Nitoja-hankkeen opetuksen ja ohjauksen projektit

Transcription

Nitoja-hankkeen
opetuksen ja ohjauksen
projektit
1
Nitoja-hankkeen opetuksen ja ohjauksen projektit
Toimitus:
Marja Riitta Lygdman ja Päivi Saari
Kirjoittajat: Outi Grönberg, Vuokko Halonen, Jaana Jaakkola, Terhi Kokkonen, Jari Laurila,
Mari Lähteenmäki, Sanna Ranta-Nilkku, Tuija Saarimaa ja Mirja Vallisaari
Julkaisija:
Nitoja-hanke, Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia
Rahoittaja:
Euroopan sosiaalirahasto
Opetushallitus
Kansi:
Laura Lahtiluoma
Painopaikka
ja taitto:
Tornion Kirjapaino, 2010
Nitoja-hankkeen opetuksen ja
ohjauksen projektit
Nitoja oli Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittama hanke, jossa hallinnoijana on toiminut Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia. Hankkeen toiminta-aika on ollut
1.4.2008–31.12.2010. Nitojan toiminnasta tarkemmin Omnian julkaisusarjassa C10 ”Nitoja-hanke. Nivelvaihe, toiminta ja jatko työelämään 2008–2010” www.nitoja.fi.
Yhtenä hankkeen kokonaisuutena on ollut opettajien opetus- ja ohjausmenetelmien kehittäminen. Työryhmässä toimineet opettajat ovat kahden lukuvuoden aikana kokeilleet itselleen uusia
opetus- ja ohjausmenetelmiä. Tässä julkaisussa heidän kokeilunsa/projektinsa on koottu yhteen.
Kiitos innostuneille opettajille ja benchmarkaus on sallittu!
Marja Riitta Lygdman
Nitojan projektipäällikkö
SISÄLLYS:
Grönberg Outi:
Viikkopähkinä........................................................................................................................................................
4
Halonen Vuokko:
Ensiavun alkeet kouluikäisille ................................................................................................................................
12
Jaakkola Jaana:
Kuninkaantie & välimerenmaat .............................................................................................................................
14
Kokkonen Terhi, Saarimaa Tuija ja Vallisaari Mirja:
Amiksesta amkkiin. Toisen asteen ammatillisen tutkinnon suorittaneiden
opiskelijoiden jatko-opintovalmius ammattikorkeakoulussa..................................................................................
20
Laurila Jari:
Positiivinen kierre ..................................................................................................................................................
30
Ranta-Nilkku Sanna:
Authentic practices to teach English as a foreign language at secondary level business schools..........................
33
Grönberg Outi:
Draaman ja videoinnin mahdollisuudet opetuksessa ............................................................................................
45
Halonen Vuokko:
Lasten hoitotyön opetuksen integrointi käytäntöön ..............................................................................................
50
Lähteenmäki Mari:
Catering-kemia keittiöön .......................................................................................................................................
51
Ranta-Nilkku Sanna, Saarimaa Tuija, Vallisaari Mirja:
ATTO-aineiden yhteisprojekti.................................................................................................................................
59
3
Outi Grönberg
Omnian ammattiopisto
Lukuvuonna 2009–2010
Viikkopähkinä
1. Kokeiltava menetelmä:
Viikon pähkinä (viikkokilpailu)
•
•
•
•
•
•
Viikoittainen ”pähkinä purtavaksi” eli ammattiin liittyvä kilpailutehtävä.
Kysymykset / tehtävät aihealueittain, esim. lääkehoito,
hoitotyö, ensiapu.
Valmiit vastauslomakkeet, jotka saa palauttaa palautuslaatikkoon.
Perjantaisin (tai torstai-iltapäivänä) arvottiin palkintoja
osallistujien kesken.
Edellisen viikon oikea vastaus ja voittajien nimet olivat
näkyvissä seuraavan viikon ajan.
Palkinnot jaettiin opettajien / ryhmänohjaajien kautta
voittajille.
3. Kilpailun markkinointi
Viikkopähkinää markkinoitiin opiskelijoille kahdessa vaiheessa. Viikolla 47 (marraskuussa 2009) laitettiin iloisen värisiä kysymyksiä sekä pähkinän kuvia esille (kuva 1). Näistä ei kuitenkaan käynyt ilmi tarkemmin mistä on kyse. Kuvat laitettiin
seinälle samaan paikkaan kuin myöhemmin kilpailun säännöt ja kilpailukysymyksetkin. Tavoitteena oli herättää uteliaisuutta ja keskustelua.
2. Kokeilun tavoitteita
•
•
•
Lisätä yhteisöllisyyden tunnetta lähihoitajaopiskelijoiden
keskuudessa
– ”meidän juttu”
– yhteinen puheenaihe, kilpailuun osallistumisen mahdollisuus, vastausten pohtiminen ja tarkistaminen kannustaa hakemaan tietoja eri aihealueilta
Vahvistaa ammatti-identiteettiä
– viikoittaiset kysymykset herättävät ajattelemaan opintoihin ja ammattiin liittyviä asioita ja hakemaan lisää
tietoa
– välitunneillakin voi viritä keskustelua lähihoitajan työstä ja alan opiskelusta
Lisätä sitoutumista opiskeluun
– lähihoitajan ammatin arvostus
– ammattiin liittyvän osaamisen ja tiedon tärkeyden esille tuominen
– selkeä tavoite mielessä: opintojen eteneminen, ammattiin valmistuminen
Kohderyhmä: Omnian ammattiopiston lähihoitajaopiskelijat
Avainsanat: Yhteisöllisyys, ammatti-identiteetti, sitoutuminen, viikkokilpailu
4
Kuva 1. Kilpailun esimarkkinointia viikolla 47. Mistähän tässä
on kyse…?
Viikon 47 perjantaina kilpailun kuvaus (kuva 2) sekä kuvakollaasi palkinnoista (kuva 3) laitettiin samaan paikkaan esille.
Myös ensimmäisen viikon kysymykset sekä vastauslaatikko
asetettiin paikoilleen.
Ryhmänohjaajille ja muille opettajille lähetettiin sähköpostia
viikolla 47. Näin opettajat tiesivät etukäteen mistä oli kyse.
Viikko 48 oli sitten ensimmäinen kilpailuviikko. Jotkut opettajat myös markkinoivat opiskelijoille kilpailua ja kannustivat
osallistumaan siihen.
mykset vaihtuivat joka viikko siten, että seuraavan viikon kysymykset laitettiin esille perjantaina (joskus aikataulusyistä
jo torstai-iltapäivänä). Kysymysten vaihdon vaatimaa lyhyttä
aikaa lukuun ottamatta kilpailuun pystyi osallistumaan kaikkina viikonpäivinä ja kellonaikoina (koulun auki ollessa). Vastauslaatikko pysyi paikoillaan koko kilpailun ajan (kuva 4).
Kilpailu toteutettiin kaksikielisenä (suomi ja englanti), koska
osa lähihoitajaryhmistä opiskelee englanninkielellä. Kaikille
opiskelijoille ja ryhmille haluttiin tarjota tasavertainen mahdollisuus osallistua kilpailuun. Englanninkielisiä vastauslomakkeita käyttivät myös jotkut maahanmuuttajataustaiset opiskelijat, vaikka opiskelevatkin suomenkielellä.
Kuva 2. Viikkokilpailun säännöt.
Viikkokilpailu toteutettiin kaksikielisenä. Markkinointi, kilpailun säännöt ja kilpailukysymykset oli laadittu sekä suomeksi
että englanniksi. Osallistuminen oli näin mahdollistettu kaikille kohderyhmän opiskelijoille.
Kuvakokoelma kilpailun palkinnoista toi myös osaltaan väriä
koulun seinälle ja ehkä innosti osallistumaan itse kilpailuun.
Palkintoja lahjoittaneiden sponsoreiden logot olivat siten myös
esillä koko kilpailun ajan (15 kalenteriviikkoa).
Kilpailun kysymykset laadittiin siten, että ne käsittelivät perusopintojen asioita. Lähihoitajien opinnoissa kaksi ensimmäistä vuotta ovat ns. perusopintoja, minkä jälkeen kolmantena
vuonna valitaan johonkin osa-alueeseen syventävät opinnot.
Kilpailukysymyksissä ei haluttu mennä eri alojen yksityiskohtaiseen osaamiseen, koska tämä olisi voinut rajata osallistumismahdollisuuksia. Kysymykset olivat myös sellaisia, että
opintojen vaiheesta riippumatta vastauksia oli mahdollista
löytää esim. netistä tai kirjastosta (kts. sivut 8–11).
Kilpailun kysymykset suunniteltiin myös niin, että ne sopivat
ajankohtaisiin asioihin. Esimerkiksi ammattijärjestöjä käsitteleviä kysymyksiä oli esillä sillä viikolla, kun ammattijärjestöjen
edustajia oli koululla esittelemässä toimintaa. 112-päivän teemoihin liittyen viikkokilpailun kysymykset koskivat ensiapua.
Omnian ammattiopisto muuttui savuttomaksi oppilaitokseksi vuoden 2010 alusta, mikä oli myös huomioitu viikkokilpailun kysymyksissä vuoden vaihteessa.
Palkintoja arvottiin 3-4 joka viikko. Vastausaikaa oli torstaihin asti ja palkinnot arvottiin torstai-iltapäivänä tai perjantaina. Palkinnot toimitettiin voittajille ryhmänohjaajien tai
aineopettajien välityksellä. Palkinnot otettiin yleisesti ottaen ilolla vastaan.
Palkinnot olivat sponsoreilta saatuja tuotepalkintoja. Oriolalta oli tuotepaketteja, joissa oli mm. pesunestettä, vitamiineja ja kosteusvoidetta. Superin T-paita, stressisydän ja musta,
pieni laukku olivat myös viikoittaisia palkintoja. JHL lahjoitti
mm. muistitikkuja ja penaaleja. Tehy puolestaan lahjoitti mm.
rannelompakoita ja pastillirasioita. Palkinnot kannustivat opiskelijoita osallistumaan.
Kuva 3. Kuvakollaasi palkinnoista ja sponsoreiden logot.
4. Kilpailun toteutus
Viikkokilpailua toteutettiin yhteensä 12 viikon ajan, 15 kalenteriviikon aikana (joululoma ja hiihtoloma katkaisivat ajanjakson). Kilpailu aloitettiin syyslukukauden lopulla ja sitä ehdittiin toteuttaa neljä viikkoa ennen joululomaa. Joulun jälkeen
kilpailu jatkui vielä 8 viikkoa (kts. sivut 8-11). Kilpailukysy-
5. Seuranta ja arviointi
Viikkokilpailukokeilua seurattiin mm. laskemalla viikoittaisten vastausten määrät. Lisäksi viikoittain kilpailun vastauslomakkeessa oli kartoitettu kysymysten vaikeusastetta sekä
vastauksen löytymistä.
Viimeisellä kilpailuviikolla kilpailuun pääsi osallistumaan vastaamalla kilpailua koskevaan kyselyyn, jolla kartoitettiin tar5
kelijamäärään nähden osallistujia oli viikoittain melko vähän.
Toisaalta opiskelijat eivät aina ole koululla, jatkuvasti on ryhmiä työssäoppimassa, opintokäynneillä, projekteissa yms. Erityisesti koulutusohjelmissa ollaan paljon työssäoppimassa. Kilpailukysymykset oli laadittu perusopintoja käsitteleviksi, mikä
on osaltaan voinut vaikuttaa koulutusohjelmien opiskelijoiden
vastausinnokkuuteen. Vastausten lukumäärään tuntui myös
vaikuttavan kysymysten vaikeusaste.
Kyselyn (n=14, kaavio 1) mukaan vastaajat osallistuivat viikkokilpailuun 12 kilpailuviikon aikana useimmiten 1-4 kertaa.
Jotkut olivat osallistuneet 5-8 kertaa, yksi vastaaja kertoi osallistuneensa 9-12 kertaa. Näin ollen kilpailuun eivät osallistuneet joka viikko samat opiskelijat.
Kuva 4. Kilpailun toteutusta.
kemmin vastaajien mielipiteitä ja toimintaa. Kyselyyn osallistuneiden kesken arvottiin viimeiset viikkopalkinnot, mutta
kyselyyn oli myös mahdollista osallistua anonyymisti. Vastauksia kyselyyn tuli vain 6, joten kyselyä jatkettiin vielä parin
viikon ajan. Lopulta kyselyyn saatiin vastauksia yhteensä 14.
Kaavio 1. Viikkokilpailuun osallistuminen 12 kilpailuviikon aikana.
5.1. Kilpailuun osallistuminen
Viikkokilpailuun saatiin vastauksia 12 kilpailuviikon aikana yhteensä 140, keskimäärin noin 12 / vko. Vastauksia saatiin vaihtelevasti 4-19 / viikko, useimmiten kuitenkin 17–19
(taulukko 1).
viikko
48
49
50
51
(52-53)
1
2
3
4
5
6
7
(8)
9
vastauksia
19
18
17
19
-
4
18
18
18
4
12
6
-
6
Taulukko 1. Vastausten lukumäärä viikoittain.
Kilpailuun osallistui Omnian ammattiopiston (Lehtimäentien)
lähihoitajaopiskelijoita yhteensä 17 ryhmästä, näistä 14 ryhmää oli perusopintoja suorittavia ja 3 koulutusohjelman ryhmiä. Lehtimäentiellä on lukuvuonna 2009/10 lähihoitajaopiskelijoita perusopinnoissa 19 ryhmää sekä koulutusohjelmissa
12 ryhmää (taulukko 2).
Opiskelijaryhmät yhteensä
Kilpailuun osallistui ryhmiä
Perusopinnot Koulutusohjelmat
19
12
14
3
Taulukko 2. Kilpailuun osallistuvia opiskelijaryhmiä.
Kilpailu tavoitti siis hyvin useimmat perusopintoryhmät, mutta vain muutamasta koulutusohjelmasta oli osallistujia. Opis6
5.2.
Kysymysten vaikeusaste ja
vastauksen löytyminen
Kilpailu toteutettiin 12 kalenteriviikon ajan. 11:sta viikon kysymyslomakkeessa oli kysytty seuraavat kysymykset koskien kilpailua:
Olivatko kysymykset mielestäsi
a) liian helppoja b) sopivia
c) liian vaikeita
Miten päädyit oikeaan vastaukseen?
a) tiesin
b) arvasin
c) kysyin kaverilta
d) etsin kirjoista, netistä tms.
Yleisesti ottaen kysymykset olivat vastaajien mielestä sopivia
(kaavio 2). Vain viiden vastauksen mukaan kysymyksen olivat
liian vaikeita. Liian helppoja oli vastattu 24 kertaa ja sopivaksi kysymykset oli arvioitu 118:ssa tapauksessa.
Kaavio 4. Keskustelitko viikkokilpailusta kavereiden tai opettajien kanssa?
Kaavio 2. Kysymysten vaikeusaste
Oikeaan vastaukseen päädyttiin useimmiten tietämällä asia
ennestään, näin oli vastattu 98 kertaa (kaavio 3). Oikea vastausvaihtoehto oli arvattu 55 kertaa. Kaverilta oli kysytty seitsemässä tapauksessa oikeaa vastausta. 11 tapauksessa opiskelija oli etsinyt tietoa kirjoista, netistä tms.
Sen sijaan oikeat vastaukset viikkokilpailun kysymyksiin oli tarkistanut jälkikäteen vain muutama vastaaja (4). Toisaalta kysymykset oli koettu yleisesti ottaen melko helpoiksi ja useimmat olivat vastanneet niihin oikein. Ehkä monet osallistujista eivät kokeneet tarvetta tarkistaa vastauksiaan (kaavio 5).
Kaavio 5. Tarkistitko oikean vastauksen jälkikäteen?
Kaavio 3. Oikeaan vastaukseen päätyminen.
Suurin osa vastaajista siis ilmoitti tienneensä oikean vastauksen, mutta valtaosa piti samalla kysymyksiä sopivina, vain
joidenkin mielestä kysymykset olivat liian helppoja. Tästä voisi päätellä, että opiskelijat mielellään vastaavat helpolta tuntuviin kysymyksiin. Liian vaikeat kysymykset olisivat ehkä vähentäneet vastaajien määrää. Ilahduttavaa oli, että vastauksia oli myös kyselty kavereilta ja etsitty kirjoista tms. lähteistä (kaavio 4).
Viikoilla 1, 5 ja 7 kilpailuun oli osallistunut keskimääräistä vähemmän opiskelijoita (taulukko 1). Näillä viikoilla myös oikeaan vastaukseen päätyminen oli tapahtunut keskimääräistä
useammin arvaamalla. Kysymysten vaikeusaste näyttäisi siis
olevan yhteydessä osallistumisaktiivisuuteen.
5.3.
5.4.
Opinnot ja lähihoitajan työ
Kyselyyn vastanneista (n=14) kahdeksan oli kilpailuun liittyen pohtinut opintojaan, niiden eri aihealueita tai lähihoitajan työtä yleensä. Kuusi vastanneista ei ollut tässä yhteydessä pohtinut näitä asioita (kaavio 6).
Viikkokilpailusta keskusteleminen
ja vastausten tarkistaminen
Useimmat kyselyyn (n=14) vastanneet (9) olivat keskustelleet
viikkokilpailusta kavereiden tai opettajien kanssa. Osa vastaajista (5) ei ollut keskustellut aiheista lainkaan. Yleisesti ottaen
voidaan siis todeta, että keskustelua viikkokilpailusta ja sen
aiheista oli kuitenkin virinnyt.
Kaavio 6. Saivatko kysymykset sinut pohtimaan opintojasi, eri aihealueita tai lähihoitajan työtä yleensä?
7
5.5.
Opiskelijoiden toiveita jatkossa
Kyselyssä kartoitettiin myös, toivoisivatko opiskelijat tämän
tyyppistä toimintaa kouluun useamminkin. Lisäksi avoimena kysymyksenä oli kysytty millainen toiminta koulussa tukisi opintoja ja/tai ammatillista kasvua.
Lähes kaikki (14) vastaajat toivoivat tämäntyyppistä kilpailutoimintaa kouluun useammin. Vain yksi kyselyyn osallistuneista vastasi kielteisesti.
Opintoja ja/tai ammatillista kasvua tukevaksi toiminnaksi opiskelijat mainitsivat viikkokilpailut sekä erityisluennot ja erilaiset opintokäynnit. Lisäksi oli toivottu enemmän psykologiaa
ja vähemmän lasten kanssa toimimista.
6. Pohdinta
Yleisesti ottaen opiskelijat tuntuivat toivovan viikkokilpailun
tyyppistä toimintaa kouluun. Kilpailukysymysten vaikeusaste
näytti olevan yhteydessä osallistumisinnokkuuteen. Opiskelijat tuntuivat mieluummin vastaavan helppoihin kysymyksiin,
vaikeisiin ei saatu yhtä paljon vastauksia. Oikeita vastauksia
ei kovin innokkaasti myöskään käyty tarkistelemassa, vaikka
ne olivat näkyvillä koko seuraavan viikon. Ilahduttavaa kuitenkin oli, että vastauksia oli myös kyselty kavereilta ja etsitty kirjoista tms. lähteistä. Yleisestikin kysymyksistä oli keskusteltu jonkin verran kavereiden ja opettajien kanssa. Näiltä osin saavutettiin ainakin kohtuullisissa määrin kokeilulle
asetetutuja tavoitteita.
Kilpailukysymykset oli laadittu perusopintoja käsitteleviksi
ja perusopintojen opiskelijat kilpailu myös tavoitti hyvin. Toisaalta kysymysten asettelu on voinut osaltaan vaikuttaa koulutusohjelmien opiskelijoiden vastausinnokkuuteen, mikä jäi
vähäisemmäksi. Jatkossa voisi ajatella, että koulutusohjelmille suunnattaisiin omia kilpailuja tms. toimintaa.
Opiskelijat kokivat myös, että tämän tyyppinen toiminta osaltaan tukee opiskelua ja ammatillista kasvua. Tämän tyyppistä
toimintaa toivottiin kouluun jatkossakin. Toisaalta opiskelijamääriin nähden osallistuminen viikkokilpailuihin ei ollut kovin
aktiivista. Myös osallistujat vaihtelivat eli vain harva opiskelija osallistui joka viikko kilpailuun. Näyttäisi sitä, että tällainen toiminta kiinnostaa vain joitakin opiskelijoita, mutta he
kokevat kilpailun mielekkääksi ja kannustavaksi. Myös tämä
vastasi kokeilulle asetettuja tavoitteita.
Lisäksi jotkut opiskelijat toivoivat mm. erityisluentoja tukemaan opiskelua ja ammatillista kasvua. Olisikin hyvä pohtia,
mitä muita keinoja olisi opiskelijoiden kannustamiseksi, ammatti-identiteetin vahvistamiseksi ym. Opiskeluun sitoutuminen on opintojen etenemisen kannalta tärkeää. Olisi hyvä kartoittaa jatkossa opiskelijoiden käsityksiä siitä, mikä saisi heidät sitoutumaan ja motivoitumaan opiskeluun entistäkin pa8
remmin. Olisi arvokasta tietää millaisella toiminnalla ja panostuksella koulu voisi tukea opiskelijoita.
Viikkokilpailun toteuttaminen on myös aikaa vievää. Jos koulussa halutaan tällaiseen panostaa, tulisi siihen varata riittävästi resursseja. Kokeilun puitteissa palkintoja kilpailuun pyydettiin eri tahoilta ja niitä saatiinkin ihan kiitettävästi. Mikäli
toiminta olisi jatkuvaa, ei palkintojen hankkimista ehkä voisi laskea pelkästään innokkaiden sponsorien varaan. Toisaalta voisi myös ajatella, että esim. viikkokilpailua toteutettaisiin vain osan aikaa lukuvuodesta ja muina aikoina olisi ehkä
jotain muuta toimintaa.
Viikkokilpailun kokeilu toteutettiin vain yhden ammattiryhmän opiskelijoiden keskuudessa. Se on kuitenkin helposti siirrettävissä myös muille aloille. Jokainen ammattiaineen opettaja osaa varmasti laatia eri osa-alueisiin liittyviä kysymyksiä
tai tehtäviä. Kysymykset voisivat toki olla myös työssäoppimiseen, työelämään tai yleisaineisiin liittyviä.
Kaiken kaikkiaan voisi todeta, että kokeilu oli mielenkiintoinen. Sen puitteissa mm. otettiin kantaa ajankohtaisiin asioihin, viritettiin keskustelua opiskeluun ja lähihoitajan työhön
liittyviin kysymyksiin sekä kannustettiin omatoimiseen tiedonhakuun.
Liite 1a
VIIKON PÄHKINÄ vko 48
Aihealueet: Anatomia, aseptiikka
1. Miksi ihonhoito on terveyden kannalta tärkeää?
a) Terveyden ja kauneuden vuoksi.
b) Iho suojaa elimistöä mikrobien hyökkäyksiltä.
c) Hyvin hoidettua ihoa on ilo meikata.
d) Hyvä ihonhoito estää ihmistä vanhenemasta.
2. Mitkä seuraavista kuvaavat Sebamed pesunestettä?
a) Se puhdistaa ihoa tehokkaasti.
b) Se värjää ihon punaiseksi.
c) Se sisältää paljon kalsiumia.
d) Se auttaa säilyttämään ihon luonnollisen,
happaman suojan.
3. Olivatko kysymykset mielestäsi
a) liian helppoja
b) sopivia
4. Miten päädyit oikeaan vastaukseen?
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
Liite 1b
Aihealue: Ammattijärjestöt
Liite 1d
Aihealue: Ensiapu
1. Mitkä seuraavista ovat ammattijärjestöjä, joihin
lähihoitajat ja alan opiskelijat voivat liittyä?
a) JHL
b) Tehy c) S-pankki
d) Super
1. Löydät tajuttoman ihmisen. Mitä teet ensimmäiseksi?
a) soitat 112
b) kokeilet pulssi
c) tarkistat hengittääkö hän
d) et välitä tilanteesta
2. Opiskelijana voi
a) kuulua useampaan ammattijärjestöön samanaikaisesti
b) joutua osallistumaan mielenosoitukseen, joka koskee
eläkeiän nostamista
c) saada jäsenetuja, kuten liiton lehden tai vapaa-ajan vakuutuksen
d) muuttua vihreäksi, jos ei tunnista alan ammattijärjestöjä
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
2. Ystävältäsi nyrjähtää nilkka. Mitä teet?
a) nostan jalan koholle
b) laitan jotain kylmää nilkan päälle
c) käännän ystäväni kylkiasentoon
d) puristan nilkkaa tai laitan tukevan siteen siihen
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
Liite 1c
Aihealueet: Kansantaudit, terveyskasvatus
Liite 1e
Aihealue: Lääkehoito
1. Mitä terveyshaittoja tupakointi voi aiheuttaa?
a) erilaisia syöpäsairauksia, kuten keuhkosyöpä ja haimasyöpä
b) sydän- ja verenkiertoelimistön sairauksia, kuten sepelvaltimotauti, aivoinfarkti, katkokävely
c) impotenssia
d) iho-ongelmia
1. Mitä mittayksiköitä lääkkeiden annostelussa käytetään?
a) ky
b) mg
c) ml
d) km
2. Tiesitkö tupakoinnista, että
a) Omnian ammattiopisto on savuton oppilaitos vuoden
2010 alusta alkaen
b) Tupakoinnin lopettaminen on vaikeaa
c) Tupakointi on kallista
d) Tupakointi on kielletty alle 18-vuotialta
Siis kuka Toope enää viitsii tupakoida täällä?!?
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
2. Rouva Huun verensokeri…
Toimit lähihoitajana Lehtimäen vuodeosastolla. Eräänä päivänä sähkömies on asentamassa osastolle uusia kattolamppuja. Hän kertoo sinulle, että huoneessa 4 rouva Huun verensokeri on alhainen. Lääkäri pyysi antamaan rouvalle insuliinia 5 ml. Tarkkana hoitajana huomasit heti, että nyt ei
jokin täsmää! Etsi tarinasta 4 virhettä!
a)
b)
c)
d)
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
Liite 1f
Aihealue: Super
1. Mistä Super on lyhenne
a) Suomen peruskoululaiset
b) Suomen lähi- ja perushoitajaliitto
c) Sumopainijoiden erikoisjoukko
9
2. Superin jäsenkortilla saa Instrumentariumin työkengistä
alennusta
a) 10 %
b) 20 %
c) 25 %
3. Jo opiskeluaikana voi kerryttää työhistoriaviikkoja SuPerin
työttömyyskassaan
a) maksutta
b) 20 euron vuosimaksulla
c) 100 euron vuosimaksulla
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
Liite 1g
Aihealue: Vanhustenhoito
2. Lonkkamurtumat
a) ovat yleisempiä naisilla kuin miehillä
b) ovat yleisiä pienillä lapsilla
c) lisäävät vanhusten kuolleisuutta, jos kuntoutus ei ole
tehokasta
3. Ikääntymisen vaikutukset muistin toimintaan näkyvät vahvimmin seuraavissa
a) työmuisti (heikkenee)
b) tapahtumamuisti (hidastuu)
c) lapsuuden muistot (unohtuu)
a) tiesin
b) arvasin
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
Liite 1i
Aihealueet: Kliininen hoitotyö
2. Potilas tarvitsee lepoa ja unta, koska
a) Se auttaa paranemisessa/palautumisessa
b) On mukavaa nukkua silloin tällöin
c) Kaikki tarvitsevat unta
3. Oikeanlainen ravitsemus on tärkeää, koska
a) Se auttaa paranemisessa/palautumisessa
b) Pitää sinut terveenä
c) Ruoka on hyvän makuista
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
Liite 1h
Aihealue: Hoitotyö / lastenhoito
1. Lapsiin erikoistunut lääketieteen ala on nimeltään
a) Zediatria b) Pediatria
c) Geriatria
2. Lapsella (2v.) on lämpöä 39,6 °C. Mitä teet?
a) en mitään, kuume on lapsilla yleistä
10
3. Neljävuotias lapsi oksentelee ja ripuloi rajusti. Mitä teet?
a) annan lapselle mehua
b) annan lapselle ripulijuomaa (esim. Osmosal®)
c) vien lapsen lääkäriin, jos hän väsähtää
1. T.ax tarkoittaa
a) Taxiautoilijoita
b) Turhaa äksyilyä
c) Aksillaarilämpöä
1. Vanhustenhoitoon erikoistunut lääketieteen ala on nimeltään
a) Zediatria b) Pediatria
c) Geriatria
a) liian helppoja
b) sopivia
b) vähennän vaatteita, jotta lapsen ei olisi niin kuuma
c) annan kuumetta alentavaa lääkettä
Liite 1j
Aihealue: Ensiapu
1. Diabeetikkolla on heikko olo, hän tärisee ja on kylmän hikinen. Mitä teet?
a) soitat ystävällesi
b) kokeilet pulssia
c) annat hänelle insuliinia
d) annat hänelle jotain syötävää
2. Potilaalla on hengitysvaikeuksia. Mikä olisi hyvä asento?
a) kylkiasento
b) makuulla, jalat koholla
c) istuva tai puoli-istuva
d) tanssiminen
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
Saivatko kysymykset sinut pohtimaan opintojasi, eri aihealueita tai lähihoitajan työtä yleensä?
a)
Kyllä
b) Ei
c) liian vaikeita
Toivoisitko tämän tyyppistä toimintaa kouluun useammin?
a)
Kyllä
b) Ei
c) kysyin kaverilta
Millainen toiminta koulussa tukisi opintojasi ja / tai ammatillista kasvua? ____________________________________
______________________________________________
______________________________________________
__________________________________
Liite 1k
Aihealueet: Anatomia, kansantaudit
Kiitos vastauksestasi!
1. Sydämen ja verenkiertoelimistön terveyden kannalta on
tärkeää
a) syödä hedelmiä ja vihanneksia
b) välttää liian rasvaista ja suolaista ruokaa
c) rakastua palavasti vähintään kerran vuodessa
d) liikkua säännöllisesti
1. Sydän…
a) voidaan helposti vaihtaa
b) on lihaskudosta
c) tarvitsee happea
d) sijaitsee kehon oikealla puolella
a) liian helppoja
b) sopivia
a) tiesin
b) arvasin
Liite 2
VIIKON PÄHKINÄ
Kysely
Kaikki alkaa ja loppu joskus. Viikkopähkinä on kestänyt 12 viikon ajan. Nyt on aika selvittää mitä siitä opimme…
Kuinka monta kertaa osallistuit viikkokilpailuun?
b)
1 – 4 kertaa
b) 5 – 8 kertaa c) 9 – 12 kertaa
a.
Keskustelitko viikkokikilpailusta kavereiden tai opettajien kanssa?
b)
Kyllä
b) Ei
c) liian vaikeita
c) kysyin kaverilta
LIITE 1l
Kysely
Kaikki alkaa ja loppu joskus. Viikkopähkinä on kestänyt 12 viikon ajan. Nyt on aika selvittää mitä siitä opimme…
Vastaa alla oleviin kysymyksiin. Kirjoita myös nimesi ja ryhmä,
jos haluat osallistua palkintojen arvontaan tälläkin viikolla!
Kuinka monta kertaa osallistuit viikkokilpailuun?
a)
1 – 4 kertaa
b) 5 – 8 kertaa c) 9 – 12 kertaa
b.
Tarkistitko oikeian vastauksen jälkikäteen (esim. oli
nähtävissä seuraavalla viikolla)?
b)
Kyllä
b) Ei
Saivatko kysymykset sinut pohtimaan opintojasi, eri aihealueita tai lähihoitajan työtä yleensä?
b)
Kyllä
b) Ei
Toivoisitko tämän tyyppistä toimintaa kouluun useammin?
b)
Kyllä
b) Ei
Millainen toiminta koulussa tukisi opintojasi ja / tai ammatillista kasvua? ______________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
a. Keskustelitko viikkokikilpailusta kavereiden tai opettajien kanssa?
a)
Kyllä
b) Ei
Tarkistitko oikeian vastauksen jälkikäteen (esim. oli nähtävissä seuraavalla viikolla)?
a)
Kyllä
b) Ei
11
Vuokko Halonen
Ensiavun alkeet kouluikäisille
1. Projektin taustaa
Nitoja-hankkeen opetusmenetelmällisessä työryhmässä on toteutettu erilaisia opetusmenetelmäkokeiluja jo viime vuonna,
ja erilaisten projektien merkeissä on jatkettu myös lukuvuonna
2009-2010. Tämä projekti oli hankkeseen liittyvä opetusmenetelmällinen kokeilu, jossa yhdistettiin lähihoitajaopiskelijoiden
ensiavun opiskelu ja ohjaus- /opetustilanteen harjoittelu toisiinsa. Opetusmenetelmäkokeiluna pidetyn kurssin tavoitteena
oli syventää opiskelijoiden ensiaputietoutta ja harjaannuttaa
pedagogisia taitoja. Sekä ensiapu, että erilaiset ohjaustilanteet ovat lähihoitajan työssä tarvittavaa keskeistä osaamista.
Kurssi järjestettiin vapaasti valittavina opintoina ja oli laajuudeltaan yhden opintoviikon pituinen. Kurssille osallistui viisi
lähihoitajaopiskelijaa Omnian ammattiopiston Kirkkonummen
toimipisteestä, ryhmästä LAHP08SAK. He ovat edenneet kaksivuotisten perusopintojen loppuvaiheeseen, johon kuuluu 10
opintoviikkoa vapaasti valittavia opintoja. Suuri osa ryhmän
opiskelijoista oli saanut hyväksiluvun opinnoista, tai suoritti
ne työelämässä, mistä syystä kurssin osallistujamäärä oli näin
vähäinen. Pienestä osallistujamäärästä huolimatta kurssi päätettiin kuitenkin pitää, jotta opiskelijat saisivat suoritettua ainakin osan vapaasti valittavista opinnoista Kirkkonummella.
2. Projektin suunnittelu ja toteutus
Projektin suunnittelu alkoi vierailupaikkojen hankinnalla. Tämän opettaja teki jo ennen varsinaista kurssin alkua, jotta voitiin olla varmoja että ohjausharjoittelut pystyttiin pitämään.
Kun kohteet oli valittu, sovittiin aikatauluista ja muista käytännön järjestelyistä. Tämän jälkeen opettaja suunnitteli alustavasti kurssin aikataulun ja sisällön, mutta päävastuu toteutuksen suunnittelusta jäisi opiskelijoille itselleen. Kurssin aluksi opiskelijat kertasivat EA1-kurssilla opittuja taitoja koulussa.
Kaikki lähihoitajaopiskelijat olivat suorittaneet jo aiemmin
SPR:n EA1-koulutuksen perusopinnoissaan, mutta kurssista
oli aikaa yli vuosi.
Kertaukseen sisältyi hätäensiaputaitojen (tajuttoman ensiapu,
elvytys, painesiteen sitominen ja sokin ensiapu) toiminnalliset
harjoitukset, lisäksi kerrattiin muun muassa haavojen ja ruhjeiden ensiapua. Kertaustuntien jälkeen opiskelijat jakautuivat kahteen ryhmään, joissa he suunnittelivat tulevia opetustilanteita. Suunnittelussa piti ottaa huomioon mm. opetettavat
aiheet/sisällöt ja niihin perehtyminen, opetusmenetelmät, käytettävissä oleva aika, kohderyhmä ja ympäristö sekä tarvittavat välineet. Opetettaviksi aiheiksi opiskelijat valitsivat mahdollisimman arkisia tilanteita, mutta myös hieman haasteelli12
sempia tehtäviä. Pienistä verenvuodoista, haavoista ja niiden
ensiavusta siirryttiin painesiteen sitomiseen, lisäksi käsiteltäisiin nenäverenvuoto, kolhut ja mustelmat sekä ”kolmen
koon” hoito (koho, kylmä, kompressio), pyörtyminen ja tajuttoman ensiapu.
Ensimmäinen vierailu tehtiin 26.3.2010 Kirkkonummelle Keskuspuiston ammattiopistoon, jossa opiskelee noin kaksikymmentä erityisohjausta tarvitsevaa kehitysvammaista nuorta.
Projektiryhmän opiskelijoista osa oli sairaana kyseisenä päivänä, joten kaikki Omnian opiskelijat pitivät yhteisen tilanteen
koko Keskuspuiston ammattiopiston väelle. Heidän kanssaan
oli aiemmin käsitelty joitakin ensiapuun liittyviä asioita, kuten hätänumeroon soittaminen, mutta erityisesti heidän opettajansa toivoi, että painottaisimme kuinka tärkeää on kyetä
toimimaan ensiaputilanteessa, eikä pelästyä ja mennä piiloon
(esim. tulipalossa). Tästä lähihoitajaopiskelijat muistuttivatkin
monessa yhteydessä, ja lopulta tilanne oli niin mielenkiintoinen, että henkilökunnan suunnittelema palaveri peruuntui ja
hekin olivat mukana kertaamassa ensiaputaitojaan. Keskuspuiston opiskelijat olivat innokkaita osallistumaan niin potilaina kuin ensiavun antajinakin, ja palaute oli suoraa ja välitöntä. Heidän opettajansa seurasivat jopa liikuttuneina, kuinka moni opiskelija ylitti omia rajojaan niin fyysisesti kuin henkisesti. Tunnin jälkeen opiskelijamme saivat kiitosta sekä opiskelijoilta, että henkilökunnalta.
Toinen vierailupaikkamme oli Gesterbyn koulu Kirkkonummella, jossa käytiin 30.3.2010. Opiskelijat pitivät kahdessa rastipisteessä ensiapukoulutusta noin kuudellekymmenelle kolmasluokkalaiselle. Koululaiset oi jaettu kuuteen noin kymmenen oppilaan ryhmiin, aikaa oli varattu kaksikymmentä minuuttia / ryhmä. Oppilaat olivat innolla mukana ja halusivat
kokeilla itse muiden muassa ”Kolmen Koon” hoitoa (kuva 1),
haavojen sitomista sekä pyörtyneen ensiapua.
Suurelle ryhmälle opettaminen lyhyen ajan puitteissa vaati
todella tiukkaa aikataulussa pysymistä ja sujuvaa siirtymistä
paikasta toiseen. Tämä onnistui hyvin, koska koululla oltiin organisoitu ryhmien järjestäytyminen tehokkaasti. Myös meidän
opiskelijamme selvisivät haasteesta hyvin, mutta aamupäivän
jälkeen heillä oli omien sanojensa mukaan ”takki tyhjänä”.
Kurssin viimeisillä tunneilla ryhmäläiset suunnittelivat ja toteuttivat vielä samoissa kokoonpanoissa toisilleen esityksen
erilaisista tapaturmista, järjestivät niihin liittyen ensiapuharjoitukset ja arvioivat toistensa suorituksia. Opiskelijat saivat
käyttää luovuuttaan niin suunnittelussa kuin toteutuksessakin;
mielikuvituksella ei ollut rajoja kun pohdittiin erilaisia onnettomuus- ja tapaturmatilanteita, maskeerausvälineitä ja näyttelijäntaitoja käytettiin innolla.
3. Projektin arviointi
Opetus-/ ohjaustilanteen pitäminen muissa kuin omassa oppilaitoksessa on lähihoitajakoulutuksessa vähäistä. Pakollisissa opinnoissa tätä voi olla vaikeampi toteuttaa ajanpuutteen
vuoksi, mutta vapaasti valittavien opintojen toteutus ei ole
menetelmällisesti tai sisällöllisesti niin tarkkaan määriteltyä.
Tästä syystä yhden opintoviikon mittaisen kurssin järjestäminen tällä tavoin oli mahdollista. Ensiapu sopii aiheiltaan erinomaisesti toiminnalliseen pedagogiseen harjoitteluun. Opiskelijat saattavat usein jännittää esiintymistä, ja etenkin luennon pitäminen voi olla monelle lähes ylivoimaista. Myös tästä ryhmästä osa opiskelijoista kertoi jännittävänsä esiintymistä, mutta aihe, toteutustapa ja kohderyhmät edesauttoivat siinä, että esiintymiset sujuivat kaikkien osalta hyvin. Opiskelijoiden esiintymisvarmuus kasvoi esitysten edetessä ja opetettavat asiat sisäistettiin paremmin, kun samaa asiaa toistettiin usealle eri ryhmälle. Lisäksi opiskelijoiden keskinäinen
yhteistyö sujui varsinkin loppua kohden esimerkillisesti, ja he
tukivat hyvin toisiaan esitysten aikana.
Kolmen K:n ensiapu
auttaa nyrjähdyksen lisäksi myös revähdyksiin ja
mustelmien ehkäisyyn
1K = kompressio eli puristus
Purista käsilläsi kipukohtaa. Puristus estää verenvuotoa ja vähentää turvotusta.
2K = kohoasento
Pidä raajaa koholla. Kohoasento vähentää välittömästi sisäistä verenvuotoa, kun verenpaine verisuonistossa pienenee.
Kurssin jälkeen opettaja keräsi palautetta ryhmältä. Palautteessa pyydettiin arvioimaan kurssin mielekkyyttä, oppimistuloksia ja toteuttamistapaa. Kaikissa vastauksissa tuli esille
se, että oppimismenetelmänä opettaminen on todella tehokas. Lisäksi opiskelijoiden mielestä kurssin toteuttamistapa oli
onnistunut ja kurssi oli koettu mielekkääksi. Mielekkyyttä lisäsi se, että opiskelijat pääsivät alusta alkaen itse suunnittelemaan ja päättämään esityksiinsä liittyvistä asioista. Tästä puhuu puolestaan myös yhden opiskelijan toteamus: ”eikö voitais pitää vielä toinen opintoviikko tähän perään tätä samaa?”
Opettajan näkökulmasta kurssi onnistui jopa odotettua paremmin. Epävarmuustekijäksi osoittautui kuitenkin ryhmän
pienuus. Osallistujia oli vain viisi, ja jo kahden opiskelijan poissaolo aiheutti sen, että suunnitelmia jouduttiin muuttamaan
niin esittäjien, kuin kohderyhmänkin osalta. Positiivinen yllätys oli se, kuinka kysyttyä ja haluttua ensiapuopetus on jo peruskoulun alaluokilla. Kun tiedustelin voisimmeko tulla pitämään pienen ensiaputuokion jollekin luokista 3-6, innostus oli
valtava. Rehtori ilmoitti, että kaikki kyseisten luokkien opettajat haluaisivat opetusta omalle ryhmälleen! Valittelin, että
rajallisesta ajasta ja pienestä opiskelijamäärästä johtuen
emme voi ottaa kuin yhden vuosiluokan, joka oli kurssilaisten
toivomuksesta kolmasluokka. Koulun rehtori toivotti vielä vierailumme jälkeen meidät uudelleen tervetulleeksi, milloin vain.
Jatkossa on tarkoitus pitää vastaavanlainen kurssi ensi kevään
valinnaisryhmille. Toivomuksena on, että ryhmästä saataisiin
silloin vähän isompi. Pohdittavana on myös mahdollisuus laajentaa kurssi kahden opintoviikon mittaiseksi.
Lopuksi vielä suuri kiitos osallistujille: Annika, Mikko, Noora,
Saaga ja Sanna. Onnistunut oppikurssi vaatii opettajan työpanoksen lisäksi yhtälailla opiskelijoiden sitoutumista ja työpanosta, siltä osin tämä ryhmä oli täysillä mukana. Opettajalle tämä opetusmenetelmäkokeilu oli mielekäs ja voimaannuttava kokemus!
3K = kylmä
Laita kipukohtaan jotakin kylmää. Kylmä supistaa
verisuonia ja vähentää siten sisäistä verenvuotoa.
Jääpussi, lumi tai mikä tahansa vamma-aluetta
vasten painettava kylmä auttaa. Kääri ideaaliside
tai muu joustava side nivelen tueksi.
Nilkan nyrjähdyksen jälkeen kylmähoitoa kannattaa toistaa ensimmäisen vuorokauden ajan 1-2 tunnin välein noin
20 minuuttia kerrallaan.
Nyrjähdys alkaa parantua
1-2 vuorokauden kuluessa,
jolloin kudoksen sisäinen
verenvuoto lakkaa.
Kuva 1
Lähde: SPR Ensiapuopas
13
Jaana Jaakkola
Kuninkaantie & välimerenmaat
1. JOHDANTO
Kuninkaantien aihe lähti liikkeelle monen eri idean summana.
Olimme muutamien opettajien kanssa keskustelleet, että olisi kiva kokeilla useamman luokan yhteistyötä. Atria otti yhteyttä ja tarjosi kulttuuriviikoille laatulihaa edullisemmalla hinnalla. Saimme itse valita ajankohdan, jolloin toteutamme heidän raaka-aineista sopivan kulttuuriviikon. Opettajien kesken
valitsimme ajankohdan ja aika nopeasti aiheeksi saatiin oma
lähialue. Suomalainen ruokaperinne kuuluu opetusohjelmaan
ja keittokirjoja on tehty lähinnä kartanokulttuuriin. Kun tutkittiin keittokirjoissa olleita kartanoita ja laittoi ne kartalle, huomattiin, että kartanot sijaitsevat Kuninkaantien varressa. Reseptiikan vuoksi aiheena Espoo oli liian suppea. Päädyimme
Kuninkaantiehen, jonka läheisyydessä myös Lehtimäen toimipiste sijaitsee.
Valitsimme toteutusviikoksi itsenäisyysviikon. Itsenäisyyspäivää juhlimme keskiviikkona, silloin päädyimme Marsalkka
Mannerheimin mieliruokaan Sianlihaleikkeeseen. Näin saimme myös siitä päivästä juhlavan koko asiakaskunnallemme.
Salin koristeluun mietimme erilaisia vaihtoehtoja.
2. KUNINKAANTIEN PROJEKTIN
TOTEUTTAJAT
Ryhmä SKOP08SAA oli joulukuussa suurkeittiöllä, joten siitä luokasta tuli ruoanvalmistaja. Ensimmäisen vuosikurssin
opiskelijoilla on catering-alan asiakaspalvelua, joten luonnollisesti he tulivat tarjoilemaan. Toinen ryhmistä oli yleistavoitteinen ja toinen osittain mukautettua opetussuunnitelmaa toteuttava ryhmä.
Päävastuu oli SKOP08SAAn opettajalla Jaana Jaakkolalla. Lisäksi ensimmäisen vuosikurssin opettajana toimivat Paula
Kanerva SKOE09SAA, ja Kaija Sulkava Räsänen SKOP09SAA.
Taide- ja kulttuurin opettaja Marika Karttunen toteutti SKOP08SAAn kanssa osan materiaalista.
14
3. Oppimisprosessi
SKOP09SAA
Keittiötyöskentely, tilaus- ja teemaruoat,
opettajana Jaana Jaakkola
@ vanhojen ohjeiden etsiminen ja testaus
(maku, määrä, raaka-aine)
@ ruokaohjeet kirjoitettiin uudelleen tämän päivän raakaaineilla ja mittayksikkönä käytettiin painomittoja
@ äänestettiin kolme parasta ohjetta. Jotkut maut olivat hyvin eksoottisia tämän päivän makutottumuksiin verrattuna.
@ Lopullinen suurkeittiöruoka olikin sitten jo toteutus, enää
ei ollut mahdollisuutta testata reseptin toimivuutta, luotimme ammattitaitoomme
@ Lautasannosten tekeminen ja koristelu
Alan atk-pohjaiset ohjelmat,
@ Ohjeista luotiin Jamix-ruokaohjelmalla reseptiikka 100
hengelle
Suomalainen ruokakulttuuri,
@ Etsittiin tietoa eri elintarvikkeiden saapumisesta suomeen
ja niiden käyttö, missä, milloin ja kuka raaka-ainetta käytti. Ajanjakso oli vuodet 1500 – 2010.
Taide ja kulttuuri,
opettajana Marika Karttunen
@ perehtyminen 1800-luvun kattauksiin, pukeutumiseen ja
sisustukseen sekä ruoanvalmistusvälineisiin
YHTEISTYÖLUOKAT
Maanantai 30.11.2009
SKOP09SAA Catering-alan asiakaspalvelu,
opettajana Kaija Sulkava-Räsänen
SKOE09SAA Catering-alan asiakaspalvelu,
opettajana Paula Kanerva
Ruoanvalmistusprosessi maanantailta.
@ Pöytien liinottaminen, lautasliinojen valinta ja taittaminen
@ Pöytien kattaminen, astioiden ja ruokailuvälineiden valinta
@ Tilojen somistaminen somistaminen teemaan liittyvällä
tavalla
@ Ruokaohjeisiin tutustuminen ja ruokalistojen tarkistaminen
@ Juomien kaataminen ja pöytiin tarjoilu lautasannoksina
@ Asiakaspalvelu ja rahastaminen
@ Perehtyminen 1800–1900 luvun ruokakulttuuriin, ruokailutapoihin ja palveluhenkilökunnan rooliin
4. TOTEUTUS
Työn suunnittelua
ALKURUOKA
Alkuruokaleipien
sulatus
Sienisalaatin
valmistus
leivän päälle
Kolmen toteutettavan päivän ruokalista.
15
Leipä
lähikuvassa
Marskin maksapihvien paisto suurkeittiön paistinpannulla
Pihvit
lähdössä
uuniin
Maistui kuulemma hyvälle
PÄÄRUOKA
Maksapihvin leivitys maustetussa vehnäjauhossa.
16
Sipulia
pihvien
päälle
Vadelmakiisseli
Tarjoilu alkaa.
Ruokasali ennen asiakkaita
Annoksia tehdään
Koristeet
pöydissä
Asiakkaat
17
OPISKELIJOIDEN PALAUTE
KOLMESTA PÄIVÄSTÄ
Palautteen kerääminen oli mielenkiintoista. Yksi ryhmä päätyi arvioimaan toisia ryhmiä ja opettajia. Palaute oli sen verran asiatonta, että palautin palautteet takaisin ja pyysin ne
uudelleen. Luokan kanssa käytiin läpi palautteen antamisen
merkitys ja miksi palautetta yleensä kerätään ja annetaan
ja kuinka annetaan rakentava palaute. Sen keskustelun jälkeen palautteet olivat asiallisia ja toimintaa kehittäviä. Tähän olen koonnut tärkeimpiä palautteita suorina lainauksina kirjoitusvirheineen.
Millaiselta tuntui tehdä toisen luokan kanssa yhteistyötä – opettaja oppilaat?
- yhteistyö tuntui mukavalta
- toiseen luokkaan tutustuminen oli mukavaa
- asiakkaatkin saivat erilaista palvelua
- aluksi tuntui rankalta ja oli hirveä kiire, mutta kuitenkin
mukava kokemus
- olisi kiva, jos tehtäisiin enemmänkin yhteistyötä
- kun oli eri ihmisiä, ei yhteistyö mennyt täysin sujuvasti,
varsinkaan kun ei muistanut kaikkien nimiä
- opettaja oli mukava
- oli mukava tehdä välillä toisten oppilaiden ja opettajan
kanssa yhteistyötä, vähän vaihtelua
- toiset oppilaat olivat apuna parhaansa mukaan ja opettajat olivat kannustavia
- hieman jännitti
- toisen ryhmän oppilaat olivat mukavia
- kun olin tarjoilija, ihmiset olivat kilttejä ja auttoivat
- asiakkaat osasivat kysyä asioita ja sanoivat, että ”kiitos,
oli hyvää”
SEURAUSTA PALAUTTEESTA
Tutustuimme opiskelijoiden antamaan palautteeseen osastolla samalla opettajaporukalla, joka oli toteuttanut projektin. Palautteessa kiinnitimme huomiota siihen, että opiskelijat
halusivat tehdä yhteistyötä keskenään. Ensimmäisen vuoden
opiskelijat seurasivat kunnioituksella toisen vuoden opiskelijoiden toimintaa. Opiskelijoiden ammattitaito karttui huomattavasti ja he ottivat vastuuta työskentelystään. Palautteessa
olevat kommentit olivat sinänsä mielenkiintoisia, sillä ne kuvastavat suoraan kokin ammattitaitoa. Opiskelijat olivat siis
itse oivaltaneet, mitä heidän pitäisi osata. Ensimmäisen vuoden opiskelijoille päivät olivat jännittäviä ja vähän raskaita.
Tarjoilutilanne oli useimmille aivan uutta.
Päädyimme jatkamaan kokeilua niin, että SKOP08 eli toisen
vuoden oppilaat menevät saliin tarjoilemaan asiakkaille ja
SKOP09 eli ensimmäisen vuoden opiskelijat menevät opettajansa johdolla keittiöön. Toisen vuoden opiskelijat eivät olleet
tehneet näin mittavaa tarjoilutapahtumaa aikaisemmin, joten
heille taas tuli tärkeäksi näyttää, että kyllä mekin osataan.
Välimerenmaat; Italia, Kreikka ja
Espanja tammikuu 2010
Mitä opit näiden päivien aikana?
- järjestelmällisyyttä
- sarjatyötä
- yhteistyötä, ryhmätyötä
- uusia vanhanajan ruokia
- tekemään annoksia
- tarjoilua, huolellisempaa tarjoilua
- oppi tekemään asioita kiireessä
- kommunikointia asiakkaiden kanssa
- onnistumista
- huolellisuutta
- paineen ja kiireen alla työskentelyä ja sen, että juhlien järjestämisessä tarvitaan paljon alku- ja lopputyötä
- opin kuinka rankkaa työelämässä voi olla
Päädyimme siis kokeilemaan toiset kolme päivää kansainvälisiä ruokia. Juuri nämä maat valitsimme sen vuoksi, että siellä
noudatetaan nk. terveellistä välimeren ruokavaliota. Hankimme käyttöömme mahdollisimman hyvät oliiviöljyt jne.
Mitä positiivista ja mukavaa tapahtui työskentelyssäsi?
- tutustui uusiin oppilaisiin
- kun ykköset uskalsivat kysyä ja käydä myös keittiön puolella
- työnteko oli rennompaa
- kahden ryhmän yhteinen nopeus
- tarjoileminen
- ilmapiiri oli mukava
- sain asiakkailta kiitosta ja päivän jälkeen oli tyytyväinen
olo
VIELÄ KERRAN PALAUTE,
NYT ASIAKKAILTA
18
SKOP08saan luokan opettaja Jaana Jaakkola jakoi kolmeen
ryhmään. Kunkin ryhmän tehtävänä oli suunnitella arvonnassa
tulleen maan ruokakulttuuri, terveys ja kulttuurillinen ympäristö. Kerättyjen tietojen perusteella he suunnittelivat ruokasalin kattauksen ja tekivät materiaalin pöytiin (jokaisen ryhmän piti tehdä pöytäbanderolli) sekä seinille.
SKOP09saan opettaja Kaija Sulkava-Räsänen suunnitteli yhdessä opiskelijoiden kanssa ruokalistaa näille viikoille.
Tästä kokeilusta ei ole kuvia, mutta asiakkailta kerättiin laaja palaute. Palautteessa pyydettiin arvioimaan ruoan ulkonäkö, ruoan maku, annoskoko, tarjoilun nopeus, tarjoilijan ammattitaito, tarjoilijan pukeutuminen, kattaus ja koristelu periaatteella kiitettävä, hyvä ja tyydyttävä. Palautteen antoi 68
henkilöä. Palautteessa pyydettiin myös kommentoimaan omia
huomioita. Kommentteja tuli mukavasti.
Palaute oli keskimäärin joko kiitettävää tai hyvää. Kiitettävästi oli asiakkaiden mielestä mennyt tarjoilun nopeus, tarjoilijan pukeutuminen, kattaus ja koristelu. Hyvin oli mennyt ruoan ulkonäkö, annoskoko ja tarjoilijan ammattitaito. 1-6 rastia oli eri osa-alueittain kohdassa tyydyttävä.
Tarjoilun nopeuden totesi kiitettäväksi 52 asiakasta ja tarjoilijan pukeutuminen oli 48 asiakkaan mielestä kiitettävää.
Ruoan maku ja tarjoilijan ammattitaito oli 38 asiakkaan mielestä hyvää. Myös ruoan annoskoko oli 34 asiakkaan mielestä hyvä.
Eniten tyydyttäviä rasteja (6 kpl) oli ruoan ulkonäön kohdalla.
Sanalliset palautteet
- juomalasit olivat likaisia
- salaatti tapaksessa saisi olla tomaattinen. Kiitos.
- Jotkut ruoat alkuviikosta olisivat kaivanneet lisää mausteita
- alkuruoka viipyi
- nuori miestarjoilija söi purkkaa
- paella oli mössöä = mättöä
- tarjoilu tapahtui väärässä järjestyksessä
- tarjoilijalla punainen lohkeillut kynsilakka
- ruokailutilan koko siisteyteen kannattaa kiinnittää huomiota
- olisin toivonut salaattia enemmän
- hyvä mausteinen maku jäi suuhun paellasta
- teema-ajattelu on tosi hyvä. Pöytiin tarjoilu tekee juhlavan olon. Kiitos teille
- voisi puhua vähän kovempaa
- annoskokojen tasaisuuteen voisi kiinnittää huomiota
- espanjaruoka paras maultaan
- oikein hyvä kokonaisuus
- todella mukava, kun on tällaisia teemoja. Tarjoiltuna tulee
ruokatauosta rauhallinen ja miellyttävä. Kiitos!
- valkoviini oli hiukan laimeaa
- jälkiruoka oli erinomaista. Kiitos!
- mukava rento henki ja tunnelma
- kiitos useamminkin tällaisia
- Kiitos paljon koko porukalle
- Kiitos! Koska taas samanlaista?
- Hymyileviä nuoria!
- ++
- Kiitos ja hyvää jatkoa!
- Kaikin puolin upea kokonaisuus! Kiitos!
- Kaikki erinomaisen hyvää, iloista ja rentoa. Kiitos!
- rypäleet pöydässä olisivat voineet olla aitoja…. rohkeutta tarjoiluun – hyviä teistä tulee.
- kiva, kun järjestetään erikoispäiviä. Erittäin onnistunut kokonaisuus
- ihanaa hyvää ruokaa. Kiitos keittiö. Erinomainen juttu. Hyvät tarjoilijat, hyvä palvelu, hienosti toimi!
- kyllä olitte nähneet paljon vaivaa
- keittiölle terveisiä, ihania 1-vuoden opiskelijoita! Oikein
taitavia! Tarjoilijat ihan ystävällisiä!
HAASTEET OSASTOLLA JA OPETTAJIEN
TYÖSKENTELYSSÄ
- suunnittelu vaati vähän enemmän aikaa, opettajien välistä yhteistyötä ja yhteistä aikaa
- keskustelu yhteisten pelisääntöjen luomisesta, kun ne on
kerran koottu, keväällä homma meni helposti samalla sapluunalla
- työ vaatii myös sellaista suunnitelmallista ajankäyttöä pitkälle aikavälille huomioiden opiskelijoille opetettavat aiheet ja annetut tehtävät. Opiskelijat tarvitsevat aikaa sisäistää asioita.
- toimintakulttuurissa on ihmisiä, jotka haluavat tehdä asioita turvallisella tavalla. Asiakkailta ja opiskelijoita tullut
palaute kannustaa luottamaan myös opiskelijoihin, antamaan heille vastuuta, mahdollisuutta sisäiseen yrittäjyyteen ja oman ammattitaidon kehittämiseen sekä sen näyttämiseen.
- Työssäoppimispaikoilla ei välttämättä opiskelija pääse
kovin haasteellisiin tehtäviin, joten opettajien kannattaa
miettiä, mitä rutiinista poikkeavaa voidaan kokeilla ja tehdä opiskelijoiden ammattitaidon kartuttamiseksi myös oppilaitoksessa
TYÖNJAKO OPETTAJIEN JA
OPISKELIJOIDEN KESKEN
- yhteistä keskustelua ruokalistasta ja vinkkejä jaettiin keskenämme
- muutoin kukin opettaja vastasi omastaan, eli salin opettaja suunnitteli salin ja koristelut ja keittiön opettaja suunnittelu ruoat, tilasi tavarat ym normaalit päivittäiset keittiötyöskentelyyn kuuluvat työt.
19
Terhi Kokkonen
Tuija Saarimaa
Mirja Vallisaari
4.6.2010
Amiksesta amkkiin
Toisen asteen ammatillisen tutkinnon suorittaneiden
opiskelijoiden jatko-opintokelpoisuus ammattikorkeakoulussa
1. JOHDANTO
Tämä selvitys on laadittu osana Euroopan sosiaalirahaston
rahoittamaa ja Omnian ammattiopiston hallinnoimaa Nitojahanketta. Nitoja-hankkeen tavoitteena on mm. ehkäistä nuorten syrjäytymistä sekä kehittää verkostotyötä liittyen opintojen nivelvaiheisiin. Vaikka Nitojan päätavoitteena onkin edistää siirtymistä opintojen kautta työelämään, on syytä pitää
mielessä, että ammattitutkinnon suorittaneet henkilöt voivat
siirtyä ensin jatko-opintoihin esimerkiksi ammattikorkeakouluihin ja vasta sitten työelämään; tai oltuaan muutaman vuoden työelämässä, haluta täydentää osaamistaan hankkimalla
ylemmän asteen tutkinnon.
Yksi tärkeä näkökulma syrjäytymisen ehkäisyssä onkin se, ettei nuorten oppimispolkuihin tule ”umpiperiä” eli tilanteita,
joissa he eivät pysty enää jatkamaan opintojaan pidemmälle,
vaikka haluaisivat. Vaikka jatko-opintoväylät on periaatteellisella tasolla taattu, aitojen jatko-opintovalmiuksien takaaminen on kuitenkin monitahoisempi asia.
Miksi tämä selvitys tehtiin?
Tarve tämän selvityksen tekemiseen syntyi toisen asteen uusiin opetussuunnitelmiin liittyvistä kysymyksistä. Opetushallitus on vuosina 2006–2010 uudistanut kaikkien ammatillisten
tutkintojen perusteet. Omnian ammattiopisto, kuten muutkin
koulutuksen järjestäjät, ottaa käyttöön uudistetut, perusteiden mukaisesti tarkistetut opetussuunnitelmat viimeistään
1.8.2010 alkavissa koulutuksissa. Opetussuunnitelmien kehittämisprosessin myötä on keskusteltu paljon mm. tutkintojen tavoitteista ja vaatimustasosta, näyttöjen ja niihin valmistavien opintojen roolista, opiskelijoiden yksilöllisistä oppimispoluista sekä ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien –
eli yhteisten aineiden – merkityksestä.
Selvityksen tavoitteet
Tämän selvityksen tavoitteena on pohtia seuraavia kysymyksiä:
• Toivovatko ammattiopiston opiskelijat jatkavansa opintojaan ammattikorkeakouluissa valmistumisensa jälkeen? Mitä
he ajattelevat omista jatko-opintovalmiuksistaan?
20
• Ovatko ns. ammatillista väylää ammattikorkeakouluun siirtyneet opiskelijat menestyneet opinnoissaan yhtä hyvin kuin
ylioppilastaustaiset?
• Mitkä osaamisalueet ja oppimisvalmiudet ovat tärkeimpiä
ammattikorkeakoulussa menestymisen kannalta? Kuinka ne
voitaisiin ottaa huomioon toisen asteen ammattitutkinnoissa?
• Miten ammatillisiin tutkintoihin voitaisiin rakentaa opintopolkuja, jotka takaisivat hyvän jatko-opintokelpoisuuden?
Tämän selvityksen tavoitteena on tuottaa tietoa hyödynnettäväksi uusien opetussuunnitelmien käyttöönottovaiheessa. Toiveena on, että kerättyjen näkemysten ja keskustelujen pohjalta on helpompi suunnitella ammattiopiston opiskelijoille yksilöllisiä opintopolkuja, jotka mahdollistavat niitä haluaville jatko-opintoihin hakeutumisen sekä niissä menestymisen.
2. SELVITYKSESSÄ KÄYTETYT LÄHTEET,
AINEISTOT JA MENETELMÄT
Omnian opiskelijoiden ajatuksia jatko-opinnoista selvitettiin
kyselylomakkeen avulla (liite 3). Lomake pyrittiin pitämään
mahdollisimman yksinkertaisena. Pääasiana oli saada näkemys ammattiopiston opiskelijoiden kiinnostuksesta jatkoopintoja kohtaan.
Muuten aineisto kerättiin puolistrukturoitujen teemahaastattelujen avulla. Viitteelliset haastattelurungot löytyvät liitteistä 1 ja 2. Haastattelukysymyksiä kuitenkin muotoiltiin vapaamuotoisesti haastattelutilanteissa. Kussakin asiantuntijahaastattelussa oli mukana 2–3 haastattelijaa. Opiskelijahaastattelut tehtiin tilanteesta riippuen 1–3 haastattelijan voimin.
Haastatteluja ei nauhoitettu, vaan vastaukset kirjattiin muistiinpanoihin.
Asiantuntijahaastattelut
Asiantuntijahaastateltavat ammattikorkeakouluista löytyivät
henkilökohtaisten kontaktiverkostojen avulla. Pyrkimyksenä
oli saada sellaisia haastateltavia, joilla olisi laaja-alainen näkemys ammattikorkeakouluopiskelijoiden taustoista, valmiuksista ja ammattikorkeakouluopintoihin liittyvistä haasteista.
Opinto-ohjaaja Ilari Koskinen Haaga-Helia ammattikorkeakoulusta ja opintopäällikkö Arto Saloranta Laurea-ammattikorkeakoulusta kertoivat monipuolisen kokemuksensa pohjalta opiskelijavalinnoista, opintopoluista ja opintojen eri vaiheiden haasteista.
Äidinkieleen ja viestintään liittyvät valmiudet nousivat näkyvästi esiin asiantuntija- ja opiskelijahaastatteluissa, ja siksi haastateltavaksi pyydettiin myös äidinkielen ja viestinnän
yliopettaja Aino Vuorijärvi Metropolia- ammattikorkeakoulusta. Häntä haastateltiin erityisesti opiskelijoiden kirjallisen
ilmaisun taitoihin liittyen.
Opetushallituksesta haastateltiin asiantuntijana opetusneuvos Ulla Aunolaa. Hän toimii Opetushallituksessa Ammattikoulutuksen osaston Tutkinnot-yksikössä, ja on osallistunut
ATTO-opettajien koulutukseen. Hänen haastattelunsa avulla
saatiin käsitys Opetushallituksen nykyisistä linjauksista liittyen jatko-opintokelpoisuuteen ja sen merkitykseen ammatillisessa koulutuksessa. Lisäksi haluttiin kuulla Opetushallituksen näkemyksiä ATTO-aineiden merkityksestä ja asemasta toisen asteen ammatillisissa tutkinnoissa.
Opiskelijahaastattelut
Lisäksi haastateltiin yksitellen kuutta ammattikorkeakouluopiskelijaa, joista neljä oli suorittanut aiemmin toisen asteen
ammatillisen tutkinnon, yksi oli suorittanut sekä lukion että
ammattitutkinnon, ja yksi oli kirjoitettuaan ylioppilaaksi opiskellut ammatillista perustutkintoa ennen kuin vaihtoi toisen
alan ammattikorkeakouluopintoihin. Opiskelijat tavoitettiin
ammattikorkeakoulujen henkilökunnan avulla, joten joukossa on opiskelijoita sekä Haaga-Heliasta, Laureasta että Metropoliasta. Opiskelijoista kaksi oli IT-tradenomiopiskelijoita, yksi
liiketalouden alan tradenomiopiskelija, yksi restonomiopiskelija, yksi sairaanhoitajaopiskelija ja yksi turvallisuusalan opiskelija. Yksi opiskelijoista opiskeli englanninkielisellä linjalla,
muut suomenkielisillä linjoilla. Haastatteluista yksi oli parihaastattelut, muut opiskelijat haastateltiin yksittäin. Haastattelut tehtiin helmi - toukokuun 2010 välisenä aikana. Opiskelijoiden haastattelumateriaalia on tässä selvityksessä käsitelty tutkimusaineistona, eikä lähdemateriaalina, joten opiskelijoiden nimiä ei ole lähdeluettelossa.
Haastatelluilla eri ammattikorkeakoulujen asiantuntijoilla
on hyvin laaja kokemus ammattikorkeakoulun eri koulutusaloilta, ja myös haastateltujen ammattikorkeakouluopiskelijoiden joukossa oli monen eri alan opiskelijoita. Liiketalouden alan opiskelijoita ja opettajia on kuitenkin haastateltavissamme suhteellisesti ottaen varsin paljon. Huomattavin puute on se, ettei selvitystä varten ole lainkaan haastateltu tekniikan alan opettajia tai opiskelijoita. Tekniikan ala on opiskelijamääriltään suuri ala, joka käytännössä siis rajautuu selvityksestämme pois. Syynä tähän ovat rajalliset resurssimme. Oletettavasti tästä selvityksestä voi saada kohtuullisen
hyvän yleiskuvan ammattitutkintotaustaisista opiskelijoista
muissa kuin teknisen alan ammattikorkeakouluopinnoissa.
3. TULOKSET
3.1 Omnian opiskelijoiden jatko-opintoajatuksia
Satunnaisesti valitut 89 Omnian ammattiopiston opiskelijaa
vastasivat kysymyksiin, jotka liittyvät heidän ajatuksiinsa ja
toiveisiinsa ammattiopistosta valmistumisensa jälkeen. Kyselyyn vastanneet ovat lähinnä 2. ja 3. vuoden merkonomi- ja
datanomiopiskelijoita (76 henkilöä). Vertailuryhmänä kysely
tehtiin automaatioasentaja- ja rakennusalan sekä yksittäisille laboratorioalan, kone-ja metallialan sekä media-alan opiskelijoille (13 henkilöä).
Vertailuryhmä keskittyi vastauksissaan ensimmäiseen kysymykseen ”Oletko harkinnut jatko-opintoja?” Vastausten
analysoinnissa keskitytään muilta osin merkonomi- ja datanomiopiskelijoiden antamiin vastauksiin.
Jatko-opinnot kiinnostavat
Vastausten perusteella oli yllättävää todeta, että hyvin moni
opiskelija harkitsee opintojensa jatkamista heti ammattiopiston jälkeen. 76:sta kyselyyn vastanneesta merkonomi- tai datanomiopiskelijasta 43:lla on tavoitteena jatko-opinnot ammattikorkeakoulussa. Kahdella opiskelijalla on lisäksi vaihtoehtona muu korkeakoulu ja kolme harkitsee toista ammattitutkintoa. Vastanneista 18 ei osaa vielä sanoa jatkosuunnitelmistaan, ja 13 sanoo siirtyvänsä työelämään eikä aio enää hakeutua muuhun koulutukseen. Vertailuryhmän kaikki 13 opiskelijaa aikovat jatkaa opintojaan korkeakoulussa. (Kuva 1.)
Kuva 1
Suurimmalla osalla (47/76) opiskelijoista on mielikuva, että
ammattikorkeakouluun opiskelemaan pääseminen on vaikeaa. Mielikuva vastaa Opetushallituksen lähteen (Kumpulainen 2009: 161-162) mukaan jossain määrin todellisuutta (Kuva 2,3).
23 vastaajaa, joista 9 ei aio jatkaa, on sitä mieltä, että läpäisisi pääsykokeen helposti ja pääsisi jatkamaan opintojaan. 13
opiskelijaa ei vastannut kysymykseen.
21
Vastauksissa kysymykseen ”Miksi ammattikorkeakouluun
opiskelemaan pääseminen olisi vaikeaa?” korostuivat seuraavat asiat:
– pääsykokeet ovat vaativia
– pääsykokeissa on hallittava kaikki ammattiopistossa
– opiskellut asiat
– pääsykokeet vaativat tarkkuutta
– ammattikorkeakouluun on paljon hakijoita
– ammattiopiston todistus pitäisi olla hyvä
– opinnot vaihtelevat.
Nimenomaan hyviä arvosanoja pitivät tärkeinä ne vastaajat,
jotka pitivät omia mahdollisuuksiaan hyvinä.
Käsitys opiskelusta ammattikorkeakoulussa
Vain 16/76 opiskelijaa on vastauksissaan sitä mieltä, että hänellä on hyvä kuva siitä, minkälaista opiskelu ammattikorkeakoulussa on. Valtaosa on sitä mieltä, että joutuisi muuttamaan paljonkin opiskelutyyliään ja käyttämään vapaa-aikaansa opiskeluun.
Tiedottaminen vähäistä
Kysymykseen ”Mitä hyötyä luulet jatko-opintojen kannalta
olevan sillä, että olet käynyt ammattiopiston lukion sijaan?”
vastasi 30 opiskelijaa. Parempien työtehtävien lisäksi vastauksista kävi selkeästi ilmi se, että opiskelijat ovat tiedostaneet
oman ammatillisen osaamisensa ja ammattitutkinnon tarjoaman vankan pohjan.
Asia, joka kyselyn perusteella nousi selkeästi esiin, on jatkoopiskelujen mahdollisuuksista tiedottaminen. Kyselyyn vastanneista 76 opiskelijasta 28 vastasi, että ei ole saanut riittävästi
tietoa jatko-opiskelumahdollisuuksista (Kuva 4). 30 opiskelijaa
vastasi tietävänsä riittävästi. Jälkimmäisessä ryhmässä olivat
lähes kaikki ne, jotka eivät suunnittele jatkavansa opintojaan.
Kuva 3
Kuva 4
Kuva 2
Monet vastaajat arvelivat, että ammattitutkinnon pohjalta syntyy näkemys alasta. ”Lukiossa opetetaan yleistietoa ja
amiksessa erikoistutaan.” Myös työssäoppimisjaksot ja työkokemus koetaan osaamista kartuttavina tekijöinä. Vaikka tavoitteena onkin jatkaa opintoja, ammattiopiston jälkeen on
jo saatu valmis ammatti.
Voitaneenkin kysyä, onko niiden, jotka eivät mielestään ole
saaneet riittävästi tietoa, suhteellinen osuus jopa suurempi,
kuin kyselyn tulokset näyttävät.
17 opiskelijaa jätti vastaamatta kysymykseen.
Noin 65%:lla vastanneista ja jatkokoulutusta miettivällä ajatus korkea-asteen koulutuksen hankkimisesta on herännyt sinä
aikana, kun hän on opiskellut ammattiopistossa.
3.2 Ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden näkemyksiä
3.2.1 Jatko-opintoajatusten herääminen
Haastattelemiemme ammattikorkeakouluopiskelijoiden kiinnostus jatko-opintoihin syntyi eri aikoihin. Eräällä kiinnostus
22
jatko-opintoihin heräsi jo yläkoulun 9. luokalla, kun hän tajusi, että käytännön ala kiinnostaa häntä lukiota enemmän.
Ammattiopistosta saatava jatko-opintokelpoisuus oli hänelle
siis tärkeä asia alusta asti.
Kahden haastatellun mielenkiinnon herättivät ammatillisessa oppilaitoksessa järjestetyt ammattikorkeakoulujen esittelytilaisuudet toisen opiskeluvuoden aikana. Nämä opiskelijat
aloittivatkin ammattikorkeakouluopinnot heti toisen asteen
tutkinnon (ja joissain tapauksissa armeijan) jälkeen. Toisilla
haastatelluista taas ajatus jatko-opinnoista oli kypsynyt lopullisesti vasta työelämässä.
Jatko-opinnoista saatu tieto
Osalla haastatelluista oli ennestään ollut tuttuja ammattikorkeakoulussa, ja näin he olivat saaneet tietoa opinnoista kaveriverkoston kautta. Yli puolella haastatelluista ei kuitenkaan
ollut tällaisia kontakteja. Joku oli saanut tietoa pääsykokeiden luonteesta etukäteen kuuntelemalla aiemmin turhaan
pyrkineen ystävän kuvauksia. Kaiken kaikkiaan tietoa oli tullut tällaisia epävirallisia verkostoja myöten verrattain vähän.
Haastatelluista puolet oli entisiä Omnian ammattiopiston
opiskelijoita. Muuten opiskelijat olivat olleet toisen asteen
ammatillisissa opinnoissa eri koulutusyksiköissä eri puolilla
Suomea eri aikoihin. Yksikään haastatelluista ei kokenut saaneensa toisen asteen ammattiopinnoissaan riittävästi tietoa
jatko-opintomahdollisuuksista. Parhaassakin tapauksessa tietoa oli saatu vain yksittäisistä ammattikorkeakoulujen esittelytilanteista tai niukasti muussa opinto-ohjauksessa. ”Opo
kertoi vain, milloin on pääsykokeet, mutta itse sain selvittää
kaiken muun.” Opettajat tai ryhmänohjaajat eivät olleet jatko-opintomahdollisuuksista juuri puhuneet. Eräässä ammattioppilaitoksessa oli jonkin verran kannustettu jatko-opintoihin, mutta vain liittyen samaan alaan.
Yhdellä haastatelluista opiskelijoista oli kuitenkin osana toisen asteen opintojaan ollut mahdollisuus opiskella ns. tasaavia opintoja ammattikorkeakoulussa yhden jakson ajan. Hän
pystyikin hakeutumaan jatko-opintoihin ”tuttuun taloon”.
Internet apuna
Muuten opiskelijat olivat turvautuneet ennen kaikkea internetiin suunnitellessaan AMK-opintoja ja hakeutuessaan niihin. Ammattikorkeakoulujen internet-sivuilta löytyvä tieto ja
sivujen herättämät mielikuvat saattavat olla merkittäviä, kun
opiskelija arvioi halukkuuttaan ja mahdollisuuksiaan jatkoopintoihin.
Monelle haastatelluista oli tullut jossakin määrin yllätyksenä se, mitä kaikkea ammattikorkeakoulujen valintakokeissa
testattiin. Toiset olivat kokeet sisäänpääsyn helpoksi, joidenkin mielestä pääsykokeet olivat vaikeat. Insinöörilinjan pääsykokeiden fysiikan laskut olivat tulleet järkytyksenä kahdelle opiskelijalle, jotka olivat pyrkineet nykyisen opiskelupaikkansa lisäksi myös tekniikan alalle.
3.2.2 Ammattikorkeakouluopinnoissa tarvittava asenne ja osaaminen
Kaikissa opiskelijahaastatteluissa tuli esiin, että opiskelu ammattikorkeakoulussa vaatii vastuuntuntoisuutta ja itsenäisyyttä. Opiskelutahti on kova: aloitetaan aivan alusta, mutta
edetään paljon nopeammin kuin ammatillisen toisen asteen
opinnoissa. Lukiosta tulevat opiskelijat näkivät AMK-opintojen vaativan enemmän omatoimisuutta, mm. muistiinpanojen tekemisestä ja hankalien käsitteiden selvittämisestä pitää vastata itse.
Ammattikorkeakouluopintojen haasteet
Opiskelijat kokivat haasteelliseksi oppimateriaalien laajuuden, isojen projektiluontoisten hankkeiden tekemisen. Myös
oppimateriaalien englanninkielisyys vaati uudenlaista opiskelutekniikkaa. Vaikka haastateltavat olivat sopeutuneet ammattikorkeakoulun työtapoihin, monet heistä olisivat kaivanneet jo ennen opintojen alkua hieman etukäteistietoa itselleen uudenlaisista opiskelutavoista. Muiden kokemuksia AMKopinnoista olisi ollut mukava vaikkapa lukea internetsivuilta.
Opiskelijat toivat esiin, että käytännön töissä ammatillista väylää tulleilla on usein opinnoissan helpompaa, kun taas teoreettiset opinnot ovat heille usein todella hankalia. Haastatelluilla oli eriäviä mielipiteitä siitä, kumpi – lukio vai ammattikoulu – antaa paremman pohjan opintoihin.
Joidenkin mielestä lukio antaa paremman pohjan, koska lukiossa saadaan hyvä kirjoitustaito ja raporttien tuottaminen aiheesta kuin aiheesta on helpompaa, kun taas jotkut ammattiopistotaustaiset opiskelijat eivät osaa itsenäisesti tuottaa
tekstiä. Eräs haastateltava taas kuvasi lukiotaustaisten opiskelijoiden hämmennystä hänelle itselleen aivan itsestäänselvien asioiden äärellä. Hän uskoi ammatillisen tutkinnon antavan opintoihin vankemman pohjan. Hän itse oli myös joutunut kirjoittamaan paljon ammattiopinnoissaan ja oppinut
kirjallista opinnäytetyötä tehdessään sellaista tekstintuottamista, jota ammattikorkeakoulussakin tarvitsee.
Ikä tuo kypsyyttä
Moni opiskelijahaastateltavista koki iän karttumisen itsessään
tuoneen opiskeluvalmiuksia, joita heillä ei toisella asteella vielä ollut. Teinivuosiinsa verrattuna he kokivat olevansa motivoituneempia oppimaan, valmiimpia tekemään opintojensa eteen
töitä, ja totta kai kypsempiä ottamaan itse vastuuta opinnoistaan. Aikuisuus toi oikeanlaista asennetta.
Haastattelujen perusteella vaikuttaisi siltä, että välivuodet työelämässä ennen ammattikorkeakouluopintoja ovat sekä vahvuus että haaste. Vahvuus sikäli, että elämänkokemus tukee
oppimista, ja työelämää nähneen on helpompi saada omaksumansa uudet asiat kiinnittymään käytäntöön. Haaste sikäli, että opiskelurutiinien uudelleenlöytäminen voi työelämävuosien jälkeen viedä aikaa.
Pääosin opiskelijat olivat tyytyväisiä ammattikorkeakoulun tarjoamiin opiskelutapoihin, käytännönläheisiin tehtäviin, työ23
elämän tarpeisiin pohjautuviin projekteihin, yhteistoiminnalliseen oppimiseen ja näkökulmien laajuuteen. Ilmeisesti tyytyväisyydessä on kuitenkin jonkin verran paitsi yksilö-, myös
alakohtaisia eroja, joita ei näin suppean aineiston pohjalta
voi analysoida enemmän.
3.3 Ammattikorkeakoulun opetus- ja
opinto-ohjaushenkilökunnan näkemyksiä
Ammattitutkinnon suorittaneelle ja jo työelämässä olleelle tulee kenties joillakin käytännönläheisemmillä aloilla melko pitkään vanhan kertausta. Ammattikorkeakoulujen hankkeet aiemmin hankitun osaamisen tunnustamiseksi ja opintojen nopeuttamiseksi ovat opiskelijoiden mielestä tervetulleita. Toisaalta opiskelijat toivat esiin, että kertaus sinänsä on hyvä
asia, kunhan asioita kerratessaan voi oppia myös jotain uutta.
Ammattikorkeakoulut toivoisivat opiskelijoikseen enemmän
ammattitutkinnon suorittaneita. Tarpeeksi korkeatasoisia,
riittävillä opiskeluvalmiuksilla opiskelemaan pyrkiviä nuoria
ammattilaisia ei kuitenkaan ole niin paljon, että ns. ammatillista väylää tulevia voitaisiin ottaa opiskelijoita merkittävästi nykyistä enemmän.
Monessa haastattelussa tuli esiin, että ruotsin kieli tuottaa
opinnoissa hankaluuksia.
3.2.3 Opiskelijoiden ajatuksia ammatillisten
opintojen kehittämisestä
Kun opiskelijoilta kysyttiin, millä tavoin ammatilliset oppilaitokset voisivat paremmin ottaa huomioon jatko-opintovalmiuksien kehittämisen opetuksessaan, esiin tuli seuraavia asioita: Opetus voisi olla nopeatempoisempaa, tehtäviä ja testejä voisi olla enemmän. Osaamisvaatimukset äidinkielessä
ja muissa kielissä voisivat olla kovemmat. Muissakin oppiaineissa voisi olla tarjolla enemmän syventävää, teoreettisempaa oppiainesta.
Jatko-opintovalmiuksien kehittäminen opinnoissa
Kaikissa oppiaineissa voitaisiin joidenkin haastateltujen opiskelijoiden mielestä teettää enemmän raportteja ja kirjallisia
tehtäviä. Eriyttämistä ja valinnaisuutta tulisi olla niin, että
kaikille opiskelijoille riittäisi haastetta opinnoissa. Opiskelijoille voisi opettaa kunnianhimoisempaa ja pitkäjänteisempää opiskeluasennetta. Opintojen loppuvaiheessa voisi tarjota valinnaiskursseja korkeakoulujen valintakokeisiin valmentautumiseen.
Opiskelijoita tulisi myös tukea sellaisten työssäoppimispaikkojen löytämisessä, jotka avaavat heille uusia mahdollisuuksia
oppia, suunnata opintojaan tai työllistyä. Ammatillisten oppilaitosten kansainvälisyyshankkeet ovat tärkeitä, koska ne antavat niihin osallistuville oppilaille itsevarmuutta. Erään haastatellun opiskelijan opintoihin oli kuulunut kahden opintoviikon kurssi Skotlannissa ja kolmen kuukauden työssäoppimisjakso Italiassa. Kansainvälisissä projekteissa mukana oleminen oli ollut hänelle avartavaa ja antoisaa. Tämä vaikutti siihen, että hän uskalsi valita englanninkielisen koulutuslinjan.
Toisella asteella voisi jatkuvasti pitää esillä myös jatko-opintovaihtoehtoa Jatko-opintomahdollisuuksista tulisi niistä kiinnostuneille kertoa enemmän.
24
3.3.1 Ammattitutkintotaustaisten opiskelijoiden
yleiset opiskeluvalmiudet
Opintojen alkuvaiheessa ammattikorkeakoulujen opetushenkilökunnan on mielestään vaikea saada ammattitutkinnon
suorittaneet opiskelijat ymmärtämään, että ammattikorkeakoulussa vaaditaan laajempaa ja syvempää näkemystä ja teoreettisempaa tarkastelutapaa.
Ensimmäisen opiskeluvuoden haasteita
Kurssit ammattikorkeakoulussa etenevät nopeammin kuin
ammattiopistossa. Haastatteluissa kuvattiin tilanteita, joissa
ns. ammatillista väylää tullut opiskelija kertoo suorittaneensa
jo ammattikoulussa samannimiset kurssit, kuin ammattikorkeakoulun opinto-ohjelmassa on. Istuttuaan aloitusluennoilla
opiskelija toteaa asian tutuksi ja saattaa erehtyä luulemaan,
ettei kurssilla edetä pidemmälle kuin toisen asteen opinnoissa.
Ensimmäisen puolen vuoden aikana moni opiskelija helposti
turhautuu opintoihin, jotka vaikuttavat liikaa vanhan kertaukselta. Tällaista tapahtuu etenkin sosiaali- ja terveys-, matkailu-, ravitsemis- ja talous- sekä liiketalouden opinnoissa. Jo
puolen vuoden jälkeen opiskelija usein huomaa, että opintojen vaatimustaso on noussut selvästi ammatillisen perustutkinnon vaatimustasoa korkeammaksi.
Ammattitutkintotaustaiset opiskelijat ovat vahvoilla ammatillisissa aineissa ammattikorkeakouluopintojensa alussa. Käytännön tehtävien omaksuminen on alussa nopeampaa kuin
lukiopohjaisilla. Lukiolaisilla on kuitenkin keskimäärin parempi yleistietous ja opiskelutekniikka, joten usein he ottavat kiinni ammattitutkintotaustaisten opiskelijoiden etumatkan. Siksi he saattavat menestyä loppuvaiheen ammatillisissa opinnoissa näitä paremmin.
Toisen asteen opiskelutaustalla on selvästi merkitystä opintojen alkuvaiheessa, mutta AMK-opintojen viimeisenä vuonna
erot ovat hälvenneet. Ehkä ammattitutkintotaustaisissa opiskelijoissa on jonkin verran sellaisia, jotka tarvitsevat valmistumiseensa paljon tukea. He myös saattavat työllistyä tehtäviin,
joihin pelkkä toisen asteen tutkintokin voisi riittää.
Panostuksen määrä ei aina riitä
Ammattikorkeakoulujen henkilökunta näkee, että sekä ammatillista väylää opiskelemaan tulleissa että lukiotaustaisissa
opiskelijoissa esiintyy monenlaisia opiskeluun liittyviä asennoitumistapoja ja strategioita. Yleistäen voidaan kuitenkin todeta, että ammattitutkintotaustaisilla on lukiotaustaisia use-
ammin ongelmana alisuorittava asenne. Joukossa on opiskelijoita, jotka ovat lahjakkaina selviytyneet toisen asteen tutkinnon suorittamisesta hyvin vähäisin ponnistuksin. Ammattikorkeakoulussa osa heistä haluaa kokeilla, riittäisikö yhtä
vähäinen panostaminen suorituksiin kurssien läpäisemiseen.
Lukiolaisilla on keskimäärin hedelmällisempi opiskelustrategia, koska he yleensä osaavat pohtia, mitä annettujen tehtävien avulla halutaan opittavan ja mihin tehtävänannoilla pyritään. Joillekin alisuoriutuville ja tehtäviin vähän panostaville ammattiopistotaustaisille opiskelijoille on vaikea omaksua uutta opiskeluasennetta ja –tapoja. Se vaatii aikaa ja kokemuksia, jotka herättävät oivaltamaan, mikä opiskelun tarkoitus on. Osalla ammatillisen perustutkinnon suorittaneista
opiskelun perustaitojen puuttuminen hidastaa opintoja ammattikorkeakoulussa merkittävästikin.
Ihanteellisin opiskelija ammattikorkeakouluille on sellainen,
joka on suorittanut kaksois- tai kolmoistutkinnon. Näin hän
on saanut sekä lukion antaman yleissivistyksen että ammattitutkinnon antaman käytännön osaamispohjan.
3.3.2 Ammattitutkintotaustaisten opiskelijoiden ATTO-/yhteisiin aineisiin liittyvät haasteet
Ammattitaitoa täydentävät tutkinnon osat eli ns. ATTO-aineet
ovat keskeisiä, kun puhutaan jatko-opintokelpoisuudesta. Ammattikorkeakoulujen henkilökunnan haastatteluissa korostui
äidinkielen ja viestinnän taito. Suomenkielisen viestinnän rinnalle tärkeään asemaan nousi myös ammatillisen englannin
ja ruotsin kielen suullinen ja kirjallinen osaaminen.
Yleiskielenä englanti
Globalisaatio on korkeakoulumaailmassa arkipäivää. Joissakin korkeakouluissa opiskelevilla on jopa pakollinen opiskelutai harjoittelujakso ulkomailla. Ainakin sitä suositellaan kaikille. Korkeakouluissamme on tänä päivänä merkittävän paljon vaihto-opiskelijoita. Luonnollinen kommunikoinnin väline
on muu kuin suomen kieli. Yhä useammin myös luennot pidetään englannin kielellä ja iso osa oppimateriaalista on muun
kuin suomenkielistä, useimmiten englanniksi. Englannin osaamisen pitäisikin olla itsestäänselvyys. Ruotsin osaaminen sen
sijaan on jo kielitaitoa. Lukio-opinnoissakaan ei välttämättä
saavuteta sellaista ruotsin taitoa, joka olisi edellytys tai vahvuus esimerkiksi kaupan alan tehtäviin. Ammattitutkintotaustaisilla opiskelijoilla on usein ongelmia selvitä ammattikorkeakoulujen ruotsin kursseista. Muiden kurssien osalta ruotsin
osaamattomuus ei hidasta opinnoissa etenemistä.
Matematiikan taidot
Ammatillisen koulutuksen, ja toisinaan myös lukio-opintojen,
puutteellisiksi jättämät matematiikan taidot näkyvät muillakin kuin luonnontieteellis-teknisillä aloilla heikkona numerolukutaitona. Osa opiskelijoista ei ymmärrä esimerkiksi tilastotietoja tai graafisia esityksiä, määriä tai lukujen suhdetta toisiinsa. Koska monella alalla matematiikkaa tai tilasto-oppia
ei opeteta sellaisenaan, vaan ne liittyvät ammatillisten kurssien sisältöihin, puutteelliset matematiikan taidot eivät tule
niin korostetusti esiin. Syy joidenkin ammatillisten kurssien
hylättyihin tai huonosti menneisiin suorituksiin voi olla opiskelijan numerolukutaidottomuudessa. Tätä ei opintojen ohjauksessa huomata helposti.
On syytä korostaa, että tätä selvitystä varten ei ole haastateltu yhtään tekniikan alan opettajaa tai AMK-opiskelijaa. Jos insinööriopinnot olisivat olleet selvityksessä mukana, matematiikkaan ja luonnontieteisiin liittyvät valmiudet olisivat todennäköisesti nousseet eri tavoin haastatteluissa esiin.
3.3.3 Kirjallisen viestinnän taitojen erityishaasteet ammattitutkintotaustaisilla opiskelijoilla
Merkittävimmät taidot ammattikorkeakouluopinnoissa ovat –
kenties tekniikan aloja lukuunottamatta – äidinkielen taitoja eli kyky ymmärtää ja tuottaa tekstiä. Näitä taitoja harjoitetaan lukiossa huomattavasti enemmän kuin ammatillisissa
opinnoissa. Lukion äidinkielen kurssit antavat useimmiten riittävät valmiudet jatko-opintoihin, mutta ammatilliset äidinkielen opinnot eivät välttämättä riitä.
Raportin tekemisen taito
Opettajien palautteen mukaan ammatillista väylää tulleilla
opiskelijoilla on vaikeuksia tehdä analyyttisiä raportteja. He
vain kopioivat tekstiä ja kuvailevat asioita. He eivät löydä lukemistaan teksteistä ydinasioita eivätkä osaa referoida tekstiä. Jotkut ammattitutkinnon suorittaneet ovat kuitenkin oppineet näitä asioita opinnäytetyötä laatiessaan.
Ammatillisen tutkinnon suorittaneilla on vahvuutena se, etteivät he sorru kirjoittamaan ”oppinutta liirumlaarumia” yhtä
herkästi kuin lukiosta tulleet. Koska he ammattialaa tuntevina tietävät, mihin tietoa tarvitaan, he saattavat toisinaan löytää olennaisen ylioppilaita paremminkin. Ryhmätyötehtävissä
on usein nähtävissä, että suullisissa keskusteluissa ryhmässä olevat ammattiosaajat tuovat esiin paljon tärkeitä asioita,
ja kirjoittamisvaiheessa ylioppilaat muotoilevat ne paperille.
Lukiossa opitaan hallitsemaan monenlaisia tekstilajeja ja tekemään aineistopohjaisia tehtäviä. Siitä huolimatta on sekä lukio- että ammattitutkintotaustaisille opiskelijoille haaste oppia
käsittelemään moniäänisiä aineistoja ja muokkaamaan tekstejä useamman lähteen pohjalta. Työelämästä on tullut ammattikorkeakouluille sen suuntaista palautetta, että kaikkien
ammattikorkeakouluopiskelijoiden kirjoitustaidot ovat keskimäärin heikentyneet.
Opiskelutaitona kirjoitustaito on avainasemassa senkin, vuoksi, että hyvät kirjoittajat saavat helpommin ohjausta opettajilta. Jos opiskelijan kirjallinen tuotos on lyhyt, ylimalkainen,
kömpelö ja huonosti jäsennelty, ammattikorkeakoulun opettaja yleensä vain toteaa sen heikoksi, ja opiskelijan osaamisestaan saama palaute jää suppeaksi. Jos opiskelija on osannut kirjoittaa auki ajatuksiaan ja näkemyksiään, hän saa niistä myös palautetta.
25
3.4. Opetushallituksen linjauksia
3.4.1 Jatko-opintokelpoisuuden merkitys ammatillisessa koulutuksessa
Selvitystämme varten haastateltiin myös opetusneuvos Ulla
Aunolaa Opetushallituksesta. Tarkoituksena oli saada käsitys
siitä, miten tärkeänä painotuksena Opetushallitus pitää jatko-opintokelpoisuutta ammatillisessa toisen asteen koulutuksessa ja miten siihen päästään.
Opetusneuvos Ulla Aunola työskentelee Opetushallituksen
Ammattikoulutus-osaston Tutkinnot-yksikössä. Hänen vastuualueenaan ovat erityisesti ammatillisten tutkintojen kielten opetus, maahanmuuttajien koulutus ja psykologian opetus. Lisäksi hänen vastuullaan on yhdessä opetusneuvos Susanna Tauriaisen kanssa ATTO-aineisiin liittyvä kouluttaminen.
Jatko-opintojen mahdollisuus taataan
Aunolan mukaan jatko-opintokelpoisuus on ja tulee aina olemaan mukana ammatillisessa ja toisen asteen koulutuksessa. Jokaisella opiskelijalla pitää olla mahdollisuus jatkaa opintojaan ammattiopistosta ammattikorkeakouluun tai korkeakouluun.
Jatko-opintokelpoisuus ei kuitenkaan ole tällä hetkellä kaikkein keskeisin näkökohta koulutuksessa. Ennemminkin nykyään painotetaan työelämälähtöisyyttä ja ammattitaitoa. Tämä
koskee erityisesti sellaisia aloja, joilla on pulaa työntekijöistä.
Niiden osalta tärkein haaste on uusien työntekijöiden kouluttaminen ja työvoiman jatkuvuuden turvaaminen.
Painotukset kuitenkin vaihtelevat. Jatko-opintokelpoisuus on
joka tapauksessa aina mukana tärkeänä osana ammatillista
koulutusta. Jokaisella on mahdollisuus jatkaa opintoja korkea-asteelle.
3.4.2 Miten jatko-opintokelpoisuus saavutetaan?
Jatko-opintokelpoisuuden saavuttamisessa merkittävässä asemassa ovat kaikille yhteiset ATTO-aineet. Uudessa opetussuunnitelmassa ATTO-aineiden opetus on laajuudeltaan ja merkitykseltään säilyttänyt saman aseman kuin edellisessä opetussuunnitelmassa. ATTO-aineiden asema ei ole juuri muuttunut. Uutena painotuksena on tullut tutkintokohtaistaminen.
Se tarkoittaa sitä, että ATTO-aineita on tarkoitus opettaa liittäen niiden sisällöt opettaviin tutkintoihin ja niiden ammatillisiin sisältöihin.
Myös valinnaisuuden korostaminen on uudessa opetussuunnitelmassa lisääntynyt niin, että tutkinto voi sisältää valinnaisia opintoja jopa 40 opintoviikon verran. Jokaisen opiskelijan
on mahdollista rakentaa itselleen henkilökohtainen opintopolku, jonka avulla hän voi painottaa opintojaan haluamaansa
suuntaan. Henkilökohtaiset opintopolut mahdollistavat sen,
että opiskelijat voivat koota tutkintoonsa jatko-opintokelpoisuutta tukevia opintojaksoja.
26
Elinikäinen oppiminen on myös yksi Opetushallituksen painotuksia. Henkilökohtaisten opintopolkujen avulla voidaan huolehtia siitä, ettei opiskelijalla olisi opinto-ohjelmassaan epätarkoituksenmukaista moninkertaista koulutusta, vaan osaaminen tunnistettaisiin ja tunnustettaisiin.
Kaksoistutkinto on myös yksi mahdollisuus vahvistaa omaa
jatko-opintokelpoisuutta. Kaksoistutkinnon suorittaa vuosittain n. 1 500 ammattiopiston opiskelijaa. Määrä ei ole kovin
suuri, eikä jatko-opintokelpoisuutta ole tarkoituskaan saavutttaa pelkästään tätä kautta. Toisaalta kaikki kaksoistutkinnon
suorittaneet nuoret eivät jatka opintojaan, vaan siirtyvät työelämään. Kaksoistutkinnon avulla työelämään saadaan hyvin
koulutettuja, fiksuja ja ammattitaitoisia nuoria.
3.4.3 ATTO-aineiden asema ammatillisessa koulutuksessa
ATTO-aineilla on merkittävä asema ammatillisessa koulutuksessa. Ne tukevat muita opintoja ja antavat pohjan ja rungon
opiskeltaville asioille ja ammattiosaamiselle. ATTO-aineiden
opetuksen asema on laissa turvattu. ATTO-aineet tulevat aina
olemaan tärkeä osa ammattitaitoa, ja työelämässä tarvittavia
perustaitoja opiskellaan nimenomaan ATTO-aineiden tunneilla. Nimenomaan jatko-opintokelpoisuuden kannalta ATTO-aineet ovat erityisen tärkeitä.
Ammattikoulutuksen opetuksessa lähdetään opiskeltavasta
ammatista ja sen vaatimuksista. Siksi Opetushallituksen näkemys ja toivomus on, että ATTO-aineita voitaisiin opettaa
mahdollisimman paljon yhdessä ammatillisten aineiden kanssa isoina kokonaisuuksina. Ihanne olisi, että ammattiaineiden
opettajat ja ATTO-opettajat toimisivat tiimeinä ja suunnittelisivat opetusta yhdessä teettäen opiskelijoilla esimerkiksi laajoja projektitöitä.
Opetusneuvos Ulla Aunolan mukaan tarkoitus ei siis ole erottaa ATTO-aineita ammatillisista aineista, vaan nimenomaan
vahvistaa toimivaa yhteistyötä. Ammatillisten aineiden opettaja painottaa omia sisältöjään, ja ATTO-opettaja tukee niitä. Myös ATTO-opettajien pätevyys on tärkeä asia, eikä ATTO-opetusta voi opetusneuvos Ulla Aunolan mielestä siirtää
ammattiopettajille. ATTO-opettajia ei myöskään pitäisi eristää omaksi yksikökseen.
4. JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA
KEHITTÄMISAJATUKSIA
Tätä selvitystä varten Omnian opiskelijoilta kerätyt tiedot ja
ajatukset osoittavat selvästi, että haaveita jatko-opinnoista
on paljon myös nuorilla, jotka eivät ole suorittamassa kaksois- tai kolmoistutkintoa. Opiskelijat toivovat ja luottavat jatko-opintopaikkojen ovien aukenevan myös pelkän ammattitutkinnon suorittaneille.
Väylä jatko-opintoihin on pidettävä auki
Ammatillisen koulutuksen vetovoima Espoon alueella on kasvanut viime vuosina merkittävästi. Kevään 2010 yhteishaussa
oli ensimmäistä kertaa tilanne, jossa Omniaan oli enemmän
ensisijaisia hakutoiveita kuin Espoon, Kirkkonummen ja Kauniaisten lukioihin yhteensä. Osasyy tähän voi olla se, että niin
nuoret kuin vanhemmatkin ovat alkaneet nähdä ammatillisen
koulutuksen rinnakkaisväylänä jatko-opintoihin. Sanomaa siitä, ettei lukion suorittaminen ole ainoa tapa hankkia jatkoopintokelpoisuutta, on viety vuosikaudet eteenpäin. Kun opiskelijoiksi saadaan yhä kunnianhimoisempia nuoria, on pystyttävä myös lunastamaan lupaukset jatko-opintokelpoisuudesta.
Silloin kun suhdanteet heikentävät nuorten työllisyyttä, sekä
nuorten ammattilaisten että myös ylioppilaiden ja pidempään
työelämässä olleiden halukkuus jatko-opintoihin kasvaa, ja
kilpailu jatko-opintopaikoista voi olla kovaa.
Kirjallisen viestinnän merkitys
Uusia opetussuunnitelmia laadittaessa on kuitenkin painotettu valtavasti työelämä- ja yrittäjyyslähtöisyyttä, ja ajatus jatko-opintokelpoisuuden takaamisesta jää taka-alalle. Kirjallisen viestinnän osaamista ei nähdä työelämätaitona, vaikka
se on sitäkin koko ajan kasvavassa määrin. Oppikirjojen käyttöä ja kirjallisia tehtäviä on karsittu tästä syystä. Uhkana on
kuitenkin se, että opintoihin liittyvän tekstityöskentelyn raju
vähentäminen heikentää entisestään ammattitutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden mahdollisuuksia menestyä jatkoopinnoissa. Onhan jo väistyvien opetussuunnitelmien aikaankin valmistuneiden opiskelijoiden kirjallisen ilmaisun heikkous
usein jatko-opintoihin pääsemisen ja niissä etenemisen este.
Kirjallisen työskentelyn väheneminen voi palvella niitä opiskelijoita, jotka teoriaopintojen osalta pyrkivät opinnoissaan
vain tyydyttävän tasoisiin suorituksiin. Olisi kuitenkin muistettava laatia opetus- ja toteuttamissuunnitelmia niin, että
opinnoissaan kiitettävän tasoiseen osaamiseen pyrkivät opiskelijat oppisivat tekemään osaamisensa ja ajatuksensa näkyviksi kirjoittamalla. He oppisivat hakemaan tietoa eri lähteistä lukemalla ja suhtautumaan erilaisiin teksteihin kriittisesti
ja ymmärtämään numeroita. Näin he saisivat vankan kielitaidon ja kehittyisivät ammattilaisiksi, joilla on kyky kehittää työtään ja osallistua oman ammattialansa dialogeihin. Tällaisilla
ammattilaisilla myös jatko-opintovalmiudet ovat erinomaiset.
Mikäli opintopolkujen eriyttäminen valitaan tavaksi tukea jatko-opintoihin suuntautuvia opiskelijoita, on Omnian ammattiopistossa mietittävä, minkälaisia jatko-opintoihin valmentavia kursseja opiskelijoille tarjotaan esimerkiksi kolmantena
opiskeluvuotena vapaavalintaisina opintoina.
Yhteenvetoa
Yhteenvetona tästä selvityksestä voidaan nostaa esiin seuraavia haasteita:
• Jatko-opintoihin liittyvän tiedottamisen ja opintojen
ohjauksen lisääminen opiskelijoita palvelevalla tavalla. Jatko-opintomahdollisuuksista tulisi kertoa tarpeeksi var-
haisessa vaiheessa ja tarpeeksi moneen kertaan opintojen aikana. Jatko-opinnoista kiinnostuneita opiskelijoita tulisi tukea heidän rakentaessaan opintopolkujaan kohti seuraavaa
kouluastetta. Korkeakoulujen esittäytymisistä olisi hyvä tiedottaa jatkossa paremmin. Tilaisuudet voisi suunnitella etukäteen ja kerätä opiskelijoilta tilaisuuksiin kysymyksiä, jotka
heitä askarruttavat.
• Lukio-opintojen tarjoamisen kaksois- tai kolmoistutkintoa kevyempinä paketteina. Yhä useampi opiskelija
voisi jatkossa opiskella esimerkiksi joitakin lukion äidinkielen
tai matematiikan kursseja perustutkintoon sisältyvien ATTOkurssien lisäksi. Tällä tavoin opiskelija voisi laajentaa yleissivistystään ja syventää osaamistaan sellaisilla alueilla, jotka
heitä kiinnostavat.
• Valinnaisten ATTO-opintojen tarjoaminen jatko-opintoihin haluaville. Isona koulutusyksikkönä Omnia voisi yhteiseltä kurssitarjottimelta tarjota hyvinkin monenlaisia valinnaisia ATTO-opintoja. Sen lisäksi, että ammattikorkeakoulun
teknisemmille aloille suuntautuville tarjotaan mahdollisuuksia matematiikan lisäopintoihin, tarvetta voisi olla myös insinööriurasta haaveilevien fysiikan ja kemian valinnaiskursseille. Tradenomiopinnoista haaveilee niin moni, että ryhmä saattaisi syntyä myös talousmatematiikan valinnaisopintoihin. Uuden opetussuunnitelman käyttöönoton myötä talousmatematiikan kurssit jäivät pois merkonomien koulutustarjonnasta.
Pääsykoevalmentautumisessa opiskelijoita voisi tukea esimerkiksi äidinkielen valinnaiskurssi, jolla harjoiteltaisiin pääsykokeissa tyypillisiä aineistotehtäviä. Ammatilliset kielten valinnaiskurssit auttaisivat niissä pääsykokeissa, joissa on esimerkiksi englanninkielisiä osioita tai materiaaleja. Eri alojen yhteisten ATTO-valinnaiskurssien tarjoaminen onnistuneesti vaatisi kuitenkin nykyistä tarkempaa tarvekartoitusta, kurssisisältöjen suunnittelua vastaamaan tarpeita ja odotuksia, lukujärjestysten koordinointia sekä opintojen ohjausta ja markkinointia.
• Kirjallinen, tutkimustyyppinen opinnäytetyö jatkoopintoihin haluaville. Toisen asteen ammattitutkintojen
uusien opetussuunnitelmien myötä on haluttu korostaa, ettei opinnäytteen tarvitse olla kirjallinen työ. Sekä opiskelijaettä asiantuntijaahaastatteluissa tuli kuitenkin esiin, että juuri opinnäytetyön laatiminen voi olla tärkeä oppimisprosessi.
Sen avulla opiskelija saa osaamista ja itseluottamusta jatkoopintoihin hakeutumiseen. Voisiko opinnäytetyön ohjaamista eriyttää niin, että jatko-opintoja suunnittelevat opiskelisivat prosessikirjoittamista, tutkivaa työskentelytapaa ja muita jatko-opinnoissa tärkeitä asioita? Ne, jotka eivät suunnittele jatko-opintoja, voisivat tehdä käytännön työhön suuntautuvan opinnäytteen.
• Myös maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden jatko-opintokelpoisuuden takaaminen. Maahanmuuttajanuorille ja -aikuisopiskelijoille suomen kielen sujuvampi osaaminen olisi usein sekä työllistymisen että jatko-opintomahdol27
lisuuksien kannalta keskeistä. Monesti jatko-opinnoissa vaaditaan sujuvia kirjallisen työskentelyn taitoja enemmän kuin
ammattialan perustehtävissä. Lahjakkailla maahanmuuttajilla
tulisi olla mahdollisuus myös edetä ammatillista väylää jatkoopintoihin, joten tarjolla tulisi olla opetusta ja oppimishaasteita myös syvällisempien tekstitaitovalmiuksien ja ”akateemisemman” suomen kielen taidon omaksumiseen.
• Ajattelun taitojen, keskustelutaitojen sekä viestintätaitojen korkeatasoinen opettaminen. Vaikka käytännön
osaamista ja käsillä tekemistä on syytä arvostaa, tarvitsee ammattilainen myös viestintäosaamista. Ihmisten ja yhteisöjen
välinen viestintä on suureksi osaksi kirjallista, joten ammattitaitoaan ei välttämättä pysty tekemään näkyväksi saati kehittämään, ellei pysty kirjallisesti kertomaan osaamisestaan.
Kommunikointitaidot ovat myös tiimityötaitoja. Yksi elinikäisen oppimisen avaintaidoista on kyky reflektoida toimintaansa ja kehittymistään työssään. Uhkaako oppikirjoista luopuminen, lähiopetuksen karsiminen, työssäoppimisen painottaminen ja kirjallisen työskentelyn vähentäminen tämän taidon
oppimista? Voitaisiinko toiminnallisempiin opiskelumuotoihin
entistä useammin yhdistää kirjoittamisella oppimisen metodi? Saadaanko opiskelijoille ammattiopistossa välitettyä työelämässä tarvittavat tekstikonventiot ja käsitteet? Oppivatko
ammattiin valmistuneet puhumaan samaa kieltä työelämän
kanssa, ja lukemaan ammatillisia tekstejä? Tulisiko ammattiopettajienkin sisällyttää jokaiseen kurssiin – ainakin kiitettävän arvosanan vaatimuksiin – kirjallisia tehtäviä? Ainakin kiitettävällä arvosanalla valmistuneilta voisi vaatia tiedonhallintaprosessien rutinoitunutta hallintaa: tiedonhaun, -käsittelyn
ja muokkaamisen osaamista työelämätilanteissa. Tekstityön
määrä lisääntynee työelämässä jatkossakin, joten kyky dokumentointiin ja raportointiin olisi tärkeää niillekin opiskelijoille, jotka eivät suuntaa jatko-opintoihin.
Lähteet
Kumpulainen T (toim.) (2009) Koulutuksen määrälliset indikaattorit 2009. Opetushallitus, Helsinki.
Asiantuntijahaastattelut
Aunola, Ulla. Opetusneuvos. Opetushallitus. Ammattikoulutus, Tutkinnot-yksikkö. Haastattelu 28.5.2010.
Koskinen, Ilari. Opintojen ohjaaja. Haaga-Helian ammattikorkeakoulu. Haastattelu 2.2.2010.
Saloranta, Arto. Opintopäällikkö. Laurean ammattikorkeakoulu. Haastattelu 11.4.2010.
LIITE 1
Haastattelukysymykset / ammattikorkeakoulu, opinto-ohjaaja
Kuinka suuri osuus aloittavista opiskelijoista on ammattiopisto-taustaisia?
Kuinka suuri osa hakeneista on ammattiopistotaustaisia?
Onko siis sisäänpääsy-% erilainen lukiopohjaisilla ja amopohjaisilla?
Onko ammattiopistosta tulleilla opiskelijoilla realistinen käsitys opinnoista tullessaan ammattikorkeakouluun?
Mitkä ovat ammattiopisto-taustaisten opiskelijoiden vahvuudet opiskelussa?
Entä keskeiset haasteet ja ongelmat?
Onko joissain tietyissä oppiaineissa erityisen paljon ongelmia?
Näkyykö keskeyttämisissä aiempi koulutausta (lukio/amo)?
Näkyykö aiempi koulutausta opiskelutavoissa ja opiskelumenetelmissä?
Näkyykö aiempi koulutausta siinä, miten tyytyväinen opiskelija on AMK-opintoihin, joita hänelle on tarjottu, esimerkiksi
vuosi AMK-opintojensa jälkeen?
Näkyykö aiempi koulutus muuten, esim. aktiivisuutena, osallistumisena yhteisiin tapahtumiin jne.? Ryhmäytymisessä opiskelijoiden kanssa?
Onko lukio- ja amo-taustaisten opintopolku oppilaitoksessanne samanlainen, vai onko alussa tarjottavissa kursseissa tmv.
jotain eroja? Miksi ei ole tai on?
Onko oppilaitoksessanne tietoa amo-taustaisten työllistymisestä vs. yo-taustaiset.
Miten ammattiopistossa kaksoistutkinnon suorittaneet selviytyvät verrattuna ammattitutkinnon suorittaneisiin opiskelijoihin? Onko tässä näkyvissä mitään eroja?
Onko sinulla ehdotuksia, miten ammattiopistopohjaiset opiskelijat voisivat parantaa jatko-opintokelpoisuuttaan?
Pitäisikö jotain tehdä vai onko nykyinen käytäntö toimiva?
Vuorijärvi, Aino. Äidinkielen yliopettaja. Metropolian ammattikorkeakoulu. Haastattelu 5.5.2010.
28
LIITE 2
LIITE 3
Haastattelukysymykset / ammattiopistotaustainen ammattikorkeakoulu-opiskelija
Kysymykset / ammattiopisto-opiskelija
Missä vaiheessa aloit kiinnostua jatko-opinnoista ammattikorkeakoulussa?
1. Peruskoulussa 2. Ammattiopistossa
Opetuksen ja opiskelun tavoitteet ja menetelmät muuttuvat
jatkuvasti, niin myös opiskelijoiden toiveet ja suunnitelmat.
Opetuksen kehittämiseksi pyydämme sinua vastaamaan seuraaviin tulevaisuuden suunnitelmiasi mahdollisesti koskeviin
kysymyksiin.
Oliko sinulla kavereita opiskelemassa ammattikorkeakoulussa?
Oletko harkinnut jatko-opintoja?
Miten sait tietoa nykyisestä oppilaitoksestasi? Osallistuitko
infoon Omniassa?
Oliko sisäänpääsy AMK:hon helppoa? Miksi oli tai ei ollut?
Tunnetko amo-taustaisia, jotka ovat pyrkineet AMK:hon, mutta eivät ole päässeet?
Oliko nykyinen opiskelupaikkasi ensimmäisenä vaihtoehtonasi?
Tunnetko saaneesi riittävästi tietoa ammattikorkeakoulussa opiskelusta ammattiopistossa (opolta, ryhmänohjaajalta, opettajilta)?
Jos vastasit myöntävästi, vastaa seuraaviin kysymyksiin:
1. Missä haluaisit jatkaa opintojasi (ammattikorkeakoulu,
toinen ammattitutkinto, muu)?
2. Aiotko jatkaa opintoja laajentaen osaamistasi nykyisen
koulutusohjelman mukaan vai jollakin toisella alalla?
3. Milloin ajatus jatko-opinnoista heräsi
peruskoulussa
ammattiopistossa opiskellessasi
Jos vastasit kielteisesti:
Mitkä ovat suunnitelmasi ammattiopiston jälkeen?
Oletko saanut mielestäsi riittävästi tietoa jatko-opiskelumahdollisuuksista?
Oletko ollut tyytyväinen valintaasi?
Miten koet menestyneesi ammattikorkeakoulu-opinnoissasi?
Opiskeleeko kavereitasi ammattikorkeakoulussa tai muussa
korkeakoulussa?
Mitkä ovat olleet positiivisia kokemuksia / yllätyksiä ammattikorkeakoulussa?
Mitkä asiat ylipäätään tulivat yllätyksenä?
Uskotko, että ammattikorkeakouluun opiskelemaan pääseminen olisi
helppoa vaikeaa?
Miksi?
Onko ollut jotain negatiivista tai sellaista, mitä et odottanut?
Oletko kokenut jotkut (opiskelu)asiat vaikeina?
Mitä hyötyä luulet jatko-opintojen kannalta olevan sillä, että
olet käynyt ammattiopiston lukion sijaan (jos et ole tekemässä kaksoistutkintoa)?
Mitkä asiat ovat olleet yllättävän helppoja?
Olisiko auttanut, jos olisit saanut enemmän etukäteistietoa
opiskelusta amk:ssa?
Oletko pärjännyt AMK-opinnoissa samalla opiskelutyylillä kuin
amossa? Jos et, miten olet muuttanut opiskelutekniikoitasi?
Millä tavalla opiskelu ammattikorkeakoulussa poikkeaa siitä,
mihin olit 2. asteella tottunut?
Mitkä asiat tulevat ehkä olemaan vaikeita ammattikorkeakoulussa, mikäli hakeudut jatko-opiskelijaksi?
Onko sinulla mielestäsi hyvä kuva siitä, minkälaista opiskelu
ammattikorkeakoulussa on?
Luuletko, että joutuisit muuttamaan opiskelutyyliäsi tai –tekniikoitasi AMK-opinnoissa?
Oletko ”oppinut opiskelemaan” ammattiopistossa?
Opiskelen tällä hetkellä
merkonomiksi datanomiksi matkailuvirkailijaksi
Olen aloittanut
-08 -07
muulloin: ______________
29
Jari Laurila
2.12.2010
Positiivinen kierre
Positiivisessä kierteessä pyrin lisäämään kouluviihtyisyyttä ja
vähentämään keskeyttämisiä työpainotteisella opetuksella.
Havaittuani tarpeen tehokkaalle sähköiselle viestintäsovellukselle tein projektissa jatkohankkeen kodin ja koulu välisen
yhteistyön kehittämiseen. Jatkohankkeessa etsin hyvän sähköisen sovelluksen kodin ja koulun viestinnän tehostamiseksi,
pilotoin pienellä ryhmällä, tein laajempia pilotointeja ja olin
toteuttamassa viestintäsovelluksen levitystä koko ammattiopiston laajuiseksi. Jatkossa viestintäsovellusta tullaan laajentamaan oppilashallintosovellutukseksi.
Taustaa Positiivinen kierre on Omnia ammattiopistossa sähkötekniikan osastolla elektroniikka-asentajakoulutuksessa 1. lukuvuoden opintokokonaisuudessa Sähkötekniikan
perusteet 30 opintoviikkoa lukuvuonna 2008-2009 kokeiltu projekti, jossa aloittavan ryhmän oppimista ja koulutuksessa pysymistä parannettiin työpainotteisella opetuksella.
Tutkittavassa ryhmässä aloitti peruskoulupohjaisessa elektroniikka-asentaja-tutkintokoulutuksessa 20 opiskelijaa elokuussa 2008. Opiskelijoiden ikähaitari oli elokuussa 2008 koulutuksen alkaessa 15 – 31 vuotta, pääasiassa opiskelijat olivat 15 – 16-vuotiaita. Useimmilla opiskelijoilla peruskoulun
yläaste oli suoritettu tyydyttävin tai hyvin arvosanoin, mutta
8. ja 9. luokan taidoissa oli täydennettävää. Opiskelijat odottivat aloitettavalta koulutukselta paljon ja yleisenä toiveena
oli opiskelun poikkeavan huomattavasti peruskoulun yläasteen opetuksesta.
Tavoitteet
Projektin tavoitteena oli saada kaikki aloittaneet ryhmän opiskelijat oppimaan ja pysymään säännöllisesti koulussa. Tavoitteena
oli myös saada opiskelijat suorittamaan kurssinsa hyväksytysti.
Tärkeä tavoite on saada opiskelija viihtymään koulussa ja tekemisen kautta saada opiskelija oppimaan sähkötekniikan perusteiden teoreettisia kokonaisuuksia. Olisi saatava aikaan itseään vahvistava positiivinen kierre, joka innostaisi opiskelijaa parempaan suoritukseen.
Eräänä tavoitteena on hyvä kädentaito elektroniikka-alan työkalujen ja -välineiden käytössä. Muita tavoitteita oli tiivis yhteistyö koulun ja kodin välillä.
30
Toteutus Heti syksyllä kurssin alettua kaikki harjoitukset tehtiin käyttäen oikeita elektroniikan liitäntämenetelmiä eli juottaen. Komponenttien juottamisesta tulikin arkipäivää ensimmäisen kuukauden aikana.
Kodin ja koulun välistä yhteistyötä hoidettiin heti alusta lähtien puhelimitse ja pääsääntöisesti tekstiviesteillä. Ilmoittamattomista poissaoloista lähti aamulla klo 9 huoltajalle vakioviesti Poikanne on tänään ilmoittamatta poissa koulusta.
Terveisin Jari Laurila, ryhmänohjaaja. Projektissa havaittiin
sähköisen viestintäsovelluksen huutava tarve kodin ja koulun välisessä viestinnässä.
Sähkötekniikan perusteiden teoriaa opeteltiin tekemällä harjoituskytkentöjä ja -mittauksia. Työt oli jaettu pieniin kokonaisuuksiin ja välillä oli nk. checkpointeja, jolloin esim. laskujen
tulos esitettiin opettajalle tai näytettiin saatu mittaustulos
opettajalle. Opettaja merkitsi taulukkoonsa suoritetut checkpointit ja pystyi siten seuraamaan jokaisen opiskelijan etenemisestä ja ennaltaehkäisemään putoamisia kurssilta. Mikäli
jollain opiskelijalle kertyi heikosti suorituksia, järjestettiin ohjauskeskustelu ongelman syistä ja muutama tunti tukiopetusta sai yleensä opiskelijan takaisin ryhmän vauhtiin. Vaatimuksena läpäistä kurssi oli suorittaa puolet tehtävistä ja ylimenevillä suorituksilla sai parannettua arvosanaa. Yksittäiset tehtävät arvioitiin arvosanoilla hyväksytty tai korjattava.
Eräs toteutuksen muoto oli kaavavihko eli opetuksen edetessä opiskelija keräsi käytetyt kaavat vihkoonsa ja kyseistä kaavavihkoa sai käyttää kokeiden laskujen laskemisessa. Koska
kaavavihko oli opiskelijan itse kirjoittama oli kaavojen käyttö tuttua ja motivoivaa. Kaavavihko ei ollut pakollinen, kaavat sai opiskella ulkoakin. Yksikään opiskelija 20 ryhmästä ei
valinnut tätä vaihtoehtoa.
Tulokset Saadut tulokset olivat lupaavia. 14.5.2009 oli aloittaneista 20 opiskelijasta aktiivisia opiskelijoita 18, yhden siirtyessä oppisopimukseen ja yhden vaihtaessa alaa. Kahdeksallatoista kurssilla pysyneellä opiskelijalla on ammattiopinnoista lähes kaikki kurssit suoritettuna kuten myös kaksi ammattiosaamisen näyttöä on suoritettuna kaikilla jatkaneilla. Yleisesti ottaen on tunnelma ja näkymä työsalissa oppitunneilla
hyvin ammattimainen.
Jatkohanke
Havaittuani tarpeen tehokkaalle sähköiselle viestintäsovellukselle tein jatkohankkeen kodin ja koulu välisen yhteistyön
kehittämiseen. Jatkohankkeessa etsin hyvän sähköisen sovelluksen kodin ja koulun viestinnän tehostamiseksi, pilotoin
pienellä ryhmällä, tein laajemman pilotoinnin ja olin toteuttamassa viestintäsovelluksen levitystä koko ammattiopiston
laajuiseksi. Jatkossa viestintäsovellusta tullaan laajentamaan
oppilashallintosovellutukseksi.
Viestintäsovelluksen valinta
Toivottuja piirteitä etsitylle sähköiselle viestintäsovellutukselle oli helppo käytettävyys, opettajalähtöisyys ohjelmiston suunnittelussa, laajennettavuus, helppo käyttöönotto,
miellyttävä ulkoasu, tietokantapohjaisuus muutosten joustavuuden takaamiseksi. Toivotut toiminnot viestintäsovellukselle ovat poissaolojen merkintä ja näkyminen huoltajille, risujen ja ruusujen viestittäminen kotiväelle, läksyjen
ja kokeiden tiedottaminen, turvallinen ja tehokas viestintä.
Tarkastellessani markkinoita syksyllä 2008 ja keväällä 2009
markkinoilla oli kaksi merkittävää viestintäsovellusta: Starsoftin Primus-oppilashallintojärjestelmän poissaolojenseurantaohjelmisto Wilma ja Nextime Solutionsin Helmi reissuvihko.
Muita pienempiä paikallisia ohjelmistoja ovat mm. Jyväskylän
seudulla MUKAVA-hankkeessa on kehitetty Kivahko-ohjelmisto, mutta ohjelmiston kehitys on projektin päätyttyä pysähtynyt.
Tampereella on testattu kodin ja koulun välisessä viestinnässä espanjalaisen Sadielin kehittämää Papas-viestintäsovellusta. Selvitystä tehdessäni vain kaksi markkinajohtajaa olivat varteenotettavia valintoja. Käytön helppouden sekä oppilashallintojärjestelmästä riippumattomana Helmi reissuvihko
vaikutti Omniaan soveltuvalta viestintäsovellukselta ja valitsin Helmen pilotointiin.
Pilotoinnin 1. vaihe
Uutta sovellusta valittaessa ja käyttöönotettaessa on hyvä
pilotoida aluksi pienellä rajatulla ryhmällä. Omnian Leppävaaran toimipisteen tietotekniikan osastolla päätettiin ottaa pilotoinnin 1. vaiheen ryhmäksi kolme aloittavaa elektroniikka-asentajaksi tai ICT-asentajaksi opiskelevaa ryhmää, yhteensä 66 opiskelijaa. Pilotointi aloitettiin syyskuussa 2009 ja siihen osallistui merkittävästi kymmenisen opettajaa. Pilotoinnissa haettiin tapoja hyödyntää Helmi reissuvihkoa, tutkittiin millaisia muutoksia tarvittaisiin toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa perusopetukselle tehtyyn ohjelmaan. Pilotoinnissa opettajilla, opiskelijoilla ja
huoltajilla oli omat tunnuksensa, joiden avulla Helmi reissuvihkoa käytettiin. Helmeen merkittiin pilotoinnissa poissaolot, huoltajat kuittasivat poissaolot, kokeet ja niiden tulokset merkittiin Helmeen samoin kun sitä käytettiin viestintään.
Helmi osoittautui pilotoinnin 1. vaiheessa erittäin helppokäyttöiseksi. Opiskelijoiden huoltajien oli helppo käyttää Helmeä,
sillä suurin osa heistä oli jo perusopetuksen aikana käyttänyt
Wilmaa tai Helmeä. Huoltajat olivat tyytyväisiä reaaliaikaisista
poissaolotiedoista ja viesteistä Helmen kautta, Helmen pilotointi paransi kodin ja koulun välistä viestintää. Joukkoviestien
lähettäminen huoltajille ja opiskelijoille osoittautui helpoksi ja
tehokkaaksi viestintätavaksi, vain muutama huoltaja olisi halunnut käyttää tavallista sähköpostia viestintään. Pilotoinnissa mukana olevat opettajat kokivat helmen helppokäyttöiseksi ja loogiseksi ohjelmaksi. Ohjelmiston terminologiaan opettajat toivoivat toisen asteen ammatillisen oppilaitoksen terminologiaa. Opettajat ehdottivat muutamia pieniä korjauksia.
Pilotoinnin toisessa vaiheessa huhti-toukokuussa oli tarkoitus testata oppilastietojen eräsiirtoa käytössä olevasta oppilashallintosovelluksesta ProCapitasta Helmeen, mutta emme
saaneet siihen lupaa Omnian toimialapalveluilta. Tästä syystä pilotoinnin toisessa vaiheessa loin käsin 60 opiskelijaa ja
heidän huoltajansa. Ennen huoltajatunnusten toimittamista
2. vaiheen huoltajille tein kyselyn kodin ja koulun välisestä
viestinnästä pilotoinnin ensimmäiseen vaiheeseen 7 kuukautta osallistuneille tietotekniikan osaston opiskelijoiden huoltajille ja toisessa vaiheessa mukaan tulevilla sähkövoimatekniikan ja automaatiotekniikan huoltajille. Mielenkiintoista vastauksissa oli molempien ryhmien huoltajien kodin ja koulun
välisen yhteistyön merkityksen korostaminen yli nelosen keskiarvolla asteikolla 1 … 5. Kysyttäessä, miten huoltajat kokivat kodin ja koulun välisen yhteistyön vastausten keskiarvot erosivat yli yhden numeron, joka on merkittävä tulos. Helmeä käyttäneet huoltajat kokivat huomattavasti positiivisemmin kodin ja koulun välisen yhteistyön. Johtuen lukuvuoden
päättymisestä kesäkuun alussa 2010 ei pilotoinnin toista vaihetta ehditty ottaa täysipainoisesti käyttöön.
Omnia ammattiopistossa ei keväällä 2010 oltu valmiita tekemään päätöstä Helmeä tuotantoon käyttöönotosta, mutta
saimme luvan jatkaa pilotointia Omnia ammattiopiston Leppävaaran toimipisteessä syksyllä 2010 ja päätimme laajentaa pilotointia koskemaan kaikkia Leppävaaran toimipisteessä syksyllä 2010 ensimmäisellä vuosikurssilla aloittavia opiskelijoita sekä tietotekniikan, sähkövoimatekniikan, talotekniikan ja automaatiotekniikan kaikkia opiskelijoita. Samalla pilotointi laajeni koko Leppävaaran toimipisteen opettajakuntaan. Syksy 2010 oli Leppävaaran toimipisteessä käyttöönoton aikaa ja pian opettajat pääsääntöisesti olivat tyytyväisiä Helmen käytettävyyteen sekä ominaisuuksiin.
31
Helmi tuotantoon
Syyskuussa 2010 toimialapalvelut esitti Helmi viestintäsovellusta käyttöönotettavaksi 3. jakson alusta 17.1.2011 sekä
Helmi oppilashallintoa käyttöönotettavaksi elokuussa 2011.
Tällöin kaikki opiskelijoita koskeva tieto olisi yhdessä sovelluksessa.
Helmen esittely ja koulutus opettajille
Esittelin Helmen Omnia ammattiopiston 350 opettajalle ammattiopiston ensimmäisessä seminaarissa Vierumäellä 30.9.2010. Esittelyssä käytin Powerpoint-esitystä, johon olin upottanut kuusi .avi-tiedostoa. Noin minuutin mittaisilla videoilla esittelin Helmen tärkeimmät ominaisuudet
ja toiminnot. Videoita käytin esittelyssä, jottei demoefekti olisi päässyt sotkemaan esitystäni. Jatkossa käytin videoita koulutuksessa ja myöhemmin videot olivat oppilaitoksen verkossa opettajien katsottavissa koulutusmateriaalina.
Otettaessa Helmi tuotantokäyttöön loka-joulukuussa 2010
Omnia ammattiopistossa oli ammattiopiston 350 opettajan koulutus muun koulutyön ohessa voimainponnistus. Or-
32
ganisoin opetuksen toimipisteittäin: jokaisesta toimipisteestä valittiin kaksi Helmi-tukihenkilöä, joita koulutettiin lokakuussa kaksi tuntia. Helmi-tukihenkilöt järjestivät toimipisteensä koulutuksen tekemilläni materiaaleilla. Tukihenkilöt jakoivat opettajille myös käyttäjätunnuksen sekä auttoivat opettajia tekemään lukujärjestyksensä Helmeen.
Helmi tulee tuotantokäyttöön 17.1.2011 alkaen, kun Omnia ammattiopistossa alkaa 3. jakso. Tällöin kaikki opettajat ovat velvollisia käyttämään Helmeä, merkitsemään
mm. opiskelijoiden poissaolot Helmeen. Kehityskohteita Helmen käytössä jatkossa on ryhmänohjaajien tehtävien ohjeistaminen sekä kehitystoiveiden kirjaaminen. Näiden jatkokehityskohteiden vuoksi tulen kuluvalla viikolla pitämään Helmi-tukihenkilöille kahden tunnin lisäkoulutuksen. Samalla voimme käydä läpi esille tulleita kysymyksiä.
Muiden Helmeä käyttävien henkilöiden koulutusta on järjestetty, marraskuussa opintosihteerit saivat 2 tunnin koulutuksen mm. opiskelijoiden lisäämisestä Helmeen ja salasanojen
hallinnasta. Opintosihteerit saivat käyttöönsä myös videomuotoiset ohjeet tärkeimmistä toimenpiteistä. Kuraattorit ja erityisopettajat saavat oman koulutuksensa tammikuussa 2011.
Sanna Ranta-Nilkku
Fulbright Distinguished Awards in Teaching Program
Fall 2009
Capstone Project
Authentic practices to teach English as a foreign
language at secondary level business schools
ACKNOWLEDGEMENTS
This capstone project was supported by many people, and I
would like to express my gratitude to all of them. My mentor
Susan Barone, Director of the English Language Center, was
the greatest mentor I could have imagined, and from her I got
many ideas for my future work as well. Professor Rogers Hall,
Katherine Taylor and Rebecca Peterson, the instructors of the
classes I was allowed to audit at Vanderbilt University, were
of great help and gave me new insights into language learning. In this capstone project I am citing many of the readings
studied in the classes, and I am really grateful for all my teachers. I also had the opportunity to observe classes in various
schools, and I am thankful to Ms. Kathleen Turnmire, the English teacher at MLK, who always welcomed me to her classes.
Finally, I want to express my gratitude to our Program Director, Dr. Kristin McGraner and her wonderful team for their tireless work during the program. I also want to thank the AED
staff for making the whole exchange possible and supporting us in everything.
INTRODUCTION
In the Finnish educational system the national curriculum defines the skills and knowledge the students should master after completing their studies. A new curriculum was introduced
in the autumn of 2009, emphasizing larger study modules and
integration of individual subject courses. The implementation
of the new curriculum made it necessary to pay more attention to the integration of subjects and to restrict the role of
textbooks as only information source.
In this capstone project I am concentrating on the degree programme in business administration, which focuses on customer service and sales. In general, English language is studied
together with subject studies, omitting only two compulsory English language courses which also focus on vocationally
oriented language. After completing the secondary level education, the students will be able to work e.g. as salespersons
or customer service representatives, but they are also eligible
for further education in tertiary level institutions.
Since teaching methods are based on learning theories, this
capstone project will present three major learning theories as
described by Greeno, Collins and Resnick (1996): Behaviourist/Empirist Framework, Cognitive/Rationalist Framework and
Situative/Pragmatist-Sociohistoric Framework. These learning
theories have built the frameworks for the development of
foreign language teaching: for example, audiolingual methods were developed following the behaviourist framework,
extended projects and portfolios followed the principles of
cognitive framework etc. The National Standards in Foreign
Language Education Project (NSFLEP, 1999) present the current standards in the US education system for foreign language learning using what is known as the 5 Cs (Communication, Cultures, Connections, Comparisons, Communities) as
goal areas. The same goals can be seen in the objectives laid
out by the Finnish National Board of Education for vocational foreign language teaching at secondary level.
The aim of this capstone project is to find best practises in
teaching English in secondary level business colleges using
one English course as a case study. The outlines presented at
the end of the project will reflect situated learning theory, taking into account a teacher’s role as a tutor and facilitator and
aiming at increased motivation and low affective filter. In the
spring term 2010 I will implement the outlines into my business English courses at Omnia Vocational College and ask the
students to give feedback. On the basis of the students’ feedback I will further develop the language courses.
WHAT IS MEANT BY AUTHENTIC
The term authentic can be defined both narrowly and broadly.
In general, authentic refers to originality, and regarding language instruction authenticity usually refers to authentic materials (narrower description). Pauli Kaikkonen (2000, 53) defines the term authenticity on the basis of its original meaning,
the Greek word authentees, meaning actor. This leads to the
definition of authenticity in the context of foreign language
learning: in the context of studying, authenticity means the
sense of meaningfulness in learning (Kaikkonen 2000, 54).
This definition describes authenticity in its broader sense, referring to student’s immediate experience as an actor or experiencer. According to Kaikkonen (2000, 54) this demonstrates
33
the fact that authenticity in foreign language teaching is connected to many factors, and it should not be restricted to one
specific element, for example the authenticity of some text.
According to Juurakko and Airola (2000, 23-24) foreign language use becomes authentic only in cross-cultural situations,
in other words in authentic language use. Unless the students
are provided with real language use experiences, the language
will remain abstract and it might be impossible for the student to see the meaning of language learning as a part of his
or her professional growth.
In this capstone project the term authentic will be used in its
broader sense, referring to meaningful learning experiences.
But what are the learning theories that have brought up the
whole issue with meaningful contexts and tasks? In the following I am going to review three major learning theories as
defined by Greeno, Collins and Resnick (1996): Behaviorist,
cognitive and situative /pragmatist-sociohistoric learning theory. I will also discuss the role of the teacher in the chapter
dealing with the theme tutoring and learning by observing.
HOW DO PEOPLE LEARN
Behaviorist learning theory
Behaviorist learning theory defines learning as a process in
which associations and skills are acquired, and transfer occurs when behaviors learned in one situation are utilized in
another situation. According to Greeno et al. (1996, 21),
“When people’s knowledge is viewed as their having associations between ideas or stimuli and responses, learning is
the formation, strengthening and adjustment of those associations”. Regarding the instruction, this view emphasizes
individual instruction in order to enable each student to respond actively to questions and problems and receives feedback, which he or she can relate clearly to the given response.
(Greeno et al. 1996, 21)
A response that has been learned as an association to one
stimulus can be generalized more or less strongly to new stimuli. According to Greeno et al. (1996, 22), “The idea of transfer in conditioning involves gradients of similarity along stimulus dimensions, so that a response learned as an association
to one stimulus generalizes more strongly to other stimuli that
are similar to it in all respects, and less strongly to other stimuli that differ from it in one or more dimension”.
In designing learning environments the behaviorist or empiricist view emphasizes routines of activity for effective transmission of knowledge. The learning program has to be well
organized with routines for classroom activity that students
know and follow easily. Second, the goals, feedback and reinforcement must be clear. It must be ensured that the students
have learned prerequisites for each new component, and the
teacher has to provide opportunities for students to respond
34
correctly, to give sufficient feedback to follow their progress
and to provide reinforcement for learning that satisfies student’s motivations. Third, the acquisition of basic information and routine skills can be facilitated by using technologies
that support individualized training. (Greeno et al. 1996, 27)
The curricula should follow a bottom-up model; instruction
should proceed from simpler components to the more complex component. The assessment of knowledge components
can be constructed “by analyzing the procedures and information to be acquired and constructing items that assess students’ knowledge of components.” (Greeno et al. 1996, 27)
According to the behaviorist view of language learning the
native language (L1) has negative interference on L2 (second
language) learning. Language learning is viewed as an individual achievement, where people learn by a stimulus-response
habit formation pattern (Shrum & Glisan 2005, 12).
Reflecting behaviorism and stimulus-response learning the
Audiolingual Method (ALM) was a method developed to emphasize listening and speaking by means of repetition, dialogue memorization, and manipulation of grammatical pattern drills. The drills, however, lacked context, having little
apparent meaning or situation in the real world where one
would interact this way. (Shrum & Glisan 2000, 41). “With the
ALM method, unfortunately, learners were seldom exposed to
meaningful, contextualized input and were unable to transfer
the memorized material into spontaneous communication”
(Shrum & Glisan 2000, 41).
Audiolingual method sees language as a system of structurally related elements for the coding of meaning. The goal of
language learning is not communicative competence, but the
mastery of the elements of this system, which are defined in
terms of phonological units (e.g. phonemes), grammatical
units (e.g. sentences), grammatical operations (e.g. adding
or joining) and lexical items (e.g. function words). (Richards
& Rodgers 2001, 20)
Cognitive learning theory
Constructivist research was influenced by Piaget’s ideas about
cognitive development. For Piaget (1979) learning and mental
development are independent processes, and since maturation
precedes learning, learning does not affect the course of development: the learner must be cognitively and developmentally ready to handle certain learning tasks. (Shrum & Glisan
2000, 21) According to Piaget, the learning process of an individual is launched by the problems and contradictions the
learner perceives in his or her surroundings. (Pruuki 2008, 18)
Constructivism characterizes learning as an active process of
construction rather than passive assimilation of information
or rote memorization. (Greeno et al. 1996, 22) Problem-solving heuristics is an important theme in the cognitive view of
knowing and learning. Another important theme is the con-
cept of metacognition, which means the ability to reflect upon
one’s own thinking and monitor and manage it. (Greeno et
al. 1996, 19)
The cognitive approaches in foreign language teaching, first
introduced in the 1960s, put more emphasis on meaningful
language use and creativity. Noam Chomsky (1965) introduced
the term language acquisition device (LAD) to language learning. He claimed that children are born with an innate language
acquisition device which enables them to process language.
LAD contains abstract language principles, which are universal to all languages. LAD gets activated when children pay attention to features of the language they hear, triggering and
selecting the innate rules specific to the language they hear.
(Shrum & Glisan 2000, 12).
Chomsky also made a distinction between the terms competence and performance. Competence refers to the intuitive
knowledge of grammar and syntax rules and knowledge of
the operation of linguistic system. Performance, on the contrary, describes individual’s ability to produce language. (Shrum
& Glisan 2000, 12-13).
In general, the cognitive view emphasizes general concepts
and methods, and engagement in learning is seen as an intrinsic property –in contrast to the behaviorist view, which emphasizes rewarding and extrinsic motivation. (Greeno et al. 1996,
25) In designing learning environments, “learning environments can be organized to foster students’ constructing understanding of concepts and principles through problem solving and reasoning in activities that engage students’ interests
and use of their initial understandings and their general reasoning and problem-solving abilities.” (Greeno et al. 1996, 27)
Curricula should follow the sequences of conceptual development, starting with issues and problems that are within reach
of students’ initial understanding and reasoning ability and
moving towards issues and problems that require greater extensions of their intuitive capabilities. Attention must be paid
to generality, so that students will understand the major unifying principles of the domain. Regarding assessments, extended projects or performances can show the students’ intellectual abilities and growth. It is also important to encourage students with diverse backgrounds and abilities by crediting varieties of excellence. (Greeno et al. 1996, 27).
3.3. Situative/Pragmatist-Sociohistoric
View
The situative view of knowing shifts the focus on successful
activities. From this point of view one form of knowing is an
attribute of groups that carry out cooperative activities. Knowing consists of the abilities of groups in their practices (collective knowing) and abilities of individuals to participate in
those practices (individual knowing). (Greeno et al. 1996, 20)
According to Greeno et al. (1996, 20), “Knowing how to participate in social practices plays a crucial role in all aspects of a
student’s learning in and out of school”. Greeno et al. (1996,
20) describe typical patterns of classroom discourse as characterized by Cazden (1986), Mehan (1979) and others: teacher asks a question, receives an answer from the one he or she
calls on, and then evaluates the answer for the class’s information. Alternative patterns of discourse, on the contrary, include small groups of students interacting with each other or
students in the class formulate questions and evaluate other
students’ presentations (Greeno et al. 1996, 20)
From the situative point of view, learning is the strengthening of the practices of communities and participatory abilities
of individuals. Apprenticeship is one example of a system in
which individuals learn to participate in social practices. The
learning of practices can be described as “processes of participation in which beginners are relatively peripheral in the
activities of a community, and as they become more experienced and adept, their participation becomes more central.”
(Greeno et al. 1996, 23) According to Greeno et al. (1996, 26)
participatory relationships in communities build people’s identities, and participating in communities where learning is valued can make students engaged in learning.
Lave and Wenger (1991, 29) use the term apprenticeship in
a broad sense: they refer to learners as apprentices, about
teachers and computers as masters, and they talk about cognitive apprenticeship, apprenticeship learning and life as apprenticeship. Like Greeno they also define learning a an integral aspect of social practice (Lave and Wenger 1991, 31)
In designing learning environments, it is important to build environments of participation in social practices of inquiry and
learning. Formulating and evaluating questions, problems, arguments and so forth are aspects of the social practices of
sense-making and learning. Learning environments should
also support the development of students’ personal identities
as capable and confident learners and knowers. The curricula should be formulated to support the development of disciplinary practices of discourse and representation. Another
important goal is to formulate practices of formulating and
solving realistic problems. (Greeno et al. 1996, 27-28) Furthermore, “learning activities can focus on problematic situations that are meaningful in terms of students’ experience
and in which concepts and methods of subject matter disciplines are embedded” (Greeno et al. 1996, 28)
Realistic problems that are meaningful in terms of students’
experience could also be described as authentic problems (see
the definition of authentic in chapter 2). By integrating realistic problems into curricula formulation the situative approach
provides an adequate theory basis for this capstone project,
which aims at finding authentic teaching methods for vocationally oriented foreign language teaching.
In this approach language is seen as a tool for the creation
and maintenance of social relations. Language is a vehicle for
the realization of interpersonal relations and for the perfor35
mance of social transactions between individuals. (Richards
and Rodgers 2001, 21)
Assessing the students’ learning requires observation of the
participation in inquiry and social practices of learning, and
students should participate in the assessment. The design of
assessment systems should take into account the effects of assessment on the learning environments and teaching interactions, and the assessment should be meaningful for student’s
progress in learning. (Greeno et al. 1996, 28)
There have been attempts to take context into account in foreign language teaching. Savignon (as cited in Shrum & Glisan
2000, 13) claims that “the development of the learner’s communicative abilities is seen to depend not so much on the time
they spend rehearsing grammatical patterns as on the opportunities they are given to interpret, to express, and to negotiate meaning in real-life situations” (Savignon 1997 as cited
in Shrum & Glisan 2000, 42). The methods that were developed to reflect Savignon’s ideas included Natural Approach,
Total Physical Response Method, or methods emphasizing the
emotions like the Silent Way, Community Language Learning
or Suggestopedia. (Shrum & Glisan 2000, 42).
Tutoring and learning by observing
Teachers or tutors play a significant role in all the learning
theories described before, no matter whether the focus is on
individual or collaborative learning: they provide stimuli, create projects and learning environments, enable students to
access professional communities etc. According to Wiggins
& McTighe (2006, 241) there are three types of teaching: didactic or direct instruction (demonstration or modeling, lecture, questions), facilitative or constructivist methods (cooperative learning, problem-based learning, open-ended questions etc.) and coaching (guided practice, feedback). But how
do the teachers or tutors best facilitate the learning process?
Chi et al. (2007) have made an interesting study about the human tutoring effectiveness. In their study they evaluated an alternative learning environment consisting of pairs of students
collaboratively observing a videotape of another student being tutored. They compared this collaboratively observing environment to four other instructional methods – one-on-one
human tutoring, observing tutoring individually, collaborating
without observing, and studying alone – and found out that
students learned to solve physics problems just as successfully from observing tutoring collaboratively as the tutees who
were being tutored individually. They explain the effectiveness
of such learning environment by claiming that “such a situation encourages learners to become active and constructive
observers through interactions with a peer. In essence, collaboratively observing combines the benefit of tutoring with the
benefit of collaborating.” (Chi et al. 2007, 301).
36
The learning environment of Chi et al. combines the benefits
of learning from tutoring and collaborating with learning from
observing. They introduced the active/constructive/interactive
observing hypothesis, referring to how actively engaged and
constructive the observers are. (Chi et al. 2007, 302)
Looking at tutor’s feedback, the researchers came to the conclusion that feedback per se is not the critical factor, but “what
kind of feedback a tutor gives, and whether or not tutees can
assimilate, understand, and use the feedback - - the most effective form of dialogue units are scaffoldings followed by relevant substantive Tutee responses” (Chi et al. 2007, 332). One
research finding was that “Students can learn by observing tutoring vicariously has promising implications for how individual classroom interactions between a teacher and a student
(such as at the blackboard) can be productive for the rest of
the students in the class” (Chi et al. 2007, 337)
In the outlines presented at the end of this project I am referring to teachers as coaches of learning. The learning activities
suggested in the outlines enable students to take an active role
in their learning, interact with each other and get feedback
from the teacher. I will, however, use traditional textbook-oriented methods for the first part of the classes. As was seen in
the studies described above, there is evidence that observing
collaboratively is an effective way of learning and individual
classroom interactions between a teacher and a student can
be productive for the rest of the students in the class.
4. TEACHING FOREIGN LANGUAGES
4.1. Communicative Competence
A recent model of communicative competence (Celce-Murcia,
Dornyei, & Thurrell, 1995) defines the core of the concept as
discourse competence, which is surrounded by sociocultural,
linguistic, and actional competence. Discourse competence
refers to the ability to arrange words and phrases into utterances in order to express a coherent idea on a particular topic. Sociocultural knowledge includes context, stylistic appropriateness, nonverbal factors and cultural background knowledge. Linguistic competence is the ability to make meaning
based on the forms of morphology, syntax, vocabulary and
spelling. Actional competence refers to the ability to match
linguistic form with the speaker’s intent. All these skills are
sustained by strategic competence, which enables people to
compensate for deficiencies in the other competencies. (Shrum
& Glisan 2000, 13-14).
Savignon (1997, 48-49) divides the components of communicative competence into grammatical, sociolinguistic, discourse
and strategic competences. She points out that “an increase in
one component interacts with the other components to produce a corresponding increase in overall communicative competence.” Savignon (1997, 49)
4.2. Krashen’s Input Hypothesis
Krashen (1982) built his “Monitor Model” on the innatist
views of language learning proposed by Chomsky. Krashen’s
Input Hypothesis has been influential in classroom instruction, because it is intuitively appealing to teachers. This hypothesis emphasizes optimal quantity of comprehensible input that is interesting and a little beyond the students’ current level of competence (i + 1), not grammatically sequenced,
but understandable for students using background knowledge,
context, and extralinguistic cues such as gestures. (Shrum &
Glisan 2000, 14-15)
Krashen claims that acquisition, not learning, leads to spontaneous, unplanned communication. Learning is a conscious
focus on knowing and applying rules, whereas acquisition
is subconscious picking up of rules characteristic of the first
language acquisition process. The learner possesses an internal “monitor” that checks and edits language output when
the learner has sufficient time, attends to linguistic form and
knows the rule that is applied. (Shrum & Glisan 2000, 14)
Furthermore, Krashen maintains that learners acquire the rules
of a language in a predictable order, regardless of the order in
which rules may have been taught. This claim finds evidence
in studies which show that learners go through similar stages in language development in spite of their first languages.
Whereas Krashen is of the opinion that input is necessary and
sufficient condition for language acquisition, other researchers like Swain (1995) add sufficient output for acquisition to
occur. In other words, learners need to speak the language
to achieve higher levels of language competence. (Shrum &
Glisan 2000, 20) “By repeatedly using the target language in
natural communicative situations and focusing on their output, learners eventually develop automaticity and move from
analyzing what they want to say to being able to say it with
ease (Shrum & Glisan 2000, 20).”
4.3. Long’s Interaction Hypothesis
According to Long (1983) learners make their input “comprehensible” by (1) making the input simpler, (2) by using linguistic and extralinguistic features and (3) by modifying the interactional structure of the conversation. The modification of
interactional structures is involved in the meaning negotiation, which means attempt to work toward mutual comprehension between learners and their interlocutors. (Shrum &
Glisan 2000, 19)
According to Shrum & Glisan (2000, 19) to negotiate meaning in the context of classroom learning “means that both
parties in a teacher-student and student-student interaction
must seek clarification, check comprehension, and request
confirmation that they have understood or are being understood by the other.” Long criticizes the traditional roles between teachers and students, which does not allow negotia-
tion of meaning, since students are often hesitant to question
or counter-question the teacher. This theory emphasizes the
active role of learners as conversational participants. (Shrum
& Glisan 2000, 19)
4.4. Vygotsky’s Zone of Proximal Development
Except Long’s Interactional Hypothesis, where learners need
to negotiate meaning with their interlocutors, all earlier theories focus on a learner as an individual, reflecting behaviorist
and cognitive views. Vygotsky (1978), however, puts emphasis on the role of social interaction in learning and development, which reflects the situative learning theory. Contrary to
Piaget, for whom maturation must precede learning (see ch.
3.2), Vygotsky is of the opinion that “learning precedes and
contributes to development, and the learner’s language performance with others exceeds what the learner is able to do
alone (Shrum & Glisan 2000, 21)”. The actual development
level of the learner represents what the learner can do alone,
and a potential development level represents what the learner can do with the assistance of others, and what the learners can do with assistance right now, they will be able to do
alone in the future. (Shrum & Glisan 2000, 21).
Scaffolding means the interaction between expert and novice in a problem-solving task. The expert simplifies the task,
keeps the learner motivated and in pursuit of the goal, highlights relevant features and points out discrepancies between
what has been produced and the ideal solution, tries to reduce
stress and frustration and models an ideal solution. (Shrum
& Glisan 2000, 23) According to Shrum & Glisan (2000, 23),
“In order to provide scaffolded assistance, it is important that
the teacher knows where students are in terms of their language development. Furthermore, the teacher’s role is (1) to
recognize that the assistance is contingent on what the novice is doing, not on what the expert thinks should be done,
and (2) to know when to turn the task over to the novice for
solo performance.”
It is important to make a distinction between Krashen’s i + 1
and ZPD (Zone of Proximal Development). Whereas in i + 1
the focus is on an individual’s innate knowledge processing
comprehensive input, ZPD sees language learning as an activity happening through interaction and collaboration in social settings and by participating in a community. ((Shrum &
Glisan 2000, 25) According to Vygotskian sociocultural theories “private speech, mental rehearsal, and language play foster flexibility and change within the interlanguage system of
the learner, resulting in its growth and development (Shrum
& Glisan 2000, 25)”.
37
4.5. The Role of Affect and Motivation
Affective filter hypothesis was first introduced by Dulay and
Burt (1977) to refer to motivation, anxiety, personality and
attitude as factors influencing the degree of success in foreign language learning. (Shrum & Glisan 2000, 28). Krashen
points out that the affective filter (anxiety) should be low in
order for the input to be acquired and reflected upon by the
learner. (Shrum & Glisan 2000, 14-15)
Motivation is one of the most complex issues in language
learning, and it is difficult to match specific motivational factors to success. Motivations are often divided into instrumental and integrative motivations, the first one referring to language learning as a way to get a better job or to fulfill an
academic requirement, and the latter referring to language
learning to “fit in” with people who are native speakers of the
language. It is, however, possible that instrumental and integrative motivations are interrelated, which means that they
may operate together or one may lead to the other. (Shrum
& Glisan 2000, 28)
Dörnyei (1994, as cited in Shrum & Glisan 2000, 29) maintains
that “Language learners are often motivated by the classroom
experience itself: (1) course-specific factors, such as the degree to which the teaching method, materials, and learning
tasks are interesting and engaging; (2) teacher-specific factors, such as the teacher’s personality, teaching style, and relationship to students; and (3) group-specific factors, such as
the dynamics of the learning group.” Motivation usually leads
to greater success in language learning and maintenance of
language skills over time. Besides motivation, personality or
cognitive styles also have an effect on language learning.
(Shrum & Glisan 2000, 29)
The effects of motivation can also be explored by studying
performance on tasks. According to Shrum & Glisan (2000,
29), “Wen’s 1997 study illustrated that expectations of the
learning task and of one’s own ability play a significant role
in motivation and learning: When learners think that learning experiences will lead to certain meaningful results, they
exert more effort.”
Oxford & Shearin, 1994 (as cited in Shrum & Glisan 2000, 30)
summarize the implications for teachers to heighten the motivation of their students as follows: “(1) identifying why learners are studying a language; (2) helping shape the learners’
beliefs about success and failure in L2 learning; (3) illustrating
the rewards of L2 learning; (4) providing a positive classroom
atmosphere where language anxiety is kept to a minimum;
and (5) encouraging learners to set their own personal goals
for learning and to develop their own intrinsic reward system.”
Savignon (1997) adds an important aspect to the topic: teacher
attitudes. “Not until we have taken a critical look at teachers’
attitudes, both individual and professional, will we be ready
to determine what obstacles still lie in the way of creating the
38
kinds of learning environments that will be most helpful to
our students.” (Savignon 1997, 113) In my opinion this aspect
has not been discussed enough between teachers, though it
is of crucial importance.
5. NATIONAL STANDARDS IN FOREIGN
LANGUAGE EDUCATION PROJECT
The National Standards in Foreign Language Education Project (NSFLEP, 1996) were drafted in the USA by members representing a variety of languages, levels of instruction, program models, and geographic regions. The first draft was
published in 1996, and it was expanded in 1999 to include
standards for the post-secondary level (K-16) as well as language-specific versions of various foreign languages. (Shrum
& Glisan 2000, 44)
Instead of representing communication as four separate skills
of listening, speaking, reading and writing, the standards emphasize the learning experiences of all learners, and place content as the central focus for instruction, describing what students should know and be able to do. The goals defined by
the standards are known as 5 C’s or foreign language education: Communication, Cultures, Connections, Comparisons,
Communities. (Shrum & Glisan 2000, 44-45)
In short, the Standards of Foreign Language Learning include the following components taken from Shrum & Glisan
(2000, 45):
Communicate in Languages Other Than English
Standard 1.1: Students engage in conversations, provide and
obtain information, express feelings and emotions, and exchange opinions.
Standard 1.2: Students understand and interpret written and
spoken language on a variety of topics.
Standard 1.3: Students present information, concepts, and ideas to an audience of listeners or readers on a variety of topics.
Gain Knowledge and Understanding of Other Cultures
Standard 2.1: Students demonstrate an understanding of the
relationship between the practices and perspectives of the
culture studied.
Standard 2.2: Students demonstrate an understanding of the
relationship between the products and perspectives of the
culture studied.
Connect with Other Disciplines and Acquire Information
Standard 3.1.: Students reinforce and further their knowledge
of other disciplines through the foreign language.
Standard 3.2: Students acquire information and recognize the
distinctive viewpoints that are only available through the foreign language and its cultures
Develop Insights into the Nature of Language and Culture
Standard 4.1: Students demonstrate understanding of the nature of language through comparisons of the language studied and their own.
Standard 4.2: Students demonstrate understanding of the
concept of culture through comparisons of the cultures stud-
ied and their own.
Participate in Multilingual Communities at Home and Around
the World
Standard 5.1: Students use the language both within and beyond the school setting.
Standard 5.2: Students show evidence of becoming life-long
learners by using the language for personal enjoyment and
enrichment.
rive late or laugh at others). The rules also have a positive effect on the feeling of safety, which is an important aspect in
learning, because the affective filter should be as low as possible (see Ch. 4.5).
In the following I am going to present outlines for best practices in the context of foreign language teaching in the Finnish vocational schools. These outlines have been influenced
by all the theories and foreign language goals described
above, but the purpose is to give more emphasis on the situated learning theory and vocationally oriented teaching. According to Richards and Rodgers (2001, 24), what links theory with practice is called design. Approach does not specify procedure, and theory does not dictate a particular set of
teaching techniques and activities.
During my Fulbright exchange in the USA I had the opportunity to visit Ron Clark Academy in Atlanta. Although the school
was a middle school and not a vocational school, some of
the practices used in this school could also be applied in the
Finnish vocational schools, especially the use of rules. In his
book “The Essential 55” Ron Clark offers 55 rules as suggestions, “as tried-and-true methods that have served my students well.” (Clark 2003, xxvii). The rules include both classroom behavior and customs and manners in more general level: make eye contact, congratulate a classmate, respect other students’ comments, opinions and ideas, do not ask for a
reward etc. Some of these rules can be easily adopted to the
Finnish vocational schools, but the students also need to make
up their own rules for their own learning context.
6. OUTLINES FOR BEST PRACTICES
6.2 Designing curricula
6.1 Safe learning environment and low
affective filter
“Backward design” is an approach starting with a statement
of the desired results – the priority learnings – and deriving
the curriculum from the performances called for or implied in
the goals. After framing the goals, the designers should ask
questions related to what would count as an evidence of such
achievement, what does it look like to meet these goals and
what are the implied performances that should make up the
assessment, at which all teaching and learning should aim.
(Wiggins & McTighe 2006, 17)
Based on the situative learning theory and authentic teaching methods, the best learning environment for vocationally
oriented language learning would be a professional community where the students could practice their language skills in
authentic situations. However, in the absence of an authentic
professional community would it be possible to create communities of practice in classroom situations? Wenger & Snyder
(2000, 139) define the communities of practice as groups of
people informally bound together to share expertise and passion for a joint enterprise and later continue with how “people
in communities of practice share their experiences and knowledge in free-flowing, creative ways that foster new approaches to problems” (Wenger & Snyder 2000, 140).
If the students cannot participate in a professional community in authentic settings, the teacher should create a community of professionals among the students and the students
should be able to gain authentic learning experiences (see Ch.
2). The students should be able to identify themselves as representatives of the professionals, although they are at the beginning of their career.
Teachers have many ways of creating a community, and every
teacher has his or her own preferences. When starting a new
course, I would spend some time to discuss the goals of the
studies and the English course and then design the study objectives and rules for the class. The students would be given
opportunity to think about the professional community they
want to be a part of, and the rules that apply to that community (e.g. discuss the question whether it is appropriate to ar-
In order to implement backward design, the teacher and the
students should agree on the learning goals and what it looks
like to meet these goals. The students can be asked questions
such as “What kind of communication situations do customer servants face in their everyday work?” The teacher would
then introduce the goals of this particular English course, and
the requirements for completing the course successfully. Goals
are also important for motivating the students (see ch. 4.5).
As a suggestion to motivate students, I will here introduce
the concept of “Learning contract”. I have borrowed this idea
from Randy Stolle, a conference speaker of Tennessee Foreign
Language Teaching Association in Cool Springs, Franklin, on
November 13th, 2009. The idea of the learning contract is to
motivate students by increasing the feeling of ownership in
one’s own learning. The students are encouraged to use the
language outside the classroom, and they will get points by
using the language in the way that most motivates them: by
interacting with native speakers of the target language, watching movies in the target language, writing children’s book etc.
In order to get the points, the students need to return an artifact designed by the teacher.
39
The learning contract that I am going to implement in my
own teaching is a modified version of the learning contract
introduced by Randy Stolle. In the case of English at Work the
learning contract will be used for the independent study, but
the course also contains traditional teaching with the help of
the textbooks as well as spoken language exercises with the
help of games etc. According to Wright et al., 2006, it is the
teacher’s responsibility to offer a wide range of approaches
in order to meet the needs of different learners.
In the following I will first present the learning contract model, and then discuss the use of the learning contract in the
case “English at Work”.
LEARNING CONTRACT
Title of the course:________________________________
Name of the student: _____________________________
1. Write the class rules as discussed during the first classes:
2. What are your strengths and weaknesses in the English
language?
3. See the objectives of this English course on the syllabus.
What areas should you practice most and why?
4. During the course, you will
(1) study the vocabulary and do the exercises as stated in the
syllabus (textbook Business First)
(2) choose the most useful and interesting tasks from the list
below, and collect 100 points. Most of the tasks will be done
during the classes at school, but there are also tasks that you
can do at home and return to the teacher.
(3) at the end of the course, you have the possibility to demonstrate your skills in a test. You will, however, pass the course
by actively participating in the classes and completing the required tasks.
After completing a task, return it to your teacher. Keep a record of your tasks and points here:
Task
Points
Date
Reading
a. News Articles: Read a news or business article 10 points
Artifact: Copy of article and the main points in
Finnish
b. Job advertisement (see e.g. www.jobserve.com) 10 points
Artifact: Copy of the job advertisement and
main points in Finnish
c. Company homepages
10 points
Artifact: Copy of the homepage and 15 new
vocab words
40
Writing
1. Company visit: visit a company and report
on your experiences
15 points
Artifact: 1 page report
(ask teacher for more instructions)
2. CV: Write your own CV
10 points
Artifact: Curriculum Vitae
3. Comic strip: Write and draw a comic strip
on customer service
5-10 points
Artifact: Comic strip, minimum 6 squares,
2 sentences per square
4. Children’s Book: Write and illustrate a children’s book
telling about some work place from
the perspective of children
10 points
Artifact: Children’s book, min. 5 pages, 3 sentences per
page
5. Poetry: Write a poem that is related to working
or studying
5 points
Artifact: Typed poem, min. 5 lines
6. Instant message: Converse with someone
via online chat
5 points
Artifact: Printed copy of min. 2 pages of conversation
7. Scrapbook: Create a scrapbook with photo captions
telling about your studies
10 points
Artifact: Scrapbook, min. 5 pages, 3 sentences per page
8. Learning diary: write about your learning experiences
during this course
10-15 points
Artifact: Learning diary, min. 3 sentences after each class
Speaking
1. Video: Act out and make a video on
customer service
15 points
Artifact: Video on CD/flash drive, min. 10 minutes
2. Conversation: Conversation about your studies and
future career prospects with target
language speaker
10 points
Artifact: Audio copy or act out for the whole class,
min. 10 minute conversation
3. Interview: in pairs, act out a job interview
15 points
Artifact: Audio copy or acting out a job interview
(min. 10 questions) for the whole class
4. Presentation: Make a presentation on
a businessman /woman
15 points
Artifact: PowerPoint presentation, min. 10 minutes
5. Teach: Teach part of a class lesson
15 points
Artifact: Teaching. Plan with teacher!
Listening
1. Movie: Watch a movie without subtitles
Artifact:1-page summary in English
10 points
2. Conversation: Listen to a conversation
either on tape or face-to-face
Artifact: Audio copy of conversation,
10 points
Culture
1. CultureGram: Read about business customs and
manners in different countries
10 points
Artifact: Read and reflect on new knowledge (min. 1 page)
2. Famous business person: Read and reflect
Artifact: Write an essay (min. 1 page)
10 points
3. Telling about your home country: business customs
in Finland
10 points
Artifact: Read and write an essay (min 1 page)
6.3 Case English at Work
6.3.1 Objectives
Foreign language teaching in vocational schools focuses on
listening and spoken interaction skills. Assessment is based
on Common European Frames of Reference (CEF), separating
listening, reading, spoken interaction, spoken production and
writing skills. (http://europass.cedefop.europa.eu/LanguageSelfAssessmentGrid/en)
After completing the second compulsory English course, English at Work, the students at Omnia Vocational College should
have the following skills and knowledge:
1. The students will be able to communicate and interact with
speakers of the target language as participants of the work
community and as active citizens, and they will be eligible for
further education
2. The students will master basic customer service and business situations using the target language
3. The students will know how to interact in multicultural and
multilingual work environments
The key skills for life-long learning in this course include learning and problem solving, communication and collaboration,
communication and media skills, active citizenship and different cultures. (http://www.omnia.fi/Resource.phx/sivut/
sivut-omnia/ammattiopisto/tutkinnot/merkonomi.htx Translated from the school-based standards derived from National Standards).
As can be seen from the objectives above, all the 5 C’s defined by NSFLEP (see ch. 5.1) have been included as goal areas: Communication, cultures, connections, comparisons and
communities.
6.3.2 Designing curriculum
The main idea in this case is to provide the students with multiple opportunities for learning, using both situated learning
and tutoring as anchors of the design. The learning contract
serves as a motivating factor, providing students with authentic language use and committing students to the common goals. In order to meet all the standards and to make
the affective filter of all students as low as possible, traditional methods will be used to provide students with vocabulary
and cultural knowledge.
The course “English at work” is taught four hours per week
during a seven-week period. The idea is to use half of the
time for traditional textbook-driven exercises, and half of the
time for independent work as stated in the learning contract.
Like Savignon (1997, 1310 puts it, “There is no such thing as
an ideal textbook. Materials are but a starting point.” During
the independent work the students can choose the tasks they
want to complete, and they need to collect a certain number
of points (100 points) during the course in order to pass the
course. For students with learning disabilities the completion
of the tasks and active participation in all the classes will be
enough to pass the course, but for other students there will be
a possibility to demonstrate the skills at the end of the course.
The first classes will be spent by interviewing the students
about their future plans, discussing the professional community the students will be part of, and designing the class rules
derived from the company policies used in business situations
(see also 6.1). The purpose of this activity is to strengthen the
feeling of professional community, motivate them by discussing the goal of the studies and to make the students feel safe
in their learning environment by setting the rules. After reviewing the class rules the students will discuss the goals of this
English course as described in 6.2, and the teacher will give
them the syllabus and explain the idea of the learning contract.
6.3.3 Objective 1: Communication and
interaction in work environments
As stated before (6.3.1), after completing the course students
should be able to communicate and interact with speakers
of the target language as participants of the work community and as active citizens, and they will be eligible for further
education. The textbook used in the English courses provides
with several exercises related to interaction in customer service and other business situations, and those texts and exercises can be used as an introduction and afterwards as an additional material to the topic.
The learning contract enables students to practice the foreign language in different creative ways: by filming a video, recording a conversation, making an interview or presentation, and teaching or chatting online. In order to complete
41
the tasks, the students need to use business vocabulary, but
the students will be able to choose the tasks they find most
meaningful and comfortable for their own purposes. At the
same time they should see the usefulness of the activities for
their future careers and possible further studies. For example,
if the students want to continue their studies at universities
of applied sciences, it is useful for them to practice presentations in a foreign language. And if the students are going to
work as customer service representatives, it is useful to practice basic customer service situations and see themselves on
the video afterwards.
6.3.4 Objective 2: Basic customer service and business situations in foreign language
Customer service can be demonstrated by the means of the
interaction as well (see above 6.3.3.) In addition, it is beneficial for the students to visit companies in order to get familiar with the professional community and see how the experts manage customer service and other tasks. The students
can also get familiar with the business concepts of different
companies by visiting their websites.
6.3.5 Objective 3: Interaction in Multicultural and Multilingual Work Environments
In order to be able to work in multicultural and multilingual
work environments, it is important to become aware of cultural differences and understand one’s own cultural inheritance. The degree programme in business administration includes other courses dealing with cultural aspects in more detail, but it is important to raise the question of cultural identity and cultural differences in work communities. The cultural section includes tasks related to students’ own culture and
foreign cultures, and one task is about identity: by writing an
essay about some relevant businessman or woman may help
students to identify themselves as members of the same professional community.
6.3.6 Life-long learning objectives
The Finnish National Curriculum has defined 11 life-long learning objectives that have been distributed to various subjects
and need to be assessed together with the content knowledge
of the subjects. During the course “English at Work” the students need to demonstrate the key skills of learning and problem solving, communication and collaboration, communication and media skills, active citizenship and different cultures.
Problem solving is a key element in most of the tasks, requiring students to find their own ways of doing the tasks and
solving the problems. Interviews, conversations and videos
42
need collaboration and communication among students and
also between students and the teacher, and the use of the
computers and videos require media skills. By visiting companies or teaching parts of the lessons the students become
active participators and actors, and not passive recipients of
the knowledge. The cultural aspect was already discussed
above (see 6.3.5).
7. CONCLUSION
The aim of this capstone project was to find best practices
in teaching English in secondary level business colleges using the English course English at Work as a case study. Much
attention was paid to the situated learning framework: the
students should be encouraged to build a community among
themselves and actively engage in learning tasks that reflect
real world tasks. However, as described in the case English at
Work, the second part of the classes still follows the traditional methods using textbooks and other teaching materials as
an information source, and thus there are still elements of behaviourist and cognitive learning frameworks.
Although it is widely acknowledged that teaching with the
methods reflecting behaviourist thinking (e.g. drill-patterns or
filling in the blanks) often does not result in successful transfers to real-life settings, the traditional methods can still contribute to successful learning by providing input and repetitions. I am convinced that using textbooks as the only information source and restricting activities only to the tasks of
the textbook is not enough in today’s foreign language classrooms, but it is the combination of both teacher-centred and
student-centred learning which gives the best results for both
high-performing students and students with learning disabilities. During the teacher-centred language teaching (use of
textbooks and other materials under teacher’s instruction) the
students will get a lot language input, which they can then
use creatively during the student-centred learning (working
on tasks and playing games). As was seen in the chapter 3.4
(tutoring and learning by observing), observing collaboratively is also an effective way of learning.
I have not been discussing the role of language games in this
project, but they will also be a part of the classroom practices,
contributing to the collaboration in the classroom. I have always been in favour of language games as a way to improve
one’s language skills in a creative and fun way.
The next step in this project is to implement the learning contract into my own language teaching in the spring term 2010.
I will use the same formula with different student groups, and
after each course elicit student feedback. After collecting all
feedback my aim is to further develop the idea of the learning contract and introduce it to a larger audience.
REFERENCES
INTERNET SOURCES
Chi, Michelene T.H., Roy, Marguerite, Hausmann, Robert G. M.
2007. Observing Tutorial Dialogues Collaboratively: Insights
About Human Tutoring Effectiveness From Vicarious Learning.
Cognitive Science 32 (2008) 301-341. Department of Psychology and the Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh.
http://europass.cedefop.europa.eu/LanguageSelfAssessmentGrid/en
http://www.omnia.fi/Resource.phx/sivut/sivut-omnia/ammattiopisto/tutkinnot/merkonomi.htx
Clark, Ron 2003. The Essential 55: an award-winning educator’s rules for discovering the successful student in every child.
Hyperion, New York.
APPENDIXES
RUBRICS Appendix 1
Greeno, J.G., Collins, A.M., & Resnick, L.B 1996. Cognition
and Learning. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook
of educational psychology (pp. 15-46). New York: MacMillan.
Juurakko, Taina and Airola, Anneli 2002. Tehokkaampaan
kielenoppimiseen. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja.
Kaikkonen, Pauli ja Kohonen, Viljo (toim.) 2000. Minne menet,
kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylän
yliopisto OKL.
Lave, Jean & Wenger, Etienne 1991. Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Pruuki, Lassi 2008. Ilo opettaa. Tietoa, taitoa ja työkaluja. Edita Publishing Oy, Helsinki.
Richards, Jack C. & Rodgers, Theodore S. 2001. Approaches
and Methods in Language Teaching. 2nd edition. Cambridge
University Press.
Savignon, Sandra J. 1997. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. 2nd edition. The Pennsylvania State
University. The McGraw-Hill Companies, Inc.
Shrum, Judith L. & Glisan, Eileen W. 2000. Teacher’s Handbook
– Contextualized Language Instruction (3rd edition).
Wenger, Etienne C. & Snyder, William M. 2000. Communities
of Practice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review January-February.
Wiggins, Grant & McTighe, Jay 2006. Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Merrill Education / ASCDF College
Textbook Series. Pearson Education Inc., New Jersey.
Case ENGLISH AT WORK
Objectives of the course: After completing the second compulsory English language course, the students at Omnia vocational college will be able to communicate and interact with
speakers of the target language as participants of the work
community and as active citizens, and they will be eligible
for further education. The students will master basic customer service and business situations using the target language,
and they will know how to interact in multicultural and multilingual work environments.
DURING THE FIRST CLASSES:
1. Design class rules with the students
2. Discuss the study goals and future plans of the students
3. Discuss the goals of the English course
4. Give the syllabus and explain the idea of the learning contract
• Individual learning plans (strengths, weaknesses)
• Learning in and outside the classroom
IN ALL CLASSES:
– Pay attention to the class rules
– Strengthen the feeling of a professional community: invite
visitors, discuss the culture of the professional community or
visit companies
– Use textbook and other materials (newspapers, internet, TV
etc.) as information sources and study material for the first
part of the classes, but let the students to work in pairs or
alone with their learning contracts the rest of the time
Play games!
FINALLY:
Ask the students to evaluate themselves and give them positive feedback on their work
Appendix 2
LEARNING CONTRACT
Wright, Andrew, Betteridge, David and Buckby, Michael 2006.
Games for Language Learning. Cambridge Handbooks for Language Teachers.
Title of the course:_________________________________
Name of the student:_______________________________
5. Write the class rules as discussed during the first classes:
43
6. What are your strengths and weaknesses in the English
language?
6. See the objectives of this English course on the syllabus.
What areas should you practice most and why?
During the course, you will
(4) study the vocabulary and do the exercises as stated in the
syllabus (textbook Business First)
(5) choose the most useful and interesting tasks from the list
below, and collect 100 points. Most of the tasks will be done
during the classes at school, but there are also tasks that you
can do at home and return to the teacher.
(6) at the end of the course, you have the possibility to demonstrate your skills in a test. You will, however, pass the course
by actively participating in the classes and completing the required tasks.
After completing a task, return it to your teacher. Keep a record of your tasks and points here:
Task
Points
Date
Reading
a. News Articles: Read a news or business article 10 points
Artifact: Copy of article and the main points in
Finnish
b. Job advertisement (see e.g. www.jobserve.com) 10 points
Artifact: Copy of the job advertisement and
c. Company homepages
10 points
Artifact: Copy of the homepage and 15 new
vocab words
Writing
9. Company visit: visit a company and report
on your experiences
15 points
Artifact: 1 page report
10. CV: Write your own CV
10 points
Artifact: Curriculum Vitae
11. Comic strip: Write and draw a comic strip
on customer service
5-10 points
Artifact: Comic strip, minimum 6 squares,
2 sentences per square
12. Children’s Book: Write and illustrate a children’s book
telling about some work place from
the perspective of children
10 points
Artifact: Children’s book, min. 5 pages, 3 sentences per
page
13. Poetry: Write a poem that is related to working
or studying
5 points
Artifact: Typed poem, min. 5 lines
14. Instant message: Converse with someone
via online chat
5 points
44
Artifact: Printed copy of min. 2 pages of conversation
15. Scrapbook: Create a scrapbook with photo captions
telling about your studies
10 points
Artifact: Scrapbook, min. 5 pages, 3 sentences per page
16. Learning diary: write about your learning experiences
during this course
10-15 points
Artifact: Learning diary, min. 3 sentences after each class
Speaking
6. Video: Act out and make a video on
customer service
15 points
Artifact: Video on CD/flash drive, min. 10 minutes
7. Conversation: Conversation about your studies and
future career prospects with target
language speaker
10 points
Artifact: Audio copy or act out for the whole class,
min. 10 minute conversation
8. Interview: in pairs, act out a job interview
15 points
Artifact: Audio copy or acting out a job interview
(min. 10 questions) for the whole class
9. Presentation: Make a presentation on
a businessman /woman
15 points
Artifact: PowerPoint presentation, min. 10 minutes
10. Teach: Teach part of a class lesson
15 points
Artifact: Teaching. Plan with teacher!
Listening
3. Movie: Watch a movie without subtitles
Artifact:1-page summary in English
4. Conversation: Listen to a conversation
either on tape or face-to-face
Artifact: Audio copy of conversation,
10 points
10 points
Culture
4. CultureGram: Read about business customs and
manners in different countries
10 points
Artifact: Read and reflect on new knowledge (min. 1 page)
5. Famous business person: Read and reflect
Artifact: Write an essay (min. 1 page)
10 points
6. Telling about your home country: business customs
in Finland
10 points
Artifact: Read and write an essay (min 1 page)
Outi Grönberg
Toukokuu 2009
Draaman ja videoinnin mahdollisuudet opetuksessa
Johdanto
Draaman ja videoinnin mahdollisuudet opetuksessa – vielä
joitakin kuukausia sitten en ajatellut asian liittyvän minuun
mitenkään. Voisi kai sanoa, että sattumien summa johti minut tähän mielenkiintoiseen tilanteeseen.
Nitoja-projektiin pääsin mukaan syyslukukauden alussa 2008.
Erityisesti minua kiehtoi projektissa ajatus toiminnallisesta
opetuksesta. Olen toiminnan ihminen ja yritän yleensäkin järjestää opetukseni puitteissa vaihtelevasti toimintaa. Lähempänä joulua huomasin osallistuvani Video pedagogisena välineenä -nimiselle kurssille, joka järjestettiin opettajilla Omniassa
(Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian koulutus Omniassa
19.12.2008 - 3.4.2009). Nitoja-projektin ja videokurssin yhteisenä tuotoksena syntyi tämä menetelmällinen opetuskokeilu.
Toki draamaa ja videointia on käytetty opetuksessa ennenkin. Niitä ovat toteuttaneet ne opettajat, jotka ovat jo osanneet. Muita opettajia ei juuri ole tällaiseen toimintaan vedetty mukaan. Luultavasti jo senkin takia, että se on niin aikaa
vievää. Ja edellyttäisi yhteisopetusta tms. yhteistyötä. Tai vapaa-ajan viettämistä esim. viikonloppuisin kollegan kanssa
töitä harrastaen…
Olen tähän työhön kerännyt hiukan asiaa draamasta ja videoinnista yleensä. Seuraavaksi olen kuvannut mielestäni varsin onnistuneen projektin, jonka aikana sekä opiskelijat että
opettajat saavuttivat useita tavoitteita. Projektin aikana opiskelijat harjoittelivat mm. draaman tuottamista, tiedon hakua
ja potilaan ohjausta. Opettajat puolestaan oppivat tekemään
filmiä Windows Movie Maker -ohjelmalla. Lopuksi olen pyrkinyt pohtimaan draaman ja videoinnin asemaa opetuksessa.
Toivoakseni tämä raportti ilahduttaa ja avartaa myös muiden
näkemyksiä erilaisista opetusmenetelmistä. Parhaassa tapauksessa se ehkä auttaa löytämään mahdollisuuksia, aikaa ja
innostusta kokeilla itsekin jotain vastaavaa.
1. Draama opetuksessa
1.1 Draaman pedagogiikkaa lyhyesti
Opiskelija nähdään nykyaikaisen oppimiskäsityksen mukaan
aktiivisesti toimivana yksilönä, joka rakentaa oman ajattelunsa ja toimintamallinsa itse. Oppiminen on päämääräsuuntautunut prosessi ja oppimisympäristöt voivat olla hyvin erilaisia. (Okkonen 2007)
Draama- ja teatterikasvatus kehittävät itseluottamusta, itsetuntemusta ja sosiaalisuutta, joita voidaan pitää kasvatuksen perustavoitteina. Draamassa yhdistyvät todellinen ja kuvitteellinen maailma, siinä opitaan aina jotakin tutkittavasta
teemasta sekä omasta itsestä, mutta myös sosiaalisista taidoista sekä draaman ja teatterin muodoista. (Okkonen 2007)
Draama antaa myös mahdollisuuden hyödyntää erilaisia oppimistyylejä sekä ryhmätyömuotoja. Näin voidaan kehittää yksilön emotionaalista, fyysistä sekä älyllistä kyvykkyyttä toimia
ryhmässä. (Okkonen 2007)
Pelkkä tieto ei riitä tuottamaan taitavia osaajia. Ihmissuhdetyössä, kuten hoitoalalla, taitoa tarvitaan erityisesti tunteiden
alueella. Taiteella onkin nähty olevan suora yhteys tunteisiin
sekä niiden taustalla oleviin arvoihin. Taideaineiden osuus sosiaali- ja terveydenhuollon alan koulutuksissa on kuitenkin vähäinen. (Häkämies 2007) Tämäkin siis puoltaa draaman käyttöä myös esim. ammattiaineiden opetuksessa.
1.2 Opetuksessa huomioitavaa
Opettajan on tiedettävä mikä on oppimisen tavoite. Opettajalta vaaditaan myös pedagogista osaamista, jotta oppimisesta saadaan rakennettua toimivia kokonaisuuksia. (Häkämies
2007, Okkonen 2007)
Draamatyöskentely voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen (kuvio 1). Ensimmäisessä vaiheessa perehdytään aiheeseen ja
sovitaan kuka tekee, mitä ja miten. Toisessa, toiminnallisessa vaiheessa draamaa työstetään ja näytellään. Kolmas vaihe on draaman purku, jolloin projektista keskustellaan ja sitä
arvioidaan.
45
Työskentelyn vaiheet
Mitä tehdään
Perehtyminen aiheeseen
opettaja esittelee mitä tehdään ja miten, sovitaan roolit ja tehtävät
Toiminnallinen vaihe
draamaa työstetään ja näytellään
Draaman purku
keskustellaan ja arvioidaan
Kuvio 1. Draamatyöskentelyn vaiheet. (Kalm 2008)
Jokainen draamatyöskentelyn vaihe on omalla tavallaan tärkeä. On kuitenkin hyvä muistaa, että draama on väline tai
menetelmä opetuksessa. Opetuksen sisältö ja oppiminen
ovat pääasioita. Esimerkiksi pienet kömmähdykset tai rekvisiitan puutteellisuus draamaa esitettäessä eivät ole niinkään oleellisia.
Hoitotyön opetuksessa videointia on kuitenkin käytetty melko vähän. Menetelmän käyttö riippuu opettajan kätevyydestä ja tottuneisuudesta käyttää videoita. Käytännössä ongelmia on myös laitteiden suhteen. Lisäksi menetelmä on varsin
aikaa vievä. (Mahlamäki-Kultanen ym. 2007)
Videon käyttötapojen luikittelua
Roolit on jaettu, draamaa näytellään.
2. Videointi ja filmin työstäminen
Videot sopivat opetuksessa hyvin mm. jonkin ilmiön havainnollistamiseen. Ne tulisi kuitenkin analysoida opiskelijoiden kanssa riittävän hyvin. Opiskelijat voivat myös itse kuvata videoita,
esim. esittämiään draamoja tai taitojen harjoittelua. Näitä videoita katsellessa voidaan mm. etsiä opiskelijoiden vahvuuksia ja kehittymiskohteita. (Pruuki 2008, 121-122)
Millä eri tavoilla videota voi käyttää opetuksessa?
Mitä eri tavat edistävät?
• Opiskelijan itsearviointi videon avulla
=> oman toiminnan analyysia
• Havainnollistaminen
• Kontekstin luominen uuteen asiaan
• Oman toiminnan dokumentointi esim. työssäoppimisessa / opinnäytetyöhön
• Lähihoitajaopintojen markkinoinnissa
• Opetuksen rytmittäminen => mielenkiinto säilyy
• Huomioi erilaiset oppimistyylit
Videon käyttö opetuksessa. (Kuittinen 2009)
46
1. Esittävä / havainnollistava käyttö
• Videolla näytetään esim. prosessi
• Ammatillinen kehittyminen näkyy videoilta
2. Reflektiivinen käyttö
• Video itsereflektoinnin objektina
• Ilmiöiden moniulotteisuuden analysoinnin apuvälineenä
3. Konstruktiivinen käyttö
• Video luovan työskentelyn ja aktiivisen oppimisen
välineenä
• esim. opiskelijaprojekteissa
Videon käyttötapoja. (Kuittinen 2009)
3. Projektin kuvaus
3.1 Projektin tavoitteet
Videointiprojektilla oli useita tavoitteita (kts. sivu 48, liite 1).
Opiskelijat pääsivät harjoittelemaan mm. yhteistyötä, tiedon
hakua, tehtävän määrittelyä ja rajaamista. Ammattiaineen
(hoitotyön) kannalta tärkeää oli harjoitella luotettavan tiedon hakua, saada lisää tietoja eri sairauksista sekä suunnitella asiakasneuvontatilannetta.
Opettajien tavoitteena oli ohjata opiskelijoita videointiprojektin aikana ja lisäksi oppia itse videon tekoon liittyviä asioita.
Kumpikaan opettaja ei ollut aikaisemmin tehnyt videoita (joten opittavaa oli paljon).
3.2 Toteutus
Draaman videointiprojekti toteutettiin kahden hoitotyön opettajan sekä yhden opiskelijaryhmän yhteistyönä. Opiskelijaryhmäksi valittiin englanninkielisessä koulutusohjelmassa oleva
PNE08SAA. Opetettava hoitotyön kurssi oli molemmille opet-
tajille tuttu. Kurssilla käsitellään tavallisimpia kansantauteja.
Opiskelijat jaettiin neljään ryhmään, joista jokaisella oli oma
tautitapauksensa. Opiskelijaryhmät ottivat selvää tapaustensa
oireista, hoidosta ym. ja laativat käsikirjoituksen draamaesitystä varten. Opettajat ohjasivat työskentelyä (kts. sivu 49, liite 2).
Sovittuna päivänä opiskelijaryhmät esittivät tapauksensa
draaman muodossa muulle luokalle. Kaikki esitykset videoitiin, enimmäkseen kahdella kameralla. Videomateriaalia syntyi kustakin esityksestä noin tunnin verran.
Opettajat valitsivat kuvatuista tapauksista yhden, jota rupesivat työstämään filmiksi. Työstäminen tapahtui aluksi Video
pedagogisena välineenä -kurssin puitteissa ja kurssin jälkeen
omatoimisesti. Tuloksena oli erilaisilla teksteillä ja tehosteilla höystetty, noin viisi minuuttia kestävä filmi astmakohtauksesta.
3.3 Arviointi
Draaman videoinnissa oli joitakin teknisiä ongelmia ja projektin aikataulu oli melko tiivis. Lisäksi toinen opettajista ei
työesteiden vuoksi päässyt osallistumaan Video pedagogisena välineenä -kurssin kaikille kerroille, mikä rajoitti hänen toimintamahdollisuuksiaan projektissa.
Kenelläkään ei ollut videoinnista kovin paljon kokemusta, joten ymmärrettävästi kuvaus onnistui teknisesti vain kohtalaisesti. Lisäksi kuvausten jälkeen kävi ilmi, että koulun videokameroissa olevat kiinteät mikrofonit tuottavat melko vaatimattoman tasoista ääninauhaa. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä,
että hiukan kauempaa kuvattaessa äänen laatu on huono, ääni
on hiljaista ja siinä on paljon taustahälinää tai suhinaa mukana (raskasta kuunnella). Tästäkin kuitenkin opimme jotain.
Jalustan avulla toisen kameran turhaa heilumista voitiin vähentää, mutta kuvausetäisyys ja kuvakulma olivat lähes muuttumattomat kuvausten ajan. Toisella kameralla saatiin paremmin lähikuvaa ja samalla parempi äänenlaatu, mutta kulloisenkin kuvaajan käden vakaus vaikutti kuvan ”heilumiseen”.
Kahden kameran samanaikainen käyttö tuotti kuitenkin hyvin kuvausmateriaalia, josta oli hyvä valita filmiin parhaiten
sopivia pätkiä.
Windows Movie Maker osoittautui melko yksinkertaiseksi ohjelmaksi filmin tekoa ajatellen. Näin ollen suhteellisen lyhyessäkin ajassa sitä oppi käyttämään ainakin jollain tasolla. Esimerkiksi äänen puutteellista laatua kompensoitiin lisäämällä
tekstiä kuvien väliin ja päällekin. Näin filmistä saatiin myös
entistä informatiivisempi ja selkeämpi.
Opiskelijat olivat innokkaita näyttelemään draamaa. Innostu
näkyi myös siinä, että opiskelijoiden oli vaikea pysyä annetuissa aikatauluissa. Esitykset venyivätkin turhan pitkiksi (erityisesti juonen kehittelyn osalta ennen kuin ”päästiin asiaan”).
Opiskelijat eivät myöskään olleet tottuneet näyttelemään ka-
Informatiivisia kuvia filmin lomassa.
meran edessä, joten esim. seisoivat välillä pitkiäkin aikoja selin kameraan yms.
Toisaalta opiskelijat olivat valmistelleet ja harjoitelleetkin esityksensä hyvin ja kurssin tavoitteiden mukaisesti asiasisältö
olikin tärkein opiskeltava asia. Draaman videointia harjoiteltiin siis vain ammattiaineen ohessa, joten lopputuloksen tekninen taso ei ollutkaan niin tärkeää. Prosessi oli mielenkiintoinen ja kaikki oppivat sen aikana paljon.
Opiskelijat pääsivät tavoitteiden mukaisesti harjoittelemaan
mm. ryhmätyötaitoja, tiedon hakua ja tiivistämistä sekä asiakasneuvontaa. Joissain kohdissa draamaa opiskelijat innostuivat improvisoimaan, mikä oli sinänsä tervetullutta luovuutta. Se saattoi kuitenkin johtaa myös siihen, että vastanäyttelijä joutuikin yllättäen tietojensa äärirajoille ja (pelastaakseen
kasvonsa) esitti jopa tiedollisesti virheellisiä kommentteja.
Filmiä työstettäessä jouduttiin joitakin tällaisia pätkiä editoimaan pois. Lisäksi draaman jälkeisen arvioivan keskustelun
aikana (draaman purku) oli syytä varmistaa, ettei opiskelijoiden mieliin jäänyt virheellistä tietoa tapauksista.
Myös opettajat pääsivät tavoitteidensa mukaisesti harjoittelemaan draaman kuvaamista ja filmin tekoa. Todettiinkin,
että filmin teko on varsin hidasta ja vaatii paljon opastusta ja
harjoittelua ainakin alussa. Video pedagogisena välineenä –
kurssi olikin edellytys tällaisen kokeilun toteuttamiselle. Ilman
tuota kurssia kummallakaan opettajalla ei olisi ollut valmiuksia filmin tekoon. Toisaalta pelkän kurssin puitteissa ei aika
olisi riittänyt filmin tekoon ja työstämiseen. Näin ollen kurssin ja Nitoja-projektiin liittyvän opetuskokeilun yhdistäminen
oli onnistunut ratkaisu.
Opetusmenetelmänä draama vaikutti mielenkiintoiselta ja
toimivalta. Ainakin tässä opiskelijaryhmässä kaikki lähtivät
innolla mukaan toteuttamaan draamaa. Opetuksen ja tuntisuunnitelmien kannalta menetelmä on kuitenkin aikaa vievä
ja aikaa onkin hyvä varata riittävästi sekä draaman suunnitteluun, toteutukseen että purkuun.
47
4. Pohdinta
Draama ja videointi ovat toiminnallisina opetusmenetelminä
varsin mielenkiintoisia. Ne tuovat uusia ulottuvuuksia opetukseen ja opiskelijoiden tapaan ajatella sekä työstää asioita.
Uskoakseni sekä draamaa että videointia voisi käyttää varsin
monen ammattiaineenkin yhteydessä.
Toisaalta draaman valmistelu ja esittäminen sekä filmin työstäminen vievät paljon aikaa. Useilla kursseilla tuntuisi olevan
asiaa enemmän kuin aikaa, joten se rajoittaa tällaisten menetelmien käyttöä.
Tässä projektissa opiskelijat lähtivät innolla mukaan toteuttamaan draamaa ja olivat halukkaita esitystensä videoimiseen.
Kaikki opiskelijat kaikissa ryhmissä eivät kuitenkaan välttämättä ole yhtä innokkaita ja aktiivisia. Herääkin kysymys, pitäisikö tällaisten menetelmien käytön opetuksessa olla vapaaehtoista. Joku pienryhmä ehkä haluaa esittää työnsä tuloksen draamana tai videon muodossa, joku toinen ehkä power
point esityksenä tai jossain muussa muodossa.
Opettajilta vaaditaan myös paljon, kun käytetään tällaisia
opetusta tukevia menetelmiä. Opettajan tulee tietää mitä tekee ja miten, jotta pysytään aikataulussa ja tavoitteissa. Esimerkiksi videoiden tekeminen edellyttää paljon tietoa ja taitoa sekä ainakin jonkin verran kiinnostusta asiaa kohtaan.
Lisäksi koululla tulisi olla riittävän hyvät välineet ja tilat, jos
videointia halutaan yleisemmin käyttää opetuksessa. Toivottavaa olisi, että esim. videokameroissa olisi myös ulkoisia mikrofoneja, jotta äänen laatu olisi parempi. Lisäksi videoiden
muokkaamista varten tulisi olla riittävästi tiloja ja välineitä.
Ajankäytön kannalta ei ole mielekästä, että opettaja tekee
parikymmentä tuntia töitä saadakseen muutaman minuutin
mittaisen opetusfilmin aikaiseksi (joka sekin laadultaan korkeintaan keskinkertainen). Jo oppimisenkin kannalta olisi mielekkäämpää siirtää tämä aikaa vievä työstäminen opiskelijoiden tehtäväksi. Opettajalla tulee silloinkin tietysti olla riittävät valmiudet ohjata ja auttaa opiskelijoita tarpeen mukaan.
Parhaimmillaan näkisin, että joukko opiskelijoita voi innostua
draamasta ja videoinnista ja käyttää paljonkin aikaa ja energiaa yhteisen projektinsa parissa. Olisikin varmasti antoisaa
tarjota opiskelijoille useammin tällakininen mahdollisuus luovaan toimintaan opiskelun merkeissä.
Videoiden tuottaminen ja työstäminen vaatii myös opiskelijoita paljon aikaa ja taitoja. Toisaalta tuloksena vi olla monellakin tapaa mieleenpainuva oppimiskokemus sekä tietysti video, jota voi käyttää esim. markkinointitarkoituksissa tai
opetuksessa.
Mielestäni varteenotettava ajatus olisi myös se, että opiskelijoille tarjottaisiin vapaasti valittavissa opinnoissa videon tekoon liittyvä kurssi. Näin opiskelijat saisivat käyttää riittäväs-
48
ti aikaa teknisten hienouksien harjoitteluun ja voisivat harjoitella ja hyödyntää uusia taitojaan mm. ryhmätöiden teossa tai vaikkapa opinnäytetyön luomisessa.
Omnian kaltaisessa suuressa oppilaitoksessa opiskellaan useita eri ammattialoja. Mielenkiintoisia mahdollisuuksia voisi
aueta myös esim. eri opiskelijaryhmien ja ammattiaineiden yhteisten projektien, videoiden ja jopa opinnäytetöiden kautta.
Lähteet
Häkämies, A. 2007. Metodilla on merkitys – muodolla on mieli.
Draamatyöskentely mielenterveyshoitotyön ammattikasvatuksessa. Verkkojulkaisusarja Acta Electronica Universitatis Tamperensis; 646. http://acta.uta.fi.
Kalm, H. 2008. Draaman käyttö opetuksessa. www.kiekuma.fi.
Kuittinen, E. 2009. Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian
koulutus Omniassa 19.12.2008-3.4.2009.
Mahlamäki-Kultanen, S. & Eskola-Kronqvist, A. 2007. Hoitotaidon oppiminen ja ohjaaminen lähihoitajakoulutuksessa.
Teoksessa Seija Mahlamäki-Kultanen & Juha-Matti Tarvainen
(toim.) Taito näkyväksi – taito, työssäoppiminen ja digitaalinen
valokuva. 25 – 36. HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun
julkaisuja 4/2007. Saatavilla www-muodossa http://satu.netland.fi/vsakky/liitetiedostot/editori_materiaali/613.pdf.
Okkonen, S. 2007. Opetuksen elävöittäminen draaman keinoin. Educa 2007 Lehdistötiedote ja yleisölle, Messukeskuksessa 26.1.2007.
Pruuki, L. 2008. Ilo opettaa, tietoa, taitoa ja työkaluja. Edita, Helsinki.
Liite 1
Videoprojektin suunnittelu
Potilaan valmistelu/neuvonta tilanne, joka videoidaan. Liittyy
Hoito- ja Huolenpito -kursseihin (kansantaudit).
• Opiskelijat suunnittelevat annettujen tapausten mukaisesti potilaan ohjaustilanteen ja esittävät sen draaman muodossa.
• Esitykset videoidaan (3 kameraa käytössä). Esityksissä voi
hyödyntää myös aikaperspektiiviä eli ottaa kohtauksia, jotka esittävät esim. eri päiviä ja tilanteen kehittymistä (terveysneuvonta, asian sisäistäminen, toistot yms.).
• Videot editoidaan (tällä kertaa) opettajien toimesta.
• Videoita voidaan hyödyntää jatkossa saman ryhmän kanssa (miten ovat ajatukset muuttuneet opintojen aikana) sekä
tulevien ryhmien kanssa, jotka puolestaan voivat tehdä vastaavia videoita myös.
• Lisäksi esiintyvä ryhmä toimii englanninkielisessä koulutusohjelmassa, joten videoaineistoa voi hyödyntää myös suo-
menkielisillä ryhmillä englannin opetuksessa (hoitotyön ja
englannin opetuksen yhteistyötä, kielitaidon soveltamista
käytännön tilanteisiin yms.).
Liite 2
Videoprojektin toteutus
Outi Grönberg & Suvi Kan sekä opiskelijat ryhmästä
PNEY08SAA
Mitä
opiskelijat tekevät?
Mitä
tietoa hankitaan?
Mitä
tietoa tuotetaan?
Mitä
opiskelijat oppivat?
• Yhteistyötä
• Ideointia
• Ennakkokäsitysten
ulkoistaminen?
Vaihe 1:
ideointi
• suunnittelevat
• Projektin tavoitteet
ohjaustilanteen esim.
terveysneuvonta
asiakastilanteessa
• Ideoita
Vaihe 2:
määrittely
• Aiheen valinta
• terveysneuvontaan
• Pienryhmien muodosliittyvä teoriatieto,
taminen
esim. verenpainetau• Aiheiden jako ryhmildista sekä terveysle
kasvatukseen liittyvä tieto (esim. herkkyysvaiheet)
• Kuvaus projektista / • Tehtävän määrittelyä
(ja rajaamista)
aiheesta?
• Hakemaan tietoa
• Yhteenveto aiheesta jaettavaksi muulle • Tekemään tiivistelmää
ryhmälle
• Suunnittelemaan
asiakasneuvontaa
Vaihe 3:
rajaukset
• Kuvauskohteiden
valinta
• Mistä saadaan hyvää • Henkilöt, roolit
• Paikat, tilanteet
tietoa ja aineistoa?
• Oheismateriaali
Vaihe 4:
suunnittelu
• Käsikirjoitus
• Kuvausten
suunnittelu
• Kerronta- ja
ilmaisutyylit
• Tekniset
mahdollisuudet
• Kuvausten toteutus
ja tavoitteet
• Tarvittava rekvisiitta
yms.
Vaihe 5:
resurssointi
• Lainaavat videolaitteet koululta
• Onko jollain omia
laitteita?
• Sopivat aikataulun
(kuvausvuorot yms.)
• Välineiden käyttöön
liittyvä tieto ja taito,
koekuvaus
• Koulun lainauskäytäntö
• Esittämään
• Suunnitelma /
tapauksen draaman
muistilista kuvauksia
muodossa
varten
• Kuvaamaan opetustilanteesta videon
• Oleellisen tiedon ja
välineiden rajaaminen / valinta
• Prosessin suunnittelu
• Aikataulussa
pysyminen
49
Vuokko Halonen
Lasten hoitotyön opetuksen (aseptiikan osa-alueen)
integrointi käytäntöön
Taustaa
Opetusmenetelmäkokeilu suunniteltiin ryhmälle, joka suorittaa opintonsa laajennetun työssäoppimisen periaatteella
(Lyhty-projekti). Kasvun tuen ja ohjauksen opintokokonaisuuden työssäoppimisjakso päiväkodissa alkoi 2008 joulukuussa ja päättyi maaliskuussa 2009. Opiskelijat olivat kaksi päivää viikossa työssäoppimassa, kolme päivää koulussa. Opiskelijoilla on kullekin viikolle oma viikkotehtävänsä eri aiheista (varhaiskasvatus, kehityspsykologia, lasten hoitotyö) koko
työssäoppimisajan.
Lasten hoitotyön kurssi oli laajuudeltaan 14 tuntia. Teoriaopetuksessa käsiteltiin mm. erilaiset lasten infektioita, niiden
ennaltaehkäisyä ja aseptista toimintaa (käsihygienia), sekä
sen merkitystä infektioiden ehkäisyssä. Koululla myös harjoiteltiin aseptinen käsien pesu sekä desinfiointi.
Teoriaopetuksen jälkeen opiskelijoille annettiin työssäoppimispaikoille seuraava viikkotehtävä:
Havainnoi päiväkodin aseptista työskentelyä eri tilanteissa
(esim. ruokailu, vaipanvaihto). Kiinnitä huomiota myös lasten käsihygieniaan: milloin/kuinka usein käsiä pestään? Keskustele yhdessä ohjaajasi kanssa kiinnitetäänkö käsihygieniaan riittävästi huomiota päiväkodissa?
Opetusmenetelmäkokeilun toteutus ja
arviointi
Kaikki opiskelijat (17) tekivät tehtävän asianmukaisesti. Osa
oli poissa palautekeskustelusta, mutta he palauttivat tehtävän kirjallisena. Tehtävä auttoi hahmottamaan konkreettisesti käsihygienian tarpeen päiväkodissa, kun vielä yhdessä listasimme kaikki tilanteet joissa sitä käytetään tai tulisi käyttää. Yksi tehtävän tavoitteista, asennekasvatus onnistui myös
hyvin. Parhaimmillaan tehtävä aiheutti myös joillakin työpaikoilla asennemuutoksen, kun opiskelija kyseenalaisti havaitsemiaan aseptiikan /käsihygienian puutteita. (Esimerkkinä
mm. opiskelijat, joiden päiväkodissa ei ollut käsidesinfektioainetta, perustelivat sen tarpeellisuuden infektioiden ehkäisyssä, yhdessä päiväkodissa käsiä ei aina pesty ennen ruokailua, mutta opiskelijan ihmettelyn jälkeen asiaan alettiin kiinnittää huomiota.)
Palautteen yhteydessä opettaja kyseli opiskelijoiden mielipiteitä tehtävästä. Suurin osa piti tehtävää aihepiiriltään erit50
täin hyvänä päiväkotiin, samoin moni kertoi sen syventäneen
oppimista. Lisäksi työssäoppimisjakson jälkeen opiskelijoilta
pyydettiin kirjallista palautetta mm. viikkotehtävistä. Kaikki
pitivät teoriatiedon integroimista käytäntöön hyvänä ja oppimista edistävänä. Moni vastasi, että asiat ”loksahtivat paikoilleen” kun tehtävät olivat konkreettisia ja yksinkertaisia. Koska
opiskelijat olivat työpaikoilla kaksi päivää/viikko ja jokaiselle
viikolle oli oma tehtävänsä eri aiheista, tehtävä ei voinut olla
kovin laaja. Tehtävien ”helppoudesta” huolimatta jotkut opiskelijat valittelivat väsymistä ja tehtävien paljoutta, kun viikkotehtävien lisäksi oli koko ajan laajempia kirjallisia tehtäviä
tai muita projekteja, jotka piti hoitaa.
Opetusmenetelmän käyttö jatkossa
Syksyllä 2009 vastaava tehtäväkäytäntö jatkuu hoidon ja huolenpidon työssäoppimisjaksolla. Tehtävät tulevat olemaan vielä konkreettisempia siten, että jokin hoidon tehtävä (esim.
verenpaineen mittaaminen, injektion pistäminen) opetellaan
koulussa ja jo seuraavana päivänä työssäoppimispaikalla. Aiemmin kaikki teoria on opiskeltu kerralla etukäteen, sen jälkeen asioita on harjoiteltu työssäoppimisjaksolla joskus pitkälläkin viiveellä. Nyt edetään ”step by step” -menetelmän
tyyppisesti ja vahvistetaan koulussa opittua välittömästi, ennenkuin asia ehtii unohtua. Ensimmäisen työssäoppimisjakson hyvät kokemukset kannustavat jatkamaan tämän opetusmenetelmän käyttöä.
Työssäoppimistehtävä: Käsihygienia päiväkodissa
Käsihygienia on yksi tehokkaimmista infektioiden ehkäisykeinoista myös lasten
päivähoidossa. Siksi sen asianmukainen noudattaminen on tärkeää!
Tehtävä:
Havainnoi työssäoppimispaikassasi
• Miten ja missä tilanteissa henkilökunta toteuttaa käsihygieniaa (käsien pesu
ja/tai desinfiointi)? Ovatko tilat ja tarvittavat välineet (esim. “käsidesi”)
asianmukaiset ja helposti kaikkien käytettävissä?
• Tarkkaile myös lasten käsihygieniaa, milloin he pesevät/desinfioivat käsiään
ja miten? Valvooko/opastaako joku aikuisista lasten käsihygienian toteutumista?
Keskustele aiheesta työssäoppimisen ohjaajasi kanssa. Jos käsihygienia ei toteudu asianmukaisesti, voit kysyä esim. mikä siihen on syynä ja mitä asialle voisi tehdä? Vai onko työssäoppimispaikassasi kiinnitetty erityistä huomiota käsihygienian asianmukaiseen toteutukseen?
Pohdi myös itse, mitkä tekijät edistävät käsihygienian toteutumista työssäoppimispaikallasi, mitkä heikentävät sitä?
Kirjaa havaintosi, keskustelusi ja pohdintasi, ja palauta Moodlessa olevaan palautuskansioon 9.2. mennessä. Tehtävä on osa lasten hoitotyön kurssia ja vaikuttaa osaltaan kurssin arvosanaan.
Mari Lähteenmäki
Kevät 2009
Catering kemia keittiöön
JOHDANTO
TUNTIEN KÄYTTÖ
Kemia ja muut matemaattiset aineet ovat olleet opiskelijoille
usein mörkö. Ryhmälleni SKOP07SAA oli tulossa tuo Fyke1kurssi eli kemian opinnot eteen 5-jaksossa keväällä 2009. Ehdotin matemaattisten aineiden opettajalle, että jos projektin
tiimoilta tehtäisiin kokeilu. Kokeilussa kemia opetettaisiin osittain opetus keittiössä. Maritta Veräjänkorva suostui kokeiluun.
Omniassa on käytössä 28h lähiopetusta. Saimme tunnit sovitettua lukujärjestykseen seuraavasti
Tiedustelin kollegoilta mitkä ovat heidän toiveensa, mikäli kemiaa opetettaisiin keittiössä. Toiveiden pohjalta palaveerasimme Marittan kanssa ja lähdimme suunnittelemaan
mitä tehtäviä tekisimme keittiössä. Lisäksi ehdotin esim. sitkon muodostumisen tutkimista. Opiskelijoille kun tuo tuntuu
olevan haastavaa.
Osallistun kemian keittiö tunneille mahdollisuuksieni mukaan
avustajana. Mikäli kokeilu on onnistunut, niin on mahdollista,
että sitä kokeillaan myös muille keittiö ryhmille.
Kurssi arvioidaan kokeella sekä tehtyjen tehtävien kautta. Hyväksyttyyn arvosanaan vaaditaan tummennettujen tehtävien
tekeminen (seuranta taulukko). Arvosanaa pystyy nostamaan
lisätehtävien avulla. Lisätehtävät ovat enimmäkseen sellaisia jotka pystyy tekemään kotona tai muilla keittiö tunneilla.
Opiskelijoille annetaan vihot, joihin he voivat tehdä pohdintojaan tehtävistä.
Keittiöopetusta on tässä kokeilussa 3x, mutta sen määrää ja
suhdetta teoriaan on hyvä samalla pohtia. Jotta seuraavat toteutukset ovat parempia.
KERTA
MISSÄ
TUNNIT
TUNTIKERTYMÄ
1
keittiö
4
4
2
teoria
3
7
3
teoria
3
10
4
teoria
3
13
5
keittiö
4
17
6
teoria
5
22
7
keittiö
4
26
8
teoria
2
28
Keittiökertoja tuli kolme, sillä pääsiäinen syö yhden maanantain pois keittiöstä. Samalla on hyvä punnita että kumpaa tarvitaan tulevaisuudessa enemmän keittiötä vai teoriaa. Sekä mitkä suhteet ovat hyvät. Tällä erää keittiössä tulee olemaan 10h ja teoriaa 14h. 4-tuntia on vielä sijoittamatta lukujärjestykseen.
TUNTIEN SISÄLTÖ
Tuntien sisältö on jaettu, siten että eteneminen on opiskelijoille mahdollisimman loogista.
1. KEITTIÖ KERTA
• Osmoosi
• Vesipitoisuus
• pH:n mittaus
• Kylläinen liuos
2. KEITTIÖ KERTA
• Emulsiot
• Proteiinien denaroituminen
• Rasvat
• Värin liukeneminen
51
3. KEITTIÖ KERTA
• Tärkkelys
• Proteiini leivonnassa
• Kemialliset kohotusaineet
• Lihan mureuttaminen
Ensimmäinen keittiökerta
Ensimmäinen keittiökerta meni hieman vielä hakiessa tapoja
ja malleja. Yhteistyö Marittan kanssa sujui mallikkaasti. Palaute opiskelijoilta oli ainakin positiivistä.
Katsoimme Marittan kanssa missä järjestyksessä tehtävät tulevat tehdä uudestaan ja tein muutoksia sen pohjalta. Muutoksien jälkeen keskustelimme vielä miten loppu tunnit olivat menneet. Pohdimme myös työskentelyä, kannattaako työt
teettää pareittain vai yksittäin. Ensimmäisellä kerralla kokeilimme yksin työskentelyä, mutta raaka-aineiden tuhlauksen,
työskentelyn hitauden ja tiskimäärän takia työskentely tapaa
muutettiin seuraaviksi kerroiksi.
Raaka-aineiden tilauksien pohjalta myös teimme muutoksia.
Sellaiset raaka-aineet jotka on helppo tilata Tapiolta (varastomies) jätämme listaksi tuntien jatkoksi.
Ryhmä on aivan loistava ”koekaniini” sillä siellä on K5:n opiskelija ja mukautettu opiskelija, joten materiaali tulee testattua samalla molemmille ääripäille sekä soveltuvuus niin suurryhmälle kuin pienryhmää silmällä pitäen.
Toinen keittiökerta
Toisella keittiö kerralla työskentely tapa oli jo tuttua. Opiskelijat paritettiin ja heille annettiin järjestys jossa tehtäviä he
tekisivät.
Tällä kertaa ongelmaksi muodostui, ettei testien avulla saatu
haluttuja lopputuloksia. Seokset eivät emulgoituneet ja päinvastoin toisten raaka-aineiden kanssa. Aine suhteita tulee
muuttaa. Ongelmaksi muodostui että ohjeessa oli lasipurkkeja joissa testit tulisi tehdä, mutta meillä ei niitä ollut. Koeputkien avulla tehtävistä ei tullut haluttuja lopputuloksia. Joten pitää kehittää tuotosta vielä.
Opiskelijoiden kanssa käytiin aina lopuksi keskustelu siitä miten testit onnistuivat ja miksi näin kävi. Samaa he jatkoivat
vielä teoriassa. Vihko, johon heidän työskentelyään olisi seurattu, osoittautui huonoksi ideaksi. Vihkoihin ei pohdittu haluttuja tehtäviä.
Kolmas keittiökerta
Kolmannella kerralla tehtiin leivontaan liittyviä tehtäviä. Tehtävät olivat työläitä, joten aika kului kuin siivillä.
Sitko ja leivinjauhe kokeet onnistuivat hyvin. Opiskelijoidenkin mielestä kolmas kerta oli paras.
52
LOPPUTULOS
Kokeilu kemiasta keittiössä oli mielekästä vaihtelua sekä opiskelijoille kuin opettajillekin. Materiaalia tosin pitää muokata
vielä siihen muotoon, jollaista se on käytännössä. Esimerkiksi
missä järjestyksessä tehtävät tehdään, siis mikä tehtävä vaatii aikaa ja mikä ei.
Opiskelijoilta otettiin palautetta kokeilusta. 8:sta opiskelijasta 3 olisi halunnut pelkkää teoriaa. 5 taas halusi hieman molempia. Keittiön ja teorian suhteet olivat aika hyvät Marittan
mukaan. Lisäksi olisi hyvä tulevaisuudessakin että keittö- ja
teoria- opetus olisivat peräkkäisinä päivinä, jolloin voitaisiin
tehdä yön yli testejä ja tieto olisi tuoreessa muodossa.
Vihko ja tehtävät -hommeli ei oikein toiminut. Eli oli tarkoitus
että opiskelijat pohtivat tehtäviä itsenäisesti läksyinä ja siten
hakevat lisätietoa kemiasta. Tehtävät kannattaa työstää teoria tunneilla tai heti testin tekemisen jälkeen. Työskentelystä
keittiössä suositus on parityöskentely yleistavoitteisessa ryhmässä ja ryhmätyöskentely pienryhmässä. Pienryhmässä mahdollisesti koulunkäyntiavustaja olisi toisen ryhmän kanssa ja
opettaja toisen ryhmän kanssa. Tehtävien perään olisi hyvä
liittää linkki, mistä kohtaa kemian kirjaa teoria osuus löytyy.
Raaka-aineiden tilaaminen pitänee unohtaa ja hoitaa perusraaka-aineilla, joita löytyy varastosta lähes aina. Reseptit tulee siis muokata sen mukaan, mikä on perusvaraston sisältö. Suunnittelin että tekisin silti listan kemian opettajalle, jotta varastopäällikkö tietää mitä varata kurssin kärryyn raakaaineiksi. Varastopäällikkö tekee kaikille keittiöryhmille kärryn tavaroille. Muuten keittiökemian tunnit menevät hakiessa raaka-aineita. Keittiöalkoholin saanti on hankalaa lakien
ja koulun tilausjärjestelmien takia, joten se poistetaan. Keittiöalkoholia = viinejä on, mutta ne ovat liian laimeita testiin.
Kokeet muokataan vielä raaka-aineiden osalta kuntoon, samoin järjestystä mietitään vielä. Kemian opettaja tosin totesi, että tunnit pitänee miettiä aika pitkälle ryhmän mukaan.
Pienryhmälle tulee olla vähemmän töitä ja miettiä ne oleellisimmat työt.
Kokeilu oli mielestäni mielenkiintoista ja kivaa. Samoin kemian opettaja tykkäsi kokeilusta. Ryhmäkään ei ollut pahoillaan testinukkeina olosta. Ainut miinus on Omnian kirjaston
lyhyt laina-aika. Kuluja on kertynyt jo 9Ð, maksamattomien
myöhästymisien myötä. Olen hirmuisen huono käymään netissä uusimassa lainaa.
Uuden OPS:n myötä kemia ja fysiikka erotetaan toisistaan, joten meidän osastolla on ainakin materiaalit valmiina tulevaan.
Syksyllä, jos joku tulee jatkamaan Nitoja-projektissa, saadaan
ehkä työstettyä materiaalia fysiikan puolellekin. Toivotaan parasta. Tosin kemian opettaja oli kiinnostunut kokeilemaan fysiikkaakin keittiöön.
Kun kaikki on hienomuokattua, materiaalia voi latailla eteenpäin jakoon.
Tarkista asia määrittämällä elintarvikkeista niiden vesipitoisuudet.
OSMOOSI 1.1
Pane muutama luumu kulhoon, johon olet lisännyt vettä ja
sokeria taulukon mukaan. Tarkastele luumuja eri ajankohtina
ja merkitse havaintosi taulukkoon.
Tee sama myös tuoreilla luumuilla.
LIUOS
Kuivatut luumut
3h:n
1vrk
kuluttua kuluttua
Tuoreet luumut
3h:n
1vrk:n
kuluttua kuluttua
Punnitse alumiinisiin leivosvuokiin n. 20g suuruinen määrä
kutakin tuotetta. Paloittele tuote pieniksi palasiksi, folion palan päälle. Merkitse painot taulukkoon. Kuivaa näytteitä uunissa n.100-asteessa 3h. Katkaise sitten virta uunista ja anna
näytteiden jäähtyä ½h.
Laske vesipitoisuus prosentteina alkuperäisestä massasta.
TUORE – KUIVA = X eli muutos
MUUTOS / TUORE x 1 = VESIPITOISUUS %
1 dl vettä
Vertaa tuloksia liitteenä olevaan taulukkoon vesipitoisuuksista.
1 dl vettä
+1 tl sokeria
TUOTE
1 dl vettä
+0,5dl sokeria
KOKOA KUVAN MUKAINEN TARJOTIN, JOSTA SEURAAT TUTKIMUKSIA.
Miksi luumut käyttäytyvät eri liuoksissa eri tavoin?
Pohdi ilmiön esiintymistä ja merkitystä ruoanvalmistuksessa ja säilönnässä?
Miten osmoosi on havainnoitavissa ihmisessä?
VESIPITOISUUS 1.2
Aseta seuraavat elintarvikkeet vesipitoisuuden mukaan järjestykseen. (1 on vesipitoisin)
TUOTE
omena
näkkileipä
tuore leipä
tuore kurkku
banaani
lenkkimakkara
peruna
tuore herkkusieni
JÄRJESTYS
MASSA (g)
HAIHTUNEEN VESIPITOISUUS %
TUORE KUIVA
VEDEN
NÄYTE KIRJALMASSA (g)
LISUUS
omena
näkkileipä
tuoreleipä
tuore kurkku
banaani
lenkkimakkara
peruna
tuore
herkkusieni
Arvioi työtäsi. Miten mahdolliset erot kirjallisuuteen voi johtua?
Vesipitoisuudet
Appelsiini marmeladi
Avokado
Banaani
Broileri
Herne
Hillo
Juusto, kovat +30
Juusto, pehmeä +60
Jäätelö
Keksi
Kurkku
Lihapullat, paistetut
Lipeäkala, keitetty
Lohi
%
42
74
74
75
80
57
45
35
60
1
97
57
87
68
Vesipitoisuudet
Maissinjyvä
Makkara
Meloni
Naudan, file
Näkkileipä
Pekoni
Pekoni, paistettu
Peruna, keitetty
Peruna, raaka
Ruokaleipä
Sian, file
Silakka
Tomaatti
Turska
Voi, margariini
%
75
60
90
77
7
45
10
77
79
35
76
73
94
82
18
Lähde: Elintarvike Kemia: Öster-Dahlgren. Juva. 1998. WSOY.
53
OSMOOSI 1.3
*Jos on kaapissa.
Osmoosi elintarvikkeissa
Olitko päätellyt oikein? Arvioi onnistumisesi.
Miksi happamat juomat eivät ole hyväksi hampaille?
Tarvitset yhden raa’an ja yhden keitetyn perunan puolikkaan.
Kaiva molempiin keskelle kolo.
Laita koloon ½ tl suolaa.
Tarkista perunan puolikkaita puolen tunnin kuluttua.
LIOTUSKYKY 1.5
Kylläinen liuos
Mitä havaitset?
Mistä mahdolliset erot voivat johtua?
Mittaa 1½ dl huoneenlämpöistä vettä (+23-asteista) juomalasiin.
Lähde lisäämään veteen sokeria ohjeen mukaan.
Tarkkaile sokerin liukenemista nesteeseen.
Kun sokeri ei enää liukene nesteeseen, lopeta lisäys.
pH 1.4
Elintarvikkeet ja pH
Veikkaa kumpi seuraavista on happamampaa. Ympyröi happamapi vaihtoehto.
piimä
kananmuna
olut
viini
vai
vai
vai
vai
vichy
raejuusto
tuoremehu
kahvi
Arvaa mikä on tuotteen pH- Arvo.
Mittaa sen jälkeen tulos pH-mittarilla.
ELINTARVIKE
54
MITATTU TULOS
1. kerran raaka-aine tarkistuslista
maito
piimä
kananmuna
tuoremehu
sitruuna
kahvi mustana
kahvi maidolla
tee
vesi
suolavesi
(1rkl suolaa +2dl
vettä)
leivinjauhe-vesiseos
(1tl leivinjauhe +
2dl vettä)
ruokasooda vesiliuos
(1rkl ruokasooda
+2dl vettä)
kivennäisvesi*
(energiajuoma)*
(limpsa, jaffa/
kola)*
KOMMENTIT LIUKENEMISESTA
Paljonko 1½ dl nesteeseen liukeni sokeria?
Punnitse kylläinen vesi. Paljonko se painaa?
Jäähdytä kylmän hanan alla lasia. Mitä liuokselle tapahtuu?
Selvitä mitä kylläinen liuos tarkoittaa?
pH
OMA ARVIO
SOKERIN MÄÄRÄ
+ ½dl
+ ½dl
+ ½dl
+ ½dl
+ ½dl
7
RAAKA-AINE
(Energiajuoma)
(Kivennäisvesi)
(Limpsa)
Banaani, tuore
Herkkusieni, tuore
Kahvi
Kananmuna
Kurkku, tuore
Leivinjauhe
Lenkkimakkara/ nakki
Luumu, kuivattu
Luumu, tuore
Maito
Näkkileipä
Omena
Peruna, keitetty
Peruna, tuore
Piimä
Ruokasooda
Sitruuna
X MIKÄLI ON
EMULSIOT 2.2
Sokeri
Suola
Tee
Tuoreleipä, ruokala
Tuoremehu
Ranskalainen salaatinkastike
Mittaa ohjeen raaka-aineet lasipurkkiin.
Sekoita kutakin voimakkaasti ravistaen 30 sekuntia.
Seuraa öljy-vesiemulsion pysyvyyttä.
Öljy-vesi emulsio
Lisättävä aine
PROTEIINIEN DENATUROITUMINEN 2.1
Juokseeko helposti
Tutki proteiinien denaroitumista maidon ja kananmunan avulla. Varaa työtä varten tuotteet. Laita kutakin näytettä ½dl, kolmeen eri lasiin ja kahteen kattilaan. Lisää niihin muita aineita taulukon mukaan. Tutki vertailua varten lämpötilan vaikututusta suola-maitoseokseen. Lämmitettävään maitoon lisätään 1½ml suolaa. Pidä lämmitettävät näytteet lämpiminä 1520min. Havainnoi tapahtuvat muutokset taulukkoon.
NÄYTE
½ tl
ETIKKAA
LISÄTTÄVÄ AINE
(½ tl AL- ½ tl
KOHOLIA) SUOLAA
SUOLA ½
tl +LÄMMIN MAITO
TUORE
MAITO
VANHA
MAITO
MUNANVALKUAINEN
MUNANKELTUAINEN
KOKO KANANMUNA
-Mitä tarkoittavat käsitteet ”denaroituminen”
ja”koaguloituminen”?
-Mitkä tekijät aiheuttavat proteiinin denaroitumista?
1 rkl viinietikkaa
3rkl kasviöljyä
1rkl viinietikkaa
3 rkl kasviöljyä
1 rkl viinietikkaa
3 rkl kasviöljyä
1 rkl viinietikkaa
3 rkl kasviöljyä
1 rkl viinietikkaa
3 rkl kasviöljyä
1 rkl viinietikkaa
3 rkl kasviöljyä
Erottumisen
alkamiseen
kulunut
aika
Täydellinen
erottumiseen
kulunut
aika
1 tl kananmunan keltuaista
1 tl siirappia
1 tl basilika
1 tl sinappia
1 tl paprikajauhetta
Mitä havaitsit? Mistä mahdollisesti syntyneet erot johtuvat?
Miten kaupan viinietikkakastikkeiden rakenne saadaan pysyväksi?
Missä ja miten rasvojen emulgoituminen tapahtuu ruuansulatuksessa?
RASVA 2.3
Rasvainen juttu
Veikkaa kummassa on enemmän rasvaa
Suolapähkinä
Grillimakkara
Suklaa
Kinkku
Kaurahiutale
vai
vai
vai
vai
vai
Juustonaksu
Kalapuikko
Irtokarkki
Metwursti
Hiivaleipä
Rasvapitoisuuksien tutkiminen suodatinpaperilla
Punnitse yhtä suuri määrä em. elintarvikkeita.
Murenna näytteet ja hiero niitä taitettuun suodatin pussipaperin välissä. Piirrä lyijykynällä rengas muodostuneen rasvaläiskän ympärille. Pidä suoratinpaperia ikkunaa vasten, niin
näet rasvat paremmin. Läiskän suuruuden mukaan, voit asettaa elintarvikkeet rasvaisuusjärjestykseen.
55
ELINTARVIKE
Rasvaisuusjäjestys Tuotteen ilmoitta1= rasvaisin
ma rasvaa g/100g
Suolapähkinä
Kinkku
Metwursti
Kinkku
Hiivaleipä
Kaurahiutale
Grillimakkara
Kalapuikko
VÄRIN LIUKENEMINEN 2.6
Varaa n. 50 g alla taulukossa olevia kasviksia. Pilko kasvikset kuutioiksi. Keitä ne kypsiksi 2 dl vettä ja ½ dl öljyä sisältävässä kattilassa. Tarkastele keittämisen jälkeen kasvisten ja
keitinliemen väriä. Merkitse havainnot taulukkoon. Tarkkaile
erityisesti pinnalla olevan rasvan väriä.
RASVA 2.4
Rasva eri lämpötiloissa
Laita kattilaan vettä lämpiämään liedelle. Laita koeputkeen
rasvaa ja seuraa sen sulamista. Merkitse muistiin se lämpötila, jossa huomasin rasvan sulamisen alkavan.
RASVA
Oma tulos
SULAMISPISTE
Kirjallisuuden arvio
Voi rasvaa 80%
Becel
Oivariini
Kookosrasva
PORKKANA
PUNAJUURI
PERUNA
SIPULI
2. kerran raaka-aine tarkistuslista
RASVAT 2.5
Tutustu eri rasvojen pakkausmerkintöihin.
Etsi niistä tai kirjallisuudesta rasvojen savuamispisteiden ja
syttymislämpötilojen arvot.
Kokoa tulokset oheiseen taulukkoon.
56
KASVIS
Keittämisen jälkeen
Kasviksen väri
Keitinliemen väri
Mitä merkitystä on porkkanan väriaineella ihmisen ravitsemukselle?
- Vertaile tuloksia kirjallisuudessa esitettyihin arvioihin ja kiinnitä huomiota eroihin rasvojen sulamispisteessä. Miten tätä
voisi selittää?
- Miten sulamispiste vaikuttaa rasvan ominaisuuksiin käytännössä?
- Miksi suklaasta ei jää tahmeaa tuntua suuhun?
- Miksi oliivi öljy samenee jääkaapissa, mutta rypsiöljy ei? Tekeekö samentuminen oliiviöljystä käyttökelvottoman?
- Selvitä miksi kookosrasva on ”kivikovaa” huoneenlämmössä, vaikka se on kasvisrasvaa?
Rasva
Mitä varoituksia ja ohjeita pakkausmerkinnöistä löytyy?
Millaista rasvaa käytetään uppopaistossa?
Millaisia ohjeita myyntipakkauksista tai kirjallisuudessa annetaan uppopaistorasvan uudelleen käytöstä?
Millaista lämpötilaa suositellaan uppopaistoon?
Miksi uppopaistossa on tärkeää, että lämpötila ei ole
a) liian korkea
b) liian matala
Savuamispiste
(Celsiusta)
Syttymislämpötila
(Celsiusta)
RAAKA-AINE
Basilika
Becel
Grillimakkara
Hiivaleipä
Kalapuikko
Kananmuna
Kaurahiutale
Kinkku
Kinkku
Kookosrasva
Maito, tuore
Maito, vanha
Metwursti
Oivariini
paprikajauhe
Peruna, tuore
Porkkana, tuore
Punajuuri, tuore
Siirappi
Sinappi
Sipuli, tuore
X MIKÄLI ON
TÄRKKELYS 3.2
Suolapähkinä
Viinietikka
Voi
Öljy
Tärkkelyksen liisteröityminen
Valmista pienissä kattiloissa tärkkelysliisterit lisäämällä 2,5
dl:n kylmää vettä tärkkelysjauho.
Kuumenna seosta samalla sekoittaen.
Kerää tiedot taulukkoon.
LEIVONTA 3.1
Lämpötila
Sitkon muodostuminen
Tee jokaisesta taulukossa mainitusta jauholaadusta kiinteä
taikina. Sekoita 50 g jauhoa vähitellen kylmään veteen.
Vaivaa taikinaa 5 min ja muovaa se palloksi. Jätä taikinapallot odottamaan puoleksi tunniksi leivinliinan alle. Huuhdo ja
puristele sitten palloja käsissäsi juoksevan kylmän veden alla.
Huuhdo kunnes huuhteluvesi on kirkasta. Pyri pitämään taikina tallella ja paina mahdolliset irronneet osat siihen kiinni.
Muovaa taikinasta lopuksi pyöreä pallo. Tee havaintoja sitkon
laadusta silmämääräisesti. Vertaa eri sitkopallojen kokoa toisiinsa. Tutki raa’an sitkon venymistä. Venytä sitä mahdollisimman pitkäksi, kaksi kertaa. Mittaa pituudet viivoittimella ja
kirjaa taulukkoon. Kokoa sitko takaisin palloksi. Paista palloja
225-asteessa 10 min. Kunnes pinta on ruskea ja sisältä kypsää.
Tilavuuden mittaus: Mittaa dekanterilasin 250ml pohjalle ½dl
riisisuurimoita. Aseta pallo riisien päälle. Täytä lasi suurimoilla
200ml viivaan asti. Heiluttele lasia, jotta riisit pääsevät joka
paikkaan tiiviisti. Nosta pallo pois mittalasista. Varo ettei riisejä lentele pois. Tilavuus saadaan kun vähennetään 200ml –
jäljelle jääneiden riisien määrä. esim. 200ml – 140ml = 60ml
sitkopallon tilavuus on 60ml.
TAIKINA
Raa’an
sitkon
määrä ja
laatu
Raa’an
Paistetun
sitkon ve- sitkon tinyvyys
lavuus
(cm)
(ml)
Paistetun
sitkon
rakenne
Puolikarkea vehnäjauho
Grahamjauho
Ruisjauho
Gluteeniton jauho
-Vertaa eri sitkojen ominaisuuksia toisiinsa.
A) Missä paras sitko?
B) Missä huonoin?
C) Oletko aiemmin leipoessasi huomannut jauhojen ja sitkon
merkityksen?
-Selvitä mistä sitko muodostuu?
-Miten otat huomioon sitkon ominaisuudet, leipoessasi gluteenittomia tuotteita?
Liisteröityneen tärkkelyksen rakenne
VehnäPerunaMaissiOhrajauho
tärkkelys tärkkelys tärkkelys
+40 °
+50 °
+60 °
+100°
ooo = erittäin sameaa
oo = hieman sameaa
o = kirkas
*** = erittäin paksu
** = melko paksu
* = hieman paksu
- = ohut
LIISTERÖITYMISEN ALKULÄMPÖTILA
Perunatärkkelys __________- astetta
Maissitärkkelys __________ - astetta
Ohratärkkelys __________ -astetta
Vehnäjauho
_________ -astetta
KOHOAMINEN 3.4
Tutki leivinjauheen ja ruokasoodan reaktioiden eroavuuksia
Varaa neljä lasia kumpaakin kohotusainetta varten. Pane laseihin 1dl nestettä taulukon mukaisesti. Mittaa kunkin pH.
Lisää 2 ml, kohotusainetta kuhunkin astiaan. Seuraa reaktioita. Sekoita tarvittaessa. Mittaa pH:t reaktioiden loputtua.
LEIVINJAUHE
NESTE
pH alussa
HAVAINNOT
heti lisä5min
yksestä
myöhemmin
pH reaktion lopussa
Huoneenlämpöinen maito
Huoneenlämpöinen piimä
Kylmä vesi
n.10°
Lämmin
vesi n. 50°
57
RUOKASOODA
NESTE
pH alussa
HAVAINNOT
pH reaktion lopussa
heti lisä5min
yksestä
myöhemmin
Huoneenlämpöinen maito
Huoneenlämpöinen piimä
Kylmä vesi
n.10°
Lämmin
vesi n. 50°
-Miten edellä tutkitut kohotusaineet toimivat ja mitkä tekijät
niiden toimintaan vaikuttavat?
-Mikä on kohotusaineiden kemiallinen koostumus?
KASVIKSET 3.5
Miksi kurkku ja tomaatti eivät viihdy yhdessä?
3.kerta raaka-ainetarkistuslista
RAAKA-AINE
Banaani, tuore
Gluteiiniton jauho
Grahamjauho
Kurkku, tuore
Leivinjauhe
Maissijauho
Ohratärkkelys
Omena, tuore
Perunajauho
Ruisjauho
Ruokasooda
Tomaatti, tuore
Vehnäjauho
X MIKÄLI ON
FYKE 1, TEHTÄVIEN SEURANTA
NIMI
Toimi ohjeiden mukaan.
Tarkkaile tuloksia 5-7pv:n kuluttua.
1. testi
2. testi
OHJEET:
MITÄ HAVAITSIT?
Pane muutama tomaatti ja tuore kurkku isoon
läpinäkyvään muovipussiin. Jätä pussit huoneen
lämpöön. Pane vertailun
vuoksi toiseen pussiin
pelkkä kurkku.
Pane pussiin banaani,
vihreä ja omena, kypsä.
Jätä pussit huoneen lämpöön.
Pane vertailun vuoksi
toiseen pussiin pelkkä
kurkku.
Mitä hedelmissä ja vihanneksissa tapahtuu eteenin vaikutuksesta?
Miten tämä seikka on otettava huomioon vihannesten ja hedelmien varastoinnissa?
Selvitä, miten tätä ilmiötä käytetään hyväksi hedelmien tuonti- ja myyntiketjuissa?
58
Suoritettu merkintä edellyttää, myös kirjallisen pohdinnan
työstäsi ja tuloksistasi. Tummennetut tehtävät ovat pakollisia, joiden pohjalta kurssi on hyväksytty. Myös niihin kuuluvat pohdinta osuudet!!
Sanna Ranta-Nilkku
Tuija Saarimaa
Mirja Vallisaari
28.5.2009
ATTO-aineiden yhteisprojekti
OPETUSMENETELMÄKOKEILUN
SUUNNITELMA
Tavoite
Kokeilun tavoitteena oli ensisijaisesti motivoida opiskelijoita löytämällä toiminnallisia opetusmenetelmiä liiketalouden
opetukseen. Toisekseen tavoitteena oli integroida oppiaineita siten, että opiskelijoiden olisi helpompi hahmottaa oppiaineiden ja asioiden liittyminen toisiinsa. Kolmanneksi opetusmenetelmä tarjoaa opettajille tilaisuuden harjoittaa yhteisopettajuutta ja sitä kautta tiedon ja kokemuksien jakamista.
Kokeiluun mukaan otettavat kurssit ja kokeilun toteutus
Yhteiseksi toiminnaksi päätimme valita yritysvierailun, siihen
liittyvät tehtävät ja lopuksi itse järjestettävät messut. Kokeiluun mukaan tuli valita sellaisia kursseja, joiden opetussuunnitelmiin nämä toimintamuodot parhaiten soveltuisivat hyödynnettäväksi. Mietittyämme kukin asiaa tahollamme päätimme valita seuraavat kurssit:
roin toistensa järjestämillä messuilla tai messut voitaisiin järjestää yhteisiksi kaikille sopivaan ajankohtaan
Visio
Koska tulevaisuudessa Espoonlahden yksikkö tulee sulautumaan muihin yksiköihin, yksiköiden välinen liikkuminen helpottuu. Mikäli opiskelutilat suunnitellaan joustaviksi, voisi
kurssien yhdistely ja jaottelu tarpeen mukaan tulla huomattavasti helpommaksi. Toiveenamme olisi, että opetussuunnitelmissa mentäisiin kohti isompia kokonaisuuksia ja opintomoduuleita, joiden sisällä olevat yksittäiset aineet voitaisiin
tarpeen mukaan integroida ja opettajat voisivat toimia enemmän tiimeinä. Esimerkiksi tässä kokeilussa esitellyt kurssit voisivat muodostaa yhden isomman opintokokonaisuuden, ja mukaan voisivat tulla lisäksi esim. ruotsin kieli tai markkinointi.
Yhteistyön tulisi kuitenkin aina lähteä opettajien omasta halusta toimia tiimissä, eikä ulkopuolisesta pakosta, jolloin yhteistyön tekeminen kaikkien kanssa on usein vaikeaa tai jopa
mahdotonta.
Äidinkieli 1 (Mirja Vallisaari)
Business Companies and Operations (Sanna Ranta-Nilkku)
Tuotekehitys ja Laatu (Tuija Saarimaa)
OPETUSMENETELMÄKOKEILUN TOTEUTUS
Kokeilussa jokainen kurssi noudattaisi seuraavaa kaavaa:
Kohderyhmäksi englannin kielen osalta valikoitui ylioppilaspohjainen 1. vuosikurssin merkonomiryhmä, koska heillä oli
meneillään kurssi Business Companies and Operations. Kurssin Business Companies and Operations opetussisältöön kuuluu yritysesittelyn pitäminen englanniksi sekä yritysvierailulla
tarvittava sanasto. Näin ollen yritysvierailuja pyritään kyseisellä kurssilla järjestämään aina mahdollisuuksien mukaan.
Kullakin kurssilla käydään läpi keskeisiä aihealueita (entiseen
tapaan) viikot 7,9
YRITYSVIERAILU ja siihen valmentautuminen viikolla 10 tai 11
Yritysvierailun jälkeiset tehtävät ja itse järjestettävien messujen valmistelu viikko 12
MESSUT viikko 13
Tehtäviä / arviointikeskusteluja viikko 14
Yritysvierailun ajattelimme tekevämme, mikäli mahdollista,
yhdessä kaikkien kolmen tai kahden ryhmän kanssa. Messuille opiskelijat valmistelisivat omia julisteita, joiden aihevalinnat liittyisivät yritysvierailuun ja kyseessä olevan kurssin sisältöön. Englannin tunnilla esitykset ajateltiin pidettävän englanniksi, mutta muilla tunneilla suomeksi. Mikäli lukujärjestykset antavat myöten, oppilaat voisivat vierailla vuo-
Kohderyhmä
Toisena ryhmänä Espoonlahden toimipisteestä kokeiluun
osallistui toisen vuosikurssin merkonomiopiskelijoiden ryhmä kurssillaan Tuotekehitys ja laatu. Myös tällä kurssilla on
pääsääntöisesti tutustuttu jonkin suomalaisen yrityksen toimintaan joko niin, että opiskelijoiden kanssa on tehty yritysvierailu tai yritys on tullut koululle pitämään oman yritysesittelynsä, painopistealueenaan yrityksen tuotekehitys- ja laadunvarmistusprosessit.
59
Etukäteisjärjestelyt
Kokoonnuimme suunnittelemaan yhteisprojektimme toteutusta 12. 2. 2009 Espoonlahden toimipisteeseen. Aluksi valitsimme yrityskohteen, ja päädyimme Fazerin makeistehtaaseen Vantaalla, koska se on kansainvälinen, opiskelijoita kiinnostava ja myös monipuolinen. Sen jälkeen aloitimme ajankohdasta keskustelemisen, mikä venyikin yllättävän pitkäksi,
sillä tunteja ei ollutkaan helppo siirtää johtuen siirtojen kerrannaisvaikutuksista muihin oppitunteihin. Lopulta kuitenkin
löysimme yhteisen ajankohdan neuvoteltuamme ensin muidenkin opettajien kanssa tuntien siirroista. Ajankohdaksi valikoitui tiistai 3.3, jolloin tosin vain yhdellä meistä projektihenkilöistä olisi tosiasiassa ollut ryhmällemme tunteja.
Seuraavalla viikolla soitettuamme Fazerille suunnitelmia jouduttiin taas muuttamaan, sillä ehdotettu aika ei sopinut Fazerille, ja meille olisi ollut mahdotonta löytää uutta aikaa kaikille kolmelle ryhmälle. Niinpä aloitimme soittokierroksen muihin yrityksiin, mutta huonolla menestyksellä: Lumene lupasi ottaa oppilasryhmiä vasta syksyn tullen, Orion halusi vain
alalla opiskelevia jne. Lopulta löytyi Iittala, joka lupasi ottaa
ryhmämme vastaan – tosin joutuisimme maksamaan vierailusta 3 euroa / oppilas.
Kyselimme rahoitusta vierailu- ja bussikustannuksiin Nitojaprojektilta, mutta se ei onnistunut. Niinpä kysyimme rahoitusta koulutusjohtajalta, ja saimmekin Espoonlahdessa myöntävän päätöksen – mutta tosin niin myöhäisessä vaiheessa, että
opiskelijoille ei ehditty asiasta kertoa ennen vierailulle lähtöä
ja osa opiskelijoista jätti sen vuoksi lähtemättä.
Lehtimäentien toimipisteestä emme saaneet ryhmää lainkaan
mukaan, vaan opiskelijat eivät kustannussyihin vedoten halunneet osallistua yritysvierailulle lainkaan. Hankkeessa mukana ollut äidinkielen opettaja Mirja Vallisaari toteutti siten
oman projektityön erillisenä.
Ennen vierailulle lähtöä opiskelijat saivat ennakkotehtävän yritysvierailua varten. Heidän tuli tutustua yrityksen nettisivuihin, ja tehdä siihen liittyvä tehtävä (ks. Business Companies
and Operations: liite 1, Tuotekehitys ja laatu: liite 2).
Kokemukset vierailusta
Matka Arabianrantaan yleisiä kulkuneuvoja käyttäen oli molemmille mukaan lähteville opettajille uusi kokemus. Havaitsimme, että olisi ollut hyvä tutustua reittiin etukäteen paremmin, sillä nyt jouduimme tukeutumaan myös oppilaidemme
apuun. Onneksi mukana oli kuitenkin reitin tuntevia reippaita opiskelijoita!
Perillä Arabianrannassa olimme juuri ja juuri aikataulun mukaisesti klo 13. Varattaessa aikaa meille oli luvattu kaksi opasta, toinen suomenkielisen ja toinen englanninkielisen ryhmän
oppaaksi. Perille tullessa vastassamme oli kuitenkin vain yksi
60
opas, ja koko esittely tehtiin suomen kielellä. Oppilaiden palautteesta kävi selkeästi ilmi, että he olisivat halunneet tutustua paikkaan pienemmässä ryhmässä jotta takana seisovatkin
olisivat kuulleet paremmin oppaan selostuksen. Oppaan ääni
ei hälyisessä tehdassalissa kantanut kuin lähimpänä olevien
korviin. Osa englannin opiskelijoista olisi myös kaivannut englanninkielistä osuutta, koska siitä oli heille jo etukäteen mainittukin. Tuotekehitysprosessin osalta opas kertoi hieman siitä muutoksesta, mikä posliini-/fajanssiastioiden tuotannossa
on vuosikymmenten saatossa tapahtunut. Itse prosessin kyvykkyyden arviointiin hän ei puuttunut enempää kuin laadun
varmistukseenkaan. Yhden näkökulman laadunvarmistuksesta toki saatoimme havaita kierrellessämme eri työpisteissä. Jokaisessa vaiheessahan epäkelvot kappaleet poistetaan
tuotantoprosessista.
Kierros tehtaalla eteni melko rivakkaan tahtiin ja opiskelijoiden esittämät kysymykset jäivät vähäisiksi. Yleisesti ottaen olimme kuitenkin kaikki – niin opiskelijat kuin me opettajatkin – tyytyväisiä vierailuun. Opimme jotain uutta kuppien ja lautasten tekemisestä ja saimme mahdollisuuden tutustua heidän tehtaanmyymäläänsä. Myös tilat tekivät oppilaisiin hyvän vaikutuksen. Vierailun jälkeen työstettävissä tehtävissä tarvittiin kuitenkin vielä yrityksen verkkosivustoa, jotta
vierailuun ja kurssin teemaan liittyvät tehtävät saatiin tehtyä.
Tunnelmia projektin jälkeen
Yhteisprojektin tekeminen kahden yksikön ja kolmen opettajan välillä on todella haastavaa, ellei mahdotonta. Alun perin
suunnittelemamme yhteismessut vierailun jälkeen oli pakko
jättää pois, koska yhteisen ajan löytäminen osoittautui niin
vaikeaksi. Pidimme messut omissa ryhmissämme, mutta olisi tietysti ollut hienompaa, jos olisimme voineet esitellä tekemisiämme toinen toisillemme ja jakaa yhteisiä kokemuksiamme. Projektin aikana tuntui siltä, että kaikki mahdolliset esteet tulivat kohdallemme, ja ilman innostunutta ilmapiiriä olisimme varmasti luopuneet koko projektista heti alkumetreillä.
Toivomme, että oppilaitoksessamme tultaisiin jatkossa kiinnittämään huomiota siihen, miten yhteisopettajuuden toteuttaminen olisi helpompaa kuin se nykyisellään on. Tähän auttaisi tilojen järjestely (mahdollisuus eristää ja liittää yhteen
luokkahuoneita) ja lukujärjestysten sopeuttaminen. Mikäli tietyt opettajat ovat valmiita tekemään yhteistyötä ja toteuttamaan yhteisopettajuutta silloin tällöin, olisi hyvä, jos heidän
lukujärjestyksensä kulkisivat ikään kuin rinnakkain joidenkin
ryhmien ja joidenkin aineiden kohdalla. Yhteistoiminnalliset
hankkeet täytyy suunnitella hyvissä ajoin ennen kurssien alkua, jotta varaukset voidaan ottaa huomioon. Suunnittelussa on huomioitava yhteisen ajan lisäksi muut resurssit, kuten
mahdolliset kustannukset, erityiset tilatarpeet jne. Mikäli yhteisten aikojen löytäminen on niin vaikeaa kuin se meillä tässä projektissa oli, ei ole ihme jos ei yhteistoimintaa opettajien välillä synny. Toisaalta yhteistoiminnallisuuden mahdollisuus olisi syytä ottaa huomioon yleisemmällä tasolla. Eri ai-
neiden väliset synergiaedut tulisi tunnistaa. Ne ja yhteisopettajuudesta kertyneet kokemukset tulisi kirjata kaikkien opettajien saataville, mahdollisesti jopa Omnia-tason opetussuunnitelman yhteyteen niin, että yhteistoiminnallisuudesta kiinnostuneet opettajat innostuvat toteuttamaan uudenlaisia toimintamalleja. Yksittäiset ad hoc -tyyppiset kokeilut jäävät erillisiksi yrityksiksi eivätkä pitkällä aikavälillä muuta toimintaa.
Liite 2
Kaiken kaikkiaan koimme oppivamme tässä projektissa paljoon. Ennen kaikkea se oli mukavaa vaihtelua tavallisten tuntien lomassa.
Opettaja järjestää joko yritysvierailun, tai yrityksen edustajan/
edustajien käynnin koululla. Hän pyytää yrityksen edustajaa/
edustajia kertomaan edustamansa yrityksen tutkimus- ja kehitystoiminnasta (T&K-toiminnasta).
Liite 1
Vaihe 1: Kysymysten laatiminen
Tutustu yrityksen internetsivuihin ja mahdollisesti opettajan
antamaan materiaaliin. Kirjaa itsellesi ylös perustiedot yrityksestä.
Laadi kysymyksiä, joita voit esittää yritysvierailulla/yrityksen
edustajan tullessa vierailulle. Voit kysyä myös yleisiä kysymyksiä yritystoiminnasta. Keskity kuitenkin kysymyksiin, jotka liittyvät tutkimukseen, kehitykseen ja laatuun. Voit keskustella
kysymyksistä opiskelijatovereidesi kanssa.
Opettaja saattaa kerätä osan kysymyksistänne toimitettavaksi yritykseen etukäteen.
COMPANY VISIT TO IITTALA
Date:
Time:
Place:
3 March, 2009
at 1 pm (meeting in the school lobby at 12.00)
Arabia factory shop
Hämeentie 135a
00560 Helsinki
(tram 6, buses 71, 71v, 68 from the railway station)
Note:
The visit costs 3 euros / student
Before:
Visit the Iittala homepages at www.iittalagroup.fi and answer
the following questions:
When was Iittala established?
What is the vision of Iittala in brief?
Mention some famous designers of Iittala:
Choose one designer and tell something about his/her background
To which countries does Iittala export its products?
Afterwards:
Write a report on our company visit to Iittala. Tell about the
following things:
how much did you already know about Iittala
did you like their homepages and did you learn something
new by doing the exercise before the visit
was it difficult to find the place
what was your first impression when arriving at Iittala
what did you like most
what did you like least
would you recommend this place to foreign business people and why
Length: ca. 1,5 pages. Hand in to your teacher in the next
classes
Portfoliotehtävä 2:
Esimerkkiyrityksen T & K -toiminta
Yritysvierailun tai koulussa käyneen vierailijan kertoman pohjalta
Vaihe 2: Vierailun/esityksen aikana
Tee muistiinpanoja vierailun/esityksen aikana. Esitä aktiivisesti kysymyksiä.
Vaihe 3: Raportin kirjoittaminen
Tee vierailukäynnistä/esityksestä raportti, jonka liität kurssiportfolioosi. Pohdiskele raportissasi esimerkiksi seuraavia
asioita:
Mitä T&K-toiminta on?
Miksi sitä tehdään? Ketkä sitä tekevät? Millaista yhteistyötä siihen liittyy?
Mitä tavoitteita yrityksillä on T&K-toiminnalle?
Mitä kaikkea T&K-toiminta voi ”poikia”?
Kerro jokin konkreettinen esimerkki siitä, miten aiemmat
T&K-panostukset näkyvät joissakin nykyisissä tuotteissa/palveluissa.
Miten uskot, että nykyiset T&K-painopistealueet näkyvät tulevaisuuden tuotteissa/palveluissa?
Näiden lisäksi voit kertoa raportissasi myös muista ajatuksista, joita vierailukäynti/esitys sinussa herätti.
Korvaava tehtävä
Jos et pysty osallistumaan vierailukäynnille tai olemaan paikalla yritysvierailijan käydessä koululla, pyri ilmoittamaan asiasta etukäteen opettajalle. Pyri sopimaan niin, että voit osallistua vierailulle tai kuunnella vierailijan esitystä jonkin toisen ryhmän mukana. Jos se ei onnistu, tee itsenäinen korvaava tehtävä.
Itsenäisen, korvaavan tehtävän suoritat etsimällä jonkun itseäsi kiinnostavan yrityksen, jolla on T&K-toimintaa. Selvität
perustiedot yrityksestä ja siitä, mitä haluaisit tietää sen T&K61
toiminnasta. Sen jälkeen otat kohteliaasti yhteyttä johonkuhun yrityksen T&K-työntekijään ja pyydät, että saisit haastatella häntä puhelimitse, sähköpostitse tai käymällä häntä tapaamassa. Sovittuasi haastattelun laadit haastattelukysymykset. Haastattelun pohjalta laadit portfolioosi raportin vaiheen
3 ohjeistuksen mukaisesti.
LEHTIMÄENTIEN TOIMIPISTEEN TOTEUTUS
(Mirja Vallisaari)
Alkuperäinen suunnitelma
Alkuperäisen suunnitelman mukaan oli tarkoitus, että Lehtimäentien toimipisteestä osallistuisi yksi ryhmä opetusmenetelmäkokeiluun yhdessä Espoonlahden opiskelijoiden kanssa. Tavoitteena oli laaja kolmen eri ryhmän ja oppiaineen yhteistyökokeilu, jossa oppiaineita integroidaan toiminnallisiksi kokonaisuuksiksi. Kokeilu olisi rakennettu yritysvierailun ympärille.
Lehtimäentien ryhmäksi olin valinnut ensimmäisen vuoden
merkonomiopiskelijat MERP08SDA, joilla oli menossa kahden opintoviikon pituinen äidinkielen opintojakso. En tuntenut ryhmää ennestään, ja yllätyksekseni ryhmä ei ollutkaan
lainkaan yhteistyöhalukas. Se kieltäytyi ehdottomasti osallistumasta yritysvierailuun, joka olisi maksanut 3 opiskelijaa
kohti. Lisäksi olisi pitänyt kustantaa matkat Espoosta Helsinkiin ja takaisin. Kokonaissumma olisi ollut 11 /opiskelija. Opiskelijoiden suhtautuminen oli itselleni yllätys – ja myös aika
iso pettymys. Koska opiskelijat olisivat joutuneet itse maksamaan vierailusta, en voinut velvoittaa heitä mukaan. Omnian opintojen on kerrottu olevan ilmaisia.
Tämä on ongelma, johon opetuksessani melko usein törmään. Määrärahoja tutustumiskäynteihin ei ole, vaikka erilaisten vierailujen ja käyntien avulla opintoihin saataisiin lisää mielenkiintoa.
Kurssi toteutetaan yleensä siten, että opiskelijoiden kanssa
käydään läpi tietyt aihepiirit ja tehdään niihin liittyviä harjoituksia. Tarkoitukseni oli nyt toteuttaa kurssi projektina, jossa
kaikki aihepiirit liitetään isompaan kokonaisuuteen ja viestintätilanteita katsotaan ennen kaikkea yrityksen näkökulmasta,
joko ulkoisen tai sisäisen viestinnän kannalta.
Uusi toteutustapani lähti siitä, että kurssin kokonaisuus toteutetaan kolmen tai neljän opiskelijan ryhmissä. Ryhmät suunnittelevat oman yrityksen, jolle he luovat yritysilmeen, nimen,
imagon, logon jne. Työtä jatketaan suunnittelemalla yrityksen
sisäistä ja ulkoista viestintää sekä markkinointia ja markkinointiviestintää. Samalla laaditaan näihin liittyvät viestit. Ryhmät kokoavat suunnitelmistaan ja töistään portfolion. Lisäksi he laativat PowerPoint -esityksen, jonka avulla työ voidaan
esittää muille suullisesti. Kurssin lopussa ryhmät esittelevät
työnsä kaikille, ja niistä käydään keskustelua.
Pyrin luomaan tehtäväpaketin, joka edesauttaisi ajattelua suurempien kokonaisuuksien suuntaan. Silloin kurssilla suoritettavat tehtävät eivät jäisi yksittäisiksi ja irrallisiksi. Tavoitteena oli
myös, että tämä vahvistaisi opiskelijoiden ammatillisen identiteetin syntymistä ja auttaisi heitä myös ymmärtämään, miten suuri merkitys yrityksen viestinnällä on. Tavoitteita olivat
myös ryhmätyön harjoitteleminen, vastuunotto ja itsenäisyys.
Toteutus Projektityön toteutti ensimmäisen vuoden merkonomiopiskelijoiden ryhmä MERP08SBA. Toteutuksen ajankohta oli lukuvuoden 2008-2009 viides jakso, 9.4.-28.5.2009.
Toteutin opintojakson projektina, jossa kaikki aihepiirit liittyivät isompaan kokonaisuuteen, ja viestintätilanteita katsottiin ennen kaikkea yrityksen näkökulmasta. Käytännössä työ
toteutettiin neljän opiskelijan ryhmissä. Ryhmät suunnittelivat oman yrityksen, jolle loivat yritysilmeen, nimen, imagon,
logon jne. Työtä jatkettiin suunnittelemalla ja laatimalla yrityksen sisäisiä ja ulkoisia viestejä. Ryhmät kokosivat töistään
portfolion ja tekivät myös PowerPoint -esityksen, jonka avulla työn perusratkaisut esiteltiin muille.
Uusi vaihtoehto
Kokemukset projektityöstä
Jouduin siis jättäytymään pois yhdessä suunnittelemastamme
opetusmenetelmäkokeilusta Espoonlahden opettajien kanssa.
Minun oli nyt suunniteltava ja toteutettava oma erillinen kokeiluni Lehtimäentiellä.
Uudenlainen työtapa hämmensi aluksi opiskelijoita. He eivät oikein hahmottaneet, miten suuresta työstä on kysymys.
Myös neljän hengen ryhmien muodostaminen aiheutti aluksi ongelmia. Jakson ensimmäisillä tunneilla muutamat opiskelijat olivat poissa, ja he joutuivat sijoittumaan ryhmään, johon eivät olisi halunneet. Ryhmäjaossa korostin, että tässä
projektityössä ollaan harjoittelemassa myös yhteistyötä. Yhteistyötaidot ovat työelämässä erityisen tärkeitä, ja on oltava
valmiuksia toimia kaikkien kanssa, ei vain niiden kanssa, jotka ovat jo ennestään hyviä tuttuja ja ystäviä.
Kevään 2009 viidennen jakson lukujärjestys, opintojaksot ja
niiden aihepiirit rajasivat omaa opetusmenetelmäkokeiluani.
Ei ollut tarjolla sopivia suuria aihekokonaisuuksia tai yhteistyökumppaneita. Päädyin siis toteuttamaan kokeiluni yhden
ryhmän kanssa toimimalla itse uudella tavalla. Valitsin ensimmäisen vuoden opiskelijoiden ryhmän, jolla oli alkamassa työelämäviestinnän yhden opintoviikon pituinen opintojakso. Kyseessä oli ammatillinen kurssi, joka kuului isompaan liiketalous ja hallinto -kokonaisuuteen.
62
Pienten alkuhankaluuksien jälkeen saatiin kuitenkin syntymään toimivat ryhmät, jotka kävivät innokkaasti käsiksi työhön. Opiskelijat innostuivat tehtävistä ja tuntuivat ihastuvan
ajatukseen, että he saavat nyt ihan itse jakaa työt keskenään.
Opiskelijoita viehätti myös ajatus siitä, että he voivat pitää taukoja omassa tahdissaan ja vaikuttaa työn etenemiseen omalla työskentelytavallaan.
Yhteisvastuullisuus lisääntyi
Johtopäätökset ja arviointi
Pidän Lehtimäentien opetusmenetelmäkokeilua onnistuneena. Suurin osa ryhmistä sai hyviä tuloksia, yhteistyö toimi, ryhmän jäsenet ottivat vastuuta ryhmän työstä ja olivat motivoituneita ja innostuneita. Tulokset olivat hyviä, ja niistä näki,
että opiskelijat olivat nauttineet työstä ja sen itsenäisyydestä.
Alussa opiskelijoilla tuntui olevan vaikutelma, että aikaa on
rajattomasti. Vähitellen heille valkeni, että joka kerta pitäisi
saada jotain aikaan. Silloin työ alkoi sujua tasaisesti ja eteni
tavoitteiden mukaisesti. Ongelmallisia olivat ryhmän jäsenten poissaolot, jolloin ryhmädynamiikka kärsi ja aiheutti jonkin verran turhautumista ja motivaatiopulaa. Poissaoloja ei
kuitenkaan ollut kovin paljon.
Tämän kokemuksen perusteella pyrin mahdollisuuksien mukaan jatkossa toteuttamaan opintojaksoja isoina kokonaisuuksina. Kokonaisuuksia toivoisin myös voivani luoda muiden aineiden opettajien kanssa, mikäli jaksotukset ja lukujärjestykset antavat siihen mahdollisuuden.
Ryhmät jättivät projektitöidensä kirjallisen osuuden ja esittelivät työnsä suullisesti PowerPointin avulla jakson viimeisillä tunneilla. Sen jälkeen käytiin palautekeskustelu. Kaikki
opiskelijat saivat työnsä valmiiksi ja näin ollen myös opintojakson suoritetuksi.
Liite 3
Töiden laatu oli yllättävän hyvä. Työnjako oli toiminut, ja suurista linjoista ryhmän jäsenet olivat sopineet yhdessä. Töissä oli
mukana huumoria, lennokkaita ideoita ja kiinnostavia ratkaisuja. Useista töistä näkyi, että niitä tehdessä oli ollut hauskaa.
Ryhmiä oli kaikkiaan viisi. Näistä neljä toimi erittäin hyvin,
ja saavutti myös hyvät tulokset: töiden arvosanat vaihtelivat
H4:n ja K5:n välillä. Yksi ryhmä oli vaikeuksissa jäsenten myöhästymisten ja poissaolojen takia. Tämäkin ryhmä sai työnsä kuitenkin valmiiksi ja hyväksytyksi. Opintojaksosta ei tullut kenellekään hylättyä arvosanaa.
Tehtäväkuvaus
Projektityö tehdään 3-4 hengen ryhmätyönä alkaen 9.4.2009
työelämäviestinnän oppitunneilla. Työhön liittyvät tehtävät
kootaan yhteen portfolioksi, jossa jokainen tehtävä on otsikoitu ja omalla paperillaan. Töiden jakamisen jokainen ryhmä sopii itse.
Ryhmät laativat kokonaisuudesta myös PowerPoint-esityksen,
jonka avulla projektityöt esitellään muille.
Opiskelijoiden mielipiteet kokeilusta olivat varsin positiivisia.
Kirjallisessa palautteessa tuli esiin mm. seuraavaa:
”Kokonaisuudessaan projektityön tekeminen oli todella hauskaa ja opettavaista ja koko ryhmämme mieleen, vaikka työ
oli välillä haastavaa. Lopputuloksemme miellyttää kuitenkin
kaikkia ja olemme tyytyväisiä työpanokseemme.”
”Ryhmä toimi hyvin ja tehokkaasti. Yhtä ryhmämme jäsentä tosin piti patistaa tehtävien tekoon, mutta kun hän aloitti
työn, niin hän myös suoritti sen kunniallisesti loppuun asti.”
”Tällaisen projektityön tekeminen on hauskaa ja todella kivaa. Paras kurssi tänä vuonna!”
Palautekeskustelut olivat myös antoisia. Kaikki joutuivat miettimään omaa työtapaansa, ryhmässä toimimistaan ja vastuunottoaan. Opettajana koin tässä projektissa hetkittäin hyvinkin innostavia onnistumisen elämyksiä. Tähän luonnollisesti vaikutti myös ryhmä, joka oli hyvätasoinen ja innostunut.
Yrityksen viestintä
Aikataulu
Työt esitellään opintojakson viimeisillä oppitunneilla torstaina 28.5.2009 alkaen klo 9.00.
Arviointikeskustelut pidetään esitysten jälkeen.
Oppimateriaali
Kaloinen – Suntinen – Vallisaari: Viesti ja vaikuta. WSOY 2008
Opettajan jakama materiaali
Internetistä löytyvä materiaali
Tehtävä 1
Suunnittele jonkin todellisen tai kuvitteellisen yrityksen tai
yhteisön yritysilme.
a) Kuvaile yrityksesi liikeideaa tarkemmin:
- Mitä tuotteita tai palveluita yrityksesi tarjoaa?
- Kenelle tuotteita tai palveluista tarjotaan? (kohderyhmä)
- Miten tuotteita tai palveluita tarjotaan? (toimintatapa,
omintakeisuus ja kilpailuedut)
- Mistä yritys tunnetaan? (imago)
b) Mieti yrityksellesi mahdollisimman iskevä nimi, jonka voit
tarvittaessa perustella asiakkaillesi.
c) Suunnittele yrityksellesi logo.
63
d) Suunnittele yrityksen kotisivujen yleisilmettä. Mitä elementtejä käyttäisit yrityksen kotisivuilla? Mitä värejä käyttäisit kotisivuilla ja yrityksen lähettämissä viesteissä, millaisia kuvia jne.?
Tehtävä 2
Suunnittele yrityksesi ulkoista viestintää.
a) Laadi suoramarkkinointikirje yrityksesi tuotteista tai palveluista. Mieti kohderyhmä ja ota se huomioon kirjettä laatiessasi. Kirjoita noin 100-sanainen kirje.
Muotoile kirje mahdollisimman hyvin sekä sisällöllisesti että
ulkoasullisesti. Käytä kuvia ja erilaisia tekstin korostuksia.
b) Laadi tuote-esittely, jossa esittelet jotain yrityksesi tarjoamaa tuotetta tai palvelua suullisesti. Voit käyttää apuna PowerPointia. Tuote-esittely esitetään loppuraportin yhteydessä.
c) Laadi kutsu yrityksesi sidosryhmille ja asiakkaille tilaisuuteen, jossa esittelet yrityksesi tuotteita tai palveluja.
- Kerro kutsukirjeessä tilaisuuden aihe, ajankohta ja paikka
- Kerro, keitä on kutsuttu (yksin vai avec, paljonko yhteensä)
- Kerro lyhyesti, mitä tilaisuudessa tapahtuu (asiaohjelma,
esiintyjät, viihde, lahjat, tarjoilut jne.)
c) Laadi mediatiedote paikkakuntasi medioille. Esittele tiedotteessa yrityksessäsi tapahtuneita uusia asioita.
Tehtävä 3
Suunnittele yrityksesi sisäistä viestintää.
Laadi yrityksen sisäinen tiedote, jossa tiedotetaan yrityksen
henkilöstölle järjestettävästä perjantaihin ajoittuvasta teemaillasta, jonka aiheena on työkyvyn ylläpito ja parantaminen.
Teemailtaa on tarkoitus viettää läheisellä urheiluopistolla. Ohjelmaan sisältyy kuntotesti, asiantuntijaluentoja ja illallinen.
Tiedotteessa on oltava mahdollisimman tarkat tiedot ja ohjeet.
Tehtävä 4
Laadi yrityksesi liikekirjeitä.
a) Laadi tarjouspyyntö, jossa pyydät tarjousta kalustuksesta
ja sisustuksesta. Tavoitteenasi on saada yritykselle mahdollisimman viihtyisät ja toimivat tilat. Keksi itse tarjoava yritys
ja sen osoitetiedot.
b) Tee kalustuksesta ja sisutuksesta tarjous, joka on vastaus
omaan tarjouspyyntöösi.
c) Laadi reklamaatiokirje tilanteessa, jossa huomaat, että toimitetuissa kalusteissa on naarmuja, jotka ovat ilmeisesti tulleet kuljetuksen aikana. Vaadi reklamaatiossa hyvitystä ja selitystä tapahtuneeseen.
d) Kirjoita kalusteiden toimittajan vastaus reklamaatioosi.
64
Tehtävä 5
Laatikaa PowerPoint-esitys yrityksestänne ja projektityön kokonaisuudesta.
Tehtävä 6
Laatikaa lopuksi yhdessä vapaamuotoinen muistio siitä, miten
ryhmänne yhteistyö sujui projektityön aikana. Miten työnjako
toteutui? Tekivätkö kaikki yhtä paljon? Kantoiko joku vastuuta enemmän kuin muut? Valitsitteko projektille vetäjän vai ottiko joku ohjat käsiinsä?
68

Nitoja-hankkeen opetuksen ja ohjauksen projektit

Transcription

Similar documents

Kiipeilyurheilijat.fi Sites Default Files Liitteet Tulokset Aikuiset

Tutustu

KANDIPALAUTEKYSYMYKSET 2013 & 2014 Jyväskylän yliopisto

Championatsliste pr. 10.07.2015

suomen kielen ja kulttuurin intensiivikurssi ulkomaalaisille 24.6

Pärskeitä ∙ 4 | 2012-2013 - Ressun lukio

Kesäkuvakisa ratkennut

JUHA MIKKONEN

Pärskeitä 2 2011/2012 - Ressun lukio

Ajankohtaista matemaattisten aineiden opetuksen ja oppimisen

Unifg.it Sites Default Files Allegatiparagrafo 20 01 2014 Clil Axis