Paradigmenwechsel oder alter Wein in neuen Schläuchen?

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Im Fokus: Bildungsstandards und kompetenzorientierter Unterricht
Autor:
em. o. Univ.-Prof. Dr. Wilfried Schneider
Prof. für Wirtschaftspädagogik an der
Wirtschaftsuniversität Wien
von 1971–2004
Paradigmenwechsel oder ­
alter Wein in neuen Schläuchen?
Bildungsstandards sind seit einigen Jahren ein zentrales Thema der Bildungswissenschaften, aber auch der Bildungspolitik.
1. Problemstellung
Die inhaltliche Konkretisierung der Ansätze zur Formulierung
von Bildungsstandards hat die Intensität der Diskussion erhöht.
(Vgl. z. B. das Themenheft der Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 3/2010, Gehrmann/Hericks/
Lüders, 2010 – und für den Bereich Wirtschaft und Recht
in Österreich insbesondere Fritz/Staudecker 2010 und die
zahlreichen Materialien auf der Plattform www.bildungsstandards.at.)
Da Fritz und Staudecker nach dem Informationsstand des
Autors auch im Bundesminsterium für Unterricht, Kunst und
Kultur für die Koordinierung des Projektes Bildungsstandards
in der Berufsbildung zuständig sind und daher anzunehmen
ist, dass die oben zitierte, auch vom BMUKK herausgegebene
Publikation den Ansichten der zuständigen Abteilungen des
Ministeriums entspricht, wird sich dieser Beitrag besonders mit
diesen Aussagen auseinandersetzen.
Interessant ist vor allem, mit welcher Selbstsicherheit behauptet wird, Bildungsstandards würden alles ändern, und wie
wenig in dieser Diskussion der Istzustand der Lehrpläne und
der Lehrbücher betrachtet wird. Ferner wird zwar permanent
vom Wechsel von der Input- zur Outputorientierung gesprochen, gleichzeitig schiebt man jedoch die Messung auf die lange
Bank und betont, was Bildungsstandards alles nicht sind, wie
z. B. kein Eingriff in die Methodenfreiheit der Lehrerinnen und
Lehrer, kein Kontrollinstrument für Lehrer/innen und Schüler/innen, keine Auflistung von Bildungs- und Lehraufgaben
bzw. von Lehrinhalten oder Lernzielen, und sie legten angeblich auch nicht fest, was guter Unterricht sei (vgl. Kempel, H.
2009).
Diese Aussagen könnten zwei Ursachen haben. Entweder
soll die Lehrerschaft nicht verschreckt werden und die dahinter
liegenden Intentionen zur Kontrolle der Lernergebnisse sollen
zunächst verborgen bleiben oder man hat sich von der Idee der
Outputmessung bereits vor der Einführung der Bildungsstandards verabschiedet, weil man sie weder für durchsetzbar noch
für finanzierbar hält. Dann aber sollte man die Behauptung
von der Outputorientierung besser vergessen.
Ein ähnliches Schicksal erlitt ja auch die Lernzielbewegung.
Der Verbundkatalog der österreichischen Bibliotheken listet für
die Periode von 1973–1994 nicht weniger als 88 Publikationen
zu konkreten Lehrzielbanken für praktisch alle Unterrichtsfächer der berufsbildenden höheren Schulen auf. Wie wir ex
post wissen, hatten sie keinen Einfluss auf das Bildungswesen.
Am Rande sei bemerkt, dass auch bereits im Lehrzielprojekt
„fachübergreifende Fähigkeiten für berufsbildende Schulen“
berücksichtigt wurden (vgl. BMfUK 1991/92).
Im vorliegenden Beitrag wird überprüft, ob die angeblichen
Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputorientierung
und von der bisherigen zur kompetenzorientierten Lernkultur
­tatsächlich so grundlegend und neu sind, wie es z. B. Fritz/
Staudecker behaupten. Es wird vor allem untersucht, ob nicht
die aktuellen Lehrpläne und Lehrbücher genau dasselbe fordern
und ermöglichen, und dies schon seit einigen Jahrzehnten.
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Es wird ferner hinterfragt, ob die Aussage, dass Bildungsstandards nicht auch zu einer intensiveren Kontrolle von Lehrerinnen/Lehrern und Schülerinnen/Schülern führen werden, haltbar ist und es wird gezeigt, dass ohne Einschränkung der Methodenfreiheit „guter Unterricht“ nicht garantiert werden kann.
Infrage gestellt wird die Hoffnung auf Lernende, die ihre Konzentration und Motivation selbständig aufrechterhalten, selbstverantwortlich das Wissen in einem persönlichen Lernprozess
auswählen, strukturieren und integrieren (vgl. Fritz/Staudecker, 2010, S. 84 f.). Auch diese Hoffnung ist ziemlich alt und
entstand nicht erst im Zusammenhang mit der Entwicklung von
Bildungsstandards. Sie hat nur den Nachteil, dass sie durch die
vorliegenden lernpsychologischen Befunde in der dargestellten
Radikalität kaum unterstützt wird.
Schließlich werden pragmatische Lösungen zwischen zentraler Zielkontrolle und Schulautonomie angedacht.
Vorweg betont der Autor, dass er sich nicht der Argumentation vieler radikaler Kritiker anschließt, die Outputstandards
als solche verdammen. Jüngste Beispiele finden sich z. B. in der
Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 3 aus
2010. Nachfolgend eine Auswahl der Beitragstitel:
»» „Kompetenz: Konstrukt zwischen Defizit und Anmaßung“­
(Koch, L.)
»» „Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit“ (Ladenthin, V.)
»» „Bildungsstandards auf dem Prüfstand – Der Bluff der Kompetenzorientierung“ (Klein, H. P.)
»» „Warum Bildungskonzepte wären, was Bildungsstandards verfehlen müssen“ (Gruschka, A.)
2.„Bildungsstandards“ – eine unglückliche
­Begriffswahl
Die oben zitierten negativen Äußerungen sind nach Meinung
des Autors auch darauf zurückzuführen, dass man sich nicht
entschließen konnte, es bei der Definition von Weinert (1999)
zu belassen, sondern die weitaus umfassendere Begriffsumschreibung des selben Autors aus 2001 wählte (vgl. dazu auch
Aff, 2005/06 und Fortmüller 2005/06).
1999 definierte Weinert bekanntlich ­Kompetenzen „als
funktional bestimmte, auf bestimmte Klassen von Aufgaben
und Anforderungen bezogene kognitive Leistungsdispositionen“. 2001 erweiterte er die Begriffsbeschreibung um „die damit
verbundenen motivationalen, volationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten“, offensichtlich um einer umfassenden Bildungsdefinition näher zu kommen. Mit dieser weiteren
Begriffsdefinition wurden die zahlreichen negativen Stellungnahmen, wie sie in den oben zitierten aktuellen Beiträgen zum
Ausdruck kommen, provoziert.
Der von Aff und auch von Fortmüller vorgeschlagene Begriff „Leistungsstandards“ (vgl. Aff, a. a. O.; Fortmüller, a. a. O.)
hätte weit besser gepasst, keine übertriebenen Hoffnungen geweckt und zu der von Fortmüller geforderten Bescheidenheit in
den Ansprüchen geführt (vgl. Fortmüller, a. a. O., S. 29).
Der Autor hat stets den, nach seiner Meinung, noch besser
geeigneten, „Qualifikationsbegriff“ verwendet, und diesen vom
nicht operationalisierbaren Bildungsbegriff abgegrenzt. So formulierte er u. a. (vgl. Schneider 1992):
»» „Qualifikationen sind Fähigkeiten und Kenntnisse zur Bewältigung relativ genau definierbarer Situationen in der Arbeits-
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welt, bei der politischen Mitgestaltung der Gesellschaft, in
der Familie (z. B. Kindererziehung, Konfliktlösung in der
Partnerschaft) und in der Freizeit. Sie können durch gezielte
‚Ausbildungsprozesse‘ erworben und in vielen Fällen sehr
konsequent trainiert werden.“
„Bildung ist ein Aspekt der Gesamtpersönlichkeit eines Menschen, der durch eine äußerst komplexe Wechselwirkung
zwischen beabsichtigten und unbeabsichtigten Lehr-/Lernprozessen und deren Reflexion durch das Individuum erworben wird.“,
um dann provokant fortzusetzen:
„Qualifikation ohne Bildung ist denkbar, Bildung ohne Qualifikation ist eine Chimäre. Der Versuch, Bildung ohne Qualifikationen zu realisieren, ist für weite Bevölkerungskreise inhuman. Nämlich für jene, die ihre Handlungsfreiheit
nicht auf der kulturellen, ökonomischen und sozialen Basis ihrer sozialen Schicht bereits besitzen, sondern erst auf
Grund ihrer Qualifikationen am Arbeitsmarkt erwerben
müssen.“
Selbstverständlich umfasst der Qualifikationsbegriff auch
fachübergreifende Fähigkeiten, wie man im zitierten Beitrag
nachlesen kann.
Da sich die Bildungspolitik in den deutschsprachigen Ländern offensichtlich auf den Begriff „Bildungsstandards“ geeinigt hat, wird die Diskussion auf diese kritischen Anmerkungen beschränkt.
3. Sind die aktuellen Lehrpläne output- oder
­inputorientiert?
„Lehrplanbashing“ ist wie „Lehrerbashing“ ein beliebter Ansatz in der bildungspolitischen Diskussion. So forderte etwa der
Wissenschaftler des Jahres 2004, Rudolf Taschner, in seiner Kolumne in der Tageszeitung „Die Presse“ vom 1. Juli 2010 schlicht
die Abschaffung der Lehrpläne bzw. die Beschränkung auf „basale Sachkenntnisse“ und erwähnt z. B. „Rechnen“. Knapp drei
Monate später – Kolumne vom 29.9.2010 – fordert er die Maturanten auf, Mathematik und naturwissenschaftliche Fächer zu
studieren, vermutlich auf der Basis „basaler Sachkenntnisse“.
Etwas vorsichtiger formuliert Neuweg, wenn er ausführt, „traditionell gelten Lehrpläne als informationsarm und stofforientiert“, ohne diese Aussage jedoch weiter zu untersuchen (vgl.
Neuweg 2007/08).
Zunächst ist anzumerken, dass die Inhalte in den Lehrplänen sehr unterschiedlich ausdifferenziert sind.
So beschränkt sich etwa der für die meisten Fachrichtungen
der höheren technischen Lehranstalten geltende Lehrplantext
für Wirtschaft und Recht vom 14. Oktober 1997 im Bereich
Rechnungswesen auf die kryptische Aussage „Grundlagen der
doppelten Buchhaltung und der Bilanzerstellung, Kennzahlen“
ohne weitere Differenzierung. Auch die Bildungs- und Lehraufgabe umfasst nur wenige Zeilen und trägt zur Erhellung der Absichten des Gesetzgebers bzw. der Lehrplanautoren wenig bei.
Es ist daher wenig verwunderlich, wenn Lehrbücher zum
„Hidden Curriculum“ werden, wie Aff kritisch feststellt (vgl.
Aff 2007/08, S. 15).
Betrachtet man andererseits den Lehrplan für Handelsakademien in der Fassung vom 19. Juli 2004, so finden sich zunächst
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im allgemeinen Bildungsziel viele der Kompetenzen, von denen
in der Diskussion um die Bildungsstandards die Rede ist.
Von den 17 angeführten Unterpunkten seien beispielhaft
drei angeführt:
»» „Schlüsselqualifikationen entwickeln und zum logischen,
kreativen und vernetzten Denken fähig sein“
»» „zur Zusammenarbeit bereit und fähig sein, d. h. Kommunikationsfähigkeit und soziale Kompetenzen erwerben und
anwenden“
»» „die für die Lösung von Aufgaben erforderlichen Informationen beschaffen können“
Alles Formulierungen, die fast ident in den Bildungsstandards
wiederzufinden sind.
Wer über die gemeinten Schlüsselqualifikationen im Zweifel ist, kann im Lehrplanteil „Betriebswirtschaftliche Übungen und Projektmanagement, einschließlich Persönlichkeitsbildung und Soziale Kompetenz“ nachlesen und wird sowohl
in der Bildungs- und Lehraufgabe als auch in der Angabe der
Lehrinhalte Ausführungen finden, die jedem Managementtrainingsinstitut zur Ehre gereichen würden.
Überdies heißt das Teilfach 14 „Businesstraining, Projektund Qualitätsmanagement, Übungsfirma und Case Studies“,
stellt also schon in der Bezeichnung auf die Bearbeitung komplexer Problemstellungen ab.
Als weiteres Beispiel sei der Unterrichtsgegenstand 15 „Rechnungswesen und Controlling“ angeführt. Auch hier finden
sich zahlreiche als Kompetenzen formulierte Ziele bzw. output­
orientierte Angaben, wie z. B.:
»» „Zusammenhängende Geschäftsfälle: Verbuchung einfacher Geschäftsfälle anhand von Belegen (nach Möglichkeit
computerunterstützt inklusive Summen- und Saldenbilanz).
Einfache betriebswirtschaftliche Fallstudien“
Obwohl diese und andere Formulierungen nicht ganz der Terminologie der Bildungsstandards entsprechen, ist wohl eindeutig, dass die Lehrplananforderungen output- und nicht input­
orientiert gemeint sind.
Dazu ein weiteres Beispiel, weil sich auch dieser Bereich in
den Bildungsstandards wiederfindet:
»» „Auswertung der Zahlen des dokumentären Rechnungswesens für unternehmerische Entscheidungen (nach Möglichkeit computerunterstützt)“
Ob man die obige Formulierung wählt, oder wie im Teilprojekt
„Kompetenzmodell und Beispiele der AG Entrepreneurship und
Management an HAK“ formuliert
»» „Ich kann den Jahresabschluss eines Unternehmens interpretieren und beurteilen.“
kann wohl bei einer geeigneten Lehrperson keinen wesentlichen Unterschied machen.
Diese erste Teilanalyse zeigt, dass die Intentionen der bisherigen
Lehrpläne durch Bildungsstandards vielleicht ein wenig klarer,
jedoch kaum anders werden. Bildungsstandards sind daher bestenfalls alter, manchmal auch guter Wein in neuen Schläuchen.
Stellt man daher die Bildungsstandards den aktuellen Lehrplänen der Handelsakademie gegenüber, so zeigt sich, dass
praktisch jeder Standard im Bereich Wirtschaft und Recht eine
Entsprechung in den bisherigen Lehrplänen für Handelsaka-
demien hat, aber viele Teilformulierungen im Lehrplan keine
Entsprechung in den Bildungsstandards finden. So besteht der
Marketingteil in Fritz/Staudecker 2010 nur aus zwei Deskriptoren (vgl. ebd. S. 97, vgl. dazu auch BMUKK 2009) und auf der
Internetplattform unter „Kompetenzmodell und Beispiele der
AG Entrepreneurship und Management an HAK“ findet sich
kein einziger.
Das Argument, Lehrpläne könnten schlanker gestaltet werden (vgl. Neuweg 2007/08) trifft daher kaum zu.
Die ersten Entwürfe zum neuen „kompetenzorientierten“
Lehrplan für Handelsschulen zeigen dies deutlich. Dem Autor
liegt nur der noch inoffizielle Entwurf für Informations- und Office-Management und Wirtschaftsinformatik vor. Nur für diese
Fächerkombination finden sich 35 Kompetenzen, die im Bereich
Lehrstoff nochmals durch 32 Stichworte detailliert werden.
Im Vergleich dazu sind die inhaltlichen Deskriptoren der
Kompetenzen der auf der Plattform des BMUKK dargestellten Bildungsstandards so allgemein, dass die Intentionen erst
durch die „Unterrichtsbeispiele“ deutlich werden.
Das Problem, entweder lange Kompetenzlisten anstelle von
Lehrziellisten zu verfassen oder so allgemein zu bleiben, dass
die tatsächlichen Lernprozessse, wie bisher, von den subjektiven Lehrplaninterpretationen der Lehrpersonen oder der Lehrbuchautoren bestimmt werden, wird daher auch im Rahmen
der Bildungsstandards nicht gelöst werden können.
4. Unterrichtsbeispiele und aktuelle Lehrbücher
Wenn irgendetwas an der Idee der Bildungsstandards eine Innovation darstellt, so könnten dies die Unterrichtsbeispiele sein.
Sie würden klären, wie komplex unterrichtet werden darf bzw.
soll und die ewige Diskussion beenden, was man den Schülerinnen und Schülern zumuten kann bzw. muss.
Die in Fritz/Staudecker (2010) angeführten Unterrichtsbeispiele für Wirtschaft und Recht sind noch sehr basal (vgl.
S. 106 ff.) und entsprechen bestenfalls den Anforderungen aus
Geografie und Wirtschaftskunde im Bereich der AHS. Weitaus
angemessener sind die Beispiele auf der mehrfach zitierten
Internetplattform der „AG für Entrepreneurship und Management an HAK“.
Sie sind allerdings kaum komplexer als ein wesentlicher
Teil der derzeit in den Lehrbüchern enthaltenen Aufgabenstellungen. Ein Totalvergleich würde den Umfang dieses Beitrags
sprengen. So müssen einige Hinweise genügen:
»» zur Kostenrechnung: vgl. etwa Gründl/Steiger/Schneider,
Rechnungswesen leicht verständlich, Band III – Kostenrechnung und Personalverrechnung (2010), etwa ab Seite 139 ff.
»» zur Finanzplanung: Schneider, u. a. Betriebswirtschaft
für Handelsakademien, Band III – Unternehmensführung
und Management, 2008, S. 232 ff. und Schneider/Grbenic, Business Training, Band III, 2006, S. 127 ff.
»» zu kundenorientiertem Verhalten: Schneider/Grbenic,
Businesstraining für Handelsakademien, Band II, 2006,
S. 12 ff.
»» zum Businessplan: Schneider u. a.: Betriebswirtschaft für
Handelsakademien, Band V, 2010, S. 172
Ähnliche Beispiele finden sich selbstverständlich auch in anderen auf dem Markt befindlichen Lehrbüchern und dies teilweise schon seit mehr als zwei Jahrzehnten.
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Das heißt, Outputorientierung war schon bisher in den Lehrplänen dekretiert und mithilfe der verschiedenen Lehrbücher
unschwer zu erreichen.
Unterstellt man den Lehrerinnen und Lehrern nicht, dass
sie Lehrpläne und Lehrbücher völlig ignorieren, kann man also
nicht davon sprechen, dass der Unterricht bisher ausschließlich
inputorientiert gestaltet wurde.
Sieht man davon ab, dass in der Realität wohl mehr als 50
Minuten für voll informierte und erfahrene Mitarbeiter nötig wären, um ein derartiges Profil zu erstellen, so zeigt die
Muster­lösung, dass die Antworten auch weitgehend ohne Berücksichtigung der speziellen Angaben zum Unternehmen und
zum Exportland gegeben werden könnten, wie der nachfolgende Ausschnitt aus der Musterlösung zeigt:
5. Anmerkungen zur Handlungsdimension der
­Kompetenzmodelle
1 Liste von Risiken
Sprachbarriere, Marktrisiko (Standort, Nachfrage, Konkurrenz,
Preisniveau), Transportrisiko, Qualität der Geschäftspartner,
gesamtwirtschaftliche Entwicklung
Im Projekt Wirtschaft und Recht beruft man sich bei der
­Operationalisierung der Handlungsdimension auf eine Arbeit
von Anderson und Krathwohl aus 2001 (vgl. Fritz/Staudecker, a. a. O., S. 30). In Wirklichkeit sind diese Ansätze mehr
als 30 Jahre alt (vgl. Bloom 1968 und Krathwohl/Bloom/Masia
1968). Die Bezeichnung der sechs Stufen ist allerdings etwas
verschieden von den ursprünglichen Formulierungen (vgl.
dazu auch Aff 2007/08, S. 10). Die konsequente Umsetzung
scheiterte schon damals vor allem aus zwei Gründen:
Erstens, weil die Komplexitätsdimension einer gehörigen
Portion „hermeneutischen Interpretationsaufwandes bedarf“
(Aff, 2005/06, S. 13). Peter Posch, Waltraud Mann und der Autor
beschränkten sich daher in ihrem Unterrichtsmodell auf drei
Stufen, nämlich Wissen reproduzieren, Wissen anwenden,
Wissen selbst produzieren (vgl. Posch/Schneider/Mann
1977, S. 19).
Selbstverständlich wurde immer auf die Mitberücksichtigung von „fachübergreifenden Zielen“ geachtet. So forderte der
Autor auch in seinen Publikationen an vielen Stellen stets auch,
„fachunabhängige Ziele vorzusehen und mit fachbezogenen
Zielen zu integrieren“ (vgl. u. a. Schneider 1992).
Zweitens ist offensichtlich, dass das Niveau der Zielkontrolle
wesentlich vom vorhergehenden Unterricht abhängt. Welches
Zielniveau z. B. die Analyse von Jahresabschlüssen überprüft,
hängt davon ab, wie ähnlich der für die Prüfaufgabe verwendete Jahresabschluss dem im Unterricht bearbeiteten Jahresabschluss ist. Z. B. kann es sich nur um einen Jahresabschluss
desselben Unternehmens aus einem anderen Jahr, um einen
Jahresabschluss eines Unternehmens der gleichen Branche (z. B.
Handel oder Industrie) oder um den Jahresabschluss aus einem
bisher nicht besprochenen Wirtschaftssektor (z. B. Banken oder
Versicherungen) bzw. einen Jahresabschluss nach einem nicht
besprochenen Standard (z. B. IFRS) handeln.
Dazu kommen die sogenannten „Pseudoanwendungsaufgaben“, d. h., es wird zwar ein Fall vorgegeben, jedoch sind die
Details des Falles für die Lösung irrelevant und diese stellt
lediglich eine Reproduktion eines vorher gelernten Schemas
dar.
Zur Illustration sei aus der Plattform „Kompetenzmodell und
Beispiele der AG Entrepreneurship und Management an HAK“
das Beispiel zum Deskriptor D-5.1 „Erkennen und Bewerten von
betriebswirtschaftlichen Risiken, risikopolitische Strategien“
gewählt. Nach einer umfangreichen fallstudienartigen Angabe
zum Unternehmen erfährt man, dass das Unternehmen eine
Handelsniederlassung in Slowenien gründen will. Der Schüler
soll eine Liste von Risiken erstellen, die dabei auftreten könnten, ferner angeben, welche risikopolitischen Strategien grundsätzlich einsetzbar wären, und ein Risikoprofil entwickeln. Die
Arbeitszeit beträgt 50 Minuten.
IV wissenplus 2–10/11
2 Grundsätzliche risikopolitische Strategien
Risiko vermeiden (z. B. auf ein Geschäft verzichten), Risiko
vermindern (z. B. Risikostreuung, z. B. Produktdiversifikation,
Kundenkreis), Risiko abwälzen (z. B. auf Versicherung, Vertragspartner), Risiko tragen. Zusätzlich hängen die gewählten
Strategien vom Risikoverhalten der Entscheidungsträger ab:
risikofreudig, risikoscheu oder risikoneutral in Bezug auf die
Relation Risiko/Nutzen
Lediglich im Risikoprofil finden sich Hinweise auf die Produkte, kaum aber auf das Zielland. Es ha+ndelt sich daher insgesamt eher um ein Wiedergeben als um Anwenden.
Dass Aufgaben Prüfungsleistungen auf hohem Niveau
vortäuschen, ist z. B. aus manchen Maturavorbereitungen
bekannt. Auch Nachhilfelehrer, die oft in kurzer Zeit unzureichende Lernleistungen kompensieren sollen, verstehen es
oft, aufgrund des ihnen bekannten Prüfungsrepertoires das
Ziel­niveau der Leistungen zu reduzieren. Posch/Schneider/
Mann haben bereits 1977 auf dieses Problem hingewiesen (vgl.
S. 20 f.).
Ebenso werden die „Unterrichtsbeispiele“ der Bildungsstandards dazu führen, dass zumindest bei der Vorbereitung auf
die zukünftigen zentralen Abschlussprüfungen (vgl. dazu auch
Abschnitt 5) Lehrerinnen und Lehrer und „außerschulische Unterstützer des Lernprozesses“ eine „schärfere Einstellung“ auf
diese Anforderungen forcieren werden.
Der Autor sieht jedoch die Gefahr des „teaching to the test“
(vgl. z. B. Neuweg, 2007/08, S. 7; Walpuski, u. a. 2010, S. 188)
nicht so gravierend. Soweit die „Unterrichtsbeispiele relevante
Inhalte abbilden“ und die Prüfungsbeispiele nicht völlig ident
sind, führt ein Training derartiger Aufgaben zu Prozeduralisierung von Lösungsstrategien und ist zumindest nicht schädlich.
Der Autor meint eher, dass eine völlige Neuentwicklung von
komplexen Aufgaben für die zentralen Prüfungen problematisch ist, da sie nicht den besser ausgebildeten Schülerinnen
und Schülern, sondern nur jenen bessere Chancen einräumt,
deren Lehrerinnen und Lehrer mehr oder minder zufällig den
Prüfungsaufgaben im Unterricht nahe gekommen sind.
Fast unlösbar ist es, mit komplexen Aufgaben valide und reliabel zu prüfen. Erstellt man valide Aufgaben, benötigt man
relativ viel Zeit zur Bearbeitung und kann daher in der gegebenen Prüfungszeit kaum zu einer reliablen Stichprobe kommen.
Dies ist auch aus den Zeitangaben für die „Unterrichtsbeispiele“ auf der Plattform ersichtlich. Metzger durchschlägt denn
gordischen Knoten und fordert, auf die Reliabilität zugunsten
der Validität zu verzichten (vgl. Metzger 2006). Dann landet
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man aber wieder eher bei einer Input- als bei einer Output­
orientierung, da diese wenig reliable Messung über das gesamte
Kompetenzprofil der Absolventinnen und Absolventen kaum
etwas aussagt.
Dazu kommt, dass in der Praxis meist nicht der Lösungs­
vorgang selbst, sondern die Beschaffung der notwendigen
Informationen das Hauptproblem ist. Der Autor denkt dabei
z. B. an die Erstellung eines Businessplans, bei dem die notwendigen Finanzierungs- bzw. Absatzdaten prognostiziert werden
sollen oder an die Aufspaltung von fixen und variablen Kosten,
die auch in „Unterrichtsbeispielen“ zu den Bildungsstandards
vorgegeben ist, aber das eigentliche Problem der Deckungsbeitragsrechnung darstellt. Auch Projektarbeiten und Port­folios
decken nur einen kleinen Ausschnitt der anzustrebenden
fachspezifischen Bildungsstandards ab und erhöhen zusätzlich
neben dem Reliabilitäts- auch noch das Objektivitätsproblem.
Man wird daher weiterhin mit Kompromissen leben müssen.
6. Bildungsstandards als Outputkontrolle und die
­Behauptung von der Methodenfreiheit
Bereits in der „Problemstellung“ wurde darauf hingewiesen,
dass sich die Bildungsverwaltung ängstlich bemüht zu be­tonen,
dass die Bildungsstandards kein Eingriff in die Methoden­
freiheit der Lehrpersonen, kein Kontrollinstrument für Leh­rer/in­nen und Schüler/innen, keine Auflistung von Bildungsund Lehraufgaben bzw. von Lehrinhalten oder Lernzielen seien
und nicht festlegen, was guter Unterricht ist (vgl. Kempel, H.
2009).
Diese beschwichtigenden Formulierungen widersprechen
zunächst der Verordnungslage. So regelt das BGBl 1, Vdng v.
2. 1. 2009 § 3 die Funktionen der Bildungsstandards folgendermaßen:
»» „Aufschluss über den Erfolg des Unterrichts und über das
Entwicklungspotential des österreichischen Schulwesens“
Wie will man dieses Ziel erreichen, wenn man nicht misst?
Weiters heißt es:
»» „Sicherstellung bestmöglicher Diagnostik als Grundlage
­individueller Förderung durch die Schaffung konkreter Vergleichsmaßstäbe“.
Das heißt aber, dass nicht anonym gemessen werden kann,
sonst kann es wohl kaum zur individuellen Förderung kommen.
Auch die folgende Aussage der Verordnung ist zu hinter­
fragen:
»» „Allerdings sind sie (die Bildungsstandards, Anm. d. Autors)
nicht zur unterrichtlichen Leistungsfeststellung und -beurteilung heranzuziehen (vgl. § 4 Z. 5).“
Dies widerspricht der Verordnung zur Leistungsbeurteilung, da
ja auch die Beurteilung der Mitarbeit Gegenstand der Leistungsbeurteilung ist und daher selbstverständlich die Bearbeitung
von Aufgaben, die nach Art der Unterrichtsbeispiele gestaltet
werden, Teil der Leistungsbeurteilung sein können und bei enger Auslegung der Richtlinien sein müssen.
Dazu kommt, dass die „Standardisierten Abschlussprüfungen an den höheren Schulen“ vor der Einführung stehen. So
findet man auf der Website des BMUKK unter „Standardisierte,
kompetenzorientierte Abschlussprüfung“ Folgendes: „Mit dem
Haupttermin des Schuljahres 2013/14 soll an den AHS eine neue
Reifeprüfungsverordnung in Kraft treten. Diese neue Reifeprüfung (RP) wird sowohl standardisiert als auch kompetenzorientiert sein. Jedenfalls sei erwähnt, dass der Entwicklungsprozess
noch nicht abgeschlossen ist und in einigen Bereichen Änderungen möglich sind. Daher beschreiben diese Seiten den derzeitigen Diskussionsstand nach dem Begutachtungsverfahren.
Die Gesetzesvorlage sieht vor, dass die BHS ab dem Haupttermin
2015 ebenfalls eine standardisierte, kompetenzorientierte Reifeprüfung durchführen wird.“
Wird die kompetenzorientierte Abschlussprüfung eingeführt, ist zu erwarten, dass die Bildungsstandards eine bedeutende Rolle spielen werden. Dass die Ergebnisse auch auf die
Schulen zurückschlagen ist nicht zu verhindern. Auch wenn
man offiziell keine Schulvergleiche durchführt, werden findige Journalisten an die Ergebnisse herankommen und zu einem
Schulranking verwenden.
Der Autor findet daran nichts grundsätzlich Schlechtes.
Jedenfalls ist eine curriculumorientierte Leistungsmessung, die
möglichst viele Fächer umfasst, für die Leistung eines Schulsystems valider als das PISA-Verfahren. PISA orientiert sich
ja explizit nicht an den nationalen Curricula und prüft nur
einen Bruchteil der Bildungsinhalte, z. B. keine Fremdsprachen, keine Literatur- oder Geschichtskenntnisse oder gar
Wirtschafts­kompetenzen. Der Anspruch, der den PISA-Tests
zumindest medial zugeschrieben wird, die Qualität eines
Schulsystems zu messen, ist daher weit überhöht. Der Vorwurf,
es handle sich um einen nicht legitimierten und undemokratischen Eingriff der OECD in die Bildungshoheit einzelner Staaten (vgl. z. B. Koch 2010, S. 333), ist daher nicht ganz von der
Hand zu weisen.
Sicher ist, dass Absolventinnen und Absolventen unseres
(aber auch aller anderen Schulsysteme) nur einen Bruchteil
dessen beherrschen, was die Lehrpläne fordern. Die Untersuchungen sind Legion. Aus dem Arbeitsbereich des Autors sei
auf die Dissertationen von Kuhnle-Schadn (1994) und von
Eder (2003) hingewiesen, die die Defizite im Bereich Mathematik aufzeigten und auf die Arbeit von Schuckert (2006), die
die Eingangsvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern
beim Eintritt in die 1. Klasse der Handelsschule bzw. den ersten
Jahrgang der Handelsakademie untersuchte.
Das Phänomen, dass Bildungssysteme ihre proklamierten
Ziele nicht erreichen, ist jedoch nicht nur auf Schulen beschränkt. Auch Magister der Betriebswirtschaft, die das Studium im Bereich Wirtschaftspädagogik fortsetzen, verfügen oft
nicht über jene Basiskenntnisse des Rechnungswesens, die in
den Anfangssemestern geprüft werden, wie mein Nachfolger,
Josef Aff, sicher bestätigen kann.
Am Rande sei angemerkt, dass Eder in seiner Dissertation
zunächst feststellte, dass der Durchschnitt der Studienanfänger nur etwa 40 % der relativ einfachen Testaufgaben lösen
konnte, die von Lehrerinnen und Lehrern bei der inhaltlichen
Validierung der Testbögen als „basal“ und von den Professoren
der Wirtschaftsuniversität als angemessen bezeichnet wurden.
Als Eder jedoch in einer Kontrolluntersuchung Studierenden
nach der 1. Diplomprüfung aus Mathematik und Statistik die
gleichen Testaufgaben vorlegte, war die Lösungshäufigkeit lediglich auf 46 % gestiegen. Fairerweise muss allerdings angemerkt werden, dass die Kontrollstichprobe im Bereich „Human
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Ressource Management“, also aus einer eher mathematikfernen Population gezogen wurde.
Soll kompetenzorientiert unterrichtet werden und das sollte eigentlich schon bisher erfolgt sein, so ist die Meinung von
den beliebigen Wegen, die zum Ziel führen, bestenfalls eine
Schutzbehauptung. Fritz und Staudecker (2010) behaupten
zwar auf Seite 17, dass die autonome Gestaltung des Unterrichts
nicht eingeschränkt werden soll, fordern jedoch ab Seite 70 einen völligen Paradigmenwechsel und führen ab Seite 78 zwölf
Merkmale an, die ein kompetenzorientierter Unterricht erfüllen muss. Vorweg sei angemerkt, dass der Autor die Merkmale für
sinnvoll hält, aber auch, dass sie seit langem bekannt sind (vgl.
z. B. die Synopse über bekannte lernpsychologische Befunde
der vergangenen Jahrzehnte von Brophy für die Unesco 2001).
Nur an einem einzigen Beispiel sei illustriert, dass es keines
revolutionären Paradigmenwechsels bedarf, um guten Unterricht durchzuführen. Das erste von Fritz/Staudecker genannte
Merkmal heißt „dem Unterricht Struktur geben und Klarheit
über die Lernziele herstellen“. Dazu wird auch gefordert, den
sogenannten „informierenden Unterrichtseinstieg“ zu praktizieren.
Der Begriff stammt aus den „Unterrichtskonzepten“ von
Grell/Grell und wurde etwa um 1980 erstmals genannt.
Ebenso lange wurden die Studierenden der wirtschaftspädagogischen Studienrichtung an der Wirtschaftsuniversität damit
konfrontiert, dass Einstiege Eingangsvoraussetzungen der Lernenden aktivieren, prüfen und gegebenenfalls herstellen sollen, dass die zentralen Fragen der Unterrichtseinheit deutlich
werden und die Bedeutung für die Lernenden herausgestellt
werden sollen.
Selbstverständlich gibt es nicht nur einen Weg zu „gutem
Unterricht“. So endet der Beitrag des Autors zur Alltagsdidaktik, in der sein Unterrichtsmodell dargestellt wird, auch mit
dem Satz: „Weichen Sie immer dann von diesem Planungsschema ab, wenn Ihnen etwas Besseres einfällt.“ (Schneider 1992).
Aber es gibt sicher zahlreiche Merkmale, unter anderem die,
die Fritz und Staudecker aufzählen, die guter Unterricht realisieren muss.
Die Behauptung, dass die Erfüllung dieser Merkmale
die ­Methodenfreiheit nicht einschränkt, ist daher mehr als
­gewagt.
7. Zur konstruktivistischen Grundstimmung des
­sogenannten Paradigmenwechsels
Folgt man dem vom BMUKK herausgegebenen Band von Fritz
und Staudecker (2010), so kommt es durch die Implementierung der Bildungsstandards zu einem völligen Paradigmenwechsel. Nach einer sehr oberflächlichen Einführung in
die lernpsychologischen Grundlagen kommen die Autoren zu
„neuen Lerntheorien“, die überwiegend konstruktivistischen
Autoren, wie etwa Arnold, folgen (vgl. Fritz/Staudecker
2010, S. 69 ff.).
Mit Aussagen wie „die Lernenden sind selbst dafür verantwortlich, das Wissen in einem persönlichen Lernprozess auszuwählen, zu strukturieren und zu integrieren … Die Lernenden sind selbst für Planung, Organisation, Durchführung und
Kon­t rolle des Lerngeschehens verantwortlich“ (Fritz/Stau­
decker 2010, S. 84 ff.) ist wenig gewonnen.
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So viel Optimismus lässt einen alten Professor erblassen, der
auch viele Jahre in berufsbegleitenden Lehrgängen der Erwachsenenbildung unterrichtet hat und noch unterrichtet. Misserfolgserlebnisse mit der Hoffnung auf selbstgesteuertes Lernen
ziehen sich bis in den Bereich der Hochschuldidaktik, wenn habilitierte Teilnehmerinnen und Teilnehmer trotz mehrfacher
postalischer Vorbereitungsaufforderung unvorbereitet zum
Seminar kommen und teilweise nicht einmal die ausgesandten
Materialien mithaben.
Der Boom der Seminarveranstaltungen, etwa bei der Vorbereitung zur Steuerberater- oder Wirtschaftsprüferprüfung
zeigt, dass die Unterstützung durch kompetente Lehrende, die
auch, aber nicht nur, als Lerncoaches agieren, sogar auf dieser
Ebene bevorzugt wird.
Untersuchungen im Bereich der Fernstudien belegen, dass
nur dann hohe Drop-out-Raten vermieden werden können,
wenn die Studierenden dauernd zum Einsenden von Lernaufgaben veranlasst bzw. gezwungen werden und natürlich darüber
detaillierte Rückmeldungen und Lernanregungen erhalten.
Die weitaus geringere Drop-out-Rate an Fachhochschulstudiengängen ist nicht zuletzt durch die „engere Lernerführung“
an diesen Institutionen im Vergleich zu den Universitäten zurückzuführen.
Fritz und Staudecker finden es nicht der Mühe wert, sich
mit den theoretischen Grundlagen und den empirischen Befunden zu rein handlungstheoretischen konstruktivistischen
Ansätzen auseinanderzusetzen, die schon über zwanzig Jahre
in Wissenschaftstheorie und Didaktik diskutiert werden (vgl.
dazu z. B. Aff 1993, 1997, Diesberger 1998, Dinter 1998,
Hoops 1998, Schneider 2000, 2010).
Der Gründungsdirektor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung in München, F.E. Weinert, kommt etwa
aufgrund der Befundlage zum Schluss, es sei ein Paradoxon
zwischen den sogenannten modernen Lerntheorien, die „die
selbstmotivierende, aktive, konstruktive und transformative
Rolle des Lernenden betonen“ und „fast allen Studien im Klassenzimmer, die die Bedeutung einer lehrergelenkten Instruktion für die Lernleistung der Schüler zeigen. Die Auflösung dieses
theoretischen Rätsels“, setzt Weinert fort, „lässt sich erst finden,
wenn man eine stereotype Unterstellung vieler kognitiver (er
meint wohl konstruktivistisch orientierter, Anm. d. Verf.) Lernund Entwicklungspsychologen überwindet und davon ausgeht,
dass aktive Lehrer ihre Schüler nicht notwendigerweise passiv
machen, … dass Kinder ohne Nachteil auch von anderen motiviert werden können und dass ein lehrergesteuerter Unterricht
nicht autoritär sein muss, sondern für die Lernenden auch hilfreich sein kann“ (Weinert 1996, S. 230 f.).
Helmke und Weinert belegen in ihren empirischen Befunden die Bedeutung von Klarheit, Strukturiertheit und problemorientiertem Klassenmanagement, aber natürlich auch
von individueller Unterstützung und der Variabilität der Unterrichtsformen für den Lernzuwachs (vgl. Helmke/Weinert
1997, Helmke 2005, S. 60 ff.).
Groeben meint gar, dass es sich beim radikalen Konstruktivismus um eine unnötige, widersinnige und destruktive Radikalität handelt. (Groeben 1995, S. 154).
Der Autor nimmt eine gemäßigte Position ein, wenn er
zum Schluss kommt, dass guter Unterricht immer aus einer
­Balance von Kasuistik und Systematik besteht (vgl. Schneider
2000).
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Es wird Situationen geben, in denen die Schülerinnen und
Schüler oder zumindest viele von ihnen chancenlos sind, den
Denkweg selbst zu finden, denken wir etwa an den Aufbau und
die Fehlerquellen der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung,
an die Entwicklung eines Cashflow-Statements oder auch nur
an das Erklärungsmodell der Doppelten Buchhaltung. Prozeduralisierung bedarf gut vernetzter deklarativer Wissensstrukturen (vgl. z. B. Fortmüller 1997), für deren selbständige
Erarbeitung nicht immer Zeit und auch nicht immer das notwendige Vorwissen vorhanden sind. Zeit sollte man daher eher
komplexen Problemen widmen, die die Schüler veranlassen,
die erworbenen Strukturen zu elaborieren und zu prozeduralisieren. Überlässt man alles den Schülern, besteht die Gefahr,
dass projektorientiert Kompetenz in miteinander unvernetzten
Feldern erworben wird und erneut kontextgebundenes und daher träges Wissen entsteht.
Patry meint, dass bei allen pädagogischen Paradigmen das
Problem besteht, ob die optimale Ausprägung bei den Extremen liegt (je mehr, je besser oder je weniger, je besser) oder ob
eher gilt „nicht zuviel und nicht zuwenig“ (vgl. Patry 1998,
S. 222 f.).
8. Bildungsstandards und Schulautonomie
Es ist noch immer unklar, welchen Bereich die Bildungsstandards abdecken sollen. Niemand fordert offensichtlich die Operationalisierung von Maximalzielen. Das bedeutet, es bleibt die
Wahl zwischen Mindestzielen und Kernzielen, wobei zu klären
ist, welchen Anteil am gesamten zur Verfügung stehenden Zeitbudget durch diese Ziele abgedeckt werden sollen.
Lösungen sind nur pragmatisch möglich. So geht man etwa
in den Niederlanden davon aus, dass der zentral geprüfte Teil
der Ziele etwa 50 % betragen soll. Posch/Schneider/Mann
schlugen bereits 1977 etwa 70 % vor und Aff und Fortmüller
meinen, allerdings unter der Annahme, dass es sich nur um
Mindestziele handelt, dass 30 % ausreichten (vgl. Aff/Fortmüller 2005/06, S. 7). Sie fürchten, dass sonst durch das Lehren und
Lernen für den Test zu wenig Zeit für jene Inhalte bleibt, die
nicht operationalisierbar sind.
Eine Entscheidung kann nur bildungspolitisch getroffen
werden, wobei der Autor eher für einen höheren Anteil einheitlichen Outputs eintritt, weil erfahrungsgemäß in allen
Schulsystemen der Welt Kenntnisse, Wissen und Fähigkeiten
relativ schnell „erodieren“, wenn sie nicht unmittelbar nach
dem Lernprozess in außerschulischen praktischen Situationen
angewendet werden. Die Breite der Fächer und die unterschiedlichen Interessenschwerpunkte der Schüler/innen verstärken
dieses Problem.
9. Zusammenfassung
Wie in den vorhergehenden Abschnitten dargestellt wurde,
sind schon jetzt die Lehrpläne kompetenzorientiert ausgerichtet und die Lehrbücher enthalten zahlreiche „Unterrichtsbeispiele“, deren Komplexitätsniveau über die Ansätze der Bildungsstandards weit hinausgehen.
Lehrerinnen und Lehrer hatten daher schon bisher laut
Lehrplan die Pflicht und anhand der Lehrbücher die Möglichkeit, „kompetenzorientiert“ zu unterrichten. Zu völlig neuen
Ansätzen könnte es daher nur kommen, wenn derzeit die Lehrerinnen und Lehrer weder lehrplankonform noch mit den in
den Lehrbüchern enthaltenen Beispielen arbeiten und wenn es
durch die Bildungsstandards plötzlich gelänge, dies zu ändern.
Dass Lehrerinnen und Lehrer auf der Basis der Unterrichtsbeispiele eigenständig eine Unzahl von neuen Anwendungssituationen entwickeln, hält der Autor für unwahrscheinlich
und ist damit nicht alleine (vgl. z. B. Neuweg 2005/06, S. 8 und
die dort zitierte Literatur). Möglich und zu wünschen wäre,
dass sich jener kleinere Teil der Lehrerschaft, die einem kompetenzorientierten Unterricht bisher ausgewichen ist, durch die
bildungsstandardorientierten Abschlussprüfungen veranlasst
sehen, anwendungsorientierter zu arbeiten als bisher und die
angebotenen Materialien (ob Unterrichtsbeispiele aus den Bildungsstandards oder aus den Lehrbüchern, ist dabei gleichgültig) intensiver zu nutzen.
Selbstverständlich werden die Bildungsstandards die Richtlinien für die zentralen Abschlussprüfungen vorgeben und
damit die Methodenfreiheit mancher Lehrerinnen und Lehrer
einschränken, die bisher die Möglichkeiten zum kompetenz­
orientierten Unterrichten nicht genutzt haben.
Selbstverständlich wird es zu Schulvergleichen kommen, da
die Ergebnisse der zentralen Abschlussprüfungen nicht geheim
gehalten werden können.
Kompetenzorientierter Unterricht heißt nicht radikales
Verfolgen konstruktivistischer Unterrichtsmodelle, sondern
Balance halten zwischen Kasuistik und Systematik, wie es die
Befunde der Lernpsychologie nahelegen.
Der Autor meint, der Zug in Richtung Bildungsstandards ist
abgefahren. Möge er uns dorthin bringen, wo wir schon vor 20
Jahren hätten sein können.
Hauptvorteil könnte sein, dass das Standing des höheren berufsbildenden Schulwesens in der EU verbessert wird und die
Abschlüsse höher als bisher eingestuft werden.
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