Leseförderkonzept - hks

Leseförderkonzept
der
Helen-Keller-Schule
(Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung)
Fritz - Rau - Straße 1
51674 Wiehl - Oberbantenberg
Tel. 02262/700990
Fax. 02262/70099444
e-mail: helen-keller-schule@obk.de
(Stand: Mai 2010)
Leseförderkonzept
der Helen-Keller-Schule
Die Bedeutung des Lesens und Schreibens für Menschen mit
geistiger Behinderung
Nicht nur das Hören und Sprechen, sondern auch das Lesen und Schreiben ist als wesentlicher
Bestandteil der Kommunikation zu betrachten. Menschen benutzen beim Lesen und
Schreiben grafische Zeichen (Bilder, Buchstaben), um Gehörtes, Gesprochenes und
Gedachtes mitzuteilen. Man verständigt sich über sie und tritt in Interaktion mit seiner
Umwelt. Das Lesen und Schreiben ist eine Form der Kommunikation, die es dem Menschen
erlaubt, Informationen, Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche auszutauschen.
(vgl. Günthner 2000, S. 7).
Demzufolge kommt der Leseförderung neben anderen Förderbereichen eine wesentliche
Bedeutung zu. Die Schülerinnen und Schüler an der Schule mit dem Förderschwerpunkt
Geistige Entwicklung lernen, Bilder, Bildzeichen und Schrift als Kommunikationsmittel und
Informationsquelle zu entdecken. Das Lesen von Bildern, Schildern und Hinweistafeln am
Fußgängerüberweg, im Supermarkt, auf dem Bahnhof oder in anderen öffentlichen
Einrichtungen erleichtert ihnen das Zurechtfinden in der Umwelt. Es erweitert ihre
Handlungskompetenz, fördert die Selbstständigkeit und trägt zur Integration in die
Gesellschaft bei. Der Erwerb der Kulturtechniken Lesen und Schreiben gehört zum Prinzip
der Normalisierung und ist ein fester Bestandteil des Bildungsangebots im Fach Deutsch an
der Helen-Keller-Schule.
Der erweiterte Lesebegriff
„Lesen in der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ist im weiteren Sinne
zu verstehen, nämlich als
wahrnehmen,
deuten und
verstehen
von
konkreten,
bildhaften,
symbolhaften und
abstrakten
Zeichen und Signalen“ (Günthner 2000, S. 14).
In Anlehnung an Hublow (1985) orientieren wir uns an der Helen-Keller-Schule an dem
erweiterten Lesebegriff und möchten im Folgenden einige dieser Lesestufen und Lesearten
beschreiben.
2
(Quelle: Günthner 2000, S. 16)
Situationen lesen
Das Lesen von Situationen beinhaltet die Fähigkeit, Personen oder Gegenstände in
bestimmten Abläufen wahrzunehmen, sie wiederzuerkennen und in Beziehung zu setzen.
Kinder lernen im Laufe ihrer Entwicklung, Situationen zu deuten, sie zu übertragen und
entsprechend zu handeln. Sie entwickeln eine Ereignis- und Sinnerwartung für bestimmte
Situationen im Alltag und erlangen dadurch Orientierung und Sicherheit. So wird ein
Kleinkind, das von der Mutter in den Kinderstuhl gesetzt wird und den Duft des Essens
wahrnimmt, erwarten, dass es gefüttert wird. Schüler, die am täglichen Morgenkreis
teilnehmen, werden ihn als Signal des Unterrichtsbeginns erkennen und deuten.
Bilderlesen
Beim Lesen von Bildern werden Personen und Gegenstände auf Bildern erkannt, und sie
werden mit der Erlebniswelt in Verbindung gesetzt. Dies ist der Fall, wenn Kinder sich oder
andere Personen auf Geburtstagsfotos wiedererkennen oder Gegenstände und
Handlungsabläufe beim Anschauen eines Bilderbuchs oder Bildergeschichten erkennen und
deuten.
Piktogramme lesen
Das Lesen von Piktogrammen beinhaltet die Fähigkeit, schematisierte Teilabbildungen von
Gegenständen zu erkennen und ihnen einen Bedeutungsgehalt zu geben. Im Alltag wird diese
Fähigkeit häufig von unseren Kindern verlangt, sei es im Straßenverkehr, wo der
3
Fußgängerüberweg durch ein entsprechendes Schild ausgewiesen ist oder auch beim
Aufsuchen der Herren- bzw. Damentoilette.
Signalwörter lesen
Bei den sogenannten Signalwörtern handelt es sich meistens um abstrakte grafische Symbole
oder Schriftzeichen auf Schildern und Markenemblemen, die für uns eine bestimmte
Bedeutung haben. Viele Kinder können, schon bevor sie das Lesen im engeren Sinn erlernt
haben, im Supermarkt bestimmte Artikel wie „Coca-Cola“, „Mars“ oder „Nutella“ anhand
der Emblemgestaltung erkennen und unterscheiden. Schriftzüge aus der Umwelt wie
„Polizei“, „Feuerwehr“, „Post“ werden wahrgenommen, und die Kinder wissen, dass es sich
um ein Polizeiauto oder um eine Feuerwache handelt. Das Lesen von Signalwörtern
beinhaltet die Fähigkeit, diese differenziert wahrzunehmen und ihnen einen Bedeutungsgehalt
zu geben.
Ganzwörter lesen
Als Ganzwörter bezeichnet man Buchstabenkomplexe, die als solche im Unterricht angeboten
werden und als Schriftsymbole für bestimmte Worte oder Wortgruppen erfasst werden.
Meistens haben sie einen thematischen Zusammenhang und werden in diesem eingeführt. Die
Erarbeitung der Schülernamen oder der Wochentage findet meistens als Ganzwortlesen statt.
Die Schüler nehmen die Wortgestaltung, z.B. „Montag“, als Komplex wahr und lernen, ihn
optisch und akustisch von „Dienstag“, „Mittwoch“, etc. zu differenzieren.
Schrift lesen
Beim Erlesen von Schrift werden Buchstabenfolgen als Zeichen für Lautfolgen
aneinandergereiht. Sie werden zu Wörtern und Sätzen zusammengefügt und vermitteln einen
Inhalt und Sinn.
Bei dieser Stufenfolge handelt es sich um ein idealtypisches Modell, in dem die meisten
Kinder unseres Kulturkreises den Weg zum Schriftlesen erlernen. Dennoch sieht die
Stufenfolge bei jedem Kind anders aus. An der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige
Entwicklung erwerben viele Kinder im Laufe ihrer Entwicklung Fertigkeiten und Fähigkeiten
in den Bereichen Bilderlesen, Piktogramme lesen, Signalwörter lesen und Ganzwörter lesen.
Einige unserer Schüler kommen auch zum Lesen der Buchstabenschrift im engeren Sinne,
also zur Analyse, Synthese und der Sinnentnahme aus fremden Texten. Diese Kompetenzen
werden während der Schulzeit ständig erweitert und gefördert und sind auch im
Erwachsenenalter von großer Bedeutung.
Oft vollzieht sich der Erwerb dieser Lesefähigkeiten in wechselnden Plateaus mit Steigungsund Gefällstrecken. Manche Kinder halten sich längere Zeit bei den Signalwörtern auf und
gelangen über einen kurzen Zwischenschritt über die Ganzwörter zur Ana lyse und zur
Synthese. Andere Kinder hingegen verbleiben beim Bilderlesen auf einem länger
andauernden Plateau und erwerben zum Abschluss ihrer Schulzeit vielleicht noch einige
Piktogramme dazu. Unterricht hat die Aufgabe, die erworbenen Lesekompetenzen auf den
erreichten Niveaus zu halten, qualitativ weiter zu entwickeln und zu fördern.
4
Rahmenbedingungen der Leseförderung an der
Helen-Keller-Schule
Basierend auf dem erweitertem Lesebegriff und unter Berücksichtigung unserer heterogenen
Schülerschaft mit individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen haben wir uns an
der Helen-Keller-Schule dazu entschlossen, ein Konzept zu erstellen, in dessen Rahmen die
Leseförderung an unserer Schule realisiert wird. Dieses Konzept beinhaltet einerseits
Verbindlichkeiten zur Vereinheitlichung und gewährleistet damit eine gewisse Struktur und
Durchgängigkeit für unsere Schüler innerhalb ihres Schriftspracherwerbs. Es lässt aber auch
genügend Spielraum für die individuellen Bedürfnisse und Zugänge, die viele unserer Kinder
benötigen, um Lesen und Schreiben zu erlernen. „Es ist vielleicht die wichtigste Erkenntnis
aus den Forschungen zum Schriftspracherwerb, dass Kinder besonders dann lernen, /.../ wenn
sie lesen, weil sie etwas wissen wollen; wenn sie schreiben, weil sie etwas mitteilen wollen“
(Brinkmann/Brügelmann 2006). Gerade deshalb sollte die Einbettung der Leseförderung in
persönlich bedeutsame Kontexte immer im Vordergrund stehen.
Wecken der Lesemotivation
Wir betrachten das Wecken der Lesemotivation als eine Grundvoraussetzung zur
Leseförderung an unserer Schule und machen dazu folgende Angebote:
o Das Vorlesen von Bilderbüchern, Märchen, Fabeln und Bildergeschichten ist fester
Bestandteil des Unterrichts.
o Die Klassenräume sind so ausgestattet, dass die Einrichtung einer Ruhe- bzw.
Leseecke möglich ist.
o Im Klassenschrank wird Kinder- und Jugendliteratur bereitgestellt, die für die Schüler
frei zugänglich ist.
o Es werden themengebundene Lesekisten eingerichtet.
o Die schuleigene Schülerbibliothek wird besucht und Bücher können dort entliehen
werden.
o Es werden öffentliche Bibliotheken besucht.
o Individuelle Texte mit altersangemessenem Inhalt aus Jugendzeitschriften, auch aus
Fernsehzeitschriften oder der aktuellen Tagespresse, werden einbezogen.
o Postkarten mit Urlaubs- oder Weihnachtsgrüßen werden geschrieben und vorgelesen.
o Es werden Lesebotschaften, Tagebücher, persönliche Fotobücher und ähnliche
individuell bedeutsame Lese- und Schreibanlässe in den Unterricht mit einbezogen.
o Die Räume sind mit Abbildungen, Piktogrammen und Schrift versehen.
o Die Stundenpläne werden mit Bild und Schrift erstellt.
5
Beachtung der individuellen Lernvoraussetzung
Am Anfang jeder Leseförderung steht die Erhebung der individuellen Lernvoraussetzungen
jedes Schülers. Im Rahmen unserer Förderpläne wird der jeweilige Ist-Stand im Bereich
Sprache und Kommunikation und im Fach Deutsch erhoben. Darauf basierend ist die
individuelle Leseförderung zu planen.
Zusätzlich steht der Diagnosebogen zur Leseentwicklung von H. Brügelmann zur Verfügung
(siehe Anhang).
Phonologische Bewusstheit
Der Begriff „phonologische Bewusstheit“ bezeichnet die Fähigkeit, bei der Aufnahme, der
Verarbeitung, dem Abruf und der Speicherung von sprachlichen Informationen Wissen über
die lautliche Struktur der Sprache heranzuziehen. Kinder müssen sich hierzu vom
Bedeutungsinhalt der Sprache lösen und begreifen, dass Sätze aus Wörtern, Wörter aus Silben
und Silben aus Lauten aufgebaut, dass manche Wörter länger und andere kürzer sind. Es geht
darum zu erfassen, was der erste Laut eines Wortes ist, wie es endet, und dass manche Wörter
sich reimen. Man unterscheidet zwei wesentliche Aspekte: Zur phonologischen Bewusstheit
im weiteren Sinne gehören die Fähigkeiten, Wörter in Silben zu zerlegen und Silben zu einem
Wort zusammenzufügen. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne dagegen bezeichnet
die Fähigkeiten, Anlaute zu erkennen, aus Lauten ein Wort zu bilden oder ein Wort in seine
Laute zu zerlegen (vgl. Wikipedia).
Entsprechend wichtig ist es vor dem Beginn des Erstleseunterrichts zunächst festzustellen,
wie weit die phonologische Bewusstheit bei dem jeweiligen Kind bereits ausgeprägt ist und
welche Fördermaßnahmen geeignet sind. In der Helen-Keller-Schule stehen sowohl
Materialien zur Diagnostik als auch zur Förderung zur Verfügung. Hier bieten sich z.B. die
Sprachfördermaterialien „Pepino“ (mit Diagnosebogen zur phonologischen Bewusstheit und
Übungsvorschlägen), „Lesekompetenz erwerben und fördern“, „Üben im Leseunterricht der
Grundschule“, „Der Rundgang durch Hörhausen“ oder „Leichter Lesen lernen mit der Hexe
Susi“ an (siehe Anhang).
Verwenden von einheitlichen Bildern und Symbolen zur
Kennzeichnung bestimmter Räume
Die Helen-Keller-Schule hat ihre Räume mit Bildern, Piktogrammen und Schrift aus dem
Boardmaker-Programm gekennzeichnet, die es den Schülern ermöglichen sollen, sich
innerhalb des Gebäudes zu orientieren oder bestimmte Räume wie Lehrküche, Werkraum,
Turnhalle, Büro aufzufinden. Ebenfalls wurde ein Ordner mit einer Bildersammlung
zusammengestellt, der Abbildungen und Piktogramme zu verschiedenen Bereichen enthält,
die für unsere Schüler von Bedeutung sind: Schulbus, Regenpause, Einkaufen, Kochen, etc.
(s. Anhang).
6
Verwenden von einheitlichen Bildern und Symbolen für die
Stundenplankarten
Ausgehend von den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Abstraktionsstufen können
für die Stundenpläne Fotos, individuell auf die Klasse abgestimmt, Abbildungen und
Piktogramme benutzt werden. Schrift sollte aus didaktischen Gründen immer dabei sein.
Die Lehrer entscheiden nach den individuellen Lernvoraussetzungen ihrer Schüler, welche
Medien sie benutzen.
Zur Vereinheitlichung sollten die Abbildungen und Piktogramme aus dem BoardmakerProgramm oder dem Metacom-Symbolsystem entnommen werden. Kopiervorlagen und CDs
sind im Büro erhältlich (s. Anhang).
Verwenden einer einheitlichen Schriftart
Die Druckschrift Hamburg (Nord) wird als einheitliche Schriftart angewandt. Bei der
Einführung von Buchstaben, bei der Erstellung von Arbeitsblättern oder bei Beschriftungen
soll darauf geachtet werden, dass diese in der Druckschrift Hamburg sind. Außerdem sollen
Groß- und Kleinbuchstaben verwendet werden. Dies gilt besonders für den Erstleseunterricht.
Im Büro ist eine CD mit den Schulschriften erhältlich. Die Druckschrift Hamburg ist unter der
Abkürzung DRHH zu finden. Es können Arbeitsblätter mit und ohne Linien erstellt werden.
Die Druckschrift Hamburg wird in vielen Leselehrgängen verwendet, z.B. auch in
„Lesenlernen mit Hand und Fuß“ und „Momel lernt lesen“. Druckschrift (Nord) unterscheidet
sich zur bayerischen Druckschrift (Süd) DRBY neu nur noch in den Zahlen. DRHH (4,7,9) ;
DRBY neu (4,7,9).
Sehr lesesichere Schüler können später auch mit anderen Schriften arbeiten, da diese häufig in
der Alltagswelt vorkommen.
Schüler, die als Quereinsteiger z.B. von Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen zu uns
kommen und dort die Vereinfachte Ausgangsschrift kennen gelernt haben, können diese fort
führen. Die Vereinfachte Ausgangsschrift ist bei den Schulschriften unter der Abkürzung VA
PE zu finden.
Die Buchstaben der Druckschrift Nord:
Aa, Bb, Cc, Dd, Ee, Ff, Gg, Hh, Ii, Jj, Kk, Ll, Mm, Nn, Oo, Pp, Qq, Rr,
Ss, Tt, Uu, Vv, Ww, Xx, Yy, Zz
Die Zahlen der Druckschrift Nord:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
7
Verwenden einer Anlauttabelle
Zur Einführung der Buchstaben wird die Anlauttabelle von „Zebra“ aus dem Klett-Verlag
verwendet. Da aber bisher in vielen Klassen überwiegend die Anlauttabelle von „Löwenzahn
und Pusteblume“ im Gebrauch ist, kann diese auch weiterhin verwendet werden. Zu beachten
wäre dabei, dass die Buchstaben „M“ und „t“ nicht dem Schriftbild Druckschrift Hamburg
Nord entsprechen und deshalb entsprechend angeglichen werden sollten.
Die Buchstaben werden in Gemischtantiqua als Groß- und Kleinbuchstaben eingeführt.
Weitere Materialien zur Buchstabeneinführung sowie Kopiervorlagen und Arbeitsblätter zu
den beiden Anlauttabellen sind in der Materialkiste im Kopierraums erhältlich.
Verwenden von einheitlichen Lautgebärden
Bei der Einführung der Buchstaben werden einheitliche Gebärden zu den Lauten benutzt. Die
Helen-Keller-Schule hat sich auf die Lautgebärden von „Lesen lernen mit Hand und Fuß“ von
Ulrike Marx/Gabriele Steffen, erschienen im Persen-Verlag 1994, geeinigt. Jede Klasse ist im
Besitz dieser Gebärden (s. Anhang).
Einsatz von Gebärden beim Leselernprozess
In Anlehnung an das Gebärdenkonzept unserer Schule werden Gebärden in möglichst vielen
Unterrichtssituationen verwendet. Hierbei handelt es sich nicht um die oben erwähnten
Lautgebärden, sondern um lautsprachunterstützende Gebärden (LUG), die der Deutschen
Gebärdensprache entnommen sind. Gebärdet werden nur inhaltlich wesentliche Elemente
eines Satzes. Wir sprechen daher auch von Schlüsselgebärden.
Gebärden werden eingesetzt:




zur Wortschatzerweiterung (neue Begriffe werden mit den entsprechenden Gebärde n
gelernt, um durch die Verbindung von Wort und Gebärde die Erinnerungsfähigkeit zu
unterstützen),
zum Erkennen und Einprägen von Piktogrammen,
zur Ermöglichung des Vorlesens für unterstützt kommunizierende Schüler (sie lese n
beispielsweise den Stundenplan vor, indem sie die jeweiligen Gebärden der einzelne n
Fächer ausführen),
zum Unterscheiden ähnlich klingender Wörter.
Wir verwenden die Gebärden der Gebärdensammlung „Zeig’s mir...mit Gebärden“. Diese
Gebärdensammlung, die auf der deutschen Gebärdensprache basiert, ist eine einheitliche
Grundlage für unsere Schule. CDs mit den entsprechenden Gebärdenvideos sind im Büro
erhältlich. Gebärdenfotos stehen als Kopiervorlage im Karteikasten im Kopierraum zur
Verfügung.
8
Keine Verwendung verbindlicher Leselehrgänge
Da die individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnisse unserer Schüler im
Vordergrund stehen und da es sich zudem bei unseren Klassen um sehr heterogene
Lerngruppen handelt, hat die Helen-Keller-Schule sich darauf geeinigt, keinen verbindlichen
Leselehrgang zu empfehlen. Das Arbeiten mit nur einem Leselehrgang birgt immer die
Gefahr, dass man den Schülern ein vorgegebenes Schema überstülpt und ihnen damit
letztendlich den Zugang zur Schriftsprache erschwert. Viele unserer Schüler benötigen ganz
individuelle Materialien, um Schreiben und Lesen zu erlernen. Die meisten Arbeitsmaterialien
müssen selbst angefertigt werden. Sie werden auf die Bedürfnisse und Interessen der Schüler
abgestimmt und entsprechend eingesetzt. Ältere Schüler benötigen aktuelle oder
altersangemessene Texte, um einen Leseanlass zu erhalten. Durch die kindgerechte
Aufmachung der Leselehrgänge werden sie kaum noch zum Lesen motiviert.
Die Lehrer der Klassen entscheiden nach den jeweiligen Bedürfnissen ihrer Schüler, wie und
mit welchen Materialien sie den Zugang zur Schriftsprache ermöglichen.
Zur Anregung stehen verschiedene Lesefördermaterialien im Kopierraum zur Verfügung.
So bieten beispielsweise die Buchstabenhefte von „Einsterns Schwester“ oder „Zebra“
zahlreiche Vorschläge zur Buchstabenerarbeitung. Die Hefte des Programms „Lernmobile
Deutsch“ unterstützen je nach Schwerpunkt bei der Hinführung zur Schrift oder dem genauen
Hören und Sprechen und die „Lies mal –Hefte“ aus dem Jandorf Verlag sind besonders
geeignet zur Übung des sinnerfassenden Lesens.
Weiterhin hat sich die Verwendung von Lesetexten nach der Silbenmethode mit
Silbentrenner® (Mildenberger Verlag) bewährt. Die Markierung der Silben eines Textes in
zwei Farben erleichtert für viele Kinder das Lesenlernen. Speziell die farbige Markierung der
Sprechsilben bietet eine entscheidende Hilfe beim Erlesen der Wörter. Entsprechende Texte
lassen sich auch leicht selbst erstellen.
Leseförderung der älteren Schüle r in Ober- und
Berufspraxisstufe
Nicht alle Schüler können zum Schriftspracherwerb geführt werden und erreichen die Stufe
des sinnentnehmenden Lesens, wie er in dem zuvor skizzierten Modell nach Hublow
beschrieben wurde (siehe S. 3). Viele unserer Schüler bewegen sich während ihrer Schulzeit
im Bereich des Bilderlesens und Ganzwortlesens.
o Schüler, die auf einer Lesestufe verbleiben, werden auf diesem Plateau qualitativ
weiter gefördert. So ist es beispielsweise für einen Schüler der Ober- oder
Berufspraxisstufe, der zwar einige Buchstaben kennt, diese aber nicht zu Wörtern
verbinden kann, sinnvoller, seine Fähigkeiten auf der Stufe des Lesens von
Piktogrammen zu erweitern, als sich in den verbleibenden Schuljahren mit der
Erarbeitung neuer Buchstaben zu beschäftigen.
o Ältere Schüler erhalten auch altersadäquate Angebote und Leseanlässe, z.B.
Jugendzeitschriften.
o Inzwischen bieten einige Verlage altersangemessene Texte und Materialien an, die
sich sehr gut für den Einsatz in den entsprechenden Klassen eignen (z. B. Bergedorfer
Unterrichtshilfen aus dem Persen Verlag, siehe Anhang)
9
o Einbezug moderner Medien – gerade das Schreiben von E-Mails und SMS und das
Lesen aktueller Berichte im Internet sind für diese Schülergruppe sehr motivierend
und machen es für viele erst lohnenswert, besser Lesen und Schreiben zu lernen.
o Es werden individuelle Arbeitsmaterialien erstellt.
o Die Leseförderung soll lebenspraktisch ausgerichtet sein. Sie soll den Schülern
ermöglichen, sich auf die außerschulische Zeit vorzubereiten. Das Lesen bzw. Deuten
von Handlungsanweisungen auf Kochrezepten oder Gebrauchsanweisungen erscheint
sinnvoll.
In Anlehnung an die identitätsorientierte Textproduktion nach Thamm (1995) stehen die
Schreibbedürfnisse unserer Schüler im Vordergrund, die mittels „textproduktiver Medien und
Handlungen“ umgesetzt werden können. „Sie eröffnen den jugendlichen Schülern einen
kreativen Raum auf einem breit angelegten Abstraktionsniveau. Kognitive
Rechtschreibanforderungen bleiben sekundär und verstellen so nicht die identitätsbezogenen
Zielsetzungen“ (vgl. ebd. S. 168). Unter textproduktiven Handlungen versteht Thamm
„Schreiben, Drucken, Zeichnen, Malen, Ausschneiden, Aufkleben, Diktieren, Fotografieren,
Filmen sowie deren Kombination“ (vgl. ebd. S. 166).
Leseförderung besonders interessierter und lesestarker Schüler
Entsprechend ihren individuellen Fähigkeiten werden die Bedürfnisse besonders interessierter
und lesestarker Schüler berücksichtigt. Sie erhalten eine kontinuierliche Leseförderung in
Anlehnung an Grundschulangeboten oder auch Angeboten der Sekundarstufe I.
Leseförderung für unterstützt kommunizierende Schüler
An der Helen-Keller-Schule werden unterstützt kommunizierende Schüler ebenfalls im
Bereich des Lesens und Schreibens gefördert. Wir gehen davon aus, dass ein Wecken der
Lesefreude und eine Förderung der Lese- und Schreibkompetenz (Literacy) gerade auch für
diese Schüler von größter Bedeutung ist. „Besonders für unterstützt kommunizierende
Schüler sind Angebote zum Schriftspracherwerb grundlegend wichtig. Denn erworbene
Schriftsprachkompetenz eröffnen ihnen eine weitere Möglichkeit der Verständigung/.../ (sie)
haben somit mehr Einfluss auf ihren Wortschatz und werden autonomer“ (Hallbauer 2010).
Neben der logopädischen Förderung wird im Unterricht mit Hilfsmitteln aus dem Bereich der
Unterstützten Kommunikation gearbeitet. Die Hilfsmittel werden im alltäglichen Gebrauch,
im Morgenkreis, beim Frühstück etc. zur Kommunikation eingesetzt, aber auch in
regelmäßigen Einzelfördersituationen und in entsprec henden klassenübergreifenden
Förderangeboten. Die Helen-Keller-Schule arbeitet zur Zeit mit folgenden Hilfsmitteln aus
den Bereich der Unterstützten Kommunikation:
o
o
o
o
o
Gebärden aus dem Bereich der Gehörlosenpädagogik,
Piktogramme (Boardmaker u. Metacom),
Elektronische Sprachausgabegeräte wie Big Mac, Chat Box, Go Talk, Smalltalker
individuelle Bildtafeln, individuelle Kommunikationsbücher,
Tagebücher, die gemeinsam mit dem Schüler in der Schule und zu Hause gestaltet
werden, um individuelles Lesen, Schreiben und „Erzählen“ persönlicher Erlebnisse
auch für nichtsprechende Schüler zu ermöglichen,
o Lernprogramme am Computer.
10
Darüber hinaus ist es für uns wichtig, auch den unterstützt kommunizierenden Schülern einen
erfolgreichen Schriftspracherwerb grundsätzlich zuzutrauen und ihnen dementsprechend
ausreichend, individuelle Lernwege berücksichtigende, Angebote zu machen.
Organisation der Leseförderung
o Die Leseförderung basiert auf der Erhebung der individuellen Lernvoraussetzungen in
diesem Bereich (Ist-Stände der Förderpläne).
o Sie findet in einem ganzheitlichen und handlungs- sowie aktivitätsorientierten
Unterricht statt.
o Sie wird fächerübergreifend in den Unterricht integriert.
Schrift, Bilder und Piktogramme sind den Kindern im Tagesablauf immer präsent: In
Form von Bildkarten bei der Besprechung des täglichen Stundenplans oder als Schrift
bei den Wochentagen. Die Klassenräume und Schränke sind mit Piktogrammen,
Bildkarten und Schrift ausgestattet und bieten dadurch eine zusätzliche Struktur und
Orientierung. Im Klassenzimmer befinden sich vielerlei Gelegenheiten zum Lesen und
Schreiben. Bilderbücher, Arbeitsblätter, Jugendzeitschriften, Schreibmöglichkeiten
(Stifte, PC, Buchstabenstempel etc.) sind immer zugänglich.
o Die Leseförderung findet in einem regelmäßigen (mehrfach pro Woche)
fachorientierten Unterricht statt, bei der homogene Lerngruppen gebildet werden.
Häufig werden klassenübergreifende Gruppen gebildet, die sich ein- bis zweimal in
der Woche treffen.
o Leseförderung ist thematisch eingebunden und findet bei der Wortschatzerarbeitung
und -erweiterung zu bestimmten Vorhaben wie „Einkauf“, „Frühstück“, „Mein
Körper“, „Meine Familie“, „Post“ statt.
o Die Leseförderung findet auch innerhalb der Freiarbeit und in der Wochenplanarbeit
statt.
o Es werden vielfältige Materialien unter Berücksichtigung der individuellen
Lernbedürfnisse in den senso- motorischen Bereichen unserer Schüler erstellt.
Buchstaben werden ertastet, in Sand nachgespurt, geknetet, großflächig ausgemalt,
nachgefahren. Es werden akustische Üb ungen zur Anlauterkennung mit Hilfe des
Kassettenrekorders oder am PC durchgeführt. Dominospiele oder Memoryspiele
werden zum Ganzwortlesen angeboten oder zum Wort-Bild-Erkennen eingesetzt.
Arbeitsblätter werden zur Wort- und Silbensynthese oder zu graphomotorischen
Übungen erstellt und eingesetzt.
o Die Leseförderung unserer Schüler geht in zweierlei Richtungen. Einerseits wird die
fachorientierte Förderung mit dem Ziel der Synthesefähigkeit und dem
sinnentnehmenden Lesen angebahnt, andererseits ist auch der Erhalt bereits
erworbener Lesearten bzw. Lesestufen zur Verankerung der Fähigkeiten im
Gedächtnis von großer Bedeutung.
o Neue Mitglieder des Kollegiums werden über das Leseförderkonzept informiert.
o Die Eltern werden über das Leseförderkonzept informiert.
11
Lite ratur
Brinkmann, E./Brügelmann, H.:
Offenheit mit Sicherheit. Vom Lernen, Schrift zu entdecken, Schrift zu gebrauchen, Schrift zu
verstehen, und was der Unterricht dazu tun kann (Beilage zur Ideenkiste 1. Schriftsprache)
Hamburg 2006
Crämer / Füssenich / Schumann (Hrsg.),
Lesekompetenz erwerben und fördern,
Braunschweig 1998, Westermann
Forster, M./Martschinke, S.:
Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi.
Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit.
Donauwörth 2001, 5. Auflage, Auer Verlag
Günthner, Werner:
Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte, Grundlagen und Übungsvorschläge
zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff
Dortmund 1999, 2. verb. Aufl. 2000, verlag modernes lernen
Hallbauer, Angela:
Schreiben ist Schreiben, oder?
In: Unterstützte Kommunikation, Heft 1/2010, Grundlagen
Hublow, Christoph:
Lebensbezogenes Lesenlernen bei geistig behinderten Schülern
In: Geistige Behinderung, Heft 2/1985, Praxisteil
Martschinke, S./Kirschhock, E. M./Frank, A.:
Der Rundgang durch Hörhausen.
Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit
Donauwörth 2001, 4. Auflage, Auer Verlag
Thamm, Jürgen:
Texte verfassen mit geistig- und lernbehinderten Jugendlichen
Bad Heilbrunn 1995, Klinkhardt
v. Wedel-Wolff, Annegret
Üben im Leseunterricht der Grundschule,
Braunschweig 1997, Westermann
Wikipedia:
Phonologische Bewusstheit
Online im Internet:
http://de.wikipedia.org/wiki/Phonologische_Bewusstheit (Stand: 09.05.2010)
12
Material zur Leseförderung
Bauer, Roland:
Einsterns Schwester, Buchstabenhefte
Berlin 2008, Cornelsen Verlag
Brettschneider, Stephanie/Feiten, Maria und andere:
Zebra Buchstabenheft mit Anlauttabelle
Stuttgart 2007, Klett-Verlag
Debbrecht, Jan/Wachendorf, Peter:
Lies mal! Vom Wort zum Text – Anfangslesen, Heft 1-6
Brühl 2009, jandorfverlag
Debbrecht, Jan/Wachendorf, Peter:
Schreiben zu Bildern, Heft 1-2
Brühl 2009, jandorfverlag
Crämer, Claudia/Graf, Annette u.a.:
Lern-Mobile Deutsch, Arbeitshefte 1
Hinnrichs, Jens/Berkenhoff, Angela:
Löwenzahn und Pusteblume, Anlauttabelle
Hannover 1998, Schroedel-Verlag
Kuhn, Klaus und andere:
Lesetexte mit dem farbigen Silbentrenner
Offenburg, Mildenberger Verlag
Marx, Ulrike/Steffen, Gabriele:
Lautgebärden-Klappkarten zum Lesenlernen mit Hand und Fuß
Horneburg 1994, Verlag Sigrid Persen
Metze, Wilfried:
Pepino, Sprachfördermaterialien für Kindergarten, Vorschule und Grundschule,
Bildkarten, Übungsvorschläge und Diagnosebogen
Berlin, Cornelsen Verlag
Boardmaker-Programm
The Picture Communication Symbols Books
Langenau 1996, REHACOM Verlag
METACOM
Symbolsystem zur Unterstützten Kommunikation
Annette Kitzinger 2000-2009
www.metacom-symbole.de
Zeig’s mir mit Gebärden
Gebärdensammlung für den Praxiseinsatz Videos 2010-03-16
Schülerfirma Franz Marc Schule, Lohbachweg 18, 40625 Düsseldorf
mausk- l-ick@freenet.de
13
Schulschriften
TrueType-Schriften für Windows-Textverarbeitung
Computergestütztes Lernen, co.Tec, Rosenheim
Cleeberg 1996, Will-Software
14