Skolesystemer og styredokumenter i de nordiske lande

Skolesystemer og styredokumenter i de nordiske lande
Tillæg til bogen Den nordiske skolen – fins den? Redigeret af Nikolaj Frydensbjerg
Elf og Peter Kaspersen, 2012, Oslo: Novus.
Tillægget er udgivet af Nordfag-gruppen på www.nordfag.net oktober 2012.
Indhold







Indledning, af Nordfag, s. 1
Det svenska skolsystemet, af Gun Hägerfelth, s. 2
Det norske skolesystemet, af Laila Aase, s. 8
Den danske gymnasieskole, af Peter Kaspersen, s. 12
Det islandske utdanningssystemet – grunnutdanning og lærerutdanning, af Kjersti Lea, s. 16
Det finländska skolsystemet, af Katarina Rejman, s. 19
Sammenfatning, af Nordfag, s. 24
Indledning
For at kunne forstå lærernes vilkår i modersmålsfagene i Danmark, Norge og Sverige er det
nødvendigt at se på skolesystemerne og særligt de styredokumenter der regulerer fagene. Selv om
systemerne ligner hinanden, er der også afgørende strukturelle forskelle. For at gøre det nordiske
perspektiv mere tydeligt, har vi valgt også at redegøre for forholdene i Island og Finland.
Den vigtigste forskel mellem de tre førstnævnte lande er formentlig at Norge og Sverige har
enhedsskolesystemer, mens Danmark ikke har. I Norge går alle elever i 16-19-års-alderen i
Videregående skole, i Sverige gælder det samme, blot kaldes skoleformen her ’gymnasium’. Der
skelnes ganske vist mellem studieforberedende og erhvervsforberedende linjer, men
modersmålslærerne underviser på begge slags linjer. I Danmark eksisterer der ved siden af de
gymnasiale uddannelser også faglige ungdomsuddannelser som ikke er på gymnasialt niveau.
Danske gymnasielærere underviser derfor ikke et lige så bredt udsnit af elever som norske og
svenske lærere gør.
Man skal også være opmærksom på at modersmålsfaget findes i mange udgaver, tilpasset de
forskellige skoleformer og elevernes valg. Men det gælder generelt at norskfaget på de
studieforberedende programmer har langt flere timer til rådighed end de tilsvarende programmer og
studieretninger i Sverige og Danmark. En af årsagerne er eksistensen af to norske skriftsprog.
1
Styredokumenterne spiller en stor rolle, men deres betydning skal heller ikke overvurderes. Der
eksisterer ikke noget ligefremt kausalt forhold mellem de politiske bestemmelser og
undervisningen. Styredokumenterne findes på flere forskellige niveauer og udformes i realiteten i
forskellige undersystemer som ikke opererer ud fra de samme hensyn. Som eksempel kan man tage
regelhierarkiet i det svenske gymnasium som det har set ud siden 1994 (se nedenfor).
Dokumenterne er blevet til inden for forskellige samfundssystemer. Nogle i forskellige afdelinger af
det politiske system, andre i det juridiske, mens arbejdsplanerne er et produkt af
uddannelsessystemet selv. Hertil kommer at hver lærer derefter skal udforme sine egne
undervisningsplaner, og her kommer mange hensyn til som ingen rolle spiller på de øvre niveauer.
Og endelig er udførelsen af undervisningen noget andet end planlægningen af den.
Når der skrives kursplaner eller læreplaner inddrages der desuden ofte fagfolk i skrivearbejdet, dvs.
lærere og universitetsfolk, og dermed kommer også kriterier fra videnskabssystemet ind i billedet.
Og endelig kan repræsentanter for erhvervslivet medvirke på forskellige niveauer, særligt i
erhvervsuddannelserne.
Man betegner ofte denne slags forhold som en del af undervisningens ’rammebetingelser’. Men det
er en betegnelse som risikerer at undervurdere betydningen både af forskellene mellem de
systeminterne dynamikker og af den eksterne dynamik mellem systemerne. En
undervisningsminister og en lærer tænker ikke undervisning på samme måde, og den ene kan ikke
fuldstændig diktere den anden hvordan undervisningen skal gennemføres. En systematisk
redegørelse for hvordan de forskellige systemer iagttager hinanden og fungerer internt, er imidlertid
et studium i sig selv som ligger uden for bogens og Nordfag-projektets rammer. Her drejer det sig
hovedsageligt om lærernes forhold.
Det svenska skolsystemet
Gun Hägerfelth
Det svenska skolsystemet
Den svenska grundskolan är 9-årig och obligatorisk. Det finns såväl kommunala som fristående
grundskolor. Staten måste godkänna en fristående skola. Båda skolformerna finansieras med statliga
medel.
De allra flesta eleverna går vidare till gymnasiestudier, även om det är en frivillig skolform. För
dem som inte är godkända i ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik
finns speciella, så kallade individuella program. Fler elever väljer idag att söka till en gymnasial
2
friskola än till en kommunal skola. Elever under 20 år antas till gymnasieskolan. Är de över 20 kan
de antas till gymnasial vuxenutbildning (komvux).
Nya styrdokument infördes hösten 2011. De medförde många förändringar för hela
utbildningssystemet. För gymnasieskolans del innebär detta främst att skillnaderna mellan
studieförberedande och yrkesförberedande program ökar. Endast de studieförberedande
programmen leder till behörighet att söka till högre utbildning; övriga måste komplettera sina betyg
från gymnasieskolan om de vill studera vidare. En annan skillnad är att kursplanerna för
gymnasieskolan byter namn till ämnesplaner, och de kommer att ingå som en del i ett samlat
dokument, läroplanen. Också betygssystemet har förändrats till ett 6 gradigt system A-F, där F
betecknar icke godkänd nivå. Ämnesplanerna får också tydligare kunskapskrav.
Texten nedan bygger på de styrdokument som gällde när undersökningen gjordes, dvs. de
styrdokument som infördes den 1 juli 1994.
Styrdokument
De svenska styrdokumenten är följande:






Skollagen och Skolförordningen, där skolans grundläggande uppdrag och de övergripande
målen anges
Läroplanen för gymnasieskolan Lgy94, där skolans värdegrund anges, liksom
grundläggande riktlinjer och mål
Nationella programbeskrivningar för de 17 gymnasieprogrammen, som samtliga ger
behörighet till högre studier (på universitet eller högskolor)
Nationella kursplaner för de olika ämnena, där kraven (mål och betygskriterier) i
utbildningen anges
Kommunal arbetsplan, som fastställs av varje kommun
Lokal arbetsplan för skolans olika ämnen, fastställs på den enskilda skolan.
Den gällande läroplanen infördes den 1 juli 1994. Elever kan välja mellan 17 olika treåriga
nationella gymnasieprogram, yrkesinriktade eller studieförberedande. Alla program innehåller åtta
kärnämnen. Varje program får sedan sin specifika karaktär av så kallade karaktärsämnen, som
fastställs av regeringen. De flesta av programmen är i sin tur uppdelade i olika inriktningar, vilket
vanligen sker i årskurs 2 och 3. Det finns dessutom utrymme för eleverna att göra individuella val
av kurser. De yrkesförberedande programmen innefattar 15 veckors arbetsplatsförlagd tid, vilket
också kan förekomma på de rent studieförberedande, men det är inte obligatoriskt. Förutom
ovannämnda program finns individuella och specialutformade program.
Ämnena på gymnasieskolan är indelade i kurser, som poängsätts mellan 50 och 200 poäng. Betygen
sätts utifrån mål och betygskriterier och de sätts efter varje kurs. För varje kurs finns en kursplan,
som anger de mål som eleven ska uppnå och de betygskriterier som gäller för att eleven ska få
3
betygen Godkänt (G), Väl godkänt (VG) eller Mycket väl godkänt (MVG). För varje elev ska en
individuell studieplan upprättas.
.
Svenskämnet i gymnasieskolan
Samtliga gymnasieprogram följer samma kursplan i ämnet svenska, men innehållet varierar något
beroende på program.
Kärnämnet svenska är uppdelat på två obligatoriska kurser, Svenska A och Svenska B. Därtill
kommer tre frivilliga och valbara kurser, dels med inriktning mot muntlig och skriftlig
kommunikation, dels mot litteratur och mot litterär gestaltning. De frivilliga kurserna kommer inte
att diskuteras närmare här. Kursplanen betonar att språk och litteratur ska finnas i båda kurserna och
ses som en helhet. Inom kursen Svenska B skriver eleverna nationella prov som innehåller både en
muntlig och en skriftlig del. Resultatet av det nationella provet räknas som ett vanligt prov, och
påverkar inte betygssättningen på annat sätt än andra prov. När svenska elever tar studenten,
betyder det helt enkelt att de är klara med gymnasieskolan. Det finns alltså ingen särskild
studentexamen i Sverige idag.
Kursplanen i svenska
Kursplanen är indelad i beskrivning av syfte, ämnets karaktär och uppbyggnad (innehåll) samt mål.
Nedan ges en kort sammanfattning av dessa olika delar av kursplanen i svenska, med början i syfte
och ämnets karaktär och med avslutning i målen för kursen. Målen för de olika kurserna beskrivs
dels som mål att sträva mot och mål att uppnå. Målen att sträva mot, är idealiserade mål, medan
mål att uppnå ligger till grund för vad eleverna förväntas klara av för godkänt betyg. Dessa mål är i
sin tur medvetet vagt formulerade, därför att tanken är att de ska omtolkas lokalt för att omsättas i
praktisk handling i det konkreta klassrumsarbetet.
Ämnets syfte
Under rubriken Ämnets syfte inleds texten med att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos
eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten och att utveckla tänkandet, kreativiteten
och förmågan till analys och ställningstagande.” Ämnet syftar dessutom till att bidra till framgång i
studierna och förmågan att kommunicera med andra. Här betonas också språkets grundläggande
betydelse för samhörighet, liksom likheter och skillnader mellan människor men också språkets
betydelse för lärande och kunskap. Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ansvar för
elevernas kunskapsutveckling och också för att eleverna ska uppfatta utbildningen som en helhet
som är meningsfull. Eleverna ska erbjudas rikliga tillfällen att möta språket i olika typer av texter1.
1
(se fullständig text på http://www.3. skolverket.se/ki03Iinfo.aspx? eller www.skolverket.se)
4
De betydelsebärande begreppen i beskrivningen av syftet är, i min tolkning, personlig och kulturell
identitet. Den personliga identiteten hänger samman med språkets roll som kommunikationsmedel,
medan den kulturella identiteten är knuten till text- och bildtolkning liksom också språk och texters
betydelse för den personliga utvecklingen.
Ämnets karaktär och uppbyggnad
I avsnittet om Ämnets karaktär och uppbyggnad beskrivs innehållet i och organisationen av
innehållet i de olika kurserna, både de obligatoriska (Svenska A och B) och de valbara i ämnet
svenska. Här sägs att kunskaper i språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll, och att ämnet
ska tolkas i ett helhetsperspektiv, dvs. språk och litteratur ska behandlas som en helhet och inte
splittras upp på olika moment, så som var fallet i Lgy70. I detta avsnitt är nyckelorden helhet,
sammanhang, samspel, meningsfullhet, kommunikation och språkutveckling.
Den övergripande karaktären hos och den innehållsmässiga tyngdpunktsfördelningen i de olika
kurserna beskrivs kort här. Svenska A utgör en fortsättning på grundskolans svenskämne och
betoningen här ligger på kommunikation i tal och skrift samt en vidareutveckling av läsförmågan.
Kursen ska anpassa sitt innehåll efter studieinriktning, vilket innebär att eleverna ska arbeta med
något område efter denna. Svenska B utgör en breddning och fördjupning av Svenska A, men
kursen har en mer analytisk inriktning och litterära och andra texter, som t.ex. bilder och film,
fokuseras tydligare som kunskapskällor. Här betonas också ett historiskt perspektiv, och hit hör
också sådant som förmågan att samla in och bearbeta materialet på olika sätt. Källkritik och sovring
av information betonas här.
Tonvikten i ämnet läggs alltså olika i kurserna A och B, huvudsakligen på så sätt att i Svenska A
betonas elevens behov att kommunicera och lusten att läsa. Här framhävs också att kursen ska öka
elevens tilltro till den egna språkliga förmågan. Kursen påminner ganska mycket om innehållet i
grundskolans kursplan. Även i Svenska B är utgångspunkten elevens behov och valfrihet, men här
framhävs kunskapsutvecklingen och kontextualiseringen tydligare. Nyckelord här är läsning av
litterära texter, både skrift- och bildbaserade, i historiskt och samhälleligt perspektiv. Även språket
sett i ett sammanhang betonas, liksom förmågan till källkritik och ett mer analytiskt skrivande.
Mål att sträva mot
Efter beskrivningen av ämnets syfte följer beskrivningen av de mål undervisningen ska sträva mot.
Här utvecklas de begrepp som är angivna under syfte. Här anges språkets betydelse för tänkandet
och för den egna personlighetsutvecklingen liksom också förståelsen av andra. Läskunnighetens
betydelse betonas, liksom också kunskaperna om det svenska språket i ett historiskt och
samhälleligt perspektiv. Här återfinns också strävansmålet att eleverna i ett vidgat textperspektiv
5
ska ha kännedom om texter och ha kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i ett såväl
nordiskt och internationellt som ett historiskt perspektiv. Några exempel på hur målen är
formulerade ges nedan.
Mål att uppnå
Målen som eleverna skall uppnå i Svenska A är utformade som kunskapsmål. Några exempel följer.
Eleven skall





kunna förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är
anpassat efter situation och mottagare
kunna tillgodogöra sig det väsentliga i en text som är relevant för eleven själv och för den
valda studieinriktningen samt för eleven som samhällsmedborgare
kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av
saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer
känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka speglar frågor som har
sysselsatt människor under olika tider
kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om
skillnader mellan talat och skrivet språk
Sammanfattningsvis kan man konstatera att målen för Svenska A i hög grad är knutna till elevens
önskemål och behov. Tillämpning av språkets regler liksom också språkets anpassning efter
situation och mottagare betonas starkt, liksom anpassning av innehållet till den valda
studieinriktningen.
Bland målen som eleverna skall uppnå i Svenska B kan följande exempel ges. Eleven skall:
 kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift, göra sammanställningar och utredningar
samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade
efter målgrupp och syfte
 kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan
texter med anknytning till vald studieinriktning
 ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha
stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker
 kunna göra iakttagelser av och diskutera språkliga skillnader som exempelvis kan bero på ålder,
kön, yrke, uppväxtort och bostadsort
Sammanfattningsvis ställer målen i Svenska B högre krav på elevernas förmåga att hantera språket
på ett mera medvetet och distanserat sätt, och att känna till något om språket i historiskt och
samhälleligt perspektiv. Här ställs också kravet på eleven att kunna jämföra och se samband mellan
texter från olika tider, och de ska ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella
texter.
6
Även om man här kan finna en tydligare kunskapsinriktning och en inriktning mot språkets
funktioner och användning mera generellt och inte bara personligt, så är målen ganska allmänt
hållna, och friheten för lärare och elever att välja innehåll i undervisningen är stort.
Betygskriterier
Betygen i Svenska har beteckningarna Underkänd, Godkänd, Väl godkänd eller Mycket väl
godkänd. Betygskriterierna för Svenska A är vagt formulerade och skillnaden mellan Godkänd och
Väl godkänd uttrycks genom tillägg av graderande sättsadverbial eller val av verb som uttrycker
förmågan att reflektera och exemplifiera. För väl godkänd används till exempel: söker uppslagsrikt,
planerar väl, förmedlar säkert, tolkar självständigt, reflekterar och gör iakttagelse, exemplifierar.
För mycket väl godkänd används förstärkningsord som effektfull, slående, insiktsfullt och
självständigt. Gradskillnaderna kan också här utläsas i verb-användningen. Här förekommer verb
som analyserar och gör jämförelser.
Även betygskriterierna för Svenska B är formulerade på likartat sätt. För betyget Godkänd används
huvudsakligen verb som samlar, sovrar, tillägnar sig, redogör för några och diskuterar. För Väl
godkänd används samma principer som ovan med förstärkningsord eller val av mer specificerade
och avancerade verb. Här återfinns följande: söker uppslagsrikt, på egen hand, relevant material,
planerar väl, analyserar och tolkar självständigt, reflekterar över, exemplifierar och påvisar. För
Mycket väl godkänd tillkommer ord som uttrycker mängd såsom många eller val av verb som
tolkar och uppfattar, analyserar och bedömer.
Kort kommentar
Sammanfattningsvis kan man konstatera att kursplanen, dess mål och bedömningskriterier är vagt
formulerade. Genom Lgy94 decentraliserades ansvaret för den konkreta utformningen och
organisationen av undervisningen, från nationell till lokal nivå. Eftersom de nationella målen är så
vagt utformade ställs högre krav på tolkning dels på de kommunalt skolansvariga, dels på lärarna
och eleverna på de enskilda skolorna. Varje skola ska ha sin lokala arbetsplan, där innehåll och mål
konkretiseras i de olika ämnena. En sådan lokal arbetsplan ska finnas hos rektor på varje skola.
Kraven på anpassning till studieinriktning är dessutom tydligt inskrivna men vagt formulerade.
De gällande styrdokumentens vaga utformning ger alltså lärare och elever stor valfrihet, men
samtidigt ställer de ett ökat ansvar på de enskilda lärarna. I läroplanen anges statens mål och
riktlinjer för skolarbetet. Den är normerande, och ställer tydliga krav på både lärare och elever.
Elevernas ska till exempel ha ett verkligt inflytande över undervisningens innehåll och planering.
7
Det norske skolesystemet
Laila Aase
Generelt om skolesystemet
Norsk skole er et forholdsvis ensartet skolesystem der de fleste elever går i den offentlige skolen. Vi
har få private skoler, og de fleste av dem er skoler med en tydelig livssynsprofil eller pedagogisk
profil. For at en privat skole skal kunne godkjennes må den drive sin virksomhet på ett av følgende
områder: a) religiøst, b) anerkjent pedagogisk retning, c) internasjonalt, d) særskilt tilrettelagt
videregående opplæring i kombinasjon med toppidrett, e) norsk grunnskoleopplæring i utlandet
eller f) særskilt tilrettelagt opplæring for funksjonshemmede. I realiteten utgjør disse alternative
skolene en liten del av det totale skolesystemet.
Grunnskolen i Norge er 10-årig med skolestart ved 6 år. Den er oppdelt i to trinn, barnetrinnet (til
og med 7. trinn) og ungdomstrinnet (8.-10. trinn). Fra 1960-tallet og fram til i dag har skolereformer
tilstrebet en tydeligere enhetsskole slik at alle elever i dag følger samme undervisning i grunnskolen
uten oppdeling i ulike kursplaner, linjer eller skoleslag. Der gis imidlertid særlige tilbud til elever
med særskilte behov. Fagtilbudet er i stor grad enhetlig, men det fins noen valgmuligheter, for
eksempel kan man velge mellom flere ulike fremmedspråk på ungdomstrinnet.
Den videregående utdanningen foregår i videregående skole (tidligere gymnas og yrkesskoler).
Tidligere ble yrkesutdanningen tilbudt på en rekke ulike skoler og med varierende lengde, men
siden 1976 har Norge hatt en enhetlig videregående struktur som koordinerer allmennfag og
yrkesfag. Videregående skole er delt inn i to hovedretninger: studieforberedende program og
yrkesforberedende program. Videregående opplæring er ikke obligatorisk, men alle elever mellom
16 og 19 år har rett til 3 års videregående opplæring, dvs 13 år til sammen. Fra 1994 ble flere
grunnleggende fag gjort felles for yrkesfag og allmennfag og dermed ble målsetninger for
utdanningen også den samme for allmennfaglig og yrkesfaglig utdanning.
Yrkesfagselever som vil ta et ekstra år for å skaffe seg generell studiekompetanse på toppen av sitt
fagbrev kan ta et påbygningsår og får da for eksempel 10 timer uken i norsk, noe som er identisk
med læreplanen for vg2 og vg3 på studieforberedende kurs ( 4+6 timer). Noen steder blir også
yrkesforberedende studieprogram tilbudt over 4 år som en kombinasjon av skole og yrke (TAF).
Gjennom denne ordningen kan elever skaffe seg både fagbrev og generell studiekompetanse.
Skolestrukturen i Norge er slik at noen av de gamle gymnaser har fortsatt med å tilby bare
studieforberedende program, og gamle yrkesskoler fortsatt bare har yrkesforberedende program.
Nesten alle nye skoler og flere av de gamle vil nå ha flere studieretninger slik at yrkes -elever og
allmenn -elever går på samme skole. Norsklærere vil da ofte undervise på flere ulike
studieretninger. I lærerdagbøkene går det fram at noen av lærerne gjør det.
8
Studieforberedende utdanningsprogram
Yrkesforberedende utdanningsprogram
Vg 3 6 timer norsk
Påbygning for
TAF: 5t norsk ( 1 år)
studiekompetanse: 10
Kombinert med yrke
timer norsk i 1 år
TAF: 5t norsk ( 1år)
Kombinert med yrke
Vg 2: 4 timer norsk
Vg 2: 2 timer norsk
Vg 1: 4 timer norsk
Vg 1 : 2 timer norsk
Opplæringsloven fastsetter at det er kommunene som er ansvarlige for den offentlige grunnskolen
og fylkeskommunene som er ansvarlige for offentlig videregående opplæring.
Læreplanene
I de siste 40 år, har vi stort sett fått nye læreplaner hvert 10. år. Den siste læreplanen,
Kunnskapsløftet(K06), ble implementert i 2006. Den har som tidligere en generell del som angir de
overordnete målsetninger for utdanningen pluss fagplaner for de enkelte fag. Kunnskapsløftet
representerer en del endringer fra tidligere læreplaner, faglig og strukturelt. En viktig endring er
kravet om at grunnleggende ferdigheter, som å kunne lese, skrive, snakke, regne og mestre digitale
verktøy skal synliggjøres i alle fag, noe som medfører at alle fag må ha et språklig fokus og bidra til
språkutviklingen som en del av læring i faget. Fagplanene er rendyrkete kompetansemålsplaner som
i liten grad forteller hvordan undervisningen skal foregå eller hvilket læremateriell som skal brukes,
men som gir klare målsetninger for hvilken kompetanse elevene skal ha på ulike trinn i
opplæringsforløpet. Det er med andre ord gitt stor frihet til lærerne når det gjelder arbeidsmåter og
innhold i undervisningen. Kunnskapsløftet er en læreplan for alle 13 år i utdanningen, slik at et fag,
som for eksempel norsk, som blir undervist i 13 år, har en felles fagplan. Tidligere hadde vi ulike
læreplaner for grunnskole og videregående opplæring.
Norskfaget
Mens norskfaget i det gamle gymnaset i stor grad var et litteraturfag, særlig et litteraturhistorisk fag,
med en klar dannelsesmålsetning , var norskfaget i yrkesskolene til gjengjeld et helt praktisk
nytteorientert fag der elevene skulle lære det mest nødvendige i forhold til å kunne skrive
9
funksjonelt i sine yrker og lese tekster de hadde bruk for. Mye tid i norskfaget på yrkesfag ble brukt
til å skrive søknader, fylle riktig ut ulike skjema, eventuelt å skrive korte rapporter. Det forholdt
seg med andre ord slik at elevene i grunnskolen hadde et felles norskfag, med felles målsetninger,
men helt ulike norskfag i videregående opplæring. Synet på dette har endret seg, særlig etter 1970tallet, samtidig som selve faget også har endret innhold og målsetninger både i grunnskolen og i
videregående skole.
Den viktigste strukturelle endringen kom med reformen i 1994. For norskfagets del betydde det at
yrkesfag og allmennfag fikk identiske læreplaner, det vil si at yrkesfagelever skulle lese etter
samme fagplan i to år som allmennfagelever lest første året. Norskfaget i første klasset på
allmennfag (4 timer) er altså identisk med faget som blir tilbudt over to år på yrkesfag (2+2 timer).
Den eneste forskjellen var en enkelt liten formulering: at norskfaget på yrkesfag skulle
”yrkesrettes”. Denne formuleringen har blitt borte i den siste læreplanen. Slik ble ikke bare
innholdet i faget på yrkesfag et helt annet, men også danningsmålsetningene ble totalt forandret.
Denne endringen har ikke vært uproblematisk, og har ført til en liten justering i senere år, men alt er
muligens ikke ennå sagt om hvilket norskfag man skal ha i yrkesfaglige program.
Men også på innholdssiden har norskfaget endret seg i de siste 40 år. På 1970-tallet ble mange av de
selvsagte innholdskomponenten i norskfaget debattert, og dermed fagets grunnleggende
målsetninger. Nye innholdskomponenter, som for eksempel triviallitteratur og språkbruksanalyse
ble resultater av denne debatten. Skriveopplæringen fikk fra 1980-tallet helt nye arbeidsformer og
målsetninger. Det dreide seg både om en tydeligere, systematisk skriveopplæring med større grad
av veiledning underveis i skriveprosesser, og det dreide seg om at flere sjangrer fikk plass i
skriveopplæringen.
Norskfaget i K06 har flere nye perspektiver: Et utvidet tekstbegrep som inkluderer multi-modale
tekster skal nå både kunne produseres og analyseres. Planen angir ingen litterær kanon, til forskjell
fra forrige læreplan. Det fins ingen påbudte arbeidsmåter, noe som gir lærerne stor frihet. Mens
norskfaget tidligere var et tydelig nasjonalt perspektiv er det nå kommet inn et tydeligere perspektiv
på europeisk litteratur og oversatt litteratur.
Og til slutt kan vi nevne at det fins en tydeligere understreking av betydning av meta -perspektiv på
faget gjennom samtaler med elevene om faget og i kommunikasjon om deres arbeider.
Lærerutdanningen
Norsk lærerutdanning er for tiden i en omleggingsfase der en søker å styrke utdanningen gjennom
en ny struktur, større fordypning og en veilederordning for nyutdannete lærere (mentorordning). Ser
vi på norsklærerkompetansen alene, vil vi se at en norsklærer vil kunne ha en svært varierende
fagkompetanse : fra 30 studiepoeng til 220 studiepoeng +15 studiepoeng norskdidaktikk, alt etter
hvor han er utdannet og hvilken grad han har valgt.
10
Lærerutdanningen i Norge kan foregå på følgende måter: på lærerhøyskoler eller på universitet.
Grunnskolelærere er primært utdannet på lærerhøyskoler, i hvert fall dersom de underviser på
barnetrinnet (1.-7. klasse). På ungdomstrinnet ( 8.-10.)vil det være lærere med utdanning både fra
universitet og lærerhøyskole. Universitetet utdanner lærere til videregående skole og til
ungdomstrinnet i grunnskolen. Noen universitet og noen lærerhøyskoler utdanner dessuten
yrkesfagslærere innenfor ikke-akademiske fag til yrkesforberedende utdanningsprogram i
videregående skole. Universitetenes lærerutdanning kan foregå langs to utdanningsveier:
1. En bachelorgrad eller mastergrad (3 eller 5 år) påfulgt av en 1-årig praktisk-pedagogisk
utdanning som består av 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk i 2
fag, pluss skolepraksis ( 12-14 uker) Til sammen 4 år (adjunkter) eller 6 år (lektorer).
2. En integrert 5-årig mastergrad der man kombinerer 2 fag, fagdidaktikk, pedagogikk og
praksis. Til sammen 5 år.
Lærerhøyskolenes lærerutdanning har tradisjonelt gitt kompetanse til å undervise i alle fag i
grunnskolen, dvs både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet. Samtidig har lærere utdannet fra
universitetet bare hatt kompetanse til å undervise i de fag de har eksamen i. På ungdomstrinnet kan
man altså på samme skole ha lærere fra universitet og høgskole som har ulike rettigheter til å
undervise.
Lærerutdanningen på lærerhøyskolene i Norge har vært under omlegging i senere tid og det vært et
stort arbeid i gang med å lage nye læreplaner og fagplaner. Kort sagt er utviklingen at man ønsker å
styrke fagkompetansen til lærerne gjennom større spesialisering:


Trinn 1-7 skal normalt ha fire undervisningsfag med vekt på begynneropplæring, hvorav
norsk og matematikk er obligatoriske.
Trinn 5-10 skal normalt ha tre undervisningsfag. Ingen av fagene skal være obligatoriske,
men det skal være mulighet til å velge spesialisering innenfor et område
I tillegg er det målsetning at det skal bygges ut mastergrader innefor lærerutdanningen slik at man
på sikt kan få flere lærere, også i grunnskolen med mastergrad.
Norsklærere i videregående skole kan være enten adjunkter (bachelor +1 års praktiske pedagogisk
utdanning) eller lektorer (master+ 1 års praktisk pedagogisk utdanning). De kan også ha en master
fra universitetenes lektorprogram der praktisk-pedagogisk utdanning er innbakt i en 5-årig
mastergrad.
11
Den danske gymnasieskole
Peter Kaspersen
Skolesystemets sammenhæng
Langt de fleste skoler er offentlige. På grundskoleniveau kaldes den offentlige skole for
folkeskolen, og folkeskolerne ejes og drives af kommunerne. Men siden den første grundlov i 1849
har det været en lovfæstet ret at drive private skoler næsten udelukkende gennem offentlige tilskud.
Det var et af N.F.S. Grundtvigs vigtigste bidrag til lovgivningen, og traditionelt har langt de fleste
privatskoler været grundtvigianske friskoler. Men der findes andre typer af privatskoler: religiøse
friskoler af kristen eller muslimsk observans, reformpædagogiske skoler, venstreorienterede
lilleskoler og konfessionsløse privatskoler.
Fra grundskolen kan eleverne optages på en række forskellige ungdomsuddannelser. Fire af disse er
gymnasiale, resten er erhvervsfaglige. Det er regeringens målsætning at 95% af en årgang afslutter
en ungdomsuddannelse, og at 30% derudover afslutter en kort, mellemlang eller lang
videreuddannelse. Målet skal være nået inden 2015, men foreløbig tyder intet på at det vil lykkes.
Man skal være opmærksom på at ordet ’videregående uddannelse’ betyder noget helt forskelligt i
Norge og Danmark. En norsk videregående uddannelse hedder i Danmark en ungdomsuddannelse.
Der eksisterer ikke et sammenhængende sæt af styredokumenter som gælder for alle skoleformer.
Den gældende lov for grundskolen er fra 2007, og for de gymnasiale uddannelser fra 2005. Der sker
hele tiden justeringer.
Grundskolen
Grundskolen er en 10-årig enhedsskole, K-9. Men der er mange indbyggede muligheder for
specialundervisning, og for 14-18-årige som ikke har fundet sig til rette i folkeskolen, findes et
alternativ som kaldes ungdomsskolen.
Eleverne har herefter mulighed for at gå ud af skolen, at fortsætte i 10. klasse eller at fortsætte i en
ungdomsuddannelse. 10.-klasse er ikke obligatorisk og udgør næsten et system for sig. Nogle af 10.
klasseskolerne er kommunale skoler hvor 10. klasseelever fra alle kommunens folkeskoler samles,
men mange er efterskoler hvor eleverne bor som kostelever i et år.
12
De gymnasiale uddannelser
Struktur- og ledelsesforhold
På ungdomsuddannelsestrinet skelnes der mellem gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelser,
som er samlet i et særligt system, EUD, som rummer 109 forskellige uddannelser med over 300
specialer af meget forskellig varighed, mellem 1½ og 5½ år.
Der findes fire forskellige gymnasiale uddannelser: almene gymnasier (stx), handelsgymnasier
(hhx), tekniske gymnasier (htx) og kurser til højere forberedelseseksamen (hf), som er reguleret af
tre forskellige uddannelseslove samt en institutionslov. Stx, hhx og htx er 3-årige, hf er 2-årig.
De fire uddannelser har officielt samme niveau, men forskellig profil. Begrundelsen for
forskelligheden er den formodning at fire forskellige skoleformer bedre vil kunne appellere til
forskellige elevtyper end én. De fleste lærere har en 5-årig akademisk uddannelse, men på hhx og
htx findes der i de merkantile og tekniske fag også lærere med ikke-universitær baggrund, men med
andre uddannelser og med erfaringer fra det private erhvervsliv.
Typisk holder de fire skoleformer til i hver sine institutioner, men i de senere år er der sket en del
fusioner. Kombinationen htx og hhx i samme institution er efterhånden ret almindelig, og fusioner
hvori også stx indgår, er begyndt at dukke op. Htx og hhx er desuden ofte en del af meget store
erhvervsskoler der administrativt set rummer både gymnasiale, ikke-gymnasiale og korte
videregående erhvervsuddannelser (fx teknikeruddannelser). Hf administreres som regel sammen
med stx, men der findes selvstændige hf-skoler. Hf kan tages som et samlet forløb eller som
enkeltfagskurser.
Jo større en skole er, jo større er ledelseshierarkiet også. Et stx-gymnasium er en selvejende statslig
institution der styres af en rektor. Over sig har han/hun en bestyrelse, og under sig typisk en
ledelsesgruppe bestående af en vicerektor og forskellige inspektorer, fx en pædagogisk inspektor,
med beskedne beføjelser og samtidig undervisningsforpligtelse. Der er i øjeblikket en tendens til at
den pædagogiske ledelse suppleres med en administrativ og økonomisk ledelse. Hhx- og htxgymnasier har også rektorer, men de har ved siden af sig uddannelsesledere for ikke-gymnasiale
uddannelser, og over sig desuden en uddannelseschef og et direktørniveau som styrer økonomi,
uddannelsesudbud, kontakt til erhvervslivet o.l. for hele institutionen, men uden berøring med
undervisningen. En erhvervsskole vil ofte være lokalt forankret i højere grad end et stx-gymnasium.
Denne forskel i styreform spiller en stor rolle for skolekulturen i de forskellige skoleformer, og den
udgør også en hindring for sammenlægninger.
Den seneste reform på ungdomsuddannelsesområdet blev implementeret i 2005, og den blev kædet
sammen med en reform af den kommunale struktur i Danmark to år efter. Ved strukturreformen
(som kommunalreformen blev kaldt) blev amterne nedlagt, og gymnasierne skiftede dermed
ejerforhold og blev selvejende statslige institutioner. Dermed er den økonomiske frihed og risiko
blevet øget, rektor har fået mere magt, og bestyrelserne er blevet rigtige bestyrelser.
13
Undervisningen foregår i en kombination af stamklasser og hold. Formelt har eleverne
medbestemmelse med hensyn til undervisningens indhold og form. Reelt har 2005-reformen med
dens mange koordineringskrav indskrænket elevernes mulighed for indflydelse betydeligt.
Karaktersystemet består af en 7-punktsskala. Der gives 12 for den perfekte præstation, og derefter
tælles der ned i forhold til mængden og vigtigheden af mangler. 2 betyder lige netop bestået.
Uddannelsen afsluttes med en studentereksamen der både indeholder mundtlige og skriftlige prøver.
Desuden afsluttes visse af de faglige samspil med selvstændige eksaminer. Undervisningen må
siges at være eksamensrettet.
Undervisningens indretning
Uddannelsesreformen i 2005 bevirkede tre store nyskabelser: studieretninger, fagligt samspil og
kompetencestyring. Alle de gymnasiale uddannelser er nu organiseret som studieretningsgymnasier,
og hver skole kan oprette sine egne retninger. De første år gav det sig udslag i et supermarked af
retninger med eksotiske navne. Men der er nu en tendens til at et lille antal retninger, som ligner
kendte gymnasiegrene som sproglige, matematisk-naturvidenskabelige og samfundsfaglige, sætter
sig igennem igen. En studieretning konstitueres af et antal fag på A- B- og C-niveau, og der kan
være mange kombinationer. Store skoler kan udbyde mange retninger, små skoler færre. Nogle
elever vælger på tværs af retningerne, fx for at få mange A-niveau fag.
Studieretningsundervisningen afsluttes med et stort projekt i 3. g, før studentereksamen.
Det faglige samspil er organiseret i en række tværfaglige forløb af forskellige typer, hvoraf nogle
afsluttes med deciderede eksaminer. Det gælder først og fremmest Almen studieforberedelse på stx,
Studieområdet på hhx og htx og Eksamensprojektet på hf. Undervisningen i Almen
studieforberedelse på stx optager fx 10% af undervisningstiden gennem alle tre år og afsluttes med
en mundtlig synopsiseksamen. Studieområdet optager også 10% af undervisningstiden på hhx og
htx, men afsluttes med andre eksamensformer, som fx en skriftlig rapport eller portfolioeksamen.
Undervisningen er således blevet opsplittet i tre dele: traditionel klasseundervisning i fagene,
undervisning på hold i studieretningsfagene og tværfaglig undervisning, ofte i grupper. Dansk kan
ikke optræde som studieretningsfag, men kan, ligesom historie, indgå som støttefag i
studieretningsprojektet.
Desuden er der sket et skred i retning af kompetencestyring frem for indholdsstyring. Ændringerne
har bevirket radikalt forandrede arbejdsforhold for lærerne, som i langt højere grad nu må arbejde i
team og med stofkombinationer de ikke har set før. Lærerne har ikke tilstedeværelsespligt ud over
undervisningen, men det er et udbredt indtryk at arbejdsbyrden er steget fordi studieretninger og
fagligt samspil kræver langt mere planlægning og teamarbejde end det overvejende individuelle
arbejde før reformen. En dansk gymnasielærer føler sig formentlig stadig overvejende som en fri
akademiker i den tyske dannelsestraditions forstand og ikke som en curriculumstyret funktionær i
anglo-amerikansk forstand (Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). Men der er en tendens til en
glidning i retning af den sidste identitet.
14
Læreruddannelserne
En grundskolelærer uddannes på det som tidligere hed et lærerseminarium, men som nu kaldes
læreruddannelsen. De gamle seminarier er blevet fusioneret med andre mellemlange videregående
uddannelser i det som kaldes professionshøjskoler eller university colleges (UC), som der er otte af.
Grundskolelærere kan videreuddanne sig på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i
København, som er en del af Aarhus Universitet. UC-systemet befinder sig i en overgangsfase, hvor
ambitionen er at opnå reel universitetsstatus med tilknyttede forskningsenheder. Indtil videre hedder
disse enheder ’videncentre’ og har en uklar status.
Dansklærerne i de fire gymnasiale uddannelser har en helt anden slags uddannelse, en 5-årig
kandidatuddannelse fra et universitet. Uddannelsen består af to fag, hvoraf et er hovedfag. I
realiteten overskrider de studerende som regel den normerede studielængde, og nogle lærere har
derfor mange flere studieår bag sig. Uddannelsen afsluttes med et antal eksaminer og et speciale på
knap 100 sider.
Den pædagogiske uddannelse består af en praktisk og en teoretisk del af et års varighed. Praktisk
pædagogikum foregår på et gymnasium, hvor kandidaten underviser. Teoretisk pædagogikum tages
på en række internatskurser som hovedsageligt organiseres af Institut for Filosofi, Pædagogik og
Religionsstudier (IFPR) på Syddansk Universitet, hvor næsten al forskning i gymnasieforhold også
er placeret. Uddannelsen afsluttes med en skriftlig opgave. Der er dog en stigende tendens til at
pædagogik og didaktik indbygges i selve universitetsstudiet. Gymnasielærere er altid adjunkter eller
lektorer. Forskellen beror udelukkende på anciennitet.
Danskfaget
Hver af de gymnasiale skoleformer har sin egen læreplan og vejledning for dansk. Læreplanen for
dansk på stx fylder 3 sider. Den indeholder 10 faglige mål. Der er ingen egentlig beskrivelse af
karakterkriterier, men en bred beskrivelse af løbende evaluering, prøveformer (dvs.
studentereksamens form) samt afsnittet bedømmelseskriterier, men uden at kriterierne for opnåelse
af en bestemt karakter nævnes. Eleverne kan altså ikke ved at læse læreplanen se hvad de skal
præstere for at opnå en bestemt karakter.
Derudover optræder der en karakteristik af fagets identitet, formål, stofkategorier - herunder en liste
over kanoniske forfatterskaber som skal gennemgås - samt tilrettelæggelse. Dertil kommer en
Vejledning på 56 sider, der også er bindende. Læreplanerne for de forskellige skoleformer, stx, hhx,
htx og hf, indeholder nogle fællestræk. Fx skal der gennemgås kanoniske forfatterskaber i alle
uddannelser. Men der er også ret store forskelle. For stx gælder at vægtningen mellem litteratur,
sprog og medier er fastsat til 2-1-1. På htx er danskfaget mere sprogligt tonet.
Kravet om fagligt samspil betyder at danskundervisningen antager to ret forskellige former: den
fagdelte undervisning og forskellige typer af samspil. Indførelsen af krav om kanonundervisning
kombineret med et lavere antal rene dansktimer har medført en traditionalisering af undervisningen.
15
Omvendt har deltagelsen i samspil medført at faget bevæger sig ud i stofområder som skal tilpasses
andre fag. Der er en tendens til at dansklæreren i disse samspil optræder som den der varetager
hensynet til de almene kompetencer. Her spiller fx litteraturundervisningen en underordnet rolle.
Elevernes skriftlige arbejde er i forhold til tidligere blevet fordelt over flere fag. Mængden udregnes
på den måde at en elev skal have 75 timers arbejde med skriftlige opgaver i dansk på 3 år. De
interviewede lærere vurderer samstemmende at det på alle de gymnasiale uddannelser har betydet
ca. en halvering af arbejdet med skriftlig dansk. Lærerne på stx skal eksempelvis nu rette ca. 15 stile
på tre år, hvor tallet tidligere var 27 (Christensen, Hjemsted & Krogh 2009).
Sammenfatning
I sammenligning med det norske og det svenske skolesystem er det danske præget af en højere grad
af diversitet. Den sammenlægning af alle ungdomsuddannelser som man har set, først i Sverige med
gymnasieskolen for alle, og derefter i Norge under betegnelsen den videregående skole, er ikke
gennemført i Danmark.
Dansk var i det almene gymnasium indtil reformen i 1971 ganske entydigt et litterært fag. Det blev
desuden sammen med historie betragtet som det fag hvor eleverne tilegnede sig almen dannelse.
Fagets status og indhold har siden, gennem reformer i 1987 og 1999, været præget af skiftende
konjunkturbevægelser i uddannelsespolitikken, ofte internationale bevægelser.
2005-reformen har medført ret store ændringer for alle fag, også danskfaget. Det overordnede
indtryk er at faget har tabt prestige i betydelig grad. Det har ikke status af studieretningsfag og kan
dermed ikke være det bærende fag i studieretningsprojekterne, og det skriftlige arbejde er blevet
fordelt på flere fag. Til gengæld lader undervisningen i mundtlig formidling til at være blevet
styrket, ofte i en bred performanceagtig udgave hvori indgår brug af elektroniske medier.
Litteratur fylder stadig meget, men spiller en perifer rolle i det faglige samspil. Sprog er kommet til
at spille en større rolle, bl.a. pga. skærpede eksamenskrav. Medieundervisningen er muligvis blevet
styrket, men meget tyder på at den stadig ikke fylder ret meget.
Det islandske utdanningssystemet – grunnutdanning og lærerutdanning
Kjersti Lea
På Island går langt de fleste barn på offentlig skole. Det finnes likevel noen få privatskoler, og noen
av disse har lange tradisjoner.
16
Grunnskolen
Den islandske grunnskolen er tiårig, og er fordelt på ca. 180 skoler. Opplæringen er obligatorisk, og
barna går på grunnskolen fra de er seks til de er seksten år. Mange går på samme skole gjennom
hele skoleløpet, ettersom flertallet av de islandske grunnskolene spenner over alle ti årstrinnene.
Særlig i hovedstadsregionen er det likevel en del skoler som bare er enten barne- eller
ungdomsskoler. Barneskolene omfatter 1.-7. klasse, ungdomsskolen 8.-10. klasse.
Geldende læreplan ble tatt i bruk fra og med skoleåret 2007/2008. Det forrige læreplanverket hadde
da vært i bruk fra 1999, altså knapt ti år. I følge læreplanens generelle del er det skolens mål og
oppgave å ”forberede elevene til liv og virke i et demokrati”. Dette skal foregå i samarbeid med
hjemmene, men det er skolens særlige oppgave å ta seg av den formelle undervisningen og bidra til
elevenes sosiale utvikling, heter det.
Videregående skole
Alle som har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring eller har fylt 16 år har rett til
skoleplass på videregående skole, og elevene har rett til en videregående opplæring som er i
samsvar med deres egne ønsker og evner.
Det er 34 videregående skoler på Island, 27 offentlige og 7 private. Det finnes rene allmennfaglige
skoler, rene yrkesfaglige skoler og skoler som tilbyr både allmennfaglige, yrkesfaglige og/eller
praktisk-estetiske fag. De videregående skolene tilbyr til sammen ca. 100 ulike linjer, hvorav 87 er
yrkesrettede. Utdanningen som tilbys på de forskjellige linjene varierer i omfang fra ett til ti
semestre. De allmennfaglige linjene er vanligvis fireårige.
Heller ikke organiseringen av skolene er ensartet. Noen skoler har klasser som sin
organisasjonsstruktur, ved andre er selve kursene den organisatoriske bærebjelken: Elevene har et
antall obligatoriske og valgfrie kurs de skal gjennom, og setter delvis selv sammen sine timeplaner.
De tar flere kurs om gangen (som i den tradisjonelle klassestrukturen), og de tar kurs suksessivt
gjennom skoleåret. Elevgruppesammensetningen er ulik fra kurs til kurs. Dette innebærer også at de
vil ha flere islandsklærere, for eksempel, i løpet av en vinter.
Alle linjene gir muligheter for videre utdanning av ulike slag. Det er ikke samordnet opptak til
videregående skole på Island, og en del skoler har opptak både høst og vår.
Gjeldende læreplaner for videregående skole ble tatt i bruk i 1999 og revidert i 2004.
Lærerutdanning
17
Tradisjonelt har lærerutdanningen på Island vært delt mellom Islands universitet (Háskóli Íslands)
og Islands pedagogiske universitet (Kennaraháskoli Íslands).2 Islands universitet utdannet primært
lærere til videregående skole, men en del av kandidatene valgte også å arbeide i ungdomsskolen.
Når de hadde tatt sin bachelor- eller mastergrad ved Islands universitet, måtte de ta en praktiskpedagogisk tilleggsutdanning ved Det pedagogiske universitetet. Det pedagogiske universitetets
primære oppgave var imidlertid å utdanne grunnskolelærere, det vil si allmennlærere, for hele
grunnskoleløpet.
I dag tar 1600 studenter lærerutdanning. Halvparten av disse tar allmennlærerutdanning, de andre
tar enten videreutdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning. Rundt halvparten av alle
lærerstudentene er fjernstudenter.
I 2008 ble Islands pedagogiske universitet slått sammen med Islands universitet, som i denne
forbindelse ble omorganisert. Universitetet er i dag delt inn i fem fakulteter, og det tidligere Islands
pedagogiske universitet utgjør i dag storparten av det som nå kalles Det utdanningsvitenskapelige
fakultet (Menntavísindasvið). Samme år vedtok Alltinget at all lærerutdanning fra og med høsten
2010 skal være femårig og at alle studenter skal ta en mastergrad. Dette gjelder alle nivå, fra og med
førskolelærerutdanningen til utdanning av lærere på videregående trinn.
Hensikten med lærerutdanningsreformen er å styrke lærerutdanningen generelt, men også lærernes
fagkunnskaper (i undervisningsfagene). Til det første kan man bemerke at reformen virkelig
representerer en styrking av utdanningen for førskolelærere og grunnskolelærere. På videregående
skole har bildet til nå imidlertid vært noe mer sammensatt: der har noen lærere i dag bachelor-grad
+ ett års praktisk-pedagogisk utdanning, andre en M.Paed-grad, der den praktisk-pedagogiske
utdanningen er innbakt i mastergradsløpet, mens atter andre har mastergrad + ett års praktiskpedagogisk utdanning. Denne gruppen har en lengre utdanning enn lærere som utdannes etter
reformen vil få.
I og med lærerutdanningsreformen blir allmennlæreren langt på vei avskaffet til fordel for
faglæreren. Hver student må etter reformen ha 80 (bachelor) + 60 (master, inkludert
masteroppgave) studiepoeng (ECTS) innen et selvvalgt fag. Begynnerundervisning er her definert
som eget fag, så studenter som velger dette, vil altså bli en slags spesialiserte allmennlærere for de
yngste klassetrinnene (1.-4. klasse). De øvrige, som skal velge et spesifikt undervisningsfag som
fordypningsfag, vil utdanne seg til faglærere – for eksempel islandsklærere.
Man tenker seg at det etter hvert vil kunne bli større flyt mellom alderstrinn og skoleslag enn
tilfellet er i dag siden alle lærere i fremtiden vil ha likeverdig, i betydningen like lang, utdannelse.
Dermed skal førskolelærere kunne undervise på småskoletrinnet, grunnskolelærere med
begynnerundervisning som spesiale skal kunne arbeide i barnehagene, grunnskolelærere med
fagspesiale skal kunne undervise på begynnerkursene på videregående skole og lærerne på
videregående skole skal også kunne undervise på ungdomsskolen.
2
Terminologien her kan være litt forvirrende. For få år siden ville det nok vært naturlig å oversette det islandske navnet
til Islands lærerhøgskole, men Islands pedagogiske universitet var den offisielle benevnelsen de siste årene før
institusjonen ble slått sammen med Islands universitet, så jeg holder meg til den.
18
I forlengelsen av forestillingen om en flytmodell, reiser en rekke spørsmål angående spesialets
faglige innhold seg. Hvilke(n) forskjell(er) skal det for eksempel være på grunnskole- og
videregående skole lærernes opplæring i (undervisnings)faget? Skal pensum velges med hensyn til
at studentene er lærerstudenter, eller skal det være en utdannelse i de respektive vitenskapsfagene?
Hvilken plass skal fagdidaktikken ha? Skal den være innvevd i hele spesialeutdanningen, eller
komme som et tillegg? Skal det utdanningsvitenskapelige fakultetet overta hele lærerutdanningen,
slik at også studenter som vil bli lærere på videregående skole tar hele utdannelsen der, eller skal
utdannelsen i deres fremtidige undervisningsfag ivaretas av faginstituttene som nå? Disse og en
rekke andre spørsmål diskuteres for tiden ivrig ved Islands universitet.
Det finländska skolsystemet
Katarina Rejman
1. Inledning
I Finland börjar barnen i årskurs ett det år de fyller sju år. Året innan har de flesta barnen gått i
förskola. Den grundläggande utbildningen är nioårig. I Finland har eleverna läroplikt, vilket betyder
att de måste inhämta kunskaper som motsvarar den nioåriga grundläggande utbildningen. Det gör så
gott som alla elever genom att gå i den kommunala skolan. De privata skolorna är ytterst få.
Efter årskurs nio fortsätter ca 50 % av eleverna sina studier i ett gymnasium, som är en s.k.
allmänbildande skola, och 50 % av eleverna i en yrkesskola. Konkurrensen om studieplatserna är
vid vissa gymnasier och på vissa yrkeskollinjer så stor, att man fastställer vitsordsgränser för
inträde. Gymnasie- och yrkesutbildningen kallas andra stadiets utbildning och är treårig. Alla
finländska elever får en studieplats på andra stadiet efter genomförd grundläggande utbildning, men
alla kan inte få en studieplats enligt första val. De elever som går gymnasiet blir studenter, efter att
ha avlagt den så kallade studentexamen i slutet av det tredje året. Yrkesskoleleverna får efter tre år i
yrkeskolan en yrkesexamen. Både gymnasiet och yrkeskolan ger behörighet att söka till högskola
och universitet.
Finland är ett tvåspråkigt land. Ca 6% av befolkningen, dvs. 300 000 personer, har svenska som
modersmål. Finlandssvenskarna har enligt grundlagen rätt till skola på sitt modersmål. Den
finländska lagen känner inte till tvåspråkiga skolor, och därför upprätthålls svenska och finska
skolor parallellt på de orter där det finns elevunderlag på bägge språken. De flesta svenskspråkiga
människorna bor längs den finländska kusten, och här finns också många tvåspråkiga familjer.
Familjerna har rätt att välja skolspråk för sina barn, vilket betyder att de tvåspråkiga eller
finskspråkiga elevernas antal i den svenska skolan på vissa orter kan uppgå till nästan 90%. I
19
årskurs 9 har 19 % av eleverna i den finlandssvenska skolan ett annat hemspråk än svenska.
Motsvarande siffra i den finska skolan är 4 %.
Grundskolorna och gymnasierna i Finland upprätthålls i de allra flesta fall av kommunerna, som får
statsandelar för att sköta uppdraget. I Finland infördes en kommunal grundskola på 1970-talet. Sen
den första läroplanen för grundskolan togs i bruk har läroplansgrunderna reviderats tre gånger.
Graden av central styrning har varierat i de olika omgångarna. 1994 var de nationella
läroplansgrunderna ett tunt, närmast pedagogiskt dokument, som kompletterades i de skolvisa
läroplanerna. De läroplansgrunder som är gällande i dag togs i bruk 2004 för årskurserna 1-9.
Gymnasiets läroplan godkändes 2003. Dessa läroplansgrunder är mer normativa och långt mer
detaljerade till sin karaktär än de föregående läroplansgrunderna. Gymnasiets läroplan har i stort
följt den grundläggande utbildningens upplägg och innehåll, medan yrkesutbildningen har gått sin
egen väg. Yrkesutbildningens gällande examensgrunder fastställdes 2009. Yrkesutbildningen i
Finland upprätthålls ofta av samkommuner och aktiebolag.
2. Styrdokument
De riksomfattande beslut som gäller utbildningen är:









Lag om den grundläggande utbildningen (628/1998)
Förordning om den grundläggande utbildningen (1435/2001)
Gymnasielag (629/1998)
Förordning om gymnasieutbildningen (955/2002)
Lag om yrkeskolutbildningen 630/1998
Förordning om yrkeskolutbildningen 811/1998
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004
Grunderna för gymnasiets läroplan 2003
Grunder för yrkesinriktad grundexamen 2009, branschvisa examensgrunder. I dessa ingår
examensdelar som kompletterar yrkeskompetensen och är gemensamma för alla branscher.
Utgående från de nationella läroplansgrunderna skriver kommunerna och skolorna sina egna
läroplaner. I de lokala läroplanerna preciseras målen och innehållet. De lokala beslut som gäller
utbildningen är:


En lokal läroplan som godkänts av utbildningsanordnaren
En årlig plan för hur undervisningen anordnas
3. Läroplansgrunderna för den allmänbildande utbildningen (åk 7-9 och gymnasiet)
Den så kallade timfördelningen för den grundläggande utbildningen och gymnasiet slås fast i
förordningen. Timfördelningen utgör grunden för läroplanen, genom att den dikterar hur timmarna i
20
skolan fördelas mellan de olika årskurserna och de olika ämnena. För den grundläggande
utbildningens del (åk 1-9) slår förordningen fast att elevens minimiantal timmar efter slutförd
skolgång skall vara 222 timmar. De här timmarna fördelas, så att eleven studerar 19 timmar i
veckan i åk 1-2, och sedan höjs timantalet så att eleven på de högre årskurserna (7-9) har 30 timmar
i veckan.
I gymnasiet indelas studierna i tre delar; obligatoriska, fördjupade och tillämpade kurser. Slutförda
gymnasiestudier omfattar 75 kurser, av vilka 47-51 kurser är obligatoriska (beroende på om den
studerande läser lång eller kort matematik), minst tio kurser skall vara fördjupade och övriga kan
bestå av tillämpade kurser. De tillämpade kurserna kan utbildningsanordnaren (som oftast alltså är
en kommun) besluta om. De kan arrangeras av skolan, av någon annan utbildningsanordnare, eller
bestå av studier utomlands (t.ex. ett utbyteselevår räknas som tillämpade studier).
4. Modersmålsämnet i den grundläggande utbildningen (åk 1-9)
I och med de nya skollagarna 1998 fick skolämnet, som tidigare kallats ”modersmålet”, tillägget
litteratur, och heter nu ”modersmål och litteratur”. Den gällande timfördelningen slår fast att
modersmålsämnet studeras sammanlagt 42 timmar under de nio första åren. De 42 timmarna
fördelas så, att 14 timmar infaller i årskurs 1-2, 14 timmar i åk 3-5 och 14 timmar fördelas mellan
årskurserna 6-9. Förordningen slår fast minimiantal timmar, och i vissa kommuner har man lagt till
någon timme modersmål, t.ex. i åk 7. Läroplansgrunderna delar upp undervisningen i modersmål
och litteratur mellan åk 1-2, åk 3-5 och åk 6-9. Före varje etapp beskrivs målen, det centrala
innehållet och kriterier för goda kunskaper. I slutet av åk 9 för eleverna ett slutvitsord, varför
kriterier för vitsordet åtta i slutbedömningen finns beskrivna.
I den grundläggande utbildningen delas innehållet i ämnet in under rubrikerna kommunikation, läsa
och skriv och språk, litteratur och kultur i de lägsta årskurserna. I de högre årskurserna finner vi
rubrikerna kommunikation, att tolka och bruka olika slags texter, att producera och bruka olika
slags texter samt språk, litteratur och kultur.
Modersmål och litteratur beskrivs i den allmänna introduktionen av ämnet som ett
livskunskapsämne. Ämnet vilar på ett vidgat textbegrepp (se nedan), och litteraturens roll är bl.a. att
stödja personlighetsutvecklingen. Ämnets betydelse för elevens studier och aktiva deltagande lyfts
även fram i introduktionen.
5. Modersmål och litteratur i gymnasiet
De finskspråkiga och de svenskspråkiga i Finland har identiska skolsystem, de följer samma
läroplansgrunder och skriver samma studentexamen. De enda ämnen som uppvisar några mindre
olikheter är modersmålsämnet och lärokursen i det andra inhemska språket (dvs. svenska i de finska
skolorna och finska i de svenska skolorna). Eftersom det finska språket har en annan struktur, en
annan historia och en annan kulturbakgrund än det svenska språket, är det naturligt att det är så.
21
De finländska läroplansgrunderna beskriver nio lärokurser i modersmål; modersmål och litteratur,
svenska som modersmål, finska som modersmål, samiska som modersmål, romani som modersmål,
teckenspråk som modersmål, svenska som andraspråk, finska som andraspråk, finska för samer,
svenska för teckenspråkiga. Här presenteras enbart lärokursen för svenska och finska som
modersmål. Dessa är väldigt lika varandra. Den största skillnaden ligger i hur stoffet organiserats i
de olika kurserna. I den svenska läroplanen finns kursen Texter i Norden (kurs 4), som inte finns i
den finska läroplanen. Antalet kurser är det samma i bägge lärokurserna. En kurs omfattar ca 38 h.
För gymnasiets del säger förordningen att en gymnasiestuderande skall läsa sex obligatoriska kurser
i modersmål och litteratur. Därutöver beskrivs tre riksomfattande fördjupade kurser i
läroplansgrunderna. Skolorna har möjlighet att erbjuda fler fördjupade kurser, och då beskrivs dessa
i den skolvisa läroplanen.
I gymnasiets läroplansgrunder läser vi i inledningen att människan genom modersmålet gestaltar sin
verklighet och kommunicerar med andra. I både grundskolans och gymnasiets läroplansgrunder
sägs det att modersmålet är ett livskunskapsämne (på svenska), och att ämnet ger eleven redskap att
strukturera verkligheten och möjlighet att ”lösgöra sig från den, bygga nya världar, och skapa nya
associationer” (på finska) (GGL 2003, s. 32). Ämnet bygger på ett vidgat textbegrepp, vilket
innebär att texterna kan vara fiktiva eller faktabaserade, handskrivna, tryckta, grafiska eller
elektroniska” (a.a.,s. 32). Här ingår alltså medietexter, ljud, bilder, kroppsspråk, och kombinationer
av dessa. Ämnet får sitt innehåll från språk, kommunikations- och litteraturvetenskaperna samt
kulturforskningen.
För gymnasiets kurser beskrivs mål och centralt innehåll för de obligatoriska och fördjupade
kurserna. Några bedömningskriterier finns inte, men om bedömningen sägs det att den skall beakta
läroämnets alla delområden, dvs. i den skall ingå bedömning av såväl muntlig som skriftlig
produktion och graden av deltagande. Bedömningen i den finländska skolan är målrelaterad.
Bedömningsskalan omfattar vitsorden 4 (underkänt) till 10 (berömliga).
5.1 Innehållet i modersmål och litteratur
Gymnasiekurserna i modersmål är uppbyggda så att de integrerar olika modersmålsfärdigheter. I det
finlandssvenska gymnasiet heter de obligatoriska kurserna Texter i Norden, Epik och medietexter,
Texter, kultur och identitet, Textens makt och Moderna texter. I det finska gymnasiet heter kurserna
Språk, texter och interaktion, textstrukturer och textbetydelser, Litterära medel och litterär
tolkning, Texter och påverkan, text stil och kontext och Språk, litteratur och identitet. En av de
fördjupade kurserna handlar om muntlig kommunikation, och de studerande kan beredas möjlighet
att delta i ett slutprov i muntlig kommunikation, som utarbetas nationellt och bedöms av
utomstående bedömare. Slutprovet ger ett intyg att bifoga till gymnasiets avgångsbetyg.
I de obligatoriska kurserna kan man se att arbete med texter av olika slag har en central plats.
Många genrer nämns i kursmålen och i varje obligatorisk kurs ingår litteraturläsning. Läroplanen i
finska som modersmål är något mer detaljerad än den i svenska som modersmål. Som exempel kan
nämnas att eleverna enligt den svenska läroplanen ska lära sig olika sätt att analysera texter, medan
22
den finska säger att eleven ska lära sig ”analysera texter som helheter bestående av temporala,
kausala, kontrastiva och andra betydelseförhållanden” (a.a. s, 41).
Läroplansgrunderna nämner inga författare. Lärarna har alltså full frihet att välja vilka texter och
vilka författare de använder i sin undervisning.
6. Studentexamensprovet i modermål och litteratur
Efter fullgjord gymnasiekurs har eleven rätt att skriva studentexamensprovet. I praktiken skriver
alla gymnasieelever studentexamen. I examen skriver eleven modersmål och litteratur som
obligatoriskt, och tre eller fler frivilliga prov. För att få sin studentexamen måste eleven vara
godkänd i fyra prov. Eleven har rätt att komma upp till prov under tre på varandra följande
provtillfällen. Provtillfällen ordnas både på hösten och på våren.
Provet i modersmål och litteratur består av två delar; ett textkompetensprov och ett essäprov.
De skrivs under två olika provdagar, och skribenten har sex timmar på sig att skriva provet.
Om textkompetensprovet säger studentexamensnämndens provföreskrifter följande: ”I provet i
textkompetens mäts den kritiska och kulturella läsförmågan och den språkliga
uttrycksförmågan. Med textkompetens avses examinandens förmåga att analysera, tolka,
bedöma, tillgodogöra sig och producera olika texter medveten om deras syfte och kontext. I
kompetensen ingår också förmåga att göra iakttagelser om textens uttrycksmedel och att
tillämpa sitt kunnande både i textreception och textproduktion”. I textkompetensprovet får
skribenterna fem uppgifter av vilka de skriver tre. I essäprovet bedöms hur allmänbildad
examinanden är, hur väl utvecklade tankeförmågan, den språkliga uttrycksförmågan och
förmågan att behärska helheter är. Eleven får tolv uppgifter (rubriker) av vilka han eller hn
skriver en (Föreskrifter för provet i modersmålet 2006).
Studentprovet bedöms förutom av elevens lärare, också av utomstående bedömare, s.k.
censorer. Bedömningsskalan omfattar vitsorden laudatur (l)(högsta betyg), eximia (e), magna
cum laude approbatur (m), cum laude approbatur (c), lubenter approbatur (b), approbatur (a)
och improbatur (i)(underkänt).
7. Modersmål i yrkesutbildningen
I yrkesutbildningen hörfyra studieveckor av modersmålet till de examensdelar som kompletterar
yrkeskompetensen. Modersmålet hör till de obligatoriska examensdelarna. Läroämnet beskrivs
genom 14 målpunkter och ett överskådligt schema för bedömning. Målen är allmänt hållna och
anpassade till yrkesutbildningens karaktär. T.ex. läser man att den studerande ska ”behärska den
textkompetens som krävs i arbetslivet ”och vidare att den studerande ”kan utnyttja branschens
tidskrifter och andra medier”. Här finns också några mer allmänbildande målpunkter, som ”kan
tolka och analysera texter ur olika genrer, inklusive skönlitterära texter” (Grunder för yrkesinriktad
examen 2009). Inom yrkesutbildningen bedöms den studerande på en tregradig skala; nöjaktig,
goda och berömliga. De delområden som bedöms är informationssökning, textförståelse, skriftlig
kommunikation, interaktion och agerande i arbetslivets språksituationer, mediekunskap, språk och
kultur.
23
Källor:
Grunderna för läroplanen för den grunläggande utbildningen 2004
Grunderna för gymnasiets läroplan 2003
Studentexamensnämndens föreskrifter för provet i modersmålet 2006
Sammenfatning
Gymnasieskolerne og modersmålsundervisningen i Danmark, Norge og Sverige har et fælles
udgangspunkt i en tyskpræget tradition. Men siden 1960’erne har de forskellige nationale systemer
udviklet sig i forskellige retninger. Årsagerne kan være mange. En af dem er de socialdemokratiske
partiers forskellige styrke i de tre lande. En 12-årig enhedsskole efter svensk forbillede stod således
også på det danske socialdemokratis dagsorden i 1960’erne, men partiet havde ikke styrke til at
gennemføre en reform.
En anden årsag er den forskellige måde andre landes systemer er blevet iagttaget på. I Sverige er
man blevet opmærksom på forskellen mellem indholdsstyring og målstyring meget tidligere end i
Norge og Danmark. Den internationale kompetencedagsorden satte sig dermed igennem i Sverige
næsten 10 år tidligere end i de to andre lande.
Allerede ved studentereksamens afskaffelse i Sverige i 1968 så man også en anden følgevirkning af
denne tendens. Fra en situation med styring på forhånd gik man over til styring og kontrol i
efterhånd. Eksamensbestemmelser og eksamen blev afskaffet, men få år efter afskaffelsen indførtes
i stedet nationale prøver og den såkaldte højskoleprøve, som i et vist omfang regulerer optagelsen til
universiteterne. Det er en prøve der ikke primært tester viden, men snarere kompetencer. Den form
gik senere igen i PISA-testene.
Når Norge i 1994 indførte en litterær kanon i norskfaget, skyldtes det indflydelse fra England og
den på det tidspunkt verserende kanondebat. Det er påfaldende at denne debat i England og USA
blev drevet frem af kulturkonservative og intellektuelt liberale kræfter, mens den drivende kraft i
Norge var en undervisningsminister fra Arbeiderpartiet. Kanon blev uden den store debat afskaffet
igen i Norge i 2006, mens kanon til gengæld under stor debat blev indført i Danmark i 2005. I
Danmark blev dette initiativ drevet frem i en alliance mellem konservative kræfter og skuffede
venstreradikale. For de sidste vedkommende var imspirationskilden bl.a. Thomas Ziehes advokatur
for at skolen skal være anderledes end skolens omverden, særligt hjemmet og medieverdenen - en
anti-reformpædagogisk dagsorden.
24
Forholdene kan synes ret uoverskuelige, men man kan muligvis bruge et resultat fra en
undersøgelse af den danske debat forud for reformen i 2005 som forklaringsmodel. En
forskergruppe med deltagelse af Jakob Bøje, Katrin Hjort, Lene Larsen og Peter Henrik Raae (Bøje
et al. 2006) analyserede sig frem til at situationen bedst kunne forstås ved at opstille fire diskurser
der i et vist omfang kæmpede om definitionsmagten.
Udgangspunktet for reformdebatten var en række rapporter fra Undervisningsministeriet fra
slutningen af 1990’erne, som blev båret af en projektdiskurs. Den foregående reform i 1987 havde
af politiske grunde negligeret resultaterne fra en lang række forsøgsarbejder op gennem 1970’erne
og 1980’erne. Et væsentligt indslag i disse forsøg var netop tværfagligt projektarbejde. Formen blev
i 1970’erne fortolket ud fra en venstreorienteret emancipationsdiskurs. Omkring 2000 skete der en
omfortolkning, sådan at projektarbejde snarere blev opfattet som et træk ved moderne
erhvervsvirksomheder i vidensamfundet.
Sporene af projektdiskursen er tydelige i det danske gymnasium, men interessen for projekter blev i
debattens løb trængt i baggrunden til fordel for kompetencediskursen. Det er elevernes udbytte af
undervisningen i form af mobile kompetencer der skal være det afgørende kriterium. Til denne
diskurs hørte også en interesse for livslang læring, og et biprodukt af den var en dikotomisk
modstilling mellem læring og undervisning. Det første ord blev positivt valoriseret, det andet
negativt.
Denne diskurs er i modsætning til projektdiskursen global, og den fik indflydelse i Sverige på et
tidligere tidspunkt end i Danmark og Norge, hvor den først slog igennem med reformerne fra 2005
og 2006. Men der er stadig forskelle mellem de tre lande, som bl.a. manifesterer sig i
modersmålsfagenes kurs- og læreplaner. Mens kursplanen for svensk allerede i 1994 blev
konsekvent målstyret, skete noget tilsvarende først i Norge i 2006, og i Danmark kombinerer
læreplanen for dansk træk fra både indholdsstyring og målstyring. Det er tankevækkende at
kursplanen i Sverige fra 2011 skifter navn til ämnesplan, og at der er sket en opstramning af de
faglige videnskrav.
En konsekvens af kompetencediskursens dominans er at den åbner for en vis instrumentalisering af
modersmålsundervisningen. Denne tendens blev endnu mere udpræget i resultatdiskursen. Denne
diskurs hænger uløseligt sammen med målinger og international benchmarking. Konsekvensen for
danskfaget er uklar, bl.a. fordi der ikke er nogen tradition for testning i faget. I Danmark bl.a. fordi
de gammeldags eksamensformer stadig står stærkt.
Den sidste diskurs kaldte forskergruppen kanondiskursen. På et sent tidspunkt i reformprocessen
opstod der bekymring for den nationale kulturarv. Derfor blev der indført krav om læsning af
bestemte kanoniserede forfattere. Kravet afløser tidligere tiders krav om at danskundervisningen
skal give eleverne et historisk overblik på en række kulturelle områder. I Norge fik denne diskurs
stor indflydelse i norskundervisningen fra 1994 til 2006. Et forsøg på at starte en kanondebat i
Sverige under forberedelsen af 2011-reformen slog fejl fordi diskursen her opfattedes som
nationalistisk, konservativ og, ikke mindst, anti-feministisk.
25
Litteratur
Auring, S., Galdbæk, K., Jensen, Rohde, P., Kaspersen, P. & Paludan, P. (2001): ... kun løs er al
fremmed tale? København: Undervisningsministeriet.
Bøje, J., Hjort, K., Larsen, L. & Raae, P. H. (2006): ”Hvad er problemet. 4 konkurrerende diskurser
om gymnasiereformen” Gymnasieskolen nr. 4 2006.
Christensen, T. S., Hjemsted, K. & Krogh, E. (2009). Ny skriftlighed? Evaluering af det skriftlige
arbejde efter reformen. Gymnasiepædagogik nr. 73. Odense: IFPR, SDU.
Hopmann, S., Riquarts, K., Westbury, I. (2000): Teaching as a reflective practice. The German
Didaktik tradition, Mahwah N.J.: Lawrence Erlbaum.
Telhaug, A. O., Mediås, O. A. & Aasen, P. (2006). ”The nordic model in education: Education as
part of the political system in the last 50 years” Scandinavian Journal of educational research Vol.
50. No. 3. July 2006.
26