant la radio. C’est presque
l’heure d’aller à l’école, mais... une annonce dans le magazine attire votre regard. Deux
mannequins s’entrelacent, affichant d’un air sensuel des robes de chambre en vente à moitié
prix. La bande dessinée sur l’autre page raconte les malheurs amusants d’une famille
composée de deux hommes et de leur chien.
Votre oreille retient aussi les paroles d’une chanson accrocheuse à la radio qui évoque l’amour
entre deux femmes et la distance qui les sépare. La sonnette retentit à ce moment et vous
attrapez votre manteau. Vos amis sont arrivés et c’est l’heure de partir pour l’école.
En route, vos amis discutent de leurs dernières amours homosexuelles. Tout semble normal :
personne ne se surprend et la conversation continue. Vous avez envie de raconter ce que vous
avez fait cette fin de semaine et de parler de la personne de l’autre sexe que vous avez
rencontrée, mais vous avez peur de la réaction de vos amis.
À votre arrivée, vous allez à votre casier. Juste à côté se trouve un groupe d’étudiants qui rient
en écoutant une blague au sujet des hétérosexuels. Vous partez, en pensant que vous auriez
dû leur dire de se taire. Avant d’arriver en classe, quelques garçons font exprès de vous
bousculer; ils vous disent qu’ils détestent les hétérosexuels et que vous feriez mieux de ne pas
vous trouver sur leur chemin.
Vous vous rendez en classe et prenez votre place. Votre professeur demande à la classe de se
mettre en équipe : aujourd’hui, vous discuterez des traits que vous recherchez chez un
partenaire de vie parfait. Vous sentez qu’on vous force à mentir. Vous n’avez pas l’impression
de pouvoir dire au groupe que vous vous intéressez à l’autre sexe. Vous regardez par la fenêtre,
par ce beau matin de printemps...
198
Le jeu de la roue
Niveau III
Objectif :
Les élèves discuteront des aspects de l’identité sexuelle qui
sont le plus importants à leurs yeux
Structure : Activité de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Marche à suivre
1.
Dessinez un cercle au tableau et inscrivez-y les mots « identité sexuelle ».
Définissez l’identité sexuelle comme la façon dont nous nous sentons et
nous exprimons en tant qu’êtres sexuels.
Faites remarquer que :
2.
•
nous sommes tous des êtres sexuels, que nous ayons des rapports
sexuels ou non;
•
notre identité sexuelle est tributaire d’un certain nombre de facteurs.
Demandez aux élèves de nommer ces facteurs. Dessinez un rayon
s’éloignant du cercle pour chaque descripteur. Vous aurez peut-être à
donner quelques exemples pour lancer la discussion ou à définir certains
des facteurs suivants :
•
sexe
•
rapports entre les sexes
•
orientation sexuelle
•
culture
•
âge
•
expériences
•
religion
•
relations
•
médias
•
valeurs
•
biologie
•
pensées et fantasmes
•
sentiments
•
décisions liées à la reproduction
•
santé sexuelle
•
compétences sociales
•
handicap (physique, de développement)
3.
Demandez aux élèves de réfléchir au facteur le plus important dans le
cadre de leur identité sexuelle et à celui qui est le moins important
(certains peuvent être aussi décisifs les uns que les autres). Faites-les
songer aux raisons qui motivent leurs réponses.
4.
Posez les questions suivantes :
•
Quel rayon de la roue est le plus important à vos yeux? Le moins
important?
•
Pensez-vous que vos rayons changeront avec le temps? Pourquoi?
Identité sexuelle
199
5.
Pour conclure, dites aux élèves que chacun a sa propre série de
« rayons » qui composent son identité sexuelle. Cette identité est fluide –
elle peut changer à mesure que vous grandissez, que vous vous faites de
nouveaux amis et que votre niveau de participation sexuelle évolue.
Expliquez aux élèves que le fait de comprendre leur identité sexuelle les
aidera à prendre des décisions au sujet de la façon d’exprimer leur
sexualité.
Si vous remarquez que les élèves ont eu de la difficulté avec certains « rayons »,
pourquoi ne pas entreprendre des activités qui traitent plus directement de ces
points?
200
La sexualité à travers les âges
Objectif :
Les élèves expliqueront l’évolution de la sexualité aux
différentes époques de la vie, de la naissance à la mort
Structure :
Petits groupes
Durée :
40 minutes
Matériel :
Documents de travail « La sexualité humaine, c’est... » et
« La sexualité à travers les âges »
Niveau III
Marche à suivre
1.
2.
3.
4.
5.
Présentez l’activité en soulignant que dans la société actuelle, on utilise
le mot « sexe » pour faire référence aux relations sexuelles vaginales.
• Les jeunes, qui intériorisent ce message, se sentent souvent pressés
de faire l’expérience des relations sexuelles pour affirmer leur
sexualité.
• Cette leçon servira à les sensibiliser au sujet de la sexualité (y
compris de l’identité sexuelle, des rôles assignés à chacun des
sexes, des relations interpersonnelles et de la vie en famille) comme
élément intrinsèque de la vie de chacun d’entre nous.
• En étudiant la façon dont les êtres humains expriment leur sexualité à
travers leur vie, les élèves élargiront la compréhension de leur propre
expérience sexuelle.
Demandez aux élèves :
• Quelles questions les jeunes enfants posent-ils au sujet du sexe?
• Quelles activités de jeu les jeunes enfants inventent-ils pour explorer
leur sexualité?
• Par quels aspects de la sexualité les jeunes enfants sont-ils le plus
intrigués?
Divisez le groupe en petites équipes et distribuez les deux documents de
travail. Les groupes doivent collaborer en vue d’un consensus pour
accomplir l’exercice.
Passez en revue les documents de travail avec l’ensemble de la classe.
Pour conclure, entamez une discussion en vous inspirant des questions
suivantes :
• À quelle étape les jeunes de votre âge se trouvent-ils? De quelle
façon la sexualité à votre étape se compare-t-elle avec celle des
autres étapes de la vie?
• En quoi la sexualité pendant l’enfance ressemble-t-elle à celle de l’âge
d’or? En quoi est-elle différente?
• Décrivez certaines formes d’activité sexuelle autres que le contact
vaginal (p. ex. : masturbation réciproque, cunnilingus et fellation).
Pourquoi préférerait-on ces activités aux relations vaginales?
• Quels éléments aideraient à adopter des attitudes positives au sujet
de sa propre sexualité?
• Quels aspects de la sexualité humaine sont semblables ou différents
si une personne est homosexuelle? Si elle a un handicap physique ou
de développement?
• Quels sont les points communs pour tous les groupes d’âge? (p. ex. :
amour, affection.)
(Adaptation autorisée de Brick, Peggy. (1996) The New Positive Images.
Planned Parenthood of Greater Northern New Jersey. Réimpression autorisée.
Tous droits réservés.)
Identité sexuelle
201
Document de travail
La sexualité humaine, c’est...
Marche à suivre : Les êtres humains ont une vie sexuelle de la naissance jusqu’à la mort. Leur
sexualité, cependant, change d’une étape de la vie à l’autre. Faites un crochet dans la colonne qui
indique l’étape de la vie à laquelle chacun des besoins ou comportements suivants peut survenir.
La sexualité humaine,
c’est...
Petite
enfance
(0 à 3 ans)
Seconde
enfance
(4 à 8 ans)
Début de
l’adolescence
(9 à 11 ans)
Adolescence
(12 à 18 ans)
Début de l’âge Âge adulte
Âge adulte Âge adulte
adulte
(31 à 45 ans) (46 à 64 ans) (65 ans et
plus)
(19 à 30 ans)
1. Amour
2. Toucher et affection
3. Sentiment de féminité ou
de masculinité
4. Curiosité au sujet des
différences physiques
5. Besoin d’avoir des amis
6. Garçons : érection
7. Filles : lubrification du
vagin
8. Potentiel d’atteindre un
orgasme
9. Possibilité de
masturbation
10. Menstruations
11. Spermatogénèse
12. Conscience d’une
attirance sexuelle vers
autrui
13. Possibilité de relations
sexuelles
14. Possibilité d’autres
activités sexuelles
(baisers, caresses, etc.)
15. Potentiel de grossesse
16. Possibilité de prendre
des décisions au sujet de
la contraception et de la
sexualité à risques réduits
17. Possibilité de devenir
père ou mère
18. Flirt
19. Possibilité de mettre fin
à une relation
20. Besoin d’indépendance
202
1.
Quelle étape semble la plus excitante?
2.
Inscrivez la lettre « P » à côté des éléments associés
au plaisir.
3.
Inscrivez la lettre « C » à côté des éléments liés à un
choix ou à la prise d’une décision.
Document de travail
La sexualité à travers les âges
PETITE ENFANCE (0 À 3 ANS)
• apprentissage de l’amour et de la confiance grâce
au toucher
• action de sucer (besoin de satisfaction buccale)
• garçons : érection du pénis
• filles : lubrification du vagin
• développement de l’identité sexuelle (l’enfant sait
qu’il est un garçon ou une fille)
• conditionnement des rôles assignés à chacun des
sexes (les garçons et les filles sont traités
différemment)
• exploration de son propre corps (mains, pieds,
organes génitaux, etc.)
• apprentissage de la propreté
• potentiel d’un orgasme
• curiosité au sujet des différences physiques entre
garçons et filles
• curiosité au sujet du corps de ses parents
SECONDE ENFANCE (4 À 8 ANS)
• jeu sexuel enfantin (p. ex. : jouer au docteur)
• apprentissage des rôles assignés à chacun des
sexes : se comporter comme un garçon ou une
fille
• apprentissage des mots sexuels
• questionnement au sujet de la grossesse et de la
naissance
• distinction entre les comportements acceptables
ou non
• possibilité de se masturber
• début de modestie au sujet de son corps
• influence des médias sur la compréhension des
rôles familiaux masculins et féminins
DÉBUT DE L’ADOLESCENCE (9 À 11 ANS)
• début de la puberté (croissance des organes
génitaux, des seins, etc.)
• complicité avec les amis de même sexe
• possibilité d’exploration physique avec autrui
ADOLESCENCE (12 À 18 ANS)
• transformations liées à la puberté
• menstruations ou spermatogénèse
• plaisir découlant des baisers et des caresses
• prise de conscience de l’attraction sexuelle
• possibilité de se livrer à des activités sexuelles
• potentiel de grossesse
• possibilité de prendre des décisions au sujet de la
contraception et de la sexualité à risques réduits
• besoin important d’indépendance
Identité sexuelle
DÉBUT DE L’ÂGE ADULTE (19 À 30 ANS)
• possibilité de choisir un partenaire sexuel
• prise de décisions au sujet des partenariats, du
mariage, de la vie en famille et de la carrière
• potentiel de grossesse et possibilité de devenir
parent
• possibilité de prendre des décisions au sujet de la
contraception et de la sexualité à risques réduits
• possibilité de mettre fin à une relation
ÂGE ADULTE (31 À 45 ANS)
• maintien des relations (sexuelles ou non)
• possibilité d’avoir des responsabilités de parent
(éducation sexuelle de ses propres enfants)
• potentiel de grossesse
• prise de décisions au sujet de la contraception et
de la sexualité à risques réduits
• possibilité d’être grand-parent
• possibilité de mettre fin à une relation
ÂGE ADULTE (46 À 64 ANS)
• ménopause
• prise de décisions au sujet de la contraception et
de la sexualité à risques réduits
• possibilité de se divorcer ou risque de perdre un
être cher
ÂGE ADULTE (65 ANS ET PLUS)
• maintien des réponses sexuelles (quoique plus
lentes)
• besoin d’affection physique
• risque de perdre un être cher
203
Égalité des sexes : célébrons notre identité
Niveau III
Objectif :
Les élèves discuteront de stéréotypes sexuels et d’égalité
des sexes
Structure :
Activité de groupe
Durée :
40 minutes
Matériel :
Tableau noir ou grandes feuilles, fiches de carton
Marche à suivre
1.
2.
3.
Définition des stéréotypes sexuels
• Demandez aux participants ce que signifie « se comporter comme un
homme » (tant du point de vue des mots que des attentes). Notez
leurs réponses au tableau.
• Demandez-leur ce que signifie « se comporter comme une femme »
(tant du point de vue des mots que des attentes). Notez aussi leurs
réponses au tableau.
• Faites remarquer qu’en général, ce sont-là des rôles que nous
apprenons, et non des rôles innés.
Égalité des sexes et relations
• Donnez à chaque élève une fiche et dites au groupe de noter les trois
éléments les plus importants qu’ils recherchent dans une relation
(amicale ou sentimentale). Si vous le préférez, vous pouvez aussi
préparer des cartes à l’avance (en y inscrivant par exemple : humour,
intelligence, beauté, etc.) et faire voter les élèves sur les qualités
qu’ils jugent désirables.
• Demandez aux élèves de coller leur carte au tableau ou au mur. Lisez
ensuite les qualités affichées, tout en relevant les thèmes communs.
• Dites au groupe que les qualités choisies ne dépendent pas du sexe.
Il est difficile de déterminer quelles cartes ont été écrites par des
garçons, et lesquelles ont été écrites par des filles.
• Posez la question suivante : Quelles qualités ou caractéristiques
recherchez-vous chez un ami ou un compagnon? Transcrivez les
réponses au tableau sous la rubrique « Homme parfait ».
• Demandez ensuite : Quelles qualités ou caractéristiques recherchezvous chez une amie ou une compagne? Transcrivez les réponses au
tableau sous la rubrique « Femme parfaite ».
• Enfin, demandez : Toutes ces qualités sont-elles justes et
raisonnables? Y en a-t-il auxquelles vous n’arriveriez pas à vous
conformer? Certaines qualités sont-elles plus difficiles à trouver que
d’autres?
Pour conclure, faites remarquer qu’il y a égalité des sexes à partir du
moment où l’on traite les autres comme des êtres humains avec des
besoins, des espoirs et des attentes divers. La liste au tableau correspond
à la première étape au-delà des stéréotypes contraignants. Nous avons
des choix à faire dans la vie. Nous savons tous que nous sommes
constamment bombardés de stéréotypes contraignants au sujet de ce à
quoi les garçons et les filles devraient ressembler. Ce que nous devons
faire, c’est nous rappeler qui nous sommes réellement et ce qui nous
importe dans la vie. En affirmant nos choix, nous ne tomberons pas dans
le piège de croire à des stéréotypes plus qu’à nous-mêmes.
(Adaptation autorisée de Men for Change. (1994) Healthy Relationships: A Violence Prevention
Curriculum. Halifax, auteur. ISBN : 0-9698188-0-7. Tous droits réservés.)
204
Sexualité et médias de masse
Objectif :
Les élèves étudieront l’image de la sexualité transmise
par les médias
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes pour présenter le sujet et le devoir, une classe
pour les exposés (en option)
Matériel :
Document de travail « Sexualité et médias de masse »
Niveau III
Marche à suivre
1.
2.
3.
4.
Présentez l’activité en disant : « Nos attitudes au sujet de la sexualité
trouvent leur origine dans diverses sources. Certains disent que les
parents jouent une influence prépondérante, car nos attitudes se forment
dès notre tendre enfance. D’autres pensent que les amis et congénères
nous influencent davantage. Cependant, la plupart s’entendent sur un
point : les médias de masse (télévision, cinéma, Internet, radio,
magazines, presse, publicité, livres) agissent grandement dans l’évolution
de nos attitudes au sujet de la sexualité. »
Animez une discussion en posant les questions suivantes :
• Comment les médias traitent-ils de la sexualité des jeunes (p. ex. : les
médias visuels montrent souvent les jeunes comme des lunatiques
assoiffés de sexe)?
• Les médias abordent-ils les conséquences du sexe? Qu’en est-il de la
contraception, des MTS et du VIH?
• Les médias montrent-ils toute une gamme d’activités sexuelles, ou
seulement les relations sexuelles?
• Nommez certains des mythes au sujet de la sexualité reproduits dans
les vidéoclips, les émissions télévisées et les films (p. ex. : le garçon
est d’habitude sûr de lui et la fille, naïve). Voyez-vous parfois des
situations réalistes?
• Quelles différences y a-t-il entre la façon dont les hommes et les
femmes sont dépeints dans un contexte sexuel (p. ex. : l’homme
dominateur, bien informé, séducteur; la femme passive et innocente)?
Les hommes et les femmes donnent-ils l’impression d’avoir des
motifs différents (p. ex. : les hommes font l’amour par plaisir et les
femmes le font pour tomber enceintes ou pour « piéger » un homme)?
• Les médias visent-ils davantage les hétérosexuels que les
homosexuels? Voyez-vous de nombreux exemples de bisexualité?
• Les travestis sont-ils présentés de façon sérieuse ou comique
seulement? Qu’en est-il des comportements transsexuels?
• Y a-t-il beaucoup d’exemples de relations entre jeunes femmes et
hommes plus âgés? Ou entre jeunes hommes et femmes plus âgées?
• Comment est dépeinte la sexualité des personnes souffrant d’un
handicap physique ou de développement?
• Qu’en est-il des couples provenant de milieux culturels différents?
Distribuez le document de travail intitulé « Sexualité et médias de
masse » et demandez aux élèves (seuls ou en petits groupes) de
choisir une des sept activités de suivi des médias. Les participants
pourront ensuite préparer une réponse écrite ou un exposé oral.
Pour conclure, demandez aux élèves ce qu’ils ont appris grâce à cette
activité. Rappelez que nous devons tous être des consommateurs
critiques, car les médias montrent souvent la sexualité de façon irréelle,
malsaine et discriminatoire.
(Adaptation autorisée de Fédération canadienne du planning des naissances. (2000)
La réplique des jeunes : sexe, sexualité et médiatique. Ottawa, auteur.)
Identité sexuelle
205
Document de travail
Sexualité et médias de masse
Activité de suivi des médias n° 1
L’attrape-cœur, le classique de J.D. Salinger
au sujet d’un jeune homme qui atteint la
maturité sexuelle, est le troisième livre le
plus souvent interdit dans les bibliothèques.
Pourquoi les adultes ont-ils si peur de la
sexualité des jeunes? Pourquoi craignent-ils
tant que les jeunes soient exposés à des
situations sexuelles ou lisent au sujet de
jeunes qui explorent leur sexualité? Si vous
avez lu L’attrape-cœur, comparez le livre et
un film récent qui montre des jeunes en train
de faire l’amour (ou d’essayer). Un bon
exemple serait American Pie.
Vos magazines, chansons, vidéos, séries télévisées et films préférés reflètent-ils l’opinion que
vous vous faites des rapports sexuels et de la sexualité? Donnez des exemples à l’appui en vous
référant à une situation spécifique dans un film ou une émission de télévision, ou en citant un
article ou une chanson. Par exemple : « Je suis favorable à l’abstinence et un article de la revue
Seventeen me conforte dans mon opinion ». Ou : « Je ne pense pas que les garçons ont toujours
besoin de faire les premiers pas. J’ai aimé voir Nell demander à John Cage de sortir (Ally McBeal)
ou Willow prendre l’initiative pour se réconcilier avec Oz après l’avoir surprise en train d’embrasser
Zander (dans Buffy the Vampire Slayer) ». Ou encore : « J’aime l’attitude de Phoebe (dans
Charmed) par rapport au sexe. Elle est à l’aise dans son corps et ses relations. Quand elle voit ce
qui lui plaît, elle fonce ».
Jetez un coup d’œil aux nouvelles émissions pour adolescents. À quel groupe d’âge s’adressentelles en réalité? Visent-elles davantage les hommes ou les femmes? Portez un jugement sur leur
façon de parler de sexualité chez les jeunes. Présentent-elles des situations réalistes? Y est-il
question de responsabilités? En quoi diffèrent-elles des autres émissions s’adressant à un plus
vaste public? Sont-elles meilleures, moins bonnes, plus réalistes ou moins?
Dressez une liste des personnages masculins ou féminins à la télé, au cinéma ou dans l’industrie
de la musique qui, selon vous, affichent une attitude saine, responsable et réaliste par rapport à
la sexualité. À quoi jugez-vous la santé et le réalisme de leur attitude? Donnez des exemples.
Dressez une liste de jeunes célébrités ou de couples fictifs tirés de la littérature, du cinéma, des
émissions télévisées ou des vidéoclips qui, selon vous, entretiennent une relation fondée sur
l’égalité des sexes. Que font ou disent ces personnages pour vous faire penser qu’ils ont une
relation saine?
206
Les observateurs de la culture pop font remarquer que la société semble mieux accepter les
relations lesbiennes que gays. Certains disent que c’est parce que les hommes trouvent très
excitant de voir deux femmes faire l’amour, mais répugnant – même effrayant – quand il s’agit de
deux hommes. Lorsque vous regardez, lisez ou écoutez les médias, essayez de remarquer cette
attitude dans les intrigues, les blagues, les dessins animés, les émissions-variétés, etc. Observez
la nuance de fond de la relation entre Xena et Gabrielle dans Xena, Princess Warrior. Pourriezvous imaginer les mêmes sous-entendus dans la relation entre Hercules et Ioalus? Essayez de
vous exposer à divers cas en écoutant les émissions de fin de soirée telles que le Tonight Show
et en lisant les magazines masculins ou en écoutant des programmes plus controversés comme
le Howard Stern Show.
Regardez quelques films et émissions télévisées (comédies de situation et dramatiques).
Comparez le nombre de personnages gays dans les rôles principaux et les rôles de soutien. Ces
personnages sont-ils stéréotypés et unidimensionnels? Sont-ils dépeints comme les
hétérosexuels, c’est-à-dire comme des êtres dont la sexualité ne représente qu’une partie de leur
identité? Attribuez une note (entre A et F) à chaque film ou émission comportant un personnage
homosexuel en fonction de la façon dont ce personnage est représenté selon vous. Ensuite,
regardez d’autres émissions télévisées à sensation, telles que le Howard Stern Show, Jerry
Springer, Montel Williams, Jenny Jones ou Hard Copy, et lisez des tabloïdes tels que le National
Enquirer. Attribuez à chacun une note et comparez leur façon de dépeindre les relations
homosexuelles par rapport à celles des médias dominants. Y a-t-il des différences? Lesquelles?
Quels médias montrent les relations homosexuelles de façon plus positive : les médias dominants
ou les médias à sensation?
Identité sexuelle
207
La valeur de la télévision
Préparation
Au préalable,
enregistrez 10 à 15
minutes d’une
émission populaire
aux yeux de votre
groupe. Vous pouvez
demander des
suggestions aux
participants pour
savoir quelle
émission a la faveur
ou même demander à
l’un d’entre eux de
l’enregistrer (auquel
cas vous devrez
visionner l’extrait à
l’avance).
Renseignez-vous sur
le sujet en lisant
Façons dont la
télévision et les films
dépeignent la
sexualité :
information à
l’intention des
éducateurs (voir cijoint).
Objectif :
Les participants devront identifier les messages à la
télévision qui ont trait à la sexualité et à la violence
sexuelle
Structure :
Activité de groupe
Durée :
45 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Liste d’évaluation du
contenu à la télévision et dans les films », une télévision,
un magnétoscope, tableau ou grandes feuilles
Marche à suivre
1.
2.
Posez les questions suivantes aux participants :
•
Qu’entend-on par « les médias »?
•
Quels sont les différents types de médias?
Présentez l’activité d’aujourd’hui en disant quelque chose du genre :
« L’un des plus grands changements de notre société depuis les années
1920 est l’avènement de la télévision. Grâce à la télévision et aux petites
caméras, on peut maintenant voir des événements en direct de n’importe
où dans le monde. Il y a cent ans, les nouvelles étaient transmises par les
journaux et les magazines des journées et même des semaines après le
fait. La télévision a eu une influence assez marquante dans un certain
nombre de champs, tels que les campagnes électorales, les événements
sportifs et les actualités (prises d’otages, poursuites en automobile et
meurtres en direct). On a souvent parlé des effets négatifs de la télévision
sur les habitudes de lecture et de conversation. Aujourd’hui, nous allons
parler de l’influence de la télévision sur la façon dont nous envisageons la
sexualité. »
Demandez aux participants s’ils croient que les émissions de télévision
et les gens qu’on y voit sont « réels ». Demandez-leur de décrire certaines
choses qui ne sont pas « réelles ». Demandez aux participants quels
éléments ils rechercheraient s’ils devaient évaluer une émission de
télévision favorite pour ce qui est des messages à propos des hommes,
des femmes et des relations humaines. Dressez une liste des réponses
au tableau. Dites aux participants que vous avez une autre liste
d’évaluation du contenu à la télévision et qu’elle comprend beaucoup (ou
tous ou aucun) des points qu’ils ont soulevés.
3.
Distribuez le document de travail intitulé « Liste d’évaluation du contenu
à la télévision et dans les films » et discutez-en.
4.
Montrez l’extrait télévisé. Les participants pourront remplir la liste
d’évaluation en écoutant l’extrait, mais laissez-leur quand même du temps
à la fin pour y penser.
5.
Discutez de l’extrait à partir de la liste dressée par les participants.
Commencez par des questions générales, comme « Qu’en pensezvous? » ou « Êtes-vous surpris des résultats? ». Demandez à plusieurs
étudiants de partager leur « analyse finale ».
(Adaptation autorisée de Cyprian, Judy, McLaughlin, Katherine et Quint, Glenn. (1994)
Sexual Violence in Teenage Lives: A Prevention Curriculum. Planned Parenthood New England.
Pour obtenir des renseignements à ce sujet ou une copie de ce programme, appelez au
1-800-488-9638.)
208
6.
Pour conclure, tenez une discussion de groupe sur les questions
suivantes :
•
Selon certains psychologues, le plus souvent on présente une chose
aux gens, plus ils sont susceptibles de l’intérioriser (c’est-à-dire de
l’intégrer à ce qu’ils pensent et à la façon dont ils agissent). Si l’on
part de ce principe, qu’est-ce qu’on peut dire de l’effet qu’a la
télévision sur la sexualité et la violence sexuelle?
•
Comment la télévision peut-elle créer une image plus saine de la
sexualité et être quand même une source de divertissement? Que
pouvez-vous faire pour vous assurer que cela se produise?
•
•
Divisez les participants en équipes. Demandez à chacune de suivre une
émission différente pendant trois ou quatre semaines. Distribuez des
listes de vérification supplémentaires pour cet exercice. À la fin de cette
étape, demandez à chaque équipe de présenter ses conclusions aux
autres équipes.
Un autre moyen d’examiner la sexualité dans les médias consiste à
choisir différents types d’émissions. Les dessins animés pour enfants, les
feuilletons, les films, les vidéoclips et les comédies de situation
véhiculent tous des messages au sujet de la sexualité. On peut ensuite
faire des comparaisons entre catégories ou au sein des catégories.
Identité sexuelle
209
Façons dont la télévision et les films dépeignent la
sexualité : information à l’intention des éducateurs
Image ou apparence du corps
L’apparence des personnages indique qui ils sont et comment ils veulent être
perçus. Un personnage peut devenir un modèle et inciter plusieurs
téléspectateurs à chercher la même « apparence », soit pour eux-mêmes, soit
pour leur partenaire. Le « charme » d’un personnage est aussi souvent lié à son
aspect esthétique et au style de ses vêtements.
Posez-vous les questions suivantes :
Qu’est-ce que l’apparence ou le corps des personnages indique de ce
qu’ils sont et de la façon dont ils souhaitent être perçus? En quoi les
vêtements et les manières des vedettes affectent-ils l’image que nous
avons de nous-mêmes et la façon dont nous nous présentons au monde.
Le corps et les parties du corps servent-ils à vendre des produits
commerciaux? De quelle manière? Les personnes ayant un certain type
de corps sont-elles ridiculisées?
Expression émotionnelle
Une discussion franche et ouverte à propos de ses sentiments permet
généralement d’établir des relations saines. Bon nombre d’émissions populaires
misent toutefois sur la tromperie et la manipulation émotive. Il arrive que les
modèles et les exemples de relations interpersonnelles ne soient pas positifs. Le
ton de voix, le langage corporel et le toucher peuvent être affectueux ou
symptomatiques de l’exploitation.
Comment les personnages montrent-ils leurs sentiments les uns envers
les autres? Est-ce qu’ils se touchent de manière aimante. Est-ce qu’ils se
touchent de manière exploiteuse (se servent-ils des autres à des fins
égoïstes)? Discutent-ils de leurs véritables sentiments ou s’attendent-ils à
ce que les téléspectateurs soient clairvoyants?
Relations amoureuses
À la télévision et dans les films, les gens se rencontrent dans de drôles de
circonstances. Leurs relations progressent souvent à un rythme effarant. Parfois,
les couples ne semblent même pas faits l’un pour l’autre.
Ces personnes sont-elles faites l’une pour l’autre? Cette relation est-elle
réaliste? Qui prend les décisions au sein de cette relation? Comment les
deux parties se font-elles preuve de respect?
Rôles assignés à chacun des sexes
Les acteurs et les actrices sont souvent campés dans un rôle stéréotypé
ou obligés de jouer le rôle comique de quelqu’un qui s’oppose à un
stéréotype. Trop souvent, les personnages féminins ne peuvent pas être
intelligents et forts, tandis que les masculins ne peuvent pas être
sensibles et aimants.
Les personnages féminins et masculins sont-ils limités en raison de leur
sexe à adopter certains comportements ou à faire certaines activités?
Les femmes peuvent-elles être aussi intelligentes et accomplies que les
hommes? Sont-elles des « garces » si elles réussissent trop bien? Les
hommes peuvent-ils être aussi sensibles et affectueux que les femmes?
Peuvent-ils être forts physiquement et émotionnellement?
210
Comportement sexuel et conséquences
Étant donné qu’il est pratiquement impossible d’être témoin des liens intimes qui
unissent une famille et des amis, les médias nous offrent souvent nos seuls
modèles de communication (ou de non-communication). À la télévision, les
conséquences physiques et émotionnelles du comportement des personnages
sont souvent négligées. L’aboutissement d’un comportement sexuel est souvent
simpliste ou artificiel.
Les personnages parlent-ils avant de se livrer à leurs désirs sexuels?
Parlent-ils des conséquences possibles de leurs actes? Les
conséquences de leurs actes sont-elles réalistes? Quel âge ont les
personnages qui se trouvent dans une situation de nature sexuelle?
Interprétation de la violence
Il faut tenir compte de quatre aspects de la violence avant d’en évaluer
l’interprétation dans les médias, à savoir :
1.
La violence est souvent le moyen privilégié pour résoudre un désaccord,
au détriment de la discussion et des compromis.
2.
La violence est souvent perçue comme un moyen acceptable d’acquérir
un pouvoir personnel. Certaines personnes sont d’avis que des
personnages tels que « Rambo » présentent un certain attrait pour les
gens qui manquent de structure et de sécurité dans leur vie et qui sentent
qu’ils sont victimes d’éléments « hors de leur contrôle ». On a avancé que
les personnes qui se sentent aliénées et qui ont l’impression de n’avoir
aucune incidence sur la société peuvent ressentir un certain sentiment de
pouvoir en écoutant des films où des héros et héroïnes prennent le
contrôle en usant de violence. Il existe peu de films dans lesquels un
conflit est résolu de manière pacifique. On montre souvent des
personnages pacifiques qui ont recours à la violence après avoir été
poussés à bout.
3.
La violence n’a plus d’effets sur nous parce que nous en voyons tellement
à la télévision et dans les films.
4.
On nous montre rarement le lien entre des actes de violence et les
souffrances infligées aux victimes et à leur famille ou encore les
sanctions juridiques et sociales imposées aux auteurs de ces actes.
Peut-on résoudre un conflit de manière pacifique? Glorifie-t-on la violence?
Qui gagne les conflits résolus par la violence? Le vainqueur est-il puni par
le système juridique ou social?
Lien entre sexe et violence
L’un des aspects les plus négatifs des médias est le lien fréquent qu’ils font
entre sexe et violence. Il existe des vidéoclips qui montrent des femmes
attachées, menacées physiquement ou même battues. Il y a des émissions de
télévision dans lesquelles une victime de viol devient amoureuse de son
agresseur. Il y en a d’autres où une femme et un homme forment une équipe de
détectives qui tuent un méchant et se félicitent en s’embrassant
langoureusement, tout juste à côté du corps avec leur fusil encore à la main.
Bien des films d’horreur montrent de belles femmes nues dans des situations
vulnérables qui se font assaillir.
La violence joue-t-elle un rôle dans les rencontres sexuelles ou érotiques?
Qui est la victime et qui est l’agresseur?
Identité sexuelle
211
Document de travail
Liste d’évaluation du contenu à la télévision et dans les films
Il n’est pas facile d’évaluer la violence et la violence sexuelle
présentées dans les émissions de télévision et les films. Voici
quelques éléments à observer.
Image ou apparence du corps
L’apparence d’un personnage peut en dire long sur ce qu’il est.
Songez aux héros et aux héroïnes dans la plupart des émissions
de télévision et des films. De quoi ont-ils l’air? Un personnage peut
devenir un modèle et inciter plusieurs téléspectateurs à chercher la
même « apparence », soit pour eux-mêmes, soit pour leur
partenaire.
Expression émotionnelle
Une discussion franche et ouverte à propos de ses sentiments
permet généralement d’établir des relations saines. Bon nombre
d’émissions populaires montrent toutefois la tromperie et la
manipulation émotive. Pouvez-vous donner des exemples?
Relations amoureuses
À la télévision et dans les films, les gens se rencontrent dans des circonstances étranges. Leurs
relations progressent souvent à un rythme effarant. Parfois, les couples ne semblent même pas faits
l’un pour l’autre. Pouvez-vous donner des exemples?
Rôles assignés à chacun des sexes
Trop souvent, les personnages féminins ne peuvent pas être intelligents et forts, tandis que les
masculins ne peuvent pas être sensibles et aimants. Pouvez-vous donner des exemples?
Comportement sexuel et conséquences
Les conséquences physiques et émotionnelles possibles du comportement des personnages sont
souvent négligées. Pouvez-vous donner des exemples?
Interprétation de la violence
Il faut tenir compte de quatre aspects de la violence avant d’en évaluer l’interprétation dans les
médias, à savoir :
1.
La violence est souvent le moyen privilégié pour résoudre un désaccord, au détriment de la
discussion et des compromis. Pouvez-vous donner des exemples?
2.
La violence est souvent perçue comme un moyen acceptable d’acquérir un pouvoir personnel.
Pouvez-vous donner des exemples?
3.
La violence n’a plus d’effets sur nous parce que nous en voyons tellement à la télévision et
dans les films.
4.
On nous montre rarement le lien entre des actes de violence et les souffrances infligées aux
victimes et à leur famille, ou encore les sanctions juridiques et sociales imposées aux auteurs
de ces actes.
Lien entre sexe et violence
L’un des aspects les plus négatifs des médias est le lien fréquent qu’ils font entre sexe et violence.
Pouvez-vous donner des exemples?
212
Servez-vous de la liste de vérification suivante pour évaluer
une émission de télévision ou un film en particulier
Oui
1.
L’apparence ou le physique des personnages indiquent-ils quelque chose
de leur identité?
2.
Les personnages discutent-ils de leurs véritables sentiments?
3.
Les relations sont-elles dépeintes de manière réaliste?
4.
Les hommes sont-ils ceux qui prennent les décisions au sein de la relation?
5.
Les femmes sont-elles celles qui prennent les décisions au sein de la relation?
6.
Les personnages féminins et masculins sont-ils stéréotypés?
7.
Les personnages parlent-ils avant de traduire leurs désirs sexuels en action
(p. ex. : mettre un condom)?
8.
Les personnes discutent-ils des conséquences possibles d’avoir des relations
sexuelles (p. ex. : MTS, grossesse)?
9.
Les conflits sont-ils résolus de manière pacifique?
10.
La violence est-elle valorisée au détriment de la douceur?
11.
Les hommes sortent-ils gagnants des conflits résolus par la violence?
12.
Les femmes sortent-elles gagnantes des conflits résolus par la violence?
13.
La violence joue-t-elle un rôle dans les rencontres sexuelles?
14.
Les hommes sont-ils des victimes dans ces rencontres sexuelles?
15.
Les femmes sont-elles des victimes dans ces rencontres sexuelles?
Non
Analyse finale
Quel message cette émission de télévision ou ce film véhicule-t-il au sujet de la sexualité?
Identité sexuelle
213
Questionnaire sur les relations
Niveau III
Objectif :
Les participants devront examiner l’hétérosexualité
Structure :
Activité individuelle suivie d’une discussion de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Questionnaire sur les
relations »
Marche à suivre
214
1.
Distribuez le document de travail.
2.
Une fois que les participants auront eu suffisamment de temps pour le
remplir, terminez l’activité par une discussion fondée sur les questions
suivantes :
•
Quels sentiments avez-vous éprouvés en remplissant ce
questionnaire?
•
Comment une personne gay, lesbienne ou bisexuelle se sentirait-elle
si elle avait à répondre à ce questionnaire?
•
Est-ce qu’une personne gay, lesbienne ou bisexuelle répondrait par
l’affirmative à bon nombre de ces questions?
•
Comment une personne gay, lesbienne ou bisexuelle se sentirait-elle?
•
En quoi les relations gays, lesbiennes ou bisexuelles sont-elles
difficiles parfois?
Document de travail
Questionnaire sur les relations
Écrivez « oui » ou « non » à la fin de chaque énoncé.
1.
Je peux parler librement de ma famille et des relations importantes avec des amis ou
des amies à l’école, au travail, à l’église ou ailleurs.
2.
Mon partenaire et moi allons magasiner ensemble sans avoir peur de subir du
harcèlement.
3.
Je peux embrasser mon partenaire avant de monter dans l’autobus avec la quasicertitude que les personnes autour nous ignoreront ou souriront avec bienveillance.
4.
Je peux avoir la quasi-certitude que nos voisins seront amicaux ou à tout le moins
neutres.
5.
Nos familles et notre église sont ravies de célébrer avec nous le don de l’amour et de
l’engagement.
6.
Je peux aller dans n’importe quelle librairie avec la certitude que j’y trouverai des livres
qui reflètent mon expérience sur le plan des relations.
7.
Si mon partenaire était gravement malade, je sais qu’on me laisserait aller lui rendre
visite aux soins intensifs.
8.
Les livres que j’ai lus renferment des histoires et des images de relations comme celles
que j’entretiens avec mon partenaire.
9.
J’arrive à trouver des cartes qui conviennent pour mon partenaire pour souligner des
occasions spéciales, comme un anniversaire.
10.
J’ai grandi en pensant que mes relations amoureuses et amicales étaient normales et
saines.
11.
Si je suis victime de violence dans la rue, ce ne sera pas parce que je tenais la main de
mon partenaire.
12.
J’ai toujours su qu’il y avait des gens comme moi dans le monde.
(Source : inconnue)
Identité sexuelle
215
Sur la voie de comprendre que certains
d’entre nous sont gays ou lesbiennes
Niveau III
Objectif :
Les participants devront évaluer les messages reçus à
propos de l’homosexualité
Structure :
Activité individuelle et en petits groupes
Durée :
30 à 45 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Sur la voie de comprendre
que certains d’entre nous sont gays ou lesbiennes »
Marche à suivre
Note documentaire
Près de 10 % des personnes sont lesbiennes, gays ou bisexuelles et
environ 30 % d’entre nous avons déjà eu des expériences homosexuelles
à un moment donné dans notre vie3.
Les jeunes gays, lesbiennes et bisexuels courent des risques particuliers
dans notre société. Ils sont entourés d’images et de références qui sousentendent que l’hétérosexualité est normale et que leurs sentiments et leur
identité sont inacceptables, voire honteux. Il se pourrait même que les
cours d’éducation sexuelle renforcent cette aliénation en présentant les
choses d’un point de vue trop hétérosexuel.
Des études ont montré que les questions d’orientation sexuelle
préoccupaient 30 % des jeunes qui se sont suicidés. Bien souvent, les
jeunes qui pensent être ou qui sont homosexuels peuvent compter sur peu
d’aide.
La présente activité tente de sensibiliser les participants aux difficultés
que la société impose aux jeunes gays et lesbiennes et offre aux
participants gays, lesbiennes ou bisexuels des suggestions pour trouver
du soutien. Toutefois, si les participants manquent nettement de
maturité, l’activité pourrait avoir l’effet opposé du but recherché. Au
lieu d’offrir un soutien comme elle le veut, elle pourrait soumettre les
jeunes gays, lesbiennes et bisexuelles à des abus supplémentaires. Il
est important d’être conscient du fait qu’il y aura des participants gays,
lesbiennes, bisexuels ou qui se posent des questions dans votre groupe.
Note : Cette activité
doit seulement être
menée avec des
élèves assez mûrs. Il
faut établir des
règles de base dès le
départ.
1.
Distribuez le document de travail intitulé « Sur la voie de comprendre
que certains d’entre nous sont gays ou lesbiennes ».
2.
Dites à tous les participants de faire l’exercice en remplissant les
espaces vides. Expliquez que cet exercice est personnel et qu’ils doivent
éviter de demander aux autres de partager leurs réponses. Toutes les
réponses sont confidentielles.
3.
Accordez suffisamment de temps aux participants pour qu’ils écrivent
leurs réponses avant de continuer. Proposez-leur de répondre rapidement
et d’écrire la première réponse qui leur vient à l’esprit. Il s’agit-là d’un bon
moyen laisser transpirer leurs sentiments.
3
GLSEN. (1999) Tackling Gay Issues in School. Connecticut, GLSEN and Planned
Parenthood of Connecticut.
(Adaptation autorisée de : Brick, Peggy. (1989) Teaching Safer Sex. Planned Parenthood of
216
4.
Une fois qu’ils auront répondu à toutes les questions, divisez au hasard la
classe en petits groupes de quatre personnes. Dites aux participants
qu’ils disposent d’environ 10 minutes pour discuter d’une partie de
l’exercice qu’ils auront choisie.
5.
Rappelez-leur que :
•
Personne n’est obligée de parler à moins de le vouloir.
•
Tout le monde doit avoir la possibilité de parler.
•
Chacun doit écouter les autres avec attention.
6.
Reformez un grand groupe et écrivez au tableau : « J’ai appris que... »
Demandez aux participants de tourner leur document de travail à l’envers
et d’écrire trois choses qu’ils ont apprises à partir de cet exercice ou en
parlant aux autres par la suite. Demandez à des volontaires de lire l’une
des choses qu’ils ont apprises. Précisez que les énoncés ne feront pas
l’objet d’une discussion; le groupe se contentera de les écouter.
7.
Pour conclure, demandez aux participants de formuler des suggestions
sur la façon dont les jeunes lesbiennes et gays peuvent obtenir un
soutien. Dressez la liste de ces suggestions au tableau. Demandez aux
participants lesquelles de ces ressources seraient le plus utile à leur avis
et pourquoi.
Identité sexuelle
217
Document de travail
Sur la voie de comprendre que certains d’entre nous sont gays ou lesbiennes
Remplissez chaque section. Ne prenez pas trop de temps pour réfléchir à vos réponses; écrivez
plutôt ce qui vous vient spontanément à l’esprit.
1.
2.
3.
218
Trois mots ou idées que j’associe à
a)
Homosexualité :
b)
Hétérosexualité :
c)
Bisexualité :
Trois messages que j’ai appris au sujet de
a)
Homosexualité :
b)
Hétérosexualité :
c)
Bisexualité :
Trois préoccupations que j’aurais si une personne me disait qu’elle était
a)
Lesbienne :
b)
Gay :
4.
5.
c)
Bisexuelle :
d)
Hétérosexuelle :
Trois façons dont la vie est différente pour une personne qui est :
a)
Lesbienne :
b)
Gay :
c)
Bisexuelle :
d)
Hétérosexuelle :
Trois façons dont ces jeunes peuvent obtenir du soutien :
a)
Homosexuel :
b)
Hétérosexuel :
c)
Bisexuel :
Identité sexuelle
219
Maman, devine quoi?
Niveau III
requiert un certain
niveau de maturité
et de confiance. Si
les élèves sont très
peu mûrs, l’activité
pourrait avoir l’effet
contraire du but
recherché. Au lieu de
susciter la
compassion comme
elle le veut, elle
pourrait soumettre
les jeunes lesbiennes
et gays à des abus
supplémentaires.
Objectif :
Les participants devront identifier les cas d’homophobie
et les stéréotypes ainsi que décrire et comprendre le
processus d’affirmation de son identité
Structure :
Jeu de rôles
Durée :
30 à 40 minutes
Matériel :
Tableau ou grandes feuilles, documents de travail intitulés
« Jeu de rôles pour affirmer son identité » et « Identité
gay, lesbienne et bisexuelle »
Marche à suivre
1.
Demandez à six acteurs volontaires de jouer l’un des rôles suivants : la
mère, le grand-père, la fille, l’amante de la fille, le frère ou la sœur et le
père (au lieu, vous pourriez avoir un fils et son amant ainsi qu’un frère ou
une sœur). Donnez à chaque acteur un carton décrivant son personnage
et ses sentiments. Préparez les cartons à partir du document de travail
contenant le rôle des acteurs.
2.
Jeu de rôles :
Mise en scène : Les acteurs sont autour de la table pour célébrer une
fête. Durant la conversation, la fille affirmera son identité à sa famille et
leur avouera qu’en fait, sa colocataire, est son amante.
Instructions pour l’auditoire : « En regardant cette scène, essayez de
vous mettre dans la peau des personnages. Soyez sensibles aux
sentiments que cet exercice suscite en vous. »
Instructions pour les acteurs : « Du mieux que vous pouvez, essayez
d’imaginer que vous êtes dans les chaussures de la personne décrite sur
votre carton. Quand la scène s’ouvrira, réagissez à ce qui se passe d’une
manière cohérente avec les croyances et les sentiments de votre
personnage, et essayez de devenir la personne sur votre carton. »
3.
Vous pourriez vouloir distribuer les échanges structurés suivants pour
lancer le jeu de rôles :
Grand-père [à sa petite-fille] : Alors, est-ce que tu as rencontré un joli
jeune homme à l’école?
Fille : Non, je n’en ai pas rencontré.
Mère : Chérie, franchement, une jolie jeune fille comme toi? Tu peux nous
le dire. Allez, je veux savoir... Je suis ta mère. J’aimerais bien que tu me
dises autre chose à propos de l’école que ce que toi et ta colocataire
faites ensemble.
Fille : Ok, ok. J’ai quelque chose que je veux vous annoncer. Mais avant
que vous réagissiez, je veux vous dire que je vous aime tous très fort...
mais je n’en peux plus. Ma colocataire et moi sommes plus que de
simples colocataires. Nous sommes des amantes. Je l’aime beaucoup et
elle m’aime aussi. Nous sommes très heureuses ensemble...
Adaptation autorisée de GLSEN. (1999) Tackling Gay Issues in School : A Resource Module.
Connecticut, GLSEN and Planned Parenthood of Connecticut.
(Pour obtenir un exemplaire de cette ressource, voyez www.GLSEN.org.)
220
4.
Le jeu de rôles se poursuit selon la réaction de chaque personnage qui se
joint à la discussion.
5.
Après le jeu de rôles, concluez l’activité par une discussion fondée sur
les questions suivantes :
•
Quels sentiments se sont fait sentir chez vous en observant cette
scène?
•
Quels sentiments avez-vous éprouvés envers chacun des
personnages?
•
Pourquoi?
•
Quels stéréotypes ont surgi?
•
Quels genres de remarques ou de gestes homophobes avez-vous
observés et quels ont été leurs effets sur les personnes gays et
lesbiennes et sur les hétérosexuels?
•
Demandez aux acteurs de dire comment ils se sentaient à propos de
leur rôle et de leur interaction avec le reste de la famille.
•
Vous pouvez demander à l’auditoire de réfléchir au personnage avec
lequel ils se sont le plus identifiés (ils n’ont pas besoin de le dire à
voix haute) et pourquoi. Quel personnage partageaient le plus vos
valeurs et vos sentiments? (Note : Servez-vous de valeurs
démocratiques comme l’équité, le respect de soi et d’autrui ainsi que
la justice pour répondre aux remarques discriminatoires.)
Identité sexuelle
Note: Il pourrait
être utile de se
servir du document
de travail « Identité
gay, lesbienne et
bisexuelle » pour que
les participants
commencent à
déterminer à quelle
étape se trouve
chacun des
personnages dans la
formation de son
identité. Vous
pouvez écrire la
première colonne
(c’est-à-dire les
« étapes ») et
demander aux
participants de
remplir le reste ou
de copier la tableau.
Passez ensuite les
résultats en revue
avec la classe.
221
Document de travail
Jeu de rôles pour affirmer son identité
Rôle des acteurs
La personne qui affirmera son identité (la fille) : Vous avez une identité lesbienne positive. Vous
voulez aider vos parents à vous comprendre. Vous voulez qu’ils sachent que vous les aimez. Vous
êtes qui vous êtes et vous aimez qui vous êtes. On ne peut pas vous « changer » et vous ne
voudriez pas être qui que ce soit d’autre de toute façon. Vous avez invité votre amante à être
présente au moment où vous annoncerez la nouvelle à votre famille. Votre famille croit qu’elle est
seulement votre colocataire et une amie.
L’amante : Vous avez discuté du souhait de votre partenaire d’affirmer son identité à sa famille et
vous avez accepté d’être présente à ce moment-là. Votre rôle consiste à offrir le meilleur soutien
possible. Vous le montrez de la façon que vous souhaitez.
La mère : Vous ne comprenez pas comment votre enfant peut être gay. Après tout, vous avez fait de
votre mieux pour offrir un bon foyer à votre famille. Vous vous sentez blessée et coupable et vous le
faites sentir de la manière que vous souhaitez.
Le père : En tant que militaire de carrière depuis 25 ans, vous faites figure d’autorité à la maison.
Quand vous apprenez l’orientation sexuelle de votre enfant, vous êtes furieux. Vous refusez de croire
que l’un de vos enfants peut être gay. Vous ne la laisserez pas agir comme une traînée.
Le grand-parent : Vous êtes d’avis que l’homosexualité est un péché. Vous avez peur que votre
petit-enfant finisse en enfer. Vous agissez tout de même en tant que médiateur entre les parents et
l’enfant.
Le frère ou la sœur : Vous aimez et vous soutenez votre sœur. Vous essayez de forcer vos parents
à voir le point de vue de votre sœur.
222
Document de travail
Identité gay, lesbienne et bisexuelle
Mise en contexte : Virginia Cass a élaboré un modèle théorique pour décrire les stades de la
formation de l’identité chez les personnes gays, lesbiennes et bisexuelles. Ce modèle peut aussi
être utile afin d’expliquer à la famille d’une de ces personnes que pour accepter l’identité de
quelqu’un qu’on aime, il faut souvent franchir les mêmes étapes.
Mode d’emploi : Il peut être utile de passer en revue ce modèle avec les élèves ou de les y
renvoyer durant le jeu de rôles.
Discussion : Posez au groupe des questions telles que :
•
Quel genre de sentiments éprouvera une personne à chaque étape ou que pourrait-elle dire?
•
Que ferait un éducateur, un ami ou un membre de la famille pour soutenir la personne?
Stades
Principales caractéristiques du stade en question
Au départ
La personne se perçoit comme étant hétérosexuelle.
Stade 1 : Confusion au niveau de l’identité
Elle se pose des questions sur son orientation sexuelle.
Stade 2 : Comparaison de l’identité
Elle accepte qu’elle pourrait être homosexuelle.
Stade 3 : Tolérance de l’identité
Elle accepte qu’elle est probablement homosexuelle.
Stade 4 : Acceptation de l’identité
Elle accepte son image de personne gay, lesbienne ou
bisexuelle.
Stade 5 : Fierté de son identité
Elle approfondit son appartenance à la communauté
homosexuelle et son identité personnelle; elle est toujours
plus fière des réalisations de sa collectivité.
Stade 6 : Synthèse de son identité
Elle ne voit aucune dichotomie claire entre les mondes
hétérosexuels et homosexuels; synthèse des identités
personnelle et publique en une seule image.
Identité sexuelle
223
Module 6 : Relations,
communication et prise de décisions
L’une des étapes les plus importantes du
développement chez l’adolescent consiste à
acquérir les compétences sociales lui
permettant d’établir des relations entre copains,
de construire des amitiés plus profondes et de
s’engager dans des relations amoureuses.
Ce module offre certains conseils pour aider les
participants à construire des relations saines et à
acquérir les compétences nécessaires à la
communication et à la prise de décisions (y
compris dans le domaine sexuel).
Relations, communication
et prise de décisions
L’une des étapes les plus importantes du développement chez l’adolescent
consiste à acquérir les compétences sociales lui permettant d’établir des
relations entre copains, de construire des amitiés plus profondes et de
s’engager dans des relations amoureuses1. Le présent module a pour
objectif de renforcer la capacité à distinguer les relations saines des
relations malsaines et d’aider à développer les compétences nécessaires
à la communication et à la prise de décisions.
Le thème des « relations saines » est très vaste et le présent module
donne un aperçu des nombreuses questions qu’il évoque.
Les activités de niveau I abordent la question des relations saines en la
famille et entre amis. Les parents représentent en effet une source
importante de soutien social au début de l’adolescence et les amis jouent
un rôle déterminant dans la capacité des jeunes à acquérir une confiance
en eux2. Un modèle de prise de décisions et des exercices visant à
développer des compétences en communication sont également proposés.
Les activités de niveau II examinent la question des relations saines dans
le cadre des relations amoureuses. On encourage les participants à
exploiter leurs compétences en prise de décisions et en communication
dans la perspective de retarder l’activité sexuelle. La façon dont les
relations et la sexualité chez les adolescents sont présentées par les
médias sera également abordée.
Les activités de niveau III approfondissent les questions liées à la prise
de décisions dans le contexte des relations sexuelles et aux compétences
en communication, ainsi que les messages véhiculés par les médias.
OBJECTIFS DE CE
MODULE :
Les participants
auront à :
• distinguer les
relations saines
des relations
malsaines.
• présenter des
méthodes pour
s’affirmer
davantage.
• acquérir les
compétences
nécessaires à la
prise de
décisions.
• aborder le thème
de la prise de
décisions dans le
contexte des
relations
sexuelles.
1
Wilson, Pamela M. Our Whole Lives: Sexuality Education for Grades 7-9. Boston, United
Universalist Association, 1999.
2
King, Alan J.C. et al. La santé des jeunes : tendances au Canada. Ottawa, Santé Canada,
1999.
227
À propos des relations
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
année
Les adolescents acquièrent confiance en eux et réussissent à s’épanouir en
grande partie par l’intermédiaire des relations qu’ils établissent avec leurs pairs3.
Il est donc important pour les jeunes d’apprendre à construire de bonnes
relations, à préserver et à améliorer leurs relations dans l’ensemble, et à
reconnaître les relations malsaines afin d’y mettre un terme.
Niveau II :
Jeunes entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et
la 9 e année)
Des attentes irréalistes et des attitudes sexistes viennent souvent ternir les
relations. Beaucoup d’entre nous avons des idées préconçues sur ce que
« devrait être un homme » et ce que « devrait être une femme ». Les médias
viennent souvent corroborer ces points de vues. Il est donc important que les
jeunes apprennent à voir au-delà de ces messages et à développer des
aptitudes à communiquer, et apprennent notamment à s’affirmer.
Niveau III :
15 ans
Le jeu de pouvoir est une dynamique fondamentale dans toute relation4. Lorsque
le pouvoir est partagé, s’ensuit alors une relation de confiance et d’entente
mutuelle fondée sur l’égalité. Lorsqu’il est utilisé dans le but de contrôler une
autre personne, il peut alors donner lieu à une relation abusive. Il est essentiel
pour les jeunes de pouvoir reconnaître la différence et d’être convaincus que
l’équilibre du pouvoir constitue le fondement d’une relation saine.
•
Le présent module aborde beaucoup des questions traitées dans le
module sur la contraception et la sexualité à risques réduits. Vous
pourriez compléter vos plans de cours par des exercices qui traitent
des rapports protégés, en particulier lorsque vous aborderez le
thème de la prise de décisions dans le contexte des relations
sexuelles.
•
Il peut également être intéressant d’ajouter à vos plans de cours les
exercices du module sur les valeurs, tels que ceux qui examinent
les attitudes et les valeurs relatives aux relations sexuelles et
amoureuses.
•
Il est possible que les participants choisissent à ce stade de parler
de situations abusives et tyranniques. Il vous serait donc utile de
connaître les agences locales auxquelles vous pouvez adresser les
élèves ainsi que les politiques de votre établissement sur la
violence, l’abus et les actes tyranniques. Un feuillet d’information
sur la violence sexuelle offrant entre autres une série de conseils
pour réagir aux témoignages d’actes abusifs peut être consulté
dans la section Ressources de ce guide.
3
Hubbard, Betty M. Sexuality and Relationships: Choosing Health High School.
Santa Cruz, ETR Associates, 1997.
4
Men for Change. Healthy Relationships: A Violence-Prevention Curriculum. Halifax,
Men for change, 1994.
228
Vos amis
Niveau I
Objectif :
Les participants devront commencer à pouvoir distinguer
les relations malsaines des relations saines
Structure :
Exercice individuel suivi d’une discussion de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Vos amis » ainsi qu’un
tableau noir ou de grandes feuilles de papier.
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en précisant que le fait d’être entouré d’amis ainsi
que des personnes importantes dans notre vie permet de nous sentir bien
dans notre peau. Il est donc important de fréquenter des personnes qui
nous traitent avec respect et qui nous font sentir bien dans notre peau.
2.
Demandez aux participants de remplir le document de travail intitulé
« Vos amis ». Présentez-leur d’abord l’exemple suivant :
Les amis
Ce qu’ils disent ou ce
qu’ils font
Comment vous vous
sentez
Leurs qualités
Marc
1. Joue au soccer avec
moi
- cela me rend plus
dynamique
- il est amusant
2. Pense que je suis
intelligent
- cela renforce mon
sentiment de confiance
en moi
- il soutient ses
amis
3. Se moque de mon
accent
- cela m’humilie
- il manque de
respect
3.
Une fois l’exercice terminé, demandez aux participants de partager leurs
réponses de la colonne intitulée « Leurs qualités » seulement.
4.
Inscrivez leurs réponses au tableau en les classant dans deux colonnes :
l’une pour les qualités que l’on retrouve en général dans les relations
saines, l’autre pour les manifestations d’une relation malsaine.
5.
Une fois les deux listes complétées, expliquez clairement quelles sont
les qualités qui témoignent d’une relation saine et les manifestations qui
témoignent d’une relation malsaine.
6.
Pour conclure, soulignez l’importance de pouvoir reconnaître les
différentes caractéristiques à la base des relations saines et des relations
malsaines afin de pouvoir établir de bonnes relations avec les autres.
229
Document de travail
Vos amis
Le fait d’être entouré d’amis et de personnes importantes dans notre vie permet de nous sentir bien
dans notre peau. Citez quatre amis ou membres proches de votre famille. Pour chacun d’entre eux,
énumérez trois choses qu’ils vous disent régulièrement ou trois activités que vous faites souvent
ensemble. Dans chacun des trois cas, précisez comment vous vous sentez en général. Indiquez
ensuite dans la dernière colonne quelles sont les qualités de ces personnes qui vous font sentir bien
dans votre peau.
Les amis
1.
Ce qu’ils disent ou ce qu’ils font
Comment vous vous sentez
Leurs qualités
1.
2.
3.
2.
1.
2.
3.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
230
J’ai besoin de toi
Niveau I
Objectif :
Les participants devront identifier les personnes qui leur
sont d’un grand soutien moral
Structure :
Exercice individuel suivi d’une discussion de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « J’ai besoin de toi »
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en expliquant qu’il est important pour les jeunes de
savoir vers qui ils peuvent se tourner en cas de besoin. Dites-leur que cet
exercice a pour but de les aider à identifier les personnes qui leur sont
d’un grand soutien et qui apportent quelque chose de positif dans leur vie.
2.
Distribuez aux participants le document de travail intitulé « J’ai besoin de
toi ».
3.
Accordez-leur suffisamment de temps pour le remplir.
4.
Invitez des volontaires à partager leurs réponses à la dernière question :
« Ma famille et mes amis sont importants pour moi parce que... ».
5.
Demandez-leur de quelle façon leur famille et leurs amis les appuient et
de quelle façon ils les aident à s’épanouir et à grandir.
6.
Pour conclure, indiquez que nous avons tous besoin d’être soutenus et
écoutés, que nous soyons heureux, tristes, fâchés ou frustrés.
(Tiré du document Fully Alive Grade 4 de la Conférence des évêques catholiques de l’Ontario
(1992). Don Mills, Collier Macmillan Canada. Reproduit avec l’autorisation de Pearson Education
Canada.)
231
Document de travail
J’ai besoin de toi
Certaines personnes dans votre vie vous apportent un soutien moral et vous
aident à vous épanouir. Elles sont votre force vitale. Grâce à elles, vous vous
épanouissez physiquement, intellectuellement, socialement, émotionnellement
et spirituellement. Citez certaines de ces personnes. Que vous apportent-elles
dans la vie?
... prend soin de moi lorsque je suis malade
... prend le temps de m’écouter
... rit lorsque je raconte des blagues
... remarque tout de suite lorsque je suis triste
... m’apprend sans cesse de nouvelles choses
... partage mes croyances culturelles ou religieuses
... m’aide à trouver des livres intéressants
... me prépare de bons petits plats
... m’aime sans réserve
Ma famille et mes amis sont importants pour moi parce que :
Je suis un bon ami parce que :
Je pourrais être un meilleur ami si :
232
Les familles à la télévision
Niveaux I/II
Objectif :
Les participants seront initiés aux médias et apprendront à
faire la critique des images que ces derniers véhiculent au
sujet de la famille
Structure :
Devoir individuel à faire à la maison suivi d’une discussion
de groupe
Matériel :
Document de travail intitulé « Les familles à la télévision »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail intitulé « Les familles à la télévision ».
2.
Demandez aux participants de regarder une émission de télévision qui
présente une famille et de compléter ensuite le document de travail.
3.
Au cours suivant, demandez aux participants de partager leurs réponses,
question par question.
4.
Engagez alors une discussion de groupe en orientant les échanges à
5.
•
Quels sont les messages véhiculés par les moyens de
communication de masse (télévision, cinéma, journaux, magazines,
etc.) sur les relations familiales?
•
Pourquoi ces messages sont-ils réalistes/irréalistes?
•
Comment se manifestent les relations familiales dans la réalité?
•
Comment les membres d’une famille se témoignent-ils amour et
affection en général?
Pour conclure, soulignez que les relations familiales et autres qui sont
représentées par les médias ne correspondent pas toujours à la réalité.
Précisez qu’il est important de pouvoir évaluer le degré de réalisme des
messages véhiculés par les médias.
(Tiré du document Fully Alive Grade 7 de la Conférence des évêques catholiques de l’Ontario
(1992). Don Mills, Collier Macmillan Canada. Reproduit avec l’autorisation de Pearson Education
Canada.)
233
Document de travail
Les familles à la télévision
Nom de l’émission :
Date de diffusion :
Qu’avez-vous remarqué à propos des éléments
suivants :
234
1.
Les relations familiales (signes d’affection,
respect d’autrui, discipline, manière de
résoudre les conflits)?
2.
Les diverses activités auxquelles les différents membres de la famille consacrent
leur temps (travail, école, tâches ménagères, loisirs)?
3.
Les modes de vie (type de maison ou d’appartement, ameublement, vêtements,
voiture, électroménagers, voyages, loisirs)?
4.
La vie familiale représentée est-elle réaliste? Irréaliste? Citez deux exemples
dans chaque cas.
La prise de décisions
Objectif :
Les participants examineront les qualités nécessaires à la
prise de décisions
Structure :
Exercice individuel ou en petits groupes
Durée :
40 minutes
Matériel :
Grandes feuilles de papier ou tableau ainsi que les
documents de travail intitulés « La prise de décisions »
(niveau I), « Encore des décisions à prendre » (Niveau II)
et « I.D.É.A.L.»
Niveaux I/II
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en prenant soin d’indiquer que la capacité à prendre
de bonnes décision a des retombées positives sur notre santé. Dites aux
élèves que cet exersice leur offrira un modèle pour les aider à prendre des
décisions.
2.
Présentez le modèle I.D.É.A.L. aux participants (écrivez-le au tableau) :
I
Isoler le problème
D
Dégager les solutions possibles
E
Évaluer les répercussions possibles de chaque solution
A
Agir – Choisir une solution et l’essayer
L
Leçons à tirer – Pourquoi la solution a t-elle marché ou
n’a-t-elle pas marché?
Par exemple :
I
Julie doit sortir le chien tous les jours après l’école pour sa
promenade quotidienne, mais elle souhaiterait sortir avec ses amies
qui se rassemblent au centre commercial du quartier.
D
Julie peut envisager les solutions suivantes :
•
Rejoindre ses amies au centre commercial
•
Dire à ses amies qu’elle ne peut pas les rejoindre et qu’elle
les verra à l’école le lendemain
•
Demander à ses amies si elles voudraient l’accompagner
pendant qu’elle fait faire la promenade à son chien.
•
Si elle décide de rejoindre ses amies au centre commercial,
son chien risque d’être déçu de ne pas avoir eu de promenade
et pourrait alors mal se conduire.
•
La deuxième solution signifie qu’elle ne pourra pas passer un
moment agréable avec ses amies.
•
La troisième solution lui permet de faire faire la promenade à
son chien tout en passant du temps avec ses amies, ce qui
lui donnera aussi l’occasion de s’aérer un peu et d’apprécier la
nature.
É
235
3.
Julie décide alors de demander à ses amies si elles voudraient bien
l’accompagner pendant qu’elle fait faire la promenade à son chien.
L
Bien que toutes ses amies ne soient pas venues avec elle, celle qui
a décidé de l’accompagner s’est trouvée être sa meilleure amie. En
invitant ses amies, Julie a pu ainsi garder les voies de
communication ouvertes avec elles sans négliger ses
responsabilités envers son chien qu’elle aime tant.
Expliquez aux participants que toute prise de décisions exige de réfléchir
aux éléments suivants :
•
à toutes les solutions possibles
•
au résultat le plus probable de chaque solution
•
aux risques associés à chaque solution.
4.
Distribuez le document de travail intitulé « La prise de décisions »
(niveau I) ou « Encore des décisions à prendre » (Niveau II), selon le cas,
ainsi que celui intitulé « I.D.É.A.L. ». Individuellement ou en petits
groupes, demandez-leur de résoudre chaque problème à l’aide du modèle
I.D.É.A.L. Dites-leur qu’ils peuvent tout simplement réfléchir aux deux
dernières étapes du modèle (« Agir » et « Leçons à tirer »).
5.
Après une vingtaine de minutes, demandez à chaque petit groupe de
partager ses réponses en invitant les autres à faire des commentaires.
Demandez-leur s’ils peuvent réfléchir à d’autres solutions possibles, s’ils
sont d’accord avec tout ce qui est dit et ce qu’ils auraient fait eux-mêmes
dans de telles situations. Encouragez-les à évaluer de la manière la plus
objective possible la façon dont ils auraient fait face à de tels problèmes.
6.
Prenez soin de faire les remarques suivantes :
7.
236
A
•
Des répercussions peuvent être positives ou négatives.
•
Une répercussion positive peut être par exemple le fait de rencontrer
de nouvelles personnes ou d’acquérir une nouvelle compétence ou
encore d’essayer une nouvelle activité. Ce type de répercussions peut
faire un peu peur parce qu’on risque peut-être d’être rejeté ou de ne
pas réussir. Toutefois, on ne peut pas s’épanouir si l’on ne prend pas
de risques.
•
Des répercussions négatives sont celles qui peuvent donner lieu à
des blessures ou nous donner de graves ennuis. Prendre des risques
susceptibles de donner lieu à des répercussions de ce genre peut
avoir des conséquences sur notre vie et nos plans pour l’avenir.
Pour conclure, reconnaissez qu’il peut être difficile de prendre des
décisions mais qu’avec un peu d’entraînement, nous pouvons tous
apprendre à faire de bons choix dans la vie. Savoir prendre de bonnes
décisions permet d’établir des relations saines et d’acquérir confiance en
soi.
Document de travail
La prise de décisions
1.
Vous aimez beaucoup votre emploi qui consiste à livrer le journal après l’école. Vous
appréciez surtout l’argent de poche que vous gagnez ainsi et qui vous permet de vous
achetez des CD. Mais vous aimez aussi le basket-ball et vous venez d’apprendre que votre
école jouera en finale. Vos amis insistent pour que vous les accompagniez au match qui
aura lieu après l’école. Ce sera sans doute le meilleur match de l’année. Mais vous devez
livrer vos journaux et vous ne pouvez absolument pas faire les deux à la fois. Vous pourriez
dire à votre patron que vous êtes malade et aller au match, mais vous hésitez. Que devriezvous faire?
2.
Vous avez conclu une entente avec vos parents qui consiste à rentrer immédiatement à la
maison après l’école et à faire vos devoirs jusqu’à ce qu’ils rentrent du travail. Puisqu’il
s’agit pour vous de faire vos devoirs, vous n’avez pas le droit d’inviter des amis chez vous
après l’école. Aujourd’hui, deux de vos amis essaient de vous convaincre de rester avec
eux après les cours. Puisque ni l’un ni l’autre de vos parents ne rentre du travail avant 18 h,
vous pourriez facilement rester avec vos amis puis rentrer à la maison sans que vos
parents ne le sachent. Que devriez-vous faire ?
3.
Tous les lundis, vous ramenez de l’école l’enfant de vos voisins qui a six ans. Toutefois,
vous venez d’apprendre que vous avez obtenu un rôle dans la pièce de théâtre organisée
par l’école et que les répétitions auront lieu tous les lundis. Que devriez-vous faire?
4.
Timothée demande à Carlos s’il veut bien lui prêter sa bicyclette pour aller à son
entraînement de soccer. Carlos ne connaît pas encore très bien Timothée car il vient tout
juste de commencer à le côtoyer. Sa bicyclette est neuve et il a peur qu’elle ne se fasse
abîmer. Que devrait faire Carlos ?
5.
Karine est invitée à passer la nuit chez une de ses meilleures amies. Toutefois, une autre
amie plus populaire l’invite à une soirée le même jour. Que devrait faire Karine?
237
Document de travail
Encore des décisions à prendre
1.
Il fait très chaud. Clément et Élisabeth se sont
dépensés à jouer dehors toute la journée. Chez
Élisabeth, ils trouvent dans le réfrigérateur plusieurs
cannettes de bière. Clément propose de les boire.
Que devrait faire Élisabeth?
2.
Bernard invite Ricco chez lui après l’école pour jouer
à l’ordinateur et naviguer dans Internet. Ils tombent
sur un groupe de discussion et s’engagent dans des
échanges qui commencent à rendre Ricco mal à
l’aise. Ce dernier est prêt à passer à autre chose,
mais Bernard semble vraiment pris par cette
discussion. Que devrait faire Ricco?
3.
Mélanie, 12 ans, est réunie avec ses amis,
Catherine, Christian, et Antoine, le petit copain de
Catherine. Après un moment, Catherine et Antoine
commencent à s’embrasser. Christian s’approche
alors de Mélanie et commence à l’embrasser.
Mélanie aime ça. Puis, Christian essaie de
convaincre Mélanie d’aller dans la chambre. Mélanie
refuse, mais son amie Catherine l’encourage à ne
pas être si vieux jeu. Que devrait faire Mélanie?
4.
Véronique et Jeanine trouvent un paquet de cigarettes sur la table de la cuisine. Jeanine a
entendu dire que fumer fait perdre du poids et veut donc en essayer une. Elle demande à
Véronique d’en essayer une aussi. Cette dernière n’est pas vraiment intéressée car elle
pense que les cigarettes puent, mais elle ne veut pas décevoir sa meilleure amie. Que
devrait faire Véronique?
5.
Robert estime qu’il est un mec branché. Il passe beaucoup de temps avec les gars plus
âgés de son quartier après l’école. Certains d’entre eux fument du cannabis. Aujourd’hui,
l’un de ses amis lui passe le joint. Robert ne veut pas fumer, mais il ne veut pas non plus
avoir l’air ridicule devant ses amis. Que devrait faire Robert ?
(Tiré de l’ouvrage de Wilson, Pamela M. (1999) Our Whole Lives: Sexuality Education for Grades 7-9. Boston, Unitarian
Universalist Association. Reproduit avec l’autorisation du Unitarian Universalist Association.)
238
Le modèle I.D.É.A.L.
I
Isoler le problème.
D
Dégager les solutions possibles.
E
Évaluer les répercussions possibles de chaque solution.
A
Agir – Choisir une solution et l’essayer.
L
Leçons à tirer – Pourquoi la solution a-t-elle marché ou n’a-t-elle pas marché?
239
Les relations
Niveau II
Objectif :
Les participants examineront les différents types de
relations possibles ainsi que les raisons positives et
négatives qui peuvent pousser à établir une relation avec
autrui
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Grandes feuilles de papier ou tableau
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en expliquant qu’il existe différents types de
relations ainsi que différentes formes d’amour. Demandez aux participants
de réfléchir à tous les différents types de relations possibles. Exemples
de personnes avec qui nous avons des relations :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Personnes que l’on aime ou à qui l’on tient
Membres de notre famille
Camarades d’école
Personnes qui font partie d’un club ou d’une équipe sportive auxquels
on appartient
Personnes avec qui nous passons du temps
Personnes qui nous apprennent des choses ou nous forment
Personnes que l’on n’aime pas
Collègues
Personnes que nous trouvons attirantes
2.
Partagez le tableau en trois colonnes que vous intitulerez respectivement
relations sociales/sportives, relations amicales et relations intimes/
amoureuses.
3.
Colonne par colonne, demandez aux participants de vous donner les
raisons possibles qui peuvent motiver à s’engager dans une relation.
Inscrivez leurs réponses dans les colonnes appropriées. Éléments de
réponse :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Par amour
Parce qu’on a le béguin pour quelqu’un (cette situation diffère-t-elle de
la précédente?)
Par désir de communication
Par soif de pouvoir
Pour être mieux accepté
Pour se sentir bien dans sa peau (confiance en soi)
Pour socialiser
Par respect
Pour se faire des amis
Par envie de rapports sexuels
Parce que l’on fait confiance à quelqu’un
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Banner, Tabitha A., Park, M. Jane et Peterson, Evelyn C.
(1998) The PASHA Activity Sourcebook: Activities for educating teens about pregnancy and
STD/HIV/AIDS prevention. Los Altos, Sociometrics Corporation.)
240
4.
Si les participants ne mentionnent pas certains des éléments de réponses
cités ci-dessus, suggérez-les vous-même et demandez-leur de vous
aider à les classer dans la colonne appropriée.
5.
Lorsque vous serez rendu à la dernière colonne, beaucoup des réponses
commenceront à se répéter. À ce stade, l’objectif de l’exercice
commencera à devenir évident. Une fois que vous aurez énuméré toutes
les réponses au tableau, engagez une discussion sur les éléments de la
liste en tenant compte des directives suivantes :
6.
7.
•
Séparez les raisons positives (p. ex. : par amour, par désir de
communication, pour se faire des amis, pour socialiser, etc.) des
raisons négatives (p. ex. : par soif de pouvoir, par envie de rapports
sexuels, pour être mieux accepté, etc.).
•
Discutez des raisons qui semblent être importantes dans tout type de
relation.
•
Examinez comment les médias influencent la façon dont nous
choisissons nos relations. Par exemple, un jeune peut vouloir
fréquenter quelqu’un parce qu’il est musclé, parce qu’il s’habille à la
mode ou parce qu’il fréquente certains groupes de personnes.
•
Analysez comment notre éducation ou nos valeurs morales peuvent
influencer la manière dont nous choisissons nos relations.
•
Examinez comment les jeunes peuvent parfois s’engager dans des
relations simplement à cause de pressions exercées par leurs
camarades.
•
Discutez des risques émotionnels et des chagrins éventuels
qu’impliquent les relations amoureuses.
Demandez aux participants de rechercher d’autres façons de combler leur
besoin d’appartenance, d’amour et d’attention qu’en s’engageant dans une
relation sexuelle (relevez les similitudes dans les autres colonnes).
•
Groupes d’entraide
•
Équipes sportives
•
Programmes de mentorat
•
Groupes dans des lieux de culte
•
Groupes ou clubs civiques
Pour conclure, soulignez que nous avons tous besoin d’être entourés de
personnes pour nourrir notre sentiment d’appartenance. Précisez qu’il est
toutefois important de s’engager dans des relations pour des raisons
saines et positives en accord avec notre éducation et nos valeurs.
241
Je m’affirme
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants examineront les différentes façons
d’exprimer ouvertement leurs sentiments
Structure :
Activité de groupe (classe entière ou petits groupes)
Durée :
40 minutes
Matériel :
Tableau ou grandes feuilles de papier et documents de
travail intitulés « Je m’affirme! » (niveau II) et « Je
m’affirme davantage! » (niveau III)
Marche à suivre
1.
Présentez l’activité en expliquant que la communication est à la base de
toute relation. Précisez que la communication est l’échange de pensées,
d’idées ou de sentiments entre deux ou plusieurs personnes.
2.
Soulignez qu’il existe une communication verbale (par la parole ou
l’écriture) et une communication non verbale (par les gestes ou les
expressions du visage). Insistez sur le fait qu’écouter constitue
également un élément important de la communication.
3.
Il est important que nous apprenions à communiquer ouvertement les uns
avec les autres. Il existe essentiellement trois façons de communiquer :
Communication passive
•
•
•
Céder à une personne et acquiescer lorsqu’en réalité nous souhaitons
dire non.
Faire passer les sentiments et les préoccupations des autres avant
les nôtres.
Ne pas exprimer ses propres préoccupations.
Communication agressive
•
•
•
Dominer les autres.
Se faire passer avant les autres, à leur dépens.
Faire des menaces ou recourir à la force.
Affirmation de soi
•
•
•
4.
Faire valoir ses droits sans négliger ceux des autres.
Se respecter soi-même ainsi que les autres.
Demander ce que l’on veut de manière franche et directe.
Pour développer un style de communication qui permet de nous affirmer, il
est important de regarder la personne à qui l’on parle (sans toutefois la
fixer du regard) et de s’exprimer de manière claire et affirmée. Il peut être
utile, à cet égard, de mettre l’accent sur ce que l’on ressent en utilisant la
formule suivante :
Je suis ____________ lorsque ____________ et je voudrais ____________.
Par exemple :
Situation – Mon frère se moque de moi lorsque je parle.
Réponse – Je suis en colère lorsqu’on se moque de moi et je voudrais
que tu arrêtes.
242
5.
Dans certains cas, il peut être utile de réfléchir à l’avance à ce que l’on
voudrait dire. Essayer de prévoir ce que l’autre personne peut répondre et
penser à la façon dont nous pourrons alors réagir peut également aider.
Réfléchir à l’avance et planifier aident à renforcer notre sentiment de
confiance.
6.
Distribuez aux participants le document de travail intitulé « Je m’affirme! ».
Accordez-leur suffisamment de temps pour le remplir. Invitez des
volontaires à partager leurs réponses pour chaque situation.
7.
Demandez aux participants de former des groupes de deux et de simuler
l’une des situations du document de travail (ou d’inventer leur propre
histoire). Les jeux de rôles peuvent être présentés à l’ensemble de la
classe.
8.
Pour conclure, soulignez l’importance d’apprendre à communiquer de
manière à s’affirmer en mettant l’accent sur ce que l’on ressent et en
sachant faire des compromis. Comme pour tout, il faut toutefois de la
pratique avant de pouvoir maîtriser ce style de communication. Précisez
qu’une telle capacité à communiquer favorisera l’établissement de
relations saines, l’aptitude à prendre des décisions et la confiance en soi.
243
Copie de l’enseignant
Je m’affirme
Énoncé : Comment vous affirmeriez-vous dans chacune des situations
suivantes?
1.
La note que vous avez reçue au dernier devoir vous paraît injuste.
Pourrions-nous revoir ensemble ce devoir et en discuter?
2.
Vous faites patiemment la queue lorsqu’une personne vous passe devant.
Excusez-moi, peut-être ne l’avez-vous pas remarqué, mais la queue
se poursuit là-bas.
3.
La musique qu’écoute votre soeur est trop forte.
Pourrais-tu, s’il te plaît, baisser le volume? C’est trop fort.
4.
Vous avez prévu d’aller voir un film avec un ami. Votre frère veut se
joindre à vous, mais vous ne voulez pas qu’il vienne.
Cette fois-ci, j’aimerais être seul avec mes amis, mais faisons des
plans pour une prochaine fois.
5.
Un ami vous demande sans cesse de copier vos devoirs. Bien que vous
l’ayez laissé faire par le passé, vous ne souhaitez pas qu’il le fasse cette
fois-ci.
Chaque fois que tu me demandes de copier un devoir, je me sens
lésé. On pourrait peut-être travailler ensemble la prochaine fois?
6.
Vous souhaitez dire à une amie qu’elle vous plaît.
J’aime beaucoup passer du temps avec toi et j’aimerais vraiment
qu’on puisse envisager plus qu’une amitié.
7.
Un ami vous emprunte un CD et oublie de vous le rendre.
J’aimerais vraiment que tu me rendes le CD que tu m’as emprunté, il
me manque.
8.
Un camarade de classe vous invite à danser lors d’une soirée organisée
par l’école, mais vous ne voulez pas.
Non, mais merci tout de même.
244
Document de travail
Je m’affirme
Énoncé : Comment vous affirmeriez-vous dans chacune des
situations suivantes?
1.
La note que vous avez reçue au dernier devoir vous paraît
injuste.
2.
Vous faites patiemment la queue lorsqu’une personne
vous passe devant.
3.
La musique qu’écoute votre soeur est trop forte.
4.
Vous avez prévu d’aller voir un film avec un ami. Votre frère veut se joindre à vous, mais
vous ne voulez pas qu’il vienne.
5.
Un ami vous demande de copier votre devoir mais vous ne voulez pas le lui donner.
6.
Vous souhaitez dire à une amie qu’elle vous plaît.
7.
Un ami vous emprunte quelque chose et oublie de vous le rendre.
8.
Un camarade de classe vous invite à danser lors d’une soirée organisée par l’école, mais
vous ne voulez pas.
245
Je m’affirme davantage
Énoncé : Comment vous affirmeriez-vous dans chacune des situations
suivantes?
1.
Votre ami vous dit de vous taire lors d’une dispute.
Je n’aime pas ça lorsque tu me parles de cette manière. Cela me
donne l’impression que tu ne m’aimes pas.
2.
Vous aimeriez dire à votre meilleur ami que vous êtes gay.
J’aimerais te dire quelque chose mais j’ai peur que tu réagisses mal.
Je suis gay.
3.
Vous commencez à vous douter qu’une amie nourrit des sentiments
amoureux à votre égard, mais ça n’est pas réciproque.
C’est très dur pour moi d’aborder ce sujet, mais j’ai comme
l’impression que tu souhaiterais davantage qu’une amitié entre nous.
Je t’apprécie énormément comme amie mais malheureusement je
n’éprouve pas de tels sentiments amoureux.
4.
Vos parents se disputent beaucoup en ce moment et cette situation vous
contrarie.
Cela m’attriste et me préoccupe de vous voir vous disputer si
souvent. Pourrions-nous parler de la situation ensemble?
5.
Votre partenaire vous dit qu’il aimerait faire l’amour avec vous, mais vous
ne voulez pas.
Je ne me sens pas prêt(e) à avoir des relations sexuelles.
Je n’ai pas envie de faire l’amour ce soir.
Ne pourrait-on pas juste s’embrasser et se caresser?
6.
Vous devez dire à votre partenaire que vous avez des chlamydias.
J’ai quelque chose d’important à te dire mais j’ai vraiment peur que
ça te mette en colère. Le docteur m’a annoncé les résultats de tests
médicaux que j’ai passé récemment, et je viens d’apprendre que j’ai
des chlamydias.
7.
Votre partenaire refuse de mettre un condom.
Je ne fais jamais l’amour sans condoms.
Je tiens vraiment à ce que tu mettes un condom.
Cela peut être amusant d’utiliser des condoms. Tu veux que je te
montre?
Allons en acheter ensemble.
8.
Vous avez décidé de rompre avec votre partenaire.
Sache que je tiens énormément à toi, mais je pense que le moment
est venu pour nous de nous séparer.
246
Document de travail
Je m’affirme davantage
Énoncé : Comment vous affirmeriez-vous dans chacune des situations suivantes?
1.
Votre ami vous dit de vous taire lors d’une dispute.
2.
Vous aimeriez dire à votre meilleur ami que vous êtes gay.
3.
Vous commencez à vous douter qu’une amie nourrit des sentiments amoureux à votre égard,
mais ça n’est pas réciproque.
4.
Vos parents se disputent beaucoup en ce moment et cette situation vous contrarie.
5.
Votre partenaire vous dit qu’il aimerait faire l’amour avec vous, mais vous ne voulez pas.
6.
Vous devez dire à votre petit copain que vous avez des chlamydias.
7.
Votre partenaire refuse de mettre un condom.
8.
Vous avez décidé de rompre avec votre partenaire.
247
Les relations saines et les relations malsaines
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants devront définir ce qu’est une relation
saine et ce qu’est une relation malsaine
Structure :
Activité de groupe (la taille des groupes peut varier)
Durée :
15 à 20 minutes
Matériel :
Marche à suivre
1.
Selon la taille de votre classe, divisez-la en 2 ou 4 groupes égaux.
2.
Attribuez à chacun des groupes l’un des deux thèmes suivants : « les
relations saines » ou « les relations malsaines ».
3.
Accordez-leur 5 minutes pour réfléchir à toutes les manifestations
possibles du type de relation qui leur a été attribué.
4.
Demandez à chaque groupe de présenter la liste qu’ils auront écrite au
tableau. Lorsque la liste correspondant au premier type de relation aura
été présentée, demandez aux autres de la compléter si possible. Une fois
les deux listes complétées, laissez-les sur le mur ou au tableau pour le
reste de la classe.
Exemple de liste :
Relations saines :
•
Bonheur
•
Bien-être
•
Confiance
•
Bienveillance
•
Amour
•
Acceptation de l’autre
•
Affection
•
Empathie
•
Égalité
•
Humour
•
Respect mutuel
•
Plaisir
•
Amitié
•
Liberté d’être soi-même
•
Gaieté
•
Aucune peur de l’autre
•
Intérêts partagés
•
Honnêteté
•
Soutien
•
Bonne communication
•
Franchise et bonne foi
•
Loyauté
•
Certain degré d’indépendance
•
Acceptation de l’autre
•
Fort sentiment de confiance chez les deux partenaires
(Reproduit avec l’autorisation du Planning des naissances d’Ottawa-Carleton. (1998)
Programme d’éducation communautaire.)
248
Relations malsaines :
•
Absence de confiance mutuelle
•
Mauvaises querelles
•
Absence de respect
•
Peur
•
Jalousie
•
Mensonges
•
Absence de plaisir
•
Manipulation
•
Absence de communication
•
Manque d’empathie
•
Jeux de pouvoir
•
Sentiment de mal-être et mauvaise opinion de soi
•
Relation fondée sur l’attirance physique seulement
•
L’un des partenaires essaie de changer l’autre
•
Abus émotionnel, physique, moral et sexuel
5.
Engagez une discussion en orientant les échanges à l’aide des questions
suivantes :
6.
•
Comment se sent-on dans une relation saine?
•
Comment se sent-on dans une relation malsaine?
•
Pourquoi certaines personnes décident-elles parfois de continuer une
relation malsaine?
•
Que pouvez-vous faire pour aider une personne qui se trouve dans
une relation malsaine?
•
Qui peut les aider?
•
Comment peut-on mettre fin à une relation malsaine?
Pour conclure, soulignez comment il est important de pouvoir reconnaître
les manifestations d’une relation saine et d’une relation malsaine.
Précisez que cela nous aide à établir et à négocier des relations
satisfaisantes et fructueuses.
249
Paroles de chansons : saines ou malsaines?
Niveaux II/III
Note : Au cours
précédent, demandez
aux participants de
retranscrire les
paroles d’une de leur
chansons préférées
et de les amener au
prochain cours avec
la cassette ou le CD
correspondant. Notez
que des vidéoclips
pourraient également
être utilisés pour
faire cet exercice.
Les élèves pourraient
évaluer comment les
images reflètent les
paroles et déterminer
si le vidéoclip ainsi
que les paroles
dépeignent des
relations saines ou
malsaines.
Objectif :
Les participants se serviront des médias pour pouvoir
distinguer les relations saines des relations malsaines
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Lecteur de cassette ou de CD, fiches (une par participant/
par chanson), grandes feuilles de papier ou tableau noir,
document de travail intitulé « Paroles de chansons :
saines ou malsaines? »
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en précisant que malgré le temps que nous passons
à écouter de la musique, il n’est pas rare que nous n’écoutions pas les
paroles et que nous ne réfléchissions pas à leur signification. Expliquez
aux participants que cet exercice leur donnera l’occasion d’écouter
certaines de leurs chansons préférées et de voir quel genre de relations
elles décrivent. Posez-leur les questions suivantes :
•
Quelles sont les caractéristiques d’une relation saine? Comment les
personnes ayant des attitudes saines passent-elles leur temps
ensemble? Comment se traitent-elles mutuellement? Écrivez la liste
des réponses au tableau sous le titre « relations saines ».
•
Quelles sont certaines des caractéristiques d’une relation malsaine?
Comment les personnes au sein d’une telle relation se traitent-elles
mutuellement ou s’adressent-elles la parole? Écrivez la liste des
réponses au tableau sous le titre « relations malsaines ».
2.
Demandez aux participants de consulter ces listes pendant qu’ils
écouteront les chansons. Cela les aidera à déterminer quelles sont les
attitudes saines et malsaines dans les relations qui y sont décrites.
3.
Distribuez les fiches aux participants et faites jouer une chanson. Il
pourrait être utile de leur fournir une copie des paroles pour qu’ils puissent
suivre plus facilement. Inscrivez le titre de la chanson en haut du tableau.
4.
Après chaque chanson, demandez aux participants d’écrire sur la fiche
s’ils pensent que la relation qui y est décrite est saine ou malsaine. Ils
devraient indiquer la lettre « S » pour une relation saine, la lettre « M »
pour une relation malsaine ou la lettre « I » s’ils sont incertains.
Suivent les paroles de la chanson Bring it All Back du groupe Tragically Hip :
« ... The obvious turns out to be true. All that I couldn’t see, how it was
turning me on. I don’t want to pare you down. No, I don’t want to wear you
down. I don’t want any more than what’s there. No. I don’t want to pare you
down. »
Note : Dans cette chanson, la personne est appréciée pour ce qu’elle est;
on n’essaie pas de lui faire comprendre qu’elle n’est pas assez bien.
5.
Demandez aux participants de coller leur fiche au tableau. Les fiches
indiquant un « S » devraient être placées sous le titre « relations saines »,
les fiches indiquant un « M » devraient être placées sous le titre
« relations malsaines » et celles indiquant un « I » devraient être placées
dans une troisième colonne.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Men for Change. (1994) Healthy Relationships: A Violence
Prevention Curriculum. Halifax, Auteur. (ISBN 0-9696168-0-7) Tous droits réservés.)
250
6.
•
À votre avis, pourquoi certains d’entre vous avez indiqué que cette
chanson représentait des images ou des attitudes malsaines?
•
À quels mots de la liste faisiez-vous référence?
•
Quels mots de la chanson suggèrent qu’il existe une relation saine
entre les personnes concernées?
•
Pour ceux qui sont incertains, est-ce parce que les paroles décrivent
des attitudes à la fois négatives et positives ou parce que ces paroles
ne sont pas claires?
•
Pensez-vous que l’attitude décrite par cette chanson pourrait inciter à
la violence?
•
Est-ce que cette chanson va dans le sens des valeurs humaines
fondamentales telles que la confiance en soi, la dignité et le respect
que nous avons énumérées au tableau sous le titre « relations
saines » ou est-ce qu’elle s’y oppose?
7.
Recommencez l’exercice avec les paroles et la cassette ou le CD d’une
autre chanson autant de fois que vous en avez le temps.
8.
•
Quelles sont les caractéristiques d’une relation saine? Comment les
personnes ayant des attitudes saines passent-elles leur temps
ensemble? Comment se traitent-elles mutuellement? Écrivez la liste
des réponses au tableau sous le titre « relations saines ».
•
Qu’avez-vous appris sur certains types de musique?
•
Aviez-vous remarqué la signification de ces paroles avant de faire cet
exercice?
•
Quelle influence pensez-vous que la musique peut avoir?
•
Comment peuvent influencer les paroles violentes d’une chanson?
Il ne s’agit pas ici de conclure que certaines musiques sont meilleures
que d’autres. Le but de cet exercice n’est pas de juger la musique
qu’écoutent les participants. Le message véhiculé est qu’il est important
d’écouter les paroles des chansons que nous écoutons de façon à nous
engager et à ne pas rester des consommateurs passifs.
Vous pouvez, à titre de devoir en classe ou à la maison, demander aux élèves
d’analyser les messages véhiculés par les paroles de la chanson qu’ils ont
choisie à l’aide du document de travail intitulé « Paroles de chansons : saines ou
malsaines? ».
251
Document de travail
Paroles de chansons : saines ou malsaines?
Énoncé : Choisissez une chanson que vous lirez ou que vous
écouterez et répondez aux questions suivantes.
Titre de la chanson :
Chanteur :
1.
De quoi traite la chanson?
2.
Décrivez la nature de la communication qui existe entre les deux personnes concernées.
S’agit-il d’une relation fondée sur le respect et les concessions mutuelles ou bien existe-t-il un
déséquilibre dans la communication?
3.
La relation dépeinte est-elle saine ou malsaine? Selon vous, pourquoi?
4.
Quelles paroles en particulier, s’il y en a, laisseraient supposer qu’il existe une relation
malsaine ou une attitude abusive?
5.
Quelles sont les principales caractéristiques de la femme dans cette chanson (s’il y en a une)?
S’agit-il de stéréotypes? Que pensez-vous de ces stéréotypes? Quel rôle ces derniers jouentils au sein d’une relation?
6.
Quelles sont les principales caractéristiques de l’homme dans cette chanson (s’il y en a un)?
S’agit-il de stéréotypes? Que pensez-vous de ces stéréotypes? Quel rôle ces derniers jouentils au sein d’une relation?
7.
Les paroles proposent-elles un recours à la violence pour résoudre les problèmes?
a) Si la réponse est oui, pourquoi ce type de violence semble-t-il acceptable dans le
contexte de cette chanson?
b) Quel serait un moyen plus sain de communiquer?
252
Amour ou passion passagère?
Objectif :
Les élèves apprendront à reconnaître la différence entre
amour et passion passagère ainsi que l’importance qui les
caractérise l’un et l’autre
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Grandes feuilles de papier ou tableau et feuillet
d’information intitulé « Les six étapes d’une relation »
Niveaux II/III
Marche à suivre
Préparation
1.
Informez les participants que cet exercice les amènera à examiner la
différence entre amour et passion passagère, autrement dit entre amour et
désir.
2.
Partagez la classe en deux et donnez à chaque groupe une grande feuille
sur laquelle vous aurez inscrit la question suivante : « Quelle est la
différence entre amour et passion passagère? ». Demandez à chaque
groupe de réfléchir à toutes les différences possibles. Rappelez aux
participants qu’il n’y a pas de mauvaises réponses dans une séance de
réflexion et qu’elles devraient, par conséquent, être toutes notées.
3.
Une fois la réflexion terminée, circulez dans la classe en demandant à
chaque groupe de nommer une différence. Notez les réponses au tableau
et continuez jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de suggestions. Au besoin, vous
pourrez y ajouter les éléments de réponse suivants :
•
L’amour se développe graduellement. Une passion passagère
correspond souvent à un sentiment fort et immédiat.
•
L’amour peut durer longtemps. Il devient plus profond et plus fort avec
le temps. Une passion passagère est puissante mais courte.
•
L’amour accepte la personne telle qu’elle est, avec toutes ses
imperfections. Une passion passagère est fondée sur un idéal où nous
cultivons une image parfaite de notre partenaire et où nous sentons
que nous ne pouvons lui montrer que notre bon côté.
•
L’amour dépasse l’attirance physique. La passion passagère fait
souvent ressortir jalousie et obsession. Elle peut pousser à négliger
nos autres relations.
•
L’amour survit aux disputes et aux querelles tandis que les passions
passagères les ignorent complètement.
•
L’amour tient compte de l’autre tandis que la passion passagère est
égoïste.
•
Lorsque nous sommes amoureux, nous aimons véritablement une
personne. Lorsque nous éprouvons une passion passagère, nous
aimons le fait d’être amoureux.
Avant de faire cet
exercice, n’oubliez
pas de préparer les
fiches intitulées
« Les six étapes
d’une relation »
(voir feuillet
d’information).
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Cyprian, Judy, McLaughlin, Katherine et Quint, Glen.
(1994) Sexual Violence in Teenage Lives: A Prevention Curriculum. Planned Parenthood New
England. Pour de plus amples renseignements à ce sujet ou pour obtenir une copie de ce
programme, veuillez composer le 1-800-488-9638.)
253
4.
Expliquez aux participants que vous leur poserez 10 questions
auxquelles ils devront répondre par « oui » ou par « non ». Demandez-leur
d’écrire leurs réponses sur une feuille de brouillon. Précisez que pour
répondre aux questions, ils pourront se baser sur une relation passée,
actuelle ou même imaginaire. Il est important de souligner qu’il n’y a pas
de bonnes ou de mauvaises réponses, que les participants ne devront
pas partager leurs réponses avec le reste de la classe et que cet exercice
n’a pour but de juger ni les personnes ni leurs relations.
Posez les questions suivantes :
A.
Le fait que votre petit copain ou petite copine ne soit pas en train de
passer une bonne journée affecte-t-il votre propre journée?
B.
Le fait que votre petit copain ou petite copine regarde une autre personne
vous rend-il jalouse ou jaloux?
C.
Sentez-vous votre coeur battre, sentez-vous votre estomac se retourner
ou êtes-vous incapable de manger lorsque vous vous trouvez près de lui
ou d’elle ou même lorsque vous pensez simplement à lui ou à elle?
D.
Vous sentez-vous totalement emporté(e), avez-vous la tête qui tourne ou
vous sentez-vous flotter? Sentez-vous que vous perdez l’équilibre ou que
vous êtes sur un nuage lorsque vous vous trouvez près de lui ou d’elle?
E.
Le fait d’être avec lui ou avec elle vous fait-il rêver ou oublier
complètement le reste du monde?
F.
Êtes-vous sexuellement excité à chaque fois que vous êtes près de lui ou
d’elle ou à chaque fois que vous pensez à lui ou à elle?
G.
Votre petit copain ou petite copine vous manque-t-il ou vous manque-t-elle
lorsqu’il ou elle n’est pas là?
H.
Avez-vous de la peine à croire qu’il ou elle vous aime, presque comme si
vous aviez été frappé(e) d’une chance incroyable?
I.
Toute autre chose de la vie vous semble-t-elle peu importante par rapport
au fait d’être avec lui ou avec elle?
J.
Pensez-vous que sans lui ou elle, la vie ne vaudrait presque pas la peine
d’être vécue?
Expliquez aux participants que s’ils ont répondu par « oui » à deux
questions ou plus concernant une relation passée, actuelle ou même
imaginaire, il y a de fortes chances qu’elle soit de l’ordre d’une passion
passagère ou qu’elle ne soit fondée que sur le désir.
5.
254
Faites ensuite les remarques suivantes :
•
Il n’y a rien de mal à avoir une relation fondée sur le désir dès l’instant
que les deux partenaires en sont conscients. En fait, beaucoup de
relations sentimentales commencent par une relation où priment le
désir et l’attirance physique.
•
Il est tout à fait approprié pour un adolescent de vivre une passion
passagère puisque cela lui permet d’apprendre et de mûrir en
attendant le temps où s’établiront des relations plus solides. Un
adolescent peut également utiliser l’expérience d’une telle passion
passagère ayant échoué pour évaluer les aspects négatifs d’une telle
relation.
•
6.
Plus les partenaires d’une relation sont jeunes, plus il y a de chances
qu’ils répondent par « oui » à ces questions. En outre, le nombre de
questions auxquelles on répondra par « oui » tendra à être plus
important au début d’une relation et tendra à diminuer lorsque celle-ci
évoluera et deviendra plus solide. Malgré cela, certaines personnes
continueront à répondre « oui » à certaines questions.
Demandez aux élèves de réfléchir à la plupart des chansons ou des
poèmes d’amour, aux comédies romantiques à la télévision ou au cinéma
ainsi qu’aux feuilletons télévisés et posez-leur les questions suivantes :
•
Traitent-ils de désir ou d’amour? Donnez quelques exemples.
•
Pensez-vous que le public sache reconnaître la différence? Cela doit-il
dépendre de lui?
•
Quel effet cela peut-il avoir si le public ne sait pas reconnaître la
différence?
7.
Affichez sur le mur, dans le désordre, les six étapes d’une relation tirées
du feuillet d’information correspondant. Expliquez aux participants que les
relations de longue durée passent par un certain nombre d’étapes
importantes. Invitez deux volontaires à monter devant la classe et à
remettre les six étapes dans l’ordre.
8.
Lorsque les deux volontaires auront terminé, demandez au reste de la
classe s’il est d’accord. Essayez d’obtenir un consensus, mais en dernier
ressort, mettez vous-même les fiches dans le bon ordre.
9.
Pour conclure, engagez la discussion en orientant les échanges à l’aide
des questions suivantes :
•
Quelle étape vous a le plus interpellé? Pourquoi?
•
À quelles étapes en sont la plupart des relations de vos amis?
•
De ces six étapes, quelles sont celles qui sont fondées sur le désir et
celles qui sont fondées sur l’amour? (Les trois premières sont
fondées sur le désir et les trois dernières sur l’amour.)
•
Est-il possible de passer directement à l’étape amoureuse sans
passer par les étapes où prime le désir? (Une grande amitié peut
évoluer en une relation sentimentale.)
•
Qu’avez-vous appris sur l’amour et le désir?
255
Feuillet d’information
Les six étapes d’une relation
Directives : Écrivez chaque étape sur une feuille séparée. Vous pouvez
retranscrire chaque définition dans son intégralité ou simplement les
expressions en caractères gras. La deuxième option a l’avantage de réduire le
temps consacré à la préparation de cette activité, mais vous devrez sans doute
lire les définitions intégrales à haute voix pendant l’exercice afin que le tout soit
bien compris par les élèves. Notez que les différentes étapes sont énumérées
ici dans le bon ordre.
256
1.
Deux personnes cherchent à se faire comprendre qu’elles sont libres
en essayant de se séduire mutuellement par leur apparence, en se
bousculant gentiment pour attirer l’attention ou en trouvant quelque moyen
que se soit pour se trouver ensemble une fois qu’ils ont compris qu’ils se
plaisaient mutuellement.
2.
Un contact est véritablement établi dans le but de passer du temps
ensemble.
3.
Chacun se comporte de la façon dont il pense que l’autre voudrait
qu’il se comporte.
4.
Les partenaires apprennent à s’accepter pour ce qu’ils sont
réellement. Cette étape peut être marquée par une succession de
ruptures et de réconciliations.
5.
Les désaccords sont de moins en moins nombreux et les partenaires
sont de plus en plus à l’aise l’un avec l’autre. Ils ont appris à exploiter
leurs forces mutuelles et à compenser leurs faiblesses respectives.
6.
Les sentiments de jalousie disparaissent. Patricia dit à Christophe :
« Je t’aime beaucoup, mais je me suis toujours demandé comment ça
serait d’être avec Leslie. » Christophe lui répond : « Merci de partager tes
sentiments avec moi. De mon côté aussi, j’ai toujours fantasmé sur une
relation éventuelle avec Danielle. » Aucun des deux partenaires ne
s’emporte parce que le fantasme et la curiosité sont des sentiments
normaux, sains et humains; chacun se sent aimé et en sécurité au sein
de la relation. Beaucoup de couples vivent toutefois très heureux sans
jamais n’atteindre ce stade.
À vous de décider
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants examineront les différentes idées que
peuvent avoir les garçons/hommes et les filles/femmes au
sujet des rapports sexuels et des rencontres amoureuses
Structure :
Exercice individuel ou en petits groupes.
Durée :
25 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « À vous de décider »
Marche à suivre
1.
Distribuez aux élèves le document de travail intitulé « À vous de décider ».
Demandez à la classe de faire l’exercice soit individuellement, soit en
groupes de deux ou encore en petits groupes.
2.
Expliquez-leur qu’ils doivent lire attentivement chacune des affirmations.
3.
Demandez-leur de modifier ces affirmations en complétant les énoncés
qui les suivent.
4.
Une fois l’exercice terminé, engagez une discussion de classe. Invitez
des volontaires à partager leurs réponses.
5.
Demandez aux participants de faire d’autres suggestions et choisissez
celle qui bénéficie de la plus grande unanimité.
6.
Pour conclure, précisez qu’il est important d’analyser les stéréotypes sur
les femmes, les hommes, les rapports sexuels et les rencontres
amoureuses, et de les contester. Rajoutez qu’il peut être utile, à cet égard,
de tenir compte de valeurs telles que l’égalité et le respect de soi et
d’autrui. Une telle approche aide à construire des relations saines.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage Éducation sanitaire à l’école pour la prévention du SIDA et
des MST par l’Organisation mondiale de la santé et l’UNESCO (1994). Genève, auteur.
Reproduit avec la permission d’ONUSIDA.)
257
Document de travail
À vous de décider
Garçons/hommes et filles/femmes ont parfois des idées
différentes au sujet des rapports sexuels et des rencontres
amoureuses. La majorité des affirmations suivantes représentent
des stéréotypes que nous avons tous maintes fois entendus. Cet
exercice vous donnera l’occasion de transformer ces vieilles
idées et d’en formuler de nouvelles. Lisez chacune d’entre elles
attentivement puis complétez les débuts de phrases qui les
suivent.
1.
Une soirée entre amoureux sera d’autant plus réussie que
les rapports sexuels auront été intenses.
Une soirée entre amoureux sera d’autant plus réussie
que...
2.
Lorsqu’une personne refuse d’avoir des rapports sexuels,
cela signifie qu’elle n’aime pas son partenaire.
Lorsqu’une personne refuse d’avoir des rapports sexuels, cela signifie...
3.
Si une personne dépense beaucoup au cours d’une soirée entre amoureux, l’autre
devrait penser à lui rendre la faveur en acceptant d’avoir des relations sexuelles.
Si une personne dépense beaucoup au cours d’une soirée entre amoureux...
4.
Lorsqu’une personne dit « non », cela signifie en réalité « peut-être », et « peut-être »
veut vraiment dire « oui ».
Lorsqu’une personne dit « non », cela signifie en réalité...
5.
On est un homme lorsque l’on a eu des rapports sexuels avec une femme.
On est un homme lorsque...
6.
Une personne qui s’habille de manière à séduire indique par là qu’elle aimerait avoir
des rapports sexuels.
Une personne qui s’habille ou agit de manière à séduire...
7.
Si une fille accepte d’aller chez son petit copain toute seule, elle devrait s’attendre à
ce qu’ils aient des rapports sexuels.
Si une fille veut bien aller chez son petit copain alors qu’il n’y a personne d’autre chez
lui...
8.
C’est à la femme de décider de l’importance des rapports sexuels au sein d’une
relation.
La décision quant à l’importance des rapports sexuels au sein d’une relation revient à
.
258
Comment connaître mes limites
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants se pencheront sur les compétences
nécessaires à la prise de décisions dans le cadre des
relations amoureuses
Structure :
Activité en petits groupes
Durée :
30 minutes
Matériel :
Papier et crayons
Marche à suivre
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Présentez l’exercice en expliquant comment il peut être difficile et
déstabilisant de savoir à quel moment exactement nous sommes prêts à
nous engager dans une nouvelle voie. Afin d’évaluer comment nous nous
y prenons pour prendre de telles décisions, dites-leur que vous vous
pencherez sur une situation à laquelle la majorité d’entre eux sera
confrontée d’ici quelques années... l’obtention du permis de conduire.
Commencez par souligner que d’un point de vue légal, ils seront tous en
mesure de passer leur permis de conduire lorsqu’ils auront 16 ans.
Certains se précipiteront le jour de leur 16e anniversaire, d’autres
attendront un an, plusieurs années ou peut-être plus avant de passer ne
serait-ce que leur permis d’apprenti.
Posez-leur les questions suivantes : Combien d’entre vous souhaitez
pouvoir conduire un jour? Combien d’entre vous souhaitez obtenir votre
permis dès que vous le pourrez?
Divisez la classe en quatre et donnez à chaque groupe les instructions
suivantes :
a)
Faites une liste de toutes les raisons possibles qui, selon vous,
pourraient motiver un adolescent à obtenir son permis de conduire
dès qu’il le peut.
b)
Faites une liste de toutes les raisons possibles qui, selon vous,
pourraient pousser un adolescent à vouloir attendre avant d’obtenir
son permis de conduire.
c)
Votre groupe fait passer un test de conduite à un jeune de 16 ans et
vous devez évaluer s’il est prêt à assumer la responsabilité liée à
l’obtention du permis. Identifiez les trois facteurs les plus
importants susceptibles d’influencer votre décision de lui donner
son permis de conduire.
Faites remarquer qu’il n’existe ni permis ni âge officiel lorsqu’il s’agit de
décider si l’on veut devenir sexuellement actif. Pour certains, les choses
sont très claires – ils attendront de s’engager pour la vie ou d’être dans
une relation stable avant d’avoir des rapports sexuels. Mais pour
beaucoup d’autres, ce choix peut être déroutant.
Posez-leur les questions suivantes : Combien d’entre vous souhaitez
avoir des rapports sexuels un jour? Combien d’entre vous savez
exactement quand sera le bon moment pour vous d’avoir des rapports
sexuels?
Divisez la classe en quatre et donnez à chaque groupe les instructions
suivantes :
a) Faites une liste de toutes les raisons possibles qui motiveraient
un adolescent à avoir des rapports sexuels.
• Pour montrer son amour à son partenaire
(Adaptation autorisée par le Service de Santé publique de la ville de Toronto.)
259
•
Pour satisfaire un désir ou par simple curiosité
•
Parce que c’est bon
•
Pour se sentir aimé
•
Par pression sociale (pression du partenaire ou impression que « tout
le monde le fait »)
b) Faites une liste de toutes les raisons possibles pour lesquelles
un adolescent voudrait attendre avant d’avoir des rapports
sexuels.
•
Par peur d’une grossesse ou d’attraper des MTS
•
Par respect de valeurs religieuses ou culturelles
•
Parce qu’il n’est pas prêt ou parce qu’il n’a pas encore trouvé la bonne
personne
•
Par respect des valeurs familiales
•
Parce qu’il préfère attendre le mariage ou un engagement à vie
•
Parce qu’il a bu ou que son partenaire a but (de mauvaises décisions
peuvent être prises sous l’influence de l’alcool)
c) S’il existait un permis pour faire l’amour, quels seraient les
critères employés pour décider si une personne peut l’obtenir?
Quelles sont les notions que les gens devraient connaître?
Quelles compétences devraient-ils développer? Éléments de
réponse :
8.
9.
260
•
Prévention des MTS
•
Contraception, prévention de grossesse
•
Compétences en communication
•
Compétences en négociation
Afin d’aider les jeunes dans leur choix à savoir s’ils sont prêts à s’engager
dans des relations sexuelles, posez-leur les questions suivantes :
•
Me sentirais-je bien dans ma peau si j’ai des rapports sexuels dès
maintenant?
•
Mon partenaire souhaiterait-il avoir des rapports sexuels dès
maintenant?
•
Est-ce que je sens qu’on me pousse à faire un choix?
•
S’il y a rupture, serais-je content d’avoir eu des rapports sexuels avec
cette personne?
•
Si nous faisons l’amour, est-ce que j’utiliserai un moyen de
contraception ou de protection contre les MTS qui soit efficace à
chaque fois?
•
Ai-je peur de quelque chose en particulier?
•
Suis-je prêt à assumer les conséquences liées au fait de ne pas avoir
de rapports mieux protégés?
Pour conclure, soulignez que la question de savoir si l’on est prêt à
s’engager dans des relations sexuelles n’est pas à prendre à la légère.
Précisez qu’il est essentiel de se pencher d’abord sur un certain nombre
de questions (p. ex. : les MTS et la contraception) et d’examiner un
certain nombre de compétences qu’il est important d’acquérir
(communication et négociation). La question de savoir si l’on souhaite ou
non s’engager dans des relations sexuelles ou si l’on souhaite cesser
toute activité sexuelle (car ce n’est pas parce que l’on dit « oui » une fois
que l’on doit dire « oui » tout le temps) est une question que chacun doit
évaluer individuellement en fonction de critères personnels.
Études de cas sur la prise de décisions
dans le cadre de relations amoureuses
Objectif :
Les participants analyseront diverses situations et
essaieront de déterminer si le fait d’avoir eu des rapports
sexuels a été un bon choix ou un mauvais choix
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Niveaux II/III
Marche à suivre
1.
Lisez l’étude de cas suivante à la classe :
Anne a dix-sept ans. L’été suivant l’obtention de son diplôme, elle se fait
offrir un emploi dans un hôtel juste à l’extérieur de la ville. Elle décide
d’accepter même si cela signifie qu’elle vivra loin de sa famille et de ses
amis pendant trois mois.
À l’hôtel, Anne se sent très seule. Les autres jeunes filles de l’équipe y
travaillent depuis déjà plusieurs étés et semblent avoir formé un clan
auquel elle peut difficilement s’intégrer. Puis Anne rencontre Jean, un
maître-nageur très beau et très charmant qui plaît à toutes les autres
jeunes filles. Anne plaît beaucoup à Jean et ce dernier finit par lui
demander de sortir avec lui.
Soudainement, les autres jeunes filles commencent à parler à Anne et à
l’intégrer dans toutes leurs activités. Elles en profitent également pour la
bombarder de questions au sujet de Jean. Voulant se sentir acceptée,
Anne décide de sortir avec Jean. Tout le monde penserait qu’elle est
cinglée de ne pas sortir avec lui.
Assez rapidement, Jean commence à insister pour qu’Anne accepte de
faire l’amour avec lui. Il précise même clairement qu’il mettra fin à leur
relation si elle refuse. Un soir après avoir bu de la bière et fumé de la
marijuana, Jean la ramène à l’hôtel et lui demande s’il peut monter avec
elle dans sa chambre.
2.
Posez les questions suivantes à la classe :
Anne doit décider si elle est prête à avoir des rapports sexuels avec Jean.
Quels facteurs doit-elle prendre en compte dans sa décision? Éléments
de réponse :
3.
•
la pression exercée sur elle (par Jean, par ses amies)
•
son désir d’être acceptée et d’appartenir au groupe
•
l’influence de l’alcool et de la drogue
•
son attirance pour Jean
•
à l’avenir, lorsqu’elle se souviendra de son été passé à l’hôtel, sera-telle satisfaite de la décision qu’elle aura prise?
•
la question de la protection contre les MTS
•
la question de la contraception
•
y a-t-il une autre solution aux rapports sexuels?
Demandez à la classe si, dans ce cas, le fait d’avoir des rapports
sexuels serait un bon choix.
261
4.
5.
6.
7.
8.
Ensuite, lisez la même étude de cas ayant été modifiée.
Anne a dix-sept ans. L’été suivant l’obtention de son diplôme, elle se fait
offrir un emploi dans un hôtel situé à l’extérieur de la ville. Elle décide
d’accepter même si cela signifie qu’elle vivra loin de sa famille et de ses
amis pendant trois mois.
Au début, Anne se sent très seule. Mais même si les autres jeunes filles
travaillent à l’hôtel depuis déjà plusieurs étés et semblent avoir formé un
clan, Anne ne désespère pas et finit par se faire quelques amies. Un soir,
Anne rencontre Jean, un maître-nageur très beau et très charmant qui
plaît à toutes les autres jeunes filles. Anne plaît beaucoup à Jean et ce
dernier finit par lui demander de sortir avec lui.
Jean est très doux et très gentil avec Anne et ils passent beaucoup de
temps ensemble. Jean lui enseigne la natation et Anne lui apprend à jouer
au tennis. Ils font de longues promenades et parlent de beaucoup de
choses. Ils sont inséparables et semblent très heureux.
Un jour pendant l’été, Anne et Jean abordent le sujet des rapports
sexuels. Ils aimeraient bien se montrer à quel point ils s’aiment. Ils sont
tous les deux d’accord que s’ils devaient faire l’amour, ils utiliseraient des
condoms afin de se protéger mutuellement contre une grossesse
éventuelle ou des MTS.
Demandez alors à la classe quels sont les facteurs qui permettront à
Anne et Jean de faire un choix quant à la question de faire l’amour.
• La bonne communication qui existe entre les deux
• La relation d’égal à égal qu’ils ont su établir
• La relation de partage qu’ils ont établie où chacun amène quelque
chose
• Le plaisir qu’ils ont d’être ensemble
• L’amour qu’ils ont l’un pour l’autre
• Le fait qu’ils ont pensé à se protéger contre les MTS et une grossesse
éventuelle
• La perte éventuelle de la virginité
Demandez à la classe si, dans ce cas, le fait d’avoir des rapports
sexuels serait un bon choix.
Hormis les facteurs qui sont présentés dans ces deux études de cas,
demandez aux participants quels sont les autres facteurs qu’il est
souhaitable d’évaluer avant de faire un choix quant à savoir si on est prêt
à avoir des relations sexuelles. Éléments de réponse :
• la façon dont on se sent dans son corps
• les valeurs des parents
• les valeurs culturelles
• les valeurs religieuses
• la liberté que l’on a de dire oui ou non
Pour conclure, soulignez comment il peut être difficile de décider si l’on
veut s’engager dans une relation sexuelle ou si l’on veut la poursuivre et
précisez à quel point il s’agit d’une décision importante. Que l’on soit
confronté à ce choix pour la toute première fois ou dans le cadre d’une
nouvelle relation, un certain nombre de facteurs doivent être pris en
compte. Il est important de les évaluer avec sérieux afin de nous assurer
de faire le meilleur choix possible.
Demandez aux participants de rédiger leur propre étude de cas en faisant bien
ressortir les facteurs qui permettent de déterminer si, selon les circonstances, le
fait d’avoir des rapports sexuels est un bon choix ou un mauvais choix.
262
Une relation de qualité
Niveau III
Objectif :
Les participants devront déterminer quelles sont les
qualités qui, pour eux, sont les plus importantes dans une
relation sentimentale
Structure :
Activité de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Fiches énumérant les caractéristiques d’une relation,
grandes feuilles de papier ou tableau
Marche à suivre
1.
Distribuez 1 à 2 fiches par participant (s’il vous reste des fiches,
assurez-vous que vous avez distribué un nombre égal d’attributs « sains »
et d’attributs « malsains »).
2.
Demandez aux élèves de regarder les attributs qui leur ont été distribués
et d’évaluer s’il s’agit de qualités qu’ils valorisent et qu’ils aimeraient
trouver chez un partenaire.
3.
Demandez-leur de circuler dans la classe et de prendre connaissance
des attributs que les autres ont reçus.
4.
Expliquez-leur que si un participant ne valorise pas l’attribut qui lui a été
donné, il peut essayer de l’échanger avec celui d’un autre participant en
essayant de négocier avec lui. Si ce dernier refuse, il doit alors cesser
d’insister et tenter à nouveau auprès d’un autre participant.
5.
Accordez-leur 10 minutes pour circuler dans la classe.
6.
Rassemblez le groupe à nouveau. Demandez à chacun de lire les fiches
qu’il a dans les mains et posez-leur les questions suivantes :
•
Qui a voulu échanger ses attributs?
•
Ceux d’entre vous qui avez voulu le faire, avez-vous réussi?
Pourquoi?
•
Ne posséder qu’une ou deux qualités n’est pas suffisant. Quelles
autres qualités auriez-vous souhaité avoir?
7.
Divisez le tableau en deux colonnes, l’une pour les attributs sains d’une
relation et l’autre pour les attributs malsains d’une relation. Demandez aux
participants de lire leurs fiches à nouveau et à la classe de vous dire s’il
s’agit d’un attribut sain ou malsain. Écrivez la réponse dans la colonne
appropriée. Analysez les divergences d’opinions au sein du groupe.
8.
Demandez aux participants quelles sont les autres qualités qui, selon
eux, sont importantes à cultiver dans une relation. Demandez-leur aussi
quels sont les autres attributs négatifs qui peuvent venir ternir une
relation. Inscrivez les réponses au tableau. Analysez les divergences
d’opinions au sein du groupe.
(Reproduit avec l’autorisation de Toronto Planned Parenthood (1998), Community Health
Promotion Team.)
263
264
9.
Engagez une discussion sur le fait que chaque personne au sein d’une
relation amène un ensemble d’attributs à la fois positifs et négatifs.
Choisissez un attribut parmi ceux qui sont malsains et demandez à la
classe quel serait le meilleur moyen de faire face au problème qu’il
apporte dans la relation. Utilisez l’exemple d’une relation qui est
harmonieuse à tous autres égards mais où l’un des deux partenaires
souhaite résoudre un problème en particulier.
10.
Pour conclure, soulignez la nécessité de réfléchir aux qualités qui sont
importantes pour nous au sein d’une relation. Personne n’est parfait et
aucune relation n’est idyllique, mais il est essentiel de savoir ce qui est
important pour nous afin de nous assurer que nos relations soient les plus
saines possibles.
Document de travail
Fiches sur les caractéristiques d’une relation
Veut toujours faire
l’amour
Ne veut jamais faire
l’amour
A confiance en lui/elle
N’est pas motivé(e)
Embrasse bien
M’appelle tous les
jours
Est intelligent(e)
Sait comment me
satisfaire
sexuellement
Aime bien les
étreintes et les câlins
Sait comment
résoudre les conflits
de manière positive
Consacre beaucoup
de temps à la relation
et s’y engage
Refoule sa colère
Me dis comment
m’habiller
Choisit mes amis à
ma place
Se souvient de dates
importantes
A de la classe
Me critique devant
les autres
N’aime pas parler
de ses sentiments
Aime m’offrir beaucoup
de cadeaux
Prend le temps de
me voir
Ne respecte pas ses
promesses
A parfois recours à
la violence au cours
de disputes
N’aime pas s’excuser
lorsqu’il ou elle est en
faute
Ne me laisse pas
sortir avec des amis
Me critique sans
cesse
Se plaint tout le
temps
Ne souhaite pas
s’engager dans une
relation à long terme
Veut souvent que les
choses se passent à
sa façon
Possède beaucoup
d’argent
Aime faire la fête
Pratique sa religion
Couche avec
d’autres
Prend le temps de
m’écouter
Accepte les autres
pour ce qu’ils sont
M’accepte pour ce que
je suis
A un beau corps
Me fait confiance
Parle de ses
sentiments
N’essaie pas de me
changer
On peut lui faire
confiance
Accepte nos
différences
Partage certains de
mes intérêts
Est attirant ou attirante
Me fait sentir unique
S’ouvre facilement
Me fait rire
Accepte de discuter de
sexualité à risques
réduits ainsi que de
nos limites respectives
Fait preuve de
patience lorsque je
suis fatigué(e), lors
de conflits ou lorsque
je fais des erreurs
265
Stéréotypes - d’accord ou pas d’accord?
Niveau III
Objectif :
Les participants examineront les mythes et la réalité sur
les relations
Structure :
Activité de groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Trois affiches sur lesquelles seront inscrits respectivement
les mots « D’accord », « Pas d’accord » et « Incertain »,
et ruban adhésif
Marche à suivre
1.
2.
3.
4.
5.
Avant de commencer l’exercice, affichez les trois pancartes dans la
classe sur trois murs différents.
Lisez une des affirmations de la liste présentée ci-dessous. Demandez
aux élèves de se placer sous l’affiche qui représente le mieux ce qu’ils
pensent – d’accord, pas d’accord ou incertain. Cet exercice peut
également être adapté pour que les participants restent assis. Dans ce
cas, ils pourront brandir l’un des trois cartons qui leur seront distribués
pour afficher leur choix. Des cartons de couleur différente pourront être
utilisés pour faciliter le compte des résultats.
Demandez-leur pourquoi ils sont d’accord, pas d’accord ou incertains.
Essayez d’aborder des thèmes pertinents pour chaque affirmation.
Poursuivez la lecture des affirmations. Il n’y a pas d’ordre particulier à
suivre et si les thèmes relatifs à une affirmation ont déjà été couverts,
passez à une autre affirmation. Choisissez celles qui sont le plus
appropriées aux préoccupations de votre classe.
Pour conclure, expliquez que nous sommes tous confrontés à de
nombreux stéréotypes et même à de faux renseignements concernant les
rapports sexuels et les relations amoureuses. Soulignez en outre qu’il est
important de remettre ces messages en question si nous voulons
développer des relations harmonieuses et positives et avoir une meilleure
confiance en soi.
Affirmations
1.
La majorité des jeunes de mon âge ont des rapports sexuels.
Thèmes que vous pouvez aborder :
• Non, la majorité n’ont pas de rapports sexuels. Il s’agit seulement
d’une impression.
• Cette croyance est renforcée par les médias, par le fait que certaines
personnes mentent à ce sujet, etc.
• Pourquoi les jeunes choisissent-ils d’avoir des rapports sexuels? Pour
se sentir accepté, par amour, pour combler un sentiment d’insécurité,
etc.
• Pourquoi les jeunes choisissent-ils de ne pas avoir de rapports
sexuels? Par respect des valeurs religieuses, parce qu’ils ne sont pas
encore prêts, par principe, etc.
• Ne pensez pas que vous devez faire quelque chose simplement parce
que tout le monde semble le faire.
(Reproduit avec l’autorisation du Planning des naissances d’Ottawa-Carleton. (1998)
Programme d’éducation communautaire.)
266
2.
Une fille qui couche avec différents gars est facile mais un gars qui
couche avec différentes filles est un séducteur.
3.
•
Deux poids deux mesures – est-ce juste?
•
Image que les filles ont d’elles-mêmes; image que les garçons ont
d’eux-mêmes.
•
Comment contrecarrer cette vision sexiste?
Les jeunes femmes acceptent de faire l’amour afin de se faire aimer
par leur petit copain.
4.
•
Estime de soi. Les jeunes ayant confiance en eux savent qu’on les
aime pour ce qu’ils sont et non pas parce qu’ils acceptent d’avoir des
rapports sexuels.
•
Que peut-on faire pour renforcer notre confiance en nous?
•
Avoir des rapports sexuels ne vous fera pas gagner l’amour de
quelqu’un.
Les jeunes ressentent une forte pression sociale qui les poussent à
avoir des relations sexuelles.
5.
•
D’où vient cette pression (p. ex : les médias, les camarades)?
•
Cette pression existe-t-elle réellement?
•
Comment les jeunes font-ils face à cette pression, ou comment y
résistent-ils?
•
Questions liées à l’estime de soi.
Il faut accepter que l’autre puisse parfois manquer de respect au sein
de toute relation.
6.
•
•
Abus (abus physique, violence verbale, abus émotionnel, agression
sexuelle).
•
Où doit-on mettre des limites?
•
Que signifie manquer de respect?
•
Que peut-on faire lorsqu’on sait qu’un de nos amis se trouve dans une
relation abusive? Qui pouvons-nous contacter pour obtenir de l’aide?
C’est plus simple de faire l’amour que d’en parler.
•
Thème difficile à aborder avec le partenaire – on tente un contact
sexuel plus poussé parce qu’on a trop honte d’en parler (p. ex : on
passe directement des baisers aux caresses).
•
Pourquoi est-ce un sujet difficile à aborder? (Les relations sexuelles
sont considérées comme un sujet tabou – dont on ne parle pas
beaucoup à la maison et dont on n’a donc pas l’habitude de parler.)
•
Importance de la communication.
267
7.
Avoir un petit copain ou une petite copine est mieux que d’être
seul(e).
8.
•
•
On doit s’aimer et s’apprécier en fonction de ce qu’on est et non pas
en fonction des personnes que l’on fréquente.
Il ne serait pas si jaloux s’il ne m’aimait pas.
9.
•
Notions de confiance, de respect.
•
Abus.
•
Qu’est-ce que l’amour?
Il peut arriver de confondre amour et désir.
10.
•
Quelle est la différence?
•
Quels sont les signes d’une relation fondée sur l’amour, d’une relation
fondée sur le désir?
•
Le désir est-il un sentiment sain?
•
Peut-on fréquenter un petit copain ou une petite copine même si on ne
l’aime pas?
La seule preuve d’amour est de faire l’amour.
268
•
Abstinence.
•
Intimité.
•
Autres solutions (p. ex. : masturbation mutuelle, relations sexuelles
bucco-génitales, etc.).
Évaluez votre relation
Niveau III
Objectif :
Les participants évalueront leurs relations sentimentales
Structure :
Exercice individuel
Durée :
15 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Évaluez votre relation »
Marche à suivre
1.
Distribuez le document de travail intitulé « Évaluez votre relation ».
Informez les participants qu’il s’agit d’un travail de réflexion individuel, que
ce questionnaire est confidentiel et qu’ils n’auront pas à partager leurs
réponses avec le reste de la classe.
2.
Présentez l’exercice en faisant remarquer qu’il est parfois nécessaire de
prendre un certain recul par rapport à notre relation sentimentale afin
d’évaluer la situation. Précisez qu’il peut être particulièrement difficile de
remarquer les tendances malsaines qui se sont développées dans la
relation lorsque l’on n’a pas ce recul. Dites-leur que ce questionnaire a
pour but de les aider à évaluer si leur relation a plutôt tendance à être
saine ou malsaine.
3.
Engagez la discussion en orientant les échanges à l’aide des questions
suivantes :
4.
•
Quelles sont les principales caractéristiques d’une relation saine?
•
Quelles sont les principales caractéristiques d’une relation malsaine?
•
Que peut faire une personne qui se trouve dans une relation malsaine
pour remédier à la situation?
Pour conclure, soulignez à quel point il peut être difficile d’admettre
qu’une relation est malsaine. Il est toutefois important, si une relation est
malsaine, de chercher appui auprès d’amis, de la famille et d’autres
personnes en qui nous avons confiance.
(Adaptation autorisée par le Service de Santé publique de la ville de Toronto).
269
Document de travail
Évaluez votre relation
1.
Vous acceptez que votre partenaire passe du temps seul avec ses amis ou sa
famille.
Non
Oui
Parfois
2.
Votre partenaire accepte que vous passiez du temps seul avec vos amis ou votre
famille.
Non
Oui
Parfois
3.
Votre partenaire vous trouve beau (belle), le montre par ses gestes et n’hésite
pas à vous le dire.
Non
Oui
Parfois
4.
Vous décidez ensemble de vos activités en commun.
Non
Oui
Parfois
5.
Votre partenaire sait comment vous faire sentir mal et n’hésite pas à le faire.
Non
Oui
Parfois
6.
Votre partenaire vous pousse à faire des choses que vous ne voulez pas pendant
vos rapports amoureux.
Non
Oui
Parfois
7.
Lorsque vous refusez de faire ces choses-là, votre partenaire vous dénigre.
Non
Oui
Parfois
8.
Votre partenaire vous a déjà menacé de vous faire mal ou vous a déjà fait mal.
Non
Oui
Parfois
9.
Vous vous sentez dans l’ensemble heureux(se) dans cette relation.
Non
Oui
Parfois
10. Les sautes d’humeur de votre partenaire vous font peur, alors vous évitez de
le(la) mettre en colère.
Non
Oui
Parfois
11. Le fait que votre partenaire conduise vite, boive trop ou prenne d’autres types de
risques vous fait peur.
Non
Oui
Parfois
12. Votre partenaire vous dit : « Je ne peux pas vivre sans toi » et vous avez peur que
cela puisse être vrai.
Non
Oui
Parfois
13. Vous redoutez la fin de votre relation et craignez que votre partenaire ne fasse
rien pour l’éviter.
Non
Oui
Parfois
14. Vous vous pensez capable de résoudre les problèmes de votre partenaire.
Non
Oui
Parfois
15. Votre partenaire estime que la jalousie est une preuve d’amour.
Non
Oui
Parfois
16. Vous partagez la même vision de votre couple et vous avez mutuellement
confiance en votre fidélité.
Non
Oui
Parfois
17. Vous et votre partenaire êtes à l’abri des maladies transmises sexuellement
(MTS) ainsi que d’une grossesse non désirée.
Non
Oui
Parfois
18. Vous êtes tous les deux francs et honnêtes envers l’autre et parlez facilement de
vos sentiments.
Non
Oui
Parfois
•
Si vous avez répondu « OUI » aux questions 1,2,3,4,9,16,17 et 18, vous vous
trouvez sans doute dans une relation relativement harmonieuse.
•
Si vous avez répondu « OUI » ou « PARFOIS » aux questions
5,6,7,8,10,11,12,13,14 et 15, votre relation est sans doute instable et même
dangereuse.
•
Si votre relation est dangereuse ou instable, n’hésitez pas à chercher de l’aide.
Parlez à un adulte en qui vous avez confiance ou contactez le centre d’aide aux
victimes d’agressions sexuelles le plus proche de chez vous.
270
Demandez à l’expert
Niveau III
Objectif :
Les participants examineront des situations où des
décisions d’ordre sexuel doivent être prises
Structure :
Petits groupes
Durée :
30 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Demandez à l’expert » et
copie de ce document à l’intention de l’enseignant
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en faisant remarquer combien il peut être difficile de
décider si l’on veut commencer ou encore poursuivre une relation sexuelle
et comment cette décision est importante.
2.
Divisez la classe en sept.
3.
Remettez à chaque groupe une des lettres tirées du document de travail
intitulé « Demandez à l’expert ».
4.
Accordez-leur suffisamment de temps pour qu’ils réfléchissent à une
réponse.
5.
Lorsqu’ils auront terminé, désignez deux volontaires de chaque groupe à
venir lire respectivement la lettre et leur réponse devant la classe. Aidezvous des éléments de réponse fournis plus loin pour animer la discussion
ou pour corriger toute idée fausse sur le sujet.
6.
Engagez une discussion de groupe autour des questions suivantes :
7.
•
Quelles sont les raisons les plus valables justifiant de ne pas avoir de
rapports sexuels?
•
Quelles sont les raisons les plus valables justifiant des rapports
sexuels?
Pour conclure, soulignez l’importance de tenir compte autant de nos
valeurs et de nos croyances personnelles que de notre relation lorsqu’il
s’agit de faire un choix touchant aux rapports sexuels.
271
1.
Cher expert,
Voilà quatre mois que je sors avec Patrick. Il est vraiment super et veut
toujours faire l’amour avec moi, mais j’hésite. Comment savoir si je suis
prête?
Sentiments à l’égard de Patrick
Valeurs personnelles (p. ex : culturelles, religieuses)
Autres possibilités à part les rapports sexuels
À l’avenir, lorsqu’elle se souviendra de son passé, sera-t-elle
satisfaite de la décision qu’elle aura prise?
Est-elle prête et sont-ils prêts à assumer la responsabilité d’employer
des méthodes de contraception et de prévention contre les MTS?
2.
Cher expert,
J’ai fait l’amour pour la première fois la fin de semaine dernière. Samuel
est vraiment formidable, mais je regrette un peu cet acte. Je ne sais pas
si je veux vraiment poursuivre une relation sexuelle. Mais maintenant que
je « l’ai fait », je suppose que je ne peux pas revenir sur ma décision. Que
devrais-je faire?
Ce n’est pas parce que l’on a dit oui une fois que l’on doit dire oui
tout le temps
Liberté de choix
Importance de communiquer avec Samuel et de partager ses
préoccupations avec lui
Autres possibilités à part les rapports sexuels
3.
Cher expert,
Cela fait plusieurs mois que je sors avec le même petit copain. Nous nous
entendons très bien, mais il veut toujours me tenir la main ou
m’embrasser en public, ce qui me rend très mal à l’aise. Que devrais-je
faire?
Importance de se sentir à l’aise dans ce qu’on fait
Importance de la communication
4.
Cher expert,
Voilà dix mois que je sors avec Suzanne. Elle me menace toujours de
rompre avec moi si je refuse de faire l’amour. Parfois, je n’en ai tout
simplement pas envie. J’ai essayé de lui en parler, mais elle ne m’écoute
pas. Je crains qu’elle ne me fasse une mauvaise réputation. Que devraisje faire?
272
Problème d’abus
Liberté de choix
Importance de chercher appui auprès d’amis ou d’adultes en qui on
a confiance
Peut être souhaitable de mettre fin à la relation
5.
Cher expert,
Cela fait plus d’un an que je sors avec Rosalie. Nous nous aimons
beaucoup et passons beaucoup de temps ensemble. Nous n’avons pas
encore fait l’amour, et nous sommes tous les deux à l’aise avec cette
situation. Mais tout le monde pense que nous l’avons déjà fait et certains
nous taquinent et font même des commentaires à ce sujet. Nous
ressentons tellement de pression – il semble que tout le monde a des
rapports sexuels, alors peut-être que nous devrions y penser aussi. Que
devons-nous faire?
Liberté de choix
Tout le monde n’a pas déjà fait l’amour, même si cela peut sembler
ainsi
Il ne faut pas se penser obligé de faire quelque chose simplement
parce que tout le monde semble le faire
6.
Cher expert,
Cela fait plus de six mois que je sors avec Christophe. Je l’aime
beaucoup et souhaiterais que l’on soit plus proches. Mais je déteste
certaines parties de mon corps et ai peur qu’il ne me désire plus une fois
qu’il me verra nue. Que devrais-je faire?
Problème de confiance en soi et d’image de soi
Partager ses préoccupations avec Christophe ou avec d’autres
personnes en qui elle a confiance
Prendre une chose à la fois et ne pas se précipiter
7.
Cher expert,
Mon petit copain et moi sommes très proches et notre relation commence
à être assez sérieuse. Nous voulons tous les deux faire l’amour et
souhaitons nous protéger, mais avons trop honte d’aller acheter des
condoms. Que devrions-nous faire?
Aller les acheter ensemble
Vous les procurer gratuitement auprès d’une clinique ou d’un centre
de jeunesse (services destinés aux jeunes)
Demander à quelqu’un d’aller les acheter pour vous
Reconsidérer la décision
273
Document de travail
1.
Cher expert,
Voilà quatre mois que je sors avec Patrick. Il
est vraiment super et veut toujours faire
l’amour avec moi, mais j’hésite. Comment
savoir si je suis prête?
2.
Cher expert,
J’ai fait l’amour pour la première fois la fin de
semaine dernière. Samuel est vraiment
formidable, mais je regrette un peu cet acte.
Je ne sais pas si je veux vraiment poursuivre
une relation sexuelle. Mais maintenant que je
« l’ai fait », je suppose que je ne peux pas
revenir sur ma décision. Que devrais-je faire?
3.
Cher expert,
Cela fait plusieurs mois que je sors avec le même petit copain. Nous nous entendons très bien,
mais il veut toujours me tenir la main ou m’embrasser en public, ce qui me rend très mal à l’aise.
Que devrais-je faire?
4.
Cher expert,
Voilà dix mois que je sors avec Suzanne. Elle me menace toujours de rompre avec moi si je
refuse de faire l’amour. Parfois, je n’en ai tout simplement pas envie. J’ai essayé de lui en parler,
mais elle ne m’écoute pas. Je crains qu’elle ne me fasse une mauvaise réputation. Que devraisje faire?
5.
Cher expert,
Cela fait plus d’un an que je sors avec Rosalie. Nous nous aimons beaucoup et passons
beaucoup de temps ensemble. Nous n’avons pas encore fait l’amour, et nous sommes tous les
deux à l’aise avec cette situation. Mais tout le monde pense que nous l’avons déjà fait et
certains nous taquinent et font même des commentaires à ce sujet. Nous ressentons tellement
de pression – il semble que tout le monde a des rapports sexuels, alors peut-être que nous
devrions y penser aussi. Que devons-nous faire?
6.
Cher expert,
Cela fait plus de six mois que je sors avec Christophe. Nous avons récemment abordé le sujet
des rapports sexuels et je pense que je suis prête. Je l’aime beaucoup et souhaiterais que l’on
soit plus proches. Mais je déteste certaines parties de mon corps et ai peur qu’il ne me désire
plus une fois qu’il me verra nue. Que devrais-je faire?
7.
Cher expert,
Mon petit copain et moi sommes très proches et notre relation commence à être assez sérieuse.
Nous voulons tous les deux faire l’amour et souhaitons nous protéger, mais avons trop honte
d’aller acheter des condoms. Que devrions-nous faire?
274
C’est si difficile de mettre fin à une relation!
Niveau III
Objectif :
Les participants examineront les compétences
nécessaires pour établir des relations saines et mettre fin
aux relations malsaines.
Structure :
Jeux de rôles en classe et exercice individuel
Durée :
40 minutes
Matériel :
Document de travail à l’intention des élèves intitulé « C’est
si difficile de mettre fin à une relation! », copie de ce
document à l’intention de l’enseignant
Marche à suivre
1.
Distribuez aux élèves le document de travail intitulé « C’est si difficile de
mettre fin à une relation! ». Présentez-leur l’exercice en faisant remarquer
combien il peut être difficile de mettre un terme à une relation et en
précisant que cette activité les aidera à acquérir les compétences
nécessaires pour le faire au besoin.
2.
Demandez aux participants de compléter le document de travail. Cet
exercice peut être fait en classe ou à la maison. Recueillez les réponses
en classe.
3.
Demandez-leur de simuler des situations illustrant différentes approches
pour mettre fin à une relation. Dites-leur qu’ils peuvent s’aider des
réponses dont vous aurez discutées aux étapes précédentes. Précisez
qu’ils peuvent choisir d’illustrer à la fois des méthodes négatives et des
méthodes positives.
4.
Certains enseignants préfèrent que les participants interviennent et
conseillent les « acteurs » pendant le jeu de rôle en leur faisant des
suggestions. Exemples :
5.
•
« Pourquoi ne diriez-vous pas cela plutôt de cette façon... »
•
« Laissez-moi vous montrer ce que je veux dire... »
•
« Et si l’autre personne répondait plutôt de cette manière... »
Pour conclure, précisez que les relations sentimentales comportent
toutes un certain risque émotionnel et de chagrin amoureux. Mettre fin à
une relation est une tâche difficile mais reste une compétence essentielle
à apprendre. Il est en outre important de savoir quelles sont les personnes
autour de nous susceptibles de nous appuyer et de nous aider dans ce
processus.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Gordon, Bill. (1995) Relationships Skills for Healthy
Sexuality. Edmonton, Alberta Learning.)
275
Éléments de réponses pour l’exercice intitulé
« C’est si difficile de mettre fin à une relation! ».
1.
Quelles sont les raisons qui peuvent motiver une personne à mettre fin à
une relation ou à une amitié?
Éléments de réponse : on ne ressent plus d’amour pour l’autre
personne, on en aime une autre, nos intérêts divergent de plus en
plus, on se rend compte que nos premières impressions étaient
fausses, disputes incessantes, abus ou violence, nos parents
s’opposent, les différences sont trop importantes, déménagement, il
s’agissait simplement d’une « amourette de vacances d’été ».
2.
Dans l’une de ses chansons, l’artiste Paul Simon fait référence aux
« 50 façons de laisser tomber son amoureux » (« 50 ways to leave your
lover »). Citez certaines des approches les plus courantes pour mettre fin
à une amitié ou à une relation.
Éléments de réponse : face à face en toute franchise, au moyen d’une
lettre, par téléphone, en procédant par insinuations, en exaspérant
l’autre personne jusqu’à ce qu’elle finisse par rompre la première, en
étant infidèle et en espérant que la nouvelle se répande, en
provoquant une grosse dispute, en demandant à un ami ou à une
amie de faire passer le message à notre place, en cessant d’appeler
et en espérant que l’autre finira par comprendre... (l’énoncé ne
demande pas de citer des méthodes courantes nécessairement
positives!)
3.
a) Avez-vous déjà eu besoin de mettre fin à une amitié ou à une relation?
Comment vous y êtes-vous pris?
Les réponses varieront.
b) La rupture s’est-elle bien passée? Expliquez.
4.
a) A-t-on déjà « rompu » avec vous? Comment la personne s’y est-elle
prise?
Les réponses varieront. Certains n’auront pas vécu une telle
expérience; d’autres auront des dizaines d’histoires à raconter.
b) Vous souvenez-vous de comment vous vous êtes sentis à l’époque?
Pensez-vous que la personne aurait pu s’y prendre différemment?
c) Si l’un de vos amis devait mettre fin à votre relation, comment
aimeriez-vous qu’il s’y prenne?
276
5.
a) Pourquoi cela peut-il être difficile ou même dangereux de mettre fin à
une relation abusive ou violente?
Éléments de réponse : la personne peut continuer à aimer son
partenaire malgré les abus dont elle est victime, par peur, la
personne peut se sentir coupable ou responsable de la situation et
vouloir continuer à essayer d’améliorer la situation, par peur de ne
pouvoir trouver personne d’autre...
b)
Pourquoi est-ce important de mettre fin à une relation abusive ou
violente?
Sans l’aide d’un professionnel, les actes d’abus ne diminueront pas.
En fait, l’attitude abusive non seulement se poursuivra, mais
augmentera probablement avec le temps.
c) Comment les amis peuvent-ils aider quelqu’un à mettre fin à une
relation abusive ou violente?
En l’écoutant, en croyant son histoire, en lui laissant savoir que cela
les préoccupe et qu’ils veulent l’aider, en lui faisant savoir que ça
n’est pas de sa faute, en l’encourageant à se confier à un adulte en
qui il a confiance ou à un professionnel.
Supposons que quelqu’un choisisse de rompre avec une personne en
communiquant face à face avec elle. À l’aide de la méthode que vous
avez apprise pour vous aider à vous affirmer, inventez un « scénario » de
rupture en choisissant l’une des situations suivantes. (Votre enseignant
pourrait vous demander de former un groupe pour jouer votre scénario
devant la classe).
•
Michel apprend que sa petite amie le trahit et fréquente une autre
personne depuis un moment.
•
Joanna ne fait plus confiance à son amie Natasha qui a raconté à
d’autres les problèmes personnels que Joanna avait partagés avec
elle en toute confidence.
•
Marie en a assez de toujours devoir se battre avec Benjamin pour qu’il
achète des condoms ou même pour qu’il les mette lorsque c’est elle
qui les achète.
•
Christophe, le petit copain de Léa, a commencé à user de violence
verbale.
•
Bien que Brigitte pense que son petit copain Daniel et elle pourraient
être de bons amis, elle se rend compte qu’ils ont vraiment peu de
choses en commun après tout.
•
Bien qu’Olivia ait ouvertement parlé à Farid de ses expériences
sexuelles passées, elle n’a pas réussi à le convaincre d’en faire de
même.
Cet exercice peut être fait individuellement ou en petits groupes. Les
participants pourraient essayer d’inventer deux scénarios pour la situation
qu’ils auront choisie, un dans lequel la personne fait face à la situation de
manière négative et en ne sachant pas s’affirmer, et l’autre dans lequel la
personne fait preuve de grandes compétences en communication et sait
s’affirmer de manière subtile.
277
Document de travail
C’est si difficile de mettre fin à une relation!
1.
Quelles sont les raisons qui peuvent motiver
une personne à mettre fin à une relation ou à
une amitié?
2.
Dans l’une de ses chansons, l’artiste Paul
Simon fait référence aux « 50 façons de laisser
tomber son amoureux » (« 50 ways to leave
your lover »). Citez certaines des approches les
plus courantes pour mettre fin à une amitié ou à
une relation.
3.
a) Avez-vous déjà eu besoin de mettre fin à
une amitié ou à une relation? Comment vous y êtes-vous pris?
b) La rupture s’est-elle bien passée? Expliquez.
4.
a) A-t-on déjà « rompu » avec vous? Comment la personne s’y est-elle prise?
b) Vous souvenez-vous de comment vous vous êtes sentis à l’époque? Pensez-vous que la
personne aurait pu s’y prendre différemment?
c) Si l’un de vos amis devait mettre fin à votre relation, comment aimeriez-vous qu’il s’y prenne?
5.
a) Pourquoi cela peut-il être difficile de mettre fin à une relation abusive ou violente?
b) Pourquoi est-ce important de mettre fin à une relation abusive ou violente?
c) Comment les amis peuvent-ils aider quelqu’un à mettre fin à une relation abusive ou violente?
278
6.
Supposons que quelqu’un choisisse de rompre avec une personne en communiquant face à
face avec elle. Inventez un « scénario » de rupture en choisissant l’une des situations
suivantes. Formez un groupe pour jouer votre scénario devant la classe.
•
Michel apprend que sa petite amie le trahit et fréquente une autre personne depuis un
moment.
•
Joanna ne fait plus confiance à son amie Natasha qui a raconté à d’autres les problèmes
personnels que Joanna avait partagés avec elle en toute confidence.
•
Marie en a assez de toujours devoir se battre avec Benjamin pour qu’il achète des condoms
ou même pour qu’il les mette lorsque c’est elle qui les achète.
•
Christophe, le petit copain de Léa, est devenu physiquement violent.
•
Bien que Brigitte pense que son petit copain Daniel et elle pourraient être de bons amis, elle
se rend compte qu’ils ont vraiment peu de choses en commun après tout.
•
Bien qu’Olivia ait ouvertement parlé à Farid de ses expériences sexuelles passées, elle n’a
pas réussi à le convaincre d’en faire de même.
279
Module 7 : Contraception et
Tout le monde peut bénéficier de renseignements
sur la contraception et la sexualité à risques
réduits afin de prévenir les grossesses non
désirées et de se protéger contre les maladies
transmissibles sexuellement (MTS).
Ce module propose des stratégies amenant les
participants à réfléchir sur les conséquences que
peut avoir sur leur vie le fait d’être sexuellement
actif à un jeune âge, leur fournit des informations
précises sur la contraception et la sexualité à
risques réduits et fait le point sur les ressources
communautaires les plus pertinentes.
Contraception et sexualité
à risques réduits
Il est important que l’information sur les risques potentiels et sur la façon de les
réduire soit présentée de façon à aider les jeunes à prendre des décisions
saines et responsables. Notre rôle est de fournir les faits, d’amener les jeunes à
réfléchir sur leurs valeurs et leurs attitudes et de les aider à examiner sur quel
chemin ces valeurs et ces attitudes peuvent les mener. Nos efforts doivent
inciter les jeunes à engager un processus de réflexion et non à leur donner de
simples conseils.
Ce module prévoit des activités de niveaux I et II sur le thème de la
contraception1. Ces exercices interactifs ont pour but d’aider les jeunes à faire le
lien entre les conséquences qui y sont évoquées et leur expérience personnelle
et de leur faire connaître les ressources communautaires appropriées. Notons
qu’il n’est pas utile de donner trop de détails lorsque l’on présente ce
genre d’information dans un contexte non clinique. Les jeunes doivent
savoir quelles sont les méthodes de contraception possibles, comment elles
fonctionnent, quelle est leur efficacité, comment ils peuvent y accéder ainsi que
certains des avantages et inconvénients qui y sont associés. Nous avons choisi
de mettre l’accent sur les méthodes qui sont les plus efficaces et qui sont les
plus susceptibles d’être acceptées par les jeunes. Les enseignants peuvent, de
leur côté, fournir des renseignements plus détaillés sur d’autres méthodes en
distribuant de la documentation (dépliants, feuillets d’information, etc.) Des
feuillets d’information sur les méthodes les plus courantes et sur d’autres
méthodes sont présentés dans la section Ressources du présent guide. Les
enseignants auraient peut-être intérêt à revoir les processus d’ovulation et de
menstruation afin que les participants comprennent mieux comment fonctionne
la contraception.
Au Canada, aucune loi n’impose d’âge minimum pour prescrire des
contraceptifs et n’oblige les jeunes à informer leurs parents qu’ils en
prennent. De même, rien ne force le personnel clinique à informer les
parents du fait que leur enfant prend des contraceptifs. En réalité, en
informer les parents serait une violation du devoir de confidentialité vis-àvis du patient.
OBJECTIFS DE CE
MODULE :
Les participants
auront à
• examiner les
risques associés
au fait d’être
sexuellement
actif à un jeune
âge.
• examiner les
risques de faire
l’amour sans
employer de
contraceptifs ou
de condoms.
• décrire diverses
méthodes de
contraception.
• proposer des
façons de
négocier
l’utilisation du
condom.
• montrer aux
participants
comment
rechercher des
renseignements
et consulter les
différentes
ressources qui
existent.
Cette section propose également des activités sur le thème de la sexualité à
risques réduits. Les participants de niveau II seront amenés à réfléchir aux
conséquences que peut avoir sur leur vie le fait d’être sexuellement actifs à un
jeune âge, à examiner leurs propres valeurs touchant à la sexualité et à
apprendre à s’affirmer. Quant aux activités de niveau III, elles permettront aux
participants de prendre davantage conscience des attitudes qui peuvent poser
un obstacle à l’utilisation du condom et à la communication et se pencheront sur
les risques correspondants.
283
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
année
Rappelez à votre groupe que beaucoup d’adolescents n’ont pas de
relations sexuelles. Selon l’Étude sur les jeunes Canadiens face au
SIDA (1988), au secondaire I, seulement 12 % des garçons et 8 % des
filles ont eu des relations sexuelles, au secondaire III, ces chiffres
atteignent 31 % et 21 % respectivement et au secondaire V (11e année),
49 % et 41 %2. Les jeunes ayant abandonné leurs études sont plus à
même d’avoir eu des relations sexuelles puisque environ 85 % d’entre
eux ont fait l’amour au moins une fois3.
Niveau II :
Jeunes entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et
la 9 e année)
Beaucoup de jeunes pensent qu’ils font partie de la minorité et qu’ils
sont anormaux s’ils n’ont pas encore eu de relations sexuelles. Nous
devons aider les jeunes à prendre conscience du fait que c’est normal
de ne pas être sexuellement actif, en prenant soin de ne pas aliéner
ceux qui le sont.
Niveau III :
15 ans
Parfois, dans un effort de fournir de l’information sur les moyens de
réduire les risques dans les rapports sexuels, nous pouvons
involontairement donner l’impression que tous les jeunes sont
sexuellement actifs. Efforcez-vous donc d’utiliser un langage qui mettra
tout le monde à l’aise en utilisant, par exemple, la formule suivante :
« pour les jeunes qui ont décidé d’avoir des relations sexuelles, il est
important de... »
Il est fort probable que certains des participants qui suivront vos cours
soient gays, lesbiennes ou bisexuels, ou encore se posent des
questions sur leur orientation sexuelle. Or, quelle que soit l’orientation
sexuelle qu’ils choisissent, tous les jeunes ont besoin d’être renseignés
sur la contraception et la sexualité à risques réduits. Assurez-vous
d’utiliser un langage qui s’adresse à tout le monde de façon à ce que les
gays, les lesbiennes, les bisexuels ou les jeunes qui se posent des
questions se sentent aussi concernés (p. ex. : employez le mot
« partenaire » au lieu des expressions « petit copain/petite copine »,
abordez les sujets des rapports anaux et des relations sexuelles buccogénitales dans vos discussions). Vous auriez peut-être même intérêt à
préciser au groupe que les cours que vous donnez s’adressent à tous
les participants, qu’ils soient gays, lesbiennes, hétérosexuels ou qu’ils
ne soient pas encore certains de leur orientation sexuelle.
Soyez également sensibles aux diverses religions et cultures de votre
groupe, sachant que certaines croyances et cultures n’acceptent pas
certaines formes de contraception.
Note : Certaines des questions abordées dans le présent module
recoupent celles couvertes par le module sur les MTS et le VIH et par
celui sur les relations et la prise de décisions. Vous pourriez compléter
vos plans de cours par les exercices proposés dans ces deux modules.
1
Ce module ne prévoit pas d’activités de niveau I parce que les questions abordées ne
conviennent pas aux jeunes de ce niveau.
2
King, Alan et coll. (1988) Étude sur les jeunes Canadiens face au SIDA. Queen’s University,
Kingston (Ontario).
3
284
Ibid.
Discussion de groupe – s’abstenir ou ne pas s’abstenir
Objectif :
Les participants examineront les raisons pour lesquelles
les jeunes choisissent de s’abstenir ou de ne pas
s’abstenir
Structure :
Activité de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Grandes feuilles ou tableau noir
Marche à suivre
1.
Inscrivez deux colonnes au tableau, tel qu’illustré ci-dessous. Demandez
aux participants de réfléchir aux raisons pour lesquelles des jeunes
choisiraient de s’abstenir, puis aux raisons pour lesquelles ils choisiraient
d’avoir des relations sexuelles tout de suite. Suivent quelques éléments de
réponses :
Raisons pour lesquelles des jeunes
choisiraient de s’abstenir
Raisons pour lesquelles des jeunes
choisiraient d’avoir des relations
sexuelles tout de suite
Pour des croyances religieuses,
culturelles
À cause des « hormones », par désir ou
par curiosité
Parce qu’ils ne se sentent pas encore
prêts
Pour prouver leur amour à leur
partenaire
Par souci de ne pas avoir à cacher
quelque chose à leurs parents
Pour éviter tout sentiment de honte, de
peur ou de déception
Pour ne pas avoir à s’inquiéter des MTS
ou d’une grossesse (parce que
l’abstinence est la seule véritable
méthode qui soit efficace à 100 %)
Parce qu’ils ressentent la pression
exercée par leur partenaire ou par
d’autres
Parce qu’ils ressentent une certaine
pression « sociale », parce qu’ils
pensent que tout le monde fait l’amour
et qu’ils seraient les seuls à ne pas le
faire
Pour avoir plus de temps à consacrer
aux amis et à d’autres activités
Parce qu’ils veulent se sentir aimés
Parce que c’est bon
Pour donner plus de temps à la relation
de s’épanouir
Parce qu’ils sont soucieux de leur
réputation
Pour qu’on les aime davantage, pour
éviter la rupture
Parce qu’ils sont sous l’influence de
l’alcool ou de drogues
Parce qu’ils estiment que les relations
sexuelles ne doivent avoir lieu que
dans un certain contexte
Parce qu’ils ne sont pas capables de
dire « non », parce qu’ils « suivent la
mouvance »
Parce qu’ils estiment que d’avoir des
relations sexuelles trop tôt peut nuire à
une relation (avec un partenaire, des
amis ou les parents)
Parce que les deux partenaires
souhaitent se montrer à quel point ils
s’aiment mutuellement
Parce qu’ils ont décidé, après avoir fait
l’amour une fois, qu’ils n’étaient pas
prêts à avoir une relation sexuelle (pour
toutes les raisons précédentes, ce n’est
pas parce que l’on a dit « oui » une fois
que l’on doit continuer à dire « oui »)
2.
Ceux qui se posent des questions sur
leur orientation sexuelle peuvent avoir
des rapports sexuels dans le but
« d’identifier » s’ils sont attirés par des
jeunes du sexe opposé ou par des
jeunes du même sexe
Prenez soin de rappeler aux participants que la MAJORITÉ des jeunes de
leur âge N’ONT PAS de relations sexuelles. Selon l’Étude sur les jeunes
Canadiens face au SIDA (1988), seulement 12 % des garçons et 8 % des
filles du secondaire I (7e année) ont fait l’amour au moins une fois.
Niveau II
Note : Présenter ainsi
la problématique évite
aux enseignants d’avoir
à privilégier les valeurs
qui justifient
l’abstinence et offre
aux participants
l’occasion de réfléchir à
leurs propres valeurs.
Demander aux
participants de dire
pourquoi les jeunes en
général choisiraient
l’une ou l’autre des
options leur permet de
se mettre dans la peau
d’un « observateur
objectif » de sorte
qu’ils ne sont pas
obligés de partager
leurs croyances ou leurs
opinions personnelles
avec le reste du
groupe.
Note : Vous pouvez
faire cette activité
avec le groupe dans
son ensemble ou en
divisant la classe en
plusieurs groupes plus
petits. Dans le
deuxième cas, les
groupes devront
désigner une personne
pour noter leurs
réponses et les
communiquer à la
classe au terme de
leur discussion. Vous
pouvez discuter de
chaque réponse au fur
et à mesure qu’elles
sont évoquées et
compléter l’exercice en
demandant aux
participants de décider
quelles sont les
raisons qui, d’après
eux, justifient le fait
d’avoir des relations
sexuelles.
(Adaptation autorisée du Programme de santé sexuelle en milieu scolaire
d’Ottawa-Carleton. Région d’Ottawa-Carleton (2000). Ottawa. Auteur.)
285
Quelles sont les conséquences d’être
sexuellement actif à un jeune âge?
Niveau II
But :
Les participants évalueront quels sont les risques
associés au fait d’être sexuellement actif à un jeune âge
Structure :
Petits groupes
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Quelles sont les
conséquences d’être sexuellement actif à un jeune
âge? », tableau noir ou grandes feuilles
Marche à suivre
1.
Divisez la classe en petits groupes de 5 ou 6. Distribuez les documents
de travail à chaque groupe et demandez-leur de désigner un secrétaire.
2.
Demandez-leur de réfléchir aux conséquences liées au fait d’être
sexuellement actif à un jeune âge (p. ex. : le fait d’avoir des rapports
vaginaux ou anaux à leur âge). Demandez-leur en particulier les éléments
suivants :
3.
•
Quelles sont les conséquences physiques (santé)?
•
Quelles sont les conséquences émotionnelles pour les jeunes de leur
âge (tenant compte également des relations avec les amis, les
parents ou le partenaire)?
•
Quelles sont les solutions pour réduire ces risques?
Une fois que les groupes auront complété leur document de travail, invitez
des volontaires à partager les réponses de leur groupe. Inscrivez les
réponses au tableau et engagez une discussion au fur et à mesure
qu’elles sont évoquées. Vous pouvez aussi aborder certaines questions
vous-mêmes si elles ne sont pas abordées par les jeunes. Questions
pouvant faire l’objet de discussion :
Conséquences physiques liées au fait d’être sexuellement
actif à un jeune âge
•
Risque accru de grossesse.
•
Plus forte probabilité d’attraper des MTS et de souffrir des
complications possibles qui y sont associées (p. ex. : risque
d’infertilité).
•
Plus grande probabilité d’attraper le VIH.
•
Risque accru pour les femmes d’attraper le cancer du col utérin (parce
que les partenaires sexuels potentiels sont plus nombreux, l’utérus à
l’âge de la puberté est plus vulnérable).
(Adaptation autorisée du Programme de santé sexuelle en milieu scolaire d’Ottawa-Carleton.
Région d’Ottawa-Carleton (2000). Ottawa. Auteur.)
286
Conséquences émotionnelles et relations
•
La réputation peut en souffrir (serait-ce le cas autant pour les garçons
que pour les filles?)
•
On peut éprouver un certain sentiment de honte (du fait que l’on
cache quelque chose à nos parents).
•
Cela peut nuire à la relation avec le partenaire – ou du moins la
modifier.
•
La relation peut ne pas s’épanouir davantage, les partenaires se
sentant mal à l’aise l’un avec l’autre.
•
On peut être plus enclin à négliger la dimension émotionnelle de la
relation.
•
Il se peut que nos amis n’approuvent pas notre attitude.
•
Toutes les inquiétudes au sujet d’une grossesse éventuelle ou des
MTS, etc. peut exiger du temps et de l’énergie au détriment d’autres
activités.
•
On peut se sentir influencé et éprouver un certain ressentiment dans
la relation.
•
Cela peut avoir des retombées négatives sur l’estime de soi, surtout
si une personne se sent « utilisée ».
•
On peut regretter d’avoir fait l’amour.
•
Cela peut rendre une rupture éventuelle encore plus difficile à
supporter.
Que peut-on faire pour réduire tous ces risques?
4.
•
S’abstenir (ou attendre d’être un peu plus âgé).
•
Utiliser des condoms et des moyens de contraception efficaces.
•
Avoir des activités sexuelles à moindres risques (baisers, caresses,
etc.).
Pour conclure, engagez une discussion sur les risques physiques et
émotionnels liés au fait d’avoir des relations sexuelles à un jeune âge.
Précisez qu’il est important d’être conscient de ces conséquences et de
connaître les moyens de réduire leur portée avant de songer à être
sexuellement actif. Rappelez aussi aux participants que la majorité des
jeunes de leur âge n’ont pas de relations sexuelles. Selon l’Étude sur les
jeunes Canadiens face au SIDA (1988), seulement 12 % des garçons et
8 % des filles du secondaire I (7e année) ont fait l’amour au moins une
fois.
287
Sujets de réflexion sur les méthodes de
prévention de grossesse
Niveaux II/III
s’adresse à toutes
sortes de jeunes. Les
réponses et
l’orientation de la
discussion dépendent
de leur niveau de
maturité. Pour les
adolescents plus
jeunes, ces
renseignements seront
en grande majorité
nouveaux. Les
adolescents plus âgés
seront
vraisemblablement plus
renseignés sur la
question et
souhaiteront
certainement avoir des
renseignements plus
détaillés.
Il est important de ne
pas saturer les
participants
d’information mais de
leur fournir
suffisamment de
renseignements pour
qu’ils puissent recourir
à des méthodes de
contraception efficaces
au besoin.
Les décisions de
s’abstenir ou de
remettre à plus tard
sont présentées comme
les moyens de
prévention les plus
sages pour les jeunes.
En outre, il serait sans
doute utile de revoir les
processus de conception
et d’ovulation avec les
plus jeunes afin qu’ils
puissent mieux
comprendre comment
certaines méthodes de
prévention de la
grossesse fonctionnent.
Soyez également
sensibles aux diverses
religions et cultures au
sein de votre groupe,
sachant que certaines
croyances et cultures
n’acceptent pas
certaines formes de
contraception.
288
Objectif :
Les participants réfléchiront aux différentes méthodes de
prévention de grossesse
Structure :
Petits groupes
Durée :
Environ 30 minutes
Matériel :
Grandes feuilles, feutres et ruban adhésif. Vivement
recommandé : échantillons de divers contraceptifs pour
que les participants puissent les examiner1. Document
énumérant les éléments de réponse
Marche à suivre
1.
Sur le haut de six grandes feuilles, inscrivez le nom d’une méthode de
prévention de la grossesse. Écrivez également la liste des questions
auxquelles les participants devront répondre. Assurez-vous d’écrire assez
gros pour que les participants puissent lire de loin, et laissez
suffisamment de place sur chaque feuille pour qu’ils puissent y inscrire
leurs réponses. (Vous trouverez plus loin des éléments de réponse
proposant des méthodes dont vous pourriez vouloir discuter avec votre
groupe, des exemples de questions à inscrire sur les feuilles ainsi que
des renseignements de base sur chaque méthode à communiquer à votre
groupe).
2.
Affichez les feuilles à différents endroits dans la classe. Disposez les
échantillons à côté des feuilles correspondantes pour que les participants
puissent les examiner au besoin.
3.
Divisez la classe en petits groupes et affectez-les à une méthode de
prévention. Demandez aux participants de répondre aux questions au
mieux de leurs connaissances et d’inscrire leurs réponses sur la feuille. Si
les participants ont de la difficulté à répondre, vous pouvez les aider en
leur fournissant des renseignements écrits (contactez le service de santé
publique local ou le service du planning des naissances le plus proche
pour obtenir des dépliants ou des feuillets d’information, ou demandez aux
participants de faire des recherches sur Internet ou à la bibliothèque).
4.
Circulez dans la classe pour vous assurer que les groupes s’attellent au
travail, ou pour les aider en leur posant des questions pour les orienter ou
en leur donnant quelques informations.
5.
Une fois que les participants auront fini de répondre aux questions (au
mieux de leurs connaissances), revoyez chaque méthode avec eux en
vous aidant des éléments de réponse fournis plus loin. Vous pouvez
demander à chaque groupe de partager ses réponses avec le reste de la
classe. Notez bien que les éléments de réponse ne sont pas exhaustifs.
1
Contactez le service de santé publique local ou le service de planning des naissances le
plus proche et demandez-leur de vous envoyer des paquets périmés de contraceptifs oraux
(jetez les pilules de sorte que les participants n’aient accès qu’à l’emballage), des condoms,
des spermicides (éponges vaginales, pellicules contraceptives vaginales, mousse,
applicateurs).
Le but de cette activité est de faire connaître aux participants les
différentes méthodes de prévention de la grossesse qui existent (en
particulier celles qui sont le plus utilisées chez les jeunes) ainsi que les
différentes ressources communautaires à leur disposition. Vous pouvez
obtenir plus d’information sur ces méthodes de prévention en consultant
les feuillets d’information contenus dans la section Ressources de ce
guide. Donnez aux participants des renseignements pratiques qu’ils
pourront utiliser plus tard (feuillets d’information, noms de cliniques
sensibles aux besoins des jeunes, numéros de téléphones, etc.)
6.
Pour conclure, demandez aux participants de vous dire, d’après eux,
quelles seraient les méthodes les plus efficaces pour les jeunes. (On
devrait s’attendre à ce qu’ils mentionnent l’abstinence ou le report, les
contraceptifs oraux [en parallèle avec les condoms], Depo-Provera [en
parallèle avec les condoms], les condoms et les contraceptifs d’urgence
[pour « urgences » seulement].)
Demandez aux participants de confectionner des affiches publicitaires ou de
concevoir des annonces vantant les mérites d’une méthode de prévention de
leur choix.
289
Éléments de réponse
Sujets de réflexion sur les méthodes
de prévention de la grossesse
Méthode : Abstinence
En quoi consiste cette méthode?
•
•
•
•
•
•
Elle signifie qu’une personne refuse d’avoir des rapports vaginaux ou
anaux.
Il existe toutefois des perceptions différentes de ce qu’est l’abstinence.
Pour certains, les baisers sont la limite.
Pour d’autres, tout est acceptable à l’exception des rapports vaginaux ou
anaux.
D’autres encore se sont fixés des limites un peu entre ces deux
extrêmes.
Chacun doit se fixer ses propres limites et les communiquer à son
partenaire.
Est-elle efficace?
•
Cette méthode est efficace à 100 % pour prévenir les grossesses et les
risques de transmission des MTS, mais on doit l’utiliser à chaque fois
(rappelez-vous que l’on peut attraper des MTS en ayant des relations
bucco-génitales.)
Comment l’utilise-t-on?
•
•
•
•
Fixez vos propres limites (avant de vous engager dans une relation).
Réfléchissez à la façon dont vous allez aborder le sujet avec votre
partenaire. (Essayez d’envisager les questions et les réactions de votre
partenaire afin de pouvoir y répondre.)
Parlez-lui de vos limites.
Certaines personnes préféreront également éviter les situations dans
lesquelles elles pourraient se sentir poussées à faire quelque chose dont
elles n’ont pas envie ou dans lesquelles elles auraient des difficultés à
respecter leurs limites (p. ex. : être seul à la maison avec son partenaire,
boire ou prendre des drogues).
Pourquoi voudrait-on choisir cette méthode?
•
•
•
•
Parce qu’il s’agit d’une méthode efficace de prévention de la grossesse et
de protection contre les MTS.
Parce qu’on ne se sent pas prêt à avoir des relations sexuelles ou parce
que l’on ne souhaite pas être préoccupé par les soucis liés au fait d’avoir
des relations sexuelles à un jeune âge.
Parce que l’on souhaite consacrer plus de temps à d’autres choses, telles
que le sport, l’école et les amis, et que l’on souhaite privilégier
l’épanouissement personnel avant de s’engager dans des relations
sexuelles.
Par respect des croyances religieuses ou culturelles.
Pourquoi ne voudrait-on pas choisir cette méthode?
•
•
•
•
290
Parce qu’on peut se sentir réellement prêts à faire l’amour et à assumer
les responsabilités qui y sont associées (acheter des contraceptifs oraux
et des condoms afin de se protéger contre les MTS et prévenir les risques
de grossesse).
Parce que notre partenaire exerce une certaine pression et qu’on a peur
de le perdre.
Parce que l’on ressent un fort désir sexuel. (Existe-t-il d’autres moyens de
donner libre cours à nos sentiments sexuels sans pour autant faire
l’amour?)
Parce que l’on ne se sent pas capable de communiquer nos limites
personnelles.
Méthode : Condoms et spermicides
En quoi consiste ces méthodes?
•
•
•
Les condoms empêchent le sperme de pénétrer dans le vagin (et de se
faufiler jusqu’à l’ovule).
Les condoms empêchent le sperme de pénétrer dans l’anus.
Les spermicides tuent les spermatozoïdes. (Les spermicides NE
DOIVENT PAS être utilisés dans les rapports anaux parce que la peau
autour de l’anus est trop sensible.)
Sont-elles efficaces?
•
•
•
De manière générale, les condoms sont efficaces à 88 %.
L’efficacité des condoms et des spermicides ensembles est de 97 %. (Les
spermicides ne sont pas suffisamment efficaces pour être utilisés seuls.)
La durée d’efficacité et la rapidité avec laquelle les spermicides font effet
varient d’un spermicide à l’autre. Par exemple, les pellicules
contraceptives vaginales sont efficaces pendant une heure, mais un
couple doit attendre 15 minutes après insertion pour laisser le temps à la
pellicule de se dissoudre. Les éponges vaginales, quant à elles, doivent
être laissées dans le vagin pendant 6 à 8 heures après un rapport. En
général, la majorité des spermicides restent efficaces pendant environ une
heure. Les utilisateurs doivent prendre soin de bien lire les instructions.
Où peut-on se procurer les condoms et les spermicides?
Combien coûtent-ils?
•
•
•
•
Aucune ordonnance n’est nécessaire.
En pharmacie : les condoms coûtent environ 7 $ le paquet de 12 et les
spermicides en mousse coûtent environ 16 $.
Beaucoup de centres de santé-sexualité distribuent les condoms
gratuitement et offrent des spermicides à des prix intéressants.
(Contactez votre service de santé publique local ou le service de planning
des naissances le plus proche pour connaître les cliniques qui le font.)
Beaucoup de centres de jeunes offrent également des condoms
gratuitement.
Pourquoi voudrait-on choisir ces méthodes?
•
•
•
•
Parce que les condoms et les spermicides sont faciles à se procurer,
parce qu’ils ne coûtent pas cher et qu’aucune ordonnance n’est
nécessaire.
Parce qu’elles protègent contre la plupart des MTS. (Les condoms ne
protègent pas complètement contre l’herpès ou contre le papillomavirus –
le virus responsable des verrues génitales.)
Parce que l’on s’inquiète des effets secondaires possibles liés aux autres
méthodes.
Parce qu’elles sont efficaces.
Pourquoi ne voudrait-on pas choisir ces méthodes?
•
•
•
•
Parce qu’elles exigent une certaine planification pour qu’elles soient
disponibles au moment où on en a besoin; par ailleurs, certaines
personnes n’aiment pas l’idée de devoir interrompre les étreintes
amoureuses pour mettre un condom.
Certains hommes trouvent que de porter un condom réduit la sensation de
plaisir (mais il faut savoir que les érections peuvent durer plus longtemps
avec un condom).
À cause de réactions allergiques au latex (dans ce cas, on peut combiner
le port d’un condom au latex avec celle d’un condom de membrane
naturelle).
Certaines femmes peuvent ne pas se sentir à l’aise d’utiliser un
spermicide ou peuvent avoir des réactions allergiques à ce produit.
291
Méthode : Contraceptifs d’urgence
(pilule du lendemain)
Cette pilule contient des doses concentrées d’oestrogène et de progestérone et
agit de la manière suivante :
•
Elle réduit le risque de grossesse après un rapport vaginal non protégé.
•
Elle retarde ou empêche l’ovulation (son premier mode d’action).
•
Elle entraîne des modifications de l’endomètre dans le but de réduire les
risques d’implantation.
Cette pilule doit être prise dans les 72 heures (3 jours) suivant un rapport vaginal
non protégé. (Parfois, ce délai peut s’étendre à 5 jours, mais cette pilule est
d’autant plus efficace qu’elle est prise tôt.)
Est-elle efficace?
•
•
•
•
Elle prévient 75 % des grossesses qui auraient eu lieu (98 % des femmes
qui prennent la pilule du lendemain auront leurs menstruations dans les
trois semaines suivantes).
Elle sera d’autant plus efficace que la pilule est prise le plus tôt possible
après un rapport vaginal non protégé (dans un délai de 72 heures).
Nota : la nausée étant l’effet secondaire le plus courant associé à la prise
de contraceptifs d’urgence, ces derniers devraient être pris avec du
Gravol.
Une femme ayant pris la pilule du lendemain devrait avoir ses
menstruations dans les 14 à 21 jours suivants.
Comment peut-on se procurer cette pilule?
Combien coûte-t-elle?
•
•
•
•
Elle doit être prescrite par un médecin.
Beaucoup de cliniques sans rendez-vous, de cabinets de médecin et
certains hôpitaux distribuent la pilule (appelez auparavant pour vous en
assurer).
Les centres de santé-sexualité ainsi que les programmes de traitement
pour les victimes d’agression sexuelle la fournissent également.
(Communiquez avec le service de santé publique local ou de planning des
naissances le plus proche pour savoir où vous pouvez vous la procurer
dans votre quartier.)
Les centres de santé-sexualité les offrent en général gratuitement.
Dans quels cas voudrait-on choisir cette méthode?
•
•
•
•
Dans le cas de rapports vaginaux non protégés.
Dans le cas où le condom s’est déchiré.
Si on a été victime d’une agression sexuelle.
Si on a oublié de prendre la pilule contraceptive (sans non plus avoir
utilisé de condom).
•
•
•
•
292
Parce que le délai indiqué est dépassé (plus de 3 à 5 jours se sont
écoulés depuis le rapport vaginal non protégé).
Pour des raisons d’ordre médical.
Parce que l’on redoute les effets secondaires dont le plus courant
consiste en des petits saignements.
Parce que les contraceptifs d’urgence ne doivent pas être considérés
comme une forme de contraception systématique.
Méthode : Contraceptifs oraux
•
Il s’agit d’une pilule qui contient une certaine dose d’œstrogène et de
progestérone (hormones que l’on retrouve chez la femme).
•
Elle empêche l’ovulation.
•
Elle épaissit la glaire cervicale pour bloquer l’entrée du sperme.
•
Elle amincit l’endomètre (paroi interne de l’utérus).
Est-elle efficace?
•
De manière générale, son niveau d’efficacité se situe entre 95 % et 98 %.
•
Pour assurer un maximum d’efficacité, il est très important de la prendre
tous le jours à environ la même heure.
•
La prise d’antibiotiques, les vomissements et la diarrhée nuisent à
l’efficacité de la pilule. Dans ces cas, il est important de recourir à une
autre méthode pour le reste du mois.
Où peut-on se procurer la pilule? Combien-coûte t-elle?
•
Elle doit être prescrite par un médecin. (Les femmes plus jeunes doivent
d’abord passer un examen médical et parfois se faire faire un frottis
cervical.) Un paquet (valable pour un mois de traitement) coûte environ
20 $ en pharmacie. (De nombreux plans d’assurances offerts aux
employés couvrent l’achat des pilules. Ces dernières sont également
couvertes par la carte d’assurance-médicaments pour les personnes qui
reçoivent des prestations d’aide sociale.)
•
Les centres de santé-sexualité fournissent en général la pilule à des prix
intéressants. (Contactez le service de santé publique local ou de planning
des naissances le plus proche pour vous renseigner sur les cliniques de
votre quartier qui le font.)
•
Le partenaire peut partager le coût.
•
Parce qu’elle est très efficace.
•
Parce qu’elle est pratique et sécuritaire.
•
Parce qu’elle peut donner lieu à des effets secondaires graves, bien que
très rares. Une analyse minutieuse des antécédents médicaux
accompagnée d’un examen et d’un suivi peuvent prévenir ces effets
secondaires. Il peut être intéressant de noter que les jeunes femmes
(âgées de moins de 35 ans) courent plus de risques d’avoir un accident de
voiture ou du fait NE PAS utiliser de moyens de contraception que parce
qu’elles ont pris un contraceptif oral. La plupart des autres effets
secondaires disparaissent après trois mois de traitement ou peuvent
disparaître en changeant de pilule.
•
Parce qu’il peut être difficile de se rappeler de la prendre tous les jours.
•
Parce qu’elle ne protège pas contre les MTS; pour cela, il FAUT
absolument utiliser des condoms.
293
Méthode : Retrait
•
La méthode du retrait consiste à retirer le pénis du vagin juste avant
l’éjaculation pour éviter que le sperme et l’oeuf ne se rencontrent.
Est-elle efficace?
•
Cette méthode n’est pas fiable.
•
Il est difficile pour un homme de savoir exactement quand il va éjaculer et
de retirer son pénis à ce moment précis. Il se peut également qu’il y ait du
sperme qui s’écoule un peu avant l’éjaculation elle-même.
•
Parce que l’on n’a pas accès à d’autres méthodes.
•
Parce que l’on ne comprend pas bien les risques de cette méthode.
294
•
Parce qu’elle ne prévient pas les risques de grossesse.
•
Parce qu’elle ne protège pas contre les MTS.
Méthode : Depo-Provera
•
Elle consiste en une injection contenant de la progestérone (hormone que
l’on retrouve chez la femme).
•
Elle empêche l’ovulation.
•
Elle amincit l’endomètre (paroi interne de l’utérus).
•
Elle épaissit la glaire cervicale pour bloquer l’entrée du sperme.
•
Parce que cette méthode empêche l’ovulation et amincit l’endomètre, le
cycle menstruel des femmes qui prennent le Depo-Provera n’est pas
régulier (elles peuvent ne plus avoir de menstruations du tout, ou alors
avoir des petite pertes de sang irrégulières, ou bien encore des petits
saignements).
Est-elle efficace?
•
Elle est efficace à plus de 99 % à condition que la femme aille tous les
trois mois se faire faire une injection.
Où peut-on se procurer le Depo-Provera? Combien coûte-t-il?
•
Il s’agit d’une injection faite par un médecin, ou que l’on peut se faire faire
dans une clinique.
•
Les femmes qui prennent le Depo-Provera doivent également subir un
examen médical et se faire faire régulièrement un frottis cervical.
•
Chaque injection coûte environ 40 $ dans les cabinets de médecin. (Pour
les personnes qui reçoivent des prestations d’aide sociale, les injections
sont prises en charge grâce à la carte d’assurance-médicaments.)
•
Les centres de santé-sexualité fournissent ces injections en général à des
prix inférieurs. (Contactez le service de santé publique local pour
connaître quels sont les centres les plus proches.)
•
Il est certainement que les partenaires partagent les coûts.
•
Parce que l’on a besoin d’y penser qu’une fois tous les trois mois.
•
Parce qu’elle est très efficace.
•
Certaines femmes préfèrent ne pas avoir de menstruations.
•
Certaines femmes peuvent ne pas se sentir à l’aise de ne plus avoir leurs
menstruations.
•
Avoir des petits saignements irréguliers peut gêner quelques femmes.
(Environ 50 % des femmes ont de tels saignements au cours de la
première année où elles prennent le Depo-Provera, l’autre moitié d’entre
elles n’ayant pas du tout de menstruations ni de saignements. Plus la
période où l’on prend du Depo-Provera est longue, moins grands sont les
risques d’avoir des saignements.)
•
Parce que l’on redoute les effets secondaires qui y sont associés (p. ex. :
diminution de la densité osseuse, aggravation des symptômes de
dépression déjà existants).
•
Parce que l’on a peur des injections.
•
Parce qu’elle ne protège pas contre les MTS – pour cela, il FAUT
absolument utiliser des condoms.
295
Méthode : Ogino-Knauss
•
La femme suit de façon minutieuse son cycle menstruel afin de
déterminer le moment de l’ovulation. Elle n’aura alors des rapports
vaginaux qu’aux périodes où il est « sécuritaire » d’en avoir.
Est-elle efficace?
•
Elle n’est pas très fiable.
•
De nombreuses jeunes femmes n’ont pas de cycles menstruels réguliers,
rendant difficile la tâche de prévoir le moment de l’ovulation.
Comment l’utilise-t-on?
•
Six mois avant d’employer cette méthode, la femme doit prendre note de
sa température tous les matins, de l’aspect de son mucus vaginal et de
ses menstruations sur un calendrier. (Il y a des femmes qui suivent des
cours spéciaux pour savoir comment s’y prendre et les partenaires jouent
en général un rôle important.) Le couple évitera alors d’avoir des rapports
vaginaux plusieurs jours avant, pendant et après l’ovulation parce que le
sperme peut vivre entre 4 et 7 jours dans le corps de la femme et l’ovule
(l’œuf) entre 24 et 48 heures. Le sperme peut ainsi être encore présent
dans les trompes de Fallope plusieurs jours suivant un rapport vaginal.
•
Pour planifier une grossesse.
•
Parce que l’on n’a pas accès à d’autres moyens de contraception.
•
Parce que l’on ne comprend pas bien les risques de cette méthode.
•
Parce que l’on connaît très bien son corps.
296
•
Parce qu’elle ne prévient pas les risques de grossesse de façon efficace.
•
Parce qu’elle est difficile à suivre.
•
Parce qu’elle exige beaucoup de temps.
•
Parce qu’elle ne protège pas contre les MTS.
Démonstration : Comment utiliser
un condom correctement?
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants devront décrire comment on utilise un
condom
Structure :
Activité de groupe
Durée :
20 minutes
Matériel :
Condoms, un pénis en plastique pour servir de modèle,
document de travail intitulé « Comment utiliser un
condom? », acétate intitulée « Comment se protéger avec
un condom lors de relations bucco-génitales? », rétroprojecteur
Marche à suivre
Distribuez le document de travail aux participants et demandez-leur de lire les
instructions. Le document peut être rempli pendant la démonstration ou tout
de suite après. Suivez les directives énoncées ci-dessous pour la
démonstration. Les phrases en caractères gras indiquent ce que les
participants devraient dessiner ou écrire sur leur document de travail.
1.
Commencez par rappeler aux participants que les condoms au latex
sont indispensables à la prévention contre les MTS et le VIH. Faitesleur savoir que des condoms lubrifiés devraient être utilisés lors des
rapports anaux et vaginaux et doivent être mis avant tout contact entre
les parties génitales. Les condoms non lubrifiés sont utilisés en général
dans le cas de relations bucco-génitales puisque ceux qui sont lubrifiés
ont un goût de médicament. Dites-leur qu’il est important de vérifier
la date de péremption. Les condoms devraient être gardés dans un
endroit où ils ne seront pas endommagés par la chaleur (p. ex. : dans
un tiroir, dans la poche d’un manteau, dans un portefeuille).
2.
L’emballage doit être ouvert avec précaution de façon à ne pas
endommager le condom. Les ongles ainsi que les bijoux peuvent
également endommager les condoms.
3.
Déroulez légèrement le condom (environ 1,5 centimètre) et pincez
le réservoir avec les doigts d’une main. Cela permet de tenir un
condom glissant plus facilement et par la même occasion de faire sortir
l’air qui se trouve dans le réservoir. (L’air logé de la sorte à l’extrémité
du condom peut créer une pression qui peut faire déchirer le condom.)
4.
Posez le condom sur le bout du pénis en érection (toujours en
pinçant le réservoir avec l’autre main) et déroulez-le tout le long
du pénis jusqu’à la base. L’un ou l’autre des partenaires peut faire
cela.
5.
Retirez le pénis du vagin immédiatement après éjaculation en
prenant soin de bien tenir la base du condom. En effet, si le pénis
commence à retrouver son aspect flasque (souple), le condom peut
alors glisser et le sperme peut couler.
Note : Un condom
sera efficace pour
prévenir les risques
de grossesse et
protéger contre les
MTS et le VIH
seulement s’il est mis
correctement. Il est
donc important lors
des discussions avec
les jeunes sur l’usage
du condom de leur
montrer comment ce
dernier doit être
mis.
Il peut être utile
d’apporter des
condoms lubrifiés
pour que les
participants les
examinent – assurezvous simplement que
tous les échantillons
vous sont remis
avant la fin du cours
de manière à ce que
les élèves ne les
utilisent pas pour
les remplir d’eau,
etc. Vous pouvez
utiliser un pénis en
plastique pour
modèle ou encore
l’index et le majeur
d’une main, bien que
dans ce dernier cas
le condom ne sera
pas bien tendu.
297
6.
Veillez à jeter le condom usé (de préférence dans une poubelle munie
d’un sac en plastique). Les condoms ne devraient jamais être utilisés plus
d’une fois.
Informez les participants que si les condoms lubrifiés sont en général
suffisants, on peut néanmoins rajouter un produit lubrifiant pour éviter les
frictions éventuelles et pour augmenter la sensation de plaisir. Le produit
lubrifiant peut se mettre à l’intérieur ainsi qu’à l’extérieur du condom. Les seuls
produits lubrifiants qui puissent être utilisés avec un condom en toute sécurité
sont les lubrifiants à base d’eau, puisque les produits à base d’huile ou de
pétrole (p. ex. : Vaseline, lotion pour les mains, etc.) peuvent endommager le
latex. Les lubrifiants hydrosolubles sont en général distribués en pharmacie et
se situent près des médicaments pour traiter les infections aux levures.
Une fois la démonstration terminée, présentez l’acétate intitulée « Comment se
protéger avec un condom lors de relations bucco-génitales ». Expliquez que la
protection se place sur les organes génitaux ou sur l’anus pour prévenir la
transmission de MTS pendant les relations bucco-génitales. Notez qu’il est
important d’utiliser un condom non lubrifié. (Les condoms lubrifiés ont un goût de
médicament et les condoms avec spermicide rendent la bouche toute
engourdie.)
298
Document de travail
Comment utiliser un condom?
Énoncé : À l’aide de dessins ou de
descriptions écrites, expliquez dans les
encadrés suivants les six étapes dont il
faut tenir compte pour bien utiliser un
condom.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
299
Acétate
Comment se protéger avec un condom
lors de relations bucco-génitales?
Pour les femmes
Une protection au latex est recommandée dans tout rapport oro-anal et
oro-génital d’homme à femme et entre femmes.
Comment se protéger avec un condom lors de relations bucco-génitales :
Vous pouvez facilement
confectionner votre propre
moyen de protection à partir
d’un condom. Puisque la
bouche sera en contact avec
le condom, utilisez-en un qui
n’est pas lubrifié.
Avant de commencer,
déroulez entièrement le
condom, puis :
1.
Coupez l’extrémité.
2.
Coupez la base.
3.
Coupez-le ensuite dans
toute sa longueur de
façon à l’ouvrir.
Vous disposez maintenant
d’un carré de protection au
latex.
Pour les hommes
Dans le cas de relations sexuelles oro-génitales entre hommes ou de
femme à homme, il suffit simplement de couvrir le pénis en érection d’un
condom non-lubrifié.
En cas de contact oro-anal, protégez-vous de la manière indiquée cidessus.
300
Questionnaire sur les méthodes de prévention
contre les risques de grossesse
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants recenseront les méthodes efficaces de
prévention contre les risques de grossesse et de MTS
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Méthodes de prévention
contre les risques de grossesse et de MTS »
1.
Si vous avez moins de 16 ans, vous avez besoin de la permission de
vos parents pour prendre la pilule.
Note : Ce questionnaire
peut servir d’exercice à
faire avant ou après un
contrôle.
FAUX. La loi canadienne n’impose pas d’âge minimum pour prescrire des
contraceptifs et n’oblige aucunement les jeunes à informer leurs parents
qu’ils en prennent.
2.
Les condoms peuvent être utilisés avec des lubrifiants à base d’eau.
VRAI. Les lubrifiants à base d’huile ou de pétrole (p. ex. : Vaseline ou
lotion pour les mains) peuvent endommager le condom.
3.
Utilisés seuls, les spermicides constituent une méthode efficace de
contraception.
FAUX. Toutefois, utilisés avec des condoms, ils sont efficaces à 98 %.
4.
Les contraceptifs oraux (pilule) devraient être pris à la même heure
tous les jours.
VRAI. La pilule est d’autant plus efficace qu’elle est prise à environ à la
même heure tous les jours.
5.
Les injections de Depo-Provera se font tous les six mois.
FAUX. Les injections de Depo-Provera se font tous les trois mois.
6.
Les spermicides offrent une protection efficace contre le virus du
sida.
FAUX. Ce sont les condoms qui offrent la meilleure protection contre la
transmission du VIH. Cependant, le seul moyen de se protéger à 100 %
contre le VIH est de s’abstenir et de ne pas s’engager dans des activités
à hauts risques.
7.
Une femme peut tomber enceinte si elle a des rapports vaginaux
durant ses menstruations.
VRAI. Il est peu probable qu’une femme tombe enceinte pendant ses
menstruations. Toutefois, certaines femmes ayant un cycle menstruel plus
court commencent l’ovulation avant le 14e jour, et le sperme peut survivre
entre 4 et 7 jours dans le corps de la femme, ce qui rend plus risqués les
rapports vaginaux durant les menstruations.
8.
On doit sortir l’air de l’extrémité du condom avant de le mettre.
VRAI. Cela évite les risques de fissure.
9.
Les condoms non lubrifiés sont recommandés pour se protéger lors
de relations bucco-génitales.
VRAI. Les condoms lubrifiés ont un goût de médicament.
301
10.
Le retrait constitue une moyen efficace de contraception.
FAUX. Le retrait n’est pas une méthode fiable.
11.
Les contraceptifs d’urgence (pilule du lendemain) peuvent être pris
jusqu’à trois jours après un rapport vaginal non protégé.
VRAI. Toutefois, ils seront d’autant plus efficaces qu’il sont pris plus tôt.
12.
Les douches vaginales représentent un moyen efficace de
contraception.
FAUX. Les douches ne sont absolument pas efficaces.
13.
Un condom peut être réutilisé.
FAUX. Un condom ne peut être utilisé qu’une seule fois et devrait être
immédiatement jeté après utilisation.
14.
L’abstinence est efficace à 100 % pour prévenir contre les risques de
grossesse et de MTS.
VRAI. Toutefois, en cas de rapports vaginaux ou anaux, il est important
de toujours utiliser un condom, et ce dernier sera d’autant plus efficace
qu’il est utilisé en même temps que la pilule, un spermicide ou le DepoProvera.
15.
On peut obtenir du Depo-Provera auprès d’un médecin.
VRAI. Le Depo-Provera doit être prescrit par un médecin dans un clinique
ou un cabinet.
302
Document de travail
Méthodes de prévention contre les risques de grossesse
Vrai ou faux...
1.
Si vous avez moins de 16 ans, vous avez besoin de la
permission de vos parents pour prendre la pilule.
2.
Les condoms peuvent être utilisés avec des lubrifiants à base
d’eau.
3.
Utilisés seuls, les spermicides constituent une méthode efficace
de contraception.
4.
Les contraceptifs oraux (pilule) devraient être pris à la même
heure tous les jours.
5.
Les injections de Depo-Provera se font tous les six mois.
6.
Les spermicides offrent une protection efficace contre le virus du
sida.
7.
Une femme peut tomber enceinte si elle a des rapports vaginaux
durant ses menstruations.
8.
On doit sortir l’air de l’extrémité du condom avant de le mettre.
9.
Les condoms non lubrifiés sont recommandés pour se protéger
lors de relations bucco-génitales.
10.
Le retrait constitue une moyen efficace de contraception.
11.
Les contraceptifs d’urgence (pilule du lendemain) peuvent être
pris jusqu’à trois jours après un rapport vaginal non protégé.
12.
Les douches vaginales représentent un moyen efficace de
contraception.
13.
Un condom peut être réutilisé.
14.
L’abstinence est efficace à 100 % pour prévenir contre les
risques de grossesse et de MTS.
15.
On peut obtenir du Depo-Provera auprès d’un médecin.
303
Quels sont les risques de grossesse et comment
une grossesse peut-elle changer ma vie
Niveaux II/III
Note : Aucune fiche
n’est prévue pour le
Depo-Provera ou
l’abstinence
puisqu’aucune
grossesse n’aurait
lieu si ces méthodes
étaient utilisées
pendant un an.
Objectif :
Les participants apprendront à connaître les risques
importants qu’impliquent les rapports non protégés,
enrichiront leurs connaissances sur les diverses
méthodes de contraception et sur leur efficacité et
réfléchiront sur les effets qu’une grossesse pourrait avoir
sur leur vie, leurs relations et leurs projets d’avenir
Structure :
Activité de groupe et exercice individuel
Durée :
Environ 30 minutes
Matériel :
Fiches, feutres de couleur et document de travail intitulé
« Comment une grossesse peut-elle changer ma vie »
Préparation
Préparez un jeu de 39 fiches de la manière suivante :
Dessinez un rond bleu sur 4 fiches. (Ces fiches représentent le nombre de
personnes devant faire face à une grossesse après avoir utilisé seulement des
condoms comme moyen de protection pendant un an.)
Un rond vert sur 1 fiche (contraceptifs oraux, pilule).
Un rond violet sur 1 fiche (condom avec spermicide).
Un rond orange sur 6 fiches (spermicide seulement).
Un rond rouge sur 27 fiches (rapports non protégés).
Les ronds de chaque couleur représentent le nombre de grossesses qui auraient
lieu au sein d’un groupe de 30 personnes après qu’elles aient utilisé pendant un
an la méthode de contraception indiquée. Consultez le tableau intitulé « Risques
de grossesse » pour connaître les proportions et le nombre de femmes ayant
une grossesse non désirée en fonction de la méthode utilisée. (Les nombres ont
été calculés de façon à ce que cette activité puisse être faite avec des groupes
de 15 ou de 20 participants.) Utilisez les pourcentages indiqués pour adapter les
chiffres à la taille de votre groupe.
Marche à suivre
1.
Expliquez aux participants que cet exercice les aidera à comprendre
combien de grossesses pourraient avoir lieu au sein de leur groupe selon
les méthodes de prévention utilisées. Précisez que pour cet exercice,
vous supposerez que tout le monde dans la classe est sexuellement actif,
même si en réalité beaucoup d’adolescents ne le sont pas. (LA
MAJORITÉ des élèves du secondaire I, II, III et IV n’ont jamais fait
l’amour.) Indiquez également que même si les jeunes hommes ne peuvent
pas tomber enceinte, vous savez parfaitement qu’ils partagent la
responsabilité d’une grossesse. Les jeunes hommes se sentent très
préoccupés lorsque leur petite copine tombe enceinte.
2.
Distribuez toutes les fiches. Certains participants en recevront plus
d’une.
3.
Engagez une discussion sur chaque méthode de prévention. Commencez
par demander à tous ceux ayant reçu les fiches avec un rond bleu de se
lever. Annoncez alors à la classe qu’il s’agit là du nombre de personnes
qui devraient faire face à une grossesse après avoir utilisé seulement
des condoms pendant un an comme moyen de protection.
304
Précisez que ce nombre reflète le taux d’échec des condoms (en terme
de prévention de grossesse) compte tenu d’un usage typique (à savoir
que les condoms peuvent ne pas avoir été utilisés correctement ou de
manière systématique pour chaque rapport). Les méthodes de prévention
sont évidemment plus efficaces si elles sont utilisées correctement.
(Mais nous sommes tous humains.) Demandez à ceux qui se sont levés
de se rasseoir avant de passer à une autre méthode de contraception.
4.
Poursuivez de la même manière pour les autres méthodes.
Ronds bleus : Condoms pour hommes utilisés seuls (cas expliqué cihaut).
Ronds oranges : Spermicide utilisé seul.
Ronds violets : Condoms pour hommes avec spermicide.
Ronds verts : Contraceptifs oraux (pilule).
Ronds rouges : Rapports vaginaux non protégés.
Depo-Provera. (Puisque personne ne se lèverait dans ce cas, dites
simplement à la classe qu’aucune grossesse n’aurait eu lieu au sein du
groupe si des injections de Depo-Provera avaient été utilisées pendant un
an.)
S’abstenir de rapports vaginaux. (Puisque personne ne se lèverait dans ce
cas, dites simplement à la classe qu’il n’y aurait aucune grossesse au
sein de leur groupe s’ils choisissaient tous de ne pas avoir de rapports
vaginaux pendant un an. Prenez soin de noter qu’il existe toutefois des
risques de grossesse si l’homme éjacule près de la région vaginale de la
femme.)
5.
Annoncez à la classe que vous aimeriez leur donner l’occasion de
réfléchir à ce qu’une grossesse pourrait signifier dans leur vie. Distribuez
le document de travail intitulé « Comment une grossesse peut-elle
changer ma vie » aux participants et accordez-leur 5 à 10 minutes pour le
remplir.
6.
Invitez des volontaires à partager leurs réponses avec la classe. Soyez
sensible au fait que certains participants peuvent déjà avoir vécu
l’expérience d’une grossesse ou la « peur d’une grossesse ».
7.
Prenez soin d’aborder les points suivants au cours de la discussion :
Autant les jeunes hommes que les jeunes femmes sont affectés par une
grossesse, qu’ils décident de la poursuivre ou non.
La plupart des personnes ayant choisi d’avorter l’ont fait après mûre
réflexion et n’ont pas pris cette décision à la légère.
Des études ont démontré que les adolescents ayant eu un enfant ont en
général un faible niveau d’éducation, occupent des emplois peu
intéressants et apprécient moins la vie. Les enfants de parents
adolescents peuvent également éprouver des difficultés alors que leurs
parents sont préoccupés par leurs propres problèmes souvent liés à leur
faible revenu.
Confirmez le fait que les parents adolescents qui poursuivent leurs études
trouvent souvent très difficile le fait de satisfaire à la fois aux demandes
de l’école et aux exigences parentales. (Ceux qui réussissent disent
souvent qu’ils ont vécu un stress très important.)
8.
Pour conclure, amenez les élèves à parler de leurs rêves et de leurs
plans pour l’avenir. Précisez alors combien il leur serait plus facile
d’atteindre leurs objectifs s’ils n’avaient pas à se soucier d’élever un
enfant pendant qu’ils sont encore adolescents.
305
Risques de grossesse. (Les chiffres représentent la proportion de femmes
ayant eu une grossesse non désirée après avoir utilisé une méthode de
contraception donnée pendant un an.) Les chiffres représentant « le nombre de
femmes qui tomberaient enceinte » a été arrondi au chiffre entier le plus proche
afin d’éviter des aberrations telles que « 0,3 » femme. Référence : Contraceptive
Technology, 16e édition, Hatcher, Robert A., p.113.
306
Méthode de
contraception
Proportion de
femmes qui
tomberaient
enceinte
après un an
d’utilisation
Nombre de
femmes qui
tomberaient
enceinte
dans un
groupe de
15
personnes
Nombre de
femmes qui
tomberaient
enceinte
dans un
groupe de
20
personnes
Nombre de
femmes qui
tomberaient
enceinte
dans un
groupe de
30
personnes
Contraceptifs
oraux (pilule)
3%
(3 femmes
sur 100)
0
0
1
DepoProvera
0,3 % (moins
d’une femme
sur 100)
0
0
0
Spermicide
utilisé seul
21 %
(21 femmes
sur 100)
3
4
6
Condom pour
femme utilisé
seul
21 %
(21 femmes
sur 100)
3
4
6
Condom pour
homme
utilisé seul
12 %
(12 femmes
sur 100)
2
2
4
Condom et
spermicide
3%
(3 femmes
sur 100)
0
1
1
Rapports non
protégés
90 %
(90 femmes
sur 100)
14
18
27
Abstinence
0%
0
0
0
Document de travail
Comment une grossesse peut-elle changer ma vie
Vous (ou votre partenaire) venez de recevoir les résultats positifs
d’un test de grossesse. Prenez quelques minutes pour réfléchir à
comment cela vous affecterait en répondant aux questions
suivantes. (Vous n’aurez pas à remettre ce document.)
1.
Quelle est votre réaction immédiate?
Que ressentez-vous?
2.
À qui l’annoncerez-vous?
3.
Quelles décisions aurez-vous à prendre?
4.
Qui pouvez-vous consulter pour obtenir de l’aide?
5.
Comment la relation avec votre partenaire s’en
trouve-t-elle affectée?
6.
En quoi votre vie sera-t-elle changée au cours de la prochaine année?
7.
Je ne souhaite pas avoir d’enfants tout de suite parce que je voudrais...
307
Travaux pratiques
Niveau III
Note : Les enseignants
ont tout intérêt à
appeler les cliniques à
l’avance pour les
informer de ce travail
pratique.
Objectif :
Les participants s’entraîneront à rechercher des
renseignements et à se procurer les ressources dont ils
ont besoin
Structure :
Exercice individuel ou en équipe de deux
Matériel :
Documents de travail respectivement intitulés « Visiter ou
appeler une clinique » et « Acheter un condom »
Marche à suivre
1.
Demandez aux participants, individuellement ou en groupe de deux, de
visiter ou d’appeler une clinique ou encore d’aller à la quête aux condoms
(distribuez les documents de travail correspondants).
Visiter ou appeler une clinique
Cette activité permet aux participants de découvrir le milieu d’une clinique
et leur donne l’occasion de poser des questions. Effectuer une visite dans
de telles conditions « détendues » aidera les participants à surmonter
toute inhibition qui pourrait les retenir d’appeler ou de contacter une
clinique (ou un cabinet de médecin) au cas où ils auraient besoin de
conseils à l’avenir.
Quête aux condoms
Une excursion à la pharmacie peut être un bon moyen pour les
participants d’obtenir des renseignements sur les divers types de
condoms qui existent, leurs coûts, etc.
2.
Au cours suivant, posez-leur les questions ci-dessous :
•
•
Avez-vous trouvé cet exercice facile ou difficile? Si vous deviez le
faire une seconde fois, le trouveriez-vous plus facile ou plus
difficile?
•
Demandez aux participants de faire une petite présentation succincte
à la classe (5 minutes) pour partager ce qu’ils ont appris.
Il peut être intéressant de mettre tous les documents de travail dans un
classeur afin que les participants puissent les consulter au besoin.
Élaborez une affiche pour motiver les jeunes à utiliser la clinique que vous avez
visité. Illustrez où elle se trouve, la manière dont elle est organisée, le personnel
et toute la gamme de services qui y sont offerts.
308
Document de travail
Visiter ou appeler une clinique
1.
Nom de la clinique :
2.
Adresse et numéro de téléphone de la clinique :
3.
Heures d’ouverture :
4.
Les services suivants sont offerts dans cette clinique :
Contraception
Soins prénataux
Dépistage des MTS
Tests de grossesse
Distribution de condoms
Traitements pour MTS
Tests de dépistage du VIH
Groupes de soutien
Counseling
Counseling pour les personnes affectées par le VIH
Renvoi à d’autres organismes
5.
Quelle est la politique de la clinique en matière de protection des renseignements privés?
6.
Le personnel de la clinique parle les langues suivantes :
7.
Je qualifierai de la manière suivante mon niveau d’aisance au sein de cette clinique (tenez
compte de critères tels que l’attitude accueillante et serviable du personnel, le décor, les
magazines et les dépliants mis à disposition dans la salle d’attente, etc.) :
1
Totalement à l’aise
2
3
À l’aise
Pas trop à l’aise
4
Pas du tout à l’aise
8.
Je recommanderai/ne recommanderai pas à un ami de consulter cette clinique.
Expliquez pourquoi en deux phrases.
9.
Qu’ai-je appris dans cette clinique?
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Gordon, Bill (1995) Relationships Skills for Healthy Sexuality. Edmonton.
Alberta Learning.)
309
Document de travail
Acheter un condom
Nom du magasin :
1.
À quel endroit du magasin les condoms se trouvaient-ils?
Il n’y en avait pas
Derrière le comptoir
Sur les étagères
Ailleurs : _______________
2.
Étaient-ils faciles à trouver?
b)
3.
Avez-vous eu besoin de demander de l’aide pour les trouver?
b)
Non
Si oui, comment la personne a-t-elle réagi?
Renseignements sur les marques et les types de condoms :
Marque
5.
Non
Pourquoi?
Oui
4.
Oui
Type (lubrifiés, pour hommes, pour
femmes, avec spermicide, cannelés...)
Prix
Autres renseignements
utiles
Comment vous sentiriez-vous si, à l’avenir, vous deviez acheter un condom dans ce magasin?
(Adaptation autorisée par le Groupe d’évaluation des programmes sociaux de l’Université Queen’s (1994) du programme
Skills for Healthy Relationships. Kingston. Auteur.)
310
Feu rouge – feu vert
Objectif :
Les participants examineront les activités sexuelles
susceptibles de transmettre les MTS et le VIH et
rechercheront les moyens de réduire les risques de
transmission
Structure :
Activité de groupe
Durée :
20 à 30 minutes
Matériel :
Papier de bricolage pour confectionner un rond vert, un
rond rouge et un rond jaune (environ 20 centimètres
chacun), grandes fiches, feutres, ruban adhésif. Les
enseignants peuvent également confectionner un grand
feu de circulation à partir de papier de bricolage. Guide
pour les enseignants intitulé « Feu rouge – feu vert »
Marche à suivre
1.
Engagez une séance de réflexion avec la classe sur les différentes
façons de montrer son amour et d’exprimer son désir sexuel à une
personne. Invitez un volontaire à inscrire les réponses sur des fiches avec
un feutre.
Niveau III
Note : MTS signifie
maladies
transmissibles
sexuellement.
Embrasser
Se tenir la main
Écrire des lettres
d’amour
Faire un massage
Se faire des câlins
Faire des activités
ensemble
Avoir un rapport vaginal
non protégé
Envoyer des
messages
électroniques ou des
lettres d’amour
ou anal en se
protégeant avec un
condom
Discuter
Avoir des relations
bucco-génitales
Être nus ensembles
Se masturber
mutuellement
Caresser
Prendre une douche
ensembles
Avoir un rapport anal
non protégé
Acheter des cadeaux
Faire un repas en
amoureux
2.
Afficher les ronds de couleur au tableau à environ 45 cm (18 pouces) les
uns des autres. Expliquez ce que chaque couleur signifie de la manière
suivante :
Rouge représente les activités qui posent le plus de risques de
transmission de MTS et du VIH.
Jaune représente les activités qui posent certains risques de
transmission de MTS et du VIH.
Vert représente les activités qui ne posent aucun risque de transmission
de MTS ou du VIH.
311
3.
Distribuez ces fiches aux participants. Demandez-leur de monter au
tableau (peut-être deux par deux) et de coller leur fiche sous la catégorie
de risque appropriée. Certains participants peuvent se sentir très mal à
l’aise devant certaines activités. Soyez sensibles aux besoins de chacun
en donnant à ceux qui sont le plus timides les fiches qui sont le moins
« choquantes ».
4.
Invitez le reste de la classe à participer pendant que les volontaires
viennent coller leur fiche au tableau en lui demandant ce qu’elle pense,
par exemple : « Considéreriez-vous les relations bucco-génitales comme
une activité sans risque? ». Prenez soin de rectifier toute idée fausse que
pourraient avoir les participants (pour vous aider, consultez le « guide pour
les enseignants » ou les feuillets d’information qui se trouvent dans la
section « Ressources » ).
Exemple : Classification des activités évoquées lors de la séance de réflexion.
Rouge : activités posant le plus de risques de transmission de MTS
et du VIH
Rapport vaginal non protégé
Rapport anal non protégé
Jaune : activités posant certains risques de transmission de MTS et
du VIH
Relations bucco-génitales
Relations vaginales et anales avec un condom au latex
Vert : activités ne posant aucun risque de transmission de MTS et
du VIH
Embrasser
Dîner en amoureux
Écrire des lettres d’amour
Faire des massages
Faire des activités ensembles
Discuter
Se caresser
Se masturber mutuellement
Acheter des cadeaux
Envoyer des messages électroniques
Se tenir la main
Prendre une douche ensemble
Notez qu’il y a bien plus d’activités dans la catégorie « sans risque » !
5.
312
Une fois que toutes les fiches ont été classées, demandez aux
participants, en guise de conclusion, de réfléchir aux différents moyens
possibles pour rendre certaines activités moins risquées. Demandez-leur
de penser aux raisons pour lesquelles certaines personnes pourraient
négliger de se protéger et de vous donner des idées sur les façons de
surmonter ces réticences (pour vous aider, consultez le « guide pour les
enseignants »).
Guide pour les enseignants pour l’activité
feu rouge – feu vert
Ce guide fournira aux enseignants quelques renseignements de base sur les
principes de transmission du VIH et des MTS. Pour des informations plus
détaillées, veuillez consulter les feuillets d’information sur les MTS et sur le VIH
qui se trouvent dans la section Ressources de ce guide.
VIH
Deux conditions doivent exister pour qu’il y ait transmission du VIH :
1.
La présence d’un liquide organique contenant suffisamment de particules
virales.
2.
La possibilité pour ce virus de passer d’un sujet infecté dans le sang d’un
autre sujet.
Certaines conditions peuvent également faciliter la transmission du VIH, telles
que la présence d’inflammations et d’irritations causées par les MTS. Les
irritations causées par l’utilisation de spermicides peuvent également accroître
les risques de transmission du VIH.
Les liquides organiques susceptibles de contenir suffisamment de particules
virales pour infecter une autre personne sont le sang, le sperme, le liquide prééjaculatoire, les sécrétions vaginales et le lait maternel. Le VIH contenu dans
ces liquides organiques peut entrer dans le sang lors de relations sexuelles
(anales, bucco-génitales ou vaginales), lorsque deux personnes partagent des
seringues ou tout autre matériel utilisé pour faire des injections, ou encore d’une
mère à son enfant (avant ou pendant la naissance, ou pendant l’allaitement).
Activités posant le plus de risques de transmission du VIH
•
Rapport anal ou vaginal sans condom
•
Partage de seringues (ou de tout autre matériel pour faire des injections)
Activités posant certains risques de transmission du VIH
•
Relations bucco-génitales
•
Rapport anal ou vaginal avec un condom
Activités ne posant aucun risque de transmission du VIH
•
Baisers, massages, caresses des parties génitales de son partenaire (du
moment qu’il n’y a aucun lésion ou autre sur les mains).
•
Utilisation de nouvelles seringues stériles pour chaque injection (aucun
partage de tout autre matériel utilisé pour les injections).
•
Relations bucco-génitales protégées avec un condom au latex.
Autres maladies transmissibles sexuellement : (chlamydiae, gonorrhée,
herpès, papillomavirus, syphilis, hépatites B et C).
Ces virus ne doivent pas nécessairement pénétrer dans le sang pour qu’il y ait
transmission (bien que ce soit le cas pour les hépatites B et C). Dans la plupart
des cas, il suffit simplement qu’il y ait contact entre les muqueuses. Ces
dernières sont les tissus humides et délicats du corps qui recouvrent les parois
des orifices tels que les yeux, la bouche, le nez, le vagin, le pénis et l’anus. Ces
tissus sont très fins et protègent donc moins des agents pathogènes que la
peau qui recouvre les autres parties du corps. Il faut qu’il y ait un rapport intime
pour qu’il y ait transmission de MTS (rapport anal, bucco-génital ou vaginal); la
pénétration n’est pas toujours une condition nécessaire.
313
Intimité et affection
Niveau III
Objectif :
Les participants se pencheront sur les moyens de
témoigner leur amour, leur désir d’intimité et leur affection
sans qu’il y ait de risque de grossesse ou de transmission
de MTS
Structure :
Activité de groupe
Durée :
25 minutes
Matériel :
Marche à suivre
1.
2.
3.
Présentez l’exercice en demandant aux participants de vous dire pourquoi
nous éprouvons le besoin de faire l’amour (éléments de réponse : pour se
reproduire, pour le plaisir, pour montrer notre amour et nos sentiments,
etc.).
Précisez qu’il existe beaucoup de façons d’exprimer son amour et son
désir d’intimité. Certaines d’entre elles privilégient l’intimité physique et
d’autres privilégient l’intimité émotionnelle. Dites-leur que les partenaires
d’un couple peuvent se montrer affectueux l’un envers l’autre sans qu’il y
ait pour autant risque de grossesse ou de transmission de MTS.
Demandez au participants de réfléchir aux moyens d’exprimer leur amour
et leur désir sensuel. Inscrivez les réponses au tableau. Éléments de
réponse :
Se tenir la main
Se masturber
Se serrer dans les bras
Avoir un rapport anal
Discuter
Se caresser
Se toucher
Se parler au téléphone
Avoir des relations bucco-génitales
Se faire des massages
Se masturber mutuellement
S’embrasser
Regarder un film romantique
Écrire des lettres ou des messages électroniques
4.
5.
314
Engagez une discussion en orientant les échanges à l’aide des questions
suivantes :
• Qu’est-ce que l’affection? (tendresse) L’intimité? (relations étroites
physiques et / ou émotionnelles) L’amour? (affection profonde,
passion)
• Certaines activités expriment-elles un plus grande intimité que
d’autres? (Soulignez que diverses personnes peuvent percevoir
l’intimité de manière différente, p. ex. : certains peuvent penser
plus que d’autres que de s’embrasser exprime un grande
intimité.)
• Quelles activités sont les plus intimes? Lesquelles le sont le moins?
• Quelles attitudes favorisent l’intimité émotionnelle?
• Une personne doit-elle avoir des rapports vaginaux ou anaux avec son
partenaire pour avoir une relation intime avec lui?
• Est-il nécessaire d’aimer quelqu’un pour être intime?
• Comment les médias présentent-ils l’intimité? Ces messages sont-ils
réalistes?
Pour conclure, expliquez qu’il existe de nombreuses façons d’exprimer
son intimité sexuelle qui n’impliquent pas nécessairement un rapport
vaginal ou anal. Bien que l’on puisse souvent penser que faire l’amour
constitue l’objectif ultime de toute activité sexuelle, il existe d’autres
façons d’exprimer son désir d’intimité à la satisfaction des deux
partenaires tout en évitant les risques de grossesse et de transmission de
MTS. Mettez bien l’accent sur le fait qu’en réalité, les activités sexuelles
n’ont pas « d’objectif ».
Réactions au condom
Niveau III
Objectif :
Les participants apprendront à négocier l’utilisation du
condom
Structure :
Exercice individuel ou en petits groupes
Durée :
20 à 30 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Complétez les phrases »,
document de travail intitulé « Synthèse des commentaires
fréquemment prononcés sur les condoms » et guide
pratique intitulé « Surmonter la gêne »
Marche à suivre
1.
Présentez l’exercice en commençant par discuter de l’importance
d’adopter une attitude positive face aux situations de tous les jours. Une
personne ayant une attitude positive est plus portée vers l’action et a plus
de chances de réussir. Une personne ayant une attitude positive face au
condom sera donc plus à même d’en utiliser un et de l’utiliser
correctement. Expliquez aux participants que vous examinerez aussi
avec eux comment surmonter le sentiment de gêne que peuvent ressentir
certaines personnes lorsqu’elles doivent acheter ou utiliser un condom.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Complétez les phrases ».
Accordez aux participants quelques minutes pour le faire individuellement.
3.
Divisez la classe en groupes de 3 à 6 personnes et donnez à chacun une
copie du document de travail intitulé « Synthèse des commentaires
fréquemment prononcés sur les condoms ». Demandez-leur alors de
discuter des réponses qu’ils ont fournies dans le document de travail
précédent et d’inscrire tout commentaire positif dans l’encadré intitulé
commentaires.
4.
Demandez-leur ensuite de choisir trois commentaires négatifs et de les
reformuler en commentaires positifs (en suivant l’exemple proposé sur le
document).
5.
Une fois ce travail terminé, demandez à la classe de vous communiquer
ses réponses que vous inscrirez au tableau. Demandez alors aux petits
groupes de parler des commentaires qu’ils ont choisis (positifs et négatifs)
et de dire comment ils s’y sont pris pour reformuler les commentaires
négatifs en commentaires positifs.
6.
Animez une séance de réflexion avec toute la classe (après avoir revu le
guide intitulé « Surmonter la gêne ») sur la manière de vaincre sa timidité
et de devenir plus à l’aise face aux condoms et pour en acheter.
Poursuivez avec les documents de travail en recueillant les réponses du
groupe (ou en faisant ressortir celles que vous jugez les plus pertinentes).
Inscrivez les réponses au tableau.
Note : Selon l’âge
moyen de votre
groupe, il se peut
que beaucoup de
participants n’aient
jamais fait l’amour.
Précisez aux
participants que les
activités de ce
programme peuvent
néanmoins les aider
à se préparer pour
l’avenir tout en
aidant ceux qui ont
actuellement des
relations sexuelles à
mieux se protéger.
Les participants
peuvent avoir besoin
de se projeter dans
une situation
particulière pour
pouvoir s’imaginer
comment il se
sentiraient.
Demandez aux groupes de 3 à 6 personnes d’imaginer qu’une école ou un
centre de jeunesse a récemment installé des distributeurs automatiques de
condoms dans les toilettes. Demandez aux participants de réfléchir à des idées
de slogan véhiculant un message positif sur les condoms devant être affiché à
côté des distributeurs. Partagez les réponses des groupes avec la classe.
(Adaptation autorisée par le Groupe d’évaluation des programmes sociaux de l’Université
Queen’s (1994) du programme Compétences pour des relations saines. Kingston. Auteur.)
315
Document de travail
Complétez les phrases
Selon vous, quelle fin conviendrait aux débuts de phrases suivants.
1.
Sur la question des condoms, les hommes pensent que
2.
Sur la question des condoms, les femmes pensent que
3.
Acheter des condoms peut être
4.
Demander à un partenaire d’utiliser un condom serait
5.
Utiliser un condom est
6.
Ranger un condom est
7.
Personnellement, je pense que les condoms
316
Document de travail
Synthèse des commentaires fréquemment prononcés sur les condoms
Commentaires
Commentaires négatifs
Commentaires négatifs transformés
en commentaires positifs
p. ex. : les condoms sont salissants
En réalité, utiliser un condom peut se
révéler moins salissant parce qu’il
retient le sperme et l’empêche de couler
partout.
317
Guide pratique pour les enseignants
Surmonter la gêne
Vous pouvez vous aider des questions suivantes pour orienter la discussion ou animer la séance de
réflexion. Vous trouverez également certaines réponses que vos élèves pourraient vous donner ainsi que
certains points qu’il peut être intéressant de porter à leur attention. Cette liste ne se veut pas exhaustive;
ensemble, vos élèves et vous aurez sûrement beaucoup d’autres éléments à rajouter!
1.
2.
3.
4.
318
Indiquez des moyens susceptibles d’aider une personne à surmonter sa timidité lorsqu’il s’agit
d’acheter ou d’utiliser un condom.
•
Se procurer des condoms au distributeur automatique.
•
Demander à un ami de les acheter.
•
Les acheter dans un magasin où personne ne la connaît.
•
Se les procurer gratuitement auprès d’une clinique.
•
S’entraîner seul à enfiler un condom.
•
Les acheter dans un magasin à un moment de petite affluence.
•
Faire une première visite dans le magasin afin de repérer où se trouvent les condoms de
sorte qu’elle ne perdra pas trop de temps à chercher le moment venu d’en acheter.
Comment peut-on se procurer des condoms autrement que dans un magasin?
•
Dans des cliniques, des centres de jeunes (identifiez ceux qui sont dans votre
communauté).
•
Dans des distributeurs automatiques de condoms (identifiez où on peut en trouver près de
l’école).
•
Par des amis.
Où peut-on se procurer des condoms gratuitement?
•
Dans des cliniques, des centres de jeunes (encore une fois, indiquez ceux qui se trouvent
dans votre communauté).
•
Auprès d’organismes au service des jeunes, dans des foyers d’accueil.
•
Dans des programmes d’échange de seringues.
Où peut-on se procurer des condoms aux heures où les magasins sont fermés?
•
Dans des dépanneurs (précisez où et lesquels).
•
Dans certains postes d’essence.
•
Dans des distributeurs automatiques de condoms situés dans les toilettes de certains
restaurants.
Opposition à l’utilisation du condom
Objectif :
Les participants examineront les moyens de négocier
l’utilisation du condom
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Opposition à l’utilisation du
condom »
Niveau III
Marche à suivre
1.
Introduisez l’exercice en annonçant aux participants que vous
souhaiteriez discuter de la manière dont on peut faire face aux objections
éventuelles que pourrait avoir notre partenaire face à l’utilisation du
condom. Dites-leur que de réfléchir aux réponses possibles à l’avance
peut nous faciliter la tâche le moment venu et nous aider à rester fidèle à
notre volonté d’utiliser des condoms.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Opposition à l’utilisation du
condom ». Demandez aux participants de le lire une première fois, puis de
faire correspondre une réponse appropriée à chaque « objection ». Si le
temps le permet, ils pourront également proposer quelques exemples
d’objections et de réponses supplémentaires.
3.
Lorsque tout le monde aura terminé, invitez des volontaires à partager
leurs réponses pour chaque objection. Demandez également si quelqu’un
a pu trouver des exemples d’objections et de réponses supplémentaires.
4.
Pour conclure, soulignez qu’il peut être souvent utile d’anticiper les
objections possibles auxquelles on pourrait avoir à faire face afin de
mieux se préparer à s’affirmer et à communiquer de manière efficace.
(Adaptation autorisée par le Groupe d’évaluation des programmes sociaux de l’Université
Queen’s (1994) du programme Skills for Healthy Relationships. Kingston. Auteur.)
319
Document de travail
Opposition à l’utilisation du condom
Lisez une première fois la liste des objections à l’utilisation du condom ainsi que la liste des réponses
possibles. Inscrivez la lettre (ou les lettres) correspondant aux réponses appropriées en face de chaque
objection. Si vous avez le temps, imaginez quelques objections ou réponses supplémentaires que vous
inscrirez au verso.
Objections possibles
1.
Ne t’inquiète pas, je prends la pilule.
2.
Je suis propre; je ne couche pas avec n’importe qui et je n’ai pas d’infections.
3.
On ne sent rien avec les condoms. Et puis, ce n’est pas naturel.
4.
Le temps de mettre le condom et on aura perdu toute notre ardeur.
5.
Cela me gêne d’acheter des condoms et puis d’essayer de les cacher de mes parents.
6.
Cela me gênerait d’en utiliser un.
7.
Les condoms sont dégoûtants; ils sont salissants; et je les déteste.
8.
Allez, pour une fois; on ne fait presque jamais l’amour.
9.
Je n’ai pas apporté de condom avec moi.
10. Les condoms coûtent trop cher.
Réponses possibles
A. Peut-être pourrais-je t’aider en gardant les condoms chez moi.
B. Il suffit d’une seule fois pour tomber enceinte et attraper une maladie.
C. J’aimerais quand même utiliser un condom. Cela nous protégera tous les deux contre les risques de
transmission de maladies que nous pourrions avoir sans le savoir.
D. On pourrait peut-être se faire plaisir sans faire l’amour.
E. Il vaudrait mieux que nous arrêtions de faire l’amour jusqu’à ce que nous ayons pu discuter et
régler nos divergences d’opinions.
F. On peut aller les acheter ensemble.
G. Utiliser un condom peut sembler peu commode la première fois, mais on s’habitue.
H. Je vais chercher un condom moi-même – j’en ai seulement pour quelques minutes.
I. Je pense qu’à la longue, on peut s’habituer aux condoms. Et puis, avec un peu d’imagination, ça
peut même être amusant.
J. Je peux participer à l’achat des condoms ou bien nous pouvons nous en procurer
gratuitement dans une clinique.
K. Des millions de personnes sont infectées sans le savoir. N’est-il donc pas préférable
de se protéger?
L. Peut-être ne sommes-nous pas prêts à faire l’amour si nous ne pouvons même pas
parler de condoms.
M. Un peu de gêne ou de honte n’a jamais tué personne.
N. Je saurais comment te faire retrouver l’élan de la passion.
Pouvez-vous réfléchir à d’autres objections possibles? Faites-en la liste et proposez
des réponses.
Objection:
Réponse :
Objection:
Réponse :
320
Une véritable randonnée en montagne
Objectif :
Structure :
Durée :
Matériel :
Les participants seront amenés à prendre conscience de
tous les obstacles possibles à la pratique d’une sexualité
à risques réduits et à la volonté de faire des choix
judicieux, et examineront les stratégies qu’ils peuvent
adopter pour franchir ces obstacles
Discussion de classe et travail en petits groupes
Environ 30 minutes
Avec des feutres ou des craies de couleur, dessinez une
« montagne » sur les grandes feuilles ou au tableau. À
l’aide de papier de bricolage de couleur, confectionnez des
« alpinistes » et des « rochers » (p. ex. : découpez des
ronds de 7 centimètres). Préparez un alpiniste pour
chaque participant et un nombre de rochers correspondant
environ à la moitié des alpinistes. Tableau noir ou grandes
feuilles
Niveau III
Marche à suivre
1.
2.
3.
Expliquez l’exercice à la classe de la manière suivante :
« Cette activité s’intitule “Une véritable randonnée en montagne”. Notre
objectif est d’arriver jusqu’au sommet de la montagne parce que, là haut,
se trouve une ville où il n’existe ni VIH, ni MTS, ni grossesse non désirée.
La classe sera divisée en petits groupes et chacun d’entre eux aura trois
« alpinistes » à sa disposition. Afin d’aider les alpinistes à se rendre
jusqu’à cette ville SANS VIH, MTS ou grossesse non désirée, nous allons
devoir trouver des solutions et des stratégies qui les protégeront. »
Divisez la classe en petits groupes de trois environ. Donnez trois
« alpinistes » à chaque groupe ou plus en fonction de leur taille.
Demandez aux groupes d’inscrire sur chaque « alpiniste » une attitude,
un choix, un sentiment ou une information favorables à la prévention
contre le VIH, les MTS ou les risques de grossesse non désirée. Invitezles également à proposer des exemples de qualités personnelles ou de
types de relations susceptibles d’aider les gens à faire des choix
judicieux. Éléments de réponse :
• Utiliser des condoms
• S’abstenir
• Se masturber
• Avoir des relations bucco-génitales (celles-ci n’éliminent pas
complètement les risques de transmission du VIH ou de MTS mais
les réduisent de manière significative)
• Communiquer
• Utiliser des contraceptifs
• Être informé sur les risques et les moyens de prévention
• S’affirmer
• Avoir confiance en soi
• Ressentir amour et respect pour la personne
Accordez aux groupes quelques minutes pour réfléchir, puis demandezleur de désigner un représentant pour venir au tableau coller leurs
alpinistes à un endroit quelconque de la montagne tout en lisant leurs
réponses à haute voix. Examinez chaque réponse et discutez-en avec la
classe.
321
4.
322
Poursuivez l’exercice en expliquant à la classe que l’alpinisme n’est pas
chose facile et que parfois l’escalade peut être gênée par des
éboulements ou par d’autres obstacles. Distribuez alors les « rochers »
(environ un pour chaque groupe). Demandez aux groupes de penser à des
exemples d’obstacles qui pourraient gêner la pratique d’une sexualité à
risques réduits et ébranler la volonté de faire des choix judicieux. (Qu’estce qui rendrait plus difficile pour une personne de faire le nécessaire pour
se protéger contre les risques de grossesse et de transmission du VIH et
des MTS?). Encore une fois, encouragez les participants à adopter une
vision assez large, de penser aux caractéristiques individuelles ou d’une
relation. Éléments de réponses :
•
Ne pas avoir d’argent pour acheter des condoms ou des contraceptifs
•
Consommer des drogues ou de l’alcool
•
Avoir des idées fausses sur le sujet et reposer sur des mythes
•
Être malhonnête, mentir
•
Faire preuve de timidité quand il s’agit de parler de condoms, etc.
•
Éprouver un grand désir sexuel
•
Avoir peur de perdre son partenaire
•
Avoir peur d’aborder le sujet de la contraception avec son médecin
•
Avoir peur de son partenaire et ne pas être capable de s’affirmer
devant lui
5.
Lorsque tout le monde aura terminé, demandez à un membre de chaque
groupe de venir coller son rocher sur la montagne. Passez chaque rocher
en revue et engagez une discussion sur la manière dont ces divers
obstacles peuvent être surmontés. Si vous pensez qu’un obstacle
important a été oublié, parlez-en. Écrivez au tableau la liste des stratégies
que la classe aura identifiées pour surmonter les obstacles.
6.
Pour conclure, faites une récapitulation de tous les choix possibles qui
existent pour se protéger contre la transmission du VIH, des MTS et
contre les risques de grossesse non désirée, des obstacles qui peuvent
venir ébranler notre capacité à faire des choix judicieux et des stratégies
que l’on peut adopter pour surmonter ces obstacles.
Jeux de rôles sur le thème de la sexualité à risques réduits
Niveau III
Objectif :
Les participants examineront différentes stratégies pour
négocier et encourager le fait d’adopter des pratiques
sexuelles à risques réduits
Structure :
Activité en groupe de deux
Durée :
45 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Scénarios »
Marche à suivre
1.
Commencez par expliquer aux participants que de savoir ce qui est bon
pour soi et pour sa santé et de faire ce qu’il faut pour y contribuer sont
deux choses bien distinctes. En effet, même si l’on sait parfaitement que
d’utiliser un condom peut prévenir contre la transmission de MTS, y
compris du VIH, il peut être difficile d’aborder le sujet. Dites-leur qu’il est
néanmoins très important qu’ils puissent parler de condoms et de
sexualité à risques réduits avec leur partenaire. Ajoutez qu’une discussion
ouverte et honnête peut contribuer à les protéger et à rectifier certains
malentendus assez courants.
Expliquez-leur ensuite que cet exercice a pour but de renforcer leurs
compétences en négociation lorsqu’il s’agit d’aborder le sujet d’une
sexualité à risques réduits avec leurs amis et leurs partenaires. Dites-leur
qu’ils feront des jeux de rôles qui illustreront des situations dans
lesquelles ils pourraient bien se trouver un jour et que cela leur donnera
l’occasion de s’entraîner à gérer de telles situations.
2.
Définissez le jeu de rôles comme une technique qui peut les aider à
savoir ce que l’on peut ressentir dans la peau d’une autre personne et à
s’entraîner à gérer une situation nouvelle, difficile ou stressante. Dites-leur
qu’ils devront faire de leur mieux pour ressentir ce que vit la personne
dont ils doivent jouer le rôle, pour lui ressembler et pour agir comme elle.
Précisez que jouer un jeu de rôles est un peu comme jouer dans une
pièce de théâtre, mais que les situations sont plus réalistes et qu’on doit
essayer de jouer d’une manière qui nous aidera, ainsi que tout le monde, à
apprendre quelque chose en particulier. Ajoutez qu’il est important de
suivre certaines règles lorsque l’on joue des jeux de rôles.
3.
Divisez la classe en groupes de deux et distribuez un scénario à chacun.
Donnez-leur ensuite les directives suivantes :
•
Refusez toute attitude risquée d’une manière positive et en vous
affirmant.
•
Expliquez pourquoi vous souhaitez vous protéger.
•
Proposez d’autres solutions montrant ainsi que vous ne refusez pas
l’intimité et que vous souhaitez avoir une relation satisfaisante avec
cette personne.
•
Parlez ouvertement de vos sentiments.
Note : En fonction du
niveau de maturité de
votre classe, du nombre
d’équipes et de leur
capacité à travailler
ensemble, vous pourrez
aborder les jeux de rôles
de trois manières
différentes.
Option 1 : Désignez une
équipe, lisez le scénario
et demandez-lui de jouer
devant la classe. Une fois
que l’équipe aura terminé
sa simulation, la classe
pourra partager ses
opinions et proposer des
solutions qui auraient pu
se révéler meilleures.
Option 2 : Divisez la
classe en groupe de deux
et donnez un scénario à
chacun qu’ils devront tous
simuler en même temps
de leur côté. Encouragezles ensuite à discuter de
la manière dont les choses
se sont déroulées et de ce
qui aurait dû se passer
d’après eux.
Option 3 : Partagez la
classe en deux équipes et
demandez à chacune de
désigner un membre pour
jouer le jeu de rôles.
Encouragez les équipes à
« guider » la personne
qu’ils auront choisie sur la
manière de répondre à
son partenaire. Les
acteurs s’entraîneront
ainsi à parler à leur
partenaire dans un
contexte fictif. Accordez
quelques minutes aux
équipes pour coordonner
leur action et décider de
l’approche qu’elles
souhaitent prendre dans le
jeu de rôles.
Si vous jugez que le
groupe est prêt,
choisissez l’option 2 qui
fait participer tous les
élèves et leur donne ainsi
l’occasion de s’entraîner à
communiquer. Si vous
pensez que vous risquez
de perdre le contrôle de
la situation, choisissez
alors l’option 1 ou 3.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Jemmott, Loretta Sweet, Jemmott, John B. et McCaffree,
Konstance A. (1999) Be Proud, Be Responsible! New York. Select Media.)
323
Note : Votre rôle est de vous assurer que les thèmes importants sont évoqués
et que les participants se sentent à l’aise d’aborder ces situations délicates de
manière efficace. N’hésitez pas à faire des suggestions et aidez-les au besoin.
Ne laissez pas les différends se prolonger et ne permettez pas aux arguments
anti-condoms de prendre le dessus. Vous pouvez demander aux participants de
refaire le jeu de rôles en proposant d’autres solutions, laisser la classe
participer ou encore jouer vous-même avec l’un des participants. Il est
important que les élèves s’entraînent à communiquer, même lorsque la
situation est particulièrement difficile. Dans la vie, savoir s’expliquer clairement
et se faire comprendre sont sans doute ce qu’il y a de plus difficile à faire.
Vous pouvez également échanger les partenaires de deux équipes ou demander
aux partenaires d’une équipe d’échanger leurs rôles.
4.
5.
À la fin de chaque simulation, posez les questions suivantes aux
participants ;
•
(Aux acteurs) Comment vous êtes-vous sentis dans la situation dans
laquelle vous vous êtes trouvés?
•
(À la classe) Pensez-vous que la simulation était réaliste? (Si la
classe ne l’a pas jugée réaliste, demandez alors aux participants de
vous dire ce qui aurait été plus réaliste et comment ils auraient pu
réduire les risques dans une telle situation.)
•
Quelle était l’approche des acteurs face au thème de la sexualité à
risques réduits?
•
Les acteurs savaient-ils communiquer ou bien y avait-il des
malentendus entre eux?
•
De quelle autre façon aurait-on pu aborder la situation?
Concluez l’activité en faisant le commentaire suivant : « au cours de cet
exercice, nous avons eu l’occasion de vivre des situations potentiellement
dangereuses dans le contexte rassurant de notre salle de classe.
Maintenant que vous avez eu l’occasion de bien vous entraîner et que
vous avez acquis d’excellentes compétences en communication, vous
avez tout ce qu’il faut pour vous assurer qu’à l’avenir, votre comportement
face à la sexualité soit des plus responsables. Savoir ce qu’il faut faire et
vous entraîner à le faire vous donnera les moyens de toujours vous
respecter et vous protéger ainsi que votre famille et votre communauté. »
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Jemmott, Loretta Sweet, Jemmott, John B. et McCaffree,
Konstance A. (1999) Be Proud, Be Responsible! New York. Select Media.)
324
Scénarios
Jeu de rôles A : Thomas et Jérôme
Mise en scène : Thomas essaie de convaincre Jérôme de ne pas faire l’amour
avec la personne qu’il a rencontrée ou du moins d’attendre jusqu’à ce qu’il ne
soit plus sous l’influence de l’alcool avant d’engager toute activité sexuelle.
•
•
•
•
•
•
Thomas
Vous êtes à une soirée avec votre meilleur ami Jérôme.
Vous le voyez faire des avances à une personne et vous pensez qu’il
est intéressé à faire l’amour avec elle.
Vous vous faites du souci parce qu’il a pris des drogues ou il a bu.
Vous savez qu’il n’a pas de condoms sur lui.
Vous savez qu’il a trop bu pour être capable de réfléchir et de
demander à cette personne si elle a un condom.
Essayez de le convaincre d’attendre que l’effet de l’alcool soit passé
avant d’engager toute activité sexuelle.
Jérôme
•
•
•
•
•
Vous êtes à une soirée où vous avez bu et vous faites des avances à
une personne.
Vous devinez que cette personne aimerait bien faire l’amour avec
vous.
Vous voulez également faire l’amour avec elle.
Vous n’avez pas de condoms.
Thomas vous conseille d’attendre de revenir un peu plus à vous avant
de faire l’amour.
Faites la conclusion suivante :
« Si vous ne pouvez plus vous contrôler, ou si un ami ne peut plus se contrôler,
recherchez de l’aide. L’alcool et d’autres drogues peuvent réduire vos inhibitions
ce qui peut altérer votre jugement et vous pousser à faire des choses
dangereuses. »
Jeu de rôles B : Catherine et Joannie
Mise en scène : Catherine essaie de convaincre Joannie d’utiliser des condoms.
•
•
•
•
•
•
•
•
Catherine
Votre bonne amie Joannie est prête à faire l’amour avec son nouveau
petit copain.
Joannie ne pense pas qu’elle devrait se soucier d’utiliser des condoms
avec lui.
Elle pense qu’elle risque de le perdre si elle lui demande d’en utiliser.
Encouragez-la à utiliser un condom.
Joannie
Vous commencez tout juste une relation avec un garçon.
Vous l’aimez déjà beaucoup et vous pensez que cette relation peut
devenir sérieuse.
Vous avez décidé que vous étiez prête à faire l’amour avec lui.
Vous avez peur d’aborder le sujet des condoms avec lui parce que
vous pensez qu’il pourrait vous laisser tomber.
325
« Si vous respectez une bonne amie et que vous souhaitez le meilleur pour elle,
alors vous devriez l’aider à faire des choix judicieux. Vous pouvez même lui
montrer comment mettre un condom peut être amusant et même source de
plaisir. »
Jeu de rôles C : Anne et Frédéric
Mise en scène : Anne veut persuader Frédéric qu’ils peuvent très bien rester
ensemble et envisager une relation sans pour autant être sexuellement actifs.
•
•
•
•
•
•
•
•
Anne
Vous fréquentez votre petit copain Frédéric depuis trois mois.
Vous avez fait l’amour avec lui il y a deux jours.
Vous avez toutefois décidé que même si cette expérience fut très
spéciale, vous n’êtes pas prête à avoir des rapports sexuels pour
l’instant.
Vous l’aimez beaucoup et vous craignez de le perdre.
Frédéric
Vous venez juste de faire l’amour avec votre nouvelle petite copine,
Anne.
Vous avez aimé cette expérience et souhaiteriez poursuivre la relation
dans ce sens.
Vous avez déjà eu des rapports avec d’autres femmes.
Tous vos amis ont des rapports sexuels et essaient de vous
convaincre d’être sexuellement actif avec votre nouvelle copine.
« Ce n’est pas parce que vous avez accepté une fois de faire l’amour que vous
devez continuer à avoir des rapports sexuels. Certaines personnes choisissent
l’abstinence afin de réduire les risques de transmission de MTS ou du VIH ou
encore de grossesse non désirée. C’est la seule méthode qui soit efficace à
100 %. En outre, il existe des alternatives aux rapports vaginaux ou anaux (p.
ex. : la masturbation mutuelle). Si votre partenaire tient vraiment à vous, il
comprendra et vous appuiera, et sinon, il y en a d’autres qui vous comprendront.
C’est votre décision. Faites le bon choix pour vous. »
Jeu de rôles D : Yvonne et Marc
Mise en scène : Yvonne veut convaincre Marc d’utiliser des condoms et essaie
de le persuader que cela peut être amusant et même une source de plaisir.
•
•
•
•
•
326
Yvonne
Vous vous trouvez dans le salon dans une ambiance tamisée avec
votre petit copain, Marc.
Vous commencez à avoir des échanges assez ardents.
Vous venez juste de lui dire que vous voulez qu’il mette un condom.
Il commence à se fâcher.
Vous devez le persuader que de faire l’amour avec un condom peut
être aussi bon que sans condom.
•
•
•
•
•
Marc
Votre petite copine Yvonne est chez vous et les choses commencent
à devenir plus sensuelles.
Elle aborde le sujet des condoms.
Vous vous fâchez parce que vous pensez qu’elle vous accuse
indirectement d’avoir eu des rapports avec d’autres personnes alors
que ça n’est pas le cas.
Vous ne pensez pas du tout que l’on peut avoir du plaisir en mettant
un condom.
Vous pensez que les condoms ruinent la passion du moment.
« Les condoms ne ruinent pas nécessairement le plaisir. Il y a des techniques
pour stimuler le plaisir et rendre le tout agréable. Il est important d’aborder le
sujet des condoms à l’avance, avant tout baiser ou caresse. S’il se passe
quelque chose qui ne vous plaît pas, dites-le. L’important est que vous
assumiez votre responsabilité et que vous soyez à l’aise et confiant dans
votre volonté de vous protéger. »
Jeu de rôles E : Felipe et Rosalie
Mise en scène : Felipe essaie de convaincre Rosalie d’utiliser des condoms en
prenant soin de ne pas l’offenser.
•
•
•
•
•
•
•
•
Felipe
Vous fréquentez Rosalie et vous voulez aborder le sujet des condoms
avec elle.
Vous savez que vous n’êtes pas son premier petit copain, et vous
voulez vous protéger.
Vous ne souhaitez également pas la perdre.
Vous êtes conscient des risques de MTS, de VIH ou de grossesse non
désirée et vous souhaitez utiliser des condoms.
Rosalie
Votre petit copain Felipe vous propose de commencer à utiliser des
condoms.
Vous prenez la pilule et vous vous sentez blessée du fait qu’il doit
sûrement penser que vous êtes sale.
Vous pensez qu’il a peur de faire l’amour avec vous sans condom.
Vous avez également peur du fait qu’il ait peut-être eu des rapports
avec une autre personne et qu’il veut éviter de vous transmettre quoi
que ce soit.
« Quelles décisions prendriez-vous dans cette situation? Prendriez-vous le
risque de mettre votre relation en péril dans un souci de vous protéger? Il y a
des femmes qui ne souhaitent pas que leur partenaire mette un condom!
Souvenez-vous que la pilule aide à prévenir les risques de grossesse mais pas
les risques de transmission du VIH ou d’autres maladies transmissibles
sexuellement. Agir de manière responsable consisterait à utiliser un condom si
vous envisagez de faire l’amour. »
327
Jeu de rôles F : Charles et Julie
Mise en scène : Charles souhaiterait s’abstenir et ne pas faire l’amour avec
Julie.
•
•
•
•
•
Charles
Vous savez que beaucoup de garçons de votre âge ont des rapports
sexuels.
Julie a maintes fois essayé de vous pousser à faire l’amour.
Elle est plus âgée et a beaucoup plus d’expérience que vous.
Vous avez peur et vous ne voulez pas faire l’amour.
Vous souhaitez lui en parler au lieu de simplement éviter le sujet et de
jouer les machos devant vos amis.
•
•
•
Julie
Votre petit copain Charles s’est montré réticent à chaque fois que vous
avez tenté de pousser plus loin les rapports amoureux.
Pour vous, faire l’amour est amusant.
Faire l’amour permettrait de confirmer la solidité de votre couple.
Vous vous trouvez seule avec lui.
•
Vous essayez de le convaincre de faire l’amour.
•
« Les hommes ne doivent pas sentir qu’ils doivent nécessairement saisir
chaque occasion de faire l’amour. Il est bien plus responsable de prendre son
temps, d’apprendre à mieux connaître son partenaire et, lorsque vous êtes
prêts, de vous protéger tous les deux en utilisant un condom. Souvenez-vous
aussi qu’il existe des solutions de rechange aux rapports vaginaux ou anaux
(p. ex. : la masturbation mutuelle). »
Jeu de rôles G : Sonia et Félicité
Mise en scène : Sonia souhaite parler à sa partenaire de sa volonté d’adopter
des pratiques sexuelles à risques réduits.
•
•
•
•
•
•
•
328
Sonia
Vous avez récemment pris conscience du fait que vous étiez peut-être
bisexuelle.
Vous avez eu des expériences sexuelles avec des hommes dans le
passé.
Récemment, vous êtes tombée amoureuse d’une amie d’école,
Félicité.
Vous avez eu des rapports amoureux avec elle qui ont surtout
consisté à vous embrasser et à vous caresser.
Vous assumez votre bisexualité.
Vous ne savez pas vraiment s’il faut vous inquiéter des risques de
transmission des MTS et du VIH lorsque deux femmes ont des
rapports sexuels.
Vous décidez d’en parler avec Félicité et de discuter en particulier des
pratiques sexuelles à risques réduits.
•
•
•
•
•
•
Félicité
Vous commencez une relation intime avec Sonia.
Jusqu’à présent, vous vous êtes surtout embrassées et caressées,
sans plus.
Sonia a eu des rapports sexuels avec des hommes dans le passé.
Quant à vous, vous avez eu des relations lesbiennes au cours des
deux dernières années.
Les MTS et le VIH sont des sujets de préoccupations pour Sonia qui
se demande comment les maladies peuvent se transmettre d’une
femme à une autre et comment se protéger.
Vous commencez à vous demander si Sonia a peut-être peur d’être
séropositive.
« Absolument tout le monde doit se protéger lors de rapports sexuels; ce n’est
pas qui vous êtes (homosexuel, hétérosexuel, bisexuel) qui importe, mais bien
ce que vous faites (actes sexuels). Il faut se protéger (p. ex. : avec un condom
au latex) contre les risques de transmission de MTS et du VIH. »
Jeu de rôles H : Alexandre et Alain
Mise en scène : Alexandre essaie de convaincre Alain d’utiliser un condom sans
mettre leur relation en péril.
•
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•
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•
•
•
•
Alexandre
Votre relation avec Alain devient de plus en plus sérieuse.
Vous n’avez pas encore fait l’amour avec lui.
Toutefois, vous avez déjà eu tous les deux des relations avec d’autres
hommes auparavant.
Alain a maintes fois essayé de vous convaincre de faire l’amour avec
lui.
Il n’a jamais utilisé de condoms.
Vous voulez bien faire l’amour avec lui mais pas sans utiliser de
condoms.
Vous vous préoccupez des risques de transmission de MTS et du VIH.
Vous décidez d’en parler avec Alain et faites pression pour que vous
utilisiez des condoms.
Alain
Votre relation avec Alexandre devient de plus en plus sérieuse.
Vous n’avez pas encore fait l’amour avec lui.
Vous l’aimez beaucoup et souhaiteriez faire l’amour avec lui.
Vous n’avez jamais utilisé de condoms auparavant parce que vous
jugez qu’on ne sent rien avec un condom.
Alexandre s’inquiète des risques de transmission de MTS et du VIH et
insiste pour que vous en utilisiez.
Vous vous sentez blessé et vous refusez d’en porter.
329
pour stimuler le plaisir et rendre le tout agréable. Il est important d’aborder le
sujet des condoms à l’avance, avant tout baiser ou caresse. S’il se passe
quelque chose qui ne vous plaît pas, dites-le. L’important est que vous
assumiez votre responsabilité et que vous soyez à l’aise et confiant dans votre
volonté de vous protéger. »
Jeu de rôles I : Benoît et Jean
Mise en scène : Benoît essaie de convaincre Jean d’utiliser des condoms.
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•
Benoît
La relation entre votre ami Jean et sa petite copine devient de plus en
plus sérieuse.
Jean vous confie qu’il pense être prêt à faire l’amour avec elle.
Tous les deux ont déjà eu des rapports sexuels avec d’autres
auparavant.
Vous abordez le sujet des condoms avec lui.
Jean n’aime pas du tout la sensation que lui procurent les condoms.
Vous essayez de le convaincre d’en porter.
Jean
Vous avez une discussion avec votre ami Benoît au sujet de votre
petite copine.
Votre relation avec elle devient de plus en plus sérieuse.
Vous pensez que vous êtes prêt à faire l’amour avec elle.
Elle et vous avez déjà eu des rapports sexuels avec d’autres
auparavant.
Benoît aborde le sujet des condoms.
Vous n’aimez pas du tout la sensation que vous procurent les
condoms.
Vous pensez que Benoît est cinglé d’avoir même pensé à aborder le
sujet avec vous.
Vous ne pensez pas que vous risquez d’attraper quoi que ce soit de
votre petite copine.
Vous ne voulez pas utiliser de condoms.
pour stimuler le plaisir et rendre le tout agréable. Vous agissez de manière
responsable si vous aidez vos amis à faire des choix judicieux. »
330
Module 8: MTS et VIH
Les adolescents doivent apprendre à
adopter des comportements sains visant à
se protéger contre les risques de maladies
transmissibles sexuellement (MTS) et du
virus de l’immunodéficience humaine
(VIH).
Ce module présente quelques concepts
qui permettront aux participants de bien
comprendre comment on peut se protéger
contre les MTS et le VIH et comment ces
derniers se transmettent, se dépistent et se
soignent.
MTS et VIH
Les maladies transmissibles sexuellement (MTS)1 et le virus de
l’immunodéficience humaine (VIH) sont source de grande préoccupation pour les
jeunes. On retrouve le plus fort taux de chlamydia et de gonorrhée chez les
jeunes filles âgées entre 15 et 19 ans au Canada2. Si elles ne sont pas traitées,
ces MTS peuvent entraîner la stérilité. Puisque la présence de MTS au sein d’un
groupe indique un certaine probabilité que le VIH soit également présent, il n’est
pas étonnant de constater que le plus fort taux de transmission du VIH soit
parmi les jeunes3. Le fait que les MTS font augmenter le risque de contracter le
VIH a aussi clairement été démontré4. Il apparaît donc évident que les
adolescents doivent apprendre à adopter des comportements sains visant à se
protéger contre les risques d’attraper ces infections.
Les exercices de niveaux II et III5 permettront aux participants de bien
comprendre comment ils peuvent se protéger contre les MTS et le VIH et
comment ceux-ci peuvent être transmis, dépistés et soignés.
•
Ce module ne devrait pas faire l’objet d’un cours à lui seul parce qu’il ne
fait que transmettre de l’information. Pour aider à motiver et à encourager
des comportements orientés vers la prévention des MTS et du VIH, vous
devriez compléter vos plans de cours par des exercices sur la sexualité à
risques réduits que vous pourrez trouver dans le module sur la
contraception et la sexualité à risques réduits, ainsi que par des exercices
visant à développer des compétences en communication que vous
trouverez dans le module sur les relations, la communication et la prise de
décisions.
•
Beaucoup d’enseignants privilégient les vidéocassettes pour les cours sur
les MTS et le VIH. Si vous faites de même, assurez-vous qu’il vous reste
suffisamment de temps pour engager une bonne discussion de classe.
•
Les jeunes aiment bien que des conférenciers invités viennent leur parler.
Vous pouvez contacter l’organisme local de services liés au sida pour
inviter un conférencier à parler de son expérience et de comment il a
appris à vivre avec cette maladie. Vous pouvez appeler la Société
canadienne du sida au 1-800-884-1058 ou consulter son site au
www.cdnaids.ca pour trouver les organismes de services liés au sida
présents dans votre région. Vous pouvez aussi contacter votre service de
santé publique local pour vous procurer des noms de conférenciers prêts
à parler des MTS et du VIH ou encore du rôle de la santé publique dans la
prévention des MTS et du VIH. Quelle que soit l’option que vous choisirez,
assurez-vous de prévoir suffisamment de temps pour une discussion de
classe.
•
Vous aurez avantage à vous procurer des feuillets d’information, des
dépliants et autres document pertinents auprès de votre bureau local de
santé afin de les distribuer aux participants. Vous pouvez aussi
photocopier à l’intention des élèves toute information pertinente que vous
trouverez dans la section Ressources de ce guide.
1
MTS signifie maladies transmissibles sexuellement. On dit aussi parfois MST, pour maladies
sexuellement transmissibles.
2
Division de la surveillance du VIH/sida, Bureau du VIH/sida, des MTS et de la tuberculose,
LLCM, Santé Canada. Comportements sexuels à risque des Canadiens. Actualités en
épidémiologie sur le VIH/sida, mai 1998.
3
Division de la surveillance du VIH/sida, Bureau du VIH/sida, des MTS et de la tuberculose,
LLCM, Santé Canada. Le VIH et le sida chez les jeunes au Canada. Actualités en épidémiologie
sur le VIH/sida, novembre 1999.
4
Société canadienne du sida. La transmission du VIH. Guide d’évaluation du risque. Ottawa.
auteur, 1999.
5
Aucun exercice de niveau I n’a été prévu parce que ces thèmes ne sont généralement pas
appropriés pour les participants de niveau I.
MTS et VIH
OBJECTIFS DE CE
MODULE :
Identifier et
décrire les MTS les
plus courantes.
• Définir et
expliquer ce
qu’est le VIH.
• Répertorier les
comportements
qui augmentent
le risque de
transmission des
MTS et du VIH,
ceux qui le
diminuent et
ceux qui sont
neutres.
• Examiner les
moyens de
prévention
contre les MTS et
le VIH.
Niveau I :
Enfants entre
9 et 11 ans
année
Niveau II :
Jeunes entre
12 et 14 ans
Entre le Secondaire
I et III
(entre la 7 e et
la 9 e année)
Niveau III :
15 ans
333
Questions d’ordre général sur les MTS
Niveau II
Note : Vous pouvez
choisir d’écrire les
questions du document
de travail sur des
acétates et demander
à chaque groupe
d’inscrire ses réponses
au feutre directement
sur l’acétate de
manière à ce que tout
le monde puisse les
voir. Vous pouvez
aussi retranscrire
chaque question sur
une grande feuille
mobile et afficher
chaque feuille à un
endroit différent dans
la classe (notez que
les participants seront
amenés à se lever et à
se déplacer avec cette
option).
Note : Cet exercice
traite de principes
généraux concernant
les maladies
transmissibles
sexuellement et peut
ainsi servir
d’introduction. Il
serait toutefois utile
de poursuivre avec des
exercices qui
permettront
d’approfondir le sujet
des MTS et même
intéressant d’assigner
des MTS spécifiques
aux participants
comme thème pour
des projets de
recherche.
Objectif :
Les participants examineront des questions d’ordre
général sur les MTS touchant notamment à la
transmission, aux conséquences, aux traitements, aux
ressources communautaires et à la prévention
Structure :
Petits groupes
Durée :
20 à 30 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Questions d’ordre général
sur les MTS », acétates, feutres pour rétroprojecteurs
(optionnel) et renseignements sur les ressources
communautaires consacrées aux MTS
Marche à suivre
1.
Divisez la classe en petits groupes de travail (moins de 5 à 6 personnes).
Assignez une question à chaque groupe.
2.
Demandez à chaque groupe de choisir un secrétaire et un rapporteur.
Accordez-leur 5 à 10 minutes pour répondre à leur question. Si vous
choisissez d’utiliser des grandes feuilles, vous pouvez procéder à une
rotation des groupes à chaque tableau de sorte que chacun réfléchisse à
toutes les questions. Continuez la rotation jusqu’à ce que chaque groupe
ait apporté des réponses à chaque question.
3.
Rassemblez la classe à nouveau et demandez aux rapporteurs de
partager leurs réponses (le responsable de l’activité peut partager les
réponses de son groupe à la place du rapporteur). Commentez les
réponses au besoin en fonction des éléments de réponse fournis plus loin.
Vous pouvez également demander à la classe si elle a d’autres remarques
à ajouter.
4.
Pour conclure, soulignez que les meilleurs moyens de se protéger contre
les MTS sont l’abstinence, les relations sexuelles à risques réduits ou
l’usage systématique du condom.
(Adaptation autorisée du Programme de santé sexuelle en milieu scolaire d’Ottawa-Carleton,
Municipalité régionale d’Ottawa-Carleton. Ottawa, auteur.)
334
Document de travail
1.
Pouvez-vous citer certaines MTS (maladies transmissibles sexuellement)?
2.
Comment les MTS peuvent-elles se transmettre?
3.
Comment pouvez-vous savoir si vous avez une MTS?
4.
Toutes les MTS peuvent-elles être soignées? Où pouvez-vous trouver de l’aide?
5.
Comment pouvez-vous vous protéger?
MTS et VIH
335
Pouvez-vous citer certaines MTS?
•
Chlamydia
•
Gonorrhée
•
VIH/sida (virus de l’immunodéficience humaine/syndrome
d’immunodéficience acquis)
•
Papillomavirus (responsable de verrues génitales)
•
Herpès (une souche particulière de ce virus est responsable des feux
sauvages sur les lèvres et autour de la bouche)
•
Hépatite B
•
Syphilis
Comment les MTS peuvent-elles se transmettre?
•
Par contact sexuel tel qu’en ayant des rapports vaginaux, des rapports
anaux ou des relations sexuelles bucco-génitales.
•
Certaines sont transmises par le sang (partage de seringues, par le
biais d’équipements servant à percer la peau ou à faire des tatouages
n’ayant pas été correctement désinfectés).
•
Beaucoup peuvent être transmises par la femme enceinte à son bébé
(avant ou pendant la naissance; quant au VIH, il peut être transmis de la
mère à son bébé par le lait maternel).
Comment pouvez-vous savoir si vous avez une MTS?
•
En passant des tests
•
On peut avoir des MTS sans qu’aucun symptôme ne se manifeste!!!
•
On peut également avoir certains symptômes, tels que :
sensation de brûlure à la miction
pertes transparentes, blanchâtres ou jaunâtres de l’urètre
une modification dans la nature des pertes vaginales normales
chez une femme (couleur différente, plus abondantes, odeur
inhabituelle)
douleur dans les testicules
douleur du bas-ventre (pour le femmes) et douleur pendant les
rapports sexuels
lésions sur les parties génitales
saignements inattendus du vagin (en dehors des menstruations)
Toutes les MTS peuvent-elles être soignées? Où peut-on trouver de l’aide?
•
Certaines MTS peuvent êtres traitées au moyen d’antibiotiques
(chlamydia, gonorrhée, syphilis).
•
Les MTS provoquées par des virus ne peuvent pas être guéries, bien
qu’il existe souvent des médicaments capables de ralentir la
progression du virus et de soulager les symptômes. Un vaccin contre
l’hépatite B a notamment été développé.
•
Pour obtenir de l’aide : médecin de famille, centres de santé sexuelle,
centres de soins communautaires, ligne d’information sur la santé
sexuelle et le sida.
Comment pouvez-vous vous protéger?
•
En choisissant de ne pas avoir de rapports sexuels (la seule solution
qui soit efficace à 100 %).
•
En ayant des relations sexuelles à risques réduits (baisers, caresses,
etc...).
•
En utilisant un condom lors de chaque rapport sexuel (un lubrifiant
hydrosoluble peut être utilisé avec le condom et ce dernier doit être mis
correctement).
336
Le virus de la poignée de main
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants constateront et décriront comment un
virus peut se propager rapidement au sein d’une
population
Structure :
Activité de groupe
Durée :
25 minutes
Matériel :
Petits cartons de 8 cm sur 13 cm (un pour chaque
participant)
Préparation
•
•
•
•
•
Procurez-vous suffisamment de cartons d’environ 8 cm sur 13 cm pour
que chaque participant en ait un.
Inscrivez « VPM » sur l’un d’entre eux.
Écrivez le mot « gants » sur environ 20 % des cartons.
Laissez le reste des cartons vierges.
Pliez-les en deux et agrafez-les ou collez-les.
Quelques idées
•
•
•
Écrivez le mot « MONOGAME » sur certains des cartons.
Inscrivez la directive suivante sur certains des cartons : « NE SERREZ
LA MAIN QU’À UNE SEULE PERSONNE PUIS RETOURNEZ VOUS
ASSEOIR » (bien que les participants qui auront ces cartons pourront
démontrer que d’avoir un seul partenaire ayant le virus ne prévient pas
complètement le risque de l’attraper).
Inscrivez la directive suivante sur d’autres cartons : « ABSTENEZ-VOUS
ET QUITTEZ LA SALLE ». Vous montrez par là qu’une personne peut
choisir de s’abstenir et de remettre à plus tard les activités à risque.
Première étape
•
•
•
Donnez un carton à chaque participant en vous assurant bien que le
carton VPM soit attribué (faites preuve de vigilance quant à l’attribution de
ce carton).
Demandez aux participants de circuler dans la classe et de serrer la main
à trois personnes.
Demandez-leur également d’écrire leur nom sur le carton des personnes à
qui ils serreront la main.
Deuxième étape
•
•
•
•
•
•
Lorsque tout le monde aura serré la main de trois partenaires, demandez
aux participants de retourner à leur place et d’ouvrir leur carton.
Demandez à la personne ayant reçu le carton VPM de se lever et
annoncez alors que « celle-ci a le virus de la poignée de main qui se
transmet tout simplement en serrant la main ».
Demandez-lui de lire le nom de ceux à qui elle a serré la main.
Dites alors à ces derniers de se lever et expliquer-leur qu’ils ont été
exposés au virus de la poignée de main.
Faites remarquer qu’on peut se protéger de ce virus en mettant des gants.
Demandez alors à ceux qui ont reçu le carton indiquant qu’ils portaient
des gants de rester assis car ils se sont protégés contre le virus.
Demandez à tous ceux qui se sont levés de lire chacun leur tour le nom
des personnes à qui ils ont serré la main jusqu’à ce que tous les
participants qui ne se sont pas protégés soient debout.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Sue Nottingham (1993) Sexuality Education Materials for
the Classroom. Michigan, auteur.)
MTS et VIH
337
Troisième étape
•
•
Engagez une discussion sur les similitudes que l’on peut constater entre
le VPM, d’une part et les MTS et le VIH, d’autre part. Éléments de
réponse :
-
On peut se protéger contre les MTS et le VIH tout comme on peut se
protéger contre le VPM (par exemple : les gants dans l’exercice
symbolisent les condoms, le fait de s’abstenir et de quitter la salle fait
référence au fait qu’une personne peut s’abstenir de s’engager dans
des activités sexuelles à risque élevé).
-
Maladies qui n’ont pas de signes extérieurs.
-
Beaucoup peuvent l’avoir et ne pas le savoir.
Engagez une discussion sur les différences qui existent entre le VPM,
d’une part et les MTS et le VIH, d’autre part. Éléments de réponse :
-
On ne peut pas attraper les MTS ou le VIH simplement en serrant la
main de quelqu’un, en le touchant ou par les contacts simples de tous
les jours.
-
La poignée de main est une façon de se présenter mutuellement, les
activités sexuelles à risque élevé ne représentent pas un geste banal.
-
Une poignée de main n’est pas un acte aussi intime que ne le sont les
activités sexuelles à risque élevé.
Pour conclure, faites remarquer comment un virus peut rapidement se propager
au sein d’une collectivité. Précisez que les meilleurs moyens de se protéger
contre les MTS sont l’abstinence, les relations sexuelles à moindre risque ou
l’usage systématique du condom.
338
Questionnaire sur les MTS
Niveaux II/III
Objectif :
Les participants analyseront les moyens de prévention,
les modes de transmission et les symptômes d’une
variété de MTS ainsi que les traitements disponibles
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Questionnaire sur les
MTS »
1.
Une personne peut avoir une MTS et ne pas le savoir. VRAI
2.
Les pertes vaginales chez les femmes sont un phénomène normal.
VRAI
3.
Une fois que nous avons eu une MTS et que nous avons été guéris,
nous ne pouvons plus l’attraper. FAUX
4.
Le VIH est surtout présent dans le sperme, le sang, les sécrétions
vaginales et le lait maternel. VRAI
5.
La chlamydia et la gonorrhée peuvent provoquer des infections
pelviennes. VRAI
6.
Une femme enceinte atteinte d’une MTS peut la transmettre à son
bébé. VRAI
7.
La plupart des MTS finissent par se guérir d’elles-mêmes si l’on
attend assez longtemps. FAUX
8.
Les MTS qui ne sont pas soignées dès le début peuvent entraîner la
stérilité. VRAI
9.
Les contraceptifs oraux constituent un excellent moyen de
protection contre les MTS. FAUX
10.
Les condoms aident à réduire les risques de transmission des MTS.
VRAI
11.
Si vous connaissez bien votre partenaire, vous êtes à l’abri des
risques de MTS. FAUX
12.
La chlamydia est la MTS la plus fréquente. VRAI
13.
Une femme sexuellement active devrait se faire faire un frottis
cervical tous les ans. VRAI
14.
Quels conseils donneriez-vous à une personne qui pense être
affectée d’une MTS?
Note : Ce
questionnaire peut
faire l’objet d’un
exercice de groupe
(par oral) ou d’un
exercice individuel
(par écrit). Il peut
également servir de
base pour une préévaluation ou pour
une post-évaluation.
Aller dans une clinique spécialisée dans les MTS ou chez le
médecin pour un examen de santé.
15.
Comment pouvez-vous éviter d’attraper une MTS?
En s’abstenant.
En ayant des relations sexuelles à risques réduits.
En utilisant un condom à chaque fois que l’on a des rapports
sexuels.
En se faisant vacciner contre l’hépatite B.
En refusant de partager des seringues.
MTS et VIH
339
Document de travail
Questionnaire sur les MTS
Vrai ou faux?
1.
Une personne peut avoir une MTS et ne pas le savoir.
2.
Les pertes vaginales chez les femmes sont un
phénomène normal.
3.
Une fois que nous avons eu une MTS et que nous
avons été guéris, nous ne pouvons plus l’attraper.
4.
Le VIH est surtout présent dans le sperme, le sang, les
sécrétions vaginales et le lait maternel.
5.
La chlamydia et la gonorrhée peuvent provoquer des
infections pelviennes.
6.
Une femme enceinte atteinte d’une MTS peut la transmettre à son bébé.
7.
La plupart des MTS finissent par se guérir d’elles-mêmes si l’on attend assez longtemps.
8.
Les MTS qui ne sont pas soignées dès le début peuvent entraîner la stérilité.
9.
Les contraceptifs oraux constituent un excellent moyen de protection contre les MTS.
10.
Les condoms aident à réduire les risques de transmission des MTS.
11.
Si vous connaissez bien votre partenaire, vous êtes à l’abri des risques de MTS.
12.
La chlamydia est la MTS la plus fréquente.
13.
Une femme sexuellement active devrait se faire faire un frottis cervical tous les ans.
Questions à court développement
340
14.
Quels conseils donneriez-vous à une personne qui pense être affectée d’une MTS?
15.
Comment pouvez-vous éviter d’attraper une MTS?
Que connaissent vos parents sur le VIH?
Objectif :
Les participants analyseront certaines questions touchant
au VIH
Durée :
Matériel :
Document de travail intitulé « l’entrevue du journaliste »
Marche à suivre
1.
Comme devoir à faire à la maison, distribuez aux participants le
document de travail intitulé « l’entrevue du journaliste ».
2.
Demandez-leur de se mettre dans la peau d’un journaliste et de faire
passer une interview sur le thème du VIH à l’un de leurs parents, un tuteur
ou à un adulte en qui ils ont confiance (tante, oncle, voisin, membre du
clergé). Grâce à la formule de l’interview, ils pourront ainsi discuter de ce
sujet sensible sans se sentir menacés.
3.
Demandez-leur de suivre les directives qui figurent sur la feuille qui leur a
été distribuée, c’est-à-dire de poser les six questions et d’écrire les
réponses dans les espaces appropriés. À la suite de l’interview, les
participants devront faire un rapport de synthèse sur ce qu’ils ont appris.
4.
Demandez-leur de vous remettre le devoir au début du cours suivant.
Niveaux II/III
Note : Certains
participants peuvent
ne pas être en
mesure de faire ce
devoir avec l’aide de
leurs parents ou de
leur tuteur.
Permettez-leur de le
faire avec l’aide d’un
autre adulte en qui
ils ont confiance, tel
qu’une tante, un
ou un membre du
clergé.
Suivi
•
Après avoir obtenu la permission des participants et effacé les noms,
rassemblez les articles d’une page décrivant ce qu’ils ont appris lors des
entretiens, faites-en un livret et distribuez-le aux élèves.
•
Au cours suivant, engagez une discussion sur le déroulement des
interviews. Comment les participants se sont-ils sentis pendant
l’interview? Comment la personne à qui ils ont posé les questions a-t-elle
réagit à ces dernières? Les participants ont-ils poursuivi la discussion
avec la personne après l’interview pour savoir comment elle s’était sentie
au cours de l’entretien?
•
Pour conclure, soulignez à quel point il peut être difficile de parler des
questions de santé en matière de sexualité. Précisez qu’il est important
d’obtenir des renseignements précis, de partager ces informations et
d’identifier les personnes vers qui nous pouvons nous tourner pour obtenir
aide et soutien.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage de Benner, Tabitha A., Park, M. Jane et Peterson, Evelyn C.
(1998) The PASHA Activity Sourcebook: Activities for educating teens about pregnancy and
STD/HIV/AIDS prevention. Los Altos, Sociometrics Corporation)
MTS et VIH
341
Document de travail
Entrevue du journaliste
Date :
Nom du journaliste :
Âge :
Heure à laquelle l’entretien a commencé :
Personne interviewée :
« Bonjour, je m’appelle
et je suis journaliste. J’ai pour mission
d’interroger les adultes sur le VIH. Je vous serais reconnaissant(e) de bien vouloir répondre à
quelques questions. L’interview ne sera pas très longue. Sentez-vous libre de ne pas répondre à
certaines questions si vous ne le souhaitez pas. Et maintenant, commençons... »
1.
Quand avez-vous entendu parler du VIH/sida pour la première fois?
2.
Lorsque vous aviez mon âge,
a)
existait-il des maladies comme le VIH/sida? Pouvez-vous m’en dire un peu plus sur ces
maladies?
b)
Pouviez-vous parler de sexualité à vos parents?
Si oui, que disaient-ils à ce sujet?
Si non, qu’auriez-vous aimé qu’ils vous disent?
3.
342
Si le VIH/sida avait existé lorsque vous aviez mon âge, que vous auraient dit vos parents sur la
sexualité à risques réduits?
4.
La question du VIH/sida est-elle une question qui vous préoccupe? À quel niveau?
a)
Vous sentiriez-vous à l’aise de côtoyer une personne ayant le VIH/sida?
b)
Connaissez-vous quelqu’un souffrant du VIH/sida? Comment connaissez-vous cette
personne?
c)
Avez-vous déjà apporté votre appui à une personne souffrant du VIH/sida? Comment?
5.
Comment l’épidémie du VIH/sida vous a-t-elle affectée?
6.
Selon vous, quel devrait être le rôle ou la responsabilité des parents face à leurs enfants
pour les aider à se protéger contre les risques d’être infecté par le VIH?
Rapport de synthèse
En un paragraphe, décrivez ce que vous avez appris en faisant passer cet entretien.
MTS et VIH
343
Projet de recherche sur les MTS
Niveau III
Objectif :
Les participants devront définir et décrire les MTS les
plus courantes
Structure :
Petits groupes
Durée :
30 minutes, plus un cours consacré aux présentations
Matériel :
Document de travail intitulé « Projet de recherche sur les
MTS », document énumérant les éléments de réponses et
grandes feuilles ou tableau noir
Marche à suivre
1.
Divisez la classe en 8 groupes égaux. Donnez à chaque groupe une copie
du document de travail intitulé « Projet de recherche sur les MTS ».
Demandez à chaque groupe de choisir un thème pour son projet de
recherche qu’il devra par la suite présenter à la classe. Thèmes à étudier :
chlamydia, gonorrhée, papillomavirus, herpès, syphilis, virus de
l’immunodéficience humaine (VIH), hépatite (B et C) et infections
vaginales (infections à levure, vaginites et trichomonas).
2.
Donnez-leur les instructions suivantes :
•
Complétez le document de travail en vous aidant de renseignements
obtenus par Internet, en consultant des documents de bibliothèque, ou
en vous procurant des feuillets d’information ou des dépliants
(contactez le service de santé publique local ou de planning des
naissances le plus proche de chez vous pour en obtenir des copies).
•
Préparez une présentation à faire devant la classe.
3.
Prévoyez un cours consacré aux présentations.
4.
Engagez une discussion sur les présentations. Posez les questions
suivantes à la classe :
5.
•
Quels sont certains des symptômes communs des MTS?
•
Comment les MTS sont-elles transmises?
•
Existe-t-il des traitements identiques pour certaines de ces maladies?
•
Quels sont certains des traitements communs pour soigner ces
maladies?
•
Quelles conclusions générales peut-on faire sur les moyens de
prévenir la transmission des MTS?
Pour conclure, soulignez que l’abstinence est le seul véritable moyen de
prévention qui soit efficace à 100 %. Les activités sexuelles à risques
réduits diminuent également les risques de transmission. L’usage
systématique du condom est essentiel pour tout rapport sexuel à risque
plus élevé.
Demandez à chaque groupe de confectionner une affiche, un dépliant ou une
fiche descriptive à l’aide des renseignements obtenus lors de leurs recherches.
Celles-ci pourront être affichées dans la classe ou distribuées aux élèves pour
les sensibiliser davantage, notamment pendant la semaine de sensibilisation
aux MTS ou au VIH.
344
Document de travail
Nom de la MTS :
1.
Quels sont les symptômes de cette MTS?
2.
Comment cette MTS se transmet-elle d’une personne à une autre?
3.
Quelles sont certaines des conséquences de cette MTS?
4.
Comment cette MTS peut-elle être soignée?
5.
Comment peut-on se protéger contre cette MTS?
MTS et VIH
345
346
Rapports sexuels vaginaux ou
anaux non protégés, ou relations
sexuelles bucco-génitales non
protégées. Transmission de la mère
à son enfant.
Certaines se transmettent parfois
par contact sexuel mais pas toutes
(p. ex. : certaines surviennent
lorsqu’on consomme des
antibiotiques).
protégées. Partage de seringues.
Transmission de la mère à son
enfant.
Souvent aucun symptôme.
Les symptômes peuvent parfois prendre des
années à se manifester.
Changements cervicaux.
Verrues ayant l’apparence de minuscules chouxfleurs.
La période d’incubation peut durer des années.
Symptômes qui s’apparentent à ceux de la grippe.
Petites cloques douloureuses sur les parties
génitales ou autour de la bouche (feux sauvages).
Symptômes qui s’apparentent à ceux de la grippe.
Jaunisse.
1er stade : plaies ouvertes sans douleur autour de
la bouche ou sur les parties génitales
(disparaissent).
2e stade : éruption cutanée, symptômes qui
s’apparentent à ceux de la grippe.
3e stade : dommages aux organes vitaux.
Parfois aucun symptôme.
Femmes : pertes vaginales anormales ou odeurs
anormales, démangeaisons ou rougeurs vaginales,
sensation de brûlure à la miction, rapports sexuels
douloureux.
Hommes : démangeaisons ou éruption cutanée sur
le pénis.
Symptômes qui s’apparentent à ceux de la grippe,
perte de poids inexpliquée, sueurs nocturnes,
diarrhée persistante.
Papillomavirus
(virus)
Herpès (virus)
Hépatites B et C
(virus)
Syphilis (virus)
Infections vaginales
(infections à levure,
vaginites,
trichomonas)
(bactéries)
Virus de
l’immunodéficience
humaine (VIH)
(virus)
Ne peut pas se guérir. Les
symptômes peuvent
toutefois être soignés par
des traitements à l’azote
liquide ou au laser ou avec
d’autres médicaments.
Ne peut pas se guérir. La
pharmacothérapie peut être
utilisée pour soulager les
symptômes.
Risque accru de cancer
du col utérin. D’autres
verrues peuvent
apparaître.
Des cloques peuvent
apparaître de façon
chronique.
Peut provoquer le sida et
bien d’autres maladies
graves.
Si cette maladie n’est pas
soignée, elle peut donner
lieu à des problèmes du
cœur, du foie, du cerveau
et des yeux.
Ne peut pas se guérir. De
nombreux médicament
existent toutefois pour
soigner les symptômes.
Se guérit à l’aide
d’antibiotiques.
d’injections de pénicilline.
Ne peut pas se guérir.
Parfois le virus disparaît de
lui-même. Des traitements
antiviraux sont utilisés pour
l’hépatite C.
d’antibiotiques.
Rapports non protégés. Partage de Maladies du foie. Cancer
seringues. Transmission de la mère du foie.
à son enfant.
Contact direct avec la peau.
Contact direct avec la peau ou
avec les muqueuses du vagin ou
du rectum.
Pertes génitales.
Sensation de brûlure ou douleur à la miction.
Douleur dans le bassin/pendant les rapports
sexuels.
Douleur accrue pendant les menstruations.
Gonorrhée (bactérie)
Peut entraîner la stérilité
ou des infections
pelviennes.
d’antibiotiques.
Peut entraîner la stérilité
ou des infections
pelviennes.
protégées.
Pertes génitales.
Sensation de brûlure ou douleur à la miction.
Douleur dans le bassin/pendant les rapports
sexuels.
Saignements anormaux du vagin.
Chlamydia (bactérie)
protégées.
Traitements
Conséquences
Modes de transmission
Symptômes
MTS
Abstinence. Usage de condoms. Ne
partager aucune seringue ni aucun
matériel utilisé par les toxicomanes.
Suivre les précautions universelles.
Abstinence. Usage de condoms.
S’essuyer de l’avant vers l’arrière.
Ne pas utiliser de douche vaginale.
Porter des sous-vêtements en coton.
Ne pas porter de sous-vêtements
pendant la nuit. Uriner après tout
rapport sexuel.
Vaccin contre l’hépatite B.
Abstinence. Usage de condoms. Ne
partager aucune seringue ni aucun
matériel utilisé par les toxicomanes.
Ne pas partager de brosses à dents
ni de rasoirs. Suivre les précautions
universelles.
Éviter tout contact sexuel dès les
premiers signes de la maladie
(picotement ou rougeurs) et lorsqu’il
y a des lésions.
Frottis sur une base régulière.
Moyens de prévention
Études de cas sur les MTS
Niveau III
Objectif :
Les participants devront décrire les symptômes associés
aux différentes MTS ainsi que leurs conséquences
Structure :
Petits groupes
Durée :
25 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Études de cas sur les
MTS »
Marche à suivre
1.
Formez des groupes de 4 à 5 personnes. Distribuez à chaque groupe une
copie du document de travail intitulé « Étude de cas sur les MTS ».
Donnez les instructions suivantes :
•
Lisez les études de cas.
•
Complétez le document de travail en vous aidant de renseignements
obtenus par Internet, en consultant des documents de bibliothèque, ou
en vous procurant des feuillets d’information ou des dépliants
(contactez le service de santé publique local ou de planning des
naissances le plus proche de chez vous pour en obtenir des copies).
2.
Engagez une discussion de classe à partir du travail effectué par
chaque groupe en prenant soin de corriger toute idée fausse que les
participants pourraient avoir (vous pouvez vous aider des éléments de
réponse fournis plus loin).
3.
Pour conclure, expliquez que beaucoup de MTS peuvent être assez
graves. Précisez que si certaines peuvent être guéries, d’autres ne le
peuvent pas. Soulignez que la meilleure chose à faire en premier lieu est
d’éviter d’en attraper. Rappelez que l’abstinence est le seul véritable
moyen de prévention qui soit efficace à 100 %. Les activités sexuelles à
risques réduits diminuent également les risques de transmission. L’usage
systématique du condom est essentiel pour tout rapport sexuel.
MTS et VIH
347
Document de travail
Études de cas sur les MTS
A. Christine et Patrick
Christine et Patrick se plaisent depuis déjà un bon moment
lorsqu’ils décident de se fréquenter plus sérieusement. Très
rapidement ils décident qu’ils sont prêts à avoir des relations
sexuelles. Mais environ un mois plus tard, Patrick voit apparaître
de petites cloques sur ses parties génitales.
1.
Quelle MTS Patrick a-t-il pu attraper?
2.
Comment cette MTS peut-elle être traitée?
3.
Comment Christine peut-elle se protéger contre les risques d’attraper cette MTS?
B. Laura et Daniel
Laura et Daniel se sont fréquentés tout le long de leurs études secondaires. Ils s’aiment et
tiennent beaucoup l’un à l’autre. Un soir, Laura annonce à Daniel que les résultats de son frottis
se sont révélés anormaux et qu’il est possible qu’elle ait attrapé le papillomavirus.
348
1.
Quels sont les symptômes dont pourrait souffrir Laura?
2.
Quelles peuvent être les conséquences du papillomavirus?
3.
Comment Daniel peut-il se protéger contre les risques d’attraper le papillomavirus?
C. Grégory
Grégory était tout excité à l’idée de partir étudier à l’université. Là-bas, il s’est mis à fréquenter un
bar des environs les fins de semaines. Un soir, Grégory a ramené chez lui une fille qu’il venait tout
juste de rencontrer et ils ont eu des relations sexuelles. Quelques semaines plus tard, il a
commencé a avoir des sensations de brûlure à la miction et a remarqué un écoulement de son
pénis.
1.
Quelle MTS Grégory a-t-il pu attraper?
2.
Comment cette MTS peut-elle être traitée?
3.
Si Grégory ne se fait pas soigner, que peut-il lui arriver?
D. Karine
Karine a le béguin pour un de ses collègues de travail. Ils finissent par sortir ensemble à quelques
reprises, puis, une nuit, ils ont des relations sexuelles. Quelques semaines plus tard, suite à un
examen gynécologique complet, Karine apprend qu’elle a une chlamydia.
1.
Comment se soigne la chlamydia?
2.
Quels sont les symptômes dont pourraient souffrir Karine?
3.
Quelles peuvent être les conséquences si Karine ne se fait pas soigner?
MTS et VIH
349
Études de cas
Christine et Patrick
1.
Herpès.
2.
L’herpès ne se guérit pas. Des médicaments peuvent toutefois être utilisés
pour traiter les lésions plus rapidement et pour diminuer la propagation du
virus.
3.
Les condoms peuvent offrir une certaine protection mais ils ne protègent
pas toutes les parties susceptibles de se toucher lors de rapports intimes.
Patrick ne devrait pas avoir de rapports sexuels lorsqu’il a des lésions ou
dès que se manifestent les premiers signes de la maladie (picotement ou
rougeurs dans les parties qui sont généralement affectées). Patrick peut
avoir attraper l’herpès de Christine ou de partenaires antérieurs.
Laura et Daniel
1.
Petites verrues ayant l’apparence de minuscules choux-fleurs sur les
parties génitales et autour – Parfois il peut ne pas y avoir de symptômes.
2.
Le papillomavirus peut se transmettre à d’autres partenaires sexuels et
peut accroître le risque de cancer du col utérin.
3.
Daniel a probablement été infecté. L’usage du condom n’est pas toujours
efficace. Il offre une certaine protection mais il ne protège pas toutes les
parties susceptibles de se toucher lors de rapports intimes. Faire enlever
les verrues peut faire diminuer les particules virales présentes sur le peau.
Laura devrait se faire faire un frottis sur une base régulière.
Grégory
1.
Gonorrhée ou chlamydia.
2.
Antibiotiques.
3.
S’il ne se fait pas soigner, Grégory peut transmettre la gonorrhée ou la
chlamydia à d’autres partenaires sexuels et court le risque d’avoir des
problèmes de fertilité.
Karine
350
1.
Les antibiotiques peuvent guérir la chlamydia.
2.
Pertes génitales, sensations de brûlure ou douleur à la miction,
saignements anormaux du vagin, douleurs dans le bassin. Souvent, il n’y
a pas de symptômes.
3.
Peut provoquer des infections pelviennes et des problèmes de fertilité.
Je me protège
Niveau III
Objectif :
Les participants repéreront les différentes stratégies
possibles pour faire face aux MTS
Structure :
Exercice individuel
Durée :
20 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Je me protège »
Marche à suivre
1.
Distribuez aux participants le document de travail intitulé « Je me
protège ». Dites-leur qu’ils n’auront pas à partager leurs réponses.
Laissez-leur suffisamment de temps pour faire l’exercice.
2.
Engagez une discussion en orientant les échanges à l’aide des
questions suivantes :
•
Quels conseils donneriez-vous à une personne qui pense avoir attrapé
une MTS?
(Passer des tests chez un médecin ou dans une clinique)
•
Quels conseils donneriez-vous à une personne qui vient d’apprendre
qu’elle a attrapé une MTS?
(Se faire soigner, se faire faire des frottis sur une base régulière,
informer ses partenaires)
•
Quels sont les meilleurs moyens de se protéger contre les risques
d’attraper des MTS?
(Éviter d’avoir des rapports vaginaux ou anaux et utiliser des
condoms)
3.
Pour conclure, soulignez comme il est important d’aider les personnes
souffrant de MTS et de rechercher de l’aide si l’on apprend qu’on a attrapé
une MTS. Précisez qu’il existe plusieurs façons d’éviter la transmission
des MTS, notamment de s’abstenir, de s’engager dans des activités
sexuelles à risques réduits ou, dans le cas de rapports sexuels, d’utiliser
un condom à chaque fois.
MTS et VIH
351
Document de travail
Je me protège
352
1.
Je sais que je n’ai pas de MTS parce que :
2.
Si un symptôme associé à une MTS se manifestait, je :
3.
Si j’apprenais par la clinique où j’ai passé des tests que j’ai été exposé à une MTS,
je :
4.
Afin de me protéger contre les risques d’attraper une MTS, je :
Prêcher la bonne parole à propos du VIH
Niveau III
Objectif :
Les participants expliqueront comment prévenir la
propagation du VIH
Structure :
Petits groupe
Durée :
30 minutes
Matériel :
Document de travail intitulé « Prêcher la bonne parole à
propos du VIH », tableau noir ou grandes feuilles
Marche à suivre
1.
Les participants formeront des petits groupes. Chaque groupe devra
choisir un secrétaire et un rapporteur. Le secrétaire prendra des notes
pendant la discussion et le rapporteur présentera le travail de l’équipe au
reste de la classe. Pour faire cet exercice, les participants doivent
connaître les modes de transmission du VIH ainsi que les moyens de
prévention contre ce virus et doivent comprendre quelles sont les
conséquences associées au VIH.
2.
Distribuez le document de travail intitulé « Prêcher la bonne parole à
propos du VIH ». Dites aux participants de faire comme si on leur avait
demandé d’apporter conseils à l’administration de l’école ou de
l’établissement sur les meilleurs moyens de communiquer aux
adolescents des messages percutants sur la sexualité à risques réduits et
la prévention contre le VIH. Accordez-leur quelques minutes pour
compléter le document de travail et quelques minutes encore pour
discuter de leurs réponses et aboutir à un consensus. Demandez ensuite
aux rapporteurs de partager les réponses de leur équipe respective.
Inscrivez-les au tableau et faites-en la synthèse.
3.
En fonction des réponses, les participants discuteront ensuite de la façon
dont ils s’y prendront pour effectivement communiquer les messages. Ils
auront déterminé que le VIH est une maladie grave qui peut les affecter
ainsi que leurs amis et leur famille, et qu’ils sont en position d’influencer
les attitudes des personnes qui les entourent. Demandez aux participants
de vous dire quels moyens ils peuvent prendre pour s’engager à diffuser
des messages à propos du VIH. Prenez soin de rappeler que le VIH est
une épidémie et qu’il en va de la responsabilité de tous les jeunes à
freiner sa propagation parce que ce sont eux qui ont le plus d’influence sur
leurs groupes d’amis.
Note : Vous pouvez
utiliser cet exercice
pour couvrir d’autres
MTS.
•
Encouragez les participants à honorer leur engagement et à diffuser la
bonne parole à propos du VIH à leur famille et à leurs amis.
•
Demandez aux participants de créer une œuvre d’art ou de confectionner
une affiche ou un vidéo etc. qui portent leur message. Affichez-les ou
disposez-les dans l’école ou dans l’établissement, notamment pendant la
Semaine de sensibilisation au sida et la Journée mondiale du sida.
(Autorisation accordée par l’organisme C.H.E.F. de Seattle, Washington pour reprendre le
document de travail intitulé « Spreading the Word About HIV » ainsi que les directives tirées du
programme Get Real about AIDS à l’intention des élèves du secondaire III à la deuxième année
de cégep (9e à la 12e année), programme protégé par les droits d’auteur, Comprehensive Health
Education Foundation (C.H.E.F.). Tous droits réservés)
MTS et VIH
353
Document de travail
Prêcher la bonne parole à propos du VIH
Répondez aux questions individuellement puis discutez de vos
réponses avec votre équipe.
354
1.
Selon vous, pourquoi les adolescents sont aujourd’hui
considérés comme une population à risque?
2.
Pourquoi certains adolescents seraient-ils prêts à prendre
des risques en s’exposant au VIH?
3.
Quel est le message le plus important que vous souhaiteriez communiquer aux jeunes
de votre âge à propos du VIH?
4.
Quels conseils donneriez-vous aux jeunes de votre âge qui sont sexuellement actifs?
5.
Quels conseils donneriez-vous aux jeunes de votre âge qui ne sont pas sexuellement
actifs?
Annexe A
Glossaire
A
Abstinence – Privation volontaire d’activité sexuelle. La définition varie d’une
personne à l’autre : certaines s’abstiendront de toute activité sexuelle, d’autres
se livreront à des activités autres que les relations vaginales ou anales, d’autres
encore s’imposeront des limites entre ces deux extrêmes.
Abstinence périodique – Voir méthode rhytmique.
Activité sexuelle – Vaste gamme des comportements sexuels et intimes.
Adolescence – Âge qui suit la maturité sexuelle (à la puberté) et précède l’âge
adulte; période marquée par un développement psychosocial.
Affirmation de son identité – Processus par lequel une personne se révèle
homosexuelle ou bisexuelle. La première étape est l’acceptation de son identité,
puis la personne commence à s’ouvrir à sa famille, à ses amis, à ses collègues,
etc. Il s’agit d’un processus qui peut durer toute une vie pour les gays,
lesbiennes et bisexuels. Synonyme : sortir du placard.
Agression sexuelle – Activité sexuelle sans le consentement d’une des
personnes concernées. Ce genre d’attaque est illégal (voir la fiche d’information
dans la section Ressources).
Aménorrhée – Absence totale du flux menstruel.
Anus – Orifice excréteur à l’extrémité du tube digestif.
Auto-examen des seins – Technique grâce à laquelle la femme ausculte ses
propres seins pour y détecter des bosses ou des transformations inhabituelles.
Auto-examen des testicules – Technique grâce à laquelle l’homme ausculte
ses propres testicules pour y détecter des bosses ou des transformations
inhabituelles.
B
Bisexuel – Qui a des relations amoureuses et sexuelles aussi bien avec des
hommes qu’avec des femmes.
C
Canal déférent – Canal qui transporte les spermatozoïdes de l’épididyme sur
chaque testicule jusqu’à l’urètre dans la prostate.
Canal génital – Voir vagin.
Cape cervicale – Petit bouchon de latex qui coiffe le col de l’utérus pour
empêcher le sperme d’atteindre les ovaires.
Cavité amniotique – Fine membrane formant une poche fermée autour du
fœtus et qui contient le liquide amniotique.
Chlamydia trachomatis – Maladie transmise sexuellement causée par une
bactérie.
Circoncision – Ablation chirurgicale du prépuce.
Clitoris – Petit organe féminin ayant pour fonction de procurer le plaisir sexuel.
Annexe
355
Coït interrompu – Retrait du pénis juste avant l’éjaculation. Synonyme :
méthode du retrait.
Col de l’utérus – Partie inférieure de l’utérus qui s’ouvre sur le vagin.
Condom – Fine gaine de caoutchouc qui se place sur le pénis (condom) ou
entre le vagin et le col de l’utérus (condom pour femme) dans les rapports
sexuels pour éviter la fécondation et les contaminations vénériennes.
Synonyme : préservatif.
Contraceptif Lea – Moyen de contraception qui ressemble à la fois à une cape
cervicale et à un diaphragme.
Contraceptif oral – Médicament composé d’œstrogène et de progestérone de
synthèse administré sous forme de comprimés tous les jours pour inhiber
l’ovulation. Synonyme : pilule anticonceptionnelle, la pilule.
Cyanose des testicules – Douleur dans les testicules après une excitation
sexuelle prolongée (les testicules deviennent bleuâtres).
Cycle menstruel – Ensemble des modifications périodiques grâce auxquelles le
système reproducteur de la femme se prépare à la procréation. Le cycle dure 28
jours en moyenne; il commence par le développement des ovules, se poursuit
pendant la menstruation et prend fin lorsque la muqueuse utérine tombe. On le
compte à partir du début des règles.
Cystite – Inflammation de la vessie, souvent causée par une infection et qui
s’accompagne généralement d’une miction fréquente et douloureuse.
D
Depo-Provera – Forme de progestérone synthétique à action prolongée qui
s’emploie en injection comme moyen de contraception.
Diaphragme – Capuchon souple en latex qui recouvre le col de l’utérus au fond
du vagin pour empêcher le sperme de passer et d’atteindre les ovaires.
Dispositif intra-utérin (DIU) – Petit objet que le médecin insère dans l’utérus à
des fins contraceptives.
Douche vaginale – Application d’eau, d’eau mélangée à du vinaigre, ou d’une
solution médicamenteuse dans le vagin. Les fournisseurs de soins de santé ne
recommandent pas cette pratique, car elle cause souvent des irritations.
Droits génésiques – Ensemble de droits humains reconnus légalement par les
pays ou à l’échelle internationale. On y inclut le droit des couples et des
personnes de décider librement et de façon responsable du nombre d’enfants et
de l’intervalle entre chacun d’eux, d’obtenir de l’information, de chercher à
bénéficier de la meilleure qualité de santé sexuelle et génésique, et de prendre
des décisions liées à la procréation à l’abri de toute discrimination, coercition ou
violence.
Dysménorrhée – Menstruation difficile ou douloureuse.
E
Éducation sexuelle – Enseignement permettant aux personnes, aux couples,
aux familles et aux collectivités d’acquérir les connaissances, la motivation, les
compétences et la sensibilité critique nécessaires pour améliorer la santé
sexuelle et éviter les problèmes de nature sexuelle.
Éjaculation – Chez l’homme : émission du sperme par le pénis pendant une
activité sexuelle. Chez la femme (plus rare) : lors de l’orgasme, émission par le
point G du liquide dont il s’est rempli (il ne s’agit pas d’urine ni de sécrétions
vaginales).
356
Endomètre – Tissu qui tapisse l’utérus et qui est partiellement éliminé par la
menstruation.
Endométriose – Lésion douloureuse caractérisée par la présence de tissu
endométrial en dehors de l’utérus.
Érection – Le fait, pour certains tissus ou organes (notamment le pénis), de se
redresser en devenant raides, durs et gonflés.
Examen gynécologique – Inspection par un fournisseur de soins de santé des
organes génitaux, du vagin et du col de l’utérus de la femme.
F
Fécondation – Conjugaison de l’ovule et du spermatozoïde, en général dans
l’une des trompes de Fallope.
Fibrome – Tumeur bénigne formée par du tissu fibreux et musculaire, qui peut
apparaître sur la paroi de l’utérus.
Film contraceptif vaginal – Contraceptif nécessitant l’insertion dans le vagin
d’une fine pellicule soluble recouverte de nonoxynol-9.
Flasque – Qui manque de fermeté (p. ex. : en parlant du pénis).
Frottis cervical – Voir test de Papanicolaou
G
Gale – Maladie contagieuse, qui cause beaucoup de démangeaison et des
papules rouges, dont l’agent est un acarien.
Gamète – Spermatozoïde ou ovule. Synonyme : cellule sexuelle.
Gay – Homme qui est attiré par les hommes et qui entretient des relations
affectives et sexuelles avec un autre homme.
Génital – Qui concerne les organes de la reproduction.
Gland – Extrémité antérieure du pénis, source de plaisir sexuel.
Glande pituitaire – Voir hypophyse.
Grandes lèvres – Repli charnu extérieur le plus grand qui entoure la vulve.
H
Hémorroïde – Tumeur qui se forme à l’anus et au rectum par la dilatation des
veines.
Hernie – Excroissance d’un organe sorti en partie par la paroi de la cavité qui le
contient à l’état normal (p. ex. : hernie de l’abdomen).
Herpès – Affection cutanée provoquée par un virus et caractérisée par une
éruption de pustules sur la peau, les muqueuses, etc.
Hétérosexisme – Postulat généralisé voulant que tout le monde est
hétérosexuel et que l’hétérosexualité est fondamentalement supérieure et
préférable à l’homosexualité ou à la bisexualité.
Hétérosexuel – Personne qui est attirée par l’autre sexe et qui entretient des
relations affectives et sexuelles avec un individu du sexe opposé.
Homophobie – Crainte ou haine irrationnelle des homosexuels et de
l’homosexualité, ou discrimination contre ces derniers.
Annexe
357
Homophobie intériorisée – Expérience de honte, d’aversion ou de haine de soi
en réaction à ses propres sentiments d’attraction envers une personne du même
sexe (découlant de l’influence exercée par une société homophobe).
Homosexuel – Personne qui entretient des relations affectives et sexuelles
avec un individu du même sexe.
Hymen – Fine membrane qui obstrue partiellement l’orifice vaginal. Sa rupture
ou son absence n’est pas nécessairement signe d’activité sexuelle, car il peut
se déchirer à la suite d’une activité physique (p. ex. : la gymnastique).
Hypophyse – Petite glande à la base du cerveau qui sécrète diverses hormones
essentielles à la croissance et aux autres fonctions du corps. Synonyme :
glande pituitaire.
I
Identité sexuelle – Structure personnelle et interne par laquelle le sujet se
reconnaît comme un être sexué; cette identité ne correspond pas toujours au
sexe de la personne.
Implant (Norplant) – Ensemble de six capsules de silicone contenant un
progestatif de synthèse que l’on introduit dans le haut du bras comme moyen de
contraception.
Impuissance – Impossibilité de provoquer ou de maintenir une érection
permettant l’acte sexuel, et ce, malgré la stimulation.
Infection aux levures – Infection interne ou externe causée par un champignon
(p. ex. : infection vaginale aux levures).
Infertilité – Incapacité de concevoir un enfant après une année de rapports
sexuels. La cause peut être attribuée à l’homme ou à la femme. Synonyme :
infécondité.
Insémination artificielle – Introduction de sperme dans le vagin à l’aide d’une
seringue plutôt qu’à la suite d’un rapport sexuel.
Intersexué – Personne présentant des caractéristiques sexuelles mélangées.
K
Kyste – Cavité ou poche de nature anormale contenant du liquide, que l’on peut
retrouver dans les ovaires.
L
Lesbienne – Femme qui est attirée par les femmes et qui entretient des
relations affectives et sexuelles avec une autre femme.
Lèvres – Repli de peau qui entoure l’orifice du vagin et de l’urètre.
Liquide amniotique – Liquide contenu dans la cavité amniotique et qui protège
le fœtus.
M
Maladie pelvienne inflammatoire – Infection d’origine bactérienne qui se
propage du vagin ou du col de l’utérus vers l’utérus et les trompes de Fallope, et
qui peut causer l’infertilité.
Maladie transmissible sexuellement (MTS) – Maladies vénériennes qui sont
transmises par le sang ou les liquides organiques, ou par une femme enceinte à
son fœtus ou bébé. Elles sont transmises en général par contact sexuel.
358
Masturbation – Pratique qui consiste à provoquer le plaisir sexuel par
l’excitation manuelle des parties génitales (du sujet ou du partenaire).
Ménopause – Époque dans la vie d’une femme où se produit la fin de ses
menstruations.
Menstruation – Stade pendant lequel se produit, normalement une fois par mois
lunaire jusqu’à la ménopause, un écoulement de sang par le vagin, dû à la chute
de la partie superficielle de la muqueuse utérine, chez la femme qui n’est pas
enceinte.
Méthode rythmique – Méthode contraceptive comportant l’abstinence lorsque
la fécondation est la plus susceptible de se produire (au moment de l’ovulation).
Synonyme : abstinence périodique.
Méthode symptothermale – Méthode de contraception se fondant sur le suivi
de la température et des symptômes (p. ex. : du mucus vaginal).
Mononucléose – Maladie infectieuse d’origine virale caractérisée par un
gonflement des ganglions lymphatiques et une grande fatigue (il ne s’agit pas
d’une maladie transmise sexuellement).
Mont de Vénus – Large saillie arrondie, au-dessus du sexe de la femme, qui se
couvre de poils à la puberté. Synonyme : pénil.
Mucus cervical – Liquide que l’utérus produit en quantité et en consistance
variables au cours du cycle menstruel. Au moment de l’ovulation, il est
transparent et d’aspect filant.
Mutilation des organes génitaux de la femme – Altération ou ablation d’une
ou plusieurs parties de l’appareil génital de la femme; ce rituel, pratiqué dans
certaines cultures d’Afrique, d’Asie et du Moyen-Orient, est illégal au Canada.
N
Non conformiste sexuel – Terme général décrivant une gamme d’individus dont
l’identité et l’expression sexuelles, à divers degrés, ne correspond pas à leur
sexe. Ces personnes peuvent être hétérosexuelles, bisexuelles ou
homosexuelles. Synonyme : transgenderiste.
Nouvelles techniques de reproduction et de génétique – Ensemble de
technologies permettant de contribuer à la procréation humaine (p. ex. :
fécondation in vitro, insémination artificielle).
O
Œstrogène – Hormone produite par les ovaires qui induit la maturation sexuelle
de la femme, qui règle son cycle menstruel et qui maintient son endomètre.
Orgasme – Plus haut point du plaisir sexuel.
Orientation sexuelle – Attraction émotive et sexuelle, que ce soit envers une
personne du même sexe que soi (homosexualité), de l’autre sexe
(hétérosexualité), ou des deux sexes (bisexualité).
Ovaire – Glande génitale femelle qui produit l’ovule et l’œstrogène.
Ovulation – Libération de l’ovule par l’ovaire.
Ovule – Gamète femelle élaboré par l’ovaire.
P
Papillomavirus – Virus qui cause les verrues génitales.
Annexe
359
Partenaire ou compagne/compagnon – Personne avec qui l’on vit en
couple ou l’on entretient une relation sexuelle. Synonymes : petit(e) ami(e),
amant(e), conjoint(e), mari/femme, etc.
Pénil – Voir mont de Vénus.
Pénis – Organe de la copulation chez l’homme, composé de tissu
caverneux.
Petites lèvres – Repli charnu intérieur le plus petit qui entoure la vulve.
Pilule – Voir contraceptif oral.
Placard – Sortir du placard : se révéler homosexuel. Le placard est
l’endroit hypothétique où les gays et lesbiennes se cachent par peur, pour
se protéger ou par refus de leur identité.
Placenta – Organe temporaire situé dans l’utérus par lequel le fœtus reçoit
des substances nutritives et de l’oxygène de la mère, et élimine ses
déchets. Il produit aussi des hormones nécessaires pendant la grossesse.
Point G – Région sensible derrière la paroi supérieure ou frontale du vagin,
qui en est séparée mais que l’on peut sentir à travers elle. Il s’agit d’une
petite bosse, en général à mi-chemin entre l’arrière de l’os pubien et le col
de l’utérus, qui gonfle sous le fait de la stimulation.
Pollution nocturne – Éjaculation involontaire pendant le sommeil.
Pou du pubis – Insecte parasitique (Pediculus humanus) qui infeste les
poils et la peau de la région de l’aine. Synonyme : phtirius.
Prépuce – Repli de peau qui entoure le gland du pénis; enlevé lors de la
circoncision.
Préservatif – Voir condom.
Prostate – Glande de l’appareil génital masculin, située autour de la partie
initiale de l’urètre et en dessous de la vessie, et dont la sécrétion contribue
à la formation du sperme. La stimulation de la prostate pendant les
rapports anaux produit le plaisir sexuel.
Puberté – Époque de la vie où le système reproducteur arrive à maturité et
les caractéristiques sexuelles secondaires apparaissent.
R
Rapports anaux – Pénétration du pénis dans l’anus d’un partenaire sexuel
(homme ou femme).
Rapports sexuels – Rapports vaginaux (pénis dans le vagin) ou anaux
(pénis dans l’anus).
Rapports vaginaux – Rapports sexuels impliquant l’introduction du pénis
dans le vagin.
Relation homosexuelle – Relation intime entre deux personnes du même
sexe.
Relations sexuelles orales – Pratique sexuelle consistant à stimuler avec
sa bouche les organes génitaux de son partenaire.
Retrait – Voir coït interrompu.
Rôle assigné à chacun des sexes – Comportement qu’une société ou
une culture s’attend de voir d’un homme ou d’une femme selon le sexe.
360
S
Santé génésique – État de bien-être physique, mental et social (il ne s’agit
pas seulement de l’absence de maladies) lié à tous les aspects du système
reproducteur et à ses fonctions.
Santé sexuelle – État positif (résultant de l’estime de soi, du respect de soi
et des autres, de la satisfaction sexuelle non égoïste, des relations humaines
enrichissantes, du bonheur de devenir parent) et évitement de conséquences
négatives (p. ex. : grossesse imprévue, MTS, coercition sexuelle) en matière
de sexualité.
Scrotum – Enveloppe des testicules, formée de peau plissée et ample,
couverte de poils.
Smegma – Matière blanchâtre composée de sécrétions glandulaires, de
cellules mortes, de poussières et de bactéries, qui s’accumule dans le repli
du prépuce chez l’homme.
Spermatozoïde – Cellule reproductrice mâle.
Sperme – Liquide visqueux, laiteux, formé par les spermatozoïdes et par le
produit des sécrétions des glandes génitales mâles, libéré par l’urètre lors de
l’éjaculation.
Syndrome d’alcoolisme fœtal – Condition caractérisée par des anomalies
congénitales et le syndrome du sevrage alcoolique chez les poupons, causée
par une consommation chronique et abusive d’alcool par la femme enceinte.
Syndrome de choc toxique staphylococcique – Infection bactérienne, rare
mais parfois fatale, liée à l’utilisation de tampons.
T
Test de Papanicolaou – Examen des cellules cervicales prélevées par
frottis, servant de moyen de dépistage précoce du cancer du col utérin.
Testicules – Glandes productrices des spermatozoïdes, situées derrière le
pénis.
Transgenderiste – Homme ou femme qui aime porter les vêtements et
prendre l’apparence de l’autre sexe en public. Synonyme : travesti.
Transsexuel – Personne qui se présente et vit sous les traits de l’autre sexe.
Ces personnes peuvent être hétérosexuelles, bisexuelles ou homosexuelles.
Travesti – Voir transgenderiste.
Trompe de Fallope – Conduit allant de chaque côté de l’utérus vers l’ovaire
correspondant; lieu où un ovule est fécondé par un spermatozoïde.
Synonyme : trompe utérine.
U
Urètre – Canal excréteur de l’urine, qui s’ouvre dans la vessie. Chez la
femme, il aboutit dans la vulve entre le vagin et le clitoris. Chez l’homme, il
traverse le pénis, aboutit à la pointe du gland et sert aussi de canal
spermatique.
Utérus – Organe creux, de la forme d’une poire, comportant des parois
musculaires, destiné à contenir et à nourrir l’œuf fécondé jusqu’à son complet
développement.
Annexe
361
V
Vagin – Conduit creux et musculaire qui s’étend de l’utérus à la vulve.
Synonyme : canal génital.
Vaginite/vaginose bactérienne – Infection bactérienne et inflammation du
vagin.
Verrue génitale – Petite excroissance bénigne dans la région des organes
génitaux, causée par un virus.
Vésicules séminales – Réservoirs reliés au canal déférent, qui sécrètent un
liquide visqueux se mélangeant aux spermatozoïdes pour former le sperme.
Viol par une connaissance – Agression sexuelle commise par une personne
que la victime connaît. Il s’agit d’un crime.
Virus de l’immunodéficience humaine (VIH) – Rétrovirus qui cause le sida.
Vulve – Ensemble des organes génitaux externes de la femme (y compris le
mont de Vénus, les grandes lèvres, les petites lèvres, le clitoris, ainsi que les
orifices vaginal et urétral).
Z
Zygote – Œuf fécondé, produit de l’union des gamètes (ovule et
spermatozoïde).
Sources :
Planned Parenthood Association of B.C. (2000) « Glossary », dans
Reproductive and Sexual Health Resource Manual. Vancouver, auteur.
Hubbard, Betty M. (1997) « Glossary », dans Sexuality and Relationships.
Santa Cruz, ETR Associates.
GLSEN. (1999) « Glossary of Terms », dans Tackling Gay Issues in School.
Connecticut, GLSEN et Planned Parenthood of Connecticut.
362
Annexe B
Modèle de lettre à l’intention des parents
[Date]
Aux parents ou tuteurs,
Votre fils/fille va entreprendre un programme portant sur la santé sexuelle et reproductive à
[école]. Ce programme, qui est approuvé par le ministère de l’Éducation, durera du [date] à [date].
Les objectifs et résultats qu’il vise sont inscrits dans le programme provincial/territorial. Les sujets
que nous aborderons comprennent :
•
[sujet]
•
[sujet]
•
[sujet]
Si vous avez des questions ou si vous souhaitez passer en revue le matériel du programme,
n’hésitez pas à me joindre. Si vous souhaitez que votre fils/votre fille ne participe pas à ce
programme, veuillez signer la partie ci-dessous et me la retourner. On fournira alors à votre enfant
des activités de rechange durant les cours sur la santé sexuelle et reproductive.
Merci.
[Nom et coordonnées]
RETRAIT DU PROGRAMME
Je ne veux pas que
portant sur la santé sexuelle et reproductive.
participe au programme
Nom
Signature
Annexe
363
Annexe C
Activités liées à l’évaluation des besoins
1. Boîte de questions anonymes
Au début d’un module, d’un cours ou d’une séance, demandez aux élèves
d’écrire une question sur un sujet particulier ou d’ordre général. Tous les élèves
doivent écrire quelque chose pour assurer ainsi l’anonymat. Placez toutes les
questions dans une boîte (p. ex. : une boîte de chaussures décorée). Vous
pouvez ensuite :
•
lire les questions au hasard et y répondre
•
lire les questions après le cours ou la séance pour préparer des réponses
exactes que vous donnerez à la prochaine rencontre
•
utiliser les questions afin de déterminer quels enjeux sont les plus pressants
pour votre groupe et planifier ainsi les prochains cours.
2.
Choisir des sujets
Au début d’un module, distribuez une liste de sujets possibles (voir l’exemple cijoint). Demandez aux participants de choisir les cinq sujets qui les intéressent le
plus. Compilez les résultats et déterminez ce qui intéresse la majorité.
3.
Séance de remue-méninges
Les participants préparent une liste de sujets liés à la santé sexuelle et
reproductive. Écrivez leurs réponses au tableau ou sur des grandes feuilles.
Déterminez ensuite ensemble les sujets qui seront abordés dans les prochains
cours (p. ex. : vote de la majorité).
4.
Groupes de discussion avec des jeunes
Bien avant d’offrir le programme, organisez un groupe de discussion avec 5 à 7
jeunes représentatifs de la population avec laquelle vous prévoyez travailler. Cet
exercice vous donnera des idées sur les sujets à enseigner, ceux à omettre et la
façon de vous y prendre. Vous pourriez demander à quelqu’un d’autre d’animer
ce groupe (p. ex. : un autre conseiller) pour éliminer tout biais possible. Voici des
exemples de questions à poser :
•
Quel genre de renseignements sur la santé sexuelle avez-vous reçus à
l’école? Quels sujets avez-vous abordés?
•
Trouvez-vous que vous avez fait le tour de ces sujets? Pourquoi?
•
Songez aux personnes et aux endroits qui vous ont donné des
renseignements sur la santé sexuelle ainsi qu’à la manière dont cette
information vous a été transmise. Qu’est-ce qui vous a été le plus utile et le
moins utile? Pourquoi?
•
Si vous deviez planifier un cours sur la santé sexuelle et reproductive, quels
sujets seraient les plus importants?
•
Qu’est-ce qui inciterait vous et vos amis à prendre des décisions
judicieuses à propos de votre santé sexuelle et de votre comportement
sexuel?
364
Annexe C
Choisir des sujets
Instructions
Choisissez les cinq (5) sujets qui vous intéressent le plus :
valeurs
puberté
reproduction (façon dont les bébés sont conçus)
soins prénataux
santé reproductive (p. ex. : frottis cervical, examen des testicules)
estime de soi
image du corps
famille
amies et amis
relations amoureuses
questions liées aux gays, lesbiennes et bisexuels
homophobie
prise de décisions de nature sexuelle
masturbation
contraception ou contrôle des naissances
grossesse non planifiée
grossesse
MTS (maladies transmissibles sexuellement)
VIH (prévention, transmission, symptômes, traitement)
agression sexuelle
information sur les ressources dans ma collectivité
autre :
Annexe
365
Annexe D
Activités d’exploration communautaire :
visite ou appel à une clinique
1.
2.
Adresse et numéro de téléphone de la clinique :
3.
4.
Les services suivants sont offerts à cette clinique :
Contraception
Soins prénataux
Test de dépistage des MTS
Test de grossesse
Distribution de condoms
Traitement de MTS
Test de détection du VIH
Groupes de soutien
Counselling
Counselling sur le VIH
Référence à d’autres organismes
Autres
5.
Quelle est la politique de la clinique concernant la confidentialité?
6.
On parle les langues suivantes à la clinique :
7.
À cette clinique, je me suis senti(e) (tenez compte de facteurs tels que la gentillesse et
l’obligeance du personnel, le décor, les magazines et les dépliants offerts dans la salle
d’attente, etc.) :
1
2
3
4
Très à l’aise
À l’aise
Mal à l’aise
Très mal à l’aise
8.
Je conseillerais ou ne conseillerais pas à un(e) ami(e) d’aller à cette clinique pour y subir un
examen ou obtenir des conseils au sujet des moyens de protection. Écrivez deux phrases
expliquant votre choix.
9.
À cette clinique, j’ai appris ce qui suit :
Adaptation autorisée de l’ouvrage de Gordon, Bill. (1995) Relationships Skills for Healthy Sexuality.
Edmonton, Alberta Learning.
366
Annexe D
Activités d’exploration communautaire :
achat d’un condom
1.
Où se trouvaient les condoms?
pas à la vue
derrière le comptoir
sur les tablettes
autres endroits :
2.
Les condoms étaient-ils facile à localiser?
oui
non
Pourquoi?
3.
Avez-vous dû demander à quelqu’un où se trouvaient les condoms?
oui
non
Si oui, comment cette personne a-t-elle réagi?
4.
Information sur les marques et les types qui se trouvaient à la vue :
Marque
5.
Type (lubrifiés, pour hommes ou pour
femmes, avec spermicide, texturés)
Prix
Autres renseignements
Quels sentiments éprouveriez-vous si vous deviez un jour acheter des condoms dans un
établissement comme celui-là?
Adaptation autorisée de l’ouvrage de Social Program Evaluation Group. (1994) Skills for Healthy Relationships. Université
Queen’s, Kingston, auteur.
Annexe
367
Annexe E – Document de travail
Activités « brise-glace »
pour éliminer la gêne
Niveau I
Pour faire rire un peu le groupe et le détendre, demandez aux participants
d’écouter les énoncés ci-dessous et de faire ce que vous dites. Lisez-les assez
rapidement pour que les participants s’assoient et se lèvent en même temps.
Changez ou ajoutez des énoncés pour adapter l’exercice à votre groupe.
Levez-vous si vous aimez la pizza.
Assoyez-vous si vous avez écouté la télévision hier soir.
Levez-vous si vous jouez au hockey.
Levez-vous si vous n’aimez pas le brocoli.
Assoyez-vous si vous portez du bleu aujourd’hui.
Levez-vous si votre couleur préférée est le vert.
Assoyez-vous si vous avez vu un film au cinéma durant la dernière
semaine.
Levez-vous si vous aimez les frites et les hamburgers.
Assoyez-vous si aimez écouter de la musique.
Levez-vous si vous trouvez qu’il est gênant de parler de sexe.
(Adaptation autorisée de l’ouvrage du Service de santé publique de la région de Niagara.
(1999) Growth and Development Lesson Plans for Grades 5 & 6.)
368
Annexe E
Niveaux II/III
Activités « brise-glace » pour éliminer la gêne
Clé des réponses du jeu de bingo humain
Déplacez-vous dans la salle et demandez à chaque personne de signer son nom
sous un énoncé. On ne peut signer la feuille qu’une fois. Une fois que toute la
carte est remplie, criez « bingo »!
Trouvez quelqu’un qui...
Sait ce que veut
dire VIH
Peut nommer
un film ou une
émission de
Virus de
télévision qui
l’immunodéficience dépeint un
humaine
personnage
gay de manière
positive
Peut nommer 3
symptômes d’une
MTS
Sait ce que «
Reality » veut dire
Sait si vous avez
besoin d’une
ordonnance pour
obtenir la pilule
contraceptive
Peut nommer 5
activités intimes
qui ne posent
aucun risque à la
santé
Il faut une
ordonnance
S’embrasser, se
caresser, se
masturber, se
toucher, se faire
un massage
Peut nommer une
relation saine à la
télévision ou
dans un film
A appris de ses
parents d’où
viennent les
bébés
Peut nommer 4
formes de
contraception
Sent que les
médias exercent
une certaine
pression pour
qu’il ou elle
adopte une
certaine
apparence et
agisse d’une
certaine façon
Peut donner 3
raisons de ne pas
avoir de relations
sexuelles
Peut nommer 3
indices de
grossesse
Marque de
condoms pour
femmes
Annexe
Raisons
culturelles,
raisons
religieuses, ne
pas se sentir
prêt(e)
Connaît la durée
de vie d’un
spermatozoïde
Sensation de
5 à 7 jours
brûlure à la
miction, douleur
durant les relations
sexuelles, pertes
vaginales
inhabituelles,
verrues, pustules
Peut citer une
relation
malsaine à la
télévision ou
dans un film
Sait quel type de
condom protège
contre le VIH
Condom, pilule
Condom au
anticonceptionnelle, latex
Depo-Provera,
contraceptif
d’urgence,
spermicide,
dispositif intrautérin,
diaphragme
Sait combien de
temps vit un ovule
3 à 4 jours
Nausées, seins
sensibles,
fatigue,
accroissement
de la fréquence
de la miction,
gain de poids
369
Annexe E
Jeu de bingo humain
Déplacez-vous dans la salle et demandez à chaque personne de signer son nom sous un énoncé.
On ne peut signer la feuille qu’une fois. Une fois que toute la carte est remplie, criez « bingo »!
Trouvez quelqu’un qui...
Sait ce que veut
dire VIH
Sait ce que
« Reality »
veut dire
370
Peut nommer un
film ou une
émission de
télévision qui
dépeint un
personnage gay
de manière
positive
Sait si vous avez
besoin d’une
ordonnance pour
obtenir la pilule
contraceptive
Peut nommer 3
symptômes d’une
MTS
Connaît la durée de
vie d’un
spermatozoïde
Peut nommer 5
activités intimes qui
ne posent aucun
risque à la santé
Peut citer une
relation malsaine à
la télévision ou
dans un film
Peut nommer une
relation saine à la
télévision ou dans un
film
A appris de ses
parents d’où
viennent les bébés
Peut nommer 4
formes de
contraception
Sait quel type de
condom protège
contre le VIH
Sent que les
médias exercent
une certaine
pression pour qu’il
ou elle adopte une
certaine apparence
et agisse d’une
certaine façon
Peut donner 3 raisons
de ne pas avoir de
relations sexuelles
Peut nommer 3
indices de grossesse
Sait combien de
temps vit un ovule
Annexe E
Niveaux II/III
Activités « brise-glace » pour éliminer la gêne
Qui suis-je?
Instructions : Collez un carton dans le dos de tous les participants. Demandez
à chacun de circuler et de poser des questions aux autres pour deviner ce qui
est écrit sur leur carte. Les participants peuvent seulement poser des questions
auxquelles on répond par « oui » ou « non ». Ils peuvent poser un maximum de
trois questions à la même personne.
Annexe
Condom
Image du corps
Pilule
Menstruation
Puberté
MTS
Communication
Pénis
Valeurs
Vagin
Sperme
Rencontre amour
Grossesse
Amour
Estime de soi
S’embrasser
Pression des amis
Ovulation
Médias
Sexualité
371
Annexe F
Diagrammes anatomiques
Appareil reproducteur femelle
mont de Vénus
clitoris
grande lèvre
petite lèvre
urètre
vagin
anus
372
Annexe F
Appareil reproducteur femelle
trompes de Fallope
ovaire
ovaire
utérus
col de
l’utérus
vagin
Annexe
373
Annexe F
Appareil reproducteur mâle
canal déférent
vésicule séminale
prostate
urètre
anus
testicule
pénis
scrotum
374
Web pour les enseignants
Sites canadiens
www.ppfc.ca
Réseau canadien de la santé
www.reseau-canadien-sante.ca
Conseil du Canada d’information et d’éducation sexuelles
www.sieccan.org
Lignes directrices nationales pour l’éducation en matière de santé sexuelle
http://www.hc-sc.gc.ca/hpb/lcdc/publicat/sheguide/index_f.html
Site Web de Santé Canada sur la promotion de la santé sexuelle et génésique
http://www.hc-sc.gc.ca/hppb/hss/
Association canadienne pour l’éducation à la santé
www.schoolfile.com/cash
Association canadienne pour la santé, l’éducation physique, le loisir et la danse
www.cahperd.ca
Association canadienne pour la santé mentale
www.cmha.ca
Centre national d’information sur les troubles dus à la nutrition
www.nedic.on.ca
Suicide Information and Education Centre
www.suicideinfo.ca
Association canadienne pour le droit à l’avortement
www.caral.ca
Conseil d’adoption du Canada
www.adoption.ca
Centre national d’information sur la violence dans la famille
www.hc-sc.gc.ca/hppb/violencefamiliale/
Association canadienne des centres contre le viol
http// www.casac.ca/French_Pages/frenhome.htm
Safe Spaces for Gay, Lesbian, Bisexual, and Two-Spirited Youth
http://sainetsauf.org
Parents, Families and Friends of Lesbians and Gays
www.pflag.ca
Société canadienne du sida
www.cdnaids.ca
Actualités du Bureau du VIH/sida, des MTS et de la tuberculose
www.hc-sc.gc.ca/hpb/lcdc/bah/epi/epi_f.html
Ressources
375
Centre canadien de documentation sur le VIH/sida
www.clearinghouse.cpha.ca
Réseau communautaire d’info-traitements SIDA
www.catie.ca
Association canadienne de santé publique
www.cpha.ca
Société des obstétriciens et gynécologues du Canada
www.sogc.org/SOGCnet/index.html
Association canadienne de sensibilisation à l’infertilité
www.iaac.ca
Réseau canadien pour la santé des femmes
www.cwhn.ca
Sites américains
Planned Parenthood Federation of America
www.plannedparenthood.org
Sex Education and Information Council of the U.S.
www.siecus.org
The Sex Education Coalition
www.sexedcoalition.org
National Campaign to Prevent Teen Pregnancy
www.teenpregnancy.org
Resource Center for Adolescent Pregnancy Prevention
www.etr.org/recapp/programs/index.htm
National Coalition Against Sexual Assault
http://dreamingdesigns.com/other/indexncasa.html
Gay, Lesbian, Straight Education Network
www.GLSEN.org
Parents, Families and Friends of Lesbians and Gays
www.pflag.org
Something Fishy Website on Eating Disorders
www.something-fishy.org
Adbusters
http//adbusters.org
The Alan Guttmacher Institute
www.agi-usa.org
The National Center for Health Education
www.nche.org
Centers for Disease Control
www.cdc.gov
American School Health Association
www.ashaweb.org
376
Sites Web pour les jeunes
Sites canadiens
www.ppfc.ca
Teen Net
www.cyberisle.org
Young People’s Press Online
www.ypp.net
YouthCO AIDS Society
www.youthco.org
Teen Health
www.chebucto.ns.ca/Health/TeenHealth/index.html
Safe Spaces for Gay, Lesbian, Bisexual and Two-Spirited Youth
http://sainetsauf.org
Jeunesse, J’écoute
http://jeunesse.sympatico.ca
Centre national d’information sur les troubles dus à la nutrition
www.nedic.on.ca
Sites américains
Planned Parenthood Federation of America
www.teenwire.com
Sex Information and Education Council of the U.S.
www.siecus.org
gURL
www.gURL.com
Go Ask Alice
www.goaskalice.columbia.edu/index.html
All About Sex
www.AllAboutSex.org
Sex Etc. – A Website for Teens by Teens
www.sxetc.com
It’s Your (Sex) Life
www.itsyoursexlife.com
Zaphealth
www.zaphealth.com
Something Fishy Website on Eating Disorders
www.something-fishy.org
Adbusters
http://adbusters.org
Ressources
377
Troubles de l’alimentation
Comment se définissent les troubles de l’alimentation?
Parmi les troubles de l’alimentation on retrouve l’anorexie nerveuse, la boulimie
nerveuse et la frénésie alimentaire. Tous les troubles de l’alimentation sont
l’expression de problèmes psychologiques sous-jacents. L’anorexie et la boulimie
nerveuses, par exemple, se caractérisent toutes deux par la peur de prendre du
poids, un sentiment profond d’incompétence et un manque de confiance en soi.
L’anorexie nerveuse se manifeste par une perte de poids soudaine et
importante due à de fortes restrictions alimentaires. La majorité des personnes
souffrant d’anorexie ne sont même pas conscientes du fait qu’elles sont si
maigres. Elles peuvent se « sentir grosses » même si leur poids diminue à 36 kg
et peuvent donc être difficile à convaincre de se faire aider. Parfois, elles peuvent
être conscientes de leur état mais éprouver tout de même une peur profonde de
manger.
La boulimie nerveuse se manifeste par des variations de poids fréquentes qui
alternent entre périodes de frénésie et périodes de purge. Les personnes qui
souffrent de boulimie nerveuse cherchent à se débarrasser de calories qu’elles
jugent excessives en se faisant vomir, en prenant des laxatifs, en exagérant
l’effort physique et en jeûnant. Or, toutes ces méthodes sont nuisibles et contreproductives.
La frénésie alimentaire peut se définir comme une alimentation excessive :
•
dictée par des carences émotionnelles pouvant entraîner un malaise
physique et même plus;
•
qui s’effectue en cachette;
•
ayant pour but de soulager moralement la personne qui souffre;
•
qui a lieu à la suite d’un repas normal ou encore entre les repas.
Ce type d’attitude se distingue de celle qui caractérise la boulimie car elle n’est
pas suivie d’une période de purge.
Une combinaison de facteurs sociétaux, individuels et familiaux sont à la base
des troubles de l’alimentation. Ces derniers sont la manifestation de problèmes
complexes d’identité et d’image de soi, de problèmes profonds souvent issus
des traumatismes vécus et des modèles de socialisation auxquels une personne
a été exposée. Les troubles de l’alimentation correspondent à des mécanismes
de défense qui permettent à l’individu de déplacer ses sentiments vers un objet
de substitution ou qui lui procurent une (fausse) impression de contrôle de soi.
Sous-jacent à tous les troubles de l’alimentation se trouve un sentiment profond
d’impuissance.
Quel que soit le diagnostic clinique, tout problème d’alimentation et de poids qui
affecte la capacité de l’individu à vivre une vie enrichissante et heureuse est
préoccupant.
Symptômes des troubles de l’alimentation
•
•
•
•
•
•
•
le poids, la forme du corps et les calories sont l’objet d’une préoccupation
excessive
habitudes alimentaires inhabituelles
menstruations irrégulières ou aménorrhée
état dépressif ou irritabilité
sentiment de culpabilité ou de honte à chaque fois qu’il s’agit de manger
aversion pour certains aliments, surtout pour ceux considérés comme
caloriques
sentiment d’être trop gros même lorsque ce n’est pas le cas
Ressources
379
•
•
•
•
•
•
prise de laxatifs, de diurétiques ou de purgatifs
exercice physique intensif
vomissements pour se purger
perte de poids importante dans le cas de l’anorexie
variations de poids fréquentes dans le cas de la boulimie
préoccupation excessive au sujet de l’apparence physique et de l’image
projetée dans son ensemble
Je crois connaître quelqu’un qui souffre de troubles de
l’alimentation – comment puis-je aider?
Lorsque vous aborderez le sujet avec la personne concernée, sachez qu’elle
pourrait ne pas apprécier le fait que vous vous préoccupiez et qu’elle pourrait
même se mettre en colère ou encore totalement nier ce que vous lui dites. Elle
ne pourra discuter de ses troubles alimentaires que lorsqu’elle se sentira prête à
le faire.
Cette personne se sentira sans doute plus à l’aise d’en parler avec vous si elle
voit que vous vous faites du souci mais que vous ne la forcerez pas à faire
quelque chose avant qu’elle ne soit prête à le faire (sauf, bien sûr, en cas
d’urgence médicale). Soyez prêts à accepter qu’une discussion au sujet de ses
troubles alimentaires ne conduise pas nécessairement à un changement
d’attitude ou de comportement de sa part. En effet, cette personne peut avoir de
très bonnes raisons de ne pas modifier ses habitudes alimentaires qui
représentent, pour elle, un puissant « mécanisme de défense ».
Suivent d’autres suggestions utiles :
•
Renseignez-vous sur les ressources communautaires disponibles et
encouragez la personne à les consulter.
•
Concentrez-vous sur les sentiments et les relations et ne focalisez pas
sur le poids et la nourriture.
•
Manifestez votre inquiétude à l’égard de la santé de la personne
concernée tout en respectant son intimité. Les troubles de l’alimentation
sont souvent un appel au secours et la personne appréciera de savoir que
vous vous préoccupez.
•
Évitez de faire des commentaires sur son apparence; la personne est
déjà trop focalisée là-dessus. Tout commentaire sur le poids ou
l’apparence, même en guise de compliments, ne fera que renforcer
l’obsession de cette personne quant à l’image qu’elle pense projeter.
•
Soyez conscients que la personne ne pourra faire des progrès qu’à son
propre rythme. En lui communiquant tous les renseignements que vous
connaissez et en lui témoignant votre soutien, vous l’aiderez à envisager
d’autres solutions.
•
Évaluez votre propre attitude à l’égard de la nourriture, du poids, de
l’image corporelle et de la taille pour vous assurer que vous ne véhiculez
aucun préjugé sur le poids ou que vous n’accentuez pas le désir de la
personne concernée à devenir mince. Si celle-ci vous confie qu’elle se
sent grosse ou qu’elle aimerait perdre du poids, ne lui répondez pas
« qu’elle n’est pas grosse » mais proposez-lui plutôt d’analyser ses
angoisses et demandez-lui ce qu’elle cherche réellement à prouver en
devenant mince. Incitez-la à réfléchir sur les pressions qu’exerce notre
société en valorisant une certaine image corporelle et sur la façon dont
cela affecte notre confiance en nous. Réfléchissez à la façon dont ces
pressions vous affectent personnellement et partagez vos idées avec elle
d’une manière qui lui témoigne soutien.
(Reproduction autorisée par le National Eating Disorder Information Centre (1998)
www.nedic.on.ca)
380
Faits et chiffres sur les jeunes
gays, lesbiennes et bisexuels
Les jeunes gays, lesbiennes et bisexuels ont les mêmes sujets de
préoccupation que les autres jeunes en matière de santé et de sécurité, allant
de l’acné à la puberté en passant par les hormones et les groupes d’amis.
Cependant, certaines questions de santé et certains facteurs de risque les
touchent tout particulièrement.
Prise de conscience
•
Les jeunes homosexuels déclarent avoir pris conscience du fait qu’ils se
sentaient « différents » entre les âges de 5 et 7 ans, sans toutefois faire
de lien avec les questions de sexualité (Treadway & Yoakum, 1992).
•
C’est à 13 ans en moyenne que les jeunes gays et lesbiennes font le
lien entre le sentiment qu’ils ont d’être « différents » et la question de
l’orientation sexuelle (Sears, 1991).
Suicide
•
30 % des jeunes qui se suicident sont gays, lesbiennes et bisexuels
(Gibson, 1989).
•
Les jeunes gays, lesbiennes et bisexuels sont quatorze fois plus enclin
à faire une tentative de suicide que les jeunes hétérosexuels (Bagley &
Tremblay, 1997).
•
Plus de 50 % des jeunes gays, lesbiennes et bisexuels ont des pensées
suicidaires et entre 25 % et 50 % d’entre eux font une tentative de
suicide (Schneider, 1991).
Drogues et alcool
•
Les problèmes de toxicomanie chez les jeunes gays, lesbiennes et
bisexuels sont 3 à 5 fois plus importants que chez les jeunes
hétérosexuels : 68 % des jeunes garçons homosexuels et 83 % des
jeunes lesbiennes consomment de l’alcool, et 44 % et 56 %
respectivement prennent des drogues (Hunter, 1992).
•
Les jeunes gays sont deux fois plus enclins à faire des excès d’alcool
(Vermont, 1998).
Isolement
•
80 % des jeunes gays, lesbiennes et bisexuels affirment connaître de
graves problèmes d’isolement, notamment de n’avoir personne à qui
parler, de se sentir loin de leurs camarades et de leur famille et de ne pas
avoir accès à de bonnes sources d’information concernant les questions
qui les touchent particulièrement (Hetrick & Martin, 1987).
Famille
•
La moitié des jeunes gays, lesbiennes et bisexuels déclarent avoir été
rejetés par leurs parents (Remafedi, 1987).
Ressources
381
•
19 % des jeunes garçons homosexuels et 25 % des lesbiennes affirment
être victimes d’actes de violence physique de la part des membres de
leur famille à cause de leur orientation sexuelle (Philadelphie, 1992).
•
Entre 20 % et 40 % des jeunes vivant dans la rue se disent gay,
lesbienne ou homosexuel (Travers et Schneider, 1997).
•
Jusqu’à 25 % des jeunes gays, lesbiennes et homosexuels dont les
parents ont mal réagit à leur choix d’orientation sexuelle sont déshérités
ou sont forcés de quitter la maison (Remafedi, 1987).
Environnement scolaire
•
45 % des jeunes gays et 20 % des jeunes lesbiennes déclarent avoir été
victimes d’agressions verbales ou de violence physique lors de leurs
études secondaires à cause de leur orientation sexuelle (National Gay and
Lesbian Task Force, 1984).
•
Les jeunes gays, lesbiennes et bisexuels sont deux à cinq fois plus
enclins à faire l’école buissonnière parce qu’ils ne se sentent pas en
sécurité dans leur établissement (Vermont, 1998).
•
28 % des gays, lesbiennes et bisexuels abandonnent leurs études pour
cause d’agressions (Remafedi, 1987).
•
97 % des élèves du secondaire déclarent avoir régulièrement entendu des
commentaires homophobes de la part de leurs camarades
(Massachussets, 1993).
•
53 % des élèves déclarent avoir entendu des commentaires homophobes
de la part du personnel de l’école (Massachussets, 1993).
•
Deux tiers des conseillers en orientation nourrissent des sentiments
négatifs à l’encontre des gays et lesbiennes (Sears, 1992).
•
Moins de 20 % des conseillers en orientation ont suivi une formation axée
sur les besoins spécifiques des élèves gays et lesbiennes (Sears, 1992).
(Reproduction autorisée par le Lesbian, Gay and Bisexual Youth Project
1999, Halifax.)
382
Grossesses et solutions aux
grossesses non désirées
Raisons des grossesses chez les adolescents
•
•
•
•
•
•
Beaucoup de couples n’osent pas parler des rapports sexuels, de
l’utilisation du condom, de la contraception et de la grossesse. Autrement
dit, c’est plus simple de faire l’amour que d’en parler. Les campagnes
publicitaires, la télévision, le cinéma et les vidéoclips véhiculent des
messages qui valorisent les rapports sexuels et laissent penser que faire
l’amour « arrive spontanément ». Il y a très peu de messages sur le
respect de soi et la capacité à assumer la responsabilité de nos actes.
Parfois, un couple employant des moyens de contraception ne le fera pas
de manière systématique ou ne les utilisera pas correctement à chaque
rapport. Même lorsqu’ils sont utilisés correctement, les moyens de
contraception peuvent ne pas être totalement efficaces. Aucune méthode
n’est efficace à 100 %.
Parfois la grossesse peut être le résultat d’une agression sexuelle ou
d’une pression exercée sur la personne pour faire l’amour.
Dans certaines collectivités, les moyens de contraception ne sont pas
toujours facilement accessibles. Les gens peuvent ne pas savoir où ni
comment se les procurer ou encore sont préoccupés par les questions de
confidentialité ou par le coût.
La consommation de drogues et d’alcool affecte la capacité de jugement.
Même un couple ayant l’intention d’utiliser un moyen de contraception
peut se laisser emporter par « le feu de l’action » et avoir un rapport tout à
fait spontané ou oublier de se protéger.
Tout le monde veut se sentir aimé et utile, et certaines personnes
pensent qu’un bébé leur permettra de combler ce besoin.
Quelques faits
•
•
•
•
•
•
90 % des grossesses chez les adolescents ne sont pas désirées.
Une adolescente sur dix tombera enceinte avant 18 ans.
Environ 50 % de ces grossesses donneront lieu à une procédure
d’avortement.
85 % à 90 % des adolescents qui ont un bébé choisissent d’assumer leur
rôle parental.
Plus de la moitié des adolescents qui se retrouvent parents ne finissent
pas leurs études.
Deux tiers des femmes étant devenues mères à l’adolescence vivent
dans la pauvreté toute leur vie.
Trois grandes solutions pour les femmes
qui tombent enceinte 1
1)
2)
3)
Se faire avorter.
Poursuivre la grossesse et donner l’enfant en adoption.
Poursuivre la grossesse et assumer son rôle parental.
1
Parler des solutions possibles en cas de grossesse peut être difficile et intimidant. Les jeunes
ont toutefois besoin d’information sur toutes les options possibles. Il est important de présenter
chaque option et d’en discuter le plus ouvertement et le plus précisément possible sans porter
de jugement.
Ressources
383
Avortement
•
•
•
•
•
L’avortement est légal au Canada.
L’avortement consiste à interrompre une grossesse par expulsion de
l’embryon ou du fœtus de l’utérus.
Plus l’avortement est pratiqué tôt dans la grossesse, moins la procédure
est compliquée et risquée. La majorité des avortements ont lieu au cours
des douze premières semaines de grossesse.
Les avortements pratiqués dans les hôpitaux sont gratuits et couverts par
le régime d’assurance-maladie. Toutefois, le coût d’un avortement pratiqué
dans une clinique spécialisée varie : dans certaines cliniques il est gratuit,
dans d’autres le patient doit payer une partie des coûts. Les coûts varient
également d’une province à l’autre.
Les jeunes femmes âgées de moins de 18 ans peuvent avoir besoin de
l’autorisation d’un parent ou d’un tuteur pour se faire avorter dans un
hôpital.
Adoption
•
•
•
•
Il existe essentiellement deux voies pour adopter un enfant :
1) Adoption publique (par une agence) : Ce type d’agence est gérée
par les services d’aide à l’enfance et à la famille. La mère biologique
peut contribuer au processus de sélection des parents adoptifs. Elle
peut également choisir de les rencontrer au préalable.
2) Adoption privée : Une femme de plus de 18 ans peut faire appel aux
services d’un avocat privé pour faire adopter son enfant et doit donner
son approbation quant au couple qui l’adoptera. Dans certains cas, les
parents adoptifs peuvent autoriser la mère biologique à rendre visite à
son enfant.
Dans les deux cas de figure, le père biologique (s’il est connu) doit être
informé de l’intention de faire adopter son enfant.
Une mère biologique peut renouer contact avec son enfant donné en
adoption lorsque celui-ci aura 18 ans, mais seulement si les deux ont
inscrit leurs noms auprès du service d’aide à l’enfance et à la famille.
Moins de 5 % des adolescentes ayant un bébé choisissent de le donner
en adoption.
Élever son enfant
•
•
•
•
•
•
•
Les parents sont légalement responsables de subvenir aux besoins d’un
enfant jusqu’à ce que celui-ci ait 16 ans.
Il existe des ressources communautaires pour aider les mères avec le
logement, l’éducation et la formation.
Les mères peuvent prétendre aux compensations de l’assistance sociale
si elles n’ont pas d’autres moyens de subsistance.
La mère a droit à un certain soutien financier du père même si celui-ci n’a
aucun contact avec l’enfant.
Le père peut exiger des droits de visite, qu’il apporte un soutien financier
ou non.
Les études révèlent que la majorité des mères adolescentes finissent par
élever leur enfant seules.
90 % des jeunes qui ont un enfant choisissent de l’élever eux-mêmes.
Références
Secrétariat de l’enfance et de la jeunesse du Manitoba (1996)
Steering Committee on Adolescent Pregnancy.
Planned Parenthood Cape Breton (1996)
Peer Counselling Training Manual. Cap-Breton, auteur.
Sexuality Education Resource Centre (1999)
Youth, Sex and Pregnancy. Winnipeg, auteur.
Wadhera, S. et Millar, W.J. (1997)
Teenage Pregnancies, 1974 à 1994. Health Reports. 9(3).
384
Sexualité, drogues et alcool
•
La consommation de drogues et d’alcool peut détériorer votre capacité à
prendre des décisions de telle sorte que vous pouvez être amené à avoir
des rapports sexuels alors que vous auriez décidé de ne pas en avoir si
vous étiez à jeun. Certaines personnes peuvent abuser de vous dans une
telle situation – or, vous inciter à avoir des rapports sexuels sans votre
consentement constitue un acte d’agression sexuelle.
•
Sous l’influence de l’alcool ou de drogues, vous êtes plus à même de
négliger de vous protéger lors de rapports, vous exposant ainsi aux
risques d’attraper des maladies transmissibles sexuellement (MTS) ou de
vous retrouver face à une grossesse non désirée. Si vous avez eu des
rapports non protégés, ou si vous ne vous souvenez plus de ce qui s’est
passé, n’hésitez pas à faire des tests de dépistage pour les MTS. Pour
éviter une grossesse non désirée, envisagez la possibilité d’une
contraception d’urgence (ou « la pilule du lendemain »). Une telle solution
est efficace pour prévenir une grossesse jusqu’à 72 heures après avoir eu
un rapport non protégé. Vous pouvez vous procurer cette pilule auprès de
n’importe quelle clinique, médecin ou service d’urgence.
•
Si vous partagez des seringues ou tout autre matériel utilisé par les
toxicomanes, vous êtes davantage exposés aux risques de contracter le
VIH ou l’hépatite B. Des seringues propres sont moins risquées. Quoi qu’il
en soit, ne partagez aucun matériel.
•
Sans compter les dangers que représentent les drogues et l’alcool pour la
santé, ces derniers peuvent également affecter votre performance et votre
plaisir sexuel (p. ex : baisse de la libido, réduction de la lubrification
vaginale susceptible de rendre les rapports inconfortables, problèmes
d’érection, etc.). En outre, boire jusqu’à en vomir n’est pas très attirant!
•
La consommation d’alcool, de drogues ou de tabac par une femme
enceinte peut avoir des conséquences néfastes sur le fœtus.
•
Les personnes qui ont peu confiance en elles sont plus susceptibles de
se faire influencer à prendre des drogues ou de l’alcool. Si certains de vos
amis vous poussent à consommer, vous pouvez vous demander s’ils sont
vraiment vos amis. Si votre partenaire vous pousse à consommer, alors
vous n’êtes pas dans une relation très saine. Vous méritez mieux –
entourez-vous de personnes qui vous respectent!
•
Certains jeunes gays, lesbiennes et bisexuels peuvent consommer des
drogues et de l’alcool pour faire face aux sentiments d’isolement, de honte
et de peur auxquels ils sont en proie ainsi qu’aux actes d’agressions dont
ils sont victimes. Déclarer son orientation sexuelle n’est pas plus facile
simplement parce qu’on est dans un état second. Souvenez-vous que
vous n’êtes pas seul.
•
Conseils pour mieux vous protéger :
-
Choisissez de ne pas consommer de drogues ou d’alcool. Si vous
décidez d’en consommer, fixez-vous des limites.
-
Soyez un ami! Les amis peuvent prendre soin les uns des autres à
tour de rôle.
(Reproduction autorisée par Planned Parenthood Metro Clinic, Halifax.)
Ressources
385
•
-
Ne partagez pas les seringues ni aucun autre matériel utilisé par les
toxicomanes.
-
Si vous avez des rapports sexuels, protégez-vous : évitez tout
contact avec vos liquides organiques respectifs tels que le sperme,
les sécrétions vaginales et le sang. Soyez prêts à toute éventualité en
portant toujours sur vous des condoms en latex lubrifiés. Optez pour
des actes moins risqués tels que les caresses et les baisers.
Procurez-vous plus d’information sur la sexualité à risques réduits
auprès d’une clinique ou de votre médecin.
-
Afin de vous protéger contre le viol par des personnes que vous
fréquentez, ne buvez rien que vous n’avez pas ouvert vous-même et
ne laissez jamais traîner votre boisson sous peine qu’on y glisse une
drogue quelconque. Aussi, ne buvez rien dont l’apparence ou le goût
ne vous inspire pas confiance.
La consommation d’alcool et d’autres drogues peut non seulement réduire
vos inhibitions mais comporte aussi de nombreux risques. Si vous avez
besoin de consommer des drogues ou de l’alcool pour avoir des rapports
sexuels, peut-être n’êtes-vous pas encore prêts à en avoir!
Ne pas boire est plus sain et plus sexy!!!
386
Violence sexuelle
Toute activité sexuelle forcée est un acte d’agression sexuelle, et constitue
donc un crime. La violence sexuelle n’est pas dictée par le simple plaisir mais
par le désir de pouvoir. Ce sont le plus souvent les hommes qui usent de leur
pouvoir sur les femmes, certains groupes de femmes étant affectés de manière
disproportionnée. Bien que cela s’observe moins souvent, les garçons et les
hommes sont aussi victimes de violence sexuelle, et les femmes sont capables
d’exercer une forte pression sur les hommes qu’elles fréquentent.
•
•
•
•
•
•
•
Une jeune fille sur trois et un jeune garçon sur six auront un contact
sexuel qu’ils n’auront pas souhaité avant l’âge de 18 ans.
Seulement 6 % des actes d’agression sexuelle sont rapportés à la
police.
Dans 85 % des cas, la victime connaît son agresseur.
57 % des viols ont lieu lors d’un rendez-vous galant.
49 % des victimes de viol ont 16 ans ou moins.
Les jeunes filles et les femmes handicapées ont deux fois plus de
chance d’être victime d’une agression sexuelle.
99 % des actes d’agression sexuelle sont perpétrés par des hommes.
Si une personne vous fait part d’agressions dont elle a été victime :
•
Écoutez-la.
•
Remerciez-la de vous avoir fait confiance et reconnaissez que cela lui est
sans doute très difficile de parler de cette expérience douloureuse.
•
Dites-lui que vous la croyez. C’est important pour la personne victime
d’abus sexuel d’être entourée de gens qui croient en son histoire. La
majorité des personnes ne mentent pas à propos de ces choses-là.
•
Montrez-vous compatissant en lui disant par exemple que « ça a dû en
effet être effrayant » ou bien que vous « comprenez qu’elle se sente si
mal ».
•
Dites-lui que ça n’est pas de sa faute et que la seule personne coupable
est son agresseur.
•
Faites-lui part de votre obligation légale de rapporter les événements (voir
l’encadré plus loin).
•
Adressez-la à des services communautaires pertinents (p. ex : centre
d’aide aux victimes d’agression sexuelle).
Si vous savez ou soupçonnez qu’une personne de moins de 16 ans est
victime, ou a de fortes chances d’être victime de négligence ou d’abus
émotionnel, physique ou sexuel, il est de votre devoir légal de signaler la
situation au ministère des Enfants et de la Famille ou au service de
protection de la jeunesse de votre province.
Si une personne vous avoue avoir eu une attitude abusive envers quelqu’un :
•
Écoutez-la.
•
Encouragez-la à modifier son comportement.
•
Dites-lui ce que vous en pensez.
•
Aidez-la à comprendre qu’elle est la seule responsable de la violence,
même si son partenaire peut être responsable d’autres problèmes au sein
de la relation. La violence est un comportement appris et il est donc
possible de changer.
•
Incitez-la à consulter un thérapeute. La violence ne disparaîtra pas d’ellemême.
Ressources
387
Agression sexuelle : la loi
1
Niveau 1 - agression sexuelle
Forcer une personne à avoir une quelconque activité sexuelle (p. ex : baisers,
caresses, attouchements, rapport, etc.) représente un crime de niveau 1.
Niveau 2 - agression sexuelle armée
Il s’agit d’un crime de niveau 2 si pendant l’acte d’agression sexuelle
•
l’agresseur emploie une arme ou menace d’employer une arme (imitation
ou arme réelle)
•
l’agresseur inflige des lésions corporelles à la victime
•
l’agresseur menace de faire du mal à une personne autre que la victime
•
plus d’une personne agresse la victime au cours du même incident.
Niveau 3 - agression sexuelle grave
Il s’agit d’un crime de niveau 3 si, pendant l’acte d’agression sexuelle,
l’agresseur
•
blesse, mutile, défigure, ou bat brutalement la victime
•
met la vie de la victime en danger.
Contacts sexuels (sur des enfants de moins de 14 ans)
Une personne qui touche n’importe quelle partie du corps d’un enfant (de moins
de 14 ans) dans l’intention de se procurer un plaisir sexuel commet un crime.
Incitation à des contacts sexuels
(envers des enfants de moins de 14 ans)
Une personne qui incite un enfant à le toucher avec n’importe quelle partie de
son corps ou avec un objet dans l’intention de se procurer un plaisir sexuel
commet un crime.
Incitation à des contacts sexuels
(envers des enfants âgés entre 14 et 17 ans)
Toute personne en situation de confiance ou d’autorité vis-à-vis d’un adolescent
(âgé entre 14 et 17 ans) ou toute personne avec laquelle cet adolescent
entretient une relation de dépendance (tuteur, parent de famille d’accueil, parent)
commet un crime si elle engage un « contact sexuel » avec celui-ci ou si elle
« l’incite à des contacts sexuels ».
Inceste
Une personne telle qu’un parent, un frère, un demi-frère, une sœur, un grandparent, etc. ayant des rapports sexuels avec un consanguin commet un crime.
Outrage à la pudeur
Toute personne qui expose ses organes génitaux devant un jeune de moins de
14 ans par pur plaisir sexuel commet un crime. (Si une personne de plus de 14
ans est confrontée à cette situation, il s’agit d’une crime seulement si cela se
produit dans un lieu public.)
Obtention de services sexuels d’un mineur
Toute personne qui achète ou qui essaie d’acheter des services sexuels de la
part d’un jeune de moins de 18 ans commet un crime.
Références
1.
Metropolitan Action Committee on Violence Against Women and Children
(METRAC). (1998) Preventing Sexual Assault. Toronto, auteur.
Victoria Women’s Sexual Assault. Centre. (1994) Today’s Talk About Sexual
Violence: A Booklet for Teens. Victoria, auteur.
Education Wife Assault. (1993) Preventing Violence in Dating Relationships: A
Teaching Guide. Toronto, auteur.
2.
3.
1
Tiré de Today’s Talk About Sexual Assault: A Booklet for Teens du Victoria Women’s Sexual
Assault Centre (1997), Victoria. Auteur. Il ne s’agit là que de brèves descriptions tirées de la
législation actuelle. Pour des renseignements plus précis, nous vous conseillons de
consulter un avocat ou un policier.
388
Le tabac et votre santé
•
La combinaison de la pilule contraceptive et du tabac peut être
dangereuse, car elle entraîne un risque accru de maladies du cœur ou
d’arrêt cardiaque.
•
Fumer accroît le risque de cancer du col utérin chez la femme – alors si
vous ne pouvez pas arrêter, n’oubliez pas de vous faire faire un frottis
cervical régulièrement!
•
Les femmes qui fument sont davantage exposées aux risques de
menstruations irrégulières, de problèmes d’infertilité, de grossesses
tubaires, de kystes de l’ovaire et d’infections pelviennes.
•
Vos choix de modes de contraception peuvent être restreints parce que
vous fumez.
•
Les femmes enceintes qui fument risquent de donner naissance à des
bébés prématurés ou présentant une insuffisance pondérale et
susceptibles d’avoir un handicap physique et mental.
•
Fumer peut accroître le risque de fausses couches.
•
Fumer gêne à la capacité d’avoir des érections et réduit la concentration
de spermatozoïdes.
•
Fumer peut déclencher une ménopause précoce.
•
Fumer réduit la libido.
•
Certaines personnes sont dégoûtées par l’odeur de la cigarette.
Écrasez-la pour rester en santé!
(Reproduction autorisée par Planned Parenthood Metro Clinic, Halifax.)
Ressources
389
Le tatouage et le perçage
corporel : limitez les risques
Vous songez peut-être à vous faire tatouer ou percer le corps. Voici quelques
conseils pour mieux vous protéger.
Le tatouage ou le perçage corporel amateurs peuvent entraîner la transmission
d’infections telles que le VIH/sida, l’hépatite B ou l’hépatite C. Le meilleur moyen
de réduire les risques est de passer par un professionnel.
Les professionnels du perçage corporel
•
n’utilisent pas de « stud guns » (pistolets)
•
se servent de bijoux spécialement conçus pour le perçage (c-à-d. en acier
chirurgical et en niobium).
Les professionnels du tatouage
•
versent l’encre de tatouage dans des contenants à usage unique jetables.
Les professionnels du perçage corporel et du tatouage
•
utilisent des seringues jetables stériles
•
portent des gants en latex
•
stérilisent le matériel réutilisable (un autoclave est vivement conseillé)
•
vous donnent des directives précises pour éviter toute infection après
l’intervention
•
ont l’expérience et sont bien informés.
Commencez par vous renseigner. Demandez à des amis qui sont satisfaits de
leur expérience de vous recommander des endroits. Avant de faire votre choix,
visitez plusieurs endroits et posez des questions. Si vous n’êtes pas satisfaits
de ce que vous voyez ou entendez, PARTEZ!
Demandez à voir :
•
les contenants spéciaux pour les aiguilles usagées
•
les contenants jetables pour l’encre de tatouage
•
l’autoclave utilisé pour stériliser le matériel (vérifier que l’autoclave ait
bien un thermomètre)
•
les lignes noires sur l’emballage des produits. Ces lignes indiquent que
ces produits ont été stérilisés avec un autoclave. (Les produits sont
stérilisés s’ils ont été laissés dans l’autoclave pendant au moins 30
minutes à 121 oC ou 250 oF.)
Vous vous êtes déjà fait tatouer ou percer le corps par un amateur?
Un professionnel peut répondre à vos questions. Si vous pensez avoir été
exposés au VIH, à l’hépatite B ou à l’hépatite C, vous pouvez passer un test de
dépistage chez un docteur, dans une clinique ou en contactant votre service de
santé publique local. Vous pouvez également vous faire vacciner contre
l’hépatite B.
(Reproduction autorisée par le Programme de santé sexuelle en milieu scolaire
d’Ottawa-Carleton.)
Ressources
391
Formulaire d’évaluation
Ce guide est utile.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Ce guide est complet.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Les renseignements contenus dans ce guide sont
exacts et récents.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Ce guide contient suffisamment de données pour
me permettre d’enseigner.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Les instructions concernant les exercices et les activités
sont faciles à suivre.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Les exercices et les activités sont appropriés pour les
jeunes auxquels ils sont destinés.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Ce guide est facile à suivre et à utiliser.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Ce guide est bien organisé.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Ce guide complète les lignes directrices et les
programmes du ministère.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Le prix est raisonnable.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
L’acquisition de ce guide a été un bon investissement.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Je conseillerais ce guide à d’autres enseignants.
D’accord
Pas d’accord
Incertain
Qu’avez-vous trouvé le plus utile?
Quels sujets souhaiteriez-vous que ce guide approfondisse?
Autres commentaires :
Merci de bien vouloir renvoyer ce formulaire à l’adresse suivante :
Ottawa (Ontario) K1N 7B7
Télécopie : (613) 241-7550

guide-ressources sur l`éducation en matière de santé sexuelle et

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