docEn värld full av möjligheter eller en redogörelse för hans
download 
Report Transcription
En värld full av möjligheter eller en redogörelse för hans
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå En värld full av möjligheter eller en redogörelse för hans och hennes? – en studie om hur genus framställs i förskolors bilderböcker A World Full of Possibilities or an Account of His and Hers? – a study of gender depiction in preschool picture books Cecilia Björk Martina Hagerwald Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Dahlbeck Datum för slutseminarium: 2015-06-04 Handledare: Despina Tzimoula Abstract The purpose of this study was to examine gender depiction in picture books in preschools. Our experience is that many picture books contain old-fashioned gender stereotypes. During the analysing process, we used the following theories: Yvonne Hirdman’s theory about the stereotypic gender contract and Lev Vygotskij’s theory about experiences increasing our ability to fantasize. We read through 154 picture books in two preschools and categorized them into two categories: normative and nonnormative books. Later we chose ten of these books for further analysis. Furthermore, we interviewed five preschool teachers about their views and experiences in the subject, gender in children’s picture books. We used a qualitative method when analysing both the picture books and the interviews. Noticeably, none of the ten books we analysed thoroughly were completely normative or completely non-normative; they all contained more or less content from each category. Despite this, most of the 154 books were more normative than not. Also, all of the preschool teachers said in the interviews that they thought it important in what way gender is depicted in the book collection they have in the preschool. However, most of them also said that they don’t think that the books have much influence over children’s apprehension of gender. The preschool teachers also described different ways in which they made compensations for the normativity in the books. Keywords: gender, non-normative, normative, picture books, preschool, preschool teachers Innehållsförteckning 1. Inledning och bakgrund ............................................................................................................. 4 2. Syfte och frågeställningar.......................................................................................................... 5 3. Begreppsdefinitioner................................................................................................................. 6 3.1 Genus ................................................................................................................................... 6 3.2 Normativ och normöverskridande ...................................................................................... 6 4. Tidigare forskning ...................................................................................................................... 7 4.1 Mannen som norm .............................................................................................................. 7 4.2 Flickgenre och pojkgenre .................................................................................................... 9 4.3 Efterfrågan av mångfald .................................................................................................... 11 4.4 Denna studies bidrag till forskningsfältet ......................................................................... 11 5. Teorier ..................................................................................................................................... 12 5.1 Hirdmans teori om genuskontraktet ................................................................................. 12 5.2 Vygotskijs teori kring barns fantasi ................................................................................... 14 6. Metod ...................................................................................................................................... 16 6.1 Intervjuerna ....................................................................................................................... 16 6.2 Bilderböckerna .................................................................................................................. 18 6.3 Analysprocess .................................................................................................................... 18 6.4 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 19 6.5 Etiska överväganden ......................................................................................................... 20 7. Resultat och analys.................................................................................................................. 21 7.1 Resultat och analys av normativa böcker ......................................................................... 21 7.1.1 Peter och Kajan på långresa ....................................................................................... 21 7.1.2 Halvan: Här kommer brandbilen ................................................................................ 24 7.1.3 Pricken ........................................................................................................................ 25 7.1.4 Nasse hittar en stol..................................................................................................... 26 7.1.5 Den jätte-jätte-jättestora dinosaurien ....................................................................... 27 7.2 Resultat och analys av normöverskridande böcker .......................................................... 28 7.2.1 Junior-serien (Jösta och Johan, Junior börjar förskolan, Junior vill ha syskon) .......... 28 7.2.2 Makwelane och krokodilen ........................................................................................ 30 7.2.3 Så gör prinsessor ........................................................................................................ 31 7.2.4 En stackars liten haj.................................................................................................... 32 7.2.5 Örjan – den höjdrädda örnen ..................................................................................... 33 7.3 Sammanfattande analys av böckerna ............................................................................... 33 2 7.4 Resultat och analys av intervjuerna .................................................................................. 34 7.4.1 Vad tänker pedagogerna om böckers genuspåverkan? ............................................. 34 7.4.2 Kompenserar pedagogerna eventuella stereotypa genusskildringar i böcker? ........ 36 7.4.3 Vilka genusaspekter tänker pedagogerna på vid bokval? .......................................... 37 7.4.4 Upplever pedagogerna problematik vid bokköp/-lån utifrån genusaspekten? ......... 37 8. Slutsats och diskussion ............................................................................................................ 40 8.1 Mångfald av erfarenheter ................................................................................................. 40 8.2 Genusnormativa karaktärer .............................................................................................. 41 8.3 Slutsats .............................................................................................................................. 42 8.4 En framåtblick ................................................................................................................... 43 9. Referenser ............................................................................................................................... 45 9.1 Förstahandskällor .............................................................................................................. 45 9.1.1 Bilderböcker ............................................................................................................... 45 9.1.2 Intervjuer .................................................................................................................... 46 9.2 Sekundära källor ................................................................................................................ 47 Bilaga 1 ........................................................................................................................................ 49 Intervjufrågor .......................................................................................................................... 49 Bilaga 2 ........................................................................................................................................ 50 Kategorier ................................................................................................................................ 50 3 1. Inledning och bakgrund Vi har i mötet med barnböcker upplevt att många av dem innehållit könsstereotypa karaktärer och även upplevt att utbudet av karaktärernas utseende, agerande etc. varit begränsat utifrån deras kön. För att barn ska kunna utveckla sin egen identitet och inte känna sig hämmade av genusnormer menar vi att det är viktigt att de får en varierad input vad gäller genusskildringar i bland annat barnlitteratur. Detta och det nedanstående citatet ur Läroplanen för förskolan gjorde att vi ansåg att det var högst relevant att göra denna studie där vi undersöker ämnet genus i skönlitterära bilderböcker för förskolebarn. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Läroplan för förskolan Lpfö 98, 2010, s.5) Begreppet genus används inte i läroplanen, men som vi ser i ovanstående citat åsyftas det sociala könet ändå med orden könsmönster och könsroller. Vi har i denna studie valt att använda ordet genus snarare än de begrepp som används i läroplanen då vi liksom Yvonne Hirdman (2001) anser att genus är ett mer allomfattande och mer funktionellt uttryck. 4 2. Syfte och frågeställningar Vårt syfte är att undersöka hur genusnormer förmedlas till förskolebarn via förskolors skönlitterära bilderböcker. Våra frågeställningar är: · Hur framställs flickor/kvinnor respektive pojkar/män i skönlitteratur som finns på förskolor? · Vilka genusaspekter brukar pedagogerna tänka på när de väljer skönlitteratur, om några, och görs några kompensationer för att öka variationsrikedomen? 5 3. Begreppsdefinitioner Nedan beskrivs och förklaras tre nyckelbegrepp och hur de kommer användas i denna text. Dessa begrepp är genus, normativ och normöverskridande. 3.1 Genus Vår definition av genus utgår från Nationalencyklopedins förklaring av begreppet: Genus är en social konstruktion, där egenskaper kopplas till ett specifikt kön. Dessa kopplingar är föränderliga och beroende av bland annat tid och rum. “Genuskonstruktioner utmärks av ett motsatstänkande som skapar skillnader, isärhållande och makt” (Nationalencyklopedin, hämtad 2015-04-08). Vi utgår även från Yvonne Hirdmans definition av ordet genus, ”tankar/praktiker/vanor/föreställningar om människor som kön” (2001, s. 14), och tanke att genus är ett konstruerat fenomen. 3.2 Normativ och normöverskridande Dessa två begrepp används i analysen för att beskriva hur böcker, karaktärer etc. förhåller sig till i samhället generellt rådande normer. Både ordet normativ och ordet normöverskridande är avledningar från ordstammen norm, vilken Nationalencyklopedin definierar på följande sätt: ”(allmänt godtagen) regel för handlande eller tänkande ofta av social karaktär och vanl. inte nedskriven” (Nationalencyklopedin, hämtad 2015-0605). Begreppet normativ kommer att används i denna uppsats när rådande genusnormer efterföljs, såsom en bok där alla brandmanskaraktärer är män, en prinsesskaraktär som bara har rosa klänningar eller där karaktärerna har för sitt kön stereotypa personlighetsdrag. Normöverskridande kommer att användas som en motsats till normativ för att beskriva när karaktärer bryter mot rådande genusnormer, exempelvis en prinsesskaraktär som får hjältestatus, två homosexuella karaktärer som adopterar barn ihop eller karaktärer som på andra sätt har egenskaper som inte är klichéartade. 6 4. Tidigare forskning I detta kapitel redogör vi för tidigare forskning som vi senare kommer koppla till den här studiens resultat i diskussionskapitlet. 4.1 Mannen som norm Flera studier visar att mannen länge har varit normen i barnböcker, men att det de senaste decennierna har skett en förändring där skillnader mellan könen börjat jämnas ut. Rina Shachar (2012) har gjort en undersökning av läseböcker för barn som går i förskola och grundskola upp till fjärde klass i Israel. Hon jämförde böcker från årtiondena mellan 1950 fram till år 2001 för att se om genusskildringarna skilde sig åt beroende på när böckerna var skrivna. Studien visar på att innehållet i de tidigare böckerna var mer stereotypt och att manliga författare och manliga karaktärer var betydligt mer frekventa än i de senare läseböckerna. 1950-talsböckerna hade 1,7 gånger fler hänvisningar till manliga karaktärer jämfört med kvinnliga karaktärer medan antalet nästan hade jämnat ut sig på 1990-talet med 1,1 hänvisningar till en pojke per hänvisning till en flicka. Typiska karaktärsdrag som fanns hos kvinnliga karaktärer i 1990-talsböckerna var bland annat ”känslig, trevlig, tillgjord, bekymrad, lugnande och skvallrig” (Shachar, 2012, s. 257, vår översättning) medan vanliga karaktärsdrag hos de motsvarande manliga karaktärerna bland annat var ”våldsam, nervös, stojande, stridslysten, irriterande, osäker, generad, tystlåten, lycklig, entusiastisk, glad, småpratare, flitig, vänlig, generös och god” (Shachar, 2012, s. 257, vår översättning). De manliga karaktärerna hade alltså en större variation bland sina egenskaper och dessa var även till större del positiva än vad de kvinnliga karaktärernas karaktärsdrag var. Egenskaper som könen delade var ”busig, vild, vishet, förnuft, impulsiv, rebellisk, självömkan, feghet, intimitet (kram, klapp), tålamod, lyhördhet […] och renlighet” (Shachar, 2012, s. 257, vår översättning). Även yrkesutövning och andra göromål skilde sig åt mellan könen i böckerna: typiskt för kvinnliga karaktärer var ”familjens överhuvud, kock, borddukning, mathandling, förskollärare och strykerska” (Shachar, 2012, s. 258, vår översättning) och för män ”pappa, fotbollsspelare, tjänsteman, frisör, doktor, busschaufför och ledare (överbefälhavare, minister)” (Shachar, 2012, s. 258, vår översättning). Vanligt förekommande göromål för båda könen var att ”leka med dockor, 7 rita, soldater, omvårdnad av barn, säljare, lärare, hushållerska (housekeeper) och värd” (Shachar, 2012, s. 258, vår översättning). Sharyl Bender Peterson och Mary Alyce Lach (1990) har gjort en liknande studie i USA där de undersökt böcker som funnits med på The Horn Book-föreningens lista under åren 1967, 1977 och 1987, för att se om förändringar kring genusskildringar i barnböcker har skett. De tittade bland annat på vilket kön huvudkaraktären hade, vilket kön de olika sidokaraktärerna hade och vilket kön författaren till boken hade. Deras undersökning visade att det hade skett en utveckling under de studerade tjugo åren, där allt fler flickor utgjorde huvudrollerna i böckerna, allt fler flickor var på äventyr i berättelserna och 1987 var det till och med vanligare med en flicka i en fantasyberättelse än en pojke. En av orsakerna till denna utveckling menar Peterson och Lach beror på att lärare under 1960-talet började reagera och oroa sig framförallt för hur flickor skildrades i barnböcker. Bland annat ska de ha uppmanat författare och förläggare att ta bort stereotypa skildringar av de båda könen i sina böcker, eftersom de menade att det kunde påverka främst flickors självkänsla negativt. Även forskare började under denna tid fundera och ifrågasätta hur genusstereotypa skildringar av pojkar och flickor i barnböcker påverkade barnens utveckling. Den forskning som gjordes under 60-talet kring barnböcker uppvisade mer eller mindre samma mönster, där huvudkaraktären i de flesta fallen bestod av en manlig karaktär oavsett om det var en människa, ett djur, en maskin eller en fantasifigur. Dessutom skildrades manliga karaktärer generellt som positiva, aktiva och kompetenta medan kvinnliga karaktärer skildrades mer eller mindre som det motsatta, det vill säga som negativa, passiva och inkompetenta. Även inom filmberättandet utgör mannen ofta normen. Laura Mulvey (i red. Evans & Hall, 1999) menar att filmer görs med en tanke om att biobesökare dels gärna vill ha något tilltalande att se på - den passiva och sexualiserade kvinnan, och dels vill känna igen sig i huvudpersonen - den aktiva mannen, och därmed ses de tilltänkta filmkonsumenterna som heterosexuella män. Mulvey citerar filmregissören Budd Boetticher: What counts is what the heroine provokes, or rather what she represents. She is the one, or rather the love or fear she inspires in the hero, or else the concern he feels for her, who makes him act the way he does. In herself the woman has not the slightest importance. (Budd Boetticher i red. Evans & Hall, 1999, s. 384) 8 Utifrån detta tankesätt ses kvinnan som ett objekt, ett hjälpmedel för mannen att nå sina mål, medan hennes perspektiv, berättelse och vilja är ointressanta. Den tänkta konsumenten ska känna igen sig i och identifiera sig med honom snarare än henne. 4.2 Flickgenre och pojkgenre Ett flertal studier visar på att det länge har funnits och fortfarande finns en uppdelning av berättelser i flick- respektive pojkgenre. Ingrid Nettervik (2004) menar att barnlitteraturen genom tiderna har fungerat som ett medel till att uppfostra barn till goda samhällsmedborgare. De normer och åsikter som råder i samhället har därför påverkat skildringar av pojkar och flickor i berättelser eftersom man anser att könen skiljer sig åt. De första barnböckerna var tänkta för pojkar som målgrupp, eftersom det ansågs vara viktigt att dessa fick en god uppfostran. Många gånger var det vuxenlitteratur som skrevs om för att anpassas till barn, det vill säga pojkar, som till exempel Robinson Crusoe av Daniel Defoe. Nettervik menar att syftet var att pojkarna skulle ta till sig de mansideal som skildrades i litteraturen och därmed bli goda samhällsmedborgare. Så småningom ansågs ett behov av barnlitteratur med förebilder för flickor behövas. Detta var medel- och överklassens flickor som behövde litteratur som skulle hjälpa dem att växa upp till väluppfostrade kvinnor, som skulle kunna ta hand om barn och hem, och därmed började barnböcker för denna målgrupp ges ut. Enligt Nettervik kan man urskilja en pojkgenre och en flickgenre inom barnlitteraturen, där pojkgenrens berättelser ofta utmärker sig som äventyrliga och spännande, medan flickgenrens berättelser handlar om vardagsskildringar; ofta i barnets nära sfär, som exempelvis hemmet eller i skolan. Huvudkaraktärerna i pojkgenrens berättelser skildras med egenskaper som initiativrikedom, mod, beslutsamhet och handlingskraft. Protagonisterna i berättelserna skildras ofta även som goda som kämpar mot det onda, vilket gör dem till hjältar, och enligt Nettervik får protagonisterna i pojkgenren överträda samhällets normer så länge deras syfte är gott. I flickgenren skildras protagonisten ofta som stillsam, lydig, dygdig, skötsam, självuppoffrande, huslig, passiv och att flickan ska lära sig att tygla sina känslor. Ofta skildras äktenskap som något positivt och eftersträvansvärt inom flickgenren och enligt Nettervik är det vanligt med sentimentalitet i berättelserna, vilket hon menar mer eller mindre aldrig förekommer i pojkgenren. 9 Nettervik menar att en flicka som läser böcker inom pojkgenren ofta bemöts positivt av sin omgivning, medan en pojke som läser böcker inom flickgenren ofta bemöts negativt av sin omgivning. Denna skillnad på synsätt menar hon beror på att samhället ser olika värde på könen. Också Peterson och Lach (1990) menar att barnböcker uppvisar samhällets olika värderingar, såsom kulturella och sociala, men även vad som anses vara kvinnligt och manligt. De menar att vi tolkar texter olika utifrån vem vi är och vilken bakgrund vi har och att barnböcker kan påverka barns förståelse av världen, deras beteende och attityder. Eva Änggård (2005) har gjort en etnografisk studie där hon undersökte skapandet av berättelser hos några förskolebarn i åldrarna 4-6 år. Barnen fick själva rita teckningar till berättelser de själva hittade på och fick hjälp av en pedagog att skriva ner texten. Änggård upptäckte bland de barn som hon studerade att pojkar och flickor valde ganska olikartade handlingar och karaktärer till sina berättelser. Två pojkar valde att skapa berättelser om riddare och dinosaurier, en annan pojke skapade en berättelse om endast dinosaurier, en pojke gjorde en berättelse endast om drakar och den femte pojken skapade en berättelse om ett snällt troll. Två av flickorna valde att skapa berättelser om Barbie som möter en prins, medan den tredje flickan inte visste vad hennes berättelse skulle handla om. Flickan fick då hjälp av pedagogen och pojkarna med att hon kunde skriva om hästar, om en Barbieprinsessa, eller något hon gillar att leka med. De förslag flickan fick från sin omgivning menar Änggård är typiska för en flickdiskurs och flickan valde slutligen hon också att göra en berättelse om Barbie. Änggård kunde urskilja en del könsstereotyper i berättelserna, som att flickornas berättelser handlade om relationer, vardagsliv och romantik och pojkarnas berättelser handlade om hjältar, action och endast hade manliga karaktärer. Att ha en kvinnlig karaktär med i sin berättelse kunde lätt bli en sak man kunde bli retad för av de andra pojkarna. Änggård kunde dock även se normöverskridningar hos karaktärerna i barnens berättelser där Barbie skildrades som en aktiv och drivande karaktär och hon var den som hittade prinsen. Det var Barbie som bestämde vad hon och prinsen skulle göra och prinsen hade i sig en ganska reducerad roll. En del av pojkarna lät även sina karaktärer bli vänner med fienden. 10 4.3 Efterfrågan av mångfald Birgitta Josefsson (i red. Fridell, 1977) poängterar att barn inte har den kritiska kompetens som vi vuxna har att tolka bilder. Josefsson menar därför att vuxna har ett ansvar att ge barnen motbilder till stereotypa och verklighetsförvrängda bilder, eftersom dessa medverkar till barnets verklighetsuppfattning och dess strategier för att möta och tänka kring denna verklighet. Elizabeth Rowell (2007) menar att det behövs fler bilderböcker som skildrar homosexuella föräldrar, dels för att barn med två föräldrar av samma kön ska känna igen sig och få bekräftelse och dels för att barn som inte annars kommer i kontakt med denna sorts familjekonstellationer ska få större acceptans och inte se detta som avvikande. Rowell föreslår att dessa böcker kan användas för att förebygga och stävja att något barn blir retat på grund av sin familjekonstellation. Rowell riktar sig till skolan i sin artikel, men poängterar att det ofta är i förskolan som trakasserier av detta slag börjar. 4.4 Denna studies bidrag till forskningsfältet Som vi såg ovan är forskningsfältet till stor del fokuserat till andra länder än Sverige och inte till särskilt stor del kopplat till förskolan. Den tidigare forskningen som studerat genus i barnböcker (Shachar, 2012 samt Peterson och Lach, 1990) har funnit en skillnad hur genus skildras över tid i dessa böcker och den tidigare forskningen som finns på ämnet är från tidigare än 2010-talet, alternativt studerar endast böcker utgivna tidigare än 2010-talet. Både skillnaden i kultur och i tid, samt det faktum att vi har andra infallsvinklar och tillvägagångssätt, gör att denna studie blir ett bidragande komplement till forskningsfältet. 11 5. Teorier Här kommer vi redogöra för de två teorier vi har använt när vi har analyserat vårt material. Dessa är Yvonne Hirdmans teori om genuskontraktet och Lev Vygotskijs teori kring barns fantasi. 5.1 Hirdmans teori om genuskontraktet Yvonne Hirdman (2001) talar om det stereotypa genuskontraktet, som är ett slags kontrakt som påverkar mäns och kvinnors levnadsätt och förhållningssätt gentemot varandra. Mannen har ansvar för familjeförsörjningen och beskydd, medan kvinnan har skyldigheter inom barnafödandet och att ta hand om hemmet. Hirdman menar att genuskontraktet är skapat utifrån barnafödandets biologi som även påverkar och formar familjestrukturen. Under 1800-talet menar Hirdman att det stereotypa genuskontraktet ansågs som naturligt givet och därmed även vetenskapligt bevisbart inom vetenskaper som biologi, medicin och sociologi. Hirdman menar att synen på att mannen utgör normen i samhället sedan länge är djupt rotad i vår kultur. Denna uppfattning innebär att mannen representerar och är synonym med människan där han utgör idealtypen i samhället. Inom kristendomen ses han även som gudsavbild. Kvinnan blir därmed den avvikande då hon inte utgör den mänskliga normen. Hirdman menar även att mannen ses utifrån ett mångfaldsperspektiv där han bland annat kan beskrivas som arbetare, skapelsens herre och äktenskapspartner med mera, medan kvinnan endast ges definitioner utifrån sitt kön, som jungfru, hustru, gumma med mera. Att mannen är normen i samhället utgör ett hierarkiskt maktperspektiv som bland annat visar sig genom att männen är i majoritet inom samhällets olika maktpositioner och är även de som tjänar de höga lönerna. Hirdman anser att denna makthierarki är förtyckande mot kvinnor, men att den är svår både att se och att förändra eftersom den är så pass väl inbyggd i vårt samhällsystem. Det som har ”stört” och förändrat det stereotypa genuskontraktet och skapat en genuskonflikt är kapitalismen och demokratin, enligt Hirdman. Kapitalismen gjorde att även kvinnor, gifta som ogifta, kunde börja lönearbeta. Länge ansågs gifta kvinnor inte lämpliga att lönearbeta eftersom de inte borde tjäna två herrar, det vill säga sin egen 12 make och sin chef, men detta ändrades år 1939 i Sverige. Demokratitanken började få sin form redan under upplysningstiden, då man bland annat ansåg att även kvinnor kunde vara förnuftiga människor. Under 1970-talet blev jämställdhetsfrågan allt mer betydelsefull inom den svenska politiken och Hirdman benämner det som att jämställdhetens genuskontrakt skapas. Detta innebar att allt fler kvinnor började lönearbeta och allt fler kvinnor kunde ge sig in på ny mark, som tidigare varit svårare för dem eller till och med omöjliga för dem att beträda, exempelvis att studera vid olika utbildningar, bli soldat i armén samt bli läkare. Hirdman menar dock att jämställdheten sågs som en fråga som främst berörde kvinnor vilket gjorde att denna fråga fick utgöra ett eget område inom politiken och blev därmed inte något som fick genomsyra hela den politiska agendan. Hirdman menar att ett nytt/gammalt genuskontrakt håller på att skapas, där de komponenter som från början verkade för jämställdhet, det vill säga demokratin och kapitalismen, dock har skapat en ny problematik kring denna fråga. Enligt Hirdman har demokratins påverkan på massmedier möjliggjort en sexualisering av kvinnan, där hon också ofta skildras stereotypt. Kapitalismens behov av kvinnor på arbetsmarknaden har skapat motsättningar mellan könen, som Hirdman menar i sin tur skapar en större tendens att tillskriva de två könen olika egenskaper, vilket slutligen leder till en större grad av extremism. Samtidigt menar Hirdman att kvinnors ingångar till de manliga domänerna på arbetsmarknaden i stort har skett på männens villkor där kvinnor har fått anpassa sig för att passa in, efter vad som kan ses som den manliga normen. Män och kvinnor har genom historien setts som varandras motsatser, där kvinnan har setts som svag, passiv, oförståndig och fått representera naturen, medan mannen setts som stark, aktiv, förståndig och fått representera kulturen. Hirdman menar att genom att förstå genus som en social konstruktion så kan vi även förändra den genusnormativa uppdelningen i dualismer (han själ och hon kropp) och dikotomier (han aktiv och hon passiv). Vi ser Hirdmans teori som användbar att applicera på analysen i denna studie eftersom den förklarar det normativa hierarkiska förhållandet mellan könen som vi kommer att se i analysen av vårt empiriska material. I kapitel 7, Resultat och analys, använder vi denna 13 teori om genuskontraktet för att analysera hur genus framställs i de böcker vi undersökt. Fokus ligger på de genusnormer som förmedlas eller överskrids i framställningen av berättelsen och dess karaktärer. 5.2 Vygotskijs teori kring barns fantasi Lev Vygotskij (1995) utvecklade den kulturhistoriska teorin där han bland annat intresserade sig för hur erfarenheter påverkar och skapar fantasi. Vygotskij menar att människans handlingar och uppförande grundar sig på två olika former av erfarenheter, där en är reproducerande och den andra är kreativ (kombinatorisk). Medan den reproducerande formen bygger på vad vi minns och försöker återskapa, bygger den kreativa formen på ett nyskapande. Med hjälp av hjärnans kombinatoriska förmåga skapas fantasi, vilket enligt Vygotskij innebär att olika erfarenheter kopplas till varandra i nya konstellationer och med hjälp av fantasin kan vi föreställa oss saker och händelser vi inte sett eller upplevt i verkligheten och även ta oss mellan tid och rum. Fantasin bygger alltid på något inslag av erfarenhet från verkligheten. Vygotskij menar också att det finns fyra olika övergripande former av fantasi och verklighet, där den första är att fantasin behöver minnen av erfarenheter för att kunna skapa nya kombinationer av dessa, som i sin tur leder till en större fantasirikedom. Den andra formen är mer komplex och bygger på en icke direkt upplevd erfarenhet, som till exempel en berättelse eller historisk händelse som vi med hjälp av andra tidigare erfarenheter och fantasi kan skapa oss en bild av. Den tredje formen uppvisar ett emotionellt samband mellan fantasi och verklighet. Känslor och sinnesstämningar påverkar våra inre bilder, tankar och vår fantasi, men samtidigt kan även fantasin i sin tur påverka känslor och sinnesstämningar. Den fjärde formen är att fantasi och verklighet kan skapa helt nya kombinationer som synliggörs genom nya idéer och uppfinningar som inte funnits tidigare. Men trots detta har de alltid en koppling till verkligheten; det är bara kombinationen mellan de olika delarna som förändrats. Att ge barn många olika erfarenheter innebär, enligt Vygotskij, att deras fantasi och kreativitet utökas. Ju fler erfarenheter en människa har desto större fantasirikedom kan denna ha. Vuxna människor har fler erfarenheter då de har levt längre än ett barn, vilket också gör att de har en större fantasi. Barn har ännu inte samma förmåga som vuxna att på en lika avancerad nivå analysera sin omgivning. Vidare menar Vygotskij att dessa 14 erfarenheter inte nödvändigtvis måste vara självupplevda, utan även kan vara berättade. Denna teori använder vi i analysen av de intervjuer vi gjort med förskollärare samt de bilderböcker vi studerat på förskoleavdelningarna. Vårt fokus ligger här på att undersöka de genuskopplade upplevelser som erbjuds förskolebarnen i förskolans bilderböcker och förskollärarnas tankar och erfarenheter kring detta ämne. Vi kommer analysera variationsrikedomen av genusskildringarna i de böcker som finns på förskoleavdelningarna utifrån Vygotskijs teori, eftersom dessa utgör erfarenheter som erbjuds barnen och om dessa erfarenheter är begränsade blir följaktligen även barnens fantasirikedom vad gäller att föreställa sig en genusmångfald begränsad. 15 6. Metod Vi gjorde vår undersökning på fyra avdelningar: tre på en förskola och en på en annan förskola. Båda förskolorna ligger i Skåne och har ingen specifik uttalad inriktning. På en avdelning intervjuade vi två förskollärare och på de övriga tre avdelningarna intervjuade vi en förskollärare per avdelning. Dessutom läste vi igenom de skönlitterära bilderböcker som fanns på respektive avdelning, från vilka vi sedan gjorde ett urval till en grundligare analys. På den första förskolan besökte vi avdelningarna som vi kommer att kalla för 1, 2 och 3, och på den andra förskolan besökte vi avdelningen vi kommer att kalla för 4. På avdelning 1 intervjuade vi förskolläraren A och valde ut följande böcker att djupanalysera: Halvan: Här kommer brandbilen och En stackars liten haj. På avdelning 2 intervjuade vi B och D och valde ut böckerna Nasse hittar en stol samt Örjan, den höjdrädda örnen. På avdelning 3 intervjuades C och böckerna Den jätte-jätte-jättestora dinosaurien och Makwelane och krokodilen valdes ut. På avdelning 4 intervjuade vi E och valde böckerna Peter och Kajan på långresa och Så gör prinsessor till en djupare analys. Den första förskolan hade även ett gemensamt bokförråd ur vilket vi dessutom valde ut ytterligare böcker till vår analys: Pricken och Junior-serien (Jösta och Johan, Junior börjar förskolan och Junior vill ha syskon). När vi gjorde intervjuerna och bokanalyserna använde vi oss av kvalitativ metod. Johan Alvehus (2013) menar att kvalitativ metod innebär en mer djupgående undersökning av det som är av betydelse för människan och där man även återger den variation och komplexa verklighet som framkommer. Tolkningar utgör en central och viktig del inom kvalitativ forskning, där syftet är att bidra med en större förståelse kring ett fenomen. 6.1 Intervjuerna Alvehus (2013) menar att ett tillvägagångssätt för att kunna göra en relevant undersökning är att använda sig av ett strategiskt urval. Detta innebär att de personer vars erfarenheter, åsikter och tankar som är relevanta för studiens undersökning och som ska analyseras också blir de personer som får fokus. Ett urval kan även göras utifrån bekvämlighet, där olika orsaker påverkar ens val av intervjupersoner, som till 16 exempel närhet. Alvehus (2013) anser att det är viktigt att förhålla sig kritisk till ett bekvämlighetsurval eftersom det finns en risk för att det som undersöks kan bli ensidigt och snävt och därmed inte representera en mer allomfattande bild av ett fenomen. Urvalet av intervjupersoner till vår undersökning kan ses som både ett strategi- och bekvämlighetsurval. Alla våra intervjupersoner är pedagoger som arbetar på samma avdelningar där vi gjorde bokundersökningarna, vilket utgör ett strategiskt urval. Samtidigt kan urvalet också ses som ett bekvämlighetsurval eftersom vi hade relativt nära till våra intervjupersoner, samt att vi hade någon form av bekantskap eller kännedom kring dessa personer från början, vilket kan ha påverkat svaren i intervjuerna. För att få fram personers tankar, åsikter och erfarenheter är intervjun en viktig och betydelsefull metod som Alvehus (2013) menar är vanligt förekommande inom kvalitativ forskning. Han nämner olika slags strukturer på intervjuer och hur dessa kan påverka intervjuns utfall. För att dialogen och svaren skulle bli mer öppna höll vi semistrukturerade intervjuer (se bilaga 1). Den semistrukturerade intervjun utgör enligt Alvehus en variant som kännetecknas av att den består av ett antal öppna frågor eller teman som utgör intervjuunderlaget. Detta ska möjliggöra och underlätta intervjupersoners möjlighet och frihet att tala om det som är av betydelse för dem. Två av intervjuerna skedde utomhus när barngruppen var ute, eftersom dessa pedagoger inte hade möjlighet att sitta enskilt med oss inomhus. Den ena lämnade över ansvaret för barngruppen till en annan pedagog under intervjun, men ville samtidigt finnas nära till hands ifall det skulle behövas. Den andra gick undan med oss, men var samtidigt alert på sin barngrupp och tog hand om de barn som kom till oss, alternativt bad Martina att hjälpa till med något barn. Detta påverkade och tog i viss mån fokus ifrån intervjun. Från början var tanken att vi skulle intervjua fler pedagoger, men dessa fick förhinder. Intervjuerna spelades in med en diktafon för att underlätta transkriberingen av intervjuerna och för att kunna återge de svar vi fick så ordagrant som möjligt. Vi har ändrat återgivningen av intervjuerna från talspråk till skriftspråk för att underlätta läsningen, men även av etiska skäl då det som återges kan tolkas förminskande på talspråk jämfört med skriftspråk i skriven form. Också delar som kan avslöja de intervjuades anonymitet, såsom kön, stad och namn, har uteslutits i återgivningarna. Av 17 anonymitetsskäl har vi även valt att kalla de intervjuade pedagogerna för A, B, C, D och E i denna uppsats. 6.2 Bilderböckerna Vi läste först igenom alla avdelningens barnböcker, med undantag av icke skönlitterära böcker, böcker utan text och alltför långa böcker. De icke skönlitterära böckerna valdes bort dels eftersom den största delen böcker barn kommer i kontakt med i förskolan är skönlitterära böcker och dels eftersom de oftast inte skildrar det sociala samspelet, som är viktigt för att kunna göra en tolkning av hur genus framställs, så som skönlitterära böcker gör. De alltför långa böckerna valde vi bort med tanke på studiens omfattning och tidsramar och de textlösa böckerna, som var mycket få till antalet, valdes bort eftersom de innehöll för lite information för att tillföra något till studien. Sammanlagt har vi läst 154 bilderböcker. På en avdelning läste vi majoriteten av böckerna men inte alla, eftersom denna boksamling var mycket större än på de andra avdelningarna och vi var tvungna att begränsa oss tidsmässigt. Syftet med denna övergripande läsning var att få en generell bild av hur genus skildrades i text och bild. 6.3 Analysprocess Under den första generella genomläsningen använde vi ett enkelt och övergripande analysschema där vi placerade in böckerna i de kategorier som överensstämde bäst med bokens text- och bildinnehåll (se bilaga 2). Frank Taylor (2003) menar att språket påverkar vårt sätt att tänka kring vår omvärld och hur vi uppfattar den. Författaren menar att det därför är viktigt hur genusskildringar tar sig uttryck i barnlitteraturen, eftersom läsning av böcker också kan ses som en socialiseringsprocess där barnen ska lära sig att anpassa sig efter en viss kultur. Barnböcker innehåller ofta kulturella symboler och värderingar som råder inom den dominerande ideologin. Taylor brukar låta sina sociologistudenter få analysera olika barnböcker utifrån ett kodschema kring genusskildringar som appliceras på böckerna. Exempelvis kan det innebära att räkna antalet kvinnliga och manliga karaktärer som finns med i berättelsen, hur många kvinnor som skildras utanför hemmets sfär och hur många kvinnor som har en ledarroll. Analysschemat i vår studie hade en liknande funktion och fungerade samtidigt som ett urvalsverktyg när vi delade upp böckerna efter vilka vi uppfattade som övergripande normativa respektive normöverskridande. Utifrån denna uppdelning diskuterade vi fram 18 vilka böcker vi fann mest intressanta att göra en analys av och valde då ut en övervägande normativ och en övervägande normöverskridande bok per avdelning/bokförråd. Detta urval syftar inte till att visa vilken kategori som dominerar på avdelningen, utan visar endast den variation som finns. Det hade troligtvis gett mer tyngd åt resultatet och analysen om ytterligare böcker hade djupanalyserats, men på grund av detta examensarbetes begränsade omfattning fick dessa böcker representera de genusskildringar som finns i respektive avdelnings bokutbud. Vi lånade dessa böcker, i den mån de var tillgängliga, på flera olika bibliotek för att kunna läsa igenom dem noga och läsa om dem vid behov och för att underlätta för oss att diskutera dem. I något enstaka fall har den bok vi helst velat få tag på inte funnits tillgänglig på biblioteken och i dessa fall har vi istället valt en annan bok inom samma kategori (normativ/normöverskridande). I vår djupanalys av de utvalda böckerna inspirerades vi av Lena Kårelands (2005) genusanalys av barnbilderböckerna Malla handlar, Malla cyklar, Jamen Benny och Nämen Benny. I denna analys undersökte hon hur män och kvinnor skildrades och huruvida karaktärerna framställdes som normativa eller normöverskridande utifrån sitt kön. Det vi och Kåreland haft som gemensamt fokus i våra analyser av barnböckerna är bland annat att jämföra egenskaper hos manliga och kvinnliga karaktärer vad gäller motivationskraft till agerande, vilka känslor de visar, platstagande i det offentliga rummet, hur de avbildas, personlighetsdrag och i vilken mängd deras kön är representerade. I analysprocessen av intervjuerna valde vi ut de delar av vår transkribering som bäst besvarade våra frågeställningar. Vi fann även fyra övergripande teman som vi ansåg var särskilt intressanta att fokusera på och som vi gjort till rubriker i det följande kapitlet, Resultat och analys. 6.4 Reliabilitet och validitet Enligt Alvehus (2013) är reliabilitet ett begrepp för ett studieresultats upprepningsbarhet. Då vi valt att göra en kvalitativ studie och semistrukturerade intervjuer kan det inte förväntas att resultatet skulle kunna upprepas till samma grad som i en kvantitativ undersökning, men då vi ville nå fram till ett mer djupgående 19 resultat både i intervjuerna och i bokanalyserna ansåg vi att fördelarna med en kvalitativ studie övervägde nackdelarna. Detta innebär dock inte att reliabiliteten är låg då tidigare forskning inom barnlitteratur, Peterson & Lach (1990) och Shachar (2012), kommit fram till liknande resultat. Validitet innebär en granskning av studiens giltighet (Alvehus, 2013). Genom intervjuerna och bokanalyserna har vi nått de resultat som studien syftade till. Då intervjun till sin natur är subjektiv och påverkas till stor del av faktorer som inte går att styra eller förutse bör svaren i våra intervjuer dock inte ses som absoluta sanningar, utan snarare som de svar som vid tillfället låg intervjupersonerna nära och som de ville bidra med till denna undersökning. För att öka validiteten hade man kunnat komplettera intervjuerna med observationer av de intervjuades faktiska agerande, men detta examensarbetes tidsbegränsning tillät inte detta tidskrävande arbete. 6.5 Etiska överväganden Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) vid information till intervjupersonerna samt vid behandlingen av det material vi samlat in. Innan vi startade intervjuerna med pedagogerna informerade vi dem om att de fick avbryta intervjun när de ville och att de skulle få vara anonyma i vårt examensarbete samt vad vårt syfte med undersökningen var. Vi frågade även om de godkände att vi spelade in ljudet under intervjun, vilket samtliga intervjuade gjorde. Denna ljudfil raderas när detta examensarbete är inlämnat och godkänt och allt material vi samlat in används endast till denna studie. 20 7. Resultat och analys I detta kapitel presenteras vår empiri som vi analyserar utifrån de teorier som beskrevs i Teori-kapitlet: Hirdmans teori om genuskontraktet och Vygotskijs teori kring barns fantasi, samt Kårelands analysmetod som beskrevs i Metod-kapitlet. Först presenteras och analyseras de utvalda övervägande normativa respektive normöverskridande böckerna, därefter följer en sammanfattande analys av böckerna och slutligen redogör vi för intervjuerna uppdelat efter fyra olika teman. Trots att vi har delat in böckerna i de två kategorierna normativa och normöverskridande så menar vi att alla böcker vi djupanalyserat i olika grad har inslag av båda dessa kategorier. Indelningen bygger på den kategori vi anser överväger. Böckerna innehåller även olika mängd genusskildringar, vilket innebär att varje bok kommer få olika mycket textutrymme beroende på hur mycket som finns att beskriva och analysera i boken utifrån studiens syfte. 7.1 Resultat och analys av normativa böcker Dessa följande fem böcker ser vi som övervägande genusnormativa, även om alla även har några inslag av genusnormöverskridning. 7.1.1 Peter och Kajan på långresa Skriven och illustrerad av Erling Gunnar Fischer (1961). Berättelsen börjar med att syskonen Peter och Kajan leker kurragömma med några andra barn och gömmer sig på en båt. De råkar dock somna och vaknar inte förrän båten är långt ute på havet. De får följa med besättningen till Afrika, där de träffar en man med en bil som frågar om de vill åka med, vilket de gör. Under resans gång blir de jagade av ett lejon och sedan kommer de fram till en by där de får vara med på fest och dans. Sedan åker de tillbaka till Göteborg och Peter och Kajan kommer hem till sina föräldrar. Vi uppfattar boken som mycket normativ både vad gäller skildringar av genus och av hudfärg. Brodern Peter är klädd i långbyxor med hängslen och systern Kajan i en kort klänning. Peter framställs som ett kompetent barn, exempelvis genom att han kan och får styra båten, under uppsikt av en matros, han kan klättra ner för stegen från båten 21 själv, det beskrivs i texten som att han ”var sjöman nu” efter en kort tid på båten och han får vid flera tillfällen tala för både sig och Kajan, till exempel beskrivs det i texten som att det är Peter som berättar för föräldrarna om deras resa i slutet. Kajan skildras däremot som ett inkompetent barn, då det exempelvis beskrivs i texten att hon inte kunde styra, utan istället fick hjälpa kocken att laga mat. När de ska gå av båten blir hon tillsammans med en hund nerhissad i en korg, istället för att klättra ner för stegen. På en bild ser man att Kajan blir buren av en sjöman, medan Peter går bredvid och håller sjömannen i handen och när syskonen hade gömt sig och somnat vaknade Kajan av att en råtta nosade på henne och då gav hon ifrån sig ett tjut av rädsla, vilket också avslöjade deras närvaro på båten för besättningen. Det beskrivs endast en gång i texten att Kajan pratar och då blir hon utskrattad av kaptenen när hon kom med ett förslag till lösning på ett problem. Vid ett tillfälle får Kajan syn på vad hon tror är en blomma i ett buskage. Hon vill plocka den men det visar sig att det var en fjäderplym som en ”snäll vilde” hade på huvudet. Dessa skillnader i beskrivningarna av barnen kan ses som genusnormativa då Peter beskrivs med normativt manliga egenskaper såsom självständighet, kompetens bland annat i fordonsframförande och att hans åsikter och berättelse är betydelsefulla och ges utrymme. Kajan beskrivs å andra sidan med normativt kvinnliga egenskaper såsom hjälplöshet och okunnighet bland annat att styra en båt och att kunna klättra ner för en stege (trots att hon tillsammans med Peter tidigare utan hjälp kunde klättra över ett högt plank). Hon blir även förminskad den enda gång hon får talutrymme då hon blir utskrattad. Vid det tillfälle då Peter styr båten och Kajan lagar mat med kocken beskrivs det dels som att Kajan inte kunde styra så därför fick hon hjälpa till i kabyssen, Peters kompetensgrad vad gäller att laga mat nämns däremot inte, och dels som att Peter tycker att det är väldigt roligt att styra båten, medan huruvida Kajan tycker det är roligt att laga mat eller inte utelämnas, samtidigt som det står att kocken är mycket tacksam för hjälpen. Valet av sysslor för barnen utgår därmed ifrån att det ska vara roligt i Peters fall respektive att vara hjälpsam och göra nytta i Kajans fall. Peter och Kajan gör resan tillsammans och på de allra flesta bilderna befinner de sig bredvid eller mittemot varandra. Det som dock blir intressant ur ett genusperspektiv är att på sex av bilderna är Peter före Kajan och leder vägen, medan Kajan aldrig är först på någon bild i boken. Detta kan tolkas som ett tecken på att de befinner sig i hans domän, det offentliga rummet. 22 Den största majoriteten av karaktärerna är män, som dessutom innehar/utför normativt manliga yrken och sysslor såsom polis, chaufför, kapten och besättning. De två kvinnor som nämns är tant Svensson, som blir arg på ett barn som gömmer sig i hennes tvätt, samt barnens mamma, som sitter och stickar på en trästol medan pappan sitter bakåtlutad i en mjuk fåtölj och röker pipa. De afrikanska invånarna, som i bild och text endast framställs som män och barn, benämns som ”negrer” alternativt ”vilde” i texten och skildras i bilderna karikatyrlikt som primitiva och okunniga och med stora, röda läppar och knappt några kläder på kroppen (en del är helt nakna och en del har höftskynke och en eventuell fjäderplym på huvudet eller, i ett fall, på rumpan). Deras hem ser på bilderna ut som små kojor som man måste krypa in i och ut ur och när de får se ett flygplan så tror de att det är en jättestor fluga. Till och med en hund som finns i de mörkhyades by introduceras i texten på ett sätt som är nedvärderande mot mörkhyade: ”Moppe [kaptenens hund] träffade en liten negerhund, som var mycket komisk”. Varken i texten eller på bilderna framgår det dock hur den skulle vara ”komisk” – den ser inte mer komisk ut än hunden Moppe och gör inget som inte Moppe också gör. Chauffören, som i texten benämns som ”negern”, är den enda mörkhyade som har byxor, skjorta och hatt, dock inga skor eller strumpor. Den ljushyade kaptenen ger chauffören uppmaningar som ”du får byta hjul, neger” och ”raska på, neger” och chaufförens enda repliker till såväl kaptenens uppmaningar som att de blir jagade av ett lejon är ”well”, vilket han säger vid fyra tillfällen; när kaptenen, barnen och chauffören sitter i bilen och blir jagade av ett lejon utspelar sig bland annat följande dialog mellan kaptenen och chauffören i texten: ”– Raska på, skrek kaptenen. – Well, sa negern, men det hjälpte inte”. Chauffören har precis innan ensam lagat bilen, medan kaptenen endast stod och uppmanade honom att skynda sig, men trots detta kommenterar bokens berättarröst endast på det att han vid ett tillfälle svarade ”well” och att detta inte hjälpte. Inget nämns om det faktum att det faktiskt var han som ensam lagade bilen och började köra ifrån lejonet, eller det faktum att kaptenens skrikande och passivitet inte heller hjälper. Dessutom är det till slut ändå kaptenen som ges äran att de kom undan lejonet, då han kastar sin ena sko på lejonet så att det kommer av sig och slutar jaga dem. Även om både kaptenen och chauffören är män så framställs de med olika egenskaper: kaptenen framställs som handlingskraftig, beslutstagande, hjältemodig, kompetent och 23 social medan chauffören tillskrivs egenskaper som dumsnäll och inkompetent. Det är tydligt att denna kombination av att vara man och mörkhyad förändrar den manliga chaufförens status då hudfärgen har en stor inverkan på hur de olika karaktärerna framställs i berättelsen. Även om det märks en stor skillnad i hur könen framställs så är skillnaden ännu större mellan hur de ljushyade svenskarna och de mörkhyade afrikanerna framställs. Det är även intressant att fundera över varför inga mörkhyade kvinnor syns i den afrikanska byn som är full av både män och barn. Är deras status så låg på grund av den intersektionella kombinationen av kön och hudfärg att de inte ens anses värda att synas? Ett normöverskridande inslag vi ser i berättelsen är sjömannen Rosenblom, som tar hand om Peter när han blir sjösjuk och då sitter med Peter i sitt knä och har en skål redo ifall Peter behöver det. Han syr även hattar till Peter och Kajan som de kan ha i Afrika. Trots att det inom en sjömansdiskurs kanske inte ses som normöverskridande med en manlig kock så kan det ändå ses som normöverskridande ur en generell genusdiskurs att det är en man som står i köket och lagar mat till barnen. Det kan även ses som överskridande att männen dansar med varandra under byfesten i Afrika. 7.1.2 Halvan: Här kommer brandbilen Skriven av Arne Norlin och illustrerad av Jonas Burman (1995). Berättelsen handlar om Halvan som leker att han är brandman. Det börjar brinna på hans förskola och Halvan och hans brandmanskollegor släcker branden. Pojken Halvan är protagonist i berättelsen och alla karaktärer som är brandmän är män. De enda kvinnor som nämns i berättelsen är personalen på förskolan och en ledsen flicka vars nalle Halvan räddar från branden. Överlag är berättelsen normativt skriven, eftersom endast män skildras som brandmän som utsätter sig själva för fara för att hjälpa andra, medan kvinnorna som är personal på förskolan är passiva och får hjälp av brandmännen. Halvan får en hjälteroll när han hämtar ut den ledsna flickans nalle från den rökfyllda förskolan och brandmännen får senare även teckningar av barnen på förskolan som tack för deras insats. Den ledsna flickan skildras däremot som hjälplös och känslosam, vilket placerar henne i en stereotyp kvinnodiskurs. Här ser vi exempel på att den manliga karaktären, Halvan, tillskrivs positiva egenskaper och är aktiv medan den kvinnliga karaktären, den ledsna flickan, tillskrivs negativa egenskaper och passivitet. I slutet av berättelsen säger pappan 24 till Halvan att det är dags för honom att bada, vilket kan ses som normöverskridande då pappan skildras som aktiv i hemmets sfär och delaktig i barnets vardag. 7.1.3 Pricken Skriven av Margret Rey och illustrerad av H. A. Rey (1945). Berättelsen handlar om kaninungen Pricken, som är den enda i sin familj som har bruna prickar och blåa ögon. Alla andra är vita med rosa ögon. De är inbjudna till morfars födelsedagskalas, men Pricken lämnas ensam hemma då mamman och Tant Lisa är säkra på att morfar inte kommer att tycka om honom eftersom han inte är helvit som alla andra i familjen. Pricken försöker först få bort sina prickar, men när det inte fungerar skriver han ett avskedsbrev och ger sig av. Efter ett tag träffar han en vuxen kanin som heter Herr Brun och är prickig precis som Pricken. När Pricken kommer in till hans familj ser han att alla ungar är likadana som honom, utom en som ser ut som de andra i Prickens familj, Lill-Vit. I denna familj är det omvänt mot Prickens: här har mormor aldrig träffat LillVit eftersom pappan inte tror att mormor skulle gilla henne på grund av att hon är den enda som är helvit. Nästa morgon beger sig Pricken och familjen Brun till Prickens hus för att hälsa på hans familj. Prickens mamma och Lill-Vits pappa konstaterar att det var dumt av dem att de gjort skillnad på sina barn för att de såg annorlunda ut och det slutar med att alla, dock inte morfar, mormor eller Tant Lisa, äter en stor middag tillsammans. Vi ser att boken har flera normativa inslag. Pojkkaninen Pricken har ett gott självförtroende, är initiativtagande och aktiv och ger sig ut själv i det offentliga rummet. Flickkaninen Lill-Vit, som befinner sig i en motsvarande situation, skildras däremot som blyg, osäker, passiv och gör inget anspråk på att ta plats eller att försöka förändra sin situation själv. Lill-Vit säger också att hon är glad över att Pricken kom till hennes familj så att hennes situation ändrades, vilket kan tolkas som att han får hjältestatus och att han har räddat henne. Prickens mamma benämns endast som ”Mamma Kanin” medan Lill-Vits pappa benämns som ”Herr Brun”, hennes roll är i första hand den som mamma medan han inte är pappa i första hand, trots att deras situationer motsvarar varandra. När Pricken var ute ensam och det började bli mörkt kände han sig ”lite grann rädd” medan när hans mamma gick ut för att leta efter honom samma natt beskrivs hon som ”rädd”, på grund av att det var kallt och mörkt. Här ser vi alltså en skillnad i nivå av rädsla mellan Pricken, som dessutom är ett litet barn, och mamman, som är vuxen, 25 och det kan därför uppfattas som att kvinnor är mer rädda av sig än vad pojkar är. Det enda av Prickens syskon som benämns vid namn är hans syster Rosi, som avbildas med en rosa rosett runt halsen och på en bild har hon en normativt feminin och osäker kroppshållning där hon håller ett finger mot mungipan medan Pricken står bredvid och ser självsäker ut. Rosi är dock även den karaktär som är mest normöverskridande i berättelsen. Hon är inte rädd för att stå för sin åsikt och att ifrågasätta mamman och Tant Lisa när de diskuterar negativa åsikter och beslut som rör Pricken. Hon är dessutom aktiv, även om hon inte är lika aktiv som Pricken, bland annat genom att ta initiativ till att familjen ska leta efter honom. 7.1.4 Nasse hittar en stol Skriven och illustrerad av Sven Nordqvist (1988). Berättelsen handlar om björnen Nasse som hittar en stol, något han aldrig sett tidigare. Han försöker lista ut vad det är och hur den ska användas genom att pröva sig fram och ta till sig av de kommentarer han får av sju olika förbipasserande personer. Vi ser övervägande normativa inslag i berättelsen. Av de sju personer Nasse träffar är fem män och två kvinnor. Den första kvinnan är klädd i rosa balettklänning och hon fnittrar, fnissar, dansar och trippar. Nasse tycks se nedvärderande på henne och den hjälp hon försöker ge och beskriver det som att hon ”förklarar så vimsigt. Bara dansar och flamsar förbi”. Den andra kvinnan beskrivs endast som en tant, trots att alla andra karaktärer antingen har ett namn eller beskrivs mer specifikt, som exempelvis en glad man med många hundar och Spidvej. Detta tolkar vi som att det faktum att hon är en kvinna ses som så pass normöverskridande i sig att ingen mer specifik beskrivning behövs. Den hjälp och den positiva respons Nasse får av tanten avfärdar han som att man inte kan lita på en del tanter, då de anser att allt är fint. I detta fall var det dock inte så eftersom Nasse faktiskt satt på stolen som man ska. Han kritiserar och ifrågasätter de båda kvinnliga karaktärernas hjälp och förklaringar medan han inte ifrågasätter någon av de manliga karaktärernas förklaringar, trots att han blir lika förvirrad av dessa och inte förstår exakt hur de heller menar. Nasse frågar sedan även Fiskarn, som är en man, om han sitter snyggt på stolen och får den positiva responsen att Nasse ”är en hejare på 26 att sitta”, och denna gång tar Nasse åt sig av den positiva feedbacken. Det finns också en skillnad i vilka ordval tanten och Fiskarn gör när de ger positiv feedback till Nasse: Tanten ger kommentarer som att han sitter jättefint på stolen, vilket kan ses som att hon lägger större vikt vid det estetiska, medan Fiskarns kommentar syftar mer på kompetensen i Nasses handlande. Vi anser att Nasses behov av hjälp och bekräftelsesökande kan ses som normöverskridande inom den manliga diskursen: Ofta framställs män som självständiga och som att de ska klara av att lösa problem utan hjälp från andra. 7.1.5 Den jätte-jätte-jättestora dinosaurien Skriven och illustrerad av Richard Byrne (2015). Protagonisten är en liten dinosaurie som heter Figge och antagonisten är en stor dinosaurie som blir refererad till som en han. Berättelsen börjar med att Figge delar upp godis till sig och en kompis som läsaren inte får se. Då kommer den stora dinosaurien och säger att han vill ha allt godis. Figge och den stora dinosaurien börjar jämföra den stora dinosaurien med Figges påstådda “jätte-, jätte-, jättestora vän” och det blir en kraftmätning där den stora dinosaurien hela tiden i handling försöker bevisa att han är bättre på att exempelvis lyfta högt, hoppa långt och att visa sin styrka än Figges kompis, men Figge konstaterar varje gång att hans vän är ännu bättre på dessa saker. Till slut tar den stora dinosaurien godisburken och springer in i munnen på Figges kompis utan att veta det, men efter att ha blivit utspottad blir han snäll och ödmjuk och det slutar med att alla tre delar på godiset. Det vi framförallt ser som normativt i den här berättelsen är kraftmätningen, som kan ses som en mansstereotyp. Det är viktigt för den stora dinosaurien att uppfattas som den största och starkaste. Vi menar att bokens budskap kan uppfattas som att det är eftersträvansvärt att vara störst och starkast och att man vinner respekt genom dessa egenskaper. Den stora dinosaurien visar också ilska, vilket skildras i både text och bild. Han blir även ledsen när han hamnar i den ännu större dinosauriens mun, men detta skildras inte alls i bild och förminskas i texten genom att det står att han blir “ganska” ledsen. Ett mer normöverskridande inslag är att den stora dinosaurien är lila, vilket oftare är en färg som förknippas med kvinnor. Fastän den stora dinosaurien vinner godisburken när han tävlar med Figge i att åka kana så väljer han att dela med sig av 27 godiset till de två andra, vilket antingen kan ses som en normöverskridande självuppoffring eller ett normativt gentlemansagerande. 7.2 Resultat och analys av normöverskridande böcker Dessa följande fem böcker ser vi som övervägande genusnormöverskridande, även om alla även har några inslag av genusnormativitet. 7.2.1 Junior-serien (Jösta och Johan, Junior börjar förskolan, Junior vill ha syskon) Skrivna av Anette Skåhlberg och illustrerade av Katarina Dahlquist (2010 och 2011). I den första boken får läsaren möta de två girafferna Jösta och Johan, som gärna vill ha ett barn. De ger sig ut på savannen för att leta efter ett barn som kan bli deras, men stöter på olika problem, som att missta en gammal struts för ett barn, att nästan råka ta en lejonhannes lejonunge och att bli bitna av en krokodilunge. Till slut hittar de ett ägg som de tar med sig hem och när det kläcks kommer en liten krokodilunge ut, som direkt säger ”Pappa” när hon får syn på girafferna. De döper henne till Junior. I den andra boken har Junior hunnit bli fem år och börjar i förskolan. Nästan alla de andra barnen blir rädda för henne först, men blir sedan nyfikna på henne och ställer många frågor om henne och hennes familj, varpå Junior svarar att hennes pappor är tre och fem meter långa. Då blir de andra barnen rädda igen och vill inte träffa de där papporna – de tror att de är farliga krokodiler som kommer att äta upp dem. Men när Jösta och Johan kommer och det visar sig att de är giraffer, som barnen får åka rutschkana på, blir de genast populära i barngruppen. Det slutar med att Junior glatt säger att hon vill gå till den förskolan varje dag. I den tredje boken har Junior börjat känna sig ensam i familjen eftersom hon ser så annorlunda ut jämfört med sina giraffpappor. Av en sjukdom har hon fått gula prickar över hela kroppen och eftersom det gör att hon känner sig mer lik sina pappor vill hon inte att de ska gå bort. Papporna säger då att de tror att hon egentligen vill ha ett syskon som är likt henne och Junior håller med. Jösta och Johan ger sig ut för att leta efter en unge, men får ingen av varken krokodilerna eller grodorna. Leoparden lovar bort en av sina ungar, men Junior vill ha ett syskon från ett ägg, så hon ger sig själv ut för att leta. Hon får ett ägg av en gök, som lovar att det är en krokodilunge i. Men när ägget väl kläcks kommer det ut en grå pytonorm och Junior blir mycket besviken och arg över detta och vill först inte kännas vid ormen som sitt 28 syskon. Men efter en utskällning från sina pappor accepterar hon sedan ormen som sin syster och verkar till och med glad över sitt nya syskon, som hon får döpa till Juli. Vi anser att denna bokserie till allra största del är normöverskridande. Den bryter heteronormen då Jösta och Johan båda är giraffhanar som adopterar ett barn tillsammans, något som alla karaktärer i de tre böckerna accepterar och denna familjekonstellation framställs med samma självklarhet som de andra familjekonstellationerna. Även lejonpappan i den första boken kan ses som normöverskridande då han storgråter med sprutande tårar då han tror att han kommer att bli av med sin unge när Jösta och Johan frågar ungen om den vill bli en del av deras familj. Även namnet som krokodilflickan får, Junior, kan ses som normbrytande. I Juniors förskola jobbar grodfröken Knut. Det framgår varken i text eller bild om denna är en hon eller han. I vilket fall tolkar vi denna karaktär som normöverskridande, för om man tolkar det som en hon så har hon ett typiskt manligt namn (liksom Junior), och om man tolkar det som en han så har han dels en titel, fröken, som oftast förknippas med en kvinna och dessutom får han som ensam man representera en generellt kvinnodominerad yrkeskår, då ingen annan pedagog syns eller nämns. När Junior möter de andra barnen på förskolan nämns det specifikt att duvan Dennis blev rädd och att björnen Bibbi tycker att Junior är fin, och är den enda som inte ser rädd ut på bilden. Utifrån deras namn antar vi att dessa karaktärer är en pojke respektive en flicka och då kan deras rädsla respektive oräddhet ses som normöverskridande. Bokens sista uppslag visar förskolebarnens familjekonstellationer där några barn ser ut att ha ensamstående föräldrar, en har en gammelgammelmormor, någon har en stor familj och både Junior och ett till barn har en adoptivfamilj. När Jösta, Johan och Junior letar efter ett till barn i den tredje boken träffar de två olika mammor som kan ses som normöverskridande då de är villiga att ge bort sina ungar. Leopardmamman erbjuder att lämna bort en av sina ungar och gökmamman har lämnat bort sitt ägg i ett ormbo. Hon har även tagit med sig ett annat ägg från boet och bryr sig inte om ifall ungen i ägget får en ny familj eller om den dör. Det finns inte många normativa inslag i bokserien, men vi kan urskilja några. Giraffhanarna Jösta och Johan avbildas med en röd fluga respektive en mörkblå basker, vilket kan ses som manligt kodade accessoarer, vilket blir extra utmärkande då det endast är dessa två karaktärer i den första och tredje boken, och endast ytterligare en 29 karaktär i den andra boken, som har prydnadsaccessoarer. På första sidan i den första boken introduceras giraffernas barnlängtan på följande vis i texten: ”För visst är det så att de båda vill ha barn. Fast de är av samma sort, likadan och likadan”. Vi tolkar det som att berättaren här lägger in en värdering genom ordet fast och att detta kan tolkas av läsaren som att Jösta och Johan inte borde vilja ha barn eftersom de är ”av samma sort”. Eftersom Jösta och Johan och deras familj är mer förmänskligade än de andra djuren i den tredje boken, då de bor i ett hus, har en hängmatta, medicin och en pensel med färg, är det närmre till hands att jämföra dem med människors familjekonstellationer. Utifrån detta följer familjen i den tredje boken normen att en familj ska bestå av två föräldrar och två barn. 7.2.2 Makwelane och krokodilen Skriven av Maria Hendriks och illustrerad av Piet Grobler (2009). Boken handlar om Makwelane, en flicka som bor i ett icke namngivet afrikanskt land, som vill hälsa på sin mormor Gogo. Mormodern bor en bit därifrån och när föräldrarna inte har tid att följa med Makwelane dit får hon efter en diskussion gå själv. Hon blir varnad för krokodilen av både sina föräldrar och djuren hon passerar, men träffar ändå på den och råkar berätta var hennes mormor bor. Krokodilen försöker äta upp mormor Gogo, men hon hinner undan och sedan besegrar Makwelane krokodilen genom att slänga sitt instrument, som hon brukar spela på och som hon även är döpt efter, i munnen på krokodilen så att den inte kan stänga munnen mer. Vi menar att berättelsen är övervägande normöverskridande, även om vi också ser normativa drag. De normöverskridande delarna är att huvudpersonen är en flicka som ger sig ut själv och som är handlingskraftig och kan ta hand om sig själv; hon behöver inte bli räddad av någon man. Normativa inslag är karaktärernas kläder: de kvinnliga bär klänning eller kjol, smycken, huvudsjalar och går barfota medan mannen (pappan) har skjorta, byxor, hatt och skor. Även familjemedlemmarnas sysslor är könsstereotypa: mamman och flickan tvättar och lagar mat och även om det inte sägs explicit vad pappans sysslor består av så får man ledtrådar om att han brukar jaga, då det nämns att han har ett spjut och en knölklubba. Trots att Makwelane ger sig av från hemmet så ber hon i första hand föräldrarna att följa med och det framkommer även att hon frågat flera gånger tidigare om att få gå själv, men när föräldrarna sagt att hon var för liten har hon 30 accepterat detta och stannat hemma. Det är först när föräldrarna till slut godkänner att hon får gå själv som hon faktiskt gör det. Trots att listan över normativa inslag är lång så menar vi att de normöverskridande överväger eftersom de till större del handlar om agerande och eftersom de får större plats i berättelsen än de normativa. 7.2.3 Så gör prinsessor Skriven och illustrerad av Per Gustavsson (2003). Denna bok handlar om sysslor som prinsessor gör till vardags. I texten beskrivs det i generella termer, exempelvis genom de obestämda formerna prinsessor, rövare, en drake och en prins. I bilderna får läsaren däremot följa en specifik prinsessa som gör de sysslor som beskrivs i texten. Berättelsen börjar med att den icke namngivna prinsessan vaknar rufsig och får frukost på sängen. Sedan gör hon sig iordning genom att välja kläder och smycken, samt borsta håret. Därefter inviger hon en bro och döper båtar och sedan kopplar hon av med att spela ishockey. Hon räddar även en by från både rövare och en drake och till slut räddar hon en prins, som hon gifter sig med, innan hon går och lägger sig igen. Vi ser både normöverskridande och normativa inslag i berättelsen. De normöverskridande består i att prinsessan har egenskaper såsom styrka, mod och självständighet. Hon är även aktiv och rör sig främst i det offentliga rummet, där hon räddar en by och en prins, tämjer en drake, spelar ishockey själv mot ett manligt ishockeylag där hon tacklar hårdast och vinner en pokal. Även en mer verklighetsförankrad skildring av prinsessors arbetsuppgifter visas när prinsessan inviger en bro och döper en båt. Denna skildring av en prinsessas uppgifter är ovanlig inom genren prinsessagor. De normativa inslagen består i att hennes garderob är välfylld med kläder, skor och smycken, och i princip alla kläder är rosa klänningar och av skorna är en stor majoritet rosa. Mycket är rosa på bilderna: trots många klädombyten har prinsessan alltid rosa klänningar och när hon spelar ishockey har hon också rosa kläder. Även hennes hund, katt, slott och mycket av inredningen i slottet är rosa. Antagonisterna är alla vuxna män; när prinsessan spelar ishockey är det mot ett helt manligt lag och alla rövare hon fäktas mot är män. Detta befäster normen att ishockeyspelare och brottsliga rövare endast är män och prinsessan framställs snarare som ett undantag vad gäller kvinnor, alternativt som speciell i egenskap av prinsessa. 31 Även heteronormen och tvåsamhetsnormen befästs då texten säger att om prinsessor har ”tur, kanske de råkar rädda en kung eller en snygg prins som de kan gifta sig med”. 7.2.4 En stackars liten haj Skriven av Mårten Sandén och illustrerad av Per Gustavsson (2014). Berättelsen handlar om en pojke som är rädd för hajar. En dag när han badar i sitt badkar kommer det en liten haj, som har simmat in genom avloppsröret. Pojken hjälper den ledsna hajen tillbaka till havet och sin mamma. De två protagonisterna, pojken och den lilla hajen, är båda av manligt kön. Pojken skildras som rädd, empatisk och hjälpsam och hajen visar känslor som ledsamhet, vilket beskrivs i texten som att han gråter och skildras överdrivet i bilderna med tårar som sprutar. Pojken skildras först i berättelsen som rädd och passiv medan hajen kan ses som mer äventyrlig eftersom han simmat in i ett rör som ledde till pojkens badkar. Därefter byter de roller och pojken blir orädd, initiativrik och handlingskraftig och ska hjälpa hajen tillbaka. Så fort något går emot hajen blir han ledsen, börjar gråta och agerar uppgivet och passivt. Vi menar att det finns både normöverskridande och normativa inslag i berättelsen. Följande kan ses som normöverskridande: hajen, som är en han, gråter och visar känslor, medan pojken först är rädd och senare även empatisk och hjälpsam. När pojken rör sig i det offentliga rummet mitt i natten blir han kallad för “lilleman” av alla främlingar som han träffar. Detta blir en kontrast till pojkens ansvarsfulla agerande, där läsaren påminns om karaktärens unga ålder. Ofta används annars denna typ av förminskande smeknamn på flickor, som till exempel “lilla gumman”. Berättelsen innehåller även normativa inslag som stereotypa könsskildringar, där de två och enda kvinnor som nämns i texten är pojkens och hajens mammor, och dessa är endast med i egenskap av just mammor. Pojkens mamma ser till att han badar och är omhändertagande, men precis som hajens mamma tar hon inte någon större plats i berättelsen. Hajens mamma utgör snarast en drivkraft till att hajungen ska få komma till havet och återförenas med henne. Pojken utvecklar under berättelsens gång oräddhet, initiativförmåga och handlingskraft, vilket är typiska egenskaper i skildringar av pojkar och män. Pojken rör sig även i det offentliga rummet med hajungen utan något vuxet 32 sällskap mitt i natten. Skildringar i det offentliga rummet anses också tillhöra en manlig diskurs. Alla främlingar som pojken pratar med är män, däribland en taxichaufför, en busschaufför och en ingenjör, vilket är yrken som av tradition kopplas till män. I berättelsens bilder finns i bakgrunden några karaktärer som inte nämns i texten som utgör en parallell handling och tre av dessa karaktärer är flickor, varav en utför en liknande handling som pojken då hon fraktar en bläckfisk i en skottkärra och släpper ut den i havet, precis som pojken gör med hajen. Det är dock hans berättelse som är i fokus och som berättas i texten och syns tydligast i bilderna, något som kan ses som normativt då det är hans perspektiv som får ta plats medan hon endast är en bakgrundsfigur som knappt märks. 7.2.5 Örjan – den höjdrädda örnen Skriven och illustrerad av Lars Klinting (1982). Boken handlar om kungsörnen Örjan som är höjdrädd och inte vågar flyga högt upp med de andra örnarna. Men han träffar den lilla kungsfågeln som hjälper honom att övervinna sin höjdrädsla genom att lura honom att successivt klättra högre och högre upp, först på en kulle, sedan en stubbe och till slut en hög tall. För att ta sig ner från tallen måste Örjan flyga och då märker han att han inte är rädd längre. Vi ser handlingen som generellt normöverskridande då det handlar om en han som är rädd och är i behov av och tar emot hjälp av någon som är mycket mindre än honom själv. Örjan säger även att han tror att han kommer svimma om han går upp på kullen. Han visar osäkerhet på sig själv och sin förmåga och behöver att någon annan tror på honom för att han ska våga ta sig an utmaningar. Det vi ser som normativt är att det är övervägande karaktärer av manligt kön: Örjan är en han och likaså örnen han träffar i slutet. Det nämns aldrig vilket kön kungsfågeln har, men det kan tänkas att de flesta läsare skulle tolka den som en han, bland annat eftersom den heter just kungsfågel, vilket har en manlig klang. 7.3 Sammanfattande analys av böckerna Som tidigare nämnts använder vi oss av de teman Kåreland (2005) använde sig av vid sin genusanalys av barnböcker samt Hirdmans (2001) teori om genuskontraktet, där 33 mannen ses som norm och en hierarki mellan könen tydliggörs, när vi analyserar de barnböcker vi skrivit om tidigare i det här kapitlet. Genuskontraktet är en kritik mot uppdelningen av män och kvinnor som varandras motsatser på det sociala planet. I de genusnormativa böckerna ser vi denna uppdelning genom att pojkarna till stor del tillskrivs stereotypa egenskaper som självsäkerhet, självständighet, mod, kompetens och handlingskraft medan flickorna ofta attribueras stereotypa karaktärsdrag som osjälvständighet, rädsla, inkompetens och passivitet. Denna uppdelning av egenskaper mellan könen tyder på en hierarki där männen står högst i rang då männen tilldelas de positiva och eftersträvansvärda egenskaperna och kvinnorna de negativa och icke åtråvärda. I de böcker vi kategoriserat som normöverskridande har vi sett att pojkar fått egenskaper som rädsla, omhändertagande och osäkerhet, och flickor har fått egenskaper som handlingskraft, självsäkerhet, självständighet, mod och kompetens. Till största del är det pojkar och män som syns och tar plats i både de normativa och de normöverskridande böcker vi analyserat, vilket är ett uttryck för att mannen är norm. Både protagonisten och bikaraktärerna är ofta av manligt kön och detta tycks framförallt vara framträdande i de fall då karaktärens (yrkes)roll är stereotypt manlig (såsom sjöman, brandman, ishockeyspelare, rövare eller buss-/taxichaufför) eller då karaktären har en mindre specifik funktion (såsom stads-/byinvånare eller någon som kort möter/hjälper huvudpersonen). Av de 154 böcker vi läste igenom på avdelningarna var det en större del där det var en övervikt av eller endast manliga karaktärer i berättelsen än de böcker där kvinnor utgjorde en majoritet eller var det enda representerade könet. 7.4 Resultat och analys av intervjuerna I detta avsnitt redogör vi för vad de fem förskollärarna vi intervjuade sa under intervjuerna inom fyra teman som är relevanta för studien och analyserar svaren. 7.4.1 Vad tänker pedagogerna om böckers genuspåverkan? Alla fem intervjupersoner tyckte att det är viktigt hur genus skildras i deras boksamling. A motiverade det med att ”man får lov att vara den man vill. Om man är en tjej får man lov att vara som en kille och om man är en kille får man lov att vara som en tjej och klä sig som man vill”. E motiverade med att ”det bör finnas förebilder både för pojkar och flickor och blandat för alla efter intresse, förutsättningar och kön. […] För att barnen 34 ska få en identitet, för att väcka nyfikenhet och stärka självbilden”. C motiverade med att ”Jag anser att det är viktigt för att böcker är ett jättebra verktyg för att nå ut till barnen och det är något man kan samtala kring. Det skapar ett samtal”. Senare under intervjun ställer vi frågan om vilken övergripande bild de tror att barnen får av genus i de böcker de har tillgång till på avdelningen och här får vi en större variation på svaren. B svarade: ”[Karaktären] Ingrid är rätt så vild av sig. Halvan är väl rätt så killig. Han kör buss och polisbil. Vi försöker erbjuda lite blandat”. De andra svarade inte vilken bild de tror att barnen får från böckerna, utan svarade istället hur mycket eller lite de tror att böcker påverkar barnens uppfattning om genus jämfört med annat i samhället. A och D svarade att de inte trodde att böcker påverkar barnen så mycket, utan att andra faktorer påverkar mer. D svarade: ”Jag tror att det är mer TV och tidningar och allt runtomkring”. A svarade: ”Jag tror nog faktiskt inte att böckerna påverkar dem [barnen] så mycket. Jag tror att modet ute i affärerna nog styr mer”. B och E trodde att böckerna har en viss påverkan på barnen, men att andra faktorer är mer avgörande. E svarade: ”Jag tror att de [barnen] får en bit av bilden utifrån böcker: Prinsessor i rosa klänningar och allt vad det nu skulle kunna vara. Men jag tror också att det kommer från många andra ställen och att det är väldigt mycket från samhället och föräldrar. […] Det lyfts fram i böckerna, men jag tror att böckerna bara är en liten del. Jag hoppas det”. E nämner även att ”Jag tror inte att genusaspekten är jätteviktig för dem [barnen] egentligen. Jag tror att det är vi vuxna som lägger det på barnen”. Senare tillade B också till sitt svar om hur böckerna på deras avdelning påverkar att ”Jag tror att mitt sätt att uppträda är mycket viktigare än om vi råkar ta in ett par böcker som har ett annorlunda genusperspektiv”. C verkade tro att böckerna har en större påverkan än vad de andra intervjuade verkade tro. C svarade: ”Jag vet faktiskt inte vad det kan tänkas finnas för bild. […] Visst måste det påverka”. När vi ställde den första frågan i intervjun, ”Anser du att det är viktigt hur genus skildras i er boksamling? Varför/varför inte?”, svarade alla fem att de ansåg att det är viktigt. Detta kan ställas i motsats till att flera av förskollärarna senare spontant, utan att vi ställde just denna fråga, sa att de inte tror att böcker har en särskilt stor inverkan vad gäller barnens genusuppfattning och att de endast utgör en liten del av de genusframställningar som påverkar barnen. Utifrån de svar vi fick anser tre att den största genuspåverkan sker utanför förskolans sfär: TV, tidningar, modet i affärerna, 35 föräldrar och samhället i stort, medan en anser att det egna agerandet som förskollärare påverkar mer än böcker. 7.4.2 Kompenserar pedagogerna eventuella stereotypa genusskildringar i böcker? Alla intervjupersonerna utom D gav exempel på hur de kompenserar stereotypa genusskildringar. E sa ”Det händer att jag byter [kön] […] och så får de [barnen] själva välja vilket slags barn. Vi hittar på väldigt mycket berättelser nu och då får de själva vara med och berätta i berättelsen vem det ska vara. Ibland är det ett barn, ibland är det ett djur istället för att det ska vara lättare. […] När vi berättar berättelser, och ibland när vi berättar böckerna [fritt] istället, är det lättare att ändra till något annat efter barnens önskemål eller fantasi”. A nämner att de ibland ändrar könet på karaktärer i sånger samt att A och andra pedagoger utför handlingar som överskrider rådande genusnormer för att visa barnen att de kan göra både och. Även B ändrar könet på karaktärer i sånger och utför normöverskridande handlingar i barngruppen och tar upp barnens frågor och kommentarer om detta till diskussion. C sa ”Vi har jobbat väldigt mycket om att respektera varandras olikheter och att våga stå för sitt eget val. […] Ett exempel är pojkar som bara kan dricka vatten ur en blå mugg och flickor som bara kan dricka ur en rosa mugg. Då svarade jag att ’det är vatten jag bjuder på, det är inte färg på mugg jag bjuder på’ och då reagerade barnen med ’Va? Ja, okej då’”. C tar även upp diskussioner som uppstår i vardagen kring olika genusaspekter. Genom dessa kompensationer skapar pedagogerna en större mångfald i den input barnen får gällande genus och detta bidrar till att utöka deras erfarenheter, vilket kan bidra till en mindre begränsning av barns framtida möjligheter. Vygotskij (1995) pekade på vikten av att ge barn en mångfald och variation i erfarenheter, som inte behöver vara självupplevda, eftersom dessa berikar och möjliggör deras tillgång till fantasi och kreativitet. Därmed kan detta tolkas som att en alltför ensidig och variationslös skildring av genus i böcker ger barnen en begränsad uppfattning av hur de och andra kan och ska vara utifrån vilket kön de har. Vi ser både normativa och normöverskridande inslag i de analyserade böckerna, men att det normativa överväger. Erfarenheterna barnen får utifrån dessa boksamlingar är därmed troligen inte så varierade som de hade kunnat vara. Fyra av förskollärarna vi intervjuade svarade dock att de på olika sätt kompenserar 36 stereotypa genusskildringar i deras boksamling, vilket kan vara ett sätt att utöka barnens erfarenhetsvärld och därmed bidra till att bredda barnens genusuppfattning. 7.4.3 Vilka genusaspekter tänker pedagogerna på vid bokval? Av de intervjuade pedagogerna nämnde A, C och E att mångfald är en viktig faktor när de väljer att köpa och/eller låna böcker till sin avdelning. A ger följande exempel: ”Boken Kalles klänning har vi köpt in och vi har köpt in lite blandade böcker. Så det är kanske två män som får ett barn och att det är mer accepterat, så att barnen förstår att det inte alltid är den vanliga familjen med mamma och pappa, utan att det kan vara olika”. E förklarade att ”Vi försöker välja allmänna böcker så mycket det går. Sedan finns det alltid önskemål från barnen. Till exempel Alfons är ju jättepopulär, där är ju både Milla, Alfons, pappa, farmor och Mållgan, så det spelar inte så stor roll. Men ibland önskar de [barnen] ju prinsessor och sådant, och då tar vi det också. Som sagt, det är viktigt att det finns en mångfald, någonting för alla. […] Det är svårt. Det är också efter intresse, vad de vill läsa. Får de inte böcker efter intresse är det jättesvårt att fånga dem. […] Men det är lite så att flickor väljer de glittriga böckerna och pojkarna väljer böckerna med drakar på, samtidigt som det är böcker som vi läser för alla. Det är inget speciellt… Våra barn uppskattar alla böcker”. D sa att ”Jag försöker att inte ha det här gammeldags tankesättet att det är för många böcker där det är pojkar som gör saker i böckerna, utan att man även får med flickor, alltså böcker som handlar om flickor. Det tycker jag är viktigt”. B sa att ”När vi lånar så lånar vi ett bredare utbud, för då kan man ju ta böcker som man kanske inte hade köpt för att de inte har lika hög kvalité. Jag lånar ett större perspektiv än vad jag köper. När jag köper så köper jag böcker med en större tanke, för det är sådant vi ska ha länge. Och när vi lånar så vill ju barnen också vara med och välja, så då blir det ju böcker som man inte har koll på vad de handlar om”. Ett par av förskollärarna nämner att barnens intresse och inflytande i valet av litteratur på avdelningen kan utgöra en motsättning till den genusmångfald pedagogerna vill verka för. Här ställs barnens rätt att få påverka sin vardag på förskolan mot variationsrikedomen av genusskildringar. 7.4.4 Upplever pedagogerna problematik vid bokköp/-lån utifrån genusaspekten? 37 Endast en pedagog, C, såg ingen problematik alls utifrån genusaspekten att köpa eller låna böcker. C kommenterade frågan med ”Nej, jag har inte upplevt det som problematiskt. Har jag velat ha någon speciell inriktning på den så kallade genusboken så har jag frågat om det och då har jag fått den hjälpen jag behövt. Annars kan man ju som sagt arbeta med vilken bok som helst genusinriktat”. De andra fyra såg alla olika problem: A sa att ”Utbudet på biblioteket är lågt, det blir ofta att man lånar om samma böcker igen. Jag tycker inte att de [biblioteket] tillför många böcker faktiskt. […] Det finns nog mer ute i handeln än vad det finns på biblioteket. Där kommer det kanske in en och annan och de lånas ju direkt, så att de blir utlånade meddetsamma”. B svarade att ”Jag har hittat något bokpaket som jag hade velat köpa, som ska handla om ett bra genusperspektiv. Men de fanns inte där vi köper böcker ifrån, utan jag tror att det är Olika Förlag som tillverkar dem. Och vi har inte avtal med dem, så där finns ju ett perspektiv på det. De finns kanske på Akademibokhandeln, men där har vi inte avtal och de finns inte hos den bokleverantören vi har”. D sa att ”Ja, det tycker jag nog [att det finns problematik]. Det har ju kommit många nya böcker där man har vänt på det här med pojkar och flickor. Men det finns fortfarande många gamla böcker kvar. Så det är inte bara att ta böcker och låna. Jag brukar i alla fall bläddra lite grann i dem”. E svarade att ”Jag har inte tänkt på det. Det enda jag har tänkt på ibland är att många nya böcker som kommer är ju ibland väldigt svåra. Det märks att böckerna speglar samhället också: många böcker med två mammor och två pappor… Billy leker med Barbie, alltså de är jättebra men det är ibland svårt för barnen att koppla ihop att ’Jaha, det ska vara så speciellt med just den boken’. För det är en bok för dem som vilken annan bok som helst. […] Det är kanske mest föräldrar som upplever att det kan vara ett problem. […] Men jag tror i så fall att det är vi vuxna som skapar det [problemet]. Jag tror att barnen är öppna för vad man än erbjuder dem”. Även C nämner att ”Jag använder ju inte ordet genus. Och definitivt inte på den här förskolan. […] Här är genus lite känsligare, så här har jag fått ta det genom att arbeta med värdegrunden och mångfald för att våga ge mig in lite mer på genusområdet. […] Jag vågar inte prata om genus rent ut med vissa föräldrar, utan vi har jobbat jättemycket med värdegrunden och tagit det på det hållet istället”. De problem förskollärarna ser är alltså utbudets storlek på bibliotekens genusinriktade böcker, avsaknad av avtal med bokleverantörer som har en särskild genusinriktning eller ett för litet utbud av denna sorts böcker hos den leverantör man har avtal med, att det 38 fortfarande finns kvar många böcker med ett stereotypt genusperspektiv på biblioteken, att barnen har svårt att förstå vad som är speciellt med normöverskridande böcker samt att en del föräldrar kan ha negativa åsikter om normöverskridande genusarbete. Ett dilemma kan uppstå när föräldrar är negativa till att deras barn ska få genusnormöverskridande erfarenheter, då pedagoger ska ta hänsyn till föräldrars åsikter och samtidigt följa övriga mål i läroplanen, däribland att ”motverka traditionella könsmönster och könsroller” (Läroplan för förskolan Lpfö 98, 2010, s.5). 39 8. Slutsats och diskussion I denna studie har vi valt att fokusera på hur genus framställs i barnlitteratur på förskolor, men detta innebär inte att vi menar att böcker påverkar mer än något annat. Vårt syfte är inte att ställa detta mot andra påverkansfaktorer, utan vi menar att detta är en del av en stor helhet som bidrar till barns uppfattning av genus. Vi vill även poängtera att vår tanke inte är att ersätta det normativa med det normöverskridande, utan snarare att hitta en balans och en så stor variation som möjligt i genusskildringar. Tanken är att alla barn ska kunna hitta förebilder som passar dem oavsett kön och inte känna sig avvikande på grund av att de bryter mot genusnormer. 8.1 Mångfald av erfarenheter Josefsson (i red. Fridell, 1977) menar att barn inte har utvecklat samma kritiska förmåga som vi vuxna och därför har vi en skyldighet att ge barn tillgång till en mångfald i skildringar av omvärlden. De skildringar som barn får till sig påverkar deras verklighetsuppfattning. Detta menar vi visar på att de genusskildringar vi ger barnen exempelvis genom litteraturen bidrar till att skapa barnens uppfattning av genus, vilket även kan kopplas till Änggårds undersökning. Änggård (2005) visade i sin studie hur tidigt barn tar till sig genusnormer och att detta bland annat visar sig i deras skapande av egna berättelser. Detta kan även kopplas till Vygotskijs (1995) teori om att barns mångfald av erfarenheter och fantasi är relaterade till varandra. Om flick- och pojkdiskurser i skönlitteratur enligt barnens erfarenheter skiljer sig åt är det därmed förklarligt att även barnen förhåller sig till dessa stereotyper när de använder sin fantasi för att skapa egna berättelser. Det visar i sin tur på betydelsen av att barn redan i förskoleåldern får till sig en mångfald i de berättelser de kommer i kontakt med, eftersom det ger dem fler erfarenheter och därmed även fler valmöjligheter, som inte är begränsade utifrån deras kön. I en intervju framkom det att förskolläraren ser det som problematiskt att barnen inte ser vad som är speciellt med en bok där genusnormer överskrids. Vi menar dock att detta är något positivt eftersom det tyder på att barnen tar till sig denna mångfald som presenteras för dem och är öppna för nya infallsvinklar. Dessutom anser vi att denna mångfald är viktig att ge barnen i tidig ålder redan innan de reagerar på 40 normöverskridning för att förebygga trakasserier och för att skapa acceptans. Ytterligare en anledning till att ge barnen en mångfald i genusframställning redan innan de reagerar på normöverskridande är att förebygga att barnen först när de ”gör fel” får höra att något annat än normen också kan vara okej. Till exempel om en pojke har tagit på sig en klänning på förskolan och ett annat barn kommenterar detta i stil med att det bara är flickor som har klänningar och då blir tillsagd av en pedagog att pojkar också kan ha klänningar. Om barnet tidigare endast har fått erfarenheter som säger att det bara är flickor som har klänningar så är det förståeligt om den här situationen blir förvirrande för barnet, och situationen hade troligen kunnat undvikas helt om barnet hade haft en större variationsrikedom i sina erfarenheter från början. Här tänker vi att böcker fyller en bra funktion då de kan ge erfarenheter utan att peka ut något som avvikande och då de dessutom är en bra grund för diskussion, samtal och reflektion. Rowell (2007) menar att trakasserier mellan barn angående normavvikning börjar redan under förskoleåldern. Att göra barn medvetna kring olika familjekonstellationer skapar en större förståelse och acceptans, men kan även fungera som en bekräftelse för det barn som har en normöverskridande familjekonstellation. Rowell efterlyser fler böcker som skildrar homosexuella karaktärer. Denna brist bekräftas i vår studie där det av 154 böcker endast var Junior-bokserien (2010-2011) bestående av tre böcker av Anette Skåhlberg, Måste ha monster (2011) av Anette Skåhlberg och Lill-Zlatan och morbror raring (2008) av Pija Lindenbaum som skildrade homosexuella karaktärer. Dessa böcker förvarades i ett gemensamt förråd på den ena förskolan där barnen inte hade fri tillgång till dem. 8.2 Genusnormativa karaktärer Boetticher (i Mulvey, 1999) menar att kvinnliga karaktärer inte medverkar i berättelser för sin egen skull, utan som ett incitament för den manliga karaktären att agera. Denna användning av kvinnliga karaktärer har vi kunnat se i några av de böcker vi analyserat. I Halvan: Här kommer brandbilen får en liten flicka denna roll då hon endast är med i syfte att ge Halvan anledning att utföra en heroisk handling genom att rädda hennes nalle ur den brinnande förskolan. I En stackars liten haj får mammorna till pojken respektive hajen denna mindre betydelsefulla roll. Pojkens mamma driver på honom att möta sin rädsla och hajens mamma fungerar som drivkraft för pojken och hajen att ta 41 sig till henne i havet. Mamma kanin i Pricken agerar på ett sådant sätt att det driver på Pricken att ge sig iväg för att själv förändra sin situation. Även karaktärerna Lill-Vit och Rosi fungerar som en morot för Pricken att agera och föra handlingen vidare. Peterson & Lach (1990) i USA och Shachar (2012) i Israel har gjort jämförande studier för att se hur genusskildringar i barnlitteratur har utvecklats under flera decennier. Båda studierna kom fram till att det har skett en förändring mot mer jämställdhet, men att det fortfarande finns mer som behöver förändras. I linje med de ovannämnda författarnas resultat ser även vi ett mönster där fyra av fem av de böcker vi kategoriserat som normativa i vår djupanalys är skrivna innan millennieskiftet, år 1995 eller tidigare, medan fyra av fem av de generellt normöverskridande böckerna är skrivna på 2000talet, år 2003 eller senare. Vi ser även kopplingar mellan de könsstereotypa egenskaper som Shachar fann i sin undersökning av 1990-talsböckerna och de stereotypa karaktärsdragen hos karaktärer i vår studie. 8.3 Slutsats Den första frågeställningen i studien var ”Hur framställs flickor/kvinnor respektive pojkar/män i skönlitteratur som finns på förskolor?”. Efter att ha analyserat böckerna har vi kunnat urskilja att flera av de nyare böckerna hade en mer normöverskridande skildring av genus än de äldre böckerna. Vi ser dock även att majoriteten av böckerna vi läste igenom på förskolorna har en övervikt av normativa framställningar av genus. Exempelvis upprätthålls heteronormen då endast fem av de 154 böckerna vi läste på förskolorna innehöll skildringar av homosexuella karaktärer, och dessa fem böcker var dessutom placerade i ett och samma förråd, som inte var tillgängligt för barnen att själva få hämta böcker från, på en av förskolorna. Karaktärerna i böckerna har ofta även genusnormativa personlighetsdrag: pojkarna tillskrivs till stor del egenskaper som självsäkerhet, självständighet, mod, kompetens och handlingskraft medan flickorna ofta attribueras karaktärsdrag som osjälvständighet, rädsla, inkompetens och passivitet. Männen tilldelas därmed de positiva och eftersträvansvärda egenskaperna och kvinnorna de negativa och icke åtråvärda. I de böcker vi kategoriserat som normöverskridande har vi däremot sett att dessa personlighetsdrag i större utsträckning är omvända. Vi ser även att de manliga karaktärerna generellt har en större roll och tar 42 och får större plats, samt är fler till antalet, än de kvinnliga karaktärerna, både i de överlag normativa och de överlag normöverskridande böckerna. Den andra frågeställningen löd ”Vilka genusaspekter brukar pedagogerna tänka på när de väljer skönlitteratur, om några, och görs några kompensationer för att öka variationsrikedomen?”. I intervjuerna med pedagogerna framgick det att flera av dem väljer böcker med en tanke om att visa upp en mångfald av genusskildringar, samtidigt som de lägger stor vikt vid att barnen får välja böcker efter intresse, vilket kan innebära en motsättning. Däremot sa flera av de intervjuade förskollärarna även att de inte tror att genusskildringar i bilderböcker påverkar barnen i någon större utsträckning. Några hinder för att erbjuda barnen genusmedvetna böcker som nämndes i intervjuerna var att utbudet av dessa böcker är relativt lågt, dels på biblioteken och dels hos de bokleverantörer som förskolan har avtal med, samtidigt som det fortfarande finns en stor del genusnormativa barnböcker framme på hyllorna i biblioteken, och att uttalat normöverskridande arbete med genus ses som negativt hos en del föräldrar. Förskollärarna berättade också att de kompenserar för genusnormativitet i böcker bland annat genom att ändra kön på karaktärer i olika typer av berättelser och att själva agera könsöverskridande. 8.4 En framåtblick Tack vare vår studie har vi blivit mer medvetna om att många böcker har normativa inslag och kommer därför i vår framtida yrkesroll som förskollärare ha detta i åtanke när vi arbetar med barnlitteratur. Några av de förskollärare vi intervjuade sa vid intervjutillfället att en del av frågorna vi ställde även väckte tankar hos dem och att de fick idéer och funderingar på hur de skulle kunna arbeta vidare med ämnet genus i barnlitteratur. Med utgångspunkt från svar vi fått av förskollärarna vi intervjuade vill vi föreslå för författare och bibliotek att öka utbudet av genuskritisk barnlitteratur och att gallra ut genusnormativa barnböcker. Förslag till pedagoger som arbetar i förskolan är att vara flexibel och eventuellt kompensera och förändra stereotypa skildringar av karaktärer genom att byta kön på dem, skapa egna berättelser och karaktärer i form av exempelvis 43 flanosagor och sagopåsar samt att prata med barnen kring de böcker som lästs och låta dem få reflektera kring olika skildringar av genus. Förslag till vidare forskning inom detta ämne är att i en större och mer omfattande, förslagsvis jämförande, studie som utförs under en längre tidsperiod undersöka i hur stor utsträckning barnlitteratur påverkar förskolebarns genusuppfattning. Det hade även kunnat vara intressant att studera barns perspektiv på genusskildringar i barnlitteratur. 44 9. Referenser 9.1 Förstahandskällor 9.1.1 Bilderböcker Byrne, Richard (2015). Den jätte- jätte- jättestora dinosaurien. Stockholm: Känguru Fischer, Erling Gunnar (1961). Peter och Kajan på långresa: [bilderbok för stora och små barn]. [Ny uppl.] Stockholm: Nordisk rotogravyr Gustavsson, Per (2003). Så gör prinsessor. Stockholm: Natur och kultur Hendriks, Maria (2009). Makwelane och krokodilen. Malmö: Hjulet Klinting, Lars (1982). Örjan - den höjdrädda örnen. Stockholm: Rabén & Sjögren Lindenbaum, Pija (2008). Lill-Zlatan och morbror raring. 2. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren Nordqvist, Sven (1988). Nasse hittar en stol. Bromma: Opal Norlin, Arne & Burman, Jonas (1995). Här kommer brandbilen. Stockholm: Rabén & Sjögren Rey, Margret (1945). Pricken. Stockholm: Rabén & Sjögren Sandén, Mårten (2014). En stackars liten haj. Stockholm: Rabén & Sjögren Skåhlberg, Anette (2010). Junior börjar förskolan. Uppsala: Sagolikt Skåhlberg, Anette (2010). Jösta och Johan. Uppsala: Sagolikt 45 Skåhlberg, Anette (2011). Junior vill ha syskon. Uppsala: Sagolikt Skåhlberg, Anette (2011). Måste ha monster. Uppsala: Sagolikt 9.1.2 Intervjuer Förskollärare A, intervju den 13 april 2015 Förskollärare B, intervju den 14 april 2015 Förskollärare C, intervju den 14 april 2015 Förskollärare D, intervju den 21 april 2015 Förskollärare E, intervju den 28 april 2015 46 9.2 Sekundära källor Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, hämtad 2015-05-06 Hirdman, Yvonne (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. 1. uppl. Malmö: Liber Josefsson, Birgitta (1977). Bilderbokens bild av verkligheten. I Fridell, Lena (red.) (1977). Bilden i barnboken: On pictures in children's books. Göteborg: Stegeland Kåreland, Lena (red.) (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser, hämtad: 2015-05-12 Mulvey, Laura (1999). Visual pleasure and narrative cinema. I Evans, Jessica & Hall, Stuart (red.) (1999). Visual culture: the reader. London: SAGE in association with the Open University, ss. 381-389. Nationalencyklopedin, genus Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/genus, hämtad 2015-04-08 Nationalencyklopedin, norm Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se.proxy.mah.se/ordböcker, hämtad 2015-06-05 47 Nettervik, Ingrid (2004). I barnbokens värld. 2. uppl. Malmö: Gleerup Peterson, Sharyl Bender; Lach, Mary Alyce (1990). Gender Stereotypes in Children's Books: Their Prevalence and Influence on Cognitive and Affective Development. Gender and Education, v2 n2 p185-97. Rowell, Elizabeth (2007). Missing! Picture Books Reflecting Gay and Lesbian Families. Young Children, 62(3), ss. 24-30. Shachar, Rina (2012). Structuring of Gender in Israeli Society Through Children’s Reading and Textbooks: Where Is Mom’s Apron?. Journal of Research in Childhood Education, 26, ss 249-263. Taylor, Frank (2003). Content Analysis and Gender Stereotypes in Children's Books. Teaching Sociology, Vol. 31, No. 3 (Jul., 2003), ss 300-311. Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Änggård, Eva (2005). Barbie Princesses and Dinosaur Dragons: Narration as a Way of Doing Gender. Gender and Education, v17 n5 p539-553 Dec. 48 Bilaga 1 Intervjufrågor * Anser du att det är viktigt hur genus skildras i er boksamling? Varför/varför inte? * Hur viktig är genusaspekten när du väljer nya böcker att köpa in till avdelningen? * Hur ofta köper ni in nya böcker till avdelningen? * Hur viktig är genusaspekten när du lånar böcker till avdelningen? * Hur ofta lånar ni böcker? * Upplever du att det finns något som är problematiskt när ni ska köpa/låna böcker utifrån genusaspekten? (Vad? Varför? Hur tror du att man skulle kunna lösa detta problem?) * Hur ofta samtalar ni med barnen kring genus i böcker som ni läst? * På vilket sätt pratar ni då om genus? * Vilken övergripande bild tror du att barnen får av hur flickor och pojkar kan/ska vara utifrån de böcker de har tillgång till på avdelningen? * Kompenserar ni på något sätt eventuella stereotypa genusskildringar i böckerna som finns på avdelningen? (Hur?) * Vill du tillägga något mer i det här ämnet (genus i barnlitteratur)? 49 Bilaga 2 Kategorier • Övervikt av män • Övervikt av kvinnor • Jämvikt mellan könen • Ej tydliga kön • Övervikt av normöverskridande män • Övervikt av normöverskridande kvinnor • Jämvikt vid normöverskridande • Inget normöverskridande 50
