als

Zeitgeschichte
9/ 2014
P R O J E K T E
E
G
I
O
Arbeitskreis
Landeskunde und
N
Landesgeschichte im
A
Regierungsbezirk
Stuttgart
L
Prominentenblockade und Pershing-Stationierung in Mutlangen
Die RAF ist Geschichte – im Staatsarchiv Ludwigsburg
Der Feuerbacher Bunker – Luftschutzbunker, Flüchtlingsunterkunft und Atombunker
Ein Seminarkurs zum Thema Migration
Währungsreform mit Quellen aus dem regionalen Archiv
Von Westungarn ins Taubertal – Geschichte einer Vertreibung
Inhalt
Regionale Schwerpunkte bei der Behandlung von Zeitgeschichte im
Unterricht
3
Eva und Wilhelm Lienert, Weltgeschichte vor der Haustür Prominentenblockade und Pershing-Stationierung in Mutlangen
4
Ulrich Maier, „Die RAF ist Geschichte“ –
Archivpädagogische Angebote im Staatsarchiv Ludwigsburg
14
Kerstin Arnold, Der Feuerbacher Bunker – Luftschutzbunker,
Flüchtlingsunterkunft und Atombunker
24
Steffen Gassert, Ein Seminarkurs zum Thema Migration
34
Otto Windmüller, Die Währungsreform 1948 im Geschichtsunterricht mit Quellen aus dem regionalen Archiv
42
Hubert Segeritz, Von St. Johann in Westungarn nach
Gerlachsheim im Taubertal: Geschichte einer Vertreibung
im 20. Jahrhundert
49
Rezensionen
59
Landeskundebeauftragte im Regierungsbezirk Stuttgart,
Schuljahr 2013/2014
62
Landeskundliche Fortbildungsveranstaltungen 2013/2014
64
Bisherige Ausgaben von PROJEKTE REGIONAL
66
Impressum:
© PROJEKTE REGIONAL, Schriftenreihe des Arbeitskreises Landeskunde und Landesgeschichte im Regierungsbezirk Stuttgart, 9/2014
Redaktion, Satz und Layout: Ulrich Maier
Für die Inhalte der einzelnen Beiträge sind die jeweiligen Autoren verantwortlich.
Herstellung: Fleiner Druck, Obersulm-Sülzbach 2013
2
Regionale Schwerpunkte bei der Behandlung von
Zeitgeschichte im Unterricht
„RAF – Terror im Südwesten“ lautet der Titel der Schwerpunktausstellung des Hauses der Geschichte Baden-Württemberg 2013/2014, die
schon im Vorfeld – über die Landesgrenzen hinaus - große Aufmerksamkeit erregt hat. Das Haus der Geschichte hat sich dieses Kapitels aus
der unmittelbaren Vergangenheit angenommen, weil es auch ein landesgeschichtliches Thema ist. So weisen die Ausstellungsmacher darauf hin,
dass Baden-Württemberg besonders eng mit dem RAF Terror und dessen Auswirkungen und Nachwirkungen verbunden ist.
Die Ausstellung macht deutlich, dass gerade durch die regionalen Bezüge
die Geschichte des RAF-Terrors für den Betrachter konkret fassbar
wird. Was für die Landesgeschichte generell gilt, trifft im zeitgeschichtlichen Bereich, der sich dadurch definiert, dass lebende Zeitzeugen das
Geschehen erinnern können, im Besonderen zu. Zeitgeschichte spiegelt
die eigene Lebensgeschichte oder die der Eltern bzw. Großeltern und
hat deshalb über die eigene Familie unmittelbar mit demjenigen zu tun,
der mit ihr konfrontiert wird. Daraus ergibt sich das hohe Motivationspotential von zeitgeschichtlichen und regionalen Themen im Unterricht,
denn Schülerinnen und Schüler können dazu meist einen direkten Bezug
herstellen.
Der Bogen der in diesem Heft vorgestellten Unterrichtsvorschläge zieht
sich vom großen Nachkriegsthema „Flucht und Vertreibung“ über zentrale Ereignisse aus der Geschichte der „Bonner Republik“ bis zur Friedensbewegung der 80er Jahre: Integration der Vertriebenen, Währungsreform, Arbeitsmigration nach Baden-Württemberg, Atombunker, RAFTerror und Protest gegen die Atomraketenstationierung - alle Beiträge
sind regional verortet, gehen vom außerschulischen Lernort aus und
beziehen Quellen aus Archiven in Baden-Württemberg mit ein.
Einige der Heftbeiträge werden im Schuljahr 2013/14 auch Schwerpunkte der landesgeschichtlichen Fortbildungsangebote sein, auf die am
Ende des Heftes hingewiesen wird. Sie werden von den Autoren zu
Unterrichtsmodulen für das Landeskundeportal des Landesbildungsservers ausgearbeitet, wo sie demnächst von allen Kolleginnen und Kollegen, aber auch von allen anderen an landesgeschichtlichen Themen Interessierten abgerufen werden können.
Ulrich Maier
3
Eva Maria und Wilhelm Lienert
Weltgeschichte vor der Haustür Prominentenblockade und Pershing-Stationierung
in Mutlangen
Was war passiert?
Der Termin für den Start des Protestzuges war symbolträchtig gewählt.
Am 1. September 1983 genau um 5 Uhr morgens formierte sich der
Demonstrationszug durch Mutlangen. Damit sollte gegen die drohende
Stationierung der Pershing-II-Raketen protestiert werden. Rund 100 der
namhaftesten Theologen, Schriftsteller, Wissenschaftler, Künstler jener
Zeit und zahlreiche Schauspieler und Politiker bildeten den Kopf eines
Heeres von geschätzten 7000 Demonstranten, die sich schon seit Wochen in Camps rund um Mutlangen mit Anti-Gewalt-Trainings auf die
mehrwöchige Blockade des Raketendepots vorbereitet hatten.
Zwar gab es auch die Menschenkette mit hunderttausenden Teilnehmern
von Stuttgart nach Neu-Ulm über die Schwäbische Alb oder die Massendemonstration mit einer halben Million Nachrüstungsgegnern in
Bonn, doch Mutlangen wurde schlagartig zum Begriff des Widerstands
von Millionen Deutschen gegen die Rüstungsspirale.
Die Mitwirkung der Prominenz an diesem Ort und zu diesem Zeitpunkt
verfehlte nicht ihre Wirkung: Rund 50 Kamerateams und hunderte Journalisten aus aller Welt verfolgten und kommentierten die Szenerie, die
sehr emotionsgeladen war. Die drei Tage im September 1983 brannten
sich jedoch als Höhepunkt der Friedensbewegung in die Annalen der
Geschichte ein.
Bei Tagesanbruch waren die Zufahrten zur Mutlanger Heide von Menschenmassen blockiert. Die Stimmung war friedlich, geprägt von Liedern, Kerzenlicht und Blitzlichtgewittern. Doch es lag eine enorme
Spannung in der Luft. Die Beobachter erwarteten das Herannahen von
Hundertschaften Polizei mit Wasserwerfern und Gefängniswagen.
Fotos von verhafteten prominenten Straßenblockierern, wie Heinrich
Böll, Günter Grass, Oskar Lafontaine, Dietmar Schönherr oder Walter
Jens wären innerhalb von Minuten um die ganze Welt geschickt worden.
Doch es kam ganz anders. Plötzlich lag das Knattern einer kompletten
Hubschrauberstaffel der US-Army aus Richtung Göppingen in der Luft.
Polizei und Armee hatten sich entschlossen, das belagerte Raketendepot
4
Demonstranten blockieren die Zufahrt © Bernd Schlecker
Heinrich Böll in Mutlangen © Heino Schütte
5
mit Transporthelikoptern aus der Luft zu versorgen, einschließlich des
Austausches der Wachmannschaften. Rund 500 deutsche Polizisten
standen auf der Mutlanger Heide zwar in Bereitschaft, doch am Zaun
sahen die verdutzten Medienvertreter und Demonstranten zunächst nur
einen einzigen Zivilbeamten mit einem Funkgerät.
Bei der dreitägigen Belagerung der Mutlanger Heide sollte es nicht bleiben. Die Vielzahl der Demonstranten reichte aus, um auch Menschenketten entlang der B 298 bis hinab nach Gmünd zu bilden und dort die
Bismarck-Kaserne zu umzingeln.
Mitten hinein in die Prominentenblockade platzte die Nachricht vom –
offenbar versehentlichen – Abschuss eines koreanischen Jumbojets mit
fast 300 Passagieren an Bord durch einen sowjetischen Abfangjäger.
Dies schürte bei den Befürwortern der Stationierung die Stimmung gegen den Ostblock, da damit eine reale Gefahrensituation eingetreten war.
Die Friedensbewegung sah in diesem Vorfall dagegen die Bestätigung
des selbstmörderischen Rüstungswahnsinns.
Die Demonstranten trugen Trauerflor, der Schauspieler Dietmar Schönherr trat in Hungerstreik.
Im November 1983 wird auf der Mutlanger Heide nachgerüstet
Die Prominenten aus Funk und Fernsehen, von Kirche und Politik, aus
Kultur und Wissenschaft und das internationale Heer der Journalisten
reisten nach dem 4. September 1983 aus Mutlangen wieder ab, doch der
Protest blieb. Für einige Jahre etablierte sich nun in Mutlangen die ungewöhnlichste und geduldigste Protestbewegung, die Deutschland je
erlebt hatte. Die fast täglichen Blockadeaktionen von einer großen und
vielfältigen Anzahl von Friedensgruppen aus fast allen gesellschaftlichen
und politischen Lagern entwickelte sich mit der Zeit zu einem routinierten Katz- und Mausspiel mit der Polizei und dem Militär.
Doch allenfalls bei „besonderen“ Sitzdemonstrationen wie der Konzert-,
der Ärzte- und der Richterblockade oder der „unter die Haut“ gehenden
Sitzblockade von ehemaligen KZ-Häftlingen schaute noch das eine oder
andere Fernsehteam vorbei.
Nur noch einmal setzte internationaler Medienrummel ein, als Ende
November 1983 nach der heftig umstrittenen Zustimmung des deutschen Bundestags die NATO mit der Umsetzung des Nachrüstungsbeschlusses begann. Teile der Pershing-II-Mittelstreckenraketen wurden
mit Geschwadern von Transporthubschraubern nach Mutlangen eingeflogen. Auch Konvois von Sattelzügen erreichten überwiegend in den
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Konzertblockade in Mutlangen © Heino Schütte
Sitzblockade in Mutlangen © Heino Schütte
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frühen Morgenstunden die MSA (Missile Storage Area), wo die Raketenstufen auf die mobilen Lafetten montiert wurden. Die MSA Mutlangen
wurde zum wichtigsten Logistik-, Ausbildungs- und Trainingszentrum
für das neue Waffensystem, das den Ausgleich zur gefürchteten russischen SS 20 schaffen sollte. Am Ende waren in Mutlangen 36 Raketen
stationiert, standen dort in ständiger Alarmbereitschaft oder waren auf
Achse, um in den Wäldern des Umlands ihre vorbereiteten Positionen zu
beziehen. Mit Beginn der Stationierung war die Angst vor Sabotageaktionen riesengroß. Das Brand- und Explosionsunglück beim Zusammenbau der Raketenstufen auf der Waldheide bei Heilbronn machte die
Gefahr des Festtreibstoffs der Raketenmotoren deutlich. Nach den Ermittlungen hatte bei dem Unglück eine kleine elektrische Entladung oder
ein einfacher Abrissfunke die harzähnliche Masse entzündet. Es gab
dann keine Möglichkeit mehr, den explosionsartigen Abbrennvorgang zu
stoppen. Angesichts der Blockadedemonstrationen vor dem Depot und
teils auch auf Landstraßen kam bei den Soldaten immer wieder Hektik
auf. Die Raketen auf den Lafetten waren beim Transport mit schweren
Planen aus Kevlar bedeckt. Dies bot Schutz gegen einen Beschuss aus
Handfeuerwaffen. Sogar die Hubschraubertransporte der Raketenteile
nach Mutlangen erinnerten an eine Kriegsszenerie: Die schwerfälligen
Chinook-Helikopter wurden von amerikanischen Kampf- und deutschen
Polizeihubschraubern eskortiert. An den Zäunen wurde Schusswaffengebrauch angedroht. Oft standen Demonstranten vor den Mündungen
der bereits ängstlich hoch gehaltenen Gewehre.
Der Polizei fiel in manchen Situationen fast schon eine lebensrettende
Rolle zu – sie sorgte für eine Pufferzone zwischen Demonstranten und
Soldaten. Die Situation war ja auch für die überwiegend jungen Soldaten
aus Amerika nicht einfach. Ihnen war gesagt worden, sie seien als Beschützer in Deutschland willkommen. Doch nun sahen sie sich mit einem Heer von Rüstungsgegnern konfrontiert.
In dieser Situation war es war besonders General Raymond E. Haddock
(dem späteren Stadtkommandanten von Berlin) zu verdanken, dass es zu
keinem Zwischenfall kam. Er agierte geradezu mit diplomatischem Geschick, indem er seinen Soldaten erklärte, man erfülle den militärischen
Auftrag der Raketen-Nachrüstung, um letztlich auch die Freiheit dieser
Demonstranten zu schützen. Denn auf der anderen Seite des „Eisernen
Vorhangs“ wäre bei einer Blockadeaktion gegen einen SS 20-Konvoi
ganz gewiss kein Journalist Zeuge davon geworden, was in den totalitären Staaten des Warschauer Paktes mit diesen Demonstranten passiert
wäre. Obwohl die Aktionen der Friedensbewegung nahezu vollständig
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„Die-in“ vor der Bismarck-Kaserne 1983 © Bernd Schlecker
von absoluter Gewaltfreiheit geprägt waren, beschäftigten sich die Gerichte jahrelang danach mit der zentralen Frage, ob das einfache Sitzen
auf der Straße, um einen Armeelaster an der Weiterfahrt zu hindern, mit
dem Nötigungsparagraphen 240 des Strafgesetzbuches geahndet werden
müsse oder nicht.
Das Bundesverfassungsgericht bestätigte zunächst 1986 diese Auffassung, die auch am Gmünder Amtsgericht vertreten wurde, bis dann 1995
wiederum vom Bundesverfassungsgericht klargestellt wurde, dass eine
friedliche Sitzblockade nicht als Nötigung bestraft werden dürfe.
Fast 3000 Demonstranten wurden von der Polizei in jenen Jahren von
der Straße getragen und erkennungsdienstlich behandelt. Die Debatten
vor Gericht wurden mit großer Geduld geführt. Sogar der spätere Bundeskanzler Gerhard Schröder trat als junger Rechtsanwalt im Gmünder
Amtsgericht auf, um Mutlanger Blockierer zu verteidigen. Viele Verurteilte weigerten sich ganz bewusst, die Geldstrafen zu bezahlen und traten ersatzweise eine Gefängnisstrafe an.
Die Spuren
Lokale Ereignisse sprechen Schüler direkter und stärker an, als Geschehnisse, die irgendwo in der Ferne passieren. Die Mutlanger Heide
auf der nördlichen Anhöhe über Schwäbisch Gmünd und die Bismarck9
Kaserne im Osten der Stadt waren in den 80er Jahren Zentren der Demonstrationen und Blockaden und sind auch den heutigen Schülern
vertraute Orte bzw. Begriffe, an denen sich die Spuren der Nachrüstung
und des Widerstands verfolgen lassen.
1. Die Bismarck-Kaserne im Osten der Stadt
Seit dem Abzug der Amerikaner 1991 wurde das weitläufige Areal aus
dem Jahre 1913 zunächst von der University of Maryland genutzt, die
hier zehn Jahre lang eine Außenstelle betrieb und dem Gelände den
Namen „Unipark“ einbrachte. 2002 beendete die University ihre Tätigkeit in Deutschland und für die große Fläche wurde eine neue Nutzung
gesucht. In einigen Gebäuden wurden Behörden wie z. B. die Regionalverwaltung untergebracht, eine Künstlerinitiative fand hier ihre Heimat
und auch die VHS gehörte zu den Nutznießern. Den weitaus größten
Teil belegt aber seit 2004 das Landesgymnasium für Hochbegabte, das
hier einen Internatsbetrieb einrichtete. Für den Neubau einer Mensa mit
Aula und einer Sporthalle stand genügend Freifläche zur Verfügung.
Original erhalten sind noch die Zufahrten zur Bismarck-Kaserne, die
seinerzeit von den Prominenten blockiert wurden und bis heute die einzigen Zugänge zum „Campus“ sind. Vor allem von den Gymnasiasten
wird dieser Begriff heute verwendet und als sie sich mit der Geschichte
ihres Schulgeländes befassten, prägten sie den Begriff „CampusMuseum“ für den Ausstellungsraum, der heute Exponate und einen
schriftlichen Abriss der Historie beherbergt.
2. Die Mutlanger Heide
Die Anhöhe nördlich von Gmünd und markungsmäßig zwischen der
Stadt Gmünd und der selbstständigen Gemeinde Mutlangen aufgeteilt,
war seit 1839 militärisch genutztes Gelände. Selbst eine Startbahn aus
dem Jahre 1935 ist noch vorhanden. Nach der Besetzung Gmünds durch
die Amerikaner wurde die Mutlanger Heide seit 1952 wieder von der
US-Army für militärische Übungszwecke genutzt. Von 1957 - 1971 fanden Flugschauen große Beachtung und dienten der Festigung eines guten deutsch-amerikanischen Verhältnisses. Vorhandene Bunker wurden
ab 1964 von den Amerikanern für die Stationierung der Pershing-IRaketen genutzt. Ab 1983 wurden hier die Pershing-II-Raketen aufgestellt, was von zahlreichen Demonstrationen und Blockaden der Frie
densbewegung begleitet wurde. An der einzigen Zufahrtsstraße zur
Mutlanger Heide wurde von der Friedensbewegung 1983 eine alte
Scheune erworben und genutzt, die im Laufe der Zeit zur Pressehütte
10
ausgebaut wurde und heute noch unter diesem Namen als Seminarhaus
dient.
1990 wurden die Raketen, wie im INF-Vertrag vereinbart, abgezogen.
Heute ist die Heide auf der Mutlanger Gemarkung bebaut, auf dem restlichen Teil sind zwei Bunker und die Landebahn noch vorhanden und
können angeschaut werden. Außerdem wurde ein Geschichtslehrpfad
eingerichtet, der im Wohngebiet beginnt und mit sieben Informationstafeln zu den Bunkeranlagen führt.
3. Der „Amiwald“
Zwischen Unterbettringen (genauer der Lindenfeldsiedlung) und Waldstetten gelegen, war das Waldstück seit 1951 militärisches Sperrgebiet
durch die Amerikaner. Sie errichteten Bunkeranlagen als Depot für Ausrüstungsgegenstände, unklar ist, ob jemals Raketen dort gelagert wurden.
Falls dies zutrifft, kann es sich nur um die nicht atomar bestückten Pershing-I-Raketen gehandelt haben. Wie sehr der Wald in den 50-er Jahren
zu Übungszwecken genutzt wurde, ist heute noch vielen Unterbettringern in Erinnerung, wenn damals die Panzerkolonnen über die Dorfstraße ratterten und die Gläser in den Vitrinen der straßennahen Häuser
zum Klirren brachten. In Zeiten der Luftaufklärung und
Satelittenbeobachtung hatte das Depot im Staatswald aber schon während der Nutzungszeit an Bedeutung verloren.
Heute ist der Wald zwar frei zugänglich, aber für Spaziergänger nicht
erschlossen und als Rutschgelände nicht ungefährlich. 1988 wurden bei
einem Erdrutsch drei Bunker stark beschädigt. Vom Waldstettener Heimatmuseum wurde 2011 eine „Bunkerausstellung“ konzipiert, die auch
die Geschichte dieses Waldstückes aufarbeitete.
Kompetenzerwerb am historischen Ort
Die Mutlanger Heide mit dem Geschichtslehrpfad ist jederzeit frei zugänglich und gibt knappe Informationen zur Protestbewegung und den
Motiven der Demonstranten. Hier können Schüler Reflexionskompetenz
gewinnen, indem sie sich kritisch mit den unterschiedlichen Aussagen,
die von der Friedensbewegung beispielhaft dokumentiert wurden, auseinandersetzen. In der Bismarck-Kaserne mit dem Campus-Museum, für
das didaktisches Material erarbeitet und aufbereitet wurde, finden die
Schüler weiteres Quellenmaterial. Wenn hier eine Führung bestellt wird,
so gibt das die Möglichkeit, die Fragekompetenz der Schüler zu fördern.
Sie können mit den Schülern des Landesgymnasiums für Hochbegabte,
die diese Ausstellung konzipierten, in Dialog treten und sich sowohl
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fachlich zum Thema Raketenstationierung und Widerstand informieren
als auch über Motive zur und Probleme bei der Gestaltung eines Museumsraumes Fragen stellen.
Da die Ereignisse knapp 30 Jahre zurückliegen, sind viele der damals
aktiv Beteiligten heute noch als Zeitzeugen erreichbar. Dies gilt sowohl
für die Demonstranten wie auch die Vertreter des Staates, also verantwortliche Polizeibeamte oder Richter. Mit ihnen könnten Interviews
durchgeführt oder ein Besuch in der Klasse arrangiert werden, wobei die
Schüler fachspezifische Methoden anwenden und darüber reflektieren,
warum ein Sachverhalt multiperspektivisch dargestellt wird.
Auch der junge Rechtsanwalt Gerhard Schröder soll vor dem Gmünder
Amtsgericht als Verteidiger fungiert haben – die Wahrscheinlichkeit, ihn
als Zeitzeugen zu gewinnen, muss aber gering eingeschätzt werden.
Selbstorganisiertes Lernen
Kaum ein Thema eignet sich so für selbstorganisiertes Lernen der Schüler wie die letzte Phase des „Kalten Krieges“ in den 80er Jahren, die mit
der deutschen Wiedervereinigung ihr Ende fand. Dazu sind im Internet
Artikel zu allen Schlagworten zu finden, Dokumente und Faktenwissen
wie z. B. die Abfolge von Konferenzen lückenlos abrufbar, Bildquellen
reichlich vorhanden. Als Wissensbasis sollte erarbeitet werden, wie es
zum „Kalten Krieg“ kam, welche Ausgangslage zu Beginn der 80-er
Jahre herrschte, wie verhärtet sich die beiden Blöcke gegenüber standen
und wie die Stimmung in den jeweiligen Gesellschaften war. Im Westen
hatte sich seit 1968 ein gewisses Protestdenken entwickelt, die Autorität
der Regierungen wurde allenthalben in Frage gestellt. Im Osten herrschte die Diktatur der Kommunistischen Partei, die durch die staatliche
Planwirtschaft eine unzureichende wirtschaftliche Versorgung der Bevölkerung verursacht hatte und nun mit deren Unzufriedenheit konfrontiert war. Außerdem kratzte der Einmarsch in Afghanistan am außenpolitischen Image der Sowjetunion und der Tod Breschnews 1982 zwang die
Führung zum Handeln. Militärisch standen sich beide Blöcke bis an die
Zähne bewaffnet gegenüber und fühlten sich dennoch ständig im Hintertreffen. So war auch der NATO-Doppelbeschluss vom Dezember
1979 ein deutliches Signal, den „Kampf um die Übermacht“ der Waffenarsenale nicht aufzugeben, aber gleichzeitig zeugte er auch von der
Einsicht in die Notwendigkeit der Abrüstungsbemühungen. Da aber das
gegenseitige Vertrauen zwischen den USA und der Sowjetunion fehlte,
wurde Europa – und hier vor allem die Bundesrepublik – zum Aufmarschgebiet der Kernwaffen. So entwickelte sich aus der Friedens12
Die Bunker heute © Wilhelm Lienert
bewegung heraus eine neue Strömung, die sich gegen die Stationierung
der Kernwaffen richtete. Dieser gewaltfreie Widerstand, der sich auf die
Tradition Gandhis und Martin Luther Kings begründete, war möglicher
Weise Vorbild für die Montagsdemonstrationen in der DDR 1989.
Schon das breite Spektrum des Themas lässt es zu, dass nahezu jeder
Schüler einen eigenen Aspekt bearbeiten und nachher zu einem großen
Ganzen zusammenfügen kann. Nach Alter und Leistungsfähigkeit der
Schüler lässt sich bei der Aufgabenstellung differenzieren, lassen sich die
Arbeitsbereiche weiter oder enger abstecken.
Kompetenzerwerb am Thema
Heute kennen wir den historischen Ablauf, können die Wirkung einzelner Maßnahmen beurteilen und bewerten. Wenn die Schüler nun Motive
damals Handelnder betrachten und beurteilen, müssen sie sich darüber
im Klaren sein. Wir wissen heute von Entscheidungen, die damals geheim oder höchst unberechenbar waren, wir tragen nicht mehr das Risiko des Scheiterns. Auch diese Reflexionsstufe muss den Schülern bei
dieser Unterrichtseinheit vermittelt werden.
Demnächst als Unterrichtsmodul bei www.landeskunde-bw.de
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Ulrich Maier
„Die RAF ist Geschichte“ – Archivpädagogische
Angebote im Staatsarchiv Ludwigsburg
„Die RAF ist Geschichte“ – unter diesem Titel bietet das Staatsarchiv
Ludwigsburg eine Führung für Schülerinnen und Schüler der Klassen 9
bis 13 aller weiterführenden Schulen an.
Spätestens nach den vielen TV-Dokumentationen und den beiden Spielfilmen „Stammheim“ und „Der Baader-Meinhof-Komplex“ stößt dieses
Thema auf höchstes Interesse bei den Schülerinnen und Schülern.
Ein reichhaltiges Angebot für alle Schularten
Jede der rund 1 ½ Stunden dauernden Themenführungen ist in drei
Teile gegliedert. Einführung in das Thema, dabei erste Konfrontation
mit Bild-, Ton- und Textmaterialien, Rundgang durch die Magazine zu
ausgewählten Archivalien und vertiefendes Arbeiten der Schülerinnen
und Schüler an kopiertem Archivmaterial. Reichhaltig ist das Angebot an
unterrichtsrelevanten Themen, z.B. „Entnazifizierung“, „Massenmörder
vor Gericht – Der Ulmer Einsatzgruppenprozess“, „Kommen und Gehen – Migration früher und heute“, „Opfer-Täter-Zeitgenosse – Einführung in die Archivarbeit“, um nur einige zu nennen.
Die Themenführung „Die RAF ist Geschichte“
Eines der neueren Angebote ist die Themenführung „Die RAF ist Geschichte“. Ein Ziel dabei ist, Schülerinnen und Schülern zu zeigen, wie
sie selbst Materialien zum Thema RAF im Archiv bearbeiten können.
Das Staatsarchiv Ludwigsburg verfügt über zahlreiche Akten zum Baader-Meinhof Prozess, z.B. die Verhandlungsniederschriften der Hauptverhandlung aus dem Bestand der Rechtsanwaltskanzlei Maixner 1972
bis 1977 (PL 407 109 – 134) und Tonbandmitschnitte aus dem Bestand
des Oberlandesgerichts Stuttgart aus dem Baader-Meinhof-Prozess (EL
300 II). Die Bestände im einzelnen können online im Katalog des Staatsarchivs eingesehen werden.
Eine Möglichkeit ist, den Heidelberger Anschlag vom 24. Mai 1972 in
den Mittelpunkt zu stellen. Die gerichtlich protokollierten Augenzeugenberichte zeigen die grausame Realität dieser Terroraktion und die
kaltschnäuzigen Erklärungen dazu in Bekennerschreiben und Aussagen
vor Gericht. Der Tathergang lässt sich so zusammenzufassen: Zwei bis
heute nicht identifizierte Frauen fuhren zuvor gestohlene Autos in das
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Interview von SWR-Reporterin Karin Gramling mit Schülerinnen eines Geschichtskurses des Justinus-Kerner-Gymnasiums Weinsberg nach der Themenführung „Die
RAF ist Geschichte“
Schülerin Lisa Schell: „Im Film wird alles so nachvollziehbar dargestellt. Ich möchte
wissen, wie das wirklich war, um mir eine eigene Meinung bilden zu können.“
Das Staatsarchiv Ludwigsburg – ein attraktiver außerschulischer Lernort
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Hauptquartier der 7. US-Armee in der Heidelberger Römerstraße. Mit
den ebenfalls gestohlenen US-Kennzeichen konnten sie die Kontrollen
leicht passieren. Das eine Fahrzeug, einen Ford, deponierten sie vor der
Computerzentrale. Er hatte eine 33,5 kg schwere Butangasflasche geladen, gefüllt mit einer Sprengstoffmischung. Den anderen Wagen stellten
sie vor dem Offizierskasino ab. Er enthielt eine 11 kg schwere, ebenso
präparierte Butangasflasche. Die Zeitzünder ließen beide Bomben um
18.10 Uhr im Abstand von 30 Sekunden explodieren. Der Ford wurde
zerrissen, die Metallteile über 100 Meter weit geschleudert. Die Todesopfer waren 23, 26 und 29 Jahre alt. Sechs weitere Personen wurden
verletzt. Der Sachschaden betrug über eine Million DM.
Wegen dieses Anschlags und weiterer in Frankfurt, München und Augsburg wurde nun nach Andreas Baader, Ulrike Meinhof, Holger Meins,
Jan-Carl Raspe, Irmgard Möller, Gerhard Müller, Bernhard Braun und
Dierk Hoff intensiv gefahndet. Sie wurden innerhalb weniger Wochen
gefasst und schließlich in Stuttgart-Stammheim vor Gericht gestellt. Die
RAF-Mitglieder Gerhard Müller und Dierk Hoff, erklärten sich bereit,
vor Gericht auszusagen und belasteten die Angeklagten schwer. Dies
spiegelt sich in den Gerichtsprotokollen zum Stammheimprozess gegen
Baader, Meinhof, Ensslin und Raspe wider.
Da die einzelnen Gerichtsdokumente größtenteils aus Kopien der Siebziger Jahre bestehen, ist die Lesbarkeit inzwischen zwar etwas eingeschränkt, inhaltlich vermitteln die Dokumente aber ein anschauliches
Bild der Ereignisse: Zeugenaussagen, Einsatzberichte der Polizei, Vernehmungsakten, Bekennerschreiben, Gerichtsprotokolle – der Bestand
umfasst 9,2 laufende Meter Aktenmaterial zum RAF-Prozess.
Im Einführungsteil erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die Besonderheiten des Baader-Meinhof-Prozesses, der – als
reiner Strafprozess geführt – zweifellos auch Züge eines politischen Prozesses trug, was vor allem neben den Angeklagten die Wahlverteidiger
deutlich machen wollten. So vermitteln die Aussagen der Angeklagten
vor Gericht aus den Tonbandmitschnitten anschauliche Eindrücke über
die ideologische Denk- und Argumentationsweisen der RAF-Mitglieder.
Beim Rundgang durch die Magazine werden die Schülerinnen und Schüler an den Aufbewahrungsort der Akten geführt und erhalten Einblicke
in die Funktionsweise eines Archivs, die der Archivbenutzer im Lesesaal
sonst nicht hat. Sie können den ausgewählten Dokumentenband selbst
entnehmen, aus dem ihnen in einem typischen Magazinraum zwischen
meterhohen Aktenregalen aus früheren Zeiten einzelne Archivalien vor16
Rundgang durch die Magazine: Aufsuchen der Archivalien
Einblicke in die Originaldokumente vor Ort
(Bildmitte: Karin Gramling vom SWR, rechts daneben Dr. Elke Koch)
17
gelegt werden. Dabei können sie zum Beispiel erkennen, welche Unterschiede bestehen zwischen den Originaltexten und ihrer Wiedergabe in
der Literatur.
Stefan Aust und seine Quellen
Folgendes Beispiel soll dies deutlich machen. Stefan Austs in vielen hohen Auflagen verbreitetes Standardwerk zur Geschichte der RAF “Der
Baader-Meinhof-Komplex“, von dem die Süddeutsche Zeitung schrieb,
es sei „eines der wenigen unumstrittenen Werke zum Thema“, fußt auf
den Gerichtsakten von Stuttgart-Stammheim, aus denen er häufig zitiert.
Der renommierte Autor hat auch das Drehbuch des Filmes „Stammheim“ geschrieben, mit dem Goldenen Bären ausgezeichnet, und am
Drehbuch des Filmes „Der Baader-Meinhof-Komplex“ entscheidend
mitgewirkt. Als ich bei der Arbeit am Unterrichtsmodul „Der BaaderMeinhof-Prozess von Stuttgart-Stammheim im Staatsarchiv Ludwigsburg“ mit meinen Aust-Zitaten vom Gerichtsprozess ins Staatsarchiv
Ludwigsburg kam, empfing mich Frau Dr. Elke Koch, zuständig für die
archivpädagogischen Angebote, mit dem Rat, Austs Zitate nicht ungeprüft zu übernehmen. Tatsächlich ergaben die Textabgleiche mit den
Gerichtsprotokollen, zu deren Durchführung sich die FKJ-Mitarbeiterin
von Frau Dr. Koch, Helen Wiedmaier, dankenswerter Weise bereit erklärte, erhebliche Kürzungen und auch sprachliche Veränderungen gegenüber dem Originaltext. Erschwert wurde ihr die Arbeit auch dadurch,
dass Stefan Aust keine Einzelzitatnachweise (etwa Seitenzahlen aus den
Protokollen) angegeben hat, sondern lediglich auf den jeweiligen Verhandlungstag verweist.
Aber gerade dadurch ergeben sich auch Chancen für den Unterricht. Im
Vergleich des Aust-Textes mit den Originalakten können Schülerinnen
und Schüler Unterschiede herausarbeiten und nachvollziehen, dass die
Tradierung von Geschichte immer wieder nachgeprüft werden muss.
Das Unterrichtsmodul „Der Baader-Meinhof-Prozess von Stuttgart-Stammheim im Staatsarchiv Ludwigsburg“
Die Justizvollzugsanstalt am Ortsrand von Stuttgart Stammheim wurde
in den 70er Jahren durch den Baader-Meinhof-Prozess weltweit bekannt.
Führende RAF-Mitglieder saßen hier während des Prozesses in Haft und
begingen in ihren Zellen schließlich Selbstmord.
Um Fluchtversuche während eines Gefangenentransports zur Gerichtsverhandlung zu verhindern, war das Gericht hinter die Mauern der Justizvollzugsanstalt in eine ursprünglich als Werkstattgebäude geplante
18
Beim RAF-Anschlag auf das Hauptquartier der US-Armee in Heidelberg gab es
drei Tote und 5 Verletzte. © Generallandesarchiv Karlsruhe, 334 Nr. 5 Bild 24)
Ulrike Meinhof als junge Journalistin (Sammlung Bettina Röhl, wiki commons)
19
Halle gezogen, die dafür aufwendig umgebaut und gesichert wurde. Die
führenden Vertreter der ersten RAF-Generation saßen im Bau 1 im siebten Stock in Einzelzellen, die aber zeitweilig zum „Umschluss“, gemeinsamen Zusammenkünften, geöffnet wurden. Aus den Zellen heraus
planten sie weitere Aktionen, bauten Kommunikationssysteme auf, in die
auch einige ihrer Wahlverteidiger einbezogen waren. So konnten z.B.
Pistolen in die Zellen geschmuggelt werden, mit denen sich Andreas
Baader und Jan-Carl Raspe am 18.10.1977 töteten.
Der Baader-Meinhof-Prozess in Stuttgart-Stammheim erregte größtes
mediales Interesse und ist zu einem zentralen Ereignis in der Geschichte
der Bonner Republik geworden. Hier wurden grundsätzliche Fragen
aufgeworfen nach dem Selbstverständnis des Staates, gegen den die Angeklagten ihren Krieg führten, nach den Wirkungen des Vietnamkrieges
auf die Gesellschaft der Bundesrepublik, welche die Katastrophe des
Zweiten Weltkriegs noch deutlich vor Augen hatte, nach der Studentenbewegung mit ihrer Kritik am amerikanischen Imperialismus und nach
den Prinzipien des Rechtsstaates, die hier gefährdet schienen und doch
verteidigt werden sollten.
Ein Unterrichtsmodul kann dieses komplexe Thema nicht ausschöpfen.
Wohl aber können vom Prozessgeschehen in Stuttgart-Stammheim ausgehend Linien aufgezeigt werden, die den Schülern helfen, ein von den
Medien vielfältig geprägtes Thema zu erfassen, indem sie auf archivalische Quellen zurückgreifen.
Das Modul stellt zunächst den Heidelberger Anschlag in den Vordergrund. Ein Aussageprotokoll eines amerikanischen Augenzeugen des
Anschlags vor der CID-Behörde in Heidelberg wird mit einem Bekennerschreiben der RAF zu diesem Anschlag kontrastiert.
In Auszügen von Tonbandmitschnitten aus dem Prozess nehmen die
Angeklagten Andreas Baader, Ulrike Meinhof, Jan-Carl Raspe und Gudrun Ensslin zu Fragen des Prozesses Stellung, aber auch – etwa in der
Aussage von Gudrun Ensslin – zu ihrer Handlungsmotivation (Erklärung von Gudrun Ensslin vom 4.5.1976, u.a. zum Anschlag von Heidelberg). Begleitend werden im Modul Materialien angeboten, die z.B. die
Entwicklung vom Studentenprotest zu ersten Gewalt-Aktionen wie der
Kaufhausbrandstiftung von Andreas Baader und Gudrun Ensslin aufzeigen (Empörung – Protest – Gewalt), die den ideologischen Hintergrund
der RAF verdeutlichen (Auszüge aus dem „Konzept Stadtguerilla“ von
Ulrike Meinhof), oder die die Entstehung des „Mythos Stammheim“
thematisieren. An einem Beispiel wird außerdem aufgezeigt, wie die
Überlieferung der RAF-Geschichte die Rezeption prägt (Textvergleich:
20
Die Strafvollzugsanstalt Stuttgart-Stammheim, in der auch der Baader-MeinhofProzess stattfand. (Foto RaBoe, wiki commons)
Grab von Andreas Baader, Gudrun Ensslin und Jan-Carl Raspe auf dem
Stuttgarter Dornhaldenfriedhof (wiki commons)
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Zitate aus dem Text von Stefan Aust, Der Baader-Meinhof-Komplex,
mit den Quellentexten der Gerichtsprotokolle).
Die Unterrichtsarbeit mit Quellentexten aus dem Staatsarchiv Ludwigsburg, verbunden mit einem Besuch und der Themenführung „Die RAF
ist Geschichte“, kann so zu einem eindrucksvollen Erlebnis für die Schülerinnen und Schüler werden, vor allem dank der hervorragenden archivpädagogischen Konzeption des Staatsarchivs Ludwigsburg, der
Kooperationsbereitschaft der Archivare und nicht zuletzt dank der
räumlichen Gegebenheiten dieses außerschulischen Lernorts.
Ein herzliches Dankeschön an Frau Dr. Elke Koch und ihre FKJMitarbeiterin Helen Wiedmaier!
Demnächst als Unterrichtsmodul bei www.landeskunde-bw.de
Links:
Staatsarchiv Ludwigsburg:
Angebote für Schulen und Gruppen:
http://www.landesarchiv-bw.de/web/46839
Angebote für Grundschulen: http://www.landesarchivbw.de/web/44616
Angebote für weiterführende Schulen:
http://www.landesarchivbw.de/sixcms/media.php/120/51013/Flyer%205-13_2%20WEB2.pdf
Beständeübersicht RAF-Prozess:
http://www.landesarchiv-bw.de/plink/?f=2-10573
Beständeübersicht Stammheim-Tonbänder (EL 300 II):
http://www.landesarchiv-bw.de/plink/?f=1-780268 bzw.
http://www.landesarchiv-bw.de/plink/?f=2-836809
Literatur zur ersten Orientierung:
Stefan Aust, Der Baader-Meinhof-Komplex, Taschenbuch der Neuausgabe, München, April 2010
Sabrina Müller (Redaktion), RAF – Terror im Südwesten. Katalog zur
Ausstellung im Haus der Geschichte Baden-Württemberg, Stuttgart, Juni
2013
Michael Sontheimer, „Natürlich kann geschossen werden“. Eine kurze
Geschichte der RAF, München 2010
Ulf G. Stuberger, Die Tage von Stammheim. Als Augenzeuge beim
RAF-Prozess, München 2007
22
RAF Terror im Südwesten - Schwerpunktausstellung des Hauses der Geschichte
Baden-Württemberg vom 14.6.2013 bis zum 23.2.2014 (siehe S.59)
23
Kerstin Arnold
Der Tiefbunker am Feuerbacher Bahnhof –
Luftschutzraum, Flüchtlingsunterkunft und Atombunker
Zur Nutzungsgeschichte
Schutzraum, Wohnraum, (Über-)Lebensraum – diese unterschiedlichen
Funktionen erfüllte der am Bahnhof des Stuttgarter Stadtteils Feuerbach
gelegene Tiefbunker im Laufe seiner Nutzung. Als Ende 1940 mit seinem Bau begonnen wurde, gab es in unmittelbarer Nähe bereits einen
Bunker, der kurz zuvor fertig gestellt worden war: der Winkelturm, so
benannt nach seinem Konstrukteur Leo Winkel. Dieser Hochbunker
verdankt seine charakteristische nach oben spitz zulaufende Form der
Theorie, dass an diesem Kegel auftreffende Bomben abgleiten und erst
auf dem Boden explodieren. Der sechsgeschossige 21 m hohe und in der
Grundfläche 12,8 m breite Turm bot Platz für etwa 300 Personen. Im
Falle des Feuerbacher Winkelturms waren dies vor allem Arbeiter, Eisenbahnpersonal und Reisende, die dort kurzzeitig während eines Bombenangriffs Platz finden sollten. Innerhalb des Bunkers führten Treppen
in Sitzstufenordnung um einen Kern, in dem Abwasser und Zuluft geführt wurden. Schlaf- oder Liegeplätze gab es keine. Zugang zum Bunker
boten zwei Eingänge, die über Treppen zu erreichen und durch Gasschleusen sowie gas- und splittersichere Stahltüren gesichert waren.
Problematisch war das relativ kleine Treppenhaus, das nur wenige Menschen auf einmal fasste. Auf diese Weise war die Geschwindigkeit, mit
der der Bunker gefüllt werden konnte, beschränkt. Als weiterer Nachteil
erwies sich, dass die charakteristische Form der Winkeltürme aus der
Luft gut auszumachen war und dadurch von feindlichen Fliegern als
Orientierungshilfe genutzt werden konnte. Mehr Personen Schutz bieten
als der Winkelturm sollte der Tiefbunker unter dem Bahnhofsplatz. Er
wurde gemeinsam mit dem Marktplatzbunker in der Stadtmitte und
sechs weiteren Tiefbunkeranlagen in Stuttgart genehmigt. Sie entstanden
im Rahmen des „Führer-Sofortprogramms“, in dem sowohl der Ausbau
von Kellerräumen in bestehenden öffentlichen und privaten Gebäuden
als auch die Neuerrichtung von freistehenden Luftschutzbunkern angeordnet wurde. Grund für die Errichtung in Feuerbach war insbesondere
die Sicherheit der in den Rüstungsbetrieben am Ort tätigen Mitarbeiter.
Der Bahnhofsbunker bot etwa 2.500 Personen Platz und wurde von den
24
Im Feuerbacher Tiefbunker
Blick in eine Zelle
25
Schutz Suchenden zuerst angesteuert. Erst wenn dieser überfüllt war,
suchten sie Schutz im Winkelturm. Allerdings blieben zu Beginn der
Krieges noch viele Menschen bei Fliegeralarm lieber in den Kellern ihrer
Wohnhäuser, weil sie hofften, dort das Schlimmste verhindern zu können. „Bist im Bunker du, brennt dein Haus im Nu“, war ein weit verbreiteter Spruch.1
Für einen Bunker gab es unterschiedliche Verantwortliche: Der Bunkerverwalter war für die technische und bauliche Instandhaltung zuständig.
Der in der Regel linientreue, von Polizei und Gestapo kontrollierte Bunkerwart hatte die Aufsicht über den Bunker im Belegungsfall und über
seine Insassen. Daneben gab es noch weitere Ordnungskräfte, ärztliches
Personal, Putzfrauen und je nach Bunkertyp auch Luftwaffenmelder und
Turmbeobachter.
Im Feuerbacher Tiefbunker reihen sich unter einer Decke aus Stahlbeton, die sich etwa 1,5 m unter der Erdoberfläche befindet, 6 qm große
Zellen aneinander, in denen jeweils 12 Personen Platz finden. Heute sind
die Räume teilweise mit sechs Dreistockbetten und Spinden ausgestattet.
Diese Einrichtung stammt aber ebenso wie die Funktionsräume für
Technik, Toiletten und Waschräume aus der Zeit des Kalten Krieges, als
der Bunker für einen Langzeitaufenthalt im Falle eines atomaren Angriffs ausgebaut wurde. Im Zuge dieses Umbaus wurden auch eine Lüftungs- und Filteranlage, ein Generator und eine Brunnenanlage eingebaut.
Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden die Tiefbunker zu Notwohnungen
für Flüchtlinge umfunktioniert. In Feuerbach fanden von der Caritas
betreut vor allem Familien aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten in
75 Zellen Unterkunft. Auf engstem Raum zusammengepfercht und in
einer, höchstens zwei Sechs-Quadratmeter-Zellen pro Familie wohnend
war das Zusammenleben der Menschen von großen Spannungen geprägt. Hausmeister, von den Bunkerbewohnern weiterhin „Bunkerwart“
genannt, sorgten für Ordnung und griffen bei Konflikten schlichtend
ein. Der Betreuungsorganisation des Bunkers musste eine Miete für die
Unterkunft bezahlt werden. Pro Kabine waren 6 Mark pro Woche zu
entrichten, einerlei ob eine Kabine mit einer oder mehreren Personen
belegt war. Dieser Betrag beinhaltete alle Kosten wie Heizung, Licht und
1
http://www.spiegel.de/spiegelspecial/a-290181.html (aufgerufen am
22.5.2013)
26
Nachrichtentechnik aus der Zeit des Kalten Krieges
Schutzmaßnahmen
27
Reinigung. Oft war dieser Betrag für manchen Bewohner nicht erschwinglich und es kam zum Räumungsurteil durch die Gerichte, was
aber wirkungslos blieb, da für die Menschen kein anderer Wohnraum
vorhanden war.
Im Februar 1946 verzeichnete Stuttgart 375.000 Einwohner. Davon
waren 663 Menschen in Bunker wohnend gelistet. Die Zahl stieg bis
zum Herbst 1946 auf 1.739 Bunkerbewohner. Die höchste Zahl wurde
1948 erreicht mit 2.309 Personen. Zum Stichtag 1. Juli 1949 wohnten in
den Bunkern noch 257 Familien mit 294 Kindern, 881 alleinstehende
Männer und 56 alleinstehende Frauen, insgesamt 1.729 Personen.2
Mit Zunahme neu geschaffenen Wohnraums konnten Flüchtlinge aus
dem Bunker ausquartiert werden. Vorrang bei der Zuweisung hatten
Familien mit Kindern, die in Tiefbunkern wohnten. Hier wurde berücksichtigt, dass ein Organismus, der Licht, Luft und Sonne braucht, bei
längerem Aufenthalt unter Tage Schaden nehmen muss. Nicht vergessen
darf man auch den psychischen Druck, den ein längeres Wohnen in
diesen Verhältnissen mit sich brachte.
Ein Schlaglicht auf die angespannte Situation wirft ein Selbstmord einer
37-jährigen Frau, Mutter von 2 Kindern, am 15. April 1950. Die Familie
wohnte im Sonnenbunker in Bad Cannstatt und hatte Mietschulden. Es
wurde ein Räumungsurteil erlassen. Da aber kein Ersatzwohnraum beschaffbar war, konnte das Urteil nicht umgesetzt werden. Während ihr
Mann vor Gericht war, nahm sie sich das Leben.3
Der Stuttgarter Gemeinderat beschloss im Herbst 1949 für die in Bunkern untergebrachte Familien zinslose Darlehen zu gewähren. Die Höhe
betrug 1.500 DM je Wohneinheit und konnte bis auf 3.000 DM aufgestockt werden. Es sollte aber noch acht Jahre dauern, bis die letzten
Flüchtlinge den Bunker verließen.
1959 mietete die Firma Bosch den Raum zur Unterbringung italienischer
Gastarbeiter an. Diese beschwerten sich allerdings massiv beim italienischen Konsul über den heruntergekommenen Zustand des Bunkers,
woraufhin Bosch in Rutesheim Unterkünfte errichtete und diese den
Gastarbeitern als Wohnraum anbot.
2
http://www.schutzbauten-stuttgart.de/dede/geschichte2wk/bunkeralswohnraum,nkz.aspx (aufgerufen am 22.5.2013)
3
Ebd.
28
Rekonstruierte Wohnzelle einer Flüchtlingsfamilie
Ab 1960 stand der Bunker schließlich leer und sollte zum Atomschutzbunker ausgebaut werden. Aufgrund fehlender finanzieller Mittel stockte
der Bau jedoch mehrfach. Erst am 29. Januar 1975 konnte er renoviert
dem Amt für Zivilschutz übergeben werden.
Mit Ende des Kalten Krieges verlor der Bahnhofsbunker in Feuerbach wie auch alle anderen Schutzbauten - seine Funktion und die Verwaltung
wurde von den öffentlichen Trägern auf eine Minimum beschränkt. In
Stuttgart widmet sich heute der Verein Schutzbauten Stuttgart e.V. der
Geschichte und Dokumentation aller Schutzbauwerke in Stuttgart. Hierzu zählen Bunker, ausgebaute Stollen wie auch sogenannte Pionierstollen.
Der Verein bietet darüber hinaus regelmäßige Führungen in den sonst
öffentlich nicht zugänglichen Bauwerken sowie eine eigene Ausstellung
im Spitz- und Tiefbunker und in einer alten Unterführung am Bahnhof
Stuttgart-Feuerbach an.
29
Für Schulklassen gibt es nach vorheriger Absprache pädagogische Führungen im Tiefbunker Feuerbach.4
Didaktische Vor- und Nachbereitung einer Führung
Ein Besuch des Feuerbacher Tiefbunkers bietet sich zur Vertiefung verschiedener Themenkomplexen des Geschichtsunterrichts an:
1. Leben der Zivilbevölkerung während des Zweiten Weltkriegs (Sek I
und II)
2. Nachkriegszeit und Flüchtlingsproblematik (Sek. I und II)
3. Kalter Krieg und atomare Bedrohung (Sek. II)
Da die Führung ihren Schwerpunkt auf die Vorstellung des historischen
Ortes legt, sollte den Schülern bei allen genannten Themen der historische Kontext bekannt sein. Darüber hinaus kann die Beschäftigung mit
dem Lernort sowohl auf analytische als auch in handlungsorientierter
Weise vorbereitet werden. Hierzu werden im Folgenden einige Ideen
angerissen, die in einem auf dem Landesbildungsserver publizierten Modul ausgeführt werden sollen.5
Zu 1:
Zeitzeugenberichte über Luftangriffe in Feuerbach
Mehrere Zeitzeugenberichte geben einen Eindruck davon, wie sich die
Menschen im Fall eines Luftangriffes verhalten haben. Meist zeigt sich,
dass der eigene Keller bzw. nahe gelegene Stollen der erste Anlaufpunkt
waren. Nach dem Besuch des Tiefbunkers kann anhand der Aussage
„Bist im Bunker du, brennt dein Haus im Nu“ über die Vor- bzw. Nachteile verschiedener Schutzräume reflektiert werden.
Gedankliche Simulation eines Bunkeraufenthaltes
Die Schüler können im Vorfeld des Bunkerbesuchs anhand des Szenarios eines Fliegerangriffs aufgefordert werden, ihre Gedanken und Gefühle niederzuschreiben, die Hoffnungen und Ängste, die sie mit ihrer
Flucht in den Bunker verbinden, sowie – ganz konkret – was sie in den
Bunker mitnehmen würden. Über die Ergebnisse kann dann nach der
Führung vor dem Hintergrund des konkreten Erlebnisses reflektiert
werden. Eine historische Vertiefung bzw. Überprüfung der Schülerlö4
Informationen unter: http://www.schutzbauten-stuttgart.de/dede/f%c3%bchrungen/gruppen.aspx (aufgerufen am 22.5.2013)
5
Erscheint Ende 2013 auf www.landeskunde-bw.de
30
sungen kann auch über eindrückliche Zeitzeugenberichte von Bunkeraufenthalten stattfinden, die zwar nicht aus Feuerbach selbst vorliegen,
aber aus anderen Städten und in ihren Erlebnissen sicherlich vergleichbar sind.6
Zu 2:
Zeitzeugenberichte von Flüchtlingen sowie historische Fotografien
Auch zu diesem Themenkomplex liegen Zeitzeugenberichte von Flüchtlingen, die nach dem Krieg im Tiefbunker untergebracht waren, vor.
Zudem gibt es Fotos von einer Bunkerbesichtigung durch eine offizielle
Delegation (s. unten).7 Die Lebensverhältnisse der Bunkerinsassen mit all
ihren Schwierigkeiten und Problemen werden hier auf beeindruckende
Weise deutlich. Die Quellen können sowohl zur Vorbereitung als auch
zur Nachbereitung des Bunkerbesuchs eingesetzt werden.
Zu 3:
Funktion und Technik eines Atomschutzbunkers
Ein Bunkerbesuch unter diesem Schwerpunkt ist für die Sekundarstufe
II zu empfehlen, da bereits eine vertiefte Beschäftigung mit dem Thema
„Kalter Krieg“ stattgefunden haben sollte. Ideal wäre auch eine vorangegangene Auseinandersetzung mit Funktion und Wirkungsweise der
Atombombe. Vorbereitend auf die Exkursion könnte der amerikanische
Zivilverteidigungsfilm für Kinder „Duck and cover“ angeschaut werden8, dessen Aussageabsicht man vor dem Hintergrund des Bunkerbesuchs reflektieren und der im Bunker vorhandenen Technik der 1970erJahre gegenüberstellen kann.9
6
Siehe z.B. http://www.polizeihistorischesammlungpaul.de/Hochbunker/die_hochbunker.htm;
http://www.bunkermuseum.de/berichte_wochenmagazin_ez/ez_berichte_ab_
2011/01_10_2011_ez_62_dad2d19c60.pdf (beides aufgerufen am 22.5.2013);
Michael Foedrowitz: Bunkerwelten. Luftschutzanlagen in Norddeutschland.
Berlin 1998. S. 124ff.
7
HStAS J 152 A XI
8
kostenloser Download unter: http://archive.org/details/Duck_and_Cover
(aufgerufen am 22.5.2013)
9
Einen ausführliche Darstellung der Luftschutztechnik im Bunker findet sich
unter: http://www.schutzbauten-stuttgart.de/dede/kalterkrieg/luftschutztechnikkalterkrieg/raumlufttechnik.aspx (aufgerufen
am 22.5.2013)
31
Abschließend könnten sich die Schüler mit der Frage auseinandersetzen, ob Schutzbauten heute nicht mehr notwendig sind. Hintergrund
für diese Frage ist die Tatsache, dass 2007 alle Schutzbauwerke in
Deutschland aus der Zivilschutzbindung genommen wurden. Begründet
wurde diese Maßnahme mit dem Argument, dass Kriege, für die diese
Bauwerke gebaut wurden, in dieser Form nicht mehr stattfinden werden.
Unabhängig davon, für welchen Schwerpunkt man sich entscheidet, ist
der Besuch des Feuerbacher Tiefbunkers aufgrund der Authentizität des
historischen Ortes ein beeindruckendes Erlebnis für Schüler.
Demnächst als Unterrichtsmodul bei www.landeskunde-bw.de
Literatur:
Zielfleisch, Rolf: Fast vergessene Bauwerke. Luftschutz in Feuerbach.
Stuttgart 2005.
Ders.: Stuttgarter Bunkerwelten. Stuttgart 2006.
32
Bunkerbesichtigung durch eine offizielle Delegation
33
Steffen Gassert
Ein Seminarkurs zum Thema Migration
„Der Seminarkurs war eine tolle Möglichkeit für mich, meinen Lerntyp kennenzulernen. Die Erleichterung kommt, denke ich, erst so richtig, wenn ich meine Note
erfahren habe.“
„Ich bin froh, dass die Arbeit endlich abgegeben ist! Ich habe gedacht, dass ich niemals fertig werde…“
„Ich hatte Schwierigkeiten mit den Formulierungen…“
„Eine Erfahrung, die ich gemacht habe: Es dauert ewig, bis 60 Seiten ausgedruckt
sind.“
„Durch den Seminarkurs habe ich gemerkt, dass mir die Arbeit eigentlich Spaß
macht, ich aber den zeitlichen Rahmen etwas besser gestalten sollte.“
„Die Dinge sind oft viel komplexer, als sie auf den ersten Blick scheinen… was ich
über mich selbst gelernt habe: Auch ich denke in Schubladen, teile die Menschen in
Schubladen ein…“
„Im Seminarkurs gibt es eine andere Arbeitsweise als sonst in der Schule… es ist
anstrengend, aber man lernt mehr über sich selbst…“
Dies sind einige Kommentare der Schülerinnen und Schülern des Seminarkurses „Migration“ am Tag der Abgabe ihrer Seminararbeit. Seit Monaten hatten sie intensiv recherchiert, geschrieben und sich Stück für
Stück zu Experten auf ihrem jeweiligen Themengebiet entwickelt. Die
meisten sind erleichtert und auch stolz auf die Leistung, die sie in Form
einer umfangreichen Arbeit nun ausgedruckt und gebunden vorlegen
konnten. Ein Seminarkurs bietet den Schülerinnen und Schülern sicher
eine besonders anspruchsvolle, aber auch spannende Form des Arbeitens. Bereits die Tatsache, dass ein relativ überschaubarer Kurs von zwei
Lehrkräften unterrichtet wird, ermöglicht ganz neue Wege, mit den
Kursteilnehmern individuell und intensiv zu arbeiten.
Im Folgenden soll diese besondere Form des Lernens exemplarisch vorgestellt sowie Möglichkeiten aufgezeigt werden, die das Rahmenthema
„Migration“ in besonderer Weise bietet.
34
Recherche in der Bibliothek
Der Seminarkurs – ein Einblick in die Welt des wissenschaftlichen
Arbeitens
Im Zentrum des Kursgeschehens steht die Anfertigung der Jahresarbeit.
In dieser Arbeit wenden die Schülerinnen und Schüler die Dinge an, die
sie im Verlauf des Kursunterrichts über die Methodik des wissenschaftlichen Arbeitens gelernt haben: Dazu gehören Prinzipien der Themenwahl
und Themenformulierung, das Recherchieren, Bibliographieren und
Zitieren, die Entwicklung problemorientierter und analytischer Fragestellungen sowie eine klare Schwerpunktsetzung in der Gliederung der Arbeit.
Neben diesen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die das wissenschaftliche
Arbeiten von dem Einzelnen fordert, zwingt die umfangreiche Arbeit an
einem komplexen Thema auch dazu, die eigenen Arbeitsstrategien und
das eigene Zeitmanagement zu überdenken und weiterzuentwickeln.
Immer wieder war in den vielen Einzelgesprächen die Frage herauszuhören, wie man sich selbst motivieren könne, wenn die Arbeit gerade einmal überhaupt nicht vorangehe, man keine Literatur zum Thema finden
35
könne oder anstehende Klausuren und andere Verpflichtungen einem
kontinuierlichen Fortschritt im Weg stünden.
Die begleitenden Lehrkräfte haben also nicht nur die Aufgabe, den
Schülerinnen und Schülern die Methoden und Techniken wissenschaftlichen Arbeitens nahe zu bringen, sondern sie sollen in besonderem Maß
motivieren und im richtigen Umfang helfend eingreifen. Das macht das
individuelle Gespräch mit den einzelnen Kursteilnehmern zu einem
Kern der Arbeit im Seminarkurs.
Aus dieser Doppelrolle der Lehrkräfte und während des Schuljahres
stark schwankenden Arbeitsbelastung der Schülerinnen und Schüler
resultiert eine besondere Form der Jahresplanung, die im Folgenden
vorgestellt werden soll.
Vorstellung eines möglichen Jahresplans
In der ersten Phase, vom Beginn des Schuljahres bis zu den Herbstferien, werden zwei wesentliche Ziele verfolgt. Einerseits sollen die Schülerinnen und Schüler die notwendigen wissenschaftlichen Methoden und
Fertigkeiten kennenlernen, die die Grundlage der eigenen Seminararbeit
bilden. Insbesondere das korrekte Bibliographieren und Zitieren wird
eingeübt. Andererseits ist es wichtig, sich bereits von Anfang an mit
möglichen Themen zu beschäftigen. Dazu können die Lehrkräfte geeignete Themen als Beispiele aufzeigen, Anregungen zur kreativen Themensuche geben und in individuellen Gesprächen angedachte Themen
mit den Schülern auf ihre Tauglichkeit hin untersuchen.
Nach den Herbstferien, zu Beginn der zweiten Phase, müssen sich die
Schülerinnen und Schüler für ein Thema verbindlich entschieden haben.
In dieser Phase bietet der Kursunterricht Unterstützung bei der genaueren Formulierung und Eingrenzung des Themas und Hilfe bei der Online-Recherche. Auch die gemeinsame Arbeit an geeigneten Gliederungen
kann auf dem Programm stehen. In dieser Phase kann es zudem sinnvoll
sein, eine Exkursion in eine Bibliothek oder in ein Archiv durchzuführen, so dass die Kursteilnehmer die Möglichkeit haben, vor Ort und mit
Hilfestellung für ihre jeweiligen Themen zu recherchieren. Der Abschluss der zweiten Phase vor oder direkt nach den Weihnachtsferien
bilden die Kurzpräsentationen der Kursteilnehmer, die in ca. zehn Minuten ihr Thema, ihre ersten Recherche-Ergebnisse, eine Gliederung und
ihren weiteren Arbeitsplan vorstellen.
36
Gruppenarbeit zum Bibliographieren in der Schulbibliothek
Ausdrücklich sollen sie auch Schwierigkeiten benennen, die sie bei ihren
ersten Vorarbeiten hatten. Das Plenum bietet hier die Möglichkeit, Erfahrungen auszutauschen, Fragen zu stellen und Tipps zu geben. Für die
Lehrkräfte bieten die Präsentationen einen Einblick in den individuellen
Fortschritt und Beratungsbedarf der einzelnen Kursteilnehmer.
Nach den Kurzpräsentationen im Dezember oder Januar schließt sich
eine Individualarbeitsphase an, in der die Schülerinnen und Schüler zu
Hause und in der Schule selbstständig an ihrer Seminararbeit schreiben;
die Lehrkräfte stehen bei Fragen und Problemen beratend zu Seite.
Schließlich geben vor den Osterferien in einer letzten Präsentationsrunde die Schülerinnen und Schüler einen Einblick in die Weiterentwicklung ihrer Arbeit bevor in der letzten, intensivsten Arbeitsphase bis zu
den Pfingstferien die Arbeit fertiggestellt wird.
Nach der Korrektur und Benotung der Arbeiten findet für jeden Kursteilnehmer ein 20-minütiges Kolloquium statt, in dem im Anschluss an
eine kurze Schülerpräsentation in einem Prüfungsgespräch auf einzelne
Aspekte der jeweiligen Seminararbeit eingegangen wird.
37
Aktuell und allgegenwärtig - das Thema „Migration“
Ein Gang durch die Fußgängerzonen deutscher Städte, die Spielernamen
der deutschen Fußball-Nationalmannschaft, Fernsehsendungen über
Auswanderer – überall zeigt sich das Phänomen „Migration“. Für Schülerinnen und Schüler ist das Thema sehr nahe: Die Klassenkameradin
mit dem Kopftuch, der beste Freund oder die beste Freundin mit dem
exotisch klingenden Familiennamen oder vielleicht auch der Neue in der
Klasse, dem die deutsche Sprache noch nicht so leicht über die Lippen
kommt. Vielleicht hat man ja auch selbst über die eigene Familie das,
was man in den Medien und wissenschaftlichen Studien zum Thema
etwas abstrakt „Migrationshintergrund“ nennt.
Aus diesem Grund ist am Justinus-Kerner-Gymnasium Weinsberg „Migration“ als Rahmenthema der Seminarkurse fest etabliert. In den vergangenen Jahren haben sich immer deutlicher die vielfältigen Möglichkeiten
gezeigt, die das Thema bietet und die von regionalgeschichtlichen Untersuchungen über literarische Arbeiten und der Analysen aktueller gesellschaftspolitischer Debatten bis hin zur Auseinandersetzung mit der eigenen Biographie und der Familiengeschichte reichen.
Wie allgegenwärtig Migrationsphänomene sind, kann den Schülerinnen
und Schülern zu Beginn des Seminarkurses verdeutlicht werden, indem
man sie bittet, die Herkunftsorte ihrer Eltern oder Großeltern auf einer
Karte zu markieren. Kaum ein Kurs, bei dem nicht die überwiegende
Mehrheit „Migrationshintergrund“ besitzt; seien es die Großeltern, die
als Flüchtlinge nach dem Krieg oder ein bis zwei Jahrzehnte später als
„Gastarbeiter“ nach Weinsberg kamen. Seien es die Eltern, die als „Spätaussiedler“ in die Bundesrepublik einwanderten oder nach dem Mauerfall aus Ostdeutschland Arbeit im Südwesten gefunden hatten.
Ausgehend von dieser Erkenntnis, die die eigene Biographie betrifft,
wird im Zusammenhang mit der jeweiligen Themensuche deutlich, wie
umfassend und vielfältig Migrationsphänomene zu allen Zeiten waren
und welche Chancen und Probleme damit regelmäßig verbunden waren.
Für die Schülerinnen und Schüler ergeben sich eine Reihe von Fragestellungen, die sie auch für ihr Thema nutzbar machen können:
Warum verlassen Menschen ihre Heimat? Was macht bestimmte Länder
oder Regionen attraktiv? Wie verändern sich Menschen und Kulturen
durch Migration? Was macht bestimmte Gruppen von Migranten erfolgreich? Welche Faktoren begünstigen Integration, Assimilation oder Segregation? Unter welchen Aspekten kann man Gruppen von Migranten
vergleichen?
38
Beratung und Schreibfortschritte während der Individualarbeitsphase
39
Regionalgeschichtliche Ansätze zum Thema „Migration“
Das heutige Baden-Württemberg war schon immer in besonderer Weise
von Migrationsbewegungen betroffen, entweder als Ziel von Einwanderern aus aller Welt wie heute oder es war die Heimat, die man, beispielsweise im 19. Jahrhundert, auf der Suche nach einem besseren und freieren Leben verließ. Wanderungsbewegungen prägen bis heute Südwestdeutschland und lassen sich bis zu den Kelten und Römern zurückverfolgen. Aus diesem Grund eignen sich regionalgeschichtliche Untersuchungen in besonderer Weise. Einige Beispiele und thematische Anregungen seien im Folgenden genannt:
In vielen Gemeinden lassen sich vor Ort Materialien zu speziellen Migrationsphänomenen finden, ob es sich nun um „Displaced Persons“ im
Lager Weinsberg, um die Waldensersiedlung Nordhausen oder um
Freudenstadt als frühneuzeitliche Ansiedlung österreichischer Einwanderer handelt.
Umfangreiches Material zur Auswanderung aus dem Südwesten in alle
Welt bieten die Staatsarchive Baden-Württembergs, die eine umfangreiche Auswandererdatenbank erstellt haben. Einen lebendigen Einblick in
die alltäglichen Schwierigkeiten, die mit einer Auswanderung verbunden
waren, geben Auswandererhandbücher aus dem 19. Jahrhundert.
Über zeitgeschichtliche Migrationsbewegungen, insbesondere zu den
„Gastarbeitern“ der 50er und 60er-Jahre, lässt sich in den Stadt- und
Gemeindearchiven ebenfalls Material finden, das im Rahmen einer Seminararbeit ausgewertet werden kann.
Beispielsweise könnte auch untersucht werden, wie Auswanderer aus
dem Südwesten in ihrer neuen Heimat lebten. Besonders ergiebig sind
hier Untersuchungen zu Auswanderungen nach Amerika: Die zahlreichen deutschen Städtenamen im mittleren Westen der USA und erfolgreiche amerikanische Persönlichkeiten mit schwäbischen oder badischen
Wurzeln (z.B. Friedrich Hecker, Adolf Cluss und Wilhelm Pfänder)
könnten hier als mögliche Ansatzpunkte dienen.
Auch können Untersuchungen zur eigenen Familie in den regionalen
oder lokalen Kontext gestellt werden: Warum kam meine Familie ausgerechnet hierher? Wie wurde sie aufgenommen? Wo lagen die Schwierigkeiten? Gab es bereits eine größere Gruppe von Einwanderern oder
Flüchtlingen aus dem gleichen Heimatgebiet in dem betreffenden Ort?
40
Fertig!
Viele weitere Themen sind möglich und lassen sich in diesem Rahmen
nicht aufzählen. Häufig kommen die Schülerinnen und Schüler von
selbst auf Ideen, für die sie sich begeistern können.
Weiterführende Informationen
Formale Hinweise und hilfreiche Tipps zum Seminarkurs finden Sie
unter:
http://www.schulebw.de/unterricht/faecher/biologie/medik/seminarkurs
Informationen der Staatsarchive zur Auswanderung und die Auswandererdatenbank unter:
http://www.auswanderer-bw.de
41
Otto Windmüller
Die Währungsreform 1948 im Geschichtsunterricht
mit Quellen aus dem regionalen Archiv
Die Einordnung ökonomischer Entwicklungen spielt im Arbeitsleben
eine zunehmende Bedeutung. Wer im Beruf mehr Verantwortung übernehmen will, muss sich mit wirtschaftlichen Fragestellungen beschäftigen: Einkauf, Verkauf, Budgetierung, Finanzanlagen usw.. Die Vermittlung dieser Kompetenzen stellt für den Lehrer eine besondere Herausforderung dar, da Volks- und Betriebswirtschaftslehre nur in wenigen
Schularten als eigenständige Fächer unterrichtet werden.
Im Fach Geschichte kann, zumindest bei manchen Themengebieten, die
erforderliche Fachkompetenz vermittelt werden. Man denke nur an die
Industrialisierung. An ihr können die Triebfedern der ökonomischen
Entwicklung aufgezeigt werden. Ein weiteres wirtschaftshistorisches
Ereignis könnte die Währungsreform von 1948 sein. Sie war neben der
Inflation von 1923, der Wirtschafts-, Währungs- und Sozialunion im
Rahmen der Deutschen Einheit 1990 und der Einführung des Euros
1999 der wohl bedeutendste wirtschaftliche Einschnitt Deutschlands im
20. Jahrhundert.
Bei genauem Hinsehen wird deutlich, dass die Währungsreform eine
Schlüsselstellung einnimmt. Sie war Abschluss und Neuanfang. Mit ihr
wurde die Reichsmark aus dem Verkehr gezogen und das „Dritte Reich“
auch geldpolitisch abgeschlossen. Zeitgenossen bezeichneten sie als
„Entnazifizierung des Geldes“. Sie war aber auch ein Neuanfang. In den
Westzonen und der Bundesrepublik Deutschlands war sie Auslöser einer
rasanten wirtschaftlichen Entwicklung. Die Einführung der Deutschen
Mark wurde eine Erfolgsgeschichte, die am Ende auch einen Beitrag zur
Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten leistete. Bürger der
DDR äußerten im bewegten Jahre 1990: „Kommt die D-Mark nicht zu
uns, gehen wir zur D-Mark“. Das Ansehen der DM und der Deutschen
Bundesbank als „Wächterin“ der Stabilität sollten Modell für den Euro
werden.
Wie könnten die Bedeutung der Währungsreform, die Rolle der umlaufenden Geldmenge sowie die Aufgaben und Bedeutung einer unabhängigen Zentralbank im Geschichtsunterricht deutlich gemacht werden?
Damit die komplexen Zusammenhänge verständlich werden, bietet sich
ein Längsschnitt an.
42
Das Sparkassenbuch zeigt, dass bei Finanzanlage lediglich 6,5 % des Kapitals vor
der Währungsreform erhalten blieb. Collage: Otto Windmüller.
Bei der Behandlung des Nationalsozialismus könnte auf die NSWirtschaftspolitik lediglich am Rande eingegangen werden. Die Innenund Außenpolitik, der Zweite Weltkrieg, Kapitulation, Aufteilung in
Besatzungszonen, Alliierte Konferenzen, Westexpansion der Sowjetunion und Bildung der Satellitenstaaten, die Truman-Doktrin und die Spaltung in Ost und West sind vorwiegend politisch geprägt.
Nun könnte sich eine Unterrichtseinheit über die Ursachen, die Vorbereitung, den Verlauf und die Folgen der Währungsreform anschließen.
Die Ursachen:
Mit Hilfe von Texten könnten den Schülern die Grundzüge der NSWirtschaftspolitik aufgezeigt werden: Finanzierung der Wiederaufrüstung und des Krieges mit einer Ausweitung der Geldmenge. Das
Gleichgewicht zwischen Ware und Geldmenge war gestört. Die Folgen
wurden zunächst nicht sichtbar, da der Lohn- und Preisstopp eine offene Inflation verhinderte. Es entstand lediglich eine zurückgestaute Infla43
tion, die nach einer Aufhebung von Beschränkungen zwangsläufig in
eine Geldentwertung münden musste.
Zahlreiche Fachbücher befassen sich mit diesen Zusammenhängen.
Auch im Internet sind geeignete Texte zu finden. Ebenso könnte auf
eine Publikation des Landesarchivs Baden-Württemberg zurückgegriffen
werden. (Die Währungsreform 1948 – oder die „Entnazifizierung des
Geldes;
Archivnachrichten
36/2008,http://www.landesarchivbw.de/sixcms/media.php/120/42464/Archivnachrichten_36_Quellen_
35_kl.10699.pdf )
Man könnte sich auch eine Internetrecherche vorstellen, bei der den
Schülern folgende Fragen zur Bearbeitung vorgegeben werden:
Erläutert den Zusammenhang zwischen der Rüstungspolitik der Nationalsozialisten und der umlaufenden Geldmenge.
Durch diese Wirtschafts- und Rüstungspolitik hätte es zu einer Inflation
(Geldentwertung bzw. Preissteigerung) kommen müssen. Durch welche
Maßnahmen konnten die Nationalsozialisten dies verhindern?
Nach dem Kriegsausbruch 1939 gab es ebenfalls keine freie Preisbildung. Die Waren wurden zugeteilt und der Staat dehnte die Geldmenge
weiter aus. Welche Gründe veranlassten die Nationalsozialisten zu diesen
Maßnahmen?
1945 wurde Deutschland besetzt. Die Alliierten bestimmten nun die
Geschicke. Beschreibt die wirtschaftliche Situation in Deutschland von
1945 bis zur Währungsreform 1948.
Den Schülern soll nun verständlich geworden sein, wie nachteilig sich
eine zu starke Ausweitung der Geldmenge für die Wirtschaftsprozesse
einer Volkswirtschaft auswirken und dass Abhilfe geschaffen werden
musste.
Die Vorbereitung:
Auch hierfür könnte der o.a. Text aus den Archivnachrichten herangezogen werden. Andere Texte eignen sich ebenso. Dabei sollte deutlich
werden, dass die Deutschen wegen der Aufteilung Deutschlands in Besatzungszonen nicht in der Lage waren, eine Währungsreform durchzuführen um ein Gleichgewicht zwischen Geld- und Warenmenge wiederherzustellen. Nur die Siegermächte hatten die Möglichkeit dazu. Wegen
den politischen Differenzen im Kontrollrat war eine Währungsreform in
Gesamtdeutschland in die Ferne gerückt. Nun entschlossen sich die
Westmächte in ihren Zonen die erforderlichen Maßnahmen anzugehen.
Federführend war die USA.
44
Zehnfachfrankatur: Ein Brief kostete nach der Währungsreform 24 Pfennige, d.h. er
musste bei einem Währungsschnitt von 10:1 mit alten Reichspfennigbriefmarken
frankiert werden, die 240 Reichspfennigen entsprachen. Bild: Otto Windmüller.
Damit die Wirtschaft nicht gänzlich das Vertrauen verlor, musste dies im
Verborgenen geschehen. Selbst deutsche Politiker waren wenig informiert. Zur Durchführung der Maßnahmen benötigte man allerdings die
deutschen Verwaltungsstellen, die erst wenige Tage vor dem 20. Juni
1948 von der Reform erfuhren.
Die Durchführung:
Über die Währungsreform gibt es eine Vielzahl von Quellen. Praktisch
jede Zeitung titelte damit am Montag, dem 21. Juni 1948. Daraus werden
die wichtigen Bestimmungen erkennbar. Alle dienten der Reduzierung
der Geldmenge (z.B. Währungsschnitt 10:1 bzw. 16,5: 1 auf Sparbücher,
Auszahlung einer Kopfquote). Auf zahlreichen Internetseiten, die mittels
Suchmaschinen gefunden werden können, sind Filmdokumente (v.a.
Wochenschauberichte) zu finden, aus denen die Stimmung jener Tage
und der organisatorische Ablauf zu erkennen ist. Man kann auch die
Suchfunktion des gegenwärtigen Marktführers „youtube.com“ benutzen.
45
Die Schüler können mit Hilfe der Filme Aufgaben bearbeiten, wie:
Geben Sie einen Überblick über die wichtigsten Bestimmungen der
Währungsreform!
Beschreiben Sie die Hoffnungen und Ängste der Menschen an den
Geldausgabestellen!
Die Folgen:
Aus den Filmen sind, zumindest andeutungsweise, die wirtschaftlichen
Folgen der Währungsreform zu erkennen: Vertrauen in die neue Währung, verbessertes Warenangebot, allmählicher Wegfall der Bewirtschaftung. Gesunde, junge und gut ausgebildete Menschen profitierten in
erster Linie von der Währungsreform.
Bei anderen verbesserte sich die wirtschaftliche Situation nicht bzw. sie
verloren durch die Maßnahmen. Dazu gehörten Menschen, die mit
Geldvermögen ihre Alterssicherung aufgebaut hatten sowie Arbeitsunfähige. Auch dies lässt sich mit dem o.a. Text und mit anderen Texten
erarbeiten.
Man könnte sich auch vorstellen, die Sachverhalte in einem Lernzirkel
mit den Stationen Ursachen, Vorbereitung, Durchführung und Folgen
erarbeiten zu lassen.
Eine Zeittafel, Quellen, Bilder und Schaubilder findet man auf dem
Landesbildungsserver (Modul „Die Währungsreform 1948 – Arbeit im
Archiv“
http://www.schulebw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle
/epochen/nachkriegszeit/reform1948/).
Dort findet man auch Hinweise, wie dieses Thema im Archiv bearbeitet
werden kann.
Die Schüler sollten nun erkennen, dass eine massive Ausweitung der
Geldmenge einen Währungsschnitt bedeutet, der für die Bevölkerung
weitreichende Folgen hat. Diesen Sachverhalt haben sie weitgehend
selbstständig erarbeitet.
Im nächsten Schritt sollten sie verstehen, welche zentrale Rolle bei der
Einhaltung der Preisstabilität die Notenbank spielt und warum deren
Unabhängigkeit gewährleistet sein muss. Die Zusammenhänge könnte
der Lehrer zeitsparend vermitteln. Eckpunkte eines Lehrervortrags
könnten sein:
46
„Wasserspiel“ auf dem Sparkassenplatz in Schwäbisch Hall. Von rechts nach links:
Der Heller, eine in Schwäbisch Hall geprägte weit verbreitete Kleinmünze in Mitteleuropa. Der Batzen, ein in der Neuzeit geläufiges Zahlungsmittel. Eine Deutsche
Mark. Alle drei Münzen stehen, lediglich der Euro liegt am Boden. Bild: Otto
Windmüller
Die Hauptaufgabe der 1957 errichteten Deutsche Bundesbank war die
Einhaltung der Preisstabilität. Ihre Unabhängigkeit von der Bundesregierung war gemäß Bundesbankgesetz gewährleistet. Gründe einer derartigen Konstruktion: Regierungen neigen durch eine Ausweitung der
Geldmenge dazu, die Nachfrage und damit das Wirtschaftswachstum zu
steigern, das sich wiederum positiv auf die Beschäftigungslage auswirkt.
Eine derartige wirtschaftliche Entwicklung kommt zumeist der Regierung bei Wahlen zugute. Allerdings führt die Ausweitung der Geldmenge zur Inflation. Eine unabhängige Notenbank, wird ihr Augenmerk in
erster Linie auf Stabilität legen.
Seit 1999 übernahm die Europäische Zentralbank weitgehend die Aufgaben der Deutschen Bundesbank. Das Bundesbankgesetz war Vorbild
für die Satzung der neuen Zentralbank. Hauptaufgabe der EZB ist wei47
terhin die Einhaltung der Preisstabilität. Ferner ist ihre Unabhängigkeit
gemäß den Statuten garantiert.
Mit der Finanzkrise im Jahre 2008 und der Staatsschuldenkrise geriet der
Euroraum zunehmend in Turbulenzen. In deren Gefolge ist eine faktische „Aufweichung“ der Unabhängigkeit der EZB festzustellen. Ebenso
wurde seit Jahren eine „lockere Geldpolitik“ mit historisch niedrigen
Zinsen betrieben. Immer wieder werden Beschlüsse getroffen, um auf
anstehende Probleme zu reagieren. Ein Ende ist nicht abzusehen.
Schülerinnen und Schüler bewegt diese Entwicklung, weil sie auch Thema in den Familien und in der Gesellschaft ist. Deshalb muss im Unterricht immer wieder auf die neuesten Entwicklungen eingegangen werden. Das Wissen der Schüler über die Zusammenhänge zwischen Geldmenge und Preisstabilität, sowie die Bedeutung einer unabhängigen
Zentralbank wird ihnen ermöglichen, sich eine fundierte eigene Meinung
über die Wirkungen getroffener Maßnahmen zu bilden.
Literatur und Links
Zum Thema Währungsreform findet sich auf dem Landeskundeportal
des Landesbildungsservers ein Modul mit Audiodatei und Arbeitsblättern:
Otto Windmüller, Währungsreform 1948 - Arbeit im Archiv
http://www.schulebw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle
/epochen/nachkriegszeit/reform1948/
Die nachfolgend genannte Quellenbeilage in den Archivnachrichten ist
auch online abrufbar:
Otto Windmüller, Die Währungsreform 1948 – oder die „Entnazifizierung des Geldes; Archivnachrichten 36/2008, online unter:
http://www.landesarchivbw.de/sixcms/media.php/120/42464/Archivnachrichten_36_Quellen_
35_kl.10699.pdf
Weitere Literaturhinweise finden sich in den genannten Unterrichtsmodulen.
48
Hubert Segeritz
Von St. Johann in Westungarn nach Gerlachsheim
im Taubertal: Geschichte einer Vertreibung im 20.
Jahrhundert
Das 20. Jahrhundert war nicht nur von technischen Fortschritten geprägt, sondern auch von zwei grausamen Weltkriegen, in deren Umfeld
eine unvorstellbare Kette von Leid die betroffene Bevölkerung heimsuchte. Als Beispiel seien hier nur der Massenmord an Juden, Sinti, Roma und politisch Andersdenkenden im „Dritten Reich“ genannt. Die
Geschichte zeigt, dass im Namen eines Volkes an Unschuldigen begangenes Unrecht oft wieder auf Unschuldige zurückschlägt.
Am Ende des Zweiten Weltkriegs beschlossen die Sieger das von Deutschen begangene Unrecht durch Zwangsumsiedlung großer Teile der
deutschstämmigen Bevölkerung für alle Zukunft auszuschließen.
Der folgende Beitrag zeigt am Beispiel des westungarischen Dorfes St.
Johann, wie sich diese Zwangsmigration aus der Sicht von Betroffenen
abspielte.
Geschichtlicher Rückblick
St. Johann, das heutige Janossomorja liegt etwa 20 km östlich des Neusiedler Sees und ca. 6 km jenseits der österreichischen Grenze in Ungarn.
Die Region um den Neusiedler See war in den letzen Jahrtausenden
schon immer durch Migration im großen Stil geprägt. Nach den Jägern
der Kupfer- und Bronzezeit, den Illyrern und den Kelten der Hallstadtund Latènezeit gründeten hier die Römer die Provinz Pannonien mit der
bedeutenden Handelsstadt Carnutum (Altenburg). Im 2. und 3. Jahrhundert siedelten hier mit den Römern verbündete Germanen und ab Ende
des 4.Jahrhunderts bis ins 6. Jahrhundert Goten und Markomannen. Die
Zeit der Völkerwanderung brachte auch im Gebiet um den Neusiedler
See große Veränderungen. Die unter Attila eingedrungenen Hunnen
mussten nach ihrer Niederlage in der Mitte des 5. Jh. abziehen. Dann
eroberten Langobarden Pannonien, im 6. Jh. beherrschten die Awaren
diese Region. 796 besiegte der Frankenkönig Karl der Große die Awaren
und in den Jahrzehnten danach lassen sich Siedlungswellen aus Bayern
und Oberösterreich, der Bau von Burgen und die Verbreitung des christlichen Glaubens nachweisen. Das heutige Burgenland war damals ein
Teil des Bistums Passau. Die Städte Wieselburg („Misenburc“) und
Ödenburg entstanden aus karolingischen Siedlungen in dieser Zeit.
49
Statistische Daten zur ehemaligen Gemeinde St. Johann
(Quelle: Kleiner, S. 160 – 167)
Einwohnerstatistik:
Jahr
1841
1864
1867
1886
1930
Einw.
jüd.
2128
2100
2548
2964
4028
Häuser Deutsche Ungarn-Kroaten
k.A.
k.A.
k.A.
509
650
2128
2100
2548
2964
2841
1173
kath
keine Angaben (k.A.)
keine Angaben (k.A.)
2546
2
2913
10
14
3944
21
ev
41
63
Der Gemeindehotter von 1935:
Gesamtgröße:
Ackerland:
Wiesen:
Weingarten:
Weide:
Wald:
unproduktiv:
Sumpf:
15253 kath. Joch
9100 kath. Joch
4003 kath. Joch
5 kath. Joch
700 kath. Joch
348 kath. Joch
300 kath.Joch
797 kath. Joch
Fürst Esterházy:
Erzherzog Friedrich:
Gemeindebewohnern:
129 Joch
4952 Joch
9500 Joch
Davon gehörten:
Berufsaufteilung im Jahr 1935
Bauern:
Handwerker:
Taglöhner:
Kaufleute:
Beamte:
Pensionisten:
Freiberuf:
Arbeitslose:
3544
140
300
20
40
8
8
10
Um 900 drangen die Magyaren in Pannonien ein, besiegten 907 die Bayern in der Schlacht bei Preßburg (heute: Bratislava) und wurden erst 955
durch Otto I. in der Schlacht auf dem Lechfeld geschlagen. 1043 wurde
der Fluss Leitha als Grenze zwischen Österreich und Ungarn festgelegt.
Im 11., 12., und 13. Jahrhundert folgte in mehreren Wellen eine
50
weitere Ansiedlung aus Oberösterreich und Bayern. Die ersten Grundherren des Bauerndorfes St. Johann waren die Grafen Poth, deren Vorfahren im 11. Jahrhundert eingewandert und dem ungarischen König
dienstpflichtig waren. Für viele Neusiedler galt dabei der Satz: „Der
ersten Generation der Tod, der zweiten die Not und der dritten das
Brot.“
Das 16.Jahrhundert brachte eine entscheidende Veränderung. 1526 wurden die Ungarn von den Türken besiegt, die 1529 Wien belagerten und
in diesem Jahr auch u.a. St. Johann verwüsteten. Nach der erfolglosen
Belagerung standen die osmanischen Heere 1683 ein zweites Mal vor
Wien und wurden in den nächsten Jahrzehnten von den kaiserlichen
Truppen und deren Verbündeten endgültig zurückgeschlagen.
1811 erhielt St. Johann durch Kaiser Franz I. von Österreich das Marktrecht, 1849 wurde mit dem Ende des Feudalismus die Grundherrschaft
aufgelöst. 1867 wurde die Doppelmonarchie Österreich – Ungarn eingeführt. Das Königreich Ungarn erhielt eine eigene Verfassung, Verwaltung und Gesetzgebung.
1896 zählt St. Johann knapp 3000 Einwohner, die weitgehend von der
Landwirtschaft lebten. Bei einer Volkszählung im Jahr 1920 bekannte
sich die überwiegende Mehrheit des Dorfes zur deutschen Muttersprache.
Im Zweiten Weltkrieg war Ungarn mit Hitlerdeutschland verbündet und
für die gemusterten „Volksdeutschen“ mit ungarischer Staatsbürgerschaft bestand ab 1942 zunächst die Möglichkeit, sich freiwillig für die
ungarische Armee („Honved“) oder die Waffen-SS zu entscheiden. Ab
dem 14.4.1944 stand den gemusterten Volksdeutschen (auch Soldaten,
die bereits im ungarischen Heer dienten) nicht mehr selbst diese Entscheidung zu. Angesichts der nahenden russischen Front wurden alle
tauglich gemusterten Männer mit wenigen Ausnahmen von den zuständigen Behörden dem Honved oder der Waffen-SS zugewiesen.
Ende 1944 wurde Budapest eingeschlossen und ab Ende 1945 wurde die
Bevölkerung von St. Johann zur Flucht aufgefordert. Etwa 30 bis 40
Familien flohen bis nach Oberösterreich, die meisten blieben. Am
1.April 1945 rückten die ersten russischen Einheiten in St. Johann ein, es
folgte eine Zeit der Beschlagnahmung, Plünderung und Vergewaltigung.
In den folgenden Monaten wurden die heimkehrenden Männer verhaftet
und nach Raab ins Gefängnis verbracht.
51
Am 5.11.1945 kamen die ersten Neusiedler aus allen Teilen Ungarns. Die
aus ihren Häusern ausgewiesenen ansässigen Familien fanden teilweise
Zuflucht bei Verwandten und Bekannten im Dorf oder jenseits der
Grenze in Österreich. Am 23. und 25.4.1946 trafen am Bahnhof in St.
Johann Züge ein, um etwa 2300 „Volksdeutsche“ zwangsweise nach
Deutschland auszusiedeln. Über Ödenburg und Österreich fuhren die
Züge in das zerstörte Deutschland. In der Umgebung von Stuttgart,
Heidelberg und im Taubertal wurden die Umsiedler von den Behörden
in die Häuser der dort Einheimischen eingewiesen. Die aus St. Johann
stammenden Kriegsgefangenen wurden von den Westmächten in der
Regel 1 bis 2 Jahre nach Kriegsende freigelassen und kehrten zu ihren
Angehörigen in deren neue Heimat zurück. Die russischen Kriegsgefangenen hatten ein noch härteres Los. Wenn sie die Arbeitslager
überhaupt überlebten, wurden die meisten um 1950 nach Budapest entlassen, um dort gleich wieder in ein Gefängnis in Tolonc überstellt und
danach in ein Arbeitslager in Tiszalök verbracht zu werden. Die letzten
wurden erst Ende 1953 nach Deutschland entlassen.
Die Vertriebenen aus St. Johann halfen nach dem Krieg beim Wiederaufbau der zerstörten Städte, integrierten sich allmählich in der neuen
Heimat und bauten sich und ihren Angehörigen eine neue Existenz auf.
In den 90er Jahren gab Ungarn den ehemals Vertriebenen die Möglichkeit, über Berechtigungsscheine Grundstücke in ihrem ehemaligen Dorf
zu ersteigern.
Die Zeitzeugin Maria Eder, geb. Schimonitz (damals 14 Jahre)
erinnert sich:
„Vor 1944 habe ich vom Krieg wenig mitbekommen. Ich lebte mit meinen Eltern auf einem Bauernhof in St. Johann, ich besuchte dort die
Schule, wo wir zum Teil in ungarischer Sprache unterrichtet wurden.
Ansonsten sprach man im Dorf deutsch. Ab 1944 gab es manchmal
Sirenenalarm und dann sahen wir, wie die Bomber wie im Schwarm über
uns brummten und Richtung Budapest flogen. Einmal wollten sie wohl
die Bahnlinie nach Csorna bombardieren, aber die meisten Bomben sind
auf dem freien Feld niedergegangen und haben keinen Schaden angerichtet. Nachts mussten wir immer verdunkeln.
Ab dem Herbst 1944 kamen dann Flüchtlinge von Rumänien und später
wurden auch ungarische Soldaten im Dorf einquartiert. Mein Vater wurde eingezogen, obwohl er schon 45 Jahre alt war. Er kam an die Front
nach Posen und später in russische Kriegsgefangenschaft, die er nicht
52
In deutscher und ungarischer Sprache dokumentierte Vorlage zur Musterung
(„Assentirung“) vom 10. Juli 1944 für den 45-jährigen Josef Schimonitz aus
St. Johann
überlebte. Ostern 1945 sind die Russen einmarschiert und im Mai war
der Krieg aus. Ende 45 begannen die Ungarn mit der Enteignung der
Familien, die bei einer Volksbefragung einige Jahre vorher als Muttersprache deutsch angegeben hatten, auch wenn sie als Nationalität ungarisch angekreuzt hatten. Sie wurden in ein Auffanglager in Zaneg gebracht, meine Mutter und ich konnten zunächst bleiben. Später mussten
auch Verwandte von uns ihr Haus räumen und wohnten bei uns, bis
auch wir unser Haus räumen mussten und zu einer Tante zogen.
Im April mussten bis auf wenige Familien alle deutschsprachigen Frauen,
Kinder und ältere Männer - die jungen waren ja in Kriegsgefangenschaft,
wenn sie überhaupt noch lebten - in kurzer Zeit wenige Sachen, darunter
auch Lebensmittel, in Kisten packen und sich am Bahnhof einfinden.
Wir mussten in die Waggons einsteigen und der Zug fuhr nach
Ödenburg (Sopron), wo weitere Leute dazukamen. Danach ging es weiter über Österreich nach Deutschland. Ich kann mich noch gut erinnern,
wie wir an völlig zerstörten Städten vorbei gefahren sind und uns frag53
ten, wie wir dort wohl wohnen könnten. Alle gingen nur von einer vorübergehenden Ausweisung aus und konnten sich nicht vorstellen, dass sie
für immer weg waren, da sie doch nichts Unrechtes getan hatten. Am
Abend des 1.Mai kamen wir in Gerlachsheim an - ich erinnere mich
noch, dass die Glocken zur Maiandacht läuteten – und wurden dort in
die ehemalige Taubstummenanstalt, die als Auffanglager diente, gebracht. Von dort wurden wir dann auf die verschiedenen Dörfer der
Umgebung verteilt. Meine Mutter und ich kamen in ein Haus nach Unterbalbach, wo uns ein kleines Zimmer (die ehemalige Räucherkammer)
zugewiesen wurde. Nach mehreren Monaten zogen wir dann um in ein
größeres Zimmer in der Gaststätte und Metzgerei Schüssler (heute
Kern). Wir fühlten uns damals ähnlich wie die türkischstämmigen Immigranten, obwohl wir doch die gleiche Sprache hatten.
Im Sommer 1946 arbeitete ich mit meiner Mutter auf dem Gut
Sailtheim, wir fuhren morgens auf der Ladefläche eines Traktoranhängers hin, bekamen ein Mittagessen und auch Geld je nach abgelieferter
Erntemenge. Nach der Ernte arbeitete ich als Haushaltshilfe bei einer
Unterbalbacher Familie bis mich eine Frau nach Mergentheim in ein
Michgeschäft, wo auch Lebensmittel verkauft wurden, vermittelte. Ich
arbeitete dort im Geschäft und auch als Haushaltshilfe und bekam außer
Essen und Zimmer monatlich 35 Mark. Nach 3 Jahren wechselte ich in
die Zigarrenfabrik Busak in Lauda und ab 1.3.1952 arbeitete ich als Servier- und Zimmermädchen bis Ende 1953 in der Kuranstalt am Frauenberg (heute: Diabetesklinik) in Mergentheim. Ich verdiente dort im Monat 125 Mark mit Wohnung und Verpflegung. Hinzu kam noch oft ein
Trinkgeld. Die Saison dauerte allerdings nur von Februar bis November,
dazwischen ging man stempeln. Im Februar 1954 heiratete ich und wohne seitdem in Lauda. Anfang der 90er Jahre machte der ungarische Staat
uns Vertriebenen ein Entschädigungsangebot: Wir konnten unsere Ansprüche an die enteigneten Acker-und Waldflächen in Mosonmagyarovar
(Ungarisch-Altenburg, Komitat Wieselburg) anmelden. Im dortigen
Grundbuchamt waren die früheren Besitzer mit den Flächen registriert.
Man erhielt dann entsprechende Flächen zurück mit der Auflage, dass
die Erträge in Ungarn bleiben und wieder dort verwendet werden müssten.“
Das Thema Vertreibung im Unterricht
Die Behandlung von Weimarer Republik und „Drittem Reich“ bildet im
Geschichtsunterricht aller Schularten einen wichtigen Schwerpunkt. Das
54
„Vertreibung“ von Leonhard Eder, 1989. Leonhard Eder wurde 1946 als
12jähriger Junge mit seiner Familie aus St. Johann nach Gerlachsheim (Taubertal)
ausgesiedelt.
55
Nachkriegsdeutschland stand zunächst vor einem Trümmerfeld sowohl
in sozialer, materieller als auch politischer Hinsicht. Zur Geschichte der
Bundesrepublik Deutschland und unseres Bundeslandes gehört zweifelsohne auch die Integration von Millionen heimatlosen Flüchtlingen
und Vertriebenen.
Am Beispiel des ungarischen Dorfes Mosonszentjanos (St. Johann) können Schülerinnen und Schüler einen authentischen Einblick in das
Schicksal von Vertriebenen aus der Sicht von betroffenen Zeitzeugen
gewinnen.
Als Einstieg in das Thema bietet sich eine Bildinterpretation an. Der
Künstler und Bildhauer Leonhard Eder aus Rheinfelden wurde 1946 als
12jähriger Junge mit seiner Familie aus St. Johann nach Gerlachsheim
(Taubertal) ausgesiedelt. Sein Bild zeigt im Hintergrund die Kirche, den
Mittelpunkt von St. Johann, vor ihr einen Zug von Bewohnern. Im Vordergrund irrt ein Bauer, dem nur das Wenige im Rucksack und einige
Ähren in der Hand geblieben sind, umher. Dazwischen ein scheuendes
Pferd mit einem Planwagen und ein Junge, der es zu halten versucht und
rechts dahinter eine Lokomotive, die den Zug der Menschen aufnimmt
und abtransportiert.
Über die Berichte der damals 14-jährigen Zeitzeugin (s.o.) können Schülerinnen und Schüler einen authentischen Einblick in die Lage ihrer Altersgenossen im damaligen St. Johann gewinnen und das Thema Vertreibung aus erster Hand erfahren.
Die in deutscher und ungarischer Sprache dokumentierte Vorlage zur
Musterung („Assentirung“) vom 10. Juli 1944, in der dem 45-jährigen
Josef Schimonitz aus St.Johann bei Nichterscheinen eine Vorführung mit
„Brachialgewalt“ droht, gibt einen Einblick in die Situation beim Näherrücken der russischen Front.
Über eine Textanalyse der „Kundmachung“ kann die Situation der damaligen deutschstämmigen Dorfbewohner vor Augen geführt werden.
Beispielsweise können die Schülerinnen und Schülern aufgefordert werden eine Liste mit den wichtigsten Dingen aufzuschreiben, die unbedingt
in einen solchen Koffer für einen mehrmonatigen Auslandsaufenthalt
müssen. Eine Vertiefung des Themas auf höherem Niveau besteht in der
Behandlung des im Text erwähnten Beschlusses der Berliner Konferenz
der alliierten Dreimächte, dessen Durchführung in Polen, der Tschechoslowakei und in Ungarn sowie die vorangegangenen Vertreibungen während der Naziherrschaft.
56
Per Anschlag wurde den Bewohnern St. Johanns mitgeteilt, dass sie „rückgesiedelt“
würden. (aus: Rudolf Kleiner, St .Johann und St. Peter am Heideboden, Geschichte
deutscher Gemeinden in Ungarn, S.92)
57
Das Thema Vertreibung lässt sich auch gut im Themenbereich
„(Zwangs-)Migration“ integrieren und eignet sich ebenso für Recherchen und Referate im Sinne des selbstorganisierten Unterrichts, z.B.
können über Befragungen und Interviews von Eltern, Großeltern oder
Bekannten Texte, Schaubilder und Statistiken nach Herkunftsregionen
der Migration erstellt werden. Neben der Migration aus den ehemaligen
Siedlungsgebieten sollte dabei im Unterricht die Integration in den Zielgebieten einen wichtigen Schwerpunkt bilden.
Weiter können auf einer Meta-Ebene die verschiedenen Ursachen (z.B.
ethnische, religiöse, soziale Gründe) und Ausmaße von großräumigen
Migrationen im vergangenen Jahrhundert und früher und ihre Folgen für
die Ausgangs- und Zielgebiete in einzelnen Arbeitsgruppen vertieft untersucht werden.
Quellen:
Die Geschichte von Janossomorja (in ungarischer und deutscher Sprache):
http://www.sulinet.hu/oroksegtar/data/magyarorszagi_kisebbsegek/20
09/nemetek/Janossomorja/pages/025_Die_Geschichte.htm
Städtepartnerschaft Illingen- Janossomorja:
http://www.staedtepartnerschaftsvereinillingen.de/j%C3%A1nossomorja/
Geschichte Ungarns: http://www.oppisworld.de/ungarn/ugesch.html
Geschichte Österreich-Ungarn: http://www.geschichteoesterreich.com/1867-1918/
Dokumentation der Vertreibung der Deutschen in Ost- und Mitteleuropa, Düsseldorf 1956
Rudolf Kleiner (Autor, Herausgeber, Verleger – ohne Erscheinungsjahr):
St .Johann, St. Peter am Heideboden - Geschichte deutscher Gemeinden in Ungarn; A-7082 Donnerskirchen
Danksagung
Mein Dank gilt insbesondere dem heute 88-jährigen Herrn Rudolf Kleiner, mit dessen Einverständnis ich viele Informationen aus seinem Buch
entnehmen und der mir Fragen zu diesem Themenbereich beantworten
konnte.
Ebenso danke ich den Zeitzeugen aus der Zeit der Vertreibung aus
ihrem Heimatdorf, Frau Maria Eder, geb. Schimonitz und Herrn Paul
Eder, deren Informationen ich in diesem Beitrag verwenden konnte.
58
Rezensionen
RAF – Terror im Südwesten
Ausstellung im Haus der Geschichte Baden-Württemberg, Stuttgart vom 14.
Juni 2013 bis 23. Februar 2014
Es beginnt mit einer Explosion der Gewalt. Ein Loch in der Wand, herausgerissene Splitter dienen als Träger für Schlagzeilen zu Terroranschlägen der RAF. Dreidimensionale Brocken enthalten Vitrinen mit Gegenständen, Fotografien und Filmaufnahmen zu den Gewaltaktionen der
RAF-Terroristen in Baden-Württemberg. Wer sich dann in die Ausstellung begibt, geht durch einen blutroten Trichter, der an einer Wand
endet, die nur noch 1,45 breit und 2,40 hoch ist. Sie zeigt vier
Polaroidaufnahmen des entführten Hanns Martin Schleier in seinem
Gefängnis, gefunden in einem Erddepot der RAF.
Angehörige der Opfer kommen zu Wort, Reaktionen der Menschen auf
die Gewalttaten werden gezeigt. Außerdem wird der Versuch unternommen, Wege in die Gewalt anhand von typischen Biographien aufzuzeigen. Ein rechteckiger Kubus in der Mitte informiert über die Haftbedingungen in den Gefängnissen. Wer dann durch eine kleine Seitentür
59
aus der beklemmenden Enge des Trichters tritt, sieht sich in einem hellen, nüchtern gehaltenen Raum mit offenen Fragen konfrontiert, wie: Ist
die Gewalt der RAF Geschichte? Warum werden bestimmte Akten immer noch unter Verschluss gehalten? Warum konnten viele Einzelfälle
nicht geklärt werden? Die beeindruckende Ausstellung besticht durch
ihre konsequente Inszenierung, ihre Beschränkung auf das Wesentliche
und die vielfältigen medialen Vertiefungsangebote.
Ulrich Maier
Ulrich Maier, Schätze der Vergangenheit – Archäologie erleben in Baden-Württemberg
Eine wilde Rentierjagd vor 30 000 Jahren. Eine niederträchtige Verschwörung gegen einen Keltenfürsten. Ein Überfall auf den römischen
Limes. In seinem neuen Buch lädt Ulrich Maier jugendliche und erwachsene Leser auf eine spannende Reise zu den Menschen ein, die vor vielen
Tausend Jahren im heutigen Baden-Württemberg gelebt haben.
Doch die Geschichten, die das Leben der steinzeitlichen Jäger, der Fischer der Bronzezeit oder der römischen Siedler in Germanien reich
bebildert vor unseren Augen wieder entstehen lässt, sind, wie Ulrich
Maier kenntnisreich darlegt, keine bloße Fantasie, sondern historisch
fundiert. In jedem der fünf Kapitel wird gezeigt, was wir heute über die
kaum zu übersehende Menge archäologischer Funde wirklich wissen
können. Ulrich Maier demonstriert mit seinem neuen Buch nicht nur,
wie seltsam vertraut und doch fremd uns das Leben der Menschen vor
zwei, sechs oder zwanzig Jahrtausenden heute erscheint, sondern auch,
wie spannend eine archäologische Spurensuche sein kann, um etwas über
die Menschen längst vergangener Zeiten zu erfahren und Erkenntnisse
über sie zu gewinnen, z.B. über die Frage: Ist der Neandertaler tatsächlich spurlos verschwunden? Oder lebt er – in gewisser Weise – noch
immer und dazu noch mitten unter uns? Einige der vielen Fragen, die in
seinem Buch aufgeworfen werden, betreffen uns heute genauso wie die
Menschen früherer Epochen.
„Schätze der Vergangenheit“ begnügt sich jedoch nicht damit, den Leser
auf eine Zeitreise mitzunehmen, sondern stellt auch viele Orte und
Schauplätze in Baden-Württemberg vor, die uns etwas über die Vergangenheit zu berichten haben. Deshalb enthält das Buch zahlreiche Hinweise und Informationen zu Museen, Freilichtmuseen oder archäologischen Fundstätten, wo Jung und Alt Vergangenes direkt in Augenschein
60
nehmen, Originale bewundern und Nachbildungen ausprobieren können
– sicher genug Anregungen für den nächsten Familienausflug oder die
nächste Klassenfahrt.
Das Buch „Schätze der Vergangenheit – Archäologie erleben in BadenWürttemberg“ von Ulrich Maier mit Hinweisen zu Unterrichtsmodulen
auf dem Landeskundeportal des Landesbildungsservers erscheint im
September 2013 im G. Braun-Verlag. Es hat 180 Seiten, enthält ca. 100
Abbildungen in Farbe und kostet 19,95 Euro.
Steffen Gassert
61
Landeskundebeauftragte des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg im Regierungsbezirk
Stuttgart, Schuljahr 2013/2014:
Dr. Kerstin Arnold, Gymnasium Unterrieden, Rudolf-Harbig-Str. 40,
71069 Sindelfingen, Landeskundebeauftragte für den Schulamtsbezirk
Böblingen (kerstin.arnold@landeskunde-bw.de)
Ingrid Berger-Wagenhals, Johann-Philipp-Palm-Schule, Grabenstr. 10,
73614 Schorndorf, Landeskundebeauftragte für den Schulamtsbezirk
Backnang (ingrid.berger@landeskunde-bw.de)
Matthias Fellinghauer, Gymnasium Plochingen, Tannenstr. 47, 73207
Plochingen, Landeskundebeauftragter für die Schulamtsbezirke Stuttgart
und Nürtingen (matthias.fellinghauer@landeskunde-bw.de)
Steffen Gassert, Justinus-Kerner-Gymnasium Weinsberg, Rossäckerstr.
11, 74189 Weinsberg, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk
Heilbronn (steffen.gassert@landeskunde-bw.de)
Mignon Geisinger, Rechberg-Gymnasium, Dr. Frey-Str. 38, 73072
Donzdorf, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk Göppingen (mignon.geisinger@landeskunde-bw.de)
Eva Lienert, Realschule Mutlangen, Forststr. 6, 73557 Mutlangen, Landeskundebeauftragte für den Schulamtsbezirk Göppingen
(eva.lienert@landeskunde-bw.de)
Wilhelm Lienert, Uhlandschule, Wolf-Hirth-Str. 22, 73529 Schwäbisch
Gmünd, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk Göppingen(wilhelm.lienert@landeskunde-bw.de)
Ulrich Maier, Prielstraße 2, 78354 Sipplingen, Landeskundebeauftragter
für den Schulamtsbezirk Heilbronn (ulrich.maier@landeskunde-bw.de)
Alexander Maimer, Martin-Schleyer-Gymnasium, Becksteinstr. 80, 97922
Lauda-Königshofen, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk
Künzelsau (Alexander.Maimer@gmx.de)
62
Markus Rohe, Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium, Conrad-Wellin-Str. 6-8,
97877 Wertheim, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk
Künzelsau (f.rohe.ferien@gmx.net)
Hubert Segeritz, Martin-Schleyer-Gymnasium, Becksteinerstr. 80, 97922
Lauda-Königshofen, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk
Künzelsau (hubert.segeritz@landeskunde-bw.de)
Alok Sinha, Eschbach-Gymnasium, Adalbert-Stifter-Str. 40, 70437 Stuttgart, Landeskundebeauftragter für die Schulamtsbezirke Stuttgart und
Nürtingen (alok.sinha@landeskunde-bw.de)
Sandra Vöhringer, Realschule Schwieberdingen, Herrenwiesenweg 35,
71701 Schwieberdingen, Landeskundebeauftragte für den Schulamtsbezirk Ludwigsburg (sandra.voehringer@landeskunde-bw.de)
Annika Weng, Realschule Schwieberdingen, Herrenwiesenweg 35, 71701
Schwieberdingen, Landeskundebeauftragte für den Schulamtsbezirk
Ludwigsburg (annika.weng@gmx.de)
Dr. Otto Windmüller (Koordinator), Kaufmännische Schule Schwäbisch
Hall, Max-Eyth-Str. 13-25, 74523 Schwäbisch Hall, Landeskundebeauftragter für den Schulamtsbezirk Künzelsau
(otto.windmueller@landeskunde-bw.de)
Dem Arbeitskreis gehört außerdem an:
Maria Würfel, Warbeckweg 8, 73525 Schwäbisch Gmünd
(maria.wuerfel@t-online.de)
63
Fortbildungen zur Landeskunde-Landesgeschichte im Schuljahr 2013/2014
Im Schuljahr 2013/2014 finden wieder Fortbildungen unserer Landeskundebeauftragten statt. Soweit sie zum Redaktionsschluss feststanden,
sind sie im Folgenden aufgeführt. Auf unserer Homepage www.projekteregional.de finden Sie aktuelle Hinweise zu den Fortbildungen, ebenso
auf dem Landeskundeportal www.landeskunde-bw.de.
Eva Lienert, Wilhelm Lienert
„Weltgeschichte vor der Haustür. Demonstrationen gegen die Atomwaffenstationierung in Mutlangen und Gmünd“, 9.10.2013, CampusMuseum Schwäbisch Gmünd, ab 14.30 Uhr
Barbara Haug, Dr. Otto Windmüller
„Auf den Spuren von Johannes Brenz“, Schwäbisch Hall, 16.10.2013,
14.30 Uhr – 17.00 Uhr
Maria Würfel, Mignon Geisinger
„Jüdische Gemeinden in Jebenhausen und Göppingen“, Jebenhausen,
16.10.2013, ab 14.30 Uhr
Dr. Kerstin Arnold
„Der Feuerbacher Tiefbunker – Luftschutzbunker, Flüchtlingsunterkunft, Atombunker“, Feuerbach, Bahnhofsvorplatz, 16.10.2013, 14.30
Uhr – 17.00 Uhr
Matthias Fellinghauer
„Spuren der Industrialisierung in Plochingen – ein Stadtspaziergang.“
Plochingen, Herbst 2013
Mignon Geisinger
„Lernort Archiv: Erinnerungskultur“, 13.11.2013, Kreisarchiv Göppingen, ab 14.30 Uhr
Dr. Ines Mayer, Alok Sinha
„Clara Zetkin“, 27.11.2013, Waldheim Sillenbuch
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Ingrid Berger-Wagenhals
„Spontane Aufstände – gibt es Auswirkungen auf die Gegenwart?“
Exemplarisch: Johann Philipp Palm und das Recht auf Meinungsfreiheit,
Schorndorf, 19.11.2013, 14.30 – 17.00
Steffen Gassert, Ulrich Maier
„Der Erste Weltkrieg in der Heimat – Quellen aus dem Haus der Stadtgeschichte Heilbronn“ 27.2.2014, 14.30 – 17.00 Uhr
Unsere Landeskundebeauftragten führen auf Anfrage auch Fortbildungen an Schulen durch, z.B. an Pädagogischen Tagen oder auch für Fachschaften sowie an Seminaren für Lehrerausbildung aller Schularten.
Sprechen Sie uns an!
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Bisherige Ausgaben von PROJEKTE REGIONAL
1/2006:
Landesgeschichte und Seminarkurs/Kursstufe Gymnasium
2/2007:
Landeskunde/Landesgeschichte in der Lehrerausbildung
3/2008:
Das Eislinger Saurierprojekt. Universität, Schule, Landkreis und Gemeinde erfüllen eine Ausstellung mit Leben
4/2009:
Schule und Archiv
5/2010:
Schulgeschichte im Museum und Archiv
6/2011:
Die Römer vor der Haustür
7/2012:
Lebendiges Mittelalter
8/2013:
Industrie- und Technikgeschichte
9/2014:
Zeitgeschichte
Vorschau:
10/2015
Jüdisches Leben in Baden-Württemberg
Alle bisherigen Ausgaben gibt es auch als Download unter
www.projekte-regional.de
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