Dansk hjælpeordbog til fredning af det hjemlige og uddrivelse af det

Bidrag til en
e-bogsdidaktik
til danskfaget på mellemtrinnet
Contribution to an e-book curriculum for the Danish course at the intermediate stage
Af Morten Jensen
mortenofdenmark@gmail.com tlf. 2633 2693
Kandidatuddannelsen i didaktik – dansk
Skriftligt speciale, vintereksamen 2014
Vejleder: Simon Skov Fougt
Omfangskrav 190.000-240.000 anslag
(med mellemrum, noter og abstract – uden forside,
indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag)
Specialets omfang: 239.238 anslag
1
2
3
4
5
6
Abstract ............................................................................................................................ 3
Indledning ........................................................................................................................ 4
2.1
Baggrund .................................................................................................................. 4
2.2
Problemformulering ................................................................................................. 5
2.3
Afgrænsning ............................................................................................................. 5
2.4
Teknisk ..................................................................................................................... 6
2.5
Begrebsdefinitioner.................................................................................................. 6
2.6
Review ...................................................................................................................... 7
Metode ........................................................................................................................... 15
3.1
Undersøgelsesdesign ............................................................................................. 15
3.2
Desk research ......................................................................................................... 18
3.3
Etnografisk metode ................................................................................................ 18
3.4
Case som metode ................................................................................................... 20
3.5
Dataindsamling ...................................................................................................... 22
3.6
Databehandling ...................................................................................................... 25
Teori ............................................................................................................................... 26
4.1
Læsefærdighed....................................................................................................... 26
4.2
Litteraturlæsning .................................................................................................... 31
4.3
Læseundersøgelser ................................................................................................ 38
4.4
Teori om e-læsning ................................................................................................ 42
4.5
Typografi ................................................................................................................ 54
4.6
E-bogens læringspotentiale ................................................................................... 57
Undersøgelse.................................................................................................................. 58
5.1
Generelt om e-læsning........................................................................................... 58
5.2
Litteraturundervisning med e-bog ......................................................................... 77
5.3
Vurdering af metode .............................................................................................. 88
Konklusion ...................................................................................................................... 90
6.1
Didaktik .................................................................................................................. 90
6.2
7
Perspektivering ...................................................................................................... 93
Litteraturliste.................................................................................................................. 96
2
1 Abstract
Contribution to an e-book curriculum for the Danish course at the intermediate stage
by Morten Jensen, DPU, Aarhus University, 2014.
1.1.1.1
Purpose
This thesis investigates students’ e-book reading on the iPad in a school context and
proposes an e-book curriculum for the Danish course at the intermediate stage.
1.1.1.2
Method
By drawing on methods from desk research, ethnographic studies and case studies it is
investigated how students’ reading differs when the media change from print to screen,
how they understand and experience reading and which resources they draw upon.
The data is gained from two schools with a total participation of 63 informants. 30 students
and two teachers were interviewed, 26 students participated in a survey and 11 students
were observed. These data are categorized and compared with a review made from 19
international studies of e-reading. A design for teaching literature by combining e-reading
with reader-response theory was tested in a 6th grade class.
1.1.1.3
Results
The results are ambiguous. There are many approaches to e-reading depending on context,
reading purpose and personal preferences. Some students experience eye strain and lack of
concentration. They lose perspective while reading and miss the characteristics and
affordances of the print book. Other students find motivation in the features offered by the
e-book. They change the layout to support easier reading, personal preferences or the
content of the story. Students with reading difficulties benefit from tools and reading
strategies made easily available by the e-book. A supportive environment is important for
this implementation.
Students don’t have access to e-books due to economical limitations and they don’t have
the necessary knowledge to fully benefit from e-reading. Schools must provide a vast
selection of e-books and facilitate the use of them. Students must be taught how and when
to use features of e-reading like changing typography and layout, look up words in text,
dictionary and internet and tools like text-to-speech, bookmarks and notes.
Reader-response theory is very adaptive with e-reading. The teacher can edit a text to suit
the reading levels in the classroom. By adding questions to be answered during and after
reading, the e-book becomes a textbook. The students write the answers in the e-book,
which is quick and natural to them, and most students gain an overview and a deeper,
personal understanding of the text, though some students report losing concentration
when writing notes while reading. The teacher can use the insight gained from these notes
to plan future lessons and recommend literature to the individual student.
3
2 Indledning
2.1 Baggrund
Baggrunden for dette speciale er, at jeg er begyndt at læse mange e-bøger på iPad,
smartphone og e-reader. Jeg oplever, at min læseteknik og læseoplevelse ændres ved
skiftet i medie fra papir- til e-bog. Men jeg er en erfaren læser med viden om både litteratur
og læsning – oplever elever også læsning på skærm og papir forskelligt?
I mit arbejde som dansklærer og skolebibliotekar i folkeskolen prøver jeg at distribuere ebøger fra skolebiblioteket, hvor jeg gør mange iagttagelser. Eksempelvis låner jeg e-bøger
ud til en elev, som har læsevanskeligheder, men elevens dansklærer beder eleven stoppe elæsningen, da det ikke er muligt at øve læsestrategier på skærm, og han skal i stedet læse i
en papirbog (B20:7)1. Det viser en opfattelse af, at læsning på skærm er noget andet end
læsning fra papir. Men hvori består dette ”andet”?
Selv om jeg som skolebibliotekar stiller e-bøger, iPads og rådgivning til rådighed for
lærerne, inddrager de ikke e-bøgerne i undervisningen (B16:3). Det er også erfaringen fra
andre skoler i et projekt med udlån af e-bøger (B19:16,164,172). Skyldes det, at lærerne
ikke ved, hvordan e-bøgerne kan inddrages? Det peger Goodwyn (2013) på i sine
undersøgelser af e-læsning; lærere vil gerne inddrage IT, men anvender metoder fra før
digitaliseringen.
Mange kommuner udleverer tablets til alle elever. En skolebibliotekar fra en kommune,
hvor alle har fået tablets, fortæller, at eleverne efter udlevering af iPads bruger
skolebibliotekerne mindre og låner færre bøger (B22:9). Det peger på nogle uforudsete
konsekvenser ved den digitale udvikling.
Den nye teknologi giver nye muligheder, men det er vigtigt, at didaktikken beskrives og er
udgangspunktet frem for teknologien, som Bundsgaard (2012) argumenterer ud fra
forskning i digitale læremidler.
2.1.1.1
Manglende teori om e-læsning
Mangen, som forsker i e-læsning, kritiserer eksisterende definitioner af læsning for at
gælde læsning af sammenhængende lineær tekst trykt på papir og peger på, at der er brug
for at opdatere begrebsapparatet i forhold til e-læsning (Mangen 2008, s. 404; Mangen &
Kristiansen 2013, s. 56).
Mangen kritiserer læseforskningen for at dele sig i to paradigmer, som hver for sig ikke kan
belyse e-læsningen og skabe sammenhæng mellem empiriske, teoretiske og metodiske
perspektiver: Det semiotiske paradigme er optaget af, hvordan multimodale affordances
påvirker den socio-semiotiske meningsskabelse, hvor fokus er på semiotiske ressourcer og i
mindre grad, hvordan disse ressourcer indvirker på menneskers opfattelse, koncentration
og indlevelsesevne. Det kan det kognitive paradigme belyse, men her er man mere optaget
1
Referencen (B20:7) er til bilag 20, linje 7. Referencer forklares i 2.4.
4
af at undersøge den kognitive belastning ved e-læsning (Mangen & Kristiansen, 2013, s. 56).
Der efterlyses:
Et teoretisk begrepsapparat med definisjoner som er fleksible nok til å
kunne fungere i forhold til en rask teknologisk utvikling, og samtidig
presise nok til å innbefatte det som er distinkt ved lesing ved hjelp af
slike teknologier. En forutsetning for utviklingen av et slikt
begrepsapparat er en presis forståelse av det empiriske grunnlaget for
lesing, altås tekstene, og hvordan disse forandrer sig – på eksplisitte og
umiddelbare så vel som mer latente måter – når de opptrer i et digital
grensesnitt (Mangen & Kristiansen, 2013, s. 54).
Mangen og Kristiansen bemærker, at der er få studier af læringsudbyttet i de to medier, og
at feltet er præget af udokumenterede påstande (Mangen & Kristiansen, 2013, s. 53). Det
argumenteres, at der er forskel på at læse på skærm og papir, da de to medier har
forskellige egenskaber, som påvirker læseprocessen, og en ny læseforståelse skal tage
udgangspunkt i disse forskellige egenskaber.2
2.1.1.2
Hypotese
Med udgangspunkt i mine oplevelser med e-bøger og på baggrund af ovenstående citat ser
jeg, at der er brug for viden om e-bøger og e-læsning i forhold til danskfaget, som både
beskæftiger sig med læsning af litteratur og læsning som teknik.
Jeg går ud fra en hypotese om, at der er forskel på at læse litteratur på mediet skærm eller
papir, og at denne forskel er uklar. Det medfører, at e-bogen ikke umiddelbart inddrages i
undervisningen, hvor der kan være fordele og ulemper ved at bruge e-bøger. Det fører mig
til nedenstående problemformulering.
2.2 Problemformulering
På baggrund af en eksplorativ, kvalitativ undersøgelse af e-bogslæsning i skolen på
mellemtrinnet med henblik på at opstille et bud på en e-bogsdidaktik afdækkes, hvilke
muligheder og udfordringer der ligger i e-bogslæsning på mellemtrinnet i et didaktisk
perspektiv.
2.3 Afgrænsning
Jeg undersøger elevers læsning af e-bøger
litteraturundervisningen eller som frilæsning.3
relateret
til
skolen
direkte
i
Med få undtagelser er det e-bøger læst på iPad, jeg undersøger. Jeg havde på forhånd en
forventning om at undersøge e-læsningen i forskellige teknologier, men i praksis er det
2
Egenskaberne er blandt andet e-bogens uhåndgribelighed, læserens interaktion med mediet, medierne og
modaliteternes affordances og visuel sansning af teksten.
3
Steffensen og Weinreich (2001, s. 29) definerer frilæsning som elevers læsning på baggrund af krav eller
forventninger fra skolen (herunder lektier).
5
iPads, der er det mest udbredte medie for e-bøger på de skoler, jeg har undersøgt. Jeg
undersøger derfor e-bøger læst på iPads uden at have særlig interesse i netop Apples
tabletcomputer. Det er en pragmatisk afgrænsning.
Jeg fravælger indskolingen, da læseindlæringen finder sted her og ofte ud fra fast
tilrettelagte systemer, hvor e-bøger vil have begrænset plads, og jeg fravælger udskolingen,
som sjældent beskæftiger sig med læseundervisning. På mellemtrinnet (3.-6. klasse) er der
både læseundervisning (fx faglig læsning), læsning af litteratur og det er her interessen for
læsning falder (jf. læseundersøgelser i 4.3.1.1). Det vil derfor være relevant at beskrive en
e-bogsdidaktik for mellemtrinnet.
2.4 Teknisk
Referencerne følger APA-standarden. Der er fire med navnet Hansen, hvor flere
henvisninger er til samme år, så jeg adskiller dem ved at bruge deres fornavnes initialer.
Jeg refererer til afsnit ved at henvise til afsnittets nummer. En henvisning til næste afsnit vil
således være (jf. 2.5). Bilag med transskriptioner og lignende er angivet med linjenumre,
som jeg henviser til. Fx er (B5:58) en reference til bilag 5, linje 58.
I bilag 35 er der en komplet indholdsfortegnelse over alle niveauer af overskrifter i
specialet.
Deltagende skoler og elever er anonymiseret.
2.5 Begrebsdefinitioner
Jeg gennemgår her de begreber, jeg anvender.
2.5.1
Terminologi
Det er vigtigt at terminologien er på plads, da den sikrer klarhed og henviser til en
forskningstradition. Men terminologien omkring e-bøger er ikke på plads, hvilket var
tydeligt, da jeg læste undersøgelserne til mit review, og som det indledende citat af
Mangen viste. MacFadyen (2011, s. 4) bemærker i sin undersøgelse af e-læsning, at
terminologien er flydende, og begreberne er skiftende og usmidige. Dette er særlig
problematisk for surveyen.
Jeg vil bruge survey som beskrevet af E. J. Hansen og Andersen (2009). I surveyen kan
informanten ikke få yderligere oplysninger og opklare eventuelle misforståelser, og det er
vigtigt, at sproget er klart og kommunikerer det intenderede indhold.4 Der er flere
udfordringer tilknyttet dette.
E-bogslæsningen er på et meget tidligt stadie, og der er ikke udviklet en fast terminologi
endnu. Hverken i hverdagssproget eller i den videnskabelige fagterminologi. Eksempelvis
omtales multimodale apps ofte som e-bøger (uddybes i 2.5.2). Der er mange ord, som let
forveksles. ”Læser” har mindst fire betydninger: En person; ”han er en god læser”, en
4
Det gælder også mundtlige interviews, men her anbefaler E. J. Hansen og Andersen (2012, s. 112), at man
bruger hverdagssprog frem for fagterminologi.
6
handling; ”han sidder og læser”, en maskine; ”den nye Kindl er en e-bogslæser” og en app
(software); ”Apples e-bogslæser hedder iBooks”. Når der fx spørges til en ”e-bogslæser”,
skal det være tydeligt, om det er en person, en maskine eller en app.
Terminologien bliver hurtigt meget teknisk. Der er fx stor forskel på de muligheder, der
tilbydes i e-bogens mange filformater. Det er måske ikke klart for læseren, hvilket format
bogen er i. Hvis en informant fx savner at sætte bogmærke i e-bogen, er det vigtigt, om det
er en app, hvor det sjældent er muligt, eller epub, hvor det er muligt og kan gøres til
genstand for undervisning. E. J. Hansen og Andersen (2009, s. 128) anbefaler, at man
lægger referencer ind i spørgsmålene, som giver informanterne mulighed for at svare
indirekte. Jeg spørger i min survey fx om hvilken app, der bruges læsning, hvor et svar som
”iBooks” bekræfter, at det er en e-bog og ikke en app.
2.5.2 Anvendte begreber
Jeg bruger ordet device, som fællesbetegnelse for de enheder, der blandt andet kan vise ebøger. Det er fx smartphones eller tablets som Apples iPad.
E-bogen defineres som en elektronisk udgave af papirbogen, hvor der ikke er foretaget
ændringer eller tilføjelser som lyd eller video. E-bogen er en neutral tekstfil, hvor læseren
kan ændre teksten (fx skrifttype), og er oftest i filformatet epub eller pdf, men det er ikke
filformatet, der definerer en e-bog.
Jeg bruger betegnelsen app for software, der kan installeres og bruges på en device. Til elæsning er der brug for apps, der kan håndtere distribuering af e-bogen (fx Showbie) og vise
e-bogen på skærmen (fx iBooks, Stanza eller Bluefire Reader).
E-læseren er den person, der læser. På dansk kan det også være en device og for at adskille
dem, kalder jeg det en e-reader.
Jeg anvender Bundsgaards (2005, s. 54) mediebegreb, som et opdelt i medie, mærke og
teknologi. Bæremediet er det fysiske objekt, som mærkerne sættes i (Bundsgaard, 2005, s.
63). I e-bogen er mærkerne primært bogstaver i mediet skærm, men også den syntetiske
tales lyd, der mærkes som bølger i mediet luft. Ved læsning på skærm med højtlæsning
samtidig, bruges to medier på samme tid. (Kommunikations-)teknologi bruges som
betegnelse for det, man sætter mærker med (Bundsgaard, 2005, s. 63), som blyanten
(teknologi), der skriver bogstaver (mærker) på et stykke papir (medie).
2.6 Review
Jeg har sammenfattet et review af eksisterende undersøgelser af e-læsning, som jeg
præsenterer her, da det giver en indføring i feltet og er centralt for mit
undersøgelsesdesign.
7
2.6.1 Valg af undersøgelser
Jeg har lavet reviewet ud fra kriterierne i Merriams guide til kvalitative undersøgelser
(2009, s. 74). Jeg anvender forskere, der beskæftiger sig med emnet eller ofte citeres.
Undersøgelsernes konklusioner er sammenfattet i temaer.
Kun undersøgelser fra sidste 10 år er medtaget af hensyn til relevans i forhold til den
teknologiske udvikling. Undersøgelser af læsning på computerskærm er medtaget ud fra et
pragmatisk synspunkt, da det er den type undersøgelser, der er flest af, og de siger noget
generelt om læsning fra skærm.
Jeg medtager undersøgelser, der eksplicit beskriver, hvordan de kommer frem til
resultaterne, så det er undersøgelser af en vis kvalitet og ikke fx spekulative essays.
Reviewet er lavet ud fra 19 artikler, da der ikke kom nye perspektiver frem ved at inddrage
flere artikler, og de samme henvisninger optrådte i litteraturlisterne.
Jeg anvender kun undersøgelser af børn og unges læsning og skelner ikke mellem
undersøgelser af læsning af skøn- eller faglitteratur. Dels finder en ny undersøgelse af
Mangen, Walgermo og Bronnick (2013, s. 65) ingen forskel, og dels giver det ikke mening i
forhold til min teoretiske positionering, hvor jeg trækker på receptionsæstetikken med sit
fokus på læserens tilgang til teksten snarere end karakteristika ved teksten (jf. 4.2.1).
Jeg medtager undersøgelser af læsning af hypertekster, som defineres af Bolter, der er
professor i digitale medier, som elektroniske tekster, der er fleksible, interaktive og
forbundet med andre tekster (2001, s. 26). Dette er egenskaber som e-bogen har.
Undersøgelserne bruges til at finde potentielle problemstillinger og udfordringer, jeg skal
være opmærksom på i mine egne undersøgelser, og til diskussion og vurdering af mine
egne undersøgelsesresultater. Undersøgelserne kan ikke udelukke hinandens ofte
modstridende resultater. Eksempel finder Kerr og Symons (2006), at børn læser
langsommere på skærm end papir, mens Schneps, Thomson, Chen, Sonnert og Pomplun
(2013a) finder, at de læser hurtigere. Uenigheden kan skyldes en forskel i
undersøgelsesdesign og kontekst.5 Bortset fra en enkelt norsk undersøgelse er
undersøgelserne ikke lavet i noget, der ligner en dansk skolekontekst.
2.6.2 Undersøgelsernes fokus
To undersøgelser har et mixed design med både kvantitative og kvalitative metoder (Jones
& Brown, 2011; Miranda, Williams-Rossi, Johnson & McKenzie, 2011) og enkelte er
kvalitative (Goodwyn, 2013; Gregory, 2008; Larson, 2009, 2010). Resten af undersøgelserne
af overvejende kvantitative. Det medfører, at undersøgelserne i høj grad orienterer sig mod
læsning som en kvantitativ målbar kognitiv aktivitet, og læseforståelse måles ud fra
besvarelse af forståelsesspørgsmål. Der er sjældent fokus på læseoplevelse, og
undersøgelserne giver kun i ringe grad mulighed for at nye perspektiver på e-læsning
5
Begge undersøgelser er kvantitative, men hos Kerr og Symons læses teksten på en computerskærm med en
opsætning, der ligner papirbog, mens der hos Schneps et al. læses på en lille skærm med få ord per linje.
8
kommer frem på grund af de meget fastlåste undersøgelsesdesigns, som fx interesserer sig
snævert for læsehastighed.
Der er fire undersøgelser, som ser på læsning af e-bog på tablet. Vaala og Takeuchi (2012)
og Chiong, Ree, Takeuchi og Erickson (2012) ser på yngre børns læsning af e-bøger i
hjemmet. Kretzschmar et al. (2013) undersøger læsning på papir, tablet og e-reader af
unge, voksne og ældre. Schneps et al. (2013b) ser på læsesvages læsning på iPad.
To undersøgelser ser på e-bog læst på e-reader. En undersøgelse af læreres erfaring med ebøger i undervisningen (Goodwyn, 2013) og en undersøgelse af læsesvage elevers brug af
e-reader til daglig læsning (Miranda et al., 2011). En enkelt undersøgelse ser på læsesvage
elevers læsning på iPod (Schneps et al. 2013a).
De fleste undersøgelser ser på læsning på computerskærm i forskellige sammenhænge.
Kerr og Symons (2006) og Mangen et al. (2013) sammenligner børns læsning på papir og
skærm. Jones og Brown (2011) og Larson (2009, 2010) ser på læsning af e-bog på computer.
DeStefano og LeFevre (2007) sammenfatter et metastudie af studerendes læsning af
hypertekster på skærm, og Noyes og Garland (2008) sammenfatter et metastudie om
opgaveløsning på skærm og papir.
Dorion (2011) og MacFadyen (2011) ser på læreres erfaring med elevers e-læsning i
undervisningen. Gregory (2008) undersøger elevers erfaringer med læsning af e-bøger. Det
fremgår ikke hvilken teknologi, der er brugt, men da undersøgelsen er fra 2008, er det
sandsynligvis e-bøger læst på computer.
2.6.3 Undersøgelsernes resultater
Jeg samler her de temaer, der går igen i undersøgelsernes konklusioner. Der opstår enkelte
overlap mellem konklusionerne i nedenstående oversigt, som naturligvis er en forsimpling
af nogle komplicerede forsøg.
2.6.3.1
Papir- eller e-bog
Flertallet af børn vil hellere læse papir- end e-bøger, hvis de kan vælge frit (Ackerman &
Goldsmith, 2011, s. 18; Gregory, 2008, s. 266; Vaala & Takeuchi, 2012, s. 4), men der er ikke
så stor forskel i præference mellem de to medier blandt børn som hos voksne, der i højere
grad foretrækker papirbøger (Vaala & Takeuchi, 2012, s. 4). Det er muligvis kulturelt
betinget, da Noyes og Garland (2008, s. 1370) finder, at flere foretrækker e-bogen, jo nyere
en undersøgelse er. I Jones og Browns undersøgelse (2011, s. 5) læser børn gerne e-bøger,
men kun hvis det medfører, at de får adgang til flere bogtitler, hvilket Jones og Brown i
øvrigt tilskriver motivation og ikke e-læsningen. Jeg vil hævde, at det netop er en iboende
egenskab ved e-bogen, at det er muligt at få let adgang til fx det næste bind i en serie.
Gregory (2008, s. 269) finder, at e-boglæserne bruger e-bogen i forbindelse med konkrete
opgaveløsninger, og næsten ingen læser e-bøger som frilæsning.
9
2.6.3.2
Motivation i e-læsning
Flere undersøgelser peger på, at det kan være motiverende at læse e-bøger, men det står
ikke helt klart, hvori det motiverende ligger. Er det selve e-læsningen, eller er det
fascinationen af ny teknologi, der motiverer? Det er muligvis forkert at stille spørgsmålet
sådan, da e-bogen ikke kan adskilles fra sin teknologi – uden teknologien vil der ikke være
nogen e-bog.
Goodwyn (2013, s. 154) finder en øget interesse blandt de modvillige læsere, som godt kan
lide at klikke på de forskellige elementer med musen og ændre bogens opsætning, men
ikke mere end at læserne (negativt) bemærker, at det stadig er læsning. På en skole med
forsøg med e-læsning er elever, der ikke er med i undersøgelsen, meget interesserede og
spørger, om de må deltage (Miranda et al., 2011, s. 88). Efter et forløb med e-læsning
vurderer drenge i markant højere grad læsning som værdifuldt (Miranda et al., 2011, s. 89).
Dorion (2011, s. 4) nævner let adgang til bøger som en motiverende faktor, da e-læserne
har lettere ved at gå i gang med næste bind i en serie eller har adgang til smal litteratur. Det
kræver, at læseren selv bestemmer, hvad der skal læses. I undersøgelsen af Miranda et al.
(2011, s. 84) er det dog lærere og bibliotekarer, der tager beslutning om hvilke titler, der
skal være til rådighed som e-bøger. Jones og Brown (2011, s. 16-19) finder, at e-læsningen
er motiverende i det omfang, den tilbyder et større udvalg af tekster end på papir, og at det
er motiverende at have indflydelse på valget af tekster.
2.6.3.3
Adgang til bøger
E-bogen giver mulighed for, at læseren let har adgang til flere titler, hvilket bemærkes af
læsernes hos Jones og Brown som før nævnt, men også Gregory (2008, s. 269) peger på
denne mulighed i sin undersøgelse, hvor 89 % gerne vil læse en e-bog, hvis det er til at løse
en opgave, og kun e-bogen er tilgængelig. Flere andre fremhæver, at der kan ligge næsten
uendeligt mange bøger på en e-reader eller computer (Dorion, 2011, s. 4; Larson, 2010, s.
15; MacFadyen, 2011, s. 8). Det kan man ikke være uenig i, men det er i nogen grad et
uinteressant perspektiv, for det siger ikke noget om hvor mange bøger, der er tilgængelige
for læseren i praksis.
2.6.3.4
Kulturel præference
Flere undersøgelser indikerer, at mediepræference er kulturelt betinget. I en undersøgelse
hvor to klasser læser e-bøger, ønsker eleverne i den ene klasse ikke at læse flere e-bøger
efterfølgende, mens den anden klasse gerne vil (Miranda et al., 2011, s. 89). Klassen med
de modvillige e-læsere er vant til papirbøger, og deres lærer gør meget for at promovere
litteratur, og der er altid et stort udvalg af nye papirbøger til rådighed i klassen. I forhold til
klassens eget bibliotek er det elektroniske udvalg ikke så tiltalende.
En ny tysk undersøgelse måler øjenbevægelser og hjerneaktivitet ved læsning på papir og
skærm og viser klart, at svagtseende læser markant lettere på tablet på grund af den højere
kontrast i forhold til papirbogen (Kretzschmar et al. 2013). På trods af dette foretrækker
10
læserne i overvældende grad at læse papirbøger, selv om de læser hurtigere og mere
ubesværet på tablet.
I Gregorys undersøgelse (2008, s. 270) foretrækker ⅔ papirbøger og ⅓ foretrækker e-bøger,
men når de skal begrunde deres valg, angives de samme begrundelser: let at transportere,
lettere at læse, læse med større forståelse og lettere at koncentrere sig om læsningen.
Dette kan indikere, at det er personligt eller kulturelt betinget, om læseren foretrækker det
ene medie frem for det andet, da kriterierne for valget er sammenfaldende.
2.6.3.5
Modale præferencer
Der kan også være præferencer for forskellige modaliteter. Børn bruger helst tekst-til-tale,
når de er alene (Vaala & Takeuchi, 2012, s. 2). To undersøgelser peger på, at børn ikke
bryder sig ikke om lyden af den syntetiske stemme i tekst-til-tale (Dorion, 2011, s. 6, Larson,
2010, s. 20). Dette er dog ikke den erfaring, Arendal (2012, s. 4) fra Hjælpemiddelinstituttet
har med syntetisk tale. Talen er i dag så god, at lytteren hurtigt vænner sig til stemmen og
forstår den uden problemer, og Arendal oplever, at kritikken af syntetisk stemme snarere
kommer fra lærerne end fra eleverne.
MacFadyen (2012, s. 2) finder, at mange papirlæsere fremhæver bogens duft af papir, blæk
og lim som behagelig. I arkiver om læsning er der ingen referencer til bogens duft før 1945.
Fænomenet beskrives først omkring 1990 og tager til i antal, som e-bogen bliver mere
almindelig, hvilket MacFadyen tilskriver, at man overfører sine erfaringer fra det gamle til
det nye medie og pludselig bliver bevidst om forskelle, når forventninger fra erfaringer med
papirbogen ikke bliver indfriet. De egenskaber ved papirbogen, der er selvfølgelige og
dermed usynlige, træder frem ved deres fravær i e-bogen.
2.6.3.6
Opgaveløsning
Noyes og Garland (2008, s. 1371) finder, at det ved opgaveløsning ikke er muligt at overføre
de velkendte metoder, der virker på papir, fra papir til skærm, hvis opgaven kræver
skærmlæsning. Den samme opgave producerer forskellige besvarelser, alt efter om
opgaven løses på papir eller skærm. Ackerman og Goldsmith (2011, s. 30) finder, at hvis en
elev skal læse tekst og besvare spørgsmål på skærm, vil besvarelsen påvirkes af, hvor
effektiv eleven er til at overvåge sin egen læsning, hvilket ikke gælder ved papirlæsning.
Dette har konsekvenser for danskfaget, da elever ofte læser tekster med henblik på en form
for bearbejdning, og ofte vil det være at besvare spørgsmål.
2.6.3.7
Interaktion med e-bogen
En undersøgelse, hvor forældre og børn læser sammen på iPad, finder, at en forskel på
papir- og e-bog er, at der foretages flere handlinger, som ikke er relevante for læsningen
ved e-læsning (Chiong et al., 2012, s. 1). Det viser et større (uhensigtsmæssigt) engagement
ved e-læsning, som fordrer fysisk interaktion. Det kan også skyldes, at læserne mangler
erfaring med e-bogen, hvor man fx kommer til at bladre væk, hvis man kører fingeren over
siden for at vise, hvor man er nået til, hvilket Vaala og Takeuchi (2012, s. 3) observerer. Den
didaktiske udfordring er at få læseren til at foretage relevante handlinger.
11
En undersøgelse af læsesvage elevers e-læsning observerer, at eleverne straks går i gang
med at interagere med teksten ved at ændre skriftstørrelse, aktivere syntetisk tale og sætte
bogmærker, men der er ingen, som bruger noteværktøjet (Miranda et al., 2011, s. 86). I
andre undersøgelser bliver noteværktøjet ofte brugt. En sammenligning af opgaveløsning
på papir eller skærm finder, at notatteknikkerne er forskellige i de to medier, men at det
ikke kan ses på resultaterne (Ackerman & Goldsmith, 2011, s. 28). Der er forskel på, hvilke
værktøjer der anvendes i undersøgelserne. Det kan skyldes forskellige muligheder i device
eller software, eller de krav opgaven stiller. I en 3. klasse anvender eleverne ordbog, teksttil-tale og automatisk sidevending ved e-læsning (Jones & Brown, 2011, s. 5). Eleverne i en
5. klasse bruger markering og understregning af ord, skriver kommentarer, tilføjer filer,
optager lyd, søger på ord og ændrer tekststørrelse, layout og sideretning (Larson, 2009, s.
255; 2010, s. 19).
2.6.3.8
Læseforståelse og læsehastighed
Et af de interessante perspektiver på e-læsningen er, om læsehastigheden og
læseforståelsen påvirkes. Heller ikke her er der et entydigt billede. Noget tyder på, at
konteksten har betydning for læsningen. En undersøgelse viser ingen forskel mellem
læsning på papir og skærm under kontrollerede forhold, men da læserne selv skal styre
tiden, de bruger på læsningen, bruger e-læserne mindre tid, klarer sig dårlige i test og
fejlbedømmer i høj grad deres egen indsats til at være bedre, end den er (Ackerman &
Goldsmith, 2011). Dette peger på, at e-læsere skal kunne styre deres læsning
hensigtsmæssigt.
Børn, der læser bøger som apps, husker markant mindre af historien bagefter i forhold til
papirlæserne, hvilket muligvis er på grund af mange irrelevante interaktioner (Chiong et al.,
2012). Kan relevante interaktioner påvirke positivt?
I en ny norsk undersøgelse får e-læserne markant dårligere resultater i test af
læseforståelse end papirlæsere i læsning af både fag- og skønlitteratur (Mangen et al.,
2013, s. 65). I undersøgelsen fremhæves det, at den får de to medier til at ligne hinanden
ved at få computerteksten til at ligne en papirtekst (Mangen et al., 2013, s. 63).
Undersøgelsen finder sted i et klasseværelse for at få et naturligt testmiljø, men det
naturlige ved e-bogen forsvinder, når skærmteksten ændres til at ligne papir. Hermed
ødelægger undersøgelsen jo netop noget af det særlige ved e-bogen (fx at læseren kan
ændre layout). Når teksterne søges at være identiske fjerner man sammenligningsgrundlaget. Eksempelvis er afstanden til skærm større end afstanden til papir, og tekst på
skærm skal derfor være større (Wille, 2004, s. 222).
En ny amerikansk undersøgelse påviser, at læsesvage elever kan læse 27 % hurtigere ved at
læse på iPad, hvis de ændrer tekstens opsætning, så der kun står få ord per linje og
afstanden mellem de enkelte bogstaver forøges (Schneps et al., 2013b). I en opfølgende
undersøgelse bliver iPad’en skiftet ud med den mindre iPod, og det viser sig, at
læseforståelsen bliver forbedret yderligere (Schneps et al., 2013a). De læsesvage elever,
12
der har problemer med den fonetiske afkodning, læser med større hastighed, og elever, der
har svært ved at genkende grafemer, læser med større forståelse.
En ny tysk undersøgelse finder ingen forskel i læseforståelse mellem papir- og e-læsning,
men finder forskel i læsehastighed (Kretzschmar et al., 2013).
Hos eleverne i 3. klasse finder Jones og Brown (2011, s. 16) ingen forskel i læseforståelsen
ved papir- og e-læsning, selv om e-læserne bruger elektroniske ordbog, pop-up-forklaringer
og tekst-til-tale. Det kan måske skyldes, at en elev i 3. klasse ikke kan overvåge, vurdere og
sætte ind i forhold til sin egen (manglende) læseforståelse, som fx opslag i ordbog kræver
læseren er i stand til.6
Også ved e-læsning er der sammenhæng i forholdet mellem tid og læseforståelse. I en
undersøgelse læser børn langsommere på skærm, men med større forståelse end
papirlæserne (Kerr & Symons, 2006, s. 9), og i en anden undersøgelse bruger børnene
mindre tid på skærmlæsning end papirlæserne og med dårligere resultater til følge
(Ackerman & Goldsmith, 2011, s. 18).
En undersøgelse viser, at børn læser hurtigere når de ændrer tekststørrelsen og læser med
en større skrift (Larson, 2010, s. 20). Larsons undersøgelse er dog en kvalitativ undersøgelse
med få børn, og da læsehastighed kan være svær at måle kvalitativt på en lille gruppe, er
det snarere læsernes egen oplevelse af deres læsehastighed.
2.6.3.9
Læsesvage
Mangen et al. (2013, s. 66) finder, at svage læsere læser endnu dårligere på skærm end på
papir. Dette bekræftes af DeStefano og LeFevre (2007, s. 1624), som ikke finder nogle
forskelle i læseforståelse ved papir- og skærmlæsning for de gode læsere, men læsere med
lav arbejdshukommelse og ringe forhåndskendskab klarer sig dårligere på skærm end på
papir. De klarer sig dog bedre, hvis de får støtte fx ved at læsestoffet er pædagogisk
bearbejdet på forhånd. Dorion (2011, s. 4) peger på, at e-bogens værktøjer giver nye
muligheder for læsesvage. Dette passer med de førnævnte konklusioner hos Schneps et al.
(2013a; 2013b).
Lærerne i Goodwyns undersøgelse (2013, s. 154) bemærker, at e-bogens udseende er
neutral og dermed ikke udstiller svage læsere, som låner tynde og lette bøger. Gennem
muligheden for at dele noter kan svage læsere gøres opmærksom på vigtige passager i
bogen, som de ellers vil overse, mens de samme noter virker irriterende på den sikre læser
(MacFadyen, 2011, s. 6).
2.6.3.10 Læserens overblik
Flere undersøgelser peger på et manglende overblik over teksten. E-bogen er ikke bundet
til siderne, som papirbogen er det, og når læseren scroller i siderne, bliver det sværere at
lave mentale kort over teksten og dermed sværere at finde tilbage til bestemte tekststykker
6
Dette er også en af grundene til, at jeg vælger at undersøge eleverne på mellemtrinnet, da jeg forestiller mig at
e-læsning kræver kompetencer af læseren, som kræver en vis alder eller erfaring.
13
(Mangen et al., 2013, s. 65). E-læsere har ikke overblik over læsemængden og indholdet
(Ackerman & Goldsmith, 2011, s. 18). Selv der er mange tiltag i e-bogens software for at
give læseren større overblik over teksten, oplever læserne stadig manglende overblik som
et problem (MacFadyen, 2011, s. 8).
2.6.3.11 Fysisk og kognitiv belastning
Undersøgelser beretter om læsere, der bliver trætte i øjnene, stressede og udmattede af elæsningen (DeStefano & LeFevre, 2007, s. 1631; Gregory, 2008, s. 270; Mangen et al., 2013,
s. 67; Noyes & Garland, 2008, s. 1355). Mangen et al. (2013, s. 67) viser, at det kræver flere
kognitive ressourcer at læse fra skærm, og særligt hvis der er flere forskellige opgaver
(læseopgave og efterfølgende spørgsmål til teksten), og at det medfører dårligere
resultater på skærm end på papir. DeStefano og LeFevre (2007, s. 1631) taler om cognitive
load, hvor skærmlæsning kræver, at læseren træffer flere beslutninger end på papir og skal
arbejde mere med øjnene, hvilket medfører en kognitiv belastning, som går ud over
læseforståelsen.
En undersøgelse, der ser på den kognitive belastning ved læsning og taler om hjernens
stresstilstand, værdisætter implicit, at kognitiv aktivitet er negativ. Undersøgelserne ser
læsning som en aktivitet, der fungerer bedst, når læseren bruger færrest mentale
ressourcer, og det er ikke tilfældet ved læsning af hypertekster på skærm. E-bogen er ikke
en hypertekst, men den kræver at læseren træffer flere valg end i papirbogen, og derfor er
undersøgelserne interessante. Undersøgelserne viser, at der kognitivt er væsentlige
forskelle mellem papir- og e-læsning.
Det er bemærkelsesværdigt, at en ny tysk undersøgelse ikke kan måle forskel i
hjerneaktiviteten med EEG-måling ved læsning på skærm eller papir, og antallet af
øjenbevægelser er også uændret, og svagtseende læser endda skærmtekst med færre
øjenbevægelser (Kretzschmar et al., 2013, s. 10).
Larson (2010, s. 20) noterer også, at læsemiljø, fysiske omgivelser og læseposition har stor
indflydelse på læseoplevelsen, og at disse faktorer kommer i spil og skal medtænkes ved elæsningen på device.
2.6.3.12 Tekniske problemer
Undersøgelser, der ikke foregår i et lukket testmiljø, beretter om problemer i samspillet
mellem teknologi, software og mennesker. Det er problemer omkring sikkerhed,
adgangskoder, håndtering af brugerkonti og vedligeholdelse (Goodwyn, 2013, s. 156) og
tilladelser, internetadgang, upload af e-bøger og opladning af devices (Miranda et al., 2011,
s. 84). Der kan være lange opstartstider, inden læsningen kan begynde (Jones, 2009, s. 257).
For læreren tager det lang tid at opbygge erfaringer med at etablere en samling e-bøger,
reklamere for den og træne læserne i at benytte den (Dorion, 2011, s. 6), og det er
forvirrende for læreren at forholde sig til forskellige typer devices (Dorion, 2011, s. 8).
MacFadyen (2011, s. 7) bemærker dog, at bekymringer om egenskaber ved teknologien,
14
som devicens størrelse, vægt og genskær i skærmen, er faldende med tiden som
teknologien udvikles.
2.6.3.13 Didaktiske anvendelsesmuligheder
Generelt afholder undersøgelserne sig fra at give bud på didaktiske implikationer. Goodwyn
(2013, s. 154) ser muligheder i e-bogens ordsøgning, ordopslag, direkte kopiering af citater
fra teksten, deling af bøger og friere og mere innovative anvendelsesmuligheder for
lærerne, som føler sig mindre forpligtede i brugen af e-bøger. Ackerman og Goldsmith
(2011, s. 30) efterlyser nye måder at læse fra skærm. Gregory (2008, s. 267) er inde på
samme tanker og foreslår, at man udtænker strategier for, hvordan man kan styre og
overvåge egen e-læsning og dele elevers erfaringer i klasserummet. Larson (2010, s. 20) ser
muligheder i, at læreren kan få viden om eleven gennem dennes noter i e-bogen.
MadFadyen (2011, s. 11) efterlyser en didaktik, der kan knytte læsning, læserens brug af
læsestrategier og skrivning sammen.
2.6.3.14 Efterlyser mere viden
Flere undersøgelser bemærker, at feltet stadig er ubeskrevet og foreslår yderligere
undersøgelser. Goodwyn (2013, s. 157) efterlyser undersøgelser af e-læsning i
undervisningen, som fx casestudier af praksis i klasserummet i forhold til motivation,
omfanget af læsningen og konsekvens for læseforståelsen. Gregory (2008, s. 266) spørger,
hvordan e-bøger kan motivere og efterlyser viden om elevers holdninger til e-bøger og
deres præferencer ved brug i praksis. Kerr og Symons (2006, s. 6) påpeger, at der er mange
undersøgelser af voksnes e-læsning, og efterlyser undersøgelser af e-læsning hos børn, der
er vokset op med computere. DeStefano og LeFevre (2007, s. 1636) efterspørger
undersøgelser af engagement og læselyst af hypertekster. Larson (2009, s. 255) ønsker
viden om læseoplevelser i og uden for skolen. MacFadyen (2011, s. 4) opfordrer til at
undersøgelser lægger sig fast på en terminologi, da mange begreber er uafklarede, og det
medfører, at e-læsningen som fænomen forbliver uklar.
3 Metode
Jeg vil her redegøre for undersøgelsesdesign og metoder.
3.1 Undersøgelsesdesign
Silverman (2011, s. 58) foreslår en metodologi for kvalitative undersøgelser og opfordrer til,
at man tidligt indsamler data og lader disse styre de videre undersøgelser. Da feltet er
relativt ubeskrevet (og særligt i en dansk skolekontekst), har jeg valgt en bred eksplorativ
undersøgelse. Jeg anvender et tragtformet undersøgelsesdesign, som falder i tre dele, for at
få viden om elevernes e-læsning. Jeg starter bredt for ikke at udelukke vigtige perspektiver
på forhånd og indsnævrer fokus, som jeg får viden om e-læsningen.
15
Med desk research finder jeg undersøgelser af e-læsning, som jeg sammenfatter i et review
(jf. 2.6). Jeg finder andre relevante informationer som fx et projekt med udlån af e-bøger
(B19).
Jeg bruger den etnografiske metode til at få information fra mit arbejde som
skolebibliotekar på Skole 1, hvor jeg udlåner e-bøger, og jeg deltager i et projekt med udlån
af iPads til elever.
Jeg besøger en klasse på Skole 2, hvor alle elever har iPads, hvor jeg observerer, interviewer
og afprøver et undervisningsforløb med e-bøger. En survey skal give mig data om hele
klassens oplevelse og be- eller afkræfte informationer fra mine observationer og interviews.
Ved at kombinere data om e-læsning fra de to skoler belyser jeg e-læsningen som case.
3.1.1.1
Brug af kvalitative metoder
Mit undersøgelsesdesign er overvejende kvalitativt og indeholder få kvantitative elementer.
Jeg fravælger de kvantitative metoder af flere årsager. Den kvantitative metode kan fx
besvare, hvor udbredt noget er, men jeg ved ikke, hvori dette ”noget” består. Jeg skal
identificere det signifikante ved e-læsningen og opstille kategorier, før jeg kan lave
kvantitative målinger. Hvis jeg starter med kvantitative målinger, vil jeg blot undersøge
mine egne forestillinger om e-læsning. Det er et fejlgreb, som jeg mener, flere af
undersøgelser af e-læsning begår, når de sammenligner læsning på papir og skærm på
papirets præmisser (jf.2.6.3.8).
Læsningens væsen gør det svært at lave valide kvantitative målinger, da det fx er at
observere læserens oplevelse udefra. Det kan man spørge ind til i en survey, men her
opstår problemer med terminologien, som beskrevet tidligere (jf. 2.5.1).
I den teoretiske forståelse bruger jeg blandt andet begrebet multimodalitet, der er
fomuleret af Kress, som er professor i semiotik. Kress (2005, s. 6) lægger vægt på, at man
ikke kan iagttage skrift isoleret, og man skal medtage den sociale og kulturelle kontekst, da
betydning skabes i sociale fællesskaber. Jeg er derfor nødt til at møde e-læsere i praksis. De
andre teorier, jeg bruger til at belyse e-læsningen, ligger inden for hermeneutikken,
fænomenologien og konstruktivismen. Fx anvender jeg et hermeneutisk syn på læsning,
som er uforeneligt med det positivistiske syn7, og det kan være en fordel at bruge
hermeneutiske kvalitative metoder for at blive inden for den ramme, der gives i teorien.8
Jeg medtager dog den kvantitative metode survey, og nogle af mine observationer gøres
kvantitative for at minimere bias og validere mine undersøgelser.
3.1.1.2
Del og helhed
Det kan være en fordel at dele et komplekst fænomen i mindre enheder. Gregersen og
Køppe (1985) peger på naturvidenskabelige metoder, der er anvendelige i humaniora. De
anbefaler, at man reducerer et fænomen i mindre målbare dele, som undersøges hver for
7
8
Kjertmann (2004) argumenterer for dette.
Jørgensen og Phillips (1999, s. 12) argumenter for dette synspunkt.
16
sig for at sætte dem sammen til sidst og sige noget om helheden (Gregersen & Køppe,
1985, s. 21). Det forudsætter, at man undersøger et fænomen, hvor det er muligt. Læsning
fremstilles ofte som et produkt af afkodning og forståelse (fx Elbro, 2006, s. 29), og allerede
her er der to dele i læseprocessen, men man kan inddele yderligere, hvilket den
eksisterende forskning også gør.9 En ulempe er faren for, at delelementerne sidestilles, idet
man behandler dem enkeltvis. Fx kan man forestille sig, at forsideillustrationen ikke har så
stor betydning for læsningen, som tekstens sværhedsgrad har det, men det fremgår ikke
klart, når man ser isoleret på den enkelte del. Det er vigtigt at medtænke betydningen af de
enkelte dele. Jeg bruger Merriams beskrivelse af casen, og hun ser, det er en fordel at
tildele alle data lige stor vægt i starten af undersøgelsen, hvilket hun kalder
horisontalisering (Merriam, 2009, s. 26).
3.1.1.3
Pragmatisk afgrænsning
Silverman (2001, s. 5) opfordrer også til, at man undersøger delelementerne i et fænomen,
og han anbefaler en pragmatisk tilgang, hvor man belyser de områder, hvor man forventer
at finde konkrete, fyldestgørende svar. Det betyder, at der er potentielt vigtige områder,
jeg ikke undersøger, fordi jeg på forhånd ved, at jeg ikke kan belyse dem fyldestgørende.
Gregersen og Køppe (1985, s. 42) kalder denne udvælgelse for den nødvendige reduktion i
forskningsprocessen. Det kan være læsehastigheden, som normalt måles ved at filme
øjenbevægelser, hvor antallet af fikseringer under læsningen sammenholdes med test af
forståelsen af det læste, hvilket kræver måleudstyr, en pålidelig læsetest og en stor
population.
3.1.1.4
Kvalitativ basisundersøgelse
Min indsamling af data foregår i det, Merriam (2009, s. 22) kalder en kvalitativ
basisundersøgelse, hvor man bruger greb fra forskellige metoder, hvilket her er den
etnografiske metode og casen. Undersøgelsen skal give data til viden og forståelse af:
… how people interpret their experiences, how they construct their
worlds, and what meaning they attribute to their experiences.
(Merriam, 2009, s. 5)
I denne forståelse er viden og mening historisk betinget og socialt konstrueret. Der er ikke
én objektiv virkelighed, som kan observeres, men flere fortolkninger af den samme
begivenhed. Disse fortolkninger viser sig fx i et interview, hvor man spørger til
informanternes forståelse af det, de har oplevet, så det er informantens perspektiv, der
træder frem, og ikke undersøgerens. Undersøgelsen orienteres mod den meningsskabende
proces og belyser snarere, hvordan noget tillægges betydning, end hvad denne betydning
er. Undersøgelsen skal give en fyldig beskrivelse af fænomenet i sin naturlige kontekst med
9
Det kan være læseforskningens inddeling af læserens aktiviteter før, under og efter læsningen (Arnbak, 2003,
s. 83 ff.) eller undersøgelser af læselyst, som ser på en lang række faktorer som fx forsideillustrationens
betydning for læserens læsemotivation (Lund, 2007, s. 69).
17
fokus på deltagernes interesser, aktiviteter og interaktioner, som træder frem i fx
feltnotater og interviews (Merriam, 2009, s. 16-17).
3.2 Desk research
Desk research er den indledende søgning efter viden fra eksisterende forskning, som det
præsenterede review (jf. 2.6), men det er også at finde andre kilder, der ikke nødvendigvis
er videnskabeligt funderet, som avisartikler og projektbeskrivelser. Denne brede tilgang
viser mulige problemstillinger, detaljer og perspektiver, som ikke er med i den eksisterende
forskning. Disse data kan ikke bruges direkte, da de ikke er sammenlignelige og peger i
forskellige retninger. Det gælder fx bilag 19 med forskellige skolers erfaringer fra et projekt
med udlån af e-bøger, som i nogen grad kan holdes op mod mine egne undersøgelser.
Der er lavet en del dansk forskning i børns læsning (af papirbøger), som jeg medtager. De
kan give mig viden om, hvordan børn læser i forhold til læsevaner, tekstvalg, motivation,
læsemiljø, læsekompetence og andet.
3.3 Etnografisk metode
I mit arbejde som skolebibliotekar på Skole 1, har jeg let adgang til data om elevernes brug
af e-bøger. Fra Skole 1 bruger jeg tre forskellige kilder til data:



Fokusgruppeinterview om e-bøger med erfarne papirboglæsere (B1)
Samtaler og interviews med elever og lærere fra projekt med udlån af iPads (B2-10)
Beskrivelse af en uge på skolebiblioteket med udlån af e-bøger (B16)
Det er ikke uproblematisk at hente data fra et personligt miljø (jf. 3.3.1.2) og for at
imødekomme dette, trækker jeg på etnografien, som med metoden feltarbejde giver
anvisninger til, hvordan jeg bedst foretager disse undersøgelser (Hastrup, 2010; Hastrup &
Ovesen, 1990; Merriam, 2009).
Etnografien beskriver kulturer og samfund, der er anderledes end undersøgerens. Etnografi
er både en proces (indsamling af data) og et produkt (Merriam, 2009, s. 27). Hastrup (2010,
s. 57) kalder det konkrete sted for feltet, hvilket her er skolen, og det analytisk bestemte
genstandsfelt er e-læsningen, som jeg undersøger. Selv om man undersøger en anderledes
kultur, udelukker det ikke, at man undersøger sit eget miljø (Hastrup & Ovesen, 1990, s.
14). Den fænomenologiske pointe er, at jeg går til genstandsfeltet ud fra min egen
forståelse og oplevelse, som er forskellig fra elevernes. I min egen e-læsning trækker jeg på
en forståelse af teknologi og en viden om litteratur og læsning, som er forskellig fra
elevernes, og deri består det fremmede, som skal undersøges. Det gøres ved, at jeg
deltager i aktiviteter omkring e-læsning og udvælger informanter, der kan belyse feltet. Jeg
vælger informanter gennem mit arbejde som skolebibliotekar, hvor jeg har let adgang til
elever, hvilket Merriam (2009, s. 28) kalder convenience sampling.
Dataindsamling foregår ved at undersøgeren deltager i det felt, der undersøges (Merriam,
2009, s. 28). Jeg hjælper eleverne i gang med læsningen ved at give dem iPads med e-bøger
og instruktion, og efterfølgende taler jeg med dem om deres oplevelser. Udefra ligner det
18
et interview, men der er en væsentlig forskel. Ved interview spørger man ind til et emne
”udefra”, mens samtalen er autentisk og finder sted ”indefra”. Det er naturligt, at jeg som
skolebibliotekar er interesseret i elevens læsning. Selv om jeg ikke er en del af elevfællesskabet, er jeg en del af skole-fællesskabet, og ved at trække på de fælles erfaringer i
samtalen, placerer jeg mig i det i det, Hastrup (2010, s. 63) kalder det samme rum som
eleverne. Det bliver til samtalerne i bilag 2-8 og beskrivelsen af en uges udlån af e-bøger i
bilag 16.
3.3.1.1
Danskfaget og skolebiblioteket
Når jeg indledningsvist undersøger e-læsningen på et skolebibliotek frem for klasseværelset
i en dansktime, er det både de førnævnte pragmatiske grunde (fx let adgang til data). Men
jeg vælger også at se bredere på e-læsning end i en snæver danskfaglig kontekst. Det er
nødvendigt med viden om den kontekst, der omgiver e-læsningen. Hvis jeg ser isoleret på
e-bøger i danskundervisningen, risikerer der at gå viden tabt, fx om hvilke ressourcer
eleverne trækker på eller hvilke problemer, der er knyttet til e-læsningen.
En del af danskfagets litteratur vælges af eleven selv til boganmeldelser, frilæsning, dagligt
læseinterval og litteratur til projekter. Det er vigtigt at vide, hvordan e-læsningen starter fx
ved valg af en bog. Ideelt set skal eleverne også blive i stand til selv at finde og bruge
litteratur som Rosenblatt argumenterer (1995, s. 70).10 Dette er beskrevet som en fælles
opgave for dansklæreren og skolebibliotekaren i ”Fælles mål 2009 Dansk”
(Undervisningsministeriet, 2009, s. 40).11
Jeg anlægger et bredt syn på læsning,12 hvilket medfører, at jeg skal se ud over selve
dansktimerne. For at kunne beskrive e-læsningen i sin kontekst må jeg træde et skridt
tilbage fra danskundervisningen for at finde ud af, hvordan e-bøgerne overhovedet
kommer ind i billedet. Dette er i høj grad uklart, da der ikke er erfaringer i forskningen, jeg
kan trække på, og jeg kan ikke springe dette skridt over, hvis jeg vil sige noget om de
efterfølgende.
3.3.1.2
Påvirkning af feltet
Den etnografiske metode søger at afdække kendsgerninger, tavs viden og erfaringer, som
træder frem i beskrivelsen af deres relationer til hinanden i den institutionelle kontekst, de
indgår (Hastrup, 2010, s. 55). Jeg er opmærksom på, at jeg påvirker feltet, idet jeg foreslår
e-læsning som en mulighed, men det er en autentisk påvirkning, som er en præmis for
feltvidenskaberne (Hastrup, 2010, s. 57). Den institutionelle ramme spiller også ind, da
eleverne vil være tilbøjelige til at høre mit forslag som en instruks på grund af det
magtforhold, der er mellem lærer og elev. Der vil også være situationer, jeg ikke kan
10
Jeg refererer til Rosenblatt her, da jeg bruger hende i afsnittet om litteraturlæsning (jf. 4.2.1).
Det særlige forhold mellem skolebiblioteket og danskfaget ses også i Fælles mål for dansk, hvor
skolebiblioteket er nævnt 24 gange, mens det slet ikke er nævnt i faghæfterne for fx matematik og engelsk. I
praksis er det almindeligt, at skolebibliotekaren har en baggrund som dansklærer. I kommunen, hvor Skole 1
ligger, er der 22 dansklærere blandt 29 skolebibliotekarer.
12
Uddybes i 4.1.
11
19
observere. Hvis eleverne fx spiller på iPad i timerne, vil de næppe vise mig det, og jeg vil
være nødt til at påtale det (som lærer), hvis jeg observerer det. Data fra Skole 1 kan derfor
ikke stå alene.
3.4 Case som metode
Ud fra mit review og indledende etnografiske undersøgelser har jeg så meget viden, at jeg
kan lave en case som beskrevet af Merriam (1998; 2009), hvor case er en kvalitativ,
detaljeret beskrivelse af et konkret og afgrænset tilfælde i en pædagogisk kontekst.
Casestudiet lægger vægt på, at man søger forståelse af en situation, og fokus er på den
eksplorative proces snarere end det færdige produkt. Metoden er derfor særlig anvendelig,
hvis man er interesseret i processen, hvor et fænomen (her e-læsningen) viser sig
(Merriam, 1998, s. 33).
Case kan både være en metode, et sted og det færdige produkt (Merriam, 1998, s. 26).
Merriam argumenterer, at det mest karakteristiske ved casestudiet er, man afgrænser det
det, man vil undersøge:
… the single most defining characteristic of case study research lies in
delimiting the object of study, the case. (Merriam, 1998, s. 27)
Merriam (1998, s. 27) tilføjer, at casen er et studie af et fænomen i dets virkelige kontekst,
og metoden er særlig anvendelig, når grænserne ikke er tydelige. Min afgrænsning af casen
er at se på en gruppe elevers e-læsning, men e-læsningens som fænomen kan vise sig at
være ganske vidtrækkende, da jeg anvender et bredt læsebegreb, og det kan derfor være
svært at identificere de læserelaterede aktiviteter.13 Det kan også være svært at isolere
læseren fra omgivelserne. Har eleven selv slået et ord op eller spurgt bordmakkeren? Det
må jeg vurdere eller bede informanten fortælle, hvad der er på færde.
Casestudiet kan kaste lys på komplicerede fænomener og give adgang viden om et
fænomen, man ikke umiddelbart har adgang til:
The case study offers a means of investigating complex social units
consisting of multiple variables of potential importance in
understanding the phenomenon. Anchored in real-life situations, the
case study results in rich and holistic account of a phenomenon. It
offers insights and illuminates meaning … (Merriam, 1998, s. 41)
Casen har ikke en foretrukken dataindsamlingsmetode, men forskellige typer data er
nødvendige for at kunne lave fyldige beskrivelser, og derfor er kvalitative data mere
velegnede end kvantitative (Merriam, 1998, s. 33).
13
Fx mente jeg ikke at skærmens lysstyrke var en del af læsningen, indtil en elev fortalte, at han brugte
lysstyrken til at skabe en stemning, når han læste om aftenen.
20
Merriam (1998, s. 42) gennemgår en række ulemper ved casen. Beskrivelsen af casen kan
forsimple et kompliceret fænomen og dermed føre til fejlslutninger, hvis læseren tror, at
det er en komplet beskrivelse og ikke kun et udsnit. Casen kræver, at man udvælger data
med blik for helheden, for med sin store mængde data er det muligt for en uhæderlig
undersøgelse at fremhæve visse dele og udelade andre for at illustrere en bestemt pointe.
Gregersen og Køppe (1985, s. 18) kalder den objektive procedure for en ”fiktion”, da
dataindsamling altid involverer selektionsprocesser, hvor man vælger at se bort fra nogle
data og sætte lid til andre. I stedet for at opgive at være objektiv må man søge transparens i
sine valg og hele tiden sørge for at være eksplicit, og herigennem opstår der en form for
objektivitet. Når jeg giver eksempler, er det ikke for at hjælpe læseren til at forstå
begreberne, men for at vise hvordan jeg forstår dem.
Spørgsmålene ”hvordan” og ”hvorfor” belyser casen, men ”hvorfor” har en tendens til at få
informanten til at spekulere (Merriam, 2009, s. 97). Undersøgeren skal hele tiden være
opmærksom på diskrepans og sammenholde informanternes handlinger med deres
udtalelser og tanker (Merriam, 1998, s. 43).
Man skal overveje, hvad formålet er med casen (Merriam, 1998, s. 38). Er det at beskrive,
fortolke eller konstruere nye teorier? Denne undersøgelse er lidt af det hele, men med
hovedvægten lagt på det beskrivende. Den beskrivende case giver så mange forskellige
perspektiver som muligt og bygger på dokumenter, citater, eksempler og artefakter (et
artefakt i denne forbindelse kan være et skærmbillede). Denne tilgang er særlig velegnet,
hvis der ikke er meget forskning på området, og der er brug for at undersøge nye metoder
og praksisser, som det er tilfældet her.
3.4.1.1
Design af case
I casen belyser jeg e-læsningen i en specifik danskfaglig kontekst. Casen kan vise nye
perspektiver og særlige forhold for danskfaget, og resultaterne fra de etnografiske
undersøgelser og reviewet kan bruges i en triangulering til at validere resultaterne.
Jeg finder en skole, der har udleveret iPads til alle elever. Flyvbjerg (2010, s. 475) betegner
min søgen efter den rigtige skole som informationsorienteret udvælgelse, hvor man
udvælger sin case ud fra en forventning om dens informationsindhold for at maksimere
nytteværdien af informationen. Jeg får kontakt til 6. klasse på Skole 2, som ligger i
Nordsjælland. Eleverne har iPads, som de nu har haft i 1½ år. Se en beskrivelse af Skole 2 i
bilag 18. Når besøger Skole 2, hvor jeg ikke har været før, imødekommer jeg problemet fra
de etnografiske undersøgelser ved at bruge Skole 1 (jf. 3.3.2 og 3.3.3).
Skole 2 belyser uafklarede forhold fra Skole 1. Jeg observerer undervisningen og elevernes
brug af e-læsning og indhenter data med fotos, lydoptagelse og noter. Jeg interviewer en
udvalgt gruppe elever om deres e-læsning og transskriberer interviews. Dansklæreren
interviewes for at få viden om klassen. Jeg søger svar på nogle af de spørgsmål, der stadig
er uafklarede i forskningen og mine indledende undersøgelser, eller blot be- eller afkræfte
21
hvad jeg allerede ved og forsøge at lukke, hvad Merriam (2009, s. 59) kalder the knowledge
gap. Jeg giver et bud på et undervisningsforløb med e-læsning og afprøver det på klassen.
3.4.1.2
Valg af informanter
Jeg er interesseret i at få det særlige ved e-læsning frem, så jeg beder klassens lærer på
Skole 2 udvælge elever, som skiller sig ud i forhold til e-læsning, kan formulere holdninger
og følelser og som repræsenterer forskelligheden i klassen, for at sikre forskellige
synspunkter kommer til udtryk. Denne udvælgelse kaldes purposive sampling, hvor
udvælgelsen sker ud fra informanternes forventede bidrag til undersøgelsen, og som en
nonprobability sampling er denne metode anvendelig, blot man ikke forsøger at finde svar
på fx frekvens og kvantitet (Merriam, 2009, s. 77).
3.5 Dataindsamling
I undersøgelserne på de to skoler søger jeg at få så meget information frem som muligt.
3.5.1.1
Undersøgeren som dataindsamler
I de kvalitative undersøgelser er det undersøgeren selv, der er det primære instrument for
dataindsamling og analyse (Merriam, 2009, s. 15), og man skal være opmærksom på hvilke
interaktioner, der finder sted. Merriam (2009, s. 121) formulerer spørgsmål, som
undersøgeren skal stille til genstandsfeltet. Tilpasset e-læsning lyder spørgsmålene:




Er der særligt afgørende aktiviteter, som har betydning for e-læsningen?
Hvordan interagerer eleverne med deres iPad og e-bogen?
Hvilke standarder og normer er der forbundet med læsningen?
Hvad er en typisk eller usædvanlig situation med læsning af e-bog?
Undersøgeren skal medtænke sin egen rolle, som Merriam (1998, s. 124) inddeler i fire
typer efter graden af deltagelse:




fuldstændig deltagelse
deltager som observatør
observatør som deltager
fuldstændig observatør
I undersøgelserne optræder jeg på skift i alle fire roller. Den fuldstændige deltagelse finder
sted i den etnografiske undersøgelse, hvor jeg som skolebibliotekar udlåner e-bøger på
Skole 1 eller underviser med e-bog på Skole 2 og indgår helt naturligt i det sociale
fællesskab.
Når jeg er med i et læseprojekt på Skole 1, hvor elever låner iPads til læsning, er jeg
deltager som observatør. Eleverne ved godt, at de er med i et projekt, men min rolle som
undersøger er underordnet. For dem er jeg læreren, der udleverer iPads.
I mit første besøg på en Skole 2, er jeg med i klassen som observatør, og jeg fungerer som
observatør som deltager.
22
Jeg er fuldstændig observatør, når jeg undersøger en iPad og ser hvilke indstillinger, der er
blevet brugt til læsningen. Denne rolle er meget afhængig af, hvad informanten vælger at
vise mig og ved fx at slette alle indstillinger inden aflevering af iPad’en, kan informanten
vælge ikke at vise mig noget.
Ved fuld deltagelse er der stor påvirkning af data, og ved fuld observering er der ingen
påvirkning (men min fortolkning vil naturligvis stadig spille ind). Når jeg deltager fuldt ud, er
jeg en del af fællesskabet, og alt hvad der deles, forhandles om og tillægges betydning vil
være tilgængeligt for mig (hvis jeg er opmærksom nok). Når jeg distancerer mig fra
fællesskabet, vil det kun være det, fællesskabet vælger at vise mig, der er synligt. Hvis
informanterne fx er meget bevidste om min rolle som observatør, kan de vælge at vise mig
en stiliseret e-læsning, der er forskellig fra den normale praksis.
3.5.1.2
Interview
En primær kilde til data er interviewet. Silverman (2001, s. 22) kritiserer, at metoden
anvendes for meget i forskningen. Han advarer mod at bruge metoden uden metodologiske
overvejelser og opfordrer til, at man supplerer metoden med flere typer dataindsamling.
Jeg vælger at bruge interviewet, da metoden er velegnet til at belyse mit genstandsfelt,
hvilket er en tilgang, Silverman anbefaler i sin guide til forskningsdesign:
Are the methods of research appropriate to the nature of the question
being asked? (Silverman, 2001, s. 222)
Læsning er en proces, der foregår i læserens indre, og det er svært at få adgang til denne
proces uden at gå direkte til informanten med spørgsmål. Jeg kan til dels observere
læsning, men det er ikke autentisk, hvis jeg fx beder læseren om at sætte sig på en stol og
læse, mens jeg observerer. Jeg kan genskabe dele af læsningen ved at undersøge iPad’en
efter læsningen og fx se, om der er spor af interaktion som elektroniske bogmærker, men
det er også begrænset, hvor meget jeg får at vide om mit genstandsfelt i forhold til
interview, hvor jeg får mulighed for at høre om læsningen fra informantens perspektiv.
3.5.1.3
Fokusgruppeinterview
Jeg laver fokusgruppeinterviews, som beskrevet af Halkier (2009). Fokusgruppeinterviewet
er kendetegnet ved, at informanterne producerer data via gruppeinteraktion ud fra et
forudbestemt emne. I interviews vil man ofte spørge ud fra sin egen kultur eller forståelse
af verden (Halkier, 2009, s. 16). Fokusgruppeinterviewet er mere ustruktureret og bruges
med forventning om, at informanterne vil beskrive deres livsverden på unikke måder
(Merriam, 2009, s. 90). Det unikke opstår ved, at deltagerne spørger ind til hinandens
udtalelser og erfaringer ud fra en kontekstuel forståelse, jeg ikke har. Der produceres
dermed mere kompleks data end i et almindeligt interview.
Jeg laver fire ”ægte” fokusgruppeinterviews (B1; B9, B12; B14). Herudover er der en række
samtaler, som trækker på nogle af styrkerne fra fokusgruppeinterviewet fx
gruppeinteraktion (B2-8), men de lever ikke op til kriterierne for fokusgruppeinterview, da
23
der deltager andre lærere, som tager ordet og styrer samtalen (fx med ledende spørgsmål)
og møderne er en blanding af samtale, undervisning og interview, som hører til under den
etnografiske metode.
3.5.1.4
Screeningsspørgsmål
Screeningsspørgsmål bruges til at udvælge deltagerne (Halkier, 2009, s. 32). I interviewet
med læsere på Skole 1 (B1) er screeningsspørgsmålet ”Hvem er engagerede læsere, som
kan formulere sig (om læsning)?”. I projektet med udlån af tablets på Skole 1 (B2-8), har jeg
sammen med de involverede lærere valgt screeningsspørgsmålet ”Hvem har brug for og er
motiveret for en særlig læseindsats?”. På Skole 2 (B12; 14) er spørgsmålet ”Hvem har lyst til
at sige noget, repræsenterer klassens forskellighed og gør eventuelt noget særligt i
forbindelse med e-læsning?”. Det er dansklærerne, der har anbefalet eleverne, som jeg har
valgt.
3.5.1.5
Interviewguide
Interviews struktureres i en tragtmodel, hvor interviewet starter med åbne spørgsmål og
slutter struktureret for at sikre svar på specifikke spørgsmål (Halkier, 2009, s. 32). Jeg lader
informanterne tale med hinanden ud fra nogle åbne spørgsmål, hvilket giver eksplorative
data. Jeg afbryder kun, hvis gruppen taler om noget åbenlyst irrelevant, og jeg stiller
fortolkende spørgsmål for at opsummere og bekræfte, at jeg forstår betydningen, hvilket er
med til at sikre reliabilitet i interviewet. Jeg sørger for, at alle får mulighed for at give deres
mening til kende og spørger ind til modstridende synspunkter. Undervejs styrer jeg i højere
grad samtalen ud fra forberedte spørgsmål, som jeg gerne vil have, de taler om, hvis de ikke
kommer ind på emnerne af sig selv.
3.5.1.6
Feltnoter
For Hastrup (2010, s. 58) er det ikke vigtigt, hvilke teknikker man bruger til dataindsamling i
den etnografiske tilgang. Jeg bruger feltdagbog til dataindsamling, hvor jeg ser på udlån af
e-bøger på skolebiblioteket (B16) og generelt til at beskrive situationen omkring de øvrige
interviews (Merriam 2009:130). Fordelen er, at den kan udfyldes efter en relevant situation,
hvor det vil virke unaturligt, hvis jeg afbryder en elev, der spørger efter en e-bog, fx for at
tænde et videokamera.
3.5.1.7
Artefakter
Jeg indsamler artefakter i mine undersøgelser, så vidt det er muligt. Artefakter er noget
menneskeligt fremstillet eller en proces, som er resultatet af en menneskelig aktivitet. Det
er fx e-bøgernes layout i det omfang, læserne har ændret på opsætningen og skabt et
særligt udtryk, og artefaktet er et skærmbillede af dette layout (B24). Resultatet af en
aktivitet er de apps, der er blevet installeret, eller noterne fra et skriveprogram (B15; B26).
Merriam (2009, s. 143) ser, at disse artefakter eller personlige dokumenter er en pålidelig
kilde til informantens holdninger og syn på verden, men at de ikke er repræsentative. Man
skal være varsom med, hvilke spørgsmål man stiller til artefakterne. Eksempelvis kan man
ikke tage e-bogens layout som udtryk for, hvad der er foregået i hele processen. Det er et
24
øjebliksbillede af indstillingen ved aflevering og siger fx ikke, om informanten foretrak den
indstilling. Artefakterne kan bruges til at holde op mod informanternes udsagn. Eksempelvis
talte jeg med en elev, der hævdede at have læst mange e-bøger, men efterfølgende kunne
jeg se på iPad’en, at e-bøgerne ikke havde været åbnet.14
3.6 Databehandling
3.6.1.1
Transskribering
Min fokus på samtalens indhold frem for den sociale interaktion medfører, at jeg
transskriberer interviews, så meningen med det sagte fremgår lidt tydeligere, end hvis jeg
transskriberede ordret. Det forudsætter, at jeg foretager en tolkning for at få informantens
intenderede mening til at fremstå tydeligere, men det er under alle omstændigheder
nødvendigt, da lydoptagelse ikke giver et fuldstændigt billede af, hvad der foregik, da
konverteringen fra tale til skrift medfører en reduktion af data (Halkier, 2009, s.70). Halkier
(2009, s. 71) opfordrer til, at man udarbejder grundige transskriberinger, men man behøver
ikke gå så rigid til værks som fx traditionen inden for samtaleanalyse, hvor man angiver
pausers længde i sekunder. Et formål med transskriberingen er også at vise andre, der ikke
var til stede, hvad der foregik til samtalen, og så skal indholdet have en fremtrædende
plads frem for måden, det blev sagt. Når det transskriberede interview er let at læse, er det
med til at gøre data eksplicit og gennemskuelig for andre (Halkier, 2009, s. 109). Hvis jeg er i
tvivl om, hvad informanten mener, transskriberer jeg ordret.
3.6.1.2
Kodning
Jeg koder de transskriberede interviews, og identificerer de kategorier, der opstår. Det kan
være koder, der optræder flere gange, men det kan også være variationer, kontraster og
paradokser, som jeg skal være opmærksom på for ikke blot at opfylde egne hypoteser
(Halkier, 2009, s. 76). Det er ikke nok at identificere kategorier fra deres frekvens. Vigtige
kategorier kan optræde ganske få gange eller være skjulte (fx noget der ikke tales om). Jeg
er ikke blot interesseret i at beskrive, hvordan flertallet af elever læser e-bøger, da jeg vil
finde nye veje ind i e-læsningen, som kan indgå i en e-bogsdidaktik. Jeg er derfor
opmærksom på alt, der kan knyttes til e-læsning. Jeg bruger min generelle opmærksomhed,
viden om eksisterende forskning, teori om læsning og IT til at identificere disse kategorier.
Halkier (2009, s. 77) kalder kodningen og konstruktionen af kategorier for begrebsliggørelse
af datamaterialet og opfordrer til, at man forholder sig refleksivt, eksplicit og kritisk til sine
vurderinger og grundlaget for dem.
Til at kategorisere data bruger jeg metoderne fra grounded theory, som beskrevet af
Boolsen (2010, s. 207). Åben kodning finder emner, aksekodning samler emner i kategorier,
selektiv kodning viser antagelser og proceskodning viser sammenhængende processer.
Jeg har ikke på forhånd en fast teoriramme, som undersøgelserne skal passe ind i. Rammen
er løst konstrueret ud fra teorier og eksisterende forskning, som jeg fletter sammen med
14
Eleven er ikke med i denne undersøgelse. Eksemplet er fra Skole 1, hvor jeg har udlånt iPads med e-bøger.
25
data i et forsøg på at skabe et overblik over feltet. Dette er også en svaghed ved metoden,
da jeg ikke kan adskille kategoriernes eksistens fra min egen iagttagelse. Kategorierne
opstår, fordi jeg genkender dem som værende kategorier, og det er ikke muligt endeligt at
verificere disse kategorier. Triangulering mellem data, teori og eksisterende forskning kan
dog i nogen grad sandsynliggøre kategoriernes berettigelse.
Dahler-Larsen (2010) har en løsning på problemet med objektivitet, i det han opstiller regler
for præsentation af data. Inklusionsreglen er et krav om at alle udsagn medtages. Hvis fem
er enige og den sjette er uenig, skal dette synspunkt medtages (Dahler-Larsen, 2010, s. 46).
Autenticitetsreglen betyder, at data skal medtages i den oprindelige form (Dahler-Larsen,
2010, s. 43). Jeg medtager derfor citater fra transskriptionen i min gennemgang af
undersøgelserne. Disse citater kan dog være let omskrevne, af hensyn til formidlingen, da
de tages ud af en kontekst.
4 Teori
Jeg gennemgår her det teoretiske grundlag. Først teori om læsning som færdighed og
læsning af litteratur. Herefter en sammenfatning af danske læseundersøgelser og til sidst
teori om e-læsning.
4.1 Læsefærdighed
Der er to grundlæggende tilgange til læsning, som har udgangspunkt i to uforenelige
paradigmer med forståelse af læsning som en kognitiv eller en sociokulturel aktivitet. 15 De
to forståelser medfører forskellige opfattelser på en række forskellige områder, som fx
hvordan man tilegner sig skriftsproget, synet på skriftens funktion som symbolsystem, eller
hvad der kendetegner en god læser.
4.1.1 Kognitiv tilgang
Den individuel-psykologiske tilgang bygger på et positivistisk erkendelsesgrundlag, og ser
læsning som en neutral, autonom teknik, som ikke kan læres naturligt (Elbro, 2005a, s. 26).
Læsning er en kontekstfri, kognitiv aktivitet, som består af afkodning gennem identifikation
af de enkelte ord og sprogforståelse, som er at genskabe tekstens forestillingsindhold ud fra
de afkodede ord (Elbro, 2006a, s. 23). Elbro (2012, s. 270 ff.) afviser opdelingen i
paradigmer, da læsning som aktivitet kan reduceres til at være afkodning af bogstavers
lyde, og disse fx ikke kan være hverken progressive eller traditionelle. Elbro definerer
læsning:
”Læsning er at opfatte indholdet af skrevne eller trykte tekster, idet
man genskaber et forestillingsindhold på basis af 1) identifikation af
tekstens ord og 2) forhåndskendskab til tekstens begrebsverden” ….
Afkodningen (1) fører til identifikationen af de skrevne ord – man
15
Kjertmann (2004) gennemgår de to positioner og argumenterer for, at de er uforenelige i deres
grundantagelser om læsning.
26
genkender ordene; mens sprogforståelsen (2) bidrager med kendskab
til ordenes betydning i tekstsammenhængen og til den del af verden,
teksten handler om (Elbro, 2006b, s. 29).
Elbro (2006b, s. 30) sætter denne læseforståelse på formel, idet han ser, at læseniveauet (L)
er et produkt af afkodningen (A) og sprogforståelse (S): L = A x S.16 Pointen er, at hvis enten
afkodningen eller sprogforståelsen er fraværende eller mangelfuld, er der ikke tale
læsefærdighed.
Formlens store styrke er, at den er enkel og let kan kommunikere, at læseprocessen består
af flere komponenter, og at simpel afkodning ikke er nok for at have læseforståelse. Som
lærer har jeg anvendt formlen til at vise forældre, at de kan bidrage til deres børns læsning
ved at øge børnenes ordforråd. Til at belyse e-læsning har denne definition dog sine
begrænsninger. Jeg undersøger fx, om typografien har en medbetydning, hvilket et
positivistisk syn på læsning vil afvise på forhånd. I denne optik er læsning kun afkodning af
meddelelser skrevet med trykte bogstaver. Elbros læseformel vil også afvise, at det er
læsning, hvis en elev bruger sin iPad til at få læst et svært ord op, da afkodningen i dette
tilfælde ikke finder sted. Man kan naturligvis argumentere for, at der finder en afkodning
sted, når læseren identificerer den skrevne tekst ved at bruge iPad’ens funktion tekst-tiltale, men det er ikke denne type afkodning, der menes i Elbros læseformel. Her er
afkodning øjets bevægelser over teksten for at identificere bogstaverne (Elbro, 2006b, s. 23
ff.).
Hos Elbro (2006b, s. 31) spiller tekstens visuelle udformning en rolle. Det er interessant i
denne sammenhæng, da læseren har mulighed for at ændre denne udformning i e-bogen.
Men Elbro nedtoner straks betydningen af typografien, da det ikke er tekstens udseende i
sig selv, der er interessant, men i hvor høj grad, tekstens udseende gør det tydeligt for
læseren at genkende bogstaverne, da læseren ikke ser ordene som ortografiske billeder,
men som rækkefølger af bogstaver (Elbro, 2006b, s. 41).
Jeg har brug for en bredere definition af læsning for at kunne belyse de nye muligheder,
læseren tilbydes i e-læsningen.
4.1.2 Sociokulturel tilgang
Den sociokulturelle tilgang bygger på et hermeneutisk erkendelsesgrundlag, og ser læsning
som en aktivitet, der altid er indlejret i en kontekst, som påvirker fx læserens brug af
teksten (Kjertmann, 2005). Her er læsning et subjektivt, kontekstafhængigt fænomen, som
optræder naturligt i en kultur, hvor skriftsproget er en integreret del af dagligdagen
(Kjertmann, 2007, s. 12). Læsning eksisterer ikke uafhængigt af bevidstheden og må
anskues ud fra det enkelte menneskes brug af tekst i autentiske situationer.
Kjertmanns sociokulturelle tilgang (2007, s. 13) kalder afkodning af alfabetets lyde for den
elementære tekniske læseevne, som de fleste mestrer, og i en snæver betydning kan man
16
Hoover og Gough (1990) introducerer denne formel, som Elbro videreudvikler.
27
tale om læsning, hvis blot man kan sige ordenes lyde. Enigheden mellem de to paradigmer
hører hurtigt op, og Kjertmann (2007, s. 20) ser, at man ikke kan læse (eller afkode) sig frem
til ordenes betydning, som afhænger af ordets kontekst i sætningen og af den semantiske
sammenhæng med den øvrige tekst, hvilket han giver en række eksempler på. Ligeledes er
det en pointe, at læseren heller ikke kan skabe fuld mening af teksten isoleret set, men må
forstå den i den sammenhæng, den indgår.
Kjertmann er ikke interesseret i selve teksten og de iboende karakteristika, men ser læsning
i forhold til konteksten. En god læser kan leve op til de krav, der stilles af omgivelserne.
Læsere, der ikke kan læse de tekster, de møder i hverdagen, kan muligvis godt læse ud fra
et kognitivt læsesyn, men her vil Kjertmann (2002, s. 12) tale om funktionelle
læsevanskeligheder. Man kan tale om at den kognitive tilgang anlægger et indefra-og-udsyn på læsning, men den sociokulturelle tilgang ser læsningen udefra-og-ind.
Læsning ses også i forhold til motivation, som ligger i, at tekstens indhold har læserens
interesse, som medfører at læseren går i dybden med teksten (Kjertmann, 2007, s. 18).
Hvor den tekniske afkodning ligger i læsningens overflade, ligger dybden i at forstå
indholdet og den kommunikative hensigt, så der sker en integration mellem teksten,
forfatterens intention og læserens fortolkning:
Overfladestrukturen er den ydre side af sproget, den fysiske
fremtræden i tale og skrift vi perciperer gennem høresansen og
synssansen. Dybdestrukturen er derimod en abstrakt organisation af
sproglige former, en semantisk grammatik (’betydningsgrammatik’)
som beskæftiger sig med mening og betydning. (Kjertmann, 2007, s.
18)
Det er nødvendigt, at læseren aktiverer denne dybdestruktur for at få det fulde udbytte af
teksten, og her ser Kjertmann (2007, s. 20), at fokus på den sekventielle afkodning let
medfører, at læsningen forbliver i overfladen.
Selv om flere af Kjertmanns pointer vedrører begynderlæseundervisningen, peger det også
ind i nye læsemåder med e-læsning og lægger sig tæt op ad Bolters teori om transparens,
som jeg gennemgår i 4.4.3.3.
4.1.3 Et tredje syn på læsning
Bråten (2007, s. 3) positionerer sig selv mellem de to modstridende paradigmer, idet han
ser, at der er en konflikt i læseforskningen mellem to perspektiver på læsningen. Et bottomup-perspektiv, hvor afkodningen ses som den mest grundlæggende del af læsningen, og
dermed har størst betydning for udbyttet af læsningen og et top-down-perspektiv, hvor
fokus er på læserens forforståelse og kundskaber, og udbyttet af læsningen afhænger af at
disse aktiveres.
28
Bråten tilslutter sig det, han kalder et tredje syn på læsning, der indeholder begge
perspektiver, idet han definerer læsning:
Læseforståelse handler om at uddrage og skabe mening ved at
undersøge og interagere med en skreven tekst. (Bråten, 2008a, s. 13)
Bråten uddyber, at læseren skal hente den information, forfatteren har pakket ned i
teksten, og det skal gøres så nøjagtigt og tro mod teksten som muligt. Men for at skabe
mening i teksten, kræver det at læseren interagerer med teksten og dermed ikke bare
tager, men også giver mening til teksten. Læserens tolkning er ikke fri, men bundet i
teksten samtidig med at nye fortolkninger finder sted på baggrund af hidtidige erfaringer.
Dette medfører, at læserens forkundskaber vægtes højt hos Bråten (2007, s. 4), som kalder
dem den mest betydningsfulde enkeltfaktor for at forstå og huske det læste. For at læseren
kan bruge det læste i nye sammenhænge, kræves det, at læserens forkundskaber smelter
sammen med tekstens indhold, hvilket fører til en dyb forståelse ikke ulig Kjertmanns
dybdestruktur.
4.1.3.1
Læsestrategier
Når Bråten lægger stor vægt på forforståelsen, opstår der spændende perspektiver for elæsningen, hvor e-bogen med et fingertryk fx bliver en encyklopædi, som gør det muligt for
læseren at etablere en kontekst for teksten. Hvis læseren ikke møder teksten med en
forforståelse, eller trækker på irrelevante forforståelser, som leder væk fra teksten, skal
læseren lære at stille spørgsmål til teksten under læsningen i det, Bråten kalder strategier
for læsning.
Bråten (2007, s. 4) identificerer karakteristika ved gode læsere, som er meget aktive under
hele deres læsning, hvor de forudsiger, hvad der vil ske i teksten, stiller spørgsmål til
teksten, gør sig visuelle forestillinger om tekstindholdet, er bevidste om uklare dele af
teksten, som de forsøger at skabe klarhed over, og de drager konklusioner og analogier
over det læste. Bråten (2008b, s. 69 ff.) inddeler læsestrategier i fire typer:




Hukommelsesstrategier med repetition af tekstens indhold
Organiseringsstrategier hvor tekstens informationer organiseres
Elobationsstrategier hvor læseren finder eksempler eller analogier
Overvågningsstrategier hvor læseren overvåger sin egen læseforståelse
Med undtagelse af hukommelsesstrategien griber strategierne ind i læsestoffet, så det
ændrer sig, og derfor kalder Bråten dem for dybe strategier. Bråten anbefaler, at
læseundervisningen medtager disse strategier, som eleverne skal præsenteres for, i mindre
dele og over lang tid. Strategierne er udledt af gode læseres praksis. Men bruger de
læsestrategier, fordi de er gode læsere, eller er de gode læsere, fordi de bruger
læsestrategier? Kan disse strategier uden videre overføres til svage læsere, eller er det blot
29
endnu et betydningslag, den svage læser skal forholde sig til og mestre, og dermed et
potentielt nederlag, som kan skabe en selvforstærkende negativ effekt?
Læserens motivation beskrives kun kort hos Bråten (2008b, s. 75-76), og den knyttes i høj
grad til læsestrategierne og forventningen om at kunne mestre en tekst ved hjælp af disse
strategier. Senere forbinder Anmarkrud og Bråten (2010, s. 35) elevernes sociale relationer
med motivation, idet de beskriver undervisning i læsestrategier, som lægger vægt på at
læsning ikke nødvendigt er et individuelt projekt, men kan foregå i grupper, hvor eleverne
diskuterer og skaber sociale relationer.
Bråten positionerer sig selv mellem et top-down- og et bottom-up-perspektiv. Med sine
læsestrategier antager han et bottom-up-perspektiv, da han identificerer karakteristika ved
de gode læseres indre læsning, og disse fører han ind i et top-down-perspektiv, idet han gør
dem til genstand for undervisningen. Her foretager Bråten et greb, der ofte kritiseres, da
man ikke umiddelbart kan overføre fra det ene område til det andet.17 I en artikel i
”Reading Research Quarterly” kritiserer Barr, at læringsstrategier på læseområdet er udledt
fra viden om kognitive læseprocesser:
Teaching strategies in reading are typically extensions from knowledge
about the cognitive processes of reading. That is, based on
experimental findings on the limits and nature of reading processes,
strategies that improve comprehension are delineated. …. The
experimental procedures facilitating individual strategy development
are then presented as teaching strategies that are at some later time
recommended to teachers. In this way, teaching strategies are derived
from reading strategies that are derived from our knowledge of
reading processes. (Barr, 1986, s. 232)
Denne kritik betyder ikke, at Bråtens læsestrategier er forkerte, men at der er mangler i
argumentationen for at bruge dem i læseundervisningen, og at de hos Bråten muligvis
vægtes højere end de burde i forhold til konteksten og den sociokulturelle baggrund.
Jeg foreslår senere en didaktik ud fra blandt andet observation af elevers praksis med ebogen, og ovenstående kritik af Bråten gælder således også dele af mit forslag til en ebogsdidaktik.
4.1.3.2
Konventionskompetence
Weinreich (2004, s. 83) har et interessant perspektiv på læsning, hvor han definerer
læsekompetence i fem niveauer. De to vigtigste er den tekniske læsefærdighed og
konventionskompetencen, hvor han lægger vægt på at for at kunne læse, skal man kunne
17
Et typisk eksempel er undervisningen i læringsstile, som kritiseres for at udlede læringsteorier direkte af viden
fra hjerneforskningen (T. I. Hansen, 2012, s. 230; Hattie, 2013, s.51; Hayles, 2007, s. 192).
30
læse bøger.18 Læseren skal være fortrolig med bogen på et mikroniveau, hvor læseren fx
har viden om, at bogen læses ved, at man åbner den og starter på første side øverst i
venstre hjørne, og på et makroniveau, med viden om, at bøger kan lånes på et bibliotek,
hvor de er inddelt i skøn- og faglitteratur. Han kalder kompetencen for en ”fornemmelse for
bøger”, der særligt udvikles i miljøer, hvor der læses meget.
Weinreich ser, at det er den del af læsningen, der ofte overses, når man skal forstå hvad
læsning er, hvilket skyldes at vores kultur har så store erfaringer med papirbogen. Det ville
være absurd at forestille sig et skolebarn, der aldrig havde set en bog før. Det er derfor
selvfølgeligt at børn allerede har denne konventionskompetence, når de skal lære at læse.
Men de har ikke denne kompetence i forhold til e-bogen: Hvor får man en e-bog? Hvordan
åbner man den?19 Det er yderligere interessant, at Weinreich ser, at det er en kompetence,
der er betinget af miljøet (at der læses i hjemmet). Hvis skolen venter på, at eleverne selv
møder i skole med denne kompetence i forhold til e-læsning, kan det vare mange år, før de
første elever med denne kompetence viser sig.
4.2 Litteraturlæsning
4.2.1 Reader-response
Når elever læser litteratur som e-bog på en tablet, åbner der sig nye muligheder for
læseren, som kan handle og interagere med teksten på måder, der ikke er til rådighed i
papirbogen. Jeg inddrager litteraturpædagogik, som lægger vægt på læserens rolle i
læsningen, og bruger Rosenblatt (1978, 1995), som med reader-response formulerer en
litteraturpædagogik, hvor hun begrunder, hvorfor man skal læse litteratur, hvordan
læseren skaber mening af litteratur og anviser, hvordan undervisningen bør tilrettelægges
som følge heraf.
4.2.1.1
Begrundelse for litteraturundervisning
For Rosenblatt (1995, s. 212) er målet med skolens undervisning kort sagt at uddanne
elever til at få et godt liv, hvilket kræver en række kompetencer; man skal kunne forholde
sig rationelt til sine følelser, kritisere sig selv og andre og modtage kritik, håndtere
uforudsete og ukendte problemer, indgå i et harmonisk forhold med andre og være fri for
socialt betinget frygt, skyldsfølelse og usikkerhed.
Rosenblatt ser, at eleven kan opnå disse kompetencer gennem læsning af litteratur. Da
litteraturen som kunstform er en personlig oplevelse, kan litteraturen vise læseren mulige
følelser, relationer, normer og måder at leve på. Læseren tilbydes at prøve sig frem i
litteraturens forestillede verden, hvor kendte problemstillinger kan belyses objektivt. Dette
perspektiv i 3. person giver læseren mulighed for at reflektere over personlige
18
De tre andre niveauer er encyklopædisk kompetence (paratviden svarende til Bråtens forkundskaber),
intertextuel kompetence (viden om genre, motiv og tema) og retorisk kompetence (viden om litterære
virkemidler).
19
Jeg viser i 5.1, hvordan eleverne i undersøgelsen manglede grundlæggende viden om brug af e-bogen.
31
problemstillinger, hvilket giver mulighed for at handle bedre og mere rationelt i det
virkelige liv:
Prolonged contact with literature may result in increased social
sensitivity. Through poems and stories and plays, the child becomes
aware of the personalities of different kinds of people. He learn to
imaginatively “put himself into the place of the other fellow.” He
becomes better able to foresee the possible repercussions of his own
actions in the life of others. (Rosenblatt, 1995, s. 175)
De mange fordele ved litteraturen er en svaghed ved teorien, da det er et synspunkt man
må antage, eftersom det er vanskeligt at føre bevis for. Dog taler en ny undersøgelse for en
sammenhæng mellem litteraturlæsning og forståelse for andres følelser (Kidd & Castano,
2013)20. Filosoffen Nussbaum deler Rosenblatts opfattelse af litteraturens potentialer, og
hun argumenterer, hvordan evnen til at vise medfølelse læres gennem identifikation i
fiktionen:
Compassion involves the recognition that another person, in some
ways similar to oneself, has suffered some significant pain of
misfortune in a way for which that person is not, or not fully, to blame
…. To respond with compassion, I must be willing to entertain the
thought that this suffering person might be me. (Nussbaum, 1997, s.
90)
Rosenblatt (1995, s. 172) afviser, at traditionel undervisning kan give disse kompetencer, da
de vedrører oplevelser som accepteres, optages og indarbejdes i personligheden gennem
følelsesmæssige og æstetiske oplevelser. Her har litteraturen sin styrke, da den har
potentiale for at lade eleven gennemleve situationer og reflektere over emner, der ellers
ville være meningsløse, hvis de blot blev udtryk abstrakt (Rosenblatt, 1995, s. 173). Her vil
både Kress og Bolter, som jeg vender tilbage til senere, argumentere, at andre medier og
kulturformer har samme potentiale.
4.2.1.2
Læsning som transaktion
Rosenblatt beskriver læsning som en transaktion mellem læseren og teksten og betoner, at
læseren og teksten står i et gensidigt forhold til hinanden, og begge er lige vigtige i
meningsskabelsen. For at opnå den litterære oplevelse er det nødvendigt, at læseren er
bevidst om dette transaktionelle forhold:
When the reader becomes aware of the dynamic nature of that
transaction, he may gain some critical consciousness of the strengths
or weaknesses of the emotional and intellectual equipment with which
20
Undersøgelsen viser, at personer, der har læst prisbelønnet litteratur, bedre kan vurdere andres følelser, end
personer, der har læst faglitteratur og triviallitteratur.
32
he approached literature (and life) …. Only when this happens has
there been a full interplay between book and reader and hence a
complete and rewarding literary experience. (Rosenblatt 1995:101)
Transaktionen ved æstetisk læsning er personlig. Man kan godt få en avis læst højt, men
man kan ikke forstå et digt, hvis andre læser det højt (Rosenblatt, 1978, s. 86). Kan e-bogen
øge læserens bevidsthed om denne transaktion? Medfører tekst-til-tale i e-bogen
automatisk efferent læsning?
4.2.1.3
Æstetisk og efferent læsning
Rosenblatt (1978, s. 24) skelner mellem æstetisk og efferent læsning, som ikke knytter sig til
egenskaber ved teksten, men til læserens formål med læsningen og hvad læseren gør med
teksten, hvilket bestemmer, om der er tale om litteratur. Efferent læsning sker for at
udlede noget af en tekst. Rosenblatts eksempel (1978, s. 24) er en brugsvejledning, hvor
læserens fokus er på resultatet af læsningen til brug efter læsningen, som fx kan være
instruktion til handling.
Ved æstetisk læsning er læserens fokus på, hvad der sker under læsningen, og læseren er
opmærksom på associationer, følelser og idéer, som opstår under læsningen, og læseren
opnår ny erkendelse gennem denne æstetiske oplevelse. Efferent og æstetisk læsning er to
muligheder for, hvad man kan gøre med en tekst på en sammenhængende skala, og alle
typer af læsning har begge aspekter.
I denne forbindelse kritiserer Rosenblatt (1978, s. 40) skolen for implicit at lære eleverne en
efferent tilgang til læsningen gennem de spørgsmål, der stilles til teksten (fx
kontrolspørgsmål) eller ved prøver. Hvis læreren stiller faktuelle spørgsmål til et digt, vil
eleven læse med en efferent læsetilgang for at udtrække de ønskede fakta. Det er en kritik,
som gælder for mange undervisningsmaterialer og læseprøver, og flere af undersøgelserne
i reviewet er tilrettelagt på denne måde (jf.2.6.2). Rosenblatt (1995, s. vxii) afviser, at der
finder en æstetisk læsning sted, hvis eleven leder efter information for at besvare
spørgsmål, og teksten er dermed ikke et litterært værk.
4.2.1.4
Fortolkning
Fortolkningsprocessen er kompleks, da der er uendeligt mange mulige læsninger af en
tekst, da det, læseren bidrager med til læsningen, er lige så vigtigt som teksten selv
(Rosenblatt, 1978, s. 78). Her er en anden svaghed ved reader-response, som man kan
kritisere for at blåstemple selv de mest fantasifulde fortolkninger af tekster. Rosenblatt
(1995, s. 267) afviser, at alle fortolkninger er lige gode, men kommer ikke problemet
nærmere, end at man skal være opmærksom på vekselvirkningen mellem tekst og læser, og
at man hele tiden skal se, om der er belæg for en bestemt tolkning i teksten (Rosenblatt,
1978, s. 53). Det er læserens opgave at være tro mod forfatterens tekst (Rosenblatt, 1995,
s. 11), hvilket ligner læsekravene af Kjertmann (jf. 4.1.2) og Bråten (jf. 4.1.3).
33
Hvordan vurderer man, om der er belæg for en fortolkning i teksten? Det er ikke muligt at
løse dette problem inden for denne litteraturforståelse, da den ikke opererer med en
autoritet eller metode, der kan afgøre, om en fortolkning er gyldig. Det er et
grundlæggende problem for metoden, hvilket Steffensen kritiserer:
Receptionssynsvinklen balancerer derfor ofte mellem en litterær
metodeløshed og skjulte henvisninger til en foreskrivende
fortolkningsmetodik, hvor læseren optræder som stuntman for
tekstinterne strukturer. (Steffensen 2008, s. 341)
Under læsningen trækker læseren på tidligere sproglige og personlige erfaringer, når der
skal skabes mening i teksten. Associationer afgør, hvad teksten kommunikerer til læseren
(Rosenblatt, 1995, s. 30). For en fuld forståelse af værket kræver det, at læseren er bevidst
om sit eget bidrag til læsningen og er opmærksomhed på information, der kan belyse
forfatterens implicitte præmisser (Rosenblatt, 1995, s. 111):
The concept of transaction emphasizes the relationship with, and
continuing awareness of, the text. During the literary experience,
concentration on the words of the text is perhaps even more keen than
in efferent reading. The reader must pay attention to all that these
words, and no others, these words, moreover, in a particular sequence,
summon up for him. (Rosenblatt, 1978, s. 29)
For at bidrage til større forståelse skal ny information knyttes til læserens tidligere
interaktion med teksten. Det kan fx være viden om forfatterens liv, litterære referencer
eller sociale og økonomiske betingelser i perioden, som kan søges frem på iPad’en (jf.
4.1.3.1).
4.2.1.5
Forholdet mellem lærer og elev
Da læserens reaktion på teksten tager udgangspunkt i læserens personlighed, er læreren
nødt til at vide noget om den enkelte elev, for at kunne forstå elevens reaktioner på
teksten. Rosenblatt (1995, s. 199) nævner, at forholdet mellem lærer og elev er nærmest
terapeutisk, hvilket reader-response-teorien er blevet kritiseret for (Steffensen, 2008, s.
330). Dansklæreren skal ikke være elevens terapeut, men måske kan man imødekomme
denne problematik ved at tage udgangspunkt i, hvordan forholdet så bør være. I et review
identificerer Nordenbo et al. (2010, s. 154) 11 faktorer, som har betydning for elevers
læring. Her fremgår det, at elevens dagligdag på skolen skal være tryg, læreren skal give
eleverne opmærksomhed og engagere dem, og lærere og elever skal have en varm relation
med gensidig respekt. Dette er ikke ulig Rosenblatts anbefalinger.
Rosenblatt (1995, s. 78) bemærker, at muligheden for at lære den enkelte elev at kende
sjældent forekommer, men det er næppe noget problem i den danske folkeskole, hvor
34
dansklæreren ofte er klasselærer21 og dermed har øget fokus på sociale relationer. Som
faglærer giver dette en enestående mulighed for at etablere en relation til hver enkelt elev
gennem elevsamtaler, forældresamarbejde, klassens tid og lignende, som kan bruges i
litteraturundervisningen, som Rosenblatt anbefaler.
4.2.1.6
Litteratursamtalen
Reader-response afviser rutinerede mønstre i litteraturundervisningen. Læreren skal give
eleverne en forståelse af, at det vigtigste ved litteraturen er, hvad den betyder og gør for
dem (Rosenblatt, 1995, s. 64). Litteratursamtalen skal tage udgangspunkt i, hvad eleven har
gennemlevet i sin læsning af bogen og ikke i skemaer med resumé, miljøbeskrivelse,
personkarakteristik og lignende (Rosenblatt, 1995, s. 65). Læreren sikre sig at
undervisningen engagerer eleven personligt i teksten, og det optimale ville være, hvis
læreren kunne se eleven over skulderen under læsningen, for at vurdere deres engagement
med teksten (Rosenblatt, 1995, s. 273). Kan eventuelle digitale spor fra eleven i e-bogen
give denne indsigt?
Frem for at lade eleverne svare på spørgsmål, er det vigtigere at skabe et (klasse-)rum, hvor
eleverne føler sig trygge og har tillid til, at de kan give deres mening til kende. Så vil den
personlige læseoplevelse naturligt føre til en refleksion, og eleven vil have lyst til at tale
med andre om teksten. Rosenblatt (1978, s. 146) fortæller, at de højest uddannede ofte vil
være mest tilbageholdende med at dele deres læseerfaringer, da de er bange for, at en
spontan kommentar vil udstille dem.
4.2.1.7
Valg af litteratur
En reader-response-tilgang i litteraturundervisningen stiller krav til litteraturen, da den skal
ramme noget i eleven. Her kritiserer Rosenblatt (1995, s. 56) den litteratur skolen anvender
(og ikke anvender). Hun ser en opdeling mellem skole og fritid i de tekster, eleven læser, og
måden de læses på. I skolen bliver eleven præsenteret for traditionel litteraturundervisning, som fordrer efferent læsning, og i fritiden læser eleven nogle andre tekster
og reagerer personligt på dem og læser dermed æstetisk, men det kommer ikke til udtryk i
skolen. Kun sjældent mødes de to teksttyper og læsemåder. På iPad’en kan begge
teksttyper samles, og en elev, der læser både skole- og fritidstekster på en tablet, kan let
tage begge teksttyper med i begge miljøer.
Det er læserens tilgang til teksten, der afgør, om der finder en æstetisk læsning sted. Man
kan godt forestille sig æstetisk læsning af en avis, men den vil sjældent have meget at byde
på i forhold til litteraturen (Rosenblatt, 1978, s. 34). Det interessante er, at der ikke findes
æstetiske læsetekster – kun tekster. Forskellen mellem æstetisk og ikke-æstetisk læsning
ligger i læserens handlinger. Det åbner for at bruge en lang række tekster, man ellers ville
afvise i litteraturundervisningen (som faglitteratur), da det er alle tekster, der har tomme
pladser, og ikke kun skønlitteratur (Steffensen, 2008, s. 336).
21
Jeg har ikke fundet undersøgelser, der undersøger dette forhold, men en optælling på Skole 1 viser, at 15 ud
af 17 klasser har deres dansklærer som klasselærer.
35
4.2.1.8
Kombination med andre metoder
Da alle læser på deres eget niveau, er det svært at finde en eksemplarisk fremstilling af
reader-response, og Steffensen (2008, s. 256) ser, at metoden ikke kan stå alene, men må
trække fra andre tilgange, for at styrke metoden.
4.2.2 Procesorienteret litteraturpædagogik
For at imødekomme de nævnte problemer ved reader-response, vil jeg inddrage T. I.
Hansens (2004, 2008, 2011b) procesorienterede litteraturpædagogik, som er
fænomenologisk funderet og har samme referenceramme som reader-response, men
tilbyder løsninger på nogle af problemerne.
Metodens læsning er meget lig reader-response, da den har en oplevelsesorienteret tilgang
og tager udgangspunkt i den måde, det litterære værk viser sig på for læseren. Men der er
områder, som vægtes anderledes. Den litterære dannelse handler ikke om, at læseren skal
finde sig selv. Hvor Rosenblatt ser, at læseren bruger sig selv for at læse teksten, og ser sig
selv udefra gennem teksten, påpeger T. I. Hansen, at det er en ganske svær opgave (og
specielt for en skoleelev). Derfor skal læseren sætte parentes om sig selv, for at få øje på
selve teksten, som tildeles en væsentlig større rolle. Til dette indfører T. I. Hansen
begreberne over- og underbestemthed (som jeg gennemgår i 4.2.2.2).
4.2.2.1
Forskelle
Reader-response har stor opmærksomhed på læseren og næsten ingen på teksten, og har
derfor svært ved at redegøre for tekstens bidrag til interaktionen. Lærerens rolle med at
kvalificere elevens læsning og forforståelse, så den bliver en læsning af teksten (og ikke af
alt muligt andet), forbliver dermed uklar. Rosenblatt (1995, s. 69) fremhæver selv
problemstillingen, men får ikke løst problemet overbevisende. T. I. Hansen (2004. s. 17) ser,
at et konstruktivt samspil mellem den værkorienterede analyse og den læserorienterede
tilgang er litteraturpædagogikkens største udfordring, og hans eksempel er, at det ikke må
gå litteraturen, som frøen i biologi, der bliver dissekeret, men dør for øjnene af eleverne.
For Rosenblatt har en tekst mange mulige læsemåder. Her iagttager T. I. Hansen (2004, s.
19), at der er knap så mange mulige læsninger, da de fleste læsere i praksis vælger at
besvare spørgsmål på samme måde. Han anerkender, at læserens respons er individuel og
subjektiv, men der er fælles træk ved denne respons, fordi læseren er styret af teksten. T. I.
Hansen (2011b, s. 95) henviser til princippet om den mindste afvigelse, hvor læseren
forestiller sig den fiktive verden, så den afviger så lidt som muligt ud fra en almindelig
hverdagsforståelse, med mindre andet er angivet, og tilføjer desuden den største
spændings princip, fordi læseren søger den højeste grad af spænding og udfylder tomme
pladser med modsætninger (fx mand/kvinde). Ved at fokusere på disse tekst- og
erfaringsmønstre, der styrer udfyldning af de tomme pladser, bliver den læserorienterede
tilgang værkorienteret.
36
4.2.2.2
Over og underbestemthed
T. I. Hansen (2004, s. 27) taler om, at en tekst er både over- og underbestemt. Det
underbestemte er de tomme pladser. Det er alle de betydninger, som er en del af teksten,
men som ikke er eksplicit fremstillet, og som læseren oplever som tomme pladser, der skal
udfyldes. Det overbestemte er de mønstre i teksten, som binder tekstens handlinger og
stemninger sammen og styrer læserens udfyldning af de tomme pladser. Hermed
synliggøres de menneskelige erfarings- og forståelsesmønstre og heri ligger litteraturens
pædagogiske potentiale.
Over- og underbestemthedens forhold har betydning for tekstens litterære kvalitet.
Bestemtheden må ikke være entydig. Overbestemtheden må ikke lukke teksten og dermed
indsnævre underbestemtheden. Eksempelvis kan stereotype handlingsmønstre og
personskildringer lukke en tekst og efterlade meget lidt rum til at udfylde tomme pladser.
4.2.2.3
Valg af tekst
Læreren skal vælge tekster, der hverken er for lukkede eller åbne, så hver elev har
mulighed for at fortolke og diskutere teksten med afsæt i sin egen læseoplevelse. Dette
valg kan kun ske på baggrund af en lærerfaglig analyse af teksten (T. I. Hansen, 2004, s. 30
ff.). Analysen skal identificere de træk i teksten, som har betydning for læseoplevelsen, og
som kan sætte en fortolkningsproces i gang. Det kan være forholdet mellem sansning og
fortælling, temaer og lignende, som gennem åbne karakterer, tomme pladser og
flertydighed skaber en fortolkningsproces, der bevæger sig fra den konkrete læseoplevelse
til en fortolkning af teksten.
Der kan være brug for, at læseren henter yderligere information for at få en tydeligere
kontekst for den fiktive verden i teksten (T. I. Hansen, 2004, s. 38). Her er begrundelsen for
at inddrage andre tekster selve det litterære værk, hvor Rosenblatt begrunder det ud fra
læserens motivation. T. I. Hansen ser det som afgørende at denne kontekstualisering sker
på tekstens præmisser, men som hos Rosenblatt er der ingen anvisninger til, hvordan
læseren afgrænser denne potentielt omfattende kontekstualisering, som hos T. I. Hansen
besværliggøres yderligere af kravet om, at det skal ske på tekstens præmisser, da
kontekstualiseringen netop tager udgangspunkt i læserens manglende forståelse af, hvad
der er belæg for i teksten.
4.2.2.4
Spørgsmål til teksten
T. I. Hansens analysemodel bygger på at fortolkning er en samtale, hvor læseren stiller
spørgsmål som teksten besvarer, og han opdeler lærerens spørgsmål i seks forskellige
kategorier (T. I. Hansen, 2004, s. 40 ff.).
De specifikke og lukkede spørgsmål kan skærpe elevens opmærksomhed mod vigtige
forhold i teksten.
De generelle og lukkede spørgsmål (fx til tekstens tema) afvises, da de forudsætter en
bestemt tolkning.
37
De generelle og åbne spørgsmål kan hurtigt føre eleven ud af teksten, og lærerens opgave
er at forankre spørgsmålene i teksten, så de er fagligt relevante.
De specifikke og åbne spørgsmål kan stilles til tekstens underbestemthed. Spørgsmålene
ligner kontrolspørgsmål, men kræver en nærlæsning og begrundelse ud fra teksten for at
kunne besvares.
De tekniske spørgsmål til synsvinkel, komposition og lignende kan inddrages, hvis de er
relevante, men først når eleven har en rimelig forståelse af teksten, så begreberne kan
forstås ud fra den konkrete læseerfaring.
Elevorienterede spørgsmål skal relatere teksten til elevens verden for at forankre
fortolkningen og bidrager kun i nogen grad til fortolkningen. Spørgsmålene kan være
erfaringsspørgsmål inden læsningen, identifikationsspørgsmål under læsningen (fx at
eleven overvejer sig selv i hovedpersonens sted) og efter læsningen kan det være
overføringsspørgsmål, hvor teksten relateres til elevens verden.
Desuden er der elevspørgsmål, som eleverne selv formulerer til teksten, som metoden 5
spørgsmål (Steffensen, 2005, s. 212). Spørgsmålene skal bruges i gruppesamtale om det,
eleverne finder vigtig i teksten, og vise, at der er forskellige svar på spørgsmålene.
Spørgsmålenes rækkefølge skal understøtte elevens tolkning af teksten (T. I. Hansen, 2004,
s. 49). Før læsning kan der være spørgsmål, som aktiverer forforståelsen. Undervejs kan der
være identifikationsspørgsmål, hvor eleven lever sig ind i teksten, og forventningsspørgsmål, hvor eleven kan give et kvalificeret bud på det videre forløb. Efter læsningen kan
der være spørgsmål, der lægger op til refleksion, så eleven kan få et reflekteret og
distanceret forhold til den umiddelbare læsning.
4.3 Læseundersøgelser
Jeg gennemgår her nyere undersøgelser af børns læsning i forhold til læselyst og valg af
tekst, som vedrører parametre, der ændres eller helt forsvinder ved overgangen til e-bøger.
Meget af det vedrører læsemotivation, og jeg indleder med en generel definition af
motivation.
4.3.1.1
Motivation
Det er nødvendigt at vide, hvad der motiverer børn til at læse, da undersøgelser peger på,
at motivation udgør forskellen mellem overfladisk og permanent tilegnelse af viden
(Edmunds & Bauserman, 2006; Oldfather, 1993). Det er også et mål i sig selv at få børn til at
læse mere i forhold til at være i stand til at tage en uddannelse, og der har de sidste 20 år
været mange læselystkampagner, hvilket har resulteret i at børn læser mere end tidligere
(S. R. Hansen, 2012, s. 7).22
22
S. R. Hansen (2012, s. 7) finder i sin undersøgelse, at børn læser mere end i undersøgelser fra 2000 og 2001,
og at læseinteressen falder i 5.-6. klasse, hvor det tidligere var 4.-5. klasse.
38
Martin Ford (1992) gennemgår en lang række teorier om motivation generelt (og ikke i
relation til læsning), og samler de faktorer, der går igen, i hans basismodel for motivation,
som han definerer:
...the organized pattering of three psychological functions that serve to
direct, energize, and regulate goal-directed activity: personal goals,
emotional arousal processes, and personal agency beliefs. (Ford, 1992,
s. 3)
Den grundlæggende præmis er, at motivation er altafgørende for mange udbredte og
varige problemstillinger (Ford, 1992, s. 244).
Ford (1992, s. 248) opstiller forudsætninger for at kunne udføre en given funktion. Man skal
kunne begynde og fortsætte aktiviteten indtil målet er opnået. Man skal have de
nødvendige færdigheder og kognitive forudsætninger. Desuden skal man være i et miljø,
der understøtter (eller i det mindste ikke modarbejder) opnåelse af målet. Hvis blot en af
disse komponenter er fraværende eller utilstrækkelige, vil det kun være muligt at opnå
målet i begrænset omfang, og der vil ikke ske en kompetenceudvikling.
4.3.1.2
Genrer
Steffensen og Weinreich (2001, s. 29) undersøger børns læsevaner og identificerer fire
situationer, hvor børn læser bøger: selvvagt fritidslæsning, fritidslæsning med henholdsvis
implicit og eksplicit forventning fra skolen og lektielæsning.
Undersøgelserne finder, at drenge læser mere faglitteratur og flere genrer end piger, som
samlet set læser flere bøger og af flere forfattere (Steffensen & Weinreich, 2000, s. 87;
2001, s. 55 ff.)23. S. R. Hansen (2012, s. 11) finder i sin undersøgelse, at drenge læser meget,
men i genrer som ikke anerkendes som ”rigtig” læsning af fagfolk. Smemo (2010, s. 66)
finder tilsvarende i norske læseundersøgelser af drenges læsning. Drenge læser gerne
tegneserier, humor, action og gys og faglitteratur (S. R. Hansen, 2012, s. 7; Steffensen &
Weinreich, 2000, s. 87).
4.3.1.3
Læselyst
Børn, der ikke læser så meget, synes, det er en kedelig skoleaktivitet (S. R. Hansen, 2012, s.
11). De angiver, at de vil læse mere, hvis der er emner, der interesserer dem, hvis de har
mere tid og hvis de ved, hvad de skal læse (S. R. Hansen, 2012, s. 13).
Bråten og Anmarkrud (2010, s. 27 ff.) gennemgår eksisterende læseforskning og
identificerer læsefremmende og læsehæmmende faktorer. Den motiverede læser vil gerne
lære noget nyt, bliver opslugt af teksten og får nye kundskaber. Det er motiverende at
arbejde sammen med andre i forbindelse med læsningen.
Lund (2007, s. 69) identificerer de faktorer, der kendetegner de børn, der læser meget. De
har opbakning fra venner og hjemmet til at læse, og de ser deres forældre læse meget.
23
Undersøgelsen fra 2000 gælder de 9-12-årige, og undersøgelsen fra 2001 gælder de 14-15-årige.
39
Dette kommer i spil ved e-læsning, da man ikke kan se udefra, om andre læser e-bøger eller
laver noget andet på en device. MacFadyen (2011, s. 7) sammenligner e-bogens device med
den brune pose, bogen kommer i hos boghandleren og den implicitte reklame, det er for
bogen, når nogen sidder og læser i en bog, forsvinder med e-bogen.
Børn, der læser meget, får inspiration af familie og venner, og de inspirerer selv andre.
Forældrene forærer dem bøger og tager dem med til boghandel og bibliotek, og de har fået
læst højt af forældrene (Lund, 2007, s. 69). Dette bekræfter i høj grad Weinreichs læseteori
om konventionskompetence (jf. 4.1.3.2).
Det virker læsehæmmende for elever, hvis de ikke har indflydelse på, hvilke tekster de
læser, hvad de efterfølgende skal bruge dem til (opgaver) og sværhedsgraden af begge dele
(Anmarkrud & Bråten, 2010, s. 30). Det vil være motiverende for elever at have adgang til
mange tekster og reelle valgmuligheder i forhold til valg af tekst, tematisering, samarbejde,
præsentation og arbejdsopgaver (Anmarkrud & Bråten, 2010, s. 33).
4.3.1.4
Inspiration
I det institutionelle miljø får læserne inspiration af dansklærere, skole- og folkebibliotekarer
(Lund, 2007, s. 77). Læserne foretrækker folkebiblioteket frem for skolebiblioteket, da
udvalget er større, mere aktuelt og titlerne kommer hurtigere til udlån. E-bogen har et
potentiale for at levere bøgerne hurtigt. Bibliotekets månedlige udlånsperiode betyder, at
lånerne ofte kommer på biblioteket, hvor de kender bøgernes opstilling (Lund, 2007, s. 73).
Dette kan ændres med e-bogen, da udlånet blot udløber, og man skal ikke forbi biblioteket.
Bogens udseende og bagsidetekst har stor betydning, når læserne skal finde nye bøger
(Lund, 2007, s. 69). Mange e-bøger indeholder hverken forsideillustration eller bagsidetekst
(se figur 1). Læseren vælger bøger selvstændigt og ud fra interesse og læser gerne flere
bøger af samme forfatter eller serie. De ser læsningen som en fritidsinteresse og angiver en
lang række grunde til at læse som at blive bedre til at læse, udvikle fantasi, få kendskab til
litteratur, styrke egen skriftlighed, tilegnelse af viden og generelle kompetencer, der kan
bruges i andre sammenhænge (Lund, 2007, s. 70).
Figur 1. Forsideillustrationen på ”Den forkerte død” som papirbog (venstre) og e-bog (højre)
40
4.3.1.5
Bogens tykkelse
De 14-15-årige bruger mindre tid på læsning end de 9-12-årige, og de læser flere nye titler
(Steffensen & Weinreich, 2000, s. 29, 55). Bogens omfang har betydning for valg af
litteratur, da bogens omfang forbindes med præstige. En tyk bog signalerer en god læser
(Steffensen & Weinreich, 2001, s. 21). Bogen tykkelse er ikke et parameter i e-bogen, da
andre ikke kan se, om man læser en tyk eller tynd bog. Dette kan være en fordel for
læsesvage, der ikke vil være udstillet på grund af en tynd bog, men en ulempe for læsere
der gerne vil vise, de læser en tyk bog.
4.3.1.6
Iscenesat læsning
Børn iscenesætter deres læsning, så det bliver en hyggelig oplevelse, hvor de sidder eller
ligger godt og gerne med noget at spise eller drikke i det, der kaldes et
sansebombardement af syns-, smags-, høre- og følesansen (Steffensen & Weinreich, 2000,
s. 28).
4.3.1.7
Læsefærdighed
Børns vurdering af egen læsefærdighed har betydning for motivationen (Steffensen &
Weinreich, 2000, s. 18). Det er vigtigt at kunne læse hurtigt og have en forventning om at
kunne læse en given tekst (Steffensen & Weinreich, 2001, s. 20)24. Dette stemmer overens
med Libergs undersøgelser (2010, s. 184), hvor hun taler om tekstbevægelighed. Hvis
læseren let kan bevæge sig i teksten, er det lettere at engagere sig og læse den og andre
tekster. I e-bogen er der læseunderstøttende værktøjer, som kan give læsesvage adgang til
sværere tekster gennem fx oplæsning eller ordbog, som bruges med internettet.
4.3.1.8
Skole og fritid
I flere læseundersøgelser påpeges det, at skolen har en stor udfordring i at skabe
sammenhæng mellem skole- og fritidslæsningen, som er en uudnyttet ressource (S. R.
Hansen, 2012, s. 11; Lund, 2010, s. 81; Smemo, 2010, s. 64; Steffensen & Weinreich, 2001,
s. 30). Det fremhæves, at det vil give en mere motiverende og autentisk undervisning, og at
elever, der oplever et skel mellem skole- og fritidstekster, ikke er i stand til at bruge det
lærte uden for skolen. Her ligger der et stort potentiale for e-læsningen, da læsningen af de
forskellige tekster kan foregå på den samme device, og elever kan have deres fritidstekster
med i klasselokalet. Adami og Kress (2010, s. 183) ser et stort potentiale i de mobile
teknologier, som de ser, vil udfordre de formelle og statiske strukturer i forhold til værdier,
viden, skriftlighed og kommunikation. De mobile teknologier kan vise, hvordan eleverne
skaber mening ved deres brug af dem (Adami & Kress, 2010, s. 187). De mobile teknologier
har ifølge Kress (2003, s. 29) også potentiale til at inddrage og motivere elever (fortrinsvis
drenge), der føler sig fremmedgjorte i skolen.
24
Weinreich medtager senere dette i sin model for læsekompetence, som det første af fem niveauer
(Weinreich, 2004, s. 83).
41
4.4 Teori om e-læsning
I dette afsnit gennemgår jeg teori, som kan belyse, hvad der er på færde ved læsning af ebøger. Der er generelt enighed på området om, at e-bøger, som jeg definerer dem, ikke er
elektronisk litteratur. Hayles er professor i elektronisk litteratur og definerer e-litteratur,
som litteratur, der er skabt til at blive læst på skærm, og ikke blot digitaliserede udgaver af
papirbøger (Hayles, 2008, s. 3). Murray er professor i digitale medier og beskriver narrativer
i online computerspil (Murray, 1997). Bolter (2001, s. 27) beskriver e-litteratur som
hypertekster, der er struktureret i et netværk af synlige links, hvor fortællingen ændres
efter læserens navigation.25 Dele af disse teorier er relevante for e-bogen, da der er flere
sammenfald med den elektroniske litteratur.
4.4.1 Modalitet
Modalitet er et anvendeligt begreb at bruge for at forstå det karakteristiske ved læsning af
e-bøger. Kress definerer modalitet:
Mode is the name for a culturally and socially fashioned resource for
representation and communication. (Kress, 2003, s. 45)
T. I. Hansen (2012, s. 270) kritiserer begrebet modalitet for at være uklart, da det både
bruges om måder at repræsentere på (fx skrift) og måder at forholde sig til det
repræsenterede på (fx valg af skrifttype).26 Et svar på denne kritik kan være at bruge
begreberne mere præcist og skelne mellem modalitet og semiotisk ressource. Bezemer og
Kress (2010, s. 14) præciserer senere, at modalitet indeholder forskellige ressourcer til
repræsentation, hvor modaliteten skrift fx indeholder ressourcerne skrifttype og -størrelse.
Semiotisk ressource henviser til de elementer, der er kommunikative og giver mulighed for
sansning og meningsdannelse. Jewitt er professor i digital læring og definerer semiotiske
ressourcer som forbindelsen mellem de repræsentative ressourcer (fx tekst) og det,
mennesker gør ved dem i praksis (fx ændrer tekstens layout) (Jewitt, 2009, s. 22). For ebogen vil de semiotiske ressourcer være læserens interaktion med device og software, som
fx ændring af typografi, lysstyrke og sideretning. E-bogens modalitet er primært skrift, men
kan med læserens valg udvides til også at indeholde fx syntetisk tale, tekstbokse, ikoner og
billeder.27 E-bogens forbindelse til internettet giver mulighed for inddragelse af en lang
række modaliteter og semiotiske ressourcer.
Jewitt (2006, s. 8) beskriver, hvordan nye teknologier giver nye multimodale muligheder for
læsning og interaktion mellem læser og tekst, og hun anbefaler, at man ser literacy som et
multimodalt design. Her er tegn ikke koder, der skal afkodes, men semiotiske ressourcer
som bruges til aktivt at skabe mening i en social proces (Jewitt, 2006, s. 17).
25
På www.afsnitp.dk kan man se eksempler på den ”ægte” elektroniske litteratur.
Han forsøger at løse dette problem ved at bruge modalitet som overbegreb, der indeholder repræsentationsformer, som trækker på forskellige semiotiske ressourcer (T. I. Hansen, 2010).
27
Her mener jeg ord, der skal læses som ordbilleder på grund af den grafiske opsætning og ikke fx fotos.
26
42
Betydning organiseres gennem valg og brug af forskellige modaliteter, som udvikles i
praksis og jo mere de bruges, jo mere udvikles de (Jewitt, 2009, s. 15). Mennesker bruger
de ressourcer, der er (let) tilgængelige for dem (Jewitt, 2006, s. 21). Tilgængelighed i
forhold til e-bogen handler om at have en device med den rette software og e-bøger at
læse. Men tilgængelighed peger også ind i en didaktisk problemstilling, da man skal have
viden om, hvordan man anvender device, software og e-bog.
Kress’ præmis er, at kommunikation altid er multimodal, og hver modalitet indeholder
muligheder og begrænsninger for kommunikationen (Kress, 2005, s. 5). Derfor er det
nødvendigt at være opmærksom på alle aktive modaliteter og deres betydningsindhold i
kommunikationen. Men hvilke modaliteter er aktive i e-bogen? Det er modtageren, der ved
at genkende modaliteten giver den betydning (Kress, 2010, s. 87). Figur 2 viser, hvordan
modtageren skaber mening i teksten ved at genkende skrifttypen og skaber en betydning,
afsenderen sikkert ikke havde til hensigt.28
Figur 2. Skrifttypens medbetydning
Modaliteten skrift og mediet bog har været tæt forbundet så længe, at det er vanskeligt at
skille de to, men det er nødvendigt, når man skal forstå skiftet fra bog til skærm (Kress,
2005, s. 7). Kress (2005, s. 6) ser, at der sker et paradigmeskifte ved overgangen fra bog til
skærm, da nye medier og modaliteter tages i brug og på en anden måde end tidligere. Det
er fx et skifte i magtpositionen fra forfatter til læser (Kress, 2005, s. 16).
Den socialsemiotiske tilgang undersøger, hvordan mening skabes, med hvilke ressourcer og
i hvilket miljø. Fokus er på den, der skaber mening i tegnene (sign maker). Dette giver ifølge
Kress (2010, s. 57) en fyldig forståelse af multimodale tekster i modsætning til den
(traditionelle) lingvistiske tilgang, som han kritiserer for at overse for mange betydningslag.
Her kan man kritisere Kress’ tilgang for at være for bred og dermed upræcis, da man skal
medtage alle modaliteters betydningslag (Bezemer & Kress, 2010, side 14), og Kress (2010,
s. 79) giver kun få anvisninger til at vægte disse, da man fx kan overveje om nogle
28
Eksemplet er fra websiden bancomicsans.com, som opfatter skrifttypen Comic sans som useriøs og viser en
række eksempler, hvor tekst med denne skrifttype ikke tages alvorligt.
43
ressourcer bruges mere end andre. Kress (2010, s. 87) lægger vægt på, at der ikke er
endelige svar, da det er kontekstafhængigt. For at afklare om der er tale om en semiotisk
ressource, skal det genkendes som sådan i en kommunikation.29 For at finde e-bogens
modaliteter er det nødvendigt at observere, hvordan den bruges i praksis og undersøge,
hvordan læserne bruger den til at skabe mening. Jewitt (2009, s. 26) pointerer, at
multimodale undersøgelser er problematiske, hvis de ender i endeløse detaljerede
beskrivelser uden at besvare de spørgsmål, der var udgangspunktet.
4.4.2
4.4.2.1
Mediet
E-bogens karakteristika
Rustad (2012, s. 12) beskriver en række forskelle mellem papir- og e-bøger.30 E-bøgerne kan
let slettes med ét tryk, hvilket gør e-bogen mere sårbar overfor påvirkninger end
papirbogen, som håndteres i veludviklede systemer. Rustad (2012, s. 14) ser også, at der er
et ekstra afkodningsniveau, som er softwaren. Jeg vurderer, at e-bogen har to ekstra
afkodningsniveauer; håndtering af device og håndtering af software og begge dele kan
variere meget i deres udtryk og de krav, læseren står overfor. Kravene ændres hele tiden,
hvis læseren fx bruger forskellige devices eller ved opdatering og ændring af softwaren,
som viser e-bogen. Her står papirbogen stærkt, da afkodningslaget er stort set uforanderligt
og læres tidligt i vores kultur ved forældre og børns samlæsning, hvor barnet fx lærer at
åbne en bog og vende siderne (jf. 4.1.3.2). Papirbogen er bundet til sit medie, som er både
lagrings- og præsentationsmedie (Rustad, 2012, s. 14).
Bundsgaard (2005, s. 54) skelner mellem medie, mærke og teknologi (jf. 2.5.2). Der er flere
interessante pointer i denne definition. Teknologien i en e-bog er en kombination af den
computer (fx tablet) og de programmer, der afvikler e-bogen (fx iBooks og Dropbox). I sin
definition af teknologi skelner Bundsgaard altså ikke mellem den fysiske device og den
virtuelle software, der tilsammen frembringer bogens bogstaver. I praksis oplever læseren
også disse som et hele. E-bogen er afhængig af softwaren og iPad’en og kan ikke afvikles
eller fungere uden. Et andet interessant perspektiv er, at selve e-bogen blot er en samling
mærker, som afhænger af, at en bruger fremkalder mærkerne med en teknologi i et medie.
E-bogen er uhåndgribelig og kommer først til live i interaktion med en læser, hvor
papirbogen lever sit eget liv fx på en bogreol.
4.4.2.2
Remediering
Bolter og Grusin indfører begrebet remediering:
…we call the representation of one medium in another remediation,
and we will argue that remediation is a defining characteristic of the
new digital media. (Bolter & Grusin, 2000, s. 45)
29
Hos Kress (2010, s. 36-37) sker kommunikation som et svar på noget, der sker en fortolkning og den er altid
multimodal, og han beskriver læsning som kommunikation.
30
Det skal nævnes, at Rustad taler om digital litteratur eller cyberlitteratur, hvor e-bøger i min definition vil
falde uden for, men eksemplerne her gælder også for e-bøger.
44
Remedieringen finder sted, når et nyt medie udfylder et behov eller reparerer fejl i det
gamle medie. Ofte har brugerne ikke været bevidste, om det gamle medies mangler, før det
nye medie dukker op (Bolter & Grusin, 2000, s. 60). Remedieringen kan medføre sociale
forandringer. For e-bogen kan det være ændrede læsevaner eller nye muligheder for
læsesvage, og den remedierede e-bog har dermed emancipationspotentiale. Men
remedieringen er ikke en succes, før brugerne er overbevist om, at det nye medie forbedrer
oplevelsen i forhold til det gamle medie (Bolter & Grusin, 2000, s. 68). Her står e-bogen
overfor en stor udfordring, da de fleste foretrækker papirbogen (jf. 2.6.3.1). Rustad (2012,
s. 37) peger på, at forventningerne til den digitale litteraturs udbredelse endnu ikke er
blevet indfriet.
Bolter og Grusin (2000, s. 5) beskriver, at vores kultur ønsker autentiske oplevelser, og
derfor er det nødvendigt at øge medieringen og samtidig prøve at skjule sporene af
medieringen, hvilket de kalder remedieringens dobbelte logik. Nye medier tilbyder ofte en
mere umiddelbar eller autentisk oplevelse end det forrige medie, men dette leder
uundgåeligt til en bevidsthed om mediet som medie, hvilket står i kontrast til det autentiske
(Bolter & Grusin, 2000, s. 19). Det nye medie vil derfor prøve at gøre sig usynlig, så
brugeren får den samme oplevelse, som i det originale medie (Bolter & Grusin, 2000, s. 45).
Dette kan forklare designet i iBooks (se figur 3), som oprindeligt efterlignede papirbogens
udseende med opslåede sider og midterfold, men fra version 3.2 fra november 2013 er
dette udseende ændret, og ifølge Bolter og Grusins teori vil designet ændre sig yderligere i
fremtiden, som brugerne vænner sig til remedieringen.
Figur 3. iBooks version 2 (til venstre) ligner i højere grad en papirbog end version 3.2 (til højre)
4.4.2.3
Forandring
Jewitt (2006, s. 1) advarer mod blind optimisme og en overvældende tro på, at nye
teknologier vil føre til paradigmeskift. I praksis er der store problemer forbundet ved at
indføre nye teknologier i skolen, og i bedste fald vil nogle teknologier hjælpe nogle
mennesker nogle gange. Det kan ikke forudsiges om en teknologi får succes eller ej, da
teknologien defineres af den sociale kontekst, hvor den bruges i praksis. Udviklingen af en
teknologis betydning afhænger af brugernes anvendelse i praksis, og denne praksis er ofte
45
forskellig i skole og fritid (Jewitt, 2006, s. 5). Her er det et problem for e-bogen, at den
afvikles på den device, som mange associerer med spil og underholdning (Bundsgaard,
2013). Det medfører, at ny teknologi ikke er en garant for forbedring, da det afhænger af,
hvordan teknologien bruges. Teknologi er i sig selv ikke god eller dårlig (Jewitt, 2006, s. 29).
Om nye teknologier kan man ofte indvende, at de ikke bidrager med noget nyt. Når man i ebogen kan slå et ord op, kan man indvende, at læsere kan slå ord op i en papirordbog i
forvejen. Dette er en forkert anskuelse ifølge Jewitt (2006, s. 9), der ser, at forandringen
sker med letheden og hurtigheden, som den nye teknologi tilbyder. Eksempelvis kunne man
godt læse e-bøger i sengen for 20 år siden. Det krævede blot en stationær computer ved
siden af sengen, i dag kan man bruge en tablet, hvilket er lettere og hurtigere, og dermed
mere sandsynligt vil forekomme.
4.4.2.4
Fordele og ulemper
Kress (2003, s. 5) beskriver, at der sker en ændring, hvor de trykte medier taber terræn til
skærmmediets billede på grund af nye lette måder at kommunikere på med IT. Da bogen
har været det dominerende medie gennem lang tid, afstedkommer dette skifte en række
reaktioner, som oftest er negative og nostalgiske eller præget af blind optimisme med
hensyn til de mange forandringer, der vil ske (Kress, 2005, s. 5). I stedet for at se, om
ændringen er god eller dårlig, opfordrer Kress (2005, s. 6) til, at man beskriver
modaliteternes fordele og ulemper. Jewitt (2006, s. 128) argumenterer også for, at man ser
på fordele og ulemper, idet hun afviser opdelingen mellem gamle og nye
repræsentationsformer, som bygger på den forkerte antagelse, at man kan stille det nye
over for det gamle. Da udviklingen sker i praksis, vil ændringen oftest være en
sammenblanding af det nye og det gamle.
4.4.2.5
Udvikling af apps
Murray (2013, s. 2) beskriver, at den teknologiske udvikling sker så hurtigt, at hverken
designere eller brugere kan følge med, hvilket medfører dårlige designs, som ikke fungerer
hensigtsmæssigt for brugeren, som bliver overvældet af de mange muligheder og er ikke i
stand til at anvende teknologien hensigtsmæssigt, men bruger lang tid på at gennemføre
simple opgaver.
Tablets og smartphones er nye medier, og det er stadig ikke klart, hvilke muligheder de
tilbyder i forhold til et velkendt medie som papirbogen. En populær app til at læse e-bøger
som iBooks blev lanceret i 2010, og udvikling tager tid (Murray, 2013, s. 3). Fx tilbyder
iBooks ordbøger på ni sprog, og dansk er endnu ikke et af dem.
Der stilles krav om, at en apps design ligner de velkendte medier (Murray, 2013, s. 5). Dette
skyldes, at brugeren oplever de nye medier ud fra sin forståelse af de gamle (jf. 4.4.2.2). Her
kritiserer Murray (2013, s. 9) idealiseringen af intuitive designs, da det intuitive er ubevidste
forventninger til en genstands affordances (jf. 4.4.3.1). Det intuitive peger bagud på
traditionelle forståelser og er i konflikt med nye innovative tilgange. Derfor vil mange
brugere umiddelbart foretrække en læseapp med begrænset funktionalitet, og som bygger
46
på en konventionel forståelse af læsning, fordi den er velkendt. I stedet foreslår Murray
(2013, s. 10), at man overvejer, om et interface er umiddelbart transparent, og straks leder
brugerens opmærksomhed hen på opgaven (at læse). Ved at se på brugerens interaktion,
kan man vurdere, om en app fungerer hensigtsmæssigt. Det vil altså være hensigtsmæssigt,
hvis man i en læseapp hurtigt kan foretage ændringer og ikke skal langt ind i en menu. Fx
tager det otte handlinger for at skifte skrifttype i Stanza, og man ser først resultatet, når
man vælger ”arkiver” som den sidste handling, mens det i iBooks kun kræver tre
handlinger, og man ser teksten ændre sig med det samme.
4.4.3
4.4.3.1
Brugerens interaktion
Affordance
Gibson (1986, s. 127) introducerer begrebet affordances, som beskriver de muligheder for
handling, der ligger i et miljø (figur 4). Affordances kan være relevante eller irrelevante, og
man kan overveje, hvad der er relevant ved e-læsningen. I figur 4 kan det være relevant for
læseren at skrive en note. Det afhænger af situationen.
Figur 4: Ved at markere teksten opstår der muligheder for handling
Affordances skal ikke forstås positivt eller negativt, og kan forstås både objektivt, som
noget der er (Gibson, 1986, s. 139), og subjektivt i forhold til individets genkendelse af
mulighederne (Gibson, 1986, s. 129). For at blive genkendt skal en genstands affordances
kunne opfattes visuelt. Gibsons (1986, s. s. 128) eksempel er, at et sæde skal se sæde-agtigt
ud. Synspunktet medfører, at en e-bog skal have et bog- eller læseagtigt udseende. Gibson
(1986, s. 134) har en interessant pointe, idet han adskiller en genstands objektive kvaliteter
fra den individuelle, subjektive oplevelse af disse. Når vi opfatter en genstand, er det den
individuelle affordance, vi lægger mærke til, og ikke genstandens kvalitet, og denne
affordance vil være det, vi normalt lægger mærke til. Oversat til e-læsning medfører det, at
eleverne ikke vil opleve en iPad som en potentiel e-bog, hvis de ikke har prøvet at læse en
e-bog på den (jf. 4.4.2.3).
4.4.3.2
Interaktion
Norman (2000) videreudvikler begrebet og beskriver affordances i forhold til menneskers
interaktion med genstande. Det kan være designet af software til at læse e-bøger på iPad.
Norman (2000, s. 99) stiller en række krav til godt design, hvor synlighed og feedback er to
af de vigtigste. Det skal være tydeligt, hvad en genstand kan bruges til, og den skal signalere
47
hvordan, den bruges. Brugeren skal have umiddelbar og tydelig feedback på sine
handlinger. Nogle læseapps har fx en lille grafik, der viser, hvordan teksten vil komme til at
se ud, mens man gennemgår de forskellige skrifttyper.
En genstand kan bruges hensigtsmæssigt, selv om brugeren ikke har indgående viden om,
hvordan den bruges, hvilket Norman (2000, s. 55) tilskriver fire forhold. Brugeren kan (1)
kombinere sin eksisterende viden med den information, genstanden giver. I iBooks ligner
samlingen af bøger en bogreol, og brugeren kan trække på sin viden om, hvordan man
organiserer bøger i bogreoler (se figur 5). Det er altså her, man har adgang til bøgerne i
programmet. Det er (2) ikke nødvendigt at være præcis i sine handlinger. Dette lever ebogen ikke op til, de fleste funktioner i e-bogen kun kan udføres med en præcis handling.
En forkert handling medfører i bedste fald ikke noget, og i værste fald kan bogen fx slettes.
Der er dog (3) indbyggede begrænsninger for brugerens råderum. Dette lever e-bogen i
nogen grad op til, da der er grænser for mulige handlinger. Det er fx ikke muligt at slette en
side, men læseren kan godt lave et ulæseligt layout. Dette vil dog ikke ske på grund af (4) de
kulturelle begrænsninger, som definerer, hvad der er acceptabelt. Dette medfører at elæseren ikke vil eksperimentere med opsætningen, så bogen ikke længere ligner en bog og
bliver ulæselig.
Figur 5: E-bøgerne er organiseret på en bogreol i iBooks
4.4.3.3
Transparens og refleksion
Bolter og Grusin (2000, s. 236) beskriver et kulturelt ønsker om medier, der kan give
umiddelbare oplevelser. Bolter (2001, s. 41 ff.) bemærker, at tilhængere af henholdsvis
papirbøger og e-litteratur argumenterer, at netop deres foretrukne medie tilbyder denne
autentiske umiddelbarhed. Det skyldes, at mediers appel er en social konstruktion (Bolter &
Grusin, 2000, s. 71). Det, nogen vil opleve som umiddelbart, vil andre opleve som medieret.
For at tilbyde denne umiddelbare oplevelse er mediet nødt til at træde i baggrunden ved at
skjule medieringen og blive transparent.
48
Bolter definerer transparens som:
… practices that strive for seamless, transparent representation of the
real within a single medium or media form. The goal of transparent
representation is to … place the viewer in an apparently unmediated
relationship to the objects or events represented. (Bolter, 2006, s. 110)
En transparent læseoplevelse med e-bog vil være, hvis læseren ikke er bevidst om iPad’en i
hænderne, men blot læser bogen, eller slet ikke er bevidst om bogen, men blot oplever
handlingen. Transparens opstår, når noget fremstår så nærværende, at man glemmer, at
det er medierede semiotiske ressourcer og ikke virkelighed. Hvis det ikke er muligt at opnå
transparens kan brugeren skifte position og nyde refleksionen i selve medieringen.
Transparens og refleksion kaldes for remedieringsstrategier (Bolter & Grusin, 2000, s. 53).31
E-læseren kan skifte mellem disse strategier og kan træde ud af bogens verden for at se på
selve tekstens struktur. Dette er meget lig en undervisningssituation, hvor elever bliver
bedt om at fjerne fokus fra tekstens indhold og i stedet forholde sig til fx læsestrategier. I ebogen bliver læseren opmærksom på selve medieringen, og oplever bogen som en
refleksion ved at bruge softwarens funktioner til fx ændre tekstens layout. Her er det
vigtigt, at softwaren har et godt design, som inviterer brugeren til at interagere og lader
brugeren styre sin læseoplevelse, hvor dårligt designet software vil fremmedgøre brugeren
(Bolter & Gromala, 2003, s. 22). Bolter og Gromala (2003, s. 26) ser, at der er brug for at
medier kan skifte mellem at være reflekterende og transparente, og at intet interface bør
være fuldstændig transparent. Der er dog flere eksempler på velfungerende funktioner i ebogen, som er helt transparente og uden interface, som fx ændring af lysstyrke ved at føre
en finger over skærmen.
Mangen (2008, s. 413) afviser, at det er muligt at skifte mellem disse strategier, da læseren
hele tiden vil være opmærksom på potentielle valgmuligheder, hvilket overbelaster
opmærksomheden og medfører rastløs adfærd, hvor man ikke kan fordybe sig i nogen af
strategierne.
Det er uklart, hvordan læseren opnår transparens i en e-bog. Gøres det bedst med en
neutral typografi, man ikke lægger mærke til, eller skal typografien netop skille sig ud for at
understøtte indholdet? Det kan være individuelt fra læser til læser i forhold til mediers
appel som social konstruktion. Jeg vender tilbage til dette i 4.5.
4.4.3.4
Overfladisk og dyb opmærksomhed
Der er flere, som beskriver en forskel i læsning som en overfladisk eller dyb aktivitet.
Steffensen (2010, s. 15) taler om, at læsning af litteratur er langsom, flertydig, emotionel og
opslugende, mens læseforståelse tager udgangspunkt i korrekthed og hastighed, og her er
31
Bolter og Grusin (2000) kalder disse strategier for at opnå transparens og refleksion for immediacy og
hypermediacy, hvilket Bolter og Gromala (2003) senere ændrer til windows og mirrors.
49
læsning hurtig, entydig, overfladisk og rationel. Dette er meget lig Rosenblatts skelnen
mellem æstetisk og efferent læsning (jf. 4.2.1.3).
Hayles (2007, s. 187) beskriver en ændring i de kognitive processer på grund af
påvirkningen fra et ændret og voksende medielandskab. Hun beskriver, at den dybe
opmærksomhed, hvor man fordyber sig i et emne og ignorerer stimuli udefra, mens man fx
læser en tyk bog, er ved at vige til fordel for en overfladisk hyperopmærksomhed, hvor man
ikke tåler kedsomhed, foretrækker flere informationskilder samtidig og hele tider søger et
højt stimulationsniveau. Hun henviser til undersøgelser af hjernen, der viser, at denne
ændring kan måles hos børn, der vokser op i informationsrige miljøer (Hayles, 2007, s. 192).
Hun ser, at evnen til at fordybe sig er relativ ny for mennesket, da hyperopmærksomhed
har været en god strategi for at sikre overlevelsen, og fordybelse er en luksus, der først blev
muligt i sikre sociale miljøer (Hayles, 2007, s. 188). Nu er denne fordybelse ved at udgå
ifølge Hayles, og det har konsekvenser for skolen, som er indrettet til dyb opmærksomhed,
men møder elever, der foretrækker overfladisk opmærksomhed, hvilket medfører en
konflikt, som kræver nye måder at tænke uddannelse:32
We would expect a crisis, which would necessitate a reevaluation of
the relative merits of hyper versus deep attention, serious reflection
about how a constructive synthesis of the two might be achieved, and
a thoroughgoing revision of educational methods. (Hayles, 2007, s.
188)
Den overfladiske hyperopmærksomhed er velegnet til informationstunge tekster (fx
skimme en webside), mens den dybe opmærksomhed er velegnet til nærlæsning af en
enkelt informationskilde (fx roman) (Hayles, 2012, s. 12). Hayles (2007, s. 195) foreslår, at
der kan opnås synergi mellem de to typer af opmærksomhed gennem en velstruktureret
tilrettelagt informationsstimulation, og at denne stimulation fungerer bedst, når den kobles
sammen med autonomi, kompetence og tilhørsforhold.
Mangen er enig i denne opdeling mellem dyb og overfladisk opmærksomhed, men hun ser
ikke, at hyperopmærksomhed kommer fra at skulle håndtere store mængder information.
Hun tilskriver det skærmens egenskaber, som ikke tilfredsstiller behovet for at være i fysisk
kontakt med teksten, og e-bogens uhåndgribelighed tilbyder ikke stimuli nok til at fastholde
læserens opmærksomhed. Problemet forstærkes ved at e-læseren har mulighed for at finde
andre stimuli (fx spil på iPad), hvilket hun kalder trangen til at klikke, mens papirboglæseren
opgiver hele læseaktiviteten, når bogen lægges væk (Mangen, 2008, s. 409). Steffensen
(2010, s. 18) ser også, at læsning på internettet distraherer læseren, som kompenserer ved
at sætte læsehastigheden i vejret, hvilket gør det svært at reflektere over det læste.
32
Jewitt (2006, s. 107, 134) formulerer en lignende kritik af det, hun kalder skoleliteracy, som promoverer et
lingvistisk syn på literacy og et lineært syn på læsning, hvilket skaber analfabeter, og hun opfordrer skolen til at
gentænke literacy, som skal udvides til at indeholde de semiotiske ressourcer, de unge bruger i fritiden.
50
Skolens udfordring er altså at finde strategier for undervisningen, der udnytter den
overfladiske opmærksomhed. Hayles (2007, s. 196) foreslår, at en strategi kan være at
starte undervisningsforløb med aktiviteter, der kræver hyperopmærksomhed for derefter
at gå i dybden. En anden strategi kan være at skabe rum for den dybe opmærksomhed. I
undervisningen kan der opstå intertekstuelle forventninger, som kan få læseren til at vælge
en uhensigtsmæssig læsestrategi. En webtekst vil kalde på en overfladisk læsning, og hvis
læreren ønsker at få eleverne til at nærlæse webtekster, bør eleverne udstyres med et
læseformål og eventuelle spørgsmål, der skal besvares, for at få en nærlæsning af teksten
(Hayles, 2012, s. 77).
4.4.3.5
Immersion
Murray (1997) ser, at computeren som medie har nogle egenskaber, der giver mulighed for
nye narrativer i forhold til fuldt udviklede medier som print. Murray tager udgangspunkt i
online rollespil, men ændrer senere sin teori til at gælde generelt for interaktive miljøer
(Murray, 2013, s. 13). Murray (1997, s. 154 ff.) beskriver tre æstetiske principper ved
interaktion med computeren; immersion, agency og transformation. De to første principper
er anvendelige i forhold til forståelse af e-læsning.33
Immersion er den nydelse, der ligger i oplevelsen af at være opslugt af noget:
Being surrounded by a completely other reality… that takes over all
our attention, our whole perceptual apparatus. Enjoy the movement
out of our familiar world. The feeling of alertness that comes from
being in this new place and the delight that comes from learning to
move within it. (Murray, 1997, s. 98)
For at opnå immersion skal læseren navigere i de nye muligheder, der stilles til rådighed af
mediet. Eksempelvis kan læseren ændre i teksten, men dette er ikke uden problemer, og
Murray (1997, s. 103) ser, at det kan forstyrre tekstens verden uhensigtsmæssigt, og at det
er nødvendigt at udforske grænsen mellem det digitale medies repræsentative verden og
den virkelige verden for at finde passende måder at anvende mediet på.
Murray (1997, s. 108) sammenligner medieret interaktion med teatrets fjerde væg34, hvor
computerskærmen svarer til den fjerde væg, og adgangen til fortællingen er de
kontrolmuligheder, der er i computerprogrammet. Musens ikon i et computerspil kan være
en hånd, som man kan interagere med, hvormed deltagerens handlinger i den virkelige
verden bliver til handlinger i den virtuelle verden. I e-læsningen er det den app, der viser ebogen, som tilbyder disse muligheder for, hvad man kan gøre med e-bogen. I Bluefire
Reader indstilles lyset direkte ved at føre en finger over skærmen. Her er den virkelige
handling også en virtuel handling.
33
Transformation er fx skift i identitet på internettet og ikke relevant her.
Et teaterstykke bliver opført i en kasse med tre vægge, og den fjerde væg er den fiktive væg, som publikum
ser forestillingen igennem.
34
51
For Mangen (2008, s. 405) er immersion et ideal i læsningen, og papirbogen er det optimale
medie til denne oplevelse, hvilket skyldes bogens fysiske fremtræden og de tekniske
funktioner (fx at bladre), som gør mediet transparent. Papirbogen træder tilbage, så
læserens fokus er på fiktionen og ikke på mediet (Mangen, 2008, s. 415).35 Mangen afviser
at e-bogen kan tilbyde læseren samme fordybelse:
the particular sense of being … phenomenologically immersed that we
typically experience when reading a novel, is … dependent on the very
materiality of the print pages of the book itself. No matter how printlike the quality of the e-book screen, the text as such remains digital
and hence detached from the physical support. (Mangen, 2008, s. 416)
Hvor Bolter beskriver refleksion og transparens som modsætninger, ser Murray med
immersion at transparens netop opnås i refleksionen. Dette kan være et svar på Hayles’
problematik med overfladisk opmærksomhed i elektroniske medier. Hvis læseren oplever
immersion, finder der en relevant fordybelse sted.
4.4.3.6
Agency
Agency er følelsen af at have kontrollen over de ting, man interagerer med.
Agency is the satisfying power to take meaningful action and see the
results of our decisions and choices. (Murray, 1997, s. 126)
Det pointeres, at læseren normalt ikke forventer at opleve agency i en narrativ fortælling,
men at det er muligt fx ved læsning af hypertekster, som e-bogen har mange fællestræk
med. Murray (2013, s. 128) præciserer begrebet, som ikke må forveksles med aktivitet eller
interaktion. Agency skal relateres til brugerens intentioner, som skal påvirke udfaldet. Det
betyder, at fx det at bladre i en bog, ikke er agency, men en aktivitet. En høj grad af
interaktivitet medfører ikke nødvendigvis agency. Det vigtige er om den, der interagerer,
oplever en følelse af agency (Murray, 2013, s. 11). I e-bogen kan agency være de
informationer (fx fra internettet), læseren vælger at trække på i sin forståelse af teksten, og
læseren påvirker dermed udfaldet (tolkningen af teksten).
4.4.3.7
Læseren som forfatter
Hos Kress (2005, s. 6) er forfatterskabet i høj grad på spil. I papirbogen har læseren et lille
spillerum, da bogens orden er givet på forhånd. Siderne er fikserede, og læserens vej
gennem bogen ligger fast. Det er forfatteren, der har magten i en papirbog (Kress, 2005, s.
18), og denne samler og organiserer viden og fremviser den i bogens fikserede sider på
vegne af læseren (Kress, 2010, s. 37). Her er læserens rolle at afkode den betydning,
forfatteren har lagt i teksten.
35
Her overser Mangen, at der i praksis er mange situationer, hvor fortællingen opleves som meget indlejret i
mediet papirbog, der er svær at læse, hvis linjerne går helt ind til midterfolden i en paperback, når lyses slukkes
eller hvis man spilder kaffe over siderne.
52
Både Jewitt (2006, s. 8) og Kress taler om læsning som design:36
Design is the process whereby the meanings of a designer … becomes
message. …. Design rests on the possibility of choice – ‘this could have
been chosen rather than that’. (Kress, 2010, s. 28)
Ved overgang til skærmlæsning sker der et skifte i magtrelationen, og læseren tilbydes at
tage forfatterens rolle (Kress, 2005, s. 19). Skærmlæsning giver mulighed for interaktivitet,
og det giver en effekt på den sociale magt, da brugeren har mulighed for at skrive tilbage,
og på den semiotiske magt, da læseren har mulighed for at foretage ændringer og gå ind i
andre tekster (Kress, 2003, s. 5). Her skal læseren aktivt skabe mening og navigere gennem
de ressourcer, der stilles til rådighed, ud fra sin egen interesse (Bezemer & Kress, 2010, s.
10). Der opstår nye måder at linke, dekomponere og reorganisere teksten, og læseren får
flere indgange til en tekst (Jewitt, 2006, s. 133). Jewitt (2006, s. 101) lægger vægt på, at
skærmens multimodale design tilbyder læseren denne position, som læseren kan
acceptere, tilpasse eller afvise. Dette valg afhænger blandt andet af, om læseren har den
nødvendige viden. Læseren kan altså vælge at læse en e-bog som en almindelig papirbog og
undlade at bruge de nye muligheder, den tilbyder.
Murray (1997, s. 152) afviser forestillingen om, at læseren træder ind i rollen som forfatter,
når læseren navigerer i en hypertekst og har kontrol over, hvad der læses og i hvilken
rækkefølge, det sker, når læseren fx slår et ukendt ord op på Wikipedia. Læseren foretager
nogle kreative valg, men de finder sted inden for den ramme forfatteren har skabt, og selve
forfatterskabet er derfor ikke i spil. Læseren kan kun foretage sine valg, fordi forfatteren
har skabt en verden med mange narrative muligheder, og disse valg er en del af læserens
agency.
Bezemer og Kress (2010, s. 10) analyserer skolebøger og finder, at læseren i nye skolebøger
selv må skabe sammenhæng og finde læseveje ud fra interesseområde ved at strukturere
bogens elementer hensigtsmæssigt. Det giver nye muligheder, men stiller også store krav til
læseren, som nu også skal være bevidst om sin egen metalæsning. En reaktion på dette er
fx det store fokus de senere år på faglig læsning (Arnbak 2003).
I stedet for at tale om et skifte i magtrelation, vil det måske være mere korrekt at tale om
ændring af magtforhold, for der udøves i høj grad stadig magt ved e-læsning, selv om det
ikke er forfatteren, der har denne magt. Det kan være økonomiske begrænsninger. Er der fx
abonnement på en ordbogstjeneste? Designeren af en app kan styre, hvilke værktøjer
læseren (ikke) har til rådighed. Debatten om Øvig Knudsens bog ”Hippie”, som Apple ikke
vil sælge fra deres netbutikker (Boesen, 2013) viser, at der opstår nye vertikale
magtstrukturer.
36
De taler om læsning i bred forstand, så begrebet omfatter læsning af tekst, men ikke udelukkende.
53
4.5 Typografi
Typografi er tilrettelæggelse af blandt andet skrifttype, skriftstørrelse, linjelængde,
sideretning, farve og afstand mellem linjer, bogstaver og ord. Der er skrevet ganske lidt om
typografi i pædagogisk sammenhæng. Danskfaget har traditionelt beskæftiget sig med
teksters funktion (fx forfatterens hensigt eller tekstens betydning for samtiden) og indhold
(tekstens handling), men kun i mindre grad tekstens form og i givet fald er det fx begrænset
til grammatiske analyser af tekstens ortografi eller analyser af tekstens visuelle udtryk i
reklamer. Der er i nogen grad fokus på tekstens typografi i forbindelse med skrivning, hvor
der i faghæftet for dansk står, at eleverne skal kunne ”layoute tekster, så det fremmer
kommunikation og vidner om æstetisk bevidsthed” (Undervisningsministeriet, 2009, s. 10).
Der er ikke noget tilsvarende for læsning i faghæftet, og i undervisningsforløb om læsning
er det ikke almindeligt at medtænke teksters typografi. Jeg vil argumentere, at det er
nødvendigt med viden om typografi for at være en kompetent e-læser.
4.5.1 Læselighed og læsbarhed
Wille er forsker i skriftlig kommunikation og identificerer (2004, s. 215) en række problemer
ved læsning fra skærm, idet han skelner mellem tekstens læselighed og læsbarhed.
Læseligheden angår tekstens optiske fremtrædelsesform, og handler om læserens
perception af skrifttegnene, og hvor let det er at opfatte bogstaver, ord og linjer. Der er
lavet en række skrifttyper, der er lettere at læse på skærm som fx ”sans serif Verdana”
og ”serif Georgia”(Wille, 2004, s. 216). Læsbarheden angår blandt andet den sproglige
formulering, sætninger og perioder, sammenhæng i teksten og adaption af sproget til
målgruppen.
Wille (2004, s. 218) nævner en lang række faktorer, der kan gøre det svært at læse en tekst:
kontrast mellem skærmen og omgivelserne (fx lys skærm i et mørkt rum), læseafstand,
placering af skærm, læsevinkel, læsestilling, forhold mellem tekst- og baggrundsfarve,
skriftstørrelse, linjelænge og -afstand og skærmens størrelse, lysstyrke, kontrast og
skarphed, men Wille (2004, s. 220) bemærker, at disse krav sjældent overholdes.
Han indsætter en designer mellem tekstens afsender og modtager, og det er designerens
opgave at gøre en tekst læselig. Wille (2004, s. 226 ff.) henviser til en række undersøgelser
og opstiller en række krav til design af tekst, hvor læseligheden afgøres af samspillet
mellem skriftstørrelse, linjelængde, linjeafstand og farve på tekst og baggrund. En tekst
læses optimalt ved punkt 10,37 og der bør ikke være mere end 60-70 tegn på en linje. Der
skal være stor kontrast mellem skriften og baggrunden. Der er uenighed, om sort tekst på
hvid baggrund er mere eller mindre læselig end hvid tekst på sort baggrund, men da en
lysende pixel optisk breder sig ud over en mørk pixel, skal en hvid tekst på sort baggrund
være større for at tegne skarpe detaljer. Læserens mulighed for at tilpasse læseposition har
37
Et typografisk punkt er ca. 0,35 mm, og versalhøjden på et bogstav i punkt 10 vil være 3,5 mm. På skærm er
det en nominel størrelse, som afhænger af skærmens opløsning (antal af pixels) og størrelse. I læseapps til iPad
er der sjældent angivet punktstørrelse, men blot ikoner til større og mindre skrift.
54
også stor betydning for læseligheden. Det gælder skærmens placering i forhold til øjnene,
muligheden for at ændre stilling og tilpasse sig skiftende lysforhold (Wille, 2004, s. 232).
Med e-bogens neutrale tekst i et åbent format er ovenstående problemer ikke blevet færre.
Fx kan uhensigtsmæssig orddeling være et problem, som figur 6 viser. E-bogen til venstre
ligner papirversionen, men til højre ødelægges opsætningen idet skriftstørrelsen ændres.
Tekster som digte kan også være vanskelige at håndtere som e-bøger, da der oftest ligger
en betydning i formen.
Figur 6. Denne e-bogs layout ødelægges ved ændring af skriftstørrelse
Mange af disse problemstillinger er i spil ved e-læsning, og nogle kan imødekommes. Ebogen tilbyder læseren flere fysiske læsepositioner end en papirbog, da e-bogen kan
betjenes med én hånd, skriftstørrelsen kan stilles, så teksten kan læses på længere afstand,
og lysstyrken kan tilpasses omgivelserne.
E-bogens designer står ikke mellem afsender og modtager. Modtageren og designeren er
samme person, og ansvaret for at gøre en tekst læselig ligger nu hos læseren, som dermed
er nødt til at have viden om disse valgmuligheder og deres betydning for at kunne foretage
kvalificerede valg.
Endelig er læsbarheden også i spil, da læreren nu har mulighed for at ændre en
undervisningstekst og tilpasse sproget til målgruppen, hvilket jeg gennemgår i 5.2.1.3.
Bolter (2001, s. 110) ser, at det nødvendigt at ændre ældre tekster, og giver eksemplet med
de originale græske tragedier, der hverken har afsnit eller deling ved ord og sætninger.
I et forskningsprojekt efterlyses IT-programmer, der giver mulighed for at differentiere
tekster, så de tager hensyn til læselighed og læsbarhed for læsesvage elever (Bundsgaard &
Kjertmann, 2004, s. 76). Dette er i høj grad muligt med lærerens redigering af e-bøger.
4.5.2 Typografiens konnotationer
Hvor Wille ser, at typografien skal gøre det let at læse en tekst, tilføjer Stöckl (2005, s. 205),
som er forsker i multimodal kommunikation, at typografien indeholder et selvstændigt
55
betydningslag, da typografien er en grundlæggende forudsætning for teksten, men
desuden har potentiale til at vise noget om indholdet. Stöckl (2005, s. 06) kritiserer den
strukturelle lingvistik for at afvise, at tekstens typografi har et selvstændigt
betydningsindhold, hvor de grafiske lag indeholder konnotationer, der indikerer tekstens
indhold, intenderede målgruppe og understøtter tematiske strukturer. Typografien har
disse konnotationer, hvis de genkendes af læseren (Stöckl, 2005, s. 208). Dette er lig Kress’
(2010, s. 87) pointe, at et udtryk er en semiotisk ressource, hvis den genkendes. Fordelen
ved at lægge vægt på disse konnotationer er, at en tekst bliver mindre kunstig og mere
autentisk, da teksten bliver et ægte objekt, som forbindes med dens oprindelige kontekst
frem for at blive set som en samling af formidlende tegn (Stöckl, 2005, s. 208). Flere ser
også denne sammenhæng mellem tekst og layout. Bolter (2001, s. 57) taler om, at der
opstår en længsel efter det naturlige tegn, som er et ønske om at forbinde tegnet og det
betegnede i det arbitrære sprogsystem. Jewitt (2006, s, 113) skelner mellem skriftens
udseende som konstrueret betydningsbærer eller som dekoration. Som dekoration er det
muligt at lave et personligt layout ud fra en personlig æstetik, som ikke nødvendigvis
indeholder konnotationer om selve tekstindholdet.
For at kunne forstå skriftens ekstra betydningslag er det nødvendigt at kunne analysere
typografiens betydning, og her er det et problem, at typografien har en svag grammatik.
Det kan være svært at se forskel på de forskellige skrifttyper, betydningen er
kontekstafhængig og tegnene kan være både flertydige og entydige (Stöckl, 2005, s. 209).
Til denne analyse foreslår Stöckl (2005, s, 210) en analysemodel til forståelse af
typografiens grammatik (jf. bilag 32).
Stöckl (2005, s. 208) placerer ansvaret for at anvende korrekt typografi hos
kommunikatoren, så udtrykket passer til indholdet. Ganske som hos Willes designer (jf.
4.5.1) ligger denne opgave nu hos læseren af e-bogen. Det er problematisk, da det ud over
viden om teksten og konteksten, kræver grundlæggende viden om typografi for at kunne
lave et hensigtsmæssigt design (Bolter, 2001, s. 68). Det er bemærkelsesværdigt, at en ebog modtages som en neutral tekstfil, uden at udgiveren anbefaler en særlig typografi (som
papirbogen jo leveres med). Er det fordi, at det ikke tillægges betydning? Eller skal læseren
selv udføre dette arbejde? Eller er det blot noget af det, der går tabt i papirbogens
remediering? Jeg har ikke set e-bøger, hvor forfatteren eller forlaget anbefaler en særlig
opsætning. Under alle omstændigheder er det læserens opgave, og det rejser en række
spørgsmål. Kan erfaringer fra layout af tekster i forbindelse med skrivning, som nævnt i
faghæftet, bruges i forbindelse med læsning? Kan Stöckls analysemodel vendes, så den
bruges som oplæg til at producere typografi i stedet analysere? Og hvordan kan læseren
vælge en typografi, der giver de rigtige konnotationer, hvis teksten er ukendt for læseren?
Rustad (2012, s. 155) ser, at læsning af digital litteratur indebærer traditionelle
litteraturlæsemåder forbundet med læsestrategier fra andre genrer og medier. En løsning
på problemet med at skabe det rette layout kan være at inddrage Bundsgaard og
Kjertmanns (2004, s. 155) kompetence ved netsøgning, som blandt andet er at kunne
56
forestille sig en tekst ud fra uddrag eller forventninger til indholdet ved hjælp af forskellige
orienterings- og indholdslæsestrategier. Selv om disse strategier er tænkt anvendt i
forbindelse med informationssøgning på nettet, kan de bruges til ved læsning af e-bøger.
For at kunne vælge typografi skal læseren have en forventning til teksten (fx til genre) eller
kunne danne sig et hurtigt indtryk af indholdet. Dermed bliver remedieringen af gamle
tekster og læserens ansvar for at lave en passende typografi til et intertekstuelt arbejde
med teksten, hvor læseren må trække på sin viden om lignende tekster.
4.6 E-bogens læringspotentiale
Som opsamling på teoriafsnittet inddrager jeg Bundsgaard og T. I. Hansens (2011) model for
evaluering af læringsdesign og læremidler, da mit teoriafsnit samlet beskriver e-bogens
potentialer for undervisningen.
Modellen giver en forståelse af læringsdesign og læremidler over tid (før, under og efter
undervisningen) og sætter dem ind i en kontekst. Evalueringen af læremidler består af tre
trin, hvor man vurderer det potentielle læringspotentiale, det realiserede læringspotentiale
og den faktiske læring (Bundsgaard & T. I. Hansen, 2011, s. 33). Bundsgaard og T. I. Hansen
definerer læringsdesign som læremidler, der er sammensat med intention om at initiere
andres læring.
Læremidler inddeles i tre kategorier. De funktionelle læremidler er værktøjer som faciliterer
læring og undervisning (fx app og iPad). De semantiske læremidler er tekster, som består af
tegn (fx litteratur). De didaktiserede læremidler er en kombination af værktøjer og tekster.
Mit undervisningsforløb, som jeg præsenterer i 5.2.1, er et læringsdesign, som består af en
række læremidler; e-bogen, iPad, abonnement på Ordbogen.com, Showbie (til distribution
af e-bogen), Safari (webbrowser), internetadgang, TV og iBooks. Det er
bemærkelsesværdigt, at planlægningen af en tilsvarende undervisning med papirudgaven,
kun ville kræve organisering af selve bogen, da teksten er forankret i mediet, og
tilstedeværelsen af pen, papir, tavle og kridt (til spørgsmålene) ville være en selvfølge.
Det potentielle læringspotentiale består af de muligheder og udfordringer, der er ved at
bruge læremidlet, og de kompetencer hos eleverne, der støttes i arbejdet med materialet.
Mit review og teoriafsnittet om e-læsning, e-bogens affordances og typografi, readerresponse og så videre er samlet set e-bogens potentielle læringspotentiale. Det skal
bemærkes at ”læringspotentiale” har en positiv betydning, da man næppe vil tilrettelægge
undervisning med potentiale for at vanskeliggøre elevernes læring, men det er en risiko i
mit læringsdesign, hvis eleverne fx læser med dårligere forståelse (jf. 2.6.3.8).
Det realiserede læringspotentiale er det, der er muligt i praksis. Der vil der være rammer
som økonomi, normer, elevernes forudsætninger, motivation med mere, som bestemmer
hvad der er muligt i den lokale kontekst. Hvis der fx ikke er iPads eller lignende til rådighed,
kan det blive ganske svært at realisere e-bogens læringspotentiale.
57
Den faktiske læring er elevernes konkrete udvikling af kompetencer. Det er en vurdering af
læringsudbyttet ved arbejdet med læremidlet ud fra forventningerne til det potentielle
læringspotentiale. Bundsgaard og T. I. Hansen (2011, s. 40) skelner mellem tre typer læring;
tilsigtet læring, utilsigtet værdifuld læring og utilsigtet uhensigtsmæssig læring.
5 Undersøgelse
Jeg gennemgår her resultaterne af mine undersøgelser. Afsnit 5.1 herunder er de
grundlæggende erfaringer med e-bøger, og afsnit 5.2 gennemgår litteraturundervisningen
med e-bog på Skole 2.
Data fra Skole 1 består af interviews med 24 elever og én lærer og beskrivelsen af udlån af
e-bøger til 11 elever (B1-10, 16). Data fra Skole 2 er erfaringerne fra undervisningen med ebogen (B11-15) og en survey besvaret af en klasse med 26 elever, hvoraf de 6 elever (og
læreren) blev interviewet.
5.1 Generelt om e-læsning
I dette afsnit gennemgår jeg det karakteristiske ved e-læsningen ud fra mine undersøgelser,
som viser den faktiske læring med e-bogen på de to skoler (jf. 4.6). Jeg medtager forhold,
jeg mener, har med e-læsning at gøre. Dermed fx også i nogen grad skrivning, da notater
kan være et vigtigt element i læsningen. Jeg har inddelt i kategorier, og der er flere
sammenfald, da det hele kan samles under ét som ”læsning”.
Der kommer mange detaljer frem om e-læsningen i dette afsnit. Det er vigtigt at holde sig
for øje, at læsning handler om at tilegne sig gode historier, der giver viden og oplevelser,
som seks elever også fortalte (B1:43-70). De gode historier bliver ikke ændret, hvis læseren
fx vælger at ændre sideretning i e-bogen.
5.1.1 Erfaring med e-bogen
På Skole 1 læste ingen af eleverne e-bøger i forvejen. Eleverne på Skole 2 havde iPads på
andet år, men de havde kun lidt erfaring med e-bøger, da skolen først går over til e-bøger,
når papirbøgerne er slidt ned (B11:8).
5.1.1.1
Adgang til e-bøger
På Skole 1 skulle eleverne have støtte til at finde e-bøgerne og lægge dem ind på deres
device (B10:144-161). Jeg hjalp dem med at få e-bøger på deres iPads, og ellers fik de hjælp
i specialundervisningen (B4:160) eller hjemmefra (B12:355).
14 elever (54 %) på Skole 2 svarede, de havde prøvet at læse e-bøger, men seks
medregnede læsning på Wikipedia og en app, de brugte i musikundervisningen (B30:Q2)38.
Her var begrebet ”e-bog” uklart for dem (jf. 2.5.1). Mindst fire havde dog læst e-bøger, da
de nævnte en række titler, de havde læst (B30:Q2). Seks elever havde hentet en e-bog fra
iBook-store, og heraf havde én også brugt E-reolen, og en anden havde købt bøger på en
38
Referencen er til bilag 30, Question 2.
58
internetboghandel og brugt e17.dk.39 Her forventede jeg, at flere havde erfaringer med ebøger.40 Dette var dog en udvikling fra Gregorys undersøgelse fra 2008, hvor næsten ingen
læste e-bøger som frilæsning (jf. 2.6.3.1).
Det var en stor fordel, at eleverne kunne få e-bøger med det samme, hvis der opstod et
behov. En klasse, der læste et forfatterskab på Skole 1, havde lånt alle skolens papirbøger
med forfatteren, men der var ikke bøger nok til alle, og her kunne eleverne med iPads
hurtigt få bøger elektronisk (B8:44-80). Flere undersøgelser pegede på, at den lette adgang
er vigtig for e-bogens udbredelse (jf. 2.6.3.3).
5.1.2 Mediepræference
Det er ikke i sig selv interessant, om eleverne foretrak det ene format frem for det andet.
Eleverne, der var med i et projekt om e-læsning, ville nok have en tendens til at tale pænt
om e-bogen. Det interessante er snarere, hvilke fordele ved e-læsningen, de nævnte, da det
kan pege på et potentiale i undervisningen.
På Skole 2 var det kun to elever, der foretrak e-bøger (B30:Q6), og resten foretrak
papirbøger. Af de 12 elever, der ikke havde læst en e-bog, angav fem, at de ikke vidste,
hvordan de kunne komme i gang med e-læsningen (B30:Q7), og 10 angav at de gerne ville
prøve at læse en e-bog (B30:Q8).
5.1.2.1
Papirbog
Flertallet foretrak papirbogen, som de beskrev som flot og hyggelig (B1:118; B1:192-200;
B4:333-334; B12:13-29; B30:Q6). Det samme var gældende i reviewet (jf. 2.6.3.1). Det blev
blandt andet begrundet ud fra at papirbogen føltes varm, rar og den duftede godt (B1:370378). Mens en slidt papirbog blot fik buede hjørner (B1:257), blev iPad’en beskidt og fedtet
ved længere tids brug (B1:225; B6:274). En enkelt nævnte, at man virkede mere intelligent
med en papirbog (B1:197)(jf. 4.3.1.5).
Mia: Jeg ville til hver en tid vælge papirbog. Jeg synes, det er
hyggeligere.(B1:118)
Emily: Jeg kan bedre lide at læse i papirbøger.
Ahmet: Det er jeg også mere vant til. (B4:333)
Tre elever nævnte, at de foretrak papirbøger, fordi de var let tilgængelige (B12:114-118),
hvilket også var en pointe hos Miranda et al. (jf. 2.6.3.4). I praksis var det lettere for
eleverne at få fat i papirbøger end e-bøger. På Skole 2 angav eleverne, at de sammenlagt
havde 52 e-bøger på deres iPads (B30:Q9), hvoraf de havde læst de 42 (B30:Q10). De 26
elever havde dermed kun 10 ulæste e-bøger på deres iPads i alt, og de fleste kunne ikke
39
E17 udlåner e-bøger og lydbøger til alle med registrerede læsevanskeligheder.
Forventningen skyldtes, at de havde haft iPads længe og gik i skole (og dermed læste bøger). Desuden viser en
undersøgelse, at over 1 mio. danskere har prøvet at læse en e-bog (Danmarks Biblioteksforening, 2013).
40
59
umiddelbart gå i gang med at læse en e-bog. Tre undersøgelser pegede på, at der kunne
ligge uendeligt mange bøger på en device (jf. 2.6.3.3), men det var ikke praksis på Skole 2.
I surveyen skrev en elev i sin begrundelse for ikke at have læst en e-bog:
Jeg har en hel masse bøger, jeg skal have læst. (Besvarelse 1) (B30:Q7)
De mange bøger var let tilgængelige for denne elev. Andre nævnte, at det var let for dem at
låne i det velkendte udlånssystem:
Morten: Så jeres iPads er ikke fyldt op med forskellige bøger, I læser?
Markus: Vores fritidsbøger er papirbøger.
(Flere i munden på hinanden): Ja.
Jennifer: Jeg låner heroppe på vores bibliotek eller nede på det store
bibliotek.
Liva: Så har man lige en stak med hjem.
Karen: Vi køber heller ikke bøger på iPad’en, for så skylder vi skolen
penge. (B12:112)
Eleverne var ofte i gang med en papirbog, så de havde ikke lyst til at gå i gang med en ny ebog (B5:113). Når eleverne var vant til og foretrak papirbogen, havde de erfaring med den
på mikro- og makroniveau (jf. 4.1.3.2), og de havde ikke denne erfaring med e-bogen.
5.1.2.2
E-bog
Der var ni ud af de 26 elever, der blev interviewet, der foretrak e-bogen.41 De brugte de
muligheder, der var særlige ved e-bogen, hvilket svarede til Goodwyns undersøgelse (jf.
2.6.3.2). Det var muligheden for at ændre bogens opsætning (B6:136,144), at have flere
bøger på samme device (B1:203), at få bøgerne leveret med det samme (B1:205), at få
læsestøtte (B10:61; B12:348-356) og desuden var den lettere at holde på (B6:137).
Mads: Jeg synes e-bogen er rarere, for så kan man gøre teksten større
og mindre. (B6:136)
De elever, der læste e-bøger på Skole 1, havde e-bøger til rådighed, ved at de havde lånt en
iPad med et bredt udvalg af e-bøger, hvor stort set alle elever kunne finde en eller flere
bøger at læse (B8:52-76), og ellers blev e-bøgerne købt efter elevernes ønske, såfremt de
var tilgængelige, hvilket ikke altid var muligt (B5:129).
5.1.3 E-bogen som medie
Læserne efterlyste de kendetegn, de kendte fra papirbogen, som bogens omfang (B13:51;
B19:118) som de var vant til at vurdere på papirbogens tykkelse. Papirbogen viste med sit
udseende, hvor langt man var nået i bogen, hvilket kunne være svært at se i e-bogen. En
41
Tallet er højt i forhold til undersøgelserne i reviewet, og jeg gætter, at elever, der har lånt en iPad i et projekt
om e-bøger, vil tale pænt om e-bogen, fordi der lægges op til det implicit eller blot som en venlig gestus.
60
elev fortalte, at hun brugte denne viden til at styre sin læsning, idet hun læste de sidste
sider langsomt for at få det hele med (B1:239).
En anden elev syntes, det var spændende, at hun ikke vidste, hvor lang bogen var (B1:404).
iBooks havde fire angivelser af, hvor læseren var i bogen (se figur 7), men dette gav alligevel
ikke det samme overblik som en papirbog, hvor siderne i højre hånd skulle læses, og
siderne i venstre var læst (B1:386-410; B30:Q6).
Figur 7: Fire angivelser af hvor læseren er i e-bogen
En elev savnede e-bogens lixtal (B3:49), som hun var vant til, at papirbøgerne på
skolebiblioteket var mærket med. Hun brugte tallet til at finde bøger med passende
sværhedsgrad. En anden elev var vant til at finde informationer om sværhedsgrad fx på
papirbogens forside og efterlyste dette på e-bogen (B3:130)42. To elever savnede
bagsideteksten, som de kendte fra papirbogen, hvor de brugte den til at vurdere en bogs
relevans (B7:93).
Nicklas: Kan man læse bagsiden?
Morten: Nej, der er ikke nogen bagside.
Lisa: Så kan man ikke læse, hvad bogen handler om.
Morten: Nej.
Lisa: Øv.(B7:93)
5.1.3.1
Bogens længde
Elevernes opsætning ændrede e-bogens sideantal, og oftest blev e-bogen væsentlig
længere (B2:30-31; B5:65; B6:36).
Lotus: Jeg er nået til side 48 i ”Hunger Games”. Og det er 771 sider.
(Griner). Det er måske lige lovligt meget. (B5:65)
E-bogens størrelse var ikke et parameter som i papirbogen, hvor en god bog gerne måtte
være tyk, mens en dårlig ikke måtte være det (B1:386-397). Sideantallet var ofte 2-3 gange
større i e-bogen, og 1.000 sider var ikke usædvanligt (B2:31; B6:37; B6:134). Dette kunne få
nogle til at tage en bog, de ellers ikke ville gå i gang med (B1:388; B19:188).
42
Serier som fx Gyldendals Dingo-bøger er ofte inddelt i sværhedsgrader, som angives på forsiden med farver
eller tal.
61
5.1.3.2
Tilgængelighed
Læserne havde svært ved at finde bøger elektronisk. Læsesvage elever havde adgang til
Materialebasen, som er en samling skannede bøger for læsesvage, men eleverne havde
meget svært ved at søge bøgerne frem. De skulle bruge et program (FirstClass), huske
brugernavn og adgangskode og stave bogens titel korrekt (B3:136). Tjenester, der krævede
adgangskode, voldte problemer (B4:245-252; B19:42).
Otte elever skulle købe e-bøger fra Gyldendals webbutik, men de havde svært ved at vælge,
da de manglede de indikatorer, de plejede at vælge ud fra (fx forside, bagside og tykkelse)
(B1:529-550). Flere af eleverne opgav efter noget tid at lede efter bøger og endte med at
tage en bog fra den første side og fem ud af otte valgte at læse samme forfatter (B29).
5.1.3.3
Mobilitet
Det blev fremhævet, at man kunne have flere bøger på en iPad (B4:42; B12:122). De elever,
der havde mange e-bøger på deres iPads, kunne let bruge pauser i undervisningen eller
ledige stunder i hjemmet til at læse (B4:80-93).
Nagina: Nogle gange i skolen, når vi ikke skal lave noget, spørger jeg
min lærer, om jeg må læse. Nogle gange når jeg kommer hjem,
begynder jeg bare at læse. (B4:81)
Der var forskellige holdninger til, hvor mobil iPad’en var, og hvor meget den fyldte. En elev
syntes, den var tung (B1:127)43. To elever sammenlignede iPad’en med en bog i tasken
(B4:216). Eleverne skulle hele tiden være passe på iPad’en ikke gik i stykker eller blev stjålet
(B1:122,157; B4:222; B11:239). Dermed blev den mindre mobil og fleksibel for dem end en
papirbog. Andre så e-bøgerne som en mulighed for at gøre skoletasken lettere (ved at
fjerne de papirbøger, der lå som e-bøger på iPad’en) og planlagde, at tage e-bøgerne med
på ferie (B5:151-154; B7:9,110).
Clara: Så kan jeg også tage den med på ferie, og så kan jeg sidde og
læse, mens jeg soler mig eller et eller andet. (B7:110)
Eleverne, der læste mange papirbøger, fortalte, at de læste stort set overalt (B1:90-102).
For dem var papirbogen et meget mobilt medie:
Ida: Jeg læser hjemme, på biblioteket, i skolen, i toget, hos mormor.
Mia: Hvor som helst når jeg har lidt tid.
Line: På toilettet (griner).
Steffen: I skolen.
Anne: I Zoologisk Have.
Nasida: På min seng.
Mia: Når man går.(B1:90)
43
Hun havde en iPad 1, som vejede 712 gram. De fleste elever i undersøgelsen havde iPad 2 på 600 gram.
62
E-bogen var ikke bundet til sit medie som papirbogen og kunne læses på flere devices, men
den kunne ikke læses uden en device, og den kunne ikke overføres mellem flere devices. En
elev, der var i gang med en e-bog, skiftede iPad, og måtte selv finde det samme sted i ebogen på den anden iPad, da bogmærket ikke blev overført (B6:44).
5.1.3.4
Læseposition
Der var mange måder at sidde med en iPad. Ved at indstille skriftstørrelsen kunne eleverne
sidde på flere måder end med en papirbog:
Karen: Hvis en tekst er mikroskopisk, skal man sidde helt tæt med
papirbogen, men med iPad’en zoomer man bare ind, og så kan man
sidde så langt væk, man vil. (B12:298)
Eleverne sad ofte med iPad’en i hænderne, eller lod den ligge på bordet (se figur 8). I
samtalerne med eleverne, var det ofte, at jeg bad dem lægge iPad’en på bordet, så jeg
kunne følge med på skærmen (B3:65,114; B5:6,144; B6:78). Det var svært at være flere om
at se på den samme skærm, hvilket Kjertmann og Bundsgaard også fandt ved læsning fra
computerskærm (2004, s. 74).
(billede udeladt i denne webudgave)
Figur 8: E-bogen kan læses uden hænder
Fem elever fremhævede, at iPad’en kunne betjenes med en hånd eller blot ligge på bordet,
mens man læste, hvor papirbogen krævede to hænder og hele tiden truede med at folde
sammen (B1:131,161,183; B4:28-46; B6:137-139; B12:17).
Jacob: Når vi skal læse, skal man bare hele tiden holde på en bog. I
stedet for kan man bare sidde og læse på en iPad…. Det er lettere end
at holde bogen hele tiden. (B4:28,266)
Lotus: Det er lidt nemmere end at sidde og holde på siderne i en bog.
Når man skal vende side, så den ikke bare blæser over, så skal man
sidde og holde på papirbogen. E-bogen står bare for sig selv. (B6:139).
Her konkurrerede e-bogen dog med papirbogens hyggelighed (B1:124,205,252; B12:462)
(jf. 2.6.3.5 & 4.3.1.6).
63
5.1.3.5
Skærm
Det var kun én, der nævnte refleksioner i iPad’ens skærm som et problem (B1:143). Enten
havde eleverne vænnet sig til det, eller også læste de oftest indendørs, hvor lysforholdene
ikke varierede.
Seks elever fortalte, at de fik ondt i øjnene af at læse på en iPad på grund af lyset fra den
(B1:111,164-166; B4:47,335; B7:142; B12:21), hvilket fem undersøgelser også fremhævede
(jf. 2.6.3.11). I papirbogen kunne eleverne læse mange timer i træk (B1:169-171). De kunne
godt holde ud at læse på skærm i skolen, men problemet blev større i løbet af dagen, som
de blev trætte (B12:30-32). Dette kunne også skyldes, at det blev mørkt og kontrasten
mellem skærm og omgivelser blev større, som Wille fremhævede (jf. 4.5.1). For at
imødekomme dette justerede eleverne lysstyrken (B4:262; B6:144; B12:379). Tre elever
fortalte, at de læste sort tekst på hvid baggrund om dagen og hvid tekst på sort baggrund
om aftenen (B6:209-227). Seks elever havde også hvid tekst på sort baggrund som deres
foretrukne layout (B1:146; B7:132; B24).
Jacob: Når jeg skal sove, så skruer jeg ned for lyset. (B4:262)
Lotus: Det er rarere om aftenen at gøre skærmen mørk. Det er rigtig
dejligt, for så kunne man læse lidt mere. (B6:137)
Noah: Om dagen læser jeg den, som den var (sort tekst på hvid
baggrund), og om aftenen læser jeg den som mørk og brun. (B6:223)
Justering af lysstyrken blev brugt til at skabe en stemning, spare strøm (B5:68; B12:377) og
for at sikre, at deres forældre ikke opdagede, at de brugte iPad sent om aftenen (B12:367372).
Liva: Jeg har værelse lige ind til stuen, så mine forældre kan se, hvis der
er lys, så jeg skruer helt ned.
Anton: Det gør jeg så også, for de kan se ind på mit værelse.(B12:372)
5.1.3.6
Tastatur
Eleverne på Skole 1, der ikke havde erfaring med iPad, syntes, tastaturet var svært at bruge,
og de ville umiddelbart hellere skrive i hånden (B1:466-520). Eleverne, der var vant til iPad
på Skole 2, var glade for iPad’ens skærmtastatur (B12:80-98,128). I starten kom de til at
skrive forkert, fordi de rørte skærmen (B12:196), men efter noget tid kunne de skrive
hurtigt og læseligt sammenlignet med håndskrift, og de nævnte, at de kunne skrive 10.000
anslag uden problemer (B12:92). Hele klassen havde eksternt tastatur, de kunne tilslutte,
men jeg så ikke nogen bruge det.
64
5.1.4 Layout
Stort set alle læsere, der vidste, hvordan man ændrede bogens opsætning, valgte at gøre
det. Dette gjorde de også i undersøgelsen af Miranda et al. (jf. 2.6.3.7). Læserne havde
holdninger til, hvilken opsætning de foretrak (B1:326; B5:71-89). De valgte meget
forskellige personlige opsætninger, som det fremgår af figur 9. Se bilag 22 for et samlet
overblik, bilag 23 for en tabel med data over layout og bilag 24 for billeder af alle siderne
med elevernes opsætning.
Figur 9: Fire forskellige opsætninger af e-bøger i naturlig størrelse
Syv elever oplevede, at e-bogen var lettere at læse end papirbogen, når de ændrede
typografien (B1:106,115,243-246; B6:141-145).
Steffen: Det var meget nemmere end på en normal bog, for man kunne
lave om på baggrund og tekst og lyset og sådan noget. Jeg synes, det
var nemmere.
Anne: Jeg synes, det var nemmere, fordi man kan gøre tingene større
og mindre, og så kan man gå ud og søge på Google, hvis det er.
(B1:106)
Undersøgelserne af Schneps et al. bekræftede typografiens betydning for læseligheden, og
Kretzschmar et al. påviste lysstyrkens betydning (jf. 2.6.3.8).
5.1.4.1
Skrifttype
To elever kunne ikke se forskel på skrifttyperne i iBooks (B5:88; B9:175-182), da udtrykket
ikke var så varieret som i andre apps. Fx havde Bluefire Reader (ver. 2.0.2) 55 forskellige
skrifttyper, hvor iBooks (ver. 3.2) havde syv.
Johan: Hvad er forskellen egentlig her? (Han skifter mellem forskellige
skrifttyper).
Morten: Forskellen er i måden skrifttyperne er tegnet på. De dér er
bløde og runde.
Johan: Jeg kan ikke rigtigt se nogen forskel. (B9:175)
65
Jeg gav alle eleverne på Skole 1 en introduktion til, hvordan man ændrede typografien som
en del af undervisningen i brug af e-bog på iPad. Jeg fortalte dem, at de gerne måtte ændre
opsætningen, hvis de ville, men at det ikke var nødvendigt for at bruge e-bogen. Alle
læserne foretog mindst en ændring. Figur 10 viser e-bogens indstillinger ved returnering af
iPad’en, hvor jeg tog et skærmbillede af e-bogen (se den samlede oversigt i bilag 23).44
Det fremgår tydeligt af oversigten, at de læsere, der brugte Stanza til at læse e-bøger med,
havde et meget mere varieret udtryk end læserne, der brugte iBooks. Der er kun otte
eksempler med Stanza mod 12 med iBooks, og hvis man medregnede dette forhold, ville
forskellen blive større, men tendensen er klar nok.
App
Skrift- Punkttyper størrelse
iBooks
2
5-9
Stanza
4
5-15
Anslag
pr. linje
33-51
32-159
Linjer
pr. side
16-27
32-139
Sideretning
12 liggende
6 stående
2 liggende
Skriftfarver
2
5
Baggrundsfarver
3
5
Figur 10. E-bogens indstillinger ved aflevering af iPad
Læserne tilkendegav, at de var tilfredse med deres layout (B1:285; B9:179). Der var
naturligvis ingen, som ønskede at læse i et layout, de ikke kunne lide (jf. Normans 4 regler
4.4.3.2). Forskellen mellem læsernes valg i Stanza og iBooks skyldtes først og fremmest, at
læseren havde færre muligheder i iBooks, hvor der var mindre rum til at prøve forskellige
indstillinger, og bogens layout i iBooks lignede i høj grad papirbogen (jf. remediering
4.4.2.2). Dette kunne være en fordel, da læserne i iBooks ikke endte i et mindre læseligt
design, som fx læser nummer 17 (B23) i Stanza med 139 anslag pr. linje, hvor Willes
anbefaling var 60-70 (jf. 4.5.1). Selv om læserne fik mulighed for at tilegne sig den
semiotiske magt (jf. Kress 4.4.3.7), var der stadig magtforhold på færde, men hvor det ikke
længere var forlagets designer, var det begrænsninger i en app, som bestemte læserens
valgmuligheder.
Eleverne ændrede skriften for at ændre tekstens udseende, som beskrevet af Stöckl (jf.
4.5.2) (B1:285; B12:306):
Steffen: Det ser federe ud (med ændret skrift), og jeg syntes det var
rarere at læse på. Jeg synes tit, sådan en hvid side kan blive lidt
kedeligt at læse på. (B1:285)
5.1.4.2
Skriftstørrelse
Eleverne ændrede skriftstørrelsen flere gange under læsningen, og de kunne godt lide at
have denne mulighed for at tilpasse teksten (B6:136). De fik kun undervisning i, hvordan de
kunne ændre typografien, og ikke hvorfor de eventuelt skulle gøre det (fx design af læselig
typografi). De brugte denne viden til at gøre teksten mere læselig (jf. 4.5.1).
44
Lysstyrken registreres ikke ved denne indsamlingsmetode. Den ændres i iPad’ens grundindstillinger, så den
senest anvendte lysstyrke blev måske ikke brugt til e-læsning, og det vil være misvisende at medtage den.
66
Næsten alle valgte en større skrifttype, end hvis det havde været en papirbog (se bilag 25
for en sammenligning af en papir- og e-bog) (B1:109-121; B4:306; B10:80; B12:298). En elev
angav, at han ikke kunne overskue siderne, hvis der stod for meget. Dette passede med
undersøgelserne af Schneps et al. (jf. 2.6.3.8). Det var også andre skolers erfaring (B19:135).
Noah: Når der står rigtig meget på en side, så kan jeg ikke overskue
det. Når der står en lille smule, så kan jeg godt. (B6:141)
En elevs briller gik i stykker, og han kunne ikke læse i bogen, så han lånte en iPad, hvor
skriftstørrelsen blev sat op (B4:344).
5.1.4.3
Sideretning
Læserne ændrede ofte sideretningen for at skabe variation og for at tilpasse læsningen i
forhold til teksten og situationen. Ca. ⅔ foretrak horisontal (liggende) med to spalter og
resten foretrak vertikal (stående) (figur 11; B12:374; B23).
(billede udeladt i denne webudgave)
Figur 11: E-bogen kan vises stående (venstre og midten) eller liggende (til højre)
En elev foretrak horisontal sideretning og oplevede en bedre læserytme, idet han mente, at
han læste hurtigere, jo færre sideskift han skulle foretage:
Ahmet: Så er der færre sider, men der står til gengæld også mere. Så
tager det ikke så lang tid at læse. (B4:297)
Dette svarede til erfaringen fra Larsons undersøgelse (jf. 2.6.3.8).
5.1.4.4
Skriftens betydningslag
For at identificere skrifttypens betydning (jf. 4.5.2) bad jeg fem elever fra femte klasse læse
to tekster med den bloddryppende skrifttype Double Feature (se bilag 21 og figur 12). De
læste først gyseren ”Den blodige fastelavn” af Peter Mouritzen og bagefter
kærlighedshistorien ”Sofies første kys” af Jørn Jensen.
67
Figur 12: "Sofies første kys" i skrifttypen Double Feature
Eleverne identificerede straks ”Den blodige fastelavn” som en gyser på grund af skriften
(B9:22). De fortalte efter læsningen, at skriften påvirkede historien og ændrede
læseoplevelsen. Skriften gjorde gyseren mere uhyggelig (B9:125), og i læsningen af
kærlighedshistorien ventede de på, at der skete noget uhyggeligt (B9:109-113):
Johan: Man tænker, at der kommer et eller. At det lige pludselig går
helt vildt galt.
Nicklas: Ja, og så kommer der en eller anden psykopatmorder og
skyder dem alle sammen. (B9:109)
Skriften havde dermed flere betydningslag og kunne understøtte stemningen i en historie.
Men anvendelse af dette ekstra betydningslag var ikke nødvendigvis hensigtsmæssigt.
Eleverne fortalte også, at det samtidig gjorde gyserhistorien mindre uhyggelig, da de
ventede på, at der skete noget uhyggeligt og dermed ødelagde gyset (B9:134). Her læste de
overfladisk, idet de var bevidste om deres læsning, og de levede sig ikke ind i historien, som
Hayles og Mangen angav som et potentielt problem (jf. 4.4.3.4). Pigerne gav udtryk for, at
de gerne ville læse en kærlighedshistorie med hjerter og lyserød skrift (B9:227).
I vurderingen af betydningen af skriftens udseende, er det værd at bemærke, at da jeg bad
læserne fortælle, hvordan det var at læse historierne, fortalte de om deres læseforståelse
og tekstens sværhedsgrad og deres vurdering af historien (B9:76-101). Det var først, da jeg
direkte bad dem kommentere på skriften, at de gjorde det. Det kunne være, de ikke tillagde
skriften større betydning, eller også var de er vant til at tale om tekstens indhold og
sværhedsgrad i skolen, at det sandsynligvis var første gang, de blev bedt om at forholde sig
til en teksts skrifttype.
5.1.5 Overblik over læsningen
Fem elever oplevede et manglende overblik i e-bogen (B6:245). Det kunne være fordi, de
kom til at bladre for langt ved et uheld (B1:109;159; B9:189) eller manglede viden om og
erfaring med brug af funktionerne (B6:190; B9:137-147). I reviewet blev læserens
manglende overblik i e-bogen fremhævet som et problem ved e-læsningen (jf. 2.6.3.10).
Mille: I e-bogen sidder man bare sådan her og klikker. I papirbogen
kan man finde rundt i, hvor man er nået til, i stedet for at man skal
sidde og klikke hele vejen rundt for at finde noget…. I iBooks synes jeg,
68
det var ret svært at finde ud af, hvordan man slår op på en side eller
går tilbage eller gør skriften mindre. Så det er noget med at lære den
at kende, tror jeg. (B6:180-192).
Tre elever havde problemer med at finde bøgerne på den elektroniske bogreol, hvor
bøgerne var sorteret efter format, så nogle bøger var skjult (B5:5; B9:150). Elever med
mange bøger skulle man bladre mellem flere bogreoler (B9:155). Andre havde ikke noget
problem med at finde rundt (B6:169).
Simon: Jeg har prøvet en eller to gange, hvor jeg ikke kunne finde siden
igen. Jeg prøvede at slå op for at se, hvor mange sider jeg havde læst,
og så kunne jeg ikke finde tilbage igen. (B6:169)
De analoge medier kunne også volde problemer. To elever fortalte, at de mistede
overblikket i aviser i formatet broadsheet (fx Politiken) (B1:33-39).
Eleverne fra Skole 2, der havde iPads på andet år, fortalte samstemmende, at de foretrak at
få udleveret elektroniske dokumenter fremfor papirer (B12:50-82). Fordelene var, at de
havde let og hurtig adgang til dokumenterne, som altid var tilgængelige og ordnede. De
nævnte, at de var vant til at håndtere elektroniske dokumenter, hvor papirer rodede og
blev væk for dem. Desuden havde de mulighed for at skrive i de dokumenter, de fik
udleveret.
Liva: Så ligger papirerne i rækkefælge.
Frederik: Man har altid alting med sig.
Anton: Man har mere styr på det på en iPad. (B12:60)
5.1.5.1
Underholdning og sociale medier i fritiden
På Skole 1 var eleverne meget optagede af iPad’ens muligheder til anvendelse af spil,
Facebook, Youtube, kamera og lignende (B2:10,18,65,80-90,97-103; B4:255,349; B7:7,31).
De måtte gerne bruge disse funktioner, men skolen havde klare forventninger til, at iPad’en
skulle understøtte skolegangen. Ved aflevering af iPads efter udlån havde eleverne
installeret mange apps til underholdning og ingen til skolebrug (B26; B3:91). Kun enkelte
apps til musik- og videoproduktion og sprog (arabisk) kunne bruges skolerelateret.
5.1.5.2
Læsningen forstyrres
En elev fortalte, at han foretrak ikke at lægge mærke til bogens medie, hvilket svarede til
Bolters begreb transparens (jf. 4.4.3.3). Når eleven læste, ville han ikke være bevidst om, at
han sad med en iPad (B12:34-45). Det var et internt forhold (mediet iPad), som var en
forudsætning for e-læsningen, der kunne virke forstyrrende.
Det er nemmere at leve sig ind i historien i en papirbog. (B30:Q6, nr.
22)
69
De engagerede læsere afviste, at eksterne forhold (fx spil eller e-mail) på iPad kunne
forstyrre læsningen (B1:415-424). Hvis de læste en god bog, lod de sig ikke forstyrre.
Forstyrrelser skete, hvis bogen ikke var god, eller hvis de ikke kunne se formålet med
læsningen.
Line: Når jeg læser en god bog, så bliver jeg ikke forstyrret af noget. Så
kan min far sidde og se TV, og min mor kan sidde og lave alverden.
Snakke i telefon eller et eller andet. Jeg er ligeglad. (B1:415)
Eleverne brugte ikke deres iPads til spil og lignende, mens de løste en opgave i skolen. Det
sagde de selv (B6:73,253; B12:176), deres lærere (B10:97; B11:207) og jeg observerede ikke
noget, der tydede på andet. Det var vigtigt, at der var tydelige krav og aftaler om, hvad
eleverne skulle bruges deres iPads til i timerne (B11:137; B12:190). Jeg observerede dog
flere elever, der tog en kort pause med at spille eller tegne, når de var færdige med dagens
opgaver, og skulle skifte til en helt anden type opgave45 (B12:156) (se figur 13). Det virkede
som en bevidst læringsstrategi for at klare tankerne mellem to forskellige opgaver og ikke
som noget, der var styret af impuls eller mediet.
(billede udeladt i denne webudgave)
Figur 13: Elev tegner bordmakkeren inden hun går til ny type opgave
5.1.5.3
Navigation
Seks elever fortalte, at de ikke kunne sætte bogmærke (B1:136; B4:198-204; B7:99,120).
Det kunne de naturligvis godt, men de vidste ikke hvordan (bogmærket var et rødt ikon
øverst på siden). To elever tog skærmbilleder for at kunne huske, hvor de var nået til. Andre
kunne godt bruge bogmærker. En elev slettede ikke de gamle bogmærker, så han kunne
bruge dem til at følge sin læsning over tid og se, hvor meget han havde læst siden sidst
(B6:162).
Læserne kunne vælge mellem at rulle gennem teksten eller beholde en sidestruktur, som
de skulle bladre i. Alle brugte sidestrukturen (B7:135).
45
Når eleverne var færdige med at give respons og rette essays, skulle de lave grammatikopgaver. Dette
sikrede, at alle altid havde noget at lave i timerne.
70
5.1.6 Motivation ved e-læsning
For syv elever var der en umiddelbar motivation i at læse e-bøger på iPad (B4:62; B7:108;
B10:31; B16:66). Det var også erfaringen fra fire andre skoler (B19:92,113,131,185).
Ayat: Første gang jeg fik iPad’en, sad jeg og læste ni eller ti bøger.
Nogle lette nogle. Så jeg sad indtil klokken seks. Jeg sad bare og
læste…. Jeg har læst meget mere, end jeg plejer at læse. Jeg plejer ikke
at læse noget. (B4:62,95)
For tre andre lå motivationen i, at det var de rigtige titler, der var tilgængelig som e-bøger
(B6:38; B7:121-124), hvilket passede med Jones og Browns undersøgelse (jf. 2.6.3.1). Det
kunne være ”Hunger Games” eller ”Twilight”, hvor der var ventelister på skolebiblioteket til
papirudgaverne (B16:14,21,82). Her havde e-bogen stort potentiale, hvilket Dorion fandt,
da e-læserne let kunne fortsætte læsningen i fx en serie (jf. 2.6.3.2).
Johan: Årh, der er også ”Monsterjægerne” (på iPad’en).
Nicklas: Ja, det er den jeg vil læse.
Johan: Må vi begynde at læse?
Nicklas: Årh, hvor nice. (B7:121)
Tre elever, der havde læst e-bøger på en lånt iPad, kom efterfølgende med deres egne
iPads og smartphones og ville have lagt e-bøgerne ind (B6:3-6,295-300).
Seks elever var ikke motiverede for at bruge de funktioner, der kunne støtte deres læsning.
Det var særligt funktionen tekst-til-tale, som de ikke ønskede at bruge. Eleverne skelnede
ikke mellem læsetræning og litteraturlæsning, og de syntes, man selv skulle læse teksten,
hvor læsning blev forstået som afkodning af visuelle tegn (B4:256-286; B8:95; B10:53;
B12:317-362). Elever på begge skoler syntes, det var at snyde med læsningen, og så ned på
elever, der brugte denne funktion. Der var ikke et miljø, som understøttede brug af disse
værktøjer, hvilket virkede demotiverende (jf. 4.3.1.1). I Vaala og Takeuchis undersøgelse
vurderede forældre tekst-til-tale lavt i e-bøger (jf. 2.6.3.5).
Ahmet: Jeg vil gerne selv læse alt. (B4:280)
Jennifer: Jeg gider ikke få læst op, for jeg vil hellere læse selv.
(B12:352)
En enkelt elev læste mange e-bøger i den periode, hun lånte en iPad, og efterfølgende
fortsatte hun med at læse flere papirbøger, end hun ellers ville have gjort. Hun blev en
mere motiveret og sikker læser (selv om det ikke kunne måles på læseprøven) (B4:95;
B10:31). Motivationen lå i succesoplevelsen, større erfaring med bøger og at hun pludselig
havde mulighed for at læse alderssvarende bøger i stedet for letlæsningsbøger
(B10:60,116-126).
71
Jeg bemærkede, at jeg efterfølgende ikke så nogle af de elever, der foretrak e-bogen, gøre
sig store anstrengelser for at fortsætte e-læsningen, efter de havde læst et par e-bøger
(B10:144-154; B16:48;73). Selv om eleverne var interesserede i e-bøgerne, var det ikke nok
blot at stille dem passivt til rådighed. Det var også erfaringen fra andre skoler (B19:81,194).
5.1.6.1
Deling af læseoplevelser
Eleverne fandt inspiration til læsning hos hinanden (B5:13-42; B6: 151-155) (jf. 4.3.1.3).
Med få tryk på skærmen var det muligt at dele sin læsning på sociale medier, men det
afviste eleverne meget klart (B12:443).
Jennifer: ”Hvad skal vi bruge det til?” vil andre tænke.
Markus: Det er bare spam. (B12:451)
De kunne dog godt finde på at dele læseoplevelser med andre læseinteresserede, men det
skulle foregå i en lukket kreds (B1:448).
5.1.6.2
Støtte fra hjemmet
To elever fortalte, hvordan deres iPads, som blev udleveret af skolen til skolebrug, blev
brugt af hele familien i hjemmet, og eleverne havde ikke fri rådighed over deres iPads i
fritiden. Det fremgik af samtalerne, og da eleverne afleverede deres iPads igen fremgik det
af fotos, film og apps, at det var de voksne, der anvendte elevernes iPads i fritiden
(B3:57,152; B4:394-400). Det peger på, at hjemmet kan hindre e-læsningen, da en papirbog
næppe var blevet inddraget af de voksne.
Ahmet: Min lillebror er næsten blevet afhængig af iPad’en. Han kan
ikke lade være med at spille. Min mor bruger den også rigtigt meget.
Det er for det meste min mor og min lillebror, der bruger den. (B4:394).
5.1.6.3
Støtte fra skolen
Skolens støtte til e-læsningen var også vigtig. Når jeg hjalp elever med at få e-bøger på
deres devices, var det i langt de fleste tilfælde i et frikvarter, efter skoletid eller hvis en
klasse havde vikar. Fem elever på Skole 1 fortalte om situationer, hvor de ikke måtte bruge
deres iPads i undervisningen (B4:408; B6:109-115; B10:127-141). Når jeg spurgte lærerne
om det, var forklaringen ofte, at det ikke passede ind i undervisningen. En undtagelse var
en enkelt elev kunne ikke lade være med at spille, hvor læreren måtte bede ham lade den
være i tasken (B4:138-156).
Fem elever havde deres skolebøger på deres iPads, hvilket jeg havde vist dem, men i
timerne brugte de dem ikke, og da vi evaluerede forløbet (med lån af iPads), var de
ærgerlige over, at de ikke havde brugt denne mulighed, som de havde glemt (B4:353). Det
var altså ikke tilstrækkeligt blot at give elever undervisning i brug af e-bøger udenfor den
kontekst, de skulle bruges i. Der var brug for aktiv støtte i selve timen. Tre elever fortalte, at
de brugte deres iPad i timen på opfordring af en lærer (B4:186-192). På Skole 2 var
72
lærernes holdning til brug af iPad styrende for, om den blev brugt eller bare blev i tasken
(B12:192-236).
5.1.7 Læseforståelse
Elever, der havde lært forskellige læseforståelsesstrategier kunne bruge disse ved læsning
på iPad. To elever skrev noter på deres iPads, hvor de evaluerede deres læsning (B4:98;
B12:396-400).
Anton: Hvis der er noget som er volapyk, skriver jeg en note og viser
det til min hjælpedansklærer. Til sidst skriver jeg, hvordan jeg syntes,
det var at læse den. (B12:399)
På Skole 1 læste en klasse ”månedens bog”, hvor en elev med læsevanskeligheder fik
udleveret en lettere bog fx i samme genre. Ved at bruge e-bogens hjælpefunktioner (teksttil-tale og ordbog) kunne hun læse den samme bog som resten af klassen (B10:117).
To af de mest læsesvage elever kunne ikke bruge e-bogen hensigtsmæssigt og fandt ingen
støtte i den (B4:142; B10:9;104-115).
5.1.7.1
Ordbog
Det var almindeligt, at eleverne slog ord op eller lavede en internetsøgning, hvis der var
ord, de ikke forstod (B1:116; B4:171-181; B10:62; B11:119; B12:237-242; B14:100-117;
B30:Q14). De brugte også disse funktioner til at oversætte ord i sprogfagene. Det var min
oplevelse, at de slog væsentligt flere ord op, når handlingen bestod i få tryk på skærmen,
end hvis de havde haft papirordbøger til rådighed. Det var en ressource, der var let
tilgængelig på iPad, hvilket opfordrede til brug (jf. 4.4.3.2) og dermed skabte ændret praksis
(jf. 4.4.2.3). På Skole 2 foretrak eleverne at bruge chatten på Ordbogen.com, når de skulle
slå ord op frem for at foretage traditionelle opslag (B11:119-129). En elev markerede ord,
hun ikke forstod, og da ordet gik igen flere gange, slog hun det op (se figur 14). Opslag og
netsøgning var eksempler på strategier til at opnå forståelse af teksten (jf. 4.1.3.1).
Figur 14. En elev slog ”hallucination” op efter fem markeringer
73
5.1.7.2
Højtlæsning med tekst-til-tale
Syv elever, som blev betegnet som læsesvage, brugte tekst-til-tale til enkelte svære ord
eller hele passager (B3:2-9,118; B4:306; B6:238; B10:44; B14:110).
Anton: ”Hallucinationer”. Jeg kunne ikke få det til at gå op inde i mit
hoved. Jeg brugte mine hovedtelefoner, og så fik jeg iPad’en til at sige
ordet. Så kendte jeg ordet i forvejen. Jeg kunne bare ikke lige få læst
det. Jeg kunne ikke få bogstaverne ind. (B14:110)
En elev blev begejstret over tekst-til-tale (B2:39), men senere mente han, at det var snyd at
bruge denne funktion, og at han hellere selv ville læse teksten (B4:272-286; B10:47). Andre
nævnte, at man kunne bruge funktionen i situationer, hvor det var svært at læse (fx i en bil)
(B6:235). Der var ingen af dem, som brugte det, der syntes, at den syntetiske stemme var
irriterende at lytte til (B10:72-77) i modsætning til læserne hos Larson og Dorion (jf.
2.6.3.5). Det tydede heller ikke på at læseoplevelsen blev forringet som foreslået af
Rosenblatt (jf. 4.2.1.2), men elevernes alternativ var slet ikke at læse teksten.
Brug af hovedtelefoner til oplæsning eller stille musik havde også den fordel, at nogle
elever bedre kunne koncentrere sig (B10:102; B12:218; B14:170).
5.1.7.3
Tale-til-tekst
To elever havde fundet ud af at bruge tale-til-tekst i andre sammenhænge (B4:4-23). En
elev brugte denne funktion til at tage noter og en anden til at lave websøgninger med
engelske sangtitler, som hun kunne udtale, men ikke stave til. Her var ingen direkte relation
til e-læsning, men det viste et potentiale i forhold til at tage noter under læsning eller i det
skriftlige arbejde med litterære tekster. Det var et eksempel på en funktion, der
kompenserede for elevens svagheder og rykkede den sociale og semiotiske magt (jf. Kress
4.4.1).
Nagina: Man skal bare tale og så skriver den det, man siger. Det synes
jeg er meget sejt. (B4:5)
5.1.8 Undervisning
Fem elever, der fik undervisning i e-læsning, brugte deres iPads på en anden måde end to
elever, der havde deres egne iPads med i skole og ikke fik undervisning i e-læsning. Under
den daglige læsning læste de fem elever på deres iPads, mens de to elever lod som om, de
læste, mens de i virkeligheden spillede (B6:79-102). De fem elever angav, at de to elever
ikke havde de samme ressourcer til rådighed (e-bøger og apps), og at de ikke havde fået
undervisning i at bruge deres iPad til læsning:
Morten: Hvad er forskellen på jer og de to?
Mads: De har ikke de ting, vi har på dem.
Simon: De gider heller ikke læse. Vi har iBooks.
74
Lotus: Vi startede med ikke at spille, da vi fik iPad, og så vænnede vi os
til det. Og så har vi tænkt sådan. (B6:101)
Undervisningen gjorde en forskel for elevernes brug af e-bøger. Eleverne er ikke de digitale
indfødte 46, de ellers har ry for at være (B11:162-175). En enkelt elev gik selv i gang med at
undersøge mulighederne (B16:60). Gentagne gange fortalte elever på begge skoler, at de
ikke kendte de mest basale funktioner som noter, bogmærke eller skrifttype (B1:137,180;
B12:413; B14:291; B30:Q7).
Liva: Det var første gang, jeg har set, at man kan trykke på plus og
skrive en kommentar.
Jennifer: Jeg har aldrig set, at man kunne sådan noget. (B12:413)
Karen: Jeg synes, det var smart, at man kunne skrive noter i bogen. Det
troede jeg ikke, at man kunne. (B14:291)
Eleverne fandt ikke selv ud af at bruge e-bogens mange funktioner, og de havde brug for
undervisning i de muligheder, der var (B1:275; B10:171).
Anne: Man skal lige lære den at kende, før man begynder at læse.
Lære hvordan man bladrer. Nogle mennesker har ret svært ved det.
(B1:275)
Erfaringen fra Skole 1 var, at alle elever (og ikke blot nogle få) i en klasse burde have deres
egen iPad på grund af de personlige noter, og desuden fik eleverne hjælp fra hinanden, og
det var derfor ikke nok, at kun få elever havde iPads (B10:3-27;176). Når det kun var få
elever, der brugte iPads, kunne læreren ikke inddrage dem i undervisningen, og e-bøgerne
endte ofte med at blive i tasken (B10:127-141).
5.1.8.1
Lektier
Syv elever fremhævede, at de med iPad’en kunne samle en række aktiviteter, der
relaterede sig til læsningen. Når de fx lavede lektier, skulle de ofte læse, slå op i en ordbog,
søge på internettet og skrive i kladdehæfte og alt dette havde de samlet i samme medie,
hvilket, de syntes, var hurtigt og let for dem (B6:70-77; B7:36; B12:86), og der var adgang til
hjælpefunktioner (B4:380-385). Eleverne vægtede iPad’ens hurtighed til at afvikle
programmer højt (B2:111; B12:49;80-82).
Syv elever fremhævede programmet IntoWords, der havde tekst-til-tale, stavekontrol og
ordforslag, som et anvendeligt program (B4:116; B6:104,234-241; B7:39-47). Det var dog
ikke alle programmer, der var lige lette at bruge, og flere fortalte, at det var svært at få sine
46
Begrebet bruges blandt andre af S. S. Hansen (2011, s. 11 ff.) og dækker over den første årgang, der har været
digitale hele livet. Som følge deraf hævdes det, at de færdes naturligt i den digitale virkelighed, som de bruger
kritisk, bevidst, sofistikeret og ekvilibristisk, idet de har stor indsigt i og forståelse af digitale medier.
75
noter ud af en iPad (B6:119-125). En elev kaldte denne procedure for ”let besværlig” i et
ordspil på ”lidt besværligt”:
Morten: Jeg har set, at du skriver i Noter, og så kopierer du det ind og
sender. Er det let nok? Eller er det besværligt?
Mads: Det er let besværligt.
Simon: (Griner) Haha, ja, let besværligt. (B6:122)
5.1.9 Teknik og problemer
Selve håndteringen af e-bogen voldte problemer, da der var mange måder at dele e-bøger
på afhængig af variabler som device, netværk, filformat, kabler og programmer
(B16:32,54,67; B19:22,168,172). Det var en særlig stor udfordring, hvis e-bogen skulle ind
på elevernes personlige devices, men det var en generel problematik ved BYOD (Bring Your
Own Device hvor skolerne gør brug af elevernes personlige IT-udstyr). Papirbogen havde
velfungerende systemer som bibliotek, udlån til skoler fra CFU Klassesæt og lignende, og
det var hurtigt at uddele den fysiske bog i en klasse.
Jeg overførte en del e-bøger ved at lade eleverne skanne en QR-kode (se figur 15), der
henviste til et link med e-bogen, men dette virkede kun på devices med styresystemet iOS.
Figur 15: Nye måder at formidle og overføre e-bøger
Økonomi var en stærkt begrænsende faktor (B3:6; B6:17; B10:153,187-204; B11:9;
B12:119). Eleverne havde ikke adgang til at købe e-bøger, og de brugte i stedet de gratis
tilbud.
Når e-bøgerne lå på iPad’en, var internet ikke nødvendigt for selve læsningen, men internet
var nødvendigt for brug af funktioner som ordbog og Wikipedia. Der var gentagne gange
problemer med forbindelsen til det trådløse netværk på både Skole 1 og Skole 2 og i
hjemmene (B4:234; B8:1; B11:1).
76
Tre elever oplevede, at e-bogen lukkede ned eller ikke åbnede korrekt (B4:245-252; B5:13,156; B6:243). Et enkelt forkert tryk kunne fx ændre bogens udseende, og det var ikke altid
klart for læseren, hvordan en fejl kunne korrigeres (B5:93-102).
Disse problemer var også beskrevet i flere undersøgelser af e-læsning i praksis (jf. 2.6.3.12).
5.1.9.1
Relevante apps
Mange elever havde ikke de relevante apps til at læse e-bøger på deres devices eller
erfaring med at bruge dem (B6:52; B13:64). Det betød, at de både skulle overføre e-bogen
og installere en app til at læse den. På iPad krævede det, at de havde brugernavn og kode
til App Store. Én elev måtte ikke selv installere programmer for sine forældre, og hun endte
med ikke at få e-bøger på sin device (B16:88).
En iPad kunne også løbe tør for strøm, hvilket skete med to elever under et interview om
eftermiddagen (B14:271).
5.1.9.2
Opdeling mellem skole og fritid
Der var ikke noget, der tydede på, at iPad’en direkte skabte større sammenhæng mellem
skole og fritid (jf.4.3.1.8). Eleverne havde ikke deres frilæsningsbøger på iPad’en (B11:94,
B12:114; B30:Q9). De installerede næsten kun apps til underholdning (B26). En enkelt elev
fik inspiration fra sin familie til at installere apps, så hun bedre kunne lære arabisk (B4:419430).
5.2 Litteraturundervisning med e-bog
5.2.1 Design af undervisningsmateriale
Jeg lavede et eksempel på en litteraturundervisning med e-bog med udgangspunkt i readerresponse-teori for at efterprøve en formodning om, at tilgangen var velegnet til e-bøger og
for at se, hvordan eleverne interagerede med e-bogen.
Jeg ville gribe så lidt ind i klassens hverdag som muligt, så undervisningen skulle være
autentisk for at minimere bias. Hvis jeg fx introducerede en ny app, ville jeg (også) få data
om elevernes vurdering af denne app og min introduktion til den. Derfor skulle eleverne
anvende de værktøjer, de brugte i forvejen.47
Undervisningen skulle også være så simpel som mulig, så eleverne kunne gennemføre
opgaverne og være trygge ved det, og jeg fravalgte fx at lade dem ændre e-bogens layout,
selv om det kunne være en relevant opgave.
47
Jeg introducerede opgaven fra min iPad forbundet til klassens Apple TV. Eleverne skulle bruge deres iPad med
programmerne Showbie til at hente e-bogen, iBooks til at læse den og Safari til opslag på Ordbogen.com.
77
5.2.1.1
Valg af tekst
Klassen skulle have gys som emne i dansk, så derfor skulle jeg finde en historie i denne
genre, så undervisningen var så autentisk som mulig. Der findes ikke aftaler for brug af
digitale tekster i folkeskolen48, så jeg måtte bruge en tekst uden ophavsret.49
Mit første valg var H.C. Andersens ”Skyggen”, som ofte læses som en gyser (Langstrup,
2010; Møller, 1993), men efter nogle læsninger blev det klart, at det ikke ville være i
overensstemmelse med reader-response at præsentere teksten som en gyser, da mange
elever ville læse den som et eventyr. Jeg valgte derfor ”Men du skal mindes mig” af Herman
Bang. Novellen handler om en mand, der fortæller om sine oplevelser med spøgelser.
Vennen har begået selvmord og bærer i efterlivet nag til hovedpersonen, som prøver at
forklare fænomenet rationelt, men han bliver mere usammenhængende og ophidset, som
historien skrider frem, og spøgelset bliver mere nærgående.
Det er relevant at læse Bang i danskundervisningen, alene fordi han er med i den
obligatoriske kanon for folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2004), men i forhold til
Rosenblatts krav til valg af litteratur (jf. 4.2.1.7), havde jeg foretrukket en nyere tekst,
eleverne lettere kunne relatere sig til for ikke at komplicere undervisningen unødvendigt.
5.2.1.2
Konvertering til e-bog
Jeg købte novellesamlingen ”Sælsomme fortællinger” fra 1907 antikvarisk (figur 16) og tog
billeder af siderne (B33). Billederne konverterede jeg til tekst med websiden newocr.com,
og jeg kunne derefter redigere teksten i Word, før jeg kopierede teksten ind i Sigil, som er
et gratis program til at lave e-bøger, hvor jeg lavede den endelige e-bog i formatet epub (se
den originale tekst i bilag 33 og e-bogen i bilag 34).
Figur 16: Papirbogen fra 1907 blev konverteret til e-bog
48
49
Se Nørby (2012) for en gennemgang af denne problematik.
Ophavsretten bortfalder 70 år efter en forfatters død.
78
5.2.1.3
Ændringer i e-bogen
Jeg foretog en række ændringer i e-bogen for at gøre den mere læselig (jf. 4.5.1) og for at
forkorte den, så jeg kunne gennemføre undervisningen i det tidsrum, jeg havde til rådighed.
Det var let at foretage disse ændringer på computeren fx ved at bruge funktionen søg og
erstat i Word, hvilket Kress ville betegne som et semiotisk magtskifte (jf. 4.4.3.7). Jeg
ændrede til gældende retskrivningsregler fx ”aa” til ”å” og ”skulde” til ”skulle” og jeg
fjernede appellativernes versaler. Jeg ændrede ord, som sjældent bruges i dag, så fx ”Og
igen blev det tyst, mens jeg skjalv over hele mit Legeme” blev til ”Og igen blev der stille,
mens jeg rystede over hele kroppen”. Endelig ændrede eller fjernede jeg tekststykker, som
jeg vurderede, ikke var vigtige for den grundlæggende spøgelseshistorie. Disse ændringer
greb i høj grad ind i teksten, som blev en læsebearbejdet udgave adapteret til børn (jf.
Weinreich, 2004, s. 54). Det var fx tekstreferencerne til Macbeth og Hamlet, som jeg gik ud
fra, de ikke kendte i sjette klasse, og det var nogle af de lange passager, som eleverne
muligvis ville finde kedelige. Jeg vurderede, det var forholdsvis uproblematisk at fjerne
disse passager, da det ikke var undervisning i Bangs forfatterskab, men i genren gys.
5.2.1.4
Spørgsmål til teksten
Jeg lavede spørgsmål til teksten ud fra min læsning. Der var mange veje ind i teksten, og jeg
valgte flere fra. Man kunne fx gå ind i tekstreferencerne til Shakespeare, kompositionen
med fortælletid og fortalt tid, Bangs liv og samtid, Det Moderne Gennembrud eller
trekantsdramaet, men jeg fravalgte disse på grund af klassetrinet. Bang kan være
forholdsvis svær og læses normalt i de ældste klasser (Kurth, Larsen & Olsen 2005; Møller &
Thurah 2005).
Forrest i e-bogen skrev jeg spørgsmål (se figur 17), som skulle skærpe elevernes bevidsthed
om deres læseoplevelse og transaktionen mellem bog og læser (jf. 4.2.1.4). Eleverne skulle
besvare spørgsmålene, mens de læste, og skrive svarene som note ud for pågældende sted
i selve e-bogen, hvilket burde medvirke til, at teksten blev udgangspunktet (jf. kritikken af
Rosenblatt 4.2.2). Spørgsmålene blev lavet ud fra T. I. Hansens krav til tekstspørgsmål (jf.
4.2.2.4). De indledende spørgsmål var åbne og generelle.
Figur 17. Indledende spørgsmål i e-bogen
79
Spørgsmålene efter læsningen skulle føre eleverne ind i teksten og ikke ud (se figur 18). De
specifikke og lukkede spørgsmål (fx 1A og 2A) skulle skærpe elevernes opmærksomhed
mod centrale hændelser i historien. De specifikke og åbne spørgsmål (fx 2C og 3A) skulle
skærpe deres opmærksomhed mod de forskellige lag, som skulle medvirke til deres
forståelse af teksten. Det kunne være en forståelse af, at fortælleren er utroværdig (han
siger, han ikke tror på spøgelser, men ryster af skræk), at fortælleren er ved at miste
forstanden (taler usammenhængende og afbryder sig selv), eller at han blot prøver at
overbevise sig selv (med de mange gentagelser). Spørgsmålene skulle pege på centrale lag i
teksten uden at foreslå en specifik tolkning.
I spørgsmål 4 skulle eleverne formulere tre spørgsmål til en samtale ved bordet (jf.
metoden 5 spørgsmål i 4.2.2.4). Jeg valgte tre spørgsmål, da eleverne sad fire ved et bord,
så de skulle nå at tale om 12 spørgsmål. Jeg forventede, at de her kunne bruge deres noter
og kommentarer fra læsningen.
Spørgsmål 5 var en skriveøvelse, hvor eleverne skulle skrive med på historien og udfolde
scenarier (5B) eller skrive videre på historien (5A). Dette skulle efterprøve mulighederne i,
at eleverne ændrer i teksten og tager forfatterens rolle (jf. 4.4.3.7).
Figur 18. Spørgsmål til sidst i e-bogen
80
5.2.2 Undervisningen
Undervisningen skulle tage udgangspunkt i den enkeltes læseoplevelse, som skulle deles
med bordmakkerne og til sidst samles op i en klassesamtale.
Jeg startede med at aktivere elevernes forforståelse, idet jeg fortalte om emnet, forfatteren
og tiden, den var skrevet i. Eleverne fik tid til at tale sammen ved bordene om de gysere, de
kendte. Jeg fortalte om opgaven med at skrive noter under læsningen, og jeg viste dem
hvordan på klassens TV. Herefter læste de historien og skrev noter. Da de var færdige med
at læse, gik de i gang med at besvare spørgsmålene sidst i bogen. Efter noget tid stoppede
jeg dem, og bad dem tale med bordmakkerne om de spørgsmål, de havde formuleret i
opgave 4. Bagefter arbejdede de videre med spørgsmålene individuelt. Til sidst gennemgik
vi spørgsmål 1, 2, 4 og 5 i fællesskab. Jeg lod grupperne starte med at besvare
spørgsmålene på skift, så alle havde mulighed for at komme til orde (se transskription af
undervisningen i bilag 13).
5.2.2.1
Genren gys
Eleverne var begejstrede over at de skulle læse en gyserhistorie (B13:15). Det var en genre
mange kendte fra deres frilæsning (jf. 4.3.1.2) og en genre, mange gerne ville læse (B13:25).
Dette gav dem måske høje forventninger, historien ikke kunne indfri, og i surveyen gav fem
elever udtryk for, at den ikke var uhyggelig (B14:151; B15:44,53; B30:Q20).
I spørgsmål 20 i surveyen blev eleverne bedt om at give en vurdering af bogen, og det ville
vise sig, hvis historien ikke passede til klassen. 24 elever deltog i undervisningen (to var
fraværende). Tre elever angav, at de ikke forstod historien og tre skrev, at den var ”lidt
svær” (B30:Q20). 14 elever vurderede bogen positivt (fx ”rigtig god”, ”fin nok”, ”meget
spændende”), mens ni vurderede den negativt (fx ”ikke specielt god”, ”lidt kedelig”,
”dårlig”) (B30:Q20). Jeg har ikke noget at vurdere disse besvarelser imod (fx holdning til
andre tekster, de har læst), men i forhold til at det var en gammel tekst af en forfatter, der
normalt læses i de ældre klasser, var der ikke noget i besvarelserne, der indikerede, at
teksten var ulæselig for en sjetteklasse.
5.2.2.2
Brug af apps
Jeg gennemgik grundlæggende funktioner i iBooks og viste, hvordan man tog noter. Tiden
var ikke til at gennemgå alle funktionerne, og da eleverne var i gang med opgaven, kunne
jeg se, at flere ikke kunne finde ud af at ændre skriftstørrelsen. De prøvede at knibe med
fingrene, som de plejede med internettekster (se figur 19), men det virkede ikke i iBooks,
hvor det skulle gøres i en menu (B13:62).
81
Figur 19: Skriftstørrelsen kan ikke ændres direkte med to fingre i e-bogen
I opgave 2 foreslog jeg, at man søgte på spøgelsernes navne i stedet for at bladre bogen
igennem. Kun få vidste, at man søgte ved at trykke på ikonet af et forstørrelsesglas øverst
på siden, så jeg gik rundt og sagde det til hvert bord (B13:71). Jeg observerede en elev, som
virkede urutineret, da han slog ord op på Ordbogen.com (på min opfordring) (B13:89-99).
5.2.2.3
Noter
I e-bogens indledende spørgsmål bad jeg eleverne tage noter under læsningen, hvilket de
gjorde i høj grad (se figur 20). Jeg observerede eleverne, da de var kommet i gang med
læsningen, og på tre minutter havde 22 ud af 24 elever skrevet eller redigeret en note
(B13:61).
Eleverne kunne desværre ikke sende noterne til mig efter undervisningen på grund af
begrænsninger i iBooks. Der var mange andre programmer, der kunne sende noter (fx
iAnnotate eller GoodReads), men jeg ville ikke introducere nye programmer for at holde
min undersøgelse simpel. Jeg gik derfor rundt i klassen og nedskrev de noter, jeg så. Jeg
indsamlede 39 noter på denne måde (se bilag 15). Noterne kan inddeles i fem kategorier:





31 % kommentarer til teksten fx ”Den var ikke uhyggelig” (B15:53)
28 % forståelse af handling fx ”Sover han i stuen?” (B15:19)
26 % tolkning af teksten fx ”Han prøver at overbevise sig selv” (B15:18)
21 % læseforståelse fx ”Jeg ved ikke, hvad det betyder” (B15:6)
15 % personlig læseoplevelse fx ”Jeg synes, han er fej” (B15:10)
Flere af disse kategorier overlapper hinanden og en note kan indgå i flere kategorier. Det er
en pointe i reader-response, at læserens personlige oplevelse danner grundlaget for
fortolkningen, som det fx ses i udsagnet ”forfærdeligt at have tanke, at man har dræbt sin
ven” (B15:36). Læseren syntes selv, det var forfærdeligt og overførte denne følelse til
hovedpersonen, hvorpå der skete en tolkning af teksten. Det var en note, der både angav
en personlig læseoplevelse og en tolkning af teksten.
82
(billede udeladt i denne webudgave)
Figur 20: Eleverne skriver noter i e-bogen under læsningen
Jeg lagde mærke til elever, som slettede deres note, lukkede den eller på anden måde
skjulte den for mig, når jeg kiggede dem over skulderen (B13:80-84). Jeg kunne se, at flere
af disse noter handlede om deres forståelse af teksten. De var muligvis usikre på, om de
havde forstået teksten korrekt. I så fald kunne de personlige noter være et redskab til at
afprøve mulige fortolkninger af teksten uden andres indblanding. Efterfølgende fortalte en
elev, at hun var ved at skrive noget meget personligt, som hun ikke umiddelbart ville dele
(B14:233-251). Noterne gav eleverne et rum til at afprøve tanker og fortolkninger (jf.
Rosenblatt 4.2.1.6).
Ovenstående kategorier er et øjebliksbillede fra timen, hvor fx jeg ikke tog hensyn til, om de
samme elever bidrog med flere noter. I surveyen bad jeg derfor alle elever vurdere hvilke
typer noter, de tog. Jeg oversatte kategorierne til spørgsmål så fx ”læseforståelse” blev til
svarmulighederne; ”ord jeg ikke forstod” og ”forklaring på ord” (B30:Q13). 17 elever
afkrydsede den ene eller begge svarmuligheder, hvilket giver, at 71 % svarede i denne
kategori. De fik ikke mulighed for at svare, om de tog noter om fortolkning, da jeg
vurderede, at spørgsmålet var for abstrakt for dem. En gennemgang af de individuelle
besvarelser viser, at de skrev disse noter:




88 % personlig læseoplevelse (”tanker og følelser” og ”syntes om historien”)
71 % læseforståelse (”ord jeg ikke forstod” og ”forklaring på ord”)
67 % kommentarer til teksten (”spørgsmål” og ”kommentarer til handling”)
29 % forståelse af handling (”handling jeg ikke forstod”)
Noter til forståelse af handling angives af færrest, hvilket kan skyldes, at den kun var
repræsenteret med en enkelt svarmulighed. Det vigtige herfra er heller ikke kategoriernes
vægtning, men at eleverne tog mange forskellige typer af noter, som på forskellige måder
støttede op om deres forståelse af teksten.
83
Noterne gav et enestående indblik i den enkelte elevs forståelse og tolkning af teksten, og
det var i praksis muligt for en lærer at se eleverne over skulderen og følge med i den
enkelte elevs engagement i teksten (se figur 21), som Rosenblatt efterlyste (jf. 4.2.1.6).
Figur 21: Tanker om teksten skrives som note i e-bogen
To elever gav udtryk for, at de blev forstyrret i læsningen, når de skulle skrive noter
(B14:35-45).
Anton: Jeg synes også, at man mistede noget. Du sad og syntes, det
var spændende, og så skulle du lige skrive et eller andet. Og så når
man skulle læse det igen, så var det kedeligt. (B14:41)
Hvis det var en generel oplevelse, ville det ikke give mening at skrive noter under læsning af
skønlitteratur, da det ville medføre en efferent læsning. Jeg spurgte derfor til deres
læseoplevelse med noterne i surveyen (B30:Q12), hvor de hovedsageligt valgte tre
svarmuligheder:



46 % svarede, at noterne fik dem til at tænke over teksten
38 % svarede, at noterne forstyrrede læsningen
25 % svarede, at noterne hjalp til at forstå teksten
I kommentarfeltet til spørgsmålet står nogle modstridende udsagn:
Det var som om, jeg fordybede mig mere i historien, end hvis jeg ikke
havde taget noter. (B30:Q12, nr. 5)
Det var lidt irriterende, at man ikke bare kunne læse, men hele tiden
holde stoppe op og holde udkig efter noget, man kunne skrive en note
til. (B30:Q12, nr. 6)
84
Når jeg isolerer besvarelserne, kan jeg se, at ingen svarede, at noterne forstyrrede
læsningen og hjalp med at forstå teksten. Der er forskel på, hvordan de to grupper (som
blev forstyrret eller hjulpet af noterne) brugte noterne, hvilket fremgår af bilag 31, hvor jeg
har isoleret besvarelserne.
Eleverne, der blev forstyrret, havde læst flere e-bøger, tog forskellige typer noter, foretog
mange ændringer i e-bogen (fx lysstyrke og skriftstørrelse) og flere brugte ikke noterne til
at besvare spørgsmålene.
Eleverne, der fik hjælp fra noterne til bedre at forstå teksten, havde mindre erfaring med ebøger og tog hovedsagelig noter med personlige kommentarer til handlingen og noter om
deres læseforståelse. De foretog færre ændringer i e-bogen, og de fik stor hjælp fra noterne
til at besvare spørgsmålene. Der er ikke store forskelle i de andre spørgsmål. Der er fx ikke
noget som tyder på, at den ene gruppe læste mere eller bedre end den anden.
Det tydede på, at e-læsningen kunne foregå både i dybden og i overfladen (jf. 4.4.3.4) og at
læserne muligvis kunne opleve både immersion og agency i e-læsningen (jf. 4.4.3.5 og
4.4.3.6), men det ville kræve yderligere undersøgelser at afklare disse kognitive processer.
5.2.2.4
Noternes betydning for arbejdet med spørgsmål
14 elever (58 %) svarede, at noterne hjalp dem til at svare på spørgsmålene, og 33 % kunne
bedre finde rundt i teksten på grund af noterne (B30:Q15). Dette kan vise et potentiale for
at imødekomme problematikken omkring e-bogens uhåndgribelighed. 25 % svarede, at
noterne ikke havde betydning for arbejdet med spørgsmålene. Da de skulle stille tre
spørgsmål til teksten, tog 54 % spørgsmål fra noterne, og 46 % syntes, det var lettere at
finde på spørgsmål efter at have lavet noter under læsningen (B30:Q17). 21 % syntes, det
var lettere at tale om teksten. 13 % syntes ikke, noterne havde betydning for arbejdet med
de tre spørgsmål til teksten.
Det var mit indtryk, at arbejdet med noterne under læsningen øgede eleverne
opmærksomhed på teksten, og at de førte en dialog med teksten, for da de var færdige
med læse, gik de straks i gang med at tale lavt med de andre ved bordet om deres
læseoplevelse (B13:104). Jeg satte dem til at tale sammen om opgave 4, hvor de skulle tale
om hinandens tekstspørgsmål. De var meget optagede af denne bordsamtale, og som jeg
gik rundt ved bordene, kunne jeg høre, at det var nogle meget kvalificerede samtaler om
teksten. Et typisk eksempel på de tre spørgsmål til teksten var spørgsmålene fra denne elev,
der tog udgangspunkt i sine noter under læsningen:



Hvad er et vrangbillede?
Hvorfor er der nogle ord, der er skrevet med en anden skrift?
Hvorfor minder den mere om et essay end en novelle? (B15:66)
85
Arbejdet med de tre spørgsmål gav eleverne mulighed for at høre andres tolkninger.
Liva: På et tidspunkt var der en fra mit bord, der stillede et spørgsmål,
og så snakkede vi om det, og jeg opdagede, vi faktisk besvarede et af
mine spørgsmål. (B14:140)
Der blev skabt et rum for, at teksten kunne læses på mange måder. I klassesamtalen gav
det mange forskellige svar, fordi udgangspunktet var den enkeltes tolkning i noterne og
spørgsmål til teksten. Fx foreslog de, at historien var skrevet til fortællerens bror, til fru
Wasbutzki, som bogen var dedikeret til, eller blot til et ikke nærmere defineret publikum,
da den mindede om et essay (B13:133-141). Det var alle gode tekstnære svar. Et andet
eksempel var de mange gentagelser, som eleverne forklarede på mange måder:






de skal understrege det vigtige (fx man ikke kan stole på en læge)
de viser, at hovedpersonen selv er begyndt at tro på sin historie
de skal underbygge en stemning
hovedpersonen prøver at overbevise sig selv
skal føre læseren ind i hovedpersonens tanker
skal vise at hovedpersonen er sindssyg (B13:171-192)
Det var min oplevelse, at eleverne i høj grad forstod teksten, og at noterne hjalp dem opnå
denne forståelse, men jeg havde ikke havde noget sammenligningsgrundlag (fx en gruppe,
der havde læst historien på papir). Ved at tage noter brugte eleverne naturligt de
læsestrategier, Bråten fandt hos gode læsere (jf. 4.1.3.1). I undersøgelsen af Mangen et al.
(jf. 2.6.3.8) og DeStefano og LeFevre (jf. 2.6.3.11) læste e-læserne med markant dårligere
forståelse end papirlæserne, men de skrev heller ikke noter under læsningen i e-bogen,
som eleverne gjorde det på Skole 2.
5.2.2.5
Skriveadgang i e-bogen
Eleverne skulle skrive noter og svar på spørgsmål i selve bogen, hvor de i undervisningen
normalt skrev i et andet program eller på et stykke papir (B14:91). Eleverne var meget
begejstrede for at skrive direkte i e-bogen. Der var ingen, som havde en dårlig oplevelse
med det. Tre elever (13 %) kunne se både fordele og ulemper (B30:Q16).
Det var lidt forvirrende med de farvede noter, men det var dejligt at
man kunne blive samme sted og ikke skulle ind i andre apps. (B30:Q16,
nr. 1)
21 elever (88 %) syntes, det var en stor fordel at skrive i e-bogen. De gav en ret enstemmig
vurdering, selv om det var en åben svarkategori i spørgeskemaet. Det kunne tyde på, at det
var en velegnet metode til opgaveløsning på skærm, som Noyes og Garland efterlyste (jf.
2.6.3.6). Eleverne fremhævede, det var ”smart”, ”hurtigt” og ”nemt” og flere svarede, at
det sparede tid, og gav dem et overblik over teksten og noterne. Det var en hjælp i
86
arbejdet, da de ellers kunne glemme, hvad de var i gang med ved et omstændeligt skifte
mellem medier (B14:87), hvilket Ackerman og Goldsmith også påviste (jf. 2.6.3.6).
Jeg får et bedre overblik i stedet for hele tiden af skulle skifte (mellem
programmer). (B30:Q16, nr. 11)
Man kan nemmere finde rundt i teksten. (B30:Q16, nr. 16)
Det var dejligt, for så skulle man ikke gemme papirer, og når man går
ind på bogen, er noterne der stadig. (B20:Q16, nr. 7)
Da eleverne skrev videre på historien, blev de medforfattere af teksten (jf. 4.4.3.7), men
dette potentiale forblev uudnyttet i denne undervisning på grund af begrænsningen i
iBooks, og eleverne kunne ikke sende de redigerede bøger videre til andre.
5.2.2.6
Farvede noter
Det var mere naturligt for eleverne, at noterne stod i det tekststykke, noten vedrørte
(B12:422). Noterne kunne også virke forstyrrende. Eksempelvis ville en rød streg, der
henviste til en note, signalere stavefejl (B12:430).
Figur 22: Besvarelser organiseres med farvekoder
11 elever (46 %) lavede noterne i flere farver (se figur 22) (B30:Q18). Otte elever gjorde det
for at prøve det eller for syns skyld, og tre elever brugte farverne i en organiseringsstrategi
som kode for hvilken type note, de havde skrevet (jf. 4.1.3.1).
Den ene farve var til noter i bogen, og den anden farve var til svar på
opgaverne. (B30:Q18, nr. 4)
5.2.2.7
Passiv læsning
Når eleverne havde læst noget tid, vil de gerne have, der ”skete noget” (B14:132), hvilket
betød, at der skulle ske en interaktion med de andre elever.
Anton: Hvis man bare sidder stille og læser, kan man godt blive
ukoncentreret. Det var dejligt, vi skulle tale sammen, for så sker der
87
noget. Så begyndte teksten at give mere mening. Man fik oplevelsen
sammen. (B14:130)
De fleste afviste, at interaktionen med teksten og arbejdet med at skrive noter, hørte med
til at der ”skete noget”, da det var en del af den stillesiddende læseaktivitet. Én elev mente
dog, at man var aktiv, når man skrev noter (B14:177). Det er interessant i forhold til
diskussionen om dyb og overfladisk opmærksomhed (jf. 4.4.3.4), da eleven oplevede at
være aktiv i sin fordybelse, og det tyder på, at nye læsemåder med e-bogen kan foregå i
dybden.
5.2.2.8
Ville gerne læse flere e-bøger
80 % svarede, at de gerne ville læse flere e-bøger i dansktimerne fremover, mens 20 % ikke
ville (B30:Q21). I forhold til at det var en ældre, svær tekst, var det mange, der gerne ville
læse flere e-bøger. To elever, der svarede nej, nævnte, at lyset fra iPad’en generede dem.
De nyeste undersøgelser viste, at børn gerne ville læse e-bøger, men ikke som erstatning
for papirbogen (jf. 2.6.3.1).
5.3 Vurdering af metode
Jeg vurderer, at mit undersøgelsesdesign med metoder fra etnografien og casen var
særdeles velegnet til at belyse elevernes praksis med e-bøger, og der viste sig mange
kategorier, jeg ikke havde overvejet på forhånd. Der var dog flere ting, jeg ikke så.
Det var karakteristisk, at de yngste elever i undersøgelsen ikke var så velformulerede eller
reflekterende, som de ældste elever. Her kunne det have været en styrke, at få lærernes
eller hjemmets perspektiv (ikke mindst i forhold til at jeg anlagde et bredt syn på læsning),
og jeg ville gerne have observeret mere praksis i undervisningen, men det var begrænset,
hvor meget praksis, der var at observere. Det havde været interessant at møde elever, der
læste e-bøger i stedet for papirbøger (hvis de findes).
Tilfældet ville, at jeg endte med at se på e-bøger læst på iPads uden at have andre medier
at sammenligne med, og flere gange kunne jeg ikke vurdere, hvad der knyttede sig til ebogen generelt eller iPad’en specifikt. Det havde været en fordel, hvis nogle have læst på
andre devices.
Emnet er forholdsvis ubeskrevet, og konklusionerne i reviewets undersøgelser pegede i
mange retninger. Dette var grunden til, at jeg lavede en eksplorativ undersøgelse. Mit mål
var at beskrive en e-bogsdidaktik, og jeg måtte derfor gå let over dele af undersøgelsen, for
at nå dette mål, og jeg endte med mange forskellige kategorier, der beskrev e-læsningen
med en vis overfladiskhed til følge (jf. Jewitts kritik af undersøgelser af multimodalitet i
4.4.1). Mange af kategorierne kunne være foldet ud og gjort til genstand for en selvstændig
undersøgelse. Fx læsesvages brug af e-bog, valg af typografi eller overblik i e-læsningen. Jeg
vil dog fastholde, at e-læsning kan analyses i dele (jf. 3.1.1.2), men skal forstås i et samlet
hele, hvilket kan være en grund til at de undersøgelser i reviewet, som kun ser på dele af elæsningen, ikke formår at beskrive e-læsningen fyldestgørende (jf. Mangens kritik i 2.1.1.1).
88
De fire deltagende elevgrupper på Skole 1 fik alle 2-3 måneders erfaring med e-bogen. Jeg
kunne have disponeret anderledes og givet en enkelt gruppe længere tid med deres iPads.
Dette kunne give en dybere forståelse, men jeg ville have set færre kategorier.
De kvalitative metoder supplerede hinanden, og der var i høj grad korrelation mellem
elevernes udsagn på de to skoler og dele af de eksisterende undersøgelser (der som før
nævnt pegede i mange retninger). Dette var på trods af, at jeg tog udgangspunkt i, hvad der
viste sig i den konkrete situation, og jeg havde fx ikke et fast spørgeskema, som alle skulle
besvare.
Jeg interviewede 24 elever på Skole 1 og seks elever på Skole 2. To lærere blev interviewet
og 26 elever fra Skole 2 besvarede surveyen. Jeg vurderer, at jeg fik belyst e-læsningen
bredt gennem dem. Ved at isolere besvarelser og udsagn, endte jeg dog hurtigt med ganske
få informanter, hvilket gav et usikkert datagrundlag. Under alle omstændigheder siger jeg
ikke noget om frekvens eller antal. Da skolerne og eleverne ikke var repræsentativt udvalgt,
hævder jeg heller ikke at sige noget om, hvordan e-læsning er, men snarere hvordan den
også er. Eller hvordan den var på de to skoler. En eventuel Skole 3 kan have helt andre
praksisser med e-bøger. Mine undersøgelser kan danne grundlag for nogle præcise
kvantitative undersøgelser af e-læsningen.
5.3.1.1
Surveyens validitet
Eleverne på Skole 2 besvarede en survey. De havde tidligere besvaret mange undersøgelser
og var vant til formen. I min behandling af data kan jeg se, at noget går tabt i forhold til,
hvad jeg (troede jeg) spurgte om, og hvad eleverne svarede. Undersøgelsen blev lavet med
sidelogik, så spørgsmålene tilpassede sig svarene. Jeg spurgte ”var du i skole, da vi læste
historien?”, for at sortere elever, der ikke var med til undervisningen. En elev svarede ”ja”,
da hun var i skole den dag, men hun var ikke med til undervisningen, og hendes svar måtte
sorteres fra (B30:Q6). Jeg bad også eleverne svare, om de var en af de seks elever, jeg
interviewede, for at se om deres svar afveg fra resten af klassens, men kun fire svarede ”ja”
(B30:Q23). På samme måde kan jeg se, at ingen svarede, at de brugte tekst-til-tale eller
lavede en Google-søgning under læsningen (B30:Q14), selv om begge dele forekom
(B14:108), og kun 65 % svarede, de skrev noter, selv om jeg observerede, at mindst 92 %
gjorde det (B13:60). Eleverne lavede besvarelserne i skoletiden, og fra deres uddybende
svar fremgår det, at de tog undersøgelsen alvorligt, så jeg gætter, at nogle spørgsmål var
uklare for dem. Det undrede mig eksempelvis, at kun fem elever svarede, at noterne gjorde
det lettere at tale om teksten (B30:Q17). Men spørgsmålet var upræcist formuleret, idet jeg
bad dem spekulere over en hypotetisk situation, hvor de skulle sammenligne deres læsning
med den læsning, de ville have foretaget, hvis de ikke havde taget noter.
89
6 Konklusion
Data peger i mange retninger både i min og andres undersøgelser, og der er ikke noget
entydigt billede af, hvad e-læsning er. Det står dog klart, at læsning i e-bog er forskellig fra
læsning i papirbog både hvad angår den tekniske læsning og læseoplevelsen. Der er ikke én
måde at læse e-bøger på, men mange forskellige måder, som afhænger af forskellige
faktorer som konteksten, personlige referencer, forhold til læsning, læseformål med mere.
Undersøgelsen her er ikke en komplet beskrivelse af e-læsningens væsen. Det et udsnit
eller et øjebliksbillede fra to skoler, og der er uden tvivl andre praksisser med e-bogen end
de her beskrevne.
Læseren kan ændre e-bogens layout for at gøre bogen mere læselig, for at understøtte en
stemning eller for at støtte tekstens indhold. Ændringerne kan både forstærke og forstyrre
læseoplevelsen. Det gælder også for andre muligheder, læseren tilbydes i e-bogen som at
tage noter.
E-bogen har et stort læringspotentiale. Både tilsigtet og utilsigtet. Det utilsigtede er
manglen på overblik og koncentration for nogle læsere. Det tilsigtede potentiale er større
læseforståelse, lettere afkodning, større læsemotivation og en dybere og mere personlig
læseoplevelse.
Danskfaget kan med fordel inddrage e-bogen (uddybes i 6.1). Læsning af papirbøger bygger
på implicitte, indkulturerede læsemåder, og der er brug for undervisning i og med e-bøger,
da eleverne ikke udvikler tilsvarende læsemåder for e-bogen af sig selv.
Læreren kan adaptere materialet til læsesvage og undervisningsdifferentiere ved at
anvende den samme tekst i flere udgaver.
Brug af noter under læsningen og arbejde med spørgsmål efter læsningen er readerresponse-teori i praksis, når eleverne skriver i selve e-bogen. Noterne giver eleverne en
dybere forståelse af teksten med udgangspunkt i den enkeltes oplevelse og tolkning. Ved at
skrive i e-bogen får eleverne også bedre styr på noterne og selve teksten.
Læreren kan bruge noter til at få et enestående indblik i den enkelte elevs faglige niveau i
dansk og bedre tilpasse undervisningen herefter og foreslå litteratur.
6.1 Didaktik
Jeg anbefaler grundlæggende at anvende e-bøger i skolen i danskundervisningen eller blot
til frilæsning på grund af dens potentialer i forhold til læsesvage, litteraturundervisningen
eller læsemotivationen. Jeg foreslår to niveauer i inddragelsen af e-bøger. Enten som
almindelige e-bøger til frilæsning (version 1.0) eller i litteraturundervisningen med høj grad
af interaktion (version 2.0).
6.1.1 E-bogen i undervisningen version 1.0
Jeg beskriver dette generelt, da det afhænger af hvilken device og software, der bruges og
en specifik beskrivelse vil blive forældet med den første opdatering af disse.
90
6.1.1.1
Håndtering
Eleverne skal lære at finde e-bøger og lægge dem på deres device. Det kan fx være gratis
bøger fra iBook-store eller fra nettet. Eleverne skal kunne downloade e-bøger og få dem
frem i deres læseapp. Eleverne skal kunne videresende e-bøger til klassekammerater eller
læreren via de systemer, de bruger (e-mail, intranet, apps til fildeling).
6.1.1.2
Udvalg
Der skal stilles et bredt udvalg af e-bøger til rådighed, som er sidestillet med det system,
der er for papirbøger. Eleverne vil have det samme (eller større) udvalg, de kender fra
bibliotekerne. Fx skal hele serier være tilgængelige, og eleverne skal have hurtig adgang til
bøgerne. Eleverne skal altid have e-bøger, de ikke har læst, på deres devices, så de let kan
gå i gang med at læse.
6.1.1.3
Værktøjer
Eleverne skal kende funktionerne tekst-til-tale til at få tekststykker læst op og eventuelt
tale-til-tekst til at skrive noter. De skal kunne slå enkelte ord op i en digital ordbog (fx
Ordbogen.com eller Ordnet.dk) og søge relevant information om et emne på internettet for
at skabe forforståelse og støtte læseforståelsen. Ændring af sideretning og lysstyrken er
centralt for at tilpasse læsningen til forskellige situationer.
6.1.1.4
Brug af software
I læseapp’en skal eleverne kunne ændre skrifttype, skriftstørrelse, skriftfarve og
baggrundsfarve hensigtsmæssigt, så layoutet understøtter læseligheden, tekstens indhold
eller personlige præferencer, alt efter hvad formålet er med læsningen (se figur 23). Der
skal afsættes tid til dette i undervisningen fx inden læsningen (ud fra forforståelsen) eller
efter få minutters læsning.
Figur 23: Eksempler på typografi der understøtter indholdet
Eleverne skal kunne sætte bogmærke og søge efter ord i teksten for at finde en bestemt
side eller vurdere om et ord er centralt for teksten.
Da alle apps tilbyder forskellige muligheder, skal eleverne blive i stand til at vurdere og
vælge hvilken app, der vil være anvendelig til et formål (jf. 5.1.4.1). Det kan være en
vurdering af, hvor let det er at ændre layout, skrive noter, slå ord op eller foretage
netsøgning.
91
6.1.1.5
Håndgribelighed
Undervisningen skal udvikle elevernes fornemmelse for e-bogen, så den bliver mere
håndgribelig. Før læsningen er det at finde informationer på nettet, som kan gøre det ud
for den manglende forsideillustration og bagsidetekst. Eleverne skal læse et tekststykke og
vurdere e-bogens sværhedsgrad. Under læsningen henviser læreren til bogens
informationer, som angiver, hvor langt eleven er i bogen.
6.1.1.6
Læsemiljø
Der skal etableres et miljø i og uden for skolen, hvor eleverne opfordres til at bruge
læsestøttende funktioner. Hvis alle elever bruger hovedtelefoner, kan de læsesvage bruge
tekst-til-tale, og andre kan høre stille musik. Det kan være en hjælp for eleverne, hvis det er
tydeligt, hvornår der er tale om læsetræning og læsning af litteratur.
Læreren skal være tydelig i sine forventninger og krav til eleverne for at støtte dem, der har
svært ved at lade være med at spille i stedet for at læse.
Der skal være rum til at dele læseoplevelser og anbefale litteratur, læsemåder og
indstillinger i layout mellem eleverne, da de ikke umiddelbart kan se, hvad hinanden læser.
Alle skal have deres personlige devices, så det er muligt foretage personlige indstillinger, og
så e-bøgerne er let tilgængelige for den enkelte.
Læreren skal have kendskab til elevers forskelligheder. Nogle elever kan ikke lide e-læsning
på grund af iPad’ens lys, e-bogens uhåndgribelighed eller også foretrækker de blot
papirbøger på grund af indgående kendskab til den. Det vil ikke være hensigtsmæssigt med
et fuldstændigt skifte i læsemedie fra papir til skærm.
Det kræver lærerens aktive støtte til eleverne i undervisningen at inddrage e-bøger.
Eleverne skal opfordres til at bruge deres devices til e-læsning og brug af apps kræver
konstant opmærksomhed, da eleverne glemmer de nye muligheder, eller da mulighederne
ændres, som softwaren opdateres.
6.1.2 E-bogen i undervisningen version 2.0
E-læsning version 2.0 indeholder det samme som 1.0 og desuden nedenstående.
6.1.2.1
Adapterede tekster
I stedet for blot at udlevere e-bøger kan læreren redigere e-bogen og tilpasse teksten til
eleverne. Eleverne kan dermed læse sværere (men alderssvarende) tekster, som fx er
svære på grund af ældre retskrivning. Den samme tekst kan udleveres i forskellige udgaver
(fx original og bearbejdet) og det er muligt at undervisningsdifferentiere med e-bogen.
6.1.2.2
Noter
Eleverne skal vide, hvordan man tager noter, og de skal organisere deres noter fx med
farvekoder. De skal desuden kunne sende noterne til andre (læreren). Eleverne skal tage
noter under læsningen for at få en dybere, personlig forståelse af teksten og en bevidsthed
92
om egen læseforståelse og den interaktion, der sker mellem bog og læser under læsningen.
Dette giver eleven et overblik over teksten, hvilket også er nødvendigt, når man fx ikke
længere kan referere til et sidetal i undervisningen.
Ved at indsætte spørgsmål i e-bogen, ændres bogen til en lærebog. Forrest i e-bogen
skriver læreren spørgsmål til eleven, som skal få eleven til at tage noter undervejs. Fx ”hvad
lægger du mærke til?”, ”er der noget, du ikke forstår?” eller ”hvad tænker du på?”.
Eleverne skal skrive deres noter under læsningen i selve bogen ud for det sted, noten
vedrører. Til sidst i e-bogen skriver læreren arbejdsspørgsmål til teksten. Spørgsmålene skal
føre eleven ind i teksten og skal være mulige at besvare ud fra den enkelte elevs tolkning og
leve op til kravene beskrevet i 4.2.2.4. Der skal også være elevspørgsmål, som danner
grundlag for en samtale med sidemakkeren og herefter klassesamtale.
Eleven sender efterfølgende sine noter og besvarelser til læreren, som bruger disse til at få
et bedre indtryk af den enkelte elevs læseforståelse og kan tilpasse undervisningen og
anbefale bøger på baggrund af denne viden.
6.1.2.3
Elevernes egne e-bøger
Mine valg i forbindelse med redigeringen af ”Men du skal mindes mig” gav anledning til
mange overvejelser, og jeg oplevede, at redigeringen gav en større forståelse af teksten,
end hvis jeg blot havde analyseret den. Vil elever også opleve en dybere forståelse af i
teksten i redigeringen? Dette burde afprøves i et undervisningsforløb, hvor elever i de
ældste klasser læser en originaltekst (fx H. C. Andersen), skanner den ind til e-bog og
redigerer den, så den kan læses af eleverne i 7. klasse. 7. klasse redigerer selv teksten og
sender videre og forløbet fortsætter indtil e-bogen ender i 1. klasse. Der kan indsættes
illustrationer og lignende undervejs i forløbet, som kan gennemføres over et skoleår.
6.2 Perspektivering
6.2.1 Brugbarhed
Skoler med tablets kan i høj grad bruge dele af undersøgelsen som argument for at
anvende e-bøger og til at tilrettelægge en grundlæggende undervisning i og med e-bøger
(version 1.0). I øjeblikket er det for besværligt at lave e-bøger om til lærebøger, da det er
nødvendigt først at skanne en papirtekst uden ophavsret. Den enkelte lærer vil ikke lave ebøger, som beskrevet i didaktik 2.0, men eksempelvis lærerteams og konsulenter vil godt
kunne gå i gang med den opgave. Hvis flere tekster bliver stillet til rådighed som e-bøger, vil
det være realistisk for en lærer at redigere og adaptere teksten til den enkelte klasse.
Det er svært at bruge e-bøger i undervisningen i øjeblikket, da de ikke er tilgængelige, og
der mangler kopiaftaler på området. Meget afhænger af hvilke aftaler, der eventuelt bliver
indgået, og hvad der bliver teknisk muligt i den forbindelse. Et lukket system, som E-reolen
er et eksempel på, udelukker de fleste forslag, da læseren ikke har mulighed for at redigere
teksten (se bilag 28).
93
6.2.2 Konsekvenser
I stedet for at tale om læsning som traditionelt forstås som afkodning og ordforståelse, bør
man tale om læsedesign, da læseren i e-bogen skal designe sin læsning ud fra en lang række
mulige ressourcer.
E-læsning kan betyde, at alle får lige adgang til tekster, og det vil ikke give mening at tale
om læsesvage, men om læsemåder (fx at læse med ørerne eller øjnene med brug af
ordbog, tekst-til-tale eller ændring af layout). De nye ”læsesvage” bliver dem, der ikke kan
udnytte e-bogens ressourcer og dermed får funktionelle læsevanskeligheder (jf. 4.1.2).
På sigt kan læseteknologi overtage læserens kognitive afkodning af teksten på samme
måde som håndskrift med pen viger for tastaturet (Sørensen & Rasmussen, 2012). Det kan
være svært at forestille sig konsekvenserne af dette, men muligvis er elevernes modstand
mod læsestøttende teknologi (jf. 5.1.6) også en modstand mod dette scenarie.
6.2.3 Fremtid
E-bøger tilbyder mange fordele og bliver med lærerens redigering til potentielle
grundbøger, men e-bogens gennembrud i skolen afhænger af udviklingen. Et lukket system
hvor der kun er få bøger til rådighed, og hvor eleverne ikke kan redigere layout og skrive
noter, vil ikke føre til udbredt brug af e-bøger.
Elever har stor erfaring med papirbøger og er ikke ægte ”digitale indfødte” endnu i forhold
til e-bogen. Vi vil først se disse når generationen, der fx har læst billedbøger på tablets,
kommer i skole om få år.
6.2.4 Yderligere undersøgelser
Der er brug for en række yderligere undersøgelser. Denne undersøgelse medtager mange
perspektiver og flere kan med fordel udfoldes enkeltvis i dybden.
Den beskrevne didaktik er i nogen grad individorienteret med fokus på den enkeltes
læsning. Kan den kobles på kollaborativ læring som eksempelvis undervisningsformen
Cooperative Learning, som mange skoler bruger?
Hvordan kan undervisningen i e-bogens typografi og layout tilrettelægges? Kan man lave en
analysemodel til typografi til undervisningen? Eventuelt med udgangspunkt i Stöckls
analysemodel (jf. 4.5.2).
Det bør undersøges og afklares, hvad der i praksis fører til, at nogle oplever at e-læsningen
fører til en mere overfladisk læsning, mens andre oplever større fordybelse (sammenlignet
med papirbogen).
Denne undersøgelse ser på e-bøger læst på iPad, og det bør undersøges, hvordan e-læsning
opleves på andre devices.
94
Der er brug for at finde nye måder at formidle litteratur, da de eksisterende forsvinder med
papirbogen (fx bogen som fysisk objekt og biblioteket som fysisk rum). Hvordan kan ebogen distribueres og formidles?
Eleverne bruger deres iPad i skolen og fritiden, og eleverne har deres tekster fra begge
domæner i samme medie. Kan det medvirke til at nedbryde skellet mellem skole og fritid?
Kan skolen inddrage elevernes fritidstekster i undervisningen?
Endelig bør det undersøges, hvordan e-bogen kan bruges i begynderlæsningen. Ikke mindst
i forhold til elever, der er vokset op med tablets, og som starter i skole om få år.
95
7 Litteraturliste
Ackerman, R., & Goldsmith, M. (2011). Metacognitive regulation of text learning. Journal of
Experimental Psychology: Applied, 17(1), 18. doi:10.1037/a0022086
Adami, E., & Kress, G. (2010). A social semiotic analysis of mobile devices: Interrelations of
technology and social habitus. I N. Pachler, B. Bachmair & J. Cook, J. (red.). Mobile learning :
structures, agency, practices (s. 185-204). New York: Springer.
Anmarkrud, Ø. & Bråten, I. (2010). Læsemotivation og motiverende læsning. I H. R. Lund &
S. Madsbjerg (red.). Læselyst og læring (s. 25-40). Virum: Dansk Psykologisk Forlag.
Arendal, E. (2012). Læse- og skriveteknologi – status og perspektiver. Viden om læsning,
(11).
Arnbak, E. (2003). Faglig læsning : fra læseproces til læreproces. København: Gyldendal.
Barr, R. (1986). Commentary: Studying classroom reading instruction. Reading Research
Quarterly, 21 (3), 231-236.
Bebell, D., Dorris, S. & Muir, M. (2012). Emerging results from the nation’s first kindergarten
implementations of iPads. Lokaliseret på
https://s3.amazonaws.com/hackedu/Adv2014_ResearchSum120216.pdf
Bezemer, J. & Kress, G. (2010). Changing Text: A Social Semiotic Analysis of Textbooks.
Designs for Learning, 3(1-2), 10-29.
Boesen, S. (2013, 16. april). ‘Hippie’-forfatter bliver nu både censureret af Apple og
Facebook. Politiken. Lokaliseret på http://politiken.dk/kultur/medier/ECE1946722/hippieforfatter-bliver-nu-baade-censureret-af-apple-og-facebook/
Bolter, D. J., & Gromala, D. (2003). Windows and mirrors : interaction design, digital art,
and the myth of transparency. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Bolter, J. D. (2001). Writing space : computers, hypertext, and the remediation of print (2.
udgave). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Bolter, J. D. (2006). The desire for transparency in an era of hybridity. Leonardo, 39 (2), 109.
doi:10.1162/leon.2006.39.2.109
Bolter, J. D., & Grusin, R. (2000). Remediation : Understanding new media. London: MIT.
Boolsen, M. W. (2010). Grounded Theory. I S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.). Kvalitative
metoder : en grundbog. København: Hans Reitzels Forlag.
Bråten, I. & Strømsø, H. (2008). Forståelse af digitale tekster – nye udfordringer. I I. Bråten
(red.). Læseforståelse : Læsning i videnssamfundet – teori og praksis (s. 201-224). Århus:
Forlaget Klim.
Bråten, I. (2007). Leseforståelse : om betydningen av forkunnskaper, forståelsesstrategier
og lesemotivasjon. Viden om Læsning, (2), 3-11.
96
Bråten, I. (2008a). Læseforståelse – indledning og oversigt. I I. Bråten (red.). Læseforståelse
: Læsning i videnssamfundet – teori og praksis (s. 11-22). Århus: Forlaget Klim.
Bråten, I. (2008b). Læseforståelse – komponenter, vanskeligheder og tiltag. I I. Bråten
(red.). Læseforståelse : Læsning i videnssamfundet – teori og praksis (s. 47-84). Århus:
Forlaget Klim.
Bundsgaard, J. & Kjertmann, K. (2004). Den dynamiske lærebog. Forskningsrapport ITMFProjekt 474. Danmarks Pædagogiske Universitet.
Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik. Ph.d.-afhandling. Danmarks
Pædagogiske Universitet.
Bundsgaard, J. (2010). Mediedidaktik. Kvan, 30(86), 7-20.
Bundsgaard, J. (2012). Hvis iPad’er i folkeskolen er svaret, hvad var spørgsmålet så?
Stafetten, (36).
Bundsgaard, J. (2013, 4. december). Brug af iPad giver dårligere PISA-resultater. [Web log
post]. Lokaliseret på http://www.jeppe.bundsgaard.net/weblog/
Bundsgaard, J., & Hansen, T. I. (2011). Evaluation of learning materials: A holistic
framework. Journal of Learning Design, 4(4), 31.
Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L. & Erickson, I. (2012). Quickreport: Print books vs. e-books.
The Joan Ganz Cooney Center. Lokaliseret på http://www.joanganzcooneycenter.org/wpcontent/uploads/2012/07/jgcc_ebooks_quickreport.pdf
Corcoran, C. A., & Mamalakis, A. (2009). Fifth grade students' perceptions of reading
motivation techniques. Reading Improvement, 46(3), 137.
Dahler-Larsen, P. (2010). At fremstille kvalitative data. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Danmarks Biblioteksforening (2013). E-bogen – vores nye ven. Lokaliseret på
http://www.db.dk/artikel/e-bogen-%E2%80%93-vores-nye-ven
DeStefano, D., & LeFevre, J. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A review.
Computers in Human Behavior, 23(3), 1616. doi:10.1016/j.chb.2005.08.012
Doiron, R. (2011). Using e-books and e-readers to promote reading in school libraries:
Lessons from the field. World Library and Information Congress. Lokaliseret på
http://conference.ifla.org/past/ifla77/143-doiron-en.pdf
Edmunds, K. M., & Bauserman, K. L. (2006). What teachers can learn about reading
motivation through conversations with children. The Reading Teacher, 59(5), 414.
Elbro, C. (2006a). Hvad er læsning – og hvad bør en læseunderviser vide? I V. Boelt & M.
Jørgensen (red.). Læsning – teori og praksis. Århus: Kvan.
Elbro, C. (2006b): Læsning og læseundervisning (2. udgave). København: Gyldendal.
97
Elbro, C. (2012): Læseundervisning – teorier og indsigt. I J. Rasmussen (red.). Pædagogiske
teorier. Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene.
Ford, M. E. (1992). Motivating humans: goals, emotions, and personal agency beliefs.
Newbury Park: Sage Publications.
Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception. New York: Psychology Press.
Goodwyn, A. (2013). Machines to think with? E-books, kindles and english teachers, the
much prophesied death of the book revisited. Changing English, 20(2), 148.
Gregersen, F. & Køppe, S. (1985). Videnskab og lidenskab : Om humanioras videnskabsteori,
videnssociologi, videnskabshistorie og samfundsmæssighed. København: Tiderne skifter.
Gregory, C. L. (2008). "But I want a real book" : An investigation of undergraduates' usage
and attitudes toward electronic books. Reference & User Services Quarterly - LA English,
47(3), 266.
Halkier, B. (2009). Fokusgrupper (2. udgave). Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.
Hansen, E. J. & Andersen, B. H. (2009). Et sociologisk værktøj : Introduktion til den
kvantitative metode (2. udgave). København: Hans Reitzels Forlag.
Hansen, S. R. (2012). Når børn læser bøger : en undersøgelse af børns læsevaner. I A. K.
Skyggebjerg (red.). Børnelitteratur i skolebiblioteket. Frederiksberg: Dansklærerforeningens
forlag.
Hansen, S. S. (2011). Årgang 2012 – socialliv og samvær i en tid med nye medier.
København: Informations forlag.
Hansen, T. I. (2004). Procesorienteret litteraturpædagogik. Frederiksberg:
Dansklærerforeningens forlag.
Hansen, T. I. (2008). Fænomenologisk læsning. I J. Fibiger, G. v. B. Lütken & N. Mølgaard
(red.). Litteraturens tilgange : Metodiske angrebsvinkler (2. udgave). Århus: Academica.
Hansen, T. I. (2010). Læremiddelanalyse : multimodalitet som analysekategori. Viden om
læsning, (7).
Hansen, T. I. (2011a). It og multimodalitet i litteraturundervisningen : i lyset af en kognitiv
litteraturdidaktik. Lokaliseret på
http://dansklf.dk/~/media/PDF%20DOKUMENTER/Undervisningsforloeb/Laereruddannelse
n/Artikel%20-%20Thomas%20Illum%20Hansen%20-%20It%20og%20multimodalitet.ashx
Hansen, T. I. (2011b). Kognitiv litteraturpædagogik. Frederiksberg: Dansklærerforeningens
Forlag.
Hansen, T. I. (2012). Indhold og genstand. I S. T. Graf, J. J. Hansen & T. I. Hansen (red.).
Læremidler i didaktikken – didaktikken i læremidler. Århus: Forlaget Klim.
Hastrup, K. & Ovesen, J. (1990). Etnografisk grundbog (2. udgave). København: Gyldendal.
98
Hastrup, K. (2010). Feltarbejde. I S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.). Kvalitative metoder :
en grundbog. København: Hans Reitzels Forlag.
Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Hayles, N. K. (2007). Hyper and deep attention: The generational divide in cognitive modes.
Profession, (1), 187. doi:10.1632/prof.2007.2007.1.187
Hayles, N. K. (2008). Electronic literature : new horizons for the literary. Notre Dame,
Indiana: University of Notre Dame.
Hayles, N. K. (2012). How we think : digital media and contemporary technogenesis.
Chicago: The University of Chicago Press.
Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple views of reading. Reading & Writing 2(2), 127160.
Jewitt, C. (2006): Technology, Literacy and Learning : A multimodal approach. London:
Routledge.
Jewitt, C. (2009). An introduction to multimodality. I C. Jewitt (red.). The Routledge
handbook of multimodal analysis. London: Routledge.
Jones, T., & Brown, C. (2011). Reading engagement: A comparison between e-books and
traditional print books in an elementary classroom. International Journal of Instruction,
4(2), 5.
Jørgensen, M. W. & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Frederiksberg:
Roskilde Universitetsforlag.
Kerr, M. A., & Symons, S. E. (2006). Computerized presentation of text: Effects on children's
reading of informational material. Reading and Writing, 19(1), 1. doi:10.1007/s11145-0038128-y
Kidd, D. C., & Castano, E. (2013). Reading literary fiction improves theory of mind. Science
(New York, N.Y.), 342(6156), 377. doi:10.1126/science.1239918
Kjertmann, K. (2002). Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. København: Alinea.
Kjertmann, K. (2004). Læseindlæring og læsetilegnelse – to positioner i teori og praksis.
Nydanske Sprogstudier, (32).
Kjertmann, K. (2005). Øjet : den glemte indgang til skriftsproget. UFE-nyt, (4).
Kjertmann, K. (2007). Læseforståelse, læseformel og skriftsprogsopdragelse. Viden om
Læsning, (2).
Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.
Kress, G. (2005). Gains and losses: New forms of texts, knowledge, and learning. Computers
and Composition, 22(1), 5. doi:10.1016/j.compcom.2004.12.004
99
Kress, G. (2010). Mulimodality – a social semiotic approach to contemporary
communication. London: Routledge.
Kretzschmar, F., Pleimling, D., Hosemann, J., Füssel, S., Bornkessel-Schlesewsky, I., &
Schlesewsky, M. (2013). Subjective impressions do not mirror online reading effort:
Concurrent EEG-eyetracking evidence from the reading of books and digital media. PloS
One, 8(2), e56178. doi:10.1371/journal.pone.0056178
Kurth, J., Larsen, E., & Olsen, L. (red.)(2005). Kanon i folkeskolen. København: Alinea.
Langstrup, S. (2010). Skygger : to århundreders danske gys. Frederiksberg: 2 Feet
Entertainment.
Larson, L. C. (2009). Digital literacies: E-reading and e-responding: New tools for the next
generation of readers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53(3), 255.
Larson, L. C. (2010). Digital readers: The next chapter in E-book reading and response.
Reading Teacher, 64(1), 15.
Liberg, C. (2010). Tekster der engagerer. I H. R. Lund & S. Madsbjerg (red.). Læselyst og
læring (s. 183-196). Virum: Dansk Psykologisk Forlag.
Lund, H. R. (2007). Hvad skaber en lystlæser? : Hvad kendetegner børn, som læser af lyst?
og hvordan oplever børn det at deltage i en læsefremmende aktivitet? Nedslag i
Børnelitteraturforskningen, (8), 59-81.
MacFadyen, H. (2011). The reader's devices: The affordances of ebook readers. Dalhousie
Journal of Interdisciplinary Management - LA English, 7(1) doi:10.5931/djim.v7i1.70
Mangen, A. (2008). Hypertext fiction reading: Haptics and immersion. Journal of Research in
Reading, 31(4), 404. doi:10.1111/j.1467-9817.2008.00380.x
Mangen, A., & Kristiansen, M. (2013). Tekstlesing på skjerm: Noen implikasjoner av et
digitalt grensesnitt for lesing og forståelse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, (1), 52.
Mangen, A., Walgermo, B. R., & Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus
computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal of Educational
Research, 58, 61.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research : A guide to design and implementation (3.
udgave). San Francisco: Jossey-Bass.
Miranda, T., Williams-Rossi, D., Johnson, K. A. & McKenzie, N. (2011). Reluctant readers in
middle school: Successful engagement with text using the e-reader. International Journal of
Applied Science and Technology, 1(6).
100
Møller, H. H. (1993). En mand, et ord - H. C. Andersens ’Skyggen’. I J. d. Mylius, A. Jørgensen
& V. H. Pedersen. Andersen og verden : Indlæg fra den første internationale H.C. Andersenkonference 25.-31. august 1991. Odense: H.C. Andersen-centret, Odense Universitet.
Møller, L. og Thurah, T. (red.)(2005). Kanon I dansk 7. København: Gyldendal.
Murray, J. H. (1997). Hamlet on the holodeck : the future of narrative in cyberspace.
Cambridge, Mass.: MIT Press.
Murray, J. H. (2012). Inventing the medium : principles of interaction design as a cultural
practice. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Nørby, J. (2012, 20. Juni). Lærere må ikke frit bruge digitale lærebøger. Folkeskolen.
Lokaliseret på http://www.folkeskolen.dk/514329/laerere-maa-ikke-frit-bruge-digitalelaereboeger
Nordenbo, S. E., Holm, A., Elstad, E., Scheerens, J., Larsen, M. S., Uljens, M., . . . Dansk
Clearinghouse for Uddannelsesforskning. (2010). Input, process, and learning in primary
and lower secondary schools : A systematic review carried out for the nordic indicator
workgroup (DNI) : Technical report. København: Danish Clearinghouse for Educational
Research, DPU, Aarhus Universitet.
Norman, D. A. (2000). The design of everyday things (3. udgave). London: MIT Press.
Noyes, J. M., & Garland, K. J. (2008). Computer- vs. paper-based tasks: Are they equivalent?
Ergonomics, 51(9), 1352. doi:10.1080/00140130802170387
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity : A classical defense of reform in liberal
education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Oldfather, P. (1993). What students say about motivating experiences in a whole language
classroom. The Reading Teacher, 46(8), 672.
Rosenblatt, L. M. (1978). The reader, the text, the poem : The transactional theory of the
literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press.
Rosenblatt, L. M. (1995). Literature as exploration (5. udgave). New York: The Modern
Language Association of America.
Rustad, H. K. (2012). Digital litteratur : en innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Schneps, M. H., Thomson, J. M., Chen, C., Sonnert, G., & Pomplun, M. (2013a). E-readers
are more effective than paper for some with dyslexia. PloS One - LA English, 8(9), e75634.
Schneps, M. H., Thomson, J. M., Sonnert, G., Pomplun, M., Chen, C., & Heffner-Wong, A.
(2013b). Shorter lines facilitate reading in those who struggle. PloS One - LA English, 8(8),
e71161.
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data – methods for analyzing talk, text and
interaction (2. udgave). London: SAGE.
101
Silverman, D. (2011). Interpreting qualitative data – methods for analyzing talk, text and
interaction (4. udgave). London: SAGE.
Smemo, J. (2010). ”Jeg kan lide at læse det, som jeg kan lide at læse.”. I H. R. Lund & S.
Madsbjerg (red.). Læselyst og læring (s. 25-40). Virum: Dansk Psykologisk Forlag.
Sørensen, R. B. & Rasmussen, A. B (2012, 5. marts). Hvis man har en pæn håndskrift, er man
et pænt menneske. Information. Lokaliseret på http://www.information.dk/295217
Steffensen, A. & Weinreich, T. (2000). Børn læser bøger : læsevaner, læsefærdighed,
højtlæsning. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Steffensen, A. & Weinreich, T. (2001). Den dyrebare tid - de 14-15-åriges læsevaner.
Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Steffensen, B. (2005). Når børn læser fiktion – Grundlaget for den nye litteraturpædagogik.
(3. udgave). København: Akademisk Forlag.
Steffensen, B. (2008). Receptionsæstetik. I J. Fibiger, G. v. B. Lütken & N. Mølgaard (red.).
Litteraturens tilgange : Metodiske angrebsvinkler (2. udgave). Århus: Academica.
Stöckl, H. (2005). Typography: Body and dress of a text-A signing mode between language
and image. Visual Communication, 4(2), 204. doi:10.1177/1470357205053403
Undervisningsministeriet (2004). Dansk litteraturs kanon : Rapport fra kanonudvalget.
København: Undervisningsministeriet.
Undervisningsministeriet (2009). Fælles mål 2009 - dansk. København:
Undervisningsministeriet.
Vaala, S. & Takeuchi, L. (2012). Quickreport: Parent co-reading survey. The Joan Ganz
Cooney Center. Lokaliseret på http://www.joanganzcooneycenter.org/wpcontent/uploads/2012/11/jgcc_ereader_parentsurvey_quickreport.pdf
Weinreich, T. (2004). Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik (2. udgave).
Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Wille, N. E. (2004). Skriften på skærmen : Computermedieret tekst og læselighed. I S.
Heilesen (red.). Det digitale nærvær : Viden og design i nye medier. Frederiksberg: Roskilde
Universitetsforlag.
102