Diagnostik und Therapie von Lernstörungen im Sozialpädiatrischen

Technische Universität Dresden,
Fakultät Mathematik und Naturwissenschaften
Fachrichtung Psychologie
Berufsorientierte Ausbildung
praktikumsberichtbeispiel
Praktikumsbericht
zum Thema
Diagnostik und Therapie von Lernstörungen
im Sozialpädiatrischen Zentrum N. N.
eingereicht von:
cand. psych. N. N.
Matrikelnummer:
0000000
e-mail:
mustermann@web.de
Abgabe:
August 2006
Praktikumsbetreuer/in: Dipl.-Psych. N. N.
1 1
Inhaltsverzeichnis
Einführung
3
Darstellung der Praktikumseinrichtung
3
Überblick über die Inhalte der Praktikumtätigkeit
7
Theoretischer Hintergrund zum Thema Lernstörungen
9
Lernstörungen als Teufelskreis
9
Klassifikation von Lernstörungen nach DSM IV (ICD-10)
13
Lernstörungen durch cerebral bedingte Informationsverarbeitungs-
14
Störungen
Darstellung der eigenen Auggabenbearbeitung bzw. das Vorgehen der
21
Einrichtung zum Thema Lernstörungen
Diskussion der Praxiserfahrungen
26
Literaturverzeichnis
33
Anlage/n: Praktikumszeugniss/e
2 2
Einführung
„Wer das erste Knopfloch verfehlt, kommt mit dem Zuknöpfen nicht zurecht.“ (Goethe)
Wo sich das erste Knopfloch für eine erfolgreiche Schullaufbahn eines Kindes befindet, ist
nicht genau festzulegen. Sicher aber ist, je länger sich ein Kind
in einer belastenden
Dauersituation befindet, also Woche für Woche mit der Gewissheit in die Schule geht, mit
den Lernleistungen anderer Schüler nicht mithalten zu können, umso mehr wird sein
Selbstwertgefühl schwinden, Hilflosigkeit sich ausbreiten, Verhaltensauffälligkeiten und /oder
psychosomatische Beschwerden werden auftreten. Der Diagnostik und Therapie von
Lernstörungen kommt die wichtige Aufgabe zu, derartige fehlgelaufene Prozesse zu stoppen
bzw. deren Entstehung zu verhindern.
Darstellung der Praktikumseinrichtung
Das Sozialpädiatrische Zentrum (SPZ) ist eine ambulant arbeitende, interdisziplinäre
Einrichtung, in der die Berufsgruppen Kinderärzte, Krankenschwestern, Psychologen,
Ergotherapeuten, Physiotherapeuten, Logopäden und Sozialpädagogen vertreten sind.
Hauptschwerpunkt ihrer Arbeit ist die Diagnostik und Therapie von Entwicklungsstörungen
bei Kindern und Jugendlichen. Der Zugang zum SPZ erfolgt nur durch Überweisung vom
Kinderarzt. Die Kosten der Behandlung werden von den Krankenkassen getragen.
Die Leitung der Einrichtung obliegt einem Kinderarzt. Die integrative Vernetzung der
Einrichtung erfolgt vor allem durch die tägliche halbstündige gemeinsame Besprechung aller
Mitarbeiter des SPZ, sowie den sich anschließenden kleineren Fallbesprechungen zwischen
einzelnen Mitarbeitern.
Im folgenden werden kurz die Arbeitsschwerpunkte der vertretenen Berufsgruppen
vorgestellt.
Sozialpädagogen
Aufgabe der Sozialpädagogen ist vor allem die Information und Beratung der Eltern in Bezug
sozialer Angelegenheiten. Dies betrifft insbesondere Hilfe bei der Durchsetzung
sozialrechtlicher Ansprüche, z.B. Information über aktuelle Verordnungen, Hilfe bei
Antragstellung, Widerspruchseinlegung bei Hilfsmittelablehnung. Zu sozialrechtlichen
Themen werden
auch Informationsabende mit Gastreferenten organisiert. Aber auch
Beratung der Eltern bezüglich geeigneter Fördermöglichkeiten in Kindereinrichtungen und
Schulen, sowie Frühförderungsanmeldung und Begleitung der durchgeführten Maßnahmen
sind wichtige Punkte. Die Mitarbeiterinnen kennen hier besonders das vorhandene soziale
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Netzwerk und halten auch Kontakt zu den verschiedensten Einrichtungen. Auch arbeiten sie
selbst in bestimmten Gremien und Arbeitsgruppen mit, wie z.B. im Verein interdisziplinäre
Frühförderung (VIFF) oder in Stadtteilrunden von Dresden.
In den Elterngruppen im SPZ selbst arbeiten sie gemeinsam mit den Psychologen. Diese
Elterngruppen sollen eine Plattform für den Erfahrungsaustausch zwischen Eltern mit Kindern
ähnlicher Krankheitsbilder und Bewältigungshilfe sein. Zur Zeit gibt es Gruppen für Eltern
mit Kindern die an einer progradienten Erkrankung leiden, sowie Kindern bei denen sich eine
schwere geistige Behinderung schon im Säuglingsalter zeigt und eine Gruppe für Eltern, die
gerade verarbeiten müssen, dass sich ihr Kind nicht normal entwickeln wird, wo also
Entwicklungstrauerarbeit im Vordergrund steht. Ebenfalls wieder geplant ist eine Gruppe für
Eltern, deren Kinder unter einem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit oder ohne
Hyperaktivität (ADS/ ADHS) leiden.
Die Sozialpädagogen sehen einen Punkt ihrer Arbeit auch in Assistenzarbeit fürs Team. Das
sind zum Teil einige organisatorische Dinge, aber auch Hospitationen in Kindergärten und
Schulen, die sie zum Beispiel im Auftrag der Psychologen durchführen.
Logopäden
Das
Gebiet
der
Logopädie
sind
allgemein
die
Sprachentwicklungsstörungen
(Sprachverständnis, auditive Verarbeitung, Sprachproduktion/Wortschatz, Dysgrammatismus,
phonematische Differenzierung). Von den Mitarbeitern wird eine umfassende Diagnostik
angefordert, wenn sich z.B. bei der kinderärztlichen oder psychologischen Diagnostik
sprachliche Auffälligkeiten zeigen bzw. wenn dies der Schwerpunkt der Fragestellung ist, mit
der sich Eltern ans SPZ wenden. Standardisierte Testverfahren sind hier z.B. der aktive
Wortschatztest (AWST 3-6) oder der Marburger Sprachverständnistest.
Wenn es von Seiten der Erreichbarkeit möglich ist, werden auch längerfristige logopädische
Therapien im SPZ durchgeführt, andernfalls werden die Eltern auch an wohnortnahe Stellen
vermittelt bzw. bezüglich möglicher Therapeuten beraten.
Ein Randgebiet, auf das sich die Mitarbeiter spezialisiert haben, sind oraphaziale
Dysfunktionen (z.B. Saugschwäche, gestörter Schluckreflex – häufig bei Frühgeborenen,
Hypotonus bei Morbus Down Syndrom), die sich in Essproblemen bei Säuglingen zeigen.
Dabei spielt die Beratung und Anleitung der Eltern eine große Rolle. Aber auch bei den
Sprachentwicklungsstörungen werden die Eltern beraten, wie sie ihr Kind selbst fördern
können, wie sie günstig mit ihm umgehen bzw. wird immer wieder auch Unterstützung
gegeben, die Behinderung des Kindes anzunehmen und zu verarbeiten.
4 4
Ergotherapeuten
Schwerpunkt
der
Ergotherapeuten
Wahrnehmungsstörungen,
ist
Sensorische
die
Diagnostik
und
Integrationsstörungen,
Therapie
Dyspraxie
von
(gestörte
Handlungsplanung), Entwicklung der Grob- und Feinmotorik, Ausdauer, Konzentration und
Belastbarkeit. Häufig wird auch eine sekundäre Verhaltensproblematik in der therapeutischen
Beziehung
mit
bearbeitet
(Verhaltensregulation/Grenzsetzung).
Auch
bei
den
Ergotherapeuten ist die Anleitung und Beratung der Eltern bezüglich geeigneter
Spielmaterialien und Entwicklungsförderung ein wichtiger Punkt.
In der Regel erfolgt zu Beginn der Diagnostik ein Anamnesegespräch mit den Eltern. Unter
Umständen wird, wenn das Kind mit anwesend ist, dabei dessen freies Spiel beobachtet (was
für Spielmaterial sucht es sich, wie bleibt es dabei, wie ist die Interaktion zwischen Eltern und
Kind...). Beim nächsten Termin wird dann mittels gezielter Beobachtung mehr auf bestimmte
Sachen geachtet. Hier wird auch die Videodokumentation genutzt. Es kommen auch
standardisierte Tests zum Einsatz, so z.B. der Frostig-Test zur visuellen Wahrnehmung, der
Händigkeitstest (HTT) oder der Motoriktest (MOT).
Therapeutisch
arbeiten
die
Mitarbeiter
unter
anderem
mit
der
Sensorischen
Integrationstherapie, die vor allem von Jean Ayres bzw. Marianne Frostig entwickelt wurde.
Außerdem wird auch die Bobath-Therapie genutzt, die physiologische Bewegungen fördert.
Es erfolgt meist Einzeltherapie, es gibt aber auch eine Psychomotorikgruppe sowie
Konzentrationsgruppen. Bei den Konzentrationsgruppen arbeitet im Moment noch eine
Psychologin hospitierend mit.
Kinderärzte
Über den Kinderarzt erfolgt in der Regel der erste Kontakt mit dem SPZ. Dieser erfasst zuerst
das Anliegen der Eltern, eventuelle Vorbefunde und führt eine grundlegende Anamnese
durch. Außerdem erhebt er den körperlichen Status des Kindes, sowie dessen allgemeine
Entwicklung. Je nach Fragestellung und Auffälligkeiten bezieht er dann die anderen
Berufsgruppen in die Diagnostik und Therapie mit ein. In gewisser Weise ist der Kinderarzt
der Koordinator der Begleitung und Betreuung eines Kindes und dessen Eltern durch das
SPZ. Seinen Schwerpunkt hat er vor allem bei den Kindern mit kinderneurologischen
Erkrankungen wie z.B. Epilepsie, zerebralen Bewegungsstörungen, Muskelerkrankungen und
bei Kindern mit schweren komplexen geistigen Behinderungen. Hier spielt die EEGDiagnostik
sowie
medikamentöse
Therapie
eine
große
Rolle.
Aber
auch
die
Entwicklungsberatung läuft mit über die kinderärztliche Schiene, und wird in bestimmten
Fällen durch die Psychologen ergänzt.
5 5
Krankenschwestern
Die Krankenschwestern haben ihren Hauptschwerpunkt im organisatorischen Ablauf des SPZ.
Patientenanmeldung,
Terminvergabe,
kassenärztliche
Abrechnung,
Abwicklung
von
Schriftverkehr etc. gehören zu ihren Aufgaben. Außerdem unterstützen sie die Kinderärzte bei
notwendigen medizinischen Maßnahmen.
Physiotherapeuten
Physiotherapeutisch behandelt werden vor allem Kinder mit Bewegungsstörungen, deren
Ursache einmal in der gestörten zentralen Verarbeitung im Gehirn liegen kann, anderseits
auch in einer gestörten peripheren Weiterleitung von nervösen Impulsen. Eine häufige
Ursache von zentralen Verarbeitungsstörungen sind Blutungen im Gehirn vor, während und
nach der Geburt, vor allem bei Frühgeborenen. Diese Kinder sind meist seit der Geburt in
dauernder Behandlung. Durch Bewegungsübungen wird versucht, die propriozeptive
Wahrnehmung und die Grobmotorik zu fördern sowie pathologischen Bewegungsmustern
vorzubeugen, bzw. diese abzubremsen.
Psychologen
Das
Aufgabengebiet
der
Psychologen
im
SPZ
erstreckt
sich
vor
allem
auf
Entwicklungsdiagnostik; Leistungsdiagnostik bezüglich anstehender Einschulung oder
angemessener
bestehender
Voraussetzungen
eines
Konzentrationsdiagnostik;
Beschulung
Kindes;
Diagnostik
in
Abhängigkeit
Diagnostik
von
ADS/
von
von
den
intellektuellen
Teilleistungsstörungen;
ADHS
und
allgemeinen
Verhaltensauffälligkeiten; Entwicklungs- und Erziehungsberatung von Eltern sowie die
Elterngruppenarbeit. Der Schwerpunkt liegt aus Kapazitätsgründen vor allem im
diagnostischen Bereich. Längerfristige psychologische Therapien werden nur im begrenztem
Maße durchgeführt. In vielen Fällen werden die Kinder bei Therapiebedarf weitervermittelt,
z.B. an eine Beratungsstelle.
Es gibt verschiedene Möglichkeiten wie die Betreuung eines Kindes im SPZ gestaltet wird.
Bestimmte Fragestellungen können nach einer Diagnostikphase durch den Kinderarzt und
weitere
erforderliche
Berufsgruppen
abgeschlossen
werden,
da
entweder
keine
Weiterbetreuung nötig ist, oder diese komplett in einer anderen Einrichtung weitergeführt
wird.
In anderen Fällen bleibt nach einer intensiveren Diagnostikphase, eine recht grobmaschige
Betreuung (so ca. halbjährige Termine) bestehen, die bei Bedarf auch wieder engmaschiger
werden kann.
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Bestimmte Therapien (wie z.B. Logopädie, Physiotherapie, Ergotherapie) erfolgen im
wöchentlichen Rhythmus. Diese Kinder werden im größeren Abstand kinderärztlich und
häufig auch psychologisch weiterbetreut. Hier steht häufig der elternberatende Aspekt im
Vordergrund, bzw. bei medikamentösen Einstellungen der Kinder auch eine regelmäßige
Kontrolle z.B. von bestimmten Laborwerten.
Damit kann man insgesamt sagen, dass der Schwerpunkt des SPZ einerseits auf der
Früherkennung und Behandlung von Entwicklungsstörungen bei Säuglingen, Kindern und
Jugendlichen sowie in der Betreuung von Patienten mit schwerwiegenden Erkrankungen und
mehrfachen Behinderungen liegt.
Überblick über die Inhalte der Praktikumtätigkeit
Im Bereich der Leistungsdiagnostik hospitierte ich bei Anamnesegesprächen, bei
Testdurchführungen und Auswertungsgesprächen der im SPZ arbeitenden Psychologen.
Relativ selbständig arbeitete ich mich in die gängigen durchgeführten Testverfahren ein,
einerseits durch Durcharbeitung der Testmanuale, anderseits durch Probedurchführung der
Tests mit Kindern aus dem Bekanntenkreis. Dann führte ich einige Testverfahren selbständig
im SPZ durch. Zuerst unter Aufsicht eines Psychologen, später dann auch ohne Kontrolle. Bei
einigen Diagnostikterminen führte ich vor der Testdurchführung das Anamnesegespräch mit
einem Elternteil. Ebenso wertete ich die Testergebnisse selbständig aus. In einem Fall führte
ich mit einem Psychologen zusammen ein Auswertungsgespräch mit den Eltern. Des öfteren
besprach ich Testergebnisse in ihrer Bedeutung mit den dort arbeitenden Psychologen.
Praktisch durchgeführte Tests:
-
Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder (HAWIK III)
-
Kaufman–Assessment Battery for Children (K- ABC)
-
Grundintelligenztest (CFT 20)
-
Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit (TPK)
-
Aufmerksamkeits- und Belastungstest d2
-
Konzentration- und Handlungsverfahren (KHV)
-
Zürcher Lese–Test (ZLT)
-
Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT) Form 2 und 5
-
Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese–Rechtschreibschwierigkeiten
(BISC)
-
Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (OTZ)
-
Nachsprechprobe von Mottier
7 7
-
Differenzierungsprobe von Breuer & Weuffen
Übersicht über Tests bei denen ich nur hospitierte, bzw. in die ich mich nur theoretisch
eingearbeitet habe:
-
Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest (SON -R 2,5 –7)
-
Grundintelligenztest (CFT 1)
-
Wiener Entwicklungstest (WET)
-
Entwicklungstest (ET 6-6)
-
Testverfahren zur Dyskalkulie (ZAREKI)
-
Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT)
-
Diagnosticum für Cerebralschädigung (DCS)
-
Zeichnerischer Reproduktionsversuch von Kugler
Während der Testdurchführung versuchte ich außerdem auf beobachtbare Verhaltensweisen
des Kindes zu achten. Die Schwierigkeit bestand darin, dass noch zuviel eigene
Aufmerksamkeit an den Ablauf der Testdurchführung gebunden war. Bei Verfahren die
häufiger durchgeführt wurden, besserte es sich im Verlauf der Praktikumszeit.
Die verschiedenen Beobachtungsbereiche waren:
-
äußere Erscheinung
-
Grobmotorik
-
Feinmotorik / Graphomotorik (z.B. Stifthaltung, Kraftdosierung, Händigkeit...)
-
Verhalten (z.B. Aktivität, Verantwortungsübernahme, psychosoziale Reife, motorische
Unruhe, Motivation, Reaktion auf Lob...)
-
Leistungsvoraussetzungen (z.B. Arbeitshaltung, Mitarbeitsbereitschaft, Arbeitsstil,
systematisches Herangehen an Aufgaben, Konzentrationsdauer...)
-
Sprechmotorik / Sprache (z.B. Dysgrammatismus, Dyslalie, Sprachverständnis...)
Ebenfalls wurde der Ablauf der Testdurchführungen mit eventuellen Besonderheiten,
Störungen notiert, um dadurch eventuell beeinflusste Testergebnisse bei der Interpretation zu
relativieren.
Ein
weiterer
Bereich
meiner
Tätigkeit
umfasste
Hospitationen
bei
Erziehungsberatungsgesprächen, bei der Durchführung einer Elterngruppe sowie einer
Konzentrationsgruppe.
8 8
Ich nahm regelmäßig an der täglichen Mittagsbesprechung aller Mitarbeiter des SPZ teil, und
vereinzelt an den kleineren Fallbesprechungen (in Abhängigkeit davon, ob mir das
entsprechende Kind bekannt war oder nicht).
Im Rahmen eines über das SPZ laufenden Schädel–Hirn-Trauma Projekts arbeitete ich mit an
der Testdurchführung und Auswertung einiger Konzentrationsverfahren sowie an der
Systematisierung schon erhobener Daten.
Durch die Zugehörigkeit des SPZ zum Städtischen Krankenhaus Dresden Neustadt war es mir
möglich, einen Einblick in die Arbeit einer Psychologin im kinderklinischen Bereich zu
bekommen. So begleitete ich hier einige Fälle, indem ich an Gesprächen teilnahm, bzw.
einige Testverfahren selbst durchführte.
Theoretischer Hintergrund zum Thema Lernstörungen
Lernstörungen als Teufelskreis (Betz & Breuninger 1998)
Nach den beiden Autoren handelt es sich bei Lernstörungen um tägliche Phänomene, die
jeden Lebensweg zeichnen. Danach seien jede Sportart, jedes Wissensgebiet, dass nach
anfänglicher Begeisterung aufgrund ausbleibender Erfolge wieder liegen gelassen werde,
einer Lernstörung erlegen. Dies bleibe im allgemeinen folgenlos, außer wenn man in ein
System eingespannt sei, das auf einer bestimmten Leistung bestehe, und man diesem System
nicht entkommen könne. Dann bekäme die Lernstörung ein neues Gesicht und werde zur
persönlichen Tragödie.
Dass der Schüler sich in einem solchen System befindet, ist sicher für jeden leicht
nachvollziehbar. Für ihn gilt die Schulpflicht und bei nicht erbrachter Leistung droht das
Sitzen bleiben.
Abgrenzen wollen die Autoren Lernstörungen von schwierigen Lernprozessen. So könne der
Lernstoff schwierig sein, oder das Lernen unter ungünstigen Bedingungen stattfinden (z.B.
Müdigkeit, Ablenkung...), dies würde aber noch keine Lernstörung darstellen, da diese eben
nicht einfach am mangelnden Erfolg festzustellen sei. Vielmehr sei der Lernprozess selbst
„angegriffen“, was bedeute, dass direkt mit dem Lernen in Verbindung stehende Variablen
über längere Zeit ungünstig verändert seien.
Die Variablen werden von ihnen über Kognition und Motivation hinaus gesehen. Sie beziehen
Gefühle und soziale Verflechtungen mit ein. Die Gesamtheit der um jeden Lernprozess
existierenden Variablen (die miteinander vernetzt sind und sich gegenseitig beeinflussen)
bezeichnen sie als „Lernstruktur“ und sehen sie als entscheidend an, den Lernprozess zu
begünstigen (positive Lernstruktur) oder zu be- bzw. verhindern (negative Lernstruktur).
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Innerhalb dieser Lernstruktur unterscheiden sie noch Variablen, die nicht nur mit dem Lernen
in Verbindung stehen, sondern in einem engeren Sinne seine Grundlage, seine Vorraussetzung
bilden würden. Abhängig vom Lerngegenstand seien dies verschiedene Funktionen
(Werkzeuge), auf die der Lernende zurückgreifen kann (z.B. braucht ein Tänzer den
koordinierten Gebrauch beider Beine, ohne dies kann er kein Tänzer werden).
Sie unterscheiden bei diesen Funktionen, ob eine Funktion ganz ausgefallen, beeinträchtigt
oder verzögert ist.
Ausgefallene notwendige Grundfunktionen würden zunächst das Lernen völlig verhindern,
würden aber in vielen Fällen durch den Ausbau anderer Fähigkeiten kompensiert werden
können, was Lernen über „Umweg“ möglich mache. (z.B. Lesen für einen Blinden über
Verfeinerung des Tastsinns mittels Blindenschrift)
Beeinträchtigte Grundfunktionen ergäben zunächst ein Defizit, das besonderer Therapie
bedürfe und gelegentlich immer spürbar bleibe (permanentes Defizit, z.B. spastisch gelähmter
Schüler) oder manchmal auch kompensiert werden könne (in diesem Fall werde es zu einem
temporären Defizit, z.B. kurzsichtiger Schüler).
Funktionen, die relativ zu anderen Kindern verzögert seien, bzw. nur zeitweise nicht
verfügbar, bezeichnen sie als temporäre Defizite, die im Prinzip von selbst verschwänden. Sie
sollten dennoch behandelt werden, um einer negativen Lernstruktur vorzubeugen. (Beispiele
dafür seien heranreifende oder trainierbare Funktionen wie visuelle Wahrnehmung oder
Feinmotorik).
Die durch Defizite entstandene Lernstörung bezeichnen die Autoren als „defizitäre
Lernstörung“ (auch „Werkzeugstörungen“).
Seien auch Variablen außerhalb der Grundfunktionen betroffen, wie Erleben und Verhalten
der beteiligten Personen, nennen sie die entstehende Lernstörung „strukturell“.
Strukturelle
Lernstörungen
seien
durch
eine
Vernetzung
ihrer
Wirkungsgrößen
gekennzeichnet, die unsere Vorstellung von Verursachung übersteigen würde (lineares vs.
komplexes Denken). Auftretende Lawineneffekte würden die einmal aufgetretene Störung
aufrechterhalten und zunehmend verschlimmern. Aus ihnen, und weniger aus den defizitären
Lernstörungen, würden die persönlichen Tragödien erwachsen. Leider würde die Eigenart und
Gewalt der strukturellen Lernstörung oft nicht gesehen, da unser Denken auf einfachere
lineare Zusammenhänge ausgerichtet sei und sich dafür die defizitären Störungen als Folge
einer klaren Ursache anbieten. Teile der strukturellen Störung würden zwar durchaus noch
gesehen, aber meist nur als „Sekundärsymptomatik“ am Rande behandelt. Auch die
Forschung beschäftige sich lieber mit den defizitären Störungen.
Die beiden Autoren richten in ihrem Ansatz das Hauptaugenmerk auf diese strukturellen
Lernstörungen und ziehen daraus verschiedene Konsequenzen für die Lerntherapie:
1010
Da defizitäre Lernstörungen später häufig in strukturelle übergängen, sollten bestehende
Defizite unbedingt so frühzeitig wie möglich erkannt und behandelt werden.
Die Behandlung der strukturellen Lernstörungen erfordere eine strukturelle Lerntherapie,
welche
durch ein systemisches Vorgehen,
aufgrund des komplexen Wirkungsgefüges,
gekennzeichnet sei. Ziel dabei ist die Umwandlung der negativen in eine positive
Lernstruktur. Der Bereich der dabei zu berücksichtigenden Variablen sei sehr groß, außerdem
würden Maßnahmen an anderer Stelle als der beabsichtigten wirken können, bzw. in anderer
Form. Dies erfordere auch ein Ansetzen an Stellen, die auf den ersten Blick gar nichts mit
dem auffälligen Symptom zu tun haben.
Außerdem entstünden im Wirkungsgefüge neue Formen der Verursachung, sogenannte
Teufelskreise, bei denen es zu einer Vermischung von Ursache und Wirkung komme und die,
wenn sie einmal durch ein Auslöseereignis angeregt seien, selbständig aufrechterhalten
würden. Auslöseereignisse seien recht vielfältig und austauschbar. Ein einmal in Gang
gekommener Teufelskreis bedürfe seines Auslösers nicht mehr. Ihn zu stoppen sei schwierig,
da man dazu die Struktur des Kreises und darauf abgestimmte hemmende Eingriffe genau
kennen müsse.
Grundkomponenten des Wirkungsgefüges seien der Leistungsbereich (L) des Schülers, sein
Selbstwertgefühl (S) und seine soziale Umwelt (U). Diese bezeichnen die Autoren als Blöcke,
in denen
mehrere Variablen zusammengefasst seien (kondensiert seien), die bei einem
näheren Betrachtungsabstand auch einzelne Wirkketten darstellen würden.
Die Ausbildung einer strukturellen Lernstörung beschreiben sie in mehreren Stadien. Im
ersten Stadium könne sich z.B. ein Defizit in Form einer visuellen Differenzierungsschwäche
auf den Leistungsbereich negativ auswirken und z.B. in auffälligem Leseverhalten zeigen.
Vom
Leistungsbereich
(L)
würden
Wirkungen
durch
Selbststigmatisierung
und
Selbstattribution des Schülers auf das Selbstwertgefühl (S) ausgehen. So stelle sich der
Schüler vielleicht vor, er habe einen Defekt und sei von den anderen isoliert. Ebenso wirke L
auf die Umwelt (U), die das Verhalten oft nicht verstehen könne und enttäuscht sei. In U
ausgelöste Reaktionen, die den Schüler vielleicht tatsächlich sozial isolieren würden, würden
wieder auf S wirken (angegriffenes Selbstwertgefühl werde weiter geschädigt).
Im zweiten Stadium versuche der Schüler für das eigene Versagen eine hinreichende
Erklärung zu finden, die möglichst wenig abwertend sei. Anbieten würden sich dafür z.B. „ich
will gar nicht lesen lernen“ oder von der Umwelt (U) ausgegangene Erklärungen der
„Unkonzentriertheit“. Um kognitive Dissonanz zu vermeiden, würde der Schüler
Verhaltensweisen annehmen, die zu seinem Erklärungsmodell passten, was wiederum
bestehende Annahmen von U bestätige. Die ihm versagt bleibende Anerkennung durch U
versuche sich der Schüler über Kompensationsstrategien (z.B. Klassenkasper sein) zu holen.
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Die auftretenden Verhaltensstörungen seien damit ein ableitbarer Bestandteil der
Gesamtstruktur der Lernstörung. S und U würden nun einen Kreisprozess bilden, der sich
selbst erhält, auch wenn die anfängliche Differenzierungsschwäche durch Nachreifung
eventuell überwunden sei. Als Folge würden sich beim Schüler im dritten Stadium immer
mehr Resignation ausbreiten, bei der Umwelt Verbitterung und Druck. In Hinblick auf die
aversiv belegten Lerninhalte entwickle der Schüler Vermeidensreaktionen, die wiederum zur
Entstehung immer größerer Lücken führe (auch dies sei für sich wieder ein Kreisprozess
zwischen S und L). Außerdem nehme der Schüler seine Minderleistung vorweg, bekäme
Angst, dies führe zur Blockierung der kognitiven Prozesse (Stressreaktion) und damit zu
einem Leistungsabfall gerade im Moment der Leistungsforderung. Diesen, in die
Gesamtstruktur eingebetteten Teilkreis, bezeichnen die Autoren als „Leistungsstörung“.
Im vierten Stadium komme es zum Aufbau einer misserfolgsorientierten Motivationslage. Die
Gründe für die Misserfolge sehe der Schüler bei sich selbst, gelegentliche Erfolge würden
dem Zufall zugeschrieben. Dies mache es zunehmend schwieriger, den Schüler über gute
Leistungen aus der negativen Haltung herauszubringen. In der Umwelt sei oft auch der
Glaube an die Leistungsfähigkeit des Kindes verlorengegangen, so dass diese auf vereinzelte
Erfolge möglicherweise mit Misstrauen reagiere, was wiederum auf das Selbstwertgefühl des
Kindes wirke. Insgesamt sei eine stabile negative Lernstruktur mit Misserfolgserwartung
entstanden. Dieses Endstadium sei eine psychoreaktive Störung, die je nach dem
imponierendsten Symptom als depressive Verstimmung, soziale Außenseiterproblematik,
psychosomatische Beschwerden, Verhaltens- oder Anpassungsstörung auffalle.
Die Stadien werden von den Autoren als Stufen der strukturellen Komplexität gesehen, nicht
als Stufen der biographischen Entwicklung. Sie müssen also nicht in dieser Folge
durchschritten werden, sondern die Störung könne im Prinzip mit Einflüssen aus jedem
Stadium beginnen. Zum Beispiel würden Lücken aus sehr vielfältigen Gründen entstehen
(längere Krankheit, Umzug, Lehrerwechsel, seelische Belastungen...).
Im praktischen Vorgehen solle nun die aktuelle Lernstruktur eines Schülers durch Aufstellung
eines Strukturmodells erfasst werden. Dabei habe die erhobene Struktur zunächst
hypothetischen Charakter, und müsse im Laufe der Lerntherapie geprüft, korrigiert und
ergänzt
werden.
Es
habe
sich
aber
gezeigt,
dass
sich
an
ihr
individuelle
Behandlungsschwerpunkte, Beratungsvorschläge und Indikationen für die Lerntherapie
ableiten lassen.
Für die Therapie seien das soziale Feld, das Selbstwertgefühl des Schülers und die
vorhandenen Lücken die Angriffspunkte. So sollen noch bevor mit dem Schüler gearbeitet
wird, im sozialen Umfeld Bedingungen geschaffen werden (durch Elternarbeit, Beeinflussung
der Lehrer), die einen Therapieerfolg zulassen. Im Punkt Selbstwertgefühl ist der erste Punkt
1212
das Aufbrechen der Misserfolgsmotivation. Dazu müsse erzwungen werden, dass der Schüler
Erfolge erziele, die er akzeptieren könne. Dazu würden sich Gebiete eignen, die zwar einen
Zusammenhang mit dem Störungsgebiet hätten, aber noch nicht negativ besetzt seien. Bei
jedem einzelnen Schritt sei dann eine konsequente Erfolgsrückmeldung nötig, damit dem
Schüler bewiesen werden könne, dass die Erfolge durch sein eigenes Verhalten zustande
kommen. Auf das Selbstwertgefühl wirke auch eine gute Therapiebeziehung, die dem Kind in
Form sozialer Anerkennung helfe. Auch ein Lehrerwechsel oder eine Umschulung könne
durch
die
veränderte
soziale
Lage
das
Selbstwertgefühl
verbessern
und
einen
Besserungsprozess auslösen.
Der Angriffspunkt Lücken solle in der Therapie exemplarisch bearbeitet werden, so weit, bis
der Schüler in die Lage sei, ohne Hilfe weiterzulernen. Besondere Bedeutung käme hier auch
der Vermittlung von Lerntechniken zu.
Um die Fortschritte der Therapie auch auf die Schulsituation zu übertragen, müsse auch an
der Behandlung der Schulangst angesetzt werden.
Insgesamt sehen die Autoren die entscheidende Einstiegsstelle im Selbstwertgefühl des
Kindes, unterstreichen aber die Notwendigkeit, an mehreren Stellen gleichzeitig einzugreifen,
und alle Teufelskreise zu zerschlagen. Praktisch besteht die Behandlung aus den Teilen
Elternarbeit (Verständnis schaffen und grundlegende Techniken erarbeiten); psychologische
Gruppenarbeit mit den Schülern und begleitende Elternarbeit; Lerntherapie (Arbeit am
Symptom).
Zusammenfassend kann man sagen, dass die Autoren die strukturelle Lernstörung als ein
komplexes Wirkungsgefüge sehen, welches nach anfänglichen Auslösemechanismen eine
Eigendynamik in Form von Teufelskreisen annimmt. Es ist wichtig diese Teufelskreise zu
hemmen, unabhängig davon was zu ihnen führte. Frühzeitig Defizite auszuräumen oder zu
kompensieren dient der Prävention von strukturellen Lernstörungen. Defizite sind aber keine
notwendige Bedingung für die Entwicklung einer strukturellen Lernstörung bzw. können sie
schon verschwunden sein, wenn die Lernstörung selbst weiter besteht. Damit weisen die
Autoren den Weg von eindimensionaler diagnostischer Ursachensuche einer Störung mit dem
Hauptziel der Klassifizierung, zu einem Begreifen der Komplexität der Störung und einer
Diagnostik, die an den Erfordernissen der Behandlung ausgerichtet ist.
Klassifikation von Lernstörungen nach dem DSM IV (ICD-10)
Innerhalb der Störungen, die gewöhnlich zuerst im Kleinkindalter, in der Kindheit oder der
Adoleszenz diagnostiziert werden sind unter dem Kapitel Lernstörungen im DSM IV die
Lesestörung, die Rechenstörung, die Störung des Schriftlichen Ausdrucks sowie die Nicht
Näher Bezeichnete Lernstörung aufgeführt. ( in der ICD- 10 entsprechen diese in etwa den
1313
unter Entwicklungsstörungen aufgeführten Umschriebenen Entwicklungsstörungen
schulischer Fertigkeiten)
Kennzeichnende diagnostische Merkmale sind:
-
die Leistung einer Person im Lesen, Rechnen oder im schriftlichen Ausdruck bei
individuell durchgeführten standardisierten Tests liegen wesentlich unter den
Leistungen, die aufgrund der Altersstufe, der Schulbildung und des Intelligenzniveaus
zu erwarten wäre (deutlich unterdurchschnittlich ist üblicherweise definiert als ein
Unterschied von mehr als zwei Standardabweichungen zwischen Testleistung und IQWert; ein Unterschied zwischen ein und zwei Standardabweichungen wird
insbesondere in den Fällen angewandt, in denen die Leistung einer Person im IQ- Test
aus verschiedenen Gründen verfälscht sein könnte; z.B. durch kulturellen Hintergrund)
-
die Lernprobleme beeinträchtigen deutlich die schulischen Leistungen oder die
Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen Lese-, Rechen-, oder Schreibfähigkeiten
benötigt werden
-
liegt ein sensorisches Defizit vor, so müssen die Lernschwierigkeiten größer sein als
diejenigen, die normalerweise mit diesem Defizit verbunden sind
Lernstörungen durch cerebral bedingte Informationsverarbeitungsstörungen – eine
neuropsychologische Betrachtungsweise (Barth 1997)
Der Autor sieht in den cerebral bedingten Informationsverarbeitungsstörungen (in der
Literatur
würden
sie
oft
auch
als
„Teilleistungsstörungen“,
„sensorische
Integrationsstörungen“ oder „Wahrnehmungsstörungen“ bezeichnet) nur eine von vielen
möglichen Ursachen für Entwicklungsauffälligkeiten und Lernstörungen, denen er sich
schwerpunktmäßig in seinem Buch zuwendet. Als große Ursachenbereiche für Lernstörungen
sieht er a) die Umwelt des Kindes (deprivierende Lebensbedingungen; gestörte Eltern–KindInteraktion; geringe Lernangebote...); b) unangemessene Lern- und Unterrichtsformen und c)
organische Ursachen wie Seh- und Hörbehinderung, psychiatrische Erkrankungen und
cerebral bedingte Informationsverarbeitungsstörungen.
Die Darstellung dieses individuumszentrierten Ansatzes schließe aber nicht aus, dass der
sozio-ökologische Hintergrund des Schul- und Familiensystems mit berücksichtigt werden
müsse.
Neuropsychologen würden davon ausgehen, dass es ein kleines Basis–Set von Fähigkeiten
gebe, deren möglichst reibungsloses Funktionieren unsere Entwicklung und unser Lernen im
Grunde bestimmen würden. Als Ursache von Lern- und Entwicklungsauffälligkeiten würden
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in neuropsychologischen Konzepten die mangelnde Integration einzelner Sinnesmodalitäten
in ein umfassendes funktionales System gesehen.
Nach Ayres (1984, in Barth 1997) ist sensorische Integration „der Prozess der Aufnahme und
Verarbeitung von Sinnesempfindungen und die Organisation von Gedanken und Gefühlen zu
sinnvollen und befriedigenden Handlungen auf der Basis sich vervollständigender
Hirnfunktionen“. Sensorische Integration sei somit ein Prozess, in dem das Gehirn
Informationen aus den Rezeptoren der verschiedenen Sinnesbereiche aufnehme, differenziere,
speichere, erkenne, deute, sortiere, hemme und eingliedere, um darauf mit einer passenden
Reaktion zu antworten. Als Grund für Lern- und Entwicklungsstörungen sieht Ayres deshalb
die mangelnde Fähigkeit des Kindes, die Reize aus verschiedenen Sinneskanälen zu
integrieren.
Barth (1997) geht davon aus, dass Störungen grundlegender Wahrnehmungsprozesse auch
komplexere Funktionen und Fähigkeiten wie Sprache und Sprechen, räumliches
Vorstellungsvermögen, Konzentration, Ausdauer, Gedächtnis, Motorik und natürlich auch
Lesen, Rechtschreiben und mathematisches Denken beeinträchtigt. Er sieht somit im
Erkennen von Funktionsstörungen in den verschiedenen Wahrnehmungsbereichen eine
Möglichkeit der Früherkennung für das Risiko späterer Lernstörungen. Hier könne eine
frühzeitige Förderung einsetzen und, wenn auch nicht Lernprobleme völlig verhindert werden
können, durch frühzeitige Elternberatung Entlastung und Verständnis für die Kinder
geschaffen werden. Dies könne vor allem die negativen
Folgen des Versagens auf die
Persönlichkeitsentwicklung des Kindes reduzieren.
Barth diskutiert dabei auch die Gefahr der Stigmatisierung durch Früherkennung, Auslösung
unnötiger Ängste bei den Eltern oder einer Ursachenfokussierung auf das Kind, die Schule
und Unterrichtsformen von Verantwortung entbindet. Einen Verzicht auf Früherkennung sieht
er aber an den Interessen des Kindes vorbeigegriffen, wenn man die längerfristigen Folgen
von Lernstörungen für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und seinen weiteren
Lebensweg betrachtet.
Barth gibt einen ausführlichen Überblick über die verschiedenen Wahrnehmungsbereiche und
ihre Funktionsstörungen sowie praktische Beobachtungsmöglichkeiten der Störungen. Er
weißt darauf hin, dass die getrennte Darstellung der einzelnen Sinnesbereiche nur einem
besseren Verständnis dient, und ansonsten alle Wahrnehmungsbereiche als gemeinsames
funktionelles System arbeiten.
Im folgenden werden aus den verschiedenen Bereichen exemplarisch Erkennungsmerkmale
und Folgen der Störung dargestellt:
1515
-taktile Wahrnehmung
a) Überempfindlichkeit des taktilen Systems (taktile Reize werden zu stark
wahrgenommen, somit von den Kindern als unangenehm, schmerzhaft, nicht genau
lokalisierbar empfunden; Vermeidung von Körperkontakt, Berührung mit bestimmten
Materialien; Jammern bei geringfügigen Verletzungen; Angstreaktionen auf
Berührung;
verzögerte
Entwicklung
des
Körperempfindens
durch
ungenaue
Reizverarbeitung)
b) Unterempfindlichkeit des taktilen Systems (taktile Reize werden zu stark gehemmt,
dadurch muss der Reiz von großer Intensität sein, damit er wahrgenommen wird;
Kinder wirken schmerz- und temperaturempfindlich; um den Körper besser zu spüren,
stimulieren sie sich oft durch Selbstverletzung- beißen, kratzen)
- kinästhetische Wahrnehmung (Voraussetzung für das Erlernen und Ausführen schneller und
flüssiger
Handlungsabläufe,
Speicherung
und
Automatisierung
bisheriger
Bewegungsabläufe, zielgerichteter Bewegungsplanung, Lautbildung, Entwicklung der
Formwahrnehmung und Raumvorstellung)
Kinder mit kinästhetischen Wahrnehmungsstörungen haben Schwierigkeiten mit dem
Erlernen komplizierter Bewegungsabläufe, die bei vielen grob- und feinmotorischen
Aufgaben erforderlich sind, in der Zielgenauigkeit wie z.B. Zeileneinhaltung,
Lautbildungs- und Artikulationsstörungen, in der Formwahrnehmung, Schätzen von
Strecken und Herstellung von Größenbeziehungen, in der Stifthaltung und im
Arbeitstempo.
Zusammen mit der vestibulären Wahrnehmung ist die kinästhetische Wahrnehmung
für die Steuerung des Muskeltonus zuständig. Störungen führen
zu geringem
(hypoton) oder zu starkem (hyperton) Muskeltonus, was in beiden Fällen zu rascherer
Ermüdung bei Anforderungen führt.
- vestibuläre Wahrnehmung ( eine der wichtigsten Basissysteme, mit zentralnervösen
Verbindungen zu einer Reihe von Gehirnregionen; unter anderem auch Einfluss auf den
Wachheitsgrad)
Störungen wirken sich auf vielfältige Weise aus: Beeinträchtigungen der
Gesamtkörperkoordination, oft auch die Augenmuskelkontrolle mit Auswirkung auf
das beidäugige Sehen und die Fixierung von Gegenständen, der auditiven
Wahrnehmungsverarbeitung, der visuellen Wahrnehmung und der Auge-Hand–
Koordination.
1616
a) Unterfunktion des vestibulären Systems (Gleichgewichtsreize werden zu stark
gehemmt; Kinder suchen deshalb vermehrt Stimulation durch Schaukeln, Hopsen...;
wirken oft motorisch sehr unruhig; können Risiken schlecht abschätzen; zeigen kaum
Nystagmus bei Drehbewegungen und kaum Schwindelgefühle)
b) Überfunktion des vestibulären Systems (Gleichgewichtsreize zu wenig gehemmt,
was Ängste und Unsicherheit vor Bewegungen auslöst; Kinder wollen sich nicht gern
bewegen, suchen Sicherheit durch Nähe zur Mutter, klammern sich an; haben bei
Drehbewegungen lang anhaltenden Nystagmus)
Nach Ayres sind die taktilen, kinästhetischen und vestibulären Wahrnehmungen die
sensomotorischen Grundlagen der Entwicklung, auf denen visuelle und auditive
Wahrnehmungsprozesse aufbauen. Störungen in den drei Bereichen führen zu:
- Körperschemastörungen (zeigen sich z.B. an nichtaltersgerechter Menschzeichnung, Kinder
können schlecht Körperteile benennen)
Das Körperschema ermöglicht, vom eigenen Körper als Bezugspunkt aus, sich im Raum zu
orientieren und motorische Handlungen zu planen und auszuführen.
- Bewegungsplanungsstörungen (Dyspraxien)
Dyspraktische Kinder haben Schwierigkeiten für gedanklich gesetzte Ziele die Abfolge der
Handlungsschritte zu planen und die Handlungsausführung mit dem Plan zu vergleichen. Hier
wirkt sich auch das wenig differenziert entwickelte Körperschema aus.
Auffällig werden sie vor allem beim Umgang mit Spielmaterial (eingeschränkte Nutzung,
schematische, stereotype Handlungen, häufiges Zerbrechen) mit Werkzeugen aller Art
(Probleme mit Schere, Essbesteck) sowie beim Anziehen. Motorische Anforderungen sind für
sie beängstigend und hindern sie am neugierigen Entdecken. Passivität wird zur inneren
Einstellung. Ihre Unsicherheit wirkt sich aufs Selbstwertgefühl und zwischenmenschliche
Kontakte aus.
- Störungen der Raumwahrnehmung
Das Kind kann sich an seinem Körper und im Raum schlecht orientieren. (z.B. stößt oft an
Gegenstände an, kann Entfernungen schlecht abschätzen, kann seine Sachen nicht in Ordnung
halten oder wiederfinden, verläuft sich leicht und ist somit nicht gern an fremden Plätzen, hat
Probleme mit Puzzlespielen und Labyrinthaufgaben)
-visuelle Wahrnehmung
Funktionsstörungen der visuellen Wahrnehmung kommen selten unabhängig von anderen
Integrationsstörungen vor, oft bestehen auch
taktile,
kinästhetische
und
schlecht ausgebildete Körperschema sowie
vestibuläre
Integrationsstörungen.
Visuelle
1717
Wahrnehmungsstörungen können auch durch organische Ursachen entstehen (z.B. durch
Linsentrübung), so dass auch eine augenärztliche Untersuchung durchgeführt werden sollte.
a) Störungen der visuo-motorischen (Auge-Hand) Koordination
Kinder können beim Malen, Schneiden oder Schreiben schlecht Begrenzungslinien einhalten;
haben Schwierigkeiten beim Auffangen eines Balls, Ballprellen, Zielwürfen, Perlen auf eine
Schnur auffädeln, Einschütten von Flüssigkeit in ein Glas
Oft
sind
die
Schwierigkeiten
der
Auge-Hand-Koordination
mit
Störungen
der
Augenmuskelkontrolle verbunden, so dass Gegenstände nicht längere Zeit mit dem Auge
fixiert werden können.
b) Störungen der Figur-Grund-Unterscheidung
Kinder haben Probleme beim Nachzeichnen von zwei oder drei sich überlappenden Formen;
verlieren beim Lesen leicht die Zeile und das Abschreiben von der Tafel gelingt ihnen
schlecht
c) Störungen der Formkonstanz-Beachtung
Kinder erkennen geometrische Formen unterschiedlicher Lage und Größe nicht als identisch
an und erkennen gleiche Worte in der nächsten Reihe nicht wieder.
d) Störungen des Erkennens der Lage im Raum
Ähnlich aussehende Buchstaben wie b-d, p-q, n-u werden verwechselt, Zahlen vertauscht
geschrieben (86 statt 68) oder Zahlen und Buchstaben werden am Ende der 1. Klasse noch
spiegelbildlich geschrieben. Auch kann ein Lesen in gegensinnige Richtung vorkommen und
Ähnlichkeiten, Details, Unterschiede in Muster und Zeichnungen werden schlecht erkannt.
e) Störungen im Erfassen räumlicher Beziehungen
Kinder können Abstände und Größen
schlecht eingeschätzten; Entfernungen eines
Gegenstandes zum Betrachter schlecht beurteilen; haben Unsicherheiten im Verstehen von
Begriffen wie „auf“, „unter“, „zwischen“, „davor“, so dass kleine Handlungsaufträge schlecht
ausgeführt werden können. Einfache geometrische Figuren (mit Holzstäbchen gebaut) können
schlecht aus dem Gedächtnis nachgebaut werden.
f) Störungen des visuellen Symbolgedächtnisses
Kinder können schlecht Reihenfolgen einfacher Symbole aus dem Gedächtnis nachlegen.
g) Störungen der visuellen Aufmerksamkeitsspanne
Kinder werden durch visuelle Reize sehr schnell abgelenkt und können sich nicht ausdauernd
mit einem Lerngegenstand beschäftigen.
1818
- auditive Wahrnehmung
Auch hier müssen wieder organische Ursachen durch eine Untersuchung beim Hals-NasenOhren-Arzt ausgeschlossen werden, da z.B. eine Schwerhörigkeit auch zu Einschränkungen
der auditiven Wahrnehmung führen würde.
a) gestörte Schalllokalisation
Kinder können eine Schallquelle nicht im Raum
lokalisieren; einer sich bewegenden
Schallquelle können sie nicht folgen
b) nicht altersgemäße Lautdiskriminationsfähigkeit
Kinder haben Schwierigkeiten im Erkennen und Unterscheiden von Sprachlauten. So können
ähnlich klingende Wörter (wie Nadel-Nagel) nicht hinreichend genau unterschieden werden,
und sie haben oft eine verwaschenen Sprache.
c) Beeinträchtigung der Figur-Grund-Wahrnehmung
Sprache kann in geräuscherfüllter Umgebung nicht ausreichend von den Störgeräuschen
unterschieden werden; Kinder verstehen in solchen Situationen oft die Anweisungen nicht
und fragen öfters nach, oder orientieren sich an anderen
d) verkürzte Hör-Gedächtnis-Spanne
Kindern können nacheinander eintreffende akustische Informationen (wie Wörter,
Zahlenreihen) nur begrenzt im Arbeitsgedächtnis speichern und wieder abrufen; die seriale
Verarbeitung akustischer Reize gelingt ihnen nicht altersentsprechend. Die Störung hat
großen Einfluss auf die Lese-/Rechtschreibentwicklung und die Durchführung von
Rechenoperationen.
e) Störungen der auditiv-visuellen Integration
Kinder haben Schwierigkeiten visuelle Reize in bedeutsame akustische Information
umzusetzen und umgekehrt; Phonem-Graphem (Laut-Buchstabe)-Zuordnung gelingt ihnen
schlecht
f) gestörte Lautanalyse und Lautsynthese
einzelne Laute können nicht oder schwer aus einem Wort herausgehört werden; Silben nicht
zu Wörtern zusammengezogen werden
Ein intaktes Kurzzeitgedächtnis ist eine notwendige Vorraussetzung für die Lautsynthese und
Lautanalyse. Störungen in dem Bereich führen zu Lese-/Rechtschreibproblemen.
g) nicht altersgemäße rhythmisch-melodische Differenzierung
Gehörtes kann nicht aufgrund seiner melodischen oder rhythmischen Struktur voneinander
unterschieden werden. So gelingt es nicht ein Wort nach Silben bzw. einfache
Klatschrhythmen nachzuklatschen oder Verse und Reime rhythmisch zu sprechen.
1919
h) Störung bei der Wahrnehmung emotionaler Inhalte
Aus Musik oder Gesprochenem kann der emotionale Inhalt nicht altersentsprechend
entnommen werden.
i) Störung der Wahrnehmungskonstanz
Ein bestimmtes Geräusch, ein Ton oder eine bestimmte Lautfolge kann nicht wiedererkannt
werden, wenn es in veränderter Lautstärke, Klangfarbe, Tonhöhe oder gemeinsam mit
anderen Tönen, Lauten oder Geräuschen angeboten wird (z.B. ein vorgegebenes Stichwort
kann nicht aus einem vorgelesenen Text herausgehört werden).
j) Störungen der auditiven Aufmerksamkeit
Kinder können sich nicht auf wechselnde akustische Signale (wie Sprache des Lehrers)
dauerhaft einstellen. Dies zeigt sich in erhöhter Ablenkbarkeit durch Geräusche, zunehmender
Ermüdung und Unruhe im Unterricht, fehlender Ausdauer bei verbalen Aufgaben.
k) Störungen des Lautheitsempfindens
Schallereignisse werden als zu laut bzw. schmerzhaft und / oder normale Umgangssprache
wird als zu leise empfunden (z.B. Ohren zuhalten bei normalen Lärmpegel).
Barth geht in seinen weiteren Ausführungen auf die Möglichkeiten der Früherkennung von
Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten ein. Schreiben- und Lesenlernen sieht er als sehr
komplexe kognitive Fähigkeiten an, die sich nur gut entwickeln könnten, wenn zugrunde
liegende Wahrnehmungssysteme bzw. deren integratives Zusammenwirken zu großen
funktionellen Systemen, reibungslos vonstatten gehe. Er geht dann noch auf die einzelnen
funktionellen Systeme ein, die für die Rechtschreibung bzw. den Leselernprozess von
besonderer Bedeutung sind sowie auf Vorläuferfunktionen als Früherkennungshinweise.
Zusammenfassend aus derzeitigen Forschungsergebnissen zählt er zu den „Risikokindern“,
Kinder mit Auffälligkeiten bzw. Schwierigkeiten in:
-
der phonologischen Bewusstheit
-
in der grob- und feinmotorischen Entwicklung bzw. in der Körperkoordination ( hier
seien insbesondere die Zusammenhänge zu vestibulären Wahrnehmungsstörungen zu
sehen, die wiederum eine eingeschränkte auditive Merkfähigkeit, Schwierigkeiten der
Augenmuskelkontrolle,
visuelle
Wahrnehmungsstörungen
und
Auge-Hand-
Koordinationsstörungen zur Folge haben)
-
in der Regulierung des Muskeltonus
-
in der Sprachentwicklung
-
im Aufmerksamkeits- und Konzentrationsverhalten
-
im auditiven und visuellen Gedächtnis
-
im binokularem Sehen
2020
-
in der visuellen Wahrnehmung
-
in der Entwicklung der Lateralität
Als Möglichkeiten der Früherkennung geht er noch auf die bedeutenden Ansätze von Breuer
und Weuffen (1993), auf das von der Bielefelder Forschungsgruppe entwickelte ScreeningVerfahren zur Früherkennung von Kindern mit Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten (BISC),
sowie auf weitere testpsychologische Diagnostik ein (u.a. Frostig-Entwicklungstest der
visuellen Wahrnehmung, K-ABC, Rechtschreibtest wie DRT 2).
Darstellung der eigenen Aufgabenbearbeitung bzw. das Vorgehen der Einrichtung zum
Thema Lernstörungen
Das übliche Vorgehen im SPZ ist, dass ein Kind vom betreuenden Kinderarzt mit einer
bestimmten Fragestellung zur psychologischen Diagnostik angemeldet wird. Eine häufige
Fragestellung ist die nach der Schulfähigkeit des Kindes, bzw. welche Beschulungsform
angemessen ist, bzw. ob mit der jetzigen Schulform eine Überforderung vorliegt. Im weiteren
Sinne haben diese Fragestellungen alle mit dem Thema Lern- und Leistungsstörung zu tun.
Entweder ist diese schon eingetreten, und eine eventuelle schulische Überforderung soll
abgeklärt werden, oder durch die Diagnostik soll im voraus die angemessene
Beschulungsform herausgefunden werden, um Störungen möglichst zu vermeiden.
Auf der Anforderung zur psychologischen Diagnostik vermerkt der Kinderarzt ebenfalls
relevante Vorinformationen. Das können z.B. schon festgestellte Diagnosen sein, aber auch
von
den
Eltern
berichtete
Auffälligkeiten
wie
langsames
Arbeitstempo,
geringe
Konzentrationsfähigkeit, Klassenwiederholungen und anderes. Ausführlichere anamnestische
Daten sind dann in der Arztakte des Kindes zu finden, auch Befunde von behandelnden
anderen Einrichtungen (z.B. ambulante Ergotherapie, Rehabilitationseinrichtungen etc.) sowie
eventuell schon angeforderte Beurteilungen aus Schule bzw. Kindergarten.
Je nach vorhandenen Vorinformationen richtete sich dann die Intensität des ersten
Anamnesegesprächs mit den Eltern. In jedem Fall wurden aber die vorhandenen Erwartungen
der Eltern an die Arbeit des Psychologen erfragt. Also was ihr Problem bzw. Anliegen ist, ob
dies der weitergegebenen Fragestellung des Kinderarztes gleicht, und was sie sich von der
psychologischen Diagnostik bzw. Betreuung bzw. Beratung im SPZ erhoffen. Ansetzend an
der Problemschilderung der Eltern wurden vertiefende Fragen zur Entwicklung und
Lebensumwelt des Kindes gestellt. Wichtige Punkte dabei waren Interaktion Eltern-Kind;
Kind-Geschwister; Kind-Freunde, Stellung des Kindes in seiner Klasse, bisherige schulische
und soziale Entwicklung des Kindes (z.B. auch Klassenwiederholungen, Schulrückstellungen,
2121
Schulwechsel,...),
Entwicklungsauffälligkeiten,
Krankheiten
und
therapeutische
Vorgeschichte.
Zur Beurteilung des schulischen Leistungsverhaltens wurde auch Einsicht in Schulmaterialien
genommen. In selteneren Fällen werden auch durch die Sozialpädagogen des SPZ
Schulhospitationen (bzw. Hospitation im Kindergarten) durchgeführt.
Nach der Erfragung der relevanten Informationen zum Problempunkt wurde dann noch ein
Überblick über das geplante Vorgehen gegeben und mit den Eltern abgestimmt. Im Anschluss
wurde mit der diagnostischen Arbeit mit dem Kind begonnen. Um ein Kind unter möglichst
günstigen Bedingungen zu diagnostizieren, wurden die Leistungstests prinzipiell am
Vormittag durchgeführt und die Nachmittage eher für Auswertungs- und Beratungsgespräche
genutzt.
Zur Beurteilung der intellektuellen Voraussetzungen wurde in der Regel ein relativ breites
Intelligenztestverfahren eingesetzt, mit dessen Hilfe man die Fähigkeiten des Kindes in Form
eines Profils beschreiben kann. Damit lässt sich einerseits erkennen, ob das Profil insgesamt
relativ homogen ist, anderseits bei starker Heterogenität, wo dann die entsprechenden Stärken
und Schwächen liegen. Neben numerischen Aussagen zu den einzelnen Fähigkeiten lassen
sich auch ein Gesamttestwert, bzw. Werte für die Zusammenfassung ähnlicher Fähigkeiten
ermitteln.
Gängige Verfahren sind das K-ABC, der HAWIK III und der SON 2,5-7, bzw. 7- 17 (Alter
für die entsprechende Testanwendung). Der Einsatz des SON ist vor allem für gehörlose und
hörgeschädigte Kinder gedacht. Er ist aber auch ein sehr brauchbares Verfahren bei allen
Kindern mit Sprachproblemen, da hier alle Antworten nonverbal gegeben werden können.
Das K-ABC ist schon für die Anwendung ab 2,5 Jahren bis 12,5 Jahre normiert. Der HAWIK
III für die Anwendung von 6 –16 Jahren. Somit ist das Alter ein Aspekt für die Entscheidung
für ein Verfahren. Der andere Aspekt sind die damit erfassten Fähigkeiten.
Zeigten sich in einzelnen Teilbereichen Auffälligkeiten, wurden dazu Hypothesen aufgestellt,
die mit Hilfe speziellerer Tests geprüft wurden. So können Auffälligkeiten im Mosaik-Test
des HAWIK III auf eine mögliche minimale hirnorganische Schädigung hinweisen, die dann
z.B. mit dem Diagnosticum für Cerebralschädigung (DCS), oder bei weniger vorhandener
Zeit mit dem zeichnerischen Reproduktionsversuch von Kugler (als Screening Verfahren)
weiterverfolgt wurde.
Beim K-ABC werden die intellektuellen Fähigkeiten in einzelheitliches und ganzheitliches
Denken unterschieden. Störungen im einzelheitlichen Denken weisen oft auf Schwierigkeiten
hin, dass beim Lesen- und Schreibenlernen notwendige Erfassen der seriellen Reihung der
Buchstaben zu bewältigen, vor allem im auditiven Bereich. Hier wurde das Risiko für
2222
auftretende Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten unter anderem durch die Durchführung
des Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten
(BISC) weiter abgeklärt. Dieser prüft unter anderem die phonologische Bewusstheit, d.h. wie
gut ein Kind Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache hat, zur Lautanalyse und
Lautsynthese in der Lage ist. Bei bestehenden Defiziten wurde ein Training dieser
Fähigkeiten durch logopädische Behandlung als eine gute Chance gesehen, die schulischen
Eingangsvoraussetzungen zu verbessern, bzw. wenn das Kind schon die Schule besuchte, die
Grundvoraussetzungen für den Lese- und Schreiblernprozess zu schaffen.
Zur Diagnostik von Sprachwahrnehmungsproblemen wurde neben dem BISC auch die
Differenzierungsprobe von Breuer und Weuffen genutzt. Hier werden die optischgraphomotorische, die phonematisch-akustische, die kinästhetisch-artikulatorische, die
melodisch-intonatorische und die rhythmische Differenzierungsfähigkeit geprüft.
Insgesamt gesehen wurde der Diagnostik eventueller Wahrnehmungsdefizite eine große
Bedeutung beigemessen.
Die Konzentrationsfähigkeit ist eine wichtige Leistungsvoraussetzung bei der Bewältigung
von schulischen Anforderungen, und damit auch eine mögliche Komponente bei
Lernstörungen.
Zur Erfassung der Konzentrationsfähigkeit wurde häufig ein standardisiertes Verfahren
angewendet. Für jüngere Kinder eignet sich hier das Konzentrations- und Handlungsverfahren
(KHV), da es einen hohen Aufforderungscharakter für diese Altersgruppe hat. Es handelt sich
hierbei um ein Sortierverfahren, bei dem 80 Karten mit zahlreichen Tierabbildungen nach
dem Vorhandensein von bestimmten Tieren in 4 Kategorien eingeordnet werden. Ab 9 Jahren
kann der d2 durchgeführt werden. Hier ist aber zu beachten, dass die Leistung von Kindern
mit Lese- und Rechtschreibstörungen durch Probleme mit der Auseinanderhaltung der
Buchstaben p und d verzerrt sein kann.
Da die Konzentration vor allem in Bezug auf die schulischen Anforderungen eine Rolle spielt,
wurde bei ausreichend vorhandener Zeit auch das TPK gern verwendet. Dieses besteht aus
drei Teilen, dem möglichst fehlerfreiem Abschreiben eines Textes, Merken von Tiernamen
aus einer Geschichte und dem Lösen von einfachen Rechenaufgaben. Entscheidend ist immer
die geschaffte Menge sowie die Qualität der Leistung. Allerdings spielen hier auch Geübtheit
im Lösen von Kopfrechenaufgaben eine Rolle, sowie schreibmotorische Aspekte.
Für die Beurteilung der Konzentrationsfähigkeit wurde auch die Beobachtung während der
gesamten Testdurchführung genutzt. Z.B. wurde darauf geachtet, wie lange das Kind am
Stück konzentriert arbeiten kann, welche Pausen nötig sind, wie ablenkbar es ist etc.
2323
Durch die Beobachtung des Kindes während der gesamten Testdurchführung wurde außerdem
versucht Informationen zur Aufgabenhaltung (z.B. wie viel Führung durch den Erwachsenen
ist nötig, braucht es ständige Motivierung, gibt es vorzeitig auf...), zum Arbeitsstil
(systematisches Vorgehen,
überlegtes
Handeln,
Impulsivität...)und
zur allgemeinen
Belastbarkeit (ermüdet es schnell, wirkt relativ spannungslos...) zu bekommen. Diesen
Faktoren kommt bei günstiger Ausprägung eine gewisse Kompensationsmöglichkeit für
grenzwertige intellektuelle Voraussetzungen zu, bei negativer Ausprägung erhöhen sie das
Risiko einer Lernstörung noch. Auch die grobmotorische, feinmotorische und sprachliche
Entwicklung wird durch die Beobachtungsdaten mit beurteilt. Bei Auffälligkeiten wurden
dann die Logopäden bzw. Ergotherapeuten des SPZ mit in die Diagnostik eingebunden.
Bei Anhaltspunkten einer gestörten Aufmerksamkeit, bzw. hyperkinetischen Anzeichen, oder
eventuell von Anfang an in diese Richtung gehende Fragestellungen wurde auch die
Möglichkeit
einer
Aufmerksamkeitsdefizitstörung
mit
oder
ohne
Hyperaktivität
(hyperkinetische Störung) als mögliche Ursache für Schulleistungsprobleme angesehen. Zur
Diagnostik wurden die Verhaltensbeobachtungen während der Testdurchführung, Ergebnisse
in aufmerksamkeitsabhängigen Untertests der allgemeinen Intelligenztests sowie der
Konzentrationstests, und eine Verhaltensbeurteilung durch Eltern und Lehrer einbezogen.
Außerdem wurde das Kind selbst befragt zu seinem Verhalten in verschiedenen Situationen,
vor allem solchen, die erhöhte Anforderungen an die Aufmerksamkeit stellen (z.B. Unterricht,
Hausaufgaben...). Im Moment stellt sich in diesem Bereich das SPZ gerade auf die
Verwendung des Diagnostik-Systems für psychische Störungen im Kindes und Jugendalter
nach ICD-10 und DSM-IV, DISYPS-KJ (Döpfner und Lehmkuhl, 1998) um. Standardisierte
Selbst- und Fremdbeurteilungsbögen sowie Diagnosechecklisten erleichtern hier die
Beurteilung, ob die Diagnosekriterien für eine hyperkinetische Störung erfüllt werden.
Bei der Diagnostik von Lern- und Leistungsstörungen wurden Teilleistungsstörungen von
einer allgemeinen Intelligenzminderung abgegrenzt. Durch einen speziellen Test (z.B.
Diagnostischer Rechtschreibtest DRT) wurde der Bereich der vermuteten Störung erfasst.
Lag dann z.B. die Rechtschreibleistung
deutlich unter der Altersnorm und unter der
allgemeinen Intelligenz des Kindes, ging man von einer Teilleistungsstörung aus. Deutlich
unterdurchschnittlich ist ein Unterschied von zwei Standardabweichungen zur Altersnorm und
zwei
Standardabweichungen
zwischen
der
Teilleistung
und
der
allgemeinen
Intelligenzleistung. In der Literatur gibt es dazu aber unterschiedliche Angaben. So wird
teilweise auch 1,5 Standardabweichungen als ausreichend angesehen. Dieses Kriterium wurde
auch in der Einrichtung nicht so streng gehandhabt.
2424
Liegt eine Teilleistungsstörung vor, wird Kontakt zur Schule aufgenommen, um dortige
Fördermöglichkeiten, sowie geeigneten Umgang mit den Besonderheiten des Kindes
abzuklären. Außerdem werden externe Möglichkeiten der Förderung mit den Eltern
besprochen, sowie spezielle Schulmöglichkeiten (z.B. Sprachheilschule; LRS-Klassen an
bestimmten Mittelschulen).
Ist die gestörte Teilleistung zwar unterdurchschnittlich, liegt aber
im allgemeinen
Intelligenzniveau, ist von einer allgemeinen Intelligenzminderung auszugehen. Hier ist es
nicht mit einer Förderung in einem umgrenzten Gebiet getan, sondern auf allen Strecken
bedarf das Kind einer gezielten Förderung. Diese wird meist am besten im
sonderpädagogischen Bereich erreicht, da hier eine kleinere Klassenstärke und ein
langsameres Lerntempo gegeben sind.
Als grober Richtwert für die Indikation einer Beschulung im sonderpädagogischen Bereich
ist ein Intelligenzwert von < 85 IQ Punkten anzusehen. Bei der Beurteilung dieses
Gesamtwertes ist vor allem im Grenzbereich auch zu berücksichtigen, in welcher Weise er
sich zusammensetzt. Führt nur eine einzelne Teilfähigkeit als extreme Schwäche zu dem
Wert, die eventuell durch die anderen Bereiche ausgeglichen werden könnte, liegen alle
Fähigkeiten in diesem Niveau, oder gibt es mehrere Schwächen, aber auch einige Stärken.
Diese Dinge müssen bei einer Entscheidung mit abgewogen werden. Ebenfalls einzubeziehen
ist die Anstrengungsbereitschaft, der Fleiß, der Wille des Kindes, doch noch im
Normalschulbereich weiterzulernen sowie seine Belastbarkeit und eventuelle, schon
aufgetretene psychosomatische Beschwerden sowie die soziale Unterstützung, die es in
seinem Umfeld hat. So ist auch entscheidend, inwieweit eine Schule bereit und in der Lage ist
solche Kinder im Grenzbereich noch aufzufangen.
Die Arbeit eines Psychologen im SPZ hat an dieser Stelle auch nur eine beratende,
empfehlende Funktion. Die Entscheidung liegt in diesem Falle bei den Eltern, wenn sie ihr
Kind dann zur Schule anmelden, einen Antrag auf Überprüfung eines sonderpädagogischen
Förderbedarfs zu stellen, bzw. das bei laufendem Schulbesuch zu tun. Entscheiden sie sich
anders, wird dann erst nach einer entsprechend langen Versagensperiode des Kindes die
amtliche Überprüfung über die Schule eingeleitet. An der Stelle wurde es auch sehr wichtig
von den Psychologen im SPZ angesehen, die Aufmerksamkeit der Eltern auf die möglichen
Folgen eines ständigen Misserfolgserlebens und permanenter Überforderung zu lenken, und
eventuelle Vorurteile und Stigmatisierung des Sonderschulbereichs abzubauen.
Bei Kindern die aufgrund ihrer gesamten bisherigen Entwicklung schon eindeutig dem
sonderpädagogischen Bereich zuzuordnen sind, dient die Leistungsdiagnostik zur
Entscheidungshilfe, ob eine Beschulung im Bereich Lernbehinderung (L-Bereich) oder
Geistige Behinderung (G–Bereich) angezeigt ist. Im L–Bereich werden, wenn auch geringe,
2525
Mindestanforderungen an die Leistung
gestellt, welche erfüllt werden müssen. Bei
entsprechend niedrigem intellektuellen Voraussetzungen kann auch das eine Überforderung
sein. Der Grenzbereich zwischen L- und G–Bereich liegt, ebenfalls wieder als grober
Richtwert zu sehen, zwischen 70 – 60 IQ Punkten. Ab 70 IQ Punkten spricht man zwar schon
von einer intellektuellen Behinderung, aber aufgrund von Testunsicherheit und möglichen
Kompensationsmechanismen wird hier ein größerer Grenzbereich angenommen. Unter 60 IQ
Punkten wird eine Beschulung im L-Bereich aber ausgeschlossen.
Insgesamt gesehen wurden vielfältigen Faktoren mit in die Bewertung der optimalen
Beschulungsform einbezogen. Neben den bestehenden Defiziten wurde auch immer nach
vorhandenen Stärken, Kompensationsmöglichkeiten geschaut, das soziale Umfeld mit
betrachtet, die Erwartungen, Wünsche der Eltern und des Kindes mit einbezogen. Bei
Testergebnissen die sehr uneindeutig im Grenzbereich lagen, wurde auch eine praktische
Bewährung in dem höheren Schultyp empfohlen, mit den Hinweisen auf mögliche
Überforderungssignale. Es war also immer eine, an den individuellen Gegebenheiten eines
Kindes ausgerichtete Entscheidungsempfehlung, in der alle relevanten Informationen mit
berücksichtigt wurden. Diese Entscheidungsbäume waren aber mehr ein Raster im Kopf des
Psychologen, es gab also keine visualisierte Form über alle zu berücksichtigenden Kriterien.
Allerdings wurden alle erhobenen Testdaten, Gesprächsinformationen und Beobachtungen
schriftlich dokumentiert.
Diskussion der Praxiserfahrungen
Das SPZ ist aufgrund der Abrechnung seiner Leistungen über die Krankenkassen an die
Diagnosen nach ICD-10 gebunden, so dass es vordergründig um die Diagnostik von
Störungen mit Krankheitswert geht. Es wird in gewisser Weise gefordert, eine
Statusdiagnostik durchzuführen, die Aussagen über bestehende Fähigkeitsdefizite erlaubt. Im
Bereich der Lernstörungen sind das die allgemeine Intelligenz, die Lese- und Rechenleistung,
die Leistung im schriftlichen Ausdruck und die Aufmerksamkeitsleistung.
Bei der Feststellung der allgemeinen Intelligenz wird in der Regel ein sehr breites
Intelligenztestverfahren verwendet. Der Vorteil ist darin zu sehen, dass damit viele
Fähigkeitsbereiche geprüft werden, aus denen sich neben einem Gesamtwert für die
allgemeine Intelligenz, Anhaltspunkte für mögliche Defizite in Wahrnehmungs-, Gedächtnis-,
und neurologischen Bereichen ergeben. Außerdem besteht bei der individuellen
Testdurchführung die Möglichkeit, vielfältige Verhaltensweisen des Kindes in dieser
Leistungssituation zu beobachten. Den Nachteil könnte man in der relativ zeitaufwendigen
2626
Durchführung sehen, so benötigt man in der Regel 1,5 – 2 Stunden für die Durchführung des
HAWIK III bzw. des K-ABC bzw. des SON. Betrachtet man aber nach Barth (1997) die
Wichtigkeit der Wahrnehmungsleistungen als Grundlage der komplexeren kognitiven
Funktionen die das Erlernen der Kulturtechniken erfordert, sollte dieser Aufwand schon
gerechtfertigt sein, anstatt ein kurzes ökonomisches Instrument zur Bestimmung der
allgemeinen Intelligenz zu nutzen.
Günstig beurteilen würde ich auch, dass bei Kindern mit starken Einschränkungen des
sprachlichen Ausdrucks (z.B. aufgrund geistiger Behinderung oder anderer Muttersprache)
das SON verwendet wird, da hier eine Intelligenzmessung ohne Einfluss der verbalen
Komponente möglich ist.
Die Auswahl des durchzuführenden Verfahrens wurde dabei immer wieder individuell von
der bestehenden Fragestellung bei dem zu untersuchenden Kind geleitet.
Die Beobachtung während der Testdurchführung wurde als sehr wichtig angesehen, um
Testergebnisse bei der Interpretation gegebenenfalls zu relativieren sowie weitere
Informationen über verschiedene Verhaltensweisen des Kindes zu erhalten.
Die Beobachtung ist aber sehr anfällig für Verzerrungen, da sie zusätzlich zur
Testdurchführung geleistet werden muss. Bestimmte Dinge gehen dem Beobachter, vor allem
beim Einsatz wenig benutzter Verfahren verloren, da seine Aufmerksamkeit gleichzeitig
durch die Testdurchführung gebunden ist. Hier würde der Einbau einer systematischen
Beobachtung des Kindes (mit Hilfe vorher festgelegter Kriterien des zu Erfassenden), die
Objektivität der Beobachtung verbessern, da der Beobachter da weniger auf die erbrachten
Ergebnisse achten müsste. Dagegen spricht aber, dass dies zu einer Verlängerung der
Testsituation für das Kind führen würde, die unter Umständen ja eine Belastung darstellt. Der
Einsatz eines zweiten Beobachters wäre denkbar, dies würde aber durch den erhöhten
personellen Bedarf die Wartezeit auf Termine im SPZ von derzeit ca. einem halben Jahr
weiter erhöhen.
Die Interpretation des Beobachteten erfolgt in eher klinischer Vorgehensweise. Die
Vergleichsgrundlagen sind in gewisser Weise die im Lauf der Zeit gesammelten
Erfahrungswerte des Beobachters. Da man als Praktikant da meist noch nicht allzu viele
besitzt, war die Beurteilung dieser Aspekte noch einer relativen subjektiven Willkür
unterzogen.
Die Bereiche, auf die vor allem bei der Beobachtung geachtet wurden (wie Sprache, Grobund Feinmotorik, Konzentration, Spannkraft/ Belastbarkeit...), decken schon einen großen
Teil der von Barth (1997) aufgeführten Risikoanzeichen für Lernstörungen ab. Zur
Objektivierung der Beobachtungen trägt vielleicht auch noch bei, dass bestimmte Bereiche,
wie z.B. die Motorik mindestens noch von der kinderärztlichen Seite, gegebenenfalls auch
2727
von ergotherapeutischer Seite beurteilt werden. Im Team können dann Auffälligkeiten
diskutiert
bzw. durch das mehrmalige Beobachten
bestätigt, bzw. im entsprechenden
Fachbereich durch spezifischere Diagnostik abgeklärt werden.
Zur Feststellung der Lese- Rechen- und Rechtschreibleistung wurden prinzipiell
standardisierte Verfahren verwendet. Für die Diagnose einer Teilleistungsstörung wurde sich
schon an dem strengen Kriterium von zwei Standardabweichungen Unterschied zwischen
allgemeiner Intelligenz und der betreffenden Teilleistung orientiert, allerdings auch immer die
Möglichkeit einbezogen, dass die Testleistung der allgemeinen Intelligenz aufgrund
vielfältigster Einflüsse auch unter den wirklichen Fähigkeiten des Kindes liegen kann, und
somit dieses Kriterium nicht so streng gehandhabt. Mehr Wert wurde darauf gelegt, auch
durch andere Informationen (z.B. Schulberichte, Aussagen der Eltern, andere speziellere
Verfahren) die vermutete Teilleistungsstörung zu untermauern.
Gerade bei im Anfangsunterricht auftretenden Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wurden
sehr gezielt die für diese Leistung notwendigen Vorläuferfunktionen diagnostiziert. Mit der
Verwendung der Differenzierungsprobe von Breuer und Weuffen sowie des BISC wurden
dabei Verfahren verwendet, die nach Barth (1997) geeignet für die Früherkennung sind.
Neben dem auditiven Wahrnehmungsbereich wird auch der visuelle Bereich betrachtet. Mit
dem Frostig-Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung steht auch hier ein Verfahren zur
Verfügung, welches bei Barth unter Möglichkeiten der testpsychologischen Diagnostik mit
aufgeführt ist. In der Zeit meiner Praktikumtätigkeit trat aber kein Fall auf, wo die
Auffälligkeiten in diese Richtung wiesen, so dass das Vorgehen in solchen Fällen weniger
beurteilt werden kann.
In den Auswertungsgesprächen mit den Eltern wurden die Diagnostikergebnisse sehr
differenziert dargestellt und erläutert, um bei den Eltern Verständnis für die Schwierigkeiten
des Kindes zu schaffen, dass es also aufgrund der Defizite einfach noch nicht in der Lage ist,
die zur Zeit geforderten Leistungen der Schule zu erbringen. Ebenso wurde auf die
Möglichkeit
auftretender
Verhaltensprobleme
in
so
einer
Überforderungssituation
hingewiesen, bzw. schon bestehende auch unter diesem Aspekt näher betrachtet. Wenn es von
den Eltern gewünscht war, wurde auch mit dem Lehrer des Kindes ein Gesprächstermin
vereinbart,
um abzuklären, inwieweit die Schule mit den Besonderheiten des Kindes
umgehen kann, oder ob nach anderen Lösungen gesucht werden muss.
Damit wurde insgesamt schon recht gut auf die Umweltkomponente des bei Betz und
Breuninger (1998) dargestellten Modell für strukturelle Lernstörungen eingegangen, im
Rahmen der Möglichkeiten, die das SPZ aus Kapazitätsgründen dafür hat. So hatten Eltern
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auch die Möglichkeit, in größeren Abständen (ca. aller drei Wochen) in der Beratung im SPZ
zu bleiben, wo es dann vor allem der Umgang mit der bestehenden Problematik bearbeitet
wurde. Dabei ging es z.B. um geeignete Fördermöglichkeiten ohne zu überfordern,
Einführung von Belohnungssystemen zur Motivierung, Alltagsstrukturierung usw.. Insgesamt
versuchte man, der Ausbildung negativer Interaktionsmuster entgegenzuwirken, indem den
Eltern auch Handlungsstrategien angeboten wurden, und sie bei der Einübung neuer
Verhaltensweisen systematisch unterstützt wurden.
War abzusehen, dass der Beratungsbedarf die Kapazitätsmöglichkeiten des SPZ übersteigt,
wurde eine Weitervermittlung angeboten. Dabei wird immer wieder beobachtet, dass dieses
erneute Wechseln den Eltern und dem Kind meist sehr schwer fällt, da durch die
Diagnostikphase auch schon ein Beziehungsaufbau stattgefunden hat. Es könnte weiterhin des
negative Selbstwertgefühl eines Kindes verstärken, weil es sich vielleicht abgeschoben fühlt.
Und nach Betz und Breuninger ist ja gerade das Selbstwertgefühl die wichtigste Ansatzstelle
zur Zerschlagung der Lernstörungs-Teufelskreise.
Auch die Psychologen des SPZ sehen die oft nötige Weitervermittlung als ungünstig an, aber
aufgrund der bestehenden Strukturen ist sie nicht so einfach änderbar.
Mit dem Kontaktaufbau zur Schule wird auch eine zweite, sehr wichtige Umweltkomponente
in die Diagnostik und Therapie mit einbezogen. Grundlage für die Handlungsmöglichkeit des
Psychologen in dieser Richtung ist aber immer das Einverständnis der Eltern und natürlich die
Bereitschaft der Schule zur Mitarbeit. In der Regel kamen die Schulen immer der
Aufforderung nach, den Schüler hinsichtlich seiner Leistungen und seines Verhaltens zu
beurteilen. Die Teilnahme an einem Gespräch im SPZ ist keine die Ausnahme, aber schon
geringer ausgeprägt. So fand leider im Zeitraum meiner Praktikumtätigkeit
kein
Lehrergespräch statt, so dass die Bereitschaft seitens der Lehrer, ihre Reaktionen gegenüber
dem Schüler kritisch zu betrachten, nicht beobachtet werden konnte.
Das weitaus größere Gewicht liegt also auf der Elternarbeit, wo die Spielräume für
Veränderung sicher auch größer sind.
Zum Ansatz Selbstwertgefühl des Kindes ist es sicher ein wichtiger Aspekt, dass bei
Lernstörungen
aller
Art
(und
auch
wenn
die
Fragestellung
hauptsächlich
eine
Verhaltensproblematik war), eine Diagnostik der allgemeinen Intelligenz durchgeführt wurde.
Nicht nur um das Differenzkriterium erfüllen zu können, sondern auch prinzipiell zu
überprüfen, ob sich das Kind in einer Über- oder Unterforderungssituation befindet. In einer
Schule mit zu den vorhandenen Leistungsvoraussetzungen passenden Anforderungen zu
lernen, ist eine wichtige Basis für ein positives Selbstwertgefühl. Die Erfahrung Dinge
bewältigen zu können, Erfolg zu haben motiviert zu weiterer Aktivität. Ständige Misserfolge
provozieren ein Ausweichverhalten in Bezug auf künftige Anforderungen, was wiederum die
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reale Leistungsfähigkeit sinken lässt. (Teufelskreis aversives Vermeiden und Lücken bei Betz
und Breuninger 1998) Eine Veränderung der schulischen Situation kann hier eingreifen, wenn
durch die passenderen Anforderungen Erfolge wieder möglich sind. Kritisch zu sehen ist
natürlich auch die Gefahr der Stigmatisierung, da im sozialen Umfeld der Besuch einer
Lernbehindertenschule wiederum Geringschätzung hervorrufen könnte. Eine Alternative dazu
besteht in der Möglichkeit der Integration an einer Normalschule, wenn die Schule dafür die
Voraussetzungen schaffen kann. Die Eltern wurden hier über bestehende Möglichkeiten mit
ihren Vor- und Nachteilen beraten, ihnen wurden Ansprechpartner genannt, sowie Adressen
vermittelt.
Prinzipiell lässt sich das Selektionsprinzip sicher hinterfragen, aber in Hinblick auf das
bestehende Schulsystem bestehen anders kaum Möglichkeiten, Überforderungen zu
vermeiden. Wichtig dabei ist, dass bei der Diagnostik eben nicht nur der Aspekt der
Empfehlung für einen Schultyp die Rolle spielt, sondern auch der Aspekt der möglichen
Förderansätze. Diese Politik wurde auf alle Fälle im SPZ verfolgt. Dies zeigt sich auch in der
recht breit angelegten Diagnostik, die bemüht ist das Kind ganzheitlich mit seinen Defiziten
aber auch Ressourcen, und eingebetet in seine Umwelt, zu betrachten. Die Stärken des Kindes
auch wieder mehr ins Blickfeld der Eltern zu rücken, war ein wichtiger Punkt bei der
Ergebnisrückmeldung. So wurden nicht nur einseitig die Schwächen des Kindes diskutiert,
sondern auch gezeigt wo es vergleichsweise recht gut ist.
In der Leistungsdiagnostik mit dem Kind wurde immer die Anstrengung eines Kindes positiv
verstärkt, unabhängig von der erbrachten Leistung. Es wurde auf eine entspannte Atmosphäre
geachtet und versucht eine gute Beziehung zum Kind aufzubauen. Konnte das Kind Aufgaben
nicht lösen, wurde immer versucht Rückmeldungen zu geben, die verhinderten, dass das Kind
es als Versagen erlebt.
Im Bereich Selbstwertgefühl wurde neben den Elternberichten auch das Gespräch mit dem
Kind genutzt. So wurde unter anderem erfragt, wie es seine Leistungen in der Schule
einschätzt, was es gut kann, weniger gut kann, (auch in anderen Bereichen), ob es meint, sich
genug anzustrengen, ob es da noch Reserven gibt, wie zufrieden es mit den Leistungen ist,
wie die Eltern das sehen, ob es Freunde hat usw. Fiel es dem Kind nicht so leicht darüber zu
berichten, wurden auch projektive Verfahren wie „Satzanfänge“, „Familie in Tieren“, „Drei
Wünsche“ genutzt, in der Weise, dass man dadurch Anhaltspunkte bekam (z.B. über
bestehende Ängste), die dann im Gespräch genauer beleuchtet werden konnten.
Der
Leistungsbereich
wurde
über
testdiagnostische
Daten,
Schuleinschätzungen,
Elternberichte und vorliegende Schulmaterialien erfasst. Wie wichtig die Umweltkomponente
für die Ausbildung von Lernstörungen zu sein scheint, zeigt die Tatsache, dass vereinzelt
3030
Kinder mit zum Teil guten testdiagnostischen Ergebnissen diese nicht in gute Schulleistung
umsetzen können, anderseits Kinder trotz schlechter Testergebnisse noch ganz gut in der
Schule zurechtkommen.
Insgesamt kann man schon sagen, dass die im SPZ durchgeführte Diagnostik die von Betz
und Breuninger (1998) als wichtig erachteten Strukturkomponenten prinzipiell erfasst, auch
wenn sie nicht so explizit in einem Strukturmodell weiter verarbeitet werden. Für diese
Aufstellung spräche, dass dies auch ein geeignetes Erklärungsmodell für die Eltern wäre.
Dabei könnte auch noch genauer auf das Wirkungsgefüge der Komponenten eingegangen
werden. Eine Aufstellung des Modells gleich bei der Exploration (wie von Betz und
Breuninger vorgeschlagen wird), würde die Transparenz des Modells für die Eltern erhöhen,
da sie die Aufstellung aus denen von ihnen berichteten Daten miterleben würden. Das könnte
sich auch positiv auf ihre Bereitschaft, ihre negativen Reaktionsmuster zu verändern,
auswirken. Allerdings stellt ein solches Vorgehen auch sehr hohe Anforderungen an die
Informationsverarbeitungskapazität des Diagnostikers, da neben der Exploration der
Informationen diese gleichzeitig in das Strukturmodell eingeordnet werden müssen.
Der Vorteil der Verwendung des Modells wäre unter anderem die größere Ausrichtung der
Diagnostik auf den Lernprozess, ergänzend zur Statusdiagnostik, die vordergründig die
Fähigkeiten bzw. Defizite des Kindes erfasst, und die aus den anfangs geschilderten Gründen
aus dem SPZ nicht wegzudenken ist. So könnte z.B. eine Diagnostik des Lernprozesses
genauer festhalten, welche Reaktionen der Umwelt und Selbstattributionen des Kindes in
Bezug auf seine Leistungen, in welcher Art auf sein Selbstwertgefühl wirken. Da ein
negatives Selbstwertgefühl oft für Vermeidungsverhalten und daraus folgend entstehende
Lücken verantwortlich ist, die wieder zu Leistungsstörungen führen, würde diese Diagnostik
viele therapeutische Ansatzstellen aufzeigen.
Sehr positiv muss aber bei der sehr differenziert durchgeführten Statusdiagnostik im SPZ
gesehen werden, dass durch die frühzeitige Erkennung eventueller Defizite und deren
Kompensation, der Entwicklung struktureller Lernstörungen vorgebeugt werden kann. An
dieser Stelle ist auch der große Vorteil des SPZ als interdisziplinäre Einrichtung zu sehen.
Durch das Vorhandensein der verschiedenartigen Berufsgruppen wird ganzheitlich an den
Entwicklungsdefiziten verschiedener Bereiche gearbeitet. Das betrifft zum einen die
Zusammenarbeit bei der Diagnostik und Therapie, aber auch den Erfahrungsgewinn durch
den gegenseitigen Austausch, der auch für das Erkennen von Defiziten aus den anderen
Fachbereichen sensibilisiert. So war mein Eindruck, dass jede Berufsgruppe auch über
ziemlich viel Wissen aus den anderen Fachbereichen verfügte.
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Zusammenfassend würde ich feststellen, dass im SPZ bedingt durch seine Struktur, der
Schwerpunkt auf dem Erkennen von Störungen liegt, und Therapien (vor allem im
psychologischen Bereich)
häufig in Wohnortnähe bzw. an Einrichtungen mit größeren
Kapazitäten vermittelt werden. Lernprozessdiagnostik hat aber vor allem großen Wert für das
Finden
von
therapeutischen
Ansatzpunkten,
und
läuft in
gewisser Weise
auch
therapiebegleitend ab, da sich diese Prozesse nicht in ein bis zwei Diagnostiksitzungen
vollständig zeigen werden.
Somit ist das in der Einrichtung derzeitig praktizierte diagnostische Vorgehen bei
Lernschwierigkeiten als gut einzuschätzen, da es dem Zweck angemessen ist, dem die
Einrichtung dient. Es orientiert sich an wissenschaftlich fundierten Diagnoserichtlinien (ICD10 /DSM IV), und ist in der Entscheidungsberatung auf die derzeitig bestehenden schulischen
Strukturen
ausgerichtet.
Veränderte
Schulstrukturen
mit
weniger
Separation
und
individuumszentrierter Leistungsfortschrittsmessung würden sicher auch die psychologischen
Diagnostikschwerpunkte verändern, mit noch größerem Gewicht auf Richtung Förderung und
sicher auch mehr prozess- als statusorientiert.
Die ganze kritische Diskussion insgesamt relativierend, möchte ich noch anmerken, dass bei
einer achtwöchigen Praktikumtätigkeit und oft zeitlich angespannten Abläufen im SPZ, dass
von mir wahrgenommene praktische Vorgehen zum Thema Lernschwierigkeiten nicht den
Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann.
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Literaturverzeichnis
Barth K. (1997): Lernschwächen früh erkennen. Reinhardt, München
Betz D.; Breuninger H. (1998): Lernstörungen als Teufelskreis. Psychologie Verlags Union,
Weinheim
Breuer H.; Weuffen M. (1993): Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Beltz, Weinheim und
Basel
Saß H.; Wittchen H.-U.; Zaudig M. (2001): Diagnostisches und Statistisches Manual
Psychischer Störungen DSM IV. Hogrefe, Göttingen
Döpfner; Lehmkuhl (1998): Diagnostik-System für psychische Störungen im Kindes und
Jugendalter nach ICD-10 und DSM-IV, DISYPS-KJ. Hogrefe, Göttingen
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