POLÍTICAS EDUCATIVAS ARGENTINAS DESDE 2003: BUENAS INTENCIONES, IMPLEMENTACIÓN DEFICIENTE.

POLÍTICAS EDUCATIVAS ARGENTINAS DESDE 2003: BUENAS
INTENCIONES, IMPLEMENTACIÓN DEFICIENTE.
Nicolás Horacio Martins1
The Australian National University
Master of Public Policy
nicolashmartins@gmail.com
RESUMEN
Más de diez años han pasado desde la mayor crisis socioeconómica de la Argentina, y luego
de una notable recuperación económica, el sistema de educación pública sigue siendo
deficiente a pesar de los esfuerzos públicos realizados para mejorarlo. En este trabajo se
cuestiona por qué el sistema de educación pública en Argentina no mejoró significativamente
desde el año 2003, dado el número de políticas educativas que se implementaron durante este
período. Se argumenta que, si bien la mayoría de las reformas educativas aplicadas desde
2003 fueron en última instancia bien intencionadas, algunas de ellas tuvieron un fuerte
componente simbólico o bien no poseían una teoría causal válida para abordar el problema de
política, mientras que otras no fueron enmarcadas correctamente en términos de los
instrumentos de política necesarios para una implementación exitosa, contando con una
escasa capacidad institucional para lograr los objetivos establecidos.
PALABRAS CLAVE
Argentina; Educación pública; Reformas educativas; Implementación de arriba hacia abajo;
Enfoque de abajo hacia arriba; Fracaso de políticas; Descentralización; PISA.
SUMMARY
More than ten years have passed since Argentina’s greatest socioeconomic crisis, and after a
remarkable economic recovery, the public education system remains flawed despite the public
efforts made to improve it. This paper will seek to address why the public education system in
Argentina did not improve significantly since 2003, given the number of educational policies that
were implemented during this period. I will argue that, although the majority of the educational
reforms applied since 2003 were ultimately well intended, some of them were symbolic or did
not have a clear valid causal theory to address the policy problem, while others were not
correctly framed in terms of the necessary policy instruments for a successful implementation or
lacked institutional capacity to achieve the expected outcomes.
KEY WORDS
Argentina; Public education; Educational reform; Top-down implementation; Bottom-up
approach; Policy failure; Decentralization; PISA.
1
AusAID Development Awards 2012 international scholar. Master of Public Policy (Economic Policy Specialisation) by
The Australian National University (Australia). Magister in Applied Economics (Universidad Católica Argentina).
Bachelor of Business Administration (University of Buenos Aires, Argentina)
1
1. INTRODUCCIÓN
Más de diez años han pasado desde la mayor crisis socioeconómica de la Argentina y, luego
de una notable recuperación económica, una cantidad relevante de esfuerzos por parte del
sector público fue destinada a mejorar el sistema educativo estatal. En 2004, un mínimo de 180
días de clases por año escolar se promulgó a través de la Ley Nº 25.864 y, junto con la Ley N°
25.919, se mejoró la situación financiera de los docentes. En 2005 las escuelas de educación
técnica fueron reforzadas por la Ley Nº 26.058, incluyendo financiación pública adicional. Al
mismo tiempo, un aumento progresivo en la inversión en educación pública del 4 por ciento del
PBI en 2006 al 6 por ciento en 2010 fue aprobado por la Ley N° 26.075. Finalmente, en 2006
se sancionó una nueva Ley Nacional de Educación (Nº 26.206), que incrementó la escolaridad
obligatoria de 10 a 13 años, y se estableció un mínimo obligatorio de 30 por ciento de escuelas
de doble escolaridad en los sectores socialmente más desfavorecidos en el mediano plazo.
Aunque la situación financiera del sistema de educación pública ha mejorado sustancialmente,
la calidad de la educación en Argentina sigue siendo deficiente. La proporción de la inversión
en educación pública aumentó del 3,86 por ciento del PBI en 2003 al 6,47 por ciento en 2011
(CONEAU 2013), el salario mínimo docente aumentó en términos reales 50 por ciento entre
1996 y 2012, o 27 por ciento entre 2005 y 2012 (Di Santi 2013) y, desde 2010 hasta la fecha,
casi 3,5 millones de netbooks fueron proporcionadas gratuitamente a los estudiantes de
secundaria (Conectar Igualdad 2013). Sin embargo, mientras que la matriculación en la escuela
primaria privada creció un 25 por ciento desde 2003 hasta 2012, en la escuela primaria pública
la misma disminuyó 5 por ciento en el mismo período (Narodowski 2012). A su vez, entre 2003
y 2009 el porcentaje de estudiantes de secundaria que se retrasó o abandonó la escuela
aumentó del 46 al 50 por ciento (2013a IDESA). Por otra parte, si bien la ley vigente establece
que las escuelas de jornada prolongada deben cubrir un mínimo de 30 por ciento de los
alumnos de primaria, sólo el 9 por ciento de ellos asistió a escuelas de doble escolaridad en
2011 (DiNIECE 2013, p. 5). En cuanto a los resultados de la prueba PISA (Programa para la
Evaluación Internacional de los Alumnos), mientras que Argentina mejoró de 2006 a 2009, en
comparación con 2000, la performance de los estudiantes argentinos empeoró, ocupando el
ranking 58 de 65, detrás de muchos países de América del Sur (Guadagni 2013).
Este trabajo utiliza el marco conceptual provisto por el modelo de implementación de políticas
de arriba-hacia-debajo de Sabatier y Mazmanian (1980), o top-down approach, con el objeto de
analizar las causas por las cuales las reformas educativas aplicadas desde 2003 no permitieron
mejorar de manera sustancial el sistema de educación pública en Argentina. La explicación a la
que se pretende arribar se fundamenta en que, si bien la mayoría de las políticas educativas
fueron en última instancia bien intencionadas, las mismas tenían un fuerte componente
simbólico y no se basaron en una teoría causal lo suficientemente válida y clara para hacer
frente a los problemas de política educativa y, al mismo tiempo, carecían de la capacidad
institucional necesaria para gestionar con efectividad la implementación de las reformas.
2. MARCO TEÓRICO
Sabatier y Mazmanian (1980) proporcionan un marco conceptual que puede resultar de utilidad
para analizar los factores que intervienen en el proceso de implementación de políticas
públicas destinadas a cambiar el comportamiento de funcionarios provinciales, municipales y
de la burocracia local - en este caso, ministros de educación, consejos escolares y directores y
maestros de escuelas, respectivamente. La implementación, en este sentido, se entiende como
la "ejecución de una decisión de política básica, generalmente desarrollada en un estatuto”.
Este último debería idealmente “estipular el objetivo que se persigue” y, bajo una variedad de
formas, "estructurar el proceso de implementación” (p. 540). Los autores, en consecuencia,
identifican tres grandes categorías de factores que afectan el cumplimiento de los objetivos
estatutarios: 1) la trazabilidad del problema, 2) la efectividad del estatuto para estructurar el
proceso de implementación, y 3) el efecto de las variables políticas en el apoyo a los objetivos
estatutarios.
2
Dada la existencia de una amplia literatura sobre reformas educativas basadas en evidencias y
experiencias internacionalmente exitosas que ha aumentado la trazabilidad de los problemas
educativos (UNESCO 2012; OCDE 2013) y, al mismo tiempo, la ausencia de desafíos políticos
de envergadura frente a las reformas educativas recientemente impulsadas en Argentina – a
excepción de las habituales demandas salariales docentes (Clarín 2013) - este trabajo se
concentra en la segunda categoría de factores identificados por Sabatier y Mazmanian. En
concreto, se analizan los cambios en la política educativa más relevantes propiciados por las
reformas recientes con respecto a la validez de la teoría causal detrás de las mismas, cuyo
análisis consta de dos componentes: validez técnica y efectividad en la implementación. El
primer componente se refiere a la medida en que existe una premisa realista sobre la manera
en que se espera que se comporten los grupos destinatarios de la política, de acuerdo a los
estatutos del organismo de implementación, a los derechos asignados a los actores y a las
responsabilidades adjudicadas en el proceso (1980, p. 545). El segundo componente aborda
las variables principales que afectan el éxito de toda implementación en términos del logro de
los objetivos de política deseados, comprendiendo las siguientes: ordenamiento claro y preciso
de los objetivos estatutarios, disponibilidad de recursos financieros, integración y coordinación
jerárquica, reglas de decisión coherentes, compromiso con los objetivos estatutarios y
participación ciudadana externa (p. 545-548).
3. ANÁLISIS DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS
3.1 Validez técnica
El objetivo mínimo de 180 días de clases establecido en el año 2004 junto con el aumento
progresivo de escuelas de jornada prolongada promulgado por ley en 2006 revelan que una de
las teorías causales subyacentes en las políticas educativas nacionales recientemente
implementadas consistió en asumir que cuanto más largo es el período de enseñanza, los
estudiantes recibirán más y mejor educación. Sin embargo, mientras que un aumento en la
cantidad de horas de instrucción puede ayudar a ampliar la cobertura y la profundidad del plan
de estudios (Checkoway et al. 2011), si no es acompañado por estrategias complementarias,
no dará como resultado un aumento significativo en la asistencia a la universidad, una mayor
tasa de graduación o una mejor calificación en los exámenes internacionales estandarizados.
Gortázar y Kutner (2013) han analizado recientemente la relación entre las puntuaciones de
lectura de PISA 2009 por país y el número promedio de horas por año destinados a instrucción
obligatoria en la escuela y no encontraron ninguna correlación significativa. Los estudiantes
chilenos alcanzaron el promedio máximo de 1.200 horas de clase en los últimos años y
obtuvieron cerca de 450 puntos, mientras que los estudiantes suecos asistieron menos de 750
horas de clase y obtuvieron casi 500. Si se tienen en cuenta las mejores prácticas
internacionales, en Finlandia - un país que ha conquistado los primeros puestos de PISA desde
la década de 2000 - los niños no comienzan la escuela primaria hasta los 7 años de edad,
tienen un tiempo promedio de clase diaria de 6 horas y la educación obligatoria finaliza a la
edad de 16 años. Sin embargo, lo que se considera como causa de éxito de la educación
finlandesa es el staff altamente calificado de sus profesores, junto con una amplia participación
de los directores de las escuelas y de las familias en el entorno del alumno (Bar 2013). En el
contexto argentino, por lo tanto, una clara distinción debe hacerse entre los conceptos de
cantidad y calidad de las clases, ya que, como señala Luna (2011): "garantizar el acceso a una
educación de calidad es más complejo que el cumplimiento de plazos formales de asistencia”.
El aumento en el gasto en educación pública establecido por ley en 2005 también arriesga a
ser considerado como una visión estrecha de las políticas educativas si no es acompañado de
otras medidas de política. Mientras que el pensamiento convencional asumiría que cuanto más
dinero se destine a la educación pública, las escuelas estatales tendrán un mejor desempeño,
no existe en realidad consenso académico sobre la relación entre gasto en educación pública y
la calidad del sistema educativo (Hanushek 1986, 1996, 1997; Pritchett et al. 1999; Figlio 1999;
Dewey et al 2000). Sin embargo, aunque todavía mucho no puede ser explicado por este
enfoque de tipo “insumo-producto”, existe un amplio consenso sobre el nivel socioeconómico
como el principal determinante del rendimiento escolar (Aikens et al. 2008; Morgan 2009). En
Argentina, esto también ha sido reforzado por una fuerte disparidad en la distribución de los
3
recursos educativos entre las provincias (CIPPEC 2012). Además, estudios recientes confirman
nuevamente que ni el tamaño de la clase, ni el gasto por alumno, ni el hecho de que el profesor
tenga una maestría parece ser importante (Dobbie y Fryer 2011). En cualquier caso, si se
pretende utilizar el enfoque de la función de producción educativa como instrumento de política,
es relevante destacar los comentarios de González y Castro respecto de las contribuciones de
Hanushek a este debate académico:
“El trabajo de Eric Hanushek argumenta en sus numerosas publicaciones la tesis de
que más dinero no significa por sí solo mejores resultados. Hanushek demuestra, tras
una extensa revisión de trabajos, que no existe una relación significativa clara que
ratifique de forma significativa que más factores productivos escolares supongan un
aumento en los resultados de los alumnos. Este autor defiende básicamente que los
mayores recursos deben de ir acompañados de cambios institucionales como la
competencia entre escuelas, la medición sistematizada de los resultados y los recursos
o la introducción de incentivos al profesorado.” (2003, pp. 3-4).
Por último, recientemente se ha implementado una política educativa conocida como Programa
Conectar Igualdad cuya teoría causal subyacente merece ser estudiada: la provisión de una
netbook por profesor y por alumno en las escuelas secundarias públicas aumentaría la calidad
educativa. El argumento explícito del gobierno nacional se basa en la necesidad de garantizar
una mayor igualdad de acceso a la tecnología que, a su vez, daría lugar a una mayor
integración social, a una mejora de la experiencia en el aprendizaje y a una mayor capacidad
de adaptación a los desafíos globales (Betta 2012). Desde una perspectiva regional,
estrategias similares han sido implementadas por países vecinos, como el Plan Ceibal de
Uruguay y el programa Enlace de Chile, aunque centrados principalmente en los estudiantes
de la escuela primaria (Lugo y Kelly 2010). En cualquier caso, todos estos proyectos tienen
raíces comunes en la iniciativa One Laptop Per Child (Una Laptop por Niño) de Nicholas
Negroponte de 2006, cuyo objeto es proporcionar acceso a la tecnología de la información a
través de la educación a todos los niños del mundo (OLPC 2013). Sin embargo, todavía no
existen evaluaciones exhaustivas e independientes sobre la medida en que estos programas
podrían realmente ayudar a aumentar el rendimiento de los alumnos. Un estudio reciente en los
EE.UU. por parte de Warschauer et al. (2011) analizó por qué el experimento OLPC no logró
los resultados esperados y, como consecuencia, fue interrumpido en Birmingham, mientras que
Cristia et al. (2012) estudiaron su implementación en Perú y no encontraron ninguna evidencia
de efectos positivos sobre matriculación o puntuaciones en las pruebas de matemáticas y
lengua. En cuanto a la Argentina, algunos expertos en educación (Urdinez 2011) plantean
problemas similares a los de Perú, que según Kramer et al. (2009), son:
"Los informes procedentes del aula sugieren que la capacitación de los profesores es
limitada, y la voluntad de adoptar un nuevo enfoque de enseñanza es controvertida.
Los niños están entusiasmados, pero un poco confundidos acerca de la utilización de
las máquinas, y el software educativo es deficiente o difícil de usar. Además, si una
máquina falla, le corresponde a la familia reemplazarla o el niño debe prescindir de la
misma." (p. 69).
3.2 Efectividad en la implementación
El texto de la Ley Nacional de Educación y sus leyes complementarias tiene varias limitaciones
en cuanto a sus objetivos generales, políticas, reglas de decisión y mecanismos punitivos
establecidos, los cuales, según Sabatier y Mazmanian, son variables clave para lograr que los
resultados de las políticas implementadas sean coherentes con las intenciones originales. En
cuanto a los objetivos estatutarios, existen metas financieras más precisas - tales como
porcentaje del gasto público en educación sobre el PBI - que objetivos educativos. De hecho, el
artículo N° 11 enumera una larga lista de metas y objetivos a cumplir por el sistema educativo
nacional que no están claramente priorizados ni cuantificados con precisión, sin metas
intermedias o incluso finales. El lenguaje de la ley, como argumenta Nosiglia (2007), también
es ambiguo: los verbos “garantizar” y “asegurar” se utilizan en varias ocasiones y con
4
diferentes connotaciones. En línea con esto, Groisman (2007) demuestra que no existe una
clara diferenciación entre las políticas, intenciones, objetivos y metas a lo largo de varios
artículos de la ley. Pero lo más importante es que los medios para lograr los objetivos
deseados no se explicitan, careciendo cualquier tipo de operacionalización. Con respecto a las
reglas de decisión, varias de las funciones de gobernanza del sistema educativo se delegan en
un organismo público renovado, conocido desde antaño como Consejo Federal de Educación,
compuesto por los ministros de educación provinciales, cuatro congresistas del oficialismo y
oposición, y comandado por el ministro nacional de educación. Dejando de lado el hecho de
que algunas de las facultades delegadas se encuentran en conflicto con los principios
constitucionales, la ley no establece criterios específicos para el proceso de toma de decisiones
del Consejo ni una distribución clara de las responsabilidades entre este último, los ministerios
de educación provinciales y el ministerio nacional de educación. Por otra parte, una serie de
nuevos órganos consultivos han sido creados en el ámbito del Consejo que, de acuerdo con el
estudio de Nosiglia (p. 127), podrían tener ciertos vínculos de clientelismo político con algunos
sindicatos docentes. Por último, el texto de la ley no menciona ningún tipo de incentivos y
sanciones para garantizar el cumplimiento de los objetivos más básicos - como el mínimo de
180 días de clases, los 10 años de escolaridad obligatoria, o el 30 por ciento de doble
escolaridad en escuelas primarias - ni a nivel nacional, ni a nivel provincial.
La gestión financiera del sistema educativo actual también presenta varios inconvenientes que
afectan el proceso de implementación de las reformas educativas. En los últimos años, el
objetivo de gasto equivalente al 6 por ciento del PBI destinado a la educación pública se ha
cumplido (CIPPEC 2011); sin embargo, las provincias son las que han hecho los mayores
esfuerzos financieros, que representaron el 4,63 por ciento del PBI en 2010 (Ministerio de
Educación 2011a). Aunque la descentralización de la administración del sistema de educación
pública en manos de las provincias se inició en 1992 (Filmus 1997), la falta de una nueva ley
de coparticipación federal combinada con una política fiscal centralista llevada adelante en la
última década redujeron la capacidad financiera de las primeras, que han visto su participación
en la distribución de los ingresos fiscales totales disminuir del 52,4 por ciento en 1975 al 25 por
ciento en 2012 (Guadagni 2012). Como resultado, se ha desarrollado una financiación desigual
de la educación pública entre las distintas provincias del país, con las sureñas invirtiendo entre
$ 10.000 y $ 17.000 por estudiante por año, mientras las provincias más pobres del norte y los
grandes conglomerados urbanos invierten por debajo del umbral promedio de $ 6,500 por
estudiante (Ministerio de Educación 2011b). Por otra parte, mientras que el gobierno nacional
determina anualmente el salario mínimo legal en las negociaciones colectivas de trabajo con
los sindicatos docentes, sólo contribuye con el 9 por ciento del total de los salarios (IDESA
2011). Por último, el 75 por ciento del aumento en el gasto público consolidado en educación
se ha destinado a salarios docentes sin ningún componente de evaluación de desempeño o
meritocrático. Sólo el 25 por ciento restante se asignó a otros recursos educativos, tales como
infraestructura escolar, capacitación docente o planes nacionales de evaluación (Llach 2013).
La reducida capacidad institucional de los organismos de implementación - es decir, el
ministerio de educación nacional, los ministerios de educación provinciales y los consejos
escolares - junto con la burocracia a nivel local - las escuelas públicas - han tenido una
incidencia relevante en el deficiente funcionamiento del sistema educativo. En cuanto a la
integración jerárquica, el Consejo Federal de Educación ha logrado un papel limitado en
términos de coordinación de políticas, definiendo apenas los contenidos mínimos y los planes
de estudio (Pensar 2010). A pesar de las reformas de descentralización inicidas en 1992, el
proceso de implementación de políticas educativas continúa centralizado en la pirámide de los
ministerios de educación provinciales altamente burocratizados, diluyendo la responsabilidad
de los maestros y directores de escuela en la performance del sistema (Guadagni 2011). Esto,
a su vez, se ve reforzado no sólo por la falta de estadísticas públicas sobre el desempeño de
los estudiantes por escuela (ONE 2010), sino también debido a la falta de un sistema de
evaluación de docentes y de estándares de calidad de las escuelas, lo que dificulta la medición
del cumplimiento de los objetivos estatutarios. Tomando como ejemplo el caso del personal
docente, de 2004 a 2011, dos nuevos maestros fueron nombrados en escuelas públicas por
cada 3 nuevos alumnos matriculados, sin ningún tipo de control o auditoría pública (IDESA
2013b). En términos de compromiso de la burocracia a nivel local, el alto nivel de conflicto entre
los sindicatos docentes y los gobiernos provinciales se ha constituido en un serio obstáculo
5
para la consecución de los objetivos más básicos, como la meta de los 180 días de clases.
Como señalan Rivas et al. (2010), en 2007, cuando el gasto público en educación se
encontraba en un de los niveles más altos, hubo 266 días de clase perdidos debido a las
huelgas. Entre 2002 y 2008, el promedio anual de días escolares perdidos fue 9, con un pico
de 28 días en la provincia de Entre Ríos, lo que refleja el diferente poder de negociación de los
sindicatos locales de maestros. Por último, en cuanto a la participación ciudadana externa, la
falta de emulación de las reformas de autonomía escolar exitosas de la región por parte de
Argentina (Espínola 2006) ha impedido que el sistema educativo argentino adoptara políticas
de gestión escolar más flexibles que incluyan un rol de liderazgo más relevante por parte de los
directores de escuelas, junto con una mayor cooperación y control directo de los los actores
sociales que apoyan las metas educativas incorporadas en las reformas recientes,
especialmente del entorno familiar de los alumnos.
4. CONCLUSIÓN Y OBSERVACIONES FINALES.
Después de recuperarse del mayor colapso económico de la historia en 2003, Argentina
comenzó a implementar una serie de reformas educativas que incluyeron un incremento en el
financiamiento del sistema de educación pública, el establecimiento de metas cuantitativas como el mínimo de 180 días de clases y el 30 por ciento de las escuelas primarias con doble
escolaridad -, y una nueva ley de educación destinada a garantizar igualdad de oportunidades
en el acceso a educación de calidad, dando prioridad a los sectores más desfavorecidos. Sin
embargo, una década después no se han concretado mejoras significativas en el sistema de
educación pública: los objetivos cuantitativos no se cumplieron, la matrícula escolar pública
disminuyó y el puntaje obtenido por los estudiantes argentinos en las pruebas de PISA se
encuentra entre los más bajos de la región.
A lo largo de este trabajo, se utilizo como marco teórico de referencia el enfoque de
implementación políticas públicas de arriba-hacia-abajo de Sabatier y Mazmanian (1980) para
comprender las causas por las cuales las recientes reformas educativas no cumplieron con los
objetivos pautados. El análisis se concentró en la validez técnica de las teorías causales
subyacentes en las nuevas políticas, y en los diferentes factores que condicionaron su
implementación. Sobre la base de la literatura existente, se encontró que gran parte de las
reformas de política educativa no se sustentaban en una teoría causal válida: por ejemplo, la
falta de correlación entre el número total de horas de instrucción y el desempeño de los
estudiantes, o la objetada relación entre incremento del gasto público en educación y la calidad
del sistema educativo. También se reveló que la falta de una clara distinción entre las metas y
los objetivos a lo largo del nuevo marco normativo, una gestión financiera desigual del sistema
de educación pública, y una integración jerárquica deficiente entre el ministerio nacional de
educación, los ministerios provinciales y una burocracia local en algunos casos poco
comprometida, condicionaron el cumplimiento de los objetivos cuantitativos más básicos.
A modo de reflexión final, si bien se podría argumentar que un mayor financiamiento de la
educación pública, junto con mayor cantidad de horas de clase han de ser necesarios para
reducir las brechas existentes en las escuelas públicas más desfavorecidas, si esto no es
acompañando a futuro por una revisión general del sistema educativo, no se observarán
mejoras significativas en el desempeño del estudiante argentino promedio. Por tanto, una
nueva reforma de la política educativa debería incluir, como proponen Sabatier y Mazmanian,
además de teorías causales adecuadas, directivas políticas claras y consistentes enfocadas en
resultados de aprendizaje en lugar de orientarse a metas cuantitativas básicas tales como días
de clase o inversión pública en educación. También deben desarrollarse incentivos y sanciones
suficientes para garantizar el cumplimiento de los objetivos trazados a nivel de los organismos
de implementación provinciales y locales. Sin embargo, en última instancia, y en línea con la
mayoría de las experiencias internacionales exitosas, un enfoque de implementación de abajohacia-arriba (bottom-up) podría ser de mayor utilidad para superar los desafíos existentes. Para
ello sería necesario, entre otras cosas, lograr una mayor descentralización de las actividades
de gestión de las escuelas, aumentar el control de la comunidad local sobre el proceso
educativo e instrumentar la publicación periódica de estadísticas de educación actualizadas,
6
incluyendo evaluaciones sistemáticas de los estudiantes, docentes y performance de las
escuelas.
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LEGISLACIÓN
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----- 2005, Ley 26.075 (Financiamiento educativo)
----- 2005, Ley 26.058 (Educación técnica)
----- 2004, Ley 25.919 (Prórroga del Fondo de Incentivo Docente)
----- 2004, Ley 25.864 (180 días de clase)
----- 1992, Ley 24.049 (Descentralización del sistema educativo)
Poder Ejecutivo Nacional 2010, Decreto 459/10 (Programa Conectar Igualdad), República
Argentina.
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