Diplomarbeit Anna Kneidinger, Christina Elisabeth Stöttinger

Transcription

DIPLOMARBEIT
Titel der Diplomarbeit
„Das Klassenzimmer – Medium zur Verbreitung
der Idee einer nachhaltigen Gesellschaft“
Ein Ländervergleich Kolumbien vs. Österreich
Verfasserin
Anna Kneidinger
gemeinsam mit
Christina Elisabeth Stöttinger
angestrebter akademischer Grad
Magistra der Naturwissenschaften (Mag.rer.nat.)
Wien, 2012
Studienkennzahl lt. Studienblatt:
A 444
Studienrichtung lt. Studienblatt:
Ökologie
Betreuerin / Betreuer:
Ao. Univ. -Prof. Dr. Harald Wilfing
-1-
-2-
Vorwort
Unter Absprache mit unserem Diplomarbeitsbetreuer Hr. a. o. Univ. –Prof.
Dr. Harald Wilfing wurde diese Diplomarbeit als Doppeldiplomarbeit in
Zusammenarbeit mit Fr. Christina Stöttinger verfasst.
Im Zuge dieser Abschlussarbeit wurden Nachhaltigkeitsprogramme an
Schulen der Länder Kolumbien und Österreich miteinander verglichen. Die
theoretische Grundlage, sowie die Diskussion der Resultate und das
Resümee dieser Arbeit sind für beide persönlichen Ausgaben dieses
Gemeinschaftsprojekt ident. Die Voranalyse der empirischen Daten wurden
getrennt von einander durchgeführt. Ich, Fr. Anna Kneidinger bearbeitete die
kolumbianischen Daten und Christina Stöttinger, die österreischischen. Im
Inhaltsverzeichnis ist mit den Initialen A. K. und C. S. ausgewiesen, welche
Kapitel von wem verfasst wurden.
Wir erklären hiermit, uns an die Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens
gehalten zu haben und alle Textpassagen, welche wir aus anderen Arbeiten
übernommen haben auch als solche gekennzeichnet zu haben.
Formales
Aus Gründen eines erleichterten Leseflusses wurde in dieser Arbeit auf die
Verwendung geschlechtsspezifischer Bezeichnungen verzichtet.
-3-
-4-
Danksagung
Während einer Gedankenspielerei bei einem Glas Wein am sommerlich
lauen Yppenplatz wurde eine Idee geboren, die sich zu einem Konzept
wandelte, aus dem wiederum eine ganze Diplomarbeit wurde.
Ohne die fachliche wie administrative Unterstützung von Herrn a. o. Univ.Prof. Dr. Harald Wilfing wäre es nicht möglich gewesen, unser Vorhaben in
die Tat umzusetzen. Herrn Dr. Santiago Gaviria-Melo als Repräsentant der
Österreichisch–Kolumbianischen
Vereinigung
danken
wir
für
sein
wohlwollendes Empfehlungsschreiben.
Wir danken Herrn Juan Pablo Gaviria Ramirez, designiertem Leiter der
Fundación TUKAY, dafür, dass er sich zu diesem Projekt bereiterklärt hat
und überdies noch die Strapazen auf sich genommen hat, es so lange mit
zwei Frauen unter einem Dach auszuhalten. Was hätten wir ohne Herrn
Jonathan Granobles Cordona gemacht. Er war es, der mit uns minutiös den
Fragebogen ins Spanische übersetzte und uns immer wieder mit „Gemma
Mädls“ zur Kontinuation mahnte. Ohne die mütterliche Fürsorge von Frau
Maria Paula Gaviria Ramirez hätten wir wohl nie erfahren, dass wir im
Stande sind 4 Crêps nacheinander zu essen. Sie war es auch, die uns den
wohl einzigen Countryclub-Besuch unseres Lebens ermöglichte. Vielen Dank
auch an Frau Margarita Buitrago die uns mit ihrem heiteren Wesen immer
wieder aufmunterte. Herr Alejandro Grajales ermöglichte uns an einer
Exkursion der Universidad del Quindio in den Parque Nacional de Tayrona
teilzunehmen. Seither wissen wir: Pfeilgiftfrösche kann man auch mit der
bloßen Hand angreifen, man sollte sich nur anschließend desinfizieren. Es
stimmt, Spinnen werden größer in den Tropen, Schaben übrigens auch.
Einen Kaiman nicht gleich zu sehen, bedeutet nicht, dass er nur ein Mythos
ist und er nicht tatsächlich im Tümpel existiert, den man gerade durchwatet.
Und zu guter letzt werden wir nie mehr, egal wie paradiesisch das Szenario
-5-
auch anmuten mag, in dieser Klimazone am Campingplatz auf ein festes
Schuhwerk verzichten, denn Giftschlangen respektieren leider nur selten die
Einzäunungen eines Geländes. Cristian Toro sei an dieser Stelle noch
erwähnt, ohne dessen Unterstützung wir niemals einen Straßenhund retten
hätten können und der uns Dank seiner virtuosen Fähigkeiten an der
Machete aka „Colombian-Car-Keys“ vor dem sicheren Strafzettel bewahrt
hat.
Diese Diplomarbeit wäre niemals ohne die Unterstützung unserer Familie
und Freunde zu dem geworden was sie heute ist. Was hätten wir ohne Fr.
Tamara Pleimer gemacht, die unsere Arbeit von Fehlern gesäubert und mit
sprachlichen Finessen bestückt hat. Sehr großer Dank gebührt unseren
Familien. Herzlichen Danke an unsere lieben Eltern, Gerti & Josef Stöttinger,
sowie Dorli & Erich Kneidinger, welche uns durch Ihre finanzielle sowie
oftmals auch mentale Unterstützung unser Studium überhaupt erst
ermöglicht haben, die sich auch die Zeit genommen haben unsere Texte
Korrektur zu lesen und die es vor allem übers Herz gebracht haben, uns
nach Kolumbien ziehen zu lassen.
Wir möchten auch den Teilnehmenden Schulen und Lehrern unseren Dank
für ihre Zusammenarbeit aussprechen. Besonderes erwähnen möchten wir
aufgrund ihrer intensiven Bemühungen, Herrn Mag. Hans Gattringer und Fr.
Mag. Ines Kreindl.
Wir danken unseren Freunden Anna Moringer, Maria Nitsche, Julia
Krumphuber, Gitti Sailer, Isabella Kauer, Veronika Plichta , Magdalena
Reiter, Katharina Stöttinger, Helmut Ablinger, Michael Weber, Peter Plessel,
Georg Resch, Dominik Sonnberger, Florian Matscheko, und dem Heiligen
Bimbam aussprechen, die sich für uns ins Zeug gelegt haben und außerdem
immer ein offenes Ohr hatten. Diese Diplomarbeit wäre ohne die
musikalische Begleitung von „Der schöne Bronco“ und „7000 Rinder“ nicht zu
denken gewesen. Gratwohl sei Dank sind unsere Ernährungstiefs durch
Vollkornleckerbissen erfolgreich überwunden worden.
-6-
Ich, Christina Stöttinger, möchte außerdem dem gesamten RUSK 2.0 Dank
für gesellige Stunden im „Bunker“ aussprechen, die mich, wie kaum etwas
anderes, vermochten weit wegzubringen von den Strapazen dieser Arbeit.
Ganz besonderer Dank gilt Maria und meinen Geschwistern Magdalena und
Paul, meine Anlaufstellen für seelische Tiefs bis hin zu ausgewachsenen
Nervenzusammenbrüchen. Danke auch für Tipps und Korrekturen in
allerletzter Sekunde. Danke, dass ich weiß, dass ich zu jeder Tages- und
Nachtzeit bei euch willkommen bin.
Und zu guter Letzt danke ich dir lieber Benedikt, dass du mich auch in
unglaublich
lästigen
Phasen
ertragen
hast,
und
mir
mit
deinem
Einfühlvermögen ebenfalls eine sehr große Stütze warst. Danke für deine
unermüdlichen Versuche mich zu beruhigen, abzulenken und zu motivieren
und danke, dass du in letzter Zeit überdurchschnittlich oft mit mir spazieren
warst, obwohl du es eigentlich nicht ausstehen kannst.
Liebe Anna, eines ist jedoch gewiss, nämlich ohne den jeweils anderen wäre
es überhaupt nicht gegangen. Danke, dass man mit dir so schön
wunderschöne Kuchen backen kann und dass uns entgegen aller Prognosen
das Lachen immer noch nicht vergangen ist.
Und wir trauen um Rosalinde, der wohl schönsten und zugleich weitgereisten
Gitarre, die wir je gemeinsam besessen haben. Mögen deine Saiten bis in
alle Ewigkeit klingen.
Bleibt nur noch zu sagen, werte Damen und Herren, wir sagen danke, danke,
danke.
Christina Stöttinger
Anna Kneidinger
Wien, am 08.Februar 2012
-7-
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung…………………………………………......18
1.1 Der Diskurs der Nachhaltigkeit (A.K.)………………..…....18
1.2 Ziel der Diplomarbeit (A.K.)………………………………….22
1.2.1 Forschungsfragen (A.K.) …………………………………..23
1.2.2 Wahl eines geeigneten Bezugssystems für
unsere Untersuchung (A.K.) ………………………………...........23
1.3. Bildung als Schlüsselfaktor (C.S.) ………………………..23
1.4. Die Anfänge der klassischen Umweltbildung
bis hin zur BNE (C.S.) …………………………………………....25
1.4.1. Kritikpunkte an der klassischen
Umweltbildung (C.S.)…………………………………...………....26
1.4.2. Schwierigkeiten einer Vereinheitlichung
durch unterschiedliche Begriffe (C.S.) ………………………......27
1.5. Bildung für nachhaltige Entwicklung (C.S.) ………..…..29
1.5.1 BNE, nur ein neuer Anstrich für die
klassische Umweltbildung? (C.S.) …………..………………..…..30
1.5.2. Kompetenzen, die durch BNE
erlangt werden sollen (C.S.) ………………………………...….....33
1.6. Probleme bei der Einbettung von
Bildungsprogrammen in Schulen (C.S.) ………………….......34
1.6.1. Was ist ausschlaggebend für die große Diskrepanz
zwischen Einsicht und tatsächlichem Engagement? (C.S.) .......36
1.6.2. Ein paar Faktoren die ausschlaggebend sind für
generellen schulischen Erfolg (C.S.) ………………………......…37
1.7. Warum die Implementierung von Programmen bis dato
scheiterte; Versuch einer Erklärung mittels der
komplexen adaptiven Systemtheorie (C.S.) ….………….......39
1.7.1. Komplexe Systeme (C.S.) ………………………………....39
1.7.2. Was genau versteht man unter
dem Begriff „System“? (C.S.) …………….……………………....40
-8-
1.7.3. (Haupt)Merkmale komplexer adaptiver Systeme (C.S.) …...41
1.7.4. Der Versuch, Schulen als soziale komplexe adaptive
Systeme zu verstehen – gemeinsame Charakteristika (C.S.) .......46
1.7.4.1. Gemeinsame Charakteristika von Schulen und
komplexen adaptiven Systemen (C.S.) …………………………….48
1.7.4.2. Unterschiede zwischen Schulen und komplexen
adaptiven Systemen (C.S.) …………………………………………..50
1.7.5. Faktoren, die eine Vorhersage über die von
Bildungsprogrammen erwirkte Veränderung von sozialen
adaptiven Systemen erschweren (C.S.) ………………………........51
1.8. Nachhaltigkeit ist Luxus – Umwelt Kuznets
Kurve und die mögliche Rolle der sozialen Herkunft (A.K.)….53
1.8.1. Umwelt Kuznets Kurve (A.K.) ………………………………....53
1.8.2. Die Theorie hinter der Umwelt Kuznets Kurve (A.K.) ……....54
1.8.3. Gründe für den umgekehrten U-Verlauf der
Kurve (A.K.)………………………………………………………........55
1.8.4. Die Gültigkeit der Umwelt Kuznets Kurve (A.K.)…………….57
1.8.5. Kritik an der Umwelt Kuznets Kurve (A.K.) ………………….58
1.8.6. Relevanz der Umwelt Kuznets Kurve für die
vorliegende Arbeit (A.K.) …………………………………………….59
1.9. Exkurs: soziales Kapital (A.K.) ……………………………….62
1.9.1. Soziale Schichten: Modell der sozialen Stratifizierung
und seine Abwandlung des Duncan Blau Modells (A.K.) ………...62
1.9.1.1. Unsere Abwandlung des graduellen Modells der
sozialen Stratifikation (A.K.) ………………………………………....63
1.9.2. Einschub – Blau/Duncan Modell der sozialen
Stratifikation (A.K.) ………………………………………..…………..64
2. Material und Methode ………………………………...66
2.1. Datenerhebung (A.K.) ………………………………………….66
2.2. Der Fragebogen (A.K.) …………………………………………67
2.3. Die Stichprobe (A.K.) …………………………………………..69
2.3.1. Kriterien der Schulwahl (A.K.) ………………………………..69
-9-
2.3.2. Teilnehmende Schulen (C.S.) ……………………………….70
2.3.3. Die kolumbianische Stichprobe (A.K.) ……………………...72
2.3.4. Die österreichische Stichprobe (C.S.) ……………………...72
2.4. Statistische Auswertung (C.S.) ……………………………..74
2.4.1. Tests und Analysen (C.S.) …………………………………74
3. Ergebnisse (A.K.) & (C.S) ………………………………75
3.1. Beschreibung der Stichprobe ………………………………75
3.1.1. Alter …………………………………………………………...75
3.1.2. Soziale Schicht ……………………………………………….76
3.1.3. Schichtzugehörigkeit der Mütter und Väter ………………..77
3.1.4. Schichtzugehörigkeit des Kindes …………………………...78
3.1.5. Bezugsperson des Jugendlichen ………………………......79
3.1.6. Stunden, die pro Tag alleine verbracht werden …………...81
3.1.7. Das Umweltbewusstsein der Familie …………………….....83
3.1.8. Veränderungen des persönlichen Verhaltens zur
Steigerung des nachhaltigen
Lebensstils…………………………………………………………....85
3.1.9. Ausschlaggebende Faktoren für Veränderungen ……......87
3.1.10. Vorschläge für Veränderungen durch den Schüler
selbst.……………………………………………..………………......88
3.1.11. Generelles Interesse des Schülers &
dessen Selbstinformation…………………………………………..90
3.1.12. Stadt-Land & Wien-Oberösterreich ………………………92
3.1.13. Schulen mit speziellen Programmen
(UNESCO, ÖKOLOG, etc.) ………………………………………...93
3.1.14. Wissensstand der Schüler zum Thema ………………….95
3.1.15. Inhalte der UNESCO-Themenliste ……...………………..97
3.1.16. Unterrichtsfächer, die die Inhalte der
UNESCO-Themenliste am häufigsten
behandeln……………………………………………………………..98
3.1.17. Wie wird der Unterricht für Nachhaltigkeit
aufbereitet?..............………………………………………………....99
- 10 -
3.1.18. Welche Fähigkeiten sind nach Ansicht der Schüler
durch den Nachhaltigkeitsunterricht gefördert worden? …….......100
3.1.19. Werden in der Schule durch den Nachhaltigkeitsunterricht
erworbene Kenntnisse im Alltag oder in
Diskussionen genutzt? …..…………………………………………..102
3.1.20. Das Interesse der Eltern an schulischen Inhalten …….....104
3.1.21. Ist Nachhaltigkeit auch im Freundeskreis
ein Thema? ………………………………………………………......105
3.1.22. Wessen Meinung nimmt Einfluss auf die Meinung des
Jugendlichen? ………………………………………………………..107
3.1.23. Wird die eigene Meinung durch Ansichten anderer
beeinflusst? ………………………………………....………………...108
3.1.24. Die drei Nachhaltigkeitstypen ………………………….......110
3.1.25. Jugendliche mit keiner bis max. vier starken
Bezugsperson(en) ………………………………....………………...112
3.2. Beschreibung der Zusammenhänge ……………………….117
3.2.1. Zusammenhang zwischen der sozialen Schicht und der Schule die
der Schüler besucht ………………………………………………....118
3.2.2. Zusammenhang zwischen der sozialen Schicht und Schulen mit
oder ohne assoziiertem
Programm (Bsp. UNESCO, ÖKOLOG) ………..………………….120
3.2.3. Zusammenhang zw. dem Umweltbewusstsein der
Familie und den Schulen mit/ohne assoziiertem
Nachhaltigkeitsprogramm ………………………………………..…121
3.2.4. Zusammenhang zwischen der sozialen Schicht und dem
Nachhaltigkeitstypen des Jugendlichen ………………………..…123
3.2.5. Zusammenhang zwischen dem Alter der Schüler und ob der
Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich empfunden wird ……124
3.2.6. Zusammenhang zwischen dem Umweltbewusstsein
der Familie der Familie und der sozialen
Schich……………………………..………………………….……...127
- 11 -
3.2.7. Zusammenhang zwischen dem Umweltbewusstsein der Familie
und der Schule, die vom Jugendlichen besucht wird……...……..129
3.2.8. Zusammenhang zwischen dem Umweltbewusstsein
der Familie und Schulen mit oder ohne assoziiertem
Nachhaltigkeitsprogramm ……………………………….................132
3.2.9. Zusammenhang zwischen der sozialen Schicht
und dem Interesse der Eltern an schulischen
Inhalten ……………………………………………………................133
3.2.10. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstypen
und dem Interesse der Eltern an schulischen
Inhalten …………………………………………….………………….135
und dem Geschlecht …………………………….……….................137
und der Schule die besucht wird ……………….………................138
3.2.13. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstyp und Schulen
mit oder ohne assoziiertem
Nachhaltigkeitsprogramm……………….……………………….….141
3.2.14. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstyp
und dem Umweltbewusstsein der Familie …….………………….143
3.2.15. Zusammenhang zwischen der Mutter als
starker Bezugsperson und dem Stellenwert der
elterlichen Meinung ………………………………………………...146
3.2.16. Zusammenhang zwischen der Mutter als
starker Bezugsperson und dem familiären Interesse
am Schulbetrieb ………………………………….…………………148
3.2.17. Zusammenhang zwischen dem Stellenwert
der Meinung des Lehrers und dem Umstand, ob
in der Schule erworbene Kenntnisse in Diskussionen
genutzt werden ……………………………………………………..150
der Meinung der Lehrer und ob in der Schule
erworbene Kenntnisse im Alltag genutzt werden ……………...152
- 12 -
3.2.19. Zusammenhang zwischen dem Stellenwert der Meinung
der Lehrer und der Tatsache, ob Themen der
Nachhaltigkeit auch im Freundeskreis zur
Sprache kommen …………………………………………………....155
der Meinung der Lehrer und ob generell Schulinhalte
im Freundeskreis zur Sprache kommen …………………….....…158
der Meinung der Lehrer und ob der Unterricht für
Nachhaltigkeit als lehrreich empfunden wird ………………….…160
3.2.22. Zusammenhang zwischen „Ich versuche
einen Beitrag zu leisten um die Umwelt zu erhalten“
und „Jeder Einzelne nimmt schon durch kleine Handlungen
Einfluss auf die Umwelt“ ………………………………………...…163
3.2.23. Zusammenhang zwischen „Ich versuche einen
Beitrag zu leisten um die Umwelt zu erhalten“
und „Ich alleine kann die Welt nicht verbessern.
Die großen Probleme können nur durch Politik, Wissenschaft &
Technologie gelöst werden“ ………………………………….....…165
3.2.24. Zusammenhang zwischen „ Ich versuche einen
Beitrag zu leisten um die Umwelt zu erhalten“
und „Als Einzelner kann ich wenig ändern. Die wahren
Umweltsünder sind große Unternehmen, Industrien und
Nationen“ ………………………………………………………..……167
3.2.25. Zusammenhang zwischen „Inspiriert durch den Unterricht
sind Themen der Nachhaltigkeit auch in meinem
Freundeskreis ein Gesprächsthema“ und „Ich finde
den Unterricht für Nachhaltigkeit sehr lehrreich“ …………...….…169
sind Themen der Nachhaltigkeit auch in meinem
Freundeskreis ein Gesprächsthema“ und „Der Unterricht für
Nachhaltigkeit macht mir Spaß“ ………………………………….…171
3.2.27. Zusammenhang zwischen „Mein Vorschlag
- 13 -
für Veränderungen hinsichtlich umweltrelevantem Verhalten
wurde von meiner Familie angenommen“ und „der Anstoß
für Veränderungen kam für mich aus der Schule“ …………..…...172
4. Diskussion ………………………………………….....175
4.1. Verinnerlichen Schüler, abhängig von ihrer Herkunft
und ihrem Alter, präsentierte Inhalte
unterschiedlich? (A.K.) ………………………………………........175
4.1.1. Alter - Wird der Nachhaltigkeitsunterricht von
verschiedenen Altersklassen unterschiedlich
wertgeschätzt? (A.K.) ………………………………………………..175
4.1.2. Die soziale Schicht (A.K.) ……………………………………176
4.1.2.1 Gibt es einen Zusammenhang zwischen der sozialen
Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen und
dessen Nachhaltigkeitstypen (A.K.)………………………………..178
4.1.2.2. Gibt es einen Zusammenhang zwischen der sozialen
Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen und dem
Umweltbewusstseins seiner Familie? (A.K.) ……………………..178
4.1.2.3. Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem
Umweltbewusstsein der Familie und dem Nachhaltigkeitstypen
des Jugendlichen? (A.K.) ……………………………………….....179
4.1.2.4. Gibt es einen Zusammenhang zwischen der sozialen
Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen und der Wahl
der Schule? (A.K.) ………………………………………………….180
4.1.3. Bezugsperson – Wer dient dem Jugendlichen
zur Orientierung? (A.K.) …………………………………………...180
4.2. Kommt es zur Anwendung und kreativen Weiterführung
der Inhalte außerhalb des Klassenzimmers? (C.S.) ………...181
4.2.1. Zusammenhang zwischen dem Umweltbewusstsein der
Jugendlichen und ihrer Bereitschaft zu umweltbezogenem
Handeln (C.S.) ……………………………………………………...181
4.2.2. Mögliche Faktoren einer gehemmten
Handlungsmotivation (C.S.) ……………………………………….182
- 14 -
4.2.2.1. Welche Rolle spielt ein Mangel an praktischen
Lösungsansätzen? (C.S.) ...………………………………………...180
4.2.2.1.a. Aufbereitung des Unterrichts (C.S.) …….………….….183
4.2.2.2. Wie wichtig ist es mit komplexen Zusammenhängen
umgehen zu können? (C.S.) ……………………….……………....185
4.2.2.2.a. Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge
zu erkennen (C.S.) ………………………………….……………....185
4.2.2.3. Ist möglicherweise eine Überforderung durch die
Nachhaltigkeitsthemen, beziehungsweise ein Ohnmachtsgefühl der
Jugendlichen für die fehlende Handlungsmotivation
verantwortlich? (C.S.) ……………………………….……………....186
4.2.2.3.a. Das Gefühl von Machtlosigkeit (C.S.) ….…………......186
4.2.2.3.b. Zusammenhang zwischen einem Gefühl von
Machtlosigkeit und dem Ausbleiben von umweltbezogenen
Handlungen (C.S.) …………………………..………………….......187
4.2.2.3.c. Fähigkeiten, welche speziell
gefördert werden (C.S.) …………………...………………………..187
4.2.2.4. Welche Rolle spielen Vorbilder, wenn es um
umweltbezogenes Handeln geht? (C.S.) .…………………………189
4.2.2.3.a. Zusammenhang zwischen der Meinung über den
Lehrer und der Einstellung zum
Nachhaltigkeitsunterricht (C.S.) …………………………………...190
4.2.2.3.b. Einfluss der Meinung von Eltern, Lehrern und
Freunden auf die Jugendlichen (C.S.) …………………….……...190
4.3. Ist eine Übertragung der gelernten Inhalte von Schülern
auf ihr soziales Umfeld nachweisbar? (A.K.)……………….....191
4.3.1. Das Kind als Multiplikator (A.K.) …………………………...191
4.3.2. Werden schulische Themen außerhalb des
Klassenzimmers thematisiert? (A.K.) …………………………….192
4.3.2.1. Das Interesse der Eltern an der Schule (A.K.) ………...192
4.3.2.2. Die Schule im Freundeskreis (A.K.) …………………….192
4.4. Die Implementierung von Bildungsprogrammen mit
Schwerpunkt auf das Thema Nachhaltigkeit (C.S.) ……….. 194
- 15 -
4.4.1. Wissensstand der Schüler bezüglich einer
Programmassoziation ihrer Schule (C.S.) ………………………194
4.4.2. Verankerung des Nachhaltigkeitsunterrichts
im Lehrplan (C.S.) ……………………………………………….....195
4.4.3. Engagement und Initiative des Lehrpersonals (C.S.) …...195
4.4.4. Aufbereitung desNachhaltigkeitsunterrichts(C.S.)……….196
5. Resümee……………………………………………….197
6. Literatur ……………………………………………….201
7. Abkürzungsverzeichnis…………………………….208
8. Anhang ………………………………………………..209
A. Zusammenfassung …………………………………………...209
A.1. Abstract ………………………………………………………..210
B. Fragebögen …………………………………………………….212
B.1. Fragebogen Kolumbien ……………………………………...212
B.2. Fragebogen Österreich ……………………………………...223
C. Berechnung neuer Variablen ……………………………….236
C.1. Soziale Schicht ……………………………………………….236
C.2. Umweltbewusstsein der Familie ……………………………237
C.3. Zeit/Tag alleine ……………………………………………….240
C.4. Bezugspersonen ……………………………………………..241
C.5.Nachhaltigkeitstyp …………………………………………….241
D. Schulsysteme ………………………………………………….244
D.1. Kolumbien …………………………………………………….244
D.2. Österreich …………………………………………………….246
E. Lebenslauf …………………………………………………….. .248
- 16 -
- 17 -
1. Einleitung
1.1. Der Diskurs der Nachhaltigkeit
„Die Menschheit ist einer nachhaltigen Entwicklung fähig - sie kann
gewährleisten, dass die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt werden,
ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zur Befriedigung ihrer
eigenen Bedürfnisse zu beeinträchtigen.“ 1
"Unsere gemeinsame Zukunft zeigt, dass die Zeit gekommen ist,
Ökonomie und Ökologie zusammenzubringen, so dass die Regierungen
und die Menschen Politiken für eine dauerhafte Entwicklung für unseren
Planeten entwickeln können. Die Botschaft dieses Berichts lautet: Wir
müssen handeln, jetzt! Dieser Bericht ist das wichtigste Dokument
dieses Jahrhunderts für die Zukunft unserer Welt." 2
Der Begriff der Nachhaltigkeit ist durch den 1972 vom Club of Rome
publizierten Bericht „The Limits to Growth“ ins öffentliche Bewusstsein
gerückt. Dieser veranschaulichte dank mathematischer Modellberechnungen
von Dennis L. und dessen Frau Donella S. Meadows, eindrucksvoll, wie es
um unsere globalen Ressourcen stünde, sollte dem Wirtschafts- &
Populationsanstieg nicht Einhalt geboten werden. „The Limits to Growth“
markiert den Punkt, an dem auch der Öffentlichkeit die Endlichkeit der
globalen Ökosysteme und Ressourcen vor Augen geführt wurde, obgleich
die ersten Bestrebungen die Umwelt zu schützen oder mit den natürlichen
Reserven rücksichtsvoll hauszuhalten viel weiter rückdatierbar ist als auf das
Jahr 1972.
1
http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/brundtland_report_1987_728.htm
Ebd.
2
18
Vor der Veröffentlichung von „The Limits to Growth“ war die Ansicht zu
glauben, die Welt und ihre Ökosysteme wären zu Resilienz fähig, sehr
populär. Dieser Annahme folgend würden sich auch nach starken
Einwirkungen von außen immer wieder der Grundzustand im gestörten
System einstellen, bzw. strebe dieses ab dem Ende der Einflussnahme einen
stabilen Zustand an. Man glaubte an die Unzerstörbarkeit der Welt:
„In today’s world all curves are exponential. It is only in mathematics that
exponential curves grow to infinity. In real life they either break down
catastrophically or they saturate gently. It is our duty as thinking peolple
to strive towards a gentle saturation although this poses new and very
difficult questions.” 3
Die Idee, schonend mit verfügbaren Ressourcen hauszuhalten, ist jedoch
kein Novum der Moderne. Bereits findige Köpfe vorangegangener Epochen
waren sich der Tragweit einer momentanen Profitmaximierung bewusst. Carl
von Carlowitz beispielsweise verfasste im Jahre 1713 mit „Sylvicultura
oeconomica“ 4 eine Art Leitfaden für die ideale Bewirtschaftung lokaler
Wälder. Seine Motivation war es, möglichst lange das zur Produktion von
Glas notwendige Holz aus der umliegenden Region beziehen zu können.
Lange Zeit war ein prospektiver Blick keine wirtschaftliche Option. Die
Wirtschaft sollte an Effizienz gewinnen, die Industrie sollte profitabel und
Geschäfte möglichst rentabel sein. Die momentane Gewinnsteigerung war
einer kontinuierlichen Wohlstandssteigerung übergeordnet. Dies geschah auf
Kosten der Natur, aber auf dem Rücken all jener, die nicht Schritt halten
konnten.
Es
dauerte
lange,
bis
mahnenden
Stimmen
aus
der
Wissenschaftsgemeinschaft Gehör geschenkte wurde. Im Jahre 1992
postulierte die Union of Concerned Scientists folgendes:
3
4
Gabor/Colombo In King/Schneider 1993: 8
Vgl. Von Carlowitz 1732
19
”We the undersigned, senior members of the world’s scientific
community, hereby warn all humanity of what lies ahead. A greater
change in our stewardship of the Earth and the life on it is required if
vast human misery is to be avoided and our global home on this planet
is to be irretrievably mutilated.” 5
Erst 13 Jahr später äußerte sich das Millenium Ecosystem Assessment
(MEA) dazu folgendermaßen:
“At the heart of this assessment is a stark warning. Human activity is putting
such a strain on the natural functions of the Earth that the ability of the planet’s
ecosystems to sustain future generations can no longer be taken for granted”.
6
Der Region erwächst meist eher ein Nachteil als ein Vorteil aus
Vorkommnissen gefragter Rohstoffe, wie sehr schön am Beispiel des
Goldabbaus in Peru zu sehen ist (s. Kasten 1 Goldabbau).
Goldabbau in Peru – Beeinträchtigung der Bevölkerung durch Umweltverschmutzung
7
Im Norden Perus im Departamento Cajamarca führte das geplante Bergbauprojekt Minas
Conga zu einem Aufruhr. Präsident Humala verhängte am 4. Dezember 2011 den
Ausnahmezustand über das Gebiet. Der Grund für die Aufstände liegt in der Befürchtung,
das
Projekt
Minas
Conga
könnte
die
Lebensbedingungen
unzähliger
Menschen
verschlechtern, da der Goldabbau durch den Einsatz starker Chemikalien wie hochtoxisches
Zyanid
8
mit sich bringt. Tümpel und Seen, die durch ein unterirdisches Wassersystem
miteinander verbunden sind, und etliche Feuchtgebiete, Bauerngemeinden und Städte mit
Wasser speisen, sollen einfach umgesiedelt werden, lautet der Lösungsansatz des
Bergbauunternehmens Minera Yanacocha.
Der Vorsitzende des Umweltschutzvereins Pulla Purishun aus Cajamarca, Jorge Abanto
äußerte sich folgendermaßen zu dieser Debatte: „Yanacocha behauptet, diese Seen könnte
man einfach von einem Ort zu einem anderen umsiedeln. Wie soll das gehen? Spielen die
jetzt etwa Gott? […] Es sind wichtige Ökosysteme, die unbedingt geschützt werden müssen.
Sie müssen unantastbar sein. Der Bergbau hat in Cajamarca Böden, Flüsse, Seen und
5
Rees 2010: 13.
MEA in Rees 2008: 686.
7
Bernhardt 2012: 6 ff.
8
„Die Seen Laguna Azul und Laguna Chica sollen als Halden für Abraum und Zyanidabfälle genutzt werden.“
Bernhardt 2012: 7.
6
20
ganze Berge zerstört. Die Einnahmen gehen ins Ausland, die Gifte und die zerstörten
Ökosysteme bleiben hier.“ (Näheres hierzu siehe auch Umwelt Kuznet Kurve auf S. 52 ff.)“
Die peruanische Regierung drängt auf die Umsetzung von Minas Conga mit der
Begründung, das Projekt sei im Interesse der wirtschaftlichen Weiterentwicklung der Region.
Der Bergbau hatte bisher nur schadhafte Auswirkungen auf die Region. Die Menschen
wurden ärmer und kränker. Nicht ohne Grund fragen sie die Bewohner von Cajaramanca
heute: „Von welcher Entwicklung ist da die Rede?“
Erschwerend kommt hinzu, dass im Konflikt zwischen wirtschaftlichen Interessen und dem
Schutz der Region mitsamt ihren Bewohnern auch noch Menschenrechtsverletzungen
begangen werden. Durch die Verhängung des Ausnahmezustandes in der Region wurden
die Bürgerrechte außer Kraft gesetzt. Am 6. Dezember 2011 wurde Wilfredo Saavedra, der
Vorsitzende der Front zur Verteidigung der Umwelt von Cajamarca (FDAC), in Lima nach
dem Kongress der Repräsentanten der Kommission indigener Völker inhaftiert mit der
Begründung, man müsse seine Identität überprüfen. Anschließend wurde er für 10 Stunden
durch die Terrorismusbekämpfungseinheit DIRCOTE festgehalten,
während seine
Wohnung, in der sich seine Familie aufhielt, von Polizeieinheiten umstellt wurde.
Kasten 1.: Goldabbau Peru
Der Besitz gefragter Rohstoffe innerhalb der Landesgrenzen kann, muss
aber nicht der nationalen Wirtschaft zuträglich sein. Auch der Abbau von
Rohstoffen kann mit hohen Kosten verbunden sein, wodurch es dem
Ursprungsland nur bedingt möglich sein kann, diese zu fördern bzw.
abzubauen. Hier haken Großunternehmen unter, die sich die Rechte an der
Förderung und am Verkauf der kostbaren Stoffe sichern.9
Doch inwieweit ist der Durchschnittsbürger tatsächlich mit den Themen der
Nachhaltigkeit und des Umweltschutzes vertraut? Wie sehr versucht er sein
Handeln und Denken für die Anforderungen einer nachhaltigen Lebensweise
zu
adaptieren? Wie stark hinterfragt
er politische
Entscheidungen,
wirtschaftliche Entwicklungen und technische Novums? Informiert sich die
Öffentlichkeit
über
die
aus
diesen
Veränderungen
möglicherweise
erwachsenden Konsequenzen für Menschen und Umwelt? Auf welche Art
versucht man die Öffentlichkeit für das Vorantreiben eines nachhaltigen
Lebensstils zu sensibilisieren? Wird das Thema in all seinen Facetten
9
Vgl. Berhardt 2012
21
verstanden? Zeigt sich in der Bevölkerung Verständnis und Einsicht? Lässt
sich
ein
Zusammenhang
sozioökonomischen
herstellen
Lebensbedingungen
zwischen
der
den
Bereitschaft,
privaten
aktuelle
Geschehnisse kritisch und reflektiert zu betrachten? Wie stark fördert oder
hemmt
das
soziale
Umfeld
die
Durchsetzung
einer
nachhaltigen
Lebensweise?
1.2. Ziel der Diplomarbeit
Der Diskurs um einen nachhaltigen Lebenswandel ist komplex. Er zieht sich
durch alle Ebenen des gesellschaftlichen Handelns und Denkens. Besonders
diffizil gestaltet sich der Versuch, die Gemeinschaft der Menschen zu einem
respektvollen Umgang mit der uns geliehenen Welt zu bewegen. Jede
Person, jede Region, jede Nation hat unterschiedliche Interessen und
Anforderungen an unseren Planeten. Unsere Bedürfnisse versuchen wir mit
unterschiedlicher Vehemenz zu stillen.
Die Wirkungen unseres Handelns haben weitreichende Konsequenzen,
werden doch der rezenten Bevölkerung weitere Generationen folgen. Wir
sollten uns in Erinnerung rufen, dass es in unserer Macht steht, die
Konditionen des Lebens unserer Nachkommen zu beeinflussen und diese
nicht zu missbrauchen. Wir Menschen sollten den Blick nach vorne richten,
mit alten Gewohnheiten brechen und sie durch neue ersetzten.
Anhand dieser Diplomarbeit wollen wir Bildungsinitiativen im Bereich der
Nachhaltigkeit auf Ebene der sekundären formalen Bildung genauer
betrachten.
Dazu
beziehen
wir
prävelente
sozioökonomische
Lebensbedingungen zweier Nationen divergierender wirtschaftlicher Stärke
mit ein.
22
1.2.1. Forschungsfragen
In unserer Studie versuchten wir, potentielle Einflussfaktoren zu erkennen,
die auf das gesamte Umdenken in Nachhaltigkeits- und Umweltbelangen
einwirken.

Verinnerlichen Schüler abhängig von ihrer sozialen Herkunft und
ihrem Alter die präsentierten Inhalte unterschiedlich?

Kommt es zur Anwendung und kreativen Weiterführung der Inhalte
außerhalb des Klassenzimmers?

Ist eine Übertragung der gelernten Inhalte von den Schülern auf ihr
soziales Umfeld nachweisbar?
1.2.2.
Wahl
eines
geeigneten
Bezugssystems
für
unsere
Untersuchung
Im Detail beschäftigten wir uns mit dem formalen Bildungssektor, das heißt
den höheren bildenden Schulen. Verglichen wurde die Industrienation
Österreich mit dem Schwellenland Kolumbien. Die oberste Prämisse für
diese Studie war, ein System bzw. einen Versuchsrahmen zu finden, der den
Vergleich zwischen verschiedenen Nationen zulässt. Wir befanden, dass
diese Bedingung durch das Schulwesen am besten erfüllt wurde.
1.3. Bildung als Schlüsselfaktor
Bildung wird oftmals als Grundlage oder auch als „Schlüsselfaktor“ in Bezug
auf das Erreichen einer nachhaltigen Entwicklung genannt. 10 Sie ist ein
wichtiges Werkzeug, um bedeutende Veränderungen hinsichtlich des
Verhaltens, der Meinungen und der Werte einer Gesellschaft zu erwirken.
10
Vgl. United Nations Conference on Environment an Development 1992
23
„[…] die Bedeutung von Erziehung und Bildung ist nicht alleine der
Notwendigkeit
zur
Suffizienz,
zur
Veränderung
der
Konsum-
und
Verhaltensmuster geschuldet. Man benötigt generell einen mentalen und
kulturellen Wandel um im Sinne der nachhaltigen Entwicklung tätig sein zu
können.“
11
Will man ein Handeln in der Gesellschaft bewirken, so ist zuvor
entsprechendes Wissen und auch Bewusstsein vonnöten. Für eine
nachhaltige Entwicklung ist ein ganzheitliches Verständnis ökonomischer,
sozialer und ökologischer Aspekte bedeutend. Dies setzt wiederum die
Fähigkeit voraus, mit komplexen Zusammenhängen und Fragenstellungen
umgehen zu können.
Weiters ist nach Marcis & Georgakellos die Partizipation der Öffenltichkeit
unumgänglich, wenn das Konzept der Nachhaltigkeit gelingen soll. Eine
solche Anteilnahme ist wiederum nicht ohne eine Sensibilisierung für
Umweltthemen und sozial relevante Themen durch Bildung zu erreichen.12
Ebenso Villabos meint, es brauche Bildung, um den Bürger in öffentliche
Entscheidungsprozesse einzubinden.13
Bildung, formal, informal und nichtformal, wird somit oftmals als essentiell für
eine nachhaltige Entwicklung angesehen.14
11
De Haan/Harenberg 1999: 26
Vgl. Macris/ Georgakellos 2005
13
Vgl. Villalobos 2009
14
Vgl. Marcis/Georgakellos 2005
12
24
1.4. Die Anfänge der klassischen Umweltbildung bis hin zur
BNE
Den Weg in die Bildung und vor allem in Bildungsinstitutionen fanden
umweltrelevante Themen bereits in den 1920er Jahren mit dem „Nature
Education Movement und in verstärkter Form in den 50er Jahren mit der
„Nature Conservation Education“ und der „Environmental Education“. Das
vermehrte
Aufkommen
von
Themen
wie
Ressourcenverknappung,
Klimawandel, etc. in der Wissenschaft und das Interesse der Bevölkerung
waren ausschlaggebend für diese Bildungsinitiativen.15
Zum ersten Mal wurde der Begriff „Environmental Education“ 1948 im Zuge
der IUCN Konferenz in Paris verwendet. Offiziell definiert wurde er erst 1970
beim IUCN/UNESCO
„International Working Meeting on Environmental
Education in the School Curriculum“. Bei der ersten „Inter-governmental
Conference on Environmental Education“ 1978 wurden in der Tibilis
Deklaration die Prinzipien und Ziele dargelegt.16
Hauptziel der „Environmental Education“ ist es, ein Bewusstsein in der
Öffentlichkeit zu erwecken sowie Wissen über umweltrelevante Themen auf
dem Wege der Bildung zu vermitteln. Die „Nature Conservation Education“
hingegen hat zum Ziel, die Natur den Bürgern und vor allem Kindern auf
spielerischem Wege näherzubringen.17
In weiterer Folge fassen wir in unserer Arbeit aus Gründen der Einfachheit
diese Bildungsinitiativen unter dem Begriff „klassische Umweltbildung“
zusammen.
15
16
17
Vgl. Sauvé 1996
Vgl. Nomura 2009
Vgl. Rieß 2010
25
1.4.1. Kritikpunkte an der klassischen Umweltbildung
Die Erfolge der klassischen Umweltbildungsinitiativen waren dürftig. Vor
allem mangelte es hinsichtlich Veränderungen im Handeln, woran der Erfolg
solcher Initiativen hauptsächlich gemessen wird. Viele Studien belegen
ausschließlich einen Wandel des Bewusstseins.18
Rost (2002) spricht in seiner Arbeit von sechs ungelösten Problemen der
klassischen Umweltbildung. In erster Linie fehlt es an ausreichender
Motivation zum „richtigen“ Handeln. Ebenso inadäquat erscheint der Umgang
mit Komplexität in der klassischen Umweltbildung. Häufig fehlt es auch an
einer gelungene Werteerziehung. Rost sieht die Wertehaltung der Schüler
ausschlaggebend für deren gelungene Umweltbildung. Dabei darf aber nicht
die Problematik übersehen werden, Jugendlichen neue Werte zu vermitteln,
vor allem solche, welche in Konkurrenz mit Dingen stehen, die den Schülern
persönlich wichtig sind. Weiters prangert Rost die Vernachlässigung des
Umgangs mit polyvalenten 19 Entscheidungen an. Es mag den Anschein
erwecken, dass in Bezug auf den Umweltschutz eindeutig Konservativismus
das Sagen hat und gleichzeitig jeglicher technologischer Fortschritt
abgelehnt wird. Diese Einstellung ist jedoch rückschrittlich und pessimistisch.
Nicht jede technologische Errungenschaft bedeutet immer gleichzeitige
Gefährdung der Natur. Der klassischen Umweltbildung fehlt es somit an
positiven Zielen.20
Letztlich verweist Rost auch noch auf die Tatsache, dass es für die
klassische Umweltbildung noch keinen allgemeinen Wissenskanon gibt und
es auch an Kompetenzorientierung fehlt.21
18
Vgl. Lehmann/Krumm in Rost 2002
wie entscheidet man, wenn viele unterschiedliche Wertvorstellungen miteinander konkurrieren.
20
Vgl. Rost 2002
21
Vgl. ebd.
19
26
1.4.2.
Schwierigkeit
einer
Vereinheitlichung
durch
unterschiedliche Begriffe?
Eine weitere Problematik mit der die unterschiedlichen Bildungsinitiativen zu
kämpfen haben ist Gegenstand der Arbeit von Sauvé.22 Sie beschreibt die
unterschiedlichen Auslegungen und Konzeptionen der Begriffe Umwelt,
Bildung und nachhaltige Entwicklung und resümiert, dass diese in den
meisten Bildungsinitiativen nicht ausreichend Beachtung finden. Sauvé zu
Folge bedingt das Verständnis des Lehrers vom Begriff der Umwelt, die
praktische Umsetzung der Umweltbildung. Schließlich ist es meist die
persönliche Theorie des Lehrers, welche seine tägliche pädagogische
Auswahl beeinflusst.23
Nach Sauvé (1996) ist eine mögliche Auffassung von Umwelt einfach (1)
„Natur“. In enger Verbindung mit dieser Auffassung stehen die Attribute
Wertschätzung und Erhaltung. Ferner kann Umwelt jedoch auch als (2)
Ressource empfunden werden. Im Rahmen dieser Auffassung haben
Beschaffung, Verwaltung und Wirtschaftlichkeit große Bedeutung. Umwelt
kann jedoch ebenso als (3) Problem angesehen werden, welches es zu
lösen gilt. Eine andere Auffassung ist die Betrachtungsweise von Umwelt als
unser (4) alltägliches Umfeld mit seinen soziokulturellen, technologischen
und geschichtlichen Komponenten, oder aber auch als (5) Biosphäre, einer
Welt von Wechselbeziehungen zwischen biotischen und abiotischen
Faktoren. Weiters wird noch die Auffassung von Umwelt in Form eines (6)
Gemeinschaftsprojektes,
an
welchem
man
sich
beteiligen
sollte,
beschieben.24
Sauvé (1996) analysiert die unterschiedlichen Konzeptionen von Umwelt
innerhalb verschiedener Umweltbildungsinitiativen. Beispielsweise sieht das
„Nature Education Movement“, Umwelt verstärkt als Natur an. Beim
„Conservation
22
23
24
Education
Movement“
Vgl. Sauvé 1996
Vgl. Sauvé 1996
Vgl. ebd.
27
dominiert
hingegen
die
Betrachtungsweise der Umwelt als Ressource. Die Idee von Umwelt als
Problem entstand laut Sauvé (1996) in den 70er Jahren, ebenso die Ansicht
von Umwelt als alltägliches Umfeld. In den letzen 25 Jahren wurde vor allem
in nördlichen Ländern die Ansichtsweise von Umwelt als „Biosphäre“ populär.
Der Trigger dieser Ansicht war die Globalisierung von Information und Markt
sowie dem wachsende Bewusstsein der Wechselbeziehungen zwischen
globalen und lokalen Umweltphänomenen. Die Industrienationen begannen
zu erkennen und auch zuzugeben, dass sie Verantwortung für die
Entwicklungsländer tragen. In den südlichen Regionen scheint hingegen eher
das Konzept von Umwelt als Gemeinschaftsprojekt zu dominieren. Hier wird
in diesem Sinne ein Einbinden der Gemeinschaft in Form von Partizipation
gefordert.25
Jedoch nicht nur bezüglich des Umweltbegriffes gibt es viele unterschiedliche
Auffassungen. Auch bei der Interpretation der Begriffe Bildung und
nachhaltige Entwicklung sind mehrere Wege gangbar.26
Es stellt sich nun die Frage, ob jede einzelne dieser Auffassungen weiterhin
singulär existieren soll, oder ob es von Vorteil wäre eine einheitliche,
standardisierte Definition anzustreben.
Viele sprechen sich für das unbedingte Erhalten dieser Vielfalt aus. So stellt
sie doch Antrieb für kritische Reflexion und Diskussion dar.27 Ideal wäre eine
Bildungsinitiative, welche auf jede einzelne dieser oft komplementären
Ansichten
Rücksicht
nimmt.
Der
Einfluss,
welchen
eine
solche
Bildungsinitiative auf Jugendliche ausüben könnte, würde laut Sauvé (1996)
durch
eine
zu
eindimensionale
Vermittlung
dieser
Begriffe
stark
eingeschränkt werden.
Jickling ist der Ansicht, dass es wichtig wäre, die Perspektiven der
Bildungsinitiative genau abzustecken, bevor man überhaupt beginnt eine
solche zu entwickeln.28
25
Vgl. Sauvé 1996
Vgl. ebd.
27
Vgl. Jickling bzw. Hart in Sauvé 1996
28
Vgl. Jickling in Sauvé 1996
26
28
1.5. Bildung für nachhaltige Entwicklung
Der Begriff „Environmental Education“ wurde erstmals 1948 auf der IUCN
Konferenz in Paris erwähnt. Im 1969 präsentierte Bill Stap dafür ein erstes
Konzept.29
Als die Idee der nachhaltigen Entwicklung mit der Zeit immer mehr an
Wichtigkeit gewann und Subjekt internationaler Treffen wurde, gab dies
Anstoß
zur
Weiterentwicklung
und
Anpassung
von
existierenden,
umweltorientierten Bildungsprogrammen. Bei der UNCED Konferenz der
Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro 1992
wurde die Agenda 21, ein Leitfaden für nachhaltige Entwicklung, verfasst.
Die Agenda 21 sieht vor allem die Bildung als einen überaus wichtigen
Faktor, um nachhaltige Entwicklung zu erzielen.30 Ferner wurde beim WSSD,
dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg 2002 die
Notwendigkeit eines „Umdenkens“ in Bezug auf Bildung in Form von
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) aufgezeigt.
Es gilt, in der Bevölkerung ein Bewusstsein für persönliches Engagement zu
schaffen.31
Die vier Hauptziele, die der ESD zugrunde liegen, sind (1) die Verbesserung
der
Bildung,
(2)
Bildungsprogramme,
die
(3)
Neuorientierung
das
Entwickeln
bereits
eines
existierender
gesellschaftlichen
Bewusstseins für nachhaltige Entwicklung und (4) die Bereitstellung von
Anwendungsbeispielen.32 Laut UNESCO geht es darum die Aufmerksamkeit
der Menschen auf die Themen der nachhaltigen Entwicklung zu richten.
Themen wie Geschlechtergleichberechtigung, Menschenrechte, Frieden und
humanitäre Sicherheit, kulturelle Diversität, Klimawandel, Umweltschutz,
rurale Entwicklung, nachhaltiger Konsum und öffentliche Gesundheit, sollen
dabei von besonderer Wichtigkeit sein.33 Zudem ist es notwendig nicht nur
29
Vgl. Palmer 1998 bzw. Wals 2010
Vgl. United Nations Conference on Environment and Development; Agenda 21 1992
31
Vgl. UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development 2009
32
Vgl. United Nations Conference on Environment and Development; Agenda 21 1992
33
Vgl. http//www.esd-world-conference-2009.org
30
29
ein Umdenken zu bewirken, sondern in Folge auch zum Handeln zu
motivieren.34
Was die Einbettung der Bildungsinitiative in Schulen betrifft, so ist es von
höchster Relevanz den Umgang mit Themen der Nachhaltigkeit nicht auf ein
eigenes, separates Unterrichtsfach zu beschränken, sondern sie sollten mit
den bereits bestehenden Lehrplänen verwoben werden. Im Idealfall sind die
jeweiligen Themen von lokaler Relevanz. ESD soll somit ein integratives,
transversales Konzept mit holistischem Ansatz sein. 35
Weiters darf ESD nicht ausschließlich auf die schulische Bildung beschränkt
sein, sondern für alle Bereich, wo Bildungsvermittlung und Lernen stattfindet,
gelten. Die Prinzipien, Werte und die Anwendung im Hinblick auf eine
nachhaltige Entwicklung sollen in alle möglichen Aspekte der Bildung und
des Lernens integriert werden. Auch die Schulung und Weiterbildung der
Pädagogen dürfen auf keinen Fall vernachlässigt werden.36
1.5.1.
BNE,
nur
ein
neuer
Anstrich
für
die
klassische
Umweltbildung?
Die
oben
besprochene
Bildungsinitiative
gibt
Anlass
zu
einer
wissenschaftlichen Kontroverse.
Sauvé (1996) sieht bereits in den Prinzipien der „Environmental Education“
viele grundlegende Elemente von nachhaltiger Entwicklung; Komponenten
wie die Beleuchtung sozialer Aspekte, das Anerkennen einer engen
Verbindung zwischen Wirtschaft, Umwelt und Entwicklung, die Notwendigkeit
situationsabhängig sowohl globale, als auch lokale Perspektiven annehmen
zu können, etc. sind hier bereits vorhanden.37
34
Vgl. http//www.esd-world-conference-2009.org
Vgl. UNESCO Associated Schools 2009
36
Vgl. http://www.esd-world-conference-2009.org
37
Vgl. Sauvé 1996
35
30
Sie sieht somit in ESD weder eine neue Initiative noch einen neuen
Bildungsansatz. Viele Charakteristiken wie Holismus, Interdisziplinarität,
Integration von Werten, kritisches Denken, etc. seien laut Sauvé bereits bei
der „Environmental Education“ vorhanden.38Der Vorwurf, dass BNE nur ein
neues, ansprechenderes und dem heutigen Zeitgeist angepasstes Design
der klassischen Umweltbildung sei, wird zum anderen von einigen
Bildungsforschern vehement zurückgewiesen. De Haan und Harenberg
(1999) sehen BNE als ein Konzept, welches zwar sehr wohl Bezug zur
klassischen Umweltbildung hat, aber darüber hinaus eher als dessen
Erweiterung angesehen werden sollte.39 De Haan (2006) versteht BNE als
eine Art Fusion zweier Disziplinen; nämlich der klassischen Umweltbildung
und der entwicklungspolitischen Bildung. Jedoch ist es mit einem Bloßen ist
es mit einer Zusammenfügen alleine nicht getan, vielmehr bedarf es gerade
durch das Konzept der Nachhaltigkeit und der nachhaltigen Entwicklung
einer
Umstrukturierung,
einer
Neuorientierung
dieser
beiden
Bildungsinitiativen.40 Rost (2002) ist ebenso der Meinung, dass im Falle von
BNE zur klassischen Umweltbildung zumindest eine weitere „Facette“, die
des globalen Lernens, hinzukommt. Globales Lernen wird unumgänglich, da
sich
nachhaltige
Entwicklung
mit
globalen
Fragen
und
Themen
auseinandersetzt.41
Ein bedeutender Unterschied der BNE zur klassischen Umweltbildung ist
somit, dass durch die Beschäftigung der BNE mit der Nachhaltigkeit nun
auch
andere
beleuchtet
Aspekte
werden.
Die
als
ausschließlich
„Environmental
umweltrelevanten
Education“
Themen
beschränkt
sich
beispielsweise stur auf den Schutz und die Erhaltung der natürlichen Umwelt,
deren ökologischen, ökonomischen und ästhetischen Wert. Auf Bedürfnisse
der Menschen als Teil dieses Systems, wird zu wenig eingegangen.42Ebenso
neu ist die Einstellung gegenüber diversen andersgearteten Themen;
Wurden früher Bedrohungs- und Elendsszenarien häufig große Beachtung
38
Vgl. Sauvé 1996
Vgl. De Haan/Harenberg 1999
40
Vgl. De Haan 2006
41
Vgl. Rost 2002
42
Vgl. Sauvé 1996
39
31
geschenkt,
so
liegt
das
Modernisierungsszenarien.
Hauptaugenmerk
Vielmehr
sollen
nun
Akzeptanz und
eher
auf
Annahme
anderer Meinungen und Perspektiven und kreative Lösungswege bei BNE im
Mittelpunkt stehen.43 Während der klassischen Umweltbildung Attribute wie
Konserviertheit und Monovalenz zugeordnet werden, wird die BNE eher als
entwicklungs-, werte- und kompetenzorientiert angesehen.44
„…die pädagogische Herausforderung besteht darin, die Kompetenz der
Schüler zu fördern, ihre eignen Werte und Wertvorstellungen bewusst in ihre
Entscheidungen und in ihr Handeln einfließen zu lassen. Diese Kompetenz wird
auf unserem Weg in die Weltgesellschaft deshalb immer wichtiger, weil die
Situationen komplexer werden, Entwicklungen immer stärker von (zumeist
politischen) Entscheidungen beeinflusst und gesteuert werden und von jedem
Entwicklungsschritt
verschiedene,
möglicherweise
Wertvorstellungen gleichzeitig betroffen sind.“
widersprechende
45
De Haan weist vor allem auf die Interdisziplinarität und Problemorientiertheit
von nachhaltiger Entwicklung hin und somit auch auf die Wichtigkeit einer
Verankerung dieser im Bildungssystem, um Bildung zukunftsweisend zu
gestalten.46
„…Nachhaltige Entwicklung gilt als eine der großen politischen, ökonomischen,
ökologischen und sozialen Herausforderungen für das 21. Jahrhundert. Die
Konzeptionierung, Förderung und Verankerung einer BNE wird politisch wie
pädagogisch, als eine der bedeutenden künftigen Aufgaben für das
Bildungswesen definiert. Nachhaltige Entwicklung ist ein Fundament einer
47
zukunftsfähigen Bildung… “
Es wird jedoch auch betont, dass durch das neue Konzept der BNE die
weiter oben beleuchteten Probleme der klassischen Umweltbildung bei
weitem noch nicht gelöst sind.48
43
Vgl. De Haan 2006
Vgl. Rost 2002
ebd.: 8
46
Vgl. De Haan 2006
47
48
Vgl. Rost 2002
44
45
32
Zusätzlich treten Schwierigkeiten in der Umsetzung sowie bei der
Abgrenzung von BNE, aufgrund der vielschichtigen möglichen Auslegungen
der Begriffe Umwelt, Bildung und nachhaltiger Entwicklung.
Auch die dezidierte Festlegung des Aufgabenbereichs der BNE ist heikel. Die
Herausforderung liegt darin, die Ideologien und Vorstellungen mehrerer
Bildungsprogramme49 „unter einen gemeinsamen Hut“ zu bekommen, ohne
dass sich jemand übergangen oder benachteiligt fühlt. 50 Weiters können
noch andere, beispielsweise regionale Faktoren ausschlaggebend für den
jeweiligen Umgang mit ESD sein. Jedes Land hat ganz individuelle
Herausforderungen auf dem Gebiet der nachhaltigen Entwicklung zu
bewältigen; aber nicht nur zwischen den unterschiedlichen Staaten und
Kulturen existieren Unterschiede, auch innerhalb eines Landes gibt es viele,
oft sehr verschiedene Stakeholder mit sehr unterschiedlichen Erwartungen
an die nachhaltige Entwicklung. 51 Letztlich fehlt es auch noch an einer
gleichmäßigen Implementierung von BNE in allen Bereichen der formellen
Bildung. Bis jetzt liegt der Schwerpunkt auf dem sekundären Bildungssektor,
wohingegen auf Hochschulen sowie den Elementar- und Primärbereich
wenig Aufmerksamkeit gelegt wird.52De Haan warnt aber auch davor, dieser
Bildungsinitiative zu viel zuzumuten. Er spricht von „Diffusion“ und
„Überfrachtung“ von BNE. Mit der Verantwortung, alle derzeitigen und
zukünftigen Probleme lösen zu müssen, entsteht eine klare Überforderung.
Er spricht sich daher für eine eher nationale Ausprägung dieser
Bildungsinitiativen aus.53
1.5.2. Kompetenzen, die durch BNE erlangt werden sollen
Wie bereits erwähnt, spielt Kompetenzorientiertheit bei BNE eine nicht
unwesentliche Rolle. In erster Linie geht es hierbei um das Erlangen von
49
Hier sind Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung gemeint
Vgl. De Haan 2006
51
Vgl. ebd.
52
Vgl. ebd.
53
Vgl. ebd.
50
33
Verständniskompetenz, also der Fähigkeit sich mit anderen verständigen zu
können. Auch Vernetzungs- und Planungskompetenz, sprich die Fähigkeit
innerhalb der Vernetzung von Kultur und Natur und auch Nicht-Linearität
denken und planen zu können ist wichtig. Außerdem wird die Kompetenz für
Solidarität, vor allem
der Einsatz für inter- und intragenerationale
Gerechtigkeit genannt. Zuletzt werden noch genannt: Motivationskompetenz,
d. h. die Fähigkeit sich selbst zum Handeln motivieren zu können und
Reflexionskompetenz, womit gemeint ist, dass eine distanzierte Selbst- und
Fremdwahrnehmung gefördert werden sollen.54
Ziel dieses Bildungsprogramms ist es, in der gesamten Bevölkerung einen
Umdenkprozess anzutreiben und in Folge dessen ein Handeln im Sinne
einer nachhaltigen Entwicklung zu bewirken. Um dies zu erreichen, wird
Hauptaugenmerk im Hinblick auf die Implementierung speziell auf Schulen
gelegt.55 Wie bereits erwähnt, ist speziell die Sekundärstufe des formellen
Bildungssektors, ein sehr beliebter Adressat für die BNE. Es handelt sich um
einen Ort an dem die Jugendlichen viel Zeit verbringen und somit ein
Schauplatz des sozialen Lebens ist.56
1.6. Probleme bei der Einbettung von Bildungsprogrammen
in Schulen
Zunächst möchten wir uns mit der Tatsache auseinandersetzen, dass es oft
nicht
gelingt, gewünschte Erfolge
bei der Implementierung solcher
Bildungsprogramme an Schulen zu erzielen. Dies lässt sich aus einem
unzufriedenstellenden Ausmaß an Veränderungen im Handeln und Verhalten
der Jugendlichen ableiten.
54
55
56
Vgl. De Haan/Harenberg 1999
Vgl. ebd.
Vgl. Patton et. Al 2003
34
Jedoch
nicht
nur
die
Implementierung
von
Nachhaltigkeits-
Bildungsprogrammen verzeichnet Probleme; gleichermaßen ist auch die
Eingliederung von Programmen, welche die Förderung der Gesundheit der
Schüler zum Ziel hat ist, wie beispielsweise Cooper & Geyer (2008) oder
Keshavarz und Kollegen (2010) in ihren Arbeiten beschreiben, nicht
erfolgreich. 57 Immer wieder wird beklagt, dass Langzeiteffekte ausbleiben,
eventuell bedingt durch eine mangelhafte systemweite Einführung. Ebenso
bemängelt wird ein versäumter oder fälschlicher Gebrauch, oder gar das
Fehlen von Theorie.58
Warum derartige Bildungsinitiativen erwähnt werden, ist aufgrund ihrer
ähnlichen Erwartung einer erfolgreichen Implementierung. Ferner verfolgen
unserer Meinung nach Cooper & Geyer (2008) und Keshavarz und Kollegen
(2010) diesbezüglich einen Interessanten Ansatz, auf welchen wir später
noch näher eingehen werden (s. Eimleitung S. 38 ff.).
Auch die Analysen der Umweltbewusstseinsforschung zeigen wenig
Positives:
„…es gibt keinen oder doch nur einen sehr schwach zu nennenden
Zusammenhang zwischen dem Umweltwissen dem Umweltbewusstsein und
dem Umweltverhalten von Personen…“
59
Der Begriff Umweltwissen impliziert sowohl aktive als auch passive
Kenntnisse der Natur und Ökologie (mit ihren naturwissenschaftlichen wie
kulturellen Aspekten). Umweltbewusstsein wird als die
„…affektiven,
emotionalen,
also
emotivistischen
kognitivistischen Werteeinstellungen einer Person…“
57
Vgl. Cooper/Geyer 2008 bzw. Keshavarz et al. 2010
Vgl. Cooper/Geyer 2008
59
De Haan, Harenberg 1999: 44
60
De Haan & Harenberg 1999: 44
58
35
und
60
die
normativen,
beschrieben. Umweltverhalten bezeichnet einzig ein umweltgerechtes
Verhalten.
61
Es kann also durchaus ein angemessenes Wissen und
Bewusstsein hinsichtlich umweltrelevanter Themen seitens der Schüler
festgestellt werden, jedoch mangelt es fast durchgehend an einer
praktischen Umsetzung62.
1.6.1. Was ist ausschlaggebend für die große Diskrepanz
zwischen Einsicht und tatsächlichem Engagement?
Die Umweltbewusstseinsforschung nennt einige mögliche Barrieren, welche
eventuell dafür verantwortlich sein könnten. Unter anderem spielen hier das
Erleben subjektiver Benachteiligung, oder das Erleben von Machtlosigkeit als
kleiner, unbedeutender Teil eines riesigen Systems, bedeutende Rollen. 63
Ebenso listen De Haan und Harenberg (1999) fünf Ansätze aus der
empirischen Sozialforschung auf, welche für ein mögliches Umweltverhalten
von Jugendlichen verantwortlich sein können:
„[…] 1. Umweltverhalten als Kosten-Nutzen-Abwägung; 2. Umweltverhalten als Folge
sozialer
Erwünschtheit;
3.
Umweltverhalten
als
Wohlbefindens-Abwägung;
4.
Umweltverhalten als Dilemma-Situation zwischen Altruismus und Egoismus; 5.
Umweltverhalten als Teil des Lebensstils und Teil von Konsummustern […]“
64
Die Annahme, die Effektivität von staatlichen und organisatorischen
Bildungsmaßnahmen rein technokratisch steuern zu können, ist an sich nicht
zulässig. Das Setzen von Maßnahmen wie infrastruktureller Anpassungen
des Bildungssystems ( beispielsweise Lehrplanabänderungen) und häufigere
Schulungen für Pädagogen oder auch Maßnahmen wie die Einführung neuer
Unterrichtsmethoden sind nicht zwingend ausreichende Änderungen, um den
Schülern neue Perspektiven, oder Lerninhalten effizient näher zu bringen.
61
Vgl. ebd.
„Durch schulische Umweltbildung scheint es möglich zu sein Einfluss auf das ökologische Wissen der Schüler und
Schülerinnen zu nehmen; gleichwohl wird dieses Wissen, selbst wenn es tatsächlich erworben wurde, nicht
verhaltenswirksam.“ Rieß 2003: 149
63
Vgl. ebd
64
62
36
Nicht alle Mechanismen der Bildungspraxis sind bis heute geklärt, doch ist
hinlänglich
bekannt, dass nicht
bloße das
Lehren
in der Klasse
ausschlaggebend dafür ist, was ein Schüler in seinem Wissens- und
Erfahrungsrepertoir verzeichnen kann:
„What individual hear and pay attention to (or ignore) can thus only be
understood only within the context of both social norms and the broader
political-economic environment.
65
Menschen sind, laut Norgraad, subtiler Beeinflussung ausgesetzt, die
abhängig von sozialen Normen und dem vorherrschenden politischwirtschaftlichen System sind. Wodurch unsere Aufmerksamkeit erregt wird,
wie wir unserer Umwelt wahrnehmen, oder welche Informationen uns
prägen, hängt von einem Komplex aus passiven bis subtilen wie auch aktiver
bis prominenter Einflussfaktoren ab.66
1.6.2. Ein paar Faktoren die ausschlaggebend sind für generellen
schulischen Erfolg
Als bedeutend für einen positiven Lernerfolg und somit auch im weiteren
Sinne für andere positive Effekte sehen Patton und Kollegen (2003) die
„Verbundenheit zur Schule“, welche definiert wird als das Gefühl des
Jugendlichen Teil seiner Schule zu sein. Dazu gehört in erster Linie die
Empfindung geschätzt und fair behandelt zu werden. Der Meinung Patton et
al. (2003) nach ist somit das Erreichen von positiven Beziehungen zu
Lehrern und Mitschülern möglicherweise deren Handlungsmotivation im
Sinne der Nachhaltigkeit zuträglich.67
Patton et al. (2003) verweisen auf Studien, welche sich mit Schulen und den
Familien
der
Schüler
auseinandersetzten.
Diese
zeigen,
dass
ein
Zusammenhang zwischen dem Gefühl von Verbundenheit, Anteilnahme,
65
66
67
Norgraad in Rees 2010: 23
Vgl. Ebd.
Vgl. Patton et al. 2003
37
dem Zugestehen einer eigenen Meinung einerseits und einer gelungenen
Kommunikation mit den Erwachsnen andererseits und dem Verhalten der
Jugendlichen besteht.68
Ebenso scheinen für viele ein aktives Engagement im sozialen Umfeld und
das bloße Wissen um die Möglichkeit zur Partizipation eine große Rolle zu
spielen.
Die
Partizipation
Mitbestimmungsrecht
von
der
Schüler,
Regeln
wie
sowie
der
z.B.
in
Form
Einsatz
von
interaktiver
Lehrmethoden sind zweifelsohne mitverantwortlich für das Klima des
Klassenzimmers.69 Patton et al. (2003) verweisen folglich auf die Bedeutung
einer
positiver
Beziehungen
zwischen
Lehrern
und
Schülern
im
Klassenzimmer, sowie auch mehr Bemühen darum walten soll, Schülern
Partizipation zu gewähren und Verantwortung zu übertragen. Darüber hinaus
bedarf es einer Hilfestellung für das Lehrpersonal, um diese Ziele zu
erreichen. einer geeigneten Hilfestellung für das Lehrpersonal, bedarf, um
Erfolge in der Entwicklung von Schülern zu erzielen.70
Was die Problematik der fehlenden Handlungsmotivation betrifft, so verlangt
Rieß (2003) unbedingt eine Bereitstellung von anwendungsorientiertem
Wissen. Ohne die Inhalte aktive und vor allem problemorientierte Art und
Weise vorzutragen, sei eine Veränderung dahingehend nicht denkbar.71
68
Vgl Patton et al. 2003
Vgl. ebd.
70
Vgl. ebd.
71
Vgl. Rieß 2003
69
38
1.7. Warum die Implementierung von Programmen bis dato
scheiterte; Versuch einer Erklärung mittels der komplexen
adaptiven Systemtheorie
Des Öftteren wird eine mangelnde Betrachtung der Komplexität der bereits
ausführlich dargelegten Bildungsinitiativen (s. Einleitung S. 28 ff.) sowie des
gesamten Bildungssystems einerseits und eine fehlende Neuorientierung der
Initiativen andererseits dafür verantwortlich gemacht. Cooper & Geyer (2008)
werfen solchen Bildungsprogrammen vor, sie wären zu stur nach dem
traditionellen linearen wissenschaftlichen Ansatz ausgerichtet
72
. Die
Wissenschaft, welche sich mit nachhaltiger Entwicklung beschäftig, sollte
jedoch unbedingt systemisch sein. Ein Blick auf das Ganze, anstatt nur auf
einzelne Teile, wäre nötig
73
. Trotz dieser Kenntnis bleiben aber
Umgestaltungen in Richtung eines systemischen Ansatzes aus. Man
begegnet regelrechter Ignoranz hinsichtlich der Notwendigkeit eines neuen
Ansatzes.74
1.7.1 Komplexe Systeme
Der traditionelle lineare wissenschaftliche Ansatz hat seinen Ursprung in der
Physik des 17. Jahrhunderts. Die vier Hauptregeln dieses Ansatzes sind (1)
Vorhersagbarkeit, (2) Kausalität, (3) Reduktionismus und (4) Determinismus.
Mit der Zeit begann sich dann ein weit feineres und flexibleres Gerüst zu
entwickeln; bis im 20. Jh. die Physik vom linearen zum komplexen Ansatz
übergegangen war.75
72
Vgl. Gallopin et al. 2001
74
Vgl.: Cooper/Geyer 2008
75
Vgl. ebd.
73
39
Vor allem die Beschäftigung mit nachhaltiger Entwicklung verlangt eine
Betrachtungsweise,
welche
sowohl
wirtschaftliche,
soziale,
kulturelle,
politische, als auch ökologische Faktoren berücksichtigt. Zur gleichen Zeit
sollen
lokale
und
globale
Dimensionen
und
deren
Interaktionen
miteinbezogen werden. Um dies bewältigen zu können, müsse sich die
Wissenschaft eines komplexen systemischen Ansatzes bedienen.76
1.7.2. Was genau versteht man unter dem Begriff „System“?
Ein System beinhaltet eine oder mehrere Populationen von Elementen und
deren jeweilige Strategien 77 . Elemente können beispielsweise Moleküle,
Individuen, etc sein. Sie können anhand ihres jeweiligen Grades an
Komplexität in unterschiedliche Kategorien unterteilt werden (einfach,
kompliziert, komplex, chaotisch), wobei sie gewisse Ähnlichkeiten aufweisen.
Das heißt, es bestehen beispielsweise Systeme jeweils aus einem Set von
miteinander in Verbindung stehenden Komponenten.78
Um ein einfaches System zu erfassen, benötigt man lediglich eine einzige
Perspektive. Beim komplizierten und komplexen System verhält es sich
anderes; sie können nicht mehr einfach durch die Anwendung eines
Standardmodells erfasst werden, sondern benötigen mehr als eine
Perspektive. Komplizierte und komplexe Systeme aber unterscheiden sich
voneinander insofern, als ein kompliziertes System unter bestimmten
Bedingungen mit einer einzigen Perspektive charakterisiert werden kann, ein
komplexes hingegen nicht. Hier unterscheiden sich komplizierte von
komplexen Systemen. Um ein komplexes System charakterisieren zu können
benötigt es mindestens zwei, häufig auch mehrere Perspektiven.79
Da die Definition von Komplexität jedoch diffizil ist, existieren die
unterschiedlichsten Modelle.80
76
Vgl. Gallopín et al. 2001
Vgl. Axelrod/Cohen 1999
78
Vgl. Keshavarz et al. 2010
79
80
Vgl. ebd.
77
40
Laut Axelrod und Cohen (2000) können komplexe Systeme in zwei
Kategorien unterteilt werden; zum einen in adaptive, zum anderen in nichtadaptive komplexe Systeme. Ein System ist dann adaptiv, wenn die Akteure
des Systems aktiv versuchen sich selbst zu verbessern81, also wenn sie ihre
Strategien und Ziele aufgrund von Erfahrungen verändern. Andere Autoren
jedoch gehen davon aus, dass komplexe Systeme immer als adaptiv
anzusehen sind. 82 Zusätzlich gibt es noch Aufteilungen, die in drei große
Gruppen zusammengefasst werden kann: künstliche, natürliche und soziale
Systeme.83
Laut Keshavarz und Kollegen wurde das derzeitige Wissen über komplexe
adaptive Systeme großteils aus der Studie künstlicher oder natürlicher
Systeme generiert. Die Untersuchung sozialer Systeme hingegen wurde
demnach oftmals vernachlässigt.84 Die komplexe adaptive Systemtheorie ist
nur eine von vielen Theorien von Komplexität. Obgleich sie nicht ausreichend
ist, um die Ansichten von Komplexität vollständig zu vereinen und ferner das
Fehlen einer klaren Definition von komplexen adaptiven Systemen in der
Literatur bemängelt wird, ist sie dennoch eine durchaus angesehene
Theorie.85
1.7.3. (Haupt)Merkmale komplexer adaptiver Systeme
„… a world in which many players are all adapting to each other and where the
emerging future is very hard to predict…“
86
Komplexe adaptive Systeme haben verschiedene Merkmale gemeinsam.
Diese Merkmale stehen miteinander in Verbindung und sind voneinander
abhängig. Dies bedeutet, dass jedes Merkmal nicht nur als Ursache, sondern
81
Vgl.: Axelrod/Cohen 1999
Vgl. ebd.
84
Vgl. ebd.
85
Vgl. ebd.
86
Axelrod/Cohen 1999: 2
82
83
41
auch als Folge eines anderen Merkmals gesehen werden kann.87 Es ist nicht
ersichtlich, in welche Richtung der Kausalzusammenhang wirkt. Die
Merkmale der komplexen adaptiven Systeme sind als höchst kontextspezifisch zu verstehen. Man kann demnach nicht von immerwährenden
gleichen Reaktionen auf ein und denselben Stimulus ausgehen, da diese
Reaktionen zeit-, raum- und umstandsabhängig sind. Diese Eigenschaft trifft
vor allem auf soziale Systeme zu.88
Komplexe adaptive Systeme sind offene Systeme mit unscharfen Grenzen;
offen bezüglich Energie-, Massen- und Informationsflüssen über ihre eigenen
Grenzen hinaus. Allen (2001) geht sogar soweit, dass er ihnen Koevolution
mit ihrer Umgebung zu schreibt. Die Systeme sind in mehreren Ebenen
angeordnete und in Form von Netzwerken miteinander verbunden.89
a) Zusammensetzung aus Elementen
Die komplexen adaptiven Systeme bestehen aus einer Population
von
interagierenden und miteinander in Verbindung stehenden Elementen 90 .
Diese Elemente können von sehr unterschiedlicher Natur sein. Die
vorliegende Arbeit beschränkt sich aus Gründen der Verständlichkeit auf
Individuen. Da diese Individuen nach bestimmten Vorschriften handeln, bietet
ihr spezifisches Verhalten die Möglichkeit, das System zu charakterisieren.
Folglich ergibt sich die systemische Natur eines komplexen adaptiven
Systems aus Interaktionen der Individuen miteinander und mit ihrem Umfeld
und bis zu einem gewissen Grad auch aus einer gemeinsamen Strategie
dieser.91 Vorrangig gehen die Individuen mithilfe ihrer eigenen Strategie, die
abhängig von ihrer Effektivität geändert werden können, ihrem persönlichen
Ziel nach; und nicht so sehr einem gemeinsamen Ziel. Individuen haben
auch die Möglichkeit, neue Strategien zu erlernen, indem sie erfolgreiche
Individuen imitieren.92
87
Vgl. ebd.
Vgl. Allen 2001
90
91
Vgl. ebd.
92
Vgl. Keshavarz et al. 2010 bzw. O’Day 2002 bzw. Axelrod/Cohen 1999
88
89
42
b) Verschachtelte System- Struktur
Bei komplexen adaptiven Systemen handelt es sich darüber hinaus um
ineinander verschachtelte Systeme. Jedes System kann als Teil von etwas
Größerem angesehen werden. Abhängig von der Betrachtungsweise kann
jedes System ein Sub-System für ein größeres und gleichzeitig auch ein
Supra-System für ein kleineres System sein, welche selbst wiederum
ebenfalls komplex und adaptiv sein können.93
c) Kontrolle
Die Kontrolle ist in einem komplexen adaptiven Systemen dezentralisiert,
womit einhergehende Resultate eher durch Prozesse der Selbstorganisation
entstehen. Ohne zentrale Kontrolle sind solche Systeme schwierig zu
überwachen,
angesichts
der
Tatsache,
dynamischen
Systemen
gänzlich
fehlt
dass
und
Linearität
in
diesen
Veränderungen
schwer
abzusehen sind.94 Vielmehr werden die Systeme durch ihre eigenen „Codes“
und Praktiken stabilisiert. Diese selbst sind aber gleichfalls variabel in ihren
Eigenschaften, da sie von neu adaptierten Strategien beeinflusst werden
können.95
d) Emergenz
Ein weiteres wichtiges Merkmal komplexer adaptiver Systeme ist ihre
Emergenz. Komplexe adaptive Systeme beinhalten Elemente von Adaption
und Emergenz, welche zu neuem emergenten Verhalten und Strukturen
führen.96 Dies bedeutet, dass Eigenschaften des gesamten Systems durch
die Beziehungen und Interaktionen der Einzelteile, beziehungsweise der
Individuen hervorgebracht werden. Somit können die Eigenschaften des
Gesamten nicht ohne seine Teile betrachtet werden. Die Eigenschaften der
jeweiligen Individuen können jedoch auch nicht ohne Kontext des Gesamten
93
Vgl. ebd.
95
Vgl. O’Day 2002
96
94
43
verstanden werden.97 Durch das Zusammenspiel der Individuen entsteht ein
gleichmäßiges Verhalten des Systems.98
e) Interaktionen
In komplexen Systemen sind die Aktionen von Individuen sehr eng
verbunden.
99
Die Akteure in komplexen adaptiven Systemen agieren
basierend auf einer Kombination aus sowohl ihres Wissens, ihrer
Erfahrungen, dem Feedback ihres Umfeldes, den lokalen Werten, als auch
den formalen System-Regeln. Dies ist alles durch wechselnde Interaktionen
und fortlaufen neue Adaptationen auch Änderungen in der Zeit unterworfen.
Diese sind oft neuartig, divers und ungewöhnlich und somit, vor allem in
sozialen Systemen, schwer vorherzusehen.100
Umso höher frequent und stärker diese Interaktionen mit der übrigen
Umgebung sind, desto mehr Einfluss dürften sie wahrscheinlich auch auf das
Verhalten der einzelnen Individuen haben. Die Natur und auch die Stärke
solcher Wechselbeziehungen sind somit wichtig, um die Beziehung zwischen
individuellem und organisationalem Verhalten und Veränderungen zu
verstehen. 101 Die Eigenschaften eines Systems abstrahieren sich nicht
ausschließlich aus der Gesamtheit der Eigenschaften der Individuen; sie
entstehen außerdem durch die Natur und die Intensität ihrer dynamischen
Verbindungen.102
f) Information und Informationsfluss
Wichtig zu nennen sind noch die Informationen und Informationsflüsse
zwischen den Individuen und ihrem Umfeld, welche mittels dieser
Interaktionen zwischen Akteuren des Systems und zwischen Akteuren und
dem Umfeld zustande kommen, zu nennen. Diese sind vor allem für das
Lernen in einem solchen System bedeutende Grundlagen.103
97
Vgl. Gallopin et al. 2001
99
100
101
Vgl. O’Day 2002
102
103
Vgl. O’Day 2002
98
44
g) Variation
Für das Erhalten von Information ist wiederum Variation ein sehr wichtiger
Faktor. Gäbe es keinen Unterschied und keine Schwankungen im Verhalten
zwischen den einzelnen Individuen oder des Umfeldes, so entstünde wenig
bis keine interessante Information, nach deren Richtlinie man handeln
könnte104. Variation entsteht unter anderem durch das Kopieren und Teilen
von Strategien innerhalb einer Population. Dies hilft wiederum, die Vielfalt der
Strategien einer Population zu erhöhen.105
h) Verarbeiten von Information
Der Tatsache, dass Informationen dynamisch sind und sich ständig
verändern,
liegt
Interpretationen
zugrunde,
der
dass
einzelnen
diese
schließlich
Individuen
den
unterlegen
jeweiligen
sind,
denn
Informationen basieren auf den eigenen Erfahrungen, der Neukombination
mit
anderen
Informationen
und
dem
aktuellen
Wissensstand
der
Individuen.106
Nicht jede Information allerdings führt unweigerlich zu Lernen und
Veränderung. Wichtigste Voraussetzung dafür ist ein potentieller Zugang zu
Informationen. Auch muss über genügend Wissen verfügt werden, um die
Informationen bloß interpretieren zu können. Es hängt somit grundlegend
von derartigen Ressourcen und der jeweiligen Motivation ab, ob überhaupt
etwas verarbeitet wird.107
i) Erfolg
In Hinsicht auf das Lernen des Systems, gesetzt den Fall es kommt zu einem
Lernen, ist es nicht gesichert, dass dies auch zu Verbesserung in Form von
Erfolg führt. Dazu muss uns zusätzlich bewusst sein, dass das Verständnis
von Verbesserung einer Relativität unterworfen ist. Wie bereits erwähnt,
verfolgen Individuen eines Systems unterschiedliche Strategien und Ziele
und haben somit möglicherweise unterschiedliche Ansichten darüber was für
104
Vgl. O’Day 2002
106
Vgl. O’Day 2002
107
Vgl. ebd.
105
45
sie Erfolg und Verbesserung bedeutet. 108 Es ist also wichtig, aus welcher
Perspektive betrachtet wird, denn was der eine als Adaption ansieht, muss
nicht zwingend für den anderen auch Adaption.109
1.7.4. Der Versuch, Schulen als soziale komplexe adaptive Systeme
zu verstehen - gemeinsame Charakteristika
Bildung ist komplex; sie beinhaltet Prozesse, welche zu vielfältig sind, um sie
linear betrachten zu können 110 . Das Lernen alleine ist ein emergenter
Prozess. Was die Menschen schließlich effektiv lernen, kann sich stark
davon unterscheiden, was eigentlich vorgesehen wurde zu vermitteln.111
Cooper und Geyer sind der Meinung, wenn zukünftig im Unterricht komplexe
Themen behandelt werden, so seien neue und vor allem kreativere Wege
des Unterrichtens unumgänglich; nur dadurch könne das Thema in all seiner
holistischen Komplexität aufbereitet werden. Der traditionelle Unterricht
hingegen bezieht sich großteils ausschließlich auf die Aneignung von Fakten.
Von Relevanz ist lediglich der Lehrstoff. Nach Cooper und Geyer wäre es
wichtig, den Schülern zu helfen, Zusammenhänge und Wechselwirkungen
einzelner Teile zu verstehen.112
Dringlich zu fördern wäre die Interaktionen zwischen den formalen
Interventionen in die Bildung einerseits und andererseits dem, was informell
mittels Erfahrungen und durch andere Quellen wie Medien, Peer, etc. gelernt
wird.
113
Zudem
geht
es
nicht
ausschließlich
darum,
vorhandene
Kompetenzen zu erweitern, auch darum, die Fähigkeiten zu erwerben, mit
Unsicherheiten umzugehen, neuen Problemen offen gegenüberzustehen und
sich kreativ an Veränderungen anzupassen.114
108
Vgl. Sauvé 1996
110
111
Vgl. ebd.
112
113
114
Vgl. ebd.
109
46
Der Versuch, mittels Programmen Veränderungen in Schulen zu erzielen,
brachte, wie bereits erwähnt, oft nicht die gewünschten Erfolge. Es wurde
meist
von
unzureichender
Bewusstseinsbildung
oder
fehlender
115
Handlungsmotivation berichtet.
Weil die Bildungsprogramme unzureichend effektiv sind, vermutet man, dass
sie mit interne Strukturen und Arbeitsweisen nicht adäquat übereingestimmt
wurden. Das System Schule wurde auf eventuelle Charakteristika von
komplexen adaptiven Systemen untersucht. Keshavarz und Kollegen (2010)
sind der Meinung, dass es erst durch die Betrachtung der Schule als
komplexes adaptives System möglich sei, manche der Schwierigkeiten und
Probleme eine erfolgreichen Implementierung von Bildungsinitiativen sichtbar
zu machen 116 . O’Day (2002) meint ebenso, dass für das Erkennen von
Potentialen und Einschränkungen an Schulen hinsichtlich möglicher
Veränderungen
einiger
zentraler
Konzepte
der
Komplexitätstheorie
notwendig wäre.117
Hier muss hinzugefügt werden, dass dieser Vergleich mit Vorsicht zu
genießen ist; fehlt es doch, wie bereits erwähnt, allein in der Literatur an
einer klaren Definition von komplexen adaptiven Systemen.118
Verschiedene Inhalte sowie deren Auslegung der komplexen adaptiven
System-Theorie können Grund für Überfrachtung, Konfusion und eine zu
enthusiastische Anwendung der Praxis sein. Gerade aus diesem Grunde
wurde schon öfters gewarnt die Theorie der komplexen adaptiven Systeme
auch für Schulen anzuwenden. Darum betonen Keshavarz und Kollegen
(2010), dass die Idee von komplexen adaptiven Systemen in ihrer Arbeit
allein als begriffliches Gerüst und nicht als vollständige Theorie dient.119
115
Vgl. De Haan/Harenberg 1999 bzw. Rieß 2003
117
Vgl. O’Day 2002
118
119
116
47
1.7.4.1. Gemeinsame Charakteristika von Schulen und komplexe adaptive
Systeme
(nach Keshavarz et al 2010)
1. Verschachtelte System-Struktur:
Schulen weisen eine verschachtelte System-Struktur auf. Sie bestehen
aus Sub-Systemen, wie beispielsweise Klassen. Ebenso sind Schulen
aber auch Teil von Supra-Systemen wie Bildungsministerien und
ähnlichen. Neben der Schule als System existieren noch parallele
Systeme wie Familien und Gemeinden.120
2. Diversität und dynamische Eigenschaften der Individuen:
Schulen bestehen aus einer Vielzahl an Akteuren wie Schüler, Lehrer,
Direktoren, Administration, Eltern, Familien, Schulen, etc. können sehr
verschieden strukturiert sein, hinsichtlich ihrer Größe, Ressourcen, etc.
Ihnen gemeinsam ist jedoch ein häufiger Wechsel der genannten
Akteure. Derlei Veränderungen können sowohl intern als auch extern
verursacht sein.121
3. Regeln:
Den Schulrichtlinien liegen allgemeine Regeln und Ziele in Form von
Verwaltungsplänen zugrunde.122
4. Abhängig, aber autonom:
Schulen haben gewisse Vorgaben innerhalb welcher sie frei agieren
können. Solche Handlungen und Beschlüsse innerhalb dieser Vorgaben
hängen unter anderem von der jeweiligen Kultur, der Schulpolitik, den
vorhandenen Ressourcen und der Zeit ab.123
120
Vgl. ebd
122
Vgl. ebd.
123
Vgl. ebd
121
48
5. Interaktion:
Die Interaktionen von Schulen sind mannigfaltig, sowohl innerhalb der
Schule, als auch zwischen Schulen stellen Keshavarz und Kollegen
(2010)
mannigfaltige
Interaktionen
fest.
Weiters
bestehen
auch
Interaktionen über die Systemgrenzen hinaus beispielsweise mit den
Familien und der lokalen Gemeinschaft.124
6. Informationsfluss:
Es wurde festgestellt, dass die meisten Schulen gut organisierte Systeme
besitzen, um den Informationsfluss sicherzustellen. Dies gilt jedoch fast
ausschließlich für die vom Lehrplan vorgegebenen Inhalte. Dieser
Informationsfluss ist jedoch bezüglich unüblicher Bildungsinitiativen
streng limitiert.125
7. Feedbackschleifen:
Ebenso wie beim Informationsfluss verhält es sich mit Systemen für
Feedback.
Schulen
Leistungsbewertungen,
haben
jedoch
im
Normalfall
nur
bezüglich
interne
und
externe
Angelegenheiten
im
Rahmen des Lehrplans. Bildungsinitiativen fallen nicht in diesen
Bereich.126
8. Emergenz:
Keshavarz und Kollegen (2010) beschreiben, dass sich das Verhalten
aller Akteure der gesamten Schule aus seinen einzelnen Komponenten
zusammensetzt. Viele Funktionen der Schule sind somit emergente
Produkte, welche aus dem Zusammenspiel vieler Faktoren entstehen;
dies sind Faktoren, wie Interaktion, Informationsfluss, Werte, vorhandene
Ressourcen, etc.127
124
Vgl. ebd.
126
Vgl. ebd.
127
125
49
9. Nichtlinearität und Unvorhersagbarkeit:
Externe Interventionen führen nicht immer zu vorhersagbaren und vor
allem oft nicht zu beabsichtigten Veränderungen.128
1.7.4.2. Unterschiede zwischen Schulen und komplexen adaptiven Systemen
Trotz all dieser Übereinstimmungen gibt es deutliche Unterschiede zu
natürlichen oder künstlichen komplexen adaptiven Systemen.129
Diese sind:
1. Regeln und Richtlinien verändern sich in Schulen öfter und mit
größerer Geschwindigkeit.
2. Ebenso kann es durchaus vorkommen, dass Regeln und Richtlinien
in Schulen nicht befolgt werden.
3. Das Verhalten und die Reaktionen von Akteuren in sozialen
komplexen Systemen sind nicht ausschließlich durch Regeln und
Richtlinien
erklärbar,
sondern
informell
häufig
auch
durch
vorherrschende soziale Normen und Gewohnheiten bedingt.
4. Die Kontrolle und Steuerung von Schulen ist nicht vollständig
dezentralisiert.
5. Sowohl die Qualität als auch die Quantität des Informationsflusses ist
nicht wie im System ideal, sondern ändert sich sehr schnell und ist
manchmal problematisch und verwirrend.
6. Das Interaktionsnetzwerk kann von komplexer und dynamischerer
Natur sein und ist daher sehr schwer zu kontrollieren.
7. Es können in der Realität gleichzeitig zwei parallele Systeme
nebeneinander existieren; einerseits ein verpflichtendes System,
andererseits ein freiwilliges, welche durchaus unterschiedliche
Regeln, Werte und Interaktionsmuster aufweisen.130
128
129
130
Vgl. ebd.
Vgl. ebd.
50
Keshavarz und Kollegen (2010) kommen zu dem Ergebnis, dass Schulen
zwar viele, jedoch lange nicht alle Merkmale komplexer adaptiver Systeme
aufweisen und sich somit signifikant von künstlichen und auch natürlichen
Systemen unterscheiden. Sie fordern, Schulen unbedingt als soziale
komplexe adaptive Systeme einzustufen.131
1.7.5.
Faktoren,
die
Bildungsprogrammen
eine
Vorhersage
erwirkte
Veränderung
über
die
von
von
sozialen
adaptiven Systemen erschweren. Denkbare Hindernisse, um bei
der langfristigen, erfolgreichen Etablierung von Programmen an
Schulen
Es wird Initiatoren von Bildungsprogrammen allgemein ein zu geringes
Verständnis von der Komplexität der Schulen und deren Funktionen
vorgeworfen. Ebenso wird oft die Tatsache außer Acht gelassen, dass jede
Schule anders arbeitet und in vielerlei Hinsicht sehr unterschiedlich agiert.132
Oftmals kann ein zuviel oder zu wenig an Informationen hinderlich sein, wenn
Programminitiativen umgesetzt werden sollen. Sowohl zwischen den
jeweiligen Institutionen, sowie auch über die Programme und Schulen selbst.
Oftmals werden auch fehlende Interaktionen sowie die schlechte Einbindung
der
Familien
verantwortlich
gemacht.
133
Speziell
ein
Übermaß
an
Informationen kann negative Auswirkungen haben. Lehrer und Schulen
werden mit Informationen wie Anliegen, Wünsche, Verbesserungsvorschläge
und der Eltern oder externer Bildungsprogramme etc. überschüttet. Wenn
der Großteil dieser Informationen ist im Hinblick auf den Unterricht und einen
generellen Lernerfolg jedoch irrelevant und schlicht störend ist, Zeit und vor
allem Wissen benötigt, um die wichtigen und hilfreichen Informationen
herauszufiltern. Dies führt oft zu einem hastigen Hanteln von einer
131
132
133
Vgl. ebd.
Vgl. ebd.
51
Information zur nächsten, ohne Erfolge zu verzeichnen. Eine oft gewählte
Strategie, diesem Informationsüberfluss entgegenzuwirken, ist, sich jeglicher
Information von außen zu verschließen, wobei jedoch auch die wichtigen
Informationen nicht durchdringen können. Das richtige Maß an Informationen
würde die Lehrer nicht überladen und ließe sie diese Informationen leichter
interpretieren, verarbeiten und weitergeben.134
Das komplexe adaptive Bildungssystem ist durch verschiedene Subsysteme
beeinflusst. Die Annahme, dass Maßnahmen, die in den formalen
Bildungssektor eingegliedert sind, schnellern Erfolg haben könnten, hinkt
insofern, als jede im System befindliche Person auch durch seine Familie,
bzw. sein privaten Alltag eine Sozialisierung erfährt. Eine unserer
Überlegungen bezüglich „Privatmensch“ Schüler war, dass gesellschaftliche
Umdenkprozesse, deren Anstoß man speziell in Schulen sucht, zusätzlich
berücksichtigen müssen, dass Personen auch durch sozioökonomische und
kulturelle Aspekte beeinflusst werden135.
Im Zuge dieser Diplomarbeit auf die Bedeutung der sozialen Schicht und das
innerhalb von sozialen Schichten herrschende soziale und kulturelle Kapital
noch näher Bezug genommen werden, da unseres Erachtens diese Punkte
in der uns bekannten Literatur zu wenig berücksichtigt wurden.
134
135
Vgl. O’Day 2002
Thio/Göll 2011
52
1.8. Nachhaltigkeit ist Luxus– Umwelt Kuznets Kurve und die
mögliche Rolle der sozialen Herkunft
1.8.1. Umwelt Kuznets Kurve
Die Umwelt Kuznets Kurve enstammt der Umweltökonomik. Diese Kurve ist
eine Abwandlung des ökonomischen Modells der Kuznets Kurve, welche
besagt, dass
sich die Einkommensschere bei einem beginnenden
Wirtschaftswachstum erst zwischen einzelnen ökonomischen Schichten erst
zunimmt.
Mit Überschreiten
eines Wendepunkts,
gleichen
sich
die
Lohnverhältnisse zwischen den ökonomischen Schichten wieder an. Die
Einkommensschere schrumpft136.
In den 1990er Jahren wurde dieses Modell von Panayotou (1983, 1997)
aufgegriffen und um Umweltaspekte erweitert. Die Motive hinter dieser
Abänderung der Kuznets Kurve war der Versuch, eine theoretische
Grundlage für die Hypothese zu schaffen, dass das Vorantreiben eines
ökonomischer Aufschwung essentiell wäre, um in Folge dessen auch Sozial-,
wie Umweltkrisenherde dauerhaft eindämmen zu können.137
Abb. 1.: Umwelt- Kuznets Kurve; Veränderungen der
138
Umweltbedingungen durch eine wachsende Wirtschaft
136
137
138
Vgl. Kuznet/Simon 1955
Vgl. Panayotou 1997
Quelle Bild: http://images.wikia.com/green/images/e/e2/EKC.jpg
53
1.8.2. Die Theorie hinter der Umwelt Kuznets Kurve
In Abb. (1) ist der Verlauf einer typischen Umwelt Kuznets Kurve dargestellt.
Entlang der y-Achse nimmt nach oben hin der Grad der negativen
Beeinträchtigung, die die Umwelt erfährt, zu. Entlang der x-Achse ist das
Pro-Kopfeinkommen aufgetragen, welches von links nach rechts an Höhe
zunimmt.
Erst nimmt die Degradation der Umwelt im Verhältnis zur Zunahme des ProKopfeinkommens zu, wenn jedoch die Kurve den Wendepunkt passiert,
steigt das Pro-Kopfeinkommen weiter, doch ab diesem Punkt verbessert sich
die Umweltsituation anstatt sich weiter zu verschlechtern. 139 Schenkt man
der Theorie der Umwelt Kuznets Kurve Glaube, so sind Umweltschutz und
ein nachhaltiges Handeln Luxus. Nach dieser Theorie nach zu Folge könnte
es
nachvollziehbar,
oder
zu
erwarten
sein,
dass
Schwellen-
und
Entwicklungsländer in Hinblick auf Umweltschutz- und Nachhaltigkeit nicht
mithalten können.
Es wird von relativ ausführlich auf dieses umweltökonomische Modell Bezug
genommen, da es eine Gegenposition zum Grundgedanken der Umwelt- &
Nachhaltigkeitsbewegung bezieht, wie er von Denis & Donella Meadows und
dem „Clube of Rome“ 1972 oder in Rachel Carsons „Silent Spring“ (1962)
proklamiert wurde. Die Vertreter dieser Bewegung machten vornehmlich das
ökonomische Wachstum und den rapiden Bevölkerungszuwachs140, für die
139
“In the first stage of industrialization, pollution in the environmental Kuznets curve world grows rapidly because
people are more interested in jobs and income than clean air and water, communities are too poor to pay for
abatement, and environmental regulation is correspondingly weak. The balance shifts as income rises. Leading
industrial sectors become cleaner, people value the environment more highly, and regulatory institutions become
more , pollution levels off in the middle-income range and then falls toward pre-industrial levels in wealthy societies.”
Dasgupta et al. 2002: 147.
140
“As a result of the Club of Rome studies (Meadows et al, 1972) during the 1970s the view became widespread
that material throughput rose with industrial growth and that this material throughput would result in pollution, hence
pollution would also rise with industrial growth and more generally with economic growth. This led to the view that
the only way to halt pollution and preserve the environment was to halt population and economic growth and bring
about a steady state economy.“ Daly in Rosser 2005: 4.
54
voranschreitende
Degradation
und
Exploitation
globaler
Ökosysteme
verantwortlich. Das heißt, die Umwelt- & Nachhaltigkeitsbewegung verwehrt
sich der Annahme, dass die Schadennahme durch einen
gehobenen
wirtschaftlichen Wohlstand sich ins Gegenteil umkehren könnten.
Der Blick den das Modell der Umwelt Kuznets Kurve kreiert, lädt zur
Schlussfolgerung ein, wirtschaftlich schwachen Nationen zu unterstellen, sie
seien nicht fähig internationale Umweltstandards und -richtlinien überhaupt
zu erfüllen, da sie die finanziellen Kapazitäten nicht aufbringen könnten.
1.8.3. Gründe für den umgekehrten U-Verlauf der Kurve
Im Folgenden Unterkapitel sollen die Gründe der Ungleichverteilung kurz
ausgeführt werden.
-
Befriedigung unserer Grundbedürfnisse
Die Befriedigung der Grundbedürfnisse ist die absolute Prämisse unserer
Lebensführung.
Das
heißt,
erst
sichert
„der
Mensch“
seine
Grundbedürfnisse, bevor er dazu bereit ist, über die Grenzen seines
„Seins“ hinaus ein Umweltbewusstsein zu entwickeln:
„In poorer societies the emphasis is on basic survival, the production of food
and other basic necessities. Only as these are satisfied do people become
more concerned with broader environmental quality.”
141
Hat die Gesellschaft die finanziellen Voraussetzungen für ein gesichertes
alltägliches Überleben erreicht, so werden Handlungs- und gedankliche
Kapazitäten frei, um sich dem Erhalt der Umwelt zu widmen, so die
Theorie.
141
Diese
Hypothese
würde
Rosser 2005: 35
55
auch
erklären,
warum
Entwicklungsländer, die Reputation für einen unachtsameren Umgang mit
ihrer Umwelt haben.142
-
Leistbarkeit einer nachhaltigen Denk- & Lebensweise
Die Frage nach der Leistbarkeit der Umweltbewegung und des
Umweltschutzes ergibt sich aus Punkt eins. Der Staat agiert dann als
„Umweltschützer“, wenn es ausreichend finanzielle Ressourcen dafür
gibt, bzw. man national über eine gewisse Einkommenselastizität verfügt
wird.143
„Another important factor came to be recognized as the environmental
movement in higher income countries such as the U.S. began to introduce and
enforce environmental regulations that imposed cleanup activities and less
polluting techniques of production in the 1970s. It was argued that this political
pressure reflected a high income elasticity of demand for environmental quality.”
144
-
Technik
Ist der Staat wirtschaftlich besser positioniert, kann in die Forschung mehr
Geld investiert werden. Dieser Zustrom an Finanzen hat Einfluss auf den
Technologisierungsgrad des Landes und dieser wiederum reduziert im
Idealfall den Material- und Energieverbrauch der industriellen Produktion.
Die Richtlinien für die erlaubten Schadstoffgrenzwerte sind durch einen
verbesserten Zugang strenger, da die Betriebe auch die Möglichkeiten
hätten, die Auflagen überhaupt zu erfüllen.
„The major argument against the pessimistic view of the Club of Rome group
came from technological optimists who argued that over time technological
change would bring about the development of ways to produce goods that
would require less material throughput and thus generate less pollution.”
-
Expansion des Dienstleistungssektors
142
Vgl. Rosser 2005
Vgl. ebd
144
Beckerman bzw. Dasgupta in Rosser 2005: 5
145
Simon in Rosser 2005: 4
143
56
145
Bei zunehmendem Entwicklungsgrad gewinnt der Dienstleistungssektor
des Arbeitsmarktes an Bedeutung und die industriellen oder agrarischen
Produktionstätigkeiten verringern sich:
„[...]combined with a composition effect argument that higher income economies
begin to shift more to services from industry, thus reducing their demand for
material inputs relative to output, even without technological change.”
146
Die Ansichten des Club of Rome werden durch Publikationen wie “What’s
blocking the sustainability? Human nature, cognition and denial?”147 gestützt.
Diese äußert sich kritisch zu einer allgemeinen Gültigkeit gängiger
Nachhaltigkeitsmaßstäbe,
wie
beispielsweise
des
ökologischen
Fußabdrucks. Rees sieht deren Problemlösungsansätze als zu technisch und
daher nicht applikabel.148
1.8.4. Die Gültigkeit der Umwelt Kuznets Kurve
Die Umwelt Kuznets Kurve wurde durch zahlreiche Studien auf ihre Gültigkeit
hin untersucht. Die großteils recht kontroverse Ergebnisse deuten auf keine
allgemeine Gültigkeit dieses wirtschafts-ökologischen Modells hin:
“Empirical researchers are far from agreement that the environmental Kuznets
curve provides a good fit to the available data, even for conventional pollutants.
In one of the most comprehensive reviews of the empirical literature, Stern
(1998) argues that the evidence for the inverted-U relationship applies only to a
subset of environmental measures; for example, air pollutants such as
suspended particulates and sulfur dioxide. [...]In related work, Stern, Auld,
Common and Sanyal (1998) find that sulfur emissions increase through the
existing income range. Results for water pollution are similarly mixed.”
146
Rosser 2005: 5.
Vgl. Rees 2010
148
Vgl. ebd.
149
Dasgupta et al. 2002: 150.
147
57
149
1.8.5. Kritik an der Umwelt Kuznets Kurve
Die Berechnungen der Umwelt Kuznets Kurve beziehen sich ausschließlich
auf die im Inland verursachten Verschmutzungen und Umweltbelastungen,
wodurch die generellen Auswirkungen einer industriellen Produktion auf
übergeordnete soziale, wirtschaftliche und ökologische Systemen unsichtbar
bleiben. Die Produktion wird der mit Hilfe Umwelt Kuznets Kurve des Landes
zugerechnet in dem Land berechnet, in dem die Produktion stattfand und
schlägt somit nicht auf dem „Umweltkonto“ der Nation zu Buche, die diese
Herstellung in Auftrag gibt bzw. für die Produktion verantwortlich ist. Susmita
Dasgupta, Benoit Laplante, Hua Wang und David Wheeler (2002) kritisieren
außerdem an diesem Konzept, dass es eine Momentaufnahme eines
eigentlich dynamischen Prozesses handelt.150
Es gibt aber Verfechter der Kurve, die um die Gültigkeit der Umwelt Kuznets
Kurve nicht in Frage stellen zu müssen, Wege und Möglichkeiten gefunden
haben, sie in ihre typische Form zu zwängen:
-
Auslagerung der Müllentsorgung
Anfallende Abfälle verschiedenster Art werden an einem außerhalb des
Landes entsorgt. Für Entwicklungsländer ist es durchaus lukrative, sich
der Entsorgung von Abfällen von Industrienationen anzunehmen. An
dieser Stelle sei aber gesagt, dass die adäquate Müllaufbereitung bzw.
richtige Entsorgung generell vernachlässigt wird. Franz Wild berichtet in
diesem Zusammenhang 2006 in seinem Artikel „Giftmüll auf dem
Rückweg nach Europa“ in „Der Spiegel“ über die Giftmüllverfrachtung an
die Elfenbeinküste durch die Niederlande, wodurch mehr als 100.000
Personen durch das deponieren von 5000 Tonnen Giftmülls rund um die
150
Vgl. Dasgupta et al. in Rosser 2005
58
Hauptstadt Abidjan durch die offene und nicht sachgemäße Lagerung des
Mülls zu Schaden gekommen sind.151
-
Auslagerung der Produktionsstätten
Ähnlich
wie
die
Müllentsorgung
werden
auch
industrielle
Produktionsstätten häufig ausgelagert, um so die Produktionskosten
durch geringe Arbeiterlöhne zu senken. Außerdem sollen die Kosten, die
für
die
Einhaltung
von
Umweltstandards
entfallen
bzw.
durch
Umweltsteuern, geringere Strafmaße für Umweltverschmutzung bedingt
sind, gedrosselt werden. Dadurch sinken die Produktionskosten und
zusätzlich wird die nationale Verschmutzungsquote der jeweiligen Nation,
welche die Produktion in Auftrag gibt, verringert werden, da ja die
augenscheinliche Verschmutzung andernorts stattfindet.152
Finanzielle Zugeständnisse an das Gastgeberland der Produktion sind
der Motor dieser Auslagerungen. Es sei jedoch an dieser Stelle erwähnt,
dass dieser Handel nicht zwingend eine positive Auswirkung auf die
monetäre Situation der nationalen Bevölkerung des Gastgeberlandes
haben muss. 153 (S. Kasten 1 S. 19 f.)
1.8.6. Relevanz der Umwelt Kuznets Kurve für die vorliegende
Arbeit
Die Gefahr der Umwelt Kuznets Kurve liegt darin, anhand deren erklären zu
wagen, warum von Entwicklungs- und Schwellenländern kein nachhaltiges
Verhalten zu erwarten ist. Gemäß der Kurve fungieren sie als „Umweltsünder
aus Not“, weil sie aufgrund einer nicht ausreichend starken Wirtschaftslage 154
151
Vgl. http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,445221,00.html
Vgl. Rosser 2005
“[...]relatively high environmental standards in high-income economies impose high costs on polluters.
Shareholders then drive firms to relocate to low-income countries, whose people are so eager for jobs and income
that their environmental regualtion are weak on nonexistent.” Dasgupta et al. 2002: 159.
154
Vgl. ebd.
152
153
59
„noch“ nicht in der Lage sind, sich den Luxus des respektvollen Umgangs mit
der Umwelt und den heimischen Ressourcen leisten zu können.
Die Relevanz der Kurve für vorliegende Arbeit besteht in der Diskrepanz
zwischen Nationen eines divergierenden ökonomischen Potentials in Hinsicht
auf die Wertschätzung der Natur und auf den respektvollen Umgang mit ihr.
Im Kleineren betrachtet drängt sich auch die Frage auf, inwieweit
interpersonale Unterschiede in Bezug auf die Bereitschaft umzudenken und
die eigenen Gewohnheiten zu ändern zu Tage treten.155
Interessanterweise offenbart die Literatur immer wieder Beispiele aus
Entwicklungs- und Schwellenländern, die belegen, dass lokal Gruppierungen
sehr nachhaltig mit regionalen Ressourcen umgehen und die ihnen zur
Verfügung stehenden Ökosysteme umweltschonend nutzen. Beispiele dafür
die isländische COD Fischerei, oder die Bewirtschaftung des Kumaun
Waldes in Nordindien.
J. Barkley Rosser Jr. (2005) vermutet, dass zum Schutz von regionalen
Ressourcen die Einbeziehung der lokalen Bevölkerung vonnöten ist. Nur
wenn es eine gute Vertrauensbasis zwischen den involvierten Akteuren gibt,
kann es zur Etablierung und Akzeptanz von Umwelt- und Nutzungsrichtlinien
kommen. Die Durchsetzung einer nachhaltigen Nutzung der Ressourcen ist
abhängig vom Bestehen eines gut funktionierenden Netzwerkes zwischen
den beteiligten Personen, für dessen Funktionalität die Grundlage ein
erprobtes Vertrauen156 untereinander ist.
Dazu bedarf es wiederholter positiver Erfahrungen untereinander:
„[...] in the management of common property resources and more general
environmental quality problems is reasonably high levels of trust among those
involved in this. Without doubt trust is something that is learned and earned
over time through repeated interactions in which trust has been fulfilled on all
157
sides, in which no party has defected.”
155
Vgl. Rosser 2005
„[…] The responsiveness of a system to the desires of its people to attain high environmental quality depends on
the levels of trust and cooperativeness within the society.” Rosser 2005: 18f.
157
Rosser 2005: 13
156
60
Der
französische
Soziologe
Pierre
Bourdieu
führte
in
diesem
Zusammenhang den Begriff des „sozialen Kapitals 158 “ ein. Damit es eine
Vertrauensbasis innerhalb lokaler Gemeinschaften gibt, müssen Regeln
befolgt werden. Das soziale Kapital einer Gruppe kann so viel Stärke
beweisen, dass Außenstehende Akteure interne Regeln nicht manipulieren
können159.
Das bedeutet, dass beispielsweise ein Unternehmen, welches lokale Märkte
mitdominieren will, der Bevölkerung nicht ohne weiteres ihre Regeln
aufoktruieren kann, obgleich es das wirkende sozialen Kapital mit seinen
assoziierten Praktiken innerhalb der lokalen Bevölkerung sehr wohl
nachhaltig schädigen kann.160
J. Barkley Rosser, jr. (2005) trägt zum Diskurs um die Implementierung von
neunen, weitgehend akzeptierten Umweltbeziehungen bei, indem er die
Notwendigkeit betont das soziale Kapital von Gruppen zu nutzen, um auch
tatsächlich einen gesellschaftlichen Wandel in der Umweltpolitik erwirken zu
können:
„Both the ability to formulate widely acceptable environmental policies and to
enforce them would appear to depend strongly upon this more generalized
social capital, which is known to be linked with democratic and inclusive
161
structures.”
158
„[…] eine Ressource, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruht.“ Bourdieu 1983: 6.
”Abundant evidence from Asia and Latin America shows that neighboring communities can strongly influence
factories’ environmental performance.” Pargal/Wheeler bzw. Hettige et al. bzw., Huq/Wheeler bzw.
Hartman/Huq/wheeler in Dasgupta et al., 2002: 55.
160
“ All that may matter is that there be strong relations within the local group, these being sufficient to induce the
cooperation necessary to manage the resource. Indeed, these local group bonding social capital relations may be
very strong, including with a high ability to enforce sanctions on defectors (Svendsen and Svendsen, 2004). [...]
While this may enhance the functioning of their own internally generated cooperative practices, it can lead to major
problems if outsiders attempt to impose rules or practices, even if these are needed. As has already been seen,
outsiders may be able to destroy the practices of the group and their social capital, but may not be able to substitute
anything effective instead due to an inability to enforce their rules. The bonding social capital may remain strong
enough for the local group to resist and undermine the rules of the outsiders, but may not be strong enough to
preserve their own cooperative practices.”Rosser 2005: 14 f.
161
Rosser 2005: 16.
159
61
1.9. Exkurs: soziales Kapital
„ Das Sozialkapital ist die Gesamtheit der aktuellen und der potentiellen
Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder
weniger
institutionalisierten
Beziehungen
gegenseitigen
Kennens
oder
Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt es handelt sich dabei
um Ressourcen, die auf Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen. Das
Gesamtkapital, das die einzelnen Gruppenmitglieder besitzen, dient ihnen allen
gemeinsam als Sicherheit und verleiht ihnen […] Kreditwürdigkeit.“
162
Auch Industrienationen können in den Bereichen Umweltschutz und
Erhaltung der Ökosysteme viele von Entwicklungs- und Schwellenländer
lernen. Nachhaltiges Verhalten ist nicht immer rein von den „High-end“
Technologien abhängig, sondern vor allem vom Engagement und der
Akzeptanz der Bevölkerung.163
1.9.1. Soziale Schichten164: Modell der sozialen Stratifizierung und
seine Abwandlung das Duncan Blau Modell
U. Beck165 schneidet ein für diese Arbeit grundlegendes Thema an, indem er
erörtert ob Unterschiede in den Motivationen, Handlungs- & Denkmuster der
einzelnen sozialen Schichten zu Tage treten. Gesetz des Falls, man würde
das Verhalten der sozialen Schichten in Entwicklungs- & Schwellenländern,
unter Einbezugnahme der Umwelt Kuznets Kurve, würde man auf eine
Bestätigung deren Annahme stoßen? Schätzt man in sozioökonomischen
Schichten die Umwelt geringer? Im Folgenden soll analysiert werden, ob
sozioökonomisch schwächere Bevölkerungsschichten wahrlich weniger
Interesse und Kapazitäten haben, nachhaltig zu handeln. Und ob
anderweitige Unterschiede zwischen den sozialen Schichten festzumachen
sind.
162
Bourdieu 1983: 6
„It is perhaps ironic that in resolving their environmental problems, high income countries might find a model in
the traditional institutions and practices carried out in poorer countries in their local and communal management of
common property resources.“ Rosser 2005: 19
164
“Social stratification refers to a system with rather predictable rules behind the ranking of individuals and
groups[...].” Kerbo o.A.: 1
165
Vgl. Beck 1986.
163
62
Harold R. Kerbo inkorporiert in sein Modell der sozialen Stratifizierung
Bourdieus Sicht auf die soziologischen Schichten, wo es heißt, dass die
soziologische Schichtzugehörigkeit die Sicht auf die Welt ihrer Angehörigen
beeinflussen würde. Bourdieu spricht von Schichtkulturen, die voneinander
hinsichtlich Geschmäcker, Lebensstile und Wertsysteme unterscheiden. 166
Gemäß der Theorie Bourdieus, 167 sollten Menschen einer aufgrund ihrer
Wertehaltungen,
Moralvorstellung,
Gewohnheiten,
Bildungsniveaus,
Berufsgruppen, etc. ihrer sozialen Schicht zugeteilt werden können sein.168
Für unsere Untersuchungen orientierten wir uns am graduellen Modell der
Einteilung von sozialen Ungleichheiten und Schichtkategorisierung des
Duncan Blau Modell. Im Rahmen dieses Modells werden Personen abhängig
von ihren Bildungsniveau und der Art ihrer beruflichen Okkupation einer
adäquaten sozialen Schicht zu geordnet.169
1.9.1.1
Unsere
Abwandlung
des
graduellen
Modells
der
sozialen
Stratifikation
Ausgehend von graduellen Modell sozialen Stratifikation des Duncan Blau
Modells, versuchten wir ein eigenständiges Modell zu erstellen, um die
sozioökonomischen Lebensbedingungen unsere Teilnehmer in drei Klassen
einteilen zu können: Oberschicht – Mittelschicht – Unterschicht. Hierzu
wurden die Okkupation, der Bildungsstatus und die Wohnform jedes
Elternteils berücksichtig. Da wir auch Untersuchungen in einem uns
weitgehend fremden Kulturkreis durchführten, war es in der kurzen Zeit
schwer möglich die subtilen Mechanismen und Wirkungsgesetze zwischen
den einzelnen sozialen Schichten wahrzunehmen, wie es das rationale
Schichtmodell vorsehen würde, so Frans Kerstholt & Ruud Luijkx.170
166
Vgl. Bourdieu 1983, 1996
Vgl. ebd.
Vgl. Kerbo o.A.
169
“In the gradual stratification model, inequality is mainly described and explained in terms of gradual differences in
educational level and occupational status.” Krestholt/Luijkx o. A.: 134
170
Vgl. Kersthold/Luijkx o.A.
167
168
63
1.9.2. Einschub - Blau/Duncan Modell der sozialen Stratifikation
Vorbild unsere Stratifikationsmodell ist das „Blau/Duncan Modell“171Krestholt
F. & Luijkx R. beschreiben es als ein kausales Modell, welches divergierende
sozioökonomische
Status
zwischen
Individuen
durch
das
Wirken
verschiedener Faktoren erklärt. Es trägt auch den Namen „Status attainment
Modell“, da in der Theorie von Faktoren gesprochen wird, die das Individuum
im Laufe seines Lebens „erreichen“ kann und anderen, die es „sozial erbt“.
1.9.2.1. Prozess der Stratifizierung nach dem Duncan Blau Modell
Abb. 2.: Das Prinzip des Blau/Duncan Modells
172
Wie die Abbildung 2 zeigt, sind die Bildung und die Okkupation der Eltern
zwei Einflussfaktoren, die passiv auf die Folgegeneration einwirken,
wohingegen diese selbständige seine persönliche Ausbildung und den
eigenen Beruf173 wählt.
Der entscheidende Vorteil des Duncan Blau Modells liegt nach Frans
Kerstholt & Ruud Luijkx in der Vergleichbarkeit der sozialen
171
Vgl. Blau/Duncan 1967
http://igitur archive.library.uu.nl/dissertations/1918624/image1.gif
173
Anm.: Das Modell beschreibt die Einnahme des beruflichen Status der Befragten in Abhängigkeit der
biographischen Vorgeschichte ihrer Karriere, insbesondere des familiären Hintergrundes, der eigenen Bildung und
der Einnahme der ersten beruflichen Position nach Abschluss der Bildung. Vgl. Kersthold/Luijkx o. A.
172
64
Stratifizierung zwischen verschiedenen Gesellschaften, da man die
Klassenunterschiede auf leicht nachvollziehbare Kategorien herunter
brechen kann, wodurch die Untersuchungen über die Dominanz
einzelner wirkender Klassenfaktoren überhaupt erst möglich wird.
65
2. Material und Methode
Das Design der Forschungsfragen wurde in Anlehnung an die theoretischen
und praktischen Leitsätze der Bildungsinitiative der UNESCO „Bildung für
eine Nachhaltige Entwicklung“, entworfen. An dieser Stelle möchten wir
explizit betonen, dass wir unter keinen Umständen das Engagement dieser,
oder irgendeiner anderen Bildungsinitiative auf Fehler hin untersuchten. Es
handelt sich bei unserer Forschungsarbeit, um eine generelle Erforschung
eventueller Mechanismen, welche wirken, sollte man versuchen das
gesellschaftliche Denken über den Weg der sekundären Bildungsstufe zu
beeinflussen.
2.1. Datenerhebung
Im Zeitraum von März bis Juni 2011 erhoben wir anhand eines Fragebogens,
dieser befindet sich im Anhang, unsere Daten an österreichischen, als auch
kolumbianischen Schulen.
Die österreichischen Bildungsstätten zeigten sich teils ablehnend, teils
uninteressiert und vermehrt bürokratisch. Man legte uns mehrmals nahe vor
der Durchführung eine Genehmigung der zuständigen Landesschulräte
einzuholen. Erst durch ein direktes Adressieren an Biologieprofessoren, dem
Anbieten
eines
Vortrages
über
kolumbianischen
Kaffee
und
der
Eigeninitiative des uns betreuenden Lehrpersonals war es möglich die
Datenkollekte auch ohne amtliche Genehmigung durchzuführen.
66
Die kolumbianischen Schulleitungen zeigten sich uns gegenüber offen und
weniger formell. Es bedurfte einer persönlichen Vorstellung durch die
Fundación TUKAY, sowie einer kurzen Beschreibung des Projekts, um zu
den Schülern vorgelassen zu werden.
Ein wesentlicher Unterschied zwischen beiden Nationen war das Ausmaß an
Schülern, das man uns je Schule für unsere Umfrage zugänglich machte. In
Kolumbien waren wir an lediglich drei Institutionen. Dort wurde uns jeder
Schüler zur Verfügung gestellt, den wir benötigten. Häufig wurde für unsere
Zwecke spontan der reguläre Unterricht unterbrochen.
In Österreich wurden uns Termine anberaumt. Teilweise mussten wir im
Vorfeld von den Schülern eine schriftliche Teilnahmeerlaubnis der Eltern
einholen. Ebenso wurden uns pro Schule oft nur einige wenige Klassen für
die
Befragung
zur
Verfügung
gestellt,
weshalb
die
österreichische
Stichprobe, gemessen and der Anzahl der teilnehmenden Schulen
umfangreicher ist.
2.2. Der Fragebogen
Der anonyme Fragebogen bestand aus geschlossenen, standardisierten
Fragen, um einerseits eine leichtere Vergleichbarkeit der Aussagen zwischen
einzelnen Schülern, Klassen, Gruppen und Nationen zu gewährleisten und
zum anderen, um uns eine statistische Analyse zu ermöglichen.
Die Beantwortung des sehr umfassenden Fragebogens nahm einige Zeit in
Anspruch. Die tatsächliche Dauer der Beantwortung schwankte zwischen
den einzelnen Klassen, Alterstufen und am markantesten zwischen den
beiden Nationen.
Zu Optimierungszwecken wurden in beiden Ländern Testläufe durchgeführt,
um den Fragebogen auf Verständlichkeit, Anwenderfreundlichkeit, Dauer und
67
Aussagekraft hin zu überprüfen. In erster Instanz zogen wir Studienkollegen
dazu heran, die später durch Schüler der gewünschten Altersstufe ersetzt
wurden. Die kolumbianische Version des Fragebogens musste teilweise an
lokale Gegebenheiten angepasst werden. Es hatte beispielsweise keinen
Sinn Menschen der tropischen Klimazone zu bitten, uns zu sagen, wie sie
heizen würden. Der Vergleichbarkeit wegen, beließen wir so weit wie möglich
alle Fragen bei ihrer ursprünglichen Version.
Die kolumbianischen Schüler zeigten großes Interesse an uns und der
Studie. Es fehlte ihnen jedoch häufig an Durchhaltevermögen zur
Beantwortung des Fragebogens. Das Ausfüllen des Fragebogens benötigte
in Kolumbien ca. 60 Minuten, in Österreich beendeten ihn die Schüler nach
etwa 25 Minuten. Einen Mangel an Konzentration war zudem an der Qualität
der Beantwortung auszumachen. Wir mussten in Kolumbien wiederholt
Klassen erneut befragen, da ein Großteil der Schüler ganze Fragenblöcke,
bzw. Seiten ausgelassen hatte, oder man verschönte regelmäßig, durch das
Zeichnen von Mustern, die Bögen. Die betroffenen Bögen mussten aus der
Wertung genommen werden, wodurch sich die Extension der Studie in
Kolumbien nicht unbedeutend reduzierte.
Vor Ausfüllen des Fragebogens versuchten wir leicht missverständliche
Fragen zu klären. Zudem wiesen wir auf die Anonymität der Befragung hin.
Wir waren während der gesamten Befragungsdauer anwesend, um den
Schülern zu assistieren, sollten Fragen auftauchen.
68
2.3. Die Stichprobe
Die Zielgruppe der Studie war aus zwei Gründen beschränkt: In Kolumbien
beschränkt auf die letzten drei bzw. in Österreich auf die letzten vier
Schulstufen. Einmal erforderte die Beantwortung der Fragen ein gewisses
Quantum an Verständnis, da teilweise komplexe Themen aufgriffen wurden
und andererseits beginnen Jugendliche in diesem Lebensabschnitt ihre
eigenen Meinungen und Haltungen zu entwickeln, gleichzeitig sind sie aber
noch stark von den elterlichen Ansichten und denen des direkten sozialen
Umfelds geprägt. Dies ermöglichte uns auch einen gewissen Einblick in die
Ansichten des Umfelds.
Da der Fragebogen komplexere Zusammenhänge abtastet, haben wir uns
darauf reduziert unsere Forschungsarbeit in Oberstufenklassen von AHS
(Österreich) bzw. den letzten 3 Jahren der Mittelschule (Kolumbien)
abzuhalten. Ursprünglich war geplant die Studie an Hauptschulen und in
AHS Unterstufen durchzuführen, dies wurde allerdings unterlassen aufgrund
der definierten Altersgrenze.
2.3.1. Kriterien der Schulwahl
Wir benötigten für die Umfrage sowohl Schulen, die in Assoziation mit
Umwelt- und Nachhaltigkeitsprogrammen stehen, als auch solche, die dies
nicht tun. Mittels unserer Forschungsfragen versuchten wir zu beleuchten, ob
die Sozialisation der Jugendlichen, abhängig von ihrer sozialen Herkunft, auf
ihre Wertehaltung und Ansichten Einfluss nimmt.
Die
Auswahl
größtmöglichen
der
Teilnehmerschulen
Querschnitt
an
erfolgte
Schülern
gezielt,
um
unterschiedlichster
einen
sozialer
Herkunft für die Studie zu gewinnen. Auf diese Weise versuchten wir die
Wirkungsweise
von
Nachhaltigkeitsprogrammen
Bevölkerungsschichten differenzierter zu analysieren.
69
in
den
größeren
Letztlich war das tatsächliche Set an Schulen (s. Tabelle 1), die sich zur
Teilnahme an der Studie bereiterklärten, stark von deren Verfügbarkeit
bestimmt worden.
2.3.2. Teilnehmende Schulen
N Schüler
Kolumbien
Österreich
502
593
BORG Hagenberg
Linz
Schule
R
Colegió Rufino
Central öffentlich,
urbaner Raum
ORG Adalbert Stifter
Gymnasium
Linz
GRG 15 Schmelz
Wien
Tab. 1.a.: Die Schulen in Stichwörtern; R: reguläre Schule ohne Assoziation mit einem
Nachhaltigkeitsprogramm
70
N Schüler
Kolumbien
Österreich
502
593
BORG
Honauerstraße Linz
Colegió San Luis
Rey privat,
urbaner Raum
NP
Colegió Buena
Vista
öffentlich, ruraler
Raum
BRG Landwiedstraße
Linz
BRG Rahlgasse
Wien
BRG Marchettigasse
ÖKOLOG Schule,
Wien
Tab. 1.b.: Die Schulen in Stichwörtern; NP: Schule mit assoziiertem
In Kolumbien kommt es zu einer Segregationserscheinung durch monatlich
zu entrichtende Schulgebühren an privaten Bildungseinrichtungen. Der
finanzielle Aufwand ist für durchschnittliche Verdiener nicht aufbringbar.
Somit sind diese Bildungsinstitute einer kleinen Oberschicht, bzw. oberen
Mittelschicht vorbehalten.
71
2.3.3. Die kolumbianische Stichprobe
In Kolumbien wurden Schüler der letzten drei Schulstufen zur Studie befragt.
Durch
die
weitgehend
autonom
und
unbürokratisch
agierenden
Schulleitungen, war es uns möglich anhand von nur drei Schulen 502 gültige
Fragebögen zu erheben. Leider kam es zu einer erhöhten Ausfallsrate der
Fragebögen, wie bereits vorangehend erwähnt wurde.
Tabelle 2 zeigt die prozentuale Aufteilung der Teilnehmer auf die einzelnen
Schulen, wohingegen Tabelle 3 die Verteilung der Teilnehmer auf die
einzelnen Klassen zeigt.
Schulname
Häufigkeit
Prozentualer Anteil
SLR
246
49,0
BV
120
23,9
RC
136
27,1
Gesamt (N)
502
100
Tab. 2.: Verteilung der Schuler auf die teilnehmenden Schulen; Kolumbien
Schulstufe
Häufigkeit
Prozentualer Anteil
9
133
26,5
10
191
38,0
11
178
35,5
Gesamt (N)
502
100
Tab. 3.: Anzahl und prozentuale Häufigkeit der Teilnehmer pro Schulstufe; Kolumbien
2.3.4. Die österreichische Stichprobe
Die Datenerhebung fand in den vier Oberstufenklassen an insgesamt sieben
Bildungsinstituten im Raum Linz und der Stadt Wien statt. In Summe wurden
593 Personen befragt. Tabelle 4 veranschaulicht, wie viele Schüler je Institut
72
teilgenommen haben und welchen prozentualen Anteil diese in der
Gesamtumfrage ausmachen.
Schulname
Häufigkeit
Prozentualer Anteil
Stiftergymnasium
213
35,9
BRG Landwied
44
7,4
BORG Honauerstraße
74
12,5
BORG Hagenberg
76
12,8
BRG Rahlgasse
42
7,1
GRG Schmelz
40
6,7
BRG Marchettigasse
104
17,5
Gesamt
593
100
Tab. 4.: Verteilung der Schüler auf die teilnehmenden Schulen; Österreich
Bedingt durch ein verschieden starkes Engagement der uns betreuenden
Professoren,
verteilt
sich
die
Teilnehmerzahl
der
Schüler
recht
unterschiedlich auf die einzelnen Schulen. So sind 35,9% aller Teilnehmer
Schüler des Stiftergymnasiums in Linz, jedoch stellen die Schüler des GRG
15 Schmelz mit einem Anteil von 6,7% an der Gesamtstudie die Minderheit
der Umfrage dar.
Tabelle 5 zeigt die Verteilung der Jugendlichen auf die vier Schulstufen.
Schulgrad
Häufigkeit
Prozentualer Anteil
5. Klasse
224
37,8
6. Klasse
95
16,0
7. Klasse
159
26,8
8. Klasse
115
19,4
Gesamt
593
100
Tab. 5.: Die Anzahl und prozentuale Häufigkeit der Teilnehmer pro Schulstufe; Österreich
73
2.4. Statistische Auswertung
Die erste Auflistung und Kodierung der Rohdaten erfolgte in Mircrosoft
EXCEL und wurde im Anschluss statistischer Analysen in IBM SPSS
Statistics 19 unterzogen. Die kolumbianische Version des Fragebogens ist
keine 100%ige Entsprechung der österreichischen Fassung, bedingt durch
variierende lokale Gegebenheiten und zum anderen durch die nicht
einwandfrei erzielbare Konvergenz der Fragen.
Zur Analyse wurden in den meisten Fällen die Kategorien „Trifft sehr zu“ &
„Trifft zu“ in Trifft zu und „Trifft etwas zu“ & „Trifft kaum zu“ in „Trifft mäßig
zu“ zusammengefasst.
2.4.1. Tests und Analysen
Die Deskription der Daten erfolgte mittels Häufigkeitstabellen. Da unser
Sample fast ausschließlich aus diskreten Merkmalen besteht, wurden
eventuelle bestehende Zusammenhänge durch den CHI²-Test anhand von
Kreuztabellen auf statistische Signifikanz p hin überprüft, wobei wir von einer,
in den Sozialwissenschaften üblichen Irrtumswahrscheinlichkeit von 5%
ausgingen. Als Zeiger für die Stärke von Zusammenhängen dient uns der
Kontingenzkoeffizient Cramer-V (s. Tabelle 6 ).
Wertbereich
Zusammenhangsstärke
0,05 – 0,2
Schwach
0,2 – 0,5
Mittel stark
0,5 – 0,7
Starker
0,7 – 1
Sehr starker
Tab. 6.: Maß der Stärke des Zusammenhangs
Nach dem Cramer-V-Wert
174
174
Viktoria Kaina, Andrea Römmele 2009, Politische Soziologie – ein Studienbuch; VS Verlag für
Sozialwissenschaften, Wiesbaden
74
3. Ergebnisse
3.1. Beschreibung der Stichprobe
3.1.1. Alter
Alter
Mittelwert Minimum Maximum Anzahl
Kolumbien
15,41
12
20
502
Österreich
16,11
14
20
592
Tab. 7.: Das durchschnittliche Alter der befragten Schüler;
Kolumbien vs. Österreich
Kolumbien
In Kolumbien wurden von uns Schüler im Alter von 12 bis 20 Jahren befragt,
wobei diese beiden Grenzwerte Extremwerte sind, die jeweils nur einmal
aufgetreten sind. Das Durchschnittsalter lag bei 15,41 Jahren. 60,6% der
befragten Personen war zwischen 15 und 16 Jahre alt.
Österreich
Der österreichische Studienteil bestand aus Jugendlichen im Alter zwischen
14 und 20 Jahren, wobei die Altersklassen 15, 16 und 17 mit 71,6% am
Gesamtstudienumfang eindeutig am stärksten vertreten waren Daraus ergibt
sich für die österreichischen Schüler ein Durchschnittsalter von 16,11 Jahren.
19 und 20-jährige gibt es in Summe nur 2,9%. Dies war nicht überraschend,
da wir unsere Umfrage in den vier letzen Klassen an Gymnasien
durchgeführt haben.
75
b) Geschlecht
Wie man der Tabelle Nummer 8 entnehmen kann haben in beiden Nationen
mehr Mädchen als Jungen teilgenommen. Dieser Unterschied ist in
Österreich etwas größer als in Kolumbien.
Geschlecht
Weiblich
Kolumbien
52,0
48,0
502
Österreich
64,0
36,0
592
Männlich Anzahl
Tab. 8.: Verteilung der Geschlechter in Prozent;
3.1.2. Soziale Schicht
Pierre Bourdieus175 Theorie der Sozialen Schichten (Näheres s. Einleitung S.
60 f.) der sozialen Schichten besagt, dass Personen unterschiedlicher
sozialer
Schichten
verschieden
sozialisiert
werden.
Dies
ist
an
unterschiedlichen Wertehaltungen und Moralvorstellungen erkennbar. In
unseren Forschungsfragen haben wir die Idee aufgeworfen, ob diese
schichtspezifische Sozialisierung eventuell eine hemmende oder fördernde
Wirkung auf die Erfolgsaussichten von Bildungsinitiativen haben könnte.
Der Frage auf den Grund gehend, versuchten wir unsere Teilnehmer der
Unter-, Mittel-, oder Oberschicht-, zuzuteilen. Unsere Berechnung der
Schichtzugehörigkeit setzte sich
aus der Wohnsituation der Familie, der
höchsten abgeschlossen Bildung und dem aktuellen Arbeitsverhältnis der
Eltern zusammen. Anhand unserer neu entworfenen Variable, war es für uns
ersichtlich, ob beide Elternteile derselben Schicht angehören, oder
unterschiedlich waren. Eigentlich waren wir aber nur an der sozialen Schicht
des Schülers interessiert, weshalb wir uns, im Falle einer divergierenden
175
Vgl.Bourdieu 1983
76
Schichtzugehörigkeit der Eltern für die höhere Schicht, als relevante Schicht
des Kindes entschieden (Näheres s. Anhang C.1.).
3.1.3. Schichtzugehörigkeit der Mütter und Väter
Schichtzugehörigkeit
Nach der Mutter
Nach dem Vater
K
Ö
K
Ö
Oberschicht
14,0
23,7
20,1
35,4
Mittelschicht
70,3
75,6
78,1
64,3
Unterschicht
15,7
0,7
1,8
0,4
Fehlend (%)
10,2
5,4
23,7
8,4
Tab. 9.: Verteilung der sozialen Schichten der Eltern. Angaben in Prozent; Kolumbien vs.
Österreich
Kolumbien
Die Väter gehören durchschnittlich häufiger der Mittel- oder Oberschicht an.
Diese sind in der Unterschicht mit 1,8% vergleichsweise selten vertreten.
Allerdings haben sehr viele Angaben zu den Vätern gefehlt, wodurch es zu
23,7% fehlender Fälle gekommen ist. Die Mütter hinken den Vätern in den
Mittel- & Oberschicht deutlich nach.
Die Mehrheit der kolumbianischen
Mütter ist mit 70,3% in der Mittelschicht an zu siedeln. Interessanterweise
sind sie zu fast gleichem Anteil in der Ober- & Unterschicht vertreten. In der
Überschau stellen kolumbianische Mütter die überwiegende Mehrheit der
Personen der Unterschicht. Die Mittelschicht ist am stärksten ausgeprägt.
70,3% der Mütter und 78,1% der Väter werden dieser zugerechnet.
Österreich
23,7 % der Mütter und 35,4% der Väter gehören nach unserer
Klassifikationsmethode der Oberschicht an. Lediglich 0,7% der Mütter und
0,4% der Väter werden der Unterschicht zugerechnet. Wie auch in
Kolumbien liegen, im Gegensatz zur Mittel- & Oberschicht, hier die Mütter
77
vorne, wenn auch der Unterschied nicht so stark ausgeprägt ist, wie in
Südamerika. Im Falle von Österreich ist ebenso, wie in Kolumbien die
Mittelschicht am stärksten ausgeprägt. 64,3% der Väter und 75,6% der
Mütter werden ihr zugerechnet. Die höchste soziale Schicht wird von 23,7%
aller Mütter und 35,4% der Väter besetzt und ist somit mäßig stark vertreten.
Tendenziell sind die sozialen Schichten für unsere kolumbianische und
österreichische Stichprobe ähnlich verteilt. Eine starke Mittelschicht steht
einer mäßig starken Ober- und einer schwachen Unterschicht gegenüber.
Die Obersicht ist in Österreich, die Unterschicht in Kolumbien etwas stärker
vertreten.
3.1.4. Schichtzugehörigkeit des Kindes
Die Angleichung des sozialen Status des Kindes an die höchste
Schichtzugehörigkeit der Eltern, führt zu einer Nivellierung der Extrema. In
Kolumbien ähnelt die Aufteilung der Jugendlichen stark der, der Väter, in
Österreich eher der, der Mütter.
Schichtzugehörigkeit
Häufigkeit
Prozentuale Verteilung
K
Ö
K
Ö
Oberschicht
95
131
25,3
38,4
Mittelschicht
280
404
74,5
51,6
Unterschicht
1
0
0,3
0,2
376
535
100
100
Gesamt (N)
Tab. 10.: Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen in Abhängigkeit von der höchsten
sozialen Schicht der Eltern. Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österreich
78
Im Vergleich zeigt sich ein ähnliches Muster für die Schichtzugehörigkeit der
Jugendlichen beider Nationen. Es muss jedoch berücksichtig werden, dass
die kolumbianische Stichprobe um 159 Personen kleiner ist.
3.1.5. Bezugsperson des Jugendlichen
Es wurde eine neue Variable erstellt, um herauszufiltern, ob die Jugendlichen
Bezugspersonen haben, wer diese Bezugspersonen sind und welchen
Stellenwert diese im Leben des Befragten genießen. Zu jeder potentiellen
Bezugsperson mussten drei Fragen mit JA oder NEIN beantwortet werden.
Fragen
1.Wohnt der Teilnehmer mit dieser Person zusammen?
2.Tauscht er/sie sich häufiger mit der genannten Person aus?
3.Vertraut der Jugendlich seine Probleme dieser Person an?
Die Ergebnisse der Einzelfragen wurde aufsummiert. Der erhaltene Wert gab
uns darüber Aufschluss, welche Person eine mehr oder weniger wichtige
Rolle im Leben des Kindes spielt. Der Berechnungsschlüssel und die
Grenzwerte zur Einteilung der Personen in „schwache“ und „starke“
Bezugsperson sind im Anhang zu finden.
Freunde
Mutter
K
K
Ö
Vater
K
Ö
42,9 61,7 62,2 49,6
18,1
27,2
20,4 16,7
Schwach 57,1 38,3 37,8 50,4
81,9
72,8
79,6 83,3
Stark
Ö
Geschwister
K
Ö
Tab. 11. a.: Wer ist eine starke und wer ist eine schwache Bezugsperson?
Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österreich
79
Andere
Großeltern
K
Ö
K
Ö
8,5
4,7
4,7
2,5
Schwach 91,5 95,3 95,3
97,5
Stark
Tab. 11. b.: Wer ist eine starke und wer ist eine
schwache Bezugsperson?
Nach diesen Berechnungen teilten wir die Personen ein in „starke
Bezugsperson“ und „schwache Bezugsperson“. In Tabelle 11 ist die
Häufigkeit aufgelistet, welche Person aus dem engsten Umfeld, von den
Jugendlichen als „schwache“, oder „starke“ Bezugsperson angesehen wir.
Anhand Tabelle 12 wurden die von uns vorgegeben Bezugspersonen nach
deren Wichtigkeit für die Schüler gereiht, beginnend mit der bedeutsamsten.
häufige starke Bezugspersonen
.
K
Ö
1
Mutter
Freunde
2
Freunde
Mutter
3
Vater
Geschwister
4
Geschwister
Vater
5
Andere
Andere
6
Großeltern
Großeltern
Tab. 12.: Reihung der Bezugspersonen
beginnendmit der häufigsten; Kolumbien vs.
Österreich
80
In Kolumbien bekleiden die „Mütter“ mit 62,2% und in Österreich die
„Freunde“ mit 61,7% den einflussreichsten ersten Platz im Ansehen der
Jugendlichen. Der zweite Platz geht in Kolumbien an die Freunde mit 42,9%
und in Österreich an die Mütter mit 49,6%. Die Väter rangieren etwas
abgeschlagen in Kolumbien mit 20,4% auf Platz drei und in Österreich mit
16,7% auf dem vierten Platz. In Österreich nehmen die Geschwister mit
27,2% eine etwas höhere Rolle als in Kolumbien ein, wo sie nur von 18,1%
der Teilnehmer als wichtige Bezugsperson genannt wurden. Keine
nennenswerte Bedeutung für die Jugendlichen haben Großeltern sowie
etwaige andere Bezugspersonen.
3.1.6. Stunden, die pro Tag alleine verbracht werden
Jeder Mensch ist als Teil der Gesellschaft in ein soziales Netzwerk
eingebunden. Dieses besteht aus den unterschiedlichsten Akteuren, die sich
unterschiedlich nahe, oder vertraut sind. Durch das Interagieren und
Kommunizieren miteinander und untereinander, kommt es zum Austausch
von Erfahrungen, Informationen und Werten. Wie stark kann ein derartiges
soziales Netz die Meinungen und Haltungen eines jeden beeinflussen?
Welche Personen sind für einen Jugendlichen am maßgeblichsten bei der
Definierung seiner eigenen Werte, Ansichten und Meinungen beteiligt? Wie
stark betreut die Familie, als engste Form des sozialen Netzwerkes seine
Nachkommen? Gibt es Unterschiede zwischen den Kulturen, wie viel Zeit
wird für die Kindererziehung und -pflege aufgebracht?
Vor diesem Hintergrund versuchten wir zu erfahren, wie viel Zeit der
Jugendliche durchschnittlich pro Tag alleine verbringt? Wie viel Kontakt
haben sie täglich mit ihrer Familie? Wie viel Zeit verbringen sie, ohne durch
ein soziales Interagieren von ihr Umfeld beeinflusst zu werden?
81
Aufgrund einer mehrfach interpretierbaren Formulierung dieser Frage,
mussten wir stets vor dem Ausfüllen der Fragebögen ausdrücklich darauf
hinweisen, dass wir nur an der allein verbrachten „Wachzeit“ außerhalb der
Schule interessiert waren.
Wie Tabelle 13 zeigt, verbringen die österreichische Jugendlichen über eine
Stunde mehr Zeit alleine (3h 20min) als ihre kolumbianischen Kollegen (2h
10min). Der Minimalwert liegt bei null Stunden in beiden Ländern. Die längste
Dauer, die alleine verbracht wird, liegt in Österreich bei 10 und in Kolumbien
bei 6 Stunden.
Mittlerwert
Minimum
Maximum
Anzahl
Kolumbien
2h 10min
0
6
436
Österreich
3h 20min
0
10
510
Tab.13.: Stunden, die durchschnittlich pro Tag alleine verbracht werden;
Zur Verdeutlichung des Unterschieds zwischen Kolumbien und Österreich
teilten wir die Schüler, je nachdem wie viel Zeit sie pro Tag alleine verbringen
in die Kategorien „nie“, „wenig“, „mittel“, „viel“ oder „sehr viel“ ein.
Zeitkategorie
Dauer (h)
nie
wenig
mittel
viel
sehr viel
0
0,5 - 2
2,5 - 4
4,5 - 6
6,5 - 10
Tab. 14. a.: Beschreibung unserer Zeitkategorien
Zeit alleine
nie
wenig
mittel
viel
Kolumbien
19,5
42,7
25,9
11,9
-
2,3h
Österreich
3,9
27,9
34,3
13,7
20,1
3,3h
sehr viel Mittelwert
Tab. 14. b.: Wie viel Prozent der Befragten in etwa wie viel Zeit alleine verbringen;
Kolumbien
Aus Tabelle 14 b entnehmen wir, dass in Kolumbien die Mehrheit (42,7%)
„wenig“ Zeit alleine verbringt pro Tag. Am zweit häufigsten wurde die
Kategorie „mittel“ (25,9%) angegeben. Deutlich höher als in Österreich ist
82
hier der Anteil der Jugendlichen, welche „nie“ alleine sind (19,5%). Ebenso
gibt es hier für die Kategorie „sehr viel“ überhaupt keinen Jugendlichen.
Österreich
In Österreich fällt der Großteil der Befragten in die Kategorie „mittel“ (34,3%),
gefolgt von der Kategorie „wenig“ (27,9%) und der Kategorie „sehr viel“
(20,1%). Die Kategorie „viel“ (13,7%) ist etwas schwächer ausgeprägt, doch
die wenigsten Schüler gaben an „nie“ alleine zu sein (3,9%).
Die meisten Schüler werden den Kategorien wenig und mittel zugeordnet.
Der interessante Gesichtspunkt dieser Untersuchung verbirgt sich jedoch in
der niedrigsten, bzw. höchsten Zeitkategorie. So ist gut ein Fünftel aller
kolumbianischen Befragten nie alleine zu Hause, dem gegenüber stehen
lediglich 3,9% der österreichischen Schüler, bei denen dies ähnlich ist.
Allerdings sind ein Fünftel aller österreichischen Teilnehmer zwischen 6,5
und 10 Stunden alleine. In dieser Kategorie sind keine Kolumbianer
vertreten.
3.1.7. Das Umweltbewusstsein der Familie
Diese Variable wurde von uns kreiert („Umweltbewusstsein“ s. Anhang C.2.).
Es war der Versuch, eine Variable zu kreieren, die uns Aufschluss darüber
gäbe, wie weit die Familien Umweltaspekte in ihren Alltag einfließen lassen,
bzw. ob sie sich über die Konsequenzen ihres Tuns im Klaren sind. Die
Variable beinhaltet Fragen zum Energieverbrauch, der Müllentsorgung, über
die Herkunft & Produktionsart der alltäglichen Produkte und Konsumgüter
und dem Stellenwert der eigenen Region in der Wertschätzung der Familien.
In diesem Bereich konnte keinen gänzlich übereinstimmenden Fragenkatalog
applizieren, da es abweichende lokale und regionale Faktoren nicht
erlaubten.
83
Persönliches alltägliches Einwirken auf die Umwelt
Ist sich der Teilnehmer über die eventuellen kurz-, mittel- und langfristigen
Auswirkungen seiner alltäglichen Handlungen und Gewohnheiten auf lokaler,
regionaler, wie globaler Ebene bewusst? Bezieht er dies auch in seine
Nutzungsgewohnheiten mit ein?
Müllbehandlung
Was geschieht mit den Abfällen? In Kolumbien beginnt sich erst jetzt das
Konzept der Mülltrennung zu etablieren. Uns interessierte, ob dennoch
bereits jetzt von alten Methoden der Verbrennung und Vergrabung des
häuslichen Unrates, abgelassen wird.
Nutzungsdauer von elektrischen Geräten
Ein bedachter Umgang mit Energie gilt als etabliert. Die Gründe des Sparens
sind sehr vielschichtig, doch achtet der Teilnehmer wirklich darauf?
Umgang mit elektrischem Licht
Auch diese Frage bezieht sich auf das Verhalten gegenüber elektrischem
Strom.
Verwendung von biologischen und regionalen Produkten
Sind den Eltern preiswerte Lebensmittel wichtiger als deren Herkunft oder
Herstellung?
I.
Umweltbewusstsein
Kolumbien
Österreich
hoch
14,3
23,9
mittel
83,2
70,0
niedrig
2,5
6,1
Fehlend (%)
5,0
Tab. 15.: Ausprägung des Umweltbewusstseins der Familien.
84
28,2
Kolumbien
In der kolumbianischen Stichprobe befindet sich mit 83,2% die Mehrheit der
Teilnehmer in der Kategorie des mittlern Umweltbewusstseins. 14,3% der
Befragten stammen unserer Berechnung nach aus Familien mit hohem
Umweltbewusstsein. Bei lediglich 2,5% der Schüler deuteten ihre Antworten
auf ein niedriges Umweltbewusstsein ihrer Familie hin.
Österreich
Mit 70% lässt sich auch in Österreich nach unseren Berechnungskriterien die
Mehrheit der Familien der teilnehmenden Jugendlichen dem mittleren
Umweltbewusstseins zuordnen. Dem gegenüber steht ein schwacher Anteil
von nur 6,1% der Befragten welche aus Familien mit einem niedrigen
Umweltbewusstsein stammen. 23,9% der Studienteilnehmer kommen aus
Familien mit hohem Umweltbewusstsein.
Im Vergleich konnte den Familien der Jugendlichen aus unserem
österreichischen Sample häufiger ein hohes Umweltbewusstsein zugeteilt
werden. Allerdings hat Kolumbien mit 2,5% einen um 3,6 Prozentpunkte
geringeren Anteil an Personen mit niedrigem Umweltbewusstsein als
Österreich. Erschwerend kommt hinzu, dass dieser Studienteil speziell in
Österreich eine sehr hohe Fehlerquote hat. Insgesamt mussten 28,2% der
Ergebnisse von dieser Untersuchung ausgeschlossen werden.
3.1.8. Veränderungen des persönlichen Verhaltens zur Steigerung
des nachhaltigen Lebensstils
Der Fragebogen sollte an dieser Stelle Aufschluss darüber liefern, ob sich die
häuslichen
Praktiken
über
eine
überschaubare
85
Zeitspanne
merklich
verändert haben, oder nicht. Welche Beweggründe verbargen sich hinter
diesen Änderungen?
Anhand der oben genannten Punkte, welche uns auch zur Berechnung des
Umweltbewusstseins
der
Familie
dienten,
sollten
die
Jugendlichen
beurteilen, ob diese schon immer so in der Familie praktiziert wurden, oder
nicht. Die Ergebnisse sind in Tabelle 16 ausgewiesen.
Veränderungen von
Kolumbien
Österreich
Nein
57,7
77,5
Ab und an
19,5
17,5
Ja viele
8,5
3,2
Weiß nicht
15
1,7
Fehlend (%)
1,8
1,0
Gewohnheiten
Tab. 16.: In welchem Ausmaß gab es Veränderungen in den
Gewohnheiten der Familien? Angaben in Prozent; Kolumbien vs.
Österreich
Kolumbien
57,7% aller kolumbianischen Jugendlichen vermerkten, dass sich an ihrem
Verhalten im Alltag in der letzen Zeit nichts geändert hätte in der letzten Zeit.
Nur 8,5% der Schüler meinten, es hätte in den letzten Monaten und Jahren
viele Veränderungen im Umgang mit, Strom, Müll, etc. gegeben.
Österreich
Eine Mehrheit von 77,5% der österreichischen Schüler gab an, dass die
meisten der zuvor genannten Dinge schon immer so praktiziert wurden. Nur
17,5% der Studienteilnehmer meinten es hätte bereits ab und an eine
Änderung der alltäglichen häuslichen Praktiken gegeben und 3,2% der
Teilnehmer gaben an, es hätte sich vieles zu Hause geändert.
Im Großen und Ganzen sind die Tendenzen in diesem Punkt in beiden
Ländern gleich. In Kolumbien hat im Vergleich zu Österreich ein
86
verhältnismäßig hoher Anteil von 15% der Schüler mit „weiß nicht“
geantwortet und sich somit einer Aussage enthalten.
3.1.9. Ausschlaggebende Faktoren für Veränderungen
Wir versuchten anhand der Personen, welche angaben es hätten sich
alltägliche Gewohnheiten und Handlungsmuster des Haushalts innerhalb der
Familie geändert, herauszufinden, wer oder was der treibende Motor hinter
diesen Umstellungen war.
Wir fragten die Schüler ganz konkret, ob etwa das generelle Interesse der
Eltern an Umweltthemen, ein Input durch Bekannten, oder in der Schule
vermittelte Informationen zu Umwelt- & Nachhaltigkeitsthemen, den Anstoß
für
diesen
Wandel
gegeben
hätte.
Selbstverständlich
können
die
Motivationen zur Abänderung der alltäglichen Gewohnheiten und Praktiken
mannigfaltig sein. Im Kontext dieser Diplomarbeit liegt jedoch der
Schwerpunkt darauf, herauszufinden, wie stark die Haltung und Meinung des
sozialen Umfelds oder die Schule auf den Schüler Einfluss nimmt, und ob der
Schüler neues Wissen und neue Kenntnisse, die er in der Schule gelernt hat,
auch mit in seine Familie trägt.
Eltern achten
Trifft…
auf Umwelt
in Schule gelernt
andere
aufmerksam
K
Ö
K
Ö
K
Ö
zu
48,3
42,8
80,5
42,6
43,9
14,5
mäßig zu
44,1
31,3
13,5
23,8
44,3
15,9
nicht zu
5,4
21,9
3,8
31,4
8,6
61,2
weiß nicht
2,1
4,0
1,3
2,2
3,2
8,4
Fehlend (%)
4,8
23,6
6,8
24,8
5,2
25,6
Tab. 17.: Wodurch, oder durch wen haben sich die alltäglichen Handlungen im
Haushalt geändert? Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österreich
87
Kolumbien
Tabelle 19 zeigt, dass 80,5% der kolumbianischen Schüler angaben, durch
die Schule für Nachhaltigkeit und Umweltthemen sensibilisiert worden zu
sein. Interessierte Eltern sind mit 48,3% und engagierte Bekannte mit 43,9%
als Anstoßgeber für diese Veränderungen vertreten.
Österreich
14,5% der Studienteilnehmer gaben an von anderen Personen, etwa
Verwandten, Bekannten, oder Freunden (etc.) dafür sensibilisiert worden zu
sein. 42,6% Jugendliche sagten, sie hätten in der Schule darüber gelernt. Im
Fall von 42,8% der Schüler schienen die Eltern Eigeninteresse zu zeigen. Im
Vergleich zu den Angaben der kolumbianischen Jugendlichen dürften diese
Faktoren jedoch nicht so starken Einfluss haben.
In Österreich ist das Verhältnis relativ ausgeglichen, wer den Anstoß zur
Änderung der Gewohnheiten gegeben hat. Eltern wie die Schule spielen hier
eine bedeutsame Rolle. Nur der Bekannten- und Verwandtenkreis schienen
dafür von untergeordneter Bedeutung zu sein. In Kolumbien hingegen spielte
der Bekannten- oder Verwandtenkreis eine größere Rolle, dennoch reichen
sie auch hier nicht an den Einfluss der Schule heran. Anstoßgeber Nummer
eins ist in Kolumbien die Schule.
3.1.10. Vorschläge für Veränderungen durch den Schüler selbst
In diesem Punkt galt unser Interesse der Eigeninitiative der Jugendlichen.
Wir fragten sie im Bezug auf die vorhergehende Frage, ob in ihrem Zuhause
schon
Veränderungen
bezüglich
eines
umweltrelevanteren
Verhalten
passiert seien, ob denn auch sie selbst schon den einen oder anderen
Vorschlag für eine derartige Veränderung gebracht hätten und wenn ja, ob
diese dann auch von ihrer Familie begrüßt und übernommen wurde.
88
Meine Vorschläge
Trifft…
wurden angenommen
K
Ö
41,6
20,3
mäßig zu
41
21,9
nicht zu
15
53,3
Weiß nicht
2,3
4,6
Fehlend (%)
5,8
26
zu
Tab. 18.: Wie sehr hat die Familie die
Veränderungsvorschläge des Schülers akzeptiert?
Kolumbien
41,6% der kolumbianischen Teilnehmer gaben an, durch ihre Initiative wäre
es zu einer Veränderung im Alltag der Familie gekommen. 41% sprachen
von einem mäßigen Wandel den sie erwirkt haben. Im Fall von 39,8% der
Studienteilnehmer sind
deren Vorschläge nur bedingt von der Familie
angenommen worden.
Österreich
In Österreich gaben mit 20,3% gut ein Fünftel der Schüler an, ihre Familie
hätte sich auf ihre Änderungsvorschläge eingelassen. Bei 21,9% schien die
Familie
nur
bedingt
auf
die
durch
den
Schüler
initiierten
Veränderungsvorschläge eingegangen zu sein. Mehr als die Hälfte, nämlich
53,3% der Befragten, sagten ihre Familie hätte ihre Veränderungsvorschläge
nicht aufgegriffen, beziehungsweise sie hätten selbst noch gar keine
Vorschläge für Veränderungen gebracht.
Mehr als doppelt so viele Jugendliche der kolumbianischen Stichprobe gaben
an sie hätten bereits Vorschläge für Veränderungen des umweltbezogenen
Handelns der gesamten Familie gebracht, welche von dieser auch
angenommen wurde.
89
3.1.11.
Generelles
Interesse
des
Schülers
&
dessen
Selbstinformation
Unser Blick richtete sich auch nach der persönlichen Motivation &
Selbstinitiative der Schüler sich für die Umwelt und einer nachhaltigen
Lebensführung stark zu machen. Lässt sich erkennen, ob sie sich
selbständig auf diesem Gebiet weiterbilden?
Trifft…
Nachhaltigkeits-
Interesse für
Vertiefung in
Umweltthemen
Nachhaltigkeit
unterricht ist
lehrreich
K
Ö
K
Ö
K
Ö
zu
65,9
29,8
82,3
51,5
83,7
54,5
mäßig zu
27,9
29,8
11
29,8
13,7
25,6
nicht zu
5,5
38,5
3,3
15,4
2,7
13,1
weiß nicht
0,6
2,0
0,4
3,3
-
6,9
Fehlend (%)
5
24,6
3,6
1,5
3,8
1,9
Tab. 19. a.: Prozentuale Aufschlüsselung, ob der Schüler Eigeninteresse &
Engagement am Umwelt- & Nachhaltigkeitsdiskurs zeigt;
informiert sich
Trifft…
selbst
liest zu
Umweltthemen
nach
K
Ö
K
Ö
zu
64,2
64,2
45,8
20,7
mäßig zu
28,8
21,0
46,8
35,4
nicht zu
6,3
14,3
7
43,3
weiß nicht
0,6
0,5
0,4
0,5
Fehlend (%)
5,4
2,0
6,4
1,5
Tab. 19. b.: Prozentuale Aufschlüsselung, ob der Schüler
Eigeninteresse & Engagement am Umwelt- &
Nachhaltigkeitsdiskurs zeigt;
90
Kolumbien
Von unseren südamerikanischen Studienteilnehmern gaben, laut Tabelle 19,
65,9% an, sich für Umweltthemen zu interessieren. 82,3% begrüßten eine
Vertiefung von Nachhaltigkeitsthemen. 83,7% empfinden den Unterricht für
Nachhaltigkeit als lehrreich. 64,2% informieren sich selbständig zu Umwelt
und Nachhaltigkeitsthemen und 45,8 % lesen zu diesen Themen nach. Damit
zeigten die Kolumbianer unseren Ergebnissen zufolge ein erhöhtes Interesse
und Engagement sich selbst zu informieren.
Österreich
Etwas mehr als die Hälfte der österreichischen Jugendlichen gaben an,
sowohl den Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich zu empfinden, als auch
sich eine weitere Vertiefung eines solchen zu wünschen. Noch etwas mehr,
nämlich 64,2% der Schüler in Österreich meinten, sie würden sich
selbständig zu derartigen Themen weiterinformieren. Das Interesse an reinen
Umweltthemen scheint in Österreich jedoch gering. Nur knapp 30% gaben an
sie würden sich für Umweltthemen interessieren und nur 20,7% würden
selbst darüber nachlesen.
Tabelle 19 legt dar, dass die kolumbianischen Schüler ein erhöhtes
generelles Interesse speziell für den Umwelterhalt und auch für die
Förderung der Nachhaltigkeit zu haben scheinen. Sie schnitten in allen
Fragenblöcken weit besser ab als ihre österreichischen Kollegen. Die einzige
Ausnahme bildete die Frage, ob sich die Person selbst zu Umwelt- &
Nachhaltigkeitsthemen informiert. Hier gaben in beiden Nationen exakt 64,2
% der Personen an, sie würden sich selbständig zu diesen Themen
informieren. Bei der Frage nach dem Interesse für Umweltthemen hat sich für
die österreichische Stichprobe eine sehr hohe Ausfallsquote von 24,6%
ergeben.
91
3.1.12. Stadt – Land & Wien - Oberösterreich
Wir stellten uns die Frage, ob die örtliche Herkunft auch eine Rolle spielen
würde, in wie weit man persönlich auf die Umwelt achtet und diese schätzt,
oder auch einen durch nachhaltige Motive bestimmten Lebensstil pflegt. Eine
Annahme war, dass beispielsweise in Kolumbien die Landbevölkerung häufig
sich wirtschaftlich durch agrarische Tätigkeiten versorgt, in den Städten
allerdings eine Dienstleistungsgesellschaft vorherrscht, die weitgehend von
der „Natur“ entkoppelt ist. Meist gibt es in ländlichen Regionen, die schon
über lange Zeit landwirtschaftlich bestellt worden sind, eine verstärkte
Weitergabe von Wissen, wie die umliegenden Länderein zu bewirtschaften
sind. Dadurch entsteht eine starke Abhängigkeit von der Funktionalität des
umliegenden Ökosystems.
Wir haben den Versuch unternommen, herauszufiltern, ob es einen
Unterschied in der Wahrnehmung der Umwelt und der Natur gibt, der
zwischen einer ruralen und urbanen Bevölkerung divergiert. An dieser Stelle
sei betont, dass wir hier keine Bildungsfrage stellen und die Resultate nicht
gewertet werden.
Anhand der Schulen erstellten wir eine weitere neue Variable (s. Annex),
welche uns eine Einteilung der Schüler zu Stadt oder Land in Kolumbien
beziehungsweise Wien oder Oberösterreich ermöglicht.
Stadt bzw. Wien
Land bzw. OÖ
Kolumbien
72,9
27,1
Österreich
31,4
68,6
Tab: 20.: Woher kommen die befragten Schüler? Angaben in Prozent;
Kolumbien
Die Teilnehmer unseres südamerikanischen Studienteils konzentrieren sich
eindeutig auf den urbanen Bereich. 72,9 % der Schüler gaben an in der Stadt
92
zu wohnen und 27,1% der Schüler lebt außerhalb eines städtischen
Ballungsraums, so ist Tabelle 20 zu entnehmen.
Österreich
68,6% der Jugendlichen der österreichischen Stichprobe kommen aus
Oberösterreich und 31,4% lebten in Wien.
Vorsicht, das Problem an diesen Ergebnissen ist, dass es rein aus der
Verfügbarkeit der Bildungsinstitutionen zustande gekommen ist. Es spiegelt,
eventuelle tatsächliche Muster der Verteilung der Bevölkerung in Österreich
und Kolumbien wider, jedoch kann hier nur von einer Zufallsübereinstimmung
gesprochen werden.
Die Intension hinter dieser expliziten Erwähnung der „urbanen und ruralen“
Schulbesucher war der Versuch zu ermitteln, ob Schulen, abhängig von ihrer
räumlichen Lage andere Bezüge zu Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen
hatten.
3.1.13. Schulen mit speziellen Programmen (UNESCO, ÖKOLOG,
etc.)
Kolumbien
Österreich
72,9
57,3
27,1
42,7
Mit Schwerpunkt auf
Umwelt & Nachhaltigkeit;
Programmteilnahme
(UNESCO, ÖKOLOG..)
Kein Schwerpunkt auf
Umwelt und
Nachhaltigkeit
Tab. 21.: Wie viele Schüler besuchen eine Schule mit assoziierter
Nachhaltigkeitsinitiative und wie viele tun dies nicht. Angaben in Prozent.
93
Kolumbien
Zwei der drei besuchten Schulen waren mit einer Bildungsinitiative des
Umwelt- & Nachhaltigkeitsbereichs assoziiert. Einzig am Colegio San Rufino
Central gab es keine Anpassungen der Lehrmethoden und Schulkonzepte an
die Anforderungen eines externen Bildungsprogramms.
Es standen somit 72,9% aller Studienteilnehmer unter dem Einfluss eines
Nachhaltigkeitsprogramms. Gerade 27,1% der Jugendlichen aus der
kolumbianischen Stichprobe genossen einen regulären Unterricht, wie aus
Tabelle 21 ersichtlich ist.
Österreich
Vier der sieben teilnehmenden Schulen gehörten entweder dem UNESCO
ASPnet, dem ÖKOLOG Programm des Bildungsforums Umwelt, oder einer
anderen Umwelt- & Nachhaltigkeitsbildungsinitiative an. Die österreichischen
Schüler sind etwas ausgeglichener auf Schulen mit und ohne einer Umwelt& Nachhaltigkeitsprogrammassoziation aufgeteilt. 57,3% sind Schüler einer
UNESCO ASPnet, ÖKOLOG, etc. Schule und 42,7% besuchen eine reguläre
pädagogische Einrichtung.
In Österreich scheint die Dichte an Schulen, die sich einer Bildungsinitiative
zur
Erhaltung
der Umwelt
und
zur
Förderung
eines
nachhaltigen
Lebenswandels anschlossen, bereits relative hoch zu sein, doch schenkt
man den Prozentangaben der Tabelle 21 Glauben, so zeigt man in
Kolumbien noch mehr Engagement in diesen Belangen. Aber Vorsicht, durch
eine vergleichsweise geringe Schulanzahl, an denen wir die Umfrage
durchführen durften, ist es sehr wahrscheinlich, dass wir ein verzerrtes Bild
der Realität in diesem Zusammenhang haben.
Im Zuge der Schulakquisition in Kolumbien fiel uns auf, dass man sich im
Schulalltag sehr für Umweltthemen und die Region einsetzt. Die Schulleitung
beschließt regelmäßige Umwelttage oder humanitäre Aktionstage, an denen
94
die
Schüler
selbstständig
Projekte
verwirklichen
und
diese
der
Schulgemeinschaft im Rahmen von Veranstaltungen präsentieren.
Wichtig, hier sprechen wir von Beobachtungen, es liegen uns keine Zahlen
vor, aufgrund derer wir faktisch belegen könnten, ob nun die Österreicher
oder Kolumbianer tatsächlich mehr Umwelt- und Nachhaltigkeitsengagement
zeigen.
3.1.14. Wissensstand der Schüler zum Thema
Wir wollten wissen, ob es in der Schulgemeinschaft ein Bewusstsein für die
Assoziation ihrer Schule mit einem Nachhaltigkeitsprogramm gibt. Da die
Partizipation an Bildungsinitiativen nicht vom nationalen Bildungswesen
vorgegeben wird, sondern diese aus eher idealistischen Beweggründen
zusätzlich in den Schulalltag integriert werden, unterliegen die teilnehmenden
Schule keiner Obligationen auch wirklich Projekte umzusetzen, oder die
Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen auch tatsächlich in den Schulalltag zu
integrieren. Ebenso kann jede Schule selbst ermessen wie gründlich sie über
eine derartige Assoziation mit einem Nachhaltigkeitsbildungsprogramm
informieren. Uns interessierte inwieweit eine solche Assoziation mit einem
Nachhaltigkeitsbildungsprogramm
in
der
Schule
beworben
wird,
beziehungsweise wie weit die Schüler selbst darüber informiert sind.
Schule mit Programm
Schule ohne
Programm
K
Ö
K
Ö
Ja
26,5
14,6
26,6
66,9
Nein
37,0
59,4
37,3
8,0
Weiß nicht
36,6
26,0
36,1
25,1
5,2
2,0
17,7
7,3
Fehlend
Tab. 22: Wissen die Schüler, ob ihrer Schule mit einer Bildungsinitiative in Verbindung
steht? Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österreich
95
Kolumbien
Auf die Frage, ob ihre Schule mit einer Bildungsinitiative im Bereich Umwelt
und
Nachhaltigkeit
unabhängig
davon,
in
Verbindung
ob
sie
stünde,
an
antworteten
einem
Institut
die
Schüler
mit
einer
Bildungsprogrammassoziation waren oder nicht, nahezu ident. 26,5% der
Schüler die tatsächlich Teil einer Initiative waren, antworteten richtig mit ja.
37,0% ihrer Kollegen meinten, es gäbe keine Zusammenarbeit und über 41%
enthielten sich gleich ganz der Aussage, oder blieben die Antwort einfach
schuldig. Im Falle der „regulären“ Schulen lagen 37,3% der Schüler mit der
Antwort, es gäbe keine spezielle Assoziation mit einem Bildungsprogramm,
richtig. 26,6% glaubten es gäbe diese Kooperation und lagen somit falsch.
43,8% äußerten sich nicht näher dazu.
Österreich
59,4% Jugendlichen gab an, es gäbe keinen speziellen Unterricht für
Nachhaltigkeit an ihrer Schule und diese wäre demnach weder eine
UNESCO-Schule noch eine ÖKOLOG Schule. 14,6% gaben an, ihre Schule
hätte eine solche Assoziation. Gar 26% waren sich nicht sicher und
antworteten mit „weiß nicht“. 66.9% der Jugendlichen gab an, dass es an
ihrer Schule zwar keinen speziellen Unterricht für Nachhaltigkeit gibt, viele
dieser Themen jedoch trotzdem behandelt werden würden.
Die Antworten der Jugendlichen decken sich daher nicht mit der Realität. Die
ist aus dem Vergleich der Angaben den Tabellen 21 und 22 ersichtlich.
In Österreich antworteten 48% der Schüler, auf die Frage, ob sie eine
Schule, die mit einem speziellem Bildungsprogramm assoziiert ist, besuchen
würden, mit „Nein“. 20,4% gaben „ja“ an. Über ein Drittel (31,5%) enthielt
sich der Aussage und kreuzte „weiß nicht“ an.
96
3.1.15. Inhalte der UNESCO-Themenliste
Im Zuge der Recherchen zu dieser Diplomarbeit entdeckten wir eine von der
UNESCO zusammengestellte Themenliste, die ein holistischer Umwelt- &
Nachhaltigkeitsunterricht beinhalten sollte. Die Themen dieser Liste sollten
nach unserer Meinung nach von jeder Nachhaltigkeitsinitiative angesprochen
werden, die den Anspruch einer holistischen Umsetzung für sich erheben
möchte.
Die Themenliste selbst befindet sich im Anhang. Hier in Tabelle 23 haben
wir, aus Gründen der Übersicht eine „Top 10-Reihung“ der am häufigsten im
Unterricht behandelten Themen in einer Liste zusammengefasst.
Kolumbien
%
Österreich
%
1
Umweltschutz
87,8 Klima
93,0
2
Wasser
85,6 Bevölkerungsentwicklung
83,0
3
Menschenrechte
85,4 Umweltschutz
78,9
4
Ethik
83,8 Ernährung
71,4
5
Klima
75,4 Globalisierung
68,0
6
Frieden
69,5 Energie
66,4
7
Biodiversität
68,9 Menschenrechte
65,8
8
Wald
66,1 Fairer Handel
62,6
9
Energie
63,3 Wasser
62,2
59,1 Gesundheit
60,6
10 Geld
Tab. 23.: Top 10 der am häufigsten im Unterricht aufgegriffenen Themen
Angelehnt an die UNESCO-Themenliste des Nachhaltigkeitsunterrichts.
Die fünf Themen Umweltschutz, Klima, Energie, Menschenrechte und
Wasser werden zwar mit unterschiedlicher Gewichtung, jedoch in beiden
Ländern oft ausführlich behandelt.
In Kolumbien spielen die Themen Ethik und Frieden eine größere Rolle als in
Österreich, auch Biodiversität, Wald und Geld finden sich in der Top 10
97
wohingegen in Österreich der Schwerpunkt eher auf Themen wie
Bevölkerungsentwicklung, Ernährung und Globalisierung, sowie Fairer
Handel und Gesundheit liegt.
3.1.16. Unterrichtsfächer, die die Inhalte der UNESCO-Themenliste
am häufigsten behandeln
Wie holistisch ist die Umsetzung des Nachhaltigkeitsunterrichts tatsächlich?
Um darüber Auskunft zu erhalten, wurden die Schüler gefragt, in welchen
Unterrichtsfächern die oben genannten Themen behandelt wurden. Die
vollständigen Ergebnisse sind im Anhang zu finden. Tabelle 24 zeigt die Liste
der sechs Fächer die sich am Häufigsten mit Nachhaltigkeit beschäftigen:
Kolumbien
%
Österreich
%
1
Biologie
78,6
Geographie
94,9
2
Geographie
59,0
Biologie
92,7
3
Religion
48,5
Geschichte
60,8
4
Spanisch
42,6
Physik
55,1
5
Geschichte
42,0
Englisch
52,5
6
PPP
42,0
Deutsch
50,3
Tab. 24.: Liste der Fächer, die den Nachhaltigkeitsunterricht am
stärksten integrieren. Angaben in Prozent; Kolumbien vs.
Österreich
Die ersten beiden Plätze der Fächer die am häufigsten Themen der
Nachhaltigkeit aufgreifen sind in beiden Nationen Biologie und Geographie.
Weiters ist noch jeweils die Landessprache und das Fach Geschichte und
politische Bildung zu finden.
98
3.1.17. Wie wird der Unterricht für Nachhaltigkeit aufbereitet?
Welche Unterrichtsmethode würden die Schüler zur Steigerung
ihrer Aufmerksamkeit bevorzugen?
In Anlehnung an die Anforderung der Bildung für nachhaltige Entwicklung der
UNESCO,
welche
versucht
durch
eine
gesteigerte
Varietät
an
Unterrichtsmethoden die Schüler bestmöglich zu erreichen, versuchten wir
zu ermitteln, ob der Unterricht für Nachhaltigkeit durch die Lehrer didaktisch
anders aufbereitet wird als der reguläre Unterricht. Wir fragen die Schüler,
wie die Themen der Umwelt- und Nachhaltigkeit von ihren Lehrern vermittelt
werden und welche Unterrichtsmethoden die Schüler bevorzugen würden,
um Inhalte schneller auffassen zu können?
Aktuelle
Präsentation des
NachhaltigkeitsUnterrichts
Durch Schüler
gewünschte
Vermittlung
K
Ö
K
Ö
Frontalunterricht
85,5
86,9
73,7
26,4
Projekte
55,6
69,1
55,5
59,2
50
42,6
69,6
69,0
Experimente
22,2
22,6
62,2
83,1
Exkursionen
11,3
29,8
65,3
83,7
Spezialistenvorträge
Tab. 25.: Wie wird unterrichtet, wenn es um Nachhaltigkeit im
Unterricht geht und wie wünschen die Schüler sich die Präsentation des
Nachhaltigkeitsunterrichts? Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österrich
Kolumbien
Unsere Ergebnisse zeigten jedoch, dass kolumbianische Schüler andere
didaktische Methoden bevorzugen würden für ihren Unterricht als ihre
österreichischen Kollegen. 73,7% der kolumbianischen Jugendlichen zeigen
sich zufrieden mit der Lehrform des Frontalunterrichts.
99
Österreich
In Österreich sind nur 26,4% der Befragten mit dem Frontalunterricht
d’accord. 83,1% der österreichischen Schüler würde es begrüßen, wenn
Exkursionen (83,7%) und Experimenten (83,1%) mehr Zeit im Unterricht
eingeräumt werden würde.
Großteils
wird
immer
Spezialistenvorträge
noch
gewinnen
frontal
jedoch
unterrichtet.
an
Projekte
Bedeutung.
und
Lediglich
Experimenten und Exkursionen werden mit weniger Beachtung bedacht.
3.1.18. Welche Fähigkeiten sind nach Ansicht der Schüler durch
den Nachhaltigkeitsunterricht gefördert worden?
Für diese Frage haben wir den Schülern eine Liste aus acht Kompetenzen
vorgegeben. Ihre Aufgabe war es die Kompetenzen mit einem Kreuz zu
versehen, welche man ihrer Meinung nach im Zuge des Unterrichts fördern
würde. Die Liste entstammt dem Konzept zur Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung der UNESCO. Nach Angaben der UNESCO müsste eine
holistische
Konzipierung
Fähigkeiten
und
Fertigkeiten
wie
die
der
untenstehenden Liste fördern. Die Beantwortung der Frage nach den in der
Schule geförderten Kompetenzen sollte zu merklich unterscheidbaren
Resultaten
zwischen
Schülern
einer
Nachhaltigkeitsunterricht führen.
100
Schule
mit
und
den
ohne
%
Kolumbien
Rang
Österreich
%
72,1
Akzeptanz andere
Meinungen & Blickwinkel
1
Kritisches Denken
65,0
67,7
Begeisterungsfähigkeit
2
Bilden einer eigenen
Meinung
64,8
65,0
Teamfähigkeit
3
Zusammenhänge
erkennen
55,2
61,1
Kommunikationsfähigkeit
4
Akzeptanz andere
Meinungen & Blickwinkel
53,9
60,4
Zusammenhänge
erkennen
5
Selbständiges Arbeiten
53,5
60,2
Bilden einer eigenen
Meinung
6
49,7
59,1
Kritisches Denken
7
Teamfähigkeit
40,3
46,4
Selbständiges Arbeiten
8
33,2
13,8
Es hat mir nichts
gebracht.
9
Es hat mir nichts
gebracht.
7,7
Tab. 25. a.: Welche Kompetenzen der Schüler wurden deren eigener Einschätzung nach
durch den Nachhaltigkeitsunterricht gefördert. Kolumbien vs. Österreich. Angaben in
Prozent.
Kolumbien
Eine Mehrheit von 72,1% gab an, der Nachhaltigkeitsunterricht hätte ihnen
geholfen andere Meinungen und Blickwinkel zu akzeptieren. Außerdem
erhöhte der Spezialunterricht ihre Begeisterungsfähigkeit (67,7%), führte zu
einer
gesteigerten
Teamfähigkeit
(65,0%)
und
verbesserte
ihre
Kommunikationsfähigkeit (61,1%). Bedeutend mehr als die Hälfte (60,4%)
aller befragten Schüler meinten, sie hätten eine Schulung im Erkennen von
Zusammenhängen erfahren. 60,2% der Jugendlichen sahen auch ihre
Kompetenz zur Bildung einer eigenen Meinung und ihres kritischen Denkens
(59,1%) gestärkt. 46,4% gaben an die Fähigkeit selbstständig zu arbeiten
durch den Unterricht erlangt zu haben.
101
Den Schülern nach zu sprechen werden am wenigsten die Kompetenzen des
kritischen Denkens und die des selbständigen Arbeitens gefördert. Diese
beiden Kategorien wurden von weniger als 50% der Schüler als „gefördert“
bewertet.
Die kolumbianischen Jugendlichen haben dem Nachhaltigkeitsunterricht ein
gutes Zeugnis ausgestellt. Dennoch gaben 13,8% aller Befragten an, der
Unterricht hätte ihnen in keiner Hinsicht etwas gebracht.
Österreich
Die Fähigkeit des kritischen Denkens ist mit 65% am häufigsten als
„gefördert“
angegeben
worden.
Außerdem
unterstützt
der
Nachhaltigkeitsunterricht die Fähigkeit sich eine eigne Meinung zu bilden
(64,8%), Zusammenhänge zu erkennen (55,2%), andere Meinungen und
Blickwinkel zu akzeptieren (53,9%), selbständig zu arbeiten (53,5%),
(49,7%),
Teamfähigkeit
(40,3%)
und
Begeisterungsfähigkeit (33,2%) zu steigern. Lediglich 7,7% gaben hier an,
keinen derartigen Nutzen aus dem Unterricht für Nachhaltigkeit zu ziehen.
3.1.19. Werden in der Schule durch den Nachhaltigkeitsunterricht
erworbene Kenntnisse im Alltag oder in Diskussionen genutzt?
Da jeder Schüler auch ein Privatmensch ist, also in eine soziale Matrix
eingebettet ist, drängte sich uns die Vermutung auf, dass eine überzeugende
Wissensvermittlung im Unterricht auch Einfluss auf das soziale Umfeld der
Jugendlichen haben könnte. Wäre es möglich, dass der Schüler eine Art
Verteilerfunktion hat?
Jede Person hat Bezugspersonen und ist gleichzeitig selbst eine
Bezugsperson für andere. Durch die Kommunikation miteinander und ein
gemeinsames Interagieren kommt es zu Austauschhandlungen zwischen
102
Akteuren, einer Weitergabe von Wissen, Fähigkeiten und Erfahrungswerten.
Genießt eine Person Respekt und Ansehen in seiner Gemeinschaft, so hat
seine Meinung eine stärkere Gewichtung.
Ist es also möglich den Schüler mit Informationen, Wissen und Kenntnissen
zu impfen, welche dieser im Anschluss weiterverbreitet. Unserer Idee nach
zu sprechen, hätte dem Schüler eine Art Multiplikator- und Distributorrolle zu.
Alltag
Ich nutze die
Informationen…
Diskussionen
K
Ö
K
Ö
Trifft zu
66,1
54,2
41,4
61,6
Trifft mäßig zu
27,1
29,7
43,4
23,1
Trifft nicht zu
3,9
15,0
12,8
13,7
Weiß nicht
3
1,0
2,4
1,5
Fehlend (%)
8
1,3
9,6
1,5
Tab. 27.: Werden neue Kompetenzen außerhalb des Klassenzimmer zur Anwendung
gebracht? Angaben in Prozent, Kolumbien vs. Österreich
Kolumbien
66,1% der Teilnehmer nutzt Kenntnisse aus der Schule auch aktiv im Alltag,
jedoch nur 41,4% der Teilnehmer bedienen sich des Wissens aus dem
Klassenzimmer auch in Diskussionen.
Österreich
In der Alpennation scheinen Schüler Informationen stärker in Diskussionen
(61,6%) einfließen zu lassen, als das Wissen aus der Schule tatsächlich im
Alltag (54,2%) zur Anwendung zu bringen.
In der Schule erworbene Kenntnisse werden von den Jugendlichen beider
Nationen, sowohl in Diskussionen als auch im Alltag doch relativ häufig
genutzt.
103
3.1.20. Das Interesse der Eltern an schulischen Inhalten
Die Anteilnahme der Eltern am Schulbetrieb erschien uns wichtig für die
Überlegung, ob es möglich wäre Wissen, über schulpflichtigen Jugendlichen
in deren soziales Umfeld zu transportieren.
Eltern interessieren
den Unterricht
nur gute Noten
sich für…
K
Ö
K
Ö
Trifft zu
23,3
53,8
55,8
19,0
Trifft mäßig zu
28,2
26,4
32,9
16,4
Trifft nicht zu
44
19,5
9,8
63,4
Weiß nicht
4,6
0,3
1,5
1,2
Fehlend (%)
8,6
1,5
6,8
2,2
Tab. 28.: Informieren sich die Eltern über das Schulgeschehen der Kinder,
oder interessiert sie nur das positive Absolvieren der Schule. Angaben in Prozent;
Kolumbien
Aus Tabelle 28 entnehmen wir, dass in 55,8% der Familien sich das
Interesse der Eltern auf das positive Absolvieren, bzw. die guten Noten des
Zöglings zu beschränken scheint. 44% der Jugendlichen vermerkten, dass
ihre Eltern sich nicht für den Unterricht und dessen Themen interessieren
würden.
Österreich
Die Antworten der österreichischen Stichprobe ergaben, ein ausgeglichenes
Verhältnis zwischen den Motiven der Eltern sich für den Schulbesuch ihrer
Kinder zu interessieren. 53,8% der befragten Personen gaben an, dass ihre
Eltern ihr Interesse an den behandelten Schulthemen zeigten. 55,8% der
Antworten deuteten darauf hin, dass die Eltern sich bloß für das positive
Absolvieren ihrer Kinder interessieren.
104
Kolumbiens vs. Österreich
Auf Basis unserer Daten wäre es zu weit gegriffen tatsächlich den
gesellschaftlichen Stellenwert der schulischen Bildung zu ergründen.
Dennoch erscheint es, als würde in Kolumbien hauptsächlich der schulische
Erfolg von Bedeutung zu sein, da hier rein die Noten und das positive
Absolvieren im Vordergrund stehen. Im Vergleich dazu sind in Österreich
häufiger auch schulische Inhalte und die Schule allgemein von Interesse.
3.1.21. Ist Nachhaltigkeit auch im Freundeskreis ein Thema?
Schafft es der Nachhaltigkeitsunterricht das Interesse der Jugendlichen so
sehr zu stimulieren, sodass seine Inhalte im Freundeskreis weiter
besprochen
werden?
Die
Überlegung
hinter
dieser
Analyse
ist
herauszufinden, ob Schüler im Besuch ihrer Schule, unabhängig davon, ob
diese einen Spezialunterricht anbietet, oder nicht, als reines Pflichtprogramm
sehen. Beschäftigen sich die Studienteilnehmer nach dem Verlassen des
Schulgebäudes nicht mehr weiter mit den Themen der Schule, oder werden
diese auch im Freundeskreis weiter thematisiert.
Behandlung im
Nachhaltigkeit
Keine Schulinhalte
Freundeskreis
K
Ö
K
Ö
41,4
25,8
23
18,4
43,4
26,5
44,2
27,4
Trifft nicht zu
12,8
44,4
30,2
52,1
Weiß nicht
2,4
3,3
2,6
2,1
Fehlend (%)
9,6
2,7
9
2,2
Trifft zu
Trifft
mäßig
zu
Tab. 29.: Spielt die Schule und ihre Inhalte im Freundeskreis ein Thema?
105
Kolumbien
41,4% der Umfragenteilnehmer gaben an, sie würden sich auch im
Freundeskreis
zu
Themen
der
Nachhaltigkeit
austauschen.
Interessanterweise lässt sich diese Tendenz nicht für reguläre Schulthemen
nachweisen. Hier geben doch 30% aller Befragten an sie würden außerhalb
des Klassenzimmers nicht im Kreise ihrer Freunde noch weiter über die
Schule sprechen. Lediglich 23% meinten sie würden dies doch tun.
Österreich
In Österreich gab eine überwiegende Mehrheit von 52,1% an, dass der
Schule in den Gesprächen im Freundeskreis kein Platz eingeräumt werden
würde. Etwas besser sieht es für Nachhaltigkeits- & Umweltthemen aus. Hier
sagten immer hin 25,8%, sie würden auch mit ihren Freunden diese Inhalte
wieder aufgreifen, allerdings meinten 44,4% ihrer Kollegen, sie würden über
Nachhaltigkeit ebenso wenig, wie auch über andere Lehrinhalte im
Freundeskreis reflektieren.
Die Schule und ihre Lehrinhalte ist, nach unseren Ergebnissen zu sprechen,
eher innerhalb eines kolumbianischen Freundeskreises ein Thema. Der
Nachhaltigkeitsunterricht scheint die Schüler soweit zu berühren, dass seine
Inhalte zumindest eher privat angesprochen werden, als die des regulären
Unterrichts.176
176
Anmerkung: Allerdings ist zu berücksichtigen, dass der Nachhaltigkeitsunterricht dafür prädestiniert ist, Bezug
auf reale Probleme oder Gegebenheiten zu nehmen. Schulfächer wie Mathematik, oder Physik werden häufig sehr
theoretisch vermittelt, wodurch der Realitätsbezug verloren geht.
106
3.1.22. Wessen Meinung nimmt Einfluss auf die Meinung des
Jugendlichen?
Wir wollten ermitteln, wessen Meinung als Referenz zur Meinungsbildung der
Jugendlichen von Bedeutung ist. Gibt es Personen, die häufig als Idole
betrachtet werden? Wie sehr informiert sich der Schüler selbstständig?
Lehrer
Eltern
Freunde
K
Ö
K
Ö
K
Ö
78
32,4
62,9
40,7
44
57,5
Trifft mäßig zu
19,9
37,1
33,3
30,1
57,7
27,5
Trifft nicht zu
1,3
28,8
3,4
28,0
8,1
14,3
Weiß nicht
0,8
0,5
0,4
1,2
0,6
0,7
Fehlend (%)
4,8
1,7
5
1,9
6
2,0
Trifft zu
Tab. 30. a.: An wessen Meinung orientiert sich der Schüler stärker: Lehrer,
Eltern, Freunde,? Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österreich
Geschwister
Seblstinfo
K
Ö
K
Ö
49
35,4
64,2
64,2
Trifft mäßig zu
45,4
28,1
28,8
21,0
Trifft nicht zu
4,7
31,9
6,3
14,3
Weiß nicht
0,9
4,6
0,6
0,5
Fehlend (%)
6,6
4,7
5,4
2,0
Trifft zu
Tab. 30. b.: Orientiert sich der Schüler an der Meinung seiner
Geschwister; Informiert sich der Jugendliche selbständig
weiter? Angaben in Prozent; Kolumbien vs. Österreich
107
Kolumbien
78% der Schüler orientieren sich an der Meinung des Lehrers, wenn es um
ihre persönliche Meinung geht. Mit 62,9% der Stimmen rangieren die Eltern
auf Platz zwei der wichtigsten Personen zur Meinungsbildung. Die Freunde
tragen mit nur 44% der Nennungen verhältnismäßig gering zur Entwicklung
persönlicher Ansichten bei. Mehr als die Hälfte (64,2%) der kolumbianischen
Schulpflichtigen dieser Studie informieren sich selbständig zu ihren
Interessensgebieten.
Österreich
Die Meinung der Freunde ist mit 57,5% die bedeutsamste. Die Meinungen
aller anderen Personen sind nachrangig. Wie auch in Kolumbien liegen die
Eltern auf Platz zwei mit 40,7% der Nennungen. Für 32,4% der befragten
Personen ist die Meinung des Lehrers eine gute Orientierung. Für 28,8% der
Jugendlichen sind seine Ansichten unbedeutsam. Damit ist die Person des
Lehrers in Österreich jene, welche am seltensten als Vorbild für die Kreation
der eigenen Ansichten herangezogen wird. 64,2% der Schüler informieren
sich selbständig zu Interessensgebieten.
Die Bedeutung der Eltern ist in Kolumbien wie in Österreich nahezu ident.
Jedoch haben die Freunde der Jugendlichen, bzw. das Lehrpersonal des
Schülers offensichtlich eine wechselnde Bedeutung.
3.1.23. Wird die eigene Meinung durch Ansichten anderer
beeinflusst? Besteht die persönliche Meinung einer Kritik des
Umfelds?
Wir versuchten auszuloten, wie weit junge Personen im Alter zwischen 14
und 18 Jahren ihren eigenen Ideen und Meinungen treu bleiben, sollten sie
auf Gegenwind aus den eigenen Reihen stoßen. Die Vermutung war, dass
-108-
Jugendlichen noch stark der Sozialisation des engsten sozialen Umfelds
geprägt sind, doch ziehen sie zur Bildung der persönlichen Meinungen in
zunehmendem Ausmaß auch andere Personen und Quellen heran.
Wir stellten den Jugendlichen die Frage inwieweit es sie verunsichert, wenn
Familie oder Freunde anderer Meinung sind.
Andere
Familie anderer
Freunde anderer
Meinung
Meinung
Meinungen
verunsichern den
K
Ö
K
Ö
Trifft zu
23,1
14,6
18,8
8,6
Trifft mäßig zu
32,6
26,6
25
24,6
Trifft nicht zu
39,4
56,9
51,6
64,8
Weiß nicht
4,8
1,9
4,6
2,2
Fehlend (%)
8,6
1,9
9
1,9
Schüler…
Tab. 31. : Wie standhaft ist die Eigenmeinung der befragten Personen,
wenn ihre Freunde, bzw. ihre Eltern anderer Meinung sind? Angaben in
Prozent; Kolumbien vs. Österreich
Kolumbien
23,1% der kolumbianischen Jugendlichen gaben an, dass sie durch
Meinungsverschiedenheiten mit den Eltern verunsichert werden würden.
Etwas weniger, nämlich 18,8% lassen sich demnach auch von einer
gegensätzlichen Meinung ihrer Freunde aus dem Konzept bringen.
Österreich
In unserer österreichischen Stichprobe antworteten 14,6% sie würden
unsicher wenn ihre Familie anderer Meinung ist als sie. Von anderen
Meinungen ihrer Freunde hingegen lassen sich nur 8,6% beeinflussen.
-109-
In beiden Nationen sind die Tendenzen sehr ähnlich. Am ehesten werden
sich 23,1% der Kolumbianer ihrer Meinung unsicher, wenn ihre Familie
andere Ansichten vertreten. Ihre österreichischen Kollegen scheinen sich
weder von den Freunden noch von ihrer Familie merklich von ihrem Kurs
abbringen zu lassen.
3.1.24. Die drei Nachhaltigkeitstypen
Wir haben eine eigene Variante eines „Persönlichkeitstests“ entwickelt, um
Aufschluss über die Einstellung der Jugendlichen zu Themen der
Nachhaltigkeit zu erhalten.
Dazu definierten wir drei Personentypen, die sich in ihrem Engagement und
ihrer Haltung zu Umwelt- & Nachhaltigkeitsthemen unterscheiden. Wir
stellten den Schülern verschiedenste Fragen, deren Kombination aus
Antworten dafür entscheidend war, welcher Gruppe von Personen sie
zugerechnet wurden. Der Berechnungsschlüssel dieser Variable befindet
sich im Annhang unter Punkt C.5.
Der Resignierende
Diese Personengruppe interessiert sich weder für die Umwelt, noch für
soziale Themen oder die Wirtschaft. Es kommt zu Ablehnung der
Auseinandersetzung mit aktuellen Weltgeschehnissen, oder man begnügt
sich mit der Verweigerung der Partizipation, da man als „einzelner nichts
ändern könnte.“
-110-
Der Indifferente
Diese Personen sind sehr wohl über aktuelle Themen informiert und
begrüßen auch Handlungen, Initiativen Dritter zur Herstellung eines
nachhaltigen Lebensstils oder einer gesunden Umwelt, doch würde er nicht
aus Eigenengagement agieren oder eingreifen. Sie nehmen häufig eine
resignierende als auch motivierte Haltung ein, im Diskurs über Möglichkeiten,
wie man die Welt retten könnte.
Der Engagierte
Diese Gruppe ist sehr gut informiert und involviert in allem, was mit Umwelt
und Nachhaltigkeit zu tun hat. Sie erkennen die Probleme dieser Generation
an und versuchen sie aktiv zu ändern. In ihrer Intention liegt es auch andere
zu motivieren und auf ihre Seite zu ziehen.
Nachhaltigkeitstyp
Kolumbien
Österreich
Resignierende
0,8
1,5
Indifferente
36,5
39,8
Engagierte
62,7
58,7
362
538
Gesamt (N)
Tab. 32. : Wie ist die Verteilung der drei Nachhaltigkeitstypen?
Kolumbien
Der engagierte-Typ stellt mit 62,7% den Großteil unter den kolumbianischen
Jugendlichen. Mit 36,5% liegt hier der indifferente–Typ klar im Mittelfeld. Der
resignierte–Typ hingegen ist mit 0,8% der Jugendlichen nur sehr schwach
vertreten.
Österreich
Die österreichischen Jugendlichen konnten wir mit 58,7% sehr oft zum
engagierten-Typen zählen. 39,8% werden von uns dem indifferenten–Typen
zugeordnet und lediglich 1,5% zählen laut unseren Berechnungen
resignierenden–Typen.
-111-
zum
Es gibt in beiden Nationen kaum resignierende Personen, wobei Österreich
mit 1,5% über einen höheren Anteil verfügt. Kolumbien liegt darüber hinaus
auch in der Kategorie der engagierten Personen mit 62,7% leicht vorne177.
3.1.25.
Jugendliche
mit
keiner
bis
max.
vier
starken
Bezugsperson(en)
Wir wollten wissen, ob es Jugendliche mit nur einer einzigen starken
Bezugsperson gab und, wer somit als starke Bezugsperson überwiegen
würde. Es interessierte uns auch, ob es auch Jugendlich ohne jegliche starke
Bezugsperson gäbe und, ob dies Unterschiede im Umweltbewusstsein ihrer
Familie und ihrem Nachhaltigkeitstypus zeigen würden.
Wir analysierten, ob eine Relation zwischen der Anzahl an starken
Bezugspersonen
und
dem
Alter,
bzw.
der
sozialen
Herkunft
des
Jugendlichen bestünde. Der Faktor Alter erschien wichtig, da man als
Jugendlicher Momente durchläuft in denen die Eltern als inakzeptabel
angesehen werden und die Freunde an Gewichtung gewinnen. Die Anzahl
starker Bezugspersonen in Abhängigkeit von der sozialen Schicht erschien
uns aus dem Grund interessant, wie viel Zeit für die Kindererziehung
aufgewendet werden kann und wird.
177
Anmerkung: Da sehr viele Fragen zur Berechnung des Nachhaltigkeitstypen herangezogen wurden und SPSS
unvollständige Fälle nicht zu einer Berechnung heranzieht, verzeichnen wir für die Erstellung unsere
„Nachhaltigkeitstypen“ relative hohe Ausfallsquoten.
-112-
Kolumbien
Anzahl an
Bezugspersonen
1
2
3
4
Kombinationen der Bezugspersonen
Häufigkeit
der Nennung
Mutter
110
Freunde
57
Geschwister
15
Andere
11
Vater
9
Großeltern
2
Mutter & Freunde
67
Mutter & Vater
34
Mutter & Geschwister
16
Geschwister & Freunde
11
Mutter & Vater & Freunde
18
Mutter & Geschwister & Freunde
13
Mutter & Vater & Geschwister
10
Mutter & Vater & Geschwister &
7
Freunde
Tab. 33. a.: Reihung nach Häufigkeit der aufgetretenen Kombination starker
Bezugspersonen in Kolumbien. Angaben der absoluten Häufigkeit.
Die bedeutsamste Person im Leben der meisten Jugendlichen dürfte die
Mutter sein. Bis auf eine Ausnahme, kommt sie in allen Kombination der
starken Bezugspersonen vor, die häufiger als zweimal genannt wurde.
Freunde und Geschwister sind auch wichtige Personen im sozialen Umfelds,
wenn gleich sie nicht mit der Mutter konkurrieren können.
-113-
Kolumbien
N
Starke
Alter
Nachhaltigkeitstyp
Bezugsperson
R
I
E
Min. 1
321
15,4
0,4
34,3
65,3
keine
51
15,5
5,7
37,1
51,7
Tab. 33. b. Wie stark sind die Haltungen der Jugendlichen
abhängig von der Präsenz von Bezugspersonen.
Angaben in Prozent. Kolumbien
Starke
Umweltbewusstsein
Bezugsperson
hoch
mittel
niedrig
Min. 1
17,0
80,7
2,3
keine
0
97,9
2,1
Tab. 33 c. Wie ist das Umweltbewusstsein der Familien geartet
Angaben in Prozent; Kolumbien
Starke
Soziale Schicht
Bezugsperson
O
M
U
Min. 1
26,6
73,0
0,4
keine
19,4
80,6
0
Tab. 33. d. Welcher sozialen Schicht gehört der Schüler an,
Angaben in Prozent; Kolumbien
Nachhaltigkeitstyp
Keiner der 51 Teilnehmer ohne starke Bezugsperson entstammt einer
Familie
mit
einem
hohen
Umweltbewusstsein.
Der
resignierende
Nachhaltigkeitstyp ist in der Gruppe der Personen ohne starke Bezugsperson
mit 5,7% deutlich höher als in der Gruppe von Schülern, die mindesten eine
starke Bezugsperson nennen können.
Umweltbewusstsein
Die 17% der Teilnehmer, die ein hohes Umweltbewusstsein besitzen, haben
auch mindestens eine starke Bezugsperson. Dafür überwiegt ein mittleres
Umweltbewusstsein
in
den
Reihen
Bezugsperson angegeben haben.
-114-
der
Schüler,
die
keine
starke
Soziale Schicht
26,6% der Teilnehmer mit mindestens einer Bezugsperson gehören der
Oberschicht an. Die Jugendlichen ohne eine starke Bezugsperson sind mit
80,6% mehrheitlich in die Mittelschicht eingebettet.
Österreich
Anzahl an
Kombinationen der
Häufigkeit
Bezugspersonen
Bezugspersonen
der Nennung
1
2
3
4
Freunde
134
Mutter
75
Geschwister
33
Vater
5
Andere
5
Großeltern
1
Freunde & Mutter
89
Freunde & Geschwister
43
Geschwister & Mutter
23
Freunde & Vater
9
Freunde & Vater & Mutter
29
Geschwister & Freunde & Mutter
20
Geschwister & Vater & Mutter
12
Geschwister, Vater, Mutter & Freunde
12
Tab. 34 a.: Reihung nach Häufigkeit der aufgetretenen Kombination starker
Bezugspersonen in Österreich. Angaben der absoluten Häufigkeit.
Im österreichischen Sample gibt es viele Jugendliche (n= 253) mit nur einer
starken Bezugsperson. Unter ihnen überwiegen diejenigen, welche ihre
„Freunde“ als starke Bezugsperson aufzählen (n= 134), gefolgt von denen
die ihre Mutter als einzige starke Bezugsperson (n= 75) nennen. Häufig wird
die Kombination von Freunden und Mutter (89) oder Freunden und
Geschwistern
(n=
43)
als
starke
Beziehungspersonen
Überhaupt keine starke Bezugsperson haben 46 Jugendliche.
-115-
angegeben.
Starke
N
Alter
Bezugsperson
Nachhaltigkeitstyp
R
I
E
Min. 1
547
15,2
1,4
38,6
60,0
keine
46
16,4
2,8
55,6
41,7
Tab. 34. b. Wie stark sind die Haltungen der Jugendlichen
Angaben in Prozent; Österreich
Starke
Umweltbewusstsein
Bezugsperson
hoch
mittel
niedrig
Min. 1
24,8
69,0
6,3
keine
11,5
84,6
0,8
Tab. 34. c. Wie ist das Umweltbewusstsein der Familien geartet
Starke
Bezugsperson
Soziale Schicht
O
M
U
Min. 1
23,5
75,8
0,8
keine
27,0
73,0
0
Tab. 34. d. Welcher sozialen Schicht gehört der Schüler an,
Nachhaltigkeitstyp
Vergleicht man in der österreichischen Stichprobe die Jugendliche ohne
starke Bezugsperson, mit denjenigen, welche mindestens eine starke
Bezugsperson haben, so ist der Anteil der „Engagierten Typen“ bei
denjenigen mit mindestens einer Bezugsperson größer.
Umweltbewusstsein
Das hohe (24,8%), als auch das niedrige (6,3%) Umweltbewusstsein ist in
der Gruppe der Personen mit mindestens einer Bezugsperson am höchsten.
-116-
Soziale Schicht
Jugendliche ohne starke Bezugsperson sind tendenziell etwas häufiger in der
Oberschicht zu finden als Jugendliche die mindestens eine starke
Bezugsperson haben.
Im Allgemeinen haben die Analysen um die Präsenz, oder nicht Präsenz von
Bezugspersonen kaum markante Ergebnisse gebracht. Die Verteilung ist in
allen Punkten sehr ausgeglichen und variiert maximal um einige wenige
Prozent.
3.2. Beschreibung der Zusammenhänge
Erfordert der Nachhaltigkeitsgedanke ein Mindestmaß an Wohlstand? Ist es
somit nur von sozioökonomisch gehobenen Gesellschaftsschichten zu
erwarten, dass diese sich einen nachhaltigen Lebensstil aneignen, da sich
für diese nicht die Frage der Leistbarkeit stellt?
Öffentliche Schulen finanzieren sich aus öffentlichen Mitteln. Dadurch sind
die Mittel zur Unterrichtsführung sehr verknappt. Privatschulen finanzieren
sich
zum
überwiegenden
Anteil
aus
monatlich
zu
entrichtenden
Schulgeldern. Durch den kontinuierlichen Zustrom an finanziellen Mittel
verfügen
Privatschulen
über
eine
Unterrichtsgestaltung.
-117-
große
Flexibilität
in
der
3.2.1. Zusammenhang zwischen der sozialen Schicht und der
Schule die der Schüler besucht
Sind private Bildungsinstitutionen aufgrund der Schulgebühren einer
Oberschicht vorbehalten, oder wird der finanzielle Aufwand auch von
monetär schwächeren Gesellschaftsschichten auf sich genommen?
Kann
ein
statistischer
Zusammenhang
zwischen
der
sozialen
Schichtzugehörigkeit und der Schule, die der Jugendliche besucht hergestellt
werden?
Beispielsweise
ob
oberen
Gesellschaftsschichten
ihre
Nachkommen verstärkt in private Institutionen stecken, oder eben nicht?
Schneiden
private
Schulen,
oder
Schulen
mit
einer
Nachhaltigkeitsprogrammassoziation besser in der allgemeinen Wertung ab
als reguläre Institutionen?
Kolumbien
Soziale Schicht *
χ2
p
Cramer-V
Schule
57,44
0,001
0,276
Tab. 35. a.: Stärke des Zusammenhangs & der Signifikanz in Kolumbien für die
Korrelation Soziale Schicht * besuchte Schule in Kolumbien
Wie in Tab. 35. a. zu sehen, ergab sich für die kolumbianische Stichprobe ein
statistisch höchst signifikanter Zusammenhang (p= 0,001) dessen Cramer-V
Wert von 0,276 auf eine mittlere Stärke hindeutet.
Oberschicht
Mittelschicht
Unterschicht
Colegió San Luis Rey
39,8
60,2
0
Colegió Rufino Central
8,0
92,0
0
Colegió Buena Vista
5,2
93,5
1,3
II. Tab. 35. b.: Verteilung der sozialen Schicht auf die verschiedenen Schulen in
Kolumbien. Angaben in Prozent.
-118-
Den größten Anteil an der Oberschicht hat die katholische Privatschule
Colegió San Luis Rey mit 39,8%. Colegió Buena Vista beherbergt 92 % aller
Personen der Mittelschicht. Die einzigen Schüler, die der Unterschicht
zugerechnet werden können, sind Schüler des Colegió Buena Vista.
Österreich
Soziale Schicht *
χ2
p
Cramer-V
Schule
85,008
0,0001
0,282
Tab. 35 c: Stärke des Zusammenhangs und der Signifikanz zwischen der der sozialen
Schicht des Kindes und welche Schule besucht wird in Österreich
Der Zusammenhang zwischen der Sozialen Schicht und der besuchten
Schule ist in Österreich mittelstark und höchst signifikant.
Schule
Oberschicht
Mittelschicht
63,5
36,5
0
203
28,2
71,8
0
39
34,8
65,2
0
69
50,0
50,0
0
72
BRG Rahlgasse
18,9
81,1
0
37
GRG Schmelz
12,1
87,9
0
33
20,7
78,0
1,2
82
228
306
1
535
StifterGymnasium
BRG Landwied
BORG
Honauerstraße
BORG
Hagenberg
BRG
Marchettigasse
Anzahl (N)
Unterschicht Anzahl
Tab. 35. d: Verteilung der sozialen Schicht innerhalb der verschiedenen Schulen in
Österreich; Angaben in Prozent
Die verhältnismäßig höchste Dichte an Personen der Oberschicht hat mit
65,5 %das Stiftergymnasium. Nur 12,1% der Personen der Oberschicht sind
Schüler am GRG Schmelz. Die Mittelschicht ist allgemein sehr stark
vertreten, besonders im GRG Schmelz mit 87,9%, dem BRG Rahlgasse mit
81,1% und dem BRG Marchettigasse mit 78,0%. Den geringsten Anteil an
Personen der Mittelschicht hat das Stiftergymnasium mit 36,5% aller Schüler.
-119-
3.2.2. Zusammenhang zwischen der sozialer Schicht und Schulen
MIT/OHNE assoziiertem Programm ( Bsp. UNESCO, ÖKOLOG)
Es
interessierte
uns,
ob
und
an
welchen
Schulen
diese
Nachhaltigkeitsprogramme integriert werden und ob die soziale Herkunft für
die Wahl der Schule ausschlaggebend ist.
Kolumbien
Soziale Schicht * Schule mit/ohne
χ2
p
Cramer-V
assoziiertem Programm
54,70
0,001
0,381
Tab 36. a.: Stärke des Zusammenhangs- & der Signifikanz zwischen der sozialen
Herkunft * Schule MIT/OHNE Nachhaltigkeitsprogrammassoziation in Kolumbien
Gesamt besteht ein mittlerer Zusammenhang von höchster Signifikanz.
Oberschicht Mittelschicht Unterschicht
Anzahl
Schule mit NP
88,4
45,4
0
246
Schule ohne NP
11,6
54,6
100,0
256
Tab. 36. b.: Verteilung der sozialen Schicht innerhalb der Schulen MIT/OHNE
assoziiertem Programm in Kolumbien. Angaben in Prozent.
88,4% der Schüler aus der Oberschicht besuchen in Kolumbien eine Schule
mit einem assoziierten Nachhaltigkeitsprogramm. 54,6 % der Schüler, die der
Mittel- und 100 %, die der Unterschicht entstammen, besuchen eine reguläre
Schule. Unsere Berechnungen der sozialen Schichtzugehörigkeit ordneten
nur wenige Personen der Unterschicht zu. Diese besuchten alle das Colegió
Buena Vista besuchten. Da diese Schule nicht mit einer dezidierten
Bildungsinitiative in Verbindung steht, befinden sich die gesamten 100% der
Unterschicht in der Gruppe der Schulen ohne Nachhaltigkeitsprogramm.
Österreich
Soziale Schicht * mit/ohne
χ2
p
Cramer-V
assoziiertem Programm
33,053
0,0001
0,249
Tab. 36 c: Zusammenhangs- & Signifikanzermittlung zwischen sozialen Herkunft *
Schule mit/ohne Nachhaltigkeitsprogrammassoziation in Österreich
-120-
Der Zusammenhang zwischen der sozialen Schichtzugehörigkeit und der
vom Teilnehmer besuchten Schule, abhängig davon ob diese MIT oder
OHNE Nachhaltigkeitsprogramm in Assoziation steht ist mittelstark und
höchst signifikant.
Oberschicht Mittelschicht Unterschicht
Anzahl
Schule mit NP
41,7
66,3
100
299
Schule ohne NP
53,3
33,7
0
236
228
306
1
535
Anzahl (N)
Tab. 36. d: Verteilung der sozialen Schicht innerhalb der Schulen mit oder
ohne assoziiertem Programm in Österreich
Den Schulen OHNE eine Assoziation mit einem Nachhaltigkeitsprogramm
fallen mit einen Anteil von 53,3% der Teilnehmer die meisten Personen der
Oberschicht zu, wohingegen die Mittelschicht mit 66,31% an Schulen mit
assoziiertem Programm dominiert.
Familie
und
den
Schulen
MIT/OHNE
assoziiertem(n)
Schicken Familien, die ein gesteigertes Umweltbewusst sein haben ihre
Nachkommen auf Schulen mit einer Nachhaltigkeitsprogrammassoziation?
Kolumbien
Umweltbewusstsein *
χ2
p
Cramer-V
Schule mit/ohne N-Programm
10,667
0,005
0,150
Tab. 37. a.: Zusammenhangsstärke & Signifikanz der Korrelation zwischen dem
Umweltbewusstsein der Schüler und der Initiative ihrer Schule in Kolumbien
Ein Cramer-V von 0,150 deutet auf einen schwachen Zusammenhang hin.
Die Irrtumswahrscheinlichkeit p ist gering.
-121-
niedriges Ubw
mittleres Ubw
hohes Ubw
Schule mit NP
83,3
69,8
88,2
Schule ohne NP
16,7
30,2
11,8
Tab. 37. b.: Aufteilung der Schüler nach Schultyp und Ausprägung ihres
Umweltbewusstseins in Kolumbien. Angaben in Prozent.
Schulen MIT einer Nachhaltigkeitsbildungsinitiative schneiden in allen
Ausprägungsformen des Umweltbewusstseins am besten ab. Am stärksten
von allen Kategorien ist die des mittleren Umweltbewusstseins an Schulen
OHNE ein assoziiertes Nachhaltigkeitsprogramm. Hier sind 30,2% aller
Befragten an einer Schule OHNE Programmassoziation.
Österreich
Umweltbewusstsein *
χ2
p
Cramer-V
Schule mit/ohne N- Programm
44,62
0,001
0,324
Tab. 37. c.: Zusammenhangsstärke & Signifikanz der Korrelation zwischen dem
Umweltbewusstsein der Schüler und der Initiative ihrer Schule in Österreich
Die Korrelation zwischen dem Umweltbewusstsein der Jugendlichen und der
Assoziation mit einem Nachhaltigkeitsprogramm der Schule, ergibt für
Österreich mittelstarken Zusammenhang von höchster Signifikanz.
niedriges Ubw
mittleres Ubw
hohes Ubw
Schule mit NP
80,8
61,1
26,5
Schule ohne NP
19,2
38,9
73,5
Tab. 37. d.: Aufteilung der Schüler nach Schultyp und Ausprägung ihres
Umweltbewusstseins in Österreich. Angaben in Prozent.
Der Großteil der Jugendlichen (80,8%), welche eine Schule MIT assoziiertem
Bildungsprogramm besuchen, kommt aus Familien mit niedrigem und 61,1%
der Schüler stammen aus Familien mit mittlerem Umweltbewusstsein. 73,5%
der Jugendlichen mit hohem Umweltbewusstsein sind Schüler an einer
Schule OHNE assoziierter Bildungsinitiative.
-122-
Nachhaltigkeitstypen des Jugendlichen
Kann in unserer Stichprobe ein Zusammenhang zwischen der sozialen
Herkunft des Jugendlichen und seiner Einstellung zu Themen der
Nachhaltigkeit bzw. seinem Engagement diesbezüglich festgestellt werden?
Kolumbien
Soziale Schicht *
χ2
p
Cramer-V
Nachhaltigkeitstyp
6,912
0,141
0,111
Tab. 38. a.: Korrelation soziale Schicht* Nachhaltigkeitstyp der befragten
Personen Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein signifikanter, jedoch
schwacher Zusammenhang.
Nachhaltigkeits
Oberschicht
Mittelschicht
Unterschicht
Anzahl
Resigniert
2,7
0,5
0
3
Indifferent
27,0
38,2
100
99
Engagiert
70,3
61,3
0
177
74
204
1
279
-typ
Anzahl (N)
Tab. 38. b.: Konkrete Verteilung des Nachhaltigkeitstypen nach der Klassifikation in hohes,
mittleres, niedriges Umweltbewusstsein in Prozent; Kolumbien
Der „Resignierte“-Typ sowie die Unterschicht sind sehr schwach vertreten.
Wir werden nicht weiter auf diese eingehen. Der Indifferent Typ ist somit
häufiger in der Mittelschicht, der Engagierte vermehrt in der Oberschicht
angesiedelt.
-123-
Österreich
Soziale Schicht * Nachhaltigkeitstyp
χ2
p
Cramer-V
34,214
0,0001
0,186
Tab. 38. c.: Korrelation soziale Schicht* Nachhaltigkeitstyp der befragten
Personen; Österreich
Für die österreichische Stichprobe ergibt sich ein höchst signifikanter,
Nachhaltigkeits
Oberschicht
Mittelschicht
Resigniert
2,4
1,0
0
8
Indifferent
22,8
47,9
100
185
Engagiert
74,8
51,0
0
300
206
286
1
493
-typ
Anzahl (N)
Unterschicht Anzahl
Tab. 38 d.: Konkrete Verteilung des Nachhaltigkeitstypen nach der Klassifikation in
hohes, mittleres, niedriges Umweltbewusstsein in Prozent; Österreich
Demnach ist unter den österreichischen Schülern unserer Stichprobe der
Indifferente Typ etwas öfter in der Mittelschicht zu finden, der Engagierte Typ
überwiegt eindeutig unter den Jugendlichen aus der Oberschicht.
Für beide Länder gilt ein sehr ähnlicher Trend. Der Engagierter Typ sowie
Jugendliche aus der Mittelschicht sind zahlenmäßig weitaus überlegen. In
Kolumbien und in Österreich überwiegt die Anzahl an Jugendlichen welche
aus der Oberschicht kommen. In der Mittelschicht ist meist der Indifferente
Typ anzutreffen.
3.2.5. Zusammenhang zwischen dem Alter der Jugendlichen und
ob der Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich empfunden wird
Wie
weit
ist
das
Alter
ausschlaggebend
Nachhaltigkeitsunterricht als lehrreich empfunden wird?
-124-
dafür,
ob
der
Kolumbien
Alter * Nachhaltigkeitsunterricht ist
χ2
p
Cramer-V
lehrreich
20,481
0,116
0,146
Tab. 39. a.: Korrelation Alter* Nachhaltigkeitsunterricht lehrreich; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein signifikanter, schwacher
Zusammenhang.
Der
Nachhaltigkeits-
12
13
14
15
100
50
84,8
87,1
mäßig lehrreich
0
27,8
10,9
8,4
nicht lehrreich
0
22,2
4,3
4,5
Anzahl (N)
1
18
92
155
unterricht ist…
lehrreich
Tab. 39. b.: Verteilung ob der Nachhaltigkeitsunterricht lehrreich
empfunden abhängig vom Alter (18-20)in Prozent; Kolumbien
Der
Nachhaltigkeits-
16
17
18
19
Anzahl
lehrreich
83,0
84,7
77,8
100
404
mäßig lehrreich
11,1
11,9
16,7
0
53
nicht lehrreich
5,9
3,4
5,6
0
26
Anzahl (N)
135
59
18
5
483
unterricht ist…
Tab. 39. c.: Verteilung ob der Nachhaltigkeitsunterricht lehrreich
empfunden abhängig vom Alter (18-20)in Prozent; Kolumbien
Die Altersgruppen 12 Jahre und 19 Jahre sind sehr schwach besetzt, sowie
die Altersgruppen 13 Jahre und 18 Jahre auch sehr wenige Jugendliche
angehören. Etwas mehr 16-jährige empfinden den Unterricht im Vergleich zu
den 14, 15 und 17-jährigen als nicht lehrreich. Etwas häufiger gaben 15jährige sie würden den Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich empfinden.
-125-
Österreich
Alter * Nachhaltigkeitsunterricht ist
χ2
p
Cramer-V
lehrreich
26,148
0,096
0,122
Tab. 41 d.: Korrelation Alters* Nachhaltigkeitsunterricht lehrreich; Österreich
Auch für die österreichische Stichprobe ergibt sich hier ein signifikanter,
Der
Nachhaltigkeits-
14
15
16
17
lehrreich
54,8
49,3
60,6
55,5
mäßig lehrreich
23,3
32,4
22,5
23,4
nicht lehrreich
16,4
10,3
14,8
10,9
73
136
142
137
unterricht ist …
Anzahl (N)
Tab. 41 e.: Verteilung ob der Nachhaltigkeitsunterricht lehrreich
empfunden abhängig vom Alter (18-20)in Prozent; Österreich
Der
Nachhaltigkeits-
18
19
20
Anzahl
lehrreich
55,3
36,4
33,3
317
mäßig lehrreich
26,3
18,2
16,7
148
nicht lehrreich
13,2
18,2
33,3
76
76
11
6
541
unterricht ist …
Anzahl (N)
Tab. 39. f.: Verteilung ob der Nachhaltigkeitsunterricht lehrreich
empfunden abhängig vom Alter (18-20)in Prozent; Österreich
In der österreichischen Stichprobe gibt es wenige 19- und 20-jährige. Lässt
man diese Altersgruppen außer Acht, lso zeigen die 14-jährigen am häufigd
sten ein Desinteresse am Nachhaltigkeitsunterricht. Die 16-jährigen halten
am öftesten den Unterricht für Nachhaltigkeit für lehrreich.
-126-
In Kolumbien haben die 16-jährigen öfter kein Interesse und die 15-jährigen
sind am interessietresten am Nachhaltigkeitsunterricht. In Österreich
wiederum sind die 16-jährigen die Interessierteste und die 14-jährigen am
desinteressiertesten.
Familie und der sozialen Schicht
Kann
man
möglicherweise
von
der
sozialen
Herkunft
auf
das
umweltrelevante Verhalten schließen?
Kolumbien
Soziale Schicht *
χ2
p
Cramer-V
Umweltbewusstsein
38,944
0,0001
0,233
Tab. 40. a.: Korrelation soziale Schicht* Umweltbewusstsein der Familie
Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein höchst signifikanter,
mittelstarker Zusammenhang.
Umwettbewusstsein
Oberschicht
Mittelschicht
Unterschicht
Anzahl
niedrig
14,7
15,6
0
55
mittel
83,2
82,1
0
294
hoch
2,1
2,3
100
9
Anzahl (N)
95
262
1
358
Tab. 40. b.: Verteilung der sozialen Schichten nach der Klassifikation in hohes, mittleres,
niedriges Umweltbewusstsein in Prozent; Kolumbien
Auch hier sind die Unterschicht und die Jugendlichen aus Familien mit
hohem
Umweltbewusstsein
unterrepräsentiert.
-127-
Oberschicht
sowie
Mittelschicht sind in der kolumbianischen Stichprobe relativ ausgeglichen
größtenteils auf Familien mit mittlerem Umweltbewusstsein verteilt. Familien
mit niedrigem Umweltbewusstsein sind etwas ebenso relativ ähnlich auf
Ober- und Mittelschicht verteilt. Niedriges Umweltbewusstsein ist leicht höher
in der Mittelschicht, hohes in der Oberschicht zu finden.
Österreich
Soziale Schicht *
χ2
p
Cramer-V
Umweltbewusstsein
4,686
0,096
0,109
Tab. 40. c.: Korrelation soziale schicht * Umweltbewusstsein der Familie
Österreich
Für die österreichische Stichprobe ergibt sich ein signifikanter, schwacher
Zusammenhang.
Umweltbewusstsein
Oberschicht
Mittelschicht
Anzahl
niedrig
5,0
6,6
23
mittel
65,4
73,1
117
hoch
29,6
20,3
53
179
212
401
Anzahl (N)
Tab. 40. c.: Verteilung der sozialen Schichten nach der Klassifikation in
hohes, mittleres, niedriges Umweltbewusstsein in Prozent; Österreich
Hohes Umweltbewusstsein ist etwas häufiger in der Oberschicht, mittleres
und niedriges etwas öfter in der Mittelschicht anzutreffen. Es gibt keine
Ergebnisse für die Unterschicht.
-128-
Die österreichischen Schüler besitzen einen höheren Anteil an Familien mit
hohem Umweltbewusstsein. Niedriges Umweltbewusstsein ist in beiden
Ländern häufiger in der Mittelschicht zu finden. Mittleres Umweltbewusstsein
kommt in der kolumbianischen Stichprobe öfter in der Oberschicht, in
Österreich
in
der
Mittelschicht
vor.
In
Österreich
ist
hohes
Umweltbewusstsein häufiger in der Oberschicht anzutreffen, für Kolumbien
ist die Zahl der Jugendlichen aus Familien mit hohem Umweltbewusstsein zu
niedrig um in dieser Beziehung eine Aussage treffen zu können.
Familie und der Schule, die vom Jugendlichen besucht wird
Es galt zu ermitteln, ob ein Zusammenhang besteht zwischen der Wahl der
Schule und dem Umweltbewusstsein der Familie. Ist es also möglicherweise
kein Zufall, dass sich Schüler aus sehr umweltbewussten Familien an
denselben Bildungsinstituten ballen, beziehungsweise hat vielleicht die
Schule bereits auf Drängen umweltbewusster Eltern ihr Bildungsangebot und
Engagement in Belangen des Umweltschutzes und einer nachhaltigen
Entwicklung reagiert.
Anhand unserer Daten, ist nicht ableitbar, wie es zu der Verteilung der
Schüler mit hohem Umweltbewusstsein kommt. Der Fragebogen war hierzu
zu wenig präzise gestaltet, um die Beweggründe der Schulwahl zu erfahren.
Kolumbien
Umweltbewusstsein *
χ2
p
Cramer-V
Schule
12,556
0,014
0,115
Tab. 43. a.: Korrelation Schule * Umweltbewusstsein der befragten Personen
Kolumbien
Diese Korrelation zeigt einen schwachen, aber signifikanten Zusammenhang.
-129-
Schule
niedriges U.
mittleres U.
hohes U.
Anzahl
2,1
80,2
17,7
237
4,5
79,1
16,4
110
1,5
92,3
6,2
130
12
397
68
477
Colegió San Luis
Rey
Colegió Buena
Vista
Colegió Rufino
Central
Anzahl (N)
Tab. 41.b.: Verteilung der jeweiligen Schüler nach der Klassifikation in hohes – mittleres –
niedriges Umweltbewusstsein innerhalb der einzelnen Schulen in Prozent; Kolumbien
Die Privatschule Colegió San Luis Rey schnitt in unserer Wertung am besten
ab Sie ist engagiert in der Nachhaltigkeitsbewegung. 17,7% der Familien
dieser Schüler haben ein hohes Umweltbewusstsein. Das Colegio Buena
Vista ist mit einem lokalen Nachhaltigkeitsprogramm assoziiert. Dort kommen
16,4% der Schülern aus Familien mit hohem Umweltbewusstsein, die
Mehrheit aller Jugendlichen aus Familien mit niedrigem Umweltbewusstsein
dort anzutreffen. Am Colegio Rufino Central konnte eine Mehrheit von 92,3%
der Schüler auf Familien mit mittlerem Umweltbewusstsein verweisen.
Österreich
Umweltbewusstsein *
χ2
p
Cramer-V
Schule
85,904
0,0001
0,318
Tab. 41.
c.:Korrelation Schule * Umweltbewusstsein der Familie in Österreich
Für Österreich ergibt sich ein höchst signifikanter, starker Zusammenhang.
-130-
Schule
niedriges U.
mittleres U.
hohes U.
Anzahl
1,8
55,4
42,9
168
15,4
76,9
7,7
26
1,9
84,6
13,5
52
3,6
78,6
17,9
56
BRG Rahlgasse
3,0
87,9
9,1
33
GRG Schmelz
7,1
82,1
10,7
28
20,6
71,4
7,9
63
26
298
102
426
Stiftergymnasium
BRG
Landwiedstraße
BORG
Honauerstraße
BORG
Hagenberg
BRG
Marchettigasse
Anzahl (N)
Tab. 41. d.: Verteilung der jeweiligen Schüler nach der Klassifikation in hohes – mittleres –
niedriges Umweltbewusstsein innerhalb der einzelnen Schulen in Prozent; Österreich
Am Adalbert Stiftergymnasium stammen 42,9% der Schüler aus Familien mit
hohem Umweltbewusstsein. Das ist das beste Resultat dieser Analyse. Das
BORG Hagenberg reiht sich, wenn auch schon deutlich abgeschlagen, mit
17,9%
direkt
hinter
das
Adalbert
Stiftergymnasium
an.
Im
BRG
Landwiedstraße stammen nur 7,7% der Befragten aus Familien mit hohem
Umweltbewusstsein Das ist der geringste Anteil an Schülern.
Jugendliche aus Familien mit niedrigem Umweltbewusstsein sind am
häufigsten im BRG Marchettigasse (20,6%) zu finden, gefolgt vom BRG
Landwiedstraße (15,4%) und am seltensten am Adalbert Stiftergymnasium
(1,8%) sowie dem BORG Honauerstraße (1,9%).
Sowohl im europäischen als auch im südamerikanischen Teil der Studie
schnitten Privatschulen am besten ab. Generell überwiegt an allen Schulen
ein mittleres Umweltbewusstsein.
-131-
Familie
und
der
Schulen
MIT/OHNE
assoziiertem(n)
Haben Familien deren Kinder einen Nachhaltigkeitsunterricht genießen ein
gesteigertes Umweltbewusstsein? Es könnte sein, dass der Schüler ihr
Wissen aus der Schule in der Familie zur Anwendung bringt? Wählen die
Eltern die Schulen für ihre Kinder gezielt aufgrund deren Assoziation mit
einer Nachhaltigkeitsinitiative aus?
Kolumbien
Umweltbewusstsein *
χ2
p
Cramer-V
4,807
0,090
0,100
Tab. 42. a.: Korrelation zwischen dem Umweltbewusstsein der Familie und der
Initiative ihrer Schule ;Kolumbien
Der Zusammenhang ist schwach doch signifikant
niedriges Ubw
mittleres Ubw
hohes Ubw
Schule mit NP
2,1
80,2
17,7
Schule ohne NP
2,9
86,3
10,8
Tab. 42. b.: Aufteilung der Schüler nach Schultyp und Ausprägung
Umweltbewusstseins der Familie in Prozent; Kolumbien.
Die
kolumbianische
Umweltbewusstsein
Stichprobe
der
deutet
Familie
auf
bei
ein
marginal
Schülern
die
besseres
einen
Nachhaltigkeitsunterricht genießen hin. Die Ergebnisse lassen keine
Rückschlüsse zu wodurch dieses verbesserte Umweltbewusstsein der
Familie zustande gekommen ist.
-132-
Österreich
Umweltbewusstsein *
χ2
p
Cramer-V
Schule mit/ohne N- Programm
44,62
0,0001
0,324
Tab. 42 c.: Korrelation zwischen dem Umweltbewusstsein der Familie und der
Initiative ihrer Schule; Österreich
Diese Korrelation ergab einen mittel starken Zusammenhang höchster
Signifikanz..
niedriges Ubw
mittleres Ubw
hohes Ubw
Schule mit NP
9,1
79,1
11,7
Schule ohne NP
2,6
59,2
38,5
Tab. 42. d.: Aufteilung der Schüler nach Schultyp und Ausprägung Umweltbewusstseins der
Familie in Prozent; Österreich.
Der Großteil (79,1%) der Jugendlichen aus Schule mit Programmassoziation
ist aus Familien mit mittlerem, oder niedrigem Umweltbewusstsein (11,7%).
Jugendliche aus Familien mit hohem Umweltbewusstsein besuchen meist
(28,5%) Schulen ohne eine Assoziation.
Interesse der Eltern an schulischen Inhalten
Inwieweit ist die soziale Herkunft entscheidend, wenn es um das Interesse
der Eltern für, in der Schule gelernte Inhalte ihrer Kinder geht?
Kolumbien
Soziale Schicht * elterliches
χ2
p
Cramer-V
Interesse
3,538
0,739
0,071
Tab. 43. a.: Korrelation soziale Schicht* elterliches Interesse an der Schule;
Kolumbien
-133-
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein unsignifikanter, schwacher
Zusammenhang.
Elterliches
Oberschicht
Mittelschicht
Unterschicht
Anzahl
hoch
57,8
53,4
100
193
mittel
23,3
23,7
0
83
niedrig
18,9
20,2
0
70
90
262
1
346
Interesse
Anzahl (N)
Tab. 43. b.: Verteilung des elterlichen Interesses nach der Klassifikation der sozialen
Schichte in Prozent; Kolumbien
Es ergibt sich eine relativ gleichmäßige Verteilung. Niedriges elterliches
Interesse ist etwas häufiger in Verbindung mit der Mittelschicht, ein hohes
elterliches Interesse scheint minimal in der Oberschicht gesteigert zu sein.
Österreich
Soziale Schicht * elterliches
χ2
p
Cramer-V
Interesse
18,802
0,005
0,133
Tab. 43. c.: Korrelation soziale Schicht* elterliches Interesse an der Schule;
Österreich
Für die österreichische Stichprobe ergibt sich ein hoch signifikanter, jedoch
Elterliches
Oberschicht
Mittelschicht
Unterschicht
Anzahl
hoch
63,0
49,2
0
291
mittel
23,3
29,9
0
143
niedrig
12,8
20,9
100
93
227
301
1
529
Interesse
Anzahl (N)
Tab. 43. d.: Verteilung des elterlichen Interesses nach der Klassifikation der sozialen
Schichte in Prozent; Österreich
-134-
Niedriges,
sowie
mittleres elterliches Interesse ist häufiger in der
Mittelschicht, hohes Interesse der Eltern an schulischen Inhalten vermehrt in
der Oberschicht anzutreffen.
In beiden Fällen muss man auf die Ergebnisse der Unterschicht verzichten,
da diese deutlich unterrepräsentiert ist. In beiden Ländern ist die Tendenz
gleich, wonach niedriges und mittleres elterliches Interesse häufiger in der
Mittelschicht, hohes elterliches Interesse öfter in der Oberschicht vertreten
ist. In Österreich ist dieser Zusammenhang jedoch deutlicher auszumachen.
3.2.10. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstypen und
dem Interesse der Eltern an schulischen Inhalten
Kolumbien
Nachhaltigkeitstyp * elterliches
χ2
p
Cramer-V
Interesse
12,324
0,055
0,130
Tab. 44. a.: elterliches Interesse * Nachhaltigkeitstyp; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein signifikanter, schwacher
Zusammenhang.
Nachhaltigkeits-
hohes
Interesse
mittleres
Interesse
niedriges
Interesse
Anzahl
Resigniert
0,5
1,1
1,4
3
Indifferent
33,3
30,4
49,3
132
Engagiert
66,1
68,5
49,3
227
192
92
73
362
typ
Anzahl (N)
Tab. 44. b.: Verteilung der Nachhaltigkeitstypen nach der Klassifikation des elterlichen
Interesses in Prozent; Kolumbien
-135-
Der Resignierte Typ ist zu selten um gültige Aussagen über ihn treffen zu
können. Jugendliche des Indifferenten-Typen kommen weit häufiger aus
Familien, die wenig bis kein Interesse für schulische Inhalte zeigen. Der
Engagierte Typ ist meist aus Familien mit mittlerem, oder hohem Interesse
am schulischen Betrieb.
Österreich
Nachhaltigkeitstyp * elterliches
χ2
p
Cramer-V
Interesse
12,079
0,017
0,106
Tab. 44. c.: elterliches Interesse * Nachhaltigkeitstyp; Österreich
Für die österreichische Stichprobe ergibt sich ein signifikanter, jedoch
Nachhaltigkeits
hohes
Interesse
mittleres
Interesse
niedriges
Interesse
Anzahl
Resigniert
1,4
2,0
1,0
8
Indifferent
33,6
43,9
51,5
214
Engagiert
65,1
54,1
47,5
316
289
148
101
538
-typ
Anzahl (N)
Tab. 44. d.: Verteilung der Nachhaltigkeitstypen nach der
Klassifikation des elterlichen Interesses in Prozent; Österreich
Der „Resignierte“-Typ ist wieder zu schwach vertreten, um in der
Gesamtwertung beachtet zu werden. Jugendliche des „Indifferenten“-Typen
sind vermehrt aus Familien mit geringem bis kein Interesse an schulischen
Inhalten. Der „Engagierte“-Typ ist hier ganz eindeutig häufiger in Familien mit
hohem elterlichen Interesse anzutreffen.
Die Tendenz dieses Zusammenhangs ist in beiden Länder ähnlich. Der
„Indifferente“-Typ ist häufiger mit niedrigem bis keinem elterlichen Interesse
für schulische Inhalte in Verbindung zu bringen. Der Engagierte Typ kommt
häufiger aus Familien mit hohem Interesse.
-136-
3.2.11. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstyp und
dem Geschlecht
Es erschien interessant, wenn auch brisant, der Frage auf die Spur zu gehen,
ob
ein
Engagement
in
Umweltfragen
und
Nachhaltigkeitsthemen
geschlechtsabhängige Unterschiede zeigt.
Kolumbien
Nachhaltigkeits-Typen *
χ2
p
Cramer-V
Geschlecht
12,659
0,002
0,187
Tab. 45. a.: Korrelation Geschlecht * Nachhaltigkeitstyp; Kolumbien
Die Analysen für die kolumbianischen Daten zeigten, dass einen hoch
signifikanten Zusammenhang. Dieser ist jedoch schwach.
Nachhaltigkeitstyp
Weiblich
Männlich
Anzahl
Der Resignierte
33,3
66,7
3
Der Indifferente
43,2
56,8
132
Der Engagierte
62,1
37,9
227
199
163
362
Anzahl (N)
Tab. 45. b.: Prozentuale Verteilung der Schüler abhängig von deren
Geschlecht auf die drei Nachhaltigkeitstypen, Kolumbien
Die Verteilung auf die drei Nachhaltigkeitstypen schwankt zwischen Männern
und Frauen, so sind der „Resignierte Typ“ und der „Indifferente Typ“ (56,8%)
stärker in den Reihen männlicher Schülern (66,7%) anzutreffen. Der
„Engagierte Typ“ (62,1%) überwiegt bei den Mädchen.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
Geschlecht
40,626
0,0001
0,275
Tab. 45. c.: Korrelation Geschlecht * Nachhaltigkeitstyp; Österreich
-137-
Der österreichische Datensatz zeigt einen mittelstarken und höchst
signifikanten Zusammenhang.
Nachhaltigkeitstyp
Weiblich
Männlich
Anzahl
Der Resignierte
12,5
87,5
8
Der Indifferente
52,8
47,2
214
Der Engagierte
75,9
24,1
316
354
184
538
Anzahl (N)
Tab. 45. d.: Prozentuale Verteilung der Schüler abhängig von deren Geschlecht
auf die drei Nachhaltigkeitstypen; Österreich
Beim „Resignierten Typen“ überwiegen eindeutig die Burschen (87,5%) beim
„Indifferenten Typen“ sind die Geschlechter relativ ausgeglichen verteilt,
obwohl der Anteil der Mädchen leicht überwiegt. Beim „Engagierten“ Typen
überwiegen deutlich (75,9%) die Mädchen.
Die Burschen sind beiderorts eher dem „Resignierten“-Typen zu zuordnen.
Der „Indifferente“-Typ lässt sich schwieriger nur einem Geschlecht zu
ordnen. In Kolumbien sind die Burschen die Mehrheit des „Indifferenten“Typen, in Österreich sind es die Mädchen. In beiden Nationen ist der
Unterschied zum jeweils anderen Geschlecht deutlich. Die meisten
„Engagierten“ Personen sind weiblichen Geschlechts.
3.2.12. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstyp und der
Schule die besucht wurde
Schulen sind zu einem gewissen Grad autonom, was die Stärke der
Integration von Nicht-Lehrplan bezogenen Inhalten in den regulären
Unterricht betrifft. Es interessierte uns, ob ein Zusammenhang zwischen dem
Interesse und der Einstellung der Jugendlichen gegenüber Themen der
Nachhaltigkeit und der jeweiligen Schule, welche besucht wird, bestünde.
-138-
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
Schule
11,585
0,021
0,126
Tab. 46. a.: Korrelation Nachhaltigkeitstypen * besuchte Schule; Kolumbien
Es besteht nur ein geringer Zusammenhang hoher Signifikanz.
Der
Schule
Der
Der
Indifferente
Engagierte
1,6
30,9
67,6
188
0
34,9
65,1
83
0
49,5
50,5
91
3
132
227
362
Resignierte
Colegió San
Luis Rey
Colegió
Buena Vista
Colegió
Rufino Central
Anzahl (N)
Anzahl
Tab. 46. b.: prozentuale Verteilung der einzelnen Schüler geordnet nach den
Nachhaltigkeitstypen auf die befragten Schulen; Kolumbien
Erneut sticht das Colegió San Luis Rey mit dem höchsten Anteil am
„Engagierten“-Typen
(67,6%)
hervor.
Dieser
ist
der
präsenteste
Nachhaltigkeitstyp an dieser Schule. Allerdings ist außschließlich an diesem
Institut der „Resignierte“-Typen anzutreffen. Colegió Buena Vista und am
Colegió Rufino Central überwiegen Personen des „Engagierten“-Typen mit
über 50% aller befragten Personen.
In Kolumbien schneiden Schulen mit speziellem Nachhaltigkeitsunterricht,
tendenziell besser ab.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
Schule
78,431
0,0001
0,270
Tab 46. c.: Korrelation Nachhaltigkeitstypen * besuchte Schule; Österreich
-139-
Laut dem Cramer V- Wert, liegt für den österreichischen Studienteil ein
mittelmäßig starker, höchst signifikanter Zusammenhang vor. Dieses
Ergebnis
ist
jedoch
mit
Vorsicht
zu
genießen,
da
die
einzelnen
Nachhaltigkeits-Typen und die Schulen sehr unterschiedlich stark vertreten
sind.
Schule
Der
Resignierte
Der
Indifferente
Der
Engagierte
Anzahl
1,5
19,1
79,4
199
2,4
46,3
51,2
41
3,0
56,1
40,9
66
0
37,5
62,5
72
0
44,7
55,3
38
0
51,4
48,6
37
2,4
67,1
30,6
85
8
214
316
538
StifterGymnasium
BRG Landwied
BORG
Honauerstraße
BORG
Hagenberg
BRG
Rahlgasse
GRG Schmelz
BRG
Marchettig
Anzahl (N)
Tab. 46. d.: prozentuale Verteilung der einzelnen Schüler geordnet nach den
Nachhaltigkeitstypen auf die befragten Schulen; Österreich
Das
Adalbert
Stiftergymnasium
hat
den
höchsten
Anteil
an
„engagierten“ Personen (79,4%), gefolgt vom BORG Hagenberg (62,5%).
Den
geringsten
Anteil
an
„engagierten“
Schülern
hat
das
BRG
Marchettigasse (30,6%). „Der Resignierende“ Typ ist in dieser Stichprobe
relativ schlecht vertreten. Er hat seinen höchsten Anteil im BORG
Honauerstraße (3%) und kommt im BORG Hagenberg, dem BRG Rahlgasse
und im GRG Schmelz überhaupt nicht vor.
-140-
In Kolumbien wird der Erwartungswert aus unserer Grundüberlegung
bestätigt. Schulen mit einem Spezialunterricht für eine nachhaltige
Entwicklung scheinen das Engagement ihrer Schüler zu schüren. Für die
österreichische Stichprobe lässt sich dieser Trend nicht feststellen. Dort
schneidet das Adalbert Stiftergymnasium am besten ab, obwohl man nicht in
einer Assoziation mit einer Nachhaltigkeitsbildungsinitiative steht. Das BRG
Marchettigasse findet 67,1% seiner Schüler in der Gruppe des „Indifferenten
Typen“
wieder,
obwohl
diese
Schule
mit
einem
Umwelt-
&
Nachhaltigkeitsprogramm zusammenarbeiten würde.
3.2.13. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstypen und
Schulen MIT/OHNE assoziiertem(n) Nachhaltigkeitsprogramm
Unseren
Überlegungen
zufolge
müsste,
ein
spezieller
Nachhaltigkeitsunterricht zu einer verstärkten Handlungsmotivation führen.
Dieser Unterricht sollte den Schülern die lokale, regionale und globale
Beziehungen der Umwelt- und Nachhaltigkeitsdebatte vermitteln, gleichsam
wie er sie auch Handlungsoptionen, -mechanismen, - und vor allem Wissen
lehren sollte. Dieser pädagogische Mehraufwand sollte sich theoretisch
anhand einer erhöhten Anzahl an Schüler festmachen lassen, die sehr
engagiert der Nachhaltigkeitsfrage gegenübertreten.
Wir versuchten nochmals explzit offenzulegen, an welchen Schulen wie stark
die „engagierten“, „indifferenten“, sowie die „resignierenden“ Jugendlichen
verortet
sind
und
ob
man
dies
in
Relation
zur
Präsenz
eines
Nachhaltigkeitsprogramms stellen kann.
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
7,621
0,022
0,145
Tab. 47. a.: Korrelation Nachhaltigkeitstyp * Schule mit/ohne
Nachhaltigkeitsprogramm; Kolumbien
-141-
Der Cramer V Wert deutet auf einen schwachen, doch hoch signifikanten
Zusammenhang hin.
Schule mit NP
Schule ohne NP
Anzahl
Der Resignierte
1,6
0
3
Der Indifferente
30,9
42,5
132
Der Engagierte
67,6
57,5
227
188
174
362
Anzahl (N)
Tab. 47. b.: prozentuale Verteilung der drei Nachhaltigkeitstypen in Schulen
mit/ohne assoziierten Programm zur Nachhaltigkeitserziehung; Kolumbien
In kolumbianischen Schulen die mit einem Nachhaltigkeitsprogramm
assoziiert sind findet man mehr „engagierte“ (67,6%) und weniger
„indifferente“ (30,9%) Jugendliche als in Schulen ohne derartige Programme.
Der „Resignierten“- Typen ist in unseren Resultaten nur an Schulen mit
assoziiertem Programm zu finden.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
43,89
0,0001
0,286
Tab. 47. c.: Korrelation Nachhaltigkeitstyp * Schule mit/ohne
Nachhaltigkeitsprogramm, Österreich
Für die österreichische Stichprobe hingegen indiziert der Cramer V Wert
einen mittelstarken Zusammenhang, der höchst signifikant ist.
Schule mit NP
Schule ohne NP
Anzahl
Der Resignierte
1,7
1,3
8
Der Indifferente
52,0
24,2
24,2
Der Engagierte
46,4
74,6
74,6
302
236
538
Anzahl (N)
Tab. 47. d.: prozentuale Verteilung der drei Nachhaltigkeitstypen auf Schulen
mit/ ohne assoziierten Programm zur Nachhaltigkeitserziehung; Österreich
Unseren Analysen zeigen, dass der „Resignierte“ Typ und der „Indifferente“Typ (52,0%) häufiger in Schulen mit assoziierten Nachhaltigkeitsprogrammen
-142-
anzutreffen (1,7%) sind. Schüler, des „engagierten“-Typen gehen meist an
Schulen ohne Programmassoziation (74,6%).
In Österreich sind, laut dieser Berechnung, Schüler, deren Schule nicht an
einer Bildungsinitiative für Umwelt- & Nachhaltigkeitserziehung teilnimmt,
weniger häufig „engagiert“ dafür öfter als „indiffernt“ eingestuft worden. In
Kolumbien verhält es sich umgekehrt. In beiden Nationen überwiegt der
Anteil
„resignierender“
Personen
an
Schulen
mit
Nachhaltigkeitsprogrammassoziation. Allerdings handelt es sich dabei um
eine verschwindet kleine Anzahl an Personen.
3.2.14. Zusammenhang zwischen dem Nachhaltigkeitstyp und
dem Umweltbewusstsein der Familie
Sind die Haltungen und Wert der Jugendlichen im Diskurs um Nachhaltigkeit
von der Vorbildwirkung der Familie abhängig?
Wir erwogen, ob es möglicherweise einfacher sein könnte das Interesse von
Personen für ein Thema zu wecken, wenn diese bereits damit vertraut sind.
Verfügt eine Familie über einen alltägliches Umweltbewusstsein, so ist der
Schüler bereits mit dem Grundsätzen der rücksichtsvollen Lebensführung
vertraut. Auf diesen Vorkenntnissen könnte der Unterricht für Nachhaltigkeit
aufbauen.
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
Umweltbewusstsein
38,833
0,0001
0,237
Tab. 48. a.: Zusammenhangs zwischen dem Nachhaltigkeitstyp & dem
Umweltbewusstsein, Kolumbien
-143-
Die Analysen ergaben einen mittelstarken Zusammenhang höchster
Signifikanz.
mittleres
Ubw
0,7
niedriges
Ubw
11,1
Anzahl
Der Resignierte
hohes
Ubw
0
Der Indifferente
6,0
40,8
66,7
126
Der Engagierte
94,0
58,5
22,2
217
50
287
9
346
Anzahl (N)
3
Tab. 48. b.: prozentuale Verteilung der drei Nachhaltigkeitstypen je nach
Ausprägung des Umweltbewusstseins; Kolumbien
Die Mehrheit der Familien verfügt über ein mittleres Umweltbewusstsein. Von
diesen 287 Personen gelten nach unseren Berechnungen 58,5% als
„engagiert“ und weitere 40,8% verhalten sich eher indifferent der Frage einer
nachhaltigen Entwicklung gegenüber. 94% der Teilnehmer, deren Familie ein
hohes Umweltbewusstsein zeigt, fallen in die Gruppe der „Engagierten“, nur
6% von ihnen verhalten sich „indifferent“. Niemand zählt zum „Resignierten“Typen.
Die Ergebnisse für Personen mit niedrigen Umweltbewusstsein sind nicht
repräsentativ, ebenso wenig die, der „resignierenden Personen“, da unser
Stichprobenumfang in beiden Fällen unter 10 Personen liegt.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
Umweltbewusstsein
41,032
0,0001
0,229
Tab. 48 c.: Zusammenhangs zwischen dem Nachhaltigkeitstyp & dem
Umweltbewusstsein; Österreich
Diese Korrelation zeigt einen mittelstarken Zusammenhang von höchster
Signifikanz.
-144-
mittleres
Ubw
0,7
niedriges
Ubw
4,3
Anzahl
Der Resignierte
hohes
Ubw
0
Der Indifferente
13,4
40,0
69,6
137
Der Engagierte
86,6
59,3
26,1
250
97
270
23
390
Anzahl (N)
3
Tab. 48. d.: prozentuale Verteilung der drei Nachhaltigkeitstypen je nach Ausprägung
des Umweltbewusstseins; Österreich
Die Ergebnisse erinnern an die aus Kolumbien. Die Personen aus Familien
mit hohem Umweltbewusstsein gehört zu 86,6% den „Engagierten“ Typen an,
nur 13,4% verhalten sich „indifferent“, aber niemand aus Familien mit hohem
Umweltbewusstsein „resigniert“, wenn es um sein Engagement für eine
nachhaltige Entwicklung geht.
Die Personen aus Familien mit mäßigem Umweltbewusstsein überwiegen mit
59,3% innerhalb der „engagierten“ Personen. Sie sind zusätzlich stark in der
„indifferenten“ Personengruppe repräsentiert. Die Gruppe der Familien mit
niedrigem Umweltbewusstsein ist für Österreich mit 23 Personen etwas
besser bestückt als in Kolumbien. Diese stellen den überwiegenden Anteil an
Personen, die eine „resignierende“ Haltung im Diskurs um Nachhaltigkeit
einnehmen. 69,6% gelten als „indifferent“ und 26,1% der Familien mit
niedrigem Umweltbewusstsein zeigen sich dennoch „engagiert“.
Die Tendenz ist in beiden Nationen ähnlich. Die Mehrheit der Teilnehmer
scheint motiviert und engagiert zu sein sich an der Frage um eine
nachhaltige Entwicklung zu beteiligen. Die Berechnungen legen offen, dass
für Personen, die dem Thema der Nachhaltigkeit resignierend gegenüber
treten, kein hohes Umweltbewusstsein der Familien zu erwarten ist und
Personen aus Familien mit hohem Umweltbewusstsein weit häufiger dem
„engagierten Typus“ zuzuordnen sind.
-145-
3.2.15.
Zusammenhang
zwischen
der
Mutter
als
starker
Bezugsperson und dem Stellenwert der elterlichen Meinung
Wie groß ist tatsächlich der Einfluss der Mutter auf die Jugendlichen? Die
Mutter ist meist die konstante Figur im Leben der Jugendlichen. Für unsere
Überlegung nahmen wir an, dass der soziale Austausch, im Vergleich zu
anderen möglichen Bezugspersonen, aufgrund der örtlichen wie sozialen
Bindung zwischen Mutter und Kind sehr konstant und intensiv ist.
Selbstverständlich ist uns bewusst, dass das Eltern-Kind-Verhältnis, speziell
in den Altersklassen mit denen wir uns beschäftigt haben oft nicht ganz
einfach ist. Doch auch diese Komponente ist von Interesse. Wie weit lassen
Jugendlichen die Meinung ihrer Eltern zu? Verquicken sie die Haltungen des
Elternhauses mit ihren eigenen Ansichten?
Kolumbien
Bezugsperson Mutter *
χ2
p
Cramer-V
Stellenwert der elterlichen Meinung
19,328
0,0001
0,203
Tab. 51 a.: Stärke und Signifikanz des Zusammenhangs zwischen der Mutter als
Bezugsperson und dem Stellenwert der elterlichen Meinung; Kolumbien
Es zeigt sich ein mittelstarker höchst signifikanter Zusammenhang.
Die Meinung der
Mutter starke
Mutter schwache
Eltern ist mir…
Bezugsperson
Bezugsperson
Wichtig
69,9
52,0
295
Mäßig wichtig
23,2
33,5
127
Nicht wichtig
6,2
14,5
44
Weiß nicht
0,7
0
2
Anzahl (N)
289
179
468
Anzahl
Tab. 49. b.: Prozentuale Verteilung der jeweiligen Gewichtung der elterlichen Meinung mit
der Mutter als starke bzw. schwache Bezugsperson; Kolumbien
Mehr als die Hälfte der Befragten gaben an, ihre Mutter sein eine starke
Bezugsperson. 69,9% dieser Personen ist die Meinung ihrer Eltern wichtig,
-146-
doch gilt dies auch für 52% der Schüler die ihre Mutter als eine schwache
Bezugsperson gelistet haben. Den Teilnehmern denen die Meinung ihrer
Eltern nicht wichtig ist, deren Mutter als starke Bezugsperson gilt, belaufen
sich auf 6,2%, zu einem mehr als doppelt so hohen Anteil bei den Schülern,
deren Mutter als schwache Bezugsperson deklariert wurde.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
Stellenwert der elterlichen Meinung
37,928
0,001
0,255
Tab. 49. c.: Zusammenhangs zwischen der Mutter als Bezugsperson und dem
Stellenwert der elterlichen Meinung; Österreich
In Österreich besteht ebenso ein mittelstarker, höchst signifikanter
Zusammenhang zwischen den beiden Variablen.
Die Meinung der
Mutter starke
Mutter schwache
Eltern ist mir…
Bezugsperson
Bezugsperson
Wichtig
51,5
29,8
237
Mäßig wichtig
29,4
30,8
175
Nicht wichtig
18,1
38,1
163
Weiß nicht
1,0
1,4
7
Anzahl (N)
293
389
582
Anzahl
Tab. 49. d.: Prozentuale Verteilung der jeweiligen Gewichtung der elterlichen
Meinung mit der Mutter als starke bzw. schwache Bezugsperson; Österreich
51,5% der österreichische Jugendliche, die ein enges Verhältnis zu ihren
Müttern pflegen, gab an, dass ihnen die Meinung der Eltern wichtig ist. Im
Gegensatz dazu wurde dies von Schülern mit geringerem Bezug zur Mutter
eher selten geantwortet (29,8%). Die Schüler, deren Mutter nur eine
schwache Bezugsperson ist, sind mit 38,1% am stärksten in der Gruppe
vertreten, die angibt, ihnen wäre die Meinung ihrer Eltern egal.
In Österreich ist der Anteil der Personen größer, welche die Mutter als
schwache Bezugsperson sehen. In Kolumbien ist die Mutter beim
-147-
überwiegenden Anteil der Schüler eine wichtige Bezugsperson. Die Meinung
der Eltern scheint in Kolumbien allgemein einen hohen Stellenwert zu
genießen, ungeachtet dessen, ob die Mutter hoch im Ansehen ihres Kindes
steht, oder nicht. Ist die österreichische Mutter eine schwache Bezugsperson,
so schwindet auch die Gewichtung der elterlichen Meinung, hingegen halten
diejenigen Jugendlichen viel von der Meinung ihrer Eltern, deren Mutter eine
starke Bezugsperson ist.
3.2.16.
Zusammenhang
zwischen
der
Mutter
als
starker
Bezugsperson und dem familiären Interesse am Schulbetrieb
Ausgehend
von
der
Erziehungsinstanz
Zusammenhang
in
Annahme,
der
bestünde
dass
die
ist,
wurde
Familie
zwischen
dem
Mutter
die
analysiert,
elterlichen
primäre
ob
ein
Interesse
am
schulischen Werdegang des Kindes und einer Mutter als starken
Bezugsperson.
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
Interesse an der Schule
17,317
0,0001
0,194
Tab. 50. a.: Zusammenhangs zw. Bezugsperson Mutter * elterliches Interesse
an der Schule; Kolumbien
Der Zusammenhang ist schwach und höchst signifikant.
Interesse der
Mutter starke
Mutter schwache
Bezugsperson
Bezugsperson
Groß
63,5
43,8
256
Mäßig
19,1
29,5
106
Gering
16,3
24,4
89
Weiß nicht
1,1
2,3
7
Anzahl (N)
282
176
458
Eltern an Schule
Anzahl
Tab. 50. b.: Verteilung des elterlichen Interesses an der Schule und ob die Mutter eine
starke/ schwacherBezugsperson ist; Kolumbien
-148-
Ist die Mutter eine starke Bezugsperson, so haben 63,5% der Eltern ein
großes Interesse an der schulischen Bildung des Kindes. 43,8% der Erzieher,
die als schwache Bezugspersonen gelistet wurden, zeigen genauso
Interesse am schulischen Alltag des Jugendlichen.
In der Gruppe, deren Mutter eine starke Bezugsperson ist, sind 16,3% der
Eltern nicht weiter am schulischen Betrieb ihrer Kinder interessiert. Im Fall
der Kinder mit einer Mutter als schwachen Bezugsperson sind es fast ein
Viertel aller Eltern, die keine Informationen über die Schule von den Kindern
einholen.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
Interesse an der Schule
22,379
0,001
0,196
Tab. 50. c.: Zusammenhang zw. Bezugsperson Mutter * elterliches Interesse an der Schule;
Österreich
Für die österreichischen Daten besteht ein schwacher, doch höchst
signifikanter Zusammenhang.
Interesse der
Mutter starke
Mutter schwache
Eltern an Schule
Bezugsperson
Bezugsperson
Groß
62,9
44,7
314
Mäßig
21,3
31,4
154
Gering
15,1
23,9
114
Weiß nicht
0,7
0
2
Anzahl (N)
291
293
584
Anzahl
Tab. 50. d.: Prozentuale Verteilung des elterlichen Interesses an schulischen Belangen
ob die Mutter eine starke/ schwacherBezugsperson ist; Österreich
Jugendliche, die ihre Mutter als starke Bezugsperson ansehen, gaben
häufiger an ihre Eltern würden sich für schulische Belange interessieren
(62,9%), als jene, welche keine so intensive Beziehung zu ihrer Mutter hegen
(44,7%).
-149-
Diese Frage bringt sehr ähnliche Antworten für beide Nationen zu Tage.
Generell scheinen sich die Eltern doch für den schulischen Werdegang des
Kindes zu interessieren. Ist die Mutter eine schwache Bezugsperson, so ist
der Anteil der Eltern die sich über die Schule informieren, in beiden Ländern
etwas geringer als in der Gruppe der Jugendlichen, denen die Mutter eine
starke Bezugsperson ist.
des Lehrers und dem Umstand, ob in der Schule erworbene
Kenntnisse in Diskussionen genutzt werden
Neben den Eltern zählt, im Zuge der schulischen Ausbildung, das
Lehrpersonal zu den Personen, mit denen ein Schüler fast ein Drittel seines
Tages verbringt. Die Phase vom 14. bis zum 18. Lebensjahr ist für die
Meinungs- und Persönlichkeitsbildung eine sehr prägende. Es könnte somit
unserer Meinung nach entscheidend sein für den Erfolg von didaktischen
Maßnahmen, ob der Schüler seine Lehrer schätzt oder nicht. Denn dies
könnte in Zusammenhang damit stehen, ob der Jugendliche, die ihm
vermittelte schulische Inhalte offen oder widerwillig entgegentritt.
Kolumbien
Stellenwert der Lehrermeinung*
Nutzen schulischer Kenntnisse in
Diskussionen
χ2
p
Cramer-V
8,782
0,458
0,081
Tab. 51. a.: Korrelation zw.Stellenwert der Meinung des Lehrers *
Kenntnisse aus der Schule werden in Diskussionen genutzt; Kolumbien
Es
ergibt
sich
ein
sehr
schwacher
Irrtumswahrscheinlichkeit sehr hoch ist.
-150-
Zusammenhang,
dessen
Anwendung
Meinung des
Meinung des
Meinung des
in
Lehrers
Lehrers mäßig
Lehreres nicht
Diskussionen
wichtig
wichtig
wichtig
Ja
49,7
43,9
56,3
219
Mäßig
25,0
17,1
18,8
105
Nein
23,6
25,4
3,4
118
Weiß nicht
1,7
2,4
0
8
Anzahl (N)
348
82
16
450
Anzahl
Tab. 51. b.: Prozentuale Verteilung der jNutzung der Kenntnissen aus der Schule in
Diskussionen je nach Gewichtung der Lehrermeinung; Kolumbien
#
56,3% der befragten Schüler, denen die Meinung des Lehrers nicht wichtig
ist, nutzen Informationen aus dem Unterricht aktiv in Diskussionen. 49,7%
derer, denen die Meinung des Lehrers wichtig ist, taten dies auch. 43,9% der
Personen, die dem Pädagogen nur mäßige Bedeutung beimisst, nutzen auch
ihr Wissen aus der Schule für Diskussionen.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
29,753
0,0001
0,131
Nutzen schulischer Kenntnisse in
Diskussionen
Tab. 51. c.: Korrelation zw.Stellenwert der Meinung des Lehrers * Kenntnisse
aus der Schule werden in Diskussionen genutzt; Österreich
Dieser Zusammenhang ist schwach und signifikant.
-151-
Anwendung
Meinung des
Meinung des
Meinung des
in
Lehrers
Lehrers mäßig
Lehrers nicht
Diskussionen
wichtig
wichtig
wichtig
Ja
63,6
64,8
56,1
357
Mäßig
25,1
21,0
23,4
134
Nein
10,2
12,8
18,7
80
Weiß nicht
1,1
1,4
1,8
9
Anzahl (N)
187
219
171
580
Anzahl
Tab. 51. d.: Prozentuale Verteilung der jeweiligen Nutzung von in der Schule erworbenen
Kenntnissen in Diskussionen innerhalb der jeweiligen Gewichtung der Lehrermeinung;
Österreich
Die Kenntnisse der Schule werden unabhängig vom Stellenwert des
Lehrpersonals im Ansehen des Schülers, aktiv in Diskussionen genutzt. Die
meisten Schüler, welche angaben, sie würden gelernte Inhalte in
Diskussionen nutzen, schätzte die Meinung ihrer Lehrer mäßig. Es zeichnet
sich deutlich ab, dass jene Jugendlichen, die Inhalte nicht in Diskussionen
nutzen, auch am häufigsten keine gute Meinung von ihren Lehren haben.
Die Tendenzen für diesen Zusammenhang sind in beiden Ländern
unterschiedlich. In Österreich war zu sehen, dass ein fehlendes Anwenden
von Inhalten in Diskussionen oft mit einer geringen Meinung vom Lehrer
einhergeht. In Kolumbien steht ein fehlendes Anwenden von Inhalten in
Diskussionen häufiger in Verbindung mit einer hohen Meinung vom Lehrer.
der Lehrer und ob in der Schule erworbene Kenntnisse im Alltag
genutzt werden
An anderer Stelle bereits erwähnt verbringt ein Schüler durchschnittlich sehr
viel Zeit pro Tag mit seinem Lehrer. Es erschien uns als ergründenswert, in
-152-
wie weit das Schätzen der Meinung des Lehrers auch Einfluss und
Auswirkungen darauf nimmt, ob der Schüler die Inhalte der Schule auch
außerhalb des Klassenraums nutzt. Hat das Respektieren der Meinung des
Lehrbeauftragten Einfluss darauf, ob die Schüler auch im Alltag die
erworbenen Kenntnisse bewusst nutzen?
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
22,279
0,008
0,128
Nutzen schulischer Kenntnisse im
Alltag
Tab. 52. a.: Korrelation der Merkmale Stellenwert der Lehrermeinung und ob
schulisch erworbene Kenntnisse im Alltag einfließen. Kolumbien
Der Cramer V Wert von 0,128 dauet auf einen schwachen Zusammenhang
hin, dessen Irrtumswahrscheinlichkeit bei 0,008 liegt.
Anwendung Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
68,8
53,7
75,0
296
Mäßig
21,2
30,5
12,5
103
Nein
7,7
9,8
12,5
39
Weiß nicht
2,3
6,1
0
13
Anzahl (N)
349
82
16
451
im Alltag
N
Tab. 52 b.: Prozentuale Verteilung der jeweiligen Nutzung von in der Schule erworbenen
Kenntnissen im Alltag in Relation zur Gewichtung der Lehrermeinung; Kolumbien
Einer Mehrheit von 349 Personen ist die Meinung ihres Lehrers wichtig.
68,8% dieser Schüler geben an, sie würden Kenntnisse der Schule auch im
Alltag nutzen. 7,7% meinen, sie würden das Gelernte nicht im Alltag nutzen.
53,7% der 82 Jugendlichen denen die Meinung des Lehrpersonals nur
bedingt wichtig erscheint, wenden die Infromationen der Schule auch privat
an. 30% der Personen in dieser Gruppe meinen, sie würden die Kenntnisse
nur mäßig außerhalb der Schule benötigen.
-153-
Nur 16 Schüler gabenan, ihnen wäre die Meinung des Lehrers unwichtig.
75% dieser Personen wendet die erworbenen Kenntnisse auch im Alltag an.
Damit überwiegt in Kolumbien der Anteil der Personen, denen die Meinung
des Lehrers nicht am Herzen liegt, die allerdings die Inhalte der Schule privat
aktiv anwenden.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
132,072
0,001
0,276
Nutzen schulischer Kenntnisse im
Alltag
Tab. 52 c.: Korrelation der Merkmale Stellenwert der Lehrermeinung und ob
schulisch erworbene Kenntnisse im Alltag einfließen. Österreich
Das österreichische Sample zeigt einen höchst signifikanten, mittelstarken
Zusammenhang.
Anwendung Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
56,1
56,0
50,6
314
Mäßig
30,7
29,4
29,4
173
Nein
12,2
14,2
19,4
87
Weiß nicht
1,1
0,5
0,6
6
Anzahl (N)
189
218
170
580
im Alltag
N
Tab. 52 d.: Prozentuale Verteilung der jeweiligen Nutzung von in der Schule erworbenen
Kenntnissen im Alltag in Relation zur Gewichtung der Lehrermeinung; Österreich
Alle drei Rubriken zeigen eine sehr ähnliche Verteilung. Im Unterschied zur
kolumbianischen
Stichprobe
unterschiedlicher
Ansicht
sind
in
gleichmäßiger
Österreich
auf
die
die
Personen
Kategorien
„die
Lehrermeinung ist mir wichtig“, „die Lehrermeinung ist mir mäßig wichtig“ und
„die Lehrermeinung ist unwichtig“ aufgeteilt.
In vielen Fällen scheinen die Inhalte der Schule auch im Alltag angewandt zu
werden, unabhängig davon, wie der Lehrer im Ansehen der Schüler steht.
Mindestens 50% der Schüler jeder Rubrik gaben an Gelerntes auch
-154-
außerhalb der Schule zu nutzen, am wenigsten jedoch diejenigen, welchen
die Lehrermeinung nicht wichtig ist. Diese gaben auch im Verhältnis am
häufigsten an gelernte Inhalte nicht im Alltag zu nutzen.
Kolumbien sticht in einem Punkt hervor. Die Personen, welche von der
Meinung und den Ansichten der Pädagogen nichts hält, gaben am häufigsten
an, sie würden die Kenntnisse aus der Schule auch privat aktiv nutzen.
Wahrscheinlich handelt es sich hierbei um eine rein zufällige Verteilung, die
schlicht aus der geringen Anzahl an Personen, die in diese Kategorie fallen,
resultiert.
der Lehrer und der Tatsache, ob Themen der Nachhaltigkeit auch
im Freundeskreis zur Sprache kommen
Berührt das Thema einer nachhaltigen Entwicklung die Schüler so sehr, dass
sie auch im Freundeskreis, außerhalb der Schule weiter darüber diskutieren?
Wie bedeutend ist der Stellenwert der Meinung des Lehrers im Ansehen der
Schüler, ob die Jugendlichen auch außerhalb des Unterrichts noch weiter
über Nachhaltigkeitsthemen diskutieren?
Kolumbien
Diskussion über Themen der
Nachhaltigkeit im Freundeskreis
χ2
p
Cramer-V
10,988
0,027
0,113
Tab. 53. a.: Korrelation zw. Stellenwert der Meinung der Lehrer und ob Themen
der Nachhaltigkeit auch im Freundeskreis zur Sprache kommen. Kolumbien
Das Ergebnis der Korrelation ist höchst signifikant, allerdings besteht nur ein
-155-
Nachhaltigkeit
Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
45,7
29,4
40,0
182
Mäßig
43,1
49,4
60,0
191
Nein
11,2
21,2
0
56
339
85
5
443
im
Freundeskreis
Anzahl (N)
N
Tab. 53. b.: Werden Themen der Nachhaltigkeit im Freundeskreis besprochen, oder nicht in
Relation zur der Gewichtung der Lehrermeinung. Prozentuale Verteilung. Kolumbien
339 Schüler schätzten die Meinung des Lehrers sehr. 85 Jugendliche sind
sich über die Bedeutung des Lehrers nicht im Klaren und 5 erachten seine
die Ansichten als nicht wichtig. Interessanterweise gaben 11,2% der 339
Schüler an, sie würden zwar die Meinung der Lehrer schätzen, aber die
Themen der Nachhaltigkeit würden nicht weiter im Freundeskreis erörtert. In
der Rubrik „die Lehrermeinung ist mir mäßig wichtig“ ist das Ergebnis dieser
Analyse
etwas durchwachsener. 29,4% sagen, ja sie
würden die
Nachhaltigkeitsthemen im Freundeskreis diskutieren. Dem gegenüberstehen
49,4% denen die Lehrermeinung mäßig wichtig ist und gleichzeitig nur mäßig
über Nachhaltigkeit im Freundeskreis reden. 21,2% der Schüler dieser
Gruppe reden nicht über Nachhaltigkeit mit ihren Freunden.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
46,656
0,001
0,165
Diskussion über Themen der
Nachhaltigkeit im Freundeskreis
Tab. 53 c.: Korrelation zw. Meinung der Lehrer und ob Themen der
Nachhaltigkeit auch im Freundeskreis zur Sprache kommen. Österreich
Der Zusammenhang für das österreichische Sample ist höchst signifikant,
dafür sehr schwach.
-156-
Nachhaltigkeit
Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
24,1
29,6
22,8
147
Mäßig
26,2
28,2
25,7
153
Nein
46,5
41,3
46,2
255
weiß nicht
3,2
0,9
5,3
19
Anzahl (N)
187
213
171
574
im
Freundeskreis
N
Tab. 53. d.: Werden Themen der Nachhaltigkeit im Freundeskreis besprochen, oder nicht in
Relation zur der Gewichtung der Lehrermeinung. Prozentuale Verteilung. Österreich
Die Teilnehmer haben sich erneut, im Gegensatz zur kolumbianischen
Stichprobe, relativ gleichmäßig auf die drei Rubriken „die Lehrmeinung ist mir
wichtig“ (187 Personen), „die Lehrmeinung ist mir mäßig wichtig“ (213
Personen) und „die Lehrmeinung ist mir unwichtig“ (171 Personen) aufgeteilt.
Mehr als 40% der Schüler jeder der drei Rubriken sind sich einig, dass sie im
Freundeskreis nicht über die Themen der Nachhaltigkeit weiter sinnieren. Auf
die Antwortmöglichkeit „Ja, ich diskutiere mit meinen Freunden über
nachhaltige Themen“ entfallen 24,1% der Schüler denen die Meinung der
Lehrer am Herzen liegt, 29,6% der Personen, die der Pädagogenmeinung
nur eine mäßige Bedeutung beimessen und 22,8% derer, die der Meinung
der Lehrer keine Beachtung schenken.
In beiden Ländern kann man einen Zusammenhang zwischen einer hohen
Meinung über den Lehrer und der Tatsache ausmachen, dass Themen der
Nachhaltigkeit im Freundeskreis zur Sprache kommen. In Kolumbien sieht
man ebenso deutlich dass ein Ausbleiben von Behandlung nachhaltiger
Themen im Freundeskreis häufiger mit einer hohen Lehrermeinung in
Verbindung steht. Für die österreichische Stichprobe existiert hier hingegen
keine Tendenz.
-157-
der Lehrer und ob generell Schulinhalte im Freundeskreis zur
Sprache kommen
Hat die Wertschätzung der Meinung des Lehrers durch den Schüler Einfluss
darauf, ob die Jugendlichen in ihrer Freizeit generell über die Schule
sprechen? Gibt es bezüglich der Bereitschaft, in der Schule Gelerntes zu
diskutieren einen Unterschied zwischen den regulären Themen und den
Themen der Nachhaltigkeit?
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
7,891
0,545
0,077
Diskussion über Schulinhalte im
Freundeskreis
Tab. 54. a.: Korrelation zw. Stellenwert der Meinung der Lehrer und ob
Schulinhalte im Freundeskreis zur Sprache kommen; Kolumbien
Diese Berechnung ergibt für Kolumbien einen verschwindend geringen
Zusammenhang, der zudem eine Irrtumswahrscheinlichkeit von über 5% hat.
Das Ergebnis gilt als nicht signifikant.
Schulinhalte
im
Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
48,6
40,5
56,3
212
Mäßig
24,6
36,7
18,8
118
Nein
24,3
21,5
25,0
105
Weiß nicht
2,6
1,3
0
10
Anzahl (N)
346
79
16
445
Freundes-
N
kreis
Tab. 54 b.: Prozentuale Verteilung ob Schulinhalte im Freundeskreis zur Sprache kommen in
Relation zur der Gewichtung der Meinung der Lehrer; Kolumbien
-158-
Die von uns befragten Schüler konzentrierten sich wieder mehrheitlich auf
die Rubrik der Schüler, welche die Meinung des Lehrers schätzten. 48,6%
aller 346 Schüler dieser ersten Rubrik gaben an, sie würden auch außerhalb
der Schule über die Schule mit ihren Freunden sprechen. 24,6% meinten, sie
täten dies nur bedingt und 24,3% derer, die die Meinung des Lehrers
schätzten, reden nie über die Schule oder Schulinhalte.
Erneut waren es nur 16 Personen, die nichts von der Meinung des Lehrers
hielten. Von diesen 16 reden 56,3% im Freundeskreis über Schulinhalte,
18,8 tun dies nur mäßig und bei 4 Personen kommen Schulinhalte außerhalb
des Klassenzimmers nicht zu Sprache.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
76,523
0,0001
0,210
Diskussion über Schulinhalte im
Freundeskreis
Tab. 54. c.: Korrelation zw. Stellenwert der Meinung der Lehrer und ob
Schulinhalte im Freundeskreis zur Sprache kommen. Österreich
Die Korrelation der Variablen „Stellenwert der Meinung des Lehrers“ mit dem
Merkmal „ich spreche mit meinen Freunden in der Freizeit über Themen der
Schule“ zeigt mit einem Cramer V-Wert von 0,210 einen sehr schwachen
Zusammenhang und eine mäßige Signifikanz, die bei p=0,0001 liegt.
Schulinhalte
im
Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
49,5
58,3
47,9
300
Mäßig
29,0
26,6
27,8
159
Nein
20,4
13,8
21,9
106
Weiß nicht
1,1
1,4
2,4
11
Anzahl (N)
186
218
172
576
Freundes-
N
kreis
Tab. 54. d.: Prozentuale Verteilung ob Schulinhalte im Freundeskreis zur Sprache kommen
in Relation zur der Gewichtung der Meinung der Lehrer. Österreich
-159-
Interessant ist, dass hier im Vergleich zum vorherigen Zusammenhang
diejenigen Jugendlichen, welche nur mäßige Gewichtung auf die Meinung
ihrer Lehrer legen, am häufigsten über schulische Inhalte im Freundeskreis
sprechen. Die Schüler mit einer hohen, sowie sehr niedrigen Meinung vom
Lehrer antworteten auf diese Frage hingegen relativ ähnlich. Generell
überwiegt leicht das Diskutieren von Schulinhalten wenn die Lehrermeinung
wichtig ist und das Nicht-Diskutieren, wenn wenig vom Lehrer gehalten wird.
Für diesen Zusammenhang ist in beiden Ländern eine leichte Tendenz
dahingehend auszumachen, dass Schülern, welchen die Meinung des
Lehrers nicht wichtig ist, auch ungern Schulinhalte im Freundeskreis
besprechen. In Kolumbien antworten vermehrt Jugendliche, sie würden
Schulinhalte im Freundeskreis behandeln, wenn sie wenig von ihrem Lehrer
halten. In Österreich ist dies vermehrt bei den Jugendlichen mit
mittelmäßiger Meinung über ihren Lehrer der Fall.
der Lehrer damit, ob der Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich
empfunden wird
Wie stark ist die von den Schülern empfundene Qualität des Unterrichts für
eine nachhaltige Entwicklung abhängig davon, ob die Meinung des Lehrers
allgemein eine Wertschätzung durch sie erfährt?
Kolumbien
Stellenwert der Lehrermeinung* Wird
Unterricht für Nachhaltigkeit als
lehrreich empfunden
χ2
p
Cramer-V
21,847
0,0001
0,151
Tab. 55. a.: Korrelation zw. der Meinung der Lehrer mit dem Empfinden des
Unterrichts für Nachhaltigkeit. Kolumbien
-160-
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein schwacher, höchst
Wird der
Unterricht für
Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
85,8
78,3
70,6
399
Mäßig
9,7
16,9
5,9
53
Nein
4,6
4,8
23,5
25
Anzahl (N)
373
83
17
477
Nachhaltigkeit
als lehrreich
N
empfunden
Tab. 55. b.: Wird der Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich empfunden abhängig von der
Gewichtung der Lehrermeinung. Prozentuale Verteilung. Kolumbien
Die kolumbianischen Schüler empfinden den Nachhaltigkeits unterricht
lehrreich, unabhängig von der Gewichtung der Meinung des Lehrers. 23,5%
der Schüler meinten in der Rubrik „die Lehrermeinung ist für mich unwichtig“,
sie empfänden den Unterricht zu nachhaltigen Themen als lehrreich.
Österreich
Stellenwert der Lehrermeinung* Wird
Unterricht für Nachhaltigkeit als
lehrreich empfunden
χ2
p
Cramer-V
25,845
0,002
0,123
Tab. 55. c.: Korrelation zw. der Meinung der Lehrer mit dem Empfinden des
Unterrichts für Nachhaltigkeit. Österreich
Der Zusammenhang ist schwach aber höchst signifikant.
-161-
Wird der
Unterricht für
Lehrermeinung
Lehrermeinung
Lehrermeinung
wichtig
mäßig wichtig
nicht wichtig
Ja
58,9
54,1
51,2
313
Mäßig
23,8
27,5
24,4
146
Nein
9,7
9,2
21,4
75
weiß nicht
7,6
9,2
3,0
40
Anzahl (N)
185
216
168
574
Nachhaltigkeit
als lehrreich
N
empfunden
Tab. 55. d.: Wir der Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich empfunden abhängig von der
Gewichtung der Lehrermeinung. Prozentuale Verteilung. Österreich
Mehr als 50% der Teilnehmer aller Rubriken meinten, sie empfänden den
Unterricht für eine nachhaltige Entwicklung als lehrreich, losgelöst von ihrer
Meinung vom Lehrer. 21,4% gaben an ihnen wäre die Meinung des Lehrers
unwichtig und ihnen würde der Nachhaltigkeitsunterricht auch nicht lehrreich
erscheinen.
Das Erleben des Unterrichts für eine nachhaltige Entwicklung scheint in
beiden Nationen sehr ähnlich geartet zu sein. Es besteht für beide Länder ein
Zusammenhang zwischen dem mäßigen Ansehen des Lehrers und einem
geringen Interesse am Nachhaltigkeitsunterreicht.
-162-
3.2.22. Zusammenhang zwischen „Ich versuche einen Beitrag zu
leisten um die Umwelt zu erhalten“ und „Jeder Einzelne nimmt
schon durch kleine Handlungen Einfluss auf die Umwelt, im
positiven wie im negativen Sinne“
Um einen eventuellen Zusammenhang zwischen dem Bewusstsein für die
Wichtigkeit von Handlungen und der tatsächlichen Bereitschaft zu Handeln
feststellen zu können, korrelierten wir diese beiden Fragen miteinander.
Kolumbien
Aktive Anwendung * Bewusstsein
χ2
p
Cramer-V
bezüglich persönlichem Einfluss
72,087
0,0001
0,180
Tab. 56. a.: Korrelation zw. Anwendung in der Schule gelernter Inhalte mit dem
der Wichtigkeit eines persönlichen Engagements; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe ergab sich ein höchst signifikanter,
Aktive
Bewusstsein bezüglich dem Einfluss eines
Anwendung
von
Kenntnissen
im Alltag
Jeden
sehr
groß
groß
mäßig
groß
gering
keines
Sehr häufig
50,0
24,5
21,0
20,0
15,7
Häufig
30,9
49,0
44,5
32,7
35,3
Mäßig
11,7
19,4
22,7
34,5
31,4
Kaum
2,1
3,1
5,9
3,6
9,8
nie
2,1
2,0
4,2
7,3
5,9
Anzahl (N)
94
98
119
55
51
Tab. 56. b.: Werden in der Schule erworbene Kenntnisse im Alltag genutzt,
abhängig von Bewusstsein der Wichtigkeit von Handlungen; Kolumbien
Die kolumbianischen Schüler, welche großes Bewusstsein für die Wichtigkeit
von Handlungen haben, gaben sehr häufig an sie würden die in der Schule
-163-
gelernten Kenntnisse diesbezüglich auch im Alltag anwenden. Nie wurden
Kenntnisse demnach am häufigsten von Schülern mit geringem Bewusstsein
bezüglich der Wichtigkeit von Handlungen angewendet.
Österreich
Aktive Anwendung * Bewusstsein
χ2
p
Cramer-V
bezüglich persönlichem Einfluss
155,64
0,0001
0,232
Tab. 58. c.: Korrelation zw. Anwendung in der Schule gelernter Inhalte mit dem
der Wichtigkeit eines persönlichen Engagements; Österreich
Aktive
Bewusstsein bezüglich dem Einfluss eines
Anwendung
von
Kenntnissen
im Alltag
Jeden
sehr
groß
groß
mäßig
groß
gering
keines
Sehr häufig
31,6
10,5
4,5
5,3
22,6
Häufig
40,4
46,5
42,4
26,3
25,8
Mäßig
19,1
31,0
33,3
43,9
25,8
Kaum
7,4
10,0
16,7
21,1
12,9
nie
1,5
1,5
2,3
3,5
12,9
Anzahl (N)
136
200
132
57
31
Tab. 56. d.: Werden in der Schule erworbene Kenntnisse im Alltag genutzt,
abhängig von Bewusstsein der Wichtigkeit von Handlungen; Österreich
Jugendliche welche sehr großes Bewusstsein für die Wichtigkeit von
Handlungen im Bezug auf den Erhalt der Umwelt zeigten, gaben auch
häufiger als alle anderen an sie würden die Kenntnisse diesbezüglich sehr
häufig im Alltag nutzen. Nie wurden Kenntnisse von Jugendlichen mit keinem
derartigen Bewusstsein im Alltag genutzt.
-164-
leisten um die Umwelt zu erhalten“ und „Ich alleine kann die Welt
nicht verbessern. Die großen Probleme können nur durch Politik,
Wissenschaft & Technologie gelöst werden“
Wir versuchten mit dieser Berechnung einen eventuellen Zusammenhang
zwischen dem aktiven Handeln im Bezug auf Umweltrelevanz und dem
Empfinden von Machtlosigkeit gegenüber der bestehenden Problematik
hinsichtlich Umweltverschmutzung, sozialer Ungleichheit, etc. festzustellen.
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
38,550
0,0001
0,168
Aktive Anwendung * Ich alleine bin
machtlos, nur Politik, Wissenschaft
& Technologie können etw. ändern
Tab. 57. a.: Korrelation zw. Anwendung der gelernten Inhalte der Schule mit einem Gefühl
der Machtlosigkeit; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe besteht ein höchst signifikanter,
Aktive
Anwendung
Gefühl der eigenen Machtlosigkeit (nur Politik,
etc. können etwas verändern) vorhanden
von
Kenntnissen
ja
mittelmäßig
nein
Anzahl
Häufig
70,0
63,2
71,6
298
Mäßig
20,4
26,3
17,9
101
nie
8,3
8,4
6,3
40
Anzahl (N)
230
95
95
453
im Alltag
Tab. 57. b.: Werden Kenntnisse der Schule im Alltag genutzt, abhängig von einem
Gefühl von Machtlosigkeit; Kolumbien
Etwas häufiger kommt es zur Anwendung in der Schule gelernter Inhalte
bezüglich Nachhaltigkeit, wenn die Jugendlichen nicht der Meinung sind, sie
-165-
selbst wären machtlos. Haben die Jugendlichen hingegen mittelmäßig bist
stark das Gefühl sie könnten alleine nichts bewirken, so wird häufiger
angegeben es würde zu keiner Anwendung von derartigen Kenntnissen im
Alltag kommen.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
44,835
0,0001
0,161
Aktive Anwendung * Ich alleine bin
machtlos, nur Politik, Wissenschaft
& Technologie können etw. ändern
Tab. 57. c.: Korrelation zw. Anwendung der gelernten Inhalte der Schule mit einem Gefühl
der Machtlosigkeit; Österreich
Für die österreichische Stichprobe besteht ein höchst signifikanter,
Aktive
Gefühl der eigenen Machtlosigkeit (nur Politik,
Anwendung
etc. können etwas verändern) vorhanden
von
Kenntnissen
ja
mittelmäßig
nein
Anzahl
Häufig
41,0
44,6
51,4
257
Mäßig
31,3
37,7
34,1
202
nie
27,6
17,6
14,5
118
217
204
138
578
im Alltag
Anzahl (N)
Tab. 57. d.: Werden die Kenntnisse der Schule im Alltag genutzt, abhängig von
einem eventuellen Gefühl von Machtlosigkeit; Österreich
Jugendliche, welche häufig Kenntnisse aus dem Nachhaltigkeitsunterricht im
Alltag anwenden, gaben vermehrt an, sie würden nicht der Meinung sein, sie
könnten alleine keinen Beitrag leisten. Diejenigen, welche hingegen so
dachten,
gaben
öfter
an,
sie
würden
Nachhaltigkeitsunterricht im Alltag nutzen.
-166-
nicht
Kenntnisse
aus
dem
leisten um die Umwelt zu erhalten“ und „Als einzelner kann ich
wenig
ändern.
Die
wahren
Umweltsünder
sind
große
Unternehmen, Industrien und Nationen (wie zB. die USA & China)“
Auch bei dieser Korrelation besteht unser Anliegen darin einen eventuellen
Zusammenhang
zwischen
dem
aktiven
Handeln
im
Bezug
auf
Umweltrelevanz und dem Empfinden von Machtlosigkeit gegenüber der
bestehenden
Problematik
hinsichtlich
Umweltverschmutzung,
sozialer
Ungleichheit, etc. festzustellen.
Kolumbien
Aktive Anwendung * Ich kann wenig
ändern, wahre Schuld tragen große
Unternehmen und Nationen
χ2
p
Cramer-V
43,569
0,0001
0,179
Tab. 58. a.: Korrelation zw. Anwendung der gelernten Inhalte der Schule * einer
alleine kann nur wenig ändern; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe besteht ein höchst signifikanter,
Aktive
Anwendung
Gefühl der eigenen Machtlosigkeit (große
Nationen, Industrien und Unternehmen sind
von
Kenntnissen
Schuld) vorhanden
ja
mittelmäßig
nein
Anzahl
Häufig
66,7
65,5
70,4
300
Mäßig
21,7
24,8
21,5
101
nie
10,6
7,1
5,9
40
180
113
135
455
im Alltag
Anzahl (N)
Tab. 58. b.: Werden in die Kenntnisse aus der Schule im Alltag angewandt,
abhängig von Machtlosigkeitsgefühl; Kolumbien
-167-
Auch hier wird etwas häufiger gleichzeitig angegeben, dass man nicht das
Gefühl habe man könne als einzelner nichts bewirken und dass man im
Nachhaltigkeitsunterricht Gelerntes häufig im Alttag anwende, sowie
umgekehrt. Wird ein Gefühl der eigenen Machtlosigkeit empfunden, wird
verhältnismäßig häufiger geantwortet, es käme zu keiner Anwendung der
gelernten Inhalte.
Österreich
Aktive Anwendung * Ich kann wenig
ändern, wahre Schuld tragen große
Unternehmen und Nationen
χ2
p
Cramer-V
82,733
0,0001
0,218
Tab. 58. c.:Korrelation zw. Anwendung der gelernten Inhalte der Schule * einer
alleine kann nur wenig ändern; Österreich
Aktive
Anwendung
Gefühl der eigenen Machtlosigkeit (große
Nationen, Industrien und Unternehmen sind
von
Kenntnissen
Schuld) vorhanden
ja
mittelmäßig
nein
Anzahl
Häufig
39,3
43,8
54,5
257
Mäßig
37,6
38,5
27,3
204
nie
23,1
17,8
18,2
118
242
169
154
581
im Alltag
Anzahl (N)
Tab. 58. d.: Werden in die Kenntnisse aus der Schule im Alltag angewandt,
abhängig von Machtlosigkeitsgefühl;Österreich
Wie bei der kolumbianischen Stichprobe kann auch hier im Zusammenhang
mit einem Gefühl von eigener Machtlosigkeit gegenüber Umweltproblemen
weit häufiger keine Anwendung von im Nachhaltigkeitsunterricht gelernten
Inhalten im Alltag festgestellt werden. Jugendliche, welche angaben, sie
wären nicht der Meinung, sie könnten als Einzelner nichts ändern, gaben
öfter an, solche Kenntnisse kämen bei ihnen häufig zur Anwendung.
-168-
sind Themen der Nachhaltigkeit auch in meinem Freundeskreis
ein
Gesprächsthema“
und
„Ich
finde
den
Unterricht
für
Nachhaltigkeit sehr lehrreich“
Besteht möglicherweise ein Zusammenhang zwischen dem Empfinden
gegenüber dem Unterricht, welcher sich mit Themen der Nachhaltigkeit
auseinandersetzt
und
der
Bereitschaft
derartige
Themen
auch
im
Freundeskreis zur Sprache kommen zu lassen?
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
9,125
0,167
0,101
Nachhaltigkeit ist Thema im
Freundeskreis * Unterricht für
Nachhaltigkeit ist lehrreich
Tab. 59. a.: Korrelation zw. Vorkommens von Nachhaltigkeit im Freundeskreis
mit dem Empfinden des Unterrichts für Nachhaltigkeit als lehrreich; Kolumbien
Es besteht ein signifikanter, schwacher Zusammenhang.
Nachhaltigkeit
Empfinden des Nachhaltigkeitsunterrichts als
Thema im
lehrreich
Freundeskreis
sehr
mittelmäßig
nein
Anzahl
Ja sehr
43,2
29,8
25,0
182
Mäßig
28,1
27,7
35,0
126
nie
26,8
36,2
35,0
125
337
47
20
444
Anzahl (N)
Tab. 59. b.:Nachhaltigkeit wird im Freundeskreis besprochen, abhängig vom
Empfenden des Nachhaltigkeitsunterrichts; Kolumbien
Wird der Unterricht für Nachhaltigkeit als lehrreich empfunden, so scheinen
diese Themen im Freundeskreis auch häufiger auf. Jugendliche, welche
angaben, sie würden nie mit Freunden über derartige Themen diskutieren,
gaben auch öfter an, sie würden den Nachhaltigkeitsunterricht nur
mittelmäßig oder überhaupt nicht lehrreich finden.
-169-
Österreich
χ2
p
Cramer-V
51,275
0,0001
0,173
Nachhaltigkeit ist lehrreich
Tab. 59. c.: Korrelation des Vorkommens von Nachhaltigkeit im Freundeskreis
mit dem Empfinden des Unterrichts für Nachhaltigkeit als lehrreich; Österreich
Nachhaltigkeit
Empfinden des Nachhaltigkeitsunterrichts als
Thema im
lehrreich
Freundeskreis
sehr
mittelmäßig
nein
Anzahl
Ja sehr
34,3
18,4
12,2
148
Mäßig
29,8
25,2
16,2
151
nie
33,3
53,7
68,9
251
309
147
74
568
Anzahl (N)
Tab. 61.d.: Nachhaltigkeit wird im Freundeskreis besprochen, abhängig vom Empfenden
des Nachhaltigkeitsunterrichts; Österreich
Auch unter den österreichischen Jugendlichen ist ein Zusammenhang
zwischen dem Empfinden des Nachhaltigkeitsunterrichts als lehrreich und
der Behandlung derartiger Themen im Freundeskreis zu beobachten.
Schüler, welche angaben, sie würden nie mit Freunden über Themen der
Nachhaltigkeit sprechen, gaben auch überdurchschnittlich oft an, sie würden
den Unterricht für Nachhaltigkeit nicht lehrreich finden.
-170-
sind Themen der Nachhaltigkeit auch in meinem Freundeskreis
ein Gesprächsthema“ und „Der Unterricht für Nachhaltigkeit
macht mir Spaß“
Wie wichtig ist es Spaß am Unterricht, welcher sich mit Themen der
Nachhaltigkeit beschäftigt, zu empfinden, wenn es darum geht die gelernten
Inhalte und Themen auch im Freundeskreis zu diskutieren.
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
70,745
0,0001
0,230
Nachhaltigkeit macht Spaß
Tab. 60. a.: Korrelation zw. Nachhaltigkeitsthemen im Freundeskreis und dem
Empfinden des Nachhaltigkeitunterrichts ; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe ergibt sich ein höchst signifikanter,
Nachhaltigkeit
Empfinden von Spaß am
Thema im
Nachhaltigkeitsunterricht
Freundeskreis
sehr
mittelmäßig
nein
Anzahl
Ja sehr
47,5
24,8
17,6
183
Mäßig
28,5
28,7
23,5
126
nie
22,7
41,6
52,9
125
326
101
17
445
Anzahl (N)
Tab. 60. b.: Werden Themen der Nachhaltigkeit im Freundeskreis besprochen,
abhängig vom Empfinden von Spaß am Nachhaltigkeitsunterricht; Kolumbien
Wird Spaß am Unterricht für Nachhaltigkeit gefunden, so konnten werden die
Themen der Nachhaltigkeit auch im Freundeskreis häufiger aufgegriffen.
-171-
Österreich
χ2
p
Cramer-V
94,816
0,0001
0,236
Nachhaltigkeit macht Spaß
Tab. 60. c.: Korrelation zw. Nachhaltigkeitsthemen im Freundeskreis und dem
Empfinden des Nachhaltigkeitunterrichts; Österreich
Nachhaltigkeit
Empfinden von Spaß am
Thema im
Freundeskreis
sehr
mittelmäßig
nein
Anzahl
Ja sehr
41,7
18,6
14,6
147
Mäßig
32,6
28,2
10,4
152
nie
24,5
50,5
71,9
252
204
220
96
569
Anzahl (N)
Tab. 60 d.: Werden Themen der Nachhaltigkeit im Freundeskreis besprochen,
abhängig vom Empfinden von Spaß am Nachhaltigkeitsunterricht; Österreich
Ebenso wie bei der kolumbianischen Stichprobe wird auch hier mehr im
Freundeskreis über Themen der Nachhaltigkeit gesprochen wenn man Spaß
am Unterricht für Nachhaltigkeit empfindet und umgekehrt.
3.2.27.
Zusammenhang
Veränderungen
zwischen
hinsichtlich
„Meine
Vorschläge
umweltrelevanterem
für
Verhalten
wurden von meiner Familie angenommen“ und „der Anstoß für
Veränderungen kam für mich aus der Schule“
Besteht eventuell ein Zusammenhang zwischen dem aus dem Unterricht
kommenden Anstoß bezüglich umweltrelevanter Handlungen und der
Bereitschaft des Schülers Zuhause Veränderungsvorschläge im Hinblick auf
das rezente Umweltverhalten der Familie zu äußern?
-172-
Kolumbien
χ2
p
Cramer-V
41,466
0,0001
0,215
Meine Vorschläge wurden
angenommen * Ich habe in der
Schule darüber gelernt
Tab. 61. a.: Korrelation des Annehmens von Vorschlägen der Jugendlichen mit
der Frage ob die Jugendlichen in der Schule darüber gelernt hätten; Kolumbien
Für die kolumbianische Stichprobe besteht ein mittelstarker, höchst
Ich habe in der
Schule darüber
Meine Vorschläge wurden angenommen
sehr
mittelmäßig
nein
Anzahl
trifft zu
47,5
39,6
12,8
366
trifft mäßig zu
26,2
58,5
15,4
65
trifft nicht zu
5,3
36,8
57,9
19
Anzahl (N)
192
190
68
450
gelernt
Tab. 61. b.: Vorschläge des Jugendlichen von der Familie angenommen * der Anstoß zu
Veränderungsvorschlägen kam aus der Schule; Kolumbien
Die
Mehrzahl
der
Schüler,
welche
ihrer
Familie
Vorschläge
für
Veränderungen brachten und deren Vorschläge auch angenommen wurden,
gaben an sie würden ihre Informationen dazu aus der Schule erhalten haben.
Wurden keine Vorschläge gebracht beziehungsweise wurden sie nicht
übernommen, so wurde häufiger angegeben, es gäbe keinen Anstoß aus der
Schule.
Österreich
χ2
p
Cramer-V
108,23
0,0001
0,287
Meine Vorschläge wurden
angenommen * Ich habe in der
Schule darüber gelernt
Tab. 61. c.: Korrelation des Annehmens von Vorschlägen der Jugendlichen mit
der Frage ob die Jugendlichen in der Schule darüber gelernt hätten; Österreich
-173-
Für die österreichische Stichprobe ergibt sich ebenfalls ein mittelstarker,
höchst signifikanter Zusammenhang.
Ich habe in der
Schule darüber
Meine Vorschläge wurden angenommen
sehr
mittelmäßig
nein
Anzahl
trifft zu
68,2
55,8
26,9
185
trifft mäßig zu
15,9
23,3
26,9
103
trifft nicht zu
15,9
21,1
44,0
139
88
95
234
437
gelernt
Anzahl (N)
Tab. 61. d.: Vorschläge des Jugendlichen von der Familie angenommen * der Anstoß
zuVeränderungsvorschlägen kam aus der Schule; Kolumbien; Österreich
Auch hier werden mehr Veränderungsvorschläge gebracht, wenn aus dem
Unterricht Anstoß zu derartigen kam. Werden keine Veränderungsvorschläge
bezüglich eines umweltrelevanteren Verhaltens seitens der Schüler gebracht,
so wurde auch sehr häufig angegeben, dass aus dem Unterricht keine
nützlichen Hinweise diesbezüglich mitgenommen wurden.
Die Tendenz bei dieser Korrelation ist für beide Länder gleich. Wird versucht
in der eigenen Familie Veränderungen im Umweltverhalten zu bewirken,
dann wird auch weit häufiger angegeben, der Input dazu komme aus dem
Unterricht.
Generell sind die kolumbianischen Jugendlichen unserer Stichprobe jedoch
weit motivierter derartige Vorschläge zu bringen und deren Eltern auch bereit
diese in ihr alltägliches Leben zu übernehmen, als die österreichischen
Jugendlichen. Ebenso dürften diesbezüglich aber auch weit mehr Vorschläge
oder ähnliches aus der Schule an den Jugendlichen herangetragen werden.
-174-
4. Diskussion
Dieser Abschnitt der Diplomarbeit versucht die empirischen Ergebnisse unter
Berücksichtigung wissenschaftlicher Theorien und Publikationen. Hier wird
den Forschungsfragen Platz eingeräumt, um zu sehen, in wie weit diese
beantwortet werden können. Zusätzlich sollen die Unterschiede zwischen
den Nationen Kolumbien und Österreich hervorgekehrt werden.
4.1. Verinnerlichen Schüler, abhängig von ihrer Herkunft 178
und ihrem Alter, präsentierte Inhalte unterschiedlich?
4.1.1.
Alter
-
Wird
der
von
den
verschiedenen Altersklassen unterschiedlich wertgeschätzt?
Thio & Göll (2011) beschreiben in ihrem Bericht „Einblicke in die
Jugendkultur“ die Jugend nicht nur als eine Phase des Übergangs:
„[…]von dem Stadium der Kindheit in das Stadium des Erwachsenenseins.
Diese Entwicklung ist durch die Ablösung von der Herkunftsfamilie und das
Eingehen neuer Beziehungen gekennzeichnet “
179
Im Besondern beschreiben auch Thio und Göll (2011) die Jugend als Phase
im Leben eines Menschen, in der dieser sich eigene Werte aneignet und
seine persönlichen Positionen bezieht.180 Damit einhergehend erachten Thio
178
Anm.: Eine mögliche Auslegung des Begriffs „Herkunft“ bezieht sich auf das soziale Umfeld.
179
Tully/Krug in Thio/Göll 2011: 4.
180
„Damit verknüpft ist ein Prozess der Identitätssuche, in dem sich die Jugendlichen von der Kindheit und den
darin wirkenden Einflüssen ablösen im Bestreben, Alltag und Lebenswelt stärker selbst zu gestalten.[…] D.h. die
Jugendlichen unternehmen in der Regel erste Versuche, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen.“ Thio/Göll
2011: 4
- 175 -
und Göll (2011) die Jugend als eine Phase des Suchens nach neuen Werten
und ständiger Neuorientierung.
181
Jugendliche sind demnach wichtige
Adressaten für den Umwelt- und Nachhaltigkeitsdiskurs182.
Vor dem Hintergrund dieser Verweise in der Literatur wollten wir von unseren
Studienteilnehmern
wissen,
ob
sie
lehrreich
wahrnähmen oder nicht. Die Varianz im Alter der Befragten lag zwischen 14
und 18 Jahren, wobei aus den Tabellen 39 a-c (s. Ergebnisteil S.123) hervor
geht, dass sowohl in Österreich als auch in Kolumbien nur ein schwacher
Zusammenhang zwischen den einzelnen Altersklassen und der Effizienz des
Unterricht hinsichtlich der Nachhaltigkeit besteht. Generell empfand die
Mehrheit der Kolumbianer den Nachhaltigkeitsunterricht als lehrreich. In
Österreich war es immerhin auch die Mehrheit, die etwas auf das Thema
Nachhaltigkeit im Unterricht hielt (s. Ergebnisteil S. 158).
In einer weiteren Analyse versuchten wir die Altersklassen der Jugendlichen
mit den drei Nachhaltigkeitstypen zu vergleichen. Was den Ländervergleich
betrifft, hoben sich erneut die Kolumbianer der Altersklassen 14-18 von den
Österreichern ab,
weil sie engagierter erschienen, wohingegen die
Österreicher entlang des Altersgradienten kein besonders Interesse oder
Engagement für Nachhaltigkeit und Umwelt zeigten.
4.1.2. Die soziale Schicht
Auf der Suche nach Einflussfaktoren für die Durchsetzungskraft des
Nachhaltigkeitsunterrichts lässt sich soviel sagen:
„Einstellungen werden zunächst von den nächsten sozialen Kontexten geprägt.“
183
denn…
181
182
Vgl. Thio/Göll 2011
„weil hier sowohl die Möglichkeiten als auch die Wahrscheinlichkeiten recht groß sind, dass die „suchenden“
Jugendlichen auf Identitäts- und Werte-Angebote treffen, die ihnen zusagen und die sie zu den eigenen machen
könnten (Shell Jugendstudie 2006:35).“ Ebd.: 16 f.
183
Thio/Göll 2011: 17.
- 176 -
„Der Prozess der Sozialisierung fängt bei den Eltern an und setzt sich in der
Familie, später im sozialen Umfeld, in der Bildung und im Berufsleben fort.“
184
Aus der Verknüpfung der Zitate von Thio und Göll mit den Überlegungen
Bourdieus (Näheres s. Einleitung S. 60 ff.), leiten wir ab, dass Jugendliche
die
verschiednen
sozialen
Schichten
angehören,
unterschiedlich
sozialisiert185 werden könnten. Demnach sollten Personen unterschiedlicher
sozialer Herkunft mehr oder weniger stark divergierende Haltungen zu
Themen der Nachhaltigkeit einnehmen. Mit Hilfe einer Adaptation des
Duncan-Blau Modell haben wir die Schüler beider Nationen der Unter-,
Mittel-, oder Oberschicht zugeteilt. (Näheres s. Duncan-Blau Modell S. 61 f.
und Anhang C.1.)
Anmerkung – Bias bei der Verteilung der Teilnehmer auf die sozialen
Schichten in Kolumbien
Unser Berechnungsmodell der sozialen Schichten ergab in beiden Ländern
eine stark ausgeprägte Mittelschicht. Weder in Österreich noch in Kolumbien
umfasst die Unterschicht der Stichproben mehr als 10 Personen. Das
Schichtbild
unserer
Erhebung
spiegelt
keinesfalls
das
tatsächliche
Schichtbild der realen, gesellschaftlichen Verteilung beider Länder wider.
In Kolumbien, lebten bis 2009 noch 45,5%186 aller Einwohner unterhalb der
Armutsgrenze: Eine starke Unterpräsentiertheit der Unterschicht erscheint
daher seltsam. Durch mangelnde Zugangstrittsmöglichkeiten auf Schulen
ärmerer Stadtviertel, ist die Mittelschicht am stärksten ausgeprägt. Diese
sollte die am geringsten vertretene soziale Schicht in Kolumbien sein.187
184
Thio/Göll 2011.: 72.
185
„Sozialisation, also „das Mitglied Werden in einer Gesellschaft“ (Zimmermann 2006), spielt für die Ausbildung von
Umweltinteresse eine grundlegende Rolle.“ Thio/Göll 2011: 72
186
https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/co.html
187
“[…] middle-class sectors in Latin America are undoubtedly a minority, since three-quarters of the region’s
population earn an average income below four poverty lines, regarded as insufficient to enable a typical family to
emerge from its precarious condition.” García/Rojas 2000: 3
- 177 -
4.1.2.1.
Gibt
es
einen
Zusammenhang
zwischen
der
sozialen
Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen und dessen „Nachhaltigkeitstyp“?
Im Zuge der Auswertung unserer Daten ergaben sich drei Kategorien des
„Nachhaltigkeitstypen“ (Näheres s. Ergebnisteil S.109 f.). Diese Typen
spiegeln wider, wie stark das Interesse und Engagement für Umwelt- und
Nachhaltigkeitsbelange ist. Die Einteilung sollte uns Aufschluss darüber
erteilen, wie sehr das Nachhaltigkeitsinteresse/-engagement zwischen den
drei sozialen Schichten schwankt.
Aus den Tabellen 38 a-d (s.S. 121 ff.) geht hervor, dass Österreich und
Kolumbien hinsichtlich, wie sehr sich die Schüler welcher sozialen Schicht für
die Umwelt- und Nachhaltigkeitsdebatten interessierten und sich zu
involvieren versuchen, einem ähnlichen Trend folgen. Der Engagierte-Typ ist
mehrheitlich in der Ober- und Mittelschicht anzutreffen. Der Indifferente-Typ
ist allerdings sehr häufig in der Mittelschicht vertreten.
4.1.2.2.
Gibt
es
einen
Zusammenhang
zwischen
der
sozialen
Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen und dem Umweltbewusstseins seiner
Familie?
Wir wollten außerdem wissen, wie sehr man in der Familie Umwelt- und
Nachhaltigkeitsaspekte in den häuslichen Alltag mit einbezieht. Thio und Göll
(2011)
berichteten
von
Studienteilnehmern,
die
angaben,
ihr
Umweltbewusstsein sei durch Alltagshandlungen, den Beruf der Eltern und
durch das weitläufigere soziale Umfeld geprägt worden. 188 Deshalb wurde
hier die Frage nach dem Umweltbewusstsein in der Familie gestellt.
Unter Berücksichtigung verschiedner Komponenten des alltäglichen Lebens
errechneten wir das Umweltbewusstsein der Familie (Näheres s. Anhang
C.2) In den Familien beider Länder herrschte überwiegend mittleres
188
- 178 -
Umweltbewusstsein vor. Das Umweltbewusstsein in Kolumbien ist allerdings
geringer ausgeprägt als jenes in Österreich. Die starke Ausprägung des
mittleren Umweltbewusstseins, könnet nach unserer Meinung durch
monetäre Vorteile begründet werden, die sich aus der rücksichtsvollen
Haushaltung mit Strom-, Gas-, Wasser, etc. ergeben. Damit könnte diese
Beobachtung als Bestätigung der Umwelt Kuznet Kurve ausgelegt werden.
4.1.2.3. Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Umweltbewusstseins
der Familie und dem Nachhaltigkeitstypen des Jugendlichen?
Verfügt die Familie bereits über ein hohes Umweltbewusstsein, so vermuten
wir,
dass
sich
der
Heranwachsende
engagiert.
In
der
auch
für
Korrelation
Umweltdes
und
familiären
Umweltbewusstseins mit dem Nachhaltigkeitstypen des Heranwachsenden
zeigte sich erneut ein ähnlicher Trend in beiden Ländern (s. Tabelle 48 a-d S.
141). Insgesamt lässt sich aber sagen, dass die Schüler länderunabhängig
ein
stärkeres
Interesse
für
im
Vergleich
zu
Umweltthemen zeigen. Ein Großteil der Jugendlichen beider Länder holt
selbstständig Informationen zu ihren Interessensgebieten, auch außerhalb
der Schule ein (s. Ergebnisteil S. 89). Zu Umweltthemen lesen deutlich
weniger Personen aus Eigenantrieb nach.
Bei der Einbeziehung der sozialen Schichten in die Analyse wird erneut die
Argumentation der Umwelt Kuznet Kurve (Näheres s. Einleitung S. 52 ff.)
tangiert. Auf die Annahme aufbauend, dass umweltbewusstes Handeln
leistbar
189
sein müsste, ist es erstaunlich, dass ein Ländervergleich hier
keine divergierenden Ergebnisse hervorbringt. Thio und Göll stellten für
Deutschland in den oberen sozialen Schichten eine mangelnde Motivation
zur Abänderung ihres Verhaltens fest190.
189
Vgl. Rosser 2005
190
Anm.: Umweltthemen werden oft negativ von den Schülern konnotiert. Vgl. Thio/Göll 2011
- 179 -
4.1.2.4.
Gibt
es
einen
Zusammenhang
zwischen
der
sozialen
Schichtzugehörigkeit des Jugendlichen und der Wahl der Schule?
Es stellt sich uns auch die Frage, ob sich ein Zusammenhang zwischen der
sozialen Schicht und der Schulwahl nachweisen lässt, denn auch Thio und
Göll (2011) deuten eine Chancenungleichheit im Bildungszugang zwischen
den einzelnen sozialen Schichten an. 191 Wir vermuteten einen ähnlichen
Zusammenhang beiden Nationen. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die
Privatschulen Colegió San Luis Rey in Kolumbien und das Adalbert StifterGymnasium in Österreich den größten Anteil an Schülern der Oberschicht
haben (s. Ergebnisteil S. 116). Dies sind überdies Schulen an denen eine
Schulgebühr zu entrichten ist192.
4.1.3. Bezugspersonen – Wer dient dem Jugendlichen zur Orientierung?
Die Vorbilder im Leben der Jugendlichen spielen eine wichtige Rolle für
ihre Identitätsstiftung. Darauf wird in Kapitel 4.2 noch genauer
eingegangen.
191
192
Anm.: Im Adalbert Stifter-Gymnasium beläuft sich die jährlich zu zahlende Gebühr auf € 850,--192. Am Colegió
San Luis Rey wurde uns von der Schulleitung mündlich mitgeteilt, dass die Eltern für den Schulbesuch ihrer Kinder
monatlich einen Betrag von umgerechnet ca. € 240,-- an die Schule zu entrichten hätten. Das entspricht nach dem
aktuellen Stand dem monatlichen 192 Mindestlohn in Kolumbien. Allgemein haben kolumbianische Schüler und
Studenten mit hohen Schul- und Studiengebühren zu kämpfen. Bis zur Vollendung der Schulpflicht ist es möglich
öffentliche Schulen zu besuchen, die keine Schulgelder einfordern. Die Hochschulbildung ist in jedem Fall
kostenpflichtig. (Näheres s. Anhang S.)
- 180 -
4.2. Kommt es zur Anwendung und kreativen Weiterführung
der Inhalte außerhalb des Klassenzimmers?
In vielen Studien wurden vorhandenes Wissen und Bewusstsein bezüglich
umwelt- und sozialrelevanter Themen festgestellt, gleichwohl konnte jedoch
ein Ausbleiben von umweltbezogenen Handlungen beobachtet werden 193 .
Wie auch eine 2004 unternommene Erhebung 194 in der erweiterten EU
zeigte, stellten Kuckartz und Kollegen in ihrer Studie aus dem bezüglich
„Umweltbewusstsein und Umweltverhalten“ bei Jugendlichen im Vergleich zu
anderen Altersklassen ein besonders geringes umweltgerechtes Verhalten
fest.195
Demgegenüber steht, ein meist vorhandenes Bewusstsein unter den
Jugendlichen für die Notwendigkeit des umweltbewussten Handelns196, was
wir sowohl in Kolumbien, als auch in Österreich beobachten konnten (s.
Ergebnisteil S. 160).
4.2.1 Zusammenhang zwischen dem Umweltbewusstsein der
Jugendlichen
und
ihrer
Bereitschaft
zu
umweltbezogenem
Handeln
Um für unsere Stichprobe einen etwaigen Zusammenhang zwischen dem
Bewusstsein für persönliche Verantwortung und einem umweltbezogenen
Handeln zu ermitteln, betrachteten wir die folgenden Fragen „Mein Handeln
hat Auswirkungen auf Menschen in anderen Teilen der Welt“ und „ ich
versuche meinen Beitrag zu leisten, um die Umwelt zu erhalten“.
193
Vgl. Cooper /Geyer 2008 bzw. Keshavarz et al 2010 bzw. De Haan/Harenberg 1999 bzw. Rieß 2003
Anmerkung: Laut ihren Erhebungen waren 15- bis 24- Jährige am wenigsten bereit umweltgerechte Handlungen
zu setzen Vgl.. Kuckartz et al. in Thio, Göll 2011
196
Vgl. Thio/Göll 2011 bzw. Cooper Geyer 2008 bzw. Keshavarz et al. 2010 bzw. De Haan/Harenberg 1999 bzw.
Rieß 2003
194
195
- 181 -
Die kolumbianischen Jugendlichen scheinen unserer Studie nach sehr
engagiert. Etwas mehr als die Hälfte gab an, sie sei bereit, einen Beitrag für
die Umwelt zu leisten. Das entspricht annähernd der Zahl, welchen nach
unseren Berechnungen nach ein Bewusstsein für umweltrelevante Themen
zugeschrieben werden konnte. In der Übersicht wird ersichtlich, für die
kolumbianische Stichprobe einen signifikanten Zusammenhang zwischen
Bewusstsein und Handeln festzustellen. Die Tabelle 56 b. zeigt jedoch dass
unter den Österreichern weniger als die Hälfte der Jugendlichen, welchen ein
Bewusstsein für umweltrelevante Themen zugeschrieben worden war, auch
zu tatsächlichen umweltbezogenen Handlungen bereit war (s. Ergebnisteil S.
160).
Bei den österreichischen Jugendlichen kommt es unseren Ergebnissen nach,
trotz vorhandenen Bewusstseins zu relativ geringer Anwendung der im
Unterricht gelernten Inhalte197 im alltäglichen Leben.
Ein Ausbleiben eines positiven Effektes auf das praktische Handeln, wie es
beispielsweise bei Rieß beschrieben ist, können wir, zumindest für die
Jugendlichen unserer kolumbianischen Stichprobe, nicht feststellen. 198 Es
bleibt in unserem Fall ungewiss, ob dies tatsächlich der Verdienst von
Bildungsinitiativen ist; doch scheint wie gesagt, im Vergleich zu Österreich, in
einem Schwellenland wie Kolumbien Handlungsbereitschaft vermehrt
vorhanden zu sein.
4.2.2 Mögliche Faktoren einer gehemmten Handlungsmotivation
Die tatsächlichen Gründe für die geringe Bereitschaft zum umweltbezogenen
Handeln scheinen vielschichtig, und waren nur bedingt durch unsere
Erhebungen erschließbar. Folglich wenden wir uns vier Überlegungen zu,
welche uns in diesem Zusammenhang besonders interessant erschienen,
nämlich:
197
Anmerkung: „gelernte Inhalte“ bezieht sich auf den Stoff, der in der Schule in Form von Nachhaltigkeitsunterricht
dargeboten wird.
198
Vgl. Rieß 2003
- 182 -
1) Gibt es einen Mangel an praktischen Lösungsansätzen und ist dieser
ausschlaghaltig für eine mangelnde Handlungsbereitschaft?
2) Wie wichtig ist in diesem Zusammenhang die Fähigkeit, mit komplexen
Zusammenhängen umgehen zu können?
3) Könnte eine zu negativ konnotierte Vermittlung nachhaltigkeitsbezogener
Themen ausschlaggebend sein?
4) Welche Rolle nehmen Vorbilder in dieser Beziehung ein?199
4.2.2.1. Welche Rolle spielt ein Mangel an praktischen Lösungsansätzen?
Laut einer Studie des deutschen Umweltbundesamtes beanstandeten
oftmals die Schüler selbst das Fehlen klarer Hinweise und Ratschläge
bezüglich einer praktischen Umsetzung der gelernten Inhalte im Alltag. 200
„Richtige“ und zielführende Handlungen bedürfen oft sehr komplexer
Überlegungen und viel breiter Information, welche für Jugendliche alleine oft
nicht
erschließbar
sind.
Dies
führt
oftmals
zu
einer
regelrechten
Verunsicherung über „richtig“ oder „falsch“ und in Folge zu ausbleibendem
Handeln.201
Eine anwendungsorientierte Wissensvermittlung wird in der Literatur202, als
unerlässlich angesehen. Die gelehrten Inhalte sollen demnach unbedingt
aktiv und in problemorientierter Weise vorgetragen werden. Laut einer Studie
des deutschen Umweltbundesamtes empfinden Jugendliche praktische
Hinweise bzw. direkte Empfehlungen darüber, was im Alltag zu tun ist, als
wünschenswert.203
4.2.2.1.a Aufbereitung des Unterrichts
199
Unter den Punkten 4.2.2.1.–4.2.2.4. werden diese Fragestellungen eingehend erörtert
201
202
Vgl. Rieß 2003
203
200
- 183 -
Um uns ein Bild zu machen, ob ein unterschiedlicher Umgang mit dem
Lehrinhalt
möglicherweise
Grund
für
diesen
Unterschied
in
der
Handlungsmotivation zwischen Österreich und Kolumbien sein könnte,
betrachteten wir die jeweiligen Angaben der Schüler zur Aufbereitung des
Unterrichts,
welcher
sich
mit
nachhaltigkeitsrelevanten
Themen
auseinandersetzt. Laut der Angaben der Schüler können wir zwar feststellen,
dass in beiden Ländern zwar der Frontalunterricht, d. h. eine sehr einseitige
und passive Wissensvermittlung überwiegt, jedoch an zweiter Stelle bereits
Einzel- und Gruppenprojekte stehen, in Kolumbien etwas häufiger als in
Österreich (s. Ergebnisse S. 98).
Projektunterricht
ist
Wissensvermittlung.
Interdisziplinarität
eine
Form
der
Handlungsorientierung,
in
Form
von
anwendungsorientierten
Selbstorganisation
fächerübergreifenden
auch
Projekten,
Situationsbezogenheit etc. stehen hier meist im Vordergrund.
Die Einstellungen der Jugendlichen über die Unterrichtsmethodik, wonach
wir ebenfalls fragten, zeigten wie zu erwarten ganz deutlich, dass eine
Umorientierung zu derartig Formen des Unterrichts vermehrt gewünscht wird
(s. Ergebnisteil S.98).
In Kolumbien verhält es sich anders als in Österreich. Der Wunsch nach
Frontalunterricht scheint hier vorherrschend zu sein.204 Allerdings konnten wir
in den Schulen beobachten, dass der Frontalunterricht in Kolumbien im
Gegensatz zum österreichischen ungemein offener und interaktiver gestaltet
ist.
204
Anmerkung:Möglicher Grund dafür könnte einerseits eventuell eine etwas schlecht verständliche Übersetzung
des Begriffs „Frontalunterricht“ gewesen sein.
- 184 -
4.2.2.2. Wie wichtig ist es mit komplexen Zusammenhängen umgehen zu
können?
Auch eine gewisse intellektuelle Kompetenz wird als Voraussetzung für
umweltbezogenes Handeln genannt. 205 Komplexe Zusammenhänge und
Wechselbeziehungen
können
nicht
ohne
ganzheitliches
Verständnis
globaler, ökonomischer, politischer, ethischer, sozialer sowie ökologischer
Aspekte erfasst werden. Grundkenntnisse und Schlüsselkompetenzen sind
erforderlich um Nachhaltigkeitsbezogene Themen und Informationen zu
verarbeiten.
206
Ansonsten kommt es aufgrund von Überforderung zur
Verdrängung der Problematik und zur Verweigerung von Handlungen. 207
Damit wird aber ein neues Gebiet erschlossen, das im Rahmen dieser Arbeit
nicht behandelt werden kann.
4.2.2.2.a Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu erkennen
Es sei hinzugefügt, dass ihren eigenen Angaben nach rund die Hälfte der
kolumbianischen wie der österreichischen Jugendlichen durch den Unterricht
gelernt hat mit komplexen Zusammenhängen umzugehen (siehe Ergebnisteil
S. 99)
Unseres Erachtens könnte ein solcher Umschwung der Wissensvermittlung
in Richtung aktiver, problemorientierter und partizipativer Didaktik durchaus
Anstoß zu mehr Handlungsmotivation der Schüler bieten. Zudem ist dies in
beiden Ländern durchaus noch ausbaufähig.
In diesem Zusammenhang darf darüber hinaus nicht übersehen werden,
dass oftmals die Konfrontation mit diversen, häufig sehr ausführlich
behandelten nachhaltigkeitsrelevanten Themen einfach fehlt. Gerade in
unseren Breiten sind wir beispielsweise noch relativ verschont von massiven
Auswirkungen des Klimawandels auf Menschen und Umwelt. Auch Thio und
Göll beschreiben in ihrer Studie, dass sich in Deutschland Jugendliche kaum
205
206
207
Vgl. Cooper/Geyer 2008 bzw. Gallopin et al. 2001
Vgl. ebd.
- 185 -
vom Klimawandel „betroffen“ fühlen und somit oft auch keinen unmittelbaren
Anreiz zu umweltbewusstem Handeln sehen bzw. ihnen durch die enorme
geographische Entfernung zu manchen Umweltkatastrophen, wie Dürren,
etc. ein eigenes Handeln wirkungslos erscheint208 (s. nächstes Kapitel)
Es wäre unserer Meinung nach daher besonders wichtig im Unterricht
vermehrt Themen mit Bezug zur Region in Angriff zu nehmen.
4.2.2.3.
Ist
möglicherweise
Nachhaltigkeitsthemen,
eine
Überforderung
beziehungsweise
ein
durch
die
Ohnmachtsgefühl
der
Jugendlichen für die fehlende Handlungsmotivation verantwortlich?
Eine weitere Theorie, warum auf vorhandenes Umweltwissen so selten
erfolgreiches Handeln folgt, stammt aus der Umweltbewusstseinsforschung.
Diesbezüglich wird ein Gefühl von persönlichem Unvermögen als ein sehr
großer Hemmfaktor für aktives umweltbezogenes Handeln genannt. Das
Ohnmachtsgefühl
resultiert
aus
dem
Empfinden
von
Machtlosigkeit
gegenüber scheinbaren unlösbaren Problemen. Damit einher geht das
Gefühl, nur ein kleiner unbedeutender Teil zu sein.209
4.2.2.3.a Das Gefühl von Machtlosigkeit
Mit Hilfe unserer Studie versuchten wir herauszufinden, ob die Jugendlichen
mit dem Gefühl der Ohnmacht vertraut sind. Folgende Fragen waren
relevant: (1) „als Einzelner kann ich wenig ändern, die wahren Umweltsünder
sind große Unternehmen, Industrien und Nationen (wie z.B. USA & China)“
und (2) „ich alleine kann die Welt nicht verbessern, die großen Probleme
können nur durch Politik, Wissenschaft und Technologie gelöst werden“.
Es wurde in beiden Ländern relativ häufig geantwortet, dass man als
Einzelner wenig ändern bzw. verbessern kann (s. Ergebnisteil S. 162 f.). Wir
können demnach eine starke Tendenz hinsichtlich eines bestehenden
Ohnmachtsgefühls bei den Jugendlichen ausmachen.
208
209
Vgl. Rieß 2003.
- 186 -
4.2.2.3.b Zusammenhang zwischen einem Gefühl von Machtlosigkeit
und dem Ausbleiben von umweltbezogenen Handlungen
Eine Berechnung des Zusammenhangs zwischen der Tatsache, ob ein
umweltbezogenes Handeln in irgendeiner Form erfolgt, und der Frage, ob
sich
die
Jugendlichen
machtlos
fühlen,
ergab
einen
signifikanten
Zusammenhang.
Wie in der Literatur beschrieben, deuten auch unsere Ergebnisse daher
darauf hin, dass unsere Teilnehmer, einhergehend mit einem Erleben eines
Machtlosigkeitsgefühls gegenüber der Nachhaltigkeitsproblematik, keine
Handlungen setzten (siehe Ergebnisteil S. 162 f.).
In Folge stellten wir uns die Frage, woher dieses Ohnmachtsgefühl stammt.
Was führt möglicherweise zu einer pessimistischen Sicht der Dinge?
Ausschlaggebend
könnte
eine
sein,
zu
wie
negative
es
auch
Behandlung
De
Haan
der
den
Umweltbildungsinitiativen in seiner Arbeit vorwirft. 210 Er nimmt an, dass zu
starke Beschäftigung mit diversen Katastrophen sowie Elends- und
Bedrohungsszenarien ein Problem darstellt. Er wirft solchen Initiativen vor,
anstatt
positive
Ziele
zu
vermitteln,
mit
übertriebener
negativer
Grundeinstellung an nachhaltigkeitsbezogene Inhalte heranzugehen211. Auch
die Jugendlichen klagen laut der Studie von Thio und Göll über eine sehr
pessimistische
und
negativistische
Kommunikation
der
Nachhaltigkeitsthemen und damit einhergehende trostlose Zukunftsbilder.212
In unsere Studie konnten diese Hypothesen nicht untersucht werden.
4.2.2.3.c. Fähigkeiten, welche speziell gefördert werden
Was wir eingehend untersuchen konnten, ist der Schwerpunkt, den man in
Kolumbien bzw. Österreich auf das Erlangen gewisser Fähigkeiten legt. Dies
spiegelt
wahrscheinlich
wieder,
welche
Fähigkeiten
als
„wertvoller“
angesehen werden und somit vorrangig zu vermitteln versucht werden.
210
211
212
Vgl. De Haan 2006
Vgl. ebd.
Vgl. Thio,/Göll 2011
- 187 -
In Kolumbien steht nach unseren Erhebungen das „Gemeinschaftliche“ im
Vordergrund. Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit,
Akzeptanz, aber auch Begeisterungsfähigkeit überwiegen hier eindeutig. Im
kolumbianischen Unterricht scheint es vermehrt um Zusammenarbeit und
Interaktion zu gehen. Soziale Kompetenzen werden mehr gefördert als in
Österreich. Die Kompetenzen der österreichischen Jugendlichen sind
anderer Natur. Bei ihnen stehen eher analytische Kompetenzen, wie
Eigenständigkeit und kritisches Denken im Vordergrund (s. S. 99).
Dies deckt sich in gewisser Weise auch mit den von Sauvé213 beschriebenen
unterschiedlichen Auffassungen von Umwelt bezüglich der unterschiedlichen
wirtschaftlichen Entwicklungsgrade der Länder.214
Das Konzept der Biosphäre beschreibt „Umwelt als ein Netz unendlich vieler
Wechselwirkungen. Die Ansichtsweise von Umwelt in Form einer „Biosphäre“
enthält
unter
anderem
einen
Aspekt,
wonach
Industrienationen
Verantwortung gegenüber ärmeren Ländern tragen.215 Jeder trüge für Jeden
Verantwortung. In diesem Zusammenhang sprach Ziegler vom Dilemma der
Westeuropäer:
„Sie empfinden ein Gefühl der Schande, das sogleich von einem Gefühl der
Ohnmacht überdeckt wird. Aber nur wenige finden den Mut […] sich gegen diesen
Stand der Dinge aufzulehnen.“
216
Unsere Annahme in diesem Zusammenhang war, dass dies möglicherweise
bei Jugendlichen zu einer gewissen persönlichen „Schuldzuweisung“ und
dementsprechender Überforderung führen könnte. Dies ist wiederum mit
unseren Daten nicht belegbar und bedürfte einer weit intensiveren
Beschäftigung sowie weiteren Untersuchungen.
213
Vgl. Sauvé 1996
Anmerkung: In wirtschaftlich schwächer gestellten Ländern überwiegen Lösungsansätze in Form von
Gemeinschaftsprojekten. Aktive Anteilnahme an Problemlösungen ist gefragt. In Industrienationen hingegen wird
der Umwelt als Biosphäre mit ihren Wechselbeziehungen mehr Beachtung geschenkt. Vgl. Sauvé 1996.
215
Vgl. Sauvé 1996
216
Ziegler 2005: 24
214
- 188 -
4.2.2.4 Welche Rolle spielen Vorbilder, wenn es um umweltbezogenes
Handeln geht?
Laut der Angaben der Jugendlichen selbst, wie auch aus einer Erhebung des
deutschen Umweltbewusstseinsamtes hervorgeht, sind für sie Vorbilder und
deren Art und Weise Themen der Nachhaltigkeit aufzufassen, sehr
bedeutend. Solche Vorbilder können sowohl aus dem näheren Umfeld
stammen oder auch Persönlichkeiten aus dem öffentlichen Leben sein, wie
beispielsweise Politiker oder andere Berühmtheiten. 217 Solche Vorbilder
können sich in den Einstellungen des Jugendlichen niederschlagen, als auch
direkt in ihrem Verhalten218.
Thio und Göll beschreiben vor allem sogenannte „Multiplikatoren“ als sehr
bedeutend
für
den
Erfolg
der
Übermittlung
der
Wichtigkeit
eines
umweltbewussten Handelns.219
„[…] Personen, die auf Grund ihrer Position oder ihrer Zugehörigkeit bzw. Anbindung
über einen besonderen Zugang zu ihrer Gruppe bzw. ihrem Milieu verfügen und
dadurch bestimmte und bedeutende Wertvorstellungen, Meinungen, Kenntnisse und
Verhaltensmöglichkeiten durch Informations- und Meinungsübermittlung in sozialen
Netzwerken oder durch Gespräche in der Teilöffentlichkeit (Zielgruppe) zu
beeinflussen vermögen.“
220
Vor allem ist eine mögliche Vorbildwirkung des Lehrers interessant, da
diesem eine wichtige Erzieherrolle zukommt. In dieser Reihe steht
selbstverständlich auch die Rolle der Eltern.
Wir haben im Verlauf unserer Erhebungen einen sehr unterschiedlichen
Umgang mit dem Lehrpersonal beobachtet. In Kolumbien pflegt man ein sehr
offenes,
beinahe
freundschaftliches
Verhältnis
der
Schüler
zum
Lehrpersonal. Wohingegen in Österreich ein solches distanziert und autoritär
ist. Wie Patton und Kollegen in ihrer Arbeit betonten, ist ein Gefühl der
Verbundenheit zur Schule ungemein wichtig für einen schulischen Erfolg. 221
217
Vgl. ebd.
219
Vgl. ebd.
220
Thio/ Göll 2011: 99
221
218
- 189 -
Daraus schlossen wir, dass eine emotionale Verbindung auch für den Erfolg
hinsichtlich umweltbezogener Handlungen der Jugendlichen im Alltag eine
Rolle spielen könnte. Möglicherweise ist aufgrund des engeren Verhältnisses
zum
Lehrpersonal
das
Gefühl,
Teil
der
Schule
zu
sein,
unter
kolumbianischen Schülern stärker ausgeprägt, auch Patton und Kollegen
belegen dies.222
4.2.2.3.a Zusammenhang zwischen der Meinung über den Lehrer und
der Einstellung zum Nachhaltigkeitsunterricht
Im Bezug auf beide Länder kann resümiert werden, dass der Unterricht als
lehrreich empfunden wird, wenn die Schüler eine hohe Meinung vom Lehrer
haben (s. Ergebnisse S.158)
4.2.2.3.b Einfluss der Meinungen von Eltern, Lehrern und Freunden
auf die Jugendlichen
Interessanterweise lässt sich feststellen, dass der Lehrer in Kolumbien eine
unglaublich wichtige Rolle einnimmt (s. Ergebnisteil S.106); er steht sogar
hier noch deutlich vor den Eltern. In Österreich ist das Ergebnis auffällig
gegenläufig. Hier wird insbesondere die Meinung der Freunde als wichtig
erachtet, die Meinung der Lehrer fällt auf den letzen Rang.
222
- 190 -
4.3. Ist eine Übertragung der gelernten Inhalte von Schülern
auf ihr soziales Umfeld nachweisbar?
Naomi Klein beschreibt in ihrem Buch „No Logo!“ aus dem Jahre 2000,
wieweit man im Marketing das Kind als Konsumenten entdeckt hat.
„Da Kinder außerdem eine neue Kultur leichter absorbieren als ihre Eltern,
werden sie oft zu den engagiertesten Käufern in der Familie, selbst was große
Haushaltsgüter betrifft. […] Die Botschaft ist klar: Wer die Kids packt, hat auch
die ganze Familie und den Markt in der Zukunft in der Tasche.“
223
4.3.1. Das Kind als Multiplikator224
Die
Relevanz
dieses
Zitates
aus
dem
Fachgebiet
des
Produktmarketings für diese Diplomarbeit mag im ersten Moment nicht
auf der Hand liegen. Und doch spricht Naomi Klein einen Aspekt an,
der in der Frage der Implementierung von Nachhaltigkeits- und
Umweltprogrammen gleichermaßen eine wichtige Rolle spielen könnte.
Überträgt der Jugendliche möglicherweise die erworbenen Kenntnisse
auf sein direktes Umfeld? Liong Thio und Dr. Edgar Göll sprechen in
diesem
Zusammenhang
von
Personen
als
Multiplikatoren
(s.
Diskussion S. 186).
223
224
Klein 2000: 135
„Der Begriff Multiplikator umschreibt Personen, die auf Grund ihrer Position oder ihrer Zugehörigkeit bzw.
Anbindung über einen besonderen Zugang zu ihrer Gruppe bzw. ihrem Milieu verfügen und dadurch bestimmte und
bedeutende Wertvorstellungen, Meinungen, Kenntnisse und Verhaltensmöglichkeiten durch Informations- und
Meinungsübermittlung in sozialen Netzwerken oder durch Gespräche in der Teilöffentlichkeit (Zielgruppe) zu
beeinflussen vermögen. Aufgrund der ihnen zugeschriebenen Einflussmöglichkeiten erscheint die Einbindung der
bei der jeweils ausgewählten Zielgruppe akzeptierten Multiplikatoren von Bedeutung für den Erfolg von
Nachhaltigkeitskommunikation. […]Wenn es darum geht, konkrete Verhaltensänderungen zu erreichen, kommt
Multiplikatoren im „Nahraum“ der Jugendlichen (Vorbilder im Freundeskreis, im Elternhaus, Großeltern, in der
Schule etc.) große Bedeutung zu. Vor allem die Einbindung von Jugendlichen selber wird für wichtig gehalten, da
Jugendliche häufig untereinander der entscheidende „Informationsfilter“ sind. Sie wissen am besten, wen man wie
erreicht.“ Thio/Göll 2011: 99 ff.
- 191 -
4.3.2. Werden schulische Themen außerhalb des Klassenzimmers
thematisiert?
Anhand der Befragung der Schüler versuchten wir zu ergründen, ob
Schule auch ein Thema in ihrem sozialen Umfeld ist und ob auch über
Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen gesprochen wird. Die Teilnehmer
wurden konkret befragt, ob und in welcher Form sich ihre Eltern für die
Schule interessierten und wie häufig schulische Themen in Relation zu
Themen des Nachhaltigkeits- und
Umweltdiskurses aufgegriffen
würden.
Damit rein hypothetisch eine Übertragung der in der Schule vermittelten
Inhalte auf das direkte Umfeld der Schüler erfolgen kann, muss es eine
Kommunikation zwischen den Akteuren über diese Themen geben,
oder der Schüler muss diese Inhalte aktiv ins Gespräch einbringen.
Reden die Schüler mit ihren Freunden und Eltern über schulische
Themen bzgl. Nachhaltigkeitsthemen? Kann der Schüler Vorschläge
zur Änderung alltäglicher Gewohnheiten machen? Ist die Familie bereit
zur Reflexion ihres Handelns?
4.3.2.1. Das Interesse der Eltern an der Schule
Unsere Ergebnisse erwecken den Eindruck als interessierten sich die
Eltern der Schüler der kolumbianischen Stichprobe mehrheitlich nur für
die Noten ihrer Kinder. Man scheint sich nicht über die behandelten
Inhalte zu erkundigen. In Österreich deuten unsere Analysen auf ein
gegenteiliges Bild hin (s. Ergebnisteil S. 103).
4.3.2.2. Die Schule im Freundeskreis
Den Ergebnissen nach, scheint man weder in Kolumbien noch in
Österreich generell über Unterrichtsthemen im Freundeskreis zu
sprechen. Wohingegen die Nachhaltigkeit in Kolumbien durchaus
thematisiert wird. Auch in Österreich scheinen die Jugendlichen im
Freundeskreis
eher
derartige
Themen
zu
besprechen
als
vergleichsweise andere Schulthemen. Die Schüler beider Länder gaben
- 192 -
an,
sie
wären
einer
Vertiefung
des
Nachhaltigkeitsunterrichts
gegenüber nicht abgeneigt. Einen geringeren Zuspruch fand die
Umweltdebatte in Österreich (s. Ergebnisteil S. 158). Ein möglicher
Erklärungsansatz für dieses Interesse wäre, dass die Umweltbewegung
in Österreich bereits seit den 1970er Jahren ein anerkanntes Thema
des politischen Diskurses ist.
225
Die Debatte der Nachhaltigkeit
hingegen ist erst wesentlich kürzer ins öffentliche Bewusstsein gerückt.
Außerdem tangieren Nachhaltigkeitsthemen nicht nur ökologische,
sondern auch politische, wirtschaftliche und soziale Aspekte.
Zwei Fünftel aller befragten Kolumbianer gaben an, ihre Vorschläge zur
Veränderung alltäglicher Gewohnheiten hätten in der Familie bereits
Anklang gefunden. In Österreich brachte nur ein Fünftel der
Jugendlichen Vorschläge, die auch tatsächlich von ihrer Familie
angenommen wurden, zu Hause ein. Unsere Fragestellung ließ hier zu
viel Spielraum offen, um konkrete Schlussfolgerungen ziehen zu
können.
Der Großteil der Anstöße welcher die Jugendlichen zu Vorschlägen für
Verhaltensveränderungen anstiftete, stammte in Kolumbien, laut
Angaben der Schüer, aus der Schule und dem Unterricht (siehe
Ergebnisteil S. 86). Hier spielt unserer Meinung nach mit großer
Wahrscheinlichkeit,
wie
bereits
vorher
eingehend
erläutert(s.
Diskussion S. 187), die relativ hohe Position des Lehrers eine Rolle.
Wir stimmen mit Thio und Göll überein, dass Schulprojekte geeignet
dazu wären, um Schülern die praktische Anwendung der im Unterricht
vermittelten Inhalte spielerisch näher zu bringen.226 Auf diesem Weg
kann auch das direkte soziale Umfeld der Jugendlichen in den
225
„Speziell die breite ökologische Bewegung der 1970er Jahre entwickelte sich zu einem wesentlichen
gesellschaftlichen und politischen Akteur und Einflussfaktor. Die immer weitere Kreise der Bevölkerung
erfassende Besorgnis über die Zerstörung von Natur und Umwelt lässt sich jedoch nicht allein mit den
tatsächlich vorhandenen Schädigungen erklären.“ Hasenöhrl o.A.: 7
226
„Die Jugendlichen forderten, dass Nachhaltigkeitsthemen stärker in der Schule vermittelt werden sollten. Wichtig
sei aber nicht nur eine inhaltliche Beschäftigung mit dem Thema, sondern auch die praktische Umsetzung vor Ort.“
Thio/Göll 2011: 41
- 193 -
Nachhaltigkeitsunterricht integriert werden, was einen positiven Effekt
auf eine über den Schulalltag hinausgehende Applikation neuer
Kenntnisse
haben
könnte
227
.
In
Österreich,
wo
noch
zum
überwiegenden Maß die Methode des Frontalunterrichts angewendet
wird, würden sich die Schüler wünschen, es gäbe mehr interaktive
Unterrichtsformen, wie Exkursionen oder Projekte.
4.4. Die Implementierung von Bildungsprogrammen mit
Schwerpunkt auf das Thema Nachhaltigkeit
Wie bereits bei Keshavarz und Kollegen (2010) sowie Cooper und Geyer
(2008)
beschrieben
Bildungsprogramme
scheinen
mit
auch
nach
Schwerpunkt
auf
unseren
Erhebungen
Nachhaltigkeit
sowohl
die
in
Kolumbien als auch in Österreich wenig Erfolg zu haben (siehe Ergebnisteil
S. 97, 160 ff.).228
Es
bedürfte
allerdings
einer
eingehenden
Erforschung
solcher
Bildungsprogramme auch an anderen Schulen, um hier gesicherte Aussagen
treffen zu können.
4.4.1.
Wissensstand
der
Schüler
bezüglich
einer
Programmassoziation ihrer Schule
Erstaunlich ist, dass der Großteil der Schüler, welcher Schulen mit
assoziierten Bildungsprogrammen besuchte, über deren Implementierung
nicht in Kenntnis gesetzt worden waren (siehe Ergebnisteil S. 94).
227
„Und nicht zuletzt deshalb sollten auch Schulprojekte organisiert und umgesetzt werden, bei denen sich Eltern
und Schüler gemeinsam beteiligen können („Erziehung der Eltern“). Dabei sollten die jeweiligen praktischen
Erfahrungen stärker in den Unterricht einbezogen werden und „Belehrung“ weniger im Vordergrund stehen.“
Thio/Göll 2011: 81.
228
Vgl. Keshavarz et al. 2010 bzw. Cooper/Geyer 2008
- 194 -
Verantwortlich dafür ist unserer Ansicht nach zweifelsfrei die noch nicht lange
bestehende Ernennung einiger Schule unserer Stichprobe zu einer UNESCO
AspNet-
oder
Ökolog-Schule,
wie
es
beispielsweise
im
BORG
Honauerstraße in Linz der Fall ist. Andere Schulen, wie das BRG Landwied
oder das BRG Marchettigasse (siehe Listung der Schulen S. 69 ff.), standen
zum Zeitpunkt der Datenerhebung zwar schon länger mit einem der
Programme in Verbindung, zeigten aber auch keine besseren Ergebnisse
bezüglich der Effizienz solcher Bildungsprogramme.
4.4.2 Verankerung des Nachhaltigkeitsunterrichts im Lehrplan
Wie bereits mehrfach erwähnt mangelt es sehr grundlegend an der
Einbindung von Themen hinsichtlich Nachhaltigkeit in die einzelnen
Unterrichtsfächer.
Lediglich die naturwissenschaftlichen Fächer wie Biologie & Umweltkunde
sowie Geographie & Wirtschaftskunde beschäftigen sich damit, ansonsten
findet Nachhaltigkeit wenig Platz im Unterricht (siehe Ergebnisse S. 97).
In diesem Zusammenhang sei ein Vorwurf von Sauvé (1996) aufgegriffen,
nämlich, dass sich Bildung für Nachhaltig Entwicklung zu stark und einseitig
mit Umweltthemen beschäftige.229 Dies lässt sich durch unsere Erhebungen
nicht bestätigen. Wenngleich die Nachhaltigkeitsdebatte verstärkt auf
Naturwissenschaftliche Fächer beschränkt ist konnten wir in beiden Ländern
durchaus Behandlung sozial relevanter Themen feststellen, wobei Österreich
noch ein wenig stärker zu Umweltthemen tendiert (siehe Ergebnisse S. 96)
4.4.3 Engagement und Initiative des Lehrpersonals
Durch persönliche Gespräche mit Lehrern, welche uns bei der Umfrage
unterstützten, erfuhren wir, dass sich, vor allem in Österreich, oftmals nur
wenige Lehrer für die Integration eines solchen Nachhaltigkeitsprogramms in
229
Vgl. Sauvé 1996
- 195 -
ihrer
Schule
einsetzten
und
sich
durch
mangelnde
Unterstützung
alleingelassen und dementsprechend überfordert mit dieser Aufgabe waren.
Dies unterstützt auch die Hypothese von Sauvé (1996), Lehrer würden mit
unwichtigen Informationen unnötig überhäuft und lehnen somit eine
Beschäftigung mit derartigen Bildungsinitiativen ab.230
4.4.4 Aufbereitung des Nachhaltigkeitsunterrichts
Laut Cooper & Geyer (2008) ist es äußerst wichtig, dass sich der Unterricht
neuer und kreativer Mittel und Methoden annimmt, vor allem wenn komplexe
Inhalte behandelt werden. Diese seien auch unentbehrlich, wenn derartige
Inhalte in all ihrer holistischen Komplexität aufbereiten werden sollen.231 Zum
Teil konnten wir feststellen, dass sich der Unterricht, sowohl in Kolumbien,
als auch in Österreich kreativerer Mittel annimmt, trotzdem überwiegt immer
noch stark der Frontalunterricht (siehe Ergebnisse S. 98).
230
231
Vgl. Sauvé 1996
- 196 -
5. Resümee
Unsere Diplomarbeit widmete sich implizit der Kanalisierung eines Wandels
im gesellschaftlichen Denken in Bezug auf die Frage der Nachhaltigkeit.
Explizit betrachteten wir, wie dieser Wandel auf der Ebene der sekundären
Bildungsstufe anhand von Bildungsprogrammen und -initiativen forciert wird.
Als eine der Bedingungen wählten wir eine bestimmte Alterstufe der (zw. 14
und 18 Jahren), da in dieser sowohl Zeichen der elterlichen Sozialisation, als
auch neue Einflüsse und Vorstellungen zu Tage treten. Wir versuchten
herauszufiltern, welche Personen in diesem Lebensabschnitt wichtig für
Jugendliche
sind,
welche
Themen
der
Schule
und
des
Nachhaltigkeitsdiskurses ihr Interesse wecken, und ob neue Erkenntnisse
und Einstellungen der Schüler bez. des nachhaltigen Lebensstils die
etablierten elterlichen Anschauungen und Gebräuche abzuändern im Stande
sind. Uns interessierte auch, ob Jugendliche in dieser Altersgruppe den
Unterricht
für
Nachhaltigkeit
wertschätzen,
was
ihre
bevorzugten
didaktischen Methoden sind und wie der Unterricht von den Lehrern im
Allgemeinen gestaltet wird.
Unser Versuchsaufbau inkludierte einen Fragebogen, der in der jeweiligen
Landessprache vorgelegt wurde. Wir führten die Umfrage sowohl an
Schulen, die in einer Assoziation mit einer Nachhaltigkeitsinitiative standen,
als
auch
an
Bildungseinrichtungen,
die
nicht
über
eine
derartige
Zusammenarbeit verfügten, durch.
5.1 Der Nachhaltigkeitsunterricht und dessen Eingliederung in die Schule
Die UNESCO, deren Konzept für die Maßnahme der „Bildung für eine
nachhaltige
Entwicklung“
uns
als
Vorlage
zur
Erstellung
unserer
Forschungsfragen diente, verweist auf die Notwendigkeit, dass im regulären
Unterricht in allen Fächern auf die Fragen der Nachhaltigkeit Bezug
genommen werden sollte. Da das Thema der Nachhaltigkeit eine Bandbreite
- 197 -
an unterschiedlichen Disziplinen betrifft, bedarf es einer holistischen
Bearbeitung dieses Themas. Es bedarf einer theoretischen wie praktischen
Aufarbeitung des Themas, um Handlungsoptionen zu vermitteln, aber auch
die
Komplexität
aufzuarbeiten.
Das
Lehrpersonal
spielt
dabei
eine
wesentliche Rolle. Nur wenn auch die Initiative und Motivation eines Lehrers,
sich für die Nachhaltigkeit und den Umweltschutz zu engagieren, geweckt
werden konnte, kann davon ausgegangen werden, dass dieser im Rahmen
seiner Kapazitäten die behandelten Themengebiete bestmöglich seinen
Schülern zu vermitteln versucht.
5.1.a. Wissensvermittlung
Die Wissensaufbereitung sollte, durchdacht und abwechslungsreich sein. Wir
wähnen die große Herausforderung des Nachhaltigkeitsunterrichts mitten in
der Behandlung komplexer Zusammenhänge. In der Literatur232 wird immer
wieder beanstandet, dass der Diskurs um Umweltschutz und Nachhaltigkeit
sehr emotional und negativ behaftet ist. In Kombination mit einer
mangelhaften Aufbereitung persönlicher Handlungsoptionen kann sich bei
den Menschen schnell ein Ohnmachtsgefühl einstellen. Zwar deutet dies
darauf hin, dass die Dringlichkeit des Themas erkannt wurde, die einzelnen
Akteure sich jedoch außer Stande sehen, ihren Beitrag zu leisten. Es kommt
zu Resignation, indem man sich Selbst als unbedeutenden Teil wahrnimmt
und Industrien, Nationen, Regierungen, etc. als Kontrahenten aber
übermächtig erscheinen. Vor allem In Österreich scheint das Gefühl von
Macht- und Hilflosigkeit gegenüber Umwelt- und Nachhaltigkeitsdiskursen ein
großer Hemmfaktor zu sein.
Es müsste daher in der Schule gezeigt werden, wie jeder einzelne seinen
Beitrag leisten kann, ohne das Gesamtverständnis zu verlieren. Das
Generieren von Horror- & Katastrophenszenarien sollte unter allen
Umständen unterlassen werden, um nicht den Pessimismus der Schüler zu
schüren. Die gut durchdachte und abwechslungsreiche Gestaltung des
Unterrichts ist wesentlich. In Österreich wurde der Wunsch nach einem
232
- 198 -
extensiveren Projektunterricht laut. Ganz allgemein schien der Unterricht für
Nachhaltigkeit in Österreich wie in Kolumbien Anklang zu finden, denn man
wünschte sich in beiden Nationen eine Vertiefung der Thematik der
Nachhaltigkeit im Rahmen des Unterrichts.
5.2. Vorbilder
Vorbilder scheinen Leitfiguren hinsichtlich nachhaltigen Handelns zu sein.
Unsere Studienteilnehmer waren in einem Alter, in dem sich die persönlichen
Interessen und Meinungen des Heranwachsenden mit den Prägungen und
Einstellungen des Elternhauses und der sozialen Schicht zu mischen
beginnen. In dieser sehr sensiblen Phase im Leben eines Menschen ist es
nicht mehr nur der familiäre Kreis, der Einfluss auf die Identitätsstiftung eines
Heranwachsenden nimmt. Die Jugendlichen suchen auch außerhalb der
Familie neue Vorbilder, an deren Meinungen und Haltungen sie sich zu
orientieren versuchen.
In Kolumbien stammen diese Vertrauenspersonen meist aus der Familie
oder der Schule. In Österreich hingegen spielt in diesem Lebensabschnitt
eher
der
Freundeskreis
eine
tragende
Rolle.
Wie
es
zu
dieser
unterschiedlichen Gewichtung der Bezugspersonen kommt, ist anhand
unserer Ergebnisse nicht ersichtlich.
5.2.a. Lehrer
Das Lehrpersonal nimmt nationsunabhängig eine Schlüsselposition ein, ihr
potentieller Einfluss darf nicht außer Acht gelassen werden.
Kolumbien und Österreich unterscheiden sich in Bezug auf das Verhältnis
zum Lehrer. Die Stellung oder der Status des Lehrers ist essentiell, wenn es
um
den
Versuch
geht,
den
Nachhaltigkeitsgedanken
aus
dem
Klassenzimmer in die Köpfe der Menschen zu tragen, wie man am Beispiel
der österreichischen Stichprobe erkennen kann. Dort waren unseren
Einschätzungen nach die engagiertesten Lehrer an jenen Schulen tätig, die
auch in unseren Wertungen am besten abgeschnitten hatten.
- 199 -
Es sollte sich an der Struktur des Unterrichts etwas ändern. Der Lehrplan
sollte an die Anforderungen des Nachhaltigkeitsunterrichts angepasst
werden und zugleich sollten den Lehrern seitens der Schulleitung mehr
Flexibilität und Autonomie eingeräumt werden. Es ist unserer Ansicht nach
essentiell, das Lehrpersonal davon zu überzeugen, dass es bedeutsam ist,
die Nachhaltigkeitsdebatte in ihren Unterricht zu integrieren. Ansonsten droht
möglicherweise
die
Gefahr,
dass
Pädagogen
die
Integration
des
Nachhaltigkeitsunterrichts in den regulären Unterricht lediglich als eine neue
Schikane der Schulleitung erachten. Dabei sollte dringend die Chance
wahrgenommen werden, einen Beitrag zum Wandel des gesellschaftlichen
Denkens zu leisten.
5.3. Die Rolle des Kindes
Im Hinblick auf den Versuch, einen gesellschaftlichen Umdenkprozess hin zu
einem
nachhaltigen Wirtschaften
zu
erwirken,
nehmen Kinder und
Jugendliche eine entscheidende Funktion ein: Sie könnten eine Art
Verteilerwirkung von Informationen haben indem sie könnten aus der Schule
den Nachhaltigkeitsgedanken auf ihr Umfeld übertragen, wo es im Idealfall
zu einer Anwendung der transportierten Inhalte käme. Wie man allerdings
den Nachhaltigkeitsunterricht effektiv und salonfähig macht, wird sich weisen.
Das Interesse der Schüler wäre nach unseren Erhebungen bereits gegeben
(siehe Ergebnisse S.XY), es bedürfte nur noch der richtigen Kanalisierung.
5.4 Unsere Diplomarbeit
Leider war es uns aufgrund der unglaublichen thematischen Bandbreite, die
mit dem Diskurs um Nachhaltigkeit einhergeht, nur bedingt möglich, jede
einzelne
der
anfänglichen
Forschungsfragen
zufriedenstellend
zu
beantworten bzw. durchwegs fundierte Aussagen treffen zu können. Nach
und nach haben wir mehr inhaltliche Türen aufgestoßen, als wir mit unseren
Analysen zu verschließenvermochten.
Eine Kontinuation auf diesem Gebiet wäre dringend anzuraten. Wir haben
uns jedoch dazu entschlossen, es an dieser Stelle innerhalb des Rahmens
dieser Diplomarbeit damit bewenden zu lassen.
- 200 -
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https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/co.html(gesichtet
am03.02.12)
- 207 -
7. Abkürzugsverzeichnis
Kürzel
Bedeutung
Ö
Österreich
K
Kolumbien
Oö
Oberösterreich (Bundesland)
W
Wien (Bundesland)
SLR
Colegió San Luis Rey
BV
Colegió Buena Vista
RC
Colegió Rufino Central
Ubw.
Umweltbewusstsein der Familie
N
Anzahl
A.K.
Von Anna Kneidinger verfasst
C.S.
Von Christina Stöttinger verfasst
- 208 -
8. Anhang
A. Zusammenfassung
Im Jahre 1972 veröffentlichten Dennis L. und Donella S. Meadows im Bericht
des Club of Rome „Limits to Growth“ die Ergebnisse ihrer Berechnungen wie
es um die globalen Ressourcen stünde, wenn die Menschheit und Wirtschaft
weiter ungebremst wachsen würden. Seither wurden zahlreiche Maßnahmen
unternommen, um diesen Prophezeiungen entgegenzuwirken.
Unsere
Diplomarbeit
widmete
Nachhaltigkeitsgedankens
sich
anhand
der
des
Verbreitung
formellen,
des
sekundären
Bildungssektors. Wir versuchten zu verstehen, wovon der Erfolg einer
Nachhaltigkeitsinitiative
an
Schulen
abhinge.
Dazu
verglichen
wir
Bildungsprogramme mit Nachhaltigkeitsschwerpunkt des Schwellenlands
Kolumbien mit denen der Industrienation Österreich. Anlass zu dieser
länderübergreifenden Arbeit war der Einwand ein nachhaltiger Lebensstil sei
für ärmeren Bevölkerungsschichten nicht leistbar.
Unsere Ergebnisse deuteten sowohl auf ein bestehendes Interesse als auch
auf vorhandene Kenntnisse der Schüler beider Nationen im Bereich
Nachhaltigkeit und Umweltschutz hin. Ihren Antworten entnahmen wir, dass
es jedoch nur selten zur praktischen Anwendung des Gelernten kommt. Aus
der
Literatur
stammt
die
ein
Vermutung,
Gefühl
der
dass
die
Komplexität
Überforderung
bei
der
Schülern
hinterlassen kann. Diese kann in eine resignative Haltung münden. Werden
die Themen zu allgemein behandelt fühlen sich die Jugendlichen von der
Problematik häufig nicht betroffen. Bezugspersonen des direkten sozialen
Umfelds spielen eine wesentliche Rolle in der Identitätsstiftung des
Jugendlichen. Die Heranwachsenden orientieren sich stark an deren
Haltung. Aus diesem Grund sind auch diese Personen(gruppen) für die
Effektivität von Nachhaltigkeitsinitiativen von Relevanz. Der Schüler verbringt
- 209 -
einen beträchtlichen Teil seines Tages in der Schule. Daher ist der Einfluss
des Lehrers nicht zu vernachlässigen.
Nach unseren Resultaten zu sprechen, sind die sozioökonomischen
Lebensbedingungen des Jugendlichen von nachrangiger Bedeutung welche
Position dieser gegenüber dem Thema der Nachhaltigkeit einnimmt.
A.1. Abstract
In 1972 Dennis L. and Donella Meadows published their calculations in the
Club of Romes’ report “Limits to Growth”. These calculations concerned the
probable development of global resources if economics and the earth’s
population should keep increasing uninhibited. Ever since, many measures
have been taken to counteract Dennis L. and Donnella Meadows'
prophecies.
The major aim of our diploma theses was to uncover key factors for a
successful implementation of scholastic initiatives in the field of sustainability.
We tried to compare the effectiveness of those kind of educational
sustainability programmes with the focal point on people’s general living
conditions. Supporters of the environmental Kuznet curve believe that
ecological awareness is connected to basic financial security. Due to this
point of view on sustainability and ecological awareness, we chose to do a
cross-national survey. We compared the effectiveness of educational
programmes focused on sustainability and environmental conservation in an
emerging nation to that in an industrial nation.
Our analysis unveiled a perceptible level of knowledge and interest, though a
lack of appliance on sustainability and conservation issues within the
community of polled students in both countries. The scientific community
explains that phenomenon with the complexity of sustainability topics, which
can make them hard to understand. Those excessive demands can lead to
frustration and the refusal to engage oneself with these issues. Nevertheless,
there is also a prevalent risk to leave students unaffected to the deeper
meanings of sustainability should teachers refer to it in a too generalized
- 210 -
way. Role models in the social setting of adolescents play an important part
in the shaping of their identities. Therefore, they are also important for
sustainability initiatives as the values of juveniles are strongly influenced by
these role models. However, one should not underestimate the influence
teachers have on their students, as pupils spend a considerable amount of
time at school every day.
According to our results, there is no sound evidence that links general living
conditions to the view on sustainability and nature conservation issues within
the group of polled students.
- 211 -
B. Fragebögen
B.1. Kolumbien
1) Datos personales (llenarlo)
Edad
Sexo
Nombre de la escuela
Grado
2) ¿En donde vives?
Casa propia
Casa en arrendamiento
Casa de interés social
Finca administrada
3)Se puede
elegir
respuestas
Madre
Padre
Hermanos
Abuelos
Amigos
Otro
s
múltiples
¿Con quién
vives?
¿Con quién
conversas con
más
frecuencia?
¿A quién
cuentas tus
problemas?
4) ¿Cuántas horas pasas de lunes a viernes solo durante el día?____________horas
- 212 -
5) ¿Cuál es el nivel más alto de la educación de tus padres?
Básica primaria
Básica secundaria (Bachillerato)
Universidad (pregrado)
Postgrado (maestría, doctorado)
Carreras técnicas o tecnológicas
6) ¿Quéocupacióntiene tus padres?
Trabajadoresindependientes

Ganadero

Caficultor

Agricultor
Otros, cuál? (trabajo informal)
Ama de casa
Desempleado
Se pueden marcar varias respuestas
7) ¿Piensas en el uso e impactos
ambientales en los siguientes temas?
Agua
Energía
Uso de automóvil
Tratamiento de basuras
Contaminación (aire, agua, tierra)
No me he detenido a pensarlo
Se pueden marcar varias respuestas
8) ¿Cuál es el manejo que en tú hogar hacen
de las basuras?
Separar las basuras por el tipo de material
Quemas tu basura
Entierras tu basura en una fosa
Utilizas empaques y/o bolsas para
aumentar la combustión del fogón
Reutilizas algunos recipientes para
empacar o guardar alimentos y bebidas
- 213 -
Madre
Padre
9) ¿Por cuánto tiempo se utilizan los
aparatos
eléctricos
en
tu
casa
(computadora, televisión, radio, etc.)?
18 a 24 horas
12 a 18 horas
6 a 12 horas
3 a 6 horas
1 a 3 horas
No lo sé
10) ¿Qué haces después de usar un aparato
eléctrico?
Los apago pero no los desconecto
Los apago y los desconecto
Todos los aparatos que utilizo muchas
veces están encendidos y/o conectados.
No lo sé.
11) ¿Apagas la luz cuando sales del cuarto o algún recinto de la casa?
Siempre
Frecuentemente
A veces
Muy pocas
Nunca
veces
No lo sé
12) Están intentando usar productos orgánicos en casa?
Sí, mucho
Sí
A veces
Casi nunca
- 214 -
Nunca
No lo sé
13) En el caso de no utilizar productos orgánicos en tu hogar, ¿por qué no?Se pueden
marcar varias respuestas.
No prestamos mucha atención.
El mercado no ofrece lo que deseamos.
No me gusta.
Los productosorgánicos son demasiadoscostosos.
Consideras que los productos que llaman« orgánicos »
Diese
Frage
musste leider aus
der
Wertung
genommen
werden,
ob
Unverständlichkeit
.
son solo una palabra publicitaria que haceaumentar el
precio de los productosdelmercado.
Por otras razones.
No lo sé.
14) ¿En tú hogar compran productos orgánicos de la región?Se pueden marcar varias
respuestas.
Si, en lo posible compramos los productos de la región
(tiendas de frutas y verduras, de las personas que lo
producen, etc.)
Para nosotros es importante comprar poductos
orgánicos pero no importa la región de procedencia
Para nosotros lo importante es el bajo precio de los
productos
La compra de estos produtos (orgánicos) lo atienden
mis padres
No me preocupo por estas cosas
No lo sé
15) ¿En tú hogar siempre se han realizado las prácticas mencionadas desde las
preguntas 7 a la 14?Se pueden marcar varias respuestas.
- 215 -
16) Si las costumbres mencionadas
No lo sé
No
una X (equis) todas las casillas
Casi no
son las razones?Por favor marcar con
Un poco
constantemente en el tiempo, ¿cuáles
Cierto
Muy cierto
desde el numeral 7 al 14 se modifican
Mis padres muestran una preocupación
constante por el medio ambiente, por eso
ellos se informan constantemente sobre
estos temas
Mis padres y familiares (amigos,
conocidos) nos inculcan y sensibilizan
sobre estos temas
Estas prácticas me fueron enseñadas en el
colegio y me parecen útiles y necesarias
Mi familia no tenía estas costumbres pero
por mi iniciativa y práctica cotidiana he
dado ejemplo y logrado que algunas
prácticas sean realizadas en mi casa, por
que considero que son útiles y necesarias
Aunque he intentado cambiar algunas
costumbres en mi casa por mi iniciativa y
ejemplo mi familia no ha cambiado ninguna
de las prácticas
Aunque mi familia se muestra interesada
en el tema y logra realizar algunas de estas
prácticas no lo hacen constantemente
Me interesan los temas del medio ambiente
y logro informarme por mi cuenta por
diferentes medios (internet, televisión,
periódico, libros, etc.)
Nota para la próxima pregunta (No. 17)
Aquí mencionamos algunos temas de la sostenibilidad en general:
- 216 -
17) Marca con una X (equis) si has aprendido en clase algunos de los siguientes
temas.Se pueden marcar varias respuestas.
Ciencias
agrícolas
Las materias
Globalización
primas y gestión
de los
recursos
Reducción de
Clima
la Pobreza
Demografía
Protección del
medio ambiente
Consumo y
Bosques
estilo de vida
Biodiversidad
Diversidad
Agua
cultural
Energiá
Agenda Local
Futuro
21
Nutrición
Desarrollo rural
Investigación
y urbano
Ética
Derechos
Paz
humanos
Comercio
Mobilidad y
justo
transporte
Dinero
18) ¿Qué sabes sobre los programas de medio
ambiente de tú colegio?
SÍ No No lo
sé
En nuestra escuela hay clases especiales sobre
sostenibilidad y medio ambiente por la UNESCO
En nuestra escuela no hay clases especiales sobre
temas de sostenibilidad
- 217 -
19)¿En qué materias haz aprendido los temas mencionados en el numeral
Español
Matemáticas
Lengua extranjera
Manualidades técnicas/ textiles
Física
Química
Biología
Historia, ciencias politicas y sociales
Geografía
Psicología, Filosofía y Educación
Informática
Gestión de proyectos
Religión
Otra, ¿Cuál?
20) ¿Cómo aprendes estos temas en la clase?
(Temas del numeral 17)
Se pueden marcar varias respuestas.
Enseñanza directa del profesor
Proyectos individuales o en grupo
Charlas de especialistas
Experimentos
Excursiónes
No lo sé
- 218 -
Un poco
Casi no
No
No lo sé
Cierto
Un poco
Casi no
No
cierto
cierto
con una X (equis) todas las casillas
Muy
21) ¿Qué deseas? Por favor marcar
Deseo que los temas
medioambientales y de sostenibilidad
sean menos profundizados en clase
Deseo que los temas
sean más profundizados en clase
Deseo que los temas
sean llevados a la práctica
No deseo tener algún tipo de
información con respecto a los temas
medioambientales o de sostenibilidad
Deseo que los temas
sean más dinámicos y activos
métodos
de
enseñanza
que
más
aumentan tu atención e interés en el
salón de clases? Por favor marcar con
Enseñanza directa del profesor
Proyectos individuales o en grupo
Charlas de especialistas
Experimentos
Excursiónes
- 219 -
No lo sé
¿Cuáles son las prácticas o
Muy cierto
22)
No lo sé
No
Casi no
Un poco
(equis) todas las casillas
Cierto
Muy
pensamientos? Por favor marcar con una X
cierto
24) ¿Te identificas con alguno de estos
Disfruto mucho las materias que imparten temas
de sostenibilidad y medio ambiente
Me parece que los temas enseñados en clases
sobre sostenibilidad y medio ambiente son muy
útiles
No tengo en cuenta estos temas para
incorporarlos en mi vida futura
Los temas de sostenibilidad y medio ambiente
vistos en clase solo se tratan como requisito
curricular o del plan de clase
Los temas de sostenibilidad y medio ambiente
vistos en las clases solo los aprendo para alcanzar
buenas notas
Trabajo en grupo
Pensamiento crítico (no te confias de toda la
información y buscas los medios para conseguir
información)
Capacidad de comunicación y socialización
Trabajar independientemente
Elaborar ideas y pensamientos independientes
Reconocimiento de interdependencias (por
ejemplo como impactan los demás sectores al
medio ambiente)
Pasión para pensar y actuar en temas
relacionados al medio ambiente
Respeto por otras visiones y opiniones
Me es indiferente
- 220 -
No
Casi no
No lo sé
casillas
Un poco
Por favor marcar con una X (equis) todas las
Cierto
temas de sostenibilidad y medio ambiente?
Muy cierto
25) ¿Qué aptitudes crees que te han dejado los
Para mi es de suma importancia lo que el profesor
me dice
Para mi la opinión de mis padres es lo que más
importa
Para mi es importante la opinión de mis amigos
Para mi es muy importante la opinión de mis
allegados (hermanos, tios, abuelos, etc.)
Yo me informo por diferente medios (internet,
Leo muchas veces sobre temas del medio
ambiente
Conservar sobre el medio ambiente
Como individuo no puedo cambiar mucho.Los
verdaderos causantes de contaminación son
industrias y naciones (como por ejemplo EE.UUy
China)
El discurso del medio ambiente que difunden los
medios de comunicación son exagerados y
causan zozobra
Cada individuo tiene influencia con respecto al
medio ambiente, en el sentido positivo y negativo
Tengo una responsabilidad para cambiar el
mundo de nuestros hijos
El futuro sobre el mundo me da igual
Mis acciones tienen influencia en toda la gente
del mundo
Yo solo no puedo cambiar el mundo. Los
problemas grandes solamente se pueden
solucionar por la política, la ciencia y la
tecnología
- 221 -
No lo sé
No
Casi no
Un poco
Cierto
27) ¿Qué intentas hacer sobre este tema? Por
favor marcar con una X (equis) todas las
casillas
Muy cierto
periódicos, televisión, etc)
No lo sé
No
Casi no
Un poco
Muy
crear mi propia opinión. Por favor marcar con
cierto
Cierto
26) Los siguientes factores son importantes para
Mi familia se informa de lo que aprendo en la escuela.
Mis padres saben lo que pasa actualmente en el mundo.
Uso las informaciones de lo que aprendo en la escuela
para realizar debates con mi familia (sobre temas
actuales).
Mis padres y yo tenemos muchas veces conflictos por
temas mencionados en el numeral 17
Uso muchas veces lo que aprendo en la escuela
Si mis notas están buenas, mis padres no se interesan
mucho por mí.
Si estoy convencido de algo, puedo motivar a otra gente
para hacer lo mismo
Si mi familia tiene otra opinión, ya no estoy seguro de
mis puntos de vista.
Converso con mis amigos de los temas de la
sostenibilidad que aprendo en la escuela
Me interesan tambien las opiniones de mis amigos.
De los contenidos de la escuela nunca hablamos entre
amigos.
Si mis amigos tienen otra opinión, ya no estoy seguro de
mis puntos de vista.
Muchas gracias por tú esfuerzo!
- 222 -
No lo sé
No
Casi no
Un poco
favor marcar con una X (equis) todas las casillas
Cierto
temas de medio ambiente y sostenibilidad? Por
Muy cierto
28) ¿Qué pasa en tu entorno con respecto a los
B.2. Fragebogen Österreich
1) Angaben zur Person (bitte
ausfüllen)
Alter
Geschlecht
Schulname
Klasse
2)Wie wohnt Ihr? (bitte
ankreuzen)
Hauseigentum
Wohnungseigentum
Gemeindewohnung
Genossenschaftswohn
ung
Haupt-/Untermiete
3)(Mehrfachantwort
Mutter
Vater Geschwister
Großeltern
Freunde
Sonstige
möglich)
Mit wem
wohnst du
zusammen?
Mit wem
tauscht du
dich am
öftesten aus?
Wem
vertraust du
bevorzugt
Probleme an?
4) Wie viele Stunden verbringst du durchschnittlich unter der Woche tagsüber
alleine?____________Std.
223
5) Was ist die höchste abgeschlossene Ausbildung
deiner/deines…?
Pflichtschule
Lehre
Berufsbildende Mittlere Schule (3 jährige Fachschulen)
Höhere Schule (Matura)
Hochschule (Universität, FH)
6) Wie ist die Erwerbstätig deines/deiner …?
Vollzeitbeschäftigung
Teilzeit
Karenz
Pension
Arbeitslos
Haushalt
7) Wie heizt ihr zuhause?
Strom
Öl
Gas oder Fernwärme
mit Holz
weiß nicht
8) Wie wird bei dir zuhause Müll getrennt?
Es wird alles getrennt (Plastik, Biomüll, Altpapier,
Glas, Sondermüll)
Glas & Papier werden getrennt
Nur Glas wird getrennt
Wir trennen gar nichts
Weiß nicht
224
Mutter
Vater
9) Wie lange werden bei dir
zuhause elektrische Geräte
(PC, TV, Radio, etc.) täglich
genutzt?
18 bis 24 Stunden
12 bis 18 Stunden
6 bis 12 Stunden
3 bis 6 Stunden
1 bis 3 Stunden
weiß nicht
10) Was machst du nach der Nutzung eines
elektrischen Gerätes?
Ich schalte es aus (ziehe im Falle auch öfters
den Netzstecker)
Ich schalte es auf „Stand-by“ (wenn möglich)
Ich schalte es nicht ab, vielleicht brauche ich es
später ja noch einmal.
Geräte die öfter gebraucht werden laufen
permanent
Weiß nicht
11) Wird bei euch zuhause darauf geachtet, dass das Licht nach dem Verlassen des
Zimmers ausgeschaltet wird?
Immer
Meistens
Manchmal
Weniger
Nie
Weiß nicht
12) Wird bei euch zuhause darauf geachtet Lebensmittel aus biologischem Anbau zu
verwenden?
Ja sehr
Schon eher
Mal so mal so
Kaum
225
Nie
Weiß nicht
13) Für den Fall, dass ihr wenig bis keine Bio-Lebensmittel verwendet: Warum ist das
so? (Mehrfachantwort möglich)
Wir achten ganz einfach nicht darauf
Das Angebot entspricht nicht unseren Wünschen
Es schmeckt mir nicht
Bio-Lebensmittel sind zu teuer
„Bio“ ist eine Werbeerscheinung, um Produkte teurer verkaufen zu können
Aus anderen Gründen
Weiß nicht
14) Werden bei euch regionale Produkte (aus Österreich) bevorzugt gekauft?
Wenn möglich ja (auf Bauernmärkten, direkt vom Bauern, etc.)
Uns ist wichtiger, dass die Produkte biologischen Ursprungs sind,
egal woher sie kommen
Uns ist wichtiger, dass die Produkte billig sind
Darüber habe ich mir noch nie Gedanken gemacht. Den Einkauf
erledigen meine Eltern
Darauf achten wir eigentlich nicht
Weiß nicht
15) Zu den vorhergehenden Fragen (Nr. 7 bis 14): wurde dies bei euch schon immer
so gemacht?
Ja, solange ich mich erinnere wurden all diese Dinge immer schon so
gemacht
Die meisten dieser Dinge wurden schon immer so gemacht
Im Laufe der Zeit hat sich an unserem Verhalten immer wieder etwas
geändert
Im Laufe der Zeit hat sich schon viel verändert
Weiß nicht
226
bis 14 behandelten Themen)
Meine Eltern achten auf Umwelt &
Qualität. Sie informieren sich ständig
weiter.
Wir wurden durch
Freunde/Bekannte/Verwandte/etc.
aufmerksam gemacht
Ich habe in der Schule darüber gelernt &
es erschien mir sinnvoll.
Ich habe ein paar Vorschläge für
Änderungen gemacht und diese wurden
großteils übernommen
Ich hätte schon ein paar Vorschläge für
Änderungen gemacht, jedoch konnte ich
mich damit nicht durchsetzen
Gute Initiativen hätte es schon gegeben,
doch waren wir für eine dauernde
Veränderung zu wenig konsequent
Ich interessiere mich für Umweltthemen
& informiere mich selbstständig darüber
(Internet, Zeitschriften, Fernsehen,
Bücher, etc.)
227
Weiß nicht
Trifft nicht zu
(Bezieht sich auf die in den Fragen Nr. 7
Trifft kaum zu
gewesen sein könnte:
Trifft mäßig zu
kreuze bitte an, was der Grund dafür
Trifft zu
in letzter Zeit etwas geändert hat,
Trifft sehr zu
16) Fall sich an euren Gewohnheiten
Anmerkung zur nächsten Frage (Nr. 17)
Hier ein paar Themen (siehe nachfolgende Liste), die dir veranschaulichen sollen, was alles
unter die Begriffe Nachhaltigkeit & nachhaltige Entwicklung fallen kann. Bitte denke beim
Beantworten des Fragebogens immer an diese Themen, wenn ab nun von „Themen“ die
Rede ist. Kein Bange, es ist ganz normal, wenn dir einige dieser Begriff noch nicht geläufig
sind.
17) Kreuze an welche dieser Themen bereits ausführlicher im Unterricht behandelt
wurden. (Mehrfachantwort möglich)
Agrarwissenschaft
Globalisierung
Rohstoff- &
Ressourcenmanagement
Armutsbekämpfung
Klima
Umweltschutz
Bevölkerungsentwic
Konsum und
Wald
klung
Lebensstil
Biologische Vielfalt
Kulturelle Vielfalt
Wasser
Energie
Lokale Agenda 21
Zukunft
Ernährung
Ländliche & urbane
Forschung
Entwicklung
Ethik
Menschenrechte
Frieden
Fairer Handel
Mobilität und Verkehr
Geld
Geschlechtergleichs
Gesundheit
Generationengerechtigke
tellung
it
18)
Ja
Nein
Weiß
nicht
An unserer Schule gibt es einen speziellen Unterricht
für Nachhaltigkeit (UNESCO Asp net Schule;
ÖKOLOG-Schule, etc.)
An unserer Schule gibt es keinen speziellen
Unterricht für Nachhaltigkeit, viele dieser Themen
werden aber trotzdem behandelt
228
19) In welchen dieser Schulfächer wurden bereits Themen (siehe Nr.17) behandelt?
(Mehrfachantwort möglich)
Deutsch
Englisch
Mathematik
2. lebende Fremdsprache
Technisches/Textiles Werken
Physik
Chemie
Biologie
Geschichte, Polit- & Sozialkunde
Geographie & Wirtschaftskunde
Psychologie, Philosophie &
Pädagogik
Kommunikation, Kooperation &
Konfliktlösung
Informatik
Projektmanagement
Wissenschaftliches Arbeiten
Informations- & Zeitmanagement
20) Wie werden Themen (siehe Liste Nr.17) im Unterricht
aufbereitet? (Mehrfachantwort möglich)
Frontalunterricht (Vorträge des Lehrers, Lesen im
Lehrbuch, Diktate,…)
Einzel- und/oder Gruppenprojekte
Vorträge von Spezialisten und anderen externen
Personen
Versuche
Exkursionen (Eintagesausflüge, längere Ausflüge)
Weiß nicht
229
mäßi
g zu
Trifft
kau
m
zu
Trifft
Trifft
mäßig
zu
Trifft
kaum zu
nicht
zu
Trifft
Trifft zu
zu
Weiß
zu
Trifft
sehr zu
nicht
sehr
Trifft
dass....
Trifft
21) Würdest du dir wünschen,
Diese Themen weniger oft im
Unterricht behandelt würden?
Solche Themen öfter und
ausführlicher behandelt würden?
Diesen Themen praxisorientierter
wären?
Kein Schwerpunkt im Bezug auf
Nachhaltigkeit vorhanden wäre?
Der Unterricht lebendiger vorgetragen
Interesse am Unterricht erhöht?
Frontalunterricht
Einzel- und/oder Gruppenprojekte
Vorträge von Spezialisten und anderen
externen Personen
Versuche
Exkursionen (Eintagesausflüge, längere
Ausflüge)
Wie gut ich Inhalte auffasse hängt
ausschließlich von mir selbst ab
Weiß nicht
230
nicht
Weiß
werden deine Aufmerksamkeit und dein
nicht zu
22) Durch welche Unterrichtsmethoden
Trifft
werden würde?
zu
Trifft
nicht
zu
Weiß
nicht
Trifft
m
zu
nicht
zu
Weiß
nicht
kaum
Trifft
g zu
Trifft
zu
zu
Trifft
mäßi
sehr
sehr
zu
Trifft
Trifft
trifft zu?
Trifft
23) Fokus auf die Region - Was
Nimmt eure Schule Bezug auf das
Geschehen in der näheren
Umgebung?
Engagiert sich deine Klasse/ Schule
auch an lokalen Projekten?
Werden auch eure Eltern in solche
Projekte miteinbezogen?
(lokale/regionale/integrative
Der Unterricht für Nachhaltigkeit
macht mir Spaß
Ich finde den Unterricht für
Nachhaltigkeit sehr lehrreich
Für mein weiteres Leben bringt mir
dieses Wissen wenig
Die Beschäftigung mit solchen
Themen ist bloße
Gewissensberuhigung, ändern wird
sich dadurch nichts
Dieser Unterricht ist für mich wie
jeder andere, für den ich nur lerne
um gute Noten zu erhalten
231
kau
g zu
Trifft
mäßi
24) Was trifft zu?
zu
Trifft
Projekte)
nicht
nicht zu
Weiß
Trifft
kaum zu
zu
Trifft
mäßig
Trifft zu
Trifft
erlangen?
sehr zu
hat dir der Unterricht geholfen zu
Trifft
25) Welche speziellen Fähigkeiten
Teamfähigkeit
Kritisches Denken (Hinterfragen)
Selbstständiges Arbeiten
Bilden einer eigenen Meinung
Zusammenhänge erkennen
Ich habe gelernt andere Meinungen
& Blickwinkel zu akzeptieren
Ich glaube, was der Lehrer sagt
Mir ist wichtig, was meine Eltern darüber
denken
Ich höre mir an, was meine Freunde
darüber sagen
Mich interessiert die Meinung meiner
Geschwister
Ich informiere mich selbst. ( Internet,
Bücher, Zeitschriften, etc)
232
nicht
zu
Weiß
nicht
zu
Trifft
kaum
zu
Trifft
mäßig
zu
Trifft
zu
Trifft
Meinung bei?
sehr
26) Was trägt zur Bildung deiner
Trifft
Er bringt mir nichts
Ich lese häufig zu Umweltthemen
nach
Ich versuche meinen Beitrag zu
leisten, um die Umwelt zu erhalten
Als einzelner kann ich wenig
ändern. Die wahren Umweltsünder
sind große Unternehmen,
Industrien und Nationen (wie z.B.
USA & China)
Die Zerstörung der Natur ist nur
Angstmacherei der Medien.
Jeder Einzelne nimmt schon durch
kleine Handlungen Einfluss auf die
Umwelt im positiven, wie negativen
Sinne.
Ich trage Verantwortung, wie die
Welt meiner Kinder einmal aussieht
Die Zukunft der Welt nach meiner
Existenz ist mir egal
Mein Handeln hat Auswirkungen
auf Menschen in anderen Teilen
der Welt
Ich alleine kann die Welt nicht
verbessern. Die großen Probleme
können nur durch Politik,
Wissenschaft & Technologie gelöst
werden
233
Weiß nicht
Trifft nicht zu
zu
Trifft kaum
zu
Trifft mäßig
Trifft zu
zu?
Trifft sehr zu
27) Deine Meinung - Was trifft
Meine Familie erkundigt sich darüber was
ich in der Schule lerne
Meine Eltern sind am aktuellen
Weltgeschehen interessiert
In Diskussionen mit meiner Familie nutze
ich aktiv in der Schule erworbene Inhalte
& Informationen
Unterschiedliche Standpunkte die
Themen (Nr.17) betreffend, führen
zwischen mir und meinen Eltern häufig zu
Konflikten
Ich nutze in der Schule erworbene
Kenntnisse im Alltag
Passen meine Noten, interessieren sich
meine Eltern nicht für die Schule
Bin ich von etwas überzeugt, animiere ich
andere, meinem Beispiel zu folgen
Ist meine Familie anderer Meinung, werde
ich mir meiner eigenen Ansichten
unsicher
Inspiriert durch den Unterricht sind
Themen der Nachhaltigkeit auch in
meinem Freundeskreis auch ein
Gesprächsthema
Schulinhalte kommen bei uns im
Freundeskreis nicht zur Sprache
Sind meine Freunde anderer Meinung,
werde ich mir meiner eigenen Ansichten
unsicher
Herzlichen Dank für deine Mühe!
234
nicht
Weiß
nicht zu
Trifft
kaum zu
zu
Trifft
mäßig
Trifft zu
Trifft
sehr zu
Trifft
28) Dein Umfeld – Was trifft zu?
C. Berechnungen neuer Variablen
C.1. Sozialer Status
Da der soziale Status ein latentes Merkmal ist, sich also nicht direkt messen lässt, existieren
für seine Berechnung die unterschiedlichsten Schichtindices, die sich alle unterschiedlicher
Komponenten und Punktesysteme bedienen. Die soziale Schicht setzt sich aus vielen
Dimensionen zusammen, deshalb sind multiple Schichtindices genauer, da sie mehrere
Kriterien messen. Wichtige Komponenten sind dabei immer Einkommen, Bildung, Beruf,
Herkunft, Einfluss, etc.
Zu berücksichtigen ist auch
1. die Gültigkeit der gewählten Indikatoren (Messvalidität)
2. die Gewichtung der einzelnen Indikatoren
3. die Klassengrenzen (wo fängt die eine Schicht an, wo hört die andere auf
Es gibt keine klaren Grenzen zwischen den einzelnen Schichten. Zur Vereinfachung
statistischer Betrachtungen, werden häufig Grenzwerte festgelegt. In der Realität findet man
häufig „Grenzgänger“, also Personen, die zu mehrere Schichten zuordenbar wären.
Die Fragen die wir uns stellten waren somit,

Wie konstruieren wir mit den uns gegebenen Informationen unseren Index?

Welche Dimensionen sollen in den Index eingehen bzw. welche haben wir
überhaupt zur Verfügung (Bildung in Form von höchster abgeschlossener
Ausbildung, Beruf in Form von Beruflicher Stellung und Wohnsituation)?

Wie sollen die Dimensionen kombiniert werden und vor allem, wie werden sie
gewichtet?
Unsere Determinanten des sozialen Status
1. Wohnsituation
Lässt Rückschlüsse auf die finanzielle Situation zu.
2. Bildung (höchst abgeschlossene Ausbildung der Eltern)
3. Berufliche Stellung (der Eltern)
- 235 -
C.1.2. Soziale Schicht Kolumbien
C.1.3. Berechnung der neuen Variable
C.1.3.1. Formel
Es wird der sozialen Status der Mutter, so wie des Vaters separat berechnet. Dazu werden
folgende Werte herangezogen:
Wohnform + Bildungsgrad + Arbeitsverhältnis = Wert
C.1.3.2.Kategorisierung durch Punktesystem
Kolumbien
Schicht
Punkte
Unterschicht
3-5
Mittelschicht
6-10
Oberschicht
11-12
Österreich
Schicht
Punkte
Unterschicht
3-4
Mittelschicht
5-13
Oberschicht
14-15
C.1.4. Welcher Schicht gehört das Kind an?
Das Kind wird der höheren sozialen Schicht zugerechnet, falls beide Elternteile einer
unterschiedlichen Schicht zugerechnet werden.
Formel zur Berechnung der Schichtzugehörigkeit des Kindes
Soziale Schicht des Vaters – Soziale Schicht der Mutter
= Soziale Schicht des Kindes
Ergebnisse
Wertübersetzung
Oberschicht
Mittelschicht
Unterschicht
-7, -4, -3, -2, -1
-8, -5, -6
-9
3
2
1
- 236 -
C.2 Umweltbewusstsein der Familie
Die Antwortmöglichkeit „weiß nicht“ wurde hier aus der Berechnung herausgenommen.
C.2.1. Kolumbien
C.2.1.1 Komponente: persönliches, tägliches Einwirken auf die Umwelt
Alltagseinwirkung
Alter Wert
Neuer Wert
Wassernutzung
1/2
1/0
Energienutzung
1/2
1/0
Autonutzung
1/2
1/0
Müllentsorgung
1/2
1/0
Verschmutzung
1/2
1/0
C.2.1.2. Komponente: Müllbehandlung
Müllbehandlung
Alter Wert
Neuer Wert
Materialtrennung
1/2
1/0
Verbrennung
1/2
1/0
Eingraben
1/2
1/0
Verheizen im Ofen
1/2
1/0
Wiederverwendung
1/2
1/0
C.2.1.3. Komponente: Nutzungsdauer elektrischer Geräte
Nutzungsdauer
Alter Wert
Neuer Wert
1 bis 3 h
5
5
3 bis 6 h
4
4
6 bis 12 h
3
3
12 bis 18 h
2
2
18 bis 24 h
1
1
C.2.1.4. Komponente: nach der Nutzung
Nach Nutzung
Alter Wert
Neuer Wert
Aus & Stecker drinnen
1
2
Aus & Stecker raus
2
3
Läuft immer
3
1
Keine Ahnung
0
0
- 237 -
C.2.1.5. Komponente: Licht
Licht
Alter Wert
Neuer Wert
Immer
1
5
Meistens
2
4
Manchmal
3
3
Weniger
4
2
Nie
5
1
Keine Ahnung
0
0
C.2.1.6. Komponente: Bio
Bio
Alter Wert
Neuer Wert
Ja sehr
1
5
Ja
2
4
Manchmal
3
3
Kaum
4
2
Nie
5
1
Keine Ahnung
0
0
C.2.1.7. Komponente: Region
Regional
Alter
Neuer Wert
Wert
Ja
1
5
Lieber Bio
2
4
Lieber billig
3
3
machen meine Eltern
4
2
Thema interessiert mich nicht
5
1
Keine Ahnung
0
0
Höhe des Bewusstseins
Punkte
Sehr hoch
24-33
Mittel
12-23
Niedriges bis gar kein
0-11
Bewusstsein
- 238 -
C.2.2. Österreich
C.2.2.1. Komponente: Heizen
Heizen
Alter Wert
Neuer Wert
Erneuerbare Energien
5
5
Holz
4
4
Gas
3
3
Öl
2
2
Strom
1
1
C.2.2. 2. Komponente: Müll
Müll
Alter Wert
Neuer Wert
Alles getrennt
1
5
Glas & Papier
2
4
Glas
3
3
Gar nichts
4
1
C.2.2.3. Komponente: Nutzung elektrischer Geräte
Nutzung
Alter Wert
Neuer Wert
1 bis 3 h
5
5
3 bis 6 h
4
4
6 bis 12 h
3
3
12 bis 18 h
2
2
18 bis 24 h
1
1
C. 7. 4. Komponente: nach der Nutzung
Nach Nutzung
Alter Wert
Neuer Wert
Abschalten
1
5
Stand-by
2
3
Nicht abschalten
3
2
permanent
4
1
C. 2.2.5. Komponente: Licht
Licht
Alter Wert
Neuer Wert
Immer
1
5
Meistens
2
4
Manchmal
3
3
Weniger
4
2
Nie
5
1
- 239 -
C.2.2.6 Komponente: Bio
Bio
Alter Wert
Neuer Wert
Ja sehr
1
5
Schon eher
2
4
Mal so mal so
3
3
kaum
4
2
nie
5
1
C.2.2.7. Komponente: Regional
Regional
Alter Wert
Neuer Wert
Ja
1
5
Lieber Bio
2
2
Lieber billig
3
1
wir achten nicht darauf
4
1
Höhe des Bewusstseins
Punkte
Sehr hoch
35-30
Mittel
29-20
Niedriges bis gar kein
19-7
Bewusstsein
C.3 Zeit alleine/Tag
Es wurden Zeitbereiche eingeteilt, um besser abschätzen zu können, ob die Schüler viel,
mäßig oder wenige Zeit alleine verbringen.
Stundenanzahl
Wert
Kategorisierung
0
1
nie
0,5 bis 2
2
Wenig
2,5 bis 4
3
Mittel
4,5 bis 6
4
viel
6,5 bis 10
5
Sehr viel
- 240 -
C.4 Bezugspersonen
Zusammenwohnen
Alte Werte
Neue Werte
Ja
1
1
Nein
2
0
Austauschen
Alte Werte
Neue Werte
Ja
1
2
Nein
2
0
Probleme
Alte Werte
Neue Werte
Ja
1
3
Nein
2
0
0-3
schwache Bezugsperson
4-6
sehr starke Bezugsperson
Dies Variable ist ident für Kolumbien und Österreich.
C.5. Welch ein Nachhaltigkeitstyp bist du?
Hier werden „Typen“ berechnet. Wie wichtig ist dir, die Umwelt und ein nachhaltiger
Lebensstil?
Die Berechnung setzt sich zusammen aus:

Eigenengagement & Motivation

Bewusstseinsbildung

Vorbildsfunktion für andere
C.5.1. Berechnung des Nachhaltigkeitstyp
C.5.1.1. Einteilung spezieller Fragen in Blöcke
Hierzu werden aus den diversen Blöcken verschiedene Fragen, aus den oben genannten
Bereichen gewählt und wieder in vier Blöcke aufgeteilt:
- 241 -
Persönliches
Engagement
Akzeptanz der
Thematik
Ignoranz der
Thematik
Resignation der
eigenen
Anteilnahme
Ich interessiere
mich persönlich
für diese
Themen.
Ich informiere
mich
selbstständig
über
Nachhaltigkeit.
Ich lerne diese
Inhalte nur um
gute Noten zu
haben.
Nur Politik,
Wirtschaft und neue
Technologien
können uns noch
retten.
Ich habe in
meiner Familie
Änderungen
durchgesetzt.
Mein Handeln
kann
Auswirkungen
haben auf
andere
Menschen
anderer
Nationen.
Die Zukunft
der Welt nach
meiner
Existenz ist
mir egal.
Der
Nachhaltigkeitsunter
richt erscheint mir
unnütz.
Ich wünsche mir
in der Schule
eine Vertiefung
dieser Materie.
Die Zukunft
meiner Kinder
ist mir wichtig.
Der Diskurs
um
Nachhaltigkeit
beruht auf
einer
Übertreibung
der Medien.
Ich wünsche einen
Unterricht und
derartigen
Themenschwerpunk
t.
Ich habe Spaß
am
Nachhaltigkeits
unterricht.
Jeder hat
Auswirkungen
auf die Umwelt.
Ich wünsche
keine
Vertiefung in
diesen
Themen.
Als einzelner habe
ich doch keinen
Einfluss auf die
Zerstörung der Welt.
Ich empfinde
den
Nachhaltigkeits
unterricht als
lehrreich.
Für meine
Überzeugung
nehme ich auch
Konflikte in
Kauf.
Bin ich von
etwas
überzeugt,
versuche auch
andere für
meine
Ansichten zu
begeistern.
- 242 -
C.5.1.2. Umkodierung der 5-teiligen Skala
Alte Werte
Neue Werte
Trifft sehr zu
1
3
Trifft zu
2
2
Trifft mäßig zu
3
1
Trifft kaum zu
4
0
Trifft nicht zu
5
0
Weiß nicht
0
0
C.5.1.3. Punktegruppierung und Kodierung
Wert
Engagement
Akzeptanz
Ignoranz
Resignation
hoch
3
14-18
11-15
9-12
9-12
mittel
2
6-13
5-10
4-8
4-8
gering
1
0-5
0-4
0-3
0-3
C.5.1.4. Formel der „Nachhaltigkeitstypberechnung“
Nachhaltigkeitstyp= (Σ pr. Engagement + Σ Akzeptanz) - (Σ Ignoranz + Σ
Resignation)
Die erhaltenen Werte, werden wieder in drei Gruppen eingeteilt:
Punktebereich
Kodierung
Der/Die
Engagierte
2 bis 4
1
Der/Die
Indiffernte
-1 bis 1
2
Der/Die
Resignierende
-4 bis -2
3
- 243 -
D. Schulsysteme
D.1. Kolumbien
Schultyp
Alter
Schustufen
Vorschule
4-5
Grundschule
6-11
1-5
1. Zyklus
11-15
6-9
2. Zyklus
16-17
10-11
Mittelschule
Schultyp
Abschluss
Erklärung
Die ersten 9 Schuljahre sind
verpflichtend. Ausnahmen finden sich
nur im ruralen Gebiet, wo es zu
Lehrermangel kommen kann, bzw.
auch die Qualität des Lehrpersonals
oft minder ist.
Pflichtschule
Grundschule
+
Mittelschule
1. Zyklus
Pflichtschabschluss
Es gibt keine Übertrittsprüfungen für
den Erhalt des Pflichtschulabschluss.
Diese Form des Abschlusses
bemächtigt den Schüler nicht, an eine
Universität oder Fachhochschule zu
studieren.
Häufig wird die Schule Vollendung
der Pflichtschule verlassen, um in den
Arbeitsmarkt einzusteigen.
Mittelschule
2. Zyklus
Mittler Reife
Mit Vollendung des 11. Schuljahres
erhält der Schüler automatisch die
Mittlere Reife, diese berechtigt
jedoch die Person noch nicht zum
Besuch einer Universität, oder
Fachhochschule.
- 244 -
Schultyp
Abschluss
ICFES
Allg. Hochschulreife
Erklärung
Erst der Erhalt des staatlichen
Diploms ICFES ermöglicht den
Schülern ein Studium.
Es wird meist nur von den
Jahrgangsbesten absolviert.
Es ist unterteilt in einzelne
Kategorien (Mathematik,
Naturwissenschaften,
Geisteswissenschaften, etc.). Das
Abschneiden in den einzelnen
Bereichen entscheidet darüber,
welche weiteren Studienwege, oder
Ausbildungsmöglichkeiten der
Schüler hat.
Im Gegensatz zu Österreich gibt es in Kolumbien ein Überangebot an
privaten Bildungsinstitutionen, deren Besuch jedoch mit teils beträchtlichen
Kosten verbunden ist. Langezeit waren Privatschulen exklusive Institutionen.
Doch heute ist ein Trend zu verzeichnen, dass auch Kinder der Mittelschicht,
privat Schulen besuchen. Deutliche über 50% der Kinder besuchen
zumindest bis zur Vollendung der Schulpflicht private Institutionen.233
Öffentliche Schulen leiden häufig einen finanziellen Mangel, wie auch einen
Qualitätsmangel des Lehrpersonals. Obwohl Kolumbien ca. 10% des
jährlichen nationalen Budgets für Bildung ausgibt, sind die Möglichkeiten
einer Privatschule durch hohe Raten an mensualen Schulgeld, doch
gesteigert. So wird gutes Personal vermehrt an privaten Bildungsinstitutionen
lukriert und auch das Angebot an Schulfächern und Lehrmaterialien ist in
privaten Schulen weit abundanter als es in öffentlichen Institutionen zu
verzeichnen ist. Der private Schulsektor ist häufig unter röm. Katholischer
Leitung. (s. San Luis Rey)
233
Vgl.: http://countrystudies.us/colombia/58.htm
- 245 -
D.2. Österreich
Schultyp
Vorschule
Grundschule
Alter
Schustufen
5
6-10
1-4
1. Zyklus
10-14
5-8
2. Zyklus
14-18
9-12
Mittelschule
Die Rechtsgrundlagen der österreichischen Schulverwaltung entstammen
dem Schulgesetzwerk aus dem Jahre 1962. Die Regelung des Schulwesens
passiert weitgehend auf Bundesebene. Für den Besuch von öffentlichen
Schulen ist kein Schulgeld zu zahlen, sie müssen allgemein zugänglich
sein234.
Österreichische Schulen besitzen Schulautonomie, es ist ihnen möglich
bestimmte Entscheidung schulintern zu regeln. Dazu gehören unter
anderem, bis zu einem gewissen Grad, das jeweilige Unterrichtsangebot und
die Lehrpläne.
Aufgrund der Schulautonomie ist die Ausbildung von Sonderformen möglich,
welche eine Bereicherung in der Schullandschaft darstellen. Schulen können
Schwerpunkte, beispielsweise auf Musik, Sport, Naturwissenschaften etc.
setzen. 235
Die Schulpflicht gilt für alle Kinder welche sich in Österreich dauerhaft
aufhalten und beginnt mit dem 6. Lebensjahr. Die allgemeine Schulpflicht ist
nach neun Jahren absolviert. Die ersten vier Jahre werden dabei in der
Volksschule beziehungsweise bei Bedarf in einer Sonderschule verbracht.
234
235
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/hss.xml#toc3-id1
Quelle: Bildungswege in Österreich 2010/2011; Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
(http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17295/bw_dt_10.pdf eingesehen am 5.2.2012)
- 246 -
Darauf folgt ein vierjähriger Besuch einer Haupt- oder einer allgemein
bildenden höheren Schule. Die Voraussetzung für eine Aufnahme in einer
Hauptschule ist mit der erfolgreich absolvierten vierten Volksschulstufe
erfüllt. Um eine allgemein bildende höhere Schule besuchen zu dürfen muss
zusätzlich ein Leistungsnachweis erbracht werden. Das neunte und letzte
Pflichtschuljahr kann dementsprechend entweder durch den Besuch einer
Polytechnischen Schule oder den Weiterbesuch der höheren Schule
absolviert werden. Wird von einer Hauptschule ein anschließender Besuch
der Oberstufe einer allgemein bildenden höheren Schule gewünscht, so
muss auch hier ein Leistungsnachweis erbracht werden.
Allgemein bildende höhere Schulen (AHS)
In Österreich existieren unterschiedliche Formen der allgemein bildenden
höheren Schulen. Die ersten zwei Klassen der Unterstufe sind in allen
Formen
ident.
Ab
der
dritten
Schulstufe
unterscheiden
sich
die
verschiedenen Formen in ihren Schwerpunkten. Die achtjährigen Formen der
allgemein bildenden höheren Schulen sind Gymnasium, Realgymnasium und
Wirtschaftskundliches Realgymnasium. Neben diesen existieren auch noch
vierjährige Oberstufenrealgymnasien welche nur aus 5. bis 8. Schulstufe
bestehen.Allgemein bildende höhere Schulen werden mit dem Absolvieren
der Matura (Reifeprüfung) abgeschlossen. Diese ist Vorraussetzung für die
Aufnahme an einer Universität oder Fachhochschule.
Berufsbildende höhere Schulen (BHS)
In dieser fünfjährigen Schulform erfolgt bereits eine berufliche Ausbildung
und wird ebenfalls mit der Matura (Reifeprüfung) abgeschlossen. Auch hier
existieren je nach beruflicher Ausrichtung die unterschiedlichsten Formen.
Die wichtigsten sind: Höhere technische und gewerbliche Lehranstalt;
höhere
Lehranstalt
für
Mode,
für
künstlerische
Gestaltung,
für
Produktmanagement und Präsentation, Modedesign und Produktgestaltung;
Höhere Lehranstalt für Tourismus; Handelsakademie; Höhere Lehranstalt für
wirtschaftliche Berufe; Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik und
Bildungsanstalt für Sozialpädagogik
- 247 -
E. Lebenslauf
Angaben zur Person
Anna Kneidinger
Ullmannstr. 1/16
1150 Wien
0650/4700060
anna.kneidinger@gmail.com
geb.: 08. September 1986 in Linz
Bildung
1992 – 1996
Volksschule Gramastetten
1996 – 2004
Georg von Peuerbach Gymnasium
17. Juni 2004
Reifeprüfung mit gutem Erfolg abgelegt
seit 2004
Studium der Biologie
seit 2007
Studium der Ökologie
Auslandsaufenthalte
2007-2008
Auslandsjahr in Montpellier an der Universtité Montpellier
II, Studiengang FENEC
10.08-30.10.2009
Populationsökologisches Praktikum an der Universidad
del Quindío, Armenia (Kolumbien)
05.04-05.07..2011 Durchführung der Datenerhebung zur Diplomarbeit;
Aremnia (Kolumbien)
248
Fachliche Praktika
Populationsökologisches Praktikum am biologischen Institut CIBUQ der
Universidad del Quindío – Kolumbien (August-Oktober 2009)
Selbständiger Versuchsaufbau und Interpretation der Ergebnisse, Verfassen
einer Abschlussarbeit, Verteidigung der Ergebnisse vor dem Institut CIBUQ
Populationsgenetisches Forschungspraktikum an der marinen Station der
Universität Montpellier II Sète (März- Juni 2008)
Selbständiger Versuchsaufbau und Interpretation der Ergebnisse, Verfassen
einer Abschlussarbeit, Verteidigung der Resultate vor einem Komitee
Assistenz bei den Stadtgärten Linz (Juli 2006)
Gärtnerische Tätigkeiten zur Instandhaltung städtischer Grünflächen
Gärtnerei Handlbauer (August 2008)
Betreuung von Pflanzenraritäten
Berufliche Erfahrung
Steirischer Jockl, Manpower, TST (Table Service Team), Kantine m¹º¹(20082010)
Servicemitarbeiterin
Besondere Kenntnisse
Sprachen
Englisch
in Wort & Schrift
Französisch in Wort & Schrift
Spanisch
in Wort & Schrift
Italienisch
Grundkenntnisse
249
EDV-Kenntnisse
• Microsoft Office
• Open Office
• Bildbearbeitungsprogramme (Adobe Photoshop, GIMP)
Interessen
Lesen (Fachlektüre, fremdsprachig)
Sport (Ausdauer- und Ballsportarten)
Reisen
250

Diplomarbeit Anna Kneidinger, Christina Elisabeth Stöttinger

Transcription

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