docEettisyyttä elastisuutta ja elämää
download 
Report Transcription
Eettisyyttä elastisuutta ja elämää
1 Lasse Murto • Lasse Rautniemi Karin Fredriksson • Seena Ikonen Mikko Mäntysaari • Leena Niemi Kalevi Paldanius • Terttu Parkkinen Taimi Tulva • Fiia Ylönen • Seppo Saari Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan arviointi yhteistyössä työelämän kanssa KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTO 2 ISBN 951-98446-7-8 ISSN 1457-3121 Kustantaja: Korkeakoulujen arviointineuvosto Kansi: Juha Ilonen Taitto: Pikseri Julkaisupalvelut Tammer-Paino Oy Helsinki 2004 3 Esipuhe Sosiaalialalla on käynnissä useita valtakunnallisia kehittämishankkeita, joiden vaikutukset ulottuvat myös alan koulutukseen. Alan työtehtävissä kohdataan arjen tasolla koko kansan ongelmat monimuotoisina. Työtehtävien muutoshaasteiden tulisi heijastua välittömästi myös koulutukseen ja toisaalta koulutuksen tulisi kyetä tuomaan työelämään uutta näkemystä. Korkeakoulujen arviointineuvosto käynnisti sosiaalityön ja sosiaalialan arvioinnin valtakunnallisena koulutusohjelma-arviointina tammikuussa 2003, jolloin johtoryhmä piti ensimmäisen kokouksen. Johtoryhmässä oli edustettuna korkeakoulujen, opiskelijoiden ja työelämän näkökulma. Arvioinnissa olivat mukana kaikki alan koulutusta antavat korkeakoulut, jotka myös osallistuivat arviointiprosessin kaikkiin vaiheisiin. Johtoryhmä asetti arvioinnin tehtäväksi valtakunnallisten ja korkeakoulusektorikohtaisten suositusten tuottamisen ja koulutuksen laadun parantamisen. Päätavoitteena oli tuottaa kokonaiskuva sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten nykytilasta, osoittaa koulutusten vahvuuksia ja kehittämishaasteita, tuoda esiin keinoja koulutusten kehittämiseksi suhteessa yhteiskunnan, työelämän ja opiskeluprosessien asettamiin haasteisiin sekä kiinnittää huomiota ja tukea sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten vuorovaikutusta ja koulutuksia hyödyntävää yhteistyötä sekä tarvittaessa antaa suosituksia koulutusten kehittämiseen. Arviointiryhmä, jossa oli edustus kummankin korkeakoulusektorin kouluttajista ja opiskelijoista sekä työelämästä, työskenteli toimeksiannon mukaisesti tuottamalla itsenäisen arviointiraportin. Raportti on kirjoitettu arvioinnissa esille nousseiden teemojen mukaisesti. Tekstissä nostetaan esille useita suosituksenomaisia näkökohtia. Keskeiset suositukset on esitetty kunkin pääluvun lopussa. Koska raporttia kirjoitettiin teemoittain, on koulutuksille annettu myös suosituksia, jotka ovat yhteisiä kummallekin korkeakoulusektorille. Arviointi oli menetelmällisesti rakennettu kahden korkeakoulusektorin vuoropuhelun varaan. Arvioinnin onnistuminen edellytti, että korkeakoulusektorit löytävät yhteisen keskusteluintressin. Toimiva vuoropuhelu oli haastava osa arviointia. Jälkeenpäin näyttää siltä, että yhteistyötapaamiset ovat olleet onnistuneita ja ovat tuottaneet paljon aineistoa, jossa korkeakoulusektorit ovat tunnistaneet toinen toistensa ominaisia piirteitä. Koska työelämän tehtävät ovat koulutuksista valmistuneille yhteisiä, on tärkeää, että koulutuksen järjestäjät ovat keskustelleet työelämään liittyvistä näkökohdista myös yli koulutussektoreiden. Samalla työelämän muutoksessa oleva tilanne ja tarpeet ovat jäsentyneet koulutuksen järjestäjälle. Korkeakoulujen arviointineuvoston tehtävät on määritelty asetuksissa (A1320/1995 ja 465/1998). Asetuksessa on mainittu arviointineuvoston ensimmäisenä tehtävänä korkeakoulujen ja opetusministeriön avustaminen arviointia koskevissa asioissa. Kolmanneksi tehtäväksi on määritelty korkeakoulu- 4 jen toimintaan sekä koulutuspolitiikkaan liittyvien arviointien järjestäminen. Korkeakoulujen arviointineuvosto toteuttaa arviointeja organisoimalla arviointiprojekteja ja noudattamalla arvioinnissa kehittävän arvioinnin periaatteita. Toteutetussa arvioinnissa on pyritty kuulemaan mahdollisimman paljon sekä arvioinnin suunnittelussa että toteutuksessa koulutuksen järjestäjiä, opiskelijoita ja arvioitavan alan työelämän edustajia. Samalla on varmistettu, että korkeakoulut voivat pitää arviointia ja sen kehittämisehdotuksia käyttökelpoisina. Arviointiaineiston tuottamisprosessin perusteella KKA:n sihteeristö ja johtoryhmän puheenjohtaja ovat päättäneet raportin julkaisemisesta niin, että kaikki arviointi- ja kirjoitustyössä mukana olleet ovat raportin kirjoittajia. Korkeakoulujen arviointineuvosto luovuttaa raportin korkeakoulujen kehittämiskäyttöön. Arvioinnin seuranta vuonna 2006 antaa tietoa siitä, miten hyödyllisinä kehittämissuositukset on koettu, ja mitä niistä on käytännössä haluttu ja voitu toteuttaa. Kiitämme sekä arvioinnin johtoryhmää että arviointiryhmää erittäin hyvästä työstä. Anna-Maija Liuhanen Pääsihteerin sijainen Ritva Paulin Arvioinnin johtoryhmän puheenjohtaja 5 Sisällys Johdanto _____________________________________________________ 8 1 Projektiorganisaatio ja projektin ohjaus _____________________ 9 2 Ulkoinen arviointiryhmä ja sen tehtävät ___________________ 11 3 Arvioinnin toteutusperiaatteet ja menetelmät _____________ 16 4 Projektin toteutusvaiheet ja aikataulu _____________________ 17 5 Tiedottaminen __________________________________________ 20 6 Raportointi, julkistaminen ja seuranta _____________________ 21 7 7.1 7.2 23 26 7.4 Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus ______________________ Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen lähtökohtia _______________ Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet ja keskeinen sisältö ___________________________________________ Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen saaneiden sosionomien sijoittuminen ______________________________________________ Sosiaalialan korkeakoulutuksen koulutuspaikat ja opiskelijamäärät ____ 8 8.1 8.2 8.3 8.4 Sosiaalityön yliopistollinen koulutus _______________________ Sosiaalityön koulutuksen lähtökohtia ___________________________ Sosiaalityön koulutuksen antamat valmiudet ja keskeinen sisältö _____ Sosiaalityön koulutuksen saaneiden sijoittuminen _________________ Sosiaalityön koulutuksen koulutuspaikat ja opiskelijamäärät _________ 30 32 33 34 35 9 9.1 9.2 9.3 Arvioinnin tulosten taustaa _______________________________ 36 Koulutuksen ja työelämän suhteiden yhteydessä käytettävää käsitteistöä36 Opiskelijakysely ___________________________________________ 38 Arviointiaineisto ___________________________________________ 39 10 Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen arvioinnin tuloksia _______________________________________ Sosiaalialan koulutus ________________________________________ Koulutusten heterogeenisuus _________________________________ Opintojen sisällöt ja opiskelumenetelmät _______________________ Tutkimus- ja kehittämistoiminta osana opetusta ja opetuksen kehittämistä _____________________________________ Sosionomin työelämäkompetenssi _____________________________ Koulutusten työelämäyhteistyö _______________________________ Verkostoyhteistyö __________________________________________ Kansainvälisyys ____________________________________________ Resurssien optimointi _______________________________________ Ammatti-identiteetti ________________________________________ Alan vetovoimaisuus ________________________________________ Kehittämissuosituksia _______________________________________ 7.3 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8 10.9 10.10 10.11 10.12 27 28 28 40 40 43 44 48 49 50 51 51 52 52 53 54 6 11 Yliopistojen sosiaalityön koulutuksen arvioinnin tuloksia ____ 11.1 Sosiaalityön koulutus _______________________________________ 11.2 Oppimisympäristöt _________________________________________ 11.3 Opintojen tukitoimet _______________________________________ 11.4 Tutkimustyö koulutuksen perustana ___________________________ 11.5 Koulutuksen sisältöalueet ____________________________________ 11.6 Käytännön opetus _________________________________________ 11.7 Uusi asiantuntijuus _________________________________________ 11.8 Työelämäkompetenssi _______________________________________ 11.9 Yliopiston ja työelämän keskinäinen vuorovaikutus ________________ 11.10 Kansainvälisyys ____________________________________________ 11.11 Ammatti-identiteetti ________________________________________ 11.12 Alan vetovoimaisuus ________________________________________ 11.13 Sosiaalityön koulutuksen hyviä käytänteitä _______________________ 11.14 Kehittämissuosituksia _______________________________________ 12 55 55 56 57 57 58 60 61 61 62 63 63 64 64 65 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7 12.8 12.9 12.10 12.11 Ammattikorkeakoulu- ja yliopistokoulutuksen yhteinen tarkastelu ______________________________________ Yhteiskunnalliseen tilanteeseen vastaaminen _____________________ Bologna-prosessi ___________________________________________ Opintojen sisällöt __________________________________________ Työelämäkompetenssi _______________________________________ Työelämäyhteistyö _________________________________________ Yhteistyömallit – hankeyhteistyö – projektit _____________________ Opettajakunnan koulutus ____________________________________ Ammatti-identiteetti ________________________________________ Alan vetovoimaisuus ________________________________________ Muuta kehitettävää _________________________________________ Suosituksia kummallekin korkeakoulusektorille ___________________ 67 67 68 68 72 73 75 77 77 78 79 79 13 13.1 13.2 13.3 Suosituksia koulutusten yhteistyötahoille __________________ Opetusministeriö __________________________________________ Työnantajat _______________________________________________ Osaamiskeskusyhteistyö _____________________________________ 81 81 81 82 14 Arvioinnin johtopäätökset ________________________________ 84 15 Arviointiprojektin arviointia ______________________________ 89 Lähteet ____________________________________________________ 94 Liitteet 1: Projektin tiedotus ja osallistujaluettelot __________________________ 97 2: Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen tilastot ___________ 115 3: Yliopistojen sosiaalityön koulutuksen tilastot ____________________ 126 Tiivistelmä ____________________________________________________ 137 Sammandrag __________________________________________________ 138 Abstract ____________________________________________________ 139 7 Arviointiraportin nimi Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää koostuu kolmesta e-kirjaimella alkavasta käsitteestä. Eettisyys on sosiaalisen työalan keskeinen ja kantava sisältö, johon koulutuksen tulee tuottaa ainekset. Elastisuus on alalla tarvittavaa joustavuutta, joka ilmenee räätälöityinä asiakkaan ongelmien ratkaisuina. Sosiaalialan tavoitteena on parantaa kansalaisen arjen mahdollisuuksia – lyhyesti – elämä on alan keskiössä sekä koulutuksessa että työssä. 8 Johdanto Sosiaalityön koulutusta annetaan kuudessa yliopistossa ja sosiaalialan sosionomin koulutusta 23 ammattikorkeakoulussa. Yliopistojen antama sosiaalityön koulutus tuottaa kelpoisuuden muun muassa sosiaalityöntekijäksi. Näin ollen koulutus on myös ammatilliseen kelpoisuuteen johtavaa. Yliopistokoulutus perustuu tieteelliseen tutkimukseen ja antaa jatko-opintokelpoisuuden lisensiaatin ja tohtorin tutkintoja varten. Ammattikorkeakoulujen antama sosionomin koulutus valmistaa laaja-alaisesti sosiaalialan tehtäviin ja antaa kelpoisuuden ammattikorkeakoulujen jatkotutkintoihin. Uusi ammattikorkeakoululaki (351/2003) edellyttää ja tukee ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoimintaa käytäntölähtöisen koulutustehtävän ja aluekehitystyön ohella. Korkeakoulujen arviointineuvosto on todennut sosiaalialan arvioinnin tarpeellisuuden jo vuosien 1998 ja 1999 toimintasuunnitelmissa. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti 5.11.2001, hyväksyessään vuoden 2002 toimintasuunnitelman, toteuttaa sosiaalialan korkeakoulutuksen arvioinnin. Arviointi suunniteltiin koskevaksi sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulukoulutusta. Arvioinnin suunnittelua ja ohjausta varten asetettiin ohjausryhmä arviointineuvoston kokouksessa 25.11.2002. Projekti toteutettiin 1.3.2003– 31.3.2004. Arvioinnin oli määrä tukea duaalimallin lähtökohtia niin, että koulutuksia arvioidaan niiden tehtävien, tavoitteiden ja ominaispiirteiden mukaan. 9 1 Projektiorganisaatio ja projektin ohjaus Projektin johtoryhmässä oli korkeakoulujen arviointineuvoston edustajan lisäksi edustus yliopistoista, ammattikorkeakouluista, työelämästä ja opiskelijajärjestöistä. Korkeakoulujen arviointineuvosto asetti johtoryhmäksi: Puheenjohtaja, KKA:n edustaja KL Ritva Paulin, vararehtori; Turun AMK Jäsenet YTT Juha Hämäläinen, sosiaalityön professori, Kuopion yliopisto YTT Elli Aaltonen, sosiaalineuvos, Itä-Suomen lääninhallitus YTM Raija Markkanen, lehtori, Pohjois-Savon amk/Iisalmen yksikkö (1.1.2004 alkaen Savonia amk) Sosionomi (AMK) Tuulia Berschewsky, koulutusalasihteeri, SAMOK ry; Yht.yo. Terttu Somero, TaY, Suomen ylioppilaskuntien liitto Arvioinnin sihteeri FT Seppo Saari, dosentti, erikoistutkija, projektisuunnittelija KKA Projektin johtoryhmä edustaa projektin asettajaa. Keskeisinä tehtävinään johtoryhmä • • • • • • määrittää ja hyväksyy projektin sisällölliset ja ajalliset tavoitteet; esittää kustannusarvion korkeakoulujen arviointineuvoston hyväksyttäväksi ja päättää myönnettyjen varojen käytöstä; hyväksyy projektisuunnitelman; esittää korkeakoulujen arviointineuvoston päätettäväksi projektin tarvitsemat henkilö- ja muut resurssit mukaan lukien ulkopuolisen arviointiryhmän jäsenet; hyväksyy projektin väli- ja loppuraportit sekä esittää projektin päättämistä korkeakoulujen arviointineuvostolle. 10 Projektin ohjaus Projektisuunnittelija vastaa projektin aikataulun, kustannusten ja tulosten käytön seurannasta, toimeenpanosta, valvonnasta ja raportoinnista. Projektisuunnittelija raportoi johtoryhmälle projektin etenemisestä, saavutetuista tuloksista, aikataulusta ja kustannuksista. Projektisuunnittelijan päätehtävänä on arviointiprojektin suunnittelu ja toteutus. Tehtäväkokonaisuudet muodostuvat Korkeakoulujen arviointineuvoston päätettäväksi määriteltyjen asioiden valmistelusta, arviointisisältöjen ja -menetelmien valmistelusta, johto- ja arviointiryhmän sihteerin tehtävistä, projektin taloushallinnosta, tiedotustehtävistä, yhteydenpidosta arvioinnissa mukana oleviin korkeakouluihin ja arviointiaineistojen analysoinnista. Projektisuunnittelijalla on päävastuu arviointiraportin toimittamisesta. Raportin julkistamisen jälkeen projektisuunnittelija toimii toteutetun arviointiprojektin asiantuntijana esittelemällä projektin tuloksia. Arviointimenetelmien kehittäminen on projektisuunnittelijan tehtäväkokonaisuuteen kuuluva osa. Johtoryhmä päättää tarvittavista muutoksista projektisuunnitelmaan. Mikäli muutokset aiheuttavat merkittäviä muutoksia kustannusarvioon tai projektisuunnitelmaan, johtoryhmä esittää muutokset korkeakoulujen arviointineuvoston käsiteltäviksi. Arvioinnin väli- ja loppuraportin hyväksyy johtoryhmä. Johtoryhmä arvioi projektin toteutusta ja projektin tulosten saavuttamista. Korkeakoulujen arviointineuvosto on tehnyt päätöksen arviointineuvoston ja arviointihankkeiden johtoryhmien päätösvallan jaosta: Arviointineuvosto • • • • • päättää arvioitavasta koulutusalasta ja asettaa arviointihankkeelle johtoryhmän; nimeää johtoryhmän esityksestä ulkopuolisen arviointiryhmän; päättää käytössään olevien arviointimäärärahojen ohjaamisesta arviointeihin; Johtoryhmä laatii yhteistyössä neuvoston sihteeristön kanssa arviointihankkeen projektisuunnitelman. Pääsihteeri päättää ulkopuolisen arviointiryhmän loppuraportin ottamisesta arviointineuvoston julkaisusarjaan. 11 2 Ulkoinen arviointiryhmä ja sen tehtävät Korkeakoulujen arviointineuvosto nimesi kokouksessaan 26.5.2003 arviointiryhmän, puheenjohtajan ja varapuheenjohtajan sekä varajäsenet korkeakoulujen, opiskelijajärjestöjen sekä työelämän antamista ehdokkaista. Ehdokasesityksen valmisteli arvioinnin johtoryhmä yhdessä sihteeristön kanssa. Puheenjohtaja YTT Lasse Murto, dosentti, toimitusjohtaja, A-klinikkasäätiö Varapuheenjohtaja YTL Lasse Rautniemi, toimitusjohtaja, Pikassos Oy Muut jäsenet YTT Helena Blomberg-Kroll, professor, HY, Svenska social- och kommunalhögskolan YTT Mikko Mäntysaari, professori, Jyväskylän yliopisto YTT Leena Niemi, yksikön johtaja, Seinäjoen ammattikorkeakoulu FM Kalevi Paldanius, yliopettaja, Savonia ammattikorkeakoulu sosionomiopiskelija (AMK) Seena Ikonen, Helsingin ammattikorkeakoulu yhteiskuntatieteiden yo. Fiia Ylönen, Lapin yliopisto Varajäsenet PhD Taimi Tulva, professori, Tallinnan pedagoginen yliopisto, sosiaalityön laitos Pol. lic. Karin Fredriksson, lektor, Arcada – Nylands Svenska Yrkeshögskola; FM Terttu Parkkinen, lehtori, Turun ammattikorkeakoulu sosionomiopiskelija (AMK) Merja Vajala, Satakunnan ammattikorkeakoulu; SYL ei nimennyt varaehdokasta YTT Maija Pelkonen, lääninsosiaalitarkastaja, Oulun lääninhallitus KM Riitta Luosujärvi, sosiaali- ja terveystoimen johtaja, Kemin kaupunki (elokuusta 2003 alkaen päätoiminen tuntiopettaja, Kemi-Tornion AMK) 12 Arviointiprosessin kaikkiin vaiheisiin osallistuivat seuraavat: lehtori Karin Fredriksson sosionomiopiskelija (AMK) Seena Ikonen toimitusjohtaja, dosentti Lasse Murto professori Mikko Mäntysaari yksikön johtaja Leena Niemi yliopettaja Kalevi Paldanius lehtori Terttu Parkkinen toimitusjohtaja Lasse Rautniemi professori Taimi Tulva yht.yo. Fiia Ylönen Taulukko 1. Arvioitsijoiden kokoonpanot arviointitapaamisissa ja osallistuminen työseminaareihin syksyllä 2003 ja keväällä 2004 Arvioitsija Murto, pj. Rautniemi Niemi Fredriksson Ikonen Mäntysaari Paldanius Parkkinen Tulva Ylönen Saari (siht.) 8.10. 22.10. 22.10. 22.10.23.10.23.10. 28.10.30.10. 12.11. 13.11. 14.1. 4.2. Koulu- Hel- Kuopio Jyväs- Tam- Turku Rova- Koon- Teema Työ- Semi Työtus sinki kylä pere niemi ti-is- haastat- semi- naari semi tunto telut naari naari pj • • • • • • • • • • pj pj pj pj pj pj • • • • • • • • • • • • • • • pj • • • • • • • • • • pj • • • • • • • • • • pj • • • • • • • • • • pj • • • • • • • • • • pj • • • • • • • • • • Alueellisia tapaamisia varten ryhmästä muodostettiin kolme kolmen hengen ryhmää. Pj-merkinnällä varustetut ovat tapaamisten puheenjohtajia ja pallolla merkityt ovat arviointiryhmien muita jäseniä. Liitteessä 1 on esitetty tarkemmin jäsenten ja varajäsenten sekä korkeakoulujen edustajien osallistuminen arviointiprosessin vaiheisiin (liite 1). Varajäseniä pyydettiin tehtäviin, kun joku varsinaisista jäsenistä oli estynyt. Arviointiryhmää nimetessä Korkeakoulujen arviointineuvosto on tavoitellut tasapainoa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen edustajien keskinäisessä suhteessa. Näiden lisäksi arviointiryhmässä oli edustettuna opiskelijajärjestöjen nimeämät jäsenet sekä työelämän edustajat. 13 Ulkoinen arviointiryhmä vastasi arvioinnista itsenäisesti yhteistoiminnassa keskenään sekä projektisuunnittelijan kanssa. Arviointiryhmän jäsenten tehtävänä oli osallistua kummankin korkeakoulusektorin arviointiin riippumatta jäsenen korkeakoulutaustasta. Arviointiryhmän kukin jäsen perehtyi arviointiaineistoon, valmisti ennakkokysymykset sekä tuotti ennalta sovittujen arvioitavien kohdealueiden mukaisen palautteen kirjallisena. Arviointiryhmä valmisti ulkoisen arvioinnin yhteiset arviointiosat yhteistyössä keskenään ja projektisuunnittelijan kanssa. Projektisuunnittelija toimi raportin tuottamisprosessissa toimittajana yhdessä puheenjohtajan kanssa. Korkeakoulujen arviointineuvosto kutsui ja nimesi sekä valitsi ryhmälle puheenjohtajan ja varapuheenjohtajan. Arviointiryhmästä nimettiin kolmen hengen ryhmissä tehtyjen alueellisten vierailuiden puheenjohtajat. Ulkoisen arviointiryhmän jäsenen tuli sitoutua arvioinnissa puolueettomuuteen, ja vastata antamiensa arviointien oikeellisuudesta. Arvioitsijan eettisiin periaatteisiin kuului arvioitavien koulutusten ja arvioinnin yhteydessä tavattujen henkilöiden ja esille tulleiden asioiden kunnioittava ja asiallinen kohteleminen. Arvioinnin tehtävät ja tavoitteet Arvioinnin johtoryhmä oli asettanut arvioinnin tehtäväksi tuottaa valtakunnallisia ja korkeakoulujen sektorikohtaisia suosituksia, tukea jatkuvaa laadun arviointia ja sen parantamista sekä laadun palautejärjestelmien kehittämistä. Projektisuunnitelman mukaan arvioinnin päätavoitteena on tuottaa kokonaiskuva sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten nykytilasta maassamme, osoittaa koulutusten vahvuuksia ja kehittämishaasteita, tuoda esiin keinoja koulutusten kehittämiseksi suhteessa yhteiskunnan, työelämän ja opiskeluprosessien asettamiin haasteisiin sekä kiinnittää huomiota ja tukea sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten vuorovaikutusta ja koulutuksia hyödyntävää yhteistyötä sekä tarvittaessa antaa suosituksia koulutusten kehittämiseen. Projektin tavoitetta toteutettiin arvioimalla koulutusalojen tavoitteita ja sisältöjä sekä koulutusten toteuttamista ensisijaisesti laadullisin näkökohdin. Arvioinnilla kannustetaan korkeakouluja koulutuksen omaehtoiseen kehittämiseen. Arviointiin kuuluivat myös tutkimus- ja kehittämistoiminta koulutuksen osana, kansainvälinen toiminta ja koulutuksen verkottuminen. Lisäksi arvioinnissa tuli kiinnittää huomiota koulutusta tarjoavien yksiköiden profiloitumiseen sekä niiden keskinäiseen työnjakoon ja sekä sisäiseen että väliseen yhteistyöhön. Arvioinnin tehtävänä oli kiinnittää erityistä huomiota koulutuksen ja työelämän suhteeseen sekä opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymiseen, koulutuksen tuottamaan kompetenssiin ja motivaation ylläpitämiseen koulutuksessa. 14 Arvioinnin kohde ja ydinalueet Arvioinnin kohde • Sosiaalityön ja sosiaalialan koulutukset Arvioinnin ydinalueet • Koulutusten tavoitteet ja tehtävät • Koulutusten sisällöt ja rakenteet • Koulutusyksiköiden profiloituminen ja yhteistyö • Koulutusten keskinäinen suhde ja yhteistyön mahdollisuudet • Koulutusten ja työelämän suhde • Koulutusten laadun arviointi, palautejärjestelmät ja niiden kehittäminen • Koulutusten tulevaisuudennäkymät Johtoryhmä esitti, että koulutusten tavoitteita ja tehtäviä tarkastellaan duaalimallin mukaisesti niiden ominaisista lähtökohdista. Arvioinnissa otettiin huomioon 1.8. 2003 voimaan tullut ammattikorkeakoululaki. Projektisuunnitelmassa määritettiin, että koulutusten sisältöjä ja rakenteita tarkastellaan suhteessa niiden tehtäviin ja tavoitteisiin. Koulutuksen rakenteellisia kysymyksiä ovat muun muassa harjoittelun ja teoreettisten opintojen suhde sekä harjoittelujen sijoittuminen koulutukseen. Koulutusyksiköiden profiloituminen tarkoittaa muun muassa koulutusten järjestäjien keskinäistä työnjakoa, alueellista tehtävää, ja muita valittuja profiloitumisia. Yhteistyöhön liittyy koulutusyksikön sisäinen ja välinen yhteistyö omassa korkeakoulussa sekä yliopisto- ja ammattikorkeakoulusektorien välinen yhteistyö. Yhteistyöhön kuuluvat myös kansainväliset suhteet. Arvioinnin johtoryhmä määritteli, että koulutuksen ja työelämän suhde nähdään arvioinnissa kahdensuuntaisena: toisaalta työelämän odotukset koulutukselta ja toisaalta koulutuksen vaikutukset työelämään. Arvioinnissa kiinnitetään huomiota muun muassa koulutuksen ja työelämän yhteistyömekanismeihin sekä koulutuksen mahdollisuuksiin kyseenalaistaa, muuttaa ja kehittää työelämän vallitsevia käytäntöjä. Koulutuksen laadunarvioinnin määriteltiin projektisuunnitelmassa merkitsevän sen tarkastelua, onko koulutukseen sisäänrakennettu toimiva palaute- ja korjausjärjestelmä, jolla koulutuksen muutostarpeet tulevat arvioiduiksi, näkyviksi ja korjatuiksi. Johtoryhmä katsoi tulevaisuusnäkökulman merkitsevän koulutuksen järjestäjien näkemysten arviointia koulutuksen sisällöllisistä ja ulkoisista muutostarpeista. 15 Arvioinnin yhtenä osana teetettiin opetussuunnitelmiin liittyvä tutkimus Lapin yliopistossa. Alkuperäisen tehtäväksi annon mukaan tutkimuksessa analysoidaan korkeakoulututkinnon suorittaneiden työelämän edellyttämiä kvalifikaatioita. Se olisi edellyttänyt työelämän edustajien laajaa haastattelua, mikä ei tutkimukselle annetun ajan ja rahoituksen perusteella ollut mahdollista. Tehtäväksi annossa tavoiteltiin myös ”koulutuksen mahdollisuuksia tuottaa työelämän edellyttämiä kvalifikaatioita”. Tutkijat totesivat sen olevan koulutuspoliittinen tehtävä, joka ei ollut käytettävissä olevan aineiston perusteella mahdollista. Tutkimustehtäväksi asetettiin sosiaalityön (maisteritutkinto) ja sosionomin (AMK) koulutuksen opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien analysointi sekä niiden kautta koulutuksen tuottamien kvalifikaatioiden tarkasteleminen. 16 3 Arvioinnin toteutusperiaatteet ja menetelmät Arviointihankkeen toteutuksessa noudatettiin arviointineuvoston hyväksymiä toimintaperiaatteita, joita ovat riippumattomuus, asiantuntevuus, monimuotoisuus, vuorovaikutteisuus, läpinäkyvyys ja vaikuttavuus. (Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003, 8). Tavoitteena oli, että arvioinnin toteutustapa tuottaa koulutuksia kehittävää vuoropuhelua yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välillä tarjoamalla arviointiprosessissa yhteisiä keskustelufoorumeita. KKA:n koulutusohjelma-arvioinneissa käytetyn kommunikatiivisen arvioinnin tavoitteena on koulutusyksiköiden välisen keskusteluyhteyden lisääminen. Näin yliopisto- ja ammattikorkeakoulutuksen suhde voitiin nostaa keskusteluun ja löytää myös välineitä yhteistyöhön jatkoa varten. Arvioinnin tulokset perustuvat asiantuntija-arviointiin. Arvioinnissa oli myös osia, joissa vertaisarviointi toteutui yhteistyökeskusteluina. Arvioinnin päävaiheina olivat dokumenttiaineiston kerääminen, opetussuunnitelma-analyysi, koulutusten järjestäjien itsearviointi yhteistyössä opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa. Itsearviointivaiheessa korkeakoulut ja opiskelijat laativat itsearviointiraportin ennalta asetettujen tehtävien ja kysymysten pohjalta. Vertaisarvioitsijoiden tapaamiset yhteistyöseminaareissa tuottivat aineistoa ulkoiselle arviointiryhmälle. Sitä täydennettiin työelämän edustajien teemahaastatteluilla. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen alueellisten yhteistapaamisten perusteella järjestettiin valtakunnallinen yhteistyöseminaari. Ulkoinen arviointiryhmä tuotti raportin, joka julkistettiin päätösseminaarissa 1.4.2004. 17 4 Projektin toteutusvaiheet ja aikataulu Projektin päävaiheina olivat itsearviointi, ulkoinen arviointi ja julkinen raportointi. Projektisuunnitelmaa laadittaessa käytettiin hyväksi sekä yliopistojen SOSNET-verkostoa että ammattikorkeakoulujen sosiaalialan verkostoa. Arvioinnin aikataulu 1. Verkostokysely – tammikuu–helmikuu 2003 Arvioinnin ensimmäisenä vaiheena toteutettiin kysely arvioinnin kohteista. Koulutuksen järjestäjillä on toimiva SOSNET ja AMK -verkosto, jonka avulla kysely toteutettiin. Kyselyssä olivat mukana myös opiskelija- ja työntekijäjärjestöt. Kerätty aineisto oli johtoryhmän käytettävissä helmikuusta 2003 alkaen. 2. Aloitusseminaari – huhtikuu 2003 Valtakunnallinen aloitusseminaari järjestettiin 24.4. 2003, jonka jälkeen projektisuunnitelma viimeisteltiin korkeakoulujen arviointineuvostolle. 3. Dokumenttiaineisto – huhtikuu–elokuu 2003 Yksiköiltä kerättävään dokumenttiaineistoon sisältyivät tilastot. 4. Itsearviointi – toukokuu–syyskuu 2003 Itsearviointia varten laadittiin ennalta arvioinnin teema-alueiden mukaiset kysymykset ja tehtävät. Itsearviointikysymykset rajattiin vain muutamaan keskeiseen näkökohtaan (liite 1). 5. Koulutusohjelmien sisällönanalyysi – huhtikuu–elokuu 2003 Opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien sisällönanalyysi toteutettiin Lapin yliopistossa. Korkeakoulujen arviointineuvoston tehtäväksiannon ja myöhemmin tehtyjen rajausten perusteella tutkijat analysoivat sosiaalityön koulutusyksiköiden ja sosiaalialan ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmia kysyen: 1) Millaisia oppiaineksia sosiaalityön yliopistokoulutukseen sisältyy ja millaisia kvalifikaatioita tieto- ja taitoainekset mahdollistavat? 2) Millaisia oppiaineksia sosiaalialan ammattikorkeakoulutukseen sisältyy ja millaisia kvalifikaatioita tieto- ja taitoainekset mahdollistavat? Tehtävänä oli tarkastella molempia koulutusaloja erikseen, mutta samojen tutkimuskysymysten kautta. Tutkimusaineisto muodostui yliopistojen sosiaalityön koulutusyksikön opetussuunnitelmista ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutusohjelman opetussuunnitelmista ja opetusohjelmista. 18 6. Arviointiryhmän koulutus – lokakuu 2003 Arviointiryhmän omassa koulutustilaisuudessa valmentauduttiin arvioinnin vaiheisiin ja tehtäviin. Itsearviointiaineistot ja opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien sisällönanalyysit olivat tässä vaiheessa myös arviointiryhmien käytettävissä. 7. Yhteistyöseminaarit – lokakuu 2003 Alueelliset yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyöseminaarit järjestettiin lähimmän alueen tai muulla tavoin yhteistyöhön luontuvan yliopiston kanssa. Koulutuksen järjestäjien itsearviointiaineistot ja opetussuunnitelma-analyysit olivat kokoontumisryhmien yhteisessä käytössä. Yhteistyöseminaareissa tarkasteltiin koulutusohjelmien yhteneviä ja eriäviä piirteitä. Tavoitteena oli tunnistaa koulutusten yhteiset alueet ja käydä niihin liittyvää keskustelua. Tavoitteena oli edistää vuorovaikutusta ja löytää kumpaankin koulutukseen kehitettäviä näkökohtia. Korkeakoulut olivat vastuussa yhteistyöseminaarien järjestämisestä. Aikataulu sovittiin arviointiprojektin kanssa. Tapaamisia järjestettiin kuusi, joihin jokaiseen osallistui kolme arviointiryhmän jäsentä. Yhteistyöseminaarista laadittiin yhteenveto, jossa todettiin käyty keskustelu ja kehittämisajatukset. 8. Verkkopohjainen opiskelijakysely – lokakuu 2003 Opiskelijakysely järjestettiin 15.10.–30.10. 2003 verkossa. Sen perustana oli kyselyohjelma, joka antoi vastaajalle kaikkien vastausten jakaumat kyselyn lopuksi. Opiskelijoiden vastausten perusteella teknisesti verkossa vastaaminen sujui erittäin hyvin tai hyvin (99%). Korkeakoulujen tehtävänä oli tarjota opiskelijoille tietoa kyselystä. Vastaajia oli yli 1600. Aineistoa käytettiin loppuraportointiin. 9. Arviointiryhmän koonti-istunto – lokakuu 2003 Arviointiryhmä kokoontui tapaamisten jälkeen koonti-istuntoon, jossa käsiteltiin arvioitsijoiden ja korkeakoulujen erikseen laatimat arviointitapaamisten raportit. Kunkin kokoontumisen arvioinnissa mukana ollut arvioitsija toimi arviointipalautteen esittelijänä muulle arviointiryhmälle. Arviointiryhmä laati raporttiin yhteistyöseminaarista kehittämissuosituksia. 10. Teemahaastattelut – marraskuu 2003 Arviointiryhmä haastatteli yhden päivän aikana 24 työelämän edustajaa. Haastateltavat edustivat sosiaalialan työelämän eri sektoreita ja tasoja. 11. Arviointiryhmän työseminaari – marraskuu 2003 Arviointiryhmä työsti haastattelujen tuloksia työseminaarissa, jossa arvioitiin teemahaastatteluissa esille tulleita näkökohtia. Työseminaarista laadittiin yhteenveto, jota käytettiin arviointiraportin ja valtakunnallisen yhteistyöseminaarin aineiston pohjana. 19 12. Valtakunnallinen yhteistyöseminaari – tammikuu 2004 Valtakunnallinen yhteistyöseminaari järjestettiin tammikuun puolivälissä Helsingissä. Seminaarissa käsiteltiin arvioinnissa esille tulleita näkökohtia. Seminaariryhmien puheenjohtajina toimivat arviointiryhmän jäsenet, jotka koostivat seminaarin keskustelut arviointiraporttiin. Yhteistyöseminaarin yhteydessä haastateltiin vielä 13 työelämän edustajaa. Korkeakoulujen ehdottamat haastateltavat valittiin siten, että heidän valmistumisensa oli tapahtunut lähimmän vuoden sisällä. Tällöin oli oletettavissa, että he tunsivat nykymuotoisen koulutuksen. 13. Raportin julkistamisseminaari – maaliskuu 2004 Raportin julkistamisseminaariin kutsuttiin arviointiin osallistuneet korkeakoulut ja opiskelijoiden sekä työelämän edustajat. 14. Kansainvälinen osio – maaliskuu 2004– Johtoryhmä esitti arvioinnin projektisuunnitelmassa arvioinnille myös kansainvälistä osuutta. Se on mahdollista toteuttaa erillisenä hankkeena arvioinnin tulosten ja menetelmien kansainvälisenä vertailuna vuonna 2004. 20 5 Tiedottaminen Arviointiprojektista annettiin alustavaa tietoa syksyllä 2002, jolloin arvioinnin johtoryhmään kysyttiin edustajia. Alustavasti arvioinnista tiedotettiin ammattikorkeakoulujen ja yliopistoverkostojen kautta tammikuussa 2003. Virallisesti projektista tiedotettiin korkeakouluille maaliskuussa 2003. Tiedotteessa esiteltiin projektin päävaiheet ja aikataulu sekä ennakkovalmistelua edellyttävät toimenpiteet. Korkeakoulujen arviointineuvoston periaatteisiin kuuluu, että julkisuuteen annettavan tiedottamisen periaatteista vastaa johtoryhmä. Johtoryhmän puheenjohtaja vastaa tiedottamisesta ja raportoinnista korkeakoulujen arviointineuvostolle yhteistyössä projektisuunnittelijan kanssa. Projektisuunnittelija vastaa johtoryhmän ja arviointiryhmän sisäisestä tiedottamisesta sekä raportin laadinnan tehtäväjaosta. Arviointiraportin julkistamistilaisuudessa lausuntoja antavat arviointiryhmän ja johtoryhmän puheenjohtajat. Lehdistötiedotteen laatii projektisuunnittelija yhdessä arviointiryhmän ja/tai johtoryhmän puheenjohtajan kanssa. 21 6 Raportointi, julkistaminen ja seuranta Projektin kuluessa ja loppuraportissa hyödynnettiin opetussuunnitelma- ja opetusohjelma-analyysiä, dokumenttiaineistoa, koulutusta käsittelevää tutkimusta ja ajankohtaisaineistoa. Ulkoisen arviointiryhmän tuottama aineisto muodosti loppuraportin keskeisimmän osan. Arviointiryhmä laati arvioinnin kokonaisuudesta raportin, jossa julkaistut tulokset perustuivat hankkeen aikana kerätyn ja tuotetun aineiston tarkasteluun ennakolta määriteltyjen teemojen näkökulmasta. Lisäksi arviointiryhmä laatii suosituksia koulutusten kehittämiseksi. Suositukset ovat perustuneet arviointihankkeen aineistoihin ja tuloksiin sekä arviointiryhmän asiantuntijuuteen. Raportti on julkaistu arviointineuvoston julkaisusarjassa. Kirjoitusprosessi arviointiryhmän yhteisenä tuotoksena Ulkoisen arviointiryhmän ”kenttävaihe” kesti lokakuusta (2003) tammikuun (2004) puoliväliin. Sen aikana tapaamisia oli lähes 180 henkilön kanssa erilaisissa koostumuksissa. Alueellisia tapaamisia varten ryhmä jakaantui kolmeksi vierailuryhmäksi. Kaikissa kokoonpanoissa käytiin vilkasta ja arvioivaa sekä laajaa että syvällistä keskustelua arvioinnin teemoista. Ryhmän tehtävänä oli kirjoittaa käytyjen keskustelujen perusteella arviointiteemoista – sekä toteavaa että arvioivaa ja suosituksiksi sopivaa tekstiä. Kirjoitukset jaettiin koko ryhmälle. Näin koko arviointiaineistosta muodostui ryhmän yhteistä, ja aineistoa työstettiin yhteistoiminnallisesti myös niin, että kaikki jäsenet perehtyvät kaikkien tuotoksiin. Arviointiryhmä tuotti raportin lopulliseen versioon tarkoitetut ensimmäiset tekstit joulukuussa (2003) ja tarkistetut päätelmät tammikuussa (2004) pidettyjen haastattelujen ja korkeakoulujen yhteistyöseminaarin jälkeen. Raportin eri versioiden kooste ja palautekierros vei noin kaksi viikkoa. Väliversioita tuotettiin kolme, mikä merkitsi noin puolentoista kuukauden rupeamaa. Kirjoitusprosessin kuluessa arvioitavat näkökohdat alkoivat vähitellen hahmottua sellaisiksi teemoiksi, joissa ryhmän palautteiden perusteella tuntui olevan riittävästi evidenssiä arviointiaineistoksi. Arviointiryhmän edellytettiin kirjoittavan perusteet näkyviin kaikkiin arvioiviin väitelauseisiin. Toisen version jälkeen puheenjohtaja totesi, että arviointiraportista ei synny ryhmän yhteistä näkemystä ilman ryhmän lisäkokoontumista. Niinpä ryhmä piti vielä yhden työistunnon helmikuun (2004) alkupuolella. Silloin käytiin perusteellinen keskustelu raporttiin valittavista linjauksista. Arviointiryhmä sai 22 helmikuun puolivälissä uuden version, joka oli projektisuunnittelijan ja puheenjohtajan yhdessä tarkistama. Arvioinnissa riittävän vahvoiksi nousseiden teemojen jälkeen alkoi pohdinta siitä, mitkä ovat riittävän merkittäviä näkökohtia valtakunnallisiksi suosituksiksi. Tässä vaiheessa suositukset eivät osuneet kovin helposti yhteen. Ryhmän jäsenillä oli jonkin verran keskenään erilaisia näkemyksiä raporttiin otettavista asioista tai niiden ilmaisujen muodoista. Niihin löytyi kuitenkin useimmiten hyvä ja ryhmän jäseniä tyydyttävä ratkaisu. Osa raporttiin kirjoitetuista suosituksista ja tekstin ilmaisuista on sellaisia, että kaikki arviointiryhmän jäsenet eivät ilmaisisi niitä samalla tavalla. Ratkaisuissa on kuitenkin yritetty löytää ilmaisuja, joihin suurin osa ryhmästä olisi tyytyväinen. Näin raportista on tasoittunut joitakin kärjistyksiä ja toisaalta myös poistunut asioita. Raportin lopulliseen versioon valitut näkökohdat ja muotoilut ovat puheenjohtajan hyväksymiä. Tekstin tuottamiseen käytettiin prosessikirjoittamisen menetelmää. Siinä tekstiä tuotetaan niin kauan, että se alkaa saturoitua, ts. uusi palaute ei tuota enää sellaista uutta, mitä ei olisi jo aiemmin ilmaistu. Näin kirjoitusprosessi muistuttaa laadullisen tutkimuksen työtapaa, jossa uusi analyysikierros testaa aineiston pätevyyttä ja pysyvyyttä. Arviointiryhmä on testannut arviointiprosessin aikana arviointiaineiston relevanttiutta useaan kertaan ja näin aineiston kehittämissuosituksia voi pitää erityisen varteenotettavina. Julkistaminen Raportin valmistuttua järjestettiin julkistamisseminaari, johon kutsuttiin korkeakoulujen edustajat, opiskelijajärjestöt ja työelämän edustajat. Seuranta Suunnitelmien mukaan korkeakoulujen arviointineuvosto järjestää vuoden 2006 aikana seurantaseminaarin, jossa arvioidaan arvioinnin vaikutuksia koulutusten kehittämisessä. 23 7 Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus Katsaus sosiaalialan koulutuksen kehitykseen Koulutuksen kehitysvaiheiden kuvaus on laadittu Lapin yliopiston tutkijoiden opetussuunnitelma-analyysin yhteydessä (Filppa & Horsma 2003). Arviointiryhmä on täsmentänyt katsausta joiltakin osin. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen historia liittyy yhtäältä keskiasteen koulu-uudistukseen ja sen jälkeisiin kehitysvaiheisiin, ja toisaalta sosiaalialan korkea-asteen koulutuksen muutoksiin. Sosiaalialan ammatillista koulutusta alettiin järjestelmällisesti antaa 1980-luvulla toteutetun keskiasteen koulutuksen uudistuksen myötä, jolloin sosiaaliala pääsi itsenäisenä kokonaisuutena ammatillisen koulutuksen piiriin. Sosiaalialan koulutuksella on monipolviset juurensa sekä Sisälähetysseuran sosiaalikasvattajakoulutuksessa, diakoni-koulutuksessa että Väestöliiton sosiaalialan koulutuksessa. Ennen keskiasteen uudistusta nimityksiä sosiaalialan koulutus, sosiaalihuollon koulutus ja sosiaalityön koulutus oli käytetty osin synonyymeinä, osin rinnakkaisina termeinä. Termi ”sosiaalialan koulutus” vakiintui käyttöön keskiasteen koulu-uudistuksen myötä. (Kinos 1997, 87.) Vuosina 1984–1986 aloitti toimintansa yli 20 sosiaalialan oppilaitosta. Sosiaalialan koulutusammatteja perustettiin neljä opistoasteelle: kehitysvammaistenohjaajan, sosiaaliohjaajan, sosiaalikasvattajan ja diakonin tutkinnot. Koulutusta järjestettiin vuodesta 1986 lähtien sekä peruskoulu- että ylioppilastutkintopohjaisena. Vuonna 1995 sosiaalikasvattajan, sosiaaliohjaajan ja kehitysvammaistenohjaajan tutkinnot yhdistettiin yhdeksi, sosiaalialan ohjaajan tutkinnoksi. Tätä koulutusta järjestettiin vuosina 1996–1998. (Könnilä 1999, 28; Sosiaalialan ammatinharjoittamistyöryhmän... 2000, 33–34.) Samaan aikaan käynnistyi, ’vuoden 1989 Finlandia-talon seminaarin’ jälkeen, yleinen opistoasteen koulutuksen uudistaminen, joka toteutettiin nostamalla opistoasteinen koulutus korkeakoulutasoiseksi luomalla maahan ammattikorkeakoulujärjestelmä. Ammattikorkeakoulujärjestelmä rakentuu aikaisemmin ylempää ammatillista koulutusta antaneista opistoasteen oppilaitoksista, joiden kehittäminen ammattikorkeakouluiksi on tapahtunut koulutuksen tasoa nostamalla ja oppilaitoksia yhteen liittämällä (Sosiaalialan ammatinharjoittamistyöryhmän … 2000: 33–34). Sosiaalialan ammattikorkeakoulutusta rakennettiin sosiaaliohjaajan, sosiaalikasvattajan, ja kehitysvammaisten ohjaajan koulutusten pohjalle koulutusten sisältöjä yhdistellen ja niitä laajentaen (Aho 1999). Väliaikaiset ammattikorkeakoulut saivat kokeiluluvat keväällä 1991. Prosessia 24 edelsi opetussuunnitelmatyö sekä ammattikorkeakoulun organisatorinen ja hallinnollinen rakentaminen. Sosiaalialan koulutusohjelmia perustettiin kuuteen väliaikaiseen ammattikorkeakouluun ja ne aloittivat sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen 1992. ’Kuusi kokeilijaa’ käynnisti välittömästi aiempaakin tiiviimmän yhteistyön alan korkeakoulutuksen pohjan laajentamiseksi yliopistollisen koulutuksen rinnalle rakentuvana ammattikorkeakoulutuksena. Ammattikorkeakoulujen vakinaistamisprosessi aloitettiin vuonna 1995 (Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995); Asetus ammattikorkeakouluopinnoista (256/1995). Uusi ammattikorkeakoululaki (351/2003) ja asetus (352/2003) astuivat voimaan 1.8. 2003. Vakinaisia ammattikorkeakouluja on yhteensä 31, joista 23:ssa on sosiaalialan koulutusohjelma. Sosiaali- ja terveysala muodostivat ammattikorkeakoulutuksessa yhden koulutusalan, jonka tutkinto on sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinto. Sosiaalialan koulutusohjelmista valmistuvien tutkintonimike on sosionomi (AMK), geronomi (AMK) tai kuntoutuksen ohjaaja (AMK). Diakonia-ammattikorkeakouluissa koulutusohjelma on nimeltään diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, joka niin ikään johtaa sosionomi (AMK):n tutkintoon. Sosionomi (AMK) -nimike vakinaistettiin vasta vuonna 1998. Koulutus käsittää 140 opintoviikon laajuiset perus- ja ammattiopinnot, joihin sisältyy 30 opintoviikon laajuinen käytännön harjoittelu, josta vuonna 2003 voimaan tulleessa AMK-lainsäädännössä käytetään ilmaisua ammattitaitoa edistävä harjoittelu. Pohjakoulutuksena on lukion oppimäärä tai ylioppilastutkinto tai vähintään opistotasoinen sosiaali- tai terveysalan koulutus tai toisen asteen tutkinto ja alan työkokemus. Sosiaalialan koulutusta annetaan Arcada – Nylands Svenska Yrkeshögskola, Diakonia-, Etelä-Karjalan, Helsingin (Stadia), Hämeen, Jyväskylän, Kemi-Tornion, Keski-Pohjanmaan, Kymenlaakson, Lahden, Espoon-Vantaan (Laurea), Mikkelin, Oulun seudun, Pirkanmaan, Pohjois-Karjalan, Rovaniemen, Satakunnan, Savonia, Seinäjoen, Svenska Yrkeshögskolan, Turun, Vaasan ja Yrkeshögskolan Sydväst ammattikorkeakouluissa. Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilut käynnistyivät vuonna 2002, jolloin laki ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilusta (645/2001) astui voimaan. Tavoitteeksi on asetettu jatkotutkinto, joka antaa ammattikorkeakoulututkinnon ja työelämän kehittämisen vaatimusten pohjalta riittävän tieto- ja taitoperustan sekä valmiudet erityistä asiantuntemusta vaativissa työelämän kehittämis- ja muissa tehtävissä toimimista varten (3 §). Sosiaalialan koulutusohjelma toteutetaan neljässä ammattikorkeakoulussa. Diakonia ammattikorkeakoulussa keskitytään päihdeongelmien ja syrjäytymisen ehkäisyyn, Helsingin Stadiassa lapsi-, nuoriso- ja perhetyöhön sekä Seinäjoen ja Kemi-Tornio ammattikorkeakoulun yhdessä toteuttamassa ohjelmassa sosiaalialan kansalais- ja aluelähtöiseen kehittämiseen. Kun jatkotutkintokokeilu vuonna 2005 loppuu, niin sosiaalialalta odotetaan valmistuvan noin 100 jatkotutkinto-opiskelijaa. Tutkintonimike, jatkotutkinnon suorittaneiden ammatillinen sijoittuminen sekä AMK- 25 jatkotutkintojen vakinaistaminen ovat toistaiseksi avoimia kysymyksiä. (Pitkänen 2003a, 8–9.) Sosiaalialan ammattikorkeakoulutusta ohjaa ammattikorkeakoululaki (351/ 2003 ) ja asetukset, joiden mukaan ammattikorkeakoulujen tehtävänä on muun muassa antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkenorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Ammattikorkeakouluopintojen rakenteeseenkin on uudessa laissa kiinnitetty huomiota esimerkiksi harjoittelun täsmentämisessä: Ammattikorkeakoulututkintoon johtaviin opintoihin kuuluu perus- ja ammattiopintoja, vapaasti valittavia opintoja, ammattitaitoa edistävää harjoittelua sekä opinnäytetyö. Asetuksen (352/2003) mukaan opintojen tavoitteena on antaa opiskelijalle: – – – – – laaja-alaiset käytännölliset perustiedot ja -taidot sekä niiden teoreettiset perusteet asianomaisen alan asiantuntijatehtävissä toimimista varten; edellytykset asianomaisen alan kehityksen seuraamiseen ja edistämiseen; valmiudet jatkuvaan koulutukseen; riittävät viestintä- ja kielitaito; sekä asianomaisen alan kansainvälisen toiminnan edellyttämät valmiudet. Ammattiopintojen tavoitteena on perehdyttää opiskelija asianomaisen ammatillisen tehtäväalueen keskeisiin ongelmakokonaisuuksiin ja sovellutuksiin sekä niiden tieteellisiin tai taiteellisiin perusteisiin siten, että opiskelija valmistuttuaan kykenee itsenäisesti työskentelemään tehtäväalueen asiantuntijatehtävissä ja yrittäjänä sekä osallistumaan työyhteisön kehittämiseen. Harjoittelun tavoitteena on perehdyttää opiskelija ohjatusti erityisesti ammattiopintojen kannalta keskeisiin käytännön työtehtäviin sekä tietojen ja taitojen soveltamiseen työelämässä. Opinnäytetyön tavoitteena on kehittää ja osoittaa opiskelijan valmiuksia soveltaa tietojaan ja taitojaan ammattiopintoihin liittyvässä käytännön asiantuntijatehtävässä. Koulutuksen järjestäjien yhteinen kuvaus sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksesta Koulutuksen järjestäjät ovat laatineet seuraavan kuvauksen pääosin ammattikorkeakouluverkoston yhteistyönä keväällä 2003. Arviointiryhmä ei ole tehnyt siihen muutoksia. Varsinaisissa arviointituloksissa on esitetty näkökohtia, jotka arvioivat koulutuksen kuvausosassa esitettyjä näkökohtia. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus toteuttaa uudessa ammattikorkeakoululaissa määriteltyä tehtävää eli antaa opetusta, joka perustuu työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen. Opetusta tulee antaa amma- 26 tillisissa asiantuntijatehtävissä toimimista varten. Opetuksen rinnalle tehtäväksi on määritelty soveltava tutkimus- ja kehitystyö sekä aluekehitykseen osallistuminen. Yksilön ammatillisen kasvun tukeminen on nimetty koulutuksen yhdeksi painopistealueeksi. Ammattikorkeakoulutuksen jatkotutkintokokeilut on käynnistetty myös sosiaalialalla. Jatkotutkintoon johtavien opintojen tarkoituksena on antaa riittävä tieto- ja taitoperusta sekä valmiudet erityistä asiantuntemusta vaativissa työelämän kehittämis- ja muissa tehtävissä toimimista varten. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus on sosiaalialan ammatillista ja pedagogista osaamista edustava koulutusinstituutio, joka kouluttaa työntekijöitä asiantuntijatehtäviin teorian, käytännön, työelämäyhteistyön, asiantuntijaverkostojen ja kansainvälisen toiminnan avulla sekä luo uusia ajattelu- ja toimintatapoja sosiaalialan työelämäkäytäntöihin ja koulutukseen. Koulutuksessa pidetään keskeisenä aitoja oppimisympäristöjä, joissa mahdollistuu ammatillisen kompetenssin syntyminen ja joissa osallistutaan tutkimus- ja kehittämistoiminnalla myös alueelliseen kehittämistyöhön. Ammatillista tietoperustaa tukee osaltaan myös se, että opetushenkilöstön pätevyysvaatimuksena on vähintään ylemmän korkeakoulututkinnon ja pedagogisten opintojen lisäksi vähintään kolmen vuoden käytännön työkokemus sosiaalialalla. 7.1 Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen lähtökohtia Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksessa koulutetaan asiantuntijoita, sosionomeja, erilaisiin yhteiskunnallisiin tehtäviin edistämään yksilöiden, perheiden ja yhteisöjen sosiaalista turvallisuutta ja hyvinvointia. Sosiaalisen asiantuntijuuden tarpeen taustalla nähdään yhteiskunnallisista prosesseista nousevat ja niissä ilmenevät sosiaaliset ongelmat, joihin katsotaan välttämättömäksi puuttua. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus on sitoutunut arvoihin, jotka pohjautuvat YK:n ihmisoikeuksien julistukseen ja muihin Suomen ratifioimiin kansainvälisiin sopimuksiin, humanistiseen ihmiskäsitykseen sekä sosiaalialan työntekijöiden ja opettajien ammattieettisiin ohjeisiin. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksessa keskeisinä oppimisympäristöinä ovat työelämässä suoritettavat harjoittelut, projektiopinnot ja työelämälähtöiset opinnäytetyöt. Koulutuksessa käydään aktiivista käytännön ja teorian vuoropuhelua niin ns. teoreettisissa kuin käytännöllisissäkin opinnoissa. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksesta valmistuvien sosionomien tietoperusta on monitieteinen. Osaamisen taustalla on yhtenä keskeisenä teoriapohjana sosiaalityötiede sosiaalipolitiikkatieteen, sosiaalipedagogiikan, kasvatustieteen, sosiologian ja psykologian rinnalla. Sosiaalialan koulutusohjelmassa suoritettu ammattikorkeakoulututkinto on laajuudeltaan 140 opintoviikkoa. Tutkinto muodostuu perus- ja ammattiopinnoista (70–90 ov), harjoittelusta (30 ov), vapaasti valittavista opinnoista (10 ov) sekä opinnäytetyöstä (10 ov). Opinnot voivat sisältää suuntautumisvaihtoehto-opintoja tai vaihtoehtoisia ammattiopintoja (40–70 ov). 27 7.2 Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen antamat valmiudet ja keskeinen sisältö Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksesta valmistuvien sosionomien (AMK) työ pohjautuu sosiaalityön eettisille, tiedollisille ja taidollisille sisällöille. Koulutuksessa luodaan valmiudet työskennellä sosiaalisen asiantuntijana muun muassa asiakastyön prosessissa, joka lähtee tilannearviosta, tarpeiden kartoituksesta, käytettävissä olevien voimavarojen / resurssien arvioinnista, tavoitteenasettelusta, suunnitelman toteutuksesta ja sen arvioinnista. Tämä antaa sosionomeille valmiudet huolto- ja palvelusuunnitelmien tekemiseen. Sosionomien asiantuntijuus tarkoittaa kykyä kohdata asiakas, tarkastella yksittäisen asiakkaan tai asiakasryhmän arkielämän jatkuvuuteen, sosiaaliseen osallisuuteen ja toimintakykyyn liittyviä tarpeita jäsentäen niitä sekä yksilön että yhteiskunnan tasolla. Sosiaalisen asiantuntijuus merkitsee taitoa nähdä yksityisessä yleisempää rakennetta, tunnistaa asioiden välisiä yhteyksiä ja tämän tunnistamisen kautta tarjota asiakkaan käyttöön elämäntilannetta jäsentävää tukea, ohjausta tai elämää helpottavia palveluja. Sosionomien osaamisessa vahvuutta on valmius toimia tavoitteellisesti ihmisten keskuudessa heidän elinympäristössään ja elämänpiirissään yksilö- perhe- ja yhteisötyön menetelmin. Koulutuksessa hankitaan valmiudet moniammatilliseen tiimityöhön sekä esimiesasemassa toimimiseen. Opinnot on rakennettu siten, että ne tuottavat sosionomin ydinosaamiselle ominaista ja välttämätöntä laaja-alaista ammattitaitoa. Ydinosaamisen lisäksi opinnoissa tuotetaan erityisosaamista. Sosionomin (AMK) ydinosaamiselle on tunnusomaista sen yhteiskuntasidonnaisuudesta johtuen kerroksisuus, kontekstuaalisuus ja monitahoisuus. Ydinosaamisen sisällöllisiin ulottuvuuksiin vaikuttavat toisaalta sosiaalialan luonne ja tehtävä yhteiskunnassa ja toisaalta sosionomin ammatillisen työn sisältö, konteksti ja menetelmät. Ydinosaamisen sisällöistä yhteiskunnallinen tietoisuus ja vaikuttaminen sekä sosiokulttuurinen osaaminen ilmentävät sosiaalialan osaamisen käsitteellisintä ainesta, jota tarvitaan sosiaalialan perusluonteen ymmärtämiseksi. Kasvun, arkielämän ja sosiaalisen toimintakyvyn tukeminen sekä toimintajärjestelmän tunteminen ja palvelujen kehittäminen kertovat sosionomin työn sisällöstä ja puitteista. Tiedollinen ja eettinen osaaminen sekä menetelmällinen osaaminen sisältävät työn tekemisen välineitä. Työssä tarvittavat ydintaidot ovat reflektointi-, vuorovaikutus-, viestintä ja kanssakulkemisen taidot, työyhteisössä toimimisen, työn organisoimisen ja johtamisen sekä tutkimisen ja kehittämisen taidot. Sosionomien ammatilliset tehtäväalueet ovat kuntoutuksen, ohjauksen ja sosiaalisen tuen tehtävissä, kasvatus-, opetus- ja ohjaustehtävissä, sosiaalityön tehtävissä sekä palvelutuotanto-, johtamis- ja kehittämistehtävissä. Sosionomin (AMK) erityisosaamisen tarve voi vaihdella esimerkiksi asiakasryhmän elämäntilanteiden, kulttuurisen alkuperän tai paikallisten olosuhteiden mukaan. Ammattikorkeakoulut tuottavat tätä osaamista joko suuntautumisvaihtoehdoilla tai ammatillisesti eriytyvillä vaihtoehtoisilla opinnoilla. Suuntautu- 28 misvaihtoehdot tai vaihtoehtoiset opinnot voivat olla esimerkiksi asiakasryhmäkohtaisia tai menetelmäosaamista korostavia opintoja. Ammattikorkeakoulut päättävät itse suuntautumisvaihtoehdoista ja vaihtoehtoisista opinnoista, mikä mahdollistaa eri koulutusyksiköiden profiloitumisen. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus rakentuu monitieteisesti. Opiskelussa korostuvat teoreettiset, käytännölliset ja eettiset sisällöt. Sisällöistä keskeisiä ovat sellaiset, jotka auttavat opiskelijaa analysoimaan yhteisöjen ja yhteiskunnallisten järjestelmien toimintaa, niiden mahdollisuuksia ja rajoituksia kohdata yksilöllisiä tarpeita, rajoitteita ja kulttuurisia eroavuuksia. Ydin- ja erityisosaamisen mahdollistavaa asiantuntijuuden tietoperustaa rakennetaan koko koulutuksen ajan, pyrkien tietoiseen ja reflektiiviseen asiantuntijuuteen. 7.3 Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen saaneiden sosionomien sijoittuminen Sosiaalialan koulutusohjelmasta valmistuvat sijoittuvat varhaiskasvatuksen, nuorisotyön, erityiskasvatuksen, lastensuojelun, päihde- ja mielenterveystyön, kriminaalityön, vanhustyön, vammaistyön, sosiaaliturvaohjauksen ja -neuvonnan, sosiaalipalvelujen, sosiaalivakuutuksen, työvoimapalvelujen ja kuntoutuksen tehtäväalueille. Valtaosa sosionomeista työskentelee julkisen sektorin tehtävissä, mutta myös erilaisissa yksityisen sektorin ja järjestöjen tehtävissä, projekteissa ja itsenäisinä yrittäjinä. Sosionomi (AMK) tutkintonimikkeellä valmistuvat sijoittuvat työelämässä tehtäviin, joissa edellytetään korkeakoulututkintoa tai opistoasteen tutkintoa. Ammattikorkeakouluilla on vireää alumnitoimintaa, jonka kautta sosionomien korkeakoulustatus on vahvistunut työelämässä. Valmistuvien sosionomien sijoittumista seurataan ja tilastoidaan. Meneillään on myös laajoja uusia tehtäväalueita selvittäviä projekteja, joiden kautta ollaan muodostamassa myös kokonaan uusia tehtäviä. 7.4 Sosiaalialan korkeakoulutuksen koulutuspaikat ja opiskelijamäärät Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuspaikat ja opiskelijamäärät on esitetty syksyllä 2003 kerättyjen tilastojen pohjalta taulukkoon 2. Arviointiprojektissa kerättiin syksyllä 2003 pääosin kolmen vuoden ajalta keskeiset sosiaalialan koulutusta käsittelevät tilastot, jotka ovat tarkemmin liitteessä 2. 29 Taulukko 2. Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan nuorten opiskelijat vuonna 2003 ja uudet koulutuspaikan vastaanottaneet 20.9.2003 tilanteen mukaan Ammattikorkeakoulu Nuorten koulutuksen kokonaisopiskelijamäärä 20.9.2003 Nuorten koulutuspaikan vastaanottaneet 20.9.2003 Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 153 1265 95 455 158 276 162 68 211 186 734 121 245 232 160 125 278 173 222 97 324 109 149 45 335 25 115 48 66 44 18 56 65 207 34 60 58 46 36 67 56 57 29 84 23 - Yhteensä 5998 1574 Suurimmat opiskelijamäärät ovat Diakonia-, Laurea- ja Helsingin ammattikorkeakouluissa. Pienimmät opiskelijamäärät ovat Keski-Pohjanmaan ja Etelä-Karjalan ammattikorkeakouluissa sekä Svenska Yrkeshögskolanissa. 30 8 Sosiaalityön yliopistollinen koulutus Sosiaalityön koulutuksen kehitysvaiheita Koulutuksen kehitysvaiheiden kuvaus on laadittu Lapin yliopiston tutkijoiden opetussuunnitelma-analyysin yhteydessä (Filppa & Horsma 2003). Sosiaalityön koulutuksen käynnistymisen voidaan katsoa ulottuvan vuonna 1928 Kansalaiskorkeakoulussa (sittemmin Yhteiskunnallinen Korkeakoulu) aloitettuun yksivuotiseen lastensuojelututkintoon, jonka kandidaattitasoisesta laajennuksesta valmistui lastensuojelun kandidaatteja. Varsinaisesti sosiaalityön koulutus vakiintui Yhteiskunnallisen Korkeakoulun sosiaalihuoltajakoulutuksen käynnistyttyä vuonna 1942. Korkeakoulu siirtyi vuonna 1960 Tampereelle. Ruotsinkielinen hallinnollispainotteinen sosiaalihuoltajakoulutus aloitettiin syksyllä 1943 Svenska Medborgarhögskolanissa. Terveydenhuollon sosiaalisen työn koulutus aloitettiin vuonna 1945 Valtion terveydenhuolto-opistossa. Vuonna 1970 aloitettiin Tampereen yliopistossa sosiaalipolitiikan, erityisesti sosiaalihuollon linja, mikä merkitsi sosiaalityön koulutuksen avautumista ylempänä korkeakoulututkintona ja jatkotutkintokelpoisuuden tuottavana väylänä. Tutkinnonuudistuksen mukainen varsinainen sosiaalityön koulutusohjelma aloitettiin Jyväskylässä vuonna 1975. (Louhelainen 1982; Niemi 1997; Pohjola 1998.) Sosiaalityön virkojen kelpoisuusehdot määriteltiin vuonna 1981. Kelpoisuusvaatimuksiin vastattiin nopealla koulutuksen laajentamisella. 1980-luvun lopussa sosiaalityön koulutusta annettiin ylempään yliopistotutkintoon johtavana sekä sosiaali- ja yhteiskuntapolitiikkaan liitettynä Tampereen ja Jyväskylän lisäksi Helsingissä, Turussa, Kuopiossa, Joensuussa ja Rovaniemellä sekä alempana korkeakoulututkintona ruotsinkielisessä Svenska social- och kommunalhögskolanissa. Alempaan korkeakoulututkintoon rinnastettu sosiaalihuoltajakoulutus lopetettiin. Vuonna 1994 ensin Lapin ja sittemmin myös Kuopion ja Tampereen yliopistoissa sosiaalityö itsenäistyi omaksi pääaineekseen. Vuonna 2000 Helsingin, Jyväskylän ja Turun yliopistot seurasivat kehitystä. (Ks. esim. Pohjola 1998; Vuorikoski 1999, 249; Filppa & Pohjola 2002, 26–27.) Sosiaalityön koulutus on viimeisen parinkymmenen vuoden aikana kehittynyt itsenäiseksi yliopistolliseksi tutkimus- ja tieteenalaksi. Keskeisimpänä osoituksena vakiintumisesta voidaan pitää keväällä 1999 asetukseen yhteiskuntatieteellisistä tutkinnoista liitettyä sosiaalityön peruskoulutusta säätävää pykälää 31 4a (615/1999). Asetuksen mukaan sosiaalityön peruskoulutusta annetaan Helsingin, Jyväskylän, Kuopion, Lapin, Tampereen ja Turun yliopistoissa. Koulutus käsittää sosiaalityö-nimisen oppiaineen perus-, aine- ja syventävät opinnot laajuudeltaan vähintään 55 opintoviikkoa ja sosiaalityön alueeseen kuuluvan pro gradu -tutkielman. Asetuksessa erikseen mainittu säädös koulutukseen sisältyvästä käytännön opetuksesta (vähintään 15 opintoviikkoa) on koettu erityisen tärkeäksi (ks. Hörkkö & Pohjola 1999), koska se tunnustaa käytäntöön kytkeytyvät opinnot hyväksytyksi osaksi akateemista yliopistokoulutusta. Sosiaalityön peruskoulutuksen lisäksi viimeisen kymmenen vuoden aikana on kehitetty myös jatkokoulutusta. Vuonna 2000 käynnistyi valtakunnallisena toteutettava sosiaalityön ammatillinen lisensiaatinkoulutus, jota koskeva asetus astui voimaan marraskuussa 2000 (Asetus yhteiskuntatieteellisten tutkintojen muuttamisesta 901/2000, 14a §). Sosiaalityön ammatillinen lisensiaatintutkinto perustuu erikoisaloihin. Näiden erikoisalojen valintaa ja nimeämistä työstänyt ryhmä näki tärkeäksi määritellä ne sosiaalityön ydinalueet, joissa yhteiskunnalliset muutokset ovat lisänneet erityisosaamisen tarvetta ja jotka eivät ole suoraan sidoksissa institutionaalisesti määriteltyihin tehtäväjakoihin. Keväällä 2001 opetusministeriö vahvisti sosiaali- ja terveysministeriötä kuultuaan erikoissosiaalityöntekijän koulutuksen viideksi erikoisalaksi: • • • • • lapsi- ja nuorisososiaalityö (käynnistyi v. 2000, opiskelijoita 25, vastuuopettajat Helsingin ja Kuopion yliopistoissa; käynnistyy uudelleen v. 2004), kuntouttava sosiaalityö (käynnistyi v. 2001, opiskelijoita 25, vastuuopettajat Jyväskylän ja Lapin yliopistoissa), marginalisaatiokysymysten sosiaalityö (käynnistyi v. 2001, opiskelijoita 25, vastuuopettajat Tampereen ja Turun yliopistoissa), hyvinvointipalvelujen erikoisala (suunnittelu käynnissä v. 2003) ja yhteisösosiaalityö (käynnistyy v. 2004). Perinteistä tohtorikoulutusta täydentämään käynnistettiin vuoden 1995 alussa uusi tutkijakoulujärjestelmä. Vuosina 2000–2001 Suomessa toimi yhteensä noin 108 tutkijakoulua ja näissä oli lähes 4000 tutkijaopiskelijapaikkaa. Useimmat tutkijakoulut ovat usean yliopiston verkostoja. Merkittävä osa päätoimisista jatko-opiskelijoista suoritti jatko-opintojaan tutkijakouluissa. Yksi tutkijakouluista on vuonna 1995 käynnistynyt sosiaalityön ja sosiaalipalveluiden tutkijakoulu. Syksyllä 2003 käynnistyy kolmas tutkijakoulun nelivuotiskausi. Tutkijakoulussa opiskelee 25 opiskelijaa, joista osa kokopäiväisesti tutkijakoulutusrahoituksella ja osa muulla rahoituksella. Tutkijakoulun ohjelma jakautuu kolmeen teemaryhmään: 1) lapset ja nuoret sosiaalityössä, 2) marginalisaatio sosiaalityön ja sosiaalipalveluiden kohdeongelmana ja 3) psykososiaalinen kuntoutus sosiaalityössä ja sosiaalipalveluissa. 32 Koulutuksen järjestäjien yhteinen kuvaus sosiaalityön yliopistokoulutuksesta Koulutuksen järjestäjät ovat laatineet seuraavan kuvauksen pääosin SOSNET yliopistoverkoston yhteistyönä keväällä 2003. Arviointiryhmä ei ole tehnyt siihen muutoksia. Varsinaisissa arviointituloksissa on esitetty näkökohtia, jotka liittyvät myös koulutuksen kuvausosassa esitettyihin näkökohtiin. Pääainetasoisena sosiaalityön koulutus alkoi vuonna 1993 Lapin ja Kuopion yliopistoissa ja sitten vähitellen laajentui koskemaan kaikkia kuutta sosiaalityön koulutusta antavaa yliopistoa. Sosiaalityön koulutus on vähitellen vakiinnuttanut asemansa osana yhteiskuntatieteellisen alan koulutusta. Vakiinnuttaminen ei ole ollut helppoa, ja yhteistyön hioutuminen on ottanut aikansa sekä suhteessa emotiede sosiaalipolitiikkaan että toisiin yhteiskuntatieteisiin. Sosiaalityöntekijöiden yliopistollisella koulutuksella on kuitenkin paljon pidemmät perinteet, alkaen aina Kansalaiskorkeakoulun sosiaalihuoltajakoulutuksesta, joka Yhteiskunnallisen korkeakoulun ja Tampereen yliopiston toteuttamana sosiaalihuoltajakoulutuksena oli pitkään sosiaalihuollon työntekijöiden ainoa yliopistotasoinen ammatillinen koulutus. 1960-luvulla tapahtui tiedekuntaopetuksen käynnistyminen, 1970 perustettu sosiaalihuollon ensimmäinen professuuri (ensimmäisenä oppituolin haltijana Reino Salo) oli kehityksen toinen vaihe, ja nykyinen pääainetasoinen sosiaalityön koulutus siis kolmas. Sosiaalityö on professio, oppiala ja yhteiskunnan toimintajärjestelmä, joka koostuu tutkimuksesta, koulutuksesta ja käytännön sosiaalityöstä ja näiden vuorovaikutuksesta. Kyse on tutkimukseen perustuvasta ammatillisesta toiminnasta sosiaalisten ongelmien ehkäisemiseksi ja lievittämiseksi. Suomessa sosiaalityö on ollut vahvasti sidoksissa hyvinvointivaltiolliseen palvelujärjestelmään ja erityisesti kunnalliseen sosiaalihuoltoon. Sittemmin sosiaalityö on laajentunut muille yhteiskunnallisille toimialueille. Suomessa sosiaalityötä on kehitetty koulutusalana, jolla on omat tieteenteoreettiset lähtökohtansa, kysymyksenasettelunsa, tutkimuskohteensa ja tiedonmuodostustapansa. 8.1 Sosiaalityön koulutuksen lähtökohtia Sosiaalityössä tarvittavat valmiudet liittyvät yhteiskuntatieteellisiin ongelmanratkaisu-, päättely- ja argumentointitaitoihin. Nämä kulkevat läpi koulutuksen. Tutkintoon kuuluvien tutkimusmenetelmäopintojen katsotaan kuuluvan olennaisesti käytännön sosiaalityössä tarvittavaan ammattitaitoon. Yhteiskunnan jatkuvan komplisoitumisen myötä sosiaalityössä ollaan tekemisissä yhä monimutkaisempien ilmiöiden kanssa, joiden kohtaaminen vaatii kykyä sekavien ongelmavyyhtien analyyttiseen hahmottamiseen ja purkamiseen. Sosiaalityön tehtävä koskee yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason monimutkaisia kytkentöjä, esimerkkinä sosiaalityön tehtävä kuntatason hyvinvointipolitiikassa. Yliopiston kolme perustehtävää ovat tutkimus, opetus ja yhteiskunnallinen palvelutehtävä. Alueellinen vaikuttaminen on osa yhteiskunnallista vuorovai- 33 kutusta. Sosiaalityön yliopistollinen koulutus toteuttaa näitä toisiinsa kiinteästi liittyviä tehtäviä. Tutkimus, opetus ja käytäntöyhteydet muodostavat sosiaalityön koulutuksessa kokonaisuuden, joka ilmenee koulutuksen sisällöissä ja pedagogisissa ratkaisuissa. Sosiaalityön koulutus perustuu akateemisen koulutuksen ja tutkimuksen yhdistämisen traditiolle. Sosiaalityön koulutuksen tehtävänä on tuottaa käytännön sosiaalityössä ja sosiaalityön tutkimuksessa tarvittavia valmiuksia. Keskeistä käytännön sosiaalityössä on yhteisöllisten ja yksilöllisten ongelmanratkaisuvaihtoehtojen ja -prosessien valmistelu ja ongelmien ratkaisemiseen suuntautuva asiakastyö. Sosiaalityöhön kuuluvat olennaisesti myös ongelmien ennaltaehkäisy, varhainen puuttuminen, hyvinvointipoliittinen suunnittelu ja muut hyvinvointipoliittiset tehtävät. Työssä käytetään tieteellisiin menetelmiin perustuvaa tiedon tuottamista ja näin tuotetun tiedon soveltamista. Ammatin vaatima osaaminen perustuu laajaan yhteiskuntatieteelliseen perussivistykseen. Sosiaalityön koulutus tähtää alan kehityksen turvaamiseen ja tieteellisen perustan vahvistamiseen. Tavoitteena on rakentaa ammatillista osaamispohjaa, jolla edistetään sosiaalityön kehittymistä tutkimukseen perustuvana professiona. Koulutus antaa valmiuksia soveltaa yhteiskuntatieteellistä teoriaa ja metodologiaa työssä kohdattavien ilmiöiden ymmärtämiseksi, ammatillisessa päätöksenteossa tarvittavan tiedon hankkimiseksi ja oman työn ja alan kehittämiseksi. Koulutus perehdyttää sosiaalityön historiaan, työn teoreettisiin ja ammattieettisiin perusteisiin ja käytännön sosiaalityössä tarvittaviin valmiuksiin. Sosiaalityön teoreettisen haltuunoton kautta rakennetaan vahvaa ammatti-identiteettiä ja ymmärrystä alan lähtökohdista, luonteesta ja kehittymisen ehdoista. Koulutus rakentuu teorian ja käytännön välisestä jännitteestä, jossa teoreettinen ajattelu ja käytännön toiminta ovat vuorovaikutuksessa keskenään. 8.2 Sosiaalityön koulutuksen antamat valmiudet ja keskeinen sisältö Koulutus antaa valmiuksia asiakastyöhön ja yhteiskunnalliseen muutostyöhön, jotka sosiaalityön käytännöissä kietoutuvat toisiinsa. Koulutus antaa valmiuksia asiakkaiden erilaisten elämäntilanteiden analysointiin ja ymmärtämiseen, asiakkaiden kohtaamiseen ja heidän sosiaalisten oikeuksiensa puolustamiseen, yhteiskunnalliseen tiedottamiseen ja vaikuttamiseen, lausuntojen ja muiden asiakirjojen laatimiseen, erilaisten kehittämishankkeiden suunnitteluun ja johtamiseen, moniammatilliseen yhteistoimintaan sekä alan juridiseen päättelyyn ja lain soveltamiseen. Sosiaalityön koulutus antaa valmiuksia sosiaalisten ongelmien yhteisöllisten ja yksilöllisten ratkaisuprosessien hallintaan. Opetus on käytäntösuuntautunutta, ja koko tieteenala rakentuu käytäntöyhteydelle. Siten kyse ei ole perinteisestä yhteiskuntatieteestä. Sosiaalityön lähtökohtana on ihminen sosiaalisessa tilanteessaan. Keskeistä on asiakas- ja kansalaislähtöinen sosiaalisten tilantei- 34 den ja toimintajärjestelmien monipuolinen hahmottaminen ihmisten ja yhteisöjen elämänkaaren perspektiivissä. Sosiaalityön koulutukselle on tunnusomaista kriittisyys. Sosiaalitieteellinen, tutkimukseen perustuva koulutus ohjaa kriittiseen ajatteluun. Koulutuksen välittämät tietosisällöt perustuvat olemassa olevien ammattikäytäntöjen, hallinnollisten toimintatapojen ja ajattelumallien reflektointiin ja kriittiseen arviointiin. Kriittisen orientaation tarkoituksena on käytäntöjen tulevaisuuden ennakointi. Sosiaalityön opetuksessa ja tutkimuksessa korostetaan tiedon hyödynnettävyyttä. Koulutuksen tavoitteena on ammattilainen, joka osaa jäsentää muuttuvaa toimintaympäristöään, seurata tutkimusta ja tehdä sitä itse. Muuttuvassa yhteiskunnassa ammatillisen tiedon hyödynnettävyyttä koskevat käsitykset muuttuvat koko ajan. Sosiaalityöntekijät soveltavat tieteellisen tutkimuksen menetelmiä käytännön työssään. Sosiaalityö toteuttaa yhteiskunnassa eettisen arvopohjansa mukaista tehtävää, johon kuuluvat sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon edistäminen, eriarvoisuuden lievittäminen ja heikompiosaisten puolustaminen. Lähtökohtana on ihmisarvon periaate. Sosiaalityön koulutuksessa kiinnitetään erityistä huomiota sosiaalityön eettisiin periaatteisiin, joiden kautta alan itseymmärrys suurelta osin rakentuu. Sosiaalityön koulutus antaa valmiuksia ymmärtää ja selvittää ihmisten moninaisten elämänongelmien syntyprosesseja, ilmenemismuotoja ja vaikutuksia. Sosiaalityön oppiaine kiinnittää huomiota ihmisten selviytymiseen jokapäiväisessä elämässä sekä hyvinvoinnin ehtoihin ja jakautumiseen. Tutkimuksen kohteina ovat muun muassa sosiaalityön asiakasryhmät ja heidän ongelmansa sekä n menetelmät, toimintakulttuurit ja käytännön työprosessit. Sosiaalityö tutkii myös tiede- ja arvoperustaansa, historiaansa, koulutuskysymyksiä sekä sosiaalityön organisaatioiden ja hallinnon kehittämistä. Sosiaalityö vaatii koulutukselta monipuolisuutta, laaja-alaisuutta ja yleisyyttä. Tavoitteena on antaa yleinen valmius tehdä sosiaalityötä erilaisissa konteksteissa. Opiskelijat voivat jo perustutkintovaiheessa painottaa opintojaan joillekin sosiaalityön alueille, mutta perustutkintoon ei sisälly varsinaisia erikoistumisopintoja. Sosiaalityön ammatilliseen lisensiaatintutkintoon sisältyviä erikoisaloja ovat lapsi- ja nuorisososiaalityö, kuntouttava sosiaalityö, marginalisaatiokysymysten sosiaalityö, yhteisösosiaalityö sekä hyvinvointipalveluiden erikoisala. 8.3 Sosiaalityön koulutuksen saaneiden sijoittuminen Keskeinen osa sosiaalityön perustutkinnon suorittaneista sijoittuu käytännön asiakastyön tehtäviin, osa hallinnon ja kehittämistyön tehtäviin sosiaali- ja terveydenhuollossa, ja osa edustaa sosiaalityön ja yhteiskuntatieteiden asiantuntemusta muilla aloilla. Sosiaalipalvelutehtävistä yliopistollisessa sosiaalityön koulutuksessa annetaan valmiuksia erityisesti näiden palvelujen tutkimukseen, joh- 35 tamiseen ja kehittämistyöhön. Sosiaalityön koulutuksen tasoja ovat maisterintutkinto, ammatillinen lisensiaatin koulutus ja tohtorintutkinto. Sosiaalityön yliopistollinen koulutus käsittää myös alan ammattikorkeakoulujen opettajien kouluttamisen sosiaalityön oppialalla. Sosiaalityö pääaineena suoritettu maisterin tutkinto antaa pätevyyden sosiaalityöntekijän tehtäviin. Koulutuksen saaneet voivat toimia erilaisissa asiakaspalvelu-, suunnittelu- ja johtotehtävissä. Työpaikkoina tulevat kysymykseen erityisesti kuntien sosiaalitoimistot, perheneuvolat, A-klinikat, koulut, päihde- ja kriminaalihuollon laitokset, terveydenhuollon toimipaikat, vanhusten ja lasten huoltolaitokset, poliisi sekä sosiaali- ja terveysalan järjestöt. Opinnot antavat mahdollisuuden myös kansainväliseen sosiaalityöhön. Valmistuvat maisterit, lisensiaatit ja tohtorit toimivat oman oppialansa ja ammatillisen asiantuntijuuden pohjalta tasavertaisina tutkijoina ja asiantuntijoina sosiaali- ja yhteiskuntatieteellisellä kentällä ja moniammatillisissa verkostoissa. Sosiaalityön maisteritutkinto tarjoaa jatkokoulutuskelpoisuuden yhteiskuntatieteissä. 8.4 Sosiaalityön koulutuksen koulutuspaikat ja opiskelijamäärät Yliopistojen sosiaalityön koulutuksen aloituspaikat on esitetty seuraavassa taulukossa 3. Arviointiprojektissa kartoitettiin yksiköiltä aloituspaikat ja valmistuneet vuosina 2001–2003. Tarkemmat tilastotaulukot ovat liitteessä 3. Taulukko 3.Yliopistojen sosiaalityön perustutkinto-opiskelijoiden aloituspaikat, erillisvalinta ja kirjoilla olevat vuonna 2003 Yliopisto Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta Yhteiskuntapolitiikan laitos Helsingfors universitet, Svenska Social- och kommunalhögskolan Jyväskylän yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos Kuopion yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta Sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos Lapin yliopisto, Yhteiskuntatieteiden tiedekunta Sosiaalityön laitos Tampereen yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta Sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön laitos Turun yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta Sosiaalipolitiikan laitos Yhteensä sisäänotto erillisvalinta kirjoilla olevat 25 40 5 - 240 176 20 5 91 40 36 204 40 45 304 50 12 415 16 1 113 231 109 1543 Sosiaalityön opiskelijoiden aloituspaikkoja on kaikissa yliopistoissa yhteensä 231. Kirjoilla olevia alan perustutkinto-opiskelijoita on yhteensä 1543. 36 9 Arvioinnin tulosten taustaa Arvioinnin johtoryhmä valitsi arvioinnin keskeiseksi tavoitteeksi koulutuksen ja työelämän suhteen arvioinnin. Arvioinnin käynnistämisen yhteydessä tuli esille useita hankkeita, joissa käsitellään sosiaalialan ja sosiaalityön koulutukseen heijastuvia työelämän muutoksia. Arviointiryhmä keskusteli arvioinnin aikana vilkkaasti myös työelämän muutostarpeista. Näiden raportoinnissa oltiin kuitenkin varovaisia. Arviointiraportti tarjoaa tosin monissa kohdin näkökulmia myös työnantajille. Arviointitehtävään kuului keskittyminen peruskoulutukseen. Monilta osin kuitenkin arviointitapaamisten yhteydessä tuli esille näkökohtia, jotka eivät suoranaisesti ole liittyneet arvioinnin tehtäväksi antoon. Oli kuitenkin todettavissa, että niiden liittymäkohdat arvioinnin teemoihin ovat merkittäviä ja ne kiinnostavat raportin lukijakuntaa. Jos ne aiheen kiinnostavuuden kannalta on todettu merkittäviksi, ne on myös julkaistu raportissa. Raportissa tutkintonimikkeestä sosionomi (AMK) käytetään sulkeissa olevaa (AMK) -täydennystä ainoastaan, jos on oletettavissa, että sen poisjättäminen aiheuttaa sekaannuksen muuhun kuin ammattikorkeakoulussa suoritettuun sosionomin tutkintoon. Tekstien alussa saatetaan käyttää ensimmäisessä maininnassa muotoa sosionomi (AMK), ja myöhemmin muotoa sosionomi. 9.1 Koulutuksen ja työelämän suhteiden yhteydessä käytettävää käsitteistöä Seuraava käsiteanalyysi on tuotettu arvioinnin yhtenä osana ja Lapin yliopiston tutkimushankkeena (Filppa & Horsma 2003).1 Koulutuksen ja työelämän suhteista esiintyy useita eri käsitteellistämistavoista ja taustaoletuksista lähteviä hahmotuksia (ks. esim. Karjalainen ym. 2003a, 40; Virolainen & Valkonen 2002). Puuttumatta niihin tässä yhteydessä laajemmin, tämän analyysin lähtökohtana on näkemys, jonka mukaan koulutuksen yksi päätarkoitus on tuottaa yhteiskunnan ja työelämän palvelukseen perusosaamiseltaan kvalifioituneita työntekijöitä. Koulutuksen tuottamiin valmiuksiin ja työssä tarvittavaan osaamiseen liittyvä käsitteistö on sekavahko (ks. myös Metsämuuronen 2001, 154). Esimerkiksi ammatillinen osaaminen, ammattitaito, kvalifikaatiot ja kompetenssi ovat toisilleen läheisiä käsitteitä, joita usein arkikielessä käytetään samassa merki- 1 Teksti ja lähdeviitteet ovat tutkimuksesta: Filppa, V. ja Horsma, T. 2003. Sosiaalityön koulutuksen ja sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen opetussuunnitelma-analyysi. Lapin Yliopisto. Korkeakoulujen arviointineuvoston monisteita. 37 tyksessä tai rinnakkain. Yleiskielessä käsitteiden väliset eroavuudet ovat lähinnä painotuksellisia tai arvoväritteisiä. Analyyttisesta käsitejäsennyksestä esiin nousevat erot ovat vivahde-eroja yksityiskohtaisempia ja mahdollisesti osittain keskenään ristiriitaisiakin. Nämä reunaehdot huomioon ottaen seuraava käsitetarkastelu on luonteeltaan yleisluonteinen. Osaaminen voidaan laajasti määritellä tiedoiksi, taidoiksi, kyvyiksi ja ominaisuuksiksi, joita ammattilainen tarvitsee suoriutuakseen työstä. Usein puhuttaessa tietyn koulutuksen saaneiden valmiuksista työelämään, esitellään koulutuksen antamaa osaamista joko opetussuunnitelmien tai toteutetun opetuksen kautta. Ammattitaidolla ymmärretään kykyä hallita koko työprosessi ajattelun tasolla ja toimia oikein vaihtuvissa tilanteissa. Toimintaympäristön, työtehtävien ja työpaikan muuttuessa siihen sisältyy vahva vaatimus kyvylle oppia uutta. Yleisesti ammattitaitoon on liitetty muun muassa taitotieto-osaaminen, ammatillisuus ja persoonallisuus, yhteistyötaidot, arviointi- ja oppimistaidot, kehittämis- ja uusintamistaidot sekä ymmärrys yhteiskuntajärjestelmän toiminnasta. (Ks. Holma ym. 1997, 73–74; Kivinen 1998; Räisänen 1998.) Ammattitaito muodostuu sekä yleis- että perus-(ydin-)osaamisesta. Yleisosaaminen voidaan määritellä eri ammateissa sovellettavana tai erilaisissa tehtävissä tarvittavana universaalin osaamisen muotona. Tällaisia voisivat olla esimerkiksi vuorovaikutus- ja tiedonhankintataidot, muutosvalmiudet, projektityöja kansainvälisyysosaaminen sekä oman persoonan käyttöön ja vastuunottoon liittyvä osaaminen (ks. Metsämuuronen 2000, 156). Ydinosaamisella tarkoitetaan ammattitaitoja, joita työntekijä yleisimmin tarvitsee työssään. Sen keskiössä ovat alan tietoperustan hallinta ja sen käyttö työssä sekä ammatillinen ja eettinen sitoutuminen työhön (Räisänen 1998, 11). Erityisosaaminen on vaativaa ammatillista osaamista, jonka piirteet ja ulottuvuudet voidaan eritellä työn sisältöä ja työprosessia koskeviksi tiedoiksi, taidoiksi, arvoiksi, kontekstuaalisuudeksi, refleksiivisyydeksi, monipuolisuudeksi, joustavuudeksi ja luovuudeksi, teoreettisuudeksi, orientaatiopohjaksi ja ammatillisuudeksi (ks. Fook ym. 20002; Filppa 2002, 71). Ulottuvuudet ovat sellaisenaan yleisiä ja kaipaavat toimintaympäristöihin kiinnittyviä tarkennuksia. Termiä kompetenssi käytetään arkikielessä tarkoitettaessa yksilön taitoja ja valmiuksia. Kompetenssin käsite on sidoksissa koulutukseen, ja se mainitaan usein henkilökohtaisten meriittien, kuten todistusten ja tutkintojen yhteydessä. Sanan latinankielinen alkuperä competere merkitsee ”olla yhtäpitävä” tai ”olla omistautunut”. (Bjurklo ym. 1995, 5.) Nykysuomen sanakirjan mukaan kompetenssilla tarkoitetaan pätevyyttä tai kelpoisuutta esimerkiksi virkaan. Samoin kuin käsitettä kompetenssi, käytetään termiä kvalifikaatio usein kuvaamaan taitoja ja valmiuksia yksilön ominaisuuksina. Yleisesti voidaan sanoa, että vaikka molemmat käsitteet viittaavat koulutustuloksiin, ne eroavat toi2 Features of the dimensions of the expert stage: 1. knowledge (substantive) 2. knowledge (procedural) 3. skills 4. values 5. contextuality 6. reflexivity 7. breadth of vision 8. flexibility & creativity 9. use of theory 10. approach 11. perspective of profession. 38 sistaan siten, että kompetenssi asettaa yksilön keskiöön, kvalifikaatio työn. Sanotaan, että koulutuksen tulee antaa yksilölle tarvittava kompetenssi ja meriitti. Mutta se, mikä myöhemmin on yksilön kompetenssia tai meriittiä riippuu ennen kaikkea siitä, miten niitä käytetään ja arvostetaan työelämässä. (Holmer & Karlsson 1991, 9.) Sanakirjan määritelmä kvalifikaatiosta on: laadun määritys, sopivuus, soveliaisuus, edellytykset ja kelpoisuusehto, jotka ammatilliseen yhteyteen liitettynä pääosin viittaavat koulutuksen tuloksena saavutettuun pätevyyteen. Koulutuksen kautta on saavutettu sellaisia valmiuksia, jotka vastaavat työelämän osaamistarpeisiin. (Ks. Holma ym. 1997; Räisänen 1998; Hildén 1999; Salonen 2001.) Edelleen käsitteitä jäsentäen voidaan ammattitaito ja osaaminen määrittävät työn kvalifikaatiovaatimusten ja työntekijän kvalifikaatioiden onnistuneeksi kohtaannoksi. Osaamisen voi ymmärtää syntyvän silloin, kun työntekijällä on sellaisia tietoja, taitoja ja ominaisuuksia, joita tietyssä työssä tai ammatissa menestyksekkäästi toimiminen edellyttää. Osaaminen on näin katsoen riippuvainen kontekstista: se on ”osata tehdä jotakin”. Osaaminen, samoin kuin ammattitaito käsitteinä viittaavat itse työprosessiin ja sen hallintaan, eivät niinkään yksiulotteisesti koulutuksessa saatuun tieto- ja taitoperustaan. Filppa ja Horsma perustelivat kvalifikaatio-käsitteen käyttämistä analyysissä sillä, että se soveltuu koulutuksen mahdollistamien valmiuksien tarkasteluun osaamistarpeiden yhteydessä. Ruohotie (2002) on jäsentänyt kvalifikaatioita: 1) ammattispesifeiksi taidoiksi ja tiedoiksi, 2) yleisiksi työelämävalmiuksiksi (kognitiiviset taidot, sosiaaliset taidot, mediakompetenssi, luovuus ja innovatiivisuus, ihmisten ja tehtävien johtamistaidot) ja 3) ammatillista kehittymistä edistäviksi itsesäätelyvalmiuksiksi (saavutusorientaatiot, orientaatiot itseen, orientaatiot muihin, toiminnan kontrollistrategiat, mielenkiinnon kohteet ja tyylirakenteet). Ammattispesifit tiedot ja taidot ovat tämän analyysin keskiössä. (Filppa & Horsma 2003.) 9.2 Opiskelijakysely Opiskelijoille järjestettiin verkossa toteutettu kysely, jonka kysymykset tarkistettiin erikseen opiskelijajärjestöiltä. Kyselyn tulokset on julkaistu erikseen Korkeakoulujen arviointineuvoston internet-sivuilla. Lisäksi koulutuksen järjestäjät ovat saaneet oman korkeakoulunsa alkuperäiset jakaumat ja opiskelijoiden sanalliset palautteet sellaisenaan sähköisinä tiedostoina. Näin koulutuksen järjestäjillä on mahdollisuus verrata oman korkeakoulun jakaumia valtakunnallisiin keskimääräisiin tuloksiin ja käyttää palautetta koulutuksen suunnittelussa. Kyselyyn vastasi 1446 ammattikorkeakouluopiskelijaa, mikä on n. 24 % alan opiskelijamäärästä (5998) ja 156 yliopisto-opiskelijaa, mikä on n. 10 % kirjoilla olevien alan perusopiskelijoiden määrästä (1625). Kyselyn valtakunnalliset tulokset ovat luettavissa Korkeakoulujen arviointineuvoston www-sivuilla osoitteessa: http://www.kka.fi. 39 9.3 Arviointiaineisto Arviointiosassa esille tuodut näkökohdat perustuvat arvioinnin projektisuunnitelmaan, itsearviointiaineistoihin, Lapin yliopiston opetussuunnitelma-analyysiin, opiskelijakyselyn aineistoon, korkeakoulujen ja työelämän edustajien kanssa käytyihin arviointikeskusteluihin sekä arvioinnin käytössä olleisiin muihin dokumentteihin. Arviointitapaamisten keskustelut kirjattiin ja jaettiin kaikille arviointiryhmän jäsenille. Aineistoja työstettiin yhteisissä tapaamisissa. Arviointiryhmän jäsenet ovat muokanneet aineistoja yhdessä ja erikseen useassa vaiheessa koko prosessin ajan. 40 10 Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen arvioinnin tuloksia Arviointiosassa on esitetty suosituksen luonteiset tekstit kursiivilla ja sisennettynä palstana. 10.1 Sosiaalialan koulutus Ammattikorkeakoulu-uudistuksen taustalla yhtenä tekijänä ovat olleet visiot sosiaalisten käytäntöjen muuttamisesta ja uudenlaisesta asiantuntijuudesta, joihin nimenomaan uuden korkeakoulumuodon odotettiin kykenevän vastaamaan. 1.8.2003 voimaan tulleen ammattikorkeakoululain mukaan ammattikorkeakoulujen tehtäviksi on määritelty korkeakouluopetuksen antaminen ammatillisiin asiantuntijatehtäviin sekä ammattikorkeakouluopetusta palvelevan että työelämää ja aluekehitystä tukevan tutkimus- ja kehitystyön harjoittaminen. Tällaista taustaa vasten arvioituna sosiaalialan koulutusohjelmat tuottavat osuvia valmiuksia. Sosionomien (AMK) osaaminen on useimmiten yhdistelmä käytännöllisiä asiakastyön valmiuksia sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnan valmiuksia. Sosionomeille on ominaisinta aluelähtöinen ja paikallinen kehittämistoiminta, jota tarvitaan esimerkiksi erilaisissa sosiaalialan työhön liitettävissä kehittämishankkeissa ja alan projektityön tehtävissä. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan asema tarvitsee kuitenkin edelleen vahvistamista ja vakiinnuttamista niin koulutuksessa kuin eri tutkimus- ja kehittämistoiminnan verkostoissa. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutus on sosiaalialan ammatillista ja pedagogista osaamista edustava koulutusinstituutio, joka kouluttaa työntekijöitä asiantuntijatehtäviin teorian, käytännön, työelämäyhteistyön, asiantuntijaverkostojen ja kansainvälisen toiminnan avulla sekä luo uusia ajattelu- ja toimintatapoja sosiaalialan työelämäkäytäntöihin ja koulutukseen. Ammattikorkeakoulussa suoritettu sosionomi (AMK) -tutkinto tähtää vahvaan sisällölliseen ja menetelmälliseen osaamiseen. Sosiaalialan sisällöllinen tietoperusta rakentuu monitieteisesti. Sosiaalisia ilmiöitä tarkastellaan muun muassa sosiaalityön, sosiaalipolitiikan, sosiaalipedagogiikan, kasvatustieteen, psykologian, palvelujärjestelmätietouden ja eettisen tietouden kautta. Näin rakentuva ”sosiaalinen” viitekehys konkretisoituu sosiaalialan työssä, jossa tuetaan yksilöiden liittymistä yhteiskuntaan, vahvistetaan heidän voimavarojaan ja osallisuuttaan. Yhtäältä työ kohdistuu ihmisten välisiin suhteisiin, esimerkiksi vuorovaikutuksen tai yhteisöllisyyden tukeminen, toisaalta yhteiskuntaan, esimerkiksi tutkimus-, kehittämis- ja vaikuttamistyö. Yhteiskunnallisella toiminnalla luodaan edellytyksiä kansalaisten selviytymiselle ja estetään syrjäytymistä. Me- 41 netelmällinen osaaminen rakennetaan vuorovaikutuksessa sisällöllisen osaamisen kanssa. Työmenetelminä käytetään muun muassa verkosto-, projekti- ja tiimityön sekä asiakkaan osallisuutta, hyvinvointia ja kulttuurista identiteettiä tukevia menetelmiä. Haasteena on työn arvioinnin kehittäminen ja käytettyjen työmenetelmien vaikuttavuuden tutkiminen. Ammattikorkeakoulutus on vakiintumassa osaksi suomalaista koulutusjärjestelmää. Näin ollen myös työelämän tietous sosionomitutkinnosta on lisääntynyt. Sosiaaliala elää kuitenkin jatkuvien muutosten keskellä. Yhtäältä alaa kehitetään voimakkaasti, toisaalta voimassa on vanhoja ammattirakenteita ja sektoroitunutta toimintaa, joiden kohtaaminen aiheuttaa väistämättä haasteita. Koska sosionomitutkinnon suorittaneella on sekä laaja-alaista sosiaalialan osaamista että erityisosaamista, voi sosionomi (AMK) sijoittua laajasti sosiaalialan eri sektoreille. Tutkinnon suorittanut voi sijoittua sosiaalialan julkiselle sektorille (esimerkiksi kunnallinen palvelujärjestelmä, työhallinto, sosiaalivakuutus), yksityiselle (yritykset) sekä kolmannelle sektorille (yhdistykset ja järjestöt). Käynnissä oleva sosiaalialan kelpoisuuslain uudistaminen on ratkaiseva tekijä sosionomien (AMK) tulevan työmarkkinakelpoisuuden kannalta. Sosionomien asiantuntemuksen tarvetta seurataan ja kartoitetaan tarkkaan ammattikorkeakouluittain erilaisilla tutkimuksilla, selvityksillä ja barometreillä. Sosionomien sijoittumista työelämään on edistänyt muun muassa uudenlaisen työotteen ja tutkimus- ja kehittämisnäkökulman hallitseminen sekä tutkivan työotteen tuominen työhön. Sosiaalialan koulutusohjelmat ovat olleet mukana ammattikorkeakoulutuksen kokeiluvaiheesta alkaen. Sosionomi (AMK) -koulutusta toteutetaan 23 ammattikorkeakoulussa, pääsääntöisesti sosiaali- ja terveysalan koulutusyksiköissä yhtenä koulutusohjelmana muiden koulutusalan ohjelmien joukossa. Sosiaalialan koulutusohjelmat ovat jo melko hyvin vakiintuneet ja niiden selkeyttä sekä kansallista samansuuntaisuutta vahvistaa koulutusverkoston tekemä strategiatyö. Ammattikorkeakoulutuksen vakiintumisprosessi on valtakunnallisesti ollut moniportainen. Osin tästä syystä koulutukset ovat käynnistyneet eri tahtiin. Voidaan kuitenkin todeta, että tällä hetkellä vallitsevasta heterogeenisuudesta sekä seuranta- että dokumentointiprosessien keskeneräisyydestä huolimatta koulutuksen keskeinen tulos – sosionomien osaaminen – on yleisesti tunnettu ja tunnustettu. Hallinto Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen järjestämisessä on eräiltä osin selviä hallinnollisia ja organisatorisia ongelmia. Koulutuksen järjestäjät ovat ammattikorkeakoulukohtaisesti hyvin erilaisessa asemassa, ja niiden kehitys on eri vaiheessa. Arvioinnin perusteella näyttää siltä, että osin joissakin ammattikorkeakouluissa sosiaalialan henkilökunta kokee olevansa alisteinen terveydenhoitoalalle. Lisäksi sosiaaliala on jäänyt ammattikorkeakoulujen strategisten linjausten marginaaliin. 42 Ammattikorkeakouluissa tulisi turvata sosiaalialan koulutuksen hallinnolliset puitteet ja toimintaehdot ottamalla huomioon myös sosiaalialan koulutuksen tarpeet. Ammattikorkeakoulujen tilastoinnissa sosionomikoulutusta koskevat tiedot pitäisi saada näkyviin (myös) erikseen. Tällöin volyymitarkastelut ja koulutustarpeiden arvioinnit olisivat nykyistä paremmin hyödynnettävissä. Tämä tulee hyvin esiin myös meneillään olevassa opetusministeriön ja sosiaalija terveysministeriön sosiaalialan osaamis-, koulutus- ja työvoimatarpeen ennakointihankkeessa. Sosionomin koulutusten tarkastelu osana laajaa sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan koulutusta ei ole riittävän tarkka suunnittelun perustaksi. Seurauksena on ollut osittaista koulutusvolyymeillä spekulointia, mikä ei ole luonut ainakaan käynnistämisvaiheessa oleville yksiköille riittäviä resursseja kehitystyöhön. Sekä opetusministeriön että ammattikorkeakoulujen tulisi tehdä strategiset linjaukset sosiaalialan koulutusohjelmien perusvolyymeista ja toimintarakenteista. Pienuudesta ja niukkaresurssisuudesta johtuviin ongelmiin pitäisi puuttua jollain minimistandardilla. Jos tavoitteet ja strategiat ovat kunnossa, nuoruudesta juontuvat puutteet korjaantuvat ajan mukana. Siinä auttavat alan toimijoiden vuorovaikutus ja ammattikorkeakouluverkoston toiminta. Sosionomikoulutuksen asemaa korkeakoulun sisällä saattaisi parantaa se, että koulutuksella olisi nykyistä enemmän rahoitus- ja päätäntävaltaa korkeakoulujen sisäisessä hallinnossa. Opiskelijan näkökulmasta näyttää siltä, että hallintokysymykset ovat samanlaisia koulutusalasta riippumatta. Ammattikorkeakoulutuksen hallintomallien ja organisatoristen rakenteiden kehittäminen on keskeneräistä ja strateginen työskentely vielä osittain kesken. Sosiaalialan koulutuksen ja sosionomin (AMK) -koulutusohjelmien tulisikin vahvistaa vaikuttavuuttaan ammattikorkeakoulunsa päätöksentekoon ja osallistumistaan strategiatoimintaan. Keskeisenä toimintatapana on nähtävä hyvä dokumentointi ja informaation lisääminen sosiaalialan koulutuksen ominaispiirteistä ja tuloksista. Arvioinnissa tuli esille, että joissakin koulutusyksiköissä koetaan huonona alisteisuus ammattikorkeakoulun strategisille linjauksille. Olisi tärkeää, että sosiaalialan koulutusohjelmat hyväksyisivät uuden hallintomallin ja kehittyisivät vaikuttamistoiminnassaan korkeakoulunsa sisällä. Sosiaalialan koulutusten tulisikin ymmärtää, että ammattikorkeakoulun strategiat tehdään koko korkeakoulun yhteisenä. 43 10.2 Koulutusten heterogeenisuus Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutusohjelmien heterogeenisuus johtuu osin rakenteellisista vajeista. Ne eivät korjaudu itsestään, eivät ehkä myöskään koulutusohjelmaa toteuttavan henkilöstön voimin, jos koulutusohjelma ei voi osallistua riittävästi päätöksentekoon. Koulutuksen heterogeenisuutta on arvioitava ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutustehtävän mukaan, jolloin sosiaalialan tulee saada riittävät toimintaedellytykset. Myös johtamisrakenteet ja käytännöt ovat hyvinkin erilaisia eri ammattikorkeakouluissa, mikä lisää heterogeenisuutta. Opiskelijakyselyyn (2003) vastanneet olivat huolissaan, miten työnantaja tietää, mitä osaamista sosionomilta voi odottaa koulutusten erilaisuuden vuoksi. Osassa korkeakouluja on edelleen käynnissä opistoasteesta irtaantuminen, ja ammattikorkeakoulun synty on vielä kesken. Tämä näkynee myös ammattiidentiteetin muotoutumisessa. Heterogeenisuus aiheuttaa ongelmia, jos sosionomiopiskelija vaihtaa opiskelupaikkaa ammattikorkeakoulusta toiseen. Koulutusohjelmien sisäiset erot ovat niin suuret, etteivät hyväksi lukemiset samoissa opinnoissa onnistu riittävästi eri ammattikorkeakoulujen välillä. Sosiaalialan opettajien verkosto voisi tehdä näkyväksi sosiaalialan koulutusohjelmien rakenteiden ja sisältöjen erilaisuutta keskinäisen vertaamisen ja korvaavuuksien helpottamiseksi. Sosiaalialan AMK-verkosto voisi olla aloitteellinen ARENE3 ry:n sekä opetusministeriön suuntaan tuoden esille sosiaalialan koulutusohjelmien toteuttamiseen liittyvät pedagogisten ratkaisujen ja toimintakulttuurien ominaispiirteet ja niiden edellyttämät toimintapuitteet. Opettajien ammattitaidon heterogeenisuus Työelämän edustajien haastatteluiden yhteydessä annettiin paljon positiivista palautetta opettajakunnan työstä. Opiskelijakyselyn palautteessa (2003) annettiin jonkin verran kritiikkiä opettajien epäpätevyydestä ja opetuksen heikosta tasosta. Lisäksi huomautettiin henkilökunnan väsymyksestä ja tavoittamattomuudesta. Kaivattiin myös opettajia, joilla olisi menneen sijasta kosketus tämänpäiväiseen työelämään. Tyytymättömyyden aiheet saattavat olla yhteydessä koulutuksen järjestäjän kehitysvaiheeseen, jossa siirtyminen korkeakoulumaiseen toimintatapaan edellyttää vieläkin poisoppimista koulumaisista käytännöistä. Koko ammattikorkeakoululla on vastuu riittävistä panostuksista henkilöstön kehittämiseen ja kunnollisten puitteiden luomisesta oppivan organisaa3 Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto r.y. 44 tion kehittymiselle. Aineksia kehitykselle varmasti on, kunhan ne saadaan käyttöön. Sosiaalialan verkosto toimii hyvänä foorumina kollegiaaliselle kehitystyölle. Opetushenkilöstön rakenne on ammattikorkeakouluissa keskenään edelleen erittäin heterogeeninen niin positioiltaan kuin sisällöllisestikin. Pääosin ammattikorkeakoulujen opettajakelpoisuudet vastaavat lainsäädännön vaatimuksia. Ammattikorkeakoulujen virkarakenne on melko jäykkä eikä äkillisiin muutoksiin ole mahdollista reagoida nopeasti. Asiantuntijaluennoitsijoiden käyttöön vaikuttaa myös oman henkilöstön määrä ja kapasiteetti. Henkilöstörakenteen kehittämisen rinnalla on uudistettava tehtäväkuvia vastaamaan uuden AMK-lainsäädännön mukaisia toimintoja sekä opetuksen sisältöä ja sosionomin osaamista tutkivan ja arvioivan toiminnan vauhdittamiseksi. Tutkimus- ja kehittämistoiminta on sijoitettava näkyväksi osaksi opettajan kokonaistyövelvollisuutta, ja mitoitettava sen vaatima osuus suhteessa opetustyöhön. 10.3 Opintojen sisällöt ja opiskelumenetelmät Opetussuunnitelmat ovat monipuolisia. Sen perusteella voidaan olettaa, että koulutuksen tuottamat tiedot ja taidot ovat myös monipuolisia. Useissa eri yhteyksissä tuli esille, että koulutuksen vahvuuksina ovat sosiaalisen näkökulma, työmenetelmät ja vuorovaikutustaidot. Erityisesti työelämän edustajien kanssa käydyissä keskusteluissa tuli esille, että koulutuksessa tulee olla keskeisellä sijalla eettiset kysymykset, ihmiskuva ja yhteiskuntakuva. Opiskelijoilta edellytettiin omien kasvuhaasteiden tuntemista, palvelujärjestelmän ja sosiaaliturvan tuntemusta sekä kriittistä asennetta. Sosiaalialan korkeakoulutuksessa korostuu työelämälähtöisyys, toiminnallisuus sekä sisällöllisesti samankaltaiset tematiikat muun muassa sosiaalisen toimintakyvyn, osallisuuden ja yhteisöllisten toimintojen vahventaminen. Korkeakoulujen itsearvioinneissa todettiin, että oppimismenetelmiä uudistetaan jatkuvasti. Haastatteluissa tuli esille, että koulutukset ovat sisällöltään käytännönläheisiä ja samalla tulevaisuussuuntautuneita. Yhteistyöseminaareissa todettiin, että sosiaalialan laajat osaamisalueopinnot ovat rikkaus myös sosionomikoulutukselle. Arvioinnissa tuli esille myös projekti- ja yhteistyöhalukkuus moneen suuntaan. On syytä kuitenkin kiinnittää huomiota yhteistyön tehokkuuteen, ja yhteistyön hyötyjä on arvioitava kriittisesti. Sosionomin koulutuksella on vahva pedagoginen perusta johtuen opettajien kelpoisuusvaatimuksista, joiden mukaan ammattikorkeakoulujen opettajilta edellytetään opettajankoulutusta, joka on osa heidän ammatti-identiteettiään. Ammattikorkeakoulutuksen henkilöstörakenne mahdollistaa läheisen vuorovaikutussuhteen opiskelijoiden kanssa. Se edesauttaa myös arviointiaineistossa todettua läheistä ohjaussuhdetta. 45 Useissa ammattikorkeakouluissa pedagogiset ratkaisut ovat olleet myös erityisenä kehittämiskohteena. Oppimiseen on kiinnitetty opinnoissa huomiota. Sosionomin erityisenä osaamisalueena ovat vuorovaikutustaidot ja yhteistoiminnallisten menetelmien tavoitteellinen käyttäminen. Pedagogisia malleja vaihdellaan, uudistetaan ja niissä hyödynnetään uusia pedagogiikan virtauksia. Tutkinnon laaja-alaisuus Laaja-alaista perustutkintoa perustellaan sosionomin työn ydinosaamisalueiden analyysillä. Silloin ei painoteta pelkästään spesifien työmenetelmien oppimista, vaan kykyä toimia ja kehittyä muuttuvassa työelämässä. Tästä johtuen koulutuksessa korostuu keskeisten ammatillisten perusvalmiuksien ja ammattietiikan ohella metataidot, kuten reflektiivisyys sekä tutkiva- ja kehittävä työote. Sosionomien työtehtävien todettiin edellyttävän laaja-alaista koulutusta. Vaihtoehtoisten, suuntaavien ja osaamisalueperustaisten opintojen kautta on rakennettu laaja-alaisten perusopintojen oheen opiskelijoille henkilökohtaisten opetussuunnitelmien mukaisesti mahdollisuudet osaamisen syventämiseen valitsemillaan ilmiö- ja ammatillisten työmenetelmien alueilla. Opiskelijakyselyn (2003) mukaan erikoistuminen koetaan kahdella tavalla: toisaalta ollaan tyytyväisiä erikoistumismahdollisuuksiin, mutta toisaalta todetaan, ettei opetuksessa erikoistumisesta huolimatta mennä riittävän syvälle. Sen seurauksena osataan vähän kaikkea, eikä riittävän hyvin oikein mitään. Avovastauksissa saatiin yksittäisiä palautteita myös yksipuolisista suuntautumisvaihtoehdoista ja sosionomien osaamisen heterogeenisuudesta. Koulutuksen sisällön koetaan vaihtelevan liian suuresti korkeakouluittain. Opintojen valinnanmahdollisuuksia piti hyvinä 53 % vastanneista 45 % vastanneista ollessa tyytymättömiä. Hyvä käytänne Korkeakouluissa kokeillaan paljon uusia pedagogisia malleja. Harjoittelut Ammattikorkeakoululain myötä termi harjoittelu on tullut koulutuksessa näkyvään asemaan, mutta toteutustavoiltaan harjoittelu on ohjattua käytännöllistä opiskelua, mitä voidaan pitää sosionomikoulutuksen yhtenä vahvuutena. Ohjaukseen onkin kiinnitetty huomiota ja ohjausjärjestelmää on kehitetty systemaattisesti. Itsearvioinneissa tuotiin esille, että pitkät harjoittelut, projektiopinnot ja hankkeistetut opinnäytetyöt muodostavat monipuoliset työelämälähtöiset toimintamuodot. Ohjaajina toimivat sekä työpaikan että korkeakoulun edustajat. Työelämän edustajien tyytyväisyys vastavalmistuneiden sosionomien monipuolisiin valmiuksiin voidaan ehkä osaksi tulkita niin, että harjoittelun toteuttaminen oppimisprosessina on onnistunut hyvin. 46 Opiskelijakyselyn (2003) mukaan 81 % katsoo koulutukseen sisältyvän harjoittelua jokseenkin tai hyvin riittävästi. 87 % näkee harjoittelun tukevan hyvin tai melko hyvin muita opintoja. Avovastauksissa esitettiin yksittäisiä kommentteja harjoittelupaikoista: tyytymättömyys mahdollisuuteen vaikuttaa itse paikan valintaan, harjoittelupaikan henkilöstön tietämättömyys koulutuksesta ja sosionomien kompetenssista. Yleisesti ottaen tyytyväisyys oli kuitenkin korkea. Sosionomikoulutuksen harjoittelun opintokokonaisuuksissa ei aineistossa tullut esiin suuria pulmia. Jaksotuksissa, tavoitteissa ja suuntautumisalueissa sekä eri toimipisteiden hyödyntämisessä kullakin koulutuksen järjestäjällä on omat verkostonsa ja yhteistyömallinsa. Systemaattisemmaksi työn tekee tavoitteellisuus, dokumentointi ja yhteistyötapaamisten säännöllisyys. Sosiaalialan ammatillisissa toimipaikoissa työskentelevät sosionomit ovat aiempaa kiinteämmin mukana koulutuksessa. Teoria–käytäntö-suhde Ammattikorkeakoulun käytännönläheisyyttä hahmotetaan teoreettisesti eri tavoin. Tätä saattavat ilmentää joidenkin työelämän edustajien puheenvuorot ”ismeihin” kiinnittymisestä, nopeasta mukautumisesta muotikäsitteisiin ja -suuntauksiin. Ilmiö ei välttämättä ole suurikaan ongelma. Se voi heijastaa koulutuksen kehittämisen nykyvaihetta ja opetuksen jäsentämispyrkimyksiä. Käytäntölähtöisyys merkitsee tiivistä yhteistyötä sosiaalialan ja muiden alojen työelämänorganisaatioiden sekä niiden asiakkaiden kanssa. Argyrisin toimintatieteellistä lähestymistapaa mukaillen olennaista on sellaisen teoreettisen näkökulman löytäminen, jonka avulla voidaan luoda käytäntöön sovellettavaa tietoa organisaatioissa. Tästä näkökulmasta koulutusten tulisi analysoida sitä, mistä ”ismit” nousevat, ja millä tavalla ne liittyvät opetukseen ja teorianmuodostukseen sekä mihin paradigmoihin, tietoteoreettisiin ja teoreettisiin viitekehyksiin opetus perustuu. Opiskelijakyselyn (2003) vastauksissa todettiin teorian kuuluvan yliopistoon ja käytännön ammattikorkeakouluun. Teorian ja käytännön erillisyyden korostus lienee tarpeetonta, vaikka opiskelijoiden näkemykset antavat aihetta siihen. Sosionomin koulutukseen hakeutuu myös opiskelijoita, jotka eivät koe itseään teoreettisesti orientoituneiksi ja jotka kokevat saavansa enemmän hyötyä käytännöllisestä opetuksesta. Teoreettista pohjaa ja siihen perustuvaa ymmärrystä tarvitaan myös sosionomien työtehtävissä. Samalla on syytä pohtia, miten ammattikorkeakouluopiskelijat hahmottavat teorian ja käytännön sekä niiden suhteen. 47 Monilla opiskelijakyselyyn (2003) vastaajilla tuntui olevan käsitys, ettei teorialla lopulta ole yhteyttä käytännön osaamiseen. Voidaan väittää, että sosiaalisen sisäistäminen tapahtuu, tai sen tulisi tapahtua opintojen aikana kaikissa opintokokonaisuuksissa – ovat ne sitten teoriaa tai käytäntöä. Sosionomin osaamisen tutkimus on edistynyt. Koulutus on vaiheessa, jossa sosionomit ovat osa ammatillista toimintakenttää ja käytännöstä nouseva tutkimusprosessi on saatava liikkeelle. Tästä on olemassa ammattikorkeakoulujen hankkeita. Tähän liittyvää arviointitutkimuksen käynnistämistä on syytä tukea. Opiskelijapalaute Opiskelijakyselyn (2003) mukaan 45 % on sitä mieltä, että opiskelijapalautetta hyödynnetään erittäin hyvin tai melko hyvin ja 38 % katsoo, että sitä hyödynnetään huonosti tai erittäin huonosti. Opiskelijoista 56 % katsoo osallistuvansa opintojen suunnitteluun yhdessä opettajien kanssa huonosti tai erittäin huonosti ja 35 % erittäin hyvin tai melko hyvin. Opiskelijat tulisi ottaa mukaan opintojen suunnitteluprosessiin nykyistä enemmän. Myös opiskelijapalautteen hyödyntäminen ja dokumentointi voisi olla nykyistä suunnitelmallisempaa. Opiskelun tukitoimet Opiskelijakyselyn (2003) perusteella sosiaalialan koulutuksessa oli laadittu henkilökohtaiset opintosuunnitelmat 57 prosentilla vastanneista. Henkilökohtaisen opetussuunnitelman laatiminen oli onnistunut hyvin 54 prosentilla vastanneista ja huonosti (tai erittäin huonosti) 22 prosentilla vastanneista. On tärkeää ottaa huomioon, että henkilökohtainen opintosuunnitelma on aktiivinen työkalu opiskelijan ammatillisen identiteetin kehittämisessä. HOPSin ei tule olla ensimmäisinä opintoviikkoina tehtävä pakollinen rituaali, vaan se on otettava mukaan ohjaukseen ja sitä on hyödynnettävä opintojen suunnittelussa. Sekä itsearviointien että yhteistyöseminaarien perusteella on todettavissa, että opiskelijoiden ohjaus, ammatillisen kasvun ja oppimisprosessien tuki ovat laadukkaita ja opiskelijalähtöisiä. Opiskelijakyselyssä (2003) tuotiin esille, että opinnot eivät välttämättä vaikuta etenkään alussa selkeiltä eikä ohjausta ole kaikkialla saatavilla riittävästi. Kuitenkin 78,4 % vastanneista kokee, että opintojen tavoitteet on ilmaistu erittäin tai melko selkeästi. 48 10.4 Tutkimus- ja kehittämistoiminta osana opetusta ja opetuksen kehittämistä Tutkimus- ja kehittämistoimintaa tarkastellaan arviointiraportissa siltä osin kuin se kytkeytyy perusopetukseen. Arviointiprojektin kuluessa tutkimus- ja kehittämistoiminta nousi vahvasti esille useissa yhteyksissä. Itsearvioinneista on pääteltävissä, että osassa ammattikorkeakouluja on pystytty luomaan hyvin toimivat rakenteet ja toimintamallit tutkimus- ja kehittämistoiminnalle työelämälähtöisten hankkeiden ja projektien kautta. Tutkimusja kehittämistoiminta muodostaa korkeakouluyksikössä tai koulutusohjelmassa kokonaisuuden, johon kuuluvat sekä opiskelijoiden tutkivan otteen kehittyminen ja tuotokset että henkilöstön tutkimus- ja kehittämistoiminnan osaaminen ja tuotokset. Tutkimus- ja kehittämistoiminnassa on useita keskenään linkittyviä näkökulmia. Sosionomien osaamisen kannalta merkittävä näkökohta on tutkivan työotteen saavuttaminen. Tutkivaa ja kehittävää työotetta ei ole syytä ymmärtää käytännön vastakohdaksi, vaan harjoittelu on sen keskeinen osa. Korkeakoulujen arviointidokumenttien mukaan tutkiva työote liittyy käytännössä asiakkaiden tarpeiden ja voimavarojen tunnistamiseen ja analysointiin, työmuotojen valintaan ja toimipisteissä tehtävän ammattityön arviointiin sekä kehittämistarpeiden tunnistamiseen. Opinnäytetöiden sitominen oppimisprosessin metataitoja synnyttävään ja vahvistavaan tavoitteenasetteluun tekee opinnäytetöiden tekemisestä myös opiskelijan ammattitaidon kehittymistä tukevaa. Henkilöstön tutkimus- ja kehittämistoiminta on oleellinen osa koulutustehtävää. Se ei ole pelkästään tutkitun tiedon välittämistä vaan tiedonmuodostusta. Sosiaalialan koulutuksessa tiedonmuodostusta tukevat henkilöstön hyvä peruskoulutus ja jatkuva koulutussisältöjen sekä metodien kehittäminen. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutukselle on ominaista sosiaalisen jatkuva käsitteellistäminen. Tiedonmuodostuksessa tutkimus- ja kehittämistoiminnan systematisointi on luonnollisesti aiempaa tärkeämpää uuden lainsäädännön mahdollistaessa entistä laajapohjaisemman korkeakoulujen yhteistoiminnan. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminnassa toteutetaan monimuotoisia malleja. Henkilöstön tieteelliset opinnäytetutkimukset ovat kehittäneet ja kehittävät myös suoraan koulutusta ja vahvistavat sisältöalueita. Yliopettajarakenne vahvistaa tutkimus- ja kehittämistoimintaa, vaikka rakenteet ovat osittain keskeneräisiä. Alueellisiin kehittämishankkeisiin osallistuminen edistää myös arviointiosaamista. Julkaisut ovat toistaiseksi pääosin opinnäytetöitä, mutta vahvistavat hyvin koulutusalan tiedonmuodostusta. Joidenkin yksiköiden vilkas julkaisutoiminta on omiaan vauhdittamaan kaikkien yksiköiden julkaisutoimintaa. 49 Tutkimusopinnot Tutkimusopintojen vähäisyys ja toisaalta tutkimus- ja kehittämistoiminnan korostaminen ovat jossain määrin ristiriidassa. Sosiaalialan koulutusten ja ammattikorkeakoulujen kokonaisuudessaan olisi syytä pohtia, millä rakenteella kehittämistyön edellytykset syntyvät. Toisaalta on otettava huomioon, että koulutuksessa toteutuva tutkimusopintojen määrä ei ole suoraan pääteltävissä opetussuunnitelmista, koska tiedonmuodostuksen elementit ja tutkivan otteen oppimisprosessit on sisällytetty pedagogisina haasteina ja tavoitteenasetteluina useisiin opintokokonaisuuksiin. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan resursoinnissa on havaittavissa yksiköiden välisiä eroja. Opinnäytetöiden metatarkastelu olisi hyödyllinen alan toimijoille. Julkaiseminen, tutkimus- ja kehittämistoiminnan ohjelmien koordinaatiota olisi hyvä systematisoida. Tarvitaan tutkimusta, jolla selvitetään kansalaisten palvelutarpeita. Ammattikorkeakoulujen haasteena on vastata koulutustehtävän lisäksi tutkimus- ja kehittämistoiminnan tehtäviin sekä aluekehitykseen. Näitä tulisi arvioida systemaattisesti kehittämällä samalla kansallisia, kansainvälisiä sekä ammattikorkeakoulukohtaisia ja koulutusalan sisäisiä omia arviointimekanismeja. Ammattikorkeakoulujen opettajien työaika on syytä määrittää niin, että siihen voi sisältyä myös mahdollisuus tutkimus- ja kehittämistoimintaan osallistumiseen. 10.5 Sosionomin työelämäkompetenssi Työelämän edustajien haastattelun yhteydessä tuli useaan kertaan esille, että sosionomit ovat valmistuessaan aktiivisia ja rohkeita sekä valmiita työelämän haasteisiin. Tämä kertoo myös siitä, että koulutus on luonut ymmärrystä sosiaalialalla kohdattaviin ilmiöihin. Haastateltavat totesivat, että sosionomeilla on hyvät mahdollisuudet ja tarvittaessa halu reagoida nopeastikin työelämän tarpeisiin. Samoin heillä todettiin olevan hyvät vuorovaikutustaidot. Sosionomit sijoittuvat monipuolisesti julkiselle ja kolmannelle sektorille sekä projekteihin. Uusia työkenttiä, joihin sosionomit sijoittuvat, ovat esimerkiksi koulut, joissa sosionomeille on löytynyt työtehtäviä. Lisäksi he ovat sijoittuneet hyvin perhetyöhön. Oma merkityksensä on asiakastyön menetelmällisiä valmiuksia täydentävillä opinnoilla kuten esimerkiksi musiikilla, liikunnalla ja taideaineilla. Sosionomin katsotaan tuntevan monipuolisesti ihmisen tavallisen elämänkulun sekä arkielämän näkökulmat. Yhteistyö muiden, esimerkiksi terveyden 50 koulutusohjelmien kanssa, antaa valmiuksia työskentelyyn moniammatillisissa tiimeissä. Työelämän edustajat olivat tyytyväisiä sosionomien arvopohjaan. Yhtenä osoituksena tästä on se, että sosionomit pystyvät toimimaan ottamalla huomioon asiakkaan lähtökohdat ja edellytykset. Opiskelijakyselyn (2003) mukaan noin 88 % katsoi opintojen tukevan työelämässä tarvittavia vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja. Valmistumisen jälkeinen sijoittuminen työelämään tapahtuu nykyisin pääsääntöisesti oman alan ja koulutusta vastaavaan työhön. Ammattikorkeakoulut ovat kehittäneet alumnitoimintaansa, jonka avulla työelämän kehitystä ja tarpeita voidaan seurata sekä vahvistaa sosionomien korkeakoulustatusta työelämässä. Koulutuksen asema on vakiintumassa työelämässä nykyistä vahvemmaksi. Työelämässä on oikeastaan vasta viime vuosina syntynyt kysyntää sosionomeille. Vaikka monenlaisia työtehtäviä on olemassa, vastaavia virkoja ei julkiselle sektorille ole välttämättä perustettu. 10.6 Koulutusten työelämäyhteistyö Koulutuksessa on selvästi esillä työelämähakuisuus ja aluevaikutustehtävä on otettu positiivisena mahdollisuutena. Koulutuksen ja työelämän edustajat ovat kehittäneet yhdessä pitkäkestoista koulutusta, projektiyhteistyötä ja muita käytännön toimintoja. Näistä saatiin arvioinnin aikana useita osoituksia itsearviointiraporteissa sekä arviointitapaamisissa. Opintojen käytännön jaksoissa ja opinnäytetöissä on tehty paljon yhteistyötä. Myös tutkimus- ja kehittämistoiminnassa on tapahtunut klusteroitumista. Hanketoiminta on nykyään oleellinen osa hallinnointia, joten sosiaalialan toimintojen kehittäminen toteutuu aiempaa useammin erikseen rahoitetuissa hankkeissa. Aluevaikuttavuudessa tarvitaan selkeää struktuuria, mitä sosiaalialalla ei ole rakentunut lääninhallitusten roolin ja aluejaon muututtua. Sosiaalialan osaamiskeskuksista haetaan tällaista koordinaatiofoorumia. Ammattikorkeakoulut tarkastelevat toimintaympäristöä laaja-alaisesti useiden palvelutuottajien kenttänä ottamalla huomioon julkisen sektorin rinnalla kolmannen sektorin ja yksityiset palvelujentuottajat. Positiivista kehityksessä on se, että ammattikorkeakouluopettajat suorittavat työjaksoja alansa työtehtävissä. Työelämän edustajien haastatteluissa tuli esille, että alan tuotteistetut toiminnot, kuten tilaustutkimuksena tehtävät selvitystyöt, eivät ole vielä sen muotoisia, että työelämä voisi tilata niitä. Tutkimus- ja kehittämistoiminnassa tarvitaankin lisää vuorovaikutusta työelämän kanssa. 51 Sosionomilta puuttuu työelämän selkeästi määrittämä ammattitehtävä. Toisaalta se antaa mahdollisuuksia sijoittua hyvinkin monenlaisiin tehtäviin. Työnantajat eivät selvästikään ole jäsentäneet sosionomien paikkaa työelämässä. Se ymmärrettävästi ahdistaa alan opiskelijoita. Näkökohta tuli esille myös opiskelijakyselyssä (2003). Vastauksissa ehdotettiin, että sosionomin nimikettä markkinoitaisiin ja tehtäisiin tunnetuksi työelämän edustajille. Opiskelijat kokevat raskaaksi sen, että he joutuvat mainostamaan ja selittämään alaansa ja osaamistaan jopa opintojen aikana harjoittelupaikoissa. 10.7 Verkostoyhteistyö Useista arvioinnin yhteydessä käsitellystä dokumenteista käy ilmi, että sosiaalialan ammattikorkeakoulukoulutuksessa toteutetaan verkostoyhteistyötä, vuorovaikutuksellista ja kollegiaalista benchmarkingia sekä yhteistä strategia- ja ydinosaamistyötä. Hyvä käytänne Sosiaalialan AMK-verkosto on saanut ammattikorkeakoulutuksissa kiitettävästi mainetta hyvästä itseorganisoitumisesta. Verkosto on kyennyt tekemään merkittävää työtä monella rintamalla, kuten ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentuminen on edellyttänyt. Verkosto on tuottanut keskeisiä dokumentteja ja työ jatkuu. 10.8 Kansainvälisyys Itsearviointiraporttien mukaan sosiaalialalla on runsaasti kansainvälistä toimintaa, joka toteutuu opiskelija- ja opettajavaihtona sekä hankkeina. Näiden lisäksi on havaittavissa pyrkimystä monipuoliseen koulutusyhteistyöhön, josta esimerkkeinä ovat intensiivikurssit, lähialueyhteistyön konkreettiset projektit ja aiempaa enemmän myös opetussuunnitelmayhteistyö sekä tutkintojen joustavat rakenteelliset mallit. Kansainvälistymisen käynnistymistä on nopeuttanut opetusministeriön hankerahoitus, vaikka sen ylläpito on nykyisin yksistään ammattikorkeakoulujen varassa. Tiivis yhteistyö on jatkunut, mutta se edellyttää jatkuvaa aktiivisuutta. Sosiaalialan koulutuksen kansainvälinen yhteistyö on luontevaa ja hedelmällistä, koska yhteistyöhaluisia partnereita on sekä Euroopassa että sen ulkopuolella. Uusia kansainvälistymisen muotoja on kehitettävä. Mitä ilmeisimmin yhteiset opintokokonaisuudet ja sosiaalisten ilmiöiden yhteiseurooppalainen tarkastelu ovat siinä hyviä avauksia. 52 10.9 Resurssien optimointi Ammattikorkeakoulujen sosionomikoulutuksen toteuttamiseen käytettävät resurssit ohjautuvat pääsääntöisesti opiskelijamäärien perusteella. Ammattikorkeakoulukohtaiset erot ovat suuria resurssien lopullisessa ohjautumisessa koulutus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä aluevaikuttavuuden tehtävien toteuttamiseen. Resursseilla on myös optimaalisia tasoja, joiden analyysiä on syytä kehittää. Liian pienten opiskelijamäärien varassa ei synny tarvittavaa ns. kriittistä massaa, monipuolista tiedonmuodostusta ja alan kehittämistoimintaa. Kehittämismahdollisuuksia on useita: perusvolyymin minimin luominen, verkostoituminen muiden ammattikorkeakoulujen kanssa ja virtuaaliset toimintamallit. 10.10 Ammatti-identiteetti Koska sosionomitutkintoa vastaavaa työelämän tehtävänimikettä ei ole, ammatti voi näyttäytyä opiskelijoille ja joillekin työelämätahoille identiteetin rakentamisen ongelmana. Jos työelämän tarve kohdistuu elastiseen asiantuntijuuteen ja osaamiseen ja sen mukana ”joustavaan ja liikkuvaan” identiteettiin, identiteetin rakentamisen ei pitäisi muodostua ongelmaksi – päinvastoin. Sosionomikoulutuksessa on kiinnitetty huomiota identiteettiä tukevan ammatillisen kasvun ohjausprosesseihin, koska työn omin sisältö on käsitteellisesti, sisällöllisesti ja menetelmällisesti monitahoinen. Opiskelijat kokevat levottomuutta jäsentymättömästä ammatti-identiteetistä. Sitä on mahdollista purkaa läpi koulutusohjelman opetuksen sisään rakennettuna. Yksi opetuksen haaste ammatti-identiteettiin liittyen nousee juuri elastisuuden ja laaja-alaisuuden suhteesta. Opiskelijoita tulisi opintojen alusta alkaen tukea ymmärtämään, että ammatti-identiteetti rakentuu ja jäsentyy vähitellen opintojen aikana ja vahvistuu työelämässä. Joustavan ja liikkuvan identiteetin kehitysprosessi lienee opettajille selvä, mutta opiskelijoiden kokemaa levottomuutta on mahdollista lievittää ammatti-identiteetin näkyväksi tekemisellä. Opiskelijakyselyn (2003) mukaan valtaosa (87 %) opiskelijoista katsoi saavansa koulutuksessa kattavan kuvan työn yhteiskunnallisesta merkityksestä. Tästä voisi päätellä, että sosionomit tietävät tarpeellisuutensa ja tästä lähtökohdasta on hyvä rakentaa ammatti-identiteettiä. Voidaankin kysyä, heijasteleeko mahdollisesti käytännön taitojen hallitsemisen korostus ja samoin oman koulutuksen ja yliopistokoulutuksen erojen korostus epävarmuutta omasta koulutuksesta. Ammatti-identiteettiin vaikuttaa osin myös yhteistyö sosiaalityön maistereiden kanssa, koska työelämässä tehtävät limittyvät toisiinsa. Sosionomien ammatti-identiteettiin liittyvänä vahvuutena pidettiin sitä, että heillä ei ole korostettua ammatillisuutta. Laaja-alaisuus, samoin kuin pätevyysvaatimusten ja tehtäväkuvien epäselvyys asettavat kuitenkin haasteita sosionomien ammatti-identiteetille. Lisäksi työelämän tarpeet muovautuvat jatkuvasti. 53 Näin ollen sosionomien ydintaidot ja ydinosaaminen sekä niiden tunnistaminen ovat tärkeitä ammatti-identiteetin muodostamiselle laaja-alaisuuden perustalta. Opiskelijakyselyyn (2003) vastanneiden opiskelijoiden tyytyväisyys koulutuksen antamaan käsitykseen työelämän vaatimuksista liittyy myös ammatti-identiteettiin. Ammattikorkeakoulutuksessa korostetaan ilmiöitä tarkastelevan tiedon ja teorioiden syntetisoimista ja käytännöstä nousevan teoreettisen ajattelun kehittymistä, samoin kuin työkäytäntöjen arviointia käytäntösuhteen avulla. Opiskelijakyselyn (2003) avovastauksissa on kautta linjan lievää tyytymättömyyttä siihen, ettei koulutusta tunneta kentällä eikä opiskeluvaiheen alussa pääse kovin hyvin selville, mihin valmistumisen jälkeen voi sijoittua ja mitä tulevat työtehtävät ovat. Toisaalta opiskelijat osaavat selvästi arvostaa omaa työtään ja työn tarpeellisuudesta ollaan vahvasti tietoisia. Monivalintakysymyksissä tuli esiin, että opiskelijat kokevat koulutuksen antavan hyvän ymmärryksen alan yhteiskunnallisesta roolista ja tarpeesta. Sen voisi ajatella kuvastavan vahvaa ammatti-identiteettiä. 10.11 Alan vetovoimaisuus Monet nuoret ilmaisevat saaneensa hyvin tietoa ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutuksesta. Suuret hakijamäärät osoittavat, että ala koetaan vetovoimaiseksi. Ammattikorkeakoulujen hakijamäärät ovat kasvaneet vuosittain. Toisaalta koulutuksen vetovoimaisuuden todellinen tilanne saadaan selville vasta vuosittaisten keskeyttämistilastojen jälkeen. Ammattikorkeakoulukoulutuksen yhteishakujärjestelmä, jota on toisinaan kritisoitu pakkohauksi, pitää hakijamäärät korkeina. Määrät eivät kuitenkaan vielä kerro hakijoiden todellista kiinnostusta alaa kohtaan. Valmistumistilaston (liite2, taulukko 4, 2003) mukaan eri syistä keskeyttäneitä on suhteessa valmistuneisiin useissa korkeakouluissa merkittävä osuus (30–50 %). Projektin keräämissä tilastoissa ei tarkasteltu keskeyttämisen syitä. Selittäjänä keskeyttäneiden suureen määrään ovat osaltaan ammattikorkeakoulun sisällä ja ammattikorkeakoulujen välillä tapahtuneet opiskelijoiden siirtymät, jotka tilastoidaan keskeyttäjinä. Olisi hyvä kartoittaa ammattikorkeakoulujen välillä siirtyneet opiskelijat, jotka ovat jatkaneet sosionomiopintoja toisessa ammattikorkeakoulussa. Näin oikeamman kuvan antaisi kolmen–neljän vuoden viiveellä tehty seuranta, jossa tarkasteltaisiin aloittaneiden ja valmistuneiden suhdelukua valtakunnallisesti. Suoraan taulukosta päättelemällä esimerkiksi vuonna 1999 aloittaneista on valmistunut 96 % vuonna 2002. Samoin vuonna 2000 aloittaneista on valmistunut 84 % vuonna 2003. Päätelmä perustuu kuitenkin vain vertailuun valittuihin lukuihin, eikä kerro todellisesta valmistumisprosentista tai tilanteesta. Työelämän ja koulutuksen järjestäjän kannalta kiinnostava näkökulma on sisäänottojen ja valmistuneiden volyymit. 54 10.12 Kehittämissuosituksia Koulutuksen sisällöt • Koulutuksessa tulee olla keskeisellä sijalla eettiset kysymykset, ihmiskuva ja yhteiskuntakuva. Opiskelijoilta edellytettiin omien kasvuhaasteiden tuntemista, palvelujärjestelmän ja sosiaaliturvan tuntemusta sekä kriittistä asennetta. Tutkimus- ja kehittämistoiminta • • • Tutkimus- ja kehittämistoiminta on sijoitettava näkyväksi osaksi opettajan kokonaistyövelvollisuutta ja mitoitettava sen vaatima osuus suhteessa opetustyöhön. Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen järjestäjien tulisi laatia tutkimus- ja kehittämistoiminnan ohjelma, jossa konkretisoidaan koulutuksen järjestäjän rooli ja resursointitarpeet. Julkaisemista sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnan ohjelmien koordinaatiota olisi hyvä systematisoida. Opinnäytetöiden metatarkastelua tarvittaisiin koulutuksen järjestäjien ja muiden toimijoiden käyttöön. Sosiaalialan koulutuksen järjestäjät • • • Sosiaalialan opettajien verkosto voisi tehdä näkyväksi sosiaalialan koulutusohjelmien rakenteiden ja sisältöjen erilaisuutta keskinäisen vertaamisen ja korvaavuuksien helpottamiseksi. Henkilöstörakenteen kehittämisen rinnalla on uudistettava tehtäväkuvia vastaamaan uuden AMK -lainsäädännön mukaisia toimintoja sekä opetuksen sisältöä ja sosionomin osaamista tutkivan ja arvioivan toiminnan vauhdittamiseksi. Aluevaikuttavuudessa tarvitaan selkeää struktuuria, mikä sosiaalialalla ei ole rakentunut lääninhallitusten roolin ja aluejaon muututtua. Sosiaalialan osaamiskeskuksista haetaan tällaista koordinaatiofoorumia. Ammattikorkeakoulut • • Sosiaaliala olisi nostettava ammattikorkeakouluissa esille strategisten linjausten marginaalista. Sitä tukisi sosiaalialan tilastointi omana koulutuksenaan (AMKOTA ja tilastokeskus). Sekä opetusministeriön että ammattikorkeakoulujen tulisi tehdä strategiset linjaukset sosiaalialan koulutusohjelmien perusvolyymeista ja toimintarakenteista. 55 11 Yliopistojen sosiaalityön koulutuksen arvioinnin tuloksia Arviointiosassa on esitetty suosituksen luonteiset tekstit kursiivilla ja sisennettynä palstana. 11.1 Sosiaalityön koulutus Sosiaalityön koulutus antaa valmiuksia sosiaalisten ongelmien yhteisöllisten ja yksilöllisten ratkaisuprosessien hallintaan. Kun koulutusta verrataan muuhun yhteiskuntatieteelliseen yliopistokoulutukseen, voidaan osoittaa, että opetus on käytäntösuuntautunutta, ja toisaalta koko tieteenala rakentuu käytäntöyhteydelle. Sosiaalityö muodostuu auttamisen ammatillisista käytännöistä, oppialasta ja näitä molempia tukevasta tutkimuksesta. Koska työelämässä on sosiaalityön koulutusta vastaava sosiaalityöntekijän tehtävänimike, voidaan koulutus nähdä myös ammattiorientoituneena. Maisterintutkinto tuottaa muiden yhteiskuntatieteellisen alan perustutkintojen tavoin jatkotutkintokelpoisuuden, ja huomattava osa valmistuneista sijoittuu tutkimustehtäviin. Tutkivan sosiaalityön orientaatio on tavoitteena myös niillä jotka sijoittuvat käytännön asiakastyöhön. Suomalaisen koulutuksen sisältöjä ovat sosiaalityön historia, työn ammatilliset ja teoreettiset sekä ammattieettiset perusteet, sosiologinen osaaminen, sosiaalityön metodit sekä yhdyskuntatyön menetelmien osaaminen. Sosiaalityö on tieteenalana vakiintunut Suomessa. Tästä on osoituksena esimerkiksi sosiaalityön tutkimuksen seura, joka toimii yhteistyössä muiden pohjoismaisten sosiaalityön tutkimuksen seurojen kanssa. Suomalaisen sosiaalityön lähtökohtana on koko yhteiskunnan rakenteen ja siinä tapahtuvien muutosten analyysi. Rakenteellinen työote on ollut suomalaisen sosiaalityön koulutuksen vahvuus, ei niinkään yksityisen asiakkaan auttaminen, joka on paremminkin psykologien toimialuetta. Tämä ei silti tarkoita sitä, että psykososiaalinen työ ei olisi sosiaalityön kannalta tärkeää. Se on keskeistä, mutta yhteiskuntatieteellinen perusorientaatio on kuitenkin työn perustana, ei yksityisen ihmisen terapeuttinen auttaminen. Terapeutteja tarvitaan ja koulutuksessa voidaan antaa perustiedot auttamistyöstä, mutta varsinainen terapiakoulutus on hankittava täydennyskoulutuksena. Yhä suuremmalla osalla sosiaalityön opiskelijoista on taustalla ammattikorkeakoulututkinto. Tilanne on tarpeen ottaa huomioon koulutuksen suunnittelussa. 56 Yliopiston vanha periaate tutkimuksen ja opetuksen autonomiasta ei ole sattumalta syntynyt ja säilynyt vahvana vuosikymmenien muutoksissa. Opetuksen autonomian periaate turvaa mahdollisuudet kriittiseen ja hallinnollisista, taloudellisista ja ideologisista tekijöistä vapaaseen tutkimukseen ja opetukseen. Yliopiston yhteiskunnallista perustehtävää toteutetaan myös sosiaalityön koulutuksessa, ja sitä on syytä varjella. Työelämän edustajien kanssa käydyissä keskusteluissa nousi esille työelämän tarvitsevan ensisijaisesti ”hyviä tyyppejä”. Maisteritutkinnolla sijoitutaan varsin monentyyppisiin työtehtäviin, joista vain osan hoitaa julkinen sektori. Huomattava osa koulutuksen käytännön opetuksesta tähtää kuitenkin sosiaalityöntekijän työhön. Vaikka käytännön opetus on tärkeä osa koulutusta, koulutuksessa on paljon muuta. Olennaista on myös se, että sosiaalityön maisterit saavat yhteiskuntatieteellisen peruskoulutuksen, jonka perustalta he toimivat yhteiskuntatieteilijöinä kuten sosiologit ja vaikkapa sosiaalipsykologit. On perusteltua, että yliopistokoulutus ei rakennu liian ammatilliseksi, koska silloin yleisen sivistystehtävän toteuttaminen ei onnistuisi. Esimerkiksi käytännön opetuksen kasvattaminen nykyisestä määrästä on tulevassa tutkintorakenteessa varsin vaikeaa. Arviointihaastattelujen yhteydessä tuli esille, että yliopistollisen koulutuksen tuottamaa laaja-alaista ammattitaitoa arvostettiin erityisen hyväksi. Työelämän edustajat korostivat asiakkaiden ongelmien monimutkaisuutta. Maisteritutkinto antaa mahdollisuudet arvioida asiakkaiden palvelutarpeita laaja-alaisesti. 11.2 Oppimisympäristöt Itsearvioinneissa tuli esiin kaikkien yliopistojen sosiaalityön koulutusten halu kehittää oppimisympäristöjä ja pedagogisia ratkaisuja teorian ja käytännön toisiinsa liittyvää suhdetta vahvistavaan suuntaan. Kiinnostavia kokeiluja ja malleja toteutetaankin jo ja ne ovat kehittyneet käytettävissä olevien resurssien varassa. Menetelmäkokeilut ja -kehittelyt tarvitsevat näitä uudenmuotoisia oppimisympäristöjä. Hyvä käytänne Arvioinnissa todettiin, että sosiaalityön laitokset ovat pystyneet kehittämään hyvin aktiivisesti opetuksen ja tutkimuksen käytäntöyhteyttä sekä uusia oppimisympäristöjä. Hyvänä esimerkkinä on Heikki Waris -instituutti, joka on Helsingin kaupungin rahoittamaa toimintaa. Esimerkiksi Helsingin yliopiston sosiaalityön yksiköllä on yhteistyösuhteet viiteen osaamiskeskukseen ja sen lisäksi yksikkö on luonut innovatiivisen klinikkajärjestelmän. Sosiaalityön opetuksen innovaatiot ovat merkittäviä myös koko yliopiston näkökulmasta.Yliopistojen yhteistyö osaamiskeskusten kanssa on käynnistynyt pääosin hyvin. 57 11.3 Opintojen tukitoimet Itsearvioinneista ilmenee, että oppimisen tukirakenteisiin on kiinnitetty selvästi huomiota. Opiskelijakyselyn (2003) mukaan opetuksessa käytetään aikuisten oppimista tukevia menetelmiä. Työyhteisössä tarvittavien taitojen oppiminen ei ole kovin vahvaa – noin 30 % katsoi ne riittämättömäksi, ja lähes 40 % piti ohjauksen ja oppimisen arviointia ylipäätään liian vähäisenä. Opintojen tärkeimpiin tukirakenteisiin kuuluva HOP S näyttää olevan liian hataralla pohjalla kyselyn perusteella: 72 % mukaan HOPSia ei ole ollenkaan tai se on laadittu huonosti, 42 % on sitä mieltä, että HOPS on onnistunut huonosti tai erittäin huonosti ja 73 % mielestä HOPSiin on varattu liian vähän resursseja. Henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadintaan on syytä kiinnittää huomiota ja varata siihen tarvittavat resurssit. 11.4 Tutkimustyö koulutuksen perustana Sosiaalityön koulutus perustuu alan tutkimustyöhön, joka on vahvaa. Yliopistoilla on myös valmiuksia tuottaa käytännönläheistä tutkimusta varmasti ja luotettavasti. Yliopistotutkimuksen tarpeet eivät usein ole lainkaan käytännönläheisiä, vaan voi myös ottaa etäisyyttä käytäntöön, olla kriittistä sitä kohtaan tai perustua historialliseen tai filosofiseen tarkasteluun. Pääosin voidaan todeta, että tutkimustehtävä on hyvin hoidettu. Joissakin yksiköissä tunnutaan tekevän hyvin selvä ero kehittämis- ja tutkimustyön välillä. Se saattaa vaikeuttaa ns. kenttäkontaktien luomisessa, jolloin kyse on vahvuudesta oman itseymmärryksen mielessä ja heikkoudesta suhteessa verkostojen rakentamiseen. Koulutuksen tietopohja muodostuu tutkimuksen kautta. Siihen liittyvät käsitteellisen kehittämisen taidot. Yliopistot ovat profiloituneet opetuksen eri alueiden tutkimukseen. Yliopistojen tutkimusprofiileista voidaan mainita: • • • • • • • Helsingin yliopiston kaupunkisosiaalityön käytännöt Svenska social- och kommunalhögskolanin monikulttuurisuuskysymykset ja mediatutkimus sosiaalityön näkökulmasta Jyväskylän yliopiston sosiaalipalveluiden tutkimus ja sosiaalifilosofian tutkimus Kuopion yliopiston sosiaalipedagogiikan tutkimus Lapin yliopiston maaseudun sosiaalityö ja gerontologinen sosiaalityö Tampereen yliopiston kvalitatiivisten menetelmien tutkimus, jolla on vaikutusta myös muiden laitosten koulutukseen Turun yliopiston empiirinen sosiaalityön tutkimus. 58 Ammatilliset lisensiaatintyöt Ammatilliset lisensiaatintutkinnot saavat työelämän edustajilta kiitosta. Palaute oli selvä. Hakijamäärät ovat olleet kasvussa ja ensimmäiset lisensiaatintyöt on jo tarkastettu. 11.5 Koulutuksen sisältöalueet Sosiaalityön käsitteet Arviointitapaamisten keskusteluissa korostui yliopistokoulutuksen oppialakäsitteistön muodostamisen ja tutkimustoiminnan painopisteen olevan sosiaalityössä ja sosiaalitutkimuksessa. Yliopistokoulutuksessa sosiaalityön oppialan kehittäminen on vahvana perusjuonteena ja siihen panostetaankin voimavaroja. Oppialan kehittämisessä hyödynnetään koko instituutiota eli opetusta kehitetään sosiaalityön ongelmaratkaisuperustaisesti ja tiedontuottamisessa rakennetaan erilaisia toimintamalleja perinteisen tutkimuksen rinnalle. Myös koulutuksen järjestäjien keskinäinen yhteistyö SOSNET-verkostossa on toimintatapoja uudistavaa. Sosiaalityön oppialan kehittäminen tapahtuu prosessina, jossa voimavarojen käyttäminen on melko optimaalista ja vaikuttavaa. Sosiaalipolitiikasta, sosiologiasta ja sosiaalipedagogiikasta käydään tutkivaa ja argumentoivaa keskustelua, samoin kuin psykologiasta ja kasvatustieteistä. Sosiologinen tutkimus on sosiaalityössä tärkeä viitekehys. Sosiaalityön käsitteistön kehittäminen on oppialalle tärkeä haaste. Pro-gradut tutkivat liian usein ulkoapäin katseltuna, mitä sosiaalityö on ja liian vähän sosiaalityön ammatillisesta toiminnasta esiin nousevia ongelmia. Sosiaalityön koulutusta antavat yksiköt nähtiin varsin pieninä tiedonmuodostuksen kehittäjiksi. Siksi nykyisiä yksiköitä tulisi suurentaa tiedeyhteisöjen vahvistamiseksi. Työmenetelmien vaikuttavuuden tutkimusta tarvitaan lisää. Sosiaalityön koulutus on suuntautunut pääosin julkiseen sektoriin. Koulutuksessa on syytä ottaa haasteeksi myös kolmannen sektorin työtehtävät. Maistereilla tulisi olla riittävät tutkimukselliset valmiudet, joihin kuuluu muun muassa käsitteellinen argumentointi. Sen lisäksi koulutuksen tulisi tarjota teoreettisen pohdinnan hallintaa, mikä on opiskelijoiden kannalta vielä vakavampaa kuin käsitteiden löytäminen ja empiirisen tutkimuksen tekeminen. Pro gradu -seminaarissa opitaan tieteellistä keskustelua. Pro gradu -työn merkitys on keskeinen myös työelämän tehtävien kannalta. 59 Ydinainesanalyysi Työelämän tarpeisiin on monesti vaikea vastata, koska erityisalojen edellyttämä tietomäärä muodostuu tavattoman laajaksi. On lukuisia asioita, jotka osoittavat ydinainesanalyysin tarpeen: opinnoissa on muun muassa liikaa heterogeenisuutta, työorientaatiota on liian vähän, ja puutteellisia valmiuksia on esimerkiksi lastensuojelu-, päihde-, vanhus- ja vammaistyöhön. Siksi onkin tehtävä ydinainesanalyysia siitä, mitkä asiat, tiedot ja taidot ovat kaikille sosiaalityössä välttämättömiä. Työelämän edustajat toivat esille huolen siitä, että opiskelijat suuntautuvat mielellään marginaali-ilmiöihin (kuten vaikkapa huumeiden käyttäjien ongelmiin), jotka ovat kiinnostavia, mutta eivät vastaa työelämän perustarpeita. Sosiaalityön menetelmäopetusta on liian vähän ja se on pinnallista, siksi on syytä kiinnittää huomiota sen laadun parantaminen. Sosiaalipalvelutyön ymmärrys ja arvostus ovat usein negatiivisesti arvovärittyneitä, vaikka sosiaalipalvelujen merkitys työtehtävissä on todella suuri. Opetuksessa tulisi käsitellä ammattietiikkaa, työhön sitoutumista ja työmotivaatiota, jolloin opiskelijalle tarjoutuisi mahdollisuus käytännöstä nousevien kysymysten henkilökohtaiseen pohdintaan. Vuorovaikutustaidot ja kulttuuriset taidot Arvioinnissa tuli esille työelämässä tarvittavat vuorovaikutustaidot, joita opinnoissa ei käsitellä tai harjaannuteta riittävästi. Opiskelijahaastattelussa tuli toisaalta esille, että yliopisto-opintoihin kuuluvat ryhmätyöt, seminaariesitelmät ja keskusteleva ryhmätyökulttuuri tarjoavat luonnollisia tapoja vuorovaikutustaitojen kehittymiseen. Työelämän edustajien haastatteluissa tuli esille sosiokulttuurisen innostamisen tärkeys. Palautteen mukaan tarvitaan elastista asiantuntijuutta, johon liittyy laaja-alainen yleissivistys, ja sitä pidettiin tärkeämpänä kuin erityisosaamista. Luovaa asennoitumista pidettiin tärkeänä työelämän vakiintuneiden työtapojen muuttamisessa. Monikulttuurisuutta ja vuorovaikutusta eri kulttuureista tulevien asiakkaiden kanssa tulisi käsitellä ehkä painokkaammin opinnoissa. Myös köyhyys ja marginalisaation kysymykset ovat perinteisesti sosiaalityön kannalta keskeisiä sosiaalisia ongelmia. Ongelmat, joita sosiaalityöntekijä käsittelee, eivät ole yksilön ongelmia vaan yhteiskunnallisia ongelmia. 60 Psykologian opetus Psykologian opetus koetaan koulutuksen vahvuutena. Psykologian ja sosiaalityön yhteistyö tarjoaa kiinnostavia näköaloja. SOSNET ja Psykonet tekevät yhä enemmän yhteistyötä muun muassa erilaisten lausuntojen valmistelussa. Yhteistyön parantaminen psykologian kanssa on tarpeellista. Myös pakolliset psykologian opinnot ovat perusteltuja alan koulutuksessa, vaikka opiskelijat eivät välttämättä näe niiden tarpeellisuutta. Psykologian/sosiaalipsykologian opinnot olisi tärkeää suunnitella nimenomaan sosiaalityön opiskelijoita varten osana sosiaalityön tutkintovaatimuksia. Ideaalia olisi räätälöidä psykologian/sosiaalipsykologian perusopinnot vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja sosiaalisen oivaltamista tukevaksi. 11.6 Käytännön opetus Oppiminen käytäntöihin tapahtuu käytännön opetuksessa. Koulutuksen käytäntöorientoituneisuus on koulutuksessa edelleen nousussa. Siitä ovat osoituksena koulutuksen uudet toteutusmuodot ja instituutit. Käytännöllisen opetuksen kokonaisuudet ja seminaarityöskentely on liitetty yhteen esimerkiksi Lapin yliopistossa. Työelämän edustajien kuulemisessa tuli esille myös kritiikkiä käytännön opetuksen ohjauksesta. Työpaikkojen näkökulmasta heille jää liikaa ohjausvastuuta. Yliopistojen keskinäistä yhteistyötä käytännön opetuksen ohjauksen kehittämiseksi tulee lisätä. Käytännön opetus sai kohtalaisen hyvät arviot opiskelijakyselyssä (2003): noin 79 % katsoo harjoittelujen tukevan muita opintoja. Näkemyksessä harjoittelun riittävyydestä on tosin laajaa hajontaa. Enemmistö katsoo, että harjoittelua on riittävästi, mutta yllättävän moni vastanneista, vajaat 30 %, on enemmän tai vähemmän eri mieltä. Vaikka vastanneista enemmistö on sitä mieltä, että koulutus antaa realistisen kuvan työelämän vaatimuksista, silti noin 60 % kaipaa enemmän työelämän edustajien hyödyntämistä opetuksessa. Työntekijäkvalifikaatiot aiheuttavat nykyisellään kohtuuttomasti ongelmia käytännön opetuksesta vastaavien työntekijöiden vaihtumisen vuoksi. Näin kokemusta siirtyy muualle ja uuden käytännön opetuksesta vastaavan työntekijän kouluttautuminen vaatii aikaa. On oletettavissa, että hyvä perehtyneisyys käytännön opetukseen kestää useita vuosia työntekijästä riippuen. Sosiaalialan toimipisteet eivät ole kaikilta osin työmenetelmiltään riittävän kehittyneitä ja moderneja. Työvälineet ja dokumentointijärjestelmät ovat osin kehittymättömiä. Suuria puutteita on muun muassa tieto- ja viestintätekniikan työvälineissä sekä sovelluksissa. 61 Toimintaympäristöjä koskeva tietotuotanto on puutteellista ja osittain niin substanssiltaan kuin metodiikaltaankin kehittymätöntä. Moderni työelämä edellyttää kiinteää opetuksen ja tutkimuksen käytäntösuhdetta. Erityisen suuri haaste käytännön toiminnalle ja toimintaympäristöille on uuden tiedon tuottamistavan kehittäminen ja käyttöönotto. Tämä sisällöllinen ja metodinen haaste on yhteinen niin koulutusyksiköille kuin tutkimuslaitoksillekin. Käytännön opetuksen kehittämisessä tulee ottaa huomioon kolmannen sektorin merkityksen kasvu sekä sosiaalipalvelujen hallinnon, erityisesti johtamisen, kysymykset. Käytännön opetusta pitäisi voida eriyttää nykyistä enemmän aineja syventävien opintojen välillä. Työelämän edustajat toivat esille puutteena sen, että pienillä paikkakunnilla on ollut vaikea toteuttaa käytännön opetusta. 11.7 Uusi asiantuntijuus Uudenlainen reflektiivinen ja useiden eri alojen ammattilaiseen yhteistyöhön perustuva asiantuntijuus ei välttämättä perustu valmiiden valmiuksien osaamiseen, vaan tiedonhankinta- ja analysointikykyyn. Yliopistokoulutus tuottaa kyvyn tarkastella omaa osaamista kriittisesti: opiskelija ymmärtää myös, ettei tiedä riittävästi. Tästä seuraa elinikäisen oppimisen idea, ja myös tietty eettinen orientoituminen: yliopistokoulutuksen saaneet eivät oletettavasti luule olevansa myöskään toisen ihmisen elämän asiantuntijoita. Tosin sosiaalityöntekijänä pitää osata auttaa ihmisiä, ja siinä tarvitaan jatkuvasti uudistuvaa tietoa ja asiantuntemusta. Suomalaisen sosiaalityön koulutuksen yksi vahvuus on opettajien, tutkijoiden ja eri asteilla opiskelevien opiskelijoiden yhteistyön sujuvuus, joka näkyy erilaisten yhteisten seminaarien ja konferenssien järjestämisessä. Suomalaisessa käytännössä on tapana, että konferensseissa tutkimustulosten esittäjinä on myös opiskelijoita eikä vain meritoituneita professoreita ja muita senioreja. Näin opiskelijat oppivat käytännön vuorovaikutuksessa tutkijoilta paljon. Sosiaalityön tutkimuksen kulttuuri on keskusteleva ja demokraattinen. 11.8 Työelämäkompetenssi Perustutkinto tuottaa kohtalaisen hyvän yhteiskuntatieteellisen yleissivistyksen. Sosiaalityön perustutkinnon nostaminen sosiaalihuoltajasta maisteritasolle on ollut positiivista. Koulutuksessa korostuu teoreettinen ja käsitteellinen ajattelu. Työelämässä on yleisesti tyytyväisyyttä yliopistokoulutuksen uudistuksiin. Koulutus tuottaa edellytyksiä kompleksisten kysymysten ymmärtämiseen. Opiskelijakyselyyn syksyllä 2003 vastanneista yli 64 % katsoi, että opinnoissa syntyy vähintään melko realistinen kuva työelämän vaatimuksista ja lä- 62 hes 90 % on sitä mieltä, että opinnot antavat vähintään melko hyvät valmiudet kehittää osaamista työelämässä, ja että opinnoista saa vähintään melko kattavan käsityksen alan yhteiskunnallisesta merkityksestä. Lisäksi noin 80 % oli sitä mieltä, että koulutuksen tavoitteet on selkeästi ilmaistu. Ohjaukseen opintojen alussa ollaan tyytymättömiä: yli puolet vastanneista katsoi, ettei opintojen alussa saa riittävää käsitystä opintojen muodostamasta kokonaisuudesta. Työelämän edustajien haastattelujen yhteydessä tuli esille, että yliopistokoulutuksessa opitaan alan työtehtäviin liittyvää dokumentointia. Sosiaalityön opiskelu tukee teoreettista ja tutkivaa työotetta. Maisteritutkintoon sisältyy myös arviointitutkimuksen tekemiseen kuuluvia valmiuksia. Niistä on hyötyä myös sosiaalityöntekijän käytännön työssä. Yliopistokoulutuksen relevanssia on erityisesti tutkimuksen osaaminen. Siihen liittyvät myös uudet käytännön opetuksen keinot. 11.9 Yliopiston ja työelämän keskinäinen vuorovaikutus Työelämän edustajien keskusteluissa tuli esille, että sosiaalityön koulutus on kaventunut, ja että toisten maiden koulutuksesta saaduista kokemuksista voisi ottaa enemmän mallia. Toisaalta on todettava, että suomalainen sosiaalityön koulutusratkaisu on herättänyt laajaa kansainvälistä kiinnostusta. Suomessa, toisin kuin monissa Euroopan maissa, voi tehdä tieteelliset jatkotutkinnot sosiaalityössä, ja tämän vuoksi tutkimuksen ja koulutuksen välinen yhteys on Suomessa varsin tiivis. Opiskelijat arvioivat kriittisesti opettajien liian suurta etäisyyttä käytännön työhön. Klinikkaopetuksen lisääminen olisi yksi keino lähentyä työelämää. Erityisesti aikuisopiskelijat korostavat klinikkaopetuksen hyötyjä. Yliopiston opettajat korostavat perinteisesti tutkimuksen vapautta, jolloin suhde sosiaalityön arkeen saattaa jäädä etäiseksi. Pelätään ehkä aiheellisestikin, että työelämälähtöisyyden kautta menetetään tutkimuksen ja tieteen perusidea. On myös ymmärrettävä, että tutkimus ei voi olla vain reaktiivista, hallinnon tarpeista tai välittömästä hyödystä nousevaa. Koulutuksen ja työelämän olisi hyvä luoda yhdessä foorumeja, joissa voitaisiin keskustella tasaveroisesti yhteisesti kiinnostavista asioista. Sosiaalityön(tekijän) kriisin ratkaisuehdotuksissa on nähtävä sekä työelämän että koulutusta antavien organisaatioiden vastuut ja mahdollisuudet. Arviointitapaamisessa todettiin, että käytännönläheisiä graduja pidetään hyvänä suuntana. Opettajien merkitys harjoitteluihin valmentamisessa on suuri ja opettajien työelämän tuntemuksen lisäämiseksi olisi tarpeen kehittää myös opettajien työhön perehdyttämisjaksoja. 63 11.10 Kansainvälisyys Yliopistojen vahvuutena on tieteenalojen välinen vuorovaikutus ja keskinäinen hyödynnettävyys, mikä korostuu erityisesti sosiaalityössä. Voidaankin osoittaa, että sosiaalityön kansainvälinen yhteistyö on vahvaa. Sosiaalityön ammatillinen kehitysprosessi on saanut paljon opillisia ja ammattikäytäntöihin liittyviä virikkeitä kansainvälisestä yhteistyöstä. Eri aikakausina yhteistyösuunnat ovat vaihdelleet ja tuoneet tullessaan erilaisia näkökulmia sosiaalityöhön. Amerikkalainen, eurooppalainen ja pohjoismainen yhteistyö ovat olleet sisällöltään ammatillisen työn kehittämistä, kun taas maailmanlaajuinen yhteistyö on keskittynyt sosiaalisten ongelmien ja sosiaalisten oikeuksien tarkasteluun. Sosiaalityöntekijöiltä odotetaan nykyistä enemmän kansainvälisen tutkimuksen seuraamista, teoreettisten käsitteiden kehittämistä ja soveltamista suomalaiseen yhteiskuntaan. Kansainvälisesti sosiaalityön koulutusratkaisut vaihtelevat paljon. On hyvää ottaa oppia kokemuksista niistä maista, joissa sosiaalityön yliopistokoulutusta on kaikilla tutkintotasoilla (esimerkiksi USA, Ruotsi ja Viro) kertyneistä kokemuksista on hyvä ottaa oppia. Erityisesti ruotsalaisen koulutuksen kanssa vuorovaikutus on tärkeää, koska maiden hyvinvointivaltiolliset mallit muistuttavat toisiaan. 11.11 Ammatti-identiteetti Sosiaalityön koulutuksen saanut maisteri pystyy koulutuksensa perusteella asettamaan asiakastilanteen yhtä asiakasta laajempaan kontekstiin. Yliopisto tuottaa tutkivan, kehittävän, arvioivan, yhteiskuntapoliittisesti orientoituneen ja asiakaslähtöisen ammattilaisen. On otettava huomioon, että työelämä ei välttämättä kykene tukemaan osaamisen optimaalista käyttämistä. Ammatillisen kasvun kysymyksiin voisi olla oma kurssinsa kuten esimerkiksi Tallinnan pedagogisessa yliopistossa, jossa kurssi on nimeltään ammatillinen kasvu ja professionaalisuus. Se voisi tukea alalla toimivan ammatillista kasvua. Sosiaalityön asema ei opiskelijoiden mielestä ole erityisen korkea. Sosiaalityön opiskelijat samastetaan usein esimerkiksi sosiologeihin tai heidät nähdään yliopistoissa ammatin opiskelijoina, joiden työhön muut yhteiskuntatieteilijät luovat teorioita ja tekevät tutkimusta. Opiskelijat kokevat, että tieteenalaa ja professiota joutuu jatkuvasti selvittämään muille. Ammattieettisyys on olennainen osa ammatti-identiteettiä ja se tulisi sitoa kaikkeen opetukseen kautta linjan. Sosiaalityöntekijä ammattinimikkeenä nostattaa esiin monenlaisia mielikuvia. Onkin syytä ottaa huomioon, että opiskelijat eivät halua välttämättä omaksua julkisuuden sosiaalityölle tarjoamaa roolia. Toisaalta ammatti-identiteetti ei aina muodostu kovinkaan selkeäksi opintojen kuluessa. Ammatti-identiteetti muodostuu osin arvoihin, etiikkaan ja yhteiskun- 64 taan liittyvistä yleisistä kysymyksistä ja osin erityisestä asiakasryhmään ja työympäristöön liittyvistä kysymyksistä. 11.12 Alan vetovoimaisuus Työelämän edustajien keskusteluissa tuli esille, että sosiaalityön maistereita tulisi kouluttaa enemmän. Samalla todettiin, että uusien pienten koulutusyksiköiden perustamiseen ei ole hyviä perusteluja, vaan saattaisi olla parempi lisätä nykyisten koulutusyksiköiden sisäänottoja. Jonkinlaisena ongelmana koettiin, että sosiaalityön opintoihin saatetaan jossain määrin myös ajautua ilman tietoista valintaa. Alan vetovoimaisuutta saattaisi lisätä se, että työnantajat maksaisivat palkkaa graduntekijöille. Myös työn ohella opiskelemisen muotoja ja mahdollisuuksia olisi syytä kehittää. Lisäksi ajoittainen työstä irrottautuminen ja siirtyminen opiskelemaan ja tutkimaan olisi tärkeä keino ylläpitää ajan tasalla olevaa osaamista. Maisteritutkinto antaa myös hyvän perustan tehdä tutkimustyötä. Valintakokeiden tulisi olla soveltuvuuskokeita, jotta alalle saadaan riittävästi sosiaalityöntekijän työhön motivoituneita opiskelijoita. Työelämän antama palaute tukee ajatusta. 11.13 Sosiaalityön koulutuksen hyviä käytänteitä Opetusklinikat Kaikenlaiset pitkäjänteiset opetusklinikkamallit ovat hyviä ja toimivia. Opiskelijat ovat niihin tyytyväisiä. Turun moniammatillinen opetusklinikka Turun yliopiston sosiaalityön klinikkaopetus muodostuu kolmesta osiosta. Klinikkaopetus alkaa teoriaosuudella, jonka tehtävä on antaa opiskelijoille työkaluja käytännön asiakastyöhön. Luennoilla keskitytään asiakastyön kliinisiin tutkimus- ja haastattelumenetelmiin. Klinikka I painottuu asiakastyön perustaitojen harjoitteluun ja työskentelyotetta syvennetään klinikka II:n aikana. Klinikka II:n ohjelma rakennetaan klinikka I:llä asiakastutkimusten kautta syntyneiden tarpeiden pohjalta. Näin ollen klinikka II:n teoreettinen sisältö vaihtelee jonkin verran vuosittain. Osa teoriaopetuksesta on kaikille ammattiryhmille yhteistä. Tavoitteena on näin vahvistaa moniammatillisten tiimien yhteistyötä ja oppia tuntemaan toisten ammattiryhmien perustehtävä. Teoriajaksoa seuraa asiakastyövaihe. Opiskelijat jaetaan kymmeneen moniammatilliseen pienryhmään. Jokainen ryhmä saa vastuulleen yhden asiakastapauksen. Kaikkiaan klinikan aikana ehditään tutkia 20 erilaista asiakastapausta, 10 keväällä ja 10 syksyllä. Opiskelijaryhmät tekevät melko itsenäisesti varsi- 65 naisen asiakastyön haastatteluineen ja tutkimuksineen. Opiskelijoiden tukena työskentelyssä on koko prosessin ajan annettava tiivis työnohjaus. Ohjaajina toimivat kokeneet oman alansa erityisasiantuntijat. Vastuu asiakastyön laadusta on viimekädessä asiakastyötä ohjaavilla opettajilla, joten tässä kohdin klinikan työnohjaus poikkeaa siitä, mitä työnohjauksella yleisesti ymmärretään. Klinikkatyöskentely päättyy teoriaseminaariin, jossa käydään läpi kaikki kulloisenkin klinikan asiakastyöprosessit. Jokainen pienryhmä esittelee oman asiakastyöskentelynsä, käyttämänsä työmenetelmät ja loppusuositukset. Seminaarissa opiskelijaryhmät voivat konsultoida toinen toisiaan ja näin seminaarit toimivat myös vertaistyönohjauksena. Lopuksi kukin opiskelija kirjoittaa esseen klinikan aikana pitämänsä oppimispäiväkirjan pohjalta. Turussa opiskelu tapahtuu yliopiston sisällä moniammatillisena. Osapuolina ovat psykologian laitoksen, sosiaalipolitiikan laitoksen (sosiaalityö) ja lääketieteellisen tiedekunnan lastenpsykiatrian yksikön harjoittelijat ja edustajat. Myöhemmin klinikkaopetus on laajentunut kasvatustieteellisen tiedekunnan erityisopettajaopiskelijoihin. Esitetyn kaltaisen mallin yhdistäminen edellä kuvattuun sosiaalialan kehittämishankkeen ajatukseen seudullisista kehittämisyksiköistä ja ammattikorkeakoulujen mukaan ottamiseen alueiden kehittämisyksiköihin, voitaisiin edesauttaa ns. duaalimallin vahvuuksien ja kehittämistarpeiden esiintuloa. Jyväskylän loppuseminaari Arviointitapaamisessa tuli esille malli, jossa gradunsa tehneet opiskelijat kokoontuvat yhteen esittelemään paitsi tutkimustuloksiaan myös ”kasvuaan ammatillisesti” opiskelun aikana. Seminaariin liittyy opiskelijoiden tuottama antologia (Hänninen & Kuronen 2001). Päättöseminaari tuottaa vuosittain runsaasti tarkastelua siitä, mitä opintojen kuluessa on tapahtunut. 11.14 Kehittämissuosituksia Koulutuksen sisällöt • • • • • • Opiskelijat kokivat tarvitsevansa lisää opintoja tulevan työn käytännöllisistä kysymyksistä sekä kokivat, että työelämänedustajia ei käytetty tarpeeksi opinnoissa. Opetuksessa tulisi käsitellä ammattietiikkaa, työhön sitoutumista ja työmotivaatiota, jolloin opiskelijalle tarjoutuisi mahdollisuus käytännöstä nousevien kysymysten henkilökohtaiseen pohdintaan. Sosiaalityön menetelmien opetusta tulee lisätä. Menetelmäopetuksen tulee perustua ajantasaiseen tutkimustietoon työmenetelmistä. Kolmannen sektorin organisaatioiden tuntemusta tulee edistää koulutuksessa. Sosiaalipalvelujen johtamisen, hallinnon ja talouden opetusta tulee kehittää. Koulutuksen suunnittelussa on lisättävä yhteistyötä opiskelijoiden kanssa. 66 • • • Sosiaalityön koulutuksen kaventumisen välttämiseksi tarvitaan malleja toisten maiden koulutuksesta ja tietoa kokemuksista. Tarvitaan ydinainesanalyysia siitä, mitkä asiat, tiedot ja taidot ovat kaikille sosiaalityössä välttämättömiä. Opintojen suunnittelua ja ohjausta varten on syytä ottaa käyttöön henkilökohtaiset opintosuunnitelmat. Yhteistyö • • • Psykologian opinnot tulisi suunnitella nimenomaan sosiaalityön opiskelijoita varten osana sosiaalityön tutkintovaatimuksia. Ideaalia olisi räätälöidä psykologian / sosiaalipsykologian perusopintojen opinnot vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja sosiaalisen oivaltamista tukevaksi. Yhteistyön lisääminen psykologian laitosten ja Psykonetin kanssa on tarpeellista. Yhteistyötä pohjoismaisen sosiaalityön koulutuksen kanssa tulee kehittää edelleen, koska pohjoismaiset hyvinvointimallit muodostavat samantyyppisen toimintakontekstin sosiaalityölle. 67 12 Ammattikorkeakoulu- ja yliopistokoulutuksen yhteinen tarkastelu Arviointiosassa on esitetty suosituksen luonteiset tekstit kursiivilla ja sisennettynä palstana. 12.1 Yhteiskunnalliseen tilanteeseen vastaaminen Molempien koulutusmuotojen vahvuutena voidaan pitää sitä, että ne kouluttavat tehtävänsä mukaisesti työelämän tarvitsemia perusosaajia. Arvioinnissa järjestetyt yhteistyöseminaarit vahvistivat näkemystä siitä, että instituutiot tunnistavat hyvin toisensa koulutuksen järjestäjinä. Ne täydentävät selvästi toisiaan, ja kummallakin on oma paikkansa. Kumpaakin koulutusalaa koskevia yhteisiä prosesseja on meneillään. Esimerkkeinä voi mainita opetussuunnitelmien tulevaisuus eurooppalaisen korkeakoulualueen muodostamisessa, osaamiskeskusten rooli, tehtävärakenne ja työelämän kvalifikaatiot. Toisaalta on tuotu esille myös hämmentäviä elementtejä. Kyse on aidosti yhteisestä haasteesta, jossa tarvitaan foorumeita työelämän ja koulutusjärjestelmän yhteiselle uudistamiselle. Työelämä näyttää yhtäältä odottavan koulutusjärjestelmiltä sellaisia muutoksia, joita sen olisi itse tehtävä, kuten tilan antaminen tutkimukselliselle työotteelle ja johtamiskulttuurin uudistamiselle. Työelämän tehtävärakenteiden ja työnkuvien uudistaminen saattaa tapahtua irrallaan siitä, mitä koulutusjärjestelmässä tehdään opetussuunnitelmarakenteita uudistettaessa. Yhteiskunnan muutosprosessit ja niiden seuraukset ilmenevät sosiaalialalla paitsi työmäärän lisääntymisenä, uusien asiakasryhmien ja uusien ongelmien syntymisenä, joita luonnehtii myös ”sosiaalisen yksilöllistyminen”. Kun yhteiskunnan muutoksen dynamiikka tuottaa (hyvinvointi)poliittisesti sekä tieteellisesti että käsitteellisesti vaikeasti haltuun otettavia ilmiöitä, vastauksia haetaan alueilta, joissa identiteetit ovat vahvat, mutta missä kysymystä sosiaalisesta ei ehkä koskaan ole tieteellisessä ja eettisessä mielessä vahvasti asetettu. Näin huomio käännetään medikaliseen, juridiseen ja pedagogiseen asiantuntemukseen. Samalla sosiaalisen asiantuntemuksen asema helposti kyseenalaistetaan tai ainakin sen on vaikea kommunikoida samalla käsitteellisellä tasolla toisten professioiden kanssa. Olosuhteiden muutokset murentavat pohjaa aikaisemmilta toimintavoilta ja pakottavat kyseenalaistamaan olemassa olevia virkarakenteita. 68 12.2 Bologna-prosessi Korkeakoulusektorien välillä on syytä käydä Bologna-prosessiin liittyvää keskustelua siitä, mitä yliopistossa alemman sosiaalityöntutkinnon suorittaneet ovat suhteessa sosionomi (AMK) -tutkinnon suorittaneisiin. Samoin rakentamatta ovat koulutusväylät, joiden kautta opiskelija voisi siirtyä ammattikorkeakoulusta yliopistoon tai yliopistosta ammattikorkeakouluun jatkamaan opintojaan siten, että hän saisi luettua hyväksi aiempia opintojaan. Suomalainen kandidaattikoulutus ei tuota sosiaalialalla työmarkkinakelpoisuutta. Kandidaattitutkinto on yleissivistävä tutkinto, mutta toisaalta yliopistollisen alemman tutkinnon suhde ammattikorkeakoulujen sosionomitutkintoon pitäisi määritellä. Erityisesti viime syksynä hyväksytty Berliinin asiakirja lähtee YTK ja sosionomi-tutkintojen vastaavuudesta. Ulkomaalaisen on vaikea ymmärtää suomalaista duaalimallia, varsinkin, kun asioista puhutaan monella eri tavalla. Esimerkiksi ammattikorkeakoulujen tutkintonimikkeen englanninkielinen käännös (BA) herättää hämmennystä, koska ammattikorkeakoulun perustutkinnon määritystä alemmaksi perustutkinnoksi ei ole tehty. Vuonna 2005 siirrytään kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään. Yksi Bolognan tavoite on ymmärrettävä tutkintorakenne ja siinä on tehtävä vielä paljon työtä. Samoin opintojen mitoitukseen liittyvät ratkaisut – ovatko ammattikorkeakoulututkintojen ja yliopistollisten tutkintojen ECTS pisteet vertailukelpoisia. Liikkuvuuden lisääminen on tärkeä tavoite, ja siihen liittyvien prosessien erittely olisi tarpeen. Berliinin sopimus edellyttää myös laatuarvioinnin edistämistä. Yksi näkökulma voisi olla eurooppalaisen koulutuksen edistäminen ja kielten opiskelun merkitys. Tärkeitä kysymyksiä ovat, miten suomalaiset koulutukset vastaavat näihin haasteisiin. Arvioinnin yhteydessä tuli esille, että aiheisiin liittyvät näkökohdat eivät ole koulutuksen järjestäjille kovinkaan tuttuja. 12.3 Opintojen sisällöt Koulutussektorit ovat omaksuneet yhteisen sosiaalisen viitekehyksen, jossa keskiössä on ”ihmisen elämä”. Medikalisaation vaara on suuri ja on olemassa riski, että sosiaalisen näkemys jää varjoon. Juridisoituminen on myös ongelmallista. Kiireisessä elämässä ja työnprosessissa on hävinnyt tai on häviämässä sosiaalisen peruskysymykset, joita ovat eetos ja arvot sekä kansalaisten osallisuuden ja toimintakykyisyyden edistäminen. Ajankohtaisia ja muutoksessa olevia haasteita ovat alan yhteisen viitekehyksen määrittely, sosiaalisen eetoksen vahvistaminen ja toimintaorientaatioiden kirkastaminen. 69 Opetussuunnitelma kirjoitettuna asiakirjana ja toisaalta toteutuneina opintoina on hyvä näyte tutkinnosta sidosryhmille. Opetussuunnitelma heijastaa tekijöidensä käsitystä koulutuksen tavoitteista ja tehtävistä yhteiskunnassa, käsitystä tuotettavasta asiantuntijuudesta ja tiedosta, oppimisesta, oppimisprosessista ja opettajan sekä opiskelijan rooleista. Opiskelijoiden valmiudet arviointiin, kehittämiseen ja tutkimukseen on paras tae sille, että alalle muodostuu tieteellisesti vakuuttavia ja vaikuttavuudeltaan hyviä työntekijöitä. Johtajuuden puuttuminen on alan työelämässä yhteinen suuri ongelma, koska halua johtotehtävien vastaanottamiseen on vain vähän. On ilmeistä, että nykyiset opinnot eivät anna riittävää pohjaa johtajuustaitoihin. Johtaminen tulisikin nähdä toimintoina, jotka sisältävät toimintaprosessien hallinnan, prosessien ohjaamisen sekä niiden kokonaisvaltaisen johtamisen ottamalla huomioon myös toimintaympäristön muut toiminnot. Alaan kohdistuu tilaus ottaa vastuuta prosessiohjauksesta. Tällaisella johtamisajattelulla tarkoitetaan management-tyyppistä prosessijohtamista eikä niinkään leadership-malleja. Prosessien johtaminen on oleellinen osa sosiaalityön ja sosiaalialan korkeakoulutuksen osaamista. Esimies- ja johtamistaitojen koulutuksen pitää tuottaa riittäviä valmiuksia. Erikseen on tuettava hallinnon ja organisaatioiden johtamisen taitoja korkeakoulutuksen lisä- ja täydennyskoulutuksessa. Teorianmuodostus Koulutusten yhteisenä tiedonmuodostuksen tehtävänä on arkielämän ja käsitteiden keskinäinen relevanssi, sosiaalisen jäsentäminen viitekehykseksi muutoin kuin pelkästään palvelujärjestelmän kautta. Teoreettisen opetuksenkin pitäisi koko ajan olla lähellä käytäntöä ja toisinpäin – niitä ei ole syytä erottaa toisistaan. Tarvitaan käytännön ilmiöiden teoretisointia. Samoin käyttöteoria tulisi tuoda selkeämmin esille. Korkeakoulusektoreiden välillä on käyty paljon rajakeskustelua teorianmuodostuksesta ja siitä, mitkä ovat yliopistokoulutuksen ja ammattikorkeakoulukoulutuksen erot. Koulutuksen järjestäjän haasteena on laatia opetussuunnitelmia niin, että tähtäimessä on realistinen työelämä ja siinä tarvittavat tiedot ja taidot. Se tukee myös opiskelijan oikeusturvaa. Systemaattisen oman tiedonmuodostuksen kehittäminen on vasta alussa ja siinä verkostoituminen on vielä kesken, mikä johtunee koulutuksen suhteellisen lyhyestä historiasta. 70 Perinteinen teorian ja käytännön näkökulmista lähestyminen ei ratkaise havaittua ongelmaa, vaan siihen olisi löydettävä uusia jäsennyksiä tai tulokulmia. Käytännön tieteellistäminen ja tieteen käytännöllistäminen edellyttävät organisaatiorajojen yli tapahtuvaa oppimista, jonka yhtenä ehtona voi pitää sitä, että kaikki osapuolet nähdään oppijoina. Sosiaalinen, arvopohja ja eettisyys Huoli sosiaalisen katoamisesta ja jäämisestä muiden alojen alle on herättänyt keskustelua. Huoli on aiheellinen ja työelämän ehdotukset alan arvostuksen nostamiseksi ja ammatti-identiteetin kasvattamiseksi ovat hyviä sekä toimivat lääkkeenä sosiaalisen nostamiseksi. Yhteistyö eri alojen kanssa täytyy muistaa nähdä muunakin kuin kilpailutilanteena. Tarvitaan teoreettisen syvällisesti ja laajasti näkemys siitä, mitä sosiaalinen on. Sosiaalisen vahvistamista tarvitaan, jotta voidaan välttää medikalisaatiota, juridisaatiota ja pedagogisoitumista. Työelämän edustajat toivat vahvasti esille, että arvopohjan, ihmiskäsityksen ja eettisten toimintaperiaatteiden olisi oltava yhteisesti jaettua kummassakin koulutuksessa, vaikka tietopohja ja taidot painottuvat eri tavoin ja muodostavat erilaisen toimintaorientaation. Kummallakin koulutussektorilla tarvitaan alan yhteisen arvomaailman, ihmiskäsityksen ja etiikan vahvistamista. Sosiaalisesta on syytä muodostaa yhteinen ymmärrys, johon kuuluvat arvopohja ja etiikka. Ne ovat kummankin koulutuksen yhteisiä kehittämishaasteita, koska kumpikaan työntekijäryhmä ei voi osata kaikkea. Sosiaalisen määrittely on koulutuksen tehtävä, mutta tehtävä kuuluu myös työelämälle. Työssä tarvitaankin vahvaa eetosta, ihmiskuvaa ja erilaisuuden hyväksymistä rikastuttavana asiana. Eetokseen liittyvien näkökohtien käsittelyä tarvitaan koulutuksessa, jotta voidaan tukea eettistä sitoutumista työhön. Sosiaaligerontologia ja sosiokulttuurinen työ Sosiaaligerontologista sosiaalityötä ja sosiaalialan työtä sekä sosiokulttuurista työtä on vahvistettava medikalisaation välttämiseksi. Silloin, kun koulutusalalla on omaa käsitteistöä, ei koulutuksessa ole syytä käyttää muiden alojen ominaisia käsitteitä. Sosiaalialan kehittämishanke on vanhustyön kannalta koulutuksen järjestäjille erityinen mahdollisuus. Työn kehittämisen avaimet ovat työntekijöiden itsensä hallussa, nykyisten ammattikäytäntöjen erittelyssä ja samanaikaisessa työn teoreettisessa jäsentämisessä. 71 Vanhuutta pidetään yhteiskunnassa yhä enemmän sairautena. Pelkkä palvelujen tuntemus ei riitä, tarvitaan gerontologista sosiaalityön käsitteistöä. Hoitotiede tuo alalle oman termistönsä. Jos käsitteistö on hyvin eritasoista, sosiaalinen saattaa joutua väistymään. Vanhustyössä tarvitaan vanhustyön erityiskoulutusta, ja ymmärrystä siitä, mistä vanhan ihmisen sosiaalinen turvallisuus muodostuu. Kyse on myös kulttuurien törmäyksestä. Terveyshuollon kehittämisohjelma valmistui ennen sosiaalialan kansallista ohjelmaa. Jos vanhustyötä medikalisoidaan, se on myös merkittävä kansantaloudellinen kysymys. Siksi vanhussosiaalityötä tulisikin erityisesti kehittää. Asiakastyö ja käytännön opinnot Motivoituminen asiakastyöhön on koettu tärkeänä, koska on näkyvissä, että sosiaalityön koulutuksesta valmistuneet etsivät enemmän tutkimukseen ja projektityöhön liittyviä tehtäviä ja ammattikorkeakoulusta valmistuneet hakeutuvat enemmän käytännönläheiseen työhön. Käytännön opetukseen asetetaan toiveita yhteistyön tiivistämisestä korkeakoulujen ja työpaikkojen ohjaajien kesken. Arvioinnissa jäi osin epäselväksi työnohjaus käytännön jaksoilla. Siinä on ilmiselvästi suuriakin eroja laitosten, ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen välillä. Arvioinnissa syntyi kuva, että opettajan keskusteluja opiskelijoiden kanssa tulisi olla nykyistä enemmän. Keskusteluissa tuotiin esille sopimukset, jotka pitäisi laatia kuvaamaan tarkemmin ohjaajien tehtäviä ja työnjakoa. Käytännön jaksojen tapaamisissa voitaisiin enemmän keskustella siitä, mitä jaksolta odotetaan ja tuoda esille alan ongelmia. Käytännön jaksojen yhtenä ongelmana on se, että opiskelijat haluavat harjoitella tietyn tyyppisiä kiinnostavia tai marginaalisia työtehtäviä. On syytä miettiä, onko se kokonaisuuden kannalta hyvä. Opiskelijoiden tulisi erityisesti käytännön jakson aikana rakentaa siltaa käytännön ja teorian välille. Oleellista on se, että käytännön jakson aikana käydään korkeakoulun ryhmätapaamisissa myös teoreettista pohdintaa. Tutkijat ja opettajat samassa harjoittelupaikassa vahvistavat käytännön ja teorian kohtaamista. Yhteistyötä voisi lisätä harjoitteluprosessissa. Sosiaalityöntekijän ja sosionomin parityön valmius ja mahdollisuus nousi ajoittain esille. Sitä ei ole syytä rakentaa kuitenkaan työntekijäryhmittäin alisteiseksi. Työelämän edustajien kanssa keskusteltiin myös palkatusta harjoittelusta. Arviointiryhmän mukaan työharjoittelua on kuitenkin pidettävä opiskeluna. Silloin ei olla virallisesti työssä, vaan opiskelemassa. Käytännön jaksolla on tärkeää saada olla selkeästi opiskelijan roolissa sekä ihmetellä ja ottaa aikaa orientoitumiseen. Käytännön jaksolla olevia on toisinaan käytetty paikkaamaan resurssipulaa. Ratkaisu rikkoo käytännön opetuksen perimmäisiä tarkoituksia. 72 Mentorointi Opiskelijakyselyn (2003) mukaan reilusti yli puolet opiskelijoista kokee, ettei opintoja suunnitella riittävästi yhdessä opiskelijoiden kanssa. Mentorointi voisi olla yksi ratkaisu, jolla hiljattain valmistuneet voisivat antaa hyödyllistä palautetta koulutuksen järjestäjälle siitä, miten opinnot ovat vastanneet työelämän vaatimuksiin ja mitä tulisi ottaa enemmän huomioon. Joissakin korkeakouluissa olikin jo tämänsuuntaista toimintaa. Koulutuksessa tarvitaan mentoroinnin rakenteiden muodostamista, jolla voidaan kehittää sekä sosiaalityön että sosionomiopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen ja kasvun ohjaamista sekä muodostaa toimivia käytäntöjä ns. hiljaisen tiedon näkyväksi tekemiseen. Lisäksi mentoroijina voisivat olla jo pitkään työelämässä olleet, jolloin työelämän ja koulutuksen suhteen tarkasteluun saataisiin myös ajallista perspektiiviä. Todistusten antama informaatio Todistusten perusteella työorientaatiosta ja osaamisesta voidaan päätellä aivan liian vähän. Työelämä hakee aiempaa useammin tiettyihin työtehtäviin sopivaa henkilöä. Opiskelijan tulee saada korkeakoulusta valmistuessaan todistus, jolla hän pystyy osoittamaan osaamisensa työelämälle. Ongelmana saattavat tosin olla kelpoisuuslainsäädännön tiukkuus ja vanhanaikaisuus sekä saman tutkintonimikkeen toisistaan poikkeavat opintosuunnitelmat. 12.4 Työelämäkompetenssi Arvioinnin perusteella näyttäisi siltä, että vaikka on paljon aloja, joihin tarvittaisiin erikoistuneita ammattilaisia, työelämän perusvaade on lopultakin laaja sivistys, johon liittyy eettisesti vahva, omatoiminen ja analyysien kautta ratkaisuja tekemään kykenevä persoonallisuus. Asiantuntijuus on muuttumassa asiakassuhteessa tapahtuvan kulttuurinmuutoksen myötä. Tästä kertovat työelämän edustajien esille tuomat elastisuusvaateet. Työelämäkompetenssia tulisi miettiä kvalifikaatioiden kautta ja nähdä, että hyviksi työntekijöiksi voidaan kehittyä erilaisten koulutusväylien kautta. Tulisi löytää keinoja, joilla työelämälle voidaan osoittaa erilaisten persoonallisuuksien sopivuus alan työtehtäviin. 73 12.5 Työelämäyhteistyö Työelämäyhteistyössä kummallakin korkeakoulusektorilla on suunnitelmallisuutta ja arviointia käytännön jaksoilla. Arviointia tapahtuu sekä harjoittelupaikoissa että korkeakoulujen ryhmätapaamisissa. Harjoittelupaikan ja koulutuksen järjestäjän yhteistyö on yleensä sujunut hyvin. Käytännön opetusjaksot ovat myös tärkeä rekrytointiväylä, koska opiskelijoille rakentuu suhteita työnantajien edustajiin. Arvioinnissa tuli esille koulutuksen ja työelämän yhteinen muutoksessa oleva tilanne, jossa olisi päästävä koulutusten keskinäisestä rajoittuneesta asetelmasta vaikuttamaan yhdessä päätöksentekoon. Positiivista on työelämän edustus jo monien korkeakoulujen hallinnossa. Korkeakoulut voisivat toteuttaa työelämään kehittyvien uusien rakenteiden tukija arviointitoiminnan auditointeja. Opetussuunnitelmien arviointeja voitaisiin toteuttaa yhteistyössä työelämän kanssa. Osaamiskeskukset voisivat olla muun muassa mainittujen yhteistyömuotojen luovia foorumeita. Osaaminen ja tietopohja voivat vaihdella. Käytännössä pitää kehitellä toimivia työmenetelmiä. Työmenetelmien kehittämiseen pitää varata myös resursseja. Erityisosaamisen kehittämiseen tarvitaan koulutuksen ja työelämän yhteistyötä. Arviointikeskusteluissa tuli esille, että koulutuskenttä on hajanainen ja työelämässä on edelleen kovin heterogeeninen koulutustaso. Koulutuksen järjestäjä voisi ottaa vastuulleen systemaattisen työelämäasiantuntijoiden kouluttamisen oppimisprosesseihin. Samalla asiantuntijaluennoinnissa tulisi käyttää entistä enemmän työelämän edustajia. Sosiaalialan kehittämishanke tarjoaa tähän väyliä. Korkeakoulujen työelämäsuhdetta voidaan tarkastella myös organisaation oppimisen ja oppivan organisaation kannalta. Arviointiprosessin fokus on toisaalta korkeakoulujen työelämäsuhteissa ja toisaalta käytännössä. Opiskelija arvioi opiskelussa tapahtuvan harjoittelun aikana ja myöhemmin valmistumisen jälkeen ammattilaisena saadun teoreettisen koulutuksen merkitystä ja arvoa. Koska niin sanottu reaalimaailma korkeakoulujen opetussuunnitelmissa ja käytäntösuhteissa on hahmotettavissa myös prosessina, lienee hyödyllistä puhua käytännöllisyydestä. Näin on syytä löytää teorioiden avulla sitä, mitä saattaisi olla, ei niinkään ennustamaan sitä, mitä tulee olemaan. Organisaation oppimisen ja oppivan organisaation käsitteiden soveltaminen korkeakouluihin on tarpeen siksi, että ne toimivat päivittäin koulutustehtävässä ja uuden tiedon tuottamisessa. Työelämässä odotetaan oikeutetusti, että opiskelijoilla on hallussaan viimeisin ja uusin tieto, mutta on myös tunnistettava, mitä opittavaa koulutusorganisaatioilla olisi työelämältä, edustaahan se alan käytännön työn asiantuntemusta. 74 On syytä todeta, että alan koulutuslaitokset tuovat merkittävää lisäarvoa työelämään. Korkeakoulujen tulee säilyttää kriittinen etäisyys työelämän kaaokseen, ja varjella myös opiskelijoita siltä, vaikka paineensietokykyyn on syytä kasvaa opintojen aikana. Koulutuksen järjestäjän ei ole syytä antaa kuitenkaan liian suurta roolia työelämälle. Koulutuksessa tarvitaankin työelämän analyysiä ja koulutuksen on syytä pitää kriittinen etäisyys työelämään. Ei liene tarkoituksenmukaista, että opiskelujen aikana työelämän mahdolliset kohtuuttomat vaatimukset heijastuvat opiskelijan jaksamiseen. Toisaalta vahva ammatti-identiteetti antaa ammatillista omanarvontuntoa, joka tukee oman osaamisen laaja-alaista käyttöä, halua kehittää omaa professiota ja myös rajata omaa työtä nimenomaan oman kompetenssin mukaiseksi. Näin koulutuksen tulisi tarjota kriittistä asennetta työelämän kaaosmaisiin vaatimuksiin oman profession ja osaamisen tiedostamisesta ja arvostamisesta sekä sosiaalityön eetoksen sisäistämisestä. Ensimmäiset kontaktit käytäntöön ovat hyvin tärkeitä ja jos tulee paljon negatiivisia impulsseja, on se opiskelijan myöhemmän kehityksen kannalta valitettavaa. On syytä löytää ratkaisut siihen, miten nostaa heikompien työntekijöiden taitoja ja siten pienentää osaamisen vaihtelua. Opiskelijoiden palautteiden perusteella kummallakin sektorilla on heikkoutena urasuunnittelun ja -ohjauksen näkymättömyys. Koulutus ei voi poistaa työelämän liian suurta työmäärää, joka on työnantajien ja työntekijöiden asia. Toisaalta opintojen aikana olisi saatava vahva ammatti-identiteetti, jolloin työntekijä uskaltaa muuttaa työtapoja massatyöstä yksilölliseksi ja laadukkaaksi. Koulutuksen ja työelämän on tarkasteltava yhdessä kriittisesti työelämää, jossa on runsaasti ongelmia ja jähmeyttä. Oppimisyhteistyötä tulisi vahvistaa koulutusten ja työelämän välillä erilaisten tehtäväpositioiden kautta hyödyntämällä työkiertoa, josta ovat esimerkkinä opettajien työelämäjaksot. On tärkeää saada mukaan työelämästä myös niitä, joilla ei välttämättä ole muodollista asemaa ja koulutusta, mutta joilla on näkemystä ja kokemusta käytännön työstä. Työelämän kanssa yhteistyössä tehdyssä opinnäytetyössä on tulevan työn kannalta painoarvoa. Opinnäytetyöt voisivat toimia työpaikkahaastattelun osana. Yliopistojen metodit ja teoriat tuovat työelämälle lisäarvoa. Lisäksi olisi löydettävä ratkaisuja työelämän hankkeiden ja opinnäytetöiden yhteensopivaan aikataulutukseen. 75 Ammattikorkeakoulussa opinnäytetyöt ovat ehkä hyödynnettävissä, mutta kuntien kysyntä kohdistuu nopeasti ja formaalisti toteutettaviin selvityksiin, joihin opiskelijoiden valmiudet ovat melko suppeat. On syytä todeta, että ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoiminta sekä yliopistojen kolmannen tehtävän näkyvyys edellyttävät aikaa. 12.6 Yhteistyömallit – hankeyhteistyö – projektit Työelämäyhteistyön foorumit Työelämäedustajien haastatteluissa tuotiin esille, että tarvitaan yhteistyöfoorumeja, joissa koulutuksen antajat sekä työelämä voisivat keskustella alaan liittyvistä kysymyksistä ja ratkoa niitä. Korkeakoulujen välillä tarvitaan foorumi, jossa voidaan keskustella sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen opintosisällöistä. Tärkeää on moniammatillinen työskentely, joka yhteistyöhankkeissa pitäisi määritellä. Koulutuksen tulisi tehdä tässä oma osuutensa. Hankeyhteistyön kehittäminen on jo ideavaiheessa. Koulutusyksiköiden projekti- ja hankeosaamisen hyödyntämistä on syytä lisätä työelämässä. Kyse on pitkälti osaamisen vaihtamisesta kumpaankin suuntaan. Olemassa olevat rakenteet – harjoittelukäytänteet, tutkimus- ja kehittämistyö sekä opinnäytetyöt ja projektiopinnot – muodostavat periaatteessa monen osapuolen oppimisfoorumeita. Niiden kehittäminen aidoiksi oppimisen ja tiedonmuodostuksen yhteisöiksi vaatii eri tasojen välistä dialogia ja vertikaalisen vuorovaikutuksen lisäämistä, koulutukseen sisällytettävää kliinistä työtä so. tutkijoiden ja opettajien osallistumista käytännön työhön ja kehittämisen mahdollistavien rakenteiden luomista työelämään. Ilman näitä rakenteita tutkijakoulutetut työntekijät katoavat muihin tehtäviin. On syytä miettiä, miten olisi mahdollista sellaisten asetelmien luominen, missä opiskelija, työelämän edustaja ja opettaja ja/tai tutkija ovat kaikki oppijoita. Alueellista yhteistyötä on syytä lisätä. Korkeakoulujen tulisi laatia suunnitelma keskinäisestä ja työelämän kanssa toteutettavasta yhteistyöstä. Olemassa olevia, esimerkiksi sosiaali- ja terveysturvayhdistyksen osastoja voisi hyödyntää aiempaa paremmin vuorovaikutuksen lisäämisessä. Työelämän edustajat toivat esille, että koulutusten alueelliset siteet ovat vahvistuneet. Sosiaali- ja terveysministeriö on toteuttanut hallinnonalansa kehittämistoimia useilla laajoilla alueellisilla hankkeilla, joihin korkeakoulut ovat osallistuneet. Ne on pyritty ottamaan huomioon hankkeiden käynnistyessä. 76 Verkostoyhteistyö On tarpeen kehittää edelleen SOSNETin ja sosiaalialan verkostojen yhteistyötä. Tarvitaan yliopisto- ja ammattikorkeakoulujen verkostojen edustajien vuosittainen kokoontuminen, jossa vaihdetaan käsityksiä korkeakoulutuksen linjauksista ja käsitellään opetusministeriön ja sosiaali- ja terveysministeriön tavoitteita ja hankkeita. Vertaisryhmät kehittämistyössä Virtuaaliopetus eli e-oppiminen on tärkeä innovaatio ja korkeakoulut ovat olleet siinä aktiivisia. Erilaisten ja eriteemaisten vertaisryhmien kehittäminen on tarpeen kunkin koulutuksen oma-aloitteisena toimintana; verkostojen rakentaminen kollegiaaliseen vaihtoon, virtuaaliopintojen toteuttamiseen, kansainväliseen yhteistyöhön, tutkimus- ja kehittämishankkeisiin sekä erikoistumisopintojen ja jatkotutkinnon toteuttamiseen. Korkeakoulujen yhteistyö Sosiaalialalla ymmärretään melko laajasti yhteistoiminnan hyödyt ja yksintoimimisen kulttuuri on selvästi vähenemässä. Vuorovaikutus onkin keskeinen osa työkenttää, toimintaorientaatiota ja työskentelymenetelmiä. Alalla olisi otettava vakavasti huomioon koulutustahojen keskinäinen yhteistyö. Tutkimus- ja substanssialan tiedonmuodostuksen kehittymistä luotaavat kokoontumiset tapahtuvat luontevasti esimerkiksi sosiaalityön tutkimuksen päivillä. Myös muiden alojen kansallisia ja kansainvälisiä tutkijatapaamisia ja ammatillisia seminaareja toteutetaan säännöllisesti. Niissä syntyy temaattista yhteistyötä yli korkeakoulusektoreiden. Hyvä käytänne Pitkäkestoinen ja monipuolinen yhteistyö työelämätahojen kanssa mahdollistaa myös hanketoiminnan yhteistyön. Se antaa myös mahdollisuuden yhteissuunnitteluun. Arvioinnissa tuli esiin tutkimusklustereiden kehittymistä, joissa ammattikorkeakoulun, työelämän ja yliopiston edustajat tuovat tutkimustietoaan yhteiseen käyttöön. 77 12.7 Opettajakunnan koulutus Opettajakunnan kehittäminen koulutuskokonaisuuden hahmottamiseen, koulutussuunnitteluun, oppimisprosessien ohjaamiseen ja henkilöstörakenteen kehittämiseen tarvitaan niin, että työelämän asiantuntijuutta saadaan hyödynnetyksi opintokokonaisuuksissa riittävästi. Opettajille tarvitaan säännölliset ja riittävän pitkät työelämäjaksot. Kohtuullinen voisi olla yksi lukukauden jakso kerran viidessä vuodessa. Samalla järjestelmään olisi luotava opettajakunnan systemaattinen sisältöjen osaamisen kehittämismalli. Samoin kuin pedagoginen kehittämistoiminta tarvitsee taas uudelleenarviointia ja tässä esimerkiksi opettajakoulutuksen täydennyskoulutusprosessit olisivat hyvä rakenne. Myös käytännön opettajille, vakiintuneille asiantuntijaluennoitsijoille ja harjoittelun ohjaajille tarvitaan joustavia pedagogisen asiantuntemuksen koulutusmalleja, joista he ovat kiinnostuneita. 12.8 Ammatti-identiteetti Identiteettikeskustelun vahva esiintulo arviointiprosessissa heijastelee oletettavasti myös työelämään liittyvää problematiikkaa. Ammatti-identiteetti ei merkitse ensisijaisesti täsmällistä tietoa osaamisesta, vaan sisäistynyttä tapaa tarkastella yhteiskuntaa sosiaalisen kautta, uskallusta nähdä realiteetit, tahtoa vaikuttaa ja kykyä nöyryyteen kaiken inhimillisen rajallisuuden edessä. On syytä todeta, että työalan vaativuus saattaa osoittautua myös henkiseltä kestokyvyltään ylivoimaiseksi. Työelämä edellyttää toisaalta vahvaa identiteettiä perinteisessä merkityksessä ja toisaalta valmiuksiltaan joustavaa ja muuttuvaa identiteettiä. Mielikuva rahaa jakavasta ”automaatista” loukkaa sekä työntekijää että asiakasta. Mikäli kärjistetty kuva on yleinen, on siitä käsin vaikea tehdä ja perustella laaja-alaista muutostyötä. Identiteetin määrittelyä suhteessa toisiin professioihin ei myöskään selvennä, jos identiteettiä kuvataan vain laaja-alaisena muutostyönä. Identiteetin määrittelyä helpottaisi, jos sen rajat olisivat nykyistä selkeämmät. Perinteiset ammattinimikkeet vastaavat selkeästi ammatti-identiteettiin ainakin yleisissä mielikuvissa. Ammatin olemuksen luonteesta mielikuvat eivät sinänsä kerro. Ammatti-identiteetti on tärkeä opiskelijan ja työntekijän lisäksi asiakkaan oikeusturvan ja hyvän palvelun kannalta. Ammatti-identiteetti sisältää käsitteenä eettisen ja kriittisen työasenteen, jota ei ole syytä rajata pelkästään työhön, vaan kaikkeen olemiseen yhteiskunnan jäsenenä. Identiteettiä ei ole syytä tarkastella opinnoista tai työelämästä irrallisena, vaan sitä tulisi tukea alan kaikella opetuksella niin ammattikorkeakouluissa kuin yliopistoissakin. 78 Henkilökohtainen opetussuunnitelma on siinä hyvä työväline. Opetussuunnitelmassa opiskelija voi vuosittain tai puolivuosittain asettaa tavoitteitaan ja kirjata ajatuksiaan, kasvutarpeitaan sekä peilata näitä aikaisempiin muistiinpanoihin. Edelleen sosiaalityön ja sosiaalialan ammattilaisen roolin omaksuminen vaatii reflektion kykyä ja mahdollisuutta sen oppimiseen. Työelämän edustajien haastattelujen yhteydessä korostettiin laaja-alaisuuden tärkeyttä ja liikkuvuutta mieluummin kuin kapeaa erikoistumista. Toisaalta kaivattiin erityisosaamista ja valmiuksia pienten lasten kanssa työskentelyyn, lastensuojelutyöhön, dokumentointiin, vammaisuuden problematiikkaan, monikulttuurisuuteen ja verkostoitumiseen. Keskusteluissa tuotiin esille myös sosiaalityöntekijöiden ja sosionomien työtehtävät ja keskinäinen työnjako. Strategisena ratkaisuna todettiin olevan työntekijäjärjestöjen keskustelut kelpoisuuksista. Yksi mahdollisuus on tarkastella sosiaalityöntekijöiden riittämätöntä määrää. Työnantajan strategiana on saada pätevä henkilökunta. Palkkoja on jossakin kunnassa nostettu osana strategiaa. Ammattikorkeakouluista valmistuneille olisi kysyntää aikuissosiaalityössä, kuten perhetyöntekijöinä. Kummallakin koulutussektorilla esimies- ja johtamistaidot ovat lähes kaikilla valmistuneilla puutteellisia. Alalla ajankohtainen haaste on muuttuva asiakassuhde. Luovuus ja käyttöteoria ovat tärkeitä – kapea asiantuntijuus ei riitä työtehtäviin. Sosiaalialan työtä tekevän pitäisi osata olla yhteistyössä myös median kanssa, koska työn arvostus syntyy myös sitä kautta. Media tulee yhteiskunnassa yhä vahvemmaksi ja vaikuttaa paljon siihen, miten yhteiskunta näkee sosiaalialan työn. Työntekijällä pitäisi olla valmiutta tiedottaa ja keskustella, pitäisi osata tiivistää ja puhua tiedotusvälineille esimerkiksi lastensuojelusta. 12.9 Alan vetovoimaisuus Hakijamäärät ovat pääsääntöisesti volyymiltään riittävän suuria, jotta koulutuksen järjestäjät voivat tehdä valintaa. Näin opiskelijaksi hakevat joutuvat valitsemaan ja koulutustahot saavat valita. Opiskelijoita pidetään alalla yleisesti tulevina sosiaalialan toimijoina ja kollegoina. Nuoret lukiosta valmistuvat tuntevat heikosti yliopistossa tapahtuvan sosiaalityön koulutusta. Arvioinnissa todettiin miesten tarve alalla. Yleisenä käsityksenä esitettiin, että kyse on pitkälti liian pienestä palkasta. Alan palkkataso on tosin miesten ja naisten yhteinen ongelma. Todettiin, että perustyö tarvitsee arvon palautusta ja sisällön eettistä vetovoimaa. Tarvitaan riittävän kunnianhimoisia hankkeita, jotta urankehitysmahdollisuuksia olisi sekä miehille että naisille. Parempi palkka on tärkeä, muttei ainut alalle houkutteleva tekijä. Yksi konkreettinen ehdotus tuotiin esille: jo peruskoulussa esimerkiksi työhön tutustumisjaksolla oppilailla voisi olla mahdollisuus tutustua alalla olevien miesten työhön. 79 Opiskelijarekrytointiin ja alan houkuttelevaksi tekemiseen nuorille ja varsinkin miehille tulisi kiinnittää huomiota. Pääsykokeiden tulisi ottaa huomioon alalle soveltuvuus ulkoa oppimisen sijasta. Tuotiin myös esille, että alalle tulisi rakentaa opiskelupolku käytännön työn kautta. Alumnitoiminnan ja opiskelijoiden käyttö alasta ja koulutuksesta tiedottamisessa on todettu hyväksi ja siihen on hyödyllistä panostaa nykyistä enemmän. 12.10 Muuta kehitettävää Arvioinnissa tuli esille sosiaalisen kysymysten asiantuntijan tai laaja-alaisen muutostyöntekijän heikkoutena kyvyttömyys kommunikoida samalla käsitteellisellä tasolla muiden professioiden kanssa. Mikäli näin on, on joko koulutus epäonnistunut tehtävässään analysointi-, argumentointi- ja ajattelutaitojen opettamisessa tai työelämän vahva sosiaalistava vaikutus pystyy alistamaan koulutuksessa hankitut ajattelu- ja argumentointitaidot. Opiskelijoiden kokemuksissa käytännönlähtöisyys korostuu, josta osoituksena on muun muassa se, että harjoittelukokemukset ja työelämän edustajien luennot koetaan antoisampina kuin koulutusorganisaatioiden teorian opetus. Koulutuksen laatujärjestelmä Itsearviointiraporttien perusteella koulutuksilla on melko kattavat laatu- ja palautejärjestelmät. Koulutusten laatujärjestelmien arviointi olisi edellyttänyt auditointia, joka toteutuu Korkeakoulujen arviointineuvoston suunnitelmien mukaan kaikissa korkeakouluissa vuoteen 2010 mennessä. Audit-arviointien kokeiluvaiheessa vasta määritellään laatujärjestelmien (ja niiden arvioinnin) tavoitteet ja arvioitavat näkökohdat. Siksi koulutuksen laatujärjestelmien pintapuolinen arviointi olisi tuottanut epärelevanttia tietoa. 12.11 Suosituksia kummallekin korkeakoulusektorille Koulutuksen sisällöt • • Työssä tarvitaan vahvaa eetosta, ihmiskuvaa ja erilaisuuden hyväksymistä. Eetoksen liittyvien näkökohtien käsittelyä tarvitaan koulutuksessa, jotta voidaan tukea eettistä sitoutumista työhön. Koulutuksessa tarvitaan johtamiskoulutusta, jossa johtaminen tulisi nähdä toimintoina, jotka sisältävät toimintaprosessien hallinnan, prosessien ohjaamisen 80 • • sekä niiden kokonaisvaltaisen johtamisen ottamalla huomioon myös toimintaympäristön muut toiminnot. Identiteettiä ei ole syytä tarkastella opinnoista tai työelämästä irrallisena, vaan sitä tulisi tukea alan kaikella opetuksella kummankin korkeakoulusektorin koulutuksessa. Tarvitaan uusia oppimisratkaisuja, joissa opiskelija, työelämän edustaja ja opettaja ja/tai tutkija ovat kaikki oppijoita. Yhteistyö • • • • • • • Alueellista yhteistyötä on syytä lisätä: Korkeakoulujen tulisi laatia itselleen suunnitelma keskinäisestä ja työelämän kanssa toteutettavasta yhteistyötä. Työelämäedustajien haastatteluissa tuotiin esille, että tarvitaan yhteistyöfoorumeja, joissa koulutuksen antajat sekä työelämä voisivat keskustella alaan liittyvistä kysymyksistä ja ratkoa niitä. Olisi kannatettavaa muodostaa korkeakoulujen ja koulutusten välisiä sekä alan työntekijöiden välisiä moniammatillisia ryhmiä seudullisiksi sosiaalialan kehittämishankkeiksi, joissa olisi mukana kummankin korkeakoulusektorin edustus. Näin duaalimallia voitaisiin vahvistaa. Korkeakoulut voisivat toteuttaa työelämään kehittyvien uusien rakenteiden tukija arviointitoiminnan auditointeja. Opetussuunnitelmien arviointeja voitaisiin toteuttaa yhteistyössä työelämän kanssa. Saattaisi olla tarkoituksenmukaista muodostaa osaamiskeskuksista omilla toimialueillaan foorumeja laajemminkin: mukana voisivat olla paitsi pro gradun tehneet, myös ammattikorkeakoulun opinnäytetyön tehneet, työelämän edustajat sekä opettajat ja tutkijat, jotka ovat olleet ohjaamassa opiskelijoita tai joilla itsellään on käsiteltävien aiheiden kannalta relevanttia aineistoa. Ammattikorkeakoulun, yliopiston ja työelämän tutkimusklustereita on syytä synnyttää ja kehittää edelleen. Alan vetovoimaisuus ja koulutusmäärät • • Opiskelijarekrytointiin ja alan houkuttelevaksi tekemiseen nuorille ja varsinkin miehille tulisi kiinnittää huomiota. Sosiaalityön ja sosiaalialan korkeakoulutuksen volyymeja on arvioitava lähimmän kymmenen vuoden työntekijätarpeita ennakoimalla. 81 13 Suosituksia koulutusten yhteistyötahoille Arviointiosassa on esitetty suosituksen luonteiset tekstit kursiivilla ja sisennettynä palstana. 13.1 Opetusministeriö Tilastointi Tilastointia ja määrittelyjä tulisi selkiyttää korkeakoulutuksen hallinnonalalla siten, että sosionomikoulutus ja sosiaalityöntekijän kelpoisuuden tuottamat koulutukset saadaan näkyviin omana koulutus- ja työelämäalueenaan. 13.2 Työnantajat Koulutuksen tavoitteena on tuottaa tutkiva, kehittävä, arvioiva, yhteiskuntapoliittinen ja asiakaslähtöinen työntekijä. Merkittävä kysymys on se, tukevatko työelämän käytänteet eettisesti kestävää, laadukasta, kriittisesti ajattelevaa ja asiakaslähtöiselle työlle omistautuvaa työntekijää. Työnantajien tulisi ottaa tehtäväkseen sosiaalitoimistojen vetovoimaisuuden lisääminen. Perussosiaalityön arvostuksessa on huomattavia eroja. Vaikka perussosiaalityön kriisiä ei ole syytä korostaa, on tarpeen kysyä, onko alalla riittävästi mahdollisuuksia eettisesti perusteltuun työhön. Arviointiryhmä piti tärkeänä, että työnantaja kiinnittää vakavaa huomiota sosiaalityöntekijöiden ja sosionomien henkilöstörakenteeseen ja työnjaollisiin kysymyksiin sekä urakehitysmahdollisuuksiin. Kelpoisuuskäsitykset ovat jännitteisiä ja sisältävät myös intressiristiriitoja. Niihin liittyvää keskustelua on kuitenkin hyvä käydä. Opiskelijakyselyssä (2003) opiskelijat itse eivät juuri ottaneet kantaa kelpoisuuksiin. 82 Henkilöstöstrategian selventäminen Henkilöstöstrategioita oli tekeillä monissa työpaikoissa. Työelämän edustajien arviointikeskusteluissa tuli esille, että jopa naapurikaupungeilla saattoi olla erilaiset näkemykset, minkälaisia työntekijöitä ne haluavat tulevaisuudessa palkata. Toiset sanoivat helpottavansa sosionomien työllistymismahdollisuuksia ja toiset sanoivat painottavansa sosiaalityöntekijöiden rekrytointiin. Näin saatetaan yhä enemmän olla tilanteessa, jossa on työntekijärakenteeltaan erilaisia kuntia tai kaupunkeja. Tarvitaankin nopeasti henkilöstöstrategian selventämistä toiminnan luonteesta käsin ja tehtäväjakoa tehtävän tarpeista käsin. 13.3 Osaamiskeskusyhteistyö Sosiaalialan osaamiskeskukset vastaavat myös moniin korkeakoulujen yhteistyön haasteisiin. Osaamiskeskusyhteistyöfoorumin muodostaminen on edelleen kesken, mutta siihen voidaan asettaa positiivisia odotuksia. Osaamiskeskus voisi muodostaa säännöllisen koulutusfoorumin alueellisesti ja laajemminkin kutsumalla mukaan esimerkiksi useita yliopistoja. Alan kehittämistarpeiden reagointikyvyn ja -herkkyyden lisäämistä tarvitaan. Onkin jatkuvasti tutkittava ja intuitiivisesti kyettävä ennakoimaan tulevaa. Osaamiskeskustoiminnoissa voidaan kehittää siihen yhteisiä malleja. Osaamiskeskuksista puhuttiin arviointitapaamisissa kaikissa eri kokoonpanoissa. Lainsäädäntö liittää osaamiskeskukset opetuksen, tutkimuksen ja käytännön väliseen kohtaan. Osaamiskeskuksille on kehittynyt suhteellisen riippumaton rooli. Odotukset tehtävän täyttämiseen ovat suuret, mutta resurssit ovat pienet. Keskeinen pohdittava näkökohta on, onko järkevää koota yhteen laaja osaamiskeskittymä, jonka oletetaan hyödyttävän kuntia, ammattikorkeakouluja ja yliopistoja sekä kolmatta sektoria. Sosiaalialan kehittämisohjelma on kiinnostava, mutta pitkäjänteinen kehittämistyö edellyttää koordinaatiota ja resursseja. STM ja OPM käyvät keskusteluja osaamiskeskusrakenteen hyödynnettävyydestä. Tarvittaisiin kuitenkin avauksia, jotka konkretisoisivat asiaa ja mahdollistaisivat sen, että voidaan ottaa kantaa, mihin suuntaan halutaan edetä. Sosiaalialan osaamiskeskusten eräs keskeinen tehtävä on tutkimuksen, koulutuksen ja käytännön välisen yhteistyön kehittäminen. Sosiaalialan osaamiskeskukset ovat kaksivuotisen toimintansa aikana kehittäneet seudullisia ja maakunnallisia käytäntöjä, joissa on kyetty tiivistämään sosiaalialan käytännön, opetuksen ja tutkimuksen välistä vuoropuhelua. 83 On syytä selvittää osaamiskeskusten mahdollisuudet toimia eri osapuolia yhdistävänä toimijana, jonka vastuulla voisi olla rajattu osa esimerkiksi käytännön opetuksen ja oppimisympäristöjen kehittämisestä. Käytännön ratkaisujen tulisi olla osaamiskeskuskohtaisia ja yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteisiä ratkaisuja. Sosiaalialan osaamiskeskukset tarjoavat OPM:n ja STM:n yhteistyölle rakenteen, joka yhdistää ammattikorkeakoulujen, yliopistojen ja käytännön työelämän näkökulmia koko maata kattavasti. Hankkeen kautta tuotetaan ja osallistutaan sosiaalialaa koskevaan kehittämistoimintaan alueiden ja seutujen yhteisten tavoitteiden mukaan. Samalla on muodostumassa pysyvä rakenne, joka mahdollistaa nykyistä paremman oppimis- ja tutkimusympäristön sekä niiden käytäntösuhteen sekä näiden välittymisen osaksi seudullista ja maakunnallista sosiaalialan pysyvää kehittämisrakennetta kuten alueiden kehittämislainsäädäntö ja maakuntaohjelmat edellyttävät. Näiltä osin hanke liittyy myös tiiviisti valtioneuvoston periaatepäätökseen sosiaalialan tulevaisuuden turvaamisesta ja sen pohjalta käynnistettyyn sosiaalialan kehittämishankekokonaisuuteen. 84 14 Arvioinnin johtopäätökset Ulkoisen arviointiryhmän puheenjohtaja Lasse Murto Toimeksianto Korkeakoulujen arviointineuvoston johtoryhmä oli asettanut sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen ulkoiselle arviointiryhmälle tehtäväksi osallistua kummankin korkeakoulusektorin arviointiin riippumatta jäsenen korkeakoulutaustasta. Arvioinnissa tuli sitoutua puolueettomuuteen ja jokaisen jäsenen tuli vastata arviointien oikeellisuudesta. Arvioinnin tehtävänä oli tuottaa valtakunnallisia ja koulutusalakohtaisia suosituksia, ohjata jatkuvaan laadunarviointiin ja parantamiseen sekä laadun palautejärjestelmien kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvosto oli määritellyt arvioinnin päätavoitteeksi tuottaa kokonaiskuva sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten nykytilasta maassamme, osoittaa koulutusten vahvuuksia ja kehittämishaasteita, tuoda esiin keinoja koulutusten kehittämiseksi suhteessa yhteiskunnan, työelämän ja opiskeluprosessien asettamiin haasteisiin, kiinnittää huomiota ja tukea sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten vuorovaikutusta ja koulutusta hyödyntävää yhteistyötä sekä tarvittaessa antaa suosituksia koulutusten kehittämiseen. Toimeksianto oli monipuolinen ja haastava, ehkä käytettävissä olevaan aikaan nähden liiankin vaativa ja laaja. Aineisto Koulutuksen nykytilan arviointi käytettävissä olevan aineiston – opetussuunnitelma-analyysi, itsearvioinnit ja kuulemistilaisuudet – pohjalta oli mahdollista toteuttaa, mutta koulutuksen kriittisten kohtien paikallistaminen melko ristiriitaisten odotusten paineessa oli huomattavasti vaikeampaa. Koulutuksen vahvuudet kuvattiin sekä ammattikorkeakoulu- että yliopistopuolella hyvin yhdenmukaisesti, eikä kehittämishaasteiden esittäminen duaalimallia kunnioittaen ollut kovin helppoa. Kehittämisehdotuksia tuotettiin siitä huolimatta runsaasti. Ne ovat mahdollisia toteuttaa, eikä niiden toteuttaminen edellytä dramaattisia muutoksia koulutuksissa. Ne ovat pääosin toimivia ja perusteltuja. 85 Yleisiä johtopäätöksiä Kuva koulutusten suhteesta yhteiskunnallisiin haasteisiin jäi hieman epäselväksi, mutta arvioinnin fokuksessa ollut koulutuksen työelämäsuhde avautui käytettävissä olevan aineiston pohjalta huomattavasti paremmin. Koulutussektorien välinen vuorovaikutus osoittautui suhteellisen vähäiseksi ja siihen liittyen arviointiraportti sisältää useita kehittämisehdotuksia. Opiskeluprosessien ohjauksessa ja henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadinnassa on opiskelijoiden antaman palautteen mukaan paljon kehittämistä. Opiskelijat kokivat olevansa usein yksin opiskeluun liittyvien ”suurten” valintojen kanssa. Koulutuksen laadunarvioinnissa ja koulutusta koskevissa palautejärjestelmissä on runsaasti kehitettävää samoin työelämän edustajien ja opiskelijoiden kuulemisessa koulutusohjelmia suunniteltaessa. Arviointi suoritettiin tehtäväksiannon mukaisesti ensisijaisesti laadullisin näkökohdin. Sen lisäksi tuotettiin koulutusten toteutumisesta täydentävää määrällistä tietoa, joka on arvioinnin liitteenä. Arvioinnilla yritettiin kannustaa korkeakouluja koulutuksen omaehtoiseen kehittämiseen. Näytti siltä, että jo arviointiprosessi sinänsä ja erityisesti siihen liittyvät itsearvioinnit aktivoivat sekä ammattikorkeakouluja että yliopistoja koulutuksensa omaehtoiseen kehittämiseen. Erityisesti tämä näkyi koulutuksen työelämäsuhteessa ja käytännön opetuksessa. Lupaavaa edistymistä tapahtui myös koulutukseen liittyvän tutkimusja kehitystyön kytkemisessä paremmin käytännön tarpeisiin. Molempien koulutuslinjojen verkostot kävivät vilkasta kehittämiskeskustelua, joka todennäköisesti aktivoi jo arviointiprosessin aikana koulutusten sisältöjen kehittämistä. Tutkimus- ja kehitystyö olivat arvioinnin kohteena vain siltä osin kuin ne olivat tulkittavissa kiinteäksi osaksi koulutusta. Korkeakoulusektorien suhde tutkimukseen on erilainen. Yliopistoissa tehdään ensisijaisesti perus- tai soveltavaa tutkimusta, jossa keskeistä on menetelmällinen ja käsitteellinen kehittäminen. Koulutuksen tietopohja syntyy tutkimuksesta, joka kohdistuu ongelmiin ja ilmiöihin. Ammattikorkeakouluilla on enemmän kehittämistä kuin tutkimusta. Ammattikorkeakoulut käyttävät yliopistojen tutkimusta koulutuksen tietopohjan luomisessa, mutta tietoa kerätään suoraan myös ihmisten arjesta. Sekä ammattikorkeakouluilla että yliopistoilla oli suuri tarve esittää kuvauksia tutkimusja kehittämispainotteisesta koulutuksestaan. Osin ehkä tästä syystä duaalimallin mukaiset aidot erot koulutuskuvauksissa hämärtyivät. Yhdenmukaistamispaineesta huolimatta koulutuslinjojen konkreettiset yhteistyösuhteet olivat vähäisiä. Kehittämistarvetta on myös koulutusta antavien laitosten yhteistyössä korkeakoulujen sisällä. Joitakin lupaavia hankkeita esimerkiksi yliopistojen sosiaalityön ja psykologian opetusyksiköiden välillä oli käynnistynyt. Samoin yhteistyötä oli syntynyt tai käynnistymässä sosiaalialan osaamiskeskusten muodostamilla uusilla areenoilla. Työelämäsuhteiden ja käytännön harjoittelun kannalta tärkeiksi koettuja osaamiskeskuksia ja muita koulutuksen, tutkimuksen ja käytännön opetuksen yhteisiksi foorumeiksi syn- 86 tyneitä instituutioita pidettiin erityisen hyvinä. Tästä saatiin palautetta sekä molemmilta korkeakoulusektoreilta että työelämältä. Arvioinnin tehtävänä oli kiinnittää erityistä huomiota koulutuksen ja työelämän suhteeseen sekä opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymiseen ja alalle liittyvän motivaation ylläpitämiseen koulutuksessa. Arviointi osoitti sosiaalialan ja sosiaalityön koulutettavien ammatti-identiteetin muodostumisessa eroja. Yliopistokoulutus ei anna välttämättä valmiita käytännön työtaitoja, mutta sen sijaan vahvan yhteiskuntatieteellisen perussivistyksen, vahvan yleisosaajan ja kehittäjän valmiudet sekä edellytykset kompleksisten kysymysten ymmärtämiseen, joiden kvalifikaatioiden kautta ammattiidentiteetti muodostuu suhteellisen vahvaksi. Sosionomit (AMK) sen sijaan kokivat ammatti-identiteetin muodostumisessa ongelmia erityisesti sen vuoksi, ettei koulutus tuota heille muodollista ammattipätevyyttä. Toisaalta työelämän puolelta tuli runsaasti kiitosta sosionomien käytännön taidoista ja valmiuksista sekä tutkivan työotteen tuomisesta työhön. Koulutus antaa ymmärrystä sosiaalialalla kohdattavaiin ilmiöihin. Opiskelijoiden motivaation säilymisessä koko opiskeluprosessin ajan oli eroja. Erityisesti yliopisto-opiskelijat tunsivat olevansa välillä hyvin yksin opiskelussa eteen tulevia ongelmia ratkoessaan. Henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat eivät juuri opiskelua ohjanneet, koska niiden laadinta ei ollut kovinkaan systemaattista. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden motivaatioon näytti vaikuttavan epävarmuus tulevasta sijoittumisesta ja tehtäväkuvasta. Lapin yliopiston tutkimus Lapin yliopiston toteuttama koulutusohjelma-analyysi antoi aineistoa sen arviointiin, mitkä ovat koulutusten mahdollisuudet tuottaa työelämän edellyttämiä kvalifikaatioita. Analyysillä kyettiin vastaamaan kuitenkin vain osittain tähän kysymykseen. Arviointiryhmä täydensi kvalifikaatioita koskevaa tiedontarvetta muilla keinoin. Lapin yliopiston analyysi synnytti odotetusti kriittisen keskustelun. Käytännön opetuksen ja harjoittelun ehdoista sekä työelämän ja koulutuksen suhteesta Opetukseen liittyvän käytännön harjoittelun pulmat tiedostettiin kummassakin koulutussektorissa varsin hyvin ja tätä koskevia kehittämisehdotuksia oli helppo esittää arviointiprosessin aikana molempien koulutusten omia lähtökohtia kunnioittaen. Keskustelut työelämän edustajien ja opiskelijoiden kanssa tuottivat kehittämisehdotuksia muun muassa opettajien käytännön työelämän haasteiden paremmasta tuntemuksesta. Koulutuksen ja työelämän suhde nähtiin kahdensuuntaisena: toisaalta työelämällä asettaa odotuksia koulutukselle ja toisaalta koulutuksella on näkemyksiä siitä, miten työelämän tulisi muuttua, jotta mahdollisuudet aidolle, eettisesti ja ammatillisesti vahvalle sosiaalialan työlle 87 olisivat olemassa. Keinot ja foorumit molemminpuoliseen vaikuttamiseen nähtiin sen sijaan nykyisellään puutteellisina. Kyse on aidosti yhteisestä tehtävästä, jossa tarvitaan vuoropuhelua työelämän ja koulutusjärjestelmän yhteiselle uudistamiselle. Sosiaalialan ja sosiaalityön osaaminen syntyy käytännön opetuksen kautta. Tässä opettajien käytännön tuntemuksella ja taidoilla on suuri merkitys. Heidän on hyvin vaikeata opettaa sitä, miten käytännössä jäsennetään ja järjestetään elävän elämän havaintoja, ellei heillä itsellään ole vankkaa käytännön osaamista. Heidän pitää kyetä opettamaan, miten yksittäisistä havainnoista edetään jäsentyneempään käsitykseen teoreettisia tai tiedollisia apuvälineitä käyttäen. Aulikki Kananoja on nimennyt tämän sosiaalityön oppimisen vaativimmaksi osaksi. Ellei sosiaalityöntekijälle synny taitoa kytkeä yhteen havaintoja ja tietoa, hänellä on vaara toimia sattumanvaraisesti ja hajanaisesti. Sattumalla ja intuitiolla on ammatillisessa toiminnassa myös osuutensa, mutta ne eivät voi korvata koulutuksen tuottamaa osaamista. Elävästä elämästä ammennettu käytännön kokemus ja ammatillinen käytäntö ovat sosiaalialalla ja sosiaalityössä keskeisimpiä tiedonmuodostuksen areenoita. Alan tietopohja kasvaa näin tieteellisen tutkimuksen ohella käytännöstä nousevan tiedon kautta. Jälkimmäistä voidaan pitää tieteelliselle tutkimukselle rinnakkaisena tiedonmuodostuksen areenana ja väylänä. Työelämässä käytävä tehtävärakenteiden muutoskeskustelu heijastuu myös koulutuksiin. Työelämän murros ilmeni myös koulutuksen ja työelämän identiteettien välisenä pohdintana, joka vaikutti vielä jäsentymättömältä erityisesti korkeakoulusektorien välillä. Tulevat koulutushaasteet vaativat pikaista ratkaisua moniin yliopiston sosiaalityön ja ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusta koskeviin avoimiin kysymyksiin. Pätevyysvaatimusten ja tehtäväkuvien epäselvyys vaikuttavat muun muassa ammatti-identiteettiin. Koulutuksen suunnittelussa tarvitaan tulevan tutkintorakennemuutoksen selkeyttämistä, ja on arvioitava sen vaikutuksia muun muassa erilaisten koulutusprofiilien säilymiseen ja esimerkiksi opintojen korvaavuuksiin. Sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen on koulutuksissaan kyettävä tahoillaan ratkaisemaan nykyistä paremmin jännite, joka on tieteellisen (akateemisen) uskottavuuden ja käytännöllisen relevanssin välillä. Ristiriita ilmenee sekä koulutuksen sisällöissä, koulutuksen tavoitteena olevan asiantuntijuuden määrittelyssä että koulutuksen työelämäsuhteissa. Korkeakoulupoliittinen duaalimalli määrittelee selkeästi näille kahdelle koulutussektorille erilaiset profiilit. Profiilit ovat nyt käytännössä hämäriä ja erot voivat pienentyä edelleen tulevien lakimuutosten seurauksena. Kahden koulutussektorin erojen hämärtymisen lisäksi yliopistot poikkeavat jonkin verran toisistaan ja ammattikorkeakoulut ovat keskenään hyvin erilaisia alan koulutusratkaisuissaan. Voi sanoa, että se on ehdoton rikkaus, mutta vaikeuttaa varmasti profiilierojen ymmärtämistä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen ulkopuolella. 88 Koulutuksen tulevaisuuden haasteista Lainsäädännön asettamat uudet tehtävät koulutukselle, hyvinvointipalveluiden organisoinnin haasteet muun muassa koulutetun henkilöstön määrän osalta, ongelmien monimutkaistuminen ja sen edellyttämä uudenlainen asiantuntijuus olivat varsin hyvin koulutuksen järjestäjien tiedossa. Molempien sektorien opettajien verkostot tuottivat ajantasaista ja monipuolista tietoa Tuleviin haasteisiin vastaaminen edellyttää, ettei teoreettista opetusta ja käytäntöä eroteta toisistaan. Käytännön tieteellistäminen ja tieteen käytännöllistäminen vaativat organisaatiorajojen yli tapahtuvaa oppimista, jonka yhtenä ehtona voi pitää sitä, että kaikki osapuolet nähdään oppijoina. Molemmat koulutussektorit tuovat merkittävää lisäarvoa työelämään, siitä huolimatta niiden tulee säilyttää kriittinen etäisyys työelämän kaaokseen ja varjella siitä myös opiskelijoita. Kiireisessä elämässä ja sosiaalialan työprosesseissa ovat vaarassa hävitä sellaiset sosiaalisen peruskysymykset kuten arvot ja eetos sekä kansalaisten osallisuuden ja toimintakykyisyyden edistäminen. Eetokseen, ihmiskuvaan ja ihmisten erilaisuuden ymmärtämiseen liittyvien näkökohtien käsittelyä tarvitaan enenevästi koulutuksessa, jotta voidaan tukea parempaa eettistä sitoutumista työhön. Perustyö tarvitsee arvon palautusta, ja sisällön eettistä vetovoimaa. Parempi palkka on tärkeä, muttei se saa olla suinkaan ainoa alalle houkutteleva tekijä. Työnantajien – julkisella, yksityisellä ja kolmannella sektorilla, on kiinnitettävä huomiota sosiaalialan henkilörakenteeseen ja työnjaollisiin kysymyksiin sekä urakehitysmahdollisuuksiin. Kelpoisuusnäkemyksissä on paljon intressiristiriitoja, joihin liittyvää keskustelua on käytävä avoimesti. Lopuksi Korkeakoulujen arviointineuvoston antama tehtävä ulkoiselle arviointiryhmälle on ollut ajankohtainen, haastava ja kiinnostava. Arviointiryhmän puheenjohtajana toimiminen vastuullisten ja asiaan esimerkillisesti paneutuneiden asiantuntijoiden kanssa on ollut etuoikeutettu ja miellyttävä tehtävä. Ilman arviointineuvoston tehtävään osoittamaa pätevää ja ”jaksavaa” suunnittelijaa työ olisi jäänyt toteutumatta. 89 15 Arviointiprojektin arviointia Korkeakouluissa paljon arviointitehtäviä Korkeakouluissa on ollut lukuisia arviointiin liittyviä aktiviteetteja: korkeakoulujen kokonaisarvioinnit, koulutusalakohtaiset kansalliset ja kansainväliset arvioinnit, teema-arvioinnit, auditit, ennakointihankkeet, aluevaikutus- ja laatuarvioinnit, koulutuksen järjestäjien sisäiset arvioinnit ja systemaattiset palautteet. Lisäksi koulutuksen järjestäjä on osallistunut moniin palkintohakemuksiin, joihin liittyy arviointi. Myös erikoistumisopintojen akkreditointi on edellyttänyt arviointia. Ammattikorkeakoulujen toimilupamenettelyyn liittyi aikanaan vaativa arviointi. Koulutuksen järjestäjän taustayhteisö saattaa edellyttää lukuisiin tiedontarpeisiin arviointeja. Opetusministeriö edellyttää myös arviointien hyödyntämisen osoittamista tulosneuvotteluprosesseissa. Ei ole liioiteltua väittää, että koulutuksen ulkopuolelta käynnistettävä arviointiprojekti herättää korkeakouluissa kiinnostuksen lisäksi oikeutettua arvioinnin merkityksen kyseenalaistamista. Samalla keskeiseksi kysymykseksi nousee, mihin arviointia tarvitaan, kenelle sitä tehdään ja mitä hyötyä siitä lopulta on. Arviointien hyödyn arviointi on erityisen vaikea tehtävä. Korkeakoulujen on lähes mahdotonta erottaa arvioinnin vaikutuksia muun kehittämisen lähtökohdista ja vaikutuksista. Oikeastaan voisi olettaa, että jos arvioinnit ovat ajankohtaisia, niiden itsearviointitehtävät ja tulosten suositukset osuvat päällekkäin korkeakoulujen omaehtoisten kehittämisajatusten kanssa. Arvioinnin merkitys onkin usein monien kehittämistarpeiden näkyväksi tekemisessä ja yhteisessä tiedostamisessa. Arviointiprosessi itsessään ohjaa muutosta ja tekee siitä ehkä jäsentyneempää ja tiedostetumpaa kuin muutoin tapahtuisi. Arvioinnin ”viides sukupolvi” pohtii arvioinnin syitä avoimen rationaalisesti ja käytäntölähtöisesti myös koulutuksen järjestäjän kannalta. Kaikkien arviointiin liittyvien osapuolten onkin syytä kyseenalaistaa ne itsestäänselvyydet, joilla lukuisat arvioinnit oikeuttavat itsensä ns. vallitsevina käytänteinä. Arvioinnin vaatima aika ja huomio Yhden koulutusalan arviointi saattaa jäädä koko korkeakoulussa kovin vähäiselle huomiolle. Arvioitavan koulutuksen yksiköt tekevät monien muiden kehittämisvaateiden ohella arviointityötä joko pintapuolisen rutiininomaisesti tai vakavasti paneutuen. Kummallakin toimintatavalla on omat vahvuutensa ja heikkoutensa. Rutiininomaisesti tehtäessä saatetaan olla realistisen järkeviä voimavarojen kohtuullisessa käyttämisessä, mutta menettää paneutumisella saa- 90 vutettava hyöty. Toisaalta tunnollisessa paneutumisessa saatetaan käyttää paljon voimavaroja itsearviointiin, ja arvioinnin jälkeinen kehittäminen saattaa jäädä tekemättä. Näin arviointia saatetaan toteuttaa ensisijaisesti arviointiprosessin onnistumisen vuoksi. Itsearviointiaineistot Kaikki korkeakouluilta saatu palaute piti itsearvioinnin tekemistä hyvänä ja opettavaisena prosessina riippumatta siitä, kuinka paljon erilaisia itsearviointeja aikaisemmin oli tehty. Raportteja oli koostettu useiden eri tahojen yhteistyönä. Itsearvioinneissa oli riittävässä määrin arvioivaa aineistoa kuvauksen lisäksi. Itsearviointi rajattiin sivumäärältään 4–5 sivuun, jolloin arviointiryhmän luettavaksi tarkoitettu aineistomäärä jäi kohtuulliseksi. Näin arviointiryhmän jäsenet ehtivät perehtyä aineistoon riittävästi. Lapin yliopiston tutkimus Arvioinnin johtoryhmässä kyseenalaistettiin, voiko opetussuunnitelma-analyysiä antaa yhden arvioinnissa mukana olevan yliopiston tutkijoiden tehtäväksi. Johtoryhmä päätyi kuitenkin tilaamaan analyysin Lapin yliopistosta toteamalla, että kyseessä on tutkimus, jota tuleekin lukea kriittisesti arvioiden. Lapin yliopiston tutkijat analysoivat sekä ammattikorkeakoulujen että yliopistojen opetussuunnitelmia ja opinto-oppaita. Tutkimustuloksia käytettiin yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yhteistyöseminaareissa yhtenä keskusteluaineistona. Korkeakoulujen keskustelujen palautteiden perusteella raporttia pidettiin hyvänä välineenä tehtävärakenteiden pohdintaan. Toisaalta arviointikeskustelujen palautteiden perusteella todettiin, että sosiaalialan kuvaus jäi esittelyltään pinnalliseksi. Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien arviointinäkökulmaa pidettiin liiaksi yliopistolähtöisenä ja ammattikorkeakoulujen profiloinnin katsottiin tulleen vain vaatimattomasti raportoiduksi. Palautteen mukaan ammattikorkeakoulujen ydinosaaminen tuli kuitenkin hyvin esille. Ammattikorkeakoulutuksen substanssiosaamisen tarpeen näkyväksi tekemistä pidettiin hyvänä asiana. Palautteen mukaan sosiaalityön koulutuksesta syntyi selkeä yleiskuva, vaikka lähdeaineisto painottui Lapin yliopistoon. Kansainvälinen näkökulma katsottiin jääneen kapeaksi. Sosiaalityön jäsennyksen (kolmijako) katsottiin toimineen hyvin koulutuksen jäsentäjänä. Analyysin arvioitiin antaneen yksittäisiä ideoita koulutuksen kehittämiseen. Opetussuunnitelma-analyysin retorinen sisältö herätti kritiikkiä ja kaivattiin johtopäätöksiä, vertailua, tarkkuutta ja konkretiaa. On kuitenkin syytä ottaa huomioon, että tutkimuksen tekijät saivat ohjeeksi nimenomaan opetussuunnitelmien analysoimisen korkeakoulusektoreittain erillisinä, joten tuloksetkin ovat luonnollisesti erilaisia. Kuuden yliopiston ja toisaalta 23 ammattikorkeakoulun opetusohjelmien analysoiminen ja raportoiminen samantasoisena olisi ollut vaa- 91 tiva tehtävä kenelle tahansa tutkijaparille. Yliopistojen analyysissä aineistoa oli vähemmän ja myös tutkijalle ennestään tutumpaa kuin ammattikorkeakouluaineisto. Näin yliopistoja vertailevaa aineistoa saattoi tuottaa ehkä syvällisemmin. Korkeakoulujen keskusteluissa Lapin yliopiston tutkijoiden analyysiä pidettiin pääosin perusteellisena ja sen todettiin antavan hyviä aineksia koulutusalojen kehittämiseen. Tutkimus- ja kehittämistyö koulutuksen osana Ammattikorkeakoulut toivat esille useissa yhteyksissä tutkimus- ja kehitystyön, jota ammattikorkeakouluaineistossa oli melko paljon. Yliopistot puolestaan pidättyivät itsearvioinneissaan kokonaan tutkimuksen esilletuomisesta. Tosin itsearviointitehtävä antoi olettaa tutkimus- ja kehittämistyön arviointia koulutuksen osana (itsearviointikysymys 3). Tältä osin itsearviointi ja osittain sen seurauksena raportointi jäi yliopistopuolella vaatimattomaksi. Opiskelijoiden osuus arvioinnissa Opiskelijoille pyrittiin saamaan aito ja mielekäs rooli arviointiprosessissa. Opiskelijat olivat mukana arvioinnin johtoryhmässä ja arviointiryhmässä. Opiskelijajärjestöiltä pyydettiin kannanottoja myös arvioitavista asioista heti arvioinnin käynnistysvaiheessa. Koulutuksen järjestäjiä kehotettiin ottamaan itsearviointivaiheessa opiskelijat arviointiprosessiin mukaan. Tämä toteutui vaihtelevassa määrin. Opiskelijoiden näkemykset tulivat esille myös verkkokyselyssä, jonka kysymyksiin alan opiskelijajärjestöjen edustajilta pyydettiin ennakkokommentteja. Koulutuksen järjestäjät onnistuivat tiedottamaan kyselystä hyvin. Kyselyyn vastasi lähes 1600 opiskelijaa, mitä voidaan pitää hyvänä tuloksena. Työelämän edustajien haastattelut Ennalta arveltiin, että arviointihaastattelujen kriittiseksi tekijäksi voi muodostua myös se, tavoitetaanko niissä riittävästi uudenmuotoisen koulutuksen saaneita. Ensimmäisten työelämähaastattelujen yhteydessä todettiin, että uudenmuotoisen koulutuksen saaneita oli haastateltavissa liian vähän. Tilanne korjattiin tammikuun 2004 yhteistyöseminaarin yhteydessä, jolloin haastateltiin vielä 13 uudenmuotoisen koulutuksen saanutta ja jo työelämässä olevaa perustutkinnon suorittanutta. Näin arviointiprojekti onnistui tavoittamaan riittävästi työelämän näkemyksiä nykyisestä koulutuksesta. Pitkä arviointiprosessi ja vuorovaikutteisuus Arvioinnissa korostettiin sen prosessinomaista luonnetta, mikä tarkoitti ensisijaisesti sitä, että kaikki toimijapuolet pyrittiin saamaan osallisiksi arvioinnin eri vaiheisiin. Arvioinnin yhtenä keskeisenä tavoitteena oli lisäksi käynnistää kor- 92 keakoulujen sisällä ja välillä eri toimijaosapuolia hyödyttävää keskustelua. Arviointiprojektissa tunnistettiin ennakkoon riskit, jotka liittyivät vuorovaikutuksen onnistumiseen. Arviointivierailujen jälkeen voidaan todeta, että korkeakoulusektorien yhteiset alueelliset arviointikeskustelut onnistuivat korkeakoulujen ja arvioitsijoiden antaman palautteen perusteella hyvin. Koska arviointi oli rakennettu prosessinomaiseksi, oli ennakoitavissa, että arvioitsijoiden sitoutuminen oman työn ohella useaksi kuukaudeksi, saattaisi aiheuttaa joillekin arvioitsijoille ongelmia. Arviointiryhmään onnistuttiin kuitenkin saamaan sitoutuneet ja aikaansa onnistuneesti jakamaan pystyneet arvioitsijat. Arviointiryhmän edustuksellinen tasapaino Korkeakoulusektorien väliseen epäsuhtaan liittyvä palaute koski arviointia suunnitelleen johtoryhmän kokoonpanoa. Koska johtoryhmän puheenjohtaja, joka Korkeakoulujen arviointineuvoston arvioinneissa edustaa aina neuvostoa, oli samalla ammattikorkeakoulun vararehtori, projekti sai palautetta siitä, että ammattikorkeakouluilla oli yliedustus johtoryhmässä. Jos johtoryhmän laskennallisessa paikkajaon arvioinnissa ei otettaisi huomioon puheenjohtajan taustaa, voitaisiin edustus katsoa tasapuoliseksi. Jos puheenjohtajan tausta otetaan huomioon, edustuksellisuus oli epätasapainossa. Ainoa ratkaisu tasapainoon liittyvään ongelmaan olisi ollut nimetä johtoryhmän puheenjohtajaksi työelämän edustaja. Tämä ei ollut käytännössä mahdollista, eikä asian nousemista ongelmaksi osattu myöskään ennakoida. Korkeakoulujen arviointineuvosto nimeää arviointien johtoryhmien puheenjohtajaksi neuvoston jäsenen. Näin puheenjohtajan tausta saattaa olla kumpi tahansa korkeakoulusektori. Puheenjohtajaksi saatetaan nimetä neuvostosta myös työelämän edustaja tai opiskelijajäsen. Puheenjohtaja edustaa aina korkeakoulujen arviointineuvostoa. Voidaan väittää ja osoittaa, että johtoryhmän puheenjohtaja oli erityisen huolellinen vaaliessaan arvioinnin suunnittelussa korkeakoulusektorien tasapuolista kohtelua. Arviointiprojekti sai palautetta myös arviointiryhmän kokoonpanosta. Yhden arvioitsijan henkilökohtainen tilanne edellytti arvioitsijan tehtävästä luopumista. Hänen tilalleen nimettiin varajäseniä sen mukaan kuin heidän aikatauluunsa sopi korkeakoulujen kanssa jo ennakkoon varattuihin vierailupäiviin. Valitettavasti sen seurauksena yliopistopuolen edustus arviointiryhmän kasvamisen yhteydessä muuttui suhteellisesti pienemmäksi. Epäsuhta aiheutti epäileviä kysymyksiä arvioinnin luotettavuudesta ja puolueettomuudesta. Saadun palautteen mukaan koettiin, että yliopistoilla oli aliedustus arviointiryhmässä. Ongelma saattoi ilmetä jonkin verran arviointitekstien tuottamisvaiheessa, mutta tilanne tasapainottui prosessin edetessä ja ryhmän ottaessa yhteistä vastuuta kummankin sektorin arviointiteksteistä. On huo- 93 mattava, että arviointiryhmän puheenjohtaja on kolmen yliopiston dosentti ja varapuheenjohtajan työnantajana on aiemmin ollut sekä sosiaalialan oppilaitos että yliopisto. Näin yliopistojen näkemystä ryhmässä voidaan perustellusti pitää kohtuullisena. Tasapainoon liittyvät epäsuhdat muodostuvat ongelmiksi arvioinnin uskottavuuden kannalta silloin, jos arvioinnin tuloksissa on nähtävissä jollakin tavalla arvioitsijoiden oman koulutussektorin kritiikitöntä arviointia ja / tai toisen sektorin epäasiallista tai puolueellista arviointia. Ongelmaa purettiin arviointiprosessin aikana keskustelemalla asiasta. Arviointiraportti voi oikeastaan parhaiten osoittaa jälkikäteen, miten hyvin ryhmä onnistui tasapainoilussa ja puolueettomuudessa. Puheenjohtajien arvion mukaan epäsuhtaa tasapainotti asian tiedostaminen ja siihen huomion kiinnittäminen. Puheenjohtaja ja varapuheenjohtaja toivatkin tasapainottavan roolin arviointiin. Tältä osin voi esittää, että arvioinnin tuloksia voi pitää niin luotettavina kuin ne ylipäätään inhimillisessä toiminnassa ovat mahdollisia. 94 Lähteet Aho, Päivi 1999: Haasteet ja asiantuntijuus sosiaalialan työssä. WSOY. Porvoo. Arnkil, Erik 1991: Peilejä. Hypoteeseja sosiaalityön ristiriidoista ja kehitysvyöhykkeestä. Sosiaali- ja terveyshallitus. Tutkimuksia 5/1991. Helsinki. Bjurklo, Margareta & Kardemark, Gunnel 1995: Kvalifikation ur två perspektiv. Arbetsrapport / Högskolan i Karlstad, Samhällsvetenskap, 95:16. Karlstad. Filppa, Virpi ja Horsma, Teija. 2003. Sosiaalityön koulutuksen ja sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen opetussuunnitelma-analyysi. Lapin Yliopisto. Korkeakoulujen arviointineuvoston monisteita. Filppa, Virpi 2002: Kansalaisten tarpeista sosiaalialan erityisosaamiseen. Osaamisen monimuotoisuutta jäsentämässä. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2002:9. Sosiaali- ja terveysministeriö. Helsinki. Filppa, Virpi & Pohjola, Anneli 2002: Sosiaalityön koulutus ja tutkimus vastaa haasteisiin. Korkeakoulutieto 2/2002, 26–28. Fook, J. & Ryan, M. & Hawkins, L. 2000: Professional Expertise: Practice, theory and education for working in uncertainty. London. Hildén, Raija 1999: Sairaanhoitajan ammatillinen pätevyys ja ammatilliseen pätevyyteen vaikuttavat tekijät. Acta Universitatis Tamperensis 706. Tampere. Holma, Aulikki & Lappalainen, Katri & Pilkevaara, Sinikka 1997: Näkymätön näkyväksi – Tieto, osaaminen ja knowledge management. Teknillinen korkeakoulu. Koulutuskeskus Dipoli. 29. Tietopalvelun ja tietoresurssien hallinnan koulutus 1996–1997. Erikoistyö. Espoo 1997. Holmer, Jan & Karlsson, Jan Ch (red.) 1991: Kvalifikation: hur kompetens och meriter värderas i det moderna samhället. Konsultföretaget. Uppsala. Hänninen, Jorma & Kuronen, Marjo (toim.): Menneen ja tulevan muistot. Kertomuksia opiskelusta ja sosiaalityöstä. Jyväskylän yliopiston yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitoksen sosiaalityön työpapereita 1. Jyväskylä 2001. Hörkkö, Sirkka-Leena & Pohjola, Anneli 1999: Sosiaalityön koulutus uudistuu. Sosiaaliturva 22/99, 10–12. Karjalainen, Asko & Lapinlampi, Tanja & Jaakkola, Elina & Alha, Katariina 2003a: Opetussuunnitelman käsite. Teoksessa Karjalainen, Asko (toim.): Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto, opetuksen kehittämisyksikkö, 1–55. Kinos, Jarmo 1997: Päiväkoti ammatillisten kamppailujen kenttänä. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C. Scripta lingua Fennica edita; osa 133. Painosalama Oy. Turku. Kivinen, Kirsti 1998: Äänetön ammattitaito pätevyyden osatekijänä. Teoksessa Räisänen, Anu (toim.): Hallintaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Opetushallitus. Arviointi 2/1998. Helsinki, 72–82. Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003. Helsinki: Edita. Könnilä, Paula 1999: Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulutus muuttuvassa ympäristössä. Acta Universitatis Tamperensis; 646. Tampereen yliopisto. Tampere. 95 Louhelainen, Pekka 1982: 40-vuotias sosiaalihuoltajatutkinto: sen syntyvaiheet ja sisältö tänään. Sosiaalityön vuosikirja 1982, 86–111. Metsämuuronen, Jari 2000: Maailma muuttuu – miten muuttuu sosiaali- ja terveysala? Sosiaali- ja terveysalan muuttuva toimintaympäristö ja tulevaisuuden osaamistarpeet. Sosiaali- ja terveysministeriö, opetushallitus, sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus, Suomen Kuntaliitto. Helsinki. Metsämuuronen, Jari 2001: Sosiaali- ja terveysalan tulevaisuutta etsimässä. International Methelp ky. Niemi, Veikko 1997: Miten sosiaalityöntekijöiden koulutus Suomessa alkoi. Teoksessa Saarenmaa, Pekka (toim.): ”Valitse sosiaalihuolto elämäntehtäväksesi.” Tampereen yliopiston sosiaalipolitiikan laitoksen julkaisu C-sarja 9/1997. Sosiaalihuoltajat ry., 5–28. Pitkänen, Kati 2003: Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintoja opiskelevien asemaa on selkeytettävä. Sosiaaliturva 10/2003, 8–10. Pohjola, Anneli 1998: Sosiaalityön yliopistollisen koulutuksen kehittäminen. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisuja 52/1998. Helsinki. Ruohotie, Pekka 2002: Kvalifikaatioiden ja kompetenssin kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa Liljander, Juha-Pekka (toim.): Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene. Edita. Helsinki, 108–127. Räisänen, Anu 1998: Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa Räisänen, Anu (toim.): Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Opetushallitus. Arviointi 2/1998. Helsinki, 9 – 20. Salonen, Kari 2001: Vanhustenhuollon sosiaalityö ammattina. Tutkimus vanhustenhuollon sosiaalityöntekijöiden ammattitaidosta, työkokonaisuuksista, tiedoista, taidoista, ammatillisista kvalifikaatioista, kompetenssista sekä toiminnallisesta ympäristöstä. Lisensiaatintutkielma syksy 2001. Sosiaalipolitiikan laitos. Turun yliopisto. Sosiaalialan ammatinharjoittamistyöryhmänmuistio. Sosiaali- ja terveysministeriö, Työryhmämuistioita 2000:32. Virolainen, Maarit & Valkonen, Sakari 2002: Ammattikorkeakouluista ja yliopistoista työelämään. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 16. Jyväskylä. Vuorikoski, Marjo 1999: Sosiaalityön professionaalistuminen ja koulutus. Acta Universitatis Tamperensis 687. Tampereen yliopisto. Tampere. Lait ja asetukset Ammattikorkeakoululaki 351/2003. Asetus yhteiskuntatieteellisistä tutkinnoista 30.3.1994/245. Asetus yhteiskuntatieteellisten tutkintojen muuttamisesta 15.11.2000/901. Asetus yhteiskuntatieteellisten tutkintojen muuttamisesta 21.5.1999/615. Laki ammattikorkeakouluopinnoista 255/1995. Opetusministeriön asetus eräiden opintojen tuottamasta kelpoisuudesta ammattikorkeakouluopintoihin 355/2003. Opetusministeriö. 96 Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 352/2003. Valtioneuvosto. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakoulujen opetuksesta perittävien maksujen perusteista 354/2003. Valtioneuvosto. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakoulujen yhteishakujärjestelmästä. 353/2003. Valtioneuvosto. Yliopistoasetus 115/1998. Yliopistolaki 645/1997. 97 Liite 1: Projektin tiedotus ja osallistujaluettelot Liitteessä 1 on arvioinnin aikana lähetettyjä tiedotuskirjeitä sekä luettelot arviointitapaamisiin osallistuneista henkilöistä. 1.1 1.2 Sosiaalialan arvioinnin tiedotuskirje korkeakouluille 31.3.2003 Sosiaalityön ja sosiaalialan arvioinnin itsearviointitehtävät ja ohjeet (julkaistu 9.5.2003) 1.3 Itsearviointiohjeet ja -kysymykset 1.4 Sosiaalityön ja sosiaalialan arvioinnin aloitusseminaarin osallistujat 24.4.2003 1.5 Tiedotuskirje 13.8.2003 sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen arvioinnin yhdyshenkilöille arviointitapaamisista 22.10., 23.10. ja 28.10.2003 1.6 Yhteistyöseminaarin ohjelma 22.10., 23.10. ja 28.10.2003 1.7 Sosiaalityön ja sosiaalialan yhteistyöseminaarin osallistujat 22.10., 23.10. tai 28.10.2003 1.8 Työelämän edustajien haastattelut 12.11.2003 1.9 Sosiaalityön ja sosiaalialan arviointiseminaarin tiedotuskirje 14.1.2004 1.10 Sosiaalityön ja sosiaalialan arviointiseminaariin ilmoittautuneet 14.1.2004 1.11 Työelämän edustajien haastattelu 14.1.2004 1.12 Verkossa toteutettu opiskelijakysely syksyllä 2003 1.1 Sosiaalialan arvioinnin tiedotuskirje korkeakouluille 31.3. 2003 SEURAAVA KIRJE ON OSOITETTU YLIOPISTOJEN JA AMMATTIKORKEAKOULUJEN REHTOREILLE, YLIOPISTOJEN SOSIAALITYÖN KOULUTUSTA ANTAVILLE TIEDEKUNNILLE JA LAITOKSILLE SEKÄ SOSIAALIALAN KOULUTUSTA ANTAVILLE AMMATTIKORKEAKOULUILLE. Helsinki 31.3.2003 Hyvä Korkeakoulun rehtori Korkeakoulujen arviointineuvosto on käynnistänyt sosiaalialan arvioinnin nimeämällä arvioinnin johtoryhmän 25.11.2002. Johtoryhmässä on edustus yliopistoista, ammattikorkeakouluista, opiskelijajärjestöistä ja työelämästä. Johtoryhmän puheenjohtaja on Korkeakoulun arviointineuvoston jäsen vararehtori Ritva Paulin. Arviointi koskee sekä yliopistoja että ammattikorkeakouluja. Arviointiprojekti toteutetaan ajalla 1.3.2003-31.3.2004. Arviointi käynnistyy Helsingissä 24.4.2003 pidettävällä aloitusseminaarilla. Arvioinnin suunnittelun yhteydessä on käyty vuoropuhelua SOSNETin, ammattikorkeakouluverkoston, opiskelijajärjestöjen ja työntekijäjärjestö Talentian kanssa. 98 ARVIOINNIN YHDYSHENKILÖ Pyydämme yliopiston tiedekuntaa tai laitosta, ja ammattikorkeakoulua nimeämään arviointia varten yhdyshenkilön ja hänelle varahenkilön, joille osoitetaan jatkossa arvioinnin kirjeenvaihto ja sähköpostiviestit. Arvioinnin yhdyshenkilö ja varahenkilö kutsutaan arvioinnin aloitusseminaariin. Pyydämme tiedon yhdyshenkilöstä ja varahenkilöstä 10.4.2003 mennessä sähköpostitse projektisuunnittelijalle. EHDOKKAAT ARVIOINTIRYHMÄÄN Pyydämme arviointiin osallistuvaa yliopiston tiedekuntaa ja ammattikorkeakoulua ehdottamaan ulkoiseen arviointiryhmään yhtä edustajaa. Arviointiryhmän jäsenyys edellyttää arviolta kymmentä lähityöskentelypäivää, jotka toteutuvat viidessä jaksossa syksyllä 2003.Tammikuun puolivälissä 2004 pidetään yhden päivän seminaari. Raportti valmistuu maaliskuulla 2004. Arviointiryhmän jäsenyys edellyttää raportin kirjoitustyöhön osallistumista. Pyydämme tiedon ehdokkaasta sähköpostitse projektisuunnittelijalle 24.4.2003 mennessä. Arvioinnin projektisuunnitelma ja ulkoinen arviointiryhmä hyväksytään Korkeakoulujen arviointineuvoston kokouksessa 26.5.2003. Korkeakoulujen arviointineuvosto Ossi V. Lindqvist Puheenjohtaja Tapio Huttula Pääsihteeri Arvioinnin yhteyshenkilö Seppo Saari Projektisuunnittelija seppo.saari@minedu.fi Arviointia varten on avattu www-sivut, joista on saatavilla keskeistä tietoa hankkeesta. http://www.kka.fi / Toimintamme / Koulutusala- ja teema-arvioinnit JAKELU Yliopistojen rehtorit, tiedekunnat ja laitokset Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Sosiaalipolitiikan laitos Helsingin yliopisto, Svenska social- och kommunalhögskolan Jyväskylän yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos Kuopion yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, Sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos Lapin yliopisto, Yhteiskuntatieteiden tiedekunta, Sosiaalityön laitos Tampereen yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, Sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön laitos Turun yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, Sosiaalipolitiikan laitos 99 Ammattikorkeakoulut ja niiden sosiaalialan koulutusta antavat yksiköt Arcada – Nylands Svenska yrkeshögskola Diakonia-ammattikorkeakoulu Etelä-Karjalan ammattikorkeakoulu Helsingin ammattikorkeakoulu Hämeen ammattikorkeakoulu Jyväskylän ammattikorkeakoulu Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu - Mellersta Österbottens yrkeshögskola Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Lahden ammattikorkeakoulu Laurea-ammattikorkeakoulu Mikkelin ammattikorkeakoulu Oulun seudun ammattikorkeakoulu Pirkanmaan ammattikorkeakoulu Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu Rovaniemen ammattikorkeakoulu Satakunnan ammattikorkeakoulu Seinäjoen ammattikorkeakoulu Svenska yrkeshögskolan Turun ammattikorkeakoulu – Åbo yrkeshögskola Vaasan ammattikorkeakoulu – Vasa yrkeshögskola Yrkeshögskolan Sydväst MYÖHEMMIN ANNETTU TARKENNUS EHDOTETTAVAAN HENKILÖÖN: Korkeakoulut ovat kysyneet, tarkoittaako ulkoisen arviointiryhmän edustaja korkeakoulun omaa edustajaa vai oman korkeakoulun ulkopuolista edustajaa. Ehdokkuudella on tarkoitettu omaan korkeakouluun kuuluvaa edustajaa, mikä ei kuitenkaan estä ehdottamasta oman korkeakoulun ulkopuolista henkilöä, jos korkeakoulu niin haluaa. Korkeakoulujen arviointineuvosto nimeää ulkoisen arviointiryhmän jäsenet ehdotetuista henkilöistä. Yleensä johtoryhmä tekee myös ehdotuksia arvioitsijoista. Opiskelijajärjestöt antavat ehdokkaat opiskelijoista. 100 1.2 Sosiaalityön ja sosiaalialan arvioinnin itsearviointitehtävät ja ohjeet (julkaistu 9.5.2003) Helsinki 9.5.2003 Jakelussa mainittujen korkeakoulujen arviointiyhdyshenkilöille SOSIAALITYÖN JA SOSIAALIALAN KORKEAKOULUTUKSEN ARVIOINTI Korkeakoulujen arviointineuvosto on hyväksynyt sosiaalityön ja sosiaalialan korkeakoulutuksen arvioinnin osaksi vuoden 2003 ja 2004 toimintasuunnitelmaa. Projektin johtoryhmä on työskennellyt tammikuusta 2003 alkaen, ja pitänyt neljä kokousta. Tässä kirjeessä ovat korkeakoulujen yhdyshenkilöille itsearviointiohjeet ja kysymykset jatkotoimenpiteitä varten. Arviointiprojektin tavoite Arvioinnin tehtävänä on tuottaa valtakunnallisia ja koulutusalakohtaisia suosituksia, ohjata jatkuvaan laadunarviointiin ja parantamiseen sekä laadun palautejärjestelmien kehittämiseen. Arvioinnin päätavoitteena on tuottaa kokonaiskuva sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten nykytilasta maassamme, osoittaa koulutusten vahvuuksia ja kehittämishaasteita, tuoda esiin keinoja koulutusten kehittämiseksi suhteessa yhteiskunnan, työelämän ja opiskeluprosessien asettamiin haasteisiin sekä kiinnittää huomiota ja tukea sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten vuorovaikutusta ja koulutuksia hyödyntävää yhteistyötä se-kä tarvittaessa antaa suosituksia koulutusten kehittämiseen. Projektin tavoitetta toteutetaan arvioimalla koulutusalojen tavoitteita ja sisältöjä sekä koulutusten toteuttamista ensisijaisesti laadullisin näkökohdin. Arvioinnilla kannustetaan korkeakouluja koulutuksen omaehtoiseen kehittämiseen. Arviointiin kuuluvat myös tutkimus- ja kehitystyö koulutuksen osana, kansainvälinen toiminta ja koulutuksen verkottuminen. Lisäksi arvioinnissa kiinnitetään huomiota koulutusta tarjoavien yksiköiden profiloitumiseen sekä keskinäiseen työnjakoon sekä sisäiseen ja väliseen yhteistyöhön. Arvioinnin kohde ja ydinalueet Arvioinnissa kiinnitetään erityistä huomiota koulutuksen ja työelämän suhteeseen sekä opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymiseen, koulutuksen tuottamaan kompetenssiin ja alalle liittyvän motivaation ylläpitämiseen koulutuksessa. Arvioinnin yhtenä osana teetetään tutkimus Lapin yliopistossa. Tutkimuksessa analysoidaan kirjoitettujen koulutusohjelmien ja opetussuunnitelmien perusteella sosiaalityön koulutuksen ja sosionomin (AMK) koulutuksen mahdollisuutta tuottaa työelämän edellyttämiä kvalifikaatioita. Kumpikin koulutusala analysoidaan erikseen niiden omien lähtökohtien perusteella. 101 Arvioinnin kohde Sosiaalityön ja sosiaalialan koulutukset Arvioinnin ydinalueet – Koulutusten tavoitteet ja tehtävät – Koulutusten sisällöt ja rakenteet – Koulutusyksiköiden profiloituminen ja yhteistyö – Koulutusten keskinäinen suhde ja yhteistyön mahdollisuudet – Koulutusten ja työelämän suhde – Koulutusten laadun arviointi, palautejärjestelmät ja niiden kehittäminen – Koulutusten tulevaisuudennäkymät Itsearviointiin osallistuvat kaikki 29 korkeakoulua Arviointiprosessi on rakennettu niin, että arvioinnin kaikkiin vaiheisiin osallistuvat kaikki korkeakoulut. Itsearviointiraportit Korkeakouluja pyydetään laatimaan itsearviointiraportti liitteenä olevien ohjeiden mukaisesti ja toimittamaan se 1.10. 2003 mennessä 30 kappaleena osoitteeseen: Korkeakoulujen arviointineuvosto Projektisuunnittelija Seppo Saari PL 1425 (Annankatu 34-36 A) 00101 HELSINKI Itsearviointiraportti toimitetaan em. ajankohtaan mennessä myös sähköpostin liitetiedostona Seppo Saarelle (seppo.saari@minedu.fi). Merkitkää asiakenttään tieto: xx:n itsearviointiraportti. Projektin tarkennetut ajankohdat ilmoitetaan sähköpostitse yhdyshenkilöille ja ne julkaistaan www-sivuilla. Tiedustelut Tiedusteluihin vastaavat tarvittaessa projektisuunnittelija Seppo Saari Korkeakoulujen arviointineuvostosta, puh. (09) 160 04, s-posti: seppo.saari@minedu.fi ja projektin johtoryhmän puheenjohtaja, vararehtori Ritva Paulin,Turun ammattikorkeakoulusta, puh. (010) 553 5411, s-posti: ritva.paulin@turkuamk.fi. Lisätietoja projektista on saatavilla koko projektin ajan Korkeakoulujen arviointineuvoston www-sivuilta osoitteesta http://www.kka.fi ja sen jälkeen linkeistä ajankohtaista tai toimintamme. Ritva Paulin, vararehtori Johtoryhmän puheenjohtaja Seppo Saari, projektisuunnittelija Johtoryhmän sihteeri 102 1.3 Itsearviointiohjeet ja -kysymykset Yleisohjeita Korkeakoulut laativat enintään 3-sivuisen itsearviointiraportin (fonttikoko 12) oheisten teema-alueiden / kysymysten perusteella. Korkeakoulukohtainen itsearviointiraportti laaditaan siten, että siitä välittyvät korkeakoulun johdon, henkilökunnan, opiskelijoiden ja sidosryhmien näkökulmat. Korkeakoulu voi valita painotuksen, jolla se kutakin kysymystä käsittelee. Itsearviointiraportin voi rakentaa siten, että kunkin teema-alueen yhteydessä a) kuvataan tiiviisti kysyttyjä asioita, esitellään näihin liittyviä b) toteutumia/tuloksia ja lopuksi b) arvioidaan kokonaisuutta esimerkiksi vahvuuksien ja kehittämiskohteiden kannalta. Itsearviointiraportti kirjoitetaan suomeksi tai ruotsiksi. Itsearviointiraportti tulee toimittaa 1.10.2003 mennessä 30 kappaleena Korkeakoulujen arviointineuvoston osoitteeseen: Korkeakoulujen arviointineuvosto Projektisuunnittelija Seppo Saari PL 1425 (Annankatu 34-36 A) 00101 HELSINKI Itsearviointiraportti toimitetaan myös sähköpostin liitetiedostona em. ajankohtaan mennessä Seppo Saarelle (seppo.saari@minedu.fi). Itsearviointiraportin kansilehdelle taustatiedot: 1. Korkeakoulun nimi ja osoite 2. Arvioinnin yhdyshenkilöt ja yhteystiedot 3. Arvioidun koulutuksen nimi 4. Kuvatkaa lyhyesti, miten itsearviointiprosessi toteutettiin korkeakoulussa (aikataulu, osallistujat ja heidän asemansa) Itsearviointikysymykset Palautettavat vastaukset on rajoitettu 3 x A4 sivuisiksi (fonttikoolla 12) HUOM! Laajuutta annettu lisää 13.08.03 5 x A4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Arvioikaa antamanne koulutuksen päätavoitteita ja tehtäviä (kuvauksessa voi käyttää esimerkiksi koulutuksen missiota, visiota ja strategiaa ja niiden liittymistä korkeakoulun kokonaisuuteen) Arvioikaa antamanne koulutuksen sisältöä ja rakenteita Arvioikaa tutkimus- ja kehittämistyötä antamanne koulutuksen osana Arvioikaa koulutuksen ja työelämän suhdetta Arvioikaa opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymistä koulutuksessa Arvioikaa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen keskinäistä yhteistyötä Arvioikaa antamanne koulutuksen hyvän laadun varmistamista Arvioikaa kansainvälistä toimintaanne ja verkostoyhteistyötä Arvioikaa antamanne koulutuksen tulevaisuudennäkymiä Muuta 103 Edellisten kysymysten kuvausta on osittain ennalta korkeakoulujen toimittamissa koulutusten kuvauksissa. Opinto-oppaat ja opetusohjelmat ovat myös arviointiryhmän käytössä. Samoin verkkosivuilta saa käsityksen asioista, joita koulutuksen järjestäjä pitää tärkeinä. Näiden lisäksi arviointiryhmän käytettävissä on Lapin yliopistosta elokuussa valmistuva analyysi opinto-oppaista ja opetusohjelmista. Näin kaikkia näkökohtia ei ole tarpeen kuvata itsearvioinnissa. Toivottavaa sen sijaan on, että esitettyihin kysymyksiin tuotetaan arvottavia ja arvioivia näkökohtia. Esittämillenne väitteille on hyvä tuottaa perusteluja. 1.4 Sosiaalityön ja sosiaalialan arvioinnin aloitusseminaarin osallistujat 24.4.2003 Bakala, Kaija Berschewsky, Tuulia Blomberg-Kroll, Helena koulutusohjelman Oulun seudun ammattikorkeakoulu johtaja koulutusalasihteeri SAMOK professor Svenska social- och kommunalhögskolan vid HU Cornér, Solveig planerare ARCADA – Nylands svenska yrkeshögskola DalMaso, Riitta yliopettaja Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu Forssén, Katja professori Turun yliopisto Forss-Pennanen, Pirjo lehtori Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu Granholm, Mona programansvarig Svenska yrkeshögskolan Haapola, Leena lehtori Lahden ammattikorkeakoulu Heinonen, Jari professori Jyväskylän yliopisto Huldin, Henrik utvecklingschef Yrkeshögskolan Sydväst Huttula, Tapio pääsihteeri Korkeakoulujen arviointineuvosto Hämäläinen, Juha professori Kuopion yliopisto Jaakkola, Eeva-Leena koulutusjohtaja Pirkanmaan ammattikorkeakoulu Kinttula, Outi kehittämispäällikkö Diakonia-ammattikorkeakoulu Kvist, Anita lektor Svenska yrkeshögskolan Laakkonen, Raijaliisa toimialajohtaja Vaasan ammattikorkeakoulu Lapiolahti, Pirve koulutusalasihteeri SAMOK Lappalainen,Tuomas koulutusohjelma- Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu johtaja Lehtonen, Marja yliopettaja Mikkelin ammattikorkeakoulu Leskinen, Tapio koulutuspäällikkö Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu Markkanen, Raija lehtori Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu Myllymäki, Hannu koulutuspäällikkö Turun ammattikorkeakoulu Myllärinen, Anna koulutusohjelma- Hämeen ammattikorkeakoulu Riitta johtaja Niemi, Leena toimialajohtaja Seinäjoen ammattikorkeakoulu Pakkala, Marja koulutusjohtaja Helsingin ammattikorkeakoulu Paulin, Ritva vararehtori Korkeakoulujen arviointineuvosto, Turun amk Pohjola, Anneli akatemiantutkija Lapin yliopisto 104 Ranne, Kaarina Rantanen,Teemu Raunio, Kyösti Rinta, Eija Rouhiainen-Valo, Tuula Saari, Seppo Satka, Mirja Tolvanen,Taimi Tulkki, Pasi Viitala, Kaija Vornanen, Riitta lehtori yliopettaja professori koulutusalajohtaja apulaisjohtaja Satakunnan ammattikorkeakoulu Laurea-ammattikorkeakoulu Tampereen yliopisto Laurea-ammattikorkeakoulu Satakunnan ammattikorkeakoulu projektisuunnittelija Korkeakoulujen arviointineuvosto professori Helsingin yliopisto yliopettaja Rovaniemen ammattikorkeakoulu yliopettaja Kymenlaakson ammattikorkeakoulu lehtori Jyväskylän ammattikorkeakoulu professori Kuopion yliopisto 1.5 Tiedotuskirje 13.08.03 sosiaalialan ja sosiaalityön koulutuksen arvioinnin yhdyshenkilöille arviointitapaamisista 22.10. ja 23.10. (ja 28.10. 2003) Sosiaalityön ja sosiaalialan arviointitapaamiset 22.10. ja 23.10 (ja 28.10. 2003) Helsinki 13.08.2003 Sosiaalityön ja sosiaalialan arviointiin osallistuvat korkeakoulut YHTEISTYÖSEMINAARIT–ARVIOINTITAPAAMISET 22.10. JA 23.10. Koulutuksen järjestäjien yhteisiä keskusteluja varten järjestetään kuusi ”alueellista” arviointitapaamista, jotka toteutetaan alustavasti: 22.10. Helsingissä, Jyväskylässä ja Kuopiossa 23.10.Tampereella, Turussa ja Rovaniemellä Tapaamisten sijaintipaikkana on sosiaalityön koulutusta antava yliopisto. Tilaisuuksissa käydään keskustelua opetussuunnitelma-analyysien ja itsearviointiaineistojen perusteella. Arviointitapaamisten ryhmittymistä saatetaan joutua muuttamaan korkeakoulujen ehdotusten jälkeen, jos jakautuminen muodostuu kovin epätasaiseksi. Näin arviointiprojekti varaa mahdollisuuden järjestellä ryhmät uudelleen tarkoituksenmukaisesti. Ammattikorkeakouluja pyydetään ilmoittamaan 5.9. 2003 mennessä, mihin (yhteen) alueelliseen tapaamiseen ne osallistuvat. Samalla pyydetään ilmoittamaan osallistujien yhteystiedot. Yliopistoja pyydetään ilmoittamaan tapaamiseen osallistuvien henkilöiden yhteystiedot 5.9.2003 mennessä ja varaaman tilat tapaamiselle sekä antamaan yhteystiedot vahtimestaripalveluista vastaavasta henkilöstä, johon projekti voi olla yhteydessä. Tapaamista varten tarvitaan tilat noin kahdellekymmenelle henkilölle. Lisäksi tarvitaan mahdollisuus ruokailuun (osallistujien omalla kustannuksella), sekä tieto siitä, onko yliopistolla mahdollisuus tarjota kahvit yms. 105 Tapaamisiin toivotaan kahta edustajaa kustakin korkeakoulusta.Tapaamisissa on mukana 2–3 arviointiryhmän jäsentä, joista yksi toimii tilaisuuden puheenjohtajana. Arviointiprojekti maksaa korkeakoulujen osallistujille junamatkasta aiheutuneet matkakustannukset. Osallistujille ilmoitetaan sähköpostitse menettely junalippujen tilaamista varten. ITSEARVIOINTIAINEISTOT 5 x A4 (aikaisemman 3 x A4 sijasta) Itsearviointien palautteet on aikaisempien ohjeiden mukaan rajattu kolmeen sivuun. Näyttää siltä, että annettua tilaa on syytä jonkin verran laajentaa. Itsearviointien palautteet voivat olla 5 x A4 sivua (pcs 12) + kansilehti. Arviointiprojekti toimittaa itsearviointiaineistot tapaamisiin osallistuville korkeakouluille ennen tapaamisia. OPISKELIJOIDEN OSUUS ARVIOINNISSA Opiskelijoita kutsutaan erikseen haastatteluihin 12.11. 2003. Lisäksi opiskelijoilla on mahdollisuus vastata verkkokyselyyn 15.10. –31.10. 2003.Verkkokyselystä lähetetään erikseen tiedote korkeakouluille. Oheiset tiedot yhteistyöseminaarista pyydetään palauttamaan sähköpostitse os: seppo.saari@minedu.fi, aihekenttään merkintä: yhteistyöseminaari. Yhteistyöterveisin Ritva Paulin Johtoryhmän puheenjohtaja Seppo Saari Projektisuunnittelija 1.6 Yhteistyöseminaarin ohjelma 22.10. ja 23.10. ja 28.10. 2003 Arvioinnin yleisenä tavoitteena koulutusten kehittäminen Arvioinnin fokuksena on koulutuksen ja työelämän suhde Arviointiryhmä muuttaa annettua ohjelmaa tilanteiden edellyttämällä tavalla. Tilaisuuden johtaa arviointivierailun puheenjohtajaksi nimetty henkilö. Tarkoituksena on hyödyntää koulutusten erilaisia näkemyksiä ja löytää uusia kehittämisnäkökulmia. Paras kehittämisresurssi ovat läsnäolevat koulutusten asiantuntijat. Arvioitsijoiden tehtävänä on johdatella keskustelua ja pitää keskustelu arvioinnin keskeisissä kysymyksissä. Kukin koulutus laatii lyhyen yhteenvedon päivän keskusteluista ja toimittaa sen sähköpostitse arviointiprojektille. Siinä voi tuoda esille, mitä koulutuksen kehittämisajatuksia keskusteluissa on käsitelty, ja arvioida niiden käyttökelpoisuutta järjestämässään koulutuksessa. 106 Arviointiryhmän jäsenet laativat oman koosteensa arviointiprojektille jatkokeskusteluja varten. Kello 10.15 Tilaisuuden avaus – arviointiryhmän pj Esittäytyminen – osallistujien tehtäväalue korkeakoulussa ja osuus käynnissä olevassa arvioinnissa Kello 10.30 KESKUSTELUA YHDESSÄ ARVIOINTIRYHMÄN KANSSA Opetussuunnitelma-analyysin arviointia Seuraavat kysymykset ovat vain esimerkkejä. Arviointiryhmä esittää esille nostettavat näkökohdat. – Mikä opetussuunnitelma-analyysissä on yhteistä tai toisaalta erityistä? – Mikä opetussuunnitelma-analyysissä on osuvaa? – Miltä osin analyysi ei vastaa näkemyksiänne? – Millä menetelmillä koulutuksen järjestäjät hakevat tulkintansa työelämän ammattitaitovaatimuksista? – Mitä tavoitellaan käytännön opetuksen ja harjoittelun toteuttamisessa? Mitkä ovat liittymäkohdat muuhun opetukseen? – Tutkimus- ja kehitystoiminnan menetelmien opetus? – Mitä koulutuksen kehittämisajatuksia on syntynyt opetussuunnitelma-analyysin perusteella? Näkemysten koontia ja johtopäätöksiä opetussuunnitelma-analyysin ja keskustelun perusteella. Kello 12.00–12.45 LOUNAS Ruokailu tapahtuu jokaisen omalla kustannuksella, ja siihen on varattu 45 minuuttia. Koska ruokailu osuu vilkkaaseen ruuhka-aikaan, pyydetään, että yliopisto mahdollisuuksien mukaan varaa ruokailua varten arviointiryhmälle pöydät niin, että jonottamiseen ei kulu tarpeettomasti aikaa. Arviointiryhmä saattaa haluta ruokailla omassa kokoonpanossa päivän jatkosuunnittelua varten. Kello 12.50–14.35(–15.00) KESKUSTELUA YHDESSÄ ARVIOINTIRYHMÄN KANSSA Koulutuksen järjestäjien itsearviointien arviointia. Tarkastellaan yhdessä koulutuksen järjestäjien itsearviointiraportteja, jotka on ennalta toimitettu osanottajille. Kukin koulutus esittelee oman itsearviointinsa ja siinä erityiskorostusta ansaitsevat näkökohdat (5 minuuttia/koulutus) (tarvittaessa pienryhmissä). MAHDOLLISET KESKUSTELUKYSYMYKSET ITSEARVIOINTIKYSYMYSTEN LISÄKSI – Mitä k.o. koulutusalalle ominaisia piirteitä itsearvioinnissa on tullut esille? – Miten koulutukset perustelevat profiloitumisvalintoja? – Mitkä näkökohdat ovat keskeisiä oman alan koulutuksen kehittämisessä? – Millaisia koulutuksen kehittämismalleja (erityisesti työelämän kanssa) voitaisiin kehittää? – Mikä on koulutuksen ydinaineista? 107 – – – Yhteistyömallit ja verkostot yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen kanssa – mitä voitaisiin tehdä yhdessä, mihin on resursseja ja mihin asti voidaan sitoutua? Koulutuksen ohjausjärjestelmän ja hallinnon epävakaus ja sen seuraukset. Mitä ratkaisuja tilanteessa voidaan tehdä? Hyväksi havaittuja koulutuksen käytänteitä. Kello 14.15–14.35 (–14.50) LOPPUTULEMA Mitkä ovat koulutuksen keskeiset kehittämishaasteet opetussuunnitelma-analyysien, itsearviointien ja käytyjen keskustelujen perusteella. Arviointiryhmä antaa lyhyen palautteen käydystä keskustelusta ja ensihavainnoista pidettyään 10–15 minuutin keskustelun keskenään (kello 14.35–14.50). Sillä välin arviointiin osallistuvat koulutukset laativat omaa koontiaan päivästä. Kello 14.50–15.00 ARVIOINTIRYHMÄN ANTAMA PALAUTE Vierailun organisointi Arviointitapaamisen paikka on syytä ilmoittaa tarkasti seminaariin tuleville osapuolille. Yliopistot ovat varanneet tilat vierailua varten. Yliopistot ovat varanneet tilat ja varmistaneet vahtimestaripalvelut vierailun ajaksi. Vähintään piirtoheitin on hyvä olla käytettävissä. Samoin ph-kalvoja ja tusseja. Arviointiryhmän pj. ilmoittaa KKA:lle, jos ryhmä tarvitsee muita tarvikkeita. Pyydämme kaikkia varaamaan itselleen nimilaput, joissa on mainittu myös korkeakoulu. 1.7 Sosiaalityön ja sosiaalialan yhteistyöseminaarin osallistujat 22.10., 23.10. tai 28.10. HELSINKI 22.10. Kokoontumispaikkana on Helsingin yliopiston Valtiotieteellinen tiedekunta. Arviointiryhmä pj. Lasse Murto, dos., toimitusjohtaja, A-klinikkasäätiö Taimi Tulva, professori, Tallinnan pedagoginen instituutti Seena Ikonen, sosionomiopiskelija (AMK), Helsingin AMK Osallistujat Mirja Satka, professori, Helsingin yliopisto Synnöve Karvinen, professori, Helsingin yliopisto Laura Yliruka, lehtori, Helsingin yliopisto Susanna Hoikkala, HY Inger Siiriäinen, överassistent, HU, Svenska social- och kommunalhögskolan Christian Kroll, överassistent, HU, Svenska social- och kommunalhögskolan Arto Salonen, lehtori, Helsingin AMK Marja Pakkala, koulutusjohtaja, Helsingin AMK Ari Vesanen, lehtori, Kymenlaakson AMK Pasi Tulkki, tutkimusjohtaja, yliopettaja, Kymenlaakson AMK 108 Eija Rinta, koulutusalajohtaja, Laurea-AMK Teemu Rantanen, johtava yliopettaja, Laurea-AMK Tuovi Kivilaakso, lehtori, Diakonia-AMK Terhi Laine, yliopettaja, Diakonia-AMK Max Gripenberg, prefekt för institutionen, ARCADA - Nylands svenska Yh Caritha Sjöberg, lektor, ARCADA - Nylands svenska Yh Leena Haapola, johtava yliopettaja, Lahden AMK Marja Lehtonen, yliopettaja, Mikkelin AMK Margareta Antus, kvalitetskoordinator, Svenska Yh Mona Granholm, programansvarig, Svenska Yh JYVÄSKYLÄ 22.10. Kokoontumispaikkana on Jyväskylän yliopisto. Arviointiryhmä pj. Lasse Rautniemi, yht.lis., toimitusjohtaja, Pikassos OY Kalevi, Paldanius, yliopettaja, Pohjois-Savon AMK Fiia Ylönen, sosiaalityön opiskelija, Lapin yliopisto Osallistujat Jari Heinonen, professori, Jyväskylän yliopisto Marjo Kuronen, lehtori, Jyväskylän yliopisto Jorma Hänninen, lehtori, Jyväskylän yliopisto Inkeri Papp, koulutusalajohtaja, Jyväskylän AMK Aino Jussila, lehtori, Jyväskylän AMK Aarno Lehmusto, koulutuspäällikkö, Jyväskylän AMK Pirjo Forss-Pennanen, lehtori, Keski-Pohjanmaan AMK Riitta Pistokoski, lehtori, Keski-Pohjanmaan AMK KUOPIO 22.10. Kokoontumispaikkana on Kuopion yliopisto. Arviointiryhmä pj. Leena Niemi, yksikön johtaja, Seinäjoen AMK Mikko Mäntysaari, professori, Jyväskylän yliopisto Terttu Parkkinen, lehtori,Turun AMK Osallistujat Pauli Niemelä, professori, Kuopion yliopisto Pirjo Pölkki, professori, Kuopion yliopisto Tuomas Lappalainen, koulutusohjelmajohtaja, Pohjois-Karjalan AMK Riitta Dal Maso, lehtori, Pohjois-Karjalan AMK Sirpa Kärnä, lehtori, vs. yliopettaja, Pohjois-Savon AMK Auli Pohjolainen, lehtori, Pohjois-Savon AMK Tuija Nummela, yliopettaja, Etelä-Karjalan AMK 109 TAMPERE 23.10. Kokoontumispaikkana on Tampereen yliopisto. Arviointiryhmä pj. Lasse Murto, dos., toimitusjohtaja, A-klinikkasäätiö Taimi Tulva, professori, Tallinnan pedagoginen instituutti Seena Ikonen, sosionomiopiskelija (AMK), Helsingin AMK Osallistujat Tarja Pösö, professori, Tampereen yliopisto Kyösti Raunio, professori,Tampereen yliopisto Hans Frantz, lehtori,Vaasan AMK Erkki Penttinen, lehtori, Vaasan AMK Minna Kivipelto, yliopettaja, Seinäjoen AMK Päivi Rinne, koulutusohjelmavastaava, Seinäjoen AMK Eeva-Leena Jaakkola, koulutusjohtaja, lehtori, Pirkanmaan AMK Sirpa Tietäväinen, yliopettaja, Pirkanmaan AMK Eeva Tast, lehtori, Hämeen AMK Anna-Riitta Myllärinen, koulutusohjelmajohtaja, Hämeen AMK TURKU 23.10. Kokoontumispaikkana on Turun yliopisto. Arviointiryhmä pj. Lasse Rautniemi, yht.lis., toimitusjohtaja, Pikassos Oy Kalevi, Paldanius, yliopettaja, Pohjois-Savon AMK Fiia Ylönen, sosiaalityön opiskelija, Lapin yliopisto Osallistujat Katja Forssén, professori, Turun yliopisto Susan Kuivalainen, assistentti, Turun yliopisto Heikki Suhonen, lehtori, Turun yliopisto Anne-Mari Laukkanen, tutkija, Turun yliiopisto Tuula Rouhiainen-Valo, apulaisjohtaja, Satakunnan AMK Kaarine Ranne, yliopettaja, Satakunnan AMK Meeri Kojonkoski, yliopettaja,Turun AMK Hannu Myllymäki, koulutuspäällikkö, Turun AMK Inger Westerlund, prefekt, Yh Sydväst Eva Juslin, lektor, programansvarig, Yh Sydväst ROVANIEMI 28.10. Kokoontumispaikkana on Lapin yliopisto. Arviointiryhmä pj. Leena Niemi, yksikön johtaja, Seinäjoen AMK Mikko Mäntysaari, professori, Jyväskylän yliopisto Karin Fredriksson, lektor, Arcada – Nylands svenska Yh 110 Osallistujat Kyösti Urponen, professori, Lapin yliopisto Simo Koskinen, professori, Lapin yliopisto Marja Jussila, osastonjohtaja, Oulun seudun AMK Kaija Bakala, koulutusohjelmajohtaja, Oulun seudun AMK Sanna Pellinen, yliopettaja, Oulun seudun AMK Taimi Tolvanen, koulutusohjelmajohtaja, Rovaniemen AMK Iiris Happo, lehtori, Rovaniemen AMK Leena Viinamäki, yliopettaja, Kemi-Tornion AMK Heli Arola, opetuksen koordinaattori, Kemi-Tornion AMK Arto Rautajoki, aikuiskoulutusvastaava, Kemi-Tornion AMK 1.8 Työelämän edustajien haastattelut 12.11. 2003 Ainonen, Martti Bjaerre, Anne Hämäläinen, Hanne Isokallio, Ammi Kaikko, Kirsi Kananoja, Aulikki Karinsalo, Ritva Kontiainen, Pirjo Korpelainen, Niina Leino, Jaana Lindqvist, Tuija Majoinen-Pennanen, Helena Merikallio, Jussi Niemelä, Jorma Nousiainen, Marja-Leena Nurmi, Kerttu Nuutinen, Maija-Liisa Paananen, Antero Peltola, Kati Pursiainen, Ossi Risberg, Seija Saarni, Mirja Somerkivi, Pirjo Voutilainen, Paavo sosiaalisihteeri, Kemin kaupunki projektarbetare, Barnavårdsföreningen i Finland projektipäällikkö tempo-työhanke, Kiuruvesi yhteispalvelujohtaja, Helsingin kaupungin sosiaalivirasto lääninsosiaalitarkastaja, Itä-Suomen lääninhallitus toimitusjohtaja, Helsingin kaupunki sosiaalityön johtaja, Hämeenlinna päivähoidon tarkastaja, Turun kaupunki Sosiaalijohtaja, Kuusankoski erikoissuunnittelija, Oikeusministeriö tutkija, STAKES apulaisjohtaja, kriminaalihuolto, Joensuun aluetoimisto erityispalvelujohtaja, Helsingin kaupungin sosiaalivirasto toiminnanjohtaja, Sininauhaliitto päihdehuollon johtaja, Vantaan kaupunki toimistopäällikkö, Helsingin kaupunki, Vallilan sos.p.toimisto vastaava ohjaaja, Alavamäen perhetukikeskus, Kuopion kaupunki sosiaalijohtaja, Kaarinan kaupunki sosiaalijohtaja, Helsingin kaupunki regional socialdirektör för Kårkulla toiminnanjohtaja, Vaasan ensi- ja turvakoti sosiaalipalvelupäällikkö, Tampereen kaupunki Toiminnanjohtaja, Suomen vanhempainliitto diakonissalaitos, sosiaalipalvelujen toimistopäällikkö 111 1.9 Sosiaalityön ja sosiaalialan arviointiseminaari 14.01.2004 kello 12.30–15.30, tiedotuskirje AIHE: Arvioinnin työseminaari keskiviikkona 14.01.2004 kello 12.30–15.30. PAIKKA: Helsinki, Tieteiden talo, Kirkkokatu 6, suuri kokoussali, 1 krs. Hyvät vastaanottajat! Korkeakoulujen arviointineuvoston sosiaalityön ja sosiaalialan korkeakoulutuksen arviointiprojekti etenee projektisuunnitelman mukaan. Tammikuun seminaarissa käsitellään ulkoisessa arvioinnissa syksyllä 2003 esiin nousseita näkökohtia. Tiedotamme käsiteltävistä aiheista ensi vuoden puolella ennen seminaaria. Toivomme, että korkeakoulunne lähettää 1–2 edustajaa seminaariin. Korkeakoulun toinen edustaja voi olla myös korkeakoulun yhteistyökumppani, joka edustaa työelämän näkökulmaa.Yhteistyökumppanin pyytäminen jää korkeakoulun harkinnan varaan. Seminaaria johtaa arviointiryhmän puheenjohtaja, toimitusjohtaja, dosentti Lasse Murto. Ilmoittautumiset pyydetään sähköpostitse 9.1. 2004 mennessä os. arja.bilund @minedu.fi. Pyydämme ilmoittamaan osallistujan nimen, tittelin ja korkeakoulun sekä työelämän edustajan työnantajan. Arviointiprojekti voi maksaa vain Suomen matkatoimistosta tilatut ja sähköpostitse annetun ohjeen mukaan laskutetut osallistujien junamatkat. Tervetuloa! Seppo Saari projektisuunnittelija seppo.saari@minedu.fi 09-160 04 0500 956 823 TIETEIDEN TALO Tieteiden talo sijaitsee senaatintorin läheisyydessä. Kulkureitin seminaaripaikalle voi katsoa esim. www-sivulta kirjoittamalla reittihaun (esim. lähtöpiste: Helsinki, Kaivokatu 2 ja päätepiste: Helsinki, Kirkkokatu 6). (Lisätty päivitys 9.1.2004) Hyvät arvioinnin yhdyshenkilöt! Pydämme välittämään tiedon korkeakoulustanne ilmoittautuneille. OHJELMA 12:30 avaus pj. Lasse Murto 12:40 ryhmätyö 13:30 kahvi 13:45 ryhmätyö 14:45 ryhmätöiden koonti 15:20 loppupuheenvuoro pj. Lasse Murto 112 TYÖSKENTELYRYHMIEN AIHEITA Ohessa on mahdollisia aiheita työskentelyä varten.Voitte tuoda esille myös omia aiheitanne. Aiheita voidaan käsitellä sekä vallitsevan tilan arviointina että tulevina suosituksina. Koulutusten arvopohjat Sosiaalisen näkökulmat koulutuksissa Bologna-prosessin vaikutukset koulutuksiin Koulutusten ydinaines Johtajuuskoulutuksen tarpeet alalla Moniammatillisuuden ja uuden asiantuntijuuden haasteet Ammatti-identiteetti – mitä se on ja miten sitä opitaan, opetetaan tai tuetaan koulutuksessa Muutostyön osuus ja merkitys koulutuksissa Tieteenalojen vuorovaikutus koulutuksessa Työelämä alan koulutettujen vastaanottajana Tutkimus- ja kehitystoiminta koulutusten yhteistyönä Harjoittelut oppimisympäristöinä – minkälaista on teorian ja käytännön toimiva vuorovaikutus Koulutusten asemat omissa korkeakouluissa – hallinnolliset ja organisatoriset näkökulmat 1.10 Sosiaalityön ja sosiaalialan arviointiseminaariin 14.1. 2004 ilmoittautuneet Bakala Kaija Koulutusohjelman Oulun seudun ammattikorkeajohtaja koulu Forss-Pennanen Pirjo Lehtori, KL Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu Granholm Mona Lektor Svenska Yrkeshögskolan Gripenberg Max Prefekt för Instit. Arcada för soc. och ped. arbete Heinonen Jari Professori Jyväskylän yliopisto Hyväri Susanna Yliopettaja Diakonia-ammattikorkeakoulu Höglund-Ingo Pia Lektor Svenska Yrkeshögskolan Juhila Kirsi Ma. professori Tampereen yliopisto Juslin Eva Programansvarig Yrkeshögskolan Sydväst lektor Karvinen Synnöve Professori Helsingin yliopisto Kemppainen Tarja Suunnittelija Lapin yliopisto/SOSNET Kinttula Outi KehittämisDiakonia-ammattikorkeakoulu päällikkö Kokko Marja- Lehtori Savonia-ammattikorkeakoulu Liisa Kojonkoski Meeri Yliopettaja,VTL Turun ammattikorkeakoulu Kroll Christian Överassistent Svenska social- och kommunalhögskolan Kukkonen Tuula Yliopettaja Pohjois-Karjalan ammattikorkea koulu Laakkonen Raijaliisa Toimialajohtaja Vaasan ammattikorkeakoulu 113 Lappalainen Tuomas Lehmusto Lehtonen Aarno Marja Leväsvirta Leena Koulutusohjelmajohtaja Koulutuspäällikkö Koulutusohjelman johtaja Toimialajohtaja Hämäläinen Niiranen Nummela Juha Vuokko Tuija Professori Professori Yliopettaja Pakkala Pellinen koulu Pohjola Pohjolainen Marja Sanna Koulutusjohtaja Yliopettaja Anneli Auli Ranne Rantanen Rautiainen Rinne Kaarina Teemu Asta Päivi Rinta Santala Satka Siiriäinen Sirkkola Sjöberg Eila Juha Mirja Inger Marja Caritha Tulkki Pasi Viinamäki Leena Akatemiatutkija Sosiaalialan koulutuksen tiimivast., lehtori KT, yliopettaja Yliopettaja Lehtori Koulutusohjelmavastaava Koulutusalajohtaja Lehtori Professori Överassistent Yliopettaja Ledare för utb. progr. inom det soc. områd. Tutkimusjohtaja, yliopettaja Yliopettaja Wright Helena Yliniemi Raija Arviointiryhmä Fredriksson Karin Ikonen Seena Murto Lasse Mäntysaari Niemi Paldanius Parkkinen Rautniemi Mikko Leena Kalevi Terttu Lasse Tulva Ylönen Fiia Taimi Ylönen Sos.alan koulutusohjelmajohtaja Lehtori Yliopettaja Opiskelija Toimitusjohtaja, dos., arviointiryhmän pj. Professori Yksikön johtaja Yliopettaja Lehtori Toimitusjohtaja, arviointiryhmän vpj. Professori Opiskelija Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu Jyvöskylän ammattikorkeakoulu Mikkelin ammattikorkeakoulu Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu Kuopion yliopisto Kuopion yliopisto Etelä-Karjalan ammattikorkeakoulu Helsingin ammattikorkeakoulu Oulun seudun ammattikorkeaLapin yliopisto Savonia-ammattikorkeakoulu Satakunnan ammattikorkeakoulu Laurea-ammattikorkeakoulu Helsingin ammattikorkeakoulu Seinäjoen Ammattikorkeakoulu Laurea-ammattikorkeakoulu Hämeen ammattikorkeakoulu Helsingin yliopisto Helsingfors universitet Hämeen ammattikorkeakoulu Arcada, Nylands svenska Yh. Kymenlaakson Ammattikorkea koulu Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu Etelä-Karjalan ammattikorkeakoulu Pirkanmaan ammattikorkeakoulu Arcada, Nylands svenska Yh Stadia A-klinikkasäätiö Jyväskylän yliopisto Seinäjoen Ammattikorkeakoulu Savonia Ammattikorkeakoulu Turun Ammattikorkeakoulu Pikassos Oy Tallinnan pedagoginen yliopisto Lapin yliopisto Korkeakoulujen arviointineuvosto Saari Seppo Projektisuunnittelija KKA 114 1.11 Työelämän edustajien haastattelu 14.1.2004 Haastateltavat on kutsuttu korkeakoulujen tekemien ehdotusten perusteella. Haastateltavina uudenmuotoisen koulutuksen saaneet, joilla on valmistumisen jälkeistä kokemusta työelämästä Sosionomikoulutus Blåberg, Linda Järvinen, Juha Laaksonen, Jarkko Rikkinen, Petri Välimaa, Mia Vanhatalo, Hanna Sosiaalityön koulutus Kuisma, Johanna (puh.) Leinonen, Ansa Lindell, Sami (puh.) Myllykangas, Hanna (puh.) Niskala, Asta Puro, Päivi Sunikka, Sanna sosionomi, varahenk. tiimi sosionomi, päihdehuolto sosionomi, erityisopettaja sosionomi, koulukuraattori sosionomi, kotipalvelun ohj. sosionomi, koulukuraattori sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijä tutkija sosiaalityöntekijä Folkhälsan A-klinikka, Helsinki Helsingin kaupunki Hausjärven kunta Jyväskylän kaupunki Porin kaupunki Huhtasuon sosiaaliasema Jyväskylän kaupunki Päijät-Hämeen sairaala Oulun vastaanottokeskus Pohjois-Savon oske Diakonissalaitos, Hki Sosiaalitaito OY 1.12 Verkossa toteutettu opiskelijakysely syksyllä 2003 Kysely herätti hyvin opiskelijoiden kiinnostuksen. Vastaajia oli yhteensä 1602. Vastauskertymät: Tarkistuspäivä 15.10.03 16.10.03 17.10.03 21.10.03 22.10.03 24.10.03 27.10.03 28.10.03 29.10.03 30.10.03 04.11.03 05.11.03 AMK 57 193 234 501 582 685 809 875 1000 1065 1390 1446 yliopisto 13 23 28 66 80 94 112 119 122 124 145 156 Kyselyä on soveltavin osin raportoitu arviointituloksissa. Korkeakoulut ovat saaneet valtakunnallisen ja oman korkeakoulunsa palautteen sähköisessä muodossa. Kyselyn valtakunnalliset tulokset ovat korkeakoulujen arviointineuvoston wwwsivuilla (www.kka.fi). 115 Liite 2: Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen tilastot Taulukko 1. Sosiaalialan nuorten koulutuksen kaikki opiskelijat 30.9.2003 Ammattikorkeakoulu Kokonaisopiskelijamäärä Normiajalla Normiajalla Yliaikaiset opiskelevat + 1 v. Poissaolevat Ammatillinen taustatutkinto prosentteina Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK* Satakunnan AMK Savomia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 153 1265 95 455 158 276 162 68 211 186 734 121 245 232 160 125 278 173 222 97 324 109 149 129 1136 85 380 142 249 149 66 185 168 627 116 205 206 150 112 257 132 191 92 309 97 119 5 38 2 19 4 9 4 2 4 2 39 1 16 7 4 1 6 – 9 2 10 0 7 1 16 – 10 – 4 4 – 4 1 6 4 8 3 – 2 2 – 4 4 5 1 3 18 75 8 46 12 14 5 11 18 15 62 11 16 18 6 10 13 28 18 6 11 11 20 9,1 30,0 20,0 16,0 38,4 20,6 – 30,0 32,0 27,3 20,4 29,0 24,9 23,1 19,0 – 23,0 – 32,0 38,7 27,5 33,9 19,0 Yhteensä 5998 5302 191 82 452 – * Sisältää sekä nuoriso- että aikuiskoulutuksen, tiedot 31.12.03 116 Taulukko 2. Sosiaalialan nuorten koulutuksen aloituspaikat, ensisijaisesti hakeneet, koulutuspaikan vastaanottaneet ja uudet aloittaneet vuosina 1999–2001 Ammattikorkeakoulu 1999 2000 2001 aloitus- ensisij. vas- uudet aloitus- ensisij. vas- uudet aloitus- ensisij. vas- uudet paikat hake- taanot- aloitta- paikat hake- taanot- aloitta- paikat hake- taanot- aloittaneet taneet neet neet taneet neet neet taneet neet Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK* Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst Yhteensä 44 370 20 120 40 60 40 18 40 40 142 40 60 40 44 31 82 46 50 20 80 20 15 1462 85 – 188 631 Ei 250 534 104 107 121 447 520 162 431 500 143 142 267 143 407 68 367 128 62 40 – 20 löyd. 44 67 45 31 52 – 179 40 60 42 – 35 70 48 66 26 84 20 20 41 406 20 109 44 66 45 31 52 52 178 40 60 42 56 35 70 48 62 20 84 20 22 40 320 26 120 40 60 40 18 40 40 158 34 60 40 40 31 64 46 50 26 80 30 30 103 1201 213 515 207 491 108 93 130 338 592 158 365 589 170 167 237 175 367 60 572 135 74 41 445 26 115 43 67 44 20 50 49 202 34 60 41 44 38 64 48 64 29 84 33 26 42 449 26 103 43 66 44 20 48 44 188 34 60 41 40 33 64 48 62 29 83 32 24 40 286 22 120 40 60 40 18 50 40 160 34 60 54 40 56 64 53 50 45 80 30 35 73 1148 160 460 177 504 96 80 127 331 525 117 358 579 101 186 241 180 333 69 495 124 88 40 311 23 127 48 65 45 19 63 49 193 34 60 61 44 64 77 56 62 28 84 30 42 35 298 23 115 44 63 45 19 53 49 179 34 60 58 43 62 71 56 59 22 82 32 42 5807 989 1603 1433 7060 1667 1623 1477 6552 1625 1544 * Sisältää sekä nuoriso- että aikuiskoulutuksen, tiedot 31.12.03 117 Taulukko 3. Sosiaalialan nuorten koulutuksen aloituspaikat, ensisijaisesti hakeneet, koulutuspaikan vastaanottaneet ja uudet aloittaneet vuosina 2002–2003 Ammattikorkeakoulu 2002 aloituspaikat Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK * Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst Yhteensä 2003 ensisij. hakeneet vastaanottaneet uudet aloitusaloittaneet paikat ensisij. hakeneet vastaanottaneet uudet aloittaneet 40 291 18 120 40 60 40 18 55 40 176 34 60 54 40 51 66 53 50 28 80 20 35 59 1112 169 541 194 480 114 110 109 270 706 284 463 614 146 208 225 178 366 62 526 109 83 42 332 18 123 46 70 47 20 61 65 196 34 60 61 46 58 78 56 59 26 84 24 38 33 302 17 117 43 63 47 20 55 53 186 34 60 59 45 54 70 56 53 30 82 23 37 40 293 20 120 40 60 40 18 48 40 176 34 60 54 40 36 60 53 50 28 80 20 35 79 1347 192 690 211 502 106 97 164 313 822 183 358 626 114 184 285 222 206 58 536 117 39 45 335 25 115 48 66 44 18 56 65 207 34 60 58 46 36 67 56 57 29 84 23 – 35 321 20 120 41 63 44 18 48 53 186 34 60 58 44 32 60 56 52 27 82 21 40 1469 7128 1644 1539 1445 7451 1574 1515 * Sisältää sekä nuoriso- että aikuiskoulutuksen, tiedot 31.12.03 118 Taulukko 4. Sosionomin tutkinnon suorittaneet ja keskeyttäneet vuosina 1999–2003 (nuorten koulutus) Ammattikorkeakoulu 1999 Tutkinnon suorittaneet 2000 Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Pohjois-Savon AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 17 144 – 13 – 19 35 – 16 50 50 – 91 0 38 34 23 15 34 49 14 – 24 12 Sosionomin tutkinnon keskeyttäneet 6 50 – 14 – 14 6 0 6 7 24 9 14 11 13 2 14 12 2 11 3 – 1 4 Yhteensä 678 223 Tutkinnon suorittaneet 2001 2002 Tutkinnon suorittaneet 9 112 – 68 – 42 45 16 32 64 80 31 78 17 58 39 57 64 39 45 17 18 36 9 Sosionomin tutkinnon keskeyttäneet 9 69 – 33 6 14 11 4 6 4 42 5 15 9 18 – 11 20 – 20 6 7 5 8 32 331 – 67 – 67 57 15 47 70 91 51 91 29 45 66 52 64 66 51 11 91 51 12 Sosionomin tutkinnon keskeyttäneet 13 51 1 41 9 17 10 3 14 4 52 5 19 14 11 2 24 12 2 13 5 11 6 7 976 322 1457 346 Tutkinnon suorittaneet 2003 Tutkinnon suorittaneet 19 494 14 92 37 68 50 24 40 43 132 40 28 37 33 42 39 75 42 41 23 91 24 12 Sosionomin tutkinnon keskeyttäneet 17 55 5 25 14 10 9 3 12 5 67 19 28 11 10 5 14 8 5 11 3 8 4 7 22 327 22 95 40 48 34 14 44 76 123 27 64 35 35 49 26 61 49 51 1 70 26 21 Sosionomin tutkinnon keskeyttäneet 7 54 3 46 23 15 15 3 15 20 52 16 26 9 10 14 12 18 14 9 13 210 8 11 1540 355 1360 434 119 Taulukko 5. Tutkintoon johtavan aikuiskoulutuksen ja erikoistumisopintojen opiskelijat (30.9.2003) Ammattikorkeakoulu 2003 2003 Tutkintoon johtavan koulutuksen opiskelijat Sosiaalialan erikoistumisopintojen opiskelijat Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK* Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst Yhteensä 7 366 16 81 47 0 95 17 42 92 *240 38 **16 63 ***35 27 108 – 41 0 63 16 15 0 41 0 29 14 59 44 22 13 5 *50 25 20 18 30 17 0 52 0 0 69 22 15 1425 545 * sisältää kaikki läsnäolot ** normiaika +1v 5 opiskelijaa, poissaolevaksi ilm. 8 opiskelijaa *** normiaika+1v. 4 opiskelijaa, poissaoleviksi ilm. 3 opiskelijaa; yht. 42 120 Taulukko 6. Opetushenkilöstö ja opetuksen tukihenkilöstö (30.9.2003) Ammattikorkeakoulu 30.9.2003 Päätoiminen AMKopetushenki- kelpoiset löstö päätoimiset yliopettajat (lis. ja tri) Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK* Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst Yhteensä AMKAMKkelpoiset pt kelpoiset yliopetta- pt.lehtorit jat muu kuin lis. tai tri Sivutoimisten opettajien antama opetus vuonna 2002 OstoProjekti- ja palveluna keh.henkihankittu löstö kpl opetus tunteina vuonna 2002 Sosiaalialan koulutuksen muun henkilökunnan määrä 8 – 4 24 11 14 17 5 13 15 39 7 19 18 10 6 18 14 20 6 25 4,5 9 2 – – 1 1 1 2 1 1 – 2 1 2 4 1 – 2 1 2 1 2 1,5 1 0 – 1 1 – 0 – 0 0 2 0 1 1 – – – 0 1 0 0 0 0 0 5 – 3 23 10 12 8 5 10 13 34 5 8 10 4 5 15 12 13 4 12 3 – 0 – 400 1337 2200 1152 – 416 363 150 316 – 289 2290 2273 – 1344 271 630 839 982 200 7 480 – 630 16 320 460 – 36 314 450 815 **599 56 1482 1119 626 700 751 72 0 40 0 **635 1 – 2 2 2 0 2 1 0,5 0 3 – 1 – – 2 0,5 1 1 – 1 0,5 0 2 – 41 2 4 0 2 1 6,5 0 9 8 31 3 1 – 3 7 7 – 3 0,5 0 306,5 29,5 7 214 15459 9601 20,5 131 * Tilastot sisältävät koko sosiaali- ja terveysalan yksikön yhteisen tukipalveluhenkilöstön, jota ei ole eriytetty eri osastojen käyttöön. ** vuosi 2003 kokonaan 121 Taulukko 7. Koulutuksesta valmistuneiden sosionomien (AMK) työhön sijoittuminen (prosentteina tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa) valmistumisvuoden mukaan vuosina 1999–2001 sekä tietojen lähde Ammattikorkeakoulu Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK** Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK** Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 1999 2000 2001 100,0 86,1 – 100,0 83,0 – 100,0 – – 94,8 – 94,8 – 94,8 – – – – – 81 *90,5 85,7 – – 73,6 67,0 – 100,0 66,9 90,0 – 78,0 0 61,4 – – 80,0 81,9 *91,6 81,8 – – 75,8 80,0 – 85,0 66,9 90,0 – 94,0 92,0 72,7 – – 80,0 – – 85,7 – – 81,9 87,0 – ei vielä til. – 100,0 93,0 76,0 78,0 Lähde OPM/Amkota Tilastokeskus (Ensimmäiset valmistuneet sosionomit joulukuu 2002) Tilastokeskus (Ei tietoja, koulutusohjelma aloittanut vuonna 1999) Jyväskylän Amk – – Suvi Putkinen LAMK, AMKOTA Amkota Tilastokeskus (Tietoa ei ole kerätty) – Tilastokeskus Rovan. amk – Sosiaalialan sj Varamäki ym. Turun amk Tilastokeskus Amkota 122 Taulukko 8. Kansainvälinen opiskelija- ja harjoitteluvaihto vuonna 2001 Ammattikorkeakoulu 2001 Lähteneet Lähteneet opiskelijat opiskelijat, harjoittelijavaihto Saapuneet opiskelijat opiskelijavaihto Saapuneet opiskelijat harjoitteluvaihto Lähteneet, Vaihtojen lyhytkesto kestoinen kuukausina opiskelijaja harjoitteluvaihto Saapuneet, Vaihtojen lyhytkesto kestoinen kuukausina opiskelijaja harjoitteluvaihto Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 2 18 – 24 5 4 – 2 0 12 13 2 12 1 15 1 8 – 0 1 2 2 1 0 77 – 0 8 1 2 0 2 – 4 1 0 8 7 4 1 10 5 2 2 – – 0 31 – 15 – 0 – 0 0 11 3 – 6 2 7 – 2 – 0 – 3 – – 0 0 – 0 – 0 4 0 0 – 0 – 0 0 – – 1 2 6 – 2 – – 2 30 2 10 – 8 5 0 3 2 17 3 0 44 15 – 6 18 9 2 6 4 11 1 60 4 4 – 10 2 – 1,5 0,5 23 – 0 9,25 45 15 1 18 3 4 1,25 5 5 0 0 1 7 – 11 4 0 0 – 8 – 0 0 7 – 1 6 0 – 0 – – – 0 3 2,5 – 5 1 – – – 9 4,5 0 0 21 – 3 1,5 0 – – – – Yhteensä 125 134 80 15 197 – 45 – 123 Taulukko 9. Kansainvälinen opiskelija- ja harjoitteluvaihto vuonna 2002 Ammattikorkeakoulu 2002 Lähteneet Lähteneet opiskelijat, opiskelijat harjoittelijavaihto Saapuneet opiskelijat opiskelijavaihto Saapuneet opiskelijat harjoitteluvaihto Lähteneet, Vaihtojen lyhytkesto kestoinen kuukausina opiskelijaja harjoitteluvaihto Saapuneet, Vaihtojen lyhytkesto kestoinen kuukausina opiskelijaja harjoitteluvaihto Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 2 12 2 19 – 2 – 0 0 5 8 1 3 4 5 9 6 – 0 – 2 4 – 0 92 – 0 8 2 6 0 7 – 5 – 2 12 1 3 1 12 6 – 2 – – 0 26 – 24 4 0 – 3 0 3 9 – 2 2 8 – 1 – 0 1 4 – – 0 2 – 0 – 2 – 0 0 – 0 – 0 0 – 1 1 2 1 – 3 – – 0 45 2 10 – 10 1 14 2 4 43 – 0 13 5 – 0 6 3 – 5 – 7 – 40 2 4 – 13 1 – 1,5 1 39 – 0 3,25 25 39 0 1,5 2 – 1,25 – 7 0 0 – 0 – 0 4 0 0 – 5 – 0 0 3 – 1 8 27 – 0 – 8 – 0 – 0 – 0 1 – – – 8 – 0 0 1 – 3 2 7 – – – 2 Yhteensä 84 159 87 12 170 – 56 – 124 Taulukko 10. Kansainvälinen opettaja- ja asiantuntijavaihto vuonna 2001 Ammattikorkeakoulu 2001 Lähteneet, opettaja- ja asiantuntijavaihto (yli 1 kk) Saapuneet, opettaja- ja asiantuntijavaihto (yli 1 kk) Lähteneet, Vaihtojen lyhyet opettajakesto ja asiantuntijakuukausina vaihdot (alle 1 kk) Saapuneet lyhyet opettajaja asiantuntijavaihdot (alle 1 kk) Vaihtojen kesto kuukausina Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 0 0 – 0 – 0 – 0 0 – 1 – 0 0 1 – 0 1 0 – 0 – – 0 0 – 0 – 0 – 0 0 – 0 – 0 0 – – 0 1 0 – 0 – – 5 56 – 14 1 5 – 2 0 2 8 3 3 23 9 3 2 4 8 3 5 3 4 – 14 – 3 1 vko 1,5 – – – – 2 0,75 3 vko 5,75 2 1 1 1 2 0,75 0,25 1 1 0 8 – 16 – 0 – 0 0 2 20 – 3 0 5 1 2 4 2 1 6 1 – – 2 – 2 – 0 – – – – 6 – 3 vko 0 1 1 1 1 0,5 0,5 0,25 0,25 – Yhteensä 3 1 163 – 71 – 125 Taulukko 11. Kansainvälinen opettaja- ja asiantuntijavaihto vuonna 2002 Ammattikorkeakoulu 2002 Lähteneet, opettaja- ja asiantuntijavaihto (yli 1 kk) Saapuneet, opettaja- ja asiantuntijavaihto (yli 1 kk) Lähteneet, Vaihtojen lyhyet opettajakesto ja asiantuntijakuukausina vaihdot (alle 1 kk) Saapuneet lyhyet opettajaja asiantuntijavaihdot (alle 1 kk) Vaihtojen kesto kuukausina Arcada Diakonia AMK Etelä-Karjalan AMK Helsingin AMK Hämeen AMK Jyväskylän AMK Kemi-Tornion AMK Keski-Pohjanmaan AMK Kymenlaakson AMK Lahden AMK Laurea AMK Mikkelin AMK Oulun seudun AMK Pirkanmaan AMK Pohjois-Karjalan AMK Rovaniemen AMK Satakunnan AMK Savonia AMK Seinäjoen AMK Svenska Yh Turun AMK Vaasan AMK Yh Sydväst 0 1 – 0 – 0 – 4 0 – 0 0 0 0 – 1 0 0 0 – 0 – – 0 0 – 0 – 0 – 0 0 – 0 0 0 0 – 1 0 0 0 – 0 – – 2 82 – 24 1 4 – 0 2 5 9 2 2 10 8 3 4 13 12 2 8 4 4 – 21 – 4 1 vko 1 – – – 1 2 0,5 2 vko 2,5 2 1 1 4 2 0,5 0,25 1,5 0,5 0 18 – 11 1 0 – 2 1 2 3 3 1 1 12 2 2 4 16 – 2 2 3 1,5 1 vko 0 – – 1 vko – 1 0,75 1 vko 0,25 3 1 1 1 4 – 0,25 0,5 0,75 Yhteensä 6 1 201 – 86 – – 5 126 Liite 3: Yliopistojen sosiaalityön koulutuksen tilastot Taulukko 1. Sosiaalityön perustutkinto-opiskelijat vuonna 2001 Yliopisto 2001 Aloituspai- Ensikat sijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät korkeakoulututkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon laajuus opintoviikkoina Perustutkintoopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Helsingin yliopisto (ruotsink.) HU – Svenska socialoch kommunalhöskolan 25 (–) 204 (–) 26 (–) 26 (–) na (38) 26 (4) 6,5 (7) 160 (39) na (–) 40 79 (121) 41 32 181 – – *2372 Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto Lapin yliopisto*** Tampereen yliopisto*** Turun yliopisto 20 35 35 33 (17) 14 153 26 20 116 36 34 262 36 (11) 36 (7) 193 (60) 38 (21) 33 (21) 88 16 14 53 189 262 396 101 (35) kandidatexamen – 24 24 34 9 4,7 202 (17) 1095 (181) 219 (32) 195 (28) 1220 117 – Yhteensä * Socarb & socialpolitik: 1517, socialpsykologi och psykologi 855. ** Sosiaalityön opintokokonaisuus. *** Päävalinnat (sulkeissa erillisvalinnat). – 5,0 5,5 – 965 (**12) 161,8 3394 175 – 182 – 183 2436 – – 127 Taulukko 2. Sosiaalityön perustutkinto-opiskelijat vuonna 2002 Yliopisto 2002 Aloituspaikat Ensisijaiset Hyväksytyt Kirjoittautuhakijat uudet neet opiskelijat uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät korkeakoulututkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon laajuus opintoviikkoina Perustutkintoopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 34 (–) 216 (66) 14 (1) na (7) 160 (39) 978 (–) (27) kandidatexamen 73 2 – – *2449 2v 9kk 227 Helsingin yliopisto (ruotsink.) HU – Svenska socialoch kommunalhögskolan Jyväskylän yliopisto 25 (–) 180 (–) 25 (–) 40 79 (105) 37 36 20 160 26 20 Kuopion yliopisto Lapin yliopisto*** Tampereen yliopisto *** Turun yliopisto 36 35 33 (17) 131 237 281 (63) 37 36 (11) 37 (19) 39 35 11) 36 (18) 190 269 402 32 23 37 **6,0 5,5 163,6 179 181 1439 (11**) 3198 – – 16 93 17 16 106 13 6 201 2825 205 (17) 1161 (63) 215 (11) 216 (29) 1428 121 – – – Yhteensä 172 * Socarb & socialpolitik: 1624, socialpsykologi och psykologi: 825. ** Vuonna 2002 otettiin yhteyttä opinnoissaan viivästyneisiin opiskelijoihin ja tuettiin heidän valmistumistaan. *** Päävalinnat (sulkeissa erillisvalinnat). 128 Taulukko 3. Sosiaalityön perustutkinto-opiskelijat vuonna 2003 Yliopisto 2003 Aloitus- Ensisijaiset Hyväksytyt Kirjoittau- Kirjoilla paikat hakijat uudet tuneet olevat opiskelijat uudet opiskelijat opiskelijat yhteensä Helsingin yliopisto 25 (–) (ruotsink.) HU – Svenska social40 och kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto Lapin yliopisto * Tampereen yliopisto * Turun yliopisto Yhteensä 238 (–) 20 (–) 66 (109) 40 Suoritetut ylemmät korkeakoulututkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 28 (7) na (6) kand. 4 – – 4 – – – 183 163,1 – 177 – 10 3524,0 – – – – – – na (–) 240 (82) 37 176 204 30 21 119 40 42 265 43 (34) 41 (26) 305 (55) 45 (19) 38 (17) 93 21 17 91 204 304 415 113 (32) kandidatexamen 2 17 20 18 11 219 (12) 1290 (164) 239 (53) 196 (43) 1543 96 20 40 40 38 (12) 16 Ylemmän kk-tutkinnon laajuus opintoviikkoina Perustutkintoopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 160 (39) 1539 (–) * Päävalinnat (sulkeissa erillisvalinnat). Taulukko 4. Sosiaalityön jatko-opiskelijat vuosina 2001–2003 Yliopisto 2001 2002 Kirjoilla olevat opiskelijat Helsingin yliopisto (ruotsink.) HU – Svenska socialoch kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto* Lapin yliopisto Tampereen yliopisto Turun yliopisto Yhteensä 2003 Suoritetut Suoritetut Kirjoilla lisensiaa- tohtorin olevat tin tutkinnot opiskelijat tutkinnot Suoritetut Suoritetut Kirjoilla lisensiaa- tohtorin olevat tin tutkinnot opiskelijat tutkinnot Suoritetut Suoritetut lisensiaa- tohtorin tin tutkinnot tutkinnot na (–) 1 (1) – (0) na (–) – (0) 3 (2) 40 (11) 1 (1) 1 (0) – – – – – – – – – 17 24 50 67 10 – 0 0 3 – – 0 2 2 1 22 23 43 63 11 – 1 0 0 1 1 0 0 1 1 24 22 50 58 13 1 1 0 0 – – 1 4 1 – 168 4 5 162 2 6 207 4 7 * Vuoden 2003 väitöskirjasta on hyväksytyt esitarkastajien lausunnot. Jatkotutkintojen lukumäärään vaikuttaa se, että osa sosiaalityön töistä on valmistunut muissa pääaineissa; näihin ovat sosiaalityön opettajat antaneet ohjausta (sosiaalityön pääaineek si vuonna 1994 ja sosiaalitieteiden laitosjako vuoden 2003 alusta). 129 Taulukko 5. Sosiaalityön sivuaineopiskelijat vuosina 2001–2003 Yliopisto 2001 2002 2003 Opiskeli- Edellises- SivuaiOpiskelijat Edellises- SivuaiOpiskelijat Edellises- Sivuaijat yh- tä opinto- neopiske- yhteensä tä opinto- neopiske- yhteensä tä opinto- neopisketeensä suorituk- lijoiden suorituk- lijoiden suorituk- lijoiden sia kerryt- suorittasia kerryt- suorittasia kerryt- suorittatäneitä mat opintäneitä mat opintäneitä mat opintoviikot toviikot toviikot Helsingin yliopisto na (–) (ruotsink.) HU – Svenska social63 och kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto – Kuopion yliopisto 0 Lapin yliopisto* – Tampereen yliopisto **ei tilast. Turun yliopisto – (–) – (11) na (–) – (–) 69 (11) – – 60 – – – – 0 0 – – 2374 **ei tilast. – 0 – 261 – 0 – 289 ei tilast. – – ei tilast. na (n 15) – (–) 76 (11) 62 – – – 1 0 0 – – 1748 **ei tilast. – 0 – – – 0 – – – – – – ei tilast. ** Vapaa sivuaineoikeus * Ei voi opiskella sivuaineena. Taulukko 6. Erillisvalinnalla valitut sosiaalityön opiskelijat vuonna 2001 Yliopisto 2001 Yksin- Maiste- Siirto- Avoi- Ulko- SATomaan riohjel- opiskeli- men yli- maalais- testi todistus- mat jat opiston valinta ten peväylä rusteella valitus Helsingin yliopisto – (–) – (–) (ruotsink.) HU – Svenska social– – och kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto – – Kuopion yliopisto 0 0 Lapin yliopisto 11 – Tampereen yliopisto – – (yht. 21) Turun yliopisto – – Yhteensä 11 Muunto- Muu koulu- erillisvatusohjel- linta mat Opiskelijat yhteensä Suoritetut opintoviikot yhteensä Suoritetut ylemmät korkeakoulututkinnot 2 (–) – (–) – (–) – (–) – (–) 2 (–) – (–) – (–) – – – – – – – – 3 1 5 – – 0 1 – – 0 – – – 0 – – – 3 – 0 1 6,0 5 – – – ei tilast ei tilast – 0 – ei tilast – * Sisältyy perustutkinto-opiskelijoiden lukuihin. 2 1 1 – – – 1 3 – – 12 3 1 – – 6 9 – – 130 Taulukko 7. Erillisvalinnalla valitut sosiaalityön opiskelijat vuonna 2002 Yliopisto 2002 YksinMaiste- Siirto- Avoi- Ulko- SATomaan to- riohjel- opiskeli- men yli- maalais- testi distusten mat jat opiston valinta perusteelväylä la valitus Helsingin yliopisto (ruotsink.) HU – Svenska socialoch kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto Lapin yliopisto Tampereen yliopisto (yht. 19) Turun yliopisto Muunto- Muu koulu- erillisvatusohjel- linta mat Opiskelijat yhteensä Suoritetut opintoviikot yhteensä Suoritetut ylemmät korkeakoulututkinnot – (–) – (–) 4 (–) – (–) – (–) – – (–) – (–) 4 (–) – (–) – (–) 1 – – – – – – – – – 0 11 – 1 0 – – – 6 3 – – 1 – – – 0 – – – 0 – – 5 6 – 1 8 140,0 8 – – – ei tilast ei tilast – 0 – ei tilast – – 2 2 – – – 1 5 – – 12 1 15 3 1 – – 15 46 – – Suoritetut opintoviikot yhteensä Suoritetut ylemmät korkeakoulututkinnot Yhteensä 1 Taulukko 8. Erillisvalinnalla valitut sosiaalityön opiskelijat vuonna 2003 Yliopisto 2003 YksinMaiste- Siirto- Avoi- Ulko- SATomaan riohjel- opiske- men yli- maalais- testi todistus- mat lijat opiston valinta ten perusväylä teella valitus Helsingin yliopisto (ruotsink.) HU – Svenska socialoch kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto Lapin yliopisto Tampereen yliopisto (yht. 19) Turun yliopisto Yhteensä Muunto- Muu koulu- erillistusohjel- valinta mat Opiskelijat yhteensä – (–) – (–) 4 (–) 1 (–) – (–) – (–) –(–) 5 (–) – (–) – (–) – – – – – – – – – – – 0 9 – 1 0 25 – 3 3 3 – – 0 – – – 0 – – – 32 – – 1 5 – – 1 36 – 0 6 45 – – – ei tilast ei tilast ei tilast – – – 1 – – – – 1 – – 9 26 13 3 1 0 32 8 92 – – 2 131 Taulukko 9. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne vuonna 2001 Yliopisto 2001 Professorit Lehtorit Päätoimi- Sivutoimi- Yliassis- Assistentit Tutkijat set tunti- set tunti- tentit/ opettajat opettajat apulaisopettajat Helsingin yliopisto (ruot- 3 (1) 4 (–) – (–) sink.) HU – Svenska social(a) 1 och kommunalhöskolan (b) 1 (a) 3,5 (b) 0,5 (a) 0,2 (b) 0,3 (a) 1 (a) 1 (b) 1 (a) 2,3 (b) 1 (a) 9,0 (b) 3,8 – Jyväskylän yliopisto 1,5 2 – Kuopion yliopisto 4,5 2 1 Lapin yliopisto 3 2 – Tampereen yliopisto 3+2* 5,5+2** 1 Turun yliopisto 1 1 – * Rahoitus laitoksen perusvoimavarojen ulkopuolelta. ** 1 sosiaalipedagogiikan yliopettaja, 1 nuorisotyön lehtori. a) socarb&socpol b) socpsyk&psykologi Opetus- ja tutkimushenkilökunnan työvuodet Muun henkilökunnan määrä – (–) – (–) – (–) 3 (–) – (–) 1,5 (–) 9 10 154h 38 – – 0 1 3 – 1 1 1 – 1 4 5 10 6 2 8,5 14,5 17,0 15,5 5,0 1 4,5 – 5 – 132 Taulukko 10. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne vuonna 2002 Yliopisto 2002 Professo- Lehtorit rit Helsingin yliopisto (ruotsink.) HU – Svenska socialoch kommunalhöskolan (b) 1 (b) 0,3 (b) 1 (b) 1 (b) 3,8 Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto Lapin yliopisto Tampereen yliopisto Turun yliopisto 5(1 1/ 4) (a) 1 Päätoimi- Sivutoimi- Yliassis- Assistentit Tutkijat set tunti- set tunti- tentit/ opettajat opettajat apulaisopettajat Opetus- ja tutkimushenkilökunnan työvuodet Muun henkilökunnan määrä 5 (1/2) – (–) – (–) – (–) – (–) 3 (–) – (–) 1,5 (–) (a) 3,5 (b) 0,5 (a) 0,2 (a) 1 (a) 1 (a) 3,7 (a) 10,4 – 1,5 2 4,5 2 5 2 3+2 5,5+2** 1,5 1,5 – 1 – 1 – 9 10 268h 38 2 – 0 1 3 – 1 1 1 – 1 3 5 11 6 2 8,5 14,5 20,0 17,5 7,5 – 4,5 – 6 1 ** 1 sosiaalipedagogiikan yliopettaja, 1 nuorisotyön lehtori a) socarb&socpol b) socpsyk&psykologi 133 Taulukko 11. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne vuonna 2003 Yliopisto 2003 Professorit Lehtorit Helsingin yliopisto 5 (1 1/2) 5 (1/2) (ruotsink.) HU – Svenska social(e) 1 och kommunalhöskolan (a) (e) 1 (d) 3,5 (e) 0,5 (e) 0,3 (d) 1 (d) 1 (e) 1 (d) 1,7 (e) 1 (d) 8,4 (e) 3,85 – Jyväskylän yliopisto 1,5 2 Kuopion yliopisto 5,5 3 Lapin yliopisto 5 3 Tampereen yliopisto 4+2 (b) 5,5+2 (c) Turun yliopisto 1,5 1,5 Päätoimi- Sivutoimi- Yliassis- Assistentit Tutkijat set tunti- set tunti- tentit/ opettajat opettajat apulaisopettajat – (–) – (–) – (–) – (–) 3 (–) 6 – **10 0 149h 1 37 3+1 (b) 2 – 1 1 1 – 1 4 ***6 8 9 2 Opetus- ja tutkimushenkilökunnan työvuodet yhteensä – (–) Muun henkilökunnan määrä 1,5 (–) (d) 0,2 – 1 – – – 8,5 1 (sosnet) 17,0 ****4,5 18,0 *****5 18,5 6+1 b 7,5 1 * Kaakkois-Suomen professuuri syksystä 2003 alkaen. ** Sivutoiminen tuntiopetus on määrärahojen niukkuuden vuoksi lyhytkestoista. Dosenttiopetusta on ollut vähän resurssipulan vuoksi. Laitoksella on runsaasti lyhytkestoista kotimaisten ja ulkomaisten (yleensä vaihtoyliopistoista tulevien) opettajien an tamaa tuntiopetusta. Tätä ei ole laskettu työvuosiin. *** Tutkijoiden luvuissa mukana SOSNET:n rahoittama suunnittelija vuonna 2003. **** Vuoden 2003 alusta alkaen amanuenssi yhteinen kahden muun (pienemmän) laitoksen kanssa, sosiaalityön osuudeksi laskettu puolet virasta myös vuosina 2001–2002. ***** Lukuun sisältyy 1 SOSNET-suunnittelija, 1 SOSNET Venäjä-koulutushankkeiden suunnittelija sekä 1 SOSNET-toimistosihteeri (rahoitus perusvoimavarojen ulkopuolelta) b) Rahoitus laitoksen perusvoimavarojen ulkopuolelta c) 1 sosiaalipedagogiikan yliopettaja, 1 nuorisotyön lehtori d) soc.arb. & soc.pol. e) soc.psyk. & psykologi 134 Taulukko 12. Ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan 1999–2001 Yliopisto 1999 2000 2001 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Helsingin yliopisto (ruotsink.) na (100) HU – Svenska social- och – kommunalhöskolan Jyväskylän yliopisto – Kuopion yliopisto – Lapin yliopisto 92,0 muut jatko opinnoissa 8 Tampereen yliopisto Turun yliopisto Sijoittumistietojen lähde na (100) – na (100) – – (–) – – – 100 – –* 100 – – Yliopiston omat kyselyt, puoli vuotta valmistumisesta. Vastausprosentti n. 78 80,0 92,0 83,0 Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen tilasto na (100) na (100) 100 J. Sainio: Turun yliopistosta v. 2001 valmistuneiden työllistyminen. Rehtoriviraston julkaisusarja 3/2002 * Kuopion yliopiston urapalvelujen ja suunnittelutoimiston sijoittumiskyselyissä vastausprosentti on ollut liian alhainen luotettavien päätelmien tekemiseksi. Suuri puute pätevistä sosiaalityöntekijöistä saa aikaan yleensä nopean työllistymisen. 135 Taulukko 13. Professorit ja tehtäväalat vuonna 2003 HELSINGIN YLIOPISTO Karvinen-Niinikoski, Synnöve Karisto, Antti Nylund, Marianne Satka, Mirja Törrönen, Maritta socialt arbete Sosiaaligerontologia (lahjoitus) klinikkaprofessori 0,5, klinikprofessor 0,5 sosiaalityö lapsi- ja nuorisososiaalityö (sosnet) Svenska social- och kommunalhögskolan Blomberg-Kroll, Helena Hautamäki, Airi socialpolitik, särskilt socialt arbete socialpsykologi och psykologi JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Mäntysaari, Mikko Heinonen, Jari sosiaalityö sosiaalityö, tehtäväala kuntouttava sosiaalityö KUOPION YLIOPISTO Hämäläinen, Juha Niemelä, Pauli Pölkki, Pirjo Niiranen, Vuokko Vornanen, Riitta Väisänen, Raija sosiaalityö, erityisesti sosiaalipedagogiikka sosiaalipolitiikka, erityisesti sosiaalityö lastensuojelu sosiaalihallinto ja -johtaminen lapsi- ja nuorisososiaalityö, lapsi- ja nuorisososiaalityön erikoistumiskoulutuksen vastuuopettaja 65 % sosiaalityö, Kaakkois-Suomen koulutus LAPIN YLIOPISTO Urponen, Kyösti Koskinen, Simo Hurtig, Johanna Kinnunen, Petri Hokkanen, Liisa sosiaalipolitiikka, erityisesti sosiaalityö sosiaaligerontologia ja sosiaalityö sosiaalityö sosiaalityö, erityisesti hyvinvointipalvelut. Sosiaalialan osaamiskeskuksen johtaja (Oulu) sosiaalityö, erityisesti kuntouttava sosiaalityö / osa-aikainen TAMPEREEN YLIOPISTO Forsberg, Hannele Juhila, Kirsi Pösö, Tarja Raunio, Kyösti Sipilä, Jorma Jokinen, Arja Rostila, Ilmari sosiaalityö (ma.) sosiaalityö (ma.) sosiaalityö sosiaalipolitiikka, erityisesti sosiaalityö sosiaalipolitiikka, erityisesti sosiaalityö am.lis., marginalisaatiokysymykset hyvinvointipalvelut (Porin yliopistoyksikkö) TURUN YLIOPISTO Forssén, Katja Nyqvist, Leo sosiaalityö marginalisaatio / Sosnet 136 Taulukko 14. Tutkijakoulutoiminta Koordinaattoriyliopisto Partneri Helsingin yliopisto Sosiaalityön valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1995–2003 Svenska social- och kommunalhögskolan Ulbildningen professorer koordinerar forskn. proj. (Finlands Akademi) med ett tiotal doktorander 2001–2003. Två av högskolans lärare har verkat som forskare i forskarskolor under perioden 2001– 2003 Jyväskylän yliopisto Sosiaalityön ja sosiaalipalveluiden valtakunnallinen tutkijakoulu (p). Perhetutkimuksen tutkijakoulu. Lapin yliopisto Sosiaalityön ja sosiaalipalvelujen tutkijakoulun koordinaattori 2001/12 kk, 2002/12 kk, 2003/12 kk Kuopion yliopisto Sosiaalityön ja sosiaalipalvelujen valtakunnallinen tutkijakoulu Sosiaali- ja terveyspolitiikan, hallinnon ja talouden tutkijakoulu Tampereen yliopisto Sosiaalityön ja sosiaalipalvelujen tutkijakoulu (p) 1995–2003. Perhetutkimuksen tutkijakoulu (p) 2003–2006. Turun yliopisto Sosiaalityön ja sosiaalipalvelujen valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1999– 137 TIIVISTELMÄ Julkaisija Korkeakoulujen arviointineuvosto Julkaisun nimi Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää – Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutusten arviointi yhteistyössä työelämän kanssa Tekijät Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen, T., Tulva, T., Ylönen, F., Saari, S. Tiivistelmä Suomessa sosiaalityön koulutusta annetaan kuudessa yliopistossa ja sosiaalialan koulutusta 23 ammattikorkeakoulussa, jotka kaikki osallistuivat arviointiin. Arviointiryhmässä oli koulutusaloja tuntevan työelämän kaksi edustajaa, kummankin korkeakoulusektorin edustajia ja kaksi opiskelijajärjestöjen edustajaa. Arvioinnin keskeinen kohde oli koulutusten ja työelämän suhde. Arviointitulokset tarkastelevat koulutuksia korkeakoulusektoreittain valtakunnallisena kokonaisuutena. Arviointiprosessin vaiheet olivat (1) Korkeakoulujen ja niiden yhteistyötahojen verkostokysely arvioinnin keskeisistä näkökohdista. Kyselyllä saatiin sekä laaja että toisaalta tiivis käsitys arvioitavista näkökohdista. (2) Arviointia pohjustettiin käynnistysseminaarissa, jossa tarkasteltiin arviointiprosessia. (3) Korkeakoulut kirjoittivat itsearviointiraportin annettujen teemojen perusteella. (4) Opetussuunnitelmista ja opintooppaista tehtiin tutkimus, jota käytettiin arviointikeskustelujen pohjana. (5) Verkossa toteutettiin opiskelijakysely, johon vastasi 1600 opiskelijaa. (6) Arviointikysymyksiä käsiteltiin yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yhteisissä alueellisissa seminaareissa. (7) Alan työelämän edustajia haastateltiin 36. (8) Työelämän edustajien näkemyksiä syvennettiin vielä korkeakoulujen valtakunnallisessa yhteistyöseminaarissa. Arvioinnin keskeisiksi teemoiksi nousivat koulutuksen sisällöt, tutkimus- ja kehittämistoiminta osana koulutusta, työelämäkompetenssi sekä koulutusten työelämäyhteistyö, verkostoyhteistyö, kansainvälisyys, ammatti-identiteetti ja alan vetovoimaisuus. Ammattikorkeakoulujen keskeisinä kehittämissuosituksina mainitaan: – Ammattikorkeakoulujen sosiaaliala tulisi nostaa ammattikorkeakouluissa esille strategisten linjausten marginaalista – Sosiaalialan koulutusohjelmien perusvolyymit ja toimintarakenteet olisi määriteltävä – Sosiaalialan koulutusten keskinäistä vertaamista tulisi edesauttaa esimerkiksi tilastoinnilla – Opinnäytetöiden metatarkastelua, luokittelua ja sisällöllistä jäsennystä tarvitaan – Tutkimus- ja kehittämistoiminnan ohjelman laatiminen on tarpeen. Yliopistojen sosiaalityön keskeisinä kehittämissuosituksina mainitaan: – Työelämän edustajia tulisi käyttää koulutuksissa nykyistä enemmän – Yhteistyötä tarvitaan psykologian ja Psykonetin kanssa – Psykologian opinnot tulisi räätälöidä sosiaalityön koulutukseen sopiviksi – Sosiaalityön menetelmäopetusta olisi syytä lisätä – Kolmannen sektorin tuntemusta tarvitaan koulutuksessa nykyistä enemmän – Sosiaalipalvelujen johtamisen, hallinnon ja talouden opetusta tulee kehittää. Korkeakoulusektorien yhteisinä suosituksina mainitaan muun muassa: – Alan kehittämiseksi tarvitaan seudullisia yhteistyöfoorumeita, jotka ovat korkeakoulujen ja koulutusten välisiä ja joihin osallistuu alan työntekijöiden moniammatillisia ryhmiä. Avainsanat Ammattikorkeakoulut, arviointi, koulutusohjelma-arviointi, sosiaalialan koulutus, sosiaalityön koulutus, yliopistot 138 SAMMANDRAG Utgivare Rådet för utvärdering av högskolorna Publikation Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää – Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutusten arviointi yhteistyössä työelämän kanssa Författare Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen, T., Tulva, T., Ylönen, F., Saari, S. Sammandrag I Finland ges undervisning för socialt arbete vid sex universitet och utbildning för socialbranschen vid 23 yrkeshögskolor, vilka alla har deltagit i utvärderingen. I utvärderingsgruppen ingick två företrädare för arbetslivet, representanter för vardera högskolesektorn och två företrädare för studentorganisationerna. Det viktigaste målet för utvärderingen var relationen mellan utbildning och arbetsliv. Utvärderingen granskar utbildningen å ena sidan sektorvis, å andra sidan som en övergripande riksomfattande helhet. Skeden i utvärderingen var (1) En nätverksenkät riktad till högskolorna och intressegrupperna om det centrala i utvärderingen. Enkäten gav en både bred och koncentrerad syn på aspekterna. (2) Utvärderingen behandlades vid ett inledande seminarium där utvärderingsprocessen genomgicks. (3) Högskolorna skrev en egen utvärderingsrapport på basis av givna teman. (4) Undervisningsplanerna och studiehandböcker granskades som grund för utvärderingsdiskussionerna (5) På nätet genomfördes en studentenkät, som besvarades av 1 600 studerande. (6) Utvärderingen behandlades vid samfällda regionala seminarier för universitet och högskolor. (7) 36 representanter för arbetslivet inom branschen intervjuades. (8) De synpunkter som framförts av företrädarna för arbetslivet granskades närmare vid högskolornas riksomfattande samarbetsseminarium. Som centrala teman vid utvärderingen framstod utbildningens innehåll, forskning och utveckling som en del av utbildningen, arbetslivskompetens, samverkan mellan utbildning och näringsliv, nätverksbildning, internationalisering, yrkesidentitet och branschernas attraktionskraft. Som viktiga områden för utveckling av yrkeshögskolorna rekommenderades: – I yrkeshögskolorna borde socialbranschen lyftas fram ur de strategiska linjedragningarnas marginaltillvaro – De grundläggande volymerna och strukturerna för undervisningsprogrammen på socialbranschen bör preciseras – Inbördes jämförelser av utbildningen på socialbranschen bör främjas exempelvis med statistiska metoder – Metagranskning och innehållsmässig klassificering av lärdomsproven behövs – Ett program för forskning och utveckling bör göras upp. Som viktiga områden för utveckling av socialarbetet vid universiteten rekommenderades: – Företrädare för arbetslivet borde allt mera utnyttjas i undervisningen – Samarbete behövs mellan psykologi och Psykonet – Studierna i psykologi borde skräddarsys för anpassning till utbildning i socialt arbete – Metodundervisningen på området för socialt arbete bör utökas – I utbildningen behövs allt större kännedom om den tredje sektorn – Utbildningen i ledarskap, förvaltning och ekonomi på området för sociala tjänster bör utvecklas. Gemensamma rekommendationer för högskolesektorerna är bl.a.: – För utvecklande av branschen behövs regionala samarbetsorgan mellan högskolorna och annan utbildning, med medverkan av mångprofessionella arbetsgrupper. Nyckelord Yrkeshögskolor, utvärdering, utvärdering av utbildningsprogram, utbildning för socialbranschen, utbildning för socialt arbete, universitet ABSTRACT Publisher Finnish Higher Education Evaluation Council, FI NHEEC Publication Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää – Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutusten arviointi yhteistyössä työelämän kanssa (Ethicality, elasticity and life – Evaluation of university and polytechnic training for the social services sector in co-operation with the working life representatives) Authors Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen, T., Tulva, T., Ylönen, F., Saari, S. Abstract Social work training is provided in six universities and training for the social services sector in 23 polytechnics, all of which participated in the evaluation. The evaluation panel included two representatives of the working life with knowledge of the fields of training, representatives from both universities and polytechnics and two student representatives. The central target of the evaluation was the relationship between training and working life. The results of the evaluation discuss the training programmes by both university sectors separately from a national point of view. The evaluation processes were (1) A network survey for universities, polytechnics and their cooperation partners on the key aspects of the evaluation. The survey provided an extensive and thorough understanding on the aspects to be evaluated. (2) The evaluation was prepared for in a preliminary seminar in which the evaluation process was discussed. (3) The universities and polytechnics drew up self-evaluation reports based on the given themes. (4) Research on the study plans and guides was carried out, which served as a basis for evaluation discussions. (5) Students were invited to take part in a web survey; 1,600 students responded. (6) Evaluation questions were jointly discussed in the regional seminars for universities and polytechnics. (7) 36 representatives of the social sector were interviewed. (8) The views presented by the social sector representatives were further elaborated in a national seminar for the universities and polytechnics. The central themes of the evaluation included the contents of the training programmes, research and development as part of the training, working life competencies and co-operation with the social sector, networking, internationalism, professional identity and the attractiveness of the field. The central recommendations for polytechnics included: – the social services sector should be brought to the fore from the marginal position it now holds in the polytechnics’ strategies – the basic volumes and structures in the degree programmes in the social services sector should be specified – benchmarking of training in the social services sector should be promoted through, for example, statistics – metaevaluation, classification and contentual analysis of theses is required – a research and development programme is needed. The central recommendations for the social work training in universities included: – representatives of the social sector should be used more in the training – co-operation with the field of psychology and Psykonet (co-operation body for psychology departments in universities) is necessary – psychology studies should be tailored so as to benefit social work training – methodological teaching in social work should be increased – the training should include more knowledge of the third sector – teaching in the management, administration and finances of social services should be improved. Common recommendations include: – the development of the field requires regional co-operation forums, which are jointly operated by universities and polytechnics and different degree programmes, in which multiprofessional groups representing the social sector can participate. Keywords Degree programme evaluation, evaluation, polytechnics, social work training, training in the social services sector, universities 139 140 KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA PL 1425, 00101 HELSINKI Puh. 09-1607 6913 Fax 09-1607 6911 • www.kka.fi 1:2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P.& Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi. Helsinki: Edita. 2:2000 Cohen, B., Jung, K. &Valjakka,T.: From Academy of Fine Ar ts to University. Same name,wider ambitions. Helsinki: Edita. 3:2000 Goddard, J., Moses, I.,Teichler, U.,Vir tanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment:An Evaluation of the University ofTurku. Helsinki: Edita. 4:2000 Almefelt, P., Kekäle,T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of QualityWork. Swedish Polytechnic , Finland. Helsinki: Edita. 5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of QualityWork. Central Ostrobothnia Polytechnic . Helsinki: Edita. 6:2000 Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003. Helsinki:Edita. 7:2000 Liuhanen,A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003. Helsinki: Edita. 8:2000 Hara,V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information Industr y. Helsinki: Edita. 9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of Teacher Education in Finnish Universities. Helsinki: FINHEEC. 10:2000 Lämsä,A. & Saari, S. (toim.): Por tfoliosta koulutuksen kehittämiseen.Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita. 11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003. Helsinki:Edita. 12:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003. Helsinki: Edita. 13:2000 Huttula,T.(toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000. Helsinki: Edita. 14:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS Evaluation Report. Helsinki: Edita. 15:2000 Almefelt, P., Kekäle,T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of QualityWork. Satakunta Polytechnic . Helsinki:Edita. 16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O.V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University ofVaasa. Challenges of a small regional university. Helsinki: Edita. 17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle,T., Miikkulainen, L. , Stone, J.,Tolppi,V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.Tampere Polytechnic . Helsinki:Edita. 18:2000 Baran, H., Gladrow,W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and Research in Slavonic and Baltic Studies. Helsinki: Edita. 19:2000 Harlio, R. , Kekäle,T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita. 20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle,T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita. 21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle,T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen,T.: Audit of QualityWork. South Carelia Polytechnic . Helsinki: Edita. 1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa. Helsinki: Edita. 2:2001 Laine, 1., Kilpinen,A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle,T.: Maanpuolustuskorkeakoulun arviointi. Helsinki: Edita. 3:2001 Vähäpassi,A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi. Helsinki: Edita. 4:2001 Baran, H., Gladrow,W., Klaudy, K. , Locher, J. P.T , oivakka, P.& Moitus, S.: |kspertiza obrazowaniq i nau^no-issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i nauc̀´no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki). Helsinki:Edita. 5:2001 Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden arvottamiselle. Helsinki:Edita. 6:2001 Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä. Helsinki: Edita. 7:2001 Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston, Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti. Helsinki: Edita. 8:2001 Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2001. Helsinki: Edita. 9:2001 Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola. Helsingfors: Edita. 10:2001 Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy. Helsinki: Edita. 11:2001 Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. 12:2001 Miettinen,A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. 13:2001 Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I.,Talvi, U., Uusi-Rauva, E. &Vuorinen, R.: Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Helsinki: Edita. 14:2001 Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at Universities and Polytechnics. Helsinki:Edita. 15:2001 Kekäle,T. (ed.): A HumanVision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the Humanistic Polytechnic . Helsinki: Edita. 1:2002 Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi. Helsinki: Edita. 2:2002 Kallio, E.:Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi? Helsinki: Edita. 3:2002 Raivola, R., Himberg,T., Lappalainen,A., Mustonen, K. &Varmola,T.: Monta tietä maisteriksi.Yliopistojen maisteriohjelmien ar viointi. Helsinki: Edita. 4:2002 5:2002 6:2002 7:2002 8:2002 9:2002 10:2002 11:2002 12:2002 13:2002 14:2002 15:2002 16:2002 17:2002 18:2002 1:2003 2:2003 3:2003 4:2003 5:2003 6:2003 7:2003 8:2003 9:2003 10:2003 11:2003 12:2003 13:2003 14:2003 15:2003 16:2003 17:2003 1:2004 2:2004 3:2004 4:2004 Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steinerpedagogisen opettajankoulutuksen arviointi.Helsinki: Edita. Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut. Helsinki: Edita. Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin yliopisto. Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti. Helsinki: Edita. Rantanen,T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta,T., Pohjanpalo, L., Rajamäki,T. & Woodman,J.: Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland. Helsinki: Edita. Katajamäki, H.,Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen,J., Lyytinen, H. K.,Oikari,A. & Tenhunen, M.-L.: Mahdollinen korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Helsinki: Edita. Kekäle,T.& Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic . Helsinki: Edita. Härkönen,A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden benchmarking. Helsinki: Edita. Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.Näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen. Helsinki: Edita. Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–2003. Helsinki: Edita. Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä. Helsinki: Edita. Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva,V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu and Rovaniemi Polytechnics . Helsinki: Edita. Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko,T., Korhonen,A., Penttilä, J., Jakobsson, M. & Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa. Kieltenopetuksen arviointi Helsingin ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa. Helsinki: Edita. Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of QualityWork.Vaasa Polytechnic . Helsinki: Edita. Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen,A., Niinistö, K., Pakkanen,T. , Piilonen,A.-R. & Moitus, S.: Yliopistojen opiskelijavalintojen arviointi. Helsinki: Edita. Tuomi, O. & Pakkanen, P.: Towards Excellence inTeaching.Evaluation of the Quality of Education and the Degree Programmes in the University of Helsinki. Helsinki: Edita. Sarja,A.,Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities and Polytechnics. Helsinki: Edita. Ursin, J. (toim.): Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–2006. Helsinki: Edita. Hietala, H., Hintsanen,V., Kekäle,T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Arktiset haasteet ja mahdollisuudet. Rovaniemen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi. Helsinki: Edita. Varis,T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic Library – FinELib. Helsinki: Edita. Parpala,A. & Seppälä, H. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006. Helsinki: Edita. Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Hyppänen,T., Lyytinen, K., Mehtälä, M., Rissanen, R.,Suviranta, L. & Mustonen, K.: Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita. Kauppi,A. & Huttula,T. (toim.): Laatua ammattikorkeakouluihin. Helsinki: Edita. Parjanen, M. : Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalaiseen yliopistoon. Helsinki: Edita. Sarala, U. & Seppälä, H.: (toim.): Hämeen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi. Helsinki: Edita. Kelly‚ J., Bazsa, G. & Kladis, D.: Follow-up review of the Helsinki University ofTechnology. Helsinki: Edita. Goddard, J.,Asheim, B., Cronberg,T. & Virtanen, I.: Learning Regional Engagement.A Re-evaluation of the Third Role of Eastern Finland universities. Impiö, 1., Laiho, U.-M., Mäki, M., Salminen, H., Ruoho, K.,Toikka, M. &Vartiainen, P.: Ammattikorkeakoulut aluekehittäjinä.Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2003–2004. Helsinki: Edita. Cavallé, C ., de Leersnyder, J.-M.,Verhaegen, P.& Nataf, J.-G. : Follow-up review of the Helsinki School of Economics .An EQUIS re-accreditation. Helsinki: Edita. Kantola, I. (toim.): Harjoittelun ja työelämäprojektien benchmarking. Helsinki: Edita. Ala-Vähälä,T.: Hollannin peili. Ammattikorkeakoulujen master-tutkinnot ja laadunvarmistus. Helsinki: Edita. Goddard, J.,Teichler, U.,Vir tanen, I.,West, P. & Puukka, J.: Progressing external engagement.A re-evaluation of the third role of the University ofTurku. Helsinki: Edita. Baran, H.,Toivakka, P. & Järvinen, J.: Slavistiikan ja baltologian koulutuksen ja tutkimuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Kekäle,T., Heikkilä, J., Jaatinen, P., Myllys, H., Piilonen,A.-R., Savola, J.,Tynjälä, P.& Holm, K.: Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilu. Käynnistysvaiheen arviointi. Tampere:Tammer-Paino Oy. Ekholm, L., Stenius, M., Huldin, H., Julkunen, I., Parkkonen, J., Löfström, E., Metsä, K.: NOVA ARC ADA – Sammanhållning, decentralisering, gränsöverskridande. Helhetsutvärdering av Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola 2003. Tammerfors:Tammer-Paino Oy. Hautala, J.: Tietoteollisuusalan koulutuksen arvioinnin seuranta. Tampere: Tammer-Paino Oy. Rauhala, P., Karjalainen, A., Lämsä, A.-M., Valkonen, A., Vänskä, A. & Seppälä, H.: Strategiasta koulutuksen laatuun. Turun ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi. Tampere: Tammer-Paino Oy. 141
