Kieler Leseaufbau

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Kieler Leseaufbau

Kieler Leseaufbau
Handbuch, Vorlagen,
Wörter- und Spielekartei
Musterseiten
D1705-4
Die vollständigen Werke sind zu beziehen über:
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Dr. Lisa Dummer-Smoch & Renate Hackethal
Kieler Leseaufbau
Der Kieler Leseaufbau ist ein Leselehrgang, der in kleinen
Schritten vom Leichten zum Schweren fortschreitet. Er ist
in 14 Stufen von unterschiedlicher Dauer eingeteilt. Die
Gesamtarbeitszeit beträgt etwa 60 Stunden. Das Werk fußt auf
dem heilpädagogischen Grundsatz Schwierigkeiten zu isolieren.
Die Autorinnen entwickelten den Kieler Leseaufbau aus ihrer
langjährigen Erfahrung in Förderzusammenhängen. Er ist in
der Therapie von Kindern mit schweren Leselernproblemen
kaum noch wegzudenken und findet immer mehr Eingang in den
Anfangsunterricht.
Buchstabe. (Die Vokale sind bis einschließlich Stufe 11 in der
Regel lang. Das kurze -e in Endungen bildet eine Ausnahme;
-en, -er und -el werden als ein Laut eingeführt.)
Der Kieler Leseaufbau ist eine wichtige Hilfe im Erstleseunterricht
an
– Grundschulen,
– Sprachheilgrundschulen und
– Schulen für Lernbehinderte.
Stufe 11 enthält schon Konsonantenhäufungen am Wortanfang:
KKV KVK:
FRA GEN, BLU MEN
Das Material eignet sich ebenfalls hervorragend für
– Förderkurse weiterführender Schulen,
– die inner- wie außerschulische Legasthenie-Therapie und
– Alphabetisierungskurse.
Das Material eignet sich auch für die Arbeit mit erwachsenen
Analphabeten. Auch die Eltern-Kind-Arbeit profitiert vom Kieler
Leseaufbau.
3. Schwierigkeitsstufen in der Wortstruktur werden konsequent
beachtet. Die Stufen 1 – 10 behandeln einfach strukturierte
Wörter:
KV KVK:
RO SEN, MA LER, HA FEN
KV KV KVK:
TO MA TEN, TE LE FON
KVV KVK:
REI SEN, TAU BEN
Die Stufe 12 zeigt Konsonantenhäufungen in der Wortmitte:
KVK KVK:
WOL KEN, BIR NEN (allerdings noch ohne
Dopplung)
In den Stufen 13 – 14 wird geübt und vertieft. Sie enthalten
Gegenüberstellungen (z. B. Frost – Forst) und lange Wörter
(z. B. Nebelscheinwerfer)
4. Lautgebärden unterstützen den Leselernprozess im Kieler
Leseaufbau.
5. Prinzipiell wird lautiert statt buchstabiert.
Der Kieler Leseaufbau unterscheidet sich von anderen
Leselehrgängen und Fibelwerken: Schwierigkeitsstufen werden
konsequent unterschieden – das Leichte wird zuerst gelernt, dann
erst das Schwierige.
6. Schreibungen, die nur durch Regelwissen zu lösen sind, bleiben
noch ausgeklammert.
Zum Kieler Leseaufbau gibt es weiteres umfangreiches
Übungsmaterial: Lesetexte, Lesehefte, Lautgetreue Texte und
Lernsoftware. Der Kieler Leseaufbau baut die Lesefähigkeit auf
wie ein Haus – Stein für Stein, Element für Element:
a) den Vorlagen:
– 35 Wörterlisten mit ca. 30 – 50 Wörtern pro Liste
– 7 gestaffelte Silbenteppiche
– 49 Übungstexte zum Lesen und Diktieren in verschiedenen
Schwierigkeitsgraden.
1. Vokale und Konsonanten in drei Schwierigkeitsstufen:
– leicht hörbare Laute: lange Vokale und dehnbare Konsonanten,
– nicht dehnbare Konsonanten (vor allem Verschlusslaute),
– alle übrigen Laute.
2. Das Wortmaterial ist lautgetreu: d. h. jedem Laut entspricht ein
Das reichhaltige Übungsmaterial besteht aus
b) einer Wörter- und Spielekartei mit ca. 1500 Karten (ca. 500
Wörterkarten DIN A7 und ca. 1000 Spielekarten DIN A8)
Viele verschiedene Spiele, die mit den Spielkarten gespielt
werden können (Memory- und Quartettvarianten u. a.) sind im
Handbuch beschrieben.
Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe C mit Handbuch,
ungeschnittenen Karteikarten und Vorlagen
Best.-Nr.
18-0
Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe D mit Handbuch,
geschnittenen Karteikarten und Vorlagen
Best.-Nr.
67-8
Best.-Nr.
Best.-Nr.
Best.-Nr.
02-9
23-4
04-4
Best.-Nr.
24-1
Best.-Nr.
68-5
Kieler Leseaufbau. Handbuch
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Druckschrift
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Lateinische Ausgangsschrift
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe Druckschrift
Karteikarten ungeschnitten.
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe Druckschrift
Karteikarten geschnitten.
Kieler Leseaufbau · Handbuch
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
Vorworte
5
Vorwort 1984
5
Vorwort 2007 – D. Hackethal
6
Vorwort 2007 – Dr. L. Dummer-Smoch
6
1
Einleitung
2
Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick
9
2.1
Prinzipien und Strategien des Kieler Leseaufbaus
13
2.2
Stufen des Kieler Leseaufbaus
13
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
Das Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden
Üben
14
14
Das ursprünglich entwickelte Material
14
Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte
15
Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen
16
Die Software: Der Neue Karolus
16
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten
Drei Diagnostische Bilderlisten
Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu Rechtschreibtests
Die Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten
Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild
3
Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung 23
3.1
Mit Lautgebärden fangen wir an
23
3.2
3.2.1
3.2.2
Die Schritte der Einführung
Silben lesen mit den „Marsmännchen“
Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen
23
24
25
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
Das Einüben der wichtigsten Strategien
Die Strategie des Lautierens
Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur Silbe
Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim
Schreiben
Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben
Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und
Vokalen
26
26
27
Übungsformen und Spiele
Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten
Übungen mit der Spielekartei
Zusätzliche Übungen
30
30
31
32
4
Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau
37
4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
Lesenlernen heute
Das kognitive Modell der Denkentwicklung
Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten
Kognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre Grenzen
Selbst-aktives Lernen und seine Grenzen
37
37
38
40
42
3.3.4
3.3.5
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
5
Anhang
49
5.1
Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
49
5.2
Die tägliche Arbeit
54
5.3
Allgemeines
54
5.4
Abfolge der Laute/Buchstaben in den Wörterlisten
55
5.5
Wörter für die Spielekartei
55
5.6
5.6.1
5.6.2
5.6.3
Zusammenstellung der im Text erwähnten Übungen
Übungsformen für die Wörterkartei
Übungsformen für die Silben- und Memory-Karten
Übungsformen für die Quartettspiele
5.7
Sonstige Übungsformen
Literaturverzeichnis
18
18
19
19
21
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen
28
29
29
3
43
44
44
46
59
59
59
60
60
61
61
61
63
9
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
15
Abb. 3: Die Programmstruktur Des Neuen Karolus
17
Abb. 4: Das Marsmännchen-Hotel
24
Abb. 5: „Oskar“-Karte
32
Abb. 6: Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)
34
Abb. 7: Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen
39
Abb. 8: Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999)
41
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch
GÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN
in Anlehnung an FRITH--G
1989 und 2002)
43
Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung
47
M
us
M
us
te
r
13
Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen
Der Leselernprozess bei günstigen Voraussetzungen – ein Frühleser
Stagnieren des Leselernprozesses auf der Stufe der logographemischen Strategie
Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung
r
Inhalt
te
4
Inhalt-1
Inhalt-2
1 Einleitung
2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick
2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler
Leseaufbaus
r
Der Kieler Leseaufbau soll bei Kindern, die
bereits versagt und ihr Versagen auch wahrgenommen haben, Anfangserfolge unbedingt sichern. Daher wurden fünf Prinzipen
beachtet und von Anfang an fünf Strategien
eingeführt.
Fünf Prinzipien auf den ersten vier Stufen:
3. Keine Konsonantverbindungen wie Bl…,
Kr… oder Schn…
4. Keine kurzen Vokale, außer /e/ in
Endungen auf -en, -er
5. Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/,
/s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/
Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesen
Lesenlernen
Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge
bleiben unter den derzeitigen Bedingungen
des deutschen Schulsystems wesentlich mehr
Schüler unter dem niedrigsten Niveau der
Lesekompetenz als in anderen europäischen
Ländern.
Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens
werden bereits auf den ersten vier Stufen ein
eingeübt und teilweise automatisiert. Das lau
lautierende Erlesen kann in dieser Phase schon
aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseauf
Leseaufbau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen
berücksichtigt werden. Es kommt vor allem
auf das Erlesen möglichst eindeutiger LautBuchstabenverbindungen an. Daher verzichtet
der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf
– Schreibungen mit „ie“ ;
– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,
„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“,
„qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie
für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);
– die verschiedenen Lautungen für „ch“
(Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie
in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“
wird eingeführt;
– die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;
– Dopplungs- und Dehnungs-SchreibunDehnungs-Schreibun
gen.
us
M
Fehlender Schulerfolg erschwert /
verhindert berufliche und soziale
Eingliederung
len
KvK*
Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich
offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen
Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten
Kinder wurden 1988/89 eingeschult! Weder
die Empfehlungen der Kultusministerkonfe
Kultusministerkonferenz zur Förderung von Kindern „mit beson
besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des
Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch
die Lesedidaktik der Fibelautoren konnten
demnach diese schwächsten Leseleistungen
deutscher Schüler verhindern.
Fünf Strategien über die ersten vier Stufen
hinaus:
1. Lautieren statt Buchstabieren
2. Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute
zur Silbe
3. Die Strategie des Silbenschwingens und
Dehnsprechens beim Schreiben
4. Die Strategie der nachträglichen SelbstkonSelbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben
Gut die Hälfte dieser schwächsten Leser sind
Kinder mit Migrationshintergrund. Diese
Gruppe kommt aus vielen verschiedenen
Nationalitäten mit unterschiedlichen Muttersprachen: Türkisch, Russisch, Polnisch dürften
wohl die bisher häufigsten Sprachen sein,
doch kommen im Zuge der Wanderungsbewegungen in der Europäischen Union weitere
europäische Sprachen hinzu. Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache und einer Reihe von
Besonderheiten der Lautbildung ihrer eigenen
Sprache können das Lesen nicht erlernen, so
5. Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher
Kurzvokale nach KOSSOW
M
Verlust von Lernmotivation und
Selbstbewusstsein verhindert
Schulerfolg
se
Kv
ma
KV
2. Beschränkung auf Wörter mit 1:1-Zuordnung von Lauten und Buchstaben
us
Fehlender Leselernerfolg führt zu
Verlust von Lernmotivation und
Selbstbewusstsein
Na
KV
te
1. Einfache Wortstruktur:
Konsonant-Vokal – Konsonant-Vokal
Auf diesem schwächsten Niveau, das prak
praktisch einem funktionalen Analphabetismus
entspricht, erweist sich der Rückstand der
deutschen Schüler als besonders deutlich.
Danach bleiben nicht nur (wie früher ange
angenommen) 5 % deutscher Schüler auf dem
Niveau des funktionalen Analphabetismus
stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden
sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern
und dem Kontext zusammenreimen, was da
stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu
erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das
lautierende Erlesen (die grundlegende Lese
Lesetechnik), nicht bis zur Automation erlernt.
den die Kompensation von Handikaps der
Lautwahrnehmung. Sie verhelfen
– zum Verbinden von Lauten und BuchBuch
staben,
– zum Verschmelzen von Lauten zur
Silbe,
– zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für
Silbe),
– als multisensorische UnterscheidungsUnterscheidungshilfe für ähnliche Laute und ähnliche
Buchstaben,
– zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem
bei aufeinander folgenden Konsonanten
(Br-a – ten).
r
Auf dem niedrigsten Anforderungsniveau
(Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler aus
ausgehend vom Satz „ein guter Sportschuh
sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vor
vorgegebenen Text über Turnschuhe (konkrete
Alltagssituation) diese vier Kriterien finden.
Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 %
der deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der
Schüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. UnterUnterhalb dieses Leistungsniveaus lagen weitere
9,9 % im Vergleich zu 6,0 % aller beteiligter
Länder!
te
Die Ergebnisse der PISA-Studie (BAUMERT 2001,
2002) zur Lesekompetenz 15-jähriger Schüler
in Deutschland stellen die Lesedidaktik vor
eine neue Herausforderung. Erstmals zeigen
wissenschaftlich erhobene Ergebnisse zur
Lesekompetenz Mängel auf, für die bereits
im Anfangsunterricht neue Lösungen gefunden werden müssen. Wer in den ersten beiden
Schuljahren das Lesen nicht erlernt, bleibt für
sein Leben sowohl in der Lesegenauigkeit (und
damit der Sinnentnahme) als auch im Lesetempo weit hinter seiner Altersgruppe zurück.
Dabei ist es gleichgültig, ob Behinderungen
der zentralen Wahrnehmungsverarbeitung
oder andere, eigentlich behebbare, Bedingungen die Ursachen sind. Das anfängliche
Leselernversagen beeinträchtigt nachhaltig die
Schullaufbahn, die Persönlichkeitsentwicklung durch den Verlust des Selbstbewusstseins
sowie die Ausbildungs- und Berufschancen
betroffener Schüler und Schülerinnen. Der
Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache
Formel bringen:
Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa
Kompensationshilfe
Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler
Leseaufbaus und später beim Aufbau der
Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär
Lautgebär-
Die aufgezählten Laut-Buchstabenverbindungen tragen nichts zum Aufbau der alphabetischen Strategie bei. Sie werden anschließend
im Kieler Rechtschreibaufbau eingeführt und
vertieft.
2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus
Die Stufen sind vollständig in Abb. 2 (s. S. 15)
dargestellt. Hier werden die Stufen nach ihren
Schwierigkeitsgraden zusammengefasst:
* KVK = Konsonant – langer Vokal – Konsonant
KvK = Konsonant – kurzer Vokal – Konsonant
9
13
S. 9
S. 13
– Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung
und Dopplung:
Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (P
(PAHLEN,
PETERSEN)
Stufe
Eingeführte
Buchstaben
1:1-Zuordnung
möglich?
Länge der
Vokale
Vorstufe
a, e, i, o, u
au, ei
ja
lang
---
---
---
I
I
1
m, r, s
ja
lang
ja
I
n, f, l
U li
Ro se
I
2
V KV
KV Kv
3
h, -en, -er
ja
O fen
ma len
I
ch, w, z
V KvK
KV KvK
I
4
lang, nur /e/
in Endung
kurz
5
p, t, k
weitgehend
lang, nur /e/
in Endung
kurz
nein
KV KV
KV KvK
Ki no
Re gen
II
I
Dehnbarkeit Wortstruktur
der KonMuster
Beispiel
sonanten
(v = Kurzer Vokal
V = langer Vokal)
M
us
weitgehend
eu, sch, -el
8
j, v, ß
9
ä, ö, ü
Bei richtiger Anwendung verbindet sich die
handmotorische Gebärde
Schwierigkeitsstufe
Laute Wörter
10
qu, x, y
11
2 Konsonanten am
Wortanfang
erschwert
lang, nur /e/
in Endung
kurz
nein
KKV Kv
KKV KvK
Pro be
Fra gen
II
II
12
Kurzvokal
in der
Stammsilbe
erschwert
kurz
nein
KvK Kv
KvK KvK
Wol ke
Bal ken
III
II
13
Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12:
Kno ten – Kon to
Bro te – Bor te
III
II
14
Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III
III
III
– die Erfassung der rhythmischen GliedeGliederung des silbenweise gesprochenen Wortes
während des Schreibens.
Auf diese Weise können die Lautgebärden
unterschiedliche Teilleistungsschwächen im
„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,
vermutlich vor allem durch die motorischen
Komponenten der Sprache wie der Gebärden.
In dieser Verknüpfung einer Reihe von KomKomponenten im „Netzwerk“ des Lesens können
die Lautgebärden für Kinder mit Leselern
Leselernschwächen zur entscheidenden Lernhilfe
werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit
denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits
Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel
einen neuen Anfang mit viel Ermutigung
durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut
Lautgebärden als Einstieg geradezu an.
– mit der Buchstabenform,
– mit dem Laut und
– mit sprechmotorischen Leistungen (ArtiWahrkulationsmotorik, kinästhetische Wahrnehmung dieser Motorik) sowie
– mit rhythmisch-melodischen Aspekten der
Lautsprache.
Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die
Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher
Laute (phonematische Differenzierung).
3.2 Die Schritte der Einführung
Die Gebärden werden manchmal nur zur EinEinführung der Laute und Buchstaben benutzt
und nach dieser Anfangsphase nicht mehr eineingesetzt. Damit aber schöpft man die kompenkompensatorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie
dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses
zwar der Zuordnung von Lauten und BuchBuchstabenzeichen und der Verschmelzung von
Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer
Anwendung jedoch, und als Begleitung des
silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern
die Lautgebärden
Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die
Faszination der damals beginnenden Raum
Raumfahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars
Marsmännchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze
Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars
aber den Vornamen vorangestellt werden.
Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern
Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen.
Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus
kommen auch Vornamen aus zwei Vokalen
vor (au, ei, eu).
Für die Einführung der Lautgebärden gibt es
zwei Geschichten.
– das vollständige Erfassen der Laute in der
gesprochenen Silbe,
– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben
mit mehreren Konsonanten,
– die Befestigung ähnlicher BuchstabenforBuchstabenfor
men als „Eselsbrücke“,
– die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleich(gleich
falls als „Eselsbrücke“) und
Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen
B. HAECKER wählt in ihrem Lese-Lernbuch
„Luka“ (CLARKSON-GRABS, HAECKER u. STOTZ
2007) einen Einstieg in die Arbeit mit Lautgebärden mit bunten Kapitänen (Vokalen) und
Matrosen (Konsonanten), die in „Silbenbooten“ fahren.
Beide Geschichten eröffnen den Zugang zum
Lesen mit der Silbengliederung von Wörtern.
Zunächst aber erklären wir den Kindern die
Lautgebärden als „Geheimsprache“:
15
22
23
S. 15
r
zwei theoretische Modelle: das kognitive
Modell der „Denkentwicklung“ und das neuroneurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer
Fertigkeiten.
4.1.1 Das kognitive Modell der
Denkentwicklung
Diesem Modell liegen die theoretischen
Auffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk„Denkentwicklung“. Das Kind müsse durch viel
Schreiben selbst entdecken, wie Laute und
Buchstaben zusammengehören, und „wie
AuffassunLesen und Schreiben geht“. Diese Auffassun
gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen
im Offenen Unterricht, die REICHEN-Methode,
den „Spracherfahrungsansatz“.
te
– mit Konsonant-Häufungen auch bei Einsilbern und den dabei vorkommenden
Kurzvokalen (z. B. „ruft“ oder „filmt“ in
der Fu-Fibel; Mist, Linsen, selten, Tanten,
Palmen in der Lollipop-Fibel; macht, nicht,
Schirm, Wurm, Turm in der BausteineFibel),
M
Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt,
um die schwächsten 20 % der Schulanfänger,
die diese Hürden nicht aus eigener Kraft
und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen
können. Sie stagnieren in einem unvollstän
unvollständigen Leselernprozess und scheitern dann
in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt
genug wären.
4.1 Lesenlernen heute
Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder
ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch
keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedi
lesedidaktischen Literatur heute im wesentlichen
42
Die Lautgebärden haben an vielen Orten Eingang in den Erstleseunterricht gefunden – mit
oder ohne den Kieler Leseaufbau. Kolleginnen
betonen in der Fortbildung immer wieder,
dass sie damit auch die schwächeren Kinder
bis zum Ende der ersten Klasse zum Lesen und
zum lautgetreuen Schreiben führen können.
Nachdem die Kontroverse „Legasthenie
versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“
etwas abgeklungen war, wandten sich einige
Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und
Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung
von Leselernprozessen bei Kindern mit und
ohne Handikaps zu.
Bei diesen Erfahrungen ist zu betonen, dass
„selbst-aktives Lernen“, das in der Lesedidaktik heute mit Recht so stark betont wird,
durch die Lautgebärden keineswegs verhindert, sondern eher begünstigt wird.
Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen
in der Regel Schreibungen der beobachteten
Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder
der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht
haben. Man war nicht mehr an „typischen
Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es
gab schließlich sogar eine größere Anzahl
nicht-legasthener schwacher Leser – sondern
Sponan Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon
tanschreibungen von Kindern abzeichneten.
Lautgebärden eröffnen Kindern mit Handikaps
erst den Zugang zum selbst-aktiven Lernen.
Die Darstellung der Gebärden in Verbindung
mit dem gesprochenen oder erlesenen Wort,
die Kontrolle des Geschriebenen mit Hilfe
von Lautgebärden, das „Erfinden“ von Wörterrätseln in Partnerarbeit oder in der Kleingruppe – alles dies sind aktive Handlungen.
Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das
Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern
selbst-aktives Lernen ermöglicht.
Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der
Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum
theoretischen Modell von FRITH (1986) in der
Erweiterung von GÜNTHER, der die vorschu
vorschulische Entwicklung einbezog ((GÜNTHER 1989).
Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen
Kritzelbriefe
Der nächste Schritt erst ist entscheidend für
das Lesenlernen. Die Kinder erkennen nun –
unter Umständen, nachdem sie Erwachsene
gefragt haben – dass Buchstaben Laute repräsentieren. Meist üben sie diese Erkenntnis an
den Kennzeichen der Kraftfahrzeuge, schon
bald auch an Vornamen der Familie oder
der Freunde. Ein Junge entdeckte im Namen
„OLAF“, der an der Tür zum Arbeitszimmer
seines Vaters stand, das lautierende Lesen
Oberflächenstruktur des
Schreibens (Vorschulalter)
Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand
oder zum Schriftbild des Wortes.
Logographemische Stufe
Schreibungen, die visuell, wie
Logos gespeichert wurden
(Vorschulalter)
Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell),
nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung
nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw.
der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für
COCA COLA)
Anfängliche alphabetische
Stufe (Einschulungsalter)
Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu
den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende
alphabetische Strategie.
M
Zwar haben Frühleser, die sich schon als
Fünfjährige durch Nachfragen bei ErwachErwachsenen die Laut-Buchstaben-Verbindungen
selbst aneignen und zu schreiben beginnen,
mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten,
und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger
lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr
das Lesen.
4.2 Leselernverläufe aus
wissenschaftlichen Beobachtungen
Oberflächenstruktur des
Schreibens (Vorschulalter)
us
– mit der Dehnung (Aal, Allee in der PrimoFibel; See in der Tobi-Fibel).
Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang
zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der
Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben
beobachtet, dass man eine mündliche Mittei
Mitteilung zu Papier bringen kann, indem man mit
einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese
„Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen
sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend,
dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen
braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin
beginnen, ihren eigenen Namen und wortähnliche
Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“
oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen)
aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben
gelingt dies in der Regel. In längeren Logos
werden häufig Buchstaben in der Reihenfolge
vertauscht oder hinzugefügt, bzw. weggelassen. So schrieb ein Junge im Alter von 4;11
Jahren “OCOA LOCA“ für „COCA COLA“.
die Einführung der Lautgebärden als ein
„Spiel für alle“ sicherlich vorzuziehen.
us
– mit der Dopplung (in der Primo-Fibel:
Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe,
Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,
essen, Sonnen, Sattel, Datteln),
S. 23
4 Theoretische Auffassungen zum
Schriftspracherwerb im Kieler
Leseaufbau
Die theoretischen Auffassungen zum Leselernprozess in der lesedidaktischen Literatur
orientieren sich überwiegend an den Gesetzmäßigkeiten der Sprache und der Schriftsprache. Infolgedessen begegnen die Kinder in den
meisten Fibeln bereits auf den ersten zwanzig
Fibelseiten schwierigeren Wortstrukturen,
z. B. Wörtern
r
b, d, g
7
Unter Lautgebärden (phonomimische Systeme,
phonemische Manualsysteme) versteht man
Handzeichen, die parallel zum silbenweisen
Sprechen der Sprachlaute in Wörtern, Laut für
Laut gezeigt werden. Es handelt sich um das
Prinzip, einem Normallaut der Sprache und
dem entsprechenden Buchstaben eine Geste
zuzuordnen.
te
6
3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an
r
– Drei Lesehefte mit Texten für die ersten
sechs Stufen (HEIDTKE, WULF):
Leseheft 1: „Ich will lesen“
Leseheft 2: „Ich kann lesen“
Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“
te
– Das grüne Übungsbuch „Laute – Silben –
Wörter“ (DUMMER-SMOCH 2002 b) enthält
einen Anleitungsteil für Eltern und Lehrkräfte. Daraus entnommenen sind das
Schülerarbeitsheft 1 und das Schülerarbeitsheft 2. Dieses Material lehnt sich eng
an die Stufen des Kieler Leseaufbaus an. Es
wurde vor allem für die Intensivförderung
in LRS-Klassen, Intensiv-Lesemaßnahmen
M
us
Das ursprüngliche Material wurde im Verlauf
der Zeit weiter entwickelt und angereichert:
3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler
Leseaufbau in der schulischen
Förderung
r
2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte
und in der schulischen wie außerschulischen Kleingruppen-Förderung entwickelt.
Die Schülerarbeitshefte können auch den
Eltern zum Üben nach Hause mitgegeben
werden.
te
den bereits fortgeschrittenen Lesern gerecht
werden.
Vollständige alphabetische
Schreibungen (i. d. Regel im
Erst-Leseunterricht)
Lautgetreue Schreibungen, noch nicht
orthographisch korrekt. Vollständige Aneignung der
Laut-Buchstabenverbindungen.
Orthographische
Schreibungen (i. d. Schule)
Orthographisches „Wissen“ tritt hinzu. Zunehmende
Sicherheit auch durch Lesen.
Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an
FRITH-GÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002)
37
43
S. 37
S. 43
Die Gebärden für ä, ö und ü gleichen den
Gebärden für a, o und u, es wird nur nach
der jeweiligen Gebärde mehrfach mit dem
Zeige- und Mittelfinger (abwechselnd) gegen
den Daumen getrommelt, um anzudeuten,
dass die zwei Strichelchen für den Umlaut
nicht vergessen werden dürfen.
5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung
E, e
I, i
Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein
Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung
beim Sprechen des A.
E, e
Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit
auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten
Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des
Gesichts!
I, i
Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an,
den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.
M
us
A, a
O, o
U, u
Ei, ei
Die Bewegung für das „au“ wird ausgeführt und anschließend Daumen
und Zeigefinger zweimal zusammengeführt.
Q, q
Das Q wird niemals isoliert dargeboten, sondern immer in der Lautverbindung Qu, qu.
Qu, qu Beide Hände legt man mit den Innenflächen aufeinander und bildet ein
„Quakmaul“ damit, das sich einmal
öffnet und schließt.
X, x
Beide Unterarme bilden in Brusthöhe
vor dem Körper ein X.
Y, y
Beide Unterarme werden aneinanderaneinandergelegt. Die Hände bilden den oberen
Teil des Y.
Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht
vorkommen, haben wir in den Wörterlisten
eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in
der diese Lautverbindungen vorkommen.
Als Lautgebärden zeigen wir:
sp
Die Gebärde vom s wird mit der
flachen Hand ausgeführt und in die
p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht
man /schp/.
st
Die Gebärde vom s wird wieder mit
der flachen Hand ausgeführt. Sie
endet in der Gebärde für t: /scht/.
5.2 Die tägliche Arbeit
Au, au
O, o
Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des
O und den „runden Mund“ an.
U, u
Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde
gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli
ermöglichen.
Ei, ei
Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das
Streicheln eines Babys geweckt.
Au, au
Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem
Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vor
vorzeigt.
Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut
vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und
notiert sie am Ende der Reihe.
Das Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor.
Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür
sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not(notfalls am Anfang „schummeln“).
Das Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe.
Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.
(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das
Kind liest.)
Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das
Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden
(auch umgekehrt).
Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später
mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das
Kind nennt das Wort und zeigt es mit den
Lautgebärden.
Später lässt man im Silbenteppich auch die
Spalten von oben nach unten lesen und stoppt
die Zeit.
SilbenDas Kind erhält einen unausgefüllten Silben
teppich. Der Therapeut markiert in seinem
eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus
„Mäuschen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen
ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist
das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der
Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die
Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.
Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des
Therapeuten zu „fangen“.
5.3 Allgemeines
Wortlisten
1. Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit
den Lautgebärden vor.
2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den
Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht
das Wort auf der Liste.
3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder
anderen Kindern) ein Wort mit den Laut
Lautgebärden. Der Partner liest das Wort, das
darunter steht, mit den Lautgebärden laut
vor.
49
– Verwenden sie bitte linierte DIN-A4-Hefte
ohne Rand. Lassen Sie mindestens auf jeder
zweiten Reihe schreiben.
– Lese- und Schreibanfänger schreiben über
drei Zeilenabstände.
– Notieren Sie bitte zu Beginn der täglichen
Übung das Datum.
– Schreiben Sie ermunternde Worte unter eine
Arbeit.
54
S. 49
Stufe 6:
Äu
Silbenteppich
M
us
A, a
te
r
Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem
Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die
Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden,
soweit sie nicht beide Hände erfordern.
4. Der Therapeut stellt ein Rätsel (z. B.
„Lupe“): „Ich sehe etwas zum hindurchgucken mit ‚L‘.“
te
5 Anhang
r
S. 54
Stufe 11:
6. Stufe (rot)
D–d
11. Stufe (blau)
ba den
Ra di o
Kro ko dil
Stra ßen gra ben
Do se
bei de
Mi ka do
Zi tro ne
Bra ten so ße
Sei de
Wa den
Dau men
Ba de ho se
A pri ko sen
Dau nen
Bau bu de
Frei zeit
Le der tuch
Ku chen blech
Fe der hut
Tri bü nen
Sei fen do se
Dro me dar
Pa pri ka scho ten
Ha du la
Ro sen blü te
Ku chen blech
Flei scher
E del stein
Schlaf wa gen
auf ste hen
Wei zen brot
Steu er
us
Le der
Fle der maus
M
A der
L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift
© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen
Ku gel schrei ber
Brau se fla sche
Schleu sen tor
Vo gel schna bel
us
Fe der
Wein trau be
M
Fa den
te
Du den
Pu del schnau ze
Pra li ne
te
Me di zin
De gen
r
Da me
r
Konsonantenhäufung am Wortanfang (lange Wörter)
Blu sen kra gen
strei ten
Streu sel ku chen
Pflau me
© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
11
S. 11
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen
23
S. 23
r
M
us
te
r
te
us
M
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche
S. 38/2
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche
S. 41/2
Dr. L. Dummer-Smoch
R. Hackethal
Illustrationen: Chantal Quesque
Kieler Leseaufbau
Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Ein deutscher Astronaut im Weltraum . 77
Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi . . 78
Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Wo ist meine Seife? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Wir sehen rosa Rosen . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Peter und Kuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Oma und Opa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Peter und Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Die Leute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Nora und Uli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Ein neues Abenteuer von Dixi
und Jumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Wie weit ist es bis zum Mond? . . . . . . . . 89
Rasche Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Sturmflutwarnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Ein Hochhaus wird geräumt . . . . . . . . . . 92
Ein Regenbogen erscheint . . . . . . . . . . . . 93
Marco Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Blitz und (Donner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Achtung, die Rose hat Dornen!
Da hat sich Peter schon
an einem Dorn gestochen!
Sein Daumen blutet.
Sein Freund Uwe holt ein Pflaster.
Er klebt das Pflaster auf die Wunde.
Peter bedankt sich für seine Hilfe.
Wichtige Hinweise
Die Kieler Übungstexte sind vornehmlich für die Leseübung gedacht. Daher sind sie nicht den Lesestufen
zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.
Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sie
orthographische Sonderprobleme (Dehnung, Dopplung, verschiedene Schreibung der ks-Laute) kaum
enthalten (Ausnahmen hiervon sind in Klammern gesetzt). Lediglich Ableitungen zur Auslautverhärtung müssen vorausgegangen sein.
Unter dieser Bedingung kann sich das Kind alles, was es schreiben soll, über die Artikulation vergegenwärtigen.
Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte
(48)
M
M
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
Peter mag sie gern pflegen.
us
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
Im Garten blühen schöne Pflanzen.
te
r
Die Reise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Der Regenbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Im Warenhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Der Katalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Der Gartenteich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
52
Eine große Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
53
Ein schöner Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
54
So ein Schlingel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
55
Die Einladung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
56
Im Garten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
57
Der Zauberteufel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
58
Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
59
Waldmeister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
60
Beim Angeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
61
Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . . . 62
62
Urlaub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
63
Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . 64
64
Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
65
Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
66
Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
67
Im Park . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
68
Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . . . 69
69
Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 770
Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
us
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
te
Inhaltsverzeichnis
r
11. Im Garten
Kieler Übungstexte
© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
Inhalt
57
S. 57
Sabine muss einkaufen.
Peter beobachtet eine alte Frau.
Der Hund Lupo darf auch mit.
Sie bleibt stehen und fasst an ihr Herz.
Er hat eine Einkaufsliste im Maul.
Sie ist ganz blass und atmet schwer.
Auf der Liste stehen die Sachen,
Peter eilt zum Münzfernsprecher.
die Sabine einkaufen muss:
Leider ist dort noch kein kostenloser
Tomaten, Gurken, Salat, Birnen,
Notruf möglich. Peter kramt in seinen
Trauben, Bananen und Apfelsinen.
Taschen. Da sind drei Groschen.
Für Mama kauft Sabine
Nun kann er 112 anrufen.
einen Strauß Nelken.
Er sagt die Straße, wo sich die Frau
te
befindet. Dann bleibt Peter bei
(50)
der Frau, bis der Krankenwagen
da ist. Wie gut: Der Münzfernsprecher
M
© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
us
te
us
M
Lupo saust fort. O, Lupo, die Liste!
r
44. Rasche Hilfe
r
16. Auf dem Wochenmarkt
war nicht beschädigt!
(74)
© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4
62
S. 62
Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. ungeschnitten
90
S. 90

Kieler Leseaufbau

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