Bachelor, Gruppe 20, Juni 2015

Transcription

UCC Professionshøjskolen,
Frøbel
F12, Gruppe 20
Opgave: Bachelor
Aflevering: 9. juni 2015
Vejleder: Dorte Vanghøj
Kønsforestillinger i
børnehaveklassen
Udarbejdet af:
Julie Helmer froF12 – 078 &
Lisette Møller Øxbøg froF12 - 200
Kønsforestillinger i børnehaveklassen
Juni 2015
Indholdsfortegnelse
Indledning ............................................................................................................................................ 3
Problemformulering ............................................................................................................................. 4
Afgrænsning & metodeovervejelser .................................................................................................... 5
1.1 Kategorisering & Stereotyper ........................................................................................................ 8
1.2 Skolen............................................................................................................................................. 9
1.3 Socialisering & Dobbeltsocialisering........................................................................................... 11
1.3 Kultur ........................................................................................................................................... 12
1.4 Habitus ......................................................................................................................................... 14
Analyse af 1. del ............................................................................................................................. 15
2.1 Kønsidentitet ................................................................................................................................ 20
2.2 Individet i fællesskabet ................................................................................................................ 22
2.3 Anerkendende & Definitionsmagt ............................................................................................... 23
2.4 Pædagogiske tilgange ................................................................................................................... 25
Analyse af 2. del ............................................................................................................................. 27
3.1 Case .............................................................................................................................................. 36
Analyse af Case .............................................................................................................................. 36
Pædagogiske handlemuligheder & begrænsninger/diskussion .......................................................... 39
Konklusion ......................................................................................................................................... 44
Perspektivering................................................................................................................................... 47
Metodekritik ....................................................................................................................................... 48
Litteraturliste ...................................................................................................................................... 50
Bøger .............................................................................................................................................. 50
Artikler i redigerede bøger ............................................................................................................. 51
Gruppe 20
1
Juni 2015
Elektronisk publicerede artikel/projekt: ......................................................................................... 52
Artikler i tidsskrift .......................................................................................................................... 52
Artikler på internettet: .................................................................................................................... 53
Internetsider .................................................................................................................................... 54
Kompendier: ................................................................................................................................... 54
Forsidebilleder: ............................................................................................................................... 55
Bilag: .............................................................................................................................................. 55
Bilag 1 - Interview ............................................................................................................................. 56
Bilag 2 - Voksenes samspilsmåder i rummelige og snævre samtalemønstre .................................... 61
Gruppe 20
2
Juni 2015
Indledning
Før i tiden arbejdede far, mens mor var i hjemmet. Rollerne var faste og delt op. I dag er
rollefordelingen mere udvisket og de daglige pligter og det at tage på arbejde fordeles mere ligeligt.
Samfundet tilbyder institutionspasning af børnene, så både mor og far kan tage del i
arbejdsmarkedet. Ifølge ´Det Nationale Forskningscenter For Velfærd´ tilbringer 65% af børnene
mellem 6-8 timer i daginstitutionerne. 22% tilbringer kortere tid, og 13% er der i længere tid end 8
timer.1 Daginstitutionerne får dermed en stor betydning for barnet og dets udvikling derfor også
deres kønsidentitet. Samfundet stiller krav til de danske skoler via, f.eks. læreplanstemaer. I
faghæfte 23 står beskrevet, hvad undervisningen i børnehaveklassen skal indeholde. Den bliver
konkretiseret i seks obligatoriske temaer. Disse seks temaer skal indgå i undervisningen i løbet af
skoleåret. De seks temaer er: 1. Sprog og udtryksformer, 2. Natur og naturfaglige fænomener, 3.
Det praktiske/musiske, 4. Bevægelse og motorik, 5. Sociale færdigheder og 6. Samvær &
samarbejde. De seks temaer er tilknyttet fastlagte trinmål og til hvert trinmål, står der beskrevet,
hvad undervisningen skal indeholde.2 Pædagogerne/lærerne skal tage udgangspunkt i disse seks
temaer. Her er kønsroller og kønsidentitet ikke inkluderet. Det er altså op til institutionerne/skolerne
og pædagog/lærere selv at forholde sig og tage stilling til emnet. Dette finder vi interessant, da vi i
praksis selv har oplevet en forskel i børnenes udvikling på tværs af kønnene og har oplevet, at
pædagogerne ikke tager stilling til problemet. Stereotypen lyder nogen gange på, at drenge kan have
svært ved at sidde stille og koncentrere sig længere tid af gangen. Pigerne er umiddelbart bedre til
det finmotoriske. Drengene elsker fysisk aktivitet, og pigerne vil hellere lave perleplader. Vi finder
det interessant at undersøge om denne stereotype opfattelse af dreng/pige i virkeligheden gavner
børnene, eller om det er en hindring i forhold til deres kønsmæssige udvikling og behov. Er det os
som voksne som påvirker udfaldet, eller ligger det i børnenes gener?
Køn kan ses fra to synvinkler. Den biologiske og den sociokulturelle tilgang. Den biologiske
synsvinkel omfatter, hvordan kønnene udvikler sig fysisk og biologisk. Børnepsykiater Gideon
Zlotnik gør opmærksom på, hvordan de to køn, i barndommen, udvikler sig forskelligt, både fysisk
og biologisk. Han mener bl.a., at især skolerne ikke er indrettet til, at kunne rumme drengebørn på
1
Gaonkar, Anna Meera, 2014, (Læst 29/4-2015):
http://politiken.dk/indland/ECE2285445/vi-synes-at-boern- bruger-for-meget-tid-i-institution/
2
Undervisningsministeriet, ”Fællesmål 2009 – Børnehaveklassen – Faghæfte 23”, 2009, side 5
Gruppe 20
3
Juni 2015
baggrund af dette. Drengebørnene bliver stemplet som umodne, vilde og problembørn. AnnElisabeth Knudsen har forsket i den biologiske betydning omkring hjernen. Hjernen modnes
forskelligt hos drenge og piger. Dette har stor betydning for deres handlemuligheder og adfærd.3
Den sociokulturelle synsvinkel opfatter køn som værende en social og kulturel konstruktion. De
vedligeholdes og udvikles gennem vante forestillinger, adfærd og normer. Resultatet af dette er
komplekse sociale- og kulturelle processor, som vi som pædagoger er med til at skabe. Pædagoger,
lærere, forældre og medier er altså med til at skabe normerne og forståelsen for, hvordan en
”rigtig” dreng og pige er og opfører sig. En del af forskningen beskæftiger sig med, hvordan den
pædagogiske praksis i skolerne udvikler sig og understøtter de stereotype forestillinger der er om
køn. Dermed begrænses børnenes handlerum og handlemuligheder.4 Den sociokulturelle synsvinkel
synes vi, er en spændende vinkel, da vi ud fra nærmere læsning oplever, at den sociokulturelle
vinkel er mere kompleks. Denne føler vi ikke er så resultatorienteret, som den biologiske. Herved
håber vi at opnå en bredere og dybere forståelse for kønnenes udvikling. Kultur og det sociale er
begge noget vi synes spiller ind i børnenes og vores adfærd og udvikling. Vi undres over følgende
spørgsmål: Hvordan kan vi som pædagoger blive bevidst om vores fastforankrede forestillinger om
køn? Hvilke rammer og regler opstiller skolen for arbejdet med køn? Hvordan kan vi støtte op om
barnets kønsidentitet og individet i fællesskabet? Hvilke metoder kan vi benytte for at arbejde hen
imod en ligestilling blandt børnene? Dette giver anledning til følgende problemformulering:
Problemformulering
-
Er vi som pædagoger med til at reproducere stereotype kønsforestillinger, og hvordan
kommer det til udtryk?
-
Og hvordan kan man som pædagog udvikle en pædagogik, som giver plads til en
mangfoldig kønsidentitetsdannelse?
3
4
EVA, ”Blik for køn i det pædagogiske arbejde”, 2009, side 7
Gruppe 20
4
Juni 2015
Afgrænsning & metodeovervejelser
Vi vil, som tidligere nævnt i indledningen, have det sociokulturelle syn på køn. Den sociokulturelle
tilgang er et stærkt nordisk forskningsmiljø med en kulturanalytisk og socialkonstruktivistisk
tilgang. Analysen ser på vaneforestillinger og rutinemæssig adfærd for derfor, at kunne bevise, at
der er tale om vaneforestillinger og ikke naturgivende fænomener. Denne tilgang har tilfælles for
alle sociokulturelle tilgange, at der er fokus på de kulturelle, sociale og psykologiske processer og
dynamikker.5 Den sociokulturelle tilgang har forskningsmæssigt belæg for at sociale og kulturelle
dynamikker bidrager til at udvikle og vedligeholde stereotype forestillinger om køn. 6 Vi vil som
udgangspunkt ikke komme ind på den biologiske synsvinkel i denne opgave, selvom vi godt ved, at
det har betydning for kønnenes udvikling, som nævnt i vores indledning. Vi finder det interessant at
se på om kulturen, de sociale arenaer og psykologien har af indflydelse på reproducering af
kønsmæssige forestillinger. De sociokulturelle analyser viser, at køn ikke er en statisk størrelse, og
ikke er entydige. Det der kendetegner de to køn, er en løbende skabende proces af både børn og
voksne.7 Da vi i vores problemformulering gerne vil vide, om pædagoger reproducerer stereotype
kønsforestillinger vil vi som udgangspunkt, gennem opgaven, se på relationen imellem barn/voksen.
Her ses den voksne som pædagogen. I ´Blik for køn i den pædagogiske praksis´ udarbejdet af
´Danmarks Evaluerings Institut´ skrives der, at vi som pædagoger har ansvaret for, at alle børn
udvikler sig og trives i overensstemmelse med deres potentiale og, at det er vigtigt, at vi ikke
begrænser
børnenes
udviklingsmuligheder.8
Derfor
er
vores
andet
spørgsmål
i
problemformuleringen: ”hvordan kan man som pædagog, udvikle en pædagogik som giver plads til
en mangfoldig kønsidentitetsdannelse”.
For at børnegruppen ikke skal blive alt for bred, har vi valgt at tage udgangspunkt i de 5-7 årige,
med start i børnehaveklassen. Vi har valgt betegnelsen børnehaveklassen, da denne betegnelse
bliver brugt af Undervisningsministeriet, og ses i lovgivningen. Børnehaveklassen kan i daglig
praksis omtales 0. klasse. Valget af børnehaveklassen begrundes med, at vi begge har erfaring med
denne brugergruppe og, at vi stadig har en kontakt til denne. Vi vil ikke komme nærmere ind på
kønnet på pædagogen, selvom dette kan have betydning for udfaldet af børns kønsidentitet og
7
8
5
6
Gruppe 20
5
Juni 2015
reproducering af kønsforestillinger. Dette afgrænses fordi, at vi synes den vinkel lægger mere op til
den biologiske synsvinkel på køn, og denne har vi undladt at komme nærmere ind på.
Vores opgave har vi valgt at dele op i tre dele. 1. del af vores opgave vil besvare vores første
spørgsmål i problemformuleringen. Denne vil omfatte lovgivning, forskningsbaserede analyser
samt socialiseringsbetonet teori. 2. del af vores opgave vil besvare vores andet spørgsmål i
problemformuleringen. Denne del vil omfatte psykologiske teoridele, socialbetonede teoridele samt
forsknings- og vidensbaserede tilgange. 3. del af opgaven omfatter en case. Denne observation er
udarbejdet fra en empirisk observation efter, at en af os har været i vores 2. lønnede praktik i en
børnehaveklasse. Dette vil give en nuanceret synsvinkel på en hverdagsproblematik fra praksis.
I 1. del af opgaven vil vi analysere på, om pædagoger reproducerer stereotype kønsforestillinger, og
hvordan dette kommer til udtryk. Vi vil allerførst belyse de to begreber kategorisering og
stereotyper ud fra Marianne Skytte, som er socionom og lektor på kandidatuddannelsen i socialt
arbejde. Dette skal give et billede og hvordan samfundet opstiller normer for barnet på baggrund af
kønnet. Herefter vil vi se på rammerne for den pædagogiske praksis. Derfor har vi valgt at have et
afsnit omhandlende skolen. Dette vil belyse, hvilket mål pædagogen skal arbejde med i en
børnehaveklasse. Til dette har vi bl.a. gjort brug af ´Faghæfte 23´ og den nye folkeskolereform. Vi
har valgt dette, fordi vi gerne vil vide, hvilke krav institutionen stiller til pædagogen i arbejdet med
børnene. Vi vil til afsnittet tilføje artikellen ´Kønnet i sandkassen´ omhandlende afsnittet ´drenge og
piger i skolen´, da den giver et hverdagsbillede af, hvad børnene oplever i skolen. Vores synsvinkel
i opgaven består, som sagt af, den sociokulturelle synsvinkel. Derfor finder vi det essentielt at
komme omkring begreberne socialisering og kultur. Disse afsnit skal give os en idé om, hvilken
betydning dette har for børnene, og hvilken rolle vi spiller som pædagoger. I afsnittet omkring
socialisering og dobbeltsocialisering vil vi se på, hvilke arenaer barnet agerer i, og hvilken
betydning vi, som pædagoger, har på barnets socialisering. Dette skal give et billede af, hvem der
har betydning for barnet, og i hvilket omfang, da vi i vores problemformulering spørger, om vi er
med til at reproducere stereotype kønsforestillinger. Herefter vil vi tilføje begrebet
dobbeltsocialisering for at belyse barnets sociale arenaer. Vi vil definere kultur, tegn, kulturelle
praksis og kulturel identitet, ud fra Kirsten Drotner´s kapitel i vores ´Dansk, Kommunikation og
Kultur´ bog. Til sidst vil begrebet habitus af Pierre Bourdieu indgå. Dette har vi valgt at tage med
for at belyse pædagogens udfordringer med arbejdet omkring ikke at reproducere, men skabe
Gruppe 20
6
Juni 2015
muligheder for mangfoldig forståelse af køn. Disse teoridele vil blive analyseret som samlet for at
belyse det første spørgsmål af vores problemformulering.
2. del af vores opgave vil starte med at omhandle kønsidentitet og individet i fællesskabet. Det gør
vi fordi, vores sidste spørgsmål i problemformuleringen lyder: ”Hvordan kan man som pædagog
udvikle en pædagogik, som giver plads til en mangfoldig kønsidentitetsdannelse”. Vi bliver altså
nødt til at finde ud af, hvad kønsidentitet er for børnene, og få en forståelse for hvordan individet
indgår i fællesskabet, da vi som pædagoger arbejder i børnehaveklassen. Denne klasse skal danne
rammerne for, at kunne skabe mulighed for plads til en mangfoldig forståelse af køn. Kønsidentitet
defineres ud fra Jan Kampmanns synspunkt, da han ser det som en social og kulturel udvikling.
Etienne Wenger beskriver begrebet fællesskaber. Han mener, at læring er en social handling og at
denne læring skabes imellem mennesker. Herefter vil der være et afsnit omkring anerkendende
pædagogik/definitionsmagt. Dette har vi valgt at skrive om, da dette kan være med til at klargøre
vores position over for børnene og give os mulighed for at imødekomme børnene uden
forforståelse. Vi har valgt at tage udgangspunkt i Berit Bae, som har en doktorgrad i relationer
mellem voksne og børn. Til sidst vil vi se på de pædagogiske tilgange. Her vil vi gøre brug af
undersøgelser, eksempler fra hverdagen og artikler.
3. del af vores opgave omhandler en case, som vi selv har udarbejdet og haft kendskab til fra en af
vores 2. lønnede praktik. Denne observation er rettet mod den kvalitative helhedsorientering, da vi
har opmærksomhed på relationen imellem menneskene og den proces, hvori individet befinder sig.9
Vi har valgt at tage casen med for at vise et hverdagseksempel i den pædagogiske praksis, og give
et nuanceret syn på hvordan der arbejdes med køn i børnehaveklassen. Denne vil vi efterfølgende
analysere på via vores teori. Vores interview omfatter besvarelser fra to pædagoger, som arbejder i
en børnehaveklasse. Dette er et såkaldt kvalitativt forskningsinterview. Det er emnet som er i fokus,
og hvordan det indvirker på den interviewedes livsverden. Det er i vores interesse at se den
interviewedes egne oplevelser og følelser med specifikke situationer og handleforløb. Interviewet er
forudsætningsløst og åbent for flertydigheder og forandringer omkring temaet. 10 Vi har valgt at
interviewe én pædagog af gangen. Dette har vi valgt for at få dækket emnet så godt som muligt.
Spørgsmålene er åbne, så der er plads til dialog. Vi har valgt at interviewe, da det giver et godt
supplement til vores analyse af de sociale og kulturelle livsbetingelser, i og med at vi holder os til
9
Steinicke, Hanne (red.), 1998, side 51
Kvale, Steinar og Svend Brinkmann, 2009, side 46, 47
10
Gruppe 20
7
Juni 2015
emnet, men er åbne for netop den unikke person, vi snakker med. Spørgsmålene og respektive svar
vil så vidt muligt indgå i opgavens analysedele, og kan findes i bilag 1. Efterfølgende vil vi have et
diskuterende afsnit omkring pædagogens handlemuligheder og begrænsninger. Til sidst vil vi
konkludere på opgaven, efterfulgt af en perspektivering og metodekritik.
1.1 Kategorisering & Stereotyper
Allerførst vil vi definere de to begreber kategorisering og stereotyper ud fra Marianne Skytte. Dette
skal være med til at give et billede af, hvordan samfundet opstiller normer for barnet på baggrund af
kønnet. Marianne Skytte mener, at gennem sociale kategoriseringer kan individet skabe og befæste
sin egen positive og sociale identitet. Individet udvikler altså sin sociale identitet gennem årene ved
at definere sig selv ind og ud af flere sociale kategorimedlemskaber baseret på alder, køn, klasse,
arbejde, nationalitet, etnicitet osv.11 Disse kategorimedlemskaber er derfor knyttet til individets
forskellige værdier og følelsesmæssige betydninger. Når børn derigennem tilegner sig samfundets
sociale kategorier, tilegner de sig også løbende, og gennem deres opvækst, et kulturelt syn på,
hvordan man skal agere og reagere følelsesmæssigt over for andre individer i samfundet, som
tilhører disse sociale kategorier. Derfor bliver de sociale kategorier omdrejningspunktet i individets
forståelse af sociale handlinger.12 De sociale kategorier er derfor en retningslinje for, hvordan
individet skal handle, og hvordan individet kan forvente andre handler i sociale kontekster. De
sociale kategorier fungerer altså som roller, som individet påtager sig i praksis. Altså de krav,
forventninger til opgaver og rettigheder individet stiller til den gældende sociale kategori. Gennem
kategoriseringer, og af de sociale tilhørsforhold, lærer individet at systematisere egne erfaringer og
derved tilegne sig sin egen måde at se på sociale kategoriseringer.13
I vores problemformulering skriver vi ordet ”stereotype”. Dette beskriver Marianne Skytte som en
definition af en bestemt type mennesker. Stereotyper er altså en type, der bliver defineret af socialt
effektive fordomme. Der kan sagtens være en smule sandhed af det der siges om stereotyper, men
ofte er stereotyper overdrevne, tendentiøse og ensidige beskrivelser. 14 Der kan derfor forekomme
11
Skytte, Marianne, 2012, side 116
13
14
12
Gruppe 20
8
Juni 2015
stereotyper, som intet har med sandheden at gøre. Stereotyper kommer til udtryk i mødet med andre
mennesker. Her kan det ske at vi i stedet for at forholde os til det konkrete individ, vi står overfor,
forholder os til de forventninger, vi har til den kategori, vi mener individet er i. På den måde
bygger vores møde med nye individer på en stereotype.15
Cecilie Nørgaard, uddannelses- og kønssociolog, siger, at der i det pædagogiske praksisfelt er
konstateret: ”faglig viden om børn imidlertid ikke kun er baseret på bevidst formulerede ideologier,
teorier og tekster. Tilgange til f.x. pige- og drengeopdragelse er samtidig indlejret i en historisk og
kulturel forståelse”.16
Vi har derfor som tradition for det pædagogiske arbejde med køn, i skolen, en privat tilgang til
børnene. Når vi bruger denne private tilgang, kan vores stereotype forestillinger om køn komme i
vejen for den mangfoldige og faktiske virkelighed.17
1.2 Skolen
Vi vil nu se på rammerne for det pædagogiske arbejde i en børnehaveklasse. Når man arbejder som
pædagog i en børnehaveklasse, er man underlagt at arbejde med ´Fælles mål for Børnehaveklassen´.
I bekendtgørelse nr. 260 af 31. marts 2009 om undervisning i børnehaveklassen, børnehaveklassens
overordnede mål; skal pædagogen bl.a. arbejde ud fra § 1:
”Undervisningen i børnehaveklassen skal være med til at ligge fundamentet for skolens arbejde
med elevernes alsidige udvikling ved at give det enkelte barn udfordringer, der udvikler barnets
nysgerrighed, videbegær og lyst til at lære mere og gør barnet fortroligt med skolen”.18
Denne paragraf stiller altså krav til pædagogen om at varetage en opgave for samfundet, give det
enkelte barn mulighed for alsidig udvikling og lære børnene at indgå i skolens/undervisningen og
klassens sociale rum.
15
Nørgaard, Cecilie, 2015, (Læst 12/5-2015):
http://www.cecilienorgaard.com/wp-content/uploads/2015/03/Forventninger-skaber-virkelighed.pdf
17
18
Undervisningsministeriet, ”Fællesmål 2009 – Børnehaveklassen - Faghæfte 23”, 2009, §1, side 5
16
Gruppe 20
9
Juni 2015
Cecilie Nørgaard har fulgt den skandinaviske udvikling og har specialiseret sig i kønsperspektiver i
skoler og institutioner. Hun siger, at Sverige og Norge har love omkring det at arbejde med
kønsstereotyper. Lovene har eksisteret i 40 år. Derfor har Norge og Sverige langt større erfaring end
Danmark på området. Ligesom de har eksperimenteret med kønsstereotyper i praksis i mange år.19 I
den danske lovgivning ses der ikke nogle faglige mål omkring arbejdet med køn og kønsidentitet,
medmindre pædagogen selv tolker det. Den danske lovgivning er kønsneutral. Der findes dog
undervisningsmateriale på området, kaldet: ´Skolens bog om køn og ligestilling – Lærerens bog´
samt en bog til eleverne. Disse har til hensigt at kunne arbejde med køn i skoletimerne. I lærerens
bog er den opdelt i trin. Indskoling, mellemtrin og udskoling.20
I skoleåret 2014/2015 trådte den nye folkeskolereform i kraft. Dette gjorde, at børnene og
pædagogerne fik nogle nye forhold at arbejde ud fra.21 Det betyder bl.a. for børnehaveklassen, at
børnene skal gå i skole i 30 timer gennemsnitligt om ugen. De skal have understøttende
undervisning til de seks temaer, dyrke motion og bevæge sig ca. 45 min om dagen, have varieret og
alsidig undervisning, have tid til faglig fordybelse, IT skal i højere grad integreres som en del af
undervisningen og til sidst skal børnene opleve den åbne skole, som betyder, at lokalsamfundet
inddrages i undervisningen22. De fælles mål for børnehaveklassen er derfor blevet forenklet i
forbindelse med den nye reform, så der er mere tid og plads til fordybelse og til at dygtiggøre
børnene. De seks kompetence mål, som træder i kraft i skoleåret 2015/2016, har derfor fået nye
betegnelser, men har samme formål som ´Faghæfte 23´.
En undersøgelse fra ´Statens Institut for Folkesundhed´ viser at dobbelt så mange drenge som piger
må gå første skoleår om, og drengene er mindre glade for at gå i skole, end pigerne er. Pædagogerne
har en udbredt negativ forventingsdiskurs til drengene. De får mere skæld ud og påtale og sjældnere
anerkendelse og ros. Stereotyper stortrives i skolen. Drenge defineres som: skoleuegnet og
forstyrrende, mens pigerne ses som flittige, hjælpsomme og stille. Pigerne anses for at være mere
socialt anlagt, altså være mere socialt kompetente end drengene. Trods pædagogernes bevidsthed
19
Løntoft, Signe, 2014, side 6
Nørgaard, Cecilie & Bonnie Vittrup, 2006, side 40-60
21
Undervisningsministeriet, (Læst 29/4-2015): http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole
22
Undervisningsministeriet, (Læst 29/4-2015):
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Boernehaveklassen
20
Gruppe 20
10
Juni 2015
omkring arbejdet med køn forefindes der stadig en gammeldags og meget firkantet
kønsforestillinger.23
Ifølge Cecilie Nørgaard agerer pædagoger i praksis ofte ud fra en idé om køn som en biologisk og
statisk betinget kategori. Dette sker på trods af den kønsforskning, som findes i Danmark. Cecilie
Nørgaard mener, at dette bør interessere politikerne, da det skaber visse problemstillinger i
samfundet.24
1.3 Socialisering & Dobbeltsocialisering
For at forstå begrebet socialisering og forstå hvilken betydning pædagogen og skolen har for barnet,
må vi se på socialisering og dobbeltsocialisering. Dette vil give os et blik på, hvilken betydning
reproduceringen har for barnet. Begrebet socialisering er en proces, som løber gennem hele livet.
Den omfatter det, at barnet lærer at kunne begå sig i samfundet, og tilegner sig kulturen til sine egne
tanker og værdier. Begrebet blev for første gang brugt af sociolog Emile Durkheim.25 Ifølge ham
var socialisering:
”… den voksne generations indvirkning på dem, der endnu ikke er moden til samfundslivet.
Socialiseringens mål er at vække og befordre en række fysiske, åndelige og moralske kræfter i
barnet, kræfter, som afkræves barnet dels af samfundet som helhed, dels af det bestemte miljø, det
er bestemt til at leve i”. 26
Denne definition betoner derfor at det er en proces, som noget den voksne gør ved barnet. I dag
deler daginstitutioner og familien ansvaret for opgaven omkring opdragelse.27
23
Nielsen, Knud Holt, 2014, (Læst 29/4-2015): http://modkraft.dk/blog/knud-holt-nielsen/k-nnet-i-sandkassen
25
Schou, Carsten, 2012, side 42
26
Schou, Carsten, 2012, side 42-43
27
24
Gruppe 20
11
Juni 2015
Af et forskerteam og Lars Denick blev der
udarbejdet en sommerfuglemodel, som skulle
tydeliggøre barnets dobbeltsocialisering. På
den ene side ses familien og barnets private
sociale
liv.
På
den
anden
side
ses
daginstitutionerne/skolen og det offentlige
sociale liv. Skiftet imellem de to arenaer er
*Kilde: http://sociologi.blogspot.dk/ Hentet: 22/4-2015
afgørende for barnet og dets indlæring omkring
socialisering.
De to arenaer giver barnet en udfordring på dens integration og omstillingsparathed. I familien er
barnet uerstatteligt/unikt, og i skolen er det på lige fod med de andre børn/udskifteligt. Til gengæld
vil barnet formentlig have flere sociale oplevelser med andre jævnaldrende børn i
børnehaveklassen. Yderligere forskning i teorien tyder på, at jo ældre børnene bliver, desto mere
betydningsfuld bliver kammeratskabsgruppen.28 Lars Denick har i forlængelse af sin forskning
udvidet den omkring den sociale identitet. Socialisering er ikke blot noget, barnet vokser ind i, men
også noget, som barnet aktivt selv skaber. Barnet bliver socialiseret i skolen pga. samfundets
retningslinjer,
men
samtidig
socialiserer
barnet
sig
også
som
individ,
og
skaber
socialiseringsprocessen ved hjælp af det komplicerede sammenspil imellem ydre vilkår og egne
handlinger.29
1.3 Kultur
Med socialiseringen for øje beskrives børnehavebarnets udvikling, som den forandring der sker og
skabes, når barnet mødes med sin omverden. Denne omverden består af en såkaldt kultur. I kapitlet
´Kultur: begreber, analyse, praksis´ skriver Kirsten Drotner, at ifølge tyske Johann Gottfried anses
kultur for noget man er, og ikke noget man har. ”
Kultur er det, der forener os som art, kulturer er det, der adskiller os som folk”.30
28
Schou, Carsten, 2012, side 51
30
Drotner, Kirsten, 2012, side 198-199
29
Gruppe 20
12
Juni 2015
På baggrund af dette vokser børnene op ud fra forskellige forudsætninger, og herved bliver deres
personlighedsudvikling også forskellig. Kulturel praksis er, at kunne skabe mening sammen. Dette
sker ved hjælp af brugen af tegn. Tegn kan f.eks. være billeder, lyde eller ord. Dette er måden, vi
udtrykker os på gennem kulturen. Det giver vores oplevelser og erfaringer form, og det kan vi
herefter dele med andre. Tegn er vores byggesten i den kulturelle praksis, som via den konkrete
form bygger bro imellem den indre og ydre virkelighed.31
Kulturel identitet skabes, når vi anvender kulturens tegn. Dette giver, i forhold til andre, mening om
og for os selv, og er ikke en bevidst proces. Når børnene skaber deres kulturelle identitet, skaber de
derigennem et udtryk af ”mig”, der giver mening i forhold til andre. Børnene vokser op i en
individualistisk generation, hvor barnet gerne vil være sig selv, men samtidig vil barnet også gerne
accepteres af gruppen. Processen omkring den kulturelle identitet ses mest intenst hos børnene. Her
grundlægges rammerne for deres forståelse af sig selv og for omverdenen. Dette giver pædagogerne
mulighed for at forstå mere af de usynlige ydre og indre forhold.32
Professor i socialpsykologi, Dorte Marie Søndergaard, siger:
”Køn er en del af vores kulturelle og sociale orden, og det er væsentligt for os, der beboer denne
orden, både at opretholde den og at genfortælle og udvikle den. Derfor bevæger vores kønsorden
sig hele tiden. Den bliver udfordret, men den bliver også bekræftet og forsøgt fastholdt. Der er
nemlig på den ene side en tryghed i at have orden, som alle kender til. På den anden side opstår der
et pres fra forskellige interesser, som kan se en fordel i at nuancere eller nedbryde den gældende
orden”.33
Vi som pædagoger har til opgave at indføre børnene i en kulturel orden, men samtidig skal vi prøve
at støtte og hjælpe børnene i at bryde den selvsamme kulturelle orden, da samfundet stiller krav til
originalitet og fleksibilitet.34 Vores kultur er indrettet sådan, at vi i stigende grad gerne vil vide
hvilket køn, vores nyfødte baby bliver, ifølge Dorte Marie Søndergaard. Først får vi kønnet at vide,
herefter indretter vi verden efter dette. Vi bliver altså allerede fra barnsben, via kulturen, sat i
”pige”/”dreng” boksen. Børnene er eksperter i at aflæse selv de mindste reaktioner fra andre, når de
31
33
34
32
Gruppe 20
13
Juni 2015
fortager sig et valg. Børn er meget samarbejdsvillige, og det har derfor stor betydning for barnet,
hvilken reaktion der, givet vis, er på rigtig og forkert adfærd fra såkaldte rollemodeller så som
forældre, pædagoger og/eller større børn med flere.35
1.4 Habitus
Til sidst må vi se på habitus, da dette kan have indflydelse på pædagogens reproducering af
kønsforestillinger. Pierre Bourdieu har en analytisk tilgang til den teori, og de begreber, der skaber
mulighed for at forstå et socialt liv. Det er baseret på nogle grundlæggende forestillinger om,
hvordan mennesker handler, og hvordan et socialt liv er organiseret. Han siger bl.a.
”det er hverken de sociale strukturer alene, der determinerer og underkaster det viljeløse individ
under sig, ligesom der heller ikke er tale om frivillige og kontekst-uafhængige meningsfulde valg
habitus er socialiseret subjektivitet, hvilket betyder at menneskets muligheder er begrænsede. Ikke
pga. for ringe informationsniveau eller intellektuel kapacitet, men fordi de er socialt begrænsede og
socialt strukturerede”. 36
Habitus er ifølge Pierre Bourdieu et begreb, som kan forstås som menneskers orienteringsevne, og
har fokus på to processer. For det første: individets tilegnelse af viden der gør det i stand til at
handle. For det andet: individets omsætning af denne viden til handling. Det kan forstås som en
slags matrix for, hvordan mennesker forstår, opfatter, og handler i givne situationer. Dog skal dette
ikke forstås som faste kognitive strukturer, men generaliserede dispositioner og forforståelser, som
omsættes i diverse givne situationer. Dermed er habitus med til at konstituere feltet som noget
meningsfuldt.37 ”Den sociale virkelighed eksisterer så at sige i en dobbelt dimension: i tingene og i
bevidstheden, i felterne og i habitus, i og uden for aktørerne”.38
Habitus er dermed en dynamisk relation mellem individer og det sociale, og det er derfor vigtigt at
have med, at habitus er kropsligt forankret, og kan forstås som et produkt af socialisering, der er
med til at danne de dispositioner, mennesker handler og orienterer sig i forhold til. I barndommen
sker der en ubevidst internalisering gennem erfaringer, og dermed tilegner mennesker sig erfaringer
35
Løntoft, Signe, 2014, side 5, 6
Olesen, Søren Gytz, 2005, side 148
37
Olesen, Søren Gytz, 2005, side 138, 139, 149
38
Olesen, Søren Gytz, 2005, side 149
36
Gruppe 20
14
Juni 2015
for hvad der er rigtigt/forkert og godt/dårligt osv. Habitus tjener til at økonomisere med den mentale
energi. Man behøver ikke tage stilling hver gang, man står i en bestemt situation, men arbejder via
allerede indskrevne strukturer og træffer på den måde de valg, der forekommer naturlige.
Relationen mellem felt og habitus kan forstås sådan, at habitus er forståelse af spillet og kendskab
til reglerne i spillet. Mennesker handler i overensstemmelse med feltets krav. Vi kan således forstå
habitus som kropslige og kognitive strukturer, der ligger til grund for menneskers meninger,
handlinger og valg.39
Analyse af 1. del
Når man ser på kategorisering ud fra Marianne Skyttes synspunkt, udvikler individet sig gennem de
sociale kategoriseringer, der er i samfundet. Det er derfor vigtig at individet får mulighed for egne
erfaringer og udfoldelse. Vi som pædagoger kan ikke påtvinge barnets egen forforståelse for de
forskellige kategoriseringer. Individet skal derfor lave sine egen forståelse for kategorier, og
børnene afkoder derfor ubevidst hinandens køn for at vide, hvordan de skal være og agere i
hinandens samvær og samspil. Dette kan kobles på dobbeltsocialiseringen, hvor barnet er
medskaber af egen socialisering. Bliver barnet i tvivl om kønnet, og herved kategoriseringen på
personen, det står overfor, og er i samspil med, kan det blive i tvivl. F.eks. kan det være, hvis en
pige agerer som en dreng, eller pigen ligner en dreng. Så ved at kategorisere, i dette tilfælde køn,
skaber individet forståelse og orden for, hvordan man skal agere og handle i samspil med andre. Når
vi ikke kan kategorisere, kan det være med til at frembringe nervøsitet og usikkerhed. For barnet
kan kønnet være en væsentlig kategori til at kunne positionere og forstå sig selv i forhold til andre.
Denne positionering kan f.eks. foregå gennem kategorisering så som gruppedannelse. Et eksempel
på dette kunne være drenge og pige grupper. Herigennem kan barnet knytte sig til den gruppe, som
barnet identificerer sig bedst med ud fra gruppens særlige kendetegn og genkendelighed. I vores
problemformulering bruger vi begrebet stereotyper. Dette begreb omfatter socialt effektive
fordomme, og kan hermed begrænse børnenes handlerum og handlemuligheder. Disse gives der
eksempler på i vores afsnit omkring lovgivningen. Drenge er mere forstyrrende og skoleuegnede,
og piger er flittige, hjælpsomme og stille. Kønsstreotyper findes altså i praksis. Stereotyper kommer
til udtryk i mødet med andre mennesker, men er ikke nødvendigvis sandfærdige. Derfor kan det
sagtens forekomme i hverdagen i klassen, at drengene ikke er så forstyrrende, og pigerne ikke er
39
Olesen, Søren Gytz, 2005, side 148-151
Gruppe 20
15
Juni 2015
stille. Cecilie Nørgaard påpeger, at vi i vores pædagogiske profession kan udtrykke os privat når det
omhandler stereotype forestillinger om køn. Vi kan derfor have en udfordring i at agere
professionelt og ikke privat i vores arbejde med børnene.
I vores interview med de to pædagoger i spørgsmål 1 og 2, lyder synet på piger, at de plejer at være
stille, sidde og fordybe sig og, at de ved, deres udvikling og adfærd er en tand foran drengene.
Drengene ses som mere pjattede og de fordyber sig ikke på samme måde. En af pædagogerne
snakker om, at vedkommende er bevidst om, når en dreng eller pige bryder med den stereotype,
pædagogen har på kønnet. Vi får altså en tydelig afklaring på, at vi pædagoger reproducerer de
stereotyper, vi har om køn.
§1 i børnehaveklassens overordnede mål, stilles der krav til pædagogen om at varetage en opgave
for samfundet, give det enkelte barn mulighed for alsidig udvikling og lære børnene at indgå i
skolens/undervisningen og klassens sociale rum. Pædagogen ses altså som et produkt af
institutionen til at skabe relation, og hermed en bedre forståelse for det enkelte barn og kunne se på
fællesskabet i børnehaveklassen. I paragraffen siges der, at elever bør få mulighed for en alsidig
udvikling. Denne formulering er herved kønsneutral. Den siger altså intet specifikt om køn, men det
giver pædagogen og skolen en mulighed for at kunne arbejde med det, hvis de finder det relevant.
Cecilie Nørgaard siger, at Sverige og Norge har love omkring det at arbejde mod kønsstereotyper.
Lovene har eksisteret i 40 år. Dette giver et tydeligt billede af, at vores skandinaviske naboer finder
arbejdet med køn langt vigtigere end vi gør i Danmark. Med 40 års erfaring og eksperimenter i
praksis må man antage, at Sverige og Norge finder det yderst vigtigt for børnenes
kønsidentitetsdannelse og udvikling, at pædagogerne ikke reproducerer faste stereotype
kønsforestillinger. Ifølge Cecilie Nørgaard agerer pædagoger i de danske skoler ofte ud fra en idé
om køn som en biologisk og statisk betinget kategori. Herved bekræftes det altså, via hendes
forskning, at vi som pædagoger ser på køn ud fra den biologiske synsvinkel, hvilket vi selv har
oplevet i praksis. F.eks. hvor børn ved første øjekast bliver defineret ud fra kønnets status og
udseendemæssigt. Den danske lovgivning ses kønsneutral. Der er altså ikke nogle faglige mål
omkring arbejdet med køn og kønsidentitet, medmindre pædagogen selv tolker det. Det ser vi som
problematisk, når undersøgelsen viser et tydeligt billede af problematikken. Cecilie Nørgaard
mener, at politikerne må få øjnene op for mere end den biologiske og statisk betinget kategori, som
børn mødes med i skolerne. En problemstilling ses bl.a. ved, at drengene falder ud af
uddannelsessystemet. Børnene mødes med kønsstereotype forventning på baggrund af biologiske
Gruppe 20
16
Juni 2015
forestillinger i den pædagogiske praksis. Den kønsforskning som er fortaget i Danmark ligger dog
op til, at en dynamisk social og kulturel størrelse, også har indvirkning på barnets udvikling. Vi bør
derfor have øje for de sociokulturelle synspunkter, når vi skal prøve at blive opmærksomme på,
hvilken betydning kønsstereotypifiseringer har for børnenes udvikling.
En bog til både pædagoger og elever kaldet: ´Skolens bog om køn og ligestilling´ er et materiale,
som pædagogerne kan gøre brug af i en undervisningstime. Dog kræver det, at pædagogen ved, at
materialet eksisterer og finder det relevant. Vores erfaringer siger os, at det bliver det ikke, og
mange pædagoger ved slet ikke at materialet eksisterer.
I vores interview spørger vi de to pædagoger, om de kan se arbejdet med køn i den danske
lovgivning. Den ene svarer: ”Nej” og den andens svar tyder på, at vedkommende ser køn som noget
biologisk, da vedkommende svarer: ”at vi skal arbejde med krop og sundhed i skolen”. I spørgsmål
8 spørger vi, om der er undervisning omkring køn i børnehaven. Til dette svarer pædagogerne
forskelligt. En svarer ”Næ” og uddyber, at der ikke er behov for det. Den anden svarer, at det er der.
Da vedkommende svarer: ”Vi har haft om kroppen, og hvordan den hænger sammen”. Dette viser,
at pædagogen igen ser køn fra den biologiske vinkel.
Undervisning er en forudsætning for arbejdet i børnehaveklassen, og pædagogen bør derfor besidde
mange kompetencer, når de skal undervise i børnehaveklassen. Dette stiller krav til at, pædagogen
underviser didaktisk. Didaktikken skal sætte mål for undervisningen, og pædagogen skal herefter
finde en metode til, hvordan børnehaveklassen opnår bedst mulig resultat. Vi ved fra artiklen
´Kønnet i sandkassen´, at bl.a. pigerne anses for at besidde flere sociale kompetencer end drengene.
Ifølge undersøgelsen er drengene mindre glade for at gå i skole end pigerne. Drenge defineres som:
skoleuegnede og forstyrrende, mens pigerne ses som flittige, hjælpsomme og stille. Derfor
stortrives stereotyper i skolen. På trods af pædagogernes bevidsthed omkring arbejdet med køn viser
undersøgelsen, at der stadig findes gammeldags og meget firkantede kønsforestillinger. Dette finder
vi problematisk, hvis man skal arbejde med det enkelte barns alsidige udvikling. Hvis pædagogen er
bevidst omkring arbejdet med køn, men ikke formår at ændre det, kan det være grundet andre
faktorer så som nedskæringer, manglende uddannelse, tid, ressourcer m.v.
I spørgsmål nr. 13 i vores interview spørger vi om, køn er noget, vi skal arbejde med i
børnehaveklassen. Begge pædagoger mener, at det ikke er essentielt at arbejde dybdegående med
Gruppe 20
17
Juni 2015
køn i klassen. Begge mener, at børnene har rigeligt at forholde sig til f.eks. med de nye
fællesskaber, indtryk og ageren i sociale arenaer.
Sociolog Emile Durkheim beskriver socialisering som den voksnes indvirkning på barnet. Børnene
bruger ca. 30 timer om ugen i børnehaveklassen med pædagogerne, derfor spiller reproduceringen
fra pædagogerne en stor rolle. Dobbeltsocialisering betyder, at barnet bruger en masse timer med
klassekammeraterne og pædagogen. Her er barnet en del af gruppen på lige fod med de andre børn
og udskifteligt. Fordi barnet indgår i flere socialiseringer, stilles der krav til, at barnet kan omstille
og integrere sig på flere forskellige måder. Dette kan både udspille sig som problemfyldte eller
mindre problemfyldte socialiseringer, og det sætter store krav til barnet. Ifølge Lars Denick er
socialiseringerne ikke kun op til de enkelte arenaer, men også op til barnet selv. Barnet skal selv
være en aktiv del af socialiseringen og det kan give udfordringer. Det positive ved, at der er flere
arenaer, som barnet indgår i er, at barnet ikke nødvendigvis behøver at opnå succes alle steder. Det
kan f.eks. være, at barnet ikke fungerer særlig godt i skolen, men er rigtig god til at indgå i
fællesskab til fodbold. Succes til fodbold kan herved være med til, at barnet på sigt finder balancen,
og bliver bedre til at indgå i skolen. Kammeratskabsgruppen fylder også mere og mere i barnets liv,
og disse har også en indvirkning på barnet i stigende omfang. Det betyder også, at vi som
pædagoger skal have dette for øje. Børnene lærer mere og mere af hinanden. Det er derfor vigtigt, at
vi som pædagoger får skabt mulighed for et godt fundament for børnene i form af en klassekultur.
Samtidig bør vi skabe mulighed for fællesskab med gensidig forståelse for hinanden, og
differentierede fællesskaber på tværs af kønnene.
I vores interview spørger vi om, pædagogerne har fokus på kønsforskelle i hverdagen? Her svarer
pædagogerne, at det har de ikke. De mener ikke, at det har relevans for børnene i børnehaveklassen.
Vi kan godt forstå, at arbejdet med køn er begrænset i praksis, især med alle de retningslinjer og
mål der møder pædagogerne. Hvis der skal skabes gensidig forståelse for hinanden kønne imellem,
mener vi dog, at det er vigtigt at have fokus på de kønsforskelle, der kan opstå i hverdagen i sociale
fællesskaber.
En kultur er, ifølge Johann Gottfried én, der forener os som art. Kulturer er det, der adskiller os som
folk. Det vil sige, at kulturen kan ses i forskellige grupper. Som tidligere nævnt i opgaven har barnet
flere sociale arenaer. Disse har hver deres kultur. Familien kan have én slags kultur, skolen én
anden og børnehaveklassen én tredje. Et eksempel kunne være morgensang hver dag i skolen.
Gruppe 20
18
Juni 2015
Børnehaveklassen er det første skridt mod det lange uddannelsesliv. Dette skal forhåbentlig gavne
samfundet på længere sigt. Snart vil barnet blive målt og vejet med karakterer. Selvom barnet ikke
er blevet mødt med denne målbare karakter endnu, bliver barnet målt i børnehaveklassen. Barnet vil
blive vurderet af pædagoger, forældre, skolen, og børnene i klassen. Der vil blive stille
forventninger og krav fra alle arenaerne til, at barnet kan indordne sig og blive en del af grupperne.
F.eks. skal klassen sammen skabe mening og herved skabe den kulturelle praksis.
Koncentrationsevnen og det at sidde stille, lytte og/eller øve siger er i fokus, og barnet skal nu
indordne sig en kultur, som er langt fra den kultur og de forventninger, der var i børnehaven.
Gennem tegn kan barnet udtrykke sig gennem kulturen. Som et eksempel kunne det være det at
række hånden op. Her lærer barnet, at klassekulturen er, at man skal vente med at sige noget til, at
man bliver valgt. Kulturel identitet skabes, når vi anvender kulturens tegn. Som nævnt med
håndsoprækningen bliver barnet bevidst om processen inklusiv sig selv og deres position i
klassekulturen og håndsoprækningen giver mening. Hvis der ikke var håndsoprækning, ville alle
snakke i munden på hinanden. Børnene vokser op i en individualistisk generation, hvor barnet gerne
vil være sig selv, men samtidig vil de også gerne accepteres af gruppen. De skal altså skabe deres
egen identitet, men i samspil med andre. Dette er en yderst essentiel proces for børnene, da det
danner de grundlæggende rammer for deres forståelse af sig selv og for omverdenen. Dette stemmer
meget godt overens med Lars Denick´s resultat i hans forskning omkring, at barnet er aktivt
selvskabende i sin socialisering. Herigennem kulturen. Som pædagog må vi have øje for det enkelte
barn i fællesskabet, og vi må huske på, at kulturen spiller en rolle både fra det indre hos barnet, men
også de ydre omstændigheder som f.eks. klassen. Dorte Marie Søndergaard mener, at køn er en del
af vores sociale og kulturelle orden. Vi bliver mødt fra første øjekast med spørgsmålet: ”Hvad er
kønnet? ” Dette har vi selv oplevet på tæt hold. Den danske kultur er blevet kønsfikseret, og det er
meget svært at finde neutrale ting til nyfødte babyer. Meget bliver delt op i lyseblåt og lyserødt. I
samme omfang har vi selv erfaring med, hvor svært det kan være at indkøbe neutralt tøj, da alt er
inddelt efter køn. Sparkedragter i ”pige” farver og ”drenge” farver. Sektioner som er inddelt til
piger og drenge. Dorte Marie Søndergaard siger, at børn er mestre i at aflæse, men er samtidig
meget samarbejdsvillige. Dette må vi som pædagoger have for øje, når vi indfører børnene i en
kulturel orden. Samtidig prøver vi at støtte og hjælpe børnene med at bryde den selvsamme
kulturelle orden, da samfundet stiller krav til originalitet og fleksibilitet. Et eksempel på dette er, at
en dreng i børnehaveklassen gerne vil have kjole på. Det lader pædagogen ham gøre så han for
mulighed for at udforske sin identitet og originalitet. Det kan resten af børnegruppen og forældrene
Gruppe 20
19
Juni 2015
finde mærkeligt og underligt, og i værste tilfælde kan barnet blive mobbet, med det der i
virkeligheden skulle have været originalitet.
I spørgsmål 14 stiller vi spørgsmålet, om pædagogerne møder piger og drenge med samme
indstilling og omsorg. Svaret lyder, at det mener de begge, at de gør. Dette finder vi positivt. For i
undersøgelsen, omkring om drenge og piger bliver behandlet ens i skolerne, modsiges dette.
For at få en bedre forståelse af vores reproducering af stereotyper må vi se indad, og dette kan
Pierre Bourdieu´s begreb af habitus give os et indblik i. Habitus forstås som menneskets
orienteringsevne. En evne til at tilegne sig viden der gør pædagogen i stand til at handle og en evne
til at omsætte denne viden til handling. Pædagogen skal altså i dette tilfælde tilegne sig viden
omkring kønsforestilling i børnehaveklassen. Dette kan de f.eks. gøre ved hjælp af bogen ´Skolens
bog om køn og ligestilling´. Denne giver pædagogen et fagligt indblik i arbejdet med køn. Herefter
skal pædagogen kunne arbejde med det pågældende materiale i praksis. Bogen giver nogle mulige
opgaver, som pædagogen kan bruge i den daglige undervisning. Men som vi nævnte i en af vores
afsnit omhandlende skolen, er denne bog ikke velkendt. Det kræver derfor først og fremmest, at
pædagogen ønsker at arbejde med emnet. Derudover er habitus en dynamisk relation mellem
mennesker og det sociale. Habitus er kropsligt forankret og kan forstås som et produkt af
socialisering, der er med til at danne de positioner, som mennesker handler og orienterer sig i
forhold til. Altså at vores forforståelse og tilgang til børnenes kønsmæssige forskelle en del af vores
habitus. Hermed hænger det også meget godt sammen med, at vi alle i fællesskab får skabt en kultur
omkring forskellene på kønnene. Dorte Marie Søndergaard nævner i afsnittet omkring kultur, at
denne er noget vi opretholder, genfortæller og udvikler. Hvis vi skal give mulighed for mangfoldig
kønsidentitetsdannelse, bliver vi først og fremmest nødt til at være bevidste om samfundets
kategoriseringer, egen habitus og egen kulturelle forforståelse, og de forskelle vi ser hos børnene på
tværs af køn.
2.1 Kønsidentitet
Efter en analyse af vores første spørgsmål i problemformuleringen vil vi nu se på barnet som
individ i de sociale interaktioner. Det vil vi for at få en forståelse for barnet i fællesskabet og herved
få en idé om, hvordan vi støtter individet i mangfoldig kønsidentitetsdannelse. Positiv
Selvopfattelse, er ifølge George H. Mead, en forudsætning for at kunne etablere og fastholde
Gruppe 20
20
Juni 2015
positive relationer til sine omgivelser. Selvopfattelsen består af tre fundamentale forudsætninger;
barnets forestilling af hvordan det opfattes af andre. Barnets forestilling om hvordan det bliver
bedømt af andre. Og sidst, men ikke mindst, barnets egen selvopfattelse og herved barnets forhold
til andre. Selvopfattelsen danner relationer, og dannes af barnet selv på en og samme tid. Barnet
opnår altså igennem sociale interaktioner:
-
En oplevelse af ”at jeg er noget værd”. Altså en følelse af selvværd/selvaccept.
-
En oplevelse af ”Jeg er betydningsfuld”. Altså en følelse af social selvtillid.
-
Mulighed for at kunne udvikle en realistisk selvvurdering/selverkendelse.40
Mestringsevnen, er barnets redskab til at kunne fastholde eller skabe nye netværksrelationer. Den
amerikanske socialmediciner Aaron Antonovsky definerer det, at kunne mestre sin tilværelse som
værende en ressource. Denne ressource ligger i menneskets kulturelle, psykologiske og sociale
tilbøjeligheder og dispositioner. Disse kalder han også for: Sense of Coherence, eller oversat til
dansk: Oplevelse af Sammenhæng. Denne vil refereres som OAS i resten af vores opgave. Barnet
skal altså besidde en følelse af tillid til sig selv og andre. For at kunne besidde denne mestringsevne,
skal barnet besidde tre kompetencer:
-
Begribelighed: Evnen til at opfatte de forventninger/krav/påvirkninger fra sit indre/ydre
miljø.
-
Håndterbarhed: En oplevelse af at kunne handle og råde over egne ressourcer til at
imødekomme/håndtere de forventninger/krav som stilles.
-
Meningsfuldhed: En oplevelse af at noget i livet giver særlig mening.41
I løbet af barnets første leveår bliver det mere og mere bevidst og klar over, hvem det er som
individ. I treårsalderen går det op for barnet, at det ikke kun er et selvstændigt, men et kønsbestemt
individ. I børnehavealderen begynder barnet at identificere sig med sin egen kønsrolle. Barnet
opdager, at det ikke bare er en person, men en dreng eller en pige.42 Så dette er allerede en
udvikling af barnet når det starter i børnehaveklassen. Ifølge Jan Kampmann er det vigtigt at give
drenge og piger lige mulighed for at eksperimentere med deres køn, især i det første år af deres liv.
Barnet vil ”indordne” sig de kønskategoriseringer, de bliver præsenteret for i daginstitutionen, hvis
40
Larsen, Peter, 2012, side 89-90
Larsen, Peter, 2012, side 90-92
42
Kragh-Müller, Grethe og Sofie Kragh-Müller, 2004, side 108
41
Gruppe 20
21
Juni 2015
de voksne ikke påtager sig en passiv rolle, og giver barnet plads til selv at udforske. Drenge har dog
nogle fundamentale udtryks- og handleformer, en bestemt psykologi osv., mens piger har nogle
andre. På den ene side er biologien og individets egen lyst og udvikling til at udforske eget køn. På
den anden side de voksne der mere eller mindre påvirker individet i en bestemt retning. Derudover
vil individet have en perifer rolle i dette kønsspil, hvor de udelukkende tilskrives den rolle som
allerede reproduceres af de givne mønstre hos dreng/pige.43 Derigennem vil børn tillægge sig
kønnets kategorisering i deres leg og indbyrdes relationsdannelse. Barnet vil søge efter sin position i
børnesociale arenaerne. Denne som ustandseligt produceres, reproduceres, omdannes, tilslibes osv.
Dette vil derfor være et væsentligt omdrejningspunkt for forståelsen og dynamikken i børns kultur
og dermed også kønsidentitet ud fra barnets eget perspektiv.44 Alder, køn og andre markører bliver
således en væsentlig del af børnenes etablering af sociale arenaer og dermed også et vigtigt element
i det enkelte barns identitet og position i fællesskaberne. Tilknytning til andre bestemte børn på
tværs
af
køn,
alder,
udvikling
osv.
er
under
konstant
forhandling.
Individets
forhandlingskompetencer er af afgørende betydning for dets mulighed for at blive en del af en eller
flere fællesskaber. I og med køn er en del af væsentlige markører af forskellighed og nærhed,
danner det også afsæt i ofte rimeligt fast forankrede kønsopdelte relations dannelser som på mange
måder kan stille sig i vejen for den personlige udvikling. Derfor er køn en del af barnets udvikling
af identitetsdannelsen.45
2.2 Individet i fællesskabet
Som nævnt tidligere i, børnehaveklassens overordnede, mål §1 stilles der krav til, at pædagogen
både skal arbejde med individet og fællesskabet. Etienne Wenger mener, at identitet og praksis er to
ting, der går hånd i hånd. Han snakker om identitet, og hvordan denne skabes. Dette er en praksis,
der skal danne grundlaget for et fælles tredje. Dette skaber fællesskabet og det anerkender hinanden
som deltagere. Den vi er, skabes både med vores eget syn på os selv, og gennem hvordan andre ser
os. Om individet er deltagende eller ikke deltagende i fællesskabet, finder individet først ud af i
praksis. I praksisfællesskabet lærer individet at kunne handle og agere på bestemte måder med
hinanden. Vi lærer at være og agere sammen. Vi skaber fælles forventninger og forståelser til
43
Kampmann Jan, 2000, side 58
Kampmann Jan, 2000, side 60
45
Kampmann Jan, 2000, side 61,63
44
Gruppe 20
22
Juni 2015
hinanden. Vi lærer, hvordan vi skal reagere/agere i forskellige situationer med hinanden. Vi er
derved individualister i fællesskabet, og vi har alle vores eget ”syn på sagen”. Det er derfor vigtigt
at have fælles retningslinjer, så alle er enige om, hvordan man skal reagere/agere i et fællesskab, og
hvordan man generelt opfører sig, så alle føler sig tilpas, og er en del af fællesskabet. Altså er de
fællesskaber, som vi er med i, og med til at danne, også med til at skabe vores identitet. Denne
udvikler sig gennem hele livet, og som Etienne Wegner beskriver: ”Vi genforhandler gennem hele
livet vores identitet”.46 Fællesskabet skaber derfor kulturen og identiteten sammen. Individet
forhandler sig altså frem til en fremgangsmåde, som alle enkeltindivider i fællesskabet kan
acceptere. Etienne Wenger beskriver, at individet nogle gange er nødt til at bruge sin fantasi i
forbindelse med at skabe sig et indtryk og et billede af en given situation, inden den er fundet sted.
Man kan være perifer deltagende i et fællesskab. Hvis man ikke er fysisk tilstede, men alligevel er
en del af et fællesskab, er man nødt til at skabe sig et billede af situationen og fællesskabet selv.47
Etienne Wegner bruger en figur til beskrivelse af ”Forestilling, Indordning og Engegement”48:
Forestilling (Fantasien):
Indordning:
Engagement:
-
Billeder af muligheder
-
Diskurser
-
Fælles læringshistorie
-
Billeder af verden
-
Koordinerede
-
Relationer
-
Billeder af fortid og
virksomheder
-
Samspil
-
Praksisser
fremtid
-
Stil
-
Billeder af os selv
-
Kompleksitet
-
Føjelighed
2.3 Anerkendende & Definitionsmagt
Ud fra Berit Baes synsvinkel ses anerkendelse som en dynamisk proces, denne er vigtigt for
pædagoger at være bevidst om. Det er her pædagoger, er med til at styrke børnenes selvtillid,
selvrespekt og respekt for andre.49
46
Wegner, Etinne, 2004, side 174-179
Wegner, Etinne, 2004, side 174-179
48
Wegner, Etinne, 2004, side 201
47
Gruppe 20
23
Juni 2015
Anerkendelse sker ifølge Bae ved fire tilgange/væremåder, som bruges i det konkrete pædagogiske
arbejde:
-
Forståelse og indlevelse. Pædagogen skal forsøge at forstå barnet ud fra dets egne
forudsætninger. Det sker ved, at pædagogen skal kunne leve sig ind i barnets
oplevelsesmæssige felt.
-
Bekræftelse: Pædagogen skal hjælpe barnet til at få et forhold til at bekræfte barnet i sin
egen oplevelse, og hvad der er dets eget oplevelse.
-
Åbenhed: Pædagogen skal kunne slippe kontrollen for ikke at tage definitionsmagten og
dermed miste den anerkendende tilgang.
-
Selvreflektion og afgrænsethed: Pædagogen skal adskille det, der foregår i sig selv, og det
der foregår hos børnene. Man skal afholde sig fra at definere børnenes oplevelser og i stedet
lade barnet bruge sin egen refleksionsevne.50
Berit Bae ser anerkendelse som værende centralt i en relation. I det pædagogiske arbejde må vi
være bevidst om måden at anvende anderkendende tilgang på, da det ikke er en tillært kultur. Den
voksnes rolle i samtalen med barnet består af det rummelige og snævre mønster. Dog udelukker det
ene ikke det andet.51 Se bilag 2.
Derudover beskriver Berit Bae begrebet definitionsmagt, der er et begreb, hvor voksne er i en
overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er afhængige
af de reaktioner, de får fra de voksne, som de omgås til hverdag, for at kunne opbygge et billede af,
hvem de selv er. Den voksnes definitionsmagt ses på; den måde den voksne svarer på barnets
kommunikation, hvordan den voksne reagerer på barnets udfoldelser, hvordan vedkommende sætter
ord på barnets oplevelser og handlinger. Magtpositionen som den voksne besidder, kan bruges på en
måde, som kan fremme barnets selvstændighed, deres respekt for andre og sig selv samt troen på sig
selv. Magtpositionen kan dermed også bruges på måder, som underminerer barnets selvstændighed
og selvrespekt. Problemet med brugen af definitionsmagt kan eksistere i alle forhold, hvor den ene
49
Bae, Berit, 1996, side 103
Bae, Berit, 1996, side 106-113
51
Ringsted, Suzanne og Jesper Froda, 2008, side 72-74
50
Gruppe 20
24
Juni 2015
part er afhængig af den anden f.eks. barn/pædagog. Det er derfor vigtigt at være klar over ens egen
definitionsmagt, når man arbejder med børn i alle aldre.52
2.4 Pædagogiske tilgange
Hvis vi skal skabe en mangfoldig forståelse for køn, må vi se på pædagogikken. Her kunne
ligestillingspædagogik være et bud. Arbejdet med ligestillingspædagogik begyndte at tage form i
Sverige i 1995. Ideen med ligestillingspædagogik er, at alle børn skal have lige muligheder. Det har
ikke til hensigt at udviske forskellen mellem kønnene. Pædagogikken skal derimod hjælpe drenge
og piger til at lære af hinanden og arbejde bedre sammen, og den skal være med til at udvide de
traditionelle kønsroller. Konsulent i ligestillingspædagogik i Sverige, Kajsa Wahlström siger, at
pædagogerne ikke bevidst forskelsbehandler børnene efter køn, men at det sker per automatik.53
Ifølge pædagog Annmari Hjørnet handler ligestillingspædagogik ikke kun om, hvorvidt børnene
bliver forskelsbehandlet. Det handler også om, hvilken rolle pædagogerne i børnehaveklassen
påtager sig. Der ses ofte eksempler på, at de kvindelige pædagoger sidder ved bordet og tegner eller
laver perleplader med pigerne, imens de mandlige pædagoger leger vilde tumlelege og spiller
fodbold med drengene. Det er her pædagogens fornemmeste opgave at varetage diversitet i sin egen
rolle. Dette for at børnene lærer, at kønnene kan varetage flere opgaver. Det kan være en stor
udfordring for mange pædagoger, da det handler om at turde at kaste sig ud i uvante roller.54
En del af ligestillingspædagogikken kan omhandle, at lave kønsopdelte aktiviteter. At kønsopdele
børnene kan der være mange både positive og negative meninger omkring. Man skal derfor være
opmærksom på, hvilke didaktiske overvejelser man gør sig. Et eksempel på dette er den danske
institution Triton, som ligger i Horsens. De er en kønsopdelt børnehave, og da de påbegyndte
kønsopdelingen i 1999, var opdelingen meget skarp. Pigerne/drengene var i hver deres ende af
huset, og havde ikke noget med hinanden at gøre. Dette viste sig hurtigt at være en ulempe for
børnenes kønsudvikling, og de søgte ikke hinanden naturligt. Samtidig blev fællesskabet imellem
drengene og pigerne forringet, da det gjorde, at børnene isolerede sig med deres egne køn.
Efterfølgende droppede man dette udgangspunkt og fokuserede mere på kønsbevidsthed. Pigerne og
52
Bae, Berit, 1996, side 104-105
Lyngskær, Anni, 2006, (Læst 29/4-2015):
http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/ABF041018D460261C125721F0034186C?opendocument
54
Bille, Marie, 2010, (Læst 29/4-2015):
http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/FD25104461C568A3C12576DA003C05F6?opendocument
53
Gruppe 20
25
Juni 2015
drengene er stadig opdelt i en ”drenge stue” og en ”pige stue”, men de må gerne lege med hinanden.
Dette gav bedre resultater og gør, at børnene nu søger hinanden mere naturligt på tværs af
kønnene.55 I et interview med børnene på Triton spørges og svares der:
”Går I nogle gange ind og leger med drengene? »Ja, vi må godt gå ind til hinanden,« siger
Victoria.
Kommer drengene også ind og leger med jer? »Nej, vi leger kun sammen med drengene inde på
deres stue, men de leger ikke sammen med os inde på vores stue,« siger Laura.
Hvordan kan det være? Er der kedeligt? »Nej, det er bare, fordi de ikke kan lide pigerne,« forklarer
Victoria.”56
Camilla Bolvig Svendsen, Cand. Pæd. I pædagogisk psykologi, arbejder teoretisk med køn indenfor
både den biologiske og sociale vinkel. Hun mener, at køn er noget man gør, og ikke noget man er.
Hun mener også, at vi bør have bredere rammer for kønsidentitet i det danske samfund. Hun er
absolut ikke tilhænger af at dele kønnene op rent biologisk, da hun mener, dette giver børnene en
defineret position. Hvis man som pige ikke føler at have noget til fælles med de andre piger, kan det
have en negativ effekt på de børn, som ikke ser sig sammen med gruppen af deres eget køn. 57
Som en modsætning til ligestillingspædagogik er kønsneutralisering et hovedtema i den svenske
institution Egalia. I stedet for ordene ”hun” og ”han” bruger man ordet ”hen”. I stedet for
betegnelsen ”drenge” eller ”piger” bruges der ”venner” eller ”børn”. Bøgerne indeholder ikke
karakterer med bestemte kønsroller, og børnene er ikke delt op efter køn. Egalia arbejder med det
sociale køn, og det er deres hensigt at undgå at reproducere stereotype kønsroller. Piger og drenge
skal stilles lige fra en tidlig alder.58 I fagblad nr. 24 lavet af BUPL med henblik på forskning med
temaet: Køn og Pædagogik´ siger, professor i filosofi og pædagogik, Lars- Henrik Schmidt: at han
ikke er enig med, at ”hen” løser alle problemerne eller, at det er så afgørende. Han mener, at vi
hellere bør opdrage børnene til at være kønsrobuste. Altså stærke nok til at kunne identificere sig
55
Wolfhagen, Rolf, 2011, (Læst 29/4-2015): http://www.information.dk/276325
57
Bille, Marie, 2010, (Læst 29/4-2015):
http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/FD25104461C568A3C12576DA003C05F6?opendocument
58
Nielsen, Signe Strandby, 2011, (Læst 29/4-2015):
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/94DC3CE47E537781C125794200474743?opendocument
56
Gruppe 20
26
Juni 2015
selv, så de ikke er afhængige af at falde inden for en bestemt kønskategori. Det hele handler om, at
børnene bliver stærke nok i sig selv, hvad enten man leger med Barbie eller Lego.59
Sociolog Cecilie Nørgaard har udarbejdet de ´10 bud på køn i børnehøjde´.60 Denne kan bruges som
huskeseddel i arbejdet med køn i den pædagogiske praksis.
”1: Forhold dig spørgende.
2: Indret med omtanke mod kønsstereotyper.
3: Have differentierede forventninger.
4: Vis mangfoldigt køn.
5: Præsentér alsidige aktiviteter.
6: Undgå at generalisere.
7: Bland på tværs af køn.
8: Fortæl modhistorier.
9: Reflektér over din sprogbrug.
10: Diskutér stereotype forestillinger”. 61
Analyse af 2. del
Vi skal bestræbe os på at være med til at skabe rammerne og støtten til, at barnet kan have mulighed
for en positiv udvikling. Dette kan være en udfordring, når barnet er én ud af 25 klassekammerater.
Her skal man som pædagog både tilgodese den sociale gruppe, men også individet, og her er det
vigtigt at have øje for om en opdeling af klassen i køn, kan gavne eller ej. Dette er der ikke en
facitliste på. Det må vurderes af pædagogen på skøn og forsøg. Selvopfattelsen omhandler bl.a.
relationen til omverdenen. Har barnet egen selvtillid, kan det via dette, indgå i et fællesskab med
gåpåmod og lyst til at interagere med andre. Barnet vil i skolen dermed ikke have problemer med
f.eks., at gå hen til en klassekammerat, og spørge om de skal lege. Har barnet derimod lavt selvværd
og er indadvendt, kan venner være svære at få i klassen. Det kan give følelsen af, at det ikke er godt
59
Mehlsen, Camilla, 2014, side 16
61
60
Gruppe 20
27
Juni 2015
nok, og barnet vil dermed ekskludere sig selv fra gruppen. Måske mangler det enkelte barn støtte til,
at finde ud af, hvad det er god til. Det kunne f.eks. være, at barnet er god til at tegne. Denne simple
ting kan skabe nye muligheder for kammerater i klassen, og dermed også en begyndende positiv
effekt på egen positiv selvopfattelse, som måske så vil give barnet lyst til at spørge, om andre børn
vil lege i frikvarteret.
Mestringsevnen, er barnets ressource til at kunne fastholde eller skabe nye netværksrelationer,
ifølge Aaron Antonovsky. Altså en OAS. Igen skal barnet besidde en følelse af tillid til sig selv og
andre. Følgende tre komponenter er i spil i en OAS: Begribelighed, håndterbarhed og
meningsfuldhed. Begribelighed ses f.eks. som en evne til at opfatte forventningerne i
klasseværelset. Ræk hånden op når du vil sige noget, eller sig ”JA” når pædagogen råber dit navn
op. Når barnet har mælketjansen, forventes det, at barnet tager sig af det. Håndterbarhed ses f.eks.
som, at barnet rent faktisk kan disse ting. At barnet føler, at det kan vente med at sige noget, før det
bliver taget, efter at have rakt hånden op. At barnet føler, det kan høre sit navn, når det bliver råbt
op. At det føler, det rent faktisk kan bære mælkekassen. Meningsfuldheden er, at alt dette giver
mening. Det kan selvfølgelig godt være ret svært for et børnehaveklassebarn at forstå hvorfor lige
netop dét, skal hente mælk. Men med tiden lærer barnet, at meningen er, at alle hjælper til. Og det
samme gælder håndsoprækningen. Du bliver hørt, hvis du har noget at sige. Dette stiller krav, til
pædagogen som formidler. Det er vigtigt, at formidle klart og tydeligt hvad der forventes af barnet i
børnehaveklassen bl.a. via de kulturelle tegn. Altså skabe en fælles klassekultur.
Barnet begynder i en tidlig alder at identificere sig med andre og ofte med personer af samme køn.
Allerede i treårsalderen vælger barnet aktivt hvilke andre børn, den har lyst til at være sammen med
og lege med. Dette bliver som regel valgt ud fra interesse og spejling af eget køn. Det er derfor
vigtigt at barnet får mulighed for egen udvikling af identitet både ud fra interesser, men også ud fra
køn. Jan Kampmann mener, at voksne bidrager til at påvirke de indsnævrede forventninger til, hvad
de forskellige køn kan og agerer ud fra. Dette støttes op af undersøgelsen i vores afsnit
omhandlende skolen. Barnet skal have lov og mulighed for at agere i forskellige sociale positioner,
så barnet kan udvikle sin egen kønsidentitet. Derfor skal piger og drenge have de samme
muligheder for at udvikle sig i brede og sociale positioner. Det er vigtigt at have en bevidsthed om
egen forståelse af køn i den pædagogiske praksis, samt viden om institutionens praksis for hvilke
eventuelle tiltag/diskurser der gør sig gældende. Institutionens normer og værdier, og den
Gruppe 20
28
Juni 2015
pædagogiske praksis, har altså stor betydning i arbejdet med køn, fordi barnet tilegner sig evnen til,
at kunne begå sig i sociale sammenhænge, og får derigennem kendskab til de sociale koder og egen
kønsidentitet. I institutionen er der derfor en hierarkisk social orden, hvor der vil være normer for,
hvad god opførsel er, og hvad der er rigtigt og forkert. Altså indforståede opfattelser af hvad der er
god og dårlig opførsel, når man går i børnehaveklasse.
Etienne Wenger mener, at individet skaber sin identitet gennem de fællesskaber, som man er en del
af. Både de store, men især også de små fællesskaber. Vi som pædagoger arbejder med
differentierede fællesskaber. Dette giver børnene en mulighed for at kunne indgå i flere forskellige
typer af fællesskaber. Klassekulturen er et påtvunget fællesskab. Det stiller derfor nogle krav til
både barn og pædagog. Vi som pædagoger skal derfor skabe fælles retningslinjer for børnene og
være et godt eksempel. Vi skal udarbejde en klassekultur på baggrund af velovervejet teori og
erfaringer, og ved hjælp af refleksion og at afprøve finde frem til den bedste klassekultur for den
givne børnehaveklasse. En børnehaveklasse vil aldrig være ens. Yderligere kan pædagogen
igangsætte aktiviteter på baggrund af differentierede fællesskaber. F.eks. en fodboldturnering kun
for drenge eller piger eller blandet. Individet er med, f.eks. fordi det er sjovt, eller for at have
relationer til bestemte børn. Etienne Wegner beskriver derudover, via en figur, hvad der kræves af
individet for at kunne indgå i de fællesskaber, som der er og opstår. Han beskriver forestillingen
(fantasien), indordning og engagement som noget barnet skal besidde for at kunne indgå i
fællesskaber. Derigennem udvikler barnet sin identitet. Forestillinger (fantasien) handler om kunne
skabe billeder. At kunne få en historie og relatere den til sig selv, noget man kender, eller noget
man har oplevet. Det handler altså om at få/skabe sig billeder af andre og sig selv, for derigennem at
kunne udvikle sin egen identitet i samspil med andre, både drenge og piger. Ved indordning forstås,
at vi, f.eks. som institution, har et regelsæt som er bestemt. Det bliver barnet nødt til at ”affinde” sig
med, hvis barnet skal være en del af det fællesskab, som der f.eks. findes i en børnehaveklasse. Det
kunne være vores tidligere nævnte eksempel omkring det at række hånden op, at være duks på
turnus ordning osv. Det sidste der kræves af individet for at kunne indgå i fællesskaber er, ifølge
Etienne Wenger, engagement. Engagement er ikke noget vi, som pædagoger, kan lære børnene, det
er noget de selv skal skabe. De skal selv have lysten og engagementet til at ville indgå i
fællesskaber. Dette stemmer godt overens med Lars Denick´s forskning omkring, at barnet selv er
med til at skabe sin egen socialisering. Altså en socialisering som barnet selv aktivt skaber. Barnet
har et ydre vilkår nemlig det at blive placeret i en klasse. Men egne handlinger skal supplere det
Gruppe 20
29
Juni 2015
komplicerede samspil som sker i processen. Engagementet fra barnet/børnene i klassen kan altså
både være en styrke og en svaghed for fælleskabet. Men gensidigt engagement gør, at vi sammen
skaber et stabilt fællesskab og derigennem en evt. positiv identitet i fællesskabet. I samspil, og
gennem relationer, skaber vi praksisser og fælles læringshistorie. Så ved forestilling, indordning og
engagement kan individet skabe sig sin egen identitet og derigennem også sin egen kønsidentitet
gennem de fællesskaber, som barnet agerer i. Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger ikke går
ind og bestemmer, hvilke fællesskaber barnet skal indgå i. Hvis barnet ikke får tid og plads til at
finde sig ”til rette” i fællesskaber og have mulighed for at udvikle sin identitet gennem selvvalgte
fællesskaber, kan det påvirke barnets identitetsdannelse. I et fællesskab kan man også være perifert
deltagende. Dette ved barnet ikke om det er, før fællesskabet opstår i praksis. Vi som pædagoger
skal derfor være opmærksomme på, at de børn der står på sidelinjen, og som måske ikke lige er i
centrum, sagtens kan være deltagende og en del af fællesskabet alligevel. Dette kan være en meget
svær praksis at udøve, da man hurtigt ved første øjekast kan konkludere, at barnet ikke er
deltagende i en given aktivitet, hvis det ikke er med i legen. Vi må derfor som pædagoger være
opmærksomme på, om barnet er deltagende på ”sin egen måde” og ikke antage, at det vi ser, altid er
det rigtige. Vi skal give plads og rum, reflektere og holde øje med udviklingen i processen. Og evt.
spørge ind til hvordan barnet har det i situationerne for at forstå situationen i børnehøjde. I en
børnehaveklasse er der, som sagt, mange regler, rammer og normer som børnene skal indordne sig
efter. Børnene bør derfor have mulighed for differentierede fællesskaber, både på tværs af udvikling
og adfærd, men også på tværs af køn. På den måde får børnene de bedste muligheder for at lære og
udvikle sig selv for derigennem at skabe sin egen identitet i fællesskabet. Vi som pædagoger skal
derfor kunne se på det enkelte barns udvikling og ageren og ikke være forudbestemt på barnets
vegne f.eks. pga. køn eller adfærd.
Anerkendende tilgang til børnene kan give mulighed for at skabe en mangfoldig
kønsidentitetsdannelse. I artiklen ´Kønnet i sandkassen´ siges der, at drengene bliver mindre
anerkendt end pigerne. Det er derfor essentielt at se på. Når man ser på anerkendende pædagogik ud
fra Berit Beas synsvinkel, ses anerkendelse som en dynamisk proces. Det er derfor vigtigt i arbejdet
med anerkendende pædagogik, at vi som pædagoger er bevidste om vores egen forståelse af
begrebet. Som tidligere nævnt er det nemlig her, vi som pædagoger kan være med til at styrke børns
selvrespekt, respekt for andre og selvtillid. Herigennem også selvopfattelse og mestringsevne. Vi
som pædagoger har en indlevelse, og forståelse i det barnet gør og agerer ud fra, når vi griber ind i
Gruppe 20
30
Juni 2015
konflikter eller skal igangsætte aktiviteter. Pædagogen skal derfor prøve at forstå barnet ud fra dets
egne forudsætninger. Dette kan f.eks. være at se bort fra kønsmæssige forskelle, og ikke have en
forforståelse for, hvad barnet har/er udsat for, men i stedet prøver at leve sig ind i barnets eget
oplevelsesmæssige felt. Når man taler med børn omkring konflikter eller andre dagligdagsting, må
man ikke dømme børnene for deres tidligere handlinger. Man skal derimod forsøge at sætte sig ind i
og forstå, at de har handlet ud fra egne forudsætninger, og hvad de synes, var det bedste og rigtige i
den givne situation. Bekræftelse er hermed også et redskab, når vi snakker om den anerkendende
tilgang. Det er her, pædagogen kan hjælpe barnet med at få følelsen af, at barnet har ret til egne
tanker, følelser og oplevelser om den givne konflikt eller situation. Vi som pædagoger skal give os
tid til barnet og give det plads til, at det selv får lov at udtrykke sig og fortælle ud fra egen
oplevelse. På den måde kan barnet blive bedre til at forstå, hvad det er optaget af, og derved også
kunne have mulighed for at gøre barnet mere tryg i situationen og i relationen. Pædagogen skal så
vidt muligt gå ned i børnehøjde og prøve at tilsidesætte egne behov og forståelse for situationen.
Derigennem kan pædagogen opretholde sin åbenhed og slippe kontrollen for egen forståelse af
oplevelsen og opretholde den anerkende tilgang. Dette kan være et godt udgangspunkt når man
arbejder med køn i børnehaveklassen. Det kunne f.eks. være, at de uanset køn oplever
ligeværdighed og respekt pædagog og barn imellem. Barnet vil dermed have en oplevelse af, at det
ikke bliver defineret ud fra sit køn. Berit Bae omtaler også pædagogens definitionsmagt. Denne
magtposition vil altid være til stede i barn/pædagog relationen, da den voksne er af en overmægtig
position. Barnet er afhængig af de reaktioner, de får fra pædagogen. Dette bruges til at opbygge et
billede af sig selv. Derfor skal pædagogen prøve at afholde sig fra at bruge sin definitionsmagt og i
stedet åbne op for barnets egen refleksionsevne for ikke at underminere barnets selvstændighed og
selvrespekt. Vi må derfor heller ikke undervurdere, hvilken rolle vi spiller i barnets
dobbeltsocialisering. Ifølge den anerkendende tilgang har vores relation en yderst vigtig position. Vi
efterlader barnet med en positiv eller negativ selvopfattelse, hvilket kan have konsekvenser.
I vores interview, i spørgsmål 6 og 7, ses brugen af definitionsmagt i deres opdeling af dreng/pige
gymnastik og børnefødselsdagene. Da der allerede inden skolebørnene starter, er forudbestemt
opdeling efter køn. Dette begrundes bl.a. med, ifølge én af pædagogerne:
”Ved at kønsopdele i starten af skoleåret, kan pigerne (og især de forsigtige) nå ”at få bolden”, nå
at lære reglerne, og prøve at være aktive uden at blive tromlet ned af drengene”. Og: ”På grund af
Gruppe 20
31
Juni 2015
plads og udgifter er det nemmere kun at have ”et halvt hold”. Og børnene identificerer sig efter
køn, og ønsker selv drengene eller pigerne med til sin fødselsdag”.
I vores bachelor har vi fundet ud af, ifølge undersøgelser udarbejdet af `Statens Institut for
Folkesundhed`, at pædagoger medvirkende til at fastholde en forestilling om traditionelle kønsroller
hos børn. Men ifølge Kajsa Wahlström gør pædagogerne ikke dette bevidst. Vi bør i vores
pædagogiske praksis åbne op for at inddrage et bredere perspektiv på kønnet i børnehaveklassen, og
det kan vi kun ved bevidstgørelse af problemstillingen. Vi som pædagoger er rollemodeller for
børnene, og vi kender betydningen for, hvordan børnene opfatter sig selv og hinanden.
Ligestillingspædagogik kunne være en rigtig god start med arbejdet omkring at undgå fastholdelse
af forestillinger af de traditionelle kønsroller. Det er ikke hensigten at udviske forskellen mellem
kønnene, men derimod hjælpe drenge og piger til at lære af hinanden indbyrdes og arbejde bedre
sammen. Den har til hensigt at udvide de traditionelle kønsroller. Ligestillingen handler om, at
pigerne skal have styrket deres maskuline sider og drengene deres feminine sider. Det betyder, at
pigerne skal have plads til at være mere højtråbende og kunne lege vilde lege, uden at pædagogen
ser det som et problem eller brud på de sociale og kulturelle rammer. Drengene skal derimod have
mulighed for at lære at sætte ord på deres følelser og bruge tid på at fordybe sig.
I vores interview med de to pædagoger spørger vi, hvad de forbinder med ligestilling. Den ene
svarer, at vedkommende opfatter ligestilling som, at begge køn har lige muligheder. Den anden
svarer, at ligestilling slet ikke har noget med børn at gøre. I dette eksempel ser vi tydeligt den
problematik, vi gerne vil belyse i vores opgave nemlig den at pædagoger ikke tænker på ligestilling
i børnehøjde. Forforståelser og kategoriseringer kan derfor give et snævert syn på ligestilling. Ifølge
Annmari Hjørnet handler ligestillingspædagogik ikke kun om, hvorvidt børnene bliver
forskelsbehandlet. Det handler også om, hvilken rolle pædagogerne i institutionen/klassen påtager
sig. Det er netop dette, vi skal arbejde med som pædagoger, hvis vi, som forskningen siger, er
ubevidste omkring, hvordan vi påvirker børnene og deres forestillinger om køn. Vi bliver nødt til at
kigge indad. Vi bliver nødt til at reflektere over egen praksis og påtage os roller, som vi ikke er vant
til. Vi skal varetage diversitet i egen kønsrolle. Det kan være en stor udfordring for mange
pædagoger, så det handler om at turde at kaste sig ud i uvante roller. Det er bestemt ikke nemt, men
alt læring har en begyndelse.
Gruppe 20
32
Juni 2015
I interviewet i spørgsmål 9 spørger vi, hvilke pædagogiske redskaber man kan bruge som pædagog i
arbejdet med ligestilling af kønnene. Her mener begge at det at være et godt forbillede, spiller en
væsentligt rolle. Efter yderligere samtale kunne vi konstatere, at de ikke selv udforskede uvante
roller.
Ligestillingspædagogikken kan omhandle at kønsopdele i aktiviteter. Når man kønsopdeler børnene,
skal det ikke være for, at drengene kan få lov til at være vilde og larme, mens pigerne kan få en
stille stund. Derimod skal henholdsvis piger og drenge have mulighed for at udvikle deres
potentiale. Ved kønsopdeling vil kønnene kun skulle tage stilling til børn af eget køn. Nogle af de
roller drengene eller pigerne påtager sig i fællesskabet, bliver ved opdelingen visket ud. Så med
f.eks. en gruppe kun bestående af piger bliver fællesskabet ændret til, at pigerne kan påtage sig de
roller, drengene ellers påtager sig i fællesskabet. Institutionen Triton er fortaler for opdeling af
henholdsvis piger og drenge. Resultatet viste sig dog meget hurtigt. For meget opdeling skaber
isolation blandt børnene kønsmæssigt, mens den rette mængde opdeling giver børnene mulighed for
at være i gruppe med eget køn og lære af det. I et interview med børnene på Triton spørges og
svares der:
”Går I nogle gange ind og leger med drengene? »Ja, vi må godt gå ind til hinanden,« siger
Victoria.
Kommer drengene også ind og leger med jer? »Nej, vi leger kun sammen med drengene inde på
deres stue, men de leger ikke sammen med os inde på vores stue,« siger Laura.
Hvordan kan det være? Er der kedeligt? »Nej, det er bare, fordi de ikke kan lide pigerne,« forklarer
Victoria”.62
I det første spørgsmål siger pigerne, at man gerne må lege kønnene imellem, men det kræver, at
børnene fysisk går ind til den anden gruppe. I det andet og tredje spørgsmål finder vi det interessant,
at pigerne ser på drengene med bestemte dømmende øjne. ”Fordi de ikke kan lide piger”, og ”Vi
leger kun inde hos drengene”, giver os et indtryk af, at børnene allerede har faste meninger om det
andet køn. Drengene bliver altså her kategoriseret til; kun at ville lege på deres præmisser og, at de
ikke kan lide piger. Vores udgangspunkt omkring problematikkerne deles også af Camilla Bolvig
Svendsen. Hun er absolut ikke tilhænger af at dele kønnene op rent biologisk, da hun mener, dette
62
Gruppe 20
33
Juni 2015
giver børnene en defineret position. Drengene er sådan. Pigerne er sådan. Hvis man som pige ikke
føler at have noget til fælles med de andre piger, kan det have en negativ effekt på den pige, som
ikke ser sig sammen med gruppen af sit eget køn.
I vores interview i spørgsmål 3 spørger vi pædagogerne, hvilke fordele og ulemper de ser ved
blanding af kønnene i den pædagogiske praksis. Her er de begge delvis enige med Camilla Bolvig
Svendsen. Et citat fra den ene pædagog: ”børn er børn og skal lære at nyde hinandens selskab
uanset køn”. Den anden siger, at det spil der er imellem drenge og piger, er vigtigt at få med. De
bidrager på hver deres måde til et fælles tredje, så det kommer til at fungere. En pædagog siger
yderligere at ved, at opdele børn i køn kan man komme til at skabe en barriere mellem kønnene i
stedet for at nedbryde den. Det er ikke sundt, og alle relationer skal plejes. Her ses et eksempel fra
praksis, ud over eksemplet i institutionen Triton, at det er vigtigt, at børnene får mulighed for at
spejle sig i begge køn for ikke at få en kønsdefineret position. Ulemperne ved blanding af kønnene,
ifølge en af pædagogerne, er, at drenge kan dominere i fysiske aktiviteter, så piger ikke tør at være
med. Her ses en klar forestilling og stereotypisering af kønnene, og selvom det hovedsageligt i
praksis kan være sandt, bliver drenge kategoriseret på baggrund af deres køn. Pædagogen er hermed
blandt mange andre pædagoger, ifølge undersøgelsen fra `Statens Institut for Folkesundhed` at trods
pædagogens bevidsthed med arbejdet med køn, forefindes der stadig en gammeldags og meget
firkantet kønsforestilling.
I vores interview stiller vi spørgsmålet omkring hvilke fordele/ulemper, der er ved at kønsopdele
børnene i det pædagogiske arbejde. Hertil svarer pædagogerne at det er positivt at kønsopdele
børnene, da de ikke altid vil og kan det samme. Samtidig har pædagogerne opdelt børnene i køn til
gymnastik og børnefødselsdage. Det har de gjort fordi, det er praktisk, økonomisk og fordi,
forældrene sjældent kender alle børnene. Én siger dog, at vedkommende ikke kender baggrunden
for det valgte udgangspunkt til børnefødselsdagene. Umiddelbart tænker, vi at der ikke er den
dybere pædagogiske baggrund for valget af opdelingen, og dette kan vi se en problematik i, da
pædagogerne ikke begrunder disse valg fagligt, og kan have en mere privat tilgang til det.
Kønsneutralisering er hovedtemaet i den svenske institution Egalia. Institutionen arbejder med det
sociale køn, og det er deres hensigt at undgå at reproducere stereotypekønsroller. Piger og drenge er
lige og skal stilles lige fra en tidlig alder, derfor bliver alle kønsneutraliseret og kaldt ”hen”. LarsHenrik Schmidt er dog ikke enig med, at ”hen” løser alle problemerne, eller er så afgørende. Han
Gruppe 20
34
Juni 2015
mener, vi hellere bør opdrage børnene til at være kønsrobuste. Altså stærke nok til at kunne
identificere sig selv, så de ikke er afhængige af at falde inden for en bestemt kønskategori.
Som et andet redskab til arbejdet med køn i børnehaven ser vi ´De 10 bud´ som et udmærket
udgangspunkt. Cecilie Nørgaard har udarbejdet de ´10 Bud´, hvilket vi mener kunne være et
realistisk bud på et tiltag, som kunne indgå i den danske lovgivning. Buddene er overskuelige og
forståelige og mange af buddene er noget pædagogerne i forvejen arbejder med, i mange tilfælde
ubevidst.
Efter interviewet med de to pædagoger bliver vi husket på, at man ikke kan nå alt i den
pædagogiske praksis, og nogle gange føles det som om, at de undgår spørgsmålene for at undgå at
tage stilling til problematikken. Dette ville der blive sat krav til, hvis buddene indgik i
lovgivningen.
Det første bud omhandler, at vi som pædagoger skal forholde os spørgende ind til f.eks. interesser
og ikke have nogen forventninger. Det andet bud omhandler indretning med omtanke. I skolen har
vi i praksis oplevet en tendens til at kønsindrette klasselokalet. Der ses et ”pige dukke-hjørne” og et
”drenge Lego-hjørne". Ud over hjørnet var tilegnet et bestemt legetøj, var farverne omkring det
henvist til det ønskede køn. Det tredje bud omhandler differentierede forventninger. Her er det
vigtigt, at vi som pædagoger støtter op omkring børnenes drømme og udfoldelsesmuligheder.
Fjerde bud handler om at vise mangfoldigt køn. Vi har her oplevet, at pædagogerne kan have svært
ved at udfordre egen identitet. Når vi er blevet voksne er leg, og det at fejle, ikke noget vi ønsker at
opleve. Det kan derfor hæmme pædagogerne og deres motivation til at turde bryde med de trygge
rammer. Det femte bud omhandler at præsentere alsidige aktiviteter. Det stiller krav til det
pædagogiske arbejde. Vi oplever, at pædagoger bruger de samme og vante aktiviteter. Kreativiteten
er ikke i højsædet med en presset normering og tid. Bud nr. seks omhandler at undgå at
generalisere. Vi oplever i praksis, at dette er en svær kultur at bryde. Her oplever vi, at pædagoger
italesætter, ”det er piger gode til”, eller ”det kan drenge ikke” uden at forholde sig kritisk til sit eget
ordvalg. Det sker nærmest per automatik. Bud syv omhandler det at blande på tværs af køn. Dette
vil vi uddybe i vores afsnit omkring pædagogiske handlemuligheder/begrænsninger og diskussion.
Nr. otte omhandler at kunne fortælle modhistorier. Dette kunne f.eks. være, at man kendte en
mandelig balletdanser. Eller byttede rundt på rollerne i eventyr. Det kunne være, at prinsessen
skulle redde prinsen fra den onde drage. Dette kunne give et nuanceret billedet af
Gruppe 20
35
Juni 2015
stereotypeforestillinger. Bud nr. ni omhandler at skulle reflektere over sit sprogbrug. Her kan vi
henvise til samme oplevelse som bud nr. seks. Sidst, men ikke mindst, og måske vigtigst af alt er
bud nr. ti, som omhandler det at diskutere stereotype forestillinger. Den ser vi som essentiel, da den
giver mulighed for at nedbryde kulturelle myter om køn.
3.1 Case
Viola går i én af de tre børnehaveklasser, som er på skolen. I hendes klasse går der 11 piger og 15
drenge. Viola trives i børnehaveklassen, og leger med både drenge og piger. Hun vil dog helst lege
med drengene og være sammen med dem, hvis hun selv skal vælge. Violas bedste ven er en dreng
fra parallelklassen, som hun har gået i børnehave med. Hun er sammen med ham og de andre
drenge i hvert frikvarter, og når de har legetime. Hvis børnene selv skal vælge en makker til en
opgave, de skal løse, vælger Viola altid en dreng som makker, og drengene vælger også hende.
Viola går aldrig i kjole, og har tit t-shirt og bukser på. Hendes hår er klippet kort, og både børn og
voksne tror faktisk at hun er en dreng. Mange kalder Viola for ham/han når de snakker til hende
eller om hende. Viola retter på folk, når de kalder hende for ham/han ved at sige, at hun er en pige,
men, at det ikke gør noget, at man kalder hende ham/han. Violas forældre lader hende selv
bestemme, hvilket tøj hun vil have på, og hvordan hun vil klippes. De bestemmer heller ikke, hvilke
børn hun leger med, men lader det være op til hende selv. Viola har tit sin bedste ven eller andre
drenge fra hendes klasse med hjem, eller hun er hjemme hos dem. Forældrene fortæller også at
Viola, siden hun var helt lille, altid har leget med biler, action helte, sværd osv. og aldrig
interesseret sig for dukker, fine kjoler og prinsesseting. Så hjemme hos Viola er der kun
”drengelegetøj”, og hendes forældre har altid givet Viola lov til at lege med det hun allerhelst ville.
I børnehaveklasserne har man besluttet allerede inden børnene er startet, at når børnene skal invitere
hinanden til fødselsdag, inviterer man enten kun drengene, hvis man er dreng, eller kun pigerne,
hvis man er pige.
Analyse af Case
Viola trives både med drengene og pigerne i klassen. Hun er på lige fod med de andre børn, når hun
indgår i skolens sociale arena. Viola skal tillære sig omstillingsparathed og integration, og det ser
vi, at hun gør i casen, da hun trives i børnehaveklassen. Viola har en udfordring i hendes skolegang.
Hun elsker at lege med drengene, og vælger dem tit frem for pigerne. Hun har ovenikøbet en bedste
Gruppe 20
36
Juni 2015
ven af kønnet dreng i parallelklassen. Hendes sociale arena bliver derfor udfordret, da hun hjemme
frit kan vælge selv, men i skolen indgår i en forudbestemt klasse. Det giver hermed en udfordring i
at skulle agere i forskellige sociale arenaer. I frikvarteret kan Viola vælge frit, hvem hun vil lege
med, og her vælger hun at lege med drengene. Drengene bliver hermed også hendes
betydningsfulde kammerater ifølge Lars Denick.
I og med at hun vælger at lege med drenge hver eneste dag, må vi antage, at hun oplever en følelse
af, at hun er noget værd. Hun er betydningsfuld for gruppen, og hun kan identificere sig med
gruppen. Dette giver til sammen en positiv selvopfattelse ifølge Georg M. Mead. Ved Violas
mestringsevne kan hun fastholde og/eller skabe relationer. Viola opfatter drengenes krav og
forventninger til hvordan man agerer i gruppen. Disse indfrier hun formentlig, og det styrker derfor
hendes håndterbarhed. At være en del af drengegruppen giver meningsfuldhed for Viola i og med,
at hun helst vil lege sammen med denne gruppe. Disse tre komponenter giver Viola en OAS ifølge
Aaron Antonovsky.
Ifølge Jan Kampmann er det vigtigt at give drenge og piger lige muligheder for at eksperimentere
med deres køn. Skolen tilbyder frikvarter og hermed fri leg. Her fravælger Viola at lege med lige
kønnede. Et redskab som opdelte aktiviteter ud fra køn, kunne styrke Violas lige mulighed for at
kunne eksperimentere og spejle sig med eget køn. Ifølge Jan Kampmann tillægger børn sig kønnets
kategoriseringer i deres leg og indbyrdes relationer. I og med Viola primært leger med drenge, vil
hun kønsidentificere sig ud fra de sociale arenaer hun omgås, i dette tilfælde drengegruppen. Børn
vælger som regel de fast forankrede kønsopdelte relations dannelser. I Violas tilfælde vælger hun
ikke eget køn, men det modsatte. Det bliver derfor stadig en kønsopdelt relations dannelse, bare til
det modsatte køn, og derfor bliver det en del af Violas udvikling og kønsidentitetsdannelse.
Violas forældre lader hende selv vælge, hvilket tøj hun vil have på, og hvordan hun vil klippes.
Forældrene har herved en kultur, som består af en bred forståelse for kønnet og med barnet i
centrum. Deres idealer og værdier består i at lade Viola vælge selv. Både med tøj, klipning,
legekammerater og legetøj. Hun får derfor mulighed for at udvikle sig som et selvstændigt væsen.
I spørgsmål 11 spørger vi pædagogerne, om de oplever, at forældrene kategoriserer børnene. Her er
svaret fra dem begge: ”Nej”. Dette giver en indikator på, at hvis forældrene har en mangfoldig
forståelse af køn, er det endnu vigtigere, at vi som pædagoger har det. Ifølge Dorte Marie
Søndergaard bliver vi fra barns ben, via kulturen, allerede sat i ”dreng”/”pige” boksen, men
Gruppe 20
37
Juni 2015
samtidig kræver samfundet originalitet og fleksibilitet. Viola bryder med den kulturelle orden i og
med, at der er meget fast forankrede forestillinger omkring, hvad rigtig og forkert adfærd er i
forhold til kønnene. Dette ses ved, at Viola retter på folk, når de kalder hende for ham. Her siger
hun, at hun er en pige, men det gør ikke noget, at man kalder hende for ham. Dette viser, at hun
godt ved, at der er denne kulturelle orden, som siger, at Viola skal agere som en pige, men som
Viola bryder ved at påtage sig ”han” rollen. Viola indgår i kategoriseringen ”pige”. Ud fra
fastforankrede forestillinger om stereotyper omkring udseende, bliver Viola mødt og opfattet som
dreng, både af børn og voksne. Viola har allerede taget skridtet mod originalitet og fleksibilitet, som
samfundet kræver på længere sigt, men samtidig bryder hun de kulturelle normer, og de stereotyper
hun bliver mødt med. Et tiltag som kunne tages i brug, i børnehaveklassen, kunne være Cecilies
Nørgaards ´10 bud´, som vil give anledning til refleksion over den pædagogiske praksis. Disse
kunne sætte fokus på, hvordan man kunne arbejde med køn og kønsforståelse i den pædagogiske
praksis. Dorte Marie Søndergaard siger, at børn er meget samarbejdsvillige, og det har derfor stor
betydning for barnet, hvilken reaktion der givetvis er for rigtig og forkert adfærd fra såkaldte
rollemodeller. I og med Violas forældre altid har givet Viola mulighed for selv at vælge, kan det
have betydning for, at Viola holder fast i hendes forståelse af sig selv, og ikke bliver påvirket af,
hvad klassekammerater og pædagoger synes er rigtigt og forkert adfærd.
Etienne Wenger siger, at de fællesskaber vi er med til, at danne er med til at skabe vores identitet.
Denne identitet genforhandles gennem hele livet. Selvom Viola aldrig går i kjole, og tit ifører sig tshirt og bukser, kan hun sagtens på et senere tidspunkt ændre identitet mht. det ydre.
Kulturen i børnehaveklassen består af at opdele køn til børnefødselsdage. I vores interview med de
to pædagoger siger den ene, at overvejelserne der ligger bag dette udgangspunkt er af praktiske og
økonomiske årsager. Det kan være svært for forældrene at tage stilling til, hvem der skal med til
deres barns fødselsdag. Det bliver derfor nemmere at forholde sig til, når kulturen er pålagt. En af
pædagogerne tilføjer, at vedkommende ser, at børnene identificerer sig med sit eget køn, og ønsker
selv, at det kun er de respektive køn, som kommer med til deres fødselsdag. Dette ser vi som en
smule problematisk, da Viola tydeligt agerer bedst med modsatte køn. Herved skaber kulturen og
den pædagogiske forståelse barrierer for et mangfoldigt syn på kønsidentitet. Den anden pædagog
ved faktisk ikke, hvorfor det er, som det er. Dette giver anledning til, at der ikke bliver tænkt over
kønsrollerne i børnehaveklassen. I Sverige og Norge ses kønsmæssigt pædagogisk arbejde i
lovgivningen. I Danmark har vi et mangfoldigt lovmæssigt udgangspunkt nemlig i forhold til at
Gruppe 20
38
Juni 2015
udvikle det enkelte barns alsidige udvikling. Det er altså op til det pædagogiske personale at tage
stilling til arbejdet med køn i skolen. Dette kræver, at der reflekteres over valg af, hvorfor man gør
brug af opdeling af køn. Hvilket det også bliver ifølge pædagogerne, men vi mener dog ikke, det
sker på børnenes præmisser. Udgangspunktet for pædagogerne i vores interview er at det er praktisk
og økonomisk. Etienne Wenger siger, at man skabes både af eget syn på selvet, og hvordan andre
ser os. Her bliver børnene delt op i køn, for det er sådan, pædagoger/skolen/forældrene ser på
børnene. Børnene bliver her dømt på sit ydre, og ikke sin egen indre følelse af hvem de føler de er.
Camilla Bolvig Svendsen mener, at man ikke bør opdele kønnene rent biologisk, da hun mener,
dette giver børnene en defineret position. Så ved, at pædagogerne bruger deres definitionsmagt til
opdeling af børnefødselsdage, kan det have en negativ effekt på Viola, som ikke ser sig sammen
med gruppen af eget køn. I casen nævnes der dog, at hun godt kan trives med pigerne, og det ville
så være en oplagt mulighed for at give hende mulighed for at identificere sig med sit eget køn, til en
”pigefødselsdagsfest”.
I casen ses det snævre mønster i form af sammenligning kønnene imellem. Pædagogerne definerer,
at pigerne gerne vil have pigerne på besøg, og drengene kun vil have drengene på besøg til
børnefødselsdagene. For at opnå den anerkendende tilgang, ifølge Berit Bae, skal man opnå
forståelse og indlevelse, bekræftelse, åbenhed, selvrefleksion og afgrænsethed. Disse opnås ikke
ifølge casen, da børnenes egne oplevelser eller forudsætninger ikke bliver taget i betragtning, i og
med, at børnefødselsdagenes præmisser allerede eksisterer, når børnene starter. Ifølge Berit Bae er
den anerkendende tilgang med til at styrke børnenes selvtillid, selvrespekt og respekt for andre.
Ydes der i høj grad det snævre mønster, og derved også en ikke anerkendende tilgang, kan dette
have effekt på barnet og dets opfattelse af sig selv.
Pædagogiske handlemuligheder & begrænsninger/diskussion
Vi oplever, at det at have fokus på kønsidentitet bliver mere aktuelt i samfundet. Forskning er i
højsædet, og der er ved at ske et holdningsskifte i synet på børnenes forskellige behov. Som tingene
ser ud lige nu, indgår der ikke nogle punkter i læreplanernes seks temaer, der opfordrer til at styrke
børnene inden for deres kønsmæssige kompetencer og svagheder eller en øget fokus på
kønsforskelle. Vi håber, at der i fremtiden vil blive stillet krav fra samfundets side og, at man tager
Sverige og Norges initiativ med på råd omkring, at institutionerne skal have fokus på kønsroller. Vi
Gruppe 20
39
Juni 2015
har, efter at have skrevet denne opgave, kunne se vigtigheden i at tage stilling til emnet. F.eks.
kunne et tiltag være at indføre det som en del af læreplanerne. Vi vil derfor som pædagogen i daglig
praksis blive gjort opmærksom på at tage stilling til de kønsmæssige forskelle. Dette kunne være
med til at tilrettelægge en lærerig og sjov undervisning kønnene imellem eller på tværs af kønnene.
Ulempen, som vi blev gjort opmærksom på i løbet af vores forløb, er, at pædagogerne i forvejen har
mange mål at skulle opnå. Skulle det, som vi synes ville være optimalt, indsættes rent lovmæssigt,
skulle det indgå i de nuværende mål.
I vores afsnit omkring socialisering er vi en del af barnets dobbeltsocialisering. Men hvor vigtig er
vores rolle i virkeligheden? Vi har fundet ud af, at barnets kammeratskabsgruppe fylder mere og
mere. Samtidig har den nye skolereform givet pædagogen mulighed for at tilbringe 30 timer om
ugen med børnene. Vi mener, at 30 timer om ugen spiller en stor rolle. Pædagogen er sammen med
barnet mange timer trods barnets andre arenaer. Kravet lyder, at pædagogen der udfører delen fra
samfundet, skal have fokus på barnets alsidige udvikling og lære børnene at indgå i de forskellige
fællesskaber. Det stiller krav til pædagogens kompetencer og engagement. Her er det vigtigt, at vi
som pædagoger agerer professionelt, men samtidig har stor fokus på relationen barn/pædagog
imellem. Pædagogen skal støtte fælleskabet, men samtidig skabe en relation til det enkelte individ.
Meget tyder på, efter at have udarbejdet vores opgave, at pædagoger forskelsbehandler på baggrund
af køn. Individet kan blive kategoriseret ud fra eget køn. Relationen barn/barn og barn/pædagog er
derfor vigtig, når individet skal udvikle egen kønsidentitet. Jan Kampmann siger, at det er vigtigt
for børns kønsidentitet at give lige muligheder, men gør pædagoger det? Drengene larmer, og derfor
får de lov til at løbe ud først. Vores oplevelse er, at drengene mange gange får længere snor end
pigerne. Vi har i enkelte tilfælde oplevet, at en pædagog sætter en pige ved siden af en dreng for at
oprette ro og orden i klassen. Derfor bør vi som professionelle fagfolk vende blikket indad. Som
pædagog bør vi revurdere vores måde at agere på og finde andre alternativer end dem, vi selv er
vokset op med og prøve at bryde med vores egen habitus. Som pædagog har vi store udfordringer
da vi ikke selv bestemmer, hvilke børn som kommer i klasse sammen. I og med klassen bliver
sammensat af praktiske årsager, begrænser det vores muligheder for at have indflydelse på at
sammensætte fællesskabet. Det stiller igen krav til pædagogen om at tænke åbensindet og ikke
definere de fast producerede stereotyper, som hurtigt kan opstå, og som vi alle sammen besidder.
Dette får os til at tænke over, om pædagogen er bevidst om sin definitionsmagt. Vi kommer ikke
udenom, at pædagogen kan have en magtposition i relationen til barnet. Pædagogen skal have for
Gruppe 20
40
Juni 2015
øje, at børnene kommer fra forskellige kultursammensætninger, og bliver hermed placeret i klassen,
hvori der skal skabes en såkaldt klassekultur. Alle børnene kommer med forskellige forudsætninger
bl.a. omkring kønsidentitet og socialisering. Det er derfor vigtigt, mener vi, at børnene får mulighed
for differentierede fællesskaber for herigennem at skabe deres egen fortolkning af deres
kønsidentitet. Vi mener, at det er vigtigt, at pædagogerne påtager sig andre roller ind imellem. Vi
bør, som pædagoger, kunne udforske rollefordelingen og ikke udgive en fast forestilling omkring,
hvad en mand og en kvinde bør gøre. Vi tror, at det er sundt for børnene at se en mandlig pædagog
lave perleplader, og omvendt mener vi, at pigerne vil få noget ud af at se den kvindelige pædagog
påtage sig rollen som fodboldspiller. Pædagogen er en rollemodel og et forbillede for børnene, og
dette vil, efter vores overbevisning, give børnene et mere nuanceret billede af, hvad det vil sige at
være kvinde og mand. Det kan dog være svært i praksis at turde overskride egne grænser, og det vi
er tryggest ved. Vi har erfaringsmæssigt oplevet mange pædagoger, som bliver i de trygge roller, og
ikke tør springe ud i nye udfordringer, da de føler sig usikre og ikke vil fejle.
Ligestillingspædagogik kunne være et godt redskab til arbejdet med køn i børnehaveklassen. Det vil
give mulighed for, at pædagogen ser på, hvordan man sprogliggører kønsforestillingerne og om
man kommunikerer ligesindet med børnene. Dette vil evt. kunne medføre en højere grad af
refleksion. Både af egen praksis, men også af andre kollegaers. Rent praktisk kan man som
pædagog afprøve flere forskellige metoder for at fremme børns kønsligestilling. Dette kunne f.eks.
være aktiviteter, der specifikt henvender sig til de enkelte børns udvikling, og ikke kun til deres
køn. Ligestillingspædagogikken skal altså danne grundlag for den måde, vi opdeler børnene på. Den
sociokulturelle vinkel på kønsopdeling er, at børnene får mulighed for alsidige inputs gennem deres
sociale interaktion i de forskellige kulturelle fællesskaber, som børnene befinder sig i. Den
ligestillingspædagogiske tilgang til arbejdet med køn åbner op for, at børnene bliver inddelt i køn.
Dette skal være med til at udvikle børnene og deres kønsidentitet. Det er ikke alle drenge, der er
vilde, og alle piger der kun vil lave stille ting. Forskelligheden kønnene imellem bliver essentielt i
arbejdet med ligestilling. De skal have mulighed for at spejle sig i eget køn for herigennem at styrke
deres kønsidentitet. Ligestillingspædagogik kan være en lang proces at arbejde med, fordi det til
tider kan blive grænseoverskridende at anerkende, at vi som pædagoger har et stereotypt syn på
køn. Dette er en del af vores habitus og kulturelle fundament. Ligestillingspædagogikken, og den
anerkendende tilgang, kræver at vi som pædagoger har viljen og ikke mindst åbenheden til at tro på
at man altid kan gøre det bedre og bruge nye metoder, selvom man allerede er en dygtig pædagog.
Gruppe 20
41
Juni 2015
Så hvis man som pædagog har sociokulturelle briller på, i sit møde med børnene, kunne det være et
redskab og en måde, hvorpå pædagogen kan undersøge sine egne forestillinger og mønstre og
derved reflektere over egen praksis. Det kunne være, at vi efteruddanner det pædagogiske personale
f.eks. i form af workshops, kurser, fyraftensmøder eller supervision af ligestillingspædagogik. Vi
skal turde få øje for egen habitus og stille spørgsmål til vores valg af handlinger. Herigennem skal
vi have vores private tilgange i den pædagogiske praksis for øje. Vores private forestillinger
omkring kønsforestillinger må vi være bevidste om, da vi skal udføre en professionel indsats i vores
arbejde med børnene. Ved kritisk at reflektere over egen habitus, privat sfære, vores kulturelle
baggrund og vores definitionsmagt, kan det åbne op for at skabe en mere mangfoldig forestilling
omkring børnene og deres respektive køn. Vi skal turde træde i den anerkendende tilgang og se
barnet i børnehøjde. Vi skal prøve at skabe muligheder for det enkelte barn via det rummelige
mønster, da vi her har fuld fokus og opmærksomhed på det enkelte barn. Vi skal bestræbe os på at
bruge få vurderende og rosende kommentarer og lade barnet følge egen pointe. Vi skal tolerere og
tage imod uden at sætte i bås for herved ikke at inddrage egen privat forestilling omkring barnet på
baggrund af deres køn.
Ud fra eksperternes udtalelser, og vores tilegnede viden samt egne erfaringer, går vi som
udgangspunkt ind for delvis kønsopdeling. Dette er både med til at styrke deres kønslige naturlige
og unaturlige sider. Vi går dog ikke ind for konsekvent kønsopdeling. Ud fra eksemplet fra
institutionen Triton tænker vi, lige som der blev bevist, at det kan have en negativ effekt på
børnenes udvikling. Forholdet kønnene imellem vil blive unaturligt, og den udtalte kønsopdeling vil
måske fortsætte i deres videre liv. Fordelen ved at kønsopdele mener vi, både kan omhandle at
fremme barnets kønslige side, men også styrke den mindre svage side. Ved at børnene øver sig
endnu mere i noget, de allerede mestre til dels, kan de opnå yderligere selvopfattelse. Det vil
formodentligt blive anerkendt af omverdenen for noget, barnet er god til. Denne selvtillid kan skabe
yderligere lyst til at ville udfordre sig og på den måde gradvist mestre det som det ikke er så god til.
Ved at vi som pædagoger fastholder de typiske kønsmønstre, kan det hæmme børnenes nuancer i
kønnene. Vi mener derfor, at det er vigtigt at lægge vægt på aktivitetens indhold, og ikke hvilket
køn den oftest appellerer til. F.eks. kunne det være at tage en aktivitet som fodbold. En aktivitet
som for det meste tiltrækker drengene. Hvordan ville vi, som pædagoger, kunne tiltrække pigerne,
og hermed skabe en aktivitet alle kunne deltage i på lige fod? Det kunne f.eks. være at ændre på
reglerne, så det bliver mere socialt betinget og mindre konkurrencepræget.
Gruppe 20
42
Juni 2015
I Egalia bruges betegnelsen ”hen”. Fordelene ved kønsneutralitet, som bruges i den svenske
institution Egalia, kunne være, at man ikke sætter de respektive køn i bås allerede fra en tidlig alder.
Herved undgår man at reproducere de faste kønsroller. Man støtter derimod barnet i at være et
individ frem for en del af en forudbestemt gruppe. Lars-Henrik Schmidt påpeger dog, at ”hen” ikke
løser alle problemerne, eller er så afgørende. Han mener at vi hellere bør opdrage børnene til at
være kønsrobuste. Altså stærke nok til at kunne identificere sig selv, så de ikke er afhængige af at
falde inden for en bestemt kønskategori. Efter at have arbejdet med denne opgave, ser vi intet
problem i at være kønsbeviste uanset om man er en dreng eller en pige. Børnene identificerer og
udvikler sig med en forestilling omkring, hvilken person man gerne vil være, uanset om det er en
dreng eller en pige. Kulturen spiller en afgørende rolle, og i Danmark, har vi en kultur for, at blive
oplært i, at skulle indgå i sociale fællesskaber samtidig med, at vi skal leve op til at være et unikt
individ. Dette vil vi mene, man ikke opnår ved at udviske kønnet og kønsneutralisere. Vi mener, at
det er vigtigt at se på, hvad kønnene kan lære af hinanden for på den måde at blive kønsrobuste.
Ved at tage en passiv rolle og give barnet plads til selv at udforske egen kønsidentitet påvirker vi
ikke vores egen forforståelse for, hvad det vil sige at være det ene eller det andet køn. Vi har
tidligere nævnt, at børnene indgår i mange forskellige arenaer og, at vi ser det som problematisk,
hvis man kun arbejder med en enkelt arena med begrebet ”hen”. Vi mener, at det vil skabe mere
forvirring end gavn. Vi ved også, efter at have skrevet vores opgave, at de allerede i treårsalderen
finder ud af, at de er et kønsbestemt individ, som spejler sig i sociale fællesskaber. Vi ser intet galt i
at identificere sig med et køn. Det stiller nogle udfordringer til os som pædagoger i brugen af vores
definitionsmagt omkring forforståelser for kønnet. Vi ser intet galt i ”spiderwoman” og
”dukkewars”, da vi mener, at børnene udvikler en alsidig identitetsdannelse ved at interagere med
hinanden.
Afsluttende kunne man se på, hvilken betydning institutionens fysiske rammer har med køn for øje.
F.eks. hvilke børnebøger der indkøbes, indretningen, hvilke farver har væggene osv. Det kunne
også være, at der kommer mere forskning, der ud fra en dansk daginstitutionskontekst undersøger,
hvordan daginstitutionsvirkeligheden ser ud med kønsbriller, og hvordan man derudfra kan udvikle
en god ligestillingspædagogik. Vi har selv oplevet institutionens rammer i praksis, f.eks. på den
måde klassen er indrettet på med drengehjørner og pigehjørner. Dette understøttes også i det
offentlige rum, hvor f.eks. udvalg af bøger, film, legetøj osv. som kønnene bliver præsenteret for,
henvender sig enten til drenge eller piger. Yderligere er voksne med til at fastholde disse
Gruppe 20
43
Juni 2015
traditionelle kønsmønstre, som børnene befinder sig i. Voksne har egne faste forestillinger om de
kønsmæssige forskelle. Dette ses f.eks. gennem den måde, vi agerer over for et bestemt køn via tale
og kropssprog. Det er derfor vigtigt, at pædagogen ikke er for forstående for, hvad drenge kan, og
hvad piger kan, og hvordan disse agerer i forskellige sociale situationer.
Konklusion
Vores problemformulering lyder: Er vi som pædagoger med til at reproducere stereotype
kønsforestillinger, og hvordan kommer det til udtryk? Og hvordan kan man som pædagog
udvikle en pædagogik, som giver plads til en mangfoldig kønsidentitetsdannelse?
På baggrund af denne problemformulering har vi lavet 2 delanalyser. Den første vil belyse vores
første spørgsmål. Den anden vil belyse vores sidste spørgsmål.
Er vi som pædagoger med til at reproducere stereotype kønsforestillinger, og hvordan kommer
det til udtryk?
I en undersøgelse foretaget af ´Statens Institut for Folkesundhed´ er drenge mindre glade for at gå i
skole end pigerne. Pædagogerne har en udbredt negativ forventningsdiskurs til drengene i skolen.
Dette er med til at belyse, at pædagoger stadig reproducerer stereotyper om kønsforestillinger.
Rammerne omkring det pædagogiske arbejde bliver beskrevet i ´Faghæfte 23´. Her er nævnt i §1, at
pædagogen bør varetage barnets mulighed for alsidig udvikling. Dette giver udfordringer i forhold
til, at pædagogen udøver disse stereotypificeringer, da det kan være svært at opnå mulighed for
alsidig udvikling, hvis børnene bliver kategoriseret i en fast forestilling omkring, hvordan de bør
være. Fra børnene bliver født, bliver de kategoriseret i en ”dreng”/ ”pige” kategori. Så de krav og de
forventninger der er til kategorier, bliver omdrejningspunktet for barnets forståelse og sociale
handlinger. Stereotyper kommer til udtryk i mødet med andre mennesker. Pædagogen indgår i
barnets dobbeltsocialisering, og bruger sammenlagt 30 timer om ugen med børnene. Derfor spiller
pædagogens rolle og ageren over for barnet en stor betydning i forhold til dets udvikling. Kultur er
Gruppe 20
44
Juni 2015
det, der forener os som art. Køn er en del af vores kulturelle og sociale orden. Vi vil derfor
opretholde, genfortælle og udvikle vores forforståelse for kønnet. Herved reproducerer pædagogen,
via kulturen og den sociale orden, deres egen stereotype kønsforestillinger hos børnene. Det kan
være med til at begrænse børnenes handlemuligheder og handlerum. Pædagogen genfortæller og
opretholder en fast forestilling om, hvad en pige eller dreng bør gøre, fordi der er en tryghed
forbundet med den orden, pædagogen kender til i forvejen. Den kulturelle identitet skabes, når vi
anvender kulturens tegn. De kulturelle tegn vi som pædagoger selv er vokset op med, er med til at
skabe vores kulturelle identitet og derfor også med til at fastholde pædagogernes stereotype
kønsforestillinger. Dette afspejler sig i mødet med barnet, da pædagogens kulturelle identitet er
rammerne for pædagogens forståelse af sig selv og omverdenen. Kulturen danner altså grundlag for,
hvordan barnet mødes af samfundet og forskellige sociale fællesskaber heriblandt pædagogen. Ud
fra begrebet habitus handler vi ubevidst, når det handler om køn. Habitus er kropsligt forankret, og
kan forstås som et produkt af socialisering, der er med til at danne de positioner, mennesker handler
og orienterer sig i forhold til. Habitus er vores orienteringsevne. Altså en evne til at kunne tilegne os
viden, og som gør os i stand til at handle og omsætte viden til handling. Hvis vi som pædagoger
ikke er bevidste om vores viden om kønsmæssige forskelle, er vi ikke i stand til at handle på
baggrund af det. Dette kan være en årsag til, at pædagogen fastholder de stereotype
kønsforestillinger.
Hvordan kan man som pædagog udvikle en pædagogik, som giver plads til en mangfoldig
kønsidentitetsdannelse?
For at barnet kan skabe en positiv selvopfattelse og have en OAS, skal vi som pædagoger være med
til at skabe rammerne og støtten. Institutionen, herigennem klassens normer og værdier og den
pædagogiske praksis har stor betydning i arbejdet med køn, fordi barnet tilegner sig evnen til at
kunne begå sig i sociale sammenhænge. Igennem disse fællesskaber danner barnet sin identitet og
kønsidentitet. Vi bør som pædagoger være opmærksomme på, hvorvidt vi møder børnene med en
reproduceret forestilling om køn, da vi ikke skal begrænse den mangfoldige forståelse for køn. Hvis
vi skal skabe en mangfoldig kønsidentitetsdannelse, og herved den positive selvopfattelse og OAS,
kunne anerkendelse være en mulig tilgang til børnene. Denne pædagogiske tilgang møder børnene
på deres præmisser. Vi skal møde børnene med en forståelse, indlevelse, bekræftelse, åbenhed,
Gruppe 20
45
Juni 2015
selvrefleksion og afgrænsethed. Dette pædagogiske tiltag er ikke en tillært kultur, og det kræver
derfor refleksion og åbenhed for at kunne praktisere den. Vi skal arbejde bevidst med vores
definitionsmagt og anerkende, at den altid vil være tilstede i barn/pædagog relationen. Det vil være
med til at fremme børnenes udvikling og identitetsdannelse og ikke hæmme den. Andre tilgange
kunne f.eks. være ligestillingspædagogikken. Denne har ikke til hensigt at udviske forskellen
imellem kønnene, men derimod hjælpe piger og drenge til at lære af hinanden og arbejde bedre
sammen, og herved udviske de traditionelle kønsroller. Et redskab inden for denne pædagogik kan
omhandle kønsopdelte aktiviteter. Vi må som pædagoger huske på, at barnet skaber sin identitet
gennem fællesskaberne, f.eks. i klassen. Gennem differentieret fællesskabssammenhæng kan vi
skabe rammerne for arbejdet med køn, det enkelte barn og klassekulturen. Dette skulle gerne skabe
plads til en mangfoldig kønsidentitetsdannelse. Samtidig skal vi huske på, at perifer deltagelse også
indgår i fælleskabet. Dette skal skabe plads til, at børnene kan deltage efter eget valg og på
forskellige måder.
Cecilie Nørgaard har udarbejdet de ´10 Bud´, hvilket vi mener kunne være et realistisk bud på et
tiltag, som kunne indgå i den danske lovgivning. Efter udarbejdelsen af denne opgave må vi
konstatere, at der er mange ting pædagogen skal have for øje, og vi bliver i vores interview med de
to pædagoger husket på, at man ikke kan nå alt i den pædagogiske praksis. Samtidig må vi have
vores profession i højsædet og ligge vores private tankegange fra os, og se på hvordan vi på bedst
mulig vis får støttet det enkelte barn i en alsidig udvikling.
Arbejdet med at kunne skabe en mangfoldig kønsidentitetsdannelse kræver, at pædagogen først og
fremmest får øje på dilemmaet. Vi indgår mange timer, i barnets liv, i dagligdagen. Vi reproducerer
pga. kategorisering, kultur og habitus. Vi kan kun blive bevidste om dette ved egen refleksion og
forståelse for problematikken. Vi som pædagoger må være rollemodeller og selv turde træde ud af
de stereotype forestillinger samt kategoriseringer for kønnet og skabe mulighederne for, at børnene
og pædagogerne får et mangfoldigt syn på køn. Vi må undersøge, reflektere og italesætte emnet i
vores pædagogiske arbejde. Åbne bogen: ´skolens bog om køn og ligestilling´, og turde tro på og
samtidig være nysgerrige på forskelligheden blandt drenge og piger. Ikke kun med biologiske
briller, men også med de sociokulturelle briller.
Gruppe 20
46
Juni 2015
Perspektivering
Hvis vi kunne have gået mere i dybden med vores første spørgsmål i vores problemformulering,
ville det have været spændende at se på betydningen af pædagogens køn. Dømmer henholdsvis
mandlige og kvindelige pædagoger børnene forskelligt? Vi berørte kun kort emnet omkring, at det
er vigtigt for pædagogen at forholde sig til sin egen forståelse af rollefordelingen, og omkring det at
det var vigtigt at give børnene et nuanceret syn på den mandlige og kvindelige pædagogiske rolle.
Det kunne være spændende at grave endnu dybere, og se på om det vil gøre en forskel i
børnehaveklassen om, hvilket køn børnene bliver mødt med, og om det ville have en effekt. Vi ved,
at inden for det pædagogiske felt er der mange kvindelige kollegaer, der vælger at arbejde med
børnene i børnehaveklassen, og dette mønster ses endnu tydeligere i henholdsvis vuggestuer og
børnehaver. Vi har selv erfaret, at den mandlige pædagog bliver begrænset i sit arbejde med
børnene pga. sit køn. Det bliver f.eks. tydeliggjort ved særregler. Hvis børnene, via vuggestue og
børnehave, kun får mulighed for kvindelige rollemodeller, kan det så have en betydning for
børnenes udvikling af kønsidentitet i børnehaveklassen? Hvis man var mandlig børnehavepædagog,
ville der så være særregler?
Det
kunne
også
have
været
interessant
at
få
uddybet
rummets
betydning
for
kønsidentitetsdannelsen. Hvordan ville det påvirke kønsrollefordelingen? Er der en henholdsvis
”dukkekrog” til pigerne og en ”bilkrog” til drengene – eller lægger børnehaveklassen op til, at der
er plads til forskellighed i børnenes kønsforståelse. Ville en ændring i børnehavekulturen og dets
fysiske indretning have en betydning for barnet? Vores erfaring siger, at børnene indgår i et
læringsrum, når de indtræder i børnehaveklassen. Der er altså ikke kønsbestemte områder, men det
ses, at kønnene oftest opholder sig der, hvor de føler sig bedst tilpas. Vælger børnene selv, hvor de
vil lege i legetimen? Bliver børnene påvirket af hinandens forforståelser for, hvad en ”rigtig”
dreng/pige leger med? Yderligere kunne det være spændende at se på, hvad der sker, når man flytter
børnene fra deres trygge faste fysiske rammer til et nyt tomt klasselokale. Har det betydning for,
hvad der bliver hængt op på væggene, og om børnene selv har indflydelse på indretning og
klassekultur?
Det kunne have været spændende at se på hvilken betydning den biologiske del, har på børnene i
børnehaveklassen da det er en del af børnenes kønsidentitet og udvikling. Ved at få en indsigt i
hjerne- og de biologiske forskelle hos henholdsvis drenge og piger, ville vi kunne få en bedre
Gruppe 20
47
Juni 2015
forståelse for kønnenes behov. Vi ved fra en tidligere opgave, at pigernes hjernehalvdele arbejder
bedre og hurtigere sammen end drengenes. Kunne det være en forklaring på hvorfor drengene,
ifølge undersøgelser, ikke trives så godt som pigerne i skolen? Kunne det yderligere medføre at
drengene har sværere ved at koncentrere sig end pigerne? Og hvad dette gør ved betydningen for
leg drenge og piger imellem?
Metodekritik
Vi har valgt at foretage et interview med to børnehaveklassepædagoger. Det har vi valgt for at få
belyst, om reproducering foregår i praksis, og hvilke syn den enkelte pædagog har på vores emne:
Køn. Informanterne og institutionen havde en af os kendskab til under den 2. lønnede praktik.
Derfor vidste vi på forhånd, at denne institution ikke arbejder med køn i den pædagogiske praksis
derudover vidste vi, at de opdeler børnene i køn til børnefødselsdage og gymnastik. Interviewet
skulle give et syn på, hvordan pædagogikken ses i praksis, og hvordan den enkelte pædagog
opfattede
arbejdet
med
køn.
Informanterne
kan
ikke
forventes
at
dele
alle
børnehaveklassepædagogers mening, og resultatet bliver derfor snæversynet. Vores information fra
de to pædagoger kom ligeledes fra samme skole og kommune. Vi opnår derfor ikke et bredt
nuanceret billede i vores besvarelser. Vi kunne sandsynligvis have fået et andet svar fra andre skoler
i andre kommuner. Vores interview foregik på en hverdag, hvor pædagogerne indgik som del af
normeringen trods deltagelse af vores interview. Tiden gik fra børnene, og interviewet blev afviklet
forholdsvis hurtigt. Pædagogerne blev interviewet enkeltvis, da vi gerne ville undersøge, om de to
pædagoger havde fællesforståelse for emnet. Hermed blev de ikke påvirket af hinandens svar.
Havde de begge to været til stede, kunne det have skabt en bedre dialog, når den ene pædagog ikke
havde en holdning til spørgsmålet. Herved kunne de have inspireret hinanden. De var forberedt på
spørgsmålene, som var blevet tilsendt på forhånd. På den måde kunne de nå at reflektere over
spørgsmålene forinden. Det kan have givet udslag i, at de kan have forsøgt at søge andres mening
på spørgsmålene. Samtidig oplevede vi modstand på nogen af spørgsmålene i takt med, at
pædagogen ikke vidste, hvad vedkommende skulle svare. Så på trods af at vi havde sendt
spørgsmålene på forhånd, var der en tydelig forskel i de to besvarelser. Den ene havde brugt lang
refleksionstid, den anden havde ikke tænkt nærmere over det. Her fik vi en imellem et svar som:
”Næ”. Hvorefter det var svært at spørge dybere ind til, hvad vedkommende mente. Det kan skyldes
mange ting. Det kunne evt. være, at pædagogen følte sig berørt på sin faglige stolthed, da man ikke
Gruppe 20
48
Juni 2015
kunne svare på spørgsmålene. Det kan også have været svært for pædagogen at sprogliggøre en
praksis, som man ikke har tænkt nærmere over.
Den kvalitative undersøgelsesmetode gør undersøgelsen snæver, men nuanceret. Havde vi valgt den
kvantitative undersøgelsesmetode, havde vi muligvis kunne få et bredere syn på vores
problemformulering, da flere ville have svaret. Hermed havde vi også fået snævre svar og de ville
derfor ikke være så dybdegående, som vi har fået dem. Vi har yderligere brugt undersøgelser fra
´Statens Institut for Folkesundhed´, som fortæller, hvordan eleverne oplever tilgangen til dem i
skolerne. Vi har dog ikke spurgt børnene i den respektive klasse, hvor pædagogerne underviser i. Vi
kan derfor ikke vide, om børnene fra vores empiriske eksempel føler, at de bliver mødt med en
reproduceret stereotyp forestilling. Vi har prøvet at stille så åbne spørgsmål som muligt, da vi har
prøvet at undgå at stille spørgsmål til fordel for vores opgave. Til selve interviewene blev vi enige
om at deles om at stille spørgsmålene. Det gjorde vi fordi, en af os havde kendskab til pædagogerne
i forvejen. Lisette lagde dermed ud for at skabe en tryg og hyggelig stemning, hvorefter Julie
overtog for at undgå at spørgsmålene blev stillet med håb om, at få nogle forventede svar. Vi burde
dog have testet spørgsmålene af, da der forekom lidt unaturlige pauser. Den som ikke stillede
spørgsmål, skrev ned. Vi har forsøgt at gøre det så ordret som muligt og uden emotionelle
kommentarer, for på den måde at gøre vores brug af spørgsmålene og svarene i vores analyse mere
pålidelige.
Vi havde en forventning om, at pædagogerne havde en fælles forståelse for emnet, da de har opdelt
børnene til henholdsvis børnefødselsdage og gymnastik. Dette viste sig ikke at være tilfældet. Vi
blev overrasket over de forskellige svar og holdninger som viste sig. Vi blev også en smule
overrasket over den modstand en af pædagogerne viste. Det var meget svært at foretage en
interesseret og spørgende tilgang, når vedkommende lukkede spørgsmålet af med et enkelt: ”Næ”.
Selvom svarene nogen gange endte i øst og vest åbnede det op for refleksion over den pædagogiske
praksis og arbejdet med køn. Efter udarbejdelsen af denne bachelor kan vi erkende, at vi som
pædagoger spiller en stor rolle i barnets opfattelse af sig selv. Interviewet giver hermed os et billede
af, at det er utrolig vigtigt, at dette emne omkring reproducering af kønsforestillinger bliver
diskuteret og italesat i den daglige pædagogiske praksis. Vi er med til at skabe en fast forestilling
omkring køn i børnehaveklassen, og vi kan kun ved pædagogisk refleksion og en fællesnævner
ændre denne diskurs.
Gruppe 20
49
Juni 2015
Litteraturliste
Bøger
Kragh-Müller, Grethe og Sofie Kragh-Müller
1. udg. 1. oplag, 2004
”Politikens bog om børnehavebarnet”
Politikens Forlag A/S
Side 108
Kvale, Steinar og Svend Brinkmann
Oversat af: Nake, Bjørn
2. udg. 3. oplag, 2009
”InterView – Introduktion til et håndværk”
Hans Reitzels Forlag
Side 46, 47
Nørgaard, Cecilie og Bonnie Vittrup
1. udg. 1 oplag, 2006
”Skolens bog om køn og ligestilling – Lærerens bog”
Informations forlag
Side 40-60
Ringsted, Suzanne og Jesper Froda
3. udg. 1. oplag, 2008
”Plant et værksted”
Forfatterne og Hans Reitzels Forlag
Side: 72-74
Wenger, Etienne
1. udg. 2004
”Praksisfællesskaber – Læring, mening og identitet”
Hans Reitzels forlag
Side: 174-179, 201
Gruppe 20
50
Juni 2015
Artikler i redigerede bøger
Drotner, Kirsten
3. udg. 3. oplag, 2012
”Kultur: begreber, analyse, praksis”
I bogen: ”Dansk kultur og kommunikation– et pædagogisk perspektiv”
Mogens Sørensen (Red.)
København
Akademisk Forlag
Side 198, 199, 204-206
Larsen, Peter
1. udg. 2. oplag, 2012
”Livskvalitet og pædagogisk netværk”
I bogen: ”Den sunde krop i bevægelse – grundbog i linjefaget”
Grit Niklasson (red.)
Forlaget Frydenlund
Side 89-92
Schou, Carsten
2. udg. 7. oplag, 2012
”Familieliv og institutionsliv”
I bogen: ”Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv”
Carsten Schou og Carsten Pedersen (red.)
København
Akademisk Forlag
Side 42-46, 51
Gruppe 20
51
Juni 2015
Skytte, Marianne
2. udg. 7. oplag, 2012
”Kategorisering og kulturopfattelse”
I bogen: ”Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv”
Carsten Schou og Carsten Pedersen (red.)
København
Akademisk Forlag
Side 116, 118
Elektronisk publicerede artikel/projekt:
”Blik for køn i pædagogisk praksis”
2009, af: Danmarks evalueringsinstitut, EVA
http://www.eva.dk/projekter/2008/koen-og-uddannelsesvalg/projektprodukter/blik-for-koen
(Læst 30/4-2015)
Side 7, 9, 13
”Fælles mål 2009 – Børnehaveklassen - Faghæfte 23”
2009, af: Undervisningsministeriet håndbogsserie nr. 25, Faghæfte 23:
http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Boernehaveklassen (Læst 5/5 - 2015)
Side 5
Artikler i tidsskrift
Løntoft, Signe: ”Forventninger skaber virkelighed”
I BUPL: ”Forskning børn & unge, tema: Køn og Pædagogik - nr. 24”, september 2014
http://bupl.dk/paedagogik/koen/forskning_koen_og_paedagogik?OpenDocument
(Læst 29/04-2015)
Side 5, 6
Gruppe 20
52
Juni 2015
Mehlsen, Camilla: ”Børn vil have mangfoldighed”
I BUPL: ”Forskning børn & unge, tema: Køn og Pædagogik - nr. 24”, september 2014
http://bupl.dk/paedagogik/koen/forskning_koen_og_paedagogik?OpenDocument
(Læst 29/04-2015)
Side 16
Artikler på internettet:
Bille, Marie: ”Spiderwoman og dukke wars”, Børn & Unge, 2010, nr.7
http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/FD25104461C568A3C12576DA003C05F6?opendocume
nt (Læst 29/04-2015)
Gaonkar, Anna Meera: ”Vi synes at børn bruger for meget tid i institutionerne”, 10/05–2014
http://politiken.dk/indland/ECE2285445/vi-synes-at-boern-bruger-for-meget-tid-i-institution/
(Læst 29/04-2015)
Lyngskær, Anni: ”Pædagoger fastholder kønsroller”, Børn & Unge, 2006, nr. 38
http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/ABF041018D460261C125721F0034186C?opendoc
ument (Læst 29/04-2015)
Nielsen, Knud Holt: ”Drenge og piger i skolen” & ”Drenge er larmende uromager, piger fnidrer
bare…”, i artiklen ”Kønnet i sandkassen”, 18/8-2014
http://modkraft.dk/blog/knud-holt-nielsen/k-nnet-i-sandkassen (Læst 11/05-2015)
Nielsen, Signe Strandby: ”Han, hun, hen og en stor fed regnbue”, Børn & Unge, 2011, nr.19
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/94DC3CE47E537781C125794200474743?
opendocument (Læst 29/04-2015)
Nørgaard, Cecilie: ”Forventninger skaber virkelighed”, Vejlederforum
(Læst 12/5-2015)
Wolfhagen, Rune: ”I Horsens opdeles børnene efter køn”, 19/08-2011:
http://www.information.dk/276325 (Læst 29/04-2015)
Gruppe 20
53
Juni 2015
Internetsider
Undervisningsministeriet: ”Børnehaveklassen”
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Boernehaveklassen
(Læst 29/04-2015)
Undervisningsministeriet: ”Den nye folkeskole”
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole
(Læst 29/04-2015)
Kompendier:
Bae, Berit: ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”
I: ”Social Kritik”, nr. 47, Kbh. 1996.
Side 103-113
Fra kompendiet: Kompendium for pædagogik, optag F12, hold MN/OP, 1. semester, forår 2012
Kampmann, Jan: ”Børnekultur, køn og lærerprocesser i børnehave og indskoling”
I: ”Kvinder, køn og forskning”, nr. 1/2000.
Side 58, 60, 61, 63
Fra kompendiet: Pædagogik Kompendium, optag F12, hold UV/XY, 2. semester, efterår 2012
Olesen, Søren Gytz: ”Pierre Bourdieu”
I: ”Pædagogik i sociologisk perspektiv”, 1. udg. 3.oplag 2005
Side 138, 139, 148-151
Fra kompendiet: Kompendium til studiekreds. F12, hold MN,OP,QR,ST,UV,XY, 4. Semester,
efterår 2013
Steinicke, Hanne (red.): ”Generelt om observationer”
I bogen: ”Observationer og interview i børnehaven”, 1. udg. 1.oplag 1998
Side 51
Fra kompendiet: F12XY i 1. praktik, 2012, Tema: Observationer og Iagttagelser
Gruppe 20
54
Juni 2015
Forsidebilleder:
Billeder på forside. Fra google billeder:
Med drengen og pigen der råber. Søg: dreng vs pige
Pige tegn og drenge tegn. Søgt: kvinde symbol
Bilag:
Bilag 1: Interview
Bilag 2: Voksenes samspilsmåder i rummelige og snævre samtalemønstre
Gruppe 20
55
Juni 2015
Bilag 1 - Interview
1. Hvilke syn har du på pigers adfærd og udvikling?
# 1: Børn er først og fremmest børn, før de er drenge og piger, men jeg reflekterer over, når
en pige er meget fysisk urolig og klatrer og kravler. For piger plejer at være mere stille.
# 2: Som jeg ser det, er pigers adfærd og udvikling lige en tand foran deres jævnaldrene
drenge. De er bedre til at sidde og fordybe sig i roligt arbejde. Det er selvfølgelig ikke alle
over en kam, men tager vi det store billede, er mine erfaringer, at piger generelt er hurtigere.
2. Hvilke syn har du på drenges adfærd og udvikling?
# 1: Samme som spørgsmål 1. Jeg lægger mærke til det, hvis en dreng ikke bryder sig om at
være fysisk aktiv.
# 2: Drenge er mere ”pattede”. Nogle skal bare have en bold, og så passer de sig selv. Andre
er f.eks. helt vilde med dyrekort, som pt. er en stor del af mange børns liv lige nu. De
fordyber sig ikke på samme måde, og tager det ikke så tungt, hvis der er nogen eller noget,
de ikke kan være med til.
3. Hvilke fordele/ulemper er der ved blanding af kønnene i det pædagogiske arbejde?
# 1: Fordele: Børn er børn, og skal lære at nyde hinandens selskab uanset køn. Nogen gange
kan piger være med til at ”dæmpe” støjniveauet mellem drengene. Ulempe: Drenge kan
dominere i fysiske aktiviteter, f.eks. boldspil, så piger ikke tør være med
# 2: Det spil der er imellem drenge og piger, er vigtigt at få med. De bidrager på hver deres
måde til det fælles tredje, så det kommer til at fungere. Nogle gange er det også sundt for
piger at komme med i pjatte-lege, for alle er jo børn. Ved at opdele børn i køn kan man
komme til at skabe en barriere mellem kønnene i stedet for at nedbryde dem. Det er ikke
sundt, og alle relationer skal plejes.
Gruppe 20
56
Juni 2015
4. Hvilke fordele/ulemper er der ved at kønsopdele børnene i det pædagogiske arbejde?
# 1: Fordele: Giver et sammenhold mellem pigerne eller drengene at være sammen med sit
eget køn og kunne spejle sig selv i hinanden. Ulempe: ved det ikke rigtigt.
# 2: Nogle gange kan man f.eks. godt opdele dem, for det er ikke altid, at drenge og piger
kan og vil det samme. Drenge vil gerne lege slås-lege og piger med dukker. Igen ingen
regler uden undtagelser og så kan det være en fordel at dele dem op i køn, men min erfaring
siger mig, at det er lige så vigtigt at blande dem.
5. Hvilke forskelle ser du i henholdsvis drenge grupper og pige grupper? (Både ved leg og ved
voksenstyrede aktiviteter)
# 1: Drenge bliver generelt hurtigere utålmodige og melder sig ud af aktiviteten, hvis de ikke
synes, det er sjovt. I fri leg er det nemmere for drengene. ”De leger bare” uden så meget
snak. Piger gør oftere, hvad de voksne siger og bliver ved, hvis vi vil have det, selvom de
ikke gider. I fri leg diskuterer og forhandler pigerne mere, end de leger.
# 2: Forskellene kan være, at drenge er ivrige for at komme i gang, og bare vil ud af røret,
hvor piger er lidt mere tilbageholdende og lige skal se det an. Et andet scenarie er, at piger
småsnakker i krogene fordi, de ikke synes det er interessant, og drenge sluger alt, hvad der
bliver sagt.
6. Hvilke overvejelser ligger der bag opdelingen af dreng/pige til børnefødselsdag?
# 1: Jeg tror, at det ofte er et praktisk problem. På grund af plads og udgifter er det nemmere
kun at have ”et halvt hold”. Og børnene identificerer sig efter køn, og ønsker selv drengene
eller pigerne med til sin fødselsdag
# 2: Jeg ved simpelthen ikke, hvad grunden er, og jeg er ikke selv tilhænger af opdelingen til
fødselsdage, men en grund kunne være antallet af børn i et privat hjem. Det er noget af en
opgave at have så mange børn på besøg, og især fordi forældrene sjældent kender alle, og i
hvert fald ikke lige godt.
Gruppe 20
57
Juni 2015
7. Hvilke overvejelser ligger der bag opdelingen af dreng/pige til gymnastik?
# 1: To årsager: a) Det er nemmere at lære børn, hvordan man har gymnastik i skolen, og
regler for lege, når der er 13 i stedet for 26 børn. b) Ved at kønsopdele i starten af skoleåret,
kan pigerne (og især de forsigtige) nå ”at få bolden”, nå at lære reglerne, og prøve at være
aktive uden at blive tromlet ned af drengene.
# 2: Igen vil drenge og piger noget forskelligt. Drenge vil spille bold og lege slås-lege, hvor
piger tit vil lave andre ting som prinsesse-lege. Når vi laver motorik træning med drengene,
er det oftest med bold, og med pigerne er det med tyl.
8. Er der noget undervisning til børnene om køn i børnehaveklassen? I så fald hvorfor/ hvorfor
ikke?
# 1: Næ, og jeg synes heller ikke, at det er nødvendigt.
# 2: Ja, det er der. Vi har haft om kroppen, og hvordan den hænger sammen. Det er vigtigt,
at børn får et indblik i, hvordan de selv er skruet sammen, og hvad man kan med sin krop.
De får indblik i, at hvis man gerne vil noget f.eks. løbe hurtigt, så må man øve sig/træne for
at blive hurtigere, og sådan er det også fagligt.
9. Hvilke pædagogiske redskaber kan man bruge som pædagog i arbejdet med ligestilling af
kønnene?
# 1: Jeg håber, at jeg selv er et godt forbillede for både piger og drenge uanset køn. For det
nytter f.eks. ikke at sige til en pige: ”Kom nu! Du kan godt løbe efter den bold” eller ”kom
nu, du er lige så stærk som en dreng”, hvis du selv sidder på din flade røv det meste af dagen
# 2: Nu arbejder jeg i børnehaveklasse, og her er der fuldstændig ligestilling. Ingen af vores
piger er over drengene ligesom, at de heller ikke er over hinanden indbyrdes. Det gælder
sådan set begge veje. Vi gør meget ud af at snakke om venne-klasse og, at vi i vores klasse
skal holde sammen (uanset køn). Man skal hjælpe hinanden, hvis der er nogen, der er kede
af det, eller hvis der er nogen, der ikke har nogen at lege med.
Gruppe 20
58
Juni 2015
10. Ser du, at vi får arbejdet med køn i den danske lovgivning?
# 1: Nej.
# 2: Jeg ved, at vi skal have om krop og sundhed i skolen, men, at vi direkte skal arbejde
med køn separat, det ser jeg ikke.
11. Oplever du at forældrene er med til at kategorisere drengene og pigerne i en bestemt
retning? - Hvis ja, hvordan?
# 1: Næ.
# 2: Nej, det ser jeg ikke. Hos os går vi rigtig meget op i forældresamarbejde, og det gør, at
alle er åbne. Når der er konflikter, så løser vi dem sammen alle sammen (elevlærer/pædagog-forældre). Min erfaring er, at har du et godt forældresamarbejde, så kan man
forebygge, at kønnet kommer i fokus. Selvfølgelig gør det det på et tidspunkt, når de
rammer puberteten, men det snakker vi ikke om i 0. klasse. Her har vi fokus på, at alle er
(næsten) ens.
12. Hvad forbinder du med ligestilling?
# 1: At begge køn har lige muligheder.
# 2: Min opfattelse af ligestilling har slet ikke noget med børn at gøre. Jeg mener, det er
noget vi propper ned over børn. Alle er lige uanset køn, trosretning eller baggrund generelt.
13. Skal køn være noget vi arbejder med i en børnehaveklasse?
# 1: Nej, men vi skal arbejde med sociale kompetencer, empati, selvværd samt fællesskab.
# 2: Jeg mener, at det er noget, vi skal snakke om, men mener ikke, at det er noget, som man
skal gå dybere ind i. Børnene er mellem 5-7 år, og skal sluge en masse indtryk, når de starter
i skole. Der er så meget, de skal lære, og de udvikler sig enormt. Så ja, det synes jeg i et
begrænset omfang.
Gruppe 20
59
Juni 2015
14. Møder du piger og drenge med samme indstilling & omsorg?
# 1: Ja, det tror og håber jeg.
# 2: Ja, det gør jeg. Det er selvfølgelig ikke alle hverken drenge eller piger, men det er begge
køn der er repræsenteret, når jeg møder dem med min indstilling og omsorg.
15. Har I fokus på kønsforskelle i hverdagen?
# 1: Nej.
# 2: Jeg synes ikke, vi har fokus på kønsforskelle i hverdagen, for jeg mener ikke, det er så
relevant for børnehaveklassen. Igen, ingen regler uden undtagelser, for jeg ved, at det kan
være anderledes. De børn jeg har lige nu i 0. klasse, der er det slet ikke aktuelt, men derfor
er vi stadig opmærksomme på de forskelle der er, og de problematikker der kan opstå i
forskellige sammenhænge, både mht. køn og meget andet.
Gruppe 20
60
Juni 2015
Bilag 2 - Voksenes samspilsmåder i rummelige og snævre samtalemønstre
Rummelige Mønstre
Snævre Mønstre
1. Fokuseret, vender hele sin opmærksomhed mod barnet, 1. Delt opmærksomhed, matcher ikke sin reaktion til
lytter
barnets nonverbale signaler
2. Medlevende med stemme, tonefald, udtryk; gentager og 2.
bruger empatiske udtryk som åh, akkurat, du milde verden
Følger
saglige
aspekter
op,
men
ikke
oplevelsesmæssige sider formidlet gennem nonverbale
signaler
3. Lader barnet følge egen pointe op, afsporer ikke med 3. Lille indlevelse, formidler skepsis og tvivl både
spørgsmål, som ligger ved siden af
nonverbalt og verbalt
4. Lader sig evt. afbryde af spontane bidrag eller 4. Mange spørgsmål, særligt lukkede, på jagt efter et svar
korrektioner fra barnet
5. Velvillig fortolkning af sproglige og logiske uklarheder, 5. Nølende modtagelse, lille velvillig fortolkning af
overdrivelser
sproglige uklare bidrag og overdrivelser
6. Bruger få vurderende og rosende kommentarer
6. Mange vurderende og definerende kommentarer, meget
ros
7. Prøver igen, giver barnet en ny chance, når hun ser, at 7. Modtagelig, men drejer opmærksomheden over på egen
hun har misforstået
oplevelser
8. Tjekker, at hun har forstået barnet rigtigt, spørger på en 8. Krav om begrundelse ved markering af selvstændige
åben og undrende måde, når hun er i tvivl
behov/synspunkter
9. Formidler kundskab på en kort og afgrænset måde
9. Sammenligner og vurderer børnene med hinanden
10. Forståelse for intensionen, udtrykker solidaritet, når et 10. Tager ikke hensyn til barnets signal om afrunding
barn bliver nedvurderet
11. Tolererer, tager imod uden at sætte i bås
Kilde: ”Plant et værksted”, 3.udgave, 1 oplag. Susanne Ringsted og Jesper Frods, Hans Reitzels Forlag 2008
Side 74 figur 6.1. Stikord angående voksenes samspilsmåder i rummelige og snævre samtalemønstre.
Gruppe 20
61

Bachelor, Gruppe 20, Juni 2015

Transcription

Similar documents

Skolestart folder pdf

Sådan skaber du overskud til alle i klassen – også dig selv

Hjemområde A 2012/2013

Kære forældre i 0.- og 1. klasse Så er tiden kommet til dette skoleårs

0. klasse - Gjern Skole

Klik her

Skolestartskonference - Børnehaveklasseforeningen

julestuefolder 2015 docx