docRozprawy Naukowe 35 - Akademia Wychowania Fizycznego we
download 
Report Transcription
Rozprawy Naukowe 35 - Akademia Wychowania Fizycznego we
AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU 2011 Redaktorzy tomu Marta Wieczorek Ryszard Bartoszewicz 35 Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu rocznik, 2011, 35 Redaktor Naczelny Redaktorzy TOMU Andrzej Pawłucki Marta Wieczorek Ryszard Bartoszewicz KOMITET NAUKOWY Eugeniusz Bolach Marek Bolanowski Zofia Ignasiak Artur Jaskólski Tadeusz Koszczyc Paweł Kowalski Juliusz Migasiewicz Marek Mędraś Ryszard Panfil Tadeusz Skolimowski Marek Woźniewski Zdzisława Wrzosek Marek Zatoń Recenzenci tomu Eugeniusz Bolach Halina Guła-Kubiszewska Tadeusz Koszczyc Andrzej Rokita Wojciech Wiesner Jerzy Wyrzykowski KoLEGIUM RedakcyjnE Gabriel Łasiński Alicja Rutkowska-Kucharska Edward Wlazło Krystyna Zatoń Redakcja Małgorzata Wieczorek KOREKTA Anna Miecznikowska Agnieszka Piasecka (ang.) redakcja techniczna Beata Irzykowska © Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2011 ISSN 0239-4375 Sekretariat Redakcji al. Ignacego Jana Paderewskiego 35, 51-612 Wrocław www.awf.wroc.pl/rozprawy naukowe rozprawynaukowe@awf.wroc.pl PRZEDMOWA Prace opublikowane w kolejnym tomie Rozpraw Naukowych Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu dotyczą szerokiego spektrum zagadnień związanych z dydaktyką wychowania fizycznego. Czytelnik znajdzie tu artykuły, które tematycznie można po dzielić na kilka wątków. Najobszerniejszy z nich dotyczy osoby nauczyciela wychowa nia fizycznego w zakresie jego kompetencji zawodowych, umiejętności komunikacji, sa tysfakcji z pracy oraz jego roli w procesie kształtowania postaw swoich wychowanków. Kolejny wątek związany jest z zagadnienia mi możliwości stymulowania rozwoju psy chomotorycznego uczniów z wykorzystaniem różnorodnych programów, środków dydak tycznych oraz form aktywności i zajęć ru chowych. Zamieszczono tu prace na temat diagnozowania zainteresowań sportowych oraz przejawów aktywności ruchowej dzie ci i młodzieży na różnych etapach edukacji. Wnikliwy czytelnik znajdzie także opraco wania dotyczące efektywności w procesie uczenia się–nauczania. Nie sposób pominąć tu prac, które związane są z zagadnieniami „dostosowanej aktywności ruchowej”. Do tyczą one jakości życia, roli aktywności ru chowej oraz form zajęć przeznaczonych dla osób starszych. Z tego obszaru badawczego w niniejszym opracowaniu są także prace dotyczące sprawności fizycznej osób niewi domych oraz aktywności ruchowej osób nie pełnosprawnych intelektualnie. Zagad nienia te mieszczą się w problemie badaw czym, który obecnie staje się bardzo dyna micznie rozwijającym się obszarem nauk o kulturze fizycznej. Wśród wielu opracowań zwracamy szcze gólną uwagę czytelnika na dwa z nich. Pierw sze to „Antynomie w pedagogice sportowej”, którego autorem jest wybitny przedstawi ciel europejskiej myśli pedagogicznej prof. Stefan Größing z Salzburga (publikowane w języku polskim), a drugie to „Physical and sport education in Italy”, którego autorem jest prof. Luca Eid (we współpracy z Nicolą Lovecchio) z Italian National School Agen cy w Mediolanie. Wszystkie zamieszczone prace są źród łem informacji teoretycznych, znaleźć w nich można również rozwiązania praktyczne przy datne w rozwoju dydaktyki wychowania fi zycznego. Staną się one zapewne także inspi racją poszukiwań naukowych w kolejnych pracach badawczych. Wszystkich zainteresowanych zachęcamy do lektury. Redaktorzy ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 4 – 9 Stefan Größing uniwersytet w salzburgu Antynomie w pedagogice sportowej* ABSTRACT Antinomies in Sport Pedagogy The notion of antinomy seems easy to explain: the prefix anti means against, whereas nómos signifies regularity. Thus, antinomies are contradictions between laws, opposites expressed in one statement. Instead of the word “antinomy”, pedagogy, depending on a situation, may use the term “paradox”. In pedagogy, antinomies are opposing statements, rules or objectives of pedagogical thinking and educational activities. Representatives of humanistic pedagogy defined antinomy as the relationship of tensions created between two opposite pedagogical principles, both of which are justified. The solution of the antinomic dilemma is not possible through finding a happy medium or any other compromise. This is the case not in the pedagogical theory, but in educational and didactic practice only. Since physical education classes and sports activities are deeply antinomic events, the teacher has to cope with antinomy during every lesson. The basic antinomies in physical education and sport are as follows: duty-pleasure, development of an individual-team work, risk-safety, tasks performed during classes-implementation of after-school habits, effort-health, universality-environment protection, fascination with sport facilities-contact with nature, for humans-for industry. Key words: antinomie, sport pedagogy WPROWADZENIE Słowo „antynomia” można łatwo wytłu maczyć: anty oznacza przeciwko, nómos – prawidłowość. Antynomie są zatem sprzecz nościami, dosłownie: sprzecznościami praw, przeciwieństwami znajdującymi wyraz w jed nej wypowiedzi. Oprócz słowa „antynomia” pedagogika używa – w zależności od sytu acji – pojęcia „paradoks” lub, bardzo rzadko, sformułowania „aporia”. Antynomie peda gogiczne są zatem przeciwstawnymi zda niami, zasadami lub celami pedagogiczne go myślenia i działania wychowawczego. Chodzi tu o sprzeczności istotne przy wy znaczaniu celów w teorii pedagogiki spor towej i w praktyce wychowawczej szkolnych zajęć ruchowych. * Tłum. Tadeusz Niebudek (AWF we Wrocławiu). ANTYNOMIA JAKO TEMAT PEDAGOGIKI OGÓLNEJ Wypowiedzi pedagogiki ogólnej na temat antynomii wychowawczych mają filozoficz ne podłoże w antycznym paradoksie strzały Zenona, przede wszystkim jednak w czte rech wielkich przeciwnościach, które Kant przedstawił w swojej Krytyce czystego rozumu. Inny filozof, Jaspers, zdefiniował anty nomię następująco: „(…) sprzeczności, które są nie do pokonania, przeciwieństwa, któ rych nie można rozwiązać, lecz które przy logicznym myśleniu tylko się pogłębiają” [za: 1, s. 65]. Pedagogika humanistyczna nie przyjęła jednak tego rygorystycznego pojęcia anty nomii. Jej przedstawiciele definiowali anty nomię raczej jako stosunek napięcia, jakie zostaje wytworzone między dwiema prze ciwnymi zasadami pedagogicznymi, z któ rych obydwie są uzasadnione. Rozwiązanie S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej dylematu antynomicznego nie jest możliwe ani za pomocą „złotego środka”, ani też in nego rodzaju kompromisu. Odbywa się to nie w teorii pedagogicznej, lecz w praktyce wychowawczej. Chociaż to właśnie dialek tycznie zorientowana nauka o wychowaniu zajmuje się pedagogicznymi antynomiami i uczyniła z przeciwności wychowawczego działania centralną tematykę, antynomii nie można stawiać na równi z dialektyką. Ta ostatnia bowiem dąży do zniesienia polary zacji tezy i antytezy w syntezie. Pojęcie „antynomia” zaczęto omawiać pod względem treści, a także w aspekcie for malnym od momentu, gdy Wilhelm Schle iermacher (1768–1834) podporządkował wychowanie nieletnich podwójnemu prze ciwstawnemu zadaniu: zagwarantować szczęście dziecka w chwili obecnej i zatrosz czyć się o jego przyszłe życie. Wynika z tego, że wszystkie instytucje wychowawcze muszą w konkretnej sytuacji pokonać przeciwień stwo chwilowego przeżywania i uczenia się dla przyszłości. Współczesna pedagogika jako nauka uporała się z tą podstawową antyno mią i z wynikającymi z niej dalszymi przeciw nościami wychowania, próbując również do trzeć do rozwiązań teoretycznych. Istnieje mnóstwo pedagogicznych antynomii: – autorytet lub wolność, – natura lub kultura, – działać zachowawczo lub ekspery mentować, – kształtować lub pozostawić swobodę, – kształcenie zawodowe lub kształce nie człowieka, – kształcenie materialne lub formalne itd. Skala przeciwieństw pedagogicznych nie jest zamknięta i do tego zmienna czasowo. Polaryzacją i antynomią wychowania zaj mowali się wyczerpująco i dogłębnie m.in. tacy pedagodzy kierunku humanistycznego, jak Herman Nohl, Jonas Cohn i Theodor Sitt. ANTYNOMIA JAKO TEMAT PEDAGOGIKI SPORTOWEJ Im bardziej dawna pedagogiczna literatura fachowa rozprawiała się z pojęciem antyno mii, tym w mniejszym stopniu uwzględniała je pedagogika sportowa. Dzieła standardowe z pedagogiki sportowej autorstwa Grupego, 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 5 Meusela, Meinberga, Dietricha i Landau [2–6] nie zawierają słowa „antynomia” w skoro widzu ani nie zajmują się tą tematyką szcze gółowo w tekście. Jedynie Robert Prohl [7] wyjaśnia stan rzeczy, omawiając na kilku stronach swojej książki „paradoks”. Redu kuje jednak pedagogiczny aspekt problemu do sprzeczności obowiązkowego przedmiotu szkolnego i faktu, że swobodnie uprawiany sport przede wszystkim sprawia przyjemność. Lekcje wychowania fizycznego i wycho wania sportowego – centralne aspekty peda gogiki sportowej – są jednak głęboko antyno micznym wydarzeniem, z jakim nauczyciel sportu musi uporać się w jednostce lekcyj nej. Wymagania przedmiotu „ruch i sport” narzucane nauczycielowi są nadzwyczaj sprzeczne: jego zadaniem jest kształtowanie w uczniach motorycznych nawyków, które ci potem wykorzystują, uprawiając dyscy pliny sportowe w czasie wolnym w życiu pozaszkolnym i poszkolnym. Uczniowie chcą jednak przeżywać radość również w czasie zajęć lekcyjnych i mieć przyjemność z tego, co robią. Zajęcia wychowania fizycznego odbywają się zawsze w mniejszych lub więk szych grupach, jednak każdy uczeń powi nien czuć indywidualne wsparcie dla swoich zdolności motorycznych. Przykładem anty nomii jest również to, że znaczącą rolę w spor cie szkolnym odgrywają ryzyko i odwaga, a jednocześnie nigdy nie może być lekcewa żone bezpieczeństwo zdrowia i życia uczniów. Nauczyciel powinien wykształcić w swo ich uczniach optymalnie wysokie umiejęt ności ruchowe, nie narażając ich przy tym na zagrożenia dla obecnego i przyszłego zdro wia. Uprawianie sportu na łonie natury jest częstą i ulubioną formą realizacji programu szkolnego w obrębie tego przedmiotu, może jednak obciążać środowisko i szkodzić przy rodzie. Uczenie się czy odczuwanie satysfak cji, ryzyko czy bezpieczeństwo, wyczyn czy zdrowie, sport na łonie natury czy ochrona przyrody, indywidualne wspieranie czy wy chowanie społeczne – oto klasyczne anty nomie, z jakimi nauczyciel wychowania fi zycznego boryka się w praktyce, a pedagog sportowy musi teoretycznie rozważyć i opisać. Pedagogika sportowa w krajach nie mieckojęzycznych zajmowała się wszystki mi wymienionymi tematami: motorycznym 6 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 procesem uczenia, aspektem wyczynu, zdro wiem, motywem satysfakcji, uczeniem spo łecznym i wspieraniem osobowym, myśle niem o środowisku, odwagą, ryzykiem i bezpieczeństwem na lekcji. Ale zajmowała się nimi i wyjaśniała te treści dla samych siebie, nie zauważając ich antynomicznego charakteru. Konieczne więc wydaje się w przy szłości uwzględnianie sprzecznej struktury tych tematów, rozważanie ich biegunowej kondycji i przeniesienie nabytych przy tym przekonań na koncepcje praktyczne, w celu zaoferowania nauczycielowi sportu teore tycznej pomocy w sprostaniu sytuacji, gdy spotka się on w trakcie lekcji ze zdarzeniem antynomicznym. A oto kilka przemyśleń na ten temat. Zacznijmy od przeciwieństwa uczenia się i przeżywania. Non scholae sed vitae discimus – to powiedzenie, które napisane „nie widzialnym pismem” widnieje nad każdą bramą szkolną, zawiera żądanie uczenia dla życia. Również w zakresie ruchu i sportu należy uczyć przede wszystkim dla życia po zakończeniu nauki szkolnej, a w zakres tej nauki wchodzą: – dyscypliny sportowe, które mają war tość rekreacyjną i mogą być wykony wane niemal przez całe życie, –ćwiczenia wspomagające zdrowie, dzięki którym zagwarantowane jest dobre samopoczucie, sprawność fi zyczna i wydajnościowa, – gry ruchowe, które wymagają cech społecznych i je wspomagają oraz kształtują cechy, które następnie zo stają przeniesione na życie codzienne, – ekspresyjne działania ruchowe, które stymulują potrzebę wytrwania, pre zentowania oraz mowę ciała. Uczenie się i ćwiczenie umiejętności ru chowych nie zawsze sprawia uczniowi ra dość, co jest założeniem sportu szkolnego. Albowiem – i tu wchodzi w grę antynomia – lata szkolne są również latami życia, a życie jest teraźniejszością. Uczeń ma prawo do radosnej teraźniejszości. Już fakt, że na ogół siedzący w ławce uczeń podczas zajęć spor towych może się poruszać, jest radosną teraź niejszością. Może on grać w piłkę lub ćwiczyć z użyciem innych przedmiotów i przeżywać wesołe przeciwieństwo powagi przedmiotów S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej teoretycznych. Doznaje napięcia rywalizacji i cieszy się – miejmy nadzieję, że dość często – ze zwycięstwa. Rozdzielenie antynomii uczenia się i przeżywania wymaga dialek tycznych przedsięwzięć, które nauczycielom sportu są z reguły dobrze znane: przejście z procesu uczenia i ćwiczenia do zawodów sportowych i zabaw, zmiana ze skoncentro wanego motorycznego uczenia się na rados ne uczestnictwo, różnorodność miejsc ucze nia się: hala sportowa, boisko, basen, stok narciarski czy lodowisko. Takie i inne mery toryczne i metodyczne propozycje umożli wiają pogodzenie uczenia się i przeżywania na zajęciach sportowych. Zasada wykluczająca: „albo – albo” jest dla tej pary antynomii, a także dla innych przeciwności niedopuszczalna. Zostanie to jeszcze wykazane poniżej. Jak niezdrowy i szkodliwy może być sport elitarny – una ocznia nam na co dzień medialnie biznes sportowy. Nie wymaga to dłuższych wywo dów, ponieważ takie hasła jak doping i upra wianie sportu na środkach dopingujących dostarczają chyba dostatecznie dużo dowo dów. Ze sportem wyczynowym i sportem masowym wiąże się wiele niekorzystnych dla zdrowia aspektów. A czy sportu szkol nego to zupełnie nie dotyczy? W wielu kra jach europejskich istnieją szkoły nastawio ne na sport wyczynowy, w których trening i zawody są prawie tak samo częste i rygory styczne, jak w sporcie wyczynowym w klu bach czy w bazach wojskowych. Jednakże w szkołach musi być zapewniona równowaga między wyczynem sportowym i zdrowiem ucznia w szerokim tego słowa znaczeniu. W razie wątpliwości pierwszeństwo ma fi zyczne i psychiczne zdrowie ucznia oraz jego właściwy rozwój. W przypadku zwykłych szkolnych zajęć sportowych przeciwieństwo wyczynu i zdrowia nie jest dla nauczyciela sportu żadnym problemem, ponieważ mo toryczny poziom wyczynu w sporcie szkol nym nie stanowi ryzyka dla zdrowia. Zarówno teoria wychowania fizycznego, jak i pedagogika sportowa w pełni doceniają społeczne oddziaływanie sportu szkolnego, co mniej lub bardziej przenosi się na powsta wanie użytecznych strategii zajęć lekcyjnych. Teoria wychowania fizycznego zaangażowała się w to w mniejszym stopniu, ponieważ S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej hołdując naiwnej wierze w transfer, poprze stała na euforycznym ogłoszeniu celów na uczania i uczenia dla tworzenia wspólnoty. Pedagogika sportowa jako nauka sukcesyjna zaangażowała się bardziej w empiryczne za pewnienie skromnie sformułowanych zadań społecznych i mocniej wpłynęła na praktykę lekcyjną. Jednak i tutaj zaangażowanie miało przebieg sinusoidalny: w reformatorskiej go rączce lat 70. XX w. była mocno zdomino wana przez teorie socjalizacyjne, a w fazie następnej – doświadczenia fizycznego – prze szła na stronę przeciwną: personalizacji. Właśnie ta para antynomii pokazuje tenden cję często obserwowaną w nauce: jednostron ności i biegunowości. Taką błędną drogę jednostronnego wychowania społecznego, lekceważącą indywidualne wymagania od nośnie do kształcenia, wychowania i lekcji, zademonstrował wyraźnie w XX w. niemiec ki narodowy socjalizm oraz międzynarodo wy komunizm. Oczywiście, działanie sportowe na lekcji szkolnej rzadko stanowi zagrożenie dla życia ucznia, jednak ryzyko kontuzji występuje często i nauczyciel musi wyjść temu naprze ciw, stosując środki bezpieczeństwa i wy chowując permanentnie ucznia tak, aby przestrzegał zasad bezpieczeństwa. Sport dla zdrowia bez ryzyka nudzi uczniów, zbyt wysokie ryzyko naraża ich na niebezpieczeń stwo i zezwolenie na to byłoby ze strony nauczyciela działaniem nieodpowiedzial nym. W Austrii pewien nauczyciel wycho wania fizycznego wprowadził do sportu szkolnego trening kaskaderski i ćwiczenia o dużym stopniu zagrożenia. Pozwalając na wysokie ryzyko kontuzji, chciał nauczyć uczniów zachowań bezpiecznych. Według mnie, takie rozwiązanie antynomii ryzyka i bezpieczeństwa jest z gruntu niewłaściwe. Bardziej wyczerpująco należałoby wyja śnić antynomię sportu na łonie przyrody i ochrony przyrody. Dla „wielkiego sportu” przyroda jest jedynie terenem sportowym, wykorzystywanym bezmyślnie. Odbywające się co cztery lata olimpiady zimowe pokazu ją szczególnie drastycznie, że estetyka krajo brazu oraz dobro roślin i zwierząt w krajobra zie sportowym zupełnie nie są uwzględniane. Liczne wydarzenia sportowe, w których udział bierze kilkuset uczestników oraz ol 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 7 brzymie rzesze widzów, aż nadto są wyra zem lekceważenia środowiska. A przecież liczba dyscyplin sportowych na łonie przy rody oraz liczba sportowców je uprawiają cych ciągle rośnie i nie ma przy tym pewno ści, czy za tym trendem uprawiania sportu w terenie kryje się rzeczywiście potrzeba człowieka, czy tylko szeroko pojęte interesy producentów artykułów sportowych. Nieszkodliwy natomiast wydaje się sport szkolny, który podczas roku szkolnego odby wa się głównie w pomieszczeniach sztucznych (hala gimnastyczna, instalacje lekkoatle tyczne, kryty basen itd.). Jednakże w tygo dniach sportów letnich i zimowych lub podczas wycieczek szkolnych przenosi się na łono natury i z tej racji antynomia spor tu i ochrony środowiska naturalnego staje się tematem pedagogicznym, a jednocześnie okazją skutecznego wychowania w tym za kresie. Żaden inny przedmiot lekcyjny nie dysponuje tak dobrymi warunkami, by przy okazji doświadczeń ruchowych w przyro dzie trwale podnosić świadomość ucznia w dziedzinie ochrony środowiska. Pedagogika sportowa i szkolne lekcje sportu nie osiąga ją swej pełni, jeśli nie realizują wychowania młodzieży dla identyfikowania się ze świa tem, jeśli wychowania dla środowiska nie uznają jako jednego z ważniejszych celów lekcyjnych. Fritz Seewald, Elvira Kronbichler i autor niniejszego referatu w książce Ekologia sportu [8] wyczerpująco i szczegółowo omówili re lacje człowiek–przyroda i koncepcję wycho wania dla identyfikowania się ze światem. Również Karl Gaulhofer i Margarete Strei cher oparli swoje „naturalne ćwiczenia szkol ne” na zasadzie, że zajęcia lekcyjne z wy chowania fizycznego powinny odbywać się, o ile to możliwe, na wolnym powietrzu, a sztuczne pomieszczenia mają być wyko rzystywane tylko niejako w zastępstwie te renów przyrodniczych. Tym dwojgu nauczy cielom wychowania fizycznego szkolnictwo austriackie zawdzięcza wprowadzenie do pro gramu szkolnego tygodni sportów zimowych oraz wielu dni wędrówek, choć w ostatnim czasie elementy te dużo straciły ze swego wcześniejszego znaczenia. W pierwszym trzy dziestoleciu XX w. uprawianie sportu na ło nie przyrody nie było tak powszechne. W gó 8 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 rach, lasach i na wodach nie odbywały się żadne głośne wydarzenia sportowe, nie było jeszcze zimowych igrzysk olimpijskich ani narciarskich mistrzostw świata, a gdy już się pojawiły, nie do pomyślenia było tak jawne i bezmyślne lekceważenie przyrody, jakie obserwujemy obecnie. Na początku XXI w. doszło już do takiej eskalacji niszczenia przy rody, że rodzi się budzące niepokój pytanie: ile jeszcze sportu zniesie austriacka przyroda? Rozwiązanie problemu zgodnego współ istnienia sportu w przyrodzie i ochrony przy rody zależy zarówno od krótkoterminowych środków i decyzji legislacyjnych, jak i od trwa łego oddziaływania wychowania i kształce nia. W zakresie pedagogicznym szkolnemu wychowaniu sportowemu przypada znaczą ca rola. Pedagogika sportowa zaoferowała już koncepcje wychowania dla identyfiko wania się ze światem – na razie jednak w skromnym zakresie, dlatego musi jeszcze wnieść dużo pracy teoretycznej. Decydujący jednak w przełożeniu tej antynomii na trwałą świadomość potrzeby ochrony śro dowiska jest wychowawca lub nauczyciel sportu – jakkolwiek go nazwiemy. Okazji do uczenia identyfikowania się ze światem i zdobywania doświadczeń jest w szkolnej edukacji sportowej wystarczająco dużo. Ty godnie sportów zimowych i letnich oraz dni wędrówek dają doświadczenia przyrodni cze, wgląd w związki życiowe w przyrodzie, postrzeganie szkodliwych skutków ingeren cji człowieka w obieg przyrody. Ponadto ten przedmiot lekcyjny może być znakomicie połączony w ponadprzedmiotowych pro jektach z biologią, fizyką, chemią itd. Ściśle biorąc, sportowo-pedagogiczne antynomie w szkolnym wychowaniu spor towym nie są rzeczywistymi przeciwień stwami, chyba że sport uprawiany jest we dług jednostronnych koncepcji zabawowych, zdrowotnych i przeżyciowych, reprezentowa nych na szczęście przez nielicznych pedago gów sportowych. Jeżeli przyjrzeć się obecnemu stanowi nauk sportowych w Austrii, to dostrzeże się pewną antynomię, która robi wrażenie nie przejednanej przeciwności. Jest to wyraźnie widoczna sprzeczność między przyrodni czym i humanistycznym sposobem podejścia w pracach naukowo-badawczych. Obydwa te S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej podstawowe kierunki zamieniły się swoimi dotychczasowymi rolami w postrzeganiu nauk sportowych. W czasie moich studiów na Uniwersytecie w Wiedniu przyrodnicze dziedziny naukowo-badawcze zaledwie da wały się wyodrębnić, a dominowały dyscy pliny humanistyczne. Nauka treningu, bio mechanika, socjologia sportu i empirycznie ukierunkowana psychologia sportu były nam, studentom, nieznane. Wykształcenie wychowawców wychowania fizycznego w in stytutach uniwersyteckich, obok bardzo ogólnych nauk medycznych, zdominowała pedagogika sportu (wtedy teoria wychowa nia fizycznego), dydaktyka sportu (wtedy ogólna i specjalna nauka o lekcjach), meto dyka wychowania fizycznego oraz (wpraw dzie mająca tylko znaczenie drugorzędne) historia sportu. Dzisiaj, na początku XXI w. przedmio tom humanistycznym przydzielono w wy kształceniu rolę drugorzędną, a w badaniach znajdują się one na samym końcu. Wcześ niejsze oczekiwania na jednorodną, zorien towaną tematycznie naukę o sporcie nie są już w ogóle wyrażane. Poszczególne dyscypli ny naukowo-sportowe rozdzieliły się, środki finansowe na badania są przydzielane jedy nie stronie przyrodniczej, natomiast aspekt historycznego rozwoju kultury ruchu jest już nie tylko – tak jak wcześniej – znikomy, lecz w ogóle nie istnieje. Obszar nauki za kładającej, że bez historii można się obyć, być może zdominuje przyszłość. A przecież tylko niektóre nauki istnieją same dla siebie, dla czystego poznania, większość z nich po zostaje w służbie praktyki. Mam wątpliwo ści, czy nauki sportowe w swoim obecnym kształcie są w stanie służyć odpowiadającym im różnorodnym dziedzinom praktyki. Ow szem, niektórym z nich na pewno: sporto wi wyczynowemu, przemysłowi sportowe mu, turystyce lub obrazowi medialnemu sportu. Ale czy coraz bardziej jednostronne naukowo-badawcze dyscypliny przyrodnicze austriackich nauk sportowych wspomagają sport szkolny, rodzinny, sport niepełnospraw nych, rekreacyjny czy sport dla zdrowia? Tutaj potrzebne jest inne spojrzenie na ruch i tre ning, niż tylko przez pryzmat wyników osiąganych wysokim nakładem pracy czło wieka i przyrządów. Sponsorzy z zewnątrz, S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej odgrywający obecnie decydującą rolę w ba daniach uniwersyteckich, nie mają jednak żadnego interesu, a tym samym nie przezna czają żadnych środków na badania pedago giczne czy historyczne w zakresie działań ruchowych ludzi. Czy w naukach sporto wych w Austrii będzie kontynuowany trend jednostronności badań, czy też dojdzie do zrównoważenia przyrodniczych i humanis tycznych prac naukowo-badawczych? Pyta nie to nadal pozostaje otwarte. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 9 BIBLIOGRAFIA [1] Lexikon der Pädagogik, 3 Bde., Bern 1950. [2] Dietrich K., Landau G., Sportpädagogik, Reinbek bei Hamburg 1990. [3] Grupe O., Grundlagen der Sportpädagogik, Schorndorf 1984. [4] Meinberg E., Sportpädagogik, Stuttgart 1981. [5] Meinberg E., Hauptprobleme der Sportpädagogik, Damstadt 1984. [6] Meusel H., Einführung in die Sportpäda gogik, München 1976. [7] Prohl R., Grundriss der Sportpädagogik, Wiebelsheim 1999. [8] Seewald F., Kronbichler E., Größing S., Sportökologie, Wies baden 1998. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 10– 15 Luca Eid 1, Nicola Lovecchio 2 1 ansas (italian national school agency), ministery of education, university and research, milan, italy 2 farc (functional anatomy research center), morphology human and biomedical science “città studi” department, university of study, milan, italy PHYSICAL AND SPORT EDUCATION IN ITALY ABSTRACT Physical and sport education (P.E./S.E.) is an obligatory subject in the 13-year basic education, formerly called ‘Ginnastica’ (Gymnastics), and then ‘Educazione Fisica’ (Physical Education). Present situation: PHYSICAL EDUCATION, Primary school Guideline: ‘The body as a value’, which means that it is not a mere form but a whole system of being and acting in the world and society. Teacher: P.E. is taught by the general teacher. In some schools a P.E. specialist teacher works with the general teacher. Middle school Guideline: the national Guidelines specify the essential level that must be granted by all schools, the number of compulsory hours (2 hours per week) and the quota reserved to autonomy of each school (up to a maximum of 20% of the total). Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. High school Guideline: the same as for the middle school. Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. SPORT EDUCATION Primary school No physical education teacher is required in the primary school that comprises 2.6 million students with an average of 20 children per class. The play/sport programmes are defined and implemented by the local school institutions in collaboration with their board members. Secondary school There are 5.2 million students in the secondary school. P.E. is a compulsory subject involving students for two hours per week, that can be individually designed for the disabled. Teachers must have a degree in Motor Sciences and Sports (formerly Physical Education degree) and a proper teacher training. The sports most widely practised are: Cross Country Races and Track Races, Swimming, Gymnastics, Alpine Skiing, Orienteering and among the team sports: Volleyball, Soccer, Basket. Perspectives: We are working: 1. to have at least one P.E. teacher in each primary school (presently, it is not compulsory), 2. to keep two hours per week in the curriculum for students aged from 11 to 18 years, 3. to found a School Sports Association in each secondary school. The central role of the Italian Olympic Committee has been reduced in various ways: less money and fewer responsibilities because National Federations have acquired private status autonomy and the Regions have been granted full powers. The Regions and the local bodies have become the main partners in the area of education and sport. They organise financial interventions aimed at extending sport practice and developing sport facilities. Key words: physical education, sport education, Italy INTRODUCTION Italy is an European Parliamentary Repub lic of 60 million people, situated on a boot shaped peninsula over 1000 km long, whose economic situation much improved in the second half of the 20th century, but mainly in the northern area of the country. Despite a well developed and almost cost-free social welfare, which reduced the infant mortality, the country has a low birth rate. Nowadays, only 20% of the population is aged under 20 years, and 23% is aged more than 60. Italy is a member of the most industrial na tions group (G8 and G20 organizations) with a Gross National Product that in 33% come from industry, 63% from services and 4% from agricultural sectors. Italy is still experiencing a significant development and a wealth gap between the northern indus L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy trial regions, where the unemployment rate is around 7%, and the southern agricultural ones, where in some areas it is even over 20%. Like in other countries, the prevalence of obesity is growing rapidly, it is now estimat ed at around 14% in adults and over a half of the adult population is overweight. The consumption of alcohol appears to be in creasing and the number of smokers is still relevant. It is estimated that 19% of the population practise sport regularly, versus 41% that never practise any sport. Seden tary lifestyle is increasing. EDUCATIONAL FRAMEWORK State schools are free, but State-authorised private schools also exist where tuition fees are required. Education is compulsory for children aged from 6 to 16, consisting of 5 years of primary school, 3 years of lower secondary school, and 2 years of higher sec ondary education. The university, accord ing to Bologna Process, is generally based on two levels: a 3-year-course leading to a bachelor’s degree and a 2-year-course leading to a master’s degree with the op tions of further specialist courses. Recently, a reform has been introduced to achieve the EU standards. The new system is based on a minimum of 12-year-education divided into two cycles: the first cycle starts at the age of six and lasts 8 years (5 years of primary and 3 years of lower secondary school). After the age of 14, the second cycle starts: students can choose different tracks involving various combinations of study with, in some case, vocational training. Access to the university is direct if the student has selected a lyceum, whereas one additional preparatory year is required if the curriculum was vocational (Tab. 1). PHYSICAL EDUCATION Physical Education (P.E.) is under the respon sibility of the Ministry of Education, Univer sity and Research (MIUR) and it is a compul sory subject in the 13 years of basic education, 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 11 Tab. 1. Sample of annual compulsory amount of hours in lower secondary school (11–13 years) Subjects Minimum Average Maximum number amount number Italian History Geography 305 313 319 Mathematics Science and Technology 239 245 251 English 2nd Foreign Language 114 120 126 Art and Design 54 60 66 Music 54 60 66 Motory science and Sport 54 60 66 Religion 33 33 33 891 even for the disabled people with appropriate adaptations. P.E. was introduced in 1859, formerly it was called “Gymnastics”, then “Physical Education” and now “Motor and Sport Sciences”. Physical Education in primary school Guidelines: ‘The body as a value’. So, it is not a dress but a whole system of being and acting in the world and the society. Objectives: construction of one’s own identity in relation to one’s self-knowledge and that of the others and the orientation of one’s own life project. Contents: parts of the body, senses and perceptions, motor and postural schemes (learned through games), nutrition guidance, personal care, environmental problems and unhealthy habits (pollution, smoking, seden tary lifestyle). Evaluation: an evaluation document in cluding a portfolio of individual skills and all the documentation collected during the entire school period. 12 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy 2011, 35 Teacher: P.E. is taught by the general teacher. In some schools a P.E. specialist teacher works with the general teacher. Physical Education in the lower secondary school Guidelines: the national curriculum spec ifies the essential level that must be granted by all schools, the number of compulsory hours (2 hours per week) and the quota re served to autonomy of each school (up to a maximum of 20% of the whole curriculum). Objectives: becoming aware of one’s own physical efficiency through the self evaluation and basic norm for accident prevention. Contents: improvement of coordination and motor skills, self evaluation of skills and performance, traffic regulations for cycles and motorcycles, training methods, body expres sion and communication. Evaluation: one is promoted to the next class with a minimum mark of 6 out of 10; a lower score entail a ‘debt’ that will have to be settled at the beginning of the new school year; at the state exam (taking place at the end of the cycle) the evaluation can also comprise P.E. with a written or oral test. Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. P.E. in the higher secondary school Guidelines: more or less the same as in the middle school. Objectives: learning the basic princi ples and techniques for sport performance, well being and physical improvement. Contents: structure and rules of indi vidual and team sports, basic principles of training theory and methodology, princi ples of nutrition in physical activity, doping health problems versus appropriate physical training. Evaluation: the portfolio of the ac quired skills concurs to form the final cred it score that will contribute to the result of the final evaluation at the state exam (esame di maturità). Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. Tab. 2. Total amount of p.e. and sport hours in the student career (from 6 to 18 years) in some European countries Country Total sum of hours Italia Austria Germany Poland France 810 1,500 1,450 1,620 1,680 (P.E.) – 2,600 (P.E. + Sport) (Censis Servizi su dati MUR, 2007) Extracurricular sport activities Already in primary school, children can join physical education and introductory sport activities that are free and elective. They are supported by the funding for the extension of the educational range. In the secondary school, school sport activities are well structured and are financed by the special funding from the Ministry of Education and the Regional School Offices for the ex tension of the educational range, allowing students to train and prepare for competi tions. Forms of sport integration are organ ised for disabled students. The sport activities concur in the defini tion of the student’s curriculum and ac quired competences as well as in the final mark received at the State Exam. According to a recent monitoring, it appears that about 72% of the first-level and 76% of the second-level schools prepare their students and make it possible for them to take part in the student sport competitions. Sport Education in primary school No physical education teacher is required in the primary school that comprises 2.6 mil lion students with an average of 20 children per class. The play/sport programmes are designed and implemented by the local school institutions in collaboration with a number of their board members such as: local administrations, CONI (Italian National Olympic Committee), national sport feder ations and local clubs, both in the context of school activities and out-of-school pro grammes. This leads to a wide diversity of L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy variously co-financed initiatives that frequent ly lack a systematic approach and continuity, mainly because in many cases year after year expenditures go over budget. Only recently, with the 2003 school reform, the Ministry of Education introduced a P.E. graduate spe cialist role in the primary school in order to improve educational performance and give sport sciences the same rank as the other school subjects have. Sport Education in secondary school There are 5.2 million students in the sec ondary school. P.E. is a compulsory subject involving students for two hours per week, which can be individually designed for the disabled. Teachers must have a master degree in Physical Education and a proper teacher training. Additional hours of sport practice are included in the Educational Formative School Plan (max 6 hours not compulsory) concurring to the student’s curriculum and to the evaluation score at the end of the sec ondary cycle. Throughout the 8 years of the secondary cycle, school sport activities are well structured allowing students to partici pate in various school sports competitions. The sports most widely practised are: Cross Country Races and Track Races, Swimming, Gymnastics, Alpine Skiing, Orienteering and among the team sports: Volleyball, Soccer, Basketball. Although P.E. teachers and school administration are the protagonists of the student’s sport activity in the secondary school, their effort is lacking of the neces sary effectiveness because of the limited number of lessons per week. They are only able to help and encourage those students Fig. 1. Sedentariness in Italy (% and age) 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 13 that are already practising sports on their own in external Sports Clubs (in the sports federations or non-profit sports associations), with only limited success in their mission to improve the ‘sport mentality’ among the students’ population. The regular sport prac tice is common among 55% of the surveyed sample aged 11–14, but many children drop out of sport practice around adolescence (age 14), mainly because of uneasiness and problematic situations. Physical Education evaluation In the first cycle (primary and lower second ary schools), the evaluation of pupils takes place through: – An evaluation document called “the Pupils’ Personal Record”, recording the periodic assessments and the final assessment made at the end of years 1, 3 and 5; – A Summary Report stating whether the pupil has been promoted to the next class; – The Portfolio of Individual Compe tencies, which is the document where the educational team, the pupil and the family include the documentation collected during the entire school path. For disabled pupils, an Individual Educational Plan is designed jointly by the educa tional team with the family and the respon sible medical officer. The evaluation refers to the differentiated path the pupil has fol lowed with the help of a support teacher. In the second cycle (higher secondary school) each teacher makes specific period ic and final assessments on a scale of 1 to 10. A mark of 6 or over allows access to the next class, otherwise a lower mark entails a “debt”. The periodic assessment made by P.E. teachers involves the areas of motor learning and the pupil’s physical abilities. The assessment is generally organised as an integrated process combining: – Observational techniques and motor tests so as to evaluate the motor com petencies attained; – The written and oral tests to evaluate the knowledge of the discipline’s con tents. 14 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy 2011, 35 At the State Exam taking place at the end of the cycle, the evaluation can also involve motor and sport sciences. The calculation of school credits includes the sport credits acquired in out-of-school contexts and con tribute to the final evaluation. Additional contexts for physical and sport activities Extracurricular Physical Activities They are school sport activities, taking place after the school hours, conducted by P.E. teachers involving pupils, even from classes different from theirs. Their objective is to promote and practice educational sport, which involves a competition whose aim is to provide an opportunity to play and feel at ease with the others, thus promoting so cial integration. Extra-School Physical Activities A range of sport activities is wide; they are sometimes offered by sports associations. In this case, families pay some part of the costs Out-of-School Physical Activities Sport associations, federations and private subjects can organise sport centres offering courses for beginners in various sports. Gen erally, families must cover the costs of par ticipation. Soccer is one of the most widely practised activities. Training Physical Education Teachers To be qualified as a P.E. teacher a University master degree is needed plus one year of teacher training (3 + 2 + 1). This is provided by Faculties of Physical Education. Sport instructors They are trained at the National Federations in a multi-level qualification path, from the initial level of Assistant Instructor to, after several intermediate steps, Federal Techni cian. Access to the courses does not require any school degree. Volunteer sport operators Volunteering is a valuable asset, particularly for the non-élite sport sector. This involves many associations which are almost all nonprofit, usually very small and run by volun teers. A sport association can be established without necessarily having a qualified sport technician, although those who work as in structors generally have such qualifications. Tab. 3. P.E. and Sport University Data Students Bachelor Courses Master Courses 24,000 98 22 (Censis Servizi su dati MUR, 2007) Italian P.E. Teachers’ Association (CAPDI) Our National P.E. Teachers’ Association has more than 30 provincial P.E. Teachers’ As sociation with more than 3.000 members. CAPDI represents P.E. Teachers at the Min istry of Education. CAPDI provides service training for P.E. teachers and general teach ers of nursery and primary school. CAPDI is a member of EUPEA (European P.E. Asso ciation). Perspectives Physical Education We are working: – to have at least one P.E. teacher in each primary school. At present it is not compulsory; – to keep 2 hours per week in the cur riculum for students aged from 11 to 18 years; – to found School Sports Association in each secondary school. Sport The central role of the Italian Olympic Com mittee has been reduced in various ways: there has been a reduction in the incomes L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy and in term of responsibilities because Na tional Federations have acquired private sta tus autonomy and the Regions have been granted full powers. The Regions and the local bodies have become the main partners in the area of education and sport. They organise finan cial interventions aimed at extending sport practice and developing sport facilities. REFERENCES [1] Klein G., Hardman K., Physical Education and Sport Education in European Union, Dossier Eps, Edition Revue Eps, Paris 2008. [2] Eurybase. The Information Database on Education Systems in Europe, The Education System in Italy 2007/08, European Commission, Bruxelles 2008. [3] C.O.N.I. 1° Report Sport & Society, C.O.N.I. Roma 2008. [4] 40° rapporto sulla situazione so ciale del paese 2006, 40th report on the social situation of the country 2006/CENSIS, Roma 2006. [5] Annuario statistico italiano 2006= Ital ian yearbook of statistics, 2006 / ISTAT. – Roma 2006. [6] I percorsi formativi della scuola sec ondaria di secondo grado statale tra corsi di or dinamento, sperimentazioni e autonomia, Edu cational pathways in upper secondary schools, among formal courses, experimental courses and school autonomy/Servizio statistico del Minis 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 15 tero della Pubblica Istruzione, MPI, 2007. [7] Is truzione superiore e professioni: Guida 2006 ai corsi di primo livello = Higher education and professions. Guide to courses of the first level, 2006. / Università IUAV di Venezia; CIMEA della Fondazione Rui, MIUR, 2006. [8] La scuola in cifre 2006= Data on the school system, 2006 / Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, 2006. [9] La scuola statale: sintesi dei dati - Anno sco lastico 2005/2006= Public school: data in brief 2005/2006, Ministero della Pubblica Istruzione, 1, Roma 2006. [10] Notiziario sulla scuola sec ondaria di I e II grado: A.S. 2006/07= Newsletter on lower and upper secondary school, Servizio statistico del Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, 2007. [11] Piani di studio della scuola secondaria supe riore e programmi dei trienni: Le proposte della Commissione Brocca, 2, 1083, Studi e Documen ti degli Annali della Pubblica Istruzione, 59/60, Le Monnier 1992. [12] Rilevazione sugli scrutini ed esami di Stato conclusivi del I e II ciclo = Data on assignement of marks and on State exams at the end of the first and second cycles, Servizio statistico del Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, 2007. [13] Strutture dei sistemi di istruzi one, formazione professionale e educazione degli adulti in Europa, Italia, Structures of education, vocational training and adult education systems in Europe, Italy, Unità italiana, di Eurydice, ISFOL, Eurydice 2006. [14] http://www.eurydice.org [15] http://www.pubblica.istruzione.it [16] http://www. cimea.it ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 16– 23 Tadeusz Maszczak akademia wychowania fizycznego w warszawie O kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego* ABSTRACT On education of P.E. teachers Modern teachers are expected to become educators characterized by European identity and professionalism, who know how to use their knowledge and support development of their students. Considering social expectations and needs, it is justified to promote pluralism of education both in terms of its multi-stage nature and a type of professional specialization at universities. While focusing on the job requirements and professional skills, university curricula should also provide general knowledge and humanistic culture. In this theoretical context, the present paper discusses inspirations and dilemmas connected with education of P.E. teachers in Poland. Key words: teacher, physical education Zmieniająca się sytuacja społeczna, ekono miczna i przemiany kulturowe w naszym kraju oraz toczący się proces integracji eu ropejskiej sprawiają, że obszar kompetencji nauczycielskich we współczesnej szkole jako kategorii edukacyjnego dialogu nieustannie podlega modyfikacjom. Od współczesnego nauczyciela oczekuje się, iż stanie się on wychowawcą na miarę XXI wieku, nauczy cielem z europejską tożsamością i profesjo nalizmem, który potrafi dysponować wiedzą i wspomagać rozwój swoich wychowanków [2]. Kim więc powinien być nauczyciel? – zastanawia się Henryka Kwiatkowska [3]. Jaką drogę przebywa w rozwoju swojej toż samości w przestrzeni od anomii do auto nomicznego „ja”? Pytania: „kim jest na uczyciel?” nie można zastąpić pytaniem: „jak się zachowuje w konkretnej sytuacji w klasie szkolnej?”. Wówczas byłoby to bo wiem dociekanie przejawów aktywności fragmentarycznej, odnoszącej się do poje dynczego zdarzenia. Pytanie o tożsamość jest natomiast pytaniem o ogólność obrazu, o względnie integralną całość, która z natury rzeczy nie jest, a staje się, ustawicznie two * W tekście autor nawiązuje do swojej wcześniej szej publikacji [1]. rzy i przetwarza. Droga, którą przebywa na uczyciel od anomii do niezależnych form działania, nie jest – zdaniem Kwiatkowskiej – wyrazem liniowego przyrostu wiedzy, umiejętności, a zwłaszcza ewolucyjnego wznoszenia się na coraz wyższy poziom ro zumienia zjawisk. Ta droga nie jest liniowa, lecz hybrydyczna, nierówna, ma wiele za krętów, nawrotów. Nauczyciel, charaktery zując własną tożsamość, zestawia obok sie bie wielokrotnie sprzeczne kategorie, które się wręcz wykluczają. Ta droga zakłada ustawiczny dialog nie tylko z „innym”, ale z sobą jako „innym”. Nie może więc być liniowa, ponieważ nie jest aktualizacją mi nionego doświadczenia, jest natomiast wę drówką po nieprzetartym szlaku. Współcześni pedeutolodzy – pisze Józef Kuźma – lansują przede wszystkim mądrość jako naczelną kompetencję nauczycielską, z której wyrastają wszystkie pozostałe umie jętności, i to ona właśnie powinna być tak że cechą charakteryzującą każdego wycho wawcę fizycznego [4]. Mądry nauczyciel wychowawca jest człowiekiem inteligentnym, posiada wiedzę ogólną i specjalistyczną, na bytą w toku studiów i wzbogacaną przez doświadczenie. Wyróżnia się m.in. erudy cją, obiektywizmem, a nade wszystko życz liwością do innych i empatią. To on może T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. kreować nową rzeczywistość edukacyjną. Ważne jest przy tym nie tylko to, czego i jak uczy, ale przede wszystkim kim jest i do cze go dąży. Z tym teoretycznym kontekstem kores pondują w pewnym zakresie wyniki badań nad obrazem współczesnego nauczyciela w opinii uczniów i rodziców, prowadzonych kilka lat temu pod kierunkiem autora. Wśród 614 badanych osób (307 uczniów i 307 ro dziców) aż 68,1% uczniów i 43,3% rodziców chciałoby dostrzegać w osobie nauczyciela wzór godny do naśladowania, a spośród cech i zasad moralnych, którymi powinien cha rakteryzować się współczesny nauczyciel, uczniowie i rodzice najwyżej ocenili tole rancję (odpowiednio 51,5% i 11,4%). Po staw empatycznych w relacjach z uczniami oczekuje od nauczycieli aż 68,7% uczniów i 56% rodziców. Ponad 74% uczniów i 66% rodziców jest zdania, iż nauczyciel powinien posiadać erudycyjne wykształcenie, a jego wiedza ogólna powinna zdecydowanie wy kraczać poza zakres wykładanego przedmio tu. Niepokoi jednakże fakt, iż nauczyciele dosyć powściągliwie odnoszą się do uczniow skich inicjatyw edukacyjnych. Zdaniem za ledwie 21,5% uczniów i 28% rodziców na uczyciele są w pełni na nie otwarci [5]. Kreatywny nauczyciel wychowania fizycz nego powinien wziąć na siebie ciężar odpo wiedzialności za nabywanie przez uczniów kompetencji w zakresie zindywidualizo wanych biologicznych potrzeb organizmu, a także kulturowo implikowanych powin ności wobec ciała. Staje przed nim wiele obo wiązków podyktowanych przemianami za chodzącymi we współczesnym świecie [6]. Współczesne koncepcje europejskiego wy chowania fizycznego – pisze Jerzy Pośpiech – zakładają całościowe wspieranie rozwoju ucznia, obejmujące jednocześnie jego kon dycyjne, kognitywne, socjalizacyjne i emo cjonalne aspekty [7]. Warto w tym miejscu podkreślić, że w europejskim wychowaniu fizycznym obserwuje się dwie nowe ten dencje w konstruowaniu i realizacji progra mów szkolnych: treściową wolność i całoś ciowe wspieranie. Treściowa wolność wyraża się głównie tym, że reformowane w więk szości krajów europejskich programy na uczania odstępują od treściowego formuło 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 17 wania kształcenia i wychowania na rzecz określenia oczekiwanych efektów tego pro cesu. Standardy wymagań i związane z nimi treści lekcji określają poszczególni nauczy ciele lub konferencje nauczycieli. Niepowtarzalność sytuacji wychowaw czych w połączeniu z różnorodnością osob niczych predyspozycji uczniów i nauczycieli wyklucza całkowicie – zdaniem Henryka Grabowskiego – możliwość sporządzenia wyczerpującego zestawu skutecznych dzia łań pedagogicznych [8]. Istotne jest, aby nauczyciel znał i rozumiał prawa i teorie naukowe, pozwalające z większym prawdo podobieństwem przewidywać doraźne i od ległe skutki swojego oddziaływania na orga nizm i osobowość ucznia. Tymczasem studia nad kształceniem w polskim szkolnictwie wyższym udowodniły, że rozwój rynku edu kacyjnego, masowość i wzrastające koszty kształcenia przy stałych ograniczeniach fi nansowania ze środków państwowych i ich wzroście ze źródeł prywatnych powodują – zdaniem Anny Krajewskiej – uzasadniony niepokój o odpowiedzialne wypełnianie misji uniwersytetu i uzyskiwaną jakość kształce nia [9]. W podobnym duchu wypowiada się Kazimierz Denek, którego zdaniem edu kacja w wyższych szkołach naszego kraju nie przystaje do procesów demokratyzacji spo łeczeństw, globalizacji, integracji państw Europy i dokonującej się w Polsce transfor macji systemowej, zgodnej z wyzwaniami społeczeństwa wiedzy. Studenci zdobywają w nich bowiem encyklopedyczną wiedzę zamiast nabywania odpowiednich kompe tencji [10]. Podstawową funkcją uniwersytetu jest uprawianie nauki. Zwolennicy jego „uryn kowienia” dołączają do tej klasycznej funk cji wdrażanie nabytej wiedzy do praktyki. Funkcje te w aspekcie zatrudniania absol wentów uniwersytetu zgodnie z wymogami rynku pracy – pisze Denek – pojmowane są jako: ogólne (podniesienie poziomu wiedzy, kształtowanie systemu wartości, postaw i osobowości studentów), specjalistyczne (za pewnienie podstaw wiedzy odpowiadającej zawodom, które wybrali studenci) i akademic kie (przysposobienie pracowników naukowo -dydaktycznych do pracy ze studentami). W trakcie realizacji tych funkcji uniwersytet 18 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 kieruje się z jednej strony tradycjami akade mickimi, z drugiej zaś poddawany jest nacis kom i interwencjom na rzecz profesjonali zacji i spełniania żądań rynku pracy [2]. Jedną z istotnych tendencji, które zdetermi nują kształt uniwersytetu, będzie spojrze nie na tę uczelnię przez pryzmat rozwijanej w Unii Europejskiej idei społeczeństwa opar tego na wiedzy, dialogu, porozumieniu i współpracy, czego egzemplifikacją jest utwo rzenie do roku 2010 Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (The European Higher Education Area). Proces tworzenia Europejskiego Obsza ru Szkolnictwa Wyższego (Proces Boloński) jest jednym z elementów procesu tworzenia szeroko rozumianej Europejskiej Przestrze ni Edukacyjnej (European Area of Education and Training) i jako taki pozostaje w związ ku z procesem tworzenia Europejskiej Prze strzeni Kształcenia Ustawicznego (European Area of Lifelong Learning) oraz z procesem tworzenia Europejskiej Przestrzeni Kształ cenia Zawodowego, określanym jako Bruges-Copenhagen Process. Proces Boloński pozo staje także w silnym związku z procesem tworzenia Europejskiej Przestrzeni Badaw czej (European Research Area). Oba te proce sy są kluczowymi elementami zmian mają cych doprowadzić do realizacji wizji Europy Wiedzy (Europe of Knowledge) [11] (ryc. 1). W społeczeństwie industrialnym proces wytwarzania wiedzy dokonuje się także w rządowych laboratoriach i w przemyśle. Przewodnia rola uniwersytetu ustępuje w tym zakresie relacji triple helix, łączącej w spiral nej współzależności sektory: publiczny, pry watny i akademicki [10]. Relacja ta kształ tuje uniwersytet przyszłości określany jako Ryc. 1. Proces Boloński w kontekście wizji Europy Wiedzy (źródło: [10]) T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. „przedsiębiorczy”. Interesującą nas uczelnię określa się też uniwersytetem na zlecenie (contingent university). Obserwuje się rów nież, zwłaszcza w Europie, proces łączenia uniwersytetu z ideą rozwoju regionalnego. Nadaje mu się prestiżową rangę uniwersyte tu regionalnego, oczekując, że stworzy on i utrwali tradycję akademicką, a także będzie brał czynny udział w rozwoju regionu. Aby zapobiec przeciętności kształcenia i prowadzonych badań naukowych – kon tynuuje Denek – proponuje się wydzielenie uniwersytetów „wzorcowych” („szkół naro dowych”) – możliwie nielicznych, ale odpo wiednio wyposażonych, aby mogły gwaran tować systematyczne łączenie nauczania z badaniami naukowymi na wysokim pozio mie, zapewnienie wyselekcjonowanej kadrę i odpowiednie ich usytuowanie, przyjmo wanie studentów w racjonalnej liczbie na podstawie konkursu z odpowiednio wyso kim progiem wymagań z zapewnieniem w zamian bezpłatnych studiów o wysokich standardach jakościowych. Pozostałe szko ły wyższe zapewniałyby studia płatne [10]. Rola wykształcenia oraz współpracy edukacyjnej została podkreślona w Dekla racji Sorbońskiej (1998 r.), a rozwinięcie tych idei znalazło odzwierciedlenie w Deklaracji Bolońskiej, podpisanej 19 czerwca 1999 r. przez ministrów szkolnictwa wyższego z 29 krajów Europy. Inicjatywa utworzenia Eu ropejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego zgodnie z wytycznymi Deklaracji Bolońskiej dąży do podniesienia atrakcyjności i kon kurencyjności instytucji szkolnictwa wyższe go w Europie oraz dostosowania systemu kształcenia do potrzeb rynku Unii Europej skiej. Realizacja postawionych celów zmierza do wypromowania Europejskiego Systemu Szkolnictwa Wyższego na skalę światową poprzez: – przyjęcie systemu czytelnych i porów nywalnych stopni (suplement do dy plomu), – trzystopniowy system studiów, w któ rym tytuł uzyskany po I stopniu stu diów będzie również uznawany na europejskim rynku pracy jako odpo wiedni poziom kwalifikacji, – system punktów kredytowych ECTS – system akumulacji i transferu punk T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. tów – jako sposób uznawalności stu diów odbywanych na innych uczel niach, – promocję mobilności studentów i na uczycieli akademickich dzięki zwięk szeniu dostępu do wszelkich form studiów i szkoleń, – współpracę europejską w zakresie po prawy jakości kształcenia, zmierzają cą do wypracowania porównywalnych kryteriów i metodologii jej pomiaru, – propagowanie problematyki europej skiej w kształceniu, – wdrożenie koncepcji kształcenia usta wicznego. Priorytetem Procesu Bolońskiego jest jakość kształcenia. Konieczność jej zapew nienia wynika przede wszystkim z odpowie dzialności wobec studentów. Jest też odpo wiedzią na oczekiwania gospodarki opartej na wiedzy i na zapotrzebowanie społeczne. W perspektywie rosnącej konkurencji na rynku usług edukacyjnych na poziomie wyższym wysoka jakość kształcenia ma dla uczelni znaczenie strategiczne [12]. Zalecenie Deklaracji Bolońskiej dotyczą ce wprowadzenia systemu studiów dwustop niowych rozpoczęło zmiany strukturalne w szkolnictwie wyższym w naszym kraju i oznacza transformację jednolitych stu diów magisterskich w strukturę dwustop niową. Dwustopniowy system studiów oparty jest na dwóch cyklach kształcenia: I stopień (licencjat), II stopień (magisterium). POZIOM STUDIÓW (PUNKTY ECTS) Ryc. 2. Struktura studiów trzystopniowych (źródło: [10]) 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 19 Taka struktura wpływa na uelastycznienie studiów, ponieważ umożliwia podjęcie pra cy po I etapie kształcenia i późniejszą kon tynuację edukacji. Sprzyja również mobilno ści studentów zarówno między uczelniami, jak i między kierunkami studiów, zwiększa jąc tym samym dostęp do szkolnictwa wyż szego. Decyzją Szczytu Berlińskiego (2003 r.) tak rozumiany model studiów dwustopnio wych – pisze Andrzej Kraśniewski – został rozszerzony o studia doktoranckie, które traktowane są jako studia III stopnia (ryc. 2). Ten system kształcenia jest od kilku lat przed miotem intensywnych studiów i analiz. Z przeprowadzonych badań wynika, że kształcenie młodych pracowników nauki podlega obecnie istotnym zmianom. Można zaobserwować m.in.: „umasowienie” kształ cenia na poziomie doktorskim, związane niewątpliwie ze zmianami na rynku pracy, upowszechnienie modelu kształcenia, w któ rym istotnym, a czasami głównym elemen tem jest udział w zbiorowych zajęciach, róż nicowanie charakteru kształcenia, w tym upowszechnienie studiów prowadzących do uzyskania doktoratu o charakterze zawodo wym (professional doctorate), a także inter nacjonalizacja, o której świadczy wzrastająca znacząco liczba doktoratów zrealizowanych w wyniku ścisłej współpracy dwóch lub więk szej liczby uczelni z różnych krajów [12]. Realizacja części programu studiów I lub II stopnia na innej uczelni, zwłaszcza za gra nicą, określana jest jako mobilność pozioma (horizontal mobility). Opcją coraz częściej rozpatrywaną podczas projektowania indy widualnej ścieżki kształcenia staje się inna forma mobilności – mobilność pionowa (vertical mobility), oznaczająca zmianę uczelni (wyjazd za granicę) po ukończeniu studiów I stopnia, często połączoną ze zmianą kie runku studiów (ryc. 3). Proces wprowadzania punktowego sys temu rozliczania osiągnięć studentów (ECTS), podobnie jak wprowadzanie studiów dwu stopniowych, zdaniem Kraśniewskiego, roz poczęto w naszym kraju na niektórych uczel niach jeszcze przed podpisaniem Deklaracji Bolońskiej. Proces ten został zintensyfiko wany w roku akademickim 2002/2003. Zwią zane to było z otrzymaniem grantu na ten cel w ramach programu Socrates-Erasmus 20 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. Ryc. 3. Mobilność studentów (źródło: [10]) Ryc. 4. Polskie uczelnie uczestniczące w programie Socrates-Erasmus (źródło: dane Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji) przez 70 polskich uczelni [11]. Analiza uzy skanych od uczelni danych skłania do wy rażenia opinii, że dotyczyły one przede wszystkim studiów dziennych, a poziom zaawansowania uczelni we wprowadzaniu ECTS, podobnie jak w przypadku systemu studiów dwustopniowych, także wykazy wał duże zróżnicowanie. Warto podkreślić, iż w ciągu ostatnich lat systematycznie wzrastał udział polskich uczelni w międzynarodowej wymianie stu dentów, zwłaszcza od momentu przystą pienia naszego kraju do programu Socrates -Erasmus: od 46 uczelni w roku akademickim 1998/1999 do 256 w roku akademickim 2007/2008. Na uwagę zasługuje fakt, iż w roku akademickim 2005/2006 liczba uczelni realizujących wyjazdy studentów zrównała się z liczbą uczelni realizujących przyjazdy studentów z zagranicy (ryc. 4). Mimo to, w dalszym ciągu występuje duża dysproporcja między liczbą studentów pol skich wyjeżdżających na studia zagraniczne a liczbą studentów zagranicznych studiują cych w naszym kraju. Skromnie wypada także wykorzystanie przez nasze uczelnie funduszy programu Socrates-Erasmus prze znaczonych na wyjazdy studentów i nauczy cieli akademickich (ryc. 5). Analizując dane (ryc. 6), można dostrzec znaczne różnice ze względu na liczbę stu dentów wyjeżdżających za granicę, a także studentów przyjeżdżających do naszego kra ju. Brak symetrii w tym zakresie można tłu maczyć m.in. dość niską powszechnością znajomości języka polskiego wśród studen tów z zagranicy, jak też niezbyt atrakcyjną ofertą edukacyjną proponowaną przez nie które polskie uczelnie. Warto jednakże pod kreślić, iż różnice te powoli, ale systematycz nie maleją, np. liczba przyjazdów studentów w stosunku do liczby wyjazdów w roku akademickim 1998/1999 wynosiła 15,4%, a w roku akademickim 2005/2006 – 30,7%. T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 21 30,7%* 29,3%* 23,2%* 16,6%* 17,4%* 19,5%* 16,6%* 15,4%* Ryc. 5. Wyjazdy nauczycieli akademickich z Polski w ramach programu Erasmus (źródło: dane Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji) * Liczba przyjazdów w stosunku do liczby wyjazdów Warunkiem skutecznej promocji polskiego szkolnictwa wyższego za granicą może być m.in. przygotowanie przez uczelnie oferty edukacyjnej, obejmującej pełne programy studiów oraz cykle przedmiotów prowa dzonych w obcych językach [13]. Wiele przesłanek, a zwłaszcza treść pod stawowych dokumentów Procesu Boloń skiego, wskazuje na to, że w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego definicje dyplomów, procesy tworzenia programów studiów, procedury uznawalności wykształ cenia oraz procedury oceny jakości kształ cenia oparte będą w coraz większym stop niu na definiowaniu i badaniu „wyjścia”, to znaczy efektów kształcenia, a nie „wejś cia” – to znaczy minimów programowych, liczby godzin zajęć, wymagań kadrowych itp. Byłoby zatem wskazane, aby w pracach nad rozwojem systemu kształcenia przechodzić stopniowo na myślenie w kategoriach efek tów kształcenia. Wiąże się z tym koniecz ność zmiany postrzegania procesu kształce nia. Zadaniem kształcenia ma być skuteczne pomaganie studentom w zdobywaniu wie dzy i umiejętności oraz kształtowanie ich postaw, a nie przekazywanie informacji. Zdecydowana większość szkół wyższych – zdaniem Kraśniewskiego – widzi potrzebę uczestniczenia w tworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. O ile jed nak wśród osób kierujących uczelniami ro zumienie i akceptacja idei harmonizacji krajowych systemów szkolnictwa wyższego jest normą, o tyle wśród ogółu społeczności akademickiej idea ta budzi umiarkowany entuzjazm, choć w ostatnich latach nastąpił w tej dziedzinie wyraźny postęp. Środowisko akademickie, dostrzegając korzyści związane z reformowaniem systemu studiów, wskazuje, że proces ten wymaga znacznego wysiłku i zaangażowania nauczycieli akademickich. Wyraźne są obawy, że może to doprowa dzić do – przynajmniej przejściowego – ob niżenia jakości nauczania i spadku aktywno ści naukowej. Niepokój studentów wzbudza zbyt wolne wdrażanie i wybiórcze trakto wanie postulatów Procesu Bolońskiego w nie których krajach. Za najbardziej „zaniedbane” studenci uważają socjalne aspekty tworze nia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyż szego, a zwłaszcza brak działań w zakresie zwiększania dostępności studiów dla kandy datów ze wszystkich grup społecznych, bez względu na ich możliwości finansowe [12]. Starania podjęte w kierunku utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższe go wymagają określonych działań zarówno ze strony państw sygnatariuszy Deklaracji Bo lońskiej, jak i Ministerstwa Nauki i Szkol nictwa Wyższego oraz innych instytucji rzą dowych i uniwersytetów. Komisja Europejska zainicjowała wiele projektów, których część koordynuje i wspiera zgodnie z ideą tworze nia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyż szego jako części Europy Wiedzy. Podej mowane działania związane z Procesem Bolońskim realizowane są na trzech płaszczy znach. Po pierwsze, na płaszczyźnie współ pracy na poziomie rządów państw sygnata riuszy, mającej na celu dostosowanie regulacji prawnych w obszarze szkolnictwa wyższe go, a także współpracy komisji akredytacyj nych. Po drugie, w zakresie inicjatyw podej mowanych przez instytucje szkolnictwa wyższego, w tym przez konferencje rekto rów, zmierzających do wdrożenia zmian w szkolnictwie wyższym. Po trzecie wreszcie, Ryc. 6. Polskie uczelnie – wymiana studentów (źródło: dane Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji) 22 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 w obrębie współpracy organizacji studenc kich funkcjonujących w poszczególnych kra jach, której celem jest upowszechnianie pro blematyki związanej z Procesem Bolońskim wśród studentów. Warto podkreślić, iż postanowienia państw sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej realizowane są w naszym kraju przede wszyst kim przez Ministerstwo Nauki i Szkolnic twa Wyższego, które koordynuje i wdraża realizację Procesu Bolońskiego oraz steruje akcją informacyjną. Działania te wspierane są także przez: Konferencję Rektorów Aka demickich Szkół Polskich, Radę Główną Szkolnictwa Wyższego, Parlament Studentów RP, Państwową Komisję Akredytacyjną, Biu ro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej, Fundację Rozwoju Sys temu Edukacji (Narodowa Agencja Programu Socrates-Erasmus) oraz promotorów Procesu Bolońskiego współpracujących z Minister stwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, wspie rających uczelnie w jego realizacji. Europejski wymiar edukacji to nie tylko nauczanie o Europie, ale przede wszystkim edukacja dla Europy. W europejskim wymia rze edukacyjnym najważniejsze jest więc kształtowanie postaw i wartości odpowia dających horyzontom europejskim. Cele te mogą być realizowane poprzez wychowanie w duchu tolerancji i poszanowania praw człowieka z wykorzystaniem wartości kul tury fizycznej [14, 15]. W tym kontekście, biorąc także pod uwagę oczekiwania i po trzeby społeczne, należy powiedzieć, że uza sadniony jest pluralizm kształcenia zarówno w sensie wielostopniowości, jak i pod wzglę dem typu specjalizacji zawodowej. Innymi T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. Ryc. 7. Akademie wychowania fizycznego uczestniczące w programie Erasmus – dane za rok akademicki 2006/2007 słowy, uczelnia winna zaoferować studentom wiele wariantów przygotowania zawodowe go, przy czym oni sami winni decydować, w zależności od indywidualnych preferen cji i potrzeb środowiskowych, o kierunku zróżnicowania zdobytego wykształcenia. Sy tua cja ta powoduje niezbędność pełnego usamodzielnienia studenta oraz pełnej od powiedzialności za efekty własnych studiów – studiowanie zgodnie z potrzebami przez siebie definiowanymi przy pomocy nauczy cieli akademickich. Preferując względy zawo dowe w edukacji nauczycielskiej, nie należy zapominać, że istotne znaczenie ma nasyce nie kształcenia akademickiego wiedzą ogólną i kulturą humanistyczną [16]. Drogą do osiąg nięcia przez uczelnie tych zamierzeń jest aktywne uczestnictwo jak największej liczby nauczycieli akademickich i studentów w pro cesie tworzenia Europejskiego Obszaru Szkol nictwa Wyższego. Zdaniem Kraśniewskiego, dynamika roz poczętego w 1999 r. Procesu Bolońskiego – wbrew przewidywaniom i oczekiwaniom Ryc. 8. Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie – wyjazdy i przyjazdy w ramach programu Erasmus T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. osób sceptycznie nastawionych do zmian zachodzących w szkolnictwie wyższym – nie słabnie, a wręcz przeciwnie – wydaje się z roku na rok narastać. Co więcej, proces tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyż szego stał się elementem – i to ważnym ele mentem – szerszego procesu zainicjowanego przez najważniejsze organy decyzyjne Unii Europejskiej, którego celem jest stworzenie Europy Wiedzy. Procesu Bolońskiego nie można „przeczekać”. Zaniechanie lub nie dostateczna intensywność działań polskich uczelni wiązałaby się z istotnymi zagroże niami – prowadziłaby do pogorszenia pozy cji tych uczelni oraz pozycji ich przyszłych absol wentów w jednoczącej się Europie. Jednocześnie dzięki systematycznemu i inten sywnemu wdrażaniu idei Procesu Boloń skiego niektóre mniej znane uczelnie mogą osiągnąć spektakularne sukcesy, stając się obiektem zainteresowania i atrakcyjnym partnerem w projektach międzynarodowych dla najbardziej renomowanych ośrodków akademickich – nie tylko w Europie [12]. Do osiągnięcia sukcesu w realizacji po stanowień Deklaracji Bolońskiej i kolejnych dokumentów podpisanych przez ministrów nie wystarczy jednak – konkluduje Kraś niewski – działalność samych uczelni. Ko nieczne jest odpowiednie zaangażowanie i harmonijne współdziałanie wszystkich podmiotów wnoszących wkład w realizację Procesu Bolońskiego w Polsce. Kluczowe znaczenie ma ustanowienie regulacji praw nych sprzyjających wdrażaniu tego procesu (nowe prawo o szkolnictwie wyższym jest ważnym krokiem w tym kierunku), wpro wadzenie mechanizmów finansowych (za równo na szczeblu ogólnokrajowym, jak i poszczególnych uczelni), motywujących uczelnie, ich jednostki i poszczególnych człon ków społeczności akademickiej do pożąda nych działań, a także sprawny przepływ in formacji między wszystkimi uczestnikami procesu. Pozycja uczelni w Europie jest bo wiem w znacznej mierze kształtowana przez jej tradycje, dorobek naukowy i wynikający stąd prestiż. Coraz ważniejsze – zwłaszcza 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 23 dla studentów i kandydatów na studia – są wymierne kryteria „europejskości”, zwią zane bezpośrednio z ich kształceniem. BIBLIOGRAFIA [1] Maszczak T., Dydaktyka wychowania fizycznego w obliczu europejskich standardów, [w:] Bartosze wicz R., Koszczyc T., Nowak A. (red.), Dydaktyka wychowania fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edukacyjnych, WTN, Wrocław 2005. [2] Denek K., Ku dobrej edukacji, Akapit, Toruń– Leszno 2005. [3] Kwiatkowska H., Toż sa mość nauczycieli, GWP, Gdańsk 2005. [4] Kuźma J., Pedeutologia nauką kreującą mądrych, sprawie dliwych i dobrych nauczycieli (kierunki badań), [w:] Moroz H. (red.), Rozwój zawodowy nauczy ciela, Impuls, Kraków 2005. [5] Maszczak T., O powinnościach nauczyciela wychowania fizycz nego w edukacji inkluzyjnej, Kultura Fizyczna, 2007, 9–10, 1–5. [6] Cieśliński R., Bochenek A., Kompetencje współczesnego wychowawcy fizycz nego, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2007, 1, 4–10. [7] Pośpiech J., Jakość europejskiego wy chowania fizycznego w świetle badań, PWSZ, Racibórz 2006. [8] Grabowski H., Teoria fizycz nej edukacji, WSiP, Warszawa 1999. [9] Krajew ska A., Jakość kształcenia uniwersyteckiego – uję cie pedagogiczne, Trans Humana, Białystok 2004. [10] Denek K., Wykład Profesora Kazimierza Denka, Doktora Honoris Causa Akademii Wy chowania Fizycznego we Wrocławiu, [w:] Barto szewicz R. (red.), Kazimierz Denek, Doktor Ho noris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, WTN, Wrocław 2003. [11] Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd zmie rza europejskie szkolnictwo wyższe? Warszawa 2004. [12] Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe? PPGK Drukarnia KART, Warszawa 2006. [13] Kraśniew ski A., Study in Poland, Forum Akademickie, 2005, www.forumakad.pl/archiwum/2005/07-08/03-z_ prac_krasp.htm (dostęp: 17.07.2011). [14] Kar pińska A., W poszukiwaniu źródeł edukacyjnego sukcesu. Wyzwania – strategie – złożoność XXI wieku, [w:] Karpińska A. (red.), Edukacyjne ten dencje XXI wieku w dialogu i perspektywie, Trans Humana, Białystok 2005. [15] Maszczak T., Dy daktyka wychowania fizycznego w obliczu euro pejskich standardów, Kultura Fizyczna, 2005, 9–10, 5–7. [16] Wołoszyn S., Jak kształcić na uczycieli? Kultura Fizyczna, 1998, 1–2, 1–3. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 24– 32 Zygmunt Sawicki gimnazjum gertrud von le fort w oberstdorfie MIEJSCE I ZNACZENIE PROGRAMÓW DYDAKTYCZNYCH WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W KSZTAŁCENIU PSYCHOMOTORYCZNYM UCZNIÓW LICEÓW OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH BAWARII ABSTRACT A role and importance of didactics of physical education in psychomotor education in high schools in Bavaria The purpose of the present study was to show the importance of didactics of physical education in psychomotor education in the greatest German land – Bavaria. The research method of this study was to analyze the literature of the Bavarian State Department of Education in Munich. In addition, 202 high school children (98 males and 104 females) from a small town and 204 high school children (101 males and 103 females) from a big town in Bavaria. The study showed an important role of the didactics of physical education in Bavarian schools. It was confirmed by the students who indicated physical education as an important subject and one of their favourite. Key words: didactics, school physical education, high school pupils, Bavaria WPROWADZENIE Geneza, cele i funkcje wychowania fizycznego w szkolnictwie niemieckim Wychowanie fizyczne jako przedmiot szkol ny zostało wprowadzone do obowiązko wego programu nauczania w szkolnictwie niemieckim w 1842 r. Zanim jednak to na stą piło, wychowanie fizyczne było przed miotem rozważań i dociekań teoretyczno -metodycznych już w okresie Odrodzenia – prądu kulturowego, który nie tylko przy czynił się do wielkiego rozkwitu literatury i sztuki, ale również poprzez idee humanis tyczne skoncentrował swoją szczególną uwa gę na propagowaniu potrzeby poznania du cha i ciała człowieka. Według Eichela [1], do najwybitniejszych humanistów wczesnego Renesansu propagujących kulturę fizyczną zaliczyć można prekursorów włoskich szkół wzorcowych w Ferrarze i Mantui – Guarina da Verona (1370–1461) oraz Vittorina da Vel tre (1378–1446). Wprowadzili oni do szkół ćwiczenia gimnastyczne oraz zabawowe ele menty aktywności ruchowej jako środek wychowawczy, będący częś cią składową ogólnego programu nauczania. Dużą rolę w zakresie teorii wychowania fizycznego ode grał, zdaniem Grössinga [2], inny humani sta włoski – Hieronim Mercurialis (1530– 1606), autor wydanego w 1569 r. dzieła O sztuce gimnastycznej, w którym dokonał opisu i podziału ćwiczeń gimnastycznych. Jako lekarz uważał, że podstawową funkcją wychowania fizycznego jest funkcja leczni czo-zdrowotna. Fetz [3] wskazuje w twórczym dorobku z końca XVI w. włoskiego humanisty A. Tuc caro na akcentowanie głównie estetycznych wartości aktywności ruchowej, co znajduje potwierdzenie w propagowaniu ćwiczeń gim nastycznych, korzystnie wpływających na rozwój silnej i zgrabnej sylwetki ciała ludz kiego. Zarówno Tuccaro, jak i Mercurialis należą do pierwszych autorów europejskich zajmujących się teoretycznymi podstawami aktywności ruchowej. Inicjatywa włoskich pedagogów stała się wzorem do naśladowania w innych kra Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii jach europejskich, takich jak Niemcy, Szwaj caria, Belgia, Holandia, Francja, będących również pod wpływem idei humanistycz nych okresu Odrodzenia. W Niemczech pierwsza próba wprowadzenia wychowania fizycznego do szkolnego programu dydaktycz nego została podjęta w 1540 r. przez dyrek tora znanego gimnazjum humanistycznego w Strassburgu, Johannesa Sturma. Zalecał on uprawiać podstawowe ćwiczenia gimnas tyczne oraz gry i zabawy ruchowe na świe żym powietrzu [4]. Eichel [1] wskazuje na duże zasługi w za kresie rozwoju teorii wychowania fizycznego w Niemczech nauczyciela i pisarza Joachima Camerariusa (1500–1574) – autora wydanej w 1535 r. pionierskiej pracy pt. Rozmowa o ćwiczeniach gimnastycznych, w której nie tylko propagował regularne uprawianie ćwi czeń fizycznych, ale również dokonał próby klasyfikacji funkcji wychowania fizycznego w szkole. Postrzegał on wychowanie fizycz ne jako ważny element w procesie ogólnego wychowania młodzieży, najważniejszą zaś funkcją ćwiczeń fizycznych była jego zda niem funkcja zdrowotna. Do istotniejszych wydarzeń dotyczących kultury fizycznej w Niemczech w okresie oświecenia należy powstanie tzw. ruchu fi lantropinów – przedstawicieli naturalnego kierunku pedagogicznego. Byli to przeważ nie pedagodzy, którzy zajmowali się dzia łalnością humanitarną w zakresie kształce nia i wychowania młodego pokolenia. W 1774 r. z inicjatywy pedagoga Johanna Basedowa powstała w Dessau pierwsza wzor cowa szkoła, zwana filantropium. Jej pro gram nauczania oparto na przedmiotach przyrodniczych, humanistycznych oraz na wychowaniu fizycznym, za które odpowie dzialny był Johann Friedrich Simon, uzna ny za pierwszego niemieckiego nauczyciela wychowania fizycznego. Do jego głównych zasług należy opracowanie i wprowadzenie planu nauczania wychowania fizycznego dla poszczególnych grup wiekowych, a także zastosowanie pierwszych przyrządów gim nastycznych. Według Goeldela i Begova [5], kilka lat później (1784 r.) powstała w Schnephenthal następna szkoła filantropijna, założona przez pedagoga Christiana Salzmanna, który po 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 25 czątkowo sam odpowiedzialny był za prowa dzenie zajęć ruchowych z młodzieżą. Wkrótce jednak funkcję tę powierzył najwybitniej szemu myślicielowi w dziedzinie kultury fi zycznej tamtego okresu – Johannowi Guts Muthsowi. W czasie swojej pięćdziesięcio pięcioletniej pracy pedagogicznej Guts Muths wydał wiele prac, w których jako pierwszy podjął próbę systematyki oraz metodyki ćwiczeń ruchowych. Należałoby tu wymie nić przede wszystkim pierwszy podręcznik szkolny Gimnastyka dla młodzieży (1793 r.), w którym autor dokonał podziału gimna styki szkolnej na gimnastykę właściwą, za jęcia manualne oraz zabawy i gry ruchowe. W podręczniku tym poddał on krytycznej ocenie faktyczny stan kultury fizycznej mło dzieży, wskazując jednocześnie na ogromną rolę gimnastyki w procesie rozwoju psycho fizycznego dziecka. Wyraził to następujący mi hasłami: – zdrowie fizyczne – pogoda ducha, – hartowanie – męstwo, – siła i zręczność – rzutkość umysłu i od waga, – piękno ciała – dobra dusza, – wyostrzenie zmysłów – błyskotliwość. Johann Guts Muths napisał pierwszy podręcznik do nauki pływania, zatytułowa ny Mały podręcznik sztuki pływania do samonauczania, w którym zanalizował style pływackie, a także czynności dotyczące ele mentarnej nauki pływania. Zarówno dla Guts Muthsa, jak i dla innych filantropi nów, podstawą programu wychowania fi zycznego była gimnastyka antyczna, a myślą przewodnią starorzymskie hasło „w zdro wym ciele zdrowy duch”. Sporządzono pierwszy podział funkcji ćwiczeń fizycz nych, wśród których na czołowych miej scach znalazły się funkcje: –rozwojowa, –zdrowotna, –utylitarna. W uprawianiu ćwiczeń fizycznych wi dziano możliwość rozwoju i doskonalenia ciała, a także umysłu człowieka. Ćwiczenia fizyczne oraz inne czynności (ruch na świe żym powietrzu, hartowanie ciała) były zda niem niemieckich autorów odpowiednim sposobem na potęgowanie zdrowia, a zakoń czenie procesu edukacji szkolnej wychowan 26 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 ka miało oznaczać pełne przygotowanie go do samodzielnego życia. Filantropini niemieccy konsekwentnie dążyli do tego, aby wychowanie fizyczne stało się integralną częścią szkolnego progra mu nauczania. Dzięki swoim humanitarnym zasadom i wzorcowej pracy pedagogicznej nie tylko odegrali wielką rolę w propagowa niu szkolnego wychowania fizycznego w Niemczech, a później w Europie, ich zasłu gą było również udostępnienie oświaty dla niższych warstw społecznych, a dzięki pio nierskiej działalności w dziedzinie teorii i metodyki wychowania fizycznego stworzyli podwaliny pod nowy nurt gimnastyczny – turnerstwo [4]. Turnerstwo to ruch gimnastyczny, który powstał w Niemczech na początku XIX w. Jego twórcą był pisarz i pedagog Friedrich Ludwig Jahn, który wykorzystując dorobek twórczy filantropinów niemieckich propa gował kulturę fizyczną zarówno w szkolnic twie, jak i w innych sferach życia publiczne go. Jak podaje Eichel [1], z inicjatywy Jahna w 1811 r. w Hasenheide koło Berlina po wstał pierwszy publiczny plac turnerski, wy posażony w przyrządy gimnastyczne. Począt kowo turnerstwo oznaczało proste ćwiczenia gimnastyczne oraz gry i zabawy na powie trzu, a jego celem było „kształtowanie ciała oraz charakteru”. Turnerstwo niemieckie oddało również wielkie zasługi na rzecz rozwoju szkolnego wychowania fizycznego w Niemczech, a także w Europie. Wynalezio no oraz zmodernizowano wiele przyrządów gimnastycznych oraz opracowano nowe ćwi czenia, z których większość wchodzi w skład dzisiejszego szkolnego programu nauczania. W 1842 r., dekretem Pruskiego Minis terstwa Kultury, wychowanie fizyczne zostało wprowadzone jako przedmiot do szkolnego programu dydaktycznego [4]. W dekrecie mowa jest o tym, iż „(…) sztuka wychowania fizycznego włączona do procesu ogólnowy chowawczego nie może mieć innego celu, jak poprzez stosowne dozowanie ćwiczeń fizycz nych stworzenie pełnej harmonii między duchem a ciałem” [6, s. 309]. W oficjalnym zaleceniu ministerialnym zostały również określone funkcje wychowania fizycznego: „Wychowanie fizyczne w szkołach winno poprzez określone metodycznie uprawianie Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii ćwiczeń fizycznych służyć rozwojowi ciała (siła, wytrzymałość, gibkość), a także wpły wać na podnoszenie poziomu zdrowia, umysłu i charakteru młodzieńców z myślą o przyszłej służbie obronnej dla dobra na rodu” [7, s. 104]. Moegling [8] dodaje, że zajęciami wychowania fizycznego w szko łach objęta była wyłącznie młodzież męska, dopiero w ostatnim dziesięcioleciu XIX w. dopuszczono do tych zajęć młodzież żeńską. Przełomowe zalecenie dotyczące wycho wania fizycznego w szkołach zawiera zarzą dzenie Ministerstwa Spraw Wewnętrznych w Lipsku z 1920 r., które nie tylko przewi duje obowiązkowy udział w szkolnym wy chowaniu fizycznym obu płci, ale również nakreśla bardzo ważny inny cel: poprzez wychowanie fizyczne – do pozaszkolnej ak tywności ruchowej. Hasło to jest jednym z podstawowych celów obecnego wychowa nia fizycznego w Niemczech [7]. Na przestrzeni dziejów wychowanie fi zyczne poddawane było wpływom różnych czynników. Tak jak w początkowej fazie o profilu wychowania fizycznego zadecydo wała filantropijna myśl przewodnia wycho wania naturalnego, tak w okresie turnerstwa było ono pod wpływem idei politycznych związanych z ruchem narodowo-wyzwoleń czym i zjednoczeniowym. Treścią wychowa nia fizycznego były głównie trudne ćwiczenia gimnastyczne, kształtujące cechy psychofi zyczne niezbędne do osiągnięcia wysokiej sprawności obronnej młodzieży męskiej (siła, wytrzymałość, odwaga, męstwo, poświęcenie itp.). Na początku XIX w. z zagranicy zaczęły przenikać czynniki, które w zasadniczy spo sób zmieniły profil wychowania fizycznego w Niemczech. W tym czasie w Anglii nastąpił gwałtowny rozwój sportu, co pociągnęło za sobą powstanie klubów sportowych. Coraz popularniejsze stawały się publiczne zawody sportowe. Stopniowo odchodzono od dotych czas obowiązujących w niemieckim wycho waniu fizycznym ostrych zasad turnerstwa, a w planie lekcyjnym zajęć wychowania fi zycznego zaczęło pojawiać się coraz więcej elementów gier zespołowych i współzawod nictwa sportowego [5]. Coraz częściej wra cano do idei wychowania naturalnego, wy wodzącej się z okresu powstania szkolnego wychowania fizycznego. Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii Dojście Hitlera do władzy w 1933 r. spo wodowało zasadnicze zmiany w systemie wychowania fizycznego w szkołach. Głów nym jego celem stały się: wyrabianie zdys cyplinowania, posłuszeństwa i odwagi oraz kształtowanie odporności psychofizycznej. Do obowiązkowego programu nauczania weszły dyscypliny paramilitarne, takie jak: strzelanie, sporty walki czy biegi na orien tację. Malitz [9] i Baeumler [10] nawoływa li do pielęgnowania kultu siły, będącej sym bolem wielkości i potęgi narodu, którego zadaniem miała być nie tylko obrona naro dowosocjalistycznej ojczyzny, ale również tworzenie, wzmacnianie oraz utrzymanie nordyckiej rasy. Po upadku III Rzeszy i powstaniu dwóch państw niemieckich zróżnicowały się dwa systemy wychowania fizycznego. W Niemiec kiej Republice Demokratycznej obowiązywał model socjalistycznej kultury fizycznej, nato miast system szkolnego wychowania fizycz nego Republiki Federalnej Niemiec oparł się ponownie na idei pedagogiki naturalnej [5]. W Niemczech zaczęły się pojawiać zróż nicowane poglądy na temat celów i funkcji szkolnego przedmiotu wychowania fizycz nego. Scherler [11] oraz Klippert [12] twier dzą, że każdy element programu szkolnego wychowania fizycznego powinien mieć uza sadnienie wychowawcze, a pierwszy z tych autorów w koncepcji wychowania fizyczne go wyróżnia dwie odmienne zasady: – wychowywanie do systematycznego uprawiania sportu, –wychowywanie przez uprawianie sportu, przy czym ta druga wydaje się bardziej zys kiwać na popularności, biorąc pod uwagę priorytet wychowawczego aspektu szkolne go wychowania fizycznego. Cachay [13] uważa, że zasada osiągania celów wychowawczych poprzez oddziaływa nie ćwiczeniami fizycznymi powinna być jeszcze bardziej akcentowana w ogólnym procesie szkolnej edukacji. W procesie wy chowania fizycznego wskazuje on również na tzw. zasadę indywidualizacji, podkreślając jej rolę w osiąganiu celów wychowawczych w wymiarze ogólnospołecznym. Wnikliwą analizę dotyczącą celów i funk 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 27 cji szkolnego wychowania fizycznego prze prowadził Kurz [14]. Autor wyszedł z zało żenia, iż najważniejszym celem wychowania fizycznego jest osiągnięcie pełnej zdolności do samodzielnego działania, głównie w zakre sie pozaszkolnej aktywności ruchowo-spor towej. Podstawowym zadaniem szkolnego wychowania fizycznego jest więc skuteczne oddziaływanie metodyczno-dydaktyczne dla osiągnięcia trwałych efektów w trzech pod stawowych sferach: – automatyzacja ruchowa, – interakcje społeczne, – recepcja zmysłowa. Kształcenie zdolności do samodzielnego działania ucznia w zakresie aktywności ru chowo-sportowej powinno przebiegać na trzech następujących płaszczyznach: –morfologiczno-fizjologicznej, –motoryczno-taktycznej, – socjalno-normatywnej, odnoszącej się do sfery osobowościowej i społecz nej ucznia. Inny teoretyk niemiecki, Brodtmann [15], widzi ścisły związek wartości ciała z moty wami (intencjami) aktywności ruchowej. Wyjaśniając jednocześnie celowość wycho wania fizycznego, przytacza on pięć podsta wowych wartości ruchu: zdrowotną, este tyczną, agonistyczną, hedonistyczną oraz utylitarną, przy czym zdaniem autora ta ostatnia nie wydaje się odgrywać dominują cej roli w odniesieniu do celów dzisiejszego wychowania fizycznego. Podziału głównych celów wychowania fizycznego dokonał w następujący sposób znany niemiecki teoretyk Kuchler [16]: – kształcenie cech motorycznych orga nizmu, – wyrabianie nawyków związanych z ak tywnością ruchową, wybiegającą rów nież poza wiek szkolny, – wspomaganie rozwoju cech charak teru i osobowości. Zdaniem wielu teoretyków i pedagogów, osiągnięcie założonych celów szkolnego wy chowania fizycznego jest możliwe poprzez spełnienie odpowiednich funkcji tego przed miotu. Fetz [3] oraz Thomas [17] wyodręb nili trzy następujące funkcje wychowania fizycznego: – psychofizycznego rozwoju, 28 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 –zdrowotną, –motywacyjną. Liedtke [18], komentując te funkcje, twierdzi, że wychowanie fizyczne ze wzglę du na zawarty w nim ruch wychodzi na przeciw potrzebom zabawowo-ruchowym dziecka, a tym samym odgrywa zasadniczą rolę w jego psychofizycznym rozwoju. Uważa on również, że wychowanie fizyczne w szkole jest niezbędne w celu przeciwdziałania ne gatywnym skutkom wynikającym z coraz mniejszej aktywności ruchowej dzieci i mło dzieży. Poza tym autor ten widzi w wycho waniu fizycznym możliwość kształtowania korzystnych nawyków oraz motywacji zwią zanych ze szkolną i pozaszkolną aktywnoś cią ruchową dzieci i młodzieży. Brehm i wsp. [19] są zdania, iż głów nym celem aktywności ruchowej, a tym sa mym szkolnego wychowania fizycznego, jest osiągnięcie trwałych nawyków higieniczno-zdro wotnych, niezbędnych w długotrwa łym procesie utrzymania oraz pomnażania zdrowia. Związek wychowania fizycznego ze śro dowiskiem naturalnym był centrum zainte resowania teoretyka nauk o wychowaniu fizycznym – Baura [20]. Uważa on, iż jed nym z głównych celów wychowawczych szkolnego przedmiotu wychowania fizycz nego jest kształtowanie odpowiedniej po stawy wobec środowiska naturalnego. Au tor jest zwolennikiem jak najwcześniejszego uświadamiania o korzyściach, a także nega tywnych skutkach związanych z wykorzysta niem najbliższego otoczenia do celów dzia łalności ruchowo-sportowej. Zdaniem Bergnera i Grupego [21], jednym z podstawowych zadań szkolnego wychowa nia fizycznego jest kształtowanie zaintereso wań sportowych również u uczniów mniej predysponowanych do aktywności ruchowej. Autor wskazuje na rolę tzw. funkcji kompen sacyjnej szkolnego wychowania fizycznego, podkreślając konieczność wyrównywania de ficytów związanych z obniżoną aktywno ścią ruchową dzieci i młodzieży szkolnej. Problemem funkcji szkolnego wycho wania fizycznego zajęli się współcześni teo retycy, Wutz i Vorleuter [22]. Wychowanie fizyczne widzą oni jako ścisłe ogniwo w ogól nym procesie dydaktyczno-wychowawczym, a do podstawowych jego zadań zaliczają: Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii – stymulację rozwoju psychofizycznego, – wdrażanie zasad ochrony zdrowia, –wdrażanie zasad bezpieczeństwa i ochrony środowiska naturalnego, – zagospodarowanie czasu wolnego. Wymieniają oni także cztery główne płaszczyzny, na których powinien przebie gać proces wychowania fizycznego. Są to: – gry, zabawy, rywalizacja sportowa, – fairplay, kooperacja, –zdrowie, –środowisko. Warto dodać, iż dzisiejszy program na uczania wychowania fizycznego w dużym stopniu oparty jest na wyżej wymienionych założeniach teoretycznych. Miejsce i rola wychowania fizycznego w szkolnym systemie edukacyjnym Republiki Federalnej Niemiec określane są centralnie na specjalnych posiedzeniach Konferencji Ministrów Kultury i Nauki poszczególnych landów. Do najważniejszych można zali czyć Konferencję Ministrów Kultury i Na uki z 22 lutego 1991 r. w Bonn, na której zatwierdzono m.in. jednolity program wy chowania fizycznego dla wszystkich szkół niemieckich w całym kraju – po jego zjedno czeniu. Wychowanie fizyczne uznano oficjal nie jako samodzielny przedmiot szkolnego programu nauczania, będący jednocześnie częścią składową szkolnego programu wy chowawczego. Na konferencji tej określono również następujące główne cele szkolnego wychowania fizycznego: – wdrażanie do systematycznej aktyw ności ruchowej, – zachowanie i potęgowanie zdrowia, – rozwijanie cech motorycznych, – wspomaganie rozwoju cech wolicjo nalnych i cech charakteru, – wspomaganie rozwoju umysłowego, – ożywienie zainteresowań sportowych oraz budzenie świadomości korzyści związanych z systematycznym upra wianiem ćwiczeń fizycznych, – tworzenie bazy dla współpracy ze szkolnymi i pozaszkolnymi klubami sportowymi. (Informacja prasowa 252. posiedzenia Konferencji Ministrów Kultury i Nauki, Bonn 1991). Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii MATERIAŁ I METODY BADAŃ W pracy posłużono się metodą analizy ma teriałów informacyjnych Państwowego Mi nisterstwa Kultury i Nauki w Monachium. Zbadano także 201 uczniów szkół ogólno kształcących (98 chłopców i 103 dziewczęta), pochodzących z małego miasta oraz 204 uczniów (101 chłopców i 103 dziewczęta) z dużego miasta w Bawarii, stosując technikę badawczą własnego autorstwa – skalą war tości, która umożliwiła sklasyfikowanie wy chowania fizycznego wśród innych przed miotów szkolnych w kategorii ich ważności i stopnia zainteresowania. WYNIKI Jak wynika z danych zawartych w tab. 1, w szkolnictwie ogólnokształcącym w Bawa rii (9-letnie liceum) przedmiot wychowanie fizyczne zajmuje wysoką rangę w programie edukacyjnym. W pierwszych trzech klasach gimnazjum przewidzianych jest 5 obligato ryjnych godzin wychowania fizycznego ty godniowo (3 godziny przedpołudniowe i 2 popołudniowe), natomiast w pozostałych klasach obowiązują 4 godziny (2 + 2). Zaję cia wychowania fizycznego stanowią od 12,1% do 16,6% wszystkich planowych za jęć dydaktycznych. Jak wynika z tab. 2, główny nacisk w kształceniu psychomotorycznym niemiec kiej młodzieży licealnej kładzie się na dyscy pliny indywidualne, które stanowią 60% ogólnej liczby godzin zajęć wychowania fi zycznego. Do najważniejszych form tych za jęć należą lekkoatletyka i gimnastyka przy rządowa, uważane za podstawę kształcenia psychomotorycznego dzieci i młodzieży, a także pływanie, stanowiące bazę kształce nia koor dynacyjno-kondycyjnego. Zajęcia z gier zespołowych (40%) stanowią również ważny element w ogólnym programie wy chowania fizycznego szkół ogólnokształcą cych Bawarii. W skład zajęć z zespołowych gier sportowych wchodzą (oprócz koszyków ki, piłki nożnej, ręcznej i siatkowej) inne, równie popularne wśród młodzieży gry z pił ką, takie jak: zbijak, dwa ognie, kwadrant, baseball, unihokej itp. [22]. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 29 Tab. 1. Udział wychowania fizycznego w ogólnej liczbie godzin zajęć dydaktycznych w bawarskim liceum ogólnokształcącym (skala tygodniowa) Klasa V VI VII VIII IX X XI XII XIII Zajęcia ogółem Zajęcia wychowania fizycznego Udział (%) 30 31 32 33 32 32 34 32 30 5 5 5 4 4 4 4 4 4 16,7 16,1 15,6 12,1 12,5 12,5 11,8 12,5 13,3 Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów informacyjnych Państwowego Bawarskiego Ministerstwa Kultury i Nauki, Monachium 2004 Z powyższych danych wynika ponadto, iż ramowy program wychowania fizycznego daje pewną swobodę nauczycielowi prowa dzącemu zajęcia wf., gdyż przewiduje 15 go dzin zespołowych oraz 20 godzin indywi dualnych form zajęć ruchowych w skali tygodnia, przy których wyborze uwzględ niane są inwencja oraz szczególne zaintere sowania i zamiłowania uczniów. Wychowanie fizyczne według opinii ba danych chłopców z obu środowisk znalazło się na pierwszym miejscu w rankingu ulu bionych przedmiotów szkolnych (tab. 3). Na taki wysoki poziom zainteresowań przed miotem wychowania fizycznego chłopców w wieku dojrzewania może mieć wpływ ich duża aktywność ruchowa, determinowana w tym okresie życia wzmożoną potrzebą ru chu oraz współzawodnictwa sportowego. W klasyfikacji tej wysokie drugie miejsce zajmuje geografia, a najmniej lubianymi przedmiotami w opinii badanych chłopców – bez względu na miejsce zamieszkania – okazały się języki: łaciński oraz francuski. W klasyfikacji najbardziej lubianych przedmiotów szkolnych (tab. 4) wśród 14-let nich dziewcząt, pochodzących z różnych co do wielkości miast, wychowanie fizyczne zajęło – po pracach ręcznych – drugie miej sce. Dziewczęta zarówno z dużego, jak i ma łego miasta oceniły jako najmniej lubiany przedmiot, podobnie jak chłopcy, łacinę. 30 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii 2011, 35 Tab. 2. Treści programowe zajęć wychowania fizycznego w bawarskich liceach ogólnokształcących (wymiar roczny w godzinach) Klasy Rodzaj zajęć V Koszykówka Piłka nożna Piłka ręczna Piłka siatkowa Inne gry zespołowe z piłką Ogólna liczb godzin z gier zespołowych Gimnastyka przyrządowa Gimnastyka/tańce Lekka atletyka Pływanie Inne zajęcia indywidualne Ogólna liczb godzin zajęć indywidualnych Ogólna liczba godzin zajęć wychowania fizycznego VI VII VIII 18 18 16 15 15 15 12 12 10 10 10 14 15 15 15 70 70 70 20 20 20 15 15 15 30 30 30 20 20 20 20 20 20 105 105 105 14 11 10 10 11 56 16 12 26 14 16 84 IX X XI XII XIII 14 11 10 10 11 56 16 12 26 14 16 84 14 11 10 10 11 56 16 12 26 14 16 84 14 11 10 10 11 56 16 12 26 14 16 84 14 11 10 10 11 56 16 12 26 14 16 84 14 11 10 10 11 56 16 12 26 14 16 84 175 175 175 140 140 140 140 140 140 Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów informacyjnych Państwowego Bawarskiego Ministerstwa Kultury i Nauki, Monachium 2004 Tab. 3. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów szkolnych ze względu na poziom zainteresowań według badanych chłopców Miejsce Chłopcy – duże miasto Chłopcy – małe miasto Chłopcy razem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 wychowanie fizyczne geografia muzyka fizyka matematyka historia język angielski biologia język niemiecki prace ręczne religia/etyka język francuski łacina wychowanie fizyczne geografia prace ręczne muzyka fizyka historia religia/etyka matematyka język niemiecki język angielski biologia język francuski łacina wychowanie fizyczne geografia muzyka fizyka matematyka historia prace ręczne język angielski język niemiecki religia/etyka biologia język francuski łacina Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych Również fizyka, jako typowy reprezentant przedmiotów ścisłych, nie znalazła się w krę gu zainteresowań badanych dziewcząt. Biorąc pod uwagę wysoką pozycję wy chowania fizycznego w rankingu wszyst kich przedmiotów szkolnych, należy stwier dzić, że przedmiot ten jest bardzo lubiany zarówno przez chłopców, jak i przez dziew częta. Jednakże chłopcy przejawiają większe zainteresowanie tym przedmiotem niż ich rówieśniczki. Z danych zawartych w tab. 5 wynika, że dla chłopców – bez względu na ich miejsce zamieszkania – najważniejszymi przedmio tami szkolnymi są: główny przedstawiciel języków obcych – język angielski, matema tyka oraz język niemiecki. Przedmioty te sta nowią dla nich bazę wykształcenia ogólnego. Wychowanie fizyczne, jako najbardziej lu biany przedmiot szkolny, wśród chłopców w skali ważności plasuje się na czwartym miejscu. Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 31 Tab. 4. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów szkolnych ze względu na poziom zainteresowań według badanych dziewcząt Miejsce Dziewczęta – duże miasto Dziewczęta – małe miasto Dziewczęta razem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 prace ręczne wychowanie fizyczne muzyka język francuski historia język niemiecki biologia język angielski matematyka religia/etyka geografia fizyka łacina prace ręczne wychowanie fizyczne język angielski muzyka język niemiecki geografia biologia religia/etyka matematyka historia język francuski fizyka łacina prace ręczne wychowanie fizyczne muzyka język angielski język niemiecki biologia historia język francuski matematyka religia/etyka geografia fizyka łacina Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych Tab. 5. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów ze względu na ważność szkolnych według badanych chłopców Miejsce Chłopcy – duże miasto Chłopcy – małe miasto Chłopcy razem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 język angielski matematyka język niemiecki wychowanie fizyczne geografia fizyka język francuski biologia historia łacina muzyka religia/etyka prace ręczne język angielski matematyka język niemiecki wychowanie fizyczne geografia język francuski fizyka historia biologia muzyka łacina religia/etyka prace ręczne język angielski matematyka język niemiecki wychowanie fizyczne geografia fizyka język francuski historia biologia muzyka łacina religia/etyka prace ręczne Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych Podobnie jak chłopcy, badane dziewczęta – niezależnie od miejsca zamieszkania – uznały język angielski, język niemiecki oraz matematykę jako podstawowe elementy szkolnej edukacji (tab. 6). Wychowanie fi zyczne, plasując się na piątym miejscu w ran kingu ważności według ich opinii, również należy do ważnych przedmiotów szkolnych. WNIOSKI 1. Ze względu na wysoką stopę procentową udziału zajęć dydaktycznych wychowa nia fizycznego wśród wszystkich zajęć szkolnych przedmiot wf. zajmuje wyso ką rangę w szkolnictwie ogólnokształcą cym Bawarii. 2. Programy dydaktyczne wychowania fizycz nego w bawarskich liceach ogólnokształ cących są podstawą kształcenia psycho motorycznego młodzieży. 3. Zajęcia indywidualne (60%) stanowią do minującą część programów dydaktycz nych wf., natomiast pozostałe 40% to zajęcia grupowe (zespołowe). 32 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Z. Sawicki Program wf. uczniów liceum w Bawarii 2011, 35 Tab. 6. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów szkolnych ze względu na ważność według badanych dziewcząt Miejsce Dziewczęta – duże miasto Dziewczęta – małe miasto Dziewczęta razem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 język angielski język niemiecki matematyka język francuski wychowanie fizyczne historia biologia geografia muzyka religia/etyka prace ręczne fizyka łacina język angielski język niemiecki matematyka język francuski wychowanie fizyczne biologia geografia historia fizyka muzyka prace ręczne religia/etyka łacina język angielski język niemiecki matematyka język francuski wychowanie fizyczne biologia historia geografia fizyka muzyka prace ręczne religia/etyka łacina Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych 4.Przedmiot wf. w liceach bawarskich na leży do najbardziej lubianych przez ucz niów przedmiotów szkolnych. 5. Przedmiot wf. należy do ważnych przed miotów szkolnych w opinii uczniów li ceów bawarskich. BIBLIOGRAFIA [1] Eichel W., Illustrierte Geschichte der Körper kultur. Band 1, Sportverlag, Berlin 1983. [2] Grös sing S., Einführung in die Sportdidaktik, Limpert Verlag, Bad Homburg 2007. [3] Fetz F., Bewegungs lehre der Leibesübungen, Wilhelm-Limpert, Frank furt/Main 1972. [4] Kläss P., Schulsport und Schü lereinstellungen, Ahrensburg 1976. [5] Goeldel P., Begov F., Die Leibeserziehung in den pädagogi schen Bestrebungen von der Aufklärung bis zur Reformpädagogik, [w:] Einführung in die Theorie der Leibeserziehung. K. Hofmann, Schorndorf 1997. [6] Neuendorf E., Geschichte der neueren deutschen Leibesübung vom Beginn des 18. Jahr hunderts bis zum Gegenwart. Band 3, Dresden 1932. [7] Schmitz J., Allgemeine Grundlagen der Sportpädagogik, K. Hofmann, Schorndorf 1979. [8] Moegling K., Zeitgemäßer Sportunterricht, Bergmann KG, Dortmund 1997. [9] Malitz B., Die Leibesübungen in der nationalsozialistischen Idee, München 1934. [10] Baeumler A., Sport und Staat. Band 1, Reichssportverlag, Berlin 1936. [11] Scherler K., Die Instrumentalisierungsdebatte in der Sportpädagogik, Sportpädagogik, 1997, 2, 5–11. [12] Klippert H., Pädagogische Schulentwick lung, Belz-Verlag, Weinheim 2000. [13] Cachay K., Sport in der Schule – wozu? Sportunterricht, 1999, 3. [14] Kurz D., Elemente des Schulsports: Grund lagen einer pragmatischen Fachdidaktik, K. Hof mann, Schorndorf 1990. [15] Brodtmann D., Sportunterricht und Schulsport. Band 1, J. Klin hardt, Bad Heilbrunn 1984. [16] Kuchler W., Sport ethos – Eine moraltheologische Untersuchung des im Lebensbereich Sport lebendigen Ethos als Beitrag zu einer Phänomenologie der Ethosfor men, München 1969. [17] Thomas A., Einfüh rung in die Sportpsychologie, Hogrefe, Göttingen 1995. [18] Liedtke M., Schulsport – anthropolo gische Funktion und pädagogische Be deutung, Sport im Dialog, 1995. [19] Brehm W., Pahmeier I., Tiemann M., Gesundheitsförderung durch sport liche Aktivierung, Sportwissenschaft, 1997, 27, 38–59. [20] Baur J., Die sportiven Praxen von Mäd chen und Jungen: Angleichung der Geschlechter?, [w:] Brettschneider W.-D., Bräutigam M., Sport in der Alltagswelt der Jugendlichen – Forschungs bericht, Ritterbach, Frechen 1990. [21] Bergner K., Grupe O., Theorie in der gymna sialen Oberstufe, K. Hofmann, Schorndorf 1980. [22] Wutz E., Vorleuter H., Schulsport, C. Link, Kronach 1999. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 33 – 36 Danuta Umiastowska uniwersytet szczeciński RUCH W PROCESACH NAUCZANIA – UCZENIA SIĘ I WYCHOWANIA NA RÓŻNYCH SZCZEBLACH EDUKACJI ABSTRACT Movement in teaching-learning processes on different levels of education Marcin Kacprzak’s aphorism pointing out that ‘not only brain goes to school, but the whole body’ is becoming more valid nowadays, because physical development of human body since birth, its dynamics and forms of physical activity not only raise the overall fitness of an organism, but also shape all individual features and skills of a human being. ‘Language of movement’ or ‘body language’ constitutes about 70% of interpersonal communication. Movement activates our mental potential and contributes to better acquisition and learning. Proprioception, that is a sense of our body in space, is one of the main ways of acquiring knowledge. Charles Sherrington calls it ‘a secret sixth sense’. Contemporary conditions of learning cause disturbances in proper development of 5–6 year-old children. In modern school tremendous mental work as well as high level of self-control are demanded in order to gain certain school abilities, involving minimum of movement. That situation leads to frustration, fear and anxiety about self-learning, blocks learning enjoyment as well as retards development, spontaneity and creative thinking. A natural need of movement should be used as a pivot on which the whole construction of teaching-learning process will be built. A physically active child works more efficiently and is more engaged in learning process as well as remembers easily the lesson content. Teaching-learning process is realised in more optimal conditions by means of involving movement in it. Key words: movement, body language, proprioception, children Gdy oczy mówią jedno, a usta drugie, wówczas doświadczony człowiek polega na mowie oczu. Ralph Waldo Emmerson, 1860 Aforyzm Marcina Kacprzaka, wypowiedzia ny na Zjeździe Oświatowym w 1957 r., że „nie mózg dziecka chodzi do szkoły, ale ono całe”, wraz z rozwojem wiedzy o człowieku ma coraz większe uzasadnienie, bowiem już pierwsze ruchy człowieka w chwili urodze nia, późniejsza jego dynamika i różnorodne formy aktywności nie tylko podnoszą ogól ną sprawność organizmu, ale wpływają na kształtowanie wszelkich cech i zdolności indywidualnych człowieka. Aktywność ru chowa wpływa bezpośrednio na dobry stan zdrowia fizycznego i psychicznego, rozwija zaradność i samodzielność dziecka, zwiększa poczucie własnej wartości. „Język ruchu” lub inaczej „język ciała” stanowi około 70% komunikacji interper sonalnej – porozumiewania się ludzi mię dzy sobą. Ruch pobudza i aktywuje nasze możliwości umysłowe, co sprzyja lepszemu poznawaniu i uczeniu [1]. W jaki sposób się to odbywa? Spróbujmy zarejestrować reakcje naszego organizmu na ruch: – ruch głowy – ustawia narządy zmy słów w stan gotowości na przyjęcie informacji z otaczającego nas świata; – ruch gałki ocznej – umożliwia widze nie z odległości, doświadczanie trój wymiarowości, skupianie wzroku na tekście w książce; – ruchy rąk pozwalają na wiele sposo bów dotykać i przekształcać to, co nas otacza; – ruch umożliwia nam wyłanianie za pachów, które przywołują z pamięci 34 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 wydarzenia, dają nam poczucie bez pieczeństwa; – ruchy twarzy umożliwiają wyrażanie emocji – radości i smutku, miłości i złości; – ruch mięśni – jest podstawą budowa nia każdej umiejętności – począwszy od prostego wbijania gwoździa po taneczne kroki czy skomplikowane techniki sportowe [1, 2]. Celem podjętych rozważań jest pokaza nie, jakie miejsce zajmuje ruch w procesie nauczania i uczenia się oraz jak można go wykorzystać do realizacji różnych zadań kształcących i wychowawczych. RUCH W ŻYCIU CZŁOWIEKA Codzienne działania są oparte na ruchu. Każda cyfra i litera ma swój przypisany kształt, który jest powtarzany i doskonalony przez ruch pisania. Mowa wymaga precy zyjnej koordynacji ruchów mięśni twarzy, języka, strun głosowych i oka. Czynności ułatwiające myślenie wiążą się często z do datkowym ruchem – poruszaniem stopą, uderzaniem palcami o blat biurka, otwiera niem i zamykaniem dłoni, żuciem gumy czy spacerowaniem po pokoju. Niektórzy pedagodzy twierdzą, że gestykulowanie na uczyciela podczas rozmowy z uczniem lub podczas przekazywania mu różnych informa cji powoduje większe zaangażowanie ucznia w naukę, ponieważ jest elementem ogólne go afiliatywnego stylu, przejawiającego się pozytywnymi uczuciami danej osoby wo bec otoczenia [3]. Propriocepcja, czyli orientacja co do po łożenia ciała w przestrzeni, jest jednym z naj ważniejszych elementów w procesie zdoby wania wiedzy. Charles Sherrington określa ją mianem „sekretnego szóstego zmysłu” [za: 1]. Współczesne warunki uczenia się powodują, że prawidłowy rozwój już 5–6-letnich dzieci zostaje zaburzony. We współczesnej szkole wymaga się od dziecka ogromnej pracy umy słowej, wysokiego poziomu wewnętrznej samokontroli, aby osiągnąć określone umie jętności szkolne przy minimalnym wyko rzystaniu ruchu. Powoduje to u dziecka fru D. Umiastowska Ruch w procesach nauczania stracje, lęk i strach, czy poradzi sobie z nauką, blokuje radość ze zdobywania nowej wiedzy, hamuje rozwój, spontaniczność i twórcze myślenie. RUCH I STRES Wywołujące sytuacje stresowe wymagania współczesnej szkoły to ogromna praca umy słowa, wysoki poziom wewnętrznej samo kontroli oraz coraz częściej uczenie się „do egzaminu”, a nie dla zdobycia wiedzy. Tak że sytuacje wychowawcze, w których na co dzień znajduje się uczeń, wywołują u niego stres. Może to być brak akceptacji w grupie, trudność w nawiązywaniu kontaktów z ró wieśnikami, nieumiejętność rozwiązywania konfliktów, a także strach przed rówieśni kami (ten ostatni powodowany jest obawą zarówno przed siłą fizyczną i agresją, jak i przed oddziaływaniem psychicznym rówieś ników). Efektem takiego stanu są takie re akcje organizmu, jak: włączenie odruchów obronnych, aktywizowanie tylnych części mózgu oraz blokowanie przepływu informa cji. W sytuacji stresu ciało napina się, co po woduje włączenie odruchów „ochronnych”. W takiej sytuacji aktywizowane są przede wszystkim tylne partie mózgu, w których włączają się mechanizmy przetrwania. Blo kowany jest przepływ informacji do przed nich partii mózgu, w których mogą być one przetwarzane w przyczynowo-warunkują cych obszarach mózgu. Stres, włączony „od ruch ochronny” powodują zawężenie pola uwagi, a więc w konsekwencji ograniczenie możliwości poznawczych. Wiele z tych za chowań przenoszonych jest niejako automa tycznie w dorosłość. Wyniki badań nad wpły wem ruchu na efektywność uczenia się, prowadzone przez Erica Olsena wśród dzieci kanadyjskich mających dodatkową godzinę gimnastyki w tygodniu, potwierdziły, że uzyskały one wyższe oceny podczas egzami nów od swoich mniej aktywnych ruchowo rówieśników. Prace badawcze realizowane wśród dorosłych (po 50. i 60. roku życia) biorących udział w czteromiesięcznym pro gramie treningu aerobowego (szybki chód) także potwierdzają poprawę ich wyników w testach umysłowych o 10% [za: 1]. D. Umiastowska Ruch w procesach nauczania Zdaniem Guły-Kubiszewskiej i Lewan dowskiego, celem szkolnej aktywności ru chowej są działania zmierzające do podno szenia jakości życia dziecka, uświadomienia mu praktyczno-życiowego znaczenia ruchu, rozwijania kluczowych kwalifikacji psycho motorycznych niezbędnych w innych for mach wyrazu (komunikacji), umożliwienia dostępu do różnorodnych doświadczeń i przeżyć oraz umiejętności ich przetwarza nia (np. w rysunku, muzyce, tańcu, formach scenicznych lub w mowie), zdobywania przez dziecko doświadczeń socjalnych i kulturo wych przez przygotowanie do pełnienia róż nych ról społecznych w środowisku, rozpo znania, zrozumienia i przyjęcia przez dziecko wartości ciała oraz innych wartości ogólno ludzkich, a także aktywizowania ucznia do ciągłego odkrywania własnych możliwości oraz ważności pracy na rzecz ciała i zdrowia [4]. Obserwując nasze działania w szkole, szczególną rolę można przypisać kształcą cym i wychowawczym wartościom ruchu realizowanego przede wszystkim w zaba wach (np. integracyjnych, interakcyjnych, uspokajających), a także i w formach działań w zespole, pozwalających uczniom wcho dzić w coraz to nowe role społeczne. W interakcjach nauczyciela i ucznia coraz częściej można mówić o pedagogice perso nalistycznej, zgodnie z którą w procesie wy chowania najważniejszy jest wychowanek. Wychowawca natomiast jest jedynie współ pracownikiem. Poza metodami nauczania należy zatem stosować różne metody wspie rające rozwój dziecka. Warto tu wspomnieć choćby o tych, które – aczkolwiek znane – niezbyt często wykorzystywane są w pracy nauczycieli. Należą do nich: – metoda pracy szkolnej Carla Orffa, polegająca na twórczym obcowaniu z muzyką w różnych formach ruchu, tańcu, śpiewie, mowie, grze na instru mentach i pantomimie [5]; – metoda dobrego startu jako system ćwiczeń oddziałujących przede wszyst kim na procesy instrumentalne – per cepcyjne i motoryczne z jednoczesnym usprawnianiem czynności analizato rów: wzrokowego, słuchowego i kine stetyczno-ruchowego, kształcenie late 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 35 ralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni [6]; – metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne, oparta na czynnoś ciach prowadzących do poznania własnego ciała, kształtująca związek jednostki z otoczeniem fizycznym, prowadząca do współdziałania w grupie i opano wania umiejętności osiągania stanu odprężenia [7]; – metoda pracy z wykorzystaniem pi łek „edubal” stosowana do aktywnej ruchowo nauki czytania, liczenia, utrwalania umiejętności pisania [8]. Wykorzystanie ruchu w różnych elemen tach nauczania zintegrowanego powinno stać się zjawiskiem powszechnym. Stoso wanie metod aktywnego uczenia się to naj lepszy sposób na zaspokojenie spontanicznej potrzeby ruchu u dziecka. Takie działania, jak: układanie liter, sylab, wyrazów, liczb i kształtów geometrycznych z własnych ciał, inscenizowanie ruchem przeczytanego ze zrozumieniem tekstu, zjawisk przyrodni czych, poruszających się zwierząt, gry na różnych instrumentach muzycznych, dosko nalenie dzielenia wyrazów na sylaby przez zadania ruchowe oparte na rytmie: wykla skiwanie, unoszenie ugiętej nogi w kolanie, akcentowanie kroku w marszu, podskoki obunóż itp. czy przyswajanie pojęcia zbio ru przez układanie różnych przedmiotów w sali – obręczy, skakanek, przedmiotów o róż nej wielkości i ciężarze, powinno być wpi sane w zajęcia. Tymczasem nauczyciele na uczania zintegrowanego w przeważającej większości realizują edukację fizyczną w for mie ćwiczeń śródlekcyjnych, nie wymagają przebierania się w stroje sportowe i nader rzadko korzystają w zajęciach z dziećmi z in frastruktury sportowej szkoły. PODSUMOWANIE 1.Naturalna potrzeba ruchu powinna zo stać wykorzystana jako oś, na której oparta powinna być cała konstrukcja procesu nauczania–uczenia się. Dziecko aktywne ruchowo podczas lekcji efek tywniej pracuje, jest bardziej zaangażo wane w to, co realizuje, a ponadto łatwiej 36 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU D. Umiastowska Ruch w procesach nauczania 2011, 35 zapamiętuje treści kształcenia. Ruch przez stymulowanie do pracy różnych układów człowieka sprawia, że proces nauczania– uczenia się z jego wykorzystaniem jest realizowany w optymalnych warunkach. 2. Wykorzystanie ruchu jako elementu wspo magającego zdobywanie wiedzy nie ma żadnych ograniczeń wiekowych. 3. Zajęcia ruchowe powinny przynieść efekty psychomotoryczne, utylitarne, zdrowotne, wychowawczo-aksjologiczne oraz psycho społeczne. 4.Ruchem należy wzbogacać postępowa nie nauczycieli w pracy z uczniami ze wzmożoną aktywnością ruchową, dzieć mi agresywnymi, zahamowanymi, mają cymi trudności w uczeniu się oraz nie chętnie uczącymi się, by pomagać im w rozwijaniu samodyscypliny i świado mości własnych zachowań. BIBLIOGRAFIA [1] Hannaford C., Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł, Medyk, Warszawa 1995. [2] Zimbardo P.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996. [3] Mehrabian A., Verbal and nonverbal interaction of strangers in the communication of attitude and status relationships, Psychological Bulletin, 1969, 71, 359–372. [4] Guła-Kubiszewska H., Lewandowski M., Przygotowanie nauczycieli gim nazjum do realizacji wychowania fizycznego w nowym systemie edukacji, [w:] Muszkieta R., Bronikowski M. (red.), Wychowanie fizyczne w no wym systemie edukacji, AWF, Poznań 2000, 134– 138. [5] Olszewska-Pawłucka I., Praca szkolna Karla Orffa, AWF, Gdańsk 1992. [6] Bogdano wicz M., Metoda Dobrego Startu, WSiP, Warsza wa 2008. [7] Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasny ska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 2005. [8] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami edukacyjnymi „edubal” w kształceniu zintegro wanym a sprawność fizyczna oraz umiejętność czytania i pisania uczniów, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2008, 93. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 37 – 39 Stanisław Czyż, Marta Mazur, Kamil Kobiałka akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Specyficzność praktyki a efektywność wykonywania czynności ruchowych ABSTRACT Specificity of practice vs. effectiveness of performing movements Replication of one of the experiments conducted by Keetch et al. [1] among highly skilled basketball players from Śląsk Wrocław team. Senior players took 25 shots from the foul line and from other distances. It was assumed that shots taken from the foul line distance should be more accurate than those taken from other distances, as it was shown in Keetch et al. experiments. However, results obtained in the experiment described in this paper were quite different. The acquisition of especial skills after a massive amount of practice was not confirmed. Extensive and very specific practice did not result in building the unique memory representation called especial General Motor Program. Key words: specificity of practice, motor learning WPROWADZENIE Podwaliny teoretycznych wariancyjności ćwi czenia można odnaleźć w pracach Thorndi ke’a [2] czy Thorndike’a i Woodwortha [3]. Elementy wspólne występujące w podob nych czynnościach miały, zgodnie z założe niami Thorndike’a, wywoływać transfer, powodując szybsze i trwalsze uczenie się nowych czynności [2]. Najwięcej badań dotyczących warian cyjności praktyki pojawiło się jednak tuż po opublikowaniu teorii schematów Schmidta [4]. Rozwijanie schematów w różnych powią zaniach „wynik–parametry” uwiarygodniało teorię Schmidta. Wyniki, mówiące o korzyś ciach płynących z ćwiczenia wariancyjnego dla procesu uczenia się motorycznego, po twierdziły, że parametryzacja schematu jest znacząco lepsza, gdy ćwiczenia wykonywane są w warunkach zmiennych, czyli uwzględnia jących wariancyjność [5–7]. Co więcej, wa riancyjność ćwiczenia powodowała trwalsze uczenie się także czynności zamkniętych (podział za: [8]), czyli wykonywanych w sta łych warunkach środowiskowych. Dlaczego jednak sportowcy w pewnym momencie zaczynają się specjalizować i wy konywać daną czynność ruchową w miarę stałych warunkach? Ćwiczenie w warunkach stałych oznacza ćwiczenie przy stałej zależ ności „parametry–wynik”. Czy taka specja lizacja prowadzi do powstania czynności ruchowej, tzw. especial skill, która jest wyjąt kowa w obrębie tej samej klasy czynności? Klasa czynności obsługiwana jest przez jeden wspólny Generalny Program Motoryczny (GMP – General Motor Program). Keetch i wsp. [1] sprawdzili, czy taka spe cjalizacja prowadzi do powstania wyjątko wej czynności ruchowej. Badania przepro wadzone zostały na ośmiu koszykarzach w jednym eksperymencie oraz na ośmiu ko szykarkach w eksperymencie drugim i trze cim. Zaawansowani zawodnicy występujący w lidze NCAA oraz w drużynie koszykar skiej McMaster University mieli za sobą od powiednio: 12 lat treningu – koszykarze i 10 lat – koszykarki. Zawodnicy rzucali pił kę do kosza z różnych odległości. Najlepsze wyniki osiągali jednak rzucając z linii rzu tów osobistych. Rzuty osobiste, w przeci wieństwie do rzutów z innych odległości, są ćwiczone w ramach treningów rzutowych w stałych warunkach, tzn. rzut oddaje się stojąc na linii rzutów osobistych bez kroku 38 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 w przód, zazwyczaj bez wyskoku. Prawdo podobnie w ramach treningów koszykarze oddali takich rzutów tysiące, być może dzie siątki tysięcy. W przypadku rzutów z innych odległości, wykonywanych w podobnych wa runkach, koszykarze osiągali wyniki zgodne z linią regresyjną, tj. najwyższą skuteczność – rzucając z małych odległości, najmniejszą – z odległości największych. W przeciwień stwie do rzutów z linii rzutów osobistych rzuty z pozostałych odległości nie były ćwi czone w tak dużej liczbie powtórzeń. Wyniki badań Keetcha i wsp. [1] nie zo stały potwierdzone w innych badaniach na koszykarzach. W replikacji badań Wilson i wsp. [9] nie otrzymali wyników wskazują cych na tworzenie się wysoce wyspecja lizowanych czynności ruchowych. Brak powtarzalności wyników wskazujących na pojawianie się czynności wyjątkowych po daje w wątpliwość możliwe interpretacje ich powstawania [10]. CEL BADAŃ Opisane tu badania miały na celu ponowne ocenienie pojawiania się czynności specjal nych, tak jak w eksperymencie Keetcha i wsp. z 2005 r. [1]. materiał i METODy BADAŃ W badaniu powtórzono procedurę zastoso waną przez Keetcha i wsp. [1]. Dziewięciu zawodników zespołu seniorów Śląska Wro cław wykonywało rzuty z różnych odległo ści, preferowaną ręką, utrzymując stopami kontakt z podłożem. Średni staż treningo wy badanych wynosił prawie 7 lat (6,94). Sportowcy brali udział w badaniach dobro wolnie, nie byli także opłacani za uczest nictwo w badaniach. Mogli też w każdej chwili zrezygnować z dalszego w nich udzia łu. Rzuty wykonywane były po zakończo nym treningu, w hali sportowej, w której zazwyczaj odbywali treningi. Rzuty wykonywane były standardową piłką przeznaczoną dla seniorów – zgodnie z przepisami Polskiego Związku Koszyków ki (PZKosz). Kosz znajdował się na wysoko S. Czyż, M. Mazur, K. Kobiałka Praktyka a efektywność czynności ruchowych ści 3,05 m, (również zgodnie z przepisami PZKosz), zaś linia rzutów osobistych znaj dowała się w odległości 4,57 m od krawę dzi tablicy. Podobnie jak w eksperymencie Keetcha i wsp., odległości, z jakich rzucali zawodni cy, wynosiły odpowiednio: 2,74 m (9 stóp), 3,35 m (11 stóp), 3,96 m (13 stóp), 4,57 m (15 stóp), 5,18 m (17 stóp), 5,79 m (19 stóp) i 6,4 m (21 stóp). Odległości zaznaczono taśmą firmy 3M, o szerokości 5 cm i długości 25,4 cm. Koszykarze mieli ustawić stopy tak, by przednią częścią buta (przy palcach) do tykać krawędzi taśmy. Rzuty wykonywane były w sposób zrandomizowany, tzn. wyko nywano nie więcej niż 2 rzuty z danej odle głości. W sumie oddano 175 rzutów, po 25 rzutów z każdej odległości. Jest to jedyna różnica między badaniami Keetcha i wsp. a opisywanymi w niniejszej pracy. Zawod nicy w eksperymentach Keetcha i wsp. wy konywali po 50 rzutów z każdej odległości. Za trafienie otrzymywali 1 pkt, za nietrafienie 0 pkt. Następnie przeliczano odsetek liczby trafień w ogólnej liczbie rzutów z danego dys tansu. Podobną punktację, wyrażoną jako tzw. procent sukcesu, przyjęto w niniejszych badaniach. WYNIKI Wyniki osiągnięte przez koszykarzy zostały przedstawione – podobnie jak w badaniach Keetcha i wsp. [1] – w postaci linii regresyj nej, pokazującej uśrednione wyniki rzutów dla poszczególnych odległości. Podobnie jak w badaniach Wilsona i wsp. [9], średnia rzutów z odległości 4,47 m (linia rzutów osobistych) nie odbiegała od średnich dla pozostałych odległości (ryc. 1). Równanie regresji wyznaczone dla średnich rzutów miało postać: y = –8,7952x + 107,88 dla R2 = 0,8498. DYSKUSJA I WNIOSKI Próby wyjaśnienia powstawania czynności specjalnych, np. poprzez tworzenie specjal nych programów motorycznych (eGMP) w S. Czyż, M. Mazur, K. Kobiałka Praktyka a efektywność czynności ruchowych Procent sukcesu (%) 100 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 39 Średnia wieku: 19 lat, średnia trenowania: 7 lat 80 60 40 20 0 2,13 y = –8,7952x + 107,88 R2 = 0,8498 2,74 3,35 3,96 4,57 5,18 5,79 (9) (11) (13) (15) (17) (19) (21) Odległość (m, stopy) ramach danego Generalnego Programu Mo torycznego (GMP) [10] czy też tzw. model wagi (weighting model) zaproponowany przez Rosenbauma [za: 2] nie mogą być brane pod uwagę tak długo, jak długo nie potwierdzą się kilkukrotnie badania dające podobne wyniki. W opisywanych tutaj ba daniach nie uzyskano wyników wskazywa nych przez Keetcha i wsp. Być może, jak sugeruje Wilson i wsp. [9], „Good is not enough” – „Dobry jest niewystarczający”, tzn. czynności specjalne pojawiają się dopiero u bardzo zaawansowanych zawodników. Zawodnicy o średnim stażu trenowania około 7 lat, nie wytrenowali czynności rzu cania piłką do kosza z linii rzutów osobis tych w stopniu znacząco lepszym niż rzuca nia z innych odległości. BIBLIOGRAFIA [1] Keetch K.M., Schmidt R.A., Lee T.D., Young D.E., Especial skills: their emergence with mas sive amounts of practice, Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 6,4 7,01 Ryc. 1. Linia regresyjna dla uśred nionych wyników uzyskanych w rzutach z różnych odległości 2005, 31, 970–978. [2] Thorndike E.L., Educa tional psychology, Columbia University Press, New York 1913. [3] Thorndike E.L., Woodworth R.S., The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions, Psychological Review, 1901, 8, 247–261. [4] Schmidt R.A., A schema theory of discrete motor skill learning, Psychological Review, 1975, 82, 225–260. [5] Lee T.D., Magill R.A., Weeks D.J., Influence of practice schedule on testing schema theory predictions in adults, Journal of Motor Behavior, 1985, 17, 283–299. [6] Shapiro D.C., Schmidt R.A., The schema theory: Recent evidence and development implications, [w:] Kelso J.A.S., Clark J.E. (red.), The development of movement control and co-ordination, Wiley, New York 1982, 113–150. [7] van Rossum J.H.A., Schmidt’s schema theory: The empirical base of the variability of practice hypothesis, Human Movement Sciences, 1990, 9, 387–435. [8] Poulton E.C., Unprediction in skilled movement, Psychological Bulletin, 1957, 54, 467–478. [9] Wilson G., Simons J.P., Wilson J., Rodriguez W., The nonemergence of an especial skill: Good is not enough, Journal of Sport & Exercise Psychology, 2007, 29 (Supplement), S140. [10] Keetch K.M., Lee T.D., Schmidt R.A., Especial skills: Specificity embedded within generality, Journal of Sport and Exercise Psychology, 2008, 30, 723–737. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 40 – 44 Marek Lewandowski, Wojciech Starościak, Halina Guła-Kubiszewska akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Przygotowanie studentów AWF we Wrocławiu do pełnienia funkcji nauczyciela wychowania fizycznego ABSTRACT Preparation of students of the University School of Physical Education in Wrocław to fulfill the role of P.E. teacher In this research, we present the results of the survey examination which was conducted among the second-year students of the University School of Physical Education in Wrocław at the end of the winter term in the academic year 2006/2007. 141 students participated in this examination (67 women and 74 men). They were majoring in physical education, formally being prepared to perform the job of a physical education teacher. The research was aimed at checking whether the modifications in the educational program at the first year of studies at the University School of Physical Education (AWF) in Wrocław are reflected in the students’ opinions on their self-assessment of the level of preparation to fulfill the roles of school teachers in the range of health, sports, recreation and esthetics of human movement. In our research we employed the method of a diagnostic survey and the analysis of documents. In order to collect the material we employed the technique of a survey, using a tool of our own design. The analysis of the gathered material showed that the examined students most often perceive and most highly assess these parts of the program (information and skills) that prepare them to fulfill the role a sport teacher, while the lowest assessment is given to those elements that are supposed to prepare them to fulfill the role of a health and esthetics of human movement teacher. Key words: curriculum of studies, health teacher, physical education WPROWADZENIE CEL badań Nauczyciel, absolwent akademii wychowania fizycznego, realizując pedagogiczną koncep cję wychowania fizycznego powinien umieć przyjmować role nauczyciela zdrowia, rekrea cji, sportu oraz estetyki zachowań ruchowych [1]. W związku z tym, że proces kształcenia powinien być stale kontrolowany i oceniany, autorzy postanowili sprawdzić, czy doko nana modyfikacja programu nauczania na pierwszym roku studiów w Akademii Wy chowania Fizycznego we Wrocławiu znajduje swoje odzwierciedlenie w opiniach studen tów o ich przygotowaniu do realizacji zno welizowanych zadań i celów szkolnego wy chowania fizycznego. W pracy postawiono następujące pytania badawcze: 1.Czy badani studenci uważają, że na uczyciel wychowania fizycznego powi nien być przygotowany do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu i estetyki zachowań ruchowych? 2. Jakie przedmioty realizowane w toku studiów zawierały, zdaniem respon dentów, najwięcej informacji i umie jętności umożliwiających im dobre przygotowanie się do pełnienia w szkole funkcji nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu i estetyki zachowań ruchowych? 3. Czy opinie studentów na temat oceny poszczególnych przedmiotów przygo towujących ich do pełnienia funkcji M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu i estetyki zachowań ruchowych były zróżnicowane ze względu na płeć ba danych? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono po zakończeniu semestru zimowego roku akademickiego 2006/2007 wśród studentów II roku (67 ko biet i 74 mężczyzn) Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. W badaniu zasto sowano metody sondażu diagnostycznego i analizy dokumentów [2], wykorzystując technikę ankiety [3]. Materiał badawczy ze brano za pomocą narzędzia własnej kon strukcji – ML/HGK-2006/2007. Chcąc po znać opinię respondentów na temat oceny przydatności poszczególnych kursów w przy gotowywaniu się do pełnienia poszczegól nych funkcji zawodowych, posłużono się listą przedmiotów realizowanych na I roku studiów (2 semestry). Respondenci, wyra żając swoją opinię na temat przydatności kursu (przedmiotu) w kształtowaniu ich wiedzy i umiejętności do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, sportu, rekreacji i es tetyki zachowań ruchowych, oceniali każdy przedmiot z programu studiów w skali punktowej od 1 do 10 (w przyjętej punkta cji 10 oznaczało ocenę najwyższą, a 1 – naj niższą). Zamieniając wskazania punktowe badanych na ocenę opisową przyjęto nastę pującą skalę dla wartości punktowych: – 1–1,99 punktów – zawarte w progra mie przedmiotu informacje lub umie jętności nie przygotowywały do peł nienia wybranej funkcji; – 2–3,99 punktów – przygotowywały niedostatecznie; – 4–5,99 punktów – przygotowywały dostatecznie; – 6–7,99 – przygotowywały dobrze; –8–10 punktów – przygotowywały bardzo dobrze. W pracy zastosowano następujące obli czenia statystyczne: średnia arytmetyczna oraz test istotności różnic między rangami U Manna-Whitneya. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 41 WYNIKI Badani studenci wybierając studia w AWF mieli różne oczekiwania związane z per spektywą przyszłej pracy zawodowej. Pra wie 15% studentek i 20% studentów dekla rowało, że na pewno nie będzie pracować w zawodzie nauczyciela wychowania fizycz nego. Około 46% respondentów wyrażało chęć podjęcia takiej pracy tylko w przypad ku, gdy nie znajdzie lepszej posady. Różnice między wypowiedziami badanych kobiet i mężczyzn nie były statystycznie istotne. Podczas dwóch pierwszych semestrów nauki w Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu studenci zrealizowali nastę pujące przedmioty: anatomia, antropologia, antropomotoryka, biochemia, biologia, eko logia, historia kultury fizycznej, język obcy, muzyka–rytm–taniec, podstawy bezpieczeń stwa w wodzie, podstawy biofizyki, socjolo gia, teoria i metodyka gier sportowych, teo ria i metodyka gimnastyki, teoria i metodyka lekkoatletyki, teoria rekreacji i turystyki, za bawy i gry ruchowe, obóz letni. Zestawiając zebrane wypowiedzi ankie towanych, określono średnią wartość punk tów przyznanych poszczególnym przed miotom za ich znaczenie w teoretycznym i praktycznym przygotowywaniu do pełnie nia funkcji nauczyciela sportu, rekreacji, zdrowia i estetyki zachowań ruchowych. W przypadku badanych studentek stwier dzono, że respondentki na ogół nisko oce niały znaczenie odbytych kursów w teore tycz nym przygotowaniu ich do pełnienia poszczególnych funkcji nauczyciela wycho wania fizycznego. Wśród kursów z pierw szego roku studiów najlepiej teoretycznie przygotowujących do pełnienia roli nauczy ciela sportu ankietowane studentki wymie niły teorię i metodykę gier sportowych, gim nastyki i lekkiej atletyki oraz gry i zabawy ruchowe. Do roli nauczyciela rekreacji nato miast, zdaniem respondentek, najlepiej pod względem teoretycznym przygotowywały je zajęcia na obozie letnim i z teorii turystyki i rekreacji. Poziom teoretycznego przygoto wania do pełnienia roli nauczyciela zdrowia i estetyki zachowań ruchowych został przez badane oceniony znacznie niżej (ryc. 1). Stwierdzono, że wypowiedzi studentów ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela 2011, 35 nauczyciel sportu nauczyciel rekreacji nauczyciel zdrowia nauczyciel estetyki nauczyciel nauczyciel sportu sportu nauczyciel nauczyciel sportu zdrowia nauczyciel zdrowia nauczyciel zdrowia 89 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9 8 78 677 1 2 3 4 5 6 7 8 9 przedmioty przedmioty: 1 – anatomia, 2 – muzyka–rytm–taniec, 3 – podstawy bezpie czeństwa w wodzie, 4 – teoria i metodyka gier sportowych, 5 – teoria i metodyka gimnastyki, 6 – teoria i metodyka LA, 7 – teoria rekreacji i turystyki, 8 – zabawy i gry ruchowe, 9 – obóz letni poziom przygotowania: brak (0–1,99 pkt), ndst (2–3,99 pkt), dst (4–5,99 pkt), db (6–7,99 pkt), bdb (8–10 pkt) Ryc. 1. Średnia liczba punktów przyznana przez badane studentki poszczególnym kursom za przekazywane treści, które – ich zdaniem – były przydatne do pełnienia poszczególnych funkcji zawodowych nauczyciela wychowania fizycznego punkty punkty nauczycielsportu sportu nauczyciel nauczyciel zdrowia nauczyciel zdrowia 99 88 77 66 55 44 33 22 11 00 11 22 33 44 nauczyciel rekreacji nauczyciel rekreacji nauczyciel estetyki nauczyciel estetyki 55 66 77 88 99 przedmioty przedmioty Ryc. 2. Średnia liczba punktów przyznana przez badanych studentów poszczególnym kursom za przekazywane treści, które – ich zdaniem – były przydatne do pełnienia poszczególnych funkcji zawodowych nauczyciela wychowania fizycznego (objaśnienia – jak na ryc. 1) punkty punkty punkty nauczyciel sportu nauczyciel sportu nauczyciel sportu nauczyciel zdrowia nauczyciel zdrowia nauczyciel zdrowia 9 8 9 8 8 7 7 7 6 6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 0 0 nauczycielrekreacji rekreacji nauczyciel nauczycielestetyki rekreacji nauczyciel nauczyciel estetyki nauczyciel estetyki 6 56 5 445 334 3 22 2 111 0 00 punkty punkty punkty punkty 42 1 1 2 2 3 3 4 4 nauczyciel rekreacji nauczyciel rekreacji nauczycielestetyki rekreacji nauczyciel nauczyciel estetyki nauczyciel estetyki 55 5 przemioty przedmioty przedmioty 66 6 77 7 88 8 99 9 Ryc. 3. Średnia liczba punktów przyznana przez badane studentki poszczególnym kursom za nauczane umiejętności, które – ich zdaniem – były przydatne do pełnienia poszczególnych funkcji zawodowych nauczyciela wychowania fizycznego (objaśnienia – jak na ryc. 1) 1 11 2 2 3 33 4 44 5 55 przedmioty przedmioty przedmioty 6 66 7 77 8 88 9 99 Ryc. 4. Średnia liczba punktów przyznana przez badanych studentów poszczególnym kursom za nauczane umiejętności, które – ich zdaniem – były przydatne do pełnienia poszczególnych funkcji zawodowych nauczyciela wychowania fizycznego (objaśnienia – jak na ryc. 1) na temat oceny informacji przekazywanych na poszczególnych kursach przydatnych do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, spor tu, rekreacji i estetyki zachowań ruchowych były trochę inne. Okazało się, że ankieto wani, podobnie jak ich koleżanki, uznali, że przekazywane im podczas zajęć treści naj bardziej są przydatne do pełnienia funkcji nauczyciela sportu. W przeciwieństwie do studentek, najwyżej pod tym względem oce nili zajęcia na obozie letnim. W ich opinii do roli nauczyciela rekreacji te ore tycz nie najlepiej przygotowywały takie zajęcia, jak teoria rekreacji i turystyki, zabawy i gry ru chowe oraz kursy na obozie letnim (ryc. 2). Kolejne dane dotyczą analizy wypowie dzi badanych na temat nauczanych na zaję ciach umiejętności, przydatnych do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, sportu, rekre acji i estetyki zachowań ruchowych. Z wypowiedzi respondentek wynikało, że nauczane na zrealizowanych kursach umie jętności przydatne były przede wszystkim do pełnienia funkcji nauczyciela sportu, a naj mniej – zdrowia i estetyki zachowań rucho wych (ryc. 3). Okazało się, że wypowiedzi badanych studentów były podobne. Ankietowani męż czyźni również uznali, że nauczane na zre alizowanych kursach umiejętności przydatne były przede wszystkim do pełnienia funkcji nauczyciela sportu, a najmniej – zdrowia i estetyki zachowań ruchowych (ryc. 4). Studentom II roku zadano również py tanie, czy – według ich opinii – nauczyciel 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela 10 9 studentki studenci 8 7 6 5 4 nauczyciel sportu 3 nauczyciel rekreacji nauczyciel zdrowia nauczyciel estetyki 2 1 0 nauczyciel sportu nauczyciel rekreacji nauczyciel zdrowia nauczyciel estetyki Ryc. 5. Opinie studentów II roku o konieczności przygotowania nauczyciela wychowania fizycznego do pełnienia w szkole zróżnicowanych funkcji w obszarze kultury fizycznej (1 pkt – zdecydowanie nie, 10 pkt – zdecydowanie tak) wychowania fizycznego powinien być przy gotowany do pełnienia funkcji nauczyciela sportu, rekreacji, zdrowia i estetyki zacho wań ruchowych. Analizując zebrane wypo wiedzi respondentów, stwierdzono, że za równo studentki, jak i studenci uznali, iż nauczyciel wychowania fizycznego powinien być przygotowany do pełnienia tych funk cji. Zauważono jednak istotne statystycznie różnice w opiniach ankietowanych studen tek i studentów (ryc. 5). PODSUMOWANIE Wyniki badań przeprowadzonych wśród ab solwentów AWF we Wrocławiu przez Krzak [4] okazały się bardzo zbliżone do tutaj opisa nych. Wskazywały one, że około 50% absol wentów (aktywnych nauczycieli wychowania fizycznego) nie czuje się przygotowanych do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, eko logii, rekreacji i tańca. Najpewniej czują się w roli trenera (30% badanych), gdyż ich mocną stroną są doświadczenia sportowo -trenerskie. Również podczas badań przepro wadzonych w 2005 r. wśród studentów III roku studiów stacjonarnych Akademii Wy chowania Fizycznego we Wrocławiu wyka zano, że respondenci nisko oceniali przeka zy wane im w toku trzyletnich studiów umiejętności praktyczne, przydatne do peł nienia funkcji nauczyciela zdrowia (żadnego z przedmiotów podstawowych, kierunko wych i ogólnych nie oceniono jako dobrze kształtującego te umiejętności) [5]. Wyniki 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 43 niniejszych badań potwierdzają tę tendencję. Badani studenci II roku stwierdzili, że nie wszystkie zrealizowane przez nich kursy do studentki brze przygotowywały ich teoretycznie i prak studenci tycznie do pełnienia funkcji nauczyciela spor tu, rekreacji, zdrowia i estetyki zachowań ruchowych. Najlepiej, ich zdaniem, na pierw szym roku studiów przygotowywano ich do pełnienia funkcji nauczyciela sportu i rekre acji. Najsłabiej – do roli nauczyciela estetyki zachowań ruchowych. Możliwości rozwija nia swojej wiedzy i umiejętności w ramach poszczególnych przedmiotów programowych studiów wyżej oceniają badani studenci niż studentki. Istotne różnice w opiniach o waż ności przedmiotu dla nabywanych kompe tencji dotyczyły takich przedmiotów, jak: anatomia, muzyka–taniec–rytm, teoria i me todyka gier sportowych i lekkiej atletyki, teoria rekreacji i turystyki, zabawy i gry ru chowe, obóz letni, podstawy bezpieczeństwa w wodzie (w odniesieniu do wiedzy teore tycznej) oraz anatomia, muzyka–taniec– rytm, zabawy i gry ruchowe (w odniesieniu do umiejętności praktycznych). Autorzy zdają sobie sprawę z niedosko nałości zastosowanego narzędzia oraz z tego, że różnice w wypowiedziach badanych ko biet i mężczyzn mogą być spowodowane od miennym sposobem realizacji programu przez poszczególnych nauczycieli. Biorąc jednak pod uwagę anonimowy charakter badania, można założyć, że wypowiedzi responden tów były szczere. Zakładając nawet, że an kietowani po pierwszym roku studiów nie do końca jeszcze rozumieją, na czym pole gają istotne różnice w pełnieniu funkcji na uczyciela sportu, rekreacji, zdrowia i estetyki zachowań ruchowych, można przyjąć, że potrafili poprawnie odczytać intencje dy daktyczne swoich nauczycieli. Te zaś naj częściej dotyczyły, jak wynikało z wypowie dzi badanych, przede wszystkim kultury sportu. Możliwe, że było to spowodowane tym, iż prawie wszyscy nauczyciele przed miotów praktycznych mieli doświadczenia sportowe (w przeszłości byli zawodnika mi), a część nauczycieli przedmiotów teore tycznych nie zawsze jest świadoma tego, że wychowanie fizyczne w swoich założeniach teoretycznych zmieniło koncepcję z wersji biotechnologicznej na pedagogiczną. Co cie 44 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 kawe, badani studenci dostrzegali koniecz ność przygotowania nauczyciela wychowa nia fizycznego do pełnienia wszystkich funkcji, ale za najważniejsze uznali funkcję nauczyciela sportu i rekreacji. Takie uszere gowanie ról może być również konsekwen cją wcześniejszych doświadczeń edukacyj nych, w których na pewno dominowały te o charakterze sportowym. Należy pamiętać, że ewentualne deficy ty w przygotowaniu nauczyciela wychowa nia fizycznego mogą nie tylko niekorzystnie wpływać na proces nabywania przez wy chowanka kompetencji technologicznych i realizacyjnych, ale przede wszystkim unie możliwić mu zrozumienie doniosłego zna czenia zdrowia w życiu człowieka [6–8]. WNIOSKI Na podstawie analizy zebranego materiału można sformułować następujące wnioski: Badani studenci uważają, że nauczyciel wychowania fizycznego powinien być przy gotowany do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu i estetyki zacho wań ruchowych, ale jednocześnie najwyżej w skali punktowej umiejscowili przygoto wanie do roli nauczyciela sportu. Między wypowiedziami kobiet i mężczyzn wystąpi ły różnice statystycznie istotne. Do przedmiotów najlepiej przygotowu jących teoretycznie do pełnienia funkcji na uczyciela sportu respondenci zaliczyli: teorię i metodykę gier sportowych – 7 pkt (stu dentki) i obóz letni – 8,3 pkt (studenci); na uczyciela rekreacji: obóz letni – 7,8 pkt (stu dentki) i teorię rekreacji i turystyki – 7,2 pkt (studenci); nauczyciela zdrowia: anatomię – 4,8 pkt (studentki) i 6,4 pkt (studenci); nauczyciela estetyki zachowań ruchowych: muzykę–rytm–taniec – 4,1 pkt (studentki) i 5,1 pkt (studenci). Natomiast do przed miotów najlepiej przygotowujących prak M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela tycznie do pełnienia funkcji nauczyciela spor tu badani zaliczyli: teorię i metodykę gier sportowych – 6,9 pkt (studentki) i 7,3 pkt (studenci); nauczyciela rekreacji: obóz letni – 5,4 pkt (studentki) i zabawy i gry ruchowe – 6,5 pkt (studenci); nauczyciela zdrowia: obóz letni – 3,1 pkt (studentki) i anatomię – 4,3 pkt (studenci); nauczyciela estetyki za chowań ruchowych: muzykę–rytm–taniec – 3,8 pkt (studentki) i 4,7 pkt (studenci). Stwierdzono, że opinie studentów na temat oceny poszczególnych przedmiotów przygotowujących ich do pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu i es tetyki zachowań ruchowych były zróżnico wane ze względu na płeć badanych. Między wypowiedziami kobiet i mężczyzn wystąpiły różnice istotne statystycznie istotne. BIBLIOGRAFIA [1] Pawłucki A., Pedagogika wartości ciała, AWF, Gdańsk 1996. [2] Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995. [3] Frankfurt -Nachmias C., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych, Zysk i S-ka, Poznań 2001. [4] Krzak M., Dostatki i niedostatki kształcenia do ról edukacyjnych w opinii absolwentów wrocław skiej Akademii Wychowania Fizycznego, [w:] De nek K., Koszczyc T., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja jutra, WTN, Wrocław 2006, 321–330. [5] Lewan dowski M., Antoszczuk G., Kiciński B., Surynt A., Studenci III roku studiów Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu o swoim przygotowa niu do pełnienia roli nauczyciela zdrowia, Roczniki Państwowego Zakładu Higieny, 2006, 57, 65–69. [6] Lewandowski M., Koszczyc T., Refor ma systemu oświaty a zmiany w szkolnym wy chowaniu fizycznym, [w:] Denek K., Zimny T.M. (red.), Edukacja jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Menos, Częstochowa 2000, 148–155. [7] Pawłucki A., Nauczyciel wobec wartości zdro wia – studium krytyczne, AWF, Gdańsk 1997. [8] Pacławska K., Przemiany modelu edukacji na uczyciela, [w:] Kojs W., Piotrkowski E., Zimny M. (red.), Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Menos, Częstochowa 2002, 164–176. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 45 – 50 Tadeusz Niebudek, Marika Wojtowicz akademia wychowania fizycznego we wrocławiu KOMUNIKACJA NIEWERBALNA NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO A OCZEKIWANIA ICH UCZNIÓW ABSTRACT Non-verbal communication of P.E. teachers vs. pupils’ expectations Non-verbal communication is a very important element of human contacts. A gesture can often say more than words. Such communication is also an inseparable element of the teachers’ work. Pupils pay a lot of attention to all such elements as gestures, way of speaking, smiles and clothes. Pedagogic studies do not, however, teach educators-to-be what to wear in classes, whether to smile often or not, what distance to keep from the pupil, how long and where to look while listening to pupils in their charge. They learn everything while interacting in the society. The above observations induced us to carry out studies whose main purpose was to check the level of utilization by teachers of their knowledge of non-verbal communication in the educational process, and to confront the behaviour of teachers with expectations of pupils at different levels of education. The following hypotheses of the research were proposed: 1. Pupils and students attach weight to signals of teachers. 2. Pupils prefer open attitudes of their teachers. 3. Teachers, to a lesser extent than their pupils expect, resort to smiles and visual contacts with pupils to improve the teaching process. The study was carried out on a group of 302 pupils of lower and upper secondary schools and university students from Wrocław. The group consisted of pupils of classes 1–3 from Gymnasium No. 39, pupils of classes 1–2 from Upper Secondary School No. 12, as well as full-time freshmen of the University School of Physical Education (AWF) in Wrocław. In this study, survey forms (questionnaires) were used. The subjects received two sets of forms: A) questions regarded the current state of non-verbal communication of P.E. teachers; B) students’ expectations regarding the same non-verbal communications of teachers. The results presented here relate to P.E. lessons at the Lower and Upper Secondary Schools along with physical classes at the University School of Physical Education (the results concerned the whole group). While presenting the questions about students’ current observations regarding a specific form of non-verbal communication of teachers, we are confronting them with the respective question about their expectations. Key words: non-verbal communication, teacher, physical education Nie można się nie komunikować. Nawet jeżeli nie wypowiadasz słów, i tak ujawniasz swoje uczucia i nastawienia [1, s. 59] WPROWADZENIE Podczas każdej rozmowy nadawca przeka zuje swoje intencje za pomocą słów oraz tonu głosu, gestów, mimiki itp. Można za tem wyróżnić dwa rodzaje komunikacji in terpersonalnej: komunikację werbalną i ko munikację niewerbalną [2]. Komunikacja niewerbalna to całościowy proces, obejmujący u ludzi m.in. ton głosu i ruchy ciała [3]. Jest ona bardzo ważnym elementem codziennego porozumiewania się. Często gestem można przekazać więcej informacji niż słowami. Komunikacja ta jest także nieodłącznym elementem pracy na uczycieli. Gesty, sposób mówienia, uśmiech, ubiór – na wszystkie te czynniki uczniowie zwracają bardzo dużą uwagę. Studia pedago giczne nie uczą nas, jak się ubierać na lekcję, czy często się uśmiechać, w jakiej odległości stać od ucznia, jak długo i gdzie spoglądać 46 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU T. Niebudek, M. Wojtowicz Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf. 2011, 35 podczas słuchania podopiecznych. Wszyst kiego uczymy się podczas interakcji w spo łeczeństwie. Komunikację niewerbalną wykorzystuje my do przekazywania innym ludziom naszych emocji i postaw. Jest ona także stosowana w celu podtrzymania konwersacji, jest ponad to głównym kanałem samoprezentacji [4]. „Komunikacja niewerbalna jako termin odnosi się do wszelkich form komunikacji pozajęzykowej, w której znaczenia przeka zywane są za pomocą różnych znaków spo za repertuaru odnoszącego się do struktural nych cech języków naturalnych” [5, s. 219]. Komunikacja niewerbalna nie jest zatem parajęzykiem, a jej oddziaływanie nie ma charakteru bezpośredniego przekazu. Ma jed nak ogromną siłę wpływania na nasze stany emocjonalne. O niebagatelności problemu komunikacji niewerbalnej może świadczyć rozkład zna czenia komunikacji. Według Mehrabiana (ryc. 1), słowa absorbują uwagę tylko 7% au dytorium, większość – aż 55% – skupia uwa gę na aspektach wizualnych mówcy: jego wy glądzie, wyrazie twarzy, gestach, języku ciała, postawie itp., 38% zainteresowanych jest gło sem: czy mówca jest przekonujący, czy modu lując głos, pobudza do myślenia. Warto więc zwracać uwagę na język ciała, ponieważ sy gnały niewerbalne są bardziej wiarygodne niż werbalne [za: 6]. Komunikacja niewerbalna najwyraźniej przejawia się przez następujące jej formy: – ruchy ciała i gesty w obrębie ciała (ki netyka) – służące wyrażaniu uczuć, ilustrujące wypowiedź werbalną lub ją kontrolujące, – wyraz twarzy (mimika) – określający nastrój danej osoby, a poprzez zależ 38% 55% 38% głos 55% 7% 7% głos słowa słowa wrażenie wizualne wrażenie wizualne Ryc. 1. Oddziaływanie mówcy na audytorium według Mehrabiana [za: 6, s. 18] ności między częściami twarzy (brwi, usta, oczy, czoło) także aktualny stan emocjonalny, – zależności przestrzenne (proksemika) – odległość między uczestnikami ko munikacji pozwalającą regulować wza jemne relacje lub je przedstawiać [1]. Kompilacje powyższych form odgrywają wielką rolę w powstawaniu wrażeń ciepła i zimna, tak istotnych w procesie dydak tycznym (ryc. 2). Kolejnymi składowymi dydaktycznej ko munikacji niewerbalnej są właściwości głosu, np. intonacja, akcentowanie, barwa głosu, szybkość mówienia i jego rytm, wysokość głosu [8], co ilustruje hierarchia siły kontroli przedstawiona na ryc. 3. W powyższym układzie Kurcz przedsta wia zachowania człowieka od najbardziej kontrolowanych do najbardziej „nieszczel nych”. Autorka uważa, że najtrudniej jest panować nad własnym głosem (jego siłą, intonacją, drżeniem, szybkością mówienia) – to właśnie głos nas zdradza w różnych ży ciowych sytuacjach. Trudno jest także opano Osoba zimna Osoba ciepła Spojrzenie prosto w oczy Dotykanie rąk, ramion rozmówcy Częste uśmiechy Pochylenie ku rozmówcy Otwarta pozycja ciała Potwierdzające ruchy głowy Łagodna gestykulacja Zimne spojrzenie w bok, w górę Szyderczy uśmiech Dystans Ukryte ziewanie Marszczenie brwi Odsuwanie się od rozmówcy Sztywność, blokady ciała Nieruchomość Nerwowe stukanie palcami, nogą Ryc. 2. Zestaw sygnałów prowadzących do wrażeń ciepła i zimna według Knapp [za: 7, s. 207] T. Niebudek, M. Wojtowicz Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf. Werbalne – językowe Mimika twarzy Ciało – Ręce – Nogi – Stopy Właściwości głosu Ryc. 3. Hierarchia siły kontroli według Brown [za: 5, s. 505] wać kinetykę ciała, nieco łatwiej przychodzi nam kontrola wyrazu twarzy, ale najlepiej ra dzimy sobie z komunikatami werbalnymi [5]. „Kontakt wzrokowy, ukierunkowanie ciała, sposób użytkowania przestrzeni inter personalnej służą regulacji i strukturalizacji relacji społecznych. Szereg wyrazów mimicz nych i pantomimicznych zastępuje komuni kat werbalny. Komunikacja niewerbalna dostarcza kontekstu, w ramach którego do konuje się interpretacja komunikatów wer balnych” [9, s. 78]. Przygotowanie kandydatów na nauczy cieli do świadomego i kontrolowanego wy korzystania komunikacji niewerbalnej w celu zwiększenia własnej skuteczności dydaktycz nej wydaje się zatem nakazem chwili. W pro cesie edukacyjnym uczestniczy bowiem cała osobowość nauczyciela, całe jego osobiste doświadczenie, jego stosunek do rzeczywis tości, a także poziom jego wewnętrznego roz woju. Osobowość nauczyciela jest więc od zwierciedlona w komunikacji niewerbalnej, która ma bardzo duże znaczenie dla klima tu społecznego klasy szkolnej. Niewerbalne komunikowanie się oznacza zarówno poza semantyczne cechy języka, jak i cechy zacho wania ludzkiego, które mogą być interpre towane za pomocą symboli słownych. Za najistotniejsze w procesie edukacji uznaje się: – wygląd zewnętrzny, – kinetykę (poruszanie się po klasie, mi mika, gestykulacja), – cechy języka mówionego (ogólne ce chy operowania językiem i ekspresja słowna) [10]. „Komunikacja niewerbalna nauczycieli ma decydujące znaczenie dla jakości i efek tywności procesu edukacyjnego. Dzieci «od bierają» całą osobowość nauczyciela. Nauczy ciel natomiast wyraża siebie przede wszystkim w komunikacji niewerbalnej (…). Dzieci są wrażliwymi i spostrzegawczymi odbiorca mi komunikatów nadawanych przez nauczy 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 47 ciela. Te komunikaty są przez nie odbierane intuicyjnie, a także intuicyjnie interpreto wane i mają istotny wpływ na samopoczu cie dziecka w zespole klasowym, co ma istotne znaczenie dla aktywności na lekcji” [10, s. 132]. Niewerbalna komunikacja interperso nalna ma także istotne walory terapeutyczne. Przez terapię w sensie psychicznym rozumie my sposób rozładowania wewnętrznych konfliktów i napięć emocjonalnych dzieci. Walory terapeutyczne sprowadzają się do tworzenia w zespole klasowym atmosfery życzliwości, m.in. poprzez gesty, zachowa nia, uśmiech, akceptację dla wysiłku dzieci i ich dążeń. Tylko klimat społeczny, który tworzy swoista komunikacja werbalna i nie werbalna, ma wpływ na rozwój twórczej aktywności dzieci, a co za tym idzie – na osiągnięcie coraz wyższych wyników edu kacyjnych [10]. CEL badań Powyższe spostrzeżenia skłoniły autorów do podjęcia badań, których głównym celem była chęć sprawdzenia poziomu wykorzy stania przez nauczycieli wiedzy o komuni kacji niewerbalnej w procesie edukacyjnym i skonfrontowanie zachowań nauczycielskich z oczekiwaniami uczniów na różnych po ziomach kształcenia. Przyjęto następujące hipotezy badawcze: 1. Uczniowie, studenci przykładają wagę do sygnałów nauczycieli. 2.Uczniowie preferują postawy otwar te swoich nauczycieli. 3. Nauczyciele, rzadziej niż tego oczeku ją uczniowie, wykorzystują uśmiech i kontakt wzrokowy z podopiecznymi w celu poprawy procesu dydaktycz nego. MATERIAŁ I METODY BADAŃ Materiałem badawczym była grupa 302 uczniów gimnazjum, liceum oraz studen tów z Wrocławia. W grupie badanej znajdo wali się uczniowie klas I–III Gimnazjum nr 39, uczniowie I i II klas Liceum Ogólno kształcącego nr 12 oraz studenci studiów sta 48 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 90 T. Niebudek, M. Wojtowicz Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf. 2011, 35 81,13 80 70 cjonarnych I roku Akademii Wychowania 60 % Fizycznego we Wrocławiu. Badani uczestni 50 36,67 czyli w ankiecie dobrowolnie. 40 30 W prezentowanych badaniach posłużono 15,23 20 się ankietą – narzędziem niezastąpionym 10 w badaniach środowiskowych, poznawaniu cech zbiorowości,0 faktów, opinii o zdarze tak niach czy danych liczbowych [11]. Badani otrzymywali dwa zestawy ankiet: A – której pytania dotyczyły aktualnego stanu komu nikacji niewerbalnej nauczycieli wf. oraz B – w której uczniowie i studenci odpowiadali na pytania dotyczące ich oczekiwań odno szących się do tych samych komunikatów niewerbalnych nauczycieli i wykładowców. Pytania w obu ankietach miały w większo ści charakter zamknięty, pojawiały się także pytania półotwarte i otwarte. Ponadto w wielu pytaniach istniała możliwość wielo krotnego wyboru odpowiedzi. Pytań doty czących lekcji wf. i zajęć ruchowych było 24 (15 odnoszących się do stanu obecnego i 9 związanych z oczekiwaniami uczniów i stu dentów). Ankieta była dobrowolna i anoni mowa, uczniowie zaznaczali płeć oraz po dawali numer klasy i rok studiów (bez oznaczeń literowych klas i grup). Badania odbyły się w maju, czerwcu, paź dzierniku i listopadzie 2007 r. i objęły sze roki zakres form komunikacji niewerbalnej nauczycieli wf. W niniejszej pracy autorzy skoncentrowali się na uogólnionych wyni kach wybranych cech kinetycznych – naj bardziej pierwotnych dla człowieka. Pozostałe dane zostaną przedstawione w miarę kolej nych możliwości edytorskich i wydawniczych. WYNIKI Zaprezentowane tutaj wyniki dotyczą lekcji wf. w gimnazjum i liceum oraz zajęć rucho wych na AWF (odnoszą się one do całej zbio rowości). Pytanie o spostrzeżenia uczniów na temat określonej formy komunikacji nie werbalnej nauczycieli konfrontowane jest z pytaniem o oczekiwania uczniów w tym zakresie. 1. Postawa ciała nauczyciela w czasie lekcji wf. 1A. Czy podczas zwracania się do grupy na zajęciach praktycznych prowadzący często trzyma ręce za plecami? 90 60,26 stan obecny 81,13 80 oczekiwania uczniów 70 % 60 50 60,26 stan obecny oczekiwania uczniów 36,67 40 30 15,23 20 10 0 nie tak nie Ryc. 4. Postawa ciała nauczyciela na lekcji wf. – stan obecny a oczekiwania grupy badanych uczniów i studentów 1B. Czy uważasz, że nauczyciel na lekcji wf. powinien trzymać ręce za plecami pod czas prowadzenia zajęć? Z badań wynika, że 60,26% nauczycieli nie trzyma rąk za plecami, natomiast 36,67% ankietowanych twierdzi, że prowadzący ma taką postawę. Zdecydowana większość ucz niów i studentów (81,13%) uważa, że pro wadzący nie powinien trzymać rąk za ple cami podczas prowadzenia zajęć, a 15,23% jest przeciwnego zdania (ryc. 4). Podobnie jak w przypadku innych zajęć, większość prowadzących ma postawę otwartą, o na stawieniu pozytywnym. Ręce powinny być widoczne, ramiona otwarte, budzące zaufa nie [12]. Osoba, która domaga się szacunku dla siebie, stoi wyprostowana, z wypiętą piersią, wyprostowanymi ramionami [4]. 2. Bariera ramion nauczyciela wf. 2A. Czy Twojemu prowadzącemu często zdarza się trzymać ramiona skrzyżowane na klatce piersiowej? 2B. Czy nauczyciel wf. powinien trzymać ręce skrzyżowane na klatce piersiowej? Z przedstawionych badań wynika, że 22,19% nauczycieli, częściej niż oczekują tego uczniowie (9,6%), krzyżuje ręce na klat ce piersiowej. Pease uważa, że ręce skrzyżo wane na klatce piersiowej wyrażają próbę „schowania się” przed niesprzyjającą sytu acją, ponadto niemal na całym świecie jest to gest sygnalizujący postawę defensywną lub negatywną [3]. Większość prowadzą cych (75,83%) nie krzyżuje rąk na klatce piersiowej, nie tworząc tym samym bariery ochronnej. Takiej postawy oczekuje od nich 86,42% uczniów i studentów (ryc. 5). Na uczycielom tym udaje się nawiązać kontakt T. Niebudek, M. Wojtowicz Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf. 75,83 2,19 9,6 tak % 2011, 35 86,42 80 100 stan obecny 80 oczekiwania uczniów 75,83 % 50 20 30 9,6 tak nie stan obecny oczekiwania uczniów oczekiwania uczniów 38,74 50 oczekiwania uczniów 40 38,74 22,19 30 22,19 20 10 10 0 Ryc. 5. Bariery ramion nauczyciela na lekcji wf. – stan obecny a oczekiwania grupy badanych uczniów i studentów z uczniami, ponadto uczniowie chętniej 80 zgadzają się z tym, co słyszą [3]. 70 3. Ruchy głową nauczyciela wf. % 60 3A. Czy prowadzący podczas lekcji używa 50 40 gestów typu: potakiwanie, kiwanie głową? 30 3B. Czy według Ciebie gesty nauczyciela wf. typu: potakiwanie, kiwanie głową 20są przydatne podczas prowadzenia lekcji? 10 0 Wyniki badań wskazują, że 72,19% pro wadzących używa podczas zajęć gestów typu: 80 72,19 potakiwanie, kiwanie głową, marszczenie 70 brwi i 60,26% uczniów i studentów oczeku 60,26 60 % je takiego zachowania od prowadzących. Na tomiast 22,19% nauczycieli50nie używa takich 40 gestów w procesie nauczania–uczenia się, 30 takiego zachowania domaga się 38,74% ba 20 danych (ryc. 6). 10 4. Ruchy mimiczne ust (uśmiech na twa 0 rzy) nauczyciela wf. tak 4A. Czy Twój nauczyciel często się uśmiecha? 4B. Czy uśmiech nauczyciela wf. podczas zajęć jest ważny? Z badań wynika, że 68,21% nauczycieli towarzyszy na zajęciach ruchowych uśmiech, natomiast 25,83% nie uśmiecha się wcale lub uśmiecha się rzadko podczas prowadze nia zajęć. Jeśli chodzi o oczekiwania ucz niów, to 91,72% chciałoby, aby nauczyciel uśmiechał się podczas zajęć, a 7,95% jest temu przeciwne (ryc. 7). Retter uważa, że uprzejmość przejawia się w komunikacji międzyludzkiej na całym świecie w ten sam sposób: poprzez uśmiech. Jest on sygnałem do gotowości nawiązywa nia kontaktów, a także akceptowania in nych [13]. Najłatwiejszą drogą zintensyfiko wania atrakcyjności fizycznej jest po prostu uśmiechanie się [4]. Dlatego tak wielu ucz niów oczekuje tego od prowadzących zajęcia. stan obecny 60,26 60 stan%obecny 20 0 72,19 60,26 70 60 40 22,19 nie 72,19 80 86,42 70 60 40 49 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 0 tak nie tak nie Ryc. 6. Ruchy głową nauczyciela wf. – stan obecny a oczekiwania grupy badanych uczniów i studentów 72,19 100 80 % 91,72 60,26 stanstan obecny obecny 68,21 oczekiwania uczniów oczekiwania uczniów 60 38,74 40 25,83 20 22,19 7,95 0 tak nie Ryc. 7. Uśmiech nauczyciela na lekcjach wf. tak i zajęciach ruchowych – stannieobecny a oczeki wania grupy badanych uczniów i studentów stan obecny % oczekiwania uczniów 60 50 40 30 38,74 45,36 42,72 46,69 51,66 stan obecny 22,19 oczekiwania uczniów 20 10 0 nie tak, długotrwały > 2 s tak, krótkotrwały < 2 s Ryc. 8. Kontakt wzrokowy nauczyciela wf. z uczniami i studentami – stan obecny a oczeki wania grupy badanych uczniów i studentów Uśmiech to samodzielna forma. Sygnalizuje on: uprzejmość, ustępliwość, otwartość i od danie. Uśmiech ma fundamentalne znaczenie dla wszystkich procesów komunikacji ukie runkowanej na porozumienie [13]. 5. Kontakt wzrokowy nauczyciela wf. z uczniami podczas zajęć. 5A. Czy podczas wypowiedzi prowadzą cy nawiązuje kontakt wzrokowy z osobami z grupy? 5B. Czy Twój nauczyciel powinien utrzy mywać długotrwały czy krótkotrwały kon takt wzrokowy z osobami z grupy? Wyniki pokazują, że oczekiwania ucz niów i studentów są zbliżone do stanu obec 50 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 nego – w przypadku kontaktu długotrwałego (powyżej 2 sekund) stan obecny to 42,72%, natomiast oczekiwania uczniów 45,36%. Krótkotrwały kontakt wzrokowy (poniżej 2 sekund) preferuje 51,66% uczniów i stu dentów, podczas gdy stan obecny wynosi 46,69%. Z badań wynika także, że pozostali nauczyciele nie utrzymują kontaktu wzro kowego z uczniami i studentami podczas wypowiedzi. W tym czasie mają wzrok opuszczony w dół lub spoglądają na inne przedmioty (ryc. 8). Podczas zajęć ruchowych kontakt wzro kowy prowadzącego z podopiecznymi jest niezbędny dla prawidłowego funkcjonowa nia komunikacji. Patrzenie na rozmówcę jest sygnałem dla osoby, na którą się spogląda, a jednocześnie kanałem dla osoby, która spo gląda. Wiąże się to z modelem umiejętności społecznej, ponieważ wzrok jest głównym kanałem odbioru sprzężenia zwrotnego. Kontakt wzrokowy jest nieprzyjemny i kło potliwy, jeżeli jest zbyt częsty lub trwa zbyt długo [4]. Unikanie kontaktu wzrokowego może wyrażać nieszczerość lub depresję, na tomiast nawiązanie kontaktu wzrokowego z rozmówcą jest oznaką sympatii i przyja znej postawy [14]. Nęcki sądzi, że unikanie wzroku rozmówcy i odwracanie własnego wzroku jest sygnałem blokady komunika cyjnej i łączy się z uczuciem nieżyczliwości, antypatii lub obojętności. Długie spojrzenia natomiast budzą wrażenie przyjacielskiej rozmowy, pozytywnego stosunku do kon taktu [7]. Im dłuższe spojrzenia, tym więcej sympatii w danej relacji. Podobnie twierdzi Birkenbihl: „(…) jeżeli istnieje kontakt wzro kowy, możemy założyć, że komunikacja przebiega dobrze” [8, s. 113]. Ponadto dzię ki kontaktowi wzrokowemu można wiele się dowiedzieć. Gdy ktoś patrzy nam prosto w oczy, możemy wnioskować, że jest w sto sunku do nas otwarty i asertywny [14]. WNIOSKI Istnieje duże zainteresowanie uczniów i stu dentów sygnałami niewerbalnymi. Ucznio wie odpowiedzieli na wszystkie pytania dotyczące komunikatów niewerbalnych wy syłanych przez nauczycieli, a także udzielili T. Niebudek, M. Wojtowicz Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf. odpowiedzi na pytania dotyczące ich ocze kiwań odnoszących się do języka ciała na uczycieli. Tylko nieliczne osoby w wybra nych pytaniach nie udzieliły odpowiedzi. Najbardziej wyraźną różnicę między sta nem komunikacji niewerbalnej nauczycieli a oczekiwaniami uczniów zaobserwowano w zakresie kinetyki kończyn górnych (pyta nia 1 i 2). Największą wrażliwość na formy komu nikacji niewerbalnej nauczycieli uczniowie wykazali w zakresie pojęcia „uśmiech” (py tanie 4), wyraźnie preferując pogodną twarz swoich prowadzących. Nie zaobserwowano większych różnic między postępowaniem nauczycieli a ocze kiwaniami uczniów w zakresie kontaktu wzrokowego na lekcji wf. BIBLIOGRAFIA [1] McKay M., Davis M., Fanning P., Sztuka sku tecznego porozumiewania się, GWP, Gdańsk 2004. [2] Kowalska G., Kompetencje nauczyciela warun kujące efektywną komunikację interpersonalną w procesie edukacyjnym, Edukacja, 2000, 3, 32–51. [3] Pease A., Mowa ciała. Jak odczytywać myśli innych ludzi z ich gestów, Jedność, Kielce 2003. [4] Argyle M., Psychologia stosunków między ludzkich, PWN, Warszawa 1999. [5] Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Scholar, War szawa 2005. [6] Stuart C., Sztuka przemawiania i prezentacji, Książka i Wiedza, Warszawa 2002. [7] Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Anty kwa, Kraków 2000. [8] Birkenbihl V.F., Komuni kacja niewerbalna. Sygnały ciała. Podstawy komu nikacji niewerbalnej dla trenerów i ludzi sukcesu, Astrum, Wrocław 1998. [9] Domachowski W., Kowalik S., Mikulska J., Z zagadnień psychologii społecznej, PWN, Warszawa 1984. [10] Więc kowski R., Pedagogiczne i terapeutyczne walory komunikacji werbalnej i niewerbalnej nauczycieli w procesie edukacyjnym, Życie Szkoły, 1997, 3, 131–133. [11] Pilch T., Suchodolski B., Metodologia peda gogicznych badań środowiskowych, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1970. [12] Thiel E., Mowa ciała zdradza więcej niż tysiąc słów, Astrum, Wrocław 2001. [13] Retter H., Ko munikacja codzienna w pedagogice, GWP, Gdańsk 2005. [14] Rathus S., Psychologia współczesna. Lepiej, więcej, przystępniej, GWP, Gdańsk 2004. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 51 – 56 Dagmara Lewicka 1, Piotr Oleśniewicz 2 1 akademia górniczo-hutnicza w krakowie 2 akademia wychowania fizycznego we wrocławiu CZYNNIKI ZWIĘKSZAJĄCE SATYSFAKCJĘ NAUCZYCIELI Z WYKONYWANEJ PRACY ABSTRACT How to increase the level of teachers’ job satisfaction? The article presents the results of a survey performed among teachers on motivation and job satisfaction factors. The research results allow to draw conclusions related to the main aspects of creating motivation and improving job satisfaction in the group. Key words: job satisfaction, factors of satisfaction, teacher, education WPROWADZENIE Satysfakcja z pracy Wymagania w stosunku do osoby pracują cej jako nauczyciel są dość duże. Powinien być to człowiek o niewzruszonych zasadach moralnych, szerokich horyzontach myślo wych i bardzo dużej aktywności. Powinien utrzymać i egzekwować dyscyplinę u ucz niów, ale ich nie stresować, wskazywać moż liwości, a nie ograniczenia ucznia, praco wać nad sobą, nie popadać w rutynę. Ma go cechować wyjątkowa stabilność emocjonal na oraz umiejętność planowania, gospoda rowania czasem, identyfikowania talentów. Wskazane jest, aby nauczyciel był osobo wością charyzmatyczną, posiadającą władzę, będącą wzorem do naśladowania. Relacje między nauczycielem i uczniem w procesie edukacji stanowią podstawę wa runkującą przebieg tego procesu. Nauczyciel, jako organizator procesu uczenia się, swą postawą określając stosunek do ucznia, ma istotny wpływ na efekty procesu nauczania, a w konsekwencji także uczenia się oraz wychowania ucznia [1]. Zaangażowanie nauczycieli w realizację celów szkoły, spełnianie ich aspiracji zawo dowych, atmosfera pracy i stosunki między ludzkie są w dużej mierze zależne od reali zacji funkcji motywowania nauczycieli [2]. Pojęcie satysfakcji z pracy odnosi się do sta nu równowagi między związanymi z pracą potrzebami i oczekiwaniami pracownika a ich zaspokojeniem [3]. Poziom satysfakcji ściśle wiąże się z różnicą między oczekiwa niami a obecną percepcją sytuacji. Wexley i Yukl [4] definiują pojęcie satysfakcji jako zespół odczuć, nastawienia zatrudnionego wobec pracy. W przeprowadzonych bada niach przyjęto, iż satysfakcja z pracy oznacza pozytywny stosunek pracowników do po wierzonych im obowiązków, do współpra cowników oraz do otoczenia pracy wraz z towarzyszącym temu uczuciem zadowole nia. Ponieważ satysfakcja jest pojęciem w znacznej mierze subiektywnym i zależ nym od indywidualnej percepcji podmiotu, specyfikacja wszystkich jej wyznaczników i siły ich wpływu jest znacznie utrudniona. Dość ostrożnie szacuje się, że 10–30% indy widualnego poziomu satysfakcji wyjaśniają czynniki osobowościowe, 40–60% czynniki sytuacyjne, a w pozostałym przedziale mieści się interakcja między obiema tymi katego riami zmiennych [5]. Na stopień zadowolenia pracowników, a tym samym poziom moty wacji i zaangażowania w wykonywanie zadań oraz chęć pozostania w organizacji, wpły wają m.in. relacje z przełożonym, czytelność 52 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 reguł gry w organizacji, a także dostępność informacji o jej strategii i perspektywach roz wojowych. Wyniki badań świadczą także o tym, że pracownicy bardziej usatysfakcjo nowani w pracy są bardziej efektywni w na wiązywaniu relacji z klientami [6]. Na to, czy pracownicy odchodzą z przedsiębiorstwa czy w nim pozostają, ma wpływ wiele czyn ników – zarówno osobowościowych, jak i związanych z sytuacją na rynku pracy. Au torzy badań wykazują też, że osoby, które mają możliwość wyrażenia swojego braku satysfakcji, są mniej skłonne odejść niż te, które takiej możliwości nie mają [7]. Jako czynniki wpływające na decyzję o odejściu wymieniane są zbyt duży stres w pracy oraz brak satysfakcji [8]. Odpowiednio stosowane procedury za rządzania kapitałem ludzkim wydają się podstawowym czynnikiem zapewniającym przejrzystość reguł i zwiększenie motywacji. Warto jednak podkreślić, że teoria oczekiwań Vrooma mówi, iż pracownicy nie będą pracować z pełnym zaangażowaniem, jeżeli organizacja nie docenia ich wysiłków i nie nagradza ich właściwie [3]. Oznacza to, że poprzez wprowadzanie sprawiedliwych i ade kwatnych procedur motywowania i oceny z dużym powodzeniem można wpływać na satysfakcję z pracy oraz poziom jej wykona nia. Miller [9] w wyniku prowadzonych ba dań stwierdził, że partycypacja w procesie podejmowania decyzji wpływa na zaspoko jenie potrzeb wyższego rzędu, powodując wzrost motywacji i produktywności pra cowników. Kreitner i Kinicki [10] wskazu ją jedynie na częściową zbieżność między zadowoleniem z pracy a poziomem jej wy konania. Zadowolenie z pracy wyraźniej wpływa na poczucie przynależności pracow ników i zachowania obywatelskie (Organizational Citizenship Behavior). Można się więc spodziewać wpływu praktyk organiza cyjnych oraz procedur zarządzania zasoba mi ludzkimi na satysfakcję pracowników. Satysfakcja, jako bardzo prawdopodobny czynnik wpływu na motywację do pracy, powinna wpływać także na efekty pracy. Według Robbinsa [11], organizacje, któ rych pracownicy są bardziej usatysfakcjo nowani, okazują się bardziej efektywne niż te, których pracownicy są usatysfakcjono D. Lewicka, P. Oleśniewicz Satysfakcja nauczycieli z pracy wani w mniejszym stopniu. Ze względu na powyższe konkluzje warto badać satysfakcję nauczycieli oraz określać obszary, mające największy wpływ na kształtowanie ich sa tysfakcji i motywacji. Satysfakcja z pracy w zawodzie nauczyciela Praca nauczyciela odbierana jest jako nisko opłacana misja, obarczona dużą odpowie dzialnością. Wyniki ankiety portalu pracuj.pl [12] wskazują, że motywy wyboru tego za wodu mają charakter pozafinansowy. Istotną zaletą pracy w zawodzie nauczyciela są także długie wakacje. Wyniki internetowego sondażu przepro wadzonego na grupie 1000 nauczycieli wska zują, że 55% respondentów wiąże wybór za wodu nauczyciela z chęcią pracy z dziećmi, a 44% z powołaniem. Aż 8 na 10 pytanych nauczycieli pracujących obecnie w zawodzie nie jest zadowolonych ze swoich zarobków. Większość respondentów wymienia stres, skomplikowane procedury awansu czy brak środków na poszerzanie wiedzy jako czyn niki wpływające negatywnie na komfort pra cy. Wśród innych problemów respondenci cytowanego badania wskazywali także na „skostnienie” szkoły, brak poparcia kolegów dla nowoczesnych metod nauczania oraz coraz niższy szacunek społeczny. Mimo wielu codziennych trudności, z którymi przychodzi im się zmagać, 6 na 10 przebadanych nauczy cieli jest jednak zadowolonych ze swojej pra cy; co dziesiąty deklaruje nawet, że jest bardzo zadowolony. Jednak ponad połowa ankie towanych rozważa zmianę profesji, a 52% uważa, że nie warto być nauczycielem. Wy niki cytowanych badań w swoim ostatecz nym wydźwięku są jednak niepokojące. W związku z tym rodzi się pytanie, jak można zwiększyć satysfakcję nauczycieli z pracy. CEL BADAŃ Celem badania było wyjaśnienie, jakie czyn niki oddziałują na motywację i satysfakcję z pracy badanych nauczycieli, a ponadto określenie różnic w zakresie czynników mo tywacji i satysfakcji występujących w pracy D. Lewicka, P. Oleśniewicz Satysfakcja nauczycieli z pracy nauczycieli w poszczególnych typach szkół, w zależności od płci, stażu pracy i stopnia awansu. Wzięto pod uwagę tylko te czynniki, które dotyczą aspektów zarządzania, kon centrując się na systemie motywowania i czynnikach organizacyjnych związanych z pracą nauczyciela oraz zakładając, że tym, co stanowi o jej atrakcyjności dla badanych, jest sama treść pracy. MATERIAŁ I METODY BADAŃ Podjęta problematyka badań zdecydowała o wyborze i zastosowaniu w pracy jednej z najpopularniejszych metod badań peda gogicznych, jaką jest sondaż diagnostyczny. Badania przeprowadzono na przełomie lute go i marca 2009 r. Teren badania obejmował szkoły podstawowe, gimnazjalne i ponad gimnazjalne we Wrocławiu, Lubinie i No wej Rudzie (województwo dolnośląskie). Kwestionariusz ankiety zastosowany w badaniu składał się z trzech części i metryczki. Pierwsza część odnosiła się do oceny stop nia skuteczności danego elementu motywa cyjnego. Część druga dotyczyła spodziewanej reakcji otoczenia na dobrą pracę. W części trzeciej badany pytany był o ocenę satysfakcji z pracy i czynników z nią związanych, takich jak jasność zadań i oczekiwań wobec nauczy ciela, samodzielność, jakość relacji ze współ pracownikami, styl kierowania przełożonego, dostępność przełożonego, możliwość wyraża nia swojego zdania, możli wości rozwo ju, sposób przekazywania informacji zwrotnej i inne. Większość pytań w kwestionariuszu miała charakter zamknięty z zastosowaniem skali odpowiedzi: tak, raczej tak, raczej nie, nie. Do oceny motywatorów przyjęto pięcio stopniową skalę, określającą stopień sku teczności danego motywatora w pracy. Badana zbiorowość to nauczyciele ze szkół miejskich z wyszczególnieniem nauczy cieli reprezentujących duże (powyżej 500 tys. mieszkańców), średnie (około 100 tys. miesz kańców) i małe (około 25 tys. mieszkańców) ośrodki miejskie. Analiza badanej zbioro wości uwzględniała przede wszystkim miejsce pracy nauczyciela, a więc typ szkoły, a nie wielkość miasta. Struktury odpowiedzi ba danych nauczycieli wykazały duże podo 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 53 bieństwo w obrębie poszczególnych miejsc pracy. Dobór nauczycieli włączonych do ba dania miał charakter losowy. W badaniu wzięło udział 245 nauczycieli. Wszyscy badani mieli wykształcenie wyższe z przygotowaniem pedagogicznym. Więk szość, bo aż 74%, to kobiety, co związane jest z dużą feminizacją środowiska nauczy cielskiego (mężczyźni stanowią tu 26%). Znaczna część badanych (96%) ukończyła studia magisterskie, jedynie 4% responden tów posiada wykształcenie na poziomie li cencjatu. Najwięcej osób (64%) pracuje w liceach ogólnokształcących, 24% w szko łach podstawowych, a 12% w gimnazjach. Najliczniejszą grupę stanowią nauczyciele mianowani (42%), nauczyciele dyplomowa ni to 32% badanych, nauczyciele kontrak towi – 21%, a nauczyciele stażyści – 5%. WYNIKI Poniżej przedstawione zostały wyniki prze prowadzonego badania. W pierwszej kolej ności przeanalizowano czynniki motywujące o najwyższej skuteczności w opinii badanych, a następnie czynniki wywierające największy wpływ na satysfakcję ogólną nauczycieli. Ponieważ stosowane w badaniu metody pomiarów opierały się głównie na skalach słabych, rangowych, do oceny parametrów tych grup, które interesowały autorów, użyto miar położenia, takich jak mediana (wartość środkowa) oraz kwartale pierwszy i trzeci (oce niające zmienność opisywanych grup oraz typowe obszary występowania wyników). W konsekwencji do wykazania istotno ści obserwowanych różnic zastosowano te sty nieparametryczne: U Manna-Whitneya, ANOVA Kruskala-Wallisa i test mediany oraz współczynnik korelacji rang Spearmana ( ). W opracowaniu analizowano tylko statystycz nie istotne współczynniki korelacji. Założo no poziom istotności jako 5% (p = 0,05) [13]. Czynniki motywujące o największym znaczeniu Najwyższą skuteczność badani nauczyciele przypisują przyznaniu dodatku motywacyj nego i nagrody specjalnej dyrektora szkoły 54 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 D. Lewicka, P. Oleśniewicz Satysfakcja nauczycieli z pracy Ryc. 1. Stopień skuteczności przyznania dodatku motywacyjnego a płeć badanych nauczycieli Ryc. 2. Stopień skuteczności pisemnej pochwały lub gratulacji a płeć badanych nauczycieli Ryc. 3. Stopień skuteczności wyrażenia uznania przez dyrektora w bezpośredniej rozmowie a płeć badanych nauczycieli Ryc. 4. Stopień skuteczności motywatora – możliwości podnoszenia kwalifikacji przez nauczyciela a płeć badanych nauczycieli lub organu prowadzącego szkołę. Nic dziw nego – w sytuacji, w której wynagrodzenie za pracę postrzegane jest jako niewystarcza jące, zgodnie z teorią Maslowa potrzeby fizjo logiczne pojawiają się na pierwszym planie. W zakresie tym można jednak zauwa żyć spore różnice w obrębie płci (ryc. 1). Dla mężczyzn przyznanie dodatku motywacyj nego jest mniej istotne (p = 0,0225). Ponad 75% kobiet ocenia przyznanie dodatku mo tywacyjnego na 4 i 5 (w skali 6-stopniowej), natomiast aż 25% mężczyzn przypisuje temu motywatorowi wartość 0–3 w katego rii skuteczności. W związku z tym mediana w grupie kobiet wynosi 5, a w grupie męż czyzn 4. Warto też wskazać, że dla mężczyzn istotnie mniej ważna (p = 0,0146) jest także pisemna pochwała lub gratulacje oraz wy rażenie uznania przez dyrektora w bezpo średniej rozmowie (p = 0,0431) (ryc. 2, 3). Ryc. 5. Stopień skuteczności motywatora – możliwość wykazania się inicjatywą przez nauczyciela a płeć badanych nauczycieli W przypadku obu tych czynników, mimo że mediana pozostaje taka sama, 75% ko biet przypisuje im skuteczność 3–5, a 75% mężczyzn skuteczność 2–5. Kolejne istotne różnice występują w za D. Lewicka, P. Oleśniewicz Satysfakcja nauczycieli z pracy 2011, 35 kresie możliwości podnoszenia kwalifikacji (p = 0,0223) (ryc. 4) i możliwości wykaza nia się inicjatywą (p = 0,0261) (ryc. 5). Kobiety przepisują tym motywatorom większą skuteczność (75% kobiet ocenia je na 4–5, a 75% mężczyzn na 3–4). Wyniki te prowadzą do konkluzji, że kobiety istotnie wyżej oceniają skuteczność stosowanych narzędzi motywowania. W kolejnej części badania respondenci zostali zapytani, jakich reakcji otoczenia spodziewają się w wyniku dobrej pracy. Ko biety znacznie częściej liczą na dodatek mo tywacyjny w wysokości 5% (p = 0,0161). Ponadto w przypadku nauczycieli szkoły podstawowej kobiety częściej oczekują po chwały publicznej niż mężczyźni (p = 0,33). Im dłuższy staż pracy nauczycieli, tym bar dziej spodziewają się oni pochwały publicz nej za dobrą pracę (p = 0,27). Im krótszy staż pracy nauczycieli, tym bardziej liczą oni natomiast na to, że ich potrzeby będą uwzględniane w większym stopniu, np. przy rozkładzie i przydzielaniu zajęć (p = –0,27). Zapewne oczekiwania te związane są z prawdopodobieństwem wystąpienia tych reakcji (następstw). Im wyższy stopień awansu zawodowego, tym nauczyciele mniej liczą na awans (p = –0,45), oczekują natomiast większych szans na rozwój zawodowy (p = –0,36), a także na większą samodzielność (p = –0,30) – co jest prawdopodobnie związane z ograni czoną dalszą ścieżką awansu w zawodzie nauczyciela. ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 55 Paradoksalnie, w przypadku grupy na uczycieli szkół gimnazjalnych im dłuższy staż pracy, tym nauczyciele bardziej spo dziewają się, że ich dobra praca nie spotka się z uznaniem kolegów, a wręcz zostanie przez nich wykpiona (p = 0,38). Szczęśliwie jednak zależność ta wykazuje nieznaczną siłę. Im wyższy stopień awansu badanego, tym bardziej spodziewa się on pochwały czy gratulacji ze strony kolegów (p = 0,39), ale i tego, że praca zostanie zaliczona na konto całego zespołu (p = 0,39). Czynniki satysfakcji w zawodzie nauczyciela Czynnikami, które w największym stopniu towarzyszą satysfakcji (korelują z nią) ba danych nauczycieli, są: zauważanie osiąg nięć (p = 0,45), jasne oczekiwania oraz rze telna ocena pracy z uzasadnieniem (p = 0,43), wsparcie przełożonego w realizacji zadań, odpowiedni styl kierowania przełożonego (p = 0,42). Czynniki te związane są głównie z osobą przełożonego – dyrektora szkoły – i oparte na jego warsztacie menedżerskim. Potwierdzają więc tezę, iż w procesie kre owania satysfakcji pracowników bardzo ważną rolę odgrywają kompetencje przeło żonego, a zwłaszcza umiejętność motywo wania, zauważanie osiągnięć, właściwe ocenianie pracy, umiejętność formułowania wymagań. W dalszej kolejności istotne okazują się kolejne czynniki związane z osobą przeło Ryc. 6. Model satysfakcji w pracy nauczyciela 56 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU D. Lewicka, P. Oleśniewicz Satysfakcja nauczycieli z pracy 2011, 35 żonego, takie jak: dostępność, zaufanie, otwar tość na pomysły i sugestie, możliwość rozmo wy na temat rozwoju, dzielenie się wiedzą, ocena według wkładu pracy, jasne określa nie zadań, a także skuteczny system moty wowania oraz możliwość wprowadzania innowacyjnych rozwiązań. Na ryc. 6 przed stawiono czynniki o największym znacze niu dla badanych. Jako czynniki w najmniejszym stopniu wpływające na poziom satysfakcji określono wynagrodzenie i związek osiąganych wyni ków z wynagrodzeniem oraz możliwość sa modzielnego kontrolowania swojej pracy i przyznawania się do błędów. Jednak w przy padku dwóch pierwszych czynników wyda je się, że nie wpływają one na satysfakcję ze względu na mało konkurencyjną wysokość wynagrodzenia oraz niewielkie powiązanie wynagrodzenia z wynikami pracy. Wynik ten potwierdza tezę, iż praca nauczyciela nie jest źródłem satysfakcji finansowej. W przypadku nauczycieli szkół podstawo wych poziom satysfakcji wiąże się z uwzględ nieniem ich potrzeb (p = –0,37), większą samodzielnością (p = –0,30) i szansą na roz wój zawodowy, szkolenia (p = –0,26). Po dobne czynniki odgrywają rolę w kształto waniu satysfakcji z pracy nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych – większa samodziel ność (p = –0,31), szansa na rozwój (p = –0,25), ale i dodatek motywacyjny powyżej 5% (p = –0,24). Związki te jednak wykazują słabą lub umiarkowaną siłę. WNIOSKI 1.Jako czynniki o najwyższej skuteczności motywowania badani wskazują przyzna nie dodatku motywacyjnego i nagrodę specjalną dyrektora szkoły lub organu pro wadzącego szkołę. Można jedynie konklu dować, że w tym przypadku czynnik nie zaspokojony wysuwa się na plan pierwszy. 2.Wyniki badań świadczą także o tym, że aspekty finansowe pracy nauczyciela nie są czynnikami odpowiedzialnymi za sa tysfakcję w pracy. 3.Stosowane motywatory spotykają się z większym uznaniem kobiet niż mężczyzn. 4. Na poziom satysfakcji z pracy nauczycieli wpływają czynniki związane w głównej mierze z osobą dyrektora szkoły (przeło żonego), zależne od jego zdolności przy wódczych i kompetencji menedżerskich. Warto więc zwrócić szczególną uwagę na ten aspekt doskonalenia umiejętności dy rektorów szkół. BIBLIOGRAFIA [1] Oleśniewicz P., Postawy nauczycieli wycho wania fizycznego wobec zawodu a satysfakcja z jego wykonywania, [w:] Grzesiak J. (red.), Ewa luacja i innowacja w edukacji. Ewaluacja w dialo gu – dialog w ewaluacji, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Państwowa Wyższa Szko ła Zawodowa w Koninie, Kalisz–Konin 2008, 375–386. [2] Lewicka D., Oleśniewicz P., Hierar chia czynników motywacyjnych w pracy nauczy ciela, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2009, 27, 63–72. [3] Lewicka D., Motywacyjna siła procedur personalnych, [w:] Zbiegień-Ma ciąg L. (red.), Nowe tendencje i wyzwania w zarzą dzaniu personelem, Oficyna Ekonomiczna, Wol ters Kluwer Polska, Kraków 2006. [4] Wexley K.N., Yukl G.A., Organizational Behavior and Personnel Psychology (rev. eds.), Richard D. Irwin, Inc., Ho mewood 1984. [5] Makin P., Cooper C., Cox Ch., Organizacja a kontrakt psychologiczny. Zarządza nie ludźmi w pracy, PWN, Warszawa 2000. [6] Heskett J.L., Sasser W.E.J., Schlesinger L.A., The Service Profit Chain: How Leading Companies Link Profit and Growth to Loyality, Satisfaction and Value, The Free Press, New York 1997. [7] Spen cer D.G., Employee voice and employee retention, Academy of Management Review, 1986, 3(27), 346– 360. [8] Steel R.P., Griffith R.W., Hom P.W., Prac tical retention policy for the practical manager, Academy of Management Executive, 2004, 2(16), 149–162. [9] Miller K.I., Organizational Commu nication: Approaches and Processes, Watsworth Publishing, Belmont 1999. [10] Kreitner R., Ki nicki A., Organizational Behavior, Second ed., Richard D. Irwin, Homewood 1992. [11] Robbins S.P., Zasady zachowania w organiza cji, Zysk i S-ka, Poznań 2001. [12] Portal pracuj. pl (http://www.pracuj.pl/praca-sektor-publicznynauczyciel-satysfakcja-gwarantowana-i-brakpieniedzy.htm#top). [13] Stanisz A., Przystępny kurs statystyki z zastosowaniem STATISTICA PL na przykładach z medycyny. T. 1. Statystyki pod stawowe, StatSoft Polska, Kraków 2006. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 57 – 60 Regina Kumala akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Nauczyciel wychowania fizycznego – opinie kandydatów na studia we wrocławskiej Akademii Wychowania Fizycznego ABSTRACT Physical education teacher – opinions of applicants for studies at the University School of Physical Education in Wrocław The issue of optimization for education of physical education teachers is becoming a problem which should be solved soon due to the situation in which school physical education is today. The position of a physical education teacher itself is alarming both in the school environment and in the light of the public opinion. We may suppose that it is so because the functions and roles of the school, and thus also of teachers, are subject to consistent changes strongly linked to the ongoing civilization changes. It appears that the modifications of the system of education and teacher training do not keep up with these changes. Article presents the results of the research carried out among candidates applying for studies at the university which educates qualified staff for physical culture, in the broad sense of the word, on the example of the University School of Physical Education in Wrocław. The area of author’s research interests encompasses the motives for choosing the University School of Physical Education in Wrocław (AWF Wrocław) as a field of study, the applicants’ degree of awareness of the specific character of educating at this University as well as opinions concerning the selected aspects of P.E. teacher’s work. Key words: physical education teacher (P.E. teacher) WPROWADZENIE Zagadnienie optymalizacji kształcenia na uczycieli wychowania fizycznego w sytu acji, w jakiej znajduje się obecnie szkolne wychowanie fizyczne, staje się problemem, który wymaga radykalnego rozwiązania. Niepokojąca jest sama pozycja nauczyciela wychowania fizycznego, zarówno w środo wisku szkolnym, jak i w świetle opinii spo łecznej. Funkcja i rola szkoły, a w związku z tym także i nauczycieli, ulegają ciągłym zmianom, które są silnie sprzężone z zacho dzącymi procesami cywilizacyjnymi. Jednak że można odnieść wrażenie, że zmiany w sys temie kształcenia i doskonalenia nauczycieli nie nadążają za zmianami cywilizacyjnymi. Słów krytyki nie szczędzi w tej kwestii Osiński, twierdząc, iż spaczona autonomia szkół wyższych sprawiła, że poziom faktycz nego przygotowania ich absolwentów do zawodu nauczyciela jest bardzo różny i cza sami nie odpowiada już wymaganiom, sta wianym dziś przed wieloma kierunkami edukacji. Najczęściej wskazuje się na niedo bór przygotowania praktycznego i nadmiar teorii. Obszar niekompetencji obecnych na uczycieli wychowania fizycznego jest bardzo rozległy i dotyczy nie tylko sfery sprawnoś ciowej, ale również umiejętności bycia liderem, motywowania ludzi do trwałego wysiłku, wywoływania w grupie pozytyw nych emocji, opanowania sprawnej komu nikacji werbalnej i niewerbalnej itd. Tego wszystkiego winna uczyć szkoła wyższa, po to jest również praktyka przygotowania do zawodu [1]. W myśl współczesnej reformy edukacji priorytetem w nauczaniu jest fizyczne wy chowanie, którego wartość ceni się o wiele bardziej niż fizyczne kształcenie, a to z kolei niesie ze sobą konieczność poważnych zmian w sposobie przygotowywania kandydatów do zawodu nauczycielskiego. „Niestety w edu 58 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU R. Kumala Nauczyciel wf. w opinii studentów 2011, 35 kacji nauczycielskiej ciągle koncentrujemy się na treściach dyscyplin kierunkowych, a zanie dbujemy problematykę rozwoju osobowości i postaw zawodowych przyszłych nauczy cieli oraz ich umiejętności psychologiczno -pedagogicznych. Docenia się aspekt poznaw czo-intelektualny kształcenia, zaniedbuje zaś emocjonalno-motywacyjny i praktyczno -działaniowy” [2]. CEL badań Celem pracy jest próba rozpoznania dekla ratywnych wyobrażeń o nauczycielu wycho wania fizycznego osób ubiegających się o in deks uczelni kształcącej kadry dla szeroko rozumianej kultury fizycznej – na przykła dzie wrocławskiej Akademii Wychowania Fizycznego. Zagadnieniami leżącymi w sferze zainteresowań badawczych autorki znalazły się również motywy wyboru studiów w AWF we Wrocławiu, stopień świadomości kan dydatów na temat specyfiki kształcenia na tej uczelni oraz opinie dotyczące wybranych aspektów pracy nauczyciela wychowania fizycznego. Pytania badawcze: 1.Jakie motywy wyboru AWF we Wro cławiu prezentują badani kandydaci? 2.Jakie wyobrażenia mają badani kan dydaci o specyfice kształcenia w aka demii wychowania fizycznego? 3.Jaki poziom wiedzy na temat pracy nauczyciela wychowania fizycznego uzyskali kandydaci w wyniku dotych czasowej edukacji fizycznej? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono za pomocą sonda żu diagnostycznego, wykorzystując technikę ankiety, a w niej kwestionariusz ankietowy. W arkuszu kwestionariusza znajdowały się pytania zarówno otwarte, w których badani mogli się swobodnie wypowiedzieć, jak i zamknięte, w których dokonywali wyboru sugerowanych odpowiedzi. Wypełnianie kwe stionariusza odbywało się w dniach 08.06– 24.06.2004, podczas składania przez kandy datów wymaganego kompletu dokumentów w komisji rekrutacyjnej. Na udział w bada niach, potwierdzony pisemnym oświadcze niem, zgodę wyraziły 52 osoby, w tym 16 kobiet i 36 mężczyzn. WYNIKI Zebrane wyniki opracowano statystycznie, posługując się podstawowymi obliczeniami określającymi odsetek wypowiedzi badanych w poszczególnych kwestiach. Większość ankietowanych jako główny motyw wyboru studiów podała chęć zdoby cia jednego z zawodów: nauczyciela wycho wania fizycznego, promotora zdrowia, trene ra bądź instruktora czy menadżera sportu. Są to więc osoby jak najbardziej pożądane w AWF, gdyż mają odpowiednią motywację do studiowania. Do motywów pozostałej części badanych można mieć zastrzeżenia. O ile w przypadku 24% osób mylących AWF ze szkołą mistrzostwa sportowego można mieć nadzieję, że w trakcie studiów zrozu mieją specyfikę kształcenia tej uczelni, o tyle w przypadku co siódmej osoby deklarującej jako główny motyw podjęcia studiów brak innej możliwości studiowania można mieć poważne wątpliwości, czy sposób kształce nia na tej uczelni rozbudzi ich zaintereso wania studiowanym kierunkiem. Uzupełniając zdanie: „Według mnie AWF to uczelnia: sportowa …, pedagogiczna …”, co czwarty badany (80%) odpowiadał „spor towa”. Świadczy to z pewnością o bardzo niskiej wiedzy kandydatów na temat specyfi ki kształcenia na tej uczelni oraz o powszech nym postrzeganiu AWF jako szkół mistrzo stwa sportowego. Opinia taka nie bierze się % 70 60 62 50 40 30 24 20 14 10 0 a b c a – chęć uzyskania zawodu wf., trenera a – chęć uzyskania zawodu(nauczyciela (nauczyciela wf, trenera i in.i in.) b – brak innej alternatywyna nastudia studia b – brak innej alternatywy c – chęć kontynuowaniakariery kariery sportowej sportowej c – chęć kontynuowania Ryc. 1. Główny motyw wyboru studiów w Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu przez badanych kandydatów (N = 52) R. Kumala Nauczyciel wf. w opinii studentów 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 59 % 25 20 15 15 10 20 18 15 8 10 8 6 % 80 74 70 60 50 40 30 20 19 7 10 0 a b c a – tak, powinien szczególną uwagą otaczać uczniów mniej sprawnych b – nauczyciel powinien pełnić rolę łowcy talentów, otaczać ale najwięcej uczniów uwagi a – tak, powinien szczególną uwagą mniej poświęcać mniej sprawnym sprawnych c – nie, powinien otaczać opieką uczniów wyjątkowo sprawnych, aby nie zaprzepa b – nauczyciel powinien odgrywać rolę łowcy talentów, ale najwięcej uwagi poświęcać mniej sprawnym c – nie, powinien otaczać opieką uczniów wyjątkowo sprawnych, aby nie zaprzepaścić ich talentu sportowego Ryc. 3. Procentowy rozkład odpowiedzi na pytanie: „Czy uważasz, że nauczyciel wf. powinien wykazywać większe zainteresowanie uczniami mało sprawnymi niż uczniami sprawnymi?” (N = 52) zapewne znikąd, można odnieść wrażenie, że ma na nią wpływ preferencja w przyjmo waniu na AWF sportowców z klasami spor towymi – nie tylko mistrzowskimi (które posiadają np. olimpijczycy), co wiąże się z prestiżem dla uczelni, ale także z pierw szymi czy drugimi klasami sportowymi. Ko jarzenie wychowania fizycznego ze sportem jest też związane z funkcjonującą w społe czeństwie opinią, że celem szkolnego wy chowania fizycznego jest selekcja utalento wanej ruchowo młodzieży do sportu. Tak ukształtowane wyobrażenia młodych ludzi ubiegających się o przyjęcie w poczet studentów uczelni kształcącej kadry peda inne wysportowany prowadzący sportowy tryb zycia zrównoważony emocjonalnie empatyczny komunikatywny pomysłowy 0 wiarygodny 5 Ryc. 2. Pożądane cechy nauczyciela wychowania fizycznego w opinii badanych kandydatów (N = 52) gogiczne, będących co najmniej po 12-let niej edukacji fizycznej, nie świadczą najlepiej także o szkolnych nauczycielach wychowa nia fizycznego, odpowiedzialnych w znacz nej mierze za kształtowanie wyobrażeń i za przekazywanie wiedzy swoim podopiecznym. Ankietowani z sugerowanej listy wybie rali odpowiedzi, które – w ich opinii – doty czą cech pożądanych w zawodzie nauczy ciela wychowania fizycznego. Mieli również możliwość podania własnych propozycji. Badani kandydaci widzieliby najchętniej u nauczyciela wychowania fizycznego takie cechy, jak komunikatywność, pomysłowość i wysoką sprawność fizyczną. Ankietowani okazali się bardzo kreatywni w formułowa niu własnych propozycji cech osobowości, pożądanych u nauczyciela wychowania fi zycznego. Wśród wymienianych najczęściej pojawiały się: lubiący dzieci, sprawiedliwy, wyrozumiały, wymagający, a także cierpli wy, uczciwy, z poczuciem humoru, toleran cyjny, stanowczy, ambitny, systematyczny, dokładny, cierpliwy. Za jedną z ciekawszych odpowiedzi można uznać: „powinien po siadać wszystkie sugerowane cechy”. Mimo że badani wykazali dużą pomysłowość w po dawaniu swoich propozycji, które rzeczy wiście w większości były trafne, tzn. przydat ne w zawodzie nauczyciela, to najbardziej istotne cechy, wymieniane przez badaczy pro blemu, były wybierane najrzadziej (m.in. samoakceptacja, równowaga emocjonalna czy empatia). W pytaniu: „Czy uważasz, że nauczyciel wf. powinien wykazywać większe zaintere sowanie uczniami mało sprawnymi niż ucz 60 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU R. Kumala Nauczyciel wf. w opinii studentów 2011, 35 niami sprawnymi?” trzech na czterech ba danych zdecydowało się na odpowiedź, że nauczyciel powinien umieć odnajdywać ucz niów wyjątkowo uzdolnionych ruchowo i przekazywać ich pod opiekę klubom spor towym, ale najwięcej uwagi na lekcjach wy chowania fizycznego powinien poświęcać mniej sprawnym. Niemal co piąty badany uważał, że nauczyciel powinien podczas lek cji poświęcać najwięcej uwagi uczniom naj mniej sprawnym. Pozostałe 7% badanych nie dostrzega konieczności zwrócenia uwagi na mniej sprawnych ruchowo, lecz na naj bardziej sprawnych, aby nie zaprzepaścić ich talentu sportowego. WNIOSKI Przeprowadzona analiza wyników pośrednio przyczyniła się do realizacji postawionego celu pracy. Rozpoznano bowiem deklara tywne wyobrażenia o nauczycielu wychowa nia fizycznego osób ubiegających się o indeks wrocławskiej AWF. Poszukując odpowiedzi na pierwsze z postawionych pytań badaw czych, można stwierdzić, iż głównymi mo tywami wyboru studiów we wrocławskiej Akademii Wychowania Fizycznego jest chęć uzyskania konkretnego zawodu (choć AWF nie jest uczelnią stricte zawodową), chęć kontynuowania kariery sportowej (a prze cież AWF nie jest uczelnią sportową) oraz brak innej możliwości studiowania (czyżby zatem w gronie studentów AWF znajdowały się osoby kompletnie niezainteresowane wzbogaceniem swoją osobą kadr dla szero ko rozumianej kultury fizycznej?). Analiza wyników pod kątem znalezie nia odpowiedzi na drugie pytanie badawcze skłania do stwierdzenia, iż głównym pro blemem wynikającym z badań wydają się być mylne wyobrażenia na temat uczelni. Przez większość badanych jest ona postrze gana jako uczelnia sportowa. Niestety, ma to również swoje odniesienie w potocznej opinii, kreowanej przez środki masowego przekazu, w których funkcjonuje podobna wizja AWF. Rzadko zdarza się bowiem, aby którąkolwiek AWF wyróżniano ze względu na wybitnie wykształconych, odnoszących sukcesy w pracy zawodowej nauczycieli wy chowania fizycznego, natomiast jeżeli AWF staje się centrum zainteresowania mediów, to najczęściej ma to związek z dobrymi star tami zawodników-studentów tych uczelni lub sukcesami trenerów będących ich absol wentami. Takie postrzeganie AWF ma swoje liczne konsekwencje. Z pewnością jedną z nich jest złe wyobrażenie o tych uczelniach wśród kandydatów na studia, a co za tym idzie – ukierunkowane sportowo oczekiwa nia kandydatów wobec wspomnianych uczel ni. Oczekiwania te wiążą się z uzyskaniem po ukończeniu studiów głównie sportowych uprawnień (trenerskich, instruktorskich), a także z podnoszeniem poziomu sprawności studentów w trakcie trwania nauki. Omawiane wyniki ankiety nie dały jedno znacznej odpowiedzi na trzecie pytanie ba dawcze, dotyczące poziomu wiedzy respon dentów na temat specyfiki pracy nauczyciela wychowania fizycznego. Kandydaci, wskazu jąc cechy, które powinny charakteryzować przedstawiciela takiego zawodu, okazali się bardzo kreatywni w formułowaniu własnych propozycji cech osobowości pożądanych u nauczyciela wychowania fizycznego. Wśród nich najczęściej pojawiały się: lubiący dzieci, sprawiedliwy, wyrozumiały, wymagający, a także cierpliwy, uczciwy, z poczuciem hu moru, tolerancyjny, stanowczy, ambitny, sys tematyczny, dokładny, cierpliwy. Nader nie pokojące jest to, że wśród ankietowanych znalazła się grupa osób niedostrzegających konieczności otoczenia szczególną opieką mniej sprawnych ruchowo uczniów, skłon na koncentrować swą uwagę tylko na naj bardziej sprawnych. Podsumowując, warto zadać intrygujące pytanie: czy każdy absolwent AWF kończący kierunek wychowanie fizyczne powinien otrzymywać uprawnienia do pracy w charak terze nauczyciela wychowania fizycznego? BIBLIOGRAFIA [1] Osiński W., Nauczyciel wychowania fizycznego i jego kształcenie wobec wyzwań XXI wieku, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2001, 12, 19–23. [2] Banach C., Kierunki modernizacji edukacji na uczycielskiej, Kultura i Edukacja, 2001, 1, 50–61. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 61 – 65 Cezary Kuśnierz 1, Miroslav Kopecký 2, Paweł Pakosz 1 1 politechnika opolska 2 pedagogická fakulta up v olomouci Pojmowanie i realizacja celów wychowania fizycznego przez nauczycieli w okresie przemian edukacyjnych ABSTRACT Teachers’ comprehension and performance of physical education objectives in the period of educational changes The goals of education and upbringing are the guidelines for the development of a human being as a person living according to the accepted system of values and capable of living in changing conditions. The goals of physical education at schools are imbedded in the axiological image of society; the hierarchy of the values preferred is not permanent and is subject to constant changes. The birth of a new system of social values within the scope of physical culture could be observed on the turn of the second and third millenniums. Most European countries are rediscovering the values related with the ‘body’ and aim at ‘the development of sporting activities in a community’, which is a significant challenge for physical education. According to B. Crum, physical education, ‘as a teaching-learning process’, must prepare young generations for independent, life-long and satisfying participation in the culture of physical activity. The goal of this research was to study teachers’ opinions on the objectives of physical education and their realization in various types of schools. The investigation included 90 teachers. A method of a diagnostic sounding and a questionnaire technique were applied. Encouraging students to pursue an active and healthy style of living topped the hierarchy of goals provided by the teachers. Securing safety during classes came second in hierarchy, with a significantly lower number of indications. The third important goal indicated was the improvement of students’ motor skills. The teachers were also presented with four alternative visions of physical education as a subject, with various interpretation possibilities of the goals and tasks. Fifty one per cent of the subjects understood the issue of physical education as educating students to participate in physical culture, 25.6% treat this subject as fun, recreation and entertainment. For 21.1% of the subjects the priority is the development of physical fitness and sports skills. Key words: physical education, teachers, objectives WPROWADZENIE Szkoła jako instytucja poddawana jest po ważnej krytyce, ponieważ nie potrafi sku tecznie reagować na zmieniające się oczeki wania i potrzeby społeczne. Stwierdzenie dysfunkcyjności szkoły stało się punktem wyjścia do głębokiej rewizji zasad jej dzia łania. Nowy sposób pojmowania edukacji ma polegać na odejściu od dotychczasowego modelu propedeutyczno-encyklopedycznego na rzecz kształcenia zapewniającego ade kwatne funkcjonowanie w życiu, przez co należy rozumieć postępowanie odpowiada jące naturze i godności ludzkiej, wzbogacają ce zarówno ucznia, jak i osoby, wśród których on żyje i działa, kształcenie przygotowują ce do samodzielnego i odpowiedzialnego życia [1, 2]. Kształcenie i wychowanie ma na celu ukierunkowanie rozwoju człowieka tak, by funkcjonował on według wybranego przez siebie, a jednocześnie społecznie ak ceptowanego systemu wartości oraz by po siadł zdolność adaptacji do zmieniających się warunków [2, 3]. Cele szkolnego wycho wania fizycznego wpisane są w aksjologiczny obraz społeczeństwa, hierarchia preferowa nych wartości nie jest stała i podlega ciągłym 62 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 zmianom. Na przełomie drugiego i trzeciego millenium zaobserwować można tworzenie się nowego systemu wartości społecznych w obrębie kultury fizycznej. Większość kra jów europejskich odkrywa na nowo wartości związane z ciałem, zmierza do „sportyfikacji społeczeństwa”, co stwarza istotne wyzwa nie dla wychowania fizycznego. Zdaniem Cruma, wychowanie fizyczne, będąc proce sem nauczania–uczenia się, musi jednocze śnie przygotowywać młode pokolenia do samodzielnego, całożyciowego i satysfakcjo nującego uczestnictwa w kulturze ruchu [1, 4]. cel badań Celem badań było poznanie opinii nauczy cieli na temat pojmowania celów wycho wania fizycznego oraz ich realizacji w poszcze gólnych typach szkół. W pracy postawiono następujące pytania badawcze: 1. Które z celów zajmują najistotniejsze miejsce w realizacji wychowania fi zycznego? 2.Jaka jest opinia nauczycieli na temat możliwości skutecznej realizacji celów w trakcie zajęć? 3. Czy hierarchizacje celów zróżnicowa ne są poziomem edukacji, wiekiem i płcią nauczycieli? 4. Jaka koncpecja wychowania fizyczne go jest najbliższa badanym nauczy cielom? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono na terenie woje wództwa opolskiego. Objęto nimi grupę 90 nauczycieli: 30 ze szkoły podstawowej, 30 z gimnazjum i 30 ze szkoły ponadgimna zjalnej, w tym 48 kobiet i 42 mężczyzn. Za stosowano metodę sondażu diagnostycz nego, technikę ankietową. Respondentom przedstawiono do wypełnienia kwestiona riusz ankiety składający się z czterech części. Pierwsza dotyczyła informacji podstawo wych: wiek, płeć, wykształcenie, staż pracy i typ szkoły. W drugiej części zadaniem na uczycieli było nadanie rangi trzynastu prezen towanym celom wychowania fizycznego. C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli Trzecia część ankiety dotyczyła rezultatów nauczania w kontekście wcześniej wspomnia nych celów oraz określenia ich możliwości i skuteczności osiągania. Ostatnia część kwe stionariusza polegała na wskazaniu jednej z czterech prezentowanych koncepcji wycho wania fizycznego, która jest najbliższa tej realizowanej przez respondentów. WYNIKI Na podstawie dokonanej przez nauczycieli hierarchizacji celów można stwierdzić, że za najistotniejszy uznano zachęcenie uczniów do prowadzenia aktywnego i zdrowego stylu życia. Na drugim miejscu (ze znacznie mniej szą liczbą wskazań) znalazł się cel dotyczący zapewnienia uczniom bezpieczeństwa w trak cie zajęć. Poszerzenie zasobu umiejętności ruchowych uczniów uznano za cel trzeci. Najmniejsza liczba wskazań dotyczyła celów związanych z kształtowaniem postaw oby watelskich oraz dostrzeganiem przez uczniów związków wychowania fizycznego z innymi przedmiotami oraz rozwijaniem umiejęt ności kierowania grupą i organizowania no wych grup (tab. 1). Analizując różnice między miejscami rankingowymi poszczególnych celów, zauważa się zdecydowaną dominację celu pierwszego. Drugie, trzecie i czwarte miej sce w hierarchii zajmują cele, których suma miejsc rankingowych znacznie odbiega od pierwszego. Jednocześnie liczba wskazań tych celów (2, 3, 4) jest zbliżona do siebie, co świad czy o podobnym poziomie ich znaczenia. Rozpatrując odpowiedzi z uwzględnie niem typu szkoły, można zauważyć nieznacz ne zróżnicowanie w hierarchii; nie dotyczy to jednak celu pierwszego, który w każdym przypadku uznawany był za najistotniejszy. Płeć również nie była czynnikiem, który różnicował opinie badanych nauczycieli: pierwszych pięć najważniejszych celów ma identyczną rangę bez względu na płeć res pondentów. Analiza odpowiedzi ze względu na wiek wykazała nieznaczne różnice: do świadczeni pedagodzy, powyżej czterdzies tego roku życia, mniejszą uwagę przywiązują do bezpieczeństwa w trakcie zajęć, ekspo nując jednocześnie konieczność rozwoju sprawności fizycznej i zdrowia (tab. 2). C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 63 Tab. 1. Hierarchia celów wychowania fizycznego Suma miejsc Ranking rankingowych Cele wychowania fizycznego 1. Zachęcić do prowadzenia aktywnego i zdrowego stylu życia 186 I 2. Zapewnić bezpieczeństwo w czasie zajęć 410 II 3. Poszerzyć zasób umiejętności ruchowych 435 III 4. Doceniać wagę sprawności i zdrowia 465 IV 5. Zapewnić uczniom dobre samopoczucie 538 V 6. Upowszechniać wartości związane z uczestnictwem w sporcie: solidarność, fair play 605 VI 7. Stwarzać możliwości satysfakcjonującego uczestnictwa w zajęciach wszystkim uczniom – niezależnie od możliwości, płci lub społecznego czy kulturowego pochodzenia 606 VII 8. Promować społeczne i kulturowe znaczenie sportu i aktywności fizycznej 644 VIII 9. Rozwijać zdolność zastosowania i doskonalenia umiejętności w specyficznych formach aktywności ruchowej 735 IX 10. Rozwijać umiejętności samooceny oraz oceny innych uczestników zajęć 772 X 11. Rozwijać umiejętności kierowania grupą oraz zdolność organizowania nowych grup 886 XI 12. Dostrzegać związki innych przedmiotów szkolnych z wychowaniem fizycznym 945 XII 13. Kształtować postawy obywatelskie 962 XIII Tab. 2. Hierarchia celów wychowania fizycznego według podziału na grupy respondentów Cel Nauczyciele Nauczyciele Nauczyciele Wiek Wiek szkół szkół szkół ponad Kobiety Mężczyźni Razem < 40 lat > 40 lat podstawowych gimnazjalnych gimnazjalnych 1. I I I I I I I I 2. III III II II II II IV II 3. II IV IV III III III II III 4. VI II III IV IV IV III IV 5. IV V V V V VI V V 6. V VI VII VI VIII VII VII VI 7. VII VII VI VII VI V IX VII 8. VIII VIII VIII VIII VII VIII VI VIII 9. IX IX IX IX IX IX VIII IX 10. X X X X X X X X 11. XII XI XI XI XII XI XII XI 12. XI XII XIII XII XIII XIII XI XII 13. XIII XIII XII XIII XI XIII XIII XIII 64 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli 2011, 35 Przedmiotem analizy były również odpo wiedzi respondentów na pytania dotyczące skuteczności i możliwości osiągania poszcze gólnych celów. Większość celów przedstawio nych nauczycielom zostało ocenionych wy soko pod względem możliwości ich realizacji. Szczególnie pierwszych sześć celów uznano jako osiągalne w stopniu zadowalającym lub w pełni. Zastanawiający jest fakt wyso kiej osiągalności celów zajmujących w ran kingu miejsca końcowe, co może świadczyć o pomijaniu ich przez nauczycieli, mimo możliwości skutecznej ich realizacji w ramach zajęć lekcyjnych. Badani krytycznie ustosun kowali się do celu związanego z promocją społecznego i kulturowego znaczenia sportu i aktywności fizycznej, uznając ten cel za nie osiągalny (14,5%), 12,2% respondentów wskazało również na dwa cele jako niemoż liwe w realizacji: rozwijania umiejętności samooceny oraz oceny innych uczestników zajęć i doceniania związków innych przed miotów szkolnych z wychowaniem fizycz nym (tab. 3). Nauczycielom przedstawiono również cztery koncepcje wychowania fizycznego jako alternatywne ujęcie przedmiotu, z możliwo ściami różnorodnej interpretacji oraz reali zacji celów i zadań. Mimo posiadania przez nauczycieli tych samych kwalifikacji do pro wadzenia zajęć szkolnych, zaobserwować można spore zróżnicowanie w pojmowaniu przez nich wychowania fizycznego. 51% ba danych za istotę wychowania fizycznego Tab. 3. Skuteczność osiągania celów Cel 1. Zachęcić do prowadzenia aktywnego i zdrowego stylu życia Osiągalny Nieosiągalny w stopniu %/N zadowalającym %/N 2,2/2 68,9/62 W pełni osiągalny %/N 28,9/26 2. Zapewnić bezpieczeństwo w czasie zajęć 1/1 64,4/58 34,4/31 3. Poszerzyć zasób umiejętności ruchowych 0/0 83,3/75 16,7/15 2,2/2 71,1/64 26,7/24 5. Zapewnić uczniom dobre samopoczucie 0/0 75,6/68 24,4/22 6. Upowszechniać wartości związane z uczestnictwem w sporcie: solidarność, fair play 0/0 71,1/64 28,9/26 3,3/3 85,6/77 11,1/10 8. Promować społeczne i kulturowe znaczenie sportu i aktywności fizycznej 14,4/13 82,2/74 3,3/3 9. Rozwijać zdolność zastosowania i doskonalenia umiejętności w specyficznych formach aktywności ruchowej 3,3/3 82,2/74 14,4/13 10. Rozwijać umiejętności samooceny oraz oceny innych uczestników zajęć 12,2/11 72,2/65 15,6/14 11. Rozwijać umiejętności kierowania grupą oraz zdolność organizowania innych grup 2,2/2 70/63 27,8/25 12,2/11 73,3/66 14,4/13 6,7/6 82,2/74 11,1/10 4. Doceniać wagę sprawności i zdrowia 7. Stwarzać możliwości satysfakcjonującego uczestnictwa w zajęciach wszystkim uczniom, niezależnie od możliwości, płci lub społecznego czy kulturowego pochodzenia 12. Dostzregać związki innych przedmiotów szkolnych z wychowaniem fizycznym 13. Kształtować postawy obywatelskie C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 65 Nauczyciele szkół podstawowych %/N Nauczyciele szkół gimnazjalnych %/N Nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych %/N Tab. 4. Preferowane przez badanych koncepcje wychowania fizycznego [4] Kobiety Mężczyźni %/N %/N 1. Jako zabawa, rekreacja, rozrywka 26,7/8 20/6 30/9 22,9/11 28,6/12 25,6/23 2. Jako zajęcia kształtujące sprawność fizyczną i umiejętności sportowe (trening) 26,7/8 26,7/8 10/3 22,9/11 19/8 21,1/19 3. Jako zajęcia, w których ważna jest dyscyplina, porządek oraz kontrola postępów 0/0 0/0 6,7/2 2/1 2,4/1 2,2/2 47,6/20 51,1/46 Koncepcja 4. Jako kształcenie i wychowanie do uczestnictwa w kulturze fizycznej 46,7/14 53,3/16 53,3/16 54,2/ 26 przyjmuje kształcenie i wychowanie do uczestnictwa w kulturze fizycznej, 25,6% realizuje ten przedmiot jako zabawę, rekre ację i rozrywkę, 21,1% uznaje za priorytet kształtowanie sprawności fizycznej i umiejęt ności sportowych. Sprowadzenie roli przed miotu do kształtowania dyscypliny, po rządku oraz kontroli postępów nie zyskało aprobaty badanych (tab. 4). WNIOSKI 1.Najistotniejszym celem wychowania fi zycznego w opinii badanych nauczycieli jest zachęcenie uczniów do prowadzenia aktywnego i zdrowego stylu życia. 2. Respondenci wysoko oceniają możliwo ści skutecznego realizowania analizowa nych celów. Razem %/N 3. Wiek, płeć i typ szkoły nie różnicują zna cząco pojmowania celów przez badanych. 4. Połowa (51%) badanych nauczycieli wy chowanie fizyczne pojmuje jako kształce nie i wychowanie do uczestnictwa w kul turze fizycznej. BIBLIOGRAFIA [1] Crum B., Conventional thought and practice in physical education problems of teaching and implications of change, Quest, 1993, 45 (3), 339– 356. [2] Pośpiech J., Jakość europejskiego wy chowania fizycznego w świetle badań, PTN, Racibórz 2006. [3] Szczepański S., Kluczowe za gadnienia dydaktyki wychowania fizycznego, Po litechnika Opolska, Opole 2008. [4] Crum B., How to pave the road to better future of physical education (wykład wygłoszony w PWSZ w Raci borzu), Racibórz 2007. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 66 – 69 Marek Jagusz politechnika opolska Oczekiwania ucznia w zakresie kompetencji nauczyciela ABSTRACT Teacher’s competencies in assessment of a student In pedagogy, competency constitutes a basic condition of upbringing. A competency may be defined as “responsibility, compatibility, entitlement to act”. A set of competencies indispensable to a modern teacher was brought into prominence by J. Szempruch. It consists of interpretation-communication, creativity, cooperation, pragmatic and IT-media competencies. Literature lacks information on the research which would determine preferences as to teacher’s competencies expressed by students. The aim of this work was to examine and specify teacher’s competencies preferred by a student, especially those which concern evaluation and monitoring of a student. In order to realize the assumptions of this work, a research was conducted which examined 2742 students who attended 100 lower and upper secondary schools in Poland. As a research method a diagnostic sounding was implemented by means of a poll. Among 5 competencies in question: interpretationcommunication, creativity, cooperation, pragmatic and IT-media, two were definitely more favoured than the others. These were interpretation-communication and cooperation competencies. It may show that students are aware of the role of a school and a teacher as organizers as well as main interpreters of a didactic message and might expect cooperation and partnership in realization of a learning process. Key words: teacher’s competencies, efficiency of a pedagogical process, pedeutology WPROWADZENIE W pedagogice kompetencja stanowi podsta wowy warunek wychowania. Okoń określił kompetencję (łac. competentia) jako odpo wiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania [1]. Żechowska natomiast przyj muje definicję bardziej ogólną, zakładającą wielość kompetencji. Dzieli je na dwie grupy: pierwsza z nich koncentruje się na wyuczo nych postawach lub naturalnych zdolnoś ciach radzenia sobie z problemami życio wymi poprzez wykorzystywanie sprawności poznawczych i społecznych [2], druga zaś grupa akcentuje emocjonalne oraz moty wacyjne znaczenie ocen i oczekiwań czło wieka co do jego zdolności adaptacyjnych. Wspólnym elementem, który da się wyróż nić w obu grupach definicji, jest potencjalna zdolność do czegoś, swoista osobista możli wość wykorzystania tej zdolności. Czerepa niak-Walczak uznaje, że kompetencja to szczególna właściwość, wyrażająca się w de monstrowaniu na wyznaczonym przez spo łeczne standardy poziomie umiejętności ade kwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie za chowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie [3]. Określenie kompetencji nauczyciela jest zadaniem niezwykle złożonym. Nie wynika to ze skąpych informacji na ten temat, lecz wręcz przeciwnie – z nadmiaru koncepcji i wielości rozwiązań dotyczących kompe tencji zawodowych nauczyciela. Od lat za gadnieniem tym zajmuje się pedeutologia. Samo pojęcie kompetencji nauczyciela, zda niem Kwiatkowskiej, wyrasta z nurtu tech nologicznego ujęcia kwalifikacji zawodo wych. Teoria ta opiera swoje założenia na poznaniu empirycznym. Za podstawy jej funkcjonowania w odniesieniu do nauczy M. Jagusz Oczekiwania ucznia a kompetencje nauczyciela ciela uważa się kompetencje, a nawet wy specjalizowane czynności zawodowe [4]. Zespół kompetencji niezbędnych współ czesnemu nauczycielowi wyeksponowała również Szempruch. Obejmuje on kompe tencje interpretacyjno-komunikacyjne, kre atywności, współdziałania, pragmatyczne i informatyczno-medialne [5]. Kompetencje interpretacyjno-komunika cyjne są podstawowym elementem składo wym kwalifikacji nauczycielskich. Dotyczą one przede wszystkim umiejętności nawią zywania i podtrzymywania kontaktu z ucz niem, właściwego odbierania i interpre towania przekazów edukacyjnych, a także rozumienia dialogowego charakteru relacji nauczyciel–uczeń. W pracy nauczyciela zasadniczą rolę od grywają również kompetencje kreatywności, manifestujące się niekonwencjonalnością jego działań. Przejawiają się w zachowaniu nauczyciela, który tworzy i przekształca ele menty własnego warsztatu pracy (np. opra cowuje autorskie programy nauczania), zna jąc przy tym możliwości i bezpieczne granice w dokonywaniu twórczych zmian, oraz ana lizuje własną praktykę, próbując formuło wać konstruktywne wnioski. Ważną funkcję w aktywności zawodo wej nauczyciela pełnią kompetencje współ działania. Wymagają one przede wszystkim posiadania wiedzy o rozwoju społecznym uczniów, sprawności w modyfikowaniu włas nego stylu kierowania grupą wychowanków w zależności od stopnia ich rozwoju i doj rzałości społeczno-moralnej, rozumienia po trzeby współpracy z pozaszkolnymi uczest nikami procesu edukacyjnego i umiejętności współdziałania na rzecz tworzenia warun ków do uczenia się we współpracy i współ odpowiedzialności za końcowy efekt tych działań. Kompetencje pragmatyczne posiada na uczyciel, który dysponuje podstawową wie dzą psychologiczną, pedagogiczną i metodycz ną, umiejętnie różnicuje projekty działania w zależności od dokonanych diagnoz, od podmiotowych możliwości ucznia oraz ma terialnych i kulturowych warunków działa nia, a także realizuje założenia edukacji in tegracyjnej. Nieobce jest mu prawodawstwo zawodowe oraz prowadzenie dokumentacji 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 67 wymaganej przez szkołę. Szczyci się umiejęt nością planowania własnej koncepcji do skonalenia i samokształcenia zawodowego. Kompetencje informatyczno-medialne wyrażają się umiejętnością wykorzystania technologii informacyjnej, multimedialnej i komunikacyjnej w doskonaleniu proce sów edukacyjnych. W ich zakresie wskazuje się m.in. na zdolność obsługi komputera, wideo i innego sprzętu technicznego, wyko rzystywanie technologii informatycznej w pracy z dziećmi (Internet, poczta elektro niczna), publikowanie własnych prac eduka cyjnych (scenariusze, artykuły) na stronach internetowych [5]. Koncepcja Szempruch interpretacji i skła dowych (komponentów) kompetencji na uczyciela została przyjęta w niniejszej pracy. W literaturze brakuje informacji z badań określających preferencje kompetencji nauczy ciela wyrażane przez uczniów. Najczęściej kompetencje nauczyciela określane są pod kątem wymogów organizacyjno-programo wych, bez brania pod uwagę opinii podmio tu oddziaływania pedagogicznego – ucznia. CEL badań Celem pracy jest zbadanie i określenie prefe rowanych przez ucznia kompetencji nauczy ciela ze szczególnym uwzględnieniem tych komponentów, które związane są z kontrolą i oceną ucznia. MATERIAŁ I METODY BADAŃ W celu realizacji założeń pracy przeprowa dzono badania, w których udział wzięło 2742 uczniów, w tym 1613 dziewcząt (59%) i 1129 chłopców (41%). Średnia wieku uczestników wynosiła 15,5 roku. Niewielki zakres zmienności, wynoszący 13 miesięcy, pozwala na nieuwzględnianie wieku jako czynnika różnicującego badaną grupę. Ba dani uczęszczali do ponad 100 szkół gim nazjalnych i ponadgimnazjalnych, znajdu jących na terenie całej Polski. W badaniach wykorzystano metodę son dażu diagnostycznego, a jako narzędzia pra cy użyto kwestionariusza ankiety. Przy jego 68 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 konstrukcji przyjęto propozycje standardów kompetencji zawodowych nauczycieli opra cowane przez Zespół Przygotowania Zawo dowego Nauczycieli przy Radzie ds. Kształce nia Nauczycieli MEN. Konkretne rozwiązania merytoryczne konstrukcji kwestionariusza pochodzą z pracy Szempruch [5]. Kwestio nariusz składał się z 31 pytań. Badani nada wali każdej odpowiedzi wartość od 1 do 5, przy czym 5 stanowiło wartość najwyższą. Wartości liczbowe w prezentowanym mate riale odpowiadają opisowym: 1 to wartość „bardzo niska”, 2 – „niska”, 3 – „przecięt na”, 4 – „wysoka” i 5 – „bardzo wysoka”. Prezentowane wyniki mają charakter sygnalny i są częścią przygotowywanej mo nografii. WYNIKI Na ryc. 1 przedstawiono preferowane przez uczniów kompetencje. Dwie z nich w zna cząco wyższym stopniu znalazły uznanie w oczach badanych. Są to kompetencje in terpretacyjno-komunikacyjne i współdzia łania. W przypadku kompetencji interpre tacyjno-komunikacyjnych oznacza to, że uczniowie oczekują od nauczycieli przede wszystkim umiejętności nawiązywania relacji z uczniem nie tylko w prostych kontaktach interpersonalnych, ale również (a może przede wszystkim) w zakresie właściwej – skutecznej z punktu widzenia edukacyjnego – interpretacji dialogowego charakteru prze kazu uczeń–nauczyciel. W odniesieniu do kompetencji oznacza to, że współdziałanie prezentowane przez nauczyciela w procesie edukacyjnym może wywierać znaczący wpływ na zwiększenie jego efektywności. Współdziałanie to nie tylko znajomość gru py i umiejętność kierowania nią, ale przede wszystkim zaangażowanie, dawanie przy kładu własnym zachowaniem, inspirowanie do pożądanego zachowania. Wydaje się, że umiejętność porozumiewania się z uczniem czy grupą klasową nauczyciel może opano wać w toku studiów i podczas późniejszego samokształcenia oraz zdobywania doświad czeń. Zaangażowanie natomiast bardziej za leży od cech osobowościowych niż od sys temu kształcenia nauczyciela. Chyba że przez M. Jagusz Oczekiwania ucznia a kompetencje nauczyciela Ryc. 1. Preferowane przez uczniów kompetencje nauczyciela system kształcenia rozumie się również do bór do tego zawodu oparty na racjonalnych przesłankach. Pozostałe z badanych kompetencji nie uzyskały znaczącego uznania wśród bada nych uczniów. Ciekawe, że zarówno kreatyw ność, jak i pragmatyczność, które w kształ ceniu nauczycieli odgrywają znaczącą rolę (o tych kompetencjach zawodu nauczyciela mówią zasady doboru treści kształcenia i wy chowania oraz uczenia się i nauczania), nie znalazły się w grupie cech preferowanych przez badanych uczniów. Czy bycie nauczy cielem nowatorskim i sprawnym organiza cyjnie miało mniejsze znaczenie niż rozu miejącym i zaangażowanym? Z najniższym, bo tylko 10% udziałem w preferowanych kompetencjach nauczy ciela znalazły się zachowania informacyjno -medialne. Interpretacja takiego stanu rzeczy może być bardzo różna. Można przyjąć, że o takim wyborze zadecydowała mizerna baza multimedialna, wykorzystywana jako pomoc dydaktyczna na lekcjach, zwłaszcza na lekcjach wychowania fizycznego. WNIOSKI Spośród pięciu badanych kompetencji: inter pretacyjno-komunikacyjnych, kreatywności, współdziałania, pragmatycznych i informa tyczno-medialnych dwie były zdecydowa nie bardziej preferowane od innych. Są to kompetencje interpretacyjno-komunikacyj ne oraz współdziałania. Może to świadczyć o tym, że uczniowie świadomi są roli szkoły i nauczyciela jako organizatora i głównego interpretatora przekazu dydaktycznego oraz oczekują współpracy i partnerstwa w reali zacji procesu uczenia się. M. Jagusz Oczekiwania ucznia a kompetencje nauczyciela BIBLIOGRAFIA [1] Okoń W. (red.), Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 1996. [2] Żechowska B., O twór czym rozwoju nauczyciela refleksji kilka, [w:] Jusz czyk S. (red.), Twórczy rozwój nauczyciela, Im puls, Kraków 1996. [3] Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczy ciela, Edytor, Toruń–Poznań 1997. [4] Kwiatkow ska H., Pedeutologia, WAiP, Warszawa 2008. [5] Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole – funkcjonowanie i rozwój zawodowy, FOSZE, Rzeszów 2001. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 69 ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 70 – 76 Paweł F. Nowak politechnika opolska Nauczyciel wychowania fizycznego promotorem zachowań prozdrowotnych w szkole ABSTRACT Physical Education Teacher as a promoter of pro-health behavior in school The social reality, changed abruptly due to mass technology use in human life, may cause a health hazard in individual persons and social groups, in spite of many advantages. School education should provide young people with knowledge and habits of prophylaxis and health promotion. These important tasks are realized by all school teachers, but are mostly associated with responsibilities of physical education teachers. The new base of teaching program implicates some changes in professional competence of physical educations’ teachers. The aim of the study was to know opinions of students attending upper secondary school on rank order of pro-health education and physical education teachers’ competence as health educators. The research included 932 upper-secondary-schools’ pupils of 12 schools – 18- and 19-yearold girls (498) and boys (434) from the voivodeships of Silesia, Opole and Little Poland. The method of the diagnostic sounding was used in the research. Anonymous auditorial inquiry was the technique of research. Health education – in opinion of the subjects – is rarely included in the educational program. Mass media dominate as a source of knowledge about healthy style of life; parents come next in this ranking and followed by school environment. During physical education lessons health issues are seldom taken up – 13.3% of girls and 19.1% of boys have never heard about health promotion during lessons. Almost 20% of subjects claimed, based on their school experiences (all educational levels), that physical education at school does not influence human life. Only for 38% of school-girls and 31% of school-boys physical education teachers are the role models in healthy style of life. Key words: physical education teacher, professional competence, health education WPROWADZENIE Ciągle niewystarczająca jest świadomość roli zachowań zdrowotnych w profilaktyce, a zwłaszcza w promocji zdrowia. Dobrze wiadomo, że swoje zdrowie można chronić, odzyskiwać, lecz zapomina się (lub nie wia domo), że można je też kształtować, zwięk szać jego zasoby. Niezmiernie istotnym i sku tecznym mechanizmem w walce z chorobami cywilizacyjnymi i w rozwoju zachowań bu dujących potencjał zdrowotny wydaje się inwestowanie w permanentną edukację spo łeczeństwa – dzieci i młodzieży, ale także dorosłych, którzy przecież w stosunku do dzieci odgrywają istotną rolę wychowawczą. Ważny wkład w wychowanie do zdrowia mają również nauczyciele, a zwłaszcza na uczyciele wychowania fizycznego, którzy w opinii autorów nowej reformy oświato wej posiadają lepsze przygotowanie niż na uczyciele innych przedmiotów do przekazy wania wiedzy i kształtowania umiejętności związanych ze zdrowym stylem życia [1–4]. Według Woynarowskiej, „(…) edukacja zdro wotna jest całożyciowym procesem ucze nia się ludzi, jak żyć, aby: zachować i doskonalić zdrowie własne i innych, w przy padku wystąpienia choroby lub niepełno sprawności aktywnie uczestniczyć w jej lecze niu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne skutki” [5]. Całożyciowy proces, o którym wspomina autorka niniejszej definicji, bardzo często zostaje zapoczątkowany w najmłod szych latach życia, w siedliskach wychowaw czych – m.in. w rodzinie i w szkołach. P.F. Nowak Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych Według Jensena, celem edukacji zdrowot nej jest rozwijanie predyspozycji uczniów do działania samodzielnego i wspólnego we wspieraniu własnego zdrowia oraz zdrowia innych [6]. W polskiej oświacie nie ma przedmiotu o nazwie „wychowanie zdrowotne” lub po krewnej, choć propozycje jego wprowadzenia pojawiały się już wielokrotnie [7]. Ostatnia reforma oświatowa zakłada zniesienie ścieżki międzyprzedmiotowej (prozdrowotnej) oraz wprowadzenie treści zdrowotnych, realizo wanych głównie w ramach wychowania fi zycznego [8]. Z badań Fedyn wynika, iż ścieżka prozdrowotna nie sprawdziła się. Autorka wykazała niską skuteczność szkol nej edukacji zdrowotnej i niezadowalające kompetencje nauczycieli w tym zakresie [9]. Nauczyciel wychowania fizycznego musi wejść w rolę promotora zdrowia. To zadanie trudne, gdyż wychodzące poza mury szkoły, opierające się na wielostronnej współpracy ze środowiskiem [10]. Wielu autorów zwraca uwagę na to, że nauczyciele wychowania fizycznego są od powiedzialni za wiedzę i kompetencje ucz niów dotyczące zdrowego stylu życia. Na uczyciele często nie są autorytetami w tej dziedzinie, uczelnie nie uzbroiły ich w od powiednie umiejętności wykorzystania na bytej wiedzy w praktyce szkolnej [11–13]. Szkoła średnia to dla niektórych etap końcowy w procesie edukacji, dlatego też wydaje się zasadne zastanowienie nad jako ścią i treścią dotychczasowej edukacji zdro wotnej w obecnym systemie. Właściwie re alizowana w szkole, niewątpliwie daje szansę na wysoką jakość życia w wieku dorosłym. Do planowania skutecznych programów edu kacji zdrowotnej niezbędna jest diagnoza, która posłuży poznaniu obecnej sytuacji młodzieży w polskich szkołach. CEL badań Celem niniejszej pracy było poznanie opi nii młodzieży kończącej IV etap edukacyjny na temat miejsca edukacji prozdrowotnej i kompetencji nauczycieli wychowania fi zycznego do jej prowadzenia. W pracy postawiono następujące pyta nia badawcze: 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 71 1.Czy nauczyciele wychowania fizycz nego prowadzą działania, które są in terpretowane przez uczniów jako edu kacja zdrowotna? 2. Czy podczas lekcji wychowania fizycz nego nauczyciele w sposób werbalny przekazują informacje dotyczące zdro wia? 3. Jaka jest świadomość zdrowotnej funk cji lekcji wychowania fizycznego? 4.W jakim stopniu nauczyciele stano wią źródło wiedzy na temat edukacji zdrowotnej w opiniach uczniów? 5. Czy nauczyciel wychowania fizyczne go jest wzorem zdrowego stylu życia dla uczniów? MATERIAŁ I METODY BADAŃ W badaniach łącznie uczestniczyło 932 ucz niów z dwunastu szkół ponadgimnazjalnych (498 kobiet i 434 mężczyzn) z województw śląskiego, opolskiego i małopolskiego. Badania odbyły się w 2009 r. Zastoso wano dobór celowy: wybrano szkoły po nadgimnazjalne różnych typów – zarówno szkoły techniczne, jak i licea ogólnokształ cące, kończące się egzaminem maturalnym. Badania przeprowadzono podczas zajęć dy daktycznych, po poinformowaniu uczniów o ich celu, wykorzystując metodę sondażo wą. Techniką badawczą była anonimowa ankieta audytoryjna. Narzędzie zostało spraw dzone w badaniach pilotażowych. W wy pełnianym kwestionariuszu ankietowym w 11 pytaniach zamkniętych respondenci oceniali swoje wybory w skali 1–5 (rosną cej), a w przypadku jednego pytania – w skali 1–3 (rosnącej). W opracowaniu wyników badań posłu żono się wskaźnikiem procentowym. Staty styczną istotność różnic wyliczono za pomocą nieparametrycznego testu 2. Do opracowa nia statystycznego i graficznego wykorzysta no arkusz kalkulacyjny Microsoft Excel 2007. WYNIKI Większość badanych – zarówno kobiet, jak i mężczyzn – stwierdziła, iż rzadko miała do 72 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 czynienia z edukacją zdrowotną w okresie nauki szkolnej (ryc. 1). Ponad 16% kobiet i 18% mężczyzn nigdy nie spotkało się z ja kąkolwiek formą edukacji zdrowotnej w szkole (być może w jakiejś mierze była pro wadzona, lecz należy zastanowić się nad jej poziomem, skoro aż tak wysoki odsetek ba danych w ogóle nie kojarzy tego typu działań). Nieliczni badani (ok. 2%) przyznali, iż bardzo często doświadczali kontaktu z edu kacją zdrowotną w swojej dotychczasowej edukacji szkolnej. Badana młodzież wyraziła pozytywną opinię na temat wpływu zajęć wychowania fizycznego na zdrowie (ryc. 2). Nieznaczny odsetek badanych (6%), zarówno kobiet, jak i mężczyzn, uważa, iż zajęcia wychowania fizycznego są zupełnie obojętne dla zdrowia. Więcej kobiet niż mężczyzn dostrzega bar dzo duży wpływ lekcji wychowania fizycz nego na zdrowie. W niniejszych badaniach nie przeprowadzono analizy kierunku wpły wu – może on być zarówno pozytywny, jak i negatywny. Zdrowie jest potocznie rozu miane w kategoriach wartości pozytyw nych, dlatego też można przyjąć, iż badani, określając wpływ szkolnych zajęć wycho wania fizycznego na zdrowie, myśleli raczej o ich dodatnim wpływie. W pięciostopniowej P.F. Nowak Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych Ryc. 1. Kontakty z edukacją zdrowotną w szkole (częstość występowania) w opinii badanych ( 2 = 0,825 dla df = 4, p < 0,9) Ryc. 2. Wpływ szkolnych zajęć wychowania fizycznego na zdrowie w ocenie uczniów ( 2 = 7,413 dla df = 4, p > 0,25) Tab. 1. Liczebność badanych z poszczególnych szkół Lp. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Szkoła Zespół Szkół Ogólnokształcących Mistrzostwa Sportowego w Raciborzu Zespół Szkół Mechanicznych w Raciborzu Liceum Ogólnokształcące w Wodzisławiu Śląskim Zespół Szkół Technicznych w Wodzisławiu Śląskim Zespół Szkół w Porębie Zespół Szkół Ekonomicznych w Pszczynie Zespół Szkół Technicznych w Brzegu Zespół Szkół Ekonomicznych w Brzegu Zespół Szkół w Kędzierzynie-Koźlu Zespół Szkół Ogólnokształcących w Paczkowie VI Liceum Ogólnokształcące w Opolu Zespół Szkół Mechaniczno-Elektrycznych w Kętach Łącznie w tym: kobiety mężczyźni Województwo Liczba uczniów śląskie 43 śląskie śląskie śląskie śląskie śląskie opolskie opolskie opolskie opolskie opolskie małopolskie 34 33 104 111 31 104 100 100 100 95 77 932 498 (53%) 434 (47%) P.F. Nowak Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych Ryc. 3. Opinia badanych dotycząca pojawiania się informacji o zdrowiu podczas lekcji wychowania fizycznego skali (gdzie 1 – brak wpływu, 5 – bardzo duży wpływ) najwięcej mężczyzn wskazało poziom 3., następnie 4., natomiast kobiety – poziom 5. i 4. Podczas lekcji wychowania fizycznego nauczyciel powinien m.in. przekazywać wie dzę z zakresu zdrowego stylu życia. Przekaz informacji może mieć różną postać. Na po stawione pytanie: „Czy kiedykolwiek sły szałeś o zdrowiu na lekcji wychowania fi zycznego?” 13,3% kobiet i 19,1% mężczyzn odpowiedziało, że nigdy. Najwięcej osób z przebadanej populacji zaznaczyło poziom 3. na pięciostopniowej skali odpowiedzi. Zde cydowanie więcej kobiet (40,2%) niż męż czyzn (31,6%) twierdząco (na poziomie 4. i 5.) odpowiedziało na tak postawione pyta nie, przyznając, iż w toku edukacji szkolnej słyszały o zdrowiu (ryc. 3). W Polsce obowiązkowych godzin wy chowania fizycznego w tygodniu jest więcej niż w wielu krajach Europy. Nasuwa się py tanie, czy lekcji wychowania fizycznego w szkołach powinno być jeszcze więcej? Zdecydowana większość specjalistów z tej dziedziny uważa, że tak. Czy jednak ten po gląd podzielają uczniowie? Okazuje się, że nie wszyscy. W badaniach uwydatnia się zróż nicowanie pod względem płci. Większość kobiet (50,2%) uważa, że nie powinno się wprowadzać jakichkolwiek zmian, 31,9% stwierdziło, że zajęć powinno być więcej, a 17,9% – że mniej. Najwięcej mężczyzn (49,1%) opowiedziało się za opcją, by zajęć wychowania fizycznego w szkołach było wię cej, 38,2% odpowiedziało, że bez zmian, natomiast 12,7% chciałoby zmniejszenia cza sowego wymiaru tego typu zajęć (ryc. 4). 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 73 Ryc. 4. Stosunek badanych do czasowego wymiaru obowiązkowych zajęć z wychowania fizycznego w szkole Ryc. 5. Nauczyciel wychowania fizycznego jako wzór zdrowego stylu życia w opinii uczniów ( 2 = 14,255 dla df = 4, p < 0,05) Nauczyciel wychowania fizycznego, by re alizować zadania i cele swojego przedmiotu, musi być wzorem osobowym dla wychowan ków, m.in. wzorem zdrowego stylu życia. Niestety, 38,1% mężczyzn i 34,4% kobiet stwierdziło (na poziomie 1. i 2.), iż nauczy ciel nie jest takim wzorem. Częściej bywa on wzorem do naśladowania dla płci żeń skiej niż męskiej (ryc. 5). Lekcja wychowania fizycznego kojarzy się z zabawą, radością, uśmiechem, silnymi emocjami, które wywoływane są przez ry walizację. Jednak nie zawsze pojawiają się jedynie odczucia pozytywne. Nauczyciel powinien umiejętnie kierować emocjami, które powstają w wyniku jego działalności. Z opinii badanych wynika, iż nieprzyjemnych sytuacji na zajęciach wychowania fizycznego jest niewiele. Zajęcia nie są postrzegane jako stresogenne, mimo to 18,6% mężczyzn i 21,3% kobiet przyznaje (poziom 4. i 5.), iż często doświadczało nieprzyjemnych sytu acji. Zdecydowanie bezpieczniej podczas lekcji wychowania fizycznego czują się męż czyźni, gdyż w znacznie mniejszym stopniu 74 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Ryc. 6. Doświadczanie sytuacji stresowych podczas zajęć z wychowania fizycznego w opinii badanych ( 2 = 12,390 dla df = 4, p < 0,01) Ryc. 7. Liczba najwyższych wskazań na pięciostopniowej skali dla poszczególnych źródeł edukacji zdrowotnej ( 2 = 15,180 dla df = 5, p < 0,005) niż kobiety z takimi nieprzyjemnymi sytu acjami się spotykali (ryc. 6). Badana młodzież, nadając rangę naj ważniejszym źródłom edukacji zdrowotnej, nie docenia nauczycieli i środowiska szkol nego tak, jak chociażby rodziców. Na pierw szym miejscu (najwięcej wskazań na pięcio stopniowej skali dla poszczególnych źródeł edukacji zdrowotnej) znalazły się środki ma sowego przekazu (ryc. 7). Respondenci, za równo kobiety, jak i mężczyźni, przede wszystkim czerpią tę wiedzę z mediów – te lewizji, Internetu, radia, prasy itp. Na dru gim miejscu dla obu płci źródłem edukacji o zdrowiu i chorobach są rodzice. Na trzecim – mężczyźni sytuują nauczycieli, a kobiety personel medyczny. Rówieśnicy stanowią nieznaczne źródło edukacji zdrowotnej. Na ostatnim miejscu młodzież wskazała ducho wieństwo. Mimo iż jesteśmy – jako społeczeń stwo – w bardzo wysokim odsetku katolika mi (o czym świadczą powszechne deklaracje wiary i skala przyjmowanych sakramentów P.F. Nowak Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych Ryc. 8. Nauczyciele, wychowawcy, trenerzy jako źródło informacji o zdrowym stylu życia w opinii badanych ( 2 = 1,773 dla df = 4, p > 0,9) świętych, a religia w polskich szkołach ma mocną i ugruntowaną pozycję), zupełnie nie kojarzymy działalności duszpasterskiej z prze kazem informacji o zdrowym stylu życia. Szkoła, choć ma za zadanie tylko wspo magać wychowawczą rolę rodziny, to w życiu dziecka pełni bardzo ważną funkcję. Nauczy ciele często miewają większy autorytet niż rodzice. Oczywiście, w ostatnich latach można zaobserwować słabnącą siłę oddziaływania szkoły i nauczycieli; związane jest to z wie loma czynnikami, m.in. ze wzrostem liczby dobrze wykształconych rodziców, z obniża jącym się statusem zawodu nauczyciela, de precjacją jego prestiżu w społeczeństwie. Ba dani, odpowiadając na pytanie: „W jakim stopniu nauczyciele, wychowawcy przeka zują informacje na temat zachowań zdro wotnych?”, byli podzieleni. Tylko 14,5% mężczyzn i 13,5% kobiet stwierdziło, iż wy chowawcy szkolni mają bardzo duży wkład w przekazywanie im wiedzy dotyczącej stylu życia, natomiast dla 40,4% kobiet i 39,9% mężczyzn (poziom 1. i 2.) nauczyciele nie są źródłem informacji o zdrowym stylu życia. Z danych przedstawionych na ryc. 8 wynika, że najwięcej badanych opowiedziało się za średnią i niską skutecznością nauczycieli i ich wpływem na stan świadomości badanych. PODSUMOWANIE Zainteresowanie zdrowym stylem życia i jego jakością w Polsce wzrasta, co można obser wować dzięki rozwijającym się portalom in ternetowym. Na internetowych forach można P.F. Nowak Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych zasięgnąć opinii ekspertów i innych użytkow ników sieci. Internet jest bogatym źródłem wiedzy o zdrowiu i zdrowym stylu życia, lecz jest też nośnikiem zupełnie nieprawdziwych treści. Ogromnej roli mediów jako kanału przepływu informacji nie można podważyć, jednak informacje te należałoby filtrować. Swoistym filtrem informacji o zdrowiu po winny być instytucje oświatowe. Szkoła musi nie tylko upowszechniać zdrowy styl życia, ale w znacznym stopniu nim kierować, m.in. porządkując zdobytą z innych źródeł wie dzę ucznia. Odpowiedzialność jednostki za własne zdrowie winna się kształtować właśnie w okresie edukacji szkolnej, w czasie względnie wysokiego potencjału zdrowotnego. Działa nia nakierowane na promowanie zdrowia, a więc pomnażanie jego zasobów, są jednak w Polsce mało popularne [14–16]. Edukacja szkolna powinna wyposażać młodych ludzi w wiedzę i nawyki w dziedzi nie profilaktyki i promocji zdrowia. Te ważne zadania z założenia realizują wszyscy na uczyciele uczący w szkołach, ale w sposób szczególny wiązać je można z nauczycielami wychowania fizycznego. Związki wychowa nia fizycznego z wychowaniem zdrowotnym są bardzo silne i dla wszystkich specjalis tów z dziedziny kultury fizycznej oczywiste. Jednak to, co teoretycznie jest akceptowane i od dawna znane, nie zawsze jest możliwe do realizacji w praktyce szkolnej. Nowa pod stawa programowa pociąga za sobą zmiany w kompetencjach zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego. Zgodnie z Rozporzą dzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. [8], nauczyciele wy chowania fizycznego od 1 września 2009 r. zobligowani są na II, III i IV etapie edukacyj nym realizować m.in. blok tematyczny pod nazwą „trening zdrowotny”, a na III i IV etapie edukacji blok „edukacja zdrowotna”. W ostatnich dziesięcioleciach teoria wy chowania fizycznego rozwinęła szerokie, hu manistyczne podejście do procesu wychowa nia fizycznego jako formowania określonego typu osobowości [7]. Wartości prozdrowot ne w kulturze fizycznej, a zwłaszcza w wy chowaniu fizycznym, są bardzo pożądane i umiejscawiane wysoko w hierarchii [13, 17, 18]. Obserwując współczesnych nauczy 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 75 cieli, można odnieść wrażenie, iż duża ich część realizuje zupełnie nieaktualną kon cepcję wychowania fizycznego. Orientacja prosportowa, sprawnościowa nadal domi nuje, a przecież wychowanie fizyczne to ob szar nie tylko dla najlepszych, predyspono wanych, to nie kuźnia sportowych talentów, a raczej droga do rekreacji. Upowszechnia nie rekreacji i sportu masowego w polskich szkołach przebiaga jednak bardzo mozolnie i, niestety, często przegrywa z popularyzowa niem sportu zawodowego [19]. Wychowanie fizyczne powinno upo wszechniać kulturę fizyczną i zdrowotną. Najbardziej pożądanym celem wychowania fizycznego w obliczu zagrożeń cywilizacyj nych – postępującej hipokinezji – jest nie tyle popularyzowanie sportu wyczynowego, ile upowszechnianie, czyli bezpośrednie wdra żanie do prozdrowotnej aktywności rucho wej. Współczesny nauczyciel wychowania fizycznego musi zatem posiadać szczególne kompetencje animacyjne [20, 21]. Przyjęcie roli animatora aktywności prozdrowotnej to z pewnością wyzwanie dla nauczycieli nie tylko starszego pokolenia. Nauczyciele po winni chętnie wcielać się w rolę edukatorów zdrowia. Nowa rola to nowe obowiązki, ale i szansa na poprawę swojej pozycji w szkole oraz satysfakcji z wykonywanej pracy. WNIOSKI 1.W opinii uczniów edukacja zdrowotna prowadzona jest w szkole raczej rzadko. Spośród wielu źródeł informacji o zdro wym stylu życia dominują środki maso wego przekazu, na drugim miejscu są ro dzice, następnie środowisko szkolne. 2. Podczas lekcji wychowania fizycznego nie często mówi się o zdrowiu: 13,3% dziew cząt i 19,1% chłopców w ogóle o nim nie słyszała. Prawie 20% badanych – na podstawie doświadczeń ze wszystkich etapów edukacyjnych – wyraża opinię, iż szkolne wychowanie fizyczne nie ma żad nego wpływu na zdrowie człowieka. 3.Tylko dla około 38% dziewcząt i 31% chłopców nauczyciel wychowania fizycz nego jest wzorem zdrowego stylu życia. 76 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 BIBLIOGRAFIA [1] Jaworski Z., Koncepcje krzewienia kultury zdro wotnej w szkole polskiej (1965–2004), Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa 2005. [2] Kowalska J., Edukacja zdrowotna w pro gramach uczelni wychowania fizycznego, [w:] Woy narowska B. (red.), Kształcenie nauczycieli i peda gogów w zakresie edukacji zdrowotnej. Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2005. [3] Pańczyk W., Je stem za wychowaniem fizyczno-zdrowotnym, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 41–43. [4] Przysiężna B., Refleksja o edukacji dla zdrowia, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 55–57. [5] Woynarowska B., Edukacja zdrowotna, PWN, Warszawa 2008. [6] Jensen B.B., The Action Perspective in School Health Education, Proceedings from Satellite Congress in Copenha gen 13–14 June, Research Centre for Environmen tal and Health Education, 1991. [7] Demel M., Repetycje. Wybrane zagadnienia o kulturze fizycz nej, o zdrowiu i wychowaniu, AWF, Warszawa 2008. [8] Rozporządzenie Ministra Edukacji Na rodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkol nego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [9] Fedyn B., Skuteczność szkolnej edukacji zdrowot nej, PWSZ, Racibórz 2009. [10] Kulmatycki L., Edukacja zdrowotna w szkole polskiej 2009 – uwa gi krytyczne, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 25–28. [11] Frołowicz T., Reforma wychowania fizyczne go i zdrowotnego – szanse i zagrożenia, Zdrowie P.F. Nowak Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2010, 5, 89–93. [12] Krawański A., Wychowanie fizyczne w no wym systemie kształcenia ogólnego MEN – kilka refleksji, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 91–93. [13] Pawłucki A., Nauczyciel wobec wartości zdrowia – studium krytyczne, AWF, Gdańsk 1997. [14] Główny Urząd Staty styczny. Stan zdrowia ludności Polski w przekroju terytorialnym, Zakład Wydawnictw Statystycz nych, Warszawa 2007. [15] Mazur J., Woynarow ska B., Kołoło H., Zdrowie subiektywne, styl życia i środowisko psychospołeczne młodzieży szkolnej w Polsce. Raport techniczny z badań HBSC 2006, Instytut Matki i Dziecka, Zakład Epidemiologii, Warszawa 2007. [16] Szymborski J., Jakóbik K. (red.), Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce, Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa 2008. [17] Barlak M., Być nauczycielem dzisiaj – co to oznacza?, [w:] Dziubiński Z., Jankowski K.W. (red.), Kultura fizyczna w społeczeństwie nowoczesnym, AWF, Warszawa 2009, 335–345. [18] Zuchora K., Nauczyciel i wartości, AWF, Warszawa 2009. [19] Nowak P.F., Wychowanie fizyczne zorientowane na zdrowie kluczowym aspektem jakości tego procesu, [w:] Burtny K., Szczepański S. (red.), Wy brane zagadnienia jakości w wychowaniu fizycz nym, Politechnika Opolska, Opole 2008, 25–33. [20] Bielski J., Jaki powinien być współczesny na uczyciel wychowania fizycznego, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 51–54. [21] Denek K., Liderzy wychowania fizycznego w szkole, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2009, 28, 215–222. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 77 – 80 Stanisław Skibniewski akademia wychowania fizycznego w warszawie KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE STUDENTÓW KOŃCZĄCYCH STUDIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W OPINII NAUCZYCIELI – KIEROWNIKÓW PRAKTYK ABSTRACT Teaching skills of students graduating in physical education in their teacher trainers’ opinions The research focuses on analysis of pedagogic competences of students graduating in physical education. The classification of competences accepted by the Polish Academy of Sciences includes the following competences: praxeologic/pragmatic, moral, creative, communicative and cooperative, as well as the usage of information technology. The goal of the research was to determine the level of the above listed competencies in students evaluated by their teacher trainers. The pool covered 50 teachers who were in charge of students’ school practice. The majority of the responding teachers (78%) work in secondary schools and technical colleges and have many years of work experience (74%). The overall grade of pedagogic competencies of students, as evaluated by teachers, proved to be low, between 2.90 and 3.81 on a scale of 1 to 5, where 1 is the lowest level and 5 means the highest level. The highest grades were given to creative and information technology competencies, while the lowest to communicative and moral competencies. Key words: competences, physical education, teacher, student WPROWADZENIE Termin „kompetencje nauczycielskie” trafił do Polski z pedagogiki amerykańskiej, w któ rej jest zasadniczym elementem oceny efek tywności pracy nauczyciela. Amerykańskie kompetencje mają jednak dość specyficzny charakter. Ich swoistość polega w dużej mie rze na posiadaniu przez amerykańskich na uczycieli umiejętności technicznych, tech nologicznych, powiązanych z potrzebami ekonomii. Nie akcentuje się w nich sfery emocji, zakłada się wręcz, że są one sprawą prywatną nauczyciela i on sam ma się z nimi uporać w swojej pracy [1]. W polskiej literaturze pedeutologicznej spotkać się można z różnorodnymi definicja mi tego pojęcia. Definicje te można podzielić według kryterium – od wąskiego do szero kiego rozumienia tego zagadnienia. Do pierw szej grupy zaliczyć można definicje kom petencji mające charakter instrumentalny, bazujące na takich pojęciach, jak umiejętność, sprawność, zdolność. Inna grupa definicji łączy aspekt instrumentalny z emocjonal nym, czego przykładem może być propozy cja Dudzikowej, która uważa kompetencję za zdolność do czegoś, zależną od znajomo ści wchodzących w jej zakres umiejętności, sprawności oraz przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością [2]. Trzecia grupa definicji omawianego pojęcia, która wydaje się najbardziej przydatna do analizy zagadnień związanych z kształceniem na uczycieli, to definicje o charakterze kom pleksowym, traktujące kompetencje jako wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw, motywacji, wartościowania. Takie stanowi sko reprezentuje między innymi Dylak [3]. Reasumując, składnikiem kompetencji nauczycielskich są umiejętności, niezbędna wiedza i cechy osobowości. Pojęcie kompe tencji charakteryzuje się również tym, że: – jest kategorią podmiotową – jest to zawsze kompetencja czyjaś, – kompetencje nie są statyczne, ich roz 78 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 wój polega na restrukturyzacji, a nie na zastępowaniu starych form przez nowe, – podniesienie poziomu jednych kom petencji wpływa, na zasadzie wspo magania, na inne – zakresowo zbli żone do siebie. W tym miejscu można by zadać pytanie, jakie kompetencje są swoiste dla zawodu nauczyciela, tak by mógł on funkcjonować we współczesnej szkole. Złożoność zawodu nauczyciela, wielość specjalizacji uniemoż liwiają wyczerpujący opis kompetencji dla tej profesji. Opis taki zawsze będzie niepełny i założeniowy, tzn. prowadzony według za łożeń określających jakąś perspektywę, w której ramach dokonujemy selekcji kompe tencji oraz ich charakterystyki. Najprostsza klasyfikacja kompetencji nauczyciela to podział na trzy grupy: 1) kom petencje merytoryczne, dotyczące treści na uczanego przedmiotu, 2) kompetencje dydak tyczno-metodyczne, dotyczące warsztatu nauczyciela, czyli metod i technik nauczania, 3) kompetencje wychowawcze, dotyczące róż nych sposobów oddziaływania na ucznia. Na użytek edukacji nauczycieli opraco wany został przez Komitet Nauk Pedagogicz nych Polskiej Akademii Nauk zestaw kom petencji kluczowych jako warunków dobrego przygotowania do zawodu. Za najważniejsze uznano takie kompetencje, jak: – kompetencje prakseologiczne, zwią zane ze skuteczną pracą nauczyciela w zakresie diagnozowania, planowa nia, prognozowania, realizacji oraz kontroli i oceny procesu edukacyjnego; – kompetencje komunikacyjne, prze jawiające się wiedzą o komunikacji interpersonalnej, umiejętnością słu chania wychowanków, empatycznym rozumieniem intencji i treści ich wy powiedzi, myśleniem dialogicznym i rozwijaniem tej zdolności u uczniów, umiejętnością komunikowania swo ich uczuć i emocji; – kompetencje współdziałania – po siada je nauczyciel, który rozumie związki między swoją postawą zawo dową, osobowością, preferowanym sty lem wchodzenia w interakcję z uczniem a procesami społecznymi zachodzącymi w klasie szkolnej. Na S. Skibniewski Kompetencje pedagogiczne studentów AWF uczyciel współdziałający preferuje re guły odpowiedzialności nad norma mi posłuszeństwa, potrafi negocjować, pójść na kompromis, wyzwala i wyko rzystuje inicjatywę uczniów w proce sach rozwojowych w grupie; – kompetencje kreatywne, wyrażające się m.in. innowacyjnością oraz nie standardowością działań nauczyciela, myśleniem krytycznym i stymulowa niem tego myślenia u uczniów, posłu giwaniem się metodami badawczymi w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicz nych, znajomością technik twórczego rozwiązywania problemów, umiejęt nością tworzenia i przekształcania własnego warsztatu pracy; – kompetencje informatyczne związa ne z wykorzystaniem technologii infor matycznej do wspomagania własnych i uczniowskich procesów uczenia się; – kompetencje moralne, charakterys tyczne dla nauczyciela, który ma zdol ność do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycz nego, zna własne powinności etyczne wobec podmiotów wychowania, po trafi myśleć i działać preferencyjnie dla dobra uczniów, czuje się współ odpowiedzialny za rozwój moralny wychowanka. Powyższą klasyfikację kompetencji wyko rzystano w badaniach własnych. CEL BADAŃ Celem badań było poznanie opinii nauczy cieli wychowania fizycznego, pełniących funkcję kierowników praktyk, na temat kompetencji studentów kończących studia wychowania fizycznego w Akademii Wycho wania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w War szawie. Próbowano określić poziom takich obszarów kompetencji, jak: pragmatyczne, komunikacyjne, kreatywne, współdziała nia, informatyczno-medialne, moralne. Po stawiono sześć pytań badawczych dotyczą cych oceny poziomu wyżej wymienionych kompetencji. S. Skibniewski Kompetencje pedagogiczne studentów AWF MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badaną populację stanowili nauczyciele wy chowania fizycznego pracujący w liceach i technikach na terenie Warszawy, pełniący jednocześnie funkcje kierowników praktyk. Funkcja ta pozwalała im na bieżąco, w okre sie pobytu studentów w szkole, obserwować i oceniać ich pracę. Badaniami objęto 50 na uczycieli, w większości (74%) z dużym do świadczeniem zawodowym. W celu zebrania materiału badawczego posłużono się metodą sondażu diagnostycz nego z użyciem techniki ankietowej. Narzę dziem badawczym był kwestionariusz ankie ty pt. „Kompetencje pedagogiczne studentów uczelni wychowania fizycznego”, zawiera jący 26 pytań-wskaźników, za których po mocą oceniano poziom poszczególnych kompetencji. Wskaźniki dobrano, wyko rzystując literaturę przedmiotu, a zweryfi kowano je w badaniach pilotażowych. We wszystkich pytaniach badani nadawali rangę poszczególnym odpowiedziom w skali od 1 do 5, gdzie 1 oznaczało brak danej cechy, na tomiast 5 określało najwyższy poziom oma wianego wskaźnika. WYNIKI Badani nauczyciele najwyżej ocenili kom petencje moralne i komunikacyjne studen tów kończących studia w AWF w Warszawie. Najniżej oceniono kompetencje kreatywne i informatyczno-medialne. Zbiorcze zestawienie średnich ocen po szczególnych kompetencji pedagogicznych studentów w opinii nauczycieli przedsta wiono na ryc. 1. Spośród wszystkich kompetencji peda gogicznych najniżej sklasyfikowano kom petencje kreatywne (3,23), które oceniono za pomocą takich wskaźników, jak: – podejmowanie działań niestandardo wych – 3,04, – umiejętność krytycznego myślenia – 3,10, – umiejętność oceny własnej praktyki, wyciągania wniosków i tworzenia na jej podstawie własnej wiedzy zawo dowej – 3,18, 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 79 – umiejętność rozwoju samodzielnego i krytycznego myślenia u wychowan ków – 3,32, – umiejętność sprawnego i twórczego rozwiązywania problemów edukacyj nych – 3,42. Niespodziewanie niskie oceny przypisa no także kompetencjom informatyczno -medialnym (2,90), o czym zdecydował wskaźnik dotyczący umiejętności wykorzy stania nowoczesnej technologii do wspo magania własnych i uczniowskich procesów nauczania i uczenia się – 2,62. Świadczy to o tym, że technologia informatyczna z tru dem przebija się do szkolnego wychowania fizycznego. Z punktu widzenia metodyki wychowa nia fizycznego ważne znaczenie przypisuje się kompetencjom pragmatycznym. Kierow nicy praktyk oceniali sześć wskaźników cha rakteryzujących te kompetencje: – wiedzę pedagogiczną i metodyczną o skutecznym działaniu – ocena 3,50, –umiejętność diagnozy sprawności, wiedzy i umiejętności ucznia – 3,58, – umiejętność posługiwania się podsta wowymi elementami warsztatu pracy nauczyciela w kształceniu i wycho waniu – 3,63, – umiejętność opracowania własnego programu realizacji przedmiotu – 3,58, – umiejętność opracowania i posługi wania się różnymi technikami kon troli osiągnięć uczniów – 3,38, – umiejętność badania i dokumento wania własnych działań – 3,62. Sumaryczna ocena omawianej kompe tencji wyniosła 3,54, co jest wartością zde cydowanie niezadowalającą i świadczy o dość przeciętnym opanowaniu warsztatu pracy nauczyciela przez studentów kończących stu dia wychowania fizycznego. PODSUMOWANIE Proces przygotowania studentów do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego należy ocenić krytycznie, zwłaszcza w kontekście kompetencji kreatywnych i informatyczno -medialnych. Niepodejmowanie działań twórczych, brak krytycznego myślenia za 80 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 S. Skibniewski Kompetencje pedagogiczne studentów AWF Ryc. 1. Kompetencje pedagogiczne studentów w ocenie nauczycielikierowników praktyk obserwowali nie tylko kierownicy praktyk, lecz również opiekunowie dydaktyczni oce niający praktyki pedagogiczne z ramienia uczelni. Omawiana kompetencja ma pod stawowe znaczenie dla współczesnego na uczyciela, który nie tylko sam powinien być kreatywny, lecz także uczyć tej kreatywno ści swoich podopiecznych. Wydaje się, że należy przemyśleć sposoby kształcenia stu dentów, unikając schematyzmu i bezreflek syjności. W nawiązaniu do kompetencji informatyczno-medialnych trzeba wskazać studentom możliwości wykorzystania nowo czesnej technologii w procesie wychowania fizycznego. Należy zastanowić się również nad wspieraniem studentów w rozwoju kom petencji prakseologicznych, bezpośrednio związanych z warsztatem pracy nauczyciela. Tu najwłaściwsze wydaje się wydłużenie oraz podniesienie jakości praktyk pedagogicz nych realizowanych we współpracy z najlep szymi nauczycielami wychowania fizyczne go w wybranych szkołach ćwiczeń. Istotną przeszkodą w efektywnym przygotowaniu studentów stają się nowe standardy kształ cenia, które radykalnie zmniejszają liczbę godzin metodyki wychowania fizycznego oraz innych przedmiotów pedagogicznych. WNIOSKI Bazując na uzyskanych wynikach, można sformułować następujące wnioski: 1. Należy poprawić efektywność kształ cenia studentów w zakresie oddziały wania na kompetencje kreatywne, za uważa się bowiem brak działań twórczych studentów oraz krytyczne go myślenia w trakcie realizacji prak tyk pedagogicznych. 2.Istnieje potrzeba zmiany sposobów kształcenia studentów, unikając sche matyzmów i bezrefleksyjności. 3. W procesie kształcenia studentów za chodzi konieczność szerszego rozwi jania kompetencji informatyczno-me dialnych poprzez wskazanie studentom możliwości wykorzystania nowocze snej technologii w procesie wycho wania fizycznego. 4.Trzeba wspierać rozwój kompetencji prakseologicznych studentów poprzez współpracę z najlepszymi nauczycie lami wychowania fizycznego w wy branych szkołach ćwiczeń. BIBLIOGRAFIA [1] Kwiatkowska H. (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, IHNOiT PAN, Warszawa 1994. [2] M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów peda gogicznych, [w:] Kwiatkowska H. (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, IHNOiT PAN, Warszawa 1994, 19–29. [3] Dylak S., Wizualizacja w kształ ceniu nauczycieli, UAM, Poznań 1995. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 81 – 84 Eligiusz Madejski1, 2, Janusz Jaworski1 1 akademia wychowania fizycznego w krakowie 2 państwowa wyższa szkoła zawodowa w tarnowie WIEDZA UCZNIÓW KLAS I–III szkoły podstawowej NA TEMAT PRZYBORÓW I PRZYRZĄDÓW DO ĆWICZEŃ ABSTRACT Knowledge of the 1st–3rd grade students about sports equipment and tools The aim of this study was to examine the level of knowledge of early education students about sports equipment used for exercising during physical education lessons and in doing different sports. The research was conducted by means of a drawing test, among the 1st–3rd students (aged 7–9) in five randomly selected primary schools (in rural areas) in Żywiecki District. The study comprised 487 persons, including 235 girls and 252 boys. Analysis of the results showed that the majority of students (52.4%) represents the average level of knowledge of the equipment used in physical education and selected sports. Respondents doing a drawing test can get different scores, depending on the issue questions. The arithmetic mean was 10.3 points out of maximal number of 24 points. The mean was slightly higher for boys (by 0.4 points) compared to girls. The lowest mean (7.9 points) was recorded for the first grade pupils. In upper grades the mean gradually grew (second grade – 10.6 points, third grade – 12.2 points). Key words: knowledge, student, sports equipment and tools, physical education, sport WPROWADZENIE Zajęcia wychowania fizycznego w porówna niu z innymi przedmiotami wymagają sto sowania różnego rodzaju środków dydak tycznych, które są niezbędne w realizacji zadań programowych, zwłaszcza tych zwią zanych z umiejętnościami [1]. Okoń określa środki dydaktyczne jako „(…) przedmioty materialne umożliwiające usprawnienie procesu nauczania–uczenia się i uzyskanie optymalnych osiągnięć szkol nych” [2, s. 306]. Trudno sobie wyobrazić realizację zajęć, zwłaszcza ruchowych, bez środków dydaktycznych, do których należą przyrządy i przybory, nazywane najczęściej sprzętem sportowym. Zastosowanie nawet najprostszego przyboru w toku lekcyjnym wpływa na wszechstronne uaktywnienie ucz niów i rozwój ich wyobraźni [3]. Przybory i przyrządy wspomagają rów nież rozwój psychomotoryczny, są też po mocne w kształtowaniu podstawowych zdolności motorycznych, takich jak: siła, skoczność, zwinność, koordynacja, równo waga [4, 5]. Uwzględniając ich walory, można stwierdzić, że powinny one być stałym ele mentem zajęć ruchowych na każdym pozio mie fizycznej edukacji, a tym bardziej w po czątkowej fazie kształcenia. W nauczaniu wczesnoszkolnym uczniowie powinni nie tylko umieć się nimi posługiwać, ale również znać ich nazwę i wiedzieć, w jakich sytua cjach mogą być wykorzystywane. Celem badań było określenie stanu wie dzy uczniów szkół podstawowych (klas I–III) na temat sprzętu sportowego, jaki powinien być stosowany na lekcjach wychowania fi zycznego i w różnych dyscyplinach sporto wych. Badania empiryczne miały dostarczyć odpowiedzi na następujące pytania szcze gółowe: 1. Jaki jest stan wiedzy badanych na te mat podstawowych przyborów i przy rządów zalecanych do ćwiczeń na lekcjach wf. i w różnych dyscyplinach sportowych? 2.W jakim stopniu uczniowie potrafią identyfikować dyscypliny sportowe na podstawie sprzętu? 82 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU E. Madejski, J. Jaworski Wiedza uczniów na temat przyborów i przyrządów 2011, 35 3. Czy poziom badanej wiedzy jest zróż nicowany w zależności od wieku i płci? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono w roku szkolnym 2005/2006 wśród uczniów edukacji wcze snoszkolnej (wiek 7–9 lat) w pięciu losowo wybranych szkołach podstawowych (wiej skich) na terenie powiatu żywieckiego. Ob jęto nimi 487 uczniów, w tym 235 dziewcząt i 252 chłopców (tab. 1). Materiał empirycz ny zebrano za pomocą zmodyfikowanego testu rysunkowego [6]. Badane zagadnienia zawarto w 7 pytaniach zamkniętych; za od powiedzi na nie uczeń mógł otrzymać od 0 do 24 punktów. Poziom wiedzy ustalono w za leżności od uzyskanej liczby punktów na: – wysoki (19–24) pkt, – powyżej przeciętnej (13–18,9 pkt), – przeciętny (7–12,9 pkt), – poniżej przeciętnej (0–6,9 pkt). Przyjęta skala dopuszczała liczby ułam kowe. Przedziały podano z dokładnością do jednego miejsca po przecinku (taką bowiem dokładność przyjęto w obliczeniach). WYNIKI Analiza wyników badań wykazała, iż więk szość uczniów edukacji wczesnoszkolnej (52,4%) prezentuje przeciętny poziom wie dzy na temat przyborów i przyrządów stoso wanych w wychowaniu fizycznym oraz w wy branych dyscyplinach sportowych (tab. 2). Przeciętny poziom wiedzy częściej dotyczy dziewcząt (58,7%) niż chłopców (46,4%). W przedziale „powyżej przeciętnej” mieści się wiedza co trzeciego badanego. Na tym po ziomie lepsze wyniki uzyskali chłopcy (tab. 2). Najsłabsze wyniki testu zanotowa no wśród uczniów klas pierwszych. Tylko 9,3% respondentów potrafiło odpowiedzieć na pytania testowe powyżej poziomu prze ciętnego. W kolejnych klasach stopniowo rósł poziom badanej wiedzy, co ozna cza pewną prawidłowość. Największe zróżnico wanie (25,8%) wystąpiło między klasami pierwszymi a drugimi. Z kolei najmniejsze różnice wyników w poszczególnych pozio mach wiedzy (w zależności od płci) zanoto wano wśród dziewcząt i chłopców z klas drugich. Badani, udzielając odpowiedzi na pyta nia testu rysunkowego, mogli uzyskać w za Tab. 1. Liczba badanych ogółem z podziałem na klasy i płeć Klasy I II Klasy I–III ogółem III dz. chł. razem dz. chł. razem dz. chł. razem dz. chł. razem 61 57 118 87 81 168 87 114 201 235 252 487 dz. – dziewczęta chł.– chłopcy Tab. 2. Poziom wiedzy badanych o sprzęcie sportowym i dyscyplinach sportowych (%) Poziom wiedzy Klasy I–III ogółem dz. Wysoki Powyżej przeciętnej Przeciętny Poniżej przeciętnej chł. razem dz. Klasy I chł. razem dz. II chł. razem dz. III chł. razem 0,0 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,9 0,5 30,2 39,7 35,1 6,5 12,3 9,3 35,6 34,6 35,1 41,4 57,0 50,2 58,7 46,4 52,4 68,9 56,1 62,7 54,1 50,6 52,4 56,3 30,6 46,3 11,1 13,5 12,3 24,6 31,6 28,0 10,3 14,8 12,5 2,3 3,5 3,0 E. Madejski, J. Jaworski Wiedza uczniów na temat przyborów i przyrządów 2011, 35 83 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Tab. 3. Średnia punktów uzyskanych z odpowiedzi w zależności od problematyki pytań punktów uzyskanych z odpowiedzi klasy I–III Problematyka pytań dz. chł. klasa II dz. chł. 2,2 1,2 1,2 4,6 2,0 0,9 1,1 4,0 2,0 0,8 0,9 3,7 klasa III dz. chł. 2,0 0,9 1,0 3,9 2,4 1,4 1,1 4,9 2,3 1,3 0,9 4,5 dz. chł. Znajomość przyrządów i przyborów do ćwiczeń pyt. 1 pyt. 2 pyt. 3 = 11 pkt 2,2 1,2 1,2 4,6 Znajomość piłek do gier zespołowych pyt. 1 = 3 pkt 2,3 2,4 2,3 1,7 1,7 1,7 2,3 2,5 2,4 2,7 2,9 2,8 Znajomość dyscyplin sportowych pyt. 1 pyt. 2 = 6 pkt 1,0 1,0 1,0 1,0 0,8 0,9 1,3 1,3 1,3 0,8 0,8 0,8 2,3 2,3 2,3 1,8 1,6 1,7 1,1 0,9 1,0 1,1 1,2 1,2 1,5 1,4 1,4 1,4 1,6 1,5 2,6 2,3 2,4 2,5 2,8 2,7 Umiejętność identyfikowania dyscypliny sportowej na podstawie sprzętu pyt. 1 = 4 pkt 0,9 1,3 1,1 0,4 0,8 0,6 0,9 1,2 1,1 1,5 1,9 1,7 punktów ogółem 2,2 1,2 1,1 4,5 klasa I 2,3 1,4 1,0 4,7 2,4 1,3 1,4 5,1 2,3 1,3 1,3 4,9 2,3 1,3 1,4 5,0 10,1 10,5 10,3 7,9 7,8 7,9 10,7 10,5 10,6 11,8 12,5 12,2 leżności od tematu pytań określoną liczbę punktów. Na podstawie otrzymanych punk tów ogółem wyliczono średnią arytmetycz ną, która wynosi 10,3 pkt na 24 pkt możliwe do uzyskania (tab. 3), co oznacza przecięt ny poziom wiedzy badanych uczniów. Śred nia ta była nieznacznie wyższa u chłopców (o 0,4 pkt) niż u dziewcząt. Najniższą śred nią ogółem (7,9 pkt) odnotowano w klasach pierwszych. Na kolejnych poziomach średnia systematycznie rosła (klasy II – 10,6 pkt, klasy III – 12,2 pkt). Uczniowie klas I–III wykazali bardzo słabą znajomość przyborów i przyrządów do ćwiczeń, które na tym etapie edukacji po winny być stosowane w czasie zajęć rucho wych. Średnia punktów w tym zakresie nie przekroczyła nawet 50% (tj. 5,5 pkt z ogól nej liczby 11 pkt), i to bez względu na wiek i płeć. Badani nie potrafili w teście poprawnie nazwać podstawowych przyborów do ćwi czeń, czyli: skakanki, szarfy, krążka, laski gim nastycznej, obręczy gimnastycznej, ringo, rakiety do badmintona oraz takich przyrzą dów, jak: skrzynia, ławeczka gimnastyczna, drabinki, drążek. Można zatem wnioskować, że większość z tych przyborów i przyrządów nie była systematycznie lub w ogóle wyko rzystywana na lekcjach wychowania fizycz nego. Poza tym wydaje się, że nauczyciele nie egzekwowali od uczniów prawidłowego nazewnictwa sprzętu sportowego. Najmniej problemów mieli uczniowie z rozpoznawaniem piłek do zespołowych gier sportowych (piłki nożnej, siatkówki, koszy kówki). Zdecydowanie lepszą znajomością piłek wykazali się chłopcy niż dziewczęta. Wyniki te proporcjonalnie poprawiały się wraz z wiekiem (tab. 3). Rozpoznawanie dyscyplin sportowych na podstawie zamieszczonych ilustracji w teście rysunkowym (takich jak: gimnastyka, lek koatletyka, koszykówka, judo, ringo, bad minton) okazało się dla badanych trudnym zadaniem. Na 6 pkt możliwych do uzyska nia średnia ogółem wyniosła 2,3 pkt i w żadnej grupie wiekowej liczba poprawnych odpowiedzi nie przekroczyła 50%. Jeszcze więcej problemów mieli ucznio wie z identyfikacją dyscyplin sportowych na podstawie sprzętu. Średnia arytmetyczna punktów uzyskanych przez respondentów ogółem nie przekroczyła nawet 30% z cał kowitej sumy punktów (tab. 3). Najbardziej 84 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 rozpoznawalną dyscypliną sportową było kolarstwo, a najmniej lekkoatletyka (bieg przez płotki) i tenis ziemny. Można zatem uznać, że stan wiedzy uczniów o dyscypli nach sportowych i stosowanym w nich sprzę cie wymaga większego zaangażowania na uczycieli oraz rodziców. dyskusja i WNIOSKI Powszechnie wygłaszane opinie o niskim poziomie edukacji fizycznej w nauczaniu wczesnoszkolnym skłaniają do głębszych refleksji na temat wykorzystywania przez nauczycieli w pracy z uczniami przyborów i przyrządów. W dalszym ciągu przyczyną wielu problemów w tym zakresie są niewy starczające warunki materialne i personalne szkół i ich wyposażenie w niezbędne środki dydaktyczne do realizacji zajęć wychowania fizycznego w klasach I–III. Potwierdzają to badania własne, w których aż w 50% szkół odnotowano braki w podstawowych środ kach dydaktycznych przeznaczonych do za jęć ruchowych [7]. W badaniach Sulisza stwierdzono w ponad połowie (ok. 64%) szkół trudne warunki materialne i organiza cyjne do prowadzenia zajęć ruchowych na tym poziomie kształcenia [8]. Według Le wandowskiego, przyczyną wielu niepowo dzeń w obszarze wychowania fizycznego edukacji wczesnoszkolnej są m.in. nieodpo wiednie warunki, w jakich przebiega proces kształcenia [9]. W tej sytuacji jedynym i sku tecznym rozwiązaniem, jakie można zapro ponować w zakresie sprzętu do ćwiczeń, jest zastąpienie przyborów konwencjonalnych niekonwencjonalnymi. Oczywiście, nauczy ciele prowadzący zajęcia ruchowe powinni być świadomi, że poza nauczaniem posługi wania się sprzętem sportowym należy także E. Madejski, J. Jaworski Wiedza uczniów na temat przyborów i przyrządów przekazywać uczniom wiedzę o jego przezna czeniu i właściwym stosowaniu. Na podstawie uzyskanych wyników ba dań sformułowano następujące wnioski: 1.Stan wiedzy większości uczniów edu kacji wczesnoszkolnej o przyborach i przyrządach, jakie są zalecane do wy konywania ćwiczeń w czasie zajęć ru chowych i w różnych dyscyplinach sportowych, jest przeciętny. 2. Badani bardzo słabo identyfikują wy brane dyscypliny sportowe na podsta wie używanego w nich sprzętu. 3. Wyniki badań są bardziej zróżnicowa ne w zależności od wieku niż od płci. BIBLIOGRAFIA [1] Górna K., Garbaciak W., Kultura fizyczna w szkole, AWF, Katowice 1994. [2] Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984. [3] Madejski E., Rola niekonwencjonalnych pomocy dydaktycznych w kształtowaniu aktywności i spraw ności fizycznej, Lider, 1993, 3, 10–11. [4] Bielski J., Wychowanie fizyczne w klasach I–III. Etap I: kształ cenie zintegrowane, Agencja Promo-Lider, War szawa 1998. [5] Wlaźnik K., Wychowanie fizyczne w klasach I–III. Przewodnik metodyczny dla na uczyciela, JUKA, Warszawa 1998. [6] Żukowska Z., Test rysunkowy dla klas I–III, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna, 1970, 9. [7] Madejski E., Edu kacja fizyczna w kształceniu zintegrowanym w as pekcie osiągnięć uczniów – oczekiwania a rzeczy wistość, [w:] Nitecka-Walerych A. (red.), Kultura fizyczna i zdrowie w kształceniu zintegrowanym. Uniwersytet Gdański, Gdańsk 2007. [8] Sulisz S., Dyrektorzy szkół podstawowych o wychowaniu fizycznym w klasach I–III, AWF, Warszawa 2000. [9] Lewandowski M., Nauczyciel i uwarunko wania związane z realizacją wychowania fizycz nego na pierwszym etapie edukacji, [w:] NiteckaWalerych A. (red.), Kultura fizyczna i zdrowie w kształceniu zintegrowanym, Uniwersytet Gdań ski, Gdańsk 2007. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 85 – 88 Dariusz Lenart wyższa szkoła oficerska wojsk lądowych we wrocławiu SKUTECZNOŚĆ PROGRAMU KSZTAŁCENIA Z WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W STUDIUM OFICERSKIM ABSTRACT Effectiveness of physical education program at the Officers’ College The main aim of this paper was to assess the effectiveness of physical education program which is realised at the Officers’ College in Wrocław in the aspect of somatic and functional features of graduates. The research material comprised graduates from Polish universities (women and men) who completed education at the Officers’ College in Wrocław in 2008. Examinations included anthropometric measurements, motor trials and a survey. Body height and body mass were measured as well as body mass index and Rohrer index were calculated. Measurements of chosen functional traits included cardio-respiratory endurance, relative strength, trunk muscle strength, explosive strength of the lower extremities, speed-running agility. Maximal anaerobic work was calculated, as well. A survey allows to obtain the information about the age of participants. The realization of physical education program at military academy did not influence significantly changes in level of analysed somatic traits of women. However, disadvantageous and significant changes in most of somatic features occurred among male subjects. The direction of changes of chosen motor parameters of women and men is advantageous and statistically significant. These changes of selected morphofunctional traits, especially functional features, indicate the effectiveness of physical education program which was realised at Officers’ College at the Tadeusz Kościuszko Land Forces Military Academy in Wrocław. Key words: physical education, physical fitness WPROWADZENIE Kształcenie wojskowe absolwentów szkół wyższych jest ważną częścią działalności szkoleniowej polskich sił zbrojnych. Jedną z nowych ścieżek edukacyjnych realizowa nych w Wyższej Szkole Oficerskiej Wojsk Lądowych we Wrocławiu oraz w Wyższej Szkole Oficerskiej Sił Powietrznych w Dę blinie, jest roczne kształcenie absolwentów polskich uczelni w Studium Oficerskim. Kształcenie wojskowe tej grupy słuchaczy obejmuje przede wszystkim przedmioty kie runkowe i specjalistyczne. Ważną składową tego procesu dydaktycznego jest oddziały wanie na motorykę kobiet i mężczyzn, będą cych u progu pełnej dojrzałości biologicznej. Problematyka sprawności fizycznej w okresie dojrzałości biologicznej człowieka wymaga głębszych analiz i dociekań badaw czych, zważywszy, że niezwykle bogate piś miennictwo obejmuje głównie temat roz woju biologicznego dzieci i młodzieży. Okres dojrzałości człowieka, przypadający zwykle na lata 20–40, to okres nie tylko szczytowej sprawności fizycznej, ale także łatwości za równo w nabywaniu nowych umiejętności ruchowych, jak i ich automatyzacji. W okresie tym następuje rozbudowa, zróżnicowanie i utrwalenie poziomu rozwojowego osiągnię tego w procesie dojrzewania [1]. Cechą cha rakterystyczną wieku dojrzałego jest ostatecz ne zakończenie etapu wzrastania wysokości ciała, przy czym moment ten następuje w różnym wieku w określonych populacjach [2]. Wysoka ekonomika ruchów oraz dzia łanie dostosowane do potrzeb i celów wyni kających z codziennego życia, nauki i pracy są szczególnie znamienne dla tego okresu ontogenezy człowieka. Zagadnienia skuteczności procesu kształ cenia są ciągle aktualnym obszarem badań. 86 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Proces ewaluacji w zapewnieniu jakości kształcenia na uczelniach wyższych to fun damentalny problem badawczy [3]. Jakość usługi edukacyjnej zdeterminowana jest sku tecznością i efektywnością procesu kształ cenia. Skuteczność mierzona jest stopniem realizacji założonego celu procesu, efektyw ność – kosztami i czasem [4]. W procesie kształcenia zasadniczą kwestią jest opraco wanie materiału nauczania, który powinien zawierać listę zagadnień do realizacji w tym procesie. Materiał ten należy tak dobierać, aby zrealizować cele kształcenia. Obejmo wać on powinien zakres podstawowych in formacji, określonych na podstawie odpo wiednich dyscyplin naukowych. W materiale wyróżnia się fakty, pojęcia, prawa i teorie wybranych dziedzin nauki, strategie, zasady. Materiał nauczania ma tworzyć ustruktura lizowany układ treści z określonymi powią zaniami i zależnościami między poszczegól nymi elementami [5]. Zagadnienie oceny programów nauczania odnosi się zazwyczaj do kilku aspektów. Zasadniczymi zadaniami procesu oceny programowej może być ewa luacja: – celów programowych, rozumiana jako oszacowanie racjonalności procesu stanowienia celów programowych; – szansy realizacji ustanowionych ce lów nauczania, rozumiana jako pró ba oceny zakresów celów; – spójności treści nauczania z celem lub celami; – przydziału uczniów (słuchaczy) do da nego programu; – sprawności nauczania; – efektywności nauczania, rozumia nej jako stopień realizacji poszcze gólnych celów programowych [6]. Ewaluacja – w zależności od celów, jakie sobie stawia – ukierunkowuje się silniej na rezultaty, czyli efekty dydaktyki, na nowe koncepcje programowe i organizacyjne lub na przebieg procesu realizacji programu [7]. Charakterystyczną cechą badania ewalua cyjnego jest jego ukierunkowanie na wyniki nauczania. Stąd się bierze jego ilościowy cha rakter. W badaniu takim przeważają testy określające ostateczne efekty kształcenia, a nie przebieg procesu kształcenia. D. Lenart Program wf. w studium oficerskim CEL badań Głównym celem pracy jest ocena skutecz ności programu z wychowania fizycznego realizowanego w Studium Oficerskim Wyż szej Szkoły Oficerskiej Wojsk Lądowych we Wrocławiu w aspekcie kształtowania wybra nych cech somatycznych i funkcjonalnych absolwentów szkół wyższych. MATERIAŁ I METODY badań Materiał badań stanowili słuchacze Studium Oficerskiego Wyższej Szkoły Oficerskiej Wojsk Lądowych we Wrocławiu. Grupę badaną tworzyło 26 kobiet i 88 mężczyzn, którzy ukończyli Studium Oficerskie w 2008 r. Badania obejmowały pomiary antropo metryczne, próby sprawności fizycznej i an kietę. Dokonano podstawowych pomiarów antropometrycznych, tj. wysokości i masy ciała badanych. Wysokość ciała mierzono antropometrem z dokładnością do 0,1 cm. Pomiaru masy ciała dokonano na wadze le karskiej z dokładnością do 0,1 kg [8]. Poziom sprawności fizycznej określono za pomocą następujących testów motorycz nych: bieg na dystansie 3000 m (wytrzyma łość krążeniowo-oddechowa), kobiety – ugi nanie ramion w podporze w leżeniu przodem na ławeczce gimnastycznej, mężczyźni – ugi nanie ramion w zwisie na drążku (siła względ na), skłony w przód z leżenia tyłem (siła mięśni tułowia), skok w dal z miejsca (siła eksplozywna kończyn dolnych), kobiety – bieg zygzakiem, mężczyźni – bieg wahadłowy 10 × 10 m (szybkość biegowa i zwinność). Obliczono dwa wskaźniki wagowo-wzro stowe: wskaźnik względnej masy ciała BMI (masa ciała / wysokość ciała2 [kg/m2]) oraz wskaźnik Rohrera (masa ciała × 100 / wyso kość ciała3 [g/cm3]). Ponadto, znając wartości masy ciała i wyniki skoku w dal z miejsca ba danych kobiet i mężczyzn, obliczono maksy malną pracę anaerobową według wzoru [9]: MPA = m × h × g [J], gdzie:m – masa ciała [kg], h – wynik skoku w dal z miejsca [m], g – przyspieszenie ziemskie [m/s2]. D. Lenart Program wf. w studium oficerskim ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Badania ankietowe pozwoliły uzyskać informację o wieku badanych kobiet i męż czyzn. Prowadzono je w pierwszych dwóch tygodniach szkolenia oraz w ostatnim tygo dniu pobytu respondentów na uczelni. Zebrany materiał opracowano za po mocą podstawowych metod statystycznych, czyli średniej arytmetycznej ( ), odchylenia standardowego (s) i współczynnika zmien ności (v), które posłużyły do przeprowadze nia charakterystyki poziomu wybranych cech morfofunkcjonalnych kobiet i mężczyzn, bę dących słuchaczami Studium Oficerskiego. Testem t-Studenta (t) dla grup zależnych zwe ryfikowano istotność statystyczną różnic 87 między średnimi wartościami prób sprawno ści fizycznej oraz różnic w wynikach pomia rów cech somatycznych w kolejnych bada niach. Różnice te zostały przedstawione w tab. 1 i 2 symbolem statystycznym d. WYNIKI Wszyscy badani legitymują się wykształce niem wyższym magisterskim, zdobytym na różnych polskich uczelniach. Średni wiek ko biet wynosi 25,46, zaś mężczyzn 27,69 roku. Dokonana analiza wartości średnich cech somatycznych kobiet nie wykazała zmian Tab. 1. Charakterystyka statystyczna wybranych cech morfofunkcjonalnych kobiet (N = 26) Lp. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cecha I badanie s II badanie v s v Wysokość ciała [cm] 166,27 5,50 3,31 166,27 5,50 3,31 Masa ciała [kg] 61,34 6,73 10,97 61,68 6,53 10,59 22,19 2,17 9,78 22,30 1,95 8,74 BMI [kg/m2] Wskaźnik Rohrera 1,34 0,15 11,19 1,34 0,13 9,70 Bieg 3000 m [s] 945,69 73,75 7,80 893,31 57,59 6,45 Uginanie ramion [liczba] 16,54 3,49 21,10 25,96 7,37 28,39 Skłony w przód [liczba] 55,04 9,44 17,15 64,85 8,63 13,31 Skok w dal z miejsca [cm] 181,88 16,44 9,04 186,08 16,75 9,00 MPA [J] 1092,15 136,87 12,53 1125,79 155,12 13,78 Bieg zygzakiem [s] 26,63 1,05 3,94 25,67 0,71 2,77 d 0,00 –0,35 –0,11 0,00 52,38 –9,42 –9,81 –4,19 –33,64 0,97 t 0,00 0,80 0,72 0,68 10,61* 7,86* 5,30* 6,43* 3,74* 4,73* * istotne na poziomie p < 0,05 Tab. 2. Charakterystyka statystyczna wybranych cech morfofunkcjonalnych mężczyzn (N = 88) Lp. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cecha I badanie s II badanie v Wysokość ciała [cm] 177,50 5,97 3,36 177,50 Masa ciała [kg] 76,56 8,70 11,36 77,28 24,30 2,53 10,41 24,53 BMI [kg/m2] Wskaźnik Rohrera 1,37 0,16 11,68 1,38 Bieg 3000 m [s] 772,14 67,27 8,71 722,44 Uginanie ramion [liczba] 10,30 2,92 28,35 13,06 Skłony w przód [liczba] 62,87 7,66 12,18 74,07 Skok w dal z miejsca [cm] 218,81 20,69 9,46 225,95 MPA [J] 1643,22 242,15 14,74 1712,80 Bieg wahadłowy 29,64 1,15 3,88 29,30 10 × 10 m [s] * istotne na poziomie p < 0,05 s v 5,97 8,54 2,45 0,15 39,71 1,89 10,55 19,49 238,85 0,91 3,36 11,05 9,99 10,87 5,50 14,47 14,24 8,63 13,95 3,11 d 0,01 –0,72 –0,23 –0,01 49,69 –2,76 –11,19 –7,15 –69,59 0,34 t 0,00 2,78* 2,76* 2,75* 9,20* 10,38* 9,96* 12,47* 10,26* 3,27* 88 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU D. Lenart Program wf. w studium oficerskim 2011, 35 statystycznie istotnych u kobiet po całorocz nym okresie kształcenia w Studium Oficer skim (tab. 1). Wystąpił natomiast nieznacz ny i jednocześnie niekorzystny wzrost masy ciała i wskaźnika względnej masy ciała ko biet. Zmiany te mogą mieć jednak charakter zmian przypadkowych. W grupie mężczyzn pojawiły się niekorzystne i statystycznie istotne zmiany większości cech somatycz nych po 12-miesięcznym okresie kształce nia na uczelni wojskowej (tab. 2). Wyjątek stanowi wysokość ciała słuchaczy, która w czasie kształcenia wojskowego nie uległa zmianie. Współczynniki zmienności cech somatycznych, obliczone dla kobiet i męż czyzn, są najmniejsze dla wysokości ciała, większe i zbliżone dla masy ciała oraz wskaź ników BMI i Rohrera. Przeprowadzona analiza wartości śred nich parametrów motorycznych świadczy o wystąpieniu istotnych zmian wszystkich analizowanych cech funkcjonalnych kobiet i mężczyzn (tab. 1, 2). Po rocznym okresie kształcenia znacznie wzrósł poziom wytrzy małości krążeniowo-oddechowej, siły względ nej, siły mięśni tułowia, siły eksplozywnej kończyn dolnych, szybkości biegowej i zwin ności oraz maksymalnej pracy anaerobowej – zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn. Kierunki zmian cech funkcjonalnych bada nych są korzystne w aspekcie ich zdrowia. Wartości współczynników zmienności wy ników prób motorycznych osiągnięte przez kobiety i mężczyzn świadczą o tym, że bada nych w największym stopniu różnicuje siła względna. Najmniejszą zmiennością w obu grupach charakteryzują się wyniki biegu szybkościowo-zwinnościowego. WNIOSKI Realizacja programu kształcenia z wychowa nia fizycznego nie wpłynęła istotnie na zmiany w poziomie analizowanych cech i wskaźni ków somatycznych słuchaczek Studium Ofi cerskiego. W przypadku mężczyzn wystąpi ły niekorzystne i znaczne zmiany większości analizowanych cech somatycznych. Zmiany wybranych parametrów moto rycznych kobiet i mężczyzn są korzystne i sta tystycznie istotne. Zmiany te wydają się wy nikiem przede wszystkim właściwego doboru treści programowych z wychowania fizycz nego, a także optymalnego oddziaływania wysiłkiem fizycznym na zajęciach programo wych z innych przedmiotów kształcenia na uczelni wojskowej. Kierunek zaistniałych zmian cech mor fofunkcjonalnych, a zwłaszcza parametrów motorycznych, wydaje się wskazywać na sku teczność realizowanego programu wycho wania fizycznego. Niemniej jednak wpływ na zmiany analizowanych cech somatycz nych i sprawności fizycznej słuchaczy Stu dium Oficerskiego mogły mieć także inne czynniki, np. tryb życia usankcjonowany porządkiem dnia na uczelni wojskowej, ob ciążenia wysiłkowe występujące podczas in nych zajęć programowych czy też dieta sto sowana na uczelni. BIBLIOGRAFIA [1] Berbecki A., Umiastowska D., Sprawność fizycz na studentów Wyższej Szkoły Morskiej w Szcze cinie, [w:] Morfofunkcjonalne uwarunkowania i skutki służby wojskowej, WSO, Poznań 2001. [2] Hulanicka B., Zmieniająca się wysokość ciała dzieci w Polsce, Medycyna Szkolna, Rządowa Rada Ludnościowa, II Kongres demograficzny w Polsce, Warszawa 2002, 3, 47–55. [3] Ciekot K., Funkcje ewaluacji w zapewnianiu jakości kształcenia w uczelniach wyższych. Politechnika Wrocławska, Wrocław 2007. [4] Maciąg J., Ocena skuteczności procesu kształcenia kadr na potrzeby sektora usług turystycznych, sportowych i rekreacyjnych (na przy kładzie AWF w Katowicach), [w:] Usługi w Pol sce. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego. Ekonomiczne Problemy Usług, 2008, 20, 497. [5] Zych A., Programy nauczania i organizacja kształ cenia zawodowego. Poradnik dla nauczycieli kształ cenia zawodowego, CDiDN, Szczecin 2006. [6] Komorowska H., O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa 1999. [7] Orstein A.C., Hunkins F.P., Program szkolny, założenia, zasady, pro blematyka, WSiP, Warszawa 1998. [8] Drozdow ski Z., Antropometria w wychowaniu fizycznym, AWF, Poznań, 1992, 24. [9] Szopa J., Zmienność ontogenetyczna oraz genetyczne i środowiskowe uwarunkowania maksymalnej pracy anaerobo wej (MPA) – wyniki badań rodzinnych, Antropomotoryka, 1989, 1, 37–49. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 89 – 97 Halina Guła-Kubiszewska, Piotr Oleśniewicz akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Nauczyciel wychowania fizycznego w nowej roli nauczyciela turystyki szkolnej ABSTRACT The physical education teacher in a new role of a school tourism instructor Physical education at school can be implemented on the basis of a twofold strategy: in the system of mandatory lessons and student’s choice classes. Whether the selection of classes to choose from is attractive depends on teachers’ various qualifications and experiences and their use of the available sports facilities. Tourist classes are offered to all willing pupils and aim at developing their tourist and sightseeing interests, as well as at encouraging them to collect so called “qualified tourist” badges. The aim of the research performed among 125 physical education students was to find out what they think about their qualifications to fulfil the role of a tourism teacher. The results show that students understand well the goals and tasks of school tourism, but they are not satisfactorily prepared to implement the physical education content in this form. Students present poor knowledge of formal and legal requirements relating to organising tourist activities, although they highly assess their own competence in this field. Also, students do not feel prepared to implement classes in various active tourism forms at school; however, they consider the curriculum content in this topic to be of highest importance. Key words: school tourism, physical education, school education, school tourism teacher paradigm WPROWADZENIE Od roku szkolnego 2009/2010 wdrażana jest nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego [1]. Wprowadza ona kilka istot nych zmian w wychowaniu fizycznym na wszystkich poziomach edukacji. W celu opty malnego wykorzystania możliwości i nale żytego wypełnienia obowiązków wynikają cych z podstawy programowej wychowania fizycznego niezbędne jest respektowanie in nych regulacji prawnych [2]. Zgodnie z nimi, wychowanie fizyczne może być realizowane dwutorowo, z wykorzystaniem strategii mie szanej. Są to obowiązkowe zajęcia w syste mie klasowo-lekcyjnym (takie same dla wszystkich uczniów) oraz zajęcia fakultatyw ne (obowiązkowe zajęcia do indywidualne go wyboru przez ucznia w grupach między oddziałowych lub międzyklasowych). Uczeń traktowany jest jako współorganizator pro cesu uczenia się, a szkoła ma obowiązek stwo rzyć mu warunki do samodzielnego i świa domego wyboru form aktywności fizycznej, dostosowanych do jego zainteresowań, po trzeb rozwojowych i możliwości psychofi zycznych. Zajęcia wychowania fizycznego (począwszy od klasy czwartej szkoły podsta wowej, poprzez gimnazjum, aż do szkoły ponadgimnazjalnej) powinny częściowo od bywać się w grupach zainteresowań, zgod nie z wyborem dokonanym przez ucznia. Wymaga to od nauczycieli wychowania fi zycznego stworzenia własnej oferty zajęć, uwzględniającej różnorodne formy aktyw ności fizycznej do wyboru. Zajęcia te mogą być prowadzone w grupach międzyoddzia łowych (w jednej grupie mogą znajdować się uczniowie z różnych oddziałów tego sa mego rocznika) lub międzyklasowych (ucz niowie z różnych roczników) w systemie lek cyjnym, pozalekcyjnym lub pozaszkolnym. Na poziomie szkoły podstawowej i gimna zjum proponuje się model 2 + 2, czyli 2 go 90 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 dziny obowiązkowe w systemie klasowo -lekcyjnym i 2 godziny zajęć obowiązkowych do wyboru (fakultatywnych), natomiast na poziomie ponadgimnazjalnym – model 1 + 2 (1 godzina w systemie klasowo-lekcyjnym i 2 godziny zajęć fakultatywnych). Przedstawiony model realizacji wycho wania fizycznego to wyzwanie i jednocze śnie szansa na: – lepszą motywację i większe zaanga żowanie ucznia, – większą satysfakcję nauczyciela z pra cy, jego szersze uczestnictwo w życiu szkoły, lepsze możliwości rozwoju zawodowego i osobistego, – autonomię szkoły i nauczyciela w or ganizacji i doborze treści kształcenia, – promowanie szkoły poprzez tworze nie ciekawej i konkurencyjnej oferty zajęć do wyboru. Atrakcyjność oferty zajęć do wyboru za leży od różnorodnych kwalifikacji i doświad czeń nauczycieli oraz od stopnia wykorzy stania bazy sportowej środowiska. Możliwe jest, po uzgodnieniu z organem prowadzą cym szkołę, porozumienie w sprawie wyko rzystania obiektów należących do innych szkół lub obiektów pozaszkolnych. Wyróż nia się cztery rodzaje zajęć do wyboru: sportowe, rekreacyjno-zdrowotne, taneczne i turystyczne. Zajęcia te powinny odbywać się systematycznie, przynajmniej dwa razy w tygodniu (2 godziny dydaktyczne). Istnie je jednak możliwość kumulowania godzin zajęć – głównie w profilu turystycznym, co wiąże się z rodzajem uprawianej turystyki, stopniem zaawansowania uczniów czy porą roku. Należy tu zachować zasadę, że zajęcia 2-godzinne odbywają się co tydzień, 4-go dzinne co 2 tygodnie, 6-godzinne co 3 tygo dnie, a 8-godzinne co 4 tygodnie. Realizacja tego typu zajęć może być zaplanowana rów nież w soboty. Zajęcia turystyczne są przeznaczone dla wszystkich chętnych uczniów. Mają na celu rozbudzanie ich zainteresowań turystyczno -krajoznawczych oraz zachęcenie do zdoby wania odznak turystyki kwalifikowanej. W ramach tych zajęć szkoła może zapropono wać uczniom jedną lub kilka form turystyki do wyboru, w zależności od ich zaintereso wań oraz warunków terenowych, np. turys H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej tykę pieszą, rowerową, kajakową, górską. Organizując zajęcia turystyczne, należy pa miętać o obowiązkach wynikających ze sto sownych rozporządzeń [3]. CEL badań Celem podjętych badań było rozpoznanie opinii studentów wychowania fizycznego na temat ich przygotowania do prowadzenia zajęć turystycznych w ramach obowiązko wych zajęć wychowania fizycznego w edu kacji szkolnej. Sformułowano następujące pytania badawcze: 1. Jak studenci rozumieją cele organizo wania przez szkołę krajoznawstwa i turystyki? 2. Jakie formy organizowania krajoznaw stwa i turystyki szkolnej preferują stu denci jako potencjalni nauczyciele turystyki szkolnej? 3. Jaka jest wśród studentów znajomość wymogów prawnych związanych z or ganizacją turystyki szkolnej? 4.Które treści kształcenia przedmiotu „turystyka szkolna” uznali studenci za najistotniejsze w rozwijaniu ich kompetencji jako nauczycieli turys tyki szkolnej? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania zostały przeprowadzone wśród wszystkich studentów I roku studiów wf. II stopnia po zaliczeniu przedmiotu „tury styka szkolna” w roku 2009/2010. Przed miot ten jest realizowany w wymiarze 30 godzin i kończy się egzaminem. Zastosowa no metodę sondażu diagnostycznego tech niką ankietową i wykorzystano kwestiona riusz ankietowy HGK/PO-2009/10-II/I/IS własnego autorstwa. Badania miały charakter anonimowy i dobrowolny. Wzięło w nich udział 125 studentów, w tym 68 kobiet i 57 mężczyzn. WYNIKI Studenci w pytaniach rankingowych mieli uporządkować ważność odpowiedzi od naj H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 91 Oh – upowszechnianie form aktywnego wypoczynku Oe – upowszechnianie zasad ochrony środowiska naturalnego i korzystania z zasobów przyrody Og – poprawa stanu zdrowia osób pochodzących z terenów zagrożonych Ob– poznawanie kultury i języka innych państw Oc – poszerzanie wiedzy z różnych dziedzin życia społecznego, gospodarczego i kulturalnego Of – podnoszenie sprawności fizycznej Od– wspomaganie rodziny i szkoły w procesie wychowania Oa – poznawanie kraju, jego środowiska, tradycji, zabytków kultury i historii Oj – poznawanie zasad bezpiecznego zachowania się w różnych sytuacjach Oi – przeciwdziałanie patologii społecznej Ryc. 1. Ranking opinii studentów na temat celów krajoznawstwa i turystyki szkolnej bardziej do najmniej znaczących. Wyniki sor towano według median dla całości badanych oraz przy powtarzających się wartościach median według rosnącej zmienności. Organizowanie przez szkołę zajęć turys tyczno-krajoznawczych ma przede wszystkim służyć upowszechnianiu wśród młodzieży form aktywnego wypoczynku oraz zasad ży cia w środowisku naturalnym (ryc. 1). W dal szej kolejności to możliwość poznawania kultury własnego kraju i innych państw. Stu denci za mniej ważne uznają perspektywy oddziaływania wychowawczego. Wypowie dzi respondentów nie są w sposób istotny zróżnicowane. Studentów – przyszłych nauczycieli wy chowania fizycznego – zapytano o formy, któ re chcieliby realizować na zajęciach turys tycznych w procesie wychowania fizycznego. Badani wskazują na standardowe formy realizacji turystyki szkolnej (ryc. 2). Traktują fakultet turystyczny raczej jako stosowaną przez szkoły formę organizacji pracy, a nie nowy sposób prowadzenia szkolnego wy chowania fizycznego. Podstawa programo wa zezwala na układanie zajęć do wyboru w bloki (w ramach obowiązkowego wycho wania fizycznego), nawet do 8 godzin jedno razowo (np. raz w miesiącu). [pkt] Pe– imprezy wyjazdowe: zielone szkoły, zimowe szkoły, szkoły ekologiczne Pd– imprezy turystyki kwalifikowanej: piesze nizinne i górskie, rowerowe, kajakowe, żeglarskie Pa– wycieczki przedmiotowe – uzupełnienie obowiązującego programu nauczania Pb– wycieczki krajoznawczo-turystyczne – od uczestników nie są wymagane przygotowanie kondycyjne ani specjalistyczne umiejętności Pc – imprezy krajoznawczo-turystyczne: biwaki, konkursy, turnieje Ryc. 2. Ranking opinii studentów dotyczący preferowanych form fakultetu turystycznego Istotne różnice między studentkami i stu dentami dotyczyły formy sklasyfikowanej na miejscu drugim i piątym (ryc. 3). Studenci wolą prowadzić lekcje wychowania fizycz nego w ramach fakultetu turystycznego w formie turystyki kwalifikowanej – wycieczek pieszych nizinnych i górskich, rowerowych, kajakowych czy żeglarskich. Ich koleżanki 92 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej 2011, 35 1 – miejsce pierwsze 2 – miejsce drugie 3 – miejsce trzecie Z1 – wypoczynek Z2 – poznanie najbliższych okolic zamieszkania ucznia Z3 – przygotowanie do wycieczek dłuższych i wakacyj nych wędrówek Ryc. 4. Ranking opinii studentów na temat zadań, jakie powinny spełniać wycieczki weekendowe 1 Ryc. 3. Zróżnicowanie preferowanych form zajęć turystycznych w szkole ze względu na płeć badanych preferują imprezy krajoznawczo-turystyczne, takie jak biwaki, konkursy, turnieje. Realizacja fakultetu turystycznego (w for mie zblokowanej – 4- lub 8-godzinnej) może mieć charakter wycieczek weekendowych. Spytano studentów, jakie funkcje powinny w ich opinii pełnić tego rodzaju wycieczki. Największy odsetek badanych na pierw szym miejscu wskazuje zadania turystyki szkolnej związane z wypoczynkiem uczniów (ryc. 4). Najmniejszą rolę studenci przypisują działaniom związanym z budowaniem ogól nej sprawności fizycznej, która stanowiłaby bazę do uprawiania turystyki wakacyjnej. Zapytano również studentów o formy wy cieczek wieloprzedmiotowych, które chcieli by realizować na zajęciach turystyki szkolnej (ryc. 5). Odpowiedzi respondentów nie róż niły się istotnie – dominuje forma turystyki kwalifikowanej, połączona z poznawaniem regionalnego folkloru. Można jednak zauwa żyć, że kobiety jako nauczycielki wychowa nia fizycznego bardziej byłyby skłonne do rozszerzenia treści edukacyjnych o pozna 2 1 – z elementami turystyki kwalifikowanej (np. górska = kultura regionu + folklor) 2 – z elementami turystyki kwalifikowanej i badań środowiskowych (np. górska = historia danego regionu + problematyka transformacji profilu zawodowego mieszkańców tego regionu) Ryc. 5. Rodzaje preferowanych przez studentów form wycieczek wieloprzedmiotowych nie zmian w strukturze społecznej miesz kańców zwiedzanych regionów. Kolejne pytanie miało na celu rozpozna nie preferencji studentów (jako nauczycieli turystyki szkolnej) w zakresie form wycieczek terytorialnych. Spośród badanych 59 osób (47%) realizowałoby głównie turystykę kra jową, natomiast 66 (53%) widzi możliwości uprawiania turystyki w krajach sąsiednich (ryc. 6). Deklaracje badanych studentów pozwalają optymistycznie postrzegać atrak cyjność zajęć turystycznych wśród młodzieży. Chcąc zweryfikować przygotowanie stu dentów do pełnienia funkcji nauczyciela turystyki szkolnej w ramach procesu wy H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 93 1 – wycieczki krajowe 2 – wycieczki zagraniczne Ryc. 6. Rodzaje preferowanych przez studentów wycieczek terytorialnych chowania fizycznego, sformułowano dwa pytania dotyczące prawnych aspektów or ganizacji wycieczek szkolnych. Wszystkie warianty za warte w kafeterii odpowiedzi każdego pytania są poprawne [3], dlatego 100% wskazań studentów na każdą odpo wiedź będzie potwier dzeniem ich dobrej znajomości przepisów. Największy odsetek badanych (76%) udzielił poprawnej odpowiedzi w przypad ku odpowiedzi „Kc” (ryc. 7). Ponad połowa przyszłych nauczycieli turystyki szkolnej nie wie jednak, komu uprawnienia prowadzenia wycieczek przysługują. Duży odsetek badanych (75–90%) do brze zna wymagania formalne związane kobiety Procent odpowiedzi z podziałem na płeć 100% 90% 93% Kc – kierownikiem wycieczki może być osoba, która posiada uprawnienia przewodnika turystycznego, przodownika lub instruktora turystyki kwalifikowanej albo pilota wycieczek Kd – kierownikiem imprezy turystyki kwalifikowanej może być osoba, która jest trenerem lub instruktorem odpowiedniej dyscypliny sportu lub posiada uprawnienia zawarte w pkt Kc Ka – osoba, która ukończyła kurs wycieczek szkolnych Kb – osoba, która jest instruktorem harcerskim Ryc. 7. Rozkład odpowiedzi studentów na pytanie, kto może być kierownikiem wycieczki z organizacją wycieczki, takie jak posiadanie zgody i harmonogramu oraz konieczność ubezpieczenia młodzieży (ryc. 8). Połowa ba danych studentów nie zna sposobów doku mentowania wycieczki w instytucjach nad zoru zewnętrznego i wewnętrznego szkoły. mężczyźni 89% 82% 78% 76% 80% 66% 70% 70% 59% 60% 54% 52% 50% 44% 41% 40% 33% 24% 30% 20% 10% 0% Dok. a Dok. b Dok. c Dok. d Dok. e Dok. f Dok. g Dok. a – zgoda na organizację wycieczki Dok. b – zawiadomienie organu prowadzącego szkołę Dok. c – zawiadomienie organu nadzoru pedagogicznego Dok. d – harmonogram wycieczki Dok. e – oświadczenie zobowiązujące do przestrzegania przepisów bezpieczeństwa w czasie trwania wycieczki Dok. f – polisa ubezpieczeniowa Dok. g – potwierdzenie zamówionych usług wraz z ewentualnymi dowodami przedpłat Ryc. 8. Rozkład odpowiedzi studentów na pytanie, jaka dokumentacja jest wymagana w organizacji wycieczki szkolnej 94 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej Tf – wybrane formy turystyki aktywnej w szkole (wycieczki szkolne i obozy wędrowne) Tc – organizacja turystyki i krajoznawstwa w Polsce Td – bezpieczeństwo w turystyce Te – ochrona przyrody w turystyce Ta – turystyka jako zjawisko społeczne Tg – podstawy prawne działalności turystycznej Tb – zarys dziejów turystyki Ryc. 9. Ranking odpowiedzi studentów na temat realizowanych na studiach treści kształcenia, które będą najistotniejsze w prowadzeniu fakultetu turystycznego Kolejne pytania dotyczyły merytorycz nego przygotowania studentów do roli na uczyciela turystyki szkolnej. Największe walory edukacyjne dla stu dentów miały treści odnoszące się do form i organizacji turystyki aktywnej w Polsce oraz związane z bezpieczeństwem jej uczestni ków (ryc. 9). Jednak podstawy prawne dzia łalności turystycznej są dla studentów mniej ważne. Istotne różnice w wypowiedziach stu dentek i studentów odnosiły się do odpo wiedzi „Tb” (p = 0,00). W opinii studentów znajomość historii turystyki jest ważna dla wartościowej dzia łalności turystycznej z młodzieżą szkolną, dla studentek treści te są mniej istotne (ryc. 10). Wypowiedzi studentów dotyczące zna czenia poznanych treści edukacyjnych skon fron towano z ich opiniami na temat na bytych kom petencji związanych z tymi zagadnieniami. Studenci czują się bardziej kompetentni w tych zagadnieniach, które miały dla nich mniejsze walory edukacyjne (ryc. 11). Być może treści te były też łatwiejsze do opano wania. Zróżnicowanie płciowe na pozio mie statystycznie istotnym wystąpiło w za gadnieniu „b” (p = 0,02) i „f” (p = 0,00). Studentki uznają się za lepszych znawców historii turystyki, natomiast studenci ocenia ją wyżej swoje kompetencje w prowadzeniu turystyki aktywnej w szkole (ryc. 12, 13). Ryc. 10. Zróżnicowanie odpowiedzi na temat ważności treści kształcenia dotyczących historii turystyki W dalszej analizie wyników próbowano określić, czy średnia ocen uzyskana na egza minie z przedmiotu „turystyka szkolna” różnicowała odpowiedzi badanych w zakre sie rozumienia celów turystyki szkolnej, wa lorów edukacyjnych zagadnień poznanych podczas realizacji treści programowych i na bytych kompetencji. Niższą średnią (2–3,99) uzyskały 44 osoby, wyższą (4–5) 81 bada nych. Wyniki pokazały, że opinie studentów wychowania fizycznego (potencjalnych na uczycieli turystyki szkolnej) nie różniły się ze względu na ich osiągnięcia edukacyjne. H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 95 kom. g – podstawy prawne działalności turystycznej (ważność: 6 miejsce) kom. b – zarys dziejów turystyki (ważność: 7 miejsce) kom. a – turystyka jako zjawisko społeczne (ważność: 5 miejsce) kom. c – organizacja turystyki i krajoznawstwa w Polsce (ważność: 2 miejsce) kom. e – ochrona przyrody w turystyce (ważność: 4 miejsce) kom. d – bezpieczeństwo w turystyce (ważność: 3 miejsce) kom. f – wybrane formy turystyki aktywnej w szkole (wycieczki szkolne i obozy wędrowne) (ważność: 1 miejsce) Ryc. 11. Ranking poziomu uzyskanych przez studentów kompetencji w poszczególnych zagadnieniach w porównaniu z ich rangą merytoryczną Ryc. 12. Zróżnicowanie odpowiedzi na temat ważności treści kształcenia dotyczących znawstwa historii turystyki Ryc. 13. Zróżnicowanie odpowiedzi dotyczących kompetencji w zakresie prowadzenia turystyki aktywnej w szkole dyskusja niu. Spośród 138 badanych nauczycieli 82% nie czuje się przygotowanych do edukowa nia w zakresie czasu wolnego. Uważają, że to zadanie dla instytucji pozaszkolnych lub rodziców. Rola szkoły jako miejsca edukacji do czasu wolnego jest marginalna. Jedno cześnie badania tego autora nad formami spędzania czasu wolnego przeprowadzone wśród uczniów tych szkół wskazały na bar dzo niepokojące zjawiska. Prawie połowa badanych (44,5%) spędza czas w galeriach – ze względu na dynamikę tego miejsca, ano nimowość oraz dużą swobodę zachowania. Prawie wszyscy młodzi ludzie zdają sobie Ogólnie panuje pogląd, że podstawową for mą właściwie rozumianej edukacji do czasu wolnego w szkole mogą być zajęcia poza lekcyjne i pozaszkolne. Postawa nauczycieli wobec tego typu edukacji jest – według ba dań Sarneckiego [4] – bierna. Badania prze prowadzone przez niego w podstawowych i gimnazjalnych szkołach wielkopolskich i lu belskich wykazały, że w opinii 67% nauczy cieli organizacja zajęć pozalekcyjnych nie jest inicjatywą wartą zaangażowania, gdyż uczniowie są niechętni szkole i jej otocze 96 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 sprawę z czyhających tam zagrożeń (92,5% wie o prostytucji nieletnich i rozmaitych formach uzależnień). Rezultaty badań młodzieży szkół gimna zjalnych w Szczecinie [5] odzwierciedlają dużą niechęć uczniów do zajęć turystycz nych. Realizowane w formie pozalekcyjnej nie budzą zainteresowania wśród młodzie ży (25% badanych uczniów jest aktywna w innych kołach – języka angielskiego, języka polskiego czy matematyki). Badania prowa dzone wśród młodzieży przez Toczek-Wer ner [6] wskazują, że około 3/4 uczniów chęt nie uczestniczy w zajęciach ryzykownych i przejawia pozytywne postawy wobec takich zachowań. Jak zatem wykorzystać stosunek postawy młodzieży do celowo planowanych i organizowanych zajęć czasu wolnego, tak aby zaspokoić potrzeby młodzieży w zakresie działań ryzykownych, oferując zadania nie odzowne na etapie wzrastania ku dojrzałości. Na potrzebę wzbogacania oferty zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych (jako formy edu kacji do czasu wolnego) z uwzględnieniem oczekiwań uczniów wskazali także Fąk i wsp. [7]. Przeprowadzone przez nich badania wśród nauczycieli wrocławskich gimnazjów miały na celu rozpoznanie, które zajęcia lek cyjne odgrywają największą rolę w realiza cji procesu edukacji do czasu wolnego. We dług nauczycieli, największe znaczenie w tym zakresie ma szkolne wychowanie fizyczne (25,2%) oraz godzina wychowawcza (20,7%). Nauczyciele większe znaczenie przypisują postawie rodziców (31,4%) oraz grupie ró wieśniczej (24,3%). Wydaje się oczywiste, że edukacja mło dzieży do czasu wolnego w ramach fakulte tu turystycznego (dla chętnych uczniów na lekcjach wychowania fizycznego) otwiera przed nauczycielami wychowania fizyczne go nowe perspektywy. Podjęcie się roli na uczyciela turystyki szkolnej będzie możliwe tylko w przypadku nauczyciela dobrze przy gotowanego i kompetentnego. Wyniki opisanych badań wśród studen tów wychowania fizycznego wskazują na gotowość przyszłych nauczycieli do pełnie nia funkcji nauczyciela turystyki szkolnej. Studenci rozumieją potrzebę upowszechnia nia różnego rodzaju form aktywnego wypo czynku i turystyki aktywnej wśród młodzie H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej ży szkolnej. Wydaje się jednak, że błędnie traktują imprezy wyjazdowe (takie jak zielo ne szkoły, zimowe szkoły, szkoły ekologiczne) jako formę realizacji fakultetu turystycznego w szkole w ramach lekcji wychowania fizycz nego. Pozytywnie należy odebrać fakt, że chcą także popularyzować inne formy, np. wy cieczki piesze, górskie, rowerowe, kajakowe czy żeglarskie. Pragną również łączyć ele menty turystyki kwalifikowanej z pozna waniem kultury i folkloru danego regionu – nie tylko w Polsce, ale także podczas wy cieczek zagranicznych. Doceniają znaczenie turystyki szkolnej w kształtowaniu aktyw nych zachowań wolnoczasowych. Poziom przygotowania studentów można uznać za zadowalający, ale niewystarczający – szcze gólnie pod względem prawnych podstaw działalności turystycznej (studenci wysoko oceniają swoją znajomość tematu, opinie te jednak nie znajdują potwierdzenia w fak tach). Nisko natomiast klasyfikują swoje kompetencje w tych zagadnieniach działal ności turystycznej, których treści kształce nia realizowane na studiach wydają im się ważne. Inne badania własne przeprowadzone wśród studentów studiów II stopnia II roku wychowania fizycznego specjalności „orga nizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży” [8] również potwierdzają niezadowalające odczucia studentów związane z pełnieniem funkcji nauczyciela turystyki szkolnej. Stu denci wychowania fizycznego jako przyszli animatorzy kultury czasu wolnego sami są bardzo bierni pod względem aktywności turystycznej, a ich ocena walorów kształcą cych treści przedmiotów kierunkowych pla suje się na poziomie przeciętnym i słabym. WNIOSKI 1.W opinii studentów (potencjalnych na uczycieli turystyki szkolnej) główny cel turystki realizowanej w procesie szkolne go wychowania fizycznego to upowszech nianie form aktywnego wypoczynku. 2.Najważniejsze formy realizacji to – we dług studentów – imprezy wyjazdowe i imprezy turystyki kwalifikowanej, takie jak wycieczki piesze nizinne i górskie, ro werowe, kajakowe, żeglarskie. H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz Nauczyciel turystyki szkolnej 3. Studenci wykazali się słabą znajomością wymagań formalnoprawnych związanych z organizacją działalności turystycznej, chociaż swoje kompetencje w tym zakre sie oceniają wysoko. Nie czują się nato miast przygotowani do prowadzenia róż nych form turystyki aktywnej w szkole, chociaż treści programowe w tej dziedzi nie uznali za najważniejsze. Podsumowując, należy stwierdzić, że za obserwowany został problem wymagający natychmiastowego rozwiązania. Jak zmienić zakres i poziom przygotowania studentów wychowania fizycznego, by nie zaprzepaścić nowych możliwości realizacji wychowania fizycznego w szkole, określonych w podstawie programowej jako „strategia oferowania”? BIBLIOGRAFIA [1] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [2] Rozporzą dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 sierpnia 2009 r. w sprawie dopuszczalnych form 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 97 realizacji dwóch godzin obowiązkowych zajęć wychowania fizycznego, Dz.U. nr 136, poz. 1116. [3] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo wej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania przez pu bliczne przedszkola, szkoły i placówki krajo znawstwa i turystyki, Dz.U. z 2001 r. nr 135, poz. 1516, z późn. zm. [4] Sarnecki R., Edukacyjne aspekty czasu wolnego, [w:] Denek K., Kamińska A., Kojs W., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja ju tra. Proces wychowania w szkole i poza nią, Hu manista, Sosnowiec 2010, 223–228. [5] Bereźnic ki F., Zajęcia pozalekcyjne w gimnazjach, [w:] Denek K., Kamińska A., Kojs W., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja jutra. Proces wychowania w szkole i poza nią, Humanista, Sosnowiec 2010, 155–160. [6] Toczek-Werner S., Wzrastanie ku dojrzałości – czas zachowań ryzykownych i poszukiwania wrażeń, [w:] Furmanek W. (red.), Wartości w pe dagogice: czas jako wartość we współczesnej pe dagogice. Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2008, 262–270. [7] Fąk T., Kaik-Woźniak A., Juroszek B., Edukacja do kultury czasu wolnego młodzieży gimnazjalnej w opinii nauczycieli, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2009, 28, 354–359. [8] Guła-Kubiszewska H., Oleśniewicz P., Turys tyka szkolna – przygotowanie edukatorów w oce nie studentów kierunku wychowanie fizyczne oraz turystyka i rekreacja, [w:] Grzesiak J. (red.), Ewa luacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i od powiedzialność nauczyciela, UAM, PWSZ, Kalisz– Konin 2010, 541–552. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 98 – 107 Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak akademia wychowania fizycznego we wrocławiu STYLE UCZENIA SIĘ A OSIĄGNIĘCIA EDUKACYJNE STUDENTÓW WYCHOWANIA FIZYCZNEGo ABSTRACT Learning styles and educational achievements of P.E. students Purpose. A series of various educational requirements which are set before the learners at different levels of education are aimed at developing their independence on the subsequent, higher stages of their education. We can assume that learning at the academic level requires from learners much more than mere acquisition of knowledge. It is particularly important to develop self-regulatory abilities (employment of tools such as cognitive and meta-cognitive strategies) and formation of preferred activeness. Learning in case of young people ought to be aimed at building long-term and well organized knowledge which will result in the sustained growth of self-regulatory abilities of students while learning. Those learners whose patterns of learning are more mature perceive learning as acquiring knowledge about the world, while those who prefer surface models – as remembering facts. Basic procedures. The examinations were conducted among third-year students of the University School of Physical Education in Wrocław. We employed the method of diagnostic survey in form of a questionnaire. In order to recognize a learning style we used the Wermunt Inventory of Learning Styles and to define the level of strategic elasticity – the Questionnaire of Strategic Elasticity designed by Czerniawska and Cantwell (Polish adaptation). Main findings. Our examinations were aimed at recognizing whether a learning style and strategic elasticity determine the students’ educational achievements (their average grade in theoretical subjects and practice). Conclusions. The application-oriented style positively correlated with a study major, while non-oriented style correlated negatively. Regardless of the study major, both in theoretical and practical courses, unsteady strategic control was a negative predictor for study achievements. Key words: learning style, strategic elasticity in learning, educational achievements, selfregulatory learning style WPROWADZENIE Badania nad rozwojem różnych aspektów prezentowanych przez studentów stylów uczenia się a rezultatami uzyskanymi w pro cesie studiowania były podejmowane za równo w literaturze międzynarodowej, jak i polskiej [1–3]. Wyróżnia się wiele typologii stylów ucze nia się, jednak większość z nich uwzględnia dwa podstawowe wymiary: głębokość prze twarzania oraz umiejscowienie źródła regu lacji (wewnętrznej lub zewnętrznej) lub tylko jeden wymiar – głębokość przetwarzania materiału. W badaniach nad stylami ucze nia się studentów szczególne zainteresowanie wzbudza koncepcja opracowana przez holen derskiego psychologa Jana Vermunta [za: 4]. Według niego, styl uczenia się składa się z czte rech powiązanych wzajemnie elementów: – strategii przetwarzania (strategii po znawczych), – strategii regulacyjnych (metapoznaw czych), – umysłowych modeli uczenia się (kon cepcje studentów na temat uczenia się), – ukierunkowania uczenia się (są to oso biste cele, zamiary, oczekiwania, wąt pliwości, które studenci przeżywają w procesie uczenia się [3, 4]). Na tej podstawie Vermunt wyróżnił cztery style uczenia się: nieukierunkowany, ukie runkowany na znaczenie, ukierunkowany na reprodukcję i ukierunkowany na zastoso H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne wanie. Według niego [za: 2, 3, 5], styl uczenia się nie jest niezmiennym atrybutem osobo wości, ale rezultatem dynamicznej interakcji między czynnikami podmiotowymi i kon tekstualnymi (przedmiotem nauki). Główne i trwalsze elementy stylu uczenia się to umysłowe modele uczenia się oraz ukierun kowanie uczenia się, natomiast ich nadbu dową są strategie przetwarzania i regulacyjne (łatwiej podlegają zmianom). Jednym z pod stawowych elementów stylu uczenia się jest aktywność strategiczna w uczeniu się oraz zmienne podmiotowe uczącego się, takie jak: wyjściowy poziom wiedzy ogólnej i przed miotowej, inne podejście do uczenia się róż nych przedmiotów (wynikające z zaintere sowań, motywacji, zdolności itp.). Nowicjusze na przykład często stosują strategie nieefek tywne, gdy tymczasem eksperci – wiele stra tegii poznawczych i metapoznawczych. Wyniki badań świadczą również o tym, że osiągane w uczeniu się rezultaty w głównej mierze determinowane są przez aktywność strategiczną. Lepsze efekty przynosi stoso wanie strategii głębokich, polegające na se mantycznym przetwarzaniu informacji i sil niejszej kontroli metapoznawczej. Czasami jednak stosowanie strategii powierzchnio wych nie tylko nie obniża efektów, ale może nawet je podwyższyć [6]. W uczeniu się istot na okazuje się umiejętność zmiany obranego kierunku działania, jeżeli pierwotnie przyjęty okaże się nieefektywny – giętkość strate giczna polega na dostosowywaniu aktywnoś ci strategicznej do własnych cech podmiotu, zadań, przebiegu i efektów danego uczenia się czy poznawanej dziedziny. Czerniawska [7] wyróżniła giętkość strategiczną intraza daniową (zmiana zachowań strategicznych w uczeniu się pojedynczego zadania), interza daniową (różnicowanie zachowań zależnie od postawionego zadania) oraz interprzed miotową (różnicowanie aktywności strate gicznej ze względu na przedmiot nauczania – dziedzinę wiedzy). W odniesieniu do ak tywności strategicznej (głównie intra- i inter zadaniowej) Cantwell [6] sformułował kon cepcję giętkości strategicznej, która odnosi się do indywidualnych różnic w jakości kon troli sprawowanej nad uczeniem się w kate goriach adaptacyjności i nieadaptacyjności. Procesy kontrolne podejmowane przez uczą 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 99 cego się mogą prowadzić do konstruktywnej samoregulacji uczenia się, w której najistot niejszym elementem jest giętkość strategicz na, bądź do samoregulacji nieefektywnej, gdy aktywność strategiczna nie jest dobrze do pasowana do realizowanego zadania. Cant well wyróżnił trzy rodzaje strategicznej kon troli uczenia się: adaptacyjną (uczący się czują potrzebę świadomego dostosowania przebiegu uczenia się do zadań i warunków), sztywną (uczący się preferują rutynowe stra tegie oraz niechęć do zmian zachowań stra tegicznych w sytuacji zróżnicowanych za dań) oraz chwiejną (uczący się nie potrafią dostosować zachowań strategicznych do wy magań zadaniowych). Vermunt w swoich badaniach nad styla mi uczenia się studentów [za: 4] wykazał, że u każdego uczącego się można określić dominujący styl uczenia się, chociaż jedno cześnie obserwuje się jakieś elementy pozo stałych stylów. Styl uczenia się wyznacza zachowania prototypowe (modelowe) stu dentów w zakresie strategii przetwarzania i regulacyjnych, preferowanych umysłowych modeli uczenia się oraz ukierunkowania procesu uczenia się (tab. 1). CEL BADAŃ W celu rozpoznania różnych aspektów ak tywności strategicznej w uczeniu się studen tów wychowania fizycznego sformułowano następujące pytania badawcze: 1.Jaki styl uczenia się przejawiają ba dani studenci i czy jest on zróżnico wany ze względu na płeć? 2. Jaki rodzaj strategicznej kontroli ucze nia się dominuje u studentów i czy jest on zróżnicowany ze względu na płeć badanych? 3.Jaki rodzaj aktywności strategicznej w przetwarzaniu materiału preferują badani studenci i czy jest on zależny od płci? 4. Czy wymienione aspekty funkcjono wania strategicznego (styl uczenia się, aktywność i giętkość strategiczna) ma ją związki z rezultatami uczenia się badanych studentów? 100 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne Tab. 1. Charakterystyka stylów uczenia się studentów według koncepcji Vermunta [za: 3, 5] Style uczenia się Cechy najbardziej charakterystyczne Nieukierunkowany Studenci mają trudności w przetwarzaniu poznawczym, selekcjonowaniu in formacji ważnych i nieważnych, nie potrafią znaleźć związku między różnymi treściami pochodzącymi z różnych źródeł; najczęściej stosowane strategie to powierzchniowe (wielokrotne, bierne zapoznawanie się z materiałem); uczącym się sprawia trudność regulacja uczenia się na poziomie uogólnień i abstrahowa nia (kontrola uczenia się utożsamiana jest z pomiarem czasu poświęconego na naukę); słaby poziom umiejętności monitorowania uczenia się (selekcjonowa nia ważności informacji) oraz sprawdzania i oceniania postępów w nauce; do minuje u nich uczucie lęku, że nie poradzą sobie w nauce, nie wierzą w swoje możliwości Ukierunkowany na reprodukcję Studenci selekcjonują najważniejsze treści do nauczenia się, podkreślają to, czego trzeba nauczyć się na pamięć (korzystają przy tym ze wskazówek autora podręcznika lub wykładowcy); uczą się na pamięć – zapamiętują i powtarzają w sposób metodyczny, sekwencyjny (np. materiał, który będzie na sprawdzia nie); styl ten jest głównie regulowany z zewnątrz – sprawdzanie według zadań z podręcznika lub podanych przez nauczyciela; zmiany w uczeniu się mają cha rakter ilościowy – mniej lub więcej czasu, mniejsza lub większa liczba powtó rzeń; dużo czasu i wysiłku skupiają na uczeniu się – boją się, że nie wszystko zapamiętają; zainteresowania osobiste nie odgrywają dużej roli, a celem ucze nia się jest zaliczenie egzaminu; studiowanie polega na wchłanianiu wiedzy, by zdać egzamin; dużą rolę przypisują nauczycielowi, który konkretnie wska zuje, co jest ważne; dążą do uzyskania jak najlepszych ocen i dyplomu Ukierunkowany na znaczenie Dla studentów ważna jest rola osobistych zainteresowań w procesie selekcji informacji, samodzielnie szukają ważnych treści i możliwości zrozumienia ich znaczenia; szukają analogii, związków z danymi z innych dziedzin i wcześniejszą wiedzą; są krytyczni, stawiają pytania oraz formułują własne opinie i wnioski; dominuje wewnętrzna regulacja uczenia się (samoregulacja); studenci wyko rzystują swoje zainteresowania i wiedzę wcześniejszą; są giętcy w regulacji (wy korzystują wymagania wykładowcy); w monitorowaniu ważny jest poziom zrozumienia, rozwiązują problemy poprzez dokładną diagnozę sytuacji; czerpią wiele przyjemności ze studiowania, studia są okazją do rozwoju i zaspokajają ciekawość poznawczą; uczenie się daje możliwość dialogu z ludźmi o wyższej wiedzy, a studiowanie rozwija zdolność myślenia naukowego i jest okazją do poznania danej dziedziny wiedzy; czują się odpowiedzialni za sposób studio wania (wykładowcy winni pomagać w samodzielnym myśleniu); studiują dla przyjemności i rozwoju osobistego, dominuje zainteresowanie wybranym kie runkiem studiów Ukierunkowany na zastosowanie U studentów dominuje myślenie o praktycznym zastosowaniu nabywanej wiedzy; szukają powiązań między tym, czego się uczą, a rzeczywistością; starają się kon kretyzować studiowaną dziedzinę na bazie wcześniejszych doświadczeń i wiedzy praktycznej; stosują w praktyce to, czego się uczą; uczenie się jest regulowane z zewnątrz i od wewnątrz; monitorowanie wiąże się ze znajdowaniem praktycz nych zastosowań; trudności występują na wysokim poziomie abstrahowania; oceną osiągnięć jest zrozumienie związków między teorią a praktyką; studenci są pozytywnie nastawieni do studiowania i odwołują się do tego, co ich intere suje w życiu codziennym; celem studiowania jest wykorzystanie nabytej wiedzy w praktyce (wiedza użyteczna); motywacja i ukierunkowanie uczenia się ma charakter wewnętrzny i wiąże się z wyborem zawodu; dążą do nabycia wiedzy i umiejętności zawodowych lub do poprawy własnego funkcjonowania H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania zostały przeprowadzone w 2009 r. wśród studentów Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, na początku semestru szóstego (kończącego I stopień studiów wf.). W badaniach wzięło dobro wolny udział 122 studentów (70 kobiet i 52 mężczyzn). Badania miały charakter anoni mowy. W badaniach zastosowano metodę son dażu diagnostycznego z wykorzystaniem techniki ankietowej. Wykorzystano narzę dzia badawcze w postaci kwestionariuszy ankietowych (udostępnionych przez prof. E. Czerniawską z Instytutu Psychologii UW): – polska adaptacja „Inwentarza stylów uczenia się” (ILS) Vermunta do po miaru stylów uczenia się [za: 4]; –polska adaptacja „Kwestionariusza giętkości strategicznej” (FSQ) Cant wella i Moora do pomiaru strategicz nej kontroli uczenia się [za: 6, 8]; – kwestionariusz „Uczenie się tekstów podręcznikowych” Czerniawskiej do pomiaru aktywności strategicznej w uczeniu się [7]. „Inwentarz stylów uczenia się” ma po stać kwestionariusza z pięciostopniową skalą typu Likerta, na której badani wskazują swój poziom akceptacji dla poszczególnych (ze 120) stwierdzeń. W Inwentarzu wyodręb niono 20 skal: pięć dotyczy strategii przetwa rzania, pięć – strategii regulacyjnych, pięć – umysłowych modeli uczenia się oraz pięć – ukierunkowania w uczeniu się. W każdej skali wyróżniono dodatkowo podskale: w strategiach przetwarzania głębokie przetwa rzanie ma podskale wiązania i organizowania oraz przetwarzania krytycznego; przetwarza nie sekwencyjne – podskale zapamiętywa nia i powtarzania oraz analizowania; ostatnia skala dotyczy przetwarzania konkretnego. W strategiach regulacyjnych wyróżniono: skalę samoregulacji z podskalami samore gulacji w zakresie procesów i wyników ucze nia się oraz samoregulacji w odniesieniu do zawartości uczenia się; skalę zewnętrznej re gulacji procesu uczenia się z podskalami ze wnętrznej regulacji procesów uczenia się oraz zewnętrznej regulacji wyników uczenia się; skalę braku regulacji. Umysłowe modele 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 101 uczenia się zawierają skale: konstruowania wiedzy, wchłaniania (pobierania) wiedzy, stosowania wiedzy, stymulowania przez na uczycieli (wykładowców), współpracy. Ukie runkowanie uczenia się to skale: osobistego zainteresowania, ukierunkowania na dy plom, ukierunkowania na samousprawnia nie, ukierunkowania zawodowego, moty wów ambiwalentnych. „Kwestionariusz giętkości strategicznej” zawiera 21 twierdzeń: po siedem dla każdej z trzech skal: skali adaptacyjnej kontroli, sztywnej kontroli, chwiejnej kontroli stra tegicznej; badani na pięciostopniowej skali typu Likerta wskazują swój poziom akcepta cji dla stwierdzeń w poszczególnych skalach. „Uczenie się tekstów podręcznikowych” to kwestionariusz ankietowy z pięciostopnio wą skalą typu Likerta, na której badani wska zują swój poziom akceptacji dla poszczegól nych (z 21) stwierdzeń. Stwierdzenie pierwsze ma charakter buforowy, natomiast pozostałe dwadzieścia odnosi się do dwu skal związa nych z przetwarzaniem treści: uczenia się poprzez stosowanie strategii powierzchnio wych lub strategii głębokich. Do obliczeń statystyki opisowej, różnic i korelacji między poszczególnymi elemen tami samoregulacji w uczeniu się (stylem uczenia się, aktywnością strategiczną i gięt kością strategiczną) zastosowano program „Statistica 8.0”. WYNIKI Analiza uzyskanych wyników przebiegała w kilku etapach. Najpierw obliczono staty styki opisowe i na tej podstawie przedsta wiono poziom akceptowalności twierdzeń w poszczególnych skalach. Następnie zwe ryfikowano rzetelność i właściwości psy chometryczne wszystkich zastosowanych kwestionariuszy (inwentarza stylów ucze nia się, giętkości strategicznej, uczenia się tekstów podręcznikowych) w całej badanej grupie oraz z podziałem na płeć. W dalszej kolejności zajęto się związkami między wy nikami uzyskanymi w poszczególnych ska lach kwestionariuszy a osiągnięciami ba danych na studiach. Silniejsza akceptacja stwierdzeń występuje dla podskali uczenia 102 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne 2011, 35 Tab. 2. Wartość współczynnika alfa Cronbacha dla wyników całej grupy oraz z podziałem na płeć badanych Skala Łącznie Studentki Studenci Obszar I. Strategie przetwarzania 1. Skala: głębokie przetwarzanie 1a. Podskala: wiązanie i organizowanie 1b. Podskala: przetwarzanie krytyczne 2. Skala: przetwarzanie sekwencyjne 2a. Podskala: zapamiętywanie i powtarzanie 2b. Podskala: analizowanie 3. Skala: przetwarzanie konkretne 0,87 0,88 0,85 0,77 0,67 0,81 0,69 0,64 0,51 0,79 0,66 0,60 0,84 0,65 0,60 0,70 0,65 0,62 Obszar II. Strategie regulacyjne 4. Skala: samoregulacja 4a. Podskala: samoregulacja procesów i wyników uczenia się 4b. Podskala: samoregulacja zawartości uczenia się 5. Skala: zewnętrzna regulacja 5a. Podskala: zewnętrzna regulacja procesów uczenia się 5b. Podskala: zewnętrzna regulacja wyników uczenia się 6. Skala: brak regulacji 0,85 0,83 0,85 0,58 0,64 0,46 0,67 0,67 0,59 0,56 0,47 0,65 0,54 0,43 0,64 0,58 0,52 0,59 Obszar III. Ukierunkowanie uczenia się 7. Skala: osobiste zainteresowanie 8. Skala: ukierunkowanie na dyplom 9. Skala: ukierunkowanie na samosprawdzanie 10. Skala: ukierunkowanie zawodowe 11. Skala: ambiwalencja motywów 0,78 0,31 0,55 0,75 0,75 0,72 0,79 0,43 0,52 0,76 0,76 0,72 0,79 0,12 0,57 0,69 0,69 0,70 Obszar IV. Umysłowe modele uczenia się 12. Skala: konstruowanie wiedzy 13. Skala: wchłanianie wiedzy 14. Skala: stosowanie wiedzy 15. Skala: stymulowanie przez nauczycieli/wykładowców 16. Skala: współpraca 0,91 0,73 0,70 0,84 0,77 0,72 0,90 0,74 0,70 0,80 0,75 0,74 0,92 0,68 0,71 0,83 0,78 0,63 Strategiczna kontrola uczenia się Adaptacyjna Sztywna Chwiejna 0,83 0,86 0,85 0,82 0,86 0,84 0,85 0,86 0,87 Aktywność strategiczna w uczeniu się Powierzchniowa Głęboka 0,83 0,90 0,85 0,89 0,78 0,90 się w celu zastosowania wiedzy, ukierunko wania zawodowego oraz uznania czołowej roli wykładowców w procesie nauczania. Stwierdzono najsilniejszą akceptację dla pod skali kontroli sztywnej oraz stosowania stra tegii głębokiego przetwarzania materiału. Można zauważyć, że poziom akceptowal ności stwierdzeń jest na poziomie od 2,5 do 4 (od „nie mam zdania” w kierunku „zgadzam się w znacznej mierze” lub „robię to często”). Różnice statystycznie istotne w akceptacji twierdzeń wystąpiły w dziewięciu podska lach. Studentki deklarują wyższy poziom akceptacji dla podskali ukierunkowania za wodowego, konstruowania i stosowania wiedzy oraz stymulowania przez wykła dowców. Studenci są bardziej zdeklarowani w podskalach: analizowania i przetwarzania krytycznego, uczenia się ukierunkowanego na dyplom, braku regulacji i ambiwalencji. Różnice istotne ujawniły się także w wymia rze chwiejnej kontroli strategicznej (bardziej H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne studenci) oraz w tym, że wśród osób charak teryzujących się przetwarzaniem powierzch niowym więcej jest studentek. Wśród stu dentów (kobiet i mężczyzn) dominuje styl uczenia się ukierunkowany na zastosowa nie oraz umysłowe modele uczenia się. Rzetelność skal W celu określenia rzetelności skal zbadano spójność wewnętrzną wszystkich kwestio nariuszy, mierzoną współczynnikiem alfa Cronbacha (tab. 2). Prawie wszystkie skale (oprócz: zewnętrz nej regulacji procesów i wyników uczenia się, samoregulacji procesów i wyników uczenia się, osobistego zainteresowania i ukierun kowania na dyplom) wykazywały spójność na zadowalającym poziomie. Profil studentów pod względem aktywności strategicznej w uczeniu się W badanej populacji, bez względu na płeć, można zaobserwować styl uczenia się ukie runkowany na zastosowanie (ponad 60%) (ryc. 1). Niewielki odsetek studentów dekla 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 103 ruje styl uczenia się ukierunkowany na zna czenie (10–20%) i nieukierunkowany (10– 15%). Niewielka grupa badanych (niecałe 10% – w tym więcej studentów) przejawia styl ukierunkowany na reprodukcję. Prawie trzy czwarte studentów jako pod stawowy element stylu wskazuje umysłowe modele uczenia się (80% studentek i 60% studentów) oraz ukierunkowanie uczenia się (10–22%). Niewielki odsetek badanych w stylu akcentuje strategie przetwarzania (prawie 10%), najmniejszą grupę stanowią studenci preferujący strategie regulacyjne (ryc. 2). W badanej grupie dominuje sztywna kontrola strategiczna, jest ona charakterys tyczna bardziej dla studentek (ok. 65%), w mniejszym stopniu występuje u studentów (ok. 50%). Strategiczna kontrola adaptacyj na jest bardziej charakterystyczna dla stu dentów (ok. 40%) niż studentek (ok. 25%). Chwiejną kontrolę strategiczną w uczeniu się przejawia ok. 10% badanych (ryc. 3). Istotnym wymiarem aktywności strate gicznej jest głębokość przetwarzania. Można zauważyć, że u badanych studentów ze wzglę du na rodzaj stosowanych strategii poznaw Ryc. 1. Procentowy rozkład odpowiedzi dotyczących preferowanego przez badanych studentów stylu uczenia się Ryc. 2. Procentowy rozkład odpowiedzi dotyczących elementów stylu uczenia się dominujących u badanych studentów 104 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Ryc. 3. Procentowy rozkład odpowiedzi dotyczących preferowanej przez studentów strategicznej kontroli uczenia się Ryc. 4. Procentowy rozkład odpowiedzi dotyczących dominującej u studentów aktywności strategicznej w uczeniu się czych dominuje głęboki wymiar przetwa rzania materiału (ok. 80%) (ryc. 4). Statystycznie istotne różnice, określone za pomocą testu U Manna-Whitneya, między studentkami i studentami wystąpiły w czte rech aspektach aktywności strategicznej. Stu denci podkreślają znaczenie strategii regu lacyjnych, studentki – umysłowych modeli uczenia się w deklarowanym przez siebie stylu. Chwiejna strategiczna kontrola ucze nia się jest częściej przejawiana przez stu dentów, natomiast studentki częś ciej niż studenci charakteryzują się powierzchnio wą aktywnością strategiczną w uczeniu się. Aktywność strategiczna i styl poznawczy a poziom kształcenia Obliczono współczynnik korelacji Spear mana między stylem uczenia się, giętkością strategiczną i głębokością przetwarzania a ocenami studentów uzyskanymi na zali H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne czenie przedmiotów jedno- i kilkusemestral nych oraz ocenami z egzaminów. Zgodnie z przyjętą procedurą badawczą, studenci sa modzielnie wpisywali uzyskane na zalicze niach i egzaminach oceny do „Arkusza ocen”. Okazało się, że większość studentów wpisała tylko oceny dobre i wyższe, dlatego rachunek korelacyjny będzie się odnosił do związków aktywności strategicznej w kon tekście wysokich osiągnięć edukacyjnych. Ponieważ wszystkich wskaźników jest dużo (16 skal uczenia się, 4 style uczenia się, 4 ele menty stylów uczenia się, 3 wymiary kon troli strategicznej, 2 wymiary głębokości przetwarzania), do analizy wybrano tylko te, w których wystąpiła pozytywna lub nega tywna korelacja. Pozytywna korelacja wy stąpiła w przypadku skali „ukierunkowanie na samosprawdzanie” (metodyka wf., emisja głosu) oraz „wchłanianie wiedzy” (teoria sportu i metodyka wf.) i „stosowanie wiedzy” (pedagogika). Natomiast skala „samoregu lacja procesów i wyników uczenia się” nega tywnie koreluje istotnie z zaliczeniem peda gogiki i teorii sportu; „zewnętrzna regulacja procesów i wyników uczenia się” negatywnie koreluje z przedmiotami do wyboru. Pozy tywnie skorelowane z wysokimi ocenami zaliczenia ćwiczeń (przedmioty do wyboru, teoria sportu i emisja głosu) są skale: „ukie runkowanie zawodowe”, „konstruowanie i stosowanie wiedzy”. Negatywna korelacja występuje głównie w skalach „braku regu lacji” i „ambiwalencji” z wymienionymi przedmiotami. Pozytywnie też koreluje styl „ukierunkowany na zastosowanie” oraz „umysłowe modele uczenia się”. Negatyw nym predyktorem dla wysokich osiągnięć we wszystkich przedmiotach jest „chwiejna kontrola strategiczna”. „Głębokie przetwa rzanie materiału” koreluje pozytywnie z teo rią sportu i teoretycznym przedmiotem do wyboru. Korelacje wystąpiły tylko w przy padku sześciu przedmiotów: pozytywne dla skal: „ukierunkowanie zawodowe” (z me todyką wf.), „konstruowanie wiedzy” i „sto sowanie wiedzy” (z przedmiotami o charak terze praktycznych umiejętności); „chwiejna kontrola strategiczna” koreluje negatywnie aż z trzema przedmiotami o charakterze praktycznych umiejętności. Z wynikami eg zaminu przedmiotów typowo teoretycznych H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne (pedagogika, teoria sportu) wyraźnie negatyw nie koreluje skala „zapamiętywanie i powta rzanie”. Także „brak regulacji” i „ambiwa lencja” negatywnie korelują z przedmiotami teoretycznymi. Korelacje pozytywne obser wuje się w przypadku skali „ukierunkowanie zawodowe”, „konstruowanie wiedzy”, „sto sowanie wiedzy” we współpracy zarówno z przedmiotami teoretycznymi, jak i praktycz nymi (wymagającymi wysokich umiejętności motorycznych). Te ostatnie są skorelowane także z „umysłowymi modelami uczenia się”. Negatywnym predyktorem dla wysokich ocen z przedmiotów praktycznych (o charakterze sportów indywidualnych) okazała się „chwiej na kontrola strategiczna”. dyskusja Przeprowadzone badania nad związkami sty lów uczenia się studentów z ich osiągnięcia mi z wykorzystaniem ILS Vermunta pozwo liły na wyodrębnienie pewnych trendów wyjaśniających przyczyny różnic w indywi dualnych stylach uczenia się studentów: – wynikają one z naturalnego rozwoju aktywności strategicznej w toku on togenezy; – różnice te zależą od wpływu kontek stu nauczania, tzn. od etapu studio wania (początek lub koniec studiów), długości okresu studiowania (kurs po jedynczy lub studia wieloletnie) oraz kierunku studiów (różne dziedziny wiedzy); – style uczenia się studentów wiążą się z osiągnięciami edukacyjnymi. Badania Severiensa i wsp. [za: 5] wykazały, że styl uczenia się zależy od etapu studiów: strategie poznawcze i regulacyjne ulegają zmianom w trakcie kształcenia. Stwierdzono silniejszą regulację zewnętrzną niż samoregu lację i obniżenie się roli strategii powierzchnio wych (sekwencyjnych i konkretnych). Wyniki badań Buata i wsp., Minnaert i van Hulsta, Lindblom-Ylänne oraz Vermunta i Verloopa [za: 2] wspierają hipotezę kontekstu naucza nia. Na początku studiów często obserwuje się brak harmonii między poszczególnymi elementami stylu uczenia się. Kierunek roz woju wiąże się ze wzrostem różnicowania 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 105 składowych stylu uczenia się: wzmacnianie powiązań między stosowanymi strategiami uczenia się i koncepcjami oraz ukierunko waniami. Aktywność przejawiana w uczeniu się jest coraz bardziej kontrolowana przez poglądy i motywację uczącego się. W bada niach polskich Czerniawska, na podstawie uzyskanych wyników zebranych kwestiona riuszem ILS, stwierdziła istotne różnice w sty lu uczenia się studentów drugiego i czwartego roku Wydziału Elektroniki i Technik Infor macyjnych Politechniki Warszawskiej [5]. Wyższe wyniki na skali stymulacji zewnętrz nej wskazują, że starsi studenci bardziej pod kreślają rolę wykładowców w motywowaniu do nauki oraz częściej odwołują się do prze twarzania konkretnego (typowego dla stylu ukierunkowanego na zastosowanie). Wyso kie osiągnięcia w studiowaniu mocno kore lowały z zainteresowaniami studentów, negatywnie na postępy w nauce wpływały natomiast brak regulacji, ambiwalencja mo tywów uczenia się i poleganie na innych stu dentach. Można zaobserwować, że w miarę studiowania zmienia się dominujący sposób przetwarzania informacji – kończący studia chętniej odwołują się do przetwarzania kon kretnego, związanego z wymaganiami pracy zawodowej. Badania Boeakaerst, Czerniaw skiej i Vermunta [za: 5] pozwalają wniosko wać, że na początku studiów studenci w większej mierze kierują się osobistymi za interesowaniami przedmiotem nauczania, natomiast pod koniec studiów bardziej cenią sobie wykładowców i ich sposób organizo wania nauki w powiązaniu z praktycznym zastosowaniem wiedzy. Ciekawe wyniki uzy skano w badaniach związków stylów ucze nia się z kierunkiem studiów w badaniach Ramsdena i Entwistla, Lonka i Lindblom -Ylänne, Vermunta [za: 2]. Stwierdzono, że studenci różnych wydziałów różnią się styla mi uczenia się – na kierunkach, na których osiągali dobre wyniki studiując w formie du żej swobody, występuje głębsze podejście do uczenia się oraz większe ukierunkowanie na znaczenie. U studentów medycyny obser wuje się silniejszą niż u studentów psycho logii tendencję do zewnętrznej regulacji i ukierunkowanie na reprodukcję oraz ukie runkowanie zawodowe. W nauczaniu tra dycyjnym w miarę studiowania studenci stają 106 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 się bardziej powierzchniowi i regulowani ze wnętrznie. Na początku studiów postrzeganie przez studentów (medycyny i psychologii) uczenia się jako konstruowanie wiedzy pozy tywnie korelowało z lepszymi ocenami. Nato miast w późniejszych latach studiów ukie runkowanie na reprodukcję było negatywnie skorelowane z osiągnięciami. U studentów nauk społecznych dominowało ukie runko wa nie na znaczenie (także u studentów starszych i zaocznych). U studentów mają cych niskie oceny na studiach ekonomicz nych, prawniczych, nauk przyrodniczych, kobiet i studentów młodszych lat silniej występuje ukierunkowanie na reprodukcję. Badania stylów uczenia się studentów pra wa, zarządzania, ekonomii, socjologii, psy chologii i sztuki wykazały zróżnicowanie stylu w zależności od od kierunku studiów. Najsilniejszą tendencję do ukierunkowania na znaczenie ujawnili studenci psychologii, sztuki i socjologii, a najsłabszą – studenci prawa. Ukierunkowanie na reprodukcję było najsilniejsze u studentów ekonomii, ekono metrii i zarządzania oraz prawa. Ukierunko wanie na zastosowanie wystąpiło u studen tów prawa. Styl nieukierunkowany najczęściej przejawiali studenci ekonomii, ekonometrii i zarządzania. Wierstr i wsp. [za: 2] badali po dobieństwa i różnice w stylach uczenia się studentów w zależności od uczelni. Okazało się, że ukierunkowanie na reprodukcję domi nowało wówczas, gdy wykładowcy uczelni oczekiwali od studentów zapamiętywania faktów (nie zachęcali studentów do rozwi jania własnej aktywności). Gdy nauczyciele byli skoncentrowani na aktywizacji studenta do własnego rozwoju i preferowali uczenie się oparte na zrozumieniu związków mię dzy zagadnieniami, wówczas u studentów dominowało ukierunkowanie stylu uczenia się na znaczenie. Aktywność przejawiana w uczeniu się podlegała coraz silniejszej kon troli uczącego się (jego poglądów i moty wów). Dla rezultatów studiowania korzyst niejsze jest, gdy głębokiemu podejściu do uczenia się towarzyszy samoregulacja, a po wierzchniowemu regulacja zewnętrzna. Istot ną rolę odgrywa harmonizowanie elemen tów stylów uczenia się. H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne WNIOSKI Przeprowadzone badania wskazują, że po szczególne aspekty funkcjonowania strate gicznego wyróżnione w badaniach z udzia łem studentów różnych uczelni, kierunków i lat studiów ujawniły się także w przypad ku studentów wychowania fizycznego. Naj ważniejsze stwierdzenia empiryczne można ująć następująco. Po pierwsze, skale główne ILS w całej badanej grupie osiągnęły akceptowalną rze telność, mierzoną współczynnikiem alfa Cronbacha (od 0,78 do 0,92), w przypadku niektórych podskal natomiast rzetelność okazała się niezadowalająca. Uzyskano także istotne korelacje między niektórymi aspek tami stylu ukierunkowanego na znaczenie a adaptacyjną kontrolą strategiczną w ucze niu się oraz stylu ukierunkowanego na repro dukcję a kontrolą chwiejną i przetwarza niem powierzchniowym. W badaniach stylu uczenia się zaobser wowano, że studenci akceptowali stwierdze nia na poziomie „robię tak od czasu do cza su” w kierunku „regularnie” oraz „zgadzam się w znacznej mierze”. Najsilniejsza akcep tacja stwierdzeń wystąpiła w skali „ukierun kowanie uczenia się” oraz „umysłowe mo dele uczenia się”, chociaż studentki różniły się istotnie od swoich kolegów w poziomie akceptacji stwierdzeń niektórych podskal. Wszyscy studenci preferują styl uczenia się ukierunkowany na zastosowanie, ale stu dentki w sposób istotny bardziej niż studenci akceptują w tym stylu ukierunkowanie za wodowe, stosowanie wiedzy i stymulowanie przez wykładowców. Studenci różnią się istot nie od studentek w stylu nieukierunkowa nym pod względem wyższego poziomu bra ku regulacji i ambiwalencji oraz współpracy. Pod względem giętkości strategicznej wśród studentów dominuje sztywna kontro la strategiczna. Różnice istotne między płcią badanych występują w grupie osób przeja wiających kontrolę chwiejną, którą obser wuje się częściej u studentów. W głębokości przetwarzania materiału badana grupa przejawia głęboki styl ucze nia się. Tylko w przypadku stylu powierzch niowego studentki istotnie różnią się od swoich kolegów. H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne Z wysokimi osiągnięciami na studiach korelowało istotnie wiele elementów ich funkcjonowania strategicznego – w zależ ności od przedmiotu, czasu nauki i trybu uzyskania oceny. W przypadku zaliczenia wykładów pozytywnie korelowało samo sprawdzanie, wchłanianie i stosowanie wie dzy, podczas gdy samoregulacja oraz regula cja zewnętrzna procesów i wyników uczenia się były z nimi skorelowane negatywnie. Z wysokimi wynikami zaliczenia przed miotów jedno- i kilkusemestralnych pozy tywnie korelowało ukierunkowanie zawo dowe, konstruowanie i stosowanie wiedzy. Negatywna korelacja dotyczyła ocen oraz przetwarzania krytycznego, zapamiętywa nia w przedmiotach teoretycznych. Brak re gulacji i ambiwalencja negatywnie korelują z ocenami przedmiotów teoretycznych w cy klu jednosemestralnym. Pozytywnie z trybem studiów jednose mestralnych koreluje styl ukierunkowany na zastosowanie i umysłowe modele uczenia się, natomiast negatywnie – styl nieukierun kowany. Z wysokimi wynikami z egzaminu pozy tywnie koreluje ukierunkowanie zawodowe, konstruowanie wiedzy, stosowanie wiedzy, negatywnie zaś zapamiętywanie i powtarza nie, brak regulacji oraz ambiwalencja. Niezależnie od trybu studiowania, nega tywnym predyktorem wysokich osiągnięć zarówno z przedmiotów teoretycznych, jak i praktycznych okazała się chwiejna kontrola strategiczna. Podsumowując wyniki, można stwier dzić, że na rezultaty końcowe studiowania składa się łącznie kilka czynników tworzą cych spójny system: podejście do uczenia się reprezentowane przez studenta, podej 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 107 ście wykładowców do nauczania, kontekst nauczania i rezultaty uzyskiwane przez stu dentów. Zgodnie z tezą Czerniawskiej [2], po przez odpowiednio zorganizowane oddzia ływania środowiska edukacyjnego można doprowadzić do pożądanych zmian w stylach uczenia się studentów. Ważne jest, aby pro gramy nauczania strategii poznawczych i re gulacyjnych były spójne z zawartością me rytoryczną danego przedmiotu nauczania. BIBLIOGRAFIA [1] Chmiela B., Style uczenia się studentów wyż szych uczelni, na przykładzie studentów wybra nych kierunków Uniwersytetu Warszawskiego (praca magisterska), Biblioteka UW, Warszawa 2006. [2] Czerniawska E., Style uczenia się stu dentów: dopasowanie do kierunku i roku stu diów, [w:] Jakubowski W. (red.), „Dzisiejsze czasy” – edukacja wobec przemian w kulturze współczes nej, Impuls, Kraków 2006. [3] Czerniawska E., Style uczenia się: koncepcja Jana Vermunta, Ruch Pedagogiczny, 2005, 76, 5–22. [4] Czerniawska E., Polska adaptacja „Inwentarza stylów uczenia się” („Inventory of Learning Styles”) J. Vermunta (re ferat). XV Ogólnopolska Konferencja Psychologii Rozwojowej, Ustroń 2006. [5] Czerniawska E., Style uczenia się studentów elektroniki na po czątku i pod koniec studiów, [w:] Morbitzer J. (red.), Komputer w edukacji, Pracownia Techno logii Nauczania AP, Kraków 2007. [6] Czerniaw ska E., Cantwell R., Polska adaptacja Kwestiona riusza Giętkości Strategicznej (Strategic Flexibility Questionnaire) R. Cantwella, Polskie Forum Psychologiczne, 2002, 2(7), 5–15. [7] Czerniawska E., Dynamika zachowań strategicznych w uczeniu się tekstów podręcznikowych, UW, Warszawa 1999. [8] Czerniawska E., Cantwell R., Strategic control of learning. A polish replication of the Strategic Flexibility Questionnaire, Kwartalnik Pedagogiczny, 2003, 1–2 (187–188), 161–175. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 108– 111 Andrzej Rokita, Magdalena Kaczmarczyk akademia wychowania fizycznego we wrocławiu ZWIĄZKI WYKORZYSTANIA PIŁEK EDUKACYJNYCH „EDUBAL” Z ORIENTACJĄ W PRZESTRZENI U UCZNIÓW KLASY I SZKOŁY PODSTAWOWEJ ABSTRACT A relation between the use of educational balls “edubal” and the spatial orientation of children in primary school The aim of the study is a multifaceted analysis of the relations between the usage of educational balls “edubal” and the spatial orientation of children from primary school. The subjects consisted of girls and boys from primary school in Czarny Bór. The investigation took place in June and October 2007/2008 in two classes – experimental and control. Spatial orientation was measured by Mynarski et al. test (2003) called “Run for balls”. The level of children’s spatial orientation is not related with the usage of educational balls. Gender is not a determinant of spatial orientation. Key words: edubal, children, primary school, spatial orientation WProwadzenie Jedną z fundamentalnych zdolności, umoż liwiających funkcjonowanie w otaczającym nas świecie, jest zdolność orientacji prze strzennej. Orientację pojmuje się zazwyczaj jako zdawanie sobie sprawy gdzie, w jakim punkcie w terenie się znajdujemy. Zgodnie z definicją Raczka, orientację przestrzenną rozumie się jako „(…) zdolność umożliwia jącą określenie pozycji ciała oraz jego zmian w trakcie ruchu całego ciała (a nie jego części) w przestrzeni i w czasie w odniesieniu do ustalonego pola działania (np. boiska, sali, przyrządu) lub poruszającego się obiektu (partner, przeciwnik, piłka) łącząc w sobie percepcję i działanie motoryczne” [1]. Roz wój orientacji w przestrzeni u dziecka wy maga czasu, aktywności oraz doświadczeń. Orientacja w przestrzeni powiązana zo stała przez różnych autorów z umiejętnościa mi szkolnymi, przede wszystkim z umiejęt nością pisania. Wójcik-Grzyb [2, 3] twierdzi, że określony poziom orientacji w przestrzeni wpływa na postępy w nauce pisania i czyta nia, a istotne korelacje występują między po ziomem orientacji czasowo-przestrzennej a umiejętnością pisania liter i czytania na czas. Orientację przestrzenną można kształ tować w różnorodny sposób, u dzieci naj lepszym sposobem wydaje się zabawa. W nauczaniu zintegrowanym gry i zabawy są podstawowym elementem zajęć rucho wych. Jednym ze sposobów uatrakcyjnienia zajęć ruchowych oraz zwiększenia ich efek tywności jest wykorzystanie piłek edukacyj nych „edubal”. Piłki edukacyjne nie tylko pobudzają do aktywności i twórczego myśle nia, ale również sprzyjają takim umiejętnoś ciom, jak pisanie, czytanie czy wykonywanie prostych zadań matematycznych [4–7]. CEL badań Analizując literaturę przedmiotu, nie natra fiono na pozycje dotyczące związku między wykorzystaniem piłek edukacyjnych a orien tacją przestrzenną. Dlatego też celem niniej szej pracy jest przedstawienie zrealizowanego eksperymentu pedagogicznego z wykorzysta niem piłek edukacyjnych „edubal” oraz pró ba oceny wspomnianego wyżej związku, co pozwoli zweryfikować zasadność zastoso wania piłek edukacyjnych w kształtowaniu omawianej zdolności koordynacyjnej. A. Rokita, M. Kaczmarczyk Piłki „edubal” a orientacja przestrzenna uczniów klasy I Pytania badawcze: 1. Czy posługiwanie się piłkami eduka cyjnymi „edubal” zmienia orientację przestrzenną uczniów klasy I szkoły podstawowej? 2.Czy płeć jest czynnikiem różnicują cym orientację przestrzenną uczniów klasy I szkoły podstawowej? MATERIAŁ I METODY badań Zastosowaną metodą badawczą był ekspe ryment pedagogiczny realizowany techniką grup równoległych. Czynnikiem ekspery mentalnym, a tym samym zmienną nieza leżną, był program zajęć ruchowych, realizo wany z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” w jednej z klas. Zmienną zależną były wyniki uzyskane w próbie „Bieg do pi łek”, określającej poziom orientacji prze strzennej. Materiał badawczy stanowili uczniowie dwóch klas pierwszych szkoły podstawowej w Czarnym Borze. Badania przeprowadzo no dwukrotnie – na początku i przy końcu roku szkolnego 2008/2009. Uczniowie jednej z klas stanowili klasę eksperymentalną, dru dzy natomiast – klasę kontrolną. W paździer niku przebadanych zostało 22 uczniów z kla sy eksperymentalnej (w tym 10 chłopców i 12 dziewczynek) i 18 z klasy kontrolnej (9 dziewczynek i 9 chłopców), natomiast w czerwcu – 20 uczniów klasy eksperymen talnej (w tym 9 chłopców i 11 dziewczy nek) i 16 z klasy kontrolnej (10 chłopców i 6 dziewczynek). W klasie eksperymentalnej dwa z trzech zajęć wychowania fizycznego w tygodniu prowadzone były z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”; w klasie kontrolnej wszystkie zajęcia prowadzone były w spo sób tradycyjny. Badania koordynował kie rownik projektu dr Andrzej Rokita. Prze prowadzone zostały w możliwie zbliżonych warunkach (miejsce, pora dnia, czas). Zdolność koordynacyjna, jaką jest orien tacja przestrzenna, zdiagnozowana została za pomocą testu „Bieg do piłek” [8], którego rzetelność i trafność potwierdzona została wcześniej przez innych badaczy. W niniej szym eksperymencie zamiast piłek lekarskich 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 109 o różnych kolorach wykorzystane zostały piłki edukacyjne z cyframi od 1 do 5 (co jest zgodne z założeniami testu). Materiał empiryczny opracowano posłu gując się metodami statystyki opisowej. Ana liza statystyczna objęła takie charakterystyki liczbowe, jak średnia arytmetyczna i odchy lenie standardowe. W celu określenia istot ności różnic wyników wykorzystano test Manna-Whitneya oraz test Wilcoxona dla rozkładu nieparametrycznego. W analizie sta tystycznej uwzględniono surowe wyniki, po nieważ analiza jakościowa wykazała brak różnic między uczniami. Wszyscy uczniowie zawsze osiągali wynik oceniany na ocenę niedostateczną. WYNIKI Analiza wyników objęła porównanie rezulta tów uczniów z klasy eksperymentalnej i kon trolnej w obrębie płci. Chcąc określić różnice pod względem płci, dokonano również po równania wyników chłopców i dziewcząt. W próbie biegu do piłek różnice statys tycznie istotne na początku roku wystąpiły jedynie w grupie dziewcząt (średnia uczennic klasy eksperymentalnej wyniosła 25,95, nato miast klasy kontrolnej 29,53, tab. 1), przy czym grupa dziewcząt klasy kontrolnej okazała się bardziej zróżnicowana niż grupa ich rówieśnic z klasy eksperymentalnej (wska zują na to odchylenia standardowe) (tab. 1). Pod koniec roku szkolnego nie zaobserwo wano różnic wyników obu tych grup i w ba daniu drugim różnice statystycznie istotne wystąpiły jedynie w grupie chłopców (na ko rzyść klasy eksperymentalnej). Średnia ucz niów klasy eksperymentalnej wyniosła 23,47, natomiast uczniów klasy kontrolnej 26,13 (tab. 1). Ponadto analiza wyników wykaza ła również, że uczniowie z klasy kontrolnej stanowią bardziej zróżnicowaną grupę niż uczniowie z klasy eksperymentalnej, na co wskazują odchylenia standardowe. Porów nując wyniki w obrębie płci, stwierdzono, że tylko w badaniu pierwszym różnica śred nich wyników chłopców i dziewcząt klasy eksperymentalnej była statystycznie istotna (na korzyść chłopców) (tab. 2). Jednakże pod koniec roku owe różnice między chłop 110 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU A. Rokita, M. Kaczmarczyk Piłki „edubal” a orientacja przestrzenna uczniów klasy I 2011, 35 Tab. 1. Średnie wartości czasu biegu uczniów do piłek – porównanie w obrębie klas Płeć Badanie Klasa eksperymentalna N SD Klasa kontrolna N Test MannaWhitneya SD U Z p Chłopcy I II 10 9 25,17 2,18 23,47 1,67 9 10 25,25 2,05 26,13 3,46 44,5 0,041 19 2,123 0,967 0,034* Dziewczynki I II 12 11 25,95 2,35 25,92 3,61 9 6 29,53 4,32 27,94 3,76 24,5 2,096 20,0 1,307 0,036 0,191 * zróżnicowanie statystycznie istotne (p < 0,05) Tab. 2. Średnie wartości czasu biegu uczniów do piłek – porównanie w obrębie płci Klasa Chłopcy Badanie N Test MannaWhitneya Dziewczynki SD N SD U Z p Eksperymentalna I II 10 9 25,17 2,18 23,47 1,67 12 11 25,95 2,35 25,92 3,61 46,0 0,923 28,0 1,633 0,356 0,102 Kontrolna I II 9 10 25,25 2,05 26,13 3,46 9 6 29,53 4,32 27,94 3,76 14,5 2,296 27,0 0,325 0,022* 0,745 * zróżnicowanie statystycznie istotne (p < 0,05) cami a dziewczynkami nie wystąpiły. Z dużą dozą ostrożności można zatem stwierdzić, że klasa eksperymentalna, zwłaszcza chłopcy, w próbie biegu do piłek była lepsza od klasy kontrolnej. Okazało się również, że płeć nie jest determinantem orientacji w przestrzeni w badanych grupach. dyskusja Od 2002 r. ukazało się wiele prac doty czących wykorzystania piłek edukacyjnych „edubal” w kształceniu zintegrowanym oraz związków między wprowadzeniem piłek edu kacyjnych na zajęciach a sprawnością fi zyczną i intelektualną uczniów. Analizując literaturę, można zauważyć związki między motorycznością a osiągnięciami szkolnymi. Wielu autorów [m.in. 6, 7, 9] potwierdza istnienie związków między wykorzystaniem piłek edukacyjnych a rozwojem intelektual nym uczniów, przede wszystkim w zakresie pisania oraz czytania. Badania dotyczące za leżności między zastosowaniem piłek edu kacyjnych a sprawnością fizyczną uczniów [7, 9] wykazały natomiast, że zajęcia ruchowe z wykorzystaniem piłek „edubal” determi nują sprawność fizyczną w tym samym stop niu, co zajęcia prowadzone w sposób trady cyjny. Autorzy omawianych prac skupili się jednak głównie na Międzynarodowym Teście Sprawności Fizycznej, a przeprowadzając ba dania sprawności fizycznej dzieci pominęli te, które dotyczyły związków między wyko rzystaniem piłek edukacyjnych a zdolnoś ciami koordynacyjnymi, w tym orientacją przestrzenną (co jest tematem niniejszej pra cy). Jak pisze Wójcik-Grzyb, „Dziecko o wyż szym stopniu orientacji w przestrzeni spraw niej pisze, popełniając coraz mniejszą liczbę błędów, oraz płynniej i bieglej czyta” [3, s. 339]. Zasadne zatem jest, aby poszukiwać sposobów na rozwijanie owej zdolności ko ordynacyjnej u dzieci. Dlatego też określe nie związków między wykorzystaniem piłek edukacyjnych a orientacją w przestrzeni było celem niniejszej pracy. Podobnie jak w badaniach wyżej wymie nionych autorów, również w opisanych tu taj program zajęć ruchowych z wykorzysta niem piłek edukacyjnych nie zdeterminował A. Rokita, M. Kaczmarczyk Piłki „edubal” a orientacja przestrzenna uczniów klasy I omawianej zdolności (orientacji w prze strzeni). Jednakże mając na uwadze postu laty kształcenia zintegrowanego, kształcenia wielostronnego, łączącego różne sfery aktyw ności dziecka, uzasadnione wydaje się pro wadzenie dalszych badań dotyczących wy korzystania piłek edukacyjnych „edubal” podczas zajęć ruchowych w nauczaniu zin tegrowanym. WNIOSKI Zajęcia ruchowe z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” wpływają na zmianę orientacji czasowo-przestrzennej tak samo, jak zajęcia ruchowe prowadzone tradycyjnie. Różnice w poziomie orientacji prze strzennej między chłopcami a dziewczętami w ciągu roku uległy zmianom. Na początku roku szkolnego między wynikami chłop ców i dziewcząt istniały różnice statystycz nie istotne, natomiast pod koniec roku owe różnice zanikły. BIBLIOGRAFIA [1] Raczek J., Koordynacyjne zdolności moto ryczne dzieci i młodzieży: struktura wewnętrzna 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 111 i zmienność osobnicza, AWF, Katowice 1992. [2] Wójcik-Grzyb A., Zdolności motoryczne i zlate ralizowane uczniów klas I szkoły podstawowej a ich postępy w nauce czytania i pisania, rozpra wa doktorska, AWF, Wrocław 2004. [3] Wójcik -Grzyb A., Zdolności koordynacyjne warunkiem szybkości i dokładności uczenia się czytania i pi sania, [w:] Bartoszewicz R., Koszczyc T., Nowak A. (red.), Dydaktyka wychowania fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edukacji, WTN, Wrocław 2005, 335–340. [4] Rokita A., Rzepa T., Bawiąc uczę się – piłki edukacyjne w kształceniu zinte growanym, AWF, Wrocław 2002. [5] Rokita A., Rzepa T., Piłki edukacyjne w nauczaniu wcze snoszkolnym, AWF, Wrocław 2005, 335–340. [6] Koszczyc T. (red.), Piłki edukacyjne „Edubal” w kształceniu zintegrowanym: raport z badań, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007, 88. [7] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami edu kacyjnymi „edubal” w kształceniu zintegrowa nym a sprawność fizyczna oraz umiejętności czy tania i pisania uczniów, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2008, 93. [8] Raczek J., Mynarski W., Ljach W., Kształtowanie i diagnozowanie ko ordynacyjnych zdolności motorycznych: podręcz nik dla nauczycieli, trenerów i studentów, AWF, Katowice 2003. [9] Cichy I., Rzepa T., Próba okreś lenia kompetencji intelektualnych oraz sprawno ści fizycznej uczniów kończących pierwszą klasę szkoły podstawowej, [w:] Bartoszewicz R., Kosz czyc T., Nowak A. (red.), Dydaktyka wychowania fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edu kacji, WTN, Wrocław 2005, 193–201. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 112 – 121 Andrzej Rokita, Agnieszka Krysmann akademia wychowania fizycznego we wrocławiu ZWIĄZKI WYKORZYSTANIA PIŁEK EDUKACYJNYCH „EDUBAL” Z WYBRANYMI ZDOLNOŚCIAMI MOTORYCZNYMI UCZNIÓW KLASY I SZKOŁY PODSTAWOWEJ* ABSTRACT Relationships between using “edubal” balls and some selected body skills of 1st grade students of the primary school The aim of the study was to assess the level of the children’s agility in 1st grade of the primary school at the beginning and the end of the school year, as well as to compare changes in agility in the experimental class (during workouts they used the educational balls called “Edubal”) and in the control class (where the workouts were conducted in a traditional way). Furthermore, a gender variable was examined as a factor that has effect on the results in trails of the agility. The material comprised pupils from two first classes of the primary school. There were 44 children altogether (21 boys and 23 girls). They were divided into two groups of students: experimental class (10 boys and 13 girls) and control one (11 boys and 10 girls). The research was carried out in October and June in the school year 2007/2008. The International Test of the Physical Agility was used to assess the agility level. The method applied was a pedagogical experiment that was conducted by use of a horizontal group technique. The research variable was the program of the workouts with the use of educational balls “Edubal”. The dependent variable was the child’s results achieved in a given workout. The experimental class was chosen randomly. The findings based on the research indicate that: 1.The use of the educational balls “Edubal” did not determine the level of children’s fitness. 2. The children’s level of agility in the experimental class did not differ from that of children in the control class. 3.The gender is a factor that influenced the results achieved in both classes. Key words: education, educational balls “edubal”, motor activity WPROWADZENIE Kształcenie początkowe to pierwszy krok dziecka na drodze edukacji szkolnej. Jego celem nadrzędnym jest świadome oddziały wanie na sferę poznawczą, emocjonalną i społeczną oraz ich harmonijny rozwój [1]. Według podstawy programowej, kształce nie na pierwszym etapie edukacyjnym „(…) jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter zin * Pracę wykonano w ramach realizowanych pod kierunkiem dra hab. prof. nadzw. Andrzeja Rokity badań własnych pt.: „Kształcenie zintegrowane z wykorzystaniem piłek edukacyjnych edubal”. tegrowany. Zajęcia prowadzi nauczyciel we dług ustalonego przez siebie planu, dostoso wując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów” [2, s. 10]. W tym wieku (7–9 lat) dzieci przejawiają ogromną spontaniczną ruchliwość. Niemal każdy bodziec zewnętrz ny prowokuje je do reakcji ruchowej [3]. U dzieci można zauważyć dymorfizm płciowy m.in. w biegach, rzutach, skokach, gibkości [4]. „Oprócz zmian fizycznych następuje rów nież rozwój procesów poznawczych: zdol ności intencjonalnej obserwacji (postrzega nie), pamięci logicznej i mechanicznej, a także myślenia operacyjnego – konkretnego i stop niowego przechodzenia do operacji formal nych (myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego)” [5, s. 39]. A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I W niniejszej pracy uwagę skupiono na sprawności fizycznej, ponieważ, jak pisze Osiński, sprawność fizyczna jest fundamen tem, na którym buduje się wiele podstawo wych, życiowo ważnych funkcji [6]. „W ostat nich latach sprawność fizyczna zyskała w badaniach naukowych nowy punkt od niesienia. Przestała być postrzegana jedynie jako wartość sama w sobie, a stała się jed nym z wyznaczników zdrowia, ważnym miernikiem mającym istotny wpływ na pra widłowe funkcjonowanie organizmu” [7, s. 15]. Sprawność fizyczna, oprócz korzyst nego wpływu na zdrowie, determinuje rów nież osiągnięcia szkolne [8]. W literaturze przedmiotu można zna leźć prace, w których opisano związki mię dzy sprawnością fizyczną a osiąg nięciami szkolnymi. O tym, jak ważna jest sprawność fizyczna dla osiągnięć uczniów, pisali m.in. Gniewkowska [9], Wilgocka-Okoń [10], Ma lendowicz [11]. Również Pawłucki, w wy niku przeprowadzonych przez siebie badań, uznał określony poziom rozwoju motorycz nego za „rzeczywiste a nie domniemane kry terium szkolnej dojrzałości” [8, s. 122]. Mo torykę manualną oraz motorykę całego ciała w powiązaniu z testem dojrzałości szkolnej uznał natomiast za „predyktory osiągnięć szkolnych”. Już Chissom w 1971 r. stwier dził „istotną zależność między motoryką a osiągnięciami szkolnymi uczniów klas I–III. Motorykę dzieci oceniono według kryterium koordynacji, równowagi ruchowej oraz siły dynamicznej [za: 8]. Podobnym zagadnie niem zajmował się Johansson w 1974 r. Podkreślił on, iż jednym z kryteriów dojrza łości szkolnej powinna być motoryka” [za: 8]. Z kolei Hannaford pisała, że „(…) każdy ruch jest ważnym ogniwem czytania i myślenia” [12, s. 106]. Michal czyk w zaburzeniach zdolności orientacji w przestrzeni dopatry wał się przy czyn niepowodzeń szkol nych w nauce czytania i pisania [13]. Przypuszcze nie to potwierdziła Bogdanowicz [14]. Ma jąc na uwadze korzyści wynikające z wyso kiej sprawności fizycznej, badacze starają się wprowadzać do szkolnego wychowania fizycznego nowe metody oraz środki, które uatrakcyjniają zajęcia ruchowe i wszech stronnie rozwijają uczniów. Jednym z zajęć, podczas których można kształtować spraw 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 113 ność fizyczną, są gry i zabawy ruchowe. W nauczaniu zintegrowanym gry i zabawy są podstawowym elementem zajęć rucho wych. Są formą, która wyzwala aktywność dziecka w edukacji wczesnoszkolnej. „W za bawie dziecko zdobywa poglądową naukę o świecie i o życiu człowieka, poznaje sto sunki panujące między ludźmi danego śro dowiska, kształtuje własne postawy moralne oraz doskonali własne normy zachowania wobec rówieśników i różnych kategorii osób dorosłych. A wszystko to dzieje się w atmos ferze radości i z poczuciem właściwej zaba wie swobody” [15, s. 137]. Oprócz tego w czasie zabawy można rozwijać u dzieci zdolności kondycyjne i koordynacyjne. Jed nym z pomysłów na uatrakcyjnienie zajęć ruchowych i połączenie zabawy z nauką w kształceniu zintegrowanym było wpro wadzenie piłek edukacyjnych „edubal”*. Piłki edukacyjne stosowane podczas lek cji wychowania fizycznego są atrakcyjne dla dzieci. Jak piszą Rokita i Rzepa, „(…) piłki «edubal» rozwijają umiejętności współpracy, twórczego myślenia, motywują do aktyw ności fizycznej, dając dzieciom mniej spraw nym ruchowo szansę wykazania się walora mi intelektualnymi, a dzieciom o niższej sprawności intelektualnej – walorami rucho wymi” [16, s. 15]. Na wartość zajęć prowa dzonych z piłkami edukacyjnymi „edubal” wpływa również możliwość ich oddziały wania jednocześnie na sferę ruchową, emo cjonalną, intelektualną i społeczną dzieci. CEL badań Autorzy niniejszej pracy, mając na uwadze cele i zadania kształcenia zintegrowanego oraz rolę zabawy na zajęciach ruchowych, uatrakcyjniali je wprowadzając piłki eduka * Są to 94 piłki do minigier zespołowych (koszy kówka, piłka nożna, piłka siatkowa, piłka ręczna), w czterech kolorach (żółtym, zielonym, niebies kim, czerwonym), z namalowanymi (czarnymi) literami alfabetu (duże i małe litery), z cyframi od 0 do 9, ze znakami działań matematycznych: dodawanie (+), mnożenie (*), dzielenie (:), więk szy (>), mniejszy (<), nawiasy ( ), a także ze znaka mi obsługi poczty internetowej (@) [16]. 114 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 cyjne. Po roku ich stosowania podjęli próbę określenia, czy determinują one sprawność fizyczną czy też nie. Analizując literaturę przedmiotu [2–4, 6, 8, 12, 16–22], sformułowano następujące pytania badawcze: 1. Czy posługiwanie się piłkami eduka cyjnymi „edubal” na zajęciach ru chowych zmienia sprawność fizyczną uczniów? 2. Czy płeć uczniów jest czynnikiem róż nicującym sprawność fizyczną? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Materiał badawczy stanowili uczniowie dwóch klas pierwszych Szkoły Podstawowej w Czarnym Borze, którzy rozpoczęli naukę we wrześniu 2007 r. (44 osoby, w tym 21 chłopców i 23 dziewczęta). Utworzono dwie grupy uczniów: kontrolną (11 chłopców, 10 dziewczynek) i eksperymentalną (10 chłop ców, 13 dziewczynek). Oceny poziomu sprawności fizycznej dokonano za pomocą Międzynarodowego Testu Sprawności Fi zycznej (składającego się z 8 prób: biegu na 50 m, skoku w dal z miejsca, biegu na 600 m, ściskaniu dynamometru, zwisu na ramio nach ugiętych, biegu wahadłowego 4 × 10 m, siadów z leżenia tyłem, skłonu tułowia w przód) [23]. Pomiarów dokonano we wrześ niu oraz czerwcu, w roku szkolnym 2007/ 2008. Badania prowadził zespół osób, od powiednio przeszkolonych, pod kierunkiem Andrzeja Rokity. Realizowano je w jedna kowych warun kach (miejsce, pora dnia). Zastosowaną metodą badawczą był ekspe ryment pedagogiczny realizowany techniką grup równoległych [24, 25]. Czynnikiem eksperymentalnym, a tym samym zmienną niezależną, był program zajęć ruchowych z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edu bal”. Zmienną zależną natomiast była spraw ność fizyczna uczniów. W klasie ekspery mentalnej dwa z trzech zajęć ruchowych w tygodniu prowadzono z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal”. W klasie kon trolnej wszystkie za jęcia ruchowe prowa dzono w sposób tradycyjny, bez wykorzysta nia piłek edukacyjnych. Scenariusze zajęć ruchowych przygotowała, a następnie reali A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I zowała nauczycielka, która wcześniej brała udział w trzyletnim projekcie badawczym: „Piłki edukacyjne «edubal» w kształceniu zintegrowanym” [18]. Scenariusze zajęć ru chowych z wykorzystaniem piłek edukacyj nych przygotowywano i realizowano zgod nie z cyklem tygodniowym i tematem dnia, np.: krąg tematyczny: ulubione zabawy dzie ci; temat dnia: „Lalki w naszej klasie («edu bale»)”. Wyniki badań opracowano meto dami statystyki opisowej, wykorzystując pakiet statystyczny Statistica. Analiza staty styczna objęła takie charakterystyki liczbo we, jak średnia arytmetyczna i odchylenie standardowe. Testowanie istotności różnic między kla są kontrolną i eksperymentalną w obrębie płci przeprowadzono stosując nieparame tryczny test U Manna-Whitneya. Niepara metrycznym testem Wilcoxona sprawdzo no istotność zmiany wyników uzyskanych przez dziewczęta i chłopców z klasy ekspe rymentalnej, podobnie postąpiono w klasie kontrolnej. WYNIKI Analiza porównawcza została ograniczona tylko do wyników surowych, ze względu na wysoką korelację wyników surowych i ich punktowych ekwiwalentów. W przypadku próby zwisu na ramionach ugiętych uwzględ nione zostały przy obliczaniu korelacji tyl ko wykonane próby. Wyniki opisano zgod nie z kolejnością przeprowadzania prób w czasie badania. W pracy przedstawiono wyniki tylko tych porównań, które wykaza ły istnienie istotnych różnic między porów nywanymi grupami. Wszystkie analizy pro wadzono z uwzględnieniem podziału na płeć. Porównując wyniki chłopców z klasy eksperymentalnej i kontrolnej w badaniu pierwszym, nie stwierdzono różnic statystycz nie istotnych (tab. 1). Analiza statystyczna wyników dziewcząt z klasy eksperymentalnej i kontrolnej w ba daniu pierwszym wykazała, że dziewczęta z klasy eksperymentalnej miały większą siłę dłoni (próba dynamometryczna) oraz uzy skały krótszy czas w biegu wahadłowym 4 × 10 m, a także wykonały większą liczbę siadów z leżenia tyłem (tab. 2). Różnice te A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I 2011, 35 115 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Tab. 1. Porównanie średniej wyników chłopców z klasy eksperymentalnej i kontrolnej Próba Klasa eksperymentalna Badanie I Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] Badanie II N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] SD Klasa kontrolna N 9 11,28 0,93 10 116,00 18,38 10 237,80 34,55 10 14,40 2,50 10 7,09 8,88 10 13,78 0,86 10 13,00 4,42 10 51,10 6,44 Test U MannaWhitneya SD U z p 9 11,77 0,75 24,0 –1,457 0,145 9 115,56 15,09 42,5 0,204 0,838 9 202,33 39,48 22,0 1,878 0,060 9 15,67 2,12 30,5 –1,184 0,236 9 5,71 6,56 42,0 0,245 0,806 9 13,94 1,20 38,0 –0,572 0,568 9 11,33 4,00 31,0 1,143 0,253 9 50,00 7,35 43,0 0,163 0,870 9 10,78 0,63 10 11,34 1,08 30,0 –1,225 0,221 9 119,44 17,76 10 109,50 15,54 30,5 1,184 0,236 9 244,11 25,62 10 236,10 44,85 35,0 0,816 0,414 9 15,78 2,39 10 17,10 2,60 32,5 –1,021 0,307 9 8,30 8,04 10 3,46 3,49 29,5 1,266 0,206 9 13,71 0,88 10 13,87 1,15 37,5 –0,612 0,540 9 16,44 4,25 10 12,60 2,88 20,0 2,041 0,041 9 50,44 4,30 10 51,20 2,44 40,5 –0,367 0,713 Tab. 2. Porównanie średniej wyników dziewcząt z klasy eksperymentalnej i kontrolnej Próba Klasa eksperymentalna N SD U z p Badanie I SD Test U MannaWhitneya Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 12 12,10 1,35 10 13,26 2,53 44,0 –1,055 12 93,75 28,69 9 85,00 12,75 35,5 1,315 12 228,25 51,63 8 238,00 30,49 44,5 –0,270 12 12,58 2,31 9 10,67 1,66 25,0 2,061 12 1,74 2,93 9 3,50 8,34 50,0 0,284 12 14,21 1,03 9 15,38 1,21 22,0 –2,274 12 11,33 3,96 9 6,89 4,57 23,0 2,203 12 50,00 5,88 9 45,56 8,06 36,5 1,244 Badanie II N Klasa kontrolna 0,291 0,189 0,787 0,039 0,776 0,023 0,028 0,214 Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 13 11,59 1,21 10 12,74 2,34 40,5 –1,519 0,129 13 104,62 20,15 10 90,50 23,39 39,5 1,581 0,114 11 290,82 50,03 6 256,67 32,33 17,5 1,558 0,119 13 14,38 1,98 10 13,10 3,21 51,0 0,868 0,385 13 1,82 2,37 10 2,37 3,23 63,5 –0,093 0,926 13 14,57 1,08 10 15,29 1,31 40,5 –1,519 0,129 13 16,00 3,67 10 10,10 2,18 7,0 3,597 < 0,001 13 46,62 7,67 10 45,30 6,22 61,5 0,217 0,828 116 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 były statystycznie istotne. Pozostałe różnice wyników nie były statystycznie istotne. Na podstawie analizy porównawczej wyników chłopców z klasy eksperymentalnej i kon trolnej w badaniu drugim stwierdzono, że chłopcy z klasy eksperymentalnej wykonali istotnie więcej siadów z leżenia tyłem od chłopców z klasy kontrolnej. Pozostałe różni ce między wynikami nie były statystycznie istotne (tab. 1). W grupie dziewcząt, podob nie jak u chłopców, podczas porównania wyników klasy eksperymentalnej i kontrol nej w badaniu drugim okazało się, że tylko różnice wyników siadów z leżenia tyłem były statystycznie istotne – i to na korzyść klasy eksperymentalnej (tab. 2). Porównanie wyników badania pierwszego i drugiego wykazało, że chłopcy klasy ekspe rymentalnej istotnie poprawili czas biegu na 50 m oraz zwiększyli liczbę wykonanych siadów z leżenia tyłem. Pozostałe zmiany wyników w grupie chłopców z klasy ekspe rymentalnej były statystycznie nieistotne (tab. 3). Natomiast u dziewcząt tej samej klasy stwierdzono pogorszenie wyniku w biegu na dystansie 600 m. W próbie dynamometrycz nej oraz siadów z leżenia tyłem uczennice poprawiły istotnie wyniki. Pozostałe różnice w wynikach nie były statystycznie istotne (tab. 3). Porównując wyniki badania pierw szego i drugiego chłopców z klasy kontrolnej zauważono, że uczniowie w badaniu dru gim osiągnęli istotnie lepsze rezultaty w biegu na 50 m (tak samo jak chłopcy z klasy ekspe rymentalnej). Niestety, ci sami chłopcy uzy skali gorszy czas w biegu na 600 m, nato miast zwiększyli liczbę wykonanych siadów z leżenia tyłem (chłopcy z klasy eksperymen talnej również poprawili wyniki siadów z le żenia tyłem) (tab. 4). Ta sama analiza u dziewcząt z klasy kon trolnej wykazała istotną poprawę wyników próby dynamometrycznej (dziewczęta klasy eksperymentalnej także poprawiły wyniki w tej samej próbie) (tab. 4). Porównując klasę eksperymentalną i kontrolną pod względem różnic wyników badania drugiego (czerwiec) i badania pierwszego (październik) zauwa żono, że u chłopców z klasy eksperymental nej średnia różnica była istotnie mniejsza niż u chłopców z klasy kontrolnej w biegu na 600 m (co w przypadku biegu oznacza po A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I prawę) (tab. 5). Różnicę wyników liczono, odejmując wyniki badania drugiego od wy ników badania pierwszego. W grupie dziewcząt w próbie biegu na 600 m w klasie kontrolnej różnice wyników były istotnie lepsze. Pozostałe różnice wyni ków nie były statystycznie istotne (tab. 6). Porównując średnią wyników chłopców i dziewcząt z klasy eksperymentalnej w ba daniu pierwszym (październik), stwierdzono istotną przewagę chłopców nad dziewczyn kami w próbie skoku w dal (tab. 7). W ba daniu drugim chłopcy byli istotnie lepsi od dziewcząt w próbie biegu na dystansie 600 m, zwisu na ramionach ugiętych oraz w biegu wahadłowym 4 × 10 m (tab. 7). W klasie kontrolnej w badaniu pierwszym chłopcy byli istotnie lepsi od dziewcząt w próbie skoku w dal z miejsca, próbie dynamome trycznej oraz biegu wahadłowym 4 × 10 m (tab. 8). W badaniu drugim ponownie chłop cy z klasy kontrolnej uzyskali przewagę nad dziewczynkami w skoku w dal z miejsca, próbie dynamometrycznej oraz w biegu wa hadłowym 4 × 10 m. Oprócz tego również istotna różnica wyników na korzyść chłop ców wystąpiła w siadach z leżenia tyłem oraz skłonie tułowia w przód (tab. 8). Porównując wyniki badania pierwszego i drugiego w klasie eksperymentalnej, stwier dzono istotną przewagę chłopców nad dziew czynkami w próbie biegu na dystansie 600 m. Pozostałe różnice były statystycznie nieistot ne (tab. 9). W klasie kontrolnej żadne różnice między zmianą średnich wyników chłop ców i dziewcząt w okresie badań (paździer nik–czerwiec) nie były statystycznie istotne (tab. 9). dyskusja Celem pracy było określenie związków mię dzy wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edubal” a przejawami motoryczności. Dla tego też w podsumowaniu skupiono się głów nie na wynikach osiągniętych przez obie kla sy w badaniu drugim. Nie stwierdzono, aby pod koniec roku szkolnego klasa eksperymentalna była zna cząco lepsza od klasy kontrolnej. Różnice statystycznie istotne wystąpiły u chłopców A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I 2011, 35 117 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Tab. 3. Porównanie średnich wyników uczniów z klasy eksperymentalnej w badaniu pierwszym (październik) i drugim (czerwiec) Październik Czerwiec Test Wilcoxona SD SD T z p Chłopcy N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 8 11,4 9 118,9 9 238,8 9 14,4 9 6,8 9 13,8 9 13,0 9 51,0 0,9 10,9 16,9 119,4 36,5 244,1 2,7 15,8 9,4 8,3 0,9 13,7 4,7 16,4 6,8 50,4 0,6 17,8 25,6 2,4 8,0 0,9 4,2 4,3 3,0 13,5 17,5 2,0 5,0 20,0 0,0 14,5 2,100 0,085 0,592 1,483 1,153 0,296 2,521 0,490 0,036 0,933 0,554 0,138 0,249 0,767 0,012 0,624 Dziewczęta Próba Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 12 12,1 12 93,8 11 232,0 12 12,6 12 1,7 12 14,2 12 11,3 12 50 1,4 11,6 28,7 105,0 52,4 290,8 2,3 14,6 2,9 2,0 1,0 14,5 4,0 15,7 5,9 47,3 1,3 21,0 50,0 1,9 2,4 1,1 2,6 7,5 18,5 10,5 0,0 0,0 8,0 21,0 0,0 12,5 1,608 1,733 2,934 2,803 0,534 1,412 2,803 1,823 0,108 0,083 0,003 0,005 0,600 0,158 0,005 0,068 Tab. 4. Porównanie średnich wyników uczniów z klasy kontrolnej w badaniu pierwszym (październik) i drugim (czerwiec) Październik Czerwiec SD Test Wilcoxona SD T z p Chłopcy N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 8 11,9 8 111,9 8 199,8 8 15,4 8 5,6 8 14,1 8 10,6 8 49,9 0,7 11,3 11,0 106,9 41,4 238,3 2,1 17,1 7,0 3,5 1,2 13,9 3,6 13,3 7,8 51,6 1,2 15,6 50,6 2,5 3,5 1,3 2,8 2,6 3,0 3,5 0,0 3,5 10,0 13,0 2,0 6,5 2,100 1,079 2,521 1,775 0,676 0,700 2,240 0,839 0,036 0,281 0,012 0,076 0,499 0,484 0,025 0,402 Dziewczęta Próba Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 10 13,3 9 85,0 5 244,0 9 10,7 9 3,5 9 15,4 9 6,9 9 45,6 2,5 12,7 12,7 85,0 31,3 264,4 1,7 12,8 8,3 2,6 1,2 15,5 4,6 9,7 8,1 45,1 2,3 16,6 29,3 3,2 3,3 1,2 1,8 6,6 10,0 7,0 1,5 2,0 6,0 16,0 8,0 12,0 1,784 0,135 1,618 2,028 0,405 0,770 1,718 0,338 0,074 0,893 0,106 0,043 0,686 0,441 0,086 0,735 118 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I 2011, 35 Tab. 5. Porównanie średniej zmiany wyników chłopców z klasy eksperymentalnej i kontrolnej* Próba Klasa eksperymentalna N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] Skłon tułowia w przód [cm] 8 9 9 9 7 9 9 9 12 –0,52 0,56 5,33 1,33 0,55 –0,09 3,44 –0,56 –2,67 Klasa kontrolna SD N 0,49 10,44 21,71 2,45 6,17 0,45 2,60 3,71 4,64 8 8 8 8 7 8 8 8 9 –0,58 –5,00 38,50 1,75 –2,42 –0,19 2,63 1,75 –0,44 Test U MannaWhitneya SD U z p 0,64 11,95 20,89 2,31 4,36 0,93 2,50 5,52 4,13 26,5 26,0 9,0 30,0 11,0 29,0 29,5 29,0 36,0 0,578 0,962 –2,598 –0,577 1,725 0,674 0,625 –0,674 –1,279 0,564 0,336 0,009 0,564 0,085 0,501 0,532 0,501 0,201 Tab. 6. Porównanie średniej zmiany wyników dziewcząt z klasy eksperymentalnej i kontrolnej Próba Klasa eksperymentalna N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 12 12 11 12 6 12 12 12 SD Klasa kontrolna N –0,49 1,13 10 11,25 20,35 9 58,82 24,91 5 2,00 1,28 9 0,47 3,34 5 0,29 0,62 9 4,33 3,17 9 –2,67 4,64 9 Test U MannaWhitneya SD –0,52 0,86 0,00 12,75 20,40 20,07 2,11 2,62 –1,55 8,20 0,14 0,62 2,78 4,18 –0,44 4,13 U z p 60,0 0,056 0,956 37,0 1,208 0,227 5,0 2,549 0,011 53,5 –0,036 0,972 13,0 0,365 0,715 51,0 0,213 0,831 45,0 0,640 0,522 36,0 –1,279 0,201 * średnia zmiana to wynik w badaniu pierwszym minus wynik w badaniu drugim. Ujemna wartość średniej zmiany oznacza, że wyniki w pierwszym badaniu były średnio mniejsze od wyników w badaniu drugim jedynie w próbie siadów z leżenia tyłem. Można przypuszczać z dużą dozą ostrożno ści, że jest to wynik oddziaływania piłek edukacyjnych na zajęciach ruchowych. Po dobne wyniki uzyskali Koszczyc [18] i Wój cik-Grzyb [26]. Autorzy ci, prowadząc podob ne badania, stwierdzili, że chłopcy z grupy eksperymentalnej osiągnęli istotnie lepsze wyniki w siadach z leżenia tyłem od uczniów z klasy kontrolnej, przy czym wyniki te od noszą się do dzieci ze środowiska miejskiego. „Jest to prawdopodobnie rezultat skłonów – częste podnoszenie piłki z podłoża – także ćwiczeń ruchowych wykonywanych z piłką edukacyjną w siadzie” [27, s. 32]. Zastana wiające jest, że w takich samych badaniach, opisanych przez tych samych autorów, prze prowadzonych wśród uczniów mieszkają cych na wsi istotnie lepsi okazali się ucznio wie z klasy kontrolnej. Podobne wyniki uzyskali również Cichy i Rzepa [17]. Ich badania wykazały, że w pró bie siadów z leżenia tyłem grupa ekspery mentalna osiągnęła pod koniec roku szkol nego gorsze wyniki w porównaniu z grupą kontrolną. Trudno wytłumaczyć ten fakt. Być może jest to spowodowane różnymi uwa runkowaniami środowiskowymi, jednakże są to jedynie przypuszczenia. Ponieważ wyniki chłopców z klasy eks perymentalnej w biegu na 50 m oraz w sia dach z leżenia tyłem poprawiły się w bada A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 119 Tab. 7. Porównanie średnich wyników chłopców i średnich wyników dziewcząt z klasy eksperymentalnej Chłopcy Próba N Dziewczęta SD U z p Badanie I N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 9 10 10 10 10 10 10 10 11,28 0,93 12 12,10 1,35 36,5 1,244 0,214 116,00 18,38 12 93,75 28,69 29,0 2,044 0,041 237,80 34,55 12 228,25 51,63 59,5 0,033 0,974 14,40 2,50 12 12,58 2,31 40,5 1,286 0,199 7,09 8,88 12 1,74 2,93 35,0 1,648 0,099 13,78 0,86 12 14,21 1,03 44,0 1,055 0,291 13,00 4,42 12 11,33 3,96 46,5 0,890 0,373 51,10 6,44 12 50,00 5,88 56,5 0,231 0,817 Badanie II SD Test U MannaWhitneya Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 9 9 9 9 9 9 9 9 10,78 0,63 13 11,59 1,21 35,5 1,536 0,125 119,44 17,76 13 104,62 20,15 33,5 1,669 0,095 244,11 25,62 11 290,82 50,03 22,0 2,089 0,037 15,78 2,39 13 14,38 1,98 38,5 1,336 0,182 8,30 8,04 13 1,82 2,37 28,5 2,003 0,045 13,71 0,88 13 14,57 1,08 28,0 2,037 0,042 16,44 4,25 13 16,00 3,67 56,5 0,134 0,894 50,44 4,30 13 46,62 7,67 37,5 1,402 0,161 Tab. 8. Porównanie średnich wyników chłopców i średnich wyników dziewcząt z klasy kontrolnej Chłopcy Dziewczęta Próba N SD U z p Badanie I SD Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 9 11,77 0,75 10 13,26 2,53 26,5 9 115,56 15,09 9 85,00 12,75 4,0 9 202,33 39,48 8 238,00 30,49 16,0 9 15,67 2,12 9 10,67 1,66 2,5 9 5,71 6,56 9 3,50 8,34 18,5 9 13,94 1,20 9 15,38 1,21 15,0 9 11,33 4,00 9 6,89 4,57 19,0 9 50,00 7,35 9 45,56 8,06 27,0 1,511 3,223 1,925 3,355 1,943 2,252 1,898 1,192 0,131 0,001 0,054 0,001 0,052 0,024 0,058 0,233 Badanie II N Test U MannaWhitneya Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 10 11,34 1,08 10 12,74 2,34 27,0 10 109,50 15,54 10 90,50 23,39 23,0 10 236,10 44,85 6 256,67 32,33 19,0 10 17,10 2,60 10 13,10 3,21 16,0 10 3,46 3,49 10 2,37 3,23 40,5 10 13,87 1,15 10 15,29 1,31 19,0 10 12,60 2,88 10 10,10 2,18 23,0 10 51,20 2,44 10 45,30 6,22 12,5 1,739 2,041 1,193 2,570 0,718 2,343 2,041 2,835 0,082 0,041 0,233 0,010 0,473 0,019 0,041 0,005 120 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I 2011, 35 Tab. 9. Porównanie zmiany średnich wyników chłopców w okresie październik–czerwiec w stosunku do zmiany średnich wyników dziewcząt w tym samym okresie Chłopcy Próba N Dziewczęta SD U z p Klasa eksperymentalna N Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 8 –0,52 0,49 9 0,56 10,44 9 5,33 21,71 9 1,33 2,45 7 0,55 6,17 9 –0,09 0,45 9 3,44 2,60 9 –0,56 3,71 12 12 11 12 6 12 12 12 –0,49 1,13 43,5 –0,347 0,728 11,25 20,35 38,0 –1,137 0,256 58,82 24,91 2,5 –3,571 <0,001 2,00 1,28 38,5 –1,102 0,271 0,47 3,34 21,0 0,029 0,978 0,29 0,62 31,5 –1,599 0,110 4,33 3,17 46,0 –0,569 0,570 –2,67 4,64 36,0 1,279 0,201 Klasa kontrolna SD Test U MannaWhitneya Bieg na 50 m [s] Skok w dal z miejsca [cm] Bieg na dystansie 600 m [s] Ściskanie dynamometru [kG] Zwis na ramionach ugiętych [s] Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s] Siady z leżenia tyłem [n] Skłon tułowia w przód [cm] 8 8 8 8 7 8 8 8 10 9 5 9 5 9 9 9 –0,52 0,86 32,5 –0,666 0,505 0,00 12,75 25,5 –1,010 0,312 20,40 20,07 11,0 1,317 0,188 2,11 2,62 31,5 –0,433 0,655 –1,55 8,20 11,0 –1,056 0,291 0,14 0,62 23,0 –1,251 0,211 2,78 4,18 32,5 –0,337 0,736 –0,44 4,13 29,5 0,625 0,532 –0,58 0,64 –5,00 11,95 38,50 20,89 1,75 2,31 –2,42 4,36 –0,19 0,93 2,63 2,50 1,75 5,52 niu drugim (podobnie jak u chłopców w klasie kontrolnej), można przypuszczać, że jest to związane ze zmianami morfofunk cjonalnymi uczniów obu klas. Podobna sy tuacja wystąpiła u dziewcząt w próbie dy namometrycznej. W obu klasach nastąpił istotny przyrost siły dłoni, dlatego istnieje przypuszczenie, że jest to związane z prawi dłowością rozwojową dzieci w tym wieku (7–8 lat). Można natomiast zaryzykować stwierdzenie, że piłki edukacyjne „edubal” wpłynęły pozytywnie na przyrost siły mię śni brzucha w grupie dziewcząt klasy ekspe rymentalnej. Prawdopodobnie było to spo wodowane częstym podnoszeniem piłki w czasie ćwiczeń, zabaw i gier. W pozostałych próbach nie stwierdzono różnic statystycznie istotnych między wynikami uczniów z klasy kontrolnej i eksperymentalnej. W świetle powyższego z dużą dozą ostroż ności stwierdzono, że realizacja zajęć ru chowych z piłkami edukacyjnymi zmieniła sprawność fizyczną w taki sam sposób, jak realizacja zajęć ruchowych bez piłek eduka cyjnych. Potwierdza to Rokita, który pro wadząc badania dotyczące wykorzystania piłek edukacyjnych, stwierdził, że „(…) zmia na sprawności fizycznej uczniów nie zacho dzi pod wpływem ich udziału w zajęciach ruchowych, w których wykorzystuje się pił ki edukacyjne „edubal” [21, s. 76]. Pewne jest, że zastosowanie piłek na za jęciach ruchowych wpływa na ich atrakcyj ność. Potwierdzili to Rokita i wsp. [22] oraz Krajewski [19], pisząc, że opinie samych uczniów i ich rodziców na temat piłek edu kacyjnych i ich zastosowania na zajęciach ruchowych świadczą o pozytywnym odbio rze zajęć z ich wykorzystaniem. Biorąc pod uwagę osiągnięte wyniki, które potwierdza ją rezultaty uzyskane przez innych badaczy [17, 18, 20] stwierdzono, że zasadne jest wykorzystanie piłek edukacyjnych „edubal” w kształceniu zintegrowanym. Zajęcia z tymi piłkami nie tylko są atrakcyjne, lecz także wspomagają proces uczenia się czytania i pisania [21], nie powodując regresu spraw ności fizycznej. A. Rokita, A. Krysmann Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I WNIOSKI 1. Zajęcia ruchowe z piłkami edukacyjnymi „edubal” wpływają na zmianę poziomu sprawności fizycznej uczniów tak samo, jak zajęcia ruchowe prowadzone trady cyjnie. 3. Płeć jest czynnikiem różnicującym spraw ność fizyczną uczniów (zarówno w kla sie eksperymentalnej, jak i kontrolnej). BIBLIOGRAFIA [1] Szempruch J., Kształcenie wczesnoszkolne etapem integrującym podmioty edukacyjne, Nauczanie Początkowe, 2008/2009, 3, 13–14. [2] Lepczyk M., Jezierski R., Krypa J., Ministerstwo Edukacji Narodowej o wychowaniu fizycznym, „Biblioteczka Reformy MEN”, 6, MEN, Warsza wa 2000. [3] Czabański B., Kształcenie psycho motoryczne, AWF, Wrocław 2000. [4] Osiński W., Zarys teorii wychowania fizycznego, AWF, Poznań 1996. [5] Lelonka M., Wróbel T., Praca nauczy ciela i ucznia w klasach 1–3, WSiP, Warszawa 1990. [6] Osiński W., Zagadnienia motoryczności człowieka, AWF, Poznań 1991. [7] Ignasiak Z., Sławińska T., Domaradzki J., Fugiel J., Krynicka -Pieleszek I., Rożek-Piechura K., Żurek G., Roz wój funkcjonalny dzieci i młodzieży z LegnickoGłogowskiego Okręgu Miedziowego w ujęciu wieku morfologicznego, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007, 85. [8] Pawłucki A., Szkolna dojrzałość motoryczna dzieci rozpoczynających naukę, Roczniki Naukowe AWF w Warszawie, 1984, 27, 97–123. [9] Gniewkowska H., Sprawność ru chowa jako element dojrzałości szkolnej, Wychowanie w Przedszkolu, 1967, 12, 22–34. [10] Wil gocka-Okoń B., O badaniu dojrzałości szkolnej, PZWS, Warszawa 1972. [11] Malendowicz J., O trudności w sztuce czyta nia i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978. [12] Hannaford C., Zmyślne ruchy, które dosko nalą umysł, Wydawnictwo Medyk, Warszawa 1995. [13] Michalczyk P., Gotowość dziecka do czytania i pisania, Wychowanie w Przedszkolu, 1986, 7–8, 4–7. [14] Bogdanowicz M., Leworęcz 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 121 ność u dzieci, WSiP, Warszawa 1992. [15] Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987. [16] Rokita A., Rzepa T., Piłki edukacyjne w kształ ceniu wczesnoszkolnym, AWF, Wrocław 2005. [17] Cichy I., Rzepa T., Próba określenia kompeten cji oraz poziomu sprawności ruchowej w kształ ceniu zintegrowanym z wykorzystaniem piłek edukacyjnych Edubal, [w:] Bartoszewicz R., Kosz czyc T., Nowak A. (red.), Dydaktyka wychowania fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edu kacyjnych, AWF, Wrocław 2005, 193–201. [18] Koszczyc T. (red.), Piłki edukacyjne „edubal” w kształceniu zintegrowanym: raport z badań, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007, 88. [19] Krajewski J., Gotowość szkolna dzieci kończących edukację przedszkolną prowadzo nych programami tradycyjnymi i niekonwencjo nalnymi, rozprawa doktorska, AWF, Wrocław 2007. [20] Rokita A., Zainteresowania aktywno ścią ruchową z piłką uczniów klas I liceum ogól nokształcącego w latach 1995–2000, Człowiek i Ruch, 2001, 1 (3), 63–67. [21] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami eduka cyjnymi „edubal” w kształceniu zintegrowanym a sprawność fizyczna oraz umiejętności czytania i pisania uczniów, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2008, 93. [22] Rokita A., Miłek K., Orniacka J., Opinie uczniów klas I–III i ich rodzi ców oraz nauczycieli kształcenia zintegrowanego na temat piłek edukacyjnych „Edubal” i ich za stosowanie w zajęciach ruchowych, Lider, 2007, 4, 20–23. [23] Pilicz S., Przewęda R., Nowacka -Dobosz S., Punktacja sprawności fizycznej mło dzieży polskiej wg Międzynarodowego Testu Sprawności Fizycznej. Kryteria pomiaru wydol ności organizmu testem Coopera, Studia i Monografie AWF w Warszawie, 2004, 94. [24] Brzeziń ski J., Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1996. [25] Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kra ków 2006. [26] Wójcik-Grzyb A., Zdolności mo toryczne i zlateralizowane uczniów klas I szkoły podstawowej a ich postępy w nauce czytania i pi sania, rozprawa doktorska, AWF, Wrocław 2004. [27] Rzepa T., Wójcik A., Sprawność fizyczna dzieci klas I–III mieszkających na wsi, [w:] Koszczyc T. (red.), Piłki edukacyjne „edubal” w kształceniu zintegrowanym: raport z badań, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007, 88. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 122 – 130 Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski, Andrzej Rokita, Karolina Naglak akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie wybranych zdolności motorycznych oraz umiejętności asertywnych ucznia w wieku 12 lat ABSTRACT Motor activity with balls as a means of shaping assertive and motor skills in twelve-year-old students The physical education lesson is the time when the teacher has the possibility of observing the children’s behaviors. Many conflicting situations among pupils and between the teacher and the child may take place during the lesson. Therefore, it is very important to stimulate the development of motor skills and correct interpersonal behaviors of pupils. In the paper we tried to point out that by means of forming the motor sphere the teacher could also have an impact on the pupil’s character. For that purpose we used the exercise, funs and games with balls. Key words: assertive behaviors, physical education lesson, motor activities with balls, motor abilities WPROWADZENIE Pojęcie asertywności Zachowania asertywne mogą mieć charakter zarówno prosty, jak i złożony. Mogą polegać jedynie na umiejętności mówienia „nie”, ale także na realizowaniu ważnych celów. Według Beisert i wsp. asertywność skła da się z różnych jakościowo rodzajów kom petencji, spośród których w rozwinięciu de finicji wyodrębniono: ,,(…) umiejętności o charakterze zadaniowym (realizowanie swoich praw, zdobywanie środków do osią gania celów, generowanie nowych rozwią zań i pomysłów), kompetencje interperso nalne (umiejętność porozumiewania się z innymi ludźmi w adekwatny, otwarty, ucz ciwy, bezpośredni i skuteczny sposób) oraz umiejętności ekspresyjne (prezentacja siebie, swoich myśli, uczuć i poglądów” [1, s. 21]. Najbardziej trafna i wyczerpująca, a po nadto reprezentująca koncepcję humani styczną jest definicja podana przez Król-Fi jewską: „Zachowanie asertywne to zespół zachowań interpersonalnych, wyrażających uczucia, postawy, życzenia, opinie lub prawa danej osoby w sposób bezpośredni, stanow czy i uczciwy, a jednocześnie respektujący uczucia, postawy, życzenia, opinie i prawa innej osoby. Zachowanie asertywne może obejmować ekspresję takich uczuć, jak: gniew, strach, zaangażowanie, nadzieja, radość, roz pacz, oburzenie, zakłopotanie itd., ale w każ dym z tych przypadków uczucia te wyrażane są w sposób, który nie narusza praw innych osób (…)” [2, s. 67]. Możliwości kształtowania zachowań asertywnych na lekcjach wychowania fizycznego Dzięki możliwościom wieloaspektowego po znania ucznia w czasie lekcji wychowania fizycznego nauczyciel tego przedmiotu ma szansę tak zaprogramować swoje oddziały wania, aby wspomóc rozwój umiejętności interpersonalnych wychowanków. Owe od działywania to jednocześnie treści zawarte w programie nauczania oraz dobór rodzajów M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych aktywności ruchowej, metod i form pracy, a także treść komunikatów i sposób ich wy syłania do dzieci. Próby rozwiązania konfliktów typowo sportowych, mających swój początek na bo isku do gry, mogą dać rezultaty także w sytu acjach trudnych, do których dochodzi poza boiskiem. Umiejętności komunikowania się dzieci mogą próbować przenosić na inne obszary swojej aktywności. W czasie zajęć wychowania fizycznego uczniowie nieustan nie wchodzą w interakcje. Proponowane im ćwiczenia, zabawy i gry opierają się często na współpracy, ale równie często na współ zawodnictwie. Ważne jest zatem, aby współ zawodnictwo przebiegało w sposób jak naj mniej konfliktowy. Atrakcyjność piłki jako przyboru do ćwiczeń pozwala na dostrzeże nie każdego z uczniów z osobna, ponieważ każdy z nich w odpowiednim momencie lekcji będzie w jej posiadaniu. Także osoby o niskiej pozycji społecznej w klasie mogą być w takiej sytuacji zauważone. Według Rzepy, „(…) asertywność najbardziej uwi dacznia się w ćwiczeniach w dwójkach, trójkach, czyli ze współćwiczącym, gdyż ma ona duży wpływ na uzyskanie reakcji pozy tywnej między ćwiczącymi i niweluje wszel kie możliwe konflikty. Ten rodzaj ćwiczeń najczęściej wykonywany jest w przyjaznej atmosferze, co sprzyja jednocześnie po prawności i efektywności wykonywanego ćwiczenia” [3, s. 78]. Uczniowie wiedzą, że dla skuteczności ich działania istotne jest współdziałanie, wza jemne zrozumienie, przestrzeganie ustalonych zasad, niesienie sobie pomocy, prezentowanie aktywnej, a nie agresywnej lub biernej po stawy. Gra uczy trudnej sztuki przegrywania, ważne jest to zwłaszcza u młodszych dzieci, które mają problemy z hamowaniem emo cji. Przyjemniejsze jest przyjmowanie po chwał w sytuacji zwycięstwa, ale wiadomo, że i wówczas nie każdy czuje się komfortowo. Lekcja wychowania fizycznego poprowadzo na w sposób rozważny przez refleksyjnego nauczyciela może dać dzieciom szansę na uczenia się i utrwalenia sposobu zachowa nia w podobnych sytuacjach. Dzieci uczą się zachowań społecznych m.in. przez modelowanie; modelem dla nich niewątpliwie bywa sprawny fizycznie, za 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 123 dbany, przyjaźnie nastawiony, podejmujący wraz z nimi wysiłek fizyczny lub zabawę na uczyciel wychowania fizycznego. Jego zacho wanie oraz wysyłane do dzieci komunikaty będą wzmacniać lub osłabiać ich określone zachowania. Powinien on zatem wiedzieć, jakie mechanizmy uruchamiają określone cykle wydarzeń, powinien sam przestrzegać reguł i brać odpowiedzialność za kierunek wywołanego zachowania [4]. Nauczyciel musi brać pod uwagę to, że w komunikacji 65% informacji przekazywa nych jest niewerbalnie (ton głosu, postawa, sposób gestykulacji, kontakt wzrokowy). Komunikacja werbalna zaś to mówienie i słu chanie. Trudne zadanie nauczyciela polega na właściwym zachowaniu w swojej relacji z uczniami, a także na dbaniu o prawidłowe relacje między dziećmi [5]. Uwzględniając omówioną konstrukcję zajęć, nauczyciel może zaplanować proces uczenia i wychowania młodych ludzi. Naj ważniejsze wydaje się świadome zakładanie i realizowanie swoich celów. Prowadzący lekcję musi zadbać o to, aby każde dziecko odgrywało ważną rolę w za bawie. W trakcie wstępnych części lekcji moż na wytłumaczyć uczniom, że mają prawo do sprzeciwu oraz do prośby o pomoc. Oczy wiście istotna jest tu postawa nauczyciela akceptującego tego rodzaju zachowania. Nabywanie umiejętności zachowań aser tywnych podczas świadomie ukierunkowa nych zajęć, przy wykorzystaniu ćwiczeń, zabaw i gier z piłką, prowadzi do doskona łego rozwoju osobowości. To dzięki takim zachowaniom dziecko nabiera pewności, że każdy może mieć dobry kontakt z otocze niem i że nie należy bać się wyrażania wła snych opinii i uwag [6]. Ćwiczenia, zabawy i gry z piłką, które są dostosowane do zainteresowań, możliwo ści, dyspozycji czy potrzeb ucznia, mogą w istotny sposób wpływać na proces wycho wania. W trakcie takich zajęć uczeń może nabywać umiejętności asertywnych działań – uczy się „otwarcia” przez wyrażanie swoich myśli, współpracę z innymi, a także może oceniać własną wartość, zdolności i możli wości [7]. 124 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 CEL BADAŃ Celem opisanych tu badań było wyjaśnie nie wpływu ćwiczeń, zabaw i gier z piłką (jako aktywności ruchowej) na kształtowa nie zdolności motorycznych oraz wybra nych cech osobowości ucznia, takich jak umiejętność zachowań asertywnych. Pytania badawcze: 1. Czy aktywność ruchowa z wykorzys taniem piłki (jako środka dydaktycz nego) na lekcji wychowania fizycznego wpływa na wzrost takich zdolności motorycznych, jak: siła, szybkość, wy trzymałość, gibkość, równowaga? 2.Czy aktywność ruchowa z piłką do skonali zdolność koordynacyjną (ręka–oko) ucznia? 3.Czy odpowiednio zaplanowane gry, ćwiczenia i zabawy z piłkami oraz sposób prowadzenia lekcji przez na uczyciela wychowania fizycznego mają wpływ na zwiększenie umiejętności asertywnych uczniów w wieku 12 lat? MATERIAŁ I METODY BADAń W badaniach uczestniczyło ogółem 85 ucz niów klas V Szkoły Podstawowej nr 2 we Wrocławiu. W badaniu wyróżniono grupę eksperymentalną i porównawczą. Grupę eksperymentalną stanowili uczniowie bę dący w klasie Va, natomiast grupę kontrol ną – uczniowie klasy Vb, Vc, Vd. Dobór ucz niów do grup zarówno porównawczej, jak i eksperymentalnej wynikał z przynależności poszczególnych uczniów do danego oddziału klasowego. Do przeprowadzenia badań posłużono się metodą eksperymentu pedagogicznego, w któ rym zastosowano technikę grupy równoległej. Eksperyment przeprowadzono w roku szkolnym 2004/2005 dwukrotnie: we wrześ niu 2004 i w czerwcu 2005 r. Obydwie grupy biorące w nim udział (porównawcza i eks perymentalna) w ciągu roku szkolnego re alizowały autorski program z wychowania fizycznego Romanowskiej, który Rada Peda gogiczna oraz dyrektor szkoły zatwierdzili M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych w 2000 r. jako program do realizacji z przed miotu wychowanie fizyczne. Przygotowując się do realizacji zaplano wanego eksperymentu, opracowano dla gru py eksperymentalnej modyfikację programu w postaci rozkładu materiału o zwiększonej liczbie godzin (ok. 70%) zabaw, gier i ćwi czeń z wykorzystaniem piłek. Zajęcia z pił kami wprowadzono na wszystkich typach lekcji, np. na lekcji gimnastyki czy lekko atletyki. Każda z grup uczniów miała taką samą liczbę godzin wychowania fizycznego w ciągu tygodnia (trzy jednostki lekcyjne). Do pomiaru zdolności motorycznych po służono się Europejskim Testem Sprawności Fizycznej „EUROFIT” (próby 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8) [8], natomiast do pomiaru zdolności koor dynacyjnych – próbą z testu sprawności motorycznej Żaka (próba 2). Kolejność prób sprawności motorycznej: 1)postawa równoważna na kończynie dolnej (flamingo balance test), 2)realizacja zadania na aparacie krzy żowym, 3)stukanie w krążki (plate tapping), 4)w siadzie skłon dosiężny w przód (sit and reach), 5)skok w dal z miejsca (standing broad jump), 6)zaciskanie ręki (hand grip), 7)siady z leżenia (sit-ups), 8)zwis o kończynach górnych ugiętych (bent arm hang), 9)bieg wahadłowy 10 × 5 m (shuttle run 10 × 5). Do określenia poziomu umiejętności asertywnych uczniów posłużono się skalą do badań zachowań asertywnych „Ja i inni” autorstwa Piotra Majewicza [9]. To narzę dzie badawcze, po uprzedniej weryfikacji, weszło do kanonu narzędzi diagnozujących dla psychologów i psychoterapeutów. W ba daniach świadomie nie użyto norm przewi dzianych dla tej skali, gdyż diagnozowaniu podlegał przyrost lub stagnacja umiejętności asertywnych u badanych uczniów po prze prowadzeniu eksperymentu. Skala ta jest prostym narzędziem, niewymagającym spe cjalnego przygotowania zarówno ze strony badających, jak i badanego. Narzędzie skła da się z 17 stwierdzeń, które osoba badana M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych ocenia na 5-punktowej skali. Minimalna liczba punktów, którą może uzyskać badany, to 17, a maksymalna 85. WYNIKI Podstawową analizę danych rozpoczęto od przedstawienia charakterystycznych cech zbiorowości w postaci wskaźników suma rycznych oraz wykresów. Analiza ta umożli wia zbadanie i zilustrowanie różnic między grupami. Kolejnym etapem jest zastosowa nie formalnych narzędzi wnioskowania sta tystycznego, czyli testów statystycznych, które pomagają rozstrzygnąć, czy zaobserwowa ne w badanej próbie różnice w wynikach są statystycznie istotne i mogą być podstawą do formułowania odpowiednich uogólnień dla zbiorowości generalnej (czyli w tym przy padku grupy 12-latków). Statystyki opisowe dla testów „EUROFIT” 1. Analizując wskaźniki położenia (tj. war tość średniej, mediany i kwartyli) zarów no w grupie eksperymentalnej (tab. 1), jak i porównawczej (tab. 2), zaobserwowano: a)spadek (po upływie roku) wartości wskaźników dla zmiennych: FBT (po stawa równoważna), PT (stukanie w krążki) i SR (bieg wahadłowy), b)wzrost (po upływie roku) wartości od powiednich wskaźników dla zmien nych: SAR (skłon dosiężny w przód), SBJ (skok w dal z miejsca), SU (siady z leżenia) oraz BAH (zwis o kończy nach górnych zgiętych). Kierunek tych zmian wskazuje na wzrost, po upływie roku od rozpoczęcia ekspery mentu, odpowiednich składowych cha rakteryzujących zdolność motoryczną w badanej grupie uczniów. 2. Badając wartości wskaźników położenia dla uzyskanych po upływie roku różnic w wynikach, zaobserwowano większą progresję w grupie eksperymentalnej niż w porównawczej w przypadku zmien nych: FBT21, PT21, SBJ21, SU21, BAH21, 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 125 odpowiadających następującym ćwicze niom: postawa równoważna na kończy nie dolnej, stukanie w krążki, skok w dal z miejsca, siady z leżenia, zwis o ramio nach górnych zgiętych. Tendencja ta jest szczególnie wyraźna w przypadku zmien nych: FBT21, PT21 oraz SU21. 3.W przypadku zmiennych: SAR21 oraz SR21 wyznaczone miary położenia wska zują natomiast na nieznacznie lepszą pro gresję w grupie porównawczej w stosunku do zaobserwowanej progresji w grupie eksperymentalnej. Statystyki opisowe dla testów na aparacie krzyżowym 1. Analizując wskaźniki położenia (tj. war tość średniej, mediany i kwartyli) zarówno w grupie eksperymentalnej (tab. 3), jak i porównawczej (tab. 4), zaobserwowano: a)spadek (po upływie roku) wartości wskaźników dla zmiennych: czas i LBPR1 (liczba popełnionych błędów w badaniu przeprowadzonym w tem pie wymuszonym), b)wzrost (po upływie roku) wartości wskaźników dla zmiennych: KOPR2, KOPR3 i KOPR4 (liczba trafnych wci śnięć dla badań przeprowadzonych w tempie narzuconym w próbie odpo wiednio: 30 imp./min, 50 imp./min oraz 70 imp./min). Kierunek zaobserwowanych zmian wska zuje na wzrost zdolności koordynacyj nych w badanej grupie uczniów po upły wie roku od rozpoczęcia eksperymentu. 2.Badając wartości wskaźników dla uzy skanych różnic w wynikach, zauważono: a) nieznaczną różnicę wartości wskaźni ków dla zmiennych: czas_ba, KOPR2ba oraz KOPR4ba. b) nieco większą różnicę wartości wskaź ników dla zmiennych: LBPR1ba i KOPR3ba, wskazujących na lepszą progresję odpowiednich zdolności koordynacyjnych w grupie porównaw czej niż w grupie eksperymentalnej. 3.Na podstawie wartości miar rozprosze nia dla uzyskanych (po upływie roku) FBT1 FBT2 FBT21 PT1 PT2 24,5 23,0 –2,0 88,0 82,0 –13,0 21,0 23,0 3,0 163,5 169,0 4,0 27,0 29,5 2,0 234,0 236,0 6,0 243,0 237,0 –3,0 13,0 12,0 –6,0 164,0 153,0 3,0 15,0 16,0 –2,0 120,0 122,0 –5,0 19,0 21,0 0,0 0,0 23,0 1,0 198,0 196,0 –22,0 Minimum 29,0 28,0 2,0 92,0 88,0 –8,0 26,0 29,0 8,0 187,0 190,0 10,0 32,0 34,0 6,0 613,0 620,0 23,0 289,0 278,0 3,0 Maksimum 23,0 21,0 –3,0 113,0 109,0 –3,0 18,0 21,0 2,0 133,0 138,0 2,0 23,0 25,0 2,0 123,0 134,0 4,0 231,0 219,0 –5,0 28,0 25,0 –1,0 76,0 71,0 16,0 23,0 26,0 3,0 178,0 181,0 8,0 29,0 31,0 3,0 346,0 354,0 12,0 254,0 250,0 –2,0 Dolny kwartyl Górny kwartyl 16,0 16,0 8,0 21,0 21,0 5,0 11,0 13,0 10,0 67,0 68,0 15,0 13,0 13,0 6,0 613,0 597,0 22,0 91,0 82,0 25,0 Rozstęp 5,0 4,0 2,0 17,8 18,4 4,1 5,0 5,0 1,0 45,0 43,0 6,0 6,0 6,0 1,0 223,0 220,0 8,0 23,0 31,0 3,0 Rozstęp kwartyli 27,41 26,16 –1,25 147,1 143,6 Średnia 27,0 27,0 –2,0 108,0 106,0 Mediana 17,0 14,0 –5,0 192,0 181,0 Minimum 35,0 37,0 3,0 132,0 127,0 Maksimum 25,0 23,0 –2,0 160,0 158,0 31,0 30,0 0,0 84,0 75,0 Dolny kwartyl Górny kwartyl 18,0 23,0 8,0 28,0 31,0 Rozstęp 6,0 7,0 2,0 19,06 19,15 Rozstęp kwartyli 4,24 4,71 1,81 19,06 19,15 Odch. std. 3,67 3,44 1,43 17,81 18,45 4,13 3,21 3,34 1,91 22,53 22,49 3,67 3,97 3,88 1,29 166,57 167,26 6,47 21,47 22,50 5,50 Odch. std. 2011, 35 Zmienna 24,54 22,50 –2,04 105,62 101,65 –5,28 20,76 23,36 2,60 157,85 162,62 4,77 25,96 28,27 2,31 262,88 271,35 8,46 241,15 236,00 –5,15 FBT1 FBT2 FBT21 PT1 PT2 PT21 SAR1 SAR2 SAR21 SBJ1 SBJ2 SBJ21 SU1 SU2 SU21 BAH1 BAH2 BAH21 SR1 SR2 SR21 Mediana ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Tab. 2. Charakterystyka statystyczna zmiennych z zakresu badanej sprawności fizycznej dla grupy porównawczej 12-latków Średnia Zmienna Tab. 1. Charakterystyka statystyczna zmiennych z zakresu badanej sprawności fizycznej dla grupy eksperymentalnej 12-latków 126 M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych –1,0 16,0 19,0 2,0 135,0 143,0 2,0 21,0 23,0 1,0 125,0 130,0 3,0 234,0 230,0 –9,0 17,0 20,0 24,0 4,0 155,0 162,0 7,0 27,0 30,0 2,0 332,0 340,0 9,0 278,0 273,0 –2,0 5,0 21,0 28,0 16,0 84,0 89,0 39,0 15,0 14,0 13,0 599,0 566,0 90,0 115,0 120,0 28,0 4,24 4,0 5,0 2,0 20,0 19,0 5,0 6,0 7,0 1,0 207,0 210,0 6,0 44,0 43,0 7,0 4,24 4,22 5,41 2,41 17,39 17,56 5,31 3,51 3,84 2,22 144,36 144,66 11,53 29,92 29,06 4,77 M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 127 różnic stwierdzono dla większości rozpa trywanych w badaniu zmiennych więk szy rozrzut w otrzymanych wynikach dla grupy porównawczej w stosunku do grupy eksperymentalnej. Statystyki opisowe dla testu na asertywność Wyznaczone wskaźniki położenia zarówno w grupie eksperymentalnej (tab. 5), jak i po równawczej (tab. 6) wskazują na progresję zdolności asertywnych po upływie roku od rozpoczęcia eksperymentu. 1. Analizując wartości wskaźników po łożenia dla różnicy w wynikach testu na asertywność, otrzymanej po upły wie roku od rozpoczęcia eksperymen tu (zmienna BAD21), zaobserwowano wyraźnie większą progresję zdolności asertywnych w grupie eksperymental nej w stosunku do progresji zaobser wowanej w grupie porównawczej. PT21 SAR1 SAR2 SAR21 SBJ1 SBJ2 SBJ21 SU1 SU2 SU21 BAH1 BAH2 BAH21 SR1 SR2 SR21 –3,5 19,36 22,55 2,92 147,07 152,17 4,60 24,49 25,98 1,49 232,15 239,61 7,46 257,02 250,92 –5,64 –11,0 18,0 22,0 2,0 145,0 151,0 4,0 25,0 26,0 2,0 223,0 226,0 6,0 256,0 249,0 –5,0 6,0 15,0 15,0 –5,0 115,0 115,0 –16,0 17,0 19,0 –4,0 10,0 12,0 –31,0 196,0 190,0 –20,0 –6,0 36,0 43,0 11,0 199,0 204,0 23,0 32,0 33,0 9,0 609,0 578,0 59,0 311,0 310,0 8,0 WNIOSKI Po szczegółowej analizie danych można od powiedzieć na postawione pytania badaw cze poprzez weryfikacje hipotez: 1.Aktywność ruchowa z wykorzysta niem piłki wzmaga progresję takich zdolności motorycznych, jak: siła, szyb kość, wytrzymałość, gibkość, równowaga. W wyniku przeprowadzonego ekspe rymentu z podziałem na grupę eks perymentalną i porównawczą można stwierdzić, że modyfikacja rozkładu materiału na lekcjach wychowania fizycznego dała możliwość zwiększo nej progresji powyższych zdolności motorycznych (test „Eurofit”) w gru pie eksperymentalnej 12-latków. 2.Aktywność ruchowa z piłką wpływa na zdolności koordynacyjne (koordy nacja ręka–oko) uczniów. W analizie badanych uczniów na apa racie krzyżowym eksperyment wyka zał, że nieznacznie lepszą progresję zdolności motorycznych wykazała 103,46 92,88 –10,58 10,23 8,54 –1,69 39,15 44,35 4,28 20,19 23,58 2,36 6,96 9,08 2,12 czas_a czas_b czas_ba LBPR1_a LBPR1_b LBPR1ba KOPR2_a KOPR2_b KOPR2ba KOPR3_a KOPR3_b KOPR3ba KOPR4_a KOPR4_b KOPR4ba 99,5 86,5 –10,0 9,0 8,0 –1,5 40,5 47,5 4,0 19,0 23,5 2,0 6,0 7,0 2,0 Mediana 77,0 74,0 –24,0 3,0 1,0 –8,0 21,0 32,0 0,0 7,0 5,0 –8,0 1,0 2,0 –6,0 Minimum 149,0 133,0 3,0 24,0 25,0 9,0 49,0 49,0 10,0 37,0 38,0 13,0 20,0 27,0 12,0 Maksimum 84,0 79,0 –15,0 5,0 4,0 –5,0 35,0 41,0 2,0 12,0 18,0 1,0 3,0 4,0 1,0 118,0 107,0 –6,0 15,0 11,0 0,0 45,0 49,0 6,0 29,0 33,0 3,0 10,0 12,0 4,0 Dolny kwartyl Górny kwartyl 72,0 59,0 27,0 21,0 24,0 17,0 28,0 17,0 10,0 30,0 33,0 21,0 19,0 25,0 18,0 Rozstęp 34,0 28,0 9,0 10,0 7,0 5,0 10,0 8,0 4,0 17,0 15,0 2,0 7,0 8,0 3,0 Rozstęp kwartyli Średnia 104,22 91,69 –12,53 11,27 8,90 –2,37 39,39 43,93 4,14 19,31 22,56 3,25 6,42 8,95 2,53 czas_a czas_b czas_ba LBPR1_a LBPR1_b LBPR1ba KOPR2_a KOPR2_b KOPR2ba KOPR3_a KOPR3_b KOPR3ba KOPR4_a KOPR4_b KOPR4ba 99,0 85,0 –9,0 10,0 8,0 –2,0 40,0 46,0 4,0 18,0 22,0 3,0 5,0 8,0 2,0 Mediana 73 65 –73 1 0 –13 16 23 –13 2 3 –10 0 2 –6 Minimum 149 133 7 35 29 9 49 49 12 38 44 19 21 27 22 Maksimum 87 77 –14 7 4 –4 36 41 2 11 15 1 4 5 1 122 108 –6 15 13 0 45 49 7 28 31 6 8 11 4 Dolny kwartyl Górny kwartyl 76,0 68,0 80,0 34,0 29,0 22,0 33,0 26,0 25,0 36,0 41,0 29,0 21,0 25,0 28,0 Rozstęp 35,0 31,0 8,0 8,0 9,0 4,0 9,0 8,0 5,0 17,0 16,0 5,0 4,0 6,0 3,0 Rozstęp kwartyli 20,66 19,04 14,52 6,58 6,09 3,50 6,98 6,18 3,98 9,51 10,18 4,68 4,31 5,64 3,70 Odch. std. 2011, 35 Zmienna 20,18 16,50 5,94 5,69 5,43 3,97 7,10 5,70 2,88 9,08 9,44 3,77 4,63 6,16 3,02 Odch. std. ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU Tab. 4. Charakterystyka zmiennych z zakresu koordynacji (ręka–oko) wykonanych na aparacie krzyżowym dla grupy porównawczej 12-latków Średnia Zmienna Tab. 3. Charakterystyka zmiennych z zakresu koordynacji (ręka–oko) wykonanych na aparacie krzyżowym dla grupy eksperymentalnej 12-latków 128 M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych 10,65 10,79 2,39 18,0 16,0 2,0 45,0 45,0 14,0 76,0 77,0 3,0 58,0 61,0 1,0 36,0 39,0 –3,0 66,22 68,15 1,93 BAD1 BAD2 BAD21 67,0 68,0 2,0 81,0 84,0 11,0 Odch. std. Rozstęp kwartyli Rozstęp Dolny kwartyl Górny kwartyl Maksimum Minimum Mediana Średnia Zmienna Tab. 6. Charakterystyka zmiennych z zakresu poziomu umiejętności asertywnych dla grupy porównawczej 12-latków 8,62 7,44 2,12 16,0 14,0 3,0 27,0 24,0 7,0 78,0 80,0 5,0 62,0 66,0 2,0 54,0 60,0 0,0 69,69 73,19 3,50 BAD1 BAD2 BAD21 68,0 72,5 3,5 81,0 84,0 7,0 Rozstęp kwartyli Rozstęp Dolny kwartyl Górny kwartyl Maksimum Minimum Mediana Średnia Zmienna Tab. 5. Charakterystyka zmiennych z zakresu poziomu umiejętności asertywnych dla grupy eksperymentalnej 12-latków Odch. std. M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 129 grupa porównawcza 12-latków. Przy czyna tego zjawiska (przed ekspery mentem założono, że wzrost zdolno ści koordynacyjnych ręka–oko będzie większy w grupie eksperymentalnej niż w porównawczej) jest złożona. Z analizy statystycznej wynika, że większy rozrzut (wyniki poszczegól nych uczniów w badaniu) jest w gru pie porównawczej niż w ekspery mentalnej. Oznacza to, że lepszą koordynacją przed badaniami i pod czas nich charakteryzowali się ucz niowie z grupy porównawczej w sto sunku do grupy eksperymentalnej (dobór uczniów do grup był losowy i wynikał tylko z przynależności ucz nia do danej klasy). 3. Odpowiednio zaplanowane gry, ćwi czenia i zabawy z piłkami oraz sposób prowadzenia lekcji przez nauczyciela wychowania fizycznego mają wpływ na zwiększenie umiejętności aser tywnych uczniów w wieku 12 lat. Po przeprowadzonym eksperymencie statystyczna analiza wyników jedno znacznie potwierdziła, że wprowadza jąc odpowiedni program kształtujący umiejętności asertywne, nauczyciel wychowania fizycznego może oddzia ływać na prawidłowe relacje interper sonalne oraz podnosić umiejętności asertywne. Grupa eksperymentalna osiągnęła po roku trwania ekspery mentu znaczny przyrost umiejętnoś ci asertywnych w stosunku do grupy porównawczej. BIBLIOGRAFIA [1] Beisert M., Pasikowski T., Sęk H., Konstrukcja metody do badania asertywności, Przegląd Psychologiczny, 1990, 33, 782–793. [2] Król-Fijew ska M., Trening asertywności – metoda uczenia konstruktywnych zachowań, [w:] Lis-Turlejska M. (red.), Nowe zjawiska w psychoterapii, Jacek San torski & Co, Warszawa 1991, 38–53. [3] Rzepa T. (red.), Aktywność ruchowa z piłką w doskonale niu wybranych właściwości osobowościowych ucznia. Metodyka ćwiczeń, zabaw i gier z piłką, AWF, Wrocław 1999. [4] Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, PWN, Warszawa 1991. 130 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 [5] Majorowski M., Umiejętności asertywne ucznia na lekcji wychowania fizycznego i ich rola w kształtowaniu osobowości, [w:] Kojkoł J., Przy bysz P.J. (red.), Edukacja wobec wartości, AMW, Gdynia 2001, 157. [6] Majorowski M., Transfer wybranych elementów sprawności fizycznej na poziom asertywności uczniów na lekcjach wycho wania fizycznego, [w:] Koszczyc T. (red.), Transfer w procesie wychowania fizycznego, AWF, Wro cław 2000, 177–183. [7] Majorowski M., Przy kładowe konspekty ćwiczeń, zabaw i gier z piłką kształtujących zachowania asertywne, [w:] Rzepa T. (red.), Aktywność ruchowa z piłką w doskona leniu wybranych właściwości osobowościowych ucznia. Metodyka ćwiczeń, zabaw i gier z piłką, AWF, Wrocław 1999, 85–92. [8] „EUROFIT” – Europejski Test Sprawności Fizycznej, AWF, Kra ków 1989. [9] Majewicz P., „Ja i inni”: skala do badania zachowań asertywnych, Psychologia Wychowawcza, 1998, 5, 448–454. M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 131 – 136 Andrzej Dudkowski, Maciej Majorowski, Andrzej Rokita, Karolina Naglak akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Związki sprawności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej u młodych piłkarzy ręcznych w rocznym cyklu szkolenia ABSTRACT Relations between general, directed and special physical efficiencies in young handball players within one-year training cycle In the formation process of a young player, an extremely important element is an effort to obtain the highest level of the features and skills which are strongly connected with the process of improving the level of play of a given player. They include somatic personal features as well as motor and mental abilities. In each stage of the formation process, the player’s efficiency should be evaluated so that the course of further sports training could be planned. In the preliminary stage, one of the basic formation tasks is the improvement of physical efficiency of players which is directly reflected in the final result of the game. The fitness is manifested in various forms, such as general, directed and special physical efficiencies. Our aim was to seek relations between the three types of physical efficiency, i.e. general, directed and special physical efficiencies, in young handball players within one-year training cycle. The subjects included 15 students aged 10–11 of Primary School No 1 in Wrocław. All of them practice handball in the sports club WKS Śląsk Wrocław. In the examinations we employed the method of observation. For the purposes of analysis, we used the test results of general, directed and special physical efficiencies, as well as the observation of the examined handball players. On the basis of the result analysis, we concluded that there are strong relations between general, directed and special physical efficiencies. Key words: general physical efficiency, directed physical efficiency, special physical efficiency, handball, training cycle WPROWADZENIE Piłka ręczna w nowoczesnym wydaniu już od najmłodszych lat trenowania stawia przed zawodnikami bardzo wysokie wymagania sprawnościowe. Związane jest to z niezwy kle dynamicznym rozwojem gier zespoło wych, w tym także piłki ręcznej. Zmusza on naukowców, metodyków, trenerów oraz sa mych zawodników do poszukiwania coraz nowocześniejszych, a zarazem skuteczniej szych metod prowadzenia zajęć treningo wych. Metody te dotyczą zarówno zdolności kondycyjnych i koordynacyjnych, jak i pre dyspozycji psychicznych [1]. Od dawna po szukuje się odpowiedzi, które ze zdolności zawodnika w najwyższym stopniu determi nują sukces sportowy [2]. Określony model mistrza odnosi się do budowy somatycznej, poziomu sprawności motorycznej zawodni ka, określonych elementów techniki, aspek tów dotyczących taktyki gry oraz predyspo zycji psychicznych [3]. Model ten natomiast nie mówi nic na temat zachowań zawodnika podczas samej gry, jego antycypacji, szyb kości i trafności w podejmowaniu decyzji. W pracy podjęto próbę ukazania związku po szczególnych rodzajów sprawności – ogól nej i ukierunkowanej – ze sprawnością spe cjalną. Wielu autorów [za: 4] utożsamia spraw ność fizyczną ogólną z wszechstronnym kształtowaniem i wzmacnianiem organizmu, rozwojem funkcji poszczególnych układów 132 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 i organów, podniesieniem poziomu zdolno ści motorycznych, wyrównaniem braków. Określa ona bieżącą możliwość wykonania czynności ruchowych wymagających zaanga żowania podstawowych zdolności motorycz nych, a więc siły, szybkości i wytrzymałości. Sprawność fizyczna ukierunkowana umoż liwia graczowi wykonywanie działań oraz czynności z piłką i bez piłki specyficznych dla dyscypliny w warunkach niemeczowych. Sprawność ta umożliwia kształtowanie typo wych kompetencji sportowo-motywacyjnych charakterystycznych dla gry w warunkach treningowych. Sprawność fizyczna specjalna to umie jętność działania w grze (właściwej lub grach szkolnych). Kształtuje się ją w warunkach meczowych, kiedy zawodnik odpowiedzialny jest za wynik. Naglak [5, 6] nadaje spraw ności fizycznej ogólnej znaczenie nadrzędne, ukierunkowaną i specjalną utożsamia zaś z sensem konkretnej gry i podporządkowu je jakiemuś celowi. Rozwój poszczególnych rodzajów spraw ności zawodnika jest procesem długotrwa łym, przebiegającym nierównomiernie pod wpływem treningu oraz gier kontrolnych. Swoistą rolę w tym procesie odgrywają testy kontrolujące poziom sprawności fizycznej ogólnej i ukierunkowanej, przeprowadzane w warunkach treningowych. Uzyskane wy niki często nie oddają w pełni uzdolnień zawodnika do gry. Oceniają dyspozycje mo toryczne oraz ruchowe specyficzne dla dys cypliny, lecz mają charakter względny, gdyż nie podlegają pełnej weryfikacji w praktyce, czyli w grze [2]. Dlatego też niezbędna wy daje się ocena zawodnika podczas zawodów sportowych, a więc pomiar jego sprawności specjalnej. Oceny sprawności fizycznej spe cjalnej zawodnika dokonuje się na podsta wie jego skuteczności podczas gry. Służą temu specjalnie skonstruowane arkusze ob serwacyjne, na których notuje się np. liczbę oddanych rzutów, zdobytych bramek, sku tecznych interwencji w obronie, błędów po pełnionych w ataku i obronie. Końcowym, a zarazem zasadniczym efektem prowadzonej obserwacji jest procentowe obliczenie sku teczności gry poszczególnych zawodników, a tym samym klasyfikowanie ich w pewnej kolejności. Obserwacje tego typu sprawdzają A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych się u zawodników w starszych kategoriach sportowych, lecz przy ocenie dzieci rozpo czynających swoją przygodę z piłką ręczną ważniejsze jest ich racjonalne zachowanie podczas gry. Na wstępnym etapie szkolenia nie należy oceniać działań młodego zawod nika pod kątem jego skuteczności w grze, lecz pod kątem podejmowanych decyzji (szyb kości oraz trafności ich podejmowania). Zestawione wyniki sprawności fizycznej ogólnej i ukierunkowanej należy porówny wać z wynikami sprawności specjalnej (za chowaniami zawodnika podczas gry) w celu określenia, która z tych sprawności ma w da nym momencie procesu treningowego więk szy związek z poprawą zawodnika w grze. Zarówno sprawność ogólna, ukierunko wana, jak i specjalna na każdym etapie szko lenia powinna być poddawana systematycz nej kontroli i ocenie. CEL BADAŃ Celem pracy jest określenie związków mię dzy sprawnością ogólną, ukierunkowaną oraz specjalną u młodych piłkarzy ręcznych po roku treningu na wstępnym etapie szkolenia. Na potrzeby pracy postawiono następu jące pytanie badawcze: Czy i jakie istnieją związki sprawności ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej u mło dych piłkarzy ręcznych po roku szkolenia sportowego? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Materiał badań stanowiło 13 uczniów, w wie ku 10–11 lat, IV klasy Szkoły Podstawowej nr 1 we Wrocławiu. Uczniowie ci realizują podstawowy program z wychowania fizycz nego, rozszerzony o zajęcia pozalekcyjne w klubie WKS Śląsk Wrocław – dwa razy w tygodniu po półtorej godziny – ukierun kowane na piłkę ręczną. Grupa została stworzona w wyniku naboru do dyscypliny najbardziej uzdolnionych ruchowo i moto rycznie chłopców na początku roku szkolnego 2008/2009 oraz poddana selekcji naturalnej w trakcie jego trwania. Badania przeprowa dzono w czerwcu 2009 r. A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych W badaniach posłużono się metodą ob serwacji. Do analizy wykorzystano wyniki próby sprawności fizycznej ogólnej, ukierun kowanej oraz obserwację zawodów piłki ręcznej badanej grupy – jako pomiar spraw ności specjalnej. Do oceny sprawności ogólnej wykorzysta no test EUROFIT, składający się z 8 prób [7]: 1)równowaga ogólna – postawa rów noważna na jednej nodze, 2)szybkość ruchów ręki – stukanie w krążki, 3)gibkość – w siadzie skłon dosiężny w przód, 4) siła eksplozywna – skok w dal z miej sca, 5)statyczna siła mięśni rąk – ściskanie dynamometru, 6)wytrzymałość siłowa mięśni brzucha – siady z leżenia, 7)wytrzymałość siłowa mięśni ramion – zwis o ramionach ugiętych, 8)szybkość wytrzymałościowa – bieg wahadłowy 10 × 5 m. Jako narzędzie badawcze w ocenie spraw ności ukierunkowanej zastosowano test Pyt lika-Żarka [1], składający się z następujących prób: 1)rzuty do bramki po kozłowaniu, 2)rzut piłką lekarską, 3)poruszanie się w obronie, 4)odbicia o ścianę. Do oceny sprawności fizycznej specjal nej (zachowań dziecka podczas gry) wyko rzystano arkusz obserwacji autorstwa Na glaka [2]: „Arkusz zadatków na gracza”. Mecze piłki ręcznej, podczas których oce niono zadatki do gry w piłkę ręczną, roze grane zostały w hali sportowej według obo wiązujących przepisów w danej kategorii. Ocenę przeprowadzono stosując bezpośred nią obserwację gry oraz odtwarzając mecze na płycie DVD, co pozwoliło na wnikliwą obserwację zachowania każdego chłopca przez kompetentnych sędziów. Na podstawie badań przeprowadzonych przez Naglaka [2] skonstruowano kryteria, według których oszacowano zadatki po szczególnych graczy. Zawodników oceniono w 13 wydzielonych elementach w skali od 1 do 5, gdzie 1 oznacza brak jakichkolwiek 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 133 predyspozycji do gry, a 5 – najwyższy sto pień zadatków do gry. Chłopców oceniono według następują cych kryteriów: 1)działa bez wahania, 2)nie boi się ryzyka, 3)jest aktywny, 4)wykonuje szybkie ruchy z piłką i bez piłki, 5)dokonuje trafnego wyboru podania piłki, 6)zdobywa punkty, 7)zajmuje pozycję do zdobycia punktu, 8)doprowadza do przewagi liczebnej w ataku, 9)jest aktywny w obronie, 10) zdobywa piłkę, 11) blokuje atak piłką, 12)nieustępliwie utrudnia przeciwniko wi działania z piłką, 13)doprowadza do przewagi liczebnej w obronie. Wyniki poszczególnych prób w testach przeliczone zostały następująco: zawodniko wi, który podczas wykonania próby uzyskał najlepszy wynik, przypisywano najwięcej punktów – 15, a zawodnikowi z najsłab szym wynikiem – 1 pkt. Następnie punkty poszczególnych prób w testach dodano do siebie i na tej podstawie ustalono ranking zawodników (największa liczba punktów – pierwsze miejsce, najmniejsza liczba punk tów – ostatnie miejsce). Po określeniu miejsc porównano między sobą ranking sprawności ogólnej z rankingiem sprawności specjalnej oraz sprawności ukierunkowanej ze spraw nością specjalną. Pomiary sprawności ogólnej i ukierunko wanej odbywały się dla wszystkich uczniów w takich samych warunkach, przy niezmie nionej procedurze. Pomiarów sprawności spe cjalnej dokonano podczas zawodów piłki ręcznej odbywających się w ramach Wro cławskiej Spartakiady Młodzieży. Badany zespół zajął w tych zawodach pierwsze miejs ce, wyprzedzając siedem innych szkół star tujących w turnieju. Wszystkie startujące szkoły prowadzą treningi z piłki ręcznej w klubach Śląsk Wrocław oraz MOS Wrocław. W opracowaniu wyników wykorzystano podstawowe miary statystyki opisowej: war tość minimalną i maksymalną, średnią aryt 134 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 metyczną oraz odchylenie standardowe. W celu określenia zależności posłużono się współczynnikiem korelacji liniowej Pearsona. WYNIKI Sprawność ogólna uczniów Analiza wyników pomiarów testu sprawno ści fizycznej ogólnej w badanej grupie wyka zała duże różnice między chłopcami (tab. 1). Świadczy to o dysproporcjach w poziomie danej zdolności wśród obserwowanych dzieci trenujących piłkę ręczną. W porównaniu z pierwszymi badaniami przeprowadzony mi w 2008 r. [8] zauważyć można znaczne przyrosty sprawności fizycznej ogólnej we wszystkich mierzonych próbach z wyjątkiem „gibkości”, w której nastąpiła nieznaczna regresja. Ponadto grupa stała się bardziej ho mogeniczna (bardziej jednolita). Sprawność fizyczna ukierunkowana W tab. 2 przedstawiono wyniki prób spraw ności fizycznej ukierunkowanej badanej gru py z testu Pytlika-Żarka. Analiza wyników wykazała we wszystkich próbach duże zróż A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych nicowanie w poziomie danej zdolności wśród badanych chłopców. Jednak z wyjątkiem pró by „rzut piłką lekarską” we wszystkich za uważalny jest znaczny przyrost w porów naniu z pierwszymi badaniami z 2008 r. [8] oraz mniejsza rozbieżność między najlep szym i najsłabszym wynikiem. I w tym przy padku grupa stała się bardziej homogeniczna. Zachowania uczniów w grze Analiza wyników prób określających spraw ność fizyczną specjalną (zachowania za wodnika podczas gry) wykazała, podobnie jak w poprzednich przypadkach, duże roz bieżności między poszczególnymi próbami, ale widoczna jest także znaczna poprawa wyników we wszystkich kryteriach w po równaniu z badaniami z 2008 r. [8] oraz zmniejszenie rozbieżności między najlep szym i najsłabszym zawodnikiem. A zatem i w tym przypadku stwierdzono, iż grupa stała się bardziej homogeniczna (tab. 3). Porównanie wyników testów sprawności ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej Analiza korelacji liniowej wykazała, że istnie je zależność między wynikami testu spraw Tab. 1. Sprawność fizyczna ogólna uczniów Lp. Próba 1 2 3 4 5 6 7 8 Równowaga ogólna [s] Szybkość ruchów ręki [s] Gibkość [cm] Siła eksplozywna kończyn dolnych [cm] Siła statyczna kończyn górnych [kG] Wytrzymałość siłowa brzucha [liczba] Wytrzymałość siłowa ramion [s] Szybkość wytrzymałościowo-lokomocyjna [s] Min. Max. 2 992 4 160 18 16 28 181 14 157 35 245 28 32 364 203 SD 8,7 126,2 20,19 193,8 24,3 22,78 183,34 190,3 4,05 12,71 7,01 20,3 2,9 4,18 52,67 11,21 Tab. 2. Sprawność fizyczna ukierunkowana uczniów Próba Min. Max. Kozłowanie z rzutem do bramki [s] Celne rzuty [liczba] Rzut piłką lekarską [cm] Poruszanie się w obronie [s] Odbicia o ścianę [liczba] 107 4 530 29,2 23 135 8 720 34,5 30 SD 118,75 5,75 638 31,12 26,12 7,68 1,2 60,5 1,69 3,33 A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych Tab. 3. Zachowania w grze Kryteria według Naglaka [2] Ocena SD min. maks. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4,27 4,07 4,33 4,53 4,07 3,87 3,8 3,67 4,13 3,87 4,07 4,27 4,07 0,85 0,85 0,6 0,62 0,85 0,96 0,91 0,87 0,8 0,88 0,93 0,68 0,85 Związek wyników testu sprawności ogólnej ze sprawnością ukierunkowaną Związek wyników testu sprawności ogólnej ze sprawnością specjalną Związek wyników testu sprawności ukierunkowanej ze sprawnością specjalną Współczynnik korelacji (r) Tab. 4. Związki sprawności ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej 0,59 0,72 0,83 ności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej. Sprawność ogólna koreluje ze sprawnością ukierunkowaną w sile średniej o wartości dodatniej. Znaczy to, że im więk szą liczbę punktów zawodnik uzyskał w teś cie sprawności fizycznej ogólnej, tym lepsze wyniki osiągnął w próbach sprawności ukie runkowanej. Sprawność fizyczna ogólna koreluje rów nież ze sprawnością fizyczną specjalną w sile mocnej, także dodatniej. Znaczy to, że im większą liczbę punktów zawodnik uzyskał w teście sprawności fizycznej ogólnej, tym lepsze wyniki osiągnął w kryteriach spraw ności fizycznej specjalnej. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 135 Sprawność fizyczna ukierunkowana ko reluje ze sprawnością fizyczną specjalną również w sile mocnej (dodatniej). Znaczy to, że im większą liczbę punktów zawodnik uzyskał w teście sprawności fizycznej ukierun kowanej, tym lepsze wyniki osiągnął w kry teriach sprawności fizycznej specjalnej. WNIOSKI 1. Istnieją związki między sprawnością ogól ną, ukierunkowaną oraz specjalną u mło dych piłkarzy ręcznych po rocznym cyklu szkolenia. 2. Siła związku między sprawnością ogólną a ukierunkowaną jest umiarkowana (do datnia), natomiast związku między spraw nością ogólną a specjalną – mocna, a związku między sprawnością ukierunko waną i specjalną – jeszcze mocniejsza (dodatnia). Oznacza to, że im wyższa sprawność ogólna i ukierunkowana, tym większe predyspozycje do gry. Potwierdziło się przypuszczenie, że istnieje związek między sprawnością fizyczną ogólną, ukierunkowaną oraz specjalną u dzieci na wstępnym etapie szkolenia po rocznym cyklu treningowym. Analiza wyników wykazała znaczne przyrosty w poszczególnych rodza jach sprawności. Największe przyrosty zaob serwowano w obszarze sprawności fizycznej specjalnej, co wydaje się zrozumiałe, biorąc pod uwagę, iż pierwsze badania odbyły się na samym początku trenowania chłopców – podczas naboru do dyscypliny. Wzmocnie nie korelacji między poszczególnymi rodza jami sprawności, w porównaniu z pierwszy mi badaniami z 2008 r. [8] też wydaje się oczywiste. Z obserwowanych zależności wynika, iż na wstępnym etapie szkolenia przydatne są w pierwszej kolejności: testy sprawności fi zycznej specjalnej, opisujące zachowania zawodnika podczas gry, na drugim miejscu testy określające poziom sprawności fizycz nej ukierunkowanej, a na dalszym miejscu testy sprawności fizycznej ogólnej. Zebrane i opracowane wyniki świadczą o prawidłowym cyklu szkoleniowym oraz właściwym doborze metod i form treningo wych. Grupę należy w dalszym ciągu moni 136 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 torować i poszukiwać zależności w poszcze gólnych obszarach sprawności fizycznej pod kątem przydatności zawodnika do gry. BIBLIOGRAFIA [1] Pytlik J., Żarek J., Test sprawności specjalnej technicznej w piłce ręcznej, AWF, Kraków 1975. [2] Naglak Z., Nauczanie i uczenie się wielopod miotowej gry z piłką. Kształcenie gracza na wstępnym etapie, AWF, Wrocław 2005. [3] Dia czuk J., Uwarunkowania indywidualnej taktyki ataku w piłce ręcznej, [w:] Żak S., Spieszny M. (red.), Analiza procesu treningowego i walki sportowej w grach zespołowych (piłka ręczna). Monografia A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych nr 12, MTNGS, Kraków–Wrocław 2009, 114–120. [4] Talaga J., Sprawność fizyczna ogólna. Testy, Zysk i S-ka, Poznań 2004. [5] Naglak Z., Zespo łowa gra sportowa – studium, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 1996, 45. [6] Naglak Z., Teo ria zespołowej gry sportowej. Kształcenie gracza, AWF, Wrocław 2001. [7] Eurofit – Europejski Test Sprawności Fizycznej, AWF, Kraków 1989. [8] Dud kowski A., Machnacz W., Rokita A., Związki spraw ności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej z zacho waniami dzieci ze wstępnego etapu szkolenia podczas gry w piłkę ręczną, [w:] Żak S., Spieszny M. (red.), Analiza procesu treningowego i walki spor towej w grach zespołowych (piłka ręczna), Mono grafia nr 12, MTNGS, Kraków–Wrocław 2009, 20–27. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 137 – 140 Karolina Naglak, Andrzej Rokita, Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Zdolność orientacji przestrzennej u juniorów specjalizujących się w grze w golfa ABSTRACT Spatial orientation skill in juniors specializing in the game of golf This paper discusses the issues that so far have not been dealt with in the Polish and foreign literature, namely, the assessment of one of the coordination abilities, i.e. the skill of time and spatial orientation among young sportspeople specializing in the game of golf. Our examinations comprised 25 persons aged from 12 to 17 who are members of the Polish National Junior Golf Team. The results were obtained on the golf course Lisia Polana, on the basis of the test called ‘Run for balls’ which was elaborated by Raczek et al. (2003). Key words: coordination motor abilities, time and spatial orientation WPROWADZENIE W kompleksie potencjalnych właściwości organizmu decydujących o poziomie spraw ności motorycznej człowieka szczególna rola przypada koordynacyjnym zdolnościom mo torycznym, gdyż warunkują każdy rodzaj czynności ruchowej i w decydującej mierze wyznaczają efektywność działań i zachowań motorycznych jednostki [1]. Koordynacyjne (informacyjne) zdolności motoryczne po strzegane są jako zintegrowane właściwości psychomotoryczne, zdeterminowane w domi nujący sposób funkcjami centralnego układu nerwowego. Definiuje się je jako względnie utrwalone i uogólnione formy przebiegu psychofizycznych procesów regulacji rucho wej [1, 2]. Istotę zdolności koordynacyjnych Szopa traktuje jako „(…) możliwości organizmu w zakresie wykonywania dokładnych i pre cyzyjnych ruchów w zmieniających się wa runkach zewnętrznych (zmiany płaszczyzn, kierunku i osi ruchu)” [3, s. 72; 4]. Starosta uważa, iż jakość ruchów może świadczyć o poziomie sprawności całego układu ner wowego i jego różnych przejawach [5, 6]. W tym ujęciu koordynacja ruchowa nosi znamiona „supercechy”. Klasyfikacja koordynacyjnych zdolności motorycznych nadal jest problemem otwar tym, mimo że osiągnięto już znaczną zgod ność w kwestii konieczności zróżnicowanej charakterystyki, diagnozy oraz stymulacji koordynacyjnego obszaru motoryczności. W praktyce wychowania fizycznego i sportu młodzieżowego szczególnie przydatne są na stępujące specyficzne zdolności koordyna cyjne: różnicowanie kinestetyczne, orientacja czasowo-przestrzenna, reakcja motoryczna, rytmizacja ruchów, zachowanie równowagi ciała, sprzężenie (łączenie ruchów), dostoso wanie motoryczne, częstotliwość ruchów [7]. Autorów niniejszej pracy interesować bę dzie jedna z wymienionych wyżej zdolności, a mianowicie orientacja czasowo-przestrzen na, która wydaje się istotna w osiąganiu suk cesów w grze w golfa. W literaturze przed miotu pojawia się sporo definicji dotyczących orientacji przestrzennej w kategoriach mo torycznych. Kinney i Luria omawianą właś ciwość koordynacyjną wyrażają w „(…) adekwatnym rozpoznawaniu wzorów prze strzennych, przedmiotów, rozmiarów, odleg łości oraz innych aspektów otaczającej prze strzeni, w której wykonywany jest ruch” [8, s. 62]. Raczek i wsp. uważają, iż orientacja przestrzenna determinuje możliwości czło 138 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU K. Naglak, A. Rokita, M. Majorowski, A. Dudkowski Orientacja przestrzenna u juniorów grających w golfa 2011, 35 wieka w zakresie dokładnej oceny położe nia ciała i jego zmian w stosunku do punktu odniesienia (pola działania lub poruszają cego się obiektu) oraz w realizowaniu ruchu w żądanym kierunku [1]. Poziom rozwoju tej zdolności zależy od szybkości oceny i kon troli przestrzennych warunków działania, która dokonuje się na podstawie współdzia łania wielu analizatorów, głównie oczywi ście wzrokowego i słuchowego. W publikacjach polskich temat koordy nacyjnych zdolności motorycznych oraz ich diagnozowania u przedstawicieli różnych dyscyplin sportu jest bardzo szeroko oma wiany [2, 3, 5–7, 9–17]. Wśród nich znaleźć można te, które bezpośrednio nawiązują do tematu pomiaru i analizy zdolności orienta cji przestrzennej [9–14, 17]. WYNIKI Z analizy średnich wyników w jednolitych wiekowo grupach chłopców i dziewcząt oraz analizy indywidualnych przypadków wypły wa następujący wniosek: najlepszy wynik wśród chłopców osiągnął 15-latek z cza sem 13,84 s, a wśród dziewcząt – 15-latka (15,68 s). Najsłabszy rezultat chłopców to wynik 18,63 s osiągnięty przez 16-latka, a dziewcząt – 19,13 s uzyskany przez 16-latkę. Średnie wyniki testu „bieg do piłek” dla chłopców przedstawiono na ryc. 1, a dla dziewcząt – na ryc. 2. Porównanie średnich wyników uzyska nych przez chłopców i dziewczęta pozwoliło wykazać, że dziewczęta miały gorsze wyni ki czasowe niż chłopcy (ryc. 3). 16,5 16,18 14,5 15 14 14,5 14,89 12 lat 15,7 13 lat 15,38 15,08 15,38 15,08 15,01 14,89 14 lat 15 lat 16 lat 17 lat 15 lat 16 lat 17 lat wiek 12 lat 13 lat 14 lat wiek Ryc. 1. Średnie wyniki uzyskane przez golfistów w teście „bieg do piłek” 16,5 17,5 17,3 16,18 1716 MATERIAŁ I METODY BADAŃ 15,7 16,5 15,5 1615 14,89 16,06 15,08 15,8 15,01 15,38 16,25 15,68 15,5 14,5 15 14 14,5 12 lat 13 lat 13 lat 14 lat 14 lat 15 lat 15 lat wiek 16 lat 16 lat 17 lat 17 lat wiek Ryc. 2. Średnie wyniki uzyskane przez golfistki w teście „bieg do piłek” 17,5 dziewczęta 17 chłopcy 16,5 16 czas [s] Badaniami objęto 25 osób w wieku 12–17 lat, w tym 7 dziewcząt i 18 chłopców – re prezentantów polskiej kadry narodowej ju niorów w golfie. Nadmienić należy, iż prze badane 25 osób stanowi ¼ ogółu juniorów grających w golfa w Polsce. Zdolność orien tacji przestrzennej diagnozowano wykorzy stując test „bieg do piłek” opracowany przez Raczka i wsp. [1]. Miarą testu jest czas bie gu mierzony w sekundach. Test ten, wraz z Międzynarodowym Testem Sprawności Fi zycznej opracowanym przez Pilicza i wsp. [18], przeprowadzono podczas zgrupowa nia juniorów na Polu Golfowym Lisia Polana w dniach 8–9.06.2009. 15,01 14 czas [s] czas [s] W związku z brakiem publikacji poruszają cych problem zdolności koordynacyjnych wśród młodych graczy w golfa postanowio no dokonać analizy wybranej zdolności ko ordynacyjnej i przedstawić uzyskane wyni ki badań. Pytanie badawcze: Jaki jest poziom orientacji przestrzennej u juniorów specjalizujących się w grze w golfa? 15 15,5 15,7 16,18 15,5 16 czas [s] CEL badań czas [s] 16 16,5 15,5 15 14,5 14 13,5 12 lat 13 lat 14 lat 15 lat 16 lat 17 lat wiek Ryc. 3. Średnie wyniki testu „bieg do piłek” uzyskane przez chłopców i dziewczęta K. Naglak, A. Rokita, M. Majorowski, A. Dudkowski Orientacja przestrzenna u juniorów grających w golfa dyskusja Ze względu na brak literatury odnoszącej się bezpośrednio do tematu zdolności orienta cji przestrzennej u golfistów odwołano się wyłącznie do badań dotyczących tejże zdol ności koordynacyjnej u osób uprawiających inne dyscypliny sportowe. Sadowski i wsp. [14] w badaniu poziomu koordynacyjnych zdolności motorycznych wykazali znaczne różnice poziomu orientacji czasowo-prze strzennej w zależności od poziomu sportowe go zawodników uprawiających taekwondo i kick-boxing. Najlepsze rezultaty uzyskali studenci specjalizacji taekwondo – 14,8 s, podczas gdy wśród zawodników trenujących golf najlepszy czas to 13,84 s osiągnięty przez 15-latka. Wynik zbliżony do rezultatu stu dentów w badaniach wymienionych auto rów uzyskali 17-letni golfiści – 14,89 s. Nieco gorsze rezultaty (16,4 s) prezentowali wyso ko wykwalifikowani taekwondziści, są one porównywalne do wyników 16-letnich gol fistów (16,18 s) i 14-letnich golfistek (16,06 s). Najgorszy czas uzyskany przez początkują cych taekwondzistów to 18,6 s, natomiast wśród golfistek 19,13 s (15-latka), a wśród golfistów 18,63 s (16-latek). Gierczuk [10] w badaniu porównującym poziom wybra nych zdolności koordynacyjnych u zapaśni ków stylu klasycznego i wolnego wykazał, iż poziom w większości ocenianych koordy nacyjnych zdolności motorycznych między zapaśnikami obu rodzajów walki sportowej nie okazał się znacząco zróżnicowany. Wy jątek stanowiła zdolność dostosowania mo torycznego i równowagi, gdzie odnotowano różnice statystycznie istotne. Niewielkie róż nice we wskaźniku zmienności wystąpiły natomiast w zdolności dostosowania, szyb kiej reakcji, równowadze i orientacji czasowo -przestrzennej. Zwierko [19] przeprowadziła badania, które dotyczyły m.in. pomiaru po ziomu orientacji przestrzennej i efektu po strzegania, które analizowano przy wykorzy staniu czterech poziomów trudności. Miarą oceny poziomu orientacji przestrzennej był procentowy wskaźnik poprawności wyko nania zadania testowego. W badaniu, któ rym objęto 16 zawodniczek uprawiających siatkówkę, uzyskano lepsze rezultaty w po miarze czasu reakcji złożonej i teście orien 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 139 tacji przestrzennej aniżeli w pomiarze czasu reakcji prostej i teście koordynacji wzroko wo-ruchowej. Machnacz [17] przedstawił główne koordynacyjne zdolności w grach wielopodmiotowych, gdzie w skali do 7 orientacja czasowo-przestrzenna w piłce noż nej zajmuje pierwsze miejsce, natomiast w piłce ręcznej, siatkowej i koszykowej – czwarte miejsce. Można więc stwierdzić, iż zdolność orientacji czasowo-przestrzen nej jest bardzo istotna dla gier wielopod miotowych. Propozycja ocen jakościowych dla testu „bieg do piłek” przedstawionych przez Raczka i wsp. [1] nie jest możliwa do zasto sowania w wypadku golfistów. Wyniki ba dań uzyskane przez osoby trenujące golfa odbiegają znacząco od wyników czasowych przedstawionych dla poszczególnych ocen. Przy założeniu, że na ocenę bardzo dobrą czas dla dziewcząt ówczesnej VIII klasy po winien wynosić 7,8 s, a dla chłopców tej samej klasy 8,0 s, wyniki uzyskane przez golfistów byłyby niemożliwe do sklasyfiko wania ich na ocenę mierną (10,8 s i 11,8 s proponowanych przez autorów tego testu). Odnosząc się więc do propozycji wyników czasowych na daną ocenę z testu „bieg do piłek”, można stwierdzić, iż test ten nie jest odpowiedni do badania poziomu orientacji przestrzennej dla golfistów. Porównując na tomiast wyniki badań uzyskane dla spor tów walki, łatwo zauważyć, że rezultaty, które uzyskali golfiści, nie odbiegają znacząco od osiągniętych przez przedstawicieli sportów walki, poza najlepszym wynikiem 15-let niego golfisty (13,84 s). Należy jednak pa miętać, iż są to rezultaty uzyskane przez osoby będące w różnym wieku i trenujące różne dyscypliny sportu, dlatego ich porów nywanie jest całkowicie niemiarodajne. Z powyższych rozważań nasuwa się oczy wisty wniosek, iż bardziej szczegółowe ba dania poziomu motorycznych zdolności ko ordynacyjnych pozwoliłyby określić, czy orientacja czasowo-przestrzenna u młodych golfistów jest zdolnością zasadniczą w tej dyscyplinie sportu czy też nie. W miarę peł na bateria testów diagnozujących zdolność orientacji wraz z elementami różnicowania przestrzennego powinna zawierać, według Jurasa i wsp. [11], następujący zestaw prób 140 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 (pierwsze trzy stanowią podstawowe na rzędzia pozwalające na ocenę orientacji w przestrzeni): marsz do celu, badanie stereo metrem, szybkość i dokładność oceniania długości (test komputerowy), ruchy dalekie i bliskie, badanie kinematometrem, bieg do kolorowych piłek. WNIOSKI Diagnoza motorycznej zdolności koordyna cyjnej (orientacji przestrzennej) juniorów specjalizujących się w grze w golfa nie napawa optymizmem. Odwołując się do propozycji ocen testu „bieg do piłek” przedstawionych przez Raczka i wsp. [1], trzeba stwierdzić, iż poziom orientacji przestrzennej golfistów jest poniżej miernego. Wyniki badań uzyskane na podstawie testu „bieg do piłek” nie pozwalają jednak jasno i w pełni ocenić, czy zdolność orien tacji czasowo-przestrzennej jest zdolnością zasadniczą w grze w golfa. Stwierdzenie, która ze zdolności koordynacyjnych jest kluczowa dla tej dyscypliny sportu, wymaga przeprowadzenia dodatkowych specjalistycz nych testów. BIBLIOGRAFIA [1] Raczek J., Mynarski W., Ljach W., Kształtowa nie i diagnozowanie koordynacyjnych zdolności motorycznych, AWF, Katowice 2003. [2] Raczek J., Teoretyczne podstawy treningu koordynacyjnego, Sport Wyczynowy, 1999, 11–12, 9–24. [3] Szopa J., Uwarunkowania, przejawy i struktura motorycz ności człowieka w świetle poglądów „Szkoły Kra kowskiej”, Antropomotoryka, 2005, 12–13, 59–82. [4] Szopa J., Uwarunkowania, przejawy i struktura motoryczności, [w:] Szopa J., Mleczko E., Żak S., Podstawy antropomotoryki, PWN, Kraków 1996, 217–227. [5] Starosta W., Motoryczne zdolności koordynacyjne. Znaczenie, struktura, uwarunko wania, kształtowanie, Instytut Sportu, Warszawa 2003. [6] Starosta W., Rozwijanie koordynacji ru K. Naglak, A. Rokita, M. Majorowski, A. Dudkowski Orientacja przestrzenna u juniorów grających w golfa chowej u dzieci i młodzieży, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 1999, 17, 157–161. [7] Mynarski W., Żywicka A., Empiryczny model koordynacyjnych uwarunkowań motoryczności człowieka, AWF, Katowice 2004. [8] Kinney J.A., Luria S.M., Fac tor analysis of perceptual and cognitive abilities tested by different methods, Perceptual and Motor Skills, 1980, 50, 59–69. [9] Borysiuk Z., Rola po miaru szybkości reakcji i orientacji przestrzennej w ocenie poziomu sportowego szermierzy, Sport Wyczynowy, 2002, 5–6, 15–21. [10] Gierczuk D., Poziom wybranych wskaźników koordynacyjnych zdolności motorycznych (KZM) zapaśników stylu klasycznego i wolnego w wieku 13–14 lat, Polish Journal of Sport and Tourism, 2008, 4, 196–199. [11] Juras G., Waśkiewicz Z., Raczek J., Zdolność orientacji czasowo-przestrzennej: identyfikacja, struktura wewnętrzna i metody diagnozy, Antropomotoryka, 1998, 17, 97–121. [12] Prus G., My narski W., Wpływ różnych programów treningo wych na poziom koordynacyjnych zdolności motorycznych, Trening, 1998, 1, 131–141. [13] Rzepko M., Koordynacyjne zdolności motoryczne młodzieży w wieku 16–17 lat, Przegląd Naukowy Kultury Fizycznej Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2006, 2, 213–220. [14] Sadowski J., Jaszczuk J., Mazurek T., Poziom koordynacyjnych zdolności motorycznych w zależności od zaawansowania sportowego i rodzaju sportu walki, Rocznik Naukowy IWFIS w Białej Podlaskiej, 2001, 8. [15] Starosta W., Paszkiewicz A., Współzależność wy ników testu globalnej koordynacji ruchowej i orien tacji w „schemacie ciała” u dzieci w wieku 8–13 lat, Antropomotoryka, 2007, 39, 51–57. [16] Sta rosta W., Ostiak D., Głaz A., Pawłowa-Starosta T., Poziom wybranych wskaźników koordynacji ru chowej u zaawansowanych zawodników różnych dyscyplin sportowych w wieloletnim treningu, Medycyna Sportowa, 1998, 85, 7–11. [17] Mach nacz W., Gra jako implikacja koordynacyjnych uwarunkowań, Człowiek i Ruch (Human Movement), 2001, 1 (3), 94–98. [18] Pilicz S., Przewęda R., Dobosz J., Nowacka-Dobosz S., Punktacja sprawności fizycznej młodzieży polskiej wg Międzynarodowego Testu Sprawności Fizycznej, AWF, Warszawa 2004. [19] Zwierko T., Ocena poziomu wybranych elementów sprawności psy chomotorycznej u zawodniczek uprawiających piłkę siatkową, Prace Instytutu Kultury Fizycznej Uniwersytetu Szczecińskiego, 2006, 21, 119–128. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 141 – 145 Marta Wieczorek akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Aktywność ruchowa młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie jako środek jej rehabilitacji ABSTRACT Motor activity in mentally-disabled youth as a means of their rehabilitation In the recent years some profound positive changes pertaining to relations of societies towards individuals with various mental and physical dysfunctions may be observed worldwide. The mentally-disabled individuals constitute one group among the disabled. The cognitive objective of the present paper was to identify and compare motor activity in mentally-disabled youth and healthy one. The practical aim was to present a role of motor activity in environmental integration as well as rehabilitation of this group of youth. The research was carried out among the students of a selected high school for mentally nondisabled healthy youth and youth with mental dysfunctions. The research included 30 normally developed girls and boys and the same number of mentally disabled students. In the present investigation, for the purposes of determining motor activity and sports interests among children and youth a questionnaire published by Fromel in International Journal of Physical Education was used. The results enable its author to make a general conclusion that no significant differences occur in terms of sports interests and manifestation of motor activity between mentally non-disabled and mentally-disabled youth. Taking a longer view, it may be said that an important role in encouraging students to take up motor activity and developing their sports interests is played by physical education teachers. While working with the mentally-disabled the possibilities for development of a given individual, and not only their value in relation to other individuals or norms, should be emphasized. Key words: mentally-disabled, motor activity, rehabilitation, youth WPROWADZENIE Jednym z rodzajów aktywności człowieka jest aktywność fizyczna. Można ją zdefinio wać jako dowolny ruch ciała wyzwalany przez mięśnie szkieletowe, który powoduje wydatek energetyczny na poziomie wyższym niż metabolizm spoczynkowy. Wyróżnia się: aktywność fizyczną w czasie wolnym (ćwi czenia fizyczne, sport), którą nazywa się także aktywnością ruchową, aktywność związa ną z pracą zawodową oraz pracami domo wymi i inne działania wpływające na ogólny bilans energetyczny organizmu [1]. Ruch jest naturalną potrzebą człowieka, której zaspo kajanie zapewnia równowagę psychiczną i fizyczną. Poprzez różnorodne, racjonalnie stosowane formy ruchu stymulowany jest roz wój fizyczny, poprawia się funkcjonowanie narządów i układów wewnętrznych, kształ tuje się zdolności motoryczne, pozytywnie wpływa na rozwój osobowości, hartuje or ganizm, zaspokaja się potrzebę zabawy i od poczynku. Dzięki aktywności ruchowej po mnażane jest więc zdrowie. Lekceważenie biologicznych walorów aktywności ruchowej i jej znaczenia dla prawidłowego rozwoju psychofizycznego w okresie dzieciństwa i wieku młodzieńczego znajduje odbicie w obniżonym poziomie zdolności przysto sowawczych w wieku dojrzałym. Aktywność ruchowa wpływa na przedłużenie życia i pod nosi jego jakość w znaczeniu biologicznym. Jest potężnym narzędziem w walce z choro bami cywilizacyjnymi [2]. W ostatnich latach na całym świecie można zauważyć duże pozytywne zmiany dotyczące postawy społeczeństw wobec osób z różnymi dysfunkcjami psychofizycznymi. Zmiany te zachodzą także we wzajemnych 142 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 relacjach i kontaktach dzieci i młodzieży. Jed nym z czynników ułatwiających wzajemne poznanie, akceptację, a następnie integrację jest aktywność ruchowa. Ruch jest obszarem wspólnych działań sportowych, zabawy i re alizacji zainteresowań. Dzięki aktywności ruchowej dzieci i młodzież niepełnosprawna stymulują swój rozwój psychofizyczny, co zbliża je do pełnosprawnych rówieśników. Pełnosprawni poznają natomiast ich pro blemy, uczą się empatii i solidarności. Jedną z grup osób niepełnosprawnych są osoby z niepełnosprawnością intelektualną. W literaturze przedmiotu używa się w sto sunku do niepełnosprawności również ta kich określeń, jak: upośledzenie umysłowe, obniżona sprawność umysłowa, niedorozwój umysłowy. Według Dykcika, niedorozwój umysłowy to niższa od przeciętnej ogólna spraw ność intelektualna, która powstaje w okresie rozwojowym do 18 lat i łączy się z ograniczoną zdolnością przystosowania. Zaburzenia w przystosowaniu pojawiają się w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia się i funkcjonowania społecznego. Wśród wielu klasyfikacji upośledzenia umysłowego najbardziej rozpowszechnione są te, które opierają się na ilorazie inteligencji. Według nich upośledzenie umysłowe po dzielone jest na cztery grupy: niedorozwój umys łowy lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki [3]. CEL BADAŃ Z powyższych rozważań teoretycznych wy nikają cele opisywanych tu badań. Celem poznawczym było ustalenie i porównanie zainteresowań aktywnością ruchową oraz podejmowanej aktywności ruchowej mło dzieży niepełnosprawnej intelektualnie i młodzieży w normie rozwojowej. Cel prak tyczny natomiast to uświadomienie wszyst kim, którzy pracują z upośledzonymi umy słowo, znaczenia aktywności ruchowej dla prawidłowego rozwoju psychofizycznego wy chowanków oraz ukazanie roli aktywności ruchowej w integracji środowiskowej i reha bilitacji tej grupy młodzieży. W pracy po stawiono następujące pytania badawcze: 1. Jak kształtują się zainteresowania ak tywnością ruchową badanej młodzieży? M. Wieczorek Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie 2. Jak przedstawia się podejmowana ak tywność ruchowa? 3.Czy podejmowana aktywność rucho wa jest zgodna z zainteresowaniami młodzieży? 4. Czy i jakie różnice występują w zakre sie badanych obszarów między mło dzieżą pełnosprawną a niepełnospraw ną intelektualnie? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania zostały przeprowadzone w zespole szkół ponadgimnazjalnych, gdzie kształci się młodzież zarówno pełnosprawna inte lektualnie, jak i z dysfunkcjami intelektual nymi. Badaniami objęto 30 dziewcząt i chłop ców w normie rozwojowej uczących się w technikum i 30 dziewcząt i chłopców upo śledzonych umysłowo w stopniu lekkim pobierających naukę w szkole zawodowej. W obu grupach byli to uczniowie klas II. Aby opisać znaczenie określonej aktyw ności ruchowej dla danego organizmu, na leży posłużyć się następującymi pojęciami: forma aktywności, intensywność, częstość podejmowania, czas trwania. Określenie po wyższych parametrów aktywności ruchowej nie jest zadaniem prostym. Można je oce niać z perspektywy behawioralnej i fizjolo gicznej. W literaturze wymieniane są trzy podstawowe grupy metod oceny aktywności ruchowej: z wykorzystaniem kwestionariu sza lub podczas bezpośredniej obserwacji, oparte na mechanicznym lub elektronicznym monitorowaniu oraz oparte na pomiarze fizjologicznym [1]. W naukach pedagogicz nych najczęściej stosowaną metodą oceny aktywności ruchowej jest sondaż diagno styczny. Jako technikę stosuje się wywiad, a jako narzędzie badawcze – kwestiona riusz wywiadu (ankietę). W niniejszej pracy do określenia aktywności ruchowej i zain teresowań sportowych dzieci i młodzieży posłużono się ankietą [4]. Kwestionariusz składał się z 12 pytań, które były podzielone na dwie części. Pierwsza z nich dotyczyła określenia zainteresowań w zakresie aktyw ności ruchowej, druga – opisania swojej ak tywności ruchowej i jej formy (zorganizo wanej i niezorganizowanej). Na potrzeby M. Wieczorek Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie 2011, 35 WYNIKI Zainteresowania aktywnością ruchową W obu badanych grupach młodzież dekla ratywnie uznała, że interesuje się aktywno ścią ruchową. Wśród niepełnosprawnych in telektualnie takich osób było 90%, a wśród ich pełnosprawnych rówieśników 87%. Od powiedzi na pytanie (dwukrotnego wyboru) dotyczące form aktywności ruchowej, które najbardziej odpowiadają badanym, wyka zały, że w obu grupach największą popular nością cieszą się wycieczki rowerowe, wy cieczki piesze oraz zabawy i gry z kolegami (ryc. 1). Jedno z kolejnych pytań dotyczyło ce lów podejmowanej aktywności ruchowej. Okazało się, że najistotniejsze w obu bada nych grupach są cele zdrowotne, a następnie rekreacyjne i kondycyjne. Najmniej istotne Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna Badana młodzież jako formę spędzania czasu wolnego preferuje w zdecydowanej większo ści czytanie, słuchanie muzyki oraz spacery. Tylko 43% niepełnosprawnych intelektual nie i 37% ich pełnosprawnych intelektualnie Technikum Hotelarskie 53 50 43 40 40% 43 17 20% 0% Podejmowana aktywność ruchowa 77 80% 60% 143 dla młodzieży niepełnosprawnej intelektu alnie są cele twórcze (samorealizacja, samo doskonalenie), a dla pełnosprawnej intelek tualnie – estetyczne (ryc. 2). Z odpowiedzi na pytanie dotyczące okre ślenia, które dyscypliny sportowe podobają się ankietowanym najbardziej, wynika, iż jest to pływanie oraz zespołowe gry sportowe. Różnice ilościowe i jakościowe wystąpiły w podpunkcie otwartym „inne”. Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie wymienili dwa elementy wskazujące na interesującą ich dyscyplinę sportu: rower i narty, a ponadto tenis ziemny. Młodzież pełnosprawna inte lektualnie wypowiadała się bardziej precy zyjnie, wymieniając konkretne dyscypliny: kolarstwo, tenis ziemny, jazda konna, ćwi czenia siłowe, aerobik i sporty motorowe. niniejszej pracy analizie poddano jedynie odpowiedzi na wybrane – zgodnie z tematem pracy – pytania. 100% ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU WYCIECZKI PIESZE WYCIECZKI ROWEROWE ZABAWY I GRY 23 17 SPORT W KLUBIE Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna 100% 23 Ryc. 1. Najbardziej lubiane formy aktywności ruchowej badanej młodzieży INNE Technikum Hotelarskie 80% 63 60% 40% 20% 0% 40 30 30 40 30 30 40 33 20 13 13 ESTETYCZNE KONDYCYJNE SPORTOWE REKREACYJNE TWÓRCZE ZDROWOTNE Ryc. 2. Cele podejmowanej aktywności ruchowej w badanych grupach młodzieży 144 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU M. Wieczorek Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie 2011, 35 Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna Technikum Hotelarskie 100% 80% 73 77 60% 53 53 43 40% 20% 37 30 20 3 0% LEŻENIE 3 CZYTANIE SPACERY UPRAWIANIE SPORTU 10 WYCZYNOWE UPRAWIANIE SPORTU W KLUBIE rówieśników uprawia w czasie wolnym sport (ryc. 3). Najwięcej wśród badanych niepełno sprawnych intelektualnie (38%) na aktyw ność ruchową poświęca mniej niż 1 godzinę dziennie. Pełnosprawni intelektualnie rówie śnicy w 47% deklarują, że poświęcają na aktywność 1–2 godziny w ciągu dnia. Kolejne pytanie miało na celu określe nie, jaki odsetek badanych uprawia sport w klubie (wyczynowo lub amatorsko), w za kresie jakiej dyscypliny, na jakim poziomie i ile razy w tygodniu. Wśród pełnospraw nych intelektualnie takich osób było 23% w zakresie różnych dyscyplin i na różnym poziomie zaawansowania; wśród niepełno sprawnych intelektualnie – 33%. Uprawiane dyscypliny to: piłka nożna, lekkoatletyka, piłka siatkowa i koszykowa – głównie na poziomie podstawowym. Pytanie dotyczące posiadanego sprzętu sportowego wykazało, że około 90% badanych z obu grup ma w domu piłkę i rower. Rozbudzenie nawyku podejmowania ak tywności ruchowej w młodym wieku procen tuje trwałymi postawami w tym zakresie w ciągu całego życia. Zapytano więc respon dentów, czy zamierzają być aktywni ruchowo w przyszłości. Wśród niepełnosprawnych in telektualnie 43%, a wśród pełnosprawnych 50% odpowiedziało „z pewnością tak”. Odpowiednio 27% i 40% odpowiedziało „raczej tak”. Pozostali byli niezdecydowani lub nie mieli zdania na ten temat. 13 AMATORSKIE UPRAWIANIE SPORTU W KLUBIE 17 7 INNE Ryc. 3. Preferowane formy spędzania wolnego czasu wśród badanej młodzieży PODSUMOWANIE Aktywność ruchowa stanowi integralną część życia człowieka. Jej cele: estetyczne, kondycyjne, sportowe, rekreacyjne, twórcze i zdrowotne wpływają w pozytywny spo sób na samopoczucie, podwyższają wartość i zdrowie człowieka. Aktywność ruchowa poparta odpowiednim poziomem spraw ności fizycznej nie tylko stymuluje fizyczną stronę naszego organizmu, lecz także wpły wa na rozwój emocjonalny, intelektualny i społeczny. Człowiek sprawny fizycznie jest pewny swoich możliwości, odważnie patrzy w przyszłość, nie boi się nowych wyzwań. Prawidłowości te dotyczą także osób nie pełnosprawnych intelektualnie. Aktywność ruchowa wśród młodzieży może być inspi rowana poprzez ciekawie prowadzone lekcje wychowania fizycznego, modę na aktywne spędzanie wolnego czasu promowaną w środ kach masowego przekazu oraz w najbliż szym otoczeniu. Celowa i systematyczna praca w zakresie szeroko rozumianej kultury fizycznej w szko le specjalnej pozwala dzieciom i młodzieży z różnego rodzaju dysfunkcjami na wszech stronniejszy rozwój fizyczny i motoryczny. We współczesnym świecie wiele mówi się i pisze o konieczności zrównania szans edu kacyjnych dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Aby można było tego doko nać, trzeba najpierw rozpoznać istniejący stan, a następnie w sposób celowy i zaplano wany próbować go stymulować. Badania nad aktywnością ruchową nie pełnosprawnych intelektualnie (wykorzys M. Wieczorek Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie tując identyczne narzędzie badawcze) pro wadził Bartoszewicz [5]. Objął nimi 377 ucz niów i uczennic szkół podstawowych i ponadpodstawowych z dysfunkcją inte lektualną. Dokonał także porównania uzy skanych wyników z wynikami rówieśników ze szkół masowych. Rezultaty tych badań wskazują, że 25% dziewcząt i blisko 15% chłopców upośledzonych umysłowo nie po dejmuje żadnych form aktywności ruchowej w czasie wolnym. Średni czas przeznaczany na aktywność ruchową to około 3 godzin w tygodniu w przypadku dziewcząt i około 5 godzin wśród chłopców. Struktura podej mowanej aktywności ruchowej uczniów nie pełnosprawnych intelektualnie jest uboga. Dominują gry, jazda na rowerze oraz różne formy biegu. Wyniki Bartoszewicza są zbli żone do uzyskanych w niniejszej pracy. WNIOSKI Uzyskane wyniki badań zainteresowań ak tywnością ruchową i ich praktycznych od niesień młodzieży niepełnosprawnej inte lektualnie pozwalają na sformułowanie następujących wniosków: 1.Nie występują istotne różnice w za kresie zainteresowań i przejawów aktywności ruchowej młodzieży nie pełnosprawnej i pełnosprawnej inte lektualnie. 2.Młodzież obu badanych grup dekla ruje swoje zainteresowanie aktywno ścią ruchową, nie przekłada się to jed nak na czynne jej uprawianie w czasie wolnym. 3.Podejmowana aktywność fizyczna zwią zana jest z zainteresowaniami sportowymi badanej młodzieży. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 145 4.Podsumowując, można sformułować następujące postulaty metodyczne: – Nauczyciele wychowania fizyczne go powinni odgrywać ważną rolę w zachęcaniu ucznia do aktywno ści ruchowej i kształtowaniu jego zainteresowań sportowych. Wycho wanie fizyczne w szkole powinno być zatem naturalnym i aktywnym procesem nabywania doświadczeń ruchowych, uwzględniającym zain teresowania i potrzeby młodzieży. – Aktywność fizyczna niepełnospraw nych intelektualnie powinna być skierowana nie na osiągnięcia oka zjonalne i chwilowe, lecz trwałe, dające efekty przez wiele lat. Aby w pracy z dzieckiem niepełnospraw nym intelektualnie to osiągnąć, na leży eksponować możliwości roz woju danej osoby, a nie jedynie jej wartość w stosunku do innych osób czy norm. BIBLIOGRAFIA [1] Osiński W., Antropomotoryka, AWF, Poznań 2003. [2] Bielski J., Życie jest ruchem. Poradnik dla nauczycieli wychowania fizycznego, Agencja Promo-Lider, Warszawa 1996. [3] Dykcik W., Pe dagogika specjalna, Poznań 1998. [4] Fromel K., Sporting Interestes of Children Aged 10–13 in the Czech Republic, International Journal of Physical Education, 1994, 3 (31), 30–32. [5] Barto szewicz R., Aktywność ruchowa i zainteresowania sportowe uczniów szkół specjalnych dla upośle dzonych umysłowo w stopniu lekkim, [w:] Ślę żyński J. (red.), Efekty kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej, Katowice 1998, 71–78. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 146 – 150 Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita akademia wychowania fizycznego we wrocławiu ZAINTERESOWANIA UCZNIÓW KLAS INTEGRACYJNYCH SZKOŁY PODSTAWOWEJ AKTYWNOŚCIĄ RUCHOWĄ ABSTRACT The interests in motorial activity in elementary school integration classes Abandoning the concept of educating disabled children in the special needs educational system had an influence on the psychosocial functioning of both able and disabled students. The purpose of the integration is the full participation of all children in educational and social life of public schools so that children can form the attitude of mutual toleration, learn to accept and understand the dissimilarity of someone else. Integration is a process which requires, among others, continuous and planned interaction between peers and ability to join particular groups, teams. P.E. classes are particularly suitable for integrating activities. Disabled children are children whose development is difficult in the degree in which individual, neither by support of own mechanisms of psychical regulation, nor by conventional methods of pedagogical activities, is able to eliminate these difficulties. In the case of disabled students, their participation in physical education classes is the prime and socially reasonable duty. The crucial element of students’ stimulation at the P.E. classes is a recognition of their interests in particular forms of motor activity, both in the case of able and disabled students. In this article author presented the analysis of sport interests in a group of students attending integrated classes in the years 2008–2009. Key words: interest, integrated school, disabled student, elementary school, motor activity WPROWADZENIE Wyrównywanie szans życiowych osób nie pełnosprawnych, a także dostęp do eduka cji na wysokim poziomie oraz do kształce nia ustawicznego to jedne z istotniejszych ogniw działalności państwowej w stosunku do niepełnosprawnych. Powołanie do życia systemu kształcenia integracyjnego, czyli umożliwienie dzieciom ze specjalnymi po trzebami edukacyjnymi uczęszczania do szkół masowych pozwala na prawidłowy ich rozwój w gronie zdrowych rówieśników [1]. Jest szansą wychowania nowego poko lenia w duchu współpracy i tolerancji. Integracją nazywa się proces wspólnego uczenia się dzieci zdrowych i dzieci z różne go typu niepełnosprawnością. Jego celem jest jak najpełniejsze uczestnictwo wszyst kich dzieci w życiu edukacyjnym i społecz nym w szkołach masowych [2]. Do głównych zadań szkół integracyj nych należy: –poszukiwanie skutecznych metod pracy, opartych na współdziałaniu; – koncentrowanie się na dobrej orga nizacji pracy w klasie; –koncentrowanie się na tworzeniu zróżnicowanych programów; –doskonalenie modelu nauczyciela wspierającego; – umiejętne rozwiązywanie bieżących problemów pojawiających się w pra cy z dzieckiem ze specjalnymi potrze bami edukacyjnymi [2]. U ucznia ważne jest rozbudzenie zacie kawienia i jego utrwalenie powodujące po wsta nie określonych jego zainteresowań. Realizując cele wychowania fizycznego po winno się diagnozować zainteresowania aktywnością ruchową uczniów. W analizowanej literaturze autorzy nie K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową 2011, 35 spotkali się z doniesieniami dotyczącymi prób określenia zainteresowań aktywnoś cią ru chową uczniów klas integracyjnych w szkole podstawowej (z wyjątkiem publikacji włas nych) [3, 4]. CEL BADAŃ Celem badań było określenie zainteresowań aktywnością ruchową uczniów klas inte gracyjnych IV–VI szkoły podstawowej. Hi potetycznie założono, że zainteresowania aktywnością ruchową uczniów klas inte gracyjnych zależą od płci i stopnia pełno sprawności. W celu weryfikacji przyjętej hipotezy po stanowiono odpowiedzieć na następujące pytania badawcze: 1.Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową uczniów z klas integracyj nych w szkole podstawowej? 2.Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową niepełnosprawnych dziew cząt i chłopców z klas integracyjnych w szkole podstawowej? 3.Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową pełnosprawnych dziewcząt i chłopców z klas integracyjnych? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Analizą objęto uczniów klas IV–VI Szkoły Podstawowej nr 43 z Oddziałami Integra cyjnymi, wchodzącej w skład Zespołu Szkół nr 11 we Wrocławiu, w roku szkolnym Tab. 1. Liczba badanych uczniów niepełnosprawni zdrowi IV (A, B, C) V (A, B, C, D) VI (A, B, C, D) Suma zdrowe Klasa Chłopcy niepełnosprawne Dziewczęta 7 9 9 25 18 23 19 60 7 8 5 20 23 35 30 88 Suma 55 75 63 193 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 147 2008/2009. Badania zostały przeprowadzo ne w 15 oddziałach, analiza zainteresowań aktywnością ruchową uczniów obejmowała natomiast wyłącznie klasy integracyjne, czyli 11 oddziałów. W prowadzonych przez autora badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycz nego, posługując się techniką ankiety (ankie ta Rokity [5]). Zdiagnozowano 193 uczniów szkoły podstawowej (85 dziewcząt i 108 chłopców) (tab. 1). WYNIKI Zainteresowania aktywnością ruchową chłopców Wśród badanych chłopców niepełnospraw nych największym zainteresowaniem cieszy ła się piłka nożna (od 60 do 100%) (tab. 2). W klasach IV preferowali również wrotkar stwo (57%). W klasach V: piłkę ręczną (87%), tenis stołowy (75%), koszykówkę, pływanie, łucznictwo i judo – karate (na poziomie 62%). W klasach VI tak samo duże zainte resowanie jak piłka nożna wzbudzały piłka siatkowa i piłka ręczna (na poziomie 60%), sporą popularnością cieszyły się również koszykówka, pływanie, lekkoatletyka, judo – karate i łucznictwo (40%). Małą popular nością wśród tej grupy badanych cieszyły się kulturystyka (od 0 do 12%), taniec to warzyski (od 0 do 12%), ringo i badminton (od 0 do 25%). Największe zainteresowanie pośród chłopców zdrowych wzbudzała, podobnie jak u chłopców niepełnosprawnych, piłka nożna (od 66 do 74%) (tab. 2). Dużą popu larność miało też pływanie (od 57 do 70%), łucznictwo (od 49 do 63%) i koszykówka (od 43 do 47%). Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt Największym zainteresowaniem wśród dziewcząt niepełnosprawnych, uczennic klas IV, cieszyła się koszykówka (86%) oraz na poziomie 71% piłka siatkowa, piłka ręcz na, pływanie, łyżwiarstwo, lekkoatletyka, jeździectwo i wrotkarstwo (tab. 3). Ponadto 148 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową 2011, 35 Tab. 2. Zainteresowania aktywnością ruchową chłopców Klasa Dyscyplina Piłka nożna Koszykówka Piłka siatkowa Piłka ręczna Pływanie Łyżwiarstwo Gimnastyka Lekkoatletyka Narciarstwo Tenis stołowy Tenis ziemny Jeździectwo Badminton Ringo Wrotkarstwo Taniec towarzyski Kulturystyka Judo – karate Kolarstwo Łucznictwo IV (liczba uczniów/odsetek) N P 6/86 3/43 1/14 2/29 3/43 3/43 1/14 1/14 1/14 2/29 – 2/29 – 1/14 4/57 1/14 – 2/29 3/43 2/29 17/74 10/43 11/48 10/43 14/61 11/48 3/13 5/22 8/35 10/43 7/30 3/13 3/13 3/13 7/30 1/4 1/4 8/35 11/48 14/61 V (liczba uczniów/odsetek) N 8/100 5/62 4/50 7/87 5/62 2/25 3/37 3/37 3/37 6/75 3/37 3/37 2/25 2/25 1/12 1/12 1/12 5/62 3/37 5/62 VI (liczba uczniów/odsetek) P N P 23/66 16/46 11/31 16/46 20/57 11/31 8/23 11/31 13/37 6/17 12/34 9/26 11/31 5/14 7/20 5/14 4/11 14/40 7/20 17/49 3/60 2/40 3/60 3/60 2/40 – 1/20 2/40 1/20 1/20 – 1/20 1/20 – – – – 2/40 – 1/40 22/73 14/47 11/37 12/40 21/70 8/27 5/17 8/27 5/17 13/43 10/33 7/23 5/17 3/10 5/17 1/33 13/43 15/50 12/40 19/63 N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni popularne były też: gimnastyka, narciar stwo, ringo i taniec towarzyski (57%). W klasach V preferowane były piłka siat kowa i tenis ziemny (89%), piłka nożna, pływanie i tenis stołowy (78%) oraz łyżwiar stwo i gimnastyka (67%). Jeździectwem za interesowanych było 56% dziewcząt nie pełnosprawnych. Wśród uczennic klas VI popularne były: pływanie (78%), piłka nożna, łyżwiarstwo, gimnastyka i wrotkarstwo (67%). Ponad 50-proc. zainteresowaniem cieszyła się koszy kówka, piłka ręczna i kulturystyka (56%). Wśród dziewcząt zdrowych z klas IV naj większą popularnością cieszyły się: łyżwiar stwo, piłka siatkowa i gimnastyka (94%), lekkoatletyka i jeździectwo (89%), koszy kówka, tenis stołowy, tenis ziemny, bad minton, wrotkarstwo i judo – karate (78%). Duże zainteresowanie budziło ringo i kolar stwo (67%), pływanie, kulturystyka i łucz nictwo (61%). Uczennice klas V najbardziej zaintereso wane są piłką nożną i łyżwiarstwem (100%), piłką siatkową (91%), pływaniem (87%). Sporą popularnością cieszy się badminton i wrotkarstwo (69%), gimnastyka, narciar stwo, jeździectwo, taniec towarzyski, kolar stwo i łucznictwo (65%) oraz lekkoatletyka (61%). W klasach VI największą popularność zdobyły pływanie i łyżwiarstwo (89%) oraz wrotkarstwo (84%). Sporym zainteresowa niem cieszy się jeździectwo (68%), piłka noż na i tenis ziemny (63%), gimnastyka i bad minton (58%) oraz piłka siatkowa (53%). PODSUMOWANIE Wśród różnych form aktywności ruchowej największym zainteresowaniem badanych uczniów z klas integracyjnych szkoły pod stawowej cieszą się: pływanie, łyżwiarstwo, zespołowe gry sportowe (piłka nożna, piłka siatkowa, koszykówka i piłka ręczna) (tab. 4). K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 149 Tab. 3. Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt Klasa Dyscyplina Piłka nożna Koszykówka Piłka siatkowa Piłka ręczna Pływanie Łyżwiarstwo Gimnastyka Lekkoatletyka Narciarstwo Tenis stołowy Tenis ziemny Jeździectwo Badminton Ringo Wrotkarstwo Taniec towarzyski Kulturystyka Judo – karate Kolarstwo Łucznictwo IV (liczba uczniów/odsetek) V (liczba uczniów/odsetek) VI (liczba uczniów/odsetek) N P N P N P 3/43 6/86 5/71 5/71 5/71 5/71 4/57 5/71 4/57 2/29 3/43 5/71 2/29 4/57 5/71 4/57 3/43 1/14 2/29 3/43 8/44 14/78 17/94 13/72 11/61 17/94 17/94 16/89 13/72 14/78 14/78 16/89 14/78 12/67 14/78 13/72 11/61 14/78 12/67 11/61 7/78 4/44 8/89 5/56 7/78 6/67 6/67 3/33 3/33 7/78 8/89 5/56 4/44 3/33 3/33 4/44 1/11 4/44 2/22 3/33 23/100 8/35 21/91 12/52 20/87 23/100 15/65 14/61 15/65 6/26 9/39 15/65 16/69 4/17 16/69 15/65 2/9 11/48 15/65 5/65 6/67 5/56 3/33 5/56 7/78 6/67 6/67 4/44 3/33 4/44 4/44 3/33 2/22 4/44 6/67 4/44 5/56 4/44 2/22 4/44 12/63 4/21 10/53 5/26 17/89 17/89 11/58 5/26 5/26 8/42 12/63 13/68 11/58 5/26 16/84 6/32 1/5 8/42 6/32 5/26 N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni Dużą popularność ma również kolarstwo, wrotkarstwo i łucznictwo. Najmniej popu larne są natomiast ringo i kulturystyka. W przypadku niepełnosprawnych dziew cząt i chłopców preferowane były: pływa nie, piłka nożna, piłka siatkowa, piłka ręcz na i koszykówka (tab. 4). Wśród pełnosprawnych dziewcząt i chłop ców bardzo dużym zainteresowaniem cie szy się: pływanie, piłka nożna, łyżwiarstwo i piłka siatkowa. Wśród uczniów klas integracyjnych się sporą popularność ma jeździectwo, co jest prawdopodobnie wynikiem tego, iż ucznio wie często na wyjazdach bądź wycieczkach korzystają z hipoterapii. Wpływ na wzrost zainteresowania ucz niów szkoły podstawowej pływaniem i łyż wiarstwem mają prowadzone od kilku lat przez Urząd Miasta Wrocławia dwa projekty: – nauki pływania dla wszystkich ucz niów klas trzecich szkoły podsta wowej, – bezpłatnego korzystania przez ucz niów ze sztucznego lodowiska w okre sie zimowym. We wcześniejszych badaniach, dotyczą cych zainteresowań aktywnością ruchową [4] piłka ręczna nie cieszyła się dużym zain teresowaniem. Ostatnie sukcesy męskiej re prezentacji Polski oraz transmisje meczów wpłynęły na wzrost popularności tej dyscy pliny. Wpływ mediów na wzrost czy spadek zainteresowania uczniów różnymi formami aktywności ruchowej można zaobserwo wać na wielu przykładach. Dzięki mediom utrzymuje się bardzo wysoki poziom popu larności piłki nożnej i piłki siatkowej. BIBLIOGRAFIA [1] Apolinarska M., Integracja edukacyjna – wy zwanie czy zadanie dla polskiej oświaty, [w:] Bo row ski R., Zabłocki K.J. (red.), Człowiek nie 150 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową 2011, 35 Tab. 4. Zainteresowanie aktywnością ruchową dziewcząt i chłopców Klasa Dyscyplina Piłka nożna Koszykówka Piłka siatkowa Piłka ręczna Pływanie Łyżwiarstwo Gimnastyka Lekkoatletyka Narciarstwo Tenis stołowy Tenis ziemny Jeździectwo Badminton Ringo Wrotkarstwo Taniec towarzyski Kulturystyka Judo – karate Kolarstwo Łucznictwo IV V VI (liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek) N P 7/50 9/64 6/43 7/50 8/57 8/57 5/36 6/43 5/36 4/29 3/21 7/50 2/14 5/36 9/64 5/36 3/21 3/21 5/36 5/36 25/61 24/58 28/68 23/56 25/61 28/68 20/49 21/51 21/51 24/58 21/51 19/46 17/41 15/37 21/51 14/34 12/29 22/54 23/56 25/61 32/58 33/60 34/62 30/54 33/60 36/65 25/45 27/49 26/47 27/49 24/44 26/47 19/34 20/36 30/54 19/34 15/27 25/45 28/51 30/54 N P 13/76 9/53 12/71 12/60 12/71 8/47 9/53 6/35 6/35 13/76 11/65 8/47 6/35 5/29 4/23 5/29 2/12 9/53 5/29 8/47 43/74 24/38 33/57 28/48 40/69 34/59 23/40 27/46 28/48 12/21 21/36 24/38 27/46 9/15 23/40 20/34 6/10 25/43 22/38 22/38 N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni pełno sprawny we współczesnym świecie, Alfa, Warszawa 1999, 109–114. [2]Bogucka J., Na u czanie i wychowanie integracyjne, [w:] Woyna rowska B. (red.), Zdrowie i szkoła. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2000, 272–280. [3] Kałużny K., Zainteresowanie aktywnością rucho wą uczniów klas integracyjnych szkoły podsta wowej, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2010, 30, 206–211. [4] Kałużny K., Rokita A., Zainteresowania uczniów klas integracyj nych różnymi formami aktywności ruchowej z piłką, [w:] Koszczyc T., Dembiński J. (red.), Instrumen talne wykorzystanie gier z piłką, WTN, Wrocław 2003, 35–41. [5] Rokita A., Zainteresowania for mami aktywności ruchowej a postawa wobec kul tury fizycznej uczniów szkół ponadpodstawo wych, praca doktorska, AWF, Wrocław 1997. 56/75 33/44 45/60 40/53 52/69 42/56 32/43 33/44 34/45 25/33 32/43 32/43 33/44 14/19 27/36 25/33 8/11 34/45 27/36 30/40 N P 9/64 7/50 6/43 8/57 9/64 6/43 7/50 6/43 4/29 5/36 4/29 4/29 3/21 4/29 6/43 4/29 5/36 6/43 2/14 5/36 34/69 18/37 21/43 17/35 38/77 18/37 16/33 13/26 10/20 21/43 22/45 20/41 16/33 8/16 21/43 7/14 14/29 23/47 18/37 24/49 33/52 25/40 27/43 25/40 47/75 24/38 23/36 19/30 14/22 26/41 26/41 24/38 19/30 12/19 27/43 11/17 19/30 29/46 20/32 29/46 ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 151 – 155 Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita akademia wychowania fizycznego we wrocławiu ZAINTERESOWANIA UCZNIÓW KLAS I–III GIMNAZJUM INTEGRACYJNEGO RÓŻNYMI FORMAMI AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ ABSTRACT Interests in motor activity among students of 1st–3rd grades in an integrated grammar school The variety of children’s dysfunctions, their peculiarities and range, determine to a high degree students’ motor abilities and their participation in P.E. classes. A considerable group of parents with their children’s medical certificates exempt their children from the participation in physical education classes, which is, in most cases, the only form of motor activity the children take part in. In the process of education it is very important to arouse and to keep curiosity, which stimulates an inception of particular interests of the student. While implementing the aims of physical education, the students’ interests in motor activity should be diagnosed. The identification of students’ interests is needed to create an attractive and equal program of physical education. The physical education classes based on the conscious students’ choice of sports activity should make fundamentals. Therefore, the very important issue is to identify the interests of motor activity of all the students. Key words: interests, integrated school, disabled students, grammar school, motor activity WPROWADZENIE Zwrócenie szczególnej uwagi na ucznia nie pełnosprawnego, na jego indywidualne, zmie nione przez dysfunkcje potrzeby, ma istotne znaczenie w podejmowaniu działań w celu stworzenia najkorzystniejszych wa runków do normalnego funkcjonowania w środowisku oraz umożliwienia równego dostępu do wykształcenia. W Polsce organizację pierwszych szkół integracyjnych rozpoczęto na początku lat 90., chociaż idea kształcenia integracyjnego na Zachodzie rozwinęła się już w latach 60. XX wieku. Początkowo w Polsce powsta wały przedszkola i szkoły podstawowe, a dopiero na przełomie tysiąclecia (zgodnie założeniami reformy edukacyjnej) zaczęto tworzyć gimnazja integracyjne. Celem integracji jest najpełniejsze uczest nictwo wszystkich dzieci w życiu edukacyj nym i społecznym w szkołach masowych, kształtowanie wzajemnych postaw toleran cji, akceptacji i zrozumienia odmienności innego człowieka [1]. Szczególnie ważnym środkiem procesu rewalidacji osób niepełnosprawnych jest kul tura fizyczna. Wszystkie dostępne formy zajęć sportowych i rekreacyjnych stwarzają korzystną sytuację nie tylko do zwalczania przez osoby niepełnosprawne swego inwa lidztwa, ale także do przeobrażania warto ści, a tym samym pomnażania szans osób niepełnosprawnych na pełniejsze uczestnic two w życiu społecznym [2]. Wychowanie fizyczne jako forma aktyw ności ruchowej szczególnie wpływa na sferę emocjonalno-motywacyjną, sferę uspołecz nienia czy sferę intelektualną ucznia. Reali zując cele wychowania fizycznego powinno się diagnozować zainteresowania aktywno ścią ruchową uczniów. Poznanie zaintereso wania uczniów pomocne jest w tworzeniu atrakcyjnego, egalitarnego programu naucza nia z wychowania fizycznego. Autorzy nie spotkali się z doniesieniami 152 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów 2011, 35 dotyczącymi prób określenia zainteresowań aktywnością ruchową uczniów klas integra cyjnych gimnazjum (z wyjątkiem publikacji własnej) [3]. CEL BADAŃ Celem badań było określenie zainteresowań aktywnością ruchową uczniów gimnazjum integracyjnego na lekcjach wychowania fi zycznego. Hipotetycznie założono, że zaintereso wania te zależą od płci i stopnia pełnospraw ności. W celu weryfikacji przyjętej hipotezy postanowiono odpowiedzieć na następują ce pytania badawcze: 1.Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową uczniów z klas integracyj nych w gimnazjum? 2.Czy zainteresowania aktywnością ru chową uczniów klas integracyjnych zależą od płci? 3.Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową niepełnosprawnych dziew cząt i chłopców z klas integracyjnych w gimnazjum? 4.Jakie są zainteresowania aktywnością ruchową pełnosprawnych dziewcząt i chłopców z klas integracyjnych w gimnazjum? MATERIAŁ I METODY BADAŃ W prowadzonych przez autorów badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycz Tab. 1. Liczba badanych uczniów niepełnosprawni zdrowi I (A, B, C) II (A, B, C) III (A, B, C) Suma zdrowe Klasa Chłopcy niepełnosprawne Dziewczęta 4 6 3 13 15 23 17 55 6 7 4 17 21 16 17 54 Suma 46 52 41 139 nego, posługując się techniką ankiety (w opracowaniu Rokity [4]). Badania prze prowadzono na początku roku szkolnego 2008/2009. Analizą objęto uczniów Gimnazjum In tegracyjnego nr 50, wchodzącego w skład Zespołu Szkół nr 11 we Wrocławiu. Zainte resowania aktywnością ruchową zdiagnozo wano wśród 139 uczniów tego gimnazjum, w tym 109 zdrowych i 30 niepełnospraw nych (tab. 1). WYNIKI Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt Największym zainteresowaniem wśród dziew cząt zdrowych z klas pierwszych gimnazjum cieszyły się: pływanie (93%), piłka siatko wa i łyżwiarstwo (73%); z klas drugich: pły wanie (91%), piłka siatkowa (83%), piłka ręczna (78%), łyżwiarstwo (65%) i piłka nożna (61%); z klas trzecich: piłka siatko wa (88%), łyżwiarstwo (76%), piłka nożna (65%), pływanie i gimnastyka (59%) (tab. 2). Sporą popularnością w klasach pierwszych cieszyły się piłka nożna, badminton, taniec towarzyski (53%) oraz piłka ręczna, gimna styka, lekkoatletyka i jeździectwo (47%). W klasach drugich na poziomie 48% popu larne były: narciarstwo, tenis ziemny, judo – karate, kolarstwo i łucznictwo. W klasach trzecich – tenis ziemny i taniec towarzyski na poziomie 53%. Bardzo dużym zainteresowaniem wśród dziewcząt niepełnosprawnych w klasach pierwszych cieszyły się piłka nożna i pływa nie (75%); w klasach drugich – piłka ręczna (100%), piłka siatkowa, pływanie oraz bad minton (67%); w klasach trzecich – piłka siatkowa, pływanie, gimnastyka, jeździec two, taniec towarzyski i kolarstwo (67%). Średnią popularnością wśród uczennic klas pierwszych cieszyła się piłka siatkowa, łyż wiarstwo, gimnastyka i jeździectwo (50%), a w klasach drugich piłka nożna, łyżwiar stwo, gimnastyka, tenis stołowy i łucznic two (50%). K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 153 Tab. 2. Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt Klasa Dyscyplina Piłka nożna Koszykówka Piłka siatkowa Piłka ręczna Pływanie Łyżwiarstwo Gimnastyka Lekkoatletyka Narciarstwo Tenis stołowy Tenis ziemny Jeździectwo Badminton Ringo Wrotkarstwo Taniec towarzyski Kulturystyka Judo – karate Kolarstwo Łucznictwo I (liczba uczniów/odsetek) N P 3/75 – 2/50 1/25 3/75 2/50 2/50 – – 1/25 1/25 2/50 – – 1/25 1/25 – 1/25 – – 8/53 6/40 11/73 7/47 14/93 11/73 7/47 7/47 3/20 5/33 5/33 7/47 8/53 1/7 6/40 8/53 1/7 5/33 4/27 3/20 II (liczba uczniów/odsetek) N 3/50 2/33 4/67 6/100 4/67 3/50 3/50 2/33 1/17 3/50 2/33 2/33 4/67 1/17 2/33 2/33 2/33 2/33 2/33 3/50 III (liczba uczniów/odsetek) P N P 14/61 1/4 19/83 18/78 21/91 15/65 7/30 7/30 11/48 9/39 11/48 7/30 17/74 6/26 10/43 8/35 2/9 11/48 11/48 11/48 1/33 1/33 2/67 – 2/67 1/33 2/67 1/33 – 1/33 1/33 2/67 1/33 – 1/33 2/67 1/33 1/33 2/67 – 11/65 4/23 15/88 2/12 10/59 13/76 10/59 5/29 3/18 6/35 9/53 5/29 3/18 1/6 7/41 9/53 4/23 6/35 3/18 – N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni Zainteresowania aktywnością ruchową chłopców Największym zainteresowaniem wśród bada nych chłopców niepełnosprawnych z klas pierwszych cieszyły się piłka nożna (100%) i koszykówka (67%); w klasach drugich – pływanie, tenis stołowy i judo – karate (71%); w klasach trzecich: piłka nożna, pływanie i taniec towarzyski (75%). Sporą popular ność, ale w wyborach mocno zróżnicowaną, miały w klasach pierwszych: piłka siatko wa, gimnastyka, tenis stołowy, tenis ziemny, jeździectwo i wrotkarstwo (33%), w klasach drugich: piłka nożna (57%), lekkoatletyka, tenis ziemny i łucznictwo (43%); w klasach trzecich: koszykówka, piłka siatkowa, piłka ręczna i jeździectwo (50%) (tab. 3). Wśród chłopców zdrowych w klasach pierwszych prym wiodą zespołowe gry spor towe: koszykówka (81%), piłka nożna (71%), piłka siatkowa i piłka ręczna (57%); w kla sach drugich: piłka nożna (100%), tenis stołowy (69%), koszykówka i piłka siatko wa (62%); w klasach trzecich: piłka nożna (76%), koszykówka i piłka siatkowa (59%). Blisko 50-proc. zainteresowaniem uczniów klas pierwszych cieszyły się: pływanie (48%) i judo – karate (43%); w klasach drugich: pływanie (50%), tenis ziemny i kulturystka (44%); w klasach trzecich: jeździectwo (47%) i piłka ręczna (41%) (tab. 3). PODSUMOWANIE Największym zainteresowaniem aktywno ścią ruchową badanych uczniów z klas inte gracyjnych gimnazjum cieszyły się: piłka nożna (od 68% do 71%), piłka siatkowa (od 59% do 71%), pływanie (od 51% do 73%). Sporą popularność miały: piłka ręcz na, łyżwiarstwo, taniec towarzyski, tenis sto łowy i ziemny, gimnastyka, kolarstwo i jeź dziectwo. Najmniej popularne były ringo oraz kulturystyka (tab. 4). 154 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów 2011, 35 Tab. 3. Zainteresowania aktywnością ruchową chłopców Klasa I (liczba uczniów/odsetek) Dyscyplina Piłka nożna Koszykówka Piłka siatkowa Piłka ręczna Pływanie Łyżwiarstwo Gimnastyka Lekkoatletyka Narciarstwo Tenis stołowy Tenis ziemny Jeździectwo Badminton Ringo Wrotkarstwo Taniec towarzyski Kulturystyka Judo – karate Kolarstwo Łucznictwo II (liczba uczniów/odsetek) N P N 6/100 4/67 2/33 1/17 1/17 1/17 2/33 1/17 1/17 2/33 2/33 2/33 – – 2/33 1/17 – – 1/17 1/17 15/71 17/81 12/57 12/57 10/48 6/29 3/14 2/9 6/29 7/33 3/14 3/14 – – 1/5 – 2/9 9/43 8/38 8/38 4/57 2/29 2/29 2/29 5/71 – – 3/43 1/14 5/71 3/43 – – 1/14 – 2/29 1/14 5/71 2/29 3/43 P 16/100 10/62 10/62 6/37 8/50 4/25 4/25 5/31 4/25 11/69 7/44 2/12 2/12 3/19 2/12 3/19 7/44 4/25 5/31 5/31 III (liczba uczniów/odsetek) N P 3/75 2/50 2/50 2/50 3/75 – 1/25 1/25 1/25 1/25 1/25 2/50 – 1/25 – 3/75 – – 1/25 1/25 13/76 10/59 10/59 7/41 6/35 3/18 6/35 5/29 5/29 6/35 5/29 8/47 1/6 1/6 3/18 3/18 3/18 3/18 3/18 3/18 N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni Tab. 4. Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt i chłopców Klasa Dyscyplina I II III (liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek) N Piłka nożna Koszykówka Piłka siatkowa Piłka ręczna Pływanie Łyżwiarstwo Gimnastyka Lekkoatletyka Narciarstwo Tenis stołowy Tenis ziemny Jeździectwo Badminton Ringo Wrotkarstwo Taniec towarzyski Kulturystyka Judo – karate Kolarstwo Łucznictwo 9/90 4/40 4/40 2/20 4/40 3/30 4/40 2/20 1/10 3/30 3/30 4/40 – – 3/30 2/20 – 1/10 1/10 1/10 P 23/64 23/64 23/64 19/53 24/67 17/47 10/28 9/25 9/25 12/33 8/22 10/28 8/22 1/3 7/19 9/25 3/8 14/39 12/33 11/31 N 32/70 27/59 27/59 21/46 28/61 20/43 14/30 11/24 10/22 15/33 11/24 14/30 8/17 1/2 10/22 11/24 3/6 15/33 13/28 12/26 7/54 4/31 6/46 8/61 9/69 3/23 3/23 5/38 2/15 8/61 5/28 2/15 5/28 2/15 2/15 4/31 3/23 7/54 4/31 6/46 P 30/77 11/28 29/74 24/62 29/74 19/49 11/28 12/31 15/38 20/51 18/46 9/23 18/46 10/26 12/31 11/28 9/23 15/38 16/41 16/41 N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni 37/71 15/29 35/67 32/62 38/73 22/42 14/27 20/38 18/35 28/54 23/44 11/21 22/42 13/25 14/27 15/29 12/23 22/42 20/38 22/42 N P/fit 4/57 4/57 4/57 2/29 6/86 1/14 3/43 2/29 1/14 2/29 2/99 3/43 1/14 1/14 1/14 5/71 1/14 2/29 4/57 1/14 24/71 14/41 25/74 9/26 15/44 16/47 16/47 10/29 8/24 12/35 14/41 13/38 4/12 2/6 10/29 12/35 7/21 9/26 6/18 3/9 28/68 18/44 29/71 11/27 21/51 17/41 19/46 12/29 9/22 14/34 16/39 16/39 5/12 3/7 11/27 17/41 8/19 11/27 10/24 4/10 K. Kałużny, A. Rokita Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów Wśród niepełnosprawnych dziewcząt i chłopców preferowane były następujące formy aktywności: pływanie, piłka nożna, piłka siatkowa, tenis stołowy, piłka ręczna i gimnastyka (tab. 4). Pełnosprawni uczniowie (dziewczęta i chłopcy) najczęściej wybierali: piłkę noż ną, piłkę siatkową, pływanie, koszykówkę, piłkę ręczną, łyżwiarstwo, taniec towarzy ski i tenis stołowy. Wpływ na wzrost zainteresowania ucz niów gimnazjum piłką siatkową, piłką noż ną, piłką ręczną oraz tańcem towarzyskim mają media. Przykładem na to jest obecnie piłka ręczna – z wcześniejszych badań doty czących zainteresowań aktywnością rucho wą wynikało, że nie jest to zbyt popularna dyscyplina. Sukcesy męskiej repre zentacji Polski oraz transmisje meczów wpłynęły, zda niem autorów, na wzrost jej popularności. Wpływ mediów na wzrost czy spadek za interesowania uczniów można zaobserwo wać na wielu przykładach. Zmniejszenie licz by transmisji meczów koszykówki odbiło się spadkiem zainteresowania uczniów tą dys cypliną sportu. Prowadzone od kilku lat przez Urząd Miasta Wrocławia projekty: 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 155 – nauki pływania dla wszystkich ucz niów klas III szkoły podstawowej, re alizowany przez cały rok, – bezpłatnego korzystania przez uczniów ze sztucznego lodowiska w okresie zi mowym, mogą mieć wpływ na wzrost zainteresowań wśród uczniów pływaniem oraz łyżwiar stwem. Zauważono również, że zainteresowania aktywnością ruchową badanych uczniów klas integracyjnych zależą od płci. BIBLIOGRAFIA [1] Obuchowska I., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1995. [2] Maszczak T., Kultura fizyczna jako obszar rewalidacji osób nie pełnosprawnych w obliczu przemian społecznych, [w:] Garniewicz E., Krause A. (red.), Od tradycjo nalizmu do ponowoczesności, UW-M, Ol sz tyn 2002, 333–339. [3] Kałużny K., Zainteresowanie różnymi formami aktywności ruchowej wśród uczniów klas I–III gim nazjum integracyjnego, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2010, 30, 212–217. [4] Rokita A., Zainteresowania for mami aktywności ruchowej a postawa wobec kultury fizycznej uczniów szkół ponadpodstawo wych, praca doktorska, AWF, Wrocław 1997. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 156 – 160 Dariusz Rutkowski dolnośląska szkoła wyższa we wrocławiu Sprawność fizyczna ukierunkowana młodych narciarzy z dysfunkcją narządu wzroku ABSTRACT Oriented physical efficiency of young skiers with a vision dysfunction One of the sport disciplines practised by the disabled is downhill skiing. The blind and the visually impaired may not only enjoy skiing but also increase their physical efficiency and at the same time derive health benefits from staying in the mountains. Downhill skiing of the visually impaired requires special attention and a guide’s care. The best visually impaired skiers may take part in such prestigious contests as the World Championships for the Disabled and Paralympic Games. In the case of contestants, also those visually impaired, versatile training preparing the organism for skiing is necessary. The aim of the study was to test the changes of the oriented efficiency of the visually impaired skiers after a series of training sessions and comparing them with the efficiency of the able-bodied skiers. The method: pedagogical experiment without a control group. Study group: visually impaired youth practising downhill skiing. Conclusions: In each of the four categories of oriented efficiency mean values of the final results were better than the initial results. All the results of the visually impaired subjects can be compared with the scale T for the able-bodied juniors. They are placed, however, in the bottom part of the range. Monitoring the effect of the training and the observing their progress let the young athletes believe in their own abilities and, consequently, it increased motivation for intensive work. Key words: the blind, the visually impaired, sport for the disabled, skiing WPROWADZENIE Sport – jako działalność uprawiana syste matycznie, mająca za celu osiąganie coraz lepszych wyników w określonej sprawności ruchowej – w założeniach podobny jest do rehabilitacji. Nie dziwi zatem, że sport osób niepełnosprawnych ma dwa zasadnicze kie runki: wyczynowy, nastawiony na osiągnię cie określonego wyniku, oraz amatorski – uprawiany jako forma rekreacji i naturalnej, aktywnej rehabilitacji. Najlepsi niepełno sprawni zawodnicy mogą brać udział w za wodach najwyższej rangi: w mistrzostwach świata osób niepełnosprawnych czy w igrzys kach paraolimpijskich. Igrzyska paraolim pijskie, podobnie jak igrzyska olimpijskie zawodników pełnosprawnych, odbywają się co 4 lata; jest to największe i najważniejsze spotkanie niepełnosprawnych sportowców [1]. We współczesnym sporcie wyczyno wym trudno sobie wyobrazić zawodnika, zarówno pełno-, jak i niepełnosprawnego, startującego w poważnych zawodach, który swój poziom sportowy uzyskał w inny spo sób, niż podczas treningu. Sozański [2] określa trening sportowy jako długotrwały proces pedagogiczny, podczas którego za wodnik uczy się techniki oraz taktyki swojej dyscypliny, a także kształtuje swoją spraw ność fizyczną. Celem treningu jest uzyska nie maksymalnych osiągnięć w trenowanej dyscyplinie. Wzrost sprawności i umiejęt ności sportowych zależy od czasu trwania i intensywności wysiłku, a także od stanu zdrowia i wieku osoby podejmującej tre ning. Cykliczność towarzysząca procesowi treningowemu jest podstawowym czynni kiem osiągania oczekiwanych zmian w or ganizmie. W przypadku osób niepełno sprawnych praca podczas treningu pozwala ponadto uzyskać wyższy poziom samodziel D. Rutkowski Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku ności życiowej i jest bardzo istotnym elemen tem procesu rehabilitacji [3, 4]. Jedną z dyscyplin sportowych uprawia nych przez osoby niepełnosprawne, także z dysfunkcją narządu wzroku, jest narciar stwo zjazdowe. Osoby niewidome i słabo widzące mogą nie tylko czerpać radość z sa mej możliwości jazdy, lecz także podnosić swoją sprawność fizyczną, korzystając przy okazji z walorów zdrowotnych górskiego klimatu. Bardzo często przy nauce, a zawsze podczas jazdy sportowej narciarze z dysfunk cją wzroku korzystają z pomocy przewod nika. Istnieją dwa sposoby ich prowadzenia: w przypadku narciarza niewidomego – za pomocą dźwięku, a w przypadku narciarza słabowidzącego – za pomocą widoku sylwetki zjeżdżającego przed nim przewodnika (cza sem sposób ten jest wspomagany kontaktem głosowym lub radiowym) [5]. W związku z tym zarówno niepełnosprawni wzrokowo zawodnicy, jak i ich przewodnicy powinni razem brać udział we wszechstronnym tre ningu, przygotowującym organizm do jazdy sportowej, pełna współpraca między nimi jest bowiem niezwykle istotna w osiąganiu sukcesów sportowych. Podczas treningu osób niepełnosprawnych wzrokowo należy uwzględnić konieczność zastosowania się do ewentualnych przeciwwskazań lekarza okulisty dotyczących intensywnego wysiłku [6]. Obecnie uważa się, że trening sportowy niepełnosprawnych zawodników powinien być wzorowany na treningu osób pełno sprawnych [7], choć jeszcze nie tak dawno głównym celem sportu osób niepełnospraw nych było przygotowanie ich do pracy zawo dowej [8, 9]. Oczywiście, współczesne podejś cie również uwzględnia ogromne znaczenie sportu, także wyczynowego, w rehabilitacji osób niepełnosprawnych [10]. W procesie przygotowania zawodnika można wyróżnić trzy rodzaje treningu [2, 11]: – ogólny (wszechstronny) – może być stosowany przez wszystkich zawodni ków bez względu na rodzaj uprawia nej dyscypliny; kompleksowo rozwija on u zawodnika potencjał ruchowy, a według Kwapulińskiego [12] stano wi ok. 80% wykonanej pracy, – ukierunkowany – jest zbliżony pod względem formy ruchu do określonej 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 157 dyscypliny (nie stanowi jednak jej wiernej kopii), a jego zadaniem jest przyswojenie techniki i taktyki, – specjalny (specjalistyczny) – z bardzo podobnym lub identycznym jak w da nej dyscyplinie schematem ruchowym; angażuje on te same lub prawie te same mięśnie, rozwija umiejętności techniczne i taktyczne. Podczas treningu w narciarstwie zjazdo wym przygotowuje się zawodników pod względem szybkościowym, szybkościowo-si łowym, wytrzymałościowo-szybkościowym, wytrzymałościowo-siłowym oraz technicz nym i taktycznym. W trakcie zjazdów za wodnicy wykonują pracę o zmiennym natę żeniu, o różnym charakterze i intensywności. Wszechstronny trening powinien być odpo wiednio kontrolowany. Kontrola, według Pszczołowskiego [13], jest porównywaniem wyników działania z jego celem po to, aby dokonać oceny i wprowadzić modyfikację w odniesieniu do celu lub poszczególnych elementów działania. Jednym z narzędzi wykorzystywanych do oceny skuteczności treningów narciarskich w warunkach bez śnieżnych jest bateria testów zaproponowa nych przez Haczkiewicza [14]. Wynik pomia ru sprawności fizycznej narciarzy za pomocą testów można porównać z tabelami wyni ków przedstawionych w skali T, opracowanej przez tegoż autora dla grupy juniorów bez dysfunkcji. CEL BADAŃ Środki treningowe stosowane w pracy z oso bami niepełnosprawnymi wzrokowo są po dobne do tych, które wykorzystują osoby pełnosprawne. Jednak osłabienie wzroku często nie pozwala na osiąganie wyników prób motorycznych na poziomie osób bez dysfunkcji. Celem badań było ustalenie po ziomu sprawności fizycznej ukierunkowanej niewidomych i słabowidzących narciarzy -zjazdowców, sprawdzenie zmian tego pozio mu po cyklu zajęć treningowych oraz porów nanie poszczególnych parametrów ze skalą wytrenowania pełnosprawnych zawodników. Ze względu na dość małą ogólną liczbę osób niepełnosprawnych wzrokowo uprawiających 158 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 narciarstwo, nie ma niestety publikowanych wyników badań sprawności ukierunkowa nej, z którymi można by było porównać po ziom badanych. Punktem odniesienia dla badań własnych stała się zatem skala T dla pełnosprawnych narciarzy juniorów [14]. Pytania badawcze: 1.Jakie zmiany w poszczególnych pró bach sprawności fizycznej ukierunko wanej wystąpią u osób niewidomych i słabowidzących po cyklu zajęć tre ningowych? 2.Czy poziom wartości wyników po szczególnych prób osób niewidomych i słabowidzących jest wystarczający do porównania z wynikami pełno sprawnych zawodników, umieszczo nymi w skali T? 3.Jaki wpływ na zaangażowanie osób niewidomych i słabowidzących przy niosą wyniki uzyskane podczas badań? MATERIAŁ I METODy BADAŃ Zastosowaną metodą był eksperyment pe dagogiczny bez grupy kontrolnej, polegają cy na przeprowadzeniu cyklu zajęć trenin gowych w sali gimnastycznej i na siłowni. Program treningowy przygotowano na pod stawie literatury przedmiotu; zastosowano ćwiczenia: siłowe [15], koordynacyjne i rów noważne [16], wytrzymałościowe i zwin nościowe [11], gibkościowe [17]. W progra mie treningowym podczas eksperymentu wprowadzono typowe ćwiczenia stosowane w treningu narciarzy pełnosprawnych, które czasem ulegały modyfikacjom ze względu na stan wzroku badanych, m.in.: – zwinnościowe tory przeszkód (także z użyciem tyczek imitujących slalom), – zajęcia z gimnastyki akrobatycznej, – trening siłowy mięśni nóg (zarówno na siłowni, jak i w sali gimnastycznej), – ćwiczenia gibkościowe, – trening zdolności równowagi z wyko rzystaniem różnych przyborów i przy rządów: równoważnie, piłki, bongo (przybór podobny do deskorolki), bosu (przybór w kształcie połowy piłki), rolki. D. Rutkowski Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku Grupę badaną stanowili niepełnospraw ni wzrokowo uczniowie Ośrodka Szkolno -Wychowawczego Dzieci Niewidomych we Wrocławiu, uprawiający narciarstwo zjaz dowe. Eksperymentem objęto 7 ucz niów w wieku 13–19 lat: 6 chłopców (w tym 1 nie widomy) i 1 dziewczynę. W części zajęć brali udział także pełnosprawni przewodnicy. Za jęcia prowadzone były przez 4 miesiące. Sprawność fizyczną ukierunkowaną bada no dwukrotnie – na początku oraz po cyklu zajęć treningowych. Do oceny sprawności fizycznej uczniów niewidomych i słabowi dzących wykorzystano próby testowe dla narciarzy juniorów [14]. Zastosowano następujące próby: – szybkości lokomocyjnej – bieg płaski ze startu lotnego, polegający na jak najszybszym przebiegnięciu odcinka 20 m; – siły dynamicznej kończyn dolnych – ośmioskok naprzemianstronny z miej sca w dal, polegający na wykonaniu jak najdłuższych 8 skoków z nogi na nogę; – zwinności – pokonywanie na czas spe cjalnego toru przeszkód; – wytrzymałości (dla narciarzy zjazdo wych) – przeskoki boczne przez po przeczkę zawieszoną na wysokości 20 cm nad podłożem. Wynikiem była łączna liczba przeskoków wykony wanych w trzech seriach po 1 minucie z minutowymi przerwami między ko lejnymi seriami. WYNIKI W próbie szybkości przyrost wartości wy niósł 2,1%. Prawie wszyscy badani uzyskali w niej poprawę wyników. Najwyższy pro gres względem badania pierwszego wynosił 7,1%. Tylko jeden badany odnotował re gres o 1,2%. Największy przyrost wartości wystąpił w próbie siły. Wynosił on 4,9% względem badania początkowego. Najwięk szy odnotowany przyrost – 7,5%. W próbie tej nie stwierdzono obniżenia wyniku. W pró bie zwinności wystąpiła progresja równa 2,5%. Najwyższa uzyskana poprawa wyniku D. Rutkowski Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku 2011, 35 6 5 4 3 2 1 2,1% 4,9% 2,5% 4,0% szybkość siła zw inność w ytrzym ałość 0 Ryc. 1. Średni procentowy przyrost wartości poszczególnych prób uzyskany przez grupę badaną 40 35 30 25 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 159 Szybkość i siła u badanych narciarzy są po równywalne z szybkością i siłą kończyn dol nych juniorów pełnosprawnych – zgodnie ze skalą T. Wyniki dwóch pozostałych prób badanych słabowidzących, w których istotny wpływ na osiągnięty rezultat ma koordynacja wzrokowo-ruchowa, mieściły się w skali T, lecz były na znacznie niższym poziomie. Ba dany niewidomy nie osiągnął w tych pró bach minimalnego pułapu skali T. Jego śred nia wartość punktowa to zaledwie 7,25 pkt, podczas gdy w przypadku słabowidzących zawodników średnia ta wyniosła 25,2 pkt. Najwyższa uzyskana w badaniach średnia słabowidzącego zawodnika osiągnęła poziom 37,75, a średnia badanej zawod niczki – 31,5 pkt. Średnie procentowe wartości po szczególnych prób przedstawiono na ryc. 2. 20 15 PODSUMOWANIE 10 5 33,4% 26,4% 22,9% 8,4% szybkość siła zw inność w ytrzym ałość 0 Ryc. 2. Średnie procentowe wartości poszczególnych prób uzyskane przez grupę badaną podczas badania końcowego w 100-punktowej skali T dla pełnosprawnych juniorów to aż 13,5%. Jeden z badanych uzyskał wy nik końcowy niższy względem wyniku pierwszego badania o 3,8%. W próbie wy trzymałości odnotowano przyrost wyno szący 4% w stosunku do badania wstępnego. Najwyższy progres w grupie to 11,5%. W jed nym przypadku stwierdzono regres o 4,1% w stosunku do wyniku badania wstępnego (ryc. 1). Oczywiście, można było przypuszczać, że po cyklu zajęć niepełnosprawni narciarze uzyskają lepsze wyniki w przeprowadzanych próbach. Jednak czy osiągnięty poziom jest zbliżony do poziomu pełnosprawnych nar ciarzy? Odpowiedzi na to pytanie dostar czyło porównanie wyników badania koń cowego do skali T. Najwyższą wartość (57 pkt) uzyskał jeden badany w próbie szybkości. Była to jedyna próba o wartości powyżej 50 pkt. W sześciu przypadkach osiągnięte wyniki były poniżej skali. Aż 4 z nich dotyczyły wytrzymałości. Zgodnie z przypuszczeniem, po cyklu zajęć treningowych w każdej z czterech prób zdol ności ukierunkowanej nastąpiła poprawa średnich wartości wyników, aczkolwiek w poszczególnych próbach sporadyczne ich pogorszenie. Porównując sprawność fizyczną ukie runkowaną badanych do sprawności pełno sprawnych zawodników w zakresie szybkości stwierdzono, że plasuje się ona w okolicach 1/3, natomiast w przypadku siły i zwinności – w okolicach 1/4 100-punktowej skali T. Zdecydowanie najniższy poziom osiąga wy trzymałość, plasując się u dołu skali. Proces monitoringu podczas prób, uzy skane wyniki i możliwość porównania ich do skali T pełnosprawnych narciarzy junio rów były dla niepełnosprawnych zawodni ków bardzo cennym doświadczeniem. Stały się dobrym bodźcem motywującym do dal szej intensywnej pracy. Zaobserwowano duże zaangażowanie badanych w ćwiczenia oraz regularne uczestnictwo w treningach. Jedyną przyczyną absencji była choroba. Badani w pełni zaakceptowali poszczególne próby. Mimo trudności związanych z uszkodzeniem wzroku ćwiczenia wykonywali dokład nie i z dużym zaangażowaniem. Zawodnicy szczególnie dobrze przyjęli to, że podobny program treningowy realizują w ramach su 160 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 chej zaprawy narciarze pełnosprawni i że są oni poddawani takim samym testom. Oczy wiście, każdy ćwiczący chciał poprawić swoje początkowe wyniki. Dużą radość sprawił badanym fakt, że ich rezultaty mieszczą się w skali stosowanej dla sportowców pełno sprawnych. Uzyskiwane wyniki były kolej nym bodźcem do ćwiczeń, by osiągnąć jesz cze wyższą wartość punktową. Przebieg badań okazał się bardzo mocną motywacją do realizacji programu treningowego – jest to ważne zwłaszcza z tego powodu, że jedyne w roku zawody dla niepełnosprawnych nar ciarzy w Polsce (mistrzostwa Polski) mogą być zbyt słabym motywatorem dla tych za wodników. WNIOSKI 1.Regularny trening podnosi sprawność fizyczną ukierunkowaną niepełnospraw nych wzrokowo narciarzy we wszystkich przeprowadzonych próbach. Największa poprawa nastąpiła w próbie siły i wytrzy małości, zdecydowanie mniejsza w pró bie szybkości i zwinności. 2.Wszystkie wyniki u słabowidzących ba danych można porównać ze skalą T dla pełnosprawnych juniorów. Mieszczą się one jednak w dolnej jej części. W przy padku niewidomego badanego wartości wyników zwinności i wytrzymałości były poniżej skali T. 3. Monitorowanie efektów treningu i obser wacja progresji pozwoliły młodym zawod nikom uwierzyć we własne możliwości i zwiększyły motywację do intensywnej pracy. D. Rutkowski Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku BIBLIOGRAFIA [1] Chojnacki K.B., Krasicki S., Rogowiec K., Śnież ne sporty wytrzymałościowe w zimowych Igrzy skach Paraolimpijskich, AWF, Kraków 2007. [2] Sozański H., Podstawy teorii treningu, RCMSKFiS, Warszawa 1993. [3] Chojnacki K., Bolach E., Wa lory rewalidacyjne wybranych dyscyplin sportu uprawianych na wózkach, AWF, Kraków 2008. [4] Kosmol A., Sport niepełnosprawnych we współ czesnym świecie, [w:] Kosmol A. (red.), Teoria i praktyka sportu niepełnosprawnych, AWF, War szawa 2008, 23–35. [5] Rutkowski D., Wieczo rek M., Oczekiwania dzieci niewidomych wobec nauczyciela wychowania fizycznego – raport z ba dania, [w:] Koszczyc T., Lewandowski M., Staroś ciak W. (red.), Wychowanie i kształcenie w refor mowanej szkole, AWF, Wrocław 2007, 52–56. [6] Janećka Z., Wady wzroku – wskazania i prze ciwwskazania w wychowaniu fizycznym, [w:] Ko walik S., Karáskova V. (red.), Sport dla osób nie pełnosprawnych, osoby niepełnosprawne dla sportu, AWF, Poznań 1999, 227–236. [7] Bolach E., Sportowe gry zespołowe w usprawnianiu osób niewidomych i niedowidzących, AWF, Wrocław 1999. [8] Beck J., Sport w rehabilitacji inwalidów, AWF, Warszawa 1977. [9] Pąchalski A., Rola i zna czenie sportu w kompleksowej rehabilitacji osób niepełnosprawnych, [w:] Orzech J., Sobiecka J. (red.), Sport osób niepełnosprawnych w różnych grupach wiekowych, AWF, Warszawa 1985, 7–17. [10] Hady-Bartkowiak K., i wsp. (red.), Vademe cum: sport niepełnosprawnych: przepisy i regula miny, PZSN Start, ABA, Warszawa, [ca 2007]. [11] Kuraś Z., Sadowski G., Kaleta K., Januć W., Ćwiczenia ogólno-rozwojowe i specjalne w nar ciarstwie biegowym i zjazdowym, AWF, Warszawa 1984. [12] Kwapuliński R. (red.), Wybrane za gadnienia z zakresu treningu sportowego w nar ciarstwie, AWF, Kraków 1976. [13] Pszczołowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Ossolineum, Wrocław 1978. [14] Haczkiewicz B., Pomiar sprawności fizycznej narciarzy juniorów, Kultura Fizyczna, 1976, 12, 534–538. [15] Price R.P., The Ultimate Guide to Weight Training for Skiing, Price World Enterprises, Cleveland 2003. [16] Ma chová J., Treml J., Lyžování, 21 kondiční program, Garda Publishing, Praha 2008. [17] Alter M.J., Sport Stretch, Human Kinetics, Champaign 1998. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 161 – 164 Regina Kumala, Małgorzata Krzak akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Miejsce aktywności ruchowej w życiu studentów Uniwersytetu Trzeciego Wieku ABSTRACT The role of motor activity in the life of people attending the University of the Third Age The term “third age” refers to the period of human life following the retirement, when one has to resign from active professional life. The situation often evokes in old-age pensioners the feeling of emptiness, loneliness, fall in prestige in their environment, excess of free time as well as the worsening material situation. Old age triggers/causes not only physical changes but also psychical and social ones in our organism. Physical and mental activities, the rate of psychological and social changes are the values that should be taken into consideration while facing the increasing problem of population aging. The universities of the Third Age are the educational centers similar to open universities, designed first of all for older persons, which offer different courses, lectures, seminars and discussion groups that follow university schedule, as well as courses in foreign languages and other kinds of classes based on motor activity of this social group. Authors were particularly interested in the role of motor activity in the lives of people attending a given University of Third Age. Key words: University of the Third Age, physical activity of older persons WPROWADZENIE Na całym świecie obserwuje się obecnie znaczny wzrost liczby osób w podeszłym wieku. Starzenie się jest naturalnym proce sem fizjologicznym i psychologicznym. An dragodzy zauważają, że właśnie w tym okre sie życia człowiek ma czas na realizowanie marzeń. Wielu znanych i podziwianych lu dzi w tym właśnie czasie osiągnęło szczyt swoich naukowych, a nawet politycznych sukcesów. Niewątpliwym przykładem mogą być Winston Churchill czy Margaret That cher, która została premierem kilka lat po przejściu na emeryturę. Mianem „trzeciego wieku” zwykło się nazywać te lata życia człowieka, które następują po osiągnięciu wieku emerytalnego. Wiąże się to z wycofa niem się z czynnego życia zawodowego, co często wywołuje uczucie pustki, osamot nienia, spadku prestiżu w środowisku, nad miar czasu wolnego oraz pogarszającą się sytuację materialną. Aby sytuacja ta uległa zmianie, potrzebne jest tworzenie uniwersyte tów trzeciego wieku (UTW). Według Pierre’a Vellasa (założyciela pierwszego UTW we Fran cji – w Tuluzie w 1973 r.) „UTW są instytucja mi uniwersyteckimi, których celem jest nie tylko poprawa jakości życia uczestników, ale prace nad rozwojem i poprawą warunków życia wszystkich osób starszych. Do działal ności badawczej i edukacyjnej można zaliczyć popu laryzowanie wiedzy gerontologicznej i ogólnej, pobudzanie aktywności umysło wej, fizycznej, artystycznej, społecznej” [1, s. 78]. Innymi słowy, uniwersytety trzeciego wieku to placówki oświatowe i ośrodki kształ cenia typu uniwersytetu otwartego, prze znaczone przede wszystkim dla osób star szych, proponujące im różne kursy, wykłady, seminaria i konwersatoria w cyklu seme stralnym oraz lektoraty z języków obcych, a także różnego rodzaju zajęcia, polegające na aktywności ruchowej tej grupy społecz nej. Aktywność fizyczna wśród ludzi star szych powinna zajmować znaczące miejsce w ich codziennym życiu, to ona bowiem w istotny sposób może wpłynąć na poprawę 162 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU R. Kumala, M. Krzak Aktywność ruchowa studentów UTW 2011, 35 ogólnego stanu zdrowia, lepsze samopo czucie, jak też pomóc w pokonywaniu ludz kich słabości. Warto w tym miejscu rozróż nić pojęcia aktywności fizycznej i ćwiczeń fizycznych ludzi starszych, na co zwraca uwagę Creagan: „Mówiąc o aktywności fi zycznej, mamy na myśli świadomie wyko nywane ruchy ciała, przy których następuje spalanie kalorii, jak koszenie trawnika, wcho dzenie po schodach, słanie łóżka czy spacer z psem. Ćwiczenia to bardziej sprecyzowa na postać aktywności fizycznej. Składają się na nie pewne powtarzane ruchy, które mają wzmacniać lub rozwijać określone grupy mięśni i zwiększać wydolność układu krą żenia” [2, s. 151]. Zajęcia ruchowe prowa dzone na uniwersytetach trzeciego wieku powinny odgrywać zarówno rolę edukacyjną, prezentując różne, adekwatne do potrzeb tej grupy wiekowej formy aktywności ru chowej, jak i praktyczną – dając możliwość czynnego uczestnictwa w specjalnie opraco wanych zestawach ćwiczeń. Dodatkowym atutem takich zajęć są niewątpliwie możli wości integrowania ludzi starszych, wzmac niania ich wiary we własne możliwości, a także aktywnego spędzania czasu wolne go. Zamiarem autorek niniejszego doniesie nia było zbadanie miejsca aktywności ru chowej w życiu studentów Uniwersytetu Trzeciego Wieku w odniesieniu do funkcjo nowania wybranej placówki. Badania miały charakter pilotażowy. CEL BADAŃ Celem badań było określenie miejsca aktyw ności ruchowej w życiu studentów żagańskie go Uniwersytetu Trzeciego Wieku oraz po znanie sposobów spędzania czasu wolnego. W tym celu postawiono następujące py tania badawcze: 1. Jakie zajęcia proponowane przez Uni wersytet Trzeciego Wieku w Żaganiu cieszą się największym zainteresowa niem wśród studentów? 2. W jaki sposób najczęściej spędzają czas wolny studenci Uniwersytetu Trze ciego Wieku w Żaganiu? 3.Czy studenci chętnie uczestniczą w zorganizowanych zajęciach rucho wych, proponowanych w ramach stu diów? 4. Czy studenci Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Żaganiu w trakcie studiów zaspokajają swoje potrzeby związane z aktywnością ruchową? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Materiał badawczy stanowiło 39 studentów Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Żaganiu (ŻUTW). W grupie tej znalazło się 35 kobiet, co stanowiło 90% ogółu i 4 mężczyzn (10%). Największą grupą ankietowanych były osoby deklarujące przynależność do prze działu wiekowego 61–65 lat, stanowiły one 33% ogółu badanych respondentów. Pozosta łe osoby zadeklarowały następujące prze działy wiekowe: 66–70 lat (26%), 56–60 lat (23%) i 48–55 lat (18%). W badaniach wykorzystano metodę son dażu diagnostycznego, a jako narzędzia uży to kwestionariusza ankiety. WYNIKI Chcąc uzyskać odpowiedź na pytanie związa nie z uczestniczeniem studentów w zajęciach prowadzonych na żagańskim Uniwersytecie Trzeciego Wieku, zapytano respondentów o zainteresowanie zajęciami proponowany mi w trakcie studiów. Badani mieli możli wość wielokrotnego wyboru, dlatego dane zawarte w tab. 1 nie równają się liczbie ba danych. Tab. 1. Liczbowe i procentowe zestawienie odpowiedzi na pytanie „Którymi zajęciami oferowanymi przez UTW jest Pan (Pani) najbardziej zainteresowany (-a)? (N = 39) Możliwości odpowiedzi N % Język niemiecki Język angielski Gimnastyka Informatyka Kurs tańca Regionalistyka Razem 27 9 7 4 7 15 69 39 13 10 6 10 22 100 R. Kumala, M. Krzak Aktywność ruchowa studentów UTW 2011, 35 Jak wynika z danych zawartych w tab. 1, dla respondentów najmniej interesującym, oferowanym przez ŻUTW zajęciem jest in formatyka, a największym zainteresowa niem cieszy się język niemiecki i regionali styka. Uzyskane wyniki mogą mieć związek z miejscem badania (Żagań jest miastem leżącym blisko granicy z Niemcami, co sprzyja licznym wyjazdom, jest również miastem często przez Niemców odwiedza nym). Nieco mniejszym zainteresowaniem cieszą się niestety zajęcia ruchowe, tj. gim nastyka i kurs tańca. Kolejnym zagadnieniem interesującym autorki był sposób spędzania czasu wolnego przez respondentów, czyli informacje o tym, co osoby badane najczęściej robią w swoim czasie wolnym. Badani mieli możliwość wielokrotnego wyboru, toteż dane zawarte w tab. 2 nie równają się liczbie badanych. Studenci ŻUTW zadeklarowali, że w cza sie wolnym najczęściej uczestniczą w zaję ciach oferowanych przez uniwersytet. Jak można zauważyć – 32% badanych czyta książki i czasopisma oraz ogląda programy telewizyjne. 10% ankietowanych swój czas wolny przeznacza na drobne porządki do mowe, 9% wyjeżdża poza miejsce zamiesz kania. Respondenci mogli wymienić rów nież inne sposoby spędzania czasu wolnego, jednak wśród wymienianych nikt, niestety, nie podał żadnej formy ćwiczeń fizycznych. Tab. 2. Liczbowe i procentowe zestawienie odpowiedzi na pytanie „Co najczęściej robi Pan (Pani) w czasie wolnym?” (N = 39) Możliwości odpowiedzi Uczestniczenie w zajęciach oferowanych przez UTW Czytanie książek i czasopism Oglądanie programów TV Słuchanie muzyki Porządki domowe Wyjazdy poza miejsce zamieszkania Przebywanie z rodziną Wyjście do hipermarketu Msza w kościele Inne Razem N % 28 25 23 14 10 11 20 12 9 10 10 9 4 1 7 4 112 4 1 6 4 100 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 163 Tab. 3. Liczbowe i procentowe zestawienie wyników odnoszących się do uczestnictwa w zorganizowanych przez ŻUTW zajęciach rekreacyjno-sportowych (N = 39) Możliwości odpowiedzi N % Tak Nie Razem 21 18 39 54 46 100 Tab. 4. Liczbowe i procentowe zestawienie wyników odnośnie do zaspokojenia aktywności ruchowej przez ankietowanych (N = 39) Możliwości odpowiedzi N % Mam za dużo ruchu Właściwie zaspokajam swoje potrzeby ruchowe Mam za mało ruchu Nie mam zdania Razem 3 8 31 80 4 1 39 10 2 100 Zapytano zatem studentów ŻUTW, czy chętnie biorą udział w zajęciach ruchowych, organizowanych w trakcie studiów. Zesta wienie wyników zaprezentowano w tab. 3. Jak można zauważyć, zdania są tu po dzielone, albowiem 54%, czyli ponad połowa respondentów, bierze udział w zorganizo wanych zajęciach rekreacyjno-sportowych, jednakże aż 46% nie wykazuje takiego uczestnictwa. Czy zatem studenci zaspoka jają swoje potrzeby związane z aktywnoś cią ruchową w trakcie studiów, skoro 46% badanych nie uczestniczyło w zajęciach zorganizowanych w ŻUTW? Uzyskane wy niki przedstawiono w tab. 4. Zdecydowana większość, bo aż 80% de klaruje zaspokojenie swoich potrzeb rucho wych, chociaż wśród badanej grupy 10% stu dentów twierdzi, iż ma zdecydowanie za mało ruchu. Być może to ci sami studenci, którzy wcześniej odpowiedzieli, iż nie biorą udziału w zorganizowanych zajęciach rekreacyjno -sportowych organizowanych przez ŻUTW. PODSUMOWANIE W świadomości społecznej występuje obraz osoby „trzeciego wieku” jako człowieka z ob 164 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU R. Kumala, M. Krzak Aktywność ruchowa studentów UTW 2011, 35 niżoną sprawnością ruchową i intelektual ną; w związku z licznymi zmianami zacho dzącymi w organizmie zmuszone są one do ograniczenia swojej aktywności, a także do reorganizacji swego życia, co często wiąże się rezygnacją z ról społecznych i form ak tywności, którym do tej pory się oddawali. Wspomniane zmiany zachodzą na różnych płaszczyznach: biologicznej, społecznej oraz intelektualnej. Prowadzenie przez seniorów aktywnego trybu życia – oczywiście na mia rę ich możliwości i potrzeb – pozwala im na zachowanie dobrej kondycji psychicznej i fizycznej. Uniwersytety trzeciego wieku są wielką szansą dla ludzi w wieku starszym, ponie waż – oprócz celów związanych z organizo waniem kształcenia ustawicznego dla ludzi starszych – promują aktywne formy życia i wypoczynku, uczą organizowania sobie aktywnego spędzania czasu wolnego, a tak że części z nich pozwalają zapomnieć o sa motności i po prostu są okazją do „przeby wania wśród ludzi”. Zdaniem autorek niniejszego doniesienia, propagowanie różnorodnych zajęć ruchowych w trakcie studiów na UTW powinno zajmo wać znaczące miejsce w strukturze progra mów realizowanych w tego typu szkołach – począwszy od zajęć opartych na różnego rodzaju zabawach i grach ruchowych, poprzez gimnastykę, pływanie, taniec czy tak popu larny w ostatnich czasach nordic walking. BIBLIOGRAFIA [1] Steuden S., Szczęśliwi po pięćdziesiątce, Wy dawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Przedsię biorstwo Wydawnicze Rzeczpospolita, Warszawa 2009. [2] Creagan E. (red.), Co radzi lekarz. Zdro wie w wieku dojrzałym, Świat Książki, Warszawa 2008. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 165 – 168 Marta Koszczyc, Łukasz Koper akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Jakość życia seniorów ze środowiska wielko- i małomiejskiego ABSTRACT Quality of life of the small-town and city elderly people The average length of human life span is gradually prolonging. Taking into consideration the aging of Polish society, it seems justified to undertake empirical research aiming at an attempt to discuss issues connected with quality of people’s life in the late adulthood. The quality of life concept is ambiguous and multidimensional; it is very important for each individual human being and the whole community, as well. In everyday life it tends to be placed in the semantic context. It is connected with life satisfaction, the feeling of happiness, fulfillment of desires, and existential needs (“to have”), safety needs (“to be”) and, finally, social interaction and emotional needs (“to love and be loved”). The aim of the conducted pilot research was an attempt to diagnose the quality of life of the elderly in Lower Silesia. Based on the collected research results, it can be concluded that: – both seniors living in small towns and those in big cities show a satisfactory level of quality in everyday life in each of the four categories. Probably, it is the result of their interest in personal development, and involvement in social life (regular participation in classes offered by the University of the Third Age and the „@senior” program). Authors think that such an attitude of the subjects can be explained by the activity theory, according to which a good condition of elderly people is related to the maintenance of a high level of physical, intellectual and social activities. The base of this theory is the premise that an active adaptation to an old age is a natural phenomenon – i.e. an adaptation in which retirement is the time for taking up new challenges one did not have time for earlier, and not the retirement treated as time of well-deserved relaxation. Such aging can be called an optimal one, because its basic condition is self-fulfillment through all forms of activity; – a social context, and first of all, acceptance and family’s support, is of vital importance for the elderly to enjoy a good quality of life. Key words: quality of life, activity theory, aging WPROWADZENIE Średnia długość ludzkiego życia systema tycznie ulega wydłużeniu. Biorąc pod uwagę zjawisko starzenia się społeczeństwa pol skiego, zasadne wydaje się podjęcie badań empirycznych, których celem byłaby próba omówienia problemów związanych z za gadnieniem jakości życia osób w okresie późnej dorosłości. W związku z tym, że rola i pozycja seniorów w nowoczesnym i zmo dernizowanym społeczeństwie bardzo się zmieniła, w poprawie ich egzystencji należy uwzględnić ich potrzeby, uczucia oraz punkt widzenia. Jakość życia nie jest kategorią łatwą do zdefiniowania. Z jednej strony, wiele jest ludzkich potrzeb, które generują nieskoń czenie wiele wyznaczników tego zagadnienia. Z drugiej zaś jakość życia rozpatrywana jest z perspektywy wielu dziedzin naukowych, np.: psychologicznej, socjologicznej, andra gogicznej, medycznej czy ekonomicznej. Aby właściwie naświetlić to zagadnienie, należy zatem wziąć pod uwagę dobrostan fizyczny, materialny, społeczny, emocjonalny oraz za dowolenie z własnej produktywności [1–3]. Jakość życia to pojęcie wieloznaczne i wie lowymiarowe, bardzo istotne dla każdego człowieka z osobna, a także dla całej społecz 166 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 ności. W życiu codziennym bywa ujmowa na w różnym kontekście znaczeniowym. Wiąże się z satysfakcją życiową, poczuciem szczęścia, spełnieniem pragnień, zaspokoje niem potrzeb typu egzystencjalnego („mieć”), związanych z bezpieczeństwem („być”) oraz potrzebami dotyczącymi kontaktu społecz nego („kochać i być kochanym”) [4]. Więk szość badaczy utożsamia ją z dobrostanem, szczęściem, zadowoleniem [2, 5]. Definicja jakości życia zaproponowana przez WHO mówi, że jest to postrzeganie przez zainte resowanych osobników ich pozycji w życiu w kontekście norm kulturowych i układów, w których żyją, oraz w stosunku do celów życiowych, oczekiwań, standardów [6]. Ist nieją również poglądy, iż jakość życia – oprócz modelu opartego na subiektywnym odczu ciu – powinna być rozpatrywana w sposób obiektywny, tzn. wskazujący na realne właś ciwości sytuacji, w jakiej znajduje się czło wiek. Jest to uwarunkowane samym ter minem „jakość”, który wymaga istnienia jakiegoś wzorca, punktu odniesienia [3, 7]. Wyróżniono następujące czynniki wpły wające na jakość bytu osób w okresie późnej dorosłości: fizyczne, emocjonalne, intelektu alne, społeczne funkcjonowanie, satysfakcja życiowa, stan zdrowia, status ekonomiczny, funkcjonowanie seksualne, witalność, ener gia i spędzanie czasu wolnego [8]. Analizując problematykę jakości życia, można zatem stwierdzić, że ocena zadowo lenia w okresie późnej dorosłości może wy nikać z tego: – jakie są obiektywne warunki egzys tencji osoby, która takiej oceny do konuje, a także jaki jest rzeczywisty poziom jej zdolności i ogólnej spraw ności, pozwalający na skuteczną adap tację do zmieniających się warunków i wypełnianie podstawowych zadań rozwojowych oraz zaspokajanie po trzeb i realizację uznawanych wartości; – jakie jest subiektywne przekonanie tej osoby na temat własnych możliwości, potencjałów i osiągnięć; – jakie ma ona nastawienie do życia, siebie samej i rzeczywistości, jaką filo zofią życiową się kieruje [9]. M. Koszczyc, Ł. Koper Jakość życia seniorów CEL BADAŃ Celem przeprowadzonych badań pilotażo wych była próba rozpoznania jakości życia seniorów z obszaru Dolnego Śląska. Uszczegółowieniem celu są następujące pytania badawcze: 1. W jakich obszarach uczestnicy badań osiągali najwyższy poziom zadowo lenia z życia? 2.Czy miejsce zamieszkania seniorów różnicuje badane grupy pod wzglę dem poziomu jakości życia? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono na przełomie mar ca i kwietnia 2009 r. wśród grupy 69 senio rów w dwóch dolnośląskich miastach: Wro cławiu i Jaworze. Pierwszą z porównywanych grup stanowili uczestnicy wrocławskiego pilotażowego programu „@ktywny Senior” (N = 40), drugą – słuchacze Uniwersytetu Trzeciego Wieku (UTW) w Jaworze (N = 29). W poszukiwaniu odpowiedzi na pytania badawcze do pomiaru poziomu jakości życia wykorzystano polską wersję Indeksu Jakości Życia Ferrans i Powers [10]. Składa się on z 33 pozycji rozmieszczonych w dwóch płasz czyznach: satysfakcji oraz przywiązania ba danego do różnych dziedzin życia – takich samych w obu płaszczyznach. Udzielane odpowiedzi umieszczane są na sześciostop niowej skali Likerta – od „bardzo zadowa lające” do „bardzo niezadowalające” oraz od „bardzo ważne” do „bardzo nieważne”. Wyniki otrzymane w przebiegu badań roz patrywane są w stosunku do całości uzys kanych punktów oraz w czterech podskalach: funkcjonowanie zdrowotne, społeczno-eko nomiczne, psychologiczno-duchowe, rodzin ne. Zakres punktacji ogólnej i cząstkowej wynosi od 0 do 30 punktów – wyższa punk tacja oznacza lepszą jakość życia. WYNIKI Na podstawie deklarowanych wypowiedzi re spondentów ogólna ocena jakości życia wy niosła 18,08 w grupie uczestników programu M. Koszczyc, Ł. Koper Jakość życia seniorów 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 167 Tab. 1. Wartości średnie odchylenia standardowego oraz prawdopodobieństwa testowego w badanych grupach Jakość życia Podskala „zdrowie” Podskala „socjo-ekonomiczna” Podskala „psychologiczna” Podskala „rodzinna” Średnia @S Średnia UTW p* Odch. std. @S Odch. std. UTW 18,08 17,69 18,39 18,18 19,51 17,78 17,14 18,43 17,72 19,81 0,436 0,237 0,927 0,312 0,650 1,37 1,59 2,14 1,75 2,88 1,82 2,23 1,87 2,06 2,51 @S – uczestnicy programu „@ktywny Senior”, UTW – słuchacze Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Jaworze. Test istotności różnic t-Studenta p < = 0,05 „@ktywny Senior” i 17,78 wśród słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Jaworze (tab. 1). Wartość indeksu była najniższa w podskali „zdrowie”, co wskazuje na po czucie niższej jakości życia w tej dziedzinie. Badani w podobny sposób wyrażali za dowolenie z obecnego stanu zdrowia, zdol ności do samoobsługi, spędzania czasu wol nego, rozrywki, życia seksualnego. Nieco inny obraz satysfakcji z życia ujaw nia się w podskali „rodzina”. Obie grupy ankietowanych cenią sobie szczęście oraz wsparcie współmałżonka i rodziny w rozwią zywaniu codziennych problemów. Z deklaracji wynika, że żaden związek jakości życia z poszczególnymi podskalami nie różnicuje statystycznie osiąganych wy ników, można więc sądzić, iż zarówno słu chacze UTW, jak i uczestnicy programu „@senior” są zadowoleni ze swojego życia w wymiarze zdrowotnym, socjoekonomicz nym, psychologicznym i rodzinnym. Przeprowadzona analiza porównawcza dokonana na podstawie deklarowanych wypowiedzi seniorów ujawniła, że miejsce zamieszkania nie różnicuje badanych grup pod względem ogólnego poziomu jakości życia oraz jej komponentów (tab. 1). WNIOSKI Doświadczanie starości jest cechą indywi dualną i opiera się na czynnikach fizycz nych, psychologicznych i duchowych. Jedni cieszą się zdrowiem i pogodnym życiem do późnej starości, innym towarzyszy choroba, cierpienie, osamotnienie, a nawet lęk i de presja [11]. Sposób przeżywania starości w dużej mierze zależy jednak od samego za interesowanego. Jego zaangażowanie, chęć życia, motywacja czy pozytywna samoocena wpływają na jego zdrowie i samopoczucie. Na podstawie wyników przeprowadzo nych badań można wysnuć następujące wnioski: – zarówno seniorzy ze środowiska wiel ko-, jak i małomiejskiego wykazują zadowalający poziom jakości życia codziennego we wszystkich czterech kategoriach. Być może jest to wynik zaangażowania seniorów we własny rozwój oraz w życie społeczne (syste matyczne zajęcia na UTW i program „@ktywny Senior”). Zdaniem autorów, taką postawę badanych tłumaczy teo ria aktywności, w myśl której dobre samopoczucie starszych osób związane jest z utrzymaniem wysokiego pozio mu aktywności fizycznej, intelektual nej i społecznej. Podstawą tej teorii jest założenie, że zjawiskiem natural nym jest aktywna adaptacja do sta rości [4], tj. traktowanie okresu emery talnego jako czasu na podejmowanie nowych wyzwań, na które wcześniej brakowało czasu, a nie jako czasu za służonego odpoczynku. Takie właśnie starzenie się można nazwać optymal nym, gdyż podstawowym jego wa runkiem jest realizacja siebie poprzez wszelkie formy aktywności; – istotne znaczenie w doświadczaniu dobrej jakości życia ma kontekst spo łeczny, a przede wszystkim akcepta cja i wsparcie rodziny. 168 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Przeprowadzone badania empiryczne i rozważania teoretyczne skłaniają do re fleksji, że istnieje pilna potrzeba formuło wania programów promujących aktywny styl życia dla ludzi w okresie późnej doro słości w celu podnoszenia ich jakości życia. Instytucje, takie jak uniwersytety trzeciego wieku czy prężnie działające kluby seniora, powinny swoje doświadczenia i misję prze nosić do mniejszych grup społecznych, jak dzielnice czy osiedla. BIBLIOGRAFIA [1] Zych A.A., Leksykon gerontologii, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007. [2] Bau mann K., Jakość życia w okresie późnej dorosłości – dyskurs teoretyczny, Gerontologia Polska, 2006, 4, 165–171. [3] Daszkowska J., Jakość życia w per M. Koszczyc, Ł. Koper Jakość życia seniorów spektywie pedagogicznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007. [4] Popiołek K., Chudzicka -Czupała A., Uwarunkowania aktywności osób w podeszłym wieku, Chowanna, 2008, 2, 203–215. [5] Zielińska-Więczkowska H., Kędziora-Korna towska K., Użyteczność koncepcji jakości życia w medycynie, Medycyna Dydaktyka Wychowanie, 2006, 6, 26–30. [6] Kochmann D., Jakość życia. Analiza teoretyczna, Zdrowie Publiczne, 2007, 2, 242–248. [7] Uchmanowicz I., Łobuz-Grudzień K., Jakość życia – definicje i narzędzia badawcze – przegląd literatury, Family Medicine & Primary Care Review, 2008, 2, 245–252. [8] Vlicer L., Blo om-Charette L., Enhancing the quality of life in advanced dementia. Brunner/Mazel, London 1999. [9] Marcinek P., Funkcjonowanie intelektualne i subiektywna jakość życia, Gerontologia Polska, 2006, 3, 76–81. [10] Jaracz K., Wołowicka L., Ba czyk G., Analiza walidacyjna polskiej wersji Indek su Jakości Życia Ferrans i Powers, Postępy Rehabilitacji, 2001, 4, 67–73. [11] Cesarz H., Muzykoterapia jako czynnik aktywizujący i wzbogacający jakość życia osób starszych, Fizjoterapia, 2007, 3, 67–72. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 169 – 174 Wojciech Wiesner akademia wychowania fizycznego we wrocławiu Wybrane problemy edukacji dla bezpieczeństwa w rekreacji i turystyce młodzieżowej ABSTRACT Health and safety education for youth tourism and recreation Safety should always be a priority in physical education. The aim of health and safety education for children is to create a sense of security as well as achieving results. During busy times, basic health and safety education for the youngsters must be started by making them aware of the dangers that really exist. Next, the legal implications have to be pointed out and explained to rescuers, as they are extremely important and very complicated. Finally, it should be taught how to help oneself if any danger arises. The aim of this work is to explain the role of health and safety education in tourism and recreation and its implication when dealing with a risk of serious injury and even the loss of life. This work is only a short part of wider and more thorough research on how to affect peoples’ behavior thorough the education. The study also shows the educational methods and their explanations. Key words: tourism and recreation, safety education, rescue education, law education WPROWADZENIE Celem edukacji dla bezpieczeństwa jest wzrost poczucia bezpieczeństwa i realne bez pieczeństwo podczas korzystania z zasobów turystycznych i rekreacyjnych. Bezpieczeń stwo jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Jest to stan, który daje poczucie pewności i charakteryzuje się brakiem ryzyka utraty czegoś szczególnie cennego – życia, zdrowia, pracy, szacunku, uczuć, dóbr ma terialnych lub niematerialnych. Naturalne środowisko przyrodnicze postrzegane jest na ogół jako miejsce bezpiecznej i radosnej ak tywności ruchowej. Niestety, osoby aktyw nie uprawiające turystykę i rekreację* nara żone są tu na duże zagrożenia. Wnioski * Określenia turystyka i rekreacja rozumiane są w niniejszej pracy przede wszystkim jako obszary aktywności fizycznej człowieka. Turystyka (ang. Tour – podróż) to zjawisko przestrzennej ruchli wości ludzi, które związane jest z dobrowolną zmianą miejsca pobytu. Rekreacja (łac. recreo – odnowić) to odnawianie sił fizycznych i psychicz nych za pomocą dobrowolnych form aktywności fizycznej [1]. wypływające z konsekwencji zdrowotnych ponoszonych przez poszkodowanych oraz ewentualnych sankcji dotykających winnych spowodowania wypadków są z natury rzeczy spóźnione dla poprawy bezpieczeństwa. Szansą dla wzrostu bezpieczeństwa jest na tomiast wcześniejsze działanie edukacyjne. CEL PRACY Celem opracowania jest ukazanie procesu edukacji dla bezpieczeństwa w turystyce i re kreacji jako ważnego obszaru edukacji fi zycznej człowieka [2]**. Edukacja dla bez pieczeństwa jest niezbędna w tych obsza rach kultury fizycznej, w których zagrożenia ** Edukacja fizyczna to szeroko rozumiane wy chowanie fizyczne; stanowi ona intencjonalny przekaz wzorów, wartości i zachowań dotyczą cych ciała człowieka. W procesie edukacji fizycz nej dąży się do kształtowania postaw prosoma tycznych i prospołecznych, do nauczania ruchu i usprawniania ciała, ale również oddziałuje się na rozwój intelektualny, estetyczny i na postawy moralne. 170 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 dla życia i zdrowia uczestnika zajęć są naj poważniejsze*. Dodatkowym impulsem do zabrania głosu w sprawie bezpieczeństwa było wprowadzenie w trzecim etapie eduka cyjnym nowego przedmiotu: Edukacja dla bezpieczeństwa [6]. Niniejsza praca stanowi fragment głęb szych i obszerniejszych rozważań, u których podstaw leży pedagogiczne przekonanie, że człowieka można wychowawczo zmieniać, kształtować jego zachowania, modyfikować postawy. W niniejszej pracy zaprezentowano wybrane problemy związane z edukacją dla bezpieczeństwa, uwagi metodyczne oraz za łożenia badawcze tego procesu. Adresatami tych uwag są młodzi ludzie, ich opiekuno wie oraz nauczyciele opiekunów – każdy w zakresie swoich zadań. IDENTYFIKACJA ZAGROŻEŃ WYSTĘPUJĄCYCH W TURYSTYCE I REKREACJI Poczucie bezpieczeństwa maleje w miarę wzrostu zagrożenia. Zagrożenie jest przeci wieństwem bezpieczeństwa. W edukacji dla bezpieczeństwa najważniejsze jest określenie ryzyka, czyli prawdopodobieństwa wystąpie nia zagrożenia i wielkości strat, które może ono spowodować. Zrozumienie zagrożenia polega w znacznej części na dokonaniu ana lizy ryzyka w sytuacji konkretnych działań rekreacyjnych i turystycznych. Efektem ana lizy są działania zapobiegawcze lub działa nia polegające na eliminacji zagrożenia. Zagrożenia w turystyce i rekreacji moż na klasyfikować według różnych kryteriów (tab. 1). Powszechną edukację dla bezpieczeństwa * Dla przykładu, co roku odnotowuje się około 500 wypadków utonięć i prawie drugie tyle po ważnych wypadków z uszkodzeniem rdzenia krę gowego (nieudane skoki do wody), prowadzących do całkowitego niedowładu [3, 4]. Statystyki wy padków w górach za ostatnie 60 lat odnotowały ponad 250 000 interwencji GOPR/TOPR i ponad 1500 ofiar śmiertelnych [5]. Podróże samocho dem przynoszą jeszcze obfitsze żniwo – w 2008 r. doszło do 49 054 wypadków drogowych, w któ rych 5437 osób zginęło, a 62 097 zostało ran nych [3]. W. Wiesner Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce w rekreacji i turystyce młodzieżowej należy rozpoczynać od identyfikacji zagrożeń dla życia i zdrowia. Następnie można przedsta wić przykłady tragedii będących skutkiem zagrożeń danego typu. Im bardziej opisy wane przykłady będą dramatyczne, tym sil niej będą oddziaływać na wyobraźnię słu chacza. Takie działania spełniają funkcję wzmocnień [7]. Należy jednak roztropnie unikać emanowania drastycznością, gdyż zdarzenia takie mogą też oddziaływać nega tywnie na edukowany podmiot. Edukacja ma wywoływać reakcje pozytywne. Ma wy zwalać nie strach, lecz reakcje konstruktywne – bezpieczne korzystanie z zasobów turys tycznych i rekreacyjnych, antycypację zagro żeń, kontrolę własnego zachowania. ZASADY BEZPIECZEŃSTWA W TURYSTYCE I REKREACJI Identyfikacja zagrożeń w konkretnych wa runkach turystycznych lub rekreacyjnych po zwala sformułować zasady bezpieczeństwa, które przyjmują postać norm, zakazów lub dyrektyw. Informacje ujęte w zasadach bez pieczeństwa dotyczą zwykle zachowania uczestników zajęć, obowiązków opiekunów, miejsca aktywności, warunków pogodowych oraz sposobów udzielania pierwszej pomocy. Przestrzeganie zasad bezpieczeństwa powin no gwarantować poczucie bezpieczeństwa, no i oczywiście – realnie takie bezpieczeń stwo zapewniać. Zasady bezpieczeństwa w turystyce i re kreacji powstały na podstawie dwóch prze słanek. Są nimi: – normy prawne** jako jednoznaczne regulacje ustalone przez kompetent ny organ państwa. Są to np. regulacje prawne poruszania się w parkach na rodowych czy w rezerwatach, żeglugi na akwenach, prawo o ruchu drogo wym. Naruszenie prawa, niezależnie od skutków tragedii, grozi konsek wencjami karnymi lub administra cyjnymi. Prawne konsekwencje, które poniesie osoba odpowiadająca za prze ** Tu w rozumieniu powszechnym – jako przepisy prawne [9]. W. Wiesner Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 171 Tab. 1. Klasyfikacja zagrożeń w rekreacji i turystyce# Lp. Kryterium 1 2 3 4 5 6 błędy ludzkie niebezpieczny obszar działań złe warunki atmosferyczne forma rekreacji lub turystyki wady techniczne niebezpieczna fauna i flora Opis przewodnika, opiekuna, uczestnika, ratownika woda, góry, las, drogi publiczne burze, sztormy, śnieżyce, mgły, lawiny, oblodzenia, mróz, upały nurkowanie, wspinaczka, pływanie, narciarstwo, kolarstwo obiekty, urządzenia i sprzęt rekreacyjno-turystyczny niedźwiedź, lis, skorpion, rekiny, węże # Wymienienie wszystkich zagrożeń nie jest celem niniejszej pracy. Zainteresowani więcej szczegółów znajdą w opracowaniu Szymańskiego [8]. bieg zajęć turystycznych lub rekre acyjnych, obejmują sankcje na pozio mie karnym, cywilnym i służbowym (dyscyplinarnym); – zalecenia metodyczne jako rezultat wieloletnich doświadczeń instrukto rów i praktyków zawierają informacje określane zazwyczaj mianem „dobrej praktyki”. Wskazówki metodyczne nie są obligatoryjną dyrektywą tak jak normy prawne. Przykładem takich wskazówek są ostrzeżenia przed burzą w górach lub na jeziorach, ogranicze nia podczas pływania i skoków do wody, wskazówki dotyczące zachowa nia się w górach itp. Nieprzestrzega nie tych zaleceń traktowane może być jako błąd w sztuce, a nie jako wykro czenie albo przestępstwo (jak w przy padku naruszenia normy prawnej). EDUKACJA PRAWNA W KONTEKŚCIE BEZPIECZEŃSTWA Edukacja prawna również jest elementem edukacji dla bezpieczeństwa w turystyce i re kreacji dzieci i młodzieży. Znajomość i prze strzeganie prawa, czyli postępowanie zgod ne z normami prawnymi, jest obowiązkiem zapisanym konstytucyjnie. Uniemożliwia to usprawiedliwianie się i tłumaczenie nie znajomością prawa [9]. Ignoratio iuris nocet*. Powyższe zdanie należy traktować jako prio rytetowe w edukacji prawnej. Akty prawne regulujące bezpieczeństwo w turystyce i rekreacji formułowane są przez * Z łac.: „Nieznajomość prawa szkodzi” [1]. podmioty legislacyjne odpowiedzialne za różne obszary turystyki i rekreacji – w pio nie gospodarki, oświaty, kultury fizycznej, ekologii itp. Akty te mają swoistą hierarchię i redagowane są na różnych poziomach le gislacyjnych. Pozwala to na odwołanie się do aktów prawnych wyższej rangi**. Wykaz głównych prawodawców oraz od powiadających im aktów prawnych zawiera poniższe zestawienie: – parlament (ustawy – najwyższe akty prawne Rzeczypospolitej, ogólne re gulacje), – rząd, prezes Rady Ministrów, mini sterstwa (przepisy zawarte w rozpo rządzeniach Rady Ministrów – bez pieczeństwo na wodach, w górach, w sporcie, w turystyce, bezpieczeń stwo dzieci i młodzieży), – WOPR, GOPR, TOPR, Państwowa Straż Pożarna (szczegółowe przepisy dotyczące organizacji służby ratowni czej oraz bezpieczeństwa na drogach, w górach, nad wodą), – władza terytorialna (przepisy doty czące bezpieczeństwa na danym tere nie), – organizatorzy wypoczynku, kierow nictwo obozów i kolonii (regulami ny i przepisy porządkowe związane z zachowaniem się uczestników da nej formy wypoczynku), ** Gospodarek pisze o kolizji norm prawnych, która zachodzi, gdy dyspozycje (lub sankcje) dwóch norm prawnych nie pokrywają się ze sobą. Rozstrzyg nięcie spoczywa wówczas na tzw. normach koli zyjnych, które stanowią m.in., że ważniejsza jest norma późniejsza, bardziej szczegółowa czy hie rarchicznie wyższa [9]. 172 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 – administratorzy obiektów turystycz nych i rekreacyjnych (regulaminy i przepisy porządkowe w konkret nych obiektach turystycznych i rekre acyjnych). Edukacja prawna nie ogranicza się do poznania norm prawa, polega ona przede wszystkim na zrozumieniu sensu tych norm. W edukacji ważniejsze od surowych kar jest zrozumienie przyczyn danej regulacji oraz jej znaczenia dla skutków społecznych i zdro wotnych. Edukacja prawna to kształtowanie postawy wyrażającej się poszanowaniem prawa, zrozumienie takich pojęć, jak prawo rządność oraz odpowiedzialność prawna. Tak rozumiana edukacja prawna stanowi najwyższą wartość w sensie aksjologicznym – także w turystyce i rekreacji. ZAGADNIENIE RATOWANIA SIĘ W SYTUACJACH ZAGROŻEŃ W turystyce i rekreacji najbezpieczniej jest postępować tak, aby nie dopuścić do po wstania zagrożenia. Trzeba niestety zało żyć, że zagrożenia będą występować i trzeba umieć sobie z nimi radzić. Samoratownic two oznacza udzielanie pomocy samemu sobie. Jego miarą są umiejętności pokony wania zagrożeń, które mogą napotkać na wet wytrawni turyści, pływacy, narciarze, żeglarze czy płetwonurkowie. Brak umiejęt ności samoratowania się może w wielu zda rzeniach zakończyć się nawet śmiercią. Na przykład, w edukacji pływackiej umiejętno ści samoratowania się powinny zostać opa nowane przez każdego uczącego się pływać*. Podstawową regułą w działaniach samora tunkowych jest zachowanie spokoju i prze zwyciężenie kryzysu wynikającego z zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu. Umiejętno ści samoratowania się dotyczą głównie zasad i metod postępowania w poszczególnych przypadkach zagrożeń, wymienionych w po przednim podrozdziale. Opanowanie podstaw samoratownictwa można osiągnąć dzięki samoocenie i samo kontroli własnych umiejętności i sprawności * Wielokrotnie pisali o tym w swoich pracach Wiesner [10] oraz Wiesner i wsp. [4]. W. Wiesner Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce fizycznej. Samoocenę należy przeprowadzać przed wysiłkiem, w jego trakcie oraz bezpo średnio po zakończeniu. Wahania sprawno ści wynikają najczęściej ze zmian samopo czucia, z przemęczenia, osłabienia chorobą, mogą też one ulegać zmianom pod wpły wem warunków atmosferycznych – tempe ratury, ciśnienia, wiatru. Poznanie środowiska własnego organi zmu, zwłaszcza możliwości panowania nad lękiem i paniką, to zadania wychowawcze, które są elementem edukacji dla bezpieczeń stwa. Wiedza ta wraz z krytyczną oceną włas nej sprawności pozwala na zaplanowanie bezpiecznych działań w turystyce i rekreacji. Po zakończonym wysiłku, zmęczeniu po winno następować odprężenie i satysfakcja. Występujący w takim momencie stan wy czerpania jest przesłanką do konsultacji le karskiej. EDUKACJA RATOWNICZA Zagrożenie życia zmusza do poszukiwania skutecznych działań ratunkowych. Ratowa nie wymaga jednak obecności ratownika. Rozwiązaniem doraźnym, ale za to niezmier nie ważnym ze względu na szybkość rozpo częcia akcji ratunkowej, jest pomoc udziela na przez świadków zdarzenia. Tak zakłada ustawodawca [11]. Wymaga to jednak obec ności wśród świadków osoby, która potrafi szybko i fachowo udzielić pierwszej pomo cy. Do ratowania człowieka trzeba mieć też predyspozycje osobowościowe. Na edukację ratowniczą składają się wszelkie działania pedagogiczne, ukierunkowane na przygoto wanie społeczeństwa – w tym dzieci i mło dzieży – do udzielania pomocy osobom za grożonym [4]. Oprócz nauczania umiejętności ratunkowych edukacja ratownicza ma za zadanie przede wszystkim kształtowanie określonej postawy, wyrażającej gotowość do niesienia pomocy. Ratownictwo rozwija samodzielność, odwagę, zdecydowanie, przy tomność umysłu, opanowanie, szybkość oce ny sytuacji i podejmowania decyzji. Z per spektywy pedagogicznej istotne jest już samo podjęcie wysiłku zmierzającego do ura towania człowieka. Z perspektywy prawnej – udzielanie pomocy osobom zagrożonym to W. Wiesner Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce prawny obowiązek każdego dorosłego czło wieka. Kodeks karny przewiduje karę pozba wienia wolności nawet do 3 lat za nieudzie lenie pomocy osobie będącej w sytuacji zagrożenia życia i zdrowia. Ratujący pod czas akcji ratowniczej nie musi jednak nara żać siebie lub innych na śmierć bądź utratę zdrowia [12]. Edukacja ratownicza wzbudza refleksje o wartości ludzkiego życia, którego ochrona stanowi wartość absolutną. Fakt uratowa nia człowiekowi życia ma ważne znaczenie dla osobowości ratującego, wyzwala bowiem silne poczucie dokonania dobra. Wartość ta uszlachetnia i stwarza alternatywę pedago giczną dla znieczulicy, nihilizmu, chuligań stwa, narkomanii, pijaństwa i temu podob nych patologii [13]. METODOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI DLA BEZPIECZEŃSTWA W TURYSTYCE I REKREACJI Edukacja dla bezpieczeństwa jako nauka stanowi domenę pedagogiki. Obejmuje bo wiem zagadnienia dotyczące wychowania, kształcenia, nauczania, opieki, organizowa nia czasu wolnego w bezpieczny sposób. Pod miotem zainteresowania tak rozumianej edu kacji są przede wszystkim dzieci i młodzież, także osoby niepełnosprawne (pedagogika specjalna), osoby dorosłe (andragogika) oraz sami organizatorzy turystyki – przewodnicy i instruktorzy rekreacji (pedeutologia). Pod miotem badań edukacji dla bezpieczeństwa jest więc człowiek aktywny ruchowo w natu ralnym środowisku przyrodniczym oraz w obiektach sportowych i rekreacyjnych. Przed miotem badań omawianej dziedziny eduka cyjnej są te obszary kultury fizycznej, w któ rych występują zagrożenia dla zdrowia i życia osób uprawiających turystykę i rekreację. Edukację dla bezpieczeństwa w turystyce i rekreacji – poza pedagogiką – wspomagają metodologicznie także inne nauki, gdyż zjawiska tu występujące mają charakter in terdyscyplinarny. I tak, w działaniach badaw czych można wykorzystać dorobek meto dologiczny nauk medycznych, socjologii, ekonomii, ekologii, nauk o prawie, nauk po litycznych, a nawet teologii [14]. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 173 Metodologiczne podstawy edukacji dla bezpieczeństwa w turystyce i rekreacji opi suje teoria wychowania fizycznego, gdyż sto sowane metody badawcze są typowe dla tej teorii – eksperyment, obserwacja, testy spe cyficzne oraz metody pomocnicze [15]. Teo ria kultury fizycznej dostarcza aksjologicz nych przesłanek dla procesu wychowania fizycznego, a pedagogika – teleologicznych [2]. Aparaturę pojęciową umożliwiającą opis naukowy i wyjaśnianie ułatwia prakseologia, pedagogika, biologia [15]. W dobie ekono micznego traktowania turystyki i rekreacji – usługa, produkt, towar, marketing, sprze daż, handel, zysk, polityka – alternatywą jest myślenie w kategoriach wartości, norm moralnych i kreacji osobowości [16]. Badania naukowe edukacji dla bezpie czeństwa, niezależnie od spełniania funkcji poznawczych, przede wszystkim służą prak tyce pedagogicznej [2, 15, 17]. Łobocki na zywa teorie pedagogiczne bezwartościowy mi, jeżeli nie znajdują wsparcia w praktyce pedagogicznej [17, s. 45]. Efektem badań w edukacji dla bezpieczeństwa jest aplikacja uzyskanych informacji w turystyce i rekre acji. Inspiracji naukowej należy natomiast szukać w doświadczeniach praktycznych. W praktyce należy także szukać kryterium oceny teorii naukowych funkcjonujących w edukacji [18]. Obecne założenia programowe eduka cji specjalistów z turystyki i rekreacji nie uwzględniają badania skuteczności ich za chowań w zakresie troski o bezpieczeństwo. Brak jest weryfikacji praktycznej kompeten cji zawodowych absolwentów w tej dziedzi nie [16]. BIBLIOGRAFIA [1] Sobol E. (red.), Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1995. [2] Grabowski H., Teoria fizycznej edukacji, WSiP, Warszawa 1997. [3] Sta tystyki policyjne, http://www.policja.pl. [4] Wie sner W., Kowalewski B., Skalski D., Podstawy me todyczne edukacji ratowniczej, Matrix, Olsztyn 2007. [5] Statystyki GOPR, http://www.gopr.pl/. [6] Podstawa programowa. Edukacja dla bezpie czeństwa. Rozporządzenie Ministra Edukacji Na rodowej z dn. 23.12.2008, Dz.U. nr 4 z 2009 r., poz. 17, zał. 4. [7] Gracz J., Sankowski T., Psycho logia sportu, AWF, Poznań 1995. [8] Szymański K., 174 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Bezpieczna turystyka i rekreacja, AWF, Poznań 2008. [9] Gospodarek J., Prawo w turystyce i re kreacji, Difin, Warszawa 2007. [10] Wiesner W., Pływanie na wodach otwartych, [w:] Błacha R., Bigiel W. (red.), Kultura fizyczna w środowisku przyrodniczym w okresie letnim, AWF, Wrocław 2005, 83–102. [11] Ustawa o Państwowym Ratownictwie Me dycznym z dnia 8 września 2006 r. Dz.U. z 2006 r., nr 191, poz. 1410. [12] Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r. Kodeks karny, art. 162. Dz.U. z 1997 r., nr 88, poz. 553. [13] Wiesner W., Nauczanie ele mentów ratownictwa wodnego jako proces kształ W. Wiesner Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce towania osobowości dziecka uczącego się pływać, Human Movement, 2003, 2 (8), 81–85. [14] Wi niarski R. (red.), Turystyka w naukach humani stycznych, PWN, Warszawa 2008. [15] Osiński W., Zarys teorii wychowania fizycznego, AWF, Po znań 1996. [16] Wiesner W., Problemy edukacji studentów AWF we Wrocławiu z zakresu turystyki i rekreacji, [w:] Denek K., Koszczyc T., Starościak W. (red.), Edukacja jutra. T. 2, AWF, WTN, Wrocław 2009, 395–400. [17] Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 1999. [18] Czabański B., Kształcenie psy chomotoryczne, AWF, Wrocław 2000. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 175 – 179 Rajmund Tomik akademia wychowania fizycznego w katowicach ZASIĘG I RODZAJE POZALEKCYJNYCH ZAJĘĆ REKREACYJNO-SPORTOWYCH W POLSKICH SZKOŁACH W ŚWIETLE BADAŃ PILOTAŻOWYCH ABSTRACT The range and types of extracurricular sports and recreation activities in Polish schools – a pilot study The purpose of the present study is to examine the range and characterize the types of extracurricular sports and recreation activities in Polish schools. Awareness of the present situation of after-school activities should be a major premise of the school curriculum reform currently underway. The assumption is that 100% of students have 2 lessons of P.E. in the curriculum although lesson content is optional. Method: In the years 2008 and 2009 pilot studies were carried out to develop a questionnaire ‘Extracurricular sports and recreation activities offered by the school’. The questionnaire was answered by physical education teachers in 291 schools. A large number of respondents as well as the range which covered schools located in a few provinces, over a dozen districts, and several dozens communities seem to entitle us to draw some cautious conclusions, and expect similar results in the majority of Polish schools. The survey shows that around 98% of schools organize different sports and recreation activities, which are most frequently (62%) financed by the local government. The percentage value of schools where extracurricular activities are run by P.E. teachers is similar; the teachers do not receive any extra payment. The investigations made us conclude that, in the Polish education system, the organization of extracurricular sports and recreation activities is rather incidental and uncoordinated; moreover, it depends on the initiative of the school head master or good will of physical education teachers. Key words: school, extracurricular sports and recreation activities, youth and adolescents WPROWADZENIE Udział dziecka w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych nie skraca, a raczej wypełnia jego czas wolny [1–3]. Dotyczy to zwłaszcza tych rodzajów zajęć, które łączą się z czyn nym wypoczynkiem i zmianą stylu pracy z wielogodzinnej umysłowej na dającą od prężenie i rozrywkę działalność artystyczną lub sportową. Badania wykorzystania czasu wolnego młodzieży wykazują, że uprawia nie sportu i aktywność fizyczna ustępują takim zajęciom, jak: spotkania z przyjaciół mi, słuchanie muzyki i oglądanie telewizji [1, 4, 5]. Siwiński w celu sprecyzowania zajęć po zalekcyjnych z obszaru kultury fizycznej wprowadził pojęcie „zajęć pozalekcyjnych sportowo-rekreacyjno-turystycznych”, które charakteryzują się dobrowolnym w nich udziałem uczniów (wybrane sekcje) i których cele związane są z aktywnością ruchową, wypoczynkiem, przyjemnością i samodosko naleniem. Autor ten zwrócił uwagę na zna czącą rolę takich zajęć we właściwym przygo towaniu młodzieży do przyszłej aktywności ruchowej. „Dobrze przemyślany, wszechstron ny program pozalekcyjnej kultury fizycznej służy przede wszystkim właściwemu wypo czynkowi ucznia, przywraca mu siły fizyczne i psychiczne. Jest też formą upowszechnia nia modeli i wzorców wartościowego spę dzania wolnego czasu, ma zatem wypełniać lukę w nauczaniu naszego społeczeństwa w kwestii kulturalnego wypoczynku i spędza nia czasu wolnego” [6, s. 93]. Konieczność rozszerzenia oferty szkolnej kultury fizycznej postulował Osiński, wyzna 176 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 czając kierunki modernizacji szkolnego wy chowania fizycznego w związku z wprowa dzaniem reformy systemu edukacji. Autor ten zwrócił uwagę na następujące możliwości: „(…) część programu wychowania fizycznego trzeba realizować również w innych niż lekcja formach w czasie dla młodzieży wolnym – także w soboty i w niedziele oraz także poza szkołą – na obozach, wycieczkach, turnie jach czy po prostu – w rodzinie” [7, s. 19]. Dodatkowe nadobowiązkowe zajęcia rucho we mogą i powinny być istotnym rozszerze niem oferty programowej szkolnej kultury fizycznej, a ich cele oraz organizacja powinny korespondować z formami realizacji czwar tej godziny wychowania fizycznego [8]. Ko nieczność organizowania zajęć pozalekcyj nych wynika wprost z ustawy o systemie oświaty [9], zgodnie z którą szkoła powinna przez organizowanie takich zajęć w szczegól ności zapewniać warunki do rozwoju zainte resowań i uzdolnień uczniów oraz wdrażania ich do aktywności społecznej i umiejętnego spędzania czasu wolnego. Diagnoza aktywności sportowej mło dzieży szkół średnich z lat poprzedzających reformę oświaty nie napawała optymizmem – zwłaszcza pod względem dostępu do po zalekcyjnych zajęć o charakterze rekreacyjno -sportowym. Uczestnictwo uczniów w takich zajęciach było niezadowalające, jednakże pozytywne efekty ich funkcjonowania bez sporne [5, 6, 10–12]. Przekrojowe badania form oraz udziału dzieci i młodzieży w po zalekcyjnych zajęciach sportowo-rekreacyj nych po wprowadzeniu reformy systemu edukacji w 1999 r. nie były dotąd prowa dzone. Z danych GUS wynika jedynie, że w roku szkolnym 2009/2010 na sportowe zajęcia pozalekcyjne uczęszczało 21% ucz niów szkół podstawowych, 23,8% gimna zjalistów i 21,6% uczniów szkół ponad gimnazjalnych [4]. CEL badań Celem pracy jest przedstawienie zasięgu po szczególnych rodzajów pozalekcyjnych za jęć rekreacyjno-sportowych oraz określenie zróżnicowania ich prowadzenia w zależności od rodzaju szkoły. R. Tomik Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach Przed przystąpieniem do badań sformu łowano następujące pytania badawcze: 1.Jakie rodzaje ruchowych zajęć poza lekcyjnych prowadzone są w badanych szkołach? 2. Które z zajęć odbywają się w najwięk szej liczbie szkół? 3.Czy rodzaj szkoły wpływa na rodzaj zajęć pozalekcyjnych prowadzonych w tych placówkach? MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono na przełomie 2008 i 2009 r. Zastosowano w nich metodę son dażu diagnostycznego oraz wykorzystano kwestionariusz ankiety własnej konstrukcji: „Bilans oferty szkoły w zakresie pozalekcyj nych zajęć rekreacyjno-sportowych”. Kwes tionariusz składał się z listu intencyjnego do dyrektora badanej szkoły i badanego na uczyciela oraz 20 pytań głównych, uzupeł nionych pytaniami dodatkowymi. Więk szość pytań była zamknięta, w części pytań respondenci mieli możliwość dowolnej od powiedzi. W niniejszym opracowaniu wy korzystano odpowiedzi udzielone na 7 py tań głównych wybranych odpowiednio do celu pracy. Badaniami objęto nauczycieli wychowa nia fizycznego z 292 szkół. Najwięcej – 173 (59,3%) wypowiedzi dotyczyło szkół pod stawowych, sondaż przeprowadzono rów nież w 72 (24,7%) gimnazjach i 47 (16,1%) szkołach ponadgimnazjalnych. Szkoły objęte badaniami znajdowały się zarówno w mias tach: dużych (ponad 100 tys. mieszkańców) – 79 placówek (27,1%), średnich (25–100 tys.) – 77 (26,4%), małych (do 25 tys.) – 33 (11,3%), jak i na wsiach – 103 (35,3%). Mimo że w badaniach nie zastosowano do boru losowego szkół, to duża ich liczba oraz fakt, że znajdowały się one w kilku woje wództwach, kilkunastu powiatach i kilku dziesięciu gminach, upoważniają do wycią gania ostrożnych wniosków i prognozowania prawdopodobieństwa osiągnięcia zbliżonych wyników w większości polskich szkół. Analiza statystyczna miała dać odpo wiedź na pytanie, czy rodzaj szkoły różnicuje jej ofertę w zakresie pozalekcyjnych zajęć R. Tomik Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach 2011, 35 rekreacyjno-sportowych. Do oceny tego zróż nicowania zastosowano test niezależności 2 Pearsona. WYNIKI W kwestionariuszu przesłanym nauczycie lom wymieniono 5 rodzajów pozalekcyj nych zajęć rekreacyjno-sportowych, jakie można organizować w szkole – zgodnie z obecnie obowiązującymi unormowaniami prawnymi i możliwościami organizacyjnymi. Analiza uzyskanych wyników wykazała, że zaledwie w 6 (2,05%) badanych placówkach nie organizowano żadnego z zaproponowa nych rodzajów pozalekcyjnych zajęć rucho wych, w 31 (10,62%) organizowano tylko jeden rodzaj takich zajęć, w 56 (19,18%) dwa rodzaje, a w 199 (68,15%) trzy i więcej. Oznacza to, że uwzględniając całą gamę po zalekcyjnych zajęć rekreacyjno-sportowych możliwych do realizacji w polskich szkołach w prawie wszystkich badanych szkołach (98%) zainteresowani uczniowie lub ich część miała możliwość udziału – poza obowiąz kowymi lekcjami wychowania fizycznego – w dodatkowych zajęciach ruchowych. Spośród wymienionych rodzajów zajęć pozalekcyjnych najbardziej powszechne były te, które finansowano z budżetu gminy 177 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU (w szkołach podstawowych i gimnazjach) lub powiatu (szkoły ponadgimnazjalne). Or ganizowano je w 61,99% badanych placó wek. W identycznym odsetku szkół na uczyciele decydowali się na prowadzenie dodatkowych dla uczniów zajęć ruchowych, mimo że nie otrzymywali za tę pracę wyna grodzenia. W co trzeciej szkole zajęcia takie organizowano w ramach godzin pozostają cych do dyspozycji dyrektora. W jednej czwartej szkół (24,66%) pozalekcyjne zajęcia rekreacyjno-sportowe finansowano z gmin nego budżetu, przeznaczonego na działania związane z profilaktyką i rozwiązywaniem problemów alkoholowych oraz integracji społecznej osób uzależnionych od alkoholu, a także z innych niż dotychczas wymienione źródeł (25,34%). Analiza statystyczna wy kazała, że rodzaj szkoły znamiennie różnicu je jedną z wymienionych w kwestionariuszu form zajęć pozalekcyjnych. W szkołach po nadgimnazjalnych rzadziej niż w pozostałych prowadzone były zajęcia ruchowe z elemen tami profilaktyki antyalkoholowej (tab. 1). W ramach wymienionych rodzajów za jęć pozalekcyjnych w znacznym odsetku szkół organizowano Szkolne Igrzyska Spor towe (SIS). Zawody te prowadzono w 77,74% badanych placówek, rodzaj szkoły nie róż nicował faktu prowadzenia takich zajęć (tab. 2). W co trzeciej szkole SIS organizo Tab. 1. Zasięg pozalekcyjnych zajęć rekreacyjno-sportowych w zależności od rodzaju szkoły Rodzaj zajęć pozalekcyjnych Szkoła podstawowa N % Finansowane z budżetu gminy (powiatu) 107 61,85 W ramach godzin do dyspozycji dyrektora 61 Gimnazjum N 2 35,26 2 Prowadzone przez nauczyciela bez wynagrodzenia 101 Finansowane z budżetu profilaktyki antyalkoholowej 44 Finansowane z innych źródeł 44 58,38 2 25,43 2 25,43 * zróżnicowanie istotne statystycznie (p < 0,05) 2 % Szkoła ponad gimnazjalna N % Razem N % 50 69,44 24 51,06 181 Pearsona = 4,081; df = 2; p = 0,129 61,99 22 30,56 14 29,79 Pearsona = 0,805; df = 2; p = 0,668 97 33,22 50 69,44 30 63,83 181 Pearsona = 2,721; df = 2; p = 0,256 61,99 24 33,33 4 8,51 72 Pearsona = 9,569; df = 2; p = 0,008* 24,66 23 31,94 7 14,89 Pearsona = 4,372; df = 2; p = 0,112 25,34 74 178 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU R. Tomik Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach 2011, 35 Tab. 2. Zasięg Szkolnych Igrzysk Sportowych i uczniowskich klubów sportowych w zależności od rodzaju szkoły Rodzaj zajęć Szkolne Igrzyska Sportowe Uczniowski Klub Sportowy Szkoła podstawowa N % 132 76,30 Gimnazjum 2 45 26,01 Razem N % N % N % 58 80,56 37 78,72 227 77,74 85 29,11 Pearsona = 0,563; df = 2; p = 0,755 30 2 Szkoła ponad gimnazjalna 41,67 10 21,28 Pearsona = 7,704; df = 2; p = 0,021* * zróżnicowanie istotne statystycznie (p < 0,05) wano w ramach zajęć finansowanych z bu dżetu gminy (powiatu), w 30% prowadził je nauczyciel bez otrzymywania za to wyna grodzenia, a w mniej więcej 14% szkół za jęcia takie finansowane były ze środków przeznaczonych na profilaktykę antyalko holową lub w ramach godzin do dyspozycji dyrektora. Działalność uczniowskiego klubu sportowego (UKS) – stowarzyszenia kultury fizycznej funkcjonującego pod egidą szkoły – można również uznać za formę zajęć poza lekcyjnych. Zajęcia tego typu były organizo wane w 85 (29,11%) badanych placówkach, przy czym w gimnazjach znamiennie częś ciej niż w innych rodzajach szkół (tab. 2). PODSUMOWANIE Zaprezentowane wyniki przeczą obiegowej opinii o braku pozalekcyjnych zajęć rucho wych w polskich szkołach. W większości objętych badaniami placówek, które – jak wspomniano – nie stanowią grupy repre zentatywnej dla ogółu szkół, organizowa nych jest kilka rodzajów zajęć pozalekcyj nych o charakterze rekreacyjno-sportowym. Zainteresowani uczniowie mają więc moż liwość dodatkowej aktywności fizycznej w czasie wolnym – poza obowiązkowymi czterema godzinami wychowania fizycznego w tygodniu. Potwierdzają to również aktu alne i dość optymistyczne badania Zawadz kiej, analizującej zachowania zdrowotne dorastającej młodzieży w zależności od stanu zdrowia, które wykazały, że prawie połowa zdrowych chłopców uprawiała ćwiczenia fi zyczne w czasie wolnym 1–3 razy w tygo dniu, 38,5% powyżej 4 razy, a 14,5% nie ćwiczyło wcale [13]. Podobne wyniki uzy skano w badaniach nad zachowaniami zdro wotnymi młodzieży szkolnej HBSC (Health Behaviour in School-aged Children). Wyka zano, że 55% 15-latków wykonuje w czasie wolnym (poza zajęciami szkolnymi) ćwi czenia fizyczne o dużej intensywności 2–3 razy w tygodniu i częściej [14]. Należy nad mienić, że oprócz pozalekcyjnych zajęć ru chowych uczniowie mogą skorzystać z oferty pozaszkolnej kultury fizycznej, która zwią zana jest z działalnością klubów sportowych i organizacji promujących zdrowy i aktywny styl życia oraz sektora prywatnego organizu jącego komercyjne formy zajęć ruchowych również dla tej części populacji. Nie bez zna czenia dla zdrowia dzieci i młodzieży jest też ich spontaniczna aktywność fizyczna. Jednak formy te ustępują zachowaniom sedente ryjnym [1, 4, 5]. W największym odsetku szkół pozalek cyjne zajęcia ruchowe finansowane były z budżetu jednostki samorządu terytorial nego prowadzącej szkoły (co można uznać za rozwiązanie właściwe) oraz dzięki nieod płatnej pracy nauczyciela wychowania fi zycznego (co autor niniejszego opracowania uznaje za patologię). Nie można w publicz nej szkole oczekiwać lub wymagać od na uczyciela-pracownika nieodpłatnego pro wadzenia zajęć z uczniami. Nasuwa się też pytanie, czy w szkole takie zajęcia mogą być organizowane? Kto poniesie konsekwencje w przypadku ewentualnego wypadku? Tego typu pytania można mnożyć. Jednocześnie R. Tomik Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach wydaje się, że uwzględniając zaledwie 18-go dzinny tygodniowy wymiar pracy dydak tycznej nauczyciela, można by prawnie zo bowiązać osoby pracujące na najwyższych stanowiskach (np. nauczycieli mianowanych i dyplomowanych) do prowadzenia określo nej liczby godzin pozalekcyjnych w ramach etatowego zatrudnienia. Niestety, w stosunkowo niewielkim od setku szkół pozalekcyjne zajęcia rekreacyjno -sportowe finansowane były z budżetu przeznaczonego na działania związane z pro filaktyką i rozwiązywaniem problemów al koholowych oraz integracji społecznej osób uzależnionych od alkoholu. Zgodnie z usta wą o wychowaniu w trzeźwości i przeciw działaniu alkoholizmowi [15], działania te powinny być traktowane jako zadanie wła sne gminy i powinny obejmować m.in. „(…) prowadzenie profilaktycznej działalności in formacyjnej i edukacyjnej w zakresie rozwią zywania problemów alkoholowych i przeciw działania narkomanii, w szczególności dla dzieci i młodzieży, w tym prowadzenie po zalekcyjnych zajęć sportowych (…)” [15, art. 4, pkt 1a]. Zajęcia takie szczególnie rzadko organizowane były w szkole ponad gimnazjalnej, w której – ze względu na wiek uczniów – zajęcia takie powinny być zintensyfikowane. Powyższe wyniki można podsumować stwierdzeniem, że w polskim systemie oświaty organizacja zajęć pozalek cyjnych o charakterze rekreacyjno-sporto wym ma charakter incydentalny i nie jest skoordynowana, a uzależniona od inwencji dyrekcji lub chęci nauczycieli wychowania fizycznego. WNIOSKI Przeprowadzone badania skłaniają do wy ciągnięcia następujących wniosków: 1.W badanych szkołach prowadzone były różnorodne rodzaje ruchowych zajęć pozalekcyjnych. 2.Najczęściej prowadzonymi zajęciami pozalekcyjnymi były zajęcia finanso wane z budżetu odpowiedniej jednost ki samorządu terytorialnego oraz or ganizowane przez nauczyciela, który nie pobiera za tę pracę wynagrodzenia. Nauczyciele deklarowali powszechne 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 179 prowadzenie Szkolnych Igrzysk Spor towych. 3.Rodzaj szkoły nie wpływa na rodzaj zajęć pozalekcyjnych prowadzonych w tych placówkach. Tylko zajęcia ru chowe z elementami profilaktyki an tyalkoholowej oraz UKS są rzadziej spotykane w szkołach ponadgimna zjalnych. BIBLIOGRAFIA [1] Cabak A., Woynarowska B., Aktywność fizycz na młodzieży w wieku 11–15 lat w Polsce i w in nych krajach w 2002 roku, Wychowanie Fizyczne i Sport, 2004, 48, 355–360. [2] Dąbrowski Z., Czas wolny dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa 1986. [3] Siwiński W., Pedagogika kultury fizycznej w zarysie, AWF, Poznań 1992. [4] Oświata i wy chowanie w roku szkolnym 2009/2010. Informa cje i opracowania statystyczne. GUS, Warszawa 2008. [5] Tauber R., Sport, rekreacja i turystyka w opinii badanej młodzieży, WSHiG, Poznań 1996. [6] Siwiński W., Czas wolny uczniów od nauki a ich uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych sportowo-rekreacyjno-turystycznych, PDW Ławi ca, Poznań 1994. [7] Osiński W., Wychowanie fizyczne w przededniu reformy systemu edukacji – rejestr problemów najważniejszych, [w:] Osiń ski W., Pośpiech J., Szecówka A. (red.), Wychowa nie fizyczne w dobie reformy edukacji. Oczeki wania – realia – perspektywy, Alta-2, Wrocław 1999, 65–71. [8] Biernat E., Dąbrowska A., Rola szkoły we wdrażaniu do rekreacji ruchowej, [w:] Dąbrowski A. (red.), Zarys teorii rekreacji rucho wej, AWF, Warszawa 2006, 59–68. [9] Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U. 2004, nr 256, poz. 2572 z późniejszymi zmianami. [10] Bukowiec M., Postulowane, założone i rzeczy wiste funkcje wychowania fizycznego w przygoto waniu do uczestnictwa w kulturze fizycznej, AWF, Kraków 1990. [11] Górna K., Przygotowania młodzieży do uczest nictwa w kulturze fizycznej, AWF, Katowice 2001. [12] Winiarski R., Aktywność sportowa młodzieży: geneza, struktura, uwarunkowania, AWF, Kraków 1995. [13] Zawadzka B., Dorastająca młodzież wobec problemu własnego zdrowia, AWF, Kra ków 2007. [14] Mazur J., Woynarowska B., Koło ło H., Zdrowie subiektywne, styl życia i środowisko psychospołeczne młodzieży szkolnej w Polsce. Raport techniczny z badań HBSC 2006. Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2007. [15] Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o wychowaniu w trzeźwości i przeciwdziałaniu alkoholizmowi, Dz.U. 2007, nr 70, poz. 473. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 180 – 184 Magdalena Kübler, Agnieszka Wójcik-Grzyb, Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak akademia wychowania fizycznego we wrocławiu PRZYGOTOWANIE STUDENTÓW WYCHOWANIA FIZYCZNEGO DO REALIZACJI TREŚCI Z ZAKRESU KULTURY REKREACJI ABSTRACT Physical education students’ preparation to teach adolescents how to participate in leisure activities Introduction. The contemporary concept of physical education, with reference to body values, is focused on how to prepare the adolescent to participate in different forms of physical culture. The aim of the research was to find out which contents of “Skills” and “Information” sections developing youth competence to participate in recreation were fulfilled by students of the University School in Physical Education during their teaching practice at high schools. Research material and methods. The research was conducted on a group of 5th-year students of the University School of Physical Education in Wrocław who completed their teaching practice in high schools. Research material was collected by means of a document analysis method. The analysis was based on students’ entries on the objectives of Physical Education classes in terms of the “Skills” and “Information” tasks fulfillment. Results. During their teaching practice in high schools, the majority of students tended to fulfill the tasks developing youth competence to participate in leisure culture by focusing on technical skills in team sports (“Skills” section), as well as checking the knowledge of regulations and refereeing of the recreation forms discussed and practiced during classes (“Information” section). Key words: physical culture, forms of participation in physical culture, leisure activity WPROWADZENIE Współczesna koncepcja wychowania fizycz nego, odnosząca się do wartości ciała, za kłada przygotowanie dzieci i młodzieży do uczestnictwa w różnych formach kultury fizycznej. Uczeń kończący edukację ma po siadać kompetencje do uczestniczenia w ak tywności zdrowotnej, rekreacyjnej, sportowej i estetyczno-artystycznej [1]. Choć ustala nie hierarchii ważności wymienionych ob szarów wydaje się nieistotne, to można za stanawiać się, który z nich jest najbliższy perspektywicznym celom wychowania fi zycznego, nawiązującym do całożyciowej aktywności fizycznej. Otóż wydaje się nim aktywność rekreacyjna, w której człowiek może uczestniczyć przez całe życie – bez względu na poziom sprawności fizycznej i wiek. Aktywność rekreacyjna to aktywność podejmowana w czasie wolnym przez ludzi głównie w wieku produkcyjnym i poproduk cyjnym, czyli praktycznie przez znaczną część życia. Jej celem jest regeneracja oraz podtrzymanie i pomnażanie sprawności fi zycznej i urody ciała, a podstawowym środ kiem – aktywność ruchowa [2]. Powszechnie wiadomo, że polskie spo łeczeństwo charakteryzuje niski poziom ak tywności fizycznej, który sytuuje nas na jed nym z ostatnich miejsc w Europie [3]. Można doszukiwać się wielu przyczyn takiej sytu acji. Fąk, prowadzący na ten temat szerokie badania, twierdzi, że tkwią one głównie w niewłaściwym przygotowaniu człowieka do korzystania z czasu wolnego i form rekre acji ruchowej [4]. Dodatkowo – po wnikli wej analizie barier edukacyjnych – wskazał, iż najważniejszym ogniwem wychowania do rekreacji ruchowej powinna być instytucja szkolna [5]. Ważną rolę do odegrania mają tu zatem nauczyciele, w tym przede wszyst M. Kübler i wsp. Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji kim nauczyciele wychowania fizycznego, któ rzy poprzez realizację celów i zadań wyni kających z podstawy programowej powinni przygotowywać uczniów do uczestnictwa w kulturze rekreacji [6–8]. Zgodnie z podstawą programową dla IV etapu edukacji, zajęcia z wychowania fizycz nego powinny być nastawione na przygoto wanie do całożyciowej aktywności fizycznej, podkreśla się tu bardzo mocno samodziel ność ucznia w dokonywaniu świadomych wyborów [6–8]. Nawiązując do panującej już od dłuższego czasu tendencji (koncepcji), wychowanie fizyczne na tym etapie eduka cji powinno być realizowane przede wszyst kim w postaci fakultetów, umożliwiających wybór treści i form zajęć. Efektem tego podej ścia ma być zwiększenie poziomu umiejęt ności i wiadomości związanych z aktywnością fizyczną uczniów, a przez to kształtowanie zainteresowań i wzbudzenie motywacji do systematycznego uczestnictwa w zajęciach ruchowych i tzw. sportach całego życia [9]. Uczeń kończący edukację na tym etapie po winien osiągnąć kompetencje związane z kul turą rekreacji, m.in.: organizować i aktywnie uczestniczyć w „sportach całego życia” [8], dostosować znane formy aktywnego wypo czynku do różnych rodzajów pracy zawodo wej, znać rodzaje i przyczyny chorób zawo dowych, zaprojektować własne stanowisko pracy z uwzględnieniem zasad ergonomii pracy i wypoczynku, zastosować ćwiczenia kształtujące, kompensacyjne i korekcyjne w celu przeciwdziałania negatywnym skut kom wykonywania pracy [6], stosować po znane elementy techniki i taktyki w wybra nych indywidualnych i zespołowych formach aktywności fizycznej [7]. CEL badań Celem podjętych badań było poznanie, ja kie treści działu „Umiejętności” i „Wiado mości”, rozwijające kompetencje młodzieży do uczestnictwa w kulturze rekreacji, reali zowali studenci akademii wychowania fizycz nego odbywający praktykę pedagogiczną w szkole ponadgimnazjalnej. 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 181 MATERIAŁ I METODY BADAŃ Badania przeprowadzono w marcu 2007 r. wśród studentów V roku AWF we Wrocła wiu, uczestniczących w praktykach pedago gicznych w szkołach ponadgimnazjalnych na terenie całej Polski. Do zebrania mate riału wykorzystano metodę analizy doku mentów. Na podstawie 147 dzienników prak tyk pedagogicznych dokonano analizy zapisu celów lekcji wychowania fizycznego w zakre sie realizacji zadania „Umiejętności” i „Wia domości”. Studenci przeprowadzili łącznie około 3000 lekcji wychowania fizycznego, na których zrealizowali 3338 zadań związa nych z kształceniem umiejętności i 3083 zadania mające na celu przekazanie wiado mości niezbędnych uczestnikowi kultury fizycznej. WYNIKI Studenci, odbywając praktykę, planowali (a następnie realizowali) działania przygoto wujące licealistów do uczestnictwa w róż nych obszarach kultury fizycznej. Do sformu łowanych tematów lekcji musieli określić zadania szczegółowe, m.in. w zakresie „Umie jętności” i „Wiadomości”, przygotowujące młodzież do odkrywania różnych znaczeń wartości ciała. Z programów wskazanych przez studentów jako te, które ich opieku nowie praktyk zgłosili do „Zestawu progra mów szkolnych”, przeanalizowano treści z działów „Umiejętności” i „Wiadomości [10–13]. Pogrupowano je w cztery kategorie tematyczne, związane z wartościami zdro wia, rekreacji, sportu i estetyki zachowań ruchowych. Z zebranego materiału wynika, że naj więcej zadań lekcji wychowania fizycznego, które studenci realizowali podczas praktyk, dotyczyło kultury rekreacji (w zakresie „Umie jętności” i „Wiadomości”) (ryc. 1). Szczegółowa analiza treści dotyczących kultury rekreacji w zakresie „Umiejętności” wykazała, iż studenci, prowadząc lekcje, skupili się przede wszystkim na nauczaniu elementów technicznych gier zespołowych, takich jak: piłka koszykowa, piłka siatkowa, piłka ręczna, piłka nożna oraz w mniejszym 182 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU M. Kübler i wsp. Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji 2011, 35 B A A B 13% 17% 5% uczestnictwo w kulturze zdrowotnej 5% 27% 13% uczestnictwo w kulturze kuturze rekreacji 65% uczestnictwo w kulturze sportowej uczestnictwo w kulturze estetyczno-artystycznej 55% Ryc. 1. Rozkład procentowy zadań realizowanych przez studentów w celu przygotowania młodzieży do uczestnictwa w kulturze fizycznej w zakresie „Umiejętności” (A) (N = 3338) i „Wiadomości” (B) (N = 3083) stopniu unihokeja, pływania, tenisa ziem nego i stołowego, ringo, badmintona, palan ta, zośki etc. Najmniej zadań z tego obszaru odnosiło się do umiejętności zorganizowania sobie lub najbliższym czynnego wypoczynku (tab. 1). Nawiązując do zadań, które realizowali studenci w celu przekazywania młodzieży wiedzy, zdecydowanie najczęściej dotyczyły one przepisów i sędziowania poznanych form rekreacyjnych. Pozostałe treści wiązały się z terminologią wykonywanych ćwiczeń i spo sobem ich wykonywania, zasadami bezpiecz nego organizowania form aktywności oraz rodzajami zabaw i gier (tab. 2). Tab. 1. Hierarchia zadań z zakresu „Umiejętności” przygotowujących do uczestnictwa w kulturze rekreacji Treść zadania Udział procentowy Elementy techniczne piłki siatkowej Elementy techniczne piłki koszykowej Elementy techniczne piłki nożnej Elementy techniczne piłki ręcznej Elementy techniczne: unihokej, pływanie, tenis ziemny i stołowy, ringo, badminton, palant, zośka Lekkoatletyka (zabawa biegowa, zgadywanka terenowa) Elementy taktyczne w piłce koszykowej, siatkowej, nożnej i ręcznej Zorganizowanie sobie lub najbliższym czynnego wypoczynku 29,2 28,6 11,2 10,8 7,9 4,6 4,4 3,3 Tab. 2. Hierarchia zadań z zakresu „Wiadomości” przygotowujących do uczestnictwa w kulturze rekreacji Treść zadania Przepisy i sędziowanie poznanych form rekreacyjnych Terminologia pozycji wyjściowych i ćwiczeń technicznych, sposób wykonania Zasady bezpiecznego organizowania poznanych form Elementy taktyczne w piłce koszykowej, siatkowej, nożnej i ręcznej Rodzaje zabaw, gier Udział procentowy 53,3 35,4 4,9 4,2 2,2 M. Kübler i wsp. Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji PODSUMOWANIE Analizując uzyskane wyniki i perspekty wiczne cele wychowania fizycznego, można odnieść wrażenie, że są one spójne. Studen ci podczas praktyk rozwijali przede wszyst kim kompetencje rekreacyjne, a to wskazy wałoby, że skupiali uwagę na kształtowaniu u uczniów całożyciowej potrzeby aktywno ści fizycznej. Liczne badania pokazują, iż sytuacja wśród dzieci i młodzieży w tym zakresie nie jest „kolorowa”, gdyż najczęś ciej ich aktywność polega na oglądaniu tele wizji, słuchaniu muzyki – rzadko uczestniczą w pozalekcyjnych formach zajęć ruchowych, uważając je za mało atrakcyjne i tradycyjne [14, 15]. Nie powinien zatem dziwić fakt, iż w dalszym życiu, już jako dorosłe osoby ma jące swoje rodziny, również nie poświęcają czasu na wspólne zajęcia z dziećmi związane z aktywnością fizyczną [16]. Można więc mówić o nieefektywności wychowania fi zycznego w zakresie przygotowania dzieci i młodzieży do uczestnictwa w kulturze fi zycznej, o czym niejednokrotnie pisali już liczni autorzy [17]. Rodzi się zatem pytanie, jak to się dzieje, że nauczyciele wychowania fizycznego poświęcają na lekcjach tyle uwagi kulturze rekreacji, a efekt tego jest tak zni komy? Otóż bardzo łatwo to wytłumaczyć, gdy przyjrzymy się uważnie uzyskanym szcze gółowym wynikom (tab. 1 i 2). Wyraźnie widać, że studenci w trakcie praktyk istot nie najwięcej czasu poświęcili na ten obszar kultury fizycznej, dotyczyło to jednak przede wszystkim wyposażenia uczniów w umiejęt ności wykonywania elementów technicznych i taktycznych w poszczególnych formach ak tywności oraz wiedzy z zakresu przepisów i sędziowania poznanych form. Jest to oczy wiście bardzo istotna wiedza, można powie dzieć – baza do uczestnictwa w rekreacji, jednak w dalszym etapie konieczne jest po kazywanie uczniom, w jaki sposób (wyko rzystując swoje umiejętności i wiedzę) mogą projektować sobie i innym aktywny wypo czynek. W naszych badaniach takie treści zajęły ostatnie miejsce (tab. 1). Lekcje wy chowania fizycznego, zwłaszcza na tym po ziomie edukacyjnym, powinny pełnić funk cje kreacjonistyczne, a tymczasem – jak pisze Siwiński – mają głównie charakter odtwór 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 183 czy [18]. Przygotowując arkusze do analizy materiału, autorzy bazowali na podstawie programowej, której projekt ukazał się w 2005 r. Wyraźnie podkreślono w niej, że uczeń na IV etapie edukacyjnym powinien brać udział przede wszystkim w zajęciach fakultatywnych, umożliwiających mu wcho dzenie w podstawowe role związane z uczest nictwem w kulturze fizycznej, czyli: inicja tora, organizatora, uczestnika, oceniającego efekty, co tym samym sprowadza rolę na uczyciela do doradcy i konsultanta [6]. W projekcie tym mocno zatem stawia się na ak tywną, zaangażowaną, a nie bierno-przysto sowawczą postawę ucznia. Czytając najnow szą podstawę programową z wychowania fizycznego, można mieć nadzieję, że efek tywność tego przedmiotu, mierzona liczbą osób podejmujących aktywność fizyczną przez całe życie, znacznie wzrośnie i nasze społeczeństwo będzie dorównywać tym naj bardziej aktywnym [7]. Warunek podsta wowy to dobrze przygotowani nauczyciele, którzy rozumiejąc rangę prospekcji w wycho waniu fizycznym, będą kształtować u dzieci i młodzieży postawy aktywne, samodzielne i świadome. Na zakończenie należy podkreślić, że ana liza treści realizowanych przez studentów do tyczy krótkiego okresu, gdyż praktyki trwały trzy tygodnie. Można mieć nadzieję, że już jako nauczyciele wychowania fizycznego będą więcej uwagi poświęcać na wyposaże nie uczniów w umiejętności organizowania sobie lub innym czynnego wypoczynku, a co najważniejsze – aktywność ruchowa bę dzie ich uczniom towarzyszyć przez całe życie. WNIOSKI Studenci podczas praktyki pedagogicznej w szkołach ponadgimnazjalnych realizowali zadania rozwijające kompetencje młodzieży do uczestnictwa w kulturze rekreacji, ogra niczając się przede wszystkim do kształcenia wśród uczniów umiejętności wykonywania elementów technicznych gier zespołowych (w dziale „Umiejętności”) oraz przekazywa nia im wiedzy z zakresu przepisów i sędzio wania poznanych form rekreacyjnych (w dzia le „Wiadomości”). 184 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 BIBLIOGRAFIA [1] Pawłucki A., Pedagogika wartości ciała, AWF, Gdańsk 1996. [2] Grabowski H., Teoria fizycznej edukacji, WSiP, Warszawa 1997. [3] Drabik J., Pe dagogiczna kontrola pozytywnych mierników zdro wia fizycznego, AWFiS, Gdańsk 2006. [4] Fąk T., Stan i uwarunkowania wychowania do rekreacji ruchowej w okresie przemian edukacyjnych w Pol sce, [w:] Kiełbasiewicz-Drozdowska I., Marcin kowski M., Siwiński W. (red.), Rekreacja i turystyka. Współczesne dylematy, zadania i perspektywy, PSNARiT, Poznań 2001, 258–264. [5] Fąk T. (red.), Skuteczność polskiej szkoły w wychowaniu do rekreacji ruchowej, AWF, Wrocław 1995. [6] Bart nik E., Konarzewski K., Kowalczykowa A., Marci niak Z., Merta T., Podstawa programowa kształce nia ogólnego. Druga wersja projektu, ISP, Warszawa 2005 (http://www.isp.org.pl/podstawa/podstawa_ files/Projekt_3.pdf, dostęp: 30.01.2011), 299–301. [7] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo wej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [8] Rozporzą dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy pro gramowej wychowania przedszkolnego oraz kształ cenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. nr 51, poz. 458 z późn. zm., 178–179. [9] Wolny B., Wychowanie fizyczne w zreformo wanej szkole, KUL, Lublin 2006. [10] Kierczak U., Glos T., Program wychowania fizycznego dla czte rech etapów edukacyjnych „Od zabawy do spor tu i rekreacji”, WSiP, Warszawa 2002. M. Kübler i wsp. Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji [11] Czerska E., „Wybierz sam”: program wycho wania fizycznego o profilu rekreacyjno-sporto wym, Res Polona, Warszawa 2002. [12] Rapacz R., Stankiewicz S., Jeziorski J., Program nauczania wy chowania fizycznego dla szkół ponadgimnazjal nych, ZS, Jordanów 2004. [13] Wróblewski P., Zdrowie, sprawność, aktywność: program wycho wania fizycznego w zakresie podstawowym dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, MAC Edukacja, Kielce 2002. [14] Fąk T., Wychowanie do rekreacji ruchowej w re formującej się szkole (wybrane zagadnienia), [w:] Jonkisz J., Lewandowski M. (red.), Wychowanie i kształcenie w reformowanej szkole, WTN, Wro cław 2003, 117–120. [15] Sołtysik M., Czas wolny młodzieży szkół podstawowych i średnich Wro cławia i jego wykorzystanie na rekreację i turys tykę, [w:] Wyrzykowski J. (red.), Studia nad cza sem wolnym mieszkańców dużych miast Polski i jego wykorzystanie na rekreację ruchową, AWF, Wrocław 2000, 119–127. [16] Kaik A., Rekreacja ruchowa rodzin wrocławskich w czasie wolnym, [w:] Denek K., Starościak W., Zatoń K. (red.), Edu kacja jutra. XII Tatrzańskie Seminarium Nauko we, t. 1, AWF, WTN, Wrocław 2006, 281–288. [17] Frołowicz T., Lewandowski M., Madejski E., Muszkieta R., Ocena i stymulacja jakości wycho wania fizycznego w szkole – propozycje rozwiązań systemowych, [w:] Koszczyc T., Lewandowski M., Starościak W. (red.), Wychowanie i kształcenie w reformowanej szkole, WTN, Wrocław 2004, 131–137. [18] Siwiński W., Nauczyciel wobec po zaszkolnej kultury fizycznej i turystyki w nowych koncepcjach edukacyjnych, [w:] Jonkisz J., Lewan dowski M. (red.), Wychowanie i kształcenie w re formowanej szkole, AWF, Wrocław 2001, 335–340. ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 185 – 193 Wojciech Wiliński akademia wychowania fizycznego we wrocławiu RANKING OLIMPIJSKICH DYSCYPLIN SPORTOWYCH NA PODSTAWIE KRYTERIUM STEREOTYPÓW RODZAJU ABSTRACT Rating of Olympic sports based on gender stereotype criterion The scope of the research was to evaluate the use of culture-based gender stereotypes in relation to Olympic sports and to create a rating based on this evaluation which would provide information on the degree of masculinity, femininity or androgyny of each of these sports. Research was conducted among AWF (Wroclaw University of Physical Education) students (N = 200), who graded each of the Olympic sports on two independent masculinity and femininity scales. According to Bem’s Gender Schema Theory, a general typology was acquired which divided sports into: typically masculine, typically feminine, androgynous and gender-undifferentiated. Within these identified gender-types, another rating was carried out to evaluate which are the most masculine, feminine or androgynous. Olympic sports undergo the process of gender stereotyping that defines them in relation to sex, indirectly explaining the difficulties of pioneering women deciding to partake in competition in the disciplines traditionally regarded as masculine and the lack of an opposite tendency. In the scope of physical education, the achieved results prompt further research on relation between gender identification of sports and individual psychological gender as relating to students’ sports preferences, which might improve the didactic process at school. Key words: gender stereotype, Olympic sport disciplines, Gender Schema Theory WPROWADZENIE Posługując się określeniem kobiety bądź męż czyzny wobec osoby, powołujemy się na bio logiczne różnice między płciami (sex differences), a oczekując cech i zachowań, którymi powinni dysponować kobieta lub mężczy zna, odwołujemy się do kulturowych defini cji kobiecości i męskości, konstruowanych społecznie i określanych jako rodzaj (gender). Jedną z najbardziej eksplorowanych kon ceptualizacji tego zagadnienia jest teoria schematów płciowych (Gender Schema Theory) Sandry L. Bem, wyjaśniającej proces na bywania wiedzy o świecie i samowiedzy w kategoriach schematu płci (gender schema) [za: 1]. Człowiek, wykorzystując kulturowe wzorce i skojarzenia związane z płcią, uczy się przetwarzania informacji zgodnie z nimi, włączając wytworzoną w trakcie socjaliza cji selektywną schematyczność w koncepcję własnej osoby. Innymi słowy, dziewczęta czy chłopcy stosują zinterioryzowane standardy wiedzy na temat kobiecości i męskości odpo wiednio do płci, wzbogacając o specyficzny „filtr” swoje procesy poznawcze i regulując w ten sposób swoje zachowanie. Bem, wpro wadzając dwuczynnikowy model płci psy chologicznej, traktuje kobiecość i męskość jako dwa osobne wymiary, dostępne jedna kowo kobiecie i mężczyźnie. Powstała w ten sposób typologia rodzaju dzieli osoby (nie zależnie od płci biologicznej) na posługujące się kulturowymi schematami płci: określone seksualnie (kobiece kobiety, męscy mężczyź ni), krzyżowo określone seksualnie (męskie kobiety, kobiecy mężczyźni) oraz jednostki nietypowe, kreujące koncepcję „ja” nieza leżnie od tych schematów: androgyniczne (andro – mężczyzna i gynou – kobieta; ko biety i mężczyźni posiadający jednocześnie nasilone cechy kobiece i męskie, których ilo 186 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 czyn tworzy nową jakość) oraz nieokreślone płciowo (kobiety i mężczyźni o niskim natę żeniu cech kobiecości i męskości) [1]. Społecznie wytwarzane różnice między kobietami i mężczyznami w ramach rodza jowej socjalizacji i kulturalizacji przecho wywane są m.in. w stereotypach rodzaju, które pełnią funkcję normatywną, określa jącą oczekiwane cechy, zachowania, aspira cje, predylekcje oraz możliwe obszary aktyw ności (np. zawodowej) dla każdej z płci, oraz funkcję deskryptywną, stanowiącą źródło uproszczonej wiedzy (schematów poznaw czych), umożliwiającej szybkie rozumienie i wyjaśnianie pojęć kobiecości i męskości. Dlatego trzeba podkreślić, że stereotypy ro dzaju dostarczają informacji bardzo zgene ralizowanych, nieujmujących nietypowych egzemplarzy, przez co mogą prezentować za fałszowany i nieprecyzyjny, „namalowany grubym pędzlem” obraz rzeczywistości [2]. Sport, a zwłaszcza sport wyczynowy jest częścią kultury fizycznej, tradycyjnie zwią zanej z męskim stereotypem rodzaju. Wyniki międzykulturowych badań przeprowadzo nych przez Williamsa i Best łączą męskość z takimi właściwościami, jak: przebojowość, ambicja, racjonalne myślenie, agresywność, brak wrażliwości interpersonalnej, stojący mi w kontrapozycji do cech atrybuowanych kobietom: emocjonalność, uczuciowość, wrażliwość, podporządkowanie, atrakcyj ność, przesądność [za: 2]. Na przekór temu promujący instrumentalne i asertywne za chowania sport przyciąga coraz więcej ko biet, które stopniowo feminizują „bastiony męskości”, partycypując w typowo męskich dyscyplinach i konkurencjach sportowych [3, 4]. Konsekwencją przełamywania stereo typu jest brak społecznej akceptacji na takie zachowania, co skutkuje ponoszeniem nie korzystnych kosztów psychologicznych przez pionierskie zawodniczki. Biorąc pod uwagę znaczącą rolę stereo typów rodzaju w wyznaczaniu kierunku so cjalizacji kobiet i mężczyzn, a tym samym w wyznaczaniu granic ich samorealizacji, ko nieczne wydaje się ustalenie współczesnego nacechowania wymiarami kobiecości i mę skości (stereotypami rodzaju) najbardziej popularnych oraz mających stałe miejsce W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju w kulturze olimpijskich dyscyplin i konku rencji sportowych. CEL badań Celem pracy jest diagnoza olimpijskich dys cyplin i konkurencji sportowych pod kątem ich społecznego postrzegania w kategoriach stereotypów rodzaju. MATERIAŁ I METODY BADAŃ Przebadanych zostało 200 studentów stu diów stacjonarnych AWF we Wrocławiu z Wydziału Wychowania Fizycznego: IV roku (VII semestr) studiów jednolitych i I roku (I semestr) studiów II stopnia (87 kobiet i 87 mężczyzn, wiek 21–25 lat) w październiku 2008 r. oraz II roku studiów I stopnia (13 ko biet i 13 mężczyzn, wiek 20–24 lata) w maju 2009 r. Badania wykonano na próbie celowej, kierując się kryterium ponadprzeciętnej wie dzy studentów z zakresu kultury fizycznej. Badani oceniali każdą ze olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych na dwóch osobnych skalach kobiecości i męs kości (od 1 – nieokreślona do 5 – typowo kobieca lub męska), np. boks: skala kobie cości – 1 2 3 4 5, skala męskości – 1 2 3 4 5 w specjalnie przygotowanym inwentarzu. Zastosowanie dwóch niezależnych dymen sji kobiecości i męskości jest wynikiem przyjęcia założeń koncepcji schematów płciowych Bem. W efekcie uzyskano klasy fikację rodzajową olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych, dzielącą je na: typowo męskie (wysoki poziom męskości i niski kobiecości), typowo kobiece (wysoki poziom kobiecości i niski męskości), andro gyniczne (wysoki poziom kobiecości i męs kości jednocześnie) oraz nieokreślone płcio wo (niski poziom kobiecości i męskości). Dwa pierwsze schematyczne typy są wyni kiem myślenia w wyraźnie zaznaczonych stereotypach rodzaju (albo męskie albo ko biece). Kolejne dwa typy są konsekwencją użycia pozaspołecznych definicji kobiecości i męskości i określają dyscypliny sportowe, które przekroczyły stereotypowe myślenie W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 187 Tab. 1. Kryterium identyfikacji rodzajowej badanych olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych Ocena męskości niska (< 3) Ocena kobiecości wysoka (> 3) niska (< 3) wysoka (> 3) nieokreślona dyscyplina sportowa typowo kobieca dyscyplina sportowa typowo męska dyscyplina sportowa androgyniczna dyscyplina sportowa o płci. Pierwszy – androgyniczny w społecz nej percepcji – jest zarówno kobiecy, jak i męski (właściwy dla kobiet i mężczyzn), drugi – nieokreślony płciowo – nie podlega znacząco kategoryzacji ze względu na wy miar kobiecości i męskości. Kwalifikację olimpijskich dyscyplin i konkurencji spor towych do wymienionych typów wyznacza ją ich średnie ocen kobiecości i męskości w odniesieniu do logicznie przyjętej kryte rialnej wartości równej 3 (środkowy punkt na skalach kobiecości i męskości, tab. 1). Ostatecznie olimpijskie dyscypliny i kon kurencje sportowe, które uzyskały status identyfikacji rodzajowej, zostały ułożone w rankingi, wskazujące te najbardziej i naj mniej stereotypowo: męskie (wśród męskich), kobiece (wśród kobiecych), androgyniczne (wśród androgynicznych). O miejscu w ran kingach decydował wskaźnik identyfikacji rodzajowej (olimpijskiej) dyscypliny spor towej, który obliczano, posługując się wyni kiem średniej kobiecości (K) i męskości (M). Wskaźnik męskości dyscypliny sportowej (WMDS) i wskaźnik kobiecości dyscypliny sportowej (WKDS) stanowią odpowiednio różnice średnich (M – K) i (K – M). Wskaźnik androgynii dyscypliny sportowej (WADS) jest sumą średnich: (M + K), a wskaźnik nie określonej rodzajowo dyscypliny sportowej (WNDS) jest różnicą (M – K), jeśli M > K lub (K – M,) gdy K > M. WYNIKI W ocenach studentów AWF olimpijskie dyscypliny i konkurencje sportowe rozdzie lają się według stereotypów rodzaju na trzy warianty: 37 typowo męskich, 5 typowo kobiecych i 34 androgyniczne. Wielkość po ziomu rodzaju (gender) w trzech grupach olimpijskich dyscyplin i konkurencji spor towych odzwierciedlają ich miejsca w ran kingach (tab. 2–4). DYSKUSJA Rezultaty badania potwierdzają tezę, że sport to dziedzina, w której dominują męskie war tości i wzorce zachowania. Jednakże warto podkreślić, że niewiele mniejsza liczba andro gynicznych olimpijskich dyscyplin i konku rencji sportowych (34 androgynicznych, 37 męskich) może wskazywać na istnienie trendu do społecznego myślenia poza sche matami stricte kobiecości albo męskości w stosunku do niektórych sportów (tab. 3). W społecznych przekonaniach „oswojone” typowo męskie dyscypliny sportowe mogą być postrzegane tak samo jako wysoce kobie ce, jak i męskie. Niewielką liczbę (5) olim pijskich dyscyplin i konkurencji sportowych uznanych za typowo kobiece stanowią wy łącznie te uprawiane przez kobiety (poza badmintonem – tab. 4) i niedostępne dla mężczyzn (co ciekawe: siedmiobój lekko atletyczny dozwolony tylko dla kobiet jest postrzegany jako androgyniczny). Brak przy kładów nieokreślonej rodzajowo olimpijskiej dyscypliny i konkurencji sportowej sugeru je, że sport olimpijski jest zawsze postrzega ny tylko w trzech kombinacjach wymiarów kobiecości i męskości. Jako najbardziej mę skie pośród typowo męskich olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych są od bierane te, w których nie rywalizują kobiety (np. boks – tab. 2), podczas gdy najwyżej notowanymi wśród typowo kobiecych olim pijskich dyscyplin i konkurencji sportowych są pływanie synchroniczne i gimnastyka ar 188 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju Tab. 2. Ranking od najbardziej do najmniej typowo męskich olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych w opinii studentów AWF we Wrocławiu Lp. Miejsce Dyscypliny i konkurencje sportowe w rankingu Średnia K/M SD WMDS (M – K) 1. 1. boks K boks M 1,43 4,89 0,75 0,46 3,46 2. 2. podnoszenie ciężarów K podnoszenie ciężarów M 1,70 4,77 0,93 0,62 3,07 3. 3. skoki narciarskie K skoki narciarskie M 1,54 4,60 0,84 0,80 3,06 4. 4. hokej na lodzie K hokej na lodzie M 1,68 4,71 0,90 0,61 3,03 5. 5. piłka nożna K piłka nożna M 1,87 4,71 0,92 0,71 2,84 6. 6. baseball K baseball M 1,67 4,49 0,82 0,83 2,82 7. 7. zapasy styl wolny K zapasy styl wolny M 1,91 4,53 0,98 0,74 2,62 8. 8. bmx K bmx M 1,82 4,34 0,92 0,94 2,52 9. 9. zapasy styl klasyczny K zapasy styl klasyczny M 2,00 4,51 1,03 0,73 2,51 10. 10. rzut młotem K rzut młotem K 2,04 4,54 1,07 0,86 2,5 11. 11. pchnięcie kulą K pchnięcie kulą M 2,25 4,51 1,16 0,80 2,26 12. 12. bobsleje K bobsleje M 2,10 4,28 1,07 0,97 2,18 13. 13. dziesięciobój K dziesięciobój M 2,23 4,33 1,11 0,91 2,1 14. 14. rzut oszczepem K rzut oszczepem M 2,50 4,37 1,15 0,84 1,87 15. 15. taekwondo K taekwondo M 2,52 4,32 1,13 0,82 1,8 16. 16. kolarstwo torowe K kolarstwo torowe M 2,36 4,15 1,05 0,93 1,79 17. 17. judo K judo M 2,53 4,31 1,12 1,01 1,78 18. 17. rzut dyskiem K rzut dyskiem M 2,54 4,32 1,16 0,94 1,78 19. 18. kajakarstwo górskie K kajakarstwo górskie M 2,44 4,21 1,05 0,93 1,77 W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 189 20. 19. wioślarstwo K wioślarstwo M 2,56 4,23 1,03 0,85 1,67 21. 20. piłka ręczna K piłka ręczna M 2,81 4,41 1,16 0,79 1,6 22. 21. kolarstwo szosowe K kolarstwo szosowe M 2,66 4,14 1,13 0,88 1,48 23. 22. kombinacja norweska K kombinacja norweska M 2,51 3,98 1,22 1,07 1,47 24. 23. kolarstwo górskie K kolarstwo górskie M 2,64 4,09 1,07 0,97 1,45 25. 24. piłka wodna K piłka wodna M 2,70 4,09 1,09 1,02 1,39 26. 25. triatlon K triatlon M 2,80 4,14 1,16 0,91 1,34 27. 26. kajakarstwo klasyczne K kajakarstwo klasyczne M 2,73 3,94 1,10 0,96 1,21 28. 27. chód 50 km K chód 50 km M 2,85 4,01 1,20 0,97 1,16 29. 27. saneczkarstwo K saneczkarstwo M 2,65 3,81 1,06 1,04 1,16 30. 28. chód 20 km K chód 20 km M 2,93 4,04 1,21 0,95 1,11 31. 29. biatlon K biatlon M 2,90 3,90 1,07 0,98 1,00 32. 30. skeleton K skeleton M 2,47 3,27 1,07 1,22 0,8 33. 31. short-track K short-track M 2,61 3,36 1,07 1,13 0,75 34. 32. pięciobój nowoczesny K pięciobój nowoczesny M 2,96 3,68 1,14 1,10 0,72 35. 33. skoki przez przeszkody K skoki przez przeszkody M 2,99 3,63 1,12 1,10 0,64 36. 34. hokej na trawie K hokej na trawie M 2,99 3,52 1,17 1,03 0,53 37. 35. wszechstronny konkurs konia wierzchowego K wszechstronny konkurs konia wierzchowego M 2,96 3,31 1,30 1,20 0,35 K/M oznacza średnie kobiecości i męskości (rozumianej jako dwa niezależne wymiary) olimpijskiej dyscypliny sportowej. Im wyższy wskaźnik męskości dyscypliny sportowej (WMDS), tym bardziej olimpijska dyscyplina sportowa jest postrzegana jako typowo męska 190 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju Tab. 3. Ranking od najbardziej do najmniej androgynicznych olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych w opinii studentów AWF we Wrocławiu Lp. Miejsce w rankingu Dyscypliny i konkurencje sportowe Średnia K/M SD WADS (M + K) 1. 1. pływanie K pływanie M 4,04 4,24 1,02 0,93 8,28 2. 2. siatkówka K siatkówka M 4,03 4,11 0,94 0,89 8,14 3. 2. siatkówka plażowa K siatkówka plażowa M 4,21 3,93 0,92 0,97 8,14 4. 3. lekka atletyka K lekka atletyka M 3,93 4,19 1,02 0,95 8,12 5. 4. tenis K tenis M 3,89 3,99 0,90 0,91 7,88 6. 5. biegi krótkie K biegi krótkie M 3,62 4,19 1,11 0,90 7,83 7. 6. biegi średnie K biegi średnie M 3,64 4,08 1,04 0,92 7,72 8. 7. biegi sztafetowe K biegi sztafetowe M 3,62 4,05 1,08 0,96 7,67 9. 7. biegi długie K biegi długie M 3,52 4,15 1,10 0,97 7,67 10. 8. skok w dal K skok w dal M 3,60 3,97 1,03 0,97 7,57 11. 9. snowboarding K snowboarding M 3,37 4,19 1,05 0,86 7,56 12. 10. koszykówka K koszykówka M 3,25 4,29 1,01 0,79 7,54 13. 11. skok wzwyż K skok wzwyż M 3,60 3,92 1,08 1,00 7,52 14. 12 skoki do wody K skoki do wody M 3,63 3,88 1,13 1,01 7,51 15. 13. skok o tyczce K skok o tyczce M 3,51 3,95 1,08 0,99 7,49 16. 13. szermierka K szermierka M 3,58 3,91 1,07 0,94 7,49 17. 14. maraton K maraton M 3,20 4,25 1,23 0,96 7,45 18. 14. bieg przez płotki K bieg przez płotki M 3,48 3,97 1,05 1,00 7,45 19. 15. narciarstwo dowolne K narciarstwo dowolne M 3,49 3,90 0,94 0,84 7,39 W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 191 20. 16. tenis stołowy K tenis stołowy M 3,46 3,92 1,01 0,95 7,38 21. 17. strzelectwo K strzelectwo M 3,42 3,94 1,09 0,92 7,36 22. 18. narciarstwo alpejskie K narciarstwo alpejskie M 3,35 3,99 0,94 0,86 7,34 23. 19. narciarstwo biegowe K narciarstwo biegowe M 3,39 3,91 1,01 0,85 7,3 24. 20. trójskok K trójskok M 3,37 3,92 1,06 1,01 7,29 25. 21. łyżwiarstwo szybkie K łyżwiarstwo szybkie M 3,13 4,12 1,12 0,87 7,25 26. 22. gimnastyka sportowa K gimnastyka sportowa M 3,47 3,74 1,06 1,06 7,21 27. 23. łucznictwo K łucznictwo M 3,48 3,71 1,07 0,97 7,19 28. 24. żeglarstwo K żeglarstwo M 3,06 4,10 1,15 0,94 7,16 29. 25. bieg z przeszkodami K bieg z przeszkodami M 3,12 3,99 1,15 1,00 7,11 30. 26. skoki na trampolinie K skoki na trampolinie M 3,34 3,59 1,07 1,05 6,93 31. 27. jeździectwo K jeździectwo M 3,50 3,37 1,11 1,17 6,87 32. 28. siedmiobój K siedmiobój M 3,34 3,33 1,25 1,43 6,67 33. 29. ujeżdżenie K ujeżdżenie M 3,08 3,53 1,33 1,28 6,61 34. 30. curling K curling M 3,10 3,43 1,28 1,20 6,53 K/M oznacza średnie kobiecości i męskości (rozumianej jako dwa niezależne wymiary) olimpijskiej dyscypliny sportowej. Im wyższy wskaźnik androgynii dyscypliny sportowej (WADS), tym bardziej olimpijska dyscyplina sportowa jest postrzegana jako androgyniczna tystyczna. Podobne wyniki, stosując inną typologię sportów, uzyskał Szmajke w ba daniach dotyczących posługiwania się przez studentów AWF stereotypami płci wobec wybranych dyscyplin sportowych. Zdecy dowanie kobiece okazały się gimnastyka artystyczna i pływanie synchroniczne, mę skie – boks, zapasy i piłka nożna oraz nie nacechowane płciowo – pływanie, lekka atletyka i szermierka [5, 6]. Również Mat teo testował stereotypy płci w 68 dyscypli nach sportowych oraz różnych formach ak tywności fizycznej. Na podstawie opinii studentów wydzielił trzy typy: męskie (30), kobiece (12) i neutralne (26). Rankingi w grupach ujawniły częściowo zbliżony układ stereotypów rodzaju w porównaniu z pol skimi rezultatami badań. Najbardziej męskie 192 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju 2011, 35 Tab. 4. Ranking od najbardziej do najmniej typowo kobiecych olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych w opinii studentów AWF we Wrocławiu Lp. Miejsce w rankingu Średnia K/M SD WKDS (K – M) 1. 1. pływanie synchroniczne K pływanie synchroniczne M 4,80 1,77 0,56 1,09 3,03 2. 2. gimnastyka artystyczna K gimnastyka artystyczna M 4,69 2,11 0,67 1,14 2,58 3. 3. łyżwiarstwo figurowe K łyżwiarstwo figurowe M 4,60 2,68 0,78 1,31 1,92 4. 4. softball K softball M 3,60 2,84 1,25 1,38 0,76 5. 5. badminton K badminton M 3,05 2,60 1,30 1,18 0,45 Dyscypliny i konkurencje sportowe K/M oznacza średnie kobiecości i męskości (rozumianej jako dwa niezależne wymiary) olimpijskiej dyscypliny sportowej. Im wyższy wskaźnik kobiecości dyscypliny sportowej (WKDS), tym bardziej olimpijska dyscyplina sportowa jest postrzegana jako typowo kobieca były: boks, piłka nożna, zapasy, podnosze nie ciężarów, zaś kobiece: cheerleading, ae robic dance, balet, a wśród sportowych dys cyplin olimpijskich łyżwiarstwo figurowe i hokej na trawie, jako neutralne wymienia no: bowling, tenis, pływanie, kolarstwo (typo wo męska dyscyplina sportowa z perspek tywy polskich studentów AWF) [7]. Klomsten i wsp. zwracają uwagę na inny sposób kla syfikacji rodzajowej, wykorzystujący kryte rium liczby uprawiających daną dyscyplinę sportową kobiet i mężczyzn, która może wskazywać na różnice kulturowe w tym za kresie. Na przykład, w Norwegii piłkę ręczną trenuje więcej kobiet niż mężczyzn, według powyższego założenia zatem byłaby to typo wo kobieca, a nie typowo męska dyscyplina sportowa (tab. 2) [8]. Zastosowane klasyfi kacje dyscyplin oraz konkurencji sportowych próbują określić je przez pryzmat stereoty pów rodzaju i w podobny sposób opisują całą rzeczywistość kultury fizycznej. Sposób identyfikacji rodzajowej użyty w niniejszym opracowaniu nawiązuje bezpośrednio do opi sywanych założeń Bem, dzięki czemu można wyjaśnić pojęcie androgyniczności dyscy pliny sportowej. To z kolei pozwala dokonać próby zrozumienia jej specyfiki oraz poszuki wania takich sportów, wobec których wymia ry płci kulturowej nie są w ogóle używane (nieokreślonych rodzajowo). Ponadto iden tyfikacja ta może się okazać pomocna w ana lizach relacji dyscypliny sportowej i płci psy chologicznej zawodników. Mikołajczyk na podstawie badań konstatuje, że uprawianie sportu lub zaangażowany udział w kulturze fizycznej przez podjęcie studiów w AWF zwią zane są z przypisywaniem sobie większego natężenia cech męskich, co skutkuje prze wagą występowania identyfikacji płci psy chologicznej typowo męskiej i androgynicz nej zarówno u mężczyzn, jak i u kobiet [9]. Niniejsza metodyka identyfikacji rodza jowej może mieć pragmatyczne zastosowa nie w tych dziedzinach, w których człowiek pojmowany jest jako psychofizyczna jed ność oraz rozważane są zmiany osobowości pod wpływem partycypacji w specyficznych pod względem „społecznych treści ruchu” dyscyplinach sportowych, dookreślonych właśnie przez uwarunkowania społeczno -kulturowe (stereotypy rodzaju). Dotyczy to zatem takich dziedzin kultury fizycznej jak: wychowanie fizyczne [8], sport [10], rekreacja ruchowa i turystyka czy rehabili tacja [11]. W. Wiliński Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju WNIOSKI 1.Sport jest stereotypowo męskim obsza rem kultury fizycznej. 2.Androgyniczność niektórych dyscyplin sportowych może odzwierciedlać trend do feminizacji typowo męskich olimpij skich dyscyplin i konkurencji sportowych na poziomie stereotypów rodzaju. 3. Stereotypowo kobiece olimpijskie dyscy pliny i konkurencje sportowe są uprawia ne wyłącznie przez kobiety (z wyjątkiem badmintona). 4.Nie jest możliwa kategoryzacja olimpij skich dyscyplin i konkurencji sportowych z pominięciem wymiarów kobiecości i męskości (brak olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych nieokreślonych płciowo). 5.Zastosowana identyfikacja rodzajowa olimpijskich dyscyplin i konkurencji spor towych jest alternatywą dla już istnieją cych i została poszerzona o nowe katego rie, które nawiązują bezpośrednio do teorii schematów płciowych Bem. 6.Uzyskane rankingi dyscyplin sportowych, powstałe na podstawie kryterium stereo typów rodzaju, mogą posłużyć jako dodat kowa charakterystyka sportów olimpij skich w badaniach nad kulturą fizyczną. BIBLIOGRAFIA [1] Kuczyńska A., Inwentarz do oceny płci psy chologicznej, PTP, Warszawa 1992. [2] Miluska J., Boski P., Męskość – kobiecość. Zarys i poziomy analizy problematyki, [w:] Miluska J., Boski P. (red.), Męskość–kobiecość w perspektywie in dywidualnej i kulturowej, Instytut Psychologii PAN, Warszawa 1999, 9–38. [3] Sahaj T., Kobiety we współczesnym sporcie, Sport Wyczynowy, 2004, 1–2, 55–63. [4] Sahaj T., Kobiety na boisku i widowni, Sport Wyczynowy, 2006, 5–6, 47–66. [5] Szmajke A., Pawłowska A., Wiliński W., Ry walizacja czyni mężczyzną? Dostosowawcze zmiany (identyfikacji płciowej) u kobiet i męż czyzn oczekujących rywalizacji sportowej, [w:] Wlazło E. (red.), Sport młodzieżowy w badaniach psychologicznych, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2005, 80, 147–167. [6] Szmajke A., Oceny dyscyplin sportowych w wymiarze „ko biecości–męskości” dokonane przez studentki i studentów III roku AWF we Wrocławiu w roku 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 193 1990 (materiały niepublikowane). [7] Matteo S., The Effect of Sex and Gender –Schematic Proces sing on Sport Participation, Sex Roles, 1986, 15, 417–432. [8] Klomsten A.T., Marsh H.W., Ska alvik E.M., Adolescents’ Perceptions of Masculi ne and Feminine Values in Sport and Physical Education: A Study of Gender Differences, Sex Roles, 2005, 52, 625–636. [9] Mikołajczyk M., Płeć psychologiczna kobiet uprawiających sport i nie uprawiających sportu, [w:] Żukowska Z. (red.), Sport w życiu kobiety, Polskie Stowarzysze nie Sportu Kobiet, Warszawa 1995, 45–55. [10] Mikołajczyk M., Psychologiczne przejawy zróż nicowania płci, [w:] Gajewski A.K. (red.), Kobieta, sport, zdrowie. Polskie Stowarzyszenie Sportu Ko biet, AWF, Warszawa 1998, 55–76. [11] Lis M., Łuszczek A., Dąbrowska G., Czuję, re aguję, potrzebuję bezpieczeństwa – psychomoto ryka a fizjoterapia, Człowiek i Ruch, 2000, 2 (6), 13–16. REGULAMIN CZASOPISMA Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 1.Rocznik Rozprawy Naukowe Akademii Wy cho wania Fizycznego we Wrocławiu (dalej: RN) jest re cenzowanym czaso pismem naukowym Akademii Wycho wania Fizycznego we Wrocławiu (dalej: AWF). 2. Redakcja przyjmuje prace naukowe (po wstałe na bazie badań własnych), a także prace przeglądowe i poglądowe obejmu jące tematykę związaną z szeroko pojętą aktywnością fizyczną i ruchem człow ie ka, wychowaniem fizycznym, wychowa niem zdrowotnym, sportem, rekreacją i turystyką oraz rehabilitacją i fizjotera pią. Przyjmowane są także listy do Re dakcji, sprawozdania z konferencji nauko wych i recenzje książek. 3.Do druku zatwierdzane są tylko prace, które uzyskają pozytywną opinię recen zentów i redaktorów naukowych. 4.Po akceptacji artykułu do druku auto rzy przekazują prawa autorskie na rzecz AWF, podpisując stosowne oświadczenie. Przyjęte artykuły stają się własnością AWF i nie mogą się ukazywać w innym wydawnictwie bez jej pisemnej zgody. Publikacje podlegają prawu autorskiemu wynikającemu z Konwencji Berneńskiej i z Międzynarodowej Konwencji Praw Autorskich, poza wyjątkami dopuszcza nymi przez prawo krajowe. Żadna część publikacji nie może być reprodukowana, archiwizowana ani przekazywana w ja kiejkolwiek formie ani żadnymi środ kami bez pozwolenia właściciela praw autorskich. 5. Redakcja zastrzega sobie prawo do wpro wadzenia poprawek oraz niedopuszcze nia publikacji artykułu w przypadku stwierdzenia plagiatu. Artykuły przygo towane niezgodnie z regulaminem będą odsyłane autorom do poprawy. 6. Za artykuły opublikowane w RN Autorzy nie otrzymują honorarium, przysługuje im jedynie egzemplarz tomu. 7. Autorzy prac naukowych mają obow ią zek ochraniać dane osobowe badanych osób. Jeżeli zawarte w artykule informa cje umożliwiają w jakikolwiek sposób ustalenie tożsamości badanych osób, au torzy muszą uzyskać ich pisemną zgodę na opublikowanie wyników, w tym zdjęć fotograficznych, przed złożeniem arty kułu do druku. 8.Warunkiem rozpoczęcia prac redakcyj nych nad artykułem jest dostarczenie do Redakcji wydruku przygotowanego zgodnie z wytycznymi zawartymi w za łącz niku niniejszego regulaminu oraz wersji elektronicznej (rozprawynauko we@awf.wroc.pl) zawierającej komplet materiałów: plik tekstowy i pliki z ilus tracjami w formacie *.jpg i *.pdf. 9.Artykuł po opracowaniu redakcyjnym zostanie przekazany redaktorowi nauko wemu tomu w celu wyjaśnienia przez niego pytań i wątpliwości redaktora wy dawniczego. 10. Redakcja przyjmuje zamówienia na re klamy, które mogą być umieszczane na dodatkowych kartach sąsiadujących z okładką. Ceny reklam będą negocjo wane indywidualnie. Załącznik do Regulaminu czasopisma Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu WYTYCZNE DOTYCZĄCE PRZYGOTOWANIA ARTYKUŁÓW 1.Warunkiem włączenia artykułu w pro cedurę redakcyjną czasopisma „Rozpra wy Naukowe” jest dostarczenie do Re dakcji wydruku artykułu oraz jego wersji elektronicznej. Treść zapisana na nośni ku elektronicznym nie może się różnić od treści dostarczonego wydruku. 2.Artykuły, które nie będą przygotowane zgodnie z poniższymi wskazówkami, będą odsyłane Autorom. 3. Tekst prac empirycznych wraz ze stresz czeniem, rycinami i tabelami nie pow i nien przekraczać 20 stron, a prac prze glądowych – 30 stron znormalizowanego formatu A4 (ok. 1800 znaków na stro nie). Strony należy ponumerować. Regulamin czasopisma 4.Artykuły należy przygotować w edyto rze tekstu Microsoft Word według nastę pujących zasad: – rozmiar i krój czcionki: 12 punktów, Times New Roman, – interlinia: 1,5, – sposób wyrównywania tekstu: wyjus towany, – sposób wyrównywania tytułów: wy środkowany. Układ artykułu: – imię i nazwisko autora (autorów) z afi liacją, – tytuł pracy w języku polskim i an gielskim, – streszczenie w języku polskim i an gielskim (maksymalnie 250 wyrazów), – słowa kluczowe w języku angielskim (3–6), – tekst główny. 5. Na pierwszej stronie artykułu przed teks tem głównym należy dodatkowo podać: – skrócony tytuł pracy (do 40 znaków), który będzie umieszczony w żywej pa ginie, – adres do korespondencji, e-mail. 6.Tekst główny pracy empirycznej powi nien zawierać następujące części: –wprowadzenie, – cel badań, – materiał i metody badań, –wyniki, – dyskusja (omówienie wyników), –podsumowanie, –przypisy, – bibliografia. 7. W pracach przeglądowych należy zacho wać logiczną ciągłość. 8.Bibliografię (umieszczoną na końcu pra cy) należy zestawić według kolejności cy towania w tekście i po nu merować. W celu oznaczenia odwołania do biblio grafii należy posługiwać się numerami ujętymi w nawiasy kwadratowe. Wszyst kie publikacje wymienione w bibliografii muszą mieć powołanie w tekście i od wrotnie. przykłady opisu bibliograficznego Książka: – nazwisko autora (autorów) i inicjał (inicjały) imienia, 2011, 35 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 195 – tytuł pracy, część, tom, –wydawca, – miejsce wydania, – rok wydania. Przykład: [2] Kuźmińska O., Podręcznik gimnastyki artystycznej, SAWW, Warsza wa 1991. Artykuł w czasopiśmie: – nazwisko autora (autorów) i inicjał (inicjały) imienia, – tytuł artykułu, – tytuł czasopisma, ewentualnie skrót tytułu periodyku zgodnie z przyjęty mi zasadami, – rocznik i numer periodyku, – stronice zawierające przytaczany ar tykuł. Przykład: [1] Richard M.D., Veatch S., Effect of running speed and aerobic dance jump height on vertical ground reaction forces, J Appl Biomech, 1994, 10, 14–27. Artykuł lub rozdział w pracy zbiorowej: – nazwisko autora (autorów) i inicjał (inicjały) imienia, – tytuł artykułu lub rozdziału, – nazwisko i inicjały redaktora nauko wego lub nazwiska i inicjały autorów pracy zbiorowej, – tytuł pracy zbiorowej, część, tom, –wydawca, – miejsce wydania, – rok wydania, – stronice zawierające przytaczany ar tykuł lub rozdział. Przykład: [4] Urbanik C., Rola biome chaniki w sporcie, [w:] Urbanik C. (red.), Wybrane zagadnienia biomechaniki sportu, AWF, Warszawa 2001, 7–9. 9. Wykorzystane w artykule cytaty muszą być opatrzone informacją bibliograficz ną. Po cytowaniu należy podać źródło oraz numer stronicy, z której pochodzi cytat, np. [1, s. 14]. 10. Tabele należy opisać na górze kolejnym numerem (Tab. 1.) i tytułem i odpo wiednio włączyć do tekstu. Liczba tabel pow inna być ograniczona do niezbęd nego minimum. Każda kolumna i wiersz tabeli powinny mieć nagłówek. W tabeli nie należy pozostawiać pustych klatek. 196 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Znakiem oddzielającym całość od ułam ków dziesiętnych jest w tekstach pol skich przecinek (nie kropka). 11. Materiał ilustracyjny (ryciny, wykresy, fotografie) należy opisać pod spodem kolejnym numerem (Ryc. 1.) i tyt ułem i wstawić odpowiednio do tekstu. Do datkowo należy dołączyć ryciny, wy kresy i fotografie w postaci osobnych plików zapisanych w formacie *.jpg lub *.pdf (rozdzielczość co najmniej 300 dpi). Materiał ilustracyjny będzie drukowany w wersji czarno-białej (z za chowaniem odcieni szarości). 12.Nie można powtarzać tych samych wy ników w tabelach i na rycinach. Sym bole, np. strzałki, gwiazdki, lub skróty użyte w tabelach czy na rycinach nale ży dokładnie objaśnić w legendzie. 13. Jeśli rysunek lub tabela zostały opraco wane na podstawie innego rysunku lub tabeli, należy podać źródło. Regulamin czasopisma spis treści Przedmowa ...................................................................................................................... 3 Stefan Größing (tłum. Tadeusz Niebudek) Antynomie w pedagogice sportowej .......................................................................... 4 Luca Eid, Nicola Lovecchio Physical and sport education in Italy ....................................................................... 10 Tadeusz Maszczak O kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego ................................................... 16 Zygmunt Sawicki Miejsce i znaczenie programów dydaktycznych wychowania fizycznego w kształceniu psychomotorycznym uczniów liceów ogólnokształcących Bawarii .......................................................................... 24 Danuta Umiastowska Ruch w procesach nauczania – uczenia się i wychowania na różnych szczeblach edukacji ................................................................................ 33 Stanisław Czyż, Marta Mazur, Kamil Kobiałka Specyficzność praktyki a efektywność wykonywania czynności ruchowych ............ 37 Marek Lewandowski, Wojciech Starościak, Halina Guła-Kubiszewska Przygotowanie studentów AWF we Wrocławiu do pełnienia funkcji nauczyciela wychowania fizycznego ........................................................................ 40 Tadeusz Niebudek, Marika Wojtowicz Komunikacja niewerbalna nauczycieli wychowania fizycznego a oczekiwania ich uczniów ....................................................................................... 45 Dagmara Lewicka, Piotr Oleśniewicz Czynniki zwiększające satysfakcję nauczycieli z wykonywanej pracy ...................... 51 Regina Kumala Nauczyciel wychowania fizycznego – opinie kandydatów na studia we wrocławskiej Akademii Wychowania Fizycznego ................................................ 57 Cezary Kuśnierz, Miroslav Kopecký, Paweł Pakosz Pojmowanie i realizacja celów wychowania fizycznego przez nauczycieli w okresie przemian edukacyjnych ............................................................................ 61 Marek Jagusz Oczekiwania ucznia w zakresie kompetencji nauczyciela ........................................ 66 Paweł F. Nowak Nauczyciel wychowania fizycznego promotorem zachowań prozdrowotnych w szkole ................................................................................................................... 70 Stanisław Skibniewski Kompetencje pedagogiczne studentów kończących studia wychowania fizycznego w opinii nauczycieli – kierowników praktyk ...................... 77 Eligiusz Madejski, Janusz Jaworski Wiedza uczniów klas I–III szkoły podstawowej na temat przyborów i przyrządów do ćwiczeń ........................................................................ 81 Dariusz Lenart Skuteczność programu kształcenia z wychowania fizycznego w studium oficerskim ............................................................................................... 85 Halina Guła-Kubiszewska, Piotr Oleśniewicz Nauczyciel wychowania fizycznego w nowej roli nauczyciela turystyki szkolnej...... 89 198 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 Spis treści Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne studentów wychowania fizycznego ........ 98 Andrzej Rokita, Magdalena Kaczmarczyk Związki wykorzystania piłek edukacyjnych „edubal” z orientacją w przestrzeni u uczniów klasy I szkoły podstawowej ............................................ 108 Andrzej Rokita, Agnieszka Krysmann Związki wykorzystania piłek edukacyjnych „edubal” z wybranymi zdolnościami motorycznymi uczniów klasy I szkoły podstawowej ....................... 112 Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski, Andrzej Rokita, Karolina Naglak Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie wybranych zdolności motorycznych oraz umiejętności asertywnych ucznia w wieku 12 lat ........................................................................................................ 122 Andrzej Dudkowski, Maciej Majorowski, Andrzej Rokita, Karolina Naglak Związki sprawności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej u młodych piłkarzy ręcznych w rocznym cyklu szkolenia ...................................... 131 Karolina Naglak, Andrzej Rokita, Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski Zdolność orientacji przestrzennej u juniorów specjalizujących się w grze w golfa ........................................................................................................ 137 Marta Wieczorek Aktywność ruchowa młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie jako środek jej rehabilitacji .................................................................................... 141 Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita Zainteresowania uczniów klas integracyjnych szkoły podstawowej aktywnością ruchową.............................................................................................. 146 Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita Zainteresowania uczniów klas I–III gimnazjum integracyjnego różnymi formami aktywności ruchowej.................................................................. 151 Dariusz Rutkowski Sprawność fizyczna ukierunkowana młodych narciarzy z dysfunkcją narządu wzroku.................................................................................. 156 Regina Kumala, Małgorzata Krzak Miejsce aktywności ruchowej w życiu studentów uniwersytetu trzeciego wieku.................................................................................. 161 Marta Koszczyc, Łukasz Koper Jakość życia seniorów ze środowiska wielko- i małomiejskiego.............................. 165 Wojciech Wiesner Wybrane problemy edukacji dla bezpieczeństwa w rekreacji i turystyce młodzieżowej......................................................................................... 169 Rajmund Tomik Zasięg i rodzaje pozalekcyjnych zajęć rekreacyjno-sportowych w polskich szkołach w świetle badań pilotażowych................................................ 175 Magdalena Kübler, Agnieszka Wójcik-Grzyb, Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak Przygotowanie studentów wychowania fizycznego do realizacji treści z zakresu kultury rekreacji............................................................................. 180 Wojciech Wiliński Ranking olimpijskich dyscyplin sportowych na podstawie kryterium stereotypów rodzaju............................................................................... 185 Regulamin czasopisma Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu ................................. 194
