Gokcen BA Uden Bilag

Transcription

Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Bacheloropgave/Matematik
Vejledere:
Lars Rasmussen og Bo Bertelsen
Professionshøjskolen UCC
læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Forside til BA
Eksamenstermin
Maj-juni 2015
Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag.
Titel:
Anerkendelses Effekt i Matematikundervisning
Navn
Gokcen Deveci
Linjefag:
Linjefagsvejleder:
Pædagogisk vejleder:
Studienummer
Bk11d244
Matematik
Lars Rasmussen
Bo Bertelsen
Antal anslag1
_______72764________ anslag
Antal sider (fysiske)
_________44__________ sider
Ja
Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds)
x
Nej
Eksamen er individuel.
1 BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og maksimum være på 91.000
anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle
forside, litteraturliste og bilag med
1
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Anerkendelses Effekt i Matematikundervisning
Gökcen Deveci bk11d244
Vejledere:
Lars Rasmussen & Bo Bertelsen
(Tegning af Dicle Deveci 11 år 5B)
2
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Indholdsfortegnelse
Indledning ....................................................................................................................................................5
Problemfelt ..................................................................................................................................................5
Problemstilling ............................................................................................................................................6
Problemformulering.....................................................................................................................................7
Metode......................................................................................................................................................... 7
Analyse ......................................................................................................................................................... 8
Case beskrivelse ............................................................................................................. 8
Matematikvanskeligheder ..........................................................................................9
Anerkendelse ..............................................................................................................12
Anerkendelsenstrappe .......................................................................16
At være anerkendende lærer ...........................................................17
Tre typer lærer .......................................................................................17
Den traditionelle orienterede synsvinkel ..............................17
Den liberalt progressive synsvinkel .......................................18
Den sociale kritiske synsvinkel ..............................................19
Lærer- elev & elev- elev relationer ...............................................................................20
Fire opdragelsesstil ................................................................................22
Autoritær opdragelsesstil ......................................................22
Eftergivende opdragelsesstil .................................................22
Uinvolveret opdragelsesstil ...................................................22
Autoritativ opdragelsesstil ....................................................22
Lærerens forholdemåder .......................................................................23
Perspektivistisk forholdemåde ..............................................23
Samarbejdende forholdemåde..............................................23
Undersøgende forholdemåde ...............................................24
Anerkendende forholdemåde ...............................................25
Narrativ & eksternaliserende forholdemåde ........................25
Konfliktløsning ..............................................................................................................26
3
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Rose effekten ................................................................................................................28
Konstruktion...............................................................................................................................................29
Konklusion ..................................................................................................................................................30
Perspektivering ..........................................................................................................................................31
Litteratur ...................................................................................................................................................33
Bøger.............................................................................................................................33
Hjemmesider ................................................................................................................34
Tidsskrifter ....................................................................................................................35
Opgaver ........................................................................................................................35
Bilag ............................................................................................................................................................36
Bilag 1: Evaluering 1......................................................................................................36
Bilag 2: Evaluering 2......................................................................................................37
Bilag 3: Holdninger til faget matematik 1 .....................................................................38
Bilag 4: Holdninger til faget matematik 2 .....................................................................40
Bilag 5: Hassans stærke sider .......................................................................................42
Bilag 6: Hassans stærke sider af sidemakker ................................................................43
Bilag 7: Tegning af Hassan om praktikforløbet .............................................................44
4
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Anerkendelse i matematikundervisning
Indledning
Gennem de seneste år har der været en livlig debat i medierne om, hvordan elever som er
tilknyttet specielle skoler skal inkluderes i almindelige danske skoler. Udfordringerne ligger
mest på lærerens arbejde og deres performance i at kunne inkludere alle elever i klassen og
samtidig tydeliggøre læring. Der er en stor opgave, der venter på os, når vi som
matematiklærere både skal være rummelige, inkluderende og faglig ophævende på én gang.
Ændring i skoleloven i 2012 indeholder, at elever, der modtager specielundervisning mindre
end 12 speciallektioner om ugen, ikke kan længere få speciel undervisning, men almindelige
klasseundervisning i sted for. Dette svarer til 49 000 elever.
Politikere påstår at lovændringen vil løfte det faglige niveau for alle elever i skolen, for de
penge, som er opsparet af specialundervisningen kan bidrage til inklusionen i den
almindelige folkeskole. Samtidig får kommunerne bedre mulighed for at støtte
specialundervisning i skoler. (Christiansen. E., 2012, ¶ Reflektion). Det er dermed lettere for
lærerne for at kunne søge hjælp af kommunen, såsom ekstra timer eller som støttepædagog
i klassen.
Mc Adam, E. & Lang, P. (2010, s. 26) skriver i sin bog om vi skal være opmærksomme på
elevens personlighed alsidige udvikling samt anerkende elever da det optimerer trivslen og
læringen, hvis de føler sig set og hørt som de er.
Problemfelt
Jeg har oplevet en del oversete elever i mine praktikperioder. Jeg var i praktik i en skole hvor
98 % af elever er tosprogede og skolen arbejder konstant på for at forbedre ordforrådet med
ekstra kurser og faglig læsning i alle fagene. Skolen lægger meget vægt på at fremhæve
faglighed ved hjælp af fagliglæsning. Skolen bruger masser af kræfter til at være
opmærksomme på andre felter som vold i skolen, faglig forbedring eller kønsforskellen. Jeg
har specielpædagogik som min andet linjefag, hvor jeg læser og er fascineret af
anerkendelseseffekt hos personer. Derfor ønsker jeg at beskæftige mig med anerkendende
pædagogik i min praktik periode, da jeg mener, at man på denne måde er med til at påvirke
elevens adfærd, så kan man opnå et højere niveau i elevens faglige og personlige udvikling.
Min praktikperiode, hvor jeg underviste elever med diagnosen ADHD og tosprogede elever,
gjorde et stort indtryk på mig. I matematikundervisningen er det svært at tilgodese alle
elever. Udfordringen rammer ikke kun lærere men også elever. For at eleven skal udvikle sig,
skal læreren altid sørge for, at eleven er klar til at træde et trin op i sin faglige udvikling, som
5
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
vi også kalder for Vygotskys nærmeste zone for udvikling. Hvis læreren ikke tager
udgangspunkt i elevers læringsforudsætninger, vil der være risiko for, at eleven falder bagud
fagligt. Dette udgangspunkt kan skabes med gensidig anerkendelse mellem lærer og eleven.
Eleven kan have forskellige udfordringer; som nye klassekammerater eller nye lærere, hvor
der skal bygges nye relationer imellem. Udfordringerne kan også være ny diagnose eller en
ny klasse med ny pensum. Det er læreren, der hjælper elever med at takle udfordringerne på
en bedst mulig måde således at eleven trives. Det er igen læreren, der er tovholder på
samarbejdet med skolens PPR eller psykolog.
Lunde (2012, s.10), påpeger elever med diagnoser, de kæmper desværre ikke altid kun med
én diagnose. En omfattende undersøgelse af Oluf Magne i 1950 i den svenske skole viser
resultatet at ca. 15 % af elever kan betegnes som lavt præsterende. Han påpeger, at den
heterogene gruppe elever ikke har fællestræk på nær, at de ikke kan bestå matematik. Nogle
af de elever kan forbedre sig i matematik ved at ændre undervisningen, mens andre som er
svage i alle fag, kun kan rykke sig i ringe grad med specialpædagogiske tiltag. Muligheden for
at kunne ændre på elever, også elever med vanskeligheder, er grundlæggende i min
bacheloropgave. Jeg vil i min bacheloropgave se nærmere på disse generelle vanskeligheder
og virkningen af at være anerkendende, og undersøge sammenhænge mellem
anerkendelsens effekt og læringsfremhævelse.
Jeg, som matematiklærer, vil gerne arbejde optimalt med hver enkelt elev i klassen for at
højne læring i matematikundervisningen, uanset elevernes forudsætninger. Undersøgelser
viser, hvor vigtigt anerkendende pædagogik kan være for elever, da det er med til at udvikle
deres faglige samt sociale niveau. Derfor vil jeg i min problemformulering beskæftige mig
med anerkendende pædagogik og dens effekt i matematik undervisningen.
Problemstilling
Det er igen et stort arbejde, at sørge for at alle elever trives i skolen, i klassen og i timen. Vi
var to i praktikken og skulle undervise i matematik blandt andet i en 4. klasse.
Min medstuderende og jeg ser klassebilledet, inden vi starter til praktik. Jeg vil se billedet
inden vi startede, fordi jeg ville lære elevernes navne, for at kunne skabe en ægte relation
med klassen. Vores praktiklærer peger på Hassan (fiktivt navn) og advarer os om hans faglige
svaghed og dårlig adfærd i klassen. Tanken at planlægge et forløb uden at kende elever,
deres niveau, deres svagheder eller forudsætninger og uden at kende dem som individer
gjorde indtryk på mig. Jeg vil ikke bedømme Hassan, uden at kende hans baggrund, uden at
kende ham som et individ. Jeg vil gerne danne mit eget indtryk af ham gennem vores
relation.
Det der optog mig, inden jeg startede i min praktik, var at jeg ønskede at kunne anerkende
mine elever som de var og de skulle også skulle kunne anerkende mig som jeg er.
6
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Anerkendelse er gensidigt afhængig. Derfor er eleven i sin relation med en lærer afhængig af
at opnå anerkendelse, for på denne måde at opnå erkendelse og udvikle sit eget.
Mit overordnet mål for praktikken var om jeg kunne gør en forskel for de elever som var
svage i matematik og dermed skabe klassekultur med anerkendelse og forhøje fagligheden.
Jeg vil være anerkende over for eleverne og lære dem gennem erfaringer hvordan de selv
kan anerkende andre.
Praktikperioden varede 4 uger og pga. denne korte tid kunne jeg ikke nå alle elever. Dette
afgrænser mit mål for at opnå alle elever. I den anledning vil jeg tage udgangspunk i den elev,
Hassan, som betragtes problembarnet i klassen. En case fra min observation er en byggesten
for min problemformulering og for min opgave.
Problemformulering
Med udgangspunkt i ovenstående problemfelt og problemstilling ser min
problemformuleringen således ud:
 Hvordan kan jeg som matematiklærer være anerkendende for at fremhæve
matematiklæringen i indskoling?
 Hvordan skaber jeg en gensidig anerkendelse mellem lærer-elev og elev-elev relationen?
Metode
For at kunne belyse min opgave fra andre vinkler bruger jeg en kombination af litteratur og
videnskabelige teori, som er relateret til min problemformulering. Dette vil give mig et bredere
syn på, hvordan der kan skabes en fremhævet matematik undervisning i en klasse med
forskellige elever, under den ændring i skoleloven.
Jeg vil bruge mine iagttagelser og observationer fra min praktik til den empiriske metode. Jeg
har også valgt at inddrage en case fra min praktikperiode hvilket er to evalueringsskema som
er udfyldt af den 4. klasse første og sidste uge i min praktik. Jeg udfyldte selv to skemaer, hvor
jeg benytter Olav Lundes, (2002, 58-59), skema ”holdninger til faget matematik”. Jeg udfylder
den ene i den første uge i min praktik og den anden i den sidste uge. Hvor jeg regner med en
mulig progression selve i den korte tid.
Jeg bruger også resultatet af to øvelser, hvor elever skriver på den ene, deres egne stærke
sider og på den anden, deres sidemakkers stærke sider.
Jeg bruger kun Hassans øvelser, for jeg har taget udgangspunkt i at skrive hans progression i
min opgave.
Først vil jeg kort definere matematikvanskeligheder, fordi Hassan, hvor jeg observerer kaldes
svag og dette kan skyldes matematikvanskeligheder. Derefter vil jeg definere begrebet
7
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
anerkendelse. Afslutningsvis vil jeg komme ind på anerkendende lærer-elev relationer og
skolens rolle.
Ud fra dette forventer jeg at kunne besvare min problemformulering ved hjælp af min empiri
og valgte teorier.
Analyse
Jeg starter med en case om Hassan. Jeg skriver, hvordan jeg blev informeret om ham og hans
faglighed inden praktik og hvad er mine erfaringer med ham og hans faglig progression efter
praktik.
Case Beskrivelse:
”Hassan er 10 år og går i 4. klasse. Hans forældre er fra Irak og de bruger tolk i
skole-hjemsamtaler. Hassan er født i Danmark og har en stor og to små brødre.
Hassan er et år ældre end andre i klassen.
Det er min andet års praktik med en medstuderende Lars. Det er en almindelig
folkeskole, hvor ligger i Nordvest kvarteret i København.
Det er min første praktikdag, vores praktiklærer præsentere mig og min
medstuderende. Efter Lars blev præsenteret, spørger Hassan om mig. Han
spørger, med en blyant i munden som han bruger som en cigaret, hvilken årsag
der er til jeg også er med i klassen. Han mener at jeg ikke kan være studerende,
fordi han påstår at jeg ligner hans mor. Hassan siger at hans mor ikke ved noget
om matematik. Klasselæreren skælder ham ud. Han bliver sendt ud af
klasselokalet. Hassan kommer ind efter 5 minutter er helt stille. Timen går i gang,
min medstuderende underviser og jeg observerer både hans undervisning og
Hassan. Hassan er ikke med resten af timen. Han har sin bog, matematikhæftet
og panelhuset klar, men skriver ikke noget i dem. Han viser heller ikke interesse
for timen heller ikke over for os, praktikanter, som er nye i klassen.
Klokken ringer, første gang efter han er blevet smidt ud af klassen, han smiler,
tager sin jakke og løber ud på en fart.
Læreren gør os opmærksomme på, at Hassan er bagud i matematik og finder
forskellige undskyldninger for at ikke være med til timen. Dette var en af grunden
til at komme uden om matematik. ”
Jeg aftaler med min medstuderende for at overtage alle matematiktimer i Hassans klasse.
Dette giver mig anledning til at kunne arbejde med Hassan uden at han bemærker at jeg
8
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
observerer ham. Jeg prøver at skabe et anerkendende forhold til ham. Derefter forventer jeg
en mulig progression både i hans adfærd og i hans faglighed. At skabe en anerkendende
forhold giver mig mulighed for at kunne nå ham, hans personlighed og den endelige grund i
hans opførsel.
Jeg arbejder med Hassan fordi relationen mellem ham og læreren er ikke i orden. Jeg synes
ikke at det er på grund af Hassans dårlige adfærd i klassen men lærerens måde at takle
situationen på. Jeg prøver at formindske hans dårlige adfærd men at finde de gode sider i ham
og fremme de sider i min kortvarige praktik. Jo mere er han optaget med sine gode sider jo
bedre bliver han til at styre sine adfærd. Følgende citat er med til at støtte min påstand.
”At når barnet oplever sig mødt og forstået, bekræftes det i, at den måde, det
oplever sig selv og omverdenen er god nok. Er barnet vant til at omgås voksne,
som møder det med anerkendelse, skabes der gode forudsætninger for udvikling
af selvværd hos barnet. ” (Kognition & Pædagogik – Ritchie, T. 2012, s.38)
Hassan mangler at blive set og hørt. Læreren som er voksen i hans skoleliv er ikke med til at
støtte hans selvværd. Hassan i det hele taget kan godt lide faget matematik. (Bilag 1-2). Han
påpeger også at kun i 4. klasses matematik der er svært og uforståelig. Han synes ikke at
læreren er en stor hjælp. Anerkendelse handler først og fremmest om tryghed og Hassan føler
sig ikke trykke hos sin matematik lærer. Relationer mellem voksne der skaber tryghed i barnet
og jo mange anerkendende voksne møder barnet i sit liv jo mere lærer den at være
anerkendende. Derfor er det svært at forvente anerkendelse og respekt af Hassan mod sin
lærer.
Jeg gennemgår kort matematikvanskeligheder, for jeg vil være sikker på om Hassan muligvis
har en eller nogle af de vanskeligheder, siden han ikke fungerer optimal til timerne.
Matematikvanskeligheder
Elever kan have problemer med at mestre matematiktimer. Dette kan skyldes
matematikvanskeligheder, elevforudsætninger eller at have en konstateret diagnose.
Elever kan også have mere end en af de nævnte vanskeligheder, for en opfattende
undersøgelse med over 3000 elever af Gross-Tsur fra 1996 viser at de elever som har
diagnosen dyskalkuli - at børn med dyskalkuli har svært ved at lære og huske fundamentale
principper inden for matematik og at udføre regne procedurer havde også % 20 diagnosen
dysleksi og 25 % af dem havde diagnosen ADHD. Det tyder på at der for elever med
læringsvanskeligheder er der stor sandsynlighed for at de også har andre diagnoser. Man
kalder det for komorbiditet og de to læringsvanskeligheder kan være med til at forstærke
hinanden. (Videncenter for handicap, hjælpemidler og Socialpsykiatri, 2012, ¶ Reflektion).
9
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Ældre søstre, forældre eller andre elever kan også påvirke elevens motivation om faget ved at
påpeger om hvor svært og uforståelig matematik er. Hvis eleven har angst eller tendens til det,
så kan det vende hurtig mod matematik. Lunde, (2012, s. 74, s. 62) beskriver det i sin bog at
angst og følelsesmæssige blokeringer er kendetegnet for mange af elever med matematiske
vanskeligheder. De elever har desværre betydelig svært ved at gennemføre
matematiktimerne. Nogle af de elever oplever vanskeligheder med uro i klassen, hvor andre
bruger næsten alle deres kræfter for at kunne mestre konflikter i matematik men er stadig
bange for, hvad resultatet bliver. De elever, som har angst, har også tendens til at hurtig giver
op, når matematikniveauet bliver højt. De bliver passive i timen og vil hellere arbejde med
andet end matematik når forventningerne bliver for store. Læringsforløbet får stor skade af
disse forhindringer hvor angsten er årsagen. Bjarne Nielsen påpeger emnet tydeligt i det
følgende citat fra bogen Speciel Pædagogik i Skolen:
At tænke matematik kræver, at man kan tænke i logiske sammenhænge og kan
fastholde disse i sin tænkning. Disse krav er der elever, der ikke honorer, hvilke
kan føre til, at de får matematikangst. Dette kan igen føre til yderlige
vanskeligheder med læring af matematik. (Tetler, S. & Langager, S. 2009, s.230)
Udover alle de vanskeligheder, spiller relationen mellem elev og lærer også en rolle.
(Videncenter for handicap, hjælpemidler og Socialpsykiatri, 2012, ¶ Reflektion). Forholdet
mellem lærere og elever er et vigtigt fænomen i undervisningen. Fordi læreren afgør, hvordan
timen tilrettelægges efter elevens behov. Hvis eleven føler sig usynlig og uhørt, er der tale om
dårlig relation mellem elev og lærer. Jeg vil tage emnet op igen og beskrive det under afsnittet
” Relation mellem lærer og elev”.
Olav Lunde (2012, s. 11) påpeger problemet følgende: ”At have matematikvanskeligheder i
betydningen dysmatematik er nok ikke et fænomen, som isoleret set kun kan afgrænses til
individuelle årsager. Det er et stort sammensat problem, som også har med undervisningen at
gøre. ” Igen er det læreres arbejde med at tilrettelægge undervisningen, efter hver enkelte
elevs behov. Dette kan opnås ved at kende elever, deres vanskeligheder og accepterer dem
som de er.
To - sproget elever sociale og emotionelle funktioner og ved nedsat syn og dårlig hørelse er
også årsagen til at have matematikvanskeligheder. (Lunde, 2010, s.88). Min praktikskole og
lærerne er meget opdaget i to-sproget elevers sprog udvikling, hvor jeg tidligere har nævnt. I
Pisa testernes resultater påpeger nemlig på den samme retning. Bagtanken med PISA
undersøgelserne er, at teste 15-16 årig elever hver tredje år. Derfra kunne se hvor gode er
elever faglig og hvor meget de kan bruge det i deres liv. Den første Pisa-undersøgelse kom i
2000. Elever bliver testet inden for læsning, matematik og naturfag. Testet gennemføres i
OECD lande (34 Lande). (Undervisnings Ministeriet 2015 ¶Refleksion). Resultatet for PISAundersøgelsen 2013 viser to- sproget elevers dårlig resultater følgende:
10
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Elever med indvandrerbaggrund klarer sig dårligere i PISA testene end elever
uden indvandrerbaggrund. Faglitteraturen påpeger en række faktorer, som kan
forklare indvandrerelevers lavere kompetencer. Nogle af forklaringerne fokuserer
på faktorer relateret til elevernes og forældrenes indvandringshistorie såsom
elevens alder ved indvandring, eller hvor længe familien har boet i landet og
beherskelse af værtslandets sprog. (Egelund, N., Nielsen, C. P. & Schindler
Rangvid, B., PISA Etnisk 2009 Etniske og danske unges resultater i PISA 2009.
s.25¶ Reflektion).
Undersøgelsen indeholder forskellige komponenter som afklarer grunden af resultatet som
familiens økonomiske, social og kulturelle status.
Vi prøver kategoriserer vores elever gennem vores erfaringer for at have overblik over dem. Vi
behandler samme problemer på samme måder som vi selv erfarer og sammenligner de samme
adfærd. Men dette medfører misforståelser mellem lærere og elever. Det er ikke elevernes
forskelligheder og karakteristiske træk, der er noget galt med, derimod er det omgivelsernes
holdning og adfærd der ikke rumme de elever, der er problemet. Mangfoldigheden og
forskelligheden blandt eleverne er en dynamik der gør undervisningen spændende og lærerigt.
Det er derfor, at man gennem forståelse og anerkendelse af hver enkelt elev kan højne
niveauet i klassen.
Jeg får at vide af klasselæreren at Hassan ikke har nogen af de føromtalte vanskeligheder. Han
påstår at det er en kultur mellem de drenge fra Mellemøsten at opføre sig uinteresseret til
timen og har tilbøjelighed til at skabe uro eller kort sagt ballade. Dette medfører at eleven er
faglig svag, mener han. Dette er jeg absolut ikke enig med ham, for der er dilemmaer i hans
udsagn. Der er mange faglige stærke elever fra Mellemøsten i den samme klasse.
Jeg kommer kort ind i anerkendelse begrebet, for jeg ved at man kan læse sig frem til at være
anerkendende. Det kræver selvfølgelig tid og erfaring.
Anerkendelse
Begrebet anerkendelse betyder at værdsætte andre personers individualitet og at være åben
for andres handlemåder og oplevelsesverden. Nogle mennesker står uden for fælleskabet på
den ene eller andet måde. Især anerkendelsen af de mennesker er en vigtig del af
anerkendelsesteorien hos den tyske socialfilosof Axel Honneth, som er professor ved Johann
Wolfgang Goethe Universitet i Frankfurt. Hans teori tager udgangspunkt af at man ved at
opfylde menneskets basale behov fra fødslen af og med alle de forudsætninger, kan skabe
mennesket med selvtillid og selvværd. (Held, F. & Olsen, F. B. (red.) 2008, s. 334-340).
Axel Honneth betragter mennesket som et anerkendelsessøgende væsen, og han
uddifferentier begrebet anerkendelse mellem tre sfære:
11
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
1) Privatsfæren, Det at blive mødt med kærlighed – med følelsesmæssig opmærksomhed,
som vi har og skal mærke en kærlig anerkendelse i relationen til familie og venner.
2) Den retslige sfære, det at blive mødt som et autonomt og respekteret menneske, vi skal
have en retlig anerkendelse i form af de samme rettigheder og pligter som alle andre.
At kunne se den generaliserende anden i et normativt perspektiv.
3) Den solidariske sfære, skal der også eksistere en social og solidarisk anerkendelse, hvor
vi anerkendes som et medlem af fællesskabet. At blive værdsat i det sociale fællesskab
vil føre til at den enkelte kan føle sig værdifuld i fællesskabet. Der er tale om noget
emotionelt og kognitivt i anerkendelsen.
Med den kærlige anerkendelse udvikler man sin selvtillid, med den retlige anerkendelse
udvikler man sin selvagtelse og respekt og med den sociale anerkendelse udvikler man sit
selvværd. (Nørdgaard, 2005, s. 64-65 ¶ Reflektion).
For Honneth er det vigtigt at alle tre parameter spiller sammen for et fuldt realiseret liv. Den
første sfære, kærlighed, adskiller sig fra andre sfære, fordi den danner forudsætning for at
kunne træde ind i et intersubjektivt forhold. Den skiller sig ud fordi kærlighedsforholdet
mellem subjekter erfares i et gensidigt affektivt behov. Lærere benytter sig til det især til
indskolings elever. De elever er mere kærligheds orienteret på grund af deres alder og deres
psykologiske udvikling. Det er nemmere at bygge nær kontakt og trykke rammer i de små
klasser. Det er også nemt at rose dem og gør dem glad med små ting. Men alle de tre sfære
kan have krænkelsesformer i sig. (Willig, R. 2009, s. 682-683)
Den første privatsfære kan opleves med tortur, fysisk misbrug og lignende. Dette kan fører til
en form for manglende fysisk integritet. Den retslige sfære kan opleves med at det man tror
som universelle rettighed gælder ikke for en selv. Man kan tabe sin personlige
selvværdsættelse og krænkelse. Anerkendelses behov dækkes af den konkrete anden. Lærere
må være åbne over for sine elever. Derudover er lærere dem der etablerer og viser interesse
for elevers værdier og handlinger, også selvom de er i uoverensstemmelse med ens egne.
(Nørdgaard, 2005, s. 64-65 ¶ Reflektion).
Individet risikerer at miste sin positive forhold til sig selv og det er grundlæggende for
individets udvikling, hvis den ikke får eller ikke stand til at få anerkendelse. Individet kan også
miste sin identitet med en række sammenhørende krænkelser. Dette er grunden til at arbejde
for anerkendelse. (Nørdgaard, 2005, s. 64-65 ¶ Reflektion).
Hans Henrik Knoop, lektor ved Institut for Pædagogisk Psykologi ved Danmarks Pædagogiske
Universitet og har blandt andet forsket og undervist i anerkendelse i børns liv, påpeger om
udviklingen om manglende anerkendelse forhindrer en sund og naturlig udvikling, som Alex
Honneth hævder. Knoop forklare det med følgende citat:
For det første er det ofte en god ide at betragte anerkendelse som den ene del af
et begrebspar, hvor forventninger udgør den anden del. Det svarer til jura, hvor
12
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
du har ret og pligt. En nøgle i børneopdragelse er at kombinere støtte og
udfordringer. Man anerkender barnet for det, det er, og for det, det kan blive. Og
det sidste er utrolig vigtigt, for har man ikke forventninger til børn, vil det
indirekte signalere, at de er ligegyldige og livet bliver lidt mere meningsløst af det,
siger Hans Henrik Knoop og forklarer, hvordan forventningerne indirekte fortæller
barnet, at det er god til noget, siden man forventer sig noget af det. (Rasmussen,
M. 2006, ¶ Reflektion).
Der er igen en gensidig forhold mellem anerkendelse og forventninger. De to er hinandens
forudsætninger. Læreren tager eleven alvorligt, ser dem og hører dem og anerkender eleven
for nogle forventninger og progression i eleven. Derudover fungerer forventningen ikke, når
eleven ikke oplever at blive anerkendt for sin indsats. (Rasmussen, M. 2006, ¶ Reflektion).
Andre anerkendte pædagogiske filosoffer, som har været særlig optaget af, hvordan skolen og
læreren med sin undervisning kan få elevens bedste egenskaber frem, er bland andet John
Dewey, Benjamin Franklin, John Stuart Mill og Herbert Spencer. (Mæland, I. & Hauger, B. 2008,
s. 33)
Anerkendelse retter sig mod hvordan vi er, men ikke hvordan vi gør. Det indebærer at
acceptere mennesket, som det er, med dets paradokser og modsætninger og uanset hvad
barnet gør, skal vi være opmærksomme på at værdsætte barnet. (Tveit, A. 2010, s.27). Eleven
har ret til at blive set og hørt. Vi behøver ikke at være enig med eleven og handlingen kan
netop være uhensigtsmæssige. Dette er ikke en forhindring for os, men omvendt vi giver plads
til alle adfærd for at møde eleven som en individ.
At være anerkendende er måden at tænke om andre og sætte sig i deres sted. Der skal ikke
være en særlig teknik eller en måde at snakke på bare at kunne sætte sig i andres plads. Vi
som lærere har nogle forventninger til elever. Vi vil gerne se progression hos eleven i
forskellige områder som i faglige og sociale plan. Når der ikke er fuldført de forventninger, så
starter vores opgave i at være med til at skabe en ny forandring. Vi spørger os selv om hvad
problemet dækker over og hvad er grunden til de dårlige handlinger. (Metner, L. & Peter, B.
(red) 2013, s. 31). Derfra prøver vi at finde mulige løsninger. Der er forskellige holdninger til
løsningen af problemet bland anden anerkendende holdning. Jeg kommer ind på de
holdninger i min opgave senere. Først kommer lidt forklaring om hvilke faser går vi gennem for
at opnå at være anerkendende.
Vygotsky arbejder med periodeinddeling af barnets udvikling. Han mener, at barnets udvikling
overordentlig er kompliceret, og kan ikke forklares ud fra barnets følelser eller erkendelse.
Derfor skal arbejdet med barnets udvikling, foregå med indre ændringer. Vygotsky har to
centrale begreber i hans teori, zonen for den nærmeste udvikling (ZNU). Den ene er
virksomhed som skiller mennesket fra dyrenes adfærd og den anden er mediering som er
formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser som lærer og elev interaktionen.
Dette er afgørende for elevens udvikling. (Ørsted Andersen, F. 2010, s.46).
13
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Elever skal udfordres efter deres udviklingsniveau. Det vil sige, at elever skal udfordres, men
ikke mere end de alligevel skal kunne følge med. Hvis udfordringen er inden for elevens zone
for nærmeste udvikling (ZNU), sker ingen udvikling for eleven kan klare den allerede. Hvis
udfordringen er uden for ZNU, bliver elven frustreret og ikke lærer noget, men hvis
udfordringen ligger i elevens ZNU sker der læring. (Ørsted Andersen, F. 2010, s.46-48).
Der er gode råde for at skabe en progression og for at fremme udviklingen hos eleven.
Problemet er hvordan læreren kan arbejde med det. Hver elev har deres egne udfordringer.
Frans Ørsted Andersen (2010, s. 49), som er inspireret af Karsten Hundeide påpeger samspillet
i det pædagogiske rum og interaktionen mellem lærer og elev er afgørende for elevens
udvikling. Han lægger vægt på, at det gode samspil i pædagogisk sammenhæng kan være
præget af, at den professionelle (læreren) er god til at:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Give barnet anerkendelse
Skabe felter af fælles opmærksomhed
Skabe mening i de pædagogiske processer
Give forklaringer
Graduere støtten til eleven
Sætte positive grænser og rammer. (Ørsted Andersen, F. 2010, s. 50)
Dette giver en overblik for læreren for at kunne nå eleven. Ud over de kompetencer kan
læreren brede sit overblik med de 10 kriterier, som er med til for mediering. Rationalet bag
det hele er, at læreren i en læringssituation, hvor man har fokus på at bevæge sin elev ind i
zonen for den nærmeste udvikling og samtidig forsøger at identificere elevens ressourcer. Det
betyder at læreren som professionel forsøger at få bekræftet, afprøvet og udviklet disse
ressourcer og potentialer vha. mediering.
Kriterier for mediering:
1. Intentionalitet. Jeg vil opnå at fremhæve Hassans matematiklæring.
2. Følsomhed. Vise positive følelser – vise at man er glad for barnet/eleven. Hassan
nævner selv at han føler sig velkommen i klassen.
3. Mening. Tilpasse sig barnet/eleven og følge dets initiativ. Hassan får opgaver som er
tilpasset i hans niveau.
4. Transfer. Tale til barnet/eleven om ting, det er optaget af, og prøve at få en samtale i
gang. Hassan er glad for at spille fodbold. Den inkluderer jeg i de opgave Hassan får.
5. Ros og anerkendelse. Give ros og anerkendelse for det, barnet/eleven kan. Hassan
laver fleste gange sine lektier og han bliver rost hver gang. Han vil ikke blive synlig rost
men et nik eller et hak med en smileys i hans hæfte er mange gange nok for at
motivere ham til en bedre adfærd.
6. Kommunikation og fællesskab omkring tanker og følelser. Hjælper barnet/eleven med
at fokusere dets opmærksomhed. Den øvelse med at finde kun de gode sider af sig selv
14
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
og af sidemakker giver elever mulighed for at fokusere om hinanden. Elever er
opmærksomme på hvad andres tanker om én. De aftaler at de fortsætter med at skrive
hinandens gode sider. Elever får et andet synsvinkel om hinanden. Dette er med til at
skabe en god fællesskab i klasserummet.
7. Individuation og differentiering. Give mening til barnets/elevens oplevelser af
omverdenen og udtrykke entusiasme. Hassan kan godt lide at hjælpe sin mor i
hverdagen. Han er også glad for at hjælpe sin mor med sine brødre. Dette bruger jeg
med at fremme hans gode sider både for ham og for hans klassekammerater. Hassan er
med til at han kan hjælpe andre i de fag som han er god til (bilag 4) og erkender at det
er i orden at få hjælp fra andre klassekammerater.
8. Mål fastsættelse. Uddybe og give forklaringer. Hassan er klar over at han får nemmere
opgaver. Han ved at første prioritet er Hassans deltagelse i timen. På denne måde kan
han rykke sig fremad.
9. Udfordring. Læreren udfordrer eleven på en passende måde. Hassan ændrer ikke sine
dårlige adfærd fra en dag til den anden men jeg skælder ham aldrig. Minder ham om
klassens regler, så kan han selv indrømme at han ikke opfører sig ordentlig. Jeg gør ikke
en stor sag ud fra det og kommer med en rose til en god adfærd.
10. Optimisme velholdenhed. Hjælpe barnet/eleven med at kontrollere sig selv ved på en
positiv måde at sætte grænser for det – ved at vejlede det og vise positive alternative.
Kunnen i matematik giver Hassan selvtillid. Derfor sætter jeg mål og følgende grænser i
Hassans både læring og opførsel. (Ørsted Andersen, F. 2010, s. 48-49).
Jeg prøver at komme i alle punkter i mit arbejde med Hassan. Hassan viser synlig progression
men det er igen begrænset med den korte tid. De forskellige professioner som lærere, læger,
pædagoger og andre kan også få gavn af de kriterier, til at kunne observere og guide børn
samt voksne. Vi som lærere har brug for at være struktureret for at kunne nå alle elever og for
at fremme deres udvikling.
Anerkendelsestrappen
I bogen Relationsarbejde praktikbog 3 til læreruddannelsen, (Skibsted, E. 2015, s. 47-48), har
Mette Ploug Meineche forklarer begrebet grundigt. Dette begreb giver os et synlig værktøj om
15
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
menneskers samværsformer.
Figur 1: Anderkendelsestrappen (Skibsted, E. 2015, s.47)
Hvis jeg bringer den trappe til min førstegangs møde med elever, vil det lyder som følgende.
Jeg og elever ser hinanden i første omgang. Når vi har set hinanden, snakker vi med hinanden.
På denne måde møder vi hinanden. Den proces er nemmere for nogle end andre. Nogle elever
kræver mere tid til at kunne møde et nyt menneske. Efter dette trin begynder vi at forstå
hinanden. Det er ikke altid den første opfattelse af en person, der fortsætter, opfattelsen af
personen kan ændre sig undervejs. Så nærmer man sig anerkendelsestrinnet. Vi accepterer
hinanden uden at være enige. Vi accepterer forskelligheden uden at dele noget. Endelig
kommer anerkendelsestrinnet. Vi anerkender hinanden med vores forskelligheder og deler
noget samtidig. Den øverste trappetrin er respekt. Efter vi møder hinanden, viser forståelse,
accept og anerkendelse af den anden, respektere vi hinanden samt med vores egne
forskelligheder. (Skibsted, E. 2015, s.48).
Denne skitse giver os, lærere, et overblik over hvordan vi møder nye elever. Hver trin kan have
sine udfordringer og kan variere person til person. Jeg er heldig i mødet med Hassan, hvor
klasselæreren ikke er enig med mig. Jeg synes ikke Hassan nedtæller til mig i sit udsagn, hvor
jeg nævner i min case beskrivelse, når han sammenligner mig med sin mor. Det er i orden jeg
ligner moren og moren ikke kan matematik. Jeg vender den sammenlignet om til forholdet
imellem Hassan og moren. Hassan har et godt forhold med sin mor. Dette er et stort skridt for
at bygge en bro mellem mig og Hassan. Han oplever tryghed hos mig, han bliver set og hørt,
som han oplever det hos sin mor. Dette fører til at han får det nemmere at modtage
anerkendelse samt med at udlevere anerkendelse.
At være anerkendende lærer
Det er et stort arbejde for lærere at lægge alle sine erfaringer fra deres skolegang og starte på
et nyt. Anerkende elever, give plads til hver enkelt elev er en nødvendig pligt for lærere både
lovmæssig og etisk. For nyuddannet lærer er der generelt mere risiko for at opleve uro i
16
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
klassen. (Held, F. & Olsen, F. B. (red.) 2008, s.265). Læreren skal lære at kende skolen, sine
kollegaer, elever og sig selv, for at kunne finde ud af hvilke læretype den er og at tilrette sig
efter det. For at sætte sig ind i skolen, skal man kende til skolens formelle og uformelle regler.
Dette kan være en støtte til lærerens undervisning eller udfordring. Vi kan kalde den som skole
kultur – som hjælp som forhindring -. Alle skoler i Danmark har deres kulturer. Lærere på
samme skole kan påvirkes af den fælles skolekultur. Hvis en lærer bliver påvirket af
skolekulturen for at kunne holde sine personlige holdninger, så er der tale om institutionelle
dømmekraft som har bestemte rutiner, normer, nogle bestemte mønster og handlinger for at
håndtere problemer. (Tetler, S. & Langager, S. (red.), 2009, s.79).
Tre Typer Lærer
Forskere har tre typer lærere, som har tre forskellige synsvinkler. (Thornberg, R. 2006, s. 9296).
Den traditionelle orienterede synsvinkel er den første synsvinkel. De lærere er strenge, men
retfærdige i relationer med elever. Undervisning foregår fra læreren til elev og respekt er kun
mod læreren, men ikke omvendt. Den sociale udvikling er forældrenes ansvar.
Jeg kender en matematiklærer, som underviser i indskolingen. Han har 23 år bag i sig i
stillingen. De elever der har ham fra 1. klasse er, vandt til hans undervisning. Men de elever
der starter senere i de klasser, hvor han underviser, enten falder helt fra eller kan være en del
af klassen først om et år. Han gennemgår undervisningen på tavlen. Der skal slet ikke være
noget på bordene, hverken en blyant eller et stykke papir. Eleverne må slet ikke sige noget,
mens han gennemgår tavleundervisningen. Han overreager, når han ser noget på bordene
eller hører nogen der snakker. En stor del af forældrene, som fleste har en høj uddannelse, er
tilfredse i hans undervisning for han underviser på en høj niveau påstår de. Jeg spørger fire
elever i hans klasse om matematikundervisningen, de siger at han kan virke lidt underligt til
dem der ikke kender ham og han ser lidt anderledes ud end deres andre lærer. Men de fire
elever synes at han er faktisk rigtig god. De griner lidt og tilføjer at man skal lige vænne sig til
ham og i hans undervisning.
Han kan være et eksempel til den traditionel orienteret lærer. De andre fire matematiklærere i
skolen finder ham ikke samarbejdsvillig, selvom en stor del af forældre gruppen synes godt om
hans undervisning. Han er ikke i dialog med sine kollegaer. Relationen mellem elever eller
lærere eller lærer-elev påvirker hinanden. Derfor er det vigtigt at skabe en god kommunikation
mellem de grupper for at forstærke den gode relation. Kommunikationen kan skabes med at
se, høre, acceptere, anerkende og respektere hinanden, som jeg nævner i
anerkendelsestrappen. Vi, som lærer, er forpligtet bland andet elevernes socialisering.
Den liberalt progressive synsvinkel er den anden synsvinkel. Elever opfattes som individer og
fortjener at blive respekteret. Det skal huskes, at elever kan have forskellige synspunkter både
17
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
for undervisningen og for skolen. Derfor er det nødvendigt, at skabe en god og menneskelig
kommunikation med elever. I den synsvinkel har elever rettigheder i et demokratisk omfang
og lærere er ansvarlige over for elevens sociale udvikling. Læring er ikke en
envejskommunikation. Den kan kaldes for en proces, hvor eleven er styreren.
De lærer kan skabe et godt læringsmiljø som alle elever føler sig trygge ved, og hvor læreren
behandler dem ligeværdigt. Læreren grupperer ikke elever efter om de er svage, ekstra
begavede, piger, drenge, danskere eller har en anden etniske baggrund. Læreren kan skabe en
god lærings- og klasseledelse ved at rumme alle elever, som de er og tilgodese deres svage og
stærke sider. Jeg kan støtte det med Mads Hermansen ord:
Et godt læringsmiljø vil således være kendetegnet ved en god lærer-elev-relation
og elevens oplevelse af at blive støttet af læreren, klare spilleregler i klassen,
arbejdsro, forældrestøtte og kammeratskab; og i lidt mindre grad udfordring og
feedback samt oplevelse af erfaringsstilknytning og begrundelse i undervisningen.
(Hermansen, M. 2010, s. 43)
Jeg fortolker citatet således, at forholdet mellem læreren og eleven er enorm vigtig i
undervisningen. Eleverne føler sig trygge og lære effektivt ved en troværdig lærer. En
troværdig lærer er klar i sin viden og i sin adfærd. De lærer tager imod udfordringerne
anerkendende. Læreren bygger gensidig positiv relation mellem elever og elever med
hinanden. Når læreren giver tålmodighed, modtager tålmodighed, når læreren giver respekt så
modtager respekt. Læreren skal også have evnen til at indføre forskellige spilleregler, for at
støtte elevernes alsidige og faglige udvikling. Ud over det skal en lærer være åben og kunne
lytte til elevers forslag og bekymringer og at være tålmodig. I en amerikansk undersøgelse
arbejder forskerne kort sagt med elevernes reaktion og adfærd i en klasse. Forskerne
observerer forskellige relationer mellem elev og lærer og konstaterer at en autoritativ lærer
bliver mere lyttet til end en autoritær lærer. Elever gør, hvad de bliver bedt om, men de har
en tendens til at reagere med skræk, modstand eller modvillige holdninger. De lærere, der
tager elever alvorligt, danner relationer der er respektfulde. (Thornberg, R. 2006, s. 92).
Hassan har problemer med at respektere læreren. Han synes, det er lærerens arbejde at
respektere elever. Jeg spørger ham om, når læreren respekterer dig, respekterer du også ham.
Hans siger stolt og klart at: ”spørg min idrætslærer, han vil nok fortælle hvordan jeg er. ”
At være en positiv rollemodel er en succesfuld måde at lære elever hvordan man udøver
respekt. For lærerne er det karakteristisk, at forholde sig til elever som et individ og ikke
anonymt. Vi voksne bryder os heller ikke om at være anonyme. Med lidt empati kan vi se og
forstå, at børnene heller ikke bryder sig om det. Jeg vil udvikle mig til en autoritativ lærer, for
at skabe en god klasseledelse og klassemiljø, for at mindske problematisk adfærd i min klasse.
Dette skal udføres ved hjælp af gensidig respekt, forståelse, metakommunikation og
ligeværdighed. Det vil sige at man anerkender elever.
18
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Den sociale kritisk orienterede synsvinkel er den tredje og sidste synsvinkel. Lærere i denne
gruppe har en kritik over for skolen. For lærerne er det skolen, der begrænser dem, med
struktur og måde at fungere på. Læreren siger, at skolen og dens undervisning overser nogle
elever, mens støtter andre elever meget. Den bedste måde at kunne etablere gode relationer
med elever er ved at vise dem respekt.
Jeg møder tidligt om tirsdagen for at kopiere første evalueringssedler. (Bilag 1-2). De sedler
giver mig et hurtig overblik over klassens niveau og kultur. Jeg møder Hassan på vej ind, han
afleverer sine små brødre til fritidshjemmet og børnehave, som ligger i skolens gård. Han
undgår at kigge på mig. Jeg kan se at han hjælper til sin familie, især moren for hun er
hjemmegående og stor for alt huslige arbejde og for børnene. Men Hassan virker ikke særlig
stolt over for det han gør, selvom han gør det med vilje. Jeg tager emnet op i klassen en anden
dag for at lære ham og de andre at det er en dyd at hjælpe andre og det er en adfærd som vil
blive værdsat.
Jeg underviser om emnet ”brøker”. Eleverne er ikke særlig aktive til timen. De er bare spændt
på hvordan jeg underviser dem. Hassan virker også nervøs og spændt. Jeg har matematiktimer
tirsdag, onsdag og fredag. Ud over de timer har jeg klassen i natur/teknik om torsdagen. Jeg
nævner ikke faglige begreber, men laver forståelsesaktiviteter, hvor jeg tager udgangspunkt i
elevernes hverdage. Jeg spørger om hvor mange søskende de har, hvor mange af dem af piger
eller drenge, hvor mange dage hjælper til derhjemme med de huslige pligter f.eks. dække
bord. Der er en pige der svarer, at hun har en lillebror og halvdelen er søskende er pige og den
anden halvdel er dreng. Klassen griner og der er en god stemning. Jeg starter med at skrive de
ting på tavlen.
Hassan virker som om han har mistet sin interesse til timen. Jeg spørger, hvad kan vi ellers
tælle, så kommer Hassan på banen med fodboldspillere. Jeg spørger så, hvis to af
fodboldspillere har fået slag og ikke kan spille mere, hvor mange dele af spilere er så tilbage,
inden de får nye spillere ind. Hans svar er ni. Den skriver jeg også på tavlen. Timen er lidt
interessant for ham men han er stadig urolig og vil åbenbart ud af klassen. Jeg kommanderer
ikke over for ham, jeg ser ham og hører ham. Jeg accepterer ikke hans opførsel som irriterer
andre i klassen men giver ham plads med at sende ham på toilettet, hvilken ikke er normalt for
en 4. klasses elev. Jeg prøver at fremme hans stærke sider, så vidt jeg kan uden at straffe ham
eller skælde ham ud. Jeg tager det op i klassen hver gang når der er gentagne uønsket adfærd.
Jeg spørger ind om hvad klasses regler er som gælder for hver enkelt elev. Med dette vil jeg
give faste rammer til klassen og til Hassan så han ikke bliver fornærmet over for en given regel
efter en uønsket adfærd.
Hassans fylder meget i klassen med sin kropsprog og adfærd og det kan være provokerende.
Han sparker på bordet, snakker højlydt, taler uden at fået lov. Til gengæld er han nærmest
bange for moren hører det. Jeg udfylder et ark med ham ”holdninger til faget matematik”. Det
19
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
viser sig at han er bange for at hans mor vil blive skuffet over for ham og det ønsker han
overhovedet ikke.
Lærer- elev & elev – elev relationer
Den ene lærer kan opleve en elev aktiv, villig til at modtage beskeder, fungerer godt både
socialt og fagligt mens en anden lærer oplever samme elev som uvillig, svag og forstyrrende.
Dette kan skyldes lærernes forskellige normer, værdier og opfattelse af eleven. Relationer
mellem lærer og elev kan også være årsag til den forskellige bedømmelse af eleven. Elever har
også forskellige interesser for forskellige fag. Dette kan også være årsag til at eleven ikke virker
optimal i bestemte fag. Det kaldes den personlige dømmekraft. Bedømmelsen af elevens
færdigheder, læreprocesser, social og faglige kompetence er afhængige af eleven selv men
også ligeså høj grad er den afhængig af bedømmerens personlighed, værdier, erfaringer og
normer. (Tetler, S. & Langager, S. (red.), 2009, s. 77 & 82).
Vi kan heller ikke overse, at når der er tale om interaktion mellem lærere og elever, så spiller
lærerens forskellighed ligeså stor en rolle som elevernes. Læreren må opretholde sin
profession. Uddannelsen adskiller læreren fra andre voksne. Vi som lærer arbejder med små
individer, vi skal samarbejde med dem.
Barnet lærer at kunne kommunikere, gennem de voksne i sit liv. Det drejer sig om en
udveksling mellem parter. Man kan kalde det for skiftende samtale. Barnet skal lære at lytte,
se hvem han kommunikerer med og hvis tur det er til at sige noget. Vi kan sige, at barnet lærer
at respektere andre gennem relationer mellem voksne og det er en gensidig proces, som kan
skabes ved at barnet, selv bliver respekteret. Barnet lærer at bruge kommunikation med at
efterligne det. Nu kan barnet kommunikere med voksne og med børn. Læreren kan skabe en
anerkendende kommunikation mellem sine elever med anerkendende elevsamtaler metode,
hvor går ud på at elever og lærere arbejde sammen på en omsorgsfuld måde. Dette er med til
at opnå gode læringsresultater. Elever finder selv deres, hinandens og skolens gode sider. Det
giver andet perspektiv for elever. (Mæland, I. & Hauger, B. 2008, s.39)
I min anden uge i praktik giver jeg en øvelse til hele klassen. De skriver i den ene side om sig
selv og den anden side skriver de om deres sidemakker. Elever beholder de sider hvor de
skriver om selv og bytter den anden med sidemakkeren. Jeg prøver at se hvor godt elever
kender hinanden. (Bilag 5). Eleverne tager opgaven seriøst uden forventningen. Tænker
grundigt at svar forsigtigt. Jeg kan se på deres kropsprog at de ikke har tænk over det før.
Nogle elever udtrykker sig til at de altid snakker om dårlige sider om hinanden, hvor
irriterende de er eller hvor snedig, stædig. Første gang arbejder de om kun de gode sider. Jeg
giver ti minutter til øvelsen, men fornærmer hurtig at tiden ikke er nok. Jeg giver dem ti
minutter yderlige. De er meget koncentreret og vil ikke overse nogle af de gode sider både
deres egne og side makkers. Hassan virker optaget af opgaven og fjoller ikke, men alligevel er
20
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
det svært at nævne de gode sider i ham. Han skriver og visker det ud gentagende gange. Den
øvelse viser, hvor Hassan har det svært ved at udtrykke sig. Han er mere optaget af sine gode
sider end sidemakkers. Når de bytter deres papir med sidemakkeren bliver han positiv
overrasket.
Øvelsen får stor succes mellem elever og de vil gentage det med deres egen lærer. Elever vil
skrive de gode ting, hvor sidemakkeren har lægt mærke til, på en plakat og hænge den i
klassen. De fik lov af klasselæreren. De gode sider er synlig for dem og de kan blive bedre til
næste gang til den samme øvelse. Jeg mener at den øvelse hjælper mig med at fremme en god
klassemiljø, hvor elever tolerer og respektere hinanden. Så er det en tand nemmere at kunne
kommunikere med de elever.
For at beskrive hvad en god kommunikation er, vil jeg komme ind på de forskellige
opdragelsestyper og forskellige synsvinkler. Dette vil give læreren en forståelse for Hassan, for
han ikke vokser op i en typisk dansk familie. Derfra kan jeg udarbejde en plan for, hvordan jeg
takler hans reaktioner anerkendende. Robert Thornberg kommer ind på nogle undersøgelser
og forskning i hans bog Det sociale liv i skolen. Nogle forskere, blandt andet Baumrind,
Maccoby & Martin, klassificerer forældre efter deres opdragelsesformer. De har kategoriseret
de opdragelsesstile i fire grupper.
Autoritær opdragelsesstil. Voksne skal adlydes og respekteres, uden at barnet stiller
spørgsmål. Modsat opførsel ender med magtudøvelse eller straf. Der er ikke plads til forklaring
af regler. Hassans far kan kategoriseres i denne kategori efter Hassans fortællinger om faren.
Eftergivende opdragelsesstil. Børnene er fri i deres opførsel til at være impulsive eller
aggressive i deres adfærd. Der er ikke stillet krav ej heller ikke regler. Dette svar til mere
Hassans mor. Det er igen efter Hassans fortællinger om familien og om moren.
Uinvolveret opdragelsesstil er den tredje. Voksne ser som byrde deres opdragelsesrolle og er
mindst muligt involverede i barnets liv og opdragelse.
Autoritativ opdragelsesstil. Voksne stiller regler og krav. De forventer, at børnene overholder
reglerne. Voksne husker at give plads til forklaring i deres regler. På denne måde får børnene
også mulighed for at vise deres initiativ. (Thornberg, R. 2008, s. 83-85).
Jeg mærker at moren spiller en stor rolle i Hassans liv. Moren står for alt huslige arbejde og for
at opdrage sine børn. Hun når det ikke altid siger Hassan og tilføjer at storbroren og Hassan
hjælper hende. Det er også derfor at Hassan ikke går til klub efter skole. Det er nærmest hans
pligt til at aflevere og hente sine små brødre. Faren har sin egen virksomhed og arbejder
mellem 11 og 22, seks dage om ugen. Han har en mellem høj uddannelse fra Irak men kan ikke
bruge den her i Danmark pga. hans manglende sprog. Hassan nævner flere gange sin mors
ønske om børnene får en høj uddannelse. Han mener ikke moren forstå ham om, hvor svært
det er at få en uddannelse. (Bilag 3).
21
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Hassans far har en autoritær opdragelsesstil for han ikke vil miste sin rolle som far mens
moren har mere eftergivende opdragelsesstil. Grunden til farens autoritære holdning kan
være at han efterligner det opdragelse han har selv erfaret eller omvendt. Til gengæld er
moren mere afslappende i sin opdragelse og spiller mægler mellem faren og børnene. Hassan
oplever ikke at blive mødt anerkendende.
Jeg ved at familiens baggrund og deres uddannelse betyder meget i barnets opvækst. ”… at
udviklingen af børns psykosociale kompetencer og dispositioner er tæt forbundet med
hvordan forældrene skaber deres forsørgelse. Som en faktor af særlig betydning ses her
forældrenes uddannelsesmæssige forhold”. (Løw, O. & Svejgaard, E. 2004, s. 220). Barnet
bliver påvirket af deres forældres uddannelse og i Hassans tilfælde er det negativ påvirkning.
Hassan har sin far som rollemodel, selvom faren ikke har så meget tid til at være sammen med
sine børn. Han gør sig ikke umage i skolen for farens arbejde kræver ikke en høj uddannelse
som faren har. Hassan tror at kun moren der forventer en høj uddannelse af ham og han synes
ikke at moren forstå ham skolemæssig for hun ikke selv har en uddannelse. Hassan har brug
for andre rollemodeller. Vi kan selv være en rollemodel eller kan være med til at forbedre
valgmulighederne. En lærer eller pædagog, hvor Hassan er trygge ved kan være den perfekte
rollemodel.
Lærerens forholdemåder
Matematiklæreren har det svært ved at trænge igennem Hassan og hans vanskeligheder. Der
er forskellige måder for at kunne kommunikere for at forstå adfærden. Forståelsen giver
muligheder for at løse problemer. I bogen ”Relationer i skolen” navngiver og fortæller Tom
Ritchie, de forskellige forholdemåder, som læreren håndterer problemer med. (Ritchie, T.
2006, s.102-103).
Perspektivistisk forholdemåde. Læreren skifter sin synsvinkel over situationen og denne
ændring af perspektiv kan give en anden forståelse. Læreren holder sig ikke mere fast på en
objektiv iagttagelse og gengivelse af situationen. Vi har meninger og iagttagelser, som vejleder
os til, hvordan vi vil gå i gang og hvordan vi vil takle vores og andres handlinger. Vores
oplevelser spiller en stor rolle for at danne vores meninger. Derfor skal vi være
opmærksomme på, at vi ikke sammenligner situationer, der ligner hinanden og putte dem i
samme kurv. Hassans lære generaliserer Hassans adfærd med andre elever fra samme
baggrund. Det ødelægger forholdet mellem ham og Hassan.
Dan Lortie, som er en amerikansk uddannelsessociolog, konkluderer efter sin undersøgelse, at
lærere mangler en fælles faglig sprog og en fælles faglig-teknisk viden. Ifølge ham betyder det,
at lærere arbejder med personlige holdninger, som man plejer at gøre. (Fibæk Laursen, P.
2004, s. 82). Selvfølgelig har læreren sine gode erfaringer som han/hun bestræber sig med,
men nogle gange tager de fejl i rækkefølgen. I sted for at høre til eleven og handle situationen
bagefter gør læreren omvendte og dette er med til at skaber misforståelser. Eleven er
22
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
opgivende, for læreren har altid sin mening med at takle situationer. I Hassans verden hedder
det at han altid får skylden, lige meget hvad han gør.
Samarbejdende forholdemåde. Læreren skifter igen sit perspektiv over situationen. Men
denne gang sætter læreren sig i elevens sted.
En elev, hvis problematiske adfærd ikke forandrer sig trods gentagne forsøg på at
håndtere problemet, vil let blive tillagt negative motiver med sine handlinger.
Men ud fra et samarbejdsperspektiv vil læreren også søge at anlægge et andet
perspektiv end sit eget og dermed blive opmærksom på problemadfærdens
funktion i situationen. Det at tilstræbe positive forklaringer på andres handlinger,
bidrager også til færre konfrontationer og til at nå frem til løsninger, hvor alle kan
opretholde deres integritet. (Ritchie, T. 2006, s.102-103).
Jeg fortolker citatet følgende at læreren kan gøre en stor indsat i elevens handlig kun med at
ændre perspektivet end sit eget. Selvom læreren oplever samme adfærd mange gange, kan
han alligevel prøve at kigge på elevens synspunkt.
Jeg arbejder deltid i en børnehave. Der er en dreng på fire år, hvor moren rejser en uge til
Spanien. Drengen er rigtig ked af det og grunden er han savner sin mor ifølge stuens andre
voksne. Jeg sætter mig ved ham og vi snakker sammen. Vi tegner lidt mens vi snakker for
drengen ikke har lyst til at spille. Efter et stykke tid spørger jeg ham om hvor moren taget hen.
Han siger at moren bor nu ned i jorden og hun er død. Jeg spørger ham igen om hvor han får
det at vide, så siger han at faren viser ham på kortet hvor Spanien ligger og det ligger mod syd
(ned) i forhold til Danmark. Drengen tror at jo længe går mand ned på kortet jo dybere går
man i jorden. Jeg forklarer ham det rigtige og kontakter også faren, men drengen tror på mig
først efter moren kommer. Situationer kan se ens ud men grunden kan variere.
Undersøgende forholdemåde er den tredje måde. Læreren arbejder med at forandre sine
meninger og overstige sine fordømme i relationen med eleven. I bogen ”Lærer i Tiden”
understreger forfatteren, at de personer, som i forvejen har en fordom eller kan ikke lide
pågældende på forhånd, lytter man ikke ordentlig til og kan heller ikke tage dem alvorligt.
Man tror, man kender dem og ved i forvejen, hvordan man takler situationen. En eventuel
samarbejde med klassens andre lærere, især Hassans bedste lærer, kan være med til at ændre
relationen med Hassan. At se situationen gennem en anden professionel synsvinkel vil også
hjælpe med at finde oversete punkter og løsninger.
Der skal psykologiske refleksioner til, hvor læreren udvikler sig, for at kommunikere med
eleven. Læreren hjælper elevens modstand og forstyrrende adfærd empatisk med
metakommunikation og psykologiske refleksioner. Læreren forsøger at sætte ord på elevens
forventninger. Med undersøgende forholdemåde kan læreren opdage andre
handlemuligheder med eleven. Dette skal ikke give forståelsen af at læreren direkte
23
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
accepterer elevens uhensigtsmæssige adfærd, men anerkender elevens oplevelse af
situationen.
Anerkendende forholdemåde. Læreren anerkender eleven som en person med rettigheder.
Han sørger for, at eleven også har forstand for forståelsen af anerkendelse. Eleven erfarer
hvad lærerens synsvinkel er. Eleven erfarer også, at hans synsvinkel har gyldighed hos læreren.
Den gensidige anerkendelse giver mulighed for læreren samt eleven, da de kan se situationen i
hinandens øjne. Dette medfører ikke, at læreren altid er enig med eleven og skal give positiv
evaluering.
Jeg hilser elever om inden timen starter og vil gennemgå noget inden jeg starter
undervisningen. Hassan larmer og forstyrrer meget, hvor det også påvirker andre elever. Jeg
spørger generelt om hvad det er der forstyrrer dem i matetematik timer. Hvad kan der gøres
for at kunne bedre forstå matematik. Ingen siger noget. Jeg starter med at sige, hvis vi hører
bedre, hvad der foregå på tavlen. Så afbryder Hassan, jeg ved godt du snakker om mig. Så
spørger jeg ham direkte om hvad hans forstyrrelse er. Han siger når de andre spiller smart at
kigge på mig mærkelig, mens han peger på nogle elever som demonstrerer om de ikke har.
Elever får tre minutter for at skrive deres forstyrrelse og forslag til hvordan man undgå eller
hvordan man håndterer til det ikke er så forstyrrende mere, på et styk papir. Jeg lover at
gennemgå det næste klassens time og vi laver en planke til at hænge den i klassen. Hassan er
glad og siger højt det bliver ikke kun ham der får skylden denne gang. Jeg ender diskussionen
med at sige at man lærer noget af det forstyrrelse om hvordan de kunne håndtere situationer
med forstyrrelse.
Det bliver kun tre punkter, hvilket jeg er glad for. En med larm og uro i klasen, voldelighed og
drilleri (mellem pige gruppen). Vi vil arbejde med larmen i næste uge, for vi synes med klassen
den er mest relevant i matematik timen.
Jeg føler at jeg begynder at skabe gode relationer i klassen og Hassan nærmer sig mere.
Hassan har brug for at lære nogle strategier for at kunne være med i klassens fællesskab. Jeg
ser det som tidlig give diagnose for en sygdom jo tidligere arbejder man med sygdommen jo
hurtigere bliver man helbredt. Jo hurtigere får Hassan Hjælp jo bedre bliver han både faglig og
social. Jeg kommunikerer med ham, når der er gruppe arbejde, for min medstuderende er stor
hjælp for at give mig mulighed for det. Ud fra det kommunikationer udfylder jeg holdning
skemaet (bilag 3). Han vil ikke selv udfylde det for det er et stort arbejde for ham. Jeg
foretager i hver besvarelse en vurdering om eleven udtrykker en negativ holdning til faget eller
om der er andre forhold, der gør sig gældende.
Han laver sine lektier til næste gang (niveauet er C, hvor A er sværest).
Narrativ & eksternaliserende forholdemåde. Narrativ betyder fortælling. Fortællinger og
historier giver mulighed for at forstå ens liv og erfaringer. Eleven kan også komme ind på sine
erfaringer gennem fortællinger. Det er ikke altid sande, men nogle gange opdigtede. Det
24
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
vigtige er, at eleven fortæller, hvad han har oplevet, oplever og vil opleve. Efter de givne
ønsker konstruerer læreren bedre, elevens synsvinkel og kan hjælpe ham derfra.
I Hassans tilfælde arbejder jeg med at være anerkendende. Jeg fortæller Hassan gennem mine
handlinger at jeg ved, han også er et individ, som har et perspektiv. Jeg anerkender og
accepterer det og han skal også acceptere andres perspektiv. Men jeg kan ikke altid være enig
med ham. Forskelligheder er men til at gøre undervisningen mere spændende. Derefter vil jeg
have ham til at fortælle nogle episoder i sit liv. Dette muliggøre for mig, at se hans perspektiv i
livet og hans forståelse af omgivelserne.
Konfliktløsning
Begrebet konflikt kan forklares som, opstående uenigheder mellem parter. Det kan kun løses
af selve parterne og ikke af andre. Men faglige professionelle som en underviser, procesleder,
mægler eller psykologer kan være med til at hjælpe parterne til at få etableret et overblik,
finde struktur og skabe ro. Men igen må parterne selv tage initiativ til at finde en mulig
løsning. Dette kaldes mægling og det kræver at begge parter vil være med til at løse
problemet. I skoler har læreren mulighed for at benytte en uddannet mægler til konflikter
mellem kolleger, lærer- elev og elev-elev. Her lærer begge parter, at kunne håndtere og løse
konflikten. De giver plads til hinanden, lærer at bruge empati, så de kan forstå, hvad den
andens position er. Parterne lærer at lytte færdigt. Hvilket giver mulighed for at undgå
misforståelser. De vil i sidste ende finde ud af, at begge parter er vindere i det løste problem.
Hassan oplever konflikter med sin lærer. Han bliver tit aggressiv og kan finde på at true sin
lærer. Han har opfundet hårde regler i sin verden og har udviklet en verden hvor han selv har
defineret hvad der er rigtig og hvad der er forkert. Han har også en fornemmelse af, hvad
andre synes om ham og de er tit negative. Hassan beskylder sin lærer for at være racist og er
altid efter ham, kan jeg fornemme. Han har udviklet en forsvarsmekanisme, som er
aggressivitet. Hassan håndterer konfliktløsningen med vold, når han føler sig krænket. Hassan
har brug for at blive set og hørt. Han har brug for at blive modtaget med anerkendelse for at
lære at acceptere andres roller og grænser. Han holder fast i, at han ikke vil være som
danskere, han vil holde fast i sine rødder og vil bevare sin religion. Alle andre er imod ham.
Han bygger en stor mur om sig selv, som er svært at gennembryde. Det er en uoverskuelig
opgave for et 12-årigt barn. Han har ikke identificeret sine følelser og har svært ved at
håndtere dem. Han kan finde på at sige, at de ikke kan forstå, hvordan det er at være ham. Jeg
vurderer, at det er et råb, om hjælp. Hassan synes ikke at læreren kan forstå ham og han føler
sig ikke tryg ved læreren, siden han saboterer lærerens undervisning. Klasselæren er nødt til at
skabe et accepterende og trygt klassemiljø ved at være anerkendende. Dette vil give en bedre
mulighed både for eleverne og læreren til at føle sig trygge, modige og dristige. På denne
måde får læreren en bedre kommunikation og undervisningsmiljø.
25
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Der kan altid være problemer og konflikter mellem lærere, mellem elever, mellem lære-elev vi
er nødt til at løse de problemer med forskellige metoder bland andet at være anerkendende.
Hvis der er et problem, skal der også være en løsning. Følgende citat fra bogen Relationer i
skolen refererer kort min perspektiv over emnet. ”Personen er ikke problemet, problemet er
problemet ” (Ritchie, T. 2006, s.108). Der skal være generelle regler i klassen som bunder kun
de dårlige eller de gode adfærd men ikke eleven selv. Eleven opnår retfærdighed og tager en
kommende straf eller belønning roligt og er mere bevist om de adfærd eleven begå i.
Konfliktløsning skal også passes i elevens udviklingsmæssige udgangspunkt. Læreren bruger
sin profession og sin pædagogiske dømmekraft til at løse konflikten. Læreren arbejder for at
fremme elevens indre styring som betyder at eleven selv fastsætter sine mål og værdier og har
kontrol over for sine adfærd. Eleven kan håndtere sin indre styring i de fleste tilfælde men i
nogle tilfælde kan have brug for mere ydre styring. Det kan være ganske simple situationer
som manglende søvn. (Løw, O. (red.), 2015).
At møde eleven anerkendende kræver tid. Læreren får ikke altid tid og kapacitet til at arbejde
med hver enkelt elev. Derfor må læreren have en overblik over eleverne og skabe tryghed fra
starten. Tryghed spiller en stor rolle i elevens verden og eleven føler sig i trygge, når læreren
er der for ham eller for hende. Hvis eleven ikke føler sig trygge så er der utryghed og dette
påvirker undervisningen på negativ måde. Hiim og Hippe forklarer det i deres bog følgende:
En elev som oplever utrygge og mindre harmoniske vilkår, har større risiko for at
udvikle snævrere og mindre fleksible grænser omkring sin egen person. Trange
rigide grænser indebærer, at der skal forholdsvis lidt til for at gøre personen
utryg. Eleven bliver dermed mere ængstelig for at møde forskellige typer af
udfordringer, og hun får mindre grad afprøvet og brugt sit potentiale. Hvis
personlighedens grænser fungerer snævert og rigidt, bliver samspillet med
omgivelserne mere unuanceret og konfliktfyldt. Når grænserne bliver trådt for
nær, enten af personen selv eller miljøet omkring opstår der en følelse af angst og
utryghed. (Hiim, H. & Hippe, E. 1997, s. 139-140).
Det er ikke alle elever der viser sin utryghed med at føle angst men med at være sur både over
for lærer og over for dem selv. Hassan er ikke trygge ved sin matematiklærer og udtaler sig i
lærerens matematik viden. (Bilag 3).
Rose effekten
I Danmark roser vi vores børn og prøver at anerkende dem. Dette er næsten en del af vores
kultur. Vi som matematiklærer skal kunne indføre den kultur i vores klasse og i vores skole.
26
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Ros og anerkendelse er vej til styrke elevernes både selvtillid og selvfølelse. Juul definere de to
begreb følgende:
Selvfølelse er vores viden om og oplevelse af, hvem vi er. Selvfølelse handler om,
hvor godt vi kender os selv og hvordan vi forholder os til det, vi ved. (…) Selvtillid
handler om det, vi kan. Det vi er gode og dygtige eller dumme og dårlige til – det
vi kan præstere. (Juul, J. 1995, s.85)
Juul tilføjer i de næste sider at selvfølelse kan udvikle sig med at blive set og anerkendt, sådan
som vi er. Det giver os en oplevelse af vores værdier og andres værdier. Med at være
anerkendende kan vi udvikle selvfølelse hos barnet og vi oplever barnet som de er. Selvtilliden
hos barnet kan styrkes med ros og vi oplever elever med hvad de gør.
Vi hjælper elever og styrke deres motivation med at give belønninger som ros. Det er ikke alle
elever der har indre motivation, hvor kommer af barnet selv. Nogle elever mangler den indre
motivation derfor er det vigtigt at de får ydre motivation, det vil sige at noget skal gives af
andre. Elever bliver motiveret og udfører godt job, dette medfører at elever oplever at være
en del af fællesskabet. (Metner, L. & Bilgrav, P. 2013, s.27).
Der er et bredt enighed om rosens effekt. Den kan være med til at forstærke at eleven udføre
forventet adfærd og elevens manglende indre motivation kan forstærkes. Således at eleven er
ikke længere afhængig i ydre motivation. Det er muligt kun rosen er brugt effektivt. Ifølge Arne
Tveit, kendetegner for effektiv ros er bland andet målrettet, konkret, gives med varme
entusiasme, ærlig, er ikke kun baseret i resultatet men også på proces og indsats, må ikke
kombineres med kritik, giver elever konkret information, opgaverelateret adfærd anerkendes,
forventninger er realistiske, målopnåelse kædes med evner og det skaber at succesen
gentager sig.
Rosen er ineffektiv, når læreren bruger den til at sammenligne med andre elever, til at fremme
konkurrence eller til at dømme elever. Læreren må være ekstra opmærksom på det. (Tveit, A.
2013, s. 9-27).
Læreren kan sørge for at skabe situationer, hvor man kan rose barnet. Hvis læreren har en god
relation hos eleven, vil eleven gøre alt for at få de roser. (Platz, F. 2010, s.45). Lærere bruger
rose til at forstærke eller til at fremme de gode sider, men til gengæld får du ikke samme
effekt med at skælde eleven ud, når der er uønsket adfærd. Dette er med til at hæmme de
dårlige adfærd. Når rosen, både fra forældre eller lærere, er målrettet så kan den internalisere
ny viden og færdigheder. Den kan også med til at styrke barnets selvfølelse.
Rose kan bruges mere konkret i indskolingen. Læreren udløser nogle stjerne til de super helte
eller hjerte til de små prinsesser. Elever har trygge rammer hos læreren og udfører de gode
adfærd for at gør læreren tilfreds. De små objekter som stjerne, hjerter eller smiles er med til
at bevise hvor maget er elever nået til deres mål.
27
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Styrke stærke og svage sider i Matematik
Vi er mere opmærksomme på nogle elever på grund af deres svage sider i matematik. Vi vil
gerne hjælpe elever med de svage sider, uden at styrke de stærke sider, eller omvendt. Dette
kan være med til et dilemma i os som matematiklærer. Olav Lunde påpeger det dilemma i sin
bog. Han mener at der ikke tale om enten – eller, men både – og. Arbejdet skal rettes til at
forbedre de gode sider og giver elever mulighed for at bygge videre på deres stærke sider.
(Lunde, O., bind A, 2002, s.54).
Læreren oplever dårlige resultater i sit arbejde. En stor del af skylden kan være at læreren har
fokus på kun elevens svage sider. (Mæland, I. & Hauger, B. 2008, s.33).
Elever kan godt lide at arbejde, det de lykkes med. De oplever succes og styrker deres selvtillid
og selvværd. De skal alligevel lærer og arbejde med det emne, hvor de mislykkes for dem.
Dette er også med til at styrke elevens selvværd og selvtillid påstår Olav Lunde. (2002, s. 54)
Konstruktion
Ved at rette vores synsvinkel til udfordringens indre struktur, vil vi nærme os til løsningen.
Vores tidligere handlinger kan sammenlignes med vores nuværende handlinger. Vi observerer
derfra, hvad der ændrede sig, fra vaner til alternative måder i handlingen.
Lærerens rolle er at sørge for undervisningen tilrettelægges efter elevens udviklingsniveau og
der skal være plads til udfordringer. Det er lærerens arbejde at støtte elevens udvikling
gennem dialog. (Lunde, O. 2010, s.77). Jeg vil bryde vanskeligheder ved at kunne fokusere på
elevens gode sider og muligheder for at forbedre dem.
Jeg vil bestræbe mig på at være mere fleksibel, tålmodig og etablere et værdifuldt samarbejde
med forældre for elevens sociale og faglige udvikling. Vygotsky påpeger dette og siger at den
alsidige udvikling skal have udfordringer i undervisningen og det skal være tilpasset i elevens
læring. Han hævder at undervisningen kun er god, når den løber foran udviklingen. (Imsen, G.
2010, s.227).
Hassan går ikke i en klub efter skolen. (Bilag 3). Han hjælper sin mor med at passe sine små
brødre. Jeg anbefaler at han starter til fodbold efter sommerferien. Brødrene bliver lidt ældre
og kan klare sig bedre end nuværende situation. Klubben betyder endnu mange professioner i
Hassans liv, hvor han kan vælge mellem som rollemodel. Han får andre relationer til det
voksne fra andre institutioner, for det hedder ikke lektier mere men fritidsinteresser. Hassan
kan selv erkende og vise sine gode sider til andre og kan få mere ros end skæld ud. Børn og
unge udvikler deres identitet med at tilhøre i en gruppe. De grupper der påvirker deres
socialitet, identitet og selvfølelse. Følgende citat vil være en genvej for lærere.
28
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Skal læreren i mødet med eleven kunne gennemskue forviklinger af proces
indhold, sags og forholdsdimension, må hun først og fremmest kunne
metakommunikere, hvormed menes, at hun med et tredje øje og tredje øre,
åbner sig for at fornemme, se og lytte efter flertydelige budskaber og magtspil fra
såvel sig selv som eleven. (Krogh- Jespersen, K., Kuhlmann, J. & Striib, A. (red),
2004, s. 49).
Konklusion
Efter at have analyseret og diskuteret min empiri ud fra de valgte teorier, kan jeg konkludere,
at være anerkendende og møde elever anerkendende er med til at fremme elevers
matematikundervisning.
At kende børnenes psykiske og fysiske udvikling, en god kommunikation med eleven og
eventuelt med forældrene giver en god lærere-elev relation. Børn har ret til at blive
respekteret ligeså meget som voksne. Jeg ved, at hver elev har sin egen personlighed,
perspektiv, livshistorie, gode og udfordrende sider.
Hassan rykker sig positiv både faglig og social i de fire uger. (Bilag 1 - 2). Han er med til timen i
de sidste tre uger i min praktik og laver fleste gang sine lektier. Han siger det ikke lige ud men
viser med sit kropsprog at han vil løse opgaver på tavlen. Han rykker stadig med bordene, nu
er ikke så larmende, men denne gang rykker han for at komme op på tavlen, ikke for at blive
smit ud af klassen. Succes oplevelsen får han stadig hos læreren. Læreren kan være rollemodel
for ham med gode relationer.
Jeg vil altid respektere og støtte mine elever på vej til at være selvstændige gode angegeret
individer. Dette vil jeg opnå med bland anden gensidig anerkendelse. Vi har tendens til at få
gentaget adfærd, hvis vi viser opmærksom til den adfærd. Derfor er det vigtigt at rose de gode
adfærd mens overser de dårlige adfærd.
Perspektivering
Udvikling af elevers sociale færdigheder, at skabe dem et trygt undervisningsmiljø og udvikle
deres samarbejdes evner både med voksne og børn, er vores vigtigste opgave vi skal lægge
vægt på som lærere. Anerkendelse er stor hjælp til læreren og kan finde sted i indskolingen,
men også i udskolingen, når vores mål som lærer, er blandt andet at understøtte og hjælpe
eleven. Vi kan endda hjælpe vores kollegaer og forældre, der har et adfærd som
diskvalificerer dem i andres øjne. Det, jeg vil råde andre lærer til, er at være anerkendende
for at ændre skolens kultur på en positiv måde.
29
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Læreren skælder ud og smider eleven ud, fordi eleven er provokerende urolig og larmende.
Lærerens forståelse af situationen er, at eleven der årsagen til det og har skylden. Det er vores
pligt at afbryde den onde cirkel.
Generel sagt, kan man sige, at når
lærere og elever er sammen, skal der
være en gensidig kommunikation og
Læreren råber
Elver er urolig
interaktion. De mennesker, der
og skalder ud
og larmer
påvirker hinanden og dette, kaldes
cirkuler forståelse eller gensidig
forbundethed. Vores omgivelse er
påvirket af os og vi er lige så påvirket i
Figur 1: Gensidig forbundethed
vores omgivelser. (Skibsted, E. (red.),
2015, s.24).
Rose effekten er en stor hjælp til at fremme de gode sider af elever og omvendt forstærker
elever desværre de dårlige sider med at blive modtaget dårligt. Thornberg påpeger i sin bog
følgende om de lærere:
… at når lærere udøver tvangsmagt, har det tendens til at mindske elevers
motivation for læring og præstationer i skolen samt at skabe negative følelser
over for læreren, timerne og selve skolefaget. Positive lærer- elev-relationer viser
sig derimod at være gavnlige for elevers motivation og præstationer i skolen.
(Thornberg, R. 2006, s. 95).
Vi kan vende den cirkulation imod os med at arbejde gensidig forpligtet anerkendelse af
hinanden. Læreren kigger ikke elevens dårlig opførsel men hører med fremmer de gode
sider. Respekterer eleven uden at altid være enig med eleven.
(…) en gensidig forpligtet anerkendelse af hinanden. Uanset hvilken social
kontekst, der fokuseres på, er forventningen, at alle skal have mulighed for aktiv
deltagelse, og at alle er forpligtet til at yde deres bedste, tage ansvar for egen og
andres trivsel og læring. (Kognition & Pædagogik, 2012, s.34-35).
Omgivelsers respons er med til at fortælle eleven om handlingen er acceptabel eller
uacceptabel. Læreren må være bevidst om at hans/hendes behandling af elever kan påvirke
socialt miljø.
De elever, som har erfaringer med anerkendende voksne, er positivt indstillede, både over
for læreren og over for læringssituationen. De elever er også en stor hjælp til at skabe
gensidig anerkendelse mellem sine venner. Men det er ikke alle elever, der har mulighed for
at erfare de trygge rammer hos de voksne i deres liv. Disse elever lærer ikke at knytte en
relation til nogen. Derfor må læreren regne med, at de elever har brug for mere arbejde.
(Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A., 2010, s.27).
30
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Anerkendelse er stor hjælp til læreren og kan finde sted i indskolingen men også i
udskolingen hvis vores mål som lærer er bland andet at understøtte og hjælpe eleven. Vi kan
endda hjælpe vores kollager og forældre der har et adfærd som diskvalificerer dem i andres
øjne. Det jeg vil råde andre lærer er at være anerkendende for at skabe flertallet mellem
kolleger hvilket kan ændre skolens kultur på en positiv måde.
Læreren opbygger tillid og tryghed hos eleven, med at se og være anerkendende og med at
give positive tilbagemeldinger.
Litteraturliste
Bøger:
Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2010). Relation Orienteret Klasseledelse,
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Fibæk Laursen, P. (2004). Den autentiske lærer. København: Gyldendal.
Held, F. & Olsen, F. B. (red.) (2008). Introduktion til pædagogik-opdragelse, dannelse,
socialisering (2. udg.). København: Frydenlund.
Hermansen, M., (2010). Spilleregler i klassen. København: Akademisk forlag.
31
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Hiim, H. & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København:
Gyldendalske Boghandel.
Imsen, G. (2010). Elevens Verden. København: Gyldendal.
Juul, J. (1995). Dit kompetente barn. København: Forlag Schønberg.
Krogh- Jespersen, K., Kuhlmann, J., Striib, A. (red.) (2001). Lærer i Tiden en antologi. Århus:
Forlaget Klim.
Lunde, O. (2012). Når Tal Gi’r Kaos. Special-pædagogisk forlag i samarbejde med dansk
specialmatematik.
Lunde, O. (2010). Nu får jeg det til…, Special-pædagogisk forlag.
Lunde, O. (2002). Rummelighed i Matematik- om elevens vanskeligheder i matematik- A.
Viborg: Forlag Malling Beck.
Lunde, O. (2001). Rummelighed i Matematik –om at støtte eleven- B. Viborg: Forlag Malling
Beck.
Løw, O. (red.) (2015). Klasseledelse praktikbog 2 til læreruddannelsen. København: Akademisk
Forlag.
Løw, O., Svejgaard, E. (2001). Psykologiske grundtemaer. Århus: KvaN.
McAdam, E. & Lang, P. (2010). Anerkendende Arbejde i Skoler – at skabe fælles trivsel. Viborg:
Mindspace Forlag.
Metner, L. & Bilgrav, P. (red.) (2013). Krap i Skolen. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Mæland, I. & Hauger, B. (2008). Anerkendende elevsamtaler. Viborg: Mindspace Forlag.
Platz, F. (2010). Relationer og anerkendelse. Århus: Forlag VIASYSTIME.
Ritchie, T. (2006). Relationer i skolen. Værløse: Billesø&Baltzer.
Skibsted, E. (red.) (2015). Relationsarbejde praktikbog 3 til læreruddannelsen. København:
Akademisk Forlag.
Tetler, S. & Langager, S. (red.) (2009). Specialpædagogik i skolen - En Grundbog. København:
Gyldendals lærerbibliotek.
32
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Thornberg, R. (2006). Det sociale liv i skolen. København: Hans Reitzels Forlag.
Tveit, A. (2010). Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset. Frederikshavn: Dafolo
Forlag.
Willig, R. (2009). Axel Honneth- kamp om anerkendelse, UCC-Artikler.
Ørsted Andersen, F. (2010). Verdens bedste folkeskole- finsk og dansk læringsmiljø. Århus:
Århus Universitetsforlag.
Hjemmesider:
Christensen, E. (2012, 25 april) på: http://www.folkeskolen.dk/511352/inklusionslovenvedtaget-specialbegrebet-aendres-radikalt
Egelund, N., Nielsen, C. P. & Schindler Rangvid, B., PISA Etnisk 2009 Etniske og danske unges
resultater i PISA 2009. På:
http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2011/Apr/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110401_pisae
tnisk_2009_rapport.ashx
Nørdgaard, B.(u.å.). Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 16, 2005 på:
http://www.socialpedagogik.dk/pdf/N%F8rgaard%20%20Axel%20Honneth%20og%20en%20teori%20om%20anerkendelse.pdf
Rasmussen, M. (2006, 15. september). 1 april 2015 på:
http://www.kristeligt-dagblad.dk/liv-sj%C3%A6l/s%C3%A5-anerkend-mig-dog
Undervisnings Ministeriet (2015). På:
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Internationaleevalueringer/PISA?allowCookies=on
Videncenter for handicap, hjælpemidler og Socialpsykiatri. (2012, 24. april) på:
http://tilgaengelighed.emu.dk/tilgaengelighed/funktionsnedsaettelser/talblindhed/fakta
Tidsskrifter:
33
Gökcen Deveci
Bk11d244
Blågård/KDAS
09.04.2015
Vejledere:
Kognition & Pædagogik, Bæredygtig pædagogik. (2012). 22. årgang, nr. 86. København: Dansk
Psykologisk Forlag.
Opgaver:
Deveci, G. (2013). Psykologi opgave. Blågårds/ KDAS læreruddannelse. (Bk11d244).
34

Gokcen BA Uden Bilag

Transcription

Similar documents

Fejlfinding & Justering

Reportage om 2.-generationsindvandrere (JP)

Undervisningsbeskrivelse

6 kolonne skema - ressourcebasen.dk

F O R FA TTER EN - Dansk Forfatterforening

EFTER- UDDANNELSE KLINISKE VEJLEDERE

"Anerkendelse" skrevet af Gerda Rasmussen

Pædagog til Sorø Skovbørnehave