Projects of mixed-ability bilingual Biology students

Barbara Baumann, 2007
Online: http://www.ph-karlsruhe.de/cms/index.php?id=1911
Projects of mixed-ability bilingual Biology students: Computer Supported Cooperative Learning for team-teaching
Biology to younger students.
„Science, technology and democracy
represent human activities
that are perhaps the most powerful forces
humankind has ever invented.“
(de la Mothe 2001, preface)
Einleitung
Schülerinnen und Schüler sollen sich aktiv und selbstständig auf eine Welt vorbereiten, in der es
vermehrt auf allgemeine wie fachsprachliche Handlungskompetenzen in zunehmend englischsprachigen Milieus ankommt (Wildhage 2003). Gerade in der rasanten frontier science Biologie
geht es zudem oft um den kooperativ-kollaborativen1 Erwerb dieser Kompetenzen. Dabei erschließen sich heterogene Arbeits- oder Forschungsgruppen Wissensgebiete samt deren oftmals
gleichfalls heterogener Milieus. Sie sind zur erfolgreichen Kooperation daher besonders auf Meta-Kompetenzen fach- wie allgemeinsprachlicher Natur angewiesen. Immer häufiger wird
dabei Internet gestützt kooperiert, sind biologische Lern-,
Arbeits- und Forschungsmilieus
Democracy
Cooperation Competence:
Technology
New Media Competence:
Cooperative Learning
Virtual Classroom
Project
im web 2.0 konstituiert und repScience
Biology Competence:
1
Kooperation/Kollaboration werden oft synonym verwendet, mit Kooperation
als dem im Deutschen bis vor einiger
Content-LanguageZeit noch favorisierten Begriff. Im Englischen hat collaboration v.a. den gemeinsamen
Gegenstand, cooperation v.a.
Integrated-Learning
das gemeinsame Ziel im Fokus.
Abb. 1: Integration der angezielten Kompetenzbereiche „Kooperatives
1
Lernen“, „Neue Medien“
und „Biology content-languageintegrated“ im Lernarrangement des Projektes
räsentiert: Als Teil kooperativer communities gestalten die Akteure regional wie global wirkmächtige wissenschaftliche, ökonomische aber auch populär-mediale Milieus. Sie gewähren,
suchen und erhalten formales und informelles feedback, um die Qualität ihrer wissenschaftlichen,
ökonomischen oder populär-medialen Performance regional wie global zu steigern. Sie nehmen
zudem aktiv teil an gesellschaftlicher Meinungsbildung (vgl. Hallet 2005, 4).
Die Kombination der drei Lernbereiche Kooperationskompetenz, Medienkompetenz und Content-Language-Integrated Learning2 (Abb. 1) im Rahmen des Biologie-Projektunterrichts kann
somit als hoch zukunftsrelevant eingestuft werden. Die hier beschriebenen Projekte heterogener
(mixed ability3) Bilingual Biology „Teacher Teams“ aus zwei bis vier SchülerInnen, unterstützt
durch ein blended learning4 Arrangement im Konzept des Computer Supported Cooperative
Learning (CSCL), erscheinen geeignet, um zum Erwerb dieser dreifach integrierten Kompetenz
beitragen.
Der Fokus liegt im Folgenden auf nur einem der laut Abb. 1 anzielten Kompetenzbereiche, dem
Content-Language-Integrated-learning (CLIL). Kompetenzen der selbstständigen Aushandlung
und situierten Anwendung biologischer Fachbegriffe und -konzepte in englischer Sprache
sowie - davon nicht trennbar – allgemein funktionale fremdsprachliche Kompetenzen5 stecken diesen Zielbereich ab. Bonnet et al. (s. Hallet 2005, 4f) unterscheiden dabei als für den
CLIL Biologieunterricht spezifische Kompetenzdimensionen a) kognitiv konzeptuale (fachliche)
Kompetenz, b) (allgemein) diskursive Kompetenz, c) (fachlich) methodische Kompetenz, d) (allgemein) reflexive Kompetenz.
Die im vorliegenden Beitrag vorgestellten Lern- und Lehrphänomene manifestierten sich im Verlauf der Projekte in Form von Text- und Bildbeiträgen sowie von Partizipations- und Interaktionsstrukturen auf der Plattform lo-net1 im virtuellen Klassenzimmer der CSCL Lerngruppe. Dokumentiert wurden Auszüge aus dem lo-net1 Terminkalender, aus Forum und Dateiaustausch. An
2
CLIL Content-Language-Integrated-Learning: Sachfachunterricht mit den integrierten Lernbereichen fachlichen, fachsprachlichen und fremdsprachlichen Lernens
3
ability: erworbene Fähigkeit, Fertigkeit. Im Ggs. zur Vorstellung von aptitude, giftedness, (Pl.) abilities: der natürlichen, angeborenen Begabung
4
blended learning, auch dual mode oder hybrides Lernen, stellt ein Lernarrangement aus einer Kombination von
Präsenz- und Online-Lernphasen dar
5
Vgl. Hallet 2005, 50-53
2
Dokumentationsverfahren kamen zum Einsatz die automatischen System-Logfiles der Plattform,
ausgewählte manuell erstellte Screenshots sowie Transkripte ausgewählter Beiträge und Partizipations- bzw. Interaktionsstrukturen.
Die Lernbereiche Medienkompetenz und Kooperationskompetenz werden hier nicht weiter beleuchtet, sind jedoch ergänzend mitzudenken. Dies gilt bereits für die folgenden Überlegungen zu
den fachlichen und fremdsprachliche Lernvoraussetzungen der SchülerInnen.
Biology CLIL - Lernausgangslagen, Interessen und Lernarrangements
Eingerichtet war der hier untersuchte CLIL Unterricht als obligat ganzjähriger zweistündiger
Wahl-Pflicht-Kurs, zusammengesetzt aus SchülerInnen aller Klassen 10. In Englisch waren sie
spätestens ab Klasse 6 in A-, B-, und C-Kurse eingestuft worden, mit dem A-Niveau analog dem
Gymnasialniveau. WPU-II Angebote müssen an Stelle einer dritten Fremdsprache gewählt werden. Alle SchülerInnen des hier betrachteten WPU-II Kurses nahmen zudem neben Englisch obligatorisch am Unterricht einer zweiten Fremdsprache (Französisch oder Latein) teil und strebten
damit das Abitur, zumindest aber den Zugang zur
Fachoberschule und damit zum Fachabitur an.
Neun der 12 SchülerInnen besuchten einen Englisch A-Kurs, drei einen B-Kurs. Im WPU-II Bilingual Biology Kurs war zwischen und innerhalb
der Kursniveaus ein ausgeprägtes Kompetenzgefälle in der englischen Sprache festzustellen.
Im Fach Biologie – in deutscher Sprache - wurden die hier in den Blick genommenen SchülerInnen der Integrierten Gesamtschule im Klassenverband einstündig von Klasse 5 bis 10 i.d.R.
“I’m only interessted in English,
because i don’t like Biology. I
mean that i hate Biology but i
love English.“ (Engl. A-Kurs)
“I don’t like Biology but im very
interessted in English. I like
English.” (Engl. B-Kurs)
„I interesting in biology nothings,
because I don’t like biology. But
I’m here, because I’ll my Englishmark make better.” (Engl. BKurs)
Kasten 1
auf Realschulniveau unterrichtet, somit parallel zum Bilingual Biology Kurs. Drei der zwölf
SchülerInnen (Kasten1) äußerten zu Kursbeginn große Abneigung gegen das Fach Biologie, jedoch starkes Interesse oder Freude an der Fremdsprache. Ihre schriftlichen Eingangsstatements
können zugleich die zuvor erwähnte Heterogenität der fremdsprachlichen Kompetenzen innerhalb der Englisch B-Kurse illustrieren.
3
Biologische Interessen und fremdsprachliche (auch englisch-fachsprachliche) Kompetenzen variierten nicht unabhängig voneinander, sondern
die fachlich Interessierten besuchten bis auf
eine Person einen Englisch A-Kurs, während
beide B-Kurs SchülerInnen das Fach Biologie
ablehnten. Auch ließen sich Gruppeneffekte in
Form übereinstimmender oder ähnlicher biologischer Interessensbekundungen von (befreundeten) SchülerInnen einer Klasse feststellen. Diese deuteten sich bereits im Wahlverhalten zu den WPU-II Kursen an (Kasten
2). Alle SchülerInnen waren der Lehrkraft
unbekannt. Ein Englisch B-Kurs Schüler hatte
im Vorjahr den bilingualen WPU-II Kurs Geography absolviert. Biology wurde mit dem
hier beschriebenen Kurs erstmalig angeboten.
Es wurde davon ausgegangen, dass besondere
Abneigungen bzw. Vorlieben bezüglich des
Faches Biologie zunächst mit entsprechenden
Motivationslagen zur Beschäftigung mit rein
biologischen Themen korrelieren. Den Aversionen gegen Biologie der drei oben zitierten
Abb. 6 WPU2 Wahlverhalten im Juni 2006
Erst-, ZweitDrittwahlen
der SchülerInnen.
Grau
der und
BioBili
KursteilnehmerInnen
Kl. 10
(in Anlehnung
an IGS Hungen
2006,häuslichen
selektiert, modifiziert
undZuunterlegt:
SchülerInnen
ohne
Internet
ergänzt von B.B., eigene Darstellung)
gang
SchülerInnen sollte zu Beginn des Kurses daher Rechnung getragen werden mit der Ent-
grau unterlegt: SchülerInnen ohne häuslichen Internet-Zugang
scheidung, nicht nur die Erarbeitung rein bio-
Kasten 2
logischer Inhalte in englischer Sprache zum
Gegenstand des Bilingual Biology Kurses zu machen. Sondern deren zusätzliche selbstständige
Didaktisierung, gefolgt von authentischer Vermittlung in team teaching Projekten in jüngeren
Jahrgangsstufen, sollte Gelegenheit bieten, weitere Gegenstandsbereiche in englischer Sprache zu
bearbeiten und die erworbenen fachlichen, fachsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen in
relevanten Situationen anzuwenden. Das einleitend vorgestellte vierfach integrierte Kompetenz4
spektrum würde aus diesem Gegenstandsspektrum heraus umfassend und authentisch legitimiert
sein.
Neun der zwölf SchülerInnen benannten rein biologische, dabei – abgesehen von dem Thema
drugs – sehr heterogene Interessensgebiete. Mehrfachnennungen waren möglich. Benannt wurden 5x drugs; 2x evolution theory („interested and good“); 2x rainforest; je 1x the environment;
AIDS; exotic animals („like frogs, tigers, dangerous snakes“); animals; Psycotic (“or how ‘Psychologie’ is called in English”). Lediglich ein Mal wurde dabei „I’d like to improve my English“
zusätzlich zu einem biologischen Interessensschwerpunkt benannt.
Das gewählte Bilingual-Lernarrangement „Lernen durch Lehren“6 in heterogenen Lerngruppen
begründet sich somit als Integration verschiedener didaktischer Konzepte. Bedingungen für hohe
bilinguale Kompetenz-Zuwächse sind nach Wolf (1996)7; Craig/Lockardt (1972); Zydatis (2001)8
die lebensweltliche Relevanz der zu erwerbenden Kompetenzen; der Einsatz der Fremdsprache
als funktionale Arbeitssprache; die Verantwortungsübernahme der Lernenden für Lerninhalte,
Lernprozesse und Bewertung
der
Kompetenzzuwächse;
kooperative Projekte zur Organisation
des
Lernens.
Wenn ältere SchülerInnen im
Team selbstständig „reale“
Biology Stunden für Jüngere
Kasten 3
planen, durchführen und evaluieren, erfüllt dies die genannten Kriterien in besonderem Maße. Kooperative Projekte zeichnen sich dabei auch realiter,
wie einleitend dargelegt, häufig durch heterogene Interessen und Kompetenzen der Akteure auf,
welche dennoch auf Zusammenarbeit angewiesen sind. Dies war auch hier der Fall.
6
vgl. Martin, J.-P. / R. Kelchner (1998)
7
Wolf (1996): Bilingualer Sachfachunterricht: Versuch einer lernpsychologischen Begründung. Wuppertal: Bergische Universität; GHS Wuppertal.
Verfügbar im Internet unter http://www2.uni-wuppertal.de/FBA/bilingu/bilingualer_sachfachunterricht.htm
8
s. Hallet (2005)
5
Die vier hier untersuchten epochalen (halbjährigen) Lernen-durch-Lehren Projekte wurden von
vier Schülerteams inhaltlich selbst bestimmt, kooperativ / kollaborativ geplant, durchgeführt und
ausgewertet. Somit war die Kooperation der mixed ability groups bereits in der Planungsphase
ihrer Projekte erforderlich. Halboffene Instruktionen initiieren und unterstützen dabei die Lernprozesse der SchülerInnen. Eine der von der Lehrkraft im virtuellen Internet-Terminkalender des
Kurses hinterlegte Instruktionen9 soll beispielhaft verdeutlichen, wie Selbstständigkeit für die
SchülerInnen als Merkmal der bilingual-biologischen Lernkultur des Kurses durch die Lehrkraft
initiiert wurde (Kasten 3).
In der Planungs- und Erarbeitungsphase ihrer
www.leo.org
http://dict.leo.org/?lang=de&lp=ende
This is a online service. This site is a
german- English dictanary.
It´s very hopeful because you can get
look there if you don´t understand a
word.
This is a LEO GMBH which work with
the Tu München together.
http://www.fda.gov/cder/
This isn´t a good site because it isn´t
concise. Now I will search forward.
http://www.bbc.co.uk/crime/drugs/index
.shtml
This is a great site because I can find
very important aspects to don´t get
drugs and I can find more information
about it and their aftermath. At this site
I can learn more about the individual
drugs.
Kasten 4
Lernen-durch-Lehren Projekte hatten sich die
SchülerInnen zunächst thematisch zu gruppieren und eine inhaltlich komplementäre
Arbeitsteilung auszuhandeln. An Ressourcen
zur
Themenfindung
und
-strukturierung
standen den Teams zwei aktuelle englische
GCSE Biologielehrbücher sowie eine aktuelle Originalausgabe des Campbell zur Verfügung, daneben auch ihr deutschsprachiges
Biologielehrbuch10. Es bildeten sich interessensgeleitet selbstständig vier Kleingruppen
zu den Themen Drugs (2x), Human Reproduction, Evolution.
Innerhalb der vier Teams war sodann die
individuelle Unterthematik anhand der englischen Lehrbuchauszüge eigenständig zu er-
arbeiten und das Ergebnis in Form eines Artikels von ca. 150 Wörtern zu dokumentieren. Selbst
zu erschließende Internetseiten, ein gedrucktes aktuelles bilinguales Biologiewörterbuch11, onli9
Vgl. Kerres et al. 2004, 270f zu geeigneten Lernaufgaben im Rahmen von CSCL Arrangements
10
Zur Verwendung deutschsprachiger Materialien im CLIL vgl. Hallet (2005)
11
E. Klein (2005): Bilinguales Wörterbuch Biologie
6
ne-Wörterbücher (das der TU Karlsruhe war beliebt) konnten zur Hilfestellung verwendet werden. Die CLIL Verarbeitungstiefe der SchülerInnen kann, wie oben ausgeführt, durch deren Verantwortung für die Progression ihres Lernens und ihre Lernmethoden verstärkt werden. Dazu
gehört auch eine Reflexion der eigenen Quellen und Methoden (Kasten 4).
Lernprodukte der Schülerteams
Die zu den jeweiligen Unterthemen zunächst zu erstellenden Artikel wurden vor allem mittels der
beiden GCSE Lehrbücher gefertigt, ergänzt durch Internetrecherchen. Es erfolgte dabei eine Beurteilung der inhaltlichen Eignung sowie der Qualität der online Quellen durch die SchülerInnen
im Forum ihres Internet Klassenraumes, um ihren sachfachliche Kompetenzerwerb auch auf die
Reflexion ihrer eigenen Recherche- und Arbeitsmethoden und die kriteriengeleitet Methode der
Kritik von Internetquellen auszuweiten (Kasten 4). Auch allgemein-diskursive fremdsprachliche
Kompetenzen wurden zum Zwecke der
Beschreibung und Bewertung angewandt
und erweitert.
Die Artikel sollten gleichzeitig auch für die
jüngeren Schüler geeignet sein. Sie mussten daher nicht nur rezeptiv erfasst sondern
auch in geeigneter Weise aktiv aufgeschlossen und sprachlich, ggf. auch bildlich unterstützt, produktiv angepasst werden. Zur formalen, sprachlichen und inhalt-
Group „Drugs 2“:
Our thema - Our (Bonita, Elisa, Ich) subject is drugs. Everyone has got one subsuject. Elisa has got "what are drugs??"
;Bonita has got illegale drugs and i have
got legale drugs and their consequences.
Bevor i introduce my subject i want tell
you why people take drugs. There are
three principal reasons for doing so. They
want to (...)
Now i tell you about my subsubject
"LEGALE DRUGS". Drugs divide in two
subject namely illegale drugs, which (...)
Teams waren peer-review und konkrete
Here are any consequences from drugs
e.g. impotence, brain damage, carcinogen, (...)
Kollaboration gefordert. Forumsbeiträge
(Hervorhebungen d. Verf.)
lichen Optimierung der Artikel eines
bereiteten mündliche Kooperations- und
Kasten 5
Präsentationsphasen vor, wobei jeweils alle
Teammitglieder mit ihrer individuellen Perspektive zu Wort kamen. Higher level reasoning Aktivitäten (vgl. Klieme 2004; nach Hartig 2006, 2) waren dabei in hohem Maße erforderlich, besonders die Reflexion von individuellen wie kollektiven Lernprozessen (vgl. Martin/Kelchner
7
1998, 212). Kooperationsprozesse wurden auf der Metaebene sprachlich gefasst und kursintern
schriftlich und mündlich in englischer Sprache
kommuniziert (Kasten 6).
Group "Drugs 2"
… What about Bonita's part which is still
missing? She's your group member, but
has actually not been showing up in
your project for weeks, and wasn't with
us yesterday. Did you contact her
again?
(BaumannGesahu)
Re: Group "Drugs 2"
… Yes we contact her. But she was not
so oft there and we had change the lesson plan and so they hadn´t a part. But
we often talk with her and asked her
what she will do. It was not so good that
she doesn´t integrated herself in our
group. But when she was there she
make some works. That was good.
(Helisa)
Kasten 6
Inhaltliche und Strategieüberlegungen der
SchülerInnen zur Teambildung, Themenfindung und arbeitsteiligen Themenstrukturierung, sodann zur lexikalischen und stilistisch
didaktisierten Verarbeitung (in Vorbereitung
des eigenen Vortrags vor den jüngeren SchülerInnen) der biologischen Gegenstände liegen
dem Auszug aus dem Forumsbeitrag einer
Schülerin zugrunde (Kasten 5). Verantwortung für die Auswahl der Lernziele und –
inhalte wurde von dem Team selbstständig
übernommen: Der exemplarische Beitrag aus
der Grupp „Drugs 2“ weist auf sowohl auf allgemein-diskursive und reflexive Kompetenzen
(„Our thema is“; „Bevor i introduce“; „Now i tell
you“) als auch auf methodische und fachlichkonzeptuale Lernprozesse hin. Die Antizipation
sowohl des direkt darauf folgenden mündlichen
Diskurs im Kursplenum als auch der späteren
„echten“ Zielsituation der Biology lesson für die
jüngeren SchülerInnen scheint die Produktion
dieses bereits im Original sinnvoll gegliederten
Textes authentisch motiviert zu haben.
Wie sich am Dialog (Kasten 6) mit der Lehrkraft
als Tutorin zeigen lässt, erforderte die Lernform
des halboffenen, kooperativen Biology teamteaching Projektes die explizite Reflexion und
Evaluation auch der eigenen Kooperation, hier
LessonPlan
Minute
What we do in this time
0-5 mins
We tell sth about us and what we do
now
5-20mins
We collect the know from the pupils
on the board mindmap
25-40mins
Text about legal drugs. With pictures,
their consequences.
40-45mins
We deal out the important things of
legal drugs on pages. So the pupil
have it at home and if they forget
something they can look at home.
Kasten 7
8
des oben bereits eingeführten Teams „Drugs 2“. Zwei befreundete SchülerInnen arbeiteten - über
den Jahreswechsel auch online -sehr intensiv als Tandem an ihrem lesson plan, während die dritte, obwohl in der Fremdsprache sicherer, sich sichtbar weniger engagierte, sowohl in den beiden
Präsenzterminen vor und nach dem Jahreswechsel als auch online. Hieran wird eine Schwäche
der Instruktion deutlich, welcher es nicht gelang, die gemeinsame Verantwortung für das Projekt
gleichmäßig
Der
stark
erste
bei
Entwurf
Teammitglieder zu etablieren.
allen
eines
Aufgaben im Terminkalender
Stundenverlaufsplans
(Kasten
7), von der Gruppe „Drugs 2“ zur
Gänze selbstständig erarbeitet,
diente dem Team zur Planung
seiner Biology in English lesson
in einer 7. Klasse. Dieser lesson
plan, ebenso wie jene der drei
anderen Teams, weist auf die
Übernahme von Verantwortung
hin auch durch seine Perspektive
in Verwendung der 1. Person
„we“
LehrerInnen
für
die
jugendlichen
anstelle
der
neutralen 3. Person. Er wurde im
Verlauf der folgenden Wochen
durch
Arbeitsblattes konkretisiert und
die
Erstellung
eines
- nach einem Microteaching mit
Feedback
MitschülerInnen
methodisch
–besonders
Artikulationsphasen
sowie
durch
und
die
bzgl.
der
sprachlich optimiert. Die Titel
der Einträge im Terminkalender
des
senraumes
überblicksartig den Verlauf der
skizzieren
dazu
lo-net
Projekte der vier Schülerteams
(Kasten 8).
Das Team Andreas/Simon war
bezüglich
fremdsprachlichen
aber
Kompetenz,
Internetklas-
der
auch
in
seinen
biologischen Interessen, sehr he-
terogen. Andreas lehnte das
Fach Biologie eingangs ab. Er
hatte
Schüler
Schwierigkeiten mit den GCSE
zudem
leseverstehend
als
Englisch
B-Kurs
Biologiebüchern. Sein Ziel war,
seine
Kompetenzen zu entwickeln (vgl.
Kasten
besonders
Berichten und Argumentieren,
das
mündliche
gelang nach der schriftlichen
Kasten 8
fremdsprachlichen
1).
Textproduktion,
Vorübung im lo-net Forum, oft
9
mit Hilfestellung seines Partners Simon, anderer A-Kurs Schüler oder der Lehrkraft. Simon erfragte und erhielt seinerseits oft Unterstützung durch die Lehrkraft oder andere A-Kurs SchülerInnen. Ihr Thema Evolution
The Evolution
hatten die beiden Teampartner
Charles Darwin #makes [tense] a few rules about biological evolution. Here [are] the five rules:
aus dem GCSE Lehrbuch
1) Variation (Veränderung): [Over time,] there is #Variation in #Every #Population
2) Competition: Organism #Compete for limited resources.
3) Offspring (Nachwuchs): Organism [always?] produce#(d) more #Offspring than can survive.
ausgewählt in Übereinstimmung mit dem Lehrplan der
von
ihnen
unterrichteten
Lerngruppe der Jahrgangsstufe 8.
Ein Auszug aus Simons Arti-
4) Genetics [perhaps you should skip genetics? It's too
difficult für year 8 pupils]: Organisms pass #Genetic
traits on to their offspring
kel- bzw. worksheet Entwurf
5) Natural Selection (Natürliche Auslese): Those organisms with the #Most #Beneficial #Traits are more likely to
#Survive #(d) and [to] #Reproduce, [because....]
Lehrkraft mittels [ ] / # / ( )
Kasten 9
im lo-net Forum, von der
annotiert, kann die von Simon
angewandten und mittels Lehrerfeedback
fachlichen,
ausgeweiteten
fachsprachlichen
wie auch allgemeinsprachlichen Kompetenzen illustrieren (Kasten 9). Alle KursteilnehmerInnen
hatten bei Kursbeginn darum gebeten, Annotationen ihrer englischsprachigen Texte zu erhalten.
Diese wurden von der Lehrkraft, teils auch von TeampartnerInnen und teils von Mitgliedern anderer Teams gewährt. Andreas steuerte mit Assistenz der Lehrkraft zum Portfolio seines Teams
„Evolution“ einen Quellennachweis (Kasten 10) bei, hier im Anhang seines eigenen kleinen
Text, von ihm treffend übertitelt „The Art of
Survival“. Inhaltliches und lexikalisches Feedback, auch zu den in den jüngeren Klassen
unterrichteten Stunden, wurde im Forum als
Selbst-Feedback und peer feedback gewährt.
Ein Beispiel (Kasten 11) verdeutlich ein weiteres Mal die Heterogenität der allgemein-
The art of survival
by: Andreas
Information taken from:
New Biology for you
Gareth Williams (2006)
Revised Edition for All GCSE Examinations
Cheltenham (UK): Nelson Thornes Ltd.
Kasten 10
10
sprachlichen Kompetenzen - hier diskursiver und reflexiver Kompetenzen - der Schüler in der
Fremdsprache. Es gelang Sascha, einem A-Kurs Schüler, im Kursverlauf häufig, auch Ironie in
der Fremdsprache zu kommunizieren, ohne zu verletzten. Interferenz mit der 2. Fremdsprache
Französisch scheint bei Simons Beitrag auf.
Ergebnisse der Projekte
Wie sich an dem hier vorgestellten
Beispiel zeigen lässt, hatten SchülerInnen mit vergleichsweise geringen
Kompetenzen in der lingua franca
Englisch wie auch geringem InteresI have found our teaching enjoyable because the pupils
were very pretty and they have done, what we have
said. They haven´t shout forte.
BSimon
I find the class very good,because they were quiet and
nice,but a few pupils very loud.
WAndreas
you think your pupils were very pretty? damn it simon,
you should act as a ideal?! :P i cant give feedback to
your lesson cause i wasn't there.....^^ but i hope you
didnt flirt with the "pretty"kids :p
LSascha
se am Fach Biologie zunächst dennoch Interesse an dem anspruchsvollen Angebot eines WPU-Kurses
Bilingual Biology, wie ihr Einwahlverhalten zeigte (Kasten 2). Sie
artikulierten eingangs ihre Motivations- und Interessenslagen deutlich
(Kasten 1). Sie integrierten dabei
erste fachlich-konzeptuale mit diskursiven und (selbst-) reflexiven
Kasten 11
Kompetenzen. Mittels geeigneter
Instruktionen (Kasten 3 und 5) gelang es ganz überwiegend, die Verantwortung für die halboffenen Lehren-durch-Lernen Projekte auf die Schülerteams zu übertragen und eine Kultur selbstständigen, reflektierten Lernens je nach individuellen Fähigkeiten und Neigungen der SchülerInnen zu etablieren (Kasten 5 bis 7). Die mündliche Kommunikation innerhalb und zwischen den
mixed ability teams wie auch mit den von ihnen zu unterrichtenden jüngeren SchülerInnen konnte
mittels des lo-net1 Forums geplant und eingeübt werden. Dies galt sowohl für sachfachliche
(konzeptuale und methodische, s. Kasten 9 und 10) Kompetenzen als auch für allgemeine (diskursive und reflexive, s. Kasten 11 ) Kompetenzen des angemessen funktionalen Gebrauchs der
Fremdsprache.
11
Die Abschluss-Statements zweier Teams deuten an, wie vielfältig die persönlichen Erfahrungen
mit und die Bewertungen des Kurses durch die TeilnehmerInnen ausfielen (Anhang II und III).
Die Auswertung des hier skizzierten Kurses sowie der jeweiligen Projekte wurde gleichfalls den
SchülerInnen übertragen. Sie erstellten inhaltlich kooperativ und - bzgl. der Sprachrichtigkeit und
Sprachgenauigkeit - kollaborativ mittels des lo-net1 Dateiaustausch und in einer Beamerunterstützten Präsenzsitzung einen Fragenkatalog zu ihrem Bilingual Biology Kurs, der weit über
die von der Lehrkraft initierten Aspekte hinausging bzw. diese kreativ erweiterte (Anhang IV).
Weder die Zugehörigkeit zu verschiedenen Englisch-Kursniveaus noch der eigene häusliche Internetzugang hatten aber in der aufgezeigten Fallstudie einen signifikanten Einfluss auf die Häufigkeit und Dauer der schriftlichen Partizipation und Kooperation, welche in den Bereichen Forum und Dateiaustausch des virtuellen Klassenraums in häuslichen oder auch Präsenzsitzungen
erfolgten. Sondern ein Mädchen (A-Kurs) und ein Junge (B-Kurs) ohne Internetzugang gehörten
gerade zu denjenigen SchülerInnen, welche sich am häufigsten, zuverlässigsten und mit beachtlichen individuellen Kompetenzzuwächsen beteiligten, wie die automatisch generierten logfiles
und dokumentierten Interaktionen ausweisen (Baumann 2007).
Ausblick
Integrierte Gesamtschulen weisen, im Gegensatz zu Gymnasien und auch Realschulen, laut
DESI-Studie (Klieme 2006) keinen Spitzenbereich in den Englischleistungen ihrer SchülerInnen
aus. Im ersten Durchgang des niedersächsischen Zentralabiturs 2006 führten sie dennoch mit
Durchschnittsergebnissen, die jenen der Gymnasien fast identisch waren, zum Abitur12. Das Lernen in mixed ability Lerngruppen könnte einen weiteren positiven Beitrag leisten, wenn Integrierten Gesamtschulen die bekannten - für die durchschnittlichen Ergebnisse ihrer Lerngruppen ungünstigen - Selektionseffekte des dreigliedrigen Systems bis zum Abitur zu kompensieren vermögen. Diesem demokratischen, auf soziale Durchlässigkeit und Partizipation ausgerichteten
Ansatz könnte besonders Content-and-Language-Integrated-Learning (CLIL) im zukunftsrelevanten naturwissenschaftlichen Sektor, unterstützt durch ein Computer Supported Cooperative
12
Niedersächsisches Kultusministerium (2006, http://bildungsklick.de/pm/34833/kultusministerstellt-auswertung-und-ergebnisse-des-ersten-zentralabiturs-vor-aufgabenuebermittlung-per-internet-hatsich-bewaehrt/ ) . Vgl. aber die DESI-Studie (Klieme, E. et al. 2006)
12
Learning (CSCL) Arrangement wie dem hier skizzierten, gerecht werden. Aufgrund der kleinen
Grundgesamtheit dieser explorativen Studie (3 Jungen, 9 Mädchen) sind die hier beschriebenen
Verteilungen und Zusammenhänge jedoch zunächst lediglich als Tendenzen zu interpretieren.
Geeignete Methoden der CLIL Instruktion und -tutorierung, aber auch Zeit zur persönlichen faceto-face Kooperation sind dabei notwendig13, um Integration und Verantwortungsübernahme von
15 bis 16jährigen SchülerInnen für ihren eigenen Kompetenzerwerb wie auch für ihre Lebenswelt
(Anhang I) in der hoch zukunftsrelevanten Life Science Biologie zu erreichen.
Literatur (Auswahl)
Baumann, B.
(2007)
Möglichkeiten des Kooperativen Lernens mittels der elektronischen Plattform lonet1 im bilingualen Biologieunterricht eines WPU-Kurses Klasse 10. Gießen: Eigendruck.
Haake, J. et al. (2004) CSCL-Kompendium. Lehr- und Handbuch zum computerunterstützten kooperativen Lernen. München: Oldenbourg.
Hallet, W. (2005)
(Hrsg.)
Content and Language Integrated Learning. Bilingualer Unterricht. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 39 (2005), H. 78. Velber: Friedrichverlag.
Klieme, E. et al.
(2006)
Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch (DESI). Frankfurt
a.M.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung DIPF.
Martin, J.-P. / R.
Kelchner (1998)
Lernen durch Lehren. In: Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts, hg. v. J.-P. Timm. Berlin: Cornelsen. S. 211-219.
Mothe, J. de la
(2001)
Science, technology and governance. London: Continuum (2001).
Wildhage, M. (2003)
Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Zu Methoden der Etablierung Positiver Abhängigkeit als Merkmal Kooperativen Lernens vgl.
Johnson et al. (2005/1990, 110ff).
Zu den Phasen der online Moderation im lernerzentrierten
kooperativen E-learning vgl. Schenk (2004, 208; in Anlehnung an Salomon 2000).
13
13
Anhang
Anhang I: Arbeitsblatt (Ausschnitt) des Teams „Drugs 2“
für die von ihm unterrichteten
SiebtklässlerInnen eines Englisch A-Kurses.
Anhang II: Ausschnitt aus
dem
Abschluss-Statement
(gleichzeitig
die
Einleitung
des gedruckten Portfolios des
Teams „Evolution“)
14
Anhang III: AbschlussStatement
eines
Teams
(gleichzeitig die Einleitung
des gedruckten Portfolios
des Teams)
Anhang IV: Individueller
Beitrag einer Schülerin (vgl.
Anhang III) zu dem kooperativ vom gesamten Kurs erstellten Fragebogen
Barbara Baumann
Schloss Hungen
35410 Hungen
Tel. 0049-(0)-6402/40458
Barbara.Baumann@bio.uni-giessen.de
15