Nyanlända elever

Nyanlända elever
Nihad Bunar, professor
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen
Stockholms universitet
nihad.bunar@buv.su.se
Generella organisatoriska modeller
gentemot nyanlända i Sverige
• Förberedelseklasser
• Direkt integrering
• Landning (mottagningsenhet) + FK (eller ordinarie klasser) +
ordinarie klasser
• Nyanlända från hela kommunen samlas i en eller två skolor i
separata klasser
• Särskilda skolor för nyanlända
• Kombinationer av dessa generella modeller (bland annat
bussning av elever)
I samtliga modeller möter vi en liknande diskussion om vad som
behövs för att nyanlända elever skall få en bra och likvärdig
skola
•
Den främsta kritiken är att en modells existens i sig blir determinerande för
elevens mottagande och inkludering (den kollektivistiska lösningen).
•
Kartläggning – inte bara för att ta reda på vad och hur mycket eleverna har
läst och lärt sig tidigare, utan även för att motverka den problemdiskurs som
omger nyanlända.
•
Kontinuerligt och anpassat pedagogiskt och socialt stöd, oavsett i vilken
organisatorisk modell och dess skede eleven befinner sig.
•
Planerad övergång mellan de organisatoriska formerna (t.ex. FBK till
ordinarie eller från mottagningsenhet till hemskola).
•
Kommunikation och samverkan inom skolan samt med vårdnadshavarna och
andra viktiga aktörer i det omgivande samhället (kommunala förvaltningar,
andra kommuner, forskare, frivilliga organisationer etc.).
Några slutsatser från projektets studier
- i synnerhet Axelssons och Nilsson Folkes delstudier
•
•
•
•
•
Varken FBK eller OK i sig garanterar likvärdig utbildning för de nyanlända
eleverna.
Paradoxalt nog verkar förberedelseklasserna temporärt skapa en känsla av
pedagogisk och social inkludering, medan det motsatta gäller för ordinarie
klasser.
Övergång från FBK till ordinarie system är den svaga länken i nyanlända
elevers utbildning.
Nyanlända elevers skolsituation handlar också om de hierarkier och
strukturer som eleverna möter i skolan – normer som gör dem
“exkluderbara”.
Samverkan mellan olika lärarkategorier är nödvändig för språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt.
Det optimala vore således att ha ett system som genomgående
bygger på följande aspekter
- i synnerhet Axelssons, Nilsson Folkes och Bouakaz & Bunars
delstudier
• Mindre grupper, täta språkliga interaktioner med lärare och
elever, lärare utbildade i svenska som andraspråk,
studiehandledning på elevernas modersmål tillgänglig.
• Lärare som är experter på språkinlärning och som är
ämnesexperter.
• Elever är inkluderade i skolans sociala sammanhang, hittar
trygghet och kamrater, har mentorer/faddrar. Tillgång till rika
språkmöjligheter med barn som har nått längre i
språkutvecklingen eller som har svenska som sitt första språk
(Axelsson 2015).
De nyanlända elevernas perspektiv
• Vill vara ”normala”, ”som alla andra”, ”gå i en riktig
klass, läsa alla ämnen och få betyg”
• Betydelse av att snabbt lära sig svenska (motivation)
• Mycket vilja och ambition
• Behöver hjälp och stöd, pedagogiskt och socialt
(skillnader mellan förberedelse- och ordinarie klassen)
• Uppmuntran och känslan/tecken på att de rör sig framåt,
att de utvecklas
• Ser tydliga livschanser i det svenska utbildningssystemet
• Betydelse av att läsa ”koderna” (kulturell anpassning)
Nyanlända elevers föräldrar: Respektfullt
bemötande och kommunikation viktigast
•
Hur nyanlända föräldrar uppfattar och erfar skolan måste betraktas i relation till en
bredare kontext av lokal mottagning och social status. Välkomnande klimat,
respektfullt bemötande och lämpligt boende är de viktigaste aspekterna.
•
Även efter relativt kort tid i Sverige och trots bristande kunskaper i svenska och trots
uteslutande mediekonsumtion från hemlandet, var föräldrarna väl medvetna om
etniska hierarkier mellan svenskar och invandrare. I segregerade områden gjorde
föräldrarna en direkt koppling mellan ”inga svenskar” och utbildningens kvalitet.
•
Föräldrarna hade inga egentliga reflektioner om skolornas organisatoriska modeller
(förberedelseklasser eller direkt integrering) eller den tillämpade pedagogiken. De
söker inte aktiv involvering i skolans dagliga praktiker. Men de söker information,
respektfullt bemötande och kontinuerlig kommunikation, något som skulle få dem att
känna sig inkluderade.
•
Det går inte att etablera någon koppling mellan skolornas organisatoriska modeller
och sättet att bemöta/kommunicera med föräldrarna. Dessa är oftast avhängiga
individuella lärare och deras engagemang.
Studiehandledning på elevernas modersmål
•
•
•
•
•
•
•
•
Varierande bakgrund, utbildning och tiden i Sverige. Många jobbar som
modersmålslärare också, men inte alla.
Stödformens och lärarnas status/arbetsvillkor (vissa täcker upp till 13 skolor).
Samverkan med ämneslärarna – varierande men generellt sett gäller att ”vi får
jaga dem”.
Olika modeller för studiehandledning – egna erfarenheter och ämneslärarna
styr.
Generellt sett avsätts alldeles för lite tid per elev och vecka till
studiehandledning (15 till 30 minuter i vissa kommuner).
Goda kontakter med föräldrarna som enligt studiehandledarna känner sig
utanför och känner inte till sina rättigheter.
Tiden är det stora problemet, framför allt för att kunna förbereda sig. Många
jobbar på sin fritid.
Anger att många lärare saknar kompetens i hur man bemöter och arbetar med
nyanlända. Efterlyser mer kompetensutveckling för lärare och rektorer.
Studiehandledning på elevernas modersmål
•
Gör oftast egen inledande kartläggning av elevernas kunskaper och
planerar sin undervisning utifrån det.
• I vissa skolor handleder man också elever födda i Sverige tillsammans med
nyanlända.
• Anser att många lärare har en vag uppfattning om vad studiehandledning är och vad
studiehandledarna egentligen gör.
Maria: Jag tycker, och det har jag pratat med Elin om, att det behövs lite mer kunskap
om studiehandledning, vad det innebär. Som jag tidigare sagt, några av lärarna har
ingen aning om vad det är. Några säger att det är föräldrarna som beställer det. Jag
tycker att det är viktigt att skolledningen informerar skolpersonalen om vad
studiehandledning är för något, detta i syfte att få till ett bättre samarbete. Vi på
modersmålsenheten i vår kommun är jätteduktiga på att informera skolledningen, men
det känns som att informationen stannar där i expeditionen. När jag kommer och säger
till en lärare att vi till exempel ska ha tid för uppföljning så undrar de frågande ”Du
och jag?”, de undrar vad är det för nånting. Då förstår jag att informationen stannar i
expeditionen. Vi modersmålslärare som är ute på skolorna och gör studiehandledning
vet vad det är, men för ett bra samarbete måste också den andra sidan veta vad det är
och vad det innebär. Det är inte mitt jobb att informera dem. Trots att det kunde vara
det, så har jag inte tid för det. Det finns en skolledning för att göra det, på studiedagar
osv.
Studiehandledning på elevernas modersmål
•
Hur samverkar ämneslärare och studiehandledare på er skola med att stödja elevens
språk- och kunskapsutveckling i olika ämnen?
•
Amin: Tyvärr, vi har knappt något samarbete.
•
Hur mycket kontakt har du med ämneslärare?
•
Amin: Jag brukar vara i skolan lite tidigare för att fråga ämneslärarna och prata lite med dem men de gillar inte
oss studiehandledare så mycket, jag försöker. Mina kollegor gör på samma sätt som mig. Kommunikationen
inleds från vår sida. Jag och mina kollegor försöker att kommunicera med ämneslärarna, jag försöker prata med
dem även om de oftast inte hinner besvara mig och via mail får man inte bra information, face to face är bättre för
mig.
•
Förekommer det någon form av samarbete med klassläraren?
•
Amin: Nej
•
Hur skulle arbetet med att organisera och genomföra studiehandledning på modersmål kunna utvecklas på
skolan?
•
Amin: Man kan tala om många saker, det betyder inte att jag inte är nöjd, jag är nöjd men vi har några problem.
Till exempel har vi ingen egen plats i skolan, vi arbetar med elever i det vi kallar för storsalen, dit alla elever och
lärare har tillträde och vi kan inte koncentrera oss på vårt arbete. Vi väntar på ett bättre sätt att bedriva
kommunikationen på med ämneslärarna. Jag tror att ämneslärarna inte tror att det finns någon uppgift eller värde
i att kommunicera med mig som studiehandledare, utan vissa lärare skickar bara iväg eleven till mig och påpekar
vad som ska göras i en särskild bok och då är det vi som får vi ställa frågor för att försöka få veta hur man kan
hjälpa eleven. Kommunen eller enheten kan nog hitta bättre sätt i att påverka kommunikationen mellan
studiehandledaren och ämnesläraren, detta är två problem som jag ser kring studiehandledningen.
En sammanfattning av oftast förekommande
rekommendationer i internationell och svensk forskning samt
i olika svenska myndighetsrapporter om mottagandet av
nyanlända
• Ett samlat policygrepp, på nationell såväl som på lokal nivå.
• Lokala politikers intresse för nyanländas utbildningssituation samt
extra resurser som kan täcka särskilda insatser för nyanlända (i
vissa kommuner ges 1,5 skolpeng).
• Många lyfter fram betydelsen av en centralt placerad grupp som
träffar familjen, gör en initial kartläggning av elevernas bakgrund
och berättar om skolsystemet.
• Eleverna placeras i en klass och erbjuds särskilt stöd, inklusive
undervisning i en särskild grupp med eller utan anpassad
studiegång.
• Den särskilda undervisningsgruppen är fysiskt placerad i
skolbyggnaden och dess elever deltar, så långt det av praktiska skäl
är möjligt, i alla skolaktiviteter som kanske inte direkt är kopplade
till undervisningen.
• Tiden eleverna tillbringar i SUG regleras och begränsas. Nya former
för särskilt stöd bör ersätta SUG efter ca ett år.
• En kontinuerlig kartläggning av elevernas förkunskaper görs på
skolan med fokus på, inte bara svenska, utan också på
ämneskunskaper och det eleverna kan.
• I särskilda undervisningsgrupper undervisas eleverna i alla ämnen
och inte bara i svenska som andraspråk.
• De nyanländas närvaro på skolan och i de ordinarie klasserna
avdramatiseras genom information till de övriga eleverna och deras
föräldrar.
• Studiehandledning på elevernas modersmål är en av de viktigaste
pedagogiska insatserna. Parallellt med satsningar på
majoritetsspråket också satsningar på modersmålsutvecklingen.
• De nyanlända får från första dagen två mentorer, en från
majoritetsbefolkningen och en som delar den nyanlända elevens
modersmål.
• Kontinuerlig kontakt och samverkan med föräldrarna.
• Lärarnas fortbildning. Många lyfter fram betydelsen av välutbildade
lärare i ämnet svenska som andraspråk.
• Kontinuerlig uppföljning och utvärdering av systemets samtliga
aspekter.
Framgångsfaktorer eller vilken modell fungerar bäst?
•
Eftersom nyanlända har olika bakgrund, eftersom kommunerna och skolorna har olika
förutsättningar och eftersom skolorna skall utgå från elevernas individuella förutsättningar
och behov anser jag inte att det finns en framgångsrik organisatorisk modell som skall
tillämpas överallt. Det behövs således en flexibilitet i den lokala organisationen.
•
Det behövs dock en tydlig övergripande nationell och kommunal styrande struktur och
regelverk som ser till att flexibiliteten inte legitimerar (avsiktligt eller oavsiktligt)
bristande utveckling, social isolering och negligering av nyanländas utbildningsbehov.
•
En grundförutsättning för att ett sådant system skall kunna byggas upp och upprätthållas
är att det görs i samverkan samt att de ansvariga (huvudmän och rektorer) har kunskaper
och förståelser för hur de olika organisatoriska och pedagogiska modellerna fungerar,
deras för- och nackdelar, vad man bör se upp med och liknande.
•
Oavsett vilken organisatorisk modell skolan tillämpar är det viktigt att den är genomtänkt,
att ”alla” aktörer är med, att det finns resurser för att stötta de nyanlända eleverna
pedagogiskt och socialt, att kunna följa upp deras utveckling samt att eleverna betraktas
och behandlas utifrån individuella förutsättningar och behov.
•
Om skolan använder någon av de fysiskt särskiljande modellerna då skall de vara
uttryckligen tillfälliga till sin natur och det måste finnas en planering för elevernas
vidareutbildning i de ordinarie skolformerna.