TB 6 Trendsportartenkonzept

Jürgen Schwier
Wie kommt der Trendsport in die Schule?
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Vorbemerkungen
Sowohl die Sportdidaktik als auch die Unterrichtspraxis zeigen seit einigen Jahren ein ausgeprägtes Interesse an sogenannten Trendsportarten.
Aerobic, Klettern, Beach-Volleyball, Inline-Skating, Snowboarding oder
Streetball sind gegenwärtig zwar einerseits noch keine selbstverständlichen Inhalte des Schulsports, andererseits handelt es sich bei diesen
Bewegungsformen jedoch auch nicht länger um avantgardistische Bewegungsformen, da sie inzwischen an zahlreichen deutschen Schulen unterrichtet und ausgeübt werden. Die besonderen pädagogischen Möglichkeiten und Risiken einer Einbeziehung von innovativen Bewegungspraktiken in den Schulsport sind darüber hinaus in den letzten Jahren
ebenso ausführlich wie kontrovers diskutiert worden. Vor diesen Hintergrund versucht der vorliegende Beitrag einige zentrale Aspekte des entsprechenden sportpädagogischen Diskurses nachzuzeichnen. Mit Blickrichtung auf die „Eigensinnigkeit“ einzelner Trendsportarten wird dabei
vor allem die Frage nach den geeigneten Vermittlungsmethoden angesprochen. Zunächst erscheint es jedoch hilfreich, eine begriffliche Einordnung und inhaltliche Bestimmung des Trendsports vorzunehmen.
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Was ist Trendsport ?
Die Ausbildung eines Feldes der Trendsportarten stellt ein relativ junges
Phänomen in der Entwicklung des Sports dar. Obwohl sich zum Beispiel
mit dem Surfen oder dem Skateboarden schon in den fünfziger bzw. den
siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts erste Vorläufer dieses Prozesses beobachten lassen, ist es erst im Verlauf des letzten Jahrzehnts zu
einer Popularisierung derartig innovativer Bewegungsformen und Sportvorstellungen sowie zu einer umfassenden Vermarktung des Trendsports
und seines Durchbruchs in der Medienöffentlichkeit gekommen. Die Entstehung von neuen Praktiken wie Base-Jumping, Crossgolfen, SalsaAerobic, Mountainbiking, Kitesurfing, Iceclimbing, Beach-Volleyball, Flow, Skate- oder Snowboarding wird in diesem Zusammenhang wesentlich
durch die anhaltende Ökonomisierung des gesamten Sports, durch die
Aufwertung der sportiven Körperthematisierung in der Jugendkultur und
darüber hinausgehend im gesamten Raum der Lebensstile begünstigt.
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Der Begriff Trendsportart kennzeichnet neuartige bzw. lifestylegerecht
aufbereitete Bewegungsformen, die als „charismatische Produkte“
(LAMPRECHT & STAMM 1998, S. 372) ein erhebliches Verbreitungspotential
besitzen. Trends im Feld des Sports sind ferner dadurch gekennzeichnet,
dass sie unsere eingewöhnten Sportvorstellungen überschreiten und zuvor unbekannte oder vernachlässigte Auslegungen des menschlichen
Sich-Bewegens in unseren Horizont rücken. Im Unterschied zu (Körper-)
Moden kann man also nur dann von einem sportiven Trend sprechen,
wenn sich ein neu auftauchendes Bewegungsangebot über mehrere Jahre im Bewusstsein der Sporttreibenden verankert und in Form einer eigenständigen Szene etabliert (vgl. SCHWIER 2003). Damit wird zugleich
unterstellt, dass sich Trendsportarten nicht über einen massiven Medienoder Marketingeinsatz durchsetzen lassen, sondern an bereits vorhandenen Interessen und Leidenschaften, an körperbezogenen Dispositionen sowie an innovativen und kreativen Handlungsprozeduren bestimmter gesellschaftlicher Gruppen ansetzen.
Von grundlegender Bedeutung für die folgende Argumentation ist des
weiteren die Annahme, dass die fortlaufenden Interaktionen zwischen
den jeweiligen Protagonisten und der Sportbranche die Entfaltung innovativer Bewegungspraktiken maßgeblich vorantreiben. Die Praxis der
Trendsportarten ist in dieser Sicht für alternative Modi der Selbstsetzung
offen, kann aber niemals völlig authentisch sein, sondern lässt sich als
ein Schauplatz symbolischer Auseinandersetzungen zwischen den Interessen des Sportsystems und denen der sozialen Akteure begreifen. In
vergleichbarer Weise, wie dies WINTER (2003) für den gesamten Bereich
der Populärkultur postuliert, kann der Trendsport eine soziale Identität
begünstigen, „die sich zum Teil des Zugriffs des Machtblocks entzieht“
(ebenda, S. 106). Die Entwicklung von Trendsportarten vollzieht sich also
im Widerstreit zwischen den Kräften der Disziplinierung, der Routinisierung, der sozialen Kontrolle und denen der Antidisziplin, der Subversion,
des populären Vergnügens (vgl. EHNI 1998; SCHWIER 2000, S. 37-46).
Innovative Bewegungsformen artikulieren so ein alternatives Sportverständnis, vielleicht sogar eine „neuartige Lebenskunst“ (LORET 1995, S.
130), werden aber zugleich in den konsumkulturellen Produktionszusammenhang integriert (vgl. RINEHART 2000, S. 508-513).
Die Frage, ob und wie die innovativen Bewegungsformen trotz ihrer Vielfalt und Heterogenität systematisiert werden können, haben vor allem
BALZ, BRINKHOFF & WEGNER (1994), EGNER & KLEINHANS (2000), SCHWIER
(2000) und SCHILDMACHER (1998) aufgegriffen. Eine Gemeinsamkeit der
genannten Strukturierungsvorschläge besteht darin, dass sie sich ihrer –
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durch den Gegenstand wohl selbst vorgegeben – Unvollständigkeit und
unzureichenden Trennschärfe bewusst sind. Ausgangspunkt und Ergebnis des sportdidaktischen Einteilungsvorschlag von BALZ u.a. (1994, S.
17-20) ist die These, dass es bei „Neuen Sportarten“ zu einer Aktualisierung bzw. Übersteigerung der von KURZ (1977, S. 85-104) formulierten
Sinnperspektiven (Leistung, Ausdruck, Eindruck, Gesundheit, Miteinander und Wagnis) kommt. Folgerichtig unterscheiden die Autoren dann die
Bereiche Expressive Sportarten (z.B. Akrobatik), GleichgewichtsSportarten (z.B. BMX, Skateboarding), Meditative Bewegungskulturen
(z.B. Taijiquan), Fitness-Sportarten (z.B. Aerobic), Team-Sportarten (z.B.
Baseball, Streetball) sowie Risikosportarten (z.B. Klettern). Mögliche Eigenarten innovativer Bewegungsformen geraten so kaum in den Blick, da
diese von vorneherein in ein bekanntes didaktisches Schema einsortiert
werden.
Unter Rückgriff auf angloamerikanische Termini skizzieren EGNER &
KLEINHANS (2000, S. 57-64) in einen vorwiegend auf Outdoor-Aktivitäten
ausgerichteten Strukturierungsversuch fünf Typen von Trendsportarten:
Neben den „Modern Teamsports“ (s.o.) werden zunächst „Fun Sports“
und „Soul Sports“ angeführt. Steht bei den „Fun Sports“ das Spaßerleben
in einer zumeist professionell betreuten Abenteuersituation im Vordergrund (z.B. River-Rafting), genießen es die Akteure des „Soul Sports“ mit
dem eigenen Körper herausfordernde Bewegungsaufgaben zu bewältigen (z.B. MTB, Snowboarding, Windsurfen). Interessant ist sicherlich
weiterhin der Vorschlag, zwischen „Extreme Sports“ (z.B. Eisklettern) und
„Thrill Sports“ (z.B. Base-Jumping) zu unterscheiden. Während das subjektive Erleben der eigenen körperlichen Grenzen das zentrale Merkmal
des Extremsports ist, stellt der durch besonders riskante und oft lebensgefährliche Situationen freigesetzte Kick in dieser Perspektive das übergeordnete Zuwendungsmotiv des „Thrill Sports“ dar.
Demgegenüber konzentriert sich SCHWIER (2000, S. 72-80) mit den fitnessorientierten Sportpraktiken (Aerobic, Tae Bo usw.), den Risikosportarten (Base-Jumping, Eisklettern usw.) und den jugendkulturell imprägnierten Bewegungsformen (BMXing, Streetball, Skate- oder Snowboarden usw.) auf drei übergeordnete Bereiche des Trendsports und versucht
die Verbindungslinien zwischen einzelnen Elementen dieser Grundtypen
nachzuzeichnen (u.a. zwischen Fitness, Kampfkünsten und ursprünglich
fernöstlichen Bewegungsformen oder zwischen jugendkulturellen und extremsportlichen Praktiken). Die bei BALZ u.a. (1994) sowie EGNER &
KLEINHANS (2000) genannten „modernen“ Teamsportarten sind für
Schwier ferner keine originären Trendsportarten, da American Football,
Baseball oder Flagfootball im Zuge einer ökonomisch motivierten Globa3
lisierung des Sports den europäischen Markt erreichen, dabei aber
durchgängig den Prinzipien, Konventionen und institutionellen Vorgaben
des traditionellen (Wettkampf-) Sportsystems folgen.
Einen grundsätzlich anderen Zugang zum Phänomen wählt SCHILDMACHER (1998), die sich von der Orientierung an konkreten Praktiken löst
und stattdessen auf eine Bestimmung zentraler Bewegungsrichtungen
des Trendsports abzielt. Im Rekurs auf Ansätze der Trendforschung diagnostiziert SCHILDMACHER (1998, S. 70-75) mit der Suche nach Authentizität, dem Konsumismus und der Eventorientierung zunächst drei gesellschaftliche Megatrends, die ebenfalls in das Feld des Sports hineinwirken und dort die folgenden fünf Entwicklungstendenzen verstärken:
– Vom Indoor-Sport zur Outdoor-Variante (z.B. Beachvolleyball)
– Vom normierten zum unnormierten Sport (z.B. vom Basket- zum
Streetball)
– Vom großen Mannschafts- zum kleinen Gruppensport (Sportspielvarianten)
– Vom geschützten zum risikoreicheren Sport (Extrem- und Risikosport)
– Vom verbindlichen zum unverbindlichen Sport (z.B. vom Verein zur
Szene).
Obwohl diese Vorgehensweise mit ihrer Betonung des Zeitfaktors und
Verlaufscharakters eine große Flexibilität bei der Erfassung innovativer
Bewegungsformen gewährleisten sollte, beschreiben die fünf Trends weniger Zukunftsperspektiven als längst wirksame Veränderungen der
Sportkultur, deren Gewichtung zudem nicht vorgenommen wird.
Vor diesem Hintergrund verwende ich den Begriff Trendsportarten zur
Kennzeichnung jener Veränderungstendenzen des Sports, die mit bewegungskultureller Erneuerung und Innovation einhergehen. Neben dem
traditionellen Wettkampssport ist längst eine bunte Vielfalt neuartiger
Bewegungspraktiken entstanden, deren Mehrfachcodierung und Dynamik das Interesse eher auf die Randbezirke der dominanten gesellschaftlichen Sportpraxis lenkt, Spielräume für vernachlässigte Auslegungen
des menschlichen Sich-Bewegens eröffnet und insgesamt eine Tendenz
zur Anerkennung des Differenten verstärkt. An die Stelle eines einheitlichen Sportverständnisses und des Postulats einer Sinnmitte des Sports
treten Ungewissheiten und ein Nebeneinander heterogener Sportkonzepte. Unter günstigen Umständen eröffnen die Vieldeutigkeit der Trendsportarten und ihre nicht nur für Heranwachsende attraktive Aura der
´fetten Action´ Möglichkeiten, mit der Wichtigkeit von (Bedeutungs-) Unterschieden explorativ umzugehen und entsprechende Ideen, Imaginati-
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onen und Emotionen im Medium der Bewegung sowohl eigensinnig als
auch kollektiv auszuleben (vgl. BEAL 1995; LORET 1995; SCHWIER 1998).
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Trendsportarten in der Schule
Grundsätzlich besteht in der fachdidaktischen Diskussion weitgehende
Einigkeit darüber, dass Sportunterricht und Schulsport innerhalb gewisser Grenzen aktuelle Entwicklungstendenzen der gesellschaftlichen
Sport- und Bewegungskultur mit- und nachvollziehen sollten (vgl. KÖPPE
& SCHWIER 2001). Die Entfaltung von Körper- und Bewegungskompetenz
sowie die Förderung des Sinnverstehens und der selbständigen Bedeutungsproduktion im bewegungskulturellen Feld sind dabei aus meiner
Sicht wechselseitig aufeinander bezogene Aufgaben des Schulsports, die
eine Vielfalt von heterogenen Unterrichtsinhalten und -methoden geradezu zwingend voraussetzen. Spätestens seit der populäre Sport selbst
pädagogische Züge aufweist und die sozialisatorischen Wirkungen des
Mediensports offensichtlich sind, kommt auch dem Schulsport die Aufgabe zu, die Heranwachsenden bei der Ausbildung einer bewegungskulturellen „Sprachspielkompetenz“ (vgl. FROMME 1997) zu unterstützen, die
sie zum Entschlüsseln der Texte und Handlungsmuster des Sports sowie
zu deren aktiver Aneignung befähigt. Schule kann den Umgang mit den
Trendsportarten und anderen Facetten der populären Kultur nicht den
Medien und dem Sportsystem überlassen (vgl. SCHWIER 2002), sondern
ist verpflichtet, von der Selbsttätigkeit der Heranwachsenden ausgehend
in die vielfältigen und widersprüchlichen Bewegungskulturen unserer Gesellschaft einzuführen.
In diesem Zusammenhang hat SÖLL (2000, S. 378) zu recht darauf hingewiesen, dass eine falsch verstandene Vermethodisierung der Trendsportarten ebenso sinnlos ist wie eine didaktisch aufbereitete Vortäuschung des Szenelebens im Unterricht. Der Schulsport müsste vielmehr
eine kontrastierende Thematisierung von innovativen und traditionellen
Bewegungsformen anstreben, in deren Verlauf die Schülerinnen und
Schüler über Prozesse selbständigen Lernens die Sachlogik der unterschiedlichen bewegungskulturellen Praktiken entdecken bzw. rekonstruieren können (vgl. KLAFKI 1985, S. 92-93). Der Schulsport sollte dabei
zeitweise zu einem Versuchslabor werden, in dem die Heranwachsenden
– und in gewisser Hinsicht auch die Lehrkräfte – neuartige Bewegungen
erlernen, mit den unterschiedlichen Lesarten des Sports, mit den verschiedenen Auslegungen des menschlichen Sich-Bewegens experimentieren und ko-konstruktiv ihre Vorstellungen von richtigem Sport und richtiger Körperhandhabung überprüfen. Schulische Inszenierungen, die bei5
spielsweise auf eine Auseinandersetzung mit sozial gesteuerten Körbildern,
perbildern,
Ausdrucksformen
Ausdrucksformen
oderoder
Geschlechterkonstruktionen
Geschlechterkonstruktionen
im Trendim
sport gerichtet sind, bewegen sich ferner unweigerlich im Spannungsfeld
von Subjektivität und gesellschaftlicher (Chancen-) Struktur. Unter Bezugnahme auf den mehrperspektivischen Ansatz von EHNI (1977) sehe
ich eine Aufgabe des Schulsports darin, solche „diskreten Sinn- und
Handlungszusammenhänge“ aufzuzeigen und damit die „Befreiung der
Kinder aus dem Verstricktsein in ihre Alltagswirklichkeit“ (ebenda, S. 108)
voranzutreiben. Handlungsfähig im Sport ist schließlich nur derjenige, der
die eigenen (Vor-) Erfahrungen mit neuen Perspektiven zu verbinden vermag.
Gerade weil der informelle Zugang zu den Trendsportarten häufig an die
Zugehörigkeit zu einer jugendkulturellen Szene gebunden ist und in den
Freizeitkontexten überwiegend von motorisch begabteren Akteuren
männlichen Geschlechts gesucht wird, kann letztlich nur der Schulsport
allen Heranwachsenden unabhängig von Geschlecht und sozialer Lage
angemessene Gelegenheiten zum Kennenlernen solcher in der Öffentlichkeit hoch bewerteter Bewegungspraktiken geben. Die innovativen
Bewegungsformen scheinen darüber hinaus vor allem günstige Lerngelegenheiten für den außerunterrichtlichen Schulsport bereitzuhalten, da
die hautnahe Auseinandersetzung mit Aerobic, Crossgolfen, Klettern,
Skateboarding, Streetball oder Tae Bo zugleich Übergänge von der pädagogischen zur öffentlichen Praxis nahe legt (u.a. Erkundung von außerschulischen Bewegungsräumen, Öffnung zum Stadtteil, Umgestaltung
von Schulhöfen, Einbeziehung von Experten, Kontakte zu Sportanbietern
und Vereinen, Anwerbung von Sponsoren).
Der von Autoren wie SÖLL (2000) immer wieder hervorgehobene Bildungswert des Schulsports kann ferner keinesfalls über die Auswahl der
Inhalte bestimmt werden. Leichtathletisches Weit- oder Hochspringen ist
zunächst einmal nicht pädagogisch sinnvoller als Step-Aerobic oder Skateboarden und Turnen, Basketball oder Gymnastik sind nicht bildender
als Klettern, Streetball oder Rope-Skipping. Sport bleibt in jeder seiner
Ausprägungsformen unweigerlich ein pädagogisch ambivalenter Inhalt,
der erst durch die Art und Weise, wie er zum Unterrichtsthema wird, den
individuellen Bildungsprozess bereichern kann. Nur im Rahmen eines
entsprechenden didaktischen Arrangements sind das Absolvieren eines
Ausdauerlaufs, das Besteigen einer Kletterwand, das Balancieren auf
dem Balken oder das Erkunden einer Halfpipe für die Subjekte zumutbar
und sinnvoll. Hinsichtlich der eher extremen Trendsportarten plädiert so
beispielsweise NEUMANN (1999, S. 120-150) für eine schulische Wagnis6
erziehung, da hierbei „selbsterzieherisch angelegte Situationen“ (ebenda,
S. 126) wirksam werden, die in einen pädagogischen Bezug einzubetten
sind, der die antizipierten identitätsstiftenden und lebensbereichernden
Merkmale des Wagnissports mit sozial-, umwelt- und sicherheitserzieherischen Aufgaben verbindet sowie auf eine Entfaltung sportspezifischer
Kompetenzen abzielt.
Bildungsrelevant ist jedoch nicht nur, was man im Schulsport kennenlernt, sondern – mehr noch – wie man etwas erfährt und wie man sich
etwas aneignet. Beim Erlernen von Sportarten und Bewegungsformen
werden eben nicht automatisch bildende Werte quasi als Spaltprodukte
freigesetzt, sondern die Ausbildung von sportlicher Handlungsfähigkeit
erfolgt über die bedeutungsbildende Aktivität und die Sinnfindungen des
Subjekts. In diesem Zusammenhang kann angenommen werden, dass
die Trendsportarten gerade für das traditionelle Methodeninventar des
Sportunterrichts eine echte Herausforderung darstellen. Als bekanntes
Beispiel sei hier nur der Einsatz der Zergliederungsmethode bei der
Vermittlung des Inline-Skatens genannt, der vorwiegend eine Produktion
sinnentleerter Bewegungszeremonien nach sich zieht. Die didaktische
Diskussion um die Integration von Trendsportarten in den Schulsport ist
so gleichzeitig eine Diskussion über die Notwendigkeit einer Einbeziehung anderer Vermittlungsmethoden und Lernorte.
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Lernorte und Vermittlungsmethoden
Die Aneignung von Bewegungskönnen in der Szene und die traditionellen Formen des Lehrens und Lernens von Bewegungen im Sportunterricht sind unterschiedlich strukturiert und weisen nur wenig Gemeinsamkeiten auf. Mit der Nutzung innerstädtischer bzw. wohnnaher Flächen
und Orte kommt es beim sportiven Streetstyle beispielsweise zur Ausbildung kollektiv eingebundener, aber von den Heranwachsenden selbst
organisierten Lernprozesse, die in ihrer unaufgeregten Just do itMentalität mit der Einfachheit der Straße korrespondieren und diese zum
Ort des lustvoll-kreativen Auslebens von Körperlichkeit, Emotionen und
Energie machen. Skateboard- oder Streetballszenen üben so vorwiegend
keine Techniken im traditionellen Sinn ein, sondern setzen sich experimentell und mimetisch mit Bewegungskunststücken und Tricks auseinander. In seinem Portrait der „gleitenden Generation“ (Génération Glisse)
konstatiert Alain LORET (1995, S. 219-252), dass die innovativen Bewegungspraktiken mit ihrer Nähe zu Bewegungskunst, Mimikry, Rausch und
Spaß insgesamt eher Individualismus als Athletentum aufführen, wobei
das Motto „Just for fun“ an die Stelle des „Just for win“ tritt.
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Das Streben nach sportlichem Erfolg wird in solchen Kontexten der
kreativen Auseinandersetzung mit der Bewegungsaufgabe nachgeordnet
bzw. in diesen Prozess eingeordnet. Bei BMXing, Mountainbiking, Skateboarding oder beim Streetball steht ganz offensichtlich die Virtuosität des
Sich-Bewegens im Zentrum. Diese Szenen zeigen in der Öffentlichkeit,
dass man auch ohne vorrangige Orientierung an der Überbietungsperspektive dem Ideal des Besserwerdens folgen, sich mit ganzer Leidenschaft dem Einüben von spektakulären Tricks hingeben und gleitend
neue Fertigkeiten erfinden kann. Vorliegende Studien heben übereinstimmend hervor, dass die Jugendlichen an ihrer Bewegungspraxis den
Aspekt der Selbstgestaltung und damit das Fehlen von belehrenden und
Kontrolle ausübenden Erwachsenen schätzen (vgl. BEAL 1995; BORCHERS u.a. 1998, S. 127-128; RINEHART 2000, S. 513-514). In diese Richtung weisen ebenfalls die empirischen Befunde von BRETTSCHNEIDER &
KLEINE (2002, S. 120-126), die vor allem die drei Faktoren „Für einen anderen Sport und gegen Wettkämpfe“, „Sport in der Gruppe, aber ohne
soziale Kontrolle durch Erwachsene“ sowie „Autonomie und flexible
Sportgestaltung“ als vorherrschende Motivkonfigurationen für die Teilhabe an informellen Sportengagements benennen. Die jugendkulturellen
Trendsportpraxen begünstigen eine spielerische Entwicklung des individuellen Bewegungskönnens und -repertoires. Die heranwachsenden Akteure setzen bei der Aneignung innovativer Bewegungsformen jedenfalls
vorwiegend die eher eigensinnigen Lernstrategien des Ausprobierens,
Bastelns und Nachahmens ein. Darüber hinaus tauschen sich die Szeneangehörigen bei Bedarf über konkrete Bewegungsausführungen aus.
Christian WOPP (2003), der die Lernprozesse in den Skaterszenen mit
der selbständigen Aneignung von Computerkenntnissen vergleicht,
nimmt des weiteren an, „dass innerhalb einer Stunde Skater ca. 30x einen Trick üben. Die übrige Zeit wird zusammengesessen, geredet, Musik
gehört usw.. Es wird also völlig anders gelernt, als das in der Schule oder
im Sportverein der Fall ist“ (ebenda, S. 99).
Der Wunsch, den Augenblick des Gelingens immer wieder neu zu erleben, treibt die Akteure in diesem Zusammenhang offensichtlich an und
trägt dazu bei, dass die Szene fortlaufend noch anspruchsvollere Bewegungskunststücke hervorbringt (vgl. SCHWIER 1998, S. 44-53). Die Betonung der Virtuosität des Sich-Bewegens setzt zugleich an der im Feld
des Sports jederzeit prekären Balance von Ordnung und Unordnung, von
Regelhaftigkeit und Improvisation an und leistet über Prozesse der
Selbstermächtigung in gewissen Grenzen Widerstand gegen die Ausdehnung der sozialen Kontrolle des Körpers. Im Vergleich zum Basketball stellen beispielsweise die Streetballszenen zwischen Ausgelassen8
heit, Spontaneität und Normierung eine neue Balance her (vgl. SCHWIER
2000, S. 77-80). Mit der Orientierung an persönlichen Herausforderungen
und Könnenserlebnissen sowie den Momenten der Improvisation und
Ausgelassenheit scheinen zahlreiche Trendsportarten dem Spiel (play)
ohnehin näher zu stehen als dem Sport (game).
Vor diesem Hintergrund stellt sich sicherlich die (alte) Frage, ob eine verstärkte Berücksichtigung von Formen des selbstgesteuerten und entdeckenden Lernens sowie der Projektmethode (vgl. DÖRING 2001) nicht
auch für den Schulsport angemessen wäre. Wenn man aktuelle Ansätze
zur Vermittlung von Trendsportarten in der Schule sichtet, fällt einerseits
sicherlich das Bemühen um die Einbeziehung der zuvor skizzierten Lernformen auf, andererseits orientieren sich aber auch etliche Vorschläge
unausgesprochen an dem Methodenrepertoire des außerschulischen
Wettkampfsports alter Prägung. Diese Auffassung möchte ich im Folgenden an Beispielen aus den Bereichen Inline-Skating, Beach-Volleyball
und Klettern kurz erläutern.
Eine Tendenz zur vorschnellen Versportlichung der Lernwege kann vor
allem bei didaktisch-methodischen Vorschlägen zum Inline-Skating diagnostiziert werden. Nicht zuletzt Volker NAGEL (1998) hat in zahlreichen
Veröffentlichungen diese Bewegungsform als gesundheitspräventives,
„ganzheitliches Training“ (ebenda, S. 11) porträtiert, das zur Bewältigung
von Anforderungen in anderen Sportarten beiträgt, sich zur Koordinations- und Ausdauerschulung eignet und zudem verkehrserzieherischen
Nutzen besitzt. Inline-Skates werden so primär als klassische Sportgeräte wahrgenommen, auf denen man Streethockey und Basketball spielen,
Hindernisparcours durchfahren, Staffelwettbewerbe austragen sowie für
andere Sportarten trainieren kann. Trotz der positiv herzuhebenden Betonung situationsorientierter Bewegungsherausforderungen ergibt sich so
ein Vermittlungskonzept, das das Inline-Skating nach den Spielregeln
des Sports zu normieren versucht und keinen Bezug zum Sich-Bewegen
in den jugendlichen Streetszenen aufweist.
Ausgehend von der Analyse vorliegender sportdidaktischer Konzepte
und verbundenen mit dem Anspruch, die Merkmale innovativer Bewegungspraktiken besonders zu berücksichtigen, hat Gretlies KÜßNER
(2002) ein sogenanntes „Trendsportartenkonzept“ für die unterrichtliche
Thematisierung des Beach-Volleyball vorgelegt. Dieser Ansatz geht von
einer offenen Unterrichtsgestaltung aus und betont die Möglichkeiten der
Schülerinnen und Schüler zur Selbstorganisation. Die Vermittlung der für
das Spiel relevanten motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten bleibt dabei ein Element der „ganzheitlichen“ Inszenierung des Beach-Volleyball:
„Die Unterrichtsstunden werden thematisch nicht primär nach zu erwer9
benden technischen und taktischen Inhalten geordnet. Vielmehr stehen
zunächst weitere, die Sportart bezeichnende Inhalte – z.B. Rituale, Kleidung oder Preisgelder – im Vordergrund ...“ (KÜßNER 2002, S. 78). Die
Verfasserin schlägt so unter anderen Unterrichtssequenzen vor, die auf
einen selbstreflexiven Umgang mit der Körperpräsentation im BeachVolleyball abzielen oder den entsprechenden Dress-Code z.B. im Rahmen einer Modenschau analysieren. Mit der Berücksichtigung der Lebenstilprägung dieser Trendsportart, der Betonung der Gestaltungsspielräume der Lernenden sowie der prinzipiellen Offenheit für deren Vorschläge kommt das „Trendsportartenkonzept“ sicherlich den in der Szene
anzutreffenden Lernprozessen entgegen, ohne auf notwendige pädagogische Filter zu verzichten.
Gewissermaßen einen Mittelweg zwischen den zuvor genannten Vermittlungsstrategien schlägt ULLMANN (2002) ein, der ein Konzept für das Klettern im Schulsport ausarbeitet, das sowohl die subjektiven Perspektiven
der Lernenden (Was ist für mich am Klettern reizvoll?) als auch pädagogische Perspektiven (im Sinne von Dietrich KURZ) integriert. Auf der
Grundlage einer Unterscheidung von sog. kletteruniversellen, kletterzentralen und -peripheren Perspektiven wird hier für den Einsatz eines breiten Methodenspektrums plädiert. Da beispielsweise das Klettern für zahlreiche Schülerinnen und Schüler neuartige und ungewohnte Bewegungsaufgaben bereithält sowie bestimmte Sicherheitsstandards erfordert, erscheint es ihm notwendig, problemlösendes und systematisches
Lernen situationsangemessen zu kombinieren, also „zwischen erfahrungsoffenen und (vor-) strukturierten Lernsituationen (zu) variieren“
(ULLMANN 2002, S. 37). Es geht letztlich darum, dass die Lernenden im
Verlauf der handelnden Auseinandersetzung sowohl mit offenen Vermittlungsimpulsen als auch mit „vorschreibenden“ Lern- und Übungsarrangements zu einer individuellen Sinnfindung gelangen. Durchaus treffend
charakterisiert ULLMANN sein Konzept für das Klettern im Schulsport daher selbst mit dem Begriff „Mehrperspektivität der kleinen Schritte“ (ebenda, S. 42).
Neben der Frage nach den Vermittlungskonzepten – die sicherlich für die
heterogenen Formen des Trendsports nicht einheitlich zu beantworten ist
– stellt sich für den Schulsport mit dem Aufkommen der innovativen Bewegungsformen ferner verstärkt die Frage nach den Lernorten. Die schulischen Sporthallen oder -plätze sind für zahlreiche Trendsportarten zumeist schlicht weitaus weniger geeignet als diverse öffentliche Bewegungsräume und Freiflächen. Dieser Sachverhalt begünstigt eine Hinwendung zu dem bei Schülerinnen und Schülern ohnehin beliebten Sich10
Bewegen im Freien sowie eine Tendenz zur pädagogischen Wiedereroberung wohnnaher Flächen und Orte. Die Einbeziehung lokaler Bewegungsräume in den Schulsport folgt aus meiner Sicht den von GRÖSSING
(1993, S. 92-98) formulierten Erziehungsprinzipen „Vielfalt und Fundament“ – hier im Sinne der räumlichen und zeitlichen Vielfalt der Bewegungsgelegenheiten – sowie der „Einfachheit“, das sich einerseits gegen
aufwendige Unterrichtsverfahren wendet und andererseits die Widerstandskraft der Zu-Erziehenden gegen die spektakulären Verlockungen
der Sportbranche stärken will. Einfachheit zeichnet – wenn auch anders
als von Grössing intendiert – so unter anderem die juvenile Skateboardkultur aus, die nach BORDEN (2001) innerstädtische Areale als Orte des
lustvollen Auslebens von Körperlichkeit, Emotionen und Energie nutzt.
Da wir nicht darauf vertrauen können, dass allen Heranwachsenden ähnliche Erfahrungsfelder zugänglich sind und die Aneignung von Raum ohne Zweifel ein wichtiges Element der individuellen Sozialisation darstellt,
spricht einiges dafür, den Schulsport mitunter auf öffentlichen Flächen
und Plätzen bzw. in Kletter- oder Skate-Parks stattfinden zu lassen. Damit wird zugleich die Hoffnung verknüpft, dass sich Kinder auf diesem
Weg flexible Aktionsräume aneignen, die sie ebenfalls in ihrer Freizeit
nutzen.
In dem Aufkommen von jugendkulturell imprägnierten, risiko- und fitnessorientierten Trendsportarten manifestieren sich aktuelle gesellschaftliche Suchbewegungen, die vermittelt über Gleichaltrigengruppierungen,
Medien, Marketing und Werbung schon in das Alltagsleben vieler Heranwachsender hineinspielen. Unter der Voraussetzung einer entsprechenden pädagogischen Aufbereitung könnte eine Thematisierung von
Trendsportarten den Schülerinnen und Schülern erstens eine körperlich
fundierte Einsicht in die für sie zum Teil fremde Inszenierung und Stilisierung innovativer Bewegungspraktiken ermöglichen sowie das Neue spielerisch mit schon Bekanntem verknüpfen. Derartige Aneignungsprozesse
sollten zweitens darauf gerichtet sein, die Trendsportarten als ein produktives Vergnügen zu präsentieren, dass die hautnahe Sinnlichkeit des
Bewegungserlebens nutzt, um mit der Unbestimmtheit und Pluralität heutiger Konsumkulturen umzugehen. Gerade der im Vergleich zu traditionellen Sportarten noch nicht verfestigte und automatisierte Bewegungscode der Trendsportarten, ihre Offenheit für Modifikationen und eigenwillige Interpretationen lassen sie als Lerngelegenheiten erscheinen, die
insgesamt günstige Voraussetzungen für eine Förderung der selbsttätigen Weltaneignung im Medium der Bewegung bieten sowie das Verständnis für die Mache des Sports erweitern können. Und sicherlich
kommt es auch im Sportunterricht darauf an, mit den Schülerinnen und
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Schülern sportliche Handlungsmöglichkeiten zu entdecken, die als erfüllte Gegenwart und gelebter Augenblick unmittelbar (be-) lohnend sind.
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