PEDAGOGIKA

Transcription

PEDAGOGIKA

Sodobna
PEDAGOGIKA
ISSN 0038 0474
UDK 37.01
JOURNAL OF CONTEMPORARY
EDUCATIONAL STUDIES
Journal of Contemporary
EDUCAT I O N A L
S T UDIES
5 /2 0 1 2
63 (129)
Sodobna
PEDAGOGIKA
Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije
Ljubljana, Tr`a{ka cesta 2
Republika Slovenija
Telefon: 01 425 01 08
Faks: 01 426 91 62
E-naslov: urednistvo@sodobna-pedagogika.net
Spletna stran: www.sodobna-pedagogika.net
SODOBNA PEDAGOGIKA
EDUCATIONAL
STUDIES
5/2012
Učenje starejših
v skupnosti
Ne prezrite
Učinek vrtca na bralno
pismenost 15-letnikov
SODOBNA PEDAGOGIKA /
JOURNAL OF CONTEMPORARY EDUCATIONAL STUDIES
Sodobna pedagogika izhaja kot naslednica Popotnika. / Issued as the successor to Popotnik.
Izdaja: / Published by: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Tržaška cesta 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija
Sodobna pedagogika izhaja s pomočjo: / Sodobna pedagogika is published with support of:
Javne agencije za knjigo RS / Slovenian Book Agency;
Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS / Ministry of Education, Science, Culture and Sport;
Znanstvenega inštituta Filozofske fakultete / Scientific & Research Institute of the Faculty of Arts
Uredniški odbor: / Editorial Board:
Jasna Mažgon, Univerza v Ljubljani (glavna in odgovorna urednica) / University of Ljubljana (Editor-In-Chief)
Tadej Vidmar, Univerza v Ljubljani (tehnični urednik) / University of Ljubljana (Technical Editor)
Majda Cencič, Univerza na Primorskem / University of Primorska
Sabina Jelenc Krašovec, Univerza v Ljubljani / University of Ljubljana
Robi Kroflič, Univerza v Ljubljani / University of Ljubljana
Mojca Kovač Šebart, Univerza v Ljubljani / University of Ljubljana
Edvard Protner, Univerza v Mariboru / University of Maribor
Damijan Štefanc, Univerza v Ljubljani / University of Ljubljana
Vladimir Wakounig, Univerza v Celovcu, Avstrija / University of Klagenfurt, Austria
Razširjeni uredniški odbor: / Extended Editorial Board:
Claude Dubar, Univerza Versailles-Saint-Quentin, Francija / University of Versailles-Saint-Quentin, France
Johanna Hopfner, Univerza v Gradcu, Avstrija / University of Graz, Austria
Richard Kahn, Univerza Antioch, Los Angeles, Združene države Amerike / Antioch University, LA, USA
Anna Kozłowska, Univerza Andrzej Frycz Modrzewski Krakow, Poljska / Andrzej Frycz Modrzewski Krakow
University, Poland
Milan Matijević, Univerza v Zagrebu, Hrvaška / University of Zagreb, Croatia
Zdenko Medveš, Univerza v Ljubljani, Slovenija / University of Ljubljana, Slovenia
Vladimir Mužič, Univerza v Zagrebu, Hrvaška / University of Zagreb, Croatia
David Raffe, Univerza v Edinburghu, Škotska / University of Edinburgh, Scotland
Theodor Sander, Univerza v Osnabrücku, Nemčija / University of Osnabrück, Germany
Geri Smith, Univerza Strathclyde, Glasgow, Škotska / Strathclyde University, Glasgow, Scotland
Štefan Švec, Univerza v Bratislavi, Slovaška / University of Bratislava, Slovakia
Michael Young, Univerza v Londonu, Velika Britanija / University of London, Great Britain
Tajniška dela / Secretary:
Romana Adam
Jezikovni pregled: / Language editor:
Nataša Podhraški
Prevod uvodnika v angleščino: / Translation into English:
Andrej Zavrl
Jezikovni pregled angleških besedil: / English language editing:
Scribendi.com
Letna naročnina (5 številk) / Annual subscription (5 issues):
35,00 posamezniki / for individuals; 69,00 za institucije / for insitutions;
23,00 za študente / for students; 84,00 za tujino / for abroad;
17,00 posamezna številka / single issue.
Davčna številka: / Tax Number: SI65435613
Poslovni račun št.: / Business account no.: 02017-0012384389 NLB
Sodobna pedagogika je vključena v: / Journal of Contemporary Educational Studies is included in:
I B R – Internationale Bibliographie der Rezensionen Geistes- und Sozialwissenschaftlicher Literatur;
I B Z – Internationale Bibliographie der Geistes- und Sozialwissenschaftlichen Zeitschriftenliteratur;
Naslovnico je oblikovala: / The cover designed by:
Drava Celovec / Klagenfurt
Tisk: / Printed by:
Littera picta, d. o. o., Ljubljana, Slovenija / Slovenia
Naklada: 800 izvodov
Letnik
Volume
63 (129)
Številka
Issue
5
Ljubljana
December/December
2012
Sodobna
PEDAGOGIKA
EDUCATIONAL
STUDIES
Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS)
e-naslov: urednistvo sodobna-pedagogika.net
http://www.sodobna-pedagogika.net
4
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2012
CONTENTS
LEARNING OF OLDER ADULTS IN COMMUNITY
Learning of Older Adults in Community (Editorial) –
Sabina Jelenc Krašovec, Valentina Hlebec ..................................................... 12
Critical Geragogy: Situating Theory in Practice – Marvin Formosa ............ 36
Older Learners in the Community? Provocative Reflections
on the Situation of Older Adults in Portugal – António Fragoso .................. 70
Older Adult Education and the Well-Being of Local Communities –
Sonja Kump, Sabina Jelenc Krašovec ............................................................. 84
Education of Older Adults in Rural Areas at Adult Education Centers
in Southeastern Slovenia – Gabi Ogulin Počrvina ...................................... 124
Adult Learning in a European Context – Ann-Kristin Boström.................. 154
NON-THEMATIC DISCUSSION
The Effect of Preschool on the Reading Literacy of 15-Year-Olds:
A Secondary Analysis of PISA 2009 – Ljubica Marjanovič Umek,
Katja Grgić, Ajda Pfifer ................................................................................. 188
REPORT
Report on International Scientific Conference “The Development
of Teacher Education in the Countries of Central and South-Eastern
Europe” – Edvard Protner ............................................................................. 212
BOOKSHELF
New Books on the Bookshelf – Edvard Protner............................................ 218
Vsebina
5
VSEBINA
UČENJE STAREJŠIH V SKUPNOSTI
Učenje starejših v skupnosti (uvodnik) – Sabina Jelenc Krašovec,
Valentina Hlebec ................................................................................................ 6
Kritična geragogika: umeščanje teorije v prakso – Marvin Formosa ............ 18
Starejši udeleženci izobraževanja v skupnosti? Premislek o položaju
starejših odraslih na Portugalskem – António Fragoso ................................. 56
Izobraževanje starejših in blaginja lokalnih skupnosti – Sonja Kump,
Sabina Jelenc Krašovec.................................................................................... 84
Izobraževanje starejših odraslih s podeželja na ljudskih univerzah
v jugovzhodni Sloveniji – Gabi Ogulin Počrvina .......................................... 104
Učenje odraslih v evropskem kontekstu – Ann-Kristin Boström ................. 144
NETEMATSKA RAZPRAVA
Učinek vrtca na bralno pismenost 15-letnikov: sekundarna analiza
PISE 2009 – Ljubica Marjanovič Umek, Katja Grgić, Ajda Pfifer .............. 164
POROČILO
Poročilo o mednarodnem znanstvenem simpoziju »Razvoj
izobraževanja učiteljev v državah centralne in jugovzhodne Evrope« –
Edvard Protner ............................................................................................... 212
KNJIŽNA POLICA
Nove knjige v pedagoški knjižnici – Edvard Protner.................................... 218
6
Sabina Jelenc Krašovec, Valentina Hlebec
Učenje starejših v skupnosti
(Uvodnik)
Staranje prebivalstva in posledičen pojav starih družb sta v razvitih zahodnih
državah dejstvo, s katerim se na nacionalni in nadnacionalni ravni vse intenzivneje
ukvarjajo demografske, socialne, ekonomske in izobraževalne politike. O zavedanju,
da gre za vprašanja, ki zadevajo celotno družbo, torej vse generacije, ter da gre
hkrati za vprašanja, ki presegajo meje nacionalnih držav, govori dejstvo, da je leto
2012 razglašeno za evropsko leto dejavnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. Leto je zaznamovalo veliko dejavnosti, posvečenih ozaveščanju prebivalstva
in spreminjanju odnosa do starosti, staranja in starih ljudi, ki pa niso nič novega;
področje se namreč razvija že nekaj desetletij, intenzivno raziskovalno delo pa
poteka že skoraj desetletje, kar dokazujejo tudi nekatere znanstvene publikacije
(med drugim Hlebec 2009; Hlebec idr. 2012; Kump in Jelenc Krašovec 2010; Ličen
in Gubalová 2010; Ramovš 2003). Leto 2012 smo v Sloveniji zaznamovali tudi z
mednarodno znanstveno konferenco Evropskega združenja raziskovalcev s področja izobraževanja odraslih (ESREA), natančneje omrežja ELOA (Education and
learning of older adults), z naslovom »Medgeneracijska solidarnost in izobraževanje
starejših v skupnosti«. Na konferenci predstavljeni rezultati raziskav s področja
izobraževanja starejših in medgeneracijskega izobraževanja, ki preučujejo staranje
in vlogo različnih dejavnosti v procesu vključevanja starejših ljudi v skupnost in
družbo nasploh, nakazujejo, da učenje in izobraževanje – kot pomembni podporni
in spremljevalni dejavnosti – dobivata vse pomembnejše mesto v celoviti strokovni
ponudbi dejavnosti za starejše (Jelenc Krašovec in Radovan 2012). Kljub očitno
intenzivnemu strokovnemu razvoju pa je izobraževanje starejših v političnem
smislu še vedno obrobna dejavnost, njena dejanska marginalnost pa se kaže tako v
pomanjkljivem financiranju kot tudi v neustrezni sistemski ureditvi tega področja.
Razmišljanja različnih avtorjev kažejo, da je to značilnost mnogih evropskih držav
(Findsen in Formosa 2011; Withnall 2010).
Razvoj področja izobraževanja starejših prinaša različne izzive: spreminjanje
terminologije in razvoj konceptov, povezanih z vlogo izobraževanja starejših. Tako se
razpravlja o utemeljenosti in možnostih udejanjanja načel kritične (izobraževalne)
gerontologije (prim. Estes 2011; Formosa 2011), pa tudi o pomenu in pasteh, ki jih
prinaša (politično obarvan) koncept dejavnega staranja (npr. Boudiny in Mortelmans
2011). Slednjega so kritični avtorji že opredelili kot vsiljeno teoretsko strategijo za
spodbujanje starejših, da bi se čim bolj odgovorno in dejavno – po dolgem obdobju
dela in vse poznejšem upokojevanju – vključili v nadaljnje družbene dejavnosti
in bili pri tem čim bolj samostojni in proaktivni; v tem procesu je tudi izobraževanje nujno. Razprave o izobraževanju starejših kot pomembne poudarjajo zlasti
dejavnosti starejših v lokalnih skupnostih in pri tem izpostavljajo težave zaradi
neustreznosti ponudbe izobraževanja za starejše, ki ni odsev resničnih potreb
le-teh, obenem pa kritično ocenjujejo osredinjenost na skrbstvene dejavnosti za
Uvodnik
7
starejše (Withnall 2010) in sočasno zanemarjanje drugih potreb starejših v skupnosti (npr. potreb po učenju in ustvarjalnem druženju ipd.) (Field 2009). Odpira
se vprašanje, ali ponudba izobraževanja starejših v skladu s perspektivo kritične
izobraževalne gerontologije vključuje širjenje družbene zavesti o starejših odraslih
kot kolektivnem telesu, ki ni le sprejemnik pomoči, ampak je tudi subjekt procesa
socialne transformacije.
Tokratna številka »Sodobne pedagogike« je nastala kot rezultat znanstvenega
sodelovanja evropskih strokovnjakov, ki se ukvarjajo z izobraževanjem starejših.
Odkriva nekatere dileme razvoja področja in z vprašanji, ki jih odpira, kaže na
celostno problematiko izobraževanja starejših. Pri tem odpira možnosti za postavljanje aktualnih ciljev področja v prihodnosti ob zagotavljanju bolj vseobsegajoče
in večstranske strokovne ter politične podpore izobraževanju starejših odraslih na
nacionalni in nadnacionalni ravni.
Da gre pri izobraževanju starejših za področje, ki se intenzivno razvija,
kaže razprava v prispevku Marvina Formose z naslovom »Kritična geragogika:
umeščanje teorije v prakso«. Razprava omogoča vpogled v razumevanje pojmov, kot
so izobraževalna gerontologija, kritična izobraževalna gerontologija, geragogika
in kritična geragogika, ter pokaže na možno vpeljavo teh konceptov v prakso s
konkretnim izobraževalnim programom. Izobraževalna gerontologija, ki povezuje
področje izobraževanja odraslih in socialne gerontologije, poudarja pomen izobraževanja pri zmanjševanju marginalizacije starejših odraslih, ki nastaja pod vplivom
ekonomskih, socialnih, političnih in kulturnih dejavnikov v družbi; hkrati pojasnjuje, da je izobraževanje v starosti odvisno od posameznikovega izobraževanja
skozi celoten življenjski cikel (Glendenning 2000). Kritična izobraževalna gerontologija, ki izhaja iz radikalnega prizadevanja, da se preseže zatiranje, ki spravlja
starejše v nevednost, revščino in nebogljenost, pa zagovarja stališče, da starejši
odrasli sami nadzirajo svoje mišljenje in učenje, poleg tega pa imajo možnosti za
nadaljnji razvoj, razmišljanje, spraševanje in reflektiranje o tistem, kar že vedo,
ali pa o novih vsebinah učenja. Formosa tudi drugje (npr. 2011) poudarja pomen
udejanjanja načel kritične izobraževalne gerontologije, med katerimi je poudarek
na izvajanju ustrezne politike ter na zavračanju stališč, da lahko starejše osebe
pridobivajo moč s katerokoli vrsto izobraževanja. Formosa opozarja, da je z izobraževanjem treba doseči vse različne segmente starejših ljudi, pri čemer naj bi imeli
pomembno vlogo starejši sami, poleg tega pa bi bilo treba vključevati tudi kulturo
samopomoči. Končno je v prakticiranju kritične izobraževalne gerontologije treba
zavzeti vlogo »progresivnega« gibanja, vključno s kontrahegemonskimi dejavnostmi.
Ena od paradigem kritične izobraževalne gerontologije je kritična gerontagogika,
ki je opredeljena kot izobraževalna praksa kritične izobraževalne gerontologije,
katere namen je emancipacija in pridobitev moči in vpliva starejših odraslih
(Glendenning in Battersby 1990). Kritična gerontagogika poučevanje in učenje
pojmuje kot kolektivno in pogajalsko prizadevanje med starejšimi odraslimi, ki naj
bi pridobili več moči in nadzora nad vsemi vidiki izobraževalne dejavnosti, vključno
z vsebino, organizacijo in načrtovanjem učnega programa (Glendenning 2000).
8
Prispevek Antónia Fragosa z naslovom »Starejši udeleženci izobraževanja v
skupnosti? Premislek o položaju starejših odraslih na Portugalskem« opozarja na
posledice staranja prebivalstva na Portugalskem – zlasti na povečevanje deleža
najstarejšega prebivalstva ter na težave starejših ljudi, ki se ob tem porajajo. Med
težavami izpostavlja zlasti osamljenost in izločenost starejših iz skupnosti. Po drugi
strani avtor opozarja tudi na problem naraščajoče institucionalizacije starejših
(govori o »institucionalnih družinah«), kjer je govora zlasti o najstarejšem segmentu
ljudi, večinoma ovdovelih, z nizko stopnjo izobrazbe in nepismenih, ki so vse bolj
izločeni iz skupnosti in usmerjeni v neke vrste »odlagališča« za revne. Analiza
kaže, da se tudi evropske države približujejo stanju, ki ga že nekaj časa zaznavajo
npr. na Japonskem, kjer se staranje prebivalstva izrazito kaže v osamljenosti in
zapuščenosti starejših ljudi v skupnosti (Sawano 2012), kar je izdatno podprto z
neustrezno socialno in izobraževalno politiko države, utemeljeno na neoliberalnih
načelih. Fragoso ugotavlja, da se starejši z nizko stopnjo izobrazbe na Portugalskem
izobraževanja v skupnosti ne udeležujejo, in si postavlja vprašanje, kako se tega
problema sploh lotiti. Kakšni naj bi bili programi izobraževanja za te, najpogosteje
izključene starejše? Ugotavlja, da je skupnost pogosto prostor, kjer konflikti nastajajo in se ohranjajo, in ne prostor, kjer bi jih zlahka presegali in stavili na občutek
pripadnosti. Skozi premislek o skupnostnem razvoju na Portugalskem odpira tudi
razpravo o možnostih, ki se ponujajo za formalno in neformalno izobraževanje ter
priložnostno učenje starejših ljudi v skupnosti ter za povečevanje možnosti, da
starejši dejavno sodelujejo pri skupnostnem razvoju in izboljšanju lastnega položaja v skupnosti. Več kot dvajset let nazaj sta Glendenning in Battersby (1990)
opozarjala, da je večina izobraževalnih programov za starejše odrasle zasnovanih
na zmotnih domnevah. Menila sta, da prevladuje prepričanje, da sposobnosti
starejših odraslih za učenje z leti upadajo, da vsakršno izobraževanje prispeva k
emancipaciji in pridobivanju moči starejših, da so starejši homogena skupina, ki
ima podobne motive za izobraževanje, poleg tega pa je po njunem mnenju pogosto
prisotna tudi napačna domneva, da se večina izobraževanja starejših odraslih izvaja
v interesu starejših ljudi. Tudi večina strokovnjakov, ki se danes ukvarjajo s temi
vprašanji, ugotavlja, da v izobraževanju starejših teh zmot še nismo presegli in
da izobraževalni programi še vedno niso dovolj raznoliki, dostopni, emancipacijski
in namenjeni različnim potrebam različnih starejših ljudi.
S ponudbo izobraževalnih programov za starejše in njihovo ustreznostjo
glede na potrebe se ukvarjata dva prispevka slovenskih avtoric. Sonja Kump in
Sabina Jelenc Krašovec v svojem prispevku »Izobraževanje starejših in blaginja
lokalnih skupnosti« preučujeta, ali je ponudba izobraževanja za starejše v Sloveniji
odvisna od ravni blaginje v občini (Rovan idr. 2009) in ali se ponudba in vsebina
izobraževanja za starejše spreminjata glede na stopnjo urbanosti oz. ruralnosti
naselja. Avtorici predpostavljata, da imajo slovenske občine z višjo ravnjo blaginje
tudi ustreznejšo ponudbo izobraževanja za starejše, pri čemer že v izhodišču ugotavljata, da izobraževanje odraslih pri ugotavljanju ravni blaginje ni obravnavano kot
eden od pomembnih dejavnikov in ga torej med kazalniki za vrednotenje blaginje
ni. Zanima ju, ali ponudba izobraževanja za starejše izhaja iz ugotovljenih potreb
starejših po izobraževanju in ali, kot izpostavlja tudi A. Withnall (2010, str. 14),
Uvodnik
9
prispeva k ohranjanju neodvisnosti starejših, njihovi družbeni vključenosti, razumevanju in spoštovanju raznolikosti ter osebnostni rasti tudi v poznejših letih.
S študijami primera ugotovita, da je v izbranih skupnostih ključni dejavnik vpliva
na raznovrstnost in kakovost ponudbe izobraževanja za starejše ruralnost ali urbanost zaselka; potreb po izobraževanju starejših večinoma ne ugotavljajo, ponudba je
stihijska in odvisna od zmožnosti skupnostnih organizacij. Avtorici ugotovita tudi,
da je ponudba v izobraževalnih organizacijah večinoma namenjena bolj izobraženim
ženskam, v društvih pa so dejavnosti pogosto spolno definirane. Podobno kot ugotavlja
Formosa (2011) za izobraževanje na Malti, avtorici za izbrane skupnosti v Sloveniji
ugotovita, da programi v povprečju niso pripravljeni v skladu z načeli kritične
izobraževalne gerontologije, katere cilj je z izobraževanjem zagotoviti boljši nadzor
starejših nad lastnim znanjem in razmišljanjem.
Prispevek Gabi Ogulin Počrvina z naslovom »Izobraževanje starejših odraslih
s podeželja na ljudskih univerzah v jugovzhodni Sloveniji« obravnava ponudbo
izobraževanja za starejše v izbranem predelu Slovenije. Avtorica ugotavlja, da starejši v nacionalnih in evropskih dokumentih s področja izobraževalne politike niso
obravnavani kot prednostna ciljna skupina; posledično so tudi nacionalne strategije
za razvoj ponudbe izobraževanja za starejše neusklajene, neenotne in neciljne. Avtorico zanima, ali ponudba izobraževanja v skupnosti, posebej pa ponudba univerz
za tretje življenjsko obdobje in ljudskih univerz v jugovzhodnem delu Slovenije,
odgovarja potrebam starejših, ki tam živijo, in koliko si slednji sploh želijo vplivati
na oblikovanje ponudbe. Ugotavlja, da na ponudbo vplivajo zlasti tisti, ki se samega
izobraževanja tudi udeležujejo, s čimer se potrjuje že večkrat izpostavljeni problem
– starejši, ki se v ponujene izobraževalne dejavnosti ne vključujejo, nimajo pravega
vpliva na razširjanje in spreminjanje izobraževalne ponudbe, če zanemarimo dejstvo,
da bi za vključevanje teh skupin starejših potrebovali povsem drugačne spodbude
in motivacijske vzvode za vključevanje v skupnostne dejavnosti. G. Ogulin Počrvina
ugotavlja tudi, da sta stopnja izobrazbe in socioekonomski položaj dejavnika, ki
najbolj vplivata na udeležbo in pripravljenost starejših za dejavno vključevanje v
izobraževanje.
Tematski skop zaključujemo s prispevkom Ann-Kristin Boström o vpetosti
izobraževanja odraslih in starejših v evropski kontekst, o čemer avtorica piše v
prispevku »Učenje odraslih v evropskem kontekstu«. Avtorica presoja, koliko sta
izobraževanje starejših in medgeneracijsko učenje vključeni v dokumente in strategije nadnacionalnih organizacij, kot so OECD, Evropska skupnost, WHO ipd.
Koncepte, povezane z izobraževanjem starejših in medgeneracijskim izobraževanjem, ovrednoti z vidika dveh dimenzij vseživljenjskega učenja – po vsej dolžini
in širini življenja – in z vidika možnosti, ki se pri tem vzpostavljajo za ustvarjanje socialnih omrežij, krepitev družbene kohezivnosti in zviševanje kakovosti
življenja in blaginje v skupnosti. Blaginjo skupnosti razume kot nakopičen socialni
kapital, ki se vzpostavlja z omrežji v skupnosti; v okviru tega je pomembno tako
formalno kot neformalno izobraževanje in priložnostno učenje starejših, pri tem
pa je vključitev v katero od njih odvisno od individualnih potreb in konteksta, v
katerem starejši živi.
10
V tej številki revije predstavljene razprave odpirajo le nekaj aktualnih
vprašanj, povezanih s področjem izobraževanja starejših, nedvomno pa obetajo
nove možnosti za zanimivo nadaljnje sodelovanje.
Tematski številki smo dodali še netematsko razpravo Ljubice Marjanovič
Umek, Katje Grgić in Ajde Pfifer z naslovom »Učinek vrtca na bralno pismenost
15-letnikov: sekundarna analiza PISE 2009«. Avtorice z analizo podatkov raziskave
PISA 2009 pokažejo, da v večini držav, za katere se zbirajo podatki, petnajstletniki, ki so bili dalj časa vključeni v vrtec, dosegajo višjo raven bralne pismenosti
kot njihovi sovrstniki, ki v vrtec niso bili vključeni ali pa so ga obiskovali le eno
leto ali manj. Poleg same vključenosti v vrtec na višjo raven bralne pismenosti
pomembno vpliva tudi spodbudno ekonomsko, socialno in kulturno okolje. Ob tem
opozarjajo, da vključenost v vrtec sama po sebi še ni zadosten kazalnik, ampak je
treba analizirati ključne kazalnike kakovosti, med katere sodijo dolžina trajanja
vključenosti v vrtec, razmerje med številom odraslih in otrok v oddelku in tudi
nekateri drugi sistemski kazalniki (npr. izobrazba strokovnih delavk, število otrok
v oddelku ipd.). A čeprav po teh kazalnikih Slovenija dosega standarde nordijskih
držav, je učinek vrtca na bralno pismenost dijakov pri nas manjši kot v teh državah.
V sklepnem delu razprave avtorice izpostavijo tudi nekatere sistemske rešitve,
ki so bile zasnovane v novi »Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju« in bi prispevale
predvsem k večji pravičnosti vrtcev.
Dr. Sabina Jelenc Krašovec,
dr. Valentina Hlebec,
tematski urednici
Literatura in viri
Boudiny, K. in Mortelmans, D. (2011). A critical perspective: Towards a broader understanding
of »active ageing«. Electronic Journal of Applied Psychology, 7, št. 1, str. 8–14.
Estes, C. L. (2011). Crises and Old Age Policy. V: R. A. Settersten in J. L. Angel (ur.).
Handbook of Sociology of Ageing. New York, Dordrecht, Heidelberg, London: Springer.
Findsen, B. in Formosa, M. (2011). Lifelong Learning in Later Life. A Handbook on Older
Adult Learning. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.
Formosa, M. (2011). Critical educational gerontology: a third statement of first principles.
International Journal of Education and ageing, 2, št. 1, str. 317–332.
Formosa, M. (2012). Lifelong education for older adults in Malta: Current trends
and future visions. International Review of Education, 58, št. 2, str. 271–292.
Hlebec, V. (ur.). (2009). Starejši ljudje v družbi sprememb. Maribor: Aristej.
Hlebec, V., Filipovič Hrast, M., Kump, S., Jelenc Krašovec, S., Pahor, M. in Domajnko, B.
(2012). Medgeneracijska solidarnost v Sloveniji. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Jelenc Krašovec, S. in Radovan, M. (ur.). (2012). Intergenerational solidarity and older
adults education in community (spletna izdaja). Ljubljana: Znanstvena založba
Filozofske fakultete.
Uvodnik
11
Kump, S. in Jelenc Krašovec, S. (2010). Prestari za učenje? Vzorci izobraževanja in učenja
starejših. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Ličen, N. in Gubalová, J. (ur.). (2010). Intergenerational learning and education in later
life. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
McGivney, V. (1999). Informal learning in the community. A trigger for change and
development. Leicester: NIACE.
Newman, S. in Hatton-Yeo, A. (2008). Intergenerational Learning and the Contributions
of Older People. Ageing Horizons, št. 8, str. 31–39.
Ramovš, J. (2003). Kakovostna starost: socialna gerontologija in gerontagogika. Ljubljana:
Inštitut Antona Trstenjaka.
Rovan, J., Malešič, K. in Bregar, L. (2009). Blaginja občin v Sloveniji (Well-being of the
municipalities in Slovenia). Geodetski vestnik, št. 53, str. 70–91.
Sawano, Y. (2012). Lifelong Learning to Revitalize Community – Case studies of citizens‘
learning initiatives in Japan. V: D. N. Aspin, J. Chapman, K. Evans in R. Bagnall
(ur.). Second International Handbook of Lifelong Learning. New York, Dordrecht,
Heidelberg, London: Springer, str. 665–678.
Withnall, A. (2010). Improving Learning in Later Life. London, New York: Routledge.
12
JOURNAL OF CONTEMPORARY EDUCATIONAL STUDIES 5/2012
Learning of Older Adults in Community
(Editorial)
Population aging and, consequently, the emergence of elderly societies in
developed western countries constitute a reality that demographic, social, economic, and educational policies have been addressing ever more directly at both
national and supranational levels. The fact that the year 2012 has been declared
the European Year of Active Aging and Solidarity between Generations testifies
to the awareness that these are issues concerning the whole population, that is,
all generations, and that they have a relevance that reaches beyond the borders
of nation states. The year has been marked by many activities intended to raise
awareness and to change attitudes towards old age, aging and the elderly – nothing
new per se, since the field has already been developing for some decades, as a
number of scientific publications will demonstrate (see, for instance, Hlebec 2009;
Hlebec et al. 2012; Kump and Jelenc Krašovec 2010; Ličen and Gubalova 2010;
Ramovš 2003). In Slovenia, the year 2012 has included an international scientific
conference organized within the European Society for Research on the Education
of Adults (ESREA), more specifically the ELOA (Education and Learning of Older
Adults) network, called “Intergenerational solidarity and education of older adults
in community”. The research findings presented at the conference concerning
older adult education and intergenerational education, in connection with aging
and the role of different activities in the process of older adults’ participation
in community and society as a whole, suggest that learning and education – as
important supporting and accompanying activities – are gaining an especially
relevant place in the provision of activities for the elderly (Jelenc Krašovec and
Radovan 2012). Despite the very rapid development in this area of expertise,
older adult education remains a marginal activity politically. Its marginal position is reinforced through insufficient funding of older adult education, as well as
inadequate legal regulation of the field. Conclusions reached by various authors
suggest that this is characteristic of several European countries (Findsen and
Formosa 2011; Withnall 2010).
The development of older adult education poses a variety of challenges, including changing terminology and developing the concepts related to the role of
older adult education. It is for this reason that the relevance and implementation
possibilities of the principles of critical (educational) gerontology are being brought
into discussion (Estes 2011; Formosa 2011), in addition to the significance and
drawbacks of the (politically colored) concept of active aging (e.g., Boudiny and
Mortelmans 2011). Critical authors have described the concept of active aging as
an enforced theoretical strategy to encourage older adults, after long periods of
work and with increasingly late retirements, to participate in further social activities – while being as independent and proactive as possible. Needless to say, this
process requires education. Studies of older adult education place special emphasis
Editorial – Sabina Jelenc Krašovec, Valentina Hlebec
13
on older adults’ activities in local communities, pointing to the difficulties arising
from the inadequate opportunities offered by older adult educational programs,
which do not actually reflect the needs of older adults. Furthermore, the studies
critically assess the focus on caring activities for the elderly (Withnall 2010) and
the neglect of other needs that older people in a community may have (e.g., the
need for learning and creative socialization, etc.) (Field 2009). Consequently, it
is important to inquire whether the offer of older adult education, in accordance
with the principles of critical educational gerontology, includes increasing social
awareness of older adults as a collective body, one that is not merely a receiver of
assistance, but also a subject in the process of social transformation.
This issue of the “Journal of Contemporary Educational Studies” is the outcome of a scientific collaboration between European experts working in the field
of older adult education. It presents certain dilemmas about the development of
the field and, by raising the issues it does, identifies the pertinent questions surrounding older adult education, and opens up the possibility of setting concrete
goals for the future. For this to succeed, a more comprehensive and multidimensional expertise, along with political support for older adult education at national
and supranational levels, is essential.
Marvin Formosa’s article “Critical Geragogy: Situating Theory in Practice”
demonstrates convincingly that older adult education is an area characterized by
remarkable development. The article provides an insight into concepts such as
educational gerontology, critical educational gerontology, geragogy, and critical
geragogy, illustrating a possible implementation of the concepts in practice through
an actual educational program. Educational gerontology, combining adult education with social gerontology, emphasizes the importance of education in reducing
the marginalization of older adults, which is the result of economic, social, political, and cultural factors operating in society. It also maintains that education
in later life depends on the individual’s education over the course of his or her life
(Glendenning 2000). Critical educational gerontology, originating in the radical
attempt to overcome the oppression that forces the elderly into ignorance, poverty,
and helplessness, asserts that older adults control their own thinking and learning,
and also have the opportunity for further development, thinking, inquiring, and
reflecting upon what they already know or upon new learning contents. Formosa
has elsewhere (Formosa 2011) argued the importance of applying the principles of
critical educational gerontology, including the implementation of adequate policies
and the rejection of the view that any type of education empowers older people.
Formosa highlights the significance of reaching out to all distinct segments of
older people, with the elderly themselves playing an important role; in addition,
a self-help culture should also be embraced. Finally, when practicing critical
educational gerontology, “progressive” movement (including counter-hegemonic
activities) should be supported. One paradigm of critical educational gerontology
is critical geragogy, which has been defined as the educational practice of critical
educational gerontology, the aim of which is the emancipation, empowerment and
influencing of older adults (Glendenning and Battersby 1990). Critical geragogy
conceptualizes teaching and learning as a collective and negotiated enterprise
14
among older adults, who are thus able to gain more power and control over all
aspects of the educational activities, including the contents, organization, and
planning of learning programs.
The contribution “Older Learners in the Community? Provocative Reflections
on the Situation of Older Adults in Portugal” by António Fragoso warns of the
effects of population aging in Portugal, especially the growing share of the oldest
citizens, and the consequent problems they are faced with. The author pays special attention to their loneliness and exclusion from the community. Fragoso also
stresses the issue of increasing institutionalization of the elderly (he uses the term
“institutional families”), which mostly affects the oldest segment of the elderly
adult population, primarily widowed individuals with low levels of education, who
are often illiterate, increasingly excluded from their communities, and directed
toward something not dissimilar to “warehouses” for the poor. Analyses show that
European nation states are reaching a situation already familiar for some time in
countries such as Japan, where population aging has a clear correlation with the
loneliness and exclusion of older people in communities (Sawano 2012). Moreover,
this is strongly exacerbated by inadequate social and educational state policies,
based on neoliberal principles. Fragoso finds that older people with low levels of
education in Portugal do not participate in community education, and asks how
this problem could be approached. What should the educational programs consist
of for these, usually excluded, older adults? He considers community a space of
conflict rather than a space of consensus where conflicts could easily be resolved,
and where one could appeal to an overall sense of belonging. A consideration of
community development in Portugal encourages a debate on the opportunities it
offers for formal and non-formal education, as well as informal learning, for older
people in a community. Through this process, the elderly are able to participate
actively in community development and improve their own position within the
community. Over two decades ago, Glendenning and Battersby (1990) emphasized
that the majority of older adult educational programs were based on false assumptions. According to them, it was widely believed that the learning abilities of older
people slowed down, that any type of education encouraged the emancipation and
empowerment of the elderly, and that older people were a homogenous group with
similar motives for education. The authors also stated that another false presumption was often made, namely that most older adult education was conducted in the
interests of older people. The majority of experts addressing these issues today
believe that older adult education has not yet rectified the errors, and that these
educational programs are still far from being diverse, accessible, and emancipatory enough, thus failing to meet the different needs of different older people.
The offering of educational programs for the elderly and the programs’
suitability for their needs are the topics of the two articles written by Slovenian
authors. In “Older Adult Education and the Well-Being of Local Communities”
Sonja Kump and Sabina Jelenc Krašovec examine the extent to which the
availability of older adult education in Slovenia depends on the levels of wellbeing in the municipality (Rovan et al. 2009). They also look into the question
of whether the levels of urbanity or rurality define the availability and content
15
of older adult education. The authors presuppose that Slovenian municipalities
with higher levels of well-being provide better possibilities in terms of older adult
education. At the very beginning of their study, however, they find that adult
education remains largely ignored as a factor in ascertaining the levels of wellbeing within municipalities; it is therefore absent from the set of indicators of
well-being. The authors inquire as to whether the offer of older adult education
is based on the established needs of older people for education, and whether it
encourages older people’s independence, social inclusion, understanding of and
respect for diversity, and personal growth in later life (cf. Withnall 2010, p. 14).
Conducting a case study, they conclude that in the selected communities, the key
factor influencing the diversity and quality of older adult educational is the rurality or urbanity of the community. The extent of the need for education is only
rarely established, with availability being fairly random and/or dependent on the
capabilities of community organizations. The authors also write that the offerings
from educational organizations tend to be directed towards educated women, with
various associations typically providing gendered activities. Just as Formosa (2011)
describes education in Malta, the two Slovenian authors conclude that, in general,
educational programs in the selected Slovenian communities are not developed
in accordance with the principles of critical educational gerontology, the objective
of which is to use education to provide older adults with better control of their
knowledge and thinking.
Gabi Ogulin Počrvina’s article “Education of Older Adults in Rural Areas
at Adult Education Centers in Southeastern Slovenia” discusses the availability of
older adult education in the selected area of Slovenia. The author asserts that older
adults are not treated as a priority target group in national or European educational
policy documents. As a result, national strategies for the development of older
adult education remain uncoordinated, inconsistent, and unfocused. The author
investigates whether educational opportunities in communities, and especially in
universities of the third age and adult education centers throughout south-eastern
Slovenia, respond to the needs of the elderly living there. She also attempts to answer
the question of how much older people actually strive to influence the educational
offer. She concludes that the offer is predominantly shaped by those participating
in education, which underlines the already well-known problem: the elderly who do
not participate in the educational activities provided have no real influence on the
development and change of the offer. Furthermore, this is before we mention the
fact that the inclusion of these groups would require completely different stimuli
and motivational levers to be included in community activities. G. Ogulin Počrvina
also finds that level of education and socio-economic position are the factors with
the biggest influence on older people’s participation, and readiness for active participation, in education.
The thematic section is concluded with Ann-Kristin Boström’s contribution on
“Adult Learning in a European Context”. The author examines the degree to which
the documents and strategies of supranational organizations such as the OECD,
the EU, the WHO, etc., incorporate older adult education and intergenerational
learning. She evaluates the concepts related to older adult and intergenerational
16
education according to two aspects of lifelong learning – lifelong and lifewide – and
the possibilities of establishing social networks, strengthening social cohesion, and
improving the quality of life and well-being in a community. She perceives community well-being as accumulated social capital, established through networks in
the community. Older adults’ formal and non-formal education, as well as informal
learning, are all very important; which of these an individual will opt for depends
on his/her needs and the contexts in which the individual lives.
Although the articles published in this issue of the “Journal of Contemporary Educational Studies” only address some of the currently topical questions
related to older adult education, there is no doubt that they have great potential
for further lively debate.
Accompanying the thematic section is a non-thematic contribution “The
Effect of Preschool on the Reading Literacy of 15-Year-Olds: A Secondary Analysis
of PISA 2009” by Ljubica Marjanovič Umek, Katja Grgić and Ajda Pfifer.
Having analyzed the results of the 2009 PISA international comparative study,
the authors show that in the majority of countries, the 15-year-olds who attend
preschool for more than one year score higher in reading literacy than their peers
who do not attend preschool or only attend it for one year or less. In addition to
attending preschool, a higher level of reading literacy depends crucially on encouraging economic, social and cultural environments. The authors also emphasize
that preschool participation in itself is not a sufficient indicator. Rather, other
key structural indicators of preschool quality need to be analyzed: the length of
preschool attendance, the ratio of the number of adults to children in a group,
as well as certain other indicators (e.g., preschool teachers’ education levels, the
number of children in a group, etc.). Although Slovenia maintains standards
similar to those in the Nordic countries, the impact of preschool in Slovenia on the
reading achievements of 15-year-olds is not as strong as it is in those countries.
As a final point, the authors underline some of the legal solutions conceptualized
in the new “White Paper on Education in the Republic of Slovenia”, which could
contribute to greater fairness in preschools.
Sabina Jelenc Krašovec, Ph.D.
Valentina Hlebec, Ph.D.
Editors of the thematic issue
References
Boudiny, K. and Mortelmans, D. (2011). A critical perspective: Towards a broader understanding of ‘active ageing’. Electronic Journal of Applied Psychology, 7, issue 1, pp. 8–14.
Estes, C. L. (2011). Crises and Old Age Policy. In: R. A. Settersten and J. L. Angel (eds.).
Handbook of Sociology of Ageing. New York, Dordrecht, Heidelberg, London: Springer.
Findsen, B. and Formosa, M. (2011). Lifelong Learning in Later Life. A Handbook on Older
17
International Journal of Education and ageing, 2, issue 1, pp. 317–332.
Formosa, M. (2012). Lifelong education for older adults in Malta: Current trends and future
visons. International Review of Education, 58, issue 2, pp. 271–292.
Hlebec, V. (ed.) (2009). Starejši ljudje v družbi sprememb. Maribor: Aristej.
Hlebec, V., Filipovič Hrast, M., Kump, S., Jelenc Krašovec, S., Pahor, M. and Domajnko, B.
(2012). Medgeneracijska solidarnost v Sloveniji. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Jelenc Krašovec, S. and Radovan, M. (eds.) (2012). Intergenerational solidarity and older
adults education in community. Online ed. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske
fakultete.
Kump, S. and Jelenc Krašovec, S. (2010). Prestari za učenje? Vzorci izobraževanja in učenja
starejših. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Ličen, N. and Gubalová, J. (eds.). (2010). Intergenerational learning and education in later
life. Ljubljana: Faculty of Arts.
McGivney, V. (1999). Informal learning in the community. A trigger for change and development. Leicester: NIACE.
Newman, S. and Hatton-Yeo, A. (2008). Intergenerational Learning and the Contributions
of Older People. Ageing Horizons, issue 8, pp. 31–39.
Ramovš, J. (2003). Kakovostna starost: socialna gerontologija in gerontagogika. Ljubljana:
Inštitut Antona Trstenjaka.
Rovan, J., Malešič, K. and Bregar, L. (2009). Blaginja občin v Sloveniji (Well-being of the
municipalities in Slovenia). Geodetski vestnik, issue 53, pp. 70–91.
Sawano, Y. (2012). Lifelong Learning to Revitalize Community – Case studies of citizens’
learning initiatives in Japan. In: D. N. Aspin, J. Chapman, K. Evans and R. Bagnall
(eds.). Second International Handbook of Lifelong Learning. New York, Dordrecht,
Heidelberg, London: Springer, pp. 665–678.
18
Marvin Formosa
Marvin Formosa
Kritična geragogika: umeščanje teorije
v prakso
Povzetek: Namen članka je dokumentirati načrtovanje in koordinacijo učnega programa za starejše
odrasle, ki je bil utemeljen na načelih kritične geragogike. Učni program »Starosti prijazne skupnosti:
primer Dinglija« se je izvajal v Dingliju na Malti. Njegov namen je bil starejšim nameniti več možnosti
sodelovanja pri razvijanju kurikula, kar jasno izrazi naše izkušnje z močjo, privilegiji in diskriminacijo.
Obenem je imel program namen: (1) ugotoviti, v kolikšni meri kritična geragogika poveča zavedanje
starejših udeležencev izobraževanja glede njihove vloge v družbi in torej spodbudi kritično razmišljanje
starejših odraslih, (2) ugotoviti, v kolikšni meri kritična geragogika starejše udeležence izobraževanja
spodbudi k vključevanju v družbene dejavnosti, ki imajo potencial za izboljšanje njihovih življenj. Kar
zadeva omenjeni učni program, ni nobenega dvoma, da je potencial kritične geragogike za starejše
udeležence v tem, da izrazijo svoja stališča in glasove ter izoblikujejo mesta odpora, subverzije in novih
možnosti. Neposredna posledica tega programa je, da majhna skupina malteških starostnikov zdaj
ve več o strukturnih vprašanjih, ki preprečujejo vzpostavitev starosti prijaznih politik. Obenem pa
je obljuba kritične geragogike, da bo starejše odrasle popeljala od »refleksije« k »dejavnosti«, veliko
bolj problematična in v praksi težje uresničljiva. Na osnovi podatkov iz tega članka je videti, da ko se
posamezniki starajo, izkusijo obrat od materialnih k transcendentnim vrednotam, ki zasenči njihov
interes za politične zaveze.
Ključne besede: kritična geragogika, izobraževalna gerontologija, izobraževanje starejših odraslih,
učenje v starosti
UDK: 374.7
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Marvin Formosa, izredni profesor, European Centre for Gerontology, University of Malta, Msida
MSD 2080, Malta; e-pošta: marvin.formosa@um.edu.mt
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2012, 18–35
Kritična geragogika: umeščanje teorije v prakso
19
Uvod
Učenje je vseživljenjska dejavnost in starejši udeleženci izobraževanja niso
tako posebni, da bi bila zanje potrebna posebna metodologija učenja. Vendar pa je
res, da je telesni, čustveni in družbeni svet starejših odraslih drugačen od tistega,
ki ga izkusijo ljudje v srednjih letih. To je izobraževalce napeljalo k priporočanju
strategij poučevanja, ki naj bi olajšale učne izkušnje odraslih, ki navadno niso več
zaposleni in nimajo več družin ter so včasih že tudi slabotni in imajo intelektualne
omejitve. Tako je geragogika postala dobro uveljavljen izraz v učenju odraslih – še
posebej ljudi v tretjem življenjskem obdobju – ter pomeni tiste strategije poučevanja in pouka, ki zadevajo udeležence izobraževanja, stare 50 let in več (Findsen
in Formosa 2011). Čeprav so takšna dela dobrodošla, saj poudarjajo edinstvenost
učenja starejših odraslih, so za večino te literature značilne tudi različne omejitve
in pomanjkljivosti. Prvič, večina študij se osredotoča na učne interese odraslih, ki
prihajajo iz srednjega razreda, so dobro izobraženi in zdravi pripadniki prevladujoče
etnične populacije. Drugič, večina študij obravnava pozitivne učinke učenja starejših
odraslih, redko pa njegove potencialne negativne učinke. In ne nazadnje, manjkajo
nam različne perspektive na izkušnje, ki jih imajo z učenjem starejši, četudi se jih
veliko zaradi starosti, razreda, spola in/ali etničnosti srečuje z zatiralskimi in diskriminacijskimi pogoji. Kritični izobraževalci so za premagovanje takšnih praznin
poiskali navdih v kritični filozofiji Paula Freira (1972, 1985), s čimer želijo zavreči
prevladujočo funkcionalistično paradigmo v učenju starejših odraslih in to področje
postaviti v družbeno-politični okvir, katerega glavna naloga je ponovno vzbuditi
kritično zavest udeležencev izobraževanja (npr. Glendenning in Battersby 1990;
Findsen 2007; Formosa 2002). Kritični gerontologi poskušajo »teorijo« povezati z
»dejavnostjo« tako, da od izobraževalcev pričakujejo postavljanje učnih programov
v kritični geragoški okvir, ki starejšim zagotavlja možnosti za samozavestno kritiko
njihovega življenja in izkušenj, a tudi možnosti za kritično dejavnost. Geragogika
ima torej radikalen namen, saj zahteva, da učenje starejših odraslih vključuje tudi
spreminjanje pogojev, ki zavirajo opolnomočenje starejših ljudi, in izpodbijanje prepričanja udeležencev izobraževanja, da ne morejo vplivati na družbene spremembe.
20
Marvin Formosa
Načrtovanje in pisanje tega raziskovalnega članka izhaja iz zaskrbljenosti nad
dejstvom, da ostajajo obeti in potenciali kritične geragogike v akademskem svetu
nejasni. Prvič, kritična geragogika ima dvojen značaj, saj jo andragogi hvalijo in
tudi zavračajo. Čeprav kritični izobraževalci trdijo, da kritična geragogika sprejema
kulturo samopomoči, s čimer pelje k bolj decentraliziranemu in avtonomnemu
izobraževanju starejših odraslih, kjer se moč seli od učiteljev k starejšim udeležencem izobraževanja, drugi poudarjajo, da ni mogoče domnevati, da emancipacijska kritika že kar sama po sebi motivira starejše udeležence izobraževanja, tako
da praksa kritične geragogike ni nič drugega kot uvajanje nove oblike ideoloških
omejitev. Nadalje, področje izobraževalne gerontologije se še zmeraj ni jasno izreklo
o možnostih in omejitvah kritične geragogike. Izraz »izobraževalna gerontologija«
pomeni integracijo izobraževalnih institucij in procesov, ki zadevajo vednost o človekovem staranju in potrebah starejših ljudi, zato jo je treba razlikovati od učenja
starejših odraslih, ki označuje proces, s katerim se slednji, vsak zase in v povezavi
z drugimi, neposredno soočijo in nato zavestno premislijo, potrdijo, predrugačijo,
osebno osmislijo in poskusijo integrirati svoje načine védenja. Geragogika po drugi
strani pomeni obvladovanje strategij poučevanja in učenja, katerih ciljna publika
so starejši. Zares je škoda, da je Battersbyjeva dvajset let stara izjava še danes
resnična: »V literaturi o izobraževalni gerontologiji, pa tudi v filozofiranju o med
seboj tekmujočih paradigmah na tem področju, zelo primanjkuje pripovedi izobraževalcev, ki delajo s starejšimi odraslimi, ki bi ponudile premislek o primernosti
vsebine, strategij ter družbenih in političnih kontekstov izobraževanja v starosti.«
(Battersby 1993, str. 22)
Z mislijo na ta vprašanja je cilj mojega članka dokumentirati učni program,
ki evalvira potencial kritičnega geragoškega okvira. Moj namen je poročati o
rezultatih učnega programa, ki je sledil analitičnim načelom kritične geragogike
in se je osredotočal posebej na povratne informacije udeležencev in udeleženk ter
tudi na siceršnje uspešne in neuspešne vidike izvedenega programa. V tem smislu
bomo cilje članka najbolje razumeli, če si zastavimo dve ključni vprašanji. Najprej, v kolikšni meri kritična geragogika poveča zavedanje starejših udeležencev
izobraževanja glede njihove vloge v družbi in torej spodbudi kritično razmišljanje
starejših odraslih? In drugič, v kolikšni meri kritična geragogika starejše udeležence
izobraževanja pripravi do vključevanja v družbene dejavnosti, ki imajo potencial
za izboljšanje njihovih življenj? Članek ima šest delov. Prvi del zariše genezo in
razvoj geragogike, drugi pa prinaša pregled kritičnih tokov na polju geragogike.
Kratka obravnava metodoloških izbir, ki so usmerjale akcijski raziskovalni projekt,
je naloga tretjega dela. Četrti del se osredotoča na načrtovanje in vzpostavitev
kritičnega kurikularnega okvira, peti pa pregleda dinamiko učenja, ki je bila značilna za konkretne učne ure. Šesti del dokumentira uspešne in neuspešne vidike,
ki smo jih opazili pri tem učnem programu.
21
Geragogika
Čeprav je koncept izobraževanja starejših odraslih predlagal že Komenski na
Češkem v 16. stoletju, je izraz »geragogika« pridobil na veljavi šele potem, ko se
je pojavil v Lebelovem (1978) članku v reviji »Lifelong learning: The adult years«.
Lebel je bil prvi, ki je izraz zagovarjal kot opis teorije izobraževanja starejših udeležencev izobraževanja. Nekaj let pozneje je Yeo (1982) predlagal izraz »eldergogy«
(andragogika za starejše), a žal ob tem ni razvil kakršnekoli teorije izobraževanja.
Resnejši poskus razvijanja ideje geragogike sta deli Marthe John »Teaching and
loving the elderly« (1983) in »Geragogy: A theory for teaching the elderly« (1988).
Avtoričin pristop je usmerjen izrazito »od zgoraj navzdol«, saj so učitelji odgovorni
za zadovoljevanje potreb starejših odraslih po stimulaciji. Učitelji, na primer,
morajo predpisovati domače naloge, ki od udeležencev izobraževanja med drugim
zahtevajo, da merijo nalivnike in stekleničke z zdravili ter poimenujejo dele telesa.
V preteklih letih smo opazovali še druge poskuse razvijanja in širjenja koncepta
geragogike. Na primer mnogi akademiki (Baringer idr. 2004; Peterson 1983; Van
Wynen 2001), ki preučujejo učenje starejših odraslih, se ukvarjajo s tem, kako lahko
praktiki s tega področja starejšim odraslim olajšajo povratek v učilnico, potem ko
so bili slednji odsotni morda tudi več kot pet desetletij. Doreen Baringer skupaj s
sodelavko in sodelavcem poudarja, da so starejši odrasli, ki se vračajo v učilnico,
navadno soočeni z izzivom za njihovo neodvisnost in nadzor, kajti »posamezniki
in posameznice v življenju dosežejo neodvisnost, ko pa se kot odrasli vračajo v
šolo, se lahko začnejo zanašati na izobraževalne izkušnje iz otroštva« (Baringer
idr. 2004, str. 550). Wlodkowski (1999) poroča, da starejši odrasli uspevajo v učnih
izkušnjah, kjer obstaja pozitiven odnos med učiteljem in udeležencem izobraževanja,
saj takšno okolje zagotavlja občutek družbene vključenosti, ki močno spodbuja
motivacijo, vnemo ter občutek skupnosti. Poleg tega morajo biti učni materiali,
če naj uspešno vključujejo iznajdljivost starejših odraslih, predstavljeni tako, da
odsevajo »resnični svet«, ne pa nekakšnih abstraktnih komponent (Peterson 1983).
Pri tem se moramo zavedati, da imajo starejši odrasli večkrat težave z vidom, pa
tudi druge zdravstvene težave, zaradi česar so starejši udeleženci izobraževanja
bolj naklonjeni slušnemu kot pa vizualnemu učenju (Van Wynen 2001).
Kar zadeva stile poučevanja, obstaja soglasje, da je vrstniško poučevanje najučinkovitejša metoda pri učenju v starosti. Vrstniško poučevanje je namreč na učečega se posameznika usmerjena dejavnost, saj člani izobraževalnih skupnosti drug
drugemu načrtujejo in omogočajo učne priložnosti. Vrstniki načrtujejo in pomagajo
izvajati izobraževalne tečaje ter se iz načrtovanja in pomoči drugih članov skupnosti
tudi učijo. »Vrstniško poučevanje je redek in provokativen model izobraževanja, pri
katerem neka oseba dopoldne poučuje skupino svojih vrstnikov, isti dan popoldne
pa sama postane učenka ene od svojih dopoldanskih ‚učenk‘«. (Brady idr. 2003,
str. 853) V zadnjem času znotraj Inštitutov vseživljenjskega učenja nastaja vse
več literature, ki se osredotoča na vrstniško poučevanje (Erickson 2009). Inštituti
vseživljenjskega učenja so se sprva imenovali Inštituti za učenje po upokojitvi in so
bili programi, ki so na kolidžih in univerzah v Združenih državah Amerike nastali
sredi 70. let 20. stoletja z namenom organiziranja učnih priložnosti za starejše
22
Marvin Formosa
(Findsen in Formosa 2011). Ena prvih študij, ki so jo izvedli Clark idr. (1997), je
preučila 42 moderatorjev izobraževalnih tečajev in njihove vloge ter ugotovila, da
moderator, ki je preveč didaktičen, tvega, da bodo udeleženci izobraževanja postali
pasivni. Delo Bradyja idr. (2003) poroča o več izrazitih izzivih, kot so upoštevanje
velikega razpona izobrazbenega ozadja starejših udeležencev izobraževanja ter
upoštevanje razlogov za obiskovanje izobraževanja, prilagajanje telesnim hibam,
ki so povezane s staranjem, kot so na primer težave s sluhom, vidom, izgubo spomina, in morda najtemeljnejši izziv od vseh – določanje misije poučevanja. Vseeno
pa raziskave zelo jasno kažejo, da je izkušnja vrstniškega poučevanja nasploh
izjemno pozitivna, vrstniški učitelji pa opažajo mnoge pozitivne vidike, kot sta
osebno zadovoljstvo in intelektualna stimulacija (Simson idr. 2001). Raziskave so
pregledale tudi več metod poučevanja, ki segajo od skupinske diskusije do pristopa
z uporabo mešanih metod, kjer učitelji uporabljajo kombinacijo različnih pristopov,
ki se jim zdijo primerni. Brady in sodelavci (2003) poročajo, da je kombiniranje
metod najpogosteje rabljena strategija vrstniških učiteljev, saj jim omogoča večjo
fleksibilnost in odzivnost na potrebe starejših udeležencev izobraževanja.
Vsekakor je obsežnost literature, ki obravnava geragogiko, spodbudna, saj
sicer prevladujoči tok obravnav strategij poučevanja starejše odrasle spregleduje.
Vendar pa je ta korpus literature zaradi pomanjkanja kritične misli tudi predmet
kritike (Formosa 2002, 2005). Večina besedil na starejše ljudi gleda kot na relativno
homogeno skupino, za učenje starejših odraslih privzema psihološki model primanjkljajev in predpostavlja, da lahko vsakršna vrsta izobraževanja izboljša kakovost
življenja starejših oseb. Še več, opaziti ni nobenih poskusov, ki bi problematizirali
dejstvo, da izobraževanje v starosti večinoma obvladujejo ideje srednjega razreda
o tem, kaj sploh je izobraževanje. Le zelo redki članki na geragoško polje gledajo
skozi kritičen objektiv in se vprašajo: Čigave interese zadovoljujemo? Kdo nadzira
učni proces? Zakaj je izobraževanje za ljudi »dobro«? Kako izobrazba izboljša kakovost življenja? V iskanju odgovorov na ta vprašanja so se kritični izobraževalci
odpravili po poti razvijanja utemeljitev in k praksi usmerjenega učenja starejših,
ki razume omejitve družbenih struktur in sprejema dejstvo, da se izobraževalni
proces odvija znotraj določenih družbenih, ekonomskih in političnih kontekstov.
Ta vprašanja bodo tema naslednjega poglavja.
Kritična geragogika
Koncept kritične geragogike se je razvil kot del področja kritične izobraževane
gerontologije (KIG), ki, kot nakazuje že ime, izvira iz stičišča med kritično gerontologijo in kritičnim izobraževanjem (Formosa 2011). Glendenning in Battersby (1990)
se naslanjata na Freirovo (1972) filozofijo izobraževanja s trditvijo, da kritična
epistemologija izobraževanja v starosti zavrača idejo o izobraževanju starejših kot
nečem nevtralnem in neproblematičnem, obenem pa razvijata »idejo praktičnega
delovanja [praxis]«, s katero bi vzpostavili »kritično geragogiko«, ki starostnike
vodi k večjemu nadzoru nad njihovim znanjem in razmišljanjem. KIG zato učenje
v starosti distancira od pokroviteljskih in podcenjevalnih praks poučevanja in ga
23
približuje osvobajajočim načrtom, temelječim na freirovskih strategijah »avtentičnega dialoga« in »zastavljanja problemov« (Freire 1972).
Zanimanje KIG za kritično geragogiko sega v konec 80. let 20. stoletja, ko je
Battersby (1987) pozval k radikalni viziji prakse geragogike, in sicer takšni, ki si
poučevanje in učenje zamišlja kot kolektivno in pogajalsko dejavnost. Battersby
»kritično« geragogiko definira kot »osvobajajočo in transformativno idejo, ki
upošteva načela kolektivnosti in dialoga, ki so za učenje in poučevanje bistvena«
(prav tam, str. 7). Zatrjuje, da geragogika nima statusa vsiljenih preskriptivnih
smernic in strategij, ampak status koncepta, ki učenje pojmuje kot kolektivno
in pogajalsko dejavnost med starejšimi odraslimi. Z besedami Glendenninga in
Battersbyja: »Za kritično geragogiko je bistven njen poskus razburkanja samozadovoljnosti, ki jo starejši občutijo glede družbenih pogojev v skupnosti in širši
družbi ter glede prepričanja, da so premajhni in preveč nemočni, da bi lahko
povzročili kakšne resne spremembe. Kritična geragogika mora ravno tako pripoznati, da izobraževanje ni nevtralna dejavnost in da so njen del tudi moralne in
etične razsežnosti.« (Glendenning in Battersby 1990, str. 228) Na osnovi takšnih
pogledov Formosa (2002) trdi, da mora kritična geragogika (1) slediti politični
utemeljitvi, ki naj poudari njeno zavezanost preoblikovanju družbenih struktur,
ki zavračajo starejše; (2) uporabiti skupnostni pristop k preoblikovanju sveta, ki
zavrača starejše (in to kljub raznoliki heterogenosti starejših ljudi); (3) zavrniti
mit, da lahko katerakoli izobrazba opolnomoči starejše ljudi, in biti utemeljena
na osvobajajočem izobraževanju; (4) spoznati, da izobraževalci starejših niso le
spodbujevalci učenja, ampak morajo biti zavezani trpljenju starejših ljudi; (5) nastopati ne le znotraj obzidja učnih programov za starejše, ampak tudi seči do vseh
skupin starejših ljudi in (6) ob prenosu moči na starejše udeležence izobraževanja
sprejeti kulturo samopomoči v razmerju do bolj decentraliziranih in avtonomnih
učnih izkušenj. Z drugimi besedami, zagovorniki kritične geragogike zavzemajo
refleksivno stališče, ki glasovom udeležencev izobraževanja in posrednikov daje
priložnost za premišljevanja o primernosti vsebin, strategij ter družbenih in političnih kontekstov učenja v starosti. V tem smislu je Battersby (1993) predlagal štiri
vprašanja, ki lahko izobraževalcem pomagajo pri oblikovanju pripovedi o njihovih
praksah, in sicer: (1) opiši – Kaj počnem?, (2) informiraj se – Kako sem informiran
glede tega, kar počnem?, (3) sooči se – Zakaj počnem stvari, ki jih počnem? in (4)
rekonstruiraj – Kako bi lahko stvari počel drugače?.
Kritična geragogika je dobrodošel dodatek v sfero andragogike. Vendarle pa
vse povratne informacije niso bile pozitivne in kot lahko pričakujemo, se kritična
geragogika ni izognila kritiki. Na primer A. Withnall (2010) je zapisala, da kritično
geragogiko omejujejo praktične težave, saj ne moremo kar domnevati, da so tisti,
ki poučujejo, neobremenjeni z ideološkimi prepričanji, obenem pa pri kritičnem
poučevanju tvegamo, da bomo le delno zajeli človeško izkušnjo, saj lahko tudi emancipacija postane nova oblika zatiranja. Najdemo lahko dve raziskovalni naraciji
izobraževalcev, ki so koordinirali učne programe za starejše in jih je vodil kritični
geragoški okvir. Ena je refleksivna pripoved E. F. Nye (1998) o učnem programu
pisnih spretnosti za starejše, v katerem so sodelovali telesno zdravi udeleženci in
udeleženke v starosti od poznih 50. do 80. let. Čeprav E. F. Nye poudarja, da je bil
24
Marvin Formosa
učni program uspešen, kar zadeva samorazkritje in samozavedanje, pa dodaja, da
udeležencev in udeleženk ni privedel do nič višje stopnje kritičnega zavedanja in
družbene dejavnosti. E. F. Nye zaključuje, da »bi pretiravali s Freirovo ideologijo,
če bi rekli, da je bilo pisanje starejših ‚osvobajajoče‘ […]. Freira bi prej lahko uporabili v šolskem razredu kot pa v centru starejših.« (Prav tam, str. 108–112) Avtor
druge naracije je Formosa (2005), ki je s starejšimi ženskami vodil učna srečanja o
nasilju nad starejšimi. Ta podvig je imel pozitivnejše učinke, saj je bil uspešnejši
pri spodbujanju normativnega in etičnega sodelovanja med udeleženkami ter pri
spodbujanju njihovega zavedanja o hegemonski naravi vsakodnevnih »normalnih«
življenj. Mnoge udeleženke so bile navdušene nad možnostjo sodelovanja v izobraževalnih srečanjih, ki jih »vodijo učenke« in potekajo »od spodaj navzgor«: »Sodelovanje
pri razvijanju kurikula je bilo zelo dobrodejno. Ugotovila sem, da sem pomembna.
Izjemna stvar pri tem programu je, da sem sodelovala pri sestavljanju načrta
dela […] Zelo sem navdušena, pa ne, ker sem se nečesa naučila, ampak ker sem
se naučila, kar sem se želela naučiti.« (Starejša ženska v Formosa 2005, str. 403)
Vendar pa je tudi Formosin podvig naletel na nepremagljive izzive. Kot je
pojasnila že E. F. Nye (1998), je bilo tudi Formosi težko uravnotežiti avtoriteto
in demokratično poučevanje, biti sprejet s strani udeleženk kot »eden od nas«,
pritegniti starejše odrasle, ki ne pripadajo srednjemu razredu, in se vživljati v
različne oblike diskriminacije, s katero se srečujejo starejše osebe.
Iz tega sledi, da – vse do danes – literatura o kritični geragogiki prinaša več
vprašanj kot pa odgovorov. Očitno je razprava o primernosti kritične geragogike še
nezaključena, a treba bo najti način za vzpostavitev praktičnega memoranduma o
preobrazbi učenja v starosti, ki se bo dosledno spoprijel s težavnimi vprašanji, ki
se pojavljajo. To področje se ne more več zadovoljiti z zanašanjem na anekdotične
dokaze in samoevalvacijo, kakor je bilo doslej. In prav naloga tega članka je, da natančneje preuči in razišče področje kritične geragogike, in sicer z dokumentiranjem
načrtovanja in koordiniranja nekega dejanskega »kritičnega« učnega programa.
Takšen raziskovalni projekt mora imeti naslednje cilje: Kako najbolje priti do kurikula na način, ki bo dobro uravnotežil cilje in namere učiteljev in udeležencev
izobraževanja? Do kolikšne mere starejši odrasli opustijo zavedanje in zavest o
sebi v korist širših družbenih in kolektivnih perspektiv? Kako se starejši odrasli
vključujejo v sodobne politične scenarije? Kakšne pasti čakajo učitelja, ko poskuša
omogočiti višje ravni kritične dejavnosti in refleksije med starejšimi udeleženci
izobraževanja? Naslednje poglavje prinaša pregled metodološke podpore, ki je
vodila moj raziskovalni projekt, preostala poglavja pa so obsežen komentar tega,
v kolikšni meri je ta učni program odgovoril na navedene kritične cilje.
Metodologija
Namen raziskovalnega projekta je bil doseči cilje z metodo »študije primera«.
Na kratko, moja študija primera si je zastavila doseči svoje cilje z načrtovanjem in
izvajanjem programa za starejše, ki bo zvest kritični geragogiki. Lokalnemu svetu
Dinglija sem predstavil natančen predlog. Dingli je ruralna vas na zahodni obali
25
Malte s 3.326 prebivalci (november 2005). Malta je mikrodržava v Sredozemskem
morju, 93 km oddaljena od Sicilije na severu, 288 km od Afrike na jugu, 1.826 km
od Gibraltarja na zahodu in 1.510 km od Aleksandrije na vzhodu. Leta 2010 je imela
Malta 417.617 prebivalcev (National Office of Statistics 2011). Po delu razprave o
ciljih izobraževanja je svet moj predlog sprejel in izdal dovoljenje, da se srečanja
odvijajo v njihovih prostorih. Učni program se je imenoval »Starosti prijazne skupnosti: primer Dinglija« (Age-friendly communities: The case of Dingli). Starosti
prijazna skupnost je kraj, kjer so starejši ljudje aktivno soudeleženi, cenjeni in
podprti z infrastrukturo in storitvami, ki aktivno zadovoljujejo njihove potrebe
(Alley idr. 2007). Na ta izbor fokusa je vplivala nedavna študija o trajnostnem razvoju, v kateri so mnogi prebivalci Dinglija poudarili željo, da bi še naprej živeli v
tej vasi, tudi ko bodo postali šibkejši in odvisnejši od drugih (Formosa 2010a). Tako
je bila izbira naslova in fokusa učnega programa usklajena s kritično geragogiko,
saj je starejšim odraslim omogočila pogled na Dingli od znotraj navzven, od sebe k
družbi in torej h kolektivni akciji. Lokalni svet je objavil začetek učnega programa
in povabil vse prebivalce, ki so starejši od 60 let. Prijavilo se je devet oseb, starih
od 65 do 73 let. Učna srečanja so potekala novembra in decembra 2010. Podatki v
tem članku so vzeti z učnih srečanj, ki so bila posneta, in vprašalnikov s povratnimi informacijami, ki sem jih razdelil na zadnjem srečanju. Tako udeleženci in
udeleženke kot tudi program so bili »reprezentativni« za raziskovalni problem,
ki ga obravnavamo. Poleg dobre uravnoteženosti po spolu so bili vsi udeleženci in
udeleženke starejši od 65 let, funkcionalno mobilni in z različnih poklicnih področij.
Obenem so programi, ki zadevajo »starost prijaznih skupnosti«, zelo primerni
za vpeljevanje kritičnih spodbud v učenje starejših odraslih, če upoštevamo, da
raziskovalni dokumenti jasno kažejo, da ljudje, ki živijo na ruralnih področjih,
doživijo različne oblike zapostavljenosti (Mott 2008).
Pri načrtovanju učnega programa sem uporabil dve vzporedni strategiji. Po
eni strani sem se poučil o področju »starosti prijaznih skupnosti«, pri čemer mi je
pomagalo dejstvo, da sem predavatelj družbene gerontologije na Evropskem centru
za gerontologijo na Univerzi na Malti, po drugi strani pa sem premislil raziskovalna
vprašanja, ki si jih je treba postaviti, ko kritično geragogiko umestimo v prakso.
Podatke sem zbral s pomočjo polstrukturiranih intervjujev z vsemi udeleženci in
udeleženkami, ki sem jih izvedel v različnih intervalih med učnim programom,
ter z evalvacijskim vprašalnikom, ki so ga udeleženci in udeleženke izpolnili ob
koncu programa. V polstrukturiranih intervjujih »so vprašanja navadno določena,
izpraševalec pa vseeno lahko povpraša še kaj več na način, ki bi se sicer za namene
standardizacije in primerljivosti zdel škodljiv […] [intervjuvanci pa] odgovarjajo bolj
po svoje, kot bi dovoljeval standardiziran intervju, vseeno pa je možnost primerjanja
boljša kot pri fokusiranem ali nestrukturiranem intervjuju.« (May 1993, str. 93)
Izpraševalec mora navadno postavljati specifična, odprta vprašanja, vendar pa
lahko z njimi poseže tudi izven tega, če je treba, intervju pa se razvija kot skupen
proizvod tega, kar se intervjuvanec in izpraševalec pogovarjata. Načrt polstrukturiranih intervjujev je predstavljen v okvirčku 1. Z evalvacijskim vprašalnikom sem
želel ugotoviti stopnjo zadovoljstva udeležencev in udeleženk s prostorom, poukom,
vsebino in celotnim programom. Njegova oblika je predstavljena v okvirčku 2.
26
Marvin Formosa
V kolikšni meri vas je program pripravil do kritičnega razmišljanja o vašem okolju?
V kolikšni meri je program v učnem procesu spodbujal kritično mišljenje?
V kolikšni meri vam je program omogočil razmišljati pravičneje?
V kolikšni meri vam je program pomagal razmišljati s stališča tistega, s katerim se ne strinjate?
V kolikšni meri vam je program omogočil delovati v svetu, da bi ga izboljšali?
V kolikšni meri je bil učni program drugačen od drugih učnih programov, ki ste jih že obiskovali?
Ali bi učni program priporočili tudi drugim?
Ali bi njegov stil poučevanja in učenja priporočili tudi drugim ponudnikom izobraževanja?
Kateri vidiki učnega programa so vam bili najbolj všeč?
Kateri vidiki učnega programa so vam bili najmanj všeč?
Okvirček 1: Načrt polstrukturiranih intervjujev
Okvirček 2: Načrt evalvacijskega vprašalnika
Analiza podatkov je sledila nasvetu Straussa in J. Corbin (1998), da je treba
podatkom pripisati kode, komentarje in notice, skupaj z »ujemanjem vzorcev« in
»analitično indukcijo«. Medtem ko prvi primerja empirično utemeljen vzorec s
predvidevanim, in če se vzorci ujemajo, to utrdi notranjo veljavnost študije primera,
analitična indukcija izključi vse negativne primere, tako da preoblikuje hipotezo
ali na novo definira pojav, dokler ni vzpostavljen univerzalen odnos, ki ustreza
opazovanim dejstvom.
Faza načrtovanja
Kritična geragogika kurikulum razume kot močno ideološko orodje. Glavni
tok izobraževalne gerontologije »kurikule« opredeljuje kot zbirko izobraževalnih
tem, ki sestavljajo študijski program in vsebino teh programov, kritična geragogika
pa gre še korak dlje in upošteva tudi skrite in ideološke vidike kurikula. Kritična
geragogika se pridružuje feministični pedagogiki in na »kurikule« gleda kot na
»sporna, kompleksna in večdimenzionalna« mesta, ki »ponujajo delno in izbrano
vednost ter služijo interesom določenih in med seboj tekmujočih skupin« (Burke
in Jackson 2007, str. 166). Sam sem si prizadeval, da bi projekt »Starosti prijazne
skupnosti: primer Dinglija« pojasnil in analiziral gibanje starosti prijaznih skupnosti,
njegov odnos s staranjem in z razvojnimi motnjami, s čimer bi lahko prikazal glavne
27
pobude in vidike, ki zadevajo staranje v Dingliju. Upal sem, da bodo udeleženci
in udeleženke lahko opozorili na obstoj in pomanjkanje inovativnih projektov, ki
temeljijo na inkluzivnih, starosti prijaznih načelih, obenem pa omogočili zbiranje
idej za razvijanje inkluzivnih, starosti prijaznih praks v Dingliju. Ne nazadnje sem
si prizadeval tudi, da bi informacije, ki sem jih zbral med delavnico, prispevale
k politiki lokalnega sveta v Dingliju in obenem pomagale ustvariti akcijski načrt
za starejše v tej lokalni skupnosti. Moj namen je bil torej uporabiti kurikulum
kot pripomoček za spodbujanje starejših udeležencev in udeleženk izobraževanja
od refleksije k dejavnosti, v upanju, da bo lokalni svet v Dingliju začel s starosti
prijazno politiko, ki bi nazadnje izboljšala kakovost življenja njegovih starajočih
se prebivalcev in prebivalk. V ta namen sem udeležencem in udeleženkam, ki so
sodelovali v tem učnem programu, zastavil več vprašanj (glej okvirček 3).
V kolikšni meri se vam zdi, da vam naslednji dejavniki v Dingliju omogočajo aktivno in kakovostno
staranje?
– ulice/zunanje površine
– javni prevoz
– nastanitev – družbeno sodelovanje
– zdravstvo
– družbena vključenost
– zaposlitev
– državljansko sodelovanje
Okvirček 3: Izvirni kurikularni cilji pred posvetovanjem z udeleženci in udeleženkami izobraževanja
Na prvem srečanju učnega programa smo imeli uvodni sestanek s ciljem
postavitve kurikula, in to zato, ker se kritična geragogika lahko pojavi samo
med pogajanjem o kurikulu med udeleženci izobraževanja in učitelji, ki pripelje
do rezultatov učenja na takšen način, da se udeleženci in učitelji skupaj lotijo
novih možnosti pridobivanja znanja. Kot sem pričakoval, so bili udeleženci in
udeleženke po eni strani naklonjeni mojim ciljem, po drugi pa zadržani. Čeprav
so vsi pozdravili moj namen raziskovanja različnih vidikov, povezanih s starosti
prijazno skupnostjo, ki sem jih izrisal v prvem okvirčku, so imeli dvome glede
neposrednosti vprašanj. Poudarili so, da lahko takšna vprašanja omejijo razpravo,
in izrazili podporo manj reguliranemu načinu učenja: »Če bomo, kot pravite, imeli
na učnih srečanjih aktivno vlogo, je najboljše, da nam daste več manevrskega
prostora glede tega, o čemer želimo razpravljati in se pogovarjati. Če nam boste
že vnaprej dali določene teme, ne bomo mogli – tukaj vas bom citiral – razmišljati
izven tega okvira, tako da bi na delo gledali s svojimi očmi.« (Peter)
Takšne trditve podpirajo potencial kritične geragogike, saj zagotavljajo, da
so vsi udeleženci izobraževanja vključeni v razvoj učnega procesa, da dobijo pomoč
pri iskanju svojih glasov in umeščanju strategij, ki zadovoljijo njihova zanimanja.
Po obširni in koristni razpravi sem njihove namige sprejel in cilje preoblikoval v
širši in bolj sproščen format (glej okvirček 4).
28
Marvin Formosa
Starosti prijazna skupnost je skupnost, ki starejšim ljudem omogoči varno življenje, vzdržuje njihovo
zdravje in jim omogoča polno sodelovanje v družbi. Govorili bomo o več različnih vidikih skupnosti,
vključno z mestnim okoljem, s stavbami, cestami ter različnimi storitvami in dejavnostmi v skupnosti.
Kako vi kot starejši ljudje izkušate pozitivne in negativne vidike Dinglija, ki razkrivajo načine, na
katere je kraj »starosti prijazen«? Rad bi vaše predloge o tem, kako lahko povečamo prijaznost do
starosti v tem kraju. Ne obstajajo pravilni in nepravilni odgovori. Pomembno je mnenje vsakogar.
Okvirček 4: Spremenjeni kurikularni cilji po posvetovanju z udeleženci in udeleženkami izobraževanja
Po prvem »posvetovalnem« sestanku sem začrtal način učenja. Pod vplivom
različne literature o kritični geragogiki – še posebej nasvetov glede učenja v tretjem
življenjskem obdobju, ki jih ponuja Gladdish (2010) – sem učna srečanja načrtoval
na temelju strategij »skupinskega« in »odprtega« učenja. Ta dva pristopa sta se
pri učenju v starosti izkazala za zelo uspešna, kar lahko vidimo tudi iz povratnih
informacij udeležencev in udeleženk v evalvacijskih vprašalnikih: »Najbolj mi je
bilo všeč, da smo se učili v zelo drugačnih oblikah, kot smo jih sicer vajeni. Učila
sem se tako, da sem se odprla drugim, da sem poslušala, kaj imajo povedati drugi
in da sem izrazila mnenje o stvareh, o katerih sem ga imela. Zdaj sem prepričana,
da se največ naučiš, če se drugim pridružiš v razpravi.« (Rita)
Kot kaže zgornji odlomek, strategiji »skupinskega« in »odprtega« učenja starejšim omogočata upravljanje z njihovim učenjem, obenem pa utelešata demokratično
prakso in vključujeta postopke, ki razvijajo zmožnost udeležencev izobraževanja,
da postanejo samozavestnejši kot udeleženci izobraževanja in kot državljani.
»In akcija!« Kritična geragogika v praksi
Učna srečanja so razkrila veliko kompleksnost ruralnih okolij in težav, ki
nastanejo, ko se prebivalci postarajo. Spodbudno je bilo opazovati velikanski potencial, ki ga imajo ruralna okolja za povečevanje ravni aktivnega, kakovostnega
in produktivnega staranja. Udeleženci in udeleženke so poudarili povezanost
skupnosti preko zagotavljanja prostovoljskih storitev, ki zadovoljujejo potrebe
starejših prebivalcev, in svojo močno navezanost na okolje, ki bi ga zamenjali le, če
res ne bi šlo drugače: »V Dingliju živim že vse življenje. Kjerkoli drugje bi mi bilo
neprijetno. Rada bi še naprej živela tukaj, blizu prijateljem, sosedom in družini.
V Dingliju je skupnost zelo močna, skrbimo drug za drugega, tukaj se počutimo
varne. Cerkev imam blizu doma, vse, kar potrebujem, imam tukaj.« (Rita)
Obenem je učni program razkril tudi podatke o zapletih, povezanih z življenjem
v lokalnem okolju, kot so omejen dostop do formalnega skrbstva, nezadovoljiv javni
prevoz, pomanjkanje zdravstvenih objektov in življenje daleč od urbanih okolij,
kjer poteka večina družabnih dogodkov in kjer se nahaja ponudba zdravstvenih
storitev: »Pomanjkanje zdravstvenih storitev je težava. Nobenega zobozdravnika
nimamo, ni pedikerja in ne drugih specialistov. Človek mora v [glavno mesto
Malte], da bi se pozanimal o socialni varnosti ali pokojninah. To vzame veliko
časa in je nerodno. Javni prevoz ni zelo točen in veliko časa ti vzame, da od tukaj
prideš kamorkoli.« (George)
29
Družbeno
Fizična
okolje
infrastruktura
Poudarili so tudi težave odvisnih starejših prebivalcev, ki živijo v ruralnih
okoljih, in kako te težave vplivajo na njihovo udeležbo v skupnosti. Bistvena ovira
je namreč pomanjkanje oddiha za negovalce, ki delajo s slabotnimi starostniki:
»Skrbi me, da ko se bom postarala in bom potrebovala pomoč, ne bom imela
nobenega sorodnika, ki bi poskrbel zame. Družinski negovalci v Dingliju so pod
velikim stresom in zelo utrujeni. Nobenega sprostitvenega programa ni zanje in
tudi ne varovanih nastanitev. Potrebujemo negovalni dom za starejše prebivalce,
zaenkrat pa ni nikakršnega načrta za kaj takega.« (Mary)
Učna srečanja v skladu z načeli kritične geragogike niso bila samo priložnost
za razširjanje informacij o starosti prijaznih politikah in za razprave udeležencev
na splošno, ampak so bila predvsem namenjena odpiranju novih prostorov za
kritično refleksijo in dejavnost. Na moje zadovoljstvo je razprava udeležence in
udeleženke pripeljala do tega, da so se strinjali, da »starosti neprijazne skupnosti«
niso nekaj naravnega, ampak so posledica politik, ki jih ustvarjajo in vzdržujejo
skupnosti, neprijazne dobrobiti starejših odraslih, ter posledica zastarelih norm in
tradicij, ki jih je mogoče preseči z naprednimi politikami. Na primer udeleženci in
udeleženke so razpravljali, kako stanovanjska regulacija vpliva na fizično podobo
skupnosti in na tipe nastanitev, ki so na voljo prebivalcem, saj večina načrtovanja
območij odseva prioritete prejšnjih, ne pa sedanjih desetletij. Poudarili so, da čeprav
so vlade v preteklosti delitve območij oblikovale tako, da so ločili komercialne in
stanovanjske predele, danes ta ista pravila prispevajo k izolaciji ruralnih sosesk in
družbeni izključenosti starejših odraslih. Podoben uspeh smo dosegli pri tematiki
politik javnega prevoza, saj so si udeleženci in udeleženke med seboj pomagali priti
do zavedanja, kako je to področje globoko prepleteno z vladnimi politikami zagotavljanja nizke cene goriva in zanemarjanja oziroma neupoštevanja sekundarnih
okoljskih stroškov zaradi uporabe avtomobilov. V nameri po kritični dejavnosti so
udeleženci in udeleženke določili po njihovem mnenju temeljne sestavine starosti
prijazne družbe (tabela 1).
Tabela 1: Temeljne sestavine starosti prijazne družbe po mnenju udeležencev izobraževanja
Zgornja tabela kaže, da udeležence in udeleženke zadevajo vprašanja, ki
segajo na vsa področja fizičnih in družbenih vidikov okolja. To se sklada z domnevo, ki je danes skupna mnogim načrtovalcem politik, in sicer, da je izboljševanje
30
Marvin Formosa
družbenega okolja ravno toliko pomembno kot materialni pogoji, ki neko skupnost
naredijo starosti prijazno. Udeleženci in udeleženke se niso omejevali na tehnične
in arhitekturne oziroma oblikovalske napotke, ampak so poudarjali kritično vlogo,
ki jo imajo družbeni odnosi, kot sta spoštovanje in vključenost, za izboljšanje
kakovostnega staranja. Pri poudarjanju družbene vključenosti kot enega najpomembnejših vidikov starosti prijaznih skupnosti je veliko udeležencev in udeleženk
še posebej poudarilo pomen stališč in razumevanja javnosti za dobrobit starejših
prebivalcev. Kot je poudarila ena od udeleženk, starosti prijazne skupnosti ne
razumejo le kot prostor s širokim razponom storitev, ampak tudi kot prostor, ki
omogoča sodelovanje in prispevke starejših ljudi: »Prelaganje odgovornosti za izboljševanje kakovosti življenja v Dingliju na določenega posameznika je napačno.
Kakovost našega življenja se ne bo izboljšala, če nas bodo razvajali z darili in storitvami. Želimo več vključenosti v urejanje zadev skupnosti. Več besede moramo
imeti pri tem, kako želimo sodelovati in prispevati v družbi. Tako jaz razumem
izraz ‚starosti prijazna skupnost‘.« (Rita)
Žal pa predlog, da bi zgornje sestavine predstavili lokalnemu svetu Dinglija
kot orodje za samoocenjevanje in merjenje napredka, med udeleženci in udeleženkami ni bil dobro sprejet. Ta podvig bi lahko deloval kot nekakšen manifest
za uveljavitev starosti prijaznih politik v Dingliju, obenem pa bi dopolnil povezavo med refleksijo in dejavnostjo, ki je v središču kritičnogeragoškega okvira.
Medtem ko je učenje preseglo pričakovanja glede sodelovanja in kritične refleksije
udeležencev in udeleženk, so bili le-ti veliko manj pripravljali izpeljati skupinsko
akcijo, ki bi od oblasti zahtevala izboljšanje starosti prijaznih politik v Dingliju. To
je bilo v glavnem pričakovano, saj je povprečna raven spoštovanja oblasti – torej
podpora moralnemu redu, ki daje legitimnost njihovi lastni politični, materialni in
družbeni podrejenosti – med prebivalci ruralnih skupnosti dobro znana (Formosa
2009). V ruralnih okoljih se prebivalci večinoma držijo konservativnih vrednot
in se izogibajo vsakršnim dejanjem, ki bi lahko »zazibale čoln«. Vseeno pa bom v
nadaljevanju vztrajal pri tem, da je takšen neuspeh pri spodbujanju praktičnega
delovanja (praxis) razočaranje.
Dosežki in omejitve
Če se ozremo nazaj na posamezne elemente učnih srečanj, postane jasno, da
je prišlo do več posegov na področje, ki ga močno obvladujejo tradicionalne metode
učenja in poučevanja. Z vključevanjem različnih vrednot in humanističnih načel v
program so srečanja postala močan primer dialoškega izobraževanja. Program je
uspel spodbuditi zanimanje udeležencev in udeleženk, saj so bili mnogi navdušeni
nad razpravo in sodelovanjem v predlaganih diskusijah. To je bilo za udeležence
in udeleženke izobraževanja zelo dobrodejno, saj so bili od prej navajeni le na
monološke oblike izobraževalnih praks. Popestritev stila učenja s humorjem in
pogovornim jezikom je udeležencem in udeleženkam omogočila rabo bolj neformalnega jezika, s čimer so lahko uporabili tudi svoje kulturne prednosti. Diskusij
torej ni omejevala raba zapletenih jezikovnih kodov – ravno nasprotno, na učnih
31
srečanjih so udeleženci in udeleženke izražali svoja resnična mnenja o »starosti
prijaznih skupnostih«, soočili so se z izvori problemov in z načini premagovanja
preprek, ki zavirajo starosti prijazne politike. Kot kažeta naslednja odlomka, je
učni program uspel starejše odrasle spodbuditi h kritični refleksiji: »Najboljša pri
tem tečaju je bila vloga učitelja, ki nam je pomagal bolje razumeti, kako in zakaj
se nekatere politike uveljavijo, druge pa ne. Nikoli nisem razmišljala, da imajo
nekatere organizacije več moči od drugih in da jim zaradi tega bolj kot drugim
ljudem uspe sporočati, kar je v njihovem interesu.« (Silvana)
Drugi razlog za zadovoljstvo je pogajanje o vnaprej določenem kurikulu. Kot
posledica takšnega dejanja so udeleženci in udeleženke lahko zasedli prostor za
učenje, ki jim je zagotavljal občutek za nove možnosti, prostor, ki je odprt, ustvarjalen
in potencialno transformativen. Dodatna pozitivna posledica je bila aktivno sodelovanje žensk in starejših odraslih iz delavskih okolij pri uspešnih in sodelovalnih
pogajanjih. To je dodaten dosežek za kritično geragogiko, saj nas Paechter (2004)
opominja, da je večina izobraževalnih kurikulov inherentno spolno in razredno
označenih. To tudi v resnici drži za večino primerov učnih programov za starostnike – posebej za univerze za tretje življenjsko obdobje –, kjer so kurikuli globoko
zakoreninjeni v elitnih/moških agendah, ki jih razvijajo profesionalne skupine,
zaposlene v tradicionalnih univerzitetnih okoljih (Formosa 2010b, 2012). Možnost
uporabe posrednikov, ki naslavljajo potrebe svojih vrstnikov, in tudi podajanje
lastnih predlogov sta na udeležence in udeleženke delovala tako, da so se zavedli
brisanja meje med »učiteljem« in »učencem«, obenem pa se je tako zagotavljala
možnost za izboljševanje nekognitivnih spretnosti, kot je javno nastopanje. Učna
srečanja so bila daleč od enosmernega procesa – torej od »učitelja« k »učencem«.
Ta proces mi je dal priložnost spoznavanja vrednot, običajev in znanja starejših
odraslih. V svoje zadoščenje sem opazil, da se je z vsakim srečanjem več vprašanj
začenjalo z »zakaj«, ne pa s »kaj«, saj je udeležence in udeleženke vse bolj zanimalo
odkrivanje skritih družbenih struktur, ki družbo držijo skupaj. Do konca učnega
programa so se udeleženci in udeleženke strinjali, da učenje ni preprosto zbiranje
med seboj nepovezanih informacij. Tega dosežka ne smemo podcenjevati, saj večina – če že ne vse – učnih priložnosti za odrasle v Dingliju sledi tradicionalnim
metodam izobraževanja, kjer učenje poteka kot enosmerni proces komunikacije od
učitelja k učencem, brez prostora za dialoške posege. Človek bi kar napovedal, da
bo v bližnji prihodnosti lokalni svet Dinglija koordiniral srečanja »usposabljanja
učiteljev«, ki bodo povečala občutljivost andragogov za kritične učne prakse.
To pa seveda ne pomeni, da nismo naleteli na nobene težave ali da je bilo
vse skupaj en sam uspeh. Posamezni udeleženci in udeleženke so se – vsaj sprva
– očitno počutili nelagodno ob moči, ki so jo dobili, saj so od mene pričakovali, da
jim bom ponudil rešitev za to, kako Dingli napraviti starosti prijaznejši. Jasno je
bilo, da so ti udeleženci in udeleženke učenje enačili z avtoritarnim in vsemogočim
učiteljem, in mnogo energije je bilo potrebne, da sem jih prepričal o nasprotnem.
Tako se je večkrat zgodilo, da so moji napori udeležencem in udeleženkam pomagati
pri razmišljanju o širših družbeno-ekonomskih in političnih realnostih naleteli
na to, kar Shor in Freire (1987) imenujeta »kultura molka«. To je bilo posledica
dejstva, da so udeleženci in udeleženke v dolgih letih ponotranjili pasivne vloge,
32
Marvin Formosa
ki naj bi jih »učenci« prevzemali, zato se jim je bilo zdaj težko postaviti v položaj
kritičnega premišljevanja. Druga ovira na poti k ciljem kritične geragogike je
bila, da so mnogi udeleženci in udeleženke hitro podlegli pojavu »pripisovanja
krivde žrtvi«. To je bilo utemeljeno na njihovem prepričanju, da je družba bolj ali
manj pravična in da so težavne situacije posledica osebnih napak ljudi: »Edino
tu ostajam pri svojem, saj še vedno mislim, da ljudje živijo v takšni družbi, kot si
jo zaslužijo. Izvolijo politike, ki so odgovorni za politiko, in zato se nima smisla
pritoževati. Mislim tudi, da bi starostniki, ki so na pragu revščine, lahko več delali
in ne zapravili vsega svojega denarja.« (Mary)
Soočanje s takšnimi idejami je bilo težavnejše, kot sem pričakoval, saj se
nisem spopadal le s preteklo vzgojo, ampak tudi s sodobnim neokolonialističnim
malteškim etosom. Ker je vloga kritičnega izobraževalca neposredno delovanje
proti prepričanjem, ki jih spodbujata masovna kultura in politika, je bil napredek
v učni skupini pogosto izničen, saj so se udeleženci in udeleženke ponovno zlili s
prevladujočo družbo. Tako ni bilo nič nenavadnega ugotoviti, da so bile zapravljene
tiste kritične spretnosti, ki so jih udeleženci in udeleženke usvojili na prejšnjih
srečanjih. Najbolj problematično pa je bilo nemara dejstvo, da se udeleženci in
udeleženke niso namenili radikalno spreminjati svojih življenj; edine »radikalne« spremembe, ki smo jih opazili, pa so bile »osebne« narave. Udeležencev in
udeleženk ni pritegnilo – morda zaradi strahu – oblikovanje skupine pritiska, ki
bi si prizadevala za to, da bi lokalni svet v Dingliju sprejel starosti prijaznejše
ukrepe. Sam sem si zamislil, da bi udeleženci in udeleženke pripravili manifest
za starosti prijazno življenje v Dingliju. Manifest bi predstavili županu in deloval
bi kot katalizator za uvedbo dodatnih starosti prijaznih politik v Dingliju. A predlog med udeleženci in udeleženkami sploh ni bil priljubljen. Čeprav so bili zelo
motivirani za kritično mišljenje, so bili do dejanj zadržani. Tako ni bilo nikakršnega napredka glede mojega cilja, da bi jih pripravil do kritičnega razmišljanja
o človekovih političnih okoliščinah. Čeprav nekatere skupine starejših državljanov
in državljank – kot so Raging Grannies (Besne babice) (Sawchunk 2009) – privlači
freirovski pristop, je paradigmo »obvezne revolucije« težko prenesti na vse starejše
odrasle. Kot je pojasnila ena od udeleženk, je eden od razlogov, da je freirovska
ideologija pri starejših odraslih nepriljubljena, morebiti povezan s specifično
stopnjo biopsihosocialnega razvoja, ki določa starost: »Kar je, je! Naše življenje je
mimo. Nima smisla poskušati spreminjati prihodnost. Gre za izgubljeno stvar, saj
čas ni na naši strani. Bolj smiselno je pogledati, katere napake, ki si jih naredil v
preteklosti, je mogoče omejiti ali morebiti celo popraviti. Pri naši starosti živimo
v spominih, ne v prihodnosti.« (Rita)
Ob koncu naj dodam še, da kritična geragogika temelji na stopnji empatije,
ki jo je z udeleženci izobraževanja zmožen pedagog oziroma andragog. Vendar je
to lažje reči kot storiti. Čeprav sem se uspel vživeti v mnoge vsakdanje izkušnje
starejših odraslih v Dingliju, sta me moj spol in generacijski habitus močno
omejevala. Na primer: sam sem zagrizen okoljevarstvenik, večina udeležencev
in udeleženk pa prihaja iz družin z močno kulturo lovljenja in ubijanja ptic. Zdaj
se zavedam, da skupino sestavljajo heterogene vrednote, zato je težko, če že ne
nemogoče, doseči konsenz in spravo.
33
Zaključek
Tega besedila ne smemo razumeti kot poskusa ustvarjanja novih oblik instrumentalnega znanja o kritični geragogiki, ampak le kot poskus boljšega razumevanja
praktičnih vidikov, ki se pojavijo pri izvedbi kritičnega učnega programa. Članek je
tako v več pogledih nadaljevanje mojih poskusov, da bi na področje izobraževanja
starejših odraslih vpeljal kritični vidik (Formosa 2000, 2002, 2005, 2007, 2010b,
2011, 2012). Gre za nadaljnjo podporo razvoju izobraževalnih programov, ki spodbujajo aktivno in sodelovalno učenje, s čimer učni programi postajajo relevantni
za resnične izkušnje udeležencev izobraževanja, hkrati pa krepijo zmožnost starejših udeležencev izobraževanja, da se zanašajo na svoje že doseženo znanje in
ga obenem razširjajo. Z naslonitvijo na feminizem je bil moj cilj poudariti potrebo,
da tako izobraževalci kot tudi udeleženci izobraževanja »sodelujejo pri razvijanju
takšnega kurikula, ki jasno izrazi načine, na katere naše izkušnje moči, privilegijev
in diskriminacije […] vplivajo na našo prakso« (Burke in Jackson 2007, str. 166).
Kar zadeva naš učni program, smo ta cilj dosegli le delno. Po eni strani ni nobenega dvoma, da smo ga dosegli pri spodbujanju starejših odraslih k boju in iskanju
lastnih stališč in glasov, pa tudi pri izoblikovanju mest odpora, subverzije in novih
možnosti. Po drugi strani pa je vendarle jasno, da se obljuba kritične geragogike,
da bo starejše odrasle popeljala od »refleksije« k »dejavnosti«, ni uresničila. Na
splošno so starejši odrasli, ki živijo v ruralnih predelih, nagnjeni k spoštovanju
oblasti – to je k podpori »moralnega reda, ki daje legitimnost njihovi lastni politični, materialni in družbeni podrejenosti« (Parkin 1971, str. 84). Čeprav je učni
program udeležencem in udeleženkam omogočil boljše razumevanje njihove lastne
identitete, pa tudi osebnega odnosa v sodobnih družbeno-ekonomskih strukturah,
se to, kar Hooks (1993, str. 147) imenuje »identiteta v odporu«, ni uresničilo. Na
osnovi podatkov iz članka je mogoče spoznati, da ko se posamezniki starajo, izkusijo »obrat v metaperspektivi, od materialne in racionalne vizije k bolj kozmični in
transcendentni« (Tornstam 1989, str. 60), ki zasenči radikalne politične zaveze.
Zadnje vprašanje pa zadeva »zunanjo veljavnost« izsledkov te študije primera –
z drugimi besedami, v kolikšni meri lahko rezultate posplošimo na druga okolja.
Vendar, kot poudarjata Payne in Williams (2005), »je prepričanje, da moramo
izbirati med ‚interpretativno sociologijo‘, ki zavrača vsakršno posploševanje, in
sociologijo, ki se zanaša na totalne in aksiomatske posplošitve […] preveč poenostavljeno« (prav tam, str. 295–296).
Literatura in viri
Alley, D., Liebig, P., Pynoos, J., Benerjee, T. in Choi, I. H. (2007). Creating elder-friendly
communities: Preparation for an aging society. Journal of Gerontological Social Work,
49, št. 1–2, str. 1–18.
Baringer, D. K., Kundrat, A. L. in Nussbaum, J. F. (2004). Instructional communication
and older adults. V: J. F. Nussbaum in J. Coupland (ur.). Handbook of communication
and aging research. Mahwah: Lawrence Erlbaum, str. 543–562.
34
Marvin Formosa
Battersby, D. (1987). From andragogy to geragogy. Journal of Educational Gerontology,
2, št. 1, str. 4–10.
Battersby, D. (1993). Developing an epistemology of professional practice within educational
gerontology. Journal of Educational Gerontology, 8, št. 1, str. 17–25.
Brady, E. M., Holt, S. in Welt, B. (2003). Peer teaching in lifelong learning institutes.
Educational Gerontology, 29, št. 10, str. 851–868.
Burke, P. J. in Jackson, S. (2007). Reconceptualising lifelong learning: Feminist interventions. London: Routledge.
Clark, F., Heller, A., Rafman, C. in Walker, J. (1997). Peer learning: A popular model for
senior education. Educational Gerontology, 23, št. 8, str. 751–763.
Erickson, D. (2009). Learning in retirement peer instructors: In over their heads or swimming comfortably. Educational Gerontology, 35, št. 5, str. 393–408.
Findsen, B. (2007). Freirean philosophy and pedagogy in the adult education context: The case
of older adults’ learning. Studies in Philosophy and Education, 25, št. 6, str. 545–559.
Findsen, B. in Formosa, M. (2011). Lifelong learning in later life: A handbook on older adult
learning. Amsterdam: Sense.
Formosa, M. (2000). Older adult education in a Maltese University of the Third Age: A
critical perspective. Education and Ageing, 15, št. 3, str. 315–339.
Formosa, M. (2002). Critical gerogogy: Developing practical possibilities for critical educational
gerontology. Education and Ageing, 17, št. 3, str. 73–86.
Formosa, M. (2005). Feminism and critical educational gerontology: An agenda for good
practice. Ageing International, 30, št. 4, str. 396–411.
Formosa, M. (2007). A Bourdieusian interpretation of the University of the Third Age in
Malta. Journal of Maltese Education Research, 4, št. 2, str. 1–16.
Formosa, M. (2009). Class dynamics in later life: Older persons, class identity and class
action. Hamburg: Lit Verlag.
Formosa, M. (ur.). (2010a). Sustainable development strategy: Dingli 2020. Malta: Dingli
Local Council.
Formosa, M. (2010b). Universities of the Third Age: A rationale for transformative education
in later life. Journal of Transformative Education, 8, št. 3, str. 197–219.
Formosa, M. (2011). Critical Educational gerontology: A third statement of principles.
International Journal of Education and Ageing, 2, št. 1, str. 317–332.
Formosa, M. (2012). Education and older adults at the University of the Third Age.
Educational Gerontology, 38, št. 1, str. 1–13.
Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Hammondsworth: Penguin.
Freire, P. (1985). The politics of education: Culture, power and liberation. New York: Bergin
and Garvey.
Gladdish, L. (2010). Learning, participation and choice: A guide for facilitating older
learners. Leicester: NIACE.
Glendenning, F. in Battersby, D. (1990). Why we need educational gerontology and
education for older adults: A statement of first principles. V: F. Glendenning in K.
Percy (ur.). Ageing, Education and Society: Readings in Educational Gerontology.
Keele, Staffordshire : Association for Educational Gerontology, str. 219–231.
Hooks, B. (1993). Speaking about Paulo Freire: The man, his work. V: P. McLaren in
P. Leonard (ur.). Paulo Freire: A critical encounter. London: Routledge, str. 146–154.
35
John, M. T. (1983). Teaching and loving the elderly. Springfield: Charles C. Thomas.
John, M. T. (1988). Geragogy: A theory for teaching the elderly. Binghampton: The Haworth
Press.
Lebel, J. (1978). Beyond Andragogy to Geragogy. Lifelong learning: The adult years, 1,
št. 9, str. 16–18.
May, T. (1993). Social research: Issues, methods and process. Buckingham: Open University
Press.
Mott, V. W. (2008). Rural education for older adults. New Directions for Adult and Continuing Education, 117, str. 47–57.
National Office of Statistics (2011). Demographic review 2010. Malta: National Office of
Statistics.
Nye, E. F. (1998). A Freirean approach to working with elders or: Conscientização at the
Jewish community centre. Journal of Aging Studies, 12, št. 2, str. 107–116.
Paechter, C. (2004). The gendered curriculum. V: H. Claire (ur.). Gender in education 3–19:
A fresh approach. London: ATL, str. 87–93.
Parkin, F. (1971). Class inequality and political order. London: McGibben and Ree.
Payne, G. in Williams, M. (2005). Generalisation in qualitative research. Sociology, 39,
št. 2, str. 295–314.
Peterson, D. A. (1983). Facilitating education for older learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Sawchunk, D. (2009). The Raging Grannies: Defying stereotypes and embracing ageing
through activism. Journal of Women and Ageing, 21, št. 3, str. 171–185.
Shor, I. in Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education.
New York: Bergin and Garvey.
Simson, S., Thompson, E. in Wilson, L. (2001). Who is teaching lifelong learners? A study of
peer educators in Institutes for Learning in Retirement. Gerontology and Geriatrics
Education, 22, št. 1, str. 31–43.
Strauss, A. in Corbin, J. (1997). Basic of qualitative research: Techniques and procedures
for developing grounded theory. Thousand Oakes: Sage.
Tornstam, L. (1989). Gero-transcendance: A meta-theoretical formulation. Aging: Clinical
and Experimental Research, 1, št. 1, str. 55–63.
Van Wynen, E. A. (2001). A key to successful aging: Learning-style patterns of older adults.
Journal of Gerontological Nursing, 27, št. 9, str. 6–15.
Withnall, A. (2010). Improving learning in later life. London: Routledge.
Wlodkowski, R. J. (2008). Enhancing adult motivation to learn (3. izdaja). San Francisco:
Jossey Bass.
Yeo, G. (1982). Eldergogy: A specialised approach to education for elders. Lifelong learning:
The adult years, 5, št. 5, str. 4–7.
36
Marvin Formosa
Marvin Formosa
Critical Geragogy: Situating Theory
in Practice
Abstract: The goal of this article is to document the planning and coordination of an older adult
learning program premised upon the tenets of critical geragogy. The learning program took place in
Dingli, Malta, and was called “Age-friendly communities: the case of Dingli.” Its purpose was to open
spaces for older learners to participate in the development of a curriculum that makes our experiences
of power, privilege, and discrimination explicit. Its objectives were twofold: to what extent does critical
geragogy raise older learners’ consciousness of their role in the society and hence unlock older adults’
critical imagination? And secondly, to what extent does critical geragogy lead older learners to engage
in a social activity that has the potential to change their lives for the better? As far as this learning
program is concerned, there is no doubt about the potential of critical geragogy to help older learners
locate their positions and voices, as well as to create spaces for resistance, subversions and new
possibilities. As the direct consequence of this course, a small group of older Maltese elders currently
are more knowledgeable about the structural issues hindering the establishment of age-friendly
policies. Yet, critical geragogy’s promise to lead older adults from “reflection” to “action” seems more
problematic and difficult to achieve in practice. On the basis of this article’s data, it seems that as
individuals grow older, they tend to experience a shift from material to transcendent values which
eclipses their interest in political commitments.
Keywords: critical geragogy, educational gerontology, older adult education, late-life learning
UDC: 374.7
Original scientific paper
Marvin Formosa, Ph.D., senior lecturer, European Centre for Gerontology, University of Malta, Msida
MSD 2080, Malta; e-mail: marvin.formosa@um.edu.mt
JOURNAL OF CONTEMPORARY EDUCATIONAL STUDIES 5/2012, 36–54
Critical Geragogy: Situating Theory in Practice
37
Introduction
Learning is a lifelong activity and older learners are not so distinctive to
merit a special learning methodology. However, the fact is that older adults inhabit
physical, emotional, and social realms that are different from those experienced
by middle-aged peers. This has influenced educators to recommend teaching
strategies that promise to facilitate the learning experiences of adults who are
generally post-work and post-family, and sometimes, frail and with intellectual
limitations. Indeed, geragogy has become a well-known term in adult and thirdage learning, and refers to those teaching and instructional strategies that target
learners aged 50 years and older (Findsen and Formosa 2011). Whilst such writings
are welcome, as they draw attention to the uniqueness of older adult learning,
most of the literature on geragogy is characterised by various limitations and
inadequacies. First, most studies focused on the learning interests of middle-class,
highly educated, and healthy adults from dominant ethnic populations. Second,
most literature focused on the positive effects of older adult learning and rarely
discussed its potential negative effects. Finally, initiatives do not offer different
perspectives on older adults’ experiences of learning despite the fact that many
older adults tend to experience oppressive and discriminatory conditions due to
age, class, gender, and/or ethnicity. Seeking to overturn such lacunae, critical
educators found inspiration in Paulo Freire’s (1972, 1985) critical philosophy to
reject the dominant functionalist paradigm in older adult learning to embed the
field in a socio-political framework whose key task is to awaken learners’ critical
consciousness (e.g., Glendenning and Battersby 1990; Findsen 2007; Formosa
2002). In their efforts to bridge “theory” with “action,” critical gerontologists
call for educators to embed their learning programs in a critical geragogical
framework that provides older persons with opportunities for a self-conscious
critique of their lives and experiences, as well as possibilities for critical action.
Hence, critical geragogy follows a radical agenda in that it demands older adult
learning to include a concern for transforming the conditions that promote the
disempowerment of older people, and for unsettling learners’ assumptions that
they cannot effect social change.
38
Marvin Formosa
The planning and writing of this research article emerged from a concern that,
in academia, the promise and potential of critical geragogy remain ambiguous.
First, critical geragogy holds a Janus-faced character as it was both acclaimed and
dismissed by older adult educators. Whilst critical educators argue that critical
geragogy embraces a self-help culture, leading towards more decentralised and
autonomous older adult education as power is shifted from teachers to older learners, others point out that one cannot assume that older learners are necessarily
motivated by an emancipatory critique, and the practice of critical geragogy is
simply to impose a new kind of ideological constraint. Secondly, the field of educational gerontology is still unclear as regards the possibilities and limitations
of critical geragogy. The term “educational gerontology” refers to the integration
of the institutions and processes of education concerned with the knowledge of
human ageing and the needs of older people. Hence, it must be distinguished from
older adult learning, which reflects the process in which older adults, individually
and in association with others, engage in direct encounters and then purposefully
reflect upon, validate, transform, give personal meaning to and seek to integrate
their ways of knowing. Geragogy, on the other hand, refers to the management
of teaching and learning strategies where the target audience is older people.
Indeed, it is unfortunate that Battersby’s 20-year-old statement still rings true
in current times: “What is missing from the literature in educational gerontology,
and in philosophising about the competing paradigms in the field are narratives
from educators working with older adults, reflecting upon the appropriateness
of the content, the strategies and the social and political contexts of education in
later life.” (Battersby 1993, p. 22)
Keeping the above issues in mind, the goal of this article was to document a
learning program that evaluates the potential of the critical geragogical framework.
Its aim was to report upon the outcome of a learning program that followed the
analytical tenets of critical geragogy, focusing especially on feedback generated
by the learners, as well as the program’s overall successes and failures. In this
respect, the article’s objectives are best understood by posing two key questions:
First, to what extent does critical geragogy raise older learners’ consciousness
about their role in society, and hence unlocks older adults’ critical imagination?
And secondly, to what extent does critical geragogy lead older learners to engage
in social activity that has the potential to change their lives for the better? This
research article includes five sections. Whilst the first delineates the genesis and
development of geragogy, the second part presents an overview of the critical
strands in the field of geragogy. A brief discussion of the methodological implications
that guided the action research project is found in the third section. Whilst the
fourth section focuses on the planning and establishment of a critical curriculum
framework, the fifth part overviews that learning dynamics that characterised
the actual learning sessions. The sixth section documents the perceived successes
and failures of the learning program.
39
Geragogy
Although the concept of older adult education was propounded by Comenius in
Czechia as early as the 16th century, the term “geragogy” only achieved prominence
after appearing in Lebel’s (1978) article in “Lifelong learning: The adult years”.
Lebel was the first writer to advocate the term “geragogy” as a description of an
educational theory for older learners. Some years later, Yeo (1982) advanced the
term “eldergogy” without, unfortunately, developing any educational theory. A
fuller attempt at expanding the notion of geragogy emerged in John’s “Teaching
and loving the elderly” (1983) and “Geragogy: A theory for teaching the elderly”
(1988). John’s approach, however, is distinctly a “top-bottom” one where teachers
are responsible for meeting older adults’ need for stimulation. Teachers, for instance, are expected to assign homework that – amongst other tasks – request
learners to measure pens and pill bottles, and name body parts.
Recent years witnessed other attempts at developing and expanding the
concept of geragogy. For instance, a number of academics (Baringer et al. 2004;
Peterson 1983; Van Wynen 2001), researching older adult learning, turned their
attention to how practioners in the field may facilitate the smooth transition of
older adults back into a classroom setting after an absence of sometimes more than
five decades. Baringer and colleagues pointed out that older adults returning to
the classroom generally face a challenge to their independence and control, since
“individuals grow to be independent in life, but as adults return to the classroom,
they may fall back on the educational experience of their youth” (Baringer et al.
2004, p. 550). Wlodkowski (1999) reports that older adults thrive in learning
experiences where there is a positive rapport between teacher and learner, as
this setting provides a feeling of social inclusion that generates much motivation
and enthusiasm and a sense of community. Moreover, if course material is to be
successful in engaging older learners’ imagination, it must be presented in a way
that reflects the “real world,” which is very popular with older learners, rather
than some abstract component, (Peterson 1983). Keeping in mind that older
adults tend to suffer from visual problems as well as other general health issues,
older learners develop a preference for auditory rather than visual learning (Van
Wynen 2001).
As far as teaching styles are concerned, the consensus is that peer teaching is
the most effective method in late-life learning. Peer teaching is a learner-centred
activity because members of educational communities plan and facilitate learning
opportunities for one other. Peers will plan and facilitate courses of study and
be able to learn from the planning and facilitation of other members of the community: “peer teaching is a rare and provocative model of education in which, in
the morning, a person may teach a class for her peers, and that same afternoon
have one of her students become her teacher” (Brady et al. 2003, p. 853). Recently,
there was an emergent body of literature focusing on peer teaching in Lifelong
Learning Institutes (Erickson 2009). Originally called Institutes for Learning in
Retirement, Lifelong Learning Institutes constitute college and university-based
programs that arose in the United States of America during the mid-1970s to
40
Marvin Formosa
organise learning opportunities for older persons (Findsen and Formosa, 2011).
An early study by Clark et al. (1997) examined 42 course moderators and their
perceived roles, and found that a moderator who was overly didactic risked causing
passivity among the learners. Brady et al.’s (2003) work reported several distinct challenges such as managing the wide range of older students’ educational
backgrounds and reasons for attending, adjusting to learners’ physical deficits
associated with aging, such as hearing, vision, or memory loss, and perhaps the
most fundamental challenge, determining a mission for teaching. Nevertheless,
surveys clearly indicated that the peer teaching experience is an overwhelmingly
positive one, with peer teachers noting many rewards such as personal satisfaction
and intellectual stimulation (Simson et al. 2001). Studies also examined several
peer teaching methods that ranged from group discussion to a mixed-method
approach in which teachers employed a combination of approaches they deemed
appropriate. Brady and colleagues (2003) report that a mixed-method approach
is the most frequently employed strategy among peer teachers because it allows
them to be more flexible and responsive to the needs of older learners.
Without doubt, the extensive character of literature focusing on geragogy is
promising since older adults are overlooked in mainstream discussions on teaching
strategies. Yet, this corpus of literature has been taken to task for its lack of critical imagination (Formosa 2002, 2005). Most writings perceive older people as
a relatively homogenous group, embrace the psychological deficit model of older
adult learning, and assume that any type of education improves the quality of
life of older persons. Moreover, one finds no attempt to problematise the fact that
late-life education is driven largely by middle-class notions of what constitutes
education. Indeed, only exceptional articles adopted a critical lens towards the
geragogical field that asks: whose interests are really being served? Who controls
the learning process? Why is education “good” for people? How is the quality of life
enhanced by education? Seeking a response to these enquiries, critical educators
embarked on a quest to develop a rationale as well as a practice-oriented front
for older adult learning that is sympathetic to the constraints of social structure
and that accepts that the educational process occurs within particular social,
economic, and political contexts. This issue is the subject of the following section.
Critical geragogy
The concept of critical geragogy developed as part of the field of critical
educational gerontology (CEG) which, as its name implies, has its origins in that
interface between critical gerontology and critical education (Formosa 2011).
Inspired by Freire’s (1972) philosophy of education, Glendenning and Battersby
(1990) argued that a critical epistemology in late-life education denies that education for older persons is a neutral, uncontested enterprise, whilst developing
“the notion of praxis” to establish a “critical gerogogy” which leads older people
to greater control over their own knowledge and thoughts. CEG, hence, distances
late-life learning from patronising and condescending teaching practices, and is
41
closer to a liberatory agenda premised upon the Freirean strategies of “authentic
dialogue” and “problem-posing” (Freire 1972).
The preoccupation of CEG with critical geragogy can be traced to the late
1980s when Battersby (1987) called for a radical vision for the practice of geragogy,
one that conceptualises teaching and learning as a collective and negotiated enterprise. Battersby defined “critical” geragogy as “a liberating and transforming
notion which endorses principles of collectivity and dialogue central to learning
and teaching” (ibid., p. 7). He asserted that geragogy assumes the status, not of an
imposed set of prescriptive guidelines and strategies, but of a concept that conceptualises learning as a collective and negotiated enterprise amongst older adults.
In Glendenning and Battersby’s words, “central to critical geragogy would be its
attempt to unsettle the complacency that older people feel about social conditions
in the community and wider society and about their conviction that they are too
insignificant and powerless to effect any serious change. Critical geragogy would
also recognise that education is not a neutral enterprise and that it involves moral
and ethical dimensions.” (Glendenning and Battersby 1990, p. 228) Inspired by
such views, Formosa (2002) argued that critical geragogy should (1) be directed by
a political rationale to highlight its commitment to the transformation of ageist
social structures, (2) employs a communal approach towards the transformation of
the ageist world (even despite the diverse heterogeneity of older persons), (3) refutes
the myth that any type of education empowers older people, and be grounded on
liberatory education, (4) realises that older adult educators are not just facilitators
but that they must be committed to the sufferings of older people, (5) occurs not
only within the walls of the older adult learning programs, but reaches out to all
distinct segments of older persons, and (6) embraces a self-help culture towards
a more decentralised and autonomous learning experience as power is shifted to
older learners. In other words, proponents of critical geragogy invoke a reflective
stance whereby the voices of learners and facilitators are given an opportunity to
reflect on the appropriateness of the content, strategies, and social and political
contexts of learning in later life. To this effect, Battersby (1993) suggested four
questions that have the potential to help educators develop narratives about their
own practices, namely (1) describe – what do I do? (2) inform – how am I informed
in what I do? (3) confront – why do I do the things I do? and (4) reconstruct – how
might I do things differently?
Critical geragogy was a welcome addition to the sphere of adult education.
However, not all feedback has been positive and, as one would expect, critical
geragogy has not escaped criticism. For instance, A. Withnall (2010) argued that
whilst critical geragogy is fettered by practical problems since we simply cannot
assume those who teach older people are unfettered by ideological beliefs, critical
teaching also runs the risk of substituting a partial view of human experience since
emancipation itself may become a new form of oppression. One finds two research
narratives of educators who coordinated older learning programs guided by the
critical geragogical framework. One is E. F. Nye’s (1998) reflective account of a
seniors learning program on writing skills which included able-bodied learners
ranging in age from the late fifties to the eighties. Although E. F. Nye pointed out
42
Marvin Formosa
that the learning program was a success as far as self-disclosure and self-awareness are concerned, she stressed that it did not lead the learners to any levels
of critical consciousness or social action. E. F. Nye concluded that “it would be
a stretch of Freire’s ideology to say that the seniors’ writing was ‘liberatory’ [...]
Freire may be more applicable in the school classroom than the senior center”
(ibid. pp. 108–112). A second narrative is authored by Formosa (2005) who conducted learning sessions on elder abuse with older women. This venture produced
more positive results as it was successful in engendering a normative and ethical
engagement amongst learners, and in making them more aware of the hegemonic
nature of daily “normal” lives. Many learners were delighted with the possibility
of taking part in “student-led” and “bottom-up” educational classes: “Sharing my
ideas and taking part in the development of the curriculum was very beneficial.
I found that I count […] The great thing about this course was that I had a role
in the construction of the agenda […] I feel very elated not because I have learnt
but because I have learnt what I wanted to learn.” (Older woman learner cited
in Formosa 2005, p. 403)
However, even Formosa’s undertaking faced insurmountable challenges. As E.
F. Nye (1998) herself experienced, Formosa found it difficult to balance authority
and democratic teaching, become accepted by the learners as “one of us,” attract
older adults from non-middle-class populations, and empathise with the various
forms of discrimination faced by older persons.
It follows that – to date – literature on critical geragogy raises more questions than answers. There is clearly an unfinished debate on the expediency of
critical geragogy, and a way must be found of beginning to establish a practical
memorandum about transformational learning in later life that faces the difficult
questions that are raised in a rigorous way. The field can no longer be satisfied
to rely on anecdotal evidence and self-evaluation, as has been the case until now.
It is precisely the scope of this paper to examine and develop the field of critical
geragogy in greater detail by documenting the planning and coordination of an
actual “critical” learning program. Such a research project would include the
following objectives: What is the best way of negotiating the curriculum so that it
strikes a good balance between the teachers’ and learners’ goals and objectives?
To what extent do older learners drop self-awareness and self-consciousness in
favour of more social and collective perspectives? How do older adults interact with
contemporary political scenarios? What pitfalls are faced by the teacher in his
or her attempt to facilitate better levels of critical action and reflection amongst
older learners? Whilst the subsequent section provides an overview of the methodological underpinning guiding my research project, the remaining sections
provide extensive commentary on the extent to which the learning program met
and answered such critical objectives.
43
Methodology
The research project sought to meet its goal and objectives through the “case
study” method.
In essence, this case study attempted to meet its aim and objectives by planning
and carrying out an older learning program that is faithful to critical geragogy.
I approached the Dingli Local Council with a detailed proposal. Dingli is a rural
village on the west coast of Malta, with a population of 3,326 persons (November
2005). Malta is a micro-state located in the Mediterranean Sea with Sicily 93
km to the north, Africa 288 km to the south, Gibraltar 1,826 km to the west and
Alexandria 1,510 km to the east. In 2010, the total population of Malta was 417,617
(National Office of Statistics 2011). Following some discussion on the objectives of
the course, the council accepted the proposal and gave permission for the sessions
to take place at their premises. The learning program was called “Age-friendly
communities: the case of Dingli.” An age-friendly community is a place where
older people are actively involved, valued, and supported by infrastructure and
services that effectively accommodate their needs (Alley et al. 2007). This choice of
focus was decided on the basis that in a recent study on sustainable development
focusing on Dingli, many residents highlighted their yearning to continue living in
the village even when they become frailer and more dependent (Formosa 2010a).
Hence, the choice of the name and the focus of the learning program was in line
with critical geragogy since it provided older adults with the opportunity to look
at Dingli from the inside-out, from self to society, and hence, towards collective
action. The local council made a short announcement about the learning program,
declaring that any resident older than 60 was welcome to attend. Nine persons
registered and attended the course, with ages ranging from the early sixties to
the mid- seventies. The learning sessions took place during November and December 2010. The data in this article is taken from the learning sessions, which
were recorded, and feedback forms were distributed during the final session. Both
the participants and the program were “representative” of the research problem
under study. In addition to a healthy gender balance, all participants were aged
65 years plus, functionally mobile, and came from all walks of life. At the same
time, programs tackling “age-friendly communities” are well suited to the implementation of critical initiatives in older adult learning considering that research
documents clearly show how older people living in rural areas experience various
forms of disadvantage (Mott 2008).
In planning the learning program, I engaged in two parallel strategies. On
the one hand, I instructed myself in the area of “age-friendly communities,” a task
facilitated by the fact that my occupation is a senior lecturer in social gerontology
at the European Centre for Gerontology, University of Malta. On the other hand,
I engaged in a reflective exercise, contemplating upon the research queries that
need to be made when situating critical geragogy in practice. Data was collected
through semi-structured interviews with all participants conducted at different
intervals during the learning program, and an evaluation questionnaire which
participants were asked to complete at the end of the program. On the one hand, in
44
Marvin Formosa
semi-structured interviews, “questions are normally specified, but the interviewer
is more free to probe beyond the answers in a manner which would often seem
prejudicial to the aims of standardisation and comparability […] [interviewees]
answer more on their own terms than the standardised interview permits, but
still provide a greater structure for comparability [of] the context of the interview
is an important aspect of the process” (May 1993, p. 93). The interviewer is normally required to ask specific open-ended questions but is free to probe beyond
them if necessary with the interview developing as a joint product of what the
interviewees and interviewers talk with each other. The schedule for the semistructured interviews is presented in Picture 1. On the other hand, the evaluation
questionnaire sought to find out what the learners’ levels of satisfaction with the
facility, the instruction, the content, and the overall program were. Its schedule
is presented in Picture 2.
To what extent did the program make you think critically about your surroundings?
To what extent did the program encourage critical thinking in the learning process?
To what extent did the program enable you to think more fairly?
To what extent did the program help you learn how to think from the point of view of those with
whom you disagree?
To what extent did the program enable you to act upon the world so as to improve it?
To what extent was the learning program different from other learning programs you have previously attended?
Would you recommend this learning program to others?
Would you recommend the teaching and learning style to other education providers?
What aspects did you enjoy most in this learning program?
What aspects did you enjoy least in this learning prohramme?
Picture 1: Schedule for the semi-structured interviews
Participation reactions.
How do you feel about this program?
Are you satisfied with this program?
Teaching and facilitation.
How do you rate the facilitator?
What are the learning program’s (i) strengths and (ii) weaknesses?
Outcomes.
What do you think are the results of this learning event?
What are the benefits of this learning program for participants?
Future programming.
Do you have any further educational needs that have not been met?
What other types of learning programs would you like to see organised in the future?
Picture 2: Schedule of the evaluation questionnaire
The data analysis followed Strauss and Corbin’s (1998) advice to assign
codes, annotations, and memos to data, together with “pattern-matching” and
“analytical induction.” Whilst the former compares an empirically based pattern
with a predicted one if the patterns coincide where the results can help a case
study strengthen its internal validity, analytical induction excludes any negative
45
cases by hypothesis reformulation or phenomenon redefinition until a universal
relationship that fits the observed facts is established.
The planning stage
Critical geragogy views the curriculum as a powerful ideological tool. While
mainstream educational gerontology defines “curricula” as both the sets of courses
that make up the program of study and the content of those sets of courses, critical
geragogy goes a step further by including the hidden and ideological constructions
of curricula. Critical geragogy follows feminist pedagogy by viewing the “curricula”
as “contested, complex and multidimensional” terrains that “offer partial and
selected knowledge and serve the interest of particular and competing groups”
(Burke and Jackson 2007, p. 166). On my part, I endeavored that “Age-friendly
communities: the case of Dingli” would explain and dissect the age-friendly communities movement and its relationship to ageing and developmental disabilities
to highlight major ageing initiatives and nuances in Dingli. I hoped that learners
would have an opportunity to outline the existence and absence of innovative projects that demonstrate inclusive age-friendly principles, as well as to foster possibilities for the collection of ideas for developing inclusive age-friendly practices in
Dingli. Finally, I endeavored that the information generated during the workshop
would contribute to the policy of the Dingli Local Council and would be used to
help create an Ageing Action Plan for this locality. Hence, my overall quest was
to use the curriculum as a device to engage older learners in a reflection-action
chain of command in the hope that the Dingli Local Council would embark on an
age-friendly policy agenda which would, ultimately, serve to improve the quality
of life of its ageing residents. To this effect, I posited a number of questions for
participants taking part in the learning program (see Picture 3).
To what extent do you think that the following dimensions in Dingli allow you to age actively and
successfully?
– streets/outdoors
– public transport
– housing
– social participation
– health services
– social inclusion
– employment
– civic participation
Picture 3: Original curriculum objectives prior to consultation with older adults
The first session of the learning program included a preliminary meeting
which had the objective of setting the curriculum. This is because critical geragogy
can only occur through a negotiated curriculum between learners and teachers
which allows for learning outcomes to emerge so that learners and teachers engage
together in new possibilities of knowledge. As was expected, learners showed both
positive and hesitant feelings about my premised objectives. Whilst all welcomed
my intent to research the various aspects related to an age-friendly community,
which I highlighted in box 1, participants raised questions about the directness of
the questions. Highlighting how such questions may restrict the discussion, they
46
Marvin Formosa
voiced support for a more unregimented way of learning: “If, as you say, we are
going to have an active part in the learning sessions, it is best if you give us more
leeway as to what we wish to discuss and debate. If you give us specific topics in
advance, we will be unable to – I am going to quote you now – to think outside of
the box so as to see the work with our own eyes.” (Peter)
Such assertions lend support to the potential of critical geragogy in ensuring
that all learners are engaged in the learning development process, helping them
to recognise their own voices, and locating strategies to meet their interests.
Following much healthy debate, I took their cues on board and reconstructed my
enquiries in wider and more uninhibited formats (see Picture 4).
An age-friendly community is a community that enables older persons to live in security, maintain their health and participate fully in society. We are going to talk about many different aspects
of the community, including the city environment, buildings, roads, and the different services and
activities in the community. From your experiences as an older person, what are the positive and
negative experiences of Dingli that show the ways in which the city is “age-friendly”? I want your
suggestions on the ways to improve the “age-friendliness” of the village. There are no right or
wrong answers. Every person’s opinion is important.
Picture 4: Amended curriculum objectives following consultation with older learners
After the end of the first “consultation” meeting, I set out to plan the mode of
delivering learning. Influenced by various literature on critical geragogy – especially
Gladdish’s (2010) advice for third-age learning, I planned that learning sessions
were to be based upon the strategies of “group learning” and “open learning.”
Such approaches proved to be highly commendable in late-life learning as can
be evidenced by the learners’ feedback on the evaluation forms: “What I enjoyed
most is that learning occurred in very different formats from what we usually
experience. I learned by opening myself to others, by listening to what others had
to say, and by giving my views on issues on which I had an opinion. Now I believe
that you learn most by joining others in discussion.” (Rita)
As the above excerpts show, the strategies of “group learning” and “open
learning” allow older learners to manage their own learning, whilst embodying
democratic practice and employing procedures that develop learners’ capacity to
become confident as both learners and citizens.
“And action!” Practicing critical geragogy
The learning sessions exemplified the great complexity of rural environments
and the difficulties that arise as residents reach their later years. It was promising
to note that rural localities have immense potential to lead older residents towards
improved levels of active, successful and productive ageing. Learners highlighted
how the community comes together by providing volunteer services that meet older
residents’ needs, and how they are often strongly attached to their surroundings
and will only accept to relocate as a last resort: “I have lived in Dingli all my life.
47
I would feel uncomfortable elsewhere. My desire is to continue living here, close
to my friends, neighbors, and family. The community is very strong in Dingli, we
look for each other here, we feel safe here. The church is close to my home, I have
everything I need here.” (Rita)
However, the learning program also presented information about the complications of living in a rural environment such as limited access to formal care
services, inadequate transport, a lack of medical facilities, and living a great distance from urban settings where most of the social events take place and health
care services are located: “The lack of medical services is a problem. There are no
dentists, podiatrists, or other specialist services here. One has to go to [Malta’s
capital city] to query about social services or pension entitlements. This is very
time-consuming and uncomfortable. Public transport is not very punctual and it
takes long to arrive anywhere from here.” (George)
Emphasis was also put upon the problems faced by dependent older residents
living in rural environments and how their difficulties affected their participation
in the community. One key obstacle in this respect constituted the lack of respite
for caregivers working with frail elders: “I am worried that when I get older and
need help, I will not find any relatives willing to take care of me. Family carers
in Dingli are very stressed and tired. There is no local respite program or any
sheltered housing facilities. There is a need for a nursing home for older frail
residents but there are no plans for such a venture at the moment.” (Mary)
Inspired by the tenets of critical geragogy, the learning sessions were not
just an opportunity to disseminate information on age-friendly policies, or for the
learners to engage in mindless discussions, but – above all – to open new spaces for
critical reflection and action. To my satisfaction, the debate led learners to agree
how “age-unfriendly communities” are not natural affairs but only the result of
policies that have created or maintain community characteristics unfavourable
to the well-being of older adults and outdated norms and traditions that might
be overcome by forward-thinking policies. For example, learners discussed how
housing regulations impact the physical layout of a community and the types of
residences available to its inhabitants, since most zoning policies reflect the priorities of earlier rather than contemporary decades. It was stressed that whilst
past governments developed zoning regulations so as to separate commercial and
residential districts, these regulations are presently contributing to the isolation
of rural neighbourhoods and social exclusion of older adults. Similar success was
achieved with respect to the issue of transportation policies, as learners aided each
other in becoming aware of how this field is deeply intertwined with government
policies due to subsidies that keep fuel prices low and failure to adequately account
for the secondary environmental costs of automobile use. In the group’s earnest
desire to engage in critical action, learners constructed what they believed were
the crucial components of an age-friendly society (Table 1).
Marvin Formosa
Physical
infrastructure
well-maintained outdoor spaces
and buildings
consistent, efficient, reliable, and
inexpensive public transport
sufficient and affordable housing that
caters for the needs of frail elders
community and personal health and
social care services
Social
environment
48
social and civic participation
lifelong learning
outreach activities to reach isolated
and excluded elders
flexible options for older volunteers
and older workers
Table 1: Crucial components of an age-friendly society according to older learners
The table demonstrates that learners were concerned with issues that cut
across both physical and social aspects of the environment. This goes hand-in-hand
with an underlying assumption, now widely shared by policy-makers and planners,
that an enabling social environment is just as important as material conditions
in making communities age-friendly. Rather than focusing narrowly on technical
or architectural guidelines or design specifications, learners stressed the critical
role that social relations, like respect and inclusion, play in the enhancement
of successful ageing. Emphasising social inclusion as one of the most important
aspects of age-friendly communities, many learners specifically emphasised the
importance of public attitudes and perceptions in affecting the well-being of
older residents. As underlined by one participant, they regarded an age-friendly
community as not just a space with a range of services, but also as a place that
facilitates the participation and contributions of older people: “Having a person
responsible for the improvement of the quality of life in Dingli misses the point.
Our quality of life will not be improved if they pamper us with gifts and services.
What we want is a greater level of involvement in community affairs. We must
have a greater say in how we want to participate and contribute to society. This
is what I understand by the term “age-friendly community.” (Rita)
Unfortunately, a proposal to present the above components to the Dingli
Local Council as both a tool for self-assessment and a map for charting progress
was unpopular amongst the learners. This venture had the potential to act as a
kind of manifesto for the implementation of age-friendly policies in Dingli, whilst
also serving to complete the “reflection-action” linkage that lies at the core of the
critical geragogical framework. Whilst the learning body surpassed expectations as
to their participation in critical reflection, they were less ready to initiate collective
action that advocates for authorities to improve their application of age-friendly
policies in Dingli. This was more or less expected since the above-average levels
of deference –that is, an endorsement of a moral order that legitimises their own
political, material, and social subordination – among residents in rural communities is well-documented (Formosa 2009). In rural communities, residents tend
to hold conservative values and are far from earnest in engaging in any actions
that may “rock the boat.” Nevertheless, as argued in the following section, such
a failure to achieve praxis remains a disappointment.
49
Achievements and limitations
Looking back at particular instances of the learning sessions, it clearly ensues
that a number of in-roads have been made in a terrain thoroughly dominated by
traditional learning and teaching methods. Embedding the program in various
values and humanist principles, the sessions proved to be a strong example of
dialogic education. The program was successful in arousing students’ curiosity
as many were very enthusiastic to debate and participate in the discussions proposed. This was very beneficial to the older learners who, beforehand, were only
accustomed to monologue forms of educational practices. The peppering of the
learning style with a certain level of humour and verbal prose enabled the learners to speak in more or less informal language, hence, making use of their true
cultural assets. Discussions were therefore not hindered by the use of elaborated
language codes. On the contrary, the learning sessions were guided by the learners’
true opinions on the issue of “age-friendly communities”, the roots of the problems
they were encountering, and how it was possible to overcome the obstacles that
were hindering age-friendly policies. As the following excerpt demonstrates, the
learning program was successful in enabling older adults to engage in critical
reflection: “The best thing about this course was the teacher’s role in helping us
understand better how and why certain policies and not others are put in place.
I never thought that some organisations have more power than others, and how,
as a result, they succeed more than others to get their message across.” (Silvana)
The re-negotiation of the pre-specified curriculum is another cause for celebration. As the consequence of such action, learners were allowed to inhabit a
space for learning that provided a sense of new possibilities, a space that is open,
creative and potentially transformative. Another positive outcome is that women
and older adults coming from working-class backgrounds participated actively
in the successful and collaborative negotiations. This is yet another achievement
for the critical geragogical enterprise since, as Paechter (2004) reminds us, most
educational curricula are inherently gendered and classed. Indeed, this is the
case in most examples of late-life learning programs – especially the universities
of the Third Age – where the curricula are firmly rooted in elite/male agendas
developed by professional bodies usually employed in traditional university settings (Formosa 2010b, 2012). The possibility of having rapporteurs that addressed
their own peers and even related their own personal suggestions served to make
the learners aware that the division between “teacher” and “student” is blurred,
whilst it also served to provide the opportunity for enhancing non-cognitive skills
such as public-speaking. Indeed, the learning sessions were far from a one-way
process – that is, from “teachers” to “students.” This process provided me with the
opportunity to learn about the older adults’ values, customs, and knowledge. To
my satisfaction, I also noted that with each session more questions on behalf of
learners commenced with “why” rather than “what”, as they became more interested in uncovering the hidden societal structures that gel society together. Indeed,
by the end of the learning program the learning body accepted that learning is
not simply acquiring unrelated bits of information. This achievement is not to be
50
Marvin Formosa
understated considering that most, if not all, learning opportunities for adults in
Dingli follow traditional (banking) methods of education where learning occurs
in a one-way process of communication, from teacher to student, with no space
for dialogic interventions. One augurs that in the foreseeable future the Dingli
Local Council will coordinate “training the trainers” sessions that seek to sensitise
adult educators to critical learning practices.
This is not, however, the same as saying that no problems were encountered
and that everything was a resounding success. Some learners were – at least initially – clearly uncomfortable with the power being granted to them as they expected
me to present them with the solution to how to render Dingli more age-friendly.
It was evident that these learners equated learning with an authoritarian and
omnipotent teacher, and it took much energy and time to convince them otherwise.
Indeed, in many instances my efforts in helping learners to reflect on wider socioeconomic and -political realities were met by what Shor and Freire (1987) call a
“culture of silence.” This was due to the fact that for so many years the learners
had internalised the passive roles that “students” are expected to conform, with
the result that they found it difficult to engage in critical reflection. Another
obstacle to the goals of critical geragogy consisted of many learners having been
quick to subscribe to the “blaming the victim” phenomenon. This was based upon
their belief that the society is more or less just, and that difficult situations are
the result of people’s personal faults: “My only disagreement is that I still believe
that people get the type of society they deserve. They elect the politicians, who
are responsible for policies, and therefore, it is useless to complain. I also believe
that older persons who are the risk-of-poverty could have worked harder and not
squandered their money away.” (Mary)
Challenging such mystifications was harder than envisaged as I was battling
not just against past conditioning, but also against the present Maltese neocolonial ethos. As the critical educator’s role is to militate directly against the
dispositions encouraged by mass culture and politics, the advances made in class
were frequently nullified when learners re-immersed themselves in the dominant
society. Hence, it was not unusual to find that learning had lost the critical skills
acquired in previous settings. Most problematically, perhaps, was the fact that the
learners did not proceed to radically change their lives with words, and the only
“radical” changes that were observed were of a “personal” nature. Learners were
not interested, and perhaps were even afraid, to set up a pressure group which
would strive to compel the local council to instil more age-friendly measures in
Dingli. My idea was for the learning body to author a manifesto for age-friendly
living in Dingli. This manifesto would be presented to the Mayor to act as a catalyst for the implementation of further age-friendly policies in Dingli. However,
this proposal was never popular amongst the learning body. Whilst they were
very motivated to think critically, they were reluctant to take any action. Hence,
no inroads were made with respect to my goal to enable them to think critically
about one’s political circumstance. Although some groups of senior citizens, such
as the Raging Grannies (Sawchunk 2009), are attracted to a Freirean approach,
it is difficult to superimpose a paradigm of compulsory revolution on older adults.
51
As one learner explained, one reason why a Freirean ideology may be unpopular
with older adults is related to the specific stage of biopsychosocial development
that characterised later life: “What’s done is done! Our life has already been lived.
It is no use trying to change the future. It is a lost cause because time is not on
our side. It makes more sense to see what mistakes one made in the past can be
salvaged and perhaps even be patched up. At our age, we live in our memories,
not in the future.” (Rita)
On a final note, critical geragogy is based upon the extent to which the educator
empathises with the learning body. Yet, this is easier said than done. Although I
succeeded in empathising with many older adults’ everyday experiences in Dingli,
my gender and generational habitus presented me with strong limitations. For
instance, whilst I am a staunch environmentalist, most learners came from families with strong bird-trapping and -hunting cultures, and nowadays I am aware
that the classroom is made up of a heterogonous set of values where consensus
and reconciliation may be difficult, if not impossible, to achieve.
Conclusion
This piece should not be interpreted as an attempt to create new kinds of
instrumental knowledge on critical geragogy, but only as an effort to reach a better
understanding of the practicalities that manifest themselves in the running of a
critical learning program. In many ways, this article is a continuation of my efforts
to embed the field of older adult education in a critical perspective (Formosa 2000,
2002, 2005, 2007, 2010b, 2011, 2012). It is nothing more than an opportunity to
continue supporting the development of educational programs that encourage
active and participatory learning, so as to make programs of learning relevant
to the lived experiences of learners, and that support older learners’ ability to
draw on and develop their accumulated knowledge. Taking a leaf out of feminist
learning, my goal was to highlight the need for both educators and learners “to
participate in the development of a curriculum which makes explicit the ways
in which our experiences of power, privilege, and discrimination […] affect our
practice” (Burke and Jackson 2007, p. 166). As far as this learning program is
concerned, this goal has been achieved with mixed success. On the one hand, there
is no doubt as regards its achievement in inviting older adults to engage with the
struggles, and find their positions and voices, as well as to create spaces for resistance, subversions and new possibilities. On the other hand, however, it is clear
that critical geragogy’s promise to lead older adults from “reflection” to “action”
failed to materialise. Generally, older adults living in rural areas hold dispositions
of deference, namely an endorsement of “a moral order which legitimises their own
political, material, and social subordination” (Parkin 1971, p. 84). Whilst the learning program enabled learners to get a better grasp on their individual identity, as
well as their personal relationship with contemporary socio-economic structures,
what Hooks (1993, p. 147) calls an “identity in resistance” did not materialise.
On the basis of this article’s data, it seems that as individuals grow older they
52
Marvin Formosa
experience “a shift in meta-perspective, from a material and rational vision to a
more cosmic and transcendent one” (Tornstam 1989, p. 60) which overshadows
radical political commitments. One final issue regards the “external validity” of
the results of the case study – in other words, the extent to which findings can
be generalised to other settings. Yet, as Payne and Williams highlight (2005,
pp. 295–296), “belief that one must choose between an ‘interpretative sociology’,
which rejects all generalization, and a sociology dependent on total and axiomatic
generalisations […] is too simplistic” (ibid.).
References
Alley, D., Liebig, P., Pynoos, J., Benerjee, T. and Choi, I. H. (2007). Creating elder-friendly
communities: Preparation for an aging society. Journal of Gerontological Social Work,
49, issue 1-2, pp. 1–18.
Baringer, D. K., Kundrat, A. L. and Nussbaum, J. F. (2004). Instructional communication and
older adults. In: J. F. Nussbaum and J. Coupland (eds.). Handbook of communication
and aging research. Mahwah: Lawrence Erlbaum, pp. 543–562.
Battersby, D. (1987). From Andragogy to Geragogy. Journal of Educational Gerontology,
2, issue 1, pp. 4–10.
Battersby, D. (1993). Developing an epistemology of professional practice within educational
gerontology. Journal of Educational Gerontology, 8, issue 1, pp. 17–25.
Brady, E. M., Holt, S. and Welt, B. (2003). Peer teaching in lifelong learning institutes.
Educational Gerontology, 29, issue 10, pp. 851–868.
Burke, P. J. and Jackson, S. (2007). Reconceptualising lifelong learning: Feminist interventions.
London: Routledge.
Clark, F., Heller, A., Rafman, C., and Walker, J. (1997). Peer learning: A popular model for
senior education. Educational Gerontology, 23, issue 8, pp. 751–763.
Erickson, D. (2009). Learning in retirement peer instructors: In over their heads or swimming
comfortably, Educational Gerontology, 35, issue 5, pp. 393–408.
Findsen, B. (2007). Freirean philosophy and pedagogy in the adult education context:
The case of older adults’ learning. Studies in Philosophy and Education, 25, issue
6, pp. 545–59.
Findsen, B. and Formosa, M. (2011). Lifelong learning in later life: A handbook on older
adult learning. Amsterdam: Sense.
Formosa, M. (2000). Older adult education in a Maltese University of the Third Age: A
critical perspective. Education and Ageing, 15, issue 3, pp. 315–339.
Formosa, M. (2002). Critical gerogogy: Developing practical possibilities for critical educational gerontology. Education and Ageing, 17, issue 3, pp. 73–86.
Formosa, M. (2005). Feminism and critical educational gerontology: An agenda for good
practice. Ageing International, 30, issue 4, pp. 396–411.
Formosa, M. (2007). A Bourdieusian interpretation of the University of the Third Age in
Malta. Journal of Maltese Education Research, 4, issue 2, pp. 1–16.
Formosa, M. (2009). Class dynamics in later life: Older persons, class identity and class
action. Hamburg: Lit Verlag.
53
Formosa, M. (ed.). (2010a). Sustainable development strategy: Dingli 2020. Malta: Dingli
Local Council.
Formosa, M. (2010b). Universities of the Third Age: A rationale for transformative education
in later life. Journal of Transformative Education, 8, issue 3, pp. 197–219.
Formosa, M. (2011). Critical Educational gerontology: A third statement of principles.
International Journal of Education and Ageing, 2, issue 1, pp. 317–332.
Formosa, M. (2012). Education and older adults at the University of the Third Age.
Educational Gerontology, 38, issue 1, pp. 1–13.
Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Hammondsworth: Penguin.
Freire, P. (1985). The politics of education: Culture, power and liberation. New York: Bergin
and Garvey.
Gladdish, L. (2010). Learning, participation and choice: A guide for facilitating older
learners. Leicester: NIACE.
Glendenning, F., and Battersby, D. (1990). Why we need educational gerontology and
education for older adults: A statement of first principles. In: F. Glendenning and K.
Percy (eds.). Ageing, Education and Society: Readings in Educational Gerontology.
Keele, Staffordshire: Association for Educational Gerontology, pp. 219–231.
Hooks, B. (1993). Speaking about Paulo Freire: The man, his work. In: P. McLaren and
P. Leonard (eds.). Paulo Freire: A critical encounter. London: Routledge, pp. 146–154.
John, M. T. (1983). Teaching and loving the elderly. Springfield: Charles C. Thomas.
John, M. T. (1988). Geragogy: A theory for teaching the elderly. Binghampton: The Haworth
Press.
Lebel, J. (1978). Beyond Andragogy to geragogy. Lifelong learning: The adult years, 1,
issue 9, pp. 16–8.
May, T. (1993). Social research: Issues, methods and process. Buckingham: Open University
Press.
Mott, V. W. (2008). Rural education for older adults. New Directions for Adult and Continuing
Education, 117, pp. 47–57.
National Office of Statistics (2011). Demographic review 2010. Malta: National Office of
Statistics.
Nye, E. F. (1998). A Freirean approach to working with elders or: Conscientização at the
Jewish community centre. Journal of Aging Studies, 12, issue 2, pp. 107–116.
Paechter, C. (2004). The gendered curriculum. In: H. Claire (ed.). Gender in education 3–19:
A fresh approach. London: ATL, pp. 87–93.
Parkin, F. (1971). Class inequality and political order. London: McGibben and Ree.
Payne, G. and Williams, M. (2005). Generalisation in qualitative research. Sociology 39,
issue 2, pp. 295–314.
Peterson, D. A. (1983). Facilitating education for older learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Sawchunk, D. (2009). The Raging Grannies: Defying stereotypes and embracing ageing
through activism. Journal of Women and Ageing, 21, issue 3, pp. 171–185.
Shor, I, and Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education.
New York: Bergin and Garvey.
54
Marvin Formosa
Simson, S., Thompson, E. and Wilson, L. (2001). Who is teaching lifelong learners? A study
of peer educators in Institutes for Learning in Retirement. Gerontology and Geriatrics
Education, 22, issue 1, pp. 31–43.
Strauss, A. and Corbin, J. (1997). Basic of qualitative research: Techniques and procedures
for developing grounded theory. Thousand Oakes: Sage.
Tornstam, L. (1989). Gero-transcendance: A meta-theoretical formulation. Aging: Clinical
and Experimental Research, 1, issue 1, pp. 55–63.
Van Wynen, E.A. (2001). A key to successful aging: Learning-style patterns of older adults.
Journal of Gerontological Nursing, 27, issue 9, pp. 6–15.
Withnall, A. (2010). Improving learning in later life. London: Routledge.
Wlodkowski, R. J. (2008). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey Bass.
Yeo, G. (1982). Eldergogy: A specialised approach to education for elders. Lifelong learning:
The adult years, 5, issue 5, pp. 4–7.
56
António Fragoso
António Fragoso
Starejši udeleženci izobraževanja
v skupnosti? Premislek o položaju
starejših odraslih na Portugalskem
Povzetek: Dandanes je prisotno poudarjanje medgeneracijske solidarnosti kot enega glavnih sredstev,
ki omogočajo blaginjo starejših prebivalcev Evrope. Vladni in raziskovalni diskurzi nakazujejo
teoretične in praktične prednosti takšnega pristopa kot načina za gradnjo mostov med ljudmi, za
spopadanje z osamljenostjo in zagotavljanje družbenega razvoja. Vendar pa se zdi osredotočanje na
medgeneracijsko solidarnost preozko za dosego teh ciljev, saj obstaja dolga zgodovina razvoja skupnosti
in skupnostnega izobraževanja, ki se zdi primernejša za usmerjanje naših dejanj. Po predstavitvi
splošne podobe položaja starejših udeležencev izobraževanja na Portugalskem zagovarjamo pomen
zadrževanja starejših udeležencev izobraževanja v skupnosti, ki bi morala biti življenjska enota, ki
meri dejanja izobraževalcev odraslih. Razvoj skupnosti in skupnostno izobraževanje sta lahko primeren
način za izboljševanje kakovosti življenja starejših, saj zavračata splošne trende, ki starejše udeležence
izobraževanja potiskajo iz skupnosti.
Ključne besede: starejši odrasli, skupnost, razvoj skupnosti, učenje
UDK: 374.7
Pregledni znanstveni prispevek
Dr. António Fragoso, docent, Research Centre on Spatial and Organizational Dynamics, University of
the Algarve, Campus de Gambelas, 8005-139 Faro, Portugalska; e-pošta: aalmeida@ualg.pt
Starejši udeleženci izobraževanja v skupnosti? Premislek o položaju starejših odraslih ...
57
Nevidni starejši udeleženci izobraževanja: splošna podoba Portugalske
Mnogokrat je bilo že rečeno, da je Evropa v situaciji strukturnega staranja,
kar usmerja pozornost politik k ogromnemu vplivu, ki ga bo to imelo na našo
skupno prihodnost, in sicer na javne izdatke ter stroške za socialno varnost in
zdravstveni sistem. Vse to je še mnogo bolj zaskrbljujoče, ker smo priče postopnemu,
a neomajnemu uničevanju socialne države. Portugalska temu splošnemu scenariju
ne bo ušla, saj ima zaskrbljujoče demografske značilnosti. Pojav demografskega
staranja je utemeljen na teoriji demografske tranzicije od modela, v katerem sta
imela smrtnost in rodnost visoke vrednosti, k modelu, kjer imata obe zelo nizke
vrednosti. Tako smo soočeni z demografskim staranjem od trenutka, ko se poveča
delež starejših v celotni populaciji kot posledica izgube relativnega pomena mlajše
oziroma aktivne populacije ali pa obeh – kar se dogaja na Portugalskem.
V 60. letih 20. stoletja je delež mlajše populacije na Portugalskem znašal
29 %, delež starejše pa 8 %. Leta 2005 lahko že opazimo obrat v tem trendu (mlajši
obsegajo 17 % in starejši 15 % populacije), projekcije za leto 2050 pa kažejo na 13 %
delež mlajše populacije in 32 % delež starejše. Rečeno drugače, delež ljudi, starih
65 let ali več, se je v zadnjih 45 letih podvojil. Danes v populaciji približno desetih
milijonov prebivalcev skupino starih 65 let ali več sestavlja 2,023 milijona ljudi,
kar predstavlja približno 19 % celotne populacije. V zadnjem desetletju se je število
starejših državljanov povečalo za približno 19 %. Starostna skupina, ki se je med
starejšimi najopazneje povečevala, je skupina oseb, starih več kot 80 let. Večina
starejših je žensk. Indeks staranja je v letu 2010 dosegel najvišjo vrednost doslej
(Anuário Estatístico … 2011): leta 1990 je bil indeks staranja 68,1 %, leta 2000
102,2 %, leta 2010 pa je dosegel 120,1 %. Ti povprečni nacionalni podatki dobijo
nove pomene, če upoštevamo, da je Portugalska država z velikimi razlikami med
severom in jugom, še posebej pa z izjemno velikimi razlikami med urbanimi obalnimi
območji (kjer je zgoščenega največ portugalskega prebivalstva) in ruralnimi območji
v notranjosti (ki so žrtve nenehnih migracij in v smislu prebivalstva postajajo vse
bolj opustošena). Na ruralnih območjih so indeksi staranja še višji, na primer na
območju Alcoutima (jug, regija Algarve), kjer je indeks staranja že presegel 500 %.
58
António Fragoso
Projekcije za prihodnost so še hujše. Gonçalves in Carrilho (2006, str. 29)
predvidevata, da se bo do leta 2050:1
–
–
–
–
–
–
populacija prebivalcev zmanjšala na 9,302 milijona (leta 2010 obsega 10,626
milijona);
število otrok, starih do 14 let, še naprej zmanjševalo, zaradi česar bo 418.000
otrok manj;
aktivna populacija (15–64 let) še naprej vzdrževala negativno razliko, zaradi
česar bo v 40 letih približno 2 milijona ljudi manj;
število ljudi, starih 65 let ali več, povečalo na 1,1 milijona in doseglo 31,8 %;
indeks starostne odvisnosti povečal s 26 na 58 starejših prebivalcev na vsakih
100 oseb v aktivnem življenjskem obdobju;
povprečje indeksa staranja povečalo na 243 %.
Če se vrnemo na trenutni položaj, so še posebej zaskrbljujoči podatki, ki kažejo
razsežnost osamljenosti med starejšimi. Danes več kot 1,2 milijona starejših ljudi
živi samih ali v izključni družbi starejših odraslih. To pomeni (Censos … 2012), da
približno 12 % celotne populacije prebivalcev in 60 % starejših živi samih (400.964)
ali pa v izključni družbi starejših (804.577), kar je pojav, ki se je v zadnjem desetletju povečal za 28 %. Dejavniki, ki pojasnjujejo te podatke, večinoma kažejo na
povečevanje povprečne pričakovane življenjske dobe, opustošenje ruralnih območij
in spremembe v vlogi družine. Treba je poudariti, da je večina tistih, ki živijo sami,
žensk. Leta 2006 je Nacionalni inštitut za statistiko izvedel raziskavo o prehodu
iz aktivnega življenja v pokoj (glej Dia internacional do idoso 2007). Raziskava je
pokazala, da je skoraj četrtina (24,3 %) državljanov, ki se je upokojila pri petdesetih letih ali pozneje, v zameno za plačo ali kakšno drugačno obliko finančnega
nadomestila delala od 40 do 44 let, približno petina (20,6 %) pa je delala od 35
do 39 let – to velja za moške in ženske. 62 % ljudi je kot motiv za nadaljnje delo
po upokojitvi navedlo potrebo po zagotavljanju zadostnega družinska dohodka.
Enako pomembno je upoštevati starejše odrasle, ki živijo v institucijah. Z
»institucionalno družino« (institutional family) mislimo skupino posameznikov, ki
živijo skupaj – ne glede na medsebojne družinske povezave –, upoštevajo skupno
disciplino in jih vodi entiteta, ki ni del te skupine.2 Takšne »institucionalne družine« so večinoma (ne pa samo) socialnopodporne, verske in zdravstvene institucije
(57 % populacije, ki živi v »institucionalnih družinah«, je v socialnopodpornih
institucijah). Upoštevajoč podatke, ki jih je zbral Gonçalves (2003), je leta 2001 v
»institucionalnih družinah« živel približno 1 % celotne populacije, kar ni posebej
velika številka, vendar pa se število tovrstnih družin v zadnjih desetletjih vztrajno
povečuje. Leta 1991 je bilo le-teh 2.339, leta 2001 pa že 3.876, kar je dve tretjini
več. Leta 2011 smo nato imeli že 4.832 »institucionalnih družin«, kar je spet veliko,
1
Ta projekcija temelji na hipotezi postopnega povečanja rodnosti, zmerne rasti pričakovane življenjske dobe in pozitivnega razmerja migracij, ki se bodo nekoliko zmanjšale.
2
»Institucionalne družine« na Portugalskem sestavljajo semenišča (če ne gre za študente), samostani, domovi za starejše, azilni domovi, sirotišnice ipd. Ena takšna »kolektivna institucija« pomeni
eno institucionalno družino.
59
skoraj za četrtino več kot deset let prej. Vendarle pa je pomembneje od absolutnih
številk starejših, ki živijo v institucijah, vedeti, kdo sploh so ti prebivalci. Več kot
polovica starejših, ki živijo v socialnopodpornih institucijah, je starih 80 let ali več
in so vdove oz. vdovci. Njihova izobrazbena raven je zelo nizka (Gonçalves 2003):
večina je nepismenih (67,1 %), preostali (30 %) pa so dokončali le 4 leta šolanja.
Manj kot 3 % jih ima opravljeno več kot osnovno šolo. Starejših z ekonomsko aktivnostjo skoraj ni. Druge razsežnosti – na primer posebne potrebe ali ekonomski
položaj ljudi – le še podkrepijo zelo kruto trditev: naše »institucionalne družine«
so, rečeno na splošno, »odlagališča« za revne.
Za dopolnitev tega prikaza je treba upoštevati tudi položaj učenja in starejših
udeležencev izobraževanja, pri čemer bomo upoštevali nacionalno raziskavo o
izobraževanju in usposabljanju odraslih (Aprendizagem … 2009). Splošni podatki
kažejo visoko stopnjo udeležbe v različnih oblikah izobraževanja, usposabljanja in
učenja posameznikov, ki so mlajši, študenti in ekonomsko aktivni ljudje z visoko
izobrazbo ter znanjem tujih jezikov in poznavanjem IKT. Če pogledamo nekoliko
podrobneje: delež udeležbe v formalnem in neformalnem izobraževanju ter priložnostnem in vseživljenjskem učenju je močno odvisen od starosti. Skupina starih
od 55 do 64 let (raziskava žal ni upoštevala učenja po 65. letu starosti) predstavlja
najmanjši delež udeležbe v vseh kategorijah (10,8 % v vseživljenjskem učenju,
1,2 % v formalnem izobraževanju, 10,1 % v neformalnem izobraževanju in 25,8 %
v priložnostnem učenju). Menimo, da je treba poudariti, da starejši najvišji delež
udeležbe dosegajo pri priložnostnem učenju – in četrtina odraslih se nam zdi zelo
obetaven podatek. Raziskava kaže tudi, da je udeležba pri učenju neposredno
odvisna od izobrazbene ravni. Jeziki in IKT so pokazali zanimive rezultate: posamezniki, ki znajo vsaj en tuji jezik, izkazujejo višjo (približno za 9 %) stopnjo
verjetnosti, da bodo vključeni v dejavnosti vseživljenjskega učenja. Podobno je
tudi pri osebah, ki obvladajo IKT, v primerjavi s tistimi, ki računalnika ne znajo
uporabljati, višja verjetnost, da bodo sodelovali pri vseživljenjskem učenju (38 %
višja), neformalnem izobraževanju (29 % višja) in priložnostnem učenju (27 %
višja). Prav tako obstaja močna korelacija med udeležbo v učenju in višino osebnega
dohodka (kar lahko razberemo v tabeli 1): višji ko je mesečni osebni dohodek, višji
je odstotek udeležbe v vseživljenjskem in neformalnem učenju. Tabela zelo jasno
pokaže tudi, da je udeležba žensk višja, kar je na Portugalskem običajen vzorec
tudi pri izobraževanju na splošno. Ne nazadnje raziskava razločno kaže še, da
obstaja medgeneracijski vpliv stopnje izobrazbe, saj obstaja močna povezava med
izobrazbo očeta/matere in izobrazbo otroka. Na kratko, izobraževanje odraslih se
bo obrestovalo v prihodnosti.
60
Mesečni dohodek
Manj kot 500
Med 500 in 750
Med 750 in 1000
Med 1000 in 1500
Med 1500 in 2000
Med 2000 in 3000
Več kot 3000
Vseživljenjsko učenje
Skupaj
Moški
Ženske
19,2 %
19,2 %
19,2 %
27,4 %
22,6 %
35,4 %
40,5 %
36,4 %
49,5 %
53,5 %
48,9 %
61,2 %
60,2 %
55,0 %
67,4 %
72,0 %
71,5 %
73,1 %
75,0 %
68,8 %
91,4 %
António Fragoso
Neformalno izobraževanje
Skupaj
Moški
Ženske
14,9 %
15,6 %
14,5 %
23,5 %
19,3 %
30,4 %
35,9 %
32,2 %
43,9 %
50,1 %
45,4 %
58,0 %
58,3 %
52,2 %
66,9 %
68,4 %
67,8 %
69,7 %
72,4 %
68,8 %
82,0 %
Tabela 1: Posamezniki, stari od 18 do 64 let, ki sodelujejo v vseživljenjskem učenju in neformalnem
izobraževanju (v %), glede na spol in mesečni osebni dohodek (Aprendizagem … 2009)
Če povzamemo, so dejavniki, ki določajo sodelovanje odraslih, naslednji:
starost, izobrazba, osebni dohodek, socialni in ekonomski status, jezikovne in
informacijsko-komunikacijske spretnosti. Če preučujemo dejavnike, ki določajo
sodelovanje odraslih v izobraževanju in usposabljanju, pa je od tega povzetka še
pomembnejše spoznanje, da so starejši državljani v resnici nevidni. In če se želimo
s to očitno nevidnostjo spopasti, se moramo natančno poglobiti v skupnost.
Zakaj poudarek na skupnosti?
Podatki, ki smo jih pravkar predstavili, najprej prikazujejo stopnjo izključenosti
starejših Portugalcev iz učenja, pokažejo pa tudi, da je mogoče z veliko natančnostjo
določiti tipični profil neudeleženca v učenju: ljudje, ki so starejši od 45 let, imajo
dokončanih manj kot devet let šolanja in živijo na izoliranih oziroma redko poseljenih območjih. Ti odrasli so večinoma neaktivni, nizko kvalificirani, prejemajo
mesečni osebni dohodek, ki je nižji od 750 evrov, ne uporabljajo računalnika in
interneta ter nimajo bralnih navad (ne berejo knjig ali časopisov). Za soočenje s tem
scenarijem se morajo zavzeti izobraževalci odraslih. Komu pravzaprav poskušamo
zagotoviti priložnosti za učenje? Če so odrasli, ki so izključeni iz učenja, obenem
tisti, ki naj bi jih dosegli, nastane nova težava: teh starejših državljanov ni mogoče najti v formalnih izobraževalnih strukturah in niti v večini civilnodružbenih
organizacij, ki skrbijo za izobraževanje odraslih. Glavni razlog, zakaj se je treba
osredotočiti na skupnost, je torej tako pomemben, kot je tudi preprost: državljane,
ki najnujneje potrebujejo našo pozornost, bomo našli v skupnosti. Ob upoštevanju
te trditve je treba povedati še nekaj o konceptu skupnosti. Obstaja dolga zgodovina
pojmovanja skupnosti, ki je vse prepogosto tudi prevladujoča različica skupnosti,
temelječa na konceptu bistvene vrline in sestavljena iz skupnih značilnosti ter
obenem tudi preveč razpršenih pomenov. Shanahan (1996), na primer, poudarja, da
je bila skupnost razumljena kot prostor, družbena aktivnost, družbena struktura,
da niti ne omenjamo pogledov, ki poudarjajo pripadajoča občutja, solidarnost in
pomen, obenem pa se osredotočajo na partikularne predstave o vrednosti. Skupnost
so vseskozi uporabljali kot instrument (občasno kot namerni, nenaivni politični
instrument) s toliko raznolikimi pomeni, da obstaja nevarnost izgube vsakršnega
61
smisla. Implicitni ali eksplicitni poziv k homogenosti se zdi še posebej nevaren,
saj lahko zanika vsakršno kulturno raznolikost ter izbriše konflikt iz njegovega
naravnega mesta v človeških odnosih. V tem smislu je skupnost problematičen
in dvoumen koncept, ki »zmeraj vključuje določen razpon povezanih, a kontradiktornih pomenov« (Shaw 2010, str. 19). Na tej stopnji je torej treba dodati še nekaj
analitičnih dimenzij, da bi skupnost lahko bolje razumeli.
Ustrezna obravnava skupnosti najprej pomeni upoštevanje njenega ambivalentnega značaja. Skupnost lahko razumemo bolj kot prostor konflikta kakor
pa kot prostor konsenza. Za vse več ljudi v skupnostih je svet razdeljen na »njih«
in na »nas« (Hoggart 1966; Wildemeersch in Vandenabeele 2007). To pomeni
pojmovanje skupnosti kot prostora konfliktov in skupnost obenem kaže v njeni
raznolikosti in simbolnem pomenu. Za razumevanje skupnosti je torej temeljno
upoštevati, da gre za simbolni prostor, v katerem ljudje dobijo občutek pripadnosti
(Kurantowicz 2008) – pa tudi nasprotujoče si občutke pripadnosti. Kot smo poudarili že v Gualda idr. (2011), je primer tega mogoče najti v kulturnem pomenu meje.
Ideja obmejnega območja kot prostora komunikacije in interakcije lahko dobi
kritično, emancipacijsko vrednost, vendar pa omenjeno območje lahko proizvaja
tudi ločenost in razlike (Ribeiro 2001). Te očitno nasprotujoče si težnje (skupnost/
ločenost) lahko vključimo v identitete skupnosti kot elemente tako konflikta kot
ustvarjanja. Enak mehanizem lahko najdemo v prav vsaki dimenziji, ki zadeva
skupnost. Čeprav je kompleksnejši, je obenem primernejši za predstavljanje družbene realnosti v življenju skupnosti.
Razvoj skupnosti in skupnostno izobraževanje sta lahko pomembno orodje
za družbeni razvoj, še posebej kadar gre za socialno ogrožene skupnosti, zato se
naslednji razdelek članka ukvarja s splošnim opisom, ki zariše našo pozicijo v tem
kontekstu, sledi pa opis nekaterih glavnih portugalskih trendov na tem področju.
Razvoj skupnosti in skupnostno izobraževanje na Portugalskem
Razvoj skupnosti nima enotne definicije, konceptov ali celo namenov. Uporablja
se kot radikalni proces z udeležbo, pa tudi kot konservativni proces, ki lokalne
pogoje ohranja v ustaljenih vzorcih porazdelitve moči. Zgodovinsko gledano izhaja
iz 50. let 20. stoletja in v glavnem sledi dvema usmeritvama: prvič, kot del upravljanja kolonialnih režimov oziroma procesov prehoda bivših kolonij v samostojnost – kot način doseganja socialnega nadzora, preprečevanja uničujočih učinkov
velikanskih sprememb znotraj nanovo pridobljene samostojnosti in zagotavljanja
družbene kohezivnosti; podrobneje o tem trendu piše, na primer, Mayo (1994).
Drugo glavno usmeritev bomo razumeli, če upoštevamo, da je razvoj skupnosti
nastal v obdobju teorij modernizacije in je zatorej del njegovih glavnih ciljev: ne
le družbene integracije, ampak tudi razvoja, ki v redukcionistični obliki stremi h
gospodarski rasti. Razvoj skupnosti je bil torej učni proces, ki je vzpostavil odnose,
oblike posegov in vrednot, ki so bili osnova prehodov iz skupnosti k pravicam
posameznikov in naraščajoči delitvi dela (McClenaghan 1999). V večini zahodnih
držav je razvoj skupnosti predstavljal normalizirajoč inštrument, ki je obljubljal
62
António Fragoso
povezovanje skupnosti, obenem pa skozi glavne ideale modernizacije in domnevne
podobnosti med evolucijskimi procesi vseh družb uvajal njegovo nasprotje – to je
preprosta domneva, ki jo je postavil Rostow (2000) o stopnjah ekonomskega razvoja,
a se je tudi širše uveljavila. Zato so mnogi avtorji, ki so pisali med 50. in 70. leti,
kritizirali razvoj skupnosti (glej Fragoso 2005) zaradi njegove odvisnosti od države,
vertikalnih metodologij, ki niso vključevale sodelovanje ljudi, ter strogo tehničnih
in znanstvenih poskusov usmerjanja razvoja. Te kritike so po 70. letih 20. stoletja
omogočile vznik več alternativ razvoju skupnosti (tukaj nimamo prostora, da bi
vse našteli): ena teh alternativ je bila dejavnost skupnosti (tudi njeno sodelovanje),
ki zavrača vodenje in nadzor države nad procesi razvoja, namesto tega pa ljudem
predlaga, da se s politiko in lokalnim nadzorom spopadejo z lokalnimi elitami in
zagotavljajo opolnomočenje (Midgley 1995). Ideja o organizaciji skupnosti je bila
sprva del razvoja skupnosti, a se je od njega odcepila. Še posebej v Združenem
kraljestvu in Združenih državah Amerike so jo imeli za usmeritev samo po sebi;
nastala je z jasnim namenom nasprotovanja vplivnim entitetam in družbenim
dejavnikom, s čimer je konfrontacija vzporedno z organiziranjem ljudi postala
močno orodje3 (Gittell in Vidal 1998).
V južni Evropi (Francija, Španija, Portugalska) oznaka lokalnega razvoja,4
ki je nastala v 80. letih, ni pomenila le tega, da nekateri raziskovalci in še posebej
mnogi borci podpirajo kritike razvoja skupnosti, ampak tudi, da želijo ustvariti
nekaj drugačnega. Na Portugalskem so lokalni pristopi k razvoju izkoristili revolucijo, ki se je zgodila aprila 1974 in je spodbudila mogočen družbeni premik k
demokratizaciji izobraževanja na splošno ter tudi izobraževanja odraslih. Izobraževalne skupine so se lotevale projektov opismenjevanja, družbene in kulturne
animacije itn. (Melo in Benavente 1978). Leta 1979 je bil sprejet zakon, ki je vlado
zavezoval, da izvede nacionalni načrt za odpravo nepismenosti. Ta načrt naj bi
prav tako razvil več področij izobraževanja odraslih, med njimi tudi področne pristope k razvijanju in vzpostavljanju integriranih regionalnih razvojnih načrtov.
Takratne večinoma nestabilne politične in socialne razmere pojasnjujejo, zakaj
je ta načrt v glavnem propadel, poskusi področnih pristopov pa so vendar omogočili vzpostavljanje sodelovalnih in endogenih praks razvoja na Portugalskem
(Fragoso in Lucio-Villegas 2002). Steklo je več regionalnih integriranih razvojnih
načrtov (IRN), ki so si zadali obnoviti gospodarske, družbene in kulturne lokalne
strukture, še posebej na izoliranih področjih, in spodbujati lokalne razvojne projekte z uporabo metod »od spodaj navzgor«, ki so skupnostim v številnih procesih
omogočile osrednjo vlogo (Trigo 1986). IRN so pozdravile lokalne strukture oblasti
in decentralizirani javni servisi, zaslužili pa so si tudi pozornost mednarodnih
organizacij, kot so UNESCO, OECD in EGS ter še posebej Evropski svet, ki je
tudi financiral posamezne akcijske načrte. Ti pristopi k mikrorazvoju so lokalnim
skupinam dali tudi nov impulz; ustvarili so nove področne metodologije in nove
oblike posegov v razvoj (glej npr. Lima 1990) ter kritično maso družbenih akterjev
3
Pravzaprav pozna organizacija skupnosti dve glavni usmeritvi: konfrontacijsko in konsenzualno.
Za več o tem glej Gittel in Vidal 1998.
4
Čeprav je izraz »lokalni razvoj« primernejši, ko gre za portugalski kontekst, v tem besedilu zavoljo
jasnosti uporabljam izraz »razvoj skupnosti«.
63
za zagon razvoja na Portugalskem. Ne nazadnje je dejstvo, da je Portugalska leta
1986 postala članica EGS, portugalskim civilnodružbenih organizacijam ponudilo
nove možnosti preživetja, saj je postalo dostopnih več evropskih programov, ki so
podprli njihovo delovanje, včasih z zelo malo vmešavanja nacionalne centralne vlade.
Dejavniki, ki smo jih predstavili doslej, na kratko in nepopolno pojasnjujejo zelo
pomembno število projektov razvoja skupnosti in raznolikost takšnih izkušenj na
Portugalskem od 80. let 20. do prvih let 21. stoletja. Včasih je bilo del teh izkušenj
tudi akcijsko raziskovanje (Silva 1996), spet drugi pa poudarjajo uporabo participativnega raziskovanja5 (Lima 1990). Za našo nadaljnjo razpravo je pomembno
razumeti še glavna načela in značilnosti posegov razvoja skupnosti, ki so se zgodili
v tem obdobju (Fragoso 2004, 2009; Fragoso in Lucio-Villegas 2004, 2007).
Procesi razvoja skupnosti so se odvijali na relativno majhnih področjih in
zelo pogosto so jih sprožale civilnodružbene organizacije. Ti posegi niso bili natančno časovno določeni, ampak so značilni za daljša časovna obdobja, in sicer
kot posledica ideje, da se bodo sčasoma izgradili strukture in procesi, ki bodo
generirali večje strukturne spremembe, ki bodo prevladale. Seveda je obstajal
jasen namen sodelovanja z ljudmi v skupnostih, tako da so se družbeni dejavniki
postopoma spreminjali v dejavnike razvoja, še posebej v primerih, kjer je morala
izvorni poseg izvesti neka zunanja civilnodružbena organizacija, saj je bila zmožnost zagona naravne dinamike družbenih sprememb okrnjena. V teh primerih
naj bi se zunanja intervencija sčasoma zmanjševala, dokler populacija ni imela
popolnega nadzora in avtonomnosti glede prihodnosti, ki si jo je želela na svojem
področju. Močno je bila prisotna ideologija vojskovanja, ki je nakazovala, da so
imeli vsi sodelujoči družbeni akterji jasne poglede na politične razsežnosti svoje
izobraževalne dejavnosti (Freire 1987, 1997), pa tudi da so bili osebni in kolektivni
vložki zelo pomembni.
Ta značaj bojevitosti je produciral diskurze in prakse, ki so bili namenjeni
spopadanju z globalnimi trendi. V portugalskem primeru so bila notranja, ruralna območja, za katera so bili značilni emigracija, opustošenje prebivalstva,
staranje itn., izbrana kot ciljna območja za te dejavnosti (za primer procesa razvoja
skupnosti, ki je nastal spontano, brez kakršnegakoli zunanjega posega, torej v
naravnem laboratoriju, glej Fragoso 2004). Utopija oziroma, z drugega vidika,
določena naivnost je ljudi pripeljala do razmišljanja, da lahko razvoj skupnosti te
globalne trende zaustavi. Ti procesi so ciljali predvsem na mlajše odrasle, da bi
nekako ostali v svojih vaseh in ustavili migracijske procese preseljevanja v urbana
središča, pri čemer bi jim zagotovili tudi zaposlitev.6
5
Za precejšnje število procesov skupnostnega izobraževanja je bilo participativno raziskovanje
(nekateri avtorji uporabljajo oznako participativno akcijsko raziskovanje) inspiracija. S participativnim
raziskovanjem mislimo posebno skupnostno »šolo« akcijskega raziskovanja, ki se osredotoča na težave
skupnosti in za soočanje s temi težavami uporablja izrazito kolektivno, sodelovalno metodologijo. Za
opis izvorov participativnega raziskovanja in vlogo Mednarodnega sveta za izobraževanje odraslih pri
organiziranju mrež participativnega raziskovanja glej Hall 1981.
6
Čas in zlasti raziskave so pokazali, da procesi razvoja skupnosti niso najboljši način spopadanja
z globalnimi trendi. Na lokalni ravni tako lahko omilimo učinke brezposelnosti, ustvarjanje delovnih
mest v skupnosti pa ne more nadomestiti zapiranja delovnih mest, ki ga povzročajo učinki nove
ekonomije in politike, ki spodbujajo brezposelnost – ne glede na to, kaj o tem trdijo uradni diskurzi.
64
António Fragoso
Procesi razvoja skupnosti, ki smo jih preučili, so bili dejavnosti, ki potekajo
»od spodaj navzgor«. Prisotna je bila izrecna želja po izogibanju lokalnim interesom, težavam in perspektivam skupnosti (Reszohazy 1988) ter še posebej lokalni
tradicionalni kulturi. Vendar pa je bila tradicionalna kultura uporabljena kot
element za tehnično inovativnost in proizvajanje estetsko modernih elementov, ki
so bili primernejši za družbeno transformacijo. To pomeni, da je bila prisotna bolj
ali manj izrazita želja po pomoči ljudem pri prehodu iz tradicije v modernizacijo
(kar je v družbah, ki gredo skozi hitre tranzicije, zelo pomembno). Napetosti med
tradicijo in modernizacijo so bile torej zelo očitne.
Družbene spremembe, kot jih opredeljuje Luque (1995), so bile za posege v
skupnosti središčnega pomena. S tega vidika se je razvoj skupnosti osredotočil na
spremembe na več ravneh (ekonomska, družbena in kulturna), njegova »uspešnost« pa se je merila po kvantitativnih, predvsem pa kvalitativnih spremembah,
ki so nastale v skupnostih. To je bistveno, saj je za doseganje kakršnekoli vrste
sprememb treba upoštevati še tri pomembne dejavnike: prvič, kolektivno naravo
procesov, ki naj vključujejo člane skupnosti. V primerih, kjer obstaja tesna družbena povezanost z organiziranimi skupinami, civilnodružbenimi organizacijami
itn., je ta naloga lahko precej preprosta. Seveda je potreben način zagotavljanja
sodelovanja med obstoječimi skupinami, v ta namen pa lahko uporabimo dialog
in mediacijo. To je bistveno. Naša raziskava kaže, da so neuspehi v takšnih
procesih pogosto posledica drobljenja družbenih mrež in konfliktov, ki blokirajo
načine sodelovanja med lokalnimi entitetami oziroma družbenimi akterji (Fragoso
2009). Naloga zagotavljanja kolektivnih procesov pa je še toliko zahtevnejša v
skupnostih s slabo organizacijo. V teh primerih je treba sodelovati z neformalnimi
skupinami ljudi, ki jih določeno vprašanje ali projekt zanima, in med samim delovanjem pojasniti, da je kolektivna organizacija najboljši način za nadaljevanje
dinamike sprememb.
Drugi temeljni dejavnik za doseganje sprememb je izobraževanje v vseh
njegovih mnogoterih oblikah: formalno, neformalno in priložnostno. Nihče ne
nasprotuje temu, da bi skupnost sodelovala pri odločanju o formalnem izobraževanju, nekaj drugega pa je artikuliranje formalnih izobraževalnih procesov v
povezavi z lokalnimi interesi in drugimi tipi izobraževalne dejavnosti. Neformalno
izobraževanje ima lahko pomembno vlogo pri pomoči ljudem, da pridobijo potrebno
usposabljanje, ki jim lahko izboljša kakovost življenja. In ne nazadnje, ko so ljudje
vključeni v kakršnokoli lokalno dinamiko, moramo upoštevati pomembne prednosti: organizacija sama je pomemben učni proces – proces učenja, kako sodelovati,
organizirati vire in ljudi za ustvarjanje manjkajočih struktur oziroma storitev v
skupnosti, in proces učenja, da imajo ženske lahko v skupnosti drugačno, boljšo
in pravičnejšo družbeno vlogo … Vse to so bogati, globoki in bistveni priložnostni učni procesi, ki lahko stečejo. To pa kaže že na pomen tretjega dejavnika:
sodelovanja (Fragoso 2005). Sodelovanje mora biti zagotovljeno v vseh fazah teh
procesov (skupna opredelitev težav in potreb, načrtovanje in vodenje ter nadzor
nad procesi), ne glede na to, kako (ne)organizirane so sodelujoče skupnosti. To
pomeni, da procese nadzira in o njih odloča skupnost, ne pa delavci na terenu,
socialni delavci ali raziskovalci.
65
Razmislek in zaključek
Prva stvar, ki jo je treba premisliti, je pomen izjemno visokega števila ljudi,
ki so izolirani ali pa živijo izključno v družbi starejših ljudi (najsi bo v institucijah
ali ne) – 1,2 milijona od 2 milijonov starejših. Ti so dobesedno odvzeti skupnosti.
Gre za ljudi, ki nimajo nobenih možnosti za vzpostavljanje socialnih odnosov z
ljudmi različnih starosti in obenem nimajo normalnih družbenih mrež, ki zagotavljajo družbeno podporo ter normalne vzorce produkcije in reprodukcije življenja
v skupnosti. Zelo težko je izvesti kakršnokoli vrsto dejavnosti skupnosti, ki bi
jim izboljšala kakovost življenja. V teh pogojih so ti starejši prebivalci prisiljeni v
iskanje pomoči, ki jo zagotavljajo institucije ali neformalno skrbstvo. Izolirani in
osamljeni so namreč večinoma nevidni (še posebej, kadar ne živijo v institucijah),
včasih celo za tiste, ki izvajajo dejavnosti skupnosti. Tega splošnega trenda pa
se lahko lotimo, če so delavci na terenu in raziskovalci zmožni iznajti ustvarjalne
rešitve, ki starejše udeležence izobraževanja zadržijo v skupnosti. Osredotočanje
dejavnosti na skupnost namreč lahko prinese več koristi. Namesto da bi najprej
pomislili na vključevanje (izoliranje) starejših prebivalcev v institucije, dnevne
centre, domove, univerze za tretje življenjsko obdobje itn., se lahko potrudimo
razmišljati v smeri, da je omenjene tipe izobraževalnih dejavnosti mogoče izvajati
tudi v drugem prostoru – v naravnem prostoru skupnosti. Če se zmoremo ponovno
osredotočiti na skupnost, je prav navesti, da bo starejšim prebivalcem na voljo več
prednosti. Tu še posebej mislimo na priložnost naslavljanja težav in želja starejših
v skupnosti in ne le v omejenem in včasih obsesivnem okolju, ki je posebej namenjeno starejšim prebivalcem; na priložnost za starejše, da ohranjajo naravne vezi
z ljudmi različnih starosti; na priložnost za krepitev socialnih mrež, ki s starostjo
razpadajo, a zagotavljajo prijateljstvo, družbeno podporo; ne nazadnje pa mislimo
tudi na to, da mora skupnost prevzeti odgovornost za starejše prebivalce in se
spopasti s trendom, ki jih izolira in pošilja v prostore, kjer je odgovornost zanje
preložena na profesionalno, javno ali zasebno oskrbo.
Razsežnost pojava izolacije in osamljenosti opozarja še na nujnost soočenja
s tem problemom, saj le-ta zahteva večstranski pristop ob sodelovanju javnih politik, civilnodružbenih organizacij, programov skupnosti … in ne nazadnje tudi
znanstvenih raziskav ter projektov participativnega raziskovanja, ki naj pojasnijo
vzroke in rešitve za nastale težave. To bi morala biti prioriteta portugalskih raziskovalcev, saj gre za temeljni problem, od katerega je odvisnih tudi več drugih
razsežnosti življenja starejših. Izobraževalce in izobraževalce starejših pogosto
skrbi učenje in sodelovanje (ali nesodelovanje) starejših odraslih pri učenju. A kot
smo videli, je učenje močno odvisno od starosti, izobrazbene ravni, predhodnega
znanja jezikov in IKT, osebnega dohodka in globalnega ekonomskega položaja.
To pomeni, da lahko višje število udeležencev učenja v starosti dosežemo le, če
izboljšamo kakovost življenja odraslih; sodelovanje v dejavnostih učenja kakršnekoli vrste je funkcija globalnih dejavnikov. Na kratko, nič nenavadnega ni, da so
starejši prebivalci Portugalske nevidni, to stanje pa lahko spremenimo le, če si
prizadevamo za boljše javne politike oziroma če smo učinkovitejši pri vplivanju
na načrte politikov.
66
António Fragoso
Osebno menim, da imamo v raziskovalnih projektih mnogo zapisov, ki zadevajo
starejše, vendar pa izvajamo zelo malo raziskav, ki bi sledile zgoraj opisanim
načelom, še posebej kar zadeva podeljevanje (freirovskega) glasu skupnosti in
njenim članom, možnosti za skupnost, da nadzira procese in sprejema odločitve,
in spodbujanje participacije, kot jo zagovarjamo v tem besedilu. Večina raziskav,
o tem ni dvoma, reproducira in/ali interpretira glasove starejših prebivalcev.
Ampak koliko raziskav se poveže z dejavnostjo v resničnem svetu in spodbuja
emancipacijo starejših oziroma se le-te trudi vključevati v procese, kjer bi imeli
priložnost spremeniti življenje? Skratka, naša etična dolžnost je izpraševati same
sebe glede tega, kar počnemo, in morda nas ta refleksija lahko pripelje do novih
poti, ki bodo ljudem pomenile več.
Velikemu številu starejših prebivalcev, ki živijo v »institucionalnih družinah«
ali to potrebujejo, lahko koristijo storitve civilnodružbenih organizacij. Pomembno
pa je reči, da storitve, ki jih na Portugalskem zagotavljajo starejšim, niso neposredno
odvisne od države. Ko se je na Portugalskem začel uveljavljati neoliberalizem, je
nastala civilnodružbena zveza Posebnih institucij družbene solidarnosti IPSS
(Instituições Particulares de Solidariedade Social). Te civilnodružbene skupine
se organizirajo, pridobivajo infrastrukturo, ki jo potrebujejo za svoje namene, in
opremo glede na tehnične zahteve, ki jih določa država. IPSS v zameno za javne
storitve, ki jih zagotavljajo, prejemajo finančne prispevke, navadno per capita
(glede na otroke oziroma starostnike, ki jim zagotavljajo storitve). To pomeni, da
storitve za starejše prebivalce v celoti zagotavlja civilna družba, in sicer v pogodbenem razmerju z državo, ki sledeč neoliberalni ideologiji izvaja socialni nadzor
od daleč7 in izkorišča naravno fragmentacijo civilne družbe. Preprosto namreč ni
mogoče, da bi 4.832 različnih institucij civilne družbe – ne glede na to, koliko in
kako jih država nadzira – imelo podobne metode dela, filozofijo delovanja, skupne
strategije in zvezo, ki bi jim omogočala postavljanje zahtev v imenu tistih, za
katere delajo. Ta fragmentacija torej omogoča mnogotere in razpršene pristope k
delu in storitvam, ki jih zagotavljajo starejšim, kar legitimira temeljno filozofijo
preproste podpore tem prebivalcem.
V tem smislu je čas tudi za pogled na prihodnji razvoj. Projekcije, ki kažejo,
da bomo kmalu država z več kot tremi milijoni starejših državljanov (32 % celotne
populacije), s povprečnim indeksom staranja 243 %, z neverjetno visokim številom
izoliranih in institucionaliziranih ljudi, država, ki revne potiska v odlagališča,
kjer lahko tiho čakajo na svojo poslednjo pot, so strašljive, če teh sprememb ne bo
spremljal velik obrat v načinu, kako se država spopada s tem položajem. Najprej
se ne moremo izogniti dejstvu, da te demografske projekcije postavljajo pod velik
vprašaj našo zmožnost učinkovitega zagotavljanja vzdržnosti javnega pokojninskega
sistema ter javnega zdravstvenega in socialnega varstva. In kakšni so odgovori
portugalske države?
7
V drugih besedilih smo se že ukvarjali z vprašanjem odnosa med civilno družbo in državo danes.
Ob upoštevanju idej portugalskega sociologa Boaventure de Souse Santosa to pomeni, da neoliberalna
država v nasprotju s splošnim prepričanjem ni vitka država, ampak država, ki se širi preko civilne
družbe – z vsemi implikacijami, ki jih to lahko prinese (Santos 1990).
67
Danes je treba vsak morebiten odgovor razumeti v luči gospodarske in finančne
krize v Evropi (še posebej na območju evra). Čeprav je kriza močno prizadela več
evropskih držav, so Portugalska, Irska in Grčija pred kratkim zaprosile za finančno
pomoč Evropske unije, zaradi česar so zdaj prisiljene načrtovati strukturne spremembe. Dogodki, ki so se na Portugalskem zvrstili v zadnjem letu in pol, ko je
država morala zaprositi za obsežna posojila pod nadzorom tako imenovane trojke
(Evropska komisija, Evropska centralna banka in Evropski denarni sklad), ki jo
zdaj politično obvladuje, so seveda zaskrbljujoči. Poleg močnega nadzora nad javnimi
financami so bile na Portugalskem glavne reforme izvedene prav na trgu dela:
osebni dohodki so se znižali za približno 30 %, odpuščanje je zdaj lažje, socialna
zaščita delavcev je manjša, nadomestila za brezposelnost se izplačujejo pod strogimi
pogoji in za krajše obdobje itn. Razen tega so neposredne in posredne obdavčitve
narasle do točke, ko mala in srednja podjetja propadajo eno za drugim. Javne
storitve na področjih zdravstva, visokega šolstva, socialne zaščite in formalnega
izobraževanja so se močno zmanjšale. Stopnja brezposelnosti je nedavno narasla
na 15 %, kar je doslej najvišja raven na Portugalskem. Na kratko, pod nadzorom
trojke smo priča vrsti sprememb, ki so si jih desničarske stranke zadnja desetletja
želele tudi same, a doslej še niso bile možne zaradi notranjega političnega ravnovesja, in ker bi bile takšne spremembe sopomenka za volilno katastrofo vlade, ki bi
si jih upala sprejeti. Nadzor trojke je bil torej popolna pretveza za uvajanje divjih
neoliberalnih politik. Če se ta usmeritev v naslednjih letih ne bo spremenila, je
prihodnost za naše starejše državljane temačna. Konec koncev, statistika razkriva
strukturne težave, ki se jih po našem mnenju ne da lotiti z neliberalno politiko,
ki uničuje še zadnje ostanke socialne države.
Zahvala
Ta prispevek je omogočila podpora Portugalske fundacije za znanost in
tehnologijo (FCT).
Literatura in viri
Anuário Estatístico de Portugal 2010. (2011). Lisbona: INE.
Aprendizagem ao longo da vida – inquérito – Educação e Formação de Adultos 2007. (2009).
Lisbona: INE.
Censos 2011 – Resultados Pré-definitivos. (2012). Lisbona: INE.
Dia internacional do idoso. (2007). Lisbona: INE.
Fragoso, A. (2004). Processos educativos para o desenvolvimento local: um estudo de caso em
laboratório natural. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, št. 3, str. 111–129.
Fragoso, A. (2005). Desenvolvimento Participativo: uma sugestão de reformulação conceptual.
Revista Portuguesa de Educação, 18, št. 1, str. 23–51.
68
António Fragoso
Fragoso, A. (2009). Desarrollo comunitario y educación. Xàtiva: Diálogos.
Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2002). What can we learn from an analysis of adult
education policies? International Journal of Lifelong Education, 21, št. 3, str. 253–268.
Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2004). »The Continuous Restart«: a case study on young
adults of societies in fast transition. V: D. E. Clover (ur.). Adult Education for Democracy,
Social Justice, and a Culture of Peace. Victoria: Faculty of Education, University of
Victoria, str. 160–165.
Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2007). Local development and mediation: the case of
S. Bartolomeu de Messines. V: E. Lucio-Villegas in M. C. Martínez (ur.). Adult Learning
and the Challenges of Social and Cultural Diversity: Diverse lives, cultures, learnings
and literacies. Xàtiva: Diálogos, str. 117–125.
Freire, P. (1987). Acção Cultural para a Liberdade. São Paulo: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI de España Editores.
Gittell, R. in Vidal, A. (1998). Community Organizing. Building Social Capital as a
Development Strategy. Thousand Oaks: Sage Publications.
Gonçalves, C. in Carrilho, M. J. (2006). Envelhecimento crescente mas espacialmente
desigual. Revista de Estudos Demográficos, št. 40, str. 21–37.
Gualda, E., Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2011). The border, the people and the
river: development of the cross-border area between southern Spain and Portugal.
Community Development Journal. Dostopno na: http://cdj.oxfordjournals.org/content/
early/2011/12/07/cdj.bsr064.full.pdf+html?sid=c8fcd078-ac1b-4245-9a8c-465f9992810f
(pridobljeno 10. 10. 2012).
Hall, B. L. (1981). Participatory Research, Popular Knowledge and Power: a Personal
Reflection. Convergence, 14, št. 3, str. 6–19.
Hoggart, R. (1966). The uses of literacy. London: Pelican.
Kurantowicz, E. (2008). Community Learning. Resources, actions and reflexivity of
territorial communities. V: E. Kurantowicz, A. Fragoso in E. Lucio-Villegas (ur.).
Local in Global. Adult Learning and Community Development. Wroclaw: University
of Lower Silesia, str. 55–60.
Lima, L. C. (ur.). (1990). Projecto Viana (1983–1988). Um ensaio de investigação participativa.
Braga: Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho.
Luque, P. A. (1995). Espacios Educativos. Sobre la participación y la transformación social.
Barcelona: EUB.
Mayo, M. (1994). Communities and Caring. The Mixed Economy of Welfare. New York:
St. Martin’s Press.
McClenaghan, P. (1999). Community Development Education in the Socio-cultural Context
of Late Capitalism: Refining a Conceptual Framework for Comparative Analysis. V:
K. Weber (ur.). Lifelong Learning and Experience. Papers and Perspectives of the 1st
International Summer School of the Graduate School in Lifelong Learning. Roskilde:
Roskilde University, The Danish Research Academy, str. 451–462.
Melo, A. in Benavente, A. (1978). Educação Popular em Portugal (1974–1976). Lisbona:
Livros Horizonte.
Midgley, J. (1995). Social Development. The Developmental Perspective in Social Welfare.
Thousand Oaks: Sage Publications.
Reszohazy, R. (1988). El Desarrollo Comunitario. Madrid: Narcea.
69
Ribeiro, A. S. (2001). A retórica dos limites. Notas sobre o conceito de fronteira. V: B. S.
Santos (ur.). Globalização. Fatalidade ou utopia. Porto: Afrontamento, str. 463–488.
Rostow, W. W. (2000). The Stages of Economic Growth: A Non-Communist Manifesto. V:
J. Timmons Roberts in A. Hite (ur.). From Modernization to Globalization. Perspectives
on Development and Social Change. Oxford: Blackwell, str. 100–109.
Santos, B. de S. (1990). O Estado e o direito na transição pós-moderna: para um novo senso
comum sobre o poder e o direito. Revista Crítica de Ciências Sociais, št. 30, str. 13–43.
Shanahan, P. (1996). Exclusion, the European union and community participation. V:
S. Papaioannou, P. Alheit, J. F. Lauridsen in H. Salling Olesen (ur.). Community,
education and social change. Roskilde: Roskilde University Centre, str. 51–113.
Shaw, M. (2010). Community development and democracy: opportunities, challenges and
dangers. V: E. Lucio-Villegas (ur.). Transforming/researching communities. Barcelona:
Diálogos, str. 15–30.
Silva, M. I. (1996). Práticas educativas e construção de saberes. Metodologias da investigaçãoacção. Lisbona: Instituto de Inovação Educacional.
Trigo, M. M. (1986). A importância da educação de adultos no desenvolvimento regional –
Projectos integrados, que situação? V: 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos.
Coimbra: Associação Portuguesa para a Cultura e Educação Permanente, str. 47–59.
Wildemeersch, D. in Vandenabeele, J. (2007). Relocating social learning as a democratic
practice. V: R. Van der Veen, D. Wildemeersch, J. Youngblood in V. Marsick (ur.).
Democratic Practices as Learning Opportunities. Rotterdam: Sense Publishers, str.
19–32.
70
António Fragoso
António Fragoso
Older Learners in the Community?
Provocative Reflections on the
Situation of Older Adults in Portugal
Abstract: Today, there is a trend to stress intergenerational solidarity as a main goal towards the
well-being of older citizens in Europe. Official and research discourses point to the theoretical and
practical advantages of such an approach as a way to build bridges between people, fighting loneliness and promoting social development. However, the focus on intergenerational solidarity seems too
narrow to achieve these goals; there is a long history of community development and education that
seems better tailored to guide our actions. After presenting a general picture of the situation of older
learners in Portugal, we defend the importance of keeping older learners in the community, which
should be the unit of life that would guide our actions as adult educators. Community development and
education can provide an adequate way to improve the quality of life among the older adults, fighting
back against the general trends that dispossess older learners from the community.
Keywords: older adults, community, community development, learning
UDC: 374.7
Review scientific paper
António Fragoso, Ph.D., assistant professor, Research Centre on Spatial and Organizational Dynamics,
University of the Algarve, Campus de Gambelas, 8005-139 Faro, Portugal; e-mail: aalmeida@ualg.pt
Older Learners in the Community? Provocative Reflections on the Situation of Older Adults ...
71
The invisible older learners: a general Portuguese picture
It has been stated over and over that Europe is in a situation of structural
aging, diverting policy attention to the huge economic impacts this will bring
to our common future, namely over public expenses, social security, and health
system costs – and which becomes far more serious when we witness the gradual
but firm destruction of what was once a providing state. Portugal does not escape
this general scenario, having a worrying demographic scenario. The phenomenon
of demographic aging is based on the theory of demographic transition, from a
model in which mortality and fertility had high values to a model in which both
have very low numbers. Demographic aging begins from the moment when the
proportion of the older population in the total population increases, and, as a
result, the relative importance of the younger or the active population decreases,
a situation that is occurring in Portugal.
In the 1960s, the proportion of the younger population in Portugal was 29%
and the older population was 8%. In 2005, we witnessed an inversion of these
tendencies with a younger population of 17% and 15% older. The projections for
2050 point to a younger population of 13%, and an older population of 32% of the
total population. In other words, the proportion of people age 65 years or older has
doubled in the last 45 years. Today, in a population of about 10 million inhabitants,
there are 2.023 million people who are 65 or older, representing about 19% of the
total population. In the last decade, the number of older citizens has increased about
19%. Among the elderly, the age group that has been increasing most noticeably
are people over 80 years old. The majority of the elderly are women. The aging
index reached its maximum value ever in 2010 (Anuário Estatístico … 2011): in
1990, the aging index was 68.1%; in 2000, 102.2%; and in 2010, it reached 120.1%.
This national average gains new contours when we understand that Portugal is
a country with big differences between the north and the south, but especially
with huge differences between the urban coastal zones (where most of Portugal’s
population is concentrated) and the rural inland zones (which have experienced
constant migration, and are becoming deserts in terms of population). In the latter
72
António Fragoso
there are even higher aging indexes, for example, in the area of Alcoutim (in the
south, a region of Algarve) the aging index has surpassed 500%.
The projections made so far about the future are even more surprising. As
Gonçalves and Carrilho (2006, p. 29) synthesize, in 20501:
–
The resident population will decrease to 9.302 million (10.626 million in
2010);
The number of children up to 14 years old will continue to decrease, representing a loss of 418,000 children;
The active population (15–64 years old) will maintain a negative variation
in this period, representing a loss of about 2 million people in 40 years.
The number of people 65 years old or older will grow 1.1 million, reaching
31.8% of the population by 2050.
The older adult dependency index will increase from 26 to 58 older citizens
for each 100 persons in the active population.
The aging index will reach a national average of 243%.
–
–
–
–
–
Returning to our present situation, the data that depict the magnitude of
loneliness among the elderly are especially worrying. Today, more than 1.2 million
older people live alone or in the exclusive company of other older adults (Censos …
2012). This is to say that about 12% of Portugal’s total inhabitants and 60% of the
elderly live alone (400,964) or in the exclusive company of older citizens (804,577),
reflecting a phenomenon that has increased 28% in the last decade. The factors
that explain these numbers are pointed out as primarily due to the increasing
average life expectancy, the desertification of rural areas, and changes in family
roles. It is important to stress that the majority of the older adults who live alone
are women. In 2006, the National Institute of Statistics conducted a survey on the
transition from active life to retirement (see Dia internacional do idoso 2007). The
survey showed that nearly one-fourth (24.3%) of the citizens who left their last
job or business and were 50 years old or older had worked between 40 to 44 years
in exchange for a salary or any other type of financial compensation, and about
one-fifth (20.6%) had worked between 35 to 39 years – this distribution applies to
both men and women. Sixty-two percent declared that they would keep working
despite retirement, because of the need to have a sufficient family income.
Considering the older adults who are institutionalized is equally important.
By institutional family, we mean the set of individuals residing in a collective place
in which they, independently of any family relationships between them, observe
a common discipline, and are governed by an entity external to the group. These
institutional families include mainly (but not only) social support, religious and
health institutions (57% of the population who live in institutional families are
in social support institutions). According to the numbers that Gonçalves (2003)
collected, in 2001 about 1% of the total population lived in institutional families, which is not a relatively big number. Even so, the number of institutional
This projection is based on the hypotheses of a gradual increase in fertility, a moderate increase
in life expectancy, and a positive migration ratio, slightly decreasing.
1
73
families has been steadily increasing in the last decades. In 1991, there were
2,339 institutional families; in 2001, there were 3,876, an increase of two thirds.
And in 2011, we have 4,832 institutional families, another significant increase
of nearly a quarter when compared to the figure ten years before However, it is
more important to know the absolute number of the elderly living in institutions
than to know who these citizens are. More than half of the elderly living in social
support institutions are 80 years old or older, and are widows or widowers. Their
educational qualification levels are very low (Gonçalves 2003): the majority are
illiterate (67.1%), and the remaining have only 4 years of schooling (30%). Less
than 3% have attended more than primary school. The elderly with an economic
activity are almost nonexistent. Other dimensions – such as having special needs
or economic situation – only reinforce a very crude statement: our institutional
families are, generally speaking, warehouses for the poor.
To finish our brief portrait, it is important to consider the situation of
learning and older learners, according to the data from the last national survey
on the education and training of adults (Aprendizagem … 2009). The general results show high participation in diverse kinds of education, training or learning,
among individuals who are younger, economically active, have higher academic
qualifications, and have competencies in foreign languages and ICT. In looking
deeply at these dimensions, the proportion of participation in formal education,
non-formal education and informal learning, or even lifelong learning activities,
is strongly determined by age. The group between 55–64 years old (sadly, the
survey does not consider learning after 65 years old) has the lowest proportion
of participation in every category (10.8% in lifelong learning activities, 1.2% in
formal education, 10.1% in non-formal education and 25.8% in informal learning).
In our opinion, we should stress that the highest proportion of participation is
achieved in informal learning, and a quarter of the adults seems to be a very
promising figure to us. The survey shows that participation in learning varies
in the direct ratio of the academic level. Languages and ICT showed interesting
results: individuals who know at least one foreign language have a higher probability (about 9% more) of being involved in lifelong learning activities. Similarly,
when compared to those who cannot use a computer, those who have mastered
ICT have a higher probability in participating in lifelong learning activities (38%
more), non-formal education (29% more) and informal learning (27% more). There
is also a strong correlation between participation in learning and income level, as
we can see in Table 1: the bigger the monthly income, the higher the percentage of
participation in lifelong learning and non-formal learning. This table also shows
very clearly that women’s participation is higher, a usual pattern in Portuguese
society regarding education in general. Finally, the survey also clearly shows that
there is an intergenerational transmission of education, in the sense that there
is a strong association between the parents’ education and the child’s education.
In short, educating adults provides benefits in the future.
74
Monthly income
Less than 500
Between 500 and 750
Between 750 and 1000
More than 3000
Lifelong learning
Total
Men
Women
19.2%
19.2%
19.2%
27.4%
22.6%
35.4%
40.5%
36.4%
49.5%
53.5%
48.9%
61.2%
60.2%
55.0%
67.4%
72.0%
71.5%
73.1%
75.0%
68.8%
91.4%
António Fragoso
Non-formal education
Total
Men
Women
14.9%
15.6%
14.5%
23.5%
19.3%
30.4%
35.9%
32.2%
43.9%
50.1%
45.4%
58.0%
58.3%
52.2%
66.9%
68.4%
67.8%
69.7%
72.4%
68.8%
82.0%
Table 1: Individuals between 18-64 years who participated in lifelong learning and non-formal education (%), according to gender and monthly income (Aprendizagem … 2009)
In short, the factors that determine adult participation in education are the
following: age; educational background; income; social and economic status; and
languages and ICT skills. But more important than this summary, when we look
at the factors that determine adult participation in adult education and training,
we come to the conclusion that older citizens are indeed invisible. And if we want
to fight this obvious invisibility, then we must look closely at community.
Why focus on community?
The numbers we have just presented show the extent to which older learners
are excluded from learning in Portugal. But we can also point out with significant
precision the typical profile of the non-participant in learning: people who are more
than 45 years old, have less than 9 years of schooling, and inhabit isolated or low
density population areas. These adults are mostly inactive, have low academic
qualifications, and earn less than 750 per month; they do not use computers
or the Internet, and they do not read books or even newspapers. In order to deal
with this scenario, adult educators will have to take a stand. Who exactly are we
trying to provide learning opportunities to? If the adults who are excluded from
learning are the ones to be targeted, then a new problem arises: we will not be
able to find these older citizens in educational formal structures, or even in the
majority of the civil society organizations which provide adult learning. Therefore,
the primary reason behind focusing on the community is both important and simple:
it is in the community where we will find the citizens who need our most urgent
attention. With this in mind, we need to comment on the concept of community.
There is a long history of community that too often builds a mainstream version based on its concept as an essential virtue, made up of transversal common
features, and, also, bearing meanings that are too scattered. Shanahan (1996), for
example, points out that community has been seen as locality, social activity, and
social structure, not to mention views that stress feelings of belonging, solidarity
and meaning, while focusing on particularistic notions of value. Community has
been used throughout time as an instrument (sometimes as an intentional, nonnaive political instrument), and with so many different meanings, that there
75
is the risk of being pointless in the end. The implicit or explicit appeal toward
homogeneity seems particularly dangerous, as it can deny cultural diversity in
every sense and erase conflict from its natural existence in human relations. In
this sense, community is a problematic and ambivalent concept, which “has always
accommodated a range of related but contradictory meanings” (Shaw 2010, p. 19).
At this stage, therefore, it seems necessary to add additional analytic dimensions
to understand community more deeply.
Addressing community adequately entails, in the first place, taking the
ambivalent character of community into account. We can consider community as
a space of conflict more than a space of consensus. For an increasing number of
people in communities, the world is divided into “us” and “them” (Hoggart 1966;
Wildemeersch and Vandenabeele 2007). This carries a notion of community as the
space where conflicts take place and, simultaneously, depicts it in its diversity
and symbolic meaning. To understand community, it is therefore fundamental to
consider it a symbolic space in which people have a sense of belonging (Kurantowicz
2008) – contradictory senses of belonging. As we have pointed out in Gualda et al.
(2011), an example of this can be found in the cultural meaning of the border. The
notion of the frontier as a space of communication and interaction can assume a
critical, emancipatory value. However, the frontier can also be seen as producing
separation and difference (Ribeiro 2001). These apparently opposing tendencies
(union/separation) can be incorporated into community identities as an element
of both conflict and creation. This same mechanism can be found literally in every
dimension that concerns community. Although it is more complex, it also seems at
the same time to be more adequate in representing social reality in community life.
Community development and education can be an important tool for social
development, especially when we are facing deprived communities. Hence, the
next section of this article presents a general description that sets forth our own
positions in this context, followed by a description of some main Portuguese trends
in the field.
Community development and education in Portugal
Community development does not have a unified definition, concepts, practices,
or even intentions. It has been used both as a radical process through participation
and as a conservative process in which local conditions are maintained in their
usual patterns of power distribution. Historically, it emerged during the 1950s,
basically following two major trends. First, community development was a part
of the management of colonial regimes, or, during the former colonies process of
transition to independence, it was a way to achieve social control and prevent
the disruptive effects of the huge changes towards newly gained independence,
promoting social cohesion. Further details of this trend can be found, for instance,
in Mayo (1994). The second main trend can be understood if we think that community development emerges during the modernization theories period, and is
therefore integrated in its main aims: not only towards social integration, but also
76
António Fragoso
towards development, as seen in its reductionism to economic growth. Community
development was then a learning process that established relationships, forms of
intervention, and values that stood in the base of the transition from community
to individual rights and a growing labor division (McClenaghan 1999). In most
occidental countries, community development represented a normalizing instrument that promised the unification of the community while promoting its opposite
through the main modernization ideals and the alleged similarity between the
processes of the evolution of all societies – a simple presumption created by Rostow
(2000) stages of economic growth, which however gained wider expansion. From
the 1950s up to the 1970s, therefore, community development was criticized by
a number of authors (see Fragoso 2005) for its dependency on the state, vertical
methodologies that did not include people’s participation, and the strictly technical
and scientific attempts to steer development. These critiques made it possible that,
from the 1970s on, several alternatives to community development arose. One of
these alternatives was community action (or community participation), which
refuses the leadership and state control of the development processes by asking
people to fight local elites and promote empowerment through politics and local
control (Midgley 1995). As to community organization, it was formerly an element
of community development that became a separate alternative. It was considered
a trend per se, especially in the UK or USA; it emerged with a clear focus to fight
and protest against powerful entities and social actors, making confrontation into
a powerful tool2 (Gittell and Vidal 1998).
In southern Europe (France, Spain, and Portugal) the label of local development3 that emerged during the 1980s meant that not only did some researchers,
but mostly militants, believe in the critiques of community development, but that
they also had a desire to create something different. In Portugal, local approaches
to development benefitted from a revolution that took place in April 1974, which
triggered a huge social movement towards democratizing education in general and
adult education in particular. Popular education groups were boosted, taking literacy, social, and cultural projects into their hands (Melo and Benavente 1978). In
1979, a law was enacted that made the government accountable for implementing
a national plan to eliminate illiteracy. The plan was also intended to develop
several areas of adult education, including territorial approaches to development
and the establishment of integrated regional plans of development. The generally
unstable political and social conditions back then explain why, among other factors, this plan generally failed. But the experiments with territorial approaches
allowed the establishment of participatory and endogenous development practices
(Fragoso and Lucio-Villegas 2002) in Portugal. Several regional integrated plans of
development (PRIs) were launched, which had the aims of renewing the economic,
social, and cultural local fabric, especially in isolated areas, and promoting local
development projects by using “bottom-up” methods, which allowed communities
2
Actually, community organization has two major different trends: confrontational and consensual.
See Gittell and Vidal 1998 for further details.
3
Although local development is more accurate regarding the Portuguese context, the expression
community development is used in this text for clarity.
77
to be central actors in a number of processes (Trigo 1986). PRIs were welcomed
by the local power structures and decentralized public services, and they received
close attention from international organizations, such as UNESCO, OECD, and
EEC, in general, and the European Council, in particular, which financed some
of these action plans. The new approaches to micro-development also gave local
popular groups new impulses, created new field methodologies and new forms of
intervention for development (see Lima 1990), and a new critical mass of social
actors for development appeared in Portugal. Finally, the fact that Portugal joined
the EEC in 1986 gave new possibilities of surviving to civil society organizations
in Portugal, as several European funding programs became available to support
their actions, sometimes even with little intervention from the national central
government.
The factors discussed above explain – without being exhaustive – the very
significant number of community development projects and the diversity of such
experiences in Portugal from the 1980s until roughly the first years of the new
century. These experiences sometimes included the use of action research (Silva,
1996), while other evidence stresses the use of participatory research4 (Lima 1990).
But in order to carry on with our reasoning, it is important to understand the main
principles and characteristics of community development intervention that happened
during that period (Fragoso 2004, 2009; Fragoso and Lucio-Villegas 2004, 2007).
Community development processes began in relatively small territories, quite
often initiated by civil society organizations (CSO). The interventions were not
timely. Rather, they occurred over considerable periods of time, under the idea
that the structures and processes would gradually be built so as to generate large
structural changes that would prevail. There was, therefore, a clear intention to
work with the people in the communities, in a way gradually transforming local
social actors into agents of development, especially in cases in which the initial
intervention had to be made by an external CSO because the ability to produce
the natural dynamics of social change was reduced. In these cases, external intervention was supposed to be gradually reduced, until the local population had
full control and autonomy regarding the future they desired for their territory.
There was a strong ideology of militancy, implying that all of the social actors
that were involved had clear views on the political dimensions of their educational
actions (Freire 1987, 1997), but also that the personal and collective investments
were significant.
This character of militancy produced discourses and practices that were
intended to fight back against global tendencies. In the Portuguese case, inland
rural zones that were characterized by the global trends of emigration, desertification, and aging were elected as the targets for action (for an example of a
4
A significant number of community education processes used participatory research (PR) as an
inspiration (other authors use the label PAR, participatory action research). By participatory research
we mean a specific community “school” of action research that focuses on community problems, and
uses a clear, collective, and participatory methodology to tackle these problems. For a description
of the origins of PR and the role of the International Council for Adult Education in organizing PR
networks, please see Hall (1981).
78
António Fragoso
community development process that arose spontaneously without any kind of
external intervention, and thus happening in a natural laboratory, see Fragoso
2004). The idea of utopia or, according to some perspectives, a certain naivety,
led people to say that community development could stop these global trends;
the development processes targeted mainly young adults, trying to find ways for
them to stay in their villages, which would stop the migration process to urban
centers, and create employment5.
The processes of community development we investigated were “bottom-up”
activities rooted in popular sectors. There was an explicit intention to depart
from local interests, community problems, and perspectives (Reszohazy 1988)
and, especially, local traditional culture. But, traditional culture was used as
an element to innovate technically or to produce aesthetically modern elements
that were more adequate for social transformation. That is to say that there was
a more or less explicit intention to help people make transitions from the traditional to the modern (a very important issue in societies that are experiencing
fast transitions). The tensions between the traditional and modernization were
therefore very visible.
Social change as defined by Luque (1995) was central in community interventions. Under this perspective, community development focused on change
in different dimensions (economic, social, and cultural), and its “success” was
measured by the quantitative, but mainly qualitative, changes triggered in the
communities. This point is crucial, because to achieve any type of change three
other important factors should be considered. First, the collective nature of the
processes should involve the community members. In cases where a rich social
fabric exists (organized groups, CSOs, etc.), the task could be relatively simple. Of
course, a way to foster cooperation between the existing groups, using dialogue and
mediation as tools, is needed. This is essential; our research shows that failures
in such processes are often explained by the fragmentation of social networks and
by conflicts that block the modes of cooperation between the local entities or social
actors (Fragoso 2009). But the task of promoting collective processes is even more
difficult in communities where organization is vestigial. In these situations, one
has to work with informal groups of people interested in some issue or particular
project, and through the action itself make it clear that collective organization is
the best way for the local actors to continue their changing dynamics.
The second fundamental factor in achieving change is education, offered in
multiple forms: formal, non-formal, and informal. No one questions that the community should have a say regarding formal education, but it is a different matter
to articulate formal educational processes with local interests and other types of
educational action. Non-formal education can have a major role in helping people
to get the necessary training to improve their quality of life; and finally, when
5
Time, but mainly research, would show that community development processes are not the best
way to fight global tendencies. At the local level, for example, the effects of unemployment can be attenuated; but community jobs creation cannot match the destruction of jobs caused by the impacts of
the new economy and policies that promote unemployment – no matter what the official discourses
are on that issue.
79
people are involved in local dynamics of some kind, there are important gains to
be considered: organization itself is an important learning process; to learn how to
cooperate, to learn how to organize resources and people to create new structures
or community services; to learn that women can have a different, better, and fairer
social role in the community… these are all rich, deep, and essential informal
learning processes that can occur. And this points towards the importance of the
third factor: participation (Fragoso 2005). People’s participation has to be built and
provided along all of the phases of the processes (such as the shared identification of problems and needs construction; planning and management; and control
over the processes), no matter how (dis)organized the communities are. That is
to say that the community controls the processes and makes decisions about the
processes – not the field workers, social workers, or researchers.
Discussion and conclusion
The first point we want to discuss is the meaning of the incredibly high number
of older people who are isolated or live in the exclusive company of other older
people (being institutionalized or not) – 1.2 million out of 2 million older adults.
These people are, literally, dispossessed of community. These are the ones who
have no chance of establishing social relationships with other people of various
ages; the ones who are outside of the normal social networks that guarantee social support, and outside of the normal patterns of production and reproduction
of community life. It seems very hard to conduct any type of community action
to bring improvements in their quality of life to them. In these conditions, these
older citizens are pushed to benefit from the services eventually provided by
institutions, or informal care. In general, isolated and lonely older citizens are
invisible people (especially when they are not institutionalized), sometimes even
to the eyes of those who engage in community action. But this general trend can
be tackled if field workers and researchers are capable enough to invent creative
solutions that keep older learners in the community. Making community their focus
of action can have a number of advantages. Instead of thinking first about joining
(isolating) older citizens in institutions, day-care centers, homes, universities of
third age, and so on, we can make an effort to think about how the same type of
social and educational activities can be offered in a different space – the natural
space of community. If we can refocus on community, it seems fair to state that a
set of advantages will be available to older citizens. This means, in particular: the
opportunity to address the problems and desires of the elderly, in the community,
and not only within a limited and sometimes obsessive environment exclusively
composed of older citizens; the opportunity for older adults to keep their natural
bonds with people of various ages; the opportunity to strengthen the social networks that naturally degrade with age – but that provide friendship and social
support; and finally, to hold the community responsible for their older citizens,
fighting back against the trend to isolate them and send them to some space
where responsibility is discharged to professional care, either public or private.
80
António Fragoso
The magnitude of the phenomena of isolation and solitude also brings another
issue to debate: the need for urgency in tackling the problem, which requires a
multiple approach combining public policy, civil society organizations, and community programs, plus, finally, scientific research or participatory research projects
that will illuminate the causes and solutions to the problem. This should be a
priority in the agendas of Portuguese researchers, because it is a basic problem,
and several other dimensions of the lives of older adults depend on it. Educators
and adult educators are often more worried about learning and the participation
(or non-participation) of older adults in learning. But as we saw, learning depends
firmly on age, academic level, knowledge of languages and ICT, income, and global
economic situation. That is to say, more significant numbers of participants in
learning during older ages can only be achieved if we improve the quality of life
of our adults; participation in learning activities of any kind is a function of more
global factors. In a nutshell, it is no wonder that Portuguese older citizens are
invisible learners, but the situation can only be changed if we fight for better public
policies and are more effective in influencing politicians’ agendas.
In our very subjective opinion, we have many articles, books, and research
projects involving the elderly. But I think we have a very small number of investigations being conducted along the principles defended above, particularly when it
comes to giving (a Freirian) voice to the community and its members, and creating
the possibility for the community to control the processes and make decisions,
thereby fostering participation, as argued in this text. The majority of investigations, no doubt, reproduce and/or interpret the voices of older citizens. But how
many investigations join research to action in the real world to work towards the
emancipation of the elderly, or make efforts to engage them in processes where
they would have the opportunity to change their lives? In short, it is our ethical
duty to question ourselves about what we are doing, and perhaps from this reflection we can embrace new paths that are more important to people.
The high numbers of older citizens who live in institutional families or, additionally, simply those who need to, can benefit from the services of civil society
organizations. But it is important to say that the services provided to the elderly
in Portugal do not depend directly on the state. When neo-liberalism began to
be implemented in Portugal, a special status for civil society associations called
IPSS (Particular Institutions of Social Solidarity) was created. These civil society
groups organize themselves and find the physical structures and equipment
they need for their purposes according to technical requirements defined by the
state. IPSS’s receive, in exchange for the public services they provide, a financial
contribution that is usually based on a per capita (of the children or older adults
they provide services to) amount. This means that the services to older citizens
are fully made by the civil society, although it is a contracted civil society with the
state, which according to neo-liberal ideology exerts social control at a distance6
6
In other texts we have raised this issue to question the relationships between the civil society
and the state today. Following the ideas of the Portuguese sociologist Boaventura de Sousa Santos,
this can mean that, contrary to common discourses, the neo-liberal state is not a shrinking state,
but a state that expands through civil society, with all the implications this can bring (Santos 1990).
81
and takes advantage of the civil society’s natural fragmentation. It is simply
not possible, for instance, that 4,832 different institutions coming from the civil
society – despite the fact that they are controlled by the mechanisms of the state
– have similar working methods, philosophic action principles, common strategies, and a union that will allow them to make claims in the names of those who
serve. Therefore, this fragmentation allows multiple and scattered approaches to
the work and services provided to the elderly – legitimizing a basic philosophy of
simple assistance to these citizens.
In this line of reasoning, it is time to debate future evolutions. The projections
that will soon make us a country of more than 3 million older citizens, or 32% of
the total population, with an average aging index of 243%, and with an incredibly
high number of people who are isolated and severely institutionalized, pushing
the poor into warehouses where they will wait for their final destination silently,
is appalling. And, we cannot escape from the fact that this demographic projection
questions our capacity to assure the public pension system, public health, and
social protection effectively. How will the Portuguese state address this?
Today, every possible answer to this question has to be seen in the economic
and financial crisis in Europe (especially in the Euro zone). A number of countries
are being severely affected by this crisis, and Portugal, Ireland, and Greece have
recently asked for the EU’s financial support, and are now subjected to structural
adjustment plans. The events that took place in Portugal in the last year and a
half, with Portugal having to take out big loans under the control of the so-called
troika (European Commission, European Central Bank, and European Monetary
Fund), that for now hold the political control of the country, are of course worrying.
The major reforms done in Portugal, apart from the severe control of the public
finances, were in the labor market: incomes have decreased about 30%, firing is
easier, the social protection of workers was diminished, and unemployment subsidies are given under harsh conditions and over shorter periods of time. Apart
from that, direct and indirect taxes have increased up to the point where small
businesses and small and medium enterprises are going bankrupt at a high pace.
Public funding in the areas of health, higher education, social protection, and
formal education has decreased immensely. The unemployment rate has recently
reached 15%, an unprecedented number in Portugal. In short, we have witnessed,
under the troika’s control, a set of changes that have always been in the goals
of right-wing political parties during the last few decades, but were never possible before, because of internal political balance and also simply because these
changes would be synonymous to an electoral disaster for the government that
dared to do it. The troika’s recent control was, therefore, the perfect pretext to
the implementation of these galloping neo-liberal policies. If, during the next few
years to come this very recent direction is not changed, than the future is gloomy
for our older citizens; after all, the statistics reveal structural problems that, in
our opinion, cannot be tackled by a neo-liberal policy that is destroying the last
leftovers of a state that provides for its citizens.
82
António Fragoso
Acknowledgements
This paper was made possible in part by the support of the Portuguese
Foundation for Science and Technology (FCT).
References
Anuário Estatístico de Portugal 2010. (2011). Lisboa: INE.
Aprendizagem ao longo da vida – inquérito – Educação e Formação de Adultos 2007. (2009).
Lisboa: INE.
Censos 2011 – Resultados Pré-definitivos. (2012). Lisboa: INE.
Dia internacional do idoso. (2007). Lisboa: INE.
Fragoso, A. (2004). Processos educativos para o desenvolvimento local: um estudo de caso
em laboratório natural. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, issue 3,
pp. 111–129.
Fragoso, A. (2005). Desenvolvimento Participativo: uma sugestão de reformulação conceptual.
Revista Portuguesa de Educação, 18, issue 1, pp. 23–51.
Fragoso, A. (2009). Desarrollo comunitario y educación. Xàtiva: Diálogos.
Fragoso, A. and Lucio-Villegas, E. (2002). What can we learn from an analysis of adult
education policies?, International Journal of Lifelong Education, 21, issue 3, pp. 253–268.
Fragoso, A., and Lucio-Villegas, E. (2004). “The Continuous Restart”: a case study on
young adults of societies in fast transition. In: D. E. Clover (ed.). Adult Education
for Democracy, Social Justice, and a Culture of Peace. Victoria: Faculty of Education,
University of Victoria, pp. 160–165.
Fragoso, A., and Lucio-Villegas, E. (2007). Local development and mediation: the case of
S. Bartolomeu de Messines. In: E. Lucio-Villegas and M. C. Martínez (eds.). Adult
Learning and the Challenges of Social and Cultural Diversity: Diverse lives, cultures,
learnings and literacies. Xàtiva: Diálogos, pp. 117–125.
Freire, P. (1987). Acção Cultural para a Liberdade. São Paulo: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI de España Editores.
Gittell, R. and Vidal, A. (1998). Community Organizing. Building Social Capital as a
Development Strategy. Thousand Oaks: Sage Publications.
Gonçalves, C. and Carrilho, M. J. (2006). Envelhecimento crescente mas espacialmente
desigual. Revista de Estudos Demográficos, issue 40, pp. 21–37.
Gualda, E., Fragoso, A. and Lucio-Villegas, E. (2011). The border, the people and the
river: development of the cross-border area between southern Spain and Portugal.
Community Development Journal. Retrieved from http://cdj.oxfordjournals.org/content/
early/2011/12/07/cdj.bsr064.full.pdf+html?sid=c8fcd078-ac1b-4245-9a8c-465f9992810f
(Accessed on 10. 10. 2012).
Hall, B. L. (1981). Participatory Research, Popular Knowledge and Power: a Personal
Reflection. Convergence, 14, issue 3, pp. 6–19.
Hoggart, R. (1966). The uses of literacy. London: Pelican.
83
Kurantowicz, E. (2008). Community Learning. Resources, actions and reflexivity of
territorial communities. In E. Kurantowicz, A. Fragoso and E. Lucio-Villegas (eds.).
Local in Global. Adult Learning and Community Development. Wroclaw: University
of Lower Silesia, pp. 55–60.
Lima, L. C. (ed.) (1990). Projecto Viana (1983–1988). Um ensaio de investigação participativa.
Braga: Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho.
Luque, P. A. (1995). Espacios Educativos. Sobre la participación y la transformación social.
Barcelona: EUB.
Mayo, M. (1994). Communities and Caring. The Mixed Economy of Welfare. New York:
St. Martin’s Press.
McClenaghan, P. (1999). Community Development Education in the Socio-cultural Context
of Late Capitalism: Refining a Conceptual Framework for Comparative Analysis. In:
K. Weber (ed.). Lifelong Learning and Experience. Papers and Perspectives of the 1st
International Summer School of the Graduate School in Lifelong Learning. Roskilde:
Roskilde University, The Danish Research Academy, pp. 451–462.
Melo, A. and Benavente, A. (1978). Educação Popular em Portugal (1974–1976). Lisboa:
Livros Horizonte.
Midgley, J. (1995). Social Development. The Developmental Perspective in Social Welfare.
Thousand Oaks: Sage Publications.
Reszohazy, R. (1988). El Desarrollo Comunitario. Madrid: Narcea.
Ribeiro, A. S. (2001). A retórica dos limites. Notas sobre o conceito de fronteira. In: B. S.
Santos (ed.). Globalização. Fatalidade ou utopia. Porto: Afrontamento, pp. 463–488.
Rostow, W. W. (2000). The Stages of Economic Growth: A Non-Communist Manifesto (orig.
1960). In: J. Timmons Roberts and A. Hite (eds.). From Modernization to Globalization. Perspectives on Development and Social Change. Oxford: Blackwell, pp. 100–109.
Santos, B. de S. (1990). O Estado e o direito na transição pós-moderna: para um novo senso
comum sobre o poder e o direito. Revista Crítica de Ciências Sociais, issue 30, pp. 13–43.
Shanahan, P. (1996). Exclusion, the european union and community participation. In: S.
Papaioannou, P. Alheit, J. F. Lauridsen and H. Salling Olesen (eds.). Community,
education and social change. Roskilde: Roskilde University Centre, pp. 51–113.
Shaw, M. (2010). Community development and democracy: opportunities, challenges and
dangers. In: E. Lucio-Villegas (ed.). Transforming/researching communities. Barcelona:
Diálogos, pp. 15–30.
Silva, M. I. (1996). Práticas educativas e construção de saberes. Metodologias da investigaçãoacção. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Trigo, M. M. (1986). A importância da educação de adultos no desenvolvimento regional –
Projectos integrados, que situação? In: 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos.
Coimbra: Associação Portuguesa para a Cultura e Educação Permanente, pp. 47–59.
Wildemeersch, D. and Vandenabeele, J. (2007). Relocating social learning as a democratic
practice. In: R. Van der Veen, D. Wildemeersch, J. Youngblood and V. Marsick (eds.).
Democratic Practices as Learning Opportunities. Rotterdam: Sense Publishers, pp.
19–32.
84
Sonja Kump, Sabina Jelenc Krašovec
Izobraževanje starejših in blaginja
lokalnih skupnosti
Povzetek: Prispevek obravnava vpliv blaginje lokalnih skupnosti na ponudbo izobraževanja starejših.
Pregledali smo ponudbo izobraževanja za starejše v izbranih lokalnih skupnostih ter s študijami
primerov v teh občinah, izbranih glede na stopnjo blaginje, poglobili raziskovanje. Ugotovili smo, da
v Sloveniji nimamo sistematičnih podatkov o ponudbi in udeležencih izobraževanja za starejše po
občinah. Analiza v izbranih lokalnih skupnostih kaže, da občine visoke blaginje nimajo bogatejše
in pestrejše ponudbe izobraževanja za starejše kot občine zmerne in nizke blaginje. Ponudba je bolj
povezana s stopnjo urbanosti oz. ruralnosti lokalne skupnosti. Kot ena glavnih ovir pri dostopnosti
do izobraževanja starejših se kaže geografska oddaljenost. V raziskavi smo ugotovili, da ponudniki
izobraževanja starejših oz. skupnostne organizacije v Sloveniji med seboj praviloma ne sodelujejo, prav
tako pa tudi ni poglobljenega razmisleka organizatorjev izobraževanja o tem, kako pritegniti starejše,
ki se izobraževalnih dejavnosti ne udeležujejo.
Ključne besede: ponudba izobraževanja, starejši, blaginja, občine, ruralno, urbano
UDK: 374.7
Dr. Sonja Kump, redna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko
in andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: sonja.kump@guest.arnes.si
Dr. Sabina Jelenc Krašovec, izredna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek
za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: sabina.jelenc@
guest.arnes.si
Izobraževanje starejših in blaginja lokalnih skupnosti
85
Uvod
V prispevku obravnavamo ponudbo izobraževanja za starejše v Sloveniji, ki
je stihijska, odvisna od lokalnih razmer in ni ne zakonsko ne kakor koli drugače
politično zavezujoča. Ta ponudba je geografsko neenakomerno pokrita in v zvezi
s tem je vloga lokalne skupnosti v Sloveniji precej raznolika. Z raziskavo smo poskušali ugotoviti, ali je ponudba izobraževanja starejših odvisna od ravni blaginje
v občini (po klasifikaciji, ki so jo pripravili Rovan idr. 2009) in ali se ponudba in
vsebina izobraževanja za starejše spreminjata glede na stopnjo urbanosti oz. ruralnosti naselja. Najprej predstavimo analizo ponudbe izobraževanja v Sloveniji
in razmislek o ustrezni vsebinski naravnanosti te ponudbe, v nadaljevanju pa
rezultate študije primerov v štirih lokalnih skupnostih z različnimi stopnjami
blaginje in različno stopnjo urbanizacije. Predpostavljamo, da imajo občine visoke in uravnotežene blaginje dostopnejšo in pestrejšo ponudbo izobraževanja za
starejše kot občine zmerne in nizke blaginje. Zanima nas tudi, ali gre predvsem
za ponudbo za zapolnitev prostega časa starejših in učenje zaradi učenja samega
ali pa v izbranih občinah obstaja tudi ponudba za kritično ozaveščanje starejših
ljudi o lastni situaciji s pomočjo izobraževanja (kar je v središču ideje kritične
izobraževalne gerontologije).
Ponudba pogosto odseva napačne predpostavke glede izobraževanja starejših,
ki so tako razumljeni kot homogena populacija (Formosa 2005, str. 401; Withnall
2010, str. 30), pri načrtovanju izobraževanja pa se upošteva psihološki model
pomanjkanja učnih sposobnosti starejših. Predpostavlja se, da je vsakršno izobraževanje emancipatorno in da vpliva na izboljšanje kakovosti življenja starejših
ter da je večina izobraževanja za starejše v njihovem interesu. Zmanjševanje teh
stereotipnih predstav naj bi bila ključna skrb kritičnih izobraževalcev.
86
Blaginja in ponudba izobraževanja starejših
Večina raziskovalcev blaginje ne upošteva izobraževanja starejših kot dejavnika
vpliva na kakovost življenja in blaginjo posameznika ter skupnosti (Castles 2004;
Room 2002). Tudi v evropski raziskavi o kakovosti življenja v poznejših letih (Walker
2005) izobraževanje ni predstavljeno kot dejavnik vpliva na kakovost življenja starejših ljudi1. Blaginjo povezujemo s konceptom kakovosti življenja; samo kakovost
življenja sicer opredeljujemo tako z objektivnimi (zdravstveni status, življenjski
standard, življenjski pogoji, število socialnih stikov) kot s subjektivnimi merili
(pomen zdravja za posameznika, doživljanje sreče ipd.), poleg standardnih objektivnih in subjektivnih meril kakovosti življenja in blaginje pa se omenja tudi pomen
socialnih omrežij, sosedskih in prijateljskih odnosov ter podpornih omrežij. Vpliv
izobraževanja starejših na socialna omrežja starejših smo proučevali tudi v Sloveniji
(Hlebec 2009; Jelenc Krašovec in Kump 2009). Obstaja nekaj poskusov vrednotenja
vpliva izobraževanja na blaginjo posameznikov in skupnosti (Field 2009; Golding
2011), medtem ko raziskav, ki bi ugotavljale, ali stopnja blaginje v skupnosti vpliva
tudi na ponudbo in možnosti izobraževanja starejših v skupnosti, nismo zasledili.
A. Withnall (2010, str. 16) sicer poudarja, da učenje starejših ne poteka le v
okviru bolj formaliziranih, organiziranih oblik izobraževanja, ampak tudi priložnostno, nenačrtovano, stihijsko in naključno. Tudi ugotovitve raziskav (Formosa
2007; McGivney 1999) razkrijejo, da se mnogi starejši ne vidijo kot udeleženci univerz
za tretje življenjsko obdobje (UTŽO) ali drugih organiziranih oblik izobraževanja.
Priložnostno izobraževanje v skupnosti v najrazličnejših oblikah (v skupnostnih
centrih, šolah, klubih, prostovoljskih skupinah, trgovskih centrih in celo gostilnah)
kot pomembno izpostavlja V. McGivney (1999), ki obenem opozarja na vpliv lokacije izvedbe, ki zaradi psiholoških in kulturnih dejavnikov pomembno vpliva
na spodbujanje udeležbe marginaliziranih skupin v skupnostnem izobraževanju2.
Analiza ponudbe izobraževanja odraslih v Sloveniji kaže, da je starejšim
odraslim in upokojencem namenjenih 19 % od skupne izobraževalne ponudbe za
odrasle (Brenk 2012, str. 23); gre predvsem za splošno neformalno izobraževanje,
kot so tečaji tujih jezikov, računalništva, ročnih spretnosti, različni študijski krožki
itd. Najbogatejšo ponudbo za starejše imajo univerze za tretje življenjsko obdobje
(UTŽO), ki delujejo v okviru društev, splošnih knjižnic ali ljudskih univerz (LU);
v študijskem letu 2011/2012 so tako razpisale 147 izobraževalnih programov (prav
tam, str. 21). V Sloveniji imamo mrežo 45 univerz za tretje življenjsko obdobje s
Izobraževanje v povezavi z blaginjo starejših omenjata le Polverini in Lamura (2009, str. 185,
188), in sicer v povezavi z razvojem univerze v tretjem življenjskem obdobju v Italiji kot možnostjo
za učenje, zmanjševanje družbene izključenosti ter kot dejavnik zmanjševanja čustvenih in socialnih
stisk v starosti.
2
Raziskava, ki jo je opravila V. McGivney (1999, str. 25, 84), kaže, da je skupnostno izobraževanje
uspešno zlasti v naslednjih primerih: kadar je osredinjeno na socialno, ekonomsko in izobraževalno
zapostavljene starejše; kadar poteka sodelovanje in partnerstvo med sektorji in institucijami v skupnosti; ko se izobraževanje izvaja v neformalnih skupnostnih prostorih; če je brezplačno ali zelo poceni;
ko je odgovor na potrebe učečih se in je vsebinsko ter izvedbeno prilagodljivo glede na porajajoče se
potrebe učečih se; ko ga spremlja vrsta podpornih dejavnosti (obveščanje in svetovanje, finančna pomoč, zagotovljen prevoz ipd.), da bi se čim bolj zmanjšalo ovire učečih se; ko se zagotavlja dosegljivost
ponudbe v skupnosti.
1
87
približno 21.000 študenti, več kot 1.000 mentorji in več kot 2.000 prostovoljci po
knjižnicah, ljudskih univerzah, društvih upokojencev. V zadnjem obdobju sežejo
dejavnosti UTŽO tudi v manjše kraje in tako zmanjšujejo neenakosti v dostopu
starejših do izobraževanja3. Največji delež ponudbe organiziranega izobraževanja
za starejše torej ponujajo UTŽO, delno tudi LU; ostala ponudba v skupnosti je
razpršena in stihijska. Podatki o izobraževanju na UTŽO v Sloveniji za leto 2009
kažejo, da ima večina udeležencev višjo, visoko izobrazbo oz. magisterij ali doktorat
(59,4 %); med udeleženci UTŽO je le 1,4 % starejših z OŠ ali manj. Večina udeležencev je žensk (90,6 %); največ udeležencev se vključuje v programe s področja
humanistike, družboslovja, umetnosti (56,4 %) in jezikovnega izobraževanja (35,2
%). Programov s področja naravoslovja, ki so zanimivejši za moške, je le 1,1 %.
V nasprotju s predvidevanji, da se starejši vključujejo v izobraževanje zaradi
zapolnitve prostega časa ali želje po vzpostavljanju novih stikov, je glavni motiv
za vključitev na UTŽO želja ali potreba po znanju (Šantej 2009, str. 26–29). Tudi
tuje raziskave kažejo, da je za mnoge starejše prvotni cilj učenje kot tako, socialni
učinki udeležbe4 pa so šele sekundarnega pomena (Withnall 2010, str. 48). Čeprav
gre za razvejano in kakovostno izobraževanje starejših5, podatki kažejo, da gre za
ponudbo, ki ustreza le delu populacije starejših, zlasti bolj izobraženim ženskam
(Formosa 2005, str. 406), s čimer se ne le nadaljuje neenakost možnosti izobraževanja in dostopa starejših do ponudbe, temveč se v veliki meri ohranja družbena
nepravičnost, vzpostavljena že prej v posameznikovem življenjskem poteku. Zaradi
tega je treba razvijati tudi drugačne možnosti izobraževanja starejših, ki bodo bolj
temeljile na izkušenjskem, problemskem in praktičnem učenju in izobraževanju v
skupnosti. V Sloveniji že imajo pri izvajanju neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja starejših pomembno vlogo društva, muzeji, galerije, knjižnice,
zdravstveni domovi in druge ustanove, pri katerih izobraževanje ni glavna, ampak
le dopolnilna dejavnost. Krepitev teh možnosti bi posredno lahko prispevala k
izboljšanju kakovosti življenja večjega deleža starejših.
Ponudba naj bi izhajala iz ciljev izobraževanja starejših in v povezavi s tem
A. Withnall (2010, str. 14) omenja ohranjanje neodvisnosti starejših, spodbujanje
zdravega načina življenja, družbeno vključenost in dejavnost v civilni družbi,
razumevanje in spoštovanje raznolikosti in spodbujanje izbire ter osebnostno rast
tudi v poznejših letih. Čeprav ima izobraževanje starejših tudi terapevtsko vlogo (v
3
UTŽO je v povezovanju z javnimi ustanovami vzpostavila mrežo kulturnih mediatorjev v slovenskih
muzejih, kulturne mediatorje v UKC, vrtne prostovoljce v Botaničnem vrtu, prostovoljne pripovednike.
V povezovanju s podjetji pa imajo mrežo medsebojnega računalniškega opismenjevanja starejših in
medsebojnega darovanja znanja »Znaš, nauči drugega.« (http://www.univerzazatrejeobd-drustvo.si).
4
Starejši ljudje v raziskavi, ki jo je opravila A. Withnall, učenje definirajo kot »pridobivanje znanja,
spretnosti, modrosti […] o življenju […] gre za perspektivo […] je uspešno staranje [… ] zelo dobro za
ohranjanje miselne dejavnosti […] je stvar perspektive […] je razumevanje modernega sveta […] je
dobro za zdravje […] je dobra terapija.« (Withnall 2010, str. 66–69)
5
A. Krajnc (2009, str. 34) navaja, da so se na začetku na UTŽO v Sloveniji vpisovali zlasti ljudje, ki
so imeli pred upokojitvijo visok, vodilni položaj, višjo družbeno samozavest, visoko stopnjo osebnostnega
razvoja in višjo ali visoko stopnjo izobrazbe. Pravi, da se je zdaj to spremenilo, saj univerza sprejme
vsakogar, »ne glede na katerekoli osebne karakteristike, kot so starost, spol, izobrazba, veroizpoved
itn.« (prav tam, str. 35). Kljub tem dobrim namenom pa podatki kažejo, da očitno – podobno kot na
Malti – UTŽO v Sloveniji še vedno ostaja predvsem institucija privilegiranih starejših.
88
smislu spodbujanja mentalne in fizične dejavnosti starejših), je izredno pomembna
njegova emancipacijska vloga, saj naj bi starejše spodbujal h kritični presoji
lastnega položaja ter ohranjanju nadzora nad lastnim življenjem in možnostmi
(Glendenning in Battersby v Formosa 2011, str. 319) in tako vplival na kakovost
njihovega življenja. Izobraževanje starejših je v razpravah namreč razumljeno kot
pomemben element zmanjševanja družbene izključenosti starejših ljudi in njihovega
uspešnega staranja, kar se danes zagovarja s konceptom »dejavnega staranja«.
Koncept naj bi vključeval tako pravice kot dolžnosti starejših ljudi, zagovarjal
participativnost in pridobivanje moči starejših, v procesu dejavnega staranja
pa naj bi starejši izbirali med množico njim zanimivih in dosegljivih dejavnosti.
Koncept dejavnega staranja so kritični avtorji že opredelili kot vsiljeno teoretsko
strategijo za spodbujanje starejših, da bi se čim bolj odgovorno in dejavno – po
dolgem obdobju dela in vse poznejšem upokojevanju – vključili v nadaljnje dejavnosti v lokalni skupnosti in bili pri tem samostojni in proaktivni (Formosa 2012,
str. 284; Withnall 2010, str. 13). Koncept se kritično ocenjuje kot pretirano povezan
z zaposlovanjem in delom (Boudiny in Mortelmans 2011), kjer gre za vsiljevanje
prepričanja, da je izobraževanje nujno, da je biti dejaven obveznost posameznika,
ki se nadaljuje v njegova pozna leta. Tako razumevanje posameznikove vloge nas
spominja na manipulacije pri razumevanju pojma vseživljenjskega učenja, ki odgovornost (za financiranje, izbiro, dejavno vključevanje) prenaša na posameznika,
razbremenjuje pa državo in lokalno skupnost.
Prispevek izhaja iz predpostavke, da je ponudba izobraževanja za starejše
v Sloveniji stihijska, odvisna od lokalnih razmer in ni ne zakonsko ne kakor koli
drugače politično zavezujoča. Predpostavljamo, da se ponudba med različnimi
ponudniki pomembno razlikuje: društva, skupnostne organizacije in domovi za
starejše imajo ponudbo bolj instrumentalnega značaja (delavnice, ročna dela,
izleti, druženje ipd.), medtem ko UTŽO in LU organizirajo izobraževanje z bolj
»kognitivnimi cilji«, ki vključujejo pridobivanje novega znanja, osebnostno rast in
kulturno bogatenje, kar pritegne bolj izobražene starejše ljudi.
Metodologija
Ponudbo izobraževanja in drugih prostočasnih dejavnosti za starejše, ki lahko
imajo tudi izobraževalno funkcijo, preučujemo v okviru raziskave »Oskrba starejših
v skupnosti v Sloveniji«6. V tem prispevku prikazujemo rezultate primarnega
raziskovanja, in sicer rezultate multiplih študij primerov izbranih občin (Creswell
in Plano Clark 2011; Sagadin 2004); deloma je šlo za eksplorativne in deloma za
deskriptivne študije primerov (Sagadin 2004). Izhajali smo iz klasifikacije občin
glede na stopnjo njihove blaginje7 (Rovan idr. 2009), kjer so identificirane 4 skupine
6
Temeljni raziskovalni projekt »Oskrba starejših v skupnosti v Sloveniji«, katerega odgovorna
nosilka je dr. Valentina Hlebec, poteka od leta 2011 do 2014 (J5 – 4080), v celoti ga financira
ARRS.
7
Blaginja je kompleksen, večrazsežen pojem, ki ga opredelimo kot stanje sreče, zdravja in razcveta.
Blaginja se med območji države precej razlikuje. Večje regionalne razlike v blaginji zavirajo družbeni
89
občin: 1. skupina: občine visoke blaginje (gospodarsko in družbeno visoko razvite
občine), 2. skupina: občine uravnotežene blaginje; 3. skupina: občine zmerne blaginje
in 4. skupina: občine nizke blaginje. Iz vsake od teh skupin smo naključno izbrali
po eno občino v različnih slovenskih regijah. Najprej smo opravili pregled stanja
ponudbe izobraževanja za starejše v izbranih lokalnih skupnostih. Podatke smo
zbirali preko ustreznih spletnih strani, pregledali smo oglasne deske organizacij
(npr. v knjižnicah, zdravstvenih domovih, društvih, dnevnih centrih aktivnosti za
starejše itd.) in oglase v lokalnih časopisih, na radiu in televiziji, nekaj podatkov
pa smo pridobili tudi s pomočjo osebnih stikov s predstavniki organizacij. Nato
smo s ponudniki izobraževanja za starejše in s starejšimi osebami izvedli intervjuje glede ponudbe izobraževanja in drugih prostočasnih dejavnosti za starejše8
v izbranih občinah; zanimale so nas stvarne težave ljudi in njihovo razumevanje
položaja. Vprašanja so se za različne intervjuvance razlikovala9. Vse intervjuje
smo transkribirali, gradivo uredili in pripravili za analizo ter prepise intervjujev
razčlenili, jim pripisovali ustrezne pojme, te pojme povezovali in oblikovali odnose
med njimi ter jih kategorizirali; analizirano gradivo smo nato interpretirali. Zanimalo nas je intervjuvančevo ovrednotenje obstoječe ponudbe izobraževanja v
občini ter doživljanje dostopnosti možnosti izobraževanja za starejše ljudi. Izbira
različnih okolij omogoča ugotavljanje potencialnih prednosti in pomanjkljivosti teh
okolij ter načinov premagovanja ovir pri zagotavljanju izobraževalnih in drugih
prostočasnih dejavnosti kot dela celovite kakovostne oskrbe starejših. Zanimale
so nas torej skupnosti kot celote, ki smo jih umestili v kontekst občin z različno
stopnjo blaginje, pri čemer smo analizirane enote povezali s podatki o pestrosti in
dostopnosti izobraževalne ponudbe v občinah z različno ravnijo blaginje. Ob uporabi študije primera na ravni občin pa je treba opozoriti tudi na pomanjkljivosti,
ki izhajajo iz tega pristopa; občine namreč sestavljajo različni podeželski zaselki
in mestna središča, med katerimi so znotraj občine glede ruralnosti in urbanosti
lahko velike razlike.
razvoj in lahko povzročajo ekonomske, socialne, urbanistične, okoljske in politične probleme. Blaginja
je opredeljena z 49 številčnimi socialnimi, ekonomskimi, demografskimi in okoljskimi kazalci. Veljavnost merjenja blaginje s pomočjo sestavljenih kazalcev je bila preverjena z uporabo dodatnih metod
multivariantne analize (Rovan in dr. 2009, str. 70).
8
Intervjuvanje je potekalo od februarja do maja 2012, opravile pa so ga študentke 4. letnika pedagogike, smer andragogika, Filozofske fakultete UL. Študentke smo za intervjuvanje posebej usposobili.
Vsaka od njih je opravila tri intervjuje, in sicer z enim od ponudnikov izobraževanja za starejše, z enim
od dejavnih in enim od nedejavnih starejših iz izbrane občine. V celotnem vzorcu je bilo opravljenih
90 intervjujev, za analizo v tem prispevku pa smo jih uporabili 12.
9
Ponudnike smo spraševali o ponudbi njihove institucije in o kakovosti ter možnostih ponudbe
izobraževanja za starejše v občini, o njihovem poznavanju potreb starejših po izobraževanju, motivih
starejših za izobraževanje in ovirah, s katerimi se soočajo; udeležence in potencialne udeležence pa
smo spraševali o njihovih željah in potrebah po izobraževanju, o možnostih izobraževanja v njihovem
kraju, o kakovosti obstoječe ponudbe in o njihovih motivih ter ovirah pri izobraževanju.
90
Rezultati: Izobraževalna ponudba za starejše v občinah z različno
blaginjo
Nova Gorica
Občina Nova Gorica je del goriške statistične regije in vključuje 43 naselij.
Leta 200910 je imela približno 32.100 prebivalcev11. Povprečna starost občanov je
bila 43,1 leta in tako višja od povprečne starosti prebivalcev Slovenije (41,4 leta).
Med prebivalci te občine je bilo število najstarejših večje od števila najmlajših12.
Občina Nova Gorica se po klasifikaciji Rovana idr. (2009) uvršča med občine visoke
blaginje. To skupino sestavlja 15 občin (9,4 % ozemlja Slovenije), ki imajo visoko
stopnjo urbanizacije. Po številu prebivalstva je to najmočnejša skupina (36,5 %
prebivalcev Slovenije) z visokim življenjskim standardom in najvišjimi vrednostmi
ekonomskih kazalcev. Stopnja izobrazbe prebivalstva teh občin, starega 15 let
in več, je višja od povprečja v državi (Prebivalstvo 2003)13. Stopnja registrirane
brezposelnosti in število prejemnikov socialne pomoči je povprečno, vendar pa je
stopnja celotne rodnosti najnižja, število razvez najvišje in višja od povprečja je
tudi stopnja kaznivih dejanj (Rovan idr. 2009, str. 82).
Največ bogate in raznolike ponudbe izobraževanja za starejše v Občini Nova
Gorica ponuja prav mesto Nova Gorica. Samo UTŽO omogoča več kot 50 različnih
študijskih krožkov in delavnic (npr. učenje tujih jezikov, glasbena, likovna in literarna
dejavnost, računalništvo, fotografija, zdravilne rastline, rekreativne in družabne
dejavnosti), ki potekajo na enajstih lokacijah v občini (Društvo univerza za tretje
življenjsko obdobje Nova Gorica b. l.). LU starejšim ponuja program »Razgibajmo
življenje z učenjem«14, starejši lahko obiskujejo središče za samostojno učenje, borzo
znanja, točke vseživljenjskega učenja in svetovalno središče15; posebej za starejše
so organizirani tečaji digitalne fotografije, hitrega branja, kitare, slikanja, krojenja
in šivanja ter klekljanja. LU organizira tudi dejavnosti za starejše osebe v okviru
centra za dnevne aktivnosti starejših (brezplačni jezikovni, računalniški in drugi
tečaji, delavnice in medgeneracijsko druženje).
Starejši v občini so včlanjeni v mnoga od 69 občinskih društev. Med slednjimi
je 11 društev upokojencev, ki organizirajo izobraževalne krožke, delavnice, različna predavanja, pohode, izlete, kulturne in športne dejavnosti. V občini potekajo
10
Pri dodatnem opisu stanja v občinah uporabljamo podatke iz različnih let, kar otežuje primerjavo.
Tako je bil zadnji številčni prikaz stanja v občinah narejen za leto 2009, zadnji popis prebivalstva pa
leta 2002, iz katerega so vzeti podatki o stopnji izobrazbe prebivalcev Slovenije.
11
Gostota naseljenosti v tej občini je večja kot v celotni državi (101 prebivalec na km2), naravni
prirast pa je bil v tem letu negativen.
12
Na 100 oseb, starih od 0 do 14 let, je prebivalo 143 oseb, starih 65 let ali več; podatek pove, da
se povprečna starost prebivalcev te občine v povprečju dviga hitreje kot v celotni Sloveniji (Slovenske
občine v številkah 2011).
13
Končano osnovno šolo ali manj je imelo 31,0 % prebivalcev (Slovenija: 33,0 %), srednjo šolo 53,5 %
(Slovenija: 54,0 %) ter višjo in visokošolsko izobrazbo 15,5 % (Slovenija: 13,0 %) prebivalcev.
14
Cilj programa je obnavljanje in pridobivanje temeljnega znanja in spretnosti za večjo
samostojnost, dvig samozavesti in za sodelovanje v življenju skupnosti.
15
V letu 2011 je bilo v svetovalnem središču za izobraževanje odraslih med vsemi svetovanci 9,9 %
starejših od 50 let oz. 6,4 % upokojencev (Podatki iz aplikacije … 2011).
91
tudi medgeneracijski programi sodelovanja v obliki taborov ali medgeneracijskih
vikendov, kjer se mladi in starejši družijo na delavnicah računalništva, tujih jezikov ali drugih ustvarjalnih delavnicah.
V domu upokojencev smo imeli intervju z delovno terapevtko, ki je naštela
številne prostočasne in izobraževalne dejavnosti (telovadba, domska knjižnica,
igranje tombole, pevski zbor, delavnice, izleti, domski ansambel, večeri kina, razstave). V domu je več žensk, toda med udeleženci izobraževanja je razmerje med
moškimi in ženskami uravnoteženo. Večina udeležencev (povprečna starost je 70
let) ima osnovnošolsko izobrazbo. Programi so namenjeni prebivalcem doma16, a so
odprti tudi za starejše, ki ne bivajo v njem. V okviru doma imajo tudi dnevni center,
kjer potekajo likovne delavnice. Programe v glavnem financira dom za upokojence,
nekaj je evropskih sredstev in donacij. Za udeležence so vsi programi brezplačni.
Velika prednost, o kateri govori terapevtka, je sodelovanje doma z osnovnimi šolami (otroci so spremljevalci na izletih, prostovoljci v medgeneracijskih družabnih
igrah), UTŽO (tečaj italijanskega jezika in zdravstveni kotiček), LU Nova Gorica
(zeliščarska delavnica in ohranjanje starih običajev) in društvom Naše vezi17.
V pogovoru s 74-letno upokojenko z osnovnošolsko izobrazbo, ki živi v vaškem
naselju, smo izvedeli, da ni vključena v nobeno izobraževalno, društveno ali skupnostno dejavnost, čeprav pozna dve vaški društvi. Ne ve, kaj se dogaja v Novi Gorici, ve le, da tam upokojenci hodijo na tečaje tujih jezikov. Njo bi sicer zanimala
italijanščina, vendar je Nova Gorica predaleč. Všeč ji je kuhanje in pletenje, toda
te delavnice potekajo v drugih vaseh in sama nima nikogar, ki bi jo lahko peljal.
Ugotovili smo, da je ponudba za starejše geografsko neenakomerno razporejena –
veliko slabša je v ruralnih območjih, boljša pa v mestih in večjih krajih.
Ugotovimo lahko, da ima Občina Nova Gorica, ki jo uvrščamo med občine
visoke blaginje, obsežno ponudbo izobraževanja za starejše, ki je zelo pestra zlasti
v mestu, medtem ko tega ne moremo trditi za ponudbo v podeželskih naseljih.
Prebivalci nekaterih krajev v tej občini navajajo nedostopnost ponudbe ter pomanjkanje spodbud za vključevanje v izobraževanje.
Žiri
Občina Žiri je del gorenjske statistične regije, vključuje 18 naselij in približno
4.900 prebivalcev18. Povprečna starost prebivalcev je 39,9 leta in je nižja od povprečne starosti prebivalcev Slovenije (41,4 leta). Število starejših prebivalcev je
16
V dejavnosti doma se vključujejo tudi svojci in terapevtka opozarja, da včasih nastane težava, ko
svojci preveč zahtevajo od starejšega v domu in s tem povzročijo nasproten učinek; nikogar se namreč
ne sme siliti v dejavnosti.
17
Glede na relativno bogato ponudbo javnega doma je zanimiva primerjava z veliko skromnejšo
ponudbo prostočasnih in izobraževalnih dejavnosti v zasebnem domu za starejše sosednji občini. Delovna
terapevtka v tem domu meni, da osnovna naloga njihove ustanove ni izobraževanje oskrbovancev; to
spada v nadstandard. Razmišljanje te terapevtke kaže prevladujoči biomedicinski diskurz, osredinjen
na nego in pomoč starejšim v domovih (Findsen in Formosa 2011, str. 157).
18
Na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 100 prebivalcev; torej je bila gostota
naseljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). Naravni prirast na 1.000 prebivalcev
v občini je bil leta 2009 pozitiven, znašal je 6,1 (v Sloveniji 1,5) (Slovenske občine v številkah 2011).
92
enako številu najmlajših, kar je značilnost le redkih slovenskih občin19. Glede na
klasifikacijo občin po Rovanu idr. (2009) se Občina Žiri uvršča med občine uravnotežene blaginje, ki jih je v Sloveniji 56 (39,8 % površja Slovenije) z 22,4 % prebivalcev
Slovenije. Vrednosti večine ekonomskih kazalcev in kazalcev življenjske ravni so
nadpovprečne20. Tudi stopnja izobrazbe je nadpovprečna21, a nižja od tiste v prvi
skupini. Prebivalci teh občin živijo v povprečju dlje kot drugi prebivalci Slovenije
(prav tam, str. 82).
V podeželski Občini Žiri izobraževalne in druge prostočasne dejavnosti za
starejše organizirajo društva, ki jih je v občini 15. Starejši občani predstavljajo
manjšino v mnogih društvih, prevladujejo pa v društvu upokojencev, ki organizira
plačljive tečaje angleščine in nemščine (udeleženke so izključno ženske, stare od
60 do 65 let). S pomočjo evropskih sredstev izvajajo brezplačne tečaje računalništva (spolno mešana udeležba) in tečaje komunikacije za prostovoljce v projektu
»Starejši za starejše«22 (prevladujejo ženske). Udeležba starejših na predavanjih,
študijskih krožkih in delavnicah v posameznih občinskih društvih je opazno spolno
obarvana; tako npr. samo ženske sodelujejo v dejavnostih društva kmečkih žensk,
moški pa npr. v gasilskem in čebelarskem društvu. Izobraževalne dejavnosti za
odrasle (tudi za starejše) v obliki strokovnih predavanj, literarnih večerov in
ustvarjalnih delavnic ponuja Knjižnica Ivana Tavčarja Škofja Loka (prevladujejo
bolj izobraženi). Za starejše v občini delujeta dve skupini za samopomoč (izključno
starejše ženske, stare od 70 do 95 let). Vodja projekta »Starejši za starejše« pri
društvu upokojencev v Žireh glede obveščenosti starejših o možnostih izobraževanja
meni, da starejši poznajo izobraževalne programe društva, saj jih o njih obveščajo
po lokalnem radiu, na oglasni deski zadružnega doma in individualno na domu.
Intervjuvanka pove, da potreb in interesov starejših po izobraževanju posebej ne
ugotavljajo, ne načrtujejo pa niti razširitve izobraževalne ponudbe. Prepričana je,
da imajo starejši v lokalni skupnosti dovolj možnosti za izobraževanje, druženje
in zadovoljevanje različnih interesov, vzrok nizke udeležbe pa vidi v njihovi nerazgledanosti in lokalni omejenosti.
Z mnenjem, da je ponudbe za starejše dovolj, se ne strinja 69-letna upokojenka s 3-letno poklicno izobrazbo, ki je članica društva upokojencev, v okviru
katerega hodi na organizirane izlete in telovadbo. Seznanjena je s ponudbo programov, vendar se jih ne udeležuje, ker ne mara takih predavanj in učenja, kjer
bi z znanjem zaostajala za drugimi. Zanimale bi jo delavnice o zeliščih, zdravi
prehrani starejših ali izdelava adventnih venčkov, vendar takšnih delavnic ni.
19
Vrednost indeksa staranja za to občino je bila nižja od vrednosti za celotno Slovenijo, povprečna
starost prebivalcev te občine pa se v povprečju dviga počasneje kot v celotni Sloveniji (Slovenske občine
v številkah 2011).
20
Za skupino občin uravnotežene blaginje so značilne najvišje stopnje rasti prebivalstva ter najnižje
stopnje registrirane brezposelnosti in prejemnikov socialne pomoči.
21
To sicer ne drži za Občino Žiri, saj je bila po zadnjem popisu prebivalstva iz leta 2002 v tej občini
stopnja dosežene izobrazbe prebivalstva, starega 15 let in več, nekoliko nižja od povprečja v državi (Prebivalstvo 2003). Končano osnovno šolo ali manj je imelo 33,5 % prebivalcev (Slovenija: 33,0%), srednjo
šolo 57,0 % (Slovenija: 54,0 %) ter višjo in visokošolsko izobrazbo 9,5 % (Slovenija: 13,0 %) prebivalcev.
22
Projekt »Starejši za starejše« na pobudo Zveze društev upokojencev Slovenije od leta 2011 izvaja
221 društev upokojencev v 161 občinah (Zveza društev …).
93
O izobraževanju starejših v občini meni: »Premalo ponudbe je v Žireh, ne moreš
izbirati, kar si želiš, imamo samo tečaj računalništva in angleščine. Več ponudbe
je v sosednji občini, toda to je predaleč, se je treba voziti.«
Čeprav gre pri Občini Žiri za občino z uravnoteženo blaginjo, ki ima ugodne
pogoje za življenje, ugotavljamo, da je ponudba izobraževanja za starejše sorazmerno skromna, enolična, po mnenju intervjuvancev neusklajena s potrebami
starejših, nedostopna in omejena zlasti na (izobraževalno šibke) društvene dejavnosti; organizacije v lokalni skupnosti se tudi ne povezujejo in večinoma ne
sodelujejo. Možnosti izobraževanja starejših so tudi tu močno odvisne od javnih
prometnih povezav, ki so slabe; ponudba izobraževalnih institucij pa se na to ne
odziva ustrezno.
Krško
Občina Krško je del spodnjeposavske statistične regije in ima 158 naselij
(največ med slovenskimi občinami). Leta 2009 je imela približno 25.700 prebivalcev23, povprečna starost le-teh je bila 41,1 leta. Število najstarejših prebivalcev
je bilo večje od števila najmlajših24. Po klasifikaciji Rovana idr. (2009) se Občina
Krško uvršča med občine zmerne blaginje. Ta skupina zajema 70 občin (pokrivajo 35,9 % ozemlja Slovenije in zajemajo 33,5 % vsega prebivalstva). Značilne so
zmerne ekonomske razmere, življenjski standard pa je nekoliko pod povprečjem.
Povprečna občina te skupine ima med vsemi skupinami najmlajše prebivalstvo
(prav tam, str. 82) in tudi stopnja dosežene izobrazbe prebivalstva, starega 15 let
in več, je nekoliko nižja od povprečja v državi25 (Prebivalstvo 2003).
Najbogatejšo ponudbo za izobraževanje starejših v Občini Krško ima UTŽO,
ki deluje v okviru LU. Starejši se lahko udeležijo sedmih brezplačnih študijskih
krožkov (računalniški, filmski, bralni, likovni krožek, digitalna fotografija, ekološko
vrtnarjenje in zdravilna zelišča) in štirih plačljivih tečajev tujih jezikov (cena: 120
EUR). Večina udeležencev je ženskega spola (80–90 %), starih od 50 do 64 let (60
%). Prevladujejo udeleženci, ki imajo dokončano srednjo ali poklicno šolo. Starejši
se lahko tudi na LU udeležijo kratkih delavnic (npr. kuhanje, zdrava prehrana,
glina), tečajev tujih jezikov (cene od 280 do 375 EUR) in obiščejo središče za samostojno učenje (dostop do interneta) ter svetovalno središče26. LU o svojih programih
obvešča na spletni strani, v napovedniku lokalnega časopisa, z letaki na šolah, v
knjižnicah in zdravstvenem domu ter s plakati. Brezplačen individualni računalniški
Na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 90 prebivalcev; gostota naseljenosti
je bila torej tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). Naravni prirast na 1.000 prebivalcev
v občini je bil leta 2009 pozitiven, znašal je 1,8 (v Sloveniji 1,5).
24
Na 100 oseb, starih od 0 do 14 let, je prebivalo 112 oseb, starih 65 let ali več. To pove, da je bila
vrednost indeksa staranja za to občino nižja od vrednosti za celotno Slovenijo (ta je znašala 118),
pove pa tudi, da se povprečna starost prebivalcev te občine v povprečju dviga počasneje kot v celotni
Sloveniji (Slovenske občine v številkah 2011).
25
Tako je imelo končano osnovno šolo ali manj 38,7 % prebivalcev (Slovenija: 33,0 %), srednjo šolo
51,9 % (Slovenija: 54,0 %) ter višjo in visokošolsko izobrazbo 9,4 % (Slovenija: 13,0 %) prebivalcev.
26
LU Krško ima tudi svetovalno središče za izobraževanje odraslih ISIO, ki je namenjeno odraslim
v posavski regiji; starejši od 50 let so med vsemi svetovanci, ki so v letu 2011 prišli v središče, predstavljali 25,9 %, upokojenci pa 20,7 % vseh svetovancev (Podatki iz aplikacije … 2011).
23
94
tečaj za starejše ponuja mestna knjižnica (moški in ženske, povprečna starost je
65 let). Knjižnica za oskrbovance doma starejših občanov organizira brezplačne
»Knjižne zmenkarije« (izključno ženske, stare od 70 do 75 let). Knjižnica prireja
tudi literarne večere, razstave, različna predavanja in številne ustvarjalne delavnice. Tudi dom starejših občanov ponuja veliko aktivnosti, kot so predavanja o
zdravju in prehrani, ogledi filmov, izleti in obiski razstav, skupine za samopomoč.
V sodelovanju s šolami, vrtci, šolskim centrom, kulturnimi in drugimi društvi,
mladinskim centrom in samostojnimi izvajalci v domu potekajo številne prireditve,
delavnice in medgeneracijske dejavnosti.
V Občini Krško delujejo štiri društva upokojencev s podobnim programom
dejavnosti (predavanja in delavnice, športne in kulturne dejavnosti, ročna dela,
razna srečanja, izleti in letovanja). O vseh aktivnostih so člani obveščeni z natisnjenim programom dela za tekoče leto. Društvo upokojencev Krško je vključeno
v program »Starejši za starejše«27, ki se financira iz evropskih sredstev. Nekateri
upokojeni strokovnjaki in vodilni kadri so člani Posavskega društva seniorjev
menedžerjev in strokovnjakov, ki organizira predavanja, strokovne razprave za
javnost, strokovne ekskurzije in posvete o aktualnih vprašanjih, ki zadevajo regijo
in njen razvoj. Brezplačne delavnice in predavanja o zdravju organizira Zdravstveni
dom Krško. Na centru za socialno delo imajo skupine starih ljudi za samopomoč
(udeleženci nad 65 let), Zveza prijateljev mladine Krško pa ima za starejše program
»Individualno družabništvo«, pri katerem gre za druženje mladih prostovoljcev
(otrok in mladostnikov) s starejšimi od 60 let. V Plesnem klubu Lukec ponujajo
plačljivi prilagojeni tečaj »Družabni plesi za upokojence«.
O izobraževalni ponudbi za starejše v občini smo se pogovarjali z organizatorko
programov UTŽO. Čeprav svoje programe oglašujejo v lokalnem časopisu, preko
interneta, osebnih pisem in plakatov, ugotavlja, da je še najbolj učinkovito osebno
obveščanje (od ust do ust). Najbolj so obiskane delavnice in predavanja, veliko
manj pa zahtevnejše izobraževalne oblike in daljši programi. Med udeleženci so
pretežno ženske (80 %), redki moški se odločajo za računalniško izobraževanje in
digitalno fotografijo. Največ udeležencev je starih od 50 do 64 let, njihova izobrazba
je najmanj srednješolska. Približno 85 % programov za starejše je brezplačnih
(državna sredstva, občina, udeleženci). Potrebe in interese starejših ugotavljajo s
pomočjo evalvacijskih vprašalnikov ob zaključku izobraževanja (sprašujejo zgolj
aktivne udeležence), posebnih analiz potreb in želja starejših ne izvajajo. Tudi o
razširitvi izobraževalne ponudbe ne razmišljajo, saj je v lokalnem okolju precej
različnih ponudnikov programov za starejše.
O sodelovanju z drugimi organizacijami v lokalnem okolju intervjuvanka
navaja: »Smo poskušali vzpostaviti sodelovanje s krajevnimi skupnostmi, vendar
niso bile zainteresirane, da bi bile naš partner. Tudi pri društvih nismo naleteli na
pozitiven odziv. Ker vsak v bistvu išče bolj finančno podporo kot pa programsko.«
Organizatorji izobraževanja starejših se zavedajo pomanjkanja programov,
ki bi bolj pritegnili starejše, vendar dejansko ne vedo, kaj ljudi še zanima. Kot
Prostovoljce izobražujejo o tem, kako pristopiti k starejšim ljudem na terenu, kako upoštevati
anonimnost ljudi, kako izpolnjevati ankete in opravljati razgovore.
27
95
razlaga intervjuvanka, te informacije ne pridejo do njih. Po njenem mnenju so
glavne ovire, da se starejši ne odločijo za izobraževanje, nizka izobraženost (pogosto
jih je sram, strah …), denar, prevoz (slabe povezave z naselji v javnem prevozu)
in osebni razlogi (npr. skoraj vsi imajo vrtove, vinograde in manjše kmetije in že
aprila nimajo časa za druge dejavnosti).
Iz intervjuja z udeleženko izobraževanja, 65-letno upokojeno administratorko
s poklicno izobrazbo, smo izvedeli, da se je v zadnjem letu udeležila sedmih tečajev
v organizaciji LU in mestne knjižnice. Po njenem mnenju je ponudba izobraževanja
za starejše v Krškem zelo pestra in ustreza njenim potrebam in interesom. Meni,
da je izobraževanje pomembno zaradi nenehnih novosti, posodobitve komunikacij
in vključenosti starejših v družbo.
Čeprav gre v primeru Krškega za občino zmerne blaginje, je ponudba izobraževanja za starejše dobra (UTŽO in LU). Naša domneva o tem, da je v občinah z
relativno nižjo (zmerno) blaginjo ponudba izobraževanja za starejše skromnejša,
v primeru Občine Krško ni potrjena.
Žetale
Občina Žetale je del podravske statistične regije in ima samo 5 naselij. Leta
2009 je imela približno 1.300 prebivalcev28, povprečna starost je bila 41,5 leta. Med
prebivalci je bilo število najstarejših večje od števila najmlajših29. Občina Žetale
je po klasifikaciji Rovana idr. (2009) uvrščena med občine nizke blaginje. V tej
skupini je 52 občin (17,3 % ozemlja in 7,6 % prebivalstva Slovenije). V povprečju
ima občina te skupine komaj 2.946 prebivalcev30, je gospodarsko slabo razvita,
pretežno ruralna, z nadpovprečnim številom prejemnikov socialne pomoči, visoko
stopnjo registrirane brezposelnosti in najnižjo stopnjo izobrazbe prebivalcev31.
V občinah nizke blaginje je višje tudi število samomorov in splavov, hkrati pa je
najmanj razvez in kaznivih dejanj (Rovan idr. 2009, str. 83).
V Občini Žetale, tj. v vaškem naselju, ponudbe formalnega izobraževanja za
starejše ni, obstaja le neformalno izobraževanje in priložnostno učenje v posameznih društvih32. V večino lokalnih društev starejši niso včlanjeni. Največ starejših
občanov je včlanjenih v društvo upokojencev, ki ne organizira izobraževanja;
28
Na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 35 prebivalcev; gostota naseljenosti
je bila torej tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). Naravni prirast na 1.000 prebivalcev
v občini je bil leta 2009 negativen, znašal je –8,2 (v Sloveniji 1,5) (Slovenske občine v številkah 2011).
29
Ta podatek pove, da se povprečna starost prebivalcev te občine v povprečju dviga hitreje kot v
celotni Sloveniji (Slovenske občine v številkah 2011).
30
Občine te skupine s stališča velikosti praviloma ne izpolnjujejo zakonodajnih pogojev, potrebnih
za ustanovitev občin.
31
Po zadnjem popisu prebivalstva iz leta 2002 je bila v tej občini stopnja dosežene izobrazbe prebivalstva, starega 15 let in več, opazno nižja, kot je bilo povprečje v državi (Prebivalstvo 2003). Tako
je imelo končano osnovno šolo ali manj 61,6 % prebivalcev (Slovenija: 33,0 %), srednjo šolo 35,0 %
(Slovenija: 54,0 %) ter višjo in visokošolsko izobrazbo 3,4 % (Slovenija: 13,0 %) prebivalcev.
32
Za krajane Občine Žetale je najbližje svetovalno središče za izobraževanje odraslih ISIO na Ptuju,
ki je oddaljen približno 25 km oz. pol ure vožnje z avtomobilom. V omenjenem središču na Ptuju je
upokojencev med vsemi svetovanci 5,4 % oz. po starosti je starejših od 50 let med vsemi svetovanci
7,8 % (Podatki iz aplikacije … 2011).
96
priložnostno učenje poteka le ob ogledih muzejev, slovenskih kmetij in ob obiskih
ostalih društev po Sloveniji. V sodelovanju z osnovno šolo organizirajo medgeneracijske dejavnosti. Vodstvo društva je člane seznanilo tudi s programom »Starejši za
starejše« (prostovoljska pomoč starejšim na domu), vendar se zaradi geografskih
ovir in fizične nemoči nihče ni odločil za sodelovanje. Nekaj starejših je članov
moškega in ženskega pevskega zbora in dramske skupine v okviru kulturno-prosvetnega društva. V okviru Strojnega društva Žetalanec organizirajo predavanja
(npr. o varni uporabi orodij), začetni tečaj računalništva, telovadbo in strokovne
ekskurzije. Med starejšimi udeleženci prevladujejo moški. Društvo podeželskih
žena organizira kuharske tečaje, tečaje šivanja in telovadbo, sodeluje v medgeneracijskih dejavnostih, na priložnostnih prireditvah v občini ter organizira različne
krožke (ročna dela, izdelovanje vizitk, kuhanje mila) in strokovne ekskurzije.
Posameznega tečaja se udeleži le kakšna članica, starejša od 65 let.
Glede ponudbe izobraževanja starejših smo se pogovarjali z magistrico ekonomije, ki izvaja tečaj angleščine v turističnem društvu. Brezplačni tečaj (evropska
sredstva in sredstva društva), ki je namenjen vsem odraslim prebivalcem kraja,
so letos organizirali prvič, spodbudilo pa jih je evropsko leto medgeneracijskega
sodelovanja in aktivnega staranja. Vodja tečaja meni, da v primeru plačljivosti
programa udeležencev ne bi bilo. Največ udeležencev je žensk, pri čemer je le ena
starejša od 65 let. Vodja tečaja takole pojasnjuje upad števila udeležencev: »Vsi se
niso našli v tem, so poskusili, vendar niso mogli slediti. Se mi zdi, da se v bistvu
niso zavedali, da se morajo učiti tudi doma. Problem so tudi daljši dnevi spomladi
in poleti, ko si udeleženci ne morejo privoščiti, da bi prej končali delo na njivah,
v vinogradih in odšli na tečaj.«
Po mnenju izvajalke izobraževanja se starejši za izobraževanje ne odločijo zaradi
pomanjkanja časa ter volje, predvsem pa zaradi strahu pred samim izobraževanjem;
že ko samo slišijo, da gre za tečaj, to marsikoga odžene, ker ne verjamejo, da se
lahko še kaj naučijo. Ljudje v teh krajih so navajeni fizično delati, ne prepoznajo
pa v sebi potrebe po čem drugem. Ponudbo izobraževanja in druženja za starejše
v občini ocenjuje kot skromno. Morda bi starejše lahko motivirali s tem, da bi oni
učili druge, delili svoje znanje in izkušnje. Starejšim bi bilo treba omogočiti tudi
prevoz, tako da bi jih pobirali po domovih in jih po koncu dejavnosti vozili domov.
V primeru Žetal gre za občino nizke blaginje, ki je hkrati majhna ruralna občina. Ponudba izobraževanja za starejše je skromna in vezana na dejavnost društev.
Sklepne ugotovitve
Ponudniki izobraževanja odraslih, ki izvajajo tudi izobraževanje za starejše, so
v Sloveniji številni in mnogi od njih poleg eksplicitno izobraževalnih programov za
starejše organizirajo tudi družabne dejavnosti (npr. izlete, plesne vaje, ustvarjalne
delavnice, športne dejavnosti, različne krožke, medgeneracijske dejavnosti itd).
Ugotavljamo, da v Sloveniji nimamo sistematično zbranih podatkov o ponudbi in
udeležencih izobraževanja za starejše po občinah. Največ podatkov je dostopnih
na UTŽO, na LU pa so podatki o programih in udeležbi starejših pomanjkljivejši.
97
Prav tako se ne zbira podatkov o tem, koliko starejših ljudi iz posameznih občin
je vključenih v formalno izobraževanje33. Ob pregledu stanja na terenu se je izkazalo, da društva večinoma ne zbirajo podatkov o izobraževanju, poleg tega pa
izobraževanja največkrat niti nimajo za pomembno sestavino svojih dejavnosti.
Starejši se najbolj vključujejo v izobraževanje, ki poteka blizu njihovega doma,
v skupnosti, kjer živijo. Tudi naša raziskava je pokazala, da je oddaljenost od kraja
izobraževanja najpogosteje navedena ovira pri vključevanju v izobraževanje; za to
oviro se lahko skrivajo drugi razlogi, kot npr. strah pred neuspehom, starost ipd.
Vendar pa je verjetnost, da se bodo starejši vključili v neko obliko skupnostnih
dejavnosti, večja, če so le-te dostopne, blizu in prilagojene njihovim potrebam.
Raziskave kažejo, da v mnogih evropskih državah udeležba v skupnostnih organizacijah s starostjo upada34 (Peeters idr. 2005, str. 205), so pa tudi izjeme, kot npr.
Švedska ali Velika Britanija (Andersson 2005, str. 224; Walker in Walker 2005,
str. 237), kjer so odstotki visoki zlasti zaradi članstva v društvih upokojencev ter
različnih društvih, povezanih z zdravjem in oskrbo. Tudi v Sloveniji so upokojenci
dobro organizirani; na državni ravni že več kot 70 let deluje krovna organizacija
Zveze društev upokojencev Slovenije, v katero so vključena 504 lokalna društva
z 233.868 člani (Zveza društev upokojencev Slovenije b. l.).
Naše domneve, da imajo občine visoke blaginje (gospodarsko in družbeno
visoko razvite občine in občine uravnotežene blaginje) bogatejšo in pestrejšo ponudbo izobraževanja za starejše kot občine zmerne in nizke blaginje, na osnovi
terenskega dela in intervjujev ne moremo potrditi. Ponudba izobraževanja starejših
je bolj odvisna od stopnje urbanizacije ter od posameznih dejavnikov (npr. velikost
kraja, obstoj UTŽO, LU oz. doma starejših občanov v kraju, število prostovoljskih
organizacij v skupnosti ipd.).35 V urbanih naseljih je ponudba izobraževanja za
starejše pestra, vendar hkrati ugotavljamo, da predvsem v bolj organiziranih in
dolgotrajnejših oblikah izobraževanja (kot npr. na LU ali UTŽO) med udeleženci
prevladujejo ženske (80−90 %) in starejši z višjo izobrazbo (najmanj srednješolsko
in več), stari od 50 do 65 let. Druge skupine starejših se tudi v mestnem okolju
pogosto ne vključujejo v organizirano učenje in izobraževanje oz. v druge oblike
dejavnosti, saj bi za to potrebovali posebne spodbude in svojim potrebam prilagojene
možnosti. Po drugi strani pa v ruralnih občinah, kjer ni ponudnikov formalnega in
neformalnega izobraževanja odraslih, deluje veliko število društev, ki so interesno
naravnana in nekatera tudi medgeneracijska. Društva so pogosto prostor, kjer poteka priložnostno učenje, in raziskave kažejo (Findsen in Formosa 2011; McGivney
1999), da to lahko pomembno vpliva zlasti na blaginjo tistih starejših, ki se v bolj
formalizirano izobraževanje ne vključujejo. Društva s svojimi dejavnostmi pritegnejo
33
Tako npr. ne vemo, koliko starejših ljudi je vključenih v dodiplomske in podiplomske visokošolske
programe, saj ima Statistični urad RS kot zadnjo kategorijo v prikazu študentov po starosti navedeno
kategorijo »40+« (v njej je 4,6 % vseh študentov v terciarnem izobraževanju).
34
Za Nizozemsko podatki kažejo, da se udeležba bistveno zmanjša po 75. letu starosti, ko mnogi
starejši ostanejo člani društev zgolj »na papirju« (Peeters idr. 2005, str. 205–206).
35
V raziskavi smo kot enote uporabili občine, kar se izkaže za morda preveč agregirano raven raziskovanja, saj so znotraj ene občine zelo velike razlike med naselji (urbanimi in ruralnimi) tako glede
ustreznosti infrastrukture, prometnih povezav, števila skupnostnih organizacij itd. kot ne nazadnje
tudi glede možnosti izobraževanja (v izobraževalnih institucijah in drugih organizacijah).
98
manj izobražene starejše ljudi, ki se v preteklosti niso veliko izobraževali, imajo
morda slabe izkušnje z izobraževanjem, so pa pogosto socialno in ekonomsko bolj
ogroženi. Pogosto je izobraževanje v teh skupnostnih organizacijah bolj akcijsko,
situacijsko (Wenger 2009), neformalno in priložnostno (Lave 2009) in poteka ob
druženju, pogovorih in vzajemnem reševanju težav. Ugotovili smo, da je zlasti v
ruralnih občinah opazna spolna segregacija glede članstva in udeležbe starejših
v izobraževalnih dejavnostih posameznih društev.
V vseh izbranih občinah je največja težava starejših geografska nedostopnost
do izobraževanja, čeprav so razdalje v Sloveniji pravzaprav majhne; to oviro starejši
navajajo prav v vseh občinah, ne glede na raven blaginje le-te. Nekateri raziskovalci že dlje opozarjajo na precejšno socialno marginalizacijo podeželskega in še
zlasti starejšega kmečkega prebivalstva (Trbanc 1996, 2003); ruralna območja
izgubljajo pomembne družbene institucije (kulturne domove, šole, knjižnice itd.),
slabšajo pa se tudi avtobusne in železniške povezave. V ruralnih območjih je torej
velika težava prav dostop do izobraževanja, predvsem za starejše brez vozniškega
dovoljenja ali brez avtomobila; ponudniki pogosto spregledajo, kako pomembno
je – zlasti za socialno bolj ogrožene starejše, ki včasih nimajo denarja niti za javni
prevoz – zagotoviti izvajanje izobraževanja blizu doma. To bi lahko reševali z organizacijo prevoza za starejše (kar tudi predlaga ena od izvajalk izobraževanja) ter z
razvojem oblik neformalnega izobraževanja za starejše tudi v manjših krajih (npr.
študijski krožki, točke vseživljenjskega učenja, potujoče knjižnice, obiski in učenje
na domu ipd.). Zagotovitev ponudbe izobraževanja za starejše pa ni dovolj za njihovo udeležbo v izobraževanju; geografsko dostopnejša ponudba je prvi predpogoj
za izboljšanje udeležbe, temu pa naj bi sledili tudi drugi ukrepi za spodbujanje
udeležbe starejših v izobraževanju, npr. vsebinsko in organizacijsko raznolika
ponudba, omrežje različnih ponudnikov, dostopna ponudba, pa tudi informacijska
in svetovalna dejavnost, dobro usposobljeno osebje in brezplačnost.
Ugotovili smo, da ponudniki izobraževanja starejših oz. skupnostne organizacije v Sloveniji med seboj praviloma ne sodelujejo, kar vpliva na neuravnoteženost
in neusklajenost same ponudbe. Ravno mreženje in vzpostavljanje partnerstva
med različnimi institucijami na ravni skupnosti raziskovalci (Findsen 2005; McGivney 1999) izpostavljajo kot ključno pri zagotavljanju blaginje v skupnosti. Tako
Golding (2011, str. 118) ugotavlja, da se tudi zdravstvene in druge organizacije v
skupnosti premalo zavedajo, da sodelovanje, ki poteka ob skupnostnem učenju,
vpliva na blaginjo v skupnosti. Findeisen (2009, str. 19) za slovenski prostor trdi,
da še nismo uvideli, da je izobraževanje potrebno vsem starejšim, in sicer glede
na njihove različne potrebe (od izobraževanja za zaposlitev, upokojitev, tretje in
četrto življenjsko obdobje), »da potrebujemo boljše sodelovanje med nevladnimi in
javnimi organizacijami« ter »da minimalna javna sredstva za izobraževanje starejših ne omogočajo, da bi se bolj posvetili razvoju in mreženju vsebinsko sorodnih
organizacij, čeprav bi bilo to vredno in potrebno«. Tudi v naši raziskavi ponudniki
navajajo predvsem finančne in prostorske težave pri organizaciji izobraževanja
starejših, saj mora večina plačevati najemnino za prostore in kljub iskanju različnih
finančnih virov (iz evropskih, državnih in občinskih razpisov in donacij) vedno ne
uspejo zagotoviti brezplačnega izobraževanja za starejše.
99
Intervjuvani ponudniki izobraževalnih dejavnosti za starejše so povedali, da
potreb in interesov starejših po izobraževanju v lokalnem okolju posebej ne ugotavljajo, temveč pripravljajo programe glede na lastna predvidevanja; če potrebe že
ugotavljajo, pa o željah povprašajo udeležence svojih izobraževalnih programov,
torej že aktivne starejše. Kot povedo intervjuvani starejši, je zato ponudba marsikje
neustrezna, ne odziva se na raznolike potrebe starejših in je pogosto stereotipna
ter izključujoča. Ugotavljamo, da so ponudniki dokaj samozadovoljni in večinoma
ne načrtujejo razširitve ponudbe. V naši raziskavi v nobeni od opazovanih občin
nismo zasledili poglobljenega razmisleka organizatorjev izobraževanja o tem, kako
pritegniti tiste starejše, ki se izobraževalnih dejavnosti ne udeležujejo (starejši z
nizko stopnjo izobrazbe, moški, ki jih ponujeni programi ne pritegnejo, socialno
in ekonomsko prikrajšani starejši, tisti, ki so preveč oddaljeni od izobraževalnih
prostorov in imajo težave s prevozom itd.). Večina izobraževanja za starejše v
izbranih občinah ni namenjena ozaveščanju o stereotipnih predstavah o starejših
in starosti ter ozaveščanju o neenakosti pri dostopu do izobraževalne ponudbe
glede na spol, starost, stopnjo izobrazbe, etničnost in druge lastnosti.36 Programi
v povprečju niso pripravljeni v skladu z načeli kritične izobraževalne gerontologije, katere cilj je z izobraževanjem zagotoviti boljši nadzor starejših nad lastnim
znanjem in razmišljanjem (Formosa 2011, str. 319). Opozoriti pa je treba tudi na
učne potrebe starejših, ki so odvisni od pomoči drugih, živijo v domovih za starejše
ali so v stalni oskrbi doma, oz. vseh tistih, ki se ne morejo udeleževati organiziranega izobraževanja v skupnosti. Danes mnogi avtorji opozarjajo, da je treba tudi
za to skupino starejših spodbujati možnosti izobraževanja, vključno z ustreznim
usposabljanjem tistih, ki bodo izobraževanje izvajali (Findsen in Formosa 2011;
Slowey 2009; Withnall 2010).
Kot ugotavljajo mnogi kritični avtorji, bi bilo treba spremeniti pogled na vlogo
izobraževanja starejših v skupnosti; namesto da se le-to pojmuje kot strošek, bi
v izobraževalnih politikah moralo biti razumljeno kot možnost za vplivanje na
blaginjo članov skupnosti. Pozitivni učinki izobraževanja starejših so največji
tam, kjer je prisotna visoka raven neenakosti v skupnosti. Bamber (2012, str. 99)
navaja, da so cilji krepitve skupnosti s pomočjo izobraževanja pridobivanje moči
posameznikov in skupin, udeležba pri odločanju; vključevanje vseh ljudi, tudi
tistih z omejenimi možnostmi, ter partnerstvo med ponudniki, da bi učinkovito
prispevali k skupnostnemu učenju.
Strokovnjaki ugotavljajo, da bo treba, če želimo vplivati na kakovost življenja
in blaginjo vsega prebivalstva v družbi, sprejeti jasne in premišljene izobraževalne,
socialne, zdravstvene, upokojitvene in okoljske politike tako na nadnacionalni kot
na nacionalni in lokalni ravni. V Sloveniji bo treba razvijati vsebinsko bolj raznolike in dostopne možnosti izobraževanja starejših, ki bodo ustrezale različnim
potrebam populacije starejših in njenim različnim ciljem, obenem pa bodo tudi v
36
Glede izobraževanja za dajanje moči starejšim lahko ugotovimo, da v LU Nova Gorica poteka
izobraževalni program »Razgibajmo življenje z učenjem«, ki bi ga lahko umestili v to kategorijo, saj je
namenjen tudi povečevanju samostojnosti, dvigu samozavesti in spodbujanju sodelovanja v življenju
skupnosti. Ni pa razvidno, ali gre tudi za spodbujanje kritičnosti do položaja in možnosti starejših v
družbi.
100
skladu s potrebami določenih skupnosti. Tega bi se bilo treba lotiti s pripravljanjem ustreznih lokalnih in nacionalnih izobraževalnih politik in s prevzemom
odgovornosti lokalnih uprav za zagotavljanje možnosti izobraževanja ter prostočasnih dejavnosti. Pomembno je tudi spodbujanje izobraževalcev ter različnih
prostovoljcev, da s svojimi kritičnimi praksami ustvarjajo skupnosti, ki bodo učni
prostori za raznolike skupine odraslih. Táko izobraževanje starejših bi lahko bilo
vpliven dejavnik vzpostavljanja blaginje posameznikov, skupnosti in države.
Literatura in viri
Bamber, J. (2012). Developing Competence in Collerial Spaces. Exploring Critical Theory
and Community Education. V: M. Murphy in T. Fleming (ur.). Habermas, Critical
Theory and Education. Oxon, New York: Routledge, str. 97–110.
Brenk, E. (2012). Pregled ponudbe izobraževanja odraslih v Sloveniji 2011/2012. Ljubljana:
Andragoški center R Slovenije.
Bond, J. in Corner, L. (2006). The Future of Well-Being: Quality of Life of Older People in
the Twenty-first Century. V: J. A. Vincent, C. R. Phillipson in M. Downs (ur.). The
Futures of Old Age. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage, str. 154–160.
Boudiny, K. in Mortelmans, D. (2011). A critical perspective: Towards a broader understanding of active ageing’. Electronic Journal of Applied Psychology, 7, št. 1, str. 8–14.
Castles, F. G. (2004). The Future of the Welfare State: Crisis Myths and Crisis Realities.
Oxford: Oxford University Press.
Creswell, J. W. in Plano Clark, V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods
Research. Thousand Oaks: Sage.
Društvo UNITRI, Univerza za tretje življenjsko obdobje Nova Gorica (b. l.). Dostopno na:
http://www.unitring.si/ (pridobljeno 15. 8. 2012)
Field, J. (2009). Well-being and Happiness. IFLL Thematic Paper 4. Leicester: NIACE.
Dostopno na: http://www.niace.org.uk/lifelonglearninginquiry/docs/IFLL-wellbeing.
pdf (pridobljeno 20. 8. 2012).
Findeisen, D. (2009). Izobraževanje starejših odraslih in pomen njihovega izobraževanja za
njih same ter družbo. Andragoška spoznanja, 15, št. 3, str. 12–21.
Findsen, B. (2005). Learning Later. Malabar: Krieger Publishing Company.
Formosa, M. (2005). Feminism and Critical Educational Gerontology: An Agenda for good
Practice. Ageing International, 30, št. 4, str. 396–411.
Formosa, M. (2007). A Bourdieusian Interpretation of the University of the Third Age in
International Journal of Education and ageing, 2, št. 1, str. 317–332.
visons. International Review of Education, 58, št. 2, str. 271–292.
101
Golding, B. G. (2011). Social, Local and Situated: Recent Findings about the Affectiveness
of Older Men’s Informal Learning in Community Contexts. Adult Education Quaterly,
6, št. 2, str. 103–120.
Golding, B., Kimberly, H., Foley, A. in Brown, M. (2008). Houses and sheds in Australia:
an exploration of the genesis and growth of neighbourhood houses and men’s sheds
in community settings. Australian Journal of Adult Learning. 48, 2, str. 237–261.
Hlebec, V. (ur.). (2009). Starejši ljudje v družbi sprememb. Maribor: Aristej.
Jelenc Krašovec, S. in Kump, S. (2009). Adult learning activities, social networks and
different neighbourhoods. European Societies, 11, št. 2, str. 257–282.
Krajnc, A. (2009). Vpliv izobraževanja starejših na motivacijo za izobraževanje ostalih
generacij. Andragoška spoznanja, 15, št. 3, str. 31–39.
Lave, J. (2009). The practice of learning. V: K. Illeris (ur.). Contemporary Theories of
Learning. London, New York: Routledge, str. 200–208.
McGivney, V. (1999). Informal learning in the community. A trigger for change and
development. Leicester: NIACE.
Newman, S. in Hatton-Yeo, A. (2008). Intergenerational Learning and the Contributions
of Older People. Ageing Horizons, št. 8, str. 31–39.
Peeters, A., Bouwman, B. in Knipscheer, K. (2005). The Netherlands: quality of life in
old age II. V: A. Walker (ur.). Growing Older in Europe. New York: Open University
Press, str. 201–218.
Podatki iz aplikacije za spremljanje delovanja svetovalnih središč. (2011). Ljubljana:
Andragoški center R Slovenije.
Polverini, F. in Lamura, G. (2005). Italy: quality of life in old age II. V: A. Walker (ur.).
Growing Older in Europe. New York: Open University Press, str. 179–200.
Prebivalstvo. (2003). Popis 2002, Statistične informacije, št. 93. Ljubljana: Statistični urad
Republike Slovenije. Dostopno na: http://www.stat.si/popis2002/gradivo/informacija-96.
pdf (pridobljeno 26. 9. 2012)
Room, G. (2002). Education and Welfare: Recalibrating the European Debate. Policy
Studies, 23, št. 1, str. 37–50.
Rovan, J., Malešič, K. in Bregar, L. (2009). Blaginja občin v Sloveniji (Well-being of the
municipalities in Slovenia). Geodetski vestnik, št. 53, str. 70–91.
Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna
pedagogika, 55, št. 4, str. 88–100.
Slovenske občine v številkah. (2011). Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije. Dostopno
na: http://www.stat.si/obcineVStevilkah/Default.aspx?leto=2011 (pridobljeno 10. 8. 2012).
Slowey, M. (2008). Age is just a Number? Rethinking Learning over the Lifecourse. Ageing
Horizons, št. 8, str. 22–30.
Šantej, A. (2009). Razvoj in poslanstvo slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje.
Andragoška spoznanja, 15, št. 3, str. 22–30.
Trbanc, M., Boškić, R. in Kobal Tomc, B. (2003). Socialna in ekonomska vključenost ranljivih
skupin v Sloveniji – možni ukrepi za dvig zaposljivosti najbolj ranljivih kategorij
težje zaposljivih in neaktivnih oseb. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za
družbene vede.
Walker, A. (ur.). (2005). Growing Older in Europe. New York: Open University Press.
102
Walker, A. in Walker, C. (2005). The UK: quality of life in old age II. V: A. Walker (ur.).
Growing Older in Europe. New York: Open University Press, str. 233–247.
Wenger, E. (2009). A social theory of learning. V: K. Illeris (ur.). Contemporary Theories of
Learning. London, New York: Routledge, str. 209–218.
Univerza za tretje življenjsko obdobje. (b. l.). Dostopno na: http://www.univerzazatrejeobddrustvo.si (pridobljeno 15. 8. 2012).
Zveza društev upokojencev Slovenije. (b. l.). Dostopno na: http://www.zdus-zveza.si (pridobljeno
20. 8. 2012).
Sonja KUMP, Ph.D. (University of Ljubljana, Slovenia)
Sabina JELENC KRAŠOVEC, Ph.D. (University of Ljubljana, Slovenia)
OLDER ADULT EDUCATION AND THE WELL-BEING OF LOCAL COMMUNITIES
Abstract: The paper deals with the influence of community well-being on the offer of older adults’
education. We’ve analyzed the offer of education for older adults in local communities, selected regarding
the level of their well-being, with the case studies research. We’ve found out that in Slovenia there is no
systematic data collection on educational offer for older adults and on older participants in education
in municipalities. Analyses in selected communities show that municipalities with high level of wellbeing don’t have richer and more variable offer for older adults than municipalities with moderate
and low level of well-being; the extend of the offer of education for older adults is more connected with
the fact whether it is an urban or a rural local community. One of the main obstacles of older adults
regarding access to education is geographical distance or seclusion. Research show that educational
institutions and community organizations, offering education and learning for older adults in Slovenia,
generally don’t collaborate; at the same time organizers of education don’t devote enough attention to
the possibilities how to attract older people, who don’t participate in educational activities.
Keywords: offer of education, older adults, well-being, communities, rural, urban
104
Gabi Ogulin Počrvina
Izobraževanje starejših odraslih
s podeželja na ljudskih univerzah
v jugovzhodni Sloveniji
Povzetek: Praksa v izobraževanju starejših odraslih se osredinja predvsem na ponudbo prostočasnih
dejavnosti, kar ne omogoča zadostnega preseganja marginalizacije starejših odraslih. V prispevku
izhajamo iz predpostavke, da obstoječa ponudba izobraževanja za starejše odrasle ne ustreza potrebam
in željam raznolike skupine starejših odraslih na podeželju in ne vpliva dovolj na krepitev njihove
moči in vpliva. Predstavljeni so rezultati empirične raziskave, ki je bila opravljena v jugovzhodni regiji
Slovenije. Kvantitativni podatki so bili zbrani z anketnim vprašalnikom, na katerega je odgovorilo 119
starejših odraslih s podeželja, kvalitativni podatki pa so bili zbrani s polstrukturiranimi individualnimi intervjuji s štirimi vodji univerz za tretje življenjsko obdobje, ki delujejo pri tamkajšnjih ljudskih
univerzah. Z raziskavo smo ugotavljali, v kolikšni meri tako izobraževalna ponudba v lokalnem okolju
kot tudi ponudba univerz za tretje življenjsko obdobje ustreza potrebam in interesom starejših odraslih;
koliko in na kakšne načine si ljudske univerze prizadevajo, da bi zadostile potrebam starejših odraslih,
in ali bi dejavnejši starejši odrasli bolj vplivali na izboljšanje izobraževalne ponudbe. Rezultati kažejo,
da anketirani starejši odrasli obstoječo ponudbo izobraževanja ocenjujejo kot neustrezno, izobraževalne
institucije pa za to podajajo različne razloge, kot npr. nepoznavanje ponudbe, finančne razloge, neustrezne
razpisne pogoje, premajhno dejavnost starejših odraslih itd. Ugotavljamo, da bi dejavnejši starejši
odrasli bolj prispevali k ustreznejši programski ponudbi, skladni z njihovimi potrebami in interesi.
Ključne besede: starejši odrasli s podeželja, izobraževalna ponudba, univerze za tretje življenjsko
obdobje, ljudske univerze
UDK: 374.7
Mag. Gabi Ogulin Počrvina, Razvojno izobraževalni center Novo mesto, Topliška cesta 2, SI-8000 Novo
mesto, Slovenija; e-naslov: gabi.ogulin.pocrvina@ric-nm.si
Izobraževanje starejših odraslih s podeželja na ljudskih univerzah v jugovzhodni Sloveniji
105
Uvod
Delež starejših odraslih se povečuje, toda tako v evropskih dokumentih, kot so
»lizbonska strategija« (Delovni dokument … 2010), »Memorandum o vseživljenjskem
učenju« (2000), »Za učenje ni nikoli prepozno« (Izobraževanje odraslih … 2006)
in »Za učenje je vedno pravi čas« (Akcijski načrt … 2008), kot tudi v nacionalnih
dokumentih, kot so »Strategija razvoja Slovenije« (Šušteršič idr. 2005), »Državni
razvojni program Republike Slovenije za obdobje 2007–2013« (Državni razvojni
program 2008), »Regionalni razvojni program razvojne regije jugovzhodna Slovenija 2007–2013« (Regionalni razvojni program 2006), »Resolucija o nacionalnem
programu izobraževanja odraslih do leta 2010« (Beltram idr. 2010) in »Operativni
program razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013« (Operativni program
2007), starejši odrasli niso obravnavani kot ena izmed prednostnih ciljnih skupin.
Ciljno so starejši odrasli obravnavani v dveh evropskih dokumentih. V sporočilu »Za učenje ni nikoli prepozno« (2006, str. 9) je s politiko »aktivnega staranja«
predvidena pobuda za dodatno izobraževanje in povečanje priložnosti vseživljenjskega učenja za starejše zaposlene, po drugi strani pa tudi razširitev možnosti
izobraževanja za upokojence. Izpostavljenih je pet glavnih sporočil, med drugim
odprava ovir za sodelovanje v procesu učenja za tiste odrasle, ki so se v preteklosti
najmanj vključevali v sistem izobraževanja in usposabljanja. Spodbuditi je treba
ciljno javnofinančno podporo, zagotavljati boljšo dostopnost in kakovost obveščanja
ter zagotavljati podporo za vzpostavitev lokalnih partnerstev in infrastrukture.
Izobraževalne institucije morajo poskrbeti, da bo institucionalnih in situacijskih
ovir čim manj in da bodo izobraževalni programi prilagojeni potrebam in željam
skupine starejših odraslih (prav tam, str. 6–8). Pri razširjanju možnosti izobraževanja za upokojence je zanimiv poudarek na večji dostopnosti do študija na »univerzitetnih študijskih programih« ter na spodbujanju in ozaveščanju mentorske
medgeneracijske vloge starejših odraslih.
Tudi akcijski načrt »Za učenje je vedno pravi čas« (2008, str. 75) poziva k
ustvarjanju ustrezno financiranih in kakovostnih priložnosti za izobraževanje
starejših odraslih, z upoštevanjem kognitivnih in fizičnih sposobnosti, motivacije
106
in odnosa te skupine do učenja. Dokument poudarja tudi potrebo po dostopnosti
in uporabi informacijsko-komunikacijskih tehnologij.
V nacionalnih dokumentih je pomen izobraževanja starejših odraslih najmočneje izražen v »Strategiji vseživljenjskosti učenja« (Jelenc 2007).1 Pisci le-te
opozorijo tako na izobraževanje starejših kot tudi na izobraževanje vseh tistih,
ki so v stiku z le-temi. V povezavi z izobraževanjem starejših odraslih zajema
strategija spodbujanje kakovostnega staranja, integriranosti starejših odraslih
v družbo in sožitja generacij, poudari pa tudi pomen omrežja univerz za tretje
življenjsko obdobje, predlaga okrepitev le-tega in podporo delovanju univerz z
javnimi sredstvi (Jelenc 2007, str. 23). Toda udejanjanje načel in strategije vseživljenjskega učenja je mogoče le, če se uredi z zakonom. Žal načelo vseživljenjskosti
ni zapisano kot ključno načelo vsega izobraževanja niti v novi »Beli knjigi o vzgoji
in izobraževanju« (2011).
V prispevku bomo sprva predstavili izobraževalno ponudbo za starejše odrasle
in navedli, kateri segment te populacije pritegne v največji meri. V nadaljevanju
prispevka bomo predstavili rezultate empirične raziskave o ustreznosti izobraževalne ponudbe na podeželju s poudarkom na ponudbi univerz za tretje življenjsko
obdobje (UTŽO) pri ljudskih univerzah (LU) v jugovzhodni Sloveniji. Prav tako bomo
predstavili ugotovitve, kako si LU prizadevajo, da bi čim bolj zadostile potrebam
starejših odraslih, in prikazali (ne)aktivno vlogo starejših odraslih pri snovanju
in oblikovanju izobraževalne ponudbe zanje.
Izobraževalna ponudba za starejše odrasle
Dokler pravica starejših odraslih za izobraževanje ne bo zakonsko (vsebinsko
in finančno) opredeljena2 in bo poudarek na osebni odgovornosti posameznika za
izobraževanje, ne moremo pričakovati, da bo trend vključevanja starejših odraslih
v vseživljenjsko izobraževanje porasel. Sistemska ureditev področja je predpogoj
za razvoj ustrezne in kakovostne ponudbe izobraževanja za starejše odrasle ter
ponuja možnost, da se tudi izvajalci izobraževanj ustrezno odzovejo na potrebe
različnih skupin starejših odraslih (od tistih, ki so tik pred upokojitvijo, do tistih v
četrtem življenjskem obdobju, ki so odvisni od zunanje pomoči, morda nepokretni
ali imajo druge zdravstvene težave, ki jim onemogočajo udeležbo v tradicionalnih
programih izobraževanja za starejše odrasle).
Formosa z raziskavo izobraževalne ponudbe malteških univerz za tretje življenjsko obdobje (v letih 2009/2010) ugotavlja, da je ponudba le-teh naravnana na
1
Uradno je bila sprejeta leta 2007 s strani takratnega Ministrstva šolstvo in šport, ne pa tudi
Vlade RS. Toda od sprejetja do danes se dejansko ni še nič spremenilo.
2
Poleg dveh zakonsko že opredeljenih pravic (pravice do dokončanja osnovne šole in do enoletnega
dopolnjevanja osnovnošolskega izobraževanja v ZOFVI) je treba po zgledu skandinavskih držav »v novem zakonu o izobraževanju odraslih seznam pravic razširiti in vsem prebivalcem dodatno zagotoviti:
a) 40 ur letno splošnega izobraževanja v programih, namenjenih večanju kulturnega in socialnega
kapitala (tukaj je prepoznana tudi skupina starejših odraslih); b) možnost obiskovanja programov za
dokončanje štiriletne srednje šole; c) pravico do vrednotenja neformalno pridobljenega znanja, veščin«
(Strokovne podlage za zakonsko urejanje izobraževanja odraslih 2008, str. 36).
107
potrebe in interese bolj izobraženih žensk iz srednjega razreda (z dokaj dobrimi
prihodki), ki živijo v urbanem okolju (Formosa 2012, str. 284–288). Tudi drugi tuji
avtorji (Fisher in Wolf 2000; Illeris 2003; Sargant 2000; Van der Kamp in Scheeren
1997) navajajo, da se v izobraževanje vključujejo predvsem bolj izobraženi starejši
odrasli s pozitivnimi izobraževalnimi izkušnjami, s pozitivnimi stališči do izobraževanja, dobrim socialno-ekonomskim statusom in sorazmerno visoko stopnjo
funkcionalne pismenosti. Zanje je značilno, da se dokaj intenzivno vključujejo tudi
v druge sfere družbenega, kulturnega in političnega življenja.
»Znanje postaja orožje razvoja in nepošteno je, da je dostopno le delu populacije. Ne le, da je nepravično, ampak tudi zavira bolj enakomeren razvoj družbe.«
(Jelenc Krašovec 2003, str. 19) Ker je večina izobraževanja za (starejše) odrasle
namenjena motiviranim in uspešnim odraslim iz višjih socialno-ekonomskih
skupin, izobraževanje odraslih tako ohranja razlike, vzpostavljene v začetnem
izobraževanju. Formosa povzema Bourdieuja in navaja, da »izobraževanje reproducira še večje neenakosti« (Formosa 2007, str. 5). Tudi Field (2000), Sargant
in drugi (1997) opozarjajo, da je vseživljenjsko učenje mehanizem družbenega
izključevanja in kontrole. Posamezniki, torej tudi starejši odrasli, postajajo t. i.
»podjetniki lastnega razvoja«, saj so vsebinsko, organizacijsko in finančno odgovorni
za svoje izobraževanje (Kirchhofer v Tuschling in Engemann 2006, str. 458). Ker
obstaja povezava med stopnjo izobrazbe, spolom in socialno-ekonomskim statusom
ter odločitvijo za vključitev v izobraževanje, so tako v slabšem položaju manj
izobraženi starejši odrasli, tisti z nižjim socialno-ekonomskim statusom, moški
in prebivalci podeželja, ki se po eni strani srečujejo z ovirami, kot so predhodne
neuspešne izkušnje z izobraževanjem, slabša motiviranost, dostopnost izobraževanja, slabe prometne povezave – mnogi (predvsem ženske) nimajo niti lastnega
prevoza (so brez vozniškega dovoljenja ali brez avtomobila) –, po drugi strani pa
jim ponudniki izobraževanj omogočajo premalo izobraževalnih možnosti v bližini
doma in ne prepoznajo njihovih edinstvenih učnih potreb in interesov (Findsen in
Formosa 2012; Formosa 2012; Carlton and Soulsby 1999; Williamson 2000). Ali
potemtakem sploh lahko govorimo o pravičnosti, enakosti in demokratičnosti kot
rezultatih vseživljenjskega učenja (Gouthro 2002, str. 342)?
Vseživljenjsko učenje (izobraževanje) v družbi, ki temelji na znanju, torej
ni več svobodna izbira in prostovoljna odločitev posameznika, ampak »izsiljena
izbira« in nujnost za golo preživetje. Pri tem Fisher in Wolf (2000) ter Formosa
(2007, 2009, 2012) opozarjajo, da se praksa v izobraževanju starejših odraslih
osredinja predvsem na ponudbo prostočasnih dejavnosti in da z neustreznimi
vsebinami ter organiziranostjo ne pritegne zadostnega števila starejših odraslih
(še posebej ne manj izobraženih). Toda v skladu s kritično izobraževalno gerontologijo bo treba preseči marginalizacijo in krepiti emancipacijo ter vpliv starejših
odraslih za politično, socialno in skupnostno delovanje (Elmore 2000; Formosa
2000; Glendenning in Battersby 1990).
108
Opredelitev namena raziskave in metodologija
Namen in cilji raziskave
Z zbiranjem izvirnih podatkov smo želeli ugotoviti, ali izobraževalna ponudba
v okolju, pa tudi ponudba univerz za tretje življenjsko obdobje (UTŽO), ki delujejo
pod okriljem ljudskih univerz (LU), ustrezata potrebam in interesom starejših
odraslih s podeželja. Temeljni cilji raziskave so bili ugotoviti naslednje:
–
–
–
–
v kolikšni meri izobraževalna ponudba v lokalnem okolju ustreza potrebam
in interesom starejših odraslih;
v kolikšni meri izobraževalna ponudba UTŽO ustreza potrebam in interesom
starejših odraslih;
kako si LU prizadevajo, da bi čim bolj zadostile potrebam starejših odraslih;
ali bi dejavna vloga starejših odraslih vplivala na izboljšanje izobraževalne
ponudbe, vsebine in izvedbe programov.
Osnovna raziskovalna metoda
Raziskavo smo opravili s kombinacijo dveh metodoloških pristopov. Kvantitativne podatke smo zbrali z anonimnim anketnim vprašalnikom na vzorcu starejših
odraslih s podeželja (ki so bili vključeni v UTŽO pri ljudskih univerzah), kvalitativne podatke pa s polstrukturiranimi individualnimi intervjuji z vodji univerz
za tretje življenjsko obdobje pri ljudskih univerzah v jugovzhodni regiji Slovenije.
Pred izvedbo intervjujev smo podatke o nastanku in razvoju vseh štirih
univerz pridobili z vprašalnikom z odprtimi tipi vprašanj, ki so ga izpolnile vodje
univerz oz. organizatorke izobraževanja.
Vzorec
Na anketni vprašalnik je odgovorilo 119 članov UTŽO (s podeželja)3, ki delujejo pri ljudskih univerzah v jugovzhodni regiji Slovenije4. Odzivnost vseh članov
iz okoliških krajev je znašala 56,7 %.
3
Stalno bivališče članov se ne nahaja v mestu, kjer je sedež ljudske univerze, zato jih prištevamo
k okoliškim krajem oz. podeželju.
4
Jugovzhodna regija Slovenije obsega 21 občin na področju Dolenjske, Bele krajine in Kočevja:
Črnomelj, Dolenjske Toplice, Kočevje, Kostel, Loški Potok, Metlika, Mirna, Mirna Peč, Mokronog –
Trebelno, Novo mesto, Osilnica, Ribnica, Semič, Sodražica, Straža, Šentjernej, Šentrupert, Škocjan,
Šmarješke Toplice, Trebnje, Žužemberk.
Ljudska univerza5
CIK Trebnje
LU Kočevje
RIC Novo mesto
ZIK Črnomelj
Skupaj
5
Število članov UTŽO Število anket. članov
iz okoliških krajev
iz okoliških krajev
45
23
45
33
47
38
73
25
210
119
109
Odstotek
anketiranih (%)
51,1 %
73,3 %
80,9 %
34,3 %
56,7 %
Preglednica 1: Delež anketirancev posamezne univerze za tretje življenjsko obdobje
Vprašalnik je izpolnilo 79,3 % žensk in 20,7 % moških, članov UTŽO. Več
kot polovica anketirancev (58,0 %) je starih do 64 let, 42,0 % pa je starih nad 65
let. Največ anketiranih starejših odraslih ima dokončano srednjo šolo (42,0 %),
sledi poklicna šola (23,5 %) in osnovna šola (14,3 %) ter nazadnje še višja šola
(8,4 %) in visoka ali univerzitetna izobrazba (7,6 %). Le 4,2 % je takih, ki nimajo
dokončane osnovne šole. V treh UTŽO se delež starejših odraslih z (ne)dokončano
osnovno šolo giblje med 8,0 in 15,2 %. Izjema so člani CIK Trebnje, kjer je starejših
z (ne)dokončano osnovno šolo kar 43,5 %. Po spolu prihaja med člani UTŽO glede
izobrazbe pri 5% tveganju do statistično značilne razlike ( = 0,013), saj v vseh
izobrazbenih razredih ženske predstavljajo višji odstotek, največ anketiranih
moških pa ima končano osnovno šolo ali manj (40,9 %).
Kvalitativne podatke smo zbrali s polstrukturiranimi intervjuji, ki smo jih
opravili s tremi takratnimi direktoricami LU, ki so bile hkrati tudi vodje tamkajšnjih UTŽO (Centra za izobraževanje in kulturo Trebnje, Ljudske univerze Kočevje,
Razvojno izobraževalnega centra Novo mesto), in z organizatorko izobraževanja
odraslih v Zavodu za izobraževanje in kulturo Črnomelj.
Zbiranje podatkov
Empirično raziskavo smo izvedli spomladi leta 2010. Izpeljali smo osebno
anketiranje, ki je za populacijo starejših odraslih primernejše kot anketiranje
po pošti. V tem prispevku bomo prikazali podatke, ki smo jih zbrali z vprašanji
zaprtega tipa, pri katerih je bilo odgovore možno izbrati med ponujenimi možnosti oz. je bilo na voljo več trditev, ki so jih anketiranci ocenjevali z Likertovo
petstopenjsko ocenjevalno lestvico, kjer je 1 pomenilo »Sploh ne velja zame« in 5
»Povsem drži zame«.
Anketirali smo člane vseh štirih UTŽO, ki živijo v okoliških krajih, oz. tiste
starejše, ki so obiskali predavanja, delavnice ali programe na dislokacijah univerze
za tretje življenjsko obdobje oziroma na točkah vseživljenjskega učenja, ki delujejo
pod okriljem projekta »Center vseživljenjskega učenja Dolenjska«.6 Z anketnim
vprašalnikom smo torej nagovorili tudi ostale starejše odrasle s podeželja, ki so se
5
Pomen kratic v imenih ljudskih univerz: Center za izobraževanje in kulturo Trebnje (CIK Trebnje), Ljudska univerza Kočevje (LU Kočevje), Razvojno izobraževalni center Novo mesto (RIC Novo
mesto), Zavod za izobraževanje in kulturo Črnomelj (ZIK Črnomelj).
6
Izobraževalnih aktivnosti na t. i. Točkah se udeležujejo tudi starejši, ki so (ali pa tudi niso) člani
UTŽO.
110
udeležili brezplačnih predavanj ali delavnic na t. i. Točkah za vseživljenjsko učenje,
saj smo pričakovali, da bodo za morebitne primerjave v raziskavi zanimivi tudi
njihovi odgovori. Toda ker je 96,8 % teh vprašalnikov predstavljalo zgolj mnenja
starejših odraslih, ki jih pod svojim okriljem združuje RIC Novo mesto, jih nismo
vključili v nadaljnjo obravnavo.
Tako kot pri anketi smo tudi v intervjujih vprašanja zasnovali po tematskih
sklopih. Polstrukturirane intervjuje z vodji univerz za tretje življenjsko obdobje
smo izvedli v vseh štirih LU jugovzhodne Slovenije v obdobju junij–julij 2010.
Razgovore smo snemali, kar omogoča skoraj popolno zanesljivost zapisovanja,
transkripcija pa ponovni pregled povedanega in poznejšo analizo. Razgovori so
potekali po okvirnem vnaprej pripravljenem seznamu vprašanj (Drever v Vogrinc
2008, str. 109; Merriam 1998, str. 74; Mesec 1998). Zajeli smo nekoliko več raziskovalnih vprašanj, kot jih v tem prispevku predstavljamo.
Postopki obdelave
Podatki, ki smo jih zbrali z vprašalnikom, so obdelani na ravni deskriptivne
statistike s statističnim programom SPSS. Za preverjanje porazdelitve in gostitve
odgovorov pri posameznih spremenljivkah smo uporabili frekvenčno porazdelitev
in povprečne vrednosti. Za preverjanje domnev in značilnih razlik med povprečji
smo uporabili t-test ali enosmerno analizo variance. S frekvenčnimi tabelami in
Pearsonovim hi-kvadratom pa smo ugotavljali statistično značilne povezave med
posameznimi spremenljivkami. Odstotki so pri posameznih vprašanjih izračunani glede na število anketirancev, ki so na posamezno vprašanje odgovorili (tj.
veljavni odgovori), in ne glede na število vseh anketirancev, zajetih v raziskavo.
Ponekod smo zaradi lažje predstavitve podatkov odgovore indikatorjev združevali
v tristopenjsko lestvico7.
Intervjuji so bili anonimni, vendar z navedbo institucij (ljudskih univerz)
omogočajo vpogled v to, koliko si posamezne izobraževalne institucije prizadevajo,
da bi zadostile potrebam starejših odraslih s podeželja, in koliko prispevajo k
oblikovanju novih oz. h krepitvi obstoječih možnosti izobraževanja ter na katere
načine omogočajo starejšim odraslim čim aktivnejšo vlogo. Vprašanj v intervjujih
nismo postavljali na povsem enak način, zato smo za potrebe analize le-ta standardizirali. Intervjuji so bili prepisani dobesedno in shranjeni v elektronski obliki.
Podatke smo obdelali s kvalitativno analizo, pri čemer smo analizo podatkov
opravili ročno. Namen analize je bil čim bolj poglobljeno razumevanje ustreznosti
(številčnosti in vsebinske raznolikosti) lokalne izobraževalne ponudbe za starejše
odrasle s podeželja, ponudbe v okviru UTŽO, možnosti vplivanja in izkoriščanja
možnosti vplivanja članov na ponudbo UTŽO, upoštevanja (realizacija) njihovih
predlogov s strani UTŽO ter pripravljenosti članov za prostovoljno sodelovanje
pri aktivnostih UTŽO.
7
Odgovora 1 »Sploh ne« in 2 »Delno ne« sta združena v vrednost 1, ki pomeni najmanjše strinjanje,
odgovora 4 »Delno« in 5 »Povsem« sta združena v vrednost 3, ki pomeni največje strinjanje, odgovor 3
»Delno« pa je spremenjen v vrednost 2, medtem ko njegov pomen ostaja enak.
111
Rezultati in interpretacija
Ustreznost lokalne izobraževalne ponudbe za starejše odrasle s podeželja
Glavne možnosti izobraževanja za starejše odrasle v Sloveniji trenutno ponujajo
UTŽO. V jugovzhodni regiji Slovenije delujejo štiri univerze pod okriljem tamkajšnjih
LU. Po podatkih za izobraževalno sezono 2009/2010 deluje najštevilčnejša univerza
za tretje življenjsko obdobje v regijskem središču, in sicer pod okriljem RIC Novo
mesto (312 članov), sledijo ZIK Črnomelj (221), CIK Trebnje (176), najmanj članov
pa je beležila univerza pri LU Kočevje (120), ki je v isti izobraževalni sezoni sicer
izpeljala največ (38) programov za starejše odrasle. Sledil je RIC Novo mesto s 37,
CIK Trebnje s 25 in ZIK Črnomelj s 14 izpeljanimi programi za starejše odrasle.
Dve UTŽO sta registrirani kot društvi (ena pod okriljem Društva upokojencev
Novo mesto, druga na področju Kočevja, pod okriljem Javnega zavoda Trubarjevi
kraji). V Novem mestu deluje po vzoru univerze za tretje življenjsko obdobje tudi
t. i. Društvo interesnih dejavnosti Novo mesto, ki v glavnem povezuje občane Novega mesta.
Poleg LU in UTŽO poteka izobraževanje starejših odraslih v okviru društev
upokojencev (registriranih je 33 krajevnih društev in 7 društev v okviru podjetij
oz. delovnih organizacij) in drugih društev, ki na krajevni ravni organizirajo različne športne, kulturne, rekreativne, izobraževalne, razvedrilne, socialne in druge
programe (številna so športna in rekreativna društva; registriranih je okrog 140
kulturno-umetniških društev; približno 100 društev za razvoj kraja; približno 140
društev za varstvo okolja, gojitev in vzrejo živali; več kot 200 društev za pomoč
ljudem – največ članov imajo predvsem prostovoljna gasilska društva, manj pa
invalidska društva, združenje Rdečega križa in Karitas ter društva, ki združujejo
ljudi s kroničnimi boleznimi, saj večji delež vseh članov v slednjih predstavljajo
prav starejši odrasli) (Iskalnik društev b. l.). Možnosti vseživljenjskega učenja
starejšim odraslim nudi tudi približno 60 poklicnih, strokovnih združenj, ki pod
svojim okriljem združujejo tudi starejše odrasle. Slaba zastopanost teh društev je
zlasti na kočevsko-ribniškem področju, saj je tam registrirano samo eno tovrstno
društvo (prav tam). Možnosti povezovanja in izobraževanja so izjemno slabe tudi
v okviru medgeneracijskih društev in drugih sorodnih organizacij (v tej regiji jih
je zgolj 5, nacionalna zveza pa šteje skupno 46 društev in organizacij) ter skupin
starejših ljudi za samopomoč (v jugovzhodni regiji je 38 tovrstnih skupin, medtem ko
šteje nacionalna mreža skupno 523 skupin) (Zveza društev za socialno gerontologijo
b. l.). Izobraževalno ponudbo dopolnjujejo tudi lokalne knjižnice, muzeji, verske
organizacije, politične stranke, zdravstvene in socialne institucije (npr. domovi
za starejše občane), vendar je ta ponudba skromna in redko namenjena izključno
tej populaciji.
112
Zajeti so seštevki odgovorov 4 (»Delno da«)
in 5 (»Povsem«) za posamezno UTŽO.8
8
Ali izobraževalna ponudba v lokalnem okolju
ustreza vašim potrebam in interesom?
Izobraževalna ponudba v lokalnem okolju vključuje
veliko izobraževalnih programov.
Izobraževalna ponudba v lokalnem okolju pokriva
raznolika izobraževalna področja.
CIK
LUK
RIC
ZIK
82,6 %
81,8 %
68,4 %
72,0 %
65,2 %
18,2 %
21,1 %
24,0 %
82,6 %
30,3 %
18,4 %
36,0 %
Preglednica 2: Ustreznost ponudbe lokalnega okolja in univerz za tretje življenjsko obdobje glede na
univerze
Več kot 80 % članov s podeželja, ki obiskujejo UTŽO pri CIK in LUK, se
strinja, da izobraževalna ponudba v lokalnem okolju ustreza njihovim potrebam
in interesom, medtem ko je strinjanje pri članih s podeželja, ki obiskujejo UTŽO
pri RIC in ZIK, manjše. Pri ocenjevanju indikatorjev o številčnosti in raznolikosti
izobraževalnih programov v okolju je odstotek članov univerze CIK bistveno boljši
v primerjavi z ocenami ponudbe v ostalih treh lokalnih okoljih. Pozitivno mnenje
glavnine anketirancev univerze CIK Trebnje lahko utemeljimo z nizko izobrazbeno
strukturo le-teh in s posledično drugačnimi izobraževalnimi potrebami (ne toliko
kognitivnimi), kar potrjuje izjava direktorice CIK Trebnje, ki med člani izpostavi
potrebo po »druženju, zlasti v primerih ovdovelosti se želijo vključiti v neko skupino, da zopet nekam pripadajo.« Lahko gre tudi za manjšo kritičnost ali slabo
poznavanje ponudbe v okolju, kajti po pregledu ponudnikov in ponudbe (število
društev, število programov ipd.) ne moremo trditi, da je mnenje anketirancev
skladno s ponudbo. Pomemben vzgib za vključitev v izobraževanje ali vrednotenje
ponudbe je tudi (ne)obveščenost.
O pestrosti izobraževalne ponudbe v okolju smo povprašali tudi vodje univerz za tretje življenjsko obdobje pri ljudskih univerzah. Na LU Kočevje in v RIC
Novo mesto v zadnjih letih opažajo porast drugih ponudnikov izobraževanj tudi
na podeželju. Obenem direktorica LU Kočevje izpostavlja problem nepovezanosti
akterjev, ki organizirajo programe za to ciljno skupino. Nasprotno v CIK Trebnje
in ZIK Črnomelj menijo, da so edini v okolju, ki so ciljno usmerjeni v izobraževanje
te ciljne skupine.
Realne možnosti za aktivno preživljanje časa v tretjem življenjskem obdobju
so v občinah jugovzhodne regije, z izjemo ponudbe v središču Novega mesta, slabe.
Starejši odrasli s podeželja, ki so člani UTŽO pri RIC Novo mesto, so najbolj
nezadovoljni z lokalno izobraževalno ponudbo. To lahko pojasnimo z naslednjim
dejstvom. Četudi v manjših občinah delujejo društva upokojencev in druga društva
oz. institucije, je njihova ponudba skromna – letno organizirajo kakšen izlet, pohod,
8
O ustreznosti programov in izobraževalne ponudbe v lokalnem okolju smo mnenja starejših odraslih s podeželja pridobili z vprašanji s pomočjo petstopenjske lestvice, kjer je 1 pomenilo »Sploh ne«
in 5 »Povsem«. Odgovora 1 »Sploh ne« in 2 »Delno ne« sta združena v vrednost 1, ki pomeni najmanjše
strinjanje; odgovora 4 »Delno« in 5 »Povsem« sta združena v vrednost 3, ki pomeni največje strinjanje
(zato so v preglednici prikazani samo seštevki teh odgovorov), odgovor 3 »Delno« pa je spremenjen v
vrednost 2, medtem ko njegov pomen ostaja enak.
113
predavanje, srečanja ob praznikih, samo to pa ne more zadovoljiti raznolikih in
čedalje večjih psihosocialnih potreb populacije starejših odraslih po učenju, izobraževanju in druženju, še posebej pa ne potreb bolj izobraženih starejših odraslih,
ki so v največjem deležu zastopani med člani RIC.
Iz odgovorov starejših odraslih (z izjemo članov CIK Trebnje) je razbrati nezadovoljstvo s pestrostjo izobraževalne ponudbe v lokalnem okolju, vendar tega ne
moremo popolnoma potrditi. Pri področjih izobraževanja, za katera bi anketiranci
želeli pestrejšo izbiro programov, predlogi po izboljšanju niso tako izraziti, kot smo
pričakovali. Na to kažejo nizke povprečne ocene ocenjenih izobraževalnih področij.
Povprečne vrednosti ocenjenih področij so tako manjše od 3,609, kar nakazuje, da
so starejši odrasli pasivni oz. ne vedo, kaj bi spremenili. Ocenjevali so naslednja
izobraževalna področja: zdravo življenje; osebnostno rast (medsebojne odnose,
obvladovanje stresa ipd.); jezike; računalništvo; kulinariko; naravo, vrtnarjenje,
kmetovanje, vinogradništvo, sadjarstvo; zgodovino/umetnostno zgodovino; naravno
in kulturno dediščino (turizem, pohodništvo, potopise ipd.); glasbo, ples, kulturo;
ročne spretnosti/ustvarjalne delavnice; druge splošne in uporabne vsebine (fotografiranje, podjetništvo, finance ipd.); športne aktivnosti.
Glede na to, da so raznolikost ponudbe z najnižjimi ocenami ocenili člani s
podeželja, ki obiskujejo UTŽO pri RIC Novo mesto in LU Kočevje, so le-ti tudi v
največji meri nakazali, na katerih področjih želijo glede na povprečne vrednosti
odgovorov pestrejšo ponudbo programov. To se je izkazalo za naslednja področja:
»kulinarika« ( = 0,038), »zgodovina/umetnostna zgodovina« ( = 0,035), »glasba,
ples, kultura« ( = 0,000). RIC-evi anketiranci izražajo tudi potrebo po pestrejši
ponudbi »drugih splošnih in uporabnih vsebin« ( = 0,007). Njihovo željo po intelektualnih vsebinah verjetno pojasnjuje izobrazbena sestava članov RIC, ki je, v
primerjavi s člani drugih UTŽO, višja.
Izobrazba in spol vplivata na zanimanje starejših odraslih za posamezna
področja izobraževanja. Glede na stopnjo izobrazbe se pri 5% tveganju kažejo
izrazitejše razlike na področju tujih jezikov ( = 0,048), glasbe in plesa ( = 0,039)
ter drugih splošnih vsebin ( = 0,024). V največji meri si starejši odrasli z (ne)
dokončano osnovno šolo (45,5 %) želijo bolj raznoliko ponudbo s področja narave,
vrtnarjenja, kmetovanja, vinogradništva, sadjarstva in področja osebnostne rasti;
te vsebine bi jih pritegnile k izobraževanju.
Do statističnih razlik prihaja tudi po spolu. Ženske si v primerjavi z moškimi
pri 5 % tveganju želijo pestrejšo ponudbo izobraževanj s področja zdravega življenja
( = 0,005; 55,2 % žensk in 21,7 % moških), zgodovine in umetnostne zgodovine ( =
0,009; 38,5 % žensk in 8,7 % moških) ter s področja naravne in kulturne dediščine
( = 0,036; 46,9 % žensk in 17,4 % moških). Več kot polovica moških (56,5 %) v
primerjavi z ženskami (27,1 %) močneje zavrača potrebo po pestrejši ponudbi na
področju kulture, glasbe in plesa.
9
Anketiranci so odgovarjali na petstopenjski lestvici; stopnje od 1 »Sploh ne« do 5 »Povsem«.
114
Ustreznost izobraževalne ponudbe za starejše odrasle s podeželja pri univerzah
za tretje življenjsko obdobje
V šestih izobraževalnih sezonah (od leta 2004/2005 do leta 2009/2010) so
na UTŽO v RIC Novo mesto in CIK Trebnje izvedli največ programov s splošno
uporabnimi vsebinami, v ZIK Črnomelj in LU Kočevje pa največ preventivnozdravstvenih programov. Programi so navadno trajali 25–30 ur, glavnina le-teh
pa je bila izpeljana na sedežu LU. Ugotovili smo, da hitre družbene spremembe
narekujejo tudi spremenjene izobraževalne potrebe starejših odraslih. To ponazarja tudi naslednja izjava: »V začetku […] smo ponujali preproste krožke, kot so
pletenje, kvačkanje […] eni izmed prvih, ki smo pričeli s predavanji, imenovanimi
za dušo […] vzpostavitvijo medgeneracijskih odnosov […] vendar so se vsebine v
desetih letih […] močno spremenile. Publika je postala vedno bolj zahtevna […]
Ljudje močno povprašujejo po vsebinah, ki se tičejo zdravega načina življenja […]
tudi po tujih jezikih.« (Intervju 1, LUK)
O ustreznosti izobraževalne ponudbe UTŽO (preglednica 4) smo mnenja
starejših odraslih s podeželja, ki so vključeni v UTŽO pod okriljem LU, pridobili
z vprašanji s pomočjo petstopenjske lestvice, kjer je 1 pomenilo »Sploh ne« in 5
»Povsem«. V preglednici 4 je zajet seštevek odgovorov 4 (»Delno da«) in 5 (»Povsem«)
glede na univerzo za posamezen indikator.
Zajeti so seštevki odgovorov 4 (»Delno da«)
in 5 (»Povsem«) za posamezno UTŽO.10
Ali izobraževalna ponudba univerze za tretje
življenjsko obdobje ustreza vašim potrebam
in interesom?
CIK
LUK
RIC
ZIK
95,7 %
39,4 %
21,1 %
24,0 %
10
Preglednica 3: Ustreznost ponudbe univerz za tretje življenjsko obdobje
Izobraževalno ponudbo treh univerz za tretje življenjsko obdobje so anketiranci ocenili kot neustrezno, z izjemo članov s podeželja, ki obiskujejo UTŽO pri
CIK Trebnje, ki so kar v 95,7 % mnenja, da je ponudba ustrezna. Zadovoljstvo
članov CIK Trebnje s ponudbo univerze lahko utemeljimo z že prej omenjeno nizko
izobrazbeno strukturo, drugačnimi potrebami ali manjšo kritičnostjo, pričakovanji ter slabšo ozaveščenostjo. Kakšne so pretežno potrebe teh članov, ponazarja
naslednja izjava: »V glavnem po druženju, zlasti v primerih ovdovelosti se želijo
vključiti v neko skupino, da zopet nekam pripadajo. Ko se otroci odselijo, ostaneta
sama, se upokojita. Ti dve posledici spremljata potrebo po druženju.« (Intervju
3, CIK Trebnje)
Razlogov za nezadovoljstvo članov s ponudbo univerz za tretje življenjsko
obdobje na podeželju je več. Eden izmed njih je lahko slabo poznavanje ponudbe
10
odgovora 4 »Delno« in 5 »Povsem« sta združena v vrednost 3, ki pomeni največje strinjanje (zato so v
preglednici prikazani samo seštevki teh odgovorov), odgovor 3 »Delno« pa je spremenjen v vrednost 2,
medtem ko njegov pomen ostaja enak.
115
posamezne univerze, saj se glavnina izobraževalnih programov za starejše odrasle izvaja na sedežu posamezne univerze, to je v mestu. Drugi razlog je lahko
ta, da se na podeželju zaradi premajhnega števila zainteresiranih ne izvaja vseh
možnih programov (kot to velja npr. na sedežu UTŽO) oz. se ne izvaja programov
z zahtevnejšimi intelektualnimi vsebinami, saj ponudnike pri številu udeležencev
vežejo zahteve financerjev programov (npr. MIZKŠ). Kot primer navajamo: »Vse,
kar RIC izvaja za starejše odrasle, lahko izvajamo tudi za starejše odrasle na
podeželju, pod pogojem seveda, da je dovolj prijavljenih za posamezni program.
Tako lahko izvajamo na podeželju programe oz. tečaje tujih jezikov, računalniške
tečaje, različne ustvarjalne delavnice.« (Intervju 4, RIC Novo mesto)
Tretji razlog je sistemske narave. Brezplačnost izobraževanja je med 81,0 %
anketiranih najpomembnejši dejavnik, ki spodbuja k večji udeležbi v izobraževanju.
Na treh ljudskih univerzah, pri katerih je glavni financer programov za starejše
odrasle Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, se srečujejo s težavami pri zagotavljanju sredstev. Izjema je CIK Trebnje, kjer je lokalna skupnost
ključni financer programov za starejše odrasle. Finančni viri in razpisni pogoji
tako ljudskim univerzam ne dopuščajo, da bi se v večji meri odzivale na izražene
potrebe starejših odraslih, prav tako pa ne morejo zagotavljati stalnosti ponudbe na
podeželju. Za ponazoritev tega navajamo dve izjavi: »Mi oblikujemo izobraževalno
ponudbo glede na to, kaj nam odobreni razpisi omogočajo […] Na ta način lahko
nudimo brezplačne aktivnosti, vezani pa smo ne samo na sredstva, ampak tudi na
vsebine, ki so nam odobrene. Vsebine niso vedno popolnoma v skladu z interesi
udeležencev. Bolj varen, zagotovljen način financiranja z upoštevanjem interesov
ljudi v okolju […] Lažje jo je prilagajati ljudem. Prilagajamo jo razpisom, da bomo
bolj uspešni na razpisu. Ni pa rečeno, da bodo te vsebine sprejete pri ljudeh […]
Dobrodošlo bi bilo večje financiranje za starejše odrasle. Sredstva na izvedbo ne
pokrijejo vseh stroškov, mi moramo vedno nekaj dodati […] Tudi opravičiti teh
stroškov velikokrat ne moremo.« (Intervju 2, ZIK Črnomelj) In še: »Težave so v
tem, da zaradi odvisnosti od rezultatov razpisov ne moremo zagotavljati stalnosti
ponudbe UTŽO oz. ponudbe za starejše odrasle v podeželskem okolju. To pomeni,
da je potrebno vedno počakati na to, kaj nam država sofinancira. Običajno razpisi
zelo zamujajo […] To pomeni, da moramo sezone razpisovati prej in zagotavljati
sredstva ne glede na to, ali jih iz razpisa kaj pridobimo ali ne […] rizik malo zmanjšamo s kotizacijami tam, kjer gre za daljše programe […] V finančnih težavah
se znajdemo takrat, kadar se nam to načrtovanje ne izide najbolje.« (Intervju 4,
RIC NM)
Če želimo slediti trendom razvoja in prakse izobraževanja starejših odraslih,
kakršni so v državah z razvitim izobraževanjem odraslih, bi se moralo razmerje
med deleži sredstev, ki jih namenijo za izobraževanje starejših odraslih država in
lokalne skupnosti, urediti tako, da bi se pri financiranju bistveno povečal delež
lokalnih skupnosti (Beltram idr. 2010, str. 100).
LU nudijo starejšim odraslim s podeželja poleg programov univerz za tretje
življenjsko obdobje in študijskih krožkov v glavnem krajše 3–4-urne (tedenske ali
mesečne) brezplačne, enkratne aktivnosti v okviru točk za vseživljenjsko učenje
(pod okriljem projekta »Center vseživljenjskega učenja Dolenjska«), na katerih
116
se kot udeleženci pojavljajo tudi starejši odrasli. Posamezni daljši programi so na
podeželju izvedeni le, če udeleženci pokažejo številčno zadosten interes za vključitev vanje. Starejši odrasli imajo tudi možnost vključitve v programe za zviševanje
pismenosti, t. i. »Usposabljanje za življenjsko uspešnost – Izzivi podeželja«, in
programe računalniškega opismenjevanja. Ker za to populacijo do sedaj ni bilo
namenskih sredstev (ponudba se je v letu 2011 nekoliko obogatila z razpisom
»Splošno neformalno izobraževanje odraslih« in s programom Usposabljanje za
življenjsko uspešnost – Razgibajmo življenje z učenjem), ljudske univerze iščejo
vire financiranja za vsebine, za katere vedo, da so zanimive oz. aktualne tudi za
to populacijo (v okviru različnih projektov).
Prizadevanja ljudskih univerz za čim ustreznejšo izobraževalno ponudbo
za starejše odrasle s podeželja
Povzemamo ključne ugotovitve o tem, koliko in na katere načine si ljudske univerze prizadevajo zadostiti izobraževalnim potrebam starejših odraslih s podeželja.
V preglednici 4 sta pri zadnjih dveh indikatorjih zajeta seštevka11 odgovorov
4 (»Delno da«) in 5 (»Povsem«) glede na posamezno univerzo.
Možnost vplivanja
članov na ponudbo
Izkoriščanje
možnosti vplivanja
Uresničenje
podanih predlogov
članov
Mnenja članov
CIK Trebnje
vsebine izvedba
73,9 %
73,9 %
Mnenja članov
LU Kočevje
vsebine izvedba
66,7 %
66,7 %
Mnenja članov
RIC NM
vsebine izvedba
50,0 % 47,4 %
Mnenja članov
ZIK Črnomelj
vsebine izvedba
64,0 %
64,0 %
76,5 %
58,8 %
72,7 %
68,2 %
52,6 %
57,9 %
62,5 %
43,8 %
58,8 %
100,0 %
59,1 %
45,5 %
100,0 %
52,6 %
100,0 %
100,0 %
Preglednica 4: Možnost vplivanja na ponudbo, izkoriščanje teh možnosti in realizacija podanih predlogov12
Dve tretjini članov univerz za tretje življenjsko obdobje s podeželja ocenjujeta,
da imajo možnost vplivanja na vsebine in izvedbe programov. Podatki kažejo, da
se te možnosti izkoriščajo v (pre)majhni meri, saj predloge podaja zgolj dobra
11
odgovora 4 »Delno« in 5 »Povsem« sta združena v vrednost 3, ki pomeni največje strinjanje (zato so v
preglednici prikazani samo seštevki teh odgovorov), odgovor 3 »Delno« pa je spremenjen v vrednost 2,
medtem ko njegov pomen ostaja enak.
12
Prvi indikator »možnost vplivanja na vsebine in izvedbo programov univerze za tretje življenjsko
obdobje« smo med starejšimi odraslimi s podeželja merili z zaprtim tipom vprašanja (»Da/ne«). Za
ostala dva indikatorja, tj. »izkoriščanje možnosti vplivanja« in »realizacijo podanih predlogov članov«,
smo mnenja pridobili s pomočjo naslednjih trditev, ki so jih anketiranci ocenjevali na petstopenjski
lestvici (1 je pomenilo »Sploh ne« in 5 »Povsem«):
•
»Ko imam možnost, podam predloge in želje o vsebinah programov, ki bi me zanimali.«
•
»Ko imam možnost, podam predloge in želje o izpeljavi programov.«
•
»Moji predlogi o vsebinah (temah) programov so upoštevani.«
•
»Moji predlogi o izpeljavi programov so upoštevani«.
117
polovica anketiranih (o vsebinah programov v povprečju 66,1 % članov, o izvedbi pa
57,2 % članov). Člani univerz menijo, da so njihovi vsebinski predlogi upoštevani
v 58,3 %, predlogi o izvedbah programov pa v 50,2 % deležu.
Vsebinske predloge popolnoma upoštevajo in uresničijo v ZIK Črnomelj in
RIC Novo mesto (sicer možnost vplivanja na vsebine izkoriščajo starejši odrasli v
nekoliko manjši meri), medtem ko v CIK Trebnje in LU Kočevje člani s podeželja
podajo več predlogov, vendar le-ti niso v celoti upoštevani. Člani univerz s podeželja, ki obiskujejo UTŽO pri CIK Trebnje in LU Kočevje, podajo največ vsebinskih
predlogov, kar je verjetno glavni razlog, da vseh predlogov izobraževalne institucije
ne morejo uresničiti.
Na ljudskih univerzah je zaslediti dva različna koncepta oblikovanja izobraževalne ponudbe za starejše odrasle. Prvi koncept, ki ga izvajajo v CIK Trebnje
in RIC Novo mesto, vključuje posvetovanje s predstavniki upravnega oz. programskega odbora univerze za tretje življenjsko obdobje (sestavljajo ga tudi izbrani
člani). Skupaj s strokovnim kadrom ljudske univerze pred začetkom izobraževalne
sezone analizirajo predloge članov univerze, ki so jih zbrali med letom. Prav tako
člani upravnega oz. programskega odbora potrdijo ponudbo kot celoto in višino
članarine oz. kotizacij za posamezne programe.
Drugi koncept oblikovanja izobraževalne ponudbe za starejše odrasle, ki ga
izvajajo v LU Kočevje in ZIK Črnomelj, je plod strokovnega tima znotraj ljudske
univerze. V LU Kočevje vse med letom zbrane predloge, ideje, nasvete analizirajo
na kolegiju ob začetku novega šolskega leta. Samo ponudbo nato izlušči koordinatorka programa v sodelovanju z direktorico zavoda. Za ponazoritev navajamo:
»Glede na realne finančne zmožnosti ocenimo, kaj bomo v tem letu lahko izvajali
glede na populacijo in na število vpisanih. Seveda pa je odločilnega pomena, kaj
od te ponudbe bo ostalo, ravno uvodno srečanje z vsemi zainteresiranimi, ko povedo, kaj od ponujenega pa dejansko želijo poslušati. Po tem uvodnem srečanju
se izkristalizira urnik vseh krožkov.« (Intervju 1, LUK)
V ZIK Črnomelj celotno ponudbo sestavita koordinatorka programa in vodja
univerze za tretje življenjsko obdobje, in sicer na podlagi izraženih predlogov
starejših odraslih.
Člani univerz s podeželja, ki obiskujejo UTŽO pri RIC Novo mesto in ZIK
Črnomelj, ocenjujejo, da so njihovi vsebinski predlogi v celoti upoštevani. Hkrati
ponudbo univerze za tretje življenjsko obdobje ocenjujejo kot neustrezno (kar je
razvidno iz preglednice 4). Ocenjujejo, da jim izobraževalne institucije omogočajo
premalo možnosti vplivanja na ponudbo, čeprav je iz pogovorov s predstavnicami
izobraževalnih institucij razbrati, da imajo člani različne možnosti vplivanja na
ponudbo, kar ponazarjata naslednji izjavi: »Tu in tam smo dajali kake evalvacijske
vprašalnike, nam pa tudi sami povejo. Zgodilo se je, da se je zbrala skupina ljudi,
prišla k nam in rekla, nas pa to zanima, bi nam omogočili. Mi smo potem poiskali
mentorja in prevzeli obveščanje in vse ostalo, kar sodi zraven.« (Intervju 2, ZIK
Črnomelj) In še: »Vplivajo lahko pravzaprav na vse troje: na izobraževalno ponudbo
kot celoto (na njeno vsebino, na programe), […] znotraj te ponudbe na vsebino
in izvedbo vsakega izmed ponujenih programov. Sigurno je prva možnost vpliva
osebno […] druga možnost vplivanja je na srečanjih članov univerze […] tudi preko
118
programskega odbora […] Pomemben vir pa so tudi evalvacijski vprašalniki pri
vsakem izobraževalnem programu.« (Intervju 4, RIC NM)
Sklepamo, da so člani iz podeželskih krajev morebiti slabše zastopani na
uvodnih ali evalvacijskih srečanjih (npr. RIC Novo mesto na podeželju navadno
ne izvaja daljših programov), in tako člani še teh možnosti, ki so jim dane, ne
izkoriščajo v celoti (premalo aktivni!). Na podlagi (ne)zadovoljstva članov obeh
univerz tako ne moremo govoriti, da je kateri od konceptov slabši ali boljši. Oba
koncepta vključujeta pridobivanje predlogov, mnenj, nasvetov starejših odraslih
preko osebnih kontaktov (razgovor z zaposlenimi ali mentorji na ljudski univerzi,
uvodno srečanje pred začetkom izobraževalne sezone, na srečanjih članov, v pogovorih s člani programskega odbora), telefonskih pogovorov, skrinjice idej ali preko
evalvacijskih pogovorov in vprašalnikov ob zaključku izobraževalnih programov;
v RIC Novo mesto vsako drugo leto opravijo tudi anketiranje vseh članov. Vendar
pa navsezadnje gre za mnenja in predloge dejavnih članov UTŽO s podeželja, ki
predstavljajo le majhen delež populacije starejših odraslih. Večina starejših odraslih ostaja izključena, njihovih potreb se namreč ne ugotavlja (npr. v lokalnem
okolju, med neudeleženci itd.).
Glavni dejavniki pri oblikovanju ponudbe so: aktualnost/zanimivost vsebine
(izražena z interesi članov), finančne zmožnosti (razpisni pogoji; brezplačnost
programov za udeležence) in človeški viri (mentorji, ki so na voljo). To ponazarjata naslednji izjavi: »Tudi sami presodimo, ali so vsebine, za katere je interes,
dejansko odsev potreb iz okolja […] ali so vsebine v kontekstu s smernicami
strategije izobraževanja odraslih ali celo z motom tistega leta […] Eden izmed
kriterijev je tudi mentor (ali imamo ustreznega ali ne). In seveda drugi pogoj,
če že je ta mentor po našem mnenju (ko opravimo z njim razgovor) ustrezen in
dovolj strokoven, so finančna sredstva […] omejena. Se je že pojavljalo, da smo
imeli kakšnega čudovitega predavatelja […] takšen predavatelj ima tudi svojo
ceno, ki pa si jo s takšnim načinom financiranja, kot je sedaj urejen v slovenskem
prostoru, ne moremo privoščiti.« (Intervju 1, LUK) In še: »Praviloma upoštevamo
vse, kar predlagajo in vključimo v naslednje leto v ponudbo, seveda, če najdemo
pravočasno predavatelje z znanji, ki lahko te programe izvedejo. Sicer, če nam to
ne uspe, po navadi to ponudimo v naslednji izobraževalni sezoni. Je pa seveda
potem odvisno, kaj od tega uresničimo, kajti pomembno je število udeležencev,
število prijav za posamezne programe. Naš normativ je 12 oz. 15 udeležencev
tudi tu, ker je vendarle vse, kar jim ponujamo, povezano tudi s sofinanciranjem
Ministrstva za šolstvo in šport in s prijavami na razpise, kjer so zahteve jasne.«
(Intervju 4, RIC NM)
Aktivna vloga starejših odraslih s podeželja in njihov vpliv na izobraževalno
ponudbo univerz za tretje življenjsko obdobje
Podatki kažejo, da ženske statistično značilno ( = 0,003; 72,6 % žensk in
33,3 % moških) pogosteje podajo predloge in želje o vsebinah programov (pri
predlogih izvedbe programov ne prihaja do izrazitejših razlik). Glede na izobrazbo
ni zaznati izrazitejših razlik. Starost udeležencev vpliva na njihovo aktivnost pri
119
vplivanju na izobraževalno ponudbo univerze. Starejši odrasli do 64 let v primerjavi
s starejšimi nad 65 let podajo več predlogov o vsebinah programov (prvi 69,0 % in
drugi 62,5 %), obratno je pri podajanju predlogov o izvedbah programov (62,5 %
starejših nad 65 let in 54,8 % starejših do 64 let). Slednje je možno razložiti s tem,
da starejši nad 65 let pri izvedbi programov morebiti večkrat izpostavijo starost,
zdravstvene razloge in druge morebitne ovire.
Pridobili smo tudi podatke o prostovoljnem sodelovanju članov s podeželja pri
nekaterih aktivnostih UTŽO. 42,0 % članov je pripravljenih zbirati predloge za
nove vsebine/teme programov, metode dela itd., 34,5 % jih je pripravljenih obveščati člane o aktivnostih, urnikih, prostih mestih v programih itd. Slaba četrtina
članov bi sodelovala pri pripravi prostorov za predavanja in delavnice (22,7 %) ter
pripravi dogodkov (21,8 %). Nekoliko manjši delež članov pa je pripravljen kopirati
gradiva (17,6 %) ali biti v vlogi predavatelja oz. mentorja (10,1 %). Tudi iz izobraževalnih institucij poročajo, da so predavatelji, mentorji v programih univerze za
tretje življenjsko obdobje predvsem zunanji sodelavci (za plačilo). Navadno člani
vseh štirih UTŽO brezplačno vodijo krajše delavnice, z izjemo v CIK Trebnje in
LU Kočevje, kjer predavajo oz. »mentorirajo« tudi v daljših programih, če ne gre
za vsebinsko prezahtevne programe (ali za novejše digitalne vsebine).
Večjo pripravljenost za prostovoljno sodelovanje na univerzi izkazujejo ženske,
izrazitejša, tudi statistično pomembna razlika se v primerjavi z moškimi člani kaže
pri aktivnosti »obveščanja članov« ( = 0,045; 38,5 % žensk in 17,4 % moških). Med
vsemi aktivnostmi UTŽO so moški v največji meri pripravljeni »zbirati predloge«
(43,5 %), medtem ko so za ostale aktivnosti izkazali v povprečju 13,0 % interes.
Iz pogovorov s predstavnicami ljudskih univerz je razbrati, da je povsod zgolj
peščica posameznikov, ki se je pripravljena angažirati. Aktivno prostovoljno vlogo
pri UTŽO CIK Trebnje in RIC Novo mesto prevzemajo predvsem člani upravnega
oz. programskega odbora. Direktorica RIC Novo mesto poudarja, da bi se starejši
odrasli lahko še aktivneje vključevali v delovanje univerze, in sicer tako, da bi
predlagali več raznolikih vsebin, njihove izvajalce, se morebiti sami usklajevali s
predavatelji oz. opozarjali predavatelje, kakšne interese in potrebe imajo, ter se
ne nazadnje tudi aktivno vključevali v izvajanje programov. Opozarja: »Prepuščajo
nam, da opravljamo neke vrste servis zanje, to pa avtomatsko ponudbo univerze
za tretje življenjsko obdobje podraži.« (Intervju 4, RIC NM)
Sklep
Vse ugotovitve raziskave se nanašajo na jugovzhodno regijo Slovenije in na
starejše odrasle s podeželja, ki so člani UTŽO pri tamkajšnjih univerzah. Raziskava
je potrdila, da se v izobraževanje vključujejo predvsem bolj izobraženi starejši
odrasli. Glede na to, da sta stopnja izobrazbe in socialno-ekonomski status tista,
ki v veliki meri vplivata na odločitev za udeležbo v izobraževanju, lahko od prihodnjih, bolj izobraženih generacij starejših odraslih pričakujemo večjo vključenost v
izobraževanje. Toda poleg zunanjih vzpodbud (brezplačnost, bližina izobraževanja,
programska ponudba ipd.) so v skladu z Rubensonovo paradigmo motivacije
120
(Cross 1981, str. 119) potrebna posameznikova pozitivna samopodoba in njegova
pozitivna pričakovanja o učinkovitosti izobraževanja oz. doseganju zastavljenega
cilja. Tako izobraževalna ponudba univerz za tretje življenjsko obdobje kot tudi
ostala izobraževalna ponudba v lokalnem okolju je med starejšimi odraslimi, ki
so člani UTŽO in prihajajo s podeželja, ocenjena kot neustrezna. Razlogov za to
je več, pojavljajo se tako med starejšimi odraslimi samimi (niso dovolj obveščeni
in tudi ne dovolj aktivni pri vplivanju na izboljšanje ponudbe, vsebine in izvedbe
programov) kot tudi na strani izobraževalnih institucij (ne prepoznajo potreb,
omejenost s finančnimi viri in razpisnimi pogoji) ter v mačehovskem odnosu države
do izobraževanja starejših odraslih.
Ker so tako v izobraževanju kot tudi v drugih sferah življenja nedejavni predvsem manj izobraženi starejši odrasli, bo treba v prihodnje pridobiti mnenja prav
teh, do katerih je sicer težko priti in jih je tudi težko motivirati za sodelovanje in
izobraževanje. Predvsem pa bo treba starejše odrasle s podeželja aktivirati, da bi
z aktivnejšo vlogo pri podajanju tako vsebinskih kot tudi izvedbenih predlogov
vplivali na izobraževalno ponudbo, ki bi v večji meri upoštevala potrebe in interese
učečih se posameznikov (upoštevanje motivacije, pričakovanj, stopnje izobrazbe,
izobraževalnih izkušenj, socialno-ekonomskega statusa itd.). Dejstvo je, da bodo
morale izobraževalne institucije v prihodnje starejše odrasle v večji meri vključevati
v načrtovanje, programiranje in razvoj novih programov. Toda brez politične volje
in posluha za sistemsko ureditev in financiranje tega segmenta izobraževanja ne
moremo pričakovati, da se bosta krepila moč in vpliv starejših odraslih ter da se
bo razvijala starostno integrirana družba.
Literatura in viri
Akcijski načrt za izobraževanje odraslih: Za učenje je vedno pravi čas. (2008). Uradni list
Evropske unije C 257/08. Dostopno na: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=OJ:C:2008:257:0070:0075:SL:PDF (pridobljeno 15. 8. 2010).
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Dostopno na: http://www.
belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf (pridobljeno 10. 10. 2012).
Beltram, P., Drofenik, O. in Možina, E. (2010). Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem
programu izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in Izhodišča za oblikovanje
Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (RENPIO) 2010–2013.
Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Dostopno na: http://www.mss.gov.
si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/Analiza_ReNPIO_16_03_2010.
pdf (pridobljeno 18. 9. 2010).
Carlton, S. in Soulsby, J. (1999). Learning to Grow Older and Bolder. Leicester: NIACE.
Cross, K. P. (1981). Adults as learners. Increasing participation and facilitating learning.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Delovni dokument služb komisije. Ocena lizbonske strategije. (2010). Bruselj: Evropska
komisija. Dostopno na: http://ec.europa.eu/archives/growthandjobs_2009/pdf/lisbon_strategy_evaluation_sl.pdf (pridobljeno 10. 9. 2012).
121
Državni razvojni program Republike Slovenije za obdobje 2007–2013. (2008). Dostopno na:
http://www.svlr.gov.si/si/delovna_podrocja/ drzavni_razvojni_program/ (pridobljeno
25. 10. 2009).
Elmore, R. (2000). Education for older people: the moral dimension. V: F. Glendenning (ur.).
Teaching and Learning in Later Life. Aldershot: Ashgate, str. 49–59.
Field, J. (2000). Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke of Trent: Trentham
Books.
Adult Learning. Retterdam: Sense Publishers.
Fisher, J. C. in Wolf, M. A. (2000). Older Adult Learning . V: A. L. Wilson in E. R. Hayes
(ur.). Handbook of Adult and Continuing Education. San Francisco: Jossey-Bass,
str. 480–492.
Formosa, M. (2000). Older Adults Education in a Maltese University of the Third Age: a
critical perspective. Education and Ageing, 15, št. 3, str. 315–338.
Formosa, M. (2009). Renewing universities of the third age: challenges and visions for the
future. Recerca. Revista De Pensament I Analisi, št. 9, str. 171–196.
visions. International Review of Education, 58, št. 2, str. 271–292.
Glendenning, F. in Battersby, D. (1990). Why We Need Educational Gerontology and
Education for Older Adults: a Statement of First Principles. V: F. Glendenning in
K. Percy (ur.). Ageing, Education and Society: Readings in Educational Gerontology.
Keele: University of Keele, Association for Educational Gerontology, str. 219–231.
Gouthro P. A. (2002). Education for sale: at what cost? Lifelong learning and the marketplace.
International Journal of Lifelong Education, 21, št. 4, str. 334–346.
Illeris, K. (2003). Learning Changes through Life. Dostopno na: http://www.ruc.dk/upload/
application/pdf/f665c2a4/lline.pdf (pridobljeno 12. 1. 2010).
Iskalnik društev. (b. l.). Dostopno na: http://mrrsp.gov.si/rduobjave/dr/index.faces (pridobljeno
22. 9. 2010).
Izobraževanje odraslih: Za učenje ni nikoli prepozno. (2006). Bruselj: Komisija evropskih
skupnosti. Dostopno na: http://eur-ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=COM:2006:0614:FIN:SL:PDF (pridobljeno 15. 8. 2010).
Jelenc Krašovec, S. (2003). Univerza za učečo se družbo: kako univerza sledi tokovom
sodobnega izobraževanja. Ljubljana: Sophia.
Jelenc, Z. (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport, Pedagoški inštitut.
Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Komisija evropskih skupnosti. Dostopno na:
http://linux.acs.si/memorandum/memorandum.doc (pridobljeno 30. 7. 2008).
122
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
Revised and expanded from Case Study Research in Education. San Francisco: JosseyBass Publishers.
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka
šola za socialno delo.
Operativni program razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013. (2007). Služba Vlade
Republike Slovenije za lokalno samoupravo in regionalno politiko. (2007). Dostopno
na: http://www.svlr.gov.si/fileadmin/svlsrp.gov.si/pageuploads/KOHEZIJA/kohezija-200207/op-ess_vlada-150207_koncno.pdf (pridobljeno 12. 9. 2010).
Regionalni razvojni program razvojne regije jugovzhodna Slovenija 2007–2013. Regija znanja
in enakih razvojnih možnosti. (2006). Služba Vlade Republike Slovenije za lokalno
samoupravo in regionalno politiko. (2006). Dostopno na: http://www.rc-nm.si/docs/
RRP%202007-2013.pdf (pridobljeno 15. 10. 2010).
Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta
2010. (2004). Uradni list RS 70/2004. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/1/objava.
jsp?urlid=200470&stevilka=3149 (pridobljeno 30. 7. 2007).
Sargant, N. (2000). The learning divide revisited. Leicester: NIACE.
Sargant, N., Field, J., Francis, H., Schuller, T. in Tuckett, A. (1997). The learning divide.
A study of participation in adult learning in the United Kingdom. Leicester: NIACE.
Strokovne podlage za zakonsko urejanje izobraževanja odraslih: predlog. (2008). Ljubljana:
Andragoški center Republike Slovenije. Dostopno na: http://arhiv.acs.si/ porocila/
Strokovne_podlage_za_pripravo_osnutka_zakona_o_izobrazevanju_odraslih.pdf
Šušteršič, J., Rojec, M. in Korenika, K. (ur.). (2005). Strategija razvoja Slovenije. Ljubljana:
Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj.
Tuschling, A. in Engemann, C. (2006). From Education to Lifelong Learning: The emerging
regime of learning in the European Union. Educational Philosophy and Theory, 38,
št. 4, str. 451–469.
Van der Kamp, M. in Scheeren J. (1997). New Trajectories of Learning Across the Lifespan.
V: P. Belanger in A. Tuijnman (ur.). New Patterns of Adult Learning: A Six-Country
Comparative Study. Oxford: Pergamon in Unesco Institute for Education, str. 131–154.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Williamson, A. (2000). Gender issues in older adults' participation in learning: Viewpoints
and experiences of learners in the University of the Third Age (U3A). Educational
Gerontology, 26, št. 1, str. 49–66.
Zveza društev za socialno gerontologijo in gerontagogiko. (b. l.). Dostopno na: http://www.
skupine.si/o_zvezi/vizitka/ (pridobljeno 13. 1. 2010).
124
Education of Older Adults in Rural
Areas at Adult Education Centers
in Southeastern Slovenia
Abstract: Education for older adults focuses mainly on providing leisure activities, which does not
allow avoid marginalizing older adults. In this article, we based our work on the assumption that the
current educational opportunities for older adults do not meet the needs and requests of a diverse
group of older adults in rural areas, and do not strengthen their power and influence. The results of an
empirical study conducted in the southeastern region of Slovenia are presented. Quantitative information
was gathered through half-structured individual interviews with four directors of universities for the
third period of life who work at adult education centers. In our research, we tried to discover to what
extent the educational opportunities in a local environment as well as the university offerings for the
third period of life meet the needs and interests of older adults and to what extent and in which way
adult educational centers strive to improve their educational offerings. The results show that the
older adults interviewed evaluated the current educational offerings as unsuitable, while educational
institutions provide different reasons for this finding, for example, insufficient knowledge about the
offerings, financial reasons, unsuitable tender terms, poor activity by older adults, etc. We conclude
that older adults who are more active would contribute to more suitable program offerings that match
these adults’ needs and interests.
Keywords: older adults from rural areas, educational offerings, universities for the third period of
life, adult education centers
UDC: 374.7
Gabi Ogulin Počrvina, M. A., Razvojno izobraževalni center Novo mesto, Topliška cesta 2, SI-8000 Novo
mesto, Slovenia; e-mail: gabi.ogulin.pocrvina@ric-nm.si
Education of Older Adults in Rural Areas at Adult Education Centers …
125
Introduction
The proportion of older adults is increasing. However, in European documents,
i.e., “Lisbon strategy” (Delovni document … 2010), “A Memorandum on Lifelong
Learning” (Memorandum … 2000), “It is never too late to learn” (Izobraževanje
odraslih … 2006), “It is always a good time to learn” (Akcijski načrt … 2008), as
well as in national documents: “Slovenian development strategy” (Šušteršič et al.
2005), “National development program 2007–2013” (Državni razvojni program
2008), “Regional development plan for South-east Slovenia 2007-2013” (Regionalni
razvojni program 2006), “Resolution on the Master Plan for Adult Education in
the Republic of Slovenia until 2010” (Beltram et al. 2010), and “The Operational
program for Development of Human Resources for the period 2007–2013” (Operativni
program … 2007), older adults are not treated as a priority target group.
Older adults are target groups in two European documents. The article “It is
never too late to learn” (Izobraževanje odraslih … 2006, p. 9) introduces a policy
for active aging as an initiative for additional education and enhancing opportunities for lifelong learning for older working persons and broadening of education
opportunities for pensioners. Five main messages are pointed out, among which
is eliminating barriers for cooperation in the learning process for adults who in
the past were at least involved in the education and training system. We have to
stimulate the needed targeted public financial support, ensure better accessibility
and information quality, and provide support for implementing local partners and
infrastructure. Educational institutions must limit institutional and situational
barriers and adapt educational programs to the needs and wishes of older adults
(ibid, p. 6–8). In broadening the educational opportunities for pensioners, greater
accessibility to university study programs and encouragement and awareness of
older adults’ intergenerational mentoring role are emphasized.
126
The action plan “It is always a good time to learn” (Akcijski načrt … 2008,
p. 75) also calls for developing suitable financial and quality opportunities
for educating older adults, by taking into account the cognitive and physical
capabilities, motivations, and attitudes this group has for learning. The document
also emphasizes the need for accessibility and use of information communication
technology.
In national documents, the meaning of education for older adults is stressed
the most in the “Strategy for Lifelong Learning” (Jelenc 2007)1. The authors of
the strategy emphasize adult education and educating those in contact with
older adults. In connection to education for older adults, the strategy covers
encouraging quality aging, integrating older adults in society, and helping
generations coexist. The strategy also emphasizes the meaning of a university
network for the third period of life, suggests strengthening this network, and
offers support in the form of public funds for universities (ibid., p. 23). However,
principles and strategies for lifelong learning can be realized if it is regulated
by law. Unfortunately, even in the new “White Paper on Education in the Republic of Slovenia” (2011), the principle of lifelong learning is not written as a
key principle of all education.
In this article, we first present the educational opportunities available for
older adults and which segments of this population are mostly attracted. Later in
the article, we present the results of an empirical study regarding the suitability
of educational opportunities in rural areas with an emphasis on universities’
offerings for the third period of life (UTPL) at adult education centers (AEC) in
southeastern Slovenia. We also present findings on how AECs strive to fulfill the
needs of older adults and the (un)active role of older adults in forming educational
offerings that concern them.
Educational offerings for older adults
Until older adults’ right to education is legally defined2 (in terms of content
and financing) and personal responsibility for education is emphasized, we cannot
expect the trend of integrating older adults in lifelong learning to grow. A regulatory
framework is a prerequisite for developing suitable quality educational offerings
for older adults, and offers an opportunity for education providers to respond to the
needs of different groups of older adults (from those who are just before retiring
to those who are in their fourth period of life and depend on outside assistance,
1
Officially, it was adopted in 2007 by the then Ministry of Education and Sport, but not by the
Government of the Republic of Slovenia. Since then nothing has changed.
2
In addition to two legally defined rights (the right to complete primary school and the right to
one year of primary education; both are subject to the “Organization and Financing of Education Act”),
we need to follow the Scandinavian example and “expand the list of rights in the new Adult Education
Act and provide every citizen with a) 40 hours per year of general education in programs for enlarging cultural and social capital (here the group of older adults is acknowledged); b) the opportunity
to complete four years of secondary school; c) the right to evaluate informally gained knowledge and
skills” (Strokovne podlage za zakonsko urejanje izobraževanja odraslih 2008, p. 36).
127
perhaps even immobile or have other health problems, which prevent them from
participating in traditional educational programs for older adults).
In research on the educational offerings of Maltese universities for the third
period of life, Formosa concludes that the offerings are adapted to the needs and
interests of educated middle-class women (with high socio-economic status), who
live in an urban area (Formosa 2000, p. 284–288). Even other foreign authors
(Fisher and Wolf 2000; Illeris 2003; Sargant 2000; Van der Kamp and Scheeren
1997) state that most people who integrate in education are more educated older
adults with a positive learning experience, a positive standpoint on education, a
high socio-economic status, and a high level of functional literacy. They tend to
be involved in other social, cultural, and political spheres.
“Knowledge is becoming a weapon of development and it is unfair that it is
accessible only to one part of the population. Not only is it unfair, but it also slows
down an even development of the society.” (Jelenc Krašovec 2003, p. 19) Because
most of the education available for (older) adults is intended for motivated and
successful adults in higher socio-economic groups, adult education maintains the
differences set up in initial education. Formosa quotes Bourdieu and says that
“education reproduces even bigger inequality” (Formosa 2007, p. 5). In addition,
Field (2000) and Sargant and others (1997) point out that lifelong learning is a
mechanism of social exclusion and control. Individuals, hence older adults, are
becoming “entrepreneurs of their own development,” because they are responsible
for their education in terms of content, organization, and finances (Kirchhofer
in Tuschling and Engemann 2006, p. 458). Since there is a correlation between
the level of education, gender, socio-economic status, and the decision to get an
education, less educated older adults, people with lower socio-economic status,
men, and people from rural areas are at a disadvantage. On the one hand, they
face barriers, such as previous bad educational experiences, poor motivation, lack
of accessible education, and poor transport connections, and many (in particular
women) do not have a driver’s license or their own vehicle. On the other hand,
education providers offer the educationally disadvantaged few educational opportunities near their homes and do not recognize their unique learning needs
and interests (Carlton and Soulsby 1999; Findsen and Formosa 2012; Formosa
2012; Williamson 2000). Thus, can we really talk about fairness, equality, and
democracy as a result of lifelong learning (Gouthro 2002, p. 342)?
Lifelong learning (education) in a society based on knowledge is therefore no
longer a free choice and voluntary decision of every individual but rather a “forced
choice” and a necessity for basic survival. Fisher and Wolf (2000) and Formosa
(2012, 2009, 2007) point out that in practice older adult education focuses mainly
on offering leisure activities and, due to unsuitable content and organization, does
not attract enough older adults (especially less educated ones). However, in accordance with critical educational gerontology, marginalization must be improved,
and the emancipation and influence of older adults must be strengthened for political, social, and communal activity (Elmore 2000; Formosa 2000; Glendenning
and Battersby 1990).
128
Definition of the research purpose and methodology
Research purpose and goals
By collecting source data, we wanted to examine whether educational offerings
and offerings from universities for the third period of life (UTPL), which operate
under the auspices of adult education centers (AEC), meet the needs and interests
of older adults in rural areas. The main goals of the research were the following:
–
–
–
–
To what extent do educational offerings in the local environment meet the
needs and interests of older adults
To what extent do the UTPL educational offerings meet the needs and interests of older adults
What measures do AECs take to fulfill the needs of older adults
Would a more active role for older adults influence the improvement of educational offerings, content, and program implementation.
Basic research method
The research was carried out with a combination of two methodological
approaches. Quantitative data were collected with an anonymous questionnaire,
based on a sample of older adults in rural areas (and were included in a UTPL
at an AEC), and qualitative data were collected with half-structured individual
interviews with three directors at the AEC and with an adult education manager
in the southeastern region of Slovenia.
Before conducting interviews, we used questionnaires with open questions,
which were filled out by university directors or educational managers at all four
universities, to collect data regarding the beginning and development of the
universities.
Sample
A total of 119 UTPL members (from rural areas)3 who work in adult education centers in southeastern region4 of Slovenia filled out the questionnaire. The
response rate for members in suburban areas was 56.7%.
3
Their permanent residence is not the city where the adult education center’s headquarters are.
That is why we included them in the surrounding locality or the countryside.
4
The southeastern region of Slovenia consists of 21 municipalities in the Dolenjska, Bela krajina,
and Kočevje region: Črnomelj, Dolenjske Toplice, Kočevje, Kostel, Loški Potok, Metlika, Mirna, Mirna Peč, Mokronog – Trebelno, Novo mesto, Osilnica, Ribnica, Semič, Sodražica, Straža, Šentjernej,
Šentrupert, Škocjan, Šmarješke Toplice, Trebnje, and Žužemberk.
5
129
Adult education No. of UTPL members
No. of respondents
Percentage of
center5
in suburban areas
(members) in suburban areas respondents (%)
CIK Trebnje
45
23
51.1%
LU Kočevje
45
33
73.3%
RIC Novo mesto
47
38
80.9%
ZIK Črnomelj
73
25
34.3%
Total
210
119
56.7%
Table 1: Proportion of respondents from certain universities for the third period of life
Of the respondents, 79.3% were women, and 20.7% were men; all were UTPL
members. More than half of the respondents (58.0%) were up to 64 years old, and
42.0% were more than 65 years old. Older adults (respondents) had completed
secondary school (42.0%), followed by vocational school (23.5%), primary school
(14.3%), vocational college (8.4%), and university (7.6%). Only 4.2% of the respondents did not complete primary school. At three UTPLs, the percentage of
older adults who had not completed primary school was between 8.0% and 15.2%.
Members of CIK Trebnje are an exception as 43.5% had not finished primary
school. Regarding gender, at a 5% risk, there is statistical significance ( =0,013),
because in all educational classes, women represented a higher percentage, while
most men had only completed primary school or had less education (40.0%).
Quality data were gathered with half-structured interviews conducted
with three AEC directors who were also UTPL leaders – the Trebnje Center for
Education and Culture, the Adult Education Center Kočevje, and the Development and Education Center Novo mesto – and with an adult education manager
at the Institute for Education and Culture Črnomelj.
Collecting data
An empirical study was conducted in spring 2010. We conducted personal
interviews, which are more suitable for the older adult population than questionnaires by mail. In this article, we present the data gathered with closed-type questions. There were several answers or statements to choose from, and respondents
marked their answers based on a Likert five-point grading scale, where 1 meant
“strongly disagree” and 5 “strongly agree.”
We interviewed members of all four UTPLs who live in suburban areas or are
older adults who participate in lectures, workshops, or programs on dislocations
of UTPLs or other spots for lifelong learning under the auspices of the Center for
Lifelong Learning Dolenjska.6 With our questionnaire, we also addressed other
older adults in rural areas who participated in free lectures or workshops at the
5
The meanings of acronyms in the names of adult education centres: Trebnje Center for Education
and Culture (CIK Trebnje), Adult Education Center Kočevje (LU Kočevje), Development and Education Center Novo Mesto (RIC Novo mesto), and the Institute for Education and Culture Črnomelj (ZIK
Črnomelj).
6
Educational activities at “Spots” are also attended by older adults who may or may not be members of UTPL.
130
Spots for Lifelong Learning, because we expected these respondents’ answers to
be very interesting for possible comparisons in our research. However, although
96.8% of the questionnaire responses were merely the opinions of older adults
under the auspice of RIC Novo mesto, we did not include them in further discussion.
Similar to the questionnaires, the interviews were devised according to thematic sets. Half-structured interviews with UTPL leaders were conducted from
June to July 2010 in all four AECs in southeastern Slovenia. The interviews were
recorded, which enabled almost perfect certainty of recording, while transcription enabled a second review of what was said and further analysis. Interviews
were performed in accordance with an approximate pre-prepared list of questions
(Drever in Vogrinc 2008, p. 109; Merriam 1998, p. 74; Mesec 1998). We covered
more research questions than are presented in this article.
Data processing procedure
The data we gathered with our questionnaires were processed with the descriptive statistics level in the SPSS statistics program. For testing the distribution
and frequency of answers in individual variables, we used frequency distribution
and average values. For testing presumptions and distinctive differences between
averages, we used a t-test or a one-way variance analysis. With frequency tables
and Pearson’s chi-square test, we tried to establish statistically distinctive correlations between variables. Percentages in some questions were calculated according to the number of respondents who correctly answered the question (i.e.,
valid answers) and according to the number of all respondents who participated
in the research. In some parts, we gathered indicator questions in a three-level
scale7, for easier presentation of the data.
The interviewees were anonymous, but the names of the institutions (AECs)
provide insight into how certain educational institutions strive to fulfill the needs
of older adults in rural areas, how much the AECs contribute to developing new
opportunities or strengthening existing educational opportunities, and in which
ways the AECs enable older adults to take a more active role. The interview
questions were not asked consistently, so we standardized them for analysis
purposes. Interviews were recorded and saved in a digital version. Data were
processed with a qualitative analysis, and the data analysis was done manually.
The purpose of the analysis was to get a deeper understanding of the suitability
(in number and content diversity) of the local education offerings for older adults
in rural areas, UTPL offerings, consideration (realization) of older adults’ suggestions (on the part of UTPL), and members’ readiness to participate voluntarily
in UTLP activities.
7
Answers 1 “Strongly disagree” and 2 “Disagree” are combined into value 1, which represents
the lowest agreement, answers 4 “Agree” and 5 “Strongly agree” are combined into value 3, which
represents the highest agreement and answer 3 “neither agree nor disagree” is changed to value 2,
while the meaning stays the same.
131
Results and interpretation
Suitability of local educational offerings for older adults in rural areas
The main educational opportunities for older adults in Slovenia are currently offered by UTPLs. In the southeastern region of Slovenia, four UTPLs are
under the auspices of local AECs. Based on the data for the educational season
2009/2010, the most numerous UTPL in the regional center works under the
auspices of RIC Novo mesto (312 members), followed by ZIK Črnomelj (221), CIK
Trebnje (176), and AEC Kočevje (120). AEC Kočevje carried out most programs
for older adults (38), followed by RIC Novo mesto (37), CIK Trebnje (25), and
ZIK Črnomelj (14).
Two UTPLs are registered as societies (one under the auspices of Pensioners’
Society Novo mesto and the other in the Kočevje region under the auspices of the
public institution Javni zavod Trubarjevi Kralji). In Novo mesto, there is also the
society Društvo interesnih dejavnosti Novo mesto, which is based on the UTPL
model and connects citizens of Novo mesto.
Apart from AECs and UTPLs, education for older adults also takes place under
the auspices of pensioner societies (there are 33 local societies and seven societies
under the auspices of companies or working organizations) and other societies that
organize various sport, cultural, recreational, educational, entertaining, social, and
other programs at the local level (there are numerous sporting and recreational
societies: about 140 cultural associations, around 100 town development societies,
around 140 societies for environmental protection and animal breeding, and more
than 200 humanitarian organizations. Volunteer firefighter societies are especially
numerous, followed by associations for people with disabilities, Red Cross and
Caritas associations, and societies for people with chronic illnesses, because the
majority of the members of these societies are older adults) (Iskalnik društev n.
d.). Opportunities for lifelong learning are also offered by nearly 60 professional
associations that have older adults. Representation of these societies is very poor
in the Kočevje-Ribnica region since only one such society is registered in that
region (ibid). Opportunities for making connections and receiving education are
also very poor in intergenerational societies and similar organizations (there are
only five in the southeastern region, while national associations has 46 societies
and organizations) and older people’s self-help groups (there are 38 such groups
in the southeastern region, while there are 523 groups in the national network)
(Zveza društev za socialno gerontologijo n. d.). Educational offerings are also complemented by local libraries, museums, religious organizations, political parties,
and health and social institutions (e.g., rest homes), but these offers are modest
and rarely intended exclusively for this population.
132
Sums of answers 4 (partially agree) and 5
(fully agree) for individual UTPL.8
8
Do the local educational offerings meet your needs
and interests?
Local educational offerings include many educational
programs.
Local educational offerings cover diverse educational
fields.
CIK
LUK
RIC
ZIK
82.6%
81.8%
68.4%
72.0%
65.2%
18.2%
21.1%
24.0%
82.6%
30.3%
18.4%
36.0%
Table 2: Suitability of local educational and university opportunities for the third period of life according to universities
More than 80% of members in rural areas who are involved in UTPLs at CIK
and LUK agree that the educational offerings in the local environment meet their
needs and interests, while agreement is lower among members in rural areas
who are involved in UTPLs at RIC and ZIK. When the indicators regarding the
number and diversity of educational programs in the region are evaluated, the
percentage of CIK university members is significantly higher compared to the
three other universities in the local environment. Positive opinions from most
respondents from university CIK Trebnje can be explained by the low educational
attainment of these respondents and consequently different educational needs
(not so much cognitive). A statement by the director of CIK Trebnje confirms this
finding. She points out members have a need for “socializing. Especially in cases
of widowhood, they would like to join a group, so they can belong somewhere.” It
could also be a case of low criticality or poor knowledge of the offerings available
in the environment, since after the providers and offerings (number of societies,
number of programs, etc.) are reviewed, the respondents’ opinions do not seem to
agree with the offerings. An important reason for entering the education process
or evaluating the offerings is also good or bad information.
We asked UTPL leaders about the diversity of the offerings in the local
environment. In the last few years, LU Kočevje and RIC Novo mesto noticed an
increase in educational providers in rural areas. The director of LU Kočevje points
out a problem in the absence of a connection between the agents who organize
programs for this target group. In contrast, CIK Trebnje and ZIK Črnomelj believe that they are the only ones in the local environment involved in providing
education for this target group.
Realistic opportunities for actively spending time in the third period of life
are poor in municipalities in the southeastern region, with the exception in the
center of Novo mesto. Older adults in rural areas who are members of UTPL at
We asked the opinions of older adults, regarding the suitability of programs and educational
offerings in the local environment, with questions and a five-point grading scale, where 1 meant
“strongly disagree” and 5 “strongly agree.” Answers 1 “Strongly disagree” and 2 “Disagree” are combined into value 1, which represents the lowest agreement, answers 4 “Agree” and 5 “Strongly agree”
are combined into value 3, which represents the highest agreement (that is why only sums of these
answers are shown in the table), and answer 3 “neither agree nor disagree” is changed to value 2,
while the meaning stays the same.
8
133
RIC Novo mesto are the least satisfied with the local educational offerings, which
can be explained by the following fact. Although pensioner societies and other
societies or institutions exist in smaller municipalities, their offerings are modest
(once a year they organize a trip, a hike, lecture, holiday gatherings), and that
alone cannot satisfy the diverse and increasing psychosocial needs of older adults
for learning, education, and socializing, especially not the needs of more educated
older adults, who are the majority among RIC members.
According to the answers given by older adults (except members of CIK
Trebnje), they are unsatisfied with the diversity of the educational offerings in the
local environment. However, this cannot be confirmed completely. In areas where
respondents would like more diverse offerings, the suggestions for improvement
were not as distinct as we had expected. The low average scores of the areas suggest
that. The average score is below 3.60.9 This suggests that older adults are passive
or do not know what to change. They evaluated the following areas: healthy lifing;
personal growth (interpersonal relationships, stress management, etc.); languages;
computer science; cooking; nature; gardening, farming, viticulture, fruit farming;
history/art history; natural and cultural heritage (tourism, hiking, travelogues,
etc.); music, dancing, culture; crafts/creation workshops; other general and useful
content (photography, entrepreneurship, finance, etc.); and sports activities.
Members in rural areas, who were visiting UTPLs at RIC Novo mesto and
LU Kočevje, gave the lowest scores for diversity of offerings. The respondents also
gave noticeable indication (according to the average values of their answers) in
what area they would like more diverse programs offered: cooking ( = 0.038),
history/art history ( = 0.035), and music, dancing, and culture ( = 0.000). RIC
respondents also pointed out the need for more diverse general and useful content
( = 0.007). Their need for intellectual content can probably be explained by the
educational backgrounds of the RIC members, which were compared to those of
other UTPL members.
Education and gender influence the interests of older adults in individual
educational areas. According to the level of education, at a 5% risk, we observe
noticeable differences in foreign languages ( = 0.048), music and dancing ( =
0.039), and other general content ( = 0.024). Older adults who did not finish
primary school (45.5%) have a strong need for diversity in nature, gardening, farming, viticulture, fruit farming, and personal growth; this content would attract
them to educational activities.
There are statistical differences according to gender. Women, compared to
men, at a 5% risk, want more diverse educational offerings in healthy living ( =
0.005; 55.2% of women and 21.7% of men), history and art history ( = 0.009; 38.5%
of women and 8.7% of men), and natural and cultural heritage ( = 0.036; 46.9% of
women and 17.4% of men). In contrast, 56.5% of men and 27.1% of women strongly
disagreed that diverse offerings in culture, music, and dancing were needed.
9
Respondents used a five-point grading scale; from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree).
134
Suitability of educational offerings for older adults in rural areas at universities
for the third period of life
In six educational seasons (from 2004/2005 until 2009/2010), UTPLs at
RIC Novo mesto and CIK Trebnje provided the largest number of programs with
general useful content, while ZIK Črnomelj and LU Kočevje provided the largest
number of preventive health programs. The programs usually lasted for 25-30
hours, and the majority were held at the AEC headquarters. We conclude that
rapid social changes have dictated the change in older adults’ educational needs.
The following statement depicts this fact: “In the beginning […], we offered simple
groups such as knitting, crochet […] we were the pioneers to begin with lectures
called ‘for the soul’ […] setting up intergenerational relationships […] but contents
have changed strongly in the past ten years. The audience has become far more
demanding […] People are strongly interested in content from healthy living […]
and foreign languages.” (Interview 1, LUK)
We gathered opinions from older adults in rural areas, who are engaged in
UTPL under the auspice of AECs. Answers regarding the suitability of UTPL
educational offerings (Table 4) were acquired with a five-point grading scale,
where 1 meant “strongly disagree” and 5 “strongly agree”. In Table 4, sums of
the answers are gathered: 4 (“partially agree”) in 5 (“fully agree”) for each UTPL.
Sums of answers 4 (partially agree) in 5
(fully agree) for individual UTPL.10
Do the university educational offerings for the third
period of life meet your needs and interests?
CIK
LUK
RIC
ZIK
95.7%
39.4%
21.1%
24.0%
10
Table 3: Suitability of university educational offerings for the third period of life
Respondents evaluated the educational offerings of three UTPLs as unsuitable,
but 95.7% of members in rural areas who attend UTPL at CIK Trebnje evaluated
the offering as suitable. The satisfaction of the members of CIK Trebnje with the
UTPL’s offering can be explained by the previously described lower educational
attainment, different needs or lower criticality, expectations, or poor awareness.
The predominant needs of these members are shown in the following quotation:
“Mainly for socializing. Especially in cases of widowhood, they want to join a
group so they can again belong somewhere. After the children leave, they are left
alone, and they retire. These two consequences trigger the need for socializing.”
(Interview 3, CIK Trebnje)
There are many reasons for dissatisfaction with the UTPL educational offerings in rural areas. One is lack of knowledge about the offerings, because the
majority of educational programs for older adults are held at the headquarters
10
represents the highest agreement (that is why only sums of these answers are shown in the table)
and answer 3 “neither agree nor disagree” is changed to value 2, while the meaning stays the same.
135
of individual universities, which are in the city. The second reason could be that,
due to fewer participants, not all programs are held in rural areas (as they are for
example in the UTPL’s headquarters). Furthermore, programs with demanding
intellectual content are not provided, because providers are limited by the demands
of program financier, regarding the number of participants (e.g., MIZKŠ). We
give the following example: “Everything RIC carries out for older adults can also
be organized for older adults in rural areas, under the condition that there are
enough participants. Thus, different programs can be carried out in rural areas,
such as foreign language classes, computer classes, different creative classes, etc.”
(Interview 4, RIC Novo mesto)
The third reason is systemic. Free education is the most important factor that
encourages higher involvement in education for 81.0% of respondents. In three
adult education centers, where the Ministry of Education, Science, Culture and
Sport provides most of the funding for programs for older adults, they encounter
problems in providing funds. CIK Trebnje is an exception, because the main
funder of programs for older adults is the local community. Financial sources and
tender terms do not allow adult education centers to significantly respond to the
needs of older adults. The AECs also cannot guarantee the continuity of offerings in rural areas. By way of illustration, we provide two statements: “We form
our education offerings in regard to what approved tenders allow us […] That
way we can provide free of charge activities. We are bound not only to financial
resources, but also to approved content. The content does not always meet the
needs of participants’ interests. A safer, guaranteed means of financing regarding
the interests of the people in the area […]. It is easier to adjust it to people. We
adjust it to the tenders, so we are more successful in tenders. But it is not certain
that the content will be accepted by the people […] More funding for older adults
would be appreciated. Funds do not cover all expenses. We always have to add
a little […] In many cases we also cannot justify these costs.” (Interview 2, ZIK
Črnomelj) Moreover: “The problem is that we cannot guarantee the continuity of
UTPL’s offerings or offerings for older adults in rural areas, since we depend on
tender results. This means we always have to wait and see what is co-financed by
the state. Usually tenders are really late […] This means that the season has to
be opened in advance and that we have to secure funds regardless of whether we
get something from the tender or not […] We reduce the risk with quotations in
longer programs […] We face financial difficulties when planning does not work
out well […].” (Interview 4, RIC NM)
If we want to keep up with trends of progress and practices in older adult
education that exist in developed countries, the ratio between the amount of
funding the state and local communities dedicate for older adult education should
be organized in a way that the local community’s financial share increases significantly (Beltram et al. 2010, p. 100).
AECs provide older adults in rural areas, in addition to UTPL programs and
study courses, short (3-4 hours; weekly and monthly) free, one-time activities at
Spots for Lifelong Learning (under the auspices of the project Center for Lifelong
Learning Dolenjska); the participants are also older adults. Some longer programs
136
are held in rural areas, but only if the participants show sufficient interest in the
program. Older adults also have an opportunity to participate in programs for
improving literacy, called Life Success Training – Challenges of Rural Areas, and
computer literacy programs. Since no funds are earmarked for this population
(offerings were somewhat improved in 2011 with the tender “General Nonformal
Education of Adults” and the program “Life Success Training – Let’s Exercise Our
Life with Learning”), adult education centers search for financing sources for
programs they know are also of interest to this population (under the auspices of
different projects).
Efforts by adult education centers to provide suitable educational offerings
for older adults in rural areas
Findings on how much and in what way adult education centers strive to
fulfill the educational needs of older adults in rural areas are summarized. In
Table 4, the last two indicators are a sum11 of answers 4 (“partially agree”) and 5
(“fully agree”), according to individual universities.
Possibility of
influencing the
offerings
Utilization of
influence
Realization
of given
suggestions
Opinions
of members
of CIK Trebnje
content
implementation
73.9%
73.9%
Opinions
of members
of LU Kočevje
content
implementation
66.7%
66.7%
Opinions
of members
of RIC NM
content
implementation
50.0%
47.4%
Opinions
of members
of ZIK Črnomelj
content
implementation
64.0%
64.0%
76.5%
58.8%
72.7%
68.2%
52.6%
57.9%
62.5%
43.8%
58.8%
100.0%
59.1%
45.5%
100.0%
52.6%
100.0%
100.0%
Table 4: Possibility of influencing the offerings, utilization of influence, and the realization of given
suggestions
11
represents the highest agreement (that is why only sums of these answers are shown in the table)
and answer 3 “neither agree nor disagree” is changed to value 2, while its meaning stays the same.
12
The first indicator “possibility of influencing the content and implementation of programs in
universities for the third period of life” was measured among older adults from rural areas with closed-type questions (yes/no). For other two indicators “utilizing of influence” and “realization of given
suggestions,” we gathered opinions with the help of different statements, which were graded by a
five-point grading scale (1 meant “strongly disagree” and 5 meant “strongly agree”):
•
“When I have an opportunity, I give suggestions and wishes about program content that
would interest me”;
•
“When I have an opportunity, I give suggestions and wishes about implementing programs”;
•
“My suggestions regarding content (topics) are taken into consideration”;
•
“My suggestions regarding the implementation of programs are taken into consideration”.
137
Two thirds of the UTPL members in rural areas say they have a chance to
influence program content and implementation. Data show that this possibility
is not used enough; only half of the respondents actually give suggestions (66.1%
of members give suggestions regarding program content and 57.2% regarding
implementing programs). University members believe that their suggestions
are taken into account: 58.3% regarding the content and 50.2% regarding implementing programs.
At ZIK Črnomelj and RIC Novo mesto, suggestions regarding the content
are taken into account and realized completely (the possibility of influencing the
content is otherwise used to a somewhat lesser extent), while in CIK Trebnje and
LU Kočevje, members in rural areas give many more suggestions that are not
fully taken into account. University members in rural areas, who attend UTPLs
at CIK Trebnje and LU Kočevje, give the most suggestions regarding content,
which is probably the main reason why educational institutions cannot realize
the suggestions completely.
In adult education centers, there are two different concepts of designing
educational offerings for older adults. The first concept, which is used in CIK
Trebnje and RIC Novo mesto, involves consultations with representatives of the
UTPL administrative board or program committee (it is also composed of selected
members). Before the beginning of the educational season, university members’
suggestions, which were gathered during the year, are analyzed together with the
professional staff from the adult education center. Administrative board members
and educational committee members also confirm the entire offering and the
membership fee or quotations for individual programs.
The second concept of designing educational offerings for older adults, which
is used in LU Kočevje in ZIK Črnomelj, is the result of a professional team within
the university. In LU Kočevje, all propositions, ideas, and suggestions gathered
during the year are analyzed at a board meeting at the start of a new school year.
The final offering is then decided by the program coordinator in cooperation with
the director of the institute. By way of illustration, we provide this statement:
“Based on realistic financial capabilities, we evaluate what can be carried out,
considering the population and the number of participants. The opening meeting
with all interested parties is a decisive matter in regard to which offerings will
actually be carried out. At this opening meeting, the interested parties say what
they would actually like to listen to (from the given choices), and after the meeting,
the schedule of all activities (groups) is decided.” (Interview 1, LUK)
In ZIK Črnomelj, the entire program is prepared by the program coordinator
and the leader of the UTPL, based on suggestions from older adults.
University members in rural areas who attend UTPL at RIC Novo mesto
and ZIK Črnomelj say that their content suggestions are taken into consideration
fully. They also say that the UTPL offerings are unsuitable (as reported in Table
4). They believe that the educational institution gives them little opportunity to
influence the offerings, although statements from representatives of educational
institutions suggest that members have different options to influence the offerings.
That can be concluded form the following statements: “Here and there we gave
138
them evaluation questionnaires, but they also told us their opinions themselves.
It has happened occasionally that a group of people gathered came to us and said
that they are interested in something and whether we can arrange that for them.
Then we found a mentor and informed the public and everything else.” (Interview
2, ZIK Črnomelj) “They actually have influence on all three – the educational offerings as a whole (content and programs), […] on content and implementation
of every offered program within the educational offerings. Certainly the first option to influence is in person […]; the second option is at gatherings of university
members […] through the program committee […] Evaluation questionnaires for
every educational program are also an important source.” (Interview 4, RIC NM)
We conclude that members in rural areas are poorly represented at opening
or evaluation meetings (e.g., RIC Novo mesto usually does not conduct longer
programs in rural areas) and thus do not use the given opportunities to the extent
they could have (not active enough!). Based on the (dis)satisfaction of members
from both universities, we cannot conclude that one concept is better or worse than
the other. Both concepts include acquiring propositions, opinions, and suggestions
from older adults through personal contact (conversations with AEC employees or
mentors, opening meetings before the start of an educational season, members’
gatherings, and conversations with the members of the program committee), phone
conversations, and suggestion boxes or evaluative conversations and evaluation
questionnaires at the end of educational programs. In RIC Novo mesto, they also
survey all members every other year. However, these are the opinions and suggestions of active UTPL members in rural areas, who represent a small part of
the older adult population. Most older adults remain excluded, and their needs
are not assessed (e.g., in local area, between nonparticipants, etc.).
The main factors in generating the offerings are current and interesting
content (expressed through members’ interests), financial capabilities (tender
terms, free programs for participants), and human sources (available mentors).
The following statements illustrate this idea: “We estimate if the desired content
is actually a reflection of needs from the environment […] whether content is in
context with the guidelines from adult education strategies or with the current
year’s motto […] One of the criteria is also the availability of a suitable mentor.
The second condition is of course the limitation of financial funds. If we interview
the mentor and establish that they are suitable and professional, we are limited
by our funds. It has happened before, that we had a great lecturer […] but a great
lecturer also has his price, which we cannot afford with the current financing
method in Slovenia.” (Interview 1, LUK) “Generally, we take all suggestions into
consideration and include them in our offer the next year. Of course, if we can find
lecturers who have the knowledge to carry out these programs in time. If not, we
usually offer them these programs in the next educational season. However, the
actual implementation depends on the number of participants and applications
for individual programs. Our norm is 12 or 15 participants or applications per
individual program, since everything we offer depends on co-financing from the
Ministry of Education and Sport, and on the tenders which have clear demands.”
(Interview 4, RIC NM)
139
Active role of older adults in rural areas and their influence on educational offerings
at universities for the third period of life
Data show that women statistically ( = 0.003; 72.6% of women and 33.3% of
men) more often state their suggestions and wishes regarding program content
(in suggestions regarding implementing programs there are no significant differences). There are no significant differences regarding education. Participants’
age influences their activity in influencing the university’s educational offering.
Compared to older adults above 65 years, older adults below 64 years give more
suggestions regarding program content (above 65 years = 62.5% and below 64 =
69.0%). The opposite occurs in suggesting implementing programs (above 65 years
= 62.5% and below 64 = 54.80%). The latter could be explained by the fact that in
view of implementing programs, participants above the age of 65 perhaps more
often point out age, health reasons, and other possible barriers.
We acquired data on voluntary cooperation of members in rural areas in some
activities at UTPL: 42.0% are willing to gather suggestions for new content/topics,
work methods, etc., 34.5% are willing to keep informing other members about
activities, schedules, vacancies, etc., and 22.7% would participate in preparing
lecture and workshop areas and 21.8% in preparing events.
The share of members who are willing to copy material (17.6%) or fulfill the
role of a lecturer or mentor (10.1%) is somewhat smaller. Educational institutions
report that lecturers and mentors in UTPL programs are mostly external partners
(they work for a payment). Usually members in all four UTPLs hold free short
workshops. Only in CIK Trebnje and LU Kočevje, members give lectures in longer
programs if the program content is not too demanding (or in new digital content).
Women show more willingness for voluntary cooperation in the university.
Compare to men, a statistically significant difference can also be seen in activities
of “informing the members” ( = 0.045; 38.5% of women and 17.4% of men). Among
all UTPL activities, men are mostly willing to “gather suggestions” (43.5%), while
in other activities, on average, 13.0% showed interest.
Based on the conversations with AEC representatives, only a few individuals
were willing to engage. At UTPLs at CIK Trebnje and RIC Novo mesto, the board
and program committee members are mainly the ones who play an active volunteer role. The director of RIC Novo mesto points out that older adults could
be more actively involved in a university. They could suggest diverse content,
their performers, maybe even coordinate with lecturers, mentors, or inform the
lecturers about their interest and needs, and overall, they could be actively involved in implementing programs. She says: “They leave us to perform some kind
of service for them, which automatically increases the price of UTPL offerings.”
(Interview 4, RIC NM)
140
Conclusion
All research findings apply to the southeastern region of Slovenia and to older
adults in rural areas who are members of UTPLs at universities. The research
confirmed that older adults who are more educated participate in educational
activities. Knowing that level of education and socio-economic status influence
the decision to participate in educational activities, we can expect greater involvement in education from future educated generations of older adults. However, in
addition to external stimulations (free education, proximity of education, program
offerings, etc.), in accordance with Ruben’s paradigm of motivation (Cross 1981,
p. 119), an individual's positive self-image and his or her positive expectations
about the effectiveness of education or reaching the desired goal is needed. Older
adults in rural areas who are members of UTPLs evaluated the educational offerings of UTPL and other educational offerings in the local area as unsuitable. There
are many reasons for this, as in older adults themselves (they are not informed
and active enough in influencing the improvement of the offering, content, and
program implementation) as in educational institutions (they do not recognize the
needs, financial sources, and terms of reference) and the country’s step-motherly
attitude toward educating older adults.
In education as in other spheres of life, less educated older adults are especially inactive. Henceforth, we will have to get their opinion, which is difficult,
since it is difficult to get them and motivate them to cooperate and receive education. However, first we have to activate older adults in rural areas to influence
educational offerings with a more active role in giving suggestions regarding
content and implementation, so that the educational offerings consider the needs
and interests of learning individuals (taking into consideration the motivation,
expectations, level of education, educational experiences, socio-economic status,
etc.). In the future, educational institutions will have to try to involve older adults
to a greater extent when it comes to planning, programming, and developing new
programs. However, without political will, an ear for a regulatory framework,
and financing of this segment of education, we cannot expect an increase in the
strength and influence of older adults, and we cannot expect an age-integrated
society to develop.
References
Akcijski načrt za izobraževanje odraslih: Za učenje je vedno pravi čas. (2008). Uradni list
Evropske unije C 257/08. Retrieved from http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:257:0070:0075:SL:PDF (Accessed on 15. 8. 2010).
Beltram, P., Drofenik, O. and Možina, E. (2010). Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in Izhodišča za oblikovanje Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (RENPIO) 2010–2013.
Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Retrieved from http://www.mss.gov.
si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/Analiza_ReNPIO_16_03_2010.
pdf (Accessed on 18. 9. 2010).
141
Carlton, S. and Soulsby, J. (1999). Learning to Grow Older and Bolder. Leicester: NIACE.
Cross, K. P. (1981). Adults as learners. Increasing participation and facilitating learning.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Delovni dokument služb komisije. Ocena lizbonske strategije. (2010). Bruselj: Evropska
komisija. Retrieved from http://ec.europa.eu/archives/growthandjobs_2009/pdf/lisbon_strategy_evaluation_sl.pdf (Accessed on 10. 9. 2012).
Državni razvojni program Republike Slovenije za obdobje 2007–2013. (2008). Retrieved from
http://www.svlr.gov.si/si/delovna_podrocja/ drzavni_razvojni_program/ (Accessed on
25. 10. 2009).
Elmore, R. (2000). Education for older people: the moral dimension. In: F. Glendenning
(ed.). Teaching and Learning in Later Life. Aldershot: Ashgate, pp. 49–59.
Field, J. (2000). Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke of Trent: Trentham
Books.
Findsen, B. and Formosa, M. (2011). Lifelong Learning in Later Life. A Handbook on Older
Adult Learning. Retterdam: Sense Publishers.
Fisher, J. C. and Wolf, M. A. (2000). Older Adult Learning . In: A. L. Wilson and E. R.
Hayes (eds.). Handbook of Adult and Continuing Eeducation. San Franciso: JosseyBass, pp. 480–492.
Formosa, M. (2000). Older Adults Education in a Maltese University of the Third Age: a
critical perspective. Education and Ageing, 15, issue 3, pp, 315–338.
Malta. Journal of Maltese Education Research, 4, issue 2, pp. 1–16.
Formosa, M. (2009). Renewing universities of the third age: challenges and visions for the
future. Recerca. Revista De Pensament I Analisi, issue 9, pp. 171–196.
visions. International Review of Education, 58, issue 2, pp. 271–292.
Glendenning, F. and Battersby, D. (1990). Why We Need Educational Gerontology and
Education for Older Adults: A Statement of First Principles. In: F. Glendenning and
K. Percy (eds.). Ageing, Education and Society: Readings in Educational Gerontology.
Keele: University of Keele, Association for Educational Gerontology, pp. 219–231.
Gouthro P. A. (2002). Education for sale: at what cost? Lifelong learning and the marketplace. International Journal of Lifelong Education, 21, issue 4, pp. 334–346.
Illeris, K. (2003). Learning Changes through Life. Retrieved from http://www.ruc.dk/upload/
application/pdf/f665c2a4/lline.pdf (Accessed on 12. 1. 2010).
Iskalnik društev. (n. d.). Retrieved from http://mrrsp.gov.si/rduobjave/dr/index.faces (Accessed
on 22. 9. 2010).
Izobraževanje odraslih: Za učenje ni nikoli prepozno. (2006). Bruselj: Komisija evropskih
skupnosti. Retrieved from http://eur-ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=COM:2006:0614:FIN:SL:PDF (Accessed on 15. 8. 2010).
Jelenc Krašovec, S. (2003). Univerza za učečo se družbo: kako univerza sledi tokovom
sodobnega izobraževanja. Ljubljana: Sophia.
Jelenc, Z. (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport: Javni zavod Pedagoški inštitut.
Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Komisija evropskih skupnosti. Retrieved
from http://linux.acs.si/memorandum/memorandum.doc (Accessed on 30. 7. 2008).
142
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
Revised and expanded from Case Study Research in Education. San Francisco: JosseyBass Publishers.
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visokašola
za socialno delo.
Operativni program razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013. (2007). Služba Vlade
Republike Slovenije za lokalno samoupravo in regionalno politiko. (2007). Retrieved
from http://www.svlr.gov.si/fileadmin/svlsrp.gov.si/pageuploads/KOHEZIJA/kohezija-200207/op-ess_vlada-150207_koncno.pdf (Accessed on 12. 9. 2010).
Regionalni razvojni program razvojne regije jugovzhodna Slovenija 2007–2013. Regija
znanja in enakih razvojnih možnosti. (2006). Služba Vlade Republike Slovenije za
lokalno samoupravo in regionalno politiko. Retrieved from http://www.rc-nm.si/docs/
RRP%202007-2013.pdf (Accessed on 15. 10. 2010).
Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta
2010. (2004). Uradni list RS 70/2004. Retrieved from http://www.uradni-list.si/1/objava.
jsp?urlid=200470&stevilka=3149 (Accessed on 30. 7. 2007).
Sargant, N. (2000). The learning divide revisited. Leicester: NIACE.
Sargant, N., Field, J., Francis, H., Schuller and T., Tuckett, A. (1997). The learning divide.
A study of participation in adult learning in the United Kingdom. Leicester: NIACE.
Strokovne podlage za zakonsko urejanje izobraževanja odraslih: predlog. (2008). Ljubljana:
Andragoški center Republike Slovenije. Retrieved from http://arhiv.acs.si/ porocila/
Strokovne_podlage_za_pripravo_osnutka_zakona_o_izobrazevanju_odraslih. pdf
(Accessed on 14. 8. 2010).
Šušteršič, J., Rojec, M. and Korenika, K. (eds.). (2005). Strategija razvoja Slovenije. Ljubljana: Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj.
Tuschling, A. and Engemann, C. (2006). From Education to Lifelong Learning: The emerging regime of learning in the European Union. Educational Philosophy and Theory,
38, issue 4, pp. 451–469.
Van der Kamp, M. and Scheeren J. (1997). New Trajectories of Learning Across the Lifespan.
In: P. Belanger and A. Tuijnman (eds.). New Patterns of Adult Learning: A Six-Country
Comparative Study. Oxford: Pergamon in Unesco Institute for Education, pp. 131–154.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška
Fakulteta. Univerza v Ljubljani.
The White Paper on Education in the Republic of Slovenia. (2011). Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo. Retrieved from http://www.belaknjiga2011.si/pdf/white_paper_introduction_2011.pdf (Accessed on 10. 10. 2012).
Williamson, A. (2000). Gender issues in older adults' participation in learning: Viewpoints
and experiences of learners in the University of the Third Age (U3A). Educational
Gerontology, 26, issue 1, pp. 49–66.
Zveza društev za socialno gerontologijo in gerontagogiko. (n. d.). Retrieved from http://www.
skupine.si/o_zvezi/vizitka/ (Accessed on 13. 1. 2010).
144
Ann-Kristin Boström
Učenje odraslih v evropskem kontekstu
Povzetek: Napovedi Evropske komisije kažejo, da se bo delež ljudi, starih 65 let ali več, v primerjavi s
populacijo, staro od 15 do 64 let, s 25 % (podatki iz leta 2007) povečal na 54 % (leta 2060). Ta sprememba
v demografiji bo vplivala na izobraževanje in usposabljanje odraslih, saj bosta morali v prihodnosti
vključevati vse več starejših. Kako se bosta učenje in usposabljanje odraslih prilagodili temu novemu
trendu? Bosta institucionalizirani ali umeščeni v neformalni sektor? Bosta organizirani z vrha oziroma
s političnimi odločitvami, ki bodo upoštevale pomembnost motivacije, psihološkega in zdravstvenega
stanja udeležencev ter stopnjo fleksibilnosti in razumevanje vodij usposabljanja in izobraževalcev?
Medgeneracijsko razliko, ki se pojavlja med starejšimi udeleženci in mlajšimi strokovnjaki, je mogoče
premostiti, treba pa jo je upoštevati.
Ključne besede: izobraževanje odraslih, dejavno staranje, medgeneracijsko učenje, politike
UDK: 374.7
Dr. Ann-Kristin Boström, raziskovalka, National Centre for Lifelong Learning, School of Education
and Communication, Jönköping University, Encell, School of Education and Communication, Box
1026, 551 11 Jönköping, Švedska; e-naslov: ann-kristin.bostrom@hlk.hj.se
145
Uvod
Napovedi Evropske komisije kažejo, da se bo delež ljudi, starih 65 let ali več, v
primerjavi s populacijo, staro od 15 do 64 let, s 25 % (podatki iz leta 2007) povečal
na 54 % (leta 2060). Ta sprememba v demografiji bo vplivala na izobraževanje in
usposabljanje odraslih, saj bosta morali v prihodnosti vključevati vse več starejših.
Kako se bosta učenje in usposabljanje odraslih prilagodili temu novemu trendu?
Bosta institucionalizirani ali umeščeni v neformalni sektor? Bosta organizirani z
vrha oziroma s političnimi odločitvami, ki bodo upoštevale pomembnost motivacije, psihološkega in zdravstvenega stanja udeležencev ter stopnjo fleksibilnosti
in razumevanje vodij usposabljanja in izobraževalcev? Medgeneracijsko razliko,
ki se pojavlja med starejšimi udeleženci in mlajšimi strokovnjaki, je mogoče premostiti, treba pa jo je upoštevati.
Pomen medgeneracijskih vprašanj se je povečal, ko je vse več posameznikov,
institucij in organizacij prepoznalo pomen spreminjajoče se demografije v svetu
za blaginjo posameznikov, pa tudi skupnosti in držav.
Organizacije, kot sta OECD in EU, so zato sprejele koncept medgeneracijskega učenja. V publikaciji OECD »Demographic change and local development«
(Demografske spremembe in lokalni razvoj) (Martinez-Fernandes idr. 2012) je
zapisano, da medgeneracijski pristop zmanjšuje razlike med različnimi generacijami delovne sile. V povezavi s tem avtorji zagovarjajo »spodbujanje prilagojene
kakovosti zaposlitve za populacijo, staro nad 65 let« (prav tam). To bo nujno, saj
mnoge države članice OECD postajajo stare družbe. Besedno zvezo »srebrna ekonomija« uporabljamo za nove tehnologije, produkte in storitve, ki so namenjeni
starejši populaciji. Drug koncept, ki se prav tako uporablja, je »dejavno staranje«.
Opredelitev, ki jo uporablja OECD (Reforms … 2000, str. 126), je: »Sposobnost ljudi,
da med staranjem v družbi in gospodarstvu živijo produktivno.« Ker bo vse več
starejših zaposlenih, bosta potrebni tako formalno kot neformalno izobraževanje
in usposabljanje. Od tod poudarek na medgeneracijskem učenju, ki podpira starejše delavce pri učenju od mlajših in tudi slednje pri učenju od njihovih starejših
kolegov. »Dejavno staranje« ima tudi drugačne opredelitve, na primer opredelitev
146
Svetovne zdravstvene organizacije, ki je leta 2002 postavila okvir za dejavno staranje
z naslednjimi besedami: »Proces optimizacije priložnosti za sodelovanje, zdravje
in varnost z namenom izboljšanja kakovosti življenja ob staranju.« (Hutchinson
idr. 2006) Svetovna zdravstvena organizacija poudarja zdravstvene vidike, OECD
pa se bolj osredotoča na ekonomska vprašanja dejavnega staranja. Izraz dejavno
staranje lahko najdemo že v 60. letih 20. stoletja v ZDA. Evropska komisija dejavno
staranje definira takole: »Koherentna strategija za omogočanje kakovostnega staranja v starajočih se družbah. Dejavno staranje pomeni prilagoditev življenjskih
praks dejstvu, da živimo dlje, smo iznajdljivejši in boljšega zdravja kot kadarkoli
prej, in izkoriščanje priložnosti, ki jih te izboljšave prinašajo. V praksi to pomeni
privzemanje zdravih življenjskih slogov, daljšo delovno dobo, poznejše upokojevanje
in dejavno življenje po upokojitvi.« (Christensen idr. 2003, str. 18)
Evropska unija je v svojo definicijo vključila zdravstveni in ekonomski vidik. To
je razvidno tudi iz »Joint Report on Health Systems« (Skupno poročilo o zdravstvenih
sistemih) (2009). V njem je zapisano, da povezava med zdravjem in gospodarsko
rastjo na eni ter izobraževanjem in sodelovanjem na trgu dela na drugi strani
lahko prispeva k zdravju posameznikov in blaginji zaradi boljših delovnih mest.
To ima posledice tako za posameznike kot tudi za družbe. Ena od idej se imenuje
»zgoščevanje obolevnosti« (prav tam). Ta hipoteza trdi, da se motnje in bolezni
zgostijo ob koncu življenja. Ljudje ne le živijo dlje, ampak lahko pričakujejo tudi
boljše zdravstveno stanje. Treba se bo bolj osredotočiti na medgeneracijsko učenje
kot del vseživljenjskega učenja in socialnega kapitala, in zato bomo te koncepte,
njihova ozadja in povezave opisali v nadaljevanju.
Vseživljenjsko in večrazsežnostno učenje
Vseživljenjsko učenje je aktualno že zadnjih petdeset let (Tuijnman in Boström
2002). Eden prvih raziskovalcev, ki si je zamislil in razvil obsežne modele vseživljenjskega in večrazsežnostnega učenja, je bil Arthur Cropley (1976, 1980). V
obeh navedenih študijah je podrobneje konceptualiziral in razvil vseživljenjsko
učenje ter izobraževanje s tremi pomembnimi načeli. Prvo je, da vseživljenjsko
učenje pomeni učenje v celotni življenjski dobi, tj. od rojstva do smrti. Drugo načelo
navaja, da večrazsežnostna perspektiva pomeni učenje, ki se odvija tako v obliki
formalnega izobraževanja kot tudi v obliki drugih dejavnosti, ki niso organizirane
in sistematične in se izvajajo v različnih okoljih. Tretje načelo trdi, da prvi dve
načeli v praksi izvajajo posamezniki in »bosta torej odvisni od njihovih osebnih
značilnosti, ki so potrebne za ta proces« (Cropley 1980, str. 5).
Novejše raziskave, ki jih opisujeta Aspin in Chapman (2001), vseživljenjsko
učenje obravnavajo kot triadni koncept s tremi dejavniki: ekonomski napredek in
razvoj, osebni razvoj in izpolnitev ter socialna vključenost, demokratično razumevanje in dejavnost. Ti dejavniki vseživljenjskega učenja, pa naj le-to poteka v obliki
formalnega ali neformalnega izobraževanja, večinoma delujejo v takih okoliščinah,
kjer so v ospredju odnosi z drugimi ljudmi, organizacijami ali skupnostmi. V tem
kontekstu se koncept socialnega kapitala povezuje s Cropleyjevim (1980) tretjim
147
načelom vseživljenjskega učenja, pomenom osebnih značilnosti posameznikov, ki
so potrebne, da proces vseživljenjskega učenja steče v praksi. Z ozirom na triadni
koncept vseživljenjskega učenja, kot sta ga predlagala Aspin in Chapman (2001),
lahko prvi dejavnik razumemo kot reprezentacijo vidika človeškega kapitala, drugega kot vidik socialnega in človeškega kapitala, tretjega pa kot kazalnik vidika
socialnega kapitala.
Mnoge spremembe na delovnih mestih v zahodnem svetu se dogajajo zaradi številnih tehničnih inovacij, starajoče se populacije in povečane družbene
segregacije, na primer med starostnimi in etničnimi skupinami. Od 70. let 20.
stoletja je vseživljenjsko učenje povezano s človeškim kapitalom, ki je seveda še
zmeraj pomemben, a obstaja tudi novejši koncept, ki zadeva učenje in delo. Zdaj
je globalni poudarek na blaginji in kakovosti življenja, kar je posledica uporabe in
razumevanja koncepta socialnega kapitala/družbene kohezije. Pozitivni odnosi na
delovnem mestu, profesionalna in družbena integracija lahko povečajo motivacijo
in zadovoljstvo v življenju, kar lahko spodbudi tudi produktivnost. Coleman (1988,
1990) socialni kapital opiše kot sestavljanko določenih entitet, le-te pa so: dobra
komunikacija v skupini, skupne vrednote, enake norme in strukture ter delovanje
za skupni cilj, ki ga določi skupina. Te entitete skupaj podelijo večji socialni kapital
delovnemu mestu in preprečujejo frustracije, tesnobo in nezanimanje.
Coleman (prav tam) trdi, da na socialni kapital ne smemo gledati kot na
enovito entiteto. Najpomembnejši elementi koncepta socialnega kapitala so tako
zaupanje, komunikacije ter norme in struktura. Te značilnosti lahko istočasno
najdemo v kateremkoli kontekstu, kjer posamezniki sodelujejo za doseganje skupnega cilja, ki ga skupina kot celota prepoznava za vrednega in koristnega. Tako
lahko socialni kapital negujemo in razvijamo v okviru sodelovanja med posamezniki (Putnam 1993).
Medgeneracijsko učenje
Medgeneracijsko učenje je integralni del vseživljenjskega učenja. Literatura
o medgeneracijskih posegih koncept medgeneracijskega prenosa definira na več
različnih načinov. Ena takšnih definicij (Newman idr. 1997) zadeva posebne, torej
medgeneracijske programe. Druga definicija izhaja iz vseh predvidenih medgeneracijskih prenosov (Kaplan idr. 1998). Leta 1999 je Toshio Ohsako iz Unesca
v Dortmundu v Nemčiji organiziral srečanje za raziskovalce, ki se ukvarjajo z
medgeneracijskimi programi. Vsak je prispeval poročilo o položaju v svoji državi.
Strinjali so se o pomenu povezovanja generacij namesto njihovega ločevanja ter
ponovnega vzpostavljanja pretrganih vezi. Strinjali so se tudi o naslednji opredelitvi: »Medgeneracijski programi so način načrtne in trajajoče izmenjave virov
in učenja med starejšimi in mlajšimi generacijami.« (Boström idr. 2000, str. 3)
Ta definicija je vključila različne statuse in kulturne kontekste sodelujočih
držav. Raziskovalci so bili iz Kitajske, Kube, Nemčije, Japonske, Nizozemske, Palestine, Južne Afrike in Švedske. Eden od predlogov sodelujočih glede prihodnjega
dela v medgeneracijskih programih je poudaril pomembnost tega, da se starejše
148
in mlajše generacije učijo ena od druge in skupaj ena z drugo. »Starejši, izkušeni
upokojeni vodstveni in drugi delavci lahko ponudijo znanje in podporo mlajšim
delavcem v razvitih državah (npr. Nizozemska) ali znotraj posameznih industrij
(npr. Kuba).« (Prav tam, str. 4) Ena od razlik med državami pri izvajanju medgeneracijskih programov je bila povezana s socialno politiko na eni in prostovoljnim
delom na drugi strani.
V Združenem kraljestvu so raziskovali, kako dosegajo cilje Lizbonske strategije. V povzetku glavnega poročila raziskave o prihodnosti vseživljenjskega
učenja (Schuller idr. 2009), narejene za National Institute of Adult Continuing
Education (NIACE; Nacionalni inštitut za izobraževanje odraslih), avtorji zapišejo,
da je pravica do vseživljenjskega učenja človekova pravica. Naloga te raziskave je
bila oblikovati dolgoročnejše strategije za doseganje te vizije. V njej vseživljenjsko
učenje pokriva vse starosti, v glavnem pa je osredotočeno na učenje odraslih in na
odrasle, ki se začenjajo učiti znova. Učenje poteka v izobraževalnih institucijah in
institucijah za usposabljanje, na delovnem mestu med delovnim časom in izven
njega, v družini ali kulturnih in skupnostnih okoljih. Zato avtorji raziskave uporabijo široko opredelitev: »Vseživljenjsko učenje vključuje ljudi vseh starosti, ki se
učijo v mnogih raznolikih kontekstih – v izobraževalnih institucijah, službi, doma
in med prostočasnimi dejavnostmi. Osredinja se predvsem na odrasle, ki se vračajo
k organiziranemu učenju, ne pa toliko na začetno izobraževanje ali priložnostno
učenje.« (Prav tam, str. 4)
A.-K. Boström (2002) je z medgeneracijskega vidika opisala okvir, v katerem
lahko najdemo učenje in vrednote v izobraževalnem okolju. Slika 1 kaže večrazsežnostno perspektivo, kjer so formalno izobraževanje in ustrezne vrednote na levi
strani kontinuuma, bolj neformalno izobraževanje in temu ustrezne vrednote pa
najdemo na desni strani.
Slika 1: Vseživljenjsko in večrazsežnostno učenje (po Boström 2002)
149
Obstaja tudi vseživljenjska perspektiva in naša slika prikazuje položaj v
izobraževanju oziroma usposabljanju odraslih, kjer so izobraževalci in vodje
usposabljanja mlajši od udeležencev izobraževanja. Izobraževalci in udeleženci se
nahajajo v formalnih okoljih. Med tema skupinama in med posamezniki se spletejo
odnosi. Coleman (1988, 1990) meni, da socialni kapital najdemo v odnosih med
posamezniki, kadar si prizadevajo za skupni cilj, razumejo vrednote drug drugega in imajo mreže, v katerih so prisotni transparentni informacijski kanali. Ti
pozitivni človeški odnosi ustvarjajo socialni kapital. Na sliki 1 je to ponazorjeno s
spoštovanjem medkulturnih vrednot, sporazumevanjem preko IKT in z znanjem
jezikov. To ustvarja mreže, kjer lahko v izobraževalnem okolju najdemo socialni
kapital. Kadar te mreže združimo na sistemski (državni) ravni, nas to pripelje k
družbeni koheziji in temeljem za trdne oblike demokracije z blaginjo skupnosti.
Blaginja skupnosti
Blaginja skupnosti je prav tako koncept, ki se uporablja na različne načine. V
tem kontekstu pomeni združeni socialni kapital, ki se v skupnosti razvija v različnih
mrežah. Lahko gre za medgeneracijske odnose v družbi ali na delovnem mestu in
najdemo ga lahko tako v neformalnih kot v formalnih okoljih, ki jih organizirajo
prostovoljci ali pa nastanejo kot posledica uradne politike skupnosti. To je Cropley
(1980) pojasnil tako, da je različne učne izkušnje postavil na kontinuum učenja od
neformalnega do formalnega, vmes, med ti »dve območji«, pa je postavil ločnico.
Cropley pojasnjuje, da so ljudje izpostavljeni različnim izobraževalnim
vplivom, ki so lahko institucionalni ali ne, kot je razvidno s slike 2. Na neki točki
Slika 2: Kontinuum vplivov učenja (Cropley 1980)
150
kontinuuma se pojavi ločnica, ki zasebne in osebne učne izkušnje ločuje od tistih,
ki so v družbi lahko institucionalne. Države dopuščajo, da se ločnica premika proti
levi (totalitarne) oziroma desni (liberalne) v različnih stopnjah. Cropley zapiše
tudi: »Pomembno je poudariti, da vseživljenjsko učenje ne pomeni organiziranja ali
‚prevzemanja‘ tistih izobraževalnih vplivov, ki se nahajajo na levi strani ločnice. To
pa ne pomeni, da vseživljenjskega izobraževanja ne zanimajo. Prav nasprotno, eno
njegovih glavnih načel je, da učenje podpira precej širši razpon vplivov od tistih,
ki jih zagotavljajo šole.« (Prav tam, str. 9)
Težave in prepreke v izobraževanju odraslih v starosti
Program vseživljenjskega učenja EU je bil temelj za projekt IANUS, ki se
je ukvarjal z reševanjem težav udeležencev izobraževanja v starosti. Partnerji
so zbrali ključne dejavnike, da bi zadostili heterogenim potrebam ciljne skupine
starejših udeležencev izobraževanja in pričakovanjem različnih učnih skupin. Partnerji so bili iz Avstrije, Nemčije, Grčije, Italije, Irske, Poljske, Slovenije, Švedske
in Združenega kraljestva. Sestavili so model, vidike posameznih kontekstov pa
bomo predstavili v nadaljevanju.
Slika 3: Posamezni ključni dejavniki, razviti v projektu IANUS (Karloff 2009)
151
Model prikazuje posamezne ključne dejavnike na naslednjih področjih: biogenetsko, socialno-psihološko in pedagoško. Raziskovalci so analizirali ključne
dejavnike, ki so jih zbrali v desetih sodelujočih državah, in povzeli ključne kompetence, s čimer so lahko opredelili najpogostejše težave. Izsledki so ponudili
predloge, kako kompenzirati in do določene mere rešiti težave. Rezultati kažejo, da
lahko težave razumemo kot potrebo po socialnem kapitalu in da jih lahko rešimo
s povečevanjem samega socialnega kapitala. Slika 3 opisuje dejstvo, da so težave
na biogenetskem področju pogosto posledica dojemanja posameznih udeležencev,
in kako se s tem lahko soočijo izobraževalci in vodje usposabljanja. To je mogoče
kompenzirati z zagotavljanjem več časa, kadar je to potrebno, ter z uporabo tacitnega znanja izobraževalcev in vodij usposabljanja. Vodje izobraževanja se morajo
zavedati in vedeti, kako se soočiti s heterogenostjo med udeleženci, ki je prisotna v
izobraževanju odraslih. Tesnobnost in pomanjkanje samozavesti pri udeležencih sta
pomembna problema na socialno-psihološkem področju. To je mogoče kompenzirati
s kompetentnostjo in časom vodje usposabljanja. Rečeno natančneje, pomembno je,
da vodje usposabljanja izkazujejo spoštovanje do posameznikov in da udeleženci
čutijo, da so soodgovorni za svoje izobraževanje in usposabljanje. Kar pa zadeva
pedagoški del, so glavne težave udeleženčevo razumevanje posamezne tematike
in njegova motivacija za sodelovanje. Iskanje načina za kompenzacijo tega je večinoma odgovornost vodij usposabljanja in njihove kompetentnosti, vodje pa naj
udeležencem pomagajo najti različne možnosti ter pojasnijo uporabnost tematike
oziroma predmeta. Med načini, s katerimi lahko izobraževalci to dosežejo, so uporaba
majhnih skupin in primernih lokacij, cilji, ki so prilagojeni ambicijam udeležencev
izobraževanja, vidni izidi učenja ter občutljivost do skupine in posameznikov.
Zaključek
Izobraževanje odraslih ni imelo zmeraj takšnega pomena, kot je pripisan
osnovnošolskemu izobraževanju. Novejše raziskave in politike, ki so v veliki
meri odvisne od globalno spreminjajoče se demografije, se osredotočajo na dobro
delujoče izobraževanje in usposabljanje odraslih, kar pomeni tako formalno kot
tudi neformalno izobraževanje. Pozitivni položaj izobraževanja in usposabljanja
odraslih – velja tako za države kot tudi za posameznike – je odvisen od dejavnikov,
ki so povezani z ekonomijo, v veliki meri pa so tudi usmerjeni na pomembnost vse
večje blaginje in zdravja. Strah o ekonomskih stroških starajoče se »baby-boom«
generacije se je zmanjšal, saj je dokazano, da se aktivni del življenja za večino ljudi
podaljšuje, čas, ki zahteva skrbstvo, pa je enak (Joint Report … 2009). Vprašanje
je torej, kako izobraziti in usposobiti posameznike, ki želijo spremeniti svoj poklic
ali življenjski stil v starosti. To je seveda močno povezano s položajem vsakega
posameznika ter njegovimi oziroma njenimi okoliščinami, ki zadevajo družino,
zdravje, izvor in izkušnje. Za razreševanje teh težav obstaja mnogo predlogov in
enega je izoblikoval evropski projekt IANUS. Deset držav je tako sodelovalo pri
iskanju dejavnikov, ki so pri tem vprašanju pomembni. Sodelujoči raziskovalci so
izvedli analizo ključnih dejavnikov, s čimer so pokazali na skupne imenovalce,
152
ki jih je treba upoštevati v povezavi z izobraževanjem in usposabljanjem na individualni ravni. Ugotovili so, da je mnogo težav in ovir posameznikov, da bi se
priključili izobraževanju odraslih in v njem uživali, mogoče premagati. To se zgodi
na individualni ravni, obenem pa je treba upoštevati tudi nove trende v politikah.
Že obstoječe politike je mogoče ponazoriti z izrazom, kot je »srebrna ekonomija«,
ki ga med drugimi uporablja tudi OECD, ter s »hipotezo o zgoščevanju obolevnosti«, ki jo obravnava skupno poročilo EU o zdravstvenem varstvu. Raziskovalci,
kot so Tom Schuller idr. (2004), so preučevali življenjske dejavnike, ki odraslim
prinašajo koristi od učenja.
Vseživljenjsko učenje, tudi v obliki medgeneracijskega učenja, je pomemben
koncept v izobraževanju odraslih – zmeraj se namreč uporablja odvisno od konteksta. To je povezano tako s politikami kot z ekonomskimi konteksti, razumevanje
pa se razlikuje, kot sta to opisala Aspin in Chapman (2001). Obenem je koncept
vseživljenjskega učenja zelo preprost za uporabo v velikih organizacijah, kot so
Unesco, OECD in EU. Najpogostejše razumevanje ljudi, ki delujejo na področju
izobraževanja, je povezava tega koncepta z izobraževanjem in usposabljanjem
odraslih. Takšen je bil tudi cilj raziskave, izvedene v Združenem kraljestvu, ki je
ocenjevala tamkajšnji status vseživljenjskega učenja. Ena od smernic vseživljenjskega učenja je, da mora posameznik sprejeti odgovornost za svoje izobraževanje.
Kadar se je to uveljavilo, posledice za družbo niso bile zmeraj najboljše. Nekateri
opozarjajo na vse več individualističnih posameznikov, ki se jim delo za družbo ne
zdi pomembno, ampak želijo sami zase uživati življenje. Zato teorija o človeškem
kapitalu, ki je bila od vsega začetka povezana z vseživljenjskim izobraževanjem,
v zadnjem času izgublja pomen, po vsem svetu pa ga pridobiva teorija o socialnem
kapitalu, ki gradi na medosebnih odnosih in mrežah. S tem trendom je tesno
povezano tudi vprašanje medgeneracijskih odnosov. Različne generacije se morajo srečevati, sodelovati in se ena od druge učiti. Izobraževanje in usposabljanje
odraslih, torej starejših generacij, vplivata na to področje, vprašanje pa je, kdo
bo prevzel odgovornost zanju. Bosta institucionalizirani ali bodo odgovornost prevzeli posamezniki z bolj neformalnim načinom delovanja? Ali pa bo organiziranje
usposabljanja prepuščeno prostovoljskim združenjem?
Literatura in viri
Aspin, D. in Chapman, J. (2001). Towards a philosophy of lifelong learning. V: D. Aspin, J.
Chapman, M. Hatton in Y. Sawano (ur.). International handbook of lifelong learning,
Part 1. London: Kluwer Academic Publishers, str. 3–33.
Boström, A.-K. (2002). Informal learning in a formal context; Problematizing the concept
of social capital in a contemporary Swedish context. International Journal of Lifelong
Education, 21, št. 6, str. 510–524.
Boström, A.-K., Hutton-Yeo, A., Ohsako, T. in Sawano, Y. (2000). A general assessment of IP
initiatives in the countries involved. V: A. Hutton-Yeo in T. Ohsako (ur.). Intergenerational
programmes. Public policy and research implications: An international perspective.
Hamburg: UNESCO Institute of Education, str. 3–8.
153
Christensen, D. A., Ervik, R. in Helgoy, I. (2003). The impact of institutional legacies on
active ageing policies: Norway and UK as contrasting cases. Stein Rokkan Centre for
Social Studies. Working Paper 18, 2003. Dostopno na: http://www.ub.uib.no/elpub/
rokkan/N/N18-03.pdf (pridobljeno 7. 10. 2012).
Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal
of sociology, 94, str. 95–120.
Coleman, J. S. (1990). Foundations for social change. New York: Oxford University Press.
Cropley, A. J. (1980). Toward a system of lifelong education. Oxford: Pergamon Press.
Hutchinson., T., Morrison, P. in Mikhailovich, K. (2006). A review of the literature on active
aging. Prepared for the Australian Government Department of Health and Ageing
by the Healthpact Research Centre for Health Promotion and Wellbeing. University
of Canberra.
Joint Report on Health Systems, prepared by the European Commission and the Economic
Policy Committee (AWG). (2009). Occasional Papers 74, Brussels. Dostopno na: http://
europa.eu/epc/pdf/joint_healthcare_report_en.pdf (pridobljeno 24. 7. 2012).
Karloff, K. (ur.). (2009). IANUS guidelines and quality recommendations of learning in later
life in intergenerational, intercultural and ICT-based settings. Graz: Bfi Steiermark,
Medienfabrik.
Kaplan, M., Kusano, A., Ichiro, T. in Hisamichi, S. (1998). Intergenerational programs:
Support for children, youth and elders in Japan. New York: State University of New
York.
Lisbon Strategy. (2004). Dostopno na: http://www.etuc.org/a/652 (pridobljeno 23. 10. 2012).
Martinez-Fernandez, C., Kubo, N., Noya, A. in Weyman, T. (ur.). (2012). Demographic Change
and Local Development: Shrinkage, Regeneration and Social Dynamics. Paris: OECD.
Newman, S., Ward, C. R., Smith, T. B., Wilson, J. O. in Mc Cre, J. M. (1997). Intergenerational
programs: Past, present and future. Washington: Taylor and Francis.
Putnam, R. D. (1993). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton:
Princeton University Press.
Reforms for an Ageing Society. (2000). Paris: OECD.
Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Bassett-Grundy, A. in Bynner, J. (2004). The benefits
of learning, the impact of education on health, family life and social health. London:
Routledge Falmer.
Schuller, T. in Watson, D. (2009). Learning through life, inquiry into the future for lifelong
learning. Summary. UK: NIACE. Dostopno na: http://www.niace.org.uk/lifelonglearninginquiry/docs/IFLL-summary-english.pdf (pridobljeno 11. 8. 2012).
Tuijnman, A. in Boström, A.-K. (2002). Changing notions of lifelong education and lifelong
learning. International Review of Education, 48, št. 1–2, str. 93–110.
154
Adult learning in a European Context
Abstract: The European Commission predicted that the ratio of people aged 65 and more as a percentage
of the population aged 15-64 is expected to increase from 25% in 2007 to 54% in 2060. This change in
demographics will have an impact on adult education and training because adult education will to a
great extent be expected to include older people in the future. How will adult learning and training
adapt to this new trend? Will the learning and training for older people be institutionalized, or will it
be positioned in the informal sector? Or could this be organized from the top or by political decisions
considering the importance of the motivation, psychological, and health status of the participants as well
as the understanding of the degree of flexibility and understanding from the trainers and educators?
The intergenerational gap that will exist between older participants and younger professionals might
be overcome but should be taken into account.
Keywords: adult learning, active ageing, intergenerational learning, policy
UDC: 374.7
Ann-Kristin Boström, Ph.D., associate researcher, National Centre for Lifelong Learning, School of
Education and Communication, Jönköping University, Encell, School of Education and Communication,
Box 1026, 551 11 Jönköping, Sweden; e-mail: ann-kristin.bostrom@hlk.hj.se
155
Introduction
The European Commission predicted that the ratio of people aged 65 and
more as a percentage of the population aged 15–64 is expected to increase from
25% in 2007 to 54% in 2060. This change in demographics will have an impact
on adult education and training because adult education will to a great extent
be expected to include older people in the future. How will adult learning and
training adapt to this new trend? Will the learning and training for older people
be institutionalized, or will it be positioned in the informal sector? Or could this
be organized from the top or by political decisions considering the importance of
the motivation, psychological, and health status of participants as well as the understanding of the degree of flexibility and understanding from the trainers and
educators? The intergenerational gap that will exist between older participants
and younger professionals might be overcome but should be taken into account.
The impact of intergenerational issues increases when more and more individuals, institutions, and organizations realize the importance of the changing
demographics in the world and how this relates to well-being for individuals as
well as communities and countries.
Therefore, organizations such as the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and the European Union (EU) have incorporated
intergenerational learning. In the OECD publication “Demographic change and
local development” (Martinez-Fernandes et al. 2012), the authors emphasize that
the intergenerational approach is narrowing gaps between different generations
in the labor force. In connection to this, the authors advocate “promoting tailored
quality employment for the populations over 65” (ibid). This will be needed as
many of the OECD member countries are becoming elderly societies. The word
“silver economy” is used for the new technologies, products, and services designed
for senior populations. Another concept is “active aging.” The definition used by
the OECD (Reforms … 2000, p. 126) is “the capacity of people, as they grow older,
to lead productive lives in societies and the economy.” Because more seniors are
working, formal and informal education and training will be needed. Therefore,
156
the importance of intergenerational learning is stressed as this supports mature
workers to learn from young workers and young workers learn from their seniors.
There are also other definitions of “Active Aging.” For example, WHO launched a
framework for active aging in 2002 with the following words: “the process of optimising opportunities for participation, health, and security in order to enhance
quality of life as people age” (Hutchinson et al. 2006). WHO stresses the health
aspects while OECD more focuses the economic issues of active aging. The term
active aging can be traced back to the 1960s in the USA. The EU commission
defines active aging as follows: “a coherent strategy to make ageing well possible
in ageing societies. Active ageing is about adjusting life practices to the fact that
we live longer and are more resourceful and in better health than ever before,
and about seizing the opportunities offered by these improvements. In practice it
means adopting healthy lifestyles, working longer, retiring later, and being active
after retirement” (Christensen et al. 2003, p. 18).
The European Union has incorporated the health aspect and the economic
aspect in this definition. This is also evident in the “Joint Healthcare report”
(2009). Here the connection between health and economic growth on one side and
education and labor market participation on the other can contribute to individuals’
health and welfare through better jobs. This affects individuals and societies.
One suggestion regarding these issues was called “the compression of morbidity”
(ibid.). The hypothesis is that disability and ill-health are compressed toward the
later period of life. When people live longer, they can also expect better health.
More focus on intergenerational learning as a part of lifelong learning and social
capital is needed, and therefore, the concepts, their background, and connection
will be described below.
Lifelong and lifewide learning
Lifelong learning has been on the agenda for the last 50 years (Tuijnman and
Boström 2002). One of the first researchers to envision and develop encompassing models of lifelong learning and lifewide learning was Arthur Cropley (1976,
1980). In the two studies cited, Cropley conceptualized and developed lifelong
education in more detail, three important principles. The first is that lifelong
learning refers to learning across the entire lifespan, from birth to death. The
second principle is that the lifewide perspective refers to learning that takes place
through formal education and other activities, non-organized and unsystematic,
undertaken in various settings. The third principle is the statement that these
first two principles are put into practice by individual people, and “will thus
depend upon their possession of the personal characteristics necessary for the
process” (Cropley 1980, p. 5).
In more recent research, as reported by Aspin and Chapman (2001), lifelong
learning is treated as a triad concept, with three factors: economic progress and
development, personal development and fulfilment, and social inclusiveness,
democratic understanding, and activity.
157
These different factors in lifelong learning, whether in the form of formal
or informal education, largely operate in settings where relationships with other
people, organizations, or communities are paramount. In this context, social capital
links up with Cropley’s (1980) third principle of lifelong learning, the importance
of individuals possessing the personal characteristics necessary for the process
of lifelong learning in practice. Further, regarding the triadic concept proposed
by Aspin and Chapman (2001), the first factor can be interpreted as representing
the human capital perspective, the second the social capital perspective and the
human capital perspectives, whereas the third factor represents the social capital
perspective.
Many of the changes in the workplaces in the Western world occur because
of many technical innovations, an aging population, and increased segregation
in society, i.e., between age groups and between ethnic groups. Since the 1970s,
lifelong learning been connected to human capital, which of course still is important, but a new concept is involved in learning and working life. Globally, there
is now a focus on well-being and quality in life as an effect of using and appreciating social capital/social cohesion. Positive relationships within the workplace,
professional integration, and social integration can give improved motivation and
more satisfaction in life, which also can increase productivity. Social capital is
described by Coleman (1988, 1990) as composed by defined entities. These are good
communication within the group, sharing values or having the same norms and
structures, and working toward a common goal decided on by the group. Together,
these entities provide increased social capital in the workplace with no room for
frustration, anxiety, or disinterest.
According to Coleman (ibid.), social capital is not as a single entity. The
most important elements of social capital are trust, communications, and norms
and structure. These features can be found simultaneously in any context where
individuals are working toward a common goal, one recognized as worthy and
worthwhile by the group as a whole. Hence, social capital may be nurtured and
developed through co-operation between individuals (Putnam 1993).
Intergenerational learning
Intergenerational learning is an integral part of lifelong learning. In the
literature on intergenerational interventions, intergenerational transmission has
been defined in many different ways. One definition (Newman et al. 1997) targets
specific programs, namely, intergenerational programs. Another definition is derived from explorations of all intended intergenerational transmissions (Kaplan
et al. 1998). In 1999, Toshio Ohsako from UNESCO organized a meeting in Dortmund, Germany, for researchers dealing with intergenerational programs from
ten countries. The researchers all contributed with a report about the situation
in their country. They agreed on the importance of connecting generations rather
than dividing them and restoring broken ties between generations. Therefore, the
researchers agreed on the following definition: “Intergenerational programmes
158
are vehicles for the purposeful and ongoing exchange of resources and learning
among older and younger generations.” (Boström et al. 2000, p. 3)
This definition incorporated different statuses and cultural contexts of the
participating countries. The researchers came from China, Cuba, Germany, Japan,
the Netherlands, Palestine, South Africa, and Sweden. One of the pieces of advice
from participants regarding future work with intergenerational programs was
related to the importance of older and younger generations learning from each
other and together with each other: “Older experienced retired managers and
workers can also offer their expertise and support to younger workers in developing countries (e.g., the Netherlands) or within their own industries (e.g., Cuba).”
(Ibid., p. 4) One difference between the countries was related to the social policy
and volunteering when intergenerational programs were implemented.
The impact of intergenerational issues has increased as more and more
individuals, institutions, and organizations have realized the importance of the
changing demographics globally and how this relates to well-being for individuals,
communities, and countries. Therefore, a focus on intergenerational learning as
a part of lifelong learning and social capital is needed.
In the United Kingdom, an inquiry was set up to evaluate how the goals of
the Lisbon Strategy were achieved. In the summary of the main report of the
inquiry into the future for lifelong learning (Schuller et al. 2009), written for the
National Institute of Adult Continuing Education (NIACE), the authors claim that
the right to learn throughout life is a human right. The task for the inquiry was to
formulate a longer-term strategy to achieve their vision. In this, lifelong learning
concerns all ages, but the primary focus was adult learning and adults returning to
Figure 1: Lifelonga and lifewide learning (Boström 2002).
159
learn. Learning takes place in education or training institutions, the workplace on
and off the job, in the family, or cultural and community settings. Therefore, they
used a broad definition: “Lifelong learning includes people of all ages learning in
a variety of contexts – in educational institutions, at work, at home and through
leisure activities. It focuses mainly on adults returning to organised learning
rather than on the initial period of education or on incidental learning.” (Ibid., p. 4)
Boström (2002) has described a framework where learning and values can be
found in the educational setting from an intergenerational perspective. Figure 1
shows the lifewide perspective in which the formal parts of learning and values
are situated on the left side of the continuum and the more informal learning and
values are on the right side.
There is also a lifelong perspective, and this figure shows a situation in
adult education or training where the educators and trainers are younger than
the participants. The educators and the participants can be found in the formal
setting. Between these groups and individuals, relationships can be created.
According to Coleman (1988, 1990), social capital can be found in relationships
between individuals when they are working toward the same goals, understand or
share each other’s values, and have networks that involve transparent information
channels. These positive human relations create social capital. In Figure 1, this is
exemplified by respect for intercultural values, communication through ICT, and
knowledge of languages. This creates networks where social capital can be found
in the educational setting. When these networks are aggregated in the system
(country) level, social cohesion and a foundation for solid forms of democracy
through community well-being are created.
Community well-being
Community well-being is a concept that is being used differently as well. In
this context, community well-being refers to aggregated social capital that can
develop within different networks in a community: intergenerational relationships
in society or in workplaces. Community well-being can be found within informal and
formal settings organized by volunteers or be arranged as a result of a policy within
the community’s official administration. Cropley (1980) clarified when community
well-being he put different learning experiences on a continuum of learning, from
informal to formal, in this case, and included a barrier between his “two zones.”
Cropley explained that people are exposed to different educational influences,
which can be institutionalized or not, as seen in Figure 2. At some point on the
continuum, a dividing line separates private and personal learning experiences
from those that can be institutionalized in society. States tolerate that the barrier
moves to the left (totalitarian) or to the right (liberal) to a different degree. However, Cropley also stated, “it is important to note that lifelong education does not
imply organizing or “taking over” those educational influences which are on the
left hand side of the barrier. This does not mean, however, that lifelong education
is not concerned with them. On the contrary, one of its major principles is that
160
Figure 2: The continuum of influences of learning (Cropley 1980)
learning is supported by a much wider range of influences than those provided by
schools, and that the formal or institutionalized aspects of education.” (Ibid., p. 9)
Problems and barriers in adult education in later life
The EU lifelong learning program funded a project (IANUS) that looked for
ways to solve problems for learners in later life. The partners collected key factors
to cover the heterogeneous needs of the target group of later learners and the expectations of different learning groups. The partners came from Austria, Germany,
Greece, Italy, Ireland, Poland, Slovenia, Sweden, and the United Kingdom. This was
made into a model, and the perspectives of the individual contexts are shown below.
The model shows the individual key factors in the following areas: bio-genetic, social psychological, and pedagogical. The key factors collected by the ten
countries that participated in the IANUS project and the summary of the key
competencies were analyzed to identify the most common problems. The results
provide suggestions for compensating for and solving the problems. This result
shows that the problems need social capital and can be solved by increasing social
capital. Figure 3 describes the fact that the problems within the bio-genetic sector
are often individual perceptions from the participants and how this can be met by
the educators and trainers. This could be compensated by giving extra time when
needed and use of the educators’ and trainers’ tacit knowledge. The trainers should
be aware of and know how to deal with the heterogeneity among participants that
can be found within adult education. Anxiousness and lack of confidence among
the participants are important problems within the social psychological sector. This
could be compensated by the trainer’s competence and time. More particularly,
161
Figure 3: Individual key factors developed in the IANUS project (Karloff 2009)
the trainers should show respect for individuals and that the participants should
feel and be co-responsible for their education and training. Regarding the pedagogical part, the main problems are the participants’ understanding of the subject
in question and their motivation to participate. The way to compensate for this
was found mostly to be up to the trainers and their competence and use learning
by doing and helping the participants find different possibilities, explaining, and
discussing the usefulness of the subject. Using small groups, adequate locations,
goals adjusted to learners’ ambition, visible outcomes, and sensitivity toward the
group and the individuals were different ways for trainers and educators to solve
this problem.
Conclusion
Adult education and training has not always been given the same value as
primary education. Recent research and policy depend on the changing demographics increasing globally focus the impact of a well-functioning adult education
and training, which means formal and informal learning. This positive situation
regarding adult education and training, for countries and individuals, depend on
factors that are economically related but also largely focused on the importance of
increasing well-being and better health. Fear of the economic costs for the aging
162
baby-boom generations has decreased as there are evidence that the active part of
life is prolonged for most people while the time in need for care is the same (Joint
Healthcare report 2009). The question is then how to provide the education and
training needed by individuals who want to change their job or lifestyle in their later
part of their life? This is of course related to the situation for each individual and
his or her context in terms of family situation, health, background, and experience.
There are many suggestions for how to solve these problems, and one was made in a
European project (IANUS). Ten countries worked together to find factors important
in this issue. They made a key factor analysis that show common denominators
that are important to consider regarding education and training on the individual
level and found that many of the problems and barriers for individuals to join and
enjoy adult education can be overcome. This happens at the individual level, but
at the same time, it is also important to consider new policy trends. An already
existing policy can be exemplified by words such as “silver economy” used by OECD
among others and the “compression of morbidity hypothesis” discussed in the EU
joint healthcare report. Researchers such as Tom Schuller et al. (2004) searched for
the factors in life that are important for adults regarding the benefits of learning.
Lifelong learning, in the form of intergenerational learning, is important
regarding adult education. Lifelong learning (LLL) has always been used depending on the context. This is related to the policy and the economic context, and the
understanding differs, as described by Aspin and Chapman (2001). At the same
time, the concept is easy to use for big organizations such as UNESCO, OECD,
and the EU. The most common understanding by people in the education sector is
to connect the concept with adult learning and training. This was also the target
for the UK inquiry when they evaluated the status of lifelong learning in the UK.
One of the guidelines for LLL has been that the individual should be responsible
for his or her education. When this has been implemented, the result has not always been the best for society. Some see a tendency of individualistic individuals
who do not see the work for society as important; rather, they want to enjoy life
by themselves. Therefore, the human capital theory that was closely connected
to LLL from the beginning has been losing favor, and the use of the social capital
theory, building on relationships and networks, is growing internationally. Closely
linked to this trend is the intergenerational issue. Different generations need to
meet, work together, and learn from each other. Adult education and training
has an impact on this area. The question is, who will take responsibility for the
education and training of older generations? Will this be institutionalized, or will
the individual take responsibility within a more informal agenda? Or will it be
up to volunteer associations to arrange the training?
References
Aspin, D. and Chapman, J. (2001). Towards a philosophy of lifelong learning. In: D. Aspin,
J. Chapman, M. Hatton and Y. Sawano (eds.). International handbook of lifelong
learning, Part 1. London: Kluwer Academic Publishers, pp. 3–33.
163
Boström, A-K. (2002). Informal learning in a formal context; Problematizing the concept of
social capital in a contemporary Swedish context. International Journal of Lifelong
Education, 21, issue 6, pp. 510–524.
Boström, A-K., Hutton-Yeo, A., Ohsako, T. and Sawano, Y. (2000). A general assessment
of IP initiatives in the countries involved. In: A. Hutton-Yeo and T. Ohsako (eds.).
Intergenerational programmes. Public policy and research implications: An international perspective. Hamburg: UNESCO Institute of Education, pp. 3–8.
Christensen, D. A., Ervik, R. and Helgoy, I. (2003). The impact of institutional legacies on
active ageing policies: Norway and UK as contrasting cases. Stein Rokkan Centre for
Social Studies. Working Paper 18, 2003. Retrieved from: http://www.ub.uib.no/elpub/
rokkan/N/N18-03.pdf (Accessed on 7. 10. 2012).
Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal
of sociology. 94, pp. 95–120.
Coleman, J. S. (1990). Foundations for social change. New York: Oxford University Press.
Cropley, A. J. (1980). Toward a system of lifelong education. Oxford: Pergamon Press.
Hutchinson., T., Morrison, P. and Mikhailovich, K. (2006). A review of the literature on
active aging. Prepared for the Australian Government Department of Health and
Ageing by the Healthpact Research Centre for Health Promotion and Wellbeing.
University of Canberra.
Joint Report on Health Systems, prepared by the European Commission and the Economic
Policy Committee (AWG). (2009). Occasional Papers 74, Brussels. Retrieved from:
http://europa.eu/epc/pdf/joint_healthcare_report_en.pdf (Accesed on 24. 7. 2012).
Karloff, K. (Ed.). (2009). IANUS guidelines and quality recommendations of learningin later
life in intergenerational, intercultural och ICT-based settings. Graz: Bfi Steiermark,
Medienfabrik.
Kaplan, M., Kusano, A., Ichiro, T. and Hisamichi, S. (1998). Intergenerational programs:
Support for children, youth and elders in Japan. New York: State University of New
York.
Lisbon Strategy. (2004). Retrieved from: http://www.etuc.org/a/652 (Accessed on 23. 10. 2012).
Martinez-Fernandez, C., Kubo, N., Noya, A. and Weyman, T. (eds.). (2012). Demographic
Change and Local Development: Shrinkage, Regeneration and Social Dynamics. Paris:
OECD. Reforms or an Ageing Society. (2000). Paris: OECD.
Newman, S., Ward, C. R., Smith, T. B., Wilson, J. O. and Mc Cre, J. M. (1997). Intergenerational
programs: Past, present and future. Washington: Taylor and Francis.
Putnam, R. D. (1993). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton:
Princeton University Press.
Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Bassett-Grundy, A. and Bynner, J. (2004). The
benefits of learning, the impact of education on health, family life and social health.
London: Routledge Falmer.
Schuller, T. and Watson, D. (2009) Learning through life, inquiry into the future for lifelong
learning. Summary. UK: NIACE. Retrieved from: http://www.niace.org.uk/lifelonglearninginquiry/docs/IFLL-summary-english.pdf (Accessed on 11. 08. 2012).
Tuijnman, A., and Boström, A-K. (2002). Changing notions of lifelong education and lifelong
learning. International Review of Education, 48, issue 1–2, pp. 93–110.
164
Ljubica Marjanovič Umek, Katja Grgić, Ajda Pfifer
Ljubica Marjanovič Umek, Katja Grgić,
Ajda Pfifer
Učinek vrtca na bralno pismenost
15-letnikov: sekundarna analiza
PISE 2009
Povzetek: Poznani so izsledki empiričnih raziskav, narejenih zlasti v zadnjih 20 letih, ki kažejo
pozitivne kratkoročne in dolgoročne učinke kakovostnega vrtca na spoznavne in socialne zmožnosti
otrok ter na njihove akademske dosežke. Ker tudi rezultati mednarodne primerjalne raziskave znanja
PISA 2009 kažejo, da v večini držav 15-letniki, ki so bili v vrtec vključeni več kot 1 leto, izkazujejo
višje dosežke na področju bralne pismenosti kot njihovi vrstniki, ki v vrtec niso bili vključeni, smo
v sekundarni študiji podrobneje analizirali učinek trajanja vključenosti v vrtec in učinke nekaterih
drugih strukturnih kazalcev kakovosti vrtca na bralne dosežke 15-letnih dijakov, in sicer v Sloveniji
in nekaterih izbranih državah. Izsledki tovrstnih analiz, praviloma podprti tudi z ugotovitvami
bolj specifičnih raziskav, omogočajo iskanje šibkih točk v vzgojno-izobraževalnem sistemu, ki lahko
zmanjšujejo pravičnost in učinkovitost le-tega. Pri analizi podatkov, vključenih v sekundarno študijo,
pa kritično opozorimo tudi na nekatere pomanjkljivosti zajemanja podatkov v mednarodni primerjalni
raziskavi PISA 2009, in sicer predvsem na retrogradno odgovarjanje 15-letnikov na »Vprašalniku za
dijake« ter vključevanje podatkov iz različnih baz, ki vključujejo podatke na istem vsebinskem področju,
vendar v različnih časovnih obdobjih.
Ključne besede: vrtec, vključenost v vrtec, socialna vključenost, družinski socialno-ekonomski status,
strukturni kazalci kakovosti vrtca, bralna pismenost PISE 2009
UDK: 37.014.22:373.2
Dr. Ljubica Marjanovič Umek, redna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek
za psihologijo, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija, e-naslov: ljubica.marjanovic@ff.uni-lj.si
Katja Grgić, mlada raziskovalka, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo,
Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija, e-naslov: katja.grgic@ff.uni-lj.si
Ajda Pfifer, raziskovalka, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2,
SI-1000 Ljubljana, Slovenija, e-naslov: ajda.pfifer@ff.uni-lj.si
Učinek vrtca na bralno pismenost 15-letnikov: sekundarna analiza PISE 2009
165
Uvod
Razvojni obdobji malčka in zgodnjega otroštva sta obdobji, v katerih je otrok
lahko vključen v vrtec. Hkrati sta to obdobji najintenzivnejših (količinskih in kakovostnih) razvojnih sprememb, še posebej na področjih spoznavnega in socialnega
razvoja. Malček v prvih letih življenja razvija npr. govorno kompetentnost veliko
hitreje kot odrasla oseba, kar pomeni, da je starost posameznika negativno povezana
z optimalnimi zmožnostmi za razvoj in učenje govora. Kot navajajo raziskovalci
(npr. Newport idr. 2001; Pugh idr. 2008), se upadanje zmožnosti razvoja in učenja
govora pojavi že med četrtim in šestim letom otrokove starosti. Hkrati imamo na
razpolago vedno večje število izsledkov empiričnih raziskav (npr. Barnett in Yarsoz
2007), ki potrjujejo, da ima zgodnja vključenost otrok v kakovosten vrtec pozitivne
učinke na otrokove aktualne in poznejše spoznavne zmožnosti, pa tudi na šolsko
uspešnost ter izobraževanje posameznikov. Zaradi navedenega ni presenetljivo, da
raziskovalci (npr. Cunha in Heckman 2006; Lowe idr. 2010), ki pri svojem raziskovalnem delu združujejo razvojnopsihološke, genetske, izobraževalne in ekonomske
dejavnike, izpostavljajo pomen zgodnjega »vlaganja« v posameznika, in sicer v razvoj
in učenje tako na spoznavnem kot tudi na socialnem in osebnostnem področju, in
vzporedno preučujejo trajnost in razsežnost učinkov vlaganja v zgodnje vzgojnoizobraževalne programe. Prav tako se zavedajo pomena preučevanja učinka vrtca
na razvoj in učenje otrok vseh družbenih skupin (npr. Barnett in Robin 2006).
Kratkoročni in dolgoročni učinki vrtca na spoznavne in akademske dosežke otrok
V zadnjih dvajsetih letih je število empiričnih raziskav, v katerih večinoma
tuji in izjemoma tudi slovenski raziskovalci preučujejo kratkoročne in dolgoročne učinke vrtca na različna področja razvoja in učenja otrok, strmo naraslo.
Raziskave bi lahko razdelili v dve skupini, in sicer na tiste, v katerih gre za preučevanje učinka vrtca na razvoj in učenje otrok, praviloma v povezavi s kakovostjo
vrtca in družinskega okolja, in na tiste, v katerih se raziskovalci osredotočajo na
preučevanje kompenzacijskega učinka intervencijskih programov, ki so v večini
primerov namenjeni robnim skupinam otrok.
166
V nadaljevanju bomo predstavili izsledke nekaterih raziskav, zlasti tistih, ki
prikazujejo učinke vrtca, ocenjene na spoznavnem področju in na področju učnih
dosežkov otrok.
Trajanje vključenosti otrok v vrtec in starost, pri kateri so bili le-ti vanj vključeni, sta bila pogosto prepoznana kot pomembna napovednika šolske uspešnosti
otrok (npr. Anderson 1989; O'Brien Caughy idr. 1994). Sylva in sodelavci (2004) so
na podlagi podatkov ene največjih vzdolžnih evropskih študij EPPE (The Effective
Provision of Pre-School Education) ugotovili, da sta imeli najmočnejši učinek na
dosežke otrok na standardiziranih testih branja in matematike – ko so bili otroci
stari 6 in 7 let – združeni spremenljivki kakovost vrtca in trajanje vključenosti
otrok vanj. Zgodnja vključitev otrok v vrtec, tj. pri starosti od dveh do treh let,
je bila povezana tudi z višjimi intelektualnimi dosežki, otroci pa so bili tudi bolj
sociabilni v družbi.
Raziskovalci (npr. Broberg idr. 1997; Marjanovič Umek in Fekonja 2008)
posebej opozarjajo, da daljše obdobje vključenosti otrok v vrtec samo po sebi ne
kaže pozitivnih učinkov na otrokove spoznavne sposobnosti; pomembna je tudi
kakovost vrtca, v katerega je otrok vključen. Navedeno potrjujejo izsledki velikega števila novejših raziskav, v katerih avtorji (npr. Belsky idr. 2007; Burchinal
idr. 2000a, 2000b; Melhuish idr. 2010; Sylva idr. 2004) izpostavljajo vlogo tako
strukturnih kot procesnih kazalcev kakovosti pri potrjevanju kratkoročnega in
dolgoročnega pozitivnega učinka vrtca pri otrocih iz socialno manj spodbudnega
okolja – primerjalno z ostalimi otroki. Avtorji dokumentov »Starting Strong II«
(2006), »Starting Strong III« (2012) in avtorji študije NICHD (1999) kot pomembne
in splošno sprejete strukturne kazalce kakovosti vrtca izpostavljajo izobrazbo
strokovnih delavk, število otrok v oddelku, razmerje med številom odraslih oseb
in otrok v oddelku, velikost notranje in zunanje igralne površine ter oblikovan
kurikul za izvajanje predšolske vzgoje.
McCartney in sodelavci (2007) so na podlagi zbranih podatkov v okviru največje
ameriške vzdolžne študije NICHD SECCYD (National Institute of Child Health
and Human Development Study of Early Child Care and Youth Development) proučevali učinek interakcije med kakovostjo vrtca in socialno-ekonomskim statusom
(SES) družine na govorno kompetentnost otrok in njihovo pripravljenost za šolo.
Ugotovili so, da ima vrtec kompenzatorni učinek na razvoj otrok iz družin z nizkim
SES. Ko so vrtčevske otroke primerjali z otroki, ki v vrtec niso bili vključeni, se je
pozitivni učinek manj kakovostnih vrtcev v določeni meri pokazal le za otroke iz
družin z zelo nizkim SES, čeprav se je tudi pri tej skupini otrok učinek vrtca na
dosežke otrok višal s kakovostjo vrtca.
Avtorice slovenske študije (Marjanovič Umek idr. 2008) podobno kot mnogi
drugi raziskovalci (npr. Dearing idr. 2009; Peisner-Feinberg idr. 2001) ugotavljajo,
da vrtec v določeni meri prispeva k zniževanju učinka izobrazbe staršev in SES
družine na pripravljenost otrok za šolo ter na njihove akademske dosežke v srednjem otroštvu. Začetna pripravljenost otrok ob vstopu v šolo ima velik pomen
za otrokovo nadaljnjo akademsko uspešnost, saj se lahko individualne razlike v
spoznavnih sposobnostih otrok ob vstopu v šolo v času prvih šolskih let poveču-
167
jejo. Učinek Matthew1 sta v svoji raziskavi potrdili J. E. Valenti in D. H. Tracey
(2009), ki sta preučevali, kako vključenost otrok v vrtec vpliva na bralne zmožnosti
otrok v prvem razredu. Njuni rezultati kažejo, da so otroci, ki so bili vključeni v
celodnevni program vrtca, ob vstopu v šolo izkazovali višje bralne zmožnost kot
otroci, ki v vrtec niso bili vključeni, ter da so se navedene razlike od septembra
do januarja še povečale.
Tudi raziskovalci, ki so preučevali dolgoročni učinek vrtca na spoznavne
in akademske zmožnosti, kar pomeni, da so spremljali otroke v času obveznega
šolanja ali še dlje, poročajo o pozitivnem učinku vključenosti otrok v kakovosten
vrtec. Npr. v okviru obsežne vzdolžne študije NICHD (trajala je 15 let) so Lowe
Vandell in sodelavci (2010) ugotovili, da ima kakovostna predšolska vzgoja, ki so
je otroci deležni od rojstva do starosti štirih let in pol, pomemben učinek na otrokove zgodnje akademske spretnosti pri starosti štirih let in pol, in da se velikost
učinka ohranja tudi po 10 letih. Otroci, ki so jih spremljali, so bili v starosti od
rojstva do štirih let in pol vključeni v različne vrste in oblike varstva ter vzgoje
(ne zgolj v vrtec), najmanj v obsegu 10 ur tedensko. Izkazalo se je, da so otroci,
ne glede na to, v katero vrsto in obliko varstva ali vzgoje so bili vključeni, kot
15-letni mladostniki dosegli višje dosežke na preizkusih akademskih zmožnosti
(preizkus matematičnih zmožnosti, branja in pisanja, besednjaka), če so bili deležni
kakovostnejše predšolske vzgoje ali varstva kot njihovi vrstniki, ki so bili deležni
manj kakovostne predšolske vzgoje. Tudi danski raziskovalci, tj. Bauchmüller in
sodelavci (2011), so preučevali, ali/če se kateri kazalci kakovosti vrtca pomembno
povezujejo s spoznavnimi zmožnostmi 16-letnikov ob zaključku osnovne šole. V
ta namen so uporabili podatke iz danskih registrov. Njihovi rezultati kažejo, da
so ob preverjanju otrokovih družinskih dejavnikov pomembno prispevali k višjim
dosežkom 16-letnikov naslednji kazalci kakovosti: ugodnejše razmerje med vzgojitelji in otroki v oddelku, večji delež moških vzgojiteljev, višje število ustrezno
izobraženih vzgojiteljev in višje število vzgojiteljev, ki prihajajo iz drugih kulturnih
in jezikovnih okolij. Avtorji vidijo možnost kompenzacije negativnih predispozicij
otrok iz družin z nizkim SES v omogočanju vključevanja otrok iz vseh socialnih
okolij v visokokakovostne vrtce.
Otroci iz različnih robnih skupin (npr. otroci iz socialno, ekonomsko in kulturno
manj spodbudnega okolja; otroci, katerih materinščina ni jezik predšolske vzgoje v
vrtcu ali poučevanja v šoli) imajo pogosto manjše možnosti za uresničevanje svojih
razvojnih potencialov in za učenje ter s tem tudi manjše možnosti za oblikovanje
dobrega začetnega položaja pred vstopom v šolo. V namene kompenzacije določenih
razvojnih primanjkljajev so bili že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja oblikovani različni intervencijski programi, na primer »Head Start«, ki so najpogosteje
vključevali cilje s področja mišljenja in govora. Tovrstni programi so praviloma
dosegali visoke, vendar kratkoročne učinke na razvoj otrokovih spoznavnih
zmožnosti in/ali začetnih akademskih spretnosti. Šele v 90-ih letih prejšnjega
stoletja in pozneje so začeli raziskovalci (npr. Barnett 2008; McCartney idr. 2007)
podrobneje preučevati kakovost t. i. intervencijskih programov ter kratkoročne in
O učinku Matthew govorimo, če se kopičijo negativni učinki otrokovih slabih bralnih strategij na
učno uspešnost otroka v času njegovega šolanja (Stanovich 2000).
1
168
dolgoročne učinke tovrstnih programov v povezavi z njihovo kakovostjo. Ameriški
raziskovalci (Camilli idr. 2010) so v eno od največjih metaanalitičnih raziskav
vključili 123 študij, ki so bile izvedene na intervencijskih programih v obdobju od
leta 1960 do 2000 in v katerih so avtorji poročali o pomembnih učinkih intervencijskih programov, namenjenih spodbujanju otrokovega mišljenja in govora (npr.
»Head Start«, »Abecedarian«).2 V metaanalizo so bile vključene študije, v katerih
so raziskovalci preučevali učinek intervencijskih programov, ki so jih bili deležni
otroci, stari od tri do pet let (ko so bili še v vrtcu oziroma pred začetkom obveznega
izobraževanja). Vsi programi so bili namenjeni neposredno otrokom (izključene so
bile študije, ki so bile namenjene izobraževanju staršev o spodbujanju otrokovega
razvoja) in so trajali najmanj 2 meseca po 10 ur tedensko. Avtorji so preučevali
kratkoročne (od pet do deset let po zaključku programa) in dolgoročne (več kot
deset let po zaključku) učinke tovrstnih programov, in sicer na treh področjih
otrokovega razvoja in akademske uspešnosti: na spoznavnem področju, področju
akademskega napredovanja ter socialnem področju.3 Raziskovalci metaanalize
zaključujejo, da so intervencijski programi, ki so jih bili otroci deležni v vrtcu,
učinkoviti, saj se kažejo pozitivni kratkoročni in dolgoročni učinki na različna
področja otrokovega razvoja in šolske/akademske uspešnosti. Največji učinki so
bili na področju spoznavnega razvoja, čeprav vključitev v tovrstne programe v
pomembni meri zvišuje tudi otrokove socialne spretnosti ter pozitivno učinkuje
na otrokovo akademsko napredovanje. To, kar raziskovalci na osnovi analize vseh
študij posebej izpostavljajo, je pomen izvajanja programov v oddelkih z manjšim
številom otrok (10 otrok) in ugodnim razmerjem med odraslimi osebami in otroki v
oddelku (5 otrok na 1 odraslo osebo) – navedeno omogoča večjo individualizacijo pri
delu z otroki. Tudi Barnett in sodelavci v analizi, objavljeni v publikaciji »Preschool
policy matters« (Barnet idr. 2004), posebej opozarjajo na odnos med kakovostjo
vrtca in njegovo učinkovitostjo, pri čemer kot ključni kazalec kakovosti navajajo
razmerje med številom otrok in odraslih oseb v oddelku. Menijo, da je na podlagi
zadnjih raziskav mogoče skleniti, da znižanje števila otrok v oddelku na vsaj 15,
pri čemer je pomembno tudi razmerje odrasli/otroci v oddelku, prinaša pomembne
učinke na akademske dosežke otrok v intervencijskih programih. Zaključujejo,
da je ključno tudi višje finančno vlaganje v intervencijske programe, v katere so
vključeni otroci iz robnih skupin, saj je ugodnejše razmerje med odraslimi in otroki
v oddelku ključno za ustvarjanje možnosti doseganja višjih akademskih dosežkov
otrok v tovrstnih programih.
2
Prevladujoč pedagoški pristop v teh programih je bilo neposredno poučevanje. Gre za dejavnosti,
vodene s strani vzgojitelja, katerih namen je podajanje informacij in razvijanje določenih spretnosti
(npr. učenje črk).
3
Študije, ki so preučevale učinek intervencijskih programov na spoznavnem področju, so kot izhodne
spremenljivke/mere vključevale na primer količnik inteligentnosti, dosežke otrok na preizkusih branja
in pisanja, matematike ter pripravljenosti za šolo (vključenih je bilo 97 tovrstnih študij); na področju
akademskega napredovanja so izhodne spremenljivke/mere šolske ocene, zaključek srednje šole ter
vpis v terciarno izobraževanje (vključenih je bilo 32 tovrstnih študij); na področju socialno-čustvenega
razvoja pa so izhodne spremenljivke/mere otrokova hotenja o nadaljnjem izobraževanju, šolska prilagojenost, samopodoba ter agresivno in antisocialno vedenje (vključenih je bilo 43 tovrstnih študij).
169
Upoštevajoč izsledke velikega števila empiričnih raziskav, ki potrjujejo pozitivni
učinek vrtca (kakovostnega) na spoznavni razvoj in akademsko uspešnost otrok,
želimo v tej študiji podrobneje analizirati odnos med bralnimi dosežki 15-letnikov
v raziskavi PISA 2009 in nekaterimi kazalci predšolske vzgoje v vrtcu, tudi v povezavi s socialnim, ekonomskim in kulturnim statusom družin dijakov. Zanima
nas torej, koliko lahko razlike v bralnih dosežkih dijakov v PISI 2009 v izbranih
državah pojasnimo z vključenostjo otrok v vrtec ter z nekaterimi strukturnimi
kazalci kakovosti vrtca, ki so bili ocenjevani v PISI 2009 ali vzporednih študijah.
Metoda
Gre za sekundarno analizo dosežkov 15-letnikov na področju bralne pismenosti
PISE 20094. Za namene sekundarne analize smo poleg bralnih dosežkov dijakov
uporabili še podatke o njihovi vključenosti v vrtec in podatke o socialnem ter
ekonomskem ozadju njihovih družin, ki so jih dijaki posredovali pri odgovarjanju
na »Vprašalnik za dijake«, ki je bil uporabljen v okviru PISE 2009. Za oceno posameznih kazalcev kakovosti vrtcev so uporabljeni podatki, ki so jih raziskovalci
(več glej v PISA 2009 in focus 1 … 2011) pridobili v drugih mednarodnih bazah ali
publikacijah, in sicer v »OECD Family Database«, »Education at a glance 2009«,
»Education at a glance 2010«, ali pa smo jih pridobili sami, npr. v raziskavi »Working
for inclusion« (2010), »Statističnih informacijah 2011/12«. Svoje nadaljnje analize
smo v večini primerov naredili na vseh evropskih državah, vključenih v raziskavo
PISA 2009 (33 držav); če so posamične analize narejene na manjšem številu držav,
so pri prikazanih rezultatih opisana tudi merila za izbor držav.
Rezultati in interpretacija
Bralni dosežki 15-letnikov in vključenost v vrtec
V sekundarni analizi smo bralne dosežke dijakov v PISI 2009 najprej primerjali glede na vključenost dijakov v vrtec. Za potrebe analize učinka vrtca na
bralne dosežke so raziskovalci OECD dijake razdelili v tri skupine, in sicer na
dijake, ki v vrtec niso bili vključeni, dijake, ki so bili vanj vključeni eno leto ali
manj, in dijake, ki so bili vanj vključeni več kot eno leto (PISA 2009 results …
2010, str. 95–98 in 190–192).
Na grafu 1 prikazujemo dosežke dijakov v PISI 2009 glede na vključenost
v vrtec, in to za vse evropske države, ki so bile vključene v to raziskavo (članice
OECD in partnerske države).
4
Leta 2009 je v »Programme for international students assessment« – PISA, ki jo vodi OECD,
sodelovalo 470.000 dijakov sveta, kar je reprezentativna skupina za okoli 26 milijonov 15-letnikov iz 65
držav. V Sloveniji je bilo v raziskavo vključenih 7.764 dijakov iz srednjih ter 46 učencev iz 24 osnovnih šol.
170
Graf 1: Povprečni dosežki dijakov na področju bralne pismenosti v PISI 2009 glede na trajanje
vključenosti v vrtec (PISA 2009 results … 2010, preglednica II.5.5., str. 190)
Z grafa 1 je razvidno, da v večini evropskih držav dijaki, ki so bili vključeni v
vrtec, dosegajo višje rezultate na področju bralne pismenosti kot njihovi vrstniki,
ki v vrtec niso bili vključeni. Pomembno je tudi trajanje vključenosti v vrtec, saj
so razlike v bralni pismenosti med dijaki, ki so bili v vrtcu več kot eno leto, in
171
tistimi, ki vrtca niso obiskovali, večje kot razlike med dijaki, ki so bili v vrtcu eno
leto ali manj, in tistimi, ki v vrtec niso bili vključeni. Navedeno velja za večino
prikazanih držav. Izjeme so na primer Irska, kjer dijaki, ki so bili v vrtcu eno leto
ali manj, dosegajo najvišje dosežke na področju bralne pismenosti, ter Slovenija
in Estonija, kjer dijaki, ki niso bili vključeni v vrtec, dosegajo višje rezultate od
dijakov, ki so bili v vrtcu eno leto ali manj. Raziskovalci OECD zaključujejo, da
vključenost v vrtec pomeni prednost za dosežke 15-letnikov na področju bralne
pismenosti (PISA 2009 in focus 1 … 2011, str. 1).
Ker so v večini držav razlike v bralnih dosežkih med dijaki, vključenimi v
vrtec, in tistimi, ki vanj niso bili vključeni, velike, se postavlja vprašanje, kateri
kazalci predšolske vzgoje v vrtcu prispevajo k navedenim razlikam. Na primer v
Izraelu, Belgiji in Franciji so razlike med dijaki, ki niso bili vključeni v vrtec, in
tistimi, ki so bili vanj vključeni več kot eno leto, več kot 100 točk, v Estoniji pa je
razlika le 6 točk.
Eden od kazalcev kakovostne predšolske vzgoje v vrtcu je delež vanj vključenih
otrok, zato smo najprej primerjali deleže dijakov glede na trajanje vključenosti v
vseh evropskih državah, ki so bile vključene v PISO 2009. Podatki so prikazani
v preglednici 1.
Iz preglednice 1 je razvidno, da je v večini držav delež dijakov, ki so bili
vključeni v vrtec več kot eno leto, najvišji, delež dijakov, ki v vrtec niso bili vključeni, pa najnižji. Na ravni povprečja OECD je delež dijakov, ki niso bili vključeni
v vrtec, 8 %, delež tistih, ki so bili v vrtcu eno leto ali manj, 20 % in delež tistih,
ki so bili v vrtcu več kot eno leto, 72 %. Na Norveškem, Hrvaškem, v Sloveniji,
Litvi, Latviji in Črni gori je delež dijakov, ki v vrtec niso bili vključeni, višji od
deleža dijakov, ki so bili vanj vključeni eno leto ali manj. Samo v Turčiji je delež
dijakov, ki v vrtec niso bili vključeni, višji od deležev dijakov, ki so bili v njem
eno leto ali manj oziroma več kot eno leto. V Turčiji 72 % dijakov poroča, da niso
bili vključeni v vrtec. Države z najvišjimi deleži več let trajajoče vključenosti (več
kot 90 % dijakov) pa so Belgija, Francija, Madžarska, Islandija, Nizozemska in
Lihtenštajn.
Ker so raziskovalci OECD izračunali, da razlika 40 točk v bralnih dosežkih
dijakov pomeni približno eno leto formalnega izobraževanja (PISA 2009 results …
2010, str. 49; PISA 2009 in focus 1 … 2011, str. 1), smo v naslednjo analizo vključili
samo tiste evropske države, v katerih je razlika med bralnimi dosežkih dijakov, ki
so bili v vrtec vključeni več kot eno leto, ter dijaki, ki vanj niso bili vključeni, več
kot 40 točk. Za te države smo pogledali, kolikšen je delež dijakov, ki so bili v vrtec
vključeni več kot eno leto. Podatki so prikazani na grafu 2, na katerem so države
razporejene v padajočem vrstnem redu, in sicer glede na razlike v bralnih dosežkih
dijakov. Razlike v dosežkih dijakov so navedene v oklepaju poleg imena države in
kažejo, za koliko točk v povprečju so bili dijaki, ki so bili vključeni v vrtec več kot
eno leto, uspešnejši od vrstnikov, ki vanj niso bili vključeni.
172
Niso bili vključeni V vrtec so bili vključeni V vrtec so bili vključeni
v vrtec (%)
eno leto ali manj (%)
več kot eno leto (%)
Povprečje OECD
8,3
19,5
72,2
Avstrija
2,3
12,5
85,2
Belgija
2,5
3,8
93,6
11,4
14,8
73,8
3,9
9,5
86,6
Bolgarija
Češka
Črna gora
35,8
22,3
41,9
Danska
2,2
28,1
69,8
Estonija
10,3
10,0
79,7
Finska
5,0
28,9
66,1
Francija
1,7
5,2
93,1
Grčija
5,4
28,5
66,1
Hrvaška
26,8
21,2
52,1
Irska
17,4
41,5
41,2
3,0
3,6
93,4
Islandija
Italija
5,2
8,7
86,1
Latvija
21,5
12,8
65,7
1,2
6,1
92,7
Lihtenštajn
Litva
37,6
11,8
50,6
Luksemburg
4,5
10,4
85,0
Madžarska
1,4
4,1
94,5
Nemčija
4,9
10,4
84,7
Nizozemska
3,5
1,9
94,6
Norveška
9,3
6,4
84,3
Poljska
Portugalska
Romunija
2,3
47,8
49,9
19,1
20,7
60,2
4,8
7,6
87,6
Slovaška
5,0
12,2
82,8
Slovenija
17,3
14,3
68,4
Srbija
13,0
50,1
36,9
Španija
4,6
8,5
86,8
Švedska
9,8
24,1
66,1
2,3
26,5
71,3
71,6
20,2
8,2
Švica
Turčija
Preglednica 1: Deleži dijakov glede na trajanje vključenosti v vrtec (PISA 2009 results … 2010,
preglednica II.5.5., str. 190)
173
Graf 2: Deleži dijakov, vključenih v vrtec več kot eno leto, v državah, v katerih so povprečne razlike med
dijaki, ki so bili vključeni v vrtec več kot eno leto, in tistimi, ki vanj niso bili vključeni, več kot 40 točk
(PISA 2009 results … 2010, preglednica II. A, str. 16 in II.5.5., str. 190)
Graf 2 kaže, da »velikost« razlik v bralnih dosežkih med dijaki, ki so bili v
vrtec vključeni več kot eno leto, in tistimi, ki vanj niso bili vključeni, ne moremo
pojasniti le z deleži v vrtec vključenih dijakov. Na primer Islandija in Francija
imata primerljive deleže dijakov, ki so bili v vrtec vključeni več kot eno leto (obe
približno 93 %), vendar v Franciji ti dijaki dosegajo v povprečju 108 točk višje rezultate na področju bralne pismenosti kot njihovi vrstniki, ki vrtca niso obiskovali, na
Islandiji pa je razlika med obema skupinama 44 točk. Podobno neskladje opazimo
tudi, če primerjamo Turčijo in Švedsko. Za obe državi velja, da dijaki, ki so bili
več kot eno leto vključeni v vrtec, v povprečju dosegajo za 58 točk višje rezultate
kot dijaki, ki vanj niso bili vključeni, pri čemer je delež dijakov, ki so bili v vrtec
vključeni več kot eno leto, v Turčiji 8 %, na Švedskem pa 66 %. Za primerjavo še
podatki za Slovenijo: razlika med dosežki dijakov, ki so bili v vrtec vključeni več
174
kot eno leto, in tistimi, ki ga niso obiskovali, je 26 točk, delež dijakov, ki so bili
vanj vključeni več kot eno leto, pa znaša 68 %.
Sledi še primerjava med deleži dijakov, vključenih v vrtec več kot eno leto, in
povprečnim dosežkom dijakov na področju bralne pismenosti v državah, v katerih
so povprečni dosežki dijakov pomembno višji od povprečja OECD. Države so razporejene po padajočem vrstnem redu glede na povprečne bralne dosežke dijakov
na področju bralne pismenosti v PISI 2009 (dosežki so navedeni v oklepaju poleg
imena države).
Graf 3: Deleži dijakov, ki so bili v vrtec vključeni več kot eno leto, v državah, v katerih so povprečni
dosežki dijakov pomembno višji od povprečja OECD (PISA 2009 results … 2010, preglednica II. A,
str. 16 in II.5.5., str. 190)
Podatki na grafu 3 kažejo, da tudi v primeru, ko smo izbrali države po drugem
kriteriju (dosežki držav nad povprečjem OECD), ne moremo pojasniti razlik v
bralnih dosežkih dijakov z večletno vključenostjo dijakov v vrtec. Na primer dijaki
na Finskem in Poljskem dosegajo pomembno višje dosežke, kot je povprečje OECD,
čeravno je v teh dveh državah večletna vključenost dijakov v vrtec podpovprečna.
Bralni dosežki 15-letnikov in kakovost vrtca
Raziskovalci OECD (PISA 2009 results … 2010, str. 98 in 192) so v vzporednih
študijah preučevali, kateri kazalci kakovosti vrtca pojasnjujejo razlike v dosežkih
15-letnikov pri bralni pismenosti PISE 2009. Na osnovi regresijskih analiz so
opredelili štiri sistemske kazalce kakovosti vrtca, ki pomembno določajo višino
povezanosti med vključenostjo dijakov v vrtec ter njihovimi bralnimi dosežki v
PISI 2009, in sicer:
–
–
–
–
175
povprečno trajanje predšolske vzgoje v vrtcu,
povprečno razmerje med strokovnimi delavci in otroki v oddelkih,
vložek države (javni vložek) v predšolsko vzgojo v vrtcih na otroka ter
delež dijakov, ki so bili vključeni v vrtec.
Avtorji zaključujejo, da je povezanost med vključenostjo v vrtec in dosežki
15-letnikov na bralni pismenosti višja: v državah, v katerih je delež dijakov, ki so
bili vključeni v vrtec, višji; vrtec je trajal več let pred vstopom v šolo; razmerje
med strokovnimi delavci in otroki v vrtčevskih oddelkih je bilo nižje in finančni
vložek s strani države, namenjen vrtcem, je bil višji (PISA 2009 results … 2010,
str. 98; PISA 2009 in focus 1 … 2011, str. 3).
V dodatni študiji, objavljeni v »PISA in focus I« (2011), so raziskovalci to za
dve izbrani državi (Francijo in ZDA) opisali podrobneje. Prikazali so prve tri izmed
navedenih sistemskih kazalcev kakovosti, razliko v dosežkih dijakov, ki so bili v
vrtec vključeni več kot eno leto, in tistimi, ki vanj niso bili vključeni, ter podatek
o socialni vključenosti otrok v vrtec5 (PISA 2009 in focus 1 … 2011, str. 3 in 4).
Uporabljali so tako podatke, pridobljene v okviru raziskave PISA 2009 (bralni
dosežki in socialna vključenost), kot tudi podatke, zajete iz različnih baz. Podatki,
zajeti iz drugih baz, se nanašajo na različna leta, in sicer: podatki o povprečnem
trajanju predšolske vzgoje v vrtcu veljajo za leto 2008 in so zajeti iz »OECD family database« (indikator PF3.2A), podatki o razmerju med strokovnimi delavci
in otroki v vrtčevskih oddelkih se nanašajo na leto 2007 in so vzeti iz publikacije
»Education at a glance 2009« (2009, preglednica D2.2: Ratio of students to teaching staff in educational institutions), podatki o finančnem vložku, ki ga država
nameni predšolski vzgoji v vrtcih, se prav tako nanašajo na leto 2007, vzeti pa
so iz publikacije »Education at a glance 2010« (2010, preglednica B1.1a: Annual
expenditure by educational institutions per student for all services).
Poleg za dve zgoraj navedeni državi smo podatke pridobili6 tudi za Slovenijo,
Norveško7, Finsko8 in Poljsko9. Podatki, ki so prikazani v preglednici 2, so sistemski
kazalci, ki se nanašajo na različne oblike vrtcev (glede na specifike držav), vendar
gre za oblike, ki so namenjene otrokom od tretjega leta starosti do vstopa v šolo. V
oklepaju poleg imena države so prikazani povprečni bralni dosežki dijakov, države
pa so razporejene po padajočem vrstnem redu glede na povprečne dosežke.
5
Socialno vključenost so opredelili glede na delež otrok, vključenih v vrtec, ki prihajajo iz socialnoekonomsko in kulturno bolj ali manj spodbudnega okolja.
6
Podatki so bili pridobljeni v osebni korespondenci s statističnim centrom OECD (Miyako.IKEDA@
oecd.org).
7
Norveška ima skupni vrtec.
8
Finska ima skupni vrtec in dijaki dosegajo najvišjo bralno pismenost v PISI 2009 med evropskimi
državami.
9
Poljska je v letu 2006 dosegla skokovit napredek v povprečnih dosežkih dijakov in tudi v letu
2009 obdržala rezultat nad povprečjem OECD.
176
Finska
(536)
Norveška
(503)
Poljska
(500)
ZDA (500)
Francija
(496)
Slovenija
(483)
Razlike v dosežkih
Povprečno
Povprečno
Javni vložek
dijakov (v točkah),
trajanje
razmerje med
v predšolsko
vključenih in
predšolske
strokovnimi delavci
vzgojo na
nevključenih v vrtec a vzgoje (v letih) in otroki v vrtcih otroka (v USD)
5
2,2
11,4
4789
18
2,8
ni podatka
5886
30
1,4
18,6
4658
12
65
1,8
3,0
13,8
19,2
9394
5527
7
2,3
9,4
8464
Preglednica 2: Nekateri sistemski kazalci kakovosti predšolske vzgoje
Opombe: Podatki, prikazani v stolpcih od 2 do 4, se nanašajo na otroke, vključene v vrtec, od tretjega
leta starosti do vstopa v šolo.
a
Prikazane so razlike v dosežkih dijakov ob preverjanju socialnega, ekonomskega in kulturnega ozadja.
Vse razlike v dosežkih, razen na Finskem, so statistično pomembne.
Kljub temu da so bili kazalci, prikazani v preglednici 2, prepoznani kot
ključni napovedniki bralnih dosežkov dijakov, lahko iz prikazanih primerov držav
vidimo, da navedeni napovedniki ne morejo v celoti pojasniti razlik v bralnih dosežkih dijakov med državami. Na primer dijaki na Finskem dosegajo v PISI 2009
najvišje dosežke, in to s finančnimi vložki države, ki so nižji kot na primer v ZDA
ali Sloveniji. Po drugi strani pa na primer dijaki v Franciji in Sloveniji dosegajo
relativno nizke rezultate, in to kljub dejstvu, da so posamezni kazalci ugodni: v
Franciji zgodnja vključenost, v Sloveniji razmerje med številom otrok in odraslih
v oddelku. Pri interpretaciji navedenih podatkov pa velja biti previden. Podatki,
na osnovi katerih so raziskovalci OECD izračunali opisane strukturne kazalce
kakovosti, so zajeti iz različnih baz, ki vključujejo podatke za različna leta; npr.
podatki o povprečni dolžini trajanja vrtca so izračunani na osnovi vključenosti
otrok v vrtec v letu 2008, podatki o razmerju med številom odraslih in otrok v oddelku veljajo za leto 2007, enako velja za podatke o finančnem vlaganju na otroka
v vrtcu. Podatki o tem, ali in če ter koliko časa so bili 15-letni dijaki kot malčki/
predšolski otroci vključeni v vrtec, pa so zbrani retrogradno; dijaki so odgovarjali
po spominu, in to za 10 ali več let nazaj. Tako zbrani podatki o vključenosti v
vrtec torej veljajo za obdobje od leta 1995 do 2000 in so verjetno v vseh državah
precej nižji kot v letu 2009. Res pa je, da so podatki za vse vključene države zbrani
na enak način, kar pomeni, da gre za enako metodologijo zbiranja podatkov. Pa
vendarle je treba biti previden tudi ob tej t. i. enaki metodologiji, še posebej, ko se
zbirajo in primerjajo podatki o vrtcih, ki so v državah različno urejeni in jih je z
vidika organizacije težko dati na skupni imenovalec. Naj se posebej ustavimo ob
enem izmed podatkov, ki je za Slovenijo naveden v preglednici 2, in sicer povprečno
razmerje odrasli/otroci v oddelkih otrok, starejših od 3 let, ki je 9,4 (primerjalno s
podatki za druge države je to razmerje ugodno). Podatek je vzet iz vira »Education
177
at a glance 2010« (2010), podoben podatek pa lahko preberemo tudi v publikaciji
»Starting strong III« (2012) in ne nazadnje v »Statističnih informacijah 2011/12«10.
A podatek je približno pravilen le za 4 ure dnevno, ko vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja sočasno delata v oddelku, sicer pa je povprečno 18 otrok v oddelku oziroma 18
otrok na eno strokovno delavko v drugem starostnem obdobju (Kos Kecojević idr.
2012). Kako natančno so podatki o razmerju odrasli/otroci v oddelku izračunani
v drugih državah, ne vemo, lahko pa preberemo, da nekatere države posebej v
opombah navajajo, za kakšen delež časa, npr. koliko ur, veljajo zapisani podatki.
Ne nujno »primerljivi« in tudi ne nujno dovolj natančni podatki pa lahko močno
otežijo vsebinsko interpretacijo, v našem primeru interpretacijo o pomembnih
kazalcih kakovosti vrtca v kontekstu bralnih dosežkov 15-letnikov v PISI 2009.
Kot kažejo do sedaj prikazane primerjave, učinka vrtca na bralno pismenost
15-letnikov ne moremo pojasniti s posameznimi sistemskimi kazalci kakovosti
vrtca. Raziskovalci (npr. Barnett 2008; Lowe Vandell idr. 2010) posebej izpostavljajo, da je treba pri ugotavljanju kratkoročnih in dolgoročnih učinkov zgodnje
vključenosti v vrtec upoštevati interaktivno delovanje sistemskih in procesnih
(kakovost izvajanja pedagoškega procesa v vrtcu) kazalcev in ob tem še učinek
socialno-ekonomskih dejavnikov posameznikovega družinskega okolja. Tudi nas
je v nadaljevanju zanimalo, v kolikšni meri lahko učinek vrtca na bralne dosežke
dijakov pojasnimo v povezavi z njihovim socialno-ekonomskim ozadjem.
Bralni dosežki 15-letnikov in socialna vključenost otrok v vrtec
Rezultati PISE 2009 kažejo, da ima na dosežke dijakov pomemben učinek
tudi njihovo socialno-ekonomsko ozadje (PISA 2009 results … 2010). V raziskavi
PISA 2009 je socialno-ekonomsko ozadje merjeno z indeksom ekonomskega, socialnega in kulturnega statusa, v nadaljevanju ESKS, ki ga določajo izobrazba
in poklic dijakovih staršev ter imetje družine (posedovanje knjig, računalnika,
pomivalnega stroja, avtomobila itd.) (prav tam, str. 29). Na ravni OECD lahko v
povprečju z razlikami v ESKS pojasnimo 14 % razlik v bralnih dosežkih 15-letnikov
(prav tam, str. 34, 54).
V preglednici 3 so prikazani povprečni indeksi ESKS dijakov, ki v vrtec niso
bili vključeni, indeksi dijakov, ki so bili vanj vključeni eno leto ali manj, ter indeksi
dijakov, ki so bili vanj vključeni več kot eno leto.
Iz preglednice 3 je razvidno, da za vse prikazane države velja, da dijaki, ki so
bili v vrtec vključeni več kot eno leto, prihajajo iz družin z višjim ESKS kot dijaki,
ki vanj niso bili vključeni ali pa so bili vključeni eno leto ali manj. Raziskovalci
OECD zaključujejo, da razlike v dosežkih na področju bralne pismenosti med dijaki,
ki so bili vključeni v vrtec več kot eno leto, in tistimi, ki vanj niso bili vključeni,
do določene mere izhajajo iz ESKS. Ne glede na navedeno pa razlike ostajajo tudi,
10
Gre za podatek, ki je bil posredovan iz Slovenije, izračunan pa, kot kažejo podatki, tako, da
je bilo število vseh otrok, vključenih v vrtec v drugem starostnem obdobju, deljeno s številom vseh
strokovnih delavcev (vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev), ki delajo v istem starostnem obdobju.
Sočasnost dela vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja, ki je specifična za vrtce in poteka določeno število
ur, ni bila ustrezno upoštevana.
178
če so dijaki izenačeni glede na ESKS (prav tam, str. 98). Ob preverjanju ESKS
dosegajo na ravni povprečja OECD dijaki, ki so bili v vrtec vključeni več kot eno
leto, za 33 točk višje bralne dosežke kot dijaki, ki vanj niso bili vključeni (gl. graf 4).
Niso bili vključeni
v vrtec
Povprečje OECD
Avstrija
Belgija
Bolgarija
Češka
Črna gora
Danska
Estonija
Finska
Francija
Grčija
Hrvaška
Irska
Islandija
Italija
Latvija
Lihtenštajn
Litva
Luksemburg
Madžarska
Nemčija
Nizozemska
Norveška
Poljska
Portugalska
Romunija
Slovaška
Slovenija
Srbija
Španija
Švedska
Švica
Turčija
Velika Britanija
Povprečni indeks
–0,41
–0,30
–0,34
–0,40
–0,22
–0,64
–0,31
–0,06
0,07
–0,78
–0,62
–0,63
–0,22
0,13
–0,50
–0,39
–0,84
–0,40
–0,43
–0,35
–0,22
0,00
0,16
–0,52
–0,81
–0,85
–0,56
–0,30
–0,25
–0,74
0,02
–0,47
–1,53
–0,14
V vrtec so bili
vključeni eno leto
ali manj
Povprečni indeks
–0,13
–0,17
–0,02
–0,16
–0,16
–0,21
0,18
–0,07
0,19
–0,42
–0,09
–0,38
0,02
0,41
–0,19
–0,31
0,09
–0,01
–0,03
–0,44
–0,10
0,26
0,26
–0,59
–0,54
–0,52
–0,20
–0,06
0,03
–0,54
0,27
0,02
–0,37
0,12
V vrtec so bili
vključeni več kot
eno leto
Povprečni indeks
0,13
0,14
0,26
–0,05
–0,05
0,11
0,36
0,21
0,47
–0,10
0,06
0,14
0,19
0,75
–0,09
0,00
0,10
0,22
0,25
–0,18
0,27
0,31
0,52
0,03
–0,08
–0,30
–0,04
0,21
0,26
–0,26
0,40
0,12
0,21
0,27
Preglednica 3: PISA – indeks ekonomskega, socialnega in kulturnega statusa (ESKS) dijakov (PISA
2009 results … 2010, preglednica II.5.5., str. 190)
179
Opomba: Indeks ESKS je standardiziran (pretvorjen v vrednosti), tako da je povprečje OECD 0 in
standardni odklon 1. Teoretične vrednosti se gibljejo od –3 do 3, pri čemer je v intervalu od –1do 1
68,24 % (tj. 2/3) celotne populacije. Dijak z vrednostjo ESKS –1 ima tako nižji socialno-ekonomski
in kulturni status kot pet šestin dijakov, medtem ko je dijak z vrednostjo ESKS +1 z vidika socialnoekonomskega in kulturnega statusa bolj privilegiran kot pet šestin dijakov (prav tam, str. 29 in 53).
Graf 4: Razlike v dosežkih dijakov na področju bralne pismenosti v PISI 2009 med dijaki, ki so bili
v vrtec vključeni več kot eno leto, in tistimi, ki vanj niso bili vključeni, pred upoštevanjem njihovega
socialno-ekonomskega ozadja in po njem (PISA 2009 results … 2010, preglednica II.5.5., str. 190)
Raziskovalci OECD (PISA 2009 in focus 1 … 2011, str. 3) v nadaljevanju
med drugim ugotavljajo, da so šolski sistemi, v katerih dijaki dosegajo najvišje
povprečne bralne dosežke, tudi sistemi, ki zagotavljajo inkluziven dostop do vrtcev
180
vsem predšolskim otrokom ne glede na njihov socialni status. V državah, na
primer na Japonskem, v Koreji, Estoniji, Islandiji, Hong Kongu, v katerih dijaki
dosegajo nadpovprečno visoke bralne rezultate, so razlike v ESKS med dijaki,
ki so bili, in tistimi, ki niso bili vključeni v vrtec, nižje od povprečja OECD. Za
namene primerjave deležev v vrtec vključenih dijakov med socialno najmočnejšimi
in najšibkejšimi dijaki so raziskovalci OECD dijake razdelili v 4 skupine (kvartile)
glede na ESKS in nato pogledali, kolikšen je delež v vrtec vključenih dijakov iz
prvega (nizek ESKS; angl. tudi socio-economically disadvantaged students) in
četrtega (visok ESKS; angl. tudi socio-economically advantaged students) kvartila
(prav tam).
V preglednici 4 so za izbrane države prikazani deleži dijakov iz prvega in
četrtega kvartila (glede na ESKS), ki so bili vključeni v vrtec. Gre za enak nabor
držav, kot so države, prikazane v preglednici 3. V oklepajih so poleg imen držav
navedeni povprečni bralni dosežki dijakov in njihovo mesto glede na povprečje
OECD.
Razlike v dosežkih
dijakov (v točkah),
vključenih in
nevključenih v vrtec
Vključenost v vrtec
med socialnoekonomsko
privilegiranimi
dijaki
Vključenost v vrtec
med socialnoekonomsko
deprivilegiranimi
dijaki
Finska (536, nad
povprečjem OECDa )
5
75 %
53 %
Norveška (503, nad
povprečjem OECDa)
18
91 %
75 %
Poljska (500, nad
povprečjem OECDa)
30
74 %
28 %
Francija (496, v
povprečju OECD)
12
96 %
89 %
ZDA (500, v povprečju
OECD)
65
82 %
59 %
7
79 %
54 %
Slovenija (483, pod
povprečjem OECDb)
Preglednica 4: Vključenost v vrtec glede na ESKS dijakov
Opombi: a … statistično pomembno nad povprečjem OECD; b … statistično pomembno pod povprečjem
OECD. Gl. tudi opombo pod preglednico 3.
Rezultati v preglednici 4 kažejo, da so med prikazanimi državami relativno
velike razlike med deleži dijakov iz nizkega ali visokega ESKS glede na vključenost
v vrtec, kar je eden od kazalcev večje ali manjše socialne vključenosti dijakov v
vrtec. Zanimivo je, da tudi najučinkovitejši šolski sistemi, torej države, v katerih
so dijaki v PISI 2009 dosegli najvišje bralne dosežke v Evropi, ne izkazujejo visoke
socialne vključenosti na ravni vrtcev. Na primer na Finskem je med dijaki, ki so
bili vključeni v vrtec, delež tistih, ki prihajajo iz družin z visokim ESKS, veliko
višji od deleža dijakov z nizkim ESKS (razmerje je 75 : 53). Vendar pa velja posebej
opozoriti, da podatki o socialni vključenosti, zbrani v okviru PISE (izračunani na
181
podlagi indeksa ESKS), in podatki, zbrani v drugih raziskavah, npr. v raziskavi
»Working for Inclusion« (2010), niso popolnoma enaki, čeravno se oboji nanašajo
na socialno vključenost otrok. Tako na primer podatki v »Working for Inclusion«
za Finsko, podobno kot za druge nordijske države (npr. Danska, Švedska) kažejo,
da gre za višjo socialno vključenost na ravni vrtcev, kot jo lahko razberemo iz podatkov PISE 2009. Na Finskem so deleži v vrtce vključenih 3-letnih malčkov glede
na stopnjo izobrazbe mame 22 : 22 : 25, kar pomeni, da je med v vrtec vključenimi
malčki 22 % tistih, katerih mame imajo izobrazbo, ki je nižja od srednješolske,
22 % malčkov, katerih mame imajo srednješolsko izobrazbo, in 25 % malčkov,
katerih mame imajo izobrazbo, ki je višja od srednješolske (prav tam). Na previdnost pri interpretaciji podatkov, prikazanih v preglednici 4, kaže tudi primer
Francije. Podatki iz PISE 2009 kažejo, da sta deleža dijakov z visokim in nizkim
ESKS, ki so bili vključeni v vrtec, primerljiva, in sicer 96 : 89, iz česar bi lahko
sklepali na visoko socialno vključenost dijakov v vrtec, vendar hkrati podatki o
bralni pismenosti dijakov v PISI 2009 ne potrjujejo visoke učinkovitosti njihovega
šolskega sistema. Če še za Francijo preverimo podatke o vključenosti otrok v vrtec
iz raziskave »Working for Inclusion«, vidimo, da med v vrtec vključenimi malčki
prevladujejo otroci mam z visoko izobrazbo, in sicer je razmerje nizka : srednja :
visoka izobrazba mam enako 17 : 30 : 48 (prav tam). Razlog za razhajanje podatkov
o vključenosti otrok v vrtec glede na socialno družinsko ozadje vidimo v različnih
pristopih zbiranja podatkov (vprašalniki, statistične baze), letih, za katera podatki
veljajo, in v načinu oblikovanja skupin glede na socialni status. Indeks ESKS, ki
je uporabljen v študiji PISA, vključuje izobrazbo in poklic staršev ter družinsko
imetje, raziskovalci v projektu »Working for Inclusion« pa so kot kazalec socialnega
statusa upoštevali le izobrazbo mame (prav tam). Podatki o vključenosti otrok,
pridobljeni v okviru raziskave »Working for Inclusion«, so zajeti iz statističnih baz
podatkov za leto 2005 (prav tam); podatki v raziskavi PISA 2009 pa so pridobljeni
tako, da so na vprašanje o vključenosti v vrtec odgovarjali dijaki, stari 15 let, ki so
izpolnjevali vprašalnik v okviru raziskave. Na ta način so odgovarjali retrogradno,
po spominu za več kot 10 let nazaj.
Če podrobneje pogledamo podatke o socialni vključenosti otrok v vrtec v Sloveniji, vidimo, da se podatki, pridobljeni v PISI 2009 in v raziskavi »Working for
Inclusion«, relativno visoko ujemajo (prav tam). Rezultati (tabela 4) kažejo, da je
med slovenskimi dijaki, ki so bili vključeni v vrtec, delež dijakov z nizkim ESKS
za 25 % nižji od deleža dijakov z visokim ESKS; podatki iz raziskave »Working
for Inclusion« pa kažejo, da je bil leta 2005 delež malčkov, ki so vključeni v vrtce
in katerih mame imajo nizko izobrazbo, za 11 % nižji od deleža malčkov mam
z visoko izobrazbo (prav tam). Tudi pozneje, v šolskem letu 2007/2008, ko je bil
sicer delež vključenih otrok (zlasti malčkov) pomembno višji kot leta 2005, je bilo
ohranjeno ne najbolj ustrezno razmerje med vključenimi malčki v vrtec glede na
izobrazbo mame. Delež malčkov, katerih mame so imele nizko izobrazbo, je bil za
20 % nižji od deleža malčkov mam z visoko izobrazbo. Nekoliko spodbudnejši so
podatki za leto 2010, in sicer za starejše predšolske otroke, stare od 3 do 6 let, ki
kažejo, da je bilo razmerje vključenih otrok glede na izobrazbo mam 82 : 86 : 91
(nizka : srednja : visoka izobrazba mame) (Podlesek idr. 2010).
182
S podatki o socialni vključenosti, četudi bi bili le-ti enaki in pridobljeni na
enak način, ne moremo v celoti razložiti, zakaj visoko učinkovit šolski sistem ni tudi
najbolj pravičen, če imamo v mislih socialno inkluzijo na ravni vrtcev. Vprašanja,
ki ostajajo odprta, so na primer: ali so države, ki imajo nizko socialno vključenost
otrok na ravni vrtcev, sprejele ustrezne sistemske ukrepe, ki otrokom staršev z
nizko izobrazbo omogočajo zgodnje vključevanje v vrtec; ali so vsi starši, torej tudi
tisti, ki živijo na podeželju in pogosto v manj spodbudnem socialnem in kulturnem
okolju, seznanjeni s prednostmi vključevanja otrok v vrtec; ali je vzpostavljena
mreža vrtcev, ki »doseže« otroke (starše) v vseh okoljih; ali gre za lastno odločitev
staršev, da vključijo otroke v druge oblike varstva (lahko z vidika strukturnih
kazalcev tudi ugodnejše kot so tisti v vrtcu); ali gre za pomanjkanje prostora v
vrtcu. Prav tako pri tovrstnih interpretacijah v celoti izpuščamo primerjavo med
šolskimi sistemi v različnih državah, ki lahko bolj ali manj (ne)uspešno presežejo
nizko socialno vključenost otrok na ravni vrtcev.
Zaključki
Na osnovi analize podatkov, zbranih v okviru raziskave PISA 2009, lahko
ugotovimo, da v večini držav, vključenih v raziskavo, dijaki, ki so bili vključeni v
vrtec, dosegajo pri petnajstih letih višjo bralno pismenosti kot njihovi vrstniki, ki v
vrtec niso bili vključeni, ter da dijaki, ki dosegajo višje bralne dosežke, v povprečju
izhajajo iz socialno, ekonomsko in kulturno spodbudnejšega družinskega okolja in
so bili v vrtec vključeni bolj zgodaj kot njihovi vrstniki z nižjimi bralnimi dosežki,
ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja in so bili v vrtec vključeni
le eno leto ali manj ali pa vanj sploh niso bili vključeni.
Dodatne sekundarne analize, ki so jih v okviru raziskave PISA 2009 naredili
raziskovalci OECD, naše dodatne analize bralnih dosežkov 15-letnikov in izsledki
nekaterih drugih empiričnih raziskav kažejo, da vključenost v vrtec sama po sebi
praviloma še nima nujno pozitivnega učinka na otrokove aktualne in poznejše
spoznavne zmožnosti ter akademske spretnosti. Pomembno je tudi trajanje
vključenosti v vrtec ter kakovost vrtca. Kot kažejo rezultati PISE 2009, so tudi v
Sloveniji dijaki, ki so bili več kot eno leto vključeni v vrtec, na preizkusu bralne
pismenosti PISE 2009 dosegli 26 točk več (to je statistično pomembno višji dosežek) kot vrstniki, ki vanj niso bili vključeni. Razlika v dosežkih med navedenima
skupinama dijakov je bila ob upoštevanju ESKS precej nižja (7 točk), vendar še
vedno statistično pomembna. Vključenost v vrtec je torej imela pomemben učinek
na bralno pismenost 15-letnikov, vendar manjšega kot v večini evropskih držav,
vključenih v raziskavo PISA 2009.
Kazalci kakovosti v slovenskih vrtcih (npr. dolžina trajanja vključenosti v
vrtec, razmerje odrasli/otroci v oddelku), ki so bili vključeni v sekundarne primerjalne analize, in tudi nekateri drugi sistemski kazalci (npr. izobrazba strokovnih delavk, število otrok v oddelku) so v oddelkih drugega starostnega obdobja
primerljivi z vrtci v nordijskih državah, v katerih imajo, enako kot mi, skupni
vrtec za otroke od zaključka porodniškega dopusta do vstopa v šolo. Kljub temu
183
pa rezultati PISE 2009 kažejo, da vrtec v Sloveniji ni imel tako velikega učinka
na bralne dosežke 15-letnikov kot npr. na Danskem, Švedskem, tudi Norveškem.
Zdi se, še zlasti, če vzamemo v primerjavo tudi Finsko, kjer so bralni dosežki
15-letnih dijakov najvišji med evropskimi državami, vključenimi v PISO 2009, da
je pomembno, da je v vrtce vključen visok delež otrok, vendar to samo po sebi še
ni zadostno. Upoštevajoč tudi izsledke vzdolžne študije o učinku vrtca na razvoj
in učenje otrok (npr. Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008) menimo, da je
v Sloveniji treba vzpostaviti nekatere sistemske rešitve pri zagotavljanju večje
dostopnosti vrtca za vse otroke, tudi tiste, ki prihajajo iz socialno, ekonomsko in
kulturno manj spodbudnega okolja.11 Konceptualizacija vrtcev v novi »Beli knjigi
o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji« (Marjanovič Umek idr. 2011)
prinaša nekatere rešitve, ki bi lahko prispevale k večji pravičnosti vrtcev. Gre za
rešitve, kot so: otroci iz socialno in kulturno manj spodbudnih okolij imajo poleg
otrok s posebnimi potrebami prednost pri vključitvi v vrtec; v vrtec vključenim
otrokom, katerih materinščina ni slovenščina, mora vrtec v času njihovega bivanja tam ponuditi dodatno poučevanje slovenščine in njihove materinščine (s
pomočjo ustrezno usposobljenih strokovnjakov); če je v vrtčevskem oddelku ali
vrtcu veliko otrok, ki prihajajo iz socialno nespodbudnega okolja in imajo zato
otroci tudi težave v razvoju govora, mora vrtec zagotoviti dodatno spodbujanje
razvoja govora teh otrok (s pomočjo dodatno usposobljene vzgojiteljice). Verjetno
bi navedene rešitve, če bi bile tudi vpeljane v prakso, ob dodatnem naporu, kako
vzbuditi čim večji interes staršev z nizko izobrazbo, da bi v vrtec vključili svoje
otroke, dodatno prispevale k večji pravičnosti vrtcev in s tem vsaj deloma tudi k
večji učinkovitosti šolskega sistema.
Posebej velja poudariti, da so analize in razlage o učinkovitosti posamezne
ravni vzgoje in izobraževanja, ki temeljijo na sistemskih rešitvah, nujne, nikakor
pa ne zadostne. Povezanost med strukturno in procesno kakovostjo vrtca je visoka
in prav zato se zdi, da pri pojasnjevanju učinka vrtca na bralne dosežke 15-letnikov
na osnovi podatkov, zbranih v raziskavi PISA, manjkajo še nekateri ključni konceptualni podatki, kot so kurikularne rešitve v vrtcih, kakovost izvajanja kurikula in
analiza osnovne šole, ki lahko s sistemskimi in konceptualnimi rešitvami vzpostavi
primerljivo raven učinkovitosti in pravičnosti izobraževanja kot vrtec, lahko korigira morebitne slabosti vrtcev ali pa oblikuje rešitve, ki so manj ugodne z vidika
učinkovitosti in/ali pravičnosti, kot so bile tiste v vrtcu. Učinka vrtca na bralne
dosežke 15-letnikov torej ne moremo interpretirati neposredno in enosmerno, lahko
pa, kar se zdi z vidika vzgojno-izobraževalnih politik posebej pomembno pri vseh
mednarodnih primerjalnih raziskavah znanja, primerjamo podatke med državami
11
Maja 2011 je Evropski svet šolskih ministrov (Council conclusions on early childhood education
and care 2011) izdal priporočilo, da naj bi do leta 2020 v vseh državah dosegli 95% vključenost otrok v
vrtec, in sicer to velja za otroke med četrtim letom starosti in vstopom v šolo. Svet ministrov je posebej
poudaril, da želijo s kakovostno predšolsko vzgojo vsem otrokom omogočiti, da v zgodnjih razvojnih
obdobjih razvijejo svoje potenciale, pri čemer so še posebej izpostavili otroke migrantov ter otroke, ki
prihajajo iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom. Delež v vrtce vključenih otrok v Sloveniji
je relativno visok in še vedno narašča. V letu 2011/12 je bilo v vrtce vključenih 55,7 % otrok 1. in 92 %
otrok 2. starostnega obdobja (Statistične informacije 2012). Priporočilo Evropskega sveta šolskih ministrov smo s 93,6 % vključenih otrok med četrtim letom starosti in vstopom v šolo že skorajda dosegli.
184
in z izsledki sekundarnih analiz osnovnih in podpornih podatkov velikega števila
udeležencev (na mednarodni in nacionalni ravni) pojasnjujemo učinke različnih
dejavnikov znanja ter prepoznavamo morebitne kritične dejavnike v vzgojno-izobraževalnem sistemu, pa tudi njihovo stabilnost ali variabilnost v času.
Literatura in viri
Andersson, B. E. (1989). Effects of public day-care: A longitudiual study. Child Development,
60, str. 857–866.
Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications. Boulder , Tempe: Education and the Public Interest Center & Education
Policy Research Unit. Dostopno na: http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation
Barnett, W. S. in Robin, K. B. (2006). How much does quality preschool cost? NIEER Working Paper. New Jersey: Rutgers.
Barnett, W. S. in Yarosz, D. J. (2007). Who goes to preschool and why does it matter? NIEER
Policy Brief, 15. New Jersey: Rutgers.
Barnett, S., Schulman, K. in Shore, R. (2004). Preschool policy matters – class size: What's
the best fit? New Yersey: NIEER.
Bauchmüller, R., Gortz, M. in Würtz Rasmussen, A. (2011). Long-run benefits from universal
high-quality pre-schooling. Copenhagen: AKF, Danish Institute of Governmental
Research.
Belsky, J., Burchinal, M., McCartney, K., Lowe Vandel, D., Clarke-Stewart, K. A. in Tresch
Owen, M. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development,
78, št. 2, str. 681–701.
Broberg, A. G., Wessels, H., Lamb, M. E. in Hwang, C. P. (1997). Effects of day care on the
development of cognitive abilities in 8-year-olds: A longitudinal study. Developmental
Psychology, 33, št. 1, str. 62–69.
Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Bryant, D. M. in Clifford, R. (2000b). Children's
social and cognitive development and child-care quality: Testing for differetial associations related to poverty, gender and ethnicity. Applied Developmental Science, 4,
št. 3, str. 149–165.
Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins, R., Jr., Zeisel, S. A., Neebe, E. in Bryant, D.
(2000a). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language
development longitudinally. Child Development, 71, št. 2, str. 339–357.
Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S. in Barnett, S. W. (2010). Meta-analysis of the effects of
early education interventions on cognitive and social development. Teachers College
Record, 112, št. 3, str. 579–620.
Council conclusions on early childhood education and care: Providing all our children
with the best start for the world of tomorrow. (2011). Council of the European Union.
Dostopno na: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/
educ/122123.pdf (pridobljeno 1. 9. 2011).
Cunha, F. in Heckman, J. J. (2006). Investing in our young people. Chicago: University of
Chicago, Department of Economics.
185
Dearing, E., Taylor, B. A. in McCartney, K. (2009). Does higher quality early child care
promote low-income children’s math and reading achievement in middle childhood?
Child Development, 80, št. 5, str. 1329–1349.
Education at a glance 2009: OECD indicators. (2009). Paris: OECD. Dostopno na: http://
www.oecd.org/dataoecd/41/25/43636332.pdf (pridobljeno 1. 9. 2011).
Education at a glance 2010: OECD indicators. (2010). Paris: OECD. Dostopno na: http://
www.oecd- ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2010_eag-2010-en (pridobljeno
1. 9. 2011).
Kos Kecojević, Ž., Marjanovič Umek, L., Šušteršič, N., Šimenc, M. in Tašner, V. (2012).
Za kakovost javnih vrtcev in šol. Primerjalne analize. Ljubljana: Center za študij
edukacijskih strategij, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, SVIZ Slovenija.
Lowe Vandell, D., Burchinal, M., Vandergrift, N., Belsky, J., in Steinberg, L. (2010). Do
effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of
early child care and youth development. Child Development, 81, št. 3, str. 737–756.
Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj
in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. in Bajc, K. (2008). The effect of pre-school on
children's school readiness. Early Child Development and Care, 178, št. 6, str. 569–588.
Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Hočevar, A. in Lepičnik Vodopivec, J. (2011).
Vrtci. V: J. Krek in M. Metljak (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS, str. 63–106.
McCartney, K., Dearing, E., Taylor, A. B. in Bub, K. L. (2007). Quality child care supports
the achievement of low-income children: direct and indirect pathways through
caregiving and the home environment. Journal of Applied Developmental Psychology,
28, str. 41–426.
Melhuish, E., Belsky, J., MacPherson, K. in Cullis A. (2010). The quality of group childcare
settings used by 3-4 year old children in Sure start local programme areas and the
relationship with child outcomes, Research report DFE-RR068. London: Institute
for the Study of Children, Families & Social Issues, Birkbeck, University of London.
Newport, E. L., Bavelier, D. in Neville, H. J. (2001). Critical thinking about critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. V: E. Doupoux (ur.).
Language, brain and cognitive development: Essays in honor of jacques mehler.
Cambridge: MIT Press, 481–502.
NICHD Early Child Care Research Network. (1999). Child outcomes when child care center
classes meet recommended standards for quality. American Journal of Public Health,
89, št. 7, str. 1072–1077.
O'Brien Caughy, M., DiPietro, J. in Strobino, D. M. (1994). Day-care participation as a protective factor in the cognitive development of low-income children. Child Development,
65, str. 457–471.
PISA 2009 results: Overcoming social background – equity in learning opportunities and
outcomes (Volume II). (2010). Paris: OECD. Dostopno na: http://dx.doi.org/ 10.1787/
9789264091504-en (pridobljeno 1. 9. 2011).
PISA 2009 in focus 1. Does participation in pre-primary education translate into better
learning outcomes at school? (2011). Paris: OECD. Dostopno na: http://www.oecd.org/
dataoecd/17/36/47181777.pdf (pridobljeno 1. 9. 2011).
186
Peisner-Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C., Kagan,
S. L. in Yazeian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children’s
cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72, št. 5, str. 1534–1553.
Podlesek, A., Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. (2010). Izračuni o deležih otrok,
vključenih v vrtec, glede na izobrazbo njihovih staršev. Neobjavljeno gradivo. Ljubljana:
Filozofska fakulteta.
Pugh, K. R., Frost, S. J., Sandak, R., Landi, N., Rueckl, J. G., Constable, R. T., Seidenberg,
M. S., Fulbright, R. K., Katz, L. in Mencl, W. E. (2008). Effects of stimulus difficulty
and repetition on printed word identification: An fMRI comparison of nonimpaired
and reading-disabled adolescent cohorts. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, št. 7,
str. 1146–1160.
Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific fundationd and new
frontiers. New York: The Guilford Press.
Starting strong II: Early childhood education and care. OECD. (2006). Paris: OECD.
Starting strong III: A quality toolbox for early childhood education and care. (2012). Paris:
OECD. Dostopno na: http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en (pridobljeno 1. 5.
2011).
Statistične informacije: Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih. (2012). Ljubljana:
Statistični urad RS.
Sylva, K., Melhuish, E., Samons, P., Siraj-Blatchford, I. in Taggart, B. (2004). The effective
provision of pre-school education (EPPE) project: Findings from pre-school to end of
key stage1. Sure start. Dostopno na: http://www.dotwaidecentre.org.au/pdf/EPPE.pdf
Valenti, J. E. in Tracey, D. H. (2009). Full-day, half-day, and no preschool effects on urban
children’s first-grade reading achievement. Education and Urban Society, 41, št. 6,
str. 695–711.
Working for inclusion. (2010). An overview of european union early years services and
their workforce. Briefing on the working for inclusion research findings. Edinburgh:
Children in Scotland.
188
Ljubica Marjanovič Umek, Katja Grgić,
Ajda Pfifer
The Effect of Preschool on the Reading
Literacy of 15-Year-Olds: A Secondary
Analysis of PISA 2009
Abstract: Empirical research findings, especially those obtained in the last 20 years, show positive
short- and long-term effects of a high-quality preschool on children’s cognitive and social abilities
and academic achievements. Because the results of the 2009 PISA international comparative study
also show that in the majority of countries 15-year-olds who attended preschool for more than 1 year
score higher in reading literacy than their peers who did not attend preschool, the effect of the length
of children’s preschool attendance and the effects of certain other structural indicators of preschool
quality on the reading achievements of 15-year-olds were analyzed in greater detail in a secondary
analysis of Slovenia and selected countries. The findings of these types of analyses, which are usually
supported by findings of more specific studies, make it possible to seek weak points in the education
system that may lessen its equity and effectiveness. In the analysis of data included in the secondary
study, criticism is directed toward some weaknesses of data coverage in the 2009 PISA study, especially
the answers provided retroactively to the “Student Questionnaire” by 15-year-olds and the inclusion
of data from various databases comprising data on the same topic, but from various time periods.
Keywords: preschool, preschool attendance, social inclusion, family socioeconomic status, structural
indicators of preschool quality, 2009 PISA reading literacy
UDC: 37.014.22:373.2
Ljubica Marjanovič Umek, Ph.D., professor, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Aškerčeva 2, SI1000 Ljubljana, Slovenia, e-mail: ljubica.marjanovic@ff.uni-lj.si
Katja Grgić, researcher, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenia,
e-mail: katja.grgic@ff.uni-lj.si
Ajda Pfifer, researcher, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenia,
e-mail: ajda.pfifer@ff.uni-lj.si
The Effect of Preschool on the Reading Literacy of 15-Year-Olds: A Secondary Analysis …
189
Introduction
The developmental stages of toddlerhood and early childhood are the periods
during which a child can attend preschool. At the same time, these are also the
periods of the most intense (quantitative and qualitative) development changes,
especially in cognitive and social development. In the first years of life, toddlers
develop language competence much faster than adults, which means that individuals’
ages are negatively correlated with their optimal abilities to develop and learn a
language. Researchers (e.g., Newport et al. 2001; Pugh et al. 2008) report that a
decrease in the ability to develop and learn language occurs between ages four and
six. At the same time, an increasing number of empirical findings available (e.g.,
Barnett and Yarosz 2007) have confirmed that early attendance at a good-quality
preschool has positive effects on children’s current and later cognitive abilities and
school performance as well as an individual’s education. Hence, it is not surprising
that researchers (e.g., Cunha and Heckman 2006; Lowe et al. 2010) who combine
developmental psychology, genetic, educational, and economic factors in their
work emphasize the importance of early “investment” in the individual—that is,
in development and learning in cognitive, social, and personality areas—and at
the same time study the length and dimension of the effects of investing in early
educational programs. In addition, the researchers are aware of the importance
of studying the effect of preschool on the development and learning of children in
all social groups (e.g., Barnett and Robin 2006).
The short-term and long-term effects of preschool on children’s cognitive
and academic achievements
In the last 20 years, the number of empirical studies (mostly by international
researchers and, on rare occasions, Slovenian researchers) that have investigated
the short-term and long-term effects of preschool on various areas of children’s
development and learning have dramatically increased. These studies can be divided into two groups: studies that examine the effect of preschool on children’s
190
development and learning usually in connection with the quality of the preschool
and the family environment, and studies that focus on examining the compensatory
effect of intervention programs mostly dedicated to marginal groups of children.
The findings of some studies are presented below, especially the findings
showing the effects of preschool assessed in the cognitive area and regarding
children’s learning achievements.
The length of preschool attendance and the age at which children were enrolled in preschool have often been identified as important predictors of children’s
academic performance (e.g., Andersson 1989; O’Brien Caughy et al. 1994). Based
on the data collected in one of the largest European longitudinal studies, the EPPE
(Effective Provision of Pre-School Education), Sylva et al. (2004) determined that
the combined variables of preschool quality and length of preschool attendance
had the strongest effect on children’s achievements on standardized reading and
mathematics tests at ages six and seven. Early enrollment in preschool (i.e., at
age two or three) was also correlated with higher intellectual achievements, and
children were more sociable.
Researchers (e.g., Broberg et al. 1997; Marjanovič Umek and Fekonja 2008)
emphasize that longer preschool attendance does not automatically have positive
effects on children’s cognitive abilities and that the quality of preschool is important. This has also been confirmed by the findings of many recent studies, in which
researchers (e.g., Belsky et al. 2007; Burchinal et al. 2000a, 2000b; Melhuish et
al. 2010; Sylva et al. 2004) highlight a greater role of structural and procedural
indicators of quality in confirming the short-term and long-term positive effect of
preschool on children coming from socially less stimulating environments compared
to other children. The authors of “Starting Strong II OECD” (2006) and “Starting
Strong III OECD” (2012), and the NICHD study (1999) emphasize the following
as important and generally accepted structural indicators of preschool quality:
the teachers’ education level, the number of children in a group, the ratio between
the number of adults and children in a group, the size of the indoor and outdoor
play areas, and the preschool education curriculum.
Based on the data collected in the largest American longitudinal study, the
NICHD SECCYD (National Institute of Child Health and Human Development
Study of Early Child Care and Youth Development), McCartney et al. (2007)
examined the effect of the interaction between preschool quality and family socioeconomic status (SES) on children’s language competence and their school readiness. The authors determined that preschool has a compensatory effect on the
development of children from families with a low SES. When preschool children
were compared to children who did not attend preschool, the positive effect of lowquality preschools was shown only to some degree for children coming from families
with an extremely low SES, although even with this group of children the effect
of preschool on their achievements increased with the quality of the preschool.
Slovenian researchers (Marjanovič Umek et al. 2008) and many other researchers (e.g., Dearing et al. 2009; Peisner-Feinberg et al. 2001) report that to
some extent preschool helps reduce the effect of parental education and family
SES on children’s school readiness and their academic achievements in middle
191
childhood. Children’s initial school readiness when they enter primary school
has a great effect on their future academic performance because individual differences in the children’s cognitive abilities at school entry can increase during
the first school years. Valenti and Tracy (2009) confirmed the Matthew effect1 in
their study, in which they explored how preschool attendance affects first graders’
reading skills. The results show that children who attended a full-day preschool
program had better reading skills when they entered primary school than children
who did not attend preschool, and that these differences increased even further
from September to January.
Researchers who studied the long-term effect of preschool on cognitive and
academic abilities – which means that they monitored the children throughout
compulsory education or longer – report attending a good-quality preschool has
a positive effect. For example, as part of the extensive longitudinal NICHD study
(which lasted 15 years) Lowe Vandell et al. (2010) established that children who
receive a good-quality preschool education up to age four and a half see a significant
effect on their early academic abilities at age four and a half and that the size of
the effect remains the same even after 10 years. The children studied attended
various types and forms of care and education (not only preschool) from birth to
age four and a half at least 10 hours a week. The results showed that, regardless
of the type and form of care and education the children received, they achieved
higher scores on academic ability tests (math, reading and writing, and vocabulary
tests) as 15-year-olds if they had received better-quality preschool care or education
than their peers who had received poor-quality preschool education. The Danish
researchers Bauchmüller et al. (2011) studied whether any of the preschool quality
indicators are significantly correlated with the cognitive abilities of 16-year-olds
when they complete primary school. The authors used data from Danish registers.
The results show that the following quality indicators significantly contributed
to 16-year-olds’ higher scores while controlling for the children’s family factors:
a more favorable ratio between teachers and children in the group, a larger percentage of male teachers, a larger number of adequately trained teachers, and a
larger number of teachers from other cultural and linguistic environments. The
researchers believe that the negative predispositions of children from families with
a low SES can be compensated by enabling children from all social environments
to attend high-quality preschools.
Children from various marginal groups (e.g., children from socially, economically, and culturally less stimulating environments; children whose native
language is not the language of instruction in preschool or school) often have fewer
opportunities to realize their development potential and to learn, and consequently
fewer opportunities to develop a good starting position before entering school. To
compensate for certain developmental deficiencies, various intervention programs
such as “Head Start” were developed as early as the 1970s; they most frequently
achieved high but short-term effects on the development of children’s cognitive
and/or initial academic abilities. Only in the 1990s and later did researchers (e.g.,
One speaks of the Matthew effect when the negative effects of children’s poor reading strategies
on their academic performance accumulate during their schooling (Stanovich 2000).
1
192
Barnett 2008; McCartney et al. 2007) begin to study the quality of intervention
programs in greater detail and their short-term and long-term effects in connection with their quality. In a large meta-analytical study, American researchers
(Camilli et al. 2010) used 123 studies that had been performed on intervention
programs from 1960 to 2000 and in which the authors reported on important
effects of intervention programs aimed at stimulating children’s thinking and
speech (e.g., “Head Start”, “Abecedarian”).2 The meta-analysis included studies
in which researchers examined the effect of intervention programs that included
three- to five-year-old children (when they were still in preschool or before the beginning of compulsory education). All programs were intended directly for children
(studies meant to educate parents on stimulating their children’s development
were excluded) and lasted at least 2 months, 10 hours a week. The researchers
studied the short-term effects (5 to 10 years after the end of the program) and
long-term effects (more than 10 years after the end of the program) of these types
of programs in three areas of children’s development and academic performance:
cognition, academic progress, and social interaction.3 The researchers conducting
the meta-analysis conclude that the intervention programs in which the children
participated in at preschool are effective because the programs show positive
short-term and long-term effects on various areas of children’s development and
school/academic performance. The greatest effects were observed in cognitive
development, even though inclusion in these types of programs also significantly
increases children’s social skills and positively affects children’s academic progress.
What researchers especially emphasize based on an analysis of all studies is the
importance of carrying out programs in groups with a smaller number of children
(10) and a favorable ratio between the number of adults and children in the group
(five children per adult) – this enables greater individualization in working with
children. In the analysis published in “Preschool Policy Matters”, Barnett et al.
(2004) draw attention to the relationship between preschool quality and effectiveness, in which they consider the ratio between the number of children and
adults in the group the key indicator of quality. The authors believe that based
on studies to date reducing the number of children in a group to at most 15 – in
which the adult-child ratio in the group is also important – has important effects
on the academic achievements of children participating in intervention programs.
The authors conclude that larger financial investment in intervention programs
in which children from marginal groups are included is also of key importance
because a more favorable ratio between the number of children and adults in the
2
The predominant teaching approach in these programs was direct teaching. This refers to activities directed by the teacher, the purpose of which is to provide information and develop specific
skills (e.g., learning letters).
3
The studies that examined the effect of intervention programs in cognition included output
variables/measures such as intelligence quotient, and children’s achievements on reading, writing,
math, and school-readiness tests (97 studies of this type were included); regarding academic progress,
the output variables/measures included school grades, secondary-school graduation, and enrollment
in tertiary education (32 studies of this type were included); regarding socio-emotional development,
the output variables/measures included children’s aspirations regarding further education, school
adaptability, self-image, and aggressive and antisocial behavior (43 studies of this type were included).
193
group represents an important change in the opportunity for the children in these
types of programs to achieve better academic performance.
Taking into account the findings of many empirical studies that confirm
the positive effect of (high-quality) preschool on children’s cognitive development
and academic performance, this study analyzes in greater detail the relationship
between 15-year-olds’ reading achievements on PISA 2009 and certain indicators
of preschool education, related to the social, economic, and cultural status of the
students’ families. The focus is the extent to which the differences in the reading
achievements of 15-year-olds on PISA 2009 in selected countries can be explained
by the children’s preschool attendance and certain structural indicators of preschool
quality that were assessed in PISA 2009 or other parallel studies.
Method
This study involves a secondary analysis of 15-year-olds’ reading literacy
achievements on PISA 2009.4 In addition to the students’ reading achievements,
information on their preschool attendance and their families’ socioeconomic background, which the students provided in the “Student Questionnaire” as part of the
2009 PISA study, was also used for the secondary analysis. To assess individual
preschool quality indicators, data were used that researchers (for more, see Pisa
2009 in Focus 1 … 2011) obtained from other international databases or publications such as the “OECD Family Database”, Education at a Glance 2009”, and
“Education at a Glance 2010”, or that they collected on their own; for example, in
the study “Working for Inclusion” (2010) and the “2011/12 Statistical Information”.
Further analyses were mostly conducted on all European countries included in
the 2009 PISA study (33 countries); if individual analyses were conducted on a
smaller number of countries, the criteria for selecting these countries are provided
with the results.
Results and interpretation
15-year-olds’ reading achievements and preschool attendance
In the secondary analysis, the students’ reading achievements on PISA 2009
were first compared according to their preschool attendance. To analyze the effect
of preschool on the achievements, the OECD researchers divided the students
into three groups: students who had not attended preschool, students who had
attended preschool for 1 year or less, and students who had attended preschool
for more than 1 year (PISA 2009 results … 2010, pp. 95–98, 190–192).
4
In 2009, 470,000 students from all over the world participated in the “Programme for International
Student Assessment” (PISA), headed by the OECD; this is a representative sample for approximately
26 million 15-year-olds from 65 countries. In Slovenia, 7,764 secondary-school students and 46 students
from 24 primary schools participated in the study.
194
Figure 1 shows the students’ achievements on PISA 2009 according to
preschool attendance for all European countries included in the study (OECD
members and partner countries).
Figure 1 shows that, in most European countries, students who attended
preschool scored higher in reading literacy than their peers who did not attend
preschool. However, the length of attendance is also important because the differences in reading literacy between students who attended preschool for more
than 1 year and those who did not attend preschool are greater than the differ-
Figure 1. Average performance in reading on PISA 2009 according to the length of preschool education
(PISA 2009 Results … 2010, Table II.5.5, p. 190)
195
ences between students who attended preschool for 1 year or less and those who
did not attend preschool. This applies to the majority of the countries included
in the study. Exceptions include Ireland, where students who attended preschool
for 1 year or less scored the highest in reading literacy, and Slovenia and Estonia,
where students who did not attend preschool scored higher than students who
attended preschool for 1 year or less. OECD researchers conclude that preschool
attendance is an advantage in terms of 15-year-olds’ reading literacy achievements
(PISA 2009 in focus 1 … 2011, p. 1).
Because in the majority of countries there were great differences between
the reading achievements of students who attended preschool and those who did
not, the question is what indicators of preschool education contribute to these
differences. For example, in Israel, Belgium, and France, the difference between
students who did not attend preschool and those who attended for more than 1 year
was more than 100 points, whereas in Estonia the difference was only six points.
One of the indicators of high-quality preschool education is the percentage
of children attending preschool. Therefore, the percentages of students were first
compared according to the length of attendance in all European countries included
in PISA 2009. The data are shown in Table 1.
Table 1 shows that, in most countries, the percentage of students who attended
preschool for more than 1 year is the highest, and the percentage of students who
did not attend preschool is the lowest. At the level of the OECD average, the percentage of students who did not attend preschool is 8%, the percentage of those
who attended preschool for 1 year or less is 20%, and the percentage of those who
attended preschool for more than 1 year is 72%. In Norway, Slovenia, Croatia,
Lithuania, Latvia, and Montenegro, the percentage of students who did not attend
preschool is larger than the percentage of students who attended preschool for 1
year or less. Only in Turkey is the percentage of students who did not attend preschool larger than the percentage of students who either attended preschool for 1
year or less or for more than 1 year. In Turkey, 72% of students reported that they
did not attend preschool. Countries with the highest percentages of several years
of preschool attendance (more than 90% of students) include Belgium, France,
Hungary, Iceland, the Netherlands, and Liechtenstein.
OECD researchers have estimated that a 40-point difference in students’
reading achievements is equivalent to approximately 1 year of formal education
(PISA 2009 results … 2010, p. 49; PISA 2009 in focus 1 … 2011, p. 1). Therefore,
only European countries in which the difference between the reading achievements
of students who attended preschool for more than 1 year and students who did
not attend preschool is more than 40 points were selected. For these countries,
we determined the percentage of students who attended preschool for more than
1 year. The data are shown in Figure 2, in which countries are presented in descending order according to the differences in students’ reading achievements.
The differences in students’ achievements are provided in parentheses next to
the name of the country and show by how many points on average the students
who attended preschool for more than 1 year outscored those who did not attend
preschool.
196
No preschool
attendance (%)
Preschool attendance Preschool attendance
for 1 year or less (%) for more than 1 year (%)
OECD average
8.3
19.5
72.2
Austria
2.3
12.5
85.2
Belgium
2.5
3.8
93.6
Bulgaria
11.4
14.8
73.8
Croatia
26.8
21.2
52.1
Czech Republic
3.9
9.5
86.6
Denmark
2.2
28.1
69.8
Estonia
10.3
10.0
79.7
Finland
5.0
28.9
66.1
France
1.7
5.2
93.1
Germany
4.9
10.4
84.7
Greece
5.4
28.5
66.1
Hungary
1.4
4.1
94.5
Iceland
3.0
3.6
93.4
Ireland
17.4
41.5
41.2
5.2
8.7
86.1
21.5
12.8
65.7
1.2
6.1
92.7
Italy
Latvia
Liechtenstein
Lithuania
37.6
11.8
50.6
Luxembourg
4.5
10.4
85.0
Montenegro
35.8
22.3
41.9
Netherlands
3.5
1.9
94.6
Norway
9.3
6.4
84.3
Poland
2.3
47.8
49.9
Portugal
19.1
20.7
60.2
Romania
4.8
7.6
87.6
Slovakia
5.0
12.2
82.8
Slovenia
17.3
14.3
68.4
Serbia
13.0
50.1
36.9
Spain
4.6
8.5
86.8
Sweden
9.8
24.1
66.1
Switzerland
2.3
26.5
71.3
71.6
20.2
8.2
Turkey
Table 1: Percentage of students by length of preschool attendance (PISA 2009 results … 2010, Table
II.5.5, p. 190)
197
Figure 2 shows that the point difference in reading achievements between
students who attended preschool for more than 1 year and those who did not
attend preschool cannot be explained merely by looking at the percentages of
students who attended preschool. For example, Iceland and France have comparable percentages of students who attended preschool for more than 1 year (both
approximately 93%), but in France students who attended preschool for more
than 1 year scored an average of 108 points more in reading literacy than their
peers who did not attend preschool; in Iceland, the difference between these two
groups is 44 points. A similar discrepancy can be seen when comparing Turkey
and Sweden. In both countries, students who attended preschool for more than 1
year scored an average of 58 points more than students who did not attend preschool; the percentages of students who attended preschool for more than 1 year
are 8% (Turkey) and 66% (Sweden). In Slovenia, the difference between the scores
of students who attended preschool for more than 1 year and those who did not
attend was 26 points, and the percentage of students who attended preschool for
more than 1 year was 68%.
Figure 2: Percentage of students who attended preschool for more than 1 year in countries in which
the average difference between students who attended preschool for more than 1 year and those who
did not attend is more than 40 points (PISA 2009 results … 2010, Table II. A, p. 16 and II.5.5. p. 190).
198
A comparison between the percentages of students who attended preschool for
more than 1 year and the average score in reading literacy in countries in which
the students’ average scores are significantly higher than the OECD average is
presented below. The countries are presented in descending order according to
the students’ average reading scores in reading literacy on PISA 2009 (the scores
are provided in parentheses next to the name of the country).
The data in Figure 3 show that even after the countries were selected based
on the second criterion (i.e., countries’ achievements above the OECD average), the
differences in the achievements cannot be explained by students’ several years of
preschool attendance. For example, students in Finland and Poland achieve significantly higher scores than the OECD average, even though the number of children
who attend preschool for several years is below average in these two countries.
15-year-olds’ reading achievements and preschool quality
In parallel studies, OECD researchers (PISA 2009 results … 2010, pp. 98
and 192) examined which indicators of preschool quality explain the differences
in the reading literacy scores of 15-year-olds on PISA 2009. Based on regression
analyses, the researchers defined four systemic preschool quality indicators that
significantly determine the correlation between students’ preschool attendance
and their reading achievements on PISA 2009:
–
–
–
–
Average amount of preschool education;
Average ratio between the number of teachers and children in the groups;
Government (public) funding for preschool education per child; and
Percentage of students who attended preschool.
Figure 3: Percentage of students who attended preschool for more than 1 year for countries whose
mean performance was above the OECD average (PISA 2009 results … 2010, Table II. A, p. 16 and
II.5.5, p. 190).
199
The authors conclude that the correlation between preschool attendance
and reading literacy scores of 15-year-olds is higher in countries in which the
percentage of students who attended preschool is higher, preschool education
lasts several years before school enrollment, there is a lower teacher-child ratio in
preschool classes, and government funding for preschool education is high (PISA
2009 results … 2010, p. 98; PISA 2009 in focus 1 … 2011, p. 3).
In an additional study published in »PISA in focus I« (2011), researchers
showed the first three among the systemic quality indicators listed, the difference in the achievements of students who attended preschool for more than 1
year and those who did not attend, and the information on the social inclusion5 of
children in preschool for two selected countries (France and the U.S.; PISA 2009
in focus 1 … 2011, pp. 3 and 4). The researchers used the data obtained in PISA
2009 (reading achievements and social inclusion) as well as data collected from
various databases. The data from other databases refer to different years: the
data on the average length of preschool education apply to 2008 and are taken
from the “OECD Family database” (PF3.2A indicator), the data on the teacherchild ratio in preschool groups apply to 2007 and are taken from the publication
“Education at a Glance 2009” (2009, Table D2.2: Ratio of students to teaching staff
in educational institutions), and the data on government funding for preschool
education also apply to 2007 and are taken from the publication “Education at a
Glance 2010” (2010, Table B1.1a: Annual expenditure by educational institutions
per student for all services).
In addition to the two countries mentioned above, data were also obtained6 for
Slovenia, Norway7, Finland,8 and Poland9; they are shown in Table 2. The indicators applied refer to various types of preschools intended for children between age
three and enrollment in school. The average reading scores of secondary-school
students are provided in parentheses next to the name of the country; the countries are presented in descending order by their average scores.
Although the indicators presented in Table 2 have proven to be key predictors of students’ reading achievements, the examples of the countries presented
show that these predictors cannot fully explain the differences in student reading
achievement between individual countries. For example, students in Finland
scored the highest in the 2009 PISA study, with the government providing lower
funds than, for instance, in the U.S. or Slovenia. However, students in France and
Slovenia scored relatively low although individual indicators were favorable: an
early start in preschool in France and the favorable teacher-child ratio in preschool
in Slovenia. However, one needs to be cautious when interpreting these data. The
5
Social inclusion was defined based on the percentage of children attending preschool who come
from less socially, economically, and culturally stimulating environments.
6
The data were obtained through personal correspondence with the OECD statistical center
(Miyako.IKEDA@oecd.org).
7
Norway has combined daycare and preschool.
8
Finland has combined daycare and preschool, and students achieve the highest reading literacy
scores among the European countries in the 2009 PISA study.
9
Poland made dramatic progress in students’ average scores in 2006 and achieved results above
the OECD average in 2009.
200
Differences in the scores
(points) of students who
attended and did not
attend preschool
Average
Average pupillength of
to-teacher
preschool
ratio in
education a
preschoolsb
Public
expenditure
on preschool
per student
Finland (536)
5
2.2 years
11.4
USD 4,789
Norway (503)
18
2.8 years
no data
USD 5,886
Poland (500)
30
1.4 years
18.6
USD 4,658
USA (500)
12
1.8 years
13.8
USD 9,394
France (496)
65
3.0 years
19.2
USD 5,527
Slovenia (483)
7
2.3 years
9.4
USD 8,464
Table 2: Some structural indicators of preschool education quality
Notes: The data in columns 2–4 refer to children who attended preschool from age three until they
entered primary school.
a
The differences in scores are shown while controlling for socioeconomic and cultural background. All
the differences in scores are statistically significant, except in Finland.
data based on which OECD researchers calculated the described structural indicators of quality are taken from various databases that include data for various
years: the data on the average length of preschool education are calculated based
on children’s preschool attendance in 2008, and the data on the adult-child ratio
in the group apply to 2007, just like the data on the funding per preschool child.
The data on whether and how long 15-year-olds attended preschool were collected
retroactively – that is, the students provided these data from memory for 10 or
more years back. The data on preschool attendance collected this way thus apply
to the period between 1995 and 2000 and are likely to be considerably lower in
all countries than in 2009. However, the data for all the countries included were
collected the same way, which means that the same methodology was used for
collecting data. Nonetheless, one needs to be cautious even with this “same methodology,” especially when collecting and comparing data on preschools that are set
up differently in different countries and for which it is difficult to find a common
denominator. To focus on a specific datum provided for Slovenia in Table 2: the
average adult-child ratio in preschool groups of children older than three is 9.4
(compared to the data for other countries, this is a favorable ratio). The datum
was taken from “Education at a Glance 2010” (2010), and a similar one can also
be found in the publication “Starting Strong III” (2012) as well as the “2011/12
Statistical Information”.10 However, this datum is accurate for only 4 hours a day,
when the teacher and teaching assistant are working simultaneously in the group,
whereas on average there are 18 children in a group or 18 children per teacher
in the upper age group (Kos Kecojević et al. 2012). It is unknown how accurately
the data on the adult-children ratio in preschool groups were calculated in other
10
This datum was conveyed from Slovenia, and it seems that it was calculated by dividing the
number of children who attended preschool in the upper age period/group by the number of teachers
and teaching assistants working with the children in the upper age group. The simultaneous presence
of the teacher and the teacher’s assistant (which is specific for preschools and is practiced for a specific
number of hours) was not appropriately taken into account.
201
countries, but some countries specifically state in their notes how long (how many
hours) the data provided apply. Not necessarily “comparable” and not even necessarily sufficiently accurate data can render conceptual interpretation extremely
difficult; in this case, this involves interpreting important indicators of preschool
quality within the context of 15-year-olds’ reading achievements on PISA 2009.
Based on the comparisons presented to date, the effect of preschool on the
reading literacy of 15-year-olds cannot be explained with individual systemic
indicators of preschool quality. Researchers (e.g., Barnett 2008; Lowe Vandell et
al. 2010) especially emphasize that the interactive effects of systemic and procedural (the quality of teaching in preschool) indicators as well as the effect of the
socioeconomic factors of an individual’s family environment must be taken into
account when determining the short-term and long-term effects of an early start
at preschool. We were also interested in the extent to which the effect of preschool
on the reading achievements of secondary-school students can be explained in
relation to their socioeconomic background.
15-year-olds’ reading achievements and children’s social inclusion in preschool
The 2009 PISA results show that students’ socioeconomic backgrounds have
an important effect on their achievements (PISA 2009 results … 2010). In the
2009 PISA study, the socioeconomic background is measured using the index of
economic, social, and cultural status (ESCS), which is determined by the education and profession of the students’ parents and the family property (i.e., books,
computer, dishwasher, car, etc.) (ibid. p. 29). At the level of the OECD average,
differences in the ESCS can be used to explain 14% of the differences in the reading
achievements of 15-year-olds (ibid., pp. 34 and 54).
Table 3 shows the average ESCS indexes of students who did not attend preschool, those who attended preschool for 1 year or less, and those who attended
preschool for more than 1 year.
Table 3 shows that in all countries presented students who attended preschool
for more than 1 year come from families with a higher ESCS than students who
did not attend preschool or attended for only 1 year or less. OECD researchers
conclude that to some extent the differences in reading literacy scores between
students who attended preschool for more than 1 year and those that did not attend preschool originate in the students’ socioeconomic status. However, additional
estimates show that the differences remain even if students have the same ESCS
(ibid., p. 98). When controlling for the ESCS, students at the OECD average who
attended preschool for more than 1 year scored 33 points higher in reading than
students who did not attend preschool (see Figure 4).
202
OECD average
Austria
Belgium
Czech Republic
Denmark
Estonia
Finland
France
Germany
Greece
Hungary
Iceland
Ireland
Italy
Luxembourg
Netherlands
Norway
Poland
Portugal
Slovakia
Slovenia
Spain
Sweden
Switzerland
Turkey
United Kingdom
Bulgaria
Croatia
Latvia
Liechtenstein
Lithuania
Montenegro
Romania
Serbia
No preschool
attendance
Preschool
attendance for 1
year or less
Preschool
attendance for more
than 1 year
Mean index
-0.41
-0.30
-0.34
-0.22
-0.31
-0.06
0.07
-0.78
-0.22
-0.62
-0.35
0.13
-0.22
-0.50
-0.43
0.00
0.16
-0.52
-0.81
-0.56
-0.30
-0.74
0.02
-0.47
-1.53
-0.14
-0.40
-0.63
-0.39
-0.84
-0.40
-0.64
-0.85
-0.25
Mean index
-0.13
-0.17
-0.02
-0.16
0.18
-0.07
0.19
-0.42
-0.10
-0.09
-0.44
0.41
0.02
-0.19
-0.03
0.26
0.26
-0.59
-0.54
-0.20
-0.06
-0.54
0.27
0.02
-0.37
0.12
-0.16
-0.38
-0.31
0.09
-0.01
-0.21
-0.52
0.03
Mean index
0.13
0.14
0.26
-0.05
0.36
0.21
0.47
-0.10
0.27
0.06
-0.18
0.75
0.19
-0.09
0.25
0.31
0.52
0.03
-0.08
-0.04
0.21
-0.26
0.40
0.12
0.21
0.27
0.05
0.14
0.00
0.10
0.22
0.11
-0.30
0.26
Table 3: Students’ PISA index of economic, social, and cultural status (ESCS ) (PISA 2009 results …
2010, Table II.5.5, p. 190)
Note. The ESCS index is standardized (converted into z values) such that the OECD average equals 0
and the standard deviation equals 1. The theoretical values range from 3 to 3, in which 68.24% (twothirds) of the entire population is in the interval between 1 and 1. A student with an ESCS value of 1
thus had a lower social, economic, and cultural status than five-sixths of students, whereas a student
with an ESCS value of +1 is more privileged in terms of his or her social, economic, and cultural status than five-sixths of students (ibid., pp. 29 and 53).
203
Figure 4: Differences in student reading literacy achievements on PISA 2009 between students who
attended preschool for more than 1 year and those who did not attend before and after controlling for
their socioeconomic background (PISA 2009 results … 2010, Table II.5.5., p. 190)
OECD researchers (PISA 2009 in focus 1 … 2011, p. 3) also established that
the school systems in which students have the highest average reading scores are
also the systems that ensure inclusive access to preschools for all preschool children, regardless of their social status. In countries such as Japan, Korea, Estonia,
204
Iceland, and Hong Kong, in which students have above-average reading scores, the
differences in the ESCS between students who did or did not attend preschool are
lower than the OECD average. To compare the percentages of the socially strongest
and weakest students who attended preschool, OECD researchers (OECD 2011)
divided the students into four groups (quartiles) according to the ESCS and then
determined the percentage of students who had attended preschool from the first
quartile (low ESCS; socioeconomically disadvantaged students) and fourth quartile
(high ESCS; socioeconomically advantaged students) (ibid.).
Table 4 shows the percentage of students in the selected countries who attended preschool from the first and fourth quartiles. The countries are the same
as in Table 3. The students’ average reading scores and their rank compared to
the OECD average (i.e., above or below) are provided in parentheses next to the
name of the country.
Differences in the
Preschool
scores (points)
attendance (%)
of students who
among socioattended and did not
economically
attend preschool
advantaged students
Finland (536, above
OECD average)
5
75%
Preschool
attendance (%)
among socioeconomically
disadvantaged
students
53%
Norway (503, above
OECD average)
18
91%
75%
Poland (500, above
OECD average)
30
74%
28%
France (496, in the
range of OECD average)
12
96%
89%
USA (500, in the range
of OECD average)
65
82%
59%
7
79%
54%
Slovenia (483, below
OECD average)
Table 4: Preschool attendance according to students’ ESCS
The results in Table 4 show large differences between the countries presented
in terms of percentages of students with a low or high ESCS, an indicator of students’ high or low preschool attendance. Even the most effective school systems
or countries in which students had the highest reading scores in Europe in the
2009 PISA study do not report high social inclusion at the preschool level. For
example, in Finland the percentage of students with a high ESCS among those
who attended preschool is much higher than the percentage of students with a low
ESCS (a 75% to 53% ratio). However, the data on social inclusion gathered in the
PISA study and the data gathered in other studies such as “Working for Inclusion”
(2010) are not the same. For example, they show that Finland, similar to other
northern European countries such as Denmark and Sweden, attains a high level
of social inclusion. The data from this study show that in Finland the percentages
205
among the percentages of toddlers attending preschool are 22%:22%:25% in terms
of maternal education, which means that preschool is attended by 22% of toddlers
whose mothers have an education below secondary school, 22% of those whose
mothers have a secondary-school education, and 25% of those whose mothers have
an education higher than secondary school (ibid.). The case of France also shows
one should be cautious in interpreting the data presented in Table 4. The data
show that the percentages of students with a high and low ESCS are comparable:
their relationship is 96%:89%, which suggests high social inclusion of students
in terms of their preschool attendance; however, at the same time the data on
students’ reading literacy in the 2009 PISA study do not confirm the high effectiveness of their school system. If one also looks at the French data on preschool
attendance in the “Working for Inclusion” study, toddlers with high maternal
education predominate among the toddlers attending preschool; the relationship
between low, medium, and high maternal education is 17%:30%:48%. The reason
for this discrepancy regarding children’s preschool attendance according to their
family social background lies in the various approaches to collecting data (questionnaires, statistical databases), the reference years, and the method of forming
social-status groups. The ESCS index used in the PISA study includes paternal
education and profession, and family assets, whereas the researchers working
on the “Working for Inclusion” (ibid.) project used only maternal education as a
social status indicator. The data on preschool attendance obtained as part of the
Working for Inclusion” (ibid.) research project were taken from the 2005 statistical
databases; the data in the 2009 PISA study were obtained through a questionnaire that included a question about preschool attendance, to which 15-year-old
students provided their answers. In this way, the students answered in retrospect,
reaching back more than 10 years in their memories.
Looking at the Slovenian data on social inclusion in preschools, the data
obtained in the 2009 PISA study and the “Working for Inclusion” (ibid.) study
match to a high degree. A considerably lower percentage of students/toddlers
with low social status attend preschool than those with high social status, which
points to the unfairness of the school system, which could also at least partly
explain the below-average reading achievements of Slovenian 15-year-olds. The
results (Table 4) show that among Slovenian students who attended preschool
the percentage of students with a low ESCS is 25% lower than the percentage of
students with a high ESCS; the data from the “Working for Inclusion” study show
that in 2005 the percentage of preschool-attending toddlers with low maternal
education was 11% lower than the percentage of toddlers with high maternal
education. Even later on, in the 2007/2008 school year, in which the percentage
of children attending preschool (especially toddlers) was significantly higher
than in 2005, this ratio between the preschool-attending toddlers in terms of
their social background, which is not exactly the most appropriate, remained the
same. The percentage of toddlers with low maternal education was 20% lower
than the percentage of toddlers with high maternal education. Somewhat more
encouraging are the data for 2010 concerning older preschoolers between ages
three and six, which show that the relationship between the children in terms of
206
their maternal education was 82%:86%:91% (low:medium:high maternal education; Podlesek et al. 2010).
Even if the data on social inclusion were the same, they could not entirely
explain why a highly effective school system is also not the most just in terms
of social inclusion at the preschool level. Questions that remain open include
whether the countries with low social inclusion of children at the preschool level
have adopted suitable systemic measures to enable parents with low education
to include their children in preschool early on, whether all parents, including
those living in the countryside and in less stimulating social and cultural environments, are familiar with the advantages of enrolling their children in preschool,
whether a preschool network is in place that “reaches” children (parents) in all
environments, and whether parents decide on their own to include their children
in other forms of care (which may even have more favorable structural indicators
than preschools). In addition, these types of interpretations completely exclude
the comparison of school systems in various countries that can relatively (un)
successfully overcome the low social inclusion of children at the preschool level.
Conclusions
Based on the analysis of the data collected as part of the 2009 PISA study,
in the majority of countries included in the study 15-year-old secondary-school
students who attended preschool score higher in reading literacy than their peers
who did not attend preschool, and that students who have higher reading scores
usually come from a socially, economically, and culturally more stimulating family
environment and started preschool earlier than their peers who have lower reading
scores, come from a less stimulating family environment, and attended preschool
for only 1 year or less or did not attend preschool at all.
Additional secondary analyses that OECD researchers conducted as part
of the 2009 PISA study, our additional analyses of the reading achievements
of 15-year-olds, and the findings of specific other empirical studies show that
preschool attendance does not automatically have a positive effect on children’s
current and later cognitive skills and academic abilities. The length of preschool
attendance and the quality of the preschool education are also important. The
results of the 2009 PISA study show that in Slovenia students who had attended
preschool for more than 1 year scored 16 points higher on reading literacy tests
as part of the 2009 PISA study (a statistically significantly higher achievement)
than their peers who had not attended preschool. Taking into account the ESCS,
the difference in the achievements between these two groups of students was considerably smaller (seven points), although still statistically significant. Preschool
attendance thus had a significant effect on the reading literacy of 15-year-olds,
but nonetheless a lower one than in the majority of European countries included
in the 2009 PISA study.
The indicators of quality in Slovenian preschools (e.g., the length of preschool
education, the adult-child ratio in the group) included in secondary comparative
207
analyses and other systemic indicators (e.g., education of the teaching staff, the
number of children in a group) referring to upper age groups are comparable with
preschools in the Nordic countries, which have combined daycare and preschool
for children from the end of maternity leave until entry into school, just like in
Slovenia. Nonetheless, the 2009 PISA results show that preschools in Slovenia did
not have as strong an effect on the reading achievements of 15-year-olds as, for
instance, in Denmark, Sweden, and Norway. Especially compared to Finland, where
15-year-olds achieve the highest reading scores among the European countries
included in the 2009 PISA study, it seems important to include a high percentage
of children in preschools, but this is not automatic enough. Taking into account
the findings of a longitudinal study on the effect of preschool on children’s development and learning (e.g., Marjanovič Umek and Fekonja Peklaj 2008), we believe
that Slovenia needs to introduce specific systemic solutions to ensure greater
accessibility of preschools to all children, including those from socially, economically, and culturally less stimulating environments.11 The conceptualization of
preschools in the new “White Book on Early Education in Slovenia” (Marjanovič
Umek et al. 2011) offers some solutions that could contribute to greater fairness of
preschools. They include the following: in addition to disabled children, children
from socially and culturally less stimulating environments take priority in preschool enrollment; during the children’s preschool education, the preschool must
offer additional classes in Slovenian and the children’s native language (with the
help of suitably qualified professionals) for children whose native language is not
Slovenian; if many children in a class or preschool come from a socially disadvantaged environment and therefore have problems with language development, the
preschool must provide additional language development stimulation (with the
help of a qualified teacher). If these solutions were implemented in practice and
if additional efforts were made to encourage as many parents with low education
to enroll their children in preschool, they would contribute to the greater fairness
of preschools and at least partially to greater effectiveness of the school system.
The analyses and explanations of the effectiveness of an individual level of
education based on systemic solutions are vital, but by no means sufficient. There
is a high correlation between the structural and procedural quality of preschool,
and thus, the explanation of the effect of preschool on the reading achievements of
15-year-olds in the PISA study lacks certain key conceptual data such as curricular
solutions in preschools, the quality of carrying out the curriculum, and primary
11
In May 2011, the Council of the European Union (Council conclusions on early childhood education and care 2011) adopted a recommendation, according to which 95% of children between age
four and enrollment in school should attend preschool by 2020 in all member states. The Council of
Ministers emphasized they want to provide high-quality preschool education to make it possible for all
children to develop their potential in the early developmental stages; in this regard, they specifically
discussed children of migrant families and children from families with low socioeconomic status. In
Slovenia, the percentage of children attending preschool is relatively high and continues to rise. In
the 2011/12 school year, 55.7% of children in the lower age group and 92% of children in the upper age
group attended preschool (Statistične informacije 2012). This means that with the 93.6% of children
attending preschool between age four and entry into primary school, Slovenia has already nearly
attained the council’s recommendation.
208
school analysis; together with systemic and conceptual solutions, such analysis
can establish a level of effectiveness and justice of education comparable to that
of preschool, correct any weaknesses of the preschools, or develop less favorable
solutions from the viewpoint of effectiveness and/or justice than those in preschool.
The effects of preschool on the reading achievements of 15-year-olds thus cannot
be interpreted directly and unilaterally. However, as seems especially important
in all international comparative studies of knowledge in terms of educational policies, the data can be compared between countries, and the findings of secondary
analyses of basic and supporting data from a large sample of participants (at the
national and international levels) can be used to explain the effects of various
factors of knowledge and identify any critical factors as well as their stability and
variability through time.
References
Andersson, B. E. (1989). Effects of public day-care: A longitudinal study. Child Development,
60, pp. 857–866.
Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy
implications. Boulder: Education and Public Interest Center & Education Policy
Research Unit. Retrieved from http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation
(Accessed 1. 9. 2011).
Barnett, W. S. and Robin, K. B. (2006). How much does quality preschool cost? NIEER Working Paper. New Brunswick: National Institute for Early Education Research, Rutgers.
Barnett, W. S., Schulman, K. and Shore, R. (2004). Preschool policy matters – Class size:
What’s the best fit? New Brunswick: NIEER.
Barnett, W. S. and Yarosz, D. J. (2007). Who goes to preschool and why does it matter?
NIEER Policy Brief, 15. New Brunswick: National Institute for Early Education
Research, Rutgers.
Bauchmüller, R., Gortz, M. and Würtz Rasmussen, A. (2011). Long-run benefits from universal high-quality pre-schooling. Copenhagen: AKF, Danish Institute of Governmental
Research.
Belsky, J., Burchinal, M., McCartney, K., Lowe Vandel, D., Clarke-Stewart, K. A. and Tresch
Owen, M. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development,
78, issue 2, pp. 681–701.
Broberg, A. G., Wessels, H., Lamb, M. E. and Hwang, C. P. (1997). Effects of day care on the
development of cognitive abilities in 8-year-olds: A longitudinal study. Developmental
Psychology, 33, issue 1, pp. 62–69.
Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Bryant, D. M. and Clifford, R. (2000a). Children’s
social and cognitive development and child-care quality: Testing for differential
associations related to poverty, gender and ethnicity. Applied Developmental Science,
4, issue 2, pp. 149–165.
Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins, R., Jr., Zeisel, S. A., Neebe, E. and Bryant, D.
(2000b). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language
development longitudinally. Child Development, 71, issue 3, pp. 339–357.
209
Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S. and Barnett, S. W. (2010). Meta-analysis of the effects of
early education interventions on cognitive and social development. Teachers College
Record, 112, issue 3, pp. 579–620.
Council conclusions on early childhood education and care: Providing all our children
with the best start for the world of tomorrow. (2011). Council of the European Union.
Retrieved from http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/
educ/122123.pdf (Accessed on 1. 9. 2011).
Cunha, F. and Heckman, J. J. (2006). Investing in our young people. Chicago: University
of Chicago, Department of Economics.
Dearing, E., Taylor, B. A. and McCartney, K. (2009). Does higher quality early child care
promote low-income children’s math and reading achievement in middle childhood?
Child Development, 80, issue 5, pp. 1329–1349.
Education at a glance 2009: OECD indicators. (2009). Paris: OECD. Retrieved from http://
www.oecd.org/dataoecd/41/25/43636332.pdf (Accessed on 1. 9. 2011).
Education at a glance 2010: OECD indicators. (2010). Paris: OECD. Retrieved from http://
www.oecd- ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2010_eag-2010-en (Accessed
on 1. 9. 2011).
Kos Kecojević, Ž., Marjanovič Umek, L., Šušteršič, N., Šimenc, M. and Tašner, V. (2012).
Za kakovost javnih vrtcev in šol. Primerjalne analize. Ljubljana: Center za študij
edukacijskih strategij, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, SVIZ Slovenija.
Lowe Vandell, D., Burchinal, M., Vandergrift, N., Belsky, J. and Steinberg, L. (2010). Do
effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of
early child care and youth development. Child Development, 81, issue 3, pp. 737–756.
Marjanovič Umek, L. and Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Hočevar, A. and Lepičnik Vodopivec, J. (2011).
Vrtci. In: J. Krek and M. Metljak (eds.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS, pp. 63–106.
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. and Bajc, K. (2008). The effect of pre-school
on children’s school readiness. Early Child Development and Care, 178, issue 6, pp.
569–588.
McCartney, K., Dearing, E., Taylor, A. B. and Bub, K. L. (2007). Quality child care supports
the achievement of low-income children: Direct and indirect pathways through caregiving and the home environment. Journal of Applied Developmental Psychology,
28, pp. 41–426.
Melhuish, E., Belsky, J., MacPherson, K. and Cullis A. (2010). The quality of group childcare settings used by 3–4 year old children in Sure start local programme areas and
the relationship with child outcomes, Research report DFE-RR068. London: Institute
for the Study of Children, Families & Social Issues, Birkbeck, University of London.
Newport, E. L., Bavelier, D. and Neville, H. J. (2001). Critical thinking about critical
periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In: E. Doupoux
(ed.). Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler.
Cambridge: MIT Press, pp. 481–502.
NICHD Early Child Care Research Network. (1999). Child outcomes when child care center
classes meet recommended standards for quality. American Journal of Public Health,
89, issue 7, pp. 1072–1077.
210
O’Brien Caughy, M., DiPietro, J. and Strobino, D. M. (1994). Day-care participation as a
protective factor in the cognitive development of low-income children. Child Development, 65, pp. 457–471.
PISA 2009 results: Overcoming social background – equity in learning opportunities
and outcomes (Volume II). (2010). Paris: OECD. Retrieved from http://dx.doi.
org/10.1787/9789264091504-en (Accessed on 1. 9. 2011).
PISA 2009 in focus 1. Does participation in pre-primary education translate into better
learning outcomes at school? (2011). Paris: OECD. Retrieved from http://www.oecd.
org/dataoecd/17/36/47181777.pdf (Accessed on 1. 9. 2011).
Peisner-Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C., Kagan,
S. L. and Yazeian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children’s
cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72, issue 5, pp. 1534–1553.
Podlesek, A., Marjanovič Umek, L. and Fekonja Peklaj, U. (2010). Izračuni o deležih
otrok, vključenih v vrtec, glede na izobrazbo njihovih staršev (unpublished material).
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Pugh, K. R., Frost, S. J., Sandak, R., Landi, N., Rueckl, J. G., Constable, R. T., Seidenberg,
M. S., Fulbright, R. K., Katz, L. and Mencl, W. E. (2008). Effects of stimulus difficulty
and repetition on printed word identification: An fMRI comparison of nonimpaired
and reading-disabled adolescent cohorts. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, issue
7, pp. 1146–1160.
Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new
frontiers. New York: The Guilford Press.
Starting strong II: Early childhood education and care. OECD. (2006). Paris: OECD.
Starting strong III: A quality toolbox for early childhood education and care. (2012). Paris:
OECD. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en (Accessed on
1. 5. 2011).
Statistične informacije: Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih. (2012). Ljubljana:
Statistični urad RS.
Sylva, K., Melhuish, E., Samons, P., Siraj-Blatchford, I. and Taggart, B. (2004). The effective
provision of pre-school education (EPPE) project: Findings from pre-school to end of
key stage 1. Sure Start. Available at: http://www.dotwaidecentre.org.au/pdf/EPPE.
pdf (accessed 10. 10. 2011).
Valenti, J. E. and Tracey, D. H. (2009). Full-day, half-day, and no preschool effects on urban
children’s first-grade reading achievement. Education and Urban Society, 41, issue
6, pp. 695–711.
Working for inclusion (2010). An overview of European Union early years services and
their workforce. Briefing on the working for inclusion research findings. Edinburgh:
Children in Scotland.
212
Mednarodni znanstveni simpozij »Razvoj
izobraževanja učiteljev v državah centralne
in jugovzhodne Evrope«
(Maribor, 11.–13. 10. 2012)
Oddelek za pedagogiko Filozofske fakultete Univerze v Mariboru je v dneh
od 11. do 13. oktobra 2012 organiziral mednarodni znanstveni simpozij z naslovom
»Razvoj izobraževanja učiteljev v državah centralne in jugovzhodne Evrope«. Tematski in geografski okvir simpozija nakazujeta, da se Oddelek pri organizaciji
večjih mednarodnih posvetov zadnja leta usmerja v zgodovino vzgoje in izobraževanja ter krepitev stikov s strokovnjaki za zgodovino pedagogike in šolstva (pa
tudi primerjalno pedagogiko) iz sosednjih držav, držav jugovzhodne Evrope in
Nemčije. Poglejmo si kronologijo tega dogajanja, ki pojasnjuje okoliščine organizacije omenjenega simpozija.
Kot prvi korak k vzpostavljanju mednarodnih stikov pri organizaciji posvetov
s to tematiko je mogoče šteti mednarodni znanstveni posvet o Henriku Schreinerju,
ki ga je Oddelek organiziral oktobra 2001 v Ljutomeru – Schreinerjevem rojstnem
kraju. Naslednji večji mednarodni dogodek je bil (organizacijsko bistveno zahtevnejši)
mednarodni simpozij z naslovom »Pedagoški koncepti med preteklostjo in prihodnostjo«, ki ga je Oddelek organiziral v prostorih Univerze v Mariboru oktobra 2008.1
Ob tradicionalno dobrem sodelovanju s kolegi s Hrvaške se je že takrat pojavila želja po intenzivnejšem navezovanju stikov tudi s kolegi iz drugih držav,
nastalih na tleh nekdanje Jugoslavije. Priložnost se je pojavila leta 2010, ko smo
se prijavili na razpis, ki je zahteval vključitev držav jugovzhodne Evrope. Uspeli
smo vzpostaviti stike s strokovnjaki za področje zgodovine pedagogike iz Srbije,
Bosne in Hercegovine, Makedonije in seveda Hrvaške ter skupaj prijaviti raziskovalni projekt, ki pa žal ni dobil finančne podpore. Ker je bilo v vzpostavljanje
stikov vložene veliko energije, smo želeli utrditi pripravljenost za prihodnje sodelovanje – v ta namen smo na Filozofski fakulteti UM septembra 2010 organizirali
mednarodni kolokvij s predavanji gostujočih profesorjev z naslovom »Pedagoški
tokovi v nekaterih državah iz območja bivše Jugoslavije« in delavnico z naslovom
»Comparative Study on Development and Actual Trends of Pedagogy Textbooks as
Indicator of Changing Cultural Identities in South Eastern Europe«.2 Na delavnico
so bili vabljeni tudi gosti iz Avstrije in Madžarske, med njimi András Németh,
ki je zbrane povabil k sodelovanju pri mednarodnem raziskovalnem projektu
»Historische comparatistischen Forschungen zur Entwicklung der Lehrerbildung
/ Historic comparative research for development of teacher education«, ki je potekal v okviru večjega projekta na Univerzi Eötvös Loránd v Budimpešti in sta
1
Koncept, program in povzetke referatov je mogoče najti na spletni strani http://student.pfmb.
uni-mb.si/~pedagogy/.
2
Program kolokvija in delavnice je mogoče najti na spletni strani http://www.ff.uni-mb.si/novice/
dogodki/?inode=18733.
Mednarodni znanstveni simpozij
213
ga podprla Evropska unija in Evropski socialni sklad. Vodja in koordinator tega
projekta, András Németh, je (za obdobje od junija 2010 do decembra 2012) k sodelovanju v delovni skupini »Teacher Education in Europe – History, Structure
and Reform« povabil Edvarda Protnerja s Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, in sicer s prošnjo, da prevzame vodenje in koordinacijo podskupine, ki bi
zajela države jugovzhodne Evrope oziroma nekdanje Jugoslavije. Podskupini so
se pridružili kolegi iz Slovenije (Zdenko Medveš), Hrvaške (Igor Radeka, Štefka
Batinić), Srbije (Nataša Vujisić Živković, Vera Spasenović), Bosne in Hercegovine
(Snježana Šušnjara), Črne gore (Vučina Zorić) in Makedonije (Suzana Miovska
Spaseva). Zajete so vse države, ki so nastale na tleh nekdanje Jugoslavije, razen
Kosova, kjer nam ni uspelo najti predstavnika. Delo je potekalo tako, da so vsi
člani najprej pripravili opise zgodovinskega razvoja izobraževanja učiteljev v
svojih državah – sintezo tega razvoja pa sta Edvard Protner in Zdenko Medveš
predstavila na mednarodni delavnici, ki je v okviru projekta potekala od 25. do
27. februarja 2011 v Egeru. Temu je sledila priprava analiz in opisov sodobnega
stanja in trendov na tem področju – ugotovitve so člani podskupine predstavili na
mednarodni konferenci, ki je v okviru projekta potekala od 7. do 9. oktobra 2011,
prav tako v Egeru. Člani smo za končno poročilo pripravili skupno besedilo o razvoju in aktualnih trendih na področju izobraževanja učiteljev v državah nekdanje
Jugoslavije – kljub sodelovanju pa nismo imeli priložnosti predstaviti in objaviti
podrobnejše analize za vsako državo posebej. To je bil močan motiv za organizacijo
novega simpozija, toda odločilno vlogo je pri tem vendarle imela želja, da kolegi
in kolegice, ki se v državah na tleh nekdanje Jugoslavije ukvarjamo z zgodovino
pedagogike in primerjalno pedagogiko, utrdimo vzpostavljene stike. Potreba po
sodelovanju predstavnikov iz držav, nastalih na tleh nekdanje Jugoslavije, ima
povsem konkretno strokovno utemeljitev: druži nas skupna zgodovinska izkušnja,
ki omogoča razumevanje geneze nekaterih sodobnih šolskosistemskih rešitev in
pedagoških konceptov. Ob tem pa ni mogoče spregledati tudi pristne kolegialne
in prijateljske naklonjenosti, ki se je vzpostavila v dosedanjem druženju.
Prvotni osnutek simpozija je izhajal iz želje, da se v Mariboru sestanemo
samo kolegi iz držav nekdanje Jugoslavije, ki smo že sodelovali v madžarskem
projektu, in k sodelovanju povabimo še koga s Kosova. Naslov posveta naj bi bil
»Razvoj izobraževanja učiteljev v državah nekdanje Jugoslavije«. V ozadju je bila
želja, da posvet finančno in organizacijsko ne preraste zmožnosti Oddelka za pedagogiko FF UM. Toda ker je ta razvoj v svoji zgodovinski genezi tesno povezan z
Avstro-Ogrsko monarhijo in ker je Oddelek v zadnjih letih vzpostavil tesne stike
s kolegi in kolegicami z Madžarske, Avstrije, Italije in Nemčije, smo k sodelovanju
povabili še njih. Ta povabila so sprožila razmislek o spremembi naslova in razširitvi
teme: simpozij je dobil naslov »Razvoj izobraževanja učiteljev v državah centralne
in jugovzhodne Evrope«. Tako razširjen koncept simpozija je vplival na odločitev,
da k sodelovanju povabimo še kolegice in kolege iz Bolgarije, Romunije in Češke.
Tema simpozija ni posebej izvirna, toda po drugi strani je raziskovanje
izobraževanja učiteljev (kot smo napovedali v vsebinskem konceptu simpozija)3 za
Koncept, program in povzetke referatov je mogoče najti na spletni strani http://mmpc20.pfmb.
uni-mb.si/protner/.
3
214
zgodovino pedagogike vedno znova izziv. V šolski praksi so v vseh zgodovinskih
obdobjih zaživele predvsem tiste pedagoške ideje, ki so jih v procesu priprave na
poklic usvojili prihodnji učitelji. Kakovost njihovega izobraževanja je bila vedno
odvisna od najširših kulturnozgodovinskih okoliščin, šolskopolitičnih trendov,
organizacijsko-sistemskih rešitev in teoretskopedagoških vplivov.
Geografski okvir simpozija je zajel države centralne in jugovzhodne
Evrope. Kljub težavam z razumevanjem pojma »centralna Evropa« smo izhajali
iz predpostavke, da je imela v zgodovinskem razvoju na tem teritoriju osrednjo
vlogo Habsburška oziroma Avstro-Ogrska monarhija – zato smo k sodelovanju
povabili strokovnjake iz držav, ki so bile v zgodovini tako ali drugače vključene v
ta okvir. Tudi izraz »jugovzhodna Evropa« ni enopomenski, vendar lahko sem z
gotovostjo prištevamo vse tiste države, ki so nastale na tleh nekdanje Jugoslavije.
Ta geografski in zgodovinski okvir ponuja zanimive možnosti analize medsebojnih
vplivov, saj se je izobraževanje učiteljev na tem območju v veliki meri razvijalo
pod močnim vplivom zakonskih določil in pedagoških tokov znotraj monarhije.
Časovni okvir simpozija zajema čas od druge polovice 18. stoletja, ko se v
deželah centralne Evrope začno oblikovati institucionalne forme izobraževanja, do
80. let prejšnjega stoletja, ko so se v državah nekdanjega vzhodnega bloka zgodile
prelomne politične in družbene spremembe.
Vsebinsko se je simpozij osredotočil na razvoj organizacijskih oblik izobraževanja učiteljev za vse stopnje šolanja, pri čemer smo osrednjo pozornost želeli
nameniti izobraževanju osnovnošolskih učiteljev. Ta razvoj je seveda smiselno
analizirati v odvisnosti od političnih, kulturnih, gospodarskih in socialnih okoliščin
posameznih dežel. Razen tega je bil razvoj izobraževanja učiteljev vedno vpet tudi
v kontekst aktualnih teoretskopedagoških trendov.
S simpozijem smo želeli predvsem osvetliti institucionalni razvoj izobraževanja učiteljev v deželah centralne in jugovzhodne Evrope, pri tem pa so bila v
ospredju naslednja vprašanja:
–
–
–
–
–
–
Katera politična, kulturna in ekonomska ozadja so vplivala na institucionalne
oblike izobraževanja učiteljev?
Kateri pedagoški koncepti so v posameznih obdobjih utrdili primat?
Kakšna strokovna razhajanja in polemike so spremljali reformska prizadevanja
na tem področju?
Kakšen položaj je v teh procesih imelo izobraževanje učiteljev v zasebnih
ustanovah?
Katere razvojne linije izobraževanja učiteljev je mogoče prepoznati pri
posameznih učnih predmetih?
Kako močno je na te procese vplivala pedagoška tradicija, ki se je izoblikovala
v okviru Habsburške oziroma Avstro-Ogrske monarhije?
Program in povzetke referatov si je mogoče ogledati na spletni strani simpozija
(The Development of Teacher Education … 2012), zato na tem mestu podajamo le
najsplošnejši oris. Na otvoritveni slovesnosti po uvodni glasbeni točki sta udeležence
simpozija pozdravila rektor Univerze v Mariboru red. prof. dr. Danijel Rebolj in
Mednarodni znanstveni simpozij
215
dekan Filozofske fakultete UM red. prof. dr. Marko Jesenšek. Po nagovoru vodje
organizacijskega odbora dr. Edvarda Protnerja je sledila predstavitev dveh monografij, ki ju je mogoče razumeti kot rezultat preteklega sodelovanja nekaterih
udeležencev simpozija. Najprej sta dr. András Németh in dr. Ehrenhardt Skiera
kot urednika predstavila monografijo z naslovom »Lehrerbildung in Europa – Geschichte, Struktur und Reform« (Németh in Skiera 2012), ki predstavlja zaključno
poročilo zgoraj omenjenega madžarskega projekta. Še zlasti udeleženci simpozija
iz držav nekdanje Jugoslavije so z velikim zanimanjem prisluhnili predstavitvi
in z veseljem sprejeli izvode knjige, saj je celotna skupina v monografiji prisotna
pri soavtorstvu članka z naslovom »The Development of Teacher Training in the
States of Former Yugoslavia«. Tudi predstavitev monografije »La scuola degli
Asburgo – Pedagogia e formazione degli insegnanti tra il Danubio e il Po (1773–
1918)«, ki jo je (kot urednica) predstavila dr. Simonetta Plenghi (2012) s Katoliške
univerze v Milanu, je pritegnila pozornost – še zlasti tistih udeležencev posveta,
ki v monografiji sodelujejo kot avtorji prispevkov. Sledil je sprejem in degustacija
vina v »Hiši stare trte«, ki jo je organizirala Mestna občina Maribor, ter pozdravni
nagovor podžupana mag. Tomaža Kanclerja.
Naslednji dan (12. oktober 2012) je bil namenjen predstavitvi referatov. Večina le-teh je predstavila razvojne linije in reformske prelomnice v posameznih
nacionalnih okoljih, kar je bila dobra osnova za primerjave, interpretacije in polemike v diskusijskih prispevkih. Nekateri referati so se dotaknili tudi sodobnejših
tem; osvetlili so aktualne reformske posege na področju izobraževanja učiteljev in
nakazali nekatere konceptualne rešitve ali pa osvetlili razvojne linije in aktualne
zadrege v okviru izobraževanja učiteljev za posamezna predmetna področja.
Zadnji dan simpozija (13. oktober 2012) je bil v dopoldanskem času namenjen
razpravi v okviru delavnice z naslovom »Utrjevanje regionalnega sodelovanja na
področju zgodovine pedagogike in šolstva ter primerjalne pedagogike«. Uvodoma
smo udeleženci razpravljali o možnostih objave referatov oziroma tekstov s tematiko simpozija, saj organizatorji niso mogli zagotoviti izdaje zbornika. V razpravi
so se pokazale zanimive možnosti objavljanja v različnih znanstvenih revijah, ki
(v regiji) tematsko pokrivajo področje zgodovine pedagogike. Ne glede na rezultat
je kot pomemben prispevek k prihodnjemu sodelovanju mogoče šteti tudi medsebojno obveščanje o revijah, ki so zanimive z vidika naših strokovnih interesov.
Razprava se je spontano dotaknila tudi možnosti prijavljanja na mednarodne
raziskovalne projekte – udeleženci smo se strinjali, da nam bo pri tem v veliko
pomoč mreža stikov, ki smo jo vzpostavili in utrdili s tridnevnim strokovnim in
kolegialnim druženjem. Z odobravanjem je bila sprejeta pobuda, da se sodelujoči
v podobni sestavi v okviru simpozijev srečujemo tudi v prihodnje, pri čemer je bilo
izpostavljeno, da bi bilo teme smiselno koncipirati tako, da bi predstavitve, razlage
in analize podobnih raziskovalnih vprašanj omogočale primerjavo zgodovinskih
razvojnih linij v nacionalnih okoljih sodelujočih. Prvi konkretni rezultat te pobude
je povabilo kolega dr. Tomaša Kasperja s Češke, da se naslednje leto srečamo na
Univerzi v Liberecu.
Dr. Edvard Protner
216
Literatura in viri
The Development of Teacher Education in the Countries of Central and South-Eastern Europe.
(2012). Dostopno na: http://mmpc20.pfmb.uni-mb.si/protner/ (pridobljeno 10. 11. 2012).
Németh, H. in Skiera, E. (ur.) (2012). Lehrerbildung in Europa – Geschichte, Struktur und
Reform. Frankfurt am Main: Lang.
Polenhi, S. (2012). La scuola degli Asburgo – Pedagogia e formazione degli insegnanti tra
il Danubio e il Po (1773–1918). Torino: SEI.
218
Nove knjige v pedagoški knjižnici
Wolfgang BREZINKA (2000–2008). Pädagogik in Österreich – Die Geschichte
des Faches an den Universitäten vom 18. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Wien:
Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.
Zv. 1: Einleitung: Schulwesen, Universitäten und Pädagogik im Habsburger
Reich und in der Republik; Pädagogik an der Universität Wien. (2000).
Zv. 2: Pädagogik an der Universitäten Prag, Graz und Innsbruck. (2003).
Zv. 3: Pädagogik an der Universitäten Czernowitz, Salzburg und Linz. (2008).
Monografija »Pedagogika v Avstriji« (Pädagogik in Österreich), s podnaslovom
»Zgodovina predmeta na univerzah od 18. do konca 20. stoletja«1, je delo, ki se mu
Wolfgang Brezinka intenzivno posveča zadnji dve desetletji. Doslej so izšli trije deli
monografije, ki izredno podrobno in kritično analizira institucionalno zgodovino
discipline, pri čemer avtorja zanima nastanek, razvoj in kadrovska zasedenost
stolic oziroma kateder na avstrijskih univerzah, ki so bile na kakršen koli način
povezane s pedagogiko, in to od začetka do danes.
Gre za izjemno delo, ki velikopotezno zaokroža znanstveni opus enega najbolj
kontroverznih, a hkrati najbolj prevajanih in mednarodno odmevnih pedagogov
z nemškega govornega področja. Da bi lahko v celoti razumeli pomen obravnavane monografije, moramo poznati tezo, s katero je Brezinka v temeljih zamajal
samoumevnost razumevanja pedagogike kot znanosti – monografija zaokroža in
z veličastno zgodovinsko analizo dodatno argumentira ideje, ki jih je Brezinka
razvil in zagovarjal na začetku svoje znanstvene kariere. Že leta 1959 je, kot
pojasnjuje sam (Brezinka 2004), v »Zeitschrift für Pädagogik« objavil misel,
da je pedagogika »še danes bolj program raziskovanja kot pa v celoti izgrajena
znanost« in da pogosto »posreduje zgolj navidezno vednost« (prav tam, str. 260).
Tezo je podrobneje argumentiral v knjigi z naslovom »Od pedagogike do znanosti
o vzgoji« iz leta 1971 (Brezinka 1971), kjer je obstoječi pedagogiki očital, da se v
njenih (pogosto psevdoznanstvenih) izjavah etične in politične norme prepletajo s
praktičnimi vzgojnimi napotki. Da bi se temu izognila, bi pedagogika po njegovem
mnenju morala razlikovati tri tipe oziroma vrste vzgojnih teorij, ki imajo različne
smotre: vzgojno-znanstveno, praktično in filozofsko teorijo vzgoje. Tradicionalni
pedagogiki je očital, da je zgrajena na nediferencirani zmešnjavi spoznavnoteoretskih konceptov, ki onemogočajo izgradnjo jasnega znanstveno-teoretskega
fundamenta in empiričnega raziskovanja. Prav v času, ko je njegova teza postala
predmet strokovnega diskurza, se je pedagogika na nemških univerzah začela
razvijati kot samostojna študijska disciplina, ki ni bila več namenjena samo pedagoškemu usposabljanju prihodnjih učiteljev, temveč je dobila lastno poklicno
identiteto. Študij pedagogike kot samostojne discipline je postal tudi sorazmerno
množičen. Brezinka je ta razvoj spremljal s skepso, saj (po njegovem) v znanstveni
Ker vsebina že v drugem, še posebno pa v tretjem delu že posega v obdobje po letu 2000, je
podnaslov tretjega dela spremenjen tako, da omenja 21. stoletje: »Die Geschichte des Faches an den
Universitäten vom 18. bis zum 21. Jahrhundert«.
1
219
skupnosti ni bilo soglasja o nalogah pedagogike kot znanosti, o njeni znanstveni
utemeljenosti, temeljnih vprašanjih in osrednjih vsebinah. Čeprav se je število
študijskih programov pedagogike na univerzah zelo pomnožilo, je po Brezinkovi
oceni znanstveni prispevek ostal podcenjen. Ob dvomu o koristi za vzgojno prakso
so bili podcenjeni tudi absolventi pedagogike. Na podlagi takšne ocene se je Brezinka vprašal, kako je do tega prišlo oziroma kaj je razlog, da lahko zgodovinski
razvoj pedagogike kot univerzitetne discipline kljub veliki količini publikacij pokaže »toliko praznega teka in tako malo spoznavnega napredka« (Brezinka 2004,
str. 261). Da bi lahko ta subjektivni vtis pojasnil, se je v začetku 90. let prejšnjega
stoletja lotil temeljitega študija razvoja pedagogike kot univerzitetne discipline od
razsvetljenstva naprej. Pri tem se je omejil na nekdanjo Avstro-Ogrsko monarhijo in
iz nje nastalo Republiko Avstrijo. Ob osebnih razlogih (Brezinka je rojen v Nemčiji,
vendar si je Avstrijo izbral kot kraj bivanja) navaja tudi vsebinske: Avstrija je kot
prva država na svetu že leta 1805 na univerzah ustanovila stolice za pedagogiko;
zaradi centralizirane uprave je zgodovina univerz pregledna in arhivsko dobro dokumentirana; število ljudi, ki so se na avstrijskih univerzah ukvarjali s pedagogiko,
ni preveliko, zato je možna analiza vsakega posameznika, in nazadnje – ta razlog
ima posebno težo –: izmenjava znanstvenikov in idej med Avstrijo in Nemčijo je bila
vedno tako intenzivna, da je predmetno zgodovino avstrijske pedagogike mogoče
razumeti kot reprezentativno tudi za Nemčijo (prav tam, str. 261). Glede na to,
da je bila Slovenija do 1. svetovne vojne del Avstro-Ogrske monarhije in še dolgo
po tem pod močnim vplivom pedagoških tokov z nemškega govornega področja,
lahko ugotovimo, da je zgodovina pedagogike na avstrijskih univerzah reprezentativna tudi za nas. Sicer pa slovensko ozemlje v Brezinkovo raziskavo ni zajeto,
ker se njegova analiza nanaša zgolj na prisotnost pedagogike na univerzah (kot
pojasnjujemo v nadaljevanju), ki jih pri nas do razpada Avstro-Ogrske nismo imeli.
Brezinka sledi razvoju pedagogike kot samostojne univerzitetne discipline
predvsem skozi optiko institucionalne zgodovine. Monografija je strukturirana po
univerzah in institucijah, ki so v obravnavanem obdobju delovale na avstrijskem
ozemlju. Za obdobje večnacionalne Habsburške monarhije analizira samo tiste
univerze, kjer je bil prevladujoč jezik nemščina. Po tem kriteriju so iz obravnave
izpadle italijanske univerze v delu Italije, ki je bil pod avstrijsko oblastjo, pa tudi
univerze v Galiciji, Sedmograški, na Madžarskem in Hrvaškem. Za obdobje od leta
1804 (Avstrijsko cesarstvo) do 1867 (Avstro-Ogrska monarhija) je avtor vključil le
tiste univerze, ki so pripadale avstrijskemu delu monarhije. Po kriteriju jezika in
teritorialne pripadnosti je tako v analizo vključena nemška univerza v Pragi ter (za
današnje geografske predstave nekoliko nenavadno, toda vsebinsko povsem opravičeno) univerza v mestu Černivci (nem. Czernowitz v Bukovini, danes Ukrajina). Od
opisanega kriterija odstopa obravnava češke univerze v Pragi, ki je nastala leta 1882
z razdelitvijo stare praške Univerze Karla-Ferdinanda, saj so bili (po ugotovitvah
Brezinke) tamkajšnji pedagogi tesno povezani z nemško kulturo in pedagogiko.
Predmet analize je zgodovina posameznih stolic za pedagogiko, in sicer skupaj
z ljudmi, ki so na avstrijskih univerzah delovali kot predavatelji pedagogike ali
pa so bili vključeni v izgradnjo ter delovanje inštitutov s tega področja. Pri tem
Brezinka sledi enotnemu pristopu: delo vsakega predavatelja predstavi z analizo
220
njegove predhodne izobrazbe in poklicne poti, ki ga je pripeljala do profesure na
področju pedagogike. Pri vsakem predavatelju ga zanima, kako je razumel svoj
predmet in kaj je prispeval k njegovemu razvoju. Pri tem analizira tudi, kako
so na položaj posameznih nosilcev predmeta vplivali kolegiji sodelavcev, šolsko
ministrstvo in tudi druge institucije, npr. cerkev in politične stranke. Natančne
biografije, ki temeljijo na arhivskem gradivu in kritični analizi objavljenih del,
prikazujejo poklicno pot in znanstveni prispevek vseh za področje pedagogike
habilitiranih oseb v avstrijskem visokem šolstvu.
Kako velikopotezno je zamišljena (in izpeljana) monografija, prikaže dejstvo,
da Brezinka v analizo ni vključil samo ljudi, ki so bili dejansko nosilci predmeta,
temveč tudi vse tiste, ki so bili predlagani za ta položaj. Posebno pozornost namenja analizi odnosa med aktivnostmi univerzitetnih profesorjev in vsakokratnim
položajem šolstva, reformskimi prizadevanji in izobraževanjem učiteljev, zato
analiza vključuje tudi splošne upravno-zakonske in politične okoliščine ter tako
univerzitetno pedagogiko dodatno umešča v družbeni kontekst.
Rezultat tako velikopotezno zamišljenega koncepta monografije so trije izjemno obsežni deli, ki so izšli doslej, v sklepni fazi priprave pa je še zadnji, četrti
del. Prvi del obsega XXIII in 1060 strani. Več kot 700 strani je posvečenih analizi
prisotnosti pedagogike na dunajski univerzi, posebno vrednost pa predstavlja
uvodna razprava, ki pregledno povzame splošen razvoj pedagogike kot univerzitetne discipline. Brezinka prepoznava tri obdobja v njenem razvoju. Prvo obdobje
sega v čas razsvetljenega absolutizma, ko je država za doseganje svojih političnih
ciljev začela organizirati množično (osnovnošolsko) izobraževanje. Vsi, ki so bili
na tak ali drugačen način vključeni v javno ali zasebno izobraževanje, so morali
obvladati osnove praktičnega vzgojnega nauka. V tem duhu je Marija Terezija že
leta 1771 nameravala odpreti stolice za vzgojeslovje (Erziehungskunde), vendar se je
ta načrt uresničil šele leta 1805, ko so univerze na Dunaju, v Pragi in Innsbrucku
imenovale prve profesorje za ta predmet. Temu zgledu so kmalu sledile še druge
univerze, pa tudi liceji v Habsburški monarhiji. Centraliziran šolski sistem (Študijska dvorna komisija) je omogočil, da se je novi predmet v sorazmerno kratkem
času uveljavil v vseh deželah monarhije. Odlično osnovo mu je dal Mildejev učbenik
(Milde 1811−13), ki je bil predpisan kot obvezna literatura.
To prvo obdobje uveljavljanja pedagogike kot študijskega predmeta na avstrijskih univerzah se je zaključilo leta 1848, ko so z reformo visokošolskega študija
filozofske fakultete prerasle stopnjo višjih splošnoizobraževalnih ustanov. Predmet
vzgojeslovje (Erziehungskunde) se v novih študijskih programih ni več pojavljal,
ukinjene pa so bile tudi zanj obstoječe stolice.
Drugo obdobje se začne po letu 1867, ko je bilo treba strokovno podpreti reformirano izobraževanje učiteljev. Fakultete so v ta namen ponovno začele odpirati
pedagoške stolice za predmet, ki se je takrat že imenoval pedagogika. Brezinki z
izjemno jasnostjo in dobro dokumentiranimi argumenti uspe pokazati, kako je bila
pedagogika ves ta čas potisnjena na obrobje znanstvene uveljavljenosti, kar je bila
v največji meri posledica njene znanstvene nedorečenosti, odvisnosti od filozofije
in nemotiviranosti izvajalcev predmeta, ki so jo pogosto sprejemali kot neljubo
postransko zadolžitev. To se je odražalo tudi v njeni akademski uveljavljenosti,
221
saj so se prve promocije na podlagi pedagoških disertacij zgodile šele po letu 1910,
habilitacije za področje pedagogike pa so bile še do zadnje tretjine 20. stoletja redke.
Po Brezinkovih ugotovitvah je trajalo skoraj celo stoletje, da se je pedagogika na
vseh avstrijskih univerzah uveljavila kot vsaj približno enakopravna disciplina.
Tretje obdobje se po Brezinkovih ugotovitvah začne leta 1964, ko je ministrstvo
za šolstvo izdalo ukaz o vzpostavitvi kateder za pedagogiko in njene pomožne znanosti na avstrijskih univerzah. To je spodbudilo izredno ekspanzijo, diferenciacijo
in specializacijo pedagogike na avstrijskih univerzah, kar je privedlo do ustanovitve
Visoke šole za izobraževalne znanosti v Celovcu (leta 1970) in zakonske uveljavitve
diplomskega študija pedagogike (1971). Število študentov, ki so si pedagogiko izbrali
kot glavni študijski program, se je od študijskega leta 1959/60, ko je bilo vpisanih
33 oseb, do študijskega leta 1999/2000, ko je bilo vpisanih 9539 oseb, povečalo za
289-krat! Za to obdobje je po Brezinkovih opažanjih značilen prehod od pedagogike
k znanosti o vzgoji (Erziehungswissenschaft). Vzporedno se izriše razvoj discipline
od praktično usmerjenega vzgojeslovja – preko filozofsko usmerjene pedagogike –
do empirično razumljene znanosti o vzgoji.
Ti sistemsko-teoretski poudarki, ki jih Brezinka izpeljuje iz zgodovinske analize, so zagotovo pomemben prispevek k razumevanju razvoja discipline in imajo
težo izven nacionalnega okvira. Ob tem so za slovenske raziskovalce zgodovine
šolstva in pedagogike še posebno zanimiva tista mesta, kjer Brezinka omenja in
analizira osebe, ki so delovale na slovenskih tleh ali pa so bile tukaj rojene in
so delovale v Avstriji. Tu Brezinka pomembno dopolnjuje domače raziskave, ko
npr. navaja imena oseb, ki so v Ljubljani in Gorici poučevale vzgojeslovje, še tehtnejša pa je njegova predstavitev Antona Füstra (Fistra), duhovnika iz Ljubljane
(oziroma Gorice), ki je leta 1847 na dunajski univerzi postal profesor religije in
vzgojeslovja ter se leto pozneje kot edini duhovnik na univerzi (po Brezinkovih
ugotovitvah) intenzivno pridružil revolucionarnemu gibanju. Nasploh je mogoče
predvidevati, da je za slovenske bralce zanimivejši zgodovinski del Brezinkovih
analiz, ki zajema obdobje do 1. svetovne vojne, do določene mere pa tudi pozneje,
ko je bil vpliv pedagoških idej nemško govorečega prostora na slovensko pedagogiko
še zelo močan. V tem smislu je v okviru prikaza razvoja pedagogike na dunajski
univerzi za domače pedagoško zgodovinopisje še posebno pomembna Brezinkova
odlična analiza Vincenza Eduarda Mildeja, ki je s svojim učbenikom vzgojeslovja
(1811−1813) za več kot pol stoletja utrdil doktrino pedagoških predavanj na avstrijskih visokošolskih ustanovah 19. stoletja. Med imeni pedagogov, katerih delo
Brezinka analizira v okviru dunajske univerze in ki so bili v tistem času dobro
poznani tudi na Slovenskem, pa velja posebej izpostaviti še npr. Theodorja Vogta,
Wilhelma Foersterja in iz obdobja med obema vojnama tudi Charlotte Bühler.
Tudi drugi del Brezinkove monografije je tako obsežen kot prvi (XIV in 1023
strani). V okviru metodološke nastavitve monografije, ki smo jo že opisali, je
tukaj predmet analize razvoj pedagogike na obeh univerzah v Pragi, na univerzi v
Gradcu in Innsbrucku. Če poskušamo tudi tukaj izpostaviti imena univerzitetnih
predavateljev pedagogike, ki so posredno ali neposredno vplivali na slovensko
pedagoško misel in prakso, izstopata dva. Prvi je Otto Willmann (nemška univerza
v Pragi) – njegovo znanstveno delo je preseglo okvir zgodovinske umestitve in ga
222
danes smemo prištevati med pedagoške klasike. V času pred prvo svetovno vojno,
pa tudi po njej, je bil sorazmerno dobro poznan v slovenskem prostoru. Bistveno
pomembnejši za slovensko pedagoško misel pa je Gustav Adolf Lindner (češka
univerza v Pragi), ki na slovenske učitelje ni vplival samo preko splošno razširjenih učbenikov vzgojeslovja in ukoslovja, ampak je v Sloveniji (v Celju) nekaj let
(od 1855 do 1871) tudi živel in v tem obdobju napisal več odmevnih del s področja
filozofije, sociologije, psihologije in pedagogike. Brezinkovo delo je ena boljših
predstavitev tega pomembnega pedagoga, ki mu sodobno zgodovinopisje še vedno
ni namenilo dovolj pozornosti.
Tudi tretji del Brezinkove monografije je narejen podobno obsežno (XV in
758 strani) in natančno kot prva dva. Predmet analize so univerze v Černivcih
(Czernowitz), Salzburgu in Linzu. Tukaj ne zasledimo imen, ki bi lahko imela
večji vpliv na slovensko pedagogiko in pedagoško prakso, razen morda Franza
Michaela Vierthalerja, čigar učbenik »Elementi metodike in pedagogike« (Elemente
der Methodik und Pädagogik) iz leta 1791 se je uporabljal v izobraževanju učiteljev
na normalki v Ljubljani. Zanimiv je dodatek, ki dodatno prikaže, kako natančno
in poglobljeno je Brezinka analiziral položaj pedagogike v Avstriji – po abecednem
vrstnem redu so navedeni vsi Avstrijci, ki so kot profesorji pedagogike delovali
v tujini, in vsi v tujini rojeni profesorji pedagogike, ki so delovali na avstrijskih
univerzah. Prikazana je kvantitativna analiza citiranosti avstrijskih pedagogov v
reviji »Die Erziehung« za obdobje od leta 1925 do 1943. Posebno zanimiv je prikaz
knjižnih izdaj avstrijskih pedagogov v tujih jezikih (največ objav ima Brezinka,
tesno mu sledi Friedrich Wilhelm Foerster). Navedeni so vsi pedagogi, ki so bili
člani avstrijske akademije znanosti, in nazadnje še pedagogi, ki so bili v času
poklicne kariere tudi rektorji in poslanci.
Podobo prisotnosti pedagogike na avstrijskih univerzah bo zaokrožil četrti del,
ki ga namerava Brezinka dokončati v prihajajočih zimskih mesecih, izšel pa naj
bi v letu 2013.2 V njem bo analiziral prisotnost in razvoj pedagogike na dunajski
gospodarski univerzi (Wirtschaftsuniversität Wien) ter na Univerzi v Celovcu,
dodan pa bo tudi zaključni pregled. V tem okviru bo posebne pozornosti vredno
podpoglavje, v katerem napoveduje primerjalni pregled pedagogike na univerzah
z nemškega govornega področja.
Brezinkova monografija temelji na predpostavki, da izbor, predstavitev in
vrednotenje gradiva niso možni izven avtorjevih lastnih spoznavnoteoretskih ter
metodoloških izhodišč. Za vrednotenje kakovosti pedagoške produkcije obravnavanih pedagogov je Brezinka postavil naslednje kriterije (Prvi del, str. X–XI):
–
–
pojmovna jasnost v logičnem in vsebinskem smislu;
znanstvenoteoretska in metodološka zavest glede razmejevanja različnih
pedagoških vednosti (praktična pedagogika, empirična znanost o vzgoji,
filozofija vzgoje);
vsebinska bogatost pri koncentraciji na bistveno;
poznavanje in upoštevanje opravljenih raziskav;
največja možna razumljivost besedila.
–
–
–
2
Osebna korespondenca z avtorjem z dne 7. 11. 2012.
223
Brezinkove teze v pedagoški znanstveni skupnosti niso bile splošno sprejete, toda mednarodna recepcija dokazuje, da je njihovo poznavanje že postalo
standard, ki se mu ne more izogniti nobena razprava o znanstvenem statusu
pedagogike. Priznati je treba, da kriterije, po katerih Brezinka vrednoti druge,
najdosledneje izvršuje pri svojem delu. Tudi če smo do njegovih tez (in s tem
tudi kriterijev) kritični in zato zadržani ob njegovih vrednostnih sodbah, ostaja
fascinantna konsistentnost in sistematičnost njegovih izpeljav. Ob tem pa nam z
bogato dokumentacijo podprte biografije in bibliografije izrišejo nekakšen »Who
is who« avstrijske pedagogike, kar je zanimivo in uporabno tudi izven sistemskoteoretske umestitve. Sklenemo lahko, da so (doslej izdani) trije deli monografije
»Pedagogika v Avstriji« dragocen prispevek k razumevanju položaja in razvojnih
možnosti te znanstvene discipline, in to ne samo v Avstriji in nemško govorečem
prostoru, temveč tudi v Sloveniji in širše.
Dr. Edvard Protner
Literatura in viri
Brezinka, W. (1971). Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in
die Metatheorie der Erziehung. Weinheim: Beltz.
Brezinka, W. (2004). Motive und vorläufige Resultate meiner Studien zur Geschichte des
Faches Pädagogik an den österreichischen Universitäten. Pädadgogische Rundschau,
58, št. 3, str. 259–268.
Milde, V. E. (1811–1813). Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde zum Gebrauch
öffentlicher Vorlesungen. Wien: C. Kaulfuss und C. Armbruster.
Vierthaler, F. M. (1791). Elemente der Methodik und Pädagogik. Salzburg: Duyle.
224
INFORMACIJE AVTORJEM PRISPEVKOV
»Sodobna pedagogika« objavlja znanstvene in strokovne prispevke, izjave, diskusije,
odmeve, prikaze, ocene, novosti s pedagoških knjižnih polic, informacije o magistrskih in
doktorskih delih ter druge prispevke. Prispevek s povzetkom pošljite po elektronski pošti
na naslov urednistvo@sodobna-pedagogika.net ali v elektronski obliki na nosilcu
CD po navadni pošti (Uredništvo Sodobne pedagogike, Tržaška 2, 1000 Ljubljana). Ime
datoteke s prispevkom naj bo priimek prvega avtorja (npr. Novak.doc). Ker je postopek
recenzije anonimen, v posebni datoteki priložite osnovne podatke o avtorju(ih), in sicer:
a) naslov prispevka;
b) ime in priimek avtorja(ev), akademski ali strokovni naziv, naslov ustanove, elektronski
naslov;
c) izjavo, da predloženo besedilo še ni bilo objavljeno v drugih publikacijah;
č) kontaktno telefonsko številko.
Poslanega gradiva ne vračamo.
TEHNIČNO OBLIKOVANJE PRISPEVKA
Oblika naslovov in podnaslovov: Prispevkom, daljšim od 10.000 znakov, določite
jasne, povedne naslove in podnaslove. Vodilni naslovi naj bodo zapisani krepko, prvi podnaslovi naj bodo zapisani ležeče, drugi podnaslovi pa običajno. Naslovov in podnaslovov ne
številčite. Ne uporabljajte VELIKIH TISKANIH ČRK.
Povzetek in ključne besede: Povzetek v slovenskem in angleškem jeziku umestite
pod naslov prispevka. Dolžina povzetka je največ 1500 znakov s presledki. Pod povzetkom
navedite ključne besede. Za oboje uporabite pisavo Times New Roman, velikost 10.
Grafi, preglednice, slike: Grafe, preglednice, slike in druge grafične prikaze uvrstite
v prispevek v črno-beli tehniki. Pod grafi, preglednicami in slikami navedite zaporedne
številke in naslove, uporabite pisavo Times New Roman, ležeče, velikost 10 (primer: Graf
1: Naslov grafa)
Prispevek naj bo v pisavi Times New Roman, velikost 12, obojestransko poravnano.
Besedne zveze, ki jih želite v besedilu posebej poudariti, zapišite ležeče (ne krepko!). Opombe
navajajte sproti (na dnu strani), uporabite velikost pisave 10.
Prispevki ne smejo biti daljši od 45.000 znakov, če gre za znanstvene oz. strokovne
razprave, in ne daljši od 15.000 znakov, če gre za izjave, diskusije, odmeve, prikaze, ocene,
novosti s pedagoških knjižnih polic, informacije o magistrskih in doktorskih delih ali druga
podobna besedila. Znanstveni prispevki, ki bodo presegali 45.000 znakov, ne bodo posredovani v recenzentski postopek.
Avtorji naj pri sklicevanju dajejo prednost virom, ki so indeksirani v mednarodnih
bibliografskih bazah (npr. Scopus in SSCI).
Informacije avtorjem prispevkov
225
SKLICI V BESEDILU
Eno delo, en avtor:
– Sagadin (1991, str. xxx) predstavlja vrste pedagoških raziskav.
– V delu »Razprave iz pedagoške metodologije« je Sagadin (1991, str. xxx) predstavil vrste
pedagoških raziskav.
Eno delo, več avtorjev:
– Če ima delo dva avtorja, vsakič navedemo oba priimka:
• (Štefanc in Mažgon 2010, str. xxx).
– Če ima delo več kot dva avtorja, pri navajanju vira navedemo zgolj priimek prvega
avtorja, ki mu sledi »idr.«:
• (Čagran idr. 2007, str. xxx).
Dve deli ali več znotraj istega oklepaja:
– Dve deli ali več istega avtorja navajamo po letu izida (starejše prej). Priimek navedemo
enkrat, vmes so vejice:
• (Sagadin 1991, 2009).
– Avtorje navajamo po abecednem vrstnem redu. Med avtorji je podpičje:
• (Sagadin 1991, 2009; Vidmar 2009a, 2009b).
– Kadar pri dveh različnih delih istega avtorja navajamo strani, avtorja drugič ponovno
navedemo. Med obema navedbama je podpičje:
• (Sagadin 1991, str. xxx; Sagadin 2009, str. xxx–xxx).
– Avtorja, na katerega se sklic neposredno nanaša, navedemo na začetku, ostali sledijo
po abecednem redu:
• (Mažgon 2007, str. xxx; prim. tudi Kožuh 2003, str. xxx; Sagadin 1991).
–
–
–
V prvem sklicu na določenega avtorja oziroma delo v besedilu navedemo polni sklic
(Sagadin 1991, str. 120), v nadaljnjih zaporednih primerih uporabimo namesto avtorja
in letnice »prav tam« in navedbo strani, če gre za drugo stran (prav tam, str. 45) oziroma
zgolj »prav tam«, če gre za sklicevanje na isti vir na isti strani (prav tam).
»Če citat obsega poved ali več, stoji sklic za piko.« (Prav tam, str. 45) Sklicu sledi naslednja poved.
Če gre za krajši citat, »ki obsega besedno zvezo ali stavek«, stoji sklic pred piko (prav
tam, str. 46).
–
Za navajanje strani se uporablja stični pomišljaj (str. 45–54), enako za leta (1939–1945).
–
Za navedbo naslova knjige, članka ali poglavja v knjigi v besedilu uporabimo dvojni
narekovaj: Sagadinovo delo »Razprave iz pedagoške metodologije«, v katerem piše o …
(Sagadin 1991).
–
Za vsak navedek znotraj citata, ki ni od citiranega avtorja (npr. kakršne koli vsebinske
ali tehnične opombe oziroma dodatki avtorja besedila), uporabimo oglati oklepaj »[ ]«:
• »Pri akcijskem raziskovanju, ki združuje raziskovanje in inoviranje prakse v enoten
proces, pa gre lahko za uporabo primernih [ki ne odstopajo] modelov eksperimenta.«
(Sagadin 1991, str. 87)
• »Pri akcijskem raziskovanju, ki združuje raziskovanje in inoviranje prakse v enoten
proces [poudarila J. M.], pa gre lahko za uporabo primernih modelov eksperimenta.«
(Sagadin 1991, str. 87)
226
–
Za opuščanje delov znotraj povedi ali med povedmi uporabimo tri pike v oglatem oklepaju
»[…]«:
• Sagadin pravi, da »pri učiteljih, ki sodelujejo pri preliminarnem preizkusu, Bloom
posebej omenja, […] da lahko učitelji pišejo dnevnike.« (Sagadin 1991, str. 139)
–
Znotraj citata (tj. dvojnega narekovaja) uporabljamo enojni narekovaj »‚ ‘« za označitev
tistega, kar je bilo v izvirniku označeno z dvojnim narekovajem.
–
V primeru, da v besedilu posredno navajamo določenega avtorja ali se nanj sklicujemo,
navedemo izvornega avtorja, nato »v«, ki mu sledi sklic na avtorja, iz katerega navajamo.
Ne navajamo letnice izvornega besedila:
• Creswell je eden vidnejših zagovornikov spajanja kvalitativne in kvantitativne
paradigme (Creswell v Mažgon 2006, str. 100).
–
Če delo nima avtorja, se naslov pomakne na mesto avtorja.
SEZNAM LITERATURE
Periodika:
–
–
–
–
Sagadin, J. (2006). Metodološki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis v gimnazijo.
Sodobna pedagogika, 57, št. 5, str. 86–97.
Schmidt, M. in Čagran, B. (2005). Razredna klima v inkluzivnem razredu. Sodobna
pedagogika, 56, št. 4, str. 24–40.
Kovač Šebart, M., Krek, J. in Vogrinc, J. (2006). O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih
šolah – kaj pokažejo empirični podatki. Sodobna pedagogika, 57, št. 5, str. 22–42.
Vidmar, T. (2010, 12. 2.). Razgibanih devetdeset: visok jubilej študija pedagogike na
Univerzi v Ljubljani. Šolski razgledi, 61, št. 4, str. 3.
Knjige:
Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Zborniki ali zbirke besedil:
Knjiga z urednikom:
– Muršak, J. in Vidmar, T. (ur.). (2006). Neformalno izobraževanje odraslih – nova možnost
ali zgolj nova obveznost. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut Filozofske
fakultete.
Članek ali poglavje v knjigi z več uredniki:
– Schmidt, V. (1970). Osnovna šola in osnovnošolska zakonodaja pred sto leti. V: V. Schmidt,
V. Melik in F. Ostanek (ur.). Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969. Ljubljana: Slovenski šolski muzej, str. 9–29.
Knjiga brez avtorja ali urednika:
– Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Informacije avtorjem prispevkov
227
Več zvezkov v obsežnem delu z uredniki:
– Rüegg, W. (ur.). (1993–2010). Geschichte der Universität in Europa (zv. 1–4). München:
C. H. Beck.
• V besedilu se uporablja navajanje: (Rüegg 1993–2010).
Enciklopedija ali slovar:
– Fass, P. (ur.). (2004). Encyclopedia of children and childhood: In history and society (zv.
1–3). New York: Macmillan.
Geslo v enciklopediji:
– Stearns, P. N. (2004). Comparative history of childhood. V: Encyclopedia of children
and childhood: In history and society. New York: Macmillan, zv. 1, str. 226–232.
Elektronski viri:
–
Konvencija o otrokovih pravicah.(1990). Dostopno na: http://www.varuh-rs.si/index.
php?id=105 (pridobljeno 10. 12. 2010).
–
Dela enega avtorja (ali več v istem zaporedju) z istim letom izida, razvrščamo po abecednem vrstnem redu po naslovu – takoj za letom pa dodamo malo tiskano črko: a, b,
c …:
• Štefanc, D. (2008a). Ideje neoliberalizma …
• Štefanc, D. (2008b). Je mogoča …
–
Pri delih brez datuma in dokumentih, pridobljenih z interneta, navedemo »(b. l.)«, če
ne moremo identificirati datuma.
228
GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS
The “Journal of Contemporary Educational Studies” publishes scientific and professional
articles, discussions, comments, reports, reviews, presentations of new books, master’s
degrees and doctoral dissertations as well as other relevant contributions. Manuscripts
with an abstract (if needed) should be submitted by email to urednistvo@sodobnapedagogika.net or sent on a CD-ROM to Uredništvo Sodobne pedagogike, Tržaška
2, 1000 Ljubljana, Slovenia. The name of the file containing the contribution should
be identical with the surname of the author (e.g. Novak.doc). For the purposes of blind
reviewing, a separate file should contain the author’s personal information, indicating
the following:
a) the title of the contribution;
b) the full name the author(s), their academic or professional title(s), current institutional
affiliation(s) and email address(es);
c) a statement confirming that the contribution has not been published previously in any
form;
d) a contact phone number.
Submitted manuscripts will not be returned to the authors.
TECHNICAL AND STYLISTIC REQUIREMENTS
Headings and subheadings: Articles longer than 10,000 characters should have
clear, meaningful headings and subheadings. First-level headings should be in bold print,
second-level headings should be italicized, and third-level headings should be in regular
print. Do not number any headings or subheading. Please do not use BLOCK CAPITALS.
Abstract and keywords: Abstracts in the Slovene and English languages should
be placed under the title of the article. The abstracts should not exceed 1,500 characters
(including spaces). Place keywords under the abstracts. For both, use Times New Roman,
font size 10.
Charts, tables, images: Charts, tables, images and other graphical representations
should be included in the manuscript in black and white. Charts, tables and images should
be titled and numbered consecutively; use Times New Roman, italicized, font size 10 (e.g.
Chart 1: The title of the chart).
Articles should use Times New Roman, font size 12, with the text justified on both
sides. The phrases and expressions you wish to highlight should be italicized (not in bold
print!). Notes should be numbered consecutively and formatted as footnotes (not endnotes),
appearing at the bottom of each page. Use font size 10.
Contributions should not exceed 45,000 characters (including spaces) if they are
scientific or scholarly articles or 15,000 characters (including spaces) if they are, discussions, reports, reviews or different presentations. Scientific articles, longer than 45,000
characters with spaces will not be peer-reviewed.
We recommend authors to cite references indexed in international bibliographic
databases (e.g., Scopus and SSCI).
Guidelines for Contributors
229
REFERENCES CITED IN THE TEXT
One work, one author:
– Sagadin (1991, p. xxx) discusses various types of pedagogical research.
– In his work “Studies on Pedagogical Methodology”, Sagadin (1991, p. xxx) presented
various types of pedagogical research.
One work, more authors:
– If a work has two authors, cite both surnames consistently:
• (Štefanc and Mažgon 2010, p. xxx).
– If a work has more than two authors, only cite the first author’s surname followed by
“et al.”:
• (Čagran et al. 2007, p. xxx).
Two or more works within the same parenthesis:
– Two or more works by the same author are cited according to their publication years (the
older ones come first). The author’s surname is only cited once; the years are separated
by commas:
• (Sagadin 1991, 2009).
– Authors are cited alphabetically. They are separated by semicolons:
• (Sagadin 1991, 2009; Vidmar 2009a, 2009b).
– When the pages of two different works by the same author are cited, the author is cited the second time as well. The citations are separated by semicolons:
• (Sagadin 1991, p. xxx; Sagadin 2009, pp. xxx–xxx).
– The author who is specifically referred to is cited first, the others follow alphabetically:
• (Mažgon 2007, p. xxx; see also Kožuh 2003, p. xxx; Sagadin 1991).
–
–
–
–
–
–
When referring to an author or work for the first time, add the full citation (Sagadin
1991, p. 120), in the consecutive instances use “ibid.” (instead of the author and the
year) and the page number if the page is different from the first instance (ibid., p. 45),
or else only use “ibid.” if referring to the same source and the same page (ibid.).
“If a quotation consists of a complete sentence or more complete sentences, the citation
follows the period.” (Ibid., p. 45) The citation is followed by the next sentence.
If the quotation is shorter, “only consisting of a phrase or part of a sentence”, the citation
precedes the period (ibid., p. 46).
When citing page numbers (pp. 45–54) and time periods (1939–1945), use the dash.
Use double quotation marks to enclose the titles of books, articles and book chapters:
Sagadin’s work “Studies on pedagogical methodology”, where he writes about …
For each addition within a quotation that is not by the cited author (e.g. any contents
or technical explanations, clarifications or corrections inserted by the author of the
article) use square brackets “[ ]”:
• “In the action research which combines research and innovating practice into a single
process suitable models [i.e. those not deviating from the majority] of experimentation can be applied.” (Sagadin 1991, p. 87)
• “In the action research which combines research and innovating practice into a single
process [emphasized by J. M.] suitable models of experimentation can be applied.”
(Sagadin 1991, p. 87)
230
–
–
To indicate omissions within sentences and between sentences, use three periods
between square brackets “[…]”:
• Sagadin writes that “for the teachers participating in the preliminary experiment,
Bloom specifically mentions the possibility […] of the teachers writing diaries.”
(Sagadin 1991, p. 139)
Use single quotation marks “‘ ’” to enclose a quotation within a quotation, indicating
the contents which appeared between double quotation marks in the original.
–
When indirectly quoting an author or referring to him/her, we cite the original author,
then add the word “in” and the author we are quoting from. The publication year of the
original text is not cited:
• Creswell is one of the more prominent supporters of combining qualitative and
quantitative paradigms (Creswell in Mažgon 2006, p. 100).
–
When a work has no author, the title moves to the place of the author.
THE LIST OF REFERENCES
Periodicals:
–
Sagadin, J. (2006). Methodological Problems Concerning the Criteria for Selecting
Gimnazija Candidates. Sodobna pedagogika, 57, issue 5, pp. 90–103.
– Schmidt, M. and Čagran, B. (2005). The Classroom Climate in an Inclusive Setting.
Sodobna pedagogika, 56, issue 4, pp. 24–40.
– Kovač Šebart, M., Krek, J. and Vogrinc, J. (2006). About the Educational Plan in State
Primary Schools – What the Empirical Data Show. Sodobna pedagogika, 57, issue 5,
pp. 22–44.
– Vidmar, T. (2010, 12. 2.). Razgibanih devetdeset: visok jubilej študija pedagogike na
Univerzi v Ljubljani. Šolski razgledi, 61, issue 4, pp. 3.
Books:
–
Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Collections of texts:
An edited book:
– Muršak, J. and Vidmar, T. (eds.). (2006). Neformalno izobraževanje odraslih – nova
možnost ali zgolj nova obveznost. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut
An article or a chapter in an edited book:
– Schmidt, V. (1970). Osnovna šola in osnovnošolska zakonodaja pred sto leti. In: V.
Schmidt, V. Melik and F. Ostanek (eds.). Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969.
Ljubljana: Slovenski šolski muzej, pp. 9–29.
A book without an author or editor:
– White paper on education and training in Slovenia. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport.
Guidelines for Contributors
231
A work in more edited volumes:
– Rüegg, W. (ed.). (1993–2010). Geschichte der Universität in Europa (vol. 1–4). München:
C. H. Beck.
• The reference in the text should be: (Rüegg 1993–2010).
An encyclopedia or dictionary:
– Fass, P. (ed.). (2004). Encyclopedia of children and childhood: In history and society
(vol. 1–3). New York: Macmillan
An article in a reference work:
– Stearns, P. N. (2004). Comparative history of childhood. In: Encyclopedia of children
and childhood: In history and society. New York: Macmillan, vol. 1, pp. 226–232.
Electronic sources:
–
Convention on the rights of the child. (1990). Retrieved from http://www.varuh-rs.si/
index.php?id=105 (Accessed on 10. 12. 2010).
– The works of the same author (or more authors in the same sequence) with the same
publication year are arranged in alphabetical order by the title – and lower case letters
are added immediately after the year: a, b, c …:
• Štefanc, D. (2008a). Neo-liberal ideas …
• Štefanc, D. (2008b). Is it Possible …
For works with no available date and documents accessed online, “(n. d.)” is added if
the date could not be identified.

PEDAGOGIKA

Transcription

Similar documents

Stari starši v procesu vzgoje

ÿþV a b i l o C R S N 2 _ 1 2 _ 2 0 1 5

KIKLOP_poster

PDF dokument - Bela knjiga 2011

this issue - Andragoške studije

InfoKomTeh 2012 - Zbornik celotnih prispevkov mednarodne

Urniki ogledov in ceniki turističnih znamenitosti Zelenega krasa

zbornik 2011.indd - Društvo medicinskih sester, babic in

1. PDF document

Globalno učenje v Sloveniji