aktuelna defektološka praksa - tematski zbornik radova

Transcription

AKTUELNA DEFEKTOLOŠKA PRAKSA - TEMATSKI ZBORNIK RADOVA MEĐUNARODNOG ZNAČAJA
1
ACTUAL DEFECTOLOGICAL PRACTICE - INTERNATIONAL THEMATIC COLLECTION OF PAPERS
2
ACTUAL DEFECTOLOGICAL PRACTICE
INTERNATIONAL THEMATIC COLLECTION OF PAPERS
AKTUELNA DEFEKTOLOŠKA PRAKSA
TEMATSKI ZBORNIK RADOVA MEĐUNARODNOG ZNAČAJA
Novi Sad, 2015
3
4
ACTUAL DEFECTOLOGICAL PRACTICE
INTERNATIONAL THEMATIC COLLECTION OF PAPERS
AKTUELNA DEFEKTOLOŠKA PRAKSA
TEMATSKI ZBORNIK RADOVA MEĐUNARODNOG ZNAČAJA
Publisher/Izdavač:
Society of defectologists of Vojvodina, Novi Sad
For publisher/ Za izdavača:
MSc Marinela Šćepanović, president
Editors/Urednici:
Prof. Snežana Nikolić, PhD
Prof. Danijela Ilić - Stošović, PhD
MSc Marinela Šćepanović
Reviewers/Recenzenti:
Prof. Vladimir Trajkovski, PhD
Faculty of Philosophy, University “Ss. Cyril and Methodius”, Skopje,
Macedonia
Prof. Mile Vuković,PhD,
Faculty of Special Education and Rehabilitation, University of Belgrade,
Serbia
Prof. Medina Vantić-Tanjić, PhD,
Faculty of Education and Rehabilitation, University of Tuzla,
Bosnia and Herzegovina
Doc. dr Biljana Maslovarić,
Faculty of Philosophy Nikšić, University of Montenegro,
Montenegro
Doc dr Martina Ozbič,
Faculty od Eucation, University of Ljubljana,
Slovenia
Design, processing and printing/ Dizajn, priprema i štampa:
Agencija SoInfo
Circulation/ Tiraž:
150 copies
ISBN 978-86-913605-7-3
Reviews of Thematic Collection of Papers „Actual defectological Practice“, were adopted by
decision of the Board of Society of defectologists of Vojvodina, on 8th March 2015.
5
CONTENT/SADRŽAJ
Plenary lectures/
Plenarna predavanja
Dragan Rapaić, Srboljub Đođević, Goran Nedović
CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DISORDERS IN EDUCATION
SYSTEM/
DECA SA SMETNJAMA U RAZVOJU U SISTEMU
OBRAZOVANJA....................................................................................................15
Špela Golubović, Sanela Slavković
EARLY INTERVENTION IN SPECIAL EDUCATION AND
REHABILITATION/
RANA INTERVENCIJA U SPECIJALNOJ EDUKACIJI I
REHABILITACIJI ................................................................................................ 23
Branislav Brojčin
THE IMPORTANCE OF INCLUDING THE SPECIAL EDUCATORS IN
INTERDEPARTMENTAL COMMISSIONS/ ZNAČAJ UKLJUČIVANJA
DEFEKTOLOGA U INTERRESORNE KOMISIJE .............................................30
Slobodan R. Martinović
LEGAL FRAMEWORK OF EDUCATION OF CHILDREN WITH
DEVELOPMENTAL DISABILITIES IN THE REPUBLIC OF
SERBIA (ANALYSIS, A CRITICAL FRAME, SUGGESTIONS FOR
IMPROVEMENT)/
PRAVNI OKVIR OBRAZOVANJA I VASPITANJA DECE SA SMETNJAMA U
RAZVOJU U REPUBLICI SRBIJI (ANALIZA, KRITIČKI OSVRT,
PREDLOZI ZA POBOLJŠANJE) ........................................................................ 37
Zoran Arbutina, Ana Vila
DE-INSTITUTIONALIZATION IN SOCIAL CARE/
DEINSTITUCIONALIZACIJA U SOCIJALNOJ ZAŠTITI ................................50
6
Original Scientific Articles/
Originalni naučni radovi
Ingrid Žolgar, Eva Škrlec, Sara Češarek, Damjana Kogovšek
TRANSITION ISSUES OF YOUTH WITH VISUAL IMPAIRMENTS/
IZAZOVI TRANZICIJE OMLADINE SA OŠTEĆENIM
VIDOM ..................................................................................................................59
Amela Teskeredžić, Dženana Radžo Alibegović, Senada Salkić
THE INFLUENCE OF CHRONOLOGICAL AGE ON THE LEVEL OF
SOCIAL DISTANCE TOWARDS THE VISUALLY IMPAIRED/
UTICAJ HRONOLOŠKE DOBI NA NIVO SOCIJALNE DISTANCE
PREMA SLABOVIDIM OSOBAMA....................................................................71
Vladica Žikić, Slavica Golubović, Marijana Panić
VISUAL PERCEPTION AND VISUAL MAMORY IN CHILDREN WITH
SPECIFIC DISABILITIES IN LEARNING/
VIZUELNA PERCEPCIJA I VIZUELNO PAMĆENJE KOD DECE SA
SPECIFIČNIM SMETNJAMA U UČENJU .........................................................79
Amela Ibrahimagić, Mirela Duranović, Boris Stjepić
VOICE QUALITY IN INDIVIDUALS WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES/
KVALITET GLASA OSOBA SA INTELEKTUALNIM TEŠKOĆAMA ........... 84
Mile Vuković, Bojana Drljan, Ivana Arsenić
PRAGMATIC ABILITIES AND SOCIAL FUNCTIONING OFCHILDREN
WITH SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT/
PRAGMATSKE SPOSOBNOSTI I SOCIJALNO FUNKCIONISANJE
DECE SA SPECIFIČNIM JEZIČKIM POREMEĆAJEM .................................. 93
Leila Begić
ATTITUDES TOWARDS COMMUNICATION IN STUTTERING
CHILDREN AND THEIR PARENTS/
STAVOVI PREMA KOMUNIKACIJI DECE KOJA MUCAJU I
NJIHOVIH RODITELJA .................................................................................... 101
Amela Ibrahimagić, Lejla Junuzović-Žunić, Azra Basagić
USE OF EXPRESSIVE AND RECEPTIVE ONE-WORD PICTURE
VOCABULARY TEST IN BOSNIAN PRESCHOOL CHILDREN/
UPOTREBA EKSPRESIVNOG I RECEPTIVNOG JEDNO-REČNOG TESTA
REČNIKA KOD BOSANSKE DECE PREDŠKOLSKOG
UZRASTA ............................................................................................................110
Marinela Šćepanović, Dejan Đorđić, Rade Damjanović
ERRORS IN MOVEMENTS OF PRIMARY SCHOOL PUPILS/
GREŠKE U POKRETIMA UČENIKA OSNOVNE ŠKOLE ..............................118
7
Suzana Kulić, Nina Stojanović, Sanela Slavković
MANUAL SKILLS OF PERSONS WITH MULTIPLE DISABILITIES/
MANUELNE SPOSOBNOSTI OSOBA SA VIŠESTRUKOM
OMETENOŠĆU ................................................................................................. 130
Marina Milivojević, Ivana Sretenović, Anita Kovačić
THE PROBLEMS OF PARENTS OF CHILDREN WITH CEREBRAL
PALSY/
PROBLEMI RODITELJA DECE SA CEREBRALNOM
PARALIZOM ...................................................................................................... 142
Gordana Panova, Violeta Džidrova, L. Nikolovska, B. Panova, G. Sumanov
CARE AND TREATMENT OF PATIENTS WITH
CEREBRAL PALSY/
NEGA I TRETMAN PACIJENATA SA CEREBRALNOM
PARALIZOM ...................................................................................................... 152
Gordana Čolić, Nada Prica Obradović
CONNECTION BETWEEN MOTOR SPEECH DISORDERS,
INTELLIGENCE AND CEREBRAL PALSY /
POVEZANOST MOTORIČKIH GOVORNIH POREMEĆAJA,
INTELIGENCIJE I FORMI CEREBRALNE PARALIZE ................................ 163
Lejla Junuzović-Žunić, Silva Banović, Vesna Bratovčić
MOTOR ABILITIES OF CHILDREN WITH ARTICULATION
DISORDERS/
SPOSOBNOSTI GRUBE MOTORIKE DECE SA ARTIKULACIJSKIM
POREMEĆAJIMA .............................................................................................. 171
Violeta Džidrova, Gordana Panova, С. Јоvevska
PREVALENCE OF BODY DEFORMITIES AND CONGENITAL
MALFORMATIONS IN KAVADARCI FOR THE PERIOD OF 2013 – 2014/
UČESTALOST DEFORMITETA TELA I KONGENITALNIH
MALFORMACIJA U KAVADARCIMA U PERIODU
2013-2014 ........................................................................................................... 182
Nenad Glumbić, Branislav Brojčin, Mirjana Đorđević
MANUAL DEXTERITY IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM
DISORDER/
MANUELNA SPRETNOST DECE SA POREMEĆAJEM AUTISTIČKOG
SPEKTRA ........................................................................................................... 187
Renata Lukenić Gaši, Vasilije Baloš, Slobodan Banković
THE PERCEPTION OF EMOTIONAL AND BEHAVIORAL PROBLEMS
IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES/
OPAŽANJE EMOCIONALNIH I BIHEJVIORALNIH PROBLEMA KOD
UČENIKA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU ................................... 193
Medina Vantić-Tanjić, Amela Čamdžić
EVALUATION FUNCTIONS SCHOOL FOR CHILDREN WITH
INTELLECTUAL DISABILITIES/
PROCENA FUNKCIJE ŠKOLE ZA DECU SA INTELEKTUALNIM
TEŠKOĆAMA .................................................................................................... 200
8
Rade Damjanović, Marinela Šćepanović, Dejan Đorđić
THE SPECIFICITIES IN DIAGNOSTICS AND TREATMENT OF
HYPERCINETIC DISORDER/
SPECIFIČNOSTI PSIHODIJAGNOSTIKE I TRETMANA
HIPERKINETIČKOG POREMEĆAJA .............................................................. 209
Zlatko Bukvić
FLOORTIME IN TREATMENT OF AUTISM/
FLOORTIME U TRETMANU AUTIZMA ........................................................ 220
Gordana Panova, Violeta Džidrova, Blagica Panova, Lenče Nikolovska
TREATMENT AND REPRESENTATION OF AUTISM IN ADOLESCENT/
TRETMAN I ZASTUPLJENOST AUTIZMA U
ADOLESCENCIJI .............................................................................................. 227
Stanislava Popov, Tatjana Popov
CHARACTERISTICS OF BURNOUT SYNDROME IN THE HUMAN
SERVICES PROFESSIONS AND PREVENTION STRATEGIES/
KARAKTERISTIKE SINDROMA IZGARANJA U HUMANISTIČKIM
PROFESIJAMA I STRATEGIJE
PREVENCIJE ..................................................................................................... 237
Damjana Kogovšek, Mihaela Vovk, Martina Ozbič, Jerneja Novšak Brce, Ingrid
Žolgar
ALTERNATIVE AND AUGMENTATIVE COMMUNICATION AS A BASIC
SKILL MODULE FOR SLT STUDENTS/
ALTERNATIVNA I AUGMENTATIVNA KOMUNIKACIJA KAO
OSNOVNI MODUL ZA STUDENTE LOGOPEDIJE ...................................... 247
N.K. Mihajlović, M.Mihajlović, Lj.Mihajlović
DEFECTOLOGICAL PRACTISE FROM THE PERSPECTIVE OF NEXT
GENERATION GENETICS/
DEFEKTOLOŠKA PRAKSA U KONTEKSTU NOVE ERE
GENETIČKIH DOSTIGNUĆA .......................................................................... 259
Snežana Ilić, Snežana Nikolić, Danijela Ilić-Stošović
THE QUALITY OF COLABORATION BETWEEN PRESCHOOL
TEACHERS AND PROFESSIONAL SERVICES IN PRESCHOOL
INSTITUTIONS/
KVALITET SARADNJE VASPITAČA I STRUČNE SLUŽBE U
PREDŠKOLSKOM USTANOVAMA ................................................................ 268
Dejan Đorđić, Rade Damjanović, Marinela Šćepanović
PROTECTIVE FACTORS OF CONDUCT DISORDER IN FAMILY
DOMAIN/
PROTEKTIVNI FAKTORI POREMEĆAJA PONAŠANJA U DOMENU
PORODICE ......................................................................................................... 278
Jelena Gajić, Maša Jovanović
YOUNGER SCHOOL AGE CHILDREN WITH BEHAVIORAL
DISORDERS IN THE SCHOOL ENVIRONMENT/
DECA MLAĐEG OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA SA POREMEĆAJIMA
PONAŠANJA U ŠKOLSKOJ SREDINI ............................................................ 287
9
Nada Šakotić, Olivera Leković
A TEACHING ASSISTANT/
ASISTENT U NASTAVI .................................................................................... 300
Nina Stojanović, Suzana Kulić, Sanela Slavković
THE READINESS OF THE EDUCATIONAL SYSTEM FOR THE
IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION/
PRIPREMLJENOST OBRAZOVNOG SISTEMA ZA SPROVOĐENJE
INKLUZIJE ........................................................................................................ 309
Vladimir Trajkovski
HEALTH PROTECTION SYSTEM OF PERSONS WITH DISABILITIES
IN REPUBLIC OF MACEDONIA/
SISTEM ZDRAVSTVENE ZAŠTITE OSOBA SA INVALIDITETOM U
REPUBLICI MAKEDONIJI .............................................................................. 320
Nada Šakotić, Bojana Miranović
EVALUATION OF THE PROGRAM FOR CHILDREN WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS/
EVALUACIJA PROGRAMA ZA DECU SA POSEBNIM OBRAZOVNIM
POTREBAMA .................................................................................................... 332
Nevena Ječmenica, Slavica Golubović
ARTICULATION AND ASSOCIATIVE ABILITIES IN CHILDREN
WITH DYSGRAPHIA
ARTIKULACIONE SPOSOBNOSTI I ASOCIJACIJE REČI KOD
DECE SA DISGRAFIJOM ................................................................................. 342
Review articles/
Pregledni radovi
Jelena Mazurkiević, Branka Pijanić
A MODEL OF GROUP WORK WITH CHILDREN WITH MULTIPLE
DISABILITIES IN THE FIELD OF AUGMENTATIVE AND
ALTERNATIVECOMMUNICATION
MODEL RADA U GRUPI DECE SA RAZLIČITIM SPOSOBNOSTIMA U
OBLASTI AUGMENTATIVNE I ALTERNATIVNE KOMUNIKACIJE ......... 352
Slavica Golubović
IS THERE INCLUSION IN EDUCATION? ACTUAL SITUATION IN
SERBIA/
DA LI IMA INKLUZIJE U OBRAZOVANJU? TRENUTNO
STANJE U SRBIJI .............................................................................................. 357
Katarina Tomić
APPLICATION OF SNOEZELEN® MULTISENSORY STIMULATION IN
CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY/
PRIMENA SNOEZELEN® MULTISENZORNE STIMULACIJE
U RADU SA DECOM SA INTELEKTUALNOM
OMETENOŠĆU ................................................................................................. 362
10
Maša Jovanović, Jelena Gajić
APPLICATION MUSIC THERAPY AS A TREATMENT FOR CHILDREN
IN INCLUSIVE EDUCATION/
PRIMENA MUZIKOTERAPIJE KAO OBLIKA TRETMANA KOD
DECE U INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU ................................................... 372
Zlatko Bukvić, Renata Kos
ICT IN TEACHING STUDENTS WITH DISABILITIES/
ICT U POUČAVANJU UČENIKA S TEŠKOĆAMA ........................................ 381
Ljubica Nikčević, Višnja Oljača, Dejan Nikolić
APHASIA IN CEREBRAL INSULT AND ITS ROLE ON QUALITY OF
LIFE
AFAZIJE KOD MOŽDANOG UDARA I NJIHOV UTICAJ NA
KVALITET ŽIVOTA .......................................................................................... 389
Jelena Mazurkiević
INDIVIDUALIZED EDUCATION PLANNING FOR STUDENTS WITH
VISUAL IMPAIRMENT IN THE FIELD OF ASSISTIVE TECHNOLOGY
INDIVIDUALNO OBRAZOVNO PLANIRANJE ZA UČENIKE SA
OŠTEĆENJEM VIDA U OBLASTI ASISTIVNIH TEHNOLOGIJA ............... 396
Nevenka Mravlinčić
TRAINING OF SOCIAL SKILLS AT CHILDREN WITH DIFFICULTIES/
TRENING SOCIJALNIH VEŠTINA KOD DECE SA
SMETNJAMA U RAZVOJU ............................................................................. 401
Dragana Lazić
THE NEGATIVE INFLUENCE OF TELEVISION AND THE INTERNET
ON CHILDREN AND YOUTH/
NEGATIVNA UTICAJ TELEVIZIJE I INTERNETA NA
DECU I OMLADINU ......................................................................................... 406
AUTHOR INDEX/
INDEX AUTORA ............................................................................................... 412
11
12
Plenary lectures /
Plenarna predavanja
13
14
CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL
DISORDERS IN EDUCATION SYSTEM
DECA SA SMETNJAMA U RAZVOJU U
SISTEMU OBRAZOVANJA
Dragan Rapaić1, Srboljub Đorđević2, Goran Nedović1
1
2
Univezitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju,
Univerzitet u Nišu Učiteljski fakultet u Vranju
Sažetak
Obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u radu je razmatrano kao deo
sistema obrazovanja u Srbiji. Možemo reći da se obrazovanje ove dece deli na period
pre i period posle donošenja Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja.
Sledeći ovu odrednicu u ovom radu smo predstavili odlike tradicionalnog i aktuelnog
načina obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju. Kao osnova, poslužio nam je
Zakon, u kome je definisano mesto ove dece. Takođe, poslužili smo se i kratkom
analizom tradicionalanog načina njihovog obrazovanja. Na kraju rada, u zaključku,
sugerisano je više pitanja koja bi trebalo da doprinesu potpunoj implementaciji
inkluzivnog obrazovanja.
Ključne reči: obrazovanje, deca sa smetnjama u razvoju, inkluzija.
Summary
Education of children with developmental disorders we understand as a part of
general education in Serbia. We could say that education of this kind of children
is divided on period before and period after adoption of Law of system basic of
education. Following this distinction in this article, we show feature of traditional
and actual way of education of children with developmental disorders. As a basic,
we analyze actual Law who defined theirs place. At the end, in conclusion, we
suggested question according full implementation of inclusive education.
Key words: education, children with developmental disorders, inclusion.
Uvod
Škola je na svom putu istorijskog razvoja često menjana sa ciljem da
zadovolji potrebe određenog društva, klase i ljudi. Ove promene bile su posledica
veoma različitih društveno-ekonomskih, filozofskih, idejnih i drugih faktora. Među
15
velikim brojem uzroka koji su uticali na menjanje škole u toku njenog istorijskog
razvoja svakako se ističe i zauzima značajno mesto razvoj naučne misli i nauke u
datom vremenskom periodu.
Uspostavljanje sistema obrazovanja, kao civilizacijske tekovine svakog,
pa i našeg društva, predstavlja proces koji ima svoju dugu istoriju, sadašnjost i
budućnost. Možemo reći da se prve konture sistema obrazovanja u Evropi javljaju
tokom XIX veka, a da se tek u drugoj polovini XX veka ono konstituiše na način
koji je sličan današnjem. Danas, sistem obrazovanja svake zemlje Evrope čini
predškolsko, osnovnoškolsko, srednješkolsko i visoko obrazovanje. Uspostavljanje
sistema obrazovanja, teklo je uporedo sa uspostavljanjem državnih sistema. Razvoj
sistema obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju i odraslih sa invaliditetom, tekao
je uporedo sa razvojem sistema obrazovanja dece tipične populacije.
1. Deca sa smetnjama u razvoju u Zakonu o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja
Kako bi stekli uvid u sadašnje obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju
u nas, ukazali bismo posebno na njihov položaj u Zakonu o osnovama sistema
obrazovanja i vaspitanja.
Već na početku ovog Zakona, u čl. 3, navodi se da: „Sistem obrazovanja
i vaspitanja mora da obezbedi za svu decu, učenike i odrasle: jednako pravo i
dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja po osnovu pola,
socijalne, kulturne, etničke, religijske ili druge pripadnosti, mestu boravka, odnosno
prebivališta, materijalnog ili zdravstvenog stanja, teškoća i smetnji u razvoju i
invaliditeta, kao i po drugim osnovama.“
Zatim se navodi da kvalitetno i uravnoteženo vaspitanje i obrazovanje
treba da bude prilagođeno uzrasnim i ličnim obrazovnim potrebama svakog deteta,
učenika i odraslog uz puno poštovanje prava deteta, učenika i odraslog kao i
jednakih mogućnosti za obrazovanje.
Sistem obrazovanja i vaspitanja treba da bude efikasan, ekonomičan i fleksibilan.
Kada je reč o opštim ishodima i standardima obrazovanja i vaspitanja
(čl. 5) izdvajamo stav u kome se navodi da: „Za učenika kome je usled socijalne
uskraćenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta i drugih razloga to potrebno, posebni
standardi postignuća mogu da se prilagođavaju svakom pojedinačno, uz stalno
praćenje njegovog razvoja.“
Pravo na obrazovanje i vaspitanje regulisano je članom 6 u kome se navodi
da svako lice ima pravo na obrazovanje i vaspitanje bez obzira na “fizičku i psihičku
konstituciju, smetnje u razvoju i invaliditet, političko opredeljenje ili drugu ličnu
osobinu.“
„Lica sa smetnjama u razvoju i sa invaliditetom imaju pravo na obrazovanje
i vaspitanje koje uvažava njihove obrazovne i vaspitne potrebe u redovnom sistemu
obrazovanja i vaspitanja, u redovnom sistemu uz pojedinačnu, odnosno grupnu
dodatnu podršku ili u posebnoj predškolskoj grupi ili školi, u skladu sa ovim i
posebnim zakonom.“
2. Obrazovni programi ustanova
Obrazovni progami ustanova definisani su članom 69 Zakona. Za nas je
važan stav u kome se ističe da osnovna i srednja škola ostvaruje školski program, a
može da ostvaruje i individualni obrazovni plan za učenike i odrasle sa smetnjama
u razvoju.
Individualni obrazovni plan se kreira za učenika sa smetnjama u razvoju
ili za učenika sa invaliditetom kome je potrebna dodatna podrška u obrazovanju i
vaspitanju pri čemu škola obezbeđuje otklanjanje fizičkih i komunikacijskih barijera
16
(čl. 77).
Učeniku sa smetnjama u razvoju je omogućeno da, nakon završenog
osmog razreda, polaže završni ispit u skladu sa svojim motoričkim i senzornim
mogućnostima (čl. 82).
Isti je slučaj i sa učenicima sa smetnjama u razvoju kojima je omogućeno,
da nakon završetka srednje škole (u četvorogodišnjem ili trogodišnjem trajanju)
polažu opštu, stručnu, umetničku maturu ili završni, specijalistički ili majstorski
ispit, u skladu sa motoričkim i senzornim sposobnostima (čl. 83, 84, 85).
Za nas je važno da deca sa smetnjama u razvoju mogu da završe dvogodišnje
obrazovanje za rad i polažu ispite stručne osposobljenosti u skladu sa motoričkim i
senzornim sposobnostima (čl. 86).
Takođe postoji zakonska mogućnost da učenici sa smetnjama u razvoju mogu da
stiču obrazovanje kao vanredni učenici (čl. 91) jer se često nalaze na lečenju ili
rehabilitaciji.
Upis dece sa smetnjama u razvoju u redovnu osnovnu školu vrši se kao i
za drugu decu. S tim što za ovu decu nije potreban dokaz o prebivalištu roditelja.
Ispitivanje dece sa motoričkim i senzornim smetnjama vrši se na način koji je
prilagođen detetu. Kada se ova deca upisuju u osnovnu školu za učenike sa smetnjama
u razvoju, onda mogu da se upišu na osnovu mišljenja interresorne komisije uz
saglasnost roditelja (čl. 98). Obrazovno-vaspitnom radu može da prisustvuje pratilac
učenika sa smetnjama u razvoju (čl. 117).
Upis učenika sa smetnjama u razvoju u srednju školu, vrši se sa stečenim
osnovnim obrazovanjem i u skladu sa posebnim zakonom (čl. 99).
Udžbenici za učenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom se prilagođavaju
njihovim potrebama (čl. 102), a ocenjuju se na osnovu prilagođenih standarda
postignuća u savladavanju individualnog obrazovnog plana (čl. 107).
Individualni obrazovni plan za rad sa decom i učenicima sa smetnjama u
razvoju realizuje nastavnik, vaspitač ili stručni saradnik (čl. 122).
Kada je reč o normama rada nastavnika, vaspitača i stručnog saradnika
sa decom i učenicima nastavnik u školi za obrazovanje učenika sa smetnjama u
razvoju izvodi nastavu i individualne oblike neposrednog rada sa učenicima - 50
odsto radnog vremena (čl. 136).
U budžetu Republike Srbije obezbeđuju se sredstva za rad sa decom sa
smetnjama u razvoju i decom na bolničkom lečenju (čl. 157), a u budžetu jedinice
lokalne samouprave obezbeđuju se sredstva za prevoz, smeštaj i ishranu dece i
učenika sa smetnjama u razvoju, bez obzira na udaljenost mesta stanovanja od škole
(čl. 159).
3.Decasaintelektualnomometenošćuioremećajimarazvoja
i ponašanja u sistemu obrazovanja
Kada govorimo o deci i odraslima sa intelektualnom ometenošću i
poremećajima ponašanja u sistemu obrazovanja, onda govorimo o onima koji se
u Međunarodnoj klasifikaciji bolesti-10 navode u poglavljima F70-F79; F82-F84 i
F89.
U Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja se ne navodi koja
od ove dece mogu da se školuju, a koja ne mogu. Dosadašnju praksu obrazovanja
ove dece možemo podeliti na dva perioda. Period pre donošenja aktuelnog Zakona
i period posle njegovog donošenja. U prvom periodu deca sa lakom intelektualnom
ometenošću su se školovala u: školama za decu sa smetnjama u razvoju, specijalnim
odeljenjima redovnih škola i redovnim odeljenjima redovnih škola. U drugom
periodu decu sa lakom intelektualnom ometenošću najčešće nalazimo u redovnim
školama, a u školama za decu sa smetnjama u razvoju decu sa umerenom i teškom
intelektualnom ometenošću, kao i višestrukom ometenošću. I u jednim i u drugim
17
školama realizuje se redovni nastavni plan i program uz njegovo prilagođavanje,
odnosno izradu individualnog obrazovnog plana (za učenike sa smetnjama u
razvoju).
Škole u kojima se obrazuju učenici sa intelektualnom ometenošću
predstavljaju deo tradicije obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju. U tim školama
je nastavni plan i program bio prilagođen ovim učenicima na način koji je značio
smanjenje njegovog obima i zahvata po dubini. Nastava je, dakle, realizovana
po posebnom Nastavnom planu i programu, posebnim udžbenicima i metodskim
pristupima koje je pratio odgovarajući didaktički materijal. Ovi učenici, u osnovnoj
školi, nisu učili strani jezik, fiziku, hemiju, geografiju itd. S druge strane, deca sa
intelektualnom ometenošću su, pored ostalog, imala korpus obaveznih vannastavnih
aktivnosti koji su činili: reedukacija psihomotorike, logopedske vežbe, korektivnopreventivne vežbe i igre (kao grupne i individualne aktivnosti) i dopunski rad. Cilj
ovih aktivnosti je bio reorganizacija adaptivnih potencijala u oblastima motoričkih,
kognitivnih i komunikativnih funkcija, preko kojih se obezbeđuje bolje praćenje
nastave i savladavanje programskih sadržaja. Nastava je u ovim školama bila
organizovana tako da su učenici tokom pre podneva imali obavezne nastavne
aktivnosti, a posle podne su odlazili na obavezne vannastavne aktivnosti. Kalendar
školskih aktivnosti se poklapao sa kalendarom aktivnosti redovnih škola.
Kada su se učenici sa intelektualnom ometenošću obrazovali u specijalnim
odeljenjima redovnih škola, nastava se, takođe, organizovala i izvodila po posebnom
nastavnom planu i programu. Danas se u ovim školama nastava ostvaruje primenom
redovnog nastavnog plana i programa koji se za učenike sa intelektualnom
ometenošću odvija kroz individualni obrazovni plan (IOP) za svaki predmet i svako
dete posebno.
Učenici sa intelektualnom ometenošću u redovnoj školi prate redovni
nastavni plan i program, kao i njihovi vršnjaci, pripadnici tipične populacije. Ovi
učenici, u skladu sa Zakonom, imaju pravo na podršku koja se sastoji iz obaveze
direktora da formira tim za podršku i da im se obezbedi IOP za svaki predmet
posebno.
4. Deca sa motoričkim poremećajima u
sistemu obrazovanja
Pojava motoričkih poremećaja je raznovrsna o čemu govore i tri poglavlja
u koja su svrstana u MKB-10 (G00-G99; M00-M99; Q00-Q99). Iako se u Zakonu
o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja ne navodi koja od ove dece mogu
da se školuju, a koje ne mogu, za nas su važni oni poremećaji koji su neizlečivi,
a javljaju se na rođenju ili na predškolskom uzrastu. Neke od važnih odlika ovih
stanja su: smanjena pokretljivost, poremećen mišićni tonus, poremećaj izvođenja
pokreta gornjih ekstremiteta, snižena tolerancija na intelektualni ili fizički napor itd.
U Srbiji su za ovu decu osnovane dve osnovne škole. Jedna je za decu sa
cerebralnom paralizom koju prati i prisustvo intelektualne ometenosti, a druga za
decu očuvane inteligencije sa motoričkim poremećajima i hroničnim bolestima na
bolničkom lečenju. Nastava za ove učenike je organizovana u bolnicama (bolničkim
sobama ili učionicama u bolnici), odnosno u kući deteta (kada dete nije na bolničkom
lečenju).
Nastavni plan i program za učenike sa cerebralnom paralizom i
intelektualnom ometenošću, u osnovnoj školi, bio je prilagođen njihovim
motoričkim i intelektualnim sposobnostima. Iz nastavnog plana su bili izostavljeni
strani jezik, geografija, fizika, hemija itd., a nastavni program drugih predmeta je
bio smanjen po dubini. Za realizaciju nastavnog plana i programa su se koristili
udžbenici za učenike sa intelektualnom ometenošću, posebni metodski postupci i
didaktički materijal. Pored obaveznih nastavnih predmeta, ovi učenici su imali i
18
grupu obaveznih vannastavnih aktivnosti koju su činili: reedukacija psihomotorike,
logopedske vežbe i preventivno korektivni rad. One su imale za cilj da reorganizuju
adaptivne motorne, kognitivne i komunikativne potencijale, koji omogućavaju
praćenje i savladavanje nastave. Što se tiče kalendara aktivnosti, on se poklapao sa
kalendarom aktivnosti redovnih škola.
U školi za decu sa motoričkim poremećajima i hroničnim bolestima
očuvane inteligencije, oduvek se realizovao redovni nastavni plan i program, koji
je prilagođavan objektivnim uslovima (bolničkim i kućnim). U skladu sa Zakonom,
danas je ovoj deci omogućena realizacija nastavnog plana kroz IOP.
5. Deca sa oštećenjem vida u sistemu obrazovanja
Kada je reč o oštećenju vida, pomenućemo ona koja su najučestalija i
najznačajnija za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Ona su u MKB-10 navedena
u: grupi VII poremećaji očnih mišića, binokularnog vida, prelamanja i podešavanja
vida (H49-N52) i grupi XVII Q12-Q15 urođene malformacije oka, uva, lica i vrata.
Suštinski problemi obrazovanja dece oštećenog vida su nedostatak:
vizuelnih iskustava, predstava o svetu koji ih okružuje, pojmova, doživljaja tela
u prostoru, orijentacija itd. Tradicija obrazovanja učenika oštećenog vida kod nas
počinje od 1918. godine osnivanjem Zavoda koji danas nosi ime osnivača Veljka
Ramadanovića. Zavodi, slični ovome, osnivani su u Evropi od XVIII veka. Kasnije
dolazi do odvajanja načina obrazovanja slabovidih i slepih zbog primene različitih
metodičko-didaktičkih pristupa.
Osnovna škola za zaštitu vida, osnovana je u Beogradu 1954. godine i u
njoj su se, do danas, obrazovali visoko slabovidi učenici. Oni su pratili prilagođen
redovni nastavni plan i program. Ostaci vida, kod ovih učenika, omogućavali su im
da čitaju knjige sa crnim tiskom. Metodski pristup je bio prilagođen sposobnostima
slabovidih učenika. Škola je opremljena lupama koje mogu da se podešavaju za
potrebe svakog učenika. Didaktički materijal u nastavnom radu sa ovim učenicima
čine različita sredstva. Udžbenici su velikog formata sa uvećanim slovima bez
refleksije, kao i sveske. Pored obaveznih nastavnih predmeta, koje imaju i učenici
redovnih škola, ovi učenici imaju i obavezne vannastavne aktivnosti tj. vežbe
reedukacije psihomotorike, logopedske vežbe, korektivnu gimastiku, pleoptiku i
ortooptiku, vežbe vizuelne stimulacije i vežbe muzičke stimulacije. Ove aktivnosti
im omogućavaju razvoj preostalih vizuelnih sposobnosti, kao i razvoj motoričkih,
kognitivnih i komunikativnih sposobnosti na kojima je zasnovano praćenje nastave
i savladavanje programskih sadržaja. Pristup školi i arhitektonska rešenja školske
zgrade prilagođena su ovim učenicima. Staza do škole je reljefna i obojena, stepeništa
su označena bojama, učionice su veličine da u njih može da stane 4-8 klupa itd.
Veći broj visoko slabovidih učenika se, do sada, a i sada, obrazuju u redovnim
školama po redovnom nastavnom planu i programu. U periodu do donošenja
novog Zakona, morali su sami, sa roditeljima, da rešavaju probleme u praćenju i
savladavanju nastave. Danas im Zakon omogućava individualni obrazovni program
za predmete koje teško mogu da savladaju.
Škola za obrazovanje slepih Veljko Ramadanović je, kako smo rekli,
osnovana 1918. Godine. Ona radi i danas. Obrazovanje slepih se odvijalo po
prilagođenom redovnom nastavnom planu i programu. Pored obaveznih nastavnih
predmeta, koje imaju i njihovi vršnjaci u redovnim školama, slepi učenici imaju i
obavezne vannastavne aktivnosti. Metodski pristup u organizaciji i izvođenju nastave
prilagođen je ovim učenicima. Takođe, postoje i posebna didaktička sredstva koja
čine: knjige pisane Brajevim pismom, atlasi, albumi, zbirke crteža, zvučne knjige,
posebne sveske, reljefne karte, zvučne lopte itd. Broj učenika u odeljenju je zavisio
od toga da li u odeljenju ima učenika sa višestrukim oštećenjima ili ne. Kalendar
školskih aktivnosti i dužina školskog časa je ista kao i u redovnim školama. Prilaz
19
školi, školsko dvorište i zgrada škole su prilagođeni slepim učenicima. U ovoj školi
postoji i srednja škola koja takođe realizuje prilagođen redovni nastavni plan i
program.
Danas se, kao i ranije, u ovoj školi realizuje redovni nastavni plan i
program, a učenici imaju pravo na individualni obrazovni program za svaki predmet
u kome ispoljavaju probleme u učenju. Za slepe i slabovide učenike organizuju
se vannastavne aktivnosti u obliku individualnih programa kao što su: obuka iz
informatike i računarstva za slepe i slabovide, opismenjavanje na Braju, veštine
za svakodnevni život, reedukacija psihomotorike, taktilno-kinestetički trening,
senzomotorna integracija i vizuelni trening.
6. Deca sa oštećenjem sluha u sistemu obrazovanja
Oštećenja sluha su, u Međunarodnoj klasifikaciji bolesti navedena u grupi
VII Bolesti uva i mastoidnog nastavka H60-H95 i grupi XVII Q116 Urođene
malformacije oka, uva, lica i vrata.
Problem obrazovanja dece oštećenog sluha je determinisan vremenom
nastanka oštećenja sluha. Ukoliko je do njega došlo posle formiranja govora i
jezika, na školskom uzrastu, onda će ovi učenici imati značajno manje probleme
u praćenju i savladavanju nastave. Međutim, ukoliko je do oštećenja sluha došlo
na rođenju ili tokom predškolskog uzrasta, ovi učenici će imati značajne probleme
u praćenju i savladavanju nastave. Nivo oštećenja sluha je, takođe, značajan za
njihovo obrazovanje. Ostaci sluha pružaju mogućnost primanja senzornih signala
iz spoljašnje sredine, pri čemu je govor najvažniji. Ovde je veoma važno pitanje,
kako učenici čuju? Treba imati na umu da svaki glas Srpskog jezika pripada
određenom frekventnom području i da se oštećenje sluha definiše prema određenom
frekventnom opsegu ako dete pojedine glasove iz govora čuje, a pojedine glasove
ne čuje. Nasuprot tome, gluvoća, tako nešto ne omogućava. Suštinski problem, koji
ovi učenici imaju, odnosi se na formiranja govora, pojmova, predstava i mišljenja,
a upravo se na tome zasniva nastavni proces- praćenje nastave, učenje i sticanje
znanja, veština i navika.
Danas se u ovim školama realizuje redovni nastavni plan i program, a ovi
učenici imaju pravo, po Zakonu, na individualni obrazovni program iz onih predmeta
koji teško savladavaju. U školama se pored obaveznih nastavnih predmeta imaju i
obavezne van nastavne aktivnosti koje čine: slušne i govorne vežbe, logopedske
vežbe i audiološke vežbe. Pored ovih koriste se i muzička stimulacija, stimulacija
pokretom, zdravstvena zaštita, korektivna gimnastika i obavezne sportske aktivnosti.
Do donošenja novog Zakona u redovnim školama (osnovnim i srednjim)
bilo je učenika sa oštećenjem sluha. Teškoće, na koje su nailazili, morali su da
rešavaju sa svojim roditeljima.
7. Deca sa višestrukom ometenošću u sistemu obrazovanja
Višestruka ometenost i višestruka oštećenja definišemo kao prisustvo dve ili
više ometenosti, ili dva ili više oštećenja kod jednog deteta, odnosno kod jedne osobe,
pri čemu se se ne može odrediti koja ometenost-oštećenje je dominatno. Nekada
se kod nas koristio termin ”dete sa kombinovanim smetnjama”. Kada govorimo
o smetnjama, onda mislimo na smetnje u razvoju kod deteta, a kada govorimo
o oštećenjima, onda mislimo na odraslu osobu kod koje je došlo do višestrukih
oštećenja tokom života. U Međunarodnoj klasifikaciji bolesti – 10 ne postoji
višestruka ometenost ili oštećenje. Verovatno je, zbog prevelikog broja mogućih
kombinacija ometenosti, odnosno oštećenja, teško napraviti sistematizaciju kakvu
nalazimo kod ostalih bolesti.
Polazeći od činjenice da višestruka ometenost predstavlja nov entitet, a ne
20
zbir dve ili više ometenosti, učenje ove dece je složenije u poređenju sa učenjem
dece sa monolitnom ometenošću. U Srbiji nikada nisu postojale specijalne škole
za decu sa višestrukom ometenošću, već su se ona školovala u onim specijalnim
školama koje su inklinirale bar jednoj od smetnji koje dete ima. U tim školama su se
modifikovale postojeće metode i didaktička sredstva kako bi se učenicima približilo
nastavno gradivo. Ovi učenici su savladavali nastavni plan i program škole u kojoj
su bili i pohađali obavezne vannastavne aktivnosti koje su bile na raspolaganju i
ostalim učenicima.
Učenike sa višestrukom ometenošću nismo nalazili u sistemu redovnog
školstva, verovatno zbog težine stanja i kompleksnosti rešavanja problema u učenju.
Ukoliko bi se ovi učenici sada pojavili u redovnim školama ili školama za decu sa
smetnjama u razvoju i na njih bi se odnosilo pravo na izradu IOP-a.
8. Zaključak
Od stupanja na snagu aktuelnog Zakona o osnovama sistema obrazovanja i
vaspitanja prošlo je pet godina. S pitanja opravdanosti danas možemo preći na pitanje
načina na koji se inkluzivno obrazovanje sprovodi u praksi. Cilj postavljenog pitanja
bio bi da se uporedi teorijski postavljen koncept obrazovanja dece sa smetnjama u
razvoju u odnosu na ono što se u praksi škola danas dešava.
Decu sa posebnim potrebama čine ona deca koja imaju široki spektar
individualnih poteškoća u učenju, od invaliditeta do odrastanja u siromašnoj i
nestimulativnoj sredini. Samom otklanjanju prepreka u učenju može se pristupiti
na više različitih načina. Zbog toga bi shvatanje značenja inkluzije trebalo da bude
zasnovano na određenom razumevanju spektra različitih tipova individualnih
prepreka u učenju, različitih institucionalnih sredina u kojima se ovim preprekama
pristupa na odgovarajući način i uslova i usluga koji bi trebalo da omoguće uspešnu
inkluziju. Određivanje potreba za dodatnom pomoći u Srbiji, zasnovano je na proceni
svakog pojedinačnog deteta i utemeljeno je kako odgovarajućim zakonskim, tako i
podzakonskim aktima.
Jedna od najvažnijih zahteva inkluzije u nastavnom radu ogleda se u
tome da, ukoliko postoji i jedno dete sa nekom vrstom smetnje u razvoju/teškoće
u učenju u odeljenju, ta činjenica utiče na oblikovanje nastave za celo odeljenje.
Naime, ako bi se individualni razvoj dece sa smetnjama u razvoju ograničio samo na
nekoliko dodatnih časova bez kontinuiranog diferenciranog podučavanja i učenja,
to ne bi imalo odgovarajućeg efekta na njihov razvoj. Zbog toga je za inkluziju
važna diferencirana nastavna praksa koja se u svojoj osnovi bitno ne razlikuje od
savremenog shvatanja visokokvalitetne nastave. Upravo ovo predstavlja osnovni
razlog zašto je inkluzivno obrazovanje pokazatelj napredovanja ka obrazovnoj
praksi od koje sva deca imaju koristi. Ovde je posebno važno napomenuti da
diferencirana nastava ne bi smela da se svede samo na formiranje grupa učenika po
sposobnostima tokom procesa učenja.
Nadalje bismo nešto pažnje posvetili pitanju ostvarivanja inkluzivnog
obrazovanja u praksi škola.
Pravilnikom o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni
obrazovni plan definišu se tri vrste IOP-a (po prilagođenom programu, izmenjenom
programu i obogaćenom i proširenom programu). Organizovanje i izvođenje nastave
u odeljenju od strane nastavnika, u skladu sa ovakvim pristupom, u praksi zahteva
od nastavnika određene napore, počev od administriranja do sprovođenja IOP-a, pri
čemu on ostvaruje, uslovno rečeno, više programa sa različitim kategorijama učenika.
Pošto postoji izrazita heterogenost pojavnih oblika ometenosti u razvoju, veoma
je teško organizovati aktivnosti i pružiti podršku svakom detetu individualizovano
jer se zahteva različitost u organizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti. U skladu sa
navedenim nameće se niz pitanja: Po kom IOP-u i u kom broju se u praksi naših
21
škola ostvaruje inkluzivno obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju? Da li broj planiranih IOP-a odgovara broju dece sa smetnjama u razvoju
koja su uključena u sistem redovnog obrazovanja? Ko sve učestvuje u kreiranju
IOP-a za decu sa smetnjama u razvoju? Da li se vrši evaluacija postignutih rezultata
vaspitno-obrazovnog rada sa decom sa smetnjama u razvoju po IOP-u i kakvi su
rezultati? Da li se, pored IOP-a, deci sa smetnjama u razvoju pruža organizovana
podrška u drugim oblastima kao što je osamostaljivanje, komunikacijske i socijalne
veštine i sl. i u kom stepenu je to prisutno u praksi? Da li je u pružanju ovakvih
vidova podrški deci sa smetnjama u razvoju u redovnom sistemu obrazovanja
uključen defektolog i u kom stepenu?
Čini se da u ovom trenutku ima više pitanja koja se odnose na pitanje
sprovođenja inkluzivnog obrazovanja u praksi, nego što ima odgovora, ali to ne
znači da treba odustati od ideje sprovođenja inkluzivnog obrazovanja, pre svega iz
razloga prisustva velikog broja dece sa posebnim potrebama u redovnim osnovnim
školama.
Pažljivo vođena istraživanja o uslovima i načinu sprovođenja inkluzivnog
obrazovanja, kao i razvoj strategije podrške učenicima sa posebnim potrebama u
okviru redovnog sistema vaspitanja i obrazovanja predstavljaju osnovu u kojoj se
treba tražiti argumentacija za sprovođenje ideje inkluzivnog obrazovanja. Upravo su
to „ona pitanja“ na koja se mora dati odgovor kako bi ideja inkluzivnog obrazovanja
postala moguća i održiva u praksi.
Literatura
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja,”Sl. glasnik Republike Srbije”, br.
72/2009, 52/2011 i 55/2013.
22
RANA INTERVENCIJA U SPECIJALNOJ
EDUKACIJI I REHABILITACIJI
EARLY INTERVENTION IN SPECIAL
EDUCATION AND REHABILITATION
Špela Golubović, Sanela Slavković
Medicinski fakultet, Novi Sad, Republika Srbija
Sažetak
Rana intervencija predstavlja sistem podrške namenjen deci sa
neurorazvojnim faktorima rizika, smetnjama u razvoju i invaliditetom i njihovim
roditeljima. Cilj rane intervencije je dostizanje maksimalnog mogućeg razvoja
deteta; prevencija ili ublažavanje razvojnih problema; pomoć učenju i socijalnoj
inkluziji; održavanje emocionalnog integriteta porodice, i uverenje da bi roditelji
mogli biti kompetentni zastupnici svoje dece u programima rane intervencije.
Holistički pristup u organizovanju i sprovođenju rane intervencije
podrazumeva zajedničko funkcionisanje više oblasti: zakonske regulative, procene,
porodice, intervencije, timskog rada i tranzicije.
Donošenjem brojnih zakonskih akata, kojima su obuhvaćena deca od nula do pet
godina i njihove porodice, u sistemu obrazovanja, zdravstvene i socijalne zaštite
dati su osnovni temelji za uvođenje rane intervencije, ali na žalost praksa se nije
mnogo promenila. Usled nedorečenost zakonskih rešenja i pitanja finansiranja
programa, te neuređenosti sistema, programi koji se sprovode su često fragmentarni
i kratkoročni.
Pored toga i dalje smo orijentisani na dete, na deficit, a nedovoljno na
porodicu i podršku koja je njoj potrebna. Usmeravamo se na procenu detetovih
sposobnosti zanemarujući procenu porodičnih resursa. Perspektiva iz ugla roditelja
pokazuje da su često prepušteni sami sebi, da se osećaju depresivno, izolovano,
gube samopouzdanje i pod stalnim su stresom.
Dodatni problem predstavlja nedostatak adekvatnih servisa za pružanje
usluga, pogotovo u manjim mestima. Iako polazimo od toga da stručnjaci imaju
dovoljno bazičnih znanja, smatramo da su neophodne dodatne edukacije za rad sa
decom na ranom uzrastu i njihovim porodicama, koje bi doprinele primeni novih
saznanja i boljoj saradnji u transidiciplinarnim timovima.
Da bi se prevazišao jaz između teorije i prakse neophodno je zajedničko
angažovanje svih onih koji su uključeni u brigu i rad sa decom na ranom uzrastu i
porodicom ove ciljne grupe.
Ključne reči: rani razvoj, intervencija, deca
23
Abstract
Early intervention is a system of support for children with neurodevelopment
risk factors, developmental disorders and disabilities and their parents. The permanent
goal of early intervention is to achieve the maximum possible development of the
child; prevention or at least mitigation/diminution of developmental problems;
assisting in learning and social inclusion; maintaining of emotional integrity of the
family, and the belief that parents could be competent advocates for their children in
the complex process of removing or mitigating developmental disability.
Holistic approach to organizing and implementation of early intervention
in childhood involves joint functioning of several areas: legislation, assessment,
family intervention and transition.
The adoption of a number of legislation acts which include children who are
from zero to five years old and their families in the system of health, social care and
education, basic foundation has been provided for introduction of early intervention,
but unfortunately the practice has not changed much. Due to vagueness of legal
provision and the issue of financing programs, and disorganization of the system,
programs that have been implemented are often fragmented and short-term.
In addition, we are still oriented to the child, the deficit that exists, and not
enough on the family and the support that it needs. We focus on the assessment of
the child’s ability neglecting the assessment of family resources and the importance
of parents and the family. The perspective from the point of view of parents shows
that they are often left alone, wandering in quest, that they feel depressed, isolated,
lose confidence and are under constant stress.
An additional problem is the lack of adequate services for provision
of services, especially in smaller towns. Although we start from the fact that
professionals have enough basic knowledge, we believe that additional education for
working with such small children and families, which would offer new knowledge
for working in trans-disciplinary teams, is necessary.
To overcome the gap between theory and practice joint effort of all those
involved in the care and work with children as well as the families of these children
is necessary.
Keywords: early development, intervention, children.
Uvod
Rana intervencija predstavlja sistem podrške namenjen deci sa
neurorazvojnim faktorima rizika, smetnjama u razvoju i invaliditetom i njihovim
roditeljima. Stalni cilj rane intervencije je dostizanje maksimalnog mogućeg
razvoja deteta; prvencija ili barem ublažavanje/umanjenje razvojnih problema;
pomoganje u učenju i socijalnoj inkluziji; održavanje emocionalnog integriteta
porodice, i uverenje da bi roditelji mogli biti kompetentni zastupnici svoje dece u
kompleksnom procesu otklanjanja ili ublažavanja razvojnih nesposobnosti.
Prvo pitanje je: Zašto govorimo o ranoj intervenciji i ističemo njen značaj?
Svi znamo da je rani period razvoja bitan za učenje i socijalnu participaciju deteta.
Najburniji period razvoja deteta odvija se neposredno nakon rođenja i predstavlja
najosetljiviji period u njgovom razvoju. Ovaj period razvoja deteta karakteriše
intenzivan motorni, kognitivni, jezički, emocionalni i socijalni razvoj. Zato je rani
razvojni period ustvari kritični period za započinjanje rane intervencije. Što ranije
dete dobije tretman i bude uključeno u interventni program ono će ranije izgrađivati
strategije kojima će ispunjavati svoje potrebe i imati veće koristi u budućnosti.
Osnovne veštine koje se stiču i razvijaju do treće godine bivaju osnova za izgradnju
složenijih veština do pete godine koje se odnose na ponašanje, rešavanje problema,
24
emocionalne sposobnosti, pripremu za kasnije savladavanje akademskih veština.
Željeni ishodi rane intervencije su:
- smanjivanje mogućnosti za nastanak razvojnih poteškoća,
- ublažavanje postojećih poteškoća i smanjivanje funkcionalnih pogoršanja,
- promocija adaptiranog roditeljstva,
- poboljšanja funkcionisanja porodica.
Dakle, pozitivni ishodi rane intervencije se mogu posmatrati u odnosu na
dete, roditelja i društvo. Posmatrano iz ugla deteta pozitivni ishodi se odnose na
smanjivanje ili sprečavanje pojave neželjenih oblika ponašanja ili nekih drugih
smetnji i teškoća koje se mogu javiti, razvijanje kognitivnih sposobnosti, napredak u
govornom razvoju, napredak u socio-emocionalnom razvoju (Hadders-Algra, 2001;
Ramey, Ramey, Lanzi, 2007; Blair, Ramey, Hardin, 1995). Kada su u pitanju roditelji
onda rezultati pokazuju prepoznavanjupe resursa i sposobnosti same porodice,
poboljšanje interakcije dete – roditelj, bolji emocionalni odnos među njima, roditelji
bivaju sigurniji u pristupu detetu i ne osećaju se kao krivci ili nesposobani za stanje
u kome se dete nalazi (Pelchat, Bisson, Ricard, Perreault, Bouchard, 1999; Saylor,
Boyce, Price, 2003; Benzies, Harrison, Magill-Evans, 2004; ). Koristi društva su
takođe brojne i ispoljene su kroz smanjenje potrebe za socijalnom zaštitom, manjom
zavisnošću od ostalih članova društva, a dugoročno gledano uštedom u pogledu
kasnijih intervencija.
Holistički pristup u organizovanju i sprovođenju rane intervencije u
detinjstvu podrazumeva zajedničko funkcionisanje u više oblasti: organizacija službi
i zakonska regulativa, procena, saradnja sa porodicom, timski rad i osposobljenost
tima.
Organizacija službi i zakonska regulativa
Organizacija i rad službi koje se bave ranom intervencijom u detinjstvu
zasnivaju svoj rad na brojnim zakonskim dokumentima iz domena zdravstvene
zaštite, obrazovanja i socijalne zaštite.
Vlada Republike Srbije donela je brojna zakonska akta kojima ispunjava svoje
međunarodne obaveze u pogledu prava deteta i nastoji da nađe sistematski način
pristupa u rešavanju problema društvenog položaja dece.
Donošenjem zakonskih akata poput Plana zdravstvene zaštite iz obaveznog
zdrasvtvenog osiguranja u Republici Srbiji za 2015.godinu (Sl. glasnik RS, br.
146/2014), Pravilnika o pokazateljima kvaliteta zadravstvene zastite (Sl.glasnik
RS, br. 49/2010),Uredbe o nacionalnom programu zdravstvene zaštite žena, dece i
omladine (Sl.glasnik RS, br. 28/2009), Nacionalnog plana akcije za decu (NPA);
Strategije dostizanja vizije - politike, akcije i mere: Strategija razvoja obrazovanja u
Srbiji do 2020.godine: (“Sl. glasnik RS”, br. 107/2012), Strategijom razvoja socijalne
zaštite (“Službeni glasnik RS, br. 108/10), Strategijom unapređenja položaja osoba
sa invaliditetom u Republici Srbiji (“Službeni glasnik RS, br. 1/07) i drugih, rana
intervencija je prepoznata i prihvaćena, a kroz zakonska dokumenta se identifikuju
osnovni problemi u ostvarivanju, zaštiti i unapređivanju prava deteta.
Na žalost praksa pokazuje da još uvek postoje problemi u realizaciji
rane intervencije jer naše društvo nije izgradilo sistemske preduslove za njeno
sprovođenje. Ne postoji nacionalna strategija rane inrtevencije, a nedorečenost
zakonskih rešenja i pitanja finansiranja programa vodi njihovom kratkoročnom i
fragmentarnom sprovođenju .
Iako se sve češće govori o značaju i važnosti ranog uključivanja dece i
porodica u organizovan rad i pružanje neophodne pomoći još uvek nedostaje svest
o značaju ovih postupaka. Drugi bitan faktor jeste nedostatak institucija koje bi se
sistematski i dugoročno bavile ovom decom i porodicama, a problem predstavlja
nedostatak adekvatnih servisa za pružanje usluga, pogotovo u manjim mestima.
25
Prema podacima NPA u 59 opština u Srbiji bez Kosova, postoje 34 razvojna
savetovališta, a od toga samo polovina funkcioniše u potpunosti. Od 2014. godine su
učinjeni određeni napori da se održe i ojačaju razvojna savetovališta i da se poveća
kapacitet lekara u primarnoj zdravstvenoj zaštiti za stimulisanje razvoja u ranom
detinjstvu i prepoznavanje teškoća i problema kroz projekat „Jačanje kapaciteta
pedijatrijske zdravstvene zaštite za podršku razvoju dece u ranom detinjstvu“,
finansiran od strane UNICEFa i podržan od Ministarstva zdravlja.
Servisi za ranu intervenciju nisu sistemski organizovani, već je njihovo
formiranje prepušteno pojedincima i ustanovama koje to organizuju u okviru svog
delokruga rada. Problem finansiranja ovih usluga je jedan od ključnih momenata
i doprinosi teškoći realizacija ovih programa. Prema podacma istraživanja koje je
sproveo Centar za liberalno demokratske studije u periodu od septembra 2012. do
februara 2013. godine, sprovedenog radi mapiranja usluga socijalne zaštite u Srbiji
učešće različitih izvora finansiranja za decu sa smetnjama u razvoju iznosi preko
80% iz bužeta lokalne samouprave za dnevne boravke, odnosno 15% za kućne
posete iz istog izvora. Ostali izvori se odnose na donacije i republički budžet čiji je
udeo ujedno i najmanji. Uzimajući u obzir da se rana intervencija vezuje za rad sa
porodicom i rad u kući jasno je da ovo predstavlja otežavajući faktor za organizaciju
programa rane intervencije.
Procena
Bitna komponenta procesa rane intervencije jeste postupak procene. Cilj je
da se rano prepoznaju i registruju deca u uzrastu 0-3 godine. Procena će biti različita
i u odnosu na to da li se radi o deci sa jasno ispoljenim problemima i postavljenom
medicinskom dijagnozom ili o deci sa biološkim ili sredinskim faktorima rizika.
Prva grupa dece sa rano prepoznaju i ona su najčešće uključena na vreme u tretman,
dok druge dve grupe dece, pošto nemaju jasnog medicinskog razloga, obično bivaju
prepoznata kada počnu da ispoljavaju neki problem a to je najčešće na uzarstu oko
3,5 godina. Zato su nam neophodni riziko registri u kojima će se beležiti deca,
potencijalni korisnici ovih servisa, a njihov razvoj biti praćen od strane stručnjaka.
U našoj zemlji ne postoji nacionalna baza podataka za decu tj. sistem
prikupljanja podataka o deci, njihove obrade, izveštavanja i korišćenja tih podataka.
Ovo je problem koji se ističe dugi niz godina i upućuje na korak koji je neophodan
kao osnovu za donošenje odluka i mera za poboljšanje položaja dece. Samo prema
podacima Pokrajinskog Zavoda za socijalnu zaštitu o broju dece na evidenciji
centara za socijalni rad nalazimo da je registrovano 8.456 dece uzrasta od 0-5 godina
u 2013.godini, a pored ove dece postoji još veliki broj druge koja nisu obuhvaćena
i uključena u organizovan rad i brigu o njima. Dalji postupak procene trebao bi da
je usmeren prema detetu i prema porodici u kojoj ono živi. Savremeni koncept rane
intervencije upućuje na to da ona mora da bude orijentisana prema porodici (family
centred) i da ima dva glavna fokusa: dete i porodica.
Tek sagledavanjem i razumevanjem razvoja deteta, njegovih razvojnih
potencijala, zatim identifkacijom sredinskih uticaja koji treba da pruže podršku
detetovom učenju i paticipaciji, kao i pažljivom analizom porodičnih resursa koji
čine podršku optimalnom razvoju mi smo u stanju da započnemo dalji rad sa detetom
i porodicom. Za sveobuhvatnu procenu neophodno je angažovanje stručnjaka i
posedovanje adekvatnih instrumenata procene. Nedostatak instrumenata za procenu
razvoja često je istican od strane defektologa koji rade sa decom i omladinom.
26
Saradnja sa porodicom
Saradnja sa porodicom zasniva se na činjenici da dete odrasta u porodici,
koja se trudi da podrži i olakša njegov razvoj i da u porodici uči i stiče obrasce
interakcije. U postavljanju ciljeva rane intervencije pošlo se od uverenja da roditelji
mogu biti kompetentni zastupnici svoje dece u kompleksnom procesu otklanjanja
ili ublažavanja razvojnih nesposobnosti. Praksa pokazuje da postoji nedostatak je
porodično orijentisanih centara pa ih je neophodno formirati bilo pri postojećim
službama ili otvarati nove. U kratkoj anketi, koja je napravljena za potrebe
istraživanja primene rane intevencije kod nas, sprovedenoj on line defektolozi
(n=35) su iznosili svoje mišljenje o osposobljenosti za rad sa porodicom, kojim
preprekama u radu najčešće nailaze i šta bi najradije promenili ako bi bili u situaciji
da to mogu da urade. Na pitanje U kojoj meri smatrate da ste edukovani za rad sa
porodicom dobijeni su podaci koji pokazuju da ispitanici u najvećem broju (40%)
smatraju da dosta dobro poznajem rad sa porodicom.
Tabela 1.
Prikaz odgovora na pitanje U kojoj meri smatrate da ste edukovani za rad sa porodicom?
Uopšte ne poznajem rad sa porodicom
2%
Pomalo poznajem rad sa porodicom
23%
Osrednje poznajem rad sa porodicom
26%
Dosta dobro poznajem rad sa porodicom 40%
Odlično poznajem rad sa porodicom
9%
Istovremeno, na pitanje na koje prepreke u radu najčešće nailaze odgovori
su usmereni u navećem broju prema radu sa roditeljima. Primeri odgovora koje
ispitanici navode su: Nesaradljivost roditelja, nezainteresovanost u većini slučajeva
i neinformisanost; Porodici je potrebna dodatna podrška, psihološka ili medicinska
koja je van naših kompetencija a odražava se na celu porodicu; Očekivanja roditelja,
nerazumevanje od strane roditelja; Slaba saradnja sa roditeljima; Neprihvatanje,
nesnalaženje i nizak nivo informisanosti roditelja o pravima njihove dece.
Rad sa porodicom je često usmeren na njene potrebe što se da videti i iz
odgovora ispitanika, a istovremeno se zanemaruje i šta sve porodica može da pruži i
kakvi su njeni lični i materijalni resursi. Perspektiva iz ugla roditelja pokazuje da su
često prepušteni sami sebi, da se osećaju depresivno, izolovano, gube samopouzdanje
i pod stalnim su stresom. Rad sa porodicom podrazumeva informisanje, podršku i
usmeravanje i obuku, a za realizaciju ovih zadataka neophodna je i dodatna edukacija
stručnjaka koji rade sa porodicama.
Timski rad i osposobljenost tima
Tradicionalno, kod nas, rana intervencija je povezana sa medicinom
i medicinskim modelom brige, te je to nekada i razlog zašto je rana intervencija
shvaćena kao rana terapija. Ovakav pristup ima svakako i pozitivne i negativne
posledice. Pozitivne se ogledaju u mogućnosti rane dijagnostike (prenatalne i
postnatalne), a negativne što je postupak usmeren samo na dete i na nedostatak.
Takođe ovakavim pristupom, iako se promoviše zajednički rad stručnjaka, u praksi
ostaje nejasno definisano kome se dete upućuje na dalji rad, način upućivanja, koji
od stručnjaka sprovodi program intervencije, postojanja centara i ustanova gde bi
se deca i roditelji uputili. Dodatnu zabunu može da stvori i mnoštvo pristupa u radu,
tehnika, teorija, a treba uzeti u obzir i brojnost struka uključenih u ranu intervenciju.
Ispitanici, u primenjenoj anketi, nisu u dovoljnoj meri sigurni koliko imaju znanja
vezanih za ranu intervenciju (26% smatra da ima dovoljno znanja, 34% da nema, a
40% nije sigurno u svoju procenu), dok na pitanje koliko poznaju rad sa decom od
27
0-3 godine najveći broj odgovora je u grupi nedovoljno ili osrednje znanje.
Istovremeno oni na pitanje šta bi prvo promenili kada bi mogli najšešće
ističu na prvom mestu rad sa roditeljima, zatim uključivanje stručnjaka drugih profila
u timski rad dok se dodatna edukacija defektologa i češće prisustvo defektologa
u stručnim timovima navodi samo sporadično. Primeri odgovova su: Obuke
roditelja, radionice o upoznavanju stanja njihove dece; Veća motivisanost roditelja
za rad sa detetom, realnija ocekivanja roditelja; Više vremena za rad sa decom i
roditeljima; Uključivanje psihologa i većeg broja stručnjaka; Trasdisciplinarna
procena. Prema istraživanju u Republici Hrvatskoj (Ljubešić, 2004) stručnjaci se
žale da su međusobno nedovoljno povezani, opterećuje ih manjak timske saradnje
i supervizije, nedorečenost zakonskih rešenja i pitanja finansiranja programa,
nedostatak specifičnih znanja i veština. Dosadašnja iskustva pokazuju da stručnjaci
različitih profesija imaju dovoljno znanja, ali nedovoljno za rad sa ovako malom
decom, i sa porodicama.
Šta možemo da prevaziđemo?
U cilju poboljšanja položaja deteta i porodice u našoj zamlji, posmatrano u
svetlu rane intervencije, neophodno je:
- Napraviti nacionalnu strategiju rane inrtevencije kojim će se preciznije definisati
njena organizacija i sprovođenje
- Formirati bazu podataka o deci tj. sistem prikupljanja podataka o deci sa
neurorazvojnim faktorima rizika i smetnjama u razvoju
- Napraviti jedinstveni okvir za procenu potreba deteta i porodice
- Formirati porodično orijentisane centre/servise za sprovođenje ranih interventnih
programa
- Neophodne su dodatne edukacije koje bi ponudile nova znanja za rad u
transdisciplinarnim timovima.
- Većina projekata koji se realizuju vezano za ranu intervenciju kod nas organizovana
je od strane nevladinih organizacija, pa je potrebno pokrenuti sve državne nivoe da
nastave sa istima u kojima su postignuti dobri rezultati.
Reference
Benzies KM, Harrison MJ, Magill-Evans J. (2004) Parenting stress, marital quality,
and child behavior problems at age 7 years. Public Health Nursing; 21(2):111-21. PubMed
PMID: 14987210. doi: 10.1111/j.0737-1209.2004.021204.x
Blair C, Ramey CT, Hardin JM. (1995) Early intervention for low birth weight,
premature infants: participation and intellectual development. American Journal on Mental
Retardation; 99(5):542-54. PubMed PMID: 7779349
Hadders-Algra M. (2001) Early Brain Damage and the Development of Motor
Behavior in Children: Clues for Therapeutic Intervention. Neural Plast;8(1-2): 31-49. doi:
10.1155/np.2001.31
Ljubešić,M. (2004) Suvremeni koncept rane intervencije za neurorizičnu djecu.
Journal of Gynaecology, Perinatology, Reproductive Medicine and Ultrasonic Diagnostics,
13; 57-60.
Mapiranje usluga socijalne zaštite u Srbiji. Pokrajinski Zavod za socijalnu zaštitu.
[cited 2015 March 4]. Dostupno na : http://www.pzsz.gov.rs/
Nacionalni plan akcije za decu (NPA). Beograd: Savet za prava deteta Vlade
Republike Srbije, 2004. [cited 2013 Dec 30]. Dostupno na : http://www.inkluzija.org/index.
php/biblioteka-a/36-strateka-i-ostala-dokumenta-r-srbije/18-nacionalni-plan-akcije-za-decu
Pelchat D, Bisson J, Ricard N, Perreault M, Bouchard JM. (1999) Longitudinal
effects of an early family intervention programme on the adaptation of parents of children
with a disability. International Journal of Nursing Studies; 36(6):465-77. PubMed PMID:
10576117. doi: 10.1016/s0020-7489(99)00047-4
Plana zdravstvene zaštite iz obaveznog zdrasvtvenog osiguranja u Republici Srbiji
za 2015. godinu (Sl. glasnik RS, br. 146/2014).
28
Pravilnik o pokazateljima kvaliteta zadravstvene zastite (Sl.glasnik RS, br.
49/2010).
Ramey L, Ramey C, Lanzi R. Early Intervention (Background, Research findings
and Future Directions). In: Jacobson JW, Mulick JA, Rojahn J. , editors. Handbook of
Intellectual and Developmental Disabilities. Springer. 2007. p. 445-465.
Saylor CF, Boyce GC, Price C. (2003) Early predictors of school-age behavior
problems and social skills in children with intra ventricular hemorrhage (IVH) and/or
extremely low birth weight (ELBW). Child Psychiatry Hum Dev; 33(3):175-92. PubMed
PMID: 12564621. doi: 10.1023/A:1021402012924
Strategija dostizanja vizije - politike, akcije i mere : Strategija razvoja obrazovanja
u Srbiji do 2020.godine: (“Sl. glasnik RS”, br. 107/2012), pod stavkom 5. na Str. 20-1 [cited
2013 Dec 30]. Dostupno na : http://www.ff.uns.ac.rs/Files/StrategijaObrazovanja.pdf
Strategija razvoja socijalne zaštite (“Službeni glasnik RS, br. 108/10).
Strategija unapređenja položaja osoba sa invaliditetom u Republici Srbiji (“Službeni
glasnik RS, br. 1/07).
Strategije dostizanja vizije - politike, akcije i mere: Strategija razvoja obrazovanja
u Srbiji do 2020.godine: (“Sl. glasnik RS”, br. 107/2012).
Uredbe o nacionalnom programu zdravstvene zaštite žena, dece i omladine (Sl.glasnik RS,
br. 28/2009).
29
ZNAČAJ UKLJUČIVANJA
DEFEKTOLOGA U INTERRESORNE
KOMISIJE1
THE IMPORTANCE OF INCLUDING
THE SPECIAL EDUCATORS IN
INTERDEPARTMENTAL COMMISSIONS
Branislav Brojčin
Univerzitet u Beogradu – Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd, Srbija
Sažetak
Primarna funkcija interresornih komisija za procenu potreba za dodatnom
obrazovnom, zdravstvenom i socijalnom podrškom detetu i učeniku je da obezbedi
koordinirano delovanje različitih sistema (zdravstvenih, obrazovnih i socijalnih)
u cilju pune društvene uključenost i napredovanja deteta/učenika. Iako se na ovu
komisiju ne upućuju samo deca sa smetnjama u razvoju, invaliditetom i teškoćama
u učenju, već i deca iz drugih društeno osetljivih grupa, uočljivo je da u njen stalni
sastav ne ulazi defektolog čije je ukupno obrazovno i profesionalno iskustvo
usmerno ka ovoj populaciji. U radu su razmotreni potencijalni razlozi za ovakvu
situaciju, kao i naznake koje bi mogle ukazivati da se ona postepeno menja. Pored
toga, pažnja je fokusirana i na uloge, znanja i kompetencije koje defektozi, prema
različitim stranim i domaćim autorima imaju, posebno u kolaborativnom radu, a
koje bi kvalitativno unapredile rad interresornih komisija. Zaključuje se da bi
angažovanje defektologa kao stalnih članova ovih komisija doprinelo holističkom
pristupu detetu i učeniku, kao i međusektorskoj saradnji.
Ključne reči: interresorne komisije, defektolozi, specijalni edukatori
1
Rad je nastao kao rezultat rada na projektu “Socijalna participacija osoba sa
intelektualnom ometenošću” (ev. br. 179 017), kojifi nansira Ministarstvo prosvete, nauke i
tehnološkog razvoja Republike Srbije..
30
Summary
The primary function of interdepartmental commission in estimating the
additional educational, health and social support to a child and student is to provide
coordinated operation of different systems (health, educational and social) in order to
achieve full social inclusion and progress of child/student. Although this commission
is accessible not only to the children with developmental and learning disabilities,
but also to the children from vulnerable social groups, it has been noticed that special
educator is not included in the work of this body as a permanent member, despite
of her/his educational and professional experience directed to this population. In
this work potential reasons for this situation and possible indications of its gradual
change are discussed. The focus of the work is directed to roles, knowledge and
competence which, according to different Serbian and international sources, special
educators have. Their capacities, especially pointed out in the field of collaborative
work, could improve the quality of the work of interdepartmental commissions.
It can be concluded that inclusion of special educators in these commissions as
permanent members will contribute to holistic approach to the child/student, as well
as to cooperation between different sectors.
Key words: interdepartmental commissions, special educators
Uvod
Tek početkom ovo veka u Sbiji se intenziviraju debate u pogledu inkluzivnog
obrazovanja, da bi vrhunac doživele donošenjem seta zakona i pravilnika kojima
se uređuje ova oblast (Republika Srbija 2006, 2009, 2010a, 2010b). Kada su
defektolozi u pitanju, ovaj period ima dve karakteristike. S jedne strane, prisutan
je krut, ignorišući i, na momente, neprijateljski stav donosilaca odluka prema ovoj
struci, a sa druge, nezadovoljstvo, nesnalaženje i pasivno iščekivanje ishoda od
strane samih defektologa i organizacija koje zastupaju njihove interese. Posledica
ovakve situacije su dokumenti koji marginalizuju defektologe u mnogim aspektima
rada za koji su se pripremali, i njihove uloge preusmeravaju na druge stručnjake
ili čak paraprofesionalce. Jedan od takvih primera je i izostavljanje defektologa iz
stalnog sastava interresornih komisija za procenu potreba za dodatnom obrazovnom,
zdravstvenom i socijalnom podrškom detetu i učeniku (u daljem tekstu IRK).
Cilj ovog rada je da razmotri moguće razloge izostavljanja defektologa iz
IRK, kao i osvetli potencijalne doborobiti, koje bi od njihovog budućeg angažovanja
imala deca sa smetnjama u razvoju, njihove porodice, pa i sama IRK.
Interresorna komisija
IRK se prvi put pominje u Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i
vaspitanja (Republika Srbija 2009) kao telo koje vrši procenu zdravstvenog statusa
dece, daje mišljenje pre donošenja individualnog obrazovnog plana (IOP) po
izmenjenom programu, upisa deteta u školu za obrazovanje učenika sa smetnjama
u razvoju i odlaganja upisa učenika u školu, kao i ukoliko dodatna podrška zahteva
finansijska sredstva. Ovaj krovni zakon navodi i da sastav i način rada IRK
propisuju sporazumno ministar nadležan za poslove zdravlja, ministar nadležan za
poslove socijalne politike i ministar nadležan za obrazovanje. Naredne godine oni
to i čine donošenjem Pravilnika o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj
podršci detetu i učeniku (Republika Srbija 2010a). Primarna funkcija IRK je da
proceni potrebu deteta ili učenika za dodatnom podrškom, njeno mišljenje mora da
sadrži i plan podrške detetu, dok je dužnost svakog člana da prati efekte izvršavanja
predložene podrške za dete iz oblasti struke i sistema čiji je predstavnik. Već sam naziv
31
pravilnika i njegovo zajedničko donošenje od strane tri ministarstva imlicira da se
od nje očekuje da obezbedi koordinirano delovanje različitih sistema (zdravstvenih,
obrazovnih i socijalnih) u cilju pune društvene uključenost i napredovanja deteta/
učenika.
Sastav interresorne komisije
IRK se sastoji od tri stalna člana (pedijatar, školski psiholog, stručni radnik
na poslovima socijalnog rada) i dva povremena, koje određuje predsednik komisije,
iz sistema čija je podrška posebno značajna za određeno dete (npr. obrazovanje
‒ vaspitač, nastavnik razedne nastave, odeljenski starešina, predmetni nastavik ili
stručni saradnik; zdravstvena zaštita ‒ izabrani lekar ili lekar specijalista; socijalna
zaštita ‒ stručni radnik iz ustanove socijalne zaštite, voditelj slučaja). Izuzetno, data
je i mogućnost da se za dete koje već dobija podršku na sastanke komisije poziva
po jedno lice iz svake oblasti koje ima najviše saznanja o detetu. Deo komisije je i
koordinator koji se bavi administrativnim poslovima i učestvuje u radu IRK, ali bez
prava odlučivanja (Republika Srbija 2010a).
Zaštodefektolozinisustalničlanoviinterresornihkomisija
Upadljivo je da se među članovima IRK ne pominje defektolog kao jedini
stručnjak čije su obrazovanje i profesionalni razvoj u potpunosti usmereni na rad sa
osobama sa smetnjama u razvoju ‒ bilo da je u pitanju procena i tretman ili nastava i
podrška uključivanju u zajednicu. Defektolog, eventualno, može učestvovati u radu
IRK kao povremeni član, ukoliko se procenjuje potreba za dodatnom podrškom
učenika škole za učenike sa smetnjama u razvoju ili deteta sa smetnjama u razvoju
u razvojnoj grupi, a on je nastavnik učenika ili vaspitač deteta, ali čak ni tada
nije obavezno da to bude defektolog (npr. može biti stručni saradanik – psiholog,
pedagog škole ili predmetni nastavnik). S druge strane, stručno mišljenje defektologa
o potrebnoj podršci je gotovo potpuno uskraćeno komisiji, deci/učenicima sa
smetnjama u razvoju i njihovim porodicama ukoliko pohađaju redovne škole ili su
u vrtićima u grupi s vršnjacima tipičnog razvoja. U ovom kontekstu, defektolog se u
postupak može uključiti samo na zahtev roditelja, ukoliko ga oni izaberu kao osobu
od poverenja. Isto tako, ostavljena je mogućnost da neko od članova komisije može
uputiti dete na dodatne specijalističke i druge preglede, pa i kod defektologa. Dakle,
procena defektologa se može dobiti samo ponekad i pod određenim uslovima.
Dakle, zašto defektolozi nisu stalni članovi IRK uprkos kompetencijama
koje ih kvalifikuju za ovu poziciju? Moguće je da se samo radi o posledici odluke
zakonodavca da iz svakog sistema angažuje po jednog stučnjaka. Na primer,
pronalazi se da IRK čine stručnjaci iz lokalnog centra za socijalni rad, doma zdravlja
i školske uprave, dok je koordinator iz opštinske/gradske uprave (Mihajlović i
sar., 2012, prema Kovač-Cerović i sar. 2013). Iako najčešće angažovani u oblasti
obrazovanja, defektolozi su prisutni i u ustanovama socijalne zaštite, a neretko i
u ustanovama zdravstvene zaštite, što ih ne čini tipičnim predstavnicima nijednog
sistema. Prema ovom scenariju, integrativna uloga i poznavanje funkcionisanja i
potreba više sistema koja bi trebalo da bude prednost u funkcionisanju ovih tela –
postaje mana. Ipak, malo je verovatno da je ovaj argument presudan. Na primer,
psiholozi su takođe prisutni u sva tri nabrojana sistema i ne mogu se smatrati
tipičnim predstavnicima sistema obrazovanja (što su tradicionalno nastavnici), a
ipak su stalni članovi IRK kao predstavnici ovog sistema.
Čini se da je prihvatljivije objašnjenje da je presudnu ulogu u izostavljanju defektologa
kao stalnih članova IRK odigrala klima koja je vladala među donosiocima odluka
vezanih za obrazovanje u vremenu u kom su nastajali zakoni i pravilnici o kojima je
ovde reč. Tako bi u drugim vremenima članstvo defektologa u ranijim komisijama
32
za pregled dece ometene u razvoju (Republika Srbija 1986), bilo preporuka za
njihovo angažovanje u IRK. Međutim, ovim komisijama se zamerao kategorijalan
pristup, stigmatizacija i oslanjanje na medicinski model ometenosti (Nikolić i sar.
2004) uz imlicitno označavanje prisustva defektologa kao krivca za takvu situaciju.
Tako se u jednom izveštaju 2007. godine navodi da je Srbija “zaglavljena” između
medicinskog, “defektološkog” pristupa, koji je dugo dominirao, i inkluzivnog
pristupa. Prema ovom izveštaju, defektolozi nemaju metodološka, pedagoška i
druga relevantna profesionalna znanja koja bi ih kvalifikovala za nastavničku
profesiju (Radivojevici sar. 2007). Isto tako, 2006. godine se navodi da se veliki
otpori implementaciji inkluzije mogu očekivati u krugovima defektologa zbog
straha od gubitka posla (CETI 2006; OECD 2006). Slični stavovi se pronalaze i
na regionalnom nivou, UNICEF-ova kancelarija za Centralnu i Istočnu Evropu
saopštava da su u mnogim slučajevima specijalne škole manje kvalitetne verzije
redovnih škola, da često nemaju nastavnike koji su kvalifikovani da uče decu sa
posebnim potrebama i čije su kvalifikacije niže od onih koje imaju nastavnici
redovnih škola (UNICEF 2009).
Ovakvi stavovi ogledaju se i u našim zakonima i propisima. Na primer,
dok američki Zakon o unapređenju obrazovanja osoba sa ometenošću (Individuals
with Disabilities Education Improvement Act – IDEIA) navodi da 30 godina
iskustva i istraživanja svedoči o tome da se obrazovanje dece sa ometenošću
može unaprediti, između ostalog, odgovarajućim specijalnim obrazovanjem, kao
i da individualizovani edukativni program (IEP) treba da sadrži opseg specijalnog
obrazovanja koje će biti pruženo detetu (U. S. Congress 2004), naši propisi ne
pominju ovaj termin i menjaju ga opštijim terminom “dodatna podrška”. Iako
se inkluzivnom obrazovanju posvećuje značajna pažnja u Zakonu o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja (Republika Srbija 2009), defektologa nema među
stručnim saradnicima u školi. Ipak, on može obavljati stručne poslove u skladu sa
potrebama škole i programima koji se u njoj ostvaruju, ali se značenja “potrebe
škole i programi” dalje ne pojašnjava. Defektolozi nisu članovi stručnih timova za
inkluzivno obrazovanje na nivou (redovnih) škola, niti timova za pružanje dodatne
podrške detetu i učeniku.
Nadalje, uočava se tendencija snižavanja nivoa obrazovanja onih koji
direktno rade sa decom/učenicima sa smetnjama u razvoju u redovnim školama i
usvajanje sumnjivog i kritikovanog trenda da sa njima rade nedovoljno kompetentni
paraprofesionalci, tako da se ne ostvaruje puna dobrobit od obrazovanja (Warnock
2005). Na primer, uviđa se da uloga trenutno postojećih pedagoških asistenata ne
bi trebalo da obuhvata individualni rad s učenicima kojima je potrebna dodatna
obrazovna podrška na sadržajima i materijalima koje su pripremili nastavnici, ali
se predlaže uvođenje novih personalnih pedagoških asistenata (Mihajlović i sar.,
2012, prema Kovač-Cerović i sar. 2013), umesto razmatranja alternative poput
koooperativnog podučavanja ili nekog drugog modela u kome bi se iskoristile
kompetencije defektologa.
Neki istraživači uočavaju paradoks zemalja sa velikim sistemom specijanog
obrazovanja koje kreću ka inkluzivnom obrazovanju. S jedne strane saradanja
specijalnih škola je neophodna, dok se s druge strane posmatraju kao pretnja procesu
inkluzije (Meijer et al. 2003).
Ipak, ovakvi stavovi se menjaju i prepoznaje se značaj stručnosti
defektologa u radu sa decom/učenicima sa smetnjama u razvoju. Tako i zagovornici
transformacije specijalnih škola u resursne centre smatraju da osoblje specijanih
škola treba da bude inklorporirano u redovne škole kao stručnjaci za rad sa učenicima
koji imaju posebne obrazovne potrebe (Nolan 2013). Atmosfera se menja i među
domaćim zakonodavcima, pa tako Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020.
godine (Republika Srbija 2012) među mehanizme podrške inkluzivnom pristupu u
školama ubraja i dobijanje sistematske pomoći od stručnog kadra (defektologa) koji
je organizovan u centre pomoći i mobilne timove.
33
Ulogekojedefektolozi/specijalniedukatoriimajuutimskom
radu
Najbolji argumet u prilog uključivanju defektologa u stalni sastav IRK
predstavljaju njegove kompetencije i uloge, koje bi prema stranim i domaćim
autorima ovi stručnjaci trebalo da preuzimaju u kontekstu kolaborativnog timskog
rada. Tako se kao potencijalne uloge specijalnog eduaktora (defektologa) navode
(French & Chopra 2006; Gehrke & McCoy 2007; Giangreco 1997; Westwood
1997):
- obrazovna procenu i dijagnostika, uz korišćenje formalnih i neformalnih metoda,
kao i informacija dostupnih iz drugih izvora;
- redovna evaluacija napretka učenika koji dobijaju direktnu podršku;
- saradnja s osobljem u razvoju i primeni IEP-a;
- adaptacija kurikuluma i diferencijacija inkluzivne prakse;
- individualna nastava i nastava u malim grupama, u učionici ili izvan nje;
- nastava u malim i velikim grupama čiji je sastav heterogen, a koje uključuju i
učenike s ometenošću;
- konsultacije i kooperativno podučavanje s redovnim nastavnikom;
- saradnja s drugim stručnjacima;
- rad s razredom kada redovni nastavnik radi s malom grupom učenika;
- adaptiranje nastave kako bi se podstakla inkluzija učenika s ometenošću u aktivnosti
redovnog razreda;
- odabir i adaptacija materijala;
- obučavanje i deljenje odgovornosti za nadzor pomoćnika u nastavi;
- deljenje odgovornosti za kontakte s porodicom;
- obučavanje nastavnika;
- vođenje dokumentacije;
- deljenje odgovornosti za koordinaciju usluga podrške.
Kroket (Crockett 2002) specijalnu edukaciju posmatra kao nastavu
fokusiranu na individualne potrebe koja je pažljivo planirana i po svojoj prirodi je
intenzivna, urgentna, istrajna i usmerena ka ostvarivanju ciljeva. U tom kontekstu
ulogu defektologa, kao lidera i administratora speciajlne edukacije, on sagledava
kroz pet domena:
a) etičku praksu – zastupanje donošenja informisanih odluka baziranih na dobrobiti
deteta, poštovanju i punim obrazovnim mogućnostima, b) individualno razmatranje
– razvija lidere koji su osetljivi na odnos između jedinstvenih potreba u učenju i
ponašanju učenika sa ometenošću i specijalnizovane nastave namenjene njihovom
obrazovnom napretku, c) jednakost pred zakonom – posvećenost informisanoj
implementaciji zakona koji se tiču osoba sa ometenošću, finansijskih mogućnosti i
javnih politika koje podržavaju individualne obrazovne dobrobiti,
d) uspešno programiranje – podrazumeva nadzor i evaluiraju obrazovnih programa
uopšte, a posebno individualizovanih, i onih koji postiču visoka očekivanja, strategije
bazirane na podršci i usmereni su na pozitivne rezutate učenika sa ometenošću,
e) produktivno partnerstvo – uspeh u komunikaciji, pregovaranju i saradnji s
drugima u interesu učenika sa ometenošću i njihovih porodica.
Kao prioritete rada defektologa, posebno u inkluzivnom okruženju Fišer i
sar. (Fisher et al. 2003) ističu saradnju i kolaborativno podučavanje, kurikularne i
nestavne modifikacije, asistivnu tehnologiju i pozitivnu bihejvioralnu podršku. Pored
toga, oni ističu važnost uloge defektologa u nastavi vezanoj za opismenjavanje.
Takođe ističe da to što učenici sa ometenošću sada učestvuju u različitim vrstama
obrazovnog okruženja, ne umanjuje potrebu za nastavnicima (defektolozima) koji
će razumeti složenost različitih sistema, što je suštinski važno da bi ovi učenici bili
uspešni.
34
Navodi se da su defektolozi uspešniji u inkluzivnim odeljenima, posebno
starijih razreda, ukoliko imaju šest bazičnih veština:
1) profesionalizam,
2) artikulaciju i modelovanje nastave u skladu s potrebama učenika, 3) preciznu
procenu napretka učenika,
4) analizu nastave i stila podučavanja,
5) poznavanje sadržaja predmeta uključujući spremnost za učenje tih sadržaja i
6) umeće rada sa širokom lepezom različitih učenika (Rice et al. 2007).
Sami defektolozi sopstvenu ulogu opisuju kao “podržavajuću”, a ponekada
učenike za koje su zaduženi nazivaju “klijentima”. Oni smatraju da je u ostvarivanju
te uloge ključno poznavanje samih učenika sa smetnjama u razvoju , ali i njihovih
drugova u odeljenju. Takođe naglašavaju da je njihova uloga da “budu tu za učenika”,
a posebno ističu da im njihovo poznavanje specijalne edukacije pomaže u pravljenju
kurikularnih adaptacija za učenike koji su im povereni (Goodin 2011).
Nedović i sar. (2009) smatraju da specijalni edukatori treba da imaju opšta
i specijalizovana znanja i veštine potrebne za edukaciju i rehabilitaciju dece sa
smetnjama u razvoju. Specijalizovana znanja, veštine i sposobnosti prema njima
obuhvataju: a) razumevanje deteta, njegovih problema i biopsihosocijalnih potreba,
b) prilagodavanje programa, metoda i sredstava rada sposobnostima i specifičnim
potrebama, c) korišćenje izveštaja i podataka drugih stručnjaka, d) procenu vaspitno
obrazovne i rehabilitacione potrebe deteta i planiranje programa koji mora biti
integrisan u planove i programe drugih stručnjaka i e) pomoć roditeljima u rešavanju
različitih problema koji nastaju kao posledica smetnji u razvoju.
Zaključak
Sagledavajući, s jedne strane trenutnu situaciju, a sa druge uloge koje
defektolog treba da preuzima u saradničkom radu, postaje jasno da je, ne samo
potencijalno korisno, već i neophodano, da defektolog bude stalni član IRK. Njegove
kompetencije koje se tiču poznavanja karakteristika dece i učenika sa smetnjama u
razvoju, razumevanja diferencirane i alternativne procene, načina na koji se može
prilagoditi akademsko i socijalno okruženje i pružiti odgovarajuća podrška, čine
korpus znanja koji je različit, ali komplementaran, sa znanjima postojećih članova
IRK. Uključivanjem defektologa u rad ovih komisija dobio bi se stručnjak koji ima
solidno obrazovanje u sve tri oblasti (medicina, obrazovanje, sociajlna zaštita) čime
bi se naglasio željeni duh IRK, a to je holistički pristup detetu i učeniku, kao i
međusektorska saradnja.
Kako bi bili uspešni članovi ovih komisija, defektolozima pripada
odgovornost da nadalje usavršavaju znanja, ali i način razmišljanja koji je
karakterističan za dominantni, socijalni model ometenosti. Tome bi doprinelo
izučavanje literature koja se bavi ometenošću ka socijalno konstrisanim fenomenom,
prirodom predrasuda o ometenosti, istraživanjima o snazi nastavnikovih uverenja i
očekivanja, ispitivanjem verovanja koja su u osnovi potupne inkluzije i univerzalnim
dizajnom u učenju (Routel 2013).
Literatura
CETI (2006). Oslonci i barijere za inkluzivno obrazovanje u Srbiji. Available
from:<http://www.erisee.org/downloads/2012/libraries/rs/rr/Pillars%20and%20
Obstructions%20of%20Inclusive%20Education%20in%20Serbia.pdf> [28 February 2015].
Crockett, JB 2002, ‘Special education’s role in preparing responsive leaders for
inclusive schools’ Remedial and Special education, vol. 58, no. 3, pp. 157-168.
Fisher, D, Frey, N & Thousand, J 2003, ‘What do special educators need to know
and be prepared to do for inclusive schooling to work’, Teacher Education and Special
Education, vol. 26, no. 1, pp. 42-50.
French, NK & Chopra, RV 2006, ‘Teacher as executives’ Theory into Practice, vol.
45 no. 3, pp. 230-238.
35
Gehrke, RS & McCoy, K 2007, ‘Sustaining and retaining beginning special educators: It
takes a village’, Teaching and Teacher Education, vol.23, no. 4, pp. 490-500.
Giangreco, MF 1997, ‘Key lessons learned about inclusive education: summary of
the 1996 Schonell Memorial Lecture’, International Journal of Disability, Development and
Education, vol. 44, , no. 3, pp. 193–206.
Goodin, LB 2011, Perspectives of Special Education Teachers on Implementation
of Inclusion in Four High Schools in East Tennessee. Ph.D thesis, East Tennessee State
University.
Kovač-Cerović, T, Pavlović-Babić, D, Jovanović, O, Jovanović, V, Jokić, T,
Rajević, V, & Baucal, I 2013, Razvoj okvira za praćenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji,
Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva i UNICEF, Beograd.
Nedović, G, Ilić-Stošović, D & Rapaić, D 2009, ‘Profesionalne kompetencije
specijalnog edukatora i rehabilitatora’, Specijalna edukacija i rehabilitacija, no. 1-2, pp.
157-167.
Meijer, C, Soriano, V, & Watkins, A 2003, Special needs education in Europe:
thematic publication, European Agency for Development in Special Needs Education,
Brussels.
Nikolić, D, Zavišić, V, Gajić, T, Jaćimović, N & Kolar, S 2014, Pravni vodic za
roditelje dece sa smetnjama u razvoju, VelikiMali, Pančevo.
Nolan, E 2013, ‘Children With Special Needs: Barriers And Opportunities In
Serbia’ in Out of School Children in Central and Eastern Europe and the Commonwealth of
Independent States, UNICEF, Geneva, pp. 27-47.
OECD 2006, Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in
South Eastern Europe, OECD Publications, Paris.
Radivojević, D, Jerotijević, M & Stojić, T 2007, Inclusive education in Serbia
regional workshop: Europe on inclusive education. Sinaia, Romania, 14 – 16 June 2007.
UNESCO International Bureau of Education. Available from: <http://www.ibe.unesco.org/
fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Reports/sinaia_07/serbia_inclusion_07.pdf>
[16 May 2014].
Republika Srbija 1986, Odluka o kriterijumima za razvrstavanje dece ometene u
razvoju i načinu rada komisije za pregled dece ometene u razvoju, Službeni glasnik SRS, br.
16/89.
Republika Srbija 2006, Zakon o sprečavanju diskriminacije osoba sa invaliditetom,
Službeni glasnik RS, 33/06.
Republika Srbija 2009, Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja,
Službeni glasnik RS, br. 72/09.
Republika Srbija 2010a, Pravilnik o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj
podršci detetu i učeniku, Službeni glasnik RS, br. 63/10.
Republika Srbija 2010b, Pravilnik o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na
individualni obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje, Službeni glasnik RS, br. 76/10.
Republika Srbija 2012, Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine,
Službeni glasnik RS, br. 107/12.
Rice, N, Drame, E, Owens, L & Frattura, EM 2007, ‘Co-Instructing at the Secondary
Level: Strategies for Success’, Teaching Exceptional Children, vol. 39, no. 6, pp. 12-18.
Routel, C 2013, ‘Special Education Teacher Preparation and Student Outcomes:
How the Infusion of Disability Studies can Create Change’, PowerPlay: A Journal of
Educational Justice, vol. 5, no.1, pp. 392-429.
UNICEF 2009, When “special” means “excluded” Roma segregation in special
schools in the CEE/CIS region. Available from: <http://www.romachildren.com/wp-content/
uploads/2011/11/When-Special-Means-Excuded.pdf> [28 February 2015].
U. S. Congress 2004, Individuals with Disabilities Education Improvement
Act, 614 et seq. Available from: http://thomas.loc.gov/cgi-bin/query/F?c108:1:./
temp/~c1083JruU9:e96317. [27 February 2015].
Warnock, M 2005, ‘Special schools or not’ Education Review, vol. 19, no. 1, pp.
13-17.
Westwood, P 1997, Commonsense Methods for Children with Special Educational
Needs,RoutledgeFalmer, London and New York.
36
PRAVNI OKVIR OBRAZOVANJA I
VASPITANJA DECE SA SMETNJAMA
U RAZVOJU U REPUBLICI SRBIJI
(ANALIZA, KRITIČKI OKVIR, PREDLOZI
ZA POBOLJŠANJE)
LEGAL FRAMEWORK OF EDUCATION
OF CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL
DISABILITIES IN THE REPUBLIC OF
SERBIA (ANALYSIS, A CRITICAL FRAME,
SUGGESTIONS FOR IMPROVEMENT)
Slobodan R. Martinović,
Osnovna škola „Dule Karaklajić“, Lazarevac,
Univerzitetu Singidunum, Poslovni fakultet u Valjevu, Republika Srbija
Sažetak
Od domaćih pravnih propisa koji čine pravni okvir u kojem se ostvaruje
obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u razvoju u našem obrazovno-vaspitnom
sistemu najvažniji su Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, posebni
prosvetni zakoni i pravilnici koji razrađuju zakonske odredbe. Ovaj pravni okvir
autor je analizovao de lege lata i de lege ferenda.
Analiza je pokazala da zakonske i podzakonske akte koji uređuju
obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u razvoju karakterišu, najpre, teški
sadržinski nedostaci. Oni se sastoje, pre svega, u:
1) tretiranju dece sa smetnjama u razvoju kao homogene populacije koja je
sva pogodna na potpunu inkluziju, bez posvećivanja pažnje delimičnoj inkluziji i
posebnosti naročito dece sa mentalnom retardacijom;
2) marginalizovanju uloge defektologa u inkluziji i inače kada je u pitanju
rad s decom sa smetnjama u razvoju;
3) uslovljavanje pokretanja postupka za procenu deteta i pružanje dodatne
podrške saglasnošću roditelja;
4) davanju neopravdano velike uloge u interresornoj komisiji stručnjacima
čija profesija ne omogućava kompetentno odlučivanje o najboljem obrazovnom
modelu za dete (pedijatar, socijalni radnik).
Pored sadržinskih nedostataka, pravni okvir obrazovanja i vaspitanja dece
sa smetnjama u razvoju karakteriše i izuzetno loša pravna tehnika.
Da bi obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u razvoju, u našim
uslovima bilo sprovođeno u najboljem interesu deteta, neophodno je promeniti
njegov pravni okvir tako:
37
1) što će se uvažiti posebnosti dece s obzirom na vrstu i stepen njihovih
smetnji, osobito dece s mentalnom retardacijom, za koju je moguća samo delimična
inkluzija;
2) što će se defektologu, kao stručnjaku koji najviše zna o deci sa smetnjama
u razvoju, obezbediti ključno mesto u postupku utvrđivanja najboljeg obrazovnog
modela za dete sa smetnjama u razvoju (status stalnog člana u interresornoj komisiji,
u timu za inkluzivno obrazovanje itd);
3) što će se inkluzija, tamo gde je moguća, sprovoditi samo uz podršku
i nadzor defektologa (defektolog kao stručni saradnik u ustanovi i kao pružalac
dodatne podrške deci u drugoj ustanovi);
4) što će interresorne komisije donositi rešenja (kao upravni akt) po kojem
će roditelj biti dužan da postupi.
Ključne reči: zakon, inkluzija, defektolog, smetnje u razvoju, dodatna podrška
Summary
Domestic legal regulations that constitute the legal framework of the
education of children with developmental disabilities in our educational system
consists of the Foundations of Educational System Act, the special educational legal
acts and by-laws. The author analyzed this legal framework de lege lata and de lege
ferenda.
The analysis showed that the laws and by-laws that regulate the education
of children with developmental disabilities characterized, first, severe substantial
deficiencies. They consist primarily in:
1) the treatment of children with disabilities as a homogeneous population that was
all suited to full inclusion, without paying attention to the partial inclusion and
special features especially for children with mental retardation;
2) the marginalization of the role of special education teachers in inclusion and
otherwise when it comes to working with children with disabilities;
3) conditioning of the procedure for the assessment of the child and of the additional
support to the consent of the parents;
4) giving unjustifiably large role in the intersectoral commission to experts whose
profession does not allow them to make a right decision about the best educational
model for the child (pediatrician, social worker).
In addition to deficiencies in substance, the legal framework is characterized
by extremely poor legal technique.
In our conditions, in order to improve the education of children with developmental
disabilities (in the best interests of the child), it is necessary to change its legal
framework as follows:
1) to take into account the specificities of children with regard to the type and extent
of their disabilites, particularly of children with mental retardation, in which is
possible only partial inclusion;
2) to provide a key place in the process of determining the best educational model
for children with disabilities to the expert for special education, as expert who
knows the most about children with disabilities (permanent member status in the
intersectoral commssion, in a team for inclusive education, etc.);
3) to implement the inclusion (where possible), only with the support and supervision
of special education teachers (special education teacher as an expert in institutions);
4) to make an administrative act about the best model of the education for children
with disabilities, in which parents will be required to act.
Keywords: law, inclusion, special education, developmental disabilities, additional support
38
1. Uvod
Kao i u drugim oblastima čovekove prakse, i u oblasti obrazovanja i
vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju ključne su dve stvari: 1) valjano odabrani
ciljevi i načini za njihovo postizanje i 2) pravni okvir u kojem će se ta delatnost
odvijati.
I kao što, na primer, u oblasti zaštite zdravlja glavnu reč treba da imaju
lekari, a reforma pravosuđa ne može se uspešno osmisliti bez presudnog uticaja
pravnika, u oblasti obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju trebalo
bi da vodeću ulogu imaju stručnjaci koji o takvoj deci najviše znaju. To je prva
pretpostavka za uspešnost modela obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u
razvoju, koja je uslov za valjan odabir ciljeva i načina za njihovo postizanje u ovoj
materiji.
Druga pretpostavka jeste odgovarajući pravni okvir, koji će odabranim
ciljevima u obrazovanju i vaspitanju dece sa smetnjama u razvoju i načinima za
njihovo postizanje dati prikladan pravni oblik.
Ni jedna ni druga pretpostavka u Republici Srbiji nije ispunjena.
Pravo dece na obrazovanje načelno je uređeno Ustavom Republike Srbije i
međunarodnim konvencijama, a detaljno je uređeno zakonima: Zakonom o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja (u daljem tekstu: Sistemski zakon)1, Zakonom
o predškolskom vaspitanju i obrazovanju2, Zakonom o osnovnom obrazovanju i
vaspitanju3, Zakonom o srednjem obrazovanju i vaspitanju4, Zakonom o učeničkom
i studentskom standardu5.
Navedeni zakoni uređuju i materiju obrazovanja i vaspitanja dece sa
smetnjama u razvoju, za koje su značajni i podzakonski akti: Pravilnik o dodatnoj
obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podršci detetu i učeniku6 i Pravilnik o bližim
uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i
vrednovanje7.
Začuđuje da jedino Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju, u članu
10. stav 1, daje kakvu-takvu definiciju učenika sa smetnjama u razvoju8. To je, u
smislu tog zakona, dete sa intelektualnim, čulnim i motoričkim smetnjama u razvoju.
Da li je zakonodavac prilikom donošenja ostalih zakona (pogrešno!) smatrao da je
opštepoznato koja deca spadaju u decu sa smetnjama u razvoju ili je u pitanju neki
drugi razlog, nije poznato. Još je pogubnije to što se u Sistemskom zakonu smetnje u
razvoju prećutno svode na čulne i motoričke smetnje (!), o čemu će biti reči kasnije.
Pravni okvir obrazovanja i vaspitanja uopšte sadrži neke greške koje se
zaista ne bi mogle očekivati od odabranih eksperata koji su osmislili Sistemski zakon
i posebne prosvetne zakone9. Da li su te greške posledica zapanjujućeg neznanja ili
nedopustive nepažnje, nije mi poznato. Tek, u Sistemskom zakonu uočava se:
- neznanje da je emocionalno zdravlje deo psihičkog zdravlja10;
- neznanje da su i alkohol i narkotička sredstva psihoaktivne supstance11.
- neznanje da i logoped spada u defektologe12;
„Službeni glasnik RS“, br. 72/09, 52/11 i 55/13.
„Službeni glasnik RS“, broj 18/10.
3
4
5
„Službeni glasnik RS“, br. 18/10 i 55/13.
6
„Službeni gla-snik RS“, broj 63/10.
7
8
Ta definicija se u navedenoj odredbi tog zakona odnosi i na učenika s invaliditetom.
9
Za reformu obrazovanja i vaspitanja koja se sprovodi od 2001. godine veoma su ilustrativne dve
rečenice ministra prosvete iz te godine: „Škola nema nameru nikoga da vaspitava. Ona je samo
mesto za davanje informacija“. Navedeno prema: Svetomir Bojanin, Tajna škole, Odbor za versku
nastavu Arhiepiskopije beogradsko-karlovačke, Beograd 2011, str. 130.
1
2
39
- ugrađivanje u tekst istog člana Zakona odredaba koje jedna drugu isključuju,
protivrečnih odredaba13;
- ugrađivanje u isti član zakona odredaba koje tematski ne pripadaju tom članu14;
- ugrađivanje u zakon više članova koji imaju preko deset, čak i preko 15 stavova,
što ih čini izrazito nepreglednim15;
- pravljenje pravopisnih grešaka16.
2. Principi i ciljevi obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama
u razvoju
Opšte principe sistema obrazovanja i vaspitanja Sistemski zakon postavlja
u članu 3. Princip koji je od značaja za obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama
u razvoju sadržan je u stavu 1. tačka 1) tog člana. Prema toj odredbi, sistem
obrazovanja i vaspitanja mora da obezbedi za svu decu, učenike i od¬rasle, jednako
pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskri-mina¬cije i izdvajanja,
između ostalog i po osnovu teškoća i smetnji u razvoju i invaliditeta. Isti princip
sadržan je i u članu 4. stav 2. Zakona o predškolskom obrazovanju i vaspitanju.
Prema odredbi člana 3. stav 3. Sistemskog zakona, u ostvarivanju principa
obrazovanja i vaspitanja posebna pažnja posvećuje se, između ostalog, mogućnosti
da deca, učenici i odrasli sa smetnjama u razvoju i sa in¬va¬liditetom, bez obzira
na sopstvene materijalne uslove imaju pristup svim ni¬voima obrazovanja u
ustanovama za obrazovanje i vaspitanje, kao i smanjenju stope osipanja osoba sa
smetnjama u razvoju i invaliditetom i drugih osoba sa spe¬cifičnim teškoćama u
učenju i podršci njihovom ponovnom uključenju u sis¬tem, u skladu sa principima
inkluzivnog obrazovanja (tač. 4) i 4a).
U tekstu člana 4. Sistemskog zakona, koji govori o ciljevima obrazovanja
i vaspitanja, ne izdvajaju se neki posebni ciljevi obrazovanja i vaspitanja dece sa
smetnjama u razvoju, što znači da se oni odnose i na takvu decu.
Odredbe člana 6. Sistemskog zakona govore o pravu na obrazovanje
i vaspitanje. Prema tim odredbama (st. 1. i 2), svako ima pravo na obrazovanje
i vaspitanje, a građani Republike Srbije jednaki su u ostvarivanju tog prava, bez
Za reformu obrazovanja i vaspitanja koja se sprovodi od 2001. godine veoma su ilustrativne dve
rečenice ministra prosvete iz te godine: „Škola nema nameru nikoga da vaspitava. Ona je samo
mesto za davanje informacija“. Navedeno prema: Svetomir Bojanin, Tajna škole, Odbor za versku
nastavu Arhiepiskopije beogradsko-karlovačke, Beograd 2011, str. 130.
10
U članu 45. stav 6: “...ugrožavanja psihičkog i emocionalnog zdravlja... “.
11
U članu 113. stav 3. tačka 4): “4) podstrekavanje, pomaganje, davanje učeniku i upotreba alkohola, duvana, narkotičkog sredstva ili psihoaktivne supstance;”.
12
U članu 116. stav 6: “...dodatnu podršku i stručne poslove može da obavlja i socijalni radnik,
defektolog, logoped i andragog.”
13
Na primer, iz jednog stava člana 109. st. 1. i 3. osnovnog teksta, pre prvih izmena i dopuna,
proizlazio je zaključak da se vladanje učenika ocenjuje brojčano i utiče na opšti uspeh počev od
šestog razreda, a iz drugog stava istog člana proizlazio je zaključak da se vladanje učenika ocenjuje
brojčano i utiče na opšti uspeh učenika počev od sedmog razreda. Ovakva greška, koja je navedene
odredbe činila neprimenljivim, u zakonskom tekstu stajala je oko dve godine!
14
Na primer ugrađivanje odredbe o načinu utvrđivanja zaključne ocene iz vladanja u član 115.
Sistemskog zakona, koji govori o vaspitnim i vaspitno-disciplinskim merama i pravnoj zaštiti učenika.
15
Na primer, član 98. ima čak 20. stavova!
16
Na primer pridev odeljenjski u zakonskom tekstu je ispisan čas pravilno – odeljenjski, čas
nepravilno – odeljenski. Reč je, najverovatnije, o „copy-paste“ tehnici, odn. o preuzimanju nekih
odredaba iz Zakona o osnovnoj školi, a u tom zakonu je navedeni pridev ispisivan kao odeljenski.
9
40
obzira, između ostalog, i na smetnje u razvoju i invaliditet.
Najzad, odredbom člana 44. stav 1. Sistemskog zakona u ustanovi
za obrazovanje i vaspitanje zabranjene su aktivnosti kojima se ugrožavaju,
omalovažavaju, diskriminišu ili izdvajaju lica, odnosno grupe lica, po osnovu,
između ostalog, smetnji u razvoju i invaliditeta. Takođe je zabranjeno i podsticanje
ili nesprečavanje takvih aktivnosti.
3. Razlika u položaju dece sa smetnjama u razvoju u odnosu
na ostalu decu obuhvaćenu obrazovanjem i vaspitanjem
3.1. Ustanove u kojima stiču obrazovanje i vaspitanje deca sa smetnjama u
razvoju i njihov odnos
Prema odredbi člana 6. stav 3. Sistemskog zakona, lica sa smetnjama u
razvoju imaju pravo na obrazovanje i vaspitanje koje uvažava njihove obrazovne
i vaspitne potrebe, i to: 1) u redovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja, 2) u
redovnom sistemu uz pojedinačnu, odnosno grupnu dodatnu podršku ili 3) u
posebnoj predškolskoj grupi ili školi (školi za učenike sa smetnjama u razvoju, u
skla¬du sa Sistemskim zakonom i posebnim (prosvetnim) zakonom.
Slične odredbe sadrže i posebni prosvetni zakoni. Pri tome, Zakon o osnovnom
obrazovanju i vaspitanju (član 10. stav 2) školovanje učenika sa smetnjama u
razvoju u (redovnoj) školi, zajedno s ostalim učenicima, postavlja kao pravilo, a
„kada je to u najboljem interesu učenika u školi za učenike sa smetnjama u razvoju,
u skladu sa Zakonom“.
Prema odredbi člana član 27. stav 3. Sistemskog zakona, škola za učenike
sa smetnjama u razvoju, kao i „škola koja ima učenike sa smetnjama u razvoju“
(redovna škola sa odeljenjima za učenike sa smetnjama u razvoju)17 označene su
kao ustanove koje mogu da pružaju dodatnu podršku u obrazovanju dece, učenika i
odraslih sa smetnjama u razvoju u vaspitnoj grupi, odnosno drugoj školi i porodici.
O saradnji između redovne škole i škole za učenike sa smetnjama u
razvoju govore i odredbe člana 18. st. 2-4. Zakona o osnovnom obrazovanju i
vaspitanju. Prema tim odredbama, škola za obrazovanje učenika sa smetnjama u
razvoju pruža podršku školi u sistemu redovnog obrazovanja i vaspitanja, i to radi
unapređivanja inkluzivnog obrazovanja i vaspitanja. Takođe, redovna škola u kojoj
stiču obrazovanje i učenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom može da angažuje
vaspitača, nastavnika ili stručnog saradnika koji je zaposlen u školi za obrazovanje
učenika sa smetnjama u razvoju, u skladu sa Sistemskim zakonom. Osnov za ovakvo
angažovanje jeste mišljenje interresorne komisije za procenu potreba za pružanjem
dodatne obra-zovne, zdravstvene ili socijalne podrške učeniku.
Odredbe člana 64. st. 4. i 5. Zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju
i člana 12. st. 4. i 5. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju govore o potrebi
saradnje škole sa organima lokalne samouprave, kao i drugim organizacijama,
ustanovama i institucijama na lokalnom i širem nivou, radi ostvarivanja dodatne
podrške u obrazovanju i vaspitanju. Takođe, škola, radi dobijanja posebne stručne
pomoći u pogledu sprovođenja inkluzivnog obrazovanja i vaspitanja, sarađuje i
Sticajem okolnosti, u proleće 2013. godine učestvovao sam, u svojstvu sindikalnog predstavnika,
u pregovorima s predstavnicima Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja oko izmena i
dopuna Sistemskog zakona. Tada sam predložio da se omogući i redovnim školama sa odeljenjima za učenike sa smetnjama u razvoju da pružaju dodatnu podršku, pošto imaju stručan kadar za
to – defektologe. Predlog je prihvaćen, ali se, iako je bio sasvim jasan, u tekstu izmena i dopuna
navedenog zakona sintagma „redovna škola koja ima odeljenja za učenike sa smetnjama u razvoju“
pretvorila u sintagmu „škola koja ima učenike sa smetnjama u razvoju“, što zaista izaziva čuđenje.
17
41
sa licima kompetentnim u oblasti inkluzivnog obrazovanja i vaspitanja i školama
koje su svojim aktivnostima postale primeri dobre prakse u sprovođenju takvog
obrazovanja i vaspitanja.
3.2. Upis dece sa smetnjama u razvoju
Deca sa smetnjama u razvoju mogu se upisati u predškolsku ustanovu,
redovnu školu ili u školu za učenike sa smetnjama u razvoju.
Prema odredbi člana 34. stav 1. Zakona o predškolskom vaspitanju i obrazovanju,
deca sa smetnjama u razvoju mogu biti upisana u vaspitnu grupu, u vaspitnu grupu
sa dodatnom podrškom i individualnim vaspitno-obrazovnim planom i u razvojnu
grupu, gde će vaspitanje i obrazovanje sticati na osnovu individualnog vaspitnoobrazovnog plana, u skladu sa Sistemskim zakonom.
Dete sa smetnjama u razvoju može biti upisano u redovnu školu, a u školu
za učenike sa smetnjama u razvoju upisuje se na osnovu mišljenja interresorne
komisije za procenu potreba za pružanjem dodatne obrazovne, zdravstvene ili
socijalne podrške, uz saglasnost roditelja, odnosno staratelja (član 98. stav 8.
Sistemskog zakona, član 56. Zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju i član
34. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju).
Interresorna komisija, prema Pravilniku o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj
i socijalnoj podršci detetu i učeniku (član 6), ima tri stalna člana (pedijatar, školski
psiholog i stručni radnik na poslovima socijalnog rada) i dva povremena člana, koji
se određuju za svako pojedinačno dete tako što se iz dva sistema iz kojih je podrška
od posebnog značaja kao član komisije poziva po jedno lice koje ima najviše
saznanja o detetu (izabrani lekar ili lekar specijalista, vaspitač, nastavnik razredne
nastave, odeljenjski starešina, predmetni nastavnik ili stručni saradnik zaposlen u
obrazovnoj ustanovi koju dete pohađa, stručni radnik iz ustanove socijalne zaštite,
voditelj slučaja, predstavnik ustanove socijalne zaštite u koju je dete smešteno i dr.).
3.3. Ostvarivanje obrazovno-vaspitnog rada sa decom sa
smetnjama u razvoju
3.4.1. Plan i program obrazovanja i vaspitanja za decu sa smetnjama u razvoju
Deca sa smetnjama u razvoju obrazovanje i vaspitanje stiču: 1)
po
planu i programu kao i za svu ostalu decu, uz individualizovan pristup; 2) po
posebnom planu i programu za učenike sa smetnjama u razvoju (samo učenici
sa smetnjama u razvoju koji završavaju školovanje po starom sistemu); 3) po
individualnom obrazovnom planu zasnovanom na prilagođavanju načina rada, kao i
uslova u kojima se izvodi obra¬zov¬no-vaspitni rad (IOP 1); 4) po individualnom
obrazovnom planu zasnovanom na prilagođavanju i izmeni sadržaja obrazovnovaspitnog rada, ishoda i standarda postignuća (IOP 2), na osnovu mišljenja
interresorne komisije za procenu potreba za dodatnom obrazovnom, zdravstvenom i
socijalnom podrškom detetu i učeniku (IOP sa izmenjenim programom); 5) izuzetno
po IOP-u 2 sa izmenjenim nastavnim planom, na osnovu mišljenja interresorne
komisije za procenu potreba za dodatnom obrazovnom, zdravstvenom i socijalnom
podrškom detetu i učeniku.
Prema odredbama člana 64. stav 2. Zakona o osnovnom obrazovanju
i vaspitanju i člana 12. stav 2. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju, cilj
dodatne podrške u obrazovanju i vaspitanju jeste postizanje optimalnog uključivanja
učenika u redovan obrazovno-vaspitni rad, osamostaljivanje u vršnjačkom kolektivu
i njegovo napredovanje u obrazovanju (u srednjoj školi – i priprema za svet rada).
Materija individualnog obrazovnog plana (u daljem tekstu: IOP) detaljno je uređena
članom 77. Sistemskog zakona. Sledi izlaganje na osnovu tih odredaba, ali samo o
42
IOP-u za dete sa smetnjama u razvoju.
IOP se donosi za dete18 kome je usled socijalne uskraćenosti, smetnji u
razvoju, invaliditeta i drugih razloga potrebna dodatna podrška u obrazovanju i
vaspitanju. Ustanova u kojoj se nalazi takvo dete obezbeđuje i otklanjanje fizičkih i
komunikacijskih prepreka.
Pod IOP-om zakonodavac podrazumeva poseban dokument kojim se
planira dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju za određeno dete sa smetnjama
u razvoju, u skladu sa njegovim sposobnostima i mogućnostima.
Zakonodavac je kao cilj IOP-a odredio optimalni razvoj deteta, uključivanje
u vršnjački kolektiv i ostvarivanje opštih i posebnih ishoda obrazovanja i vaspitanja,
odnosno zadovoljavanja obrazovno-vaspitnih potreba deteta.
Izrada IOP-a počiva na prethodno realizovanim i evidentiranim merama
individualizacije i izrađenog pedagoškog profila deteta i učenika.
IOP se izrađuje prema obrazovno-vaspitnim potrebama deteta i ima oblik
IOP-a 1, IOP-a 2 i IOP-a 2 sa izmenjenim planom, o čemu je već bilo reči.
Pre donošenja IOP-a 2 neophodni su donošenje, primena i vrednovanje
IOP-a 1, kao i pribavljanje mišljenja interresorne komisije za procenu potreba za
dodatnom obrazovnom, zdravstvenom i socijalnom podrškom detetu i učeniku.
Organ nadležan za donošenje IOP-a jeste pedagoški kolegijum ustanove.
Pedagoški kolegijum to čini na predlog stručnog tima za inkluzivno obrazovanje,
odnosno tima za pružanje dodatne podrške detetu i učeniku (u daljem tekstu: Tim).
Članovi Tima u predškolskoj ustanovi su: vaspitač, stručni saradnik,
saradnik, roditelj, odnosno staratelj, a u skladu sa potrebama deteta i pedagoški
asistent, odnosno pratilac za ličnu pomoć detetu, na predlog roditelja, odnosno
staratelja.
Članovi Tima u školi su: nastavnik razredne nastave, odnosno nastavnik
predmetne nastave, odeljenjski starešina, stručni saradnik, roditelj, odnosno
staratelj, a u skladu sa potrebama učenika i pedagoški asistent, odnosno pratilac za
ličnu pomoć učeniku, na predlog roditelja, odnosno staratelja.
Za sprovođenje IOP-a neophodna je saglasnost roditelja.
IOP se, u prvoj godini upisa deteta u predškolsku ustanovu ili školu, donosi
i vrednuje tromesečno, a u svakoj narednoj godini dva puta u toku radne, odnosno
školske godine, a njegovo sprovođenje prati ministarstvo nadležno za poslove
obrazovanja (u daljem tekstu: Ministarstvo), u skladu sa Sistemskim zakonom.
Ministar nadležan za poslove obrazovanja (u daljem tekstu: ministar) donosi
bliže uputstvo za ostvarivanje IOP-a, njegovu primenu i vrednovanje.
Pored rečenog, zakonodavac je predvideo i mogućnost da, izuzetno,
obrazovno-vaspitnom radu prisustvuje pratilac deteta sa smetnjama u razvoju, radi
pružanja pomoći detetu.
Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju (član 28. stav 5) predvideo je
mogućnost da se nastavnim planom i programom utvrdi za školu za učenike sa
smetnjama u razvoju trajanje časa kraće od 45 (teorijska nastava) odnosno 60 minuta
(praktična nastava).
Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju (član 59. stav 7) predvideo je
drugačiju mogućnost. Reč je o mogućnosti da, izuzetno, čas, u skladu s nastavnim
planom i programom, traje duže ili kraće od 45 minuta. Smatram da mogućnost
utvrđivanja kraćeg trajanja časa važi i za učenike sa smetnjama u razvoju, štaviše,
ona bi trebalo da se iskoristi naročito kad su u pitanju deca sa intelektualnim
smetnjama u razvoju (mentalna retardacija).
Zakonodavac koristi sintagmu „dete i učenik“ kada se njegove odredbe odnose i na decu u
predškolskim ustanovama, i na decu u školi. Ja u ovom tekstu koristim reč „dete“, misleći i na decu u
predškolskim ustanovama, i na decu u školi.
18
43
3.4.2. Ko ostvaruje obrazovno-vaspitni rad sa decom sa smetnjama u razvoju
Odgovor na pitanje ko ostvaruje obrazovno-vaspitni rad sa decom sa
smetnjama u razvoju umnogome zavisi od toga koji se model obrazovanja i
vaspitanja te dece ima u vidu.
Razume se da su defektolozi osnovni nosioci obrazovno-vaspitnog procesa
u razvojnim grupama predškolskih ustanova, u školama za učenike sa smetnjama u
razvoju i u školama sa odeljenjima za učenike sa smetnjama u razvoju.
Uvaspitnim grupama predškolskih ustanova i u redovnim školama
obrazovno-vaspitni rad sa decom sa smetnjama u razvoju ostvaruju vaspitači,
nastavnici i stručni saradnici, koji nisu defektolozi ali su, kako kaže zakonodavac,
osposobljeni za ostvarivanje IOP-a, po programu i na način koji propi¬suje mi¬nistar
(član 122. stav 2. Sistemskog zakona).
Defektolozi se u redovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja javljaju i kao
pružaoci dodatne podrške u obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju (član 27. stav
3. Sistemskog zakona).
Takođe, defektolog može u redovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja
raditi s decom sa smetnjama u razvoju i kao stručni saradnik (član 116. stav 6.
Sistemskog zakona).
Za pomoć i dodatnu podršku deci, u skladu sa njihovim potrebama, i pomoć
nastavnicima, vaspitačima i stručnim saradnicima radi unapređivanja njihovog rada
sa decom kojoj je potrebna dodatna obrazovna podrška, ustanova može angažovati
i pedagoškog asistenta (član 117. stav 3. Sistemskog zakona).
Detetu sa smetnjama u razvoju može pomagati i pratilac za ličnu pomoć
detetu (član 77. stav 9. Sistemskog zakona). Prema odredbi člana 4. stav 1. tačka
1. podtačka 7) Pravilnika o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podršci
detetu i učeniku pratilac se angažuje radi lakšeg funkcionisanja i komunikacije
deteta sa drugima tokom ostvarivanja obrazovno-vaspitnog rada, u ustanovi i van
ustanove.
3.4.3. Broj dece sa smetnjama u razvoju u vaspitnoj grupi/odeljenju
Obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u razvoju razlikuje se i u
pogledu maksimalnog broja takve dece u razvojnoj grupi predškolske ustanove i u
odeljenju škole za učenike sa smetnjama u razvoju.
Razvojna grupa predškolske ustanove može imati od 4 – 6 dece sa smetnjama
u razvoju (član 30. stav 4. Zakona o predškolskom vaspitanju i obrazovanju).
U odeljenju ili grupa u školi za obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju
može biti do deset učenika (član 31. stav 7. Zakona o osnovnom obrazovanju i
vaspitanju.
Odredba člana 29. stav 4. Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju
propisuje da u odeljenju, odnosno vaspitnoj grupi u školi za učenike sa smetnjama u
razvoju može biti od šest do 12 učenika, a na praktičnoj nastavi – do šest učenika.
U vaspitnu grupu predškolske ustanove i u odeljenje redovne osnovne ili
srednje škole mogu biti upisana najviše dva deteta sa smetnjama u razvoju. Ukoliko
deca sa smetnjama u razvoju obrazovanje i vaspitanje stiču sa ostalom decom,
propisan maksimalan broj dece u vaspitnoj grupi i odeljenju zbog toga se umanjuje:
1) u vaspitnoj grupi –za po tri deteta za svako upisano dete sa smetnjama u razvoju,
prema odredbi člana 34. stav 4. Zakona o predškolskom vaspitanju i obrazovanju; 2)
u odeljenju osnovne i srednje škole maksimalan broj učenika u odeljenju (30 učenika)
umanjuje se za dva po učeniku koji osnovno ili srednje obrazovanje i vaspitanje
stiče ostvarivanjem individualnog obrazovnog plana (IOP-1), odnosno za tri po
učeniku koji osnovno obrazovanje i vaspitanje stiče ostvarivanjem individualnog
obrazovnog plana sa prilagođenim standardima (IOP 2), prema odredbama člana
44
31. stav 4. Zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju i člana 29. stav 3. Zakona
o srednjem obrazovanju i vaspitanju.
3.4.4. Ocenjivanje i ispiti za učenike sa smetnjama u razvoju
Za učenike kojima je tako nešto potrebno, između ostalog i za učenike
sa smetnjama u razvoju, posebni standardi postignuća mogu da se prilagođavaju
svakom pojedinačno, uz stalno praćenje njegovog razvoja (član 5. stav 8. Sistemskog
zakona). S tim u vezi su i odredbe člana 107. st. 1. i 8. Sistemskog zakona. Prema tim
odredbama, ocenjivanjem učenika sa smetnjama u razvoju procenjuje se ostvarenost
prilagođenih standarda postignuća u savladavanju individualnog obrazovnog plana,
a učenik sa smetnjama u azvoju kome su tokom obrazovanja prilagođavani po¬sebni
standardi postignuća ocenjuje se u skladu sa prilagođenim standardima.
Slične odredbe o ocenjivanju učenika sa smetnjama u razvoju sadrže i član
60. st. 4. i 5. Zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju i član 48. stav 2. Zakona
o srednjem obrazovanju i vaspitanju.
Učenicima sa smetnjama u razvoju prilagođavaju se i ispiti, što je razumljivo.
Nije razumljivo, međutim, to što Sistemski zakon govori samo o prilagođavanju
polaganja ispita (završnog ispita, mature...) i mogućnosti oslobađanja od dela
ispita s obzirom na čulne i motoričke mogućnosti učenika sa smetnjama u razvoju,
potpuno prećutkujući njegove intelektualne mogućnosti, ukoliko je reč o učeniku s
mentalnom retardacijom (čl. 82. stav 3, 83. stav 3, 84. stav 3. itd.). Slične odredbe,
uz isticanje da se ispiti za učenike sa smetnjama u razvoju prilagođavaju u skladu s
IOP-om, sadrže i odredbe Zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju (član 74. st.
4. i 5) i Zakona o srednjem obrazovanju i vaspitanju (čl. 60. st. 3. i 4, 63. st. 3. i 4.
itd.).
4. Kritički osvrt
Analiza pravnog okvira obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u
razvoju nameće zaključak o radikalnoj inkluzivnosti tog okvira. Pravilo je da deca
sa smetnjama u razvoju stiču obrazovanje i vaspitanje sa ostalom decom, dakle u
redovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja. Takav model obrazovanja i vaspitanja
dece sa smetnjama u razvoju proglašen je po pravilu primerenim takvoj deci, a
roditelj može da ga izabere čak i uprkos mišljenju interresorne komisije. Na visokom
ekspertskom nivou doneta je odluka, u zakon pretočena, da navedeni model mora
davati rezultate.
Moj utisak je da takvo stanje liči na situaciju u literarnoj državi Stradiji, gde
je u zakon uneta i ovakva odredba: „Žito, i uopšte usevi, moraju dobro uspevati, i
mora ih biti što više“.
Da li je žito u literarnoj državi Stradiji bolje rađalo posle unošenja citirane
odredbe u zakon? Razume se da nije, ali su zakonodavci imali prijatan osećaj da
su uradili nešto dobro i važno. Zakonodavstvo neliterarne države Srbije obiluje
odredbama slične prirode. Njihovi tvorci su kabinetski eksperti (ili čak „eksperti“)
koji su, blagodareći svojoj poziciji u vlasti, svoje želje, iz dobrih ili rđavih namera
uspeli da podignu do snage zakona.
Tako je ideja o inkluziji u obrazovno-vaspitnom smislu, koja sama po sebi
uopšte nije loša, dovedena do apsurda nedoučenošću, neiskustvom i neodmerenošću.
Možda je namera bila da se obrazovnom reformom deci sa smetnjama u razvoju
ponudi više, ali su ona, uistinu, dobila manje. Odgovorno tvrdim da od inkluzije,
onako kako je kod nas zamišljena, najmanje koristi imaju upravo oni o čijem se dobru
najviše govori – deca sa smetnjama u razvoju. Odmah ću obrazložiti tu tvrdnju.
1) U našem obliku inkluzije deca sa smetnjama u razvoju tretirana su kao
45
homogena populacija koja je sva pogodna za potpunu inkluziju, bez vođenja računa
o posebnosti svake vrste i stepena smetnji u razvoju. Da tvorcima reforme u ovoj
materiji nije baš sve jasno, govori i činjenica da Sistemski zakon ne definiše pojam
deteta sa smetnjama u razvoju.
S prethodno rečenim u vezi jeste posebno položaj dece sa intelektualnim
smetnjama, dece sa mentalnom retardacijom. Doživljaj sveta kod takve dece, čak
i kada se radi o lakoj mentalnoj retardaciji, kvalitativno se razlikuje od doživljaja
sveta dece bez ovog problema. Neka svako zamisli sebe u situaciji u kojoj (u
najboljem slučaju) njegov problem ljudi iz okruženja razumeju i imaju za njega
razumevanja, ali on svoje okruženje ne razume i doživljava ga na neadekvatan
intelektualno-emocionalno-socijalni način19. Pokušaj potpunog uključivanja takve
dece u redovan sistem obično se završava tako što ona, posle nekoliko godina tokom
kojih se, uz eventualne skromne rezultate, muče i takva deca, i njihovi nastavnici,
ipak, obično u petom razredu osnovne škole, prelaze na školovanje pod posebnim
uslovima (u školu za učenike sa smetnjama u razvoju ili u odeljenja za takvu decu
pri redovnim školama). Međutim, tada su skakavci već pojeli najvažnije godine za
njihov obrazovno-vaspitni tretman, o posledicama na njihovo psihičko stanje da i ne
govorim.
Potreba opštenja dece sa smetnjama u razvoju i dece bez takvih smetnji
ne može se dovesti u pitanje. Može se, međutim, dovesti u pitanje ideja da deca sa
smetnjama u razvoju budu izolovana od druge dece sa sličnim smetnjama. Ovakva
inkluzija onemogućava decu sa smetnjama u razvoju da u školi razmenjuju iskustva
sa decom koja imaju slične probleme. Ne znam na osnovu čega je neko zaključio da
će deca sa smetnjama u razvoju biti srećnija i uspešnija u okruženju koje se od njih
potpuno razlikuje i koje je od njih, po pravilu, u svakom pogledu superiornije.
2) Naš model obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju
karakteriše i rigidnost. Obavezna postupnost u primeni dodatne podrške, čak i
kada procena deteta jasno pokaže da odmah treba primeniti IOP-2 sa izmenjenim
planom i programom, taman toliko je opravdana koliko bi bilo opravdano lečenje
tuberkuloze obavezno započeti čajem od majčine dušice pa tek onda, ako to ne
dovede do izlečenja, preći, takođe postupno, na druge načine lečenja.
Rigidnost se ogleda i u nepoznavanju delimične inkluzije (izvođenje nekih aktivnosti
u posebnoj grupi, a nekih zajedno s ostalom decom) – ili nema inkluzije, ili je ona
potpuna.
3) Marginalizovanje uloge defektologa u inkluziji i inače kada je u pitanju
rad s decom sa smetnjama u razvoju takođe karakteriše naš sistem obrazovanja i
vaspitanja.
Uloga defektologa je najpre marginalizovana u postupku procene potrebe
deteta za dodatnom podrškom. On nije stalni, a čak ne mora biti ni povremeni član
interresorne komisije, a nije ni član Tima.
Umesto da sa decom sa smetnjama u razvoju rade stručnjaci koji su se
posebno za to obrazovali, rad sa njima obavljaju nastavnici, pedagozi i psiholozi,
dakle stručnjaci koji su u toku svog školovanja tek uzgred čuli za decu sa smetnjama
u razvoju i njihove probleme. Istina, njihovo znanje je posle jednodnevnih i
dvodnevnih seminara za rad sa decom sa smetnjama u razvoju verovatno sada sasvim
dovoljno za ovaj zadatak. Uostalom, takav pristup je i daleko ekonomičniji: zašto bi
Up. na primer: Svetomir Bojanin, op. cit., str. 205: „Možda su, na primer, strani humanitarci i
njihovi ’domaći pomagači’ u nekom kontekstu i želeli da pomognu školstvu uopšte, koje je zaista u
jednoj surovoj krizi, ističući brigu o deci sa hendikepom u okviru tog školstva. No, njihov propagandni nalet nije se oslanjao na osnovne pretpostavke o kvalitetu ličnosti deteta ili mladog čoveka sa
hendikepom niti je znao bilo šta o uvek upojedinačenoj i uvek kompleksnoj egzistencijalnoj situaciji
bilo koga od njih.“
19
46
neko, kao moje kolege defektolozi, završavao studije u trajanju od devet semestara,
kada se sve može naučiti i na jednom ili dva seminara? A seminari, uzgred budi
rečeno, donose i više nego pristojan prihod onima koji ih drže. Dvostruka korist,
dakle.
Čudna je, blago rečeno, ideja da posebne potrebe učenika sa smetnjama u
razvoju neće bolje zadovoljiti stručnjaci posebno (9 semestara) obrazovani za rad
sa takvim učenicima, nego stručnjaci obučeni za rad s takvom decom na posebno
odabranim jednodnevnim ili dvodnevnim seminarima, osmišljenim i izvedenim od
posebno odabranih lica i posebno plaćenim. Uz to, ta ideja treba da se ostvaruje
u odeljenjima koja često imaju i po tridesetak učenika! To je, dakle, bolje nego
obrazovanje pod posebnim uslovima, u kojima obrazovno-vaspitni rad izvode
stručna lica (defektolozi), i to u grupama od najviše 10 učenika?! Bolje, ali za koga?
Cui bono?
Razni eksperti kao mantru ponavljaju da su pre njihovih intervencija u
naš obrazovni sistem deca sa smetnjama u razvoju bila diskriminisana zato što su
se obrazovala pod posebnim uslovima i od strane defektologa, ali takva tvrdnja
ima taman toliko smisla koliko i tvrdnja da je pacijent sa zapaljenjem pluća
diskriminisan time što ga leči pulmolog, a ne lekar opšte prakse. U stvari, upravo
je uvođenje ovakve inkluzije težak oblik diskriminacije prema deci sa smetnjama u
razvoju. Roditelji se, naime, podstiču da takvu svoju decu upisuju u redovne škole,
a u takvom sistemu najveći broj dece sa smetnjama u razvoju, za razliku od ostale
dece, s kojom rade oni koji su se za takav rad i školovali, nema ono što im pripada:
stalni i sistematski rad s defektologom, kao jedinim potpuno stručnim licem za rad s
decom sa smetnjama u razvoju. Ovakva diskriminacija ima posebno teške posledice
na decu s mentalnom retardacijom.
Konačno, sama reč defektolog kod tvoraca i zagovornika ovakvog modela
obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju gotovo da je stekla status
tabu-reči. Sam odnos prema tom nazivu jedne vrste stručnjaka u zakonskim i
podzakonskim tekstovima pokazuje makar odbojnost, da ne upotrebim neku težu
reč. Ili možda nešto drugo znači činjenica da se reč defektolog u Sistemskom
zakonu i Zakonu o predškolskom vaspitanju i obrazovanju pominje samo po dva
puta, dok se u zakonima o osnovnom i srednjem obrazovanju i vaspitanju, kao ni u
podzakonskim aktima o IOP-u i dodatnoj podršci ne pominje nijednom!
4) Pored kadrovskih uslova za pomoć deci sa smetnjama u razvoju, koji
nedostaju u redovnim školama (osim u školama koje imaju defektologe), u takvim
školama nedostaju i tehnički uslovi – neprilagođenost prostora, nedostatak posebnih
nastavnih sredstava (tzv. asistivne obrazovne tehnologije) itd. Nije naodmet podsetiti
se na to da stotine i stotine škola u Srbiji ne ispunjavaju uslove ni za pristojan rad sa
decom bez smetnji u razvoju.
5) U interresornoj komisiji neopravdano veliku ulogu imaju stručnjaci čija
profesija ne omogućava kompetentno odlučivanje o najboljem obrazovnom modelu
za dete (pedijatar, socijalni radnik). Po mom mišljenju, pedijatar i socijalni radnik
treba da budu mogući povremeni članovi komisije, onda kada dete ima zdravstvene
probleme ili kada se njegova porodica nalazi u stanju socijalne potrebe.
6) Čak i pokretanje samog postupka procene potrebe deteta za pružanjem
dodatne podrške u obrazovanju, primena IOP-a, kao i obrazovanje i vaspitanje pod
posebnim uslovima uslovljeni su saglasnošću roditelja, odn. staratelja. Postoje bar
tri razloga zašto je to loše:
a) Roditelji, po pravilu, nemaju dovoljno znanja o tome koji obrazovni model je
najbolji za njihovo dete.
b) Roditelji su često isuviše subjektivni da bi mogli da donesu razboritu odluku.
47
v) Roditelji su često pod uticajem besomučne propagande u korist ovakve inkluzije.
Kako je moguće da se prilikom osmišljavanja reforme nije vodilo računa
o ovim problemima? Po mom mišljenju, to je bilo moguće pre svega zbog toga što
su tvorci reforme kabinetski eksperti i „eksperti“, koji nikada nisu radili sa decom,
odnosno „držali dnevnik“, tako da su, bez takvog iskustva, mogli da se prepuste
maštarijama o ovakvoj inkluziji.
Da ne bi bilo nesporazuma, postoje i oni koji od ovakve reforme imaju i
koristi. To su:
- tvorci reforme, koji su dobili široko polje da svoje znanje ili „znanje“ primene i
naplate;
- organizatori i realizatori različitih seminara za dnevno sticanje znanja koje se inače
stiče tokom višegodišnjeg školovanja;
- nevladine organizacije (široko polje za nove projekte);
- posmatrači iz drugih zemalja koji, uz prijateljsko tapšanje po ramenu, imaju priliku
da prisustvuju eksperimentu in vivo – radikalnoj primeni radikalnih rešenja iz svojih
prebogatih zemalja u jednoj siromašnoj zemlji;
- roditelji učenika sa smetnjama u razvoju, koji sada mogu ponosno da kažu da i
njihova deca idu u redovnu školu, bez obzira na to šta njihova deca u vezi s tim
osećaju (privremena korist, ako je to uopšte bilo kakva korist)20.
Neko bi mogao da postavi pitanje kako to da direktori škola kao i nastavnici
i stručni saradnici ćute o problemima u sprovođenju ovakve inkluzije (a u potaji se
jadaju svojim kolegama i o tome misle sve najgore). Štaviše, mnogi javno govore
da sve savršeno funkcioniše, da problema u stvari, i nema. Reč je o tome da se
direktori boje da njihove primedbe ne budu protumačene kao nesposobnost da u
inkluzivnim uslovima organizuju rad škole. Nastavnici i stručni saradnici se boje da
ne budu proglašeni nestručnim i nedobronamernim. A i jedni i drugi se boje da ne
budu označeni kao neprijatelji Njenog Veličanstva Reforme. Ne treba zanemariti ni
korist koju redovne škole imaju od dece sa smetnjama u razvoju, u tom smislu što
im je potreban manji broj učenika za formiranje odeljenja.
5. Predlozi za poboljšanje pravnog okvira obrazovanja i vaspitanja dece sa
smetnjama u razvoju
Kritika postojećeg stanja mogla bi da bude shvaćena i kao puko kritizerstvo
bez podnošenja predloga za njegovo poboljšanje. Prema mom shvatanju, da bi se
poboljšao postojeći model obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju
potrebno je sledeće.
1) primeniti selektivan, iznijansiraniji pristup pri određivanju najboljeg obrazovnog
modela, posebno za decu s mentalnom retardacijom (za takvu decu uvek su potrebni
i izmena plana, i izmena programa);
2) uvesti model delimične inkluzije, koja je često jedino moguća za decu sa smetnjama
u razvoju (izvođenje nekih aktivnosti u posebnoj grupi, a drugih aktivnosti zajedno
s drugom decom);
3) promena položaja defektologa (postavljanje defektologa u centar osmišljavanja
i sprovođenja inkluzije; defektolog kao stručni saradnik u inkluzivnoj školi itd.);
4) drugačiji sastav interresornih komisija (defektolog kao stalni član, ali i školski
pedagog, vaspitač, nastavnik razredne nastave...);
5) donošenje obavezujućeg pravnog akta o školovanju deteta pod posebnim
„Opšti je utisak da ovi sociološki, nikako mentalnohigijenski pokreti humanitarnih organizacija,
namenjeni zemljama u ‘tranziciji’, koji još nisu provereni, a svakako ni primenjeni u ekonomski
stabilnim zemljama Evrope, zadovoljavaju, izgleda, samo roditelje ove dece, i to one roditelje sa
nerealnim, ponekad i morbidnim fantazmatičnim potrebama u odnosu na svoju decu.“ (Svetomir
Bojanin, op. cit., str. 206)
20
48
uslovima.
U vezi s gorenavedenim, za nas bi mogla biti korisna rešenja u hrvatskom
obrazovno-vaspitnom sistemu21. I taj sistem je naglašeno inkluzivan, ali je u njemu
uloga defektologa daleko priznatija.
Najpre, defektolog (edukacijski rehabilitator) stalni je član organa koji je
pandan našoj interresornoj komisiji – stručnog povjerenstva, koje treba da utvrdi
primeren program obrazovanja za dete. Stručnjak edukacijsko-rehabilitacijskog
profila stalni je član kako stručnog povjerenstva škole, tako i Stručnog povjerenstva
Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, kao drugostepenog organa22.
Takođe, u mnogim redovnim školama u Hrvatskoj defektolozi, odnosno
edukacijski rehabilitatori, angažovani su kao stručni saradnici na pružanju dodatne
podrške deci sa smetnjama u razvoju.
Konačno, o primerenom programu obrazovanja za dete sa smetnjama u
razvoju županijski ured nadležan za poslove obrazovanja donosi rešenje, koje je, za
razliku od mišljenja naše interresorne komisije, akt vlasti, upravni akt.
O obrazovanju i vaspitanju učenika sa smetnjama u razvoju u Hrvatskoj obavestio sam se iz
odlične knjige Jasne Kudek Mirošević i Majde Granić: Uloga edukacijskog rehabilitatora – stručnog
suradnika u inkluzivnoj školi, Alfa d. d., Zagreb 2014.
22
A i inače je sastav tog organa (stručno povjerenstvo) prikladniji od sastava naše interresorne
komisije, imajući u vidu zadatak koji ovi organi treba da izvrše, a to je utvrđivanje najboljeg, najprimerenijeg modela obrazovanja i vaspitanja za dete sa smetnjama u razvoju. Stručno povjerenstvo
čine: lekar školske medicine, pedagog i/ili psiholog škole, stručnjak edukacijsko-rehabilitacijskog
profila, učitelj razredne nastave i učitelj hrvatskog jezika.
21
49
DE-INSTITUTIONALIZATION
IN SOCIAL CARE/
DEINSTITUCIONALIZACIJA U
SOCIJALNOJ ZAŠTITI
Zoran Arbutina, Ana Vila,
Dom “Veternik“, Veternik
Sažetek
Širom Evrope, više od milion osoba žive u posebnim ustanovama za smeštaj.
Kritika institucionalnog staranja koju zastupa Evropska unija je da
sistem zasnovan samo na institucionalnom smeštaju ne može obezbediti usluge
koje su orijentisane na korisnika, kao ni podršku koja je potrebna za postizanje
inkluzije. Posledica ovih shvatanja je da su mnoge zemlje, uključujući i Republiku
Srbiju, otpočele proces tranformacije pružanja usluge brige i podrške osobama sa
invaliditetom - od smeštaja u specijalizovane ustanove prema pružanju podrške u
porodici i zajednici.
Ključni izazov je da se osigura da ovaj proces bude sproveden na način
kojim se uvažavaju prava korisnika, smanjuje rizik od štete i obezbeđuju pozitivni
ishodi za sve uključene pojedince. Ekspertska grupa E.U. je kroz smernice definisala
korake na novom putu za zemlje članice unije. Očekivani problemi ne trebaju da
budu razlog za odustajanja od napretka ali nalažu razumno postupanje i pažljivu
pripremu svakog sledećeg koraka.
Nastojanja da idemo u korak sa idejama deinstitucionalizacije su otvorila i
niz dilema.
Uvođenjem standarda i obaveze licenciranja za ustanove i radnike došli smo
u situaciju u kojoj sa jedne strane imamo ideju potpune eliminacije institucionalnog
smeštaja i sa druge obavezu velikih investicija u ustanove radi prilagođavanja
smeštajnih kapaciteta minimalnim standardima.
U ustanovama postoji mogućnost stručnog pristupa sa većim mogućnostima
rane intervenvcije.Česta je mogućnost da prisutstvo ometenog deteta može da
doprinose razbijanju porodice i zanemarivanju potreba drugog deteta.Rezultati
istraživanja uticaja ometenog deteta na porodicu ukazuju da je taj uticaj potencijalno
negativan . Česta je pojava prezaštićenosti, konfuznosti u postupcima i zahtevima. Iz
toga proizilazi opasnost da se ustanove u procesu transformacije pretvoreu u depoe
za odlaganje propalih pokušaja roditeljstva i hraniteljstva kada korisnici razviju
neprihvatljivo ponašanje do te mere da roditelji insistiraju na smeštaju u ustanovu .
Ključne reči: deinstitucionalizacija,smernice,dileme,smeštaj
50
Summary
Across Europe, more than a million people live in special institutions for
accommodation.
The critique of institutional care represented by the European Union is that
a system based only on institutional care cannot provide services that are oriented
to the user, as well as the support needed to achieve inclusion. The consequence of
these attitudes is that many countries, including the Republic of Serbia, started the
process of transformation of service care and support to people with disabilities from accommodation to specialized institutions towards supporting the family and
community.
The key challenge is to ensure that this process be conducted in a manner
that respected the rights of users, reduces the risk of damage and provide positive
outcomes for all involved individuals. European Expert Group through the common
European guidelines on the transition from institutional to community-based care
defined steps on a new path for the EU member states. Expected problems do not
need to be a reason for giving up on progress but require reasonable treatment and
careful preparation of each next step.
Efforts to keep pace with the ideas of de-institutionalization open a number of
dilemmas.
The introduction of standards and licensing obligations for facilities and
workers, we came into a situation where on one hand we have the idea of complete
elimination of institutional accommodation and on the other obligation large
investments in institutions in order to adapt accommodation capacities to minimum
standards.
In the institutions there is a possibility of professional approach with greater
opportunities for early intervention. The possibility that the presence of a distracted
child may contribute to breaking the family and neglect the needs of other child is
very often. Results of some research indicate that the influence of child with mental
health problems to his family are potentially negative. Very often parents react
overprotective, or with confusion in procedures and requirements. This implies a
risk that the institutions in the process of transformation turn into depots for disposal
of failed attempts at parenting and foster care when such users develop unacceptable
behavior to the level that parents insist on placement in an institution.
Key words: deinstitutionalization, guidelines, dilemmas, accommodation
Širom Evrope, više od milion dece i odraslih osoba sa invaliditetom,
psihičkim smetnjama, starijih ili napuštenih lica i dece iz ugroženih grupa žive u
posebnim ustanovama za smeštaj. Ustanove su nekada smatrane najboljim načinom
staranja ali pokazalo se da usluge koje ustanove pružaju često daju lošije rezultate
u smislu kvaliteta života nego što je to slučaj sa kvalitetom usluga u zajednici, što
često rezultira socijalnim isključivanjem i izolacijom tokom čitavog života.
Kritika institucionalnog staranja koju zastupa Ekspertska grupa Evropske unije koju
je teško osporiti je da sistem zasnovan samo na institucionalnom smeštaju ne može
obezbediti usluge koje su orijentisane na korisnika, kao ni odgovarajuću podršku
koja je potrebna za postizanje potpune inkluzije. Fizičko odvajanje od zajednice i
porodice ozbiljno ograničava sposobnost i spremnost osoba koje žive ili odrastaju u
ustanovama da u potpunosti učestvuju u životu svoje zajednice i šireg društva.
Na konferenciji u organizaciji Ministarstva za rad zapošljavanje, boračka i socijalna
pitanja ispred Vlade Republike Srbije u decembru 2014 svima je jasno stavljeno
do znanja da se Srbija opredelila da prihvati sugestije iz Evrope i nastavi sa
transformacijom svog sistema socijalne zaštite. Između ostalog to podrazumeva
51
proces prelaska sa smeštanja korisnika u institucije na usluge u zajednici ili kraće
deistitucionalizaciju.
Ovo je samo nastavak vladine politike koja je definisana kroz petogodišnji
plan transformacije rezidencijalnih ustanova socijalne zaštite objavljen 2009
godine. Plan se oslanjao na dosadašnje rezultate u reformi socijalne zaštite, pre
svega imajući u vidu smanjeni broj dece na smeštaju u domovima za decu bez
roditeljskog staranja, kao i u povećani broj hraniteljskih porodica i kontinuirani
rad na razvijanju usluga socijalne zaštite na nivou lokalne zajednice. Centralna
tema Sveobuhvatnog plana transformacije su bila deca smeštena u rezidencijalnim
ustanovama socijalne zaštite. Cilj je bio da se ne izgube finansijska sredstva koja su
u centralnom budžetu namenjena rezidencijalnim ustanovama, već da se iskoriste za
podsticanje transformacije tih ustanova i razvijanje i oblika zaštite koji su u najboljem
interesu dece. Ustanove su tada kategorisane u tri grupe. Prvu grupu su predstavljale
ustanove predviđene za zatvaranje, drugu ustanove u kojima se predviđa smanjivanje
kapaciteta i treću ustanove koje treba da se transformišu u multifunkcionalne centre
sa fleksibilnim, kombinovanim uslugama po meri korisnika.
Politike deinstitucionalizacije i brige i podrške u okviru zajednice su u
poslednje vreme širom Evrope uznapredovale u pravcu pružanja usluga u okviru
zajednice kojima se pruža podrška samostalnom stanovanju osoba sa invaliditetom. U
skladu sa načelima Konvencije Ujedinjenih nacija o pravima osoba sa invaliditetom
se došlo do stava da život u zajednici na ravnopravnoj osnovi sa drugima predstavlja
osnovno pravo svakog pojedinca i da vlade treba da pruže neophodnu podršku kojom
se omogućava da ljudi uživaju to pravo. Posledica ovih shvatanja je da su mnoge
zemlje, uključujući i Republiku Srbiju, otpočele proces tranformacije pružanja
usluge brige i podrške osobama sa invaliditetom - od smeštaja u specijalizovane
ustanove prema pružanju podrške u porodici i zajednici. To će svakako biti važno
i zbog činjenice da se Poglavlje 23 u pregovaračkom procesu sa EU odnosi i na
podizanje nivoa zaštite osnovnih ljudskih prava. Kroz ispunjavanje uslova iz ovog
poglavlja Srbija treba da sprovede brojne reforme i aktivnosti koje imaju direktan
uticaj na svakodnevni život građana, posebno ugroženih grupa.
Jedinstvene evropske vrednosti poštovanja ljudskog dostojanstva,
jednakosti i ljudskih prava su postavljene kao smernice za razvijanje socijalne
zaštite i podrške koja odgovara potrebama 21. veka. Iz tih razloga, ali i kao rezultat
usvajanja Konvencije o pravima osoba sa invaliditetom, Konvencije o pravima
deteta, Evropske konvencije o ljudskim pravima i drugih instrumenata kojima
se unapređuju ljudska prava, institucionalizacija se sve više prepoznaje kao loša
politika i kršenje ljudskih prava.
Rezultat takvih shvatanja je i izrada Jedinstvenih evropskih smernica za
prelazak sa institucionalne zaštite na brigu i podršku u zajednici. To je dokument
izrađen nakon višegodišnjeg procesa konsultacija, prikupljanja primera dobre
prakse i objedinjavanja znanja iz svih delova Evrope koji sadrži praktične savete o
tome kako obezbediti održivi prelazak sa institucionalne zaštite na brigu i podršku u
porodici i zajednici za pojedince koji sada žive u ustanovama, kao i za one koji žive
u zajednici, često bez odgovarajuće podrške.
Smernice definišu ustanovu kao smeštaj sa uslugom staranja gde su:
• korisnici izdvojeni iz šire zajednice i/ili su primorani da žive zajedno;
• korisnici nemaju dovoljno kontrole nad svojim životom i nad odlukama koje
na njih utiču;
• potrebe same organizacije imaju prevagu nad ličnim potrebama korisnika
Ove Smernice su namenjene kreatorima programske politike i donosiocima
odluka u Evropskoj uniji i susednim zemljama, u okviru čije nadležnosti se
nalazi pružanje usluga brige i podrške deci, osobama sa invaliditetom i njihovim
porodicama, osobama sa psihičkim smetnjama i starijim licima. Smernice su takođe
namenjene i političarima i višim državnim službenicima koji se bave drugim
oblastima programske politike kao što su zdravlje, stanovanje, obrazovanje, kultura,
52
zapošljavanje i saobračaj. Mogu se koristiti na svim nivoima, uključujući i lokalne
vlasti i regione zadužene za pružanje usluga i upravljanje na lokalnom nivou.
U glavnom delu teksta koji se odnosi na prelazak sa institucionalne zaštite na
usluge pružanja brige i podrške u zajednici su razrađeni osnovni koraci sa ključnim
komponentama.
I Stvaranje uslova za razvoj usluga pružanja brige i podrške u zajednici
Ključne komponente:
• zastupljenost institucionalne zaštite u Evropi
• političko obavezivanje na razvoj usluga brige i podrške u zajednici kao zamene za
institucionalizaciju
• kršenje ljudskih prava u institucionalnoj zaštiti
• štetni uticaji institucionalizacije
• korišćenje resursa u sistemima u lokalnoj zajednici
II Procena stanja
• analiza sistema
• procena resursa
• informacije o postojećim uslugama brige i podrške u zajednici
III Razvoj strategije i akcionog plana
• uključivanje učesnika u proces
• izrada strategije
• izrada akcionog plana
IV Uspostavljanje pravnog okvira za pružanje usluga brige i podrške u
zajednici
• pravo na život u zajednici
• pristup uobičajenim uslugama i sadržajima
• poslovna sposobnost i starateljstvo
• prinudni smeštaj u ustanovu i prinudno lečenje
• pružanje usluga brige i podrške u zajednici
V Razvoj niza usluga u zajednici
• principi razvoja i pružanja usluga
• sprečavanje institucionalizacije
• strateške mere prevencije
• razvoj usluga u zajednici
• uređenje načina života
VI Raspodela finansijskih, matrijalnih i ljudskih resursa
53
• planiranje – veze između troškova, potreba i rezultata
• razmatranja u vezi sa radnom snagom i potrebama za obučenim osobljem
• finansiranje novih usluga
• pretvaranje prepreka u mogućnosti
VII Razvoj individualnih planova
• uključenje korisnika u donošenje odluka o njihovoj budućnosti
• vršenje individualne procene
• izrada individualnih planova brige i podrške
• izazovi u procesu planiranja
VIII Podrška pojedincima i zajednicama u procesu tranzicije
• podrška korisnicima usluga u procesu tranzicije,
• podrška starateljima
• rad sa zajednicama i upravljanje otporom prema promenama
IX Definisanje, praćenje i procena kvaliteta usluga
• značaj definisanja standarda kvaliteta,
• primena standarda na različitim nivoima upravljanja,
• definisanje sadržaja standarda kvaliteta,
• razvoj politika i strategija za praćenje i procenu i
• provera i procena institucionalne zaštite.
X Usavršavanje radne snage
• planiranje – identifikacija veština, uloga i procesa,
• izbor osoblja,
• obuka i ponovna obuka,
• profesionalne vrednosti i etika stručnjaka za socijalni rad i
• prepreke u usavršavanju osoblja
Sama ideja deinstitucionalizacije se bazira na humanim idejama da se svim
ljudima obezbede ista prava na dostojan život i rad neovisno o hendikepu koji im
otežava život i obezbeđivanjem novih kvalitetnijh uslugaprilagođenih potrebama
pojedinca.
Ključni izazov je da se osigura da ovaj proces bude sproveden na način
kojim se uvažavaju prava korisnika, smanjuje rizik od štete i obezbeđuju pozitivni
ishodi za sve uključene pojedince. Ovaj proces treba da osigura da novi sistemi
pružanja brige i podrške uvažavaju prava, dostojanstvo, potrebe i želje svakog
pojedinca i njegove porodice.
Ono što svakako treba naglasiti je da deinstitucionalizacija kao takva nije
proces koji je uspešno realizovan i završen čak ni u razvijenim zemljam Evropske
unije pa tako ne postoji ni gotov dokazan model spreman za preuzimanje . Ekspertska
grupa je kroz smernice pokušala da definiše korake na novom putu za zemlje članice
unije. Svaki novi put sa sobom nosi određene nepoznanice i probleme koji će se
tek ukazati. Očekivani problemi svakako ne trebaju da budu razlog za odustajanja
od napretka ali nalažu razumno postupanje i pažljivu pripremu svakog sledećeg
54
koraka.
Nastojanja da idemo u korak sa Evropskim idejama o deinstitucionalizaciji
su otvorila i nekoliko dilema koje
U periodu posle sankcija nastojalo se podići kvalitet usluga u socijalnoj
zaštiti. Jedna od značajnijih inovacija je podrazumevala standardizaciju usluga u
socijalnoj zaštiti. Izrada i implementacija strukturnih i funkcionalnih standarda je sa
sobom donela i obavezu licenciranja ustanova i stručnih radnika u njima. U procesu
iznalaženja odgovarajućeg tela koje će učestvovati u praćenju licenciranja došlo
se do formiranja Komore socijalne zaštite a kao kolateralna šteta je eliminisana
ideja o formiranju Komore defektologa. Društvo defektologa Srbije je kao jedan
od osnovnih ciljeva postavilo formiranje Komore defektologa koja je trebala da
kroz praćenje stručnog usavršavanja objedini proces licenciranja svojih članova na
sličan način kao i lekarska komora. Eliminacija ove ideje nas je dovela u nezavidnu
situaciji u kojoj uloženi trud, vreme i novac u stručno usavršavanje radi sticanja ili
produženja licence kao preduslova zaposlenja u potpunosti gubimo i počinjemo od
početka prelaskom u drugu oblast (npr. iz socijalne zaštite u obrazovanje i sl.).
Uvođenjem standarda i obaveze licenciranja za ustanove i radnike došli smo
do nelogične situacije u kojoj sa jedne strane imamo ideju deinstitucionalizacije koja
kao konačnu projekciju budućnosti nameće potpunu eliminaciju institucionalnog
smeštaja, i sa druge strane obavezu izuzetno velikih investicija u ustanove radi
prilagođavanja smeštajnih kapaciteta minimalnim standardima. Pravilnik o bližim
uslovima i standardima za pružanje usluga u socijalnoj zaštiti je donesen u maju
2013. godine.
Kada govorimo o razvoju usluga u okviru zajednice kojima se pruža podrška
samostalnom stanovanju osoba sa invaliditetom ne sme se ispustiti iz vida činjenica
da ideja o osposobljavanj korisnika za samostalan život nije ekskluziva Jedinstvenih
smernica EU pošto je koncepcija rada u ustanovama podrazumevala osposobljavanje
korisnika za što samostalniji život postupnim prelaskom iz klasičnog stacionarnog
smeštaja u male kućne zajednice unutar ustanove do zajednica zaštićenog stanovanja.
Poslednja faza koja bi obezbedila samostalno stanovanje uz odgovarajuću podršku
je oduvek bila povezana sa slabim mogućnostima finansijske podrške.
Argumenti zagovornika deinstitucionalizacije su da određena naučna
istraživanja sprovedena kod dece u ranoj razvojnoj fazi pokazuju da, kada je reč
o deci mlađeg uzrasta, čak i relativno kratak period boravka u ustanovi može
negativno da utiče na razvoj moždanih funkcija i može da ostavi doživotne posledice
na emocionalno stanje i ponašanje. Također se u nastupima zagovornika potpune
eliminacije institucionalnog smeštaja navodi da ni jedna osoba koja je napustila
instituciju nikad nije zažalila zbog toga. Da bi se objektivno sagledale stvari mora
se reći da postoje i činjenice koji ne idu u prilog ovim tvrdnjama. Dom “Veternik”
ima nekoliko primera u kojima su korisnici došli u ustanovu kao nepokretne osobe
nesposobne za komunikaciju a nakon intenzivnog koordiniranog svakodnevnog
rada radnika sektora za rehabilitaciju i radnika iz sektora zdravstva korisnici su
stasali u osobe koja samostalno idu u školu i uspešno savladavaju predviđeni
program. Također imamo i korisnike koji su nakon neuspešnih pokušaja boravka u
više hraniteljskih porodica nastojali na sve načine da se vrate u ustanovu.
Treba imati na umu činjenicu da u ustanovama postoji mogućnost
koncentrisanog stručnog pristupa sa većim mogućnostima rane intervenvcije u
otklanjanju ili prevazilaženju postojećih hendikepa a lekarska pomoć je mnogo
dostupnija.
U istraživanju provedenom nad 51 roditeljem čija su deca smeštena u
ustanovu Veternik krenulo se od sledećih hipoteza:
• Roditelji sa višom stručnom spremom teže prihvataju odvajanje i smeštaj svog
ometenog deteta u ustanovu
• Roditelji sa jednim detetom teže prihvataju odvajanje i smeštaj svog ometenog
55
deteta u ustanovu
• Roditelji iz viših socioekonomkih slojeva teže prihvataju odvajanje i smeštaj svog
ometenog deteta u ustanovu
Ni jedna od hipoteza nije potvrđena a upitnik je također podatkom da
je najčešći razlog smeštaja u ustanovu drugo zdravo dete u porodici ukazao na
činjenicu da je tvrdnja da bi se deca koja se nalaze u institucijama mogla vratiti
kućama, ukoliko bi se roditeljima pružila dodatna podrška, prilično diskutabilna. U
dodatnim objašnjenjima roditelji navode da su se odlučili na smeštaj zbog situacija
u kojima su primetili da zdravo dete usvaja neadekvatne oblike ponašanja ometenog
deteta. Ne može se zanemariti vrlo česta mogućnost da prisutstvo ometenog deteta
može u značajnoj meri da doprinose razbijanju porodice i zanemarivanju potreba
drugog deteta.
Ovi podaci ni u kom slučaju ne treba da posluže kao potvrda
neophodnosti smeštaja u ustanove niti su navedeni radi umanjenja važnosti ideje
deinstitucionalizacije. Uvek je najbolje rešenje podržati roditelje koji imaju kapaciteta
i volje za zadržavanje deteta u porodici ali treba izbegavati isključivost takvog rešenja
kao jedinog ispravnog i mogućeg. Nažalost imamo informacije da u duhu podrške
ideji „Deci je mesto u porodici“ postoje situacije u kojima se roditelji, koji veruju
da je najbolje rešenje smeštaj deteta u ustanovu, ucenjuju oduzimanjem roditeljskih
prava i upućivanjem deteta u drugu porodicu. Rezultati većine istraživanja uticaja
ometenog deteta na porodicu ukazuju da je taj uticaj potencijalno negativan . Bračna
tenzija i mogućnost razvoda se povećavaju rođenjem hendikepiranog deteta. Česta je
pojava u takvim porodicama prezaštićenosti, konfuznosti u postupcima i zahtevima.
Iz toga proizilazi opasnost da se ustanove u procesu transformacije pretvore u depoe
za odlaganje propalih pokušaja roditeljstva i hraniteljstva kada korisnici razviju
neprihvatljivo ponašanje do te mere da roditelji u očajanju insistiraju na smeštaju u
ustanovu.
Kao što je već rečeno proces deinstitucionalizacije treba pažljivo planirati
i osigurati održivo fukcionisanje alternativnih usluga u lokalu. Na nivou prošle
godine prestalo je da funkcioniše preko 60 posto projekata koji su bili zamišljeni
kao samoodržive usluge u zajednici. Nažalost postoje grupe ljudi koje iz nekih
razloga smatraju da taj proces treba da se odvija mnogo brže i da su sva sredstva za
postizanje tog cilja dozvoljena. Jedan od načina je da koriste sav svoj uticaj da bi
sprečile finansiranje i održavanja ustanova a zatim loše stanje koriste kao argument
za njihovu eliminaciju i vlastitu promociju.
Eric Rosenthal izvršni direktor Disability Rights International-a je u
May 2014 u svom izlaganju u Washingtonu doslovno izjavio “ Činjenica je da
pomoć sirotištima buduće reforme čini još težima i može da dovede do učvršćivanja
segregacionih usluga u sistemu … Ima preko 10 million dece u sirotištima u celom
svetu. DRI se zalaže za zabranu internacionalnih fondova za izgradnju i obnovu
sirotišta.” Neron je također imao viziju novog lepšeg Rima ali njegova ideja da spali
postojeći nije naišla na oduševljenje.
Posledice ovakvih nastupa podrazumevaju medijsku stigmatizaciju
ustanova i radnika u njima što kao krajnju posledicu ima demotivaciju postojećeg
kadra. Pored idealista koji iskreno veruju u potrebe reformi postoji i grupa ljudi koji
su prepoznali mogućnost sticanja izuzetno visokih honorara ubacivanjem u grupe
kritičara postojećeg stanja ali bez znanja o novom pravcu kojim bi trebalo krenuti.
To nažalost za sobom povlači urušavanje postojećeg sistema i odlazak kvalitetnih
profesionalaca iz socijalne zaštite.
Spremnosti da se odmah složimo sa svim novim idejama pogotovo ako
stižu sa zapada nose sa sobom rizik da krenemo u reforme koje su zbog specifičnosti
našeg sistema teško ostvarive. Ovakva praksa ekspresnih rešenja motivisanih željom
da se pokaže spremnost da se uklopimo u nove smernice nam je iznedrila i postojeći
Zakon o socijalnoj zaštiti. Donesen je 2011 godine ali za potpunu primenu svih
56
članova je bilo neophodno doneti niz podzkonskih akata ali pri pokušaju njihove
izrade i primene se ispostavilo da bi neke odredbe bile u suprotnosti sa drugim
zakonima Srbije.
Jedan od članova zakona koji nam je doneo mnogo problema je Član 54, koji
kaže: Usluge domskog smeštaja može pružati ustanova socijalne zaštite, odnosno
pružalac usluga socijalne zaštite koji je dobio licencu za pružanje tih usluga. Dom
za smeštaj odraslih i starijih ne može imati kapacitet veći od 100 korisnika, odnosno
dom za smeštaj dece i mladih ne može imati kapacitet veći od 50 korisnika.
Ovakva formulacija je van zakona stavila sve ustanove sa većim kapacitetom ali i
kasniju Vladinu Uredbu o mreži ustanova socijalne zaštite koja je definisala velik
broj ustanova sa kapacitetima koji daleko prevazilaze odrebe člana 54. Objašnjenja
koja smo dobili su da je u formulaciji ovog član zakona došlo do propusta te da je
trebao da definiše smernice za buduće ustanove koje bi se gradile. Smatram da je
ovaj skup dobra prilika da sa njega krene inicijativa za uključivanje barem jednog
predstavnika u radnu grupu kako bismo izbegli zamke idealizma koji nema realnu
podlogu u stvarnosti kao što nam se već desilo pre samo nekoliko godina.
Literatura
Republički zavod za socijalnu zaštitu (2009) Sveobuhvatni plan transformacije
rezidencijalnih ustanova socijalne zaštite 2009 – 2013. Beograd
Bulić, Ines. Evropska ekspertska grupa za prelazak sa institucionalne zaštite
na podršku u okviru zajednice prava “Jedinstvene evropske smernice za prelazak sa
institucionalne zaštite na brigu i podršku u zajednici”
Kljajić, Sanja , Jović, V. „Standardizacija usluga u socijalnoj zaštiti“
Brkić, M. (2013) “Procesi standardizacije u socijalnoj zaštiti” ,Socijalna politika
br2/2013 Beograd
Juzbaša Svetlana (2005) Proces odvajanja mentalno ometenog deteta iz porodice i
uklapanje u ustanovu socijalne zaštite, Sombor.
Zakon o socijalnoj zaštiti, Službeni glasnik RS”, br. 24/2011.
57
Original Scientific Articles/
Originalni naučni radovi
58
TRANSITION ISSUES OF YOUTHS WITH
VISUAL IMPAIRMENTS
IZAZOVI TRANZICIJE OMLADINE SA
OŠTEĆENIM VIDOM
Ingrid Žolgar1, Eva Škrlec2, Sara Češarek2, Damjana Kogovšek1
University of Ljubljana, Faculty of education, Department of Special Education and
Rehabilitation,
Ljubljana, Slovenia
2
Student of second cycle master study programme at University of Ljubljana, Faculty of
education,
Department of Special Education and Rehabilitation, Ljubljana, Slovenia
1
Abstract
Traditionally, the concept of transition refers to the period of transition
from school to the labour market, but the transition does not only refer to that
period. It covers any significant change in one’s life: it is the period between the
known and the unknown, coping with change and constantly adapting to different
circumstances, situations. These periods bring new roles, tasks and responsibilities,
requiring additional time and careful planning. For youth and young adults with
visual impairments these changes bring more challenges and can be a complicated
and frustrating experience. Without adequate preparation for adult roles they may
face serious difficulties in achieving success and independence.
The paper presents the results of research, in which we determined what
knowledge and skills young people with visual impairments, studying in the Institute
for blind and visually impaired in Ljubljana, still need for an independent life and
to facilitate the transition to work. To verify our goals we have used a rating scale
which identifies strengths and weaknesses of students in areas, which are critical for
the transition from school to work and adult life. This instrument can be used as a
framework for acquiring more detailed assessment information. It is composed of
three parts: areas of expended core curriculum (leisure and recreational activities,
social skills, problem solving and self-advocacy, compensatory skills, O&M,
activities of daily living as well as the use of assistive technology); content related
to vocational guidance (careers and sources of information, perception of their own
abilities and self-awareness, autonomy, skills related to employment, finding and
maintaining employment); real life experience.
The most important outcomes of the study were identifying transition
59
preferences, interests, strengths and needs; developing necessary plans; and acting
on goals. The more we know about competencies of students, the more likely we are
to increase their success.
Keywords: youths with visual impairments, transition, competencies
Sažetak
Tradicionalno se koncept tranzicije odnosi na period tranzicije iz škole na
tržište rada, ali tranzicija se ne odnosi samo na taj period. Ona obuhvata svaku
značajnu promenu u svom životu: to je period između poznatog i nepoznatog,
suočavanje sa promenama i stalnim prilagođavanjem različitim okolnostima,
situacijama. Ovi periodi donose nove uloge, zadatke i odgovornosti, koje zahtevaju
dodatno vreme i pažljivo planiranje. Za mlade i mlade odrasle sa oštećenim vidom,
ove promene donose više izazova, a to može biti komplikovano i frustrirajuće
iskustvo. Bez adekvatne pripreme na ulogu odraslih oni se mogu suočiti sa ozbiljnim
poteškoćama u postizanju uspeha i neovisnosti.
U radu su prikazani rezultati istraživanja, u kojima smo odredili koja
znanja i kompetencije mladi ljudi sa oštećenim vidom, koji se školuju u školi za
slepu i slabovidu decu u Ljubljani, i dalje trebaju za samostalan život i prelazak
na tržište rada. Da bismo proverili svoje ciljeve, koristili smo ček listu, koji
identifikuje prednosti i slabosti učenika u oblastima od ključnog značaja za prelazak
iz škole na posao i život odraslih. Ovaj instrument može da se koristi kao okvir za
detaljniju procenu. Ona se sastoji od tri dela: područja specijalnih znanja za osebe
sa oštećenim vidom (slobodno vreme i rekreativne aktivnosti, socijalne veštine,
rešavanje problema i samozastupanje, kompenzacijske veštine, orijentacija i
mobilitet, svakodnevne aktivnosti, kao i korišćenje adaptivne tehnologije); područje
koji se odnosi na profesionalo usmeravanje (karijera i izvori informacija, percepcija
sopstvene sposobnosti i samosvesti, autonomije, veštine vezane sa zapošljavanjem,
pronalaženje i održavanje zaposlenosti); stvarna iskustva.
Najvažniji rezultati studije su identifikovanje preferencija vezanih za tranziciju:
interesovanja, jake strane i potrebe; kreiranje planova tranzicije; i delovanje prema
tim ciljevima. Što više znamo koje kompetencije učenici imajo, tem verovatnije je
da ćemo povećati njihov uspeh.
Ključne reči: omladina sa oštećenim vidom, tranzicija, kompetencije
Introduction
Traditionally, the concept of transition refers to the period of transition from
school to the labour market, but the transition does not only refer to that period. It
covers any significant change in one’s life: it is the period between the known and the
unknown, coping with change and constantly adapting to different circumstances,
situations. This period brings them new roles, tasks and responsibilities, requiring
additional time and careful planning. For youth and young adults with visual
impairments, these changes bring more challenges and can be a complicated and
frustrating experience. Without adequate preparation for adult roles they may face
serious difficulties in achieving success and independence.
The final goal of education and rehabilitation of students with visual
impairments is preparation for independent life, that implicate that students have to
acquire special knowledge and skills from the areas of expanded core curriculum
(ECC), as for example acquired compensatory skills, sensory efficiency, assistive
technology skills, skills of orientation and mobility (O&M), daily living skills, social
60
skills, leisure and recreational activities, skills for self-determination and career
education (CE) (Hatlen, 1996; Allman, Lewis and Spungin, 2014). Unique career
education needs or critical areas for students with visual impairments as cited by
Wolffe (1999) are: exposure to visual input, opportunities to work, realistic feedback,
high expectations, and compensatory skills. Career education knowledge and skills
that schools offer are usually not enough for students with visual impairments. It is
necessary that we start with career education in the early years and that it contains
information and knowledge about career/employment opportunities. At the same
time this area gives the students opportunities to explore their strengths and interests
in a systematic and carefully planned manner (Hatlen, 1996; Wolffe, 2000; Sapp
in Hatlen, 2010). Wolffe (1999) describes six stages of lifelong learning in career
education: career awareness, exploration, preparation, placement, maintenance and
mentoring. Ideally, children and teenagers would develop career-related skills and
knowledge in the first two stages before they reach the middle of their high school
years.
Current evidence indicate that students with visual impairments need
direct experiences in natural environment that refer to jobs, its assignments and
responsibilities (McDonnall, 2011; Wolffe and Kelly, 2011; Cavenaugh and
Giesen, 2012; Connors et al., 2014). Researchers also report about positive effects
of structured and targeted workshops (McDonnall and Crudden, 2009; Kaine and
Kent, 2013; Wittisch et al., 2013).
It is well known and empirically confirmed that the level of unemployment
is higher in the population of visually impaired than sighted. The situation is similar
in Slovenia - the employment rate among individuals with visual impairments is very
low compared to the general working age population and rate of retired in working
age is high, regardless of governmental active employment policies. Several reasons
can be identified: once traditional occupations for people with visual impairments
are now substituted by new ones; fast changes are happening on the labour market,
which people with visual impairments do not follow; in the individuals with visual
impairments we detect a low level of achieving ECC and CE; lack of adequate
professional treatment.
Method
Sample
The study included five students with visual impairment (structure of the
sample is presented in Table 1). The sample was selected purposeful. All participants
are currently studying at the Institute for blind and visually impaired in Ljubljana.
61
Table 1: Structure of the sample
Note:
1 School-leaving certificate: ADMINISTRATOR. An educational programme with
equal educational standards, adapted for blind and partially sighted students.
2 School-leaving certificate: ECONOMIC TECHNICIAN. An educational
programme with equal educational standards, adapted for blind and partially sighted
students.
Instrument
To verify our goals we used a checklist which identifies strengths and
weaknesses of students in skill areas, which are critical for the transition from
school to work and adult life. Assessment resources designed specifically for student
with visual impairment in the area of career education are limited, so we used the
Transition competence checklist (Wolffe, 2000), and modified it, according to our
situation. This instrument can be used as a framework for acquiring more detailed
information. It is composed of three parts: (1) areas of expended core curriculum
(communication modes, such as Braille or print reading and writing; assistive
technology; orientation and mobility; daily living skills: leisure and recreational
activities; self-advocacy and self-determination); (2) areas related to career education
(knowledge of career options and sources of information; understanding of levels of
ability and impact with regard to job placement; mastery of career counseling content
areas: self-awareness, career exploration, job seeking skills, job maintenance skills,
employment skills; evidence of participation in work experience opportunities;
understanding of employers’ concerns); (3) real life experience (chores at home,
school; participation in different activities in school and community; knowledge
about jobs of their family). Under each competency a number of indicators are listed
and students were asked to identify whether the indicator applies to them. Where
necessary we asked additional questions.
62
Data collection and analysis
Data was collected through individual in-depth interview with students. The
data from semi-structured interview gave answers to detailed questions related to
the context of expended core curriculum and career education. Interviews lasted
from 1 hour to 1.5 hours. Transcripts were generated from the recorded sessions to
enhance the consistency of the process and the validity of the data. Three researchers
analysed the transcripts, and each independently evaluated answers on 3-point scale,
where 1 is low achieving, 2 represents emerging, and 3 accomplished competency. To
guarantee a high degree of objectivity, each evaluator first classified the participant’s
responses, and then all authors reviewed the ratings and the differences in the cases
re-examined. The obtained responses were analysed qualitatively.
Results
The results of the research show strengths and weaknesses of students in
skill areas, which are critical for the transition from school to work and adult life,
and represents foundations for development of an individualised transition plan. For
this age it would be expected that competencies in areas of ECC are mastered, but
evidently there are significant discrepancies. Among the conquered competencies
are communication modes and assistive technology, followed by O&M and DLS,
and at the lowest levels are leisure and recreational activities and self-advocacy
(table 2).
Table 2: Expended core curriculum
Indicators of real life experience include chores at home and school,
participation in different activities in school and community, and knowledge about
jobs of family members. We found out that student in our sample are involved in the
family life and have other responsibilities, but not in all cases (figure 1).
63
Figure 1: Real life experience
In the literature (Wolffe, 1999; McDonnall, 2010; Wolffe and Kelly, 2011;
Bell, 2012; Cavenaugh and Giesen, 2012; Kaine and Kent, 2013; Connors et al.,
2014), different authors often cite key competencies that are essential for obtaining
and maintaining employment. These skills will not automatically emerge, nor is
it enough to give students knowledge – they must be systematically developed
from pre-school onwards. Due to their vision loss there are fewer opportunities
and experiences specifically targeted to the work-related areas and inability of
incidental learning, students in our sample demonstrate significant gaps in their
basic understanding of work (table 3).
Table 3: Career education
Discussion
When students are entering higher levels of education (e.g. high school),
it is expected that they have achieved a certain level of academic skills (e.g.
reading, writing, arithmetic, consistently and satisfactory completes classroom and
homework assignments without assistance), thinking skills (e.g. think creatively,
set goals, recognizing that problem exists, define the problem, identify possible
solutions, devise action plan), they have work experiences and have participated in
different work activities (Wolffe, 2000).
»Transition planning focuses on the future and identifies which outcome
goals are important for individual students based on their unique abilities and
interests«. (Wolffe, 1998, p. 341).
64
Although we conducted the research on a small sample and cannot generalize,
we can say that students with visual impairments need real life experience in natural
environment, especially important is that we give them adequate feedback. The
results (McDonnall and Crudden, 2009; Wolffe and Kelly, 2011; Connors et al.,
2014) of other studies also show that social skills and self-determination are often
neglected, but for independent life and entering the labour market indispensably
necessary. Too much emphasis is given to academic knowledge, to communication
modes and assistive technology from the expanded core curriculum, while the
skills for independent life, such as O&M, DLS are neglected. Students have to be
encouraged to be proactive.
“… I do not like it when other people try to solve my problems for me …”,
“… I tell people not to solve my problems, but they still do it …”, “… My family
used to solve my problems, but I do not let them anymore …”
Below are presented in-depth case studies for individual students with items
for individual transition plans.
Case study ID1
Figure 2: ECC for ID1
Abbreviations: CM – Communication modes; AT - Assistive technology;
O&M – Orientation & mobility; DLS – Daily living skills; LRSS - Leisure,
recreational activities, social skills; SA&SD – Self-advocacy and self-determination
Figure 3: CE for ID1
65
The results show, that it is necessary to provide variety of opportunities,
in which she will get real life experiences. Through planned activities and with
adequate feedback she will be able to recognize the areas in which she is competent.
With this she will strengthen her self-awareness, which is necessary for quality and
full participation in the field of employment and all skills linked to it.
“… I do not know how to describe my special needs to others. I do not even
know what kind of visual impairment I have …”
At the same time she will be able to recognize her gaps and improve them
with adequate support and guidance. Comprehensive and real life experiences will
be of great help with developing skills of job seeking, maintaining and understanding
of employment and increasing independence and self-initiative in this field. It is
necessary to offer a great amount of learning situations in natural environment for
learning self-advocacy, promoting independence and arranging voluntary work,
which she is already involved in. As with the use of assistive technology we can
presume, that she will progress, as we assumed that the low achievement is the
consequence of her educational history and the fact that she encountered this
technology in the last year. It is expected that she will be able to use her strengths,
knowledge and skills in areas of ECC. With very well-developed work habits and
presence of experiences it is more likely to achieve new goals and overcome current
obstacles – which are one of the strongest predictors for actual employment and
consequently successful and quality life of an individual (McDonnall and Crudden,
2009; McDonnall, 2011; Wolffe and Kelly, 2011; Cavenaugh and Giesen, 2012;
Connors et al., 2014).
Case study ID2
Abbreviations: CM – Communication modes; AT - Assistive technology; O&M – Orientation
& mobility; DLS – Daily living skills; LRSS - Leisure, recreational activities, social skills;
SA&SD – Self-advocacy and self-determination
The next student shows an almost reverse profile with regard to the first. The
student shows exceptionally strong areas of communication modes and assistive
technology, which can be related to education in specialized institution from
kindergarten onward and high expectations on academic field. She also presents an
adequate level of knowledge in the field of career exploration and is aware of her
weaknesses. During her schooling she acquired some real life experiences. Other
areas of ECC, by instance orientation and mobility and daily living skills, are very
low achieved.
66
“… I only arrange school related activities by myself, other appointments are
arranged by my mother (doctor, social worker…)… I think I would be able to manage my
finances, but I do not distinguish bills yet… I always need someone to guide me, when I go
somewhere …”
For her it is essential that we create additional opportunities for step by
step learning, overcoming barriers and solving problems with feedback and transfer
of knowledge and skills in new situations, which will enable generalization and
consequently independent life. It is crucial, that she engages in other recreational
and leisure activities and increases self-expectations on these areas. The results of
different researches (Wolffe and Kelly, 2011; Kaine and Kent, 2013; Connors et al.,
2014) highlight the importance of orientation and mobility as all the other aspects of
qualitatively spent free time and daily living skills; preparation of meals; managing
finances; self-care.
Case study ID3
The following case shows an individual, who has accomplished the areas
of expanded core curriculum. Some weaknesses are shown in the area of career
education. While planning goals we have to consider his strong areas of ECC and
upgrade them with more complex knowledge and skills. He needs more real life
experiences in a work place; in form of practice, unpaid or paid work (McDonnall,
2011; Wolffe and Kelly, 2011; Giesen and Cavenaugh, 2012; Connors et al., 2014).
This process has to be planned carefully and the individual has to be directed from
the beginning of job seeking till maintaining employment and all other aspects of
employment, so he can understand and conquer the process and later on transfer his
knowledge to other work placements. In this manner he has a lot of possibilities for
independent life in all areas.
“… I participated in career education workshop at the end of the 9th grade, but it
was not enough, I still cannot find information on employment…I do not know the range of
salary…Allegedly there are more than 200 jobs available for people with visual impairments
…”
Case study ID4
In this case it is evident that the student does not accept his visual impairment,
which is shown by declining optical devices. That is also shown in his unfamiliarity
67
of different areas of career education such as job seeking and exploring possible
employments.
“… I rarely need glasses. I do not have other adaptations, because I do not need them …”
The student is accomplished in the use of assistive technology and helps his peers
with his knowledge and skills, which allows him wider employment opportunities
(Zhou et al., 2013). It is important that we create more situations and learning
experiences, in which he will gradually recognize the use of optical devices. He
also has some work experiences, but while gathering experiences at work he was
not directed to critical areas, he did not raise awareness or develop certain skills. He
needs more planned real life experiences and with help of that he will give meaning
to different aspects of employment and enable himself different opportunities for
job seeking, job interview etc. In this manner, with regard to his high accomplished
other areas of ECC, he will be able to take care of himself in full extent.
“… I do not know the range of salaries but I will find out when I will need it …”
Case study ID5
In the area of ECC, the student needs more leisure and recreational activities,
including other activities. By that the student will gain different interests, hobbies,
he will have opportunities for social interactions and will strengthen his weak area
– self-advocacy. The student has to be encouraged and thought of specific strategies
for problem solving and included in the process of learning self-advocacy. As a
prerequisite he needs knowledge of his strengths and weaknesses to which he can
come only with real life experiences that use feedback.
”... I think I do not have anything that I am good at, maybe only what I learned in
school ... Sometimes I am lonely ...”
The results show that the student also needs experiences in career education;
in form of practice and work, so he can better understand employment from all
possible angles: job seeking, job opportunities, understanding and maintaining
employment and training of employment skills.
68
”... I do not know where I can work, I try to imagine where people with visual
impairments can work, and I do not know if there are such jobs available ...”
The low level of aspiration combined with poorly acquired skills of selfadvocacy lead to low self-esteem and self-acceptance. He needs additional social
skills workshops, which should lead to the transfer of acquired knowledge to other
areas. The results of research (McDonnall and Crudden, 2009) show that lower
self-esteem and self-determination a person has, the lower is the possibility of
employment.
Concslusion
The paper presents the results of research, in which we determined what
knowledge and skills young people with visual impairments still need for an
independent life and to facilitate the transition to work. We identified significant
gaps in their basic understanding of work, directly or indirectly attributable to their
visual impairment. Identified gaps in knowledge and experience highlight the need
for process learning approach in natural environment as early as possible. Despite
the fact that the students have support, they seem to be experiencing difficulties on
the area of ECC and tend to be living semi-independently rather than independently.
Students need to be encouraged, supported, and given every opportunity to secure
paid work while in school. In order to improve these outcomes, it is imperative that
transition programs be designed to meet these students’ needs.
Despite the fact that the survey was conducted on a small sample, we
obtained results that confirm the fact that for a successful transition into the labour
market and later in independent living, students with visual impairment need special
knowledge and skills. The career education should start at an early age by providing
practical, first-hand experience with the work and the tasks and responsibilities
that work brings. However, in order to achieve this, students need to have concrete
experiences, active learning and transfer these experiences to new circumstances
and situations. Transition is a process and a partnership and with help of that the
student is prepared to live independently during schooling and certainly should not
be left to chance.
It is important that each transition period (e.g. from home to kindergarten,
from kindergarten to school and so on) is well-planned, arising from the needs of
each individual. Thus, an individual obtain and upgrade special knowledge and
learns about the professions in earliest possible age, which later allows him a better
understanding and a wider range of career opportunities and implementation of the
main goal - independence.
The most important outcomes of the study were identifying transition
preferences, interests, strengths, and needs; developing necessary plans; and acting
on resultant goals. More we know about competence of students, the more likely we
can increase their success.
References
Allman, C. B., Lewis, S. and Spungin, S. J. eds., (2014). ECC Essentials: Teaching
expanded core curriculum to students with visual impairments. New York: AFB Press.
Bell, E.C. (2012). Mentoring transition-age youth with blindness. The Journal of
Special Education, 46(3), pp. 170-179.
69
Cavenaugh, B. and Giesen, J. (2012). A systematic review of transition interventions
affecting the employability of youths with visual impairments. Journal of Visual Impairments
& Blindness, 106(7), pp. 400-413.
Connors, E., Curtis, A., Emerson, R. and Dormitorio, B. (2014). Longitudinal
analysis of factors associated with successful outcomes for transition-age youths with visual
impairments. Journal of Visual Impairments & Blindness, 108(2), pp. 95-106.
Hatlen, P. (1996). The core curriculum for blind and visually impaired students,
including those with additional disabilities. Re:View, [online] 28(1), p. 25. Available
through: Digitalna knjižnica Univerze v Ljubljani website < http://eds.a.ebscohost.com.
nukweb.nuk.uni-lj.si/eds/search/basic?sid=faada4f3-88e0-4205-8ace-16e5fa1f635a@
sessionmgr4004&vid=1&hid=4113> [Accessed 2 February 2015].
Kaine, N. and Kent, R. (2013). Activities to encourage employability skills in
middle childhood. Journal of Visual Impairment & Blindness, 107, pp. 524-528.
McDonnall, M. (2010). Factors predicting post-high school employment for young adults
with visual impairments. Rehabilitation Counseling Bulletin, 54(1), pp. 36-45.
McDonnall, M. (2011). Predictors of employment for youths with visual
impairments: Findings from the second National Longitudinal Transition Study. Journal of
Visual Impairment & Blindness, 105(8), pp. 453-466.
McDonnall, M. C. and Crudden, A. (2009). Factors affecting the successful
employment of transition-age youths with visual impairments. Journal of Visual Impairment
& Blindness, 103(6), pp. 329-341.
Sapp, W. and Hatlen, P. (2010). The expanded core curriculum: Where we have
been, where are we going, and how we can get there. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 104(6), pp. 338-348.
Wittich, W., Watanabe, D., Scully, L. and Bergevin, M. (2013). Development and
adaptation of an employment-integration program for people who are visually impaired in
Quebec, Canada. Journal of Visual Impairment & Blindness, 107(6), pp. 481-495.
Wolffe, K. (1998). Transition planning and employment outcomes for students who
have visual impairments with other disabilities. In: S. Z. Sacks and R. K. Silberman, eds.,
Educating students who have visual impairments with other disabilities. Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Company, p. 341.
Wolffe, K. (1999). Skills for success: A career education handbook for children and
adolescents with visual impairments. New York: AFB Press.
Wolffe, K. (2000). Career education. In: A. J. Koenig and M. C. Holbrook, eds.,
Foundations of education, Volume II: Instructional strategies for teaching children and
youths with visual impairments, 2nd ed. New York: AFB Press, pp. 679-719.
Wolffe, K. and Kelly, S. (2011). Instruction in areas of the expanded core curriculum
linked to transition outcomes for students with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 105(6), pp. 340-349.
Zhou, L., Smith, D., Parker, A. and Griffin-Shirley, N. (2013). The relationship
between perceived computer competence and the employment outcomes of transition-aged
youths with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 107(1), pp. 4353.
70
THE INFLUENCE OF CHRONOLOGICAL
AGE ON THE LEVEL OF SOCIAL
DISTANCE TOWARDS THE VISUALLY
IMPAIRED
UTICAJ HRONOLOŠKE DOBI NA
NIVO SOCIJALNE DISTANCE PREMA
SLABOVIDIM OSOBAMA
Amela Teskeredžić, Dženana Radžo Alibegović, Senada Salkić
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Univerziteta u Tuzli, Bosna i Hercegovina
Sažetak
Cilj istraživanja bio je da se ispitaju stavovi šire društvene javnosti o
slabovidim osobama i utvrdi nivo socijalne distance prema ovoj populaciji, u odnosu
na hronološku dob.
U istraživanju su učestvovali punoletni ispitanici iz Bosne i Hercegovine,
koji nemaju nikakav lični, a ni profesionalni kontakt sa slabovidim osobama.
Ukupan broj ispitanika bio je 361, od kojih je 162 muškog i 199 ženskog pola.
Za potrebe ovog istraživanja korištena je Skala socijalne distance (OulletteKuntz, Burge, Brown, Arsenault, 2010), koja je prilagođena u smislu da se zahtevaju
tvrdnje i mišljenja ispitanika prema slabovidim osobama, umesto prema osobama sa
intelektualnim teškoćama.
Za ispitivanje značajnosti razlika aritmetičkih sredina korišten je t-test,
te metoda analize varijanse (ANOVA), na nivou značajnosti od 0,05. Rezultati
su pokazali da ne postoji statistički značajna razlika u rezultatima u odnosu na
hronološku dob.
Pored pozitivnih stavova i niske socijalne distance društva prema slabovidim
osobama postoji još mnogo poteškoća sa kojima se ove osobe susreću, a većinom se
odnose na obrazovanje, zapošljavanje, te pristupačnost javnih mesta ovim osobama.
Smatramo da je potrebno i dalje raditi na osveštenosti građana prema osobama
oštećena vida, te njihovoj integraciji u društvo putem medija, nevladinih i vladinih
institucija, te uticajem na državne vlasti.
Ključne riječi: stavovi, socijalna distanca, slabovide osobe
Uvod
Upotreba pojma stava u teorijskim, naučnim objašnjenjima, ali i u
svakodnevnom govoru veoma je široka. Poznavanjem stavova ljudi prema
71
određenim objektima, odnosno pojavama možemo predvideti ponašanje ljudi.
Stavovi su posebno pogodni za objašnjenje i predviđanje ponašanja koja se odnose
na društveno važna pitanja i pojave (Mihajlović, 2013).
Stav je stečena dispozicija, stečena spremnost da se na određeni način opaža,
misli, emocionalno reaguje i djeluje. Kakvo će to reagovanje biti zavisi od iskustva
pojedinca koje je stekao kroz život. Iako je za sve stavove karakteristična relativna
trajnost, svet oko nas se neprekidno menja i svi smo mi, na svoj način, osetljivi na te
promene. Nastojeći da idemo u korak sa vremenom, da se prilagodimo promenama,
mi menjamo i svoje stavove (Rot, 1989).
Stav se može definisati kao naučena sklonost reagovanja na dosledno
povoljan ili nepovoljan način na dati objekat. Pomenuta definicija uključuje četiri
važna aspekta:
a) stavovi se uče kroz iskustvo,
b) čine ljude sklonim da se ponašaju (reaguju) na određeni način,
c) stavovi i ponašanje potčinjavaju se načelu doslednosti,
d) nepovoljan ili povoljan način odražava evaulativnu komponentu stava (Newcomb,
1950; prema Teskeredžić, 2005).
Odnos društva prema slabovidim osobama se menjao kroz istoriju, pri
čemu je raspon odnosa varirao od potpuno negativnog odnosa i stigmatizacije preko
ignorisanja i pasivnog stajališta do integracije i jednakih mogućnosti (Zovko, 1999
).
Mišljenja i stavovi društva prema slabovidim osobama još uvek se nisu
u potpunosti iskristalizirala. Kada se govori o stavovima prema slepim osobama,
može se navesti širok spektar mišljenja o njima. Sva ta mišljenja su, uglavnom,
stereotipna, odnosno radi se o iracionalnim predrasudama. Negativni stavovi osoba
koje vide prema slepima uključuju reakciju izbegavanja, ignorišući stav, čak se
mogu sresti osobe koje imaju „fobiju od slepila“ te slepu osobu doživljavaju kao
potencijalnu opasnost (Teskeredžić, 2005).
Na formiranje stavova u velikoj meri ima uticaja i medijsko predstavljanje.
Neki autori ističu objavljivanje patetične novinske priče o slepima, skrećući
pažnju da je to primer podržavanja zastarelih stavova o slepima, a drugi govore o
psihološkim aspektima slepoće i zadiru u dimenziju efekata masovnih medija za
slepe. Često se može naići na bilješke o slepim osobama koje su zaposlene, završile
školu, učestvuju u sportu i dr. Razlog tome je verovatno potreba da se istaknu svi
oni koji ostvaruju ciljeve, na čijem putu stoje mnogobrojne prepreke i za čije je
prevazilaženje potrebno uložiti mnogo napora (Teskeredžić, 2005).
O stavovima ovisi i koliko će se u nekoj zajednici odvajati sredstava za
unapređenje socijalnog položaja osoba oštećena vida, obrazovanje, rehabilitaciju,
zapošljavanje, kakve će se mere poduzeti za savladavanje arhitektonskih i drugih
barijera. Važnost problema u vezi sa stavovima su analiza njihovih sadržaja u
različitim segmentima populacije, ispitivanje njihove dinamike, uticaja na osobe
oštećena vida, mogućnosti i načina njihovog menjanja u pozitivnom smislu za osobe
oštećena vida (Stančić, 1991; prema Teskeredžić, 2005).
Koncept socijalne distance razvio je E. Bogardus 1925. godine, kako bi
istraživao stavove i predrasude prema etničkim manjinama. Autor nadalje ističe
da socijalna distanca prema pripadnicima različitih etničkih grupa ponajviše ovisi
o postojećim predrasudama i generalizacijama, a zatim o vlastitim iskustvima
(Bogardus, 1925; prema Šleznik, Šakaja, 2012).
Koncept socijalne distance se odnosi na samoprocjenu (ne)spremnosti osobe
da ulazi u interakcije i aktivnosti sa osobom iz onog miljea koji se ispituje. Socijalna
distanca može da bude niska i tada ukazuje na prihvatljivost neke populacije, ili
visoka, kada govori o tendenciji ka diskriminaciji određene grupe (Nišević, Brkić,
Golubović, 2011).
Sva određenja socijalne distance pokazuju visok nivo sličnosti, a ukratko,
se svode na sledeće: socijalna distanca predstavlja stepen prisnosti do koga
osoba pristaje da stupi u odnose sa drugim pojedincima ili socijalnim grupama
(Milosavljević, 2005; prema Mihajlović, 2013).
72
Socijalna distanca ovisi o znanju, iskustvu, predrasudama i stereotipima.
Ljudi imaju tendenciju davanja općih sudova o osobama i mimo znanja i iskustva o
njima. Te pojednostavljene i generalizirane apstrakcije u funkciji su lakšeg snalaženja
u socijalnom okruženju u kojem se favorizira vlastita grupa i podcjenjuje ona druga.
I sama pripadnost određenoj grupi može uzrokovati međugrupnu diskriminaciju
(Vujević-Hećimović, Brajović, Ilin, 2010).
Mjerenje socijalne distance počiva na ideji da različite socijalne relacije
podrazumevaju različit nivo emocionalne bliskosti, odnosno udaljenosti, pa je
samim tim i prihvatanje određene relacije sa nekom apstraktnom osobom, odnosno
pripadnikom određene grupe, odraz opšteg stava pojedinca prema toj grupi u cjelini.
Merenje socijalne distance treba da obezbedi adekvatnu interpretaciju razumevanja
i osjećanja intimnosti koji postoje u društvenim relacijama. Bogardus je, tragajući za
relevantnim pokazateljima o stanju odnosa i međusobnom vrednovanju socijalnih
grupa, krenuo od pretpostavke da se realne životne situacije nalaze u određenom
hijerarhiskom odnosu u pogledu bliskosti i značenja socijalnog kontakta u kome se
mogu naći pripadnici različitih socijalnih grupa (Mihajlović, 2013).
Problemi osoba s invaliditetom, a time i osoba oštećena vida, čini se, postali
su predmetom povećane pažnje stručne i političke javnosti. Time je povećan i interes
za ispitivanjem stavova prema ovim osobama. Sve češće susrećemo istraživanja
koja se bave ispitivanjem stavova prema integraciji dece, stavovima nastavnika,
odgajatelja, roditelja i drugih osoba prema deci, odnosno osobama oštećena vida. U
Bosni i Hercegovini nisu dovoljno istraženi stavovi prema ovim osobama, odnosno,
koliko je poznato, ispitivanja stavova konceptom socijalne distance nisu rađena.
Cilj ovog rada bio je ispitati stavove šire društvene javnosti o slabovidim
osobama i utvrditi nivo socijalne distance prema ovoj populaciji, odnosno ispitati
hronološke razlike u prosečnom rezultatu na skali socijalne distance prema
slabovidim osobama.
Metode rada
Uzorak ispitanika
Istraživanje je provedeno na prigodnom uzorku ispitanika. U istraživanju
su učestvovali punoletni ispitanici iz Bosne i Hercegovine, koji nemaju nikakav
lični, a ni profesionalni kontakt sa slabovidim osobama. Ispitanici su bili iz gotovo
iz svih Kantona Federacije Bosne i Hercegovine i RS-a (izuzev Hercegovačkoneretvanskog i Zapadnohercegovačkog kantona). Ukupan broj ispitanika koji su
učetvovali u istraživanju bio je 362, ali jedan ispitanik nije ispunio dio upitnika pa
njegovi podaci nisu korišteni u daljim analizama. Stoga je konačni broj ispitanika
bio 361, od čega je 162 muškog i 199 ženskog pola. Za promenjivu starost imamo
podatke o 360 ispitanika, dok za jednog ispitanika nedostaju podaci, tako da su ti
podaci izuzeti iz ove analize. Ispitanici su po hronološkoj dobi podeljeni u četiri
grupe (grupa 1: do 25 godina; grupa 2: 26-44 godina; grupa 3: 45-64 godina i grupa
4: od 65 godina i preko).
Tabela 1. Frekvencije ispitanika s obzirom na hronološku dob
Frekvencije
Validni do 25 godina
192
26-44 godina
89
45-64 godina
70
od 65 godina
9
Ukupno
360
Nedostajući
podaci
1
Ukupno
361
Procenti
53.2
24.7
19.4
2.5
99.7
3
100.0
73
Merni instrumenti i način provođenja istraživanja
Za potrebe ovog istraživanja korištena je Skala socijalne distance (OulletteKuntz, Burge, Brown, Arsenault, 2010), koja je prilagođena u smislu da se zahtevaju
tvrdnje i mišljenja ispitanika prema slabovidim osobama, umesto prema osobama sa
intelektualnim teškoćama.
Ispitanici trebaju na petostepenoj skali Likertovog tipa obilježiti nivo
slaganja (1-jako se slažem, 2-slažem se, 3-ne znam, 4-ne slažem se i 5-jako se ne
slažem), sa osam tvrdnji koje predstavljaju određene situacije koje podrazumevaju
nivo intimnosti, te kroz svoje odgovore ispitanici određuju nivo socijalne distance
koji bi preferirali u takvim situacijama. Skala sadrži pozitivne i negativne tvrdnje.
Negativne tvrdnje se suprotno kodiraju tokom analize.
Ukupna mera socijalne distance prema osobama oštećena vida izračunata je
sabiranjem odgovora ispitanika na skali. Negativni odgovori su obrnuto bodovani.
Raspon dobivenih rezultata kretao se između 8 i 40. Rezultati se interpretiraju u
smislu da veći rezultat ukazuje na nižu socijalnu distancu. Cronbachov koeficijent
unutarnje konzistencije dobiven u ovom istraživanju iznosi .85, što pokazuje dobru
pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj uzorak.
Metode obrade podataka
Za statističku obradu podataka korištene su metode deskriptivne statistike.
Nakon editiranja i kodiranja, izvršen je unos prikupljenih podataka u matricu
podataka, u bazi SPSS programa. Nakon toga je urađeno editiranje podataka, koje
podrazumeva pregledanje, provjeru i ispravke grešaka prikupljenih podataka, kako
bi se postigla što veća pouzdanost i tačnost. Zatim je urađena obrada podataka uz
primenu statističkog softerskog programa SPSS 16,00 for Windows. Za ispitivanje
značajnosti razlika aritmetičkih sredina korišten je t-test, te metoda analize varijanse
(ANOVA). Svi rezultati istraživanja provedeni su na nivou značajnosti od 0,05.
Rezultati
U tabeli 2. prikazani su dobiveni rezultati na skali socijalne distance.
Vidljivo je da se raspon rezultata kretao od 8 do 40. Prosečan rezultat ispitanika
iznosi 33.05 uz standardnu devijaciju 5.37. Rezultat na skali ukupne socijalne
distance odstupa statistički značajno od normalne distribucije. Ta distribucija je
negativno asimetrična, što se moglo i očekivati, budući da većina ispitanika postiže
veće rezultate na skali socijalne distance (veći rezultati ukazuju na nižu socijalnu
distancu).
Tabela 2. Minimalna i maksimalna vrednost, aritmetička sredina, standardna devijacija i
rezultati testa normalnosti distribucije (K-Sz) za rezultate na skali ukupne socijalne distance
Socijalna
distanca
Min
Max
M
SD
8.00
40.00 33.05 5.37
K-Sz
p
0.11
.000
Kako bi ispitali dobne razlike za ukupni rezultat na skali socijalne distance
prema slabovidim osobama provedena je jednofaktorska analiza varijanse čiji su
rezultati prikazani u tabeli 3. Pretpostavka o homogenosti varijansi testirana je
Levenovim testom, a dobiveni rezultat ukazuje na opravdanost ove pretpostavke
(W = .423, df = 3, p>.05).
Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je nivo socijalne distance
74
prema slabovidim osobama u odnosu na hronološku dob ispitanika. Ispitanici su
po starosti podeljeni u četiri grupe (grupa 1: do 25 godina; grupa 2: 26-44 godina;
grupa 3: 45-64 godina i grupa 4: od 65 godina i preko). Obradom podataka metodom
Analize varijanse (ANOVA) nije utvrđena statistički značajna razlika u rezultatima
četiri starosne grupe: F (3, 356) = .488, p = .691.
Tabela 3. Aritmetičke sredine, standardne devijacije, rezultati jednofaktorske analize
varijanse rezultata na skali socijalne distance u odnosu na hronološku dob ispitanika
N
M
SD
F
do 25 godina 192
26-44 godina
89
45-64 godina
70
od 65 godina
9
Ukupno
360
p
32.86
33.20
33.50
31.55
33.04
5.50
5.12
5.15
7.10
5.37 .488
.0691
Diskusija
U većini razvijenih zemalja sveta napuštanje različitih verovanja i
predrasuda je postala već istorija razvoja odnosa prema ovoj populaciji, te sve više
društvena zajednica stoji na raspolaganju u svim vidovima pomoći i integracije
osoba oštećena vida u socijalnu sredinu. Istraživanja stavova prema osobama
oštećena vida, ali i prema osobama s drugim vrstama oštećenja, danas se još uvek
provode u nerazvijenim zemljama ali i zemljama u razvoju, jer promena stavova je
proces koji je dugotrajan i teško ga je promeniti.
U ovom istraživanju ispitivani su stavovi šire društvene javnosti o
slabovidim osobama, te je utvrđen nivo socijalne distance prema ovoj populaciji.
U dosadašnjim ispitivanjima javnog menja dob ispitanika uvjek je uvažavan u
ispoljavanju distance. Specifične individualne karakteristike karakteristične za
pojedine periode odrastanja i sazrevanja ljudske ličnosti uveliko određuju stav osobe
prema sebi i drugima. Mlađa generacija se uvek odlikovala otvorenošću (Todorović,
2005).
Oberman-Babić, Joković-Turalija (1997) navode da dete od roditelja
dobrim delom usvaja sistem vrednosti koji egzistira u društvenoj zajednici, pa tako i
stavove prema svemu što je u njegovom okruženju. Također navode i tvrdnje drugih
autora koji ističu da se veliki dio stavova dece formira u detinjstvu, te da i prije
nego što imaju adekvatnu osnovicu za odgovarajuće iskustvo deca mogu formirati
mnogobrojne i stalne stavove. Detinjstvo je najprimjerenije razdoblje za suzbijanje
negativnih stavova (Maričić, Kamenov, Horvat, 2013), a koliko se u tome uspjelo
mogu pokazati i istraživanja stavova osoba različitih dobnih grupa.
Tomić, Sarajlić i Teskeredžić (2005) su ispitivali stavove studenata
Defektološkog fakulteta u Tuzli o odgojno – obrazovnoj integraciji dece oštećena
vida, a rezultati do kojih su došli ukazuju uglavnom na pozitivan stav studenata
o odgojno – obrazovnoj integraciji ove dece. Istraživanja, čiji je cilj bio utvrditi
stavove socijalne sredine prema osobama oštećena vida s obzirom na pružanje
pomoći ovim osobama (Teskeredžić, 2007), te utvrditi stavove socijalne sredine
prema druženju sa osobama oštećena vida (Teskeredžić, Bijedić, 2006), su pokazala
da ukoliko pružimo osobama oštećena vida priliku da se adaptiraju u socijalnu
sredinu, a i socijalna sredina na njih, imat ćemo društvo koje će u potpunosti biti
iskorišteno sa svim svojim potencijalima bez obzira na stepen i vrstu oštećenja.
Stepen socijalne distance, koju osoba normalnog vida pokazuje prema
75
slepima, može se predvideti s vrlo malim uspehom na temelju poznavanja stavova
osobe normalnog vida prema emocionalnom životu slepih ili na temelju njezinih
stavova prema ograničenjima slepoće, kao fizičkog oštećenja (Teskeredžić, 2005).
Walker (2008) je ispitivao stavove savetnika prema slabovidim osobama.
Istraživanjem je obuhvaćeno 300 ispitanika. Pri ispitivanju stavova autor je uzeo u
obzir nivo obrazovanja savjetnika, vrstu i nivo kontakta sa slabovidnim osobama,
spol, dob, rasu savjetnika, invalidnost savetnika, te edukaciju o slepoći tokom studija.
Rezultati su pokazali da savetnici iskazuju negativne stavove prema slabovidim
osobama, te da imaju malo kontakata s njima. Također, nije nađena razlika u
stavovima prema slabovidim osobama s obzirom na hronološku dob ispitanika.
U našem istraživanju obuhvaćeni su ispitanici koji nisu imali ni lični, a ni
profesionalni doticaj s slabovidim osobama. Stavovi prema osobama s invaliditetom
se stiču kroz direktno ili indirektno iskustvo, interakciju i događaje vezane uz osobe
s invaliditetom. Međuljudski odnosi zahtevaju barem minimalnu interakciju, a
uspešnost tih odnosa zavisi o stepenu kvaliteta uspostavljene interakcije (Teskeredžić,
2005). Promene stavova društva prema osobama s invaliditetom zahteva stvaranje
uslova u kojima će doći do interakcije između osoba bez i sa invaliditetom
(Teodorović, 1997; prema Najman-Hidžman, Leutar, Kancijan, 2008). Kriterij da
ispitanici nemaju nikakav doticaj s slabovidim osobama je namerno odabran kako
bi se utvrdilo da li takvi ispitanici imaju negativne stavove i veću socijalnu distancu
prema slabovidim osobama.
Haimor (2012) je ispitivao stavove studenata prema osobama sa
invaliditetom. Uzorak su činili studenti (N=282) dodiplomskih studija u Saudijskoj
Arabiji (King Abdul-Aziz i Al-Baha Uniniversities). Rezultati su pokazali da
generalno stavovi studenata sa oba Univerziteta pozitivni. Žene su pokazivale znatno
pozitivnije stavove prema osobama sa invaliditetom, nego muškarci. Studenti sa
smera Specijalna edukacija su imali pozitivnije stavove, za razliku od studenata
sa drugih akademskih usmerenja. Osim toga, studenti viših godina studija, kao i
studenti koji su imali više kontakata sa osobama sa invaliditetom su imali pozitivnije
stavove od studenata nižih godina studija, odnosno od studenata koji su imali malo
ili nisu imali kontakata sa osobama sa invaliditetom.
Walker (2008) ističe da su istraživanja pokazala da ljudi imaju općenito
nejasne stavove prema osobama s invaliditetom, odnosno da ti stavovi znaju
biti i pozitivni i negativni, što čini se ovisi o nizu varijabli, uključujući prirodu
invaliditeta, uzrok nastanka invaliditeta, interakcije i lična obilježja ispitanika. Osim
toga, javno izneseni stavovi prema osobama s invaliditetom su uglavnom pozitivni.
Ljudi obično ne izražavaju negativne osećaje kada javno iznose svoje stavove, što
odražava prisutnost društvene poželjnosti.
Zaključak
Nije nađena razlika u stavovima prema slabovidim osobama s obzirom
na hronološku dob ispitanika. Pored pozitivnih stavova i niske socijalne distance
društva prema slabovidim osobama postoji još mnogo poteškoća sa kojima se ove
osobe susreću. Poteškoće se odnose na obrazovanje, zapošljavanje, te pristupačnost
javnih mesta ovim osobama. To su, naime, područja gdje se još uvek prava osoba
oštećena vida, kao i ostalih osoba s invaliditetom ne poštuju dovoljno. Poštovanje
i implementacija dokumenata vezanih za politiku invalidnosti, koje je Bosna i
Hercegovina potpisala devedesetih godina prošlog veka i početkom 21. veka, može
uticati na pozitivne stavove i osveštenost društva za osobe s invaliditetom. Potrebno
je i dalje raditi na osveštenosti građana za osobe oštećena vida i njihovu integraciju
u društvo i to putem medija, nevladinih i vladinih institucija, te uticajem na državne
vlasti. Važno je da državne institucije uzmu učešće u rešavanju poteškoća sa
kojima se osobe oštećena vida susreću. Briga i odnos zajednice prema osobama sa
76
invaliditetom ogledalo su svake uređene države i tu se nepogrešivo može odrediti o
kakvoj se državi i društvu radi.
Literatura
Haimour, A. I. (2012). Undergraduate univesities student’s attitudes toward
disabled persons in Saudi Arabia. European Journal of Educational Studies, 4(2), 269-280
http://ozelacademy.com/ejes4-2%2011).pdf pristupljeno 08. 01. 2014.
Maričić, J., Kamenov, Ž., Horvat, K.(2012). Predrasude u dječijoj dobi: provjera
dviju skala socijalne distance. Društvena istraživanja, 1(115), 137-158 http://hrcak.srce.hr/
file/118349 pristupljeno 18. 01. 2014.
Mihajlović, I. (2013). Socijalna distanca prema romima i altruizam. Master rad,
Filozofski fakultet, Univerzitet u Nišu
http://izdavastvo.filfak.ni.ac.rs/studenti/preuzimanje/radovi/master_radovi/psihologija/rad_
ivana_mihajlović.pdf pristupljeno 15. 04. 2014.
Najman-Hidžman, E., Leutar, Z., Kancijan, S. (2008). Stavovi građana prema
osobama s invaliditetom u Hrvatskoj u usporedbi s Europskom unijom. Socijalna ekologija
17(1), 71-93
http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=42447 pristupljeno 25. 08.
2014.
Nišević, S., Brkić, N., Golubović, Š. (2011). Stavovi studenata i socijalna distanca
prema osobama s invaliditetom. Pedagogija, 66(1), 126-133,
http://scindex-clanci.creon.rs/data/pdf/00313807/2011/0031-3807110126N.pdf
pristupljeno 27. 01. 2014
Oberman-Babić, M., Joković-Turalija I. (1997). Stavovi roditelja učenika redovne
škole prema odgojno-obrazovnoj integraciji učenika oštećenog vida. Hrvatdka revija za
rehablitacijska istraživanja, 33(1), 13-22 http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_
clanak_jezik=149061 pristupljeno 24. 12. 2014.
Oberman-Babić, M., Jokoivć-Oreb, I. Sarajlić, Dž., Runjić, T., Teskeredžić, A.
(2003). Stavovi učenika redovnih osnovnih škola pema edukacijskoj integraciji učenika
oštećena vida i njihova transformacija. Zbornik radova 2. naučnog skupa s međunarodnim
učešćem „Socioemocionalni rast i razvoj strategija učenja“, Tuzla, 123-129.
Oullette-Kuntz, H., Burge, P.,Brown, H. K., Arsenault, E. (2010). Public Attitudes
Towards Individuals with Inellectual Disabilities as Measured by the Concept of Social
Distance. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(2), 132-142.
Rot, N. (1998), Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva, Beograd.
Teskeredžić, A.(2005). Stavovi socijalne sredine prema osobama oštećena vida.
Magistarski rad, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Univerzitet u Tuzli.
Teskeredžić, A., Bijedić, M. (2006). Stanje i perspektive odnosa društva prema
osobama s oštećenjem vida. Zbornik radova sa međunarodnog i znanstvenog stručnog skupa
„Rehabilitacija-stanje i perspektive djece s teškoćama u razvoju i osoba s invaliditetom“,
Rijeka, 304-314.
Teskeredžić, A. (2007). Odnos socijalne sredine prema pružanju pomoći osobama
oštećena vida. Defektologija, 13 (2): 209-216.
Todorović, D. (2005). Uticaj etničko-religijskih činilaca na etničku distancu prema
romima. Magistarski rad, Filozofski fakultet, Univerzitet u Nišu https://fedorani.ni.ac.rs/
fedora/get/o:710/bdef.Content/get pristupljeno 29.06. 2014.
Tomić, R., Sarajlić, DŽ., Teskeredžić, A. (2005). Stavovi grupe studenata
Defektološkog fakulteta u Tuzli o odgojno-obrazovnoj integraciji. Naša škola, 3:147-155.
Vujević –Hećimović,G., Brajović, S.,Ilin, K. (2010). Socijalna distanca građana
Hrvatske prema narodima s područja bivše Jugoslavije s obzirom na vrijeme i neka
soio-demografska obilježja. Savremena psihologija, 13(1), 137-¸54: http://hrcak.srce.hr/
file/123584 pristupljeno 15. 06. 2014.
Walker, C. L. (2008). Counselor Attitudes Toward People Who are Blind or Visually
Impaired A National Counselor Study, North Carolina State Uniresity http://repository,lib.
77
ncsu.edu/irbitstream/1850.16/3579/1/edt.pdf pristupljeno 10. 12. 2013.
Zovko, G. (1999). Invalidi i društvo. Revija za socijalnu politiku, 6(2), 105-117
http://www.rsp.hr/ojs2/index.php/rsp/article/viewFile/296/908 pristupljeno 12. 12. 2014.
78
VISUAL PERCEPTION AND VISUAL
MAMORY IN CHILDREN WITH SPECIFIC
DISABILITIES IN LEARNING
VIZUELNA PERCEPCIJA I VIZUELNO
PAMĆENJE KOD DECE SA SPECIFIČNIM
SMETNJAMA U UČENJU
Vladica Žikić1, Slavica Golubović2, Marijana Panić1,3
Institut za eksperimentalnu fonetiku i patologiju govora, Beograd
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd
3
Centar za unapređenje životnih aktivnosti, Beograd
1
2
Sažetak
Specifične smetnje u učenju su smetnje kod kojih dete ne može da dostigne
nivo pisanja, čitanja i računanja koji odgovaraju njegovom uzrastu. Ovo odstupanje
nije u vezi sa povredom mozga, intelektualnim deficitom, oštećenjem vida ili sluha.
Cilj istraživanja bio je da se proceni vizuelna percepcija i vizuelno pamćenje dece
sa specifičnim smetnjama u učenju. Ispitivani uzorak čini 30 dece sa specifičnim
smetnjama u učenju, uzrasta od 7 godina i 4 meseca do 11 godina i 10 meseci, 19
dečaka i 11 devojčica. Procena vizuelne percepcije i vizuelnog pamćenja rađena
je Akadia testom na Institutu za eksperimentalnu fonetiku i patologiju govora i u
osnovnoj školi „Vuk Karadži” u Sremčici. Rezultati su pokazali da su sva deca
sa specifičnim smetnjama u učenju imala skorove koji su niži od skorova koji
odgovaraju njihovom uzrastu.
Ključne reči: speciične smetnje u učenju, vizuelna percepcija, vizuelno pamćenje.
Abstract
Specific disabilities in learning are disabilities where child can’t achieve
level of writing, reading and calculating which corresponds to it’s age. This
discrepancy is not connected with injury of brain, intellectual deficit, and sight or
hearing damage. The goal of this research was to evaluate visual perception and
visual memory of children with specific disabilities in learning. Examined sample
consist of 30 children with specific disabilities in learning, age of 7 years and 4
months till 11 years and 10 months, 19 boys and 11 girls. Evaluation of visual
perception and visual memory was done with Acadia test in the Institute o Institute
for experimental phonetics and pathology of speech and in primary school “Vuk
Karadzic” in Sremcica. Results have shown that all children with specific disabilities
in learning have scores which are lower than scores which correspond to their age.
Keywords: learning disabilities, visual perception, visual memory.
79
Uvod
Pod percepcijom se podrazumevaju procesi identifikacije, koordinacije i
organizacije stimulusa koji omogućavaju interpretaciju čulnih informacija na osnovu
prethodnog iskustva (Serrien, Ivrey & Swinnen, 2007). U oblasti perceptivnih
funkcija procenjuje se nivo razvoja i kvalitet percepcije, integracije i organizacije
informacija vizuelnog, auditivnog i taktilno-kinestetskog modaliteta. Procena
vizuelne percepcije može da obuhvati i kolorni vid, prilagodljivost različitim
uslovima osvetljenja, stereoskopski vid, percepciju pokreta i sl. Pre procene
vizuelne percepcije i vizuelnog pamćenja treba proveriti stanje vida (oštrina vida,
širina vidnog polja, pokretljivost očnih jabučica, kolorni vid i stereoskopski vid).
Učenje je proces relativno trajnih promena pojedinca nastalih tokom obavljanja
novih aktivnosti, a koje se ispoljavaju u njegovom izmenjenom načinu ponašanja
(Grgin 1997). Veliki broj autora pokušao je da što bolje definiše učenje i procese koji
dovode do učenja. Radonjić definiše učenje kao trajnu ili relativno trajnu i relativno
specifičnu promenu individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati
u njenom doživljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doživljaja
i aktivnosti (Radonjić).
Specifične smetnje u učenju su neurološki poremećaji koji utiču na jedan ili
više osnovnih psiholoških procesa uključenih u razumevanje ili korišćenje govornog
ili pisanog jezika (Halahanu i Kaufman 1994).
Deca sa smetnjama u učenju imaju niža školska postignuća u odnosu na njihov
intelektualne sposobnosti, uslove za učenje, nivo podučavanja, kao i uslove
socijalne sredine u kojoj se nalaze (Collins & Rourke, 2003; Gadeyne i sar., 2004;
Einsenmajer i sar., 2005).
Klasifikacija DSM-IV poremećaje učenja klasifikuje kao poremećaje koji
se dijagnostifikuju u mlađem uzrastu, u toku detinjstva ili adolescencije, a koji se
dele na poremećaje čitanja, poremećaje matematičkih sposobnosti, poremećaje
pisanja i neodređene poremećaje učenja. Ovi poremećaji nisu direktna posledica
drugih poremećaja kao što su intelektualna ometenost, veliki neurološki deficit,
nekorigovani poremećaj vida i sluha ili emocionalni poremećaji, iako oni mogu
postojati u isto vreme sa specifičnim smetnjama u učenju (ICD 10). Ove smetnje
mogu koegzistirati sa drugim poremećajima kao što je hiperkinetski sindrom.
Takođe, ovi simptomi mogu biti u vezi sa nekim drugim poremećajima. Poremećaji
mogu varirati po tipu simptoma, njihovoj učestalosti, intenzitetu i težini javljanja.
Neki od opštih simptoma koji mogu da ukažu na smetnje učenja su: normalna ili
iznadprosečna inteligencija, neusklađenost inteligencije i postignuća, zaostajanje u
postignuću u specifičnim područjima, smetnje u pažnji ili visoka rastresenost, slaba
motorna koordinacija, perceptivne smetnje (npr. iskrivljavanje glasova, slova, reči
ili brojki), smetnje u prostornoj orijentaciji, smanjena motivacija, specifične smetnje
pamćenja i govora, nerazvijene veštine učenja (Vidović, Štetić, Rijavec, Miljković,
2003.).
Smetnje u učenju uglavnom se primete prilikom polaska u školu kada dete
nije u mogućnosti da savlada školsko gradivo. Međutim, i pored ovoga, konačna
dijagnoza specifičnih smetnji u učenju ne postavlja se pre 8. godine života. Prema
ICD- 10 klasifikaciji čak 40% ove dece ne nastavi dalje školovanje.
Etiologija specifičnih smetnji u učenju još uvek nije dovoljno ispitana. Kao mogući
etiološki faktori navode se: zaostajanje u sazrevanju, abnormalnosti moždane
lateralizovanosti, genetski faktori, minimalna cerebralna disfunkcija, neurološka
oštećenja mozga (Golubović 2011).
Da bi se postavila tačna dijagnoza mora da postoji, prema ICD- 10 :
• klinički značajno oštećenje određene školske sposobnosti (do 3% dece školskog
uzrasta)
• oštećenje mora da bude specifično (ne mentalna retardacija)
80
• oštećenje mora da bude razvojno tj. prisutno od početka, a ne stečeno
• odsustvo spoljašnjih ometajućih faktora
• da nije direktna posledica nekorigovanih oštećenja vida ili sluha
• školskim smetnjama prethode razvojna kašnjenja ili odstupanja
• kombinovane smetnje (slaba pažnja, hiperaktivnost, emocionalni poremećaj ili
problemi ponašanja)
• nivo postignuća znatno ispod očekivanih za njegov mentalni uzrast.
Prema ICD- 10 klasifikaciji u specifične poremećaje učenja spadaju:
specifični poremećaji čitanja, specifični poremećaji spelovanja, specifični poremećaji
računanja, mešoviti poremećaji školskih veština.
Cilj istraživanja
Cilj ovog istraživanja bio je procena vizuelne percepcije i vizuelnog pamćenja
kod dece sa specifičnim smetnjama u učenju (smetnje čitanja, pisanja i računanja).
Metod istraživanja
Za formiranje ispitivane grupe u obzir su uzeti sledeći kriterijumi:
• da su deca uzrasta od 7 do 12 godina
• da su isključeni: oštećenje vida, sluha i intelektualni deficit.
Konačan uzorak činilo je 19 dečaka i 11 devojčica sa specifičnim smetnjama u
učenju (smetnje čitanja, pisanja, računanja). Uzrast ispitanika kretao se od 7 godina
i 4 meseca do 11 godina i 10 meseci.
Testiranje je rađeno tokom maja i juna 2014. godine u Institutu za eksperimentalnu fonetiku
i patologiju govora kao i u osnovnoj školi „Vuk Karadžić“ u Sremčici.
Instrumenti i procedure
Za potrebe istraživanja korišćen je Akadia test. Korišćena je kvantitativna
i kvalitativna analiza podataka, a u skladu sa postavljenim ciljevima istraživanja.
Analiza je rađena u statističkom paketu SAS.
Rezultati istraživanja
Rezultati procene na testovima mogu da se izraze kroz sirovi ili izvedeni
skor. Sirovi skor predstavlja prost zbir poena dobijenih na nekom subtestu ili
testu, a izvedeni transformaciju sirovog skora u normativni, koji omogućava
poređenje postignuća deteta u nekoj oblasti sa normama za tipičnu populaciju ili sa
postignućima u drugim oblastima.
81
Testovi sa najmanjom srednjom vrednošću ostvarenih bodova su testovi
• Vizuo- motorna koordinacija i mogućnost sleda,
• Vizuelna diskriminacija,
• Crtanje
Srednje vrednosti bodova na ovim testovima kretale su se od 30,77 do 41,67 .
Što se tiče razlike među polovima, na osnovu F testa dolazi se do zaključka
da ne postoji statistički značajna razlika između polova u ukupnim rezultatima.
F-statistik je 1.94, a α je 0.265 što je veće od 0.05.
Razlike prema polu dece ne daju razlike u ukupnom uspehu. Međutim
primena istog testa na pojedinačnim subtestovima pokazuje da postoji neznatna
razlika u vizuelnom pamćenju. Na ovom testu devojčice su pokazala veća odstupanja
od standardne devijacije.
Za ispitivanje vizuelnog pamćenja korišćen je Subtest vizuelnog pamćenja.
Ovaj test ispituje vizuelnu percepciju i kratkoročno pamćenje. Kod devojčica je
uočeno da je razvoj vizuelnog pamćenja i vizuelne percepcije u vezi sa jezičkim
postignućima. Ove korelacije bile su izrazito visoke (0,7462 i 0,7836). Kada su
se primenili testovi za proceni auditivnih sposobnosti devojčice su pokazale veća
odstupanja u odnosu na dečake. Takođe Subtest za ispitivanje vizuelne percepcije
pokazao je visoku korelaciju sa rezultatima subtesta za ispitivanje audio- vizuelne
percepcije što je bilo i očekivano.
Rezultati ovih subtestova (za ispitivanje vizuelne percepcije i vizuelnog
pamćenja) pokazali su da su dobre sposobnosti vizuelne percepcije i vizuelnog
pamćenja potrebne za razvoj jezičkih sposobnosti. Deca koja su pokazala slabe
rezultate na ovim testovima imala su i slaba postignuća i u oblasti razvoja govora i
jezika.
Poređenjem rezultata rada Novosel M., Nikolić B. (Novosel, Nikolić, 1988)
utvrđena je podudarnost rezultata. Utvrđeno je da je vizuelno pamćenje sposobnost
koja ima najveću korelaciju sa svim drugim testovima kod devojčica dok kod dečaka
ovaj test nije imao veliku korelaciju sa drugim testovima.
Ukoliko se posmatraju ukupni rezultati uočava se da je za razvoj vizuelnog
pamćenja neophodna dobro razvijena vizuelna percepcija. Jedina razlika primećuje
se ukoliko se uporede rezultati subtestova crtanje koji ispituje vizuelnu percepciju i
rezultati subtestova vizuelno pamćenje. Ova dva testa su jedina dva testa sa velikom
korelacijom kod dečaka (0,7439). Subtest crtanje je i jedini subtest koji kod dečaka
pokazuje značajnu razliku sa subtestom za ispitivanje vizuelnog pamćenja. Kod
devojčica postignuća na svim ostalim subtestovima važna su za razvoj vizuelnog
pamćenja.
Ovi rezultati pokazuju da su jezičke kompetencije u visokoj korelaciji
odnosno da su u vezi sa auditivnom i vizuelnom percepcijom, auditivnim i vizuelnim
82
pamćenjem kao i sposobnostima logičkog zaključivanja i računanja.
Diskusija
Rezultati subtesta koji je pokazao značajnu razliku je i Subtest za ispitivanje
vizuelnog pamćenja. Na svim subtestovima dečaci su ispoljili manja odstupanja.
Rezultati testiranja pokazali su da su deca na Testu vizuo - motorna koordinacija
i mogućnost sleda postigla jako loše rezultate. Deca svih uzrasta, bez obzira na
pol, pokazala su loše rezultate na ovom testu. Pored kvantitativno loših postignuća
na testu deca su u toku samog ispitivanja pokazala najveći zamor i nemogućnost
izvršavanja zadatka na ovom testu.
Poređenjem naših rezultata i rezultata ispitivanja Novosel M., Nikolić B.
(Novosel, Nikolić, 1988) utvrđena je podudarnost koja se ogleda u razlici među
polovima u odnosu na korelacije testova. I u ovom radu kao i u radu M. Novosel
i B. Nikolića utvrđeno je da je vizuelno pamćenje sposobnost koja ima najveću
korelaciju sa svim drugim testovima kod devojčica dok kod dečaka ovaj test nije
imao veliku korelaciju sa drugim testovima.
Rezultati na Subtestu crtanja pokazali su da sva deca sa specifičnim
smetnjama u učenju postižu rezultate koji ne odgovaraju rezultatima koji su
očekivani za njihov uzrast.
Zaključak
Na osnovu izvršenog ispitivanja vizuelne percepcije i vizuelnog pamćenja
kod dece sa specifičnim smetnjama u učenju može se zaključiti da :
• devojčice sa specifičnim smetnjama u učenju imaju veća odstupanja na Subtestu
vizuelno pamćenje u odnosu na druge Testove za ispitivanje vizuelnih sposobnosti,
• sposobnost vizuelnog pamćenja devojčica u velikoj meri utiče na sve ostale
rezultate, tako da bi ovaj Subtest trebao biti, pored jezičkih testova, jedan od
važnijih subtestova u dijagnostici smetnji u učenju. Loši rezultati na ovom Subtestu
ukazuju na moguće loše rezultate i na ostalim testovima,
• sva deca, bez obzira na pol i uzrast, imala su rezultate koji su ispod očekivanih za
njihov uzrast.
Literatura
Golubović S. (2011). Disleksija disgrafija dispraksija. Fakultet za specijalnu
edukaciju i rehabilitaciju, Univerzitet u Beogradu, Merkur, Beograd.
Leo J. Brueckner, Guy L. Bond. The Diagnosis and Treatment of Learning
Difficulties. New York
Martins MR1, Bastos JA, Cecato AT, Araujo Mde L, Magro RR, Alaminos V.
Screening for motor dysgraphia in public schools. Čitanju i pisanju, Ostvarenje, Lekernik,
2000.
Serrien, D.J., Ivry, R.B., Swinnen, S. P. (2007). The missing link between action
and cognition. Progress in Neurobiology, 82; 2: 95-107.
http://www.brainhe.com/staff/types/dysgraphiastaff.html
http://www.helpguide.org/mental/learning_disabilities.htm
Learning Disabilities Association of America www.ldanatl.org
83
VOICE QUALITY IN INDIVIDUALS
WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES
KVALITET GLASA OSOBA
SA INTELEKTUALNIM
TEŠKOĆAMA
Amela Ibrahimagić1, Mirela Duranović1 , Boris Stjepić2
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina;
Specijalna osnovna i srednja škola ,,Đorđe Natošević’’Prijedor
1
2
Abstract
Important part of voice assessment is assessment of voice quality. Nowadays,
voice quality assessment is possible to perform by the use of applied software
packages. Aim of this work was to analyze voice quality in persons with intellectual
disabilities, as well as to compare it with voice quality features in intellectually non
disabled peers. Sample consisted of 60 school participants of both genders, divided
in to two groups. One group was formed by the pupils of Special primary and
secondary school “Đorđe Natošević” in Prijedor. Other group was formed by the
pupils of regular Primary school “Desanka Maksimović” in Prijedor. Participants of
different groups were paired by the chronological age and gender. Results show that
individuals with intellectual disabilities have moderate deviations in voice quality
parameters. There is significant difference in voice quality features between persons
with intellectual disabilities and their nondisabled peers. Significant difference is
present in variables that describe how voice is harsh, hoarse and breathy. Those
variables are valid predictors of intellectual disability group determination. Clinical
software for voice and speech ‘Dr Speech’ Tigers DRS Inc. program ‘Vocal
Assessment’ is useful aid for speech and language pathologist’s daily basis work of
vocal quality assessment.
Key words: voice quality, assessment, intellectual disabilities, software
Sažetak
Važan deo procene glasa jeste procena kvaliteta glasa. Danas je istu moguće
obaviti i pomoću, za tu svrhu kreiranih, softverskih paketa. Cilj ovog rada bio je da
ispita kvalitet glasa osoba sa intelektualnim teškoćama, te isti uporedi sa vršnjacima
bez intelektualnih teškoća. Uzorak je činilo 60 ispitanika, oba pola, raspoređeni u dve
84
grupe. Ispitanici jedne grupe su pohađali Specijalnu osnovnu i srednju školu “Đorđe
Natošević” Prijedor, a ispitanici druge grupe redovnu Osnovnu školu “Desanka
Maksimović” Prijedor. Ispitanici različitih grupa su bili izjednačeni na osnovu pola
i hronološke dobi. Rezultati ukazuju da osobe sa intelektualnim teškoćama imaju
blaga odstupanja u parametrima koji opisuju kvalitet glasa. Osobe sa intelektualnim
teškoćama u odnosu na vršnjake bez intelektualnih teškoća, statistički značajno se
razlikuju u parametrima kvaliteta glasa. Statistička značajnost najviše se ogleda
u varijablama koje opisuju hrapavost, promuklost i šumnost. Navedene varijable
su valjani prediktori pripadnosti grupi ispitanika sa intelektualnim teškoćama. U
svakodnevnom radu logopeda, klinički softver za glas i govor ‘Dr Speech’ Tigers
DRS Inc. program ‘Vocal Assessment’ korisno je pomoćno sredstvo za procenu
kvaliteta glasa.
Ključne reči: kvalitet glasa, procena, intelektualne teškoće, softver
Uvod
Glas portretiše pol, starost, fizičko i mentalno zdravlje, ličnost, obrazovanost,
socijalno i kulturno okruženje pojedinca, estetsku orijentaciju i sl . Iako glas
slušamo nesvesno i uglavnom ga ne izdvajamo od govorne poruke, on nosi važne
informacije o emocijama, mislima, stavovima, planovima i očekivanjima, pa ga
upravo to čini važnim aspektom socijalne interakcije ( Berri, 1994; Škarić, 1988;
Greene i Mathieson, 1980).
Osobe sa intelektualnim teškoćama obično imaju neke teškoće u:
komunikaciji, prisećanju stvari, razumevanju društvenih pravila, razumevanju
uzroka i posledica svakodnevnih događaja, rešavanju problema i logičkom mišljenju,
delovanju i interakciji u skladu sa svojom dobi. Nije uvek očigledno da neka osoba
ima intelektualne teškoće. Ponekad su one prepoznate po fizičkim karakteristikama
specifičnog sindroma kao što je Daunov sindrom (Kičener i sar., 2010). Govorni
razvoj u dece sa intelektualnim teškoćama značajno zaostaje u odnosu na prosečnu
decu izjednačene hronološke dobi. Neka istraživanja govornog razvoja su pokazala
da deca sa intelektualnim teškoćama (IT), u odnosu na prosečnu decu imaju
specifičan deficit u učenju jezika te da u njih ekspresivne govorne veštine (izgovor,
rečnik) zaostaju za razumevanjem govora. Prema nekim autorima, to je povezano sa
nedostatkom veštine glasovne imitacije i deficita u slušnim procesima. Ista autorka
navodi da deca sa intelektualnim teškoćama, osim otežanog izgovora i siromašnog
rečnika, katkada i one reči koje poznaju ne mogu dovoljno upotrebljavati. Dakle,
njihov usporeni razvoj govora je značajan pokazatelj intelektualnih teškoća. Šta su
veće intelektualne teškoće rečnik je siromašniji (ukoliko su isključene teškoće sluha
ili neki drugi faktori koji mogu da usporavaju razvoj govora) Sekušak-Galašev (2005,
prema Ibralić i Smajić, 2007). Govorna kvaliteta je multidimenzionalni vokalni
atribut povezan sa distribucijom akustičke energije u vokalnom spektru (Prater i
Svift, 1984). Kvalitet glasa je određen fiziološkim i akustičkim karakteristikama
izvora zvuka (npr. glasnica) i rezonatornog sistema iznad glasnica. Iako razmišljamo
o vokalnom traktu kao rezonatoru pojedinačnih govornih glasova, kao što su vokali
i konsonanti, na njega utiče i određuje ga sveukupni kvalitet pojedinog glasa. Zbog
toga se i glasne žice i vokalni trakt moraju razmatrati pri diskusiji o govornom
kvalitetu (Kolton, 1996). Kvalitet, timbar i sveukupna prijatnost glasa umnogome
zavise do koje mere glasne žice simetrično i potpuno vibriraju u centralnoj liniji
glotisa. Svako ometanje koje deluje protivno sinhroniji ili kompetenciji vibracije
glasnih žica će verovatno distorzovati govorni signal i kvalitet produciranog zvuka.
Preteran šum je posledica bijega nefoniranog vazduha kroz procepe u glotisu. Kad
je šum pomešan sa glasom, rezultat je abnormalan govorni kvalitet. Izrazi kao što
su promuklost, bezvučnost, hrapavost, kreštavost, drhtanje, grčevitost se koriste za
85
opis poremećaja kvaliteta glasa (Dvorkin i Meleca, 1997). Glasovna kvaliteta je
sastavljena iz izvora zvuka i rezonance zvuka. Nekoliko osobitosti mora biti prisutno
u spektrumu radi osiguranja dobrog kvaliteta. Faktori izvora zvuka uključuju
sposobnost glasnih žica da vibriraju u fazi jedna sa drugom (npr. i leva i desna glasnica
vibriraju celo vreme na istoj tački vibratornog ciklusa). Da bi se ovo dogodilo, masa,
dužina, napetost i aproksimacijske karakteristike svake glasne žice moraju biti iste.
Pod takvim uslovima generisani talasni oblik je periodičan (Case, 1991). Poznato
je da je problem glasa kod dece sa intelektualnim teškoćama slabo istražen i da
literatura oskudeva tim podacima. Biondi i sar. (1990, prema Bolfan-Stošić, 1998)
su upoređivali akustičke karakteristike glasa 200 dece sa intelektualnim teškoćama
i 200 dece urednog razvoja. Dobijeni rezultati su pokazali da deca sa intelektualnim
teškoćama imaju više vrednosti osnovnog fundamentalnog tona koji se povećava
ukoliko je manji količnik inteligencije deteta. Obe grupe ispitanika su pokazale da
osnovni fundamentalni ton pada kako je dete starije. Većina dece sa intelektualnim
teškoćama je pokazala alternativne oblike ponašanja glasa poput bifonacije,
varijacije fundamentalnog tona i prisustvo šuma u glasu. Šum u višem spektru
česta je karakteristika glasa dece sa intelektualnim teškoćama. Ovakve rezultate
autori objašnjavaju neurofiziološku nezrelošću dece sa intelektualnim teškoćama.
Farmer i Braiton (1979, prema Bolfan-Stošić, 1998) su analizirali dužinu fonacije
samoglasnika ‘a’ u dece sa Dovn sindromom i zaključili da kratkoća fonacije je više
rezultat navike lošeg govornog uzorka nego nečeg drugog. Odnos između akustičkih
i perceptivnih merenja glasa i njihova relativna važnost su dugo vremena okupirali
istraživače o glasu. Neki autori su raspravljali o tome da perceptivna merenja glasa
sadrže veću pouzdanost, dok drugi ističu da su perceptivne procene nekvalitetne
zbog nepouzdanosti slušaoca i nedostatka standardizovane terminologije. Za
akustički merenja neki tvrde da su korisna samo dotle dok usvajaju perceptivne,
aerodinamske i fiziološke informacije, dok neki kliničari i istraživači više koriste
akustičku procenu smatrajući da je ona dobro definisana, objektivna i pouzdana
(Catfford, 1977; Hamarberg, Fritzell, Gauffin, Sundberg i Veden, 1980; Moll, 1964,
prema Rabinov i sar., 1995). Ipak, stav većine istraživača i kliničara je da je nužno
korišćenje oba načina procene za svakog ispitanika da bi se dobila kompletna i
pouzdana slika glasa ispitanika (Ibrahimagić, 2005).
Cilj ovog rada je ispitati kvalitet glasa osoba sa intelektualnim teškoćama te
istu uporediti u odnosu na vršnjake bez intelektualnih teškoća.
Materijal i metode
Uzorak ispitanika činila su deca oba pola koja pohađaju Specijalnu
osnovnu i srednju školu ,,Đorđe Natošević“ Prijedor i redovnu Osnovnu školu
,,Desanka Maksimović“ Prijedor . Uzorak je činilo 60 ispitanika, po 30 studenata
iz svake škole. Grupu ispitanika sa intelektualnim teškoćama činili su učenici
Specijalne osnovne i srednje škole ,,Đorđe Natošević“ iz Prijedora dok je druga
grupa formirana u svrhu kontrole dobijenih rezultata i činili su je ispitanici bez
intelektualnih teškoća, učenici Osnovne škole ,,Desanka Maksimović“ takođe iz
Prijedora. Ispitanici različitih grupa su bili izjednačeni na osnovu pola i hronološke
dobi. Ispitanici su bili hronološke dobi u rasponu 7,5-15,5 godina oba pola ( 15 M i
15 Ž ). Dob studenata je zaokružena na pola godine.
Uzorak varijabli činilo je dve grupe varijabli: anamnestičke i varijable
kvaliteta glasa. Anamnestičke varijable odnosile su se na hronološki uzrast i pol.
Procena kvaliteta glasa prikazana kroz tri varijable: promuklost /hoarse/, hrapavost
/harsh/ i šumnost /breathy/ glasa.
Svi ispitanici su bili individualno ispitani snimanjem glasa i kasnijom
programskom obradom zvučnog zapisa. Tokom snimanja se vodilo računa da
budu zadovoljena najmanje dva uslova koja se odnose na okolinu testiranja, a to
86
su udobnost osobe čiji je glas sniman i uslovi snimanja, da spoljašnja buka ne bude
izražena. U akustičkoj analizi glasa korišćen je klinički softver za glas i govor ‘Dr
Speech’ Tigers DRS Inc. program ‘Vocal Assessment’. Prilikom procene korišćen je
prenosni računar sa mikrofonom. Fonacija je registrovana korišćenjem računarskog
programa Cool Edit Pro.verzija 02:00 Sintrillium Softvare Coorporation. Ovaj
program omogućava snimanje govornog signala i sadrži različit alat za analizu.
Pomoću ovog programa ispituju se frekvencijske komponente, izrezuje i kopira
signal i druge komponente koje se tiču audio zapisa, uz pomoć frekvencijskog
analizatora, izračunavanjem statističkih vrednosti i spektralnog prikaza audio zapisa.
Procedura se sprovodi na način da ispitivač objasni i demonstrira detetu kako treba
da izvede zadati nalog. Nakon ispitivačeve demonstracije ispitanik je ohrabren da
samostalno producira fonaciju. Procjenjivana je fonacija vokala ‘a’.
Statistička obrada podataka obavljena je u programskom paketu SPSS 16.0
a uključivala je izračunavanje osnovnih statističkih parametara i diskriminativna
analizu. Statistička značajnost uvažavana je za vrednost p <0,05.
Rezultati
U Tabeli 1 prikazani su deskriptivni pokazatelji za anamnestički promenljivu
dobi izraženu u godinama. Iz prikazanih rezultata uočava se kako je prosečna starost
ispitanika M=11,63 godina (139 meseci i 16 dana) uz standardnu devijaciju od
σ=2,14 godina (25 meseci i 20 dana). Medijana za navedenu grupu iznosi 11,25
godina (135 meseci).
Tabela 1. Deskriptivni pokazatelji za Anamnestički promenljivu dobi izražene u
godinama u odnosu na pripadnost ispitivanoj grupi
Iz prikazanih rezultata (Tabela 2) uočava se kako grupa ispitanika sa
intelektualnim teškoćama postiže prosečni skor od 1,2 na varijabli promuklosti
glasa uz standardnu devijaciju od 0,8. Minimalni postignuti rezultat na varijabli
promuklosti glasa iznosio je 0 uz raspon rezultata od 3 čineći maksimalni postignuti
rezultat od 3. Grupa ispitanika bez intelektualnih teškoća postizala je prosečni skor
od 0,7 na varijabli promuklosti glasa uz standardnu devijaciju od 0,7. Minimalni
postignuti rezultat iznosio je 0 uz raspon od 3 čineći maksimalni rezultat od 3.
Kada je u pitanju hrapavost glasa grupa ispitanika sa intelektualnim
teškoćama je postizala prosečni rezultat od 1,2 uz standardnu devijaciju od 1.
Minimalni postignuti rezultata iznosio je 0 uz raspon od 3 što je činilo maksimalni
rezultat od 3. Grupa ispitanika bez intelektualnih teškoća postizala je prosečni
rezultat od 0,3 uz standardnu devijaciju od 0,7. Minimalni rezultat u ovoj grupi
iznosio je 0 uz raspon rezultata od 3 čineći maksimalni rezultat od 3.
Kada je u pitanju šumnost glasa grupa ispitanika sa intelektualnim
teškoćama je postizala prosečni rezultat od 1,5 uz standardnu devijaciju od 1,2
Minimalni postignuti rezultat iznosio je 0 uz raspon od 3 čineći maksimalni rezultat
od 3. Grupa ispitanika bez intelektualnih teškoća postizala je prosečni rezultat od
1,1 uz standardnu devijaciju od 1,2. Minimalni postignuti rezultat iznosio je 0 uz
raspon od 3 čineći maksimalni rezultat od 3.
87
Tabela 2. Deskriptivni pokazatelji varijabli kvaliteta glasa
Radi utvrđivanja značajnosti razlika u parametrima kvaliteta glasa osoba sa
intelektualnim teškoćama u odnosu na osobe bez intelektualnih teškoća korišćena je
diskriminativna analiza. Rezultati navedene analize prikazani su u nastavku.
Tabela 3 prikazuje postojanje statistički značajne razlike u parametrima
kvaliteta glasa kod osoba sa intelektualnim i kod osoba bez intelektualnih
teškoća. Utvrđeno je postojanje jedne diskriminantne funkcije, što je u skladu sa
očekivanim jer u analizi učestvuju dvije grupe, pri čemu funkcija objašnjava 100%
ukupne međugrupne varijanse. Kvadrirana kanonička korelacija (rc) pokazuje da
diskriminativna funkcija objašnjava 25,5% varijacije unutar grupišući varijable,
odnosno da li ispitanici pripadaju grupi osoba sa ili bez intelektualnih poteškoća.
Vilks λ je kod diskriminantne funkcije visoka (Vilks λ1 = 0,745) te ukazuje da
promenljive ne doprinose značajnoj količini predikcije u razlikovanju grupa, odnosno
da je diskriminativna snaga diskriminativnih funkcija niska. Iz ovog pokazatelja
vidimo kako 74,5% varijanse nije objašnjeno. χ2 test za funkciju 1 nije statistički
značajan, χ2=16,63, p<0.01. Ovaj pokazatelj dokazuje da je diskriminativne model
značajan, te da su promenljive dobri prediktori pripadnosti grupi zasnovanoj na
poteškoćama kod osoba.
Tabela 3. Rezultati diskriminativne analize
Na osnovu rezultata u tabeli 4 moguće je uočiti strukturu razlika između
dvije pomenute grupe. Utvrđeno je kako se grupe zasnovane na postojanju poteškoća
najviše razlikuju u hrapavosti glasa (0,951) a najmanje u šumnosti glasa (0,242).
Kao što se uočava ne osnovu veličine i predznaka centroida grupa prosečna vrednost
na diskriminativnoj dimenziji grupe bez poteškoća je bliža negativnom polu, dok je
prosečna vrednost odgovora na ovom diskriminativne faktoru za grupu ispitanika sa
poteškoćama pomerena ka pozitivnom polu diskriminativnog faktora.
Rezultati ukazuju da će ispitanici sa poteškoćama imati veći skor na hrapavosti,
promuklosti i šumnosti glasa.
88
Tabela 4. Izvod matrice strukture diskriminativnog faktora i projekcije centroida na
diskriminativnu funkciju
Kako bi se utvrdilo u kojoj meri prediktori poboljšavaju predikciju pripadnosti
konkretnoj grupi ispitanika prikazani su i rezultate klasifikacije na osnovu datih
promenljivi. U tabeli 5 prikazani su rezultati klasifikacije u dve navedene grupe
pomoću korišćenih promenljivi. Prilikom procene tačnosti klasifikacije vodilo se
veličinom grupe. Uočava se kako su prediktori omogućili tačniju klasifikaciju u
slučajevima grupe sa poteškoćama, gde je umesto slučajnih 50% predikcije došlo
do povećanja predikcije na 56,7%. U slučaju grupe bez poteškoća sa slučajnih 50%
došlo je do poboljšanja predikcije na 90%. Dakle, navedeni prediktori omogućavaju
tačniju klasifikaciju ispitanika pri čemu je ona pouzdanija u slučaju grupe bez
intelektualnih teškoća.
Tabela 5. Rezultati klasifikacije izraženi u %
Diskusija
Studija je preduzeta u svrhu ispitivanja analize kvaliteta glasa kod dece
sa intelektualnim teškoćama. Iako je istraživanje rađeno u specifičnoj populaciji
dece sa intelektualnim teškoćama, rezultati se mogu posmatrati i iz ugla aktuelnosti
problematike procene kvaliteta glasa i u drugim populacijama dece i odraslih.
Današnji standard akustičke procene glasa vođene sofisticiranim softverskim
analizama, i dalje zahteva praćenje i dopunu perceptivnim načinima procene.
Stoga, istraživači koji se bave problemom glasa, koriste i subjektivne /perceptivne/
psihoakustičke načine procene glasa vođene znanjem, iskustvom i veštinom
samog kliničara pri čemu je osnovni ‘instrument’ u proceni uho kliničara. Radi
objektiviziranja procene kreirane su brojne skale koje vode kliničara, i povećavaju
mogućnosti poređenja unutar jednog te između različitih procenjivača, olakšavajući
kliničku procenu i praćenje toka tretmana klijenta (Stjepić, 2014). Korišćenje
softvera koji objektivno analizira i akustičke i perceptivne parametre glasa
povećava se objektivnost i pouzdanost dobijenih rezultata. Rezultati omogućavaju
onima koji se bave osobama sa intelektualnim teškoćama, prvenstveno logopedima,
da dobiju uvid o parametrima i različitostima glasa kod ove populacije te da svoj
tretman prilagode njima. (Stjepić, 2014). Ranije studije istovremeno prepoznajući
važnost perceptivne procene ali njene nedostatke navode, između ostalog, i
89
sledeće. Pouzdanost slušateljevog rangiranja kvaliteta glasa je centralno pitanje
u istraživanjima glasa zbog kliničkog primata takvih procena i zbog toga što su
standard naspram kojeg se druge mere procenjuju. Ipak, opširan pregled literature
indicira da intrapersonalna i interpesonalna pouzdanost jako fluktuira od studije do
studije. Nadalje, rezultati studije pokazuju da procena vokalne hrapavost jako varira
između pojedinačnih kliničara na način da jedan glas često dobije gotovo pun opseg
moguće procene. Trenutno ne postoji jedan model teoretskog okvira koji bi objasnio
ove varijacije, iako takav model bi mogao da povede razvoj efikasnog, validnog,
i standardnog kliničkog protokola glasovne evaluacije (Kreiman i sar., 1993).
U razvojnom periodu koji se desio nakon perioda objavljivanja gore navedenog
istraživanja, kreirani su i softveri koji delom pomiruju diskrepanciju i nedostatke
perceptivne procene. To je bio i razlog za opredjeljenje za korišćenje jednog od
takvih računarskih programa i u ovom istraživanju. Opravdanost korišćenja
softerskim analize za procenu perceptivnih parametara glasa, potvrđena je u studiji
(Yu i sar., 2012) koja je imala za cilj da, kroz istraživanje saglasnosti objektivne
multi-parametarske analize i perceptualni evaluacije, uspostavi objektivni multiparametarski evaluacioni protokol poremećaja glasa kako bi se načinila evaluacija
glasa objektivnijom i više kvantificiran. Yu i saradnici (2012) u zaključku navode
da su objektivni parametri glasa u mogućnosti da reflektuju karakteristike njihove
perceptualni evaluacije i saglasnost između perceptualni evaluacije i objektivne
multi-parametarske evaluacije je dobro. Rezultati osnovne statističke analize ukazuju
da osobe sa IT imaju na svim procenjenim varijablama kvaliteta glasa veće prosečne
vrednosti odstupanja od fiziološkog. Najveća prosečna vrednost je za promenljivu
koja opisuje šumnost glasa (1,5), iako je ista promenljive i za grupu ispitanika bez
IT takođe u najvećoj zabeleženoj prosečnoj vrednosti (1,1) u poređenju sa ostalim
varijablama kvaliteta glasa. Za ispitanike sa IT prosečne vrednosti za promuklosti i
hrapavost iznose 1,2 dok iste za ispitanike bez IT iznose 0,7 i 0,3. Ovakvi rezultati su
u skladu sa očekivanim. Autori navode da kvalitet glasa osoba sa Dovn sindromom
se generalno opisuje kao mukla, monotona i hrapava. S druge strane, pak, glas ove
dece se karakteriše kao šuman, hrapav, nazalan i niske visine. Ipak, istraživanja o
fonacija i intonaciji ove populacije su ograničena (Albertini i sar., 2010). O potrebi
za analiziranjem različitih parametara glasa i primeni različitih pristupa primenjenih
i u ovoj studiji govori i istraživanje Hartl i saradnici (2005) u kojem autori navode
da perceptivna evaluacija kvaliteta glasa od strane profesionalnog žirija slušatelja se
još uvek smatra najpouzdanijim i najkompletnijim sredstvom evaluacije patoloških
glasova, iako ju je teško sprovesti u delo u rutinskom radu a razultatima nedostaje
reproduktivnost. Objektivna evaluacija vokalne fundamentalne frekvencije i njene
varijabilnosti, spektralnih karakteristika glasa ima prednost što je jednostavna za
izvesti, reproduktivna i kvantna. Aerodinamske mere su kvantne, reproduktivne i
pružaju informacije i o kvalitetu laringealne funkcije i o provođenju aerodinamske
energije u akustičku energiju. Videostroboskopija i elektroglotografija omogućavaju
informacije i o kvalitetu laringealnih vibracija i o izvoru produkcije zvuka. Autori
zaključuju da su svi ovi tipovi analiza komplementarni, informišu i o različitim
aspektima vokalne kvalitete i o laringealnoj funkciji. Ne postoji jedna mera sama,
koja bi mogla da dijagnostikuje ili karakteriše poremećaje glasa (Hartl i sar., 2005).
Analizirajući rezultate diskriminativne analize koja je imala za cilj ispitivanje
značajnosti razlika između ispitanika sa i bez IT u varijablama kvaliteta glasa u celom
prostoru varijabli uočava se postojanje statističke značajnosti razlika. Ispitanici sa
IT imaju veći skor hrapavosti, promuklosti i šumnosti glasa. Sparks (1981) navodi
karakteristike glasa dece sa Dovn sindromom kao slabog, promuklog i niskog glasa.
Uobičajeno je da osobe sa Dovn sindromom imaju teškoće sa govorom i pokazuju
neuobičajen kvalitet glasa. Perceptivna evaluacija ispitanika sa Dovn sindromom
upoređenih sa prema polu i uzrastu izjednačenim ispitanicima urednog razvoja,
pokazala je postojanja značajnih razlika. Deca sa Dovn sindromom pokazala su nižu
90
fundamentalnu frekvenciju sa podignutim disperzije (Moura i sar., 2008). Kvalitet
glasa bi trebao da bude u fokusu logopedskog tretmana, jer kvalitetniji glas ujedno
je i bolje prijatan, a zna se da loša govora jednostavnosti prati populaciju dece sa
intelektualnim teškoćama. Korišćeni softveri potvrdili su preciznost i korisnost te
jedna od opštih uputstava za logopede, nakon analize rezultata ovog istraživanja,
je i preporuka o korišćenju programa za akustičku analizu glasa radi povećanja
uspešnosti same dijagnostike i tretmana poremećaja glasa.
Zaključak
Osobe sa intelektualnim teškoćama (hronološke dobi M=11,63 godina
SD=25 meseci i 20 dana) imaju blaga odstupanja u parametrima koji opisuju
kvalitet glasa. Na lestvici na kojoj je jedan blago, dva umereno i tri jako odstupanje,
prosečna promuklost i hrapavost iznose 1,2 dok je prosečna šumnosti 1,5.
Osobe sa intelektualnim teškoćama u odnosu na vršnjake bez intelektualnih
teškoća, statistički značajno se razlikuju u parametrima kvaliteta glasa. Statistička
značajnost najviše se ogleda u varijablama koje opisuju hrapavost, promuklosti i
šumnost. Navedene varijable su sigurni prediktori pripadnosti grupi ispitanika
sa intelektalnim teškoćama i to sa 56,7% tačnom predikcije. Za osobe bez
intelektualnih teškoća hrapavost, promuklost i šumnost predstavljaju prediktore
pripadanja navedenoj grupi sa 90% tačnom predikcijom. U svakodnevnom radu
logopeda, klinički softver za glas i govor ‘Dr Speech’ Tigers DRS Inc. program
‘Vocal Assessment’ korisno je pomoćno sredstvo za procenu kvaliteta glasa.
Reference
Albertini G, Bonassi S, Dall’Armi V, Giachetti I, Giaquinto S, Mignano M. (2010)
Spectral analysis of the voice in Down Syndrome. Res Dev Disabil. 31(5):995-1001. doi:
10.1016/j.ridd.2010.04.024.
Berry C (1994) Your voice and how to use it. London: Virgin Publishing Ltd.
Bolfan-Stošić N (1998) Akustičke karakteristike glasa djece sa Downovim
sindromom, oštećenjima sluha, cerebralnom paralizom, disfonijama i djece bez oštećenja.
Doktorska disertacija, Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet, Zagreb.
Case JL (1991) Clinical Management of Voice Disorders. Austin, Texas: Pro-ed.
Colton RH (1996) Physiology of Voice Quality. U: Brown WmS, Winson BP, Crary MA
(urednici), Organic Voice Disorders, San Diego, London: Singular Publishing Group.Inc.
Dworkin JP, Meleca RJ (1997) Vocal pathologies. Diagnosis, treatment and case
studies. San Diego – London: Singular Publishing Group.
Greene MCL, Mathieson L (1980) The voice and its disorders. London, New
Jersey: Whurr Publishers Ltd.
Hartl DM, Hans S, Crevier Buchman L, Laccourreye O, Vaissiere J, Brasnu D
(2005) Dysphonia: current methods of evaluation. Ann Otolaryngol Chir Cervicofac.
122(4):163-72.
Ibrahimagić A (2005) Akustičke i perceptivne karakteristike glasa djece predškolske
i rane školske dobi. Magistarski rad. Edukacijsko-rahabilitacijski fakultet, Tuzla.
Ibralić F, Smajić M (2007) Osobe sa intelektualnim teškoćama. Tuzla: Denfas.
Kitchener BA, Jorm AF, Kelly CM, Pappas R, Frize M (2010) Intellectual Disability
Mental Health First Aid Manual. 2nd ed. Melbourne: Orygen Youth Health Research Centre.
Kreiman J, Gerratt BR, Kempster GB, Erman A, Berke GS (1993)Perceptual
evaluation of voice quality: review, tutorial, and a framework for future research. J Speech
Hear Res. 36(1):21-40.
Moura CP, Cunha LM, Vilarinho H, Cunha MJ, Freitas D, Palha M, Pueschel SM,
Pais-Clemente M (2008) Voice Parameters in Children With Down Syndrome. Journal of
voice. 22(1):34-42. DOI:10.1016/j.jvoice.2006.08.011).
Prater RJ, Swift RW (1984) Manual of Voice Therapy. Boston/Toronto: Little,
brown and Company.
Rabinov CR, Kreiman J, Geratt BR, Bielamowicz S. (1995) Comparing Reliability
91
of Perceptual Ratings of Roughness and Acoustic Measures of Jitter. Journal of Speech and
hearing Research. 38:26-32.
Sparks, S. N. (1981) Speech and language characteristics of genetic syndromes.
Journal of Communication Disordert 14:411-419.
Stjepić B (2014) Klinička analiza glasa osoba sa intelektualnim teškoćama.
Magistraski rad. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Tuzla.
Škarić I (1988) Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje. Zagreb: Mladost.
Yu P, Wang G, Zhang GJ, Tang AR, Wang RG (2012) Study on the concordance
of objective multi-parameters analysis and perceptual evaluation. Zhonghua Er Bi Yan Hou
Tou Jing Wai Ke Za Zhi. 47(10):817-22.
92
PRAGMATIC ABILITIES AND SOCIAL
FUNCTIONING OFCHILDREN WITH
SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT**
PRAGMATSKE SPOSOBNOSTI I
SOCIJALNO FUNKCIONISANJE
DECE SA SPECIFIČNIM JEZIČKIM
POREMEĆAJEM*
Mile Vuković, Bojana Drljan, Ivana Arsenić
Sažetak
Specifični jezički poremećaj (razvojna disfazija) karakteriše usporen i
patološki razvoj jezičke strukture. Usled toga ova deca imaju narušenu funkcionalnost
govora i sniženu kompetenciju za konverzaciju. Često se navode i pragmatski
deficiti kao rezultat oštećenja jezičke strukture, a opisan je i specifični pragmatski
poremećaj, koji se ispoljava nezavisno od oštećenja jezika.
Cilj istraživanja je bio da se ispitaju pragmatske sposobnsoti i utvrde deficiti
pragmatike kod dece sa specifičnim poremećajem u razvoju jezika.
Uzorak je činilo 30 ispitanika sa specifičnim jezičkim poremećajem
ekspresivnog i ekspresivno-receptivnog tipa. Za procenu komunikativnih
sposobnosti korišćena je Komunikaciona čeklista za decu (CCC-2), koju su
popunjavali logopedi.
Rezultati su pokazali da deca sa specifičnim jezičkim poremećajem
ispoljavaju izrazite deficite na nivou jezičke strukture. U domenu pragmatskih
sposobnosti, ispitivana deca su postigla najniže skorove u oblasti upotrebe jezika u
kontekstu i u oblasti socijalnih odnosa. Utvrđen je značajno nizak komunikacijski
skor, dok je prosečan skor devijacije socijalnih interakcija bio visok.
Zaključak. Deca sa specifičnim jezičkim poremećajem ispoljavaju deficite u
pojedinim aspektima pragmatskog funkcionisanja. Pragmatski deficiti su posledica
oštećenja jezičke strukture i ne ukazuju na prisustvo nekog od poremećaja autističkog
spektra.
Ključne reči: specifični jezički poremećaj, pragmatika, socijalno funkcionisanje
* Ovaj rad je proistekao iz projekta ,,Evaluacija tretmana stečenih poremećaja govora i
jezika“ (br. 179068) koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja
Republike Srbije.e-mail:mvukovic@yubc.net
93
Abstract
Specific language impairment (developmental dysphasia) is characterized
by slow and abnormal development of linguistic structures. As a result, these
children have impaired speech functionality and reduced capacity for conversation.
Pragmatic deficits as a result of impaired linguistic structure are often referred,
although specific pragmatic disorder, which manifests itself independently of the
language disorder, is also described.
The aim of this study was to examine the pragmatic abilities and identify
pragmatic deficits in children with specific language impairment (SLI).
The sample consisted of 30 subjects with diagnosis of SLI. For the assessment
of communication and pragmatic abilities, the Children’s communication checklistCCC-2 was used and speech therapists completed the questionnaire.
The obtained results showed that SLI children have deficits mostly in the
area of structural aspects of language. In the domain of pragmatic abilities these
children had lowest scores within contextual use of language and social relations.
Communication score was significantly low, however, the average score of social
interaction deviation was high.
Conclusion. SLI children have deficits in certain aspects of pragmatic
functioning. These deficits are consequence of specific language impairment and
do not indicate the presence of an autistic spectrum disorder.
Key words: specific language impairment, pragmatics, social skills
**This article is related to the research done in project „Treatment evaluation of acquired
speech and language disorders“(No.179068), financially supported by Ministry of Education,
Science and Technological Development of the Republic of Serbia
Uvod
Specifični jezički poremećaj (razvojna disfazija) predstavlja poremećaj
u razvoju jezika, sa deficitima jezičkog razumevanja i jezičke produkcije, koji
nisu posledica intelektualne ometenosti, oštećenja mozga ili drugih neuroloških
oboljenja, socijalne deprivacije ili poremećaja recipročnih socijalnih interakcija.
Pragmatika naglašava ulogu kontekstualnih faktora u ostvarivanju
značenja produkovanog iskaza i proučava pravila koja određuju upotrebu jezika
u socijalnim kontekstima. Pored toga, pragmatika proučava upotrebu neverbalnih
načina komunikacije kao što su kontakt očima ili facijalna ekspresija. Shodno tome,
pragmatska kompetencija podrazumeva da dete razume govorni čin, tj. da predvidi
kad treba da komentariše i zahteva, da da dodatna objašnjena, da shvati pravila
smenjivanja govornika u komunikativnoj situaciji, da razradi temu konverzacije i
slično.
Empirijski podaci pokazuju da deca sa specifičnim jezičkim poremećajem,
pored oštećenja jezičke strukture, ispoljavaju deficite u oblasti pragmatike (Bishop,
2003). Postoji više dijagnostičkih kategorija koje uključuju deficite pragmatskih
sposobnosti kod dece. Klinički profil specifičnog razvojnog poremećaja jezika,
između ostalog, uključuje i spektar pragmatskih deficita koji ova deca ispoljavaju.
Tradicionalno se smatra da su pragmatske teškoće ove dece posledica oštećenja
jezičke strukture. Međutim, u novijoj literaturi se opisuje poseban klinički entitet
pod nazivom pragmatsko oštećenje jezika (engl. Pragmatic Language ImpairmentPLI) kojim se definišu pragmatske teškoće koje nisu posledica oštećenja jezičke
strukture. Da stvar bude složenija, u pojedini naučnim krugovima, pragmatsko
oštećenje jezika tretira se kao drugačije označen autistički spektar poremećaja.
94
Evidentno je da postoji preklapanje u kliničkoj slici pragmatskog
oštećenja jezika i autističnog spektra poremećaja, posebno u pogledu pragamatskih
sposobnosti. Međutim, teškoće u merenju pragmatskih sposobnosti per se otežavaju
diferenciranje tj. određivanje specifičnosti pragmatskog oštećenja karakterističnih
za svaki od navedenih kliničkih entiteta. Značajan doprinos difrenciranju kliničke
slike pragmatskog oštećenja jezika i autističnog spektra poremećaja dala je Dorothy
Bishop, poznati engleski stručnjak za poremećaje u razvoju jezika (Bishop, 2000;
Bishop and Baird, 2001; Bishop and Norbury, 2002).
Iniciranje komunikacije, započinjanje i održavanje interaktivnog dijaloga
zahteva očuvane socijalne sposobnosti. Pokazuje se da deca sa razvojim jezičkim
poremećajem često ispoljavaju teškoće u održavanju konverzacije. Tako, na primer,
Brinton i sar. (1997) ističu da deca sa specifičnim jezičkim poremećajem u okviru
komunikativne trijade govore manje, ređe im se obraćaju sagovornici i da slabije
sarađuju u takvoj vrsti komunikacije. Slična zapažanja navode i drugi istraživači koji
su takvu decu posmatrali u okviru njima poznatog okruženja, kao što je učionica
(Rice i sar., 1991).
Deca sa specifičnim razvojnim jezičkim poremećajem predškolskog uzrasta
retko učestvuju u aktivnoj konverzaciji, ispoljavanju manje direktan komunikativan
stil i niži nivo pozitivnog socijalnog ponašanja. Pored toga, ona se teško snalaze
u odgovorima na socijalne zahteve (Guralnick et al., 1996). Pragmatski deficiti se
manifestuju i teškoćama u razumevanju namera drugih, kao i u tome da sopstvene
namere prenesu na adekvatan način (Landa, 2005). Emprijski podaci su pokazali
da deca sa specifičnim jezičkim poremećajem ispoljavaju deficite na planu jezičke
strukture koji mogu uzrokovati i teškoće u upotrebi jezika. Pored toga, u literaturi
je opisan i specifični pragmatski poremećaji koji se javlja nezavisno od oštećenja
strukturnih elemenata jezičkog sistema (Adams and Lloyd, 2005).
I pored raznih pokušaja za objašnjenje pragmatskih deficita kod dece sa
specifičnim jezičkim poremećajem, još uvek ne postoji jedinstven stav u pogledu
njihove interpretacije. Pokazano je da neka deca sa izraženim pragmatskim deficitima
imaju izrazite teškoće u semantičkom procesiranju. Takva deca ispoljavaju posebne
teškoće u razumevanju apstraktnih reči i rečenica, kao i reči i rečenica kojima se
izražavaju emocije.
Pragmatske sposobnosti su više povezane sa komunikacijskim
sposobnostima i sposobnostima procesiranja informacija nego sa drugim aspektima
jezičke strukture, kao što su morfosintaksički aspekti, na primer. Stoga rana procena
pragmatskih sposobnosti kod dece sa poremećajima u jezičkom razvoju ima
višestruki značaj. Prvo, ranom procenom omogućava se detekcija dece sa rizikom
za pojavu težih formi poremećaja ponašanja, koji se mogu ispoljiti kao posledica
pragmatskog deficita. Drugo, zbog međupovezanosti, rana detekcija pragmatskih
deficita može da ukaže na skrivene pervazivne poremećaje, poremećaje pažnje ili
hiperkinetiski poremećaj. Treće, rana procena pragmatskih sposobnosti pruža uvid
u povezanost između pragmatike i drugih aspekata jezika.
Imajući u vidu napred navedene činjenice, cilj ove studije je bio da se
utvrdi stepen ispoljavanjja pragmatskih deficita kod dece sa razvojnom disfazijom i
izdvoje najkritičniji aspekti pragmatskog funkcionisanja. Pored toga, cilj nam je bio
da ispitamo: a) da li deca sa specifičnim jezičkim poremećajem ispoljavaju teškoće
u uspostavljanju socijalnih relacija, b) da li pokazuju neobična interesovanja, c) da
li su pragmatski deficiti i teškoće u socijalnom funkcionisanju samo deo kliničke
slike specifičnog jezičkog poremećaja, koji sam po sebi remeti komunikacijske
sposobnosti deteta, ili su pak takvi deficiti više karakteristični za autistički spektar
poremećaja.
95
Metod
Uzorak je činilo 30 ispitanika (26 dečaka i četiri devojčice) sa razvojnom
disfazijom ekspresivnog i ekspresivno-receptivnog tipa, koji su se nalazili na
logopedskom tretmanu u Zavodu za psihofiziološke poremećaje i govornu patologiju
,,Prof. dr Cvetko Brajović’’ u Beogradu. Uzrast ispitanika kretao se od četiri do osam
godina (prosečan uzrast: pet godina i osam meseci). Svim ispitanicima je maternji
jezik bio srpski, i svi su bili u stanju da povezuju reči u rečenice.
Za procenu komunikativnih sposobnosti korišćena je Komunikaciona
čeklista za decu (CCC-2), koja je standardizovana i prilagođena srpskom govornom
području (Glumbić, 2010). CCC-2 sastoji se od 70 ajtema podeljenih u 10 subskala.
Prve četiri subskale (A, B, C, D) procenjuju određene aspekte jezičke strukture,
druge četiri subskale (E, F, G, H) procenjuju pragmatske sposobnosti, dok ostale dve
subskale procenjuju recipročne socijalne relacije i ukazuju na prisustvo neobičnih
interesovanja. Ova čeklista je ciljano primenjena, jer poseduje veliki potencijal za
skrining pragmatskih poremećaja kod dece sa specifičnim jezičkim poremećajem,
kao i za skrining teškoća karakterističnih za autistički spektar poremećaja.
Čeklistu su popunjavali logopedi koji su izvodili tretman dece uključene
u uzorak. Shodno tome, konverzija bodovne vrednosti ajtema vršena je prema
standardizovanim normama pri proceni stručnjaka. Logopedi koji su popunjavali
čeklistu dali su i podatke o tome koliko dugo poznaju dete, tačnije koliko dugo rade
sa njim, zatim podatke o obrazovnom nivou roditelja, mestu boravka i bračnom
statusu roditelja, o tome da li dete ima braće i sestara, da li ima neki oblik ometenosti
i da li boluje od neke hronične bolesti.
Prema dobijenim podacima, najkraći logopedski tretman sa detetom bio je
dva meseca, dok je najduži tretman trajao četiri godine. Oštećenje sluha, kao i neki
oblik ometenosti su negirani u svih 30 ispitanika. Samo jedno dete iz uzorka imalo
je hroničnu bolest ili fizički hendikep.
Posle sprovedenog istraživanja, izvršena je analiza podataka dobijenih
na svih 10 subskala primenjene čekliste, prema vrednostima percentila, kao i
vrednostima percentila GCC i SIDC kompozitnih skorova. Izračunate su minimalne,
maksimalne i srednje vrednosti percentila kao i standardna devijacija dobijenih
vrednosti. Rezultati su interpretirani kvantitativno i kvalitativno, a prikazani su
tabelarno. Radi lakše obrade podataka rezultate u percentilima manje od jedan
izjednačili smo sa vrednošću 0.
Razultati i diskusija
Specifični jezički poremećaj karakterišu deficiti u razvoju jezičke strukture,
koji se manifestuju usporenim razvojem i patološkim obrascima u oblasti fonologije,
morfologije, sintakse i semantike.
Rezultati ovog istraživanju pokazali su da deca ispitivanog uzorka imaju
nizak nivo razvijenosti govora i jezika (Tabela 1), što je u skladu sa kliničkom slikom
specifičnog jezičkog poremećaja. Najveći deficiti nađeni su na planu artikulacionofonoloških sposobnosti.
Tabela 1. Distribucija podataka dobijenih ispitivanjem govrnih i jezičkih sposobnosti (prve
četiri subskale čekliste)
Govor (izgovor)
Sintaksa
Semantika
Koherencija
96
N
30
30
30
30
Min
1,00
1,00
0,00
0,00
Max
96,00
98,00
78,00
89,00
AS
6,53
12,60
19,63
14,53
SD
18,05
25,59
21,56
19,62
Deficiti u adekvatnoj upotrebi jezika u socijalnim i situacionim kontekstima
javljaju se u širokom spektru razvojnih poremećaja. Ovi deficiti reprezentuju
oštećenja pragmatike, koja u kvalitativnom i kvantitativnom smislu diferenciraju
određene tipove razvojnih poremećaja. Ispoljavaju se u domenu komunikativnih
namera i pretpostavki, kao i u domenu diskursa.
Rezultati našeg istraživanja pokazuju da deca sa specifičnim jezičkim
poremećajem imaju relativno niske skorove na subskalama koje procenjuju
pragmatske sposobnosti (Tabela 2) .
Tabela 2. Distribucija podataka dobijenih procenom pragmatskih sposobnosti
Neadekvatna inicijacija
Stereotipan govor
Korišćenje konteksta
Neverbalna komunikacija
N
30
30
30
30
Min
0,00
2,00
1,00
1,00
Max AS
97,00 38,87
99,00 33,27
73,00 17,23
100,00 31.,03
SD
26,19
32,31
19,25
24,91
Najniži percentili uočeni su na subskali Korišćenje konteksta, što pokazuje
da su pragmatske teškoće povezane sa nivoom razvijenosti jezičke strukture. Naime,
pitanja iz navedene subskale tesno su povezana sa poznavanjem reči i njihovih
konotativnih značenja. Deca sa specifičnim jezičkim poremećajem ispoljavaju
deficite u razumevanju reči, sporije procesiraju fonološke i semantičke informacije,
tako da im posebnu teškoću predstavlja percepcija i razumevanje elemenata u
rečenici. Befi-Lopes i sar. (2004) u svom istraživanju, takođe, navode značajno
oštećenje pragmatskih sposobnosti kod dece sa specifičnim jezičkim poremećajem,
tj. oštećenje sposobnosti razumevanja diskursa koje povezuju sa sniženim nivoom
razvijenosti elemenata jezičke strukture.
Klinički posmtarano, deca sa specifičnim jezičkim poremećajem, pored
deficita u razvoju jezičke strukture, mogu ispoljavati i teškoće u socijalnim relacijama.
Rezultati našeg istraživanja pokazuju značajno niske rezultate na subskali Socijalni
odnosi (Tabela 3).
Tabela 3. Distribucija podataka na subskalama kojima se meri socijalno funkcionisanje
Socijalni odnosi
Interesovanja
N
30
30
Min
2,00
3,00
Max AS
SD
100,00 26,03 28,87
98,00 56,67 30,68
Podaci o teškoćama u socijalnom funkcionisanju dece sa specifičnim jezičkim
poremećajem mogu se naći u brojnim naučnim publikacijama. Opisane su teškoće u
iniciranju socijalnih interakcija (Fujiki i sar., 2001), zatim teškoće u učestvovanju u
socijalnim interakcijama (Hadley &Rice, 1991), kao i teškoće u rešavanju socijalnih
konflikata (Brinton i sar., 1998). Smatra se da teškoće u socijalnim odnosima
predstavljaju više komorbidni simptom nego posledicu nerazvijenosti jezičkih
sposobnosti (Marton i sar., 2005). Dalja analiza ranijih istraživanja, pokazuje da
deca sa specifičnim jezičkim poremećajem imaju tendenciju da koriste neverbalne
kompezatorske strategije u iniciranju i učestvovanju u socijalnim interakcijama
(Craig & Washington, 1993). Ne treba zanemariti činjenicu, međutim, da svesnost
deteta o sopstvenim ograničenjima u komunikaciji može uzrokovati niži nivo
samopouzdanja, što posredno može dovesti do socijalnih ograničenja. Budući da
ova problematika nije dovoljno istražena, može se smatrati naučnom implikacijom.
U literaturi se intezivno raspravlja da li su teškoće u pragmatskom i socijalnom
domenu posledica deficita jezičke strukture ili poremećaj koji je nezavistan od
oštećenja jezika per se. Bishop (2000) opisuje pragmatske deficite koji su direktna
97
posledica poremećaja jezika ili pak poremećaja kognitivnih sposobnosti. Ovi podaci
implictino pokazuju da su socijalne veštine i sposobnost da se sklope prijateljstva
nekad direktno povezani sa jezičkim sposobnostima. Suprotno tome, Botting i
Conti-Ramsden (2000) u svom istraživanju navode da teškoće u socijalnom domenu
i uspostavljanju prijateljskih odnosa sa vršnjacima kod dece sa specifičnim jezičkim
poremećajem nisu uzrokovane deficitima jezičkih sposobnosti. Prema tome,
moguće je da se socijalne veštine razvijaju u sadejstvu brojnih sposobnosti, a ne
samo lingvističkih i kognitivnih. U prilog tome, pokazuje i intezivno proučavanje
uloge teorije uma i njene interakcije sa lingvističkim i kognitivnim sposobnostima.
Niski percentili (ispod 10) na subskali opšte komunikacijske sposobnosti (General
Communication Composite - GCC) kompozitnog skora CCC 2 čekliste ukazuju na
specifični poremećaj jezika. Rezultati našeg istraživanja su pokazali da je GCC skor
nešto iznad 10 (Tabela 4). Ovakav rezultat može biti posledica činjenice da se veliki
broj dece iz uzorka nalazio na intezivnom logopedskom tretmanu više od godinu
dana. U prilog tome govori i podatak da je jedno dete u značajnoj meri razvilo sve
aspekte jezičke strukture (percentili prelaze vrednosti 70 na većini subskala, dok
su na prve dve subskale vrednosti percentila preko 90). Bez obzira na to, skrining
komunikacijskih sposobnosti kod dece našeg uzorka govori u prilog prisustvu
specifičnog jezičkog poremećaja.
Tabela 4. Opšta komunikacijska sposobnost
GCC skor
N
30
Min
0,00
Max AS
SD
68,00 10,93 19,09
Skor devcijacija u socijanim interakcijama (engl. Social Interactions
Deviance Composite- SIDC) predstavlja kompozitni skor, čije niske vrednosti
ukazuju na izrazite poremećaje pragmatike, karakteristične više za autistički spektar
poremećaja nego za specifični poremećaj u razvoju govora i jezika (Glumbić, 2010).
SIDC kompozitni skor kod dece našeg uzorka kreće se u visokim vrednostima
(Tabela 5).
Tabela 5. Skor devijacija u socijalnim interakcijama
N
Min Max AS
SD
SIDC 30
12,80 100,00 88,95 22,01
Rezultati ove studije su pokazali da su samo dva deteta iz našeg uzorka
imala SIDC skor ispod 50 (12.80 i 25.20). Bez obzira na to, visoki GCC skorovi
kod ove dece pokazuju da njihovi pragmatski deficit nisu rezultat autističkog spektra
poremećaja.
Na osnovu ukupne analize rezultata našeg istraživanja, može se reći da
deficiti pragmatskih sposobnosti, kao i teškoće u socijalnom funkcionisanju kod dece
sa specifičnim jezičkim poremećajem predstavljaju rezultat nedovoljne razvijenosti
govorno-jezičkih sposobnosti, a ne izolovani pragmatski poremećaj, ili poremećaj
iz autističkog spektra.
Zaključak
Sveobuhvatno sagledavanje ličnosti deteta i njegovog funkcionisanja
od izuzetnog je značaja za uspešnu rehabilitaciju. Deca sa specifičnim jezičkim
poremećajem ispoljavaju čitav niz teškoća koje prevazilaze lingvističke okvire.
Pragmatski deficiti, kao i teškoće u socijalnom funkcionisanju ovoj deci mogu
predstavljati smetnju u zadovoljavanju svakodnevnih potreba, kao i u ostvarivanju
98
budućih akademskih ciljeva.
Naše istraživanje je pokazalo da deca sa specifičnim jezičkim poremećajem
ispoljavaju deficite u pojedinim aspektima pragmatike, kao i teškoće u socijalnom
funkcionisanju.Treba imati u vidu, međutim, da CCC2 čeklista predstavlja samo
skrining instrument, tako da je za podrobniju analizu ispitivanih sposobnosti
neophodno obuhvatnije istraživanje, uz primenu dodatnih test-mernih instrumenata.
Prema tome, rezultati naše studije, pored naučne, imaju i praktičnu vrednost,
jer ukazuju na potrebu za testiranjem šireg opsega sposobnosti, što prevazilazi
standardna klinička ispitivanja govora i jezika.
Da bi se potpunije sagledale pragmatske i socijalne sposobnosti dece sa
specifičnim jezičkim poremećajem, potrebno je sprovesti komparativnu studiju koja
uključuje decu tipičnog jezičkog razvoja, što je planirano budućim istraživanjem.
Literatura
Adams, C., & Lloyd, J. (2005). Research Report: Elicited and spontaneous
communicative functions and stability of conversational measures with children who have
pragmatic language impairment. International Journal of Language and Communication
Disorders, 40(3), 333–347.
Befi-Lopes, D., Rodrigues, A., Rocha, L. (2004). Pragmatic abilities in the discourse
of children with and without specific language impairment. Pro Fono, 16 (1), pp. 57-66.
Bishop, D. (2000). Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct
subgroup, or part of the autistic continuum? In: Bishop, D., Leonard L. (eds) Speech and
language impairments in children: causes, characteristics, intervention and outcome.
Psychology Press, Hove, UK, pp 99–113.
Bishop, D. V. M., & Baird, G. (2001). Parent and teacher report of pragmatic
aspects of communication: Use of the Children’s Communication Checklist in a clinical
setting. Developmental Medicine and Child Neurology, 43(12), 809–818.
Bishop, D. V. M., & Norbury, C. F. (2002). Exploring the borderlands of
autistic disorder and specific language impairment: A study using standardised diagnostic
instruments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(7), 917–929.
Bishop, D., (2003). Pragmatic Language Impairment: a correlate of SLI, a distinct
subgroup, or part of the autistic continuum? in: Speech and Language Impairments in
Children: Causes Characteristics, Intervention, and Outcome, Psychology Press, Hove.
Botting , N. and Conti-Ramsden, G., (2000). Social and behavioural difficulties in
children with language impairment. Child Language, Teaching and Therapy, 16, 105–120.
Brinton, B., Fujiki, M., Spencer, C., & Robinson, L. A. (1997). The ability
of children with specific language impairment to access and participate in an ongoing
interaction. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 40, 1011–1025.
Brinton, B., Fujiki, M., & McKee, L. (1998). Negotiation skills of children with
specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41,
927–940.
Craig, H. K. (1993). Social skills of children with specific language impairment:
Peer relationships. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 24, 206–215.
Fujiki, M., Brinton, B., Isaacson, T., & Summers, C. (2001). Social behaviors of
children with language impairment on the playground: A pilot study. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 32, 101–113.
Glumbić, N. (2010). Skrining poremećaja komunikacije. Beograd: Univerzitet u
Beogradu- Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Guralnick, M. J., Connor, R. T., Hammond, M. A., Gottman, J. M., & Kinnish,
K. (1996). The Peer relations of preschool children with communication disorders. Child
Development, 67, 471–489.
Hadley, P.& Rice, M. L. (1991). Conversational responsiveness of speech and
language impaired preschoolers. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1308–1317.
Landa, R. J. (2005). Assessment of social communication skills in preschoolers.
Mental Retardation and Developmental Disabilities, 11, 247–252.
99
Marton, K., Abramoff, B. & Rosenzweig, S. (2005). Social cognition and language
in children with specific language impairment (SLI). Journal of Communication Disorders,
38, 143–162
Rice, M. L., Sell, M. A., & Hadley, P. A. (1991). Social Interactions of speech and
language-impaired children. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1299–1307.
Silva, A. (1980). Experiences, Activities and The Pre-School Child: A Report
from the Dunedin Multidisciplinary Child Development Study. Australian Journal of Early
Childhood, 5 (2), 13-19.
Williams, D.M., Darbyshire, J.O., Vaghy, D.A. (1980). An epidemiological study of
speech and hearing disorders. J Otolaryngol Suppl, 7, 1-24.
100
ATTITUDES TOWARDS
COMMUNICATION IN STUTTERING
CHILDREN AND THEIR PARENTS
STAVOVI PREMA KOMUNIKACIJI
DECE KOJA MUCAJU I NJIHOVIH
RODITELJA
Leila Begić
Univerzitet u Tuzli, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet,
Bosna i Hercegovina
Sažetak
Glavni cilj ovog rada bio je ispitati stavove prema komunikaciji dece koja
mucaju i njihovih roditelja, te utvrditi da li postoje razlike u stavovima prema
komunikaciji između navedenih grupa ispitanika. Istraživanjem je obuhvaćeno 30
dece osnovnoškolske dobi koja mucaju, uzrasta od 6 do 14 godina, kao i njihovih
30 roditelja. Istraživanje se provodilo u osnovnim školama na području Tuzlanskog
kantona, Bosna i Hercegovina. Rezultati su pokazali da i kod dece koja mucaju i
kod njihovih roditelja postoje negativni stavovi prema komunikaciji. Ispitivanjem
razlika u stavovima prema komunikaciji između dece koja mucaju i njihovih roditelja
može se zaključiti da ne postoje statistički značajne razlike između ove dve grupe
ispitanika. Negativan stav prema komunikaciji dece koje mucaju, kao i negativan
stav njihovih roditelja može pogoršati govor dece koja mucaju. Logoped pored
direktnog tretmana sa decom koja mucaju mora biti i u direktnoj vezi sa roditeljima
koje treba educirati i savetovati. Menjanje stavova kod roditelja dece koja mucaju u
smislu razvoja tolerantnih stavova može u velikoj meri uticati na bolje razumevanje
i pružanje adekvatne podrške ovoj deci. Logoped se treba zalagati da klijenti koji
mucaju reduciraju negativne stavove, a da razviju pozitivan stav prema govoru i
govornim situacijama. Na taj način će se pomoći kako samoj osobi koja muca, tako
i drugima koji su u kontaktu sa tom osobom.
Ključne reči: stav, komunikacija, deca koja mucaju, roditelji
Abstract
The main objective of this study was to investigate attitudes towards
communication of stuttering children and their parents, and to determine whether
there are differences in attitudes towards communication between the examined
101
groups. The sample is made of 30 primary school age children who stutter, ages
6-14 years, and their 30 parents. Research has been done in primary schools in
Tuzla Canton, Bosnia and Herzegovina. Results showed that the children’s and
their parent’s attitudes toward communication were negative. Based on results after
determined a differences in attitudes toward communication between the stuttering
children and their parents we have deduced there are no statistically significant
differences in attitudes toward communication between these two groups. A negative
attitude towards communication of children who stutter, as well as the negative
attitude of their parents can worsen the speech of children who stutter. Speech and
language therapist in addition to direct treatment with the children must be in direct
relation with the parents and provide them education and consultation. Changing
the attitudes of parents meaning develop the tolerant attitudes will influence better
understanding stuttering children and providing adequate support to them. Speech
and language therapist should oblige to clients who stutter reduce negative attitudes
and to develop a positive attitude towards communication and communicative
situations. In this way we will help the person who stutters, and others who are in
contact with this person.
Key words: attitude, communication, stuttering children, parents
Uvod
Mucanje je zbunjujuće i iznurujuće obolenje koje pogođene sprečava od
učestvovanja u laganim i spontanim konverzacijskim interakcijama. Taj nedostatak
je okarakterisan hroničnim smetnjama govornikove sposobnosti da proizvede (ali ne
i da ne razume) tečan, napredan govor. Prema nekim, suština mucanja je lomljenje
i uništavanje motorne sekvence reči, skoro kao da se pojavi trenutni gubitak
kontrole nad pokretima govorne muskulature (Perkins, 1990; Van Riper, 1982). U
postupcima evaluacije mucanja postoje dve etape, prva etapa je etapa „procene“ koja
podrazumeva inicijalno prikupljanje podataka, a druga etapa je „dijagnosticiranje“,
koja podrazumeva postupak objedinjavanja informacija kako bi se moglo odrediti
da li mucanje postoji ili ne, te na osnovu toga odrediti da li je potreban odgovarajući
tretman. Proces procene obuhvata analizu: uzorka govora, sekundarnih ponašanja,
govorne brzine, osećanja i stavova, drugih govorno-jezičkih ponašanja i drugih
faktora (Salihović, 2005). Odnos između mucanja i stava povezanog sa govorom
bio je decenijama tema diskusija teoretičara i dijagnostičara u području mucanja.
Njihovi stavovi su se naročito razlikovali oko razarajućeg uticaja koji negativni
stav može imati na tečnost govora i mogućeg efekta pada tečnosti govora u odnosu
na stavove koji su povezani sa govorom (Vanryckeghem i Brutten, 1997). Stavovi
su osećaji koji prožimaju osobu, oni su deo uverenja te osobe. Stavovi osoba
koje mucaju prema njihovom govoru se formiraju pod uticajem permanentnih
poteškoća u govoru, te je tokom dijagnostičkog postupka neophodno proceniti
osećanja i stavove osobe koja muca (Salihović, 2005). Loš stav prema govoru za
mnoge je važan aspekt sindroma mucanja. Jedan od važnih aspekata sposobnosti
deteta koji je bitan za održavanje fluentnog govora jeste dečija sposobnost da se
nosi sa uzbuđenjem i razvojem svog samopoštovanja i slike o samom sebi. Drugo
područje interesa u pogledu osećanja je detetova vlastita sposobnost da se nosi sa
nefluentnostima, ukoliko se one pojave (Salihović, Junuzović-Žunić i Ibrahimagić,
2006). Stav prema komunikaciji i komunikacija uopšte su povezani, tako da će
poboljšanje jedne aktivnosti dovesti do poboljšanja druge aktivnosti, i obrnuto
(Beganović, 2009). Stavovi utiču na naše akcije i upravo zbog toga utvrđivanjem
stavova moguće je predviđati ponašanje ljudi. To i predstavlja poseban razlog što se
vrše mnoga ispitivanja o tome kakve stavove pripadnici pojedinih grupa stanovništva
102
imaju prema različitim društvenim pojavama (Rot, 1990). Bitno je istaći da je pored
ispitivanja stavova prema komunikaciji kod osoba koje mucaju također neophodno
ispitati i stavove okoline, odnosno osoba koje su u svakodnevnoj komunikaciji sa
osobom koja muca. U skladu s navedenim, Crowe i Cooper (1977) su ispitivali
stavove roditelja prema mucanju, te njihovo poznavanje mucanja. Autori su
ispitali 50 roditelja dece koja mucaju i 50 roditelja dece koja ne mucaju. Rezultati
istraživanja su pokazali da su roditelji dece koja ne mucaju pokazali više poželjne
stavove prema mucanju kao i preciznije znanje o mucanju, za razliku od roditelja
dece koja mucaju (Crowe i Cooper, 1977). Johnson (1943, prema Bloodstein, 1995)
je ukazao na značajnost stavova roditelja prema vlastitoj deci koja mucaju. Autor
pretpostavlja da su roditelji previše okupirani i zabrinuti za govor svog deteta, zatim
da to prelazi na dete, što mu stvara ogromne probleme u govoru. Salihović (2005)
navodi da se logoped treba zalagati da klijenti koji mucaju razviju tolerantan stav
prema govoru i govornim situacijama, a da reduciraju stav izbegavanja. Promena
stavova kod roditelja u smislu razvoja tolerantnijih stavova uticat će se na njihovo
bolje razumevanje dece koja mucaju kao i na pružanje adekvatne podrške toj deci, a
samim tim će navedene promene dovesti i do kvalitetnijeg života i školovanja dece
koja mucaju (Beganović, Salihović, Mrkonjić, 2008). Ukoliko osoba koja muca ima
razvijeno samopouzdanje i ako je zadovoljna ostalim komponentama i životnim
uslovima, kao takva može biti manje ograničena svojim mucanjem. Međutim,
ukoliko osoba koja muca ima mnogo drugih problema i neskladnosti u životu, tada
osećaji i stavovi mogu biti veoma važna komponenta njenog problema (Begić i
Kabil, 2009). Glavni cilj ovog rada bio je ispitati stavove prema komunikaciji dece
koja mucaju i njihovih roditelja, te utvrditi da li postoje razlike u stavovima prema
komunikaciji između navedenih grupa ispitanika.
Metod
Uzorak ispitanika
Istraživanjem je obuhvaćeno 30 dece osnovnoškolske dobi koja mucaju,
uzrasta od 6 do 14 godina, kao i njihovih 30 roditelja. Istraživanje se provodilo
u osnovnim školama na području Tuzlanskog kantona, Bosna i Hercegovina. Svi
ispitanici su individualno ispitivani.
Uzorak varijabli
Anamnestičke varijable
1. Deca koja mucaju (DM)
2. Roditelji dece koja mucaju (RDM)
Varijable za utvrđivanje stavova prema mucanju
1. Stavovi dece koja mucaju (SDM)
2. Stavovi roditelja dece koja mucaju (SRDM)
Merni instrumenti i način provođenja istraživanja
Stavovi prema komunikaciji su se ispitivali pomoću dva testa koji su bili
namenjeni deci i njihovim roditeljima. Za ispitivanje stavova dece koristio se
Test stavova prema komunikaciji (Brutten, 1994). Za ispitivanje stavova roditelja
se koristio Test stavova prema komunikaciji istog autora, koji je namenjen za
procenu stavova roditelja prema komunikaciji (Brutten, 1994). Svaki ispitanik je
prije popunjavanja testa, odnosno davanja odgovora na postavljenih 35 pitanja, bio
upoznat sa sadržajem testa i sa načinom na koji treba da odgovori na postavljena
pitanja. Ukoliko ispitanik nije shvatio određeno pitanje, pružalo mu se dodatno
103
objašnjavanje pitanja, kako ne bi došlo do konfuzije ili pogrešnog odgovora. Tek
kada smo uverili ispitanika da nam može verovati počeli smo sa ispitivanjem. Svaki
od testova se sastoji od 35 tvrdnji kojima se opisuje govor. Ako ispitanik misli da je
tvrdnja tačna trebao je zaokružiti „Tačno“. Ako ispitanik misli da tvrdnja nije tačna
trebao je zaokružiti „Netačno“. Za svaki ispitanikov odgovor koji odgovara tabeli
koja je sastavni dio testa (ključ testa) upisivao se po jedan bod. Viši rezultat postignut
na testu upućuje na negativnije stavove prema komunikaciji. Najviši rezultat koji se
mogao postići je 35 bodova.
Statistička obrada podataka
U statističkoj obradi podataka za svaku varijablu su izračunati osnovni
statistički parametri: aritmetička sredina, standardna devijacija, minimalni i
maksimalni rezultat. Za ispitivanje razlika u stavovima prema komunikaciji između
dece koja mucaju i njihovih roditelja koristio se t- test za nezavisni uzorak na nivou
značajnosti od 5%. Distribucije varijabli su prikazane tabelarno i grafički radi boljeg
uvida u raspršenost rezultata. Podaci su obrađeni pomoću statističkog programa
SPSS 15,0 for Windows.
Rezultati
U tabeli 1. prikazani su osnovni statistički pokazatelji stavova prema
komunikaciji dece koja mucaju i njihovih roditelja. Nakon analize stavova prema
komunikaciji kod ukupno 30 dece osnovnoškolske dobi koja mucaju, vrednost
aritmetičke sredine stavova prema komunikaciji je iznosila 17,27 bodova. Minimalni
rezultat je iznosio 11 bodova, dok je maksimalni rezultat iznosio 24 boda. Vrednost
standardne devijacije prilikom ispitivanja stavova prema komunikaciji kod dece
koja mucaju iznosila je 3,12. Analizom rezultata dobijenih nakon ispitivanja stavova
prema komunikaciji 30 roditelja dece koja mucaju dobili smo vrednost aritmetičke
sredine stavova prema komunikaciji od 17,97 bodova. Raspon rezultata se kretao od
11 do 25 bodova. Standardna devijacija kod roditelja dece koja mucaju iznosila je
3,98.
Tabela 1. Osnovni statistički pokazatelji stavova prema komunikaciji dece koja mucaju i
njihovih roditelja
Varijable
x
SDM
SRDM
17,24
17,97
Minimum
11
11
Maximum
24
25
SD
3,12
3,98
Analizom rezultata t-testa za utvrđivanje razlike u stavovima prema
komunikaciji između dece koja mucaju i njihovih roditelja može se uočiti da
ne postoje statistički značajne razlike između ove dve grupe ispitanika, gdje je
vjerovatnoća, odnosno p- vrijednost iznosila 0,451 (tabela 2.). Na osnovu dobijenih
rezultata možemo zaključiti da su stavovi roditelja dece koja mucaju u proseku bili
nešto negativniji od stavova njihove dece, ali se navedene razlike nisu pokazale
stattističke značajne.
104
Tabela 2. Utvrđivanje razlike u stavovima prema komunikaciji između dece koja mucaju i
njihovih roditelja
Legenda za sliku 1: SDM- stavovi dece koja mucaju; SRDM- stavovi roditelja dece koja
mucaju
Slika 1. Grafički prikaz razlike u stavovima prema komunikaciji između dece koja mucaju i
njihovih roditelja
Na slici 1. su grafički prikazane vrednosti testa stavova prema komunikaciji
za 30 dece koja mucaju i za njihove roditelje. Vidljivo je da se vrednosti stavova
prema komunikaciji dece koja mucaju i njihovih roditelja razlikuju, ali se te razlike
nisu pokazale statistički značajne na nivou značajnosti od 5%
Diskusija
Srednja vrednost stavova prema komunikaciji kod ukupno 30 dece
osnovnoškolske dobi koja mucaju je iznosila 17,27 bodova, uz raspon rezultata
od 11 do 24 boda. Analizom rezultata dobijenih nakon ispitivanja stavova prema
komunikaciji 30 roditelja dece koja mucaju dobili smo srednju vrednost stavova
prema komunikaciji od 17,97 bodova. Raspon rezultata se kretao od 11 do 25 bodova.
Na osnovu dobijenih rezultata možemo zaključiti da su se i kod dece koja mucaju i
kod njihovih roditelja stavovi prema komunikaciji pokazali kao negativni. Detetovo
gledište u vezi s njegovim govorom nije samo rezultat zbog načina na koji ono
priča, nego i zbog reakcija slušalaca prema njegovom govoru. Cilj je da se pomogne
slušateljima da na problem mucanja gledaju iz normalne perspektive, tako da se dete
ne trudi da sakrije svoje nedostatke i da se ne kaže da je njegov govor „pogrešan“.
Logoped može pomoći da dete razvije realne stavove prema mucanju. Vrlo je
važno da dete ne „osuđuje“ greške koje napravi, jer će samo takvim ponašanjem
pomoći sebi da se postavi u višu poziciju u svetu verbalne komunikacije (Williams,
1982). Vanrychkeghem, Brutten i Hernandez (2005) su proveli studiju u kojoj su se
105
fokusirali na razlike u samopercepciji između predškolske dece koja mucaju i dece
koja ne mucaju. Ukupno su ispitali 108 dece, dobi između 3 i 6 godina, od kojih je
45 dece koja mucaju i 63 dece koja ne mucaju. Cilj je bio da se uporede ove dve
grupe dece kako bi se ustanovilo da li predškolska deca imaju razvijenu svesnost o
svom mucanju, te da li imaju negativne stavove prema njihovom govoru. Rezultati
su pokazali da je kod predškolske dece koja mucaju veća verovatnoća da izjave
negativne stavove u vezi sa načinom na koji govore. Na osnovu rezultata se može
zaključiti da su deca koja imaju negativna uverenja u vezi s njihovim govorom više
svesna načina na koji govore.
Prilikom analize razlika u stavovima prema komunikaciji između ispitanih
grupa u ovom istraživanju možemo zaključiti da su roditelji imali negativnije
stavove prema komunikaciji u odnosu na njihovu decu, ali se ta razlika nije pokazala
kao statistički značajna. Postoje mnogobrojna istraživanja u vezi s upoređivanjem
stavova prema komunikaciji između dece koja mucaju i njihovih roditelja, te sami
rezultati variraju od istraživanja do istraživanja. Vanryckeghem (1995) je provela
studiju u kojoj je ispitala 55 osoba koje mucaju, dobi između 6 i 13 godina, njihove
roditelje, te 55 osoba koje ne mucaju i njihove roditelje, sa ciljem procene detetovih
stavova prema njegovoj/njenoj komunikacijskoj sposobnosti. Rezultati su pokazali
da roditelji dece koja mucaju imaju dosta negativnije stavove prema govoru svoje
dece, nego što su to izjavile same osobe koje mucaju. Roditelji osoba koje ne mucaju
su videli i iskazali dosta pozitivnije stavove svoje dece, nego što su to izrazili oni
sami. Na osnovu navedenog, autorica je zaključila da roditelji ne mogu biti
adekvatna provera u vezi s stavovima njihove dece prema svom govoru. Johnson
(1943, prema Bloodstein, 1995) pretpostavlja da su roditelji previše okupirani i
zabrinuti za govor svog deteta, zatim da to prelazi na dete, što mu stvara ogromne
probleme u govoru. Yairi i Williams (1971) su proveli istraživanje u kome su želeli
ispitati kako na stavove roditelja gledaju deca koja mucaju i deca koja ne mucaju.
Deca koja mucaju su izrazila želju da bi volela videti svoje roditelje kao manje
utecajne i agresivne, a više ljubazne i samostalne, za razliku od dece koja ne mucaju.
Sardelić (1981) je utvrdila da roditelji sa višim socijalnim statusom pokazuju veću
neugodnost što im dete muca. Autorica navodi da navedeni rezultati sugerišu da se
u toku rehabilitacije dece koja mucaju posebna pažnja treba poklanjati radu s
roditeljima. Abali, Besikci, Kinali i Tuzun (2005) su istraživali stavove roditelja
prema deci kod kojih se mucanje tek pojavilo. Kao najučestaliji stavovi kod roditelja
su se pojavljivali oblici kažnjavanja i upozoravanja njihove dece. U istraživanju
Prizl-Jakovac (1999) rezultati pokazuju da su stavovi roditelja i razumevanje
detetovog mucanja značajno povezani sa objektivnim merenjima učestalosti
mucanja, trajanja zastoja i popratnih pojava, procenama jakosti mucanja i popratnih
pojava, te samoprocenama jakosti mucanja. Salihović (2005) objašnjava da stavovi
rastu na jedinstven način za svaku osobu koja muca, u zavisnosti od iskustava i
znanja vezanih za mucanje. Iz tog razloga je veoma teško napraviti eksperiment u
kojem bi mogli istaći kontrolu nad faktorima koji utiču na stavove. U slučaju
stavova, reč je o naklonostima koje se razvijaju kroz duži vremenski period, a to
ujedno i predstavlja teškoću za osobe koje mucaju u vidu određivanja njihovog
pravca razvoja. Naime, očigledno je da je vrlo kompleksan poduhvat govoriti o
stavovima osoba koje mucaju. Peters i Guitar (1991) navode da se mnogi autori
razlikuju u pogledu na to koliko se pažnje posvećuje osećanjima i stavovima osoba
koje mucaju u toku njihove terapije, kao i nakon terapije (Peters i Guitar, 1991).
Činjenica je da se neka klinički bazirana istraživanja pojavljuju kao podrška tvrdnji
da su stav prema govoru i tečnosti u govoru povezani i da je dovela brojne logopede
do toga da uvrste promenu stava u svoje programe tretmana (Beganović, Salihović,
Mrkonjić, 2008). U okviru terapije mucanja, Van Riper (1982) veliku pažnju
posvećuje osećanjima i stavovima, odnosno reduciranju negativnih osećanja i
stavova osobe prema svom govoru. Naglašava i značaj uklanjanja izbegavanja
106
nepoželjnog oblika ponašanja kod klijenta. Da bi se pomoglo osobi koja muca da
održi postignuti uspeh nakon terapije, autor naglašava važnost reduciranja negativnih
osećanja i stavova. Bloodstein (1995) navodi da su neki autori isticali da je mucanje
uzrokovano verovanjem da je govor težak. Naime, negativni stav može dovesti do
napetosti i fragmentacije, što je i karakteristično za mucanje. Drugi autori, koji
navode da je uzrok mucanja povezan sa neuromotornim odnosima, tvrde da je
negativan stav povezan sa govorom rezultat iskustvene istorije koja uključuje
ponavljanje opadanja tečnosti govora. Loš stav se kristalizira kao rezultat ponavljanih
iskustava u mucanju koji su ujedno i povezani s negativnim osećanjima osobe koja
muca. Navedena gledišta sugerišu vezu između stava i mucanja. Ingram (1979)
navodi da je dugoročno održavanje tečnosti u govoru povezano sa poboljšanim
stavom prema govoru. Andrews i Cutler (1974) objašnjavaju da je dugoročno
održavanje tečnosti u govoru barem delimično ovisilo o poboljšanom stavu prema
govoru. Autori su ove zaključke dobili na osnovu programa tretmana koji su koristili.
Guitar (1976) je iznio mišljenje da je negativni stav povezan sa govorom bio češće
povezan sa povratkom nazad u staro stanje, nego što je bio sistem pozitivnog
verovanja. Kod odraslih osoba se predtretmanski stav vidi kao dobra prognostička
mera održavanja tečnosti u govoru. Bloodstein (1995) navodi da stav i prilagođavanje
osobe koja muca mora da se nosi u velikoj meri s reakcijama koje primaju od drugih
ljudi, za njihova ponašanja dok slušaju osobu koja muca, za njihov odnos i stav
prema takvom načinu govora. Za većinu osoba koje mucaju, negativne reakcije kao
što su nervoza, strahovanje i sl. bili su pronađeni kao zajednički faktori. Conture i
Curlee (2007) veruju da klijentovi pozitivni stavovi (kognitivni, emocionalni i
bihevioralni) prema komunikaciji i njihovim govornim sposobnostima doprinose
održavanju poboljšanja fluentnosti u govoru. Kada govorimo o reakciji osoba koje
mucaju na njihov govor, klijenti moraju da razviju svesnost u vezi sa potencijalnim
razlikovanjem šta oni opažaju da je slušaočeva reakcija na njihov govor i šta je
prava slušaočeva reakcija. Jelčić Jakšić (1996) objašnjava kako logopedi zapažaju
da je puno teže pomoći osobi koja muca, a koja verbalno ili neverbalno, iskazuje
negativne stavove prema svom govoru. Rezultati rada sa takvim osobama su dosta
slabiji, ali su i kratkoročniji. Navedeno je zabilježeno i u raznim istraživanjima
stavova prema govoru kod osoba koje mucaju, ali i njihovim upoređivanjem s
jačinom mucanja i održavanjem tečnog govora po završenoj terapiji. Vanrychkeghem,
Hylebos, Brutten i Peleman (2001) su ispitivali odnos između stavova prema
komunikaciji i emocija kod dece koja mucaju. Autori su evidentirali loše stavove i
negativne emocije koje osobe koje mucaju mogu demonstrirati tokom njihove
komunikacije. Procena se vršila uz tri testa, i to: Baterija bihevioralne procene
(BAB), Test stavova prema komunikaciji (CAT) i Lista provere govorne situacije
(SSC) pomoću kojih se mogla izvršiti procena ponašanja, emocija i stavova kod
osoba koje mucaju. Autori su pronašli da: 1. postoji jaka veza između lošeg stava i
negativnih emocija kod dece koja mucaju; 2. loš stav i negativne emocije imaju
uticaj jedno na drugo; 3. loš stav udružen sa govorom kod dece koja mucaju raste sa
godinama; 4. u značajnom obimu dolazi do povećanja i lošeg stava i negativnih
emocija sa povećanjem godina i jačinom mucanja kod osoba koje mucaju; 5.
potrebno je da se što prije procene negativni stavovi, kako bi se izbegla kasnija
pojava negativnih emocija; 6. CAT također može poslužiti kao značajna alatka u
proceni jakosti mucanja. DeKort (1997) navodi da stavovi prema govoru mogu
imati veliki klinički uticaj na decu koja mucaju. Ukoliko je uočeno i evidentirano da
dete ima negativne stavove prema govoru, terapija mora uključiti i stavove. Ako se
uoči da dete nema negativne stavove prema govoru, minimiziranje mucajućeg
ponašanja će biti jedino i neophodno fokusiranje u terapiji. Deca koja nemaju
razvijenu svesnost o svom mucanju verovatno nemaju razvijene ni negativne stavove
prema svom mucanju. Nikolić, Vantić-Tanjić i Mešalić (2006) ističu da je uticaj
stavova na mišljenje, opažanje i aktivnosti ljudi veliki, te da su ispitivanja stavova
107
opravdana i da zaslužuju veliku pozornost, a činjenica da se oni mogu menjati može
biti dodatni razlog za njihovo ispitivanje.
Zaključak
Ispitivanjem razlika u stavovima prema komunikaciji između dece koja
mucaju i njihovih roditelja može se zaključiti da ne postoje statistički značajne razlike
između ove dve grupe ispitanika. Stavovi roditelja dece koja mucaju su u prosjeku
bili negativniji od stavova dece koja mucaju, ali se te razlike mogu posmatrati kao
slučajne. Bitno je istaći da su i deca koja mucaju i njihovih roditelja pokazali da
imaju negativne stavove prema komunikaciji. Negativan stav prema komunikaciji
dece koja mucaju, kao i negativan stav njihovih roditelja može pogoršati govor dece
koje mucaju. Logoped pored direktnog tretmana sa detetom mora biti i u direktnoj
vezi sa roditeljima koje treba educirati i savetovati. Menjanje stavova kod roditelja
dece koja mucaju u smislu razvoja tolerantnih stavova može u velikoj meri uticati
na bolje razumevanje i pružanje adekvatne podrške ovoj deci. Logoped se treba
zalagati da klijenti koji mucaju reduciraju negativne stavove, a da razviju pozitivan
stav prema govoru i govornim situacijama. Na taj način će se pomoći kako samoj
osobi koja muca, tako i drugima koji su u kontaktu sa tom osobom.
Reference
Abali O, Besikci H, Kinali G and Tuzun UD (2005) Parental attitudes at the begining
of childs stuttering. Kulak Burun Bogaz Ihtis Derg. 15(1-2): 19-21.
Andrews G and Cutler J (1974) Stuttering therapy: The relation between changes in
symptom level and attitudes. Journal of Speech and Hearing Disorders 39: 312-319.
Beganović L, Salihović N i Mrkonjić Z (2008) Stavovi roditelja djece koja mucaju,
roditelja djece koja ne mucaju i nastavnika prema komunikaciji. Defektologija 14(1): 39-43.
Beganović L (2009) Stavovi prema komunikaciji djece koja mucaju sa različitim
stupnjem mucanja. Defektologija 15(1): 33-37.
Begić L i Kabil J (2009) Stavovi prema komunikaciji djece koja mucaju u odnosu
na spol i školski uzrast. Defektologija 15(2):131-136.
Bloodstein O (1995) A handbook on stuttering. San Diego: Singular Publishing Group, Inc.
Brutten GJ (1994) The Communication Atittude Test. In: Vanryckeghem M. The
communication attitude test: An investigation of stuttering and nonstuttering children and
their parents. Department of communication disorders & sciences in the graduate School.
Southern Illinois University at Carbondale.
Conture EG and Curlee RF (2007) Stuttering and Related Disorders of Fluency, 3rd
ed. Thieme Medical Publishers, Inc.
Crowe TA and Cooper EB (1997) Parental attitudes toward and knowledge of
stuttering. Lournal of Communication Disorders 10 (4): 343-57.
De Kort CD (1997) Validity Measures of the Communication Attitude Test. A
thesis submitted to the Faculty of Graduate Studies and Research in partial fulfillment of the
requirements for the degree of Master of Sience.
Guitar B (1976) Pretreatment factors asociated with the outcome of stuttering
therapy. Journal of Speech and Hearing Research 19: 590-600.
Ingham RJ (1979) Comment on „Stuttering therapy: The relation between attitude
change and long-term outcome“. Journal of Speech and Hearing Disorders 44: 397-400.
Jelčić Jakšić S (1996) Socijalna senzitivnost i mucanje. Magistarski rad.
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.
Nikolić M, Vantić-Tinjić M i Mešalić Š (2006) Stavovi odgajatelja predškolskih
ustanova prema integraciji djece sa mentalnom retardacijom. Defektologija 9 (2): 309-316.
Perkins WH (1990) What is stuttering? Journal of Speech and Hearing Disorders
55: 370-382.
Peters TJ and Guitar B (1991) Stuttering: An integrated approach to its nature and
treatment. Baltimore: Williams & Wilkins.
Prizl-Jakovac T (1999) Roditeljski stavovi i jakost mucanja. Revija za rehabilitacijska
108
istraživanja 35(2): 133-140.
Rot N (1990) Opšta psihologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Salihović N (2005) Poremećaji tečnosti govora. Tuzla: JU Univerzitet u Tuzli.
Salihović N, Junuzović-Žunić L i Ibrahimagić A (2006) Poremećaji glasa, govora i
jezika. Tuzla: Harfo-graf.
Sardelić S (1981) Neke relacije između socijalnog statusa roditelja i njihovih
stavova prema mucanju. Magistarski rad. Medicinski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.
Van Riper C (1982) The Nature of Stuttering, 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Vanryckeghem M (1994) The communication attitude test: An investigation
of stuttering and nonstuttering children and their parents. Southern Illinois University at
Carbondale, Department of communication disorders & sciences in the graduate School.
Vanrychkeghem M (1995) The communication attitude test: A concordancy
investigation of stuttering and nonstuttering children and their parents. Journal of Fluency
Disorders 20 (2): 191-203.
Vanryckeghem M and Brutten GJ (1997) The speech-associated attitude of children
who do and do not stutter and the differential effect of age. American journal of SpeechLanguage Pathology 6: 67-73.
Vanrychkeghem M, Hylebos C, Brutten GJ and Peleman M (2001) The Relationship
Between Communication Attitude and Emotion of Children Who Stutter. Journal of Fluency
Disorders 26(1): 1-15.
Vanrychkeghem M, Brutten GJ and Hernandez LM (2005) A comparative
investigation of the speech-associated attitude of preschool and kindergarten children who
do and do not stutter. Journal of Fluency Disorders 30: 307-318.
Williams D (1982) Coping with attitudes and beliefs about stuttering. Journal of
Childhood Communication Disorders 6: 60-66.
Yairi E and Williams DE (1971) Reports of Parental Attitudes by Stuttering and by
Nonstuttering Children. Journal of Speech and Hearing Research 14: 596-604.
109
USE OF EXPRESSIVE AND RECEPTIVE
ONE-WORD PICTURE VOCABULARY
TEST IN BOSNIAN PRESCHOOL
CHILDREN
UPOTREBA EKSPRESIVNOG I
RECEPTIVNOG JEDNO-REČNOG TESTA
REČNIKA KOD BOSANSKE DECE
PREDŠKOLSKOG UZRASTA
Amela Ibrahimagić, Lejla Junuzović-Žunić, Azra Basagić
Faculty of Education and Rehabilitation, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and Herzegovina
Abstract
Bosnian language has no, or very few, norm-referenced tests which can help
in detection, diagnosis, and treatment of persons with language disorders. SLPs
in BiH have to improvise, to use informal assessment, or adapted tests normed for
other nation’s languages. The aim of this research was to analyze development
of one-word receptive and expressive vocabulary in Bosnian preschool children
based on test norms and based on local, for this research created, norms. The
sample consisted of 280 participants aged from three to six years. Participants were
involved in preschool education program in eleven schools of Cazin municipality
in Bosnia and Herzegovina (BiH) and tested by the use of Receptive one-word
picture vocabulary test (ROWPVT) and Expressive one-word picture vocabulary
test (EOWPVT) Brownell R (2000). Results show significant difference between
the preschooler’s chronological age and tests age equivalent. Local norms on the
basis of average raw scores of used tests were created. Norms created this way show
that 3.6% in ROWPVT and 6.8% of children in EOWPVT, have more than one
year delay than their actual age. Results are implying that adapted ROWPVT and
EOWPVT, with the use of local norms, are useful instruments in detecting delayed
or advanced language development that are more than 12 months than subjects own
chronological age. However, tests need further adjustments for BiH population, and
norm-referenced criteria in more representative sample.
Key words: receptive, expressive, Bosnian/Croatian/Serbian language, norms
110
Sažetak
Bosanski jezik nema, ili ima jako malo standardiziranih testova koji bi
pomogli u detekciji, dijagnostici i tretmanu osoba sa poremećajima jezika. Logopedi
u Bosni i Hercegovini (BiH) prinuđeni su da improviziraju, koriste neformalnu
procjenu, ili da adaptiraju standardizirane testove normirane za jezike drugih nacija.
Cilj ovoga rada bio je analizirati razvijenost jedno-rečnog testa rečnika kod bosanskih
predškolaraca na osnovu testnih normih, te na osnovu lokalnih normi kreiranih za
ovo istraživanje. Uzorak je činilo 280 ispitanika uzrasta od tri do šest godina koji
su bili polaznici predškolskog programa u jedanaest škola u opštini Cazin u BiH.
Svi su testirani upotrebom Receptive one-word picture vocabulary test (ROWPVT)
i Expressive one-word picture vocabulary test (EOWPVT) Brownell R (2000).
Rezultati pokazuju značajne razlike između hronološke dobi dece predškolskog
uzrasta i testom dobijenog ekvivalenta uzrasta. Na osnovu prosečnog sirovog
rezultata korištenih testova, kreirane su lokalne norme. Norme kreirane na ovaj način
pokazuju da 3.6% dece na ROWPVT i 6.8% dece na EOWPVT imaju kašnjenje
više od jedne godine u odnosu na njihovu hronološku dob. Rezultati upućuju da su
prilagođeni ROWPVT i EOWPVT, uz korištenje lokalnih normi korisni instrumenti
za detektiranje zaostajanja ili napredovanja u jezičkom razvoju više od 12 meseci
u odnosu na ispitanikovu vlastitu hronološku dob. Ipak, testovi trebaju daljnje
prilagodbe za BiH populaciju, i kriterije standardizovane na reprezentativnijem
uzorku.
Ključne reči: receptivni, ekspresivni, bosanski/hrvatski/srpski jezik, norme
Introduction
It is the real challenge to be a speech and language pathologist in a state
like Bosnia and Herzegovina (BiH), that, not so long ago, regained independency
and right to integrity and own language. Bosnian language has no norm-referenced
tests which can help in detection, diagnosis, and treatment of persons with language
disorders. SLPs in BiH have to improvise, to use informal assessment, or adapted
tests normed for other nation’s languages (Ibrahimagić, 2008). Children gain basic
language knowledge in early chronological age (Ibrahimagić, et al., 2008). The early
identification of speech and language delays is a crucial first step in the effective
prevention of developmental and socio-emotional problems (Carscadden, et al.,
2010). The child’s learning process can be affected in the case of a communication
disorder. Early diagnosis of a speech and language disorder is very crucial for the
success of treatment and the child development. The evaluation and diagnosis of
such disorders requires experienced clinicians, who may not be always available
for a diagnostic evaluation or sometimes might not be experienced enough (Toki
and Pange, 2004). No clear line exists between assessment and intervention. The
reasons for assessment can be grouped as: identification of children with potential
problems; establishment of baseline functioning; measurement of change (Owens,
2004). Conclusions of the study Craig-Unkefer and Camarata (2010) consisted also
the considerations that discuss individualizing interventions on the basis of level of
support and understanding the relationship between language learning and culture
(Craig-Unkefer and Camarata, 2010).
For the practicing clinician, conflicting results for language abilities of
internationally adopted children adopted at varying ages, from varying regions of the
world, and from specific cohorts have made assessment results somewhat difficult
to interpret (Roberts and Scott, 2009). Lack of a norm-referenced vocabulary test
for preschool children is a problem for two reasons. First, it makes early diagnosis,
111
remediation, and subsequent assessment difficult because there are no norms for
vocabulary development in young children. Second, research is hampered because
there is no agreed-upon tool for assessing vocabulary size across different studies
(Okalidou, et al., 2011).
The Expressive One-Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT) and is an
individually administered, norm-referenced test designed for use with individual’s
ages two years zero months trough eighteen years eleven months. It is assessed by
asking the individual to name objects, actions, and concepts pictured in illustration
(Brownell, 2000a). The ROWPVT tests an individual’s ability to match a spoken
word with an image of an object, action, or concept. The tests target the ability to
understand the meaning of words spoken and name what is depicted on a test plate
without context (Brownell, 2000b).
Aim of the research presented in this paper was to analyze development of
one-word receptive and expressive vocabulary in Bosnian preschool children based
on test norms and based on local, for this research created, norms.
Material and methods
The sample consisted of 280 participants, both genders, aged from three to
six years, with average chronological age of 61 months and 29 days. Participants were
involved in preschool education program in eleven schools of Cazin municipality in
Bosnia and Herzegovina (BiH).
Sample of variables consisted of following variables: age, receptive raw
score, receptive standard score, receptive percentile rank, receptive age equivalent,
receptive language delay/advance category, expressive raw score, expressive
standard score, expressive percentile rank, expressive age equivalent, and expressive
language delay/advance category.
The testing lasted for three months, and was conducted individually with
each participant, by the use of two tests. Tests were: Brownell R (2000) Receptive
one-word picture vocabulary test. Novato: Academic Therapy Publications Inc.
(ROWPVT) and Brownell R (2000) Expressive one-word picture vocabulary test.
Novato: Academic Therapy Publications Inc. (EOWPVT). Both tests were adapted
for the purpose of this investigation. Commercial versions of the tests were adapted
in Bosnian language by three speech-language pathologists having proficiency in
Bosnian and English language. Some items were directly translated, and others,
when needed, were substituted. Substitutions were made to meet the cultural
differences and to fit Bosnian language and culture the best way. No reordering the
items list was present. Changes that were made in ROWPVT considered term “law”
which was represented by the picture of s sheriff’s star, which is uncommon in BiH,
and replaced by the picture of policeman’s hat. Term “letter”, represented by the
letter “W” which is nonexistent in Bosnian language, was replaced by letter “M”. In
EOWPVT picture of “raccoon”, which is rarely known among Bosnian preschool
children was replaced by the picture of the “dolphin”, and “celery” was replaced by
the picture of “leek.
Data was analyzed using statistic computer package SPSS. 16.0 and
Statistica 5.0. It included descriptive statistics, Wilcoxon equivalent pair rank test.
Differences considered significant at 0.05 levels.
Results
Table 1 shows average result at the ROWPVT on the basis of test norms.
When comparing average test age equivalent and average chronological age it can
be seen that subjects have average delay of receptive vocabulary development of 9
months and 8 days.
112
Table 1. Descriptive statistics of the Receptive test
on the basis of test norms
Mean
Median
Std. deviation
Percentiles
25
50
Raw Score
49.64
54
15.82
37.00 54.00
Standard Score
89.59
91
10.82
81.25 91.00
Percentile Rank
28.44
27
20.20
10.25 27.00
Age equivalent
52.69
57
17.10
39.00 57.00
Chronological age 61.96
65
11.39
54.25 65.00
75
61.00
97.00
42.00
64.00
70.00
Figure 1 shows categories of receptive delay or advanced development of one word
vocabulary for all subjects on the basis of test norms.
Figure 1. Test norms receptive language delay/advance category
To compare the one-word receptive vocabulary age equivalent test results,
with the chronological age of Bosnian preschool children on the basis of test norms,
Wilcoxon rank test was used. Results showed significant difference between subjects
chronological age and age equivalent of ROWPVT z = -11.981, p = 0.001 (r = 0.51).
Table 2 shows average result at the EOWPVT on the basis of test norms.
When comparing average test age equivalent and average chronological age it can
be seen that subjects have average delay of expressive vocabulary development of
14 months and 21 days.
Table 2. Descriptive statistics of the Expressive test
on the basis of test norms
Mean
Median
Std. deviation
Percentiles
25
50
Raw Score
41.09
41
13.07 34.00 41.00
Standard Score
83.68
82
10.56 76.00 82.00
Percentile Rank
18.19
11
18.55 5.00 11.00
Age equivalent
47.28
47
14.31 39.00 47.00
Chronological age 61.96
65
11.39 54.25 65.00
75
49.00
90.00
25.00
56.00
70.00
113
Figure 2 shows categories of expressive delay or advanced development of
one word vocabulary for all subjects on the basis of test norms.
Figure 2. Test norms expressive language delay/advance category
To compare the one-word expressive vocabulary age equivalent test results,
with the chronological age of Bosnian preschool children on the basis of test norms,
Wilcoxon rank test was used. Results showed significant difference between subjects
chronological age and age equivalent of EOWPVT z = -13.578, p = 0.001 (r=0.57).
In order to create local norms, average raw scores of the tests were used.
Raw scores were transformed to z-scale (M=0, σ=1) by the use of the formula
Z represents standard score, x was raw test score of the subject, M was gross
normative result (ROWPVT = 49.64; EOWPVT = 41.09), σ was normative standard
deviation of a gross results (ROWPVT = 15.82; EOWPVT = 13.07
To establish local norms age equivalent following formula was used:
Where xˊ was age equivalent; σˊ was standard deviation of the sample’s
chronological age (11.39), σ was standard deviation of gross results of the tests
ROWPVT or EOWPVT (σROWPVT = 15.82; σEOWPVT = 13.07), x was raw
test result of the subject, M was arithmetic mean of gross results, while Mˊ was
arithmetic mean of sample’s chronological age (61.96).
After establishing local norms, test age equivalent based on these norms
was calculated. Subjects were than grouped in categories based on the level of
language development (own age or delay less than one year than subject’s own age;
delay more than one year than subject’s own age; advanced language development
less than one year than subject’s own age; advanced language development more
than subject’s own age).
Figures 3 and 4 show categories of receptive and expressive delay or
advanced development of the one word vocabulary for all subjects based on the
114
local norms.
Figure 3. Local norms receptive language delay/advance category
Figure 4. Local norms expressive language delay/advance category
Discussion
Language represents, only to humans inherent, acquired means of
communication and the way for a person to achieve successful and sophisticated
contact with members of own community. By the successful mastering of language,
one is able to provide for own needs and fulfill personal aims within social community.
Any delay in language skills can result, not only with communication failure and
one’s dissatisfaction, but also to cause numerous secondary consequences like: school
failure, regression, emotional withdrawal, behavioral disorders and etc. Therefore
it is exceptionally important to be able to follow adequacy of developmental order
in language acquisition, both, receptive and expressive, and to be able to assess
and diagnose delays or disorders. This is particularly difficult in regions where no
instruments for assessment of that particular language are available, nor standards
for distinction of typical from deviant language development (Bašagić, 2014).
115
Over the past five years, there several new tests and observation procedures
have been added to the already available procedures for measuring language skills.
An orientation seems to be necessary. If it is true, that language skills can be revealed
by using the three channels testing - observing - questioning and if this process
requires a cooperation of speech therapists, educational professionals and parents,
there is no such complete procedure available by now. The speech therapist needs to
put together an assessment of his/her own (Steiner and Braun, 2009).
Okalidou et al. underline the importance of early identification and
remediation of language disorders, and importance of developing a reliable and valid
language test for preschool children. They chose to adapt a receptive vocabulary test
because this measure is correlated with IQ and later academic achievement, as well
as being indicative of language disorder (Okalidou, et al., 2011).
Speech and language pathologists from Bosnia and Herzegovina also, often
use language assessment instruments created for languages other than Bosnian/
Croatian/Serbian language. It was the case in this research too. Research results
show that average ROWPVT raw score result is 49.64, test age equivalent 52.69
when average chronological age is 61.96 months. Average EOWPVT raw score
result is 47.28, test age equivalent 47.28. When these results were gained, test age
equivalent and actual age was compared and new variable, category of language
delay or advanced language development was formed. This resulted in creation of
four categories (delay or advanced language development that is more or less than
12 month different from subject chronological age). Those four categories, when
formed on the basis of test norms, result in having 37.9% in ROWPVT and 68.2%
of children in EOWPVT, more than one year delay than their actual age. Wilcoxon
rank test results show significant difference between subject’s chronological age and
tests age equivalent.
These facts induced authors of this paper to create local norms on the basis
of average raw scores of used tests (ROWPVT = 49.64; EOWPVT = 41.09). Norms
created this way show different results in variable category of language delay
or advanced language development. 3.6% in ROWPVT and 6.8% of children in
EOWPVT, have more than one year delay than their actual age. We believe that
those percentages of children are realistic, and expected when compared with
language delay/disorders prevalence known for other languages and nations. On
the basis of these results it can be concluded that adapted ROWPVT and EOWPVT
with the use of local norms, are useful instruments in detecting delayed or advanced
language development that are more than 12 months than subjects own chronological
age. However, for more precise selection of subjects, test should be used in more
representative Bosnia and Herzegovina preschool children sample and include more
precisely revised tests word list.
These findings are compatible with the results of study Dionysios et al.
(2010a) who also found that ROWPVT and EOWPVT appear to be sensitive for
school aged Greek population but recomended that further research must be done, to
exclude or include any adaptation, learning or developmental reasons (Dionysios et
al., 2010). The authors (Dionisios, et al., 2010b; Dionisios, Gkrekou, Tafiadi, 2010)
are confirming, in following studies, that further changes must be done for the Greek
version of the tests in clinical and research settings.
Conclusion
After testing vocabulary development of the preschool children from Bosnia
and Herzegovina by the use of ROWPVT and EOWPVT, results show significant
difference between the preschooler’s chronological age and tests age equivalent.
Results also show that 37.9% in ROWPVT and 68.2% of children in EOWPVT
have more than one year vocabulary delay than their actual age. Local norms on the
116
basis of average raw scores of used tests were created. Norms created this way show
that 3.6% in ROWPVT and 6.8% of children in EOWPVT, have more than one
year delay than their actual age. Results are implying that adapted ROWPVT and
EOWPVT with the use of local norms, are useful instruments in detecting delayed
or advanced language development that are more than 12 months than subjects
own chronological age. However, for more precise testing, and determination of
accurate Bosnian preschooler’s receptive and expressive vocabulary development,
ROWPVT and EOWPVT tests need further adjustments, and creation of normreferenced criterion in more representative sample.
References
Bašagić A (2014) Razvijenost receptivnog i ekspresivnog rječnika u djece
predškolskog uzrasta. Masters thesis. Faculty of Education and Rehabilitation, Tuzla
University.
Brownell R (2000a)Expressive one-word picture vocabulary test. Novato:
Academic Therapy Publications Inc.
Brownell R (2000b) Receptive one-word picture vocabulary test. Novato: Academic
Therapy Publications Inc.
Carscadden J, Corsiatto P, Ericson L, Illchuk R, Esopenko C, Sterner E, Wells GD,
Oddie SD (2010) A pilot study to evaluate a new early screening instrument for speech and
language delays. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology 34 (2):
87–95.
Craig-Unkefer L, Camarata S (2010) Language Intervention and AAE Speaking
Children: Issues and Preliminary Data. Topics in Language Disorders 30 (3): 205-222.
Dionysios et al. (2010a) The Expressive and the Receptive One Word Picture
Vocabulary Test (EOWPVT & ROWPVT). (A combine pilot study in Greek school aged
children & data for expressive and receptive language for this population). Annals of General
Psychiatry 9 (1): S193 doi:10.1186/1744-859X-9-S1-S193
Dionisios T, Paroutiadou L, Papageorgiou K, Tafiadis M (2010b) The Expressive
and the Receptive One Word Picture Vocabulary test (EOWPVT & ROWPVT). (A combine
pilot study and validation of the tests’ in normal Greek population - aged from 11 years till 11
years and 11 months) Ann Gen Psychiatry 9 (1): S110 doi: 10.1186/1744-859X-9-S1-S110.
Dionisios T, Gkrekou , Tafiadi M (2010) The Expressive and the Receptive One
Word Picture Vocabulary test (EOWPVT & ROWPVT). (A combine pilot study and
validation of the tests’ in normal Greek population - aged from 10 years till 10 years and 11
months) Ann Gen Psychiatry 9 (1): S109 doi: 10.1186/1744-859X-9-S1-S109
Ibrahimagić A (2008) Semantika i sintaksa u djece sa sekundarnim jezičkim
teškoćama. Doctoral dissertation. Faculty of Education and Rehabilitation, Tuzla University.
Ibrahimagić A, Salihović N, Duranović M, Junuzović-Žunić L (2008) Karakteristike
semantike i sintakse u djece urednog govorno-jezičkog razvoja. Defektologija 14 (1): 31-38.
Okalidou A, Syrika A, Beckman ME, Edwards JR (2011) Adapting a receptive
vocabulary test for preschool-aged Greek-speaking children. Int J Lang Commun Disord
2011; 46 (1): 95–107. doi: 10.3109/13682821003671486.
Owens RE (2004) Language Disorders: A Functional Approach to Assessment and
Intervention. Boston: Allyn and Bacon.
Roberts JA, Scott KA (2009) Interpreting Assessment Data of Internationally
Adopted Children: Clinical Application of Research Evidence. Topics in Language Disorders
29 (1): 82-99.
Steiner J, Braun WG (2009) Early diagnosis of language skills as a task shared
between speech therapists and professionals in early childhood [Früherfassung der sprache
als arbeitsteilung: Zwischen logopädinnen und fachpersonen im frühbereich] L.O.G.O.S
Interdisziplinair 17 (3): 199–208.
Toki EI, Pange J (2004) The design of an expert system for the e-assessment
and treatment plan of preschoolers’ speech and language disorders. Procedia-Social and
Behavioral Sciences 9: 815-819.
117
ERRORS IN MOVEMENTS OF
PRIMARY SCHOOL PUPILS
GREŠKE U POKRETIMA UČENIKA
OSNOVNE ŠKOLE
Marinela Šćepanović1, Dejan Đorđić2, Rade Damjanović2,
Društvo defektologa Vojvodine, Novi Sad, Srbija
Pedagoški fakultet Sombor, Univerzitet u Novom Sadu, Srbija
1
2
Sažetak
Cilj ovog rada je da se proceni sposobnost izvođenja pokreta i utvrde
tipovi grešaka u pokretima kod učenika sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog
stepena i učenika opšte populacije osnovnoškolskog uzrasta, i da zaključi postoje li
eventualne zakonomernosti kada su izvođenje pokreta i greške u pitanju.
Istraživanje je sprovedeno tokom 2014.godine u Vojvodini; obuhvaćenisu
učenici oba pola, osnovnoškolskog uzrasta (prema uzrastu učenika škole za
obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju); grupe su bile ujednačene prema
broju, polu i uzrastu. Za prikupljanje podataka je korišćen Protokol za procenu
praksije koji se sastoji od ukupno 75 naloga tj. zadataka svrstanih u 14 delova.
Rezultati istraživanja su pokazali da učenici sa teškoćama u mentalnom
razvoju lakog stepena izvode sve pokrete, osim pokreta ideatornih testova i pokreta
čitavim telom, sa znatno umanjenom uspešnošću u odnosu na svoje vršnjake opšte
populacije, o čemu svedoči statistička značajnost razlike u ukupnim skorovima
postignutim na Protokolu gde je t=-2,79 , p=0,01. U broju i vrsti činjenih grešaka pri
izvođenju pokreta obe grupe ne postoji statistički značajna razlika, kod egzekutivnih
grešaka je t=1,7 , p=0,1, i to sa veoma velikom razlikom između srednjih vrednosti
obeležja po grupama (eta kvadrat = 0,223), dok je kod konceptualnih t=1,1 , p=0,28,
sa razlikom između srednjih vrednosti obeležja po grupama umerene veličine (eta
kvadrat = 0,108).
Zaključci rada, koji se odnose na način izvođenja pokreta učenika sa
teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena i učenika opšte populacije i vrstama i
broju grešaka pri izvođenju istih, mogu poslužiti adekvatnijem planiranju postupaka
i procedura u vaspitno-obrazovnom procesu tako da zahtevi prema učenicima budu
adekvatniji a rezultati njihovog rada bolji.
Ključne reči: pokreti, izvođenje pokreta, učenici sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog
stepena, greške pri izvođenju pokreta, vaspitno-obrazovni proces.
118
Abstract
The aim of this paper is to evaluate and analize movement execution and
errors in movements of students with milder disorders in mental development and
general students population in primary school, and to conclude whether there are
any regularities where the movement execution or errors in movements in question.
The survey was conducted during 2014th in Vojvodina; comprised of students of
primary school in the experimentaland control groups, both sexes (equalthe age of
students in the schoolfor students with disabilities); groups were equalized according
to the number, sex and age. The examination of movement execution was carried
out by implementing the Protocol for evaluation of praxis which consists of a
total of 75 items, grouped into14 parts.
The study results show that students with milder disorders in mental
development execute all movements, except for ideatory test movements and whole
body movements, with considerably less success in relation to their peers of the
general population, as evidenced by the statistical significant differences in the
total scores achieved on the Protocol of t=-2,79p=0,01. There was no statistically
significant difference in the number and type of performed errors during movement
execution by both examined groups, in execution errors difference is je t=1,7
,p=0,1, and with a very large difference between the main values of characteristics
in groups (eta squared =0,223), while in conceptual errors it is t=1,1 , p=0,28, and
with a moderate difference between the main values of characteristics in groups (eta
squared =0,108).
Conclusions of thepaperreferring tomovementsand types and number of
errors in movements of students with milder disorders in mental development and
general students population in primary school, might be used for more adequate
planning procedures and processes in the educational process so that the demands
for the students are adequate and the resultsof their work are better.
Keywords: movement, movement execution, students with milder disorders in mental
development, errors during movement execution, the educational process.
Uvod – o pokretu kao gradivnom elementu motoričkog
funkcionisanja
Oblici kretanja čoveka su određeni njegovim potrebama i željama, ali
i sredinom u kojoj se one zadovoljavaju, pa se tako smenjuju hodanje, skakanje,
puzanje, trčanje, uspinjanje i slično na, ili uz, čvrste podloge, ili plivanje, skakanje,
padanje, lebdenje u vodi i vazduhu, i kroz njega. Sa druge strane, sama mogućnost
i sposobnost kretanja određuje nivo mogućnosti zadovoljenja istih potreba i želja
svakog čoveka, barem na uobičajen i većini očekivan način.
Pokreti, u svakom svom obliku i obimu, čine da čovek i bude ono što
zajedno mislima i čulima poželi, oseti, isplanira i osmisli. Zato motorika, sklop
ukupnog kretanja čoveka, i može da predstavlja i predstavlja najznačajniji faktor
ljudske efikasnosti u svakodnevnom životu. Motorikom, kao „spoljnim izvođačem“,
hodamo, pokazujemo, dajemo, uzimamo i činimo druge radnje, prema i od spoljne
sredine, dok motorikom, kao „unutrašnjim izvođačem“, obezbeđujemo izvođenje
vitalnih funkcija i aktivnosti kao što su govorenje, žvakanje, gutanje, disanje i drugo.
Osim toga motorika, i pokreti uopšte, daju podsticaj razvoju kognitivnih funkcija i
to je njihov važan razvojni zadatak.
Suština i svrha samih pokreta i njihov karakter i kvalitet mogu se odrediti
sa više stajališta – sa stajališta pokreta kao biološke pojave i njegovih fizioloških
odrednica i konsekvenci, sa stajališta pokreta kao gradivnog elementa motoričkog
119
funkcionisanja i njegovog posledičnog uticaja na organizam i okolinu, sa stajališta
pokreta kao posledice nameravanog ponašanja tj. veze između organizma i okoline
tj. okoline i organizma, kao i sa drugih stajališta.
„Motorika je određena nivoom zrelosti struktura koje je čine i nivoom
napetosti mišića. Motorna aktivnost je mišićna radnja kojom se vrši pokretanje tela
u prostoru, izvršilac je refleksnih i voljnih, manipulativnih aktivnosti ekstremiteta i
tela, kao i funkcije mimične muskulature i mišića usne šupljine. Pokret je elementarni
vid svake motorne aktivnosti.“ (Bojanin, 1979, str.13). Vidimo da je motorika, ili
motorička aktivnost zapravo funkcija i kao takva predstavlja čovekovu sposobnost
za kretanjem u prostoru, a da je pokret osnovni, gradivni element te aktivnost,
funkcije ili sposobnosti koji se može nazvati i njihovom osnovnom jedinicom.
Oštećenja ili nedostaci u procesu izvođenja pokreta stavljaju osobu u
situaciju mogućeg hendikepa i zato istraživanja ovog polja treba da budu veoma
važna za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. “Oštećenje, poremećaj ili potpuni
izostanak jedne ili više grupa pokreta direktno uzrokuje disfunkciju osobe (niskog,
srednjeg ili visokog stepena) u socijalnoj sredini.”(Rapaić, 1996, str. 11).
Izvođenje pokreta i vrste pokreta
U okvirima značaja voljne motorne aktivnosti i njihovog gradivnog elementa
pokreta za sve ljudske funkcije, što uvećava teškoće za postavljanje kriterijuma
podele pokreta, jasno je da je teško napraviti jedinstvenu podelu pokreta, već se
pojavljuju podele koje su zasnovane na potrebama užih polja interesovanja: podela
terapijskih pokreta, podela pokreta prema složenosti, prema uključenosti objekata u
izvođenje i slično.
“U okviru motornog funkcionisanja mogu se prepoznati pokreti koji su
gradivni elementi funkcionalnih celina (elementarni pokreti, nereprezentativni,
netranzitivni, bilateralni itd.) i pokreti koji se sastoje iz sekvenci pokreta,
funkcionalnih samo ako su povezani određenim redosledom i vremenski limitirani
(ideacioni pokreti, konstruktivna praksija, praksija oblačenja itd.).” (Rapaić, 1996,
str. 11).
Značaj izučavenja pokreta kod dece osnovnoškolskog uzrasta deo je
nastojanja da se ovoj deci pomogne i u pogledu efikasnijeg i uspešnijeg uključivanja
u sredinu i u pogledu pospešivanja razvoja vršnjačke interakcije i socijalizacije.
„Motorno funkcionisanje određuje mogućnost učestvovanja dece sa smetnjama u
razvoju u određenim školskim (nastavnim i vannastavnim) aktivnostima, a kognitivno
definiše specifičnost prijema i obrade informacija. Motorno funkcionisanje učenika
u školi procenjuje se kroz utvrđivanje somatskog statusa, procenu psihomotorne
organizovanosti, procenu sposobnosti izvođenja pokreta i procenu nivoa usvojenosti
motornih veština. Uzroci problema u učenju, ponašanju i adaptaciji posledica su
deficita u pomenutim oblastima funkcionisanja učenika u školi“ (Rapaić i sar., 2005,
str. 200). Uspešnost deteta u školi, njegovo prilagođavanje, ponašanje, socijalizacija
uvelike i direktno zavise od motornog funkcionisanja deteta.
Na izvođenje pokreta utiču mnogi faktori: uzrast i razvoj, očuvanost
lokomotornih struktura, status struktura nervnog sistema, motivacija i podsticaji,
sredinski faktori, težina i kompleksnost motornog zadatka, vremenski rok za izvršenje
zadatka, (ne)naučenost pokreta, i mnogi drugi. „Starost ispitanika je predominirajući
faktor u uspešnosti izvođenja pokreta. Faktor sazrevanja i školovanja direktno utiče
na efikasnost izvođenja pokreta tj. mentalne reprezentacije“ (Nedović, Rapaić,
2010, str. 31-42).
Pokreti i kretanje daju mnoštvo informacija o stanju viših struktura i
funkcija i o sposobnostima i odlikama osobe koja ih izvodi i vrši. Samo istraživanje
i posmatranje izvođenja pokreta može nam mnogo reći o kvalitetima, kapacitetima,
sposobnostima i osobinama osobe koja pokrete vrši ili izvodi.
120
“Specijalna edukacija i rehabilitacija proučava kognitivne aspekte motoričkog
ponašanja kod različitih invalidnih stanja.” (Nedović, 2000). Ispitivanje izvođenja
pokreta osoba sa smetnjama i teškoćama u razvoju i invaliditetom se izvodi u domenu
defektološkog rada, radi proučavanja ukupnog procesa motornog funkcionisanja
pojedinca u sredini i mogućnosti uticanja na unapređenje ovog funkcionisanja.
„Motoričke sposobnosti lako mentalno retardirane dece su manje razvijene
od motoričkih sposobnosti njihovih vršnjaka prosečnog intelektualnog statusa.
Inferiornost u motoričkim sposobnostima naročito se ogleda u brzini i koordinaciji
pokreta, kao i u situacijama ravnoteže.“ (Stošljević i sar., 1997, str.103). Učenici
sa teškoćama u mentalnom razvoju se smatraju motorički inferiornima u odnosu na
svoje vršnjake, upravo zbog značaja učešća struktura centralnog nervnog sistema u
planiranju, programiranju, iniciranju, kontroli i korekciji prokreta, a ove strukture su
u njih slabije razvijene. „Kognitivno intelektualne funkcije determinišu sposobnost
mentalne reprezentacije, zatim, i motorne egzekucije“ (Nedović, Rapaić, 2010, str.
31-42 )
Iskustvo, ali i istraživanja su pokazali da postoje motorički obrasci i
strukture koji su karakteristični za decu sa teškoćama u mentalnom razvoju ili kao
uzorak greške, ili kao uzorak odeđenog načina planiranja i izvođenja pokreta.
I kod izvođenja složenih pokreta javljaju se slične greške i načini rešavanja
zadataka kod učenika sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena. „Izvođenje
složenih pokreta učenika sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena u prvom
obrazovnom ciklusu ukazuje na prisustvo iste nedograđene strukture motornih
programa, što je vidljivo iz nivoa uspešnosti izvođenja, kao i kroz prisustvo istog
tipa i vrste prisutnih grešaka i učestalosti prisutnih grešaka pri izvođenju pokreta
kod ispitanika različitog uzrasta.“ (Šćepanović, Stantić, 2010 b, str. 211 )
Analiza načina izvođenja pokreta i grešaka načinjenih tom prilikom služi istraživanju
pojava u domenu funkcionalnog motoričkog statusa učenika sa smetnjama i
teškoćama u razvoju, i shvatanju i itraživanju celokupnog procesa nastanka i
izvođenja motornih radnji.
Aktivnost tela u prostoru i značaj pokreta za interakciju sa sredinom,
stimulaciju razvoja ostalih sposobnosti i funkcija i socijalizaciju je najvažniji faktor
napretka, učenja a time i školovanja dece sa smetnjama u razvoju; ovo znači da bi u
razvoju svakog deteta sa smetnjama u razvoju veoma značajno, ako ne i odlučujuće,
mesto morao imati preventivni i korektivni somatopedski tretman.
Odlike funkcionalnog motoričkog statusa dece sa smetnjama i teškoćama
u razvoju i/ili učenju se kreću u zajedničkom, srodnom domenu, koje ih u krajnjoj
instanci dovode i do sličnih ograničenja u okvirima školskog ali i vanškolskog
života. Zbog toga je važno proceniti pokretnu funkcionalnost i ukupan motorički
status deteta kao prediktor ograničenog razvoja uopšte, kao i ograničenja u nastavku
školovanja.
Kako procena načina izvođenja pokreta doprinosti unapređenju rada sa
učenicima osnovnoškolskog uzrasta? Otkrivamo greške, obrasce i modele izvođenja
pokreta koje nam kazuju kakva je struktura motoričke aktivnosti kod pojedinca,
gde promenom zadatka dovodimo do njegovog uspešnog izvođenja i postizanja
željenog rezultata.U slučajevima gde se dobiju rezultati nižih skorova pri izvođenju
motoričkih zadataka tj. pokreta treba analizirati i kreirati izmene zadataka koje će
odgovarati motoričkim strategijama i sposobnostima svakog pojedinog ispitanika.
Greške pri izvođenju pokreta
Prilikom izvođenja pokreta javljaju se dve grupe grešaka, greške koncepta
ili selekcije - konceptualne greške i greške izvođenja - egzekutivne greške. „Greške
akcije nastaju kao posledica neadekvatne selekcije motoričkog programa (planiranja
pokreta), ili egzekucije (izvođenja pokreta). U greškama selekcije postoji pogrešan
121
motorički program dok je kod grešaka egzekucije program adekvatan ali je
izvođenje pokreta inkorektno. Konsekventno tome definišu se dve grupe grešaka:
(1) konceptualne greške i (2) egzekutivne greške.“ (Rapaić, Nedović, 2007, str.
629).
U ranijim istraživanjima je evidentirana različita učestalost javljanja
konceptualnih i egzekutivnih grešaka, u zavisnosti od prisustva i vrste smetnji
kod ispitanika. „Struktura motornog ponašanja direktno je determinisana vrstom
hendikepa. Motorno ponašanje kod mentalno retardiranih osoba otežano je ili
onemogućeno nedostatkom jasne mentalne prezentacije cilja i strategije za njegovo
ostvarivanje. Zato mentalno retardirani subjekti nisu u stanju da isprave grešku u
motornom ponašanju“ (Rapaić i sar., 2005, str. 212). Znači da učenici sa teškoćama
u mentalnom razvoju treba da pokazuju velik broj konceptualnih grešaka, grešaka
selekcije strategije.
Egzekutivne greške se javljaju kao posledica teškoća u izvršenju (dobro)
izabranog motornog programa, uvek u odnosu na zamišljeni predmet ili pri
pantomimskom izvođenju pokreta. „Pojavljivljnje egzekutivnih grešaka pri proceni
praksije ne ukazuje na stvarne teškoće u izvođenju motornih aktivnosti sa objektima
već se one javljaju isključivo pri probama koje zahtevaju izvođenje pokreta u
odnosu na zamišljeni predmet ili pantomimskom izvođenju pokreta. Pokreti sa
egzekutivnim greškama su neprecizni i nespretno izvedeni. Veće prisustvo ovih
grešaka ukazuje na poteškoće u prostornoj i vremenskoj organizaciji izvodilaca
pokreta tj. u ovom slučaju, učenika sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena
u prvom obrazovnom ciklusu.“ (Šćepanović i sar. 2010 a, str.69 )
Konceptualne greške su posledica smetnji u konceptualnoj organizaciji
motoričke radnje. One nastaju usled inhibicije programa pokreta u početnoj fazi,
pogrešne selekcije programa pokreta, nedostataka u planiranju sekvenci pokreta i
smetnji u poređenju ishoda pokreta sa početnim planom.
„Greška u konceptu (FCO) predstavlja pogrešan koncept motoričke akcije.
Izvršenje zadatka obiluje nedefinisanim i neprepoznatljivim pokretima koji nisu u
vezi sa ostvarenjem cilja.
Deo tela kao objekat (BPO) se manifestuje korišćenjem dela tela u
motoričkoj aktivnosti ispitanika, kao zameni za zamišljeni objekat koji predstavlja
deo motornog zadatka.
Omisija sekvence (OMS) podrazumeva izostavljanje sekvence koja je
neizostavni deo motoričkog zadatka.
Inverzija sekvence (IS) predstavlja promenu redosleda sekvenci u
višesekventnom motoričkom zadatku što dovodi do nemogućnosti tačne integracije
delova u traženu celinu i ukazuje na nedostatak jasnog koncepta globalnog modela
izvođenja motoričkog zadatka.
Dodavanje sekvence (AS) predstavlja zasićenje motornog zadatka
sekvencom koja nije tražena, ali koja je u vezi sa motornom akcijom. Ukazuje na
disocijaciju ili nedovoljnu diferencijaciju između mentalne i motorne aktivnosti.
Izmenjena sekvenca (ES) predstavlja izmenu jedne od sekvenci u višesekventnom
motoričkom zadatku koja je bitna za tačno završavanje motoričke akcije.
Nekritičnost u odnosu na distancu i objekat (UNO) predstavlja grešku u
čijoj osnovi je nekritičnost u odnosu na prostorne koordinate u kojima se realizuje
motorička akcija.
Neadekvatno držanje (IG) predstavlja vrstu greške koja ne uvažava
performanse objekta ili zamišnjenog objekta, koji su deo motoričkog zadatka.
Supstitucija (SU) predstavlja kategoriju greške koja se javlja u slučajevima kada
ispitanik koristi jedan objekat kao supstitut onog drugog, koji je zamišljen, a koji je
potreban za realizaciju motoričke akcije.“(Braun, 1974).
122
Metod
Ciljevi istraživanja su bili ispitati načine izvođenja pokreta kod učenika
sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena i učenika opšte populacije
osnovnoškolskog uzrasta,
utvrditiodlike načina izvođenja pokreta ispitanika
u pogledu broja i vrste grešaka pri izvođenju pokreta.
Postavljene su dve hipoteze istraživanja:
- Učenici sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena i učenici opšte populacije
osnovnoškolskog uzrasta sa različitim nivoom uspešnosti izvode pokrete različite
složenosti, nezavisno od uzrasta;
- Učenici sa teškoćama u mentalnom razvoju čine značajno veći broj grešaka pri
izvođenju pokreta u odnosu na njihove vršnjake opšte populacije.
Istraživanje je sprovedeno na učenicima prvog obrazovnog ciklusa (1. - 4.
razreda osnovne škole) Škole za osnovno i srednje obrazovanje sa domom „Vuk
Karadžić“ u Somboru (škola za obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju) kao
i na učenicima oba obrazovna ciklusa Osnove škole „Vuk Karadžić“ u Bajmoku.
Istraživanje je sprovedeno tokom 2014. godine. Grupe su bile ujednačene prema
broju ispitanika, njihovom uzrastu i polu.
Istraživanje je vršeno primenom Protokola za procenu praksije Džejsona
V. Brauna (Brown, J W.,1974). Protokol se sastoji od ukupno 75 naloga tj. zadataka
svrstanih u sledećih 14 delova, strukturisanih prema vrstama pokreta koje naloženi
zadaci iziskuju.
Svaki učenik je ispitan primenom Protokola za procenu praksije, izvodeći
sve zadate naloge iz Protokola, redom prema složenosti. Naloge je ispitanicima
iznosio ispitivač. Ispitivanje je provođeno individualno, u izolovanim uslovima
rasterećenim suvišnih stimulusa. Valorizacija postignuća je vršena skalom 1 - 3 boda
(nekorektan pokret, pokret sa greškom, korektan pokret). U pojedinim zadacima,
zbog nemogućnosti razumevanja verbalne instrukcije, učenicima eksperimentalne
grupe je, pored opisa situacije u kojoj se pokret inače izvodi, i demonstrirn tj.
pantomimski prikazivan pokret sa ili bez objekata. Za svakog učenika je u poseban
obrazac beležena uspešnost izvođenja pokreta pojedinačno (po svakom nalogu) a
u obrazac su tokom ispitivanja evidentirane i vrste grešaka koje su se javljale pri
izvođenju svih zadatih tj. traženih i vršenih pokreta.
Za svaku od 14 grupa pokreta po Protokolu je u obrascu svakog učenika
izračunato, izvedeno i evidentirano bodovno i prosečno postignuće kao i ukupno
bodovno i prosečno postignuće po čitavom Protokolu za svakog ispitanika.
Po završenom ispitivanju dobijeni podaci su sređeni i statistički obrađeni
primenommera učestalosti (frekvencije i procenti), mera centralne tendencije
(aritmetička sredina i standardna devijacija) te postupaka za utvrđivanje statističke
značajnosti između aritmetičkih sredina i t-testa za nezavisne uzorke i utvrđivanja
značajnosti t-a eta kvadratom.
123
Rezultati
1.Uspešnost izvođenja različitih vrsta pokreta i vrste grešaka
Tabela 1. Pregled uspešnosti izvođenja različitih pokreta i vrste napravljenih grešaka kod
ispitanika sa teškoćama u mentalnom razvoju i višestrukom ometenošću
Tabela 1. prikazuje pregled uspešnosti izvođenja različitih pokreta i vrste
napravljenih grešaka ispitanika eksperimentalne grupe. Iz tabele vidimo da su
ispitanici najuspešnije izvodili pokrete praksije nogu (84,7% uspešnosti), facijalne
praksije (82,7% uspešnosti) i bilateralne pokrete isto sa obe ruke (82% uspešnosti);
najneuspešnije su izvođeni pokreti ideomotorni test (51,2% uspešnosti), ideomotorne
serije (57,1% uspešnosti) i reprodukcija ritmova (54,8% uspešnosti). Najveći
broj egzekutivnih grešaka je pravljen pri izvođenju nereprezentativnih pokreta,
prosečno 7,6 grešaka po zadatku, a najmanji broj pri izvođenju reprodukcije
ritmona – gde ih nije bilo uopšte. Najveći broj konceptualnih grešaka je pravljen
pri izvođenju tranzitivnih pokreta ka telu (prosečno 7,4 greške po zadatku) i pokreta
reprodukcije ritmova (prosečno 6,4 greške po zadatku), a najmanji broj pri izvođenju
124
nereprezentativnih pokreta – gde ih nije bilo uopšte.
2. Vrste grešaka pri izvođenju različitih vrsta pokreta
Pregled izvršenih egzekutivnih i konceptualnih grešaka u odnosu na vrstu
ispitivanih pokreta je dat i analiziran u nastavku, sa brojem načinjenih grešaka i
prosečnom zastupljenošću istih kod obe grupe ispitanika.
Тabela2.Struktura egzekutivnih grešaka u odnosu na vrste pokreta
Tabela 2. prikazuje broj egzekutivnih grešaka koje su načinili pripadnici
eksperimentalne i kontrolne grupe izvodeći različite vrste pokreta. Iz tabele vidimo
da su najmanji broj egzekutivnih grešaka ispitanici obe grupe pravili pri izvođenju
pokreta reprodukcije ritmova (nije uopšte bilo egzekutivnih grešaka) a da je najveći
broj ovih grešaka napravljen pri izvođenju nereprezentativnih pokreta tako da one
čine 31,7% ukupnog broja egzekutivnih grešaka kod eksperimentalne i 45,8%
ukupnog broja egzekutivnih grešaka kod kontrolne grupe ispitanika.
125
Tabela 3. Rezultati T-testa za egzekutivne greške pri izvođenju različitih vrsta pokreta
T-testom nezavisnih uzoraka (tabela 3) upoređeni su rezultati načinjenih
egzekutivnih grešaka pri izvođenju različitih vrsta pokreta kod 6 uzrasnih grupa
ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe. Ne postoji statistički značajna razlika
između ispitanih grupa - eksperimentalne (M = 8,57, SD = 9,62) odnosno kontrolne
grupe (M = 3,42, SD = 5,98), t = 1,7, p=0,1 (obostrano). Razlika između srednjih
vrednosti obeležja po grupama (prosečna razlika = 5,14, 95% CI: - 1,08 do 11,36)
bila je veoma velika (eta kvadrat = 0,223).
Tabela 4. Struktura konceptualnih grešaka u odnosu na vrste pokreta
126
Tabela 4. prikazuje broj konceptualnih grešaka koje su načinili pripadnici
eksperimentalne i kontrolne grupe izvodeći različite vrste pokreta. Iz tabele vidimo
da su najmanji broj konceptualnih grešaka ispitanici obe grupe pravili pri izvođenju
nereprezentativnih pokreta (nije uopšte bilo konceptualnih grešaka) a da je najveći
broj ovih grešaka napravljen pri izvođenju pokreta reprodukcije ritmova (17,2%
svih konceptulanih grešaka kod eksperimentalne i 16% kod kontrolne grupe),
tranzitivnih pokreta ka telu (19,9% kod eksperimentalne i 11,2% kod kontrolne
grupe), i tranzitivnih pokreta od tela (13,9% kod eksperimentalne i 18,4% kod
kontrolne grupe).
Tabela 5. Rezultati T-testa za konceptualne greške pri izvođenju različitih vrsta pokreta
T-testom nezavisnih uzoraka (tabela 5) upoređeni su rezultati načinjenih
konceptualnih grešaka pri izvođenju različitih vrsta pokreta kod 6 uzrasnih grupa
ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe. Ne postoji statistički značajna razlika
između ispitanih grupa - eksperimentalne (M = 13,28, SD = 12,24) odnosno
kontrolne grupe (M = 8,93, SD = 8,29), t = 1,1, p=0,28 (obostrano). Razlika između
srednjih vrednosti obeležja po grupama (prosečna razlika = 4,35, 95% CI: - 3,76 do
12,47) bila je umerene veličine tj. uticaja(eta kvadrat = 0,108).
Diskusija
Ograničenja u izvođenju pokreta, gradivnog elementa motoričkog
funkcionisanja, stavlja učenike sa teškoćama u mentalnom razvoju pred izazove
prevazilaženja brojnih dodatnih teškoća u smislu otežanog razvoja sposobnosti i
funkcija, čiji razvoj motorika inače podstiče i pospešuje, a to su kognitivni razvoj,
razvoj percepcije, emocionalni razvoj, razvoj socijalnih veština i socijalizacija
uopšte.
Prilikom izvođenja pokreta ispitanici eksperimentalne grupe su pravili
veći broj konceptualnih grešaka (ukupno 60,8%, tj.186 grešaka ili 2,48 greške po
zadatku) u odnosu na egzekutivne greške (39,2%, tj. 120 grešaka ili 1,6 greška po
zadatku). Ispitanici kontrolne grupe su takođe pravili veći broj konceptualnih grešaka
(ukupno 72,3%, tj. 125 grešaka ili 1,7 grešaka po zadatku) u odnosu na ekgzekutivne
greške (ukupno 27,7%, tj. 48 grešaka ili 0,6 grešaka po zadatku). Nema statistički
značajne razlike u broju napravljenih grešaka kao ni u broju grešaka u odnosu na
vrste izvođenih pokreta između eksperimentalne i kontrolne grupe ispitanika.
Najveći broj grešaka (prosečnih 22 greške po učeniku) su pravili ispitanici
eksperimentalne grupe na uzrastu od 9 godina, a najmanji broj grešaka (prosečnih
17,5 grešaka po učeniku) učenici od 11 godina; broj grešaka po uzrastima se kretao
u približnim vrednostima: 18,5 prosečnih grešaka na uzrastu od 8 godina, 22 na
uzrastu od 9 godina, 21 na uzrastu od 10 godina, 17,5 na uzrastu od 11 godina, 20,3
greške na uzrastu od 12 godina i 21 greška na uzrastu od 13 godina.. Kod ispitanika
kontrolne grupe broj grešaka je u postepenom opadanju od najvećeg (17,5 grešaka
po učeniku) na uzrastu od 8 godina do najmanjeg (3,5 greške po učeniku) na uzrastu
od 13 godina. Izuzetak je uzrast od 10 godina gde jedino postoji porast broja grešaka
(16 prosečnih u odnosu na 12,2 prosečne na uzrastu od 9 godina i 11 prosečnih na
127
uzrastu od 11 godina). Na uzrastu od 12 godina broj grešaka je 11,7 u proseku po
učeniku kontrolne grupe.
U odnosu na vrste pokreta ispitanici eksperimentalne grupe su pravili
najveći broj egzekutivnih grešaka pri izvođenju nereprezentativnih pokreta (38
grešaka) i pokreta facijalne praksije (16 grešaka) a najmanje pri izvođenju pokreta
reprodukcije ritmova gde ovakvih grešaka nije ni bilo. Ispitanici kontrolne grupe su
pravili najveći broj egzekutivnih grešaka takođe kod izvođenja nereprezentativnih
pokreta (22 greške) ali i kod izvođenja pokreta ideomotornog testa (10 grešaka),
a najmanji broj ovih grešaka tj. njihovo odsustvo je evidentirano kod izvođenja
tranzitivnih pokreta ka telu, pokreta ideatornih testova i ideomotornih serija te
takođe kod pokreta reprodukcije ritmova.
U odnosu na vrste pokreta ispitanici eksperimentalne grupe su pravili
najviše konceptualnih grešaka pri izvođenju tranzitivnih pokreta ka telu (37
grešaka), pokreta reprodukcije ritmova (32 greške) i tranzitivnih pokreta od tela
(26 grešaka), a najmanje konceptualnih grešaka pri izvođenju nereprezentativnih
pokreta gde ovakvih grešaka nije bilo. Ispitanici kontrolne grupe su pravili najveći
broj konceptualnih grešaka pri izvođenju tranzitivnih pokreta od tela (23 greške)
i pokreta reprodukcije ritmova (20 grešaka), a ovih grešaka nije bilo takođe kod
izvođenja nereprezentativnih pokreta i netranzitivnih pokreta od tela.
Obe grupe ispitanika pokazuju sledeće greške kod određenih vrsta pokreta:
samo egzekutivne greške kod nereprezentativnih pokreta; pretežno egzekutivne
greške kod netranzitivnih pokreta od tela i bilateralnih pokreta isto sa obe ruke;
približno isti broj egzekutivnih i konceptualnih grešaka kod netranzitivnih pokreta
ka telu i pokreta praksije nogu; i pretežno konceptualne greške kod pokreta čitavim
telom, tranzitivnih pokreta usmerenih ka telu i od tela, pokreta ideomotornih
testova i serija; samo konceptualne greške su prisutne kod pokreta reprodukcije
ritmova. Razlike u zastupljenosti egzekutivnih i konceptualnih grešaka između
eksperimentalne i kontrolne grupe se javljaju samo kod izvođenja bilateralnih
pokreta različito sa obe ruke i pokreta ideatornih testova, gde u eksperimentalnoj
grupi ima približan broj obe vrste grešaka a u kontrolnoj grupi kod bilateralnih
pokreta pretežu konceptualne greške a kod ideatornih testova gotovo da ih i nema
(samo jedna konceptualna greška je evidentirana).
Do sada nisu sprovođena slična istraživanja izvođenja pokreta učenika
osnovnoškolskog uzrasta.Ispitivanjem pokreta i grešaka pri izvođenju pokreta kod
mladih od 15 do 19 godina sa mentalnom retardacijom, primenom Protokola za
ispitivanje praksije, bavili su se Rapaić i saradnici (1996), gde su zaključili da su
pripadnici eksperimentalne grupe pokazali 150% više grešaka pri izvođenju pokreta
u odnosu na pripadniek kontrolne grupe. Nalaz o broju grešaka je suprotan nalazu
našeg istraživanja da ne postoji statistički značajna razlika u broju napravljenih
grešaka pri izvođenju pokreta.
Zaključak
Učenici sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena osnovnoškolskog
uzrasta izvode pokrete čineći veći broj konceptualnih od broja egzekutivnih grešaka;
ovi učenici ne prave značajno veći ukupan broj grešaka niti značajno veći broj
egzekutivnih ili konceptualnih grešaka od učenika opšte populacije.
Prva hipoteza istraživanja je potvrđena: Učenici sa teškoćama u mentalnom
razvoju lakog stepena i učenici opšte populacije osnovnoškolskog uzrasta sa različitim
nivoom uspešnosti izvode pokrete različite složenosti, nezavisno od uzrasta; Druga
hipoteza istraživanja je opovrgnuta: Učenici sa teškoćama u mentalnom razvoju ne
čine značajno veći broj grešaka pri izvođenju pokreta u odnosu na njihove vršnjake
opšte populacije.
Pretežni broj konceptualnih grešaka ukazuje na poteškoće u planiranju
128
pokreta (nedostatak programa akcije – inicijacija) i bazični nedostatak kognitivne
reprezentacije pokreta učenika sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena.
Veliki broj egzekutivnih grešaka odgovara realnim teškoćama ovih učenika u
odnosu na “zamišljene” objekte.
Zapaženi obrasci i tendencije u izvođenju pokreta i praksiji uopšte mogu
koristiti kao smernice za kreiranje adekvatnih i efikasnih pristupa u radu sa ovom
decom kao i za planiranje sadržaja koji će doprineti razvoju i izgradnji struktura i
strategija pojedinih, ciljanih motornih programa kod ove dece; oni takođe mogu
poslužiti adekvatnijem planiranju postupaka i procedura u vaspitno-obrazovnom
procesu tako da zahtevi prema učenicima budu adekvatniji a rezultati njihovog rada
bolji.
Dalja istraživanja ove oblasti mogu još tačnije definisati zakonomernosti
u izvođenju pokreta ove populacije učenika i, shodno njima, još tačnije uobličiti
adekvatne pristupe i postupke u radu sa ovim učenicima.
Reference
Bojanin S. (1979) Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod.
Beograd: IRO „Privredna štampa“
Brown J.W. (1974) Aphasia, Apraxia and Agnosia, Clinical and Theoretical Aspects,
2nd ed. Springfield, Illinois: Charles S. Thomas.
Nedović G.(2000) Struktura motornih programa kod osoba sa zatvorenom
povredom mozga. Doktorska disertacija. Defektološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Nedovic G., Rapaic D. (2010) The Influence of Mental Retardation on Mental
Representation and Motor Execution. Journal of Special Education and Rehabilitation,
11(3-4) p.31-42.
Rapaić D.(1996) Cerebralna paraliza - praksičke i kognitivne funkcije, Beograd,
Defektološki fakultet.
Rapaić D., Ivanuš J., Nedović G. (1996) Izvođenje pokreta kod mentalno
retardiranih. Beogradska defektološka škola br. 1, str. 105-116.
Rapaić D., Ilanković V., Nikolić S., Čukić R., Nedović G., Odović G., Ilić-Stošović
D., Ilić S., Eminović F. (2005) Školovanje dece sa motoričkim poremećajima.Beograd,
Defektološki fakultet, Katedra za somatopediju, Univerzitet u Beogradu.
Rapaić D., Nedović G. (2007) Stuktura motoričkog ponašanja kod osoba sa
invaliditetom, u: D. Radovanović,ur. I naučni skup „Nove tendencije u specijalnoj edukaciji
i rehabilitaciji“ zbornik radova, Beograd:Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju
Univerziteta u Beogradu, str. 629.
S
tošljević L., Rapaić D., Stošljević M., Nikolić S. (1997) Somatopedija. 2. izd.
Beograd: Naučna knjiga.
Šćepanović M., Rapaić D., Stantić S. (2010) Egzekutivne greške pri izvođenju
pokreta učenika sa teškoćama u mentalnom razvoju lakog stepena u prvom obrazovnom
ciklusu. u: D. Rapaić, ur. Stručno-naučni skup sa međunarodnim učešćem 5. Susreti
nastavnika obaveznih vannastavnih individualnih aktivnosti, zbornik rezimea, Sombor:
Društvo defektologa Vojvodine.
Šćepanović M., Stantić S. (2010) Complex movement executing of students with
milder disorders in mental development within the first educational cycle. in: R. Petrov, Z.
Jacova, ed. International conference ’60 years of education, rehabilitation and empoloyment
of the people with disabilities in the Republic of Macedonia’, Book of abstracts. Bitola:
Sojuz na defektolozi na Republika Makedonija.
129
MANUELNE SPOSOBNOSTI KOD
OSOBA SA VIŠETRUKOM
OMETENOŠĆU
MANUAL SKILLS OF PERSONS
WITH MULTIPLE
DISABILITIES
Suzana Kulić1, Nina Stojanović1, Sanela Slavković1,2
1
2
Dom “Veternik, Veternik, Republika Srbija
Sažetak
Performanse u mnogim aktivnostima dnevnog života zahtevaju fine
motorne sposobnosti, stoga se važnost pridaje procenjivanju ograničenja koje osobe
sa višestrukom ometenošću imaju pri izvođenju ovih aktivnosti.
Cilj istraživanja jeste utvrđivanje manuelnih sposobnosti osoba sa
višestrukom ometenošću i provera mogućnosti upotrebe dva merna instrumenta
koja do sada nisu bila korišćena u svakodnevnoj praksi.
Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 50 ispitanika sa višestrukom
ometenošću koji su smešteni u Domu “Veternik”. Za procenu manulenih sposobnosti
su korištena Box and Blocks test i Nine Hole Peg Test, a važni podaci o ispitanicima
su dobijeni korišćenjem za ove potrebe konstruisanog Opšteg upitnika.
Prosečni skorovi na testu Box and Blocks i Nine Hole Peg test su značajno
niži u odnosu na norme. Postoji statisticki značajan uticaj pojedinih komponenti
somatskog statusa gornjih ekstremiteta na skorove Box and Blocks i Nine Hole
Peg testa. Najizraženiji je uticaj komponente lakat gde su rezultati bolji ukoliko
ne postoji ograničenje u izvođenju pokreta fleksije, supinacije ili su prisutna blaga
ograničenja u izvođenju navedenih pokreta.
Manuelne sposobnosti mogu biti merene sa nekoliko validnih instrumenta,
jer svaki instrument pojedinačno meri različite aspekte uni ili bimanulenih
aktivnosti. Uspešnost na testovima manuelne spretnosti uslovljena je funkcionalnim
sposobnostima, što obavezuje na odabir testove koji se koriste u proceni sposobnosti
gornjih ekstremiteta. Primena Box and Blocks testa ima izvesne prednosti kao što su
lakoća obezbeđivanja testovnog materijala, može se primenjivati bez obzira na vrste
i stepene zastupljenih ometenosti ispitanika.
Ključne reči: višestruka ometenost, manuelne sposobnosti, Nine Hole Peg Test, Box and
Blocs test.
130
Abstract
Performance in many activities of daily life require fine motor skills,
therefore the importance is given to assessing the limitations that people with
multiple disabilities have when performing these activities.
The aim of the research is to determine the manual skills of people with
multiple disabilities and to check the possibility of using two measuring instruments
that have not been used yet in daily practice.
The research was conducted on sample of 50 respondents with multiple
disabilities who are placed in the Home “Veternik”. To assess manual abilities
Box and Blocks test and Nine Hole Peg Test were used and important data on the
respondents were obtained by using the General questionnaire constructed for this
purpose.
Average scores on the test Box and Blocks and Nine Hole peg test were
significantly lower than the norm. There was a statistically significant effect
of individual components of the somatic status of the upper extremity in scores
Box and Blocks and Nine Hole Peg test. The most obvious was the effect of the
component elbow where results were better if there are no limitations in performing
movements of flexion, supination or there are slight limitations in performing the
above movements.
Manual skills can be measured with several valid instruments, because every
instrument measures individually different aspects of uni or bimanual activities.
Performance on tests of manual dexterity is conditioned by the functional abilities,
which obliges to the selection of tests that are used to assess the ability of the upper
extremities. Application of Box and Blocks test has certain advantages such as the
ease of providing test materials; it can be applied regardless of the types and degrees
of disabilities in respondents.
Key words: people with multiple disabilities, manual skills, Nine Hole Peg Test, Box and
Blocks Test.
Uvod
U svakodnevnoj praksi se sve češće susrećemo sa isticanjem višestruke
ometenosti (VO) kao zasebnog i specifičnog fenomena kome je potrebno posvetiti
posebnu pažnju. Ipak, posebni modeli i pristupi osobama sa višestrukom ometenošću
u našoj teoriji i praksi nisu jasno definisani (Šćepanović, 2004). Početak saznanja
o postojanju dodatnih oštećenja javlja se početkom 20 veka, kada su 1902. godine
saopšteni rezultati istraživanja u kojima su pokazali da 9% slepe dece ima i
inntelektualnu ometenost (Stošljević i sar., 1997). Bisenzorni pristup višestrukim
oštećenjima se provlačio kao ideja kroz čitav 20. vek da bi tek krajem šezdesetih
i početkom sedamdesetih godina ruski, nemački i američki autori okrenuli ovom
problemu, sagledavajući ga multisenzorno u smislu evidentiranja mogućih dodatnih
oštećenja i njihovih edukativnih i rehabilitacionih implikacija ( Stošljević, Rapaić,
Stošljević, Nikolić, 1997) .Prevalencija višestrukih oštećenja se numerički kreće u
velikom rasponu u zavisnosti od kombinacije oštećenja koje su autori proučavali,
metoda istraživanja, upotrebljenih mernih instrumenata, itd. Nadalje, većina
višestruko oštećene dece nije uvek otkrivena zbog toga što se najčešće na edukaciju
i rehabilitaciju upućuju po primarnom odnosno dominantnom oštećenju (Nedović,
Odović, Rapaić, 2010). Podela višestrukih oštećenja koja bi mogla da zadovolji
savremene potrebe specijalne edukacije i rehabilitacije je iz prošlog veka, ali je
u upotrebi i danas: multiplo oštećenje sa dominantnom mentalnom retardacijom,
multiplo oštećenje sa dominantnim oštećenjem sluha, multiplo oštećenje sa
131
dominantnim oštećenjem vida, multiplo oštećenje sa dominantnim telesnim
oštećenjem i multiplo oštećenje sa nedređenom dominantnošću. (Stošljević i sar.,
1997).Višestruka oštećenja najčešće se definišu kao “više propratnih oštećenja,
čija kombinacija stvara velike probleme u procesu edukacije i rehabilitacije”
(Nedović i Rapaić, 2007).Višestruka ometenost podrazumeva prisutnost dve
ili više ometenosti kod jedne osobe, pri čemu se može odrediti preovlađujuća ili
primarna, i tada govorimo o „višestruko ometenoj osobi, primarno npr. mentalno
retardiranoj“, ili se primarna tj. preovlađujuća ometenost ne može odrediti, pa tada
govorimo o „višestruko ometenoj osobi“. Razlikujemo sledeće oblike višestruke
ometenosti: višestruka ometenost koja označava postojanje dve ometenosti, i bez
mogućnosti utvrđivanja pretežne, tj. primame ometenosti; višestruka ometenost
sa naglašenom primarnom tj. pretežnom, koja označava prisustvo dve ometenosti
i mogućnost određivanja primarne ometenosti; višestruka ometenost sa ili bez
naglašene pretežne tj. primarne, koja označava prisutnost više od dve ometenosti
kod osobe (Šćepanović, 2004).
Osobe sa višestrukom ometenošću imaju probleme u raznim domenima
funkcionisanja (kretanje, životne veštine, …). Vrlo često su prisutni problemi u
kretanju, posturi, javljaju se deformiteti skeleta, usled slabosti muskuulature javljaju
se i teškoće sa disanjem i gutanjem i brojne druge komplikacije. Osobe sa višestrukom
ometenošću, sporo usvajaju nove veštine, imaju siromašnu generalizaciju, imaju
deficit u veštinama samopomoći, često se neadekvatno ponašaju, imaju probleme u
komunikaciji i shodno tome imaju potrebe za podrškom i uključivanjem u socijalnu
sredinu.Nemogućnost izvođenja pokreta gornjih ili donjih ekstremiteta u ranom
psihomotornom razvoju dovodi do teškoća u razvoju praksije i kognicije. Izostanak
faze primarne cirkularne reakcije, u kojoj je igra rukama i nogama prožeta osećanjem
zadovoljstva, kasnije dovodi do nedostatka elementarnih pokreta. Nemogućnost
usmeravanja i kontrole pokreta prema igračkama, koje su izvor zadovoljstva,
izostaje faza sekundarne cirkularne reakcije sa svim fenomenima karakterističnim
za tu fazu razvoja, kao i utemeljenost tranzitivnih pokreta. Dalje posledice primetne
su na relaciji vizuo-motorne kontrole, što otežava ili onemogućava manipulativne
aktivnosti , sprečavajući dete da na taj način upoznaje svet oko sebe. Nemogućnost
izvođenja i ponavljanja ovih aktivnosti dovodi do praznina u senzomotornim i
kognitivnim depoima, a samim tim izostaje šema akcije (Nedović i Rapaić, 2011).
Vrlo često kod osoba sa višestrukom ometenošću su prisutni motorički poremećaji.
Poremećaji i teškoće se odnose na dohvatanje, pokazivanje, hvatanje, ispuštanje
i manipulisanje objektom. Posturalne nestabilnosti mogu da utiču na sposobnost
osobe da ispunjava zadatke aktivnošću gornjeg dela tela, što je bitno za pisanje,
oblačenje, negu, …(Boyd, Graham , Morris, 2001). Kontrola pokreta ruku obuhvata
pokrete prstiju jedne ili obe ruke tokom hvatanja i manipulisanja predmetima.
Jennerod (1986) prema Rapaiću (Rapaić, 1988) navodi dva glavna funkcionalna
uslova u položaju prstiju tokom hvatanja. Prvi, položaj prstiju se može adaptirati
u odnosu na obim, oblik i upotrebu predmeta koji treba da bude uhvaćen.
Drugo, vreme pokreta prstiju za hvatanje mora biti kordinisano sa pokretima
posezanja. Istraživanja pokazuju da su pokret oštećenom rukom kod dece sa npr.
cerebralnom paralizom generalno spori, varijabilni i često slabi. Formacija hvata
u toku dohvatanja je siromašna ili odsutna (Rapaić ,1988). Uticaji ili konsekvence
motoričkih poremećaja kod višestruke ometenosti kreću se od potpune nezavisnosti
do potpune zavisnosti uz tuđu negu i pomoć. Deca sa višestrukom ometenošću se
svakodnevno suočavaju sa različitim izazovima u vidu nemogućnosti učestvovanja
u aktivnostima svakodnevnog života, teškoćama u socijalnoj interakciji i slično
(Voorman, Dallmeijer, Schuengel, Knol, Lankhorst, 2006). Sposobnosti gornjih
ekstremiteta su od izuzetnog značaja u izvođenju aktivnosti svakodnevnog života i
određuju stepen samostalnosti u istim .
Oštećenja gornjih ekstremiteta i manuelne sposobnosti nisu obavezno
132
u predvidljivom i direktnom odnosu. Važno je da se pored oštećenja gornjeg
ekstremiteta, manuelne sposobnosti testiraju i mere posebno. Međunarodna
klasifikacija funkcionisanja, invalidnosti i zdravlja (ICF, 2001) konceptualizuje
oštećenja gornjih ekstremiteta i manuelne sposobnosti kao drugačije dimenzije
funkcionisanja koje nisu nužno povezane. Odnos oštećenja gornji ekstremiteta
i manuelnih sposobnosti kod dece sa CP je retko ispitivan, ovo verovatno leži u
činjenici da postoji nedostatak odgovarajućih instrumenata (Arnould , Penta
,Thonnard, 2007).
Cilj ovog istraživanja jeste utvrđivanje adekvatnosti testova za procenu
manuelnih sposobnosti kod osoba sa VO kao i stepena razvijenosti istih.
Ispitanici i metode
Uzorak je činilo 50 osoba sa višestrukom ometenošću, različite starosti od
14-60 godina (AS=30,8; SD=22,8), oba pola (25 muškog, 25 ženskog pola). Svi
ispitanici su smešteni u Domu “Veternik“ u Veterniku. Istraživanje je sprovedeno
tokom januara i februara 2015. godine nakon dobijanja saglasnosti Etičke komisije
Medicinskog fakulteta Univerziteta u Novom Sadu i saglasnosti direktora ustanove.
Za potrebe prikljupljanja svih relevantnih podataka konstruisan je Opšti upitnik koji
se sastoji od sledećih delova: opšti podaci , podaci o evidentiranim problemima po
oblastima funkcionisanja i somatski status.
Za procenu manuelnih sposobnosti korišćene je Nine-hole Peg Test (9-HTP)
(Burtner, Poole,Torres ,2005) (slika br.1). To je jednostavan i lak za administraciju
alat koji može brzo da detektuje smetnje finih motornih sposobnosti/manipulativne
spretnosti i zdravih ispitanika i osoba sa invaliditetom. Istraživač koji ga je stavio
u upotebu je Kellor, 1971. godine. Može biti adekvatan skrining test jer se skoruje
vreme potrebno za izvršenje zadatka.. To je test u kojem se 9 klinova stvalja i izavadi
iz devet rupa na postolju prvo dominantnom pa potom nedominantom rukom. Meri
se vreme potrebno za izvodjenje aktivnosti. Postoje norme za decu i odrasle prema
polu (Mathiowetz, Kashman, Volland, 1985).
slika br.1
Drugi instrument koji je korišćen u istraživanju je Box and Blocks test
- test manuelne spretnosti, koji je u upotrebi od sredine prošlog veka. Od 1961.
godine postoje normativni podaci za decu i adolescente starosti od 6-19 godina
(Mathiowetz, Federman, Wiemer, 1985), a kasnije su isti urađeni i za odarsle
(Mathiowetz,Volland, Kashman,Weber, 1985). Box and Blocks se sastoji od drvene
133
kutije veličine 53,7x25,4 cm podeljene na dva jednaka dela pregradom visine 15,2
cm(slika br.2). Ispitaniku se daju instrukcije da prebaci što je više moguće kocaka
promera 2,5 cm iz jednog u drugi deo za jedan minut. Totalan skor je broj kocaka
prebačenih u drugi deo za navedno vreme.
slika br. 2
Najviše ispitanika (16/32%) ispitanika bilo je starosti od 2030 godina, jedanak broj ispitanika (9/18%) bili su starosti od 14-20
godina i 41-50 godina, a svega 2(4%) ispitanika imalo je od 51-60 godina.
Prosečna starost ispitivanih muškaraca bila je 29,9 godina, a žena 34,6
godina.
Većina ispitanika (40/80 %) kategorisana je kao umerena intelektualna
ometenost, dok je njih 10 (20%) kategorisano kao teža intelektualna ometenost.
Najčešći problem funkcionisanja koji je prisutan u ovoj grupi ispitanika jesu smetnje
u intelektualnom funkcionisanju, motorički i govorno jezički poremećaji. Senzorna
oštećenja su bila prisutna kod 12 (24%) ispitanika (Tabela 1).
Najzastupljenije je kombinacija intelektualne ometenosti i govorno jezičkih
poremećaja koja je prisutna kod 34 (68%) ispitanika. Često su ovim smetnjama
pridruženi i motorički poremećaji koji su prisutni kod 11(22%) od 34 ispitanika.
Tabela 1. Prikaz učestalosti pojedinih problema kod ispitanika
Problemi u sledećim oblastima funkcionisanja
Motorički poremećaji
Smetnje u intelektualnom funkcionisanju
Oštećenje vida
Oštećenje sluha
Govorno jezički poremećaji
Problemi u socio-emocionalnom funkcionisanju
Drugo
n
24
47
7
5
34
8
4
%
48
94
14
10
68
16
8
Procenom somatskog statusa dolazimo do rezultata da prosečna ocena
dobijena procenom supinacije-pronacije, funkcije lakta, i funkcije ramena kod oba
pola i levom i desnom rukom bila je bliža oceni 2, što ukazuje da većina ispitanika
ima očuvane ove funkcije (Tabela 2).
Normalan tonus mišića ima 36 (72%) ispitanika, hipertonija je prisutna kod
134
13(26%) ispitanika, a sa hipotonijom je samo 1 (2%) ispitanik.
Tabela 2. Prikaz procene somatskog statusa
Legenda:Procena funkcija: 2 - dobra, 1- otežana, 0 – nemoguća; Procena deformiteta
gornjih ekstremiteta: 2 – nema, 1- deformiteti šake, 0-ostalo; Procena mišićnog tonusa:
2 – nema, 1 – hipotonija, 0- hipertonija
Radijalni hvat je bio zastupljen kod ukupno 40(80%) ispitanika,fini pincet
hvat kod 25(50%) ispitanika, pincet hvat kod 20 ispitanika (Tabela 3).
Tabela 3.Prikaz procene hvata
135
Tabela 4. Prikaz procene spastičnosti gornjih ekstremiteta
Spastičnost gornjih ekstremiteta nije prisutna kod najvećeg broja ispitanika
ni na levoj ni na desnoj ruci (Tabela 4). Dobru bilateralnu saradnju ima 32 (64%)
ispitanika, bilateralnu saradnju nema 12 (24%) a 6 (12%) ispitanika ima povremenu
saradnju. Većina ispitanika 38 (76%) ima dominantnu desnu ruku, dominantnu levu
ruku ima 12 (24%) ispitanika.
Rezultati dobijeni primenom Box and Blocks testa kod oba pola
dominantnom i nedominantnom rukom pokazuju da je broj prebačenih kocki u
proseku je iznosio 19, 6 za osobe muškog pola čija je dominantna ruka leva; 22,6
za osobe muškog pola čija je dominantna desna ruka; 20,7 za osobe ženskog pola
dominantne leve ruke; 24,8 za osobe ženskog pola dominantne desne ruke.
Tabela 5. Rezultati dobijeni primenom Box and Blocks testa u odnosu na pol, starost i
dominantnu ruku
Dobijeni rezultati su znatno niži u odnosu na norme u svakoj starosnoj
grupi. Kod ispitanika mlađih od 25 godina muškog pola rezultati odstupaju 2
standardne devijacije (SD) (niže u odnosu na postignuće opšte populacije), starosti
od 25-35 godina -2SD, starosti od 35-45 godina -2SD a sa povećanjem starosti,
odnosno kod ispitanika 45 godina -3SD (Tabela 5).
Kada su u pitanju osobe ženskog pola za prve dve starosne grupe dobijeni
su isti rezultati, za starosnu grupu od 35-45 godina rezultati ne odstupaju od normi,
dok u grupi starosti iznad 45 godina odstupaju -2SD (Tabela 5).
Rezultati dobijeni primenom 9HTP kod osoba oba pola dominantnom i nedominantnom rukom pokazuju da je broj sekundni potrebnih za izvršenje
proseku je bio 48,6 kod osoba muškog pola dominantne leve ruke; 55,7 sekundi kod
osoba muškog pola dominantne desne ruke; 40,5 sekundi kod osoba ženskog pola
dominantne leve ruke; 52,5 sekundi kod osoba ženskog pola desne ruke.
136
Tabela 6. Rezultati dobijeni primenom 9HPT u odnosu na pol, starost i dominantnu ruku
Dobijeni rezultati su znatno niži u odnosu na norme za opštu populaciju
za sve starosne grupe. Kod osoba starosti manjoj od 25 godina, 25-35 i preko 45
godina muškog pola rezultati odstupaju -15SD, dok kod ispitanika starosti 35-45
godina odtupaju -7SD. Kod osoba ženskog pola starosti ispod 25 godina rezultati
odstupaju -2SD, kod ispitanica preko 25 godina rezultati odstupaju -10SD, a kod
ispitanica starosti iznad 45 godina -5SD. Varjable koje su uticale na rezultat testa su
komponente somaskog statusa.
Primenjeni testovi pokazuju da postoji visoko statistički značajna razlika
u odnosu na pol i godine starosti muškarca i supinacije i pronacije levom i desnom
rukom (p>0,05), u odnosu na godine starosti žena i funkciju lakta leve i desne
ruke(p>0,05), i godine starosti žena i funkciju ramene leve i desne ruke(p>0,05), i
godine starosti žena i rezultata na testu Box and Blocks (p>0,05).
Tabela 7. Drugi testovi koji bi mogli biti primenjeni
Kod najvećeg broja ispitanika (39/78%), bi mogla da se izvede Laso probu,
Ring proba kod 38 (76%), a OZ proba kod 33(66%) ispitanika. Probe po Lafaju II
I III bi moglo da izvede 16 (22%) ispitanika (Tabela 7).
Diskusija
Kod svih ispitanika u istraživanju su prisutne minimalno dve ometenosti,
što ih stavlja u kategoriju višestruko ometenih osoba. Odrasli i deca sa višestrukom
ometenošću su obično sa nižim nivoom funkcionisanja koja su više zavisna od
svih vidova podrške za razliku od dece sa samo jednom oneposposobljenošću
koji pokazuju viši nivo funkcionisanja (Boulet, Boyle, Schieve, 2009). Odrednice
somatskog statusa osoba sa višestrukom ometenošću koje se jasno izdvajaju
i determinišu somatski status ovih osoba su: loša postura, ograničeni pokreti
gomjih i donjih ekstremiteta, poremećaji mišićnog tonusa, slaba mišićna snaga
137
šaka, prisustvo hroničnih i drugih bolesti. Na testovima Box and Blocks i Nine
Hole Peg prosečno bolje rezultate postigle su osobe ženskog pola. Prosečno bolje
rezultate na Box and Blocks testu postigle su osobe čija je dominanta desna ruka
bez obzira na pol, dok su bolje rezultate na Nine Hole Peg Testu postizale osobe čija
je dominantna ruka leva što je neočekivano. Najviše rezultate na Box and Blocks
testu imali su najstariji muškarci, dok su najbolje rezultate kod osoba ženskog pola
imale osobe ispod 25 godina starosti. U normama za odrasle na Box and Blocks
testu viši rezultati uočeni su kod osoba ženskog pola. U ovom istraživanju generalno
najbolji rezultati postignuti u najmlađim starosnim grupama, dok su najlošiji
rezultati postignuti u najstarijim grupama, bez obzira na pol (Mathiowetz,Volland,
Kashman,Weber, 1985). Prosečni skorovi na testu Box and Blocks i Nine Hole Peg
testu su značajno niži u odnosu na norme, što je očekivano iz razloga što se radi o
osobama sa višestrukom ometenošću.Veći broj ispitanika nije bio u mogućnosti da
izvede 9 Hole Peg Test, te možemo izvesti zaključak da je primena Box and Blocks
testa adekvatnija za skrinig manuelnih sposobnosti kod osoba sa višestrukom
ometenošću. Isti rezultati dobijeni su pri proceni sposobnosti gornjih ekstremiteta
kod dece sa cerebralnom paralizom (Golubović, Slavković, Brkić, 2012). Postoji
staistički značajna razlika između rezultata na Box and Blocks and Nine Hole Peg
testu kod osoba koje nemaju pridružene motoričke poremećaje od onih koje imaju
pridružene motoričke poremećaje. Na rezultate Box and Blocks i Nine Hole Peg
testa najizraženiji je uticaj komponente lakat gde su rezultati bolji ukoliko ne postoji
ograničenje u izvođenju pokreta fleksije, supinacije ili su prisutna blaga ograničenja
u izvođenju navedenih pokreta. U istraživanju u kome je učestvovalo 406-oro
zdrave dece, kojim su utvrđene norme za Nine Hole Peg test kod dece, došlo se do
rezultata da su bolje postignuće imale osobe ženskog pola i da su bolje rezulltate
postizali svi ispitanici dominantnom rukom bez obzira na pol, što nije u skladu
sa rezultatima dobijenim u ovom istraživanju. Deca sa neurološkim, ortopedskim
smetnjama i deca koja su pohađala specijalnu školu su bila isključena iz ove studije
(Burtne, Poole, Torres, 2005).
Ovakvi rezultati primenom ova dva testa kod osoba sa višestrukom
ometenošću pre svega su posledica kombinovanih smetnji, nerazumevanja naloga,
problema sa pažnjom koji su prisutni kod većine ispitanika, nedostatka motivacije i
samo saznanje da su testirani. Značaj ovog rada ogleda se u činjenici da ne postoji
mnogo istraživanja na ovu temu na našoj teritoriji, i želja nam je da podstaknemo
kolege da vrše istraživanja na sličnu temu. Uočeni nedostaci istraživanja: Većina
ispitanika je kategorisano kao umreno ili teže intelektualno ometeno, te ove podatke
treba uzeti sa rezervom s obzirom da su to institucionalno smeštene osobe, i
kategorisane su pri smeštaju u Dom odnosno u ranom uzrastu.
U istraživanju na osobama sa multiplom sklerozom koje su praćene šest
meseci Nine Hole Peg test i Box and Blocks test su se pokazali kao bolji za procenu
funkcionalnog statusa gornjeg ekstremiteta nego ranije primenivani testovi skale,
i zato je poželjnije ove testove koristiti u praćenju stanja pacijenta (Goodkine,
Hertsgaard, Seminary, 1988).
Deca koja imaju oštećenje vida, najčešće ostaju motorno pasivna jer ne
mogu da oponašaju pokret i nemaju podsticaj okoline (Cvetković, 1989). Zbog
redukovanog vida, deca neće biti u stanju da vide manje prepreke ili da vrše neke
zadatke koji iziskuju dobru vizomotornu kordinaciju. Poremećaj motorne sfere
kod njih se ogleda u poremećaju kordinacije tempa, ritma…(Radžo, 2008). Svaki
upotrebljiv ostak vida olakšava razvoj motorike, ovo je naročito bitno za razvoj fine
motorike (Oberman- Babić, 1987). Ispitivane su motorne sposobnosti 29 slabovidih
učenika pomoću Ozoretski testa, i dobijeni su rezultati da oštrina vida ima značajan
uticaj na motoričke sposobnosti slabovidih učenika, učenici sa boljom oštrinom
138
imaju bolje razvijene motoričke sposobnosti (Vučinić i Kovačević, 2010). Ovo
objašnjava lošije rezultata primenon naročito Nine Hole testa kod osoba koje su
imale pridruženo oštećenje vida, gde je nekima za izvršenje ovog testa bilo potrebno
čak više od 6 minuta dominantnom rukom.
Testovi koji su takođe pogodni u proceni manuelnih sposobnosti kod
osoba sa motoričkim poremećajima su: Quality of Upper Extremity Skills Test
(QUEST), Melbourne Assessment, Jebsen-Taylor test i brojni drugi. Oštećenja
gornjih ekstremiteta i njihov odnos sa manuelnim sposobnostima praćeni su kod
107 dece. Na obe ruke manuelna sposobnost je umreno ili znatno korelirala sa
oštećenjem. U ovom istraživanju je takođe nađeno da manuelne sposobnosti nisu
bile povezane sa taktilnom percepcijom i propriocepcijom. (Thonnard, Saels,
Van den Bergh, Lejeune, 1999; Nowak , Hermsdorfer , Marquardt , Topka, 2003
). Takođe je utvrđeno da je veoma značajno kod osoba sa motoričkim ošećenjem
da iako manipulišu dominantnom rukom da im nedominantna ruka održava
stabilnost kako bi lakše izvodili bimanuelne aktivnosti (Guiard,1987; MacNeilage,
1990 ). Nezavisnost u manuelnim sposobnostima je izuzetno bitna za obavljanje
svakodnevnih aktivnosti, zato se preporučuje da se procena manuelnih sposobnosti
uključi u obaveznu procenu osoba sa višestrukom ometenošću (Eck, Dallmeijer,
Lith, Voorman, Becher, 2010).
U studiji kojom je kod dece sa cerebralnom paralizom ispitivano da li postoji
povezanost između rezultata na Manual Ability Classification System (MACS) i
Box and Blocks testa i ista je potvrđena. Neka deca koja su bila na nižim nivoima
funkcionisanja - postizala su visoke rezultate na Box and Blocks testu, a neka su
ipak prema MACS bili visoko funkcionalni a postizala su slabije rezultate na Box
and Blocks testu. Ovde se samo može predpostaviti da su druge varijable kao što su
oštećenje vida, intelektualne sposobnosti, motivacija, faktori sredine mogli da utiču
na ovakve rezultate (Eliasson, Sundholm,Ohrvall, 2013).
Zaključak
Manuelne sposobnosti mogu biti merene sa nekoliko validnih instrumenta,
jer svaki instrument pojedinačno meri različite aspekte uni ili bimanulenih
aktivnosti. Uspešnost na testovima manuelne spretnosti uslovljena je funkcionalnim
sposobnostima, što obavezuje na odabir testove koji se koriste u proceni sposobnosti
gornjih ekstremiteta. Prednosti oba testa su što su dostupni na tržištu, jednostavani
i brzi za izvođenje, prenosivi, i zahtevaju minimalan prostor i opremu. Zahvaljujući
normama terapeuti mogu objektivno da pristupe nivou manuelnih sposobnosti
ispitanika. Ovi testovi nisu bili primenjivani kod osoba sa višestrukom ometenošću,
ali preporučujemo da se koriste kao skrining instrument za merenje manulene
spretnosti kod dece i odraslih sa višetrukom ometenošću.
Reference
Aksu F. (1990).Nature and prognosis of seizures in patients with cerebral palsy.
Develop Med and Child Neurol. 32: 661-8.
Arnould C., Penta M., Thonnard J-L.(2007) Hand impairments and their
relathionship with manual ability in children with cerebral palsy.J Rehabibil Med.39:708714.
Boulet, S. L., Boyle, C. A., & Schieve, L. A. (2009).Health care use and health and
functional impact of developmental disabilities among US children, 1997–2005. Archives of
Pediatrics & Adolescent Medicine. 163(1):19–26.
Boyd R., Graham M., Morris M.(2001). Management of upper limb dysfunction
in children with cerebral palsy: a systematic review. European Journal of Neurology.8: 150166.
139
Burtner P.,Poole J.,Torres T.(2005). Measuring dexterity in children using the NineHole Peg Test.Journal of hand therapy.18,3:348.
Cvetković Ž. (1989). Metodika vaspitno obrazovnog rada sa slepim licima.Beograd: Naučna
knjiga.
Eck M.,Dallmeijer A., Lith I.,Voorman J.(2010).Manual ability and its relathionship
with daly activities in adolescents with cerebral palsy. J Rehabil Med.42:493-498.
Eliasson A-C., Sundholm L.,Ohrvall A. (2013).Exploration of the relationship
between the Manual Ability Classification System and hand-function measures of capacity
and performance.Disability & Rehabilitation.35:913-918.
Golubović Š, Slavković S, Brkić N. (2012).The possibilities of assessment
and classification of capabilities of upper extremity of children with cerebral palsy. In:
Stošljević M, Marinković D, Eminović F., editors. Cerebral palsy: a multidisciplinary and
multidimensional approach. Belgrade: Association of Special Educators and Rehabilitators
of Serbia; Foca: University of East Sarajevo-Faculty of Medicine. p. 7-24.
Goodkine DE., Hertsgaard D., Seminary J. (1998).Upper extremity function in
multiple sclerosis: improving assessment sensitivity with box-and-block and nine-hole peg
tests.Arhives of physcal Medicine and Rehabilitacion.69:850-854.
Guiard Y. (1987).Asymmetric diversion of labor in human skilled bimanual action: the
kinematic chain as a model. J Mot Behav.19:486–517.
Kilingels K., Jaspers E. (2010). A sistematic review of arm acitity measures for
children with hemiplegic cerebral palsy.Clinical Rehabilitation.24:887-900.
Kraegeloh-Mann I, Toft P, Lunding J, Andersen J, Pryds O, Lou HC.(1999). Brain lesions in
preterms: origin, consequences and compensation. Acta Pediatr .88: 897-908.
MacNeilage PF. (1990).Grasping in modern primates: the evolutionary context.
Norwood: Ablex.
Mathiowetz V., Federman S., Wiemer D. (1985).Box and Block test of Manual
Dexterity: Norms for 6-9 year olds.CJOT.52.
Mathiowetz V.,Volland G., Kashman N.,Weber K.(1985). Adult norms for the Box
and Block test of manual dexterity.American Journal of Occupational Therapy.39:386-391.
Nedović G., Odović G., Rapaić D. (2010). Razvoj socijalnih veština kod osoba sa
smetnjama u razvoju. Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Nedović G., Rapaić D. (2011). Cerebralna paraliza - praksične i kognitivne fukcije.
Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Nedović .G, Rapaić D. ( 2012). Praktikum preventivno- korektivnog rada kod dece
u osnovnoj školi, Beograd: Društvo defektologa Srbije.
Nowak DA, Hermsdorfer J, Marquardt C, Topka H.(2003). Moving objects
with clumsy fingers: how predictive grip force control in patients with impaired manual
sensibility? Clin Neurophysiol. 114: 472–48.
Oberman-Babić M.(1987). Dijete oštećena vida u programima društvene brige o
djeci predškolskog uzrasta.Tematska rasprava.Rano otkrivanje i praćenje djece sa teškoćama
u razvoju predškolskog uzrasta.Zagreb: Savez društva defektologa Hrvatske.
Radžo Dž. (2008). Psihomotorika dece oštećenog vida. Magistarski rad.
Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet, Univerzitet u Tuzli.
Rapaić D. (1988).Psihomotorne sposobnosti dece sa različitim formama cerebralne
paralize. Magistarska teza. Defektološki fakultet, Univerziteta u Beogradu.
Stošljević L., Rapaić D., Stošljević M., Nikolić S. (1997). Somatopedija. Beograd:
Naučna knjiga.
Thonnard J-L, Saels P, Van den Bergh P, Lejeune T.(1999).Effects of chronic
median nerve compression at the wrist on sensation and manual skills. Exp Brain Res. 128:
61–64.
Šćepanović M. (2004) ,Višestruka ometenost, u Informator “Imam li pravo
da...?.Sombor: Udruženje distrofičara Zapadnobačkog okrtuga i partneri str. 22-23.
Voorman, J. M., Dallmeijer, A. J., Schuengel, C., Knol, D. L.,Lankhorst, G. J. & Becher,
J. G. (2006).Activities and participation of 9- to 13-year-old children with cerebral palsy.
Clinical Rehabilitation.20: 937–948.
Vučini V., Kovaččević J. (2010). Smetnje i poremećaji: fenomenologija, prevencija
i tretman, deo II. Beograd: Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i
rehabilitaciju.
140
World Health Organization (WHO) (2001) International classification of
functioning, disability and health (ICF). WHO, Geneva. Home page at: http://www.who.int/
classifications/icf/en/
141
THE PROBLEMS OF PARENTS
OF CHILDREN WITH
CEREBRAL PALSY
PROBLEMI RODITELJA DECE
SA CEREBRALNOM
PARALIZOM
Marina Milivojević1,2, Ivana Sretenović1,3, Anita Kovačić1,3
OŠ „Miodrag Matić“, Beograd, Srbija
Savez za cerebralnu i dečiju paralizu Srbije, Beograd, Srbija
1
3
Sažetak
Uprkos napuštanja medicinskog modela ometnosti i zalaganja za socijalni
model, osobe sa smetnjama u razvoju se i dalje suočavaju sa poteškoćama u
zadovoljenju osnovnih životnih potreba. Osim negativnih stavova, u našem društvu
je i dalje prisutna marginalizacija ovih osoba. Iz potrebe ispitivanja problema
sa kojima su suočavaju roditelji dece sa cerebralnom paralizom sprovedeno je
istraživanje 2013. godine u Beogradu, a uzorak je formiran od 11 roditelja čija
deca pohađaju OŠ „Miodrag Matić“, specijalnu školu za učenike sa cerebralnom
paralizom i višestrukim smetnjama u razvoju. Podaci o roditeljskim iskustvima
dobijeni su na osnovu 14 pitanja i dodatnih 22 podpitanja koja su koncipirina
tako da prikažu teškoće roditelja i njihovo viđenje na koji način se one mogu
prevazići. Istraživanje je kvalitativnog tipa. Na osnovu dubinskog intervjua koji je
sproveden indivudalno sa svakim roditeljem, dolazi se do podataka da su majke
te koje nisu zaposlene i svoje slobodno vreme provode brinući o deci. Roditelji
nailaze na mnoge teškoće i probleme u podizanju deteta sa cerebralnom paralizom.
Kako dete odrasta, postepeno se susreću sa problemima neadekvatnog lečenja,
nepostojanja predškolskih institucija i dovoljnog broja dnevnih boravaka, problema
prevoza, uključenosti u društveno-zabavne tokove, nedovoljnog broja personalnih
asistenata, nedovoljnog broja defektologa. Najveće prepreke za uključenost u
društvene aktivnosti predstavljaju fizičke barijere na ulici, u javnom prevozu,
u javnim ustanovama, ali i psihosocijalne barijere sa kojima se svakodnevno
suočavaju. Roditelji smatraju da je neophodno da se edukuje i informiše javnost,
da se radi na uklanjanju fizičkih barijera uvođenjem većeg broja niskopodnih
autobusa, stavljanjem rampi, liftova, adaptaciji parkova, da se omogući besplatna
rekreacija deci sa smetnjama u razvoju, da se roditeljima omogući dobijanje penzije.
1
Doktorantkinja Univerziteta u Beogradu, Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Srbija
142
Porodice dece sa cerebralnom paralizom su te kojima je potrebna pomoć, ne samo u
prihvatanju činjenice da njihovo dete ima poteškoću u razvoju, već i podrška tokom
njegovog odrastanja i formiranja kao biopsihosocijalne jedinke.
Ključne reči: barijere, problemi roditeljstva, cerebralna paraliza
Abstract
Despite the abandonment of the medical model disability and commitment
to the social model, people with disabilities continue to face difficulties in meeting
their basic needs. Besides the negative attitudes in our society is still present
marginalization of these people. From the necessity of examining the problems they
are facing parents of children with cerebral palsy research was carried out in 2013
in Belgrade, a sample is formed by 11 parents whose children attend elementary
school “Miodrag Matic”, a special school for children with cerebral palsy and
multiple disabilities. Data on parenting experiences were obtained on the basis
of 14 questions and 22 additional sub-questions that are koncipirina so to show
the difficulties of parents and their perceptions of how they can be overcome. The
study was qualitative type. Based on in-depth interview, which was conducted
be personally with each parent, it shows that mothers who are not employed and
spend their free time worrying about the children. Parents face many difficulties
and problems in raising a child with cerebral palsy. As the child grows, gradually
facing problems of inadequate treatment, lack of pre-school institutions, and a
sufficient number of day care, transportation problems, involvement in social and
entertainment trends, lack of personal assistants, lack of special teachers. The biggest
obstacles to involvement in social activities are physical barriers in the streets, on
public transport, in public institutions, but also psychosocial barriers that they face.
Parents considered that it is necessary to educate and inform the public, to work
on the removal of physical barriers to the introduction of a large number of lowfloor buses, putting ramps, elevators, adaptation parks, to allow free recreation for
children with disabilities, to enable parents to obtain pensions. Families of children
with cerebral palsy are those who need help, not only in accepting the fact that their
child has developmental disabilities, but also support during his upbringing and
formation as a biopsychosocial being.
Keywords: barriers, parenting problems, cerebral palsy
Uvod
Saznanje da dete ima smetnju u razvoju ostavlja trajne posledice na
funkcionisanje mnogih porodica. Prolazeći kroz faze tuge, straha, odbijanja,
povlačenja u sebe, roditelji traže mehanizme suočavaju sa ovim, za njih stresogenim
događajem. Kod nekih ovaj proces se završava prihvatanjem dečijeg stanja, koje
je veoma često uslovljeno i vidljivošću prisutnih deficita. Oni deficiti, kao što su
deficiti motornog sistema, su najvidljiviji, pa samim tim i njihovo uključivanje u
društvo je veoma često otežano, što potvrđuju i rezultati Lepage i sar. (Lepage et
al., 1998) koji tvrde da su lokomotorne sposobnosti povezane sa ostvarivanjem
svakodnevih životnih aktivnosti i društvenih uloga. Obzirom da je kod osoba sa
cerebralnom paralizom primarno oštećenje motornog sistema, ove osobe se često
suočavaju sa društvenim odbacivanjem i mnogobrojnim, ne samo arhitektonskim,
već i psihosocijalnim barijerama.
Cerebralna paraliza prestavlja stanje bez tendencije progresije, nastalo usled
oštećenjem dečijeg mozga u razvoju, a usled faktora koji mogu delovati pre, tokom
143
i nakon rođenja. Razne infekcije majke i ploda, upotreba lekova i psihoaktivnih
supstanici, korišćenje raznih pomagala tokom porođaja, hipoksija, samo su neki od
činilaca koji ostavljaju trag na razvoj deteta. Kao osnov mnogih definicija cerebralne
paralize, poslužila je Baksova definicija (Bax, 1964, prema: Morris, 2007: 3), prema
kojoj cerebralna paraliza predstavlja „neprogresivni poremećaj pokretljivosti i
držanja tela izazvan nedostatkom ili povredom nezrelog mozga”. Moris (Morris,
2007) navodi da se modifikacijom Baksove definicije 2005. godine naglašava da su
motorički poremećaji kod cerebralne paralize često udruženi sa poremećajima čula,
percepcije, kognicije, komunikacije, ponašanja, zatim, sa epileptičnim napadima i
raznim koštano-zglobnim oštećenjima.
U procesu rehabilitacije i edukacije dece sa cerebralnom paralizom veoma
važno mesto zauzima porodica. Porodica predstavlja sredinu sa čijim članovima
se deca najranije identifikuju jer je upravo to sredina u kojoj dete provodi period
najburnijeg rasta i razvoja. Mitić (1997, prema: Mitić, 2011) dolazi do saznanja
da su u porodicama dece sa cerebralnom paralizom karakteristični različiti odnosi
roditelja prema činjenici da imaju dete sa cerebralnom paralizom. Krstić i sar.
(2013) na osnovu prikaza slučaja majki dece sa cerebralnom paralizom, kao važan
faktora podizanja i odrastanja, navode potrebu pomoći roditeljima u prihvatinju
stanja svog deteta. Osim što uslovljava njihov razvoj, utiče i na funkcionisanje
porodice. Kako bi ispitala razlike u prilagođavanju na hronično stanje, kroz izvor i
intenzitet roditeljskog stresa, crta ličnosti i kvaliteta braka, Martinac Dorčić (2008)
je sprovela istraživanje na uzorku od 58 bračnih parova. Rezultati pokazuju da ne
postoji razlike u intenzitetu roditeljskog stresa kod majki i očeva koji imaju dete sa
cerebralnom parlizom, mada postoje razlike u pogledu izvora stesa. Majke su te koje
doživljavaju veći stres usled nedostatka podrške i ograničene roditeljske uloge, dok
očevi veći stres doživljavaju usled opterećenosti drugim ulogama.
Poslednjih godina veliki broj naučnih radova posvećeno je inkluziji, uz
naglašavanje ravnopravnosti i uključenosti osoba sa smetnjama u razvoju u sve
društvene tokove. Međutim, i pored zakonske regulative, osobe sa smetnjama u
razvoju i njihove porodice i dalje se suočavaju sa mnogobrojnim problemima, u
pogledu obrazovanja, zdravstvene i socijalne zaštite, finanskijskih poteškoća, uz
često prisutne negativne stavove društva. Vujačić (2006) baveći se problemima
i perspektivama dece sa posebnim potrebama navodi da veoma važnu ulogu u
razumevanje razvojnih potreba dece imaju društveni faktori, a posebno stav društva,
spremnost društva da izađe u susret njihovim pravima i potrebama, položaj dece u
porodici i odnos vršnjaka prema njima.
Kvalitet zdravstvenih usluga jeste jedan od činilaca koji indirektno utiče i
na rast i razvoj deteta jer odgovarajući medicinski tretman može imati preventivnu
ili korektivnu funkciju koja je usmerena na poboljšanje funkcionalnih sposobnosti
dece sa cerebralnom paralizom. Ova deca dosta vremena provedu u kontaktu sa
zdravstvenim službama, mada to ne podrazumeva da su te usluge odgovarajuće, da
zdravstveni radnici imaju adekvatan odnos prema ovoj populaciji, da su obezbeđeni
stručni timovi koji se bave problematikom osoba sa cerebralnom paralizom.
Mnogobrojne barijere utiču na težu dostupnost zdravstvenih službi, među kojima
su čak i arhitektonske. Hrnjica (2011a) objašnjavajući karakteristike roditeljstva
dece sa smetnjama u razvoju navodi da su roditelji često nezadovoljni odnosom
medicinskog osoblja, koje ne samo da na neadekvatana načine saopštava vest da
dete ima poteškoća u razovju, već i ne poštuju njihovu privatnost, ne daju potrebne
odgovore na postavljena pitanja, ali i mnogi drugi problemi koji dovode do toga
da roditelji u pojedinim situacijama nemaju kome da se obrate za pomoć. Hrnjica
(2011b) smatra da su roditelji, odnosno osobe koje brinu o detetu sa smetnjama u
razvoju veoma korisni saradnici stručnjacima, obzirom da su oni ti koji najbolje
poznaje sposobnosti i interesovanja deteta. Samim tim, neophodan je timski rad i
razvijanje partnerskih odnosa roditelja i zdravstvenih radnika.
144
Iako inkluzivno obrazovanje treba da obezbedi jednaka prava na obrazovanje
za sve, veoma častu su prisutni negativni stavovi prosvetnih radnika prema
uključenosti dece sa smetnjama u razvoju u redovne vaspitno-obrazovne tokove.
Redefinisan Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2013) bliže
određuje učešće roditelja u vaspitno-obrazovnom procesu učenika. Danas, roditelji
su veoma važni članovi Tima za inkluzivno obrazovanje i učestvuje u donošenju
i evaluaciji Individualnog obrazovnog plana (IOP-a). Roditelji, odnosno staratelji
su obavezni članovi ovog tima. Karić, Medenica i Milićević (2013) su baveći se
teškoćama sa kojima se suočavaju porodice dece sa posebnim potrebama ukazali na
značaj saradnje škole i porodice učenika sa posebnim obrazovnim potrebama, a sve
sa ciljem pružanja podrške kako bi se njihovi problemi ublažili.
Jedan od velikih problema sa kojima se susreću osobe sa smetnjama u razvoju
jesu i negativni stavovi sredine prema njihovom uključivanju u društvene tokove.
Mićević (2005) proučavajući stavove roditelja, učitelja i dece prema osobama sa
invaliditetom, na uzorku od 865 ispitanika, dolazi do saznanja da sve tri ispitivane
grupe stavove bazira na predrasudama, osećajući sažaljenje prema njima. Nisu
prisutni samo negativni stavovi učitelja prema deci sa smetnjama u razvoju, prisutne
su i nedoumice o načinu školovanja ove dece, odnosno da li bi trebali da se školuju
u specijalnim ili redovnim školama, što i pokazuje istraživanjе koje je sprovela
Đević (2009). Anđelković i sar. (2012) su se takođe bavile stavovima roditelja dece
tipičnog razvoja prema inkluzivnom obrazovanju, na osnovu mišljenja 34 roditelja.
Dobijeni rezultati pokazuju da roditelji imaju relativno pozitivno mišljenje prema
inkluziji, mada pokazuju zabrinutost za položaj svoje dece u inkluzivnoj grupi, ali
i nesigurnost vezanu za poznavanje kompetencija osoba koje rade u inkluzivnim
grupama. Samim tim, roditelji su ti koji smatraju da su vaspitači koji rade u
inkluzivnoj grupi nedovoljno stručni i osposobljeni za rad sa decom sa smetnjama u
razvoju.
Iako su svi ovi problemi sa kojima se suočavaju porodice deteta sa
poteškoćama u razvoju najčešće vezani za širu društvenu zajednicu, Slavković i
sar. (2011) dolaze do saznanja da su mnogi roditelji mišljenja da im roditeljstvo
deteta sa smetnjama u razvoju ugrožava važne aspekte života, da su ugroženi na
profesionalnom, ali i bračnom planu. Majke su te koje uglavno ne rade i posvećuju se
odgajanju deteta, što dovodi do finanskijskih poteškoća u porodici i često odsustvo
oca usled radnog angažovanja. Zbog toga, porodice su te kojima je potrebna pomoć,
ne samo u prihvatanju činjenice da njihovo dete ima poteškoću u razvoju, već i
podrška tokom njegovog odrastanja i formiranja kao biopsihosocijalne jedinke. Kao
što navodi i Kraljević (2011) za efikasno pružanje pomoći detetu sa smetnjama u
razvoju neophodno je partnerstvo, saradnja i zajedničko donošenje odluka roditelja
i stručnjaka.
Metodološki okvir istraživanja
Mali broj postojećih istraživanja bazirano je na izučavanju problema
sa kojima se svakodnevno suočavanju roditelji koji imaju decu sa cerebralnom
paralizom. Problema u pogledu obrazovanja, zdravstvene i socijalne zaštite, često
su obojeni negativnim stavovima društva. Zbog toga, osnovni cilj istraživanja jeste
prikazivanje isustva roditelja dece sa cerebralnom paralizom, teškoća, barijera i
odnosa društva, kao i prikazivanje kanala podrše koju dobijaju od strane državnih
institucija i nevladinih organizacija.
Istraživanje je sprovedeno 2013. godine u Beogradu. Svi ispitanici su
roditelji dece sa cerebralnom paralizom koja su vaspitno-obrazovnim radom
obuhvaćena u OŠ „Miodrag Matić“, specijalnoj školi za učenike sa cerbralnom
paralizom i višestrukim smetnjama u razvoju. Potrebni podaci dobijenu su na
osnovu dubinskog intervjua koji je rađen individualno sa svakim roditeljom, a
145
na osnovu anketnog upitnika, odnosno plan pitanja na osnovu kojih se sprovodi
intervju. Prvih osam pitanja odnose se na opšta pitanja o roditeljima (pol, godine
starosti, bračni status, zaposlenje, stručna sprema, starosti i pol deteta). Podaci o
roditeljskim iskustvima dobijeni su na osnovu 14 pitanja i dodatnih 22 podpitanja
koja su koncipirina tako da prikažu teškoće roditelja i njihovo viđenje na koji način
se one mogu prevazići. Istraživanje je kvalitativnog tipa, a dobijeni podaci su
deskriptivno prikazani. Uzorkom istraživanja obuhvaćeno je 11 roditelja koji imaju
dete sa cerebralnom paralizom. Svi ispitanici su ženskog pola, prosečnih godina
starosti 40,6. Posmatrajući uzorak dece, njihove prosečne godine starosti su 12,87.
Troje dece je muškog pola (27,27%), a osmoro dece ja ženskog pola (72,72%).
Podaci prikupljeni od strane roditelja ukazuju nam na to da je najveći broj
ovih ispitanika ženskog pola u bračnoj zajednici sa drugim roditeljem i da zajedno
brinu o detetu (63,63%). Majke pretežno imaju završenu srednju stručnu spremu i
one uglavnom nisu zaposlene (81,81%). Svoje slobodno vreme provode brinući o
detetu. Takođe, i najveći broju očeva ima srednju stručnu spremu, mada ih ima i sa
visokom i višom stručnom spremom i oni su zaposleni, i u proseku 9,3h dnevno
provode van kuće. Većina ispitivanih roditelja (54,54%), pored deteta sa cerebralnom
paralizom, ima jedno (83,33%) ili više (16,66%), mlađe ili starije dece.
Nakon dobijanja opštih podataka o roditeljima, prelazi se na dublje
proučavanje roditeljkih iskustava. Na pitanje po čemu se oni kao roditelji razlikuju
od roditelja u svom komšiluku i rodbini, roditelji navode da se u najvećoj meri
razlikuju po organizaciji vremena, više su posvećeni svojoj deci kojima je potrebna
pomoć, po tome što se nose sa dodatnim novčanim teškoćama, kao i teškoćama
lečenja i školovanja deteta.
Ne mogu da živim i vodim normalan život kao oni koji nemaju ovaj problem,
odgovor je jednog od roditelja.
Roditelji nailaze na mnoge teškoće i probleme u podizanju deteta sa
cerebralnom paralizom. Većina majki suočilo se sa problemima već u samom
porodilištu, dobijajući „savet“ doktora da dete smeste u ustanovu socijalne zaštite.
Trećina ispitivanih roditelja dobilo je ovakav savet od strane doktora. Kako dete
odrasta, postepeno se susreću sa problemima neadekvatnog lečenja, nedostatka
fizikalne terapije, prisustva nestručnog osoblja, nepostojanja predškolskih institucija
koje mogu da pohađaju deca sa cerebralnom paralizom, nepostojanja dnevnih
boravaka, problema prevoza, postojanja samo jedne specijalizovane škole za decu
sa cerebralnom paralizom (grafikon 1). Roditelji su u najvećem broju nezadovoljni
načinom funkcionisanja zdravstvenog sistema, čak 81,82% ispitanika. Zatim,
72,73% je nezadovoljno funcionisanjem sistema socijalne zaštite i radom postojećih
udruženja, a 45,45% je nezadovoljno funkcionisanjem i načinom organizacije
školskog sistema. Smatraju da država, društvo, centri za socijalni rad, udruženja treba
da im pomognu da prevaziđu ovakve probleme, mada uglavnom sa problemima se
bore sami. Mišljenja su da bi država trebala da omogući postojanje posebnog organa
koji bi automatski moglo da upućuje roditelje i dete pravnim savetom, akcijama i
propisima o zaštiti, iz faze u fazu, od rođenja do punoletstva, a i nakon toga.
146
Grafikon 1. Nezadovoljstvo roditelja načinom funkcionisanja državnih sistema
Roditelji su podeljeni u mišljenju koliko je njihovo dete prihvaćeno u
okolini. Jedan deo roditelja navodi da je njihovo dete lepo prihvaćeno, mada većina
navodi da se često desi da se druga deca i nepoznate osobe „čude što je dete u
kolicima“ i postavljaju neprikladna pitanja.
U parku je ismejavaju druga deca, a na ulici pilje u nju.
Suočavaju se i sa sažaljenjem, odbacivanjem i mišljenjem da je njihovo dete
„nesposobno“, i to čak 81,82% ispitanih roditelja. Da bi se to sprečilo, neophodno
je da se edukuje i informiše javnost („Promena razuma društva, edukovati narod.“),
a sve se to može postići kroz razne edukativne radionice u školama, vrtićima,
bolnicama, u društvenim instituacijama, zatim kroz razne emisije i tekstove o životu
i problemima roditelja i dece sa smetnjama u razvoju.
Deca sa cerebralnom paralizom veoma malo su uključena u društvenozabavne tokove. Svoje slobodno vreme jedino provode u parku, dok ima dece
koja ne odlaze ni u park (9,09%). Bioskop, pozorište, utakmice ne posećuju
(90,91%). Najveća prepreka za sve to, predstavljaju fizičke barijere na koje nailaze
svakodnevno, i na ulici, u javnom prevozu, u javnim ustanovama (grafikon 2). To
im predstavlja ogroman problem, koji rešavaju jedino pomoću asistenta (članova
porodice, personalnog asistenta) koji im pomaže. Da bi se to umanjilo potrebno
je uvođenje niskopodnih autobusa na svim linijama, stavljanje rampi, liftova,
adaptacija parkova, vođenje računa o načinu parkiranja automobila, postojanje
efikasnih javnih službi.
Grafikon 2. Barijere koje onemogućavanju uključivanje dece sa cerebralnom
paralizom u društveno – zabavne tokove
147
Zdravstvene usluge koje dobija ova grupa dece su uglavnom neadekvatne.
Roditelji su pretežno (81,82%) nezadovoljni načinom funkcionisanja zdravstvenog
sistema. Najveći problemi odnose se na neljubaznost osoblja, čekanje redova,
prisustvo nestručnog osoblja, mali broj fizikalnih, radnih i defektoloških tretmana
koji su jako bitni deci. Jedini izlaz roditelji vide u promeni zdravstvenog sistema
i povećanjem stučnog osoblja, odnosno defektologa koji se konkretno bave ovom
problematikom i koji bi izašli u suret problemima i nedoumicama roditelja, kao i
uvođenje patronažnih kućnih poseta.
„Obrazovanje je uglavnom kućno, a školstvo je većinom formalno.“ Ovo
je odgovor jednog od nezadovljnih roditelja (45,45%). Da bi se povećao kvalitet
obrazovanja dece sa cerebralnom paralizom, neophodna je stalna edukacija
nastavnog kadra, uvođenje produženog boravka i dodatnog rada sa decom nakon
školskih aktivnosti. Jedan od roditelja predlaže i mogućnost uvođenja joge, predmeta
o domaćinstvu i običnim kućnim i tehničkim veštinama zajedno sa praksom, ali
i povezivanje sa sličnim školama u inostranstvu. Ključna je i saradnja roditelja i
nastavnog kadra škole jer samo tako uspostavljen osnos doneće poboljšanje.
Pored svih problema sa kojima se susreću deca sa smetnjama u razvoju
i njihovi roditelji, često se susreću i sa dodatnim finansijskim troškovima koji
opterećuju njihov kućni budžet. Da bi njihovo dete imalo kvalitetan život i ispunjen
svaki dan, potrebno je dosta novca. Zbog toga, da bi se olakšala finansijska situacija,
potrebno je da društvo obezbedi određene olakšice, kao što su veća finansijska
pomoć, da se omogući besplatna rekreacija deci sa smetnjama u razvoju, pravo na
besplatno letovanje, zimovanje, omogućavanje besplatnog personalnog asistenta
koji bi pomagao detetu, da se roditeljima omogući dobijanje penzije, omogućavanje
stanarskog prava u stanu za roditelje koje žive kao podstanari (grafikon 3).
Grafikon 3. Načini rasterećenja finansijskih poteškoća roditelja dece sa cerebralnom
paralizom
U podizanju deteta sa cerebralnom paralizom, roditelji uglavnom imaju
pomoć od strane svojih roditelji, ponekad i prijatelja koji im pričuvaju dete (63,63%),
mada čak 36,36% nema ničiju pomoć u podizanju deteta. Najviše bi im odgovarala
svakodnevna pomoć u kući, ali i otvaranje raznovrsnih i u što većem broju, dnevnih
boravaka koji će im svojim postojanjem izaći u susret i pružiti pomoć u brizi o
detetu. Osim toga, svi roditelji (100%) su se izjasnili da im je najneophodnija
novčana pomoć.
U našoj državi postoje brojna udruženja koja zastupaju probleme i interese
148
osoba sa invaliditetom. Ispitivani roditelji su upoznati sa njihovim postojanjem,
mada retko kada uspostavljaju saradnju sa njima, navodeći da su usluge koje oni
pružaju veoma oskudne i da je potrebno mnogo promena i više saradnje da bi to
moglo da funkcioniše. 72,73% ispitivanih roditelja su nezadovoljna načinom sitema
i funkcionisanja postojećih udruženja i samim sistemom socijalne zaštite.
Veća agilnost, bolji pristup gradskim službama i upravama, efikasnost, širi dijapazam
aktivnosti, efikasna pravna pomoć.
Roditelji se slažu da je veoma bitna saradnja sa drugim roditeljima koji
imaju slične probleme, zato što je podrška koju dobijaju jedni od drugih veoma
značajna i na taj način dosta edukativnih stvari mogu naučiti.
Od drugih roditelja sam naučila na koja socijalna primanja imam pravo, gde se
nalazi škola za moje dete, gde mogu da potražim pomoć.
Potrebno je napraviti organizovana udruženja roditelja kojima će upravljati
kvalifikovani ljudi. Takva udruženja treba da organizuju seminare, grupne aktivnosti,
fondacije, okupljaju donatore, organizuju sportsko-rekreativne aktivnosti.
Ovi roditelji i deca uglavnom ne koriste nikakav oblik organizovane
pomoći, poput personalnog asistenta, pomoći u kući (72,72%). Zakonska prava
koja ostvaruju deca sa cerebralnom paralizom i njihovi roditelji odnose se jedino
na tuđu negu i pomoć, prevoz dece od i do škole i bolnice i ova prava ostvaruju sva
deca. Veoma mali broj roditelja ostvaruje dečiji dodatak (9,09%), socijalnu pomoć
(9,09%), besplatan parking automobila (9,09%). Iako su roditelji obavešteni o
postojanje ostalih zakonskih prava, ne poznaju i načine kako mogu doći do njih,
odnosno kako ih mogu ostvariti.
Diskusija
Roditelji dece sa cerebralnom paralizom se tokom odrastanje, školovanje,
ali i tokom odraslog doba, susreću sa različitim problemima u pogledu prihvatanja
i ophođenja celokupne populacije prema osobama sa smetnjama u razvoju.
Pored socijalne odbačenosti, oni se suočavaju i sa problemima u funkcionisanju
zdravstvenog i obrazovnog sistema, ali i sa neprilagođenosti okruženja, odnosno
kako sa fizičkim, tako i psihološkim barijerama, koje im, ne samo da otežavaju
dostupnosti i pristup državnim, sportsko-rekreativnim institucijama, već im
otežavaju i svakodnevno funkcionisanje u društvu. Prema Pravilniku o dodatnoj
obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podršci detetu i učeniku (2010), u Članu 3
navodi se da se „dodatna podrška odnosi na prava i usluge koje detetu obezbeđuju
prevazilaženje fizičkih i socijalnih prepreka ka nesmetanom obavljanju svakodnevnih
životnih aktivnosti od značaja za uključivanje u obrazovni proces, život u zajednici
i uspešno napredovanje“. Članom 25 Zakona o socijalnoj zaštiti (2011) zabranjuje
se diskriminacija osoba sa invliditetom. Dejvis i sar. (Davis et al., 2009) navode da
je kod dece sa cerebralnom paralizom često prisutna socijalna izolacija, i to ne samo
deteta, već i čitave porodice.
Ovi roditelji se najčešće susreću sa finansijskim poteškoća. Dobijeni
rezultati pokazuju da su majke te koje uglavnom ne rade i svoje slobodno vreme
provode brinući o deci. Samim tim, nezaposlenost jednog od roditelja predstavlja
dodatno finansijsko opterećenje za porodicu. Vilej i Renk (Wiley & Renk, 2007)
pokazuju da 71% roditelja mora da svoje poslovne aktivnosti prilagode brizi o detetu
sa cerebralnom paralizom. Takođe, Dejvis i sar. (Davis et al., 2009) svojom studijom
potkrepljuju ove podatke, obzirom da navode da su majke često nezaposlene, što
stvara dodante finansijske pritiske na porodicu.
Iako u našoj zemlji postoje mnogobrojna udruženja koja se bave problemima
osoba sa smetnjama u razvoju, rezultati pokazuju da su roditelji nezadovoljni
poslovanjem postojećih, da je potrebno unapređenje rada istih, uz adekvatno
definisane aktivnosti koje obavljaju. Dejvis i sar. (Davis et al., 2009) svojim
149
istraživanjem pokazuju da od postojećih servisa roditelji ne dobijaju adekvatne
usluge, kao i da im ne obezbeđuju potrebnu pomoć kada im je neophodna.
Kao veoma bitno, roditelji navode neohodnost adekvatnog prevoza, otvaranje
dnevnih boravaka, sportskih aktivnosti prilagođenih deci sa sa smetnjama u razvoju,
realizovanje kreativnih radionica, personalnih asistenata, pomoći u kući od strane
geronto domaćica, postojanje koordinatora – adekvatno obaveštenog savetnika
kao pomoć u opštini, sudu. Sa sličnim problemima se suočavaju i roditelji sa
invaliditetom. Kako bi ispitale iskustva roditeljstva osoba sa telesnim invaliditetom,
Levačić i Leutar (2011) sprovele su istraživanje nad osam roditelja sa invaliditetom,
sa određenim polustrukturiranim upitnikom. Rezultati pokazuju da ovi roditelji
se najviše susreću sa problemima mobilnosti, veoma često imaju problema u
organizovanju slobodnog vremena, nezi deteta, transporta, a kao rešenje vide
uklanjanje prostornih prepreka i pružanje podrške ovim roditeljima. Osim potrebe
osnivanja udruženja roditelja, navode i potrebe promene zakonske regulative.
Zaključak
Porodica predstavlja socijalnu grupu, osnovnu jedinicu društva koja je
veoma bitna za vaspitanje, rast i razvoj svakog deteta. Razvoj ličnosti deteta
sa smetnjama u razvoju, a samim tim i sa cerebralnom paralizom jeste dosta
kompleksan i prožet uticajem mnogobrojnih remetilačkih faktora. Česte medicinske
intervencije, otežano školovanje, neuključenost u društveno-zabavne tokove, kao i
u mnogobrojne socijalne aktivnosti samo su neki od faktora koji se mogu negativno
odraziti na razvoj ličnosti.
Sve ove poteškoće sa kojima se svakodnevno susreću predstavlja dodatni
stres za roditelje i negatno se odražava na funkcionisanje porodice. Polazeći od
saznanja do koji se došlo ranijim istraživanjima da je informisanost roditelja jedan
od činilaca koji indirektno utiče i na pozitivniji odnos prema detetu i podizanje
njihovog samopouzdanja, Kraljević (2011) je sprovela istraživanje sa ciljem
da ispita promene roditeljskog samopoštovanje i njihovih kompetencija nakon
pružanja podrške. Grupa od 16 roditelja je praćena u periodu od godinu dana, pri
čemu se se grupni rad sprovodio jednom mesečno. Dobijeni rezultati pokazuju da se
pružana podrška kroz grupni rad pozitivno odražava na samopoštovanje roditelja i
njihove kompetentnosti, a samim tim i na lakše prevazilaženje poteškoća sa kojima
se suočavaju. Al-Gamal (2013) istražujući povezanost kvaliteta života i prisustva
tuge kod 204 roditelja dece sa cerebralnom paralizom, dolazi do rezultata da
88,6% ispitanih roditelja smatra da briga o deci sa cerebralnom paralizom zahteva
mnogo više emocionalne snage nego što su i sami očekivali. U istraživanju koje je
sproveo sa Longom (Al-Gamal & Long, 2013) dolazi do rezultata da više od 60%
roditelja koji imaju dete sa cerebralnom paralizom se često oseća nervozno i pod
stresom. Parkes et al. (2009) su ispitivali zdravstveno stanje deteta sa cerebralnom
paralizom i prediktore prisustva stresa kod roditelja i pokazali da je jako bitno da
takve porodice dobijaju adekvatnu pomoć i podršku. Mnogobrojni zdravstveni
problemi sa kojima se suočava ova populacija, popul ograničenja motornog sistema,
poteškoća gutanja, govora, psiholoških problema su faktori koji se velikim delom
odražavaju i na funkcionisanje porodice.
I pored postojanja zakonskih propisa i promovisanja inkluzije, ne samo
u okviru obrazovanja, već i u svim sferama, nailazimo na njihovo nepoštovanje.
Jedan od osnovnih problema jeste i nedovoljna informisanost građana naše zemlje
koji se etiketirajuće i marginalizujuće ophode prema ovoj grupi dece. Zbog toga,
veoma je bitna informisanost javnosti o pravima, potrebama i problemima sa kojima
se svakodnevno suočavaju deca sa smetnjama u razvoju i njihovi roditelji, kao i
ukazivanje na neophodnost uvažavanja jednakosti prava svih građana.
150
Literatura
Al-Gamal, E. (2013). Quality of life and anticipatory grieving among parents living
with a child with cerebral palsy. International Journal of Nursing Practice, 19, 288–294.
Al-Gamal, E., & Long, T. (2013). Psychological distress and perceived support
among Jordania parents living with a child with cerebral palsy: a cross-sectional study.
Scandinavian Journal of Caring Sciences, 27, 624–631.
Анђелковић, М., Вучинић, В., Јаблан, Б., Ешкировић, Б. (2012). Ставови
родитеља типичног развоја према инклузивом образовњу деце са оштећењем вида
предшколског узраста. Специјална едукација и рехабилитација, 11, 4, 507–520.
Davis, E., Shelly, A., Waters, E., Boyd, R., Cook, K., & Davern, M. (2009). The
impact of caring for a child with cerebral palsy: quality of life for mothers and fathers. Child:
care, health and development, 36, 1, 63–73.
Hrnjica, S. (2011а). Roditeljstvo dece sa ometenošću – izazovi i teškoće u njegovoj
realizcaiji, u Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i podrše (ur. Mitić, M.), 72–75.
Hrnjica, S. (2011б). Dete sa smetnjama u razvoju, u Deca sa smetnjama u razvoju
– potrebe i podrše (ur. Mitić, M.), 31–37.
Karić, J., Medenica, S., Milićević, I. (2013). Teškoće sa kojima se susreću porodice dece sa
posebnim potrebama u sadašnjem trenutku. Biomedicinska istraživanja, 4, 2, 67–72.
Kraljević, R. (2011). Neki indikatori promjena nakon podrške roditeljima djece
s posebnim potrebama primjenom integrativnog gestalt pristupa. Hrvatska revija za
rehabilitacijska istraživanja, 47, 1, 41–48.
Krstić, T., Bugarski, V., Brkić, N., Obradović, B. (2013). Odnos majke prema
detetovoj dijagnozi cerebralne paralize. Medicinski pregled, LXVI, 3-4, 181–184.
Lepage C., Noreau L., & Bernard, P.M. (1998). Association Between Characteristics
of Locomotion and Accomplishment of Life Habits in Children With Cerebral Palsy. Physical
Therapy, 78, 5, 458-469.
Levačić, M., Leutar, Z. (2011). Iskustvo roditeljstva osoba s tjelesnim invaliditetom.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 47, 2, 42–57.
Martinac Dorčić, T. (2008). Razlike između majki i očeva djece s cerebralnom
paralizom u rizičnim i zaštitnim faktorima te prilagodbe. Hrvatska reviza za rehabilitacijska
istraživanja, 44, 2, 63–78.
Мићевић, Ј. (2005) Ставови родитеља, учитеља и деце према особама са
инвалидитетом. Педагошка стварност, 51, 3-4, 296–304.
Mitić, M. (2011). Porodica, roditelji i roditeljstvo, u Deca sa smetnjama u razvoju
– potrebe i podrše (ur. Mitić, M.), 56–65.
Morris, C. (2007). Historical Perspective, in: The Definition and Classification of
Cerebral Palsy (Rosenbaum P, Paneth N, Leviton A, Goldstein M., Bax M). Developmental
Medicine & Child Neurology, 3-7.
Parkes, J., McCullough, N., Madden, A. & McCahey, E (2009). The health of
children with cerebral palsy and stress in their parents. Journal of Advanced Nursing, 65, 11,
2311–2323.
Славковић, С., Пацић, С., Никић, Р., Еминовић, Ф. (2011). Породица деце са
вишеструком ометеношћу у резиденцијалним установама. Социјална мисао, 2, 121–
138.
Вујачић, М. (2006). Проблеми и перспективе деце са посебним потребама.
Зборник института за педагошка истраживања, 38, 1, 190–204.
Wiley, R., & Renk, K. (2007). Psychological Correlates of Quality of Life in
Children with Cerebral Palsy. Journal of Developmental Physical Disabilities, 19, 427–447.
Ђевић, Р. (2009). Спремност наставника основне школе да прихвате ученике
са тешкоћама у развоју. Зборник институата за педагошка истраживања, 41, 2, 367–
382.
*** (2010). Правилник о додатној образовној, здравственој и социјалној
подршци детету и ученику. Службени гласник Републике Србије, 63/2010.
*** (2013). Закон о основама система образовања и васпитања, Службени
гласник Републике Србије, бр. 72/2009, 52/2011, 55/2013.
*** (2011). Закон о социјалној заштити. Службени гласник Републике Србије,
24/2011.
151
CARE AND TREATMENT OF P
ATIENTS WITH CEREBRAL
PALSY
NEGA I TRETMAN PACIJENATA
SA CEREBRALNOM
PARALIZOM
Gordana Panova, Violeta Dzhidrova, Lenče Nikolovska, G. Sumanov
Faculty of Medical Sciences, University “Goce Delcev”, Stip, Macedonia
Abstract
Introduction: Cerebral palsy is a morphological consequence of disruption
of brain structures and, above all motor center. Cerebral palsy is a chronic, nonprogressive brain damage which occurs during pregnancy, birth and during the
postpartum times. Are characterized by disruption of muscle tone, balance disorder,
coordination, speech, vision, and hearing. High percentage (30% -60%) of children
have varying degrees of mental retardation. Damage is mainly at the level of the
upper motor neuron by capturing the cerebellum in certain cases.
Purpose: To show the importance of orthopedics and physiotherapy as one
of the major specialties in the prevention, treatment and rehabilitation of patients
with cerebral palsy. Introduces the causes and symptoms of the disease, prevention
of cerebral palsy. Material and Methods: A total of 76 patients with cerebral palsy,
different genders, ages 1 to 15 years. University Clinic for Orthopedic Surgery,
Medical Faculty, University “Ss. Cyril and Methodius” in Skopje. Patients were
divided into two groups: patients treated with conservative treatment (treatment with
plaster immobilization to correct deformities of the foot, coxofemoral plaster for
non-bloody reposition the luxation hip outhouses, physical therapy). Patients treated
with surgery (surgical methods according Vulpius, Bayer and Ponseti correction of
deformities of the foot, bloody luxation reposition the hip).
Results: Of the total number analyzed (76) patients with cerebral palsy, 40
were treated only with conservative treatment (group1), while the other 36 were
treated with surgery (group 2).
Discussion: According to various authors and research is considered that
the number of children with cerebral palsy in the world is between 0.5 to 6 thousand
births. When we talk about the frequency of this disease, 100 000 people a year are
born seven children with orthopedic and physiotherapy. Of these seven, one died
during the first year of life, and the remaining six, two children are in a very difficult
situation. Among them can be applied to any treatment that they need permanent
152
care and placement in an appropriate institution. In the other four children, one
needs home care or day care in some of the centers. Two children have averagesevere disorder and they are suitable for all forms of treatment, while remaining a
child has a mild form of the disease that requires virtually treatment.
Conclusion: orthopedics and physiotherapy with highly staff and the rapid
development of medical technology gives major contribution to the prevention,
treatment and rehabilitation of people with cerebral palsy. Early diagnosis and early
conservative and surgical treatment allow ease of development and preparation of
patients for further higher quality of life.
Key words: cerebral palsy, orthopedics, physiotherapy.
Sažetak
Uvod: Cerebralna paraliza je morfološka posledica narušene strukture
mozga i pre svega motornih centara. Cerebralna paraliza je hronično neprogresivno
oštećenje mozga koje se javlja tokom trudnoće, porođaja i tokom postpartalnog
perioda. Karakteriše se poremećajem mišićnog tonusa, poremećajem koordinacije,
govora, vida, sluha. Visok procenat (30% -60%) dece su sa različitim stepenom
mentalne retardacije. Oštećenje je uglavnom na nivou gornjeg motornog neurona,
sa zahvatanjem malog mozga u određenim slučajevima.
Cilj: Pokazati značaj ortopedije i fizioterapije kao jednog od glavnih
specijalnosti u prevenciji, lečenju i rehabilitaciji bolesnika sa cerebralnom paralizom.
Upoznavanje sa uzrocima i simptomima bolesti, i prevencija cerebralne paralize.
Materijal i metode: Ukupno je ispitano 76 pacijenata sa cerebralnom paralizom,
različitog pola, uzrasta od 1 do 15 godinam, na Univerzitetskoj klinici za ortopediju,
Medicinskom fakultetu, Univerzitetu “Sv. Kiril i Metodij” u Skopju. Pacijenti su bili
podeljeni u dve grupe: pacijenti lečeni konzervativnim lečenjem (tretman sa gips
imobilizacijama za korekciju deformiteta stopala, koksofemoralni gips za repozicije,
ortoza luksiranog kuka, fizikalna terapija). Pacijenti koji se leče hirurškim metodama
(hirurške metode prema Vulpius, Bayer i Ponseti za korekciju deformiteta stopala,
repozicija luksiranog kuka).
Rezultati: Od ukupnog broja analiziranih (76) bolesnika sa cerebralnom
paralizom, 40 su bili tretirani samo konzervativnim lečenjem dok je ostalih 36
tretirano sa operacijama.
Diskusija: Prema različitim autorima i istraživanjima, smatra se da je broj
deca sa cerebralnom paralizom u svetu između 0,5 do 6 na hiljadu porođaja. Kada
govorimo o učestalosti ove bolesti, na 100 000 ljudi godišnje rodi se sedmoro dece
sa potrebama iz ortopedije i fizioterapije. Od tih sedam, jedan je umro u toku prve
godine života, a od preostalih šest, dvoje dece su u veoma teškoj situaciji. Za ostalo
četvoro dece potrebna je kućna nega ili obdanište u nekim od centara. Dvoje dece
imaju prosečno teška oboljenja i oni su pogodni za sve oblike lečenja, dok jedno
dete ima blagu formu bolesti koja ne zahteva praktično nikakvo lečenje.
Zaključak: Ortopedija i fizioterapija sa visoko stručnim osobljem i brzim razvojem
medicinske tehnologije daje veliki doprinos prevenciji, lečenju i rehabilitaciji osoba
sa cerebralnom paralizom. Rana dijagnoza i rani konzervativni i hirurški tretman
omogućavaju lakoću razvoja i pripreme pacijenata za dalji i viši kvalitet života.
Ključne reči: cerebralna paraliza, ortopedija, fizikalna terapija.
Introduction
Cerebral palsy was first described by London orthopedic William John
153
Little in 1846.Then Austrian neurologist, Sigmund Freud, the end of the last century
pays attention to research the different neurological, observed in conditions of
clinical images today called cerebral palsy. The first mention later the most accepted
term cerebral palsy associated with the name of Sir William Osler, who has the title
of a monograph which was published in 1889, The Cerebral Palsies using plural,
stressed that this is all about groups of different conditions related to related groups
of etiological factors.But there are many definitions of cerebral palsy that vary from
author to author and time down the key etiological factor and the clinical picture,
e.g. by French authors emphasized how essential occurrence of motor aberration
in which emphasizes that cerebral palsy does not cover cases in which damage is
present intelligence, according to other authors cerebral palsy is one component
of a broader syndrome of brain injury, which covers neuro-motor dysfunction,
psychological dysfunction and paralysis1. Cerebral e consequence morphological
disorder of brain structures, the front of the motor centers. Cerebral palsy is a
chronic, non-progressive brain damage which occurs during pregnancy, the birth
and during the postpartum time. It is characterized by disruption of muscle tone,
balance disorder, coordination, speech, vision and hearing. High percentage (30%
-60%) of children have varying degrees of mental retardation. Damage is mainly
level with the upper motor neurons involvement of the cerebellum, in certain cases.
There are two types of division in cerebral palsy. Neurological division describes
the condition of the muscles, balance and coordination in children (Bozhinovski,
2003).
Topographic division describes occupancy above the lower limbs or the entire body.
154
Best in the diagnosis be contained terms of both divisions, because it gives
a more complete picture of the patient’s condition.
In neurological division differ: Spastic form; loss of control over voluntary
movement subtle, suppression normally associated movements,presence of certain
abnormal movements associated; hypertonia of Pocket knife; increased tendon
reflexes and clonus of certain joints;pathological reflexes as a result of damage
piramidniot time as reflex Babinsci.
Flexors tone is greater than the tone of the extensors, especially the upper
ekstremiteti.Inbalansot the strength of muscle contractions leading to the spastic
muscle to weaken their opponents (Moore, Is, Agur, 2011).
Extrapyramidal form
It is characterized by involuntary, aimless movements, especially when the
child is excited or excited. Disorders posture, the movements and muscle tone.
The damage is the level of extrapyramidal system, the level of the midbrain,
basal ganglii.In depending disorder differ several types: Atetoidni involuntary
movements, irregular movements in the form of writing. More represented in the
proximal parts of the limb. Appear in the series, is intensified by voluntary movement
or tension, but disappear during sleep. The tension grows with the age of the patient.
Today the incidence is very low, reducing the incidence of kernicterus, which was
the most common cause of athetosis. Chorea-atetoidni movements-clinical picture is
similar to the previous, with the movements here are more pronounced and rougher.
Dystonic movements-like athetosis, with involvement of most of the body (the entire
arm or leg, or part of the hull), the slow rhythmic movements. There is a bending
of the spine. Muscles are hypotonic in peace and hypertensive action.Balisimus is
a rare condition that is manifested by movement in the form of rejection the limb
begins in the proximal part of the limb.Tremor-regular movements, 9-10 per minute,
which can be static or occur in the intention to make a move (Moore, Is, Agur,
2011).
Ataxic form: Very rare. It occurs as a result of damage to the cerebellum,
the disruption of the balance. Walking is performed on a broad basis.
155
Atonic form: It is characterized by muscle flakiness, the inability to maintain
the infant’s head lifted.Hypotonia more present transitional period which later
transformed into spasticity or any type of dyskinesia.
Chow form: Some children occurs lesion of pyramidal and ekstrаpiramidalen type
and it is manifested by clinical picture. Topographic division includes:
Monoplegija: A very rare form of cerebral palsy when there is involvement, only
one limb.
Hemiplegia: involvement of one side of the body, hand and foot, always hand is
more affected leg. There are many forms of hemiplegia disretni that can be seen
only when the child runs.In the beginning, the first sign is asymmetric use of one of
the limbs, tendency one hand be forced position, inability to swing the arm. Clinical
resistance supine resistance when opening the palm, comparatively with the other
hand, cranial nerves with strabismus and facial paresis, speech and swallowing
usually stored (Jandrić, 2005).
Triplegija: involvement of one arm and both legs.
Quadriplegia: involvement of all four limbs with the whole body.In Quadriplegia
form of cerebral palsy there is disorder of nerves kranijanite: lack of expression
facijana constantly open mouth, salivation, inability to control the language,
inability to swallow and inability to integrate eating and breathing.In early childhood
hipotonijata clear clinical sign which will be further manifested with spastic
quadriplegia.Signs in the form of sudden shifts and enhanced reflexes, especially
plantar indicating that hipotonijata the age of three to five years will pass spasticitet.
Ingram separates muscle tone of three phases: hypotonia,dystonia and phase of
spasticity and rigidity.
These children have the typical clinical picture of spasticity, characteristic
of cerebral palsy. People with hip and deformation of the proximal femur, and
also the backbone. Regarding intelligence they show a lower coefficient regarding
diplegichnite children (Bozhinovski, 2003).
Disease Little: a special form of Quadriplegia is diplegichnata form or
disease Little.Involvement of upper and lower extremities, while the lower always
more deformiteti.Diplegia develop more children born prematurely or a small body
weight.In the first six months it is very difficult to observe the occurrence of cerebral
palsy, but in the second half of the first appearance of spasticity of the hip adductors,
hip flexors, knee and foot shows. Seating is delayed. Changes hip and proximal
femur being developed under the influence of contractures are manifest after the third
year. Many common form of cerebral palsy.All forms of CP, the topographic view,
may have different clinical manifestation in relation to the weight of the deformities
in respect of mobility of the joints of the lower and upper extremities.Hence the
ability to walk in these children.A child with mild quadriplegia may have the ability
to self-walking and standing, severe diplegia strong joint contractures, and strong
spasm disabled child to walk independently, or walk by joining.From this follows
that every case with cerebral palsy only approximately we can classify in one or
another group. Each one is an individual, special, depending on the type, severity
of deformities, the level of intelligence.According to the seriousness of the disease,
there are three forms -Easy form – no speech, moves without aid Average form - the
ability to speak and walk does not match required rehabilitation treatment.Severe because more damage requires constant assistance and care of another person.The
care of people with cerebral palsy plays a major role in improving the situation of
the person.Because no two same children with cerebral palsy require individual
156
treatment by a special program.Such children require working with occupational
therapists and speech therapists who work to improve the tone of the child, and
movements speech (Zec, Konforti, 1982).
Parents must accept their child as a person who happened to have cerebral
palsy, and not as cerebral paralyzed child. It is necessary to make early psychological
assessment to determine the development of individual skills and the existence of
the type and extent of the deficit.
Every parent who unfortunately are facing this problem must be at the same
time, psychologist, teacher, educator, therapist, nurse, doctor. Treatment of cerebral
palsy is multidisciplinary and involve a number of specialties. This treatment should
be team and commonly performed in centers cerebral palsy involving teams working
together (Dzhoel, Delis, Gans, Walsh, 2012).
The role of pediatricians, neurologists, orthopedic surgeons, neurosurgeons,
physical therapy, working therapists, speech therapists, social workers, psychologists,
is important in the treatment of this complex condition.Treatment is long, during
the lifetime of the patient, physical and occupational therapy, speech exercises,
and certain developmental periods of the life of the child is included ortopedic
treatment.Orthopedic treatment is nonoperative and operative. In certain stages of
the growth of children with cerebral palsy apply one or other method, and sometimes
two methods together.It should be borne in mind that the complete treatment of
cerebral palsy is not possible. This should inform the patient and family to not
expect sensational and dramatic results of treatment. Treatment reduces functional
disorders go to it to reduce occurring disorders.It also helps the emotional maturity,
physical independence of the patient’s ability to communicate, social and economic
independence.Treatment with physical therapy starts between the third to fifth mesec.
Purpose is physiotherapy, which establishes the principles of play with the child and
the parent to provide certain positions in terms of controlling the head, sitting and
standing alone a child. The child must be placed in certain positions that correct
abnormal muscle tone, reduce muscle spasms, and also stimulate sitting and walking.
Physical therapy through various forms of treatment aims to reduce spasticity, and
thus to prevent contracture of joints and to allow stimulation of sitting and walking
with children who have conditions to develop.Physical therapy is often the only one
able to provide improved clinical picture of the patient or at least mitigated. Early
identification of cerebral palsy is extremely important. Experience shows, the earlier
you start treatment, the sooner and better achieve rezultatite. Physical treatment and
treatment with movement should begin in the first months after birth, when the brain
is still possess plasticity and ability to be rebuilt. Involuntary movements are very
rare before the second year of life.In medical and physical treatment prevents severe
cramps, prevents the formation of the wrong pattern of movement in the brain and
the appearance of contractures and deformities.
Other treatment for cerebral palsy is mainly aimed at preventing seizures,
reducing spasms and stimulate the development of nerve cells. Physical factors that
are used in the treatment of cerebral palsy is mainly hydro procedures with indifirentna
temperature 380, which would avoid causing cramping, underwater exercises and
gentle underwater massages reducing spasticity and eliminate gravity. Paraffin and
peloids applications used in combat with contractures. In some rehabilitation centers
are used and cryotherapy to block gamma neurons and suppressing miotonichniot
reflex (Jandrić,2005).
Children are stimulated through work therapy to use their hands to perform
certain tasks in order to reinforce the weak antagonists.Treatment with plaster is
one way of conservative treatment. Orthopaedic treatment is required in children
with cerebral palsy. Best results are achieved at the beginning of the appearance
of treatment: early detection, early rehabilitation, education of parents, continuous
development and monitoring of rehabilitation (Fichorski,1987).
157
Cerebral palsy always occupies a special place in orthopedics. Orthopedic
treatments can be conservative and operative. The main goal is to realize mobility
a sick child, taking into account the growth and development in terms of the actual
virus engine system. To support procedures in the treatment applied: half (hands
and feet), orthopedic shoes and orthopedic aids.Orthopedic aids used for correcting
deformities most commonly due to increased tone. Fleksor contractures of the hands
adjusted plaster and plastic longet. Rough correct contractures leads to spasms for
which adjustments should be gradual and performed are then until you reach the
normal position of the feet ekstremitetot.Contractures also adjusted plaster and
plastic longet. Longet put at rest or during sleep.Besides longetite are ordiniraat and
orthopedic shoes and appliances vary according to the condition of the child.
Sometimes needed surgery in the form of resection of the nerve branches,
tentomi, spinal fusion, osteotomy, various adjustments contractures itn. Orthopedic
treatment is required in children with cerebral palsy. Best results are achieved at
the beginning of the appearance of treatment: early detection, early rehabilitation,
education of parents and continuous development and monitoring rehabilitation.
Cerebral paralysis always occupies a special place in orthopedics. Orthopedic
treatments can be conservative and operative. The main goal is to realize mobility
a sick child, taking into account the growth and development in terms of the actual
virus engine system. To support procedures in the treatment applied: half (hands
and feet), orthopedic shoes, orthopedic aids. Orthopedics serve to correct the
deformities are commonly due to increased tonus.Fleksion contractures of the hands
adjusted plaster and plastic longet. Rough correct contractures leads to spasms for
which adjustments should be gradual and performed are then until you reach the
normal position of the feet ekstremitetot. Contractures also adjusted plaster and
plastic longeti. Longet put at rest or during sleep.Besides longetite are ordiniraat
and orthopedic shoes and appliances vary according to the condition of the child.
Sometimes needed surgery in the form of resection of the nerve branches, tentomi,
spinal fusion, osteotomy, various adjustments etc. contractures.
Surgical treatment is intended to supplement the treatment with physical
therapy and shorten the long period required for treatment with physical therapy.
Sometimes, despite physical therapy, noted progression of deformities,
the occurrence of joint contractures and increased muscle spasm. All this leads to
deformities that hinder the normal functioning of the upper and lower limbs, which
are already compromised by the increased muscle spasm.Surgical treatment aims to
improve the function of the hands, to facilitate walking, standing and sitting patients
and to allow for the patients who do not move, and also to prevent pain due to
dislocation of certain joints and the emergence of deformities.
Factors affecting the setting of the indications for surgery are: the type
of cerebral palsy, severity of damage of the central nervous system, severity and
progression of the deformity,the age of the patient,the motivation of the patient,the
mental capacity and the coefficient of intelligence (Pavlović, 2004).
Occupational therapy for children with cerebral palsy
Working therapy is based on the belief that the individual with his hands
could have affected her health. Through targeted activities and active participation of
children and parents, occupational therapist to improve the competencies necessary
for independent functioning of lugjeto.In occupational therapy child started at the
age of 4 months, good communication is important when working with a therapist
with parents because the parents are the ones with the child 24 hours and know
best. Final order labor therapy is to increase independence in activities of these
people, productivity and leisure time and quality of life. The most important is the
development approaches, play therapy, activity therapy, and education of parents.
Kinesitherapy is one of the most important means to improve the movement
158
and coordination. In this respect, it is a popular method of Bobath. Vocational
Rehabilitation
According IQ these kids train for professions in special schools. An
important role in the selection of future occupation to play team rehabilitation
that will capture and focus the capabilities and capacities of the child for future
occupation. Then they begin professional rehabilitation is done in special plants
such child. After completed appropriate training is necessary to find an appropriate
job in order to involve the patient in the normal course of life capable of independent
existence. Many of these children are unable even no rehabilitation to give good
results and they remain lifelong care of parents and society.
Occupational therapy include fine hand functional training, activities of daily
living training, preparing and supporting production and environment simple
transformation facilities and so on (Kaluđerović, Nikolić, 1986).
Orthosis application
Is often used in combination with rehabilitation orthosis in order to achieve
common abnormalities restricted activity to enhance stability, to help control muscle
spasms, maintain muscle length, to prevent deformity secondary to improve motor
function and other purposes. Lies in the application of the orthosis based on the
individual circumstances of children and types to choose the best time to wear, and
rehabilitation physicians, therapists and orthotists common questionable decisions.
Speech Therapy
By doctors and speech therapists evaluate, according to the treatment of
different types of speech disorders, such as the jaw, lips, tongue, soft palate and
other automation training, as well as the ability to understand and express train.
Psychological and behavioral therapy
Sometimes children with cerebral palsy associated with abnormal
psychological and behavioral problems, such as autism, hyperactivity, mood swings
and other symptoms. Healthy family environment, to increase the exchange with
peers children, as well as psychological and behavioral intervention as early as
possible is the key to prevention and treatment of psychological and behavioral
disorders.
Medications
Medications commonly used in nutritional medicine brain, muscle relaxing
agent. Medications used only when necessary, it can not replace functional training.
Extensive research and clinical practice proved: A intramuscular botulinum toxin is
safe and effective method for the treatment of spasticity. Generally reduce spasm
effect can be maintained 3-8 months, and you should immediately implement
individualized comprehensive treatment, such as functional strength training, soft
tissue stretch, wear orthotics, etc., give full play to bring the greatest hypotonia
rehabilitation opportunities. Injection of 4-6 months after the spasm may be gradual,
but the effect on the improvement of motor function normally will not go away, if
necessary re-injection. To show the importance of orthopedics and physiotherapy
as one of the major specialties in the prevention, treatment and rehabilitation of
patients with cerebral palsy.
Purpose: of the causes and symptoms of the disease, prevention of cerebral palsy.
Material and Methods: A total of 76 patients with cerebral palsy, different
genders, ages 1 to 15 years. University Clinic for Orthopedic Surgery, Medical
Faculty, University “Ss. Cyril and Methodius “in Skopje.Pacientite were divided
159
into two groups: patients treated with conservative treatment (treatment with
plaster immobilization to correct deformities of the foot, koksofemoralen plaster to
reposition the non-bloody luxation hip orthosis, physical therapy). Patients treated
with surgery (surgical methods according Vulpius, Bayer and Ponseti correction of
deformities of the foot, bloody luxation reposition the hip).
Results: Of the total number of analyzed (76) patients with cerebral palsy, 40 are
treated only in conservative treatment (group 1), while the other 36 are treated with
surgery (Group 2)
Figure 1: Proportion of patients with cerebral palsy in relation to the manner of treatment
Group 1: immobilization with plaster to correct deformities of the foot were
treated 4 patients, 10 children were treated with plaster koksofemoralen by nonbloody reposition the luksiran hip, 3 children were treated with orthoses, while 23
patients were carried out only long-term physical therapy musculoskeletal system.
Highlight that physical therapy and ordiniranjeto the orthosis was involved in all 40
treated conservatively patients.In this group of patients received excellent results
that was not necessary to indicate surgical treatment.
Figure 2: Number of patients in various types of conservative treatment
Group 2: correction of deformity of the foot after operating time make in
7 children; in 8 patients do duplexing tenotomija the adductor tendons in the hip
area with aponevrektomija; release hamstrinzite done in 4, while bloody luksiran
reposition the hip in 4 children. In 13 patients had to do more than one of the
above surgery in the same child. Patients in group 2 were primarily treated with
conservative therapy that bring success, but it was not enough, so the treatment is
continued with surgery, and then again indicates conservative treatment.
160
Figure 3: Number of patients in various surgical procedures in the surgical treatment
Discussion: According to various authors and research is considered
that the number of children with cerebral palsy in the world is between 0.5 to 6
thousand births. When we talk about the frequency of this disease, should always be
considered classic Felps-this formula, under which 100 000 people a year are born
seven children with cerebral palsy. Of these seven, one died during the first year
of life, and the remaining six, two children are in a very difficult situation. Among
them can be applied to any treatment that they need permanent care and placement
in an appropriate institution. In the other four children, one needs home care or day
care in some of the centers. Two children have average-severe disorder and they
are suitable for all forms of treatment, while remaining a child has a mild form of
the disease that requires virtually no treatment.Orthopedics and physiotherapy with
highly skilled staff and the rapid development of medical technology provides a
major contribution to the prevention, treatment and rehabilitation of people with
cerebral palsy. Early diagnosis and early conservative and surgical treatment allow
ease of development and preparation of patients for further higher quality of life.
Conclusion: Although these people are disabled and require special
treatment and care, but may not be rejected by the environment in which they
live.It should be treated as normal people, giving them the opportunity to show to
school, and the worst approach to them is to be plaintive, hurt or ridiculed by the
environment in which they live.It is known that they can have normal intellectual
development and good to show the field. A common occurrence is that cerebral
palsy is associated with impairment of intellectual abilities. Most often occurs in
combination with mild mental retardation, and can happen to appear severe and
profound mental retardation. People with mild mental retardation usually live in
their homes, while those with severe and profound are placed in special institutions.
These entities to mitigate its shortcomings constantly attending physical therapy
in certain cases undergo certain surgeries. Continuous work with them and their
parents in the field of education.
References
Dr. Danica Fichorski (1987). Medicinska rehabilitation (script) Enlightenment,
Skopje
Zoran Bozhinovski (2003). Children otropedic. Culture, Skopje
K
it L. Moore, Arthur F. Is Ann M. R. Agur (2011) Clinically Oriented Anatomy;
Skopje Tabernakul
Dzhoel A. Delis, Bruce M. Gans, Nicholas E. Walsh (2012) Physical Medicine and
Rehabilitation Principles and Practice; Skopje Tabernakul
161
Jandrić S. (2005) Osnovi fizikalne medicine i rehabilitacije. Banjaluka, Grafomark
Dragan Kaluđerović, Slobodan Nikolić (1986) Praktikum iz kinezioligije. Beograd.
Ž. Zec, N. Konforti (1982) Ispitivanje snage mišiča - Menuelna metoda. Beograd,
Pavlovikj Milica (2004) Selected chapters throughout general / kinezitherapy
basis. Higher Medical School, Belgrade.
162
CONNECTION BETWEEN MOTOR
SPEECH DISORDERS, INTELLIGENCE
AND CEREBRAL PALSY
POVEZANOST MOTORIČKIH
GOVORNIH POREMEĆAJA,
INTELIGENCIJE I FORMI CEREBRALNE
PARALIZE
Gordana Čolić1, Nada Prica Obradović2
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd
Specijalna bolnica za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju, Beograd
1
2
Sažetak
Cerebralna paraliza je klinički sindrom neprogresivnih motoričkih
poremećaja koju pored poremećaja položaja i pokreta, karakteriše heterogeni skup
kliničkih simptoma, ali često i drugi neurorazvojni poremećaji kao što su govorni
poremećaji, intelektualna ometenost, oštećenje vida i sluha, epilepsija i emocionalni
poremećaji.
Cilj ovog rada je da se utvrdi povezanost tipa motoričkog govornog
poremećaja, inteligencije i forme cerebralne paralize. Uzorkom je obuhvaćeno
dvadesetoro dece sa cerebralnom paralizom uzrasta od četiri do sedamnaest godina.
Sva deca su uključena u logopedski tretman u Specijalnoj bolnici za cerebralnu
paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu. U obradi podataka korišćena je
deskriptivna statistika. Hi kvadrat test je korišćen za izračunavanje statistički
značajne povezanosti dva obeležja. Rezultati ovog istraživanja su pokazali da postoji
statistički značajna povezanost forme cerebralne paralize i tipa motoričkog govornog
poremećaja (χ²=40,00, df=15, p=0,000). Takođe je utvrđena povezanost forme
cerebralne paralize i inteligencije. Ova povezanost je statistički značajna (χ²=19,58,
df=10, p=0,033). Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se zaključiti da postoji
povezanost forme cerebralne paralize i inteligencije, kao i forme cerebralne paralize
i tipa, odnosno podtipa motoričkog govornog poremećaja.
Ključne reči: cerebralna paraliza, motorički govorni poremećaj, inteligencija
163
Abstract
Cerebral Palsy is a clinical syndrome of non-progressive motor disorders which is,
besides the disorders of the development of movement and posture, also characterised
by a heterogeneous collection of clinical syndromes, but also by some other neurodevelopmental disorders such as speech disorders, intellectual disability, visual and
hearing impairment, epilepsy and emotional disorders.
The objective of this work is to establish the connection between the types of
motor speech disorders, intelligence and forms of cerebral palsy. The sample
encompasses twenty children with cerebral palsy aged 4 to 7. All of the children
are under the speech therapy treatment at the Special Hospital for Cerebral Palsy
and Developmental/Paediatric Neurology in Belgrade. The data were processed by
using a descriptive statistics. Chi-square test was used for calculating statistically
relevant connection and the two features. The results of this research have proved
that there is a statistically relevant connection between a cerebral palsy form and
motor speech disorder type (χ²=40,00, df=15, p=0,000). Furthermore, a connection
between the cerebral palsy form and intelligence has been established. This
connection is statistically relevant (χ²=19,58, df=10, p=0,033). Based on the results
of this research, a conclusion may be drawn that there is a connection between the
cerebral palsy form and intelligence, and between the cerebral palsy form and type,
or subtype of motor speech disorder.
Key words: Cerebral Palsy, Motor Speech Disorders, Intelligence
Uvod
Pod cerebralnom paralizom (CP) podrazumeva se skup sindroma
motoričkih poremećaja koji nastaju kao posledica oštećenja i poremećaja u
razvoju mozga u ranim fazama njegovog razvoja (Brozović, Farago, 2013).
Pored motoričkih poremećaja deca sa cerebralnom paralizom imaju i pridružene
poremećaje kao što su govorni poremećaji, intelektualna ometenost, oštećenje vida
i sluha, epilepsija i emocionalni poremećaji. Ranije definicije cerebralne paralize
su najčešće naglašavale motorički aspekt, odnosno motorički poremećaj. Novije
definicije, CP određuju kao skup trajnih poremećaja u razvoju položaja i pokreta
nastalih kao posledica neprogresivnih poremećaja nezrelog mozga ili mozga u
razvoju i oni su uvek u manjoj ili većoj meri udruženi i sa drugim poremećajima
(Bax, 2005). Cerebralna paraliza se najčešće klasifikuje u spastične oblike, ataksiju,
distoniju, atetozu i mešovite oblike. SCPE (Surveillance of Cerebral Palsy in
Europe) klasifikuje cerebralnu paralizu (CP) prema dominantnom tipu motoričkog
poremećaja na spastični, diskinetični i ataksični tip. Prema SCPE bazi podataka
u Evropi 88% osoba ima spastičnu CP, 7% diskinetičnu CP i 4% ataksičnu CP
(Cans, 2009). Prema Rosenbaumu (2006), važni kriterijumi koji se primenjuju
pri klasifikaciji su: karakteristike motoričkog poremećaja, anatomska distribucija,
postojanje drugih takozvanih pridruženih poremećaja, vreme i uzrok nastanka.
Motorički govorni poremećaji su grupa govornih poremećaja koja nastaje kao
posledica oštećenja mozga i u svojoj osnovi imaju motorički poremećaj odnosno
poremećaj položaja i pokreta. U motoričke govorne poremećaje ubraja se anartrija,
dizartrija i govorna apraksija. Dizartrija je najčešći motorički govorni poremećaj
koji predstavlja sindrom poremećaja respiracije, fonacije, rezonacije, artikulacije i
prozodije (Golubović, 2007).
Cilj ovog istraživanja je da se utvrdi povezanost intelektualne sposobnosti,
164
forme cerebralne paralize, tipa i subtipa motoričkog govornog poremećaja.
Metodologija istraživanja
Uzorak
Uzorak u ovom istraživanju činila su deca sa cerebralnom paralizom
(N=20), od četiri do sedamnaest godina, oba pola. Prosečan uzrast dece iz uzorka
je 6,5 godina. Sva deca iz uzorka su uključena u logopedski tretman u Specijalnoj
bolnici za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu.
Procedura istraživanja i statistička obrada
Uvidom u medicinsku, logopedsku i psihološku dokumentaciju svakog
deteta iz uzorka, njihov logoped, koautor ovog rada, izdvojio je podatke o dijagnozi,
odnosno formi cerebralne paralize, intelektualnoj sposobnosti i tipu i subtipu
motoričkog govornog poremećaja. Izdvojeni podaci statistički su obrađeni uz
adekvatan odabir statističkih metoda a u zavisnosti od tipa i raspodele podataka, kako
bi se obezbedio optimalan model sagledavanja uticaja, zavisnosti i razlika između
analiziranih podataka dobijenih u istraživanju. Od mera deskriptivne statistike
korišćena je medijana sa interkvartilnim rangom, kao i minimum i maksimum za
podatke koji su numerički. Za kategoričke podatke korišćeni su frekvencije i procenti.
Hi kvadrat test korišćen je za ispitivanje razlike između dobijenih (fd) i očekivanih
(fo) frekvenci, kao i za izračunavanje da li postoji statistički značajna povezanost
u frekvencijama dva atributivna obeležja. Statistička značajnost definisana je na
nivou verovatnoće nulte hipoteze od p ≤ 0.05 do p<0.01. Statistička obrada i analiza
urađena je u kompjuterskom programu SPSS ver. 20 (Statistical Package for the
Social Sciences).
Rezultati i diskusija
Tabela 1. Struktura uzorka prema uzrastu
Prosečna starost ispitanika je 6,5±2,8 godina. Najmlađi ispitanik bio je star 4 godine,
a najstariji 17 godina.
Tabela 2. Struktura uzorka prema polu
U uzorku je bilo 60% dečak i 40% devojčica.
165
Tabela 3. Forma CP i Motorički govorni poremećaji
χ²=40,00, df=15, p=0,000
Rezultati prikazani u Tabeli 1 pokazuju da deca sa saspastičnom
kvadriparezom, spastičnom paraparezom, spastičnom triparezom i spastičnom
hemiparezom kao formom spastične CP u 100% slučajeva imaju spastičnu dizartriju
kao motorički govorni poremećaj, što je i tipično, ali je ispitivanje povezanosti
rađena zbog drugih formi CP i tipova motoričkih govornih poremećaja. Deca sa
atetoidnom formom CP, u 100% slučajeva imaju Mešovitu dizartriju. Deca sa CP u
formi Ataxia u 66,7% imaju verbalnu dispraksiju, dok njih 33,3% imaju ataksičnu
dizartriju. Rezultati ovog istraživanja su potvrdili da postoji statistički značajna
povezanost forme CP i tipa motoričkog govornog poremećaja (χ²=40,00, df=15,
p=0,000).
166
Grafikon 1. Frekvencija dece u odnosu na tip motoričkog govornog poremećaja
Najveći broj dece u uzorku je sa spastičnom dizartrijom, a najmanji broj
dece je sa ataksičnom dizartrijom. Verbalna dispraksija i mešovita dizartrija su
jednako zastupljene u uzorku (Grafikon 1). Broj dece sa spastičnom CP a samim tim
i sa spastičnom dizartrijom u skladu je sa podacima koji se nalaze u literaturi kako
stranih tako i domaćih autora da 75% dece sa cerebralnom paralizom ima spascititet
(Gormley, 2001; Dimitrijević i sar, 2007).
Tabela 4. Forma cerebralne paralize i intelektualne sposobnosti
χ²=19,58, df=10, p=0,033
U Tabeli 4 prikazani su rezultati povezanosti forme CP i intelektualne
167
sposobnosti. Na osnovu rezultata koji su prikazani u Tabeli 5 deca sa cerebralnom
paralizom iz ovog uzorka raspoređena su u tri grupe u odnosu na inteligenciju, dakle
postoje deca sa prosečnom i graničnom inteligencijom, ali i deca sa intelektualnom
ometenošću, odnosno sa lakom intelektualnom ometenošću. Neka od istraživanja
iznose podatak da je cerebralna paraliza udružena sa intelektualnom ometenošću
kod 30–60% dece (Knežević-Pogančev, 2010). U uzorku ovog istraživanja deca
sa spastičnom CP u najvećem broju slučajeva imaju prosečnu inteligenciju, ali
postoje i deca iz ove grupe sa graničnom inteligencijom i lakom intelektualnom
ometenošću. Ako se posmatra svaka pojedinačna forma spastične CP, rezultati
ukazuju na drugačiju raspodelu dece u odnosu na inteligenciju. Deca sa spastičnom
kvadriparezom su raspoređena u tri kategorije i to prosečna inteligencija 66,7% dece,
granična inteligencija 16,7% dece i laka intelektualna ometenost takođe 16,7% dece.
Kod spastične parapareze deca su raspoređena u dve grupe u odnosu na inteligenciju
i to sa prosečnom inteligencijom je 66,7% dece i sa graničnom inteligencijom je
33,3% dece. U ovoj grupi dece, odnosno sa spastičnom paraparezom nije bilo
dece sa intelektualnom ometenošću. U gupi dece sa spastičnom triparezom nije
bilo dece sa intelektualnom ometenošću. U jednakim procentima su sa prosečnom
inteligencijom (50%) i sa graničnom inteligencijom (50%). Potpuno iste rezultate
sa spastičnom triparezom imaju i deca sa spastičnom hemiparezom. Sva deca sa
atetoidnom formom CP su sa graničnom inteligencijom. Za razliku od spastične
CP gde su rezultati ovog istraživanja pokazali da se radi o heterogenoj grupi dece
u odnosu na inteligenciju, grupa dece sa ataksijom je homogena u odnosu na
inteligenciju. Sva deca ovog uzorka sa ataksijom su intelektualno ometena, odnosno
sa lakom intelektualnom ometenošću. Rezultati su pokazali da postoji statistički
značajna povezanost između forme CP i intelektualne sposobnosti (χ²=19,58, df=10,
p=0,033).
Tabela 5. Tip motoričkog govornog poremećaja i intelektualna sposobnost
χ²=17,00, df=6, p=0,009
168
S obzirom da mešovitu dizartriju u ovom uzorku u 100% slučajeva imaju deca sa
atetoidnom formom CP, koja su takođe u 100% slučajeva sa graničnom inteligencijom,
tako da deca sa mešovitom dizartrijom imaju graničnu inteligenciju u ovom uzorku.
Isti slučaj je i sa ataksijom, gde sva deca imaju laku intelektalnu ometenost i
samim tim ataksična dizartrija je u 100% slučajeva sa lakom intelektualnom
ometenošću kod dece ovog uzorka. Verbalna dispraksija je takođe u kategoriji lake
intelektualne ometenosti s obzirom da u ovom uzorku 66,7% dece sa ataksičnom CP
ima verbalnu dispraksiju. Spastična dizartrija posmatrano u odnosu na inteligenciju
je tip motoričkog poremećaja koji u najvećem procentu imaju deca sa prosečnom
inteligencijom (53,8%), zatim graničnom inteligencijom (40%) i na kraju deca sa
lakom intelektualnom ometenošću (6,7%). Postoji statistički značajna povezanost
između tipa motoričkog govornog poremećaja i intelektualne sposobnosti (χ²=17,00,
df=6, p=0,009).
Grafikon 2. Frekvencija dece u odnosu na tip motoričkog poremećaja i inteligencije
Ako posmatramo uzorak u celosti najveći broj dece je sa prosečnom inteligencijom,
a najmanji broj dece je sa lakom intelektualnom ometenošću (Grafikon 2).
Zaključak
Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se zaključiti:
1.Postoje homogene i heterogene forme cerebralne paralize, odnosno motorički
govorni poremećaji u odnosu na inteligenciju.
2.Spastična dizartrija je heterogeni motorički govorni poremećaj u odnosu na
inteligenciju. U ovoj grupi su deca sa prosečnom inteligencijom, graničnom
inteligencijom i sa lakom intelektualnom ometenošću.
3.Mešovita i ataksična dizartrija, kao i verbalna dispraksija su u ovom istraživanju
izdvojene kao homogeni motorički govorni poremećaji u odnosu na inteligenciju.
U grupi dece sa ataksičnom dizartrijom i verbalnom apraksijom su deca sa lakom
intelektualnom ometenošću, dok u grupi dece sa mešovitom dizartrijom su deca sa
graničnom inteligencijom.
4.Postoji statistički značajna povezanost izmeću tri posmatrana obeležja u ovom
istraživanju (forma cerebralne paralize, inteligencija i tip motoričkog govornog
poremećaja).
169
Literatura
Bax, M., Goldstein, M., Rosenbaum, P., Leviton, A., Panthen, N. (2005). Proposed
definition and classification of cerebral palsy. Development Medicine and Child Neurology ,
47, 571-576.
Brozović, B., Farago, E. (2013). Komunikacija, jezik i govor u djece sa spasti;nom
cerebralnom paralizom: značenje rane logopedske dijagnostike i terapije. Paediatria
Croatica, Vol.57 No.2
Cans, C., De-la-Cruz, J., Mermet, M. A. (2008). Epidemiology of cerebral palsy.
Paediatrics and Child Health, 18, 393-398.
Dimitrijević, L. i sar. (2007). Primena botulinskog toksina tip A u lečenju spasticiteta
kod dece sa cerebralnom paralizom. Vojnosanitetski pregled Vol 64, br. 8, str. 513-518.
Golubović, S. (2007). Poremećaji fluentnosti govora. Društvo defektologa Srbije,
Merkur, Beograd.
Gormley ME Jr. (2001). Treatment of neuromuscular and musculoskeletal problems
in cerebral palsy. Pediatrics Rehabilitation 2001; 4(1): 5–16.
Katušić, A. (2011). Cerebralna paraliza: redefiniranje i reklasifikacija. Hrvatska
revija za rehabilitacijska istraživanja, Vol 48, br.1, str. 117-126.
Knežević-Pogančev, M. (2010). Cerebralna paraliza i epilepsija. Medicinski pregled,
LXIII(7-8), 527-530.
Surveillance of cerebral palsy in Europe: A collaboration of cerebral palsy surveys
and registers. Development Medicine and Child Neurology. 2000; 42: 816-824.
170
MOTOR ABILITIES OF CHILDREN
WITH ARTICULATION
DISORDERS
SPOSOBNOSTI GRUBE MOTORIKE
DECE SA ARTIKULACIJSKIM
POREMEĆAJIMA
Lejla Junuzović-Žunić, Silva Banović, Vesna Bratovčić
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina
Sažetak
Cilj ovog istraživanja je sticanje uvida u sposobnosti grube motorike
kod dece sa poremećajima koji utiču na formu govornih glasova, odnosno
artikulacijskim poremećajima i dece urednog govora. Uzorak ispitanika je činilo
32 dece sa artikulacijskim poremećajima, oba pola, hronološke dobi od četiri do
šest godina i kontrolna grupa ispitanika izjednačena po polu i dobi. Rezultati su
pokazali da ispitanici sa artikulacijskim poremećajima imaju uopšteno niži ukupni
prosečni rezultat koeficijenta motorike na svim uzrastima u odnosu na ispitanike
urednog govornog razvoja. Zanimljivo je da su najbolje rezultate prilikom procene
motoričkih sposobnosti ostvarili ispitanici urednog govora, uzrasta četiri godine,
dok su najniži koeficijent motorike imali najstariji ispitanici sa artikulacijskim
poremećajima, ali i oni urednog govornog razvoja.
Ključne riječi: artikulacijski poremećaji, motoričke sposobnosti
Abstract
The goal of this research is gaining additional insight into the capabilities
of gross motor abilities in children with disorders that affect the form of speech
sounds, apropos articulation disorders and in children with normal development.
The sample of subjects consisted of 32 children with articulation disorders, of both
sexes, aged between four and six, and of the control group, match by the same
parameters. The results show that the subjects with articulation disorders generally
tend to have a lower total motor coefficient in all age groups in relate to subjects
with normal articulation. Interesting is that the best results during examination of
motor abilities was achieved by the subjects with normal speech performance, age
four, while the lowest score of motor coefficient was achieved by the oldest subjects
171
with articulation disorders, but without articulation disorder too.
Key words: articulation disorders, motor abilities
Uvod
Uticaj motornog razvoja presudan je za opšti razvoj deteta. Ovladavanje
pokretima omogućava detetu da postane samostalno, da relativno nezavisno
zadovoljava svoje potrebe i da slobodno komunicira s okruženjem (Kosinec, 1999,
prema Bratovčić, 2005). Motorne veštine su namerne i kontrolisane kretnje koje
zahtevaju odgovarajuću mišićnu razvijenost i zrelost centralnog nervnog sistema.
Redovnim vežbanjem možemo na pojedine motorne sposobnosti uticati u većoj
meri nego na druge, što zavisi o koeficijentu urođenosti pojedine sposobnosti, polu
i životnoj dobi. Na razvoj snage može se učinkovito delovati tokom celoga života,
dok se na razvoj sposobnosti kao što su brzina i koordinacija, može najviše uticati u
ranom detinjstvu (Caput-Jogunica, 2009). Kvaliteta izvođenja pokreta uveliko zavisi
i o socijalnim faktorima okoline i o samoaktivnosti pojedinca. Što je interakcija
deteta i okoline intenzivnija, to je i motorni razvoj uspešniji (Kiš-Glavaš, Teodorović
i Levandovski, 1997). U ranom detinjstvu dete je vrlo osjetljivo na podražaje iz
okoline (Pišot, Kerševan, Đorđević i sar., 2004). Motorna koordinacija i vizuelna
motorna integracija su dobri indikatori detetovog ukupnog nivoa funkcionisanja.
One su takođe i dobri prediktori detetovih kasnijih akademskih postignuća (Decker,
England, Carboni i sar., 2011). Motorni razvoj može uključivati diferencijaciju
i/ili integraciju. U ranom motornom razvoju, diferencijacija je okarakterisana
povećanjem nezavisnosti u kontroli komponenti koje su uključene u motorni zadatak
(Green i sar., 2000). Govorna produkcija je veoma kompleksna motorna veština u
kojoj su artikulacijski pokreti veoma precizno koordinisani u prostoru i vremenu
(Lancia, Fuchs i Tiede, 2014). Zato kažemo da se artikulacija glasova definiše kao
motorno ponašanje koje zahteva mišićne specifičnosti sa stalnim izmenama brzine i
ritma (Boone, 1987). Artikulacija glasova podrazumeva izgovor glasova uz pomoć
odgovarajućih pokreta perifernih organa, njihovo prilagođavanje prema svakom
glasu pojedinačno, kao i prema svim mogućim variranjima njihovih izgovornih
varijabli u rečima (Kostić i Vladisavljević, 1995). Razvoj govorne motorne kontrole
zahteva mnogo više od samo bioloških uticaja. Motorno procesiranje govora je
oblikovano višestrukim unutrašnjim i vanjskim faktorima, kao što su na primer
kognitivna/lingvistička i senzomotorna maturacija i auditivna, vizuelna stimulacija
i percepcija (Green i sar., 2000). Upotrebljavajući osetila sluha, vida, taktilnovibracijske i mišićne osete, dete percipira artikulaciju fonema i zvuk, te svesno
pokušava da imitira pokrete govornih organa (Posokhova, 2005).
Cilj ovog rada je utvrditi razvijenost grubih motornih sposobnosti kod
dece sa artikulacijskim poremećajima, te ispitati postojanje razlika u koeficijentu
motorike između ispitanika sa artikulacijskim poremećajima i ispitanika urednog
govora.
Metode rada
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika činilo je 32 dece sa artikulacijskim poremećajima (7
ispitanika uzrasta 4 godine, 13 ispitanika uzrasta 5 godina i 12 ispitanika uzrasta 6
godina), oba pola, hronološke dobi od četiri do šest godina i 32 ispitanika kontrolne
grupe izjednačenih po dobi i polu sa ispitanicima eksperimentalne grupe.
U istraživanju su posmatrane artikulacijske varijable i to: oblici poremećaja
172
artikulacije (omisija, susptitucija, distorzija, kombinacija) i vrste poremećaja
artikulacije (sigmatizam, rotacizam, lambdacizam, kombinacije), te varijable
stepena razvoja motornih sposobnosti: koordinisana statika; koordinisana dinamika
ruku; koordinisana opšta dinamika; brzina pokreta; simultanost pokreta; čistoća
pokreta i koeficijent motorike (QM).
Način provođenja istraživanja i merni instrumenti
Istraživanje je provedeno u dva vrtića i dvije osnovne škole. Za utvrđivanje
artikulacijskog statusa primenjen je Test artikulacije (Salihović i Junuzović-Žunić,
2009), na osnovu kojeg su utvrđeni stepen i vrsta artikulacijskog poremećaja, izračunat
je procenat oštećenja artikulacije. Za utvrđivanje motornih sposobnosti primenjena
je Skala razvoja motorike po Ozeretzkom (Ozeretzki, 1975). Skala razvoja motorike
po Ozeretzkom je namenjena za ispitivanje motornog razvoja dece i adolescenata
od 4 do 16 godina starosti. Prilikom procene razvoja motorike korišteni su zadaci za
uzraste od četiri, pet i šest godina. Za svaku godinu starosti definisano je 6 zadataka
različitih za svaki posmatrani uzrast, za 6 područja merenja motorike (koordinisana
statika, koordinisana dinamika ruku, koordinisana opšta dinamika, brzina pokreta,
simultanost pokreta, čistoća pokreta). Ispitanici su ocenjeni bodovima. Ocena nula
(0) bodova je dodeljena kada ispitanik nije bio u stanju rešiti zadatak. Pola boda
je dodeljeno ispitaniku koji je polovično rešio zadatak. Jedan bod je bio dodeljen
ispitaniku koji je uspešno rešio zadatak u potpunosti. Bodovi su zatim transformisani
u tzv: motornu dob (starost). Način transformacije je sledeći: 1 bod = 2 meseca
motorne starosti, ½ boda = 1 mesec starosti i 0 bodova = 0 meseci starosti. Prema
Skali razvoja motorike po Ozeretzkom (Ozeretzi, 1975), koeficijent motorike (MQ)
dobija se analogno koeficijentu inteligencije (IQ), a to je odnos između motorne
starosti (MS) koja se dobije iz postignutih rezultata na testu i hronološke starosti
deteta (HS).
Metode obrade podataka
Za statističku obradu podataka korišten je program SPSS 21.0. Izračunati
su osnovni statistički parametri (apsolutne i relativne frekevencije). Za testiranje
značajnosti razlika u stepenu razvijenosti motornih sposobnosti između ispitanika
sa artikulacijskim poremećajima i ispitanika urednog govora primenjen je t-test.
Rezultati
Testiranjem artikulacijskih sposobnosti utvrđeno je da su ispitanici
sa artikulacijskim poremećajima u svom govoru načešće imali kombinovane
artikulacijske poremećaje (sigmatizam i rotacizam; sigmatizam i lambdacizam;
sigmatizam, lambdacizam i rotacizam) sa učestalošću od 34,4%, a od ostalih vrsta
artikulacijskih poremećaja bili su zastupljeni lambdacizam, rotacizam i sigmatizam
(slika 1.).
173
Slika 1. Zastupljenost pojedinih vrsta artikulacijskih poremećaja i njihovih kombinacija
Analizirajući učestalost artikulacijskih poremećaja u odnosu na dob
ispitanika (tabela 1.) može se uočiti da su kombinovani artikulacijski poremećaji bili
najzastupljeniji kod ispitanika hronološke dobi pet godina (46,1%), rotacizam je bio
najučestaliji kod ispitanika uzrasta četiri godine (28,6%), kao i sigmatizam (28,6%),
dok je lambdacizam bio najučestaliji kod ispitanika uzrasta šest godina (33,3%).
Tabela 1. Učestalost određenih vrsta artikulacijskih poremećaja u odnosu na dob ispitanika
Slika 2. Zastupljenost pojedinih oblika artikulacijskih poremećaja i njihovih kombinacija
Na slici 2. se može uočiti da je distorzija glasova u govoru ispitanika bila
najučestaliji oblik artikulacijskih poremećaja (40,6%), slede kombinacije oblika
artikulacijskih poremećaja (31,2%), a najmanje učestale su bile supstitucije (28,1%).
Omisije kao samostalni oblici poremećaja artikulacije, niti u kombinaciji nisu bili
174
zastupljene u govoru ispitanika.
Rezultati ispitivanja motornih sposobnosti ispitanika uzrasta četiri godine
sa artikulacijskim poremećajima su pokazali da niti jedan ispitanik nije uspeo
rešiti zadatak 1 „koordinisana statika“. Ispitanici urednog govora su imali nešto
bolji rezultat. Njih 28,6% je uspelo tačno rešiti ovaj zadatak, dok 71,4% ispitanika
nije rešilo ovaj zadatak. Zadatak 2 „koordinisana dinamika ruku“ i zadatak 4
„brzina pokreta” nije rešio niti jedan ispitanik. Na zadatku 3 „koordinisana opšta
dinamika“ ispitanici urednog govora su ostvarili nešto bolji rezultat (85,7%) u
odnosu na ispitanike sa artikulacijskim poremećajima iste dobi (71,4%). Ispitanici
sa artikulacijskim poremećajima su ispravno uradili zadatak 5 “simultanost pokreta
(57,1%), iako su isti zadatak uspešnije uradili ispitanici urednog govornog razvoja
(85,7%). Zadatak 6 “čistoća pokreta” sa prilično velikom uspešnošću su rešili
ispitanici obe grupe (tabela 2.).
Tabela 2. Rezultati ispitanika na Skali razvoja motorike po Ozeretskom uzrasta
četiri godine
Legenda: ZNU – zadatak nije urađen, ZUT – zadatak urađen tačno, ZSMP – zadatak urađen
sa suvišnim mimičkim pokretima, ZBSMP – zadatak urađen bez suvišnih mimičkih pokreta;
Z1e – Z6e - zadatak 1-6 grupa sa artkulacijskim poremećajima; Z1k – Z6k zadatak 1-6
grupa urednog govornog razvoja
Ispitanici uzrasta pet godina imali su nešto bolje rezultate na Skali razvoja
motorike po Ozeretskom u odnosu na rezultate ispitanika mlađeg uzrasta. Na zadatku
1 “koordinisana statika” među ispitanicima obe grupe je bilo onih koji su bili uspešni
na ovom zadataku (69,2% ispitanika sa artikulacijskim poremećajima i čak 92,3%
ispitanika urednog govornog razvoja). Na zadatku 2 „koordinisana dinamika ruku“
rezultati su bili šaroliki. Ispitanici urednog govornog razvoja imali su nešto bolji
rezultat u odnosu na ispitanike sa artikulacijskim poremećajima. Obe grupe ispitanika
su imale jednak broj onih koji su zadatak odradili sa jednom rukom (30,8%). U
obe grupe 69,2% ispitanika je uradilo zadatak 3 tačno. U grupi ispitanika urednog
govornog razvoja bilo je nešto veći broj onih koji su ovaj zadatak uradili tačno samo
sa jednom nogom (15,4%) u odnosu na ispitanike sa artikulacijskim poremećajima
(7,7%). Zadatak 4 „brzina pokreta“ tačno je uradilo 15,4% ispitanika urednog
govornog razvoja, u odnosu na 7,7% ispitanika sa artikulacijskim poremećajima. I
ovaj zadatak je veći broj ispitanika urednog govornog razvoja uradilo samo jednom
rukom (23,1%). Svi ispitanici tačno su uradili zadatak „simultanost pokreta”. Na
zadatku 6 „čistoća pokreta“ ispitanici obe grupe su ostvarili jednake rezultate (tabela
3.).
175
Tabela 3. Rezultati ispitanika na Skali razvoja motorike po Ozeretskom uzrasta pet godina
Legenda: ZNU – zadatak nije urađen, ZUT – zadatak urađen tačno, ZUOR – zadatak urađen
s obe ruke, ZUJR – zadatak urađen jednom rukom, ZUJN – zadatak urađen jednom nogom,
ZSMP – zadatak urađen sa suvišnim mimičkim pokretima, ZBSMP – zadatak urađen bez
suvišnih mimičkih pokreta; Z1e – Z6e - zadatak 1-6 grupa sa artkulacijskim poremećajima;
Z1k – Z6k zadatak 1-6 grupa urednog govornog razvoja
Ispitanici urednog govornog razvoja uzrasta šest godina, imali su bolji
rezultat na zadatku 1 “koordinisana statika”, dok je 33,3% ispitanika ove grupe
uradilo tačno zadatak samo jednom nogom, u odnosu na 25% ispitanika sa
artikulacijskim poremećajima. Ispitanici obe grupe su imali identične rezultate na
zadatku 2 koji ispituje “kooordinisanu dinamiku ruku”. Zadatak 3 „koordinisana
opšta dinamika“ lošije su uradili ispitanici sa artikulacijskim poremećajima. Kao i
na prethodnom zadatku i na zadatku 4 „brzina pokreta“ rezultati su slični. Veoma
mali broj ispitanika obe grupe je tačno uradio zadatak s obe ruke (8,3% ispitanika
sa artikulacijskim poremećajima i 16,6% ispitanika urednog govornog razvoja).
Rezultati ispitanika na zadatku 5 “simultanost pokreta” su pokazali da su ispitanici
urednog govornog razvoja ostvarili bolje rezultate. Na zadataku 6 “čistoća pokreta”
ispitanici obe grupe su ostvarili iste rezultate (tabela 4.).
Tabela 4. Rezultati ispitanika na Skali razvoja motorike po Ozeretskom uzrasta šest godina
Legenda: ZNU – zadatak nije urađen; ZUOR – zadatak urađen s obe ruke; ZUJR – zadatak
urađen jednom rukom; ZUJN – zadatak urađen jednom nogom; ZUON – zadatak urađen
s obe noge; ZSMP – zadatak urađen sa suvišnim mimičkim pokretima; ZBSMP – zadatak
urađen bez suvišnih mimičkih pokreta; Z1e – Z6e - zadatak 1-6 grupa sa artkulacijskim
poremećajima; Z1k – Z6k zadatak 1-6 grupa urednog govornog razvoja
176
Slika 3. Prosečne vrednosti koeficijenta motorike ispitanika u odnosu na uzrast
Na slici 3. se može uočiti da su ispitanici sa artikulacijskim poremećajima
imali lošiji ukupni prosečni rezultat koeficijenta motorike na svim uzrastima u
odnosu na ispitanike urednog govornog razvoja. Najbolje rezultate prilikom procene
motornih sposobnosti ostvarili su ispitanici uzrasta četiri godine urednog govornog
razvoja.
Za testiranje značajnosti razlika u stepenu razvijenosti motornih sposobnosti
ispitanika sa i bez artikulacijskih poremećaja na celom uzorku ispitanika primenjen
je t-test na razini značajnosti p<0,05. Rezutati su pokazali da postoje statistički
značajne razlike u stepenu razvijenosti motornih sposobnosti (QM) između
ispitanika sa artikulacijskim poremećajima i ispitanika urednog govornog razvoja.
Prosečna vrednost QM za ispitanike sa artikulacijskim poremećajima iznosila je
134,25, a za ispitanike urednog govornog razvoja 166,34. Vrijednost t-testa -2,26,
uz 62 stepena slobode, na nivou značajnosti p=0,03.
Diskusija
Rezultati provedenog istraživanja pokazuju da je kod ispitanika sa
artikulacijskim poremećajima najzastupljeniji bio sigmatizam u kombinaciji
sa nekom drugom vrstom artikulacijskog poremećaja, odnosno sigmatizam u
kombinaciji sa rotacizmom, lambdacizmom ili sa oba ova poremećaja. Kombinovani
artikulacijski poremećaji su najzastupljeniji bili kod ispitanika hronološke dobi pet
godina S druge strane, sigmatizam kao jedini artikulacijski poremećaj u govoru
dece, bio je najmanje učestao. Lambdacizam sa učestalošću od 25% i rotacizam
(21,9%) su bili najčešći artikulacijski poremećaji, ako ih posmatramo kao
samostalne vrste artikulacijskih poremećaja. Na uzrastu od šest godina lambdacizam
je bio i najučestaliji artikulacijski poremećaj. Slični rezultati dobiveni su i u nekim
drugim istraživanjima. Junuzovikj-Zunikj i Ibrahimagikj (2012) su analizirajući
greške u govoru predškolaca sa sigmatizmom zaključile da je sigmatizam bio
najčešći kao samostalan artikulacijski poremećaj (63,12%), zatim u kombinaciji s
lambdacizmom (24,82%) i rotacizmom (12,06%). Analizom učestalosti pojedinih
vrsta artikulacijskih poremećaja u odnosu na dob koja je izvršena na 62 ispitanika na
Klinici za bolesti uha, grla i nosa (Korlatović, Kabil, Salihović i sar., 2012) utvrđeno
je da su pacijenti s artikulacijskim poremećajima najčešće imali kombinovane vrste
artikulacijskih poremećaja, a najčešće je bila zastupljena kombinacija sigmatizamlambdacizam-rotacizam (37,1%). Beganović i Junuzović-Žunić (2006) su na uzorku
od 283 dece školske dobi utvrdile da je sigmatizam bio naučestaliji artikulacijski
177
poremećaj kod ispitanika, ali je takođe utvrđena i velika učestalost lambdacizma
(28,57% kod ispitanika ženskog pola i 23,53% ispitanika muškog pola), što zapravo
pokazuje da se nepravilan izgovor glasa L dugo zadržava, čak i u školskoj dobi
(Hatibović i sar., 2001/2002). Istraživanja u Bosni i Hercegovini pokazuju da deca
predškolske dobi češće nepravilno izgovaraju glasove L i LJ u odnosu na glas R
(Junuzović, 2005; Junuzović-Žunić i sar., 2007; Zečić i sar., 2004).
Imajući u vidu rezultate procene grube motorike kod ispitanika sa
artikulacijskim poremećajima koji pokazuju slabije rezultate na svim posmatranim
uzrastima, u odnosu na ispitanike urednog govora, onda se mora pretpostaviti da
motorne veštine uopšteno imaju veze sa oralnim motornim veštinama. U literaturi
se navode različiti razlozi nepravilnog izgovora glasova iz grupe sigmatizma. Jedan
od njih je složenost artikulacije glasova iz ove grupe (Gallagher, 1975) za čiji je
izgovor od izuzetne važnosti pravilno postavljanje govornih organa i stvaranje
odgovarajućeg strujanja vazduha, u cilju proizvodnje adekvatne frikcije, kako bi
se ovi glasovi mogli smatrati ispravno izgovorenim. Dentalni suglasnici C, S i Z
zahtevaju precizno mesto izgovora i funkciju vrha i površine jezika, kao i dovoljno
prostora za vrh jezika u najvećem prednjem delu nepca. Za izgovor ovih glasova
potrebno je napraviti precizno prilagođavanje mišića, tako da se lako mogu javiti
manje varijacije pri njihovom izgovoru (Honová i sar., 2003). Karlson i sar. (2002)
ističu važnost motorne kontrole unutrašnje i spoljašnje muskulature artikulacijskih
organa pri izgovoru glasa /s/. Kod lambdacizma i rotacizma umesto podizanja jezika
na alveolarni rub za izgovor glasa L ili za povremeno dodirivanje alveolarnog ruba
za izgovor glasa R, jezik se postavlja nisko u ustima, ravan je i mlitav, pokreti jezika
su slabi i zadnji deo jezika može biti povučen nazad. Pokreti artikulatora se javljaju
daleko nazad u ustima (Gick i sar., 2006), dalje nego što bi to trebalo biti. Ove
dve vrste poremećaja artikulacije pokazuju opštu oralnu nepreciznost (Russo, 2004;
Travis, 1971). U nekim istraživanjima (Speirs i Maktabi, 1990, prema Laitinen,
1999) kao razlog postojanja poremećaja artikulacije se navodi da su artikulacijski
poremećaji kod dece uzrasta šest do osam godina povezani sa neadekvatnim
pokretima jezika i problemima u koordinisanju ovih pokreta (Yoss i Darley, 1974,
Ferry i sar., 1975, Cermak i sar., 1986, prema Laitinen, 1999) i da na ovim uzrastima
artikulacijski poremećaji uopšteno odražavaju nezrelost fine motorne kontrole
i orofacijalnih mišića (Pahkala i sar., 1991, prema Laitinen, 1999). Uspešnost u
pokretanju jezika u odgovarajuće artikulacijske pozicije i preciznost u postizanju
željene artikulacije povećavaju se sa povećanjem hronološke dobi (Fletcher, 1989,
prema Laitinen, 1999). U studiji Jenkinsa i Lohra koja je provedena davne 1964.
godine gdje je korišten Ozeretski Test za procjenu motorne uspešnosti (Doll, 1946,
prema Dworkin i Culatta, 1985) kojim su se procenjivale razlike u opštim motornim
veštinama između dece sa i bez artikulacijskih poremećaja, rezultati su pokazali
da deca sa artikulacijskim poremećajima pokazuju značajno veće poteškoće na
zadacima motornih veština, nego njihovi vršnjaci (Dworkin i Culatta, 1985). Vissher,
Houwen, Scherder i sar. (2007) su u istraživanju provedenom u Holandiji na 125
dece uzrasta od šest do devet godina s govorno-jezičkim poteškoćama utvrdili da
je 51% dece imalo motorne poteškoće. Pomenute studije podržavaju ideju da su
poteškoće u razvoju govora i jezika povezane sa motornim problemima.
Ograničena nezavisnost određenih anatomskih segmenata je zajednička
karakteristika nezrelog motornog sistema i manifestuje se bihevioralno kao dodatno
prilagođavanje neciljanih mišića ili kao prisutnost stranih pokreta koji prate ciljani
pokret. Ovakvi dodatni, strani pokreti se smanjuju sa sazrevanjem i sa određenim
vežbama. Razvoj govorne motorne kontrole može da pokazuje sličnu progresiju,
gde razvoj usklađene koordinacije za govor zahteva sve veću nezavisnu kontrolu
struktura vokalnog trakta. Pored toga, organizacija motorne kontrole može da
uključuje i integraciju novih ponašanja sa ranije stabilizovanim ponašanjima.
Motorna kontrola se ne razvija uniformno. Zajedno sa somatskim rastom i
178
mijelinizacijom (Schuster i Ashburn, 1992, prema Green i sar., 2000), motorna
kontrola se javlja cefalokaudalno i proksimodistalno (Stallings, 1973, prema Green
i sar., 2000). Tako na primer razvojne sekvence za stav, kontrolu prvo pokazuju
u glavi i vratu, a kasnije postaju očigledne i u trupu i gornjim udovima. Razvoj
govorne motorne kontrole možda ima sličnu progresiju gde se zapravo postizanje
artikulatorne kontrole odvija sekvencionalno. Tako na primer, iako se zna da je
osnovna koordinacijska infrastruktura za žvakanje dobro uspostavljena već sa
godinu dana kod deteta (Green i sar., 1997, prema Green i sar., 2000), deca obično
ne nauče ispravno izgovarati sve glasove, po nekim autorima i do osme godine
(Sanders, 1972, prema Green i sar., 2000), a u našem jeziku je to do šeste godine.
Analizirajući najčešće oblike nepravilno izgovorenih glasova u ovom istraživanju
utvrđeno je da je distorzija glasova najčešća, slede kombinacije oblika artikulacijskih
poremećaja, a supstitucije se najređe javljaju. I ovaj rezultat ukazuje na postojanje
sekvenci u razvoju govorne motorne kontrole, posebno ako razmotrimo činjenicu
da postoji uopšteno gledajući slaganje među istraživačima da omisije i supstitucije
nestaju potpuno sa povećanjem hronološke dobi deteta i da distorzije postaju
prevladavajući oblik izgovora glasova. Upravo ovo govori da u procesu učenja
glasova dete prolazi postepeno kroz sekvence (Travis, 1971).
Uz fiziološki razvoj, deca moraju steći dovoljno motorne kontrole primarno
nad govornim organima, što uključuje jezik, usne, glasne žice i meko nepce kako
bi moglo u potpunosti koristiti sve glasove nekog jezika. Deca prolaze kroz faze
ubrzanog skeletnog rasta, kao i mišićnog razvoja i većina dece do šeste godine
dosegne 65%-85% veličine vokalnog trakta odrasle osobe (Vorperian i sar., 2005,
prema Lin i Demuth, 2014). Međutim, sve strukture se ne razvijaju jednako, pa tako
na primer brzina rasta jezika se ne stabilizuje do 5;6 godina, dok se većina drugih
parametara u oralnoj duplji stabilizuje između druge i treće godine.
Posmatrajući rezultate koeficijenta motorike može se uočiti da se on ne
razvija jednako kod dece različitih uzrasta. U ovom istraživanju koeficijent motorike
kod dece je najniži na uzrastu od šest godina. Rezultati t-testa pokazuju da postoje
statistički značajne razlike između ispitanika sa i bez artikulacijskih poremećaja
na celom uzorku ispitanika u koeficijentu motorike, odnosno stepenu razvijenosti
motornih sposobnosti. Memišević i Hadžić (2013) su utvrdili da postoji statistički
značajna razlika u izvedbi na testu za procenu fine motorike između ispitanika
mlađe i starije hronološke dobi predškolskog uzrasta. Oni takođe navode da postoji
izvesno “usporavanje” u razvoju fine motorike kod predškolske dece na određenom
uzrastu koje ukazuje na mogućnost postojanja perioda bržeg razvoja koji su praćeni
periodima sporijeg napretka motornih sposobnosti. Slično možemo tumačiti i
rezultate dobivene u ovom istraživanju u vezi sa razvojem grube motorike. S druge
strane, u literaturi se susreću i drugačiji rezultati. Müürsepp, Aibast, Gapeyeva i sur.
(2012) su u istraživanju provedenom na 27 dece sa artikulacijskim poremećajima
predškolske dobi utvrdili da nema statističke značajnosti u funkcionalnoj motornoj
izvedbi merenoj Testom Movement Assessment Battery for Children (M-ABC),
koji zapravo meri manuelnu lateralizovanost, veštine sa loptom i statički i dinamički
balans.
Usvajanje govora je kompleksan proces koji uključuje učenje jezika i
govornog koda koji doprinosi značenju glasa uz učešće motornih veština koje
kontrolišu govorne organe za proizvodnju brzih pokreta i pokreta koji se preklapaju
(Bernthal i Bankson, 2004). Govorna produkcija je izvanredno i jedinstveno motorno
postignuće. Zrela govorna produkcija je vešta akcija koja zahteva mnogo godina
razvoja i finog podešavanja kognitivnih, lingvističkih i motornih sistema (Cheng i
sar., 2007).
179
Zaključak
Važnost praćenja motornog razvoja kod dece predškolske dobi za
logopedski rad ogleda se na praćenju razvoja motornih sposobnosti, budući da
rezultati pokazuju da deca sa artikulacijskim poremećajima imaju slabije razvijene
grube motorne sposobnosti. U tom smislu važno je raditi na poticanju motornog
razvoja još od najranije dobi. Takođe naglašavamo potrebu za multidisciplinarnim
pristupom prilikom skrininga motornih sposobnosti, dijagnostike i tretmana, sa
ciljem osiguravanja pravovremenog prepoznavanja, tačnog dijagnostikovanja i
ostvarivanja najboljih rezultata tretmana.
Literatura
Beganović, L. i Junuzović-Žunić, L. (2006). Oblici i vrste artikulacijskih poremećaja
u djece trećeg i četvrtog razreda redovne osnovne škole. Defektologija 9 (2): 187-192.
Bernthal, J. & Bankson, N. (2004). Articulation and Phonological Disorders. Boston:
Pearson Education, Inc.
Boone, D. (1987). Human Communication and Its Disorders. Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 95- 254.
Bratovčić, V. (2005). Motoričke sposobnosti predškolske djece srednje grupe u
korelaciji sa psihomotoričkom stimulacijom. Magistarski rad. Edukacijsko rehabilitacijski
fakultet, Univerzitet u Tuzli.
Caput-Jogunica, R. (2009). Kineziologija-priručnik za studente Učiteljskog
fakulteta-dislocirani studij u Slavonskom Brodu. Sveučilište u Osijeku, Osijek: 14-39.
Cheng, H.Y., Murdoch, B.E., Goozée, J.V. i Scot, D. (2007). Electropalatographic
Assessmentof Tongue-to-Palate Contact Patterns and Variability in Children, Adolescents,
and Adults. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 50: 375–392.
Decker, S.L., England., J.A., Carboni, J.A & Brooks, J.H. (2011). Cognitive
and Developmental Influences inVisual-Motor Integration Skills in Young Children.
Psychological Assessment 23 (4): 1010–1016.
Dworkin, J.P. & Culatta, R.A. (1985). Oral Structural and Neuromuscular
Characteristics in Children with Normal and Disordered articulation. Journal of Speech and
Hearing Disorders 50: 150-156.
Gallagher, R. & Shriner, T. (1975). Contextual variables related to inconsistent /s/
and /z/ production in the spontaneous speech of children. Journal of Speech and Hearing
Research 18: 623-633.
Gick, B., Campbell, F., Oh, S. & Tamburri-Watt, L. (2006). Towards universals in
the gestural organization of syllables: A cross-linguistic study of liquids. Journal of Phonetics
34 (1): 49-72.
Green, J.R., Moore, C.A., Higashikawa, M. & Steeve, R.W. (2000). The Physiologic
Development of Speech Motor Control: Lip and Jaw Coordination. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research 43: 239–255.
Hatibović, Ć., Salihović, N. i Redžepović L. (2001/2002). Poremećaji izgovora u
djece. Defektologija 7: 125-131.
Honová, J., Jindra, P. & Pešák, J. (2003). Analysis of articulation of fricative
prealveolar sibilant „S” in control population. Biomed papers 147 (2): 239-242.
Junuzovikj-Zunikj, L. i Ibrahimagikj, A. (2012). Analysis of Errors in Children w i t h
Sigmatismus in the Bosnian/Croatian/Serbian Language. Journal of Special Education and
Rehabilitation 13 (1-2): 95-107.
Junuzović-Žunić, L., Salihović, N., Ibrahimagić, A. & Košir, S. (2007). Articulation
disorders in preschool children. Defektologica Slovenica Specialna in Rehabilitacijska
Pedagogika 15 (2): 73-84.
Junuzović, L. (2005). Artikulacijske karakteristike glasova u djece predškolske d o b i .
Magistarski rad. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Univerzitet u Tuzli.
Karlson, H. B., Shriberg, L. D., Flipsen, P. & McSweeny, J. L. (2002). Acoustic
phenotypes for speech-genetics studies: toward an acoustic marker for residual /s/ distortions.
Clinical linguistics & phonetics 16 (6): 403-424.
Kiš-Glavaš, L., Teodorović, B. i Levandovski, D. (1997). Program bazične 180
perceptivno-motoričke stimulacije. Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu.
Korlatović, M., Kabil, J., Salihović, N., Mustafić, S. i Mešić, Dž. (2012).
Rehabilitacija djece sa artikulacijskim poremećajima. Defektologija 18 (2): 133-139.
Kostić, Đ. i Vladisavljević, S. (1995). Govor i jezik deteta u razvoju. Beograd:
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 138-151.
Laitinen, J. (1999). Associations between dental consonant articulation, orofacial
morphology and function in cleft lip/palate. Academic dissertation. Faculty of Medicine of
the University of Helsinki.
Lancia, L., Fuchs, S. & Tiede, M. (2014). Application of Concepts From CrossRecurrence Analysis in Speech Production: An Overview and Comparison With Other
Nonlinear Methods. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 57: 718–733.
Lin, S. & Demuth, K. (2015). Children’s acquisition of English onset and coda /l/:
articulatory evidence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 58: 13–27.
Memišević, H. & Hadžić, S. (2013). The relationship between visual-motor
integration and articulation disorders in preschool children. Journal of Occupational Therapy,
School & Early Intervention 6 (1): 23-30.
Müürsepp, I., Aibast, H., Gapeyeva, H. & Pääsuke, M. (2012). Motor skills, haptic
perception and social abilities in children with mild speech disorders. The Japanese Society
of Child Neurology 34 (2): 128-132.
Ozeretzki, N.I. (1975). Skala razvoja motorike. U knjizi: Stošljević, L., Stošljević,
M. i Odović, G. (2006). (Ur.) Procena sposobnosti osoba sa motoričkim poremećajima,
praktikum. Beograd: Big štampa: 52-66.
Pišot, R., Kerševan, K., Đorđević, S., Medved, V., Završnik, J. i Šimunić, B. (2004).
Diferencijacija skeletnih mišića devetogodišnjaka. Kineziologija 36 (1): 90-97.
Posokhova, I. (2005). Izgovor: Kako ga poboljšati. Zagreb: Ostvarenje: 9-26.
Russo, M. (2004). Articulatory weakening of an apical obstruent: lambdacized and
rhotacized forms in Italian dialects. 9th Conference on Laboratory Phonology
Salihović, N. i Junuzović-Žunić, L. (2009). Test artikulacije. U knjizi: Salihović,
N. i Junuzović-Žunić, L. (Ur). Procjena i dijagnosticiranje artikulacijskih poremećaja. Tuzla:
Print Com.
Travis, L .E. (1971). Handbook of Speech Pathology and Audiology. New York:
Meredith Corporation.
Vissher, C., Houwen, S., Scherder, E., Moolenaar, B. & Hartman, E. (2007). Motor
Profile of Children With Developmental Speech And Language Disorders. Pediatrics 120:
158-163.
Zečić, S., Mrkonjić, Z., Duranović, M. i Sulejmanović, N. (2004). Govorni status
djece u predškolskim ustanovama opštine Gračanica. Defektologija 11: 85-89.
181
PREVALENCE OF BODY
DEFORMITIES AND CONGENITAL
MALFORMATIONS IN KAVADARCI
FOR THE PERIOD OF
2013 – 2014
UČESTALOST DEFORMITETA TELA
I KONGENITALNIH MALFORMACIJA
U KAVADARCIMA U PERIODU
2013-2014
Violeta Dzidrova, Gordana Panova, C. Jovevska
Faculty of Medical Sciences,University “Goce Delcev” – Stip, R. Macedonia
Abstract
Background: Today we are witnessing the increased percentage of people
with spine distortion and bad posture.
Aim: To determine the incidence rate, people with anomalies and body deformities
in Kavadrci, R. Macedonia in the period from 2013 to 2014, to register and analyze
the characteristics of the young with anomalies and body deformities according to
gender and age.
Materials and methods: The data about the young with spine distortion
and bad posture were taken from the register of Kavadarci general hospital.
Results: According to the survey in the period from 2013 to 2014 in Kavadarci
are registered 312 patients between the ages 2 months to 75 years old with various
physical deformities. Most patients have a congenital malformation of foot 212,
whereas among Down’s syndrome 2. Spine distortion and bad posture has an
increasing tendency.
Conclusion: Spine distortion and bad posture are a social health problem in
Republic of Macedonia.
Key words: spine distortion, malformation of foot, anomalies and body deformities,
Sažetak
Uvod: Danas smo svedoci povećanog procenta ljudi sa distorzijama kičme
i nepravilnim držanjem tela.
Cilj: Utvrditi stopu incidencije osoba sa anomalijama i deformitetima tela
182
u Kavadrcima, R. Makedonija, u periodu od 2013 do 2014. godine, registrovati
i analizirati karakteristike mladih sa anomalijama i telesnim deformitetima prema
polu i starosti.
Materijal i metode: Podaci o mladima sa distorzijama kičme i nepravilnim
držanjem su preuzeti iz registra Opšte bolnice u Kavadarcima.
Rezultati: Prema anketi u periodu od 2013. do 2014. godine u Kavadarcima je
registrovano 312 pacijenata starosti od 2 meseca do 75 godina sa raznim fizičkim
deformitetima. Većina pacijenata ima urođenu deformaciju stopala (212), dok
sindrom distorzije kičme, Daunov sindrom i loše držanje tela, imaju sve veću
tendenciju.
Zaključak: Distorzije kičme i loše držanje tela su problem socijalnog
zdravlje u Republici Makedoniji.
Ključne reči: distorzije kičme, malformacije stopala, anomalija i deformiteta tela.
Introduction
Today we are witnessing the increased percentage of people with spine
distortion and bad posture.
Deformity of spine is any abnormality of the formation, alignment or shape
of the vertebral column (Spiegel, Hosalkar, Dormans, 2007).
Kyphosis
Kyphosis is a curving of the spine that causes a bowing or rounding of the
back, which leads to a hunchback or slouching posture. Kyphosis can occur at any
age, although it is rare at birth. Adolescent kyphosis, also known as Scheuermann’s
disease, is caused by the wedging together of several bones of the spine (vertebrae)
in a row. The cause of Scheuermann’s disease is unknown (Freeman, 2007).
Lordosis is an increased curving of the spine. Achondroplasia, Benign
juvenile lordosis (not medically significant), Spondylolisthesis (Spiegel, Dormans,
2011).
Scoliosis
Scoliosis is an abnormal curving of the spine. Your spine is your backbone.
It runs straight down your back. Everyone’s spine naturally curves a bit. But people
with scoliosis have a spine that curves too much. The spine might look like the letter
C or S (Thomas, Wang, 2008).
Most of the time, the cause of scoliosis is unknown. This is called idiopathic
scoliosis. It is the most common type. Scoliosis most often affects girls. Some
people are more likely to have curving of the spine. Curving generally gets worse
during a growth spurt. Usually there are no symptoms. If there are symptoms, they
may include: Backache or low-back pain, tired feeling in the spine after sitting or
standing for a long time, uneven hips or shoulders (one shoulder may be higher than
the other), Spine curves more to one side (Warner, Sawyer, Kelly, 2012).
Down syndrome
Down syndrome is a genetic condition in which a person has 47 chromosomes
instead of the usual 46. In most cases, Down syndrome occurs when there is an
extra copy of chromosome 21. This form of Down syndrome is called Trisomy 21.
The extra chromosome causes problems with the way the body and brain develop.
Down syndrome is one of the most common causes of human birth defects. Down
syndrome symptoms vary from person to person and can range from mild to severe
(Davidson, 2008).
183
Flat feet
Flat feet (pes planus) refers to a change in foot shape in which the foot
does not have a normal arch when standing. Flat feet are a common condition.
The condition is normal in infants and toddlers. Flat feet occur because the tissues
holding the joints in the foot together (called tendons) are loose8. The tissues tighten
and form an arch as children grow older. This will take place by the time the child
is two or three years old. Most people have normal arches by the time they are
adults. However, the arch may never form in some people. Aging, injuries, or illness
may harm the tendons and cause flat feet to develop in a person who has already
formed arches. This type of flat foot may occur only on one side (Hosalkar, Spiegel,
Davidson, 2011).
Materials and Methods
The study analyzed all patients registered in Kavadarci, Republic of
Macedonia in the period from 01.01.2013 to 01.01.2014. The data for people with
spine distortion and bad posture were taken from the register of Kavadarci general
hospital.
Results
The human as an integral whole, since the birth and during the entire life, is
exposed to many impacts, which variably reflect on their personalities. As a result of
extremely wide register of reasons, there are many people with physical deformities.
In Kavadarci general hospital during 2013/2014 year were registered 312 patients,
from which 139 are men, and 173 are females. In addition are presented tables in
which are displayed the most common diseases of persons aged 2 months to 74
years.
Table 1 Statistical data on common included physical deformity of persons from 2 months to
6 years in Kavadarci for 2013/2014
Table 1 content shows that the most common deformity in children up to 6
years is a congenital malformation of foot and includes 117 children, of which 59
male and 58 female. Down syndrome is not present in general.
184
Table 2 Statistical data on common included physical deformity of persons from 7 years to
Table 2 shows that the most common deformity among persons from 7 to
25 years is a congenital malformation of foot and includes 86 patients of which 43
male and 43 female, as Down syndrome is the least represented.
Table 3 Statistical data on common included physical deformity of persons
from 20 years to 74 years in Kavadarci for 2013/2014
Table 1 content shows that the most common deformity among persons
from 25 to 74 years is a congenital malformation of foot and includes 9 patients of
which 2 male and 7 female, as Down syndrome is not present.
185
Table 4 Statistics on the total number of people with physical deformities from 2 months to
In the period from 2013 to 2014 in Kavadarci are registered 312 patients
aged 2 months to 75 years old with different physical deformities. Table content
shows that the most patients with a congenital malformation of the foot, whereas
among Down syndrome.
Conclusion
In order to achieve lower rates of incidence and prevalence of spine
distortion and bad posture and its eventual eradication it is necessary to establish a
multidisciplinary approach and multisectoral cooperation of all relevant institutions
in the field of public health at all levels. The competent institutions have to increase
efforts by promotion, education and other public health actions and methods of
prevention, education and raising public awareness of the general population and
vulnerable groups (toddlers, teenagers, young mothers) to protect against spine
distortion and bad posture.
References
Davidson MA. (2008) Primary care for children and adolescents with Down
syndrome. Pediatr Clin North Am. 2008;55:1099-1111.
Freeman BL III (2007). Scoliosis and kyphosis. In: Canale ST, Beaty JH, eds. Campbell’s Operative Orthopaedics. 11th ed. Philadelphia, Pa: Mosby Elsevier; 2007:chap
38.
Hosalkar HS, Spiegel DA, Davidson RS. (2011) The foot and toes. In: Kliegman
RM, Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. Nelson Textbook of Pediatrics. 19th ed.
Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier; 2011:chap. 666.
Spiegel DA, Hosalkar HS, Dormans JP. (2007)The spine. In: Kliegman RM,
Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. Nelson Textbook of Pediatrics. 18th ed.
Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier; 2007: chap 678.
Spiegel DA, Dormans JP. (2011) The spine.In: Kliegman RM,Behrman RE, Jenson
HB, Stanton BF, eds.Nelson Textbook of Pediatrics.19th ed. Philadelphia, Pa: Saunders
Elsevier; 2011:chap 671.
Thomas MA, Wang Y. (2008) Scoliosis and kyphosis. In: Frontera, WR, Silver JK,
Rizzo TD Jr, eds. Essentials of Physical Medicine and Rehabilitation. 2nd ed. Philadelphia,
Pa: Elsevier Saunders; 2008:chap 143.
Warner WC, Sawyer JR, Kelly DM. (2012) Scoliosis and kyphosis. In: Canale
ST, Beaty JH, eds. Campbell’s Operative Orthopaedics. Philadelphia, Pa: Elsevier Mosby;
2012:chap 41.
Wexler D, Kile TZ, Grosser DM. Posterior tibial tendon dysfunction. In: Frontera
WR, Silver JK, eds. Essentials of Physical Medicine and Rehabilitation. 2nd ed. Philadelphia,
Pa: Saunders Elsevier; 2008:chap. 87.
186
MANUAL DEXTERITY IN
CHILDREN WITH AUTISM
SPECTRUM DISORDER
MANUELNA SPRETNOST DECE
SA POREMEĆAJEM
AUTISTIČKOG SPEKTRA1
Nenad Glumbić, Branislav Brojčin, Mirjana Đorđević
Rezime
Motorički deficiti se često javljaju kod dece sa poremećajem autističkog
spektra, posebno kod one sa niskofunkcionalnim autizmom. Otuda je cilj ovog
istraživanja utvrđivanje mogućih razlika u manuelnoj spretnosti između dece sa
autizmom i dece sa intelektualnom ometenošću. Uzorak čini 100 ispitanika oba
pola, uzrasta između 4 i 12 godina (AS=8,15; SD=2,37). Celokupan uzorak podeljen
je na četiri poduzorka sa po 25 ispitanika u svakom od njih: deca sa autizmom
i umerenom intelektualnom ometenošću, deca sa umerenom intelektualnom
ometenošću, deca sa autizmom i teškom intelektualnom ometenošću i deca sa
teškom intelektualnom ometenošću. Manuelna spretnost je procenjena prvom i
trećom probom po Lafay-u. Prva proba po Lafay-u zasnovana je na brzom nizanju
perli za dva minuta. Pokazalo se da su deca sa teškom intelektualnom ometenošću
statistički značajno bolja na ovoj probi u odnosu na poredbenu grupu ispitanika sa
autizmom (t=0,27; p=0,048). Nije nađena statistički značajna razlika između dve
grupe ispitanika sa umerenom intelektualnom ometenošću na prvoj probi po Lafay-u
(t=2,03; p=0,787). Treća proba po Lafay-u znatno je teža, budući da se zasniva
na namotavanju šrafova. Na ovoj probi nije nađena razlika ni između poduzoraka
dece sa umerenom intelektualnom ometenošću (t=0,00; p=1,00) niti između dva
poduzorka dece sa teškom intelektualnom ometenošću (t=0,52; p=0,609). Potrebna
su dodatna istraživanja kako bi se unapredilo naše saznanje o razvoju manuelne
spretnosti kod dece sa poremećajem autističkog spektra.
Ključne reči: motoričke veštine, autizam, intelektualna ometenost
Rad je nastao kao rezultat istraživanja na projektu “Socijalna participacija osoba sa
intelektualnom ometenošću” (ev. br. 179 017), koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke
i tehnološkog razvoja Republike Srbije.
1
187
Summary
Motor deficits are widely present in autism spectrum disorder, specifically
in children with low-functioning autism. Hence, the objective of this research was
to determine possible differences in manual dexterity between children with autism
and children with intellectual disabilities. The sample consisted of 100 children, of
both sexes, aged from 4 to 12 (M=8.15; SD=2.37). The whole sample was divided
into four subsets with 25 participants in each of them: children with autism and
moderate intellectual disability; children with moderate intellectual disability;
children with autism and severe intellectual disability and children with severe
intellectual disability. Manual dexterity was assessed using the Lafay I and the
Lafay III tests. The Lafay I test is based on lacing beads, as quickly as possible,
within 2 minutes. It was revealed that children with severe intellectual disability are
significantly better than their counterparts with autism spectrum disorders (t=0.27;
p=0.048). There were no statistically significant differences between two subsets of
children with moderate intellectual disability in the Lafay I test performance (t=2.03;
p=0.787). The Lafay III test is much more difficult, since it is based on turning the
screws. There were no significant differences between either two subsets of children
with moderate intellectual disability (t=0.00; p=1.00) or two subsets of the children
with severe intellectual disability (t=0.52; p=0.609). It could be concluded that more
research need to be done in order to improve our knowledge on manual dexterity
development of the children with autism spectrum disorder.
Key words: motor skills, autism, intellectual disability
Uvod
Manuelna spretnost je sposobnost koordinisanog pokretanja šake i prstiju
u cilju dohvatanja nekog predmeta i manipulacije tim predmetom. Visokorazvijena
manuelna spretnost podrazumeva dobro razvijenu sposobnost kognitivnog planiranja
i izvršavanja zadatka (Makofske, 2011). Precizno dohvatanje sitnijih objekata,
upotreba makaza, ređanje kockica, držanje olovke i čitav niz drugih adaptivnih
sposobnosti zasniva se, između ostalog, na očuvanoj sposobnosti koordinisane
upotrebe gornjih ekstremiteta.
Motorički deficiti nisu uvršteni ni u jedan set dijagnostičkih kriterijuma
za autizam, uprkos velikom broju radova koji ukazuju na specifičnosti hoda, meke
neurološke znake, hiperaktivnost, loša postignuća na zadacima motoričke imitacije i
druge, slične simptome, ne tako retke kod osoba sa autizmom (Liu & Breslin, 2013;
Provost, Lopez, Heimerl, 2007; Smith & Brison, 1994; Whyatt & Craig, 2012).
Neki autori čak smatraju da se “motoričkim simptomima” mogu objasniti i neke
ključne karakteristike osoba sa autizmom (Leary & Hill, 1996).
U zadacima manuelne spretnosti angažuju se dva, relativno nezavisna
mehanizma: posezanje za objektom i dohvatanje objekta. Da bismo na adekvatan
način usmerili šaku ka željenom objektu potrebno je da ekstrahujemo informacije o
njegovoj prostornoj lokaciji i da te podatke transformišemo u odgovarajući motorni
patern koji će našu ruku približiti datom predmetu. S druge strane, samo dohvatanje
mnogo više zavisi od intrinsičkih karakteristika objekta, kao što su oblik i veličina,
nego od njegove prostorne lokalizacije (Mari et al., 2003). Ovi autori takođe navode
da se način i kvalitet posezanja za objektom i njegovog dohvatanja kod osoba sa
visokofunkcionalnim autizmom ne razlikuju bitnije od šeme posezanja i dohvatanja
kakvu usvajaju deca iz opšte populacije. S druge strane, prave razlike nastupaju tek
kada se uzorkom obuhvate ispitanici sa autizmom i pridruženom intelektualnom
188
ometenošću.
Otuda je i cilj ovog istraživanja utvrđivanje razlike u stepenu ostvarene
manuelne spretnosti između ispitanika sa niskofunkcionalnim autizmom i poredbene
grupe ispitanika sa intelektualnom ometenošću.
Metod
Uzorak
Uzorkom je obuhvaćeno 100 ispitanika sa umerenom i teškom intelektualnom
ometenošću, starosti između četiri i dvanaest godina (AS=8,15; SD=2,37). Podaci
o stepenu intelektualne ometenosti i eventualnoj kliničkoj dijagnozi preuzeti su
iz dokumentacije razvojnih grupa, škola za decu ometenu u mentalnom razvoju,
dnevnih centara i ustanova za stacionarni smeštaj, koje su ovi ispitanici pohađali ili
u kojima su boravili. Celokupan uzorak je podeljen na četiri poduzorka u odnosu na
kliničku dijagnozu ispitivane dece:
F84F71 – kategorija dece sa autizmom i komorbidnim stanjem umerene intelektualne
ometenosti
F71 – kategorija dece sa umerenom intelektualnom ometenošću
F84F72 – kategorija dece sa autizmom i komorbidnim stanjem teške intelektualne
ometenosti
F72 – kategorija dece sa teškom intelektualnom ometenošću.
U svakom od četiri poduzorka nalazilo se po 25 ispitanika. Sa izuzetkom
poduzorka dece sa umerenom intelektualnom ometenošću, u kome se nalazilo 14
(56%) dečaka i 11 (44%) devojčica, u svim ostalim poduzorcima bilo je po 18 (72%)
dečaka i po 7 (28%) devojčica. Neravnomerna distribucija ispitanika u odnosu
na pol reprezentuje neujednačenost u polnoj distribuciji ispitanika sa autizmom i
intelektualnom ometenošću u široj populaciji.
U ovom istraživanju međusobno smo poredili dve grupe ispitanika sa
umerenom intelektualnom ometenošću, kao i dve grupe ispitanika sa teškom
intelektualnom ometenošću. Navedene poredbene grupe nisu se značajno razlikovale
u odnosu na prosečnu vrednost hronološkog uzrasta (t=1,65; p=0,106 odnosno
t=1,86; p=0,069).
Instrument i procedura ispitivanja
Manuelna spretnost procenjena je prvom i trećom probom po Lafay-u.
Primena druge probe po Lafay-u nije bila moguća zato što većina ispitanika nije
mogla da razume nalog da ređaju kuglice po bojama tačno određenim redosledom.
Materijal za prvu probu po Lafay-u čini kutija sa perlama i žicom. Od
ispitanika se traži da u što kraćem vremenskom periodu naniže što više kuglica.
Izvođenje ove probe, od trenutka kada ispitanik uzme žicu, traje dva minuta (Ćordić,
Bojanin, 2011; Stošljević, Stošljević, Odović, 2006). Veliki broj naših ispitanika
nije mogao da razume nalog ili je bio nemotivisan za saradnju. Zato je navedena
proba unekoliko modifikovana, tako što smo svakom ispitaniku pokazali kako se
kuglica niže na žicu, puštajući ga da se igra kuglicama ili da se bavi drugim, njemu
zanimljivijim aktivnostima. Tek kada bi ispitanik pokazao interesovanje pružali smo
mu kutiju sa perlama. Neki ispitanici nisu mogli da reše probu zbog distraktirajućeg
uticaja mnoštva ponuđenih elemenata. Zbog toga smo odlučili da svim ispitanicima
pružamo jednu po jednu kuglicu, s tim što je naredna kuglica pružena tek kada je
prethodna uspešno nanizana. Nezavisno od toga da li je ispitanik prihvatio saradnju,
bar tri puta smo pokušali da realizujemo probu sa svakim ispitanikom. Uvek je
189
zabeležen najbolji rezultat.
Na identičan način se realizuje i treća proba po Lafay-u s tim što su u ovoj
probi ponuđene matice koje je trebalo namotati na vijak. Ova proba je znatno teža,
te je i ponuđeno vreme za njenu realizaciju četiri minuta (Ćordić, Bojanin, 2011;
Stošljević, Stošljević, Odović, 2006). Kao i kod prve probe, beležili smo najuspešniji
rezultat u tri pokušaja.
Rezultati
U Tabeli 1 dat je prikaz rezultata dece sa poremećajem autističkog spektra i
poredbene grupe ispitanika sa intelektualnom ometenošću na prvoj probi po Lafay-u.
Tabela 1 – Rezultati ispitanika na prvoj probi po Lafay-u
Više od dve trećine ispitanika sa autizmom i pridruženom teškom
intelektualnom ometenošću nije realizovalo prvu probu po Lafay-u. Potpuni neuspeh
na ovoj probi uočen je kod nešto manje od polovine ispitanika iz poredbene grupe.
Posledično ispitanici bez autizma zastupljeniji su u ostalim grupama, formiranim
na osnovu uspešnosti rešavanja prve probe po Lafay-u. Deca sa autizmom i teškom
intelektualnom ometenošću su u periodu od dva minuta, u proseku, nizala manje
od jedne kuglice (AS=0,72; SD=1,14), dok su deca sa teškom intelektualnom
ometenošću bila nešto uspešnija (AS=1,44; SD=1,36). Razlika u postignućima ove
dve grupe ispitanika je statistički signifikantna (t=0,27; p=0,048).
U poduzorcima ispitanika sa umerenom intelektualnom ometenošću četiri puta više
neuspešnih proba zabeleženo je kod dece sa autizmom. Pošto u ostalim kategorijama
uspešnosti nema bitnije razlike u distribuciji ispitanika iz ovih poduzoraka nije
utvrđena statistički signifikanta razlika između dece sa umerenom intelektualnom
ometenošću i dece sa autizmom i komorbidnim stanjem umerene intelektualne
ometenosti na prvoj probi po Lafay-u (t=2,03; p=0,787). Obe grupe ispitanika
su, u proseku, u periodu od dva minuta, nizala dve kuglice (AS=1,96; SD=1,14 i
AS=2,04; SD=0,94, za decu sa autizmom i decu bez autizma, respektivno).
Tabela 2 – Rezultati ispitanika na trećoj probi po Lafay-u
190
Dve grupe ispitanika sa umerenom intelektualnom ometenošću imaju
potpuno identične rezultate na trećoj probi po Lafay-u (t=0,00; p=1,00). Ispitanici sa
teškom intelektualnom ometenošću su neznatno uspešniji od ispitanika sa autizmom
i pridruženom teškom intelektualnom ometenošću (AS=0,64; SD=1,15 nasuprot
AS=0,48; SD=1,05), ali su uočene razlike van granica statističke značajnosti
(t=0,52; p=0,609).
Diskusija
Dobijeni rezultati pokazuju da je manuelna spretnost dece sa autizmom u
proseku lošija od manuelne spretnosti dece sa intelektualnom ometenošću, s tim
što su samo u poduzorku ispitanika sa teškom intelektualnom ometenošću uočene
razlike statistički signifikantne.
Prvobitna istraživanja uglavnom su rađena na uzorcima dece sa Aspergerovim
sindromom. Tako su u jednom istraživanju deca sa visokofunkcionalnim autizmom
komparirana sa decom sa intelektualnom ometenošću na testovima za procenu
manuelne spretnosti, održavanja ravnoteže i rukovanja loptom. Samo su na testu
za procenu manuelne spretnosti deca sa autizmom bila značajno lošija od dece sa
intelektualnom ometenošću (Miyahara et al., 1997).
U kontekstu aktuelnog istraživanja nama su značajniji rezultati studije u
kojoj su ispitivana deca sa autizmom i različitim stepenima intelektualne ometenosti
(Mari et al., 2003). Ispostavilo se da između visokofunkcionalne dece sa autizmom
i kontrolne grupe neurotipičnih ispitanika nema znajčajnije razlike u pokretima
posezanja i hvatanja. Nasuprot tome, deca sa niskofunkcionalnim autizmom bila
su značajno sporija. Ukupna dužina trajanja pokreta, merena od trenutka pokretanja
zgloba ručja do trenutka kada su se palac i kažiprst zatvorili nad objektom, bila je
značajno veća. Prosečno vreme usporenja takođe je bilo značajno duže. Početak
dohvatanja predmeta u grupi dece očuvanih intelektualnih sposobnosti u proseku
je nastajao 110ms nakon početka faze posezanja. Nasuprot tome, prosečno vreme
usporenja u poduzorku dece sa niskofunkcionalnim autizmom bilo je čak 802ms.
Kod ove dece je maksimalna distanca između palca i kažiprsta zabeležena posle
72% izvedenog pokreta, za razliku od poredbenih grupa u kojima se maksimalna
otvorenost hvata beleži nakon samo 15% realizovanog pokreta. Autori ovog
istraživanja ukazuju na blisku povezanost načina hvatanja ove dece sa bradikinezijom
kod Parkinsonove bolesti.
Na osnovu iznesenih podataka jasno je zbog čega su deca iz našeg
poduzorka imala veoma niske skorove, kako na prvoj, tako i na trećoj probi po
Lafay-u. Međutim, osim navedenih činilaca, na performanse ispitanika svakako
je uticao i nedostatak motivacije, kao i potencijalna ambivalentnost u upotrebnoj
dominantnosti gornjih ekstremiteta.
Naime, tokom realizacije istraživanja uočili smo da deca sa autizmom ne
koriste na konzistentan način jednu ruku kao dominantnu. Ponuđene šrafove i kuglice
uzimaju naizmenično levom i desnom rukom, često ih prebacujući iz jedne u drugu
šaku. Pri tome neretko realizuju manuelne aktivnosti rukom koja je subdominantna.
Istraživanja pokazuju da kod velikog broja dece sa autizmom ne postoji podudarnost
između preferencije i veštine upotrebe jedne ruke, kakva se prirodno uočava kod
tipične dece i dece sa intelektualnom ometenošću (Glumbić, 2003; McManus et
al., 1992). Česta upotreba nedominante ruke je posledica generalno lošeg motornog
funkcionisanja koje rezultuje nesposobnošću da se nauči onaj tip veština tokom čije
se realizacije u punoj meri ispoljava preferencija za jednu ruku (Bishop, 1990).
191
Zaključak
Manuelna spretnost predstavlja važnu motoričku sposobnost koja je, kao
indikator sveukupnog dečjeg razvoja, našla mesto u svim razvojnim mapama.
Različiti motorički deficiti nisu ni univerzalni, a ni specifični za decu s poremećajem
autističkog spektra. Ipak, temeljno ispitivanje motoričkog razvoja, a posebno
manuelne spretnosti dece sa autizmom, moglo bi da ukaže i na neke specifične
deficite koji bi potom bili obuhvaćeni skrining instrumentima za ranu detekciju
autizma.
Ograničenje aktuelnog istraživanja vidimo u činjenici da se ono fokusira na
ishod motoričke akcije, a da ne meri sam postupak izvršenja motoričkog zadatka.
Osim toga, uzorkom su obuhvaćena deca koju dobro poznajemo, kao i ona sa kojom
smo bili u kontaktu samo tokom trajanja istraživačkog procesa. Moguće je da bi u
budućim istraživanjima trebalo kontrolisati i ovu varijablu. I na kraju, bilo bi dobro
ispitati motoričke performanse ispitanika u uslovima obezbeđenog potkrepljenja za
uspešno obavljenu aktivnost.
Literatura:
Bishop, D. V. M. (1990). Handedness and developmental disorder. Mac Keith
Press, London.
Ćordić, A., Bojanin, S. (2011). Opšta defektološka dijagnostika. ZUNS. Beograd.
Glumbić, N. (2003). Funkcionalna dominacija hemisfera i govorno-jezičke funkcije
osoba sa autizmom, Govor i jezik, Institut za eksperimentalnu fonetiku i patologiju govora,
Beograd, str. 347-353.
Leary, M. R., & Hill, D. A. (1996). Moving on: autism and movement disturbance.
Mental Retardation, 34 (1), 39-53.
Liu, T., & Breslin, C. M. (2013). Fine and gross motor performance of the MABC-2
by children with autism spectrum disorder and typically developing children. Research in
Autism Spectrum Disorders, 7 (10), 1244-1249.
Makofske, B. (2011). Manual dexterity. In J. S. Kreutzer, J. DeLuca, B. Caplan
(Eds.) Encyclopedia of Clinical Neuropsychology (pp. 1522-1523). Springer. New York.
Mari, M., Castiello, U., Marks, D., Marraffa, C., & Prior, M. (2003). The reach–to–
grasp movement in children with autism spectrum disorder. Philosophical Transactions of
the Royal Society B: Biological Sciences, 358 (1430), 393-403.
McManus, I. C., Murray, B., Doyle, K., & Baron-Cohen, S. (1992). Handedness in
childhood autism shows a dissociation of skill and preference. Cortex, 28 (3), 373-381.
Miyahara, M., Tsujii, M., Hori, M., Nakanishi, K., Kageyama, H., & Sugiyama, T. (1997). Brief report: motor incoordination in children with Asperger syndrome and learning
disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27 (5), 595-603.
Provost, B., Lopez, B. R., & Heimerl, S. (2007). A comparison of motor delays
in young children: autism spectrum disorder, developmental delay, and developmental
concerns. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37 (2), 321-328.
Smith, I. M., & Bryson, S. E. (1994). Imitation and action in autism: a critical
review. Psychological Bulletin, 116 (2), 259.
Stošljević, L., Stošljević, M., Odović, G. (2006). Procena sposobnosti osoba sa
motoričkim poremećajima. FASPER. Beograd.
Whyatt, C. P., & Craig, C. M. (2012). Motor skills in children aged 7–10 years,
diagnosed with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders,
42 (9), 1799-1809.
192
THE PERCEPTION OF EMOTIONAL
AND BEHAVIORAL PROBLEMS
IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES
OPAŽANJE EMOCIONALNIH I
BIHEJVIORALNIH PROBLEMA KOD
UČENIKA SA INTELEKTUALNOM
OMETENOŠĆU
Renata Lukenić Gaši1, Vasilije Baloš1, Slobodan Banković2
Osnovna škola ,,Novi Beograd’’, Beograd, Srbija
1
2
Sažetak
U istraživanju smo želeli da prikažemo kako defektolozi opažaju
emocionalne i bihejvioralne probleme kod učenika sa intelektualnom ometenošću,
kao i to koliko opaženi problemi, prema njihovom mišljenju, utiču na funkcionisanje
samog učenika i opterećuju celo odeljenje.
Uzorkom je obuhaćeno 34 učenika sa lakšim i težim oblicima intelektualne
ometenosti, osnovnoškolskog uzrasta. Svi učenici pohađaju školu za učenike sa
smetnjama u razvoju. Informanti su bili defektolozi koji neposredno rade sa ovim
učenicima.
U skladu sa navedenim ciljem istraživanja, koristili smo deo nastavničke
verzije Upitnika snaga i teškoća (The Strengths and Difficulties Questionnaire) –
dodatak o uticaju simptoma. Ovim delom upitnika ispitano je opažanje nivoa težine
problema u jednoj ili više oblasti dečjeg funkcionisanja (emocije, koncentracija,
ponašanje ili spremnost za slaganje sa drugim osobama). Ispitano je i trajanje
opaženih problema, kao i njihov uticaj na dete i odeljenje kao celinu.
Samo za jednog ispitanika (2,9%) je saopšteno da nema izražene poteškoće u
procenjivanim oblastima, dok je za 39,4% dece navedeno da imaju ozbiljne teškoće.
Kod 69,7% učenika teškoće su bile prisutne više od godinu dana. Opažene teškoće
su prilično ili jako zabrinjavale 51,5% učenika. Za 75,8% učenika je navedeno da
teškoće utiču prilično ili jako na detetova prijateljstva, dok je za 81,9% naveden isti
nivo uticaja teškoća na detetovo učenje u školi. Defektolozi saopštavaju da u 60,6%
slučajeva opaženi problemi prilično ili jako utiču na njih ili razred kao celinu.
Iako kod velikog procenta učenika sa intelektualnom ometenošću opažene teškoće
perzistiraju više od godinu dana, utiču na njihovo svakodnevno funkcionisanje i
opterećuju njihovo okruženje, samo mali broj ovih učenika (18,2%) je u trenutku
193
ispitivanja dobijao usluge u domenu mentalnog zdravlja. Dobijeni pokazatelji
emocionalnih i bihejvioralnih problema ukazuju na potrebu inteziviranja saradnje
sa stručnjacima iz već navedene oblasti u cilju smanjivanja nivoa negativnog uticaja
simptoma na ispitivane oblasti dečjeg funkcionisanja.
Ključne reči: bihejvioralni problemi, emocionalni problemi, intelektualna ometenost,
učenici
Abstract
In this research, we wanted to show how special education teachers perceive
emotional and behavioral problems in children with intellectual disabilities, as well
as how, according to them, the observed problems affect students and a class in
general.
The sample included 34 primary school students with different levels of
intellectual disability. All students attend school for students with disabilities.
Informants were special education teachers directly working with those students.
According to the stated aim of the research, we used a part of the Strength and
difficulty questionnaire. It’s impact supplement for the teachers in particular. It was
used to examine the perception of the level of difficulty of a problem in one or more
areas of child functioning (emotions, concentration, behavior or being able to get
along with others). The duration of observed problems, their impact on the child and
the classmates was taken in to the consideration as well.
Collected data show that one respondent (2, 9%) does not have significant
difficulty in the assessed areas, while other 39,4% of them are showing serious
difficulties. At 69,7% of examinees difficulties were present more than a year.
Respondent reported that 51,5% of students had been “quite a lot” or ‘‘a great deal’’
of distress/impairment considering observed difficulties. The same level of impact
on child’s friendship was reported in 75,8%, of the tested sample, while for 81,9%
was addressed to a child’s learning difficulties in school. Special education teachers
report that in 60,6% of the observed problems quite a lot or a great deal of distress/
impairment on them or the class as a whole.
Even though a large proportion of the observed difficulties, within the
examined group of students with intellectual disabilities, persist for more than a
year, affecting their daily functioning and burdening others, only a small number
of these students (18,2%) received any mental health treatment during the research
period. The obtained data on emotional and behavioral problems indicate the need
to intensify cooperation with experts from the already mentioned area of expertise
in order to reduce the level of the negative impact of symptoms on aforementioned
areas of students functioning.
Keywords: behavioral problems, emotional problems, intellectual disabilities, students
Uvodni deo
Rezultati istraživanja sprovedenih kod nas i u inostranstvu ukazuju na to
da su učenici sa intelektualnom ometenošću (IO) pod većim rizikom od razvoja
širokog spektra emocionalnih i bihejvioralnih problema nego njihovi vršnjaci
tipičnog razvoja (npr. Alimović, 2013, Đorđević, Banković, 2014, Caplan et al.,
2015). Valander i saradnici (Wallander et al., 2003, Wallander et al., 2006), na
osnovu pregleda nekoliko istraživanja, navode da je taj rizik oko tri puta veći nego
kod dece tipičnog razvoja (TR), dok Emerson (Emerson, 2003) pronalazi čak sedam
puta veću zastupljenost psihijatrijskih poremećaja kod dece sa IO nego kod dece
TR.
194
Generalno, istraživanja kojima su obuhvaćeni učenici sa IO koji pohađaju
škole za učenike sa smetnjama u razvoju (raniji naziv ,,specijalne škole’’) upućuju
na visoku prevalenciju navedenih problema u ovoj populaciji. Tako, na primer, u
istraživanju Dekera i saradnika (Dekker et al., 2002) od 44,9% do 48,3% učenika
sa lakšim i težim oblicima IO ispoljava emocionalne i bihejvioralne probleme u
kliničkom opsegu. Sličan procenat zastupljenosti problema (40%) zabeležen je
i u drugom istraživanju kojim su obuhvaćeni učenici sa lakom IO (Embregts et
al., 2010). Poput rezultata prethodnih studija, u domaćem istraživanju Tomić i
sar. (Tomić et al., 2012), u uzorku od 311 učenika sa lakom IO (LIO), pronalaze
klinički značajne skorove kod 49,8% učenika. Ima autora koji registruju još veću
zastupljenost navedenih problema. Tako je u jednom istraživanju (Kaptein et al.,
2008) navedeno da 60,9% uzorka (učenika sa LIO i umerenom IO) dostiže skorove
koji bi ukazali na značajne probleme u domenu mentalnog zdravlja, ali i da je samo
45% roditelja dece iz uzorka zatražilo pomoć profesionalaca iz oblasti mentalne
higijene.
Pojedini autori ukazuju i na značaj vrste stanovanja na prevalenciju
potencijalnih problema. Među decom sa blagim i umerenim teškoćama u učenju
koja žive u državnim domovima za decu, Tagart i saradnici (Taggart et al., 2007)
detektuju 77,1% dece kod koje postoji velika verovatnoća prisustva problema u
domenu mentalnog zdravlja. Ovo je bilo u kontrastu sa prethodnim saopštenjem
informanata da samo 16,2% te dece ima probleme mentalnog zdravlja. Tomić i
saradnici, takođe, navode da su deca sa LIO u domskim uslovima pod većim rizikom
od javljanja bihejvioralnih poremećaja. Dodatni faktori rizika, jesu postojanje
višestruke ometenosti, kada deca osim IO imaju i neka dodatna oštećenja, poput
senzornih, koja mogu doprineti povećanju nivoa i/ili opsega emocionalnih i
bihejvioralnih problema (npr. Alimović, 2013). Takođe, prisustvo epilepsije može
doprineti težini ispoljene psihopatologije (Caplan, Austin, 2000).
Emocionalni i bihejvioralni problemi mogu perzistirati tokom dužeg
perioda (Einfeld et al., 2006, Wallander et al., 2006) i imati veliki uticaj na opšte
blagostanje osoba sa IO, njihov nivo samostalnosti, školska postignuća i socijalno
funkcionisanje u celini (Wallander et al., 2003). Takođe, navedeni problemi kod
učenika sa IO mogu imati negativan uticaj i na specijalne edukatore (defektologe).
Nistor (Nistor, 2013) ukazuje na postojanje pozitivne veze između sindroma ličnog i
profesionalnog ,,sagorevanja’’ specijalnih edukatora koji rade u specijalnim školama
i učestalosti i težine problematičnog ponašanja učenika sa IO.
Cilj
U istraživanju smo želeli da prikažemo kako defektolozi opažaju
emocionalne i bihejvioralne probleme kod učenika sa IO, kao i to koliko opaženi
problemi, prema njihovom mišljenju, utiču na funkcionisanje samog učenika i
opterećuju celo odeljenje.
Metod
Vreme i mesto istraživanja
Istraživanje je realizovano u toku školske 2014/2015. godine u osnovnoj
školi za učenike sa smetnjama u razvoju.
Uzorak
Uzorkom je obuhaćeno 34 učenika sa IO nižih razreda, uzrasta od 8 godina i
4 meseca do 14 godina i 3 meseca (AS = 11 godina i 2 meseca; SD = 18,95 meseci).
Od ukupnog broja učenika bilo je 24 dečaka i 10 devojčica. Obuhvaćeni su učenici
195
sa različitim nivoima intelektualnog funkcionisanja – laka IO (n = 5), umerena IO (n
= 5), teška IO (n = 21) i duboka IO (n = 3). Devetoro je osim IO imalo i poremećaj
autističnog spektra. Takođe, 14-oro je imalo i neka dodatna oštećenja (samostalno ili u
kombinaciji) – ograničenu pokretljivost čitavog tela (n = 8), ograničenu pokretljivost
gornjih ekstremiteta (n = 6), oštećenje vida (n = 5), oštećenje sluha (n = 1) i druga
oštećenja, poput ograničene pokretljivosti donjih ekstremiteta (n = 4), deformiteta
kičme i stopala (n = 1), strabizma (n = 1). Za šest učenika (17,6%) je navedeno
da dobijaju profesionalnu pomoć u domenu mentalnog zdravlja. Jedanaestoro je
dobijalo i neku vrstu medikamentne terapije u svrhu regulacije ponašanja ili epinapada. Najveći broj učenika obuhvaćenih uzorkom živi u instituciji (n = 22), dok
manji broj u porodici sa oba roditelja (n = 9) ili u drugom tipu porodičnog smeštaja
(n = 3). Vreme koje su učenici proveli u istoj školi i istom odeljenju bilo je u rasponu
od 6 meseci do 4 godine i 6 meseci, dok su učenici dnevno boravili u školi od 3 sata
i 30 minuta do 8 časova.
Informanti u ovom istraživanju su bili defektolozi (oligofrenolozi) koji
neposredno rade sa ovim učenicima. Informanti su poznavali procenjivane učenike
minimum 6 meseci (od 6 meseci do 3 godine). Njihovo iskustvo u radu sa osobama
sa IO je bilo od 3 godine do 20 godina i 6 meseci, dok je iskustvo u radu sa osobama
sa autizmom iznosilo od godinu dana i 6 meseci do 20 godina i 6 meseci. Svi
informanti su bili ženskog pola.
Instrument
U skladu sa navedenim ciljem istraživanja, koristili smo deo nastavničke
verzije Upitnika snaga i teškoća (The Strengths and Difficulties Questionnaire;
Goodman,1997) – dodatak o uticaju simptoma (www.sdqinfo.org/py/sdqinfo/
b3.py?language=Serbian, Goodman, 1999). U dodatku o uticaju simptoma od
informanta se prvo traži da navede da li dete ima teškoće u jednoj ili više oblasti
(emocije, koncentracija, ponašanje ili sposobnost za slaganje sa drugim ljudima) uz
navođenje nivoa težine problema na četvorostepenoj skali (od nema teškoća do ima
ozbiljnih teškoća). Ukoliko informant saopšti da učenik ima teškoće (bez obzira na
nivo težine), od njega se traži da odgovori na još pet dodatnih pitanja. Informant
treba da navede koliko dugo su teškoće prisutne (manje od 1 meseca; 1–5 meseci;
6–12 meseci; više od godinu dana). Takođe, treba da na četvorostepenoj skali
navede u kojoj meri identifikovane teškoće zabrinjavaju ili uznemiravaju dete (ni
malo, sasvim malo, prilično ili jako). Na istoj, četvorostepenoj skali informant dalje
ocenjuje koliko teškoće utiču na detetov svakodnevni život u oblasti prijateljstva
i učenja u školi, kao i koliko te teškoće opterećuju samog informanta i detetovo
odeljenje.
Rezultati
U okviru prikupljenih podataka samo za jednog ispitanika (2,9%) je
saopšteno da nema izražene poteškoće u procenjivanim oblastima, dok je za 33
ispitanika (97,1%) navedeno da imaju teškoće izražene u različitom stepenu. Dalja
analiza podataka odnosi se samo na ispitanike kod koji su percipirane teškoće.
Defektolozi navode da je manje teškoće imalo 21,2% učenika, dok je teškoće i
ozbiljne teškoće imalo po 39,4% procenjene dece. U pogledu trajanja teškoća, ni za
jednog ispitanika nije saopšteno da teškoće traju manje od mesec dana. Kod najvećeg
broja učenika (69,7%) opaženi problemi su bili prisutni više od godinu dana. Samo
kod jednog učenika (3%) uočeni problemi su trajali između šest i dvanaest meseci, a
kod 27,3% učenika teškoće su bile prisutne između mesec dana i pet meseci.
U Tabeli 1 prikazan je nivo uticaja opaženih emocionalnih i bihejvioralnih
problema na funkcionisanje ispitivanih učenika i njihovo okruženje. Defektolozi
196
navode da 18,2% učenika nije bilo zabrinuto ili uznemireno identifikovanim
teškoćama. Problemi su sasvim malo zabrinjavali 30,3% dece, dok je 33,3% dece
bilo prilično, a 18,2% jako zabrinuto ili uznemireno zbog opaženih problema.
Opaženi emocionalni i/ili bihejvioralni problemi su u različitom stepenu uticali
na svakodnevni život učenika u oblastima prijateljstva i učenja u školi. Samo
za jednog učenika teškoće nisu uticale na prijateljstva. Kod 21,2% problemi su
sasvim malo uticali na prijateljstva, kod 39,4% prilično, a kod 36,4% jako. Kod
svih učenika, opaženi emocionalni i/ili bihejvioralni problemi su uticali na njihovo
učenje u školi (sasvim malo kod 18,2%, prilično kod 45,5% i jako kod 36,4%).
Opažene teškoće kod 21,2% učenika nisu opterećivale defektologa ili odeljenje,
dok su problemi 18,2% učenika opterećivali okruženje sasvim malo. Za 51,5%
učenika je saopšteno da problemi prilično opterećuju defektologa ili odeljenje. U
9,1% slučajeva identifikovani problemi su jako opterećivali osobe iz neposrednog
okruženja (defektologa ili vršnjake).
Tabela 1 – Nivo uticaja emocionalnih i bihejvioralnih problema na učenike sa IO i njihovo
okruženje
U trenutku ispitivanja, od 33 učenika sa izraženim emocionalnim i/ili
bihejvioralnim problemima, njih 18,2% je dobijalo profesionalnu pomoć u oblasti
mentalnog zdravlja.
Diskusija
U istraživanju je ispitano kako defektolozi opažaju emocionalne i
bihejvioralne probleme kod učenika sa IO koji pohađaju školu za učenike sa
smetnjama u razvoju. Takođe, ispitano je i koliko opaženi problemi, prema mišljenu
defektologa, utiču na funkcionisanje samog učenika i opterećuju informanta i celo
odeljenje.
Defektolozi navode da približno 40% učenika ima ozbiljne teškoće. Ovaj
nalaz je u saglasnosti sa rezultatima ranijih istraživanja koja ukazuju na sličnu
prevalenciju izraženih problema koji bi upućivali na potrebu obezbeđivanja podrške
u oblasti mentalnog zdravlja (Embregts et al, 2010, Dekker et al., 2002, Tomić et
al., 2012). Međutim, ukoliko se uzmu u obzir svi opaženi nivoi teškoća, onda 97,1%
učenika iz našeg uzorka ima neke emocionalne ili bihejvioralne probleme. Ovako
visok procenat dece sa problemima bi možda mogao da se objasni specifičnostima
našeg uzorka. Naime, većina učenika dolazi iz institucionalnog smeštaja, pri čemu
kod određenog broja učenika postoje i dodatna oštećenja, što neki istraživači
navode kao potencijalne faktore rizika za pojavu psihopatologije (Taggart et al.,
2007, Tomić et al., 2012, Alimović, 2013). Tomić i saradnici objašnjavaju povećani
rizik kod domske dece, između ostalog, i nepovoljnim brojčanim odnosom
nastavnika i dece koji umanjuje mogućnost za uspostavljanje bliskih veza i dubljeg
emocionalnog vezivanja, koji su potrebni za detetovu pozitivnu identifikaciju i
usvajanje odgovarajućih modela ponašanja.
Rezultati našeg istraživanja ukazuju na to da su opaženi problemi hroničnog
197
karaktera, tj. da perzistiraju više od godinu dana, na šta upućuju i rezultati drugih
istraživača (Einfeld et al., 2006, Wallander et al., 2006). Takođe, defektolozi smatraju
da opaženi emocionalni i bihejvioralni problemi kod velikog broja dece imaju
veoma snažan uticaj na detetovo funkcionisanje (zabrinjavaju ili uznemiravaju dete,
utiču na prijateljstva i učenje), što je u saglasnosti sa ranije spomenutim navodima
Valandera i saradnika o nepovoljnom uticaju problema na nivo samostalnosti,
školska postignuća i socijalno funkcionisanje (Wallander et al., 2003). Međutim,
uprkos ovim nepovoljnim efektima na samo dete, ali i na njegovo neposredno
okruženje, s obzirom na to da su opaženi problemi u 60,6% slučajeva prilično ili
jako opterećivali informanta ili odeljenje, samo 18,2% učenika je dobijalo neku
vrstu profesionalne pomoći u domenu mentalnog zdravlja. U jednom od istraživanja
zabeležno je da samo 10% dece i adolescenata sa IO sa potvrđenim psihijatrijskim
poremećajem dobija specijalizovanu pomoć (Einfeld et al., 2006). Valander i
saradnici vide kao značajan problem to što u ovoj populaciji psihopatologija često
prolazi neprimećeno, podvedena pod osnovno stanje, što za posledicu ima izostanak
adekvatnog tretmana (Wallander et al., 2003). U tom smislu, Gudman (Goodman,
1997) navodi da ,,dodatak o uticaju simptoma’’ može pružiti korisne informacije o
mogućoj psihopatologiji uz neznatne vremenske zahteve u pogledu prikupljanja tih
informacija. Takođe, ovaj autor navodi da ,,dodatak o uticaju simptoma’’ ima dobru
prediktivnu vrednost kada je u pitanju identifikovanje dece koja bi zahtevala stručnu
pomoć.
Ograničenje sprovedenog istraživanja ogleda se pre svega u malom i
specifičnom, prigodnom uzorku. Uzorkom su obuhvaćena pretežno domska deca i
deca sa težim oblicima IO, koja pohađaju školu za učenike sa smetnjama u razvoju,
pa se rezultati ne mogu generalizovati na širu populaciju učenika sa IO, pre svega
na one učenike sa LIO koji se školuju u redovnim školama.
Zaključak
Emocionalni i bihejvioralni problemi kod učenika sa IO, kada se jave, jesu
sveprožimajući, pri čemu je njihov uticaj višestruk, kako na učenika sa IO tako i na
sve one osobe koje su aktivno uključene u različite aspekte njihovog svakodnevnog
života u školskom okruženju. Kombinacija intelektualnog deficita i uticaj koje
stvaraju prateće smetnje iz oblasti navedenih problema otežavaju dostizanje mogućih
socijalno-integrativnih nivoa kod ove dece. Vrste i nivo težine pridruženih teškoća
iz oblasti poremećaja emocija i ponašanja, spremnosti za druženje ili poremećaja
pažnje kod dece sa IO variraju i širokog su spektra, ali imaju zajedničku tendenciju
da utiču na kvalitet njihovog života.
Imajući u vidu rezultate sprovedenog istraživanja, možemo reći da u praksi
postoji kontinuirana potreba da se pravovremeno ustanovi postojanje problema i u
njihovo rešavanje uključe stručnjaci iz usko stručnih oblasti kao aktivni kreatori i
realizatori sveobuhvatnog, multidisciplinarnog svrsishodnog tretmana.
Reference
Alimović, S. (2013). Emotional and behavioural problems in children with visual
impairment, intellectual and multiple disabilities. Journal of Intellectual Disability Research,
57(2), 153–160.
Caplan, B., Neece C. L., & Baker, B. L. (2015). Developmental level and
psychopathology: comparing children with developmental delays to chronological and
mental age matched controls. Research in Developmental Disabilities, 37, 143–151.
Caplan, R., & Austin, J. K. (2000). Behavioral aspects of epilepsy in children with
mental retardation. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews
6(4), 293–299.
198
Dekker, M. C., Koot, H. M., van der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2002). Emotional
and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability.
Journal of Child Psychology and Psychology and Psychiatry, 43(8), 1087–1098.
Đorđević, M., & Banković, S. (2014). Profil problema u ponašanju kod učenika sa
lakom intelektualnom ometenošću i učenika tipičnog razvoja u odnosu na nivo usvojenosti
nastavnih sadržaja. U B. Brojčin (Ur.), Zbornik radova ,,Problemi u ponašanju kod dece
i mladih s intelektualnom ometenošću’’ (str. 87–110). Beograd: Univerzitet u Beogradu –
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Einfeld, S. L., Piccinin, A. M., Mackinnon, A, Hofer, S. M., Taffe, J., Gray, K.M.,
Bontempo, D. E., Hoffman, L. R., Parmenter, T., & Tonge, B. J. MD (2006). Psychopathology
in young people with intellectual disability. The Journal of the American Medical Association,
296(16), 1981–1989.
Embregts, P. J. C. M., du Bois, M. G., & Greaf, N. (2010). Behavior problems in
children with mild intellectual disabilities: an initial step towards prevention. Research in
Developmental Disabilities, 31(6), 1398–1403.
Emerson, E. (2003). Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents
with and without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 47(1),
51–58.
Goodman, R. (1997). The Strengths and difficulties questionnaire: a research note.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581–586.
Goodman, R. (1999) The extended version of the strengths and difficulties questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 40(5), 791–799.
http://www.sdqinfo.org/py/sdqinfo/b3.py?language=Serbian. Retrieved Januray 22, 2015.
Kaptein, S., Jansen D. E. M. C., Vogels A. G. C., & Reijneveld S. A. (2008). Mental
health problems in children with intellectual disability: use of the Strengths and Difficulties
Questionnaire. Journal of Intellectual Disability Research, 52(2), 125–131.
Nistor, A. A. (2013) Mediators of the relationship between challenging behaviors
and burnout in Romanian special education teachers. Scientific Journal of Humanistic
Studies, 5(9), 128–134.
Taggart, L., Cousins, W., & Milner, S. (2007). Young people with learning
disabilities living in state care: their emotional, behavioural and mental health status. Child
Care in Practice, 13(4), 401–416.
Tomic, K., Mihajlovic, G., Jankovic, S., Djonovic, N., Jovanovic-Mihajlovic, N.,
& Diligenski, V. (2012). Risk factors for behavioural and emotional disorders in children
with mild intellectual disability. Serbian Journal of Experimental and Clinical Research
13(1), 19–24.
Wallander, J. L., Dekker, M. C., & Koot, H. M. (2003). Psychopathology in
children and adolescents with intellectual disability: measurement, prevalence, course, and
risk. International review of research in mental retardation, 26, 93-134.
Wallander, J. L., Dekker, M. C., & Koot, H. M. (2006). Risk factors for
psychopathology in children with intellectual disability: a prospective longitudinal
population-based study. Journal of Intellectual Disability Research, 50(4), 259–268.
199
EVALUATION FUNCTIONS SCHOOL
FOR CHILDREN WITH
INTELLECTUAL
DISABILITIES
PROCENA FUNKCIJE ŠKOLE ZA
DECU SA
INTELEKTUALNIM TEŠKOĆAMA
Medina Vantić-Tanjić1, Amela Čamdžić2
Univerzitet u Tuzli Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Tuzla, Bosna i Hercegovina
JUOŠ“Hasan Kikić“ Gračanica, Bosna i Hercegovina
1
2
Sažetak
Školsko okruženje je izvor raznovrsnih oblika interakcija koje su dalje
izvor niza različitih dečijih iskustava. Škola je, prema tome, “drugo” prirodno
okruženje u kojem dete obavlja različite aktivnosti, kao što je igranje, učenje,
druženje s vršnjacima, učenje komunikaciji s autoritetom koji mu nije roditelj.
Osnovne škole su najmasovniji i najorganizovaniji oblik vaspitanja i obrazovanja.
Osnovno školovanje učenika s lakšim teškoćama u razvoju provodi se u osnovnoj
školi uz primenu individualnih i individualiziranih postupaka i produženih stručnih
- rehabilitacijskih postupaka. Za učenike s većim teškoćama u razvoju, odgoj i
osnovno školovanje obavlja se u posebnim ustanovama vaspitanja, obrazovanja,
osposobljavanja i rehabilitacije prema posebnim planovima i programima rada
za decu - učenike s većim teškoćama u razvoju. U određivanju oblika školovanja
odlučujuće su učenikove intelektualne sposobnosti i mogućnosti. Cilj istraživanja
je ispitati da li postoje razlike u funkcionisanju učenika sa intelektuanim teškoćama
školovanih u uslovima inkluzivnog i segregacijskog sistema školovanja, te utvrditi
nivo razlika. U istraživačku studiju uključeno je ukupno 61 ispitanik. Analiza
područja sudelovanja učenika sa intelektualnim teškoćama školovanih u uslovima
inkluzivnog i segregacijskog sistema obrazovanja, merenog na skali „participation“
(regularna i specijalna učionica), provedena je t-testom nezavisnih uzoraka. Svrha
analize je utvrditi prosečni nivo funkcionisanja učenika u pogledu njihovog
sudelovanja a između različitog sistema obrazovanja, te dokazati da li postoje
statistički signifikantne prosečne razlike između testiranih grupa.
Ključne reči: škola, deca, intelektualne teškoće
200
Abstract
The school environment is a source of various types of interactions that
are still a source of a variety of children’s experiences. The school is, therefore,
the “other” natural environment in which a child performs a variety of activities,
such as playing, learning, socializing with peers, learning communication with
authority that he is not the father. Elementary schools are the most massive and most
organized form of education. Primary education students with mild disabilities is
carried out in a primary school with the application of individual and individualized
procedures and prolonged professional - rehabilitation procedures. For students with
severe developmental disabilities, education and an education in special institutions
of education, training and rehabilitation to special plans and work programs for
children - children with severe developmental disabilities. In determining the forms
of education are crucial student’s intellectual abilities and capabilities. The aim
of the research is to examine whether there are differences in the functioning of
students with intellectual, difficulties in terms of inclusive education system and
segregation, and to determine the level of difference. The research study included a
total of 61 subjects. Analysis of the areas of participation of students with disabilities
educated in terms of inclusive education system and segregation, measured on a
scale “participation” (regular and special classrooms), was performed by t-test
for independent samples. The purpose of the analysis is to determine the average
level of functioning of students in terms of their participation and between different
education systems, and to prove whether there is a statistically significant mean
differences between the tested groups.
Keywords: school, children, intellectual disability.
Uvod
Socijalni model odnosa društva prema osobama s posebnim potrebama doveo
je do novog pristupa odgoju i obrazovanju ovih osoba. Šezdesetih godina prošlog
veka javlja se model integracije, a krajem prošlog veka i model inkluzije. Savremeni
koncept humanistički orentisanih edukatora, rehabilitatora, pedagoga i ostalih
stručnjaka koji se bave edukacijom u mnogome je različit od tradicionalnih koncepata
po kojima je obrazovanje frontalna komunikacija sa decom, sa prioritetom ostvarenja
nastavnog plana, a odgoj – vladanje i manipulacija decom. Odnos nastavnika i deteta
je partnerski i predstavlja dvosmernu komunikaciju koja se bazira na razumevanju.
Cilj tog odnosa je slobodan i sretan učenik. Kvalitet ovako koncipiranog
edukativnog procesa je u postizanju dugoročnih promena ne samo u pogledu
znanja i veština nego i u razvijanju određenih vrednosti i osobina učenika (Suzić,
2005). Dimovski (2006) navodi specifičnost razvoja dece sa posebnim potrebama
– usporen, neskladan ili zakašnjeli tok, niz teškoća u saznajnom funkcionisanju,
reflektovanje hendikepa na emotivni razvoj, teškoće u sferi self-koncepta i otežana
socijalizacija – nameće nužnost formulisanja specifičnih koncepata edukacije. „U
mnogo većoj meri nego kada se radi o neometenim učenicima, nastavnik mora
da ume da prati dečiji razvoj. Koncept humanističke pedagogije je primenjiv na
edukaciju dece sa posebnim potrebama, jer pretenduje da ostvarenjem posebnih
interakcija u edukaciji omogući prevazilaženje poteškoća u kognitivnom i u socioemocionalnom funkcionisanju ove dece“ (Dimovski, 2006, str. 67). Obrazovna
inkluzija predstavlja veliku šansu da se u toku reforme obrazovanja usmeri pažnja
na izgradnju škole koja se oblikuje naspram potreba učenika i društva u celini. Tako
oblikovana škola uvažava različitost i doprinosi da se svako dete razvija kao ličnost
koja kritički prosuđuje i zaključuje, gradi svoje stavove i uvjerenje. Ovakva škola
ne samo da podržava inkluziju, nego individualizam izdiže iznad kolektivizma,
201
oslobođa ljudske kapacitete tako neophodne u izgradnji demokratskog inkluzivnog
društva. Inkluzivni pokret u obrazovanju treba iskoristiti za izgradnju demokratskog
inkluzivnog društva. Obrazovanje ima veliku snagu i veliku moć, treba ga iskoristiti
za dobrobit društva. Inkluzija u obrazovanju je posmatrana u kontekstu etike i
morala, a ono što želimo i jeste moralno i etično društvo (Hasić, 2006). Škola i
razred pružaju detetu brojne mogućnosti za stvaranje socijalnih odnosa koji potiču
decu na emocionalnu ekspresiju, stvaraju se brojne prilike koje potiču razvoj
socijalnih veština, samoregulacije i „uvežbavanje“ temeljnih razvojnih funkcija
poput privrženosti, istraživanja, igre i vladanja“ (Pianta, 1999). Prema DSM – V
(Dijagnostičko statistički priručnik za mentalne poremećaje, 2013) dijagnoza
intelektualnih teškoća (intelektualni razvojni poremećaj) je revidiran iz DSM-IV
dijagnoze mentalne retardacije. Značajne promene se odnose na naziv poremećaja,
njegov uticaj na funkcionisanje osobe, a kriteriji procene treba da poboljšaju
sveobuhvatnu procenu kod osobe. Intelektualne teškoće uključuju oštećenje opće
mentalne sposobnosti koje utiče na adaptivno funkcionisanje osobe na tri područja. Ti domeni određuju koliko dobro se pojedinac nosi sa svakodnevnim zadacima:
• konceptualni domen uključuje veštine u jeziku, čitanje, pisanje, matematiku,
razmišljanje, znanje i memoriju;
• socijalni domen odnosi se na empatije, društvene prosudbe, međuljudske
komunikacijske veštine, sposobnost stvaranja i zadržavanja prijateljstva i slično;
• praktična područja koja se odnose na veštine lične njege, odgovornosti za posao,
upotrebe novca, rekreacija, organizacije škole i radnih zadataka.
Simptomi kod pojedinca moraju početi tokom razvojnog perioda.
Intelektualne teškoće dijagnosticiraju se na temelju težine deficita u adaptivnom
funkcionisanju. U analizama obrazovnog sistema najčešće se prati postignuće, dok
se pitanja gde je tu dete i koliko je ono zadovoljno, te koliki je stvarni napredak
učenika skoro uopšte ni ne pojavljuju kao predmet istraživanja i analiza našeg
obrazovnog sistema. U odabiru načina školovanja pored zakonskih odredbi ključnu
ulogu imaju roditelji dece sa intelektualnim teškoćama. U istraživanju Hrnjice (2007;
prema Skočić Mihić, 2011) o stavovima i vrednosnim i orentacijama o zajedničkom
školovanju dece sa intelektualnim teškoćama u inkluzivnom obrazovanju, 84%
roditelja dece sa teškoćama smatra veoma poželjnim zajedničko školovanje
njihove dece s tipičnim vršnjacima, a 10% smatra to poželjnim pod uslovom da
je škola spremna primiti ih. Niti jedan roditelj nije izrazio mišljenje da se njegovo
dete treba školovati pod posebnim uslovima, tj. specijalnoj školi. Provedena
su brojna istraživanja koja dovode u vezu oblik školovanja i uspešnost školskog
funkcionisanja (Buysse, Bailey, 1993; Lamorey, Bricker, 1993; prema Odom, 2000,
Odom, Diamond, 1998; prema Skočić Mihić, 2011) koja su pokazala da deca sa
teškoćama postižu dobre rezultate u inkluzivnim skupinama. Međutim manji je
broj istraživanja koji ispituje direktnije akademske i socijalne ishode koji proizilaze
iz inkluzije (Salend, Duhaney, 1999). Nastavni proces u inkluzivnom sistemu
obrazovanja je u manjoj meri prilagođen učeniku sa intelektualnim teškoćama u
odnosu na segregacijski sistem obrazovanja. Međutim, obrazovanje u najbližoj
školi i interakcija sa decom tipičnog razvoja za decu sa intelektualnim teškoćama su
važani za uspešnu socijalnu uključenost u lokalnoj zajednici.
Glavni cilj ovog istraživanja je ispitati da li postoje razlike u funkcionisanju
učenika sa intelektuanim teškoćama u uslovima inkluzivnog i segregacijskog
sistema školovanja i njihovu korelaciju, te utvrditi nivo razlika na području „Nivoa
potrebne podrške“.
Metode istraživanja
U istraživanju su korištene sledeće metode: analitičko – deskriptivna
metoda, metoda teorijske analize i servej metoda. Uzorak čini 61 učenik
202
osnovnoškolske dobi, hronološkog uzrasta od 7-14 godina, oba spola, sa područja
tuzlanskog kantona, kod kojih su prisutne intelektualne teškoće prema Nalazu i
mišljenju komisije za procenu sposobnosti i određivanje podrške deci i omladini
sa posebnim potrebama. Uzorak se sastoji od dva subuzorka (subuzorak učenika sa
intelektualnim teškoćama osnovnoškolske dobi koji pohađaju redovnu osnovnu školu
„Hasan Kikić“ u Gračanici (N=30) i subuzorak učenika sa intelektualnim teškoćama
osnovnoškolske dobi koji pohađaju nastavu u Zavodu za odgoj i obrazovanje dece i
omladine ometene u psihičkom i fizičkom razvoju u Tuzli (N=31). Merni instrument
korišten u radu je SFA – School Function Assessment (Coster, Deeney, Haltiwanger,
Haley, 1998) koji služi za procenu nivoa sudelovanja u školskom okruženju. Koristi
se za merenje učenikove izvedbe funkcionalnih zadataka koji omogućavaju njegovo
sudelovanje u akademskim i socijalnim aspektima u programima osnovne škole.
Upitnik sadrži opšte podatke o učeniku i informacije o školi. SFA je osmišljen da
bi pomogao u proceni sudelovanja učenika u osnovnoj školi u raznim aktivnostima
vezanim za školske sredine, učenikove potrebe za podrškom i učenikove izvedbe
pojedinih školskih funkcionalnih aktivnosti. SFA je podijeljena u tri dela. Svaki deo
se sastoji od jedne ili više skala koje se bave sadržajem koji se ispituje. U ovom radu
je korišten II deo SFA („Nivo potrebne podrške“). Izvođenje aktivnosti se ocenjuje
ocenom od 1 do 4. Veći broj bodova odražava višu razinu sudelovanja u školskom
okruženju.
Rezultati istraživanja sa diskusijom
Analiza nivoa potrebne podrške učeniku (Task Supports)
Analiza nivoa potrebne podrške učenicima sa intelektualnim teškoćama školovanim
u uslovima inkluzivnog i segregacijskog sistema obrazovanja, merenog na dve
dimenzije skale „Task Supports“ i to posebno „Fizički zadaci“ i posebno „Kognitivni
zadaci“, provedena je t-testom nezavisnih uzoraka. Cilj analize je otkriti prosečni
nivo funkcionisanja učenika u pogledu nivoa potrebne podrške, a između različitih
sistema obrazovanja, te dokazati da li postoje statistički signifikantne prosečne
razlike između testiranih grupa.
Tabela 1. Prosečni skor za „Fizički zadaci (pomoć i adaptacija)“ u odnosu na grupu
ispitanika
95% C.I. Mean – 95%-tni interval pouzdanosti za aritmetičku sredinu, n-broj ispitanika, tvrijednost t-testa nezavisnosti, p-verovatnoća odbacivanja nulte hipoteze
203
Grafikon 1. Prosječne vrijednosti skor-a „Fizički zadaci – pomoć“ u odnosu na grupu
Iz Tabele 1. i Grafikona 1. možemo videti da prosečna vrednost skora
„Fizički zadaci – pomoć“, kod ispitanika u grupi redovna škola, iznosila je M =
30,13, dok je prosečna vrednost istog skora kod ispitanika iz Zavoda za odgoj i
obrazovanje iznosila M = 27,29. Razlike između prosečnih vrednosti nisu statistički
signifikantne (p = 0,066, t = 1,871). Dobiveni rezultati pokazuju da način školovanja
u velikoj meri ne utiče na nivo potrebne podrške učeniku od strane odraslih.
Ovo nas navodi na zaključak da s jedne strane, u izvođenju navedenih zadataka
najznačajniji uticaj imaju učenikove individualne sposobnosti, a koje su u direktnoj
vezi sa vrstom i stepenom teškoće, dok s druge strane ovakvi rezultati ukazuju da
nastavnici u planiranju i pripremanju individualnog edukacijskog programa tokom
određivanja dostižnih ciljeva i ishoda učenja, trebaju osigurati način poučavanja
koji će uz podršku osigurati ostvarenje postavljenih ciljeva. Downing (2000; prema
Milenović, 2011) navodi da rezultati istraživanja govore da su učiteljske dileme u
radu s učenicima s teškoćama vezane, između ostalog, uz nedostatak profesionalne
kompetencije. Gallagher (2007) navodi da zahtev za inkluzivnom edukacijom
ne uključuje očekivanje da će ona nužno rezultirati višim nivoom ishoda učenja,
štoviše nije isključeno da ih i smanji. Odnosno, podaci o boljim ili lošijim ishodima
učenja nisu relevantni za raspravu ako se inkluzija argumentuje zadovoljenjem
ljudskog prava, a ne boljim rezultatima. Shodno navedenom, možemo zaključiti
da je pružanje podrške i praktične pomoći nastavnicima u redovnoj školi, skoro
jednako važno kao i pružanje pomoći učenicima u školskom procesu.
Kada analiziramo skor „Fizički zadaci-adaptacija učenika“ (Tabela 1. i
Grafikon 2), možemo videti da su, statistički signifikantno, (p < 0,000, t = 6,225)
viši prosečni nivo adaptacije pokazivali ispitanici iz redovne škole (M = 30,23),
nego ispitanici iz Zavoda za odgoj i obrazovanje, gde je prosečna vrednost iznosila
M = 21,81, što je prikazano u Tabeli 1. Dobijeni rezultati pridonose zaključku
da inkluzivni način školovanja u odnosu na segregacijski, dovodi do poboljšanja
sposobnosti prilagođavanja uslovima okruženja kod učenika sa intelektualnim
teškoćama. Rezultati većeg broja istraživanja u okviru jedne metaanalitičke studije
pokazuju da podučavanje fizičkim zadacima može biti efikasno, kako za učenike
sa lakim intelektualnim teškoćama, tako i za one sa težim oblicima (Brice, Miller,
2000).
204
Grafikon 2. Prosječne vrijednosti skor-a „Fizički zadaci-adaptacija“ u odnosu na grupu
ispitanika
U Tabeli 2. je prikazan prosečni skor za „Kognitivne/bihevioralne zadatke
(pomoć i adaptacija)“ u odnosu na grupu ispitanika
Tabela 2. Prosečni skor za „Kognitivne/bihevioralne zadatke (pomoć i adaptacija)“ u
odnosu na grupu ispitanika
95% C.I. Mean – 95%-tni interval pouzdanosti za aritmetičku sredinu, n-broj ispitanika, tvrednost t-testa nezavisnosti, p-verovatnoća odbacivanja nulte hipoteze
Iz Tabele 2. možemo videti da je prosečni skor kognitivnih/bihevioralnih
zadataka kod pomoći ispitanika u grupi redovna škola iznosio M=30,33, dok je
prosečna vrednost skora u grupi ispitanika iz Zavoda za odgoj i obrazovanje iznosio
M=26,39. Poređenjem navedenih prosečnih vrednosti otkrivena je statistički
značajna razlika između grupa uz verovatnoću od p < 0,032 (t = 2,204). Takođe,
otkrivena je i statistički signifikantna (p < 0,002, t = 3,305) razlika između grupa
na skoru kognitivno/bihevioralnih zadataka kod adaptacije ispitanika. Značajno viši
prosečni nivo kognitivne adaptacije u studiji imali su ispitanici iz redovne škole (M
= 30,33), u poređenju sa ispitanicima iz Zavoda za odgoj i obrazovanje (M = 25,52).
Na Box-plot grafikonima (3 i 4) prikazani su i položaji medijana za kognitivne/
bihevioralne varijable a u odnosu na grupe ispitanika.
205
Grafikon 3. Položaji medijana skor-a „Kognitivno-bihevioralni zadaci-pomoć“ u odnosu
na grupu ispitanika
Analizirajući dobivene pokazatelje u Grafikonu 3. možemo videti da su
bolje rezultate imali ispitanici iz redovne škole u odnosu na ispitanike iz Zavoda za
odgoj i obrazovanje, kada je u pitanju varijabla „Fizički zadaci–pomoć“.
Grafikon 4. Položaji medijana skor-a
odnosu na grupu ispitanika
„Kognitivno-bihevioralni zadaci-adaptacija“ u
Analizirajući dobivene pokazatelje u Grafikonu 4. možemo videti da su
veće vrednosti postigli ispitanici koji dolaze iz redovnih škola. Altman (Altman,
1981, prema Mc Gowan, 1999, a prema Milačić-Vidojević, Glumbić, Brojčin 2010)
navodi da su osobe s teškoćama u razvoju pod snažnim uticajem stavova vršnjaka i
drugih značajnih osoba u okruženju. Pozitivni i prihvatajući stavovi mogu poboljšati
prilagođavanje i samopouzdanje što je našim istraživanjem potvrđeno. Odnosno,
poticajna sredina u inkluzivnoj školi rezultira boljim akademskim rezultatima kod
učenika sa intelektualnim teškoćama.
U nastavku rada (Tabela 3.) su analizirani prosečni nivoi varijabli „Dodatni
zadaci podrške“ koji su sadržavali šest različitih merenja, i to: kretanja gore/dole po
stepeništima, pismeni rad ispitanika i upotreba računarske opreme, a merila su se
obeležja pomoći i adaptacije kod ispitanika.
206
Tabela 3. Prosečni skor za „Dodatne zadatke podrške“ u odnosu na grupu ispitanika
95% C.I. Mean – 95%-tni interval pouzdanosti za aritmetičku sredinu, n-broj ispitanika, tvrijednost t-testa nezavisnosti, p-vjerovatnoća odbacivanja nulte hipoteze
Iz Tabele 3. je vidljivo da su ispitanici iz redove osnovne škole imali
statistički signifikantno (p < 0,000, t = 4,276) veći prosečni nivo na skali kretanja
Gore/dole stepeništa – pomoć (M = 3,77), u poređenju sa ispitanicima koji pohađaju
nastavu u Zavodu za odgoj i obrazovanje, gde je prosečni nivo iznosio M = 3,10.
Takođe, statistički značajno (p < 0,000, t = 6,649) veći prosečni nivo na varijabli
„Gore/dole stepeništa – adaptacija“ imali su ispitanici iz redovne škole (M = 3,77)
u odnosu na ispitanike iz Zavoda za odgoj i obrazovanje (M = 2,68).
Kod ostalih merenja dodatnih zadataka podrške; pismeni rad-pomoć, pismeni
rad-adaptacija, zatim, upotreba računarske opreme-pomoć i upotreba računarske
opreme- adaptacija, nije pronađena statistički signifikantna razlika u prosečnim
nivoima između analiziranih grupa, što je prikazano u Tabeli 3. U istraživanju
Lejser (2002, prema Brady 2008, a prema Skočić Mihić 2011) je pronašao da su
redovni nastavnici manje spremni da modifikuju strategije podučavanja za decu sa
intelektualnim teškoćama, nego specijalni edukatori. Nastavnici u redovnoj školi
najčešće navode kao otežavajuću okolnost u izvođenju nastavnog procesa obimnost
nastavnog plana i programa te veliki broj učenika u inkluzivnim odeljenjima, što
dovodi do nedostatka vremena koje je potrebno posvetiti deci sa intelektualnim
teškoćama u obrazovnom procesu. Ovo donekle objašnjava ovakve rezultate ali i
upućuje na potrebu sistemskog rešavanja prisutnih problema u redovnim školama.
Zaključak
Cilj ovog istraživanja je bio ispitati da li postoje razlike u funkcionisanju
učenika sa intelektuanim teškoćama u uslovima inkluzivnog i segregacijskog
sistema školovanja, te utvrditi nivo razlika na području „Nivoa potrebne podrške“.
Rezultati istraživanja su doprineli zaključku kako inkluzivni način školovanja dece
sa intelektualnim teškoćama pridonosi boljem opštom razvoju i funkcionisanju
deteta u školi u odnosu na segregacijski način školovanja.
Pri sagledavanju razlika u okviru analiziranog područja učenici sa
intelektualnim teškoćama u inkluzivnom obliku školovanja su pokazali bolje
rezultate na sledećim područjima:
Fizički zadaci – adaptacija; Kognitivni/bihevioralni zadaci – pomoć;
Kognitivni/bihevioralni zadaci – adaptacija; Gore/dole stepeništa – pomoć i Gore/
dole stepeništa – adaptacija.
207
Rezultati ukazuju na činjenicu da deca sa intelektualnim teškoćama
mogu značajno povećati svoje veštine u celini i da svakodnevnom interakcijom
sa vršnjacima podstiču socijalizaciju i razvoj socijalnih kompetencija koje vode
uspešnoj socijalnoj uključenosti što i jeste osnovna vrednost inkluzije. Međutim,
ne sme se zanemariti i mogući uticaj niza varijabli na ishode inkluzivnog sistema
obrazovanja kao što su: ličnost deteta / vrsta i stepen teškoće, pravovremeni tretman
od strane stručnih lica, senzibilitet nastavnika i menadžmenta škole, te uticaj
okruženja. Odom (2002) navodi da su socijalna interakcija i stvaranje odnosa među
vršnjacima dva temeljna ishoda u inkluziji školske dece s teškoćama. Interakcija
dece sa intelektualnim teškoćama i tipičnih vršnjaka u redovnoj školi vodi usvajanju
prikladnijih socijalnih i emocionalnih ponašanja što izostaje u segregacijskom
sistemu školovanja. Rezultati prikupljeni ovim istraživanjem ukazuju da je
uključivanje osoba sa intelektualnim teškoćama u redovne škole izuzetno važno za
postizanje boljeg nivoa funkcionisanja i adekvatnoj socijalnoj uključenosti tokom
života. Provedeno istraživanje takođe doprinosi sagledavanju razvoja u procesu
obrazovanja i teži dobivanju kompleksnijeg uvida u kvalitet inkluzije u osnovnoj
školi. Inkluzivno obrazovanje je proces i na našem prostoru još uvek postoji niz
subjektivnih i objektivnih problema koje je potrebno rešiti i pružiti organizovanu
stručnu podršku porodici, detetu i nastavniku. Krajnji ishodi takve podrške trebalo
bi da bude unapređenje samostalnog funkcionisanja, socijalne integracije i kvalitete
života dece sa intelektualnim teškoćama.
Literatura
American Psychiatric Association (2013). Intellectual Disability Fact Sheet 2.
DSM-V. Avaiable from: https://www.psychiatry.org/dsm 5. [ 22.08. 2013. ].
Brice, A., Miller, R. J. (2000). Case studies in inclusion: What works, what doesen¨t.
Communication Disordes Quarterly, 21(4).
Dimovski, S. (2006). Ličnost nastavnika kao faktor uspješnosti edukacije djece sa
ometenošću. U: Specijalna edukacija i rehabilitacija, Beograd.
Gallagher, D. (2007). Challenging orthodoxy in Special Education: On longstanding
debates and philosophical divides. In L. Florian (ED.), The SAGE Handbook of Special
Education (pp. 516 – 529). London: SAGE Publications.
Hasić, O. (2006). Međunaradno udruženje „Interaktivne otvorne škole“. Tuzla.
Milačić-Vidojević, I., Glumbić, N., Brojčin, B. (2010). Percepcija stavova,
zabrinutosti i samoefikasnosti nastavnika u pogledu inkluzivnog obrazovanja, U: Tematski
zbornik radova konferencije „Specijalna edukacija i rehabilitacija – nauka ili praksa, Sombor.
Društvo defektologa Vojvodine Novi Sad, Srbija.
Milenović, Ž. (2011). Inkluzivno obrazovanje kao posljedica globalizacije.
Metodički obzori, 12, 6, 73-79.
Pianta, R.C. (1999) Enhacing relationships betwen children and teacher.
Washington: American Psychological Association.
Salend, S.J. & Duhaney, L. M. G. (1999). The Imact of Inclusion on Students With
and Without Disabilities and Their Educators. Remedial and Special Education, 20, 114
– 126. Avaiable from: http://rse.sagepub.com/content/20/2/114.short?rss=1&ssource=mfr
[15.11.2013.].
Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno
uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Doktorska
Disertacija. Zagreb: Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT – Centar.
208
THE SPECIFICITIES IN DIAGNOSTICS
AND TREATMENT OF HYPERCINETIC
DISORDER
SPECIFIČNOSTI PSIHODIJAGNOSTIKE
I TRETMANA HIPERKINETIČKOG
POREMEĆAJA
Rade Damjanović1, Marinela Šćepanović2, Dejan Đorđić1
Pedagoški fakultet Sombor, Univerzitet u Novom Sadu, Republika Srbija
Društvo defektologa Vojvodine, Novi Sad, Republika Srbija
1
2
Sažetak
Problem dece sa hiperkinetičkim poremećajem, odnosno ADHD dijagnozom,
sve je više prisutan u svakodnevnom životu. Prema meta-analističkim studijama,
kojima je pokušano da se objedine rezultati iz svih delova sveta o prevalenciji
ovog poremećaja, od 3% do 5% dece u nižim razredima osnovne škole je sa ovim
poremećajem, što ga čini jednim od najčešćih psihopatoloških entiteta na dečjem
uzrastu. Kako bi se pravovremeno i na odgovarajući način pristupilo tretmanu
hiperkinetičkog poremećaja, neophodno je ispravno dijagnostikovati isti. Prilikom
dijagnostikovanja, u obzir se uzimaju podaci iz različitih izvora. Tek nakon što su
prikupljeni podaci od roditelja, samog deteta, učitelja/nastavnika, nakon obavljene
procene psihologa i defektologa, pregleda dečijeg neurologa i psihijatra i analize
razultata primenjenih skala procene, dijagnostikuje se hiperkinetički poremećaj, ili
se, po potrebi, preporučuju dodatne procedure procene drugih stručnjaka. Poseban
značaj u postupku procene imaju podaci koji se dobijaju skalama procene, jer mogu
da se prikupljaju od različitih procenjivača, uzimajući u obzir različita okruženja
i različite vremenske okvire. U zavisnosti od težine kliničke slike, preovlađujućih
simptoma, od toga u kakvim uslovima dete odrasta, te kakvu podršku ima, odlučuje
se, kroz zajednički rad multidisciplinarnog tima, o vrsti tretmana – psihosocijalni
i/ili medikamentozni tretman. Multidisciplinarni pristup jeste nužan i kada je u
pitanju sprovođenje tretmana jer hiperkinetički poremećaj podrazumeva smetnje na
području motorike, pažnje, emocija, socijalnih odnosa, na perceptivno-motoričkom
planu i u vezi sa kognitivnim funkcijama.
Ključne reči: hiperkinetički poremećaj, dijagnostika, tretman
209
Summary
The worldwide prevalence of Hyperkinetic disorder (or Attention deficit
hyperactivity disorder) is about 3-5%, according to researches which synthesized
studies of ADHD from around the world. In order to provide the best possible
treatment, it is essential to perform the complex assessment process which include
gathering the information from different sources. This assessment process should
consider parental interview, interview with a child and direct observation of the
child in school, information from the school, neurologic and psychiatric evaluation
and psychological assessment. Rating scales play an important role in clinical
practice, because they provide the clinician with information about a wide range
of different symptoms, reported by different observers, in different environments
and at varying points of time. Treatment can be psychosocial (psychoeducation,
cognitive behavior therapy, parent training) and/or medication treatment. The
multidisciplinary approach to the problem is necessary both to obtain an accurate
assessment and to determine which treatment should be chosen.
Key words: Hyperkinetic disorder, diagnostics, treatment
Uvod
Za psihodijagnostiku hiperkinetičkog poremećaja (odnosno ADHD), kao i
za sve ostale poremećaje razvojnog doba, odnosno za poremećaje čiji je početak
u detinjstvu ili adolescenciji, važe neke opšte specifičnosti. Prema Kondić-Beloš
(1990) te opšte specifičnosti psihodijagnostike razvojnog doba su motivacija
ispitanika, učešće roditelja i razvojne odlike komunikacionih mogućnosti deteta.
Jerković i Kondić (2003) kao osnovnu specifičnost dečije psihopatologije navode
veliku povezanost problema kojima se dečija psihopatologija bavi sa kontekstom, što
implicira da će kontekst biti od velikog značaja i u psihodijagnostičkom postupku.
Autori posebno ističu tri kontekstualne osobenosti razvojnih poremećaja:
1. Kontekst razvoja, odnosno kalendarski uzrast na kom se javlja određeni razvojni
poremećaj;
2. Zavisnost deteta od svog neposrednog okruženja, najčešće porodice;
3. Obeležja socijalnog okruženja, u krajnjoj liniji kulture (tzv. superordinirani
kontekst).
Dijagnostička procena hiperkinetičkog poremećaja
Jedan od najvećih problema u vezi sa hiperkinetičkim poremećajem tiče se
dijagnostikovanja istog – često se, u školskim uslovima posebno, kao hiperaktivna
etiketiraju deca koja su nemirna, preterano aktivna i živahna, što je karakteristika
velikog broja dece mlađeg školskog uzrasta. „U literaturi su navedeni primeri da su
neki nervozni i nestrpljivi nastavnici čak polovinu odeljenja svrstali u hiperaktivnu
decu“ (Hrnjica, Rajović, Čolin, Krstić i Kopunović, 2007, p. 16). Sledeći važan
problem u vezi sa postavljanjem dijagnoze jeste značajno preklapanje između
hiperkinetičkog poremećaja i poremećaja ponašanja, odnosno komorbiditet
sa specifičnim poremećajima školskih veština. Takođe, u Srbiji se već skoro
deceniju unazad primenjuje medikamentozno lečenje hiperkinetičkog poremećaja
(psihostimulans Methylphenidate pod nazivom Concerta), te je problem tačnosti
dijagnoze dobio još više na značaju.
Iako roditelji i vaspitači i na predškolskom uzrastu za mnogu decu smatraju
da su u značajnoj meri napažljiva i preterano aktivna, kod većine je reč o normalnom
razvojnom stadijumu, koji se neće pretvoriti u trajni obrazac hiperkinetičkog
210
poremećaja (Campbell, 1990, prema Davison and Neale, 2002). I kliničari, a ne
samo roditelji i nastavnici, kako navodi Anić (1990) treba da izbegavaju zamku
prebrzog zaključivanja na osnovu nedovoljnog broja informacija, a pored toga treba
da vode računa o tome da njihovo teorijsko opredeljenje ne bude izvor pogrešne
procene.
Tretman hiperkinetičkog poremećaja ne može da bude efikasan bez precizne
dijagnostike. Često se dešava da dete dobije dijagnozu ovog poremećaja iako njegovi
simptomi ne ispunjavaju objektivne dijagnostičke kriterijume. Pogrešno postavljena
dijagnoza dovodi do teškoća u proceni reakcije deteta na terapijske intervencije.
Pojedina deca mogu da manifestuju ponašanja koja su u normalnim okvirima, ali
bivaju proglašena za hiperaktivnu decu jer odrastaju u sredini koja pokazuje nisku
toleranciju za različita ponašanja. Dalje, neka deca mogu da ispoljavaju pojedine
simptome hiperkinetičkog poremećaja kao odgovor na akutni stres u školi ili kod
kuće. Zbog svega navedenog, neophodno je sprovesti kompletnu dijagnostičku
proceduru (Svetska zdravstvena organizacija, 2003). Sa tim u vezi, kao jedan od
važnih zadataka koji se postavlja pred stručnjaka koji procenjuje neki razvojni
poremećaj jeste da razluči da li je ponašanje koje dete manifestuje „normalna,
adaptirana reakcija na neadaptirane, nenormalne okolnosti sredine, ili se zaista radi
o poremećaju“ (Anić, 1990, p. 169).
Kako se radi o poremećaju koji je vrlo kompleksan, i po simptomatologiji i
po etiologiji, a sekvele se manifestuju i utiču na detetov razvoj, njegovu integraciju
u sredinu, porodičnu dinamiku, školovanje i širu sredinu u kojoj odrasta, proizilazi
da samo jedan stručnjak ne može da postavi dijagnozu, odredi adekvatan tretman
i započne da ga sprovodi, nego je neophodan timski pristup problemu. KocijanHercigonja i sar. (2004) smatraju da u takvom timu treba da učestvuju dečiji
psihijatar, klinički psiholog, socijalni radnik, pedijatar i psihoterapeut. Naravno,
prilikom dijagnostikovanja, u obzir treba uzeti i zapažanja učitelja, nastavnika i
defektologa.
Dijagnoza hiperkinetičkog poremećaja uglavnom se ne postavlja pre
polaska deteta u školu, kada dete može da ima određene koristi od povećane
strukture u školskoj sredini ili od individualizovanih uputstava. Takođe, do redukcije
simptoma poremećaja u porodičnom okruženju mogu da dovedu podrška roditelja
i ublažavanje nerealnih očekivanja ili postojećih konflikata (Svetska zdravstvena
organizacija, 2003).
Od velike važnosti prilikom dijagnostikovanja hiperkinetičkog poremećaja
jesu informacije koje dobijamo od roditelja. Razgovor sa roditeljima pokriva
predočavanje problema i informacije o detetovom razvoju. Roditelje, kao osnovni
izvor informacija, kako navodi Filen (Phelan, 2005), treba shvatiti veoma ozbiljno
i pristupiti im sa stavom koji je oslobođen procenjivanja, u smislu da roditeljsko
ponašanje ne mora da bude i nije jedini uzrok poremećaja. Nakon razgovora o
razvoju deteta, potrebno je ispitati i porodičnu istoriju bolesti, zbog nasledne prirode
hiperkinetičkog poremećaja.
Razgovor sa detetom u okviru dijagnostičke procene, obavlja se sa ciljem
isključivanja mogućnosti egzistiranja težih psihičkih poremećaja, npr. psihoze, zatim
kako bismo videli koliko je dete voljno da priča o svom problemu, kako doživljava
svoj školski, porodični i društveni život, te kako bismo izgradili poverenje koje je
ključ dobrog odnosa sa kliničarem, a neophodno je za dalji rad sa detetom.
Struktuirane dijagnostičke skale procene za prepoznavanje simptoma
hiperkinetičkog poremećaja i mogućih komorbidnih stanja predstavljaju važan deo
procesa evaluacije. Dijagnostičke skale procene se obično dele na skale širokog
opsega i skale uskog opsega. Prve pokrivaju širok raspon mogućih problema, odnosno
pružaju opšti pregled detetovog funkcionisanja. Skale uskog opsega se koriste kada
ispitivač želi detaljnije da prouči moguće problematično područje. Među najčešće
korišćenim skalama procene jeste Konersova skala procene (Conners Rating Scale),
211
koja može da bude i širokog i uskog opsega. Iako se prvenstveno usredsređuje na
ADHD simptome, može da sadrži i subskale negativističkog ponašanja, kognitivnih
poteškoća, stida, perfekcionizma, socijalnih problema i emocionalne labilnosti
(Phelan, 2005). Procenjivači mogu da budu roditelji, učitelji, kao i sami adolescenti.
Skale procene prisustva ADHD simptoma konstruisane na osnovu
dijagnostičkih kriterijuma iz važećih klasifikacija su mahom visokog koeficijenta
pouzdanosti i pokazaju zadovoljavajući nivo osetljivosti na registrovanje promena
koje nastaju primenom efikasnih tretmana lečenja. Muri, Vajsan, Rodenri i
Keltermans (Muris, Vaesen, Roodenrijs and Kelgtermans, 2006) su ispitivali
osetljivost na registrovanje promena skale ADHD-Q koja predstavlja kratku skalu
procene za prisustvo simptoma nepažnje, hiperaktivnosti i impulsivnosti kod dece.
Podaci su dobijeni od roditelja, učitelja i dece sa dijagnozom ADHD u tri situacije –
tokom redovne procene, pre početka medikamentozne terapije psihostimulansima i 4
nedelje nakon početka terapije. Rezultati istraživanja su pokazali da skorovi na skali
ostaju uglavnom nepromenjeni u periodu do početka intervencije, a potom pokazuju
značajno opadanje nakon što je terapija psihostimulansima započeta. Ovakvi rezultati
indikuju zadovoljavajuću osetljivost pomenute skale na registrovanje promena do
kojih dolazi primenom terapije.
Pored navedenog, dijagnostička procena može da obuhvata i pregled deteta
od strane neurologa, procenu intelektualnog funkcionisanja od strane kliničkog
psihologa, kao i laboratorijsko-dijagnostičke postupke. Navedena ispitivanja su
značajna jer se često, pod uticajem dominantnog simptoma, previđaju brojni drugi
znaci koji mogu da nas upute na detetov problem (Kocijan-Hercigonja i sar., 2004).
Tretman hiperkinetičkog poremećaja
U tretmanu razvojnih poremećaja uopšte, a ne samo hiperkinetičkog
poremećaja, mogu se izdvojiti neke specifičnosti (Jerković, 2008):
1. Tretman razvojnih poremećaja je nužno direktivan, jer se deca pojavljuju kod
kliničkog psihologa ne po svojoj volji, već po volji nekog drugog (roditelj, vaspitač,
učitelj, pedijatar), pa na samom početku rada sa detetom, motivacija deteta za
razgovor sa psihologom praktično i ne postoji. Iz tog razloga, potreban je aktivniji
pristup psihologa kliničara, naročito na početku saradnje;
2. Sredstva kojima se utiče na dete su najvećim delom neverbalna, zbog slabe
sposobnosti verbalizacije i niskog stepena introspektivnosti dece. Iz navedenog sledi
da su, u tretmanu razvojnih poremećaja, na prvom mestu neverbalna dijagnostička
i terapijska sredstva;
3. Sve intervencije podrazumevaju angažovanje detetove okoline, prvenstveno
porodice;
4. Tretman razvojnih poremećaja pretežno je sistemski i bihevioralan, što naglašava
da se u problemima funkcionisanja deteta i porodice radi o cirkularnoj uzročnosti
(jedno ponašanje je istovremeno i uzrok i posledica nekog drugog ponašanja).
Dakle, primarni cilj je promena ponašanja, a ne promena svesti i stavova.
Medikamentozno lečenje
Psihostimulansi (Central Nervous System Stimulant Medications) su najviše
upotrebljavani psihotropni lekovi u kupiranju simptoma dece sa ADHD dijagnozom.
Smatraju se lekom izbora za hiperaktivnu decu. Iako se u tretmanu hiperkinetičkog
poremećaja koriste i triciklični antidepresivi i neki drugi lekovi, oni se ne smatraju
lekovima izbora (Svetska zdravstvena organizacija, 2003). Barkli (Barkley, 2006)
iznosi procenu da 1.5 miliona dece godišnje, odnosno 2.8% dece školskog uzrasta
koristi psihostimulanse u svrhu redukcije problema u ponašanju. Većina ove dece
je uzrasta od 5 do 12 godina. U poslednje vreme, uočava se značajno povećanje u
212
broju prepisanih lekova iz ove grupe i među adolescentima i odraslima.
Klinička upotreba psihostimulansa u tretmanu bihevioralnih problema
kod dece i adolescenata započela je 1937. godine. Čarls Bredli (Charles Bradley),
američki psihijatar, radio je sa decom koja su pretrpela povrede mozga, a kao
standardni deo dijagnostičkog procesa primenjivana je određena procedura koja
je kod dece najčešće izazivala ozbiljne i teške glavobolje. Bredli (Bradley) je, s
ciljem da olakša bol kod dece, počeo da im prepisuje psihostimulans amfetamin
(Benzedrine). Ono što je odmah uočio jeste da su, nakon što bi dobili lek, deca
pokazivala značajan napredak kada su bili u pitanju bihevioralni simptomi. Pored
toga, kod dece je došlo do poboljšanja u školskom postignuću, u samokontroli i
usmerenosti pažnje na zadatak. Nakon dve decenije tretmana hiperaktivnosti,
impulsivnosti i lošeg raspoloženja kod dece pomoću amfetamina, Bredli je objavio
svoje rezultate (Barkley, 2006).
Većina pozitivnih efekata upotrebe psihostimulansa odnosi se na
poboljšanje pažnje i kontrolu impulsa. Laboratorijski eksperimenti su pokazali da
su deca, nakon upotrebe psihostimulansa, manje impulsivna, prave manje grešaka u
zadacima koji zahtevaju održavanje pažnje, više planiraju u zadacima koji zahtevaju
razmišljanje, manifestuju manje ponašanja koja nisu vezana za zadatak koji
rešavaju. Poboljšava im se vreme reakcije, percepcija, pamćenje, stvaranje pojmova
i kognitivni stilovi. U vezi sa ponašanjem dece, psihostimulansi dovode do toga
da se njihovo ponašanje može oceniti kao odgovarajuće okolnostima u kojima se
nalaze. I pored toga, psihostimulansi ne deluju na veliki broj važnih činioca, među
kojima je i uspeh u školi, odnosno školsko postignuće. Naime, psihostimulansi
omogućavaju hiperaktivnoj deci da uče, ali ne mogu da poboljšaju način na koji ona
razmišljaju. U globalu, psihostimulansi su veoma efikasni u ublažavanju velikog
broja simptoma hiperaktivne dece, kao što su orijentisanost na zadatak i socijalna
adaptacija. Najvažniji izuzetak u ovoj pozitivnoj slici jeste školski uspeh. Ipak,
uprkos ograničenjima, efikasnost ovog oblika terapije je veća u poređenju sa svim
drugim oblicima terapije hiperkinetičkog poremećaja (Wenar, 2003).
Terapija psihostimulansima ima smisla samo onda kada se istovremeno radi
na rešavanju problema koji postoje u detetovoj socijalnoj okolini, na primer ukoliko
postoji dugogodišnje neslaganje među roditeljima ili između roditelja i deteta. U
tom smislu, lekovi mogu biti faktor koji podupire socijalnu i terapeutsku pomoć
porodici, ali ne mogu u potpunosti da kompenzuju takvu vrstu pomoći (Rumpf,
2006). Dakle, psihostimulansi predstavljaju važne činioce koji zapravo pripremaju
teren kako bi se započelo sa daljim psihoterapijskim radom.
Ukoliko je započeta terapija psihostimulansima, treba pažljivo pratiti efekte
iste i procenjivati da li je odabrana terapija odgovarajuća, naročito kada se sumnja
u tačnost dijagnoze. Kako ne postoje univerzalno prihvatljiva uputstva za primenu
psihostimulansa kod dece, važno je da se terapija započne niskim dozama, a doza
postepeno povećava do optimalne, pri čemu se dete kontinuirano prati. Postoje i
psihostimulansi produženog dejstva, ali se i za njih preporučuje isti oprez u odnosu
na adekvatno doziranje (Svetska zdravstvena organizacija, 2003).
Upotreba psihostimulansa u tretmanu hiperaktivne dece od starta je
izazivala dijametralno suprotne reakcije. Kako navode Nig i saradnici (Nigg et
al. 2006), sociolozi ističu da se medikalizacija ponašanja javlja odmah kada neki
problem dospe u nadležnost medicinske profesije, pa makar se radilo i o trivijalnim
problemima i stanjima koja su deo svakodnevnog života. Medikalizacija problema
koji su karakteristični za ADHD, a tiču se nepažnje i motornog nemira, dovela je do
pojave sumnje u validnost samog poremećaja kao psihijatrijske dijagnoze, i izazvala
zabrinutost da se u ovom slučaju radi o tome da postojanje ovakve dijagnoze više
pogoduje održavanju društvene kontrole nego očuvanju mentalnog zdravlja.
Značajan problem koji se pojavio sa upotrebom psihostimulansa u
tretmanu hiperaktivne dece odnosi se na moguću kasniju zloupotrebu psihoaktivnih
213
supstanci. Volkov i Svonsn (Volkow and Swanson, 2008) iznose razloge zbog kojih
postoji ovakva zabrinutost. Kao prvo, psihostimulansi se zaista zloupotrebljavaju u
određenim okolnostima, a takva pogrešna upotreba izaziva zavisnost. Kao drugo,
epidemiološke studije su pokazale da što se ranije započne sa upotrebom supstanci
koje imaju potencijal za razvoj zavisnosti, veći je rizik od zloupotrebe droga i razvoja
zavisnosti u odrasloj dobi. Kako se sa terapijom psihostimulansima započinje na
dečjem uzrastu, potpuno je opravdana zabrinutost roditelja i javnosti po tom pitanju.
Međutim, Barkli (Barkley, 2000) navodi da je većina studija koje su istraživale da li
su deca pod terapijom psihostimulansima pod većim rizikom od kasnije zloupotrebe
drugih psihoaktivnih supstanci, pokazala da takva veza ne postoji. Pored toga, u
najvećem broju slučajeva, za adolescente koji su nastavili sa uzimanjem leka tokom
tinejdžerskih godina, zabeležena je značajno manja verovatnoća da će upotrebljavati
ili zloupotrebljavati druge psihoaktivne supstance u odnosu na hiperaktivnu decu
koja nisu uzimala psihostimulanse tokom adolescencije.
Manuza i saradnici (Manuzza et al. 2008) pokazali su da je kod subjekata
koji su kasnije započeli sa terapijom psihostimulansima, na uzrastu od 8 do
12 godina, stopa zloupotrebe psihoaktivnih supstanci bila značajno veća, uz
češće dijagnostikovanje disocijalnog poremećaja ličnosti. Poduzorak koji je bio
obuhvaćen ranim tretmanom, pre osme godine, nije se značajno razlikovao od
kontrolne grupe subjekata u stopi zloupotrebe psihoaktivnih suptanci. Ovakve
nalaze autori objašnjavaju zaštitnim efektom koji je rana terapija psihostimulansima
mogla da ima u odnosu na pojavljivanje i razvoj poremećaja ponašanja, koji
obično prethodi razvoju disocijalnog poremećaja ličnosti i povećanom riziku od
zloupotrebe droga. S druge strane, Biderman i saradnici (Biederman et al. 2008)
nisu potvrdili ranije stanovište da terapija psihostimulansima značajno smanjuje
rizik za kasniju zloupotrebu psihoaktivnih supstanci. Nalaze koji su govorili u prilog
tog ranijeg stanovišta, autori objašnjavaju privremenom dobiti koja je odlagala
početak zloupotrebe droga. Ovakvi zaključci svakako da indikuju potrebu za daljim
istraživanjima, budući da bi bilo za očekivati da smanjenje izloženosti drogama
tokom ovog razvojnog perioda rezultira u boljim ishodima, uključujući i manji rizik
od razvoja zavisnosti.
Kognitivno-bihevioralni psihoterapijski postupci
Upotreba kognitivno-bihevioralnih psihoterapijskih postupaka u tretmanu
psihičkih problema razvojnog doba je u početku bila ograničena uglavnom na
eksternalizovane probleme, pre svega na poremećaje u ponašanju. Međutim, danas
se ovi postupci sa uspehom primenjuju i kod anksioznih i depresivnih poremećaja
na dečjem uzrastu, kao i kod hiperkinetičkog poremećaja (Nietzel et al., 2002).
Kod hiperaktivne dece ovi psihoterapijski postupci i tehnike se prvenstveno
primenjuju se ciljem rešavanja problema održavanja terapijskog uspeha tokom
dužeg vremena. Programi kognitivno-bihevioralnog rada sa hiperaktivnom decom
su usmereni na poboljšanje školskog postignuća, realizovanje kućnih obaveza
ili na učenje specifičnih socijalnih veština, a ne samo na redukciju simptoma
hiperaktivnosti. Ponašanje dece se prati i kod kuće i u školi, a deca se potkrepljuju za
reakcije koje se žele učvrstiti u repertoaru detetovog ponašanja. Sistem nagrađivanja,
odnosno bodovanja je često deo takvih programa rada, a deca dobijene nagrade
mogu da potroše na kupovinu neke željene igračke i sl. Terapeuti koji primenjuju
ovakve oblike rada sa hiperaktivnom decom, probleme dece sa hiperkinetičkim
poremećajem posmatraju kao nedostatak određenih veština, a ne kao ekscesne
oblike ponašanja.
Deca se uvežbavaju u rešavanju problema i u brižljivom razmišljanju
pre nego što daju odgovor u različitim socijalnim situacijama. Na taj način, deca
uče kako da svoje, u određenim situacijama, neadekvatno ponašanje kognitivno,
214
odnosno racionalno kontrolišu. Jedna od tehnika koje se koriste u tu svrhu jeste
davanje uputstava samome sebi, odnosno, samoinstruktivni trening – dete uvežbava
da koristi razgovor sa samim sobom s ciljem definisanja i usmeravanja na zadatak,
predlaganja mogućih rešenja i monitoringa sopstvenog ponašanja tokom postizanja
utvrđenog cilja. Od tehnika se koriste i uvežbavanje u rešavanju problema,
uvežbavanje kontrole impulsa, zauzimanje stajališta (deca uče da postanu osetljivija
na ono šta druga deca misle i osećaju).
Samoinstruktivni trening je najviše korišćen i u literaturi najviše opisivan.
Posebno je uspešan kod dece kod koje je prisutan deficit sposobnosti unutrašnjeg
govora i samoregulacije, i koja kao posledicu toga manifestuju nekontrolisano i
neadekvatno ponašanje. Najčešće su to dečaci sa hiperkinetičkim poremećajem.
Samoinstruktivni trening je razvijen s ciljem da impulsivna deca nauče takve stilove
rešavanja problema koji bi doveli do poboljšanja njihovog školskog postignuća.
Tokom treninga dete internalizuje određene izjave koje upućuje samome sebi, a
za koje se pretpostavlja, na osnovu ranije analize i razgovora sa detetom, da imaju
potencijal da generišu željeno ponašanje kod deteta. Takvo ponašanje može i da
bude u detetovom ponašajnom repertoaru, ali nije pod odgovarajućom verbalnom
kontrolom. Osnovna ideja je da se povežu određena ponašanja sa određenim setom
samoinstrukcija, tako da u odgovarajućim situacijama detetov unutrašnji govor u
formi izjava upućenih samome sebi, izazove željeno ponašanje kod deteta (Bernard
and Joyce, 1984).
Kognitivno-bihevioralni psihoterapijski postupci su u početku bili
najavljivani kao kliničko otkriće u tretmanu dece sa bihevioralnim simptomima.
Pretpostavljalo se da će uvežbavanje dece da pažljivo razmisle pre nego bilo šta
učine izazvati efekte koji će se lako generalizovati. Pored toga, kao prednost ovih
intervencija se navodila i činjenica da su one oblikovane tako da deca sama mogu
da se pridržavaju strategija koje dovode do promena, a da pri tom ne zavise od
prisustva roditelja, učitelja ili neke druge odrasle osobe.
Međutim, opšti uspeh ovih tehnika nije bio naročito povoljan, odnosno iako
hiperaktivna deca reaguju povoljno na njih, za optimalnu terapiju hiperkinetičkog
poremećaja, najčešće je neophodna i istovremena primena psihostimulansa (Barkley,
2006; Davison and Neale, 2002; Hughes and Cooper, 2009).
Savetovanje i edukacija roditelja
Savetovanje podrazumeva situaciju u kojoj komuniciraju dve osobe, a jedna
od njih komunicira s ciljem da pomogne drugoj. Suština savetovanja je, prema
tome, u pomaganju, ali slušanjem druge osobe i komuniciranjem sa njom, a ne
preuzimanjem odgovornosti za donošenje odluka i preduzimanjem akcija u skladu
sa tim odlukama. Savetovanje nije samo rešavanje problema, ono se može opisati i
kao pokušaj pomoći ljudima da se osećaju zadovoljnima samima sobom, odnosno
da se osposobe da sami sebi pomognu (Davis, 1998).
Savetovanje roditelja hiperaktivne dece se koristi u svrhu redukcije osećanja
krivice koje je često prisutno kod roditelja, a u vezi sa problemima njihove dece,
te s ciljem delovanja na frustracije i razočarenja. Edukacija roditelja se odnosi na
pružanje informacija u vezi sa prirodom hiperaktivnosti (Wenar, 2003). Usvajanje
osnovnih činjenica o poremećaju je tesno povezano sa savetovanjem. Dobar primer
neraskidivog jedinstva informisanja i savetovanja roditelja jeste ono što se ponekada
naziva, kako navodi Filen (Phelan, 2005), koncept ničije krivice. Kada stručnjak za
mentalno zdravlje objašnjava roditeljima ili detetu da ADHD ima naslednu osnovu,
posebno naglašava da za postojanje poremećaja niko nije kriv. Koncept ničije krivice
značajan je iz najmanje dva razloga. Kao prvo, roditelji mogu da osećaju krivicu da
su oni ti koji su učinili nešto što je rezultiralo problematičnim ponašanjem deteta.
Takvo osećanje, ukoliko postoji kod roditelja, neće odjednom nestati, pa je zadatak
215
stručnjaka koji radi sa roditeljima da ih podučava, navodi i podstiče na ispravno
razmišljanje sve dok ga oni ne prihvate i ne usvoje kao svoje. Kao drugo, koncept
ničije krivice je važan kako bi i samo dete shvatilo da nije krivo za svoje ponašanje i
da ono ne odrasta sa ciljem da otežava život svojim roditeljima. Posmatrano iz ugla
deteta, ideja o ničijoj krivici može da značajno redukuje bes koji roditelji osećaju
prema njemu.
Barkli (Barkley, 2006) predlaže poseban trening za roditelje hiperaktivne
dece kroz koji bi se roditelji podučavali specifičnim bihevioralnim veštinama
posmatranja, kako da izvrše selekciju, odnosno odaberu ona ponašanja deteta
koja bi bilo poželjno menjati, kako da prikupljaju podatke i stvaraju strategije za
potkrepljivanje, kažnjavanje i gašenje određenih oblika ponašanja. Ovakva vrsta
uvežbavanja roditelja posebno je efikasna u redukciji konflikata na relaciji roditeljhiperaktivno dete, dečjeg prkosnog ponašanja, karakterističnih bihevioralnih
simptoma i, uopšte, svih simptoma poremećaja kod dece sa ADHD dijagnozom.
Trening za roditelje hiperaktivne dece je od naročite važnosti, u smislu dodatnog
tretmana poremećaja uz medikamentozno lečenje, kod određenih kategorija dece
sa ADHD dijagnozom. Tu se, pre svega misli na porodice niskog socioekonomskog
statusa, porodice u kojima su deca sa udruženom hiperaktivnošću i anksioznošću,
kao i porodice u kojima su kod hiperaktivne dece simptomi poremećaja ozbiljniji i
predstavljaju težu kliničku sliku nego što je to inače.
Postoje različite varijante uvežbavanja roditelja, odnosno treninga za
roditelje, ali sve imaju zajednički cilj – naučiti roditelje specifičnim tehnikama u
vaspitanju i podizanju hiperaktivnog deteta. Neki programi uvežbavanja roditelja
uključuju dodatne terapeutske komponente, pri čemu se roditeljima sistematski
pružaju činjenice u vezi sa hiperkinetičkim poremećajem, i upotrebljavaju tehnike
kognitivne terapije kako bi im se olakšalo prihvatanje, razumevanje i svakodnevno
funkcionisanje sa detetom sa hiperkinetičkim poremećajem.
Reedukacija psihomotorike
Bojanin (1985) odbacuje mogućnost lečenja hiperkinetičkog poremećaja
psihostimulansima, smatrajući takav vid terapije „eksperimentom bez jasnih
teorijskih osnova i opasnim za decu u razvoju“ (p. 310). On iznosi stajalište prema
kom, s obzirom na kliničku sliku, primena reedukacije psihomotorike i metoda
relaksacije može da dovede do pozitivnih efekata. U okviru reedukativnog programa
vežbe se organizuju grupno, ali se komponuju i vežbe koje bi odgovarale svakom
detetu pojedinačno, s obzirom na konkretnu kliničku sliku. Takođe, uz vežbe se
primenjuju i razgovori koji bi trebalo da imaju psihoterapijski oblik odnosa. Iako
zauzima negativan stav prema psihostimulansima, u određenim slučajevima koristi
medikamente (Sulpirid i Diazepam).
Eraković (2002), kao i Bojanin, predlaže program pomoći deci sa
hiperkinetičkim poremećajem koji se sastoji od vežbi relaksacije, poznavanja tela,
vežbi lateralizovanosti, vežbi za prepoznavanje drugog, vežbi kontrole impulsivnosti
i vežbi koordinacije pokreta. Kako navodi, rezultati se mogu očekivati nakon
redovnog vežbanja u vremenskom periodu od 6 meseci, pa i duže. Nikolić (1985)
reedukaciju psihomotorike naziva i korektivnim ili ispravljajućim vaspitanjem, pod
kojim podrazumeva sveukupnost reedukativnih metoda koje se koriste s ciljem
da se ispravi gubitak ili promena neke funkcije ili više funkcija organizma. Cilj
reedukacije utvrđuje se prema utvrđenom nedostatku, pri čemu se prvo eliminišu
eventualne prepreke u detetovom psihičkom razvoju, a oštećenoj funkciji treba da
se vrati što veći kapacitet delovanja.
S obzirom na multifaktorsku etiologiju hiperkinetičkog poremećaja i
uzimajući u obzir činjenicu da poremećaj može da podrazumeva smetnje u različitim
intrapersonalnim i interpersonalnim područjima, kao najprihvatljiviji način tretmana
216
nameće se kombinacija medikamentoznog lečenja, bihevioralne terapije, edukacije,
savetovanja roditelja i porodične terapije, naravno u skladu sa potrebama svakog
konkretnog deteta. Iz navedenog sledi da je neophodna saradnja pedijatra, škole
i stručnjaka na području zaštite mentalnog zdravlja. Šeridan (Sheridan, 1998),
razmatrajući potrebe dece sa problemima u razvoju i različitim poremećajima
karakterističnim za detinjstvo, govori o multidisciplinarnom timu stručnjaka ili
o timu za dečiji razvoj koji bi trebalo da čine pedijatar, klinički psiholog, školski
psiholog, lekar opšte prakse, socijalni radnik, logoped, fizioterapeut i patronažna
medicinska sestra. Naravno, roditelji, odnosno staratelji treba aktivno da se uključe
kao partneri u terapijski proces, u kom aktivnu ulogu nalaze i defektolozi različitih
usmerenja.
Ostali oblici tretmana hiperkinetičkog poremećaja
Brojni su tretmani koji se u novinama i popularnim časopisima pominju
kao efikasni u lečenju hiperkinetičkog poremećaja, a ne baziraju se na rezultatima
naučnih istraživanja. Generalno je na području psihologije i psihijatrije mnogo
više izjava o efikasnosti pojedinih intervencija nego zaista legitimnih pristupa, što
je delom pruzrokovano i činjenicom da je placebo efekat mnogo više prisutan na
području mentalnog zdravlja nego u somatskoj medicini.
U takve, nenaučno dokazane terapijske intervencije, za koje, za sada, ne
postoje dokazi da deluju na hiperkinetički poremećaj u većoj meri od minimalnih
placebo efekata spadaju terapija biofidbekom, terapije koje podrazumevaju unos
velikih količina vitamina u organizam, različite dijete bez prehrambenih aditiva
i šećera, ishrana s unosom posebnih dodataka i drugi postupci (Phelan, 2005).
Opisaćemo u najkraćim crtama suštinu biofidbek terapije i Fajngoldove (Feingold)
dijete.
Polazeći od nalaza da se kod pacijenata sa hiperkinetičkim poremećajem
zapaža smanjena moždana aktivnost u području frontalnih režnjeva, a
pretpostavljajući da bi se povećanjem moždane aktivnosti ublažili simptomi
hiperkinetičkog poremećaja, naučnici su počeli da testiraju tu pretpostavku koristeći
EEG biofidbek (biofeedback). Vrlo brzo nakon toga EEG biofidbek počeo je da
se reklamira kao efikasna alternativa medikamentoznom lečenju, pomoću koje se
poboljšavaju socijalne veštine, koeficijent inteligencije postaje viši i efikasno se
prevazilaze poteškoće u učenju. Termin biofidbek označava da dete dobija povratnu
biološku informaciju o moždanoj aktivnosti preko elektroda prikačenih na kožu
glave koje detektuju moždane talase i kompjutera koji ih klasifikuje. Dete se uči
načinima povećavanja željene moždane aktivnosti povezane sa održavanjem pažnje
i smanjenja nepoželjne moždane aktivnosti povezane sa distraktibilnošću. Međutim,
do danas nisu sprovedene dobro kontrolisane studije sa velikom grupom ispitanika
koje bi išle u prilog efikasnosti EEG biofidbek tretmana kod dece sa hiperkinetičkim
poremećajem. Takođe, pojedine studije nisu dokazale da je ovakav tretman klinički
efikasan. Iako se ne može poreći mogućnost da EEG biofidbek treninzi mogu
da budu od koristi, oni ne mogu da se smatraju naučno ustanovljenim efikasnim
tretmanom hiperkinetičkog poremećaja (Barkley, 2000).
Fajngoldova dijeta bila je naročito popularna kao oblik biološke terapije
hiperkinetičkog poremećaja, nakon što je 1973. godine Fajngold predložio
biohemijsku teoriju hiperkativnosti. Njegova teorija godinama je privlačila pažnju
popularnih časopisa u SAD, kao i dijeta zasnovana na toj teoriji, čijoj su popularnosti
doprineli i Fajngoldova knjiga iz 1975. godine namenjena roditeljima hiperaktivne
dece, kao i brojna udruženja i grupe podrške koje su organizovali roditelji širom
SAD. Ta udruženja objavljivala su dijete koje sadrže hranu bez veštačkih aroma i
boja, konzervansa i prirodnih salicilata. Međutim, istraživanja koja su proučavala
efekte primene ove dijete kod dece sa hiperkinetičkim poremećajem, pokazala su da
217
ona pomaže vrlo malom broju dece (Davison and Neale, 2002).
Zaključna razmatranja
Ponašanja koja karakterišu hiperkinetički poremećaj vrlo često se smatraju
problematičnim u smislu opravdanosti posmatranja istih kao simptoma psihičkog
poremećaja, odnosno postavlja se pitanje da li se takva ponašanju mogu smatrati
simptomima poremećaja u smislu psihijatrijske konceptualizacije. Oni koji
zagovaraju takav stav, kao argumente navode činjenicu da sva deca u određenom
periodu razvoja imaju poteškoće u održavanju pažnje, impulsivna su i nemirna.
Veoma je važno ko su osobe od kojih dobijamo informacije o detetovom ponašanju,
odnosno informanti. Uočavaju se značajne razlike u procenama zastupljenosti
poremećaja u zavisnosti od toga da li su prilikom dijagnostikovanja poremećaja
konsultovani roditelji, učitelj/nastavnici i kliničar (lekar, klinički psiholog i
defektolog) ili samo jedan od ova tri izvora informacija.
Jedan od najpostojanijih rezultata koji se tiču psihopatologije dece i
mladih je istovremeno egzistiranje simptoma različitih poremećaja. Hiperkinetički
poremećaj je često teško razlikovati od nekih drugih poremećaja razvojnog doba
koji sa manifestuju kroz sličnu kliničku sliku, ali se značajno razlikuju u etiologiji i
patologiji, pa zahtevaju i različite terapijske pristupe.
Precizna dijagnostika je značajna jer se u tretmanu hiperkinetičkog
poremećaja koriste i lekovi. Medikamentozno lečenje, koje se često smatra
efektom dobro vođenog faramaceutskog marketinga, generisalo je brojne debate i
kontroverze, kako u stručnim krugovima, tako i među roditeljima dece sa dijagnozom
hiperkinetičkog poremećaja.
Iz svega navedenog proizilazi da je neophodno da stručnjaci na području
zaštite mentalnog zdravlja (lekari odgovarajućih specijalnosti, defektolozi
različitih usmernja i klinički psiholozi) usaglase procedure za dijagnostikovanje
hiperkinetičkog poremećaja, te da se pristupi standardizaciji odgovarajuće skale za
procenu zastupljenosti simptoma ovog poremećaja za decu sa područja Republike
Srbije i jasno ukaže na karakteristike poremećaja u našoj sredini. Od velike
važnosti je i diferencijalna dijagnostika, odnosno poznavanje poremećaja koji se
lako zamenjuju sa hiperkinetičkim poremećajem. Saradnja stručnjaka, odnosno
multidisciplinarni pristup, kako u postupku procene, tako i u tretmanu, jeste nužna
jer dijagnoza hiperkinetičkog poremećaja podrazumeva smetnje na području
motorike, pažnje, emocija, socijalnih odnosa, na perceptivno-motoričkom planu i u
vezi sa kognitivnim funkcijama.
Literatura
Anić, N. (1990) Dječja psihopatologija. U J. Berger, M. Biro i S. Hrnjica (ur.),
Klinička psihologija – individualna i socijalna (p. 151-169). Beograd: Naučna knjiga.
Barkley, R. A. (2000) Taking Charge of ADHD: The Complete, Authoritative Guide
for Parents. New York: The Guilford Press.
Barkley, R. A. (2006) Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment. New York: The Guilford Press.
Bernard, M. E. & Joyce, M. R. (1984) Rational-Emotive Therapy with Children and
Adolescents: Theory, Treatment Strategies, Preventative Methods. New York: John Wiley &
Sons, Inc.
Biederman, J., Monuteaux, M. C., Spencer, T., Wilens, T. E., MacPherson, H. A.,
Faraone, S. V. (2008). Stimulant Therapy and Risk for Subsequent Substance Use Disorders
in Male Adults with ADHD: A Naturalistic Controlled 10-year Follow-up Study. American
Journal of Psychiatry, 165, p. 597-603.
Bojanin, S. (1985) Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod.
218
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Davis, H. (1998) Pomozimo bolesnoj djeci: Priručnik za roditelje kronično bolesne djece ili
djece s teškoćama u tjelesnom ili duševnom razvoju. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Davison, G. C. & Neale, J. M. (2002) Psihologija abnormalnog doživljavanja i
ponašanja. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Eraković, T. (2002) Osnovi specijalne pedagogije sa metodikom. Sombor: Učiteljski
fakultet.
Hrnjica, S., Rajović, V., Čolin, T., Krstić, K. & Kopunović, D. (2007) Škola po meri
deteta: priručnik za rad sa učenicima redovne škole koji imaju teškoće u razvoju. Beograd:
Save the Children UK, Program za Srbiju.
Hughes, L. & Cooper, P. (2009) Razumijevanje djece s ADHD sindromom i pružanje
potpore. Jastrebarsko: Naklada Slap.
J
erković, I. i Kondić, K. (2003) Specifičnosti psihodijagnostike u razvojnom dobu. U
M. Biro i W. Butollo (ur.), Klinička psihologija (p. 219-236). München: Katedra za kliničku
psihologiju, LMU i Novi Sad: Futura publikacije.
J
erković, I. (2008) Specifičnosti psihodijagnostike u razvojnom dobu. U I. Jerković
(ur.), Razvojni problemi: Od teorije do intervencije: Zbirka tekstova o teoriji i praksi u
kliničkoj psihologiji razvojnog doba (p. 91-100). Novi Sad: Futura publikacije.
Kocijan-Hercigonja, D., Buljan-Flander, G. i Vučković, D. (2004) Hiperaktivno
dijete: Uznemireni roditelji i odgajatelji. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Kondić-Beloš, K. (1990) Psihodijagnostika razvojnog doba. U J. Berger, M. Biro i S. Hrnjica
(ur.), Klinička psihologija – individualna i socijalna (p. 245-264). Beograd: Naučna knjiga.
Manuzza, S., Klein, R. G., Truong, N. L., Moulton, J. L., Roizen, E. R., Howell,
K. H., Castellanos, F. X. (2008) Age of Methylphenidate Treatment Initiation in Children
with ADHD and later Substance Abuse: Prospective Follow-up into Adulthood. American
Journal of Psychiatry, 165, p. 604-609.
Muris, P., Vaesen, H., Roodenrijs, D. & Kelgtermans, L. (2006) Treatment
Sensitivity of a Brief Rating Scale for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
Symptoms. Journal of Child and Family Studies, 15, p. 223-230.
Nietzel, M. T., Bernstein, D. A. & Milich, R. (2002) Uvod u kliničku psihologiju.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Nigg, J. T., Hinshaw, S. P. & Huang-Pollock, C. (2006) Disorders of Attention and
Impulse Regulation. U D. Cicchetti i D. J. Cohen (eds.), Developmental Psychopathology
Volume 3: Risk, Disorder and Adaptation (p. 358-403). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Nikolić, S. (1985) Svijet dječje psihe: Elementi dječje medicinske psihologije.
Zagreb: Prosvjeta.
Phelan, T. W. (2005) Sve o poremećaju pomanjkanja pažnje: Simptomi, dijagnoza i
terapija u djece i odraslih. Lekenik: Ostvarenje.
Rumpf, J. (2006) Vikati, udarati, uništavati: Kako postupati s agresivnom djecom.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Sheridan, M. D. (1998) Dječji razvoj od rođenja do pete godine: Kako se djeca
razvijaju i napreduju. Zagreb: Educa.
Svetska zdravstvena organizacija. (2003) Izveštaj o svetskom zdravlju 2001,
Mentalno zdravlje: novo razumevanje, nova nada. Beograd: Institut za mentalno zdravlje.
Volkow, N. D. & Swanson, J. M. (2008) Does Childhood Treatment of ADHD
With Stimulant Medication Affect Substance Abuse in Adulthood? American Journal of
Psychiatry, 165, p. 553-555.
Wenar, C. (2003) Razvojna psihopatologija i psihijatrija: Od dojenačke dobi do
adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.
219
FLOORTIME U TRETMANU
AUTIZMA
FLOORTIME IN TREATMENT
OF AUTISM
Zlatko Bukvić
Centar za odgoj i obrazovanje Tomislav Špoljar, Varaždin, Republika Hrvatska
Sažetak
Autizam pripada u poremećaje autističnog spektra za koje su specifične
teškoće u komunikaciji, kvaliteti interakcija sa okolinom i ponavljajući obrasci
ponašanja. Deca s autizmom pokazuju neprimerena ponašanja u općem
funkcionisanju, a teško se adaptiraju na zahteve okruženja i promene rutine.
Terapijske metode koje se primenjuju imaju mnoge zajedničke osobine, a neke
naglašavaju usvajanje veština, memorisanje, razlikovanje, selekciju, pismenost.
Terapijski metoda usmeren na modifikovanje ponašanja prolazi mnoge izmene i
primenjuju se tehnike i programi usmereni na emotivni razvoj. Moderan pristup
terapije autizma je FloorTime razvijen u Americi od dečjeg psihijatra, a koristi se u
mnogim zapadnim i evropskim zemljama. Istraživanja inostranih autora pokazuju
dobar uticaj ovog pristupa i terapije na razvoj komunikacije i opće funkcionisanje.
Polazi od teorijske osnove da je igra prirodan način učenja i komunikacije, a
pozitivna emotivna iskustva potiču svestrani razvoj dece.
Ključne reči: autizam, poremećaj autističnog spektra, FloorTime, komunikacija
Abstract
Autism belongs in autistic spectrum disorders for which are specific
difficulties in communication, the quality of interaction with the environment
and repetitive behavior. Children with autism exhibit inappropriate behavior
in the general functioning, and difficulties to adapt on the daily demands of the
environment and changes in routines. Therapeutic methods which are used have many
common characteristics, and some emphasize the adoption of skills, memorizing,
differentiation, selection, literacy. Therapeutic methods whom are used for modifying
behavior goes through many changes and apply techniques and programs focused
on emotional development. Modern approach to treatment of autism is FloorTime,
developed in America from child and adolescent psychiatrist, and is used in many
220
Western and European countries. Researches of foreign authors show good impact
to this approach and therapy on the development of communication and general
functioning. It starts with the theoretical foundations that the play is a natural way
of learning and communication, so the positive emotional experiences encourage all
aspects of children development.
Keywords: autism, autism spectrum disorder, FloorTime, communication
Uvod
Autizam pripada u spektar ili skupinu koju zajednički nazivamo pervazivni
razvojni poremećaji, a javljaju se u ranoj dečjoj dobi između 2 i treće godine života
i zahvaćaju sve psihičke funkcije. Dijagnostički i statistički priručnik (DSM-5)
govori o poremećajima autističnog spektra. Američko društvo za autizam također
daje definiciju da je autizam razvojni poremećaj koji se pojavljuje unutar prve tri
godine života, a rezultat je neurološkog poremećaja koje onemogućava optimalno
funkcioniranje i izaziva zaostajanje u razvoju komunikacije i socijalnih vještina.
Suvremeni autori slažu se kako je autizam razvojna teškoća koja zahvaća nekoliko
moždanih struktura, mali mozak, hipokampus i limbički sustav (Hess, 2009).
Karakterizirani su oštećenjima kvalitativnih socijalnih interakcija i odnosa,
komunikacije te stereotipnim nefunkcionalnim radnjama i aktivnostima sa
ograničenjem interesa u nekom uskom području (Bujas-Petković i Taradi, 2004.,
Carcani i sur., 2006). Promene u moždanim strukturama uzrok su što dete sve
informacije koje dolaze iz okoline doživljava isprekidano, one su nerazumljive, a
percepcija ovako iskrivljenih informacija iz okoline stvara neugodna iskustva iz
kojih dete uči tekom razvoja.
I
ako je Kaner smatrao da su deca s autizmom prosečne inteligencije i da
njihovo loše funkcioniranje proizlazi iz negativizma i odbijanja stvaranja odnosa,
daljnjim istraživanjima došlo se do podataka o prisutnosti mentalne retardacije
(intelektualnih teškoća) kod dece s autizmom. Manje od 5 % dece s autizmom ima
prosečnu inteligenciju (Bujas-Petković i Taradi, 2004), a ostatak sledi razdiobu
mentalne retardacije na laku, umerenu, težu i tešku.
Obzirom na karakteristike razvoja dece s autizmom sam tek i prognoza ovisi
o težini poremećaja i razini intelektualnog funkcionisanja. Agresija prema objektima
u okruženju i autoagresija komplikuju i otežavaju vaspitanje dece s autizmom. Kod
dece s autizmom postoji disfunkcija senzorne obrade (Kanner 1943, Ornitz 1973,
Rimland 1985, prema Blanche i sur. 1995) koja se ovisno o potrebi stimulacije oseta
ili reakcije na određeni podražaj iskazuje određenim ponašanjem.
Istraživanjima i saznanjima u području skrbi za decu s teškoćama, a tako i za
decu s autizmom osmišljeni su brojni terapijski pristupi. Obzirom na zastupljenost
terapijskog pristupa i mogućnosti objektivnog vrednovanja postignuća razlikujemo
dva pravca. Jedan se odnosi na kreiranje programa koji naglasak stavljaju na
stimulisanje i uvežbavanje veština, a drugi na emocionalno područje razvoja i
komuniciranja. Strukturirani programi podrške koji se najčešće koriste u radu s
decom s autizmom su TEACH, ABA, PECS, dok se programi Son-Rise i FloorTime
temelje na emotivnom pristupu uspostavljanja komunikacije i međusobnog
ophođenja.
Trenutno su intervencije koje se baziraju na ponašanjima dominantne u
pristupu autizmu, a tek će suvremena i opsežna istraživanja pokazati eventualnu
prednost određenih terapija u odnosu na druge. Schreibman (2005) navodi kako se
ovakav pristup češće odabire za tretman u dece s autizmom, a cilj je ohrabrivanje
poželjnih ponašanja i ignorisanje onih koja ograničavaju funkcionalnu neovisnost
deteta. Obzirom da se aktivnosti komunikacije i interakcije provode u strukturiranim
221
uvetima, deca imaju teškoća u generalizaciji i primeni naučenih veština u stvarnim
i prirodnim (Solomon i sur., 2007). Iz tog razloga je poželjno da dete stupa u
interakciju i komunikaciju s okolinom na logičan, intencionalan i kreativan način u
što prirodnijim uslovima svakodnevnog života (Greenspan i sur., 2001).
Bihevioralne intervencije koje su se razvile tekom godina kao odgovor na nedostatke
u visoko strukturiranom podučavanju usmerene su na dete i provode se u prirodnom
kontekstu. Dakle, primarni kontekst podučavanja je interakcija s odraslima i
vršnjacima, kroz svakodnevne aktivnosti i dnevne rutine s naglaskom na iniciranju
komunikacije i primerenoj igri (Ingersoll i Schreibman, 2006; Prizant i sur.2003,
prema Stošić, 2009).
Delprato (2001; prema Stošić, 2009) je izdvojio sledeće karakteristike
bihevioralnih intervencija koje se provode u prirodnom kontekstu:
1. Okruženje u kojem se odvija podučavanje nije strogo određena i strukturirana
2. Podučavanje se odvija kroz interakciju djeteta i odrasle osobe
3. Dete inicira podučavanje kroz pokazivanje interesa za određeni predmet ili
aktivnost
4. Dete odabire materijale za podučavanje, a oni su raznovrsni i potrebno ih je
menjati
5. Odrasla osoba podržava dete u određenom ponašanju
6. Postoji neposredna veza između poželjnog ciljanog ponašanja i pojačanja
7. Dete dobiva podršku i pojačanje za pokušaj i trud oko tačnog odgovora
Kreiranje okoline u kojoj je učenje optimalno i u kojoj dete napreduje u
skladu sa svojim sposobnostima i mogućnostima koje pronalazi u toj okolini
temelji se na poznavanju razvojnih karakteristika i osobina deteta. Posebnu rizičnu
skupinu za pojavu nepoželjnih oblika ponašanja čine deca sa slabije razvijenim
komunikacijskim i socijalnim veštinama (Glasberg, 2005). Uz agresiju prema
samome sebi, agresiju prema drugima i destruktivno ponašanje prema okolini
nepoželjnim oblicima ponašanja smatraju se i stimulacija sebe, nepažnja, izoliranje
od ostalih jer ona smanjuju mogućnost primanja novih informacija, učenja i
razvoja (Stošić, 2009). Svi oblici nepoželjnog ponašanja povećavaju izolaciju dece
s autizmom, isključuju ih iz redovnih oblika predškolskog, osnovnoškolskog i
srednješkolskog sistema, smanjuju njihovu mogućnost razvijanja socijalnih odnosa
i uključivanja u aktivnosti zajednice (Horner i dr. 2002).
U radu s decom s poremećajima iz autističnog spektra poseban je izazov
potaknuti sposobnosti komuniciranja sa svrhom i značenjem, sposobnosti
upotrebljavanja jezika za razmišljanje i rešavanje problemskih situacija, sposobnosti
stvaranja zaključaka i kreativnog i logičkog razmišljanja te prosuđivanja (Greenspan
i Lewis, 2004). Iznimnu učinkovitost ovakav pristup ima kod dece s teškoćama
koji nemaju dovoljno razvijenih sposobnosti za kontinuiranu interakciju te je stoga
najbolje u toku dana više puta ponavljati aktivnosti.
FloorTime terapija
Skupina dece s autizmom je heterogena jer svako dete ima jedinstven profil
funkcionisanja karakterizovan kognitivnim, senzornim, afektivnim i socijalnim
teškoćama (Greenspan i sur., 2001) te je stoga u intervencije za decu s autizmom
potrebno primeniti terapijski pristup koji se temelji na unikatnosti dečjih osobina
(Greenspan i Wieder, 2003), a intervencije od najranije dobi su najdelotvornije koje
stimulišu celoviti razvoj kognitivnih, perceptivno motoričkih i komunikacijskih
sposobnosti. Rane emocionalne interakcije deluju na kognitivne sposobnosti u
predškolskim godinama, a sposobnost organizovanja vremena kao posledica tih
emocionalnih reakcija povezana je s kognitivnim i akademskim veštinama.
FloorTime terapija je intervencijska tehnika i temeljna postavka DIR
modela kojemu je zadaća vođenje deteta s posebnim potrebama kroz šest
222
razvojnih miljokaza sledeći detetovo vodstvo kroz igru i izgradnja aktivnosti kroz
recipročnu interakciju. Predstavlja unikatan model koji se temelji na prepoznavanju
individualnih karakteristika deteta (potencijali i jake osobine, slabosti), a doslovno
znači vreme provedeno na podu. Svaka situacija u toku dana je prilika za učenje u
kojoj dete može ostvariti uspeh pronalaženja rešenja. Značajna karakteristika ovog
vremena provedenog na podu je stimulisanje i sudelovanje u izmeničnoj interakciji
deteta i roditelja, deteta i terapeuta ili deteta i drugog partnera.
DIR FloorTime podrazumeva promatranje i procenjivanje funkcionalnih
emocionalnih razvojnih sposobnosti, različitih sposobnosti senzorne obrade, što
uključuje auditivnu i jezičnu, te vizualno-prostornu obradu, motoričko planiranje
i senzoričku modulaciju, interakcije između roditelja i deteta, obiteljske obrasce,
biomedicinski status, trenutne edukacijske i terapijske potrebe, pregled razvoja i
trenutnih razina funkcionisanja (Greenspan i Lewis, 2004).
FloorTime je temeljen na emocijama i ophođenju u ugodnim dvosmernim i
recipročnim interakcijama te stoga postaje osnova za razvoj sposobnosti (Greenspan
i Lewis, 2004):
1. zaokupljanja, interakcije i pragmatike
2. imitacije i oponašanja
3. receptivnog jezika
4. ekspresivnog jezika
Kreator programa podelio je razvoj kroz 6 temeljnih tzv. miljokaza koji u
određenom trenutku ne moraju odgovarati kronološkoj dobi deteta (Greenspan i
sur., 2001):
1. sposobnost regulacije (okolina, percepcija, osobe)
2. zaokupljenost (ljudi, ostvarivanje kontakta očima, facijalna ekspresija)
3. dvosmerna komunikacija
4. rešavanje problema
5. simbolično i značajno kreiranje ideja
6. logično razmišljanje
Optimalno vreme u kojem se očekuje primereno reagiranje je 20-30 minuta
minimalno 10 puta u jednom danu u kojem partner u igri obraća pažnju na sledećih
pet koraka:
1. promatranje izraza lica i držanja tela, slušanje glasa i brbljanja te vokalizacije
deteta
2. prilaženje, otvaranje komunikacije na primeren način nakon promatranja i procene
detetovog raspoloženja i interesa
3. slediti detetovo vodstvo na način da se podržava igra, usmerava aktivnost. Kroz
ovu aktivnost dete gradi samopouzdanje u povezivanju i razumevanju
4. proširivanje i produljivanje igre kroz pitanja koja stimulišu razmišljanje
5. dete odgovara na komunikaciju gestama i rečima, a izgradnjom ideja dete počinje
vrednovati i razumevati vrednosti komunikacije.
Programski sadržaji određeni su razvojnim stepenom deteta koji se
procenjuju na listovima procene, a služe za inicijalno procenjivanje i praćenje
napretka kroz program. Za svako dete se nakon utvrđenih razina usvojenosti
veština na listama procene određuju primereni ciljevi sustavnog podučavanja koji
se primenjuju i uvežbavaju kroz „vreme na podu“ (shema 1). Veštine određene
razvojne razine preduvet su za usvajanje i uvežbavanje onih iz viših razina razvoja.
223
Shema 1.
Igra je potreba i pravo svakog deteta od najranije dobi, a rastom deteta i
razvojem sposobnosti postaje kompleksnija. Dete se igra u bilo koje vreme i na
svakome mestu. Osim što je spontana i obično ugodna, igra je dobrovoljna i nije
određena ciljem. Dete kroz igru biva ohrabreno za istraživanje, a pozitivna iskustva i
odnosi pružaju osećaj sigurnosti i pripadnosti. Kroz igru dete steče sposobnosti koje
mu pružaju osećaj kompetencije i ohrabruju ga za istraživanje okoline, stimulišu
kreativno mišljenje koje je preduvet za veštine rešavanja problema i proradu emocija
nakon čega se dete može opustiti i prevladati traumu. Igra potiče interes, povezuje
dete s roditeljem, izaziva znatiželju, kreativnost i spontanost u interakciji.
Igra je glavno sredstvo komunikacije za decu. Ono što je odraslima verbalno
izražavanje to je deci igra- najprirodniji način izražavanja sebe i svojih potreba,
misli i osećaja, a zato što je igra dečji jezik ono nam može govoriti i bez reči. Ginott
(1994) govori da je igra jezik, a igračke reči koje dete upotrebljava u tom jeziku.
Kroz igru deca iskazuju misli i osećaje kojih su svjesni ali ih ne mogu izraziti rečima
(Kaduson, 2006).
Terapijska primena igre prepoznaje se kao vredna i razvojno primerena
intervencija u odgovoru na potrebe mentalnog zdravlja deteta (Homeyer i Morrison,
2008), a istraživanja neurobiološkog razvoja potvrđuju da igra stimuliše neurološke
strukture mozga i odgovorna je za normalan razvoj (Perry, 2006; Ginsburg, 2007).
Kroz igru deca pozitivnim iskustvima stvaraju odnos s terapeutom koje prenosi na
druge ljude, prihvaćaju sebe, uče nove funkcionalne i primerene reakcije, a kroz
postavljena pravila uče veštine socijalizacije. Obzirom da je igra simbolički prevod
dečjeg doživljavanja sveta, ono zadržava emocionalnu distancu te stoga komunicira
i izražava se na način koji inače možda i nije prihvatljiv (Homeyer i Morrison,
2008).
Kao terapijski pristup polazi od činjenice da su emocije temelj za primerenu
interakciju i učenje, a u bilo koje vreme podrazumeva praćenje detetovog vodstva,
224
izazivanje znatiželje i spontanosti te proširivanje pažnje i interakcije na način da
angažira sve ili većinu oseta, motoričkih veština i emocija. Aktivno sudelovanje u
igri pruža osećaj zadovoljstva, ugode i veselja.
Citirajući Fredrickson, autorice Miljković i Rijavec (2009) navode sledeće
funkcije pozitivnih emocija:
1. Proširuju repertoar mišljenja i ponašanja (pozitivne emocije signaliziraju sigurnost
zbog čega smo skloniji razmišljati o alternativama na raspolaganju što omogućuje
kreiranje novih ponašanja u rešavanju problema i u međuljudskim odnosima).
2. Izgrađuju psihološki repertoar za budućnost (pozitivne emocije povećavaju broj
mogućih ponašanja i razvijaju osobine koje osobi koriste u budućnosti)
3. Poništavaju štetne učinke negativnih emocija (poništavaju fiziološke reakcije
koje su nastale kao posljedica negativnih emocija i vraćaju telo na razinu fiziološkog
funkcionisanja i šireg raspona ponašanja)
4. Izazivaju uzlaznu razvojnu spiralu (proces u kojem doživljavanje pozitivnih
emocija menja osobu i trajno izgrađuje individualne resurse).
Weider i Greenspan (2005) proveli su studiju u kojoj otkrivaju da deca s
autizmom mogu postati suosećajni, kreativni i zamišljeni sa zdravim vršnjačkim
odnosima i dobrim akademskim veštinama. Iz ovoga se zaključuje kako deca s
autizmom mogu savladati temeljne teškoće i razviti se do razine za koje se formalno
smatra da je nemoguće. U drugom istraživanju istih autora na 200 dece dolaze do
podataka kako se većina dece naučila povezati i odnositi s toplinom, poverenjem i
intimnosti, bili su sposobni reagovati, tumačiti i odgovarati na društvene znakove,
razvili su simboličku igru, kreativno koristiti jezik i iznositi mišlenja. U istraživanju
Solomona i sur., (2007) bilo je uključeno 68 dece u dobi 2-6 godina kroz trajanje
8-12 mjeseci. Korištenjem FEAS (functional emotional assessment scale) utvrđeno
je značajno povećanje rezultata i napredak od 45,5% dece. Opće zadovoljstvo
roditelja programom procenjeno je s 90%.
Za proveru i procenu usvojenosti jezičnih veština koriste se liste ABLC
programa (Greenspan, Lewis, 2004). Svakoj aktivnosti na listi veština pridruženo je
2 boda za onu veštinu koje dete spontano i uvek koristi, 1 bod za onu veštinu koje
je dete uradilo najmanje pet puta i izvodi je povremeno, 0 bodova za veštine koje
nisu primećene kod deteta ili ih je dete uradilo samo jednom. Rezultat predstavlja
ukupan zbroj bodova na nekoj razini za određenu veštinu.
Zaključak
Uključivanjem u FloorTime, dete se potiče na razvoj osećaja autonomije,
komunikacijskih veština, iniciranju kontakta, asertivnosti, rezoniranja, rešavanja
problema, osobnih vrednosti i socijalnih kompetencija. Tehnika provođenja
FloorTime podrazumeva prihvaćanje detetovog vodstva u aktivnosti i pridruživanje
dečjem svetu te njihovo uključivanje u zajedničku aktivnost kako bi ih se potaknulo
na korištenje funkcionalnih emocionalnih razvojnih sposobnosti i potencijala. Na taj
način dete se povezuje, komunicira i razmišlja te savladava društvene, emocionalne,
intelektualne, jezične i akademske veštine.
Prepoznaje se kao oblik interakcije koji se koristi za produbljivanje
emocionalnih veza deteta i roditelja/skrbnika. Sudelovanje u „vremenu na podu“
podrazumeva spuštanje na razvojnu razinu deteta i u periodu ranog detinjstva
stvarno znači spuštanje na pod i uključivanje u igru koju vodi dete ali se pristup
može primenjivati na bilo kojem mestu i u radu s decom i mladima bilo koje dobi.
Jedina zabrana koja postoji je ona o agresivnom ponašanju, kažnjavanju i uništavanju
predmeta.
DIR FloorTime pristup pokazao se uspješnim u tretmanu dece s različitim
teškoćama uključujući i decu s autizmom, a rezultati procena suglasni su kako deca
imaju koristi i ostvaruju napredak od FloorTime terapijskog pristupa.
225
Literatura
Blanche, I.E., Botticelli, T.M., Hallway, M.K., (1995); Combining NeuroDevelopmental Treatment and Sensory Integration Principles: An Approach to Pediatric
Therapy, Therapy Skill Builder, San Antonio, TX
Bujas- Petković, Z., i Taradi, S., (2004), Pervazivni razvojni poremećaji; Nikolić,
S., Marangunić, M. (Ur.): Dječja i adolescentna psihijatrija, Školska knjiga, Zagreb, 141160.
Carcani-Rathwell, I., Rabe-Hasketh, S., Santosh, P. J. (2006), Repetitive and
stereotyped behaviors in pervasive developmental disorders: Journal of Child Psychology
and Psychiatry 47, 6, 573–581
Dionne, M. i Martini, R., (2011): The Floor Time Play Approach; Floor Time Play
with a child with autism: A single-subject study. Canadian Journal of Occupational Therapy,
78, 196-203.
Ginott, H. (1994). Group psychotherapy with children: The theory and practice of
play therapy. Northvale, NJ: Aronson.
Ginsburg, Kenneth R. 2007. The importance of play in promoting healthy child
development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics 119, 182-191.
Glasberg, B. (2005): Functional Behavior Assessment for People With Autism:
Making Sense of Seemingly Senseless Behavior. Woodbine House.
Greenspan, S.I., DeGangi, G., Wieder, S., (2001): Functional emotional assessment
scale: clinical and research applications. Bethesda, MD: The Interdisciplinary Council on
Developmental and Learning Disorders.
Greenspan, S.I., i Wieder, S. (2003); Dete s posebnim potrebama, Ostvarenje,
Lekenik
Greenspan, S.I., i Lewis, D., (2004), Program emocionalnog poticanja govornojezičnog razvoja: intenzivni program za obitelj, terapeute i edukatore, Ostvarenje, Lekenik.
Hess, E.B., (2013): DIR Floortime; Evidence based practice towards the treatment
of autism and sensory processing disorder in children and adolescents. Journal of child
health development. 6, (3).
Homeyer, L.E., Morrison, M.O., (2008): Play therapy; practice, issues and trends.
American journal of play. 210-228
Horner, R.H., Carr. E.G., Strain, P.S., Todd, W.A., Reed, H.K., (2002). Problem
behavior interventions for young children with autism: A research Synthesis. Journal of
Autism and Developmetal Disorders, 32(3), 423-446
Kaduson, H.G., (2006): Short-term play therapy for children, 2. izdanje, 3-22. G u i l f o r d
press. New York
Miljković, D. i Rijavec, M., (2009): Važnost pozitivnih emocija u odgoju i
obrazovanju; Napredak, 150, 3-4, 488-506.
Perry, B.D., (2006): Applying principles of neurodevelopment to clinical work with
maltreated and traumatized children: The neurosequential model of therapeutics. In Working
with traumatized youth in child welfare, ur. Nancy Boyd Webb, 27–52.
Schreiban, L., (2005): Treatment likely to be effective. The science and fiction of
autism, 172-177. Harvard University Press.
Solomon, R., Necheles, J., Ferch, C., Bruckman, D. (2007). Pilot study of a parent
training program for young children with autism: the PLAY Project Home Consultation
program. The International Journal Of Research And Practice, 11 (3), 205-24.
Stošić, J., (2009): Primijenjena analiza ponašanja; vodič kroz terminologiju.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja; 45, (2), 69-80.
Wieder, S. i Greenspan, S.I., (2005). Can children with autism master the core
deficits and become empathetic, creative, and reflective? A Ten to Fifteen Year FollowUp of a Subgroup of Children with Autism Spectrum Disorders (ASD) Who Received
a Comprehensive Developmental, Individual-Difference, Relationship-Based (DIR)
Approach. Journal of Developmental and Learning Disorders. Vol 9, 39-60
226
TREATMENT AND
REPRESENTATION
OF AUTISM IN ADOLESCENT
TRETMAN I ZASTUPLJENOST
AUTIZMA U
ADOLESCENCIJI
Gordana Panova, Violeta Dzhidrova, Blagica Panova, Lence Nikolovska
Faculty of Medical Sciences, University „Goce Delcev“, Stip, Macedonia
Abstract
Introduction: Autism is a disorder of neurological development, which is
characterized by a reduced ability of socialization and communication and restricted
and repetitive behavior. It is one of the toughest development disorder that occurs in
childhood or in a slightly later period and threatens the normal development of the
person and his adaptation to the social environment.
Purpose: is by comparing the two groups of people with autism from
childhood and adolescents, with the help of filling in a questionnaire, to confirm some
characteristics of adolescents with autism, some that appear during adolescence and
other non change during adolescence and remain life typical of autism.
Materials and methods: causal approach, descriptive analysis techniques: a survey,
analysis of documentation (dossier) evident sheets, Rehabilitation tests to assess
body pattern and imitation of movements.
Results are analyzed in two groups of 30 participants and one group consists
of adolescents aged 15 to 25 years, while the other group consists of 30 respondents
also child aged 5 to 15 years. Total covered 60 subjects. In both groups dominated
by males and the Center for Children and 63.3% in the Center for Youth 76.7% and
total respondents were male while 42 female 18.
Discussion: Bad pattern in children with autism (80%) and adolescents
(76.7%) is usually below expectations regarding their calendar age. In adolescents
with autism usually appears reduced or secondary mood regarding the cause and
the group, while children with autism are more excited and enthusiastic about some
new games or activities in a group, or a lot more with respect to the cause and
individuals. Groups with autism during puberty require company. The Centre for
children verbally communicate 20% and 50% in the Center for adolescents, while
nonverbal communication 80% of children and 20% of adolescents.
Conclusion: Autism is not determined by a single symptom, but with
227
characteristic triplet of symptoms: impairment in the ability to socialize, impairment
in the ability of communication and restricted interests and repetitive behavior. Some
people with autism are orphaned and live independently after gaining maturity,
although some of them become successful. Developed and culture of autism, within
which some searching for a cure, while others believe it, that autism should not be
treated as a violation, but to tolerate such a difference.
Keywords: autism, communication, adolescence.
Sažetak
Uvod: Autizam je poremećaj neurološkog razvoja, koji se odlikuje
smanjenom sposobnošću socijalizacije i komunikacije i ograničenog i ponavljajućeg
ponašanja. To je jedan od najtežih razvojnih poremećaja koji se javlja u detinjstvu
ili na malo kasnijem periodu i ugrožava normalan razvoj deteta i njegovog
prilagođavanja u socijalnom okruženju.
Cilj: Cilj je upoređivanje dve grupe osoba sa autizmom u detinjstvu
i adolescenciji, uz pomoć popunjavanja upitnika, kako bi se potvrdile neke
karakteristike adolescenata sa autizmom, neke koje se pojavljuju tokom adolescencije
i druge koje se ne menjaju tokom adolescencije i ostaju tokom života, što je tipično
za autizam.
Materijal i metode: kauzalni pristup, opisne tehnike analize: ankete, analiza
dokumentacije (dosijea) evidencioni listovi, rehabilitacioni testovi za procenu
telesne šeme i imitacije pokreta.
Rezultati su analizirani u dve grupe od po 30 učesnika; jedna grupa se
sastoji od adolescenata uzrasta od 15 do 25 godina, dok se druga grupa sastoji od 30
ispitanika dečijeg uzrasta od 5 do 15 godina. Ukupno je obuhvaćeno 60 ispitanika.
U obe grupe dominiraju muškarci, u Centru za decu u 63,3%, u Centru za mlade u
76,7% a na nivou ukupnih ispitanika ukupno 42 mužka i 18 ženskih ispitanika.
Diskusija: Loši obrasci kod dece sa autizmom (80%) i adolescenata (76,7%) su
obično u nalazima ispod očekivanja u pogledu njihovog kalendarskog uzrasta. Kod
adolescenata sa autizmom često se pojavljuje smanjeno ili sekundarno raspoloženje
u vezi rupe, dok su deca sa autizmom više uzbuđena i oduševljena nekim novim
igrama ili aktivnostima u grupi, ili mnogo više u odnosu na uzrok i pojedinaca.
Grupe sa autizmom u toku puberteta zahtevaju društvo. U Centru za decu verbalno
komunicira 20% i 50% u Centru za adolescente, dok je neverbalna komunikacija
prisutna u 80% dece i 20% adolescenata.
Zaključak: Autizam nije određena jednim simptomom, već karakterističnim
tripletom simptoma: oštećenja u sposobnost socijalizacije, oštećenja u sposobnosti
komunikacije i ograničena interesovanja i repetitivno ponašanje. Neke osobe sa
autizmom su siročad i žive samostalno nakon sticanja zrelosti, iako su neki od njih
postali uspešni. Razvijena je i kultura autizma, u okviru koje su neki u potrazi za
njegovim lekom, dok drugi veruju da autizam ne treba tretirati kao prekršaj, već da
treba tolerisati takavve razlike.
Ključne reči: autizam, komunikacija, adolescencija.
Introduction
Autism is a disorder of neurological development, which is characterized by
a reduced ability of socialization and communication and restricted and repetitive
behaviour.
It is one of the most difficult developmental disorders, which occurs in
228
childhood or in a slightly later period and threatens the normal development of the
person and his adaptation to the social environment1. The term autism comes from
the Greek word “autos” (meaning himself), and can be translated as obscurity in
and selfish behaviour. It is expressed in the way that a person does not make or lose
social contacts, losing speech and exhibit weak cognitive capabilities of the actual
capabilities that exist in the area3.
Etiology and pathogenesis of autism
Psychogenic theory suggests that the way parents raise their children can
cause autism. This is the time of the presumed “cool” parents of children with autism
and the “shizofrenogenic” mothers5.
According to the biological theory of autism there are one or more abnormalities in
t
he brain, causing them to one or more biological factors. Autism is often
associated with signs of neurological damage, mental retardation, metabolic
disorders, epilepsy, and gene chromosomal disorders, difficulties in pregnancy and
labor, viral infections and congenital anomaly syndromes.
Autism as a result of damage to the central nervous system development.
Pneumoencefalografic trials in patients with primary autism showed dilation of the
temporal horn of the lateral ventricle left, indicating a reduction in brain mass left
brain hemisphere2.
Autopic studies have shown significant changes in cellular composition
of nuclei amygdala and hippocampus. Neurons in the hippocampus were a third
smaller and noticeably less, which is characteristic of immature configuration and is
a sign of retarded maturation.
Parts of the brain affected by autism
Another structure of the CNS that results in significant changes is the
cerebellum. In 90% of patients have a decreased number of Purcinievi cells
and granular cells in the hemisphere and vermis of the cerebellum, with lower
preserved neurons olivarno core.As a result of this damage occurs dysregulation of
higher functions that are impaired in autism (active attention, irritability, sensory
processes)7.
1. Parts of the brain affected by autism
229
Epidemiological features
So far most comprehensive epidemiological study is that of Eric Fombonne,
in which it is established that the sex is that males more often than females.The
diagnosis is based on clinical and laboratory findings. In its setting participate clinical
psychologist, special education teacher, speech therapist, social worker, therapist,
doctor and nutritionist.The most commonly used diagnostic criterion is ICD-10,
which was first established in 1992. by WHO. Another diagnostic criterion is the
DSM-IV, which was first used in 1994. by the American Psychiatric Association
(APA)10.The differential diagnosis includes distinguish autism from other states.
You should consider mental retardation, schizophrenia, developmental speech
disorders, sensory disorders, Rett-syndrome, Asperger syndrome and others8.
Clinical features
The symptoms of autism vary, but the situation prevails throughout life,
even if its forms change with age.
Impairments in social interaction, remains alone in the company of others,
no ability to imitate; Apathy and impairment in social interaction and indifference
to other people; Adjusted or formal behaviour.
Impairments in social communication: underdevelopment speech;
unintelligibility of feelings, ideas and opinions of others; absence of gesture, facial
expression, facial expressions, vocal intonation, abnormal nonverbal communication,
has no desire to be present, no laughing;
Impairments of imagination: Inability to imaginative play with objects,
toys or other children and adults; Tendency of directing attention insignificant aspects
of environment; Permanent attachment of parts of objects; Repeated movements of
the body, such as rocking or strongly hitting head ; considerable anxiety because
small changes in the environment; Limited imaginative activity, which may be
imitation (from a TV show) Inability to understand the purpose of words, such as
literature, verbal jokes;
Problems with language: Totally undeveloped speech or speech with minor
flaws; Echolalia - repetition of words and sentences, swapping the order of words
and letters; immature grammar, poor voice control, height, volume, intonation17.
Visual disorders and eye contact using the peripheral field of vision; cursory view of
things and people; fixing the gaze to objects or people in motor imitation problems:
difficulty in repeating movements; Mixing up-down, left-right
Problems in motor control: Walking on toes without synkiness hands;
230
unusual posture; Spontaneous movements, skillful or clumsy.
Emotional reactions: Anxiety, crying, shouting; Laughter - without reason.
Anomalies of physiological development, disorders of sleep and eating; Drinking
large amounts of water, absence of dizziness after a long rotation; drug resistance.
Disturbances in sexual development
Autism as a pervasive personality disorder leads to serious problems in
sexual development and behavior. Sexuality is part of the organic ripening and
maturation process, which here has a key role in nervous system development,
metabolism and secretion of hormones. Develops through social interaction and
communication, through physical contact, through games and assimilated through
social rules and norms. It is an emotional feeling for yourself and for others, it is
a fantasy, the ability of imagination capability tied to perceptions, understanding
the symbolic concepts influenced by the flow of experiences of people in general.
Sexuality must be retrieved practically realized, must be expressed in the form of
the game solo or company. Development process of maturation in adolescents with
autism is accompanied by a number of disorders in the nervous system, metabolic
and hormonal processes15. Inability to understand the social norms can often meet
young people with autism who are walking naked in public and try to masturbate or
inability to empathy is possible to try to touch, kiss or hug strangers. Because young
people with autism is not able to achieve an affair with a boy or girl in their desire
becomes obsession. Due to failure in love and friendship ties and rejection of sexual
motivated physical contact comes to frustration and consequently aggressiveness
or various types of behaviors that directed towards itself. A person is withdrawing
into oneself or completely giving up sexual needs. In people with autism show early
signs of sexuality, early masturbation and even sadistic traits. Sex is characterized
by wild excitement, like an epileptic seizure or orgasm and exaggerated sexuality
and sensuality5. Treatment of people with autism Approach to autism requires
structured, flexible and imaginative solutions. There are different types of therapy
including changes in behavior or behavioral therapy, SPEECH-speech therapy,
sensory integration therapy, vision therapy, music therapy, therapy with pictures,
SPELL, TEACH method, SON-RISE PROGRAM, AIT, LOVAAS, Daily Life or
Higashi, PECS, BRT (Behavioral Relaxation Training), drug therapy and various
types of diets that are used as a treatment in autism. Our closer spaces (in Belgrade)
is used BIM method (Belgrade integrative method)6.All well-designed approaches
to intervention in itself involve elements of communication therapy, development of
social skills, sensory therapy failure and modification of behavior, and are conducted
by specially trained professionals with harmonious and coordinated skills for this
job. People with autism generally train for establishing functional lifestyles - safely
pass through the street, make a simple choice or apply for help when they need it,
and this can be difficult to achieve even with those with autism have average level
of intelligence. Behavioral therapy: working with people with autism behavioral
approach limits the application of the principles of operational learning. This
principle includes shaping constructed forms of behavior through underpinnings of
behaviors that lead to a preset order and averzirzivni incentives or nepotkrepuvanje
of behaviors that prevent achieving the objective12.
Educational Program - Teacch program: Teacch (Titch) is a state program
of work and education people with autism and other people with problems in the
field of communication and their families, that the best approach to their difficulties
and allows achieving a greater degree of autonomy in life7.
Treatment of firmly holding or holding therapy:Treatment of a firm grip
she founded Martha Welch. It is very clear in determining that the lack of primary
reason for tying autizmot.Autizmot is caused by the inability to establish a primary
231
relationship between mother and child. Holding is not only a mechanical act of
holding, but also psychological content.
Sensory integration:Sensory integration, an important neurobiological
organization and use of sensory input. It is a process in which the brain organizes
sensory experience: touch, movement, body awareness, vision, hearing, experiencing
gravity only information an individual uses in learning and responding to the
environment. This therapy is trying to encourage the development of the nervous
system and prevent behavior that does not fit, creating sensory input through planned
construction activities that have an educational and therapeutic role.
Daily life therapy (Daily life or Higashi)
The methodology of work of daily life therapy is not a follower of any
theory of autism, but naturally developed based on experience in the teaching of
children with autism who were located in Higashi school9.
BIM (Belgrade integrative method)
Belgrade integrative method is developed based on Higashi or method of
daily life therapy from Boston and the method of re-education France. Group and
individual work with parents and work with siblings of children with autism17.
Treatment of relaxation behavior
Relaxation treatment as used for influencing the behavior to reduce
anxiety, anxiety, pain or stress. Najistrazhuvan treatment relaxation applied in
developmental disorders is a progressive relaxation (PR). This treatment provides
a series of clamping and releasing the muscles, the individual to become aware of
the sensations that the body performs with contractility and releasing the muscles.
So, when a person is anxious, you can apply this therapy only after identifying the
tension or anxiety. Alternative form of progressive relaxation is treatment rekalsacija
behavior (Behavior Relaxation Training-BRT)11.
Drug therapy
Pharmacotherapy is a relatively young discipline and its actually start
taking in 1952 when Delay and Deniker synthesized substance used the therapeutic
goals. It is a chlorpromazine (Largactil), which it described as a substance that
leads to psychomotor calm, relaxation and emotional affective indifference of
psychotic symptoms in the insane, and it antipsychotics or neuroleptics. In general,
neuroleptics soothe psychotic experiences (tension, motor agitation), sedatives act
anksiolitichki calming the polisinaptichkite reflexes in the CNS, and sulpiride act
directly on the hypothalamus and Papezoviot round. The pacification of this round
allows those successful therapeutic approaches that seek to reconstruct and rebuild
the life experiences of people with psychotic disorders. Thus, drug therapy appears
only as an aid to therapeutic procedures in individuals with autism. Thus a person
is preparing for the adoption of adequate, current techniques or therapies that are
currently applied in the world working with this populations5.
Objective: characteristics of adolescents with autism (knowledge of the
parts of the body the ability to imitate the movements, socializing, sexual interest;
nutrition; reaction apparatus; awareness of smell and taste; aggressiveness;
avtoagresivnost, destructiveness, and thus the need for communication, receptive
speech, seizures, drug therapy, diseases and other conditions). By comparing the
two groups of people with autism, from childhood and adolescents, by filling in a
questionnaire, to confirm some characteristics of adolescents with autism, some that
appear during adolescence and others not change during adolescence and remain
life typical characteristics of autism.
232
Methods and materials: causal method, descriptive analysis, survey, analysis
of documentation (dossier) evidencioni sheets-defectologic tests to assess body
pattern and imitation of movements.
Results are analyzed in two groups of 30 participants and one group consists
of adolescents aged 15 to 25 years, while the other group consists of 30 respondents
also child aged 5 to 15 years. Total survey covered 60 subjects. In both groups
dominated by males and the Center for Children and 63.3% in the Center for Youth
76.7% and total respondents were male while 42 female 18.
Discussion: Statistical differences between children and adolescents with autism.
Figura 2.Knowledge of the parts of his body in adolescents with autizam
From figure 2 can be seen that in relation to the knowledge of the parts of the
body, there is no statistically significant difference between adolescents and younger
children with autism or organization body pattern in children with autism (80%)
and adolescents (76.7%) is usually below expectations regarding their calendar
age.16 No statistically significant difference between the two groups in terms of the
percentage of respondents who knowledge of the parts of the body appropriate to the
age, that can be observed that adolescents do not progress significantly in relation to
children with autism.
Figura 3.Sexual interest in adolescents with autism
Figure 3 indicates a statistically significant difference between adolescents
and respondents from childhood.Puberty in January causes sexuality and autistic
individuals with recurrent anxiety or excitement. Because the process of development
and maturation in adolescents with autism is accompanied by numerous disorders
233
of the nervous system, metabolism and hormonal processes comes to distortions
of sexuality or to immoral sexual behavior or wild excitement in the form of an
epileptic seizure or orgasm or to ignore sexuality and withdraw into themselves
resulting in the occurrence of aggression and self-aggression17.
Figura 4.Sociability in adolescents with autism
Figure 4 shows that there is a statistically significant difference between
adolescents and respondents from childhood. People with autism during puberty
require company, but that their need for conviviality they express differently. In fact
under conviviality not mean friendly relations, but desire or habit “not to be alone”
in a room or in a particular activity13.
Figura 5.Mood of adolescents with autism in terms of cause and group
Figure 5 shows that appear statistically significant difference between
234
adolescents and children with autism, or in adolescents with autism usually appears
reduced or secondary mood regarding the cause and the group, while children with
autism are more excited and enthusiastic about games or some new activities in a
group, or a lot more with respect to the cause and the group10.
Figura 6.Mood of communication of adolescents with autism
Adolescents often communicate and have a desire to communicate verbally.
From Figure 6 can be found statistically significant differences between adolescents
and those with autism from childhood. The Centre for children verbally communicate
20% and 50% in the Center for adolescents, while nonverbal communication 80%
of children and 20% of adolescents.When it comes to aggression, no significant
statistical difference between autistic children and adolescents, that proved that
aggressiveness is characteristic of adolescents with autism14.
Conclusion
Autism is a variable disorder psychological development or biological
breakdown of the brain, which is characterized by the inability to develop language
communication and other forms of social communication. Covers a wide range of
disorders, ranging from mild to severe degrees. Autistic individuals are described
as living in “their world”. Autism occurs more frequently in men and about
30% of autistic people get epilepsy. With aging all features of autism becoming
poizrazeni.Autizmot not determined by a single symptom, but with characteristic
triplet of symptoms: impairment in the ability to socialize, impairment in the ability
of communication and restricted interests and repetitive behavior. Symptoms
usually develop gradually, but there are exceptions in some children with autism,
who initially develop normally and then regress their development. Although the
measures taken with regard to education and learning for understanding the world in
the early period of childhood can help them become able to take care of themselves,
to communicate and socialize, there is no cure that works 100 percent.
References
Keramichieva R. (1996) Psychology of education and upbringing. Enlightenment.
Skopje,
Stephen M. Edelson, Ph.D. (1999) Autism, Puberty, and the Possibility of Seizures.
Center for the Study of Autism, Salem, Oregon
Frith U. Autism: exsplaining the enigma. Oxford: Blacwells
World Health Organization. (1992) The ICD-10 Classificationof Mental and
235
Behavioral Helath Deisorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva
American Psychiatric Association. (1994) Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (4th ed.), Wachington, DC
Bojanin S. Pijasho JJ., Glumbikj N. (2001) Autizam danas. Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva. Beograd
Trajkovski C. (2002) Immunogenic analysis in people with autism in the Republic
of Macedonia. Doctoral dissertation. Philosophy Faculty, Skopje
Lotter V. (1966) Epidemiology of autistic conditions. Social Psychiatry
Pomeroy JC. (1990) Infantile Autism and Childhood Psychosis. Psychiatric
Disorders in Children and Adolecents. W.B. Saunders Company
Bryson SE, Smith IM. (1998) Epidemiology of autism: prevalence, characteristics,
and implications for research and service delivery. Ment Retard Dev Disabil Res Rev
Rapin I.(1997) Autism. New England. Journal of Medicine
Švel I, Čuturić N, Šikić N, Pašiček Lj, Brečević L. (1987). Autizam - dijagnostika.
Medicinska akademija zbora liječnika Hrvatske, Centar za autizam. Zagreb
Fombone E. (1999) The epidemiology of autism: a review: Psychological medicine
Wing L. (1980) Childhood autism and social class. British Journal of Psychiatry
D. Lukic (1999) Specific problems and needs of children with autism and their
families. 1999, Doctoral dissertation. Rehabilitation Engineering, Unuverzitet in Belgrade,
Charls A. Hart, A (1993) Parent’s Guide to Autism. Pocket Books.
Bojanin S., Milacic I., M. Selakovic (1997) Autism. Testament, Belgrade.
236
CHARACTERISTICS OF BURNOUT
SYNDROME IN THE HUMAN SERVICES
PROFESSIONS AND PREVENTION
STRATEGIES
KARAKTERISTIKE SINDROMA
IZGARANJA U HUMANISTIČKIM
PROFESIJAMA I STRATEGIJE
PREVENCIJE
Stanislava Popov 1, Tatjana Popov2
Medicinska škola, Zrenjanin
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Univerzitet u Beogradu
1
2
Abstract
This paper describes the characteristics of burnout syndrome in the human
services professions, with special reference to the results of research conducted by
the author in the territory of the Province of Vojvodina (Serbia). Basic concepts
relevant to the understanding of burnout syndrome in general, as well as in specific
work contexts, are presented in the introduction. The results of international research
were compared with our studies in order to distinguish the factors of development
and maintenance of burnout syndrome typical of our environment.
Burnout is defined as a syndrome of emotional exhaustion, depersonalization
and reduced personal accomplishment which is especially common in the human
services and helping professions. Burnout is a specific type of stress at work, which
is defined by its chronic and complex nature. Generally, the factors that influence the
occurrence of this syndrome are divided into situational and individual. Situational
factors include the workplace characteristics related to the workload and long
working hours, as well as poor interpersonal relationships and lack of support
from colleagues. Among individual factors, the most important are personality
traits, general attitudes as well as attitudes about work, while the demographic
characteristics have been less important in our studies.
The paper included possible strategies for prevention of and managing work stress
and burnout syndrome with special focus on the cognitive coping strategies.
Keywords: burnout syndrome, human services professions, cognitive coping strategies
237
Sažetak
U ovom radu su prikazane karakteristike sindroma izgaranja u humanističkim
profesijama, sa posebnim osvrtom na rezultate istraživanja koje je autor sprovodio na
teritoriji Vojvodine. U samom uvodu su predstavljeni osnovni pojmovi značajni za
razumevanje sindroma izgaranja uopšte, a zatim i u specifičnim radnim kontekstima.
Rezultate inostranih uporedili smo sa rezultatima domaćih istraživanja i shodno
tome pokušali da izdvojimo faktore koji utiču na pojavu i održavanje sindroma
izgaranja, a karakteristični su za našu sredinu.
Izgaranje je definisano kao sindrom emocionalne iscrpljenosti,
depersonalizacije i doživljaja umanjenog ličnog postignuća naročito karakterističnog
za humanistička i pomagačka zanimanja. Izgaranje je specifična vrsta stresa na
radu, koja je karakteristična po hronicitetu i složenoj strukturi. Generalno, faktori
koji utiču na javljanje sindroma izgaranja dele se na situacione i individualne.
Situacione faktore čine karakteristike radnog mesta koje se odnose na opterećenost
obimom posla i dužinom radnog vremena, kao i na loše međuljudske odnose i
nedostatak podrške kolega. Među individualnim faktorima najznačajnije su osobine
ličnosti, stavovi i odnos prema radu, dok su se demografske karakteristike u našim
istraživanjima pokazale kao manje bitne.
U radu su takođe sugerisane moguće metode prevencije radnog stresa
i sindroma izgaranja, a naročita pažnja je posvećena kognitivnim strategijama
prevladavanja.
Ključne reči: sindrom izgaranja, humanističke profesije, kognitivne strategije prevladavanja
Radni stress
O stresu na radnom mestu govorimo kada se zaposleni suoči sa zahtevima
posla koji prevazilaze njegovo profesionalno znanje i sposobnosti, kao i dostupne
resurse za prevladavanje novonastalih uslova (Leka, Griffiths, & Cox, 2003). Stres
na radu je, dakle, odgovor na nepovoljne uslove rada koji se opažaju kao stresori.
U stresore se može uvrstiti širok spektar nepovoljnih uslova, koji se u načelu mogu
razvrstati u one koji potiču od karakteristika radnog mesta, uloge u organizaciji
i međuljudskih odnosa, uslova za profesionalno napredovanje i sl. (Cartwright &
Cooper, 1997). Ovi izvori stresa na radu se mogu posmatrati u kontekstu različitih
profesija, sa ciljem njihovog razmatranja unutar jedne specifične profesije ili
poređenja različitih profesija. Često se u ovakvim istraživanjima akcenat stavlja na
tzv. „pomagačke” profesije (npr. zdravstveni, prosvetni i socijalni rad) jer se one
smatraju naročito stresnim. Stres na radu, između ostalog, utiče na smanjenje radne
efikasnosti, što je u ovim profesijama od naročitog značaja, te se istraživanja sprovode
sa ciljem osmišljavanja adekvatnih intervencija ili strategija za prevazilaženje stresa
(Friedman, 2003).
Sindrom izgaranja
Izgaranje, ili eng.“burnout”, kao psiholoski pojam, uveden је u medicinski
rečnik, i priznat u stručnoj literaturi 70- ih godina dvadesetog veka, kada ga
je Herbert Frojdenberger opisao i definisao kao postepen gubitak motivacije i
emocionalnu “istrošenost” usled specifičnih zahteva radnog mesta, ličnih osobina
i očekivanja, kao i nezadovoljavajućih rezultata uloženog napora, primećenog kod
mladog medicinskog osoblja u radu sa zavisnicima (Schaufeli & Buunk, 2003). U
isto vreme, za fenomen iscrpljenosti, cinizma i pogoršanja međuljudskih odnosa kod
zaposlenih u humanističkim i pomagačkim profesijama, počinje da se interesuje i
238
Kristina Maslak u cilju njegovog naučnog istraživanja (Maslach, Schaufeli & Leiter,
2001; Maslach & Jackson, 1981, Schaufeli & Buunk, 2003). Najprihvaćenija,
ujedno i najčešće citirana definicija, izgaranje određuje kao sindrom emocionalne
iscrpljenosti, depersonalizacije i doživljaja umanjenog ličnog postignuća naročito
karakterističnog za humanistička i pomagačka zanimanja (Maslach & Jackson, 1996
u Maslach et al, 1996). Dakle, ovde se radi o složenom konstruktu koji se sastoji
od tri dimenzije. Emocionalna iscrpljenost predstavlja reakciju organizma na stres,
opisuje se kao kontinuirano “trošenje” afektivnih resursa individue i karakteriše
se disforičnim raspoloženjem (Maslach & Schaufeli, 1993). Depersonalizacija se
karakteriše ciničnim stavom i doživljajem otuđenosti od ljudi na radnom mestu.
Umanjeno postignuće se ogleda u vidu negativne evaluacije ličnih kompetencija i
produktivnosti, kao i u doživljaju smanjene samoefikasnosti (Maslach, Schaufeli, &
Leiter, 2001). Dakle, emocionalna iscrpljenost predstavlja stresnu, depersonalizacija
interpersonalnu, a umanjeno postignuće samoevaluativnu komponentu izgaranja
(Popov, Miljanović, Stojaković, & Matanović, 2013).
Razlika između radnog stresa i sindroma izgaranja
U vezi sa ovom temom, važno je podvući razliku između sindroma izgaranja
i stresa na radu. O stresu na radu govorimo kada su adaptivni resursi zaposlenog u
raskoraku sa zahtevima posla. Stres je generički termin koji ukazuje na trenutni
(prolazni) adaptacioni proces praćen fizičkim i psihičkim simptomima. Izgaranje
se, sa druge strane, može smatrati poslednjom fazom u tom adaptacionom procesu,
kada faza otpora popušta i dolazi do sloma, prema objašnjenju opšteg adaptacionog
sindroma Hansa Selija (Feldman, 2002). Izgaranje je, dakle, rezultat dugotrajnog
stresa na radu (Schaufeli & Buunk, 2003). Za razliku od distresa uključuje i razvoj
negativnih stavova i ponašanja u odnosu na posao, organizaciju i klijente. Smatra se,
takođe, da je stres na radu značajno manje zavistan od ličnih konativnih varijabli kao
što su motivacija, visoka očekivanja, ciljevi i sl. Može se zaključiti da je izgaranje
specifična vrsta stresa na radu, koja je karakteristična po hronicitetu i složenoj
strukturi (Schaufeli & Buunk, 2003).
Sindrom izgaranja u humanističkim profesijama
Sindrom izgaranja, opšte uzevši, povezan je sa različitim psihičkim i
fizičkim poremećajima. Neki od najčešće navođenih su kognitivne disfunkcije
(poremećaji pamćenja i pažnje), hroničan umor, poremećaji spavanja (teškoce pri
uspavljivanju, održavanju spavanja, prerano buđenje). Osobe kod kojih je prisutan
sindrom izgaranja su sklone depresiji, zloupotrebi psihoaktivnih supstanci, pa
čak i suicidu (Michielsen, Willemsen, Croon, De Vries & Van Heck, 2004). Od
somatskih simptoma, javljaju se glavobolja, poremećaji gastrointestinalnog trakta
(bolovi u stomaku, dijareja), poremećaji kardiovaskularnog sistema (arterijska
hipertenzija, tahikardije, aritmije) (Arogundade & Onabanjo, 2013.). Najočiglednija
posledica sindroma izgaranja na radnom mestu je smanjena produktivnost i učinak,
kao i kvalitet obavljenog posla. Takođe, izgaranje je povezano sa apsentizmom,
čestim korišćenjem bolovanja, željom da se napusti posao i umanjenim opštim
blagostanjem (Polikandrioti, 2009). Sindrom izgaranja se ispoljava u nekoliko faza:
Prvu fazu čini entuzijazam i velika posvećenost poslu, zatim sledi stagnacija usled
razočaranosti zbog neadekvatnog odgovora na prethodno uložen napor, nakon toga
sledi emocionalno povlačenje i izolacija koja se čini kao “spas” iz prethodne faze, da
bi na kraju usledila apatija i anhedonija kao odbrana od hroničnog nezadovoljstva.
U poslednjoj fazi se osoba odlučuje za promenu ili se problem još više produbljuje
(Dedić, 2005).
Kad je etiologija sindroma izgaranja u pitanju, mišljenja su podeljena. Mnogi
239
istraživači ističu da priroda posla, i okolnosti u kojima se posao obavlja, predstavljaju
glavne okidače za razvoj sindroma izgaranja (Lee & Ashforth, 1996). Izgaranje je
fenomen koji je naročito prisutan u humanističkim profesijama koje su orijentisane
ka različitim vidovima pomoći ljudima, u kojima su interpersonalne relacije od
presudnog značaja. Tu spadaju nastavnici, zdravstveni radnici, defektolozi, socijalni
radnici, psiholozi, itd. (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Zajednički stresori su
im konfliktna očekivanja i zahtevi od strane različitih interesnih grupa (npr. klijenata,
rukovodstva i socijalnog okruženja) što pojačava doživljaj psihološkog pritiska
(Maslach & Jackson, 1984; Friedman, 2003; Mazzi & Ferlin, 2004). Ipak, postavlja
se pitanje, zašto se kod pojedinih ljudi, zaposlenih u istoj struci, koji obavljaju svoj
posao pod istim okolnostima, javlja izgaranje, a kod drugih se ne zapažaju takvi
simptomi. Neminovno se nameće odgovor kojeg se veliki broj istraživača drži,
da pored prirode posla, osobine ličnosti igraju važnu ulogu, kao i da su osobe, u
zavisnosti od osobina ličnosti, u većoj, ili manjoj meri podložne razvijanju sindroma
izgaranja (Bakker & Schaufeli, 2000; Brewer & Shapard, 2004; Zellars, Perrewe,
& Hochwärter, 2000). Prema ovim istraživanjima, ličnost u značajnoj meri može
objasniti fenomen izgaranja. Pored toga, izgaranje može biti izazvano i neskladom
između prirode posla i ličnosti (Maslach & Leiter, 2005).
Sami izvori stresa nisu dovoljni za nastanak i doživljaj stresa. Jedan od
vodećih savremenih modela stresa, transakcionalni model, naglašava da stresna
reakcija nije direktan odgovor na stresor već je rezultat individualne evaluacije
stresora i sopstvenih resursa za njegovo prevazilaženje (Lazarus & Folkman, 1984
prema Van Dick & Wagner, 2001). I pored drugih modela koji su više biopsihološki ili
organizacijski usmereni, za objašnjenje stresa u pomagačkim profesijama se najviše
uzimaju u obzir modeli koji naglašavaju kognitivne faktore u medijaciji između
stresora i stresne reakcije (Van Dick & Wagner, 2001). Glavni aspekt kognitivnog
pristupa u objašnjenju stresa je činjenica da ljudi reaguju na interne reprezentacije
situacija, a ne na objektivne situacije kao takve (Lehrer et al, 2007). Generalno,
faktori koji utiču na javljanje sindroma izgaranja dele se na situacione i individualne.
Situacione faktore čine karakteristike radnog mesta koje se odnose na opterećenost
obimom posla i dužinom radnog vremena, kao i na loše međuljudske odnose i
nedostatak podrške kolega. Individualne faktore čine demografske karakteristike,
osobine ličnosti i odnos prema radu (Dedić, 2005).
Rezultati domaćih istraživanja
U istraživanju sindroma izgaranja kod zdravstvenih i prosvetnih radnika u Vojvodini
(100 zdravsvenih i 86 prosvetnih, prosečne starosti 43 godine) dobijeni su rezultati
koji ukazuju da značajan procenat zaposlenih u oba uzorka izveštava o umereno
i visoko izraženim simptomima izgaranja (Popov, Latovljev, & Nedić, in press).
Više od polovine ispitanika u obe skupine izveštava o visoko izraženim simptomima
na sve tri dimenzije izgaranja: emocionalnoj iscrpljenosti, depersonalizaciji i
umanjenom postignuću. Na prvi pogled ovi podaci govore u prilog tome da su
populacije koje smo obuhvatili istraživanjem u kritičnoj psihološkoj poziciji i pod
rizikom za razvoj dubljih psihofizičkih teškoća. U interpretaciji rezultata ne smemo
zanemariti činjenicu da ne postoje norme izgaranja za domaću populaciju. Na primer,
stepen izraženosti svih dimenzija izgaranja je veći u američkom nego u holandskom
normativnom uzorku (Schaufeli & Buunk, 2003). Intenzivnijem negativnom
doživljaju sopstvenog psihofizičkog stanja u vezi sa poslom u našem uzorku
svakako doprinosi i specifičan socio-ekonomski kontekst, opšta kriza, siromaštvo,
pad životnog standarda u zemlji koji globalno utiču na većinu stanovništva.
Takođe je važna činjenica da su podaci dobijeni samoopisnim tehnikama. Iste
godine rađeno je i istraživanje na uzorku učitelja i nastavnika sa teritorije opštine
Zrenjanin i Sombor (N=186, prosečne starosti 40 godina), koje se ticalo radnog
240
stresa i rezultati su takođe bili alarmantni kada je u pitanju procenat ispitanika koji
izveštava o klinički razvijenim simptomima stresa, čiji je izvor na radnom mestu
(Popov, Popov, & Damjanović, in press). Od ukupnog uzorka, depresivnih učitelja i
nastavnika je bilo 15%, anksioznih 24%, a sa nespecifikovanim simptomima stresa
19%. U tumačenju ovakvih rezultata treba razmotriti i proveriti mogućnost da li
su ispitanici u domaćim istraživanjima skloniji da se “žale” i da daju intenzivnije
samoopise svojih tegoba. U istraživanju sindroma izgaranja kod prosvetnih
i zdravstvenih radnika u Vojvodini (Popov, Latovljev, & Nedić, in press), polne
razlike se nisu pokazale kao naročito značajni prediktori izgaranja, osim u slučaju
umanjenog postignuća o čemu su u većem stepenu izveštavale žene. Međutim, kada
je distres u pitanju, tu su polne razlike itekako značajne, kako u stranim tako i u
domaćim istraživanjima (Mclean, Strongman, Neha, 2007; Popov & Popov, 2011).
U domaćem istraživanju koje se bavilo strukturom polnih razlika u doživljaju radnog
stresa, žene su iskazale viši stepen disforičnog afekta na radu, ali nije bilo polnih
razlika u pogledu stepena prisustva izgaranja (Popov & Popov, 2011). Taj približno
isti rezultat u stepenu izgaranja kod muškaraca i žena, uz istovremeno prisustvo
razlika u nivou distresa autori su objasnili razlikama između ta dva konstrukta, a
razlike su reflektovane i u samom sadržaju instrumenata kojima su mereni. U skali
distresa ima više fizioloških indikatora stresnog odgovora, dok je kod izgaranja
akcenat na prolongiranoj iscrpljenosti i umoru. Ipak, rezultati savremenih svetskih
istraživanja ukazuju da je prevalencija emocionalne iscrpljenosti veća kod žena
i u uzročnom lancu predstavlja okidač za razvijanje daljih simptoma izgaranja, a
kod muškaraca je takav slučaj sa depersonalizacijom (Houks, Winauts, Twellaar,
& Verdonk, 2011). Dalje, postoje studije koje navode da žene stresnije doživljavaju
problem u međuljudskim odnosima na radnom mestu, a interpersonalni konflikti su
među najznačajnijim situacionim prediktorima izgaranja (Day & Livingston, 2003;
Hall, Chipperfield, Perry, Ruthing, & Goetz, 2006). Rezultati dobijeni u istraživanju
sindroma izgaranja kod zdravstvenih i prosvetnih radnika u Vojvodini, ukazuju na
to da su individualni faktori ličnosti najznačajniji prediktori sindroma izgaranja, i to
upravo oni aspekti ličnosti koji su pod velikim uticajem biološkog nasleđa. Naime,
neuroticizam i ekstraverzija su dimenzije ličnosti koje u velikoj meri uslovljava
temperament, a upravo ove dimenzije predstavljaju najznačajnije prediktore
izgaranja u ovom istraživanju (Popov, Latovljev, & Nedić, in press). Niža procena
opšteg psihološkog blagostanja i zadovoljstva životom, kao i pesimistični kognitivni
stil predstavljaju karakteristike neuroticizma. Kako je neuroticizam najznačajniji
prediktor negativnog afektiviteta i suprotnost emocionalnoj stabilnosti, drugo ime
za ovu dimenziju ličnosti je “negativna emocionalnost” (Smederevac & Mitrović,
2006). Interesantno je da radni staž, starost i bračno stanje kao do sada često isticani i
bitni demografski prediktori izgaranja, ovde nemaju značajnog samostalnog uticaja.
Ovakvi rezultati su u skladu sa gledištem da nisu demografske, niti karakteristike
samog posla najbitniji uzročnici izgaranja već psihosocijalni aspekti radnog mesta,
konkretnije međuljudski odnosi i nedostatak socijalne podrške na poslu (Bradley
& Cartwright, 2002; Greenglass & Burke, 2001; Lindblom, Linton, Fedeli, &
Bryngelsson, 2006).
Domaća istraživanja radnog stresa su potvrdila da među individualnim
faktorima koji mu doprinose, kognitivni faktori imaju značajnu ulogu (Popov &
Damjanović, 2011; Popov & Popov, 2013; Popov, Popov, & Damjanović, in press).
Tu se pre svega misli na specifična iracionalna uverenja i stavove koji su pokazali
značajnu ulogu u predikciji radnog stresa (Popov & Damjanović, 2011), zatim radnog
stresa i izgaranja (Popov & Popov, 2013) ali i medijaciji između stresora i stresne
reakcije (Popov, Popov, & Damjanović, in press). Prema Racionalno emotivno i
kognitivno- bihejvioralnoj terapiji (RE&CBT), iracionalna uverenja predstavljaju
osnovu emocionalnih problema, jer su rigidna, nelogična, ekstremna, nisu u skladu
sa realitetom, i sabotiraju osobu u ostvarenju njenih životnih ciljeva. Na primer,
241
u prisustvu stresora (negativnog aktivirajućeg događaja), ljudi sa visokim nivoom
iracionalnih uverenja će razviti nezdrav negativni emocionalni odgovor (Dryden,
2002).
Prevencija sindroma izgaranja
S obzirom na rezultate dobijene istraživanjima na uzorku humanističkih
profesija u našoj sredini koji ukazuju na prisutnost sindroma izgaranja, potrebno
je skrenuti pažnju na značaj primarne i sekundarne prevencije, kao i na moguće
kurativne metode u otklanjanju ili ublažavanju već razvijenih simptoma. Metode
prevencije odnose se na promene kako u domenu individualnih faktora, tako
i u domenu organizacionih faktora koji utiču na izgaranje (Maslach, 2006).
Postupci u domenu individualnih faktora odnose se na učenje veština relaksacije,
konstruktivnih strategija prevladavanja stresa, asertivnom treningu i različitim
vrstama samopomoći. Domaća istraživanja koja su se bavila povezanošću strategija
prevladavanja i izgaranja govore u prilog tome (Pejušković et al, 2011; Popov et
al, 2013). Intervencije u vezi sa situacionim faktorima odnose se na organizacione
promene u kolektivu koje dovode do bolje preraspodele zadataka i poboljšanja
međuljudskih odnosa. Smatra se da je socijalna podrška dugoročni i najbolji prediktor
u redukciji izgaranja (Koić, Mužinić-Masle, Đorđević, Vondraček & Car-Marković,
2001). To se, pre svega, odnosi na stvaranje podržavajućeg ambijenta i atmosfere u
kolektivu. Socijalna podrška, naročito od kolega i nadređenih je negativno povezana
sa emocionalnom iscrpljenošću (Janssen, Schaufeli, & Houkes, 1999). Iako se
smatra značajnim protektivnim faktorom, kod razumevanja socijalne podrške treba
biti veoma oprezan jer rezultati istraživanja daju neusaglašene rezultate (Tummers,
Van Merode, & Landeweerd, 2002). To je zbog toga što se socijalna podrška
različito konceptualizuje (kao emocionalna, instrumentalna, itd.) i efekat zavisi od
toga ko je pruža (kolege, rukovodioci, porodica itd.) i kome (individualne potrebe i
afiniteti). Ono što je nekome podrška, drugome može predstavljati smetnju. Takođe,
Leiter (1992) smatra da izgaranje u velikoj meri rezultira usled raskoraka između
individualnih očekivanja da se ispuni sopstvena profesionalna uloga i postojeće
organizacione strukture.
Činjenica je da se ljudi individualno razlikuju u otpornosti na stres, što
je delimično i genetski uslovljeno. Takođe, uticajna je i specifična lična istorija
pojedinca i intenzitet nepovoljnih događaja, što zbog subjektivnog značenja koje
mu se pridaje, što zbog objektivne destruktivnosti. Ipak, i dalje možemo nešto
učiniti povodom načina na koji reagujemo na stres, jer su strategije koje koristimo u
njegovom prevladavanju naučene tokom života, pa se stoga mogu menjati ukoliko
ne dovode do željenog cilja. S obzirom da je o merama prevencije koje su navedene
u gornjem tekstu već posvećeno mnogo pažnje u opštoj psihološkoj literaturi, u
ovom radu ćemo se više fokusirati na kognitivne aspekte prevladavanja stresa. Jedan
od naučno proverenih načina kontrole i regulacije sopstvenih emocionalnih reakcija
je način na koji razmišljamo povodom nepovoljne situacije u kojoj se nalazimo
ili kojoj svedočimo. Savremeni naučnici u domenu mentalnog zdravlja sugerišu
da kognitivne strategije, odnosno način razmišljanja u stresnoj situaciji, može biti
vredan izvor prevencije, ali i mehanizama lečenja kada dođe do ozbiljnijih psihičkih
tegoba (Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001; Garnefski, Van den Komer, Kraaij,
Teerds, Legerstee, & Onstein, 2002). Kao korisni i konstruktivni načini razmišljanja
koji dovode do redukcije negativnih emocija i sprečavaju da se one razviju u teže
emocionalne probleme preporučuju se:
1. Planiranje rešenja problematične situacije: Razmišljanje o tome šta preduzeti
da bi se prevladala stresna situacija. Pored izlistavanja što više mogućih rešenja, bira
se ono najkonstruktivnije i najpraktičnije.
2. Pozitivna preformulacija događaja: Sagledavanje pozitivnih strana događaja
242
važnih za samorazvoj osobe. Drugim rečima, razmišljamo šta možemo naučiti iz te
situacije.
3. Razmišljanje u perspektivi: Razmišljanje usmereno na umanjivanje budućih
posledica događaja. Često nam se u početku posledice nepovoljnih događaja mogu
činiti daleko većim i težim nego što zapravo jesu. Ukoliko razmišljamo o tome šta
će stvarno za nas značiti ovaj nepovoljni događaj u budućnosti, to nikako ne znači
da minimiziramo štetu ili se samoobmanjujemo, već predstavlja “razužasavanje”i
uviđanje da se ipak nije desilo najgore.
4. Pozitivno refokusiranje: Razmišljanje o nečemu prijatnom i umirujućem umesto
o stresnom događaju. Ovo je strategija koja se koristi za trenutnu stabilizaciju i
redukciju uzmenirenosti, i nema za funkciju potiskivanje negativnih emocija.
5. Prihvatanje: Odnosi se na misli koje nas navode da prihvatimo okolnosti na koje
ne možemo da utičemo, kao i na prihvatanje postojanja negativnih emocija i stanja
kroz koje prolazimo. Dakle, ovo je nasuprot poricanju problema. Takođe, ovakvo
mišljenje ne predstavlja prepuštanje stihiji kao način rešavanja problema.
Strategije koje valja izbegavati ili menjati ako smo im skloni, jesu sledeći
načini razmišljanja koji obično produbljuju problem i često vode ka razvoju ozbiljnih
emocionalnih teškoća i psihopatoloških tegoba (kao što su anksioznost, depresija,
intenzivan bes):
1. Ruminacija: Usmerenost na sopstvena osećanja i misli o negativnom događaju,
stalno vraćanje i ponavljanje (premotavanje) sadržaja vezanih za stresni događaj, u
bukvalnom prevodu “preživanje”.
2. Samookrivljavanje: Opterećenost sopstvenom krivicom u misaonom sadržaju.
3. Okrivljavanje drugih: Prebacivanje krivice na okolinu i okolnosti koja ima za
cilj negiranje sopstvene odgovornosti.
4. Katastrofiziranje: Prenaglašavanje negativnih strana i posledica uznemirujućeg
događaja.
5. Prepuštanje: Mirenje sa sudbinom kojoj nije cilj prihvatanje onog što se
prihvatiti mora, već prepuštanje okolnostima zbog toga što je traženje boljeg rešenja
frustrirajuće ili teško.
Pomenute strategije kognitivne emocionalne regulacije čiji su autori i
istraživači holandski klinički i zdravstveni psiholozi sa Univerziteta u Laidenu,
istražene su i velikim delom potvrđene i na domaćem uzorku (Popov, 2009; Popov
2010).
U skladu sa modelom koji ističe kognitivne faktore kao izvore stresa, jedan
od mogućih pravaca u prevenciji i tretmanu radnog stresa i sindroma izgaranja je
primena nekog oblika kognitivno-bihejvioralne terapije. RE&CBT u sklopu prakse
sa različitim populacijama ima već razvijen sistem konsultativnog rada zasnovan
na identifikaciji i osporavanju specifičnih iracionalnih uverenja. Emocionalne i
sa njima povezane bihejvioralne probleme, RE&CBT objašnjava kao posledicu
nekonstruktivne evaluacije događaja koja se postiže održavanjem iracionalnih
uverenja. Zato su identifikacija i osporavanje iracionalnih uverenja ključni koraci
u ovom terapijskom procesu (Ellis & Dryden, 2007). Sistem uverenja je ovde
najznačajniji jer RE&CBT model nije zainteresovan za “stvarnost po sebi”, već za
ono što za određenu osobu predstavlja stvarnost (Ellis, 1994).
Opšte pravilo koje se uočava u prikazanim strategijama mišljenja je isto ono
što se uočava na nivou ponašanja u svakodnevnom iskustvu – aktivnost (u smislu
mentalne obrade sadržaja i eksperimentisanje sa mogućim novim rešenjima), smatra
se zaštitinim faktorom mentalnog zdravlja, nasuprot pasivnosti i prepuštanju. Ovo
su samo neke od strategija prevladavanja na koje možemo sami da utičemo, sa ili
bez prethodne pomoći stručnih lica, u zavisnosti od intenziteta subjektivne patnje.
Generalni zaključak bi bio da je važno da se sistematski rad na redukciji izgaranja
u humanističkim profesijama kod nas shvati veoma ozbiljno i da se on uključi
u redovan program prevencije, samorazvoja i stručnog usavršavanja u ovim
profesijama.
243
Reference
Arogundade O.T., & Onabanjo, O.C. (2013). Influence of Personality and SelfEsteem on Teachers’ Proness to Burnout Syndrome in Lagos Metropolis. American Journal
of Applied Psychology, 1, 7-13.
Bakker, A. B. & Schaufeli, W. B. (2000). Burnout contagion processes among
teachers. Journal of Applied Social Psychology, 30, 2289–2308.
Bradley, J.R., & Cartwright, S. (2002). Social support, job stress, health, and
job satisfaction among nurses in the United Kingdom. International Journal of Stress
Management, 9 ,163-182.
Brewer, E. W., & Shapard, L. (2004). Employee burnout: A meta-analysis of the
relationship between age or years of experience. Journal of Human Resource Development
Review, 3, 102-123.
Cooper, C.L., & Cartwright, S. (1997). An Intervention Strategy for Workplace
Stress. Journal of Psychosomatic Research, 43, 7-16.
Day, A. L., & Livingstone, H. A. (2003). Gender differences in perceptions of
stressors and utilization of social support among university students. Canadian Journal of
Behavioural Science, 35, 73-83.
Dedić, G. (2005). Sindrom sagorevanja na radu. Vojnosanitetski pregled. 62, 851855.
Dryden, W. (2002). Fundamentals of Rational Emotive Behaviour Therapy: A
Training Handbook.London: Whurr
Ellis, A. (1994). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Birch Line
Press.
Ellis, A. E., & Dryden, D. W. (2007). The Practice of Rational Emotive Behavior
Therapy: Second Edition. New York: Springer.
Feldman, S. R. (2002) Understanding Psychology, New York, McGraw Hill
Friedman, I .A. (2003). Self-Efficacy and Burnout in Teaching: The Importance of
Interpersonal-Relations Efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191–215.
Greenglass, E. & Burke, R. J. (2001). Hospital restructuring and nursing staff wellbeing:The role of perceived hospital and union support. Anxiety, Stress and Coping: An
International Journal, 14, 93-115.
Hall, N. C., Chipperfield, J. G., Perry, R. P., Ruthig, J. C., & Goetz, T. (2006).
Primary and secondary control in academic development: Gender-specific implications for
stress and health in college students. Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal,
19, 189-210.
Houkes, I.,Winants, Y., Twellaar, M. & Verdonk, P. (2011). Development of
burnout over time and the causal order of the three dimensions of burnout among male and
female GPs- A three wave panel study. MC Public Health, 11, 240.
Janssen, P. M., Schaufeli, W. B., & Houkes, I. (1999). Work-related and individual
determinants of the three burnout dimensions. Work and Stress, 13, 74-86.
Koić, E., Mužinić-Masle, L., Đorđević, V., Vondraček, S. & Car-Marković, A.
(2001). Primary Prevention of Burnout syndrome in Nurses at General Hospital and Health
Center from Virovitica, Croatia. Acta clinica Croatica, 40 , 259-271.
Lee, R., & Ashworth, B. E. (1996). A meta-analytic examination of the correlates of
three dimensions of burnout. Journal of Applied Psychology, 81,123–133.
Lehrer, P. P. M., Woolfolk, P. R. L., & Sime, P. W. E. (2007). Principles and Practice
of Stress Management, Third Edition. Guilford Press.
Leiter , M. P. (1992). Burnout as a crisis in professional role structures: Measurement
and conceptual issues. Anxiety, Stress and Coping, 5, 79-93
Leka,S., Griffiths,A. & Cox, T. (2003). Work Organisation and Stress. Geneva:
World Health Organization
Lindblom, K.M., Linton, S.J., Fedeli, C., & Bryngelsson, I. (2006). Burnout working
population: relations to psychosocial work factors. International Journal of Behavioral
Medicine, 13, 51-9.
Maslach, C. (2006). Understanding job burnout. In A. M.Rossi, P. Perrewe, & S.
244
Sauter (Eds.) Stress and quality of workinglife: Current perspectives in occupational health
(pp.37-51).
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Maslach, C. & Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout
Journal of Occupational Behavior , 2, 99-113.
Maslach, C., & Jackson, S. (1984). Burnout in organizational settings. In S. Oskamp
(Ed.), Applied Social Psychology Annual (Vol.5), Beverly Hills, CA: Sage
Maslach, C., & Schaufeli, W.B. (1993). Historical and conceptual development of
burnout. In W.B. Schaufeli, C. Maslach, & T. Marek (Eds.), Professional Burnout: Recent
Developments in Theory and Research (pp. 1-16). Washington, DC: Taylor & Francis.
Maslach, C., Jackson, S.E., & Leiter, M.P. (1996) Maslach Burnout Inventory (3rd
ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C, Schaufeli W. B, & Leiter M. P. (2001) Job burnout. Annual review of
psychology, 52, 397-422.
Maslach, C., & Leiter, M.P. (2005).Stress and burnout: the critical research. In C.L.
Cooper (Ed.), Handbook of Stress Medicine and Health (pp. 72-155). Lancaster: CRC Press.
Mazzi, B., & Ferlin, D. (2009). Sindrom sagorjelosti na poslu – naš profesionalni
problem. Hrvatsko društvo obiteljskih doktora (Preuzeto u junu 2014).
Mclean, J. A, Strongman, K. T., & Neha, T. N. (2007). Psychological Distress,
Causal Attributions and Coping. New Zealand Journal of Psychology, 36, 85-92.
Michielsen, H. J.,Willemsen, T. M., Croon, M. A., De Vries, J., & Van Heck, G. L.
(2004). Determinants of general fatigue and emotional exhaustion: A prospective study.
Psychology and Health, 19, 223-235.
Pejušković, B., Lečić-Toševski, D., Priebe, S., & Tošković, O. (2011). Burnout
syndrome among physicians-the role of personality dimensions and coping strategies.
Psychiatria Danubina, 23, 383-389.
Polikandrioti, M. (2009). Burnout syndrome. Health Science Journal, 3, 195-196.
Popov, B., Miljanović, M, Stojaković, M., & Matanović, M. (2013). Work stressors,
distress, and burnout: The role of coping strategies. Primenjena psihologija, 6, 355-370.
Popov, B., & Popov, S. (2011). Polne razlike u doživljaju stresa na radu. Primenjena
psihologija, 4, 179-195.
Popov, B., & Popov, S. (2013). Adverse working conditions, job insecurity and
occupational stress: The role of (ir)rational beliefs. Journal of Rational-Emotive & CognitiveBehavior Therapy. 3, 27-38
Popov, S. (2009). Disfunkcionalni stavovi i strategije kognitivne emocionalne
regulacije kao prediktori subjektivne percepcije stresa, Naučna i duhovna utemeljenost
društvenih reformi, Banjaluka, Filozofski fakultet
Popov, S. (2010). Relacije kognitivne emocionalne regulacije, osobina ličnosti i afektiviteta, Primenjena psihologija, 1, 59-76
Popov, S. & Damjanović, R. (2011). Uloga stresora na radu i iracionalnih uverenja
u predikciji nastavničkog stresa., Usmeno saopštenje na međunarodnom naučno-stručnom
skupu Savremeni trendovi u psihologiji, 14-16. oktobra 2011. Univerzitet u Novom Sadu,
Filozofski fakultet, Odsek za psihologiju, str. 295-296. ISBN 978-86-6065-080-3.
Popov, S., Latovljev M., & Nedić, A. (in press) Sindrom izgaranja kod zdravstvenih
i prosvetnih radnika: Uloga situacionih i individualnih faktora. Psihološka istraživanja
Popov, S., Popov, B., & Damjanović, R. (In Press). The role of stressors at work
and irrational beliefs in the prediction of teacher stress. Primenjena psihologija
Schaufeli, W.B. & Buunk, B.P. (2003). Burnout: An overview of 25 years of
research in theorizing. In M.J. Schabracq, J.A.M. Winnubst, & C.L. Cooper (Eds.). The
handbook of work and health psychology (pp. 383-425). Chichester: Wiley.
Smederevac, S., i Mitrović, D. (2006). Ličnost- metodi i modeli. Beograd: Centar za
primenjenu psihologiju
Tummers, G. E. R., Van Merode, G. G., & Landeweerd J. A. (2002). The diversity
of work differences , similarities, and relationships concerning characteristics of the
organization, the work and psychological work reactions in intensive care and non-intensive
care nursing. International Journal of Nursing Studies, 39, 841-855
245
Van Dick, R., & Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: A structural
equation approach. British Journal of Educational Psychology, 71, 243–259.
Zellars, K. L., Perrewe, P. L., & Hochwarter, W. A. (2000). Burnout in health care:
The role of the five factors of personality. Journal of Applied Social Psychology, 30, 1570–
1598.
246
ALTERNATIVE AND AUGMENTATIVE
COMMUNICATION AS A BASIC SKILL
MODULE FOR SLT STUDENTS
ALTERNATIVNA I AUGMENTATIVNA
KOMUNIKACIJA KAO OSNOVNI MODUL
ZA STUDENTE LOGOPEDIJE
Damjana Kogovšek1, Mihaela Vovk2, Martina Ozbič1, Jerneja Novšak Brce1,
Ingrid Žolgar 1
University of Ljubljana, Faculty of Education, Department of Special Education and
Rehabilitation Ljubljana, Slovenia
2
University Rehabilitation Institute Republic of Slovenia; Ljubljana, Slovenia
1
Abstract
The field of alternative and augmentative communication is still very much
an emerging one, and it is only just becoming a respected science. What is alternative
and augmentative communication and why is it needed? The term ‘Alternative and
Augmentative Communication (AAC)’ is being defined by International Society for
Augmentative & Alternative Communication (ISAAC) ‘to describe extra ways of
helping people who find it hard to communicate by speech or writing. AAC helps
them to communicate more easily’ (RCSLT, 2009). The communication is essential
for a human being and all people of the world have the right to communicate to the
fullest extent as possible. If people have problems in their communication, speech
and language therapists (SLTs) and other professionals (SEN children teachers) can
help them, if they are trained for. SLTs are specialists in communication difficulties
and they can be integral part of multidisciplinary teams that support AAC assessment,
training, support, use, and provision. If we want them skilled in those areas, they
need to reach AAC competencies, which can be achieved with theory and practice.
That’s why the independent module of AAC is crucial in our SLT study program
(until now we have not had this kind of module) at the Faculty of Education at the
University of Ljubljana. The aim of this paper is to increase the understanding of the
need of AAC as a module within initial education of speech and language therapy
study course in Slovenia. The study about basic knowledge of AAC was explored.
SLT students were asked to fill in the questionnaire about AAC. The results of the
study indicate the huge need of AAC module to be an obligate professional subject
module in graduate or master study program.
Keywords: AAC, SLT students, initial education, teaching, module, competency-based
learning
247
Sažetak
Područje alternativne i augmentativne komunikacije je još uvijek u
nastajanju i tek sad, polako postaje, da bude samo svoja poštovana nauka. Pojam
“Alternativne i augmentativne komunikacije (AAC)” je definiralo Međunarodno
društvo za Augmentativnu i alternativnu komunikaciju (ISAAC) kao “opis dodatnih
načina kako pomoći ljudima koji teško komuniciraju govorom ili pisanjem. AAC
pomaže njima, da komuniciraju lakše” (RCSLT, 2009). Komunikacije je bitna za
svako ljudsko biće i svi ljudi na svetu imajo pravo na komunikaciju u najvećoj
mjeri što je to moguće. Ako ljudi imaju problema u komunikaciji, onda njima
mogu logopedi i drugi stručnjaci (specialni i rehabilitacijski pedagozi) vrlo dobro
pomoći, ako su oni i osposobljeni za to. Logopedi su stručnjaci za govorne i jezične
poteškoće u komunikaciji i oni mogu biti sastavni deo multidisciplinarnog tima u
pogledu procene, edukacije, podrške, upotrebe i odredbe AAC-a. Ako želimo, da su
logopedi vešti u tim područjima AAC-a, oni trebaju, da dođu do AAC kompetencija,
što se može postići teorijom i praksom. Zbog toga je samostalni modul AAC
krucijalan u studijskom programu za logopede i surdopedagoge na Pedagoškom
fakultetu Univerziteta u Ljubljani (do sada nismo imali ovakav modul). Cilj ovog
rada je, da se poveća razumijevanje potrebe za AAC kao nužan bazički modul
unutar inicijalnog obrazovanja za logopede i surdopedagoge na Pedagoškom
fakultetu u Ljubljani. Napravljena je studija o osnovnom znanju na področju AAC
kod studenata. Studenti logopedije su popunili upitnik o bazičkim informacijama sa
područja AAC. Rezultati istraživanja ukazuju na veliku potrebu AAC modula kao
obaveznog stručnog predmeta na diplomskim i master studijama.
Ključne reči: AAC, studenti logopedije i surdopedagogije, inicijalno obrazovanje, nastava,
modul, učenje na temelju kompetencija
Introduction
This paper is positioned to provide some basic information and background
context about implementation of the alternative and augmentative communication
(AAC) module as an optional module within speech and language therapy (SLT)
study program in Slovenia. The need of AAC module will be discussed.
For persons with severe communication difficulties the appropriate use of AAC
systems represents a tool, by which persons can increase meaningful participation in
school environment and improve academic and social outcomes, and is also important
to increase meaningful participation at home, too. Although speech and language
therapists (SLTs) are typically responsible for the treatment of communication
problems (speech and language disorders), the development of appropriate AAC
interventions represents a powerful and intensive task that requires the expertise of
SLTs and their collaboration with numerous professionals who work in education
settings or elsewhere (personnel working in health settings, in social settings)
(DePaepe and Wood, 2001).
AAC represents a very large field of knowledge from different sciences
and it is a multidisciplinary field that requires skills that transcend the typical
discipline-specific training received by speech-language pathologists, physical
therapists, occupational therapists, educators, and other professionals, who may
serve on an AAC team (ASHA, 2005) and is now a days becoming a respected
science (Williams, 2002). If SLT wants to be a competent professional in AAC
and AAC user with the goal to help individual with communication needs to reach
meaningful communication and social participation, must have basic and specific
knowledge about AAC. To better understand the role of successful communication
and collaboration in AAC, the individual competencies within the areas of speech
248
and language pathology, special education, must be identified. SLPs are expected
to recognize situations by mentoring, consulting and/or referring to another
professional, which is necessary to provide quality services to individuals who may
benefit from AAC (ASHA, 2005).
AAC is the acronym for the term called alternative and augmentative
communication. AAC as a term has been defined by International Society for
Augmentative & Alternative Communication (ISAAC) ‘to describe extra ways of
helping people who find it hard to communicate by speech or writing. AAC helps
them to communicate more easily.’ AAC is a functional definition for systems
that aim to help people with communication impairments to communicate more
effectively (DePaepe and Wood, 2001; RCSLT, 2009). AAC is defined as the
supplementation or replacement of natural speech and/or writing as much as a process
and as field, where professionals across disciplines work to facilitate the improved
communication of individuals who display significant problems using oral speech
and/or written expression through symbols, strategies, and techniques, because the
field of AAC involves multiple disciplines with their related theoretical orientations,
clinical practice, and research bases (DePaepe and Wood, 2001). AAC is, foremost,
a set of procedures and processes by which an individual’s communication skills
(i.e., production as well as comprehension) can be maximized for functional and
effective communication. It involves supplementing or replacing natural speech
and/or writing with aided (e.g., picture communication symbols, line drawings,
Blissymbols, and tangible objects) and/or unaided symbols (e.g., manual signs,
gestures and finger spelling). Aided symbols require some type of transmission
device, unaided symbols require only the body to produce.
Many individuals with severe communication and cognitive impairments
can benefit from non-symbolic forms of AAC such as gestures (reaching for a desired
object) and vocalizations that convey different emotions. AAC also refers to the
field or area of clinical, educational and research practice to improve, temporarily
or permanently, the communication skills of individuals with little or no functional
speech and/or writing (ASHA, 2005).
As noted previously professionals who work with children who need AAC
will require two distinct sets of knowledge and skills: those related to AAC and
those related to collaboration. Students can get those basic knowledge and skills in
initial education. Therefore, it is very important how to train future professionals
to work with children who need AAC. It is necessary to provide appropriate initial
education that SLT student can become competent qualified professionals in speech
and language therapy.
The goals of this article are: (1) to discuss the state of the need for AAC
in initial education for SLT students; and (2) to present data from a pilot study
about the basic AAC knowledge of the first and second generation of Bologna SLT
students. Studies of this area are rare, which was the basic motivation for planning
and executing the present research. In the research particular attention has been
devoted to comparison of the AAC knowledge and experiences among second and
third academic year students. The study seeks answers to two research questions: (1)
What kind of AAC knowledge do SLT students have in the second and in the third
academic year? (2) Are student’s experiences with AAC in any kind of correlation
with their knowledge?
249
Methods
Participants
From a total of 53 SLT students in the academic year 2012/2013, 27 SLT
students participated in the study (N = 27). The participants of this study are only
SLT students from the second year and third year of academic level who joined
AAC optional module at the faculty. According to the study’s variables, the SLT
students were distributed into two samples of 12 participants from the second year
(LS2 n = 12) and 15 from the third year (LS3 n = 15). They were divided into three
groups based on their experience, 5 of them had no previous field experience (those
were only SLT students from the second year), 12 of them (5 SLT students from the
second year and 7 from the third year) had indirect experience with persons who
need AAC and 10 of them had direct experiences (2 SLT students from the second
year and 8 from the third year).
The sample included more students from the third year (56 %) than from
the second year (44 %). One reason for this is that this was an optional module
for SLT students and some of them chose other optional modules (like Pedagogy
of Maria Montessori, Sign language, Statistic,...). Figure 1 shows SLT students’
experiences with AAC. 19 % of the whole group of SLT students reported they
had no experience with any kind of person who didn’t use speech as a primary
mode of communication. 44 % of SLT students had indirect experiences with people
who might need AAC. They met them in school or clinical settings when they had
tutorials within the study program. 37 % of SLT students had concrete experiences
with persons who need AAC, they tried to make a contact or tried to communicate
with them.
Figure 1: Student’ experiences with AAC
Instrument and measures
To fulfill the two objectives of the study we have designed the questionnaire
about basic information of AAC to explore what is basic knowledge that the SLT
students have in second and in the third academic year and to find out whether this
knowledge varies according to their different academic levels or experiences with
persons who need AAC. The questionnaire used in the study includes 20 items with
each individual item being scored on a five-point Likert-type scale (from 1 = not
true for me to 5 = entirely true for me). The items were grouped into two composite
variables; first one expresses basic knowledge about communication and the second
one specific AAC communication. Students also answered four open questions:
about their expectations of the AAC module, in which they are involved (What do
you expect in AAC course? What do you want to learn?); about the meaning of the
250
AAC (What do you think AAC means? What is alternative and what is augmentative
communication?); about importance of every day communication (What is essential
in the development of communication?); about the basic skills needed for effective
communication (What kind of communications skills you need to be effective and
why?).
In this article we are presenting one part of the research, which is based on
knowledge about AAC.
Procedures
Design. All SLT students in the module agreed to participate in the study.
They responded to the questionnaire at the Faculty of Education before they
formally started with the AAC module. Completing the questionnaire was carried
out individually under the supervision of research crew member, which was made up
of two lecturers; one researcher and one practitioner, both are speech and language
therapist, one is working as research assistant at the Faculty of Education and other
at the University Rehabilitation Institute of Slovenia. They combined the theoretical
and practical knowledge about AAC and they both have a particular interest in the
implications of AAC technology for individuals with complex communication
needs. The practitioner has sufficient clinical experiences in working with children
with special needs and with those who have severe communication needs.
Statistics. The results obtained with the selected measurement instrument
are presented with methods of descriptive statistics. Differences between the groups
of SLT students are tested by using t-test and ANOVA.
Results
The results will be presented in accordance with the set of hypothesis and
goals.
Description of the basic AAC knowledge
The basic parameters of descriptive statistics (Table 1) show the average
and SDs of the whole sample. The relevant items of the questionnaire are presented.
A measure of dispersion gives us information about the mean which represents the
data and shows very small variability in a sample. The reason for the low spread or
data values is the lack of knowledge of information. Students were not sure what
to answer and most of the time they didn’t respond for statements such as v5, v17,
v18, v19. This low spread indicates that there are probably very small differences
between individual scores. And those results indicate that students do not know
much about specific domains of AAC, nor have much knowledge about AAC.
251
The questionnaire originally consisted of 20 statements (Table 1). Due to
the low dispersion and because of missing responses of statements, we removed
these variables from further analysis. This was an indication that students do not
know much about specific systems of AAC, they are not aware of such problems and
in addition to their responses they noted that lack of knowledge in this field (answers
like ‘I have never heard about this’, ‘I do not know what this is’ appeared).
Comparison of AAC knowledge regarding the academic SLT students’ year
The average values and the SDs of AAC knowledge according to academic SLT
students’ year is described in Table 2.
252
Table 2: Descriptive statistics about students’ experiences with AAC
The differences between the groups of SLT students in the second and in the
third academic year were established with the t-test. The difference is statistically
significant at the variable v1 (F=10.651, d.f.1=1, d.f.2=25; p=0.003) and variable v4
(F=14.171, d.f.1=1, d.f.2=25; p=0.001) between SLT students from the second and
the third academic year.
SLT students from the second year have higher mean scores at variable v1
than students from the third year. And it is the same with variable v4, where LS2
students have lower scores than LS3 students. In this case we can assume that LS2
students have more information and knowledge about AAC. The reason for that is
quite interesting and confusing at the same time, but we can search for this within
the curricula of SLT study program (more courses in the study program have dealt
with information of AAC).
Comparison of AAC knowledge regarding to the students’ experiences
The average values and the SDs of AAC knowledge and students’ experiences can
be found in Table 3.
253
Table 3: Descriptive statistics about students’ experiences with AAC
The differences between the experiences were established with the Analysis
of Variance (ANOVA). Assumption of variance homogeneity was tested by Leven’s
test. To find out where the differences between groups lie, we carry out further
comparisons. For post-hoc multiple comparisons LSD test was used.
Results show that there are differences between the groups of students
according to their experiences, but they are not all statistically significant.
Important statistically significant differences between students’ experiences
were noted at the variable v20 (F=4.147, d.f.1=2, d.f.2=24; p=0.028) among the
(1) direct / none, indirect experiences, (2) indirect / direct experiences. There is no
statistical significance between none/ indirect experiences.
254
Discussion
There are currently two primary routes of qualification as speech and
language therapist: at undergraduate level, via a three or four year degree course;
or through two years of intensive study at postgraduate level (Brumfitt and Hoben,
2004; NetQues, 2013). The benchmarks from the NetQues (2013) project emphasise
the diversity of SLT education across Europe. The profession finds itself at differing
stages of development in different countries. However there is a commonality
of purpose and profound commitment of SLTs and SLT educators to ensure they
produce the best graduates to provide the best practice and service to people who are
in need of SLT professional help.
In Slovenia, there is only one institution where the initial training - education
for speech and language therapists takes its place and this is Faculty of Education,
which is a part of University of Ljubljana. Speech and language therapy education
in Slovenia has been changed recently with the Bologna process. The academic
SLT study program used to be implemented within the area of Special education
and rehabilitation at the Faculty of Education and in 2010 it became an independent
study program (Kogovšek et.al, 2014). The speech and language therapy study
program enables the student in the time of his/her studies to obtain a set of essential
competencies required to perform his/her work in different institutions and different
areas (Kogovšek and Košir, 2005), one of these areas is AAC. The SLT, working
in the communication field, should be aware of all the possible ways using AAC as
part of the whole intervention package (Williams, 2002). From the questionnaire we
used is it clear that basic knowledge about AAC was explored.
As shown in Table 1, statements of basic content of AAC were described
(like definition of AAC, use of AAC, AAC as multimodal communication, AAC
system as a strategy, tool, technique, types and modes of communication etc.). We
have ranked the statements on the basis of knowledge or possession of information
of AAC and created 5 sets of statements.
The first set of statements includes variable v1, v7, v10, v11, v12, v16 and
they represent the concept and definitions of communication as well as definition of
AAC.
The second set of statements includes variable v3, v6, v8, v9, v14, v15.
These variables describe the impact of AAC on the users’ language development
and their ability to speak, write or how language is generated on AAC systems
during communication.
The third set of statements includes just one variable v2 which describes
different augmentative communication possibilities. The SLT students were
confused, because this variable is negative and makes confusion in understanding.
It is also clear that this is single rank while the term augmentative is new for students
and they were not sure how to understand it. They were seeking for explanation.
The fourth set of statements includes variable v4, v13, v20 and they covered the area
of special education and rehabilitation. If we analyze the curricula of SLT program,
we can see that SLT students have quite high information about SEN students in
general. They get a lot of knowledge and clinical practice in the field of typical
communication development and communication problems, deafness and basic SLT
treatments and not many in the field of complex special needs. This area sometimes
represents a fear to students, because severe communication problems are very
hard to treat and a lot of knowledge from different perspectives is needed when
the complex special need is in focus. The importance of AAC functions in the area
of disability in term of its role in increasing speech intelligibility and enhancing
communication and social adaptation, as well as its implication in the field of
education and rehabilitation is crucial.
The fifth set of statements includes variable v5, v17, v18, v19 and they
255
covered the area of specific systems of AAC like Blissymbols, Meanspeak, PSC
symbols.
Those sets of ranks can be comparable with some AAC competencies
for SLTs, which are identified and published by the American Speech-LanguageHearing Association (ASHA, 2005). Some important knowledge and skills for SLT
are listed below:
- Knowledge of typical speech-language development and ability to apply this
information to individuals who rely on AAC,
- Knowledge of cognitive-communication disorders,
- Skill participating in different models of service delivery,
- Knowledge about reading, writing, spelling development and disorders and related
methods of assessment,
- Knowledge of typical human development and disorders relative to cognitive,
physical, behavioral, linguistic, sensory (particularly vision and hearing), motor,
perceptual, proto-literacy and literacy skills and corresponding implications for the
selection of AAC systems,
- Knowledge about the dynamic nature of AAC systems and the need to modify
them over time as individuals and their conversational partners’ needs, abilities, and
opportunities change,
- Knowledge about the potential effects of AAC on individuals’ quality of life,
- Knowledge and skill applying principles and techniques of counseling individuals
who use AAC and their conversational partners, respecting cultural and linguistic
differences,
- Knowledge of the broad array of dedicated devices that are designed specifically
for AAC purposes and their respective features (e.g., methods of access, durability,
types of symbols, organisation of items, auditory and visual features, modes of
output [spoken and printed], flexibility, portability and cost),
- Knowledge about auditory and visual perceptual skills that are necessary to access
different AAC systems and skill referring to other professionals for corresponding
assessments of such areas of sensory and perceptual functioning.
When students are entering higher levels or academic years of education,
it is expected that they have achieved a certain level of academic knowledge and
skills and we assumed that also in the area of AAC. Comparisons of dimensions of
AAC knowledge and academic SLT students’ year show that there are differences
between second and third year students just in two variables v1 and v4. This findings
are somehow surprising, partly because one statement refers to specific information
of AAC (v1 = AAC can be also described as supportive, complementary, alternative
communication) and one is general and mostly connected with knowledge of special
education and rehabilitation (v4 = A person who does not speak has lower cognitive
abilities). It is clear that students from second year have less information about this
and lack of personal and clinical practice, so they might be unsure whether this
statement is completely true or not. The additional research of the curricula would
be the next task to explore.
For students, the clinical practice and personal experiences with people who
use AAC is crucial in understanding how communication is developing, especially
with those children who have severe language disabilities. A long time ago it
was said that communication is the essence of human life. AAC has widened its
perspective to include not only those with physical disabilities, but also those with
a wide range of developmental disabilities and challenging behaviours from whom
symbols provide a more tangible means of conveying information than speech
(Williams, 2002). From the point of view of students’ experiences the results show
just one statistically important difference between groups of students who have
direct experiences with person with AAC and those without just in one variable
256
(v20 = Children with cerebral palsy communicate exclusively with the AAC).
These variables show how important it is to understand different scientific areas of
medicine, language, psychology, AAC, rehabilitation, where knowledge and skills
are crucial. Providing education that covers both theoretical understanding and
practical experience clearly needs differing educational contexts.
The major distinction has to be made between explicit and tacit knowledge
(Brumfitt, 2004), what we have encountered and it was shown in our results. Dreyfus
and Dreyfus (Baxter, 2004) also integrate theory and practice into a distinction
between ‘knowing how’ and ‘knowing that’. The ‘knowing that’ can refer to facts
and rules, but the ‘knowing how’ is acquired from practice.
If SLT students have knowledge, skills and clinical experiences they can
become competent SLTs and they can work or practice in different sectors and
settings. Kogovšek (2014) stressed that speech and language therapists have a range
of generic and subject specific competencies, which prepare them for work in a
variety of settings with persons with communication disorders and collaborate with
different professionals. As mentioned previously, professionals who work with
children who need AAC will require two distinct sets of knowledge and skills: those
related to communication skills and AAC; and those related to collaboration.
Conclusion
Our study highlights the need for obligate professional course of AAC in
initial education for SLT students. It was shown that SLT students have a lack of
AAC knowledge.
Although the study was undertaken in Slovene university educational
system, the sample was relatively small and the questionnaire was just the first try
to see how well SLT students know problematic of AAC, we consider some results
are very surprising and interesting for international audience.
Regarding our findings we can conclude that there is a lack of AAC
knowledge among SLT students and it is crucial that SLT students get information
about AAC in the initial education and they need AAC theory as well as clinical
AAC experiences that they would not have only the knowledge of content of AAC,
but also the ability to apply that knowledge in practice.
In both, graduate and master study program, they need to have basic
understanding of different types of AAC systems and knowledge of typical human
development and disorders in relation to AAC. In order for children with special
needs, especially those with severe communication disorders to receive optimal
services, it is imperative that SLT students have knowledge about AAC and are able
to communicate effective with the child who needs AAC and collaborate successfully
with all other professionals. Despite the fact that the survey was conducted on a
small sample, we obtained results that confirm the fact that the curricula has to be
changed according to the international guidelines and standards for the education of
speech and language therapists (Kogovšek and Košir, 2005).
References
American Speech Language Hearing Association (ASHA) (2005). Roles and
Responsibilities of Speech Language Pathologists With Respect to Augmentative and
Alternative Communication: Position Statement [online] Available from www.asha.org/
policy [Accessed: 25th February 2015].
Baxter, S. (2004). Fit for practice: new models for clinical placements. In Brumfitt,
S. (ed.). Innovations in Professional Education for Speech and Language Therapy. London:
Whurr Publisher, pp. 116-141.
Brumfitt, S. and Hoben, K. (2004). The transition from speech and language therapy
257
student to newly qualified professional. In Brumfitt , S. (ed.). Innovations in Professional
Education for Speech and Language Therapy. London: Whurr Publisher, pp. 78-95.
DePaepe, P.A. and Wood, L.A. (2001). Colaborative Practice Related to
Augmentative and Alternative Communication: Current Personnel Preparation Programs.
Communication Disorders Quarterly, 22(2), pp. 77-86.
Royal College of Speech and Language Therapists (RCSLT) (2009). Resource
Manual for Commissioning and Planning Services for SLCN – Augmentative and Alternative
Communication (AAC). [online] Available from: http://www.rcslt.org [Accessed: 4th June
2014].
Kogovšek, D., Košir, S. (2005) Teorija in praksa z roko v roki pri oblikovanju
študijskega programa specialne in rehabilitacijske pedagogike smer surdopedagogika –
logopedija. In Devjak , T. (ed.). Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov:
izobraževanje - praksa – raziskovanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani,
pp. 96 – 102.
Kogovšek, D., Ozbič, M., Košir, S., Novšak Brce, J. (2014). Standard kakovosti
izobraževanja logopedov. In Metljak, M. (ed.). Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi:
zbornik povzetkov / Posvet Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojnoizobraževalnih inštitucij, 31.1. in 1.2. 2014. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v
Ljubljani, pp. 157-170.
NetQues (Network for Tuning Standards & Quality of Educational Programmes in
Speech and language therapy/Logopedics across Europe (NetQues): a multilateral academic
and professional network). (2013). NetQues project report – speech and language therapy
education in Europe – united in diversity. [online] Available from: www.netques.eu/?page_
id=1051 [Accessed: 24th January 2014].
Subihi, A.S., Melhem, A.M.B. and Khaled, H.A.B. (2013). Impact of Five Days
AAC Instructional Program on Special Education Student Teachers’ Knowledge. Life
Science Journal. [online] ProQuest Central 10 (2). p.1869-1878. Available from http://www.
lifesciencesite.com [Accessed: 19th February 2015].
Williams, G. (2002). Augmentative and Alternative Communication. In Abudarham,
S. and A. Hurd (eds.). Management Of Communication Needs in People With Learning
Disability. London: Whurr Publishers, pp. 186-221.
258
EFECTOLOGICAL PRACTISE
FROM THE PERSPECTIVE OF NEXT
GENERATION GENETICS
DEFEKTOLOŠKA PRAKSA U
KONTEKSTU NOVE ERE GENETIČKIH
DOSTIGNUĆA
N.K. Mihajlović1,2, M.Mihajlović2,3, Lj.Mihajlovi4,2
Visoka škola za vaspitače Kruševac, Srbija
Udruženje za pomoć osoba sa naslednim opterećenjem Niš, Srbija
3
Student Biološkog fakulteta u Beogradu,
4
Strukovna škola za obrazovanje vaspitača Pirot, Srbija
1
2
Abstrakt
Defektolozi proučavaju, otkrivaju ali i za život osposobljavaju osobe sa
smetnjama u psihičkom i telesnom razvoju i osobe sa poremećajima u ponašanju. Na
osnovu savremenih naučnih dostignuća iz oblasti humane, medicinske, molekularne
gtenetike, sledi da je posao defektologa da se bave osobama koje imaju neku
vrstu genetičkog opterećenja, odnosno „genetičku grešku“ -mutaciju. Zato je za
uspešan praktičan rad defektologa veoma značajno ustanovljenje i poznavanje tipa
i prirode genetičke greške koja osobu opterećuje, odnosno uspostavljanje genetičke
dijagnoze poremećaja. Međutim, praksa u našim uslovima je nešto drugačija.
Uglavnom se osobama daju uopštene medicinske dijagnoze koje ne pokazuju
pravi i osnovni uzrok problema, već je to više uopštena konstatacija koja aludira
na simptomatologiju, a manje na glavni uzrok poremećaja. Zato je za osobe koje
su u fokusu radnog angažovanja defektologa, značajno uspostaviti pravu genetičku
dijagnozu. Prava genetička dijagnoza podrazumeva utvrđivanje genetske promene
koja je u osnovi bolesti, a čiji su molekularni mehanizmi razjašnjeni. Ovakav pristup
ima dvostruku korist: (A) uspešniji tretman, terapiju i rehabilitaciju pacijenta i (B)
predviđanje porodične (familijarne) perspektive. Genetičku dijagnozu postavlja
multidisciplinarni tim stručnjaka: genetički savetodavci, defektolozi, lekari,
psiholozi. Prvi korak u postavljanju genetičke dijagnoze je medicinsko-genetička
evaluacija osobe sa poremećajem i njene porodice. Genetički test se može preporučiti
tek ako se na osnovu evaluacije, ozbiljno naslućuje postojanje određene (konkretne,
targetirane) genetičke greške. Zato je neophodna edukacija defektologa o značaju
genetičkog faktora za pojavu i razvoj poremećaja kod osoba sa kojima rade. Ova
edukacija bi bila u pravcu prihvatanja i razumevanja savremenih saznanja i novih
259
metoda humane i kliničke genetike kojima se omogućavaju dijagnostifikovanje i
utvrđivanje genetičke osnove velikog broja razvojnih smetnji i poremećaja. Time bi
se kvalitet rada defektologa značajno usavršio i osavremenio.
Ključne reči: defektološka praksa, genetička dijagnoza, edukacija
Abstract
Defectologists not only discover and study people with certain mental and
physical disabilities they also help these people by giving them the opportunity to lead
a normal life. From the aspect of modern human and molecular genetics the job of
a defectologist should be associated with people who some form of a genetic defect,
also known as a “genetic error”-mutation. This is the reason why a defectologist (in
order to be a successful one) has to know what is nature and type of the mutation
that patient has, in other words he must find out the genetic diagnosis of the patient.
However, the practice in our the conditions such as ours is a little different, most of
the times the diagnosis is incomplete and does not give information about the true
cause of the problem, this means that it gives only information about the symptoms
but not about the true origin of the problem. Due to this fact the main focus of
a defectologist is to properly diagnose the problem from a genetic perspective. A
proper genetic diagnosis involves finding out what genetic mutation lays at the heart
of the disease(also the molecular mechanisms of the diseases should be known). This
approach has two benefits: (A) successful treatment and rehabilitation of the patient
and (B) figuring out the future perspective of the patient. The genetic diagnosis is
discovered by a multidiscipline team of experts: genetic counselors, defectologists
, doctors and psychologist. The first step in finding out the genetic diagnosis is
evaluating the patient and his/her family, later on we can use a genetic once have an
idea that the nature of patients condition is indeed genetic. This is why the education
of defectologist is needed in order to for them to know about the genetic factors
that influence the appearance and the development of the patient’s condition. This
form of education should allow defectologist to get a better understanding of the
potential of modern genetic techniques in precisely determining the genetic bases
of the disease. By doing so the quality of their work would be vastly improved and
modernized.
Key words: defectological practise, genetic diagnosis, education
Defektološka praksa i genetika
Defektologija je nauka transdisciplinarnog karaktera „koja proučava
stanje osoba čiji je integritet usled trajnih psihofizičkih smetnji narušen, a
sposobnost socijalne integracije smanjena“ (Stošljević, 1990), odnosno predstavlja
„sistem znanja, sveukupnost naučnih razmatranja o rehabilitaciji hendikepiranih
lica“ (Keramitčievski, 1978). Defektolozi proučavaju, otkrivaju ali i za život
osposobljavaju osobe sa smetnjama u psihičkom i telesnom razvoju i osobe sa
poremećajem u ponašanju. Bave se poremećajima kao što su: hiperaktivnost,
disharmonični razvoj, telesne smetnje, oštećenje vida, sluha, mentalne smetnje,
govorne smetnje, autistično ponašanje, usporeni psihomotorni razvoj, poremećaji
pažnje, poremećaji govorno-jezičkog razvoja, neurorazvojne teškoće, motorički
poremećaji, komunikacijske teškoće i poremećaji, teškoće i poremećaji čitanja,
pisanja i učenja, usporen psihomotorni razvoj, pervazivni razvojni poremećaji,
poremećaji ponašanja. Konkretno, u fokusu profesionalnog bavljenja defektologa
su osobe sa posebnim potrebama.
260
Iz napred navedene definicije defektologije, zanimanja defektologa i
poremećaja kojima se oni bave, sa jedne strane, i savremenih naučnih dostignuća iz
oblasti humane, medicinske, molekularne gtenetike i srodnih naučnih disciplina sa
druge strane, neminovno proizilazi da je posao defektologa da se bave osobama koje
imaju neku vrstu genetičkog opterećenja, odnosno „genetičku grešku“ - mutaciju
(Harris, 2013; Erickson, et al. 2014). To mogu biti „krupne greške“ poput promena
u broju hromozoma (Daunov sindrom, Klinefelterov sindrom, Tarnerov sindrom),
strukturi hromozoma (Cri du Chat sindrom-sindrom mačjeg plača, Volf-Hiršornov
sindrom, De-Grušijev sindrom, Prader-Vilijev sindrom ili Angelmanov sindrtom,
Palister-Kilijanov sindrom, Fragilni X hromozom-Martin-Belov sindrom), pa do
„malih grešaka“ poput promena nukleotidnih sekvenci na nivou gena (Ostegeneza
imperfekta, Dišenova i Bekerova mišićna distrofija, cistična fibroza). Između ove dve
krajnosti postoji čitav niz i spektar genetičkih promena, mutacija koje ćemo u daljem
tekstu nazivati „genetičke greške“. U svakom slučaju, angažovanje defektologa
podrazumeva rad sa osobama koje imaju određena genetička opterećenja.
Zato je za uspešan rad defektologa, veoma značajno ustanovljenje i
poznavanje tipa i prirode genetičke greške koja određenu osobu opterećuje.
Konkretno, za praktičan rad defektologa je od izuzetne značajnosti postavljanje
precizne genetičke dijagnoze, jer je to osnovni (bazični) uzrok pojave različitih
simptomatoloških karakteristika kod osobe sa kojom rade (Mihajlović, 2006a).
Trenutno stanje
Međutim, praksa u našim uslovima je nešto drugačija. Uglavnom se
pacijentima pripisuju uopštene medicinske dijagnoze, koje često ne pokazuju
pravi i osnovni razlog problema, već je to često konstatacija koja aludira na
simptomatologiju, a manje na glavni uzrok poremećaja. Konkretno, radi se o
dijagnozama tipa autistično ponašanje, laka ili teška mentalna retardacija sa
navodima fenotipskih psiho-motoričkih abnormalnosti karakterističnih za određenu
osobu. Izuzetak su slučajevi za koje su karakteristične „krupne“ genetičke greške,
poput Daunovog sindroma, Tarnerovog sindroma, Klinefelterovog sindroma i slično.
Međutim i u tim slučajevima često nije postavljena prava genetička dijagnoza, već
se samo na osnovu simptomatologije zaključuje da je to tako. Konkretno, Daunov
sindrom može biti posledica različitih genetičkih uzroka (numeričke ili strukturne
aberacije hromozoma), a što je veoma značajno za porodicu i eventualno planiranje
budućeg potomstva (Mégarbané A, et al. 2013). Dakle, kada su u pitanju osobe sa
posebnim potrebama sa kojima defektolozi rade, u značajnom broju slučajeva pravi
uzrok poremećaja nije utvrđen, odnosno nije postavljena prava genetička dijagnoza.
To se slikovito može predstaviti ovako: “Od najdraže osobe dobijete biljku koja
Vam je izuzetno draga. Biljku gajite i posvećujete svu pažnju koja joj je potrebna ali
se dešavaju neke stvari koje nisu u skladu sa Vašim očekivanjima. Lišće joj se uvija,
često opada, rast je usporen, razvoj atipičan, cvetanje i donošenje plodova otežano
ili izostaje. Jednostavno, biljka živi ali sa konstantnim problemima. Primenjujete
sve potrebne mere, adekvatno zalivanje, prihranjivanje, svetlost, toplotu ali se
problemi nastavljaju. Potrebno je ustanoviti (dijagnostifikovati) problem. Analizom
stručnjaka ustanovljava se da je koren biljke inficiran specifičnim insektom koga
ne možete ukloniti. Postavlja se pitanje:“Baciti biljku ili omogućiti najbolji mogući
tretman u datim okolnostima, jer Vam je izuzetno značajna, zbog osobe koja Vam
je poklonila?“ Rešenje je sledeće: Da bi u datim okolnostima iz biljke izvukli
maksimum, potrebno je dobro upoznati prirodu insekta kojim je biljka inficirana.
Time se stiču uslovi da obezbedite adekvatan tretman koji će biljci omogućiti
maksimalno dobro funkcionisanje i izgled u datim okolnostima (tj. da izgleda i
funkcioniše što normalnije), a štetu koju insekt nanosi smanjite na najmanju moguću
meru”.
261
Zato je za osobu koja je u fokusu radnog angažovanja defektologa, veoma
značajno ustanoviti pravu genetičku dijagnozu.
Šta podrazumeva prava genetička dijagnoza?
Genetička dijagnoza (GD) je određivanje promena na DNK molekulu,
odnosno „genetičke greške“ koja je u osnovi bolesti. Postavljanje GD, podrazumeva
povezivanje određenog poremećaja sa specifičnim promenom naslednog materijala.
Međutim, prava genetička dijagnoza koja bi bila od značaja za pacijenta (osobu
sa poremećajem) i rad defektologa nije samo ovo. Naime, ovakvim pristupom se
zanemaruje i ne sagledava sledeća veza: gen → protein → simptomi. Jednostavno,
da bi se u potpunosti rajsnila priroda poremećaja, a što je potrebno za uspešan
praktičan rad defektologa, neophodno je uspostavljanje jasne veze između gena
koji je izmenjen, pogođenog proteina (molekularnih mehanizama) i karakterističnih
simptoma kod osobe sa poremećajem. Na sledećoj šemi je predstavljena ova veza:
Iz svega napred navedenog sledi: Prava genetička dijagnoza, podrazumeva
utvrđivanje genetske promene koja je u osnovi bolesti, a čiji su molekularni
mehanizmi razjašnjeni. Neki od poremećaja koji su ovako okarakterisani, te se
za njih može postaviti prava genetička dijagnoza su: cistična fibroza, RubinsteinTaybi sindrom, Dišenova i Bekerova mišićna distrofija, fragilni X hromozom
(Mihajlović, 2007), Prader-Vilijev sindrom ili Angelmanov sindrom, Hantingtonova
bolest, Neorofibromatozis tip 1 i 2, Marfanov sindrom, Leberova nasledna optička
neuropatija, Menkes-ova bolest, Bardet-Biedl sindrom, septo-optička displazija,
Coffin-Lowry sindrome itd. U svim ovim slučajevima postoji sledeća jasna veza:
odgovoran gen → poremećeni molekularni mehanizmi → karakteristični simptomi.
Uostalom, danas postoje vebsajtovi sa zbirkama poremećaja okarakterisanih na
ovaj način, kao što su su OMIM (Online Mendelian Inheritance in Man) Orphanet,
GeneTest, Possum Databases.
Korist za osobu sa poremećajem i praktičan rad defektologa
Nakon postavljanja prave genetičke dijagnoze, tj. određivanja gena koji
je u osnovi poremećaja, bilo bi idealno kada bi oštećeni gen uklonili ili vratili u
normalno stanje. Time bi svi problemi osobe nestali. Međutim, sa današnjeg nivoa
znanja to je nemoguće. Ako se vratimo na prethodnu priču o biljci i insektu, to bi
podrazumevalo da uklonimo štetni insekt i omogućimo normalan razvoj biljke. Ali,
s obzirom na prirodu insekta, stručnjak je ustanovio da je to nemoguće. Šta je onda
rešenje? Rešenje je upoznati prirodu insekta i omogućiti što normalniji razvoj biljke.
Isti je slučaj i kada je u pitanju genetičko opterećenje osobe. Genetičku grešku ne
možemo ukloniti ali je možemo upoznati tj. razjasniti njenu biološko-funkcionalnu
prirodu. Time se stiču uslovi da se primeni pravi tretman za osobu sa opterećenjem
i da ona funkcioniše na najbolji i najoptimalniji mogući način u datim okolnostima
- jednostavno rečeno, da njen život bude što normalniji. Konkretno, posmatrano iz
perspektive pacijenta i njegove porodice (familije), uspostavljanjem prave genetičke
dijagnoze, postiže se dvostruka korist:
(A) Uspešniji tretman, terapija i rehabilitacija pacijenta i
(B) Predviđanje porodične (familijarne) perspektive.
(A) Uspešniji tretman, terapija i rehabilitacija pacijenta
Uspostavljanjem prave genetičke dijagnoze poremećaja stiču se uslovi
targetiranog (ciljanog) delovanja u pogledu tretmana, terapije i rehabilitacije.
Naime, poznavanjem molekularnih mehanizama koji su u osnovi poremećaja, pruža
se mogućnost da ceo stručni tim od defektologa, psihologa, psihijatara i medicinskih
radnika različitih specijalnosti (u zavisnosti od vrste poremećaja) uspešnije deluje
i sa boljim rezultatima postigne efekte korisne za pacijenta u pogledu prognoze,
262
lečenja, terapije i rehabilitacije. Jednostavno rečeno, zna se šta i koliko je moguće
korigovati, a šta je nemoguće iz organskih, molekularnih razloga i prirode samog
poremećaja.
(B) Predviđanje porodične (familijarne) perspektive
Kada u porodici (familiji) postoji osoba sa određenim poremećajem,
neminovno je da se postavljaju sledeća pitanja: “Postoji li rizik da se takav poremećaj
ponovo javi?” “Ako postoji, koliki je i da li se može izbeći?” Ovo su izuzetno
značajna pitanja za planiranje porodice, budućnost i perspektivu njenih članova,
eventualnu prenatalnu dijagnozu i svakako izbegavanje javljanja istog problema.
Jednostavno rečeno, genetička dijagnoza nije samo dijagnoza osobe sa poremećajem,
već je to porodična dijagnoza. Upravo, postavljanjem prave genetičke dijagnoze,
stiču se uslovi da se na ova pitanja daju precizni odgovori i planira moguća razvojna
strategija porodice.
S tim u vezi, uspostavljanje genetičke dijagnoze i učestvovanje defektologa
u tome kao i značajno poznavanje molekularno-genetičkog aspekta dijagnoze,
omogućava njegov uspešniji i kvalitetniji rad u oba segmenta ((A) i (B)).
(A) Razumevanjem genetičke osnove i molekularnih mehanizama koji su u osnovi
poremećaja, rad defektologa se mnogostruko poboljšava u svakom pogledu.
Jednostavno, znajući gde je greška, defektolog dobija mogućnost i priliku da sagleda
šta je moguće, a šta nemoguće sa pacijentom u terapijskom i rehabilitacionom
pogledu.
(B) Porodica i njeni članovi jednostavno žele da znaju, a i imaju pravo na to, kakva
je perspektiva, rizik za njihovo potomstvo, rizik ponovnog javljanja poremećaja
(sindroma). S obzirom na profesionalni položaj, defektolog je prvi kome se takva
pitanja postavljaju. Naravno, to nikako ne podrazumeva obavezu defektologa da
odmah utvrđuje genetičku dijagnozu, niti je to moguće. Uloga defektologa je da
zainteresovanim članovima porodice pruži informacije o tome gde i kako to mogu
uraditi. I naravno, potrebno je da defektolog bude sastavni deo tima, jer su dobijene
informacije veoma značajne za njegov budući rad sa datom osobom i porodicom.
Dakle, uloga defektologa je da zainteresovanim članovima porodice (familije) pruži
smernice o mogućim načinima genetičke dijagnoze, mestima i načinima gde se to
može uraditi, eventualnim socio-etičkim posledicama.
Naravno, pri svemu tome se otvaraju mnoga pitanja: psiho-socijalna, etička,
ekonomsko-egzistencijalna (zapošljavanje/mogući otkazi, zdravstveno i socijalno
osiguranje). U ovom radu nećemo otvarati taj aspekt savremenih trendova humane,
medicinske, kliničke genetike i odnosa društva prema ovom problemu.
Ko i kako može postaviti genetičku dijagnozu?
Genetičku dijagnozu postavlja multidisciplinarni tim stručnjaka: genetički
savetodavci, medicinski genetičari, lekari opšte prakse, defektolozi, biohemičari,
psihijatri, psiholozi, lekari različitih specijalnosti, a što zavisi od vrste poremećaja
koji je u pitanju. Prvi korak u postavljanju genetičke dijagnoze je medicinskogenetička evaluacija osobe sa poremećajem. Medicinsko-genetička evaluacija
obuhvata:
- Analizu familijarne istorije;
- Medicinsku anamnezu;
- Razvojni put (ontogeniju) osobe sa poremećajem;
- Prisustvo „graničnih“ fenotipskih karakteristika;
- Okruženje i karakteristične navike.
Za uspešnu medicinsko-genetičku evaluaciju pacijenta, potrebno je značajno
medicinsko-genetičko znanje članova multidisciplinarnog tima. Takođe, ne manje
263
važno je i njihova sposobnost deduktivnog razmišljanja, odnosno povezivanja
podataka i donošenja zaključka na osnovu istih (Mihajlović 2002). Jednostavno, pri
medicinsko-genetičkoj evaluaciji trebalo bi se držati sledeće šeme:
Nakon medicinsko-genetičke evaluacije, donosi se odluka o sledećim
koracima, a sve u zavisnosti od ishoda evaluacije. Situacije mogu biti različite:
- U nekim slučajevima je već nakon ovog koraka, moguće postaviti genetičku
dijagnozu koju bi eventualno trebalo potvrditi dodatnim rutinskim biohemijskim
testom ili validnim, ekonomski dostupnim genetičkim testom;
- U drugim slučajevima, ovaj korak je samo putokaz u kom pravcu bi trebalo vršiti
analize da bi se postavila dijagnoza;
- U nekim slučajevima na osnovu heterogenosti podataka ili njihove nedostupnosti
je nemoguće „sumnjati“ na određene genetičke poremećaje. Tada se privremeno
odustaje i prate se nova naučna dostignuća kako bi se stekli uslovi za nastavak
dijagnostifikovanja;
- U nekim slučajevima je dijagnozu moguće uspostaviti već posle medicinskogenetičke evaluacije, a potvrditi je rutinskim genetičkim testom. Međutin, ako još
uvek nema izlazne strategije za dati poremećaj, to je nesvrsishodno raditi.
Iz svega napred navedenog, zaključuje se da je svaki pacijent (porodica) specifičan
slučaj (personalizovana medicina) i da je zbog toga proces dijagnostifikovanja
karakterističan za svakog pacijenta, odnosno porodicu.
Da li postavljanje genetičke dijagnoze podrazumeva obavezno genetičko
testiranje?
Kako smo napred već naveli, u nekim slučajevima je moguće već na osnovu
medicinsko-genetičke evaluacije pacijenta (porodice) i rutinskog biohemijskog
testa, ustanoviti o kom genetičkom poremećaju je reč. U drugim slučajevima, za
potvrdu ili isključenje poremećaja, neophodno je uraditi genetički test. Sve to
zavisi od individualnog slučaja, odnosno od tipa poremećaja, porodične percepcije i
zahteva u vezi sa postojećim stanjem, dostupnosti i prirode testa, etičkog shvatanja
i socioekonomskog statusa porodice. Jednostavno, sudbina i pravac eventualnog
daljeg koraka zavisi od medicinsko-genetičke evaluacije pacijenta, odnosno stava
porodice (Mihajlović, 2009). Konkretno, genetički test trebalo bi preporučiti kada
su ispunjeni sledeći uslovi:
- Osoba ima personalnu i/ili familijarnu istoriju koja ukazuje na naslednu formu
poremećaja;
- Test se može adekvatno interpretirati (jasan je i zna se šta se postiže njime);
- Test je značajan za medicinski menadžment osobe sa poremećajem i/ili njegovih
rođaka. Dakle, ako se uradi test postoji izlaz iz date situacije, uspešno lečenje i
preventivno delovanje ili je dijagnoza mnogo jasnija;
- Korist testa je veća od eventualne štete i rizika;
- Testiranje je dobrovoljno i mora postojati informativni pristanak osobe sa
poremećajem ili odgovornog lica za tu osobu, ukoliko ona nije mentalno sposobna
za takav tip odlučivanja.
Informativni pristanak je neophodan i trebalo bi da prethodi genetičkom
testiranju. Osnovni elementi informativnog pristanka su sastavni deo genetičkog
savetovanja. Kada je u pitanju informativni pristanak, on podrazumeva da pre
genetičkog testiranja, osoba sa poremećajem ili odgovorno lice za tu osobu, ukoliko
ona nije sposobna za takav tip odlučivanja, mora da zna sledeće:
- Svrhu testa i koji je test u pitanju;
- Opšte informacije o genu (genima) na njima razumljiv način;
- Moguće rezultate testa (pozitivan rezultat, negativan rezultat, neinformativni
rezultat);
- Tehničke aspekte i tačnost testa;
- Ekonomske aspekte testa (koliko košta test i gde se može uraditi);
264
- Mogućnost eventualne diskriminacije nakon dobijenih rezultata testiranja;
- Psihosocijalne aspekte, pre i nakon testiranja;
- Pouzdanost testa;
- Koristnost rezultata testa za datu osobu i članove porodice (familije);
- Alternative genetičkom testiranju u datom trenutku.
Dakle, genetički test se može primeniti tek kada se na osnovu medicinsko-genetičke
evaluacije, ozbiljno naslućuje postojanje određene (targetirane) genetičke greške,
kada postoje preduslovi za njegovu realizaciju i informativni pristanak pacijenta da
se isti realizuje. Time bi se značajno povećala „predviđajuća“ snaga testa (predictive
power of the tests), a samim tim i poverenje klijenata. To je konkretno pokazano na
primeru potencijalnog testiranja dece za psihičke smetnje primenom nove generacije
sekvencioniranja genoma - sekvencioniranje celog genoma – WGS (whole genome
sequencing), ili egzonskog dela genoma – WES (whole exone sequencing). Većina
ispitanika (klijenata) (87%) je pokazala interesovanje za testiranje kada je hipotetični
test imao visoku (90%) predviđajuću vrednost. Interesovanje je značajno palo
i iznosilo je 51%, kada je genetički test imao malu (20%) predviđajuću vrednost
(Erickson et al. 2014).
Da li se kod svakog pacijenta može postaviti genetička dijagnoza?
Danas, posmatrano sa aspekta poznatih i dostupnih znanja iz relevantnih
naučnih disciplina, nije moguće za sve poremećaje uspostaviti genetičku dijagnozu,
ali za ogroman broj osoba sa poremećajem je to moguće uraditi. Preduslov za
to je ozbiljna medicinsko-genetička evaluacija osoba (porodice), a genetičkim
testom se može potvrditi ili isključiti mogući poremećaj (Udruženje GEN, 2012).
Naglom, gotovo eksplozivnom pojavom novih genetičkih dijagnostičkih metoda,
broj poremećaja za koje su dostupni testovi raste, a njihova cena pada. Zbog toga
se testovi često nude na slobodnom tržištu putem interneta. Poseban napredak u
tom pravcu je učinjen pojavom nove generacije sekvencioniranja genoma (WGS
i WES), tehnika sa ogromnim dijagnostičkim potencijalom čime se otvara nova
era genetičkog dijagnostifikovanja. Tako npr. u nekim laboratorijama WGS i WES
se već koriste u dijagnostičke svrhe (Ashley, 2010; Lupski, 2010; Roach, 2010;
Gerlinger, 2012), a u nekim slučajevima ove tehnike su se pokazale uspešnim u
razrešavanju i dijagnostifikovanju određenih poremećaja (Vissers, 2010; Saunders,
2012)
Posebno veliki pritisak, pa čak i zloupotrebu u ovom pravcu je uslovila
komercijalizacija sekvencioniranja humanog genoma i pojava privatnih kompanija
koje nude na slobodnom tržištu testove veoma „širokog i velikog“ potencijala.
Često se takvi testovi nude bez prethodne konsultacije sa relevantnim stručnim
timovima. To su tzv. „genetski test direkno do kupca“ (Direc-to-consumer (DTC)
genetic test). Kako im sam naziv kaže, tu se preskaču sve konsultacije zdravstvenih
radnika, već se ide direktno do kupca. Ovi testovi su posebno atraktivni za kupce, jer
se nude za procenu rizika i predispozicije veoma kompleksnih i ozbiljnih oboljenja,
poput kardiovaskularnih, mentalnih, malignih bolesti. I u svom reklamnom nazivu,
ovi testovi nose poruku da služe za procenu genetske predispozicije za određene
poremećaje (Genetic Home Reference, 2010). U nekim zemljama, ovi testovi su
legalni i javno se reklamiraju Internetom te ih je teško kontrolisati (Wolfberg, 2006).
Između ostalih, postoje tzv. personalne genomske kompanije (23andme), koje vrše
procenu rizika pojave složenih stanja kao što je BPD (bipolar psihological disorderbipolarni psihički poremećaji), zavisnost od nikotina, predispozicija za alkoholizam
(Harris, 2013). Neke druge kompanije kao što su GeneDx i Lineagen, nude testove
za procenu pojave tako složenog poremećaja kao što je autizam (Harris, 2013).
Međutim, svako genetičko testiranje u cilju postavljanja genetičke dijagnoze
bez prethodne medicinsko-genetičke evaluacije je u najmanju ruku neprofesionalna
opcija i neodgovorna (nemoralna) prema pacijentu i njegovoj porodici. Takođe,
265
ne može se izbeći situacija, posebno iz komercijalnih razloga, da se u budućnosti
sve više nude ovakvi „visoko potencijalni testovi“ i to naročito ustanovama koje
zbrinjavaju osobe sa poremećajima. Zato je neophodna genetička edukacija stručnog
osoblja koje radi sa ovakvim osobama - defektologa, psihologa, psihijatara, lekara
opšte prakse i lekara specijaliste za određene oblasti (Mihajlović, 2006b).
Šta uraditi u perpesktivi kada je u pitanju defektološka praksa i genetika?
Neophodna je edukacija defektologa o značaju genetičkog faktora za
pojavu i razvoj poremećaja kod osoba sa kojima rade. Time bi se kvalitet njihovog
rada značajno poboljšao. Ova edukacija bi bila u pravcu prihvatanja i razumevanja
savremenih saznanja i novih metoda humane i kliničke genetike kojima se
omogućavaju dijagnostifikovanje i utvrđivanje genetičke osnove velikog broja
razvojnih smetnji i poremećaja. U tom smislu je neophodan razvoj i uspostavljanje
svesti da je genetička dijagnoza osobe sa poremećajem istovremeno i porodična
dijagnoza, pa je zato neophodno uključivanje porodice. Takođe, defektolozi
XXI veka trebalo bi da budu osposobljeni da na osnovu izraženih fenotipskih
karakteristika osobe naslute i prepoznaju da je u osnovi poremećaja genetički faktor
kao uzrok. U skladu sa tim, potrebno je osposobljavanje defektologa, kako bi oni
preporučili i uputili zainteresovane osobe (roditelje, staratelje) na odgovarajuće
timove stručnjaka (multidisciplinarne timove), koji će probleme zajedno sa njima
rešavati. U tom smislu, zaključak je sledeći: Pre preduzimanja bilo kakvog koraka,
u smislu eventualnog genetičkog testiranja, neophodna stručna multidisciplinarna
evaluacija pacijenata i porodice, odnosno adekvatno i pravilno genetičko savetovanje
(Udruženje GEN 2012).
Literatura
Ashley EA, Butte AJ, Wheeler MT, et al (2010). Clinical assessment incorporating
a personal genome. Lancet 375: 1525–1535.
Erickson J.A, Kuzmich L, Ormond K.E, et al (2014). Genetic Testing of Children
for Children for Predisposition to Mood Disorders: Anticipating the Clinical Issues. J. Genet.
Counsel 23:566-577.
Genetic Home Reference. 2010. Predispositional testing. Retrieved May 24, 2010,
from http://nlm.nih.gov/glossary=predispositionaltesting.
Gerlinger M, Rowan AJ, Horswell S, et al ( 2012). Intratumor heterogeneity and
branched evolution revealed by multiregion sequencing. N Engl J Med 366: 883–892.
Harris A, Kelly SE, Wyatt S (2013). Cunselin Customers: Emerging Roles for Genetic
Counselors in the direct-to-Counsumer Genetic Testing Market. J. Genet. Counsel 22: 277288.
Keramitčievski S, (1978). Opšta logopedija: sa istorijom logopedije i bazičnim
logopedijskim rečnikom. Naučna knjiga, Beograd.
Lupski JR, Reid JG, Gonzaga-Jauregui C, et al (2010). Whole-genome sequencing
in a patient with Charcot–Marie–Tooth neuropathy. N Engl J Med 362: 1181–1191.
Mégarbané A, Noguier F, Stora S, Manchon L, et al (2013). The intellectual
disability of trisomy 21: differences in gene expression in a case series of patients with lower
and higher IQ. Eur J Hum Genet. Nov;21(11):1253-9.
Mihajlović Lj, Mihajlović NK, Stanković Ž, (2002). Principi kliničke genetike i
genetičko savetovanje. Acta Medica Medianae 6: 69-78.
Mihajlovic Lj, Mihajlovic NK, Zdravkovic G, (2006a). Genetic diagnosis-the
future base of a successful treament, rehabilitation and prevention of psycho-physiolgical
disorders; Multidisciplinar approaches in special education and rehabilitation; International
Conference, Belgrade, September 15-17. p 50.
Mihajlovic NK, Mihajlovic Lj, Zdravkovic G, (2006b). The knowledge of family‘s
history-an important step in reducing the maniffestation risk of psycho-physiological
disorders; Multidisciplinar approaches in special education and rehabilitation; International
Conference, Belgrade, September 15-17. p 51.
Mihajlović NK, Mihajlović Lj, (2007). Martin-Bellov sindrom (fragilni X
266
hromozom)– nasledjivanje, karakteristike i učestalost. Dani primenjene psihologije, Treća
konferencija sa međunarodnim učešćem. Departman za psihologiju, Filozofski fakultet,
Univerzitet u Nišu - Niš 28-29 septembar. UDK 616.899.2 ; 327-340.
Mihajlović Lj, Mihajlović N, (2009). Humana genetika. Visoka medicinska čkola
strukovnih studija Ćuprija: 360-367.
Roach JC, Glusman G, Smit AF, et al (2010). Analysis of genetic inheritance in a
family quartet by whole-genome sequencing. Science 328: 636–639.
Saunders CJ, Miller NA, Soden SE, et al (2012). Rapid whole-genome sequencing
for genetic disease diagnosis in neonatal intensive care units. Sci Transl Med 4: 154ra135.
Stošljević L, (1990). Profesionalno osoposobljavanje telesno invalidnih lica. Zavod za
udžbenike, Beograd.
Udruženje GEN, 2012. Udruženje za pomoć osoba sa naslednim opterećenjem.
Association for help to person with hereditary disorders, Matični broj: 28079222. Reg. broj
БУ 2708/2012. www.genetika.org.rs.
Vissers L, Ligt J de, Gilissen C, et al (2010). A de novo paradigm for mental
retardation. Nat Genet 42: 1109–1112.
Wolfberg AJ, 2006. Genes on the Web-direct-toconsumer marketing of genetic
testing. New England Journal of Medicine 355(6): 543-545.
267
THE QUALITY OF COLABORATION
BETWEEN PRESCHOOL TEACHERS
AND PROFESSIONAL SERVICES IN
PRESCHOOL INSTITUTIONS
KVALITET SARADNJE VASPITAČA I
STRUČNE SLUŽBE U PREDŠKOLSKIM
USTANOVAMA1
Snežana Ilić, Snežana Nikolić, Danijela Ilić-Stošović
Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Republika Srbija
Sažetak
U radu je prikazan kvalitet saradnje vaspitača i stručne službe u predškolskim
ustanovama, procenjen namenski konstruisanim instrumentima, u dve predškolske
ustanove, na teritoriji grada Beograda. Predstavljeni su kvalitativni i statistički
podaci koji ukazuju na četiri ključna domena saradnje: saradnje vaspitača i stručne
službe, saradnje vaspitača i stručne službe sa roditeljima, identifikacija deteta koje
zahteva specifičniju vrstu podrške (dete koje se na neki način izdvaja iz grupe
dece), kao i potrebe uključivanja defektologa kao stručnog saradnika. Utvrđena
je statistički značajna razlika u tvrdnjama vaspitača i stručne službe po pitanjima:
započinjanja opservacije deteta, davanja instrukcija vaspitaču nakon opservacije i
prilagođavanja pristupa detetu.
Kroz analizu godišnjih izveštaja Predškolskih ustanova utvrdili smo
neospornu i evidentnu opterećenost članova stručne službe koja se ogleda u velikom
broju dece, vaspitača, objekata, spram malog broja članova stručne službe.
Vaspitači i članovi stručne službe pokazuju visok stepen slaganja, iskazan
statističkom značajnošću, po pitanju tvrdnje o potrebi defektologa, kao stručnog
saradnika, u okviru predškolskih ustanova.
Ključne reči: stručna služba, vaspitač, predškolske ustanove, defektolog, podrška deci sa
kašnjenjem u razvoju
Abstract
This paper shows the quality of colaboration between preschool teachers and
professional services in preschool institutions, evaluated by specifically developed
instruments in two preschools in Belgrade. Featured qualitative and statistical data
1
Rad je realizovan u okviru projekta “Kreiranje protokola za procenu edukativnih potencijala dece
sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individualnih obrazovnih programa” (broj 179025),
koga finansira Ministarstvo prosvete, nauke I tehnološkog razvoja RS.
268
that indicate the four main areas of cooperation: cooperation between educators
and professional services, cooperation between educators and professional services
with parents, the identification of a child who needs a specific type of support
(child that somehow differs from a group of children), as well as incorporation of
special education teachers as professionals in the service. There was a statistically
significant difference between the claims of educators and professional services in
matters such as: starting a child observation, giving instructions to educators after
observation and adjustment of approach to the child.
Through the analysis of preschool annual reports we have found undeniable
and evident burden on members of the professional service which is reflected in the
large number of children, teachers, facilities, against a small number of members of
professional services.
Educators and members of professional services show a high degree of
agreement, expressed as statistically significant, in terms of assertions about the need
for special education teachers, as well as professional associates within preschools.
Keywords: expert service, preschool teacher, pre-school, special educator, support for
children with developmental delay
Uvod
Kvalitetna podrška razvoju deteta podrazumeva stimulativno okruženje
deteta (roditelji, vrtić, škola), pozitivan ambijent, u kome je interakcija između
deteta i značajnih osoba u njegovom svetu lišena dodatnih nesporazuma. Ovim se
naglašava da nosioci podrške detetu treba da budu oni koji ga i neposredno okružuju:
roditelji i profesionalci koji rade u vrtiću. Kako bi podrška bila kvalitetna, saradnja
stručnjaka različitih profila je neophodna. Ova saradnja bi trebalo da doprinese
razvoju i učvršćivanju mogućnosti redovnog praćenja i realizacije efekata programa,
ali i da dovede do zapažanja koja bi omogućavala modifikaciju i dopunu planiranih
strategija za adekvatan razvoj svih potencijala deteta (Ilić, 2015). Komponente
procesa praćenja obuhvatale bi podsticanje i razmatranje roditeljskih zabrinutosti,
pribavljanje relevantnih podataka o razvojnoj prošlosti deteta, kao i deljenje
mišljenja sa drugim relevantnim stručnjacima (Ilić, Nikolić, Veljković, 2014).
Kroz modele saradnje među pružaocima usluga iz različitih disciplina
(vaspitači, pedagozi, psiholozi, logopedi) otkrivamo savremeni kolaborativni pristup,
koji se često koristi u ranim inkluzivnim programima - transdisciplinarni timski
pristup (Raver, 1991; Rainforth, York & MacDonald, 1992). Transdisciplinarni
tim se definiše kao zajednički tim stručnjaka, paraprofesionalaca i roditelja, koji
razmenjuje informacije, znanje i profesionalne veštine u planiranju i sprovođenju
individualizovanih programa za decu sa razvojnim kašnjenjima. Razmena
ekspertize koja ide preko tradicionalnih granica različitih disciplina je kritičan
aspekt transdisciplinarnih timova (Eagen, Petisi & Tools, 1980). Kroz testiranje,
interakciju sa detetom i posmatranje, stručnjaci pokušavaju da odrede specifične
potrebe ili “deficitarna područja“ (oblasti). Pored manifestacija koje opisujemo,
neophodno je da znamo koji profesionalac nam može pomoći, ukoliko u okviru
institucije u kojoj jesmo ne možemo da odgovorimo na sve potrebe deteta, ko se na
stručnom nivou bavi problemom koji smo uočili i na koji način.
Koristeći transdisciplinarni pristup, različiti profesionalci koji se bave
proočavanjem i podrškom ranog detinjstva, zajedno sa roditeljima, zalažu se za
interese dece sa razvojnim smetnjama/kašnjenjima. Postoji nekoliko zajedničkih
karakteristika koje mogu podržati transdisciplinarni pristup. Prvo, članovi tima
iz različitih disciplina moraju da shvate da nijedna disciplina nema monopol, ni
svu potrebnu stručnost, za sprovođenje efikasnog kompletnog servisa usluga deci
269
sa smetnjama/kašnjenjima u razvoju u ranom detinjstvu i njihovim porodicama.
Dakle, uzajamno poštovanje vrednosti i doprinosa drugih članova tima i disciplina
je neophodan uslov za efikasnu saradnju tima. Drugo, članovi tima moraju biti voljni
da podele svoje znanje i da rade u pravcu implementacije i evaluacije različitih
strategija intervencije, za dobrobit dece i njihovih porodica. Na kraju, članovi tima
moraju da imaju slične i zajednički dogovorene ciljeve, kako bi obezbedili deci
stimulativnu sredinu, podršku razvoju svih njihovih potencijala, mogućnost rane
identifikacije eventualnih razvojna kašnjenja.
Metod
Mesto i vreme istraživanja
Istraživanje je sprovedeno u Predškolskoj ustanovi Rakovica, u vrtićima
Duško Radović, Oraščić i Izvorčić i Predškolskoj ustanovi Palilula, u vrtićima
Poletarac i Mali Princ, tokom 2010/11. godine.
Uzorak
Uzorak istraživanja čine 63 vaspitača i 12 članova stručne službe, zaposlenih
u ovim ustanovama.
Tabela 1. Distribucija članova stručne službe, prema profilu stručnjaka
pedagog
psiholog
logoped
ukupno
broj
6
4
2
12
procenat
50.0
33.3
16.7
100.0
Prosečni radni staž stručnih saradnika je devet godina, minimum radnog
staža jedna godina, maksimum 32 godine.
Tabela 2. Distribucija vaspitača prema predškolskoj ustanovi
predškolska ustanova
Palilula
Rakovica
Ukupno
broj
24
39
63
procenat
38.1
61.9
100
Radno iskustvo vaspitača u proseku iznosi 14 godina, minimum jedna,
maksimum trideset i tri godine rada.
Opis instumenata
Upitnik konstruisan za vaspitače, formiran po principu Likertove skale,
namenjen je sagledavanju kvaliteta saradnje vaspitač - stručna služba i postojeće
procedure otkrivanja dece sa kašnjenjima u razvoju. Tvrdnje sa kojima vaspitači
označavaju stepen svog slaganja/neslaganja odnose se na proceduru identifikacije,
primećivanja deteta koje se ne snalazi u grupi dece, komunikacije sa stručnom
službom po tom i sličnim pitanjima, njenim uključivanjem u sam proces procene i
podrške detetu. U drugom delu ispitali smo stepen slaganja vaspitača sa tvrdnjama po
pitanju saradnje sa roditeljima, kao i o potrebi uključivanja stručnjaka defektološkog
profila u stručnu službu predškolske ustanove.
270
Upitnik konstruisan za članove stručne službe je konstruisan po istom
principu, a namenjen je opisivanju postojeće saradnje sa vaspitačima i procedure
otkrivanja dece sa kašnjenjima u razvoju u predškolskoj ustanovi. Tvrdnje sa kojima
stručni saradnici označavaju stepen svog slaganja/neslaganja odnose se na proceduru
u kojoj se na poziv vaspitača odazivaju u procesu primećivanja deteta koje se ne
snalazi u grupi dece, komunikacije sa vaspitačima, davanja instrukcija i informacija
vezano za konkretan problem, uključivanje u sam proces procene i podrške detetu.
U drugom delu ispitali smo stepen slaganja stručne službe po pitanju saradnje sa
roditeljima, opterećenja stručnjaka stručne službe, kao i o potrebi uključivanja
stručnjaka defektološkog profila u stručnu službu predškolske ustanove.
Tabela 3. Distribucija odgovora vaspitača po tvrdnji: Stručna služba nakon
što im prosledim informaciju da imam problem u grupi sa detetom u kratkom roku
(3 dana) započne proces opservacije deteta.
Tabela 4. Distribucija odgovora člana stručne službe po tvrdnji: Nakon što
dobijemo informacije od vaspitača da imaju problem u grupi sa izvesnim detetom,
u kratkom roku (3 dana) započinjem proces opservacije deteta.
Tabela 5. Distribucija rezultata odnosa tvrdnji vaspitača prema tvrdnjama
članova stručne službe: „Stručna služba nakon što im prosledim informaciju da imam
problem u grupi sa detetom u kratkom roku (3dana) započne proces opservacije
deteta“ / „Nakon što dobijemo informacije od vaspitača da imaju problem u grupi sa
izvesnim detetom, u kratkom roku (3 dana) započinjemo proces opservacije deteta“.
Rezultati t-testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika u odgovorima
vaspitača i stručne službe (t=3.558, df=66, p=.001).
271
Tabela 6. Distribucija odgovora vaspitača po tvrdnji: Stručna služba mi
nakon opservacije deteta da instrukcije za rad sa detetom.
Tabela 7. Distribucija odgovora člana stručne službe po tvrdnji: vaspitačima
dajem instrukcije o prilagođavanju aktivnosti u vaspitno obrazovnom procesu za
decu koja imaju smetnje u razvoju.
Tabela 8 . Distribucija rezultata odnosa tvrdnji vaspitača prema tvrdnjama
članova stručne službe: „Stručna služba mi nakon opservacije deteta da instrukcije
za rad sa detetom“/ „Vaspitačima dajem instrukcije o prilagođavanju aktivnosti u
vaspitno obrazovnom procesu za decu koja imaju smetnje u razvoju“
Rezultati t-testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika u odgovorima
vaspitača i stručne službe (t=-4.418, df=67, p=.000).
Tabela 9. Distribucija odgovora vaspitača po tvrdnji na pitanje: Stručna
služba mi da plan po kom treba da radim sa tim detetom i određena prilagođavanja
koja treba da činim kako bi ono bilo potpuno uključeno.
Tabela 10. Distribucija odgovora člana stručne službe po tvrdnji: Nakon
opservacije i razgovora sa roditeljima, vaspitačima dajemo plan po kome treba da
rade sa detetom, prilagođavanja povodom uključivanja.
članova stručne službe: „Stručna služba mi da plan po kom treba da radim sa tim
detetom i određena prilagođavanja koja treba da činim kako bi ono bilo potpuno
272
uključeno“ / „Nakon opservacije i razgovora sa roditeljima, vaspitačima dajemo
plan po kome treba da rade sa detetom, prilagođavanja povodom uključivanja.“
Rezultati t-testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika u
odgovorima vaspitača i stručne službe (t=-2.503, df=67, p=.000).
Tabela 12. Distribucija odgovora vaspitača po tvrdnji: Od defektologa bih
mogla da dobijem jasnu instrukciju kako da postupim, kako da prilagodim aktivnosti
za dete koje se drugačije ponaša.
Tabela 13. Distribucija odgovora člana stručne službe po tvrdnji: Prisustvo
defektologa, kao stručnog saradnika u timovima PU, olakšalo bi rad sa decom koja
ispoljavaju smetnje ili teškoće u razvoju ili ponašanju.
članova stručne službe: „Od defektologa bih mogla da dobijem jasnu instrukciju
kako da postupim i kako da prilagodim aktivnosti za dete koje se drugačije ponaša“/
„Prisustvo defektologa kao stručnog saradnika u timovima PU olakšalo bi rad sa
decom koja ispoljavaju smetnje ili teškoće u razvoju ili ponašanju“
Rezultati t-testa pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika u
odgovorima vaspitača i stručne službe (t=1.173, df=72, p=.244).
članova stručne službe: „Prisustvo defektologa u vrtiću omogućilo bi mi kvalitetniji
rad i rasterećenje u radu sa decom koja se drugačije ponašaju, imaju neke teškoće“/
„Prisustvo defektologa kao stručnog saradnika u timovima PU olakšalo bi rad sa
decom koja ispoljavaju smetnje ili teškoće u razvoju ili ponašanju“
273
Rezultati t-testa pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika u
Tabela 16. Distribucija odgovora vaspitača po tvrdnji na pitanje: Isključivo
pedagog i psiholog, kao saradnici stručne službe, mogu da mi daju korisne
informacije o detetu.
Tabela 17. Distribucija rezultata odgovora članova stručne službe na
pitanje: U stručnoj službi PU dovoljni su pedagog i psiholog, kao podrška deci sa
smetnjama i poremećajima u razvoju i ponašanju.
članova stručne službe: „Isključivo pedagog i psiholog kao saradnici stručne službe
mogu da mi daju korisne informacije o detetu“/ “U stručnoj službi predškolske
ustanove dovoljni su pedagog i psiholog kao podrška deci sa smetnjama i
poremećajima u razvoju i ponašanju.“
Rezultati T-testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika u
Diskusija
Prilikom analize odnosa odgovora vaspitača i članova stručne službe na
tvrdnje iste sadržine, a samo na osnovu učestalosti odgovora u različitom stepenu
slaganja/ neslaganja uočili smo da postoje razlike.
Utvrđujemo da obe strane, vaspitači i stručna služba, u ovom procesu identifikacije
i podrške dece sa smetnjama/kašnjenjima u razvoju evidentiraju potrebu za
uključivanjem defektologa i vide njegovo prisustvo kao ključ kvalitetnijeg rada
sa ovom decom. Defektolog kao stručni saradnik nije prisutan i zakonski nije
predviđeno njegovo mesto u timu, osim u razvojnim grupama vrtića, gde obavlja
svoju delatnost u vidu sprovođenja individualnih vaspitno-obrazovnih planova.
Kako vaspitači vide prisustvo defektologa kao stručnog saradnika i
274
kakva su im očekivanja možemo sagledati kroz odgovore na sledeće tvrdnje “Od
defektologa bih mogla da dobijem jasnu instrukciju kako da postupim, kako da
prilagodim aktivnosti za dete koje se drugačije ponaša” nailazimo na slaganje kod
77.5% vaspitača i 21% onih koji se slažu i ne slažu. Niko od vaspitača nije izrazio
neslaganje. Ocenjujemo da u visokom procentu ukazuju poverenje i pozitivan stav
prema defektologu kao stručnom saradniku (Tabela 12). Sa tvrdnjom „Prisustvo
defektologa u vrtiću omogućilo bi mi kvalitetniji rad i rasterećenje u radu sa decom
koja se drugačije ponašaju, imaju neke teškoće saglasno je 93.5% vaspitača, ne
slaže se i slaže 4.8%, dok samo 1.6% njih izražava neslaganje (Tabela 15). Tvrdnju
„Isključivo pedagog i psiholog, kao saradnici stručne službe, mogu da mi daju
korisne informacije o detetu” potvrđuje 32.3% vaspitača, isto toliko njih se slaže i
ne slaže, dok je neslaganje izrazilo najviše njih u ovoj vrlo izjednačenoj distribuciji
- 35.5% (Tabela 16).
Na tvrdnju „Prisustvo defektologa, kao stručnog saradnika u timovima
PU, olakšalo bi rad sa decom koja ispoljavaju smetnje ili teškoće u razvoju ili
ponašanju”, nailazimo na visok stepen slaganja u okviru koga se u potpunosti slaže
27.3% članova stručne službe, slaže se 45.5%, slaže se i ne slaže 27.3%. Neslaganje
u ovoj tvrdnji nije prisutno (Tabela 13). U skladu sa ovim jeste i stepen slaganja sa
tvrdnjom „U stručnoj službi PU dovoljni su pedagog i psiholog, kao podrška deci
sa smetnjama i poremećajima u razvoju i ponašanju”, gde se u potpunosti ne slaže
8.3.% članova stručne službe, ne slaže se 75%, slaže se i ne slaže 16.7%. Slaganje u
ovoj tvrdnji nije prisutno (Tabela 17).
Sa tvrdnjom „Stručna služba nakon što im prosledim informaciju da imam
problem u grupi sa detetom u kratkom roku (3 dana) započne proces opservacije
deteta” saglasno je u potpunosti 12.3% vaspitača, a slaže se 14.0%. Primetan je
vrlo visok procenat neodlučnosti po pitanju ove tvrdnje, čak 36.8% vaspitača se i
slaže i ne slaže (trebalo bi tražiti pojašnjenje ove pojave, kako bi postavili jasniju
strukturu obaveza i odgovornosti svih učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu).
36.9% vaspitača nije saglasno sa ovom tvrdnjom u različitom stepenu i u tom
okviru nalazimo nezadovoljstvo vaspitača i možda uzrok, odnosno potencijalnu
nezainteresovanost da na dalje prijavljuju, upućuju dete (Tabela 3). 91.6% saradnika
stručne službe saglasno je sa tvrdnjom da nakon opservacije deteta vaspitačima daje
instrukcije na koji način da postupaju i kakva prilagođavanja da primene (Tabela
7). Na osnovu ovih tvrdnji dolazimo do zaključka da članovi stručne službe, nakon
opservacije deteta, daju instrukcije vaspitaču, kao i određena prilagođavanja za dete.
Iz prethodne analize tvrdnji vaspitača, ne nailazimo na potvrde ovih argumenata.
U narednoj tvrdnji bliže određujemo ovu diskusiju. Sa tvrdnjom „Stručna
služba mi, nakon opservacije deteta, da instrukcije za rad sa detetom“ u potpunosti se
slaže 13.1% vaspitača, slaže se 29.5% , slaže se i ne slaže 44.3%, 9.8% vaspitača se
ne slaže, dok se 3.3% u potpunosti ne slaže. Opet beležimo neodlučnost kod 44.3%
vaspitača i navodi nas na pitanje zbog čega? Da li oni dobiju povratnu informaciju,
ali sa njom nisu zadovoljni ili uz pomoć te instrukcije ne reše problem koji im se
provlači i u daljem provođenju aktivnosti sa tim detetom ili ne dobiju adekvatnu
podršku, odnosno ona potpuno izostane (13.1% vaspitača tvrdi da instrukcije ne
dobija). (Tabela 6)
Nailazimo na podeljenost u slaganju stručnjaka sa tvrdnjom da nakon
opservacije i razgovora sa roditeljima, vaspitačima daju plan po kome treba da
rade sa detetom i prilagođavanja povodom uključivanja:u potpunosti se slaže 25%
članova stručne službe, slaže se 33.3%, slaže se i ne slaže 33.3%, ne slaže se 8.3%.
Postavka jasne procedure, odrednica, odgovornosti i prava za svakog člana tima
uz pomoć adekvatnih instrumenata, dovela bi do rešenja u kojem bi svi osećali
zadovoljstvo u svojoj ulozi i kompetenciji, a dete bi bilo u centru adekvatne podrške.
U procesu rane identifikacije i podrške dece u PU ne postoji jasna procedura,
podela odgovornosti, opis delokruga rada uključenih u vaspitno obrazovni proces.
275
Na osnovu postojećih rezultata, a na osnovu tvrdnji vaspitača, možemo zaključiti
da u velikom broju slučajeva 36.8% vaspitača ne dobija jasnu instrukciju, plan i
prilagođavanja za rad sa detetom koje se ne prilagođava. Snalaze se same prema
svom znanju i iskustvu 42.6% vaspitačica, obraća se koleginicama za savet kada
ima neki problem sa detetom 75.5%, a od obaveštavanja stručne službe o svakom
problemu koji se dogodi u procesu rada sa decom odustalo je 36% vaspitača.
Neophodnno je izvršiti detaljnije istraživanje na temu saradnje vaspitača i
stručne službe. Na osnovu oprečnih tvrdnji utvrđujemo da postoje različita stanovišta
i očekivanja. Jedna od hipoteza može biti da vaspitači ne negiraju prisustvo stručne
službe, ali da način na koji stručnjaci pružaju podršku, instrukcije i uputstva nisu
dovoljno operativne u procesu rada vaspitača. 82.3% vaspitača saglasno je sa
tvrdnjom „Bilo bi mi od velike koristi da dobijem jasnu instrukciju kako i šta da
radim sa detetom“, samo 17.7% vaspitača je neodlučno, a protiv ove tvrdnje nema
ni jednog vaspitača.
Sa tvrdnjom da nakon opservacije deteta obave razgovor sa roditeljima,
slaže se 50% članova stručne službe, a slaže se i ne slaže 50%. Neslaganje u ovoj
tvrdnji nije prisutno. Polovina stručnih saradnika obavi razgovor sa roditeljima, dok
polovina to ne čini. Visok procenat članova stručne službe pokazuje neodlučnost
po pitanju spremnosti roditelja da prihvati njihovu instrukciju, slaže se i ne slaže
66.7% stručnjaka. Roditelji se prema viđenju stručnjaka, u 58.3% obraćaju za
pomoć stručnoj službi, kada su iz nekog razloga zabrinuti. Sa ovom tvrdnjom
slaže se i ne slaže 41.7% ispitanika, dok neslaganje u ovoj tvrdnji nije zabeleženo.
Stručnjaci su saglasni sa tvrdnjom da vrše praćenje deteta sa smetnjama u razvoju i
njegovih postignuća na mesečnom, tromesečnom i polugodišnjem nivou kod 75%,
dok neodlučnost pokazuje 25% stručnih saradika. Neslaganje u ovoj tvrdnji nije
prisutno.
Kroz samu analizu godišnjih izveštaja Predškolskih ustanova sagledali
smo veliki broj dece, spram malog broja članova stručne službe. Neospornu i
evidentnu opterećenost članova stručne službe možemo potkrepiti podacima iz
godišnjeg izveštaja Predškolske ustanove Palilula. Naime, stručnjak stručne službe,
a prema podacima o broju dece i organizacije vaspitno obrazovnih kadrova, u svom
angažovanju, u svojoj delatnosti pokriva pet stotina i šestoro dece (1:506) i četrdeset
sedam vaspitača (1:47). Analizirajući samo jedan profil stručnog saradnika, logopeda,
koji ima određene kompetencije i shodno njima određene usluge, koje samo on
može da pruži, u procesu vaspitno-obrazovnog rada predškolske ustanove, treba da
sagleda hiljadu šest stotina osamdeset i sedmoro dece (1:1687). Sam podatak govori
za sebe i nameće pitanje smisla, mogućnosti i organizacije posla stručne službe.
Zaključak
Postoje statistički značajne razlike u odgovorima vaspitača i stručne službe
po pitanjima započinjanja opsercvacije deteta (t=3.558, df=66, p=.001), davanja
instrukcija vaspitaču nakon opservacije (t=-4.418, df=67, p=.000) i prilagođavanja
pristupa detetu (t=-4.418, df=67, p=.000).
7
7.4%, vaspitača tvrdi da uočava decu koja se na neki način razlikuju od
prosečne dece. Od ukupno primećene dece, prema istim tvrdnjama, upućivanje
stručnoj službi izvrši za 77.6%, dok 22.4% dece ostane po strani. Zaključujemo
da postoji visok procenat dece koja ostaju primećena, ali ne i upućena u dalju
proceduru.
Saradnja vaspitača i članova stručne službe po pitanju instrukcija za rad sa
decom koja pokazuju odstupanja ili razvojna kašnjenja: 36.8% vaspitača ne dobija
jasnu instrukciju, plan i prilagođavanja za rad sa detetom, 42.6% se snalazi sama
prema svom znanju i iskustvu, 75.5% vaspitačica obraća se koleginicama za savet
kada ima neki problem sa detetom, 36% odustala od toga da obaveštava stručnu
276
službu o svakom problemu, koji ima u grupi sa decom.
Vaspitači i članovi stručne službe pokazuju visok stepen slaganja, iskazan
statističkom značajnošću, po pitanju tvrdnji o potrebi uključivanja defektologa,
kao stručnog saradnika u okviru predškolskih ustanova. U procesu identifikacije
i podrške dece sa smetnjama/kašnjenjima, prisustvo defektologa vide kao ključ
kvalitetnijeg rada sa ovom decom.
Literatura
Eagen, C., Petisi, M., & Tools, A. (1980). The transdisciplinary training, assessment,
and consultation model preschool program: A regional demonstration program for preschool
handicapped children. Yorktown Heights, NY: Putnam and Northern Westchester Counties
Board of Cooperative Educational Services.
Ilić, S., (2015). Deca sa smetnjama u razvoju u redovnim predškolskim grupama:
novi postupci identifikacije, procene i podrške. Doktorska disertacija. Univerzitet u Beogradu
- Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Ilić, S., Nikolić, S., Veljković, P. (2014). Praćenje i provera razvojnog statusa
dece kao pristupi u identifikaciji smetnji/kašnjenja u razvoju. Zbornik rezimea Aktuelnosti u
edukaciji i rehabilitaciji osoba sa smetnjama u razvoju, str. 123. Smederevo.
Rainforth, B., York, J., & MacDonald, C. (1992). Collaborative teams for students
with severe disabilities: Integrating therapy and educational services. Baltimore: Paul H.
Brookes.
Raver, C.C., & Knitzer, J. (2002). Ready to enter: what research tells policymakers
about strategies to promote social and emotional school readiness among three- and fouryear-old children. Promoting the Emotional Well-Being of Children and Families policy
paper, 3. New York: National Center for Children in Poverty, Columbia University.
277
PROTEKTIVNI FAKTORI
POREMEĆAJA PONAŠANJA U
DOMENU PORODICE
PROTECTIVE FACTORS OF
CONDUCT DISORDER IN
FAMILY DOMAIN
Dejan Đorđić1, Rade Damjanović1, Marinela Šćepanović2
1
2
Pedagoški fakultet Sombor, Univerzitet u Novom Sadu, Republika Srbija
Društvo defektologa Vojvodine, Novi Sad, Republika Srbija
Sažetak
Ciljevi ovog rada su da se utvrdi prisutnost protektivnih faktora poremećaja
ponašanja u domenu porodice, kao i da se utvrdi njihova povezanost sa prosocijalnim
ponašanjem ispitanika. Istraživanje je sprovedeno u aprilu 2013. godine na uzorku
od 120 učenika sedmog i osmog razreda OŠ „Branko Radičević“ i prvog razreda
Gimnazije „Veljko Petrović“. Za potrebe ovog istraživanja konstruisan je Upitnik
za procenu socijalnih protektivnih faktora. Istraživanjem je utvrđena prisutnost
protektivnih faktora u domenu porodice kod većine ispitanika, kao i njihova
povezanost sa prosocijalnim ponašanjem. Najveću povezanost sa prosocijalnim
ponašanjem ima subskala Roditeljske sankcije (r=.595, p< .01) i Porodična kontrola
(r=.559, p< .01). Statistički značajna razlika u odgovorima između ispitanika muškog
i ženskog pola nije utvrđena, dok kod ispitanika koji pohađaju osnovnu ili srednju
školu statistički značajna razlika pronađena je samo kod subskale Roditeljske
sankcije (MW=1337, z=-2.460, p <.05). Unutrašnja pouzdanost instrumenta (α
= .942) i pojedinačnih subskala (α = .572 - .931) je zadovoljavajuća. Nalazi o
povezanosti porodičnih protektivnih faktora i prosocijalnog ponašanja su u skladu
sa rezultatima drugih istraživanja u svetu.
Ključne reči: protektivni faktori, porodica, prevencija.
Summary
Aims of this study were to determine the presence of protective factors
of conduct disorders in the domain of the family, as well as to determine their
association with prosocial behavior of respondents. The study was conducted in
April 2013 on a sample of 120 students of the seventh and the eighth grade “Branko
278
Radičević” Elementary school and the first grade “Veljko Petrović” Grammar
school. Questionary for the assessment of social protective factors was specially
designed for the purpose of this research. The study determined the presence of
protective factors in the family domain in the majority of subjects, as well as their
association with prosocial behavior. The highest correlations with prosocial behavior
have subscales Parental sanction (r=.595, p <.01) and Family control (r=.559, p
<.01). Statistically significant differences in responses between male and female
subjects have not been established, but with subjects who are attending elementary
school or grammar school statistically significant difference was found only for
the subscale of Parental sanction (MW = 1337, z = -2460, p <.05).The internal
reliability of the instrument (α = .942) and the individual subscales (α = .572 - .931)
is satisfactory. The findings on correlation between family protective factors and
prosocial behaviors were consistent with the results of the other studies in the world.
Key words: protective factors, family, prevention.
Uvod
Pojmovno odrediti poremećaje ponašanja nije jednostavno. Čak i letimičnim
pregledom literature dobija se uvid u raznovrsnost određenja ovog pojma. Pored
sadržajno različitih određenja, javljaju se razlike i u terminologiji koja se koristi.
Možemo reći da je poremećaj ponašanja grupni naziv za sva ona ponašanja
koja izlaze iz okvira opšteprihvaćenih normi ponašanja za određenu sredinu ili
određeni uzrast i odnose se na nepoštovanje socijalnih normi i ugrožavanje prava
drugih. Nastanak, razvoj i održavanje poremećaja ponašanja rezultat su čitavog niza
faktora koji deluju u osnovnim životnim područjima, kao što su: lokalna zajednica,
porodica, škola, vršnjačka grupa, uključujući i faktore koji deluju na individualnom
nivou (Popović-Ćitić 2008).
Uzelac i Bouillet (2007) se zalažu za upotrebu termina poremećaji u
socijalnom ponašanju jer smatraju da je to najprikladniji termin koji obuhvata široku
lepezu različitih ponašanja. Naglašavaju da je poremećaj u socijalnom ponašanju
individualna pojava jer je njegov nositelj pojedinac, ali da su istovremeno i
društvena pojava jer su poremećaji u socijalnom ponašanju povezani sa ponašanjem
drugih ljudi, sa društvom kao sistemom, pri čemu izazivaju društvenu reakciju.
Poremećaji u socijalnom ponašanju jesu ona ponašanja koja se znatnije razlikuju od
uobičajenog ponašanja večine mladih određene sredine, ponašanja koja su štetna i/
ili opasna i za osobu koja se tako ponaša, ali i za njenu širu okolinu, ponašanja koja
zahtevaju dodatnu stručnu i/ili društvenu pomoć radi bolje socijalne integracije.
Osnovni faktori za prepoznavanje jesu odstupanje (od proseka), štetnost i potreba
za intervencijom.
U socijalnoj pedagogiji najčešće korišćena podela poremećaja ponašanja je
na:
- Eksternalizovani ili pretežno aktivni poremećaj u ponašanju (često nazivan i sindrom
nedovoljne kontrole) koji se odnosi na nedovoljno kontrolisana i na druge usmerena
ponašanja (npr. nametljivost, prkos, laganje, neposlušnost, hiperaktivnost, bežanje
od kuće, suprotstavljanje, negativističko ponašanje, agresivnost, delinkvencija,
destruktivnost),
- Internalizovani ili pretežno pasivni poremećaji ponašanja koja se osnose na
ponašanja koja se preterano kontrolišu i usmerena su prema sebi (npr. plašljivost,
povučenost, nemarnost ) (Uzelac i Bouillet 2007).
279
Porodični protektivni faktori
Protektivni faktori se određuju kao unutrašnje ili spoljašnje snage koje
pomažu deci i omladini da se odupru rizicima ili da ih prevaziđu (Kirby and Fraser
1997). Zaštitni faktori utiču na razvijanje otpornosti, na način da je pojačavaju
svojim delovanjem, a time istovremeno smanjuju uticaj rizičnih faktora koji mogu
dovesti do rizičnih ponašanja (Doležal 2006).
Kirbi i Frejzer (Kirby and Frazer) predlažu tri načina delovanja protektivnih
faktora:
–Prvo, protektivni faktori mogu služiti kao zaštita od rizičnih faktora u smislu
umanjivanja negativnog delovanja rizičnih faktora,
– Drugo, protektivni faktori mogu prekidati ili ometati delovanje rizičnih faktora,
– Treće, protektivni faktori mogu sprečiti inicijalno pojavljivanje rizičnih faktora
(Kirby and Frazer, 1997).
Postoje različite klasifikacije protektivnih faktora koje u svojoj osnovi imaju
razlikovanje faktora prema životnim područjima u kojima njihovo delovanje dolazi
do izražaja. Tako je moguće razlikovati dve grupe protektivnih faktora, a to su
individualni i sredinski (kontekstualni, socijalni) protektivni faktori. Individualni
protektivni faktori se odnose na lične osobine pojedinca, dok sredinjski protektivni
faktori obuhvataju uticaj društvenog okruženja, odnosno porodice i vanporodičnog
okruženja (Popović-Ćitić, 2008).
Istraživanja protektivnih faktora pokazala su da postoje dve grupe
protektivnih faktora:
– Resursni protektivni faktori koji kontinuirano imaju beneficione efekte na
razvoj pojedinca bez obzira na visok ili nizak nivo rizika (adekvatno porodično
funkcionisanje, dovoljan prihod i sl.).
– Pravi protektivni faktori koji imaju izražene efekte u situacijama povećanog rizika,
dok je u situacijama smanjenog rizika njihov uticaj mnogo slabiji (Popović-Ćitić i
Popović 2009).
Garmezi (Garmezy) je dao jednu od prvih klasifikacija protektivnih faktora i on ih
svrstava u tri kategorije: :
– dispoziciona svojstva (temperament, socijalna orijentacija, responzivnost na
promene, kognitivne osobine i veštine suočavanja sa stresom),
– porodično okruženje (pozitivni odnosi barem sa jednim roditeljem, porodična
kohezija, toplina, harmonija, odsustvo zanemarivanja), i
– svojstva vanporodičnog okruženja (dostupnost spoljašnjih resursa i proširena
socijalna podrška ) (Popović-Ćitić, 2008).
Koncept rizičnih i protektivnih faktora, razvijen od strane istraživača Grupe za
izučavanje socijalnog razvoja sa Vašingtonskog Univerziteta iz Sijetla (Hawkins,
Catalano, Barnard, Gottfredson, Holmes and Miller), identifikovao je različite
protektivne faktore. Koncept rizičnih i protektivnih faktora bio je podložan reviziji i
to tri puta. Protektivni faktori su svoj zaokružen oblik dobili u drugoj reviziji, dok se
treća revizija odnosila samo na rizične faktore. Prema njima postoje tri protektivna
faktora koja doprinose zdravom ponašanju za svu decu i omladinu:
- Zdrava uverenja i jasni standardi ponašanja: Potrebno je da zajednica identifikuje
standarde ponašanja koji će pomoći da se izbegnu poremećaji ponašanja. Ta zdrava
uverenja i jasni standardi dalje moraju biti prenešeni i saopštavani u svim područjima
života mlade osobe – kod kuće, u školi i u zajednici.
- Vezivanje: na prethodni protektivni faktor se nadovezuje vezivanje. Ukoliko deca
uspostave snažne veze sa grupama koje imaju zdrave standarde ponašanja, veća je
verovatnoća da će slediti standarde ponašanja koji su prihvaćeni u grupi.
- Individualne karakteristike: uspeh vezivanja delom zavisi i od individualnih
karakteristika. Reč je o izvesnim karakteristikama sa kojima se deca rađaju i koje
ih štite od rizika, a to su: pozitivna socijalna orijentacija, rezilijentni temperament i
280
visoka inteligencija (Popovič-Ćitić i Popović, 2009).
Primenjeno na domen porodice, porodični protektivni faktori obuhvataju
vezanost za porodicu, mogućnosti za prosocijalno angažovanje u porodici i priznanja
za prosocijalno angažovanje u porodici. Kod mladih koji su više vezani za članove
svoje porodice manja je verovatnoća za nastanak poremećaja ponašanja. Takođe
mladi koji opažaju mogućnosti za prococijalno angažovanje u porodici, pre će se
angažovati u tim aktivnostima, a na to angažovanje utiču i priznanja i nagrade za
prosocijalni angažman.
Teorija na osnovu koje je koncipirano ovo istraživanje je Džesorova
(Jessor) teorija problematičnog ponašanja. Najnovija reformulacija ove teorije ističe
postojanje rizičnih i protektivnih faktora. Protektivni faktori obuhvataju: modele,
kontrolu i podršku. Rizični faktori obuhvataju: modele, prilike i vulnerabilnost
(Jessor et al. 2003). Protektivni modeli uključuju modele prosocijalnog ponašanja,
kao što su učešće roditelja u raznim grupama u zajednici, volonterski rad roditelja
ili pak vršnjački modeli prosocijalnog ponašanja. Kontrola se može posmatrati
na dva nivoa – individualnom, gde se kontrola odnosi na određene osobine osobe
kao što je na primer netolerancija prema devijacijama, i socijalnom, gde se pod
kontrolom mogu podrazumevati, na primer, roditeljske sankcije. Podrška se
očituje kroz varijable kao što su porodična bliskost ili interesovanje nastavnika
za učenika. Istraživanja poremećaja ponašanja koja su temeljena na Džesorovoj
teoriji problematičnog ponašanja izdvajaju sledeće porodične protektivne faktore:
roditeljski modeli konvencionalnog ponašanja, roditeljske sankcije, porodična
kontrola i podrška porodice. Kasnije je istraživanjima utvrđeno da roditeljski
modeli konvencionalnog ponašanja nemaju toliko značajan uticaj u adolescentskom
periodu, nego više u periodu detinjstva, a da sa uzrastom počinje da jača uticaj
vršnjaka (Jessor et al. 2002).
Konceptualizovanje faktora rizika i faktora zaštite zasniva se na
socioekološkoj teoriji Bronfenbrenera (Bronfenbrenner), koja predstavlja ključni
teorijski okvir prilikom razmatranja interakcije pojedinca i njegove sredine. Razloge
ljudskog razvoja, Bronfenbrener traži u sredini u kojoj osoba živi, pri čemu zastupa
interakcionistički pristup u shvatanju odnosa individue i spoljašnje sredine. Njegova
teorija posmatra razvoj u okviru konteksta sistema odnosa koji formiraju okruženje
pojedinca, definišući kompleks „slojeva“ sredine, od kojih svaki ima manje ili
više značajan uticaj. Teorija je vremenom preimenovana u teoriju bioekoloških
sistema u cilju da naglasi da je lična priroda individue značajan faktor koji stimuliše
njegov razvoj. Interakcija između biološkog sazrevanja, neposrednog porodičnog i
socijalnog okruženja i društvenog miljea, stimuliše i upravlja razvojem pojedinca.
Promene u bilo kojem od ovih slojeva se prenose i utiču i na ostale slojeve.
Proučavanje razvoja individue ne podrazumeva samo posmatranje neposrednog
okruženja, već i interakciju celokupnog okruženja (Paquette and Ryan 2001).
Metod
Cilj istraživanja je bio utvrđivanje stepena prisutnosti protektivnih faktora u
domenu porodice i njihove povezanosti sa prosocijalnim ponašanjem dece i mladih.
Zadatak br. 1: Istražiti prisutnost protektivnih faktora u domenu porodice.
Hipoteza br. 1: Kod velikog broja dece i mladih su prisutni protektivni faktori u
domenu porodice.
Zadatak br. 2: Utvrditi da li su protektivni faktori u domenu porodice
povezani sa prosocijalnim ponašanjem dece i mladih.
Hipoteza br. 2: Protektivni faktori u domenu porodice su pozitivno korelirani sa
prosocijalnim ponašanjem.
Zadatak br. 3: Utvrditi da li postoji razlika u prisutnosti protektivnih faktora
između osoba muškog i ženskog pola, kao i učenika osnovne i srednje škole.
281
Hipoteza br. 3: Ne postoji statistički značajna razlika u odgovorima između grupa
ispitanika.
Uzorak i procedura. U istraživanju je učestvovalo 120 dece i mladih,
učenika, koji su pohađali sedmi i osmi razred OŠ „Branko Radičević“ u Staparu
i prvi razred Gimnazije „Veljko Petrović“ u Somboru, od kojih je 50% osoba bilo
ženskog pola i 50% muškog pola. Isti odnos je postojao i u pogledu strukture po
mestu stanovanja (selo-grad). Prosečna starost ispitanika iznosila je 14,27 godina.
Uzorak je formiran u aprilu 2013. godine.
Instrument. U istraživanju je korišćen Upitnik za procenu socijalnih
protektivnih faktora. Instrument je posebno konstruisan za potrebe ovog istraživanja
kompilacijom i prilagođavanjem pitanja iz tri postojeća instrumenta: instrumenta
korišćenog u modelu Zajednice koje brinu – Communities that care youth
survey (Hawkins and Catalano 2006), instrumenta koji je korišćen u istraživanju
problematičnog ponašanja u SAD i Kini – Adolescent health and development
questionnaire (Jessor, Costa, and Turbin, 2002) i Upitnika snaga i teškoća, autora
Gudman (Goodman, 1997; prema Žegarac i Džamonja Ignjatović, 2010). Instrument
je kombinovanog tipa, sastoji se od pitanja zatvorenog i otvorenog tipa, kao i od
skale procene.
Rezultati
U Tabeli br. 1 su prikazani deskriptivni pokazatelji za subskale upotrebljenog
instrumenta, pokazatelji normalnosti distribucije (zakrivljenost, spljoštenost i
Kolmogrov-Smirnov test), kao i vrednost Kronbahove alfe. Što je prosečna vrednost
približnija vrednosti 1, to su protektivni faktori više prisutni. Analizirajući prosečne
vrednosti odgovora ispitanika vidimo da su protektivni faktori u velikoj meri
zastupljeni kod dece i mladih, a naročito Roditeljske sankcije (Min.=1, Max=4,
SD=1.66). Vrednosti pokazatelja normalnosti distribucije ukazuju da dobijeni podaci
nisu normalno distriburiani, te će se u daljoj analizi koristiti neparametrijske tehnike
analize podataka. Interna konzistentnost celokupne skale izražena Kronbahovim
alfa koeficijentom je visoka (α = .942 za ukupan uzorak). Interne konzistentnosti
subskala su prihvatljive i kreću se u rasponu od .572 do .931. Subskale Mogućnost
za prosocijalno angažovanje i Priznanja za prosocijalno angažovanje imaju niže
vrednosti od .70, dok sve ostale subskale imaju prihvatljive vrednosti iznad .70
(Bland and Altman 1997).
Tabela br. 1 Osnovni deskriptivni pokazatelji
282
Napomena: M = aritmetička sredina, SD = standardna devijacija, Sk = skewness, Ku =
kurtosis, K-S = vrednost Kolmogorov-Smirnov testa
Za određivanje korelacije korišćena je Spirmanova korelacija rangova.
Dobijene vrednosti ukazuju da su skale korelirane međusobno i to sa pozitivnim
predznakom. Kada se razmatra povezanost protektivnih faktora u domenu porodice
i prosocijalnog ponašanja možemo da uočimo da najveću povezanost pokazuju
subskale Roditeljske sankcije (r = .595, p< 0.01) i Porodična kontrola (r = .559,
p< 0.01), odnosno što je više roditeljskih sankcija i što je veća roditeljska kontrola
to je izraženije prosocijalnog ponašanje. Nešto manja vrednost je za subskale
Povezanost sa porodicom (r = .466, p< 0.01), dok je povezanost subskala Priznanja
za prosocijalnog ponašanje i Mogućnosti za prosocijalnog angažovanje u porodici
sa subskalom Prosocijalno ponašanje srednja i iznosi .398 za prvu skalu i .397 za
drugu skalu, pri čemu je p< 0.01.
Tabela br. 2 Korelacija između subskala (Spirmanova korelacija rangova)
**. Korelacija je značajna na nivou p< 0.01
U tabelama br. 3 i 4 su predstavljene vrednosti Man-Vitnijevog U testa
(Mann-Whitney U test), koji je neparametrijski ekvivalent parametrijskom t-testu
za nezavisne uzorke. Nulta hipoteza je da dva uzorka potiču iz populacija koje imaju
jednake raspodele.
Tabela br. 3. Man-Vitnijev U test (pol)
Man-Vitnijev U test nije otkrio značajnu razliku između ispitanika muškog
i ženskog pola ni za jednu subskalu, jer za svaku subskalu je p > .05. Pošto nema
statistički značajne razlike u distribuciji odgovora na svim subskalama kod ispitanika
muškog i ženskog pola nulta hipoteza je prihvaćena.
283
Tabela br. 4. Man-Vitnijev U test (škola)
U Tabeli br. 4 vidimo vrednosti Man-Vitnijevog testa za grupe osnovna
škola – srednja škola (takođe selo i grad, jer se ispitanici koji idu u osnovnu školu
nalaze na selu, a oni koji idu u srednju školu nalaze se u gradu). Statistički značajna
razlika među grupama se može naći samo kod subskale Roditeljske sankcije gde
je p< .05 i iznosi .014. Na svim ostalim subskalama nema statistički značajne
razlike. Izračunavajući veličinu uticaja za subskalu Roditeljske sankcije po formuli
dobijamo da je r= .225 što znači da ova razlika između grupa objašanjva oko 5%
ukupne varijanse.
Diskusija
Rezultati istraživanja će biti prodiskutovani prema postavljenim hipotezama.
Hipoteza br. 1: Kod velikog broja dece i mladih su prisutni protektivni
faktori u domenu porodice
Ova hipoteza je u potvrđena, što se može videti analizom deskriptivnih
pokazatelja, a pre svega prosečne vrednosti odgovora ispitanika na svim subskalama.
Ovo potvrđuje i analiza frekvencija i procenata odgovora ispitanika na pojedinačne
ajteme u instrumentu.
Hipoteza br. 2: Protektivni faktori u domenu porodice su pozitivno
korelirani sa prosocijalnim ponašanjem.
Ova hipoteza je u potpunosti potvrđena. Kao što prethodne analize
pokazuju svaka subskala datog instrumenta je pozitivni korelirana sa prosocijalnim
ponašanjem ispitanika, a najviše subskale Roditeljske sankcije i Porodična kontrola.
Ustanovljeno je da su i ostale subskale međusobno povezane, npr. Roditeljske
sankcije i Porodična kontrola (r= .743, p < .01), što je bilo i očekivano, jer što je
više sankcija u porodici to je veća i kontrola. Interesantno je da najnižu povezanost
imaju subskale Roditeljske sankcije i Mogućnosti za prosocijalno angažovanje u
porodici (r= .252, p < .01).
Hipoteza br. 3: Ne postoji statistički značajna razlika u odgovorima između
grupa.
Hipoteza br. 3 je delimično potvrđena. Razlike u odgovorima među grupama
nisu pronađene kada su ispitanici grupisani po varijabli Pol. Kada ispitanike
grupišemo po školi koju pohađaju (osnovna – srednja) onda postoji statistički
značajna razlika u odgovorima samo za subskalu Roditeljske sankcije, dok kod
ostalih nema subskala statistički značajnih razlika.
Prilikom diskutovanja o rezultatima istraživanja ne treba zaboraviti
spomenuti ograničenja ovog istraživanja:
284
- Jedan od nedostataka ovog istraživanja jeste relativno mali uzorak (N=120).
- Za potpuno objašnjenje uticaja porodičnih protektivnih faktora trebalo bi u
istraživanje uključiti i protektivne faktore u drugim domenima i eventualno
određivanje direktnog ili medijatorskog uticaja varijabli iz domena porodice na
prosocijalno ponašanje dece i mladih.
- Obuhvatnost uzorka, gde se konkretno misli na to da su uzorkom obuhvaćeni deca
i mladi sa teritorije Grada Sombora, te bi zato jedno kompleksije istraživanje trebalo
da ima veću teritorijalnu pokrivenost.
Zaključak
Socijalni protektivni faktori su veoma važan činilac u preventivnim
programima kojima se nastoji redukovati incidenca i prevalenca poremećaja
ponašanja. Usmeravajući se na protektivne faktore, usmeravamo se na ono što je
dobro, pozitivno, na ono što se može izgraditi. Postoje rizični faktori koji mogu
da se otklone (kao na primer druženje sa prijateljima koji ispoljavaju poremećaje
ponašanja), ali postoje i rizični faktori koji ne mogu tako lako da budu otklonjeni
i zahtevaju napore koji iziskuju puno vremena i resursa (kao što je nizak
socioekonomski status). Protektivni faktori na individualnom nivou su značajni,
ali takođe često nepromenjivi (inteligencija, pol i sl.), ali orijentacija na socijalne
protektivne faktore nam otvara nova vrata u prevenciji jer su to faktori koje možemo
da planiramo i da menjamo u preventivnim programima. Bronfenbrenerova
socioekološka teorija osvetljava nam uticaje i odnose koje socijalno okruženje ima
na ponašanje i razvoj pojedinca.
Dalji istraživački napori bi se trebali usmeriti na kreiranje instrumenta koji bi
posedovao zadovoljavajuće metrijske karakteristike, a koji bi služio za identifikaciju
socijalnih protektivnih faktora. Tačnom identifikacijom tih faktora moglo bi se
utvrditi koji faktori su prisutni, a koji nisu, u određenoj populaciji, a samim time
bi se olakšalo i kreiranje preventivnih programa koji bi se odnosili na jačanje onih
socijalnih protektivnih faktora koji nisu u dovoljnoj meri izraženi. Dakle, svoje
napore bi trebali usmeriti na izradu instrumenta i preventivnog programa koji bi
delovao na socijalne protektivne faktore, a koji bi se primenjivao zajedno sa drugim
preventivnim programima koji se odnose na eliminaciju ili redukciju delovanja
rizičnih faktora.
Kao preporuku za dalja istraživanja mogli bismo navesti procenu i rizičnih i
protektivnih faktora u svim životnim domenima (porodica, škola, vršnjaci, zajednica
i susedstvo), kao i na individualnom nivou, i pokušaj kreiranja modela koji bi
najbolje objasnio pravac i snagu uticaja i jednih i drugih faktora na prosocijalno/
problematično ponašanje dece i mladih.
Literatura
Bland, J.M. and Altman, D.G. (1997) Statistics Notes : Cronbach ’ s Alpha. British
Medical Journal, 314(7080), p.572.
Doležal, D. (2006) Otpornost i prevencija poremećaja u ponašanju. Hrtvatska
revija za rehabilitacijska istraživanja, 42(1), p.87–102.
Hawkins, J. and Catalano, R. ( 2006) Risk and Protective Factor Scale Construction
Summary.
Jessor, R. et al. (2003) Adolescent Problem Behavior in China and the United
States: A Cross-National Study of Psychosocial Protective Factors. Journal of Research on
Adolescence, 13(3), p.329–360.
Jessor, R., Costa, F.M. and Turbin, M.S. (2002) Measures Guide, Psychosocial Protective Factors, Psychosocial Risk Factors, and Behaviors in U.S./China Cross-National
Study. University of Colorado. Available at: www.colorado.edu/ibs/jessor/questionnaires/
285
measures_guide_ahdq3.pdf. [Accessed: 15th November 2014]
Kirby, L. and Fraser, M. (1997) Risk and resiience in childhood. In M. Fraser, ed.
Risk and resilience in childhood. Washington, DC: National Association of Social Workers,
p. 10–33.
Paquette, D. and Ryan, J. (2001) Brofenbrenner’s Ecological Systems Theory. Available at: http://people.usd.edu/~mremund/bronfa.pdf. [Accessed: 2nd March 2013]
Popović-Ćitić, B., (2008) Protektivni faktori poremećaja ponašanju. Beogradska
defektološka škola,, (1), p.113–132.
Popović-Ćitić, B. i Popović, V. (2009) Koncept rizičnih i protektivnih faktora klasifikacioni okviri za potrebe prevencije poremećaja ponašanja dece i omladine. Socijalna
misao, 16(3), p.43–65.
Uzelac, S. i Bouillet, D. (2007) Osnove socijalne pedagogije, Zagreb: Školska
knjiga.
Žegarac, N. i Džamonja Ignjatović, T. (2010) Instrumenti procene u socijalnoj
zaštiti: Upitnici, skale i tehnike, Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
286
YOUNGER SCHOOL AGE
CHILDREN WITH BEHAVIORAL
DISORDERS IN THE SCHOOL
ENVIRONMENT
DECA MLAĐEG OSNOVNOŠKOLSKOG
UZRASTA SA POREMEĆAJIMA
PONAŠANJA U ŠKOLSKOJ
SREDINI
Jelena M. Gajić, Maša Jovanović,
OŠ „Veselin Masleša”, Beograd, Republika Srbija
Rezime
Veliki broj dece ispoljava različite oblike poremećaja ponašanja što
predstavlja značajan problem društva i škole. Deca sa poremećajima ponašanja
obično ispoljavanju ponašanja koja su različita od ponašanja očekivanih za
školu i zajednicu. Svako neprepoznavanje problema od strane kako roditelja
tako i nastavnika, nesagledavanje i blagovremeno nerešavanje problema, vodi u
pogrešnom smeru, vodi u delikvenciju, problem, koji je sve prisutniji među mlađom
populacijom.
U radu su prikazani rezultati istraživanja mišljenja učitelja (N=200) o radu
sa učenicima sa poremećajima ponašanja. U istraživanju je korišćen upitnik, posebno
konstruisan za ovo istraživanje. Najvažniji rezultati istraživanja su: kod učenika
mlađeg školskog uzrasta sa poremećajima ponašanja zastupljeni su različiti oblici
poremećaja ponašanja, postoje obrazovni i vaspitni problemi u radu sa učenicima sa
poremećajima ponašanja, a učitelji svoj rad sa učenicima sa poremećajima ponašanja
ocenjuju kao neuspešan jer nisu dovoljno kompetentni za takvu vrstu rada.
Posebno ističemo važnost preventivne reakcije škole, kako bi se zaustavio
dalji razvoj poremećaja ponašanja. Da bi škola uspešno ostvarila svoju preventivnu
ulogu nužno je celovito ostvarivanje i obazovne i vaspitne funkcije. U tom smislu
značajno je blagovremeno uočavanje simptoma i početnih oblika poremećaja
ponašanja. Potrebno je više pažnje posvetiti praćenju i posmatranju ponašanja
i aktivnosti učenika, donošenju jasnih pravila i propisa ponašanja, kao i njihovoj
primeni, savetodavnom radu sa učenicima, organizovanju slobodnih aktivnosti,
saradnji porodice i škole.
Ključne reči: škola, nastavnik, učenik, poremećaji ponašanja, prevencija.
287
Summary
A large number of children takes different forms of conduct disorder as
a significant problem in society and school. Children with behavioral disorders
usually the manifestation of behaviors that are different from the behavior expected
for the school and the community. Any failure to recognize the problem by both
parents and teachers, and timely nesagledavanje not solving the problem, leading
in the wrong direction, leading to delinquency problem, which is becoming more
prevalent among young people.
The paper presents the results of the opinion poll of teachers (N=200)
of pupils with behavioral disorders. The study used a questionnaire, specifically
designed for this study. The most important findings are: at junior school age children
with behavioral disorders There are different forms of behavioral disorders, there
are educational and behavioral problems in working with students with behavioral
disorders and their teachers work with students with behavioral disorders judged a
failure because they are not competent enough to such work.
In particular, we emphasize the importance of preventive reaction schools,
to halt the further development of conduct disorder. To school successfully
accomplished its preventive role it is essential to complete the exercise and other
educational and behavioral functions. In this regard it is important to timely detection
of symptoms and initial forms of behavioral disorders. It is necessary to pay more
attention to monitoring and observing the behavior and activities of students, making
clear rules and regulations of conduct, as well as their implementation, extension
work with students, organizing leisure activities, cooperation between family and
school.
Keywords: school, teacher, student, behavior disorders, prevention.
Uvod
U savremenoj literaturi postoje brojne definicije poremećaja ponašanja i
zbog toga se ne može se govoriti o univerzalnom i opšteprihvaćenom određenju
ovog pojma. Situaciju dodatno otežava i to što se za označavanje ovog pojma koristi
i širok spektar kliničkih termina kao što su: emocionalni poremećaji, poremećaji
ponašanja i emocija, poremećaj prilagođavanja i sl., ali i nekliničkih pojmovaproblematična deca, deca sa rizičnim problemima, vaspitno zapuštena deca i dr.
(Žunić Pavlović i Pavlović, 2008 a). Činjenica jeste da je prevalencu poremećaja
ponašanja vrlo teško utvrditi i to iz više razloga: dijagnostički kriterijumi nisu
ujednačeni i razlikuju se od područja do područja, znatno su se menjali tokom
poslednjih 20 godina, a simptomi poremećaja se razlikuju u odnosu na razvojni
stadijum deteta. Najzad, kao poslednji razlog, može se navesti i neujednačenost
baza podataka u različitim studijama (Essau, 2003).
Termin poremećaji ponašanja koristi se u različitom značenju. Poremećajima
ponašanja najčešće se označava čitav niz bihejvioralnih manifestacija, od
minornog opozicionog ponašanja do vršenja nasilnih krivičnih dela, koje povezuje
nekonformizam i agresivnost (Žunić Pavlović i Pavlović, 2008a). Poremećaji
ponašanja učenika mogu biti različitog stepena, težine i ozbiljnosti. Možemo govoriti
o onim sitnim, svakodnevnim problemima (nemirno ponašanje na času,nepažnja i
dr.) i o onim težim, ozbiljnijim problemima (napadi besa, krađe i dr.). Ponašanje
učenika u razredu u velikoj meri utiče na ostvarivanje nastavnih ciljeva i zadataka,
ali i na razrednu klimu, i iz tog razloga predstavlja važan činilac u radu svakog
učitelja (Gašić Pavišić, 1996). Od učitelja se očekuje da što ranije identifikuju
smetnje i teškoće u razvoju učenika. Različiti oblici poremećaja ponašanja se
288
najčešće prvi put identifikuju u školskoj sredini, a to su: hiperaktivnost, nasilno
ponašanje, bešanje iz škole, krađe i dr. (Žunić Pavlović i Pavlović, 2008 b). Škola
ima ključnu ulogu u prevenciji poremećaja ponašanja.
Opić i Jurčević Lozančić (2008) ističu potrebu što ranijeg uočavanja rizičnih
činilaca poremećaja ponašanja iz neposrednog okruženja dece. Deca kod koje su u
ranom periodu prepoznati poremećaji u ponašanju pripadaju grupi osoba kod koje je
rizičnost ka sklonosti maloletničkom prestupništvu i socijalnopatološkom ponašanju
veća nego kod vršnjaka kod kojih ovih simptoma nije bilo. Zbog navedenog, autori
smatraju da postoji potreba za aktivnijim usmeravanjem Učiteljskih fakulteta na
programe prevencije i davanju kompetentnosti učiteljima za primenu pedagoških
mera u oblasti poremećaja ponašanja.
1. Teorijski pristup problemu
1.1.Pojmovno određenje poremećaja ponašanja
U petom izdanju Dijagnostičko-statističkog priručnika za mentalne
poremećaje (DSM-V), u okviru šire kategorije Distruptivni poremećaji, poremećaji
kontrole impulsa i ponašanja predstavljeni su opoziciono-prkosni poremećaj i
poremećaj ponašanja kao dve odvojene dijagnoze. Opoziciono-prkosni poremećaj
predstavlja obrazac ljutitog i razdražljivog raspoloženja, svađalačkog i prkosnog
ponašanja ili osvetoljubivost, u trajanju od najmanje šest meseci. Neophodno
je i prisutvo od najmanje četiri simptoma od ukupno osam, koji su svrstani u tri
kategorije: ljutito i razdražljivo raspoloženje, svađalačko i prkosno ponašanje i
osvetoljubivost. Prema težini, razlikuju se tri tipa ovog poremećaja: laki, umereni i
teški (Žunić Pavlović i Pavlović, 2013). Poremećaji ponašanja predstavlja obrazac
ponašanja kojim se ugrožavaju osnovna prava drugih i krše socijalne norme i
pravila. Podrazumeva prisustvo najmanje tri kriterijuma u poslednjih dvanaest
meseci i barem jednog kriterijuma tokom šest meseci. Simptomi su raspoređeni
u četiri kategorije: agresija prema ljudima i životinjama, uništavanje imovine,
obmanjivanje i krađa i teška kršenja pravila. Prema težini, razlikuju se tri tipa
ovog poremećaja: laki, umereni i teški; a prema uzrastu na kome se javljaju na:
poremećaj ponašanja sa početkom u detinjstvu, poremećaj ponašanja sa početkom
u adolescenciji i poremećaj ponašanja sa nespecifičnim početkom (Žunić Pavlović i
Pavlović, 2013).
Svako dete ponekad krši socijalne norme, ugrožava prava drugih ljudi ili
oštećuje imovinu. Veliki broj dece prolazi kroz period laganja, krađe i bežanja iz
škole, dok se onaj mali broj dece nasilno ponaša prema drugoj deci ili je na neki
drugi način agresivno. Dete sa poremećajem ponašanja se od ostale dece razlikuje po
intenzitetu, opsegu i učestalosti problematičnog ponašanja (Marković i sar., 2008).
Bez obzira na termin kojim se označava i klasifikaciju kojom se određuje, načini
ispoljavanja navedenih poremećaja ponašanja zavise od uzrasta deteta, osnovnih
obeležja temperamenta i ličnosti, uzrasta na kome su se smetnje pojavile i od uzroka
koji su ih izazvali.
1.2. Učenici sa poremećajem ponašanja u školskoj sredini
Škola je ambijent u kojem se najviše manifestuju različiti oblici poremećaja
ponašanja učenika koji su različiti od očekivanih za školu. Učenik boraveći
svakodnevno u školi formira svoje stavove, upoznaje prijatelje, razvija svoj
individualnost, razmišljanja, kreira svoju „sliku sveta”, sliku o samom sebi, te
time i može manifestovati pojavne oblike poremećaja ponašanja. Učenici sa
poremećajima ponašanja generalno imaju niže skorove na testovima inteligencije
i razvojnih sposobnosti (Glumbić i Žunić Pavlović 2004). Nivo aspiracija za
289
školski uspeh je gotovo najniži kod ove grupe dece, a motivacija za školom gotovo
da ne postoji (Pejović Milovančević, 2008). Izuzev ovih problema, javljaju se i
problemi prilikom prihvatanja socijalne uloge učenika kao i problemi vaspitnog
karaktera. U odnosu sa vršnjacima su uglavnom odbačeni i slabo se druže sa sebi
sličnim vršnjacima. Takođe, zbog poteškoća u socijalnim interakcijama, skloni su
povlačenju u sebe, što kasnije može dovesti do ispoljavanja besa (Rubin et al., 1990,
prema Maughan et al., 2000). Brojnim istraživanjima je utvrđeno je da su vršnjačka
prihvaćenost i prosocijalno ponašanje značajno povezani sa školskim postignućem
učenika (Caprara et al., 2000; Estell et al., 2002; Chen et al., 2003). Opšti uspeh
je uglavnom slabiji u odnosu na prosečan. Školski neuspeh najčešće uzrokuje
neangažovanost, povećava frustracije i snižava učeničko samopoštovanje koje onda
uzrokuje da mladi učine neku radnju koja se kategoriše kao poremećaj u ponašanju.
Neuspeh u školi može dovesti do toga da učenici imaju negativan stav prema školi,
drugim učenicima, učiteljima i nastavnicima (Gašić Pavišić, 2004). Učenici sa
poremećajem ponašanja pokazuju i slabiju privrženost školi i posvećenost školskim
obavezama. (Jovanović i sar., 2013; Popović Ćitić, 2012). Nedovoljna privrženost
školi i posvećenost školskim obavezama vidljiva je kroz nedovoljno zalaganje na
časovima i vrlo često neopravdano odsustvovanje sa školskih časova. Kod učenika
sa poremećajem ponašanja javljaju se i određeni specifični problemi sa učenjem, koji
se odnose na slabu motivisanost, probleme sa koncentracijom i pažnjom, probleme
u pisanju, čitanju, računanju i dr. (Pejović Milovančević i sar., 2008).
Škole pružaju mogućnost ranog otkrivanja odstupanja u zdravom razvoju,
predviđanja budućih poremećaja ponašanja i sprovođenja primarno preventivnih
i rano interventnih aktivnosti. Iskustva primenjivanih programa pokazuju da je
najuspešniji pristup prevenciji poremećaja ponašanja onaj koji obuhvata sve ljude u
školi, i učenike i osoblje, koji počinje rano, još na predškolskom uzrastu, koji prožima
celokupni obrazovno-vaspitni program, a ne ograničava se na pojedine učenike ili
pojedine predmete ili časove, koji je usmeren na izgradnju pozitivne klime u školi, a
pozitivno ponašanje se podstiče i nagrađuje. Preventivni programi su uspešniji kada
imaju podršku nastavnika, roditelja i društvene sredine u kojoj se škola nalazi. Svaka
škola treba da odabere program prevencije poremećaja ponašanja koji odgovara
njenim potrebama i okolnostima u kojima radi. Za uvođenje i sprovođenje takvog
programa treba da dobiju odgovorne uloge svi učesnici u obrazovno-vaspitnom
radu škole, to ne treba da bude zaduženje samo pojedinačnih nastavnika ili drugih
pojedinaca u školi.
1.3. Kompetencije učitelja za rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja
Kada govorimo o poremećajima ponašanja dece osnovnoškolskog
uzrasta, neophodno je istaći ključnu ulogu učitelja i njegove kompetencije. Stručne
kompetencije su posebno važne u pedagoškoj prevenciji poremećaja ponašanja.
Jurković (2009) navodi da je kompetentan učitelj onaj koji deluje u skladu s
profesionalnim identitetom stručnjaka obrazovno-vaspitne prakse, onaj koji radi na
sebi, koji stiče potrebna znanja i veštine, a novostečeno znanje integriše u postojeće
i primjenjuje ga u neposrednom obrazovnom-vaspitnom radu. Od pedagoški
kompetentnog učitelja očekuje se da svoje stručno znanje, sposobnosti i veštine
primenjuje u neposrednom vaspitno-obrazovnom radu. Znati prepoznati, razumeti i
odgovoriti na mnogobrojne vaspitne i obrazovne izazove, jeste bitna karakteristika
kompetencije učitelja, posebno kada je reč o radu i prevenciji sa učenicima sa
poremećajem ponašanja. Zbog bitne uloge koju učitelji imaju u životu svojih učenika,
neophodno je da poseduju čitav spektar znanja i veština, da imaju dobru saradnju
sa roditeljima, da se kontinuirano stručno usavršavaju, da sarađuju sa stručnim
službama, da imaju dominantnu ulogu u pristupu učeniku i dr. Takođe je bitno istaći
da učitelji trebaju da:postave jasna pravila u razredu i odredi granica delovanja;
290
sistematski i brižljivo razvijaju radne navike što će dovesti do prihvatanja uspešnih
tehnika učenja; usklađene sa učeničkim intelektualnim i drugim sposobnostima;
koriste raznovrsne nastavne metode; stavljaju akcenat na ono što učenik može,
a ne na ono što ne može kako bi i on uspešno završio postavljeni zadatak;
kontinuirano usmeravaju učenikovu pažnju, ignorišu loše ponašanje, bez kazne;
sistematski nagrađivaju dobro ponašanje učenika svojom pažnjom (pohvalom,
gestom, pogledom); pružaju učeniku poverenje u njegove snage i mogućnosti da
promeni i popravi svoje ponašanje; pomažu učeniku da uvidi loše posledice svog
ponašanja i usmeriti ga da svoje potrebe zadovolji na društveno prihvatljiv način;
stvaraju konkretne situacije i prilike da učenik učestvuje u socijalnim odnosima sa
vršnjacima ili odraslima koji se zasnivaju na uzajamnom uvažavanju i poverenju;
taktično i nenametljivo pomažu učeniku da ga vršnjaci prime u svoje igre i
aktivnosti; prihvataju svog učenika sa poremećajima u ponašanju onakvog kakav
jeste i stavljaju mu do znanja da ćete se truditi da zajedno sa ostalom decom iz
razreda rešite njegove probleme ; uspostavljaju adekvatnu saradnju sa roditeljima
(Gašić Pavišić, 1996; Jelić, 2013; Kojić i Markov, 2011; Žunić Pavlović i Pavlović,
2008).
Posebno se naglašava uloga učitelja u realizaciji programa prevencije koja
se ostvaruje osmišljavanjem aktivnosti vaspitnog rada u odjeljenskoj zajednici
čiji je cilj kontinuirano pojačavanje prosocijalnog ponašanja koje će se ostvariti
razvojem empatije i altruizma, osećaja samopouzdanja i samopoštovanja, al ii
veština nenasilne komunikacije, donošenja odluka i rešavanja konflikata. Iz tog
razloga posebno ističemo potrebu za aktivnijim usmeravanjem Učiteljskih fakulteta
na programe prevencije i davanju kompetentnosti učiteljima za primenu pedagoških
mera u oblasti poremećaja ponašanja.
2. Metodologija istraživanja
Za predmet istraživanja smo izdvojili mišljenja učitelja o najčešće
zastupljenim oblicima poremećaja ponašanja učenika, problemima koji se javljaju u
obrazovno-vaspitnom procesu i kompetencijama za rad sa učenicima sa poremećajem
ponašanja. Identifikovanje mišljenja učitelja o radu sa učenicima sa poremećajem
ponašanja jedna je od osnovnih pretpostavki za uspešnu implementaciju i promociju
prevencije poremećaja ponašanja učenika. Istraživanje treba da doprinese
identifikovanju problema u nastavi i školi koje učitelji procenjuju kao otežavajuće u
svom radu sa učenicima sa poremećajem ponašanja, kao i isticanju važnosti stručnog
usavršavanja učitelja i prevencije poremećaja ponašanja.
Osnovni cilj našeg istraživanja jeste da se utvrde prisutni oblici poremećaja
ponašanja, problemi koji se javljaju u obrazovno-vaspitnom radu sa učenicima
različitih oblika poremećaja ponašanja kao i nivo kompetencija učitelja za rad. Kako
bi se utvdila tačnost postavljenih hipoteza, korišćena je tehnika anketiranja. Za taj
postupak je konstruisan upitnik za učitelje , koji se sastoji iz 20 pitanja koja su
podeljena u odnosu na problem istraživanja na 6 oblasti. Populaciju istraživanja iz
koje je izabran uzorak činili su učitelji osnovnih škola sa teritorije grada Beograda u
školskoj 2013/2014. godini. Istraživanje je realizovano na uzorku od 200 ispitanika,
učitelja šest beogradskih osnovnih škola. Radilo se o neslučajnom, prigodnom
uzorku.
Tabela 1. Struktura ispitanika prema polu
291
Tabela 2. Struktura ispitanika prema školskoj spremi
Analiza i interpretacija podataka se odnosi na rezultate dobijene
deskriptivnom statistikom. Izračunate su mere prebrojavanja (apsolutne i procentne
frekvencije).
3. Rezultati istraživanja sa diskusijom
3.1. Oblici poremećaja ponašanja koji se najčešće javljaju kod učenika mlađeg
školskog
uzrasta
Naš prvi zadatak istraživanja je bio usmeren na to da se ispitaju mišljenja
učitelja o zastupljenosti različitih oblika poremećaja ponašanja učenika. Hteli smo
da saznamo koji oblik poremećaja ponašanja je najzastupljeniji kod učenika mlađeg
školskog uzrasta. Nakon izvršene obrade podataka , dobijeni su sledeći rezultati:
Tabela 3. Zastupljenost različitih oblika poremećaja ponašanja učenika
Možemo primetiti da je spektar pojavnih oblika poremećaja ponašanja
učenika širok i da se kreće od prkosnog ponašanja do fizičkog nasilja. Krađa nije
oblik koji je karakterističan za ovaj uzrast. Bitno je istaći da su učitelji identifikovali
različite oblike poremećaja ponašanja kod učenika jer je to osnov za dalje intervencije
kao i za prevenciju.
3.2. Odnos učenika sa poremećajem ponašanja prema školi i školskim
obavezama
292
Naš drugi zadatak je bio da ispitamo mišljenja učitelja o odnosu učenika sa
poremećajem ponašanja prema školi i školskim obavezama. Hteli smo da saznamo
kakav odnos prema školi i školskim obavezama ispoljavaju učenici sa problemima
u ponašanju.
Tabela 4. Odnos prema školi i školskim obavezama
Možemo primetiti da učenici sa poremećajem ponašanja najčešće nerado
dolaze u školu i ispunjavaju školske obaveze. Nedovoljna posvećenost školi i školskim
obavezama vidljiva je kroz nedovoljno zalaganje na časovima, neučestvovanje na
nastavnim aktivnostima, neizvršavanju domaćih zadataka što direktno vodi do
školskog neuspeha. Takođe smo, hteli da saznamo kakav opšti uspeh u školi postižu
učenici sa poremećajem ponašanja. Dobijeni su sledeći rezultati:
Grafikon 1. Opšti školski uspeh
Učenici sa poremećajem ponašanja najčešće postižu vrlo dobar opšti uspeh.
Neuspeh u školi može dovesti do toga da učenici imaju negativan stav prema školi,
drugim učenicima, učiteljima i nastavnicima.
3.3. Odnos učenika sa poremećajem ponašanja prema drugovima iz odeljenje
Treći zadatak istraživanja je bio da ispitamo kakvo je mišljenje učitelja o
odnosu koji ispoljavaju učenici sa poremećajem ponašanja prema drugovima iz
odeljenja. Hteli smo da saznamo kakav odnos ispoljavaju učenici sa poremećajem
ponašanja prema drugovima iz odeljenja. Dobijeni su sledeći rezultati:
293
Tabela 5. Odnos prema drugovima iz odeljenja
Možemo primetiti da u odnosu učenika sa poremećajem ponašanja i
njihovih drugova iz odeljenja vlada obostrano neprihvatanje. Nizak nivo socijalne
kompetencije može biti značajna determinanta vršnjačkog odbacivanja. Deca sa
poremećajem ponašanja imaju nedovoljno razvijene socijalne veštine i često su
odbačena od strane svojih vršnjaka. Vršnjačko odbacivanje je relativno promenljivo
tokom vremena i smatra se prediktivnim za dalje ispoljavanje socijalnih poteškoća,
udruživanje sa drugim devijantnim vršnjacima, školski neuspeh i teže oblike
poremećaja ponašanja. (Žunić Pavlović i Popović Ćitić, 2005).
3.4. Odnos učenika sa poremećajem ponašanja prema učitelju
Četvrti zadatak istraživanja je bio da ispitamo kakvo je mišljenje učitelja
o odnosu koji ispoljavaju učenici sa poremećajem ponašanja prema njima. Hteli
smo da saznamo kakav odnos ispoljavaju učenici sa poremećajem ponašanja prema
svojim učiteljima. Dobijeni su sledeći rezultati:
Tabela 6. Odnos prema učitelju
Učenici sa poremećajem ponašanja su najčešće prihvaćeni od strane svog
učitelja, ali ne uzvraćaju. Veoma je bitna uloga učitelja u radu sa učenicima sa
poremećajem ponašanja. Učitelj treba da mu pruži razumevanje i pažnju i da izrazi
poverenje u njegove snage i mogućnosti da promeni i popravi svoje ponašanje.
Istovremeno treba stvoriti konkretne sitacije i prilike da dete učestvuje u socjalnim
odnosima sa vršnjacima ili odraslima koji se zasnivaju na uzajamnom uvažavanju i
poverenju.
3.5. Obrazovni problemi u nastavnom radu sa učenicima sa poremećajem
ponašanja
Peti zadatak istraživanja je bio da ispitamo kakvo je mišljenje učitelja
o obrazovnim problemima u nastavnom radu sa učenicima sa poremećajem
ponašanja. Hteli smo da saznamo koje teškoće u nastavnom radu ispoljavaju učenici
sa poremećajem ponašanja, iz kojih predmeta imaju problem tokom savladavanja
294
sadržaja i u kojim oblastima se najčešće javljaju problemi. Dobijeni su sledeći
rezultati:
Grafikon 2. Teškoće učenika sa poremećajem ponašanja u nastavnom radu
Kada su u pitanju teškoće u nastavnom radu koje ispoljavaju učenici sa
poremećajem ponašanja, najviše učitelja (102) je mišljenja da učenici sa poremećajem
ponašanja na času hiperaktivni, neposlušni i buntovni, što čini 51,84% ukupnog
uzorka.
Tabela 7. Nastavni predmeti kod kojih se javljaju problemi tokom savladavanja sadržaja
Kada su u pitanju nastavni predmeti kod kojih se javljaju problem tokom
savladavanja sadržaja, najviše učitelja (88) je mišljenja da učenici sa poremećajem
ponašanja najviše problema imaju tokom savladavanja matematičkih sadržaja, što
čini 44,00% ukupnog uzorka.
Tabela 8. Oblasti u kojima se najčešće javljaju problemi
295
Najveći broj učitelja (105) je mišljenja da učenici sa poremećajem
ponašanja imaju problem kod pažnje i pamćenja, što čini 52,50% ukupnog uzorka.
Mihić i Bašić (2008) navode rezultate istraživanja koja potvrđuju da u poređenju
sa drugim učenicima, učenici sa poremećajima ponašanja ređe završavaju školu,
postižu lošije rezultate u čitanju i matematici, pa samim tim i ređe nastavljaju dalje
obrazovanje. Sve navedeno se odražava na disfunkcionalno ponašanje u kasnijim
životnim razdobljima (nezaposlenost, sklonost delinkventnom ponašanju i dr.).
3.6. Vaspitni problemi u nastavnom radu sa učenicima sa poremećajem
ponašanja
Šesti zadatak istraživanja je bio da ispitamo kakvo je mišljenje učitelja o
vaspitnim problemima u nastavnom radu sa učenicima sa poremećajem ponašanja.
Hteli smo da saznamo koji su najučestaliji vaspitni problemi u radu sa učenicima sa
poremećajem ponašanja. Dobijeni su sledeći rezultati:
Tabela 9. Vaspitni problem u radu sa učenicima sa poremećajem ponašanja
Što se tiče vaspitnih problema u radu sa učenicima sa poremećajem ponašanja
najviše učitelja (101) je mišljenja da je to neposlušnost, nesaradnja i otpor prema
autoritetu. Kojim pravcem će ponašanja učenika sa poremećajem ponašanja krenuti
zavisi od raznolikih, za školu tipičnih faktora: vaspitnog rada škole, nastavnika,
vršnjaka, razvijanja odnosa učenika prema (ne) uspehu, otvorenosti škole za saradnju
(sa roditeljima, širom društvenom zajednicom), vannastavnih aktivnosti itd.
3.7. Procene učitelja o svom radu sa učenicima sa poremećajem ponašanja
Sedmi zadatak je bio da ispitamo kakvo je mišljenje učitelja o uspešnosti
rada sa učenicima sa poremećajem ponašanja. Hteli smo da saznamo kako učitelji
procenjuju svoj rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja, da li su prisustvovali
seminarima, predavanjima, stručnim tribinama, konferencijama i sl. na temu rad sa
učenicima sa poremećajem ponašanja i da li sebe smatraju kompetentnim za ovu
vrstu rada. Dobijeni su sledeći rezultati:
Tabela 10. Procena učitelja o svom radu sa učenicima sa poremećajem ponašanja
296
Grafikon 3. Prisustvo učitelja seminarima, predavanjima, stručnim tribinama, konferencijama
i sl. na temu rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja
Tabela 11.
ponašanja
Procena učitelja o kompetentnosti za rad sa učenicima sa poremećajima
To što učitelji procenjuju svoj rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja
neuspešnim (44,00%), što smatraju da nisu kompetentni za ovu vrstu rada (59,00%)
kao i to da 66,36% ukupnog uzorka nije prisustvovalo seminarima, predavanjima,
stručnim tribinama, konferencijama i sl. na temu rad sa učenicima sa poremećajem
ponašanja govori nam o nekompetentnosti učitelja za rad sa učenicima sa
poremećajem ponašanja.
Kad se govori o prevenciji poremećaja u ponašanju dece, najčešće se stavlja
naglasak na stručne saradnike kao nosioce preventivnih aktivnosti. Mišljenja smo
da bi učitelji trebalo biti sastavni, aktivni nosioci pedagoške prevencije, naravno,
u saradnji sa stručnim saradnicima. Razloge za to možemo sažeti u sledećem:
najbolje poznaju svoje učenike, njihove navike, potrebe, želje, strahove; dnevno
provode najviše vremena s učenicima (za razliku od stručnih saradnika); svojim
obrazovanjem i kompetencijama nezaobilazan su deo (uključujući i učenike)
vaspitno-obrazovnog procesa; imaju veliku ulogu u izgradnji etičkih temelja učenika
i moralne odgovornosti; imaju dominantnu ulogu u pristupu učeniku.
Zaključak
Škole pružaju mogućnost ranog otkrivanja odstupanja u zdravom razvoju,
predviđanja budućih poremećaja u ponašanju i sprovođenja primarno preventivnih
297
i rano interventnih aktivnosti. Vrlo je važno da ustanove preventivno deluju, što
je pre moguće, jer svako odlaganje rešavanja problema može dovesti do njegovog
porasta, odnosno do dubljeg razvoja poremećaja u ponašanju. Škola može pružiti
sveobuhvatan, sistematičan i pristup na više nivoa koji podrazumijeva identifikaciju,
procenu, prevenciju i druge intervencije kada su u pitanju odstupajuća ponašanja
uz dobru saradnju učitelja, stručnih saradnika i roditelja. Sve to podrazumeva
dodatnu edukaciju učitelja, osposobljenost za rad sa svakim detetom, partnerski
odnos sa roditeljima, prilagođavanje programa svakom detetu, izradu stimulativnih
programa, timski, za decu kojima je potrebna podrška i zastupljenost timskog rada
u svim oblastima obrazovno-vaspitnog procesa.
Dobijeni rezultati u istraživanju su pokazali da u mlađim razredima
redovnih osnovnih škola su uključeni učenici sa poremećajima ponašanja sa
gotovo svim oblicima poremećaja. Dobijeni rezultati su takođe pokazali da učenici
sa poremećajima nerado dolaze u školu i odbijaju da ispunjavaju svoje školske
obaveze. Najčešći uspeh koji postižu deca sa poremećajima ponašanja u redovnim
mlađim razredima osnovne škole je vrlo dobar. U školi su neprijateljski nastrojeni,
ne prihvataju drugu decu, ali nisu ni prihvaćeni sa njihove strane. Prihvaćeni su od
strane nastavnika, ali ne uzvraćaju. Najviše teškoća imaju u nastavi srpskog jezika i
matematike, imaju problem sa pažnjom i pamćenjem. Na času su najčešće hiperaktivni
i neposlušni. Pokazuju neposlušnost, neslaganja i otpor prema autoritetu. To što
učitelji procenjuju svoj rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja neuspešnim kao
i to da većina njih nije prisustvovalo seminarima, predavanjima, stručnim tribinama,
konferencijama i sl. na temu rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja govori
nam o nekompetentnosti učitelja za rad sa učenicima sa poremećajem ponašanja.
Evidentno je da postoji potreba za aktivnijim usmeravanjem Učiteljskih
fakulteta na programe prevencije i davanju kompetentnosti učiteljima za primenu
pedagoških mera u oblasti poremećaja u ponašanju. U okviru profesionalne pripreme
studenata za učiteljski/nastavnički poziv u Srbiji potrebno je uključiti sadržaje koji
se odnose na upoznavanje sa teorijskim pristupima i istraživačkim podacima o
poremećajima ponašanja u školi, kao i upoznavanje sa preventivnim programima i
interventnim strategijama. Takav pristup pripremi učitelja i nastavnika za primenu
programa prevencije poremećaja ponašanja je efikasniji, nego njihovo dodatno
obučavanje, kada već počnu da rade u školama.
Literatura
American Psychiatric Association (APA). (2013). Diagnostic and statistical
manual of mental disorders, 5th edition (DSM-V). Washington, DC: American Psychiatric
Association
Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura,A., Zimbardo, P. (2000).
Prosocial foundations of children’s academic achievement. Psychological Science, 11(4),
302–306.
Chen, X., Chang, L., He, Y. (2003). The peer group as a context: mediating and
moderating effects on relations between academic achievement and social functioning in
Chinese children. Child Development, 74(3), 710–727.
Essau, C.A. (2003). Epidemology and comorbidity. In C.A. Essau (Ed.), Conduct
and oppositional defiant disorders: epidemiology, risc factors, and treatment (pp. 33–59).
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Estell, D.,Malecki, C., Demary, M. (2001). New directions in social skills
assessment and intervention for elementary and middle school students. Exceptionality, 9(12), 19–32.
Gašić Pavišić, S. (1996). Učitelj i problem u ponašanju učenika. Nastava i
vaspitanje, XLV, 4–5, 719–734
Gašić Pavišić, S. (2004). Mere i program za prevenciju nasilja u školama. Zbornik
Instituta za pedagoška istraživanja, 36, 168–187.
298
Jelić, M. (2013). Specifičnosti pedagoškog rada sa učenicima sa poremećajem
ponašanja. Pedagoška stvarnost, 59 (1), 109–124.
Jovanović, M., Gajić, J. i Stepanović, D. (2014). Privrženost školi i posvećenost
školskim obavezama. Učitelj, 3, 433–448.
Jurković, J. (2009). Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevencija
poremećaja ponašanja djece predškolske dobi. Norma, 3, 323–329.
Kojić, M. i Markov, Z. (2011). Rano otkrivanje i prevencija poremećaja ponašanja
kroz prizmu inkluzije, Socijalna misao, 2, 139–150.
Marković, J., Mitrović, D., Ivanović Kovačević, S., Šobot, V. i Srdanović, J. (2008).
Karakteristike porodične strukture i komunikacija u porodicama sa decom sa poremećajem
ponašanja. Aktuelnosti iz neurologije, psihijatrije i graničnih područja, 16 (3–4), 24–31.
Maughan, B.; Picklesa, A.; Rowe, R.; Costello, E.J. & Angold, A. (2000).
Developmental
trajectories of aggressive and non–aggressive conduct problems. Journal
of Quantitative Criminology, 16, 199–221.
Mihić, J. i Bašić, J. (2008). Preventivne strategije –eksternalizovani poremećaji u
ponašanju i rizična ponašanja djece i mladih. Anual of social work, 3, 445–471.
Opić, S. i Jurčević Lozančić, A. (2008). Kompetencije učitelja za provedbu
pedagoške prevencije poremećaja ponašanja. Odgojne znanosti, 1, 181–194.
Pejović Milovančević, M., Popović Deušić, S., Draganić Gajić, S. i Lečić
Toševski, D. (2008). Inkluzivno obrazovanje dece s problemima ponašanja. U: Poremećaji
ponašanja u sistemu obrazovanja, (str. 95–106). Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i
rehabilitaciju.
Popović Ćitić, B. (2012). Vezanost za školu kod učenika koji imaju različite uloge
u vršnjačkom nasilju. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 11 (4), 547–564.
Žunić Pavlović, V. i Pavlović M. (2008). Različiti pristupi u pojmovnom određenju
poremećaja ponašanja. Nastava i vaspitanje, vol. 57, br.1, 55–70.
Žunić Pavlović, V. i Pavlović, M. (2008). Osnovni pristupi u školskim programima
prevencije poremećaja ponašanja. U D. Radovanović (Ur.), Poremećaji ponašanja u sistemu
obrazovanja (str. 129-140). Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
Žunić Pavlović, V. i Pavlović, M. (2013). Tretman poremećaja ponašanja u
detinjstvu i adolescenciji. Beograd: Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju
i rehabilitaciju.
Žunić Pavlović, V. i Popović Ćitić, B. (2005). Poremećaji ponašanja učenika i
mogućnosti prevencije u školskoj sredini . Nastava i vaspitanje, LIV, 2–3, 264–278.
Žunić Pavlović, V. i Kovačević Lepojević, M. (2010). Uvod: savremeni pristupi u
prevenciji i tretmanu poremećaja ponašanja. U V. Žunić Pavlović, M. Kovačević Lepojević
(Ur.), Prevencija i tretman poremećaja ponašanja, (str. 9–38). Beograd: Fakultet za
specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
299
A TEACHING ASSISTANT
ASISTENT U NASTAVI
Nada Šakotić1, Olivera Leković2
1
2
Filozofski fakultet Nikšić, Univerzitet Crne Gore, Crna Gora
OŠ “Pavle Rovinski” Podgorica, Crna Gora
Rezime
Reforma obrazovnog sistema predviđa pružanje različitih oblika pomoći deci
sa smetnjama u razvoju i teškoćama u učenju. Jedna od mogućnosti je angažovanje
asistenta u nastavi kao pomoći detetu u cilju lakše integracije u redovan obrazovni
sistem i društvene integracije kroz lični, kulturni i duhovni razvoj deteta.
Opravdanost uključivanja asistenata je mnogo, a primarno je ostvarivanje
prava svakog deteta na kvalitetno obrazovanje. Proces postizanja prakse koja
podržava asistenciju kroz prizmu timskog rada je dugotrajan, zahtevan i u mnogim
etapama spor, ali za nejga ne postoji alternative.
Asistentova uloga da pruža tehničku pomoć detetu s posebnim obrazovnim
potrebama, odnosi se i na saradnju sa nastavnikom i čitavim odeljenjem, zavisno
od potreba u datom trenutku. Boravak deteta u školi tako je manje stresan za dete,
nastavnika i čitavo odeljenje.
Međutim, i pored svih do sada preduzetih mera od strane nadležnih organa
i obrazovnih ustanova u cilju dostizanja što većeg stepena inkluzije i nastojanja da
se zakonska regulativa dosljedno implementira, ne postoje svi uslovi za primenu
odredbe „Asistent učeniku u nastavi“, čl. 30a Zakona o vaspitanju i obrazovanju dece
sa posebnim obrazovnim potrebama. Od značaja bi bilo kad asistencija u nastavi
ne bi bila zakonom određena kao volonterski rad, jer je detetu, kome je dodeljena
asistencija, najčešće neophodna duža i kontinuirana podrška u radu. Neophodno
je i promeniti odluku da na nivou škole ima se pravo na jednog asistenta, već broj
asistenata treba da je u skladu sa potrebama škole.
Sve ove korake je neophodno sto pre sprovesti jer znamo da je asistent u
nastavi jedan od preduslova kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja. Između ostalog,
pitanje obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju je pitanje ljudskih prava i društvene
uključenosti.
Ključne reči: inkluzivno obrazovanje, asistent u nastavi, prava deteta
300
Summary
Education system reform includes providing different kinds of help
to children with disabilities. One of the options is related to the engagement of
teaching assistants as a form of support to the child to integrate more easily into the
mainstream education system and the social integrations through his/her personal
and cultural development.
There are many justifications for having teaching assistants and the primary
one is linked to the realization of every child’s right to quality education. The process
of practical work which supports assistance through the prism of team work is long
term, demanding and slow in many phases, but there is no alternative to it.
The role of the assistant is to provide technical support to the child with disability
and it includes cooperation with the teacher and the entire class depending on the
needs in a given moment. The stay of the child in the schools is thus, less stressful
for the child, the teacher and the entire class.
However, despite all the measures undertaken so far by the relevant
authorities and educational institutions to achieve the greatest level of inclusion
possible and despite the tendencies to consistently implement the legislation, not
all of the conditions for the application of the regulation „Teaching Assistant to the
Student“, article 30 of the Law on Education of Children with Disabilites, are in
place. It would be significant not to have teaching assistance defined by the law as
a volunteer work, because the child, to whom a teaching assistant is assigned, most
often needs a long term and continuous support. It is also necessary to change the
decision that there can be only one teaching assistant per school, as the number of
teaching asstants should be defined based on the needs of each school.
All of these steps need to be implemented as soon as possible, because
we know that having a teaching assistant is one of the preconditions of the quality
inclusive education. Finally, the question of education of children with disabilities
is a question of human rights and social inclusion.
Key words: teaching assistant, inclusive education, child rights
Uvod
Inkluzija podrazumeva promenu. To je beskrajan proces unapredenja
učenja i učešća svih učenika. To je ideal ka kome škole mogu težiti, ali koji nikada
nije u potpunosti ostvaren. Inkluzija postoji čim započne proces unapređenja učešća
učenika u školskoj zajednici. Učešće znači učenje sa drugima i u saradnji sa njima
u okvirima zajedničkog iskustva. Ono zahteva aktivno angažovanje u učenju i
iznošenju sopstvenih iskustava i stavova o obrazovanju. Uz to, učešće podrazumeva
i da je svaki učenik prepoznat, prihvaćen i vrednovan onakav kakav jeste. Inkluzivna
škola je škola u razvoju.
Razvoj inkluzivnog pristupa nastavi i učenju poštuje razlike i zasnovan je
na razlikama izmedu učenika. Ovaj pristup podrazumeva promene u aktivnostima
u učionici, nastavničkoj zbornici, školskom dvorištu, kao i u odnosu sa roditeljima
učenika. Da bi uključili bilo koje dete u obrazovanje, moramo imati u vidu celu
njegovu ličnost. To se često zanemaruje jer smo usmereni samo na nedostatak ili
posebnu potrebu deteta. Razlike izmedu učenika u interesovanjima, vještinama,
znanjima, poreklu, maternjem jeziku, sposobnostima ili nedostacima mogu biti
sredstvo za podršku učenju.
Umanjivanje prepreka učenju i učešću, podrazumeva pokretanje svih
postojećih sredstava koja postoje u školi i zajednici. Postoje bogata znanja u samim
301
školama, kako se može unaprediti učenje i učešće učenika, koje obično nije u
potpunosti iskorišćeno.
Jedan od načina umanjivanja prepreka učenju i učešću učenika sa posebnim
obrazovnim potrebama je uključivanje asistenta u nastavi, što je i tema ovog rada.
1. Inkluzivno obrazovanje - zakonski okvir
Domaća dokumenta koja su odredila i jasno definisala pravac razvoja
kvalitetnog i dostupnog obrazovanja za sve su važeći zakoni i sva dokumenta je
usvojila Vlada Crne Gore.
Vlada Crne Gore usvojila je dokumenta koja daju prioritet razvoju
obrazovanja, naročito razvoju inkluzivnog obrazovanja:
- Strategija inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori (2014-2018);
- Zakon o vaspitanju i obrazovanju dece sa posebnim obrazovnim potrebama
(2010);
- Strategija za integraciju osoba sa invaliditetom u Crnoj Gori (2008-2016);
- Nacionalni akcioni plan „Dekada inkluzije Roma 2005-2015“;
- Strategija za poboljšanje položaja RAE populacije u Crnoj Gori (2008-2012);
- Strategija inkluzivnog obrazovanja (2008-2012);
- Strategija smanjenja siromaštva i socijalne isključenosti (2008-2012);
- Ustav Crne Gore, 2007;
- Strateški plan reforme obrazovanja za period 2005-2009;
- Sporazum o stabilizaciji i pridruživanju EU, 2007;
- Strategija za suzbijanje siromaštva i socijalne isključenosti, 2003; Inovirana
verzija (jul 2007);
- Nacionalni plan akcije za decu (NPAD), 2004;
- Knjiga promena, 2001.
U navedenim dokumentima obrazovnom sistemu su date smernice i
preporučene mere i radnje koje treba preduzeti u cilju obezbjeđivanja obrazovanja
dece i omladine sa posebnim obrazovnim potrebama u skladu s njihovim
interesovanjima, mogućnostima i potrebama.
Reforma obrazovnog sistema u Crnoj Gori počela je uspostavljanjem
osnovnih principa, definisanih dokumentom »Knjiga promena« (2001), koja je
poslužila kao osnova za kreiranje dugoročne vizije budućeg obrazovnog sistema.
Naša država je članica Savjeta Evrope, tela u kome sve države članice aktivno
promovišu i primenjuju nacionalne standarde obrazovanja i vaspitanja utemeljene
na brojnim dokumentima Ujedinjenih nacija i dokumentima koji su iz njih proistekli:
Konvencija o pravima osoba s invaliditetom, Svet po meri deteta, Milenijumski
ciljevi razvoja Ujedinjenih nacija, Kongres UNESCO-a, Salamanka dokument i dr.
2. Angažovanje asistenta u nastavi
Crna Gora gradi sistem inkluzivnog obrazovanja u kojem učitelj sa ostalim
saradnicima i pomoćnicima u proces učenja uključuje svu decu sa različitim
individualnim potrebama, a okruženje je manje restriktivno i bolje prilagođeno
potrebama sve dece.
Reforma obrazovnog sistema predviđa pružanje različitih oblika pomoći deci
sa smetnjama u razvoju i teškoćama u učenju. Jedna od mogućnosti je angažovanje
i asistenta u nastavi kao pomoći detetu u cilju lakše integracije u redovan obrazovni
sistem i društvene integracije kroz lični, kulturni i duhovni razvoj deteta.
U Crnoj Gori je, u školskoj 2010/2011 godini, angažovano ukupno 99
asistenata u nastavi, i to u:
- Podgorici 27 asistenata u osnovnim školama, 22 u predškolskim ustanovama;
302
- Bijelom Polju 11 asistenata u osnovnim školama, 4 u predškolskim ustanovama;
- Pljevljima 4 asistenta u osnovnim školama, 2 u predškolskim ustanovama;
- Nikšiću 19 asistenata u osnovnim školama, 5 u predškolskim ustanovama;
- Herceg Novom 5 asistenata u osnovnim školama, 5 u predškolskim ustanovama.
Kao jedan od najboljih primera dobre prakse u Crnoj Gori, u aktivnostima
angažovanja asistenta ističe se NVO sektor u projektu „Asistenti za decu sa smetnjama
i teškoćama u razvoju koja se školuju u redovnim školama po inkluzivnom modelu”
koje sprovode nevladine organizacije u Herceg Novom, Pljevljima, Bijelom Polju,
Podgorici. Ove aktivnosti su, za sada, podržane kroz “Programe javnog rada”
Zavoda za zapošljavanje. Takođe, po istom principu se u JPU “Ljubica Popović”
i JPU „Đina Vrbica“ iz Podgorice, obezbjeđuju asistenti, koji obavljaju tehničku
pomoć u vaspitno-obrazovnom procesu.
Pomoć asistenta predstavlja značajan doprinos u radu sa decom koja imaju
smetnje u razvoju i teškoće u učenju. Asistent u nastavi ne pomaže samo detetu da
savlada nova znanja i vještine, već doprinosi lakšem radu u učionici i kod nastavnika
i drugih učenika podstiče toleranciju, razumevanje i prihvatanje različitosti što
potiskuje predrasude i stereotipe i sprečava diskriminaciju.
“Detetu sa posebnim obrazovnim potrebama u toku pohađanja nastave
može se obezbediti asistent u nastavi, kao tehnička pomoć u pogledu obezbjeđivanja
pristupa obrazovanju i obrazovnom postignuću.
Komisija određuje rješenjem kojoj se deci obezbjeđuje tehnička pomoć.
Asistent u nastavi obavlja tehničku pomoć, po pravilu, kao volonterski rad, u skladu
sa posebnim zakonom.”
Zakonska norma koja propisuje mogućnost dodeljivanja asistenta u nastavi,
kao oblika pomoći detetu sa smetnjama u razvoju i teškoćama u učenju, je jedan od
načina lakše integracije deteta u redovan obrazovni sistem.
Asistentova uloga da pruža tehničku pomoć detetu s posebnim obrazovnim
potrebama, odnosi se i na saradnju sa nastavnikom i čitavim odeljenjem, zavisno od
potrebama u datom trenutku. Boravak deteta u školi tako je manje stresan za dete,
nastavnika i čitavo odeljenje.
Osoba koja obavlja posao asistenta mora imati završenu bar srednju školu,
sklonost ka obavljanju ovog specifičnog posla i dodatnu edukaciju.
Asistent u nastavi je jedan od preduslova kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja.
3. Kada uključiti asistenta u nastavi
Na osnovu procjene Komisije za usmeravanje utvrđuje se predlog o
usmeravanju. Ovim predlogom se određuje obrazovni program deteta, tj. obim i
način sprovođenja dodatne stručne pomoći kao i potreba za angažovanjem asistenta
u nastavi. Pravilnikom o normativima i standardima za finansiranje ustanova koje
realizuju javnovažeće obrazovne programe uvedena je mogućnost sistematizovanja
radnog mesta asistent u nastavi, u skladu sa Rješenjem o usmeravanju u obrazovni
program.
Najnovija istraživanja koja su u Crnoj Gori rađena, ukazuju da su stavovi
nastavnog osoblja po pitanju inkluzivnog obrazovanja sljedeći: najveći procenat
prosvjetnih radnika je neodlučan (48%), najmanje je onih koji imaju negativan stav
(22%), dok pozitivan stav ima tek 30% ispitanih prosvjetnih radnika.
Upravo ovakvi stavovi nastavnog kadra uslovili su veće angažovanje
asistenata u nastavi tako da njihovi poslovi znatno prevazilaze angažovanje u vidu
tehničke pomoći koja je predviđena zakonom.
Asistenti u nastavi, osim tehničke pomoći, prižaju pedagoško-socijalnu
pomoć u vidu pomoći u savladavanju gradiva, pomoći u izradi domaćih zadataka,
ponavljanju nastavnih jedinica, pomoć u socijalizaciji deteta sa posebnim obrazovnim
potrebama, njegovoj integraciji i unapređenju razvijanja njegove ličnosti.
303
4. Uloga i dužnosti asistenta u nastavi
Uloga asistenta u nastavi je višestruka. Asistent u nastavi pruža tehničku
pomoć i podršku u zavisnosti od detetovih mogućnosti, a sve sa ciljem postizanja
što većeg stepena samostalnosti deteta.
Prema Zakonu o izmenama i dopunama Zakona o vaspitanju i obrazovanju
dece sa posebnim obrazovnim potrebama (“Sl. list CG”, br. 45/10) učeniku sa
posebnim obrazovnim potrebama u toku pohađanja nastave škola može obezbediti
asistenta u nastavi, koji obavlja tehničku pomoć, po pravilu, kao volonterski rad.
Asistencija u nastavi je zakonom određena kao volonterski rad što nije dobro, jer je
detetu, kome je dodeljena asistencija, najčešće neophodna duža i kontinuirana podrška
u radu. U našem društvu još nije dovoljno razvijena potreba za volonterizmom, a i
socio-ekonomska situacija u zemlji nije povoljna za takav vid radnog angažovanja.
Volonterskom radu se najčešće odazivaju apsolventi srodnih fakulteta i penzionisana
lica, ali njihovo angažovanje je uglavnom kratkoročno.
U dosadašnjem periodu u oblasti tehničke podrške u nastavnom procesu
u radu sa učenicima sa smetnjama i teškoćama u razvoju imamo primere dobre
prakse: projekat „Asistenti za decu sa smetnjama i teškoćama u razvoju koja se
školuju u redovnim školama po inkluzivnom modelu”.
Pokazalo se da angažovanje asistenata doprinosi boljoj inkluziji dece
sa smetnjama i teškoćama u razvoju. Stoga je Ministarstvo davalo preporuke i
saglasnost za nastavak ovih aktivnosti.
Pravilnik o normativima i standardima za sticanje sredstava iz javnih prihoda
za ustanove koje realizuju javno važeće obrazovne programe omogućava da škola
angažuje jednog asistenta u skladu sa rješenjem o usmeravanju. Odluka da na nivou
škole ima se pravo na jednog asistenta ne ide u korist učenika kojima je asistencija
neophodna. To iz razloga što neke škole trenutno nemaju učenika ili imaju jednog
kome je neophodan asistent, dok druge škole zbog većeg broja učenika imaju znatno
veću potrebu za asistentom.
Pravilnikom o načinu, uslovima i postupku usmeravanja dece sa posebnim
obrazovnim potrebama preporučeni su asistenti za: decu sa težim i teškim telesnim
smetnjama, sa umerenim mentalnim smetnjama, decu bez vida – slepu decu, decu
sa najtežim i potpunim gubitkom sluha, decu sa težim do teškim govorno-jezičkim
smetnjama i decu sa autizmom. Na ovaj način se u skladu sa realnim mogučnostima
i u opravdanim slučajevima omogućava ovakav vid tehničke podrške u učionici.
Poslove i zadatke asistenta određuje stručni tim škole uz pomoć spoljnih saradnika i
uz konsultacije sa roditeljima deteta; asistent pruža tehničku pomoć, roditelj ukazuje
na posebnosti, a stručni tim škole određuje nivo podrške pojedinom učeniku. Posao
asistenta u radu sa detetom koje ima smetnje u razvoju započinje pre početka nastave.
Naime, asistent uvek dolazi u školu pre deteta kojem je podrška. On je neko ko prvi
dočeka dete i preuzima ga od roditelja, da bi ga pripremio za početak nastave.
Sva podrška pruža se u meri u kojoj je to potrebno ovisno o sposobnostima učenika
i podstiče se osamostaljivanje u okviru mogućnosti učenika.
5. Razlozi za uvođenje asistencije u nastavi
Temeljni cilj implementacije asistenta u nastavu jeste olakšavanje procesa
inkluzije učenika s posebnim potrebama u primarno obrazovanje, kao i povećanje
same mogućnosti upisa ovih učenika u redovne škole. Time se ujedno unapređuje
kvalitet njihovog školovanja, jer se obrazovanje sprovodi u njihovim prirodnim
socijalnim okruženjima.
Kome sve je asistent potreban? Odgovore možemo izraziti sledećim
rečenicama:
• učeniku s posebnim potrebama (za ukljucivanje u razred, savladavanje
304
socijalnopsiholoških prepreka)
• učitelju i drugim stručnjacima (kreiranje ciljeva, zajednička izrada individualnog
plana rada sa učenikom, realizacija planiranog sa učiteljima i drugim stručnjacima
direktnim radom sa učenikom, povratna informacija...)
• kurikulumu (u skladu sa sposobnostima učenika)
• školi (rad u timu, učešće u životu škole, poznavanje pravila u školi)
Asistent u nastavi, takođe će doprinositi i uspješnijoj socijalizaciji učenika
s teškoćama u razvoju, uz nastavnika će podsticati prihvatanje različitosti, ne
samo unutar odeljenja, već i na planu ustanove, pomagaće učenicima u traženju
i nadogradnji vlastitih potencijala te jačanju ličnosti. U inkluzivnim razrednim
okruženjima učenik se prirodno i spontano uključuje u zajednički život u kojem
participiraju deca različitih sposobnosti i potreba.
Uključivanjem dece s posebnim potrebama u redovne škole postiže se
(Lapat, 2011):
- socijalizacija dece s teškoćama u razvoju;
- integracija dece s teškoćama u razvoju;
- bolji stav učitelja prema integraciji dece s teškoćama u razvoju;
- odrastanje dece s posebnim potrebama u prirodnoj okolini;
- prihvatanje različitosti;
- razvoj tolerancije;
- hrabrost u traženju i primanju pomoći od drugih;
- razvoj kompletne ličnosti;
- jačanje ličnosti dece s teškočama u razvoju.
Da bi pojedinom učeniku bio dodeljen asistent, potrebna je saglasnost škole,
saglasnost učenikovih roditelji, ali nužno mora biti zadovoljen i izvor financiranja
asistenta, što je najčešće problem jer uključivanje asistenta u nastavu zakonom još
uvek nije regulisano.
6. Edukacija asistenta u nastavi
S obzirom na činjenicu da pomoć asistenta u nastavi uveliko prevazilazi
predviđene tehničke asistencije, potrebu za dodatnom edukacijom asistenata u Crnoj
Gori prepoznao je nevladin sektor.
Tako su u organizaciji NVO “Staze” organizovane edukacije asistenata
za rad sa decom sa smetnjama u razvoju. Edukacije su pomogle asistentima da
ovladaju mnogim vještinama rada sa decom i dobiju uputstva kako da prevaziđu
neke probleme koji se mogu pojaviti u njihovom radu. Pored vještina i dodatnih
kompetencija asistenti su ovladali izradom i praćenjem individualnih razvojnih
planova kao veoma važnim instrumentom obrazovanja dece sa smetnjama po
inkluzivnom modelu.
Još efikasniju edukaciju i osposobljavanje asistenata onemogućava
nedostatak odgovarajuće literature za asistente, kao i nepostojanje kordinatora za
asistenciju u školi koji bi redovno vršio superviziju asistencije. Na taj način asistenti
bi imali mogućnost da dobiju korisne savjete, smernice, uputstva i da razmene
iskustva.
7. Hrvatski model asistencije u nastavi
Na konkursu Ministarstva obitelji, branitelja i međugenaracijske
solidarnosti, a uz suglasnost Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa pokrenut je
projekat Asistent u nastavi. Istraživanjem je obuhvaćeno prvo polugodište školske
godine 2006/2007. i u projekat je bilo uključeno 10 škola sa 21-im učenikom s više
od 5.500 časova rada asistenata.
305
Evaluacija ankete koju je ispunilo nastavno osoblje na skali 1-5 pokazala je da:
1. su lično zadovoljni provedenim projektom (4,86)
2. je održavanje nastave jednostavnije (4,86)
3. je smanjen stres nastavnog osoblja (4,64)
4. je smanjen stres učenika s posebnim potrebama (4,75)
5. su poboljšane socijalne vještine učenika s posebnim potrebama ( 4,60)
6. postoji napredak u savladavanju školskog gradiva ( 4,60)
7. se povećala samostalnost učenika (4,03)
8. su zadovoljni komunikacijom s asistentima (4,86)
9. ih prisustvo u razredu ne ometa (3,81)
10. su zadovoljni komunikacijom s roditeljima (4,28)
11. su zadovoljni komunikacijom s učenikom (4,72)
12. su zadovoljni komunikacijom s voditeljima projekta (4,59)
13. se osećaju kompetentno za rad s decom s posebnim potrebama (3,62)
14. je projekat ispunio svrhu (4,68)
15. je edukacija bila odgovarajuća (3,76)
16. postoji potreba za specijalnim temama edukacije (4,35)
17. projekat treba nastaviti (4,96)
Projekat je sufinansiran s pozicije sredstava dobijenih na konkursu
Ministarstva obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, te u posljednje
vreme manjim delom, Hrvatske lutrije.
Opšti koncept sistema podrške prilagođen hrvatskim uslovima sadrži
podršku putem savjetovanja u školi koja su obavezna najmanje jednom sedmično
u trajanju od dva sata, te putem redovnih jednomesečnih grupnih supervizija za
asistente. Superviziju vode iskusni stručnjaci. Ovde asistenti imaju mogućnost da
podele svoja iskustva iz proteklog meseca, da čuju iskustva drugih kolega i zajedno
sa stručnjakom koji vodi superviziju nađu rješenja za postojeće nedoumice u radu,
te da isplaniraju tok rada u idućem mesecu.
Hrvatski model razlikuje tri koraka koja kandidati moraju proći kako bi
postali asistenti u nastavi: 1) intervju i selekcija kandidata, 2) edukacija, 3) rad u
odeljenju.
Edukacija se sastoji od osnovne edukacije o posebnostima rada s učenicima
s teškoćama u razvoju, grupne supervizije i literature za asistente.
Rad u odeljenju ima dve faze: upoznavanje s kolektivom škole i učenicima
u odeljenju, te saradnja s učiteljom uz podršku članova Mobilnog stručnog tima i
koordinatora za asistente škole.
U sklopu hrvatskog modela podrške uključivanju dece s posebnim
obrazovnim potrebama u redovni sistem vaspitanja i obrazovanja, moraju biti
zadovoljeni sledeći uslovi kako bi se asistent mogao uključiti u direktan rad u
odeljenju: odobrenje škole za rad asistenta, spremnost roditelja za podršku učeniku,
imenovani koordinator škole za asistente, osigurani članovi Mobilnog stručnog tima
za kontinuiranu podršku učiteljima i asistentu, redovna supervizija članova MST-a
te redovna supervizija asistenata.
Izvorni engleski model ističe kako asistent u nastavi, čiji je zadatak rad
s učenicima s posebnim obrazovnim potrebama, ima pristup nizu izvora kojima
zadovoljava vlastite potrebe:
- pristup informacijama o posebnim obrazovnim potrebama i specifičnostima
učenika kojem pruža podršku;
- pristup informacijama o metodama i strategijama rada koje će dati najbolji
mogući rezultat u radu s određenim učenikom;
- pristup članu mobilnog stručnog tima, učitelju ili drugom asistentu u nastavi
koji mu može dati smernice ili odgovoriti na pitanja;
- pristup informacijama o ulozi asistenta u nastavi u pružanju podrške učeniku
306
s posebnim obrazovnim potrebama, pružanju podrške učitelju, njegovoj ulozi
u kreiranju nastavnog plana i programa i pružanju podrške školi (Halliwell,
2003).
Po istom modelu navodi se da asistent u nastavi pomaže učeniku s posebnim
obrazovnim potrebama tako što podstiče njegovo sudelovanje u socijalnim i
vaspitno-obrazovnim procesima u školi, nastoji omogućiti učeniku da postane
neovisan u učenju u što većoj meri te pomaže savladavanju standarda dostignuća
učenika s posebnim obrazovnim potrebama.
Zaključak
S novim spoznajama menjaju se temeljni pedagoški ciljevi, orjentacije,
didaktičke koncepcije i dominantne strategije učenja i podučavanja. Jedan od
dugoročnih ciljeva je i postojanje radnog mesta Asistenta u nastavi za učenike
s posebnim potrebama u okviru sistema inkluzivno obrazovanje. Inkluzivna
obrazovanje omogućava obrazovanje velikog broja dece u njihovim prirodnim
socijalnim okruženjima (porodica, prijatelji, matična škola…).
Potreba današnjih razrednih odeljenja ukazuje na nužnost podrške asistenta
u nastavi, što znači da bi njihov status trebao dobiti i zakonsku regulativu kojom bi
se regulisao njihov status i finansiranje. Modeli finansiranja asistenta u nastavi nisu
nepoznanica u zemljama Evropske unije i valjalo bi ih prilagoditi našim uslovima.
Uvođenjem asistenta u nastavi menjaju se uslovi školovanja unutar odeljenja. U
cilju osiguranja normalnog životnog ritma dece s teškoćama u razvoju svi segmenti
društva dužni su dati doprinos njihovoj inkluziji u društvo.
Uključenje asistenta trebalo bi početi u sto ranijem životnom dobu, nastaviti
kroz osnovno i srednjoškolsko obrazovanje, sve do zaposlenja kako bi inkluzija bila
kvalitetna u punom smislu te reči.
Kada se govori o pružanju podrške, hrvatski model zauzima jasan stav
da asistent u nastavi treba biti oprezan u pružanju podrške učeniku s posebnim
obrazovnim potrebama kako se ne bi dogodilo da pruža preobimnu podršku koja
smanjuje prostor i vreme učeniku za samostalan rad. Asistent je prisutan kako bi
usmeravao učenika, podsticao njegovu pažnju i koncentraciju za nastavni čas te
prilagođavao gradivo učenikovim potrebama, ali svakako mora dozvoliti učeniku da
radi samostalno i da greši jer je to najdelotvorniji način da nauči. Asistent u nastavi
je uključen u direktan rad za učenika, a nikako ne umesto učenika.
Zato je nužno senzibilisati društvo, poštovati različitosti, širiti pozitivnu
stav prema osobama sa invaliditetom. Već je rečeno, da deca s teškoćama u razvoju
mogu i žele doprinositi društvu, a ne zavisiti od njega.
Svakodnevno živjeti i uvažavati različitost svakog deteta, poštujući i
različito kulturno, socio-ekonomsko poreklo, nacionalnu, jezičku, rasnu raznolikost,
veliki je profesionalni izazov.
Uvođenjem asistenta u nastavi korak smo bliže ostvarenju tog cilja.
Literatura
Ministarstvo prosvjete i nauke Crne Gore (2001). Knjiga promjena obrazovnog
sistema Republike Crne Gore. Podgorica.
Ministarstvo prosvjete i nauke Crne Gore (2007). Strategija inkluzivnog obrazovanja
u Crnoj Gori (2008-2012). Podgorica.
Ministarstvo prosvjete CG (2013). Strategija inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori
(2014-2018). Podgorica.
Ministarstvo prosvjete i nauke, Zavod za školstvo, Centar za stručno obrazovanje,
Ispitni centar i Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (2005). Strateški plan reforme
obrazovanja za period 2005-2009. Podgorica.
Ministarstvo rada i socijalnog staranja (2003). Strategija za suzbijanje siromaštva i
307
socijalne isključenosti (2004-2006). Podgorica.
Ministarstvo rada i socijalnog staranja (2007). Strategija smanjenja siromaštva i
socijalne isključenosti (2008-2012). Podgorica.
Ministarstvo za zaštitu ljudskih i manjinskih prava (2007). Strategija za poboljšanje
položaja RAE populacije u Crnoj Gori (2008-2012). Podgorica.
Ministarstvo zdravlja, rada i socijalnog staranja (2007). Strategija za integraciju
osoba sa invaliditetom u Crnoj Gori (2008-2016). Podgorica.
Skupština Crne Gore (2010). Zakon o izmenama i dopunama zakona o vaspitanju i
obrazovanju dece sa posebnim obrazovnim potrebama. Podgorica.
Vodič za decu sa posebnim obrazovnim potrebama (2011). Zaštitnik ljudskih prava
i sloboda Crne Gore. Podgorica.
Ustav Crne Gore (Službeni list, Br.1/2007)
Asistent u nastavi. [Internet] Dostupno na: http://www.udrugapuz.hr/
asistentunastavi.htm
308
PRIPREMLJENOST OBRAZOVNOG
SISTEMA ZA SPROVOĐENJE INKLUZIJE
THE READINESS OF THE EDUCATIONAL
SYSTEM FOR THE IMPLEMENTATION OF
INCLUSIVE EDUCATION
Nina Stojanović3, Suzana Kulić3, Sanela Slavković3,4
Dom “Veternik, Veternik, Republika Srbija
3
4
Sažetak
Inkluzija podrazumeva uključivanje učenika sa smetnjama i teškoćama u
učenju i/ili razvoju u sistem redovnog obrazovanja, a determinisana je u velikoj
meri stavovima učitelja kako o učenicima, tako i o inkluziji uopšte, kao i njihovim
predznanjem, odnosno kompetencijama.
Osnovni cilj rada je ispitivanje pripremljenosti diplomiranih učitelja za
sprovođenje inkluzivnog obrazovanja i njihovih stavova o učenicima sa smetnjama
i teškoćama u učenju i/ili razvoju, koji u velikoj meri mogu da utiču na samo
sprovođenje inkluzije.
Istraživanjem je obuhvaćeno 150 diplomiranih učitelja na teritoriji grada
Subotice. U svrhu istraživanja korišćen je upitnik koji je konstruisan za potrebe
ovog istraživanja. Upitnik se sastoji iz tri dela. Deo A odnosi se na opšta pitanja
o ispitaniku, deo B odnosi se na stavove i znanja ispitanika o inkluziji, a deo C na
saradnju sa drugim obrazovnim profilima koji mogu da utiču i pomognu u realizaciji
inkluzivnog obrazovanja.
Ukupno 106 (70,67%) ispitanika ima iskustvo u radu sa učenicima sa
smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju. Svega 82 (54,67%) ispitanika je
prošlo obuku za rad s učenicima sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju.
Najviše ispitanika 57(38%), je imalo definitivno pozitivan ili uglavnom pozitivan
stav o uključenosti učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju u
učionice za opštu populaciju, 41 (27,33%) ispitanik nije bio siguran u svoj stav,
uglavnom negativan stav je imalo 32 (21,33%) ispitanika, a definitivno negativan
20 (13,33%) ispitanika. Najveći broj ispitanika (123) je smatrao da najkompletniju
podršku može dobiti od defektologa.
Stavovi, adekvatnost i efikasnost obuke učitelja, spremnost i sposobnost
učitelja uz adekvatnu stručnu (primarno defektološku) podršku može uticati na
sprovođenje kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja.
Ključne reči: učitelji, inkluzija, obrazovni sistem
309
Abstract
Inclusive education is the inclusion of students with disabilities in learning
and/or development into the conventional educational system, and it is determined
in large by the attitude of the teachers towards not only the students, but also towards
inclusive education in general, as well as the level of competence the students show.
The main goal of this article is to examine the readiness of teachers for the
implementation of inclusive education, as well as examining their attitude towards
students with hardships and disabilities in learning and/or development, which
greatly affect the implementation of inclusive education.
This research paper has encompassed 150 teachers in the municipality
of Subotica. For the purpose of this research a questionnaire was made. It has 3
parts. Part A refers to general questions about the examinee, part B refers to the
attitude and knowledge of the examinee about inclusive education, part C refers to
the cooperation with other educational profiles that can influence and help in the
realization of inclusive education.
A total of 106 (70.67%) examinees had some experience in working with
students with learning and/or developmental disabilities. A total of 82 (54.67%) of
the examinees have undergone some form of training for working with students with
learning and/or developmental disabilities. The majority of the examinees, 57(38%)
had a very positive or relatively positive attitude towards the inclusion of students
with learning and/or developmental disabilities into a conventional educational
classroom, 41 (27.33%) were not sure of their attitude, 32 examinees (21.33%) had
a mostly negative attitude, and a predominantly negative attitude was present for 20
(13.33%) examinees. The great majority of examinees, 123, thought that the most
complete support they could receive would be from a defectologist.
The attitudes, adequacy and effectiveness of the education of teachers,
the willingness and ability of teachers to conduct class with the proper support
(primarily defectologist support) can greatly influence the implementation of
inclusive education.
Keywords: teachers, inclusive education, educational system
Uvod
Inkluzija podrazumeva pravo sve dece na obrazovanje, počev od
predškolskog uzrasta, do visokog obrazovanja (Petković, 2013) Inkluzija u
obrazovanju se odnosi na pohađanje redovnih razreda, uz podršku iz službe
potrebne da se uspešno realizuje individualni obrazovni plan učenika, dok aktivno
učestvuje u aktivnostima kao član razreda kojem pripada (Cerić, 2004). Prvi put
je na ovim prostorima razmatran značaj uključivanja osoba s invaliditetom, tada
zvanih graničnih slučajeva i mentalno nedovoljno razvijene dece u obrazovanje,
februara 1977. godine u Opatiji. Tema skupa je bila: Integracija graničnih slučajeva
u redovnu osnovnu školu. Na ovom sastanku razmatrana je problematika takozvanih
graničnih slučajeva i integracija koji u redovnim oblicima vaspitanja i obrazovanja
postaju pedagoška nužnost i pridružuju se reformi celokupnog vaspitno-obrazovnog
sistema (Vicić, 1977). Tek kasnije, u Srbiji, prema Zakonu o osnovama sistema
obrazovanja i vaspitanja, donetom 2009. godine, po Članu 3. koji obuhvata Opšte
principe sistema obrazovanja i vaspitanja, Stavom 1. doneta je odluka da Sistem
obrazovanja i vaspitanja mora da obezbedi za svu decu, učenike i odrasle jednako
pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja po
osnovu pola, socijalne, kulturne, etničke, religijske ili druge pripadnosti, mestu
boravka, odnosno prebivališta, materijalnog ili zdravstvenog stanja, teškoća i
310
smetnji u razvoju i invaliditeta, kao i po drugim osnovama. U istom zakonu
prema delu Člana 6., koji govori o Pravu na obrazovanje i vaspitanje: Lica sa
smetnjama u razvoju i sa invaliditetom imaju pravo na obrazovanje i vaspitanje koje
uvažava njihove obrazovne i vaspitne potrebe u redovnom sistemu obrazovanja i
vaspitanja, u redovnom sistemu uz pojedinačnu, odnosno grupnu dodatnu podršku
ili u posebnoj predškolskoj grupi ili školi, u skladu sa ovim i posebnim zakonom.
Takođe, u delu Člana 102., koji govori o Udžbenicima: Za učenike sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom, prilagođavaju se udžbenici, u skladu sa njihovim potrebama
(Službeni glasnik RS, br. 72/2009).
Prema strategiji razvoja obrazovanja u Srbiji planirano je da se do 2020.
godine uvede znatno pravičniji sistem koji će omogućiti značajno veći obuhvat sve
dece, a posebno dece iz marginalizovanih grupa koja ostvaruju pravo prioriteta pri
upisu (deca sa invaliditetom i smetnjama u razvoju, deca koja pokazuju emocionalne
probleme ili probleme u ponašanju i učenju, deca čiji problemi proizilaze primarno
iz socioekonomskih razloga ili činjenice da pohađaju programe na nematernjem
jeziku, posebno romska deca, deca iz siromašnih slojeva društva i iz porodica s
niskim obrazovnim nivoom, deca iz seoskih sredina) (Službeni glasnik RS, br.
107/2012). Svako dete odnosno učenik ima jednistven profil. Slabe strane pomažu da
se objasni kako je problem nastao, a dobre strane u većini slučajeva nude sredstva za
poboljšanje slabih strana (Grinspen and Vider, 2010). Iako većina škola pokušava da
stvori podržavajuće, razvojno okruženje, ne uspevaju baš sve u tome. Mnogi školski
programi nisu dovoljno individualizovani: očekuje se od deteta da se prilagodi
programu, umesto da se program prilagodi detetu. Ovo treba uzeti u obzir kod
odobira prave škole za dete sa smetnjama i teškoćama u učenju i razvoju. (Grinspen
and Grinspen, 2013). Prošao je ceo vek od kada je u našoj sredini uočena potreba
da se i deca sa smetnjama u razvoju moraju uključiti u institucionalno organizovan
sistem obrazovanja (Nikolić, 2012). Vaspitanje i obrazovanje dece sa smetnjama u
razvoju, je deo jednistvenog sistema vaspitanja i obrazovanja Srbije. Iz toga proističe
i pravo ove dece na obrazovanje, koje je obavezno na nivou osnovnog obrazovanja
(Radovanović, 2008). Usled povećane heterogenosti sastava učenika u odeljenjima,
učiteljima će biti potrebno znanje i veštine neophodne za prilagođavanje metoda,
materijala i nastavnih sredstava, prilagođavanje prostora i uslova u kojima se učenje
odvija, izmene sadržaja učenja i standarda postignuća (Macura Milovanović et al,
2011). Bitno je da učitelji poseduju osetljivost i pozitivne stavove prema inkluziji
učenika koji doživljavaju teškoće u učenju i socijalnoj participaciji (Hrnjica, 2009.).
U našoj sredini za sada ne postoji dovoljan broj defektologa u redovnim osnovnim
školama što smanjuje kvalitet inkluzivnog obrazovanja, a obim i kvalitet dodatne
podrške u obrazovanju koju pruža škola za obrazovanje učenika sa smetnjama u
razvoju je doveden u pitanje zbog problema koji postoje u praksi a oni su specifični
za svaku sredinu. Stoga je cilj našeg rada da ispitamo pripremljenosti obrazovnog
kadra (diplomiranih učitelja) za sprovođene inkluzije, ispitamo spremnosti učitelja
na rad sa učenicima sa smetnjama i teškoćama u razvoju i/ili učenju, stavove
prema njima, kao i spremnost učitelja da promene način rada i količinu vremena na
pripremanje nastave u inkluzivnoj učionici.
Materijal i metode
U svrhu istraživanja korišćen je upitnik koji je bio sastavljen za potrebe
ovog istraživanja. Sastojao se iz tri dela, A deo, B deo i C deo. Deo A se odnosio na
opšta pitanja o samoj osobi koja ispunjava upitnik, deo B se odnosio na stavove i
znanja ispitanika o inkluziji, a deo C na saradnju sa drugim profilima koji mogu da
utiču i pomognu oko problematike kod osoba s invaliditetom. Upitnik se popunjavao
zaokruživanjem jednog od ponuđenih odgovora. Popunjavanje samog upitnika
zahtevalo je između 10 i 15 minuta. Istraživanje je sprovedeno tokom januara i
311
februara 2015. godine nakon dobijanja saglasnosti Etičke komisije Medicinskog
fakulteta Univerziteta u Novom Sadu i saglasnosti direktora 12 redovnih osnovnih
škola na teritoriji grada Subotice. Uzorak je činilo 150 diplomiranih učitelja.
Prilikom statističke obrade podataka, korišćen je program Microsoft Excel, rezultati
su prikazani grafički i tabelarno, a izraženi u apsolutnim brojevima i procentima.
Rezultati
Od ukupnog broja ispitanika, 133 (88,67%) osobe su bile ženskog pola, a 10
(6,67%) muškog pola.
Analiza starosne strukture ispitanika je pokazala da je najviše, 67 (44,67%)
ispitanika bilo starosti između 46 i 55 godina, 41 (27,34%) ispitanik je bio starosti
između 36 i 45 godina, 31 (20,67%) ispitanik je bio starosti između 26 i 35 godina,
9 (6%) ispitanika je bilo starosti preko 56 godina i 1 (0,67%) ispitanik imao je manje
od 25 godina ( Grafikon 1).
Najveći broj učitelja uključenih u istraživanje je imao preko 20 godina radnog staža
i to 84 (56%) ispitanika, a namanji broj ispitanika 13 (8,67%) je imao između 11 i
15 godina staža. Broj godina staža se uglavnom poklapao s ukupnim radnim stažom
ispitanika ( Grafikon 2).
312
Kada se pogleda analiza nivoa obrazovanja ispitanika, mogu se uočiti
sledeći rezultati, najveći broj ispitanika je završio osnovne diplomske studije, njih
89 (59,33%), 51 (34%) ispitanika je završilo master studije, specijalističke studije
je završilo 3 (2%) ispitanika, magistarske studije je završilo 5 (3,33%) ispitanika,
nijedan ispitanik nije završio doktorske studije, a 2 (1,33%) ispitanika se nije
izjasnilo (Grafikon 3).
Od ukupnog broja ispitanika, njih 60 (40%) je u trenutku sporovođenja
ispitivanja radilo u inkluzivnom okruženju dok 88 (58,67%) ispitanika nije predavalo
u inkluzivnom okruženju, 2 (1,33%) ispitanika se nije izjasnilo (Grafikon 4).
O tome da li imaju iskustva u radu s učenicima sa smetnjama i teškoćama
u učenju i/ili razvoju ispitanici su se izjasnili na sledeći način: njih 106 (70,67%) je
reklo da ima iskustva, 43 (28,67%) ispitanika je reklo da nema iskustva, dok se 1
(0,66%) ispitanik nije izjasnio (Grafikon 5).
313
Broj ispitanika koji je prošao neku obuku za rad s učenicima sa smetnjama
i teškoćama u učenju i/ili razvoju iznosi 82 (54,67%), 31 (20,67%) ispitanik nije
prošao ni jednu obuku, a njih 37 (24,66%) se nije izjasnilo (Grafikon 6).
Najveći broj ispitanika je smatrao da je pripremljenost obrazovnog sistema
za sprovođenje inkluzije loša, čak 79 (52,67%) ispitanika. Nijedan ispitanik nije
izneo stav da je pripremljenost obrazovnog sistema za sprovođenje inkluzije
odlična. Kada je u pitanju pripremljenost učitelja za sprovođenje inkluzivnog
obrazovanja, samo 1 (0,66%) ispitanik smatrao je da su učitelji odlično pripremljeni
za sprovođenje inkluzije, dok je većina, odnosno 69 (46%) ispitanika smatrala da su
loše pripremljeni za sprovođenje istog (Grafikon 7).
Ispitanicima je bilo postavljeno pitanje od koga smatraju da će dobiti
najkompletnije informacije o mogućnosti sporovođenja dodatne podrške u
obrazovanju za učenike sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju, ispitanici
su mogli da daju više od jednog odgovora. Najveći broj ispitanika je smatrao da
najkompletnije informacije može da dobije od defektologa i to 123 ispitanika
(Tabela 1.).
314
U definisanju odgovora na iskaz da li će uključenost učenika sa smetnjama
i teškoćama u učenju i/ili razvoju u učionicama za opštu populaciju dovesti do
njihovog akademskog napretka 22 (14,67%) ispitanika je smatralo ovo uglavnom
tačnim, 70 (46,67%) ispitanika nije bilo sigurno, 56 (37,34%) ispitanika je iskaz
smatralo uglavnom netačnim ili definitivno netačnim, 1 (0,66) ispitanik se nije
izjasnio. Iskaz da podučavanje učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili
razvoju u učionicama za opštu populaciju ima pozitivan uticaja na njihov socijalni
i emotivni razvoj, većina učitelja 68 (45,05%) se uglavnom ili definitivno složila
s iskazom, 50 (33,33%) ispitanika nije bilo sigurno, 31 (20,66%) se uglavnom ili
defintivno nije složilo s iskazom a 1 (0,66%) ispitanik nije izneo svoje mišljenje
(Grafikon 8).
Definitivno ili uglavnom pozitivan stav o uključenosti učenika sa smetnjama
u učenju i/ili razvoju u učionice za opštu populaciju imalo je 57 (38%) ispitanik, 41
(27,33%) nije bilo sigurno u svoj stav, dok je 52 (34,66%) ispitanika imalo defintivno
ili uglavnom negativan stav prema istom. Defintitvno ili uglavnom pozitivan stav
prema uključenosti učenika sa smetnjama u učenju i/ili razvoju u redovan obrazovni
sistem imalo je 40 (26,67%) ispitanika. Ukupno 45 (30%) ispitanika uglavnom nije
bilo sigurno da li ima pozitivan stav, dok se čak 62 (41,34) ispitanika definitivno ili
uglavnom nije slagalo s istim. Nisu iznela svoj stav 3 (2%) ispitanika (Grafikon 9).
315
Najveći broj, 59 (39,33%) ispitanika smatralo je da nije prošlo adekvatnu
obuku za podučavanje učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju u
učionicama za opštu populaciju. Razultat obučavanja ispitanika je uticao na to da se
39 (26%) ispitanika osećalo uglavnom samouvereno i prijatno podučavajući učenike
sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju u inkluzivnoj učionici (Grafikon
10).
Većina ispitanika, 107 (71,33%), nije bila upoznata s mogućnostima primene
asistivne tehnologije u obrazovanju učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili
razvoju, dok je 39 (26%) ispitanika bilo upoznato s ovim mogućnostima. Ukupno 4
(2,67%) ispitanika se nije izjasnilo.
Veći broj ispitanika nije bio upoznat s mogućnostima primene informacionokomunikacione tehnologije u obrazovanju učenika sa smetnjama i teškoćama u
učenju i/ili razvoju, 108 (72%) ispitanika, samo 36 (24%) ispitanika je bilo upoznato
s ovim mogućnostima, dok se njih 6 (4%) nije izjasnilo.
Na osnovu izračunatog C=0,294887 , što je 41% od Cmax, možemo reći
da postoji pozitivna slaba do osrednja jačina korelacione veze između posmatranih
obeležja, što nam govori da ukoliko lica imaju iskustvo u radu sa učenicima sa
smetnjama i teškoćama u učenju i razvoju to će blago do srednje uticati da na
postavljeno pitanje daju odgovore u kojima se slažu sa izjavom da imaju pozitivan
stav o uključenosti učenika sa smetnjama u učenju i/ili razvoju u redovan obrazovni
sistem. Ukolko posmatramo sledeću tezu, ja imam pozitivan stav o uključenosti
učenika sa smetnjama u učenju i/ili razvoju u učionice za opštu populaciju, na
osnovnu izračunatog C= 0,294887, što je 42% od Cmax, možemo reći da postoji
slaba do osrednje pozitivna jačina korelacione veze između posmatranih obeležja,
što nam govori da će na ispitanike koji imaju iskustva u radu s učenicima s smetnjama
u učenju i/ili razvoju to blago do osrednje uticati da daju pozitivan odgovor na
postavljeno pitanje. Ukoliko iste dve teze posmatramo u odnosu na staž ispitanika,
možemo utvrditi da postoji za obe teze slaba pozitivna korelaciona veza, odnosno
da će duži radni staž malo uticati na davanje pozitivnih odgovora (C= 0,3068313,
što je 34% od Cmax).
Diskusija
Iako su formalno-pravni okviri za sprovođene inkluzivnog obrazovanja
definisani, prepoznati su određeni problemi i izazovi od strane stručnjaka i roditelja.
Za uključivanje učenika u inkluzivno obrazovanje veoma bitan je i stav učitelja
kako bi ona bila uspešno sprovedena. Stav je formiran u socijalnoj interakciji, ima
316
dispozicioni karakter, to jest predstavlja spremnost da se reaguje na određeni način
u socijalnoj situaciji. On ima vrednosnu dimenziju, tj. odražava afektivan odnos
između pojedinaca i pojave koja se može iskazati kroz prihvatanje i neprihvatanje.
Stav je povezan s ponašanjem, to jest neposredno ili posredno utiče na akcije
pojedinca, usmerene prema pojavi (Vukajlović, 2004). Istraživanja na prostoru
Srbije, potvrđuju da su da su čak i u delovima zemlje koji tradicionalno imaju
liberalnije poglede, stavovi prema osobama sa smetnjama u razvoju još uvek
predominantno negativni stavovi (Čolin i Marković, 2004). Istraživanje sprovedeno
u Beogradu 2007. godine, na uzorku od 12 škola, gde je učestvovalo 72 učitelja,
pokazuje da većina učitelja ima blago negativan stav prema inkluziji i prema
uključivanju učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju u učionice za
opštu populaciju (Kalyva i dr, 2007). Istraživanje sprovedeno dve godine kasnije,
takođe u Beogradu, gde su učestvovali nastavnici iz osnovnih škola, je u suprotnosti
sa prethodnim istraživanjem jer je 84,4% nastavnika u uzorku imalo pozitivan stav
prema inkluziji, 15,6% negativan stav, što je vrlo slično rezultatima dobijenim u
našem istraživanju gde je utvrđeno da veći broj ispitanika ima uglavnom pozitivan
ili definitivno pozitivan stav pri uključivanju ovih učenika sa smetnjama i teškoćama
u razvoju i/ili učenju u učionice za opštu populaciju. Interesantno je navesti da u
istraživanju Đevića iz 2009. godine, iako postoji pozitivno definisan stav prema
inkluziji, čak 58,5% ispitanika je smatralo da treba imati selektivan pristup pri
uključivanju učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju (Đević, 2009).
Postoji neujednačenost u istraživanjima, ali ona može da se objasni neujednačenim
metodama/instrumentima istraživanja, neujednačenom ciljnom grupom ili brojem
ispitanika.
Istraživanje u regionu (Tuzla, Bosna i Hercegovina, 2012 godine),
na nastavnicima osnovnih škola ukazuje na pozitivan stav prema inkluzivnom
obrazovanju (51% ispitanika) i vrlo mali broj negativnih stvavova (18,33%) (Borić
i Tomić, 2012). Još jedno istraživanje u regionu (Banja Luka, Bosna i Hercegovina,
2004 godine) je imalo slične rezultate, izrazito negativan stav prema inkluziji imalo
15,99%, a uglavnom negativan 6,09%, dok je izrazito pozitivan imalo njih 4,82%,
a uglavnom pozitivan 21,57% (Vukajlović, 2004). Što se tiče inostranstva slično
istraživanje je urađeno i u Filadelfiji 2006. godine gde je učestvovalo 77 učitelja i
nastavnika iz osnovnih škola. Njima je postavljena sledeća teza: Treba se truditi da
se sva deca obrazuju u učionicama za opštu populaciju. Najveći broj ispitanika se
definitivno slaže s tvrdnjom 40,3%, 29,9% se uglavnom slaže, 27% se ne slaže, a
samo 1,3% se definitivno ne slaže. Što znači da ipak učitelji i nastavnici u inostranstvu
imaju pozitivniji stav o sprovođenju inkluzije u odnosu na ovo istraživanje, kao i na
prethodna rađena u Srbiji i zemljama iz regiona. Ista studija je imala sličan odnos
muškaraca i žena u istraživanju, kao što je bilo u ovom istraživanju. U Filadelfiji
je bilo 82% žena, a 18% muškaraca, dok je u istraživanju u Subotici bilo 88,67%
žena, a 6,67% muškaraca što ide u prilog tome da u Srbiji kao i u inostranstvu
uglavnom žene biraju profesiju učitelja. U istom istraživanju je postavljeno pitanje
ispitanicima da li smatraju da ih je njihovo obrazovanje dovoljno pripremilo da
efektivno podučavaju učenike sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju. Na
ovo pitanje definitivno ne je odgovorilo 11,7%, samo ne 35,1%, a definitivno da i
samo da 15,6%. Ovo je takođe slično rezultatima dobijenim u našem istraživanju,
jer najveći broj, 39,33%, ispitanika smatra da nije prošlo adekvatnu obuku za rad
s učenicima sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju. Pri tom u Filadelfiji
samo 4% ispitanika nije prošlo kurseve za rad s učenicima sa smetnjama i teškoćama
u učenju i/ili razvoju, a u Srbiji 20,67% ispitanika nije prošlo nikakvu obuku ili
kurseve (Kern, 2006).
Ukoliko se analizira i upoređuje studija iz Sjedinjenih američkih država
(SAD), iz 2012. godine u Linčburgu, u kojoj je učestvovalo 178 nastavnika srednjih
škola od kojih je 61,8% predavalo u inkluzivnom okruženju u trenutku ispitivanja, a
317
njih 38,2% nije. Ovaj podatak je u potpunosti drugačiji u odnosu na naše istraživanje
jer je svega 40% ispitanika u ovom istraživanju predavalo u inkluzivnom okruženju
(Wiggins, 2012).
Što se tiče mišljenja nastavnika i učitelja o socijalnom uticaju na učenike
sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju, mogu se porediti već spomenute
dve studije s ovim istraživanjem. U istraživanju u Beogradu, 2009. godine je 76,1%
nastavnika smatralo da je dobra strana zajedničkog školovanja u mogućnosti
adekvatnije socijalizacije (Đević, 2009). U istraživanju u Banja Luci, se s tvrdnjom
da je za socijalni razvoj učenika sa posebnim potrebama bolje ako su uključeni u
redovno odeljenje, u potpunosti složilo njih 15,22%, uglavnom se složilo 19,03%,
uglavnom se nije složilo 12,94%, a uopšte se nije složilo 15,22% (Vukajlović,
2004). Mišljenje ispitanika o postavljenom pitanju u našem istraživanju je isto
(njih 45,34% smatra da bi podučavanja učenika sa smetnjama i teškoćama u učenju
i/ili razvoju u učionicama za opštu populaciju trebalo da dovelo do razvoja njihovog
socijalnog i emotivnog razvoja).
Rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da učitelji nisu upoznati s
mogućnostima primene informaciono-komunikacione tehnologije, kao ni asistivne
tehnologije u radu s učenicima sa smetnjama i teškoćama u učenju i/ili razvoju.
Učitelji su svojim odgovorima, pokazali da im je neophodna podrška. Rezultati
ukazuju na neophodnost angažovanja defektologa u redovnoj školi.
Zaključak
Od uvođenja inkluzivnog obrazovanja, pa sve do sada, može se uočiti da
što duže inkluzija traje sve je pozitivnije mišljenje učitelja o uključivanju učenika
sa smetnjama i teškoćama u učenju i /ili razvoju u učionice za opštu populaciju što,
je ohrabrujući podatak. Stavovi, adekvatnost i efikasnost obuke učitelja, spremnost
i sposobnost učitelja uz adekvatnu stručnu (primarno defektološku) podršku može
uticati na sprovođenje kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja.
Reference
Borić S, Tomić R. (2012). Stavovi nastavnika osnovnih škola o inkluziji. Pula:
Metodički obzori. 75-86.
Cerić H. (2004). Definiranje inkluzivnog obrazovanja. Sarajevo: Naša škola.
Colin T, Markovic S.(2004). Deca sa smetnjama u razvoju u Srbiji. Beograd: Save
the children UK.
Đević R.(2009). Spremnost nastavnika osnovne škole da private učenike sa
teškoćama u razvoju. Beograd: Zbornik instituta za pedagoška istraživanja. 367-382.
Grinspen S, Vider S. (2010). Dete s posebnim potrebama. Novi Beograd: Karupovic
d.o.o.
Grinspen S, Grinspen N. (2013) Drvo ucenja: Kako na fundamentalan nacin
prevazici smetnje u ucenju. Novi Beograd: Karupovic d.o.o.
Hrnjica S. (2009)Dete kao vrednost u inkluzivnom program. Škola po meri deteta
2. Priručnik za primenu inkluzivnog modela prelaska sa razredne na predmetnu nastavu za
učenike teškaćama u razvoju. Beograd: Save the children.
Kalyva E, Gorković D, Tsakiris V. (2007). Serbian teachers attitudes towards
inclusion. Los Andjeles: International jurnal of special education.
Kern E. (2006). Survey of teacher attitude regarding inclusive education within an
urban school district. Philadelphia: Philadelphia college of osteopathic medicine.
Macura Milovanović S, Gera I, Kovačević M.(2011). Priprema budućih učitelja za
inkluzivno obrazovanje u Srbiji:Trenutno stanje i potrebe. Zbornik institute za pedagoška
istraživanja. 208-222
Nikolic S. (2012). Metodika vaspitno obrazovnog rada sa decom sa motorickim
poremecajima predskolskog uzrasta. Beograd: Drustvo defektologa Srbije.
Petkovic R.(2013). Inkluzija sta je to? IT za inkluzivno drustvo. (citirano
318
18.01.2015). Preuzeto sa: http://inkluzija.org/index.php/component/content/article/28nastavnici/vrnjaci-vrnjacima2/399-inkluzija-ta-je-to
Radovanovic D.(2008). U susret inkluziji - dileme u teoriji i praksi. Beograd:
Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju - Izdavacki centar.
Službeni glasnik RS, br. 72/2009. (2009). Zakon o osnovama sistema obrazovanja
i vaspitanja. Beograd: Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.
Službeni glasnik RS, br. 107/2012. (2012). Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji
do 2020. godine. Beograd: Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.
Vicic M. (1977). Integracija granicnih slucajeva u redovnu osnovnu skolu. Zagreb:
Savez drustava defektologa Hrvatske.
Vukajlovic B. (2004). Inkluzivno obrazovanje. Banja Luka: IP Grafid.
Wiggins C. (2012). High school teacher’s perception of inclusion. Lynchburg: Liberty
University.
319
HEALTH PROTECTION SYSTEM OF
PERSONS WITH DISABILITIES IN
REPUBLIC OF MACEDONIA
SISTEM ZDRAVSTVENE ZAŠTITE
OSOBA SA INVALIDITETOM U
REPUBLICI MAKEDONIJI
Vladimir Trajkovski
University Ss “Cyril and Methodius”, Faculty of Philosophy, Institute of Special Education
and Rehabilitation, Skopje, Republic of Macedonia
Abstract
Introduction: The right for health and health care is one of the rights
guaranteed by the Constitution in Macedonia. Almost, none of the health institutions
in Macedonia is completely adjusted to the needs of people with disabilities (PWD).
The system of health protection is based on three levels: primary, secondary, tertiary
health protection.
Aim: The aim of this research is to determine the health protection that
persons with disabilities receive, and also help to these persons in the protection and
care of their health as well.
Methodology: Adjusted research sample was used in the research. With the pilot
survey questionnaire were covered 155 persons with disability according to
the impairment: 86 persons with physically impairment, 19 persons with visual
impairment, 23 persons with hearing impairment, 15 persons with impairment in
voice, speech and language, 8 persons with chronic illness, 7 persons with multiple
impairments. Descriptive statistics is used for showing the results.
Results: In the survey were covered 155 examinees out of which 88 (57%)
males and 67 (43%) woman. At the almost half of the examinees (51%) existing
health institutions in their municipalities do not fulfill their health needs, at 30%
do fulfill, and 19% are not sure in their answer. The ones that are not satisfied said
that they should be released from the participation (54.8%), improvement of the
health services (25.6%), help and care of third person (15.8%), and more services
by specialist doctors (3.8%).
Conclusion: There are not enough possibilities for health care and there
are not enough services of house visits and patronage services for persons with
disabilities. The constant shortage of medicaments from the positive list of the
320
Macedonian Fund for Health Insurance is present, which forces citizens to buy them
and pay the full price.
Key words: health protection, persons with disabilities, health institutions, system, Republic
of Macedonia
Sažetak
Uvod: Pravo na zdravlje i zdravstvenu zaštitu je jedno od prava
zagarantovanih Ustavom u Makediniji. Skoro da nijedna od zdravstvenih ustanova
u Makediniji nije potpuno prilagođena potrebama osoba sa inavliditetom (OSI).
Sistem zdravstvene zaštite je zasnovan na tri nivoa: primarna, sekundarna i tercijarna
zdravstvena zaštita.
Cilj: Cilj ovog istraživanja je da se utvrdi zdravstvena zaštita koji dobijaju
osobe sa invaliditetom, kao i pomoć koju ove osobe dobijaju u zaštiti i brizi o
njihovom zdravlju.
Metodologija: U istraživanju je korišćen prilagođeni uzorak. Upitnikom
u pilot istraživanju je obuhvaćeno 155 osoba sa invaliditetom, a prema vrstama:
86 osoba sa motoričkim poremećajima, 19 osona sa oštećenjem vida, 23 osobe sa
oštećenjem sluha, 15 osoba sa oštećenjima u glasu, govoru i jeziku, 8 osoba sa
hroničnim bolestima I 7 osoba sa višestrukom ometenošću. Za prikaz rezučtata je
korišćena deskriptivna statistika.
Rezultati: Anketiranjem je obuhvaćeno 155 ispitanika od ćega 88(57%)
muških I 67 (43%) ženskih ispitanika. Kod gotovo polovine ispitanika (51%)
postoježe zdravstvene ustanove u njihovim opštinama je zadovoljavaju njihove
zdravstvene potrebe, kod 30% ispitanih ispunjavaju a 19% nisu sigurni u svom
odgovoru. Oni koji nisu zadovoljni odgovorili su i da bi trebali biti oslobođeni od
participacije u troškovima (54,8%), da zdravstvene usluge treba da se poboljšaju
(25,6%), da je potrebna nega i pomoć drugog lica (15,8%), kao I da im je potrebno
vise usluga lekara specijalista (3,8%).
Zaključak: Nema dovoljno mogućnosti za zdravstvenu zaštitu, kao ni
dovoljno usluga i servisa za kućne posete i patronažne službe za osobe sa invaliditetom.
Prisutan je i hroničan nedostatak lekova sa pozitivne liste makedonskog Fonda
za zdravstveno osiguranje, zbog čega su građani prisiljeni da ih kupuju i plaćaju
njihovu punu cenu.
Ključne reči: zdravstvena zaštita, osobe sa invaliditetom, zdravstvene ustanove, sistem,
Republika Makedonija
Introduction
Republic of Macedonia has gone through a long and painful process of
transition during last quarter century. The cumulative effect of the transitional
recession and the socially stressful process of transition have most seriously affected
marginalized groups, such as persons with disabilities of different ethnic background
being among the most vulnerable (Trajkovski, 2008).
The health protection of the persons with disabilities (PWD) is regulated
by the Law for health protection and the Law for health insurance (Trajkovski,
Ajdinski, Spiroski, 2002).
Health protection is defined as: “sum of measures and activities for
compassion, protection, and advancement of the health, inhibition, and repression of
diseases and wounds, early detection of diseases, timely curing, and rehabilitation”
(WHO, 2001).
321
Almost none of the health institutions in Macedonia are completely adapted to the
needs of PWD. Most of the health institutions are not accessible to PWD, and where
there is partial adjustment, there is access only to entrance and exit of the institution.
As a result of the inadequate ramps, they do not full fill even minimal standards and
the result is they are not even used by PWD. The situation is less satisfactory in
adapting to the internal infrastructure for the needs of PWD. There is low adaptation
of the toilets, bathrooms, rooms, as well as ambulances. It is necessary to note that
the beds at certain hospitals are quite old or in bad condition, which are lead to
patients developing decubital wounds. In general, hospitals do not possess antidecubital mattresses for the needs of this type of population (Trajkovski, 2008).
The situation is also not satisfactory in the adaptation of health care
institutions to the needs of people with hearing impairments. In none of the institutions
is a person who knows sign language and who would be able to communicate with
people with hearing impairments employed at the admissions department. As a
result, the persons with disabilities are faced with communication problems in the
process of accessing their rights in the field of health protection.
The condition of people with visual impairments is a bit easier as their
needs can be fulfilled with the existing services available at the health institutions.
But they have problems in communication with hospital personnel who are
insufficiently educated in methods of communicate with people who have reduced
sensory abilities.
There is a lack of multidisciplinary teams which can provide psycho-social support
to the families of PWD in health institution and will provide information about the
responsible institutions and organizations for PWD. As a result, it is necessary to
implement further education of the teams in the development counseling centers and
the members of PWD families (Trajkovski, 2010).
The services of the patronage health service and the services of
physiotherapists are not available for provision to the homes of PWD. There are no
legal obstacles to implementation of the right to services for sexual and reproductive
health for the man and woman with disability, but in practice there are very few
accessible health institutions where they can access their rights. In Macedonia there
is no gynecological dispensary for women with disability. Additional problems are
created by the prejudices about the marriage and sexuality of men and women with
disabilities (Trajkovski, 2008).
The aim of this research is to determine the health protection that receive
the persons with disabilities, and helps those persons in the protection and care of
their health as well.
Methodology
Subject of this research was to detect the health care needs and problems of
persons with disabilities in the community.
Research methods and techniques
The research have lead to practical applications, as it is intended to illustrate
the situation of PWD and to offer suggestions for improvements in service design
and delivery, which are required for the successful problem resolution by the persons
with disabilities.
The exploratory nature of the research is demonstrated by its examination
of a problem which has been insufficiently studied in the Republic of Macedonia.
The research provides an opportunity for PWD to express their own needs clearly,
which may bring issues into focus that will encourage future research. The research
322
provide an opportunity for more in-depth analysis of what is will be needed in
the future to address the problems and needs of persons with disabilities through
orientation, building, creation of certain recommendations, politics and active
measures for improvement of the legislation which covers persons with disabilities
and meets international standards in the following fields:
In the research the method of triangulation was used combined with qualitative and
quantitative method.
In the qualitative research, not-standardized interview was used as method
in the examination of the programmes and services of the units for local selfgovernment that are providing for persons with disabilities.
In the quantitative research, the technique for survey with its base instrument
questionnaire was used. The questionnaire with its official standardization is
composed of combined type which gives opportunity for qualitative and quantitative
marking and measuring. With the survey questionnaire was covered by people with
disabilities and the NGOs that are working with persons with disabilities.
Research sample
Adjusted research sample was used in the research. With the pilot survey
questionnaire were covered 155 persons with disability according to the impairment:
86 persons with physically impairment, 19 persons with visual impairment, 23
persons with hearing impairment, 15 persons with impairment in voice, speech and
language, 8 persons with chronic illness, 7 persons with multiple impairments.
Within the research for the persons with disability were covered ten NGOs
from Macedonia which through their project activities work with persons with
disabilities, especially with the following category of persons with disabilities:
people with physical impairment, people with hearing impairment, people with
visual impairment, people with intellectual disability. The researches was conducted
from all municipalities of town Skopje and villages, Strumica, Kumanovo, Tetovo,
Bitola, Prilep, Kriva Palanka, Kichevo, village around Radovish), Gevgelija, Sveti
Nikole, Gostivar, Kochani and Kavadarci.
Within the survey questionnaire were covered total 13 NGOs and they were:
Macedonian Scientific Association for Autism, Association of students and youth
with special education needs, NGO Shpresa, NGO Polio Plus, Union of people with
physical impairment of Skopje, Association of people with visual impairment of
Skopje, NGO Association for assistance to the people with intellectual disability,
NGO “El Hilal”, NGO “Poraka” (branch office in Prilep) NGO Open the WindowsSkopje , NGO Handicap–Gostivar, NGO Uniteti-Gostivar and Union of labour
disability people of Republic of Macedonia. Descriptive statistics is used for
showing the results.
Results
In the survey conducted in the period of 5th of November 2008 until 5th
of December 2008 the above mentioned municipalities in the area of Republic of
Macedonia were covered 155 examinees out of which 88 (57%) males and 67 (43%)
woman (Figure 1).
323
Figure 1. Gender
In relation to the age of the examinees they were divided into several interval
groups. The youngest examinee was at the age of 21 and the oldest one at the age of
74. On the Figure 2 can be seen that the most represented age group is the youngest
21-30 years with 60 examinees (38.8%) and the age group with least examinees is
the oldest group presented with 3 examinees (1.9%).
Figure 2. Age
According to the place of the residence most of the examinees were from
Skopje 107 (69.%) which is 2/3 from the representative sample. From the other
towns PWD are met from Tetovo (8.6%) and Kumanovo (4.5%). The others towns
participate with 17.9%. The distribution of the participants in the study can be seen
on figure 3.
324
Figure 3. Place of residence
According to the type of disability the examinees were divided into 22
groups out of which significant notice got the examinees with labored movement
independently (27.7%), hearing impairment with speech disorders (10.8%),
wheelchair users with assistance (8.1%) and partial visual impairment (5.4%). The
other types of disability were present with around 48% (Table 1).
325
Table 1. Type of Disability
In such studies one of the crucial questions is if really the disability is
congenital or is acquired. At 46% is congenital and at 54% is acquired due to injury
or chronic disease. (Figure 4).
326
Figure 4. Origin of disability
At the ones that it was ascertained that they acquired the disability, followed
the question: If it is acquired when did you get it? Almost 68 of them it showed at the
age of two and seventh and rarely was between seventh and nineteenth, 25 of them.
At six of them it was work-related injury or accident and at six was age-related or
disease-related acquired disability. More detailed distribution can be seen on Figure
5.
Figure 5. The period and the way of disability occurrence
At the half of the examinees (51%) existing health institutions in their
municipalities do not fulfill their health needs, at 30% do fulfill, and 19% are not
sure in their answer (Figure 6).
327
Figure 6. Do you think that health institution in your Municipality provides you with
satisfactory health services?
The ones that are not satisfied said that they should be released from the
participation (54.8%), improvement of the health services (25.6%), help and care of
third person (15.8%), and more services by specialist doctors (3.8%) (Figure 7).
Figure 7. What has to be done to improve the health services in the Municipality?
Discussion
There is need of advancement of the health of PWD and their families
through the development of a comprehensive universal system for health care at the
primary, secondary, and tertiary levels, sensitive to the general and specific needs for
health care of PWD. Those persons with special needs have several rights such as:
• Right to life has priority in the application of medical assistance and health
protection;
• Right to prevention and rehabilitation and then care;
• Right to quality medical service;
• Forbid discrimination and equal accessibility to medical services and appropriate
328
medical treatment regardless of the nature and severity of the disease;
• Establishment of rehabilitation programs for the individual needs of PWD as well
as the principles for complete participation and equality.
In our recent study we found that health protection in Macedonia does not
completely fulfill its obligations to the persons with intellectual disability and autism.
Every patient is entitled to health protection without discrimination based on gender,
race, language, faith, origin or any other status. Persons with those disabilities have
need for more communication and information regarding their health condition,
more access to the health specialist institutions, and extension of their age limit
(over age 26 years) for free participation fee in the health institutions. Regarding the
health workers, who agree that the medical examinations of persons with intellectual
disability are more frequent, was determined that they need additional training that
would help them to improve their work (Trajkovski, Trpeska, Todorovska, 2014).
Our previous study shows that there is no unique central data base about PWD,
no neonatal screening for genetic disorders which lead to some kind of disability.
Health care does not cover all rural and small town areas. Also, there are not enough
possibilities for primary and secondary health care and there are not enough services
for house visits and patronage services. The constant shortage of medicaments from
the positive list of the Macedonian Fund for Health Insurance is present, which
forces citizens to buy them and pay the full price (Trajkovski, 2010).
Misconceptions about the health of people with disabilities have led to
assumptions that people with disabilities do not require access to health promotion
and disease prevention. Evidence shows that health promotion inter¬ventions such
as physical activities are beneficial for people with disabilities. But health promotion
activities seldom target people with disabilities, and many experience multiple
barri¬ers to participation. For example, limited access to health promotion has been
documented for people with multiple sclerosis, stroke, poliomyelitis, intellectual
impairment, and mental health problems (WHO, 2011).
People with disabilities should be included in all general health care
surveillance, and data on people with disabilities should be disaggre-gated. A
good example at the state level is the Centers for Disease Control and Prevention
Behavioural Risk Factor Surveillance System (BRFSS), which includes two general
disability iden¬tifier questions to ensure provision of state-specific disability data.
Research should also focus on the quality and structure of health care systems,
examining, for example, reasonable accommoda¬tions needed for people with
disabilities (Adams et al., 2009).
All groups in society should have access to comprehensive, inclusive health
care. An international survey of health research pri¬orities indicated that addressing
the specific impairments of people with disabilities is sec¬ondary to integrating their
health needs into primary health care systems. Primary care services are generally
the most accessi¬ble, affordable, and acceptable for communi¬ties. For example,
a systematic review of studies from six developing countries in Africa, Asia, and
Latin America confirmed that local, affordable primary health care programmes
were more effective than other programmes for people with mental health conditions
(Patel et al. 2007).
Many people with mental health conditions do not receive mental health
care despite the fact that effective interventions exist, includ¬ing medication. A
large multicountry survey supported by WHO showed that between 35% and 50%
of people with serious mental disor¬ders in developed countries, and between 76%
and 85% in developing countries, received no treatment in the year before the study
(Demyttenaere et al., 2004). A meta-analysis of 37 epidemiological studies across
32 developed and developing countries uncovered a median treatment gap between
32% and 78% for a range of mental health conditions including schizophrenia, mood
disorders, anxiety disorders, and alcohol abuse or dependence (Kohn et al., 2004).
329
Conclusion
The health protection in Macedonia does not completely fulfill its obligations
to the persons with disabilities. Every patient is entitled to health protection without
discrimination based on gender, race, language, faith, origin or any other status.
Persons with those disabilities have need for more communication and information
regarding their health condition, more access to the health specialist institutions,
and extension of their age limit (over age 26 years) for free participation fee in the
health institutions. There are not enough possibilities for health care and there are
not enough services for house visits and patronage services. The constant shortage
of medicaments from the positive list of the Macedonian Fund for Health Insurance
is present, which forces citizens to buy them and pay the full price.
There is need:
1. To prepare a single central data base with data about PWD in Macedonia which
will be held at the Ministry for health or the Ministry for labor and social policy;
2. To ensure protocols for mandatory cooperation and the exchange of data between
the central data base and other sectors responsible for gathering data about PWD;
3. To ensure constant up date of the central data base in the field of health protection
of PWD;
4. To plan collection of information on PWD in the next population census;
5. To amend the legislative regulation so that health insurance will cover 100%
of the cost for all rehabilitation services in health institutions and to ensure health
protection without co-payment for all categories of PWD, regardless of the level or
type of impairment;
6. To adopt program for development of quality relationships between the beneficiary
(PWD) and health workers;
7. To develop program of activities in the field of prevention with the aim of
increasing the number of prophylactic examinations and inhibit existing of disability
and severe impairment of the human body;
8. To ensure equal access to health institutions and priority for PWD in the process
of asserting their right to health protection;
9. To ensure receipt of adequate assistance and required appliances free of charge as
required by their diagnosis;
10. To reconstruct or adapt all health institutions in Macedonia to meet existing
standards for PWD;
11. To create mobile teams of physiotherapists to provide services to PWD in their
homes;
12. Establishment of a control health services for the persons with disabilities in
their homes in each municipality;
13. To create a network of development counseling centers that will ensure
the provision of high quality services. The counseling centers will function as
multidisciplinary teams to provide assistance to children with developmental
impairments and to their families as well as to the other existing social services;
14. To create programs for the education of health workers at the level of primary
health protection on the specific diseases and conditions of the PWD and to require
this training as a condition for gaining a license to practice in this field;
15. In the bigger hospitals, to employ people who are translators of sign language;
16. Neonatal screening for early detection of hearing impairment and the introduction
of neonatal screening for mental impairments that occur frequently as a possibility
for tertiary prevention.
References
Adams, E., et al. (2009). Fundamentals of disability epidemiology. In: Drum CE,
330
Krahn, G.L., Bersani H., eds. Disability and public health. Washington, American Public
Health Association:105–124.
Demyttenaere, K., et al. (2004). WHO World Mental Health Survey
ConsortiumPrevalence, severity, and unmet need for treatment of mental disorders in the
World Health Organization World Mental Health Surveys. JAMA: Journal of the American
Medical Association, 291:2581-2590. doi:10.1001/jama.291.21.2581 PMID:15173149.
Kohn, R., et al (2004). The treatment gap in mental health care. Bulletin of the
World Health Organization, 82:858-866. PMID:15640922.
Patel, V., et al. (2007). Treatment and prevention of mental disorders in low-income
and middle-income countries. Lancet, 370:991-1005. doi:10.1016/S0140-6736(07)61240-9
PMID:17804058.
Trajkovski, V. Study about persons with disabilities in Macedonia, UNDP/UNFPA,
Skopje, 2008. Available at: www.undp.org.mk/content/projects/Final%20Report%20on%20
Persons%20with%20Disabilities%20SGIC%20Joint%20P.pdf [Cited 2015 February 21].
Trajkovski V. Health care system for people with intellectual disabilities in
Macedonia. “International Congress of Best Practice in Intellectual Disability Medicine”,
May 13th 2010, Bristol, England.
Trajkovski, V., Ajdinski, Lj., Spiroski, M. The Charter for Persons with Autism in
Republic of Macedonia. Macedonian Scientific Society for Autism. Skopje, 2002; 1-81.
Trajkovski, V., Trpeska, M., Todorovska, A. Zdravstvena zaštita osoba sa
intelektualnom ometenošću i autizmom u Republici Makedoniji. Zbornik rezimea
-Međunarodna konferencija: „Savremeni defektološki rad – rehabilitacija, prevencija
isključenosti i inkluzija“. Novi Sad, 15 novembar 2014; 24-25.
World Health Organization (WHO), 2001. International Classification of
Functioning, Disability and Health (ICF) Available at: http://www.who.int/en/ [Cited 2015
February 21].
World Health Organization, WHO, 2011. World Report on Disability. General
Health Care, 55-92.
331
EVALUATION OF THE PROGRAM
FOR CHILDREN WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS
EVAULACIJA PROGRAMA ZA DECU SA
POSEBNIM
OBRAZOVNIM POTREBAMA
Nada Šakotić1, Bojana Miranović2
Filozofski fakultet –Nikšić Crna Gora
JPU“Ljubica Popović“ –Podgorica Crna Gora
1
2
Abstract
Children with special educational needs (SEN) can be fully included in the
regular educational process if you observe the legislation and if properly applied
program objectives which they are intended. How is this done in schools is one of
the issues to be addressed.
The subject of this research is: The application program objectives in
working with children with sen.
Aim: The appropriate use of program objectives in working with children
with sen.
The main hypothesis is assumed to apply to the program objectives in
working with children with sen.
The secondary hypotheses:
-Focus of the school to determine the long-term and short-term plans and programs
based on the national curriculum and the curriculum for children with sen;
-Representation of different indicators in determining the scope of implementation
of the regular program that will generate children with sen;
-Creating programs that include both short-term and long-term educational goals;
-Qualifications of teachers to align program objectives that are set up for children
who are typically developing children and with sen;
-The application of appropriate methods.
The central question of this paper is the evaluation in relation to the
objectives of the program for children with sen.
The investigation was to determine how many teachers are involved in
the evaluative process directed to the objectives of the program for children with
332
sen and whether previous evaluation meets modern educational courses aimed at
children with sen.
Keywords: evaluation, inclusive education, the goals of the program, children with SEN;
Sažetak
Deca sa posebnim obrazovnim potrebama (POP) mogu se u potpunosti
uključiti u redovni vaspitno-obrazovni proces ako se poštuju zakonske regulative i
ako se adekvatno primenjuju programski ciljevi koji su njima namenjeni. Koliko se
to postiže u školama jedan je od problema kojim se treba baviti.
Predmet ovog istraživanja je:Primena programskih ciljeva u radu sa
decom sa pop.
Cilj istraživanja: Adekvatna primena programskih ciljeva u radu sa decom
sa pop.
Glavna hipoteza: Pretpostavlja se da se primenjuju programski ciljevi u
radu sa decom sa pop.
Sporedne hipoteze:
- Usmerenenost škole na utvrđivanje dugoročnog i kratkoročnog plana i programa
na temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa za decu sa pop;
- Zastupljenenost različitih pokazatelja pri utvrđivanju obima realizacije redovnog
programa koji će ostvarivati sa decom sa pop;
- Izrada programa koji obuhvataju i kratkoročne i dugoročne vaspitno-obrazovne
ciljeve;
- Osposobljenost nastavnika da usaglase programske ciljeve koji su postavljeni deci
koja se tipično razvijaju i deci sa pop;
- Primena adekvatnih metoda.
Centralno pitanje ovog rada je Evaluacija u odnosu na ciljeve programa za
decu sa POP.
Istraživanjem je trebalo utvrditi koliko su nastavnici uključeni u evaluativni
proces usmeren na ciljeve programa za decu sa pop i da li dosadašnja evaluacija
zadovoljava savremene obrazovne tokove usmerene na decu sa pop.
Ključne reči: evaluacija, inkluzivno obrazovanje , ciljevi programa, deca sa pop;
Uvod
U Crnoj Gori se u u svim segmentima obrazovanja primenjuje inkluzivno
obrazovanje. Stvaranje specifičnih uslova za inkluziju predstavlja deo reforme
obrazovnog sistema što podrazumeva i obavezu obrazovnih institucija da izađu
u susret potrebama i mogućnostima dece. Inkluzivno obrazovanje je proces
zadovoljavanja i odgovaranja na različite potrebe dece putem povećanja njihovog
učešća i smanjenja isključenosti iz obrazovnog procesa. Ovakav pristup inkluzivnom
obrazovanju zahteva promene ili modifikacije sadržaja, pristupa, struktura i strategija
sa zajedničkim ciljem osiguranja kvalitetnijeg obrazovanja za svu decu.To zahteva
transformaciju obrazovnog sistema, kako bi se odgovorilo na široku lepezu potreba
dece. Cilj takvog obrazovanja je da se i nastavnici i deca mogu osećati prijatno u
svojoj različitosti i da na nju mogu gledati kao na pozitivan izazov, a ne kao na
problem.
Marija Montesori posmatra dete na drugačiji način - kao vrednu i
jedinstvenu individuu, koja se razvija u skladu sa prirodnim zakonitostima i kojoj
treba obezbediti najbolju i najtopliju sredinu i negu radi optimalnog fizičkog i
psihičkog razvoja i uspoljavanja najvrednijih ljudskih osobina, koje udružene vode
333
međusobnom poštovanju, saradnji, pomaganju i miru u svetu kao krajnjem rezultatu.
(Montessori, 2002. Otkriće deteta. CRS Beograd)
Jedan od činilaca je i evaluacija u odnosu na ciljeve programa za decu sa
posebnim obrazovnim potrebama. Upravo je ovo bio i cilj rada.
„U procesu reformskih promena u školi menjaju se i redefinišu postojeći
ciljevi i zadaci, metode i oblici rada, što implicira promene u aspektu vrednovanja
(Maksimović, 2011). Kvalitet i participacija u obrazovanju-aktivno učenje kao
dugoročna mera.Beograd)
Prema definiciji UNESCO evaluacija odgovara na sledeća pitanja: „da
li radimo pravu stvar, da li je radimo na pravi način i da li postoje bolji načini
da postignemo bolje rezultate“. (UNESCO, 2007:5).U savremenim teorijskometodološkim pristupima evaluaciji teži se funkcionalnoj integraciji nekada
odvojenih formi (oblika) vaspitanja i obrazovanja koji se odnose na potrebe:
povezivanja različitih oblika,metoda i sredstava osiguranja kvaliteta; usklađivanju
indikatora i standarda za eksternu i internu evaluaciju; da vaspitno-obrazovne
institucije postanu aktivni i odgovorni evaluatori, i na taj način se podstiču na
participaciju u procesu samoevaluacije; proces evaluacije odvija se kroz saradnju
vaspitno-obrazovnih organizacija i organizacija koje su zadužene za eksternu
evaluaciju; neophodnost razvijanja adekvatnog informativnog sistema prikupljanja,
čuvanja, obrade i distribucije podataka koji predstavljaju važan aspekt osiguranja i
razvijanja kvaliteta vaspitno obrazovne institucije(Ignjatović i Grahovac, (2009).
Aktuelne promjene u sistemima osiguranja kvaliteta u obrazovnim sistemima
Evropske unije, Pedagogija, br.4.Beograd 522-533).
Vrednost evaluacije (Mihić, 2004), Evaluacija programa i sustava zajednica
koje brinu , Omogućava korišćenje nalaza, a ne uverenja; određuje do koje mere,
kojim tempom i na koji način se ciljevi kurikuluma ostvaruju, proverava da li se
kurikulum provodi kako je planirano; naglašava jake i slabe tačke kurikuluma u
celini ili pak njegovih delova; zaključuje da li je kurikulum u celini ili u svojim
delovima, prigodan za decu sa posebnim obrazovnim potrebama;omogućava
poređenje kvaliteta i efikasnosti kurikuluma usmerenog na decu sa posebnim
obrazovnim potrebama; postavlja hipoteze za buduća istraživanja.
Planiranje svake nove etape u realizaciji programa redovnog i inkluzivnog
programa predstavlja korak napred u odnosu na postojeće stanje. Da bi se ispunio
ovaj uslov, neophodno jeevaluacijom predvideti eventualne teškoće i načine njihovog
rešavanja. Za uspešno planiranje ciljeva za decu sa POP, neophodno jeprethodno:
utvrditi realni nivo sposobnosti i znanja deteta;odrediti godišnji cilj vaspitanja i
obrazovanja;odrediti kratkoročneciljeve vaspitanja i obrazovanja;utvrditi posebne
potrebe deteta i način njihovog zadovoljavanja;utvrditi obim u kojem će dete
učestvovati u redovnom programu;utvrditi objektivne kriterijume, sredstva i metodu
evaluacije ciljeva vaspitanja i obrazovanja;omogućiti individualnu pomoć.
1. Metodologija istraživanja
Centralno pitanje ovog rada je Evaulacija u odnosu na ciljeve programa
za decu sa POP.Istraživanjem je trebalo utvrditi koliko su nastavnici uključeni u
evaluativni proces usmeren na ciljeve programa za decu sa POP i da li dasadašnja
evaluacija zadovoljava savremene obrazovne tokove usmerene na decu sa posebnim
obrazovnim potrebama.
Da bi se problem što celovitije sagledao, u ovom će se istraživačkom
radu kombinovati istraživački pristupi. Ovako postavljen istraživački okvir daje
alternative: stav nastavnika razredne nastave u primeni programskih ciljeva za decu
sa POP; koliko su stavovi usaglašeni sa datim programskim ciljevima;kako se i
kada vrši evaluacija; šta treba promeniti u načinu sprovođenja evaluacije.Prilikom
utvrđivanja, vrednovanja i interpelacije dobijenih rezultata je korišćena analitičko-
334
deskriptivna metoda. Ona je izuzetno značajna za ovo istraživanje jer se pomoću
nje mogu izvoditi zaključci značajni za praksu, time se može unaprediti vaspitnoobrazovna praksa, pa samim tim i timski rad kao sastavni dio vaspitno-obrazovnog
rada.Najprihvatljivija tehnika prilikom istraživanja je anketiranje zbog samog
problema koji se istražuje, ispitanici izražavaju svoje stavove, mišljenja, sudove,
koji se mogu koristiti za identifikovanje i otklanjanje uzroka nekih pojava. Od
istraživačkih istrumenata prvenstveno se koriste upitnici, u prikupljanju podataka.
Anketom su obuhvaćeni nastavnici iz tri regije u Crnoj Gori(četiri osnovne škole u
Podgorici, po jedna u Nikšiću, Beranama, Plavu, Petnjici, Sutomoru, Baru i Ulcinju).
Uzorak su nastavnici prvog ciklusa OŠ, njih 300. Škole su odabrane po slučajnom
izboru.Podaci iz ankete biće klasifikovani u skladu sa zadacima i hipotezama ovog
istraživanja.
Tabela br.1: Struktura uzorka
Ovako postavljen istraživački okvir upućuje na nekoliko problema. Kakav
je generalno stav nastavnika razredne nastave prema evaulaciji u odnosu na ciljeve
programa koji se odnose na decu sa posebnim obrazovnim potrebama. Da li se
ovi stavovi razlikuju u odnosu na nivo i ciklus vaspitanja i obrazovanja u kome
nastavnici rade? Da li redovno vrše evaulaciju u odnosu na ciljeve programa koji
se odnose na decu sa posebnim obrazovnim potrebama i na koji način? Koje mere
predlažu za buduću evaluaciju koje će doprineti poboljšanju istog i sl. Analiza
stavova nastavnika razredne nastavepokazuje u kojoj meri su obučeni za primenu
programskih ciljeva u radu sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama.
2. Rezultati istraživanja i interpretacija podataka
2.1.Stavovi nastavnika o evaulaciji u odnosu na ciljeve programa za decu sa
posebnim obrazovnim potrebama
Tvrdnja br.1Obrazovna politika škole nije usmerena na utvrđivanje dugoročnog
i kratkoročnog plana i programa na temelju nacionalnogkurikuluma i nastavnog
plana i programa za decu sa posebnim obrazovnim potrebama.
335
Grafikon br. 1:
Grafikon br.2:
Prikaz i analiza stavova nastavnikaPrikaz i analiza stavova nastavnika po regijama

Nastavnici(njih 76.33%) izrazilo je stav da je škola usmerena na utvrđivanje
dugoročnog i kratkoročnog plana i programa natemelju nacionalnog kurikuluma i
nastavnog programa za decu sa posebnim obrazovnim potrebama.
- Nastavnici (njih 23.67%) tvrdi da škola nije usmerena na utvrđivanje dugoročnog
i kratkoročnog plana i programa natemelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog
programa za decu sa POP.
- Procenat usmerenosti škola na utvrđivanje dugoročnog i kratkoročnog plana i
programa natemelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog programa za decu sa POP
u Centralnoj i Severnoj regiji je 81% dok je u Južnoj regiji 67%.
- Nije usmerena- u Centralnoj i Severnoj regiji je 19%, a Južnoj 33 %.
Tvrdnja br. 2 Pomoću različitih pokazatelja utvrđuje se obim realizacije redovnog
programa koji ce se ostvarivati sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama
Grafikon br.3:
Grafikon br. 4:
336
- Nastavnici(njih 13.67%) izrazilo je stav da procena stručnih radnika utiče na
utvrđivanje obima realizacije redovnog programa koji ostvaruju u radu sa decom
sa POP.
- Svoje stavove (njih 8.67%) iznelo je da prethodno date smjernice utiču na
utvrđivanje obima realizacije redovnog programa koji ostvaruju sa decom sa POP.
- Nastavnici su izrazili stavove, (njih 30%) da se povode dečjim postignućima, što
pretpostavlja njihovu procenu.
- Iz priloga se vidi da su dosta zastupljene kombinovane procene( oko 47.66%).
- Nastavnici Centralne regije 11%, Severne regije 26% i Južne regije 4% izrazilo
je stav da procena stručnih radnika utiče na utvrđivanje obima realizacije redovnog
programa koji ostvaruju u radu sa decom sa POP.
- Svoje stavove Centralna regija 7%, Severna regija 5%, Južna regija 14% iznelo
je da prethodno date smjernice utiču na utvrđivanje obima realizacije redovnog
programa koji ostvaruju sa decom sa POP.
- Nastavnici su izrazili stavove, Centralna regija 29%, Sjeverna regija 35%, Južna
regija 26%, da se povode dečjim postignućima, što pretpostavlja njihovu procenu.
- Iz priloga se vidi da su dosta zastupljenekombinovane procene Centralna regija
53%, Severna regija 34%, Južna regija 56%.
Tvrdnja br.3: Praksa škole je da se rade programi koji obuhvataju i kratkoročne i
dugoročne vaspitno-obrazovne ciljeve.
Grafikon br. 5:
Grafikon br. 6:
Prikaz i analiza stavova nastavnika Prikaz i analiza stavova nastavnika po regijama
- Nastavnici, (njih 81%) učestvuju u izradi dugoročnih i kratkoročnih ciljeva.
- Svoje stavove (19%) nastavnici su izrazili da ne učestvuju u izradi dugoročnih i
kratkoročnih ciljeva
- Prema pokazateljima može se zaključiti da nastavnici Severne regije 86%, Centralne
regije 81% i Južne regije 76% učestvuju u izradi dugoročnih i kratkoročnih ciljeva.
- Nastavnici Severne regije 14%, Centralne regije 19% i Južne regije 24% su izrazili
da ne učestvuju u izradi dugoročnih i kratkoročnih ciljeva.
Tvrdnja br.4: Programske ciljeve koji su postavljeni deci koja se tipično razvijaju
i deci sa POP nije moguće usaglasiti
337
Grafikon br.7
Grafikon br. 8:
- Stavovi nastavnika (njih 19.33% ) učestvujeu izradi planova i postavljanju
obrazovnih ciljeva za decu sa POP i osposobljeni su u potpunosti da ih usaglase sa
ciljevima koji su postavljeni za decu koja se tipično razvijaju.
- Nastavnici (njih 70.67%) zauzelo je stav da nisu u potpunosti osposobljeni izradi
planova i postavljanju obrazovnih ciljeva za decu sa POP i nisu u potpunosti
osposobljeni da ih usaglase sa ciljevima koji su postavljeni za decu koja se tipično
razvijaju.
- Nastavnici, (njih 10%) nije osposobljeno da učestvuje u izradi planova i postavljanju
obrazovnih ciljeva za decu sa POP i nisu osposobljeni da ih usaglase sa ciljevima
koji su postavljeni za decu koja se tipično razvijaju.
- Prema pokazateljima može se zaključiti da nastavnici Severne regije 16%,
Centralne regije 28% i Južne regije 14%, učestvuje u izradi planova i postavljanju
obrazovnih ciljeva za decu sa POP i osposobljeni su u potpunosti da ih usaglase sa
ciljevima koji su postavljeni za decu koja se tipično razvijaju.
- Nastavnici Severne regije 75%, Centralne regije 56% i Južne regije 81% dalo
je odgovor da nisu u potpunosti osposobljeni za izradu planova i postavljanju
obrazovnih ciljeva za decu sa POP i da ih usaglase sa ciljevima koji su postavljeni
za decu koja se tipično razvijaju.
- Nastavnici Severne regije 9%, Centralneregije 16% i Južne regije 5% zauzelo je
negativan stav.
Tvrdnja br. 5: Školskim kurikulumom ne postoje odabrane metode za ostvarenje
cilja u radu sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama.
Grafikon br. 9:Grafikon br. 10:
Prikaz i analiza stavova nastavnika Prikaz i analiza stavova nastavnika po regijama
338
- Nastavnici njih (74%) tvrdi da suškolskim kurikulum odabrane metode za za
ostvarenje cilja u radu sa decom sa POP.
- Suprotne stavove iznijelo je (26%) nastavnika.
- NastavniciSeverne regije 88%, Centralne regije 75% i Južne regije 59% , tvrde
da suškolskim kurikulumo odabrane metode za ostvarenje cilja u radu sa decom sa
POP.
- Suprotne stavove iznelo je iz Severne regije 12 %, Centralne regije 25% i Južne
regije 41% nastavnika.
2.1. Diskusija
Istraživanje je pokazalo da:
- Škole su usmerene na utvrđivanje dugoročnog i kratkoročnog plana i programa
na temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa za decu sa POP;
(Hipoteza nije potvrđena)
Školskim kurikulumom utvrđen je dugoročni i kratkoročni plan i program rada škole,
kroz izbornu nastavu, vannastavne i vanškolske aktivnosti, kao i druge vaspitnoobrazovne programe i projekte. Donosi se na temelju nacionalnog kurikuluma i
nastavnog plana i programa. Jedan od ciljeva škole jeste proširenje detetova vidika
i to pomoću širokog i uravnoteženog školskog programa. Školski program opisuje
sadržaj onoga što deca treba da nauče. U većini zemalja školski program se izrađuje
na nivou lokalne uprave ili cele zemlje. Drugi je možda ubrzanje procesa učenja,
kako bi bilo bolje i kvalitetnije od učenja bez škole i nastavnika.
- Zastupljeni su različiti pokazatelji pri utvrđivanju obima realizacije redovnog
programa koji će ostvarivati sa decom sa POP; (Hipoteza je potvrđena)
Prethodno date smernice su dovoljne u izradi okvirnog obima programa rada
ali one ne mogu da pomognu u većem obimu ako se utvrdi da dete brzo napreduje.
Reč stručnih lica takođe je bitna.
Postignuća dece su jedan od bitnih faktora pri utvrđivanju obima realizacije
redovnog programa koji će sa njima ostvarivatipoučavati i naučiti, nastavnici
neizbežno moraju raspodeliti zadatke i aktivnosti u okviru školskog programa
(kratkoročni planovi i programiprogram i njegov obim a da detetu sa posebnim
obrazovnim potrebama to ne predstavlja nikakvu prepreku pri usvajanju znanja i
aktivnom učestvovanju u radu).
Takođe se malo vodi računa o procenama stručnih saradnika, što može biti
uzrok slabe saradnje ili nezainteresovanost istih da pomognu nastavniku. Na osnovu
datih smernica može se pristupiti u početnim procenama, ali kako se dete menja one
mogu da budu kočnice za dalje napredovanje.
U školama se rade programi koji obuhvataju i kratkoročne i dugoročne
vaspitno-obrazovne ciljeve;
Dugoročni i kratkoročni ciljevi su obaveza svake osnovnoškolske ustanove, ali je
potreban takođe dobar tim za njihovu izradu, dug period planiranja i realizacije,
jer je svako dete individua za sebe, svako ima po jednu ili više potreba (socijalni,
emotivni, problemi u učenju i ponašanju, problemi u tehničkim savladavanjima
potreba, saznajnom procesu i dr.). (Hipoteza je potvrđena).
Nastavnici su osposobljeni da usaglase programske ciljeve koji su
postavljeni deci koja se tipično razvijaju i deci sa POP; (Hipoteza nije potvrđena)
Odgovori nastavnika govore da uključivanje dece sa POP, polako zaživljava i
da nastavnici imaju potrebu da aktivno učestvuju u izradi planova i postavljanju
obrazovnih ciljeva za decu sa POP i žele da se osposobe za usaglašavanje
programskih ciljeva sa onima koji su postavljeni deci koja se tipično razvijaju.
Veliki procenat stavova nastvanika je delimično u mogućnosti da to ostvari, ali
339
u usmenom obrazloženju su kazali da stručne službe i specijalni timovi, kao ni
opštinska komisija koja je za to zadužena nisu sve aktivnosti sprovele u skladu sa
zakonskom regulativom.
Nastavnik mora da usaglasi planove i obrazovne ciljeve postavi tako da deca sa
POP mogu da se aktivno uključe u vaspitno-obrazovni proces i da nema smetnji za
usvajanje ciljeva koji su postavljeni.
Školskim kurikulumom su odabrane metode za ostvarenje cilja u radu sa
decom sa POP.
(Hipoteza nije potvrđena).
Zaključak
Svaka reforma obrazovanja proizvodi određene efekte koji imaju svoj
kvalitet i koji se mogu vrednovati. U tom pogledu prate se i proučavaju tok i ishodi
reforme, u čemu evaluacija dobija svoje mesto i ulogu i postaje forma vrednovanja
kvaliteta obrazovanja. Očigledno je da je potrebno da se u okviru strategije reforme
obrazovanja predvide i naučno analiziraju problemi u domenu programa reforme,
pored ostalog, i nabazi rezultata evaluacije.
Razlozi za evaluaciju reforme obrazovanja, toka i efekata su višestruki:
potreba za raspolaganjem sa pouzdanim informacijama o tokovima i efektima
reforme; poznavanjem činilaca koji utiču na tok i efekte reforme, primerenost
efekata postavljenim ciljevima i uloženim naporima, poznavanje iskustava nastalih
reformom, prilagođavanje ciljeva deci sa posebnim obrazovnim potrebama. Teškoće
koje se u procesu evaluacije pojavljuju, naglašavaju da se ispravno prosuđivanje
činjeničnog stanja ne može u potpunosti realizovati, jer je danas još uvek teško
utvrditi indikatore uspešne reforme.
Istraživanje ovog problema pokazalo je da dobro sprovedena evaluacija u
odnosu na ciljeve programa dece sa POP može omogućiti kvalitetniji pristup
inkluzivnom obrazovanju, učenicima sa POP kako bi bezbolno pratili nastavu,
uključili se u aktivnosti kao i učenici koji se tipično razvijaju. Njihov celokupni
razvoj odvijaće se brže i bez negativnih efekata.
Škola bi trebalo da napravi okvirne dugoročne planove za sve oblasti
potreba koje su trenutno aktuelni u njenoj sredini, pa da se timovi usredsrede na
izradu kratokoročnih planova, koji moraju biti fleksibilni i promenljivi u zavisnosti
od trenutne situacije u odeljenju ili razredu.
Obrazovna politika škole treba da se usmeri na obavezno uključivanje
nastavnika u planiranje i realizaciju kratkoročnih i dugoročnih vaspitno-obrazovnih
ciljeva, jer bez njihovog uključivanja rad sa decom sa posebnim obrazovnim
potrebama nije svrsishodan, nema inicijative i kreativnosti nastavnika, niti će takav
rad pomoći ovoj deci.
Prava evaluacija zadovoljava jasno formulisane konceptualne i metodološke
standarde koji važe u savremenim empirijskim istraživanjima. Preko tih standarda
ostvaruju se zahtevi za objektivnošću, validnošću i pouzdanosti ocene evaluativnih
aktivnosti kao i etički kodeks koji treba da ih prati. Ovakva praćenja su moguća
kada su njihovi projektanti i realizatori nezavisni od naručioca, korisnika ili objekta
evauluacije, tj. kada ih izvode autonomne ekspertske institucije.
Literatura
Ignjatović i Grahovac, (2009): Aktuelne promjene u sistemima osiguranja kvaliteta
u obrazovnim sistemima Evropske unije, Pedagogija, br.4.Beograd
Maksimović, M. (2011): Kvalitet i participacija u obrazovanju- aktivno učenje kao dugoročna
mera, Beograd
340
Mihić,J.(2004).Evaluacijaprograma i sustavazajednicakojebrinu,Zagreb
Montesori, M., (2002) : Otkriće deteta, Standing.CRS, Beograd,str 30
UEvaluacija u nastavnom kurikulumu škole, str 101
341
ARTICULATION AND ASSOCIATIVE
ABILITIES IN CHILDREN WITH
DYSGRAPHIA
ARTIKULACIONE SPOSOBNOSTI I
ASOCIJACIJE REČI KOD DECE SA
DISGRAFIJOM
Nevena Ječmenica, Slavica Golubović
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Univerzitet u Beogradu
Abstrakt
Cilj ovog istraživanja bio je da se utvrdi učestalost pojave disgrafija kod dece
mlađeg školskog uzrasta, a zatim da se kod dece sa disgrafijom utvrde artikulacione
sposobnosti i sposobnost asocijacije reči. Deca trećeg i četvrtog razreda testirana
su Testom za ispitivanje disgrafičnosti rukopisa, Globalnim artikulacionim testom i
Testom asocijacija. U istraživanju na uzorku od 202 dece, trećeg i četvrtog razreda,
utvrđena je ukupna učestalost pojave disgrafija kod 9,9% dece i prisustvo većeg
procenta disgrafija kod dečaka ( 6,43% ) u odnosu na devojčice (3,46% ). Utvrđeno
je da je učestalost disgrafija veća kod dece trećeg razreda 12 (11,21%), u odnosu na
četvrti razred 8 (8,42%). Najveći broj distorzovanih glasova je 8 (kod dečaka 5, a
kod devojčica 3), slede supstituisani glasovi 2 ( kod dečaka 1, kod devojčica 1), dok
omitovanih glasova nema. Najprisutnija je distorzija glasova č i c (od 15 do 25%,
kod dečaka od 15,38 do 23,07%, a kod devojčica od 42,85%). Rezultati pokazuju da
razlika u postignuću između dečaka i devojčica u okviru svih kategorija odgovora
na Testu asocijacija nije značajna.
Ključne reči : artikulacija, asocijacije, disgrafija.
Abstract
The goal of this research was to determine frequency of appearance of
dysgraphia in children of young school age, and then to determine articulation
abilities and abilities of word association in children with dysgraphia. Children
of third and fourth grade are tested with Test for evaluation of dysgraphia in
handwriting, Global articulation test and Test of associations. In this research, on
the sample of 202 children of third and fourth grade, it is determined total frequency
of appearance of dysgraphia in 9,9% of children, and presence of higher percent
342
of dysgraphia in boys (6,43%) in relation to the girls (3,46 %). It is determined
that frequency of dysgraphia is higher in children of third grade, 12 (11,21%), in
comparison with fourth grade 8 (8,42%). The higher number of distorted voices is 8
(in boys 5, in girls 3), than come substitution voices 2 (in boys 1, in girls 1), while
there is no omitted voices. The most frequent is distortion of voices č and c (from
15 to 25% in boys, and from 15,38 to 23,07% in girls). Results are showing that
difference in achievement of boys and girls is not significant, within all categories
of responds on Test of articulation.
Key words: articulation, associations, dysgraphia.
Uvod
Disgrafija je specifična smetnja u razvoju, učenju i sticanju sposobnosti
pisanja i pored postojanja normalne inteligencije, dobrog vida i sluha, odgovarajuće
edukacije i socijalnih uslova. (Golubović S., 1998, 2000, 2003, 2005, 2011).
Disgrafija, prema Bojaninu (1985), označava svaki poremećen ili nedograđen
rukopis koji se ne odvija u okviru jasno uobličenih grafomotornih celina, gde su
grafeme deformisane i nečitke. Razvojna disgrafija, podrazumeva kliničku sliku koja
zahvata celokupnu ličnost i ukazuje kako na problem organizovanja psihomotorike,
tako i na problem razvijenosti praksije, koncepcije prostora i dozrelosti u oblasti
osećanja, kao i na specifičnosti saznajne organizovanosti ove dece. Razvojnu
disgrafiju čine loši oblici slova i grafomotornog niza uopšte, koji prate dete od
samog početka učenja pisanja (Bojanin, 1985).
Podaci o učestalosti pojave disgrafije kod dece su različiti i kreću se
najčešće od 6 do 10%. Disgrafija se znatno češće javlja u dečaka nego u devojčica.
Učestalost pojave disgrafije prema istraživanjima Golubović, S. i sar. (2005) kreće
se od 8-22%. Golubović, S. Čolić, G. (2008,2009), Golubović, S. & Čolić, G. (2010,
2011) utvrdile su ukupnu učestalost pojave disgrafija kod 18% dece, prisustvo većeg
procenta disgrafija kod dečaka (12%), u odnosu na devojčice (6%) i veća učestalost
jezičkih disgrafija (12%) u odnosu na grafomotorne disgrafije (6%), kao i Golubović
(2010), Golubović & Nestorov (2012), Golubović, Novaković, Kašić (2012), Šipka
J., & Golubović S., (2014), Kotvaš M., Golubović S., (2014)
Iako postoji veći broj publikacija o etiologiji i simptomatologiji disgrafije, samo
je mali broj onih koji se bave tretmanom disgrafije (Golubović, 2011), što se može
objasniti različitim tumačenjima njene prirode i suštine i divergentnim shvatanjima o
celishodnosti i primenjivosti pojedinačnog i grupnog, odnosno razrednog tretmana.
Cilj istraživanja
Cilj ovog istraživanja je da se utvrde neke artikulacione i asocijativne
sposobnosti kod dece sa disgrafijom.
Metod istraživanja
Uzorak ovog istraživanja čini 202 dece, 107 dece trećeg i 95 dece četvrtog
razreda, oba pola, 104 dečaka i 98 devojčica. Istraživanje je obavljeno u grupama od
po 20 dece. Pre svakog testa, svaka grupa je dobila iste instrukcije.
Instrumenti i procedure
Ispitivanje sposobnosti pisanja izvršeno je pomoću Testa za procenu
disgrafičnosti rukopisa. Test predstavlja modifikovanu verziju skale za procenu
disgrafičnosti koju su konstruisali francuski autori Ozias i Ažiriagrea. Skala je
343
prevedena i modifikovana za srpsko govorno područje (Ćordić i Bojanin, 1997).
Skala sadrži 25 ajtema ili obeležja podeljenih u tri grupe.
Procena disgrafičnosti rukopisa vršena je na osnovu analize sposobnosti
pisanja po diktatu, prepisivanja i pisanja slobodnog sastava. Deci je prvo diktiran
tekst „Dragi drugovi i drugarice“, koji sadrži sva slova naše azbuke, a zatim im je
dat zadatak da napišu slobodni sastav na temu „Jedan moj doživljaj“ i na kraju je
zahtevano da prepišu tekst koji je korišćen za diktat pisanim slovima.
Istraživanje je nastavljeno nakon što je iz ispitanog uzorka izdvojeno 20
dece sa disgrafijom, od čega je 13 dece muškog, a 7 dece ženskog pola. Sa ovom
grupom dece dalje ispitivanje je izvršeno korišćenjem sledećih mernih instrumenata:
Globalni artikulacioni test (Đ. Kostić, S. Vladisavljević, 1983) jedan je od
testova koji se koristi u svakodnevnom logopedskom radu. Prednost ovog testa je
ta što daje detaljnu analizu artikulacije glasova, kako patoloških tako i onih koji
zadovoljavaju kriterijume korektnog izgovora.
Test slobodnih asocijacija (Milekić S., Tošić, S., Ćosić, A., Vučić, J. 1986),
suština postupka pri primeni ovog testa je u tome da na izgovorenu reč od strane
ispitivača, ispitanik (dete) treba da odgovori prvom rečju koja mu padne na pamet.
Liste reči-draži obično sadrže 30-100 reči. Dobijeni odgovori se snimaju ili zapisuju
u određeni formular. Ovako dobijen materijal je veoma pogodan za statističku obradu
i najčešće se prezentuje u vidu tkzv. asocijativnih normi za određenu populaciju.
Norme predstavljaju liste učestalosti određenih odgovora na reči-draži. Odgovor na
određenu reč-draž, koji je zajednički najvećem broju ispitanika, naziva se primarnim
odgovorom. Procenat primarnih odgovora, odnosno ispitanika koji su odgovorili na
isti način, može za određene reči-draži biti veoma visok.
Učestalost disgrafije
U istraživanju na uzorku od 202 dece, trećeg i četvrtog razreda, utvrđena
je ukupna učestalost pojave disgrafija kod 9,9% dece i prisustvo većeg procenta
disgrafija kod dečaka ( 6,43% ) u odnosu na devojčice (3,46% ).
Na osnovu rezultata istraživanja utvrđeno je da je učestalost disgrafija veća
kod učenika trećeg razreda ( N-12; 11,21% ), u odnosu na četvrti razred ( N-8;
8,42% ).
Starost ispitivane dece
Prosečna starost dece sa disgrafijom prikazana je u tabeli broj 1.
Tabela br. 1. Prosečna starost dece sa disgrafijom
Pol ispitivane dece
Od ukupnog broja ispitivanog uzorka dece sa disgrafijom ( N=20) bilo je 13 dečaka
(65%) i 7 devojčica (35% ).
Tabela br. 2. Rezultati istraživanja dobijeni ispitivanjem dece sa disgrafijom u odnosu na
pol
344
Artikulacija glasova
U tabeli broj 3 prikazani su rezultati istraživanja dobijeni ispitivanjem artikulacije
glasova dečaka i devojčica sa disgrafijom. Tabelarni prikaz nam daje uvid u prosečan
broj distorzovanih, supstituisanih i omitovanih glasova.
Tabela br. 3. Artikulacija glasova dece sa disgrafijom
Analizom rezultata utvrdili smo da je na ispitivanom uzorku dece sa
disgrafijom:
• najveći broj distorzovanih glasova (8, kod dečaka 5, a kod devojčica 3), slede
supstituisani glasovi ( 2, kod dečaka 1, kod devojčica 1), dok omitovanih glasova
nema.
• najprisutnija distorzija glasova č i c (od 15 do 25%, kod dečaka od 15,38 do
23,07%, a kod devojčica od 42,85%).
Test slobodnih asocijacija
Deca trećeg i četvrtog razreda sa disgrafijom ( N=20), 13 dečaka i 7
devojčica ispitana su pomoću Testa slobodnih asocijacija (Milekić, S., Tošić, S.,
Ćosić A., Vućić J., 1986)). Rezultati istraživanja su tabelarno i grafički prikazani.
Asocijacije su razvrstane u sedam kvalitativno različitih kategorija i za svaku od njih
utvrđena je procentualna učestalost. Kvalitativnom analizom rezultata utvrđeno je
da deca sa disgrafijom imaju 57,67% paradigmatskih odgovora i da postoji 42,33%
infantilnih odgovora. Najčešći oblici infantilnih odgovora su kontekstualni odgovor
(13,97%) ili odgovori izostaju (11,17%) Slede odgovori u vidu fraze (8,97% ).
Izvedeni odgovori i odgovori tipa ne+stumulus javljaju se sa približno podjednakom
učestalošću (4,55% i 3,67% ). Najniži stepen učestalosti imaju odgovori u vidu
345
ponavljanja zadate reči tj. nijedan ispitanik u uzorku nije dao odgovor ovog tipa na
reč-stimulus.
Na tabeli broj 4. predstavljena je procentualna učestalost paradigmatskih i
infantilnih odgovora kod dece sa disgrafijom.
Tabela broj 4. Paradigmatski i infantilni odgovori
Paradigmatski odgovori
Infantilni odgovori
57,67%
42,33%
Tabela br. 5. prikazuje procentualnu zastupljenost sedam kvalitativno
različitih kategorija odgovora na Testu slobodnih asocijacija.
Tabela broj 5. Sedam kvalitativno različitih kategorija na testu asocijacija
Analizirajući rezultate prikazane na tabeli utvrdili smo:
• da je procentualna učestalost paradigmatskih odgovora kod dece sa disgrafijom
57,67% i da postoji 42,33% infantilnih odgovora na Testu slobodnih asocijacija;
• u okviru kategorije infantilnih odgovora najčešći oblici su kontekstualni (13,97%
) ili odgovori izostaju (11,17%). Slede odgovori u vidu fraze (8,97%). Izvedeni
odgovori i odgovori tipa ne+stumulus javljaju se sa približno podjednakom
učestalošću (4,55% i 3,67%)
• najniži stepen učestalosti imaju odgovori u vidu ponavljanja zadate reči tj. nijedan
ispitanik u uzorku nije dao odgovor ovog tipa na reč-stimulus.
Tabela broj 6. prikazuje procentualnu učestalost paradigmatskih i infantilnih
odgovora na Testu slobodnih asocijacija kod dečaka i devojčica sa disgrafijom.
Tabela broj 6. Paradigmatski i infantilni odgovori na Testu asocijacija
Razlika je mala, ali ipak u korist devojčica kada su ove dve kategorije
odgovora u pitanju (58,52% i 41,48%) u odnosu na 56,76% i 43,24% kod dečaka.
U tabeli broj 7. je prikazana procentualna zastupljenost sedam kvalitativno
različitih kategorija odgovora na Testu slobodnih asocijacija kod dečaka i devojčica
sa disgrafijom.
346
Tabela broj 7. Rezultati na Testu asocijacija
Rezultati ukazuju da razlika u postignuću između dečaka i devojčica u
okviru svih kategorija odgovora nije značajna, ali je ipak u korist devojčica kad su
u pitanju sledeće kategorije odgovora:
• paradigmatski odgovori - devojčice iz ispitivanog uzorka imaju veći procenat
paradigmatskih odgovora u odnosu na dečake (58,52% u odnosu na 56,76%).
Razlika je mala ali je ipak u korist devojčica;
• infantilni odgovori- postignuće devojčica je bolje u odnosu na dečake u okviru
sledećih tipova odgovora a to su: izvedeni, kontekstualni, ne-stumulus i odgovor u
vidu fraze , uprkos maloj razlici;
• na Testu slobodnih asocijacija, nijedan od ispitanika nije dao eholaličan odgovor
na reč-stimulus, tako da se ne može govoriti o razlici u postignuću između dečaka
i devojčica;
• u okviru kategorije bez odgovora uočava se bolje postignuće dečaka u odnosu na
devojčice ( 10,8% u odnosu na 11,47% ), iako razlika nije značajna.
Analizirajući rezultate utvrdili smo:
• da je procenat zastupljenosti paradigmatskih odgovora na Testu slobodnih
asocijacija veći kod devojčica u odnosu na dečake. Razlika je mala, ali ipak u korist
devojčica (58,52% u odnosu na 56,76%).
• u okviru kategorije infantilnih odgovora postignuće devojčica je bolje u odnosu na
dečake, uprkos maloj razlici, kod sledećih tipova odgovora: izvedeni, kontekstualni,
ne-stimulus i odgovor u vidu fraze.
• na Testu slobodnih asocijacija, nijedan od ispitanika nije dao eholaličan odgovor
na reč-stimulus, tako da se ne može govoriti o razlici u postignuću između dečaka i
devojčica kad je ova kategorija odgovora u pitanju.
• u okviru kategorije bez odgovora uočava se bolje postignuće dečaka u odnosu na
devojčice, iako razlika nije značajna (10,8% u odnosu na 11,47%).
Diskusija rezultat
Diskusija rezultata dobijenih ispitivanjem disgrafičnosti rukopisa
U istraživanju na uzorku od 202 dece trećeg i četvrtog razreda, utvrđena
je ukupna učestalost pojave disgrafija kod 9,9% dece i prisustvo većeg procenta
disgrafija kod dečaka ( 6,43% ) u odnosu na devojčice ( 3,46% ).
Na osnovu rezultata istraživanja utvrđeno je da je učestalost disgrafija veća
kod dece trećeg razreda ( N-12, 11,21% ), u odnosu na četvrti razred ( N-8, 8,42% ).
Praveći komparaciju sa istraživanjem obavljenim 2010. godine (Golubović,
S., Čolić, G. ), utvrdili smo da je broj dece sa disgrafijom u zabrinjavajućem porastu.
Tom prilikom je utvrđena ukupna učestalost pojave disgrafija kod 18% dece,
prisustvo većeg procenta disgrafija kod dečaka (12%) u odnosu na devojčice (6%) i
veća učestalost jezičkih disgrafija (12%) u odnosu na grafomotorne disgrafije (6%).
Porast učestalosti disgrafije, koji je primećen i u istraživanjima obavljenim
u 1999. godini od 24% (Brakus, 1999), u odnosu na ranija istraživanja osamdesetih
i devedesetih godina ( Matanović-Mamužić, 1982), (Brakus, Golubović, 1992),
koja su isticala da se procenat disgrafije kreće od 7-8%, objašnjavamo ukupnim
347
porastom govorno-jezičke patologije, prema Vladisavljević, S. (1997). Takođe je
primećeno da je disgrafija učestalija kod dečaka (6,43%) u odnosu na devojčice
(3,46%). Ovaj rezultat je u skladu sa rezultatima dosadašnjih istraživanja u kojima
je uočavano češće prisustvo disgrafije kod dečaka nego kod devojčica. Tako je u
jednom istraživanju dijagnostikovano skoro tri puta više dečaka sa disgrafijom u
odnosu na devojčice. Disgrafiju je tom prilikom imalo 10,6% dečaka i samo 4,4%
devojčica (Mitić, M.,1999).
Veći procenat disgrafije kod dečaka u odnosu na devojčice je rezultat koji
je očekivan, s obzirom na to da disgrafija spada u razvojne poremećaje i u vezi je sa
biološkim sazrevanjem.
Diskusija rezultata dobijenih ispitivanjem sposobnosti artikulacije
Na osnovu rezultata istraživanja utvrđeno je da je u ispitivanom uzorku
dece sa disgrafijom (N=20; 13 dečaka i 7 devojčica) , ispitivanjem sposobnosti
artikulacije pokazano da je najveći procenat distorzovanih glasova 8 (kod dečaka
5, a kod devojčica 3) , slede supstituisani glasovi 2 ( kod dečaka 1 a kod devojčica
1), dok omitovanih glasova nema. Analiza rezultata pokazuje da je najprisutnija
distorzija glasova Č i C (od 15% do 25%, kod dečaka od 15,38% do 23,07%, a kod
devojčica od 42,85%).
Stručnjaci navode da čestu pojavu kod disgrafije predstavlja zamena
zvučnih fonema bezvučnim (umesto G dete piše K, umesto D-T, Ž-Š). Pisanje je
praćeno subvokalnim (bezglasnim) govorom. Pogreške ovakve vrste ukazuju na
nezrelu artikulaciju, odnosno da je dete kasno naučilo da izgovara glasove koji se
sada pojavljuju u pisanju kao nezreo mehanizam.
Diskusija rezultata dobijenih na Testu slobodnih asocijacija
Kod dece trećeg i četvrtog razreda sa disgrafijom ( N=20 ; 13 dečaka i
7 devojčica ) koja su ispitivana Testom slobodnih asocijacija (Milekić, S., Tošić,
S., Ćosić A., Vućić J., 1989) kvalitativnom analizom rezultata utvrđeno je da
deca sa disgrafijom imaju 57,67% paradigmatskih odgovora i da postoji 42,33%
infantilnih odgovora. Najčešći oblici infantilnih odgovora su kontekstualni odgovor
(13,97%) ili odgovori izostaju (11,17%). Slede odgovori u vidu fraze (8,97%).
Izvedeni odgovori i odgovori tipa ne+stumulus javljaju se sa približno podjednakom
učestalošću ( 4,55% i 3,67% ). Najniži stepen učestalosti imaju odgovori u vidu
ponavljanja zadate reči tj. nijedan ispitanik u uzorku nije dao odgovor ovog tipa na
reč-stimulus.
Daljom analizom rezultata utvrđeno je da je procenat zastupljenosti
paradigmatskih odgovora na Testu slobodnih asocijacija veći kod devojčica u
odnosu na dečake. Razlika je mala, ali ipak u korist devojčica (58,52% u odnosu
na 56,76%). U okviru kategorije infantilnih odgovora postignuće devojčica je bolje
u odnosu na dečake, uprkos maloj razlici, kod sledećih tipova odgovora: izvedeni,
kontekstualni, ne-stimulus i odgovor u vidu fraze. Na Testu slobodnih asocijacija,
nijedan od ispitanika nije dao eholaličan odgovor na reč-stimulus, tako da se ne
može govoriti o razlici u postignuću između dečaka i devojčica kad je ova kategorija
odgovora u pitanju. U okviru kategorije bez odgovora uočava se bolje postignuće
dečaka u odnosu na devojčice, iako razlika nije značajna (10,8% u odnosu na
11,47%).
U istraživanju sprovedenom 2000. godine (Golubović, S., Mitić M.
2000.) deca mlađeg školskog uzrasta sa dijagnostikovanom disgrafijom (N=69; 65
dečaka i 24 devojčice) ispitana su pomoću Testa slobodnih asocijacija (Milekić, S.,
Ćosić, A., Vućić, J.,1986). Sva deca sa disgrafijom imala su normalan neurološki
nalaz, prosečne intelektualne sposobnosti i nisu imala oštećenje vida ili sluha.
Kvalitativnom analizom rezultata utvrđeno je da deca sa disgrafijom imaju 51,2%
paradigmatskih odgovora i 48,8% infantilnih odgovora. Najčešći oblici infantilnih
348
odgovora su ne-stimulus ili odgovori izostaju.
Milekić, S., Ćosić, A., Vućić, J., (1986) navode da postoji drastična razlika
u rezultatima na Testu asocijacija između dece tipičnog razvoja i dece sa različitim
govorno-jezičkim poremećajima koji odražavaju njihovu komunikativnu sposobnost,
odnosno funkcionalni nivo govorno-jezičke razvijenosti u situaciji komunikacije,
što podržava i konzistentan nalaz dužeg prosečnog vremena odgovaranja na Testu
asocijacija kod ove dece. Ovi autori dalje navode da izgleda da deca kod kojih je na
bilo koji način poremećen kanal komunikacije ( pa i usled nemogućnosti izgovaranja
određenih glasova) u stresnoj situaciji testiranja „ biraju“ razvojno niže strategije
odgovaranja koje su najbolje razvijene i funkcionišu na automatskom nivou.
Zaključak
Na osnovu dobijenih rezultata ovog istraživanja može se zaključiti sledeće:
U istraživanju na uzorku od 202 dece, trećeg i četvrtog razreda, utvrđena je
ukupna učestalost pojave disgrafija kod 20 (9,9% ) dece i prisustvo većeg procenta
disgrafija kod dečaka (6,43% ) u odnosu na devojčice (3,46% ), kao i da je učestalost
disgrafija veća kod dece trećeg razreda ( N-12, 11, 21% ), u odnosu na četvrti razred
( N-8, 8,42%). Devojčice su ostvarile bolje postignuće u odnosu na dečake na:
- Testu artikulacije gde je pokazano da je najveći procenat distorzovanih glasova
8 ( kod dečaka 5, a kod devojčica 3). Analiza rezultata pokazuje da je najprisutnija
distorzija glasova Č i C (od 15% do 25%).
- Testu slobodnih asocijacija, gde je procenat zastupljenosti paradigmatskih
odgovora veći kod devojčica u odnosu na dečake. Razlika je mala, ali ipak u korist
devojčica (58,52% u odnosu na 56,76%). U okviru kategorije infantilnih odgovora
postignuće devojčica je bolje u odnosu na dečake, uprkos maloj razlici, kod sledećih
tipova odgovora: izvedeni, kontekstualni, ne-stimulus i odgovor u vidu fraze. Na
Testu slobodnih asocijacija, nijedan od ispitanika nije dao eholaličan odgovor na
reč-stimulus, tako da se ne može govoriti o razlici u postignuću između dečaka
i devojčica kad je ova kategorija odgovora u pitanju. U okviru kategorije bez
odgovora uočava se bolje postignuće dečaka u odnosu na devojčice, iako razlika
nije značajna (10,8% u odnosu na 11,47%).
Literatura
Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod.
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.
Golubović, S. (1998). Klinička logopedija II. Univerzitet u Beogradu, Univerzitetska
štampa, Beograd.
Golubović S. (2000). Disleksija. Univerzitet u Beogradu, Univerzitetska štampa,
Beograd.
Golubović, S. (2011). Disleksija, disgrafija, dispraksija. Fakultet za specijalnu
edukaciju i rehabilitaciju, Мerkur, Beograd.
Golubović, S., Čolić, G. (2012). Semantic/pragmatic abilities in children with
graphomotor and
dyslexic/dysphasic dysgraphia. European Journal of Neurology,
19(Supp.1),p208.
Golubovic S., Stankovic Milicevic I., Kasic Z., Polovina V. (2014). The Frequency
of Atypical Articulation in preschool children, Neuroepidemiology 2014; 43: 107.
Golubovic S., Medakovic A. (2014). Articulation Disorders in Children of Preschool
Age with
Hyperbilirubinemia of Birth, Neuroepidemiology 2014; 43: 108.
Golubović, S., Мitić, М. (2000). Primena testa slobodnih asocijacija коd dece sa
disgrafijom. Beogradska defektološka škola. Broj 2-3, str. 44-48. Beograd.
Golubovic, S. Tubin, S. (2013). Artikulacione sposobnosti, analiza i sinteza
glasova i verbalna memorija kod dece sa disleksijom i disgrafijom / Articulation abilities,
analysis and synthesis of voice and verbal memory in children with dyslexia and dysgraphia.
349
“Unapredjenje kvaliteta zivota djece i mladih. Tuzla, 2013. Tematski zbornik. str. 799808.
Ječmenica N., (2013). Master rad. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju,
Univerzitet u Beogradu.
Kotvaš M. Golubović S. (2014). Brzina čitanja, broj grešaka i razumevanje
pročitanog kod bilingvalne deece sa disgrafijom. V Međunarodna naučno-stručna
konferencija, Unapređenje kvalitete života djece i mladih, Igalo, 21.-22. Juna 2014.,
Univerzitet u Tuzli, Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet & Udruženje za podršku i kreativni
razvoj djece i mladih, Tematski zbornik, str. 500-510.
Milekić S., Tošić S., ĆosićA., Vučić J., (1989).Asocijacije reči I govorno jezički
razvoj u dece. Test asocijacija-Razvojne asocijativne norme. Savremena Administracija,
Beograd.
Ćordić, А., Bojanin, S. (1992). Оpšta defektološka dijagnostika. Zavod za udžbenike
i nastavna sredstva, Beograd.
Šipka J. Golubović S. (2014). Učestalost ispoljavanja disgrafija kod dece mlađeg
školskog uzrasta u prigradskim osnovnim školama. V Međunarodna naučno-stručna
konferencija, Unapređenje kvalitete života djece i mladih, Igalo, 21.-22. Juna 2014.,
Univerzitet u Tuzli, Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet & Udruženje za podršku i kreativni
razvoj djece i mladih, Tematski zbornik, str. 597-608.
350
Review articles /
Pregledni radovi
351
A MODEL OF GROUP WORK WITH
CHILDREN WITH MULTIPLE
DISABILITIES IN THE FIELD OF
AUGMENTATIVE AND ALTERNATIVE
COMMUNICATION
MODEL RADA U GRUPI DECE SA
RAZLIČITIM SPOSOBNOSTIMA
U OBLASTI AUGMENTATIVNE I
ALTERNATIVNE KOMUNIKACIJE
Jelena Mazurkiević1, Branka Pijanić2,
Medicinski fakultet Novi Sad, Katedra za specijalnu rehabilitaciju i edukaciju, Novi Sad
Škola za osnovno i srednje obrazovnje „Milan Petrović“ sa domom učenika, Novi Sad
1
2
Apstrakt
S razvojem metoda za rad sa decom iz autisičnog spektra u ponašanju razvile
su se uspešne strategije koje se danas koriste i u drugim oblastima rada specijalne
edukacije i rehabilitacije. Kod višestruko ometenih pacijenata, procesuiranje
informacija se odvija sporije i teško je odrediti nivo razumevanja istih ako su
govorno-jezičke sposobnosti oštećene. U tu svrhu se koriste vizuelne strategije koje
osobama na tretmanu omogućavaju.
Za učenike sa oštećenjem vida se koriste adaptirane taktilno kinestetike strategije i
modifikuju zahtevi u radu.
- Učenje novih veština
- Ovladavanje korišćenja vizuelnih strategija u dnevnim životnim veštinama
- Otklanjanje jezičkih barijera i modifikaciju okruženje kako bi se omogućilo
maksimalno učenje.
Najznačajniji apsekti rada pomoću vizuelnih strategija u augmentativnoj i
alternativnoj komunikaciji su očiglednost i permanentnost informacije, mogućnost
anticipacije aktivnosti u radu, mogućnosti izbora u radu i miran prelazak s jedne
aktivnosti na drugu.
Rad u oblasti augmentativne i alternativne komunikacije omogućava da se
unapredi proces učenja, komunikacije i socijalizacije kod dece i odraslih osoba sa
ograničenim govorno-jezičkim sposobnostima, dece i odraslih osoba sa problemima
u ponašanju i svakako višestruko ometenih osoba.
352
Korišćenjem ilustracija omogućujemo detetu da se zadrži na informaciji koju treba
da razume koliko želi i da se povremeno vrati i proveri sadržaj infromacije ako
ga je zaboravio. Organizovanjem rada u grupi i sedenje dece u krugu podučava
decu redosledu i orijentaciji u prostoru. Učenici razvijaju pažnju, svest o sebi i
drugima, uče o razlikama i sličnostima, brojanje i prebrojavanje. Najvažnije je u
radu je podsticanje motivacije, interakcije i razmena emocija u toku rada. Deca
uče jedna od drugih i putem imitacija postaju uspešni sa svakim ponavljanjem i
učešćem. Ovakvim oblikom rada, učenici razvijaju samopouzdanje jer anticipiraju
sadržaje rada i preuzimaju inicijativu u komunikaciji. Struktura i redosled aktivnosti
pomažu učenicima sa višestrukom ometenošću i oštećenjem vida da nauče kontekst
i učestvuju sa pozitivnim emocijama uz drugu decu u radu.
Ključne reči: Augmentativna i alternativna komunikacija, vizuelne strategije, grupni rad,
učenje i učešće
Abstract
Development of methods for working with children on the autistic spectrum
disorders have assisted develop successful strategies that are now used in other
spheres of special education and rehabilitation. When multiply disabled children
and students, who have slower information processing it is difficult it is difficult to
determine the level of understanding and because they have speaking disorders and
their language skills are damaged. For this purpose, the use of visual strategies aid
the treatment of individuals.For the same purpose students with visual impairments
can use tactile cards as adapted strategies and help modify the requirements in the
daily work and activities.
• Learn new skills
• Mastering the use of visual strategies in daily living skills
• Eliminate language barriers and modifying the environment to allow for maximum
learning
The most important aspect of work using visual strategies in augmentative
and alternative communication are presence and permanence of information, the
ability to work and anticipate activities, make choices in work and a peaceful
transition from one activity to another.
Working in the field of augmentative and alternative communication makes
it possible to improve the learning process, communication and socialization in
children and adults with limited speech and language skills, children and adults
with behavioral problems and of course multiply disabled persons.
Using illustrations enable children to retain the information needed to be
understood and come back to check the content of the information periodically it is
forgotten. Organizing group work and children sitting in the circle teaches children
the order and orientation in space. Students develop attention, awareness of self
and others, to learn about the differences and similarities, order-sequencing and
counting. The most important thing is to work is to encourage motivation, interaction
and exchange of emotions during activities. Children learn from each other through
imitation and become successful with each repetition and participation. This form of
work helps students develop self-confidence because they can anticipate the contents
of work and take the initiative in communication. The structure and sequence of
activities to help students with multiple disabilities and visual impairment to learn
the context and participate with positive emotions with other children in the group
work.
Keywords: Augmentative and alternative communication, visual strategies, teamwork,
learning and participation
353
Uvod
Komunikacija kao mutimodalni proces uključuje facijalne ekspresije,
gestikulaciju, pokret, pokazivanje i pisanje. Govor nije jedini modalitet komunikacije
već se odigrava vokalnim tehnikama, putem glasa i govora i nevokalno (gest, grafike
i predmeti ili njihovi simboli) Komunikacija može biti verbalna i neverbalna.
Postoje četiri osnovne namere koje se ispunjavaju u procesu komunikacije
(Light. 1988.):
1. Da osoba izrazi potrebe i želje
2. Da osoba razmeni informaciju
3. Da se razvija socijalna bliskost
4. Da se zadovolji konvencionalni i kulturološki aspekt socijalne komunikacije
Komunikacija zavisi od više faktora, odnosno područja ljudskih aktivnosti
i sposobnosti. U osnovne faktore koji utiču na razvoj komunikacije su senzorne
ili perceptivne sposobnosti, manuelne ili praktične sposobnosti, intelektualne ili
mentalne sposobnosti, komunikacione ili sposobnosti izražavanja.
Razvoj sposobnosti komunikacije zavisi od bioloških faktora, mentalnih sposobnosti
i društvene prirode čoveka. Faktor ličnosti još jedan veoma važan deo koji utiče na
ukupni razvoj sposobnosti komunikacije.
Ozbiljna oštećenja govora prouzrokuju posledice u mnogim oblastima
života i na svim uzrastima. Ona utiču na interakciju dece sa svojom socijalnom
sredinom u socijalnom okruženju i snažno utiču na prirodne procese socijalizacije.
Roditelji ove dece su osiromašeni u komtaktu i razumevanju voje dece. Takođe, ova
dece su umanjenim prilikama da budu izloženi učenju u svojoj kulturnoj sredini.
Osećanje samopuzdanja i samopoštovanja se takođe razvijaju kroz
sposobnosti jedinke da se izrazi. Sposobnost da se priča o potrebama, željama, ličnim
emocijama i osećajima omogućava razvoj samostalnosti i jednakosti. Komunicirati
znači biti sposoban da se preuzme odgovornst za sopstvenu sudbinu i da se bolje
razume svet. Omogućavanje alternativnog oblika komunikacije povećava kvlitet
života.
Za potrebe rada u oblasti augmentativne i alternativne komunikacije koriste
se jednostavna sredstva za ostvarivanje komunikacije (igračke, modeli, sličice,
albumi) i visoko tehnološka sredstva za komunikaciju.
Rad u grupi
Rad u grupi sa decom i učenicima u oblasti augmenatativne i alternativne
komunikacije ima za cilj da razvija i neguje socijalne veštine i sposobnost
komunikacije učenika što doprinosi individualnom razvoju učenika, emocionalnom
razvoju, praktičnim znanjima i veštinama učenika, njihovoj samostalnosti i
odgovornosti. Poseban značaj ovakvog oblika rada je u tome što insistira da svi
učenici budu ravnopravni učesnici u komunikaciji korišćenjem alternativnih oblika
komunikacije kao što su gest,, vizuelna sredstva, znakovni jezik, daktiloloija,
vizuelna sredstva i asistivna tehnologija.
Očekivani ishodi u radu na osnovu kratkoročnih ciljeva prema individualnom
obrazovnom programu su uspostavljanje komunikacije, usmeravanje i održavanje
pažnje, razvijanje svesti o sebi i drugima, interakcija i poštovanje pravila i prava
drugih.. Ishodi koji proizilaze iz dugoročnih ciljeva su razvijanje kulture govora
i ponašanja učenika, uspešna komunikacija u različitim socijalnim situacijama,
snalaženje učenika u svakodnevnim životnim aktivnostima, razvijaju senzitivnost
za osećanja i perspektivu drugih. Krajnji zadatak svakog oblika rada u grupi je i
razvijanje samostalnosti i odgovornosti kod učenika i samorealizacija u savremnim
uslovima života.
Časovi se održavaju po odeljenjima za niže razrede, dok se za starije grupe
354
učenika organizuju u vidu ekstrakurikularnih aktivnosti razvoja Socijalnih veština
i komunikacije. U radu na času se pre svega koristi verbalna metoda i neverbalne
strategije, vizuelna sredstva, radni sistem, imitacija, demonstracija i dramatizacija,
muzika i pesma.
Oblici rada na času uključuju interaktivan rad putem slika, igračaka, realnih
predmeta, kostima, pesama, izrada individualnih sredstava za komunikaciju, gest,
znakovni jezik, sredstva asistivne tehnologije.
Teme i sadržaji nastave se prilagođavaju uzrastu, sposobnostima i
prethodnim znanjima učenika. Defektolog je dužan da sadržaje prilagođava
okolnostima i svake godine proširuje sadržaje nastave i povećava zahteve u odnosu
na učenike. Nastavnik/defektoog samostalno kreira čas rukovodeći se osnovnom
temom i zadatim sadržajima. Preporučljivo je da nastavnik-defektolog i sam
uvodi aktuelnosti i zanimljive teme u sadržaje rada tokom godine i u skladu sa
mogućnostima i uzrastu dece.
Značaj i uloga vizuelnih strategija u radu sa decom
Ilustrativno-demonstrativna metoda u radu u vrtićima i školama je jedna
od dominantnih metoda rada sa decom. Slike se brže percipiraju i mogu da pružaju
više informacija od reči i teksta. S razvojem metoda za rad sa decom iz autisičnog
spektra u ponašanju razvile su se uspešne strategije koje se danas koriste i u drugim
oblastima rada specijalne edukacije i rehabilitacije. Kod višestruko ometenih
pacijenata, procesuiranje informacija se odvija sporije i teško je odrediti nivo
razumevanja istih ako su govorno-jezičke sposobnosti oštećene. U tu svrhu se
koriste vizuelne strategije koje osobama na tretmanu omogućavaju
• Učenje novih veština
• Ovladavanje korišćenja vizuelnih strategija u dnevnim životnim veštinama
• Otklanjanje jezičkih barijera i modifikaciju okruženje kako bi se omogućilo
maksimalno učenje
Vizuelne strategije omogućavaju da se unapredi proces učenja, komunikacije
i terapije kod dece i odraslih osoba sa ograničenim govorno-jezičkim sposobnostima,
dece i odraslih osoba sa problemima u ponašanju i svakako višestruko ometenih
osoba.
Vizuelni rasporedi, kalendari i drugi vidovi su odlična sredstva u radu
putem kojih se uče i nadograđuju mnoge veštine. Oni su „opipljivi“ oblici predstava
putem koji se prima informacija i uputstva. Razumevanje i korišćenje vizuelnih
strategija se uči kroz praktično vežbanje i trening. Svakodnevnim vežbanjem i
interakcijom putem sličica u okruženju se razvijaju i kognitivne veštine i veštine
komunikacije. Najznačajniji apsekti rada pomoću vizuelnih strategija su očiglednost
i permanentnost informacije, mogućnost anticipacije aktivnosti u radu, mogućnosti
izbora u radu i miran prelazak s jedne aktivnosti na drugu.
Za razliku od govora i informacije koju prenosim usmenim putem,
permanentnost slike omogućuje pojedincu da se zadrži na informaciji koju treba da
razume koliko želi i da se povremeno vrati i proveri sadržaj infromacije ako ga je
zaboravio. Čak i kada smo u situaciji da imamo osobu koja je opismenjena i može
da pročita uputstvo i napiše rečima šta želi, preporučuje se da se istovremeno koriste
vizuelne strategije. Korišćenje vizuelnih strategija u tretmanu i i drugim dnevnim
životnim aktivnostima ne remeti se tempo u radu, jer „slika govori više (i brže) od
reči“.
Kada govorimo o deci sa višestrukim smetnjama moramo se osvrnuti i na
rad sa decom dvostrukim senzornim oštećenjima kao što su slepo-gluva deca. Za
rad sa ovom decom i učenicima koristi se taktilni Kalendar sistem za slepo-gluvu
decu. Sličice i simboli za potrebe komunikacije se mogu izraditi tako da se taktilno
percipiraju i omoguće interakciju u svim dnevnim aktivnstima. Pre svega, ovim
355
putem deca uče da izraze svoje potrebe i želje, kao i druga deca odnosno vrše izbor u
okviru dnevnih aktivnosti. Kao i kod druge dece ovaj sistem razvija nove pojmove,
uči ih redosledu i vremenskim dimenzijama. Deca uče o svom okruženju, razvijaju
svest o uzročno-posledičnim vezama i bogate rečnik odnosno komunikaciju.
Augmentativna i alternativna komunikacija i rad u grupi kao način rada podstiče
saznajni razvoj kod dece i otklanja komunikacione barijere.
Literatura
Bondy A. (2002). A Picture’s worth: PECS and other visual communication
strategies; Woodbine House Ltd, USA
Light, Beuckelman and Reichle, (2003) Communicative Competence for Individuals who
use AAC
Freund L. (2005) Teaching students with learning problems in the inclusive
classroom; Pearson Education Ltd.
Jablan B, Stanimirov K. (2012) Sistem kalendara i komunikacija slepo-gluve dece,
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 1. str. 107-122.
356
IS THERE INCLUSION IN EDUCATION?
ACTUAL SITUATION IN SERBIA
DA LI IMA INKLUZIJE U OBRAZOVANJU?
TRENUTNO STANJE U SRBIJI
Slavica Golubović
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Univerzitet u Beogradu, Beograd
Abstrakt
Inkluzivno obrazovanje ne odnosi se samo na obrazovanje dece sa smetnjama
i ometenošću u razvoju, već i na razvoj celokupnog obrazovnog sistema po meri
svakog deteta. Ono kod nas postoji četrdeset godina unazad ali nikada do kraja
nije sprovedeno. zbog toga što su svi sistemi ignorisali činjenicu da bez logopeda i
defektologa (koji su školovani i kompetentni za to) u redovnim školama i vrtićima
i ne može da se sprovede, i nikada neće moći da se sprovede bez njih. Dok god se
bude ignorisala ova činjenica imaćemo loša iskustva na štetu dece sa smetnjama i
ometenošću u razvoju i njihovih roditelja. Zato je prioritet pozvati sve vladine i ne
vladine organizacije uključujući i UNICEF da podrže ovu incijativu i da konačno
nešto što je trebalo uraditi mnogo godina ranije, uradi bar sada, umesto da stalno
insistiramo na dodatnim obukama nastavnika a već imamo školovane stručnjake za
to. Svaka škola i predškolska ustanova treba da ima logopeda i defektologa koji će
raditi i sa decom sa smetnjama i ometenošću u razvoju i sa decom tipičnog razvoja,
pomagati im da se uspešnije školuju i bez mnogo suza odrastu.
Ključne reči: inkluzija, obrazovanje, smetnje, ometenost u razvoj
Abstract
Inclusion education does not correlate to the education of children with
disabilities in development, but it correlates on complete education system which
is according to the level of each child. It exist in Serbia for 40 years, but it was
never conducted because all systems have ignored the facts that without speech
and language pathologists and defectologists (which are educated and competent
for that) in regular schools and kindergartens, and it can’t be and it would never
be possible to conduct without them. As long as this fact is ignored we would have
bad experiences which would be at the expense of children with disabilities in
development and their children. Because of that, priority is to call all the government
357
and non-government organizations, including also UNICEF to support this initiative
and to finally do something which should have been done many years before, instead
to insist all the time on additional educations of teachers, when we already have
educated experts for that area. Each school and preschool establishment should have
speech and language pathologists and defectologists which will work with children
with disabilities in development and with children of typical development, and to
help them to finish school with more success, and to grow up without many tears.
Key words: inclusion, education, disabilities in development.
S obzirom da je obrazovanje osnovno ljudsko pravo, definisano najvažnijim
međunarodnim konvencijama i nacionalnim propisima i inkluzivno obrazovanje,
kao što je već poznato, ne odnosi se samo na obrazovanje dece sa smetnjama i
ometenošću u razvoju, već i na razvoj celokupnog obrazovnog sistema po meri
svakog deteta. Inkluzivno obrazovanje je zakonska obaveza u Srbiji i u Zakonu o
vaspitanju i obrazovanju iz 2009. godine zahteva se puna inkluzija sve dece ometene
u razvoju.
Tridesettri godine ranije (1976) Prema “Jedinstvenim osnovama osnovnog
vaspitanja i obrazovanja”, specijalni vaspitno-obrazovni rad namenjen je učenicima
kojima je, usled lakše ometenosti u fizičkom i psihičkom razvitku, neophodno pružiti
odgovarajuću pomoć da bi mogli uspešno učestvovati u vaspitno-obrazovnom
procesu zajedno sa svojim vršnjacima u redovnom odeljenju i da bi postizali
odgovarajuće rezultate. Za učenike koji su u većoj meri ometeni u psihičkom i
fizičkom razvitku i ne mogu napredovati kao i ostali učenici organizuju se specijalna
odeljenja u redovnoj osnovnoj školi odnosno specijalne osnovne škole (Zakon o
specijalnom vaspitanju i obrazovanju, Službeni glasnik SR Srbije, br.51, 1976.
godine). Posebni program vaspitno-obrazovnog rada sa decom lakše ometenom u
fizičkom i psihičkom razvoju u osnovnoj školi obuhvataju: (a) diferencijalni program
logopedskog rada; (b) diferencijalni program psihomotornih vežbi (za učenike I, II,
III razreda). Pored toga, za potrebe organizovanja specijalnog vaspitno-obrazovnog
rada sa pojedinim kategorijama dece lakše ometene u razvoju koja treba da pohađaju
redovna odeljenja u osnovnoj školi ovde se daju i odgovarajuća”Opšta uputstva za
organizaciju specijalnog vaspitno-obrazovnog rada za učenike redovnih odeljenja
u osnovnoj školi” i “Didaktičko-metodičko uputstvo za organizaciju specijalnog
vaspitno-obrazovnog rada” (1977) i Jedinstvene osnove i zajednički plan i
program obrazovno-vaspitnog rada u Socijalističkoj Republici Srbiji i Specijalni
vaspitno-obrazovni rad za učenike redovnih odeljenja osnovne škole sa didaktičkometodičkim uputstvom (Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd 1977).
Tridesettri godine kasnije državni sekretar Ministarstva prosvete Tinde Kovač
Cerović (2009) ukazala je da u našem obrazovanju postoje “velike sistemske
greške”, među kojima je sistem specijalnog obrazovanja, za decu sa posebnim
potrebama, u kojem je, prema njenim rečima, sve manje dece, a sve više nastavnika.
“To je suviše skupo, a ničemu ne vodi”, naglasila je tada Tinde Kovač Cerović
dodajući da u sistemu škola za specijalno obrazovanje mora nešto da se menja (03.
mart 2009. | Izvor: Tanjug, Beta). Međutim, dve godine kasnije 2011. godine (18.
april 2011. Izvor: Beta), Kancelarija vojvođanskog ombudsmana u Novom Sadu
saopštila je da je inkluzivno obrazovanje daleko od željenog, tj. da su pripreme
Ministarstva prosvete za sprovođenje inkluzivne obrazovne prakse počele kasno
i nastavnici nisu imali vremena da se u dovoljno pripreme za realizaciju procesa.
“Ključni problemi u sprovođenju inkluzije u obrazovanju su veliki broj učenika u
razredima i nedovoljna obučenost i nestručnost nastavnika zbog neblagovremeno
sprovedene obuke”, ocenjeno je u istraživanju koje je Kancelarija ombudsmana
sprovela u vojvođanskim osnovnim školama. Problemi se javljaju i u nemotivisanosti
358
i predrasudama nastavnika, nedostatku podrške stručnjaka koji bi pomogli u
realizaciji inkluzivne nastave, nepostojanju pedagoškog asistenta, neusklađenosti
pravnih akata sa realnim potrebama učenika i nastavnika, nedostatak nastavnih
sredstava i preopterećenost nastavnika administrativnim poslovima. “Osim toga,
roditelji nerado sarađuju u slučajevima kada je za dete potrebno izraditi individualni
obrazovni plan, koji većina ispitanika i dalje smatra jedinim preduslovom, odnosno
formom koja predstavlja suštinu inkluzivnog pristupa obrazovanju”, navodi se u
saopštenju. Dodaje se da nastavno osoblje obuhvaćeno istraživanjem smatra da nema
adekvatnu stručnu podršku i kapacitete za sprovođenje inkluzije u svojim lokalnim
sredinama. Pored navedenog, Kancelarija pokrajinskog ombudsmana smatra da
su neki od pravnih akata, ključnih za podrobnije regulisanje praktičnih aspekata
inkluzije u nastavi, doneseni neposredno pred početak tekuće školske godine ili čak
i kasnije. “Iako je Ministarstvo prosvete organizovalo preko 220 obuka o inkluziji
na kojima je učestvovalo oko 7.500 obrazovnih radnika iz cele Srbije, veliki broj
ispitanika smatra da je obuka kroz koju su prošli nedovoljna, a značajan je broj i onih
koji veruju da nedovoljno poznaju ključne aspekte pravilne primene u praksi”, piše
u saopštenju. Kancelarija pokrajinskog ombudsmana sprovela je tada istraživanje
u 117 osnovnih škola na teritoriji Vojvodine, sa ciljem da stekne saznanja o tome
koliko je inkluzivno obrazovanje zaživelo u vojvođanskim osnovnim školama.
Anketirano je 711 ispitanika.
Tri meseca kasnije iste godine konstatatovano je da “Inkluzivno
obrazovanje doživelo fijasko “ (12. jul 2011. | Izvor: Tanjug) u Beogradu i Srbiji.
“Za godinu dana primene inkluzivnog obrazovanja u školskom sistemu Srbije uočen
je niz problema, i opšta je ocena da vaspitači i učitelji nisu dovoljno pripremljeni
da bi taj proces mogao da se sprovodi kvalitetno, na korist sve dece u razredu”,
pokazala je anketa Instituta za pedagoška istraživanja (IPI) u Beogradu. “Više od 80
% vaspitača i 70 % učitelja ocenilo je u istraživanju da se ne osećaju profesionalno
spremnim da rade u redovnoj nastavi i da nastavu prilagode uslovima inkluzivnog
obrazovanja”, kazala je Tanjugu naučni savetnik IPI prof. dr Slobodanka Gašić
Pavišić. Prof. Gašić Pavišić je tada istakla da “vaspitači i učitelji većinom nemaju
odbojnost prema radu sa decom koja imaju smetnje u razvoju”.”Imaju, međutim,
bojazan zbog toga što se ne osećaju sigurnim u profesionalnom pogledu, jer prosto
ne znaju kako sa tom decom da rade na najbolji način, da ti đaci budu zadovoljeni
u svojim posebnim obrazovnim potrebama, a da istovremeno i obrazovne potrebe
druge dece budu ispunjene na kvalitetan način”.
Zakonom od 2009. godine predviđeno je uvođenje inkluzije u sve nivoe
školskog sistema, a za godinu dana njene primene, kao jedna od prepreka uočena je
nepripremljenost vaspitača i učitelja za rad u ovim uslovima. Prof. Gašić-Pavišić je
tada podsetila da budući učitelji i vaspitači u toku svog redovnog školovanja za vreme
studija, nisu stekli dovoljno znanja i veština za rad sa decom koja imaju smetnje u
razvoju. Takođe, ni obuka koju je organizovalo Ministarstvo prosvete i nauke nije
bila dovoljna, rekla je ona i ukazala da je problem pripremljenosti stručnog kadra za
rad u inkluzivnom obrazovanju prateća pojava i u zemljama koje su mnogo ranije
počele taj proces. Inkluzija, kako je podsetila prof. Gašić Pavišić, ne obuhvata samo
decu sa smetnjama u razvoju, nego i decu iz marginalizovanih sredina, neuspešne
đake, decu iz interno raseljenih sredina i sve one koji iz socijalnih razloga imaju
problema u školi. Iskustvo govori da bi trebalo bar godinu dana pre uvođenja
inkluzije, da se sprovede obuka učitelja, nastavnika za taj rad, i ukazala na još neke
prepreke - nedovoljnu opremljenost škola, broj dece u vaspitnoj grupi. Zakon je
predvideo, a praksa demantovala. Ona je kao dodatnu prepreku navela i to što učitelju
ili vaspitaču nije obezbeđena dodatna pomoć, što je inače predviđeno zakonom, ali
nije realizovano. “Predviđeno je da postoji pedagoški asistent, lični asistent, još
jedna osoba, može biti i roditelj, koja treba da bude u grupi ili razredu za podršku
detetu i nastavniku”. Za uspešnu inkluziju, takođe, nedostaje i stručna literatura, ali i
359
individualna pažnja da bi njihove obrazovne potrebe bile zadovoljene, navela je ona.
“To traži i drugačiju metodičku organizaciju nastave u školama, jer uglavnom više ne
funkcioniše frontalna nastava, trebalo bi da bude individualizovana, diferencirana,
da se zadaci određuju prema mogućnostima svakog deteta, a ne samo dece sa
smetnjama u razvoju. Ali mi smo po svim analizama daleko od toga da naša škola,
bez obzira na inkluzivnost, uzima u obzir individualne karakteristike, mogućnosti,
nivo učenika”, istakla je prof. Gašić Pavišić, koordinatorka završenog istraživanja
o preprekama u sprovođenju inkluzije tokom 2010 i 2011. godine. Takođe 2011.
godine gosp. Nebojša Jevrić u svom tekstu Ljudi portali (Blic 14.01.2011) ističe
“Nisu izvršene pripreme redovnih osnovnih škola za prihvat dece sa smetnjama u
razvoju, počev od uklanjanja fizičkih i drugih barijera, preko nedovoljno obučenih
kadrova, do nedostatka adekvatne opreme, sredstava i učila, naročito onih bez kojih
određene kategorije dece sa smetnjama ne mogu da pohađaju nastavu (npr: laptop
sa govornim softverom, Brajeva mašina, prilagođene klupe i nameštaj, olovke...).
Javnost nije dovoljno upoznata s karakteristikama i problemima dece s pojedinim
vrstama ometenosti i nije izvršena dovoljna senzibilizacija dece bez ometenosti,
njihovih roditelja, nastavnika redovnih škola i šire socijalne sredine, što uključuje
dugotrajno medijsko i edukativno delovanje”. “Ali tu su nevladine organizacije koje
su dobile ne mali novac za „projekat“, koje treba da nas ubede da deca ometena u
razvoju treba da budu u školskim klupama s ostalom decom. O dečjoj surovosti niko
ne razmišlja. Tu su naravno ljudi portali, koji su spremni da podrže svaku ideju koja
dolazi iz Evrope. Oni besplatno propagiraju ideju o kojoj ništa ne znaju”. Ni tri godine
kasnije, 2014. godine, situacija takoreći nije ništa bolja. Jedan roditelj u tekstu Moje
autistično dete i prvi školski dan (Politika | 16. 09. 2014.) piše “ Svi radimo i spremni
smo da se suočimo sa nedaćama koje život često nosi. Sistem u Srbiji je, međutim,
građen drugačije i izbora nema mnogo. Moj sin je prošle sedmice pošao u školu. On
ima autizam. Danas mi se čini da smo njegovu bolest uočili rano, još dok je bio beba.
Na početku smo se upoznali sa nemirnom i ljutom bebom, besanom i nesputanom.
Zatim smo se suočili sa malim dečakom sa kojim je nemoguće uspostaviti kontakt,
koji ne govori i ne razume šta mu se kaže. Koji se ne prilagođava i ne prihvata
drugu sredinu: ne spava, viče, uzvikuje neprekidne, često zaglušujuće krike, živi u
svetu odvojenom, nepredvidivom svetu, ispunjenom neprekidnim ponavljanjima,
snažnim i nekontrolisanim osećanjima… Godinama smo se borili da proniknemo
u njegov svet, uvedemo ga u naš ili ga makar približimo… Prošli smo ustanove,
lekare, psihijatre, defektologe, dijetologe… Očajavali, nadali se… Radovali se kada
nas je sa dve godine prvi put razumeo, oduševili se kada smo gotovo dve godine
kasnije naslutili njegovu prvu ponovljenu reč. Fiziološke potrebe smo regulisali dve
godine… Naše je uverenje bilo da je bolest pre svega stvar pojedinca i njegove
porodice. Svi radimo i spremni smo da se suočimo sa nedaćama koje život često
nosi. Sistem u Srbiji je, međutim, građen drugačije i izbora nema mnogo, koliko god
znali ili želeli. Nije mi namera, niti bi bilo pošteno da kritikujem srpski zdravstveni
sistem. Naša iskustva su tako neujednačena i radikalno suprotstavljena da se nameće
misao da problem suštinski ne leži u samom zdravstvu već u našoj politici… Poseban
problem – a možda i simbol neuspeha našeg ambicioznog zdravstvenog sistema koji
je zamišljen predivno samo kada bi za takvu supersocijalnu državu bilo dovoljno
resursa – predstavljala je inkluzija. Moj sin je šest godina išao u vrtić. Naravno
privatni. Državni smo čekali godinu dana, a terapeuti su nas upozorili da bismo dete
sa takvim problemima brzo doveli u situaciju da ga roditelji ispišu. U školi koja
ima velike tradicije inkluzije psihološkinja nas je na kraju pitala „zašto nije miran“
i „zašto želi da uzme sitnice sa mog stola?“… Konačno smo odlučili da pođe u
jednu od nekad specijalizovanih škola. Za sada su naša iskustva predivna. Kako to
obično biva kada neki sistem ne radi dobro, odlučnošću stručnih, ali i grižom savesti
političara i društva, nastanu „ostrva“ uređenosti i visokih standarda. Uveren sam
da uslove koje za sada imaju on i njegovi drugari nema većina vršnjaka koji dele
360
njihovu sudbinu u Švedskoj ili Britaniji… Želim da se nadam da će u jednoj zemlji
snažne politike i slabog sistema to dugo potrajati”. Odgovor na tekst ovog roditelja
napisala je jedna gospođa (16. 09. 2014.) “Ja ne znam o čemu se radi. Medju našim
prijateljima i poznanicima postoji zabrinjavajući broj dece koja su ili autistična ili
imaju nekakav problem u razvoju. Zaista u tako malom krugu ljudi, procenat je
preveliki! I apsolutno svi imaju iste ove probleme! Ljudi u očaju tumaraju od jednog
do drugog doktora, od jedne do druge institucije, mnogi godinama ne dobijaju
dijagnozu, stručnjaci koji rade sa decom su užasno skupi, mnogi su morali da daju
otkaze jer država ne odobrava bolovanja a deca nisu sposobna da ostaju sama,…
A o nerazumevanju društva, zaziranju svih, često i ismevanju, ne treba govoriti.
To je najteže! A inkluzija… To je posebno ponizavajuća ideja da dete koje zahteva
ozbiljnog stručnjaka da sa njim radi, ostavite nekome ko pojma nema!“.
Iza svega navedenog ipak stoji činjenica da inkluzija nikada i nije sprovedena
do kraja i kako treba od 1976. godine do danas zbog toga što su svi sistemi ignorisali
činjenicu da bez logopeda i defektologa (koji su školovani i kompetentni za to)
u redovnim školama i vrtićima i ne može da se sprovede, i nikada neće moći da
se sprovede bez njih. Dok god se bude ignorisala ova činjenica imaćemo ovakva
iskustva na štetu dece sa smetnjama i ometenošću u razvoju i njihovih roditelja. Zato
je prioritet pozvati sve vladine i ne vladine organizacije uključujući i UNICEF da
podrže ovu incijativu i da konačno nešto što je trebalo uraditi mnogo godina ranije,
uradi bar sada, umesto da stalno insistiramo na dodatnim obukama nastavnika a
već imamo školovane stručnjake za to. Svaka škola i predškolska ustanova treba da
ima logopeda i defektologa koji će raditi i sa decom sa smetnjama i ometenošću
u razvoju i sa decom tipičnog razvoja, pomagati im da se uspešnije školuju i bez
mnogo suza odrastu.
Literatura
Specijalni vaspitno-obrazovni rad za učenike redovnih odeljenja osnovne škole sa
didaktičko-metodičkim uputstvom. Zavod za udžbenike I nastavna sredstva, Beograd 1977.
Golubović S. i grupa autora (2005). Smetnje u razvoju kod dece mlađeg školskog
uzrasta. Defektološki fakultet, Beograd.
361
APPLICATION OF SNOEZELEN®
MULTISENSORY STIMULATION IN
CHILDREN WITH INTELLECTUAL
DISABILITY
PRIMENA SNOEZELEN®
MULTISENZORNE STIMULACIJE U
RADU SA DECOM SA INTELEKTUALNOM
OMETENOŠĆU
Katarina Tomić
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače, Kruševac, Srbija
Sažetak
Deca sa intelektualnom ometenošću (IO) često imaju izmenjene/oštećene
senzorno perceptivne sposobnosti, koje uz neadekvatnu stimulaciju iz spoljašnje
sredine mogu dovesti do pojave maladaptivnih oblika ponašanja. Usled nedostatka
stimulacije i sporosti reagovanja na nju, deca se angažuju u autostimulativnim
aktivnostima, koje mogu biti krajnje neprilagođene socijalnom kontekstu, pa
i samopovređujuće. Vremenom, ove aktivnosti postaju rutina i imponuju kao
strukturisano samopovređivanje i ometaju proces učenja i povećanja receptivnosti
(osetljivosti) deteta na spoljašnje nadražaje i sredinu, čime kompromituju dalji
razvoj i širenje opsega interesovanja izvan prostora sopstvenog tela i nadražaja koje
dete samo kreira. U okviru komplementarnih i suportivnih pristupa u radu sa decom
sa IO često se koriste različite tehnike kontrolisane senzorne stimulacije. Jedan od
takvih pristupa jeste i multisenzorna stimulacija, poznata pod komercijalnim nazivom
Snoezelen®, nastala u Holandiji sedamdesetih godina prošlog veka. Snoezelen® je
koncept koji podrazumeva kontrolisanu multisenzornu stimulaciju, koja se odvija u
za to posebno opremljenom prostoru, u kom je sredina dizajnirana tako da stimuliše
čula različitim vrstama nadražaja, svetlosnim, zvučnim, mirisnim, gustativnim,
taktilnim, ali uz pažljivu kontrolu prirode, kvantiteta, rasporeda i intenziteta
stimulacije. Radni okvir koji obezbeđuje smisleni izbor kvaliteta i nivoa senzorne
stimulacije uključuje: izbor kvaliteta stimulacije koji osobama najviše odgovara,
interakciju s predmetima i/ili drugim osobama, intenzitet senzornog inputa koji je
prilagođen individualnim potrebama, kao i nivo razumevanja, nivo komunikacije
i načine ohrabrivanja komunikacije koji su u potpunosti individualizovani.
362
Dosadašnja istraživanja najčešće izveštavaju o sledećim efektima ovog pristupa u
radu sa decom sa IO: relaksacija, koja se postiže primenom specifičnih kombinacija
draži koje stvaraju prijatnu atmosferu, povećanje aktivnosti kao rezultat selektivnog
korišćenja draži, zatim poboljšanje koncentracije, kao i stvaranje i nadgradnja
interpersonalnih relacija između terapeuta i klijenta, jer sprovođenje terapije
podrazumeva angažovanje osoblja koje pomaže u stvaranju sigurne i stimulativne
atmosfere i pružanju mogućnosti za širenje dijapazona ličnih izbora.
Ključne reči: intelektualna ometenosti, senzorna deprivacija, multisenzorna stimulacija,
Snezelen
Abstract
Children with intellectual disabilities (ID) often have altered/deficient
sensory perceptual abilities that can, along with inadequate stimulation from
the environment, lead to the emergence of maladaptive behaviors. Due to lack
of stimulation and slow reactions to it, children are engaged in self-stimulative
activities, including self-injurous behaviors, which can be extremely maladaptive
within the social context. Over time, these activities become routine, predominate
as a structured self-harm and hinder learning process and increase of receptivity
(sensitivity) of the child to external stimuli and the environment, thereby
compromising the future development and expansion of the scope of interests
outside of child`s own body and self-stimulation that it has created. In the
framework of complementary and supportive approach in working with children
with ID different techniques of controlled sensory stimulation are frequently used.
One such approach is the multisensory stimulation tehnique, commonly known as
Snoezelen®, originating from Holland during the 70-ies. Snoezelen® is a concept
that involves controlled multisensory stimulation, which takes place in a specially
equipped room in which the environment is designed to stimulate the senses with
different types of stimuli, light, sound, aromatic, gustatory, tactile, but with careful
control of nature, quantity, schedule and intensity of stimulation. A framework that
provides a meaningful choice of quality and level of sensory stimulation includes:
selection of quality incentives that people prefer and are most convenient with,
interaction with objects and /or other persons, the intensity of sensory input that is
adjusted to individual needs and level of understanding, the level of communication
and ways of encouraging communication which are completely individualized.
Previous studies usually report the following effects of this approach in working
with children with ID: relaxation, which is achieved by using specific combinations
of stimuli which creates a pleasant atmosphere, increase in activity as a result of
selective use of stimulation, improvements in concentration, as well as the creation
and upgrading of interpersonal relations between therapist and client, because the
therapy involves engagement of staff that helps in creating safe and stimulating
atmosphere and providing opportunities for expanding the range of personal choices.
Key words: intellectual disability, sensory deprivation, multisensory stimulation, Snoezelen
Uvod
Intelektualna ometenost (IO), razvojno stanje koje se karakteriše
ograničenjima intelektualnog funkcionisanja i značajno nižim nivoom
razvijenosti konceptualnih, socijalnih i praktičnih adaptivnih veština, predmet je
brojnih istraživanja koja se bave kreiranjem i evaluacijom različitih terapijsko-
363
rehabilitacionih postupaka u radu sa decom sa razvojnim smetnjama. Razmatranje
edukativnih i tretmanskih opcija povezano je sa konceptom integrativne rehabilitacije
i holističkim pristupom detetu sa razvojnim poteškoćama, koje se nalazi u stanju
terapijske potrebe. Integrativna rehabilitacija ne podrazumeva samo kvalitetnu,
pravovremenu dijagnostiku i tretman, već i sve raspoložive kompleksne metode
ograničavanja neželjenih bihejvioralnih, psiholoških i socijalnih posledica bolesti
i razvojnih stanja. S tim u vezi, koncept rehabilitacije treba posmatrati znatno šire
od uobičajenog medicinskog diskursa, jer ona svakako prelazi te granice i duboko
zadire dalje, u psiho-socijalnu i edukativnu sferu. Jasno je da izolovani tretmanski
pristupi ne daju najbolje rezultate i da je neophodna integracija različitih terapijskih
opcija i to u smislu individualnog programiranja i konstantne evaluacije postignutih
rezultata. U radu sa decom sa intelektualnim smetnjama, osim edukativnih i razvojnih
strategija, često se koriste alternativni i suportivni tretmani, koji su najčešće deo
nekog šireg tretmanskog koncepta i mogu biti veoma dobra priprema koja uvodi
dete u stanje gotovosti i spremnosti za angažovanje u ostalim terapijskim radnjama.
Jedan od takvih primera jeste i multisenzorna stimulacija, poznata pod popularnim
nazivom Snoezelen® (Snoezelen, hol.), nastala u Holandiji sedamdesetih godina
prošlog veka. Danas, nakon više od četrdeset godina primene, može da se pohvali
velikim brojem pristalica, širokim opsegom stanja za koja je indikovana i korisna
njena primena, kao i rastućim fundusom kvalitetnih empirijskih studija, koje govore
u prilog njenoj terapijskoj efikasnosti (Fowler & Johnson, 2006). Literatura koja
se bavi multisenzornom stimulacijom široka je i raznovrsna. Među radovima ima
istraživanja koja su se bavila efikasnošću pristupa kod različitih stanja, a najviše
u radu sa decom i odraslima sa težim oblicima IO, autizmom, kombinovanim
smetnjama i poremećajima ponašanja i učenja.
Snoezelen® multisenzorna stimulacija –
pojmovno određenje
Naziv „snoezelen“ je kovanica dve reči holandskog jezika, snuffelen, sa
značenjem pomirisati i doezelen - dozirati. Komercijalno nazvan Snoezelen®, ovaj
koncept podrazumeva kontrolisanu multisenzornu stimulaciju, koja se odvija u za
to posebno opremljenom prostoru, u kom je sredina dizajnirana tako da stimuliše
čula različitim vrstama nadražaja, svetlosnim, zvučnim, mirisnim, gustativnim,
taktilnim, ali uz pažljivu kontrolu prirode, kvantiteta, rasporeda i intenziteta
stimulacije (Merrick et al., 2004). Metoda je inicijalno razvijena kao suportivni
tretman i sredstvo za podsticanje odmora i relaksacije dece sa težom IO, višestrukim
smetnjama i poremećajima iz autističnog spektra, još sedamdesetih godina prošlog
veka, da bi se kasnije proširila i na oblast brige o starima, bolesnicima sa demencijom,
kao i hroničnim i akutnim bolnim stanjima. Snoezelen® pristup koristi različite vrste
senzornih stimulusa: svetlost, miris, zvuk, dodir, pokret i ima signifikantne efekte u
smirivanju anksioznosti i angažovanju u svrhovitim aktivnostima, koje potenciraju
jačanje individualnih snaga, pospešuju komunikaciju i socijalizaciju. Po Bejkeru i
sar. (2001), multisenzorna terapija obuhvata vizuelnu, auditivnu, taktilnu i olfaktornu
stimulaciju ponuđenu klijentima u specijalno dizajniranim sobama, ili terapiju koja se
sprovodi korišćenjem svetlosti, nežne stimulišuće muzike, aroma i taktilnih objekata.
Pristup podrazumeva korišćenje nesekvencijalne i nešablonizovane stimulacije koja
nije kognitivno zahtevna za korisnike, bez oslanjanja na kratkoročnu memoriju i
potrebe povezivanja utisaka sa prethodnim događajima (Baker et al, 2001). Alink
(Alink, 1986: 27) slikovito opisuje multisenzornu stimulaciju kao “ležanje na livadi,
žvakanje latice trave, posmatranje oblaka koji promiču nebom, slušanje cvrkuta
ptica, duvanje u maslačak i mirisanje sveže trave”, naglašavajući da je to situacija
usmerena na čula u prijatnom i privlačnom okruženju.
Osnovni koncepti Snoezelen® pristupa mogu se definisati u kontekstu
364
tehnike, metoda i stava. Snoezelen® tehnika podrazumeva korišćenje materijala i
aparata za stimulaciju specifičnih čula, a u cilju deljenja iskustva i stvaranja osnova
za komunikaciju. Snoezelen® metod uključuje sistematski pristup, opservaciju
i evaluaciju, dok stav obavezno mora biti empatski, orijentisan isključivo na
dobrobit klijenta (Jones & Miesen, 2008). Po Favi i Štrausu (Fava & Strauss, 2010),
multisenzorna stimulacija može se istovremeno posmatrati kao fizički prostor i
kao proces. Fizički prostor podrazumeva različite kombinacije odnosa stimulusa i
pozadine, dizajniranih za različite ciljeve. Stimulusi se mogu prezentovati izolovano
ili u kombinacijama, intenzivno ili redukovano i namenjeni za pasivnu ili aktivnu
interakciju. Stimulacija se prilagođava individualnim senzorno-perceptivnim
sposobnostima osobe. Stimulacija posmatrana kao proces podrazumeva bazični
pristup, efekte i interakcije, usklađene sa trenutnom motivacijom, interesovanjima,
relaksacijom i terapeutskim i edukativnim potrebama svake pojedinačne osobe, koji
može biti značajno polazište i potpora za ostale terapijsko-rehabilitacione pristupe.
Senzorne sposobnosti dece sa intelektualnom ometenošću
Deca sa IO često imaju izmenjene/oštećene senzorno perceptivne
sposobnosti, koje uz neadekvatnu stimulaciju iz spoljašnje sredine mogu stvoriti
maladaptivne oblike ponašanja. Kvalitet interpretacije senzornih stimulusa određuje
modulaciju adaptivnih odgovora. Kada postoje problemi u procesiranju senzornog
inputa, postoje poteškoće i u modelovanju adekvatnih bihejvioralnih odgovora, što
može značajno negativno uticati na edukaciju, adaptaciju i socijalizaciju dece sa IO.
Poremećaji prepoznavanja i reagovanja na spoljašnje stimuluse dovode do problema
u interpersonalnoj komunikaciji i afektivnim odnosima sa značajnim osobama,
koje najčešće reaguju uskraćivanjem razmene ili neadekvatnom stimulacijom,
rudimentnom igrovnom stimulacijom i socijalnim aktivnostima i svođenjem
interakcija isključivo na zadovoljavanje bazičnih potreba deteta. Usled nedostatka
stimulacije i sporosti reagovanja na nju, deca se angažuju u autostimulativnim
aktivnostima, koje mogu biti krajnje neprilagođene socijalnom kontekstu, pa čak
i samopovređujuće. Intenzitet senzorne deprivacije određuje i formu i učestalost
ovih ponašanja, koja kod osoba iz neposrednog detetovog okruženja proizvode još
više anksioznosti vezane za odnos sa detetom i zadovoljavanje njegovih potreba.
Posle nekog vremena, ove aktivnosti postaju rutina i imponuju kao strukturisano
samopovređivanje, a isto tako ometaju i proces učenja i povećanja receptivnosti
(osetljivosti) deteta na spoljašnje nadražaje/sredinu, čime usložnjavaju dalji razvoj
i širenje opsega interesovanja izvan prostora sopstvenog tela i nadražaja koje dete
samo kreira (Cayem, 2009).
Sa ciljem da se na neki način preduprede bihejvioralni i emocionalni
problemi koji su kod dece sa intelektualnim i višestrukim smetnjama posledica
senzorno-perceptivnih problema, razvijeni su mnogobrojni senzorno-zasnovani
tretmani i terapijski postupci, što je svakako i Snoezelen® tehnika multisenzorne
stimulacije. Iako su podaci o efikasnosti još uvek nekonzistentni, pre svega zbog
varijabilne istraživačke metodologije, Snoezelen® pristup dobija sve više pristalica,
kao neinvazivna i nedirektivna terapijska metoda lišena krutih terapijskih ciljeva.
Teorijski okvir za izbor stimulacije
Za optimalno kognitivno funkcionisanje neophodna je senzorna stimulacija,
koja obezbeđuje aktivnost cerebralnog korteksa, zaduženog za procesiranje
informacija i senzorni input. Problemi kognitivnog funkcionisanja utiču na kontrolu
impulsa, pojavu agitiranosti i anksioznosti. Prema Foulerovoj i Džonsonovoj
(Fowler & Johnson, 2006), radni okvir koji obezbeđuje smisleni izbor kvaliteta i
nivoa senzorne stimulacije uključuje:
365
-izbor kvaliteta stimulacije koji detetu najviše odgovara, uključujući interakciju s
predmetima i/ili drugim osobama,
-intenzitet senzornog inputa koji je prilagođen individualnim potrebama,
-nivo razumevanja,
-nivo komunikacije i pitanja kojim sredstvima ohrabrivati komunikaciju,
-kvalitetno i multisenzorno kreiranje sredine
-obezbeđivanje pristupa usmerenog na dete i pospešivanje angažovanja u inkluzivnim
aktivnostima.
Najznačajniji signal prema kom se određuje kvalitet i intenzitet stimulacije
treba da bude angažovanje deteta u autostimulativnim aktivnostima, koje se utvrđuju
pažljivom opservacijom ponašanja i raspoloženja i koja mogu da signaliziraju
ili da dete traži dodatnu stimulaciju, ili da je preplavljeno čulnim utiscima i da
njihov input treba ograničiti. Dobar putokaz u određivanju intenziteta i kvaliteta
stimulacije jeste izrada individualnog senzornog profila, koji je zasnovan na proceni
reagovanja deteta na različite čulne utiske i pomaže u određivanju optimalnog praga
čulnih draži, koji s jedne strane omogućava detektovanje draži, a s druge proizvodi
prijatne utiske i ne izaziva senzorno-intruzivno povlačenje. Prema Vini Dan (Dunn,
2001; prema Fowler & Johnson, 2006), kombinovanjem praga draži i bihejvioralnih
reakcija na njih, možemo doći do jednog od sledeća četiri profila ponašanja:
1. Visok senzorni prag, pasivan odgovor – karakteriše se niskim stepenom
registrovanja draži i potrebom za jačom stimulacijim,
2. Visok senzorni prag, aktivan odgovor – karakteriše se aktivnim traženjem
stimulacije i uživanjem u njoj,
3. Nizak senzorni prag, pasivan odgovor – senzorna senzitivnost i smanjena potreba
za stimulacijom
4. Nizak senzorni prag, aktivan odgovor – povlačenje i izbegavanje draži.
Barbara Knikerboker (Knickelbocker, 1980; prema Fowler & Johnson,
2006) daje kognitivni teorijski okvir za razumevanje kontinuuma prijema i obrade
senzornih stimulusa kod dece sa težim oblicima IO i višestrukim smetnjama. On
sadrži sledeće faze:
-izbegavanje – prva faza koju karakteriše senzorna defanzivnost, pasivno reagovanje
i povlačenje iz situacije stimulacije, a koja je prisutna na samom početku senzorne
terapije kod osoba sa IO. U ovoj fazi značajno je raditi na izgrađivanju poverenja
i smanjenju napetosti pred čulnim utiscima, a preporučuje se prezentovanje draži
bez zahteva za aktivnom eksploracijom sredine i to korišćenjem posredne vizuelne
i auditivne stimulacije i izbegavanje direktnog dodira,
-eksploracija – početak aktivnog ispitivanja sredine, objekata i drugih osoba i
razvijanje preferencija. Najčešće je potrebno posredovati u početnoj eksploraciji
postavljanjem predmeta koji su izvor stimulacije direktno pred dete, kao i početnim
kombinovanjem različitih izvora čulnih utisaka,
-organizovanje – u ovoj fazi facilitira se sposobnost diferenciranja različitih čulnih
utisaka, kako po modalitetu, tako i po kvalitetu,
-integracija – u ovoj fazi započinje integrisano korišćenje različitih čula u poimanju
sveta koji dete okružuje i to putem uvežbavanja istovremenog pokretanja izvora
različitih modaliteta stimulacije i
-konceptualizacija – faza koja je retko dostupna deci sa težim oblicima ometenosti i
koja podrazumeva ponašanje koje je usmereno na rešavanje problema i kontrolisano
mišljenjem.
Adekvatna organizacija sredine za stimulaciju je presudna. Iako je primarna
namera Snoezelen® terapije relaksacija i oslobađanje od stresa, već odavno je jasno
da se njeni učinci u radu sa decom sa razvojnim smetnjama isto tako i razvojnoedukativni. Kako navodi Sederbakova (Soderback, 2009), kontrolisana stimulacija
ima senzorno-integrativni učinak i ne može se odvojiti od motoričkih elemenata,
adaptivnog ponašanja i komunikacije, u okviru kojih neizostavno dolazi do
366
terapijskih posledica u smislu poboljšanja stanja i učenja novih veština. Ona navodi
da se tokom senzorno-integrativnih aktivnosti u senzorno-terapijskoj sredini utiče
na razvoj krupne i fine motorike, svesti o svom telu, proprioceptivnog i taktilnog
sistema, motornog planiranja, okularne kontrole, bilateralne motorne koordinacije
i vizuo-spacijalne percepcije. Osim toga, kroz nenametljive intervencije terapeuta
razvijaju se i veštine komunikacije kanalima i načinima koji su detetu najprimereniji.
Značaj i efekti multisenzorne stimulacije u radu sa
decom sa intelektualnim smetnjama
Metode senzorne stimulacije u radu sa osobama sa IO imaju dugu istoriju.
Neki od pionira na polju edukacije i rehabilitacije osoba sa intelektualnim i višestrukim
razvojnim smetnjama, kao što su Žan-Mark-Gaspar Itar (1774-1838) i Eduar Segen
(1812-1880), u svom radu koristili su senzorni trening kao sastavni deo edukativnih
metoda. Značaj senzorne stimulacije unutar strukturisane edukativne sredine, koja
podstiče spontano senzomotorno angažovanje podvlačila je i Marija Montesori
(1870-1952), koja se i sama može smatrati nekom vrstom začetnika multisenzornog
pristupa intelektualnoj ometenosti. Kako u svom preglednom članku navode Hog,
Kave, Lamb i Šmedl (Hogg, Cavet, Lambe & Smeddle, 2001), inspiraciju za svoj
edukativno-socijalni model IO (nasuprot medicinskom shvatanju) Marija Montesori
je našla u posmatranju i proučavanju negativnih efekata senzorne deprivacije unutar
osiromašene sredine kolektivnog institucionalnog smeštaja u kom su u to vreme
boravila deca sa intelektualnim smetnjama, što ju je navelo na proučavanje značaja
senzorne stimulacije, čime je pokrenut lanac “senzornih pristupa” u tretmanu IO,
koji se nadograđuje i razvija već čitavih dve stotine godina.
Kod dece sa IO Snoezelen® multisenzorna stimulacija može biti korisna
u smanjenju učestalosti samopovređujućeg ponašanja i agresivnosti, kao i u
poboljšanju kvaliteta života doprinošenjem relaksaciji i smanjenju anksioznosti.
„Samopovređivanje ili automutilacija je namerno, nepreteće, samousmereno
nanošenje telesnih povreda koje su socijalno neprihvatljive“ (Walsh & Rosen,
1988; 21). Može biti ozbiljno, stereotipno i površno, čemu se može dodati i grupa
samopovređujućih ponašanja koja su socijalno prihvatljiva, čak i poželjna u
određenim kulturama, kao što je npr. bušenje tela – pirsing, tetoviranje. U opštoj
psihijatriji najčešće je površno samopovređivanje, koje se javlja u formi sečenja i
čupanja kože i kose, kao i nanošenja opekotina i sl. Kod 12-35 % osoba sa razvojnim
smetnjama javlja se samopovređivanje i ono je najčešeće iz grupe stereotipnih
ponašanja, kao što su: udaranje glavom, ujedanje, češanje, dakle sa najčešćim
angažovanjem ruku i glave od svih delova tela (Oliver, 1993; Qureshi & Alborz,
1992; prema Rojahn, Schroeder & Koch, 2007). Samopovređivanje, koje može
rezultirati ozbiljnim povredama pa čak i smrću, sreće se kod osoba sa intelektualnom
ometenošću, autizmom, višestrukim smetnjama, osoba sa vizuelnim oštećenjima,
shizofrenijom, emocionalnim smetnjama i poremećajima učenja (Rojahn, Schroeder
& Koch, 2007). Kod starije dece i odraslih sa pomenutim kategorijama poremećaja
samopovređivanje je vrlo često dugotrajan, permanentan problem i povezano je
sa težinom intelektualne ometenosti, moždanim oštećenjima, komunikacionim
deficitima, senzornim smetnjama i dužinom boravka u institucionalnom smeštaju,
a karakteriše se ranim početkom i hronicitetom (Schroeder, 1999; prema Rojahn,
Schroeder & Koch, 2007). Repetitivno samopovređivanje je često kod nekih
genetskih sindroma, kao što su Kornelija de Lange i Leš-Nihanov sindrom i to
posebno kod osoba sa razvojnim smetnjama koje se nalaze u institucionalnom
smeštaju. Povezano je sa poremećajima kontrole impulsa, kao i sa psihotičnom
simptomatologijom (Morgan, 2005).
Deca sa IO su zbog evidentnih razvojnih ograničenja više usmerena
na stimuluse koji potiču iz njihovih tela i spoljašnje sredine, nego na pokušaje
367
razumevanja kompleksnih koncepata o sebi i svetu, što je osnova Snoezelen® pristupa.
Početni koncept Snoezelen® tretmana osmišljen je kao tehnika kojom se ovoj deci
može obezbediti kvalitetno slobodno vreme, ispunjeno opuštajućim i prijatnim
aktivnostima na nedirektivan način, bez namere da se ostvare konkretni edukativnoterapijski ciljevi. Ipak, jasno je da kvalitetno provedeno slobodno vreme i relaksacija
imaju veliki potencijal u pružanju mogućnosti za samorazvoj i samoostvarenje, pa
koncept mulitsenzorne sredine biva inkorporiran u sistemske edukativne pristupe kao
“senzorni kurikulum” i sredstvo ogromne pomoći u sprovođenju ostalih terapijskih
postupaka: radne i okupacione terapije, tretmana govora i komunikacije, kao i
treninga socijalnih veština i smanjenja samopovređujućeg ponašanja i agresivnosti
(Byers, 1998). Senzorni kurikulum nastao je kao posledica uverenja da su za decu
sa intelektualnim smetnjama kultivisana senzorna iskustva presudna u kognitivnom
i socijalnom razvoju. Multisenzorna sredina treba da obezbedi senzornu stimulaciju
zbog toga što je deca sa intelektualnim smetnjama retko samoinicijativno traže.
Atmosfera i oprema imaju aktivirajući efekat, jer podstiču dete na spontanu
eksploraciju spoljašnje sredine i aktivnu interakciju s njom.
Studije koje su ispitivale efekte Snoezelen® stimulacije na ponašanje i razvoj
osoba sa IO koristile su raznovrsne kriterijume evaluacije, a neki od najčešćih bili
su: merenje i upoređivanje inputa i autputa (sistemska analiza), stepen ostvarenosti
postavljenih bihejvioralnih ciljeva, evaluacija zasnovana na proceni u kom stepenu
su Snoezelen® terapijom ostvarene određene potrebe ometene osobe, akreditacija
(stepen ostvarenosti profesionalnih standarda), transakciona procena (usmerena
na interakciju i terapijski proces), iluminativna procena (uključuje kvalitativne
metode) itd. Kako navode Hog i sar. (Hogg, et al., 2001), među ovim studijama
dominiraju one koje se bave evaluacijom ostvarenih bihejvioralnih ciljeva i stepena
zadovoljavanja trenutnih potreba klijenata. U njihovom sveobuhvatnom pregledu
istraživanja efikasnosti Snoezelen® terapije kod dece i odraslih sa IO navode se
primeri studija koje su ispitivale uticaj boravka u Snoezelen® sredini na stereotipije
i samopovređivanje, koordinaciju, koncentraciju i relaksaciju, smanjenje stresa
(mereno proverom srčane frekvencije), emocionalnu ekspresivnost i raspoloženje.
Npr. u istraživanju K. Kirsten (Kursten, 1994; prema Hogg et al, 2001) navode
se pozitivni efekti multisenzorne stimulacije na mentalnu relaksaciju, merenu
psihomotornim testom koordinacije i koncentracije, kod dece sa intelektualnom
ometenošću uzrasta 3-9 godina, uz poseban osvrt na povećanje “motivacije da se
uspe”, koje je evidentno u porastu uspešnosti rešavanja psihomotornih zadataka
nakon boravka u Snoezelen® sobi. Pored toga, značajan je broj istraživanja koja su
ispitivala efekte Snoezelen® stimulacije na maladaptivno ponašanje, agresivnost i
samopovređivanje posmatrano u uzročno-posledičnom kontekstu sa poremećajima
senzorne regulacije, senzorne integracije i drugim senzornim deficitima kod osoba
sa intelektualnom ometenošću. Kako se navodi, intelektualno ometena deca često
ispoljavaju probleme u ponašanju kao posledicu pokušaja autostimulisanja zbog
boravka u sredini koja ne pruža dovoljno adekvatne stimulacije. Snoezelen®
sredina, po rečima DeBunsena (DeBunsen 1994; prema Hogg et al., 2001),
superiorna je u pružanju harmonične stimulacije svih čula, koja je konstantna,
predvidiva i dugotrajnog kvaliteta, a pruža se u okruženju koje je oslobođeno
zahteva, postavljenih ciljeva, prijatno i sigurno. S tim u vezi, treba spomenuti da
je Snoezelen® multisenzorna stimulacija u radu sa decom sa IO često imala veoma
pozitivne efekte kao deo širih tretmanskih paketa, ali u takvim slučajevima postoji
problem dokazivanja njene efikasnosti, jer se efekti ne mogu pripisati isključivo
njoj niti odvojiti od uticaja bihejvioralnih i drugih metoda koje su bile elementi
integrisanog tretmana. Primer takvog pristupa opisan je u radu Vitersa i Ensuma
(Withers & Ensum, 1995), u kom je prikazan kompleksan paket intervencija u radu
sa dečakom od 16 godina sa IO i samopovređujućim ponašanjem, ispoljavanim
tokom prethodnih deset godina. Paket tretmana podrazumevao je kontrolisanu
368
multisenzornu sredinu unutar institucije za rehabilitaciju, stimulaciju u kućnim
uslovima, kao i promenu dnevnih rutina i pozitivno potkrepljivanje ponašanja koja
nisu unutar repretoara samopovređivanja. Ovakav paket imao je ekstremno pozitivne
efekte, ali nije jasno koliko je tome doprinela sama multisenzorna stimulacija, a
koliko bihejvioralne intervencije.
Jedno istraživanje na polju primene Snoezelen® stimulacije kod dece sa
intelektualnom ometenošću autora M. Lotan i M. Šapiro (Lotan & Shapiro, 2005) je
jedinstveno po tome što ispituje efekte multisenzorne stimulacije u radu sa decom
sa Retovim sindromom, neurorazvojnim poremećajem koji nastaje kao posledica
mutacije MECP2 gena na X hromozomu, a ispoljava se kroz razvojnu regresiju i
deterioraciju, neurološke simptome, gubitak funkcije govora i smislene upotrebe
ruku, degeneraciju rasta i razvoja koštano-mišićnog sistema, kao i kognitivna
oštećenja različitog stepena. S obzirom na nedostatak prethodnih istraživanja
Snoezelen® pristupa kod pacijentkinja sa Retovim sindromom, autorke su u
planiranju intervencija koristile iskustva stručnjaka i praktičara o već poznatim
korisnim terapijskim pristupima i implementirale ta znanja u metodologiju kreiranja
Snoezelen® sredine. Boravak u multisenzornoj sredini podrazumevao je blizak
interpersonalni kontakt (oči u oči), blage vođene pokrete ekstremiteta, masažu,
manji intenzitet stimulusa i odsustvo određenih formi vizuelne stimulacije zbog
opasnosti od epileptičnih napada, kao i prijatnu muziku, koja se pokazala posebno
blagotvornom u smanjenju anksioznosti i socijalnog povlačenja tipičnih za fazu II
izražene regresije razvoja, u kojoj su se nalazile pacijentkinje uzorka. Multisenzorna
sredina posmatrana je kao terapijski usmerena, a kao predlog dobre prakse kod
dece sa Retovim sindromom autorke navode tehnike relaksacije, stimulisanje
funkcije ruku kroz kombinaciju taktilnih (materijali i predmeti različitih tekstura),
proprioceptivnih (puzanje po strunjačama) i vizuelnih senzacija sa pokretima u
igrovnim aktivnostima, kao i senzornu regulaciju smanjenjem taktilne defanzivnosti
poremećaja vestibularne funkcije, koji dovode do straha od pokreta.
Efekti o kojima izveštavaju istraživanja o efikasnosti primene Snoezelen®
pristupa kod dece i odraslih sa IO su najčešće: relaksacija, koja se postiže primenom
specifičnih kombinacija draži koje stvaraju prijatnu atmosferu, povećanje aktivnosti
kao rezultat selektivnog korišćenja draži, zatim poboljšanje koncentracije, kao
i stvaranje i nadgradnja interpersonalnih relacija između terapeuta i klijenta,
jer sprovođenje terapije, iako je ona materijalistički usmerena, podrazumeva
angažovanje osoblja koje pomaže u stvaranju sigurne i stimulativne atmosfere
i pružanju mogućnosti za širenje dijapazona ličnih izbora (Vlaskamp, de Geeter,
Huijsmans & Smit 2003). Mnogi autori naglašavaju da je primarna dobit kod
korišćenja Snoezelen® pristupa kod dece i odraslih sa intelektualnim i kombinovanim
razvojnim smetnjama sadržana upravo u određenom kvalitetu socio-emocionalnih
interakcija koje se ostvaruju između korisnika i osoblja i da se signifikanstni efekti
ostvaruju na polju motivacije za participaciju, opuštanja, emocionalne ekspresivnosti
i raspoloženja. Još uvek nema nijednog istraživanja koje navodi averzivna ponašanja,
nezadovoljstvo i pogoršanje stanja unutar Snoezelen® prostora. Ipak, ono što
ostaje bolna tačka Snoezelen® terapije jeste relativno malo podataka o trajnosti/
održavanju postignutih efekata, kao i o generalizovanju na kontekste van sredine
stimulacije. U nekim istraživanjima navodi se da se pozitivni efekti, na primer u
smanjenju samopovređujućeg ponašanja i agresivnosti, detektuju tokom boravka
u sobi i neposredno nakon izlaska iz nje, ali da njihov intenzitet kasnije raste, sa
proticanjem vremena. Negativni podaci o generalizaciji efekata treba da podstaknu
praktičare na stvaranje intenzivnijih veza između Snoezelen® multisenzornog
okruženja i prirodnog okruženja, tj. stvaranja mosta između artificijelne senzorne
sredine i relativno nepredvidivih iskustava spoljašnjeg sveta. Isto tako, potrebno je
precizno definisati ciljeve multisezorne terapije i ne očekivati da se njom postižu
efekti koje na mnogo bolji i trajniji način mogu dati ostali, empirijski mnogo jače
369
potkrepljeni pristupi, kao što su bihejvioralne i kognitivno-bihejvioralne tehnike,
što još jednom potvrđuje da tretmanski pristup razvojnim smetnjama ultimativno
mora biti interdisciplinaran i multimodalan, sa pažljivim odabirom vrsta terapijskih
tehnika i njihovih pojedinačnih uloga i ciljeva.
Umesto zaključka
Mogućnosti Snoezelen® terapije mnogo su šire nego što je moglo biti
obuhvaćeno ovim prikazom, pre svega u smislu socio-psiholoških i kognitivnoedukativnih potencijala koje ima. Sve više se o kontrolisanoj multisenzornoj
stimulaciji govori u okviru suportivno-terapijskog diskursa, iako je inicijalno
osmišljena kao tehnika relaksacije, koja nema nikakve unapred postavljene niti jasne
korektivne ciljeve. Ono što je ipak jedinstveno kod ovog procesa i što iznenađuje
mnoge praktičare jeste činjenica da korektivni terapijski efekti postoje i opstaju
uprkos relativnom nedostatku standardnog tretmanskog okruženja tipičnog za
klasične pristupe. Isto tako, Snoezelen® multisenzorna stimulacija još jedan je dokaz
značaja i lekovitosti kvalitetnih interpersonalnih odnosa između terapeuta i klijenata.
Ono što ostaje za buduća istraživanja jeste pažljiva empirijska sistematizacija tih
efekata i zvanično širenje opsega indikacija za primenu stimulacije. Iz prethodnog
izlaganja jasno je da Snoezelen® terapija još uvek, po strogim zahtevima, nema
status prakse zasnovane na dokazima, ali trend u tom smislu je pozitivan i očekuje
se nastavak usavršavanja terapijskih metoda u okviru Snoezelen® pristupa, kao i
njihova šira implementacija, kako u okviru integrisanih eduaktivnih tretmana, tako
i u kliničkom kontekstu.
Reference
Alink, R. (1986). A practical book of sensory experience therapy for the mentally
handicapped. London: ROMPA.
Baker, R., Bell, S., Thomas, P., Assey, J., & Wareing, L. A. (2001). A randomized
controlled trial of the effects of multisensory stimulation for people with dementia. British
Journal of Clinical Psychology, 40: 81 – 96.
Byers, R. (1998). Sensory environments for pupils with profound and multiple
learning difficulties: innovations in design and practice. PMLD Link, 32: 28 –31.
Cayem M. (2009). Why we behave. USA: Xlibris Corporation.
Fava L. & Strauss, K. (2010). Multi-sensory rooms: Comparing effects of the
Snoezelen and the Stimulus Preference environment on the behavior of adults with profound
mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 31(1): 160-171.
Fowler, S., Johnson, H. (2006). Sensory Stimulation: Sensory-Focused Activities
for People with Physical and Multiple Disabilities. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hogg, J., Cavet, J., Lambe, L. & Smeddle, M. (2001). The use of ‘Snoezelen’ as
multisensory stimulation with people with intellectual disabilities: a review of the research.
Research in Developmental Disabilities, 22: 353-372.
Jones, G., Miesen, B. M. L. (ed) (2008). Care-giving in Dementia: Research and
Applications, NY: Routledge.
Lotan, M. & Shapiro, M. (2005). Management of young children with Rett disorder
in the controlled multi-sensory (Snoezelen) environment. Brain and development, 27(1): 8894.
Merrick, J., Cahana C., Lotan, M., Kandel, I. & Carmeli, E. (2004). Snoezelen or
Controlled Multisensory Stimulation. Treatment Aspects from Israel. The Scientific World
Journal, 4: 307–314.
Morgan, J. P. (ed.) (2005). Psychology of Aggression. NY: Nova Science Publishers.
12.Rojahn, J., Schroeder, S. R. & Hoch, T.A. (2007). Assessment and Treatment of
Child Psychopathology and Developmental Disabilities, Volume 2: Self-Injurious Behavior
in Intellectual Disabilities. NY: Elsevier Science & Technology.
370
Soderback, I. (ed) (2009). International Handbook of Occupational Therapy
Interventions. NY: Springer.
Vlaskamp, C., de Geeter, K. I., Huijsmans, L.M. & Smit, I. H. (2003). Passive
Activities: the Effectiveness of Multisensory Environments on the Level of Activity of
Individuals with Profound Multiple Disabilities, Journal of Applied Research in Intellectual
Disabilities 2003, 16: 135–143.
Walsh, B.W., Rosen, P. M. (1988). Self-mutilation. Theory, research and treatment.
NY: Guilford Press
Withers, P. S. & Ensum, I. (1995). Successful treatment of severe self injury
incorporating the use of DRO, a Snoezelen Room and Orientation Cues. British Journal of
Learning Disabilities, 23: 164 –167.
371
APPLICATION MUSIC THERAPY AS
A TREATMENT FOR CHILDREN IN
INCLUSIVE EDUCATION
PRIMENA MUZIKOTERAPIJE KAO
OBLIKA TRETMANA DECE U
INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU
Maša Jovanović, Jelena Gajić
OŠ „Veselin Masleša”, Beograd, Srbija
Rezime
Pružanje podrške i pomoći deci sa smetnjama u razvoju je veoma važno
kako za društvo tako i za pojedinca. Rani tretman i edukacija ove dece značajno
poboljšavaju njihove mogućnosti svrsishodnog učestvovanja u porodičnom i životu
šire društvene zajednice, kao i dobijanja vitalne uloge u društvu (Kern P, 2004). U
radu sa decom sa smetnjama u razvoju, muzikoterapija predstavlja sredstvo kojim
se može potpomoći razvoj različitih vrsta veština.
Osnovni cilj ovog rada jeste da se revijalnim pregledom literature prikažu
rezultati istraživanja u oblasti efekata muzikoterapije u poboljšanju obrazovanja,
socijalizacije, razvoju socijalnih veština, veština komunikacije, poboljšanju čitanja
i pisanja, kao i smanjenju posledica poremećaja u ponašanju i/ili emocionalnih
poremećaja i na taj način istakne značaj uvođenja muzikoterapije kao oblika
tretmana u inkluzivnom obrazovanju dece. Muzika se pokazala, sudeći po brojnim
istraživanjima, kao izuzetno pogodan oblik posrednika u socijalnoj interakciji
(Havlet, 2006; Humpal, 1991; Kern & Wolery, 2001; May, 2005), socijalnim
veštinama (Furman, 2002; Kern, 2004; Snell, 2002) ali i kao sredstvo stimulacije
motoričkog (Davis, 1990) i kognitivnog razvoja, poboljšanja ishoda u akademskim
sposobnostima (čitanje i pisanje) dece sa smetnjama u razvoju (Karauki &
Honeycutt, 1998; Register, 2001; Standley & Huges, 1997) i promeni negativnih
oblika ponašanja (Montello & Coons, 1998; McIntyre, 2007; Saussera & Waller,
2006).
Prikazana istraživanja u ovom radu potvrđuju značaj muzikoterapije u
rehabilitaciji, socijalizaciji i integraciji dece u inkluzivnom obrazovanju. Ono što se
može istaći kao posebno važno je da muzika, sama po sebi, ne može izazvati posebne
efekte, ali dobro osmišljen pogram muzikoterapije, zasnovan na detaljnoj proceni
potreba i sposobnosti dece sa smetnjama u razvoju i dobrom poznavanju klasičnih
372
oblika tretmana u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji, rukovođen i usmeravan,
može dati pozitivne efekte u gotovo svim oblastima funkcionisanja.
Ključne reči: muzikoterapija, deca, inkluzivno obrazovanje, primena, efekti.
Abstract
Providing support and assistance to children with disabilities is very
important for society and for the individual. Early treatment and education of these
children significantly improved their ability meaningful participation in family and
community life, as well as obtaining vital role in society (Kern P, 2004). In working
with children with disabilities, music therapy is a means by which to support the
development of different types of skills.
The main objective of this paper is to survey the literature of magazines
present results of research in the field of music therapy effects in improving
education, socialization, development of social skills, communication skills,
improving reading and writing, as well as reduce the impact of behavioral disorders
and / or emotional disorders, and in that way to highlight the importance of the
introduction of music therapy as a form of treatment in the inclusive education of
children. Music is shown, according to numerous studies, as well as an extremely
convenient form of intermediaries in social interaction (Havel, 2006; Humpal, 1991;
Kern & Wolery, 2001; May, 2005), social skills (Furman, 2002; Kern, 2004; Snell,
2002) but also as a means of stimulating the motor (Davis, 1990) and cognitive
development, improving outcomes in academic skills (reading and writing) of
children with disabilities (Karauki & Honeycutt, 1998 Register, 2001; Standley &
Hughes, 1997) and change negative behaviors (Montello & Coons, 1998; McIntyre,
2007; saussure & Waller, 2006).
Investigations in this study confirm the importance of music therapy in
rehabilitation, socialization and integration of children in inclusive education. It may
be noted as particularly important is that music, by itself, can cause special effects,
but a well-designed program to the music therapy, based on a detailed assessment
of the needs and abilities of children with disabilities and a good knowledge of
classical forms of treatment in special education and rehabilitation, managed and
directed, can produce positive effects in almost all areas of functioning.
Keywords: music therapy, children, developmental disabilities, application, treatment
effects.
Uvod
Među promenama koje prate psihofizički razvoj deteta i oblikuju ga u celinu,
specifičnu po mnogobrojnim karakteristikama koje čine njegovu individualnost, po
nekada se mogu uočiti i promene koje ukazuju na odstupanja od linije normalnog
razvoja. Takve promene gotovo redovno za posledicu imaju poremećaj u razvoju
deteta, odnosno smetnju koja može da uspori čitav razvoj, da ga usmeri u drugom,
najčešće pogrešnom pravcu, ili da ga u potpunosti zaustavi. Oblici u kojima ove
promene mogu da se pojave su veoma raznovrsni, različitog su stepena i još
raznovrsnije etiologije. Svaki poremećaj bez obzira na oblik i stepen, narušava
uspostavljenu dinamiku urednog razvoja i ostavlja posledice koje se u manjem
ili većem obimu projektuju na celokupan psihofizički razvoj deteta. Iz primarnog
oštećenja, dalje dolazi do razvijanja sekundarnih posledica koje dodatno opterećuju
već narušenu dinamiku razvoja.
Pitanje razvojnih mogućnosti dece sa smetnjama u razvoju, proveravano
373
je kroz višegodišnja iskustva tokom realizacije procesa edukacije i rehabilitacije.
Činjenica je da je i njihovo osposobljavanje

aktuelna defektološka praksa - tematski zbornik radova

Transcription

Similar documents

MIkeNI ZAMOR KOD DECE SA HRONIeNIM

Drugi Roditeljski dan Dana 17. ožujka 2013./5. džumadel

cenovnik - Sani Tours

Rezultate istraživanja - Evropski pokret u Srbiji

Još uvek dALeko od CiLJA - European Roma Rights Centre

Škola za medicinske sestre Mlinarska

Bistra glava je najbolja droga

Položaj dece u ustanovama socijalne zaštite u Srbiji

Preuzmi PDF izdanje

Metodologija naučno-istraživačkog rada sa osnovama statistike

Nacionalni izveštaj Srbija

Broj 26 (jun 2014.) - Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Studije Papers

romska naselja MICS 2014

2010 - Days of Applied Psychology, Nis, Serbia

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020

SADRŽAJ

rodni barometar u srbiji - Ecumenical Women`s Initiative

Slovenia`s Best for Young Readers 2010

Novinarstvo na pragu informacionog drustva

zaštita žrtava i prevencija trgovine ljudima u srbiji

Bilten s 15. zimske škole informatike - Krapina 2010