Themenheft 2 2016 Neue Medien als Arbeitsmethode in

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Themenheft 2 2016
Neue Medien als Arbeitsmethode in
Jugendwerkstätten und Pro-Aktiv-Centren
0. Einleitung
Inhalt
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Leserinnen, liebe Leser,
0.
Einleitung
1
1.
Der Ernst des Spielens –
Serious Games und (Digital)
Game-Based Learning
Dr. Johannes Breuer
3
Jugendliche und junge Erwachsene von heute werden
als sogenannte Generation 2.0 bezeichnet. Sie pflegen
Kontakte über soziale Medien, gestalten aktiv ihre Iden2. Der Mehrwert von digitalen
(Serious) Games in der
tität im Netz und verbringen einen großen Teil ihrer Freipädagogischen Arbeit
zeit mit dem Handy oder dem PC. Computerspiele sind
Dr. Sonja Gabriel
13
faszinierend. Sie sind allerdings nicht nur für ganz un3. Nachhaltige Einführung von
eLearning als Bildungsinnovaterschiedliche Spielergruppen attraktiv, sondern werden
tion
auch in der gesellschaftlichen Debatte aufgegriffen soProf. Dr. Sabine Seufert und
Dr. Christoph Meier
21
wie für verschiedene Wissenschaftsdisziplinen zum Untersuchungsgegenstand. Mediale Berichterstattungen
4. Lernen und kommunizieren mit
überaus
legen ihren Fokus eher darauf Computerspiele im öffent26
Elsa Schumacher
lichen Diskurs mit schwerwiegenden Folgen zu stigmati5. Machen wir eins selber:
sieren und neben gewaltfördernder Wirkung vor allem
PENCILVANIA!
auch das vermeintliche Suchtpotenzial zu thematisieren.
Vanessa Gee
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Wissenschaftliche Forschungsanstrengungen fokussie6. Links, Empfehlungen und
ren, abhängig von der jeweiligen Disziplin, ganz unterImpressum
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schiedliche Problemstellungen. So beschäftigen sich
pädagogische bzw. medienpädagogische Forschungszugänge mit der Frage wie Computerspiele für schulisches oder informelles Lernen genutzt werden können, während medienökonomische Ansätze Computerspiele als Wirtschaftsfaktor analysieren und kommunikationswissenschaftliche sowie sozialpsychologische Herangehensweisen sich vorwiegend mit der
Wirkung von Computerspielen auseinandersetzen, um beispielhaft einige Forschungszugänge zu nennen. In der Nutzung von neuen Medien liegen also auch Chancen und Potenziale
im Bereich des E-Learning. Deshalb möchten wir Ihnen in dem vorliegenden Themenheft die
Gelegenheit geben, sich Anregungen für die Implementierung neuer Medien als Arbeitsmethode zu holen.
Den Anfang macht Dr. Johannes Breuer von der Universität zu Köln sowie dem LeibnizInstitut für Wissensmedien in Tübingen. In seinem Artikel erläutert er die Begrifflichkeiten
„Serious Games“ und „Digital Game-Based Learning“. Er betrachtet deren Chancen, aber
auch deren Grenzen und gibt Beispiele und Anregungen für den Einsatz von digitalen Spielen in der Praxis.
Dieses Themenheft wird gefördert durch
das Niedersächsische Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung
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Themenheft 2 2016
Dr. Sonja Gabriel, vom Institut Forschung & Entwicklung an der KPH Wien/Krems, vertieft
einen dieser Gedanken und beschreibt in ihrem Artikel „Der Mehrwert von digitalen (Serious)
Games in der pädagogischen Arbeit“ welche Potenziale in der Nutzung digitaler Spiele im
Lernkontext liegen. Auch sie nennt konkrete Einsatzmöglichkeiten und Beispiele.
Wie die Implementierung neuer Medien in die Arbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen konkret umgesetzt und gestaltet werden kann, beschreiben Prof. Dr. Sabine Seufert
und Dr. Christoph Meier der Universität St. Gallen in ihrem Artikel „Nachhaltige Einführung
von eLearning als Bildungsinnovation“.
Elsa Schumacher von ueberaus.de stellt in ihrem Artikel „Lernen und kommunizieren mit
überaus“ das Internetportal für pädagogische Fachkräfte, die Jugendliche und junge Erwachsene im Übergang Schule-Beruf begleiten, vor. Sie zeigt Möglichkeiten auf, in welcher
Weise das Portal in der medialen Arbeit mit jungen Menschen genutzt werden kann.
Abschließend berichtet Vanessa Gee vom Medienbüro SINA in Hannover aus der Praxis. Mit
„Pencilvania“ wurde von den Jugendlichen ein eigenes Serious Game entwickelt, dass sich
mit dem Thema „Bewerbungen schreiben“ beschäftigt.
Wie immer finden Sie am Ende dieser Ausgabe zahlreiche Links und Empfehlungen zum
Thema. Wir hoffen, dass Sie einige Aspekte für sich und Ihre Arbeit aus diesem Themenheft
herausziehen können und wünschen Ihnen aufschlussreiche Anregungen beim Lesen.
Das Referat Pro-Aktiv-Centren und Jugendwerkstätten der LAG JAW dankt allen Autorinnen
und Autoren herzlich für ihre Beiträge.
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Themenheft 2 2016
1. Der Ernst des Spielens – Serious Games und (Digital) GameBased Learning
Autor: Dr. Johannes Breuer
Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für
Medien- und Kommunikationspsychologie an der
Universität zu Köln sowie am Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen.
Forschungsschwerpunkte: Wirkung und Nutzung
digitaler Spiele, Lernen mit neuen Medien, Methoden
der Medienwirkungsforschung.
Computer- und Videospiele
Wenn wir an Computer- und Videospiele denken, haben viele von uns ganz bestimmte Bilder
im Kopf. Oft sind dies Bilder von gewalthaltigen (First Person) Shooter-Spielen, wie sie immer wieder durch die Medien geistern. Gerade Personen, die wenig eigene Erfahrungen mit
dem Medium gemacht haben, verbinden damit häufig eher Negatives (Przybylski, 2014).
Was die (öffentliche) Wahrnehmung der Nutzer/innen dieses Mediums anbelangt, verhält es
sich ähnlich. Beim Begriff Computerspieler denken viele an männliche, jugendliche, unsportliche und tendenziell sozial isolierte Menschen (Kowert, Festl, & Quandt, 2014). Auch wenn
es gemäß der Prototypentheorie (siehe
http://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/prototypentheorie/11943) üblich ist, beim Hören/
Verwenden von Bezeichnungen für Personen oder Dinge an (proto-)typische Vertreter dieser
Kategorie zu denken, sind die Bilder, die viele mit Computerspielen und -spieler/inne/n verbinden, zu eindimensional, überholt und entsprechen nicht der heutigen Realität des Mediums und seiner Nutzer/innen. Digitale Spiele – ein Begriff, der die Kategorien Computer- und
Videospiele zusammenfassen und zudem auch Spiele auf mobilen Geräten wie Smartphones und Tablets mit einschließen soll – sind schon lange kein exklusives Hobby junger,
männlicher, technikbegeisterter Nerds, sondern mittlerweile ein Massenphänomen, das alle
Alters-, Geschlechter- und Kulturgrenzen überschreitet. Aktuellen Daten des Branchenverbands BIU (Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware) aus dem Jahr 2016 zufolge
(siehe http://www.biu-online.de/marktdaten/nutzer-digitaler-spiele-in-deutschland-2015-und2016/) spielen 34,3 Millionen Deutsche digitale Spiele, 28,9 Millionen davon regelmäßig (d.h.
mindestens mehrmals im Monat). Das Durchschnittsalter der Spieler/innen liegt demnach bei
35 Jahren und auch die Geschlechterverteilung war laut BIU-Daten 2014 nahezu ausgeglichen: 48% weiblich, 52% männlich (siehe http://www.biu-online.de/marktdaten/infografiknutzer-digitaler-spiele-in-deutschland-2014/). Auch wenn diese Zahlen verdeutlichen, dass
es die/den typische/n Computerspieler/in heutzutage ebenso wenig gibt, wie die/den typischen Internetnutzer/in, gibt es selbstverständlich Unterschiede in der Nutzung; etwa zwischen den Altersgruppen. So ist die Nutzung digitaler Spiele in den jüngeren Alterssegmenten nach wie vor weiter verbreitet. Für die Gruppe der 12- bis 19-Jährigen ergab die Studie
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Jugend, Information, (Multi-) Media des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest im Jahr 2015 (siehe http://www.mpfs.de/index.php?id=676&L=vAIFGQFF) einen Anteil
von 91%, die zumindest gelegentlich digitale Spiele nutzen (96% bei den Jungen, 85% bei
den Mädchen). Ein wesentlicher Grund dafür, dass die Nutzerschaft gewachsen und in ihrer
Zusammensetzung heterogener geworden ist, ist das Angebot an digitalen Spielen, welches
sich gewandelt hat und dadurch vielfältiger und in vielen Fällen auch zugänglicher geworden
ist. Neben dem Erfolg der gesten- bzw. bewegungsgesteuerten Wii-Konsole von Nintendo
hat in den letzten Jahren vor allem die Verbreitung von Smartphones und Tablets und deren
Popularität als Spieleplattform großen Anteil an dieser Entwicklung. Für das Jahr 2014 gibt
der BIU an, dass 22,3 Millionen Personen in Deutschland Spiele-Apps auf ihrem Smartphone
und/oder Tablet nutzten.
Trotz der großen Beliebtheit und Vielfalt digitaler Spieler und der Diversität ihrer Nutzer/innen
stehen in der politischen sowie öffentlichen Diskussion sowie der medialen Berichterstattung
häufig negative Aspekte im Vordergrund. Dies spiegelt sich auch in der wissenschaftlichen
Beschäftigung mit dem Medium wider. Hier überwiegen Arbeiten zu sozial unerwünschten
Wirkungen wie Aggression und exzessiver Nutzung/Sucht. Natürlich ist Furcht vor und Kritik
an Medien nichts Neues – man denke etwa an Platons Schriftkritik im Phaidros oder die Debatte über die Gefahren der Lesesucht im 18. Jahrhundert – aber mit dem Aufkommen und
der Verbreitung jedes neuen Mediums werden stets dieselben oder zumindest sehr ähnliche
gesellschaftliche Ängste verhandelt. Auf der anderen Seite werden mit (neuen) Medien stets
auch (gleichsam wiederkehrende) Hoffnungen verbunden. Eine sehr zentrale ist, dass Medien eingesetzt werden können, um das Lernen zu verbessern – sei es in der Schule, der beruflichen Aus- und Weiterbildung oder anderen Bereichen. Dies ist auch bei digitalen Spielen
der Fall, wo unter Stichworten wie (Digital) Game-Based Learning oder Serious Games diskutiert, erprobt und untersucht wird, ob bzw. wie und was man mit digitalen Spielen (im Idealfall besser) lehren und lernen kann.
(Digital) Game-Based Learning und Serious Games
Zwei Begriffe, denen in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit digitalen Spielen
sowie auch in der medialen Berichterstattung, der Spielebranche und der (medien-) pädagogischen Praxis in jüngster Zeit viel Aufmerksamkeit zuteil kam, sind das (Digital) GameBased Learning sowie die sogenannten Serious Games. Der Begriff bzw. das Konzept des
Digital Game-Based Learning (nachfolgend DGBL) wurde durch das gleichnamige Buch von
Marc Prensky geprägt, welches erstmalig 2001 veröffentlicht wurde. Der Begriff Serious Games ist deutlich älter. Bereits 1970 beschrieb Clark C. Abt in seinem Buch mit dem Titel „Serious Games“, warum sich Spiele gut zum Lernen eignen. Auch wenn es zu dieser Zeit bereits Computersimulationen gab, die u.a. zu Trainingszwecken genutzt wurden, und diese
von Abt auch thematisiert werden, lag der Fokus hier – dem Stand der (medien-) technologischen Entwicklungen zum Zeitpunkt der Veröffentlichung entsprechend – auf analogen
Spielformen wie Brett-, Karten- oder Rollenspielen. In seiner Bestimmung des Begriffs SeriDieses Themenheft wird gefördert durch
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ous Games betont Abt, dass diese explizit einen Lernzweck haben und nicht nur bzw. nicht
primär zum Spaß gespielt werden („We are concerned with serious games in the sense that
these games have an explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement”, S. 9). Die Bezeichnung Serious Games, wie
sie heutzutage gebräuchlich ist, wurde infolge der Gründung der Serious Games Initiative
durch David Rejeski und Ben Sawyer im Jahr 2002 populär.
Was mit DGBL gemeint ist, ergibt sich unmittelbar aus der Bezeichnung selbst bzw. ihrer
Übersetzung: Es geht um das Lernen in und mit (digitalen) Spielen. Entsprechend allgemein
definiert auch Prensky selbst DGBL als jede Art von Verbindung von Lerninhalten und digitalen Spielen („any marriage of educational content and computer games“, S. 145). Etwas anders sieht es bei den Serious Games aus. Hierzu gibt es – wie in der Wissenschaft oftmals
üblich – zahlreiche Definitionen, die sich zwar alle in gewisser Weise ähneln, teilweise aber
in wichtigen Punkten voneinander unterscheiden (Breuer & Bente, 2010). Der Titel des in
diesem Kontext häufig zitierten Buchs der Spieledesigner David Michael und Sande Chen
(2006) verweist auf die Aufgaben bzw. Funktionen von Serious Games: Bildung, Training
und Information („Games that educate, train, and inform“). In ihrem Buch definieren die Autoren Serious Games als Spiele, bei denen das primäre Ziel nicht Spaß und Unterhaltung,
sondern das Lernen ist („A serious game is a game in which education (in its various forms)
is the primary goal, rather than entertainment”, S. 17). Eine andere Definition stammt von
Michael Zyda (2005), der ebenfalls die Bedeutung der pädagogischen Komponente betont,
durch die Serious Games bestimmte Fähigkeiten oder Wissensinhalte vermitteln sollen
(„They involve pedagogy: activities that educate or instruct, thereby imparting knowledge or
skill“, S. 26). Den Definitionen von Michael und Chen und Zyda – sowie auch derjenigen von
Abt – zufolge geht es also bei Serious Games darum, mit ihnen etwas zu lernen. Die Ausführungen von Zyda verweisen auf klassische Lehrbuchdefinitionen, denen zufolge Lernen zu
Verhaltensveränderungen (z.B. auch im Sinne eines Erwerbs bestimmter Fähigkeiten) oder
der Modifikation und Erweiterung von Wissen führt.
Speziell für die Veränderung von Verhalten bzw. den Fähigkeitserwerb ist die Wiederholung
der Aktivität – d.h. das Üben – von großer Bedeutung (Steiner, 2001). An diesem Punkt wird
bereits ersichtlich, warum digitale Spiele gut zum Lernen geeignet sein könnten, denn auch
hier müssen häufig bestimmte Aktionen wiederholt werden und die Spieler müssen diese
einüben, um den wachsenden Herausforderungen des Spiels gerecht zu werden. Das Spielen digitaler Spiele ist stets auch ein Lernprozess: Die Spieler/innen müssen die Regeln und
die Steuerung erlernen, um im Spiel Erfolg zu haben. Doch auch darüber hinaus gibt es einige Parallelen zwischen dem Lernen und der Nutzung digitaler Spiele (Breuer, 2010). Sowohl
beim Lernen als auch bei digitalen Spielen gibt es klare Ziele, in der Regel steigt mit der Zeit
die Schwierigkeit, Fortschritte sind für die Lernenden/Spielenden spürbar bzw. sollten es sein
(d.h. es gibt Rückmeldungen über die eigene Leistung), das Erreichen von Zielen ist motivierend und sowohl Lernen als auch Spielen sind interaktive Prozesse. Der ComputerspielforDieses Themenheft wird gefördert durch
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scher Christoph Klimmt (2006) fasst die Verbindungslinien zwischen Lernprozessen und digitalen Spielen folgendermaßen zusammen: „Aufgrund der Interaktivität und Leistungsbezogenheit von Computerspielen können deren Nutzer/innen sowohl Kompetenzen erwerben,
die sich auf ihre Performanz in nachfolgenden Spielsitzungen auswirken (S), als auch Kompetenzen erlernen, die einen Bezug zur Realität jenseits der Spieltätigkeit aufweisen“ (S.
111). Um diese zweite Form von Kompetenzerwerb bzw. Lernen geht es den obigen Definitionen nach bei Serious Games. Was aus der Definition von Michael & Chen allerdings auch
ersichtlich wird, ist, dass es eben nicht nur ums Lernen geht, sondern um die Kombination
von Lernen und Unterhaltung. Natürlich ist die Idee, Lernen und Unterhaltung miteinander zu
verbinden, nicht neu und auch kein Alleinstellungsmerkmal digitaler Spiele. Schon seit einigen Jahrzenten gibt es unter der Überschrift Edutainment (Education + Entertainment) verschiedene Ansätze, Lernen unterhaltsam zu machen bzw. Unterhaltungsinhalte lehrreich zu
gestalten. Gleiches gilt auch für den Einsatz von (neuen) Medien zum Lehren und Lernen.
Konzepte wie multimediales Lernen oder E-Learning umfassen den Gebrauch verschiedener
(digitaler) Medien zu Lehr- und Lernzwecken und auch das Telekolleg Fernsehen, an das
sich die Älteren sicher noch erinnern können, war der Versuch, ein seinerzeit (vergleichsweise) neues Medium im Bildungsbereich einzusetzen. Letztlich ist auch das Zusammenführen
von Spielen und Lernen keine genuine Leistung von DGBL und Serious Games. Die Beziehung von Spielen und Lernen ist vielmehr eine gänzlich natürliche. Junge Tiere lernen durch
Spielen und auch für Menschenkinder ist das spielerische Lernen eine ganz alltägliche Erfahrung. Im Falle des Menschen wird die Verbindung von Lernen und Spielen erst mit steigendem Lebensalter und dem Durchschreiten der traditionellen Stufen institutionalisierter
Bildung zusehends aufgelöst.
Wenn nun die Verknüpfung von Lernen mit Unterhaltung, Medien und Spielen nichts Neues
ist bzw. schon länger und/oder auch in anderen Formen existiert, stellt sich zwangsläufig die
Frage, was an DGBL und Serious Games neu, anders und vielleicht sogar besser ist. Ganz
grundlegend können digitale Spiele als „Synthese aus Medium und Spielzeug“ (Klimmt,
2001), Lernen gleichzeitig mit Medien, Unterhaltung und Spielen verbinden. Zudem haben
sie durch ihre Interaktivität, Narrativität (d.h. der Möglichkeit, Geschichten zu erzählen), Identifikationsmöglichkeiten (mit den Charakteren) und sozialen Aspekte (v.a. Kooperation oder
Wettbewerb mit anderen Spieler/innen) das Potenzial, die Aufmerksamkeit ihrer Nutzer/innen
(langfristig) zu binden und diese zu involvieren. Was die Kategorie der Serious Games anbelangt ist es zudem so, dass viele Entwickler/innen und Forscher/innen betonen, dass der
über Unterhaltung und Spaß hinausgehende Zweck nicht auf das klassische Verständnis von
Lernen beschränkt sein muss. Als Beispiele werden hier häufig Werbespiele, der Umgang
mit digitalen Spielen in der Kunst oder der Einsatz digitaler Spiele in der Psychotherapie oder
zur Ablenkung bei schmerzhaften medizinischen Behandlungen angebracht. Entsprechend
offen definieren auch einige Autor/inn/en Serious Games als Spiele mit einem Zweck, der
über das bloße Spielen hinausgeht („games with a purpose beyond play“, Klopfer, Osterweil,
& Salen, 2009, S. 20). Dabei muss dieser „ernste“ Zweck nicht unbedingt von den EntwickDieses Themenheft wird gefördert durch
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ler/inne/n der Spiele selbst intendiert sein. Er kann auch „von außen“ an die Spiele herangetragen werden – beispielsweise von Lehrer/inne/n bzw. Pädagog/innen oder den Spieler/inne/n selbst. Demzufolge ist es auch möglich, Spiele zum Lehren und Lernen zu verwenden, die eigentlich nicht zu diesem Zweck entwickelt wurden. Um solche Varianten zu
berücksichtigen, schlagen beispielweise Jenkins und Kolleg/inn/en vor, anstatt von Serious
Games lieber von Serious Gaming zu sprechen (Jenkins et al., 2009). Ähnlich wie bei DGBL
geht es dabei nicht um Merkmale des Spiels, sondern um dessen Verwendung, wobei hier –
gemäß der weiter gefassten Definition von Serious Games – auch Zwecke jenseits des klassischen Lernbegriffs eingeschlossen sind. Damit verschiebt sich die Frage danach, was ein
Spiel zu einem Serious Game macht, hin zu der für die pädagogische Praxis wesentlich
wichtigeren Frage, welche Spiele man zum Lehren und Lernen einsetzen kann und wie. Abbildung 1 fasst die Relationen zwischen Serious Games, DGBL und verwandten Konzepten
nochmal schematisch zusammen.
Abb. 1:
Digital Game-Based Learning, Serious Games und
verwandte Konzepte
(Abbildung nach Kröger &
Breuer, 2011)
Chancen und Grenzen
Wie die Definitionen der Begriffe DGBL und Serious Games zeigen, sind deren Einsatzbereiche keineswegs auf die schulische bzw. institutionalisierte Bildung beschränkt. Die Gebiete,
in denen DGBL und Serious Games/Gaming ebenfalls zur Anwendung kommen bzw. kommen können, reichen von der beruflichen Aus- und Weiterbildung über Werbung und Public
Relations bis zur Kunst oder der medizinischen und psychologischen Therapie. Das Angebot
an Lernspielen oder Spielen, die explizit als Serious Games beworben werden, ist vor allem
in den vergangenen 10 - 15 Jahren enorm gewachsen. Wie bei anderen Arten digitaler Spiele und auch bei Bildungsangeboten variiert die Qualität in diesem Bereich sehr stark. Es gibt
zahlreiche sehr gut gelungene Lernspiele/Serious Games sowie gelungene Konzepte zum
pädagogischen Einsatz bestimmter Unterhaltungsspiele (ein paar Hinweise bzw. Orientierungspunkte werden im nächsten Abschnitt gegeben), aber viele Angebote sind auch zu kosten-, zeit- oder anderweitig ressourcenaufwändig für den Nutzen, den sie letztlich bringen.
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Schaut man sich die Forschungsliteratur zu DGBL und Serious Games an, so sind die Ergebnisse der allermeisten Evaluationsstudien sehr positiv. Dies deutet darauf hin, dass
DGBL und Serious Games durchaus effektiv und gewinnbringend sein können.
Wenngleich die entsprechenden Einzel- und Überblicksarbeiten den Schluss nahelegen,
dass Serious Games und DGBL wirksam sind und auch das Lernen bereichern oder sogar
verbessern können, gibt es einige Aspekte, die man bei der Einordung und Beurteilung dieser Befunde beachten sollte. Zunächst ein eigentlich trivialer Aspekt, der aber häufig von
Produzenten und Enthusiasten vergessen oder (teilweise) unterschlagen wird: Der Nutzen,
den DGBL oder Serious Games bringen, bringt stets auch eigene (Zusatz-) Kosten mit sich.
Dies betrifft häufig den finanziellen (Mehr-) Aufwand für die Spiele oder Spielgeräte (z.B.
Konsolen oder PCs), vor allem aber den nötigen Zeitaufwand. Dies sind auch zwei der wesentlichen Gründe, warum die Mehrheit der Lehrer/innen an Schulen nach wie vor zurückhaltend ist, was den Einsatz digitaler Spiele anbelangt (Baek, 2008). Darüber hinaus bezieht
sich die große Mehrzahl der Studien, in denen DGBL und Serious Games evaluiert wurden,
lediglich auf einzelne Spiele und/oder bestimmte Spieler- bzw. Zielgruppen. Weitere Faktoren, die die Aussagekraft vieler Studien aus diesem Bereich einschränken sind, dass vielmals eher „weiche Faktoren“ wie Motivation, Interesse oder selbsteingeschätzte Kompetenzen gemessen werden als „hard facts“ wie z.B. Schulnoten oder Testergebnisse. Auch waren an nicht wenigen Evaluationsstudien für Lernspiele/Serious Games Personen beteiligt,
die auch an der Entwicklung der Spiele mitgearbeitet haben, was u.a. (durchaus auch
schlicht unbewusst) zu einer Verzerrung der Perspektive führen kann. Zudem gibt es nur
wenige Langzeitstudien, weshalb in den meisten Fällen nicht mit Verlässlichkeit zu sagen ist,
wie nachhaltig die positiven Auswirkungen sind. Ein besonderes Risiko ist in diesem Zusammenhang das sogenannte „chocolate broccoli problem“ (Klopfer et al., 2009). Damit wird
die Problematik bezeichnet, dass es beim Einsatz digitaler Spiele einen Neuheitseffekt geben kann, der sich schnell abnutzt. Sobald die Lernenden dann erkennen, dass das Spiel
eigentlich nur „alter Wein in neuen Schläuchen ist“ – d.h. dass einfach nur die gleichen Lerninhalte und -methoden darin vorkommen wie in anderen Lernformen – kann dies zu Desinteresse und im schlimmsten Fall zu aktiver Ablehnung führen. Um dies zu vermeiden ist es
wichtig, dass die Balance zwischen dem Spielspaß und dem „ernsten Zweck“ stimmt und
das Spiel auch für sich genommen interessant und motivierend ist.
Generell lässt sich festhalten, dass digitale Spiele – wie andere Medien und Lernformen
auch – für manche Zwecke besser und für manche weniger gut geeignet sind (als andere
Medien oder Lernformen). Während zahlreiche Spiele – auch viele kommerzielle Unterhaltungsspiele wie z.B. die Civilization-Reihe oder die Strategiespiele Crusader Kings und Europa Universalis – gut historisches Faktenwissen vermitteln können und die Möglichkeit zum
Ausprobieren alternativer Geschichtsschreibung bieten, lassen sich Fremdsprachen nicht
allein mit digitalen Spielen erlernen. Noch eingeschränkter sind die Lernmöglichkeiten mit
digitalen Spielen, wenn es um den Erwerb oder die Verbesserung von Fähigkeiten geht, die
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eine starke physische Komponente haben (z.B. die
meisten Sportarten). Im Allgemeinen verhält es sich mit
dem Einsatz von Medien zum Lehren und Lernen so,
dass bestimmte Effekte einfacher zu erzielen sind als
andere. Während das Schaffen von Aufmerksamkeit
durch den Einsatz von (neuen) Medien in aller Regel
gut funktioniert, wird es etwas schwieriger, wenn es um
das tatsächliche Wecken von Interesse oder die Vermittlung von konkreten Wissensinhalten geht. Eine
noch größere Herausforderung ist die Veränderung von
Einstellungen oder Verhalten. Diese ansteigende
Schwierigkeit soll der Effekttrichter (Abbildung 2) in
Abb. 2: Der Effekttrichter
vereinfachter Form darstellen. Je weiter unten der erhoffte Effekt steht, desto unwahrscheinlicher ist es, ihn allein durch den Einsatz digitaler
Spiele (oder anderer neuer Medien) zu erreichen.
Wenn man neben den Chancen, welche die Verwendung digitaler Spiele bietet, auch die
Grenzen dessen im Blick behält, was damit zu erreichen ist, kommt man zu einer realistischeren Einschätzung der Potenziale von DGBL und Serious Games. Auch wenn einige Enthusiasten dies etwas anders sehen mögen, können und sollten Serious Games und DGBL
andere Formen des Lehrens und Lernens nicht ersetzen, sondern diese (sinnvoll) unterstützen und ergänzen. Unter dieser Prämisse gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten, wie man
digitale Spiele gewinnbringend in der pädagogischen Praxis einsetzen kann.
Beispiele und Anregungen
Aufgrund der großen Zahl an Spielen und Angeboten in den Bereichen Serious Games und
DGBL, die zudem ständig wächst, kann an dieser Stelle kein umfassender Überblick geboten
werden. Einige generelle Anhaltspunkte zum Einsatz digitaler Spiele im Unterricht bietet beispielsweise das „Handbuch Digitale Spiele im Klassenzimmer“
(http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_DE.pdf). Darin finden sich auch Hinweise
auf Internetseiten mit Spieleempfehlungen (die u.U. nicht mehr ganz aktuell sind, da das
Handbuch 2009 veröffentlicht wurde). Neben dem Bericht des Autors (Breuer, 2010), der u.a.
auch ein paar exemplarische Empfehlungen von Spielen enthält, gibt es noch zwei weitere
Publikationen der Landesanstalt für Medien NRW, die wertvolle Hinweise und Hilfestellungen
liefern (Fileccia, Fromme, & Wiemken, 2010 sowie der Best-Practice-Kompass „Computerspiele
im
Unterricht“:
http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/PublikationenDownload/BestPracticeKompass_Computerspiele_Web.pdf). Für die Suche nach geeigneten
Spielen bieten sich u.a. die Webseite Spieleratgeber NRW (http://www.spieleratgebernrw.de/) oder die österreichische Bundesstelle für die Positivprädikatisierung von Computerund Konsolenspielen (http://bupp.at/) an.
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Ein Bereich, der aufgrund der aktuellen technischen Entwicklungen und Nutzungsgewohnheiten großes Potenzial für DGBL und Serious Games/Gaming hat, sind die mobilen Spiele
(auf Smartphones und Tablets). Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung der zuvor genannten
Berichte war dies noch nicht in dieser Weise abzusehen, aber laut der Daten der JIM-Studie
aus dem Jahr 2015 besitzen 95% der 12- bis 19-Jährigen ein Smartphone und 75% nutzen
es auch, um damit Spiele zu spielen. Für die Arbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen hat die Verwendung von Spielen für Smartphones den Vorteil, dass hierfür keine teuren
Konsolen oder Spiele-PCs angeschafft werden müssen, da die meisten von ihnen eins besitzen und es immer dabei haben. Zudem sind viele Spiele für Smartphones (und Tablets) kostenfrei oder zumindest deutlich günstiger als Spiele für PC oder Konsole und die Steuerung
ist bei diesen Spielen in der Regel deutlich simpler als bei PC- oder Konsolenspielen und
entsprechend leichter zu erlernen und zu vermitteln.
Da die überwiegende Mehrheit der Jugendlichen und jungen Erwachsenen ein Smartphone
besitzt und dies auch zum Spielen nutzt, bietet sich hier die Möglichkeit, der bekannten Floskel zu folgen und „sie dort abzuholen, wo sie sind“. Auch
bei Spielen für das Smartphone gibt es natürlich die Option,
Spiele, die eigentlich ausschließlich der Unterhaltung dienen sollen, für Lernzwecke oder – allgemeiner formuliert –
pädagogische Zwecke zu verwenden. Selbst wenn das
Spiel, das zum Einsatz kommt, keine (über das Spiel hinausgehenden) Fähigkeiten oder Wissensinhalte vermitteln
soll, kann es dazu dienen, Aufmerksamkeit für ein Thema
zu wecken oder als Kommunikations- und Diskussionsan- Abb. 3: Pokemon Go als digitale
lass dienen. So könnte beispielsweise das aktuell sehr po- Schnitzeljagd (Privatfoto des Autors)
puläre und in den Medien vieldiskutierte (siehe z.B.
http://www.spiegel.de/thema/pokemon_go/ oder
http://www.sueddeutsche.de/digital/pokemon-go-pokemon-go-tagebuch-die-rache-derpikachus-1.3077818) Spiel Pokemon Go genutzt werden, um die Nachbarschaft zu erkunden, da die sogenannten Pokestops, an denen die Spieler Items sammeln können, die sie für
das Spiel brauchen, sich an realen „places of interest“ wie z.B. markanten Bauwerken,
Denkmälern oder Kunstwerken befinden. Ganz im Sinne der „Augmented Reality“ (d.h. der
„Anreicherung“ oder Überlagerung realer Umgebungen mit digitalen Inhalten), auf die das
Spiel setzt, wäre auf diese Weise eine Schnitzeljagd 2.0 möglich, bei der die Teilnehmer/innen nach Informationen zu den Orten suchen, an denen sich die Pokestops befinden.
Man kann sich auch auf andere Art mit dem Spiel befassen und damit beispielsweise die
Medienkompetenz schulen. Mögliche Inhalte und Themen könnten hier etwa die Bedeutung
persönlicher Daten und der Datenschutz oder Finanzierungsmodelle solcher Spiele-Apps
(Stichworte Freemium oder Micro-Payments) sein. Auch die technischen Komponenten
(Augmented Reality, GPS, Bewegungssensoren) und ihre Entwicklung und/oder die Ge-
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schichte der digitalen Spiele ließen sich am Beispiel von Pokemon Go (oder anderer mobiler
Spiele) thematisieren.
Setzt man Spiele ein, die in der Zielgruppe bekannt und populär sind, kann man dadurch
nicht nur Begeisterung wecken, sondern hat überdies die Möglichkeit, dass die Lernenden
selbst zu Lehrenden werden können, wenn sie z.B. anderen das Spiel erklären oder von ihren Erfahrungen und Erfolgen berichten können. Da das Erleben von Selbstwirksamkeit eine
zentrale Motivation für die Nutzung digitaler Spiele ist (Klimmt & Hartmann, 2006) und das
Empfinden von Kompetenz gemäß der Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) ein
psychologisches Grundbedürfnis des Menschen ist, kann dies ein zusätzlicher Ansporn sein.
Fazit
Wenngleich ihr Einsatz in jedem Fall (zusätzlichen) Aufwand erfordert und die Auswahl eines
geeigneten Spiels sowie dessen Einbettung in andere (Lern-) Aktivitäten keineswegs einfache Aufgaben sind, können digitale Spiele pädagogische Maßnahmen durchaus bereichern.
Da jedes Ziel und jede Zielgruppe eigene Anforderungen mit sich bringt, kann es kein Universalrezept für den Einsatz von Serious Games und DGBL geben. Gleichsam sind Serious
Games und DGBL selbst keine Universalmittel, um Probleme beim Lehren und Lernen zu
lösen. Sie können eine sinnvolle Ergänzung sein, jedoch können sie engagierte Pädagog/innen ebenso wenig ersetzen wie die Interaktion unter den Lernenden oder andere
Lernaktivitäten. Gerade mobile Spiele für Smartphones und Tablets bieten zahlreiche Möglichkeiten für den pädagogischen Einsatz in verschiedenen Bereichen, die sich durch die
aktuellen technischen Entwicklungen in Zukunft sicher noch erweitern werden.
Literatur
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Themenheft 2 2016
2. Der Mehrwert von digitalen (Serious) Games in der pädagogischen Arbeit
Autorin: Dr. Sonja Gabriel
Leiterin des Instituts Forschung & Entwicklung an der KPH
Wien/Krems und Medienpädagogin mit Schwerpunkt auf
Digital Game Based Learning und Vermittlung von Werten
durch digitale Games.
Dass Computerspiele für Jugendliche mittlerweile zur alltäglichen Lebenswelt gehören, wird
spätestens dann klar, wenn man Statistiken zur Mediennutzung betrachtet. So zeigt die JIMStudie 2015, dass knapp 70 % der deutschen Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren täglich oder mehrmals pro Woche digitale Spiele spielen. Dieser Zahl stehen nur 9 % gegenüber, die nie spielen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2015, S. 42). Dies
wirft die Frage auf, ob Computer-, Konsolenspiele sowie Spiele-Apps auch Bedeutung in der
pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen erlangen können. Um diese Frage zu
beantworten, muss zuerst auf die Besonderheiten von digitalen Spielen eingegangen werden.
Digital Game Based Learning, worunter man die Verwendung von digitalen Spielen im Unterricht oder unterrichtsähnlichen Situationen versteht, um unterschiedliche inhaltliche Aspekte
zu thematisieren, um Prozesse und Ereignisse zu simulieren oder um Beziehungen aufzuzeigen, ist ein weltweiter Trend, der die über viele Medien transportierten Vorurteile und Stereotype über Computerspiele und ihre Spieler/innen überwinden möchte. Neben kommerziellen Games sind es vor allem die Serious Games oder Games for Change, die besondere
Bedeutung erlangt haben, wenn es darum geht, kritische Zugänge zu diversen Thematiken
zu schaffen. Unter Serious Games werden weithin solche digitalen Spiele verstanden, deren
vorwiegender Zweck nicht darin liegt, die Spieler/innen zu unterhalten, sondern sie über
„ernste“ Themen aufzuklären, sie nachdenklich zu machen, um Einstellungen oder Verhalten
zu ändern (vgl. Michael & Chen 2005).
James Paul Gee (2005), der sich mit dem Potential von digitalen Games im Bildungsbereich
intensiv auseinandergesetzt hat, zeigt verschiedene Lernprinzipien auf, die in gut designten
Computerspielen vorhanden sind. Von den insgesamt 13 dieser Lernprinzipien werden im
Folgenden kurz die bedeutendsten vorgestellt. Allen voran ist zu erwähnen, dass Spieler/innen in gut gemachten Games ihre eigene Identität aufbauen können, was zu einer stärkeren Verbindung mit dem Spiel und somit wiederum dazu führt, dass sich die Spieler/innen
intensiver auf die Rolle und den Kontext des Spiels einlassen. Was Spiele von anderen MeDieses Themenheft wird gefördert durch
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Themenheft 2 2016
dien unterscheidet, ist auf jeden Fall ihre Interaktivität – auf jede Eingabe des Spielenden
erfolgt eine sofortige Aktion bzw. Rückmeldung durch das Spiel. Gerade diese Interaktion ist
es, die laut Gee in vielen Lernkontexten außerhalb von Spielen fehlt und die den Lernprozess vorantreiben. Spielende sind zudem als Co-Designer anzusehen – das heißt, sie haben
einen großen Anteil an Selbstbestimmung, wie das Spiel jeweils verläuft. Ein weiteres Prinzip
guter Spiele ist laut Gee zudem, dass Spiele die Konsequenzen von Fehlern minimieren, da
die Spieler/innen immer wieder vom letzten Speicherstand neu starten können. Das Eingehen von Risiken und die Möglichkeit der Erprobung neuer Wege werden dadurch ermutigt.
Auf diese Weise lernen die Spielenden weitere Kompetenzen. Der Lernprozess wird zusätzlich noch erleichtert, da die Komplexität von Spielen mit dem Spielverlauf ansteigt – jene
Probleme, die anfangs zu überwinden sind, sind eine gute Vorbereitung auf die nächstfolgenden Level. Gleichzeitig müssen aber auch Hypothesen immer wieder neu gebildet und
überdacht werden. Als weiteres Kennzeichen guter Spiele nennt Gee schließlich, dass systemisches Denken gefördert wird. Spiele können als Systeme angesehen werden, die (mehr
oder weniger) komplexe Regelungen und Mechaniken beinhalten. Um in einem Spiel erfolgreich zu sein, muss eben dieses System verstanden werden, damit Spielende die einzelnen
Bereiche soweit manipulieren können, um das Spielziel zu erreichen. Diese Schulung des
systemischen Denkens und das Erkennen von Zusammenhängen ist eine Kompetenz, die
Jugendliche auch außerhalb der Spielwelt benötigen. Viele Spiele führen über ein vereinfachtes System durch schrittweises Hinzufügen weiterer Komponenten hin zu sehr komplexen Systemen, ohne die Spielenden damit zu überfordern.
Potentiale von digitalen Spielen
Digitale Spiele können als eine Ansammlung von Herausforderungen/Problemen gesehen
werden, die künstlich erzeugt werden und die Spielende durch das Treffen von Entscheidungen bzw. Setzen von Handlungen lösen müssen. Gerade diese Problemlösekompetenz, die
in Games stärker vorstrukturiert ist, wird stark durch das Spielen gefördert. So geht es darum, das Handeln des Avatars soweit abzuschätzen, um zu wissen, wie gehandelt werden
sollte, um das Spielziel zu erreichen. Digitale Spiele ermöglichen den Spielenden Ursachen
und Wirkungen verschiedener Sachverhalte/Situationen auszuprobieren, wobei sie dabei
erleben, welche Entscheidungen in der Spielwelt belohnt bzw. bestraft werden. Gleichzeitig
bieten Spielsysteme aber auch den Vorzug, dass Jugendliche in einem sicheren Raum ausprobieren können, welche Konsequenzen gemachte Entscheidungen für den Avatar oder
auch für die Spielumgebung haben, ohne dass sie selbst befürchten müssen, dass Fehlentscheidungen negativ auf sie zurückfallen. Wie Dunwell et al. (2011) festgestellt haben, können in einer Weiterentwicklung von Kolbs Lernzyklus Erfahrungen nicht nur real, sondern
auch virtuell gemacht werden, um damit zuvor gebildete Hypothesen mittels Trial and Error,
gelernten Strategien oder anerzogenem Verhalten zu überprüfen und gegebenenfalls zu
revidieren. Dabei erhalten Spielende ständig Feedback (entweder sofort auf Setzen einer
Aktion wie z.B. durch Punkte, Erreichen eines neuen Levels, Verlust eines „Lebens“ bzw.
auch durch akustische Effekte oder zeitversetzt, so dass die Auswirkungen einer im Spiel
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getätigten Handlung erst im weiteren Spielverlauf sichtbar werden). Allerdings ist zu beachten, dass alleine der Einsatz von digitalen Spielen nicht dazu führt, dass die Spielenden über
verbesserte Problemlösestrategien verfügen. Wie Petko (2008) schreibt, werden in Spielen
eher selten systematische Hypothesen aufgestellt, es gibt zu viele Variablen, die Resultate
werden zumeist ungenau beobachtet sowie weiterführende Strategien nicht konsequent an
bisherige Resultate angepasst (ebd. S. 3).
Der virtuelle Raum, den man in Spielen findet, kann zudem Jugendliche in Szenarien versetzen, die anders nur schwer zu simulieren wären. So kann in die Rolle eines Obdachlosen
genauso wie in die eines Staatsoberhauptes oder eines Grenzbeamten geschlüpft werden.
Manche Spiele ermöglichen die Auswahl verschiedener Charaktere, so dass ein Perspektivenwechsel nicht nur ermöglicht, sondern sogar gefördert wird. Ein Beispiel für ein derartiges
Spiel ist This War of Mine (11 bit studios, 2015), wo Spielende im Gegensatz zu vielen Shooter-Games nicht die Rolle des heldenhaften Soldaten einnehmen, sondern sich um eine
Gruppe von Zivilisten kümmern müssen, die um das nackte Überleben kämpft. Cloud Chasers (Blindflug 2015) versetzt die Spielenden in diesem Smartphone-Game auf einen Wüstenplaneten, wo ein Vater mit seiner Tochter versucht, das gelobte Land zu erreichen, in
dem es keinen Wassermangel gibt. Somit wird das Thema Flucht auf etwas abstraktere Weise aus der Sicht der Flüchtenden thematisiert. Auch Papers Please (Lucas Pope, 2013) versetzt die Spielenden nicht in eine Heldenrolle, sondern in jene eines Grenzbeamten an der
Grenze eines fiktiven Staates, wo die Pässe der Menschen kontrolliert werden müssen, die
einreisen wollen. Rasch mischen sich zu den Spielabläufen moralisch-ethische Entscheidungen hinzu: Soll ein Menschenhändler, dessen Papiere grundsätzlich in Ordnung sind, ins
Land gelassen werden, obwohl kurz zuvor eine junge Frau gefleht hat, es nicht zu tun, weil
sie Angst vor ihm hat? Soll unschuldigen Personen geholfen werden, obwohl man damit riskiert, dass die eigene Familie aufgrund von Lohnkürzungen unter diesen Entscheidungen
leiden muss? Viele Spiele, die in den letzten Jahren erschienen sind, versuchen derartige
ethisch-moralische Dimensionen zu inkludieren und somit die Spielenden auch anzuregen,
über verschiedene Situationen und Personengruppen nachzudenken.
Gut designte Spiele schaffen es, die Spielenden zu motivieren und – auch über lange Zeiträume hinweg – zu fesseln. Denkt man vor allem an sehr komplexe Spiele wie Online-RolePlaying-Games, dann benötigen Spielende viele Stunden, um die Abläufe und die grundlegende Bedienung zu erlernen. Trotzdem werden diese Mühen auf sich genommen, weil viele
Spiele es verstehen, ein Flow-Erleben zu vermitteln. Der Begriff des Flow-Erlebens geht auf
Mihaly Csikszentmihalyi zurück, der herausfand, dass Personen in diesen Flow – also das
Gefühl, dass man in einer Tätigkeit aufgeht und diese genießt – kommen, wenn eine ideale
Gratwanderung zwischen den Fähigkeiten, diese Tätigkeit auszuführen, und der Herausforderung, die diese Tätigkeit bietet, hergestellt wird. Bei Computerspieler/innen ist dieser FlowEffekt für Außenstehende dann zu beobachten, wenn die Spielenden die äußere Welt nicht
mehr wahrnehmen und nicht mehr auf die Zeit achten. Dieser Motivationseffekt kann sich
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allerdings auch durchaus negativ auf Tätigkeiten in der realen Welt auswirken, vor allem
dann, wenn es sich um exzessives Spielverhalten handelt.
Ein weiteres Potential von digitalen Spielen hingegen ist auf jeden Fall darin zu sehen, dass
Kollaboration und Kooperation gefördert werden. Selbst bei Einzelspieler-Spielen ist häufig
zu beobachten, dass sich rund um diese Spiele Communities entwickeln, wo Wissen über
das Spiel ausgetauscht wird oder Spielstrategien besprochen werden. In Foren werden
Spielzüge diskutiert, auf YouTube werden Let’s Play Videos (darunter versteht man das Vorzeigen und Kommentieren des Spielverlaufs) geteilt und von zahlreichen anderen Spielenden gesehen und wiederum kommentiert. Auch im Bereich des User-Generated Content
(also Medieninhalte, die von Nutzer/innen erstellt werden) wie beispielsweise Fan-Fiction
(das Weitererzählen der Geschichte des Spiels), Machinima-Produktionen (Filme, die mit
Hilfe von Computerspielen erstellt wurden) oder auch das Modding (die Erweiterung oder
Veränderung eines bestehenden Computerspiels) zeigt sich das über das eigentliche Spiel
hinausgehende Interesse von Jugendlichen. Ein Game, das beispielhaft für User-Generated
Content steht, ist sicherlich Die Sims (EA Games, 2000 bis 2014). So sind auf der Website
The Sims Resource (www.thesimsresource.com) zahlreiche zusätzliche Inhalte für die Lebenssimulation, angefangen von Gebäuden über Kleidungsstücke bis zu Wohnungseinrichtungen zu finden. All diese Features wurden von Spieler/innen erstellt und werden der Community kostenlos zur Verfügung gestellt. Zudem beherbergt die Webseite Foren zu den einzelnen Sims-Reihen, die neben Diskussionen über das Spiel selbst auch Hilfe und Tutorials
anbieten. Die Kreativität vieler Spieler/innen kennt keine Grenzen, wenn es darum geht,
selbst aktiv zu werden und zeigt auf, dass der Bereich digitale Spiele weitaus mehr zu bieten
hat, als das reine Spielerleben.
Häufig locken (vor allem kommerzielle) Lernspiele damit, dass gewisse Inhaltsbereiche
„spielend“ vermittelt werden können. Dieses Versprechen kann aber in den meisten Fällen
nicht eingehalten werden, da kognitive Inhalte auf das Spiel zumeist nur aufgesetzt sind und
den eigentlichen Spielfluss durchbrechen und somit den eigentlichen Spielspaß mindern. Die
Formel für erfolgreiches Lernen in und mit digitalen Spiele lautet „Spielziel = Lernziel“ (Wagner 2009) und meint damit, dass die Lernziele so in das Spieldesign integriert sein müssen,
dass beim Erreichen des Spielziels auch das Lernziel mit angesprochen wird. Aber selbst
dann ist das Game alleine zumeist nicht ausreichend, um einen Transfer in die Realität zu
gewährleisten. Auch hier ist wieder eine (pädagogische) Person gefragt, die hilft, damit dieser Brückenschlag gelingt.
Viel effektiver in der Wirkung als im kognitiven Bereich sind digitale Spiele jedoch im emotionalen und sozialen Bereich. Mehr und mehr Serious Games versuchen die Empathie der
Spielenden für die im Spiel abgebildeten Personen(gruppen) oder Situationen zu wecken.
Eine Studie zu Darfur is Dying (Take Action Games 2006), ein Browser-Game über die Krise
im sudanesischen Darfur, zeigt, dass jene Personen, die das Spiel gespielt haben, eher bereit sind, den Betroffenen in Darfur zu helfen, verglichen mit Personen, die einen Text lasen,
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der dieselben Informationen enthielt (vgl. Peng et al 2010). Ähnliche Ergebnisse zeigen Studien zu Homeless: It’s No Game (Wetcoast Games 2006). Auch bei diesem Spiel, bei dem
man in die Rolle einer obdachlosen Person schlüpft, zeigt sich, dass durch das Spielen mehr
Mitleid empfunden wurde, verglichen mit jenen Personen, die einen Text über eine obdachlose Person lasen (vgl. Lavender 2011). Diese und ähnliche Studien zeigen auf, dass Spiele
Einstellungen und Empathie-Empfinden der Spielenden beeinflussen können, vor allem,
wenn die Inhalte als realistisch betrachtet werden.
Einsatz von digitalen Spielen im (außer)schulischen Bereich
Sollen Computerspiele (egal, ob es sich um kommerzielle oder Serious Games handelt) in
einem kontrollierten Setting eingesetzt werden, so sind einige Punkte zu bedenken, um die
gewünschten Effekte zu erreichen. Wie Wagner (2007) festgestellt hat, können Computerspiele im Allgemeinen unser reales Verhalten nur eingeschränkt beeinflussen. Eine Verschmelzung zwischen der realen Identität und der virtuellen Identität (also des Avatars im
Spiel) wird durch die Grenze des magischen Kreises (darunter versteht man die Abgrenzung
der Wirklichkeit vom Spiel – so dass Spieler/innen wissen, wann sie sich in einem Spiel und
wann sie sich in der Realität befinden) verhindert. Über eine „projizierte“ Identität werden
Spielende mit der virtuellen Identität zwar emotional verbunden, dies „reicht allerdings nicht,
um Kompetenzen, Fähigkeiten oder auch Verhalten aus dem Spiel in die Wirklichkeit zurück
transferieren zu können“ (ebd. S. 8). Dies ist einerseits eine gute Nachricht, da damit festgehalten wird, dass aggressives Verhalten im Spiel nicht automatisch zu aggressivem Verhalten in der Realität führt. Andererseits gilt dies genauso für erwünschtes Verhalten – das Lernen aus digitalen Spielen ist daher nicht automatisch durch das Spielen bedingt. Eine Rückprojektion, also ein Transfer von Spielinhalten in die Realität, findet nur dann statt, wenn „die
im Spiel durchgeführten Handlungen bei in der Realität verankerten Erfahrungen anknüpfen
können“ (Wagner 2007, S. 8). Das bedeutet nun für einen erwünschten Transfer, dass Trainer oder Lehrpersonen sicherstellen müssen, dass die im Spiel gemachten Erfahrungen an
Erfahrungen bzw. Wissen außerhalb des Spiels angedockt werden können. Dazu ist es notwendig, ein didaktisches Setting rund um das Game zu entwickeln.
Abhängig davon, welche/s Ziel/e mit dem Einsatz eines digitalen Spiels verfolgt werden, ist
auch der pädagogisch/didaktische Zugang zu wählen. Die Auswahl eines passenden Games
ist für das Erreichen von Zielen von besonderer Bedeutung. Gerade hier liegt auch eine große Herausforderung im Digital Game Based Learning, da es schwierig ist, einen Überblick
über verfügbare Spiele zu erhalten. Zahlreiche Webseiten von Gaming-Journalen bieten Rezensionen zu zahlreichen (vorwiegend kommerziellen) Spielen, gehen dabei aber kaum auf
pädagogische Aspekte ein. Gute Quellen für Pädagog/innen bietet jedoch die Webseite der
Bundesstelle für die Positivprädikatisierung von Computerspielen (BuPP) unter
http://bupp.at, wo Empfehlungen für digitale Spiele gegeben werden, wenn sich diese hinsichtlich Spielspaß, pädagogischer Unbedenklichkeit, Technik und Förderung bestimmter
Fähigkeiten von anderen auf dem Markt erhältlichen Spielen abheben. Zudem gibt es InforDieses Themenheft wird gefördert durch
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mationen zu den Vorzügen und Problemen von Spielen, die bei Kindern und Jugendlichen
sehr beliebt sind. Eine zweite Anlaufstelle ist die Plattform der Bundeszentrale für politische
Bildung (http://www.spielbar.de), wo ebenfalls pädagogische Beurteilungen verschiedener
Spiele zu finden sind. Zudem finden sich auf dieser Webseite zahlreiche Fachartikel zum
Thema sowie Hintergrundinformationen rund um Computerspiele. Wenn es speziell um Serious Games geht, finden sich auf der Webseite http://seriousgames.de in verschiedenen Kategorien Hinweise auf passende Spiele. Eine wertvolle Quelle im englischsprachigen Bereich
ist die Webseite der Bewegung Games for Change (http://www.gamesforchange.org), die
sich der Verbreitung von sogenannten „social impact games“ verschrieben hat und eine
ständig wachsende Zahl an Serious Games zu den verschiedensten Themen auf der Webseite inkludiert.
Bei der Auswahl von Spielen ist zudem zu beachten, ab welchem Alter die Spiele freigegeben sind. Bei Spielen, die installiert werden müssen, gibt es häufig Einschätzungen durch die
USK (Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle), eine in Deutschland verantwortliche Stelle für
die Altersfreigabe von Videospielen. Zusätzlich zur Altersempfehlung bietet PEGI (Pan European Game Information) auch Inhaltskennzeichnungen, die sich beispielsweise darauf beziehen, ob das Spiel vulgäre Sprache enthält, Diskriminierung fördert oder Angst bereiten
könnte. Abgesehen von den Alterskennzeichnungen für die Spiele, die ja eher allgemeine
Richtlinien darstellen, ist auf jeden Fall individuell in der Vorbereitung darauf zu achten, ob
das jeweilige Spiel für die Zielgruppe auch tatsächlich geeignet ist. Dazu muss es zwar nicht
komplett durchgespielt, aber zumindest soweit angespielt werden, dass diese Einschätzung
möglich ist.
Beispiele für schulische und außerschulische Nutzung
Mittlerweile ist die Zahl der Personen, die kommerzielle und/oder Serious Games im schulischen oder außerschulischen pädagogischen Bereich nutzen, gestiegen. Die Ansätze des
Digital Game Based Learning werden vor allem im anglo-amerikanischen Bereich schon seit
Jahren verfolgt und immer wieder gibt es auch Publikationen mit Szenarien für die Vermittlung verschiedener Thematiken oder Kompetenzen via digitaler Games. Als Beispiele angeführt seien hier Karen Schriers Publikation (2014), die Pädagog/innen und Designer/innen
anspricht, wie man Games im Bereich Lehren und Lernen einsetzen kann. Hutchinson
(2007) gibt in seinem Werk Playing to Learn zahlreiche Anregungen rund um den Einsatz
von Computerspielen, die nicht nur mit dem Spielen selbst zu tun haben. Im deutschsprachigen Bereich finden sich derartige Sammlungen vor allem bei Fillecia et al. (2010) sowie bei
Wagner & Gabriel (2011). Immer wieder rücken auch einzelne Spiele in den Vordergrund
und werden aufgrund ihres didaktischen Mehrwerts von zahlreichen Pädagog/innen geschätzt. So wird beispielsweise Minecraft, das virtuelle Lego-Spiel, wie es häufig bezeichnet
wird, in vielen Bereichen wie politische Themen, Umwelt- und Stadtentwicklungsfragen und
historischen Themen eingesetzt.
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Mit Minecraft Education Edition (http://education.minecraft.net) wurde sogar eine eigens für
pädagogische Zwecke eingerichtete Plattform zur Verfügung gestellt, wo neben Tutorials
auch Ideen für Unterrichtsstunden zu finden sind. Ein Spiel, das den unter Jugendlichen derzeit herrschenden Trend nach Zombie-Geschichten aufgreift und sich dabei auch noch hervorragend für Diskussionen rund um Ethik und Moral eignet, ist The Walking Dead (TelltaleGames 2012). Das Adventure-Game, das in einer dystopischen, post-apokalytischen Welt
spielt, wo Menschen gegen Zombies ums Überleben kämpfen müssen, beinhaltet eine Reihe
von komplexen, nicht immer einfach zu lösenden ethischen Dilemmata. Ähnlich wie bei This
War of Mine beeinflussen die Entscheidungen der Spielenden das weitere Spielgeschehen.
In einer norwegischen Schule wurde das Spiel als Anlass für Diskussionen über Moral und
ethische Entscheidungen sowie als Einstieg zur Behandlung verschiedener Moralphilosophien genommen (vgl. Staaby 2015).
Fazit
Digitale Spiele bieten zahlreiche Potentiale, indem sie als lernerzentriert bezeichnet werden
können, da sie grundsätzlich aktives, konstruktives und selbstgesteuertes Lernen fördern.
Dazu werden gerade beim Spielen häufig Emotionen (positive wie negative) frei, die stark
auf die Motivation wirken können und daher ebenfalls auf Lernprozesse einwirken. Zudem
können komplexe Sachverhalte leichter vermittelt werden, da vor allem Simulationen so aufgebaut sind, dass erst nach und nach weitere Komponenten hinzugefügt werden und auf
diese Weise ein Lernprozess in Gang gesetzt wird. Ständiges Feedback und Erfolgserlebnisse (in einem Spiel wird so lange wiederholt, bis die Spielenden eine für das Spiel relevante Kompetenz erlernt und gemeistert haben) tragen dazu bei, dass die Motivation erhalten
bleibt. Bei all diesen Vorzügen von digitalen Spielen muss allerdings auch bedacht werden,
dass das Spielen alleine selten zu Transferleistungen in die Realität führt. Es ist daher unerlässlich, dass man – will man digitale Spiele einsetzen – überlegt, wie dieser Transfer gewährleistet wird. Häufig reicht es schon, über das Spiel zu diskutieren, unterschiedliche Gesichtspunkte einzubringen und Spielstrategien argumentieren zu lassen. Natürlich kann auch
eine kreative Komponente eingebracht werden, indem Jugendliche dazu angehalten werden,
selbst Inhalte rund um das Spiel zu erstellen. Die Möglichkeiten sind vielfältig und die Potentiale, mit dem Input durch digitale Spiele nahe an der Lebenswirklichkeit der Jugendlichen zu
sein, sehr hoch. Trotz aller Euphorie darf nicht vergessen werden, dass auch hier wieder
eine pädagogisch geschulte Person im Zentrum stehen muss, um diesen Input zu lenken
und einen erwünschten Output zu generieren.
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3. Nachhaltige Einführung von eLearning als Bildungsinnovation
Autoren: Prof. Dr. Sabine Seufert und
Dr. Christoph Meier
Universität St.Gallen Institut für Wirtschaftspädagogik / swiss centre for innovations in learning
1. Medial erweiterte Lernarrangements
Unter eLearning verstehen wir Lehr-Lernarrangements, bei denen elektronische Medien bzw.
Telekommunikationsdienste eingesetzt werden (vgl. Euler, Hasanbegovic, Kerres, & Seufert,
2006, S. 2). Diese mediale Erweiterung von Lernarrangements kann in sehr unterschiedlicher Weise erfolgen. Die Bandbreite reicht von der Anreicherung von Präsenzlehre durch
einzelne eLearning Elemente bis zu Lehr-Lernprozessen, die ausschliesslich online stattfinden. Mit der Einführung von eLearning und neuen Lernmedien sind oft weitreichende Erwartungen verknüpft, die allerdings ebenso häufig in Ernüchterung münden. Dies gilt auch für
Spiele-basiertes Lernen, das bereits seit gut 15 Jahren in der Diskussion ist (vgl. Meier &
Seufert, 2003) und auch für das Thema Gamification von Lernumgebungen, das in den letzten Jahren aktuell geworden ist (vgl. Kapp, 2012). Die Gründe für die Ernüchterung sind vielfältig. Häufig wird die Innovationskraft von elektronischen Medien überschätzt und das Beharrungsvermögen etablierter Vorgehensweisen unterschätzt (Kremer, Siemon, & Tramm,
2008). Ebenso häufig erweisen sich neue, medial erweiterte Lernarrangements als aufwändiger in der Entwicklung und Pflege als zunächst erwartet.
Was sind also die Anforderungen, die mit einer erfolgreichen Gestaltung von Innovationsund Veränderungsprozessen bei der Einführung von eLearning verbunden sind? Wir strukturieren diese Anforderungen in sechs Felder, die sich um zwei Pole gruppieren (vgl. Abbildung 1). Wir werden diese Arbeitsfelder in diesem Beitrag punktuell ansprechen (ausführlicher dazu Seufert & Meier, 2013). Zuvor erläutern wir noch zwei wichtige Aspekte bei der
Einführung von eLearning bzw. medial erweiterten Lernarrangements ganz allgemein: die
Ziel- und Implementierungsstrategie einerseits sowie die Gestaltung von Innovations- und
Veränderungsprozessen andererseits.
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Themenheft 2 2016
Abbildung 1:
Das Rahmenmodell
zur Einführung von
eLearning
2. eLearning als Bildungsinnovation nachhaltig integrieren
2.1 Ziel- und Implementierungsstrategie festlegen
Veränderungsstrategien beinhalten konzeptionelle Festlegungen hinsichtlich des angestrebten Veränderungsziels (der Zielstrategie – z.B. das Gewinnen lernentwöhnter Jugendlicher
für Lernangebote), sowie in Bezug auf die Vorgehensweise, wie dieses Veränderungsziel
erreicht werden soll (der Implementierungsstrategie – z.B. der punktuellen Pilotierung mit
anschliessender Ausdehnung auf andere Ziel- oder Altersgruppen).
1) Entwicklung einer Zielstrategie
„Was soll mit der Veränderung erreicht werden?“ Diese Frage bildet den Ausgangspunkt für
die Entwicklung einer Zielstrategie zu einem Veränderungsvorhaben. Das angestrebte Veränderungsziel sollte dazu beitragen, relevante Probleme zu lösen (z.B. Jugendliche können
nicht für Lernaktivitäten gewonnen bzw. nur schwer an diese herangeführt werden). Darüber
hinaus sind bei der Entwicklung einer Zielstrategie möglichst alle wichtigen Anspruchsgruppen (z.B. Lernende, Betreuer, Lehrpersonen, Eltern, etc.) zu berücksichtigen.
2) Entwicklung einer Implementierungsstrategie
Die Kernfrage bei der Entwicklung einer Implementierungsstrategie lautet: „Wie soll das angestrebte Veränderungsziel erreicht werden?“ Hier geht es um Aspekte wie (1) die Festlegung einer Implementierungsrichtung, (2) die zeitliche Planung des Implementierungsprozesses, (3) die Klärung von Verantwortlichkeiten und Ressourcen sowie (4) die Festlegung
von Gestaltungsprinzipien.
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Themenheft 2 2016
Werden Ideen zur Verbesserung von Bildungsprozessen Bottom-Up entwickelt, setzen diese
häufig an Bestehendem an. Der Ordnungsrahmen aus Struktur, Kultur und Routinen bleibt in
der Regel bestehen und wird lediglich angepasst (Capaul & Seitz, 2011, S. 604). Eine
grundsätzliche Bedrohung von Handlungsprioritäten oder Werthaltungen entsteht dabei
kaum und es ergeben sich geringere Risiko- und Konfliktpotenziale. Bei umfassenderen Erneuerungsprozessen wird hingegen häufig eine Kombination aus Top-Down- und BottomUp-Strategien favorisiert. Reine Bottom-Up-Entwicklungen können oft nicht genügend Umsetzungsmacht mobilisieren, um die mit grundlegenden Veränderungen verbundenen Widerstände zu bewältigen. Reine Top-Down Ansätze verfehlen häufig ihr Ziel, da sie die Beteiligten zu wenig ins Boot holen und nicht genügend Umsetzungskraft mobilisieren können.
2.2 Innovations- und Veränderungsprozesse begleiten
Im Rahmen der Einführung von eLearning sind einerseits Innovations-/Gestaltungsprozesse
und andererseits Veränderungsprozesse zu bewältigen. Beide Prozessdimensionen lassen
sich durch drei miteinander verbundene Phasen mit jeweils unterschiedlichen Zielsetzungen
charakterisieren (vgl. Abb. 2)
Abbildung 2: Phasen der Gestaltung
/ Begleitung von
Innovations- und
Veränderungsprozessen (Seufert,
2008, S. 87)
1) Inventionsphase & Auftauen:
Aus der Gestaltungsperspektive geht es hier darum, neue Ideen zu generieren, Innovationen zu initiieren und Innovationen bis zu einem „Mockup“ oder „Piloten“ einer neuen Lernumgebung zu entwickeln.
Aus der Veränderungsperspektive steht das „Auftauen“ als dominantes Verhaltensmuster
im Vordergrund, weil hierdurch grundlegende Voraussetzungen für Experimentieren mit
und Pilotieren von neuen Lernformen geschaffen werden.
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Themenheft 2 2016
2) Innovations-/Implementationsphase & Verändern:
Aus der Gestaltungsperspektive geht es hier darum, Innovationen zu Lernformen und
Lernaktivitäten so weiter zu entwickeln und so viel Akzeptanz dafür zu schaffen, dass sie
(in begrenzten Bereichen) erprobt werden können.
Aus der Veränderungsperspektive geht es nicht nur um das Erproben der LernInnovation, sondern auch um das Entwickeln von neuen Handlungsmustern bei Lernaktivitäten und um die Bewertung von möglichen Alternativen zur Innovation.
3) Diffusionsphase & Verfestigen:
Aus der Gestaltungsperspektive steht in dieser Phase die Verbreitung der Innovation in
der Gesamtorganisation im Vordergrund (z. B. die breite Umsetzung und Nutzung von
Spiele-basiertem Lernen in einer Einrichtung der Jugendberufshilfe). Es geht darum, von
einer zeitlich und räumlich begrenzten Pilotierung zu einem (ggf. flächendeckenden) Regelbetrieb zu kommen.
Aus der Veränderungsperspektive geht es dabei um die Verfestigung und das Konsolidieren neuer Vorgehens- und Verhaltensweisen.
Darüber hinaus sind noch zwei weitere Aspekte wichtig. Nachlassende bzw. fehlende Unterstützung oder Ressourcenausstattung nach Abschluss der Entwicklungsarbeit, in den Phasen der Diffusion und Verfestigung/Stabilisierung kann dazu führen, dass die Einführung von
eLearning auf wenige insulare Bereiche beschränkt bleibt und keine breite bzw. nachhaltige
Veränderung von Lernverhalten stattfindet. Zweitens scheitern viele Innovationen, weil bei
Innovationsvorhaben personellen Faktoren (Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten der unmittelbar eingebundenen Personen) zu wenig Beachtung geschenkt wird (Hall & Hord, 2001,
S. 5, 7).
3. Entwicklung von Lernangeboten und Gestaltung lernförderlicher Rahmenbedingungen
3.1 Strategie und Angebotsportfolio gestalten
Mit der Einführung von eLearning treten neue Angebote neben bereits etablierte Angebote.
Eine Grundsatzentscheidung für ein verändertes Leistungsportfolio erfordert Folgeentscheidungen. Beispielsweise bezüglich der Frage, ob und in welchem Umfang personelle Ressourcen für neue Leistungsbereiche (z.B. Erstellen von mobilen Lernapplikationen) aufgebaut oder ob hier mit externen Partnern zusammen gearbeitet werden soll.
3.2 Learning Design: Innovative Lernformen gestalten
Ausgangspunkt für die Konzeption und Gestaltung von Lernarrangements und didaktischen
Designs sind nicht digitale Medien und technische Werkzeuge sowie Infrastrukturen, sondern
die Lern- und Entwicklungsziele, die zu vermittelnden Inhalte und deren Abfolge. In einem
nächsten Planungsschritt muss dann auf dieser Grundlage der Lehr-Lernprozess geplant
werden: über welche Lehr-Lernaktivitäten sollen die verschiedenen Lern- und EntwicklungsDieses Themenheft wird gefördert durch
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Themenheft 2 2016
ziele verfolgt werden? Erst danach können in einem dritten Schritt die geeigneten (digitalen)
Materialien und Werkzeuge definiert werden: Texte, Grafiken, Bilder, Tonaufzeichnungen,
Videos auf der einen Seite, Endgeräte und Applikationen auf der anderen Seite (z.B. Smartphone und Quizz-App).
3.3 Learning Professionals: Weiterbildung des Bildungspersonals
Eine erfolgreiche und nachhaltige Einführung von eLearning erfordert neue Kompetenzen
auf Seiten der Lehrpersonen. Diese müssen, neben ihren fachlichen und didaktischen Kompetenzen, auch Kompetenzen im Bereich der Informationstechnik als integralen dritten Kompetenzbereich akzeptieren und entwickeln (Angeli & Valanides, 2009). Zudem sind die Kompetenzanforderungen auf Seiten der Lernenden zu beachten. Die erfolgreiche und nachhaltige Nutzung solcher neuen Angebote erfordert Sachkompetenzen wie Kenntnisse zu und
Fertigkeiten im Umgang mit neuen Lernmedien sowie Selbstkompetenzen wie etwa Fähigkeiten zur Selbstorganisation, Selbststeuerung und Selbstbestimmung (dazu ausführlicher
Zürcher, 2007). Häufig sind neue didaktische Konzepte deshalb nicht so erfolgreich wie erwartet, weil dafür zunächst einmal die erforderlichen Lehr- und Lernkompetenzen gestärkt
werden müssen.
Diagnose und Entwicklung der Lernkultur(en) in der Organisation
Die nachhaltige Einführung von eLearning (in welcher Form auch immer) erfordert eine ausreichende Passung mit der bestehenden Lernkultur bzw. muss ein anschlussfähiger Impuls
zur Veränderung dieser Lernkultur sein. Eine Analyse der bestehenden Lernkultur ist daher
ein wichtiger Erfolgsfaktor für nachhaltig erfolgreiche Entwicklungsinitiativen zu Lern- und
Bildungsprozessen. Die Durchführung einer Lernkulturanalyse (vgl. u.a. Hasanbegovic, Seufert, & Euler, 2007) gibt Auskunft über den Status Quo, liefert Hinweise auf mögliche Lernbarrieren oder akzeptanzfördernde Supportmassnahmen und liefert Anhaltspunkte für ein
lernkulturkonformes bzw. lernkultursensitives Design von Lernangeboten.
Literatur
• Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the
conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154–
168.
•
Capaul, R., & Seitz, H. (2011). Schulführung und Schulentwicklung: Theoretische
Grundlagen und Empfehlungen für die Praxis (3. Aufl.). Bern: Haupt Verlag.
•
Euler, D., Hasanbegovic, J., Kerres, M., & Seufert, S. (2006). Handbuch der Kompetenzentwicklung für E-Learning Innovationen. Eine Handlungsorientierung für innovative Bildungsarbeit in der Hochschule. Bern: Hans Huber.
•
Hall, G., & Hord, S. (2001). Implementing change: Patterns, principles, and potholes.
Boston, MA: Allyn & Bacon.
25
Themenheft 2 2016
•
Hasanbegovic, J., Seufert, S., & Euler, D. (2007). Lernkultur als Ausgangspunkt für
die Implementierung von Bildungsinnovationen. OrganisationsEntwicklung, 26(2), 22–
30.
•
Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods
and Strategies for Training and Education (1. edition). San Francisco, CA: Pfeiffer.
Kremer, H. H., Siemon, J., & Tramm, T. (2008). EDITORIAL zur Ausgabe 15: Medien
in der beruflichen Bildung – Mit Web 2.0, ERP & Co. zu neuen Lernwelten? bwp@
(Berufsund
Wirtschaftspädagogik
online),
15.
Abgerufen
von
http://www.bwpat.de/ausgabe15/index.shtml
•
•
Meier, C., & Seufert, S. (2003). Game-based learning: Erfahrungen mit und Perspektiven für digitale Lernspiele in der betrieblichen Bildung. In A. Hohenstein & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis. 5.
Ergänzungslieferung, August 2003. Köln: Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst.
•
Seufert, S., & Meier, C. (2013). E-Learning in Organisationen. Nachhaltige Einführung
von Bildungsinnovationen. In S. Schön & M. Ebner (Hrsg.), L3T Lehrbuch für Lernen
und Lehren mit Technologien (2. Auflage). Abgerufen von www.l3t.eu
Zürcher, R. (2007). Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen. Theoretische, didaktische und politische Aspekte (Materialien zur Erwachsenenbildung No. 2 /
2007). Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Abgerufen von
http://www.erwachsenenbildung.at/services/publikationen/materialien_zur_eb/nr2_20
07_informelles_lernen.pdf
•
4. Lernen und kommunizieren mit überaus - Medienkompetenzerwerb in Berufsvorbereitung und Ausbildungsbegleitung
Autorin: Elsa Schumacher
Elsa Schumacher arbeitet seit
mehreren Jahren in verschiedenen
Projekten zur Förderung des Lernens mit neuen Medien. Seit 2013
ist sie Redakteurin im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) im
Projekt überaus
.
ueberaus.de ist ein öffentlich gefördertes Internetportal mit geschlossenem Plattformbereich
für pädagogische Fachkräfte, Lehrer/innen und Ausbilder/innen, die Jugendliche und junge
Erwachsene beim Übergang von der Schule in den Beruf begleiten. Das Internetangebot ist
Teil der Fachstelle Übergänge in Ausbildung und Beruf des Bundesinstituts für Berufsbildung
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Themenheft 2 2016
(BIBB). Registrierte Mitglieder können dort gemeinsam mit Jugendlichen in virtuellen Lernräumen arbeiten und kommunizieren sowie auf digitale Lernangebote zugreifen. Wie dies
konkret aussehen kann, wie mit dem Medium und über das Medium gelernt wird, soll im folgenden Artikel dargestellt werden.
Das Portal ist vielen Nutzer/innen seit Jahren unter dem Namen qualiboXX bekannt. Ab August 2016 erscheint es in neuem Layout und mit deutlich vereinfachter Nutzerführung und ist
außerdem responsiv gestaltet: die Webseite von überaus passt sich den Gegebenheiten
aller Endgeräte an und ist damit auch auf Smartphone und Tablet optimal nutzbar.
Lernen mit dem Medium – Lernen über das Medium
überaus, das Internetportal mit integrierter Arbeits- und Kommunikationsplattform, richtet sich
an pädagogische Fachkräfte, die Jugendliche beim Übergang Schule – Beruf betreuen. Es
wird vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) betrieben, das unter anderem die berufliche Bildung für spezifische Zielgruppen fördert.
Zur beruflichen Handlungskompetenz gehört unbestritten der sachkundige Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien; Medienkompetenz stellt darüber
hinaus eine wichtige Voraussetzung für aktive Teilhabemöglichkeiten des Einzelnen am gesellschaftlichen Leben dar. Dass auch für bildungsbenachteiligte Jugendliche das Lernen mit
und das Lernen über digitale Medien eine Bereicherung darstellen, ist bereits hinreichend
erörtert worden (vgl. Pfeffer-Hoffmann, 2007). Für diese Zielgruppe sind Lerninhalte und
Lernräume auf überaus konzipiert. Genutzt werden sie vorrangig in der Förderpädagogik, in
Berufsvorbereitung und Ausbildungsbegleitung. Die Plattform bietet redaktionell aufbereitete
Inhalte für das berufliche Lernen in Form von digitalen Lernangeboten sowie die typischen
Kommunikations- und Kooperationsinstrumente eines sozialen Netzwerks. So werden das
berufsbezogene Lernen und die Gestaltung des Lernprozesses mit dem Medium möglich.
Jedoch kann der Weg dorthin selbst zum Ziel werden und viele Möglichkeiten bieten, über
Medien zu lernen und Medienkompetenz zu erwerben. Dies soll im Folgenden anhand von
Beispielen veranschaulicht werden.
1. Spielbasiertes Lernen mit Lernangeboten der Lernbox
In der Lernbox, einem Teil des geschlossenen Bereichs von überaus, befinden sich diverse
niederschwellige, digitale Lernangebote für Jugendliche an der so genannten ersten Schwelle von der Schule in die Berufsausbildung. Hier kann das Medium zur Unterstützung des berufsvorbereitenden oder -begleitenden Lehr- und Lernprozesses dienen. Die Lernangebote
trainieren Schlüsselkompetenzen, wie das Schreiben und Rechnen, bieten aber auch zielgruppengerecht aufbereitete Informationen zur Berufsorientierung und zum Einstieg in das
Erwachsenenleben mit eigenem Konto, eigener Wohnung, den Rechten und Pflichten in der
Ausbildung. Neben den allgemeinbildenden gibt es berufsfeldspezifische Lernangebote aus
verschiedenen Bereichen, wie zum Beispiel dem Garten- und Landschaftsbau, dem HotelDieses Themenheft wird gefördert durch
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Themenheft 2 2016
und Gaststättengewerbe oder den Berufsfeldern Kosmetik/Körperpflege, Lager/Handel und
Wirtschaft/Verwaltung. Die Lernangebote sind recht unterschiedlich gestaltet – sowohl was
die Quantität der Inhalte, ihre didaktische Aufbereitung als auch die Integration multimedialer
Elemente angeht. Neben Quiz mit spielerischem Charakter (Welt-Quiz, Geo-Quiz) und Trainings, die die Sicherheit bei zuvor erlernten Regeln abfragen (wie zum Beispiel die „Rechtschreibkiste“ oder der „Plappergeiomat“), gibt es auch Spiele, die komplexe Entscheidungsabfolgen erfordern. Sie bieten als Lernmedium spezifische Besonderheiten, die ohne Rechner und Software nur mit sehr großem Planungs- und Vorbereitungsaufwand und ohne multimediale „Belohnung“ in Form von Soundeffekten und frechen Animationen zu realisieren
wären.
1.1 Beispiel „Konzertmanager“
Als Beispiel sei hier der „Konzertmanager“ vorgestellt, ein Lernspiel, das dem Bereich Wirtschaft zugeordnet ist (https://www.ueberaus.de/wws/9.php#/wws/konzertmanager.php). Hier
sollen die Spielerinnen und Spieler in der Rolle des Konzertmanagers kaufmännisches Wissen anwenden. Ziel ihrer Handlungen soll sein, ein wirtschaftlich erfolgreiches Konzert für
eine Band zu planen, zu bewerben und durchzuführen. Im Spiel entscheiden sie sich für eine
Band, suchen den passenden Veranstaltungsort, legen Kartenpreise fest, erstellen einen
Werbeverteiler, besorgen und transportieren die Bühnen- und Lichttechnik, kümmern sich
um das Catering und stellen Personal ein. Ein digitales Planungsboard strukturiert das Spiel
und ermöglicht den Teilnehmern, den Überblick über die getroffenen Entscheidungen und
Ausgaben zu behalten. Ergänzende Arbeitsmaterialien, die für den Einsatz im Unterricht oder in der außerschulischen Bildungsarbeit konzipiert sind, ermöglichen eine inhaltliche Erweiterung und Vertiefung der im Spiel angesprochenen Themengebiete (Werbung, Warenbeschaffung und Personalplanung).
Um dieses Lernangebot, das sich im geschlossenen Plattformbereich von überaus befindet,
nutzen zu können, müssen sich pädagogische Fachkräfte bei überaus persönlich anmelden.
Im Bereich Arbeitsraum können sie mit Lernenden arbeiten. Die Jugendlichen erhalten einen
eigenen Zugang und können auf die ihnen zugewiesenen Lernangebote zugreifen. Die Pädagog/innen können dabei nachvollziehen, wann die Lernenden das Spiel zuletzt aufgerufen
und wie viel Punkte sie insgesamt erreicht haben. Selbstverständlich müssen sie das Spiel –
wie jedes eingesetzte Lernmedium – kennen und es didaktisch sinnvoll in Unterricht oder
Förderplanung implementieren. Da der Konzertmanager keine komplexe Wirtschaftssimulation darstellt, sondern Entscheidungen fordert, die zueinander passen und das Budget berücksichtigen, hält sich der Vorbereitungsaufwand in Grenzen.
Dass für die Arbeit mit der Lernbox Computer mit Internetanschlüssen vorhanden sein müssen, versteht sich von selbst. Allerdings ist es für den Einsatz eines Lernangebotes – abgesehen vom Flash-Plugin – nicht notwendig, weitere Software herunterzuladen und zu installieren oder über einen besonders leistungsfähigen Rechner zu verfügen.
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Themenheft 2 2016
Spielbasierte Lernangebote bieten in den meisten Maßnahmen oder Unterrichtsstunden eine
methodische Abwechslung, die Handlungsorientierung ermöglicht und aktivierend auf die
Lernenden wirkt, während sich der/die Mentor/in im Hintergrund halten kann. Pädagog/innen
können zudem mit dem Interesse und der Aufgeschlossenheit ihrer Schüler/innen rechnen,
die sich in der Regel gern auf Social-Media-Plattformen bewegen und ihre Computerspielerfahrung auch mal in formalen Bildungskontexten unter Beweis stellen mögen; dass ein Computerspiel auch als „anerkanntes“ Lernmedium dienen kann, wird für viele neu sein. Das digitale Lernangebot ermöglicht ein Lernen im eigenen Tempo, eine Rückmeldung, die von neutraler Seite und nicht persönlich erfolgt und natürlich auch Trial and Error – jeder erhält die
Möglichkeit, das Spiel so oft durchzuspielen, wie er möchte – in der Bildungsmaßnahme oder auch zuhause.
1.2 Eigene Lernangebote erstellen
Für Pädagog/innen, die gerne digitale Lernangebote erstellen möchten, gibt es bei überaus
einen Editor, der dies erlaubt, ohne dass Nutzer/innen ein Programm herunterladen und installieren müssen. Sie können hier SCORM-kompatible Lernangebote erstellen und diese
entweder nur auf der Plattform einsetzen (innerhalb einer einzelnen Lerngruppe oder innerhalb eines Arbeitsraums, der beliebig viele Lerngruppen beherbergen kann) oder sogar exportieren und bei anderen SCORM-konformen Lernplattformen importieren.
2. Betreuung der Lernenden bei Abwesenheit vom Lernort
überaus ermöglicht als soziales Netzwerk verschiedene Formen der internetbasierten Kommunikation und Kooperation seiner Mitglieder, die besonders dann sinnvoll genutzt werden
können, wenn die Beteiligten nicht am selben Ort präsent sind. Schon die Berufsorientierungsphasen während der Schulzeit sind häufig mit außerschulischen Praktika verbunden,
die duale Ausbildung findet an verschiedenen Lernorten statt und auch die außerbetriebliche
Ausbildung integriert häufig Praktikumsphasen in externen Betrieben. Um den Kontakt der
verschiedenen beteiligten Personen und Institutionen zu verstetigen, kann überaus sowohl
für die synchrone als auch die asynchrone Kommunikation genutzt werden: interne Nachrichten können versendet, Forenbeiträge können gepostet werden, aber auch Quickmessages
und ein Chat stehen in jedem virtuellen Gruppenraum auf überaus zur Verfügung. Mit der
eigenen App bietet überaus eine sichere und werbefreie Alternative zu freien Angeboten aus
dem kommerziellen Bereich. So lässt sich auch über das Smartphone auf die Dateiablage
zugreifen und Kontakt zu den Jugendlichen herstellen. Besonders geeignet für die Begleitung der Lernenden in betrieblichen Praxisphasen, während eines Praktikums oder während
der dualen Ausbildung, ist das virtuelle Lerntagebuch.
2.1.Beispiel Online-Lerntagebuch
Ein persönliches, digitales Lerntagebuch können Lernende in ihrem persönlichen Bereich auf
überaus, dem Privatraum, öffnen. Sie entscheiden selbst, wer dieses Lerntagebuch einsehen
darf, um die Privatsphäre ihrer Texte zu gewährleisten. In der Regel werden dies die betreuDieses Themenheft wird gefördert durch
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enden Pädagog/innen sein, die auch das Recht erhalten dürften, die Einträge der Jugendlichen zu kommentieren. Zusätzlich können noch weitere Mitglieder Schreibrechte im OnlineLerntagebuch der Jugendlichen bekommen, wie zum Beispiel die Ausbilder/innen oder ein
Lern-Tandem-Partner. Sie können orts- und zeitunabhängig Einblick in die Aufzeichnungen
im Lerntagebuch und damit in den Entwicklungsstand und Förderbedarf der Lernenden erhalten. Ein Lerntagebuch dient nicht nur zur Dokumentation der Lernerfahrung, sondern
auch zu Reflexionen, die durch Kommentare wiederum ergänzt, bestätigt oder korrigiert werden können; die Autor/innen erhalten Antwort auf Fragen oder auch Anregungen, Ermutigungen und Kritik.
Das Lerntagebuch bei überaus lässt sich nicht nur wie ein haptisches Lerntagebuch durch
Bilder, sondern auch durch Video- und Audiodateien sowie weitere Dateiformate ergänzen.
Wer gerne mit Lernenden produktionsorientiert arbeitet, findet hier einen geeigneten Rahmen, um die Medienproduktion und -ästhetik in Berufsvorbereitung/-orientierung oder
-ausbildung zu integrieren. Dabei kann auch das Handy der Jugendlichen gewinnbringend
eingesetzt werden, zum Beispiel indem einzelne Arbeitsschritte oder Praktikumsabschnitte
digital fotografiert und in den Tagebucheintrag eingefügt werden (Richter 2009). Das Lerntagebuch dient so als Portfolio-Instrument.
2.2 Kommunikation und Selbstdarstellung in sozialen Netzwerken
überaus enthält als soziales Netzwerk viele Elemente, die mit anderen Plattformen vergleichbar sind, unterscheidet sich als öffentlich gefördertes Portal allerdings deutlich von
kommerziellen Anbietern. Die Unterschiede zu Online-Communities, die die meisten der Jugendlichen nutzen, schlagen sich in den AGBs nieder. Auch wenn diese nicht immer im Einzelnen gelesen werden, können zum Beispiel die Werbefreiheit, der geschützte Rahmen, in
dem sich die Jugendlichen dort bewegen, und die strengen Datenschutzrichtlinien zum Einstieg in die Arbeit mit überaus thematisiert werden und zur kritischen Medienkompetenz beitragen.
Die Verwaltung des eigenen Nutzerzugangs, das Ändern und Behalten(!) des persönlichen
Passworts, das Anfordern eines neuen
Passworts, falls das eigene vergessen wird,
die Bedeutung des „Abnickens“ der AGBs,
die Eingabe der URL – viele dieser Schritte
sind Selbstverständlichkeiten für den routinierten Internetnutzer, aber für viele Jugendliche in ihrer Bedeutung unklar. Es
lohnt sich, bei der ersten Anmeldung auf
diese Aktionen und ihre Auswirkungen einzugehen und sie nicht einfach als lästiges
Übel schnell abzuhandeln. An ihnen kann
Quelle: Julia Berlin
deutlich gemacht werden, dass MedienkomDieses Themenheft wird gefördert durch
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Themenheft 2 2016
petenz eine elementare Qualifikation für das souveräne Agieren im privaten wie im beruflichen Leben darstellt.
Zum Verhalten im Netzwerk gehört auch die Ausgestaltung des eigenen Profils. Die persönliche Präsentation im Netz ist ein Thema, an dem Pädagog/innen bei der Vorbereitung auf
Berufswahl und Bewerbung kaum noch vorbeikommen. Wie ein vertrauenswürdiges Profil in
einem Social-Media-Netzwerk aussehen kann, lässt sich anhand des überaus-Profils der
Lernenden wie der Pädagog/innen erörtern. Foto und Nutzername, Angaben zum Berufswunsch, die verwendete Rechtschreibung und angegebene Interessen und Stärken – diese
Informationen haben auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt ihre Relevanz und sollten nicht
unbedarft preisgegeben werden. Im geschützten Netzwerk können Pädagog/innen mit den
Jugendlichen die Wirkung unterschiedlicher Profile erörtern, ihren Einfluss auf formale und
informelle Kommunikationsprozesse erarbeiten und ein optimales Profil für die eigene Präsentation gestalten.
Neben den typischen Werkzeugen für die Organisation, wie Kalender, Terminabfrage und
Dateiablage, gibt es in einer virtuellen Lerngruppe bei überaus noch die Funktionen „Lesezeichen“ und „Forum“, die vielen Jugendlichen im Lernkontext neu sein dürften. In den Lesezeichen können gemeinsam Internetressourcen gespeichert werden, das Forum kann je
nach Bedarf für Kommunikationszwecke verwendet werden, deren Ergebnisse auch nachträglich noch einsehbar sein sollen. So kann man es beispielsweise bei einer Lerngruppe mit
Jugendlichen aus berufsvorbereitenden Maßnahmen zum Befragen eines Auszubildenden
verwenden, der Auskunft über einen speziellen Ausbildungsberuf gibt. Auch ein derartiges
Projekt benötigt Aufmerksamkeit, Engagement und ein gewisses technisches Know-how bei
Lehrenden und Lernenden – wie jeder Lernprozess.
Weitere Anknüpfungsmöglichkeiten zur Anwendung medienpädagogischer Methoden und
Inhalte sind möglich. Welche davon realisiert werden, obliegt den Pädagog/innen und ist abhängig von ihrer Schwerpunktsetzung und ihrem Interesse.
Literatur
•
Pfeffer-Hoffmann, Christian, Neue Medien – neue Chancen für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf. In: „Kompetenzerwerb in der Berufsvorbereitenden Bildung“,
Hendricks, Wilfried u. a. (Hrsg.), Lübeck 2007
Internetadresse: www.ueberaus.de
Der offen zugängliche Plattformbereich von überaus bietet aktuelle Meldungen, Artikel und
Interviews für Bildungspersonal und Entscheider im Handlungsfeld Übergang Schule – Beruf.
überaus wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert und ist daher für
Nutzerinnen und Nutzer kostenfrei.
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Themenheft 2 2016
5. Machen wir eins selber: PENCILVANIA!
Autorin: Vanessa Gee
Medienbüro SINA
Diakonisches Werk Hannover gGmbH
Computerspielentwicklung – ein Projekt von Medienbüro-Teilnehmerinnen der Jugendwerkstatt Büroservice SINA in Hannover
Wie alles begann: Im Medienbüro ergab sich 2014 eine außergewöhnliche Zusammensetzung aus Spieleprogrammierkenntnissen, Illustrationstalenten und einer insgesamt ausgeprägten Neigung zum Computerspielbereich. Insbesondere digitale Spiele prägen den Alltag
von Kindern und Jugendlichen deutlich (JIM-Studie 2014). Digitale Medien spielen aber nicht
mehr nur in privaten Lebensbereichen zur Unterhaltung eine Rolle, sondern sind als Arbeitsund Lernmittel ein fester Bestandteil in Schule, Ausbildung und Beruf geworden (Feierabend,
Plankenhorn & Rathgeb 2014). Durch einen gewohnheitsmäßigen Umgang mit Informationsund Kommunikationstechnologien (IuK) eignen sich Jugendliche digitale Kompetenzen auch
häufig informell an. Was das betrifft, machte eine Teilnehmerin in der Jugendwerkstatt SINA
auf sich aufmerksam, die sich in ihrer Freizeit intensiv mit der Software RPG-Maker beschäftigte.
Screenshot RPG-Maker
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Themenheft 2 2016
Der RPG-Maker ist eine Anwendung, mit dem Computer-Rollenspiele erstellt werden können. Somit war Idee geboren, die erste Computerspielentwicklung im Medienbüro zu initiieren. Anwendungen, wie z. B. der RPG-Maker, eignen sich für medienpädagogische Projekte,
weil sie die Lebenswelt der Jugendlichen berücksichtigen. Inhalt des Spiels ist ein Thema,
mit dem sich Jugendliche im Übergang Schule und Beruf häufig auseinandersetzen: Bewerbungen schreiben. Über das Computerspielprojekt posteten Teilnehmerinnen auf dem projektbegleitenden Blog: „Viele finden ja, dass Bewerbungen schreiben nicht wirklich Spaß
machtMuns auch nicht! Und so kamen wir zu einer ganz neuen Idee: Wir erstellen uns selbst
ein BEWERBUNGSSPIEL!!! Wir hatten schnell einige Ideen, den Namen PENCILVANIA und
worum es gehen könnte und wie es aussehen sollte. Das war allerdings schon ein Dutzend
Schritte zu weit, denn wir hatten uns noch nicht mal ein Team gesucht. Schließlich muss das
Hand und Fuß haben! Also überlegten wir uns erst einmal ein Team, was aus drei Machern
bestünde: Einer RPG-Programmiererin, die Frau für den Text, einer Grafikerin. Außerdem
gab es natürlich noch unsere Projektleiterin und eine weitere Person, die uns mit Infos rund
um das Thema dienen sollte, was definiert wurde als "zu lernen, eine gute Bewerbung zu
schreiben". Klingt jetzt ziemlich langweilig oder vielleicht sogar seltsam für ein Spiel, das
stimmt. Aber schon die Addi-Spiele in meiner Kindheit haben bewiesen, es lernt sich alles
besser, wenn es gut verpackt ist, eben zum Beispiel in einem RPG (= Rollenspiel). Und dass
es Spaß macht, dafür wird unser peppiges Dreierteam schon sorgen!:D“
(Aus dem projektbegleitenden Blog: www.making-of-pencilvania.blogspot.de)
Wie oben erwähnt,
befinden sich auf dem
projektbegleitenden
Blog
Informationen
zum Spiel, zur Story,
zu den Charakteren
und den Abläufen. Das
Computerspiel PENCILVANIA konnte auf
Grund technischer Anforderungen noch nicht
veröffentlicht werden.
Ziel des Projekts war
es im Hinblick auf die
wachsende Bedeutung
Screenshot: www.making-of-pencilvania.blogspot.de
mediengestützten Lernens in der Jugendberufshilfe eine eigene Computerspielentwicklung zu initiieren und zu
bewerten.
33
Themenheft 2 2016
Lernwege
Die Forschung zeigt, dass medienpädagogische Projekte erfolgreicher sind, wenn Jugendliche an der Gestaltung und Entwicklung partizipieren können. Der projektdurchführenden
Fachanleiterin, die keine Kenntnisse bezüglich Computerspielprogrammierung hatte, fiel die
Rolle zu, einen Raum zu schaffen, in dem die Teilnehmerinnen PENCILVANIA entwickeln
konnten. Somit konzentrierte sich der begleitende Lernkontext eher auf das Projektmanagement. Die überwiegend eigenverantwortliche Entwicklung des Spiels lag bei den Teilnehmerinnen.
Im Hinblick auf Game Based Learning lässt sich sagen, dass es für Spieler anregend ist, sich
anhand eines Computerspiels mit spieltypischen Elementen Wissen über den Prozess „Wie
bewerbe ich mich richtig“ anzueignen. Außerdem hat das Lernen mit Spielen Vorteile für diejenigen, die Probleme mit Textverständnis haben. Aber bei einer eigenen Computerspielentwicklung können die Beteiligten noch zusätzlich über die gesamten Abläufe reflektieren (siehe Projektmanagement PENCILVANIA). Damit waren die projektbeteiligten Teilnehmerinnen
in einem Lernprozess, der über die Inhalte des Spiels hinaus führte und ihre Handlungskompetenz erweiterte.
Generell ist der Lernalltag mit den verschiedenen Formen digitalen Lernens breiter und flexibler geworden. Daher gehören im Medienbüro digitale Lernmedien wie z. B. ein Blog
(www.medienbuero.blogspot.com), YouTube oder Game Based Learning mit der qualiboXX,
als auch das Lernmanagementsystem „Edmodo“ (Facebook für Schulen) dazu. Der Schwerpunkt der zu vermittelnden Kenntnisse liegt aber auf dem Ablauf von Produktionsprozessen
im Bereich Mediengestaltung Digital/Print. Ein Computerspiel selbst zu entwickeln war daher
neuartig. Wie in den anderen Lern- und
Arbeitsbereichen der Jugendwerkstatt
Büroservice SINA ist das Arbeiten mit
und am PC eine wesentliche Aufgabe.
Ziel von SINA ist es, jungen Frauen
eine langfristige Eingliederung ins Arbeitsleben zu ermöglichen. Die verschiedenen Projekte bieten dazu Möglichkeiten, berufliche Arbeitsabläufe
kennen zu lernen und neue Dinge auszuprobieren.
SINA, die Jugendwerkstatt Büroservice, das Angebot Teilzeitausbildung
und weitere Projekte sind unter Screenshot Spielszene Klassenraum PENCILVANIA
www.sina-hannover.de abrufbar.
34
Themenheft 2 2016
Projektmanagement
Das Projekt wurde in die vier Projektphasen Idee, Konzept, Umsetzung und Durchführung
unter Berücksichtigung der Medienkompetenz der Teilnehmerinnen der Projektgruppe, sowie
den zur Verfügung stehenden Ressourcen und dem Zeitrahmen strukturiert. Um die definierten Projektziele zu erreichen, haben Projektplanung, -steuerung und -evaluation auch bei
kleineren Projekten im E-Learning Bereich einen wichtigen Stellenwert (e-teaching.org). Der
Aufwand multimediale Lernmedien zu erstellen ist generell hoch. Da uns die Programmiererin nur begrenzt zur Verfügung stand, war es eine wichtige Vorbedingung, den Zeitrahmen
von drei Monaten zur Entwicklung des Spiels einzuhalten. Dabei konnte die Projektgruppe
auf Grund von Abwesenheiten oder Differenzen im Arbeitstempo nicht immer kontinuierlich
zusammenarbeiten.
Über die Briefings hinaus, in denen die Abläufe zur
Planung und Entwicklung besprochen wurden, gab
es regen Austausch während des üblichen Tagesgeschäfts im Medienbüro. Der Abstimmungsbedarf
wurde dabei häufig „just-in-time“ geregelt. Die Teilnehmerinnen der Projektgruppe teilten die Arbeit
am Spiel in einzelne Arbeitsschritte untereinander
auf. Des Weiteren verwendete die Projektgruppe
einen Blog zur Dokumentation und Kommunikation
der wesentlichen Arbeitsschritte: www.making-ofpencilvania.blogspot.com. Obwohl das Computerspiel bislang nicht veröffentlicht werden konnte,
steht den ehemaligen Projektbeteiligten der Blog als
Portfolio bzw. digitale Arbeitsprobe über ihre Mitarbeit an PENCILVANIA zur Verfügung. Der Blog
basiert auf Blogger.com, einem frei verfügbaren,
kostenlosen
und
weit
verbreiteten
BlogTeilnehmerinnen bei SINA (Foto: Gromak X.) Hostingdienst von Google Inc. Einen Blog zu verwenden, eigene Inhalte einzubringen und die eigene Wahrnehmung eines Sachverhalts in einem Blog darzustellen, führt zu einer stärkeren
Reflektion des Projekts und der eigenen Schreibkompetenz. Zusätzlich wurden zur Entwicklung von Illustrationen und Spielfiguren, Text und Grafiken die folgenden Tools verwendet:
•
•
Adobe Photoshop
Windows XP, Microsoft Office Word
•
•
Tuschestifte, Grafiktablett, Digitalkamera, Scanner, Drucker
Zur Kooperation und Kommunikation: Outlook, Facebook, Webmailer und wetransfer
35
Themenheft 2 2016
Zusammenfassung
Eine Teilnehmerin postetete zur Spielbeschreibung „Das Spiel beginnt damit, dass man anfängt die Welt zu erkunden (sich von Bildschirm zu Bildschirm zu bewegen). Dabei stößt man
auf Truhen, die hilfreiche Items wie Heiltränke (für Kämpfe) oder Informationstexte beinhalten, die man im Menü aufrufen und lesen kann, sobald man sie gefunden hat. In den verschiedenen Gebieten findet man sogenannte NPCs (Non-Player-Charaktere), die auch wie
Menschen, ähnlich der eigenen Spielfigur, aussehen. Spricht man diese an, fragen sie früher
oder später nach einer Information über Bewerbungen. Einen Teil der Fragen kann man aus
dem Stehgreif beantworten, für viele muss man aber auch in den Informationen zuerst die
Antwort nachlesen. Beantwortet man die Frage richtig, gibt es als Belohnung Statuspunkte.
So teilt man zum Beispiel mehr
Schaden aus, erhält weniger
Schaden oder ist im Kampf schneller am Zug...“
(Vollständiger Beitrag auf
www.making-ofpencilvania.blogspot.de
19.08.2014).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Projekt von den
Teilnehmerinnen des Medienbüros
nicht nur positiv angenommen,
sondern auch erfolgreich umgesetzt worden ist und damit ein BeiScreenshot Spielszene PENCILVANIA
trag zur Ausweitung von Computerspielentwicklung in der Jugendberufshilfe geleistet werden konnte.
Literatur
•
•
SINA, URL: http://sina-hannover.de [2016-03-13].
Making of Pencilvania, URL: www.making-of-pencilvania.blogspot.de [2016-08-01].
•
Feierabend, Sabine, Plankenhorn, Theresa & Rathgeb, Thomas (2014). JIM-Studie
2014. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12-bis
19-Jähriger in Deutschland. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
(Hrsg.): URL: www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf14/JIM-Studie_2014.pdf [2016-02-28].
E-teaching.org (e-teaching.org, Hrsg.). (2007). E-Learning Projekte managen. URL:
http://www.e-teaching.org/projekt/langtext_projektmanagement_300707.pdf [2014-1214]
•
36
Themenheft 2 2016
6. Links und Empfehlungen
Handreichungen
•
„Digitale Spiele im Klassenzimmer“:
http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_DE.pdf
•
„Best-Practice-Kompass. Computerspiele im Unterricht“: http://www.lfmnrw.de/fileadmin/lfm-nrw/PublikationenDownload/BestPracticeKompass_Computerspiele_Web.pdf
•
„Computerspiele und virtuelle Welten als Reflexionsgegenstand von Unterricht“:
http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/PublikationenDownload/LfM_Dokumentation_39_Online_Computerspiele.pdf
•
„Unterrichten mit Computerspielen. Didaktische Potenziale und Ansätze für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung“:
http://www.medienpaed.com/globalassets/medienpaed/15-16/petko0811.pdf
•
„Durchführung von Elternabenden: Computerspiele“:
http://www.klicksafe.de/service/elternarbeit/handreichungen-elternabende/#c10728
•
„Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien“: http://l3t.eu/homepage/dasbuch/ebook-2013
•
„Serious Games und Bildung. Was mit digitalen Spielen erlernt werden kann und was
nicht“:
https://www.lmzbw.de/fileadmin/user_upload/Medienbildung_MCO/fileadmin/bibliothek/boesche_seri
ous_games/boesche_serious_games.pdf
•
„Der gespielte Ernst des Lebens: Bestandsaufnahme und Potenziale von Serious
Games (for Health)“:
http://www.medienpaed.com/globalassets/medienpaed/15-16/lampert0903.pdf
•
„Spielend lernen? Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-Based Learning“:
http://lfmpublikationen.lfm-nrw.de/index.php?view=product_detail&product_id=190
•
„Digitale Medien. Ambivalente Entwicklungen und neue Herausforderungen in der
Kinder- und Jugendhilfe“:
http://www.bundesjugendkuratorium.de/assets/pdf/press/Stellungnahme_DigitaleMedi
en.pdf
37
Themenheft 2 2016
Spieleempfehlungen und Nutzungsmöglichkeiten
•
Spieleratgeber NRW: http://www.spieleratgeber-nrw.de/
•
Bundesstelle für die Positivprädikatisierung von Computer- und Konsolenspielen:
http://bupp.at/
•
Spielbar: http://www.spielbar.de/neu/
•
Serious Games: http://www.seriousgames.de/
•
Games for Change: http://www.gamesforchange.org/
•
The Walking Dead: http://www.paidia.de/?p=6671
•
Landesmedienzentrum Baden-Württemberg:
https://www.lmz-bw.de/serious-games.html
Impressum
Landesarbeitsgemeinschaft der Jugendsozialarbeit in Niedersachsen (LAG JAW)
Referat Pro Aktiv Centren und Jugendwerkstätten
Kopernikusstraße 3, 30167 Hannover
Mail: pro-aktiv@jugensozialarbeit.de
Homepage: www.nord.jugendsozialarbeit.de
38

Themenheft 2 2016 Neue Medien als Arbeitsmethode in

Transcription

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