Utdanning 12 2015

Transcription

Utdanning 12 2015
Min favorittlærer | 20 – Læreren var alt Intervju | 22 Den gode læreren fra Kongsberg
Fotoreportasje | 26 Gatekunst
Gylne øyeblikk | 33 Leker og lærer med Ibsen
12
19. JUNI 2015
utdanningsnytt.no
Forskerne kommer:
Den vitenskapelige
barnehagen
Redaksjonen
Innhold
12
19. JUNI 2015
utdanningsnytt.no
Knut Hovland
Ansvarlig redaktør
kh@utdanningsnytt.no
Harald F. Wollebæk
Sjef for nett, desk og layout
hw@utdanningsnytt.no
Paal M. Svendsen
Nettredaktør
ps@utdanningsnytt.no
Ylva Törngren
Deskjournalist
yt@utdanningsnytt.no
Sonja Holterman
Journalist
sh@utdanningsnytt.no
Jørgen Jelstad
Journalist
jj@utdanningsnytt.no
Kirsten Ropeid
Journalist
kr@utdanningsnytt.no
Marianne Ruud
Journalist
mr@utdanningsnytt.no
Kari Oliv Vedvik
Journalist
kov@utdanningsnytt.no
12
Inger Stenvoll
Presentasjonsjournalist
is@utdanningsnytt.no
Hovedsaken:
FORSKERNES INNTOGSMARSJ
Barnehageforskerne får over
100 millioner kroner i året, men
krangler om hva det skal forskes på.
Tore Magne Gundersen
Presentasjonsjournalist
tmg@utdanningsnytt.no
Ståle Johnsen
Bokansvarlig/korrekturleser
sj@utdanningsnytt.no
Synnøve Maaø
Markedssjef
sm@utdanningsnytt.no
Gylne øyeblikk
Ruth Kristine Moe, lærer ved Engebråten
skole i Oslo, deler tre gylne minner med
leserne.
Randi Skaugrud
Markedskonsulent
rs@utdanningsnytt.no
Hilde Aalborg
Markedskonsulent
ha@utdanningsnytt.no
Carina Dyreng
Markedskonsulent
cd@utdanningsnytt.no
Sara Bjølverud
Markedskonsulent
sb@utdanningsnytt.no
Anita Ruud
Markedskonsulent
ar@utdanningsnytt.no
2 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Innhold
Aktuelt
4
Aktuelt navn
11
Hovedsaken
12
Kort og godt
18
Ut i verden
19
Min favorittlærer 20
Intervju
22
Fotoreportasje 26
Intervju
30
Friminutt
32
Gylne øyeblikk 33
Glimt
34
Aktuell bok
Innspill
Debatt
Kronikk
Kryssord
Lov og rett
Fra forbundet
35
36
42
48
52
55
56
20
Min favorittlærer
– Jeg var trygg på at han var faglig sterk. Samtidig var jeg helt sikker på at han
så meg, sier Shazia Sarwar om sin favorittlærer Bjørn Engebretsen.
Utdanning på nettet
Leder
I Utdannings nettutgave finner du blant annet løpende nyhetsdekning og debatt, utgaver av
bladet i pdf-format og som eblad, samt informasjon om utgivelser: utdanningsnytt.no
UTDANNING
Utgitt av Utdanningsforbundet
Oahppolihttu
Besøksadresse
Utdanningsforbundet,
Hausmanns gate 17, Oslo
Telefon: 24 14 20 00
Postadresse
Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo
e-postadresse
redaksjonen@utdanningsnytt.no
Godkjent opplagstall
Per 1. halvår 2014: 150.241
issn: 1502-9778
Design
Itera Gazette
38
xx
Dette produktet er trykket etter svært
strenge miljøkrav. Det er svanemerket
og 100 % resirkulerbart.
Trykk:
Sörmlands Grafiska
www.sormlandsgrafiska.se
Fotoreportasje
Møt kunsten til dem som maler i stort format.
På Sagene i Oslo soper en hvit elg jegere inn i en
sekk. Verket er signert zed1.
Abonnementsservice
Medlemmer av Utdanningsforbundet
melder adresseforandringer til
medlemsregisteret. E-postadresse:
medlem@utdanningsforbundet.no
Medlem av
Fagpressen
Utdanning redigeres etter
Redaktør-plakaten og Vær Varsomplakatens regler for god presseskikk.
Den som likevel føler seg urettmessig
rammet, oppfordres til å ta kontakt
med redaksjonen.
Pressens Faglige Utvalg, PFU,
behandler klager mot pressen. PFUs
adresse er Rådhusgt. 17, Pb 46 Sentrum,
0101 Oslo Telefon 22 40 50 40.
48
Forsidebildet
Antallet barnehageforskere har
økt med nesten 200 over fire år.
I 2013 var de 482. Antallet
professorer som deltar i
utdanningsforskning på
barnehagefeltet, har gått fra
19 til 43 på bare fire år.
Foto: Kari Oliv Vedvik
Kronikk
Var Alf Prøysen pedagog? Ja, ja, og ja, skriver
Inge Eidsvåg og gir dikteren sin uforbeholdne
hyllest.
Leder Ragnhild Lied
1. nestleder Terje Skyvulstad
2. nestleder Steffen Handal
Sekretariatssjef Lars Erik Wærstad
Knut Hovland |
Ansvarlig redaktør
Åpner for et nytt
privatskoleslipp
Regjeringen og støttepartiene Kristelig Folkeparti og Venstre er blitt enige om en ny privatskolelov som kan føre til en
svekkelse av den offentlige skolen. Allerede med dagens lov
har vi sett at det er blitt etablert flere private skoler rundt om
i landet, med den nye loven vil denne utviklingen skyte fart.
Regjeringspartiene, Kristelig Folkeparti og Venstre mener
det ikke er noen grunn til bekymring, men både Elevorganisasjonen og Utdanningsforbundet er svært kritiske.
De viser blant annet til erfaringene fra Sverige, hvor et større
innslag av private skoler har ført til økte sosiale forskjeller
mellom skolene. Det samme viser undersøkelser som OECD
har gjennomført.
Under den forrige borgerlige regjeringen ble det også innført en ny lov på dette området. Den gangen ble det, som
nå, pekt på hvilke negative konsekvenser dette ville få for
den offentlige skolen. Det ble kontant avvist av daværende
utdanningsminister Kristin Clemet og resten av regjeringen.
Vi hadde bare en bitte liten andel privatskoler, og slik ville
det fortsette. I løpet av de fire årene Høyre, Kristelig Folkeparti og Venstre satt med makten, så vi likevel en markant
økning. Ikke minst mot slutten av regjeringsperioden. I
Kristelig Folkeparti førte dette til stigende bekymring, og de
ble med på en innstramming av loven igjen da de rødgrønne
partiene overtok makten i 2005. Deretter ble det mer ro om
saken, helt til valget for to år siden.
En alvorlig konsekvens av den nye loven som opposisjonen på Stortinget peker på, er at økt privatisering bidrar
til å flytte penger fra den offentlige fellesskolen til stadig
flere private skoler. Det vil igjen føre til økt utarming av det
offentlige skoletilbudet. Vi ser allerede at mange kommuner
sliter med å få endene til å møtes, og det blir kuttet stillinger i både skoler og barnehager. Med økt privatisering blir
det enda mindre igjen til fellesskolen, den skolen som alle
partier og politikere sier de helst vil styrke i årene som kommer. Blant dem kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen,
som har fått positiv respons fra lærerhold siden han overtok ansvaret høsten 2013. Nå er det mange som i stedet blir
skeptiske, for ikke å si kritiske.
Vi håper flertallet på Stortinget lytter nøye til de kritiske
kommentarene som kommer og at de er villige til å endre
kursen relativt raskt dersom utviklingen blir slik mange
frykter. Her må ikke den politiske prestisjen veie for tungt
i tiden framover.
Dette er den siste utgaven av Utdanning før sommerferien.
Vi vil ønske alle våre lesere og forbindelser en riktig god og
varm sommer!
3 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Aktuelt
Barnehagar skal vere budde på skyte- og gisselepisodar
TRYGGINGSTILTAK: Barnehagar og skular skal sjølv vurdere risikoen for alvorlege skyte- og gisselepisodar, og barn skal involverast i beredskapsrutinane. 20 ulike skular og barnehagar har signert
eit brev der dei gjer uttrykk si misnøye mot presiseringa. Departementet understrekar på si side at
barna berre skal vite korleis dei skal evakuere, ifølgje NRK.
Lærerspesialister
Fakta
Søkere må ha minimum 60 studiepoeng
i faget for å kunne bli
lærerspesialist i grunnskolen, og 90 studiepoeng for videregående
opplæring. I tillegg må
man ha minimum fem
års erfaring som lærer.
Berit Bakke Berge er en av
landets første lærerspesialister. Hun og klassen
i Bærum fikk besøk av
statsminister Erna Solberg
og Torbjørn Røe Isaksen i
forbindelse med lansering
av prøveordningen.
Forsøk får blandet mottakelse
Den 9. juni gikk startskuddet
for regjeringens nye pilotprosjekt med lærerspesialister.
Det får til dels sterk kritikk.
TEKST OG FOTO Marianne Ruud | mr@utdanningsnytt.no
Denne dagen besøkte statsminister Erna Solberg
og kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen nyutnevnt lærerspesialist Berit Bakke Berge på Høvik
Verk skole i Bærum i Akershus.
– Vi vet alle at en lærer som har gode fagkunnskaper i faget sitt, er en bedre lærer. I etterutdanningen må det legges vekt på det didaktiske, for
lærerne skal jo engasjere og motivere elevene sine
og lære dem å forstå, sier statsminister Erna Solberg.
Til sammen 200 lærerspesialister skal prøve ut
ordningen i to år fra og med kommende skoleår.
To modeller skal prøves ut: En der lærerspesialistene får 48.000 kroner i lønnstillegg og en annen
der lærerne får et noe mindre lønnstillegg mot et
redusert antall undervisningstimer. Staten finansierer halvparten av pilotprosjektet, rundt 20 millioner kroner.
4 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Mener organisasjonene fratas
forhandlingsrett
Ingen av lærerorganisasjonene gir full støtte til
pilotprosjektet, slik regjeringen ønsker å gjennomføre det. Leder Anne Finborud i Skolenes
Landsforbund sier til Utdanning at ordningen
fratar lærerorganisasjonene forhandlingsretten.
– Regjeringen sitter ikke med retten til å drive
lønnsforhandlinger med lærerne. Her brytes et
viktig prinsipp. Alle lærere er spesialister på å
undervise. Det stilles kompetansekrav til dem.
Regjeringen kunne gitt alle lærere et lønnsløft på
48.000 kroner. Da ville de fått en god skole, sier
Finborud.
Lektorlaget ønsker en annen
innretning
Norsk Lektorlag er glad for at regjeringen satser på
faglig fordypning, men ønsker en litt annen innretning på lærerspesialistordningen, ifølge leder
Gro Elisabeth Paulsen.
– Vi er særlig opptatt av at lærere som underviser på ungdomstrinnet og i videregående opplæring har faglig fordypning i de fagene de skal
undervise i. Vi ser for oss to typer av lærerspesialister: En som har ansvar for å være oppdatert på
forskning innenfor sitt undervisningsfag og som
kan bidra med kontakt mellom skolens fagmiljø
og fagmiljøer ved universiteter og høyskoler. Og
en type spesialister som kan være sensorer ved
eksamen. Sensorene har i altfor mange år vært en
glemt gruppe i skolen, sier Paulsen til Utdanning.
Savner avsatt tid
Utdanningsforbundet har ikke svart på Utdannings spørsmål om hva forbundet mener om
lærerspesialistordningen, men viser i stedet til
en artikkel på Utdanningsforbundets nettside fra
februar i år. Der sier nestleder Steffen Handal:
– Dessverre har ikke regjeringen lagt nok vekt
på faglig utvikling og heller ikke satt av nok tid å
utøve den spesialistfunksjonen som er beskrevet.
Derfor synes vi ordningen blir for svak, og derfor
vil Utdanningsforbundets sentralstyre ikke støtte
regjeringens forslag til spesialistordning. Vi har
vedtatt klare prinsipper for hva som skal til for å
gjøre en spesialistordning til en suksess, men dette
fikk vi altså ikke regjeringen med på, sier Handal.
KS støtter prøveprosjektet, men forutsetter at
statlig finansiering følger med dersom ordningen
blir permanent.
Utdanningsdirektoratet strammer inn svømmekravene
Udir vil ha fraværsgrense på 15 prosent i skolen
SIKKERHET: Utdanningsdirektoratet innfører fra skolestart i år
skjerpede krav til elevenes svømmedyktighet etter 4. trinn. Med kravene
ønsker direktoratet å styrke svømmeopplæringen slik at flere barn og unge
lærer å svømme, ifølge NTB.
FRAVÆR: Utdanningsdirektoratet anbefaler at elever på videregående
som har mer enn 15 prosent fravær, ikke bør få standpunktkarakter.
I første omgang foreslår direktoratet et treårig prøveprosjekt, melder NRK.
Elevorganisasjonen mener en prosentgrense er feil vei å gå.
Uklarhet om hjelpemidler
Vil vurdere annullering
av norskeksamen
Hvis det kommer søknader om annullering av norskeksamen etter rotet ved flere
videregående skoler i Oslo, vil Utdanningsdirektoratet vurdere dem.
TEKST Paal M. Svendsen | ps@utdanningsnytt.no
I Oslo ble flere avgangsklasser ikke informert om at de kunne
bruke hjelpemidler under norskeksamen.
– At skoler og fylker velger ulike løsninger for hjelpemidler
under eksamen, er ingen formell feil og kan ikke føre til annullering av eksamen, presiserer Sissel Skillinghaug, avdelingsleder
i Utdanningsdirektoratet, overfor Utdanning.
– Men hva med skoler hvor noen klasser fikk bruke hjelpemidler og
andre ikke?
– Vi vil vurdere alle annulleringssøknader som kommer.
Elev Anders Lund (18) forteller til Utdanning at de ikke fikk
vite at det var mulig å bruke hjelpemidlene snl.no og wikipedia.
org (snl.no er Store norske leksikon, red.anm.).
– Vi fikk ikke beskjed om at det var tillatt å bruke hjelpemidler,
og det føles urettferdig. Sensor vil jo tro at vi fikk bruke hjelpemidler. Dermed blir vi rettet på feil grunnlag, frykter Lund, som
mener to eller tre klasser ikke fikk beskjeden fra skoleledelsen.
– Til VG har du sagt at det å ikke få bruke hjelpemiddel ikke gir eleven
et dårligere utgangspunkt. Hvorfor da tillate hjelpemidler i det hele tatt?
– På eksamen blir ikke elevene bedt om å gjengi fakta eller
reprodusere kunnskap, men vise hvordan de bruker det de har
lært. Hjelpemidler vil kun være en liten del av det.
Hun sier at forsøk med å bruke åpent internett viser at resultatet ikke blir påvirket i særlig grad.
– For å vise kompetanse er man ikke avhengig av å bruke hjelpemidler. De dyktige viser det de kan med og uten hjelpemidler.
Man kan gjøre det godt uten hjelpemidler.
Skoleeier bestemmer om elevene får bruke hjelpemidler, men
det blir ofte delegert ut til skolene.
– Hvorfor er det ingen nasjonal bestemmelse omkring dette?
– I utgangspunktet er alle hjelpemidler tillatt, men det er
ikke hensikten å ta med mange – kun de som man er vant til å
bruke og som er relevant for eleven å bruke. Derfor krever dette
lokal tilpasning. Det er ingen nasjonal godkjenningsordning for
læringsmidler, så derfor blir det kunstig å si hvilke midler man
kan ha til eksamen.
Fakta
Opplæringsloven
paragraf 3–37
tredje ledd:
«Elevar og privatistar
i videregåande
opplæring som har fått
eksamenen sin annullert av Utdanningsdirektoratet, har rett
til å gå opp til ny eksamen ved første etterfølgjande eksamen.
Utdanningsdirektoratet kan òg gi
dispensasjon frå krava
til vitnemål i § 3–42
dersom omsynet til
elevane tilseier det».
Flere elever i Oslo
mener de ikke fikk beskjed
om at de kunne bruke
hjelpemidler på avgangseksamen i norsk.
ILL.FOTO INGAR STORFJELL/AFTENPOSTEN/
NTB SCANPIX
– Ikke skjev vurdering
Rektor ved Foss videregående skole sier at det ble informert
ut til elevene på eksamensdagen, men etter at eksamen hadde
startet. Han har i ettertid snakket med faglærerne og mener
utbyttet ved å bruke Store norske leksikon og Wikipedia er lite.
– Men det kunne ha hatt mer å si dersom de fikk bakt det inn
i undervisningen på forhånd, sier Øgrim.
– Noen elever reagerer på at det kan bli skjev vurdering hos sensor.
Hva tenker du om det?
– Jeg er ikke så sikker på det. Det ligger allerede en skjevhet i
at skoleeier kan la skolene selv bestemme om de skal få bruke
hjelpemidler eller ikke.
Ingen nasjonal bestemmelse
Det er elevene sammen med lærerne og skolen som velger ut
hvilke hjelpemidler som er relevante. Dette er ofte hjelpemidler
de er kjent med fra undervisningen.
– Men fordi mange etter hvert bruker nettbaserte læringsressurser, har vi valgt å åpne for å isolere noen IP-adresser slik at
disse online-ressursene kan brukes på eksamen. Det betyr ikke
at elevene får bruke hele nettet, sier Skillinghaug.
5 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Aktuelt
Tidlig barnehagestart gir skoleforsprang
LÆRING: Barn som begynner tidlig i barnehagen gjør det bedre i språk og regning på skolen enn de
som begynner senere, viser en ny studie fra Statistisk sentralbyrå. Prøveresultater fra to grupper
barn i Oslo født i årene 2005 til 2007 ble sammenlignet, skriver Aftenposten, ifølge NTB.
Friskoleloven
– Frislipp av privatskoler
Den nye privatskoleloven er vedtatt med støtte fra Venstre og KrF. Arbeiderpartiet
og SV mener loven åpner for frislipp av privatskoler.
Fakta
I alt 55 søknader om å
starte privatskole
høsten 2015 kom inn.
Blant de 26 godkjente
skolene er det 23
grunnskoler og tre
videregående skoler.
Det er kommet inn 42
søknader om å etablere
privatskoler fra høsten
2016.
Kilde:
Utdanningsdirektoratet
TEKST Marianne Ruud | mr@utdanningsnytt.no
I Sundvolden-erklæringen høsten 2013
varslet regjeringen at dagens privatskolelov skulle erstattes av en rettighetslov.
Det ville gitt alle som oppfyller faglige
kriterier en lovfestet rett til å starte private skoler med statlig støtte.
Ifølge regjeringen og samarbeidspartiene Venstre og Kristelig Folkeparti vil den
nye loven gjøre det lettere å åpne private
yrkesfagskoler og såkalte profilskoler
med en spesiell fagprofil.
– Samtidig tydeliggjør vi forbudet mot
å ta ut utbytte, og vi stiller strengere krav
til innsyn og dokumentasjon. Skolen
er en lite egnet arena for profittjag og
økonomisk gevinst, og vi ønsker ikke
kommersielle friskoler i Norge, sier KrFs
utdanningspolitiske talsperson Anders
Tyvand til NTB.
– I 2007 støttet KrF de rødgrønne. Hvorfor
har KrF nå valgt å støtte regjeringspartiene?
– KrFs politikk på dette feltet har ikke
endret seg, men de fire partiene som sto
sammen om privatskoleforliket i 2007,
har ikke lenger flertall sammen i Stortinget. Da har KrF vært opptatt av å forsøke å videreføre hovedlinjene fra dagens
privatskolelov, sier Tyvand.
Montessoriskoler med statsstøtte. Hvorfor
mener du at ny privatskolelov svekker tilbudet om nærskole?
– Den nye loven endrer ikke på dette.
Men den gjør det lettere å starte private
skoler, sier Giske.
Han mener den nye loven åpner låvedøra på vidt gap for alle som vil starte
private skoler.
– Frislipp
Uklare kriterier for profilskoler
Arbeiderpartiets Trond Giske er skuffet
over at det borgerlige stortingsflertallet «i
praksis åpner opp for et frislipp av privatskoler», som han kaller det.
– Det gir mindre penger på det offentlige skolebudsjettet, påpeker Giske, som
mener grunnlaget for å opprettholde
nærskolene svekkes.
– Også under de rødgrønne ble mange
nærskoler nedlagt. Ofte er de erstattet av
– Loven utvider kriteriene for å starte private skoler på to punkter. Innen yrkesfag i
videregående er det nå fritt fram. I tillegg
kommer de såkalte profilskolene. Her er
kriteriet at de tar i bruk andre metoder
og en annen timefordeling enn det som
ligger i Kunnskapsløftet. Men hva betyr
det? Det er jo metodefrihet i norsk skole,
så hva skal profilskolene tilby som offentlige skoler ikke kan tilby? spør Giske.
Utdanningsforbundet beklager lovendringen, og LO advarer mot segregering og karakterinflasjon.
– Vi beklager sterkt at regjeringen og
støttepartiene har ignorert rådene fra fagfolk og vedtatt en ny privatskolelov som vil
svekke den offentlige skolen. Det er trist
for elevene og for fellesskolen, sier Ragnhild Lied, leder i Utdanningsforbundet.
Hun reagerer på at regjeringspartiene
og støttepartiene snakker varmt om å
satse på den offentlige skolen samtidig
som de vedtar en lov som hun mener
trolig bidrar til å svekke den.
Trude Tinnlund fra LO mener utbytteforbudet forblir hult.
– All erfaring viser at profittmotiv driver fram nye smutthull, sa hun under
komitéhøringen 27. april.
Den nye friskoleloven gjør det blant annet
tillatt å opprette private yrkesfagskoler.
ILL.FOTO FREEIMAGES.COM
6 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Oslo har lavest barnehagedekning i landet
Vant Nysgjerrigper-pris for skritt-forskning
HENGER ETTER: Oslo har 86 prosent barnehagedekning, viser tall fra
Statistisk sentralbyrå. Gjennomsnittet for landet er på 90 prosent, melder
NRK. Ap skylder på feilslått blå politikk. Høyre forklarer det med demografiske forskjeller og at foreldre venter litt lenger med å benytte tilbudet.
TIL TOPPS: Med forskning på skrittlengde og -mengde ble 6. klasse ved Haus
skule på Osterøy i Hordaland vinner av barnas forskningskonkurranse Årets
Nysgjerrigper. Elevene vant konkurransen med sin forskning på «Hva mener man
med skritt som lengdemål, og hvor mange skritt går man i løpet av en uke?».
Verdas Miljødag
Barnehage
Varsler
melding om
kvalitet i
barnehage
Kunnskapsdepartementet
har startet arbeidet med
en ny stortingsmelding
om barnehagene, som skal
være ferdig neste år. Målet
er at alle barn som begynner på skolen, skal være
gode i norsk.
Glupske på suppe: Mika Kringstad Småland, Ivar Boge Lyssand, Andreas Helland og Bendik Raknes Ellingsen.
Værgudane sikra
vellukka feiring
Visste du at ei fleecejakke kan miste tusen syntetiske trådar i vask,
som kan ende opp i ein fiskemage? Det veit nærare hundre elevar
og barnehagebarn frå Bergen, etter at dei følgde FN-sambandet sin
«bærekraftsti» på Verdas miljødag 5. juni.
TEKST OG FOTO Ingebjørg Jensen
I ei tid der både poliske stormkast
og regnrekordar har gjort livet surt
for dei styrande i Bergen, stilte værgudane opp med akkurat nok soltimar til at varaordføraren kunne heise
det prestisjetunge blå miljøflagget på
Helleneset badeplass. Men viktigare;
barnehagebarn frå Solbakken barnehage og skuleelevar frå 2. trinnet på
Hellen skole fekk endeleg boltre seg
utan regntøy. På siste post vanka det
premiar frå FN-sambandet, som organiserte løype, lærdom og spørsmål. Då
hadde barna fått følgje havstraumane
på ein oppblåsbar kjempeglobus og sett
korleis straumane samlar opp og mel
plast til bitte små kuler, som syg til seg
miljøgift.
– I havet er det haugar med plast
som er nesten like store som Tyskland,
forklara Petra Aasland.
– Plast blir aldri til jord. Dyr kan ete
det og døy, åtvara Stine Skogedal. Også
Helena Erstad Nesje (5) frå Solbakken
barnehage hadde skjøna poenget:
– Nokon trur det er mat. Så blir dei
dårlege i magen, seier ho, og tenker på
fisk og sjøfugl.
Etter nokre timar med heftige aktivitetar tok det til å romle i barnemagane.
Då var det ikkje mange som rynka
på nasen av fiskesuppe, grilla laks
og sushi, tillaga av folk frå Bergen og
omegn friluftsråd, saman med lærarar
og elevar frå stiftelsen Motivasjon og
mestring.
– I dag har vi ingen god
oversikt over hvor mange
skolebarn som ikke har godt
nok språk, men undersøkelser i Oslo viser at en firedel
av elevene ikke er gode nok
i norsk til å følge undervisningen når de begynner på
skolen, sier kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen til
Dagsavisen.
Isaksen understreker at
han ikke ønsker at barnehagene blir «skole light».
– Vi kan styrke språkopplæringen uten å gjøre barnehagen til et sted hvor barna
sitter stille ved plassen sin og
lærer alfabetet, sier han.
I dag er 98 prosent av
norske barn innom barnehagen før skolestart. Det er
tilnærmet full barnehagedekning. Tiden er derfor inne
for å dreie fokus vekk fra
bygging av plasser til det
faktiske innholdet i barnehagen, mener Isaksen.
– Kvalitetsforskjellen
mellom barnehagene er for
stor. Barna fortjener bedre
barnehager, sier Røe Isaksen
(H) til Dagsavisen. (©NTB)
7 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Aktuelt
Vi
forstyrres mest i åpne landskap
Tittel
ARBEIDSMILJØ:
I gjennomsnitt blir vi forstyrret på jobb hvert ellevte minutt. Mest utsatt er de som
Xxxx
jobber i åpne kontorlandskap, der arbeid som krever konsentrasjon kan bli svært påvirket, ifølge en ny
internasjonal undersøkelse gjort av kontormøbelbedriften Steelcase, melder NRK.
Kommunesammenslåinger
Taus Sanner
provoserte tillitsvalgte
Regjeringen vil ha mindre
statlig detaljstyring. Men
kommunalministeren vil ikke
svare på hvordan alle dermed
skal sikres et likeverdig skoletilbud.
TEKST OG FOTO Wenche Schjønberg
Under representantskapsmøtet i Utdanningsforbundet 4. juni fikk kommunalminister Jan
Tore Sanner (H) spørsmål fra forbundets politiske
rådgiver Roar Grøttvik om hvordan det er mulig å
sikre et likeverdig skoletilbud samtidig som målet
er mindre sentral styring av skolesektoren.
Grøttvik viste til blant annet Kostra-tall som
dokumenterer store forskjeller i hvor mange elever
det er per lærer.
- Selv i sammenlignbare kommuner er det store
forskjeller i ressursinnsats per elev. I en kommune kan det være tre ganger så mange elever
per lærerårsverk som i en annen sammenlignbar
kommune. Da lurer jeg på hva statsråden legger i at
han ønsker seg mindre detaljstyring, sa Grøttvik.
Svarte ikke
Sanner unnlot å svare direkte på dette, men viste
mer generelt til at kommunene opplever detaljreguleringen som økende.
- Gjennom tid har vært en utvikling som har
gått mot mer og mer statlig detaljstyring. Kommu-
Kommunalminister Jan
Tore Sanner ble kritisert
for å være unnvikende på
representantskapsmøtet i
Utdanningsforbundet.
nene har sittet igjen med mindre og mindre handlingsrom. Derfor vil vi se på områder hvor vi kan
redusere styringen og la kommunene bestemme
mer selv. Det kan for eksempel dreie seg om at
kommunene kan få større mulighet til å gi dispensasjoner fra reguleringsplaner ved bygging av
verandaer og uthus og lignende, svarte Sanner.
Da var det at Grøttvik ba Sanner svare om skolesektoren.
- I skolesektoren har vi sett en avregulering fra
midten av 1980-tallet fram til i dag som har gitt
disse store forskjellene i ressursinnsats mellom
kommuner, sa Grøttvik.
- Det kan jeg ikke svare på. Det må dere ta med
utdanningsminister Torbjørn Røe Isaksen, svarte
Sanner.
Utdanning beklager
Reaksjoner
Utdanning nr. 9 inneholdt en reportasje fra A.C.
Møllers skole for hørselshemmede. Ett av bildene
viste et kart med fotografier av identifiserbare
elever, og dette ble publisert uten at de foresatte
hadde gitt samtykke. Utdanning beklager dette.
Dette svaret reagerte mange på. Fylkesleder i Møre
og Romsdal, Borghild Moe, sa hun ble skremt over
mangelen på svar.
- Mangelen på svar viser en sjokkerende mangel på vilje til å se at Kostra-tallene viser stadig
større forskjeller mellom skolene og i lærertett-
8 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
heten i barnehagene, sa Moe i representantskapet.
Fylkesleder Thomas Nordgård i Troms var også
uroa over Sanners taushet.
- Vi som vil sikre likhet i tilbudet som gis til
barna i skolen, må fortsette å arbeide for at vi
avkler språket som brukes i slike prosesser. Det
handler ikke om at vi er imot deregulering, men
at vi er for kvalitetssikring, sa han.
- Ikke overrasket
Til Utdanning sier Roar Grøttvik at han ikke er
overrasket over svaret fra Sanner.
- Høyre vil helst ikke snakke om dette, og jeg
tror ikke Sanner er så uvitende om dette problemet som han later som. Det er først og fremst
Kommunaldepartementet som han bestyrer, som
fungerer som den store motstanderen av lovreguleringer som begrenser kommunal sektors rett til
å prioritere ressursinnsatsene på enkeltområder
opp eller ned. De snakker gjerne lenge og varmt
om lokalt selvstyre, men de vil helst unngå at man
kobler en debatt om dette til borgernes rettssikkerhet når det gjelder omfang og kvalitet på de
tjenestene borgerne har rett på, sier Grøttvik.
Rødt sier nei til heldagsskolen
SKOLEDAGEN: Heldagsskolen er ikke svaret på utfordringene norsk skole
står overfor, mener partiet Rødt, Partiet går inn for en maksimal klassestørrelse på 20 elever i grunnskolen og ved studiespesialisering i videregående
skole, melder NTB.
86,8
prosent av elevene i grunnskolen hadde
bokmål som hovedmål dette skoleåret, mens
12,4 prosent hadde nynorsk. For 20 år siden
var fordelingen 83–17.
Kilde: Grunnskolenes informasjonssystem
Tiltak mot tidstyver
Røe Isaksen vil
forenkle rapportering
Kunnskapsministeren har
plukket opp Grindheimutvalgets rapport fra skuffen.
Sammen med KS går han nå inn
for å gjennomføre flere tiltak
for å avbyråkratisere skolen.
TEKST Marianne Ruud | mr@utdanningsnytt.no
– I tråd med Grindheim-rapportens forslag kommer vi til å foreslå en forenkling av innrapporteringen til Grunnskolens informasjonssystem (GSI).
Dette arbeidet er vi i gang med i departementet.
Forenklede rutiner vil foreligge til høsten, sier
Torbjørn Røe Isaksen.
På Utdanningsforbundets fylkesårsmøter gikk
flere på talerstolen og snakket om hvor arbeidskrevende de nasjonale tilsynene er.
– Mange har pekt på at dette arbeidet er tidkrevende for både lærere og skoleledelse. Derfor gjennomgår vi nå hvordan det nasjonale tilsynet skjer.
Grindheim-rapporten foreslås noen forenklinger,
og i Kunnskapsdepartementet vil vi gjennomgå
disse utover høsten. Samtidig vil jeg understreke
at de nasjonale tilsynene er viktige for å sikre at
elevene får det skoletilbudet de har krav på, sier
statsråden.
Røe Isaksen støtter også utvalgets forslag om å
gjøre kartleggingsprøvene frivillige det første året
på videregående.
Kravet til underveisvurdering endres
Da utvalgets rapport ble lagt fram, foreslo nestleder Steffen Handal i Utdanningsforbundet at
kravet til skriftlige halvårsvurderinger burde
oppheves. «Det er på tide at den skriftlige underveisvurderingen av elevene forenkles», sa Handal.
– Hva gjør departementet med opplæringslovens krav
til underveisvurdering?
– Kravet om skriftlig halvårsvurdering med
karakter blir ikke opphevet. Men andre ledd, som
regulerer dokumentasjonen av andre former for
underveisvurdering, foreslår vi opphevet.
Beholder nasjonale prøver
og Elevundersøkelsen
– Hva skal gjøres med de nasjonale prøvene?
– Her blir det ingen endringer. De nasjonale prøvene har bred støtte i Stortinget og blant skoleledere. Nå er det også stadig flere lærere som ser på
nasjonale prøver som et godt pedagogisk verktøy,
påpeker Isaksen.
– Mange lærere hevder at Elevundersøkelsen er tidkrevende å gjennomføre. Hva gjøres med den?
– Elevundersøkelsen beholder vi, og den blir
ikke frivillig. Elevundersøkelsen er den eneste
skriftlige undersøkelsen som gir oss tilbakemeldinger om hvordan elevene opplever skolehverdagen,
og den gir blant annet svar på om de utsettes for
mobbing. Arbeidet mot mobbing er en prioritert
oppgave for regjeringen. Men vi tar tilbakemeldingene om at dette arbeidet er tidkrevende alvorlig.
Derfor gjennomgår vi spørsmålsstillingene med
tanke på å forenkle Elevundersøkelsen uten at den
mister vesentlig informasjon.
– Mange lærere klager over at de må utføre en rekke
praktiske gjøremål, blant annet vaktmesteroppgaver. Hva
tenker du om det?
– Det er ikke denne typen oppgaver som stjeler
mest av lærernes tid, men i den grad det skjer, må
det ryddes på den enkelte skole.
Avventer
Rutinene for rapportering fra skolene skal forenkles som en del i arbeidet for å få frigjort mer av lærernes tid til
undervisningsrelatert arbeid. ILL. FOTO VIDAR LANGELAND
Nestleder i Utdanningsforbundet, Steffen Handal,
uttaler til Utdanning at forbundet ennå ikke har
tatt stilling til forslaget om nasjonale endringer for
å avbyråkratisere skolen.
– Jeg har ikke hatt anledning til å se på alle
detaljer i disse forslagene. Men generelt vil jeg
oppfordre alle skoler og alle kommuner til å ta en
kritisk gjennomgang av sine egne krav om dokumentasjon og rapportering, og med streng hånd
kutte det som ikke er helt nødvendig.
9 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Aktuelt
Færre i videregående skole slutter
NEDGANG: I perioden 2009–14 sluttet 16 prosent av elevene i videregående opplæring underveis.
Det er en nedgang fra 18 prosent i kullet som begynte i 2004, ifølge Statistisk sentralbyrå, skriver
Ukeavisen Ledelse.
OECD-direktør:
– Norge bør teste unges
ferdigheter oftere
Norske myndigheter bør gjøre
mer for unge arbeidsledige
med lite formell utdanning og
manglende eksamenspapirer
enn bare å gi dem trygdeytelser. Kartlegg ferdighetene,
er rådet fra OECD.
TEKST OG FOTO Marianne Ruud | mr@utdanningsnytt.no
29. mai presenterte OECDs direktør for utdanning, Andreas Schleicher, rapporten «Skills Outlook
2015» under et seminar i Kunnskapsdepartementet.
Schleicher mener næringslivet og utdanningsmyndighetene må samarbeide bedre om å kartlegge
hva slags ferdigheter de unge har og hva slags kompetanse samfunnet har behov for i årene framover.
– Næringslivet og utdanningsmyndighetene bør
i større grad ta i bruk det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Gjennom det vil samfunnet bedre
kunne dra nytte av de kvalifikasjonene de unge har
tilegnet seg både gjennom formell utdanning og på
andre måter, sier Andreas Schleicher til Utdanning.
Rapporten inneholder en kartlegging av unge
voksne i OECD-landene som ikke er i utdanning
eller arbeid. Den inneholder også forslag til tiltak
for å få flere unge voksne inn i arbeidsmarkedet.
– Myndighetene må teste ferdigheter
Andelen unge i Norge mellom 16 og 29 år uten jobb
og med lav utdanning har økt fra rundt 12 prosent
i 2008 til rundt 17 prosent i 2013, viser OECDrapporten.
– Unge som står utenfor arbeidsmarkedet i Norge,
har svake grunnleggende ferdigheter sammenlignet
med unge i mange andre land. Norge har få jobber å
tilby, der det ikke stilles formelle kompetansekrav,
sier Schleicher.
– Hva bør gjøres for denne gruppen?
– Norske myndigheter bør i større grad enn i dag
kartlegge voksnes realkompetanse. Det holder ikke
10 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
OECD-direktør
Andreas Schleicher
(til venstre)
hadde klare råd til
kunnskapsminister
Torbjørn Røe Isaksen.
bare å spørre etter formelle eksamenspapirer. De
som mangler eksamenspapirer, må få en mulighet
til å vise hva de kan ved at de testes i både teoretiske
og praktiske ferdigheter, sier Andreas Schleicher.
– Midlertidighet kan være et hinder
Et viktig hinder for livslang lærling er at mange
unge er i midlertidige stillinger, hevder Schleicher.
– Unge på midlertidige kontrakter får i mindre
grad enn fast tilsatte delta på etter- og videreutdanning. Midlertidighet fører også til at bedrifter tar
inn unge i jobber de er overkvalifiserte for. Det gjør
at den enkelte ikke får brukt sin kompetanse. Da
skaffer de seg heller ikke relevant jobberfaring, og
arbeidsgiver får ikke utnyttet deres potensial fullt
ut, sier Schleicher.
Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen (H) ser
problemet:
– De landene som har de mest liberale reglene
for midlertidighet og samtidig en høy terskel for å
gi unge fast ansettelse, har et problem. Det har vi
merket oss. Dit skal vi ikke i Norge. Regjeringens
Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk
Kunnskapsdepartementet fastsatte Nasjonalt
kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR)
i 2011. Målet er å gjøre utdanningssystemene mer
forståelige både nasjonalt og internasjonalt, legge
til rette for å øke mobiliteten innenfor og mellom
land, bidra til fleksible læringsveier og dermed
styrke livslang læring. Kvalifikasjonsrammeverket
skal bidra til å fremme livslang læring og gi bedre
holdepunkter for verdsetting av realkompetanse.
mål med å åpne for å gjøre det lettere å ansette
midlertidig, er å få flere unge inn i arbeidsmarkedet. Men regelverket er strengt, og det skal praktiseres strengt, sier Røe Isaksen, som legger til at en
stortingsmelding om livslang læring og utenforskap
kommer til høsten.
Aktuelt navn
Dama mot mobbing
Hun er ikke tilhenger av straff, men er likevel glad for mobbedommen.
TEKST Sonja Holterman | sh@utdanningsnytt.no
FOTO Privat
Irma Marie
Rustad (50)
Hvem
Leder i foreningen
Mobbing i skolen.
Aktuell
En rektor er kjent
skyldig for manglende
håndtering av en
mobbesak på Framnes
ungdomsskole i Narvik.
«Mitt mål er å få til
systemendringer.»
Hvor viktig er denne dommen for arbeidet dere
gjør i Foreningen Mobbing i skolen?
Den er kjempeviktig. Straffebestemmelsen i opplæringsloven har vært der lenge, men ikke vært i
bruk på tross av at titusener mobbes hver dag. At
en rektor nå er holdt ansvarlig, gir et viktig signal
til skoleledelsene.
Kan organisasjoner som dere bidra til å gi skoler,
rektorer og lærere et ufortjent dårlig rykte?
mye med engasjement, men skal vi forandre mobbepolitikken, må vi jobbe systematisk over år. Det
har vi gjort, og det vil vi fortsette med.
Hva er din favorittbok?
Jeg har ikke hatt tid til å lese på lenge, men én av
mine favoritter i mobbesammenheng må være
«Riktig Rektor?» av Jon Morten Melhus og Pernille
Dysthe.
Det håper jeg ikke. Veldig mange rektorer og lærere
går langt utover det vi kan forvente i arbeidet mot
mobbing. Mange klarer å stanse krenkelser, lære
barna toleranse og unngår slik at mobbing utvikler
seg. Men det finnes også eksempler på rektorer og
lærere som ikke gjør det de skal når barn plages. Det
kan få alvorlige konsekvenser for barna og deres
familier. Disse skoleledelsene får fokus i media og
kan dessverre bidra til et ufortjent rykte. Dommen
i Narvik er et varsku til slike skoleledere.
Hvilken bok skulle du gjerne ha lest?
Hva råder dere foreldre til å gjøre når barnet
plages?
Hva er ditt bidrag i kampen for å redde verden?
Det er mange. Skal jeg nevne én, ligger «Slik stopper vi mobbing» av lektor Erlend Moen høyt på
listen.
Hva gjør du for å få utløp for frustrasjoner?
Artig spørsmål. Jeg prøver heller å unngå frustrasjon
enn å finne måter å bli kvitt den på. Klarer man å
dempe aggresjon og frustrasjoner, blir det mindre av
det. Engasjement er med på å forebygge frustrasjon.
De må ta det opp med skolen. Noen opplever at
skolen bagatelliserer mobbing, noe som gir mobberene «carte blanche» til å fortsette. Resultatet er da
ofte at mobbingen eskalerer og barnet får det verre.
Jeg skulle gjerne gjort mer, men tenker det er godt å
kunne bidra til at barn utvikler seg i en trygg skole.
Mitt mål er å få til systemendringer slik at barn
som ikke har foreldre som kjemper for dem, også
er trygge i skolen.
Hvilken kjent person ville du hatt som lærer?
Hva har du lagt ut på Facebook denne uka?
Barneombud Anne Lindboe. Hun har forvaltet
mandatet Barneombudet har fått mot mobbing
godt og vil nå kunne gi foreldre en klageinstans
med autoritet overfor skolen.
I dag har jeg lagt ut mye om mobbing. Jeg har lagt ut
et bilde av at det kommer en vannledning til tomten
min i Argentina. Ja, og så la jeg ut et bilde av rugby
på Voldsløkka.
Du får holde en undervisningstime for den
norske befolkningen. Hva handler den om?
Hvem vil du gi straffelekse?
Mobbearbeidets suksess ligger i fraværet av mobbing. Timen må derfor handle om det motsatte;
toleranse og empati.
Hva er ditt største fortrinn?
Jeg er ikke så opptatt av straff. Mange kunne gjort
mer mot mobbing, men det viktigste er at vi stadig
blir flere som ønsker å jobbe sammen for barnas
trygghet. Det er lett å tro vi er på ulike «sider» i
mobbekampen, men alle vil vi egentlig det samme:
at barna skal ha en god skolegang.
Det er vel kanskje at jeg ikke gir meg. Man kan gjøre
11 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Hovedsaken
BARNEHAGEFORSKNING
Leteplassen
Nå går over 100 millioner kroner i året
til barnehageforskning. I stadig større
prosjekter forsøker forskerne å finne
hemmelighetene bak en god barnehage.
Det kan prege barnehagepolitikken i
årene som kommer.
12 | UTDANNING nr. x/x. xxx 2011
13 | UTDANNING nr. x/x. xxx 2011
Hovedsaken
BARNEHAGEFORSKNING
I løpet av fire år er det blitt nesten 200 flere
barnehageforskere i Norge. Ikke rart det blir
krangel om hva de bør forske på.
TEKST Kari Oliv Vedvik | kov@utdanningsnytt.no og Jørgen Jelstad | jj@utdanningsnytt.no
FOTO Kari Oliv Vedvik
Forskningsbasert barndom
En e-post dukker opp i innboksen utpå ettermiddagen tidlig i juni. Den kommer fra professor
Ingunn Størksen ved Universitetet i Stavanger. Hun
har ikke tid til å snakke denne dagen, men rekker
et hjertesukk:
«For meg fremstår det som ufattelig at vi stadig
skal «møte kritikken». Denne kritikken består i
at vi beskyldes for å ønske instruksjonslæring i
barnehagen, og det har vi aldri ønsket oss eller
planlagt i Agderprosjektet.»
Størksen er en av de to som leder Agderprosjektet, et av de største forskningsprosjektene på
barnehagefeltet i Norge. De har fått på plass 42
millioner kroner i finansiering. Det har ikke gått
upåaktet hen i visse andre forskningsmiljøer. Nå
må hun nok en gang svare på innvendinger fra et
par uttalte kritikere fra en høyskole på en annen
kant av landet.
Feltet vokser. Pengene kommer. Noen får, andre
får ikke. Prioriteringer genererer disputt. Få har
vært så hissige som den om Agderprosjektet.
Men først, tallet 482.
482
Det er det siste tallet på antall barnehageforskere i
Norge, ifølge en helt ny rapport fra Nifu.
– Det har vært en sterk vekst i antallet forskere
som jobber med utdanningsforskning. Men den
prosentvise veksten på barnehagefeltet er isolert
sett enda mye større, sier Hebe Gunnes, en av forskerne bak Nifu-rapporten.
Antallet barnehageforskere har økt med nesten 200 over fire år, til 482 i 2013. Dette er ikke
nødvendigvis personale som bruker all sin tid på
forskning, men antallet involvert i barnehage-
14 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
forskningsprosjekter. Forskningskompetansen er
også i sterk vekst. Blant annet har antallet professorer som deltar i utdanningsforskning på barnehagefeltet, gått fra 19 til 43 på bare fire år.
– De siste 15 årene har det vært en rivende
utvikling, sier professor Marit Alvestad ved Universitetet i Stavanger.
Hun har lang erfaring fra barnehagefeltet.
– Fra jeg begynte på førskolelærerutdanningen
på 1970-tallet, da vi satt og leste mye svensk og
dansk litteratur og utredninger, til i dag, har det
skjedd mye. Den gang fantes det lite eller ingenting
av forskning på norske barnehager. Ennå er det
et forholdsvis nytt felt, men det er gledelig at det
stadig blir mer interesse for forskning rettet mot
barnehage, sier Alvestad.
Før forsto ikke alle behovet for å forske på barnehage, sier hun.
– Kan dere ikke bruke den forskningen som er
gjort på skole, mente noen. Det har snudd. Med
full barnehagedekning og mange barn i barnehage
er stadig flere opptatt av at forskningen må følge
feltet. Det er likevel viktig å bemerke at midlene
til forskning ennå ikke er helt på høyde med det
som trengs, sier Alvestad.
Over 100 millioner kroner i året rekker ikke
nødvendigvis så langt i forskningsverdenen.
Hver tiende krone
Ifølge Nifu-rapporten ble det brukt 123 millioner
kroner på barnehageforskning i 2013. Rundt hver
tiende krone til utdanningsforskning går til barnehagefeltet.
– Barnehagesektoren har vokst enormt, og det
er mye av bakgrunnen for den sterke veksten i
Nifu-rapporten «Utdanningsforskning i Norge 2013»
Forskningsstiftelsen Nifu har kartlagt midler til
utdanningsforskning i 2007, 2009, 2011 og 2013.
I 2013 registrerte den nasjonale statistikken
over forskning og utvikling 195 miljøer med
utdanningsforskning.
75 prosent av disse har svart på Nifus spørreundersøkelse om utdanningsforskning.
44 av dem som svarte drev utdanningsforskning
på barnehagefeltet.
Noen nøkkeltall:
O1,1 milliarder kroner ble brukt på utdanningsforskning i 2013. Det er en dobling siden 2007.
O Minst 85 prosent ble finansiert av offentlige
midler.
O Antall forskere som deltok i utdanningsforskning har økt fra 2074 i 2009 til 2780 i 2013.
O 13 prosent av utdanningsforskerne har
professorkompetanse. Andelen med doktorgrad
har økt fra 28 prosent i 2007 til 41 prosent i 2013.
barnehageforskning. Det var også vesentlig for
forskningsinnsatsen at barnehagene ble overført
til Kunnskapsdepartementet, slik at det offisielt
ble en del av utdanningsforskningen, sier Lars
Gulbrandsen, forsker ved Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (Nova).
Han begynte sin barnehageforskerkarrière på
slutten av 1970-tallet.
– Den gang var det nesten ingen barnehageforskning verken i Norge eller internasjonalt. De
siste årene har kvaliteten tatt seg veldig opp, og
vi har fått store utlysninger gjennom Forskningsrådet. Da stilles det strenge krav til kvalitet. Det
hever feltet, sier Gulbrandsen.
Han leder det som regnes som det største norske
forskningsprosjektet på barnehagefeltet, GoBaN.
1200 norske barn i barnehagen følges fra to års
alder fram til skolestart.
– For bare fem år siden fantes ikke slike longitudinelle undersøkelser i det hele tatt i Norge. Nå er
det sju-åtte prosjekter. Slik forskning gjør at man
kan komme nærmere mulige årsaker til funnene,
sier Gulbrandsen.
Han mener barnehageforskningen har manglet
kvantitative prosjekter, det vil si forskning som
tar utgangspunkt i det som kan telles og som er
målbart. Allerede i 1999 etterlyste OECD at norske forskere skulle gjøre flere langtidsstudier på
barnehagens effekt på barns utvikling for å styrke
barnehagekvaliteten.
– Tidligere var feltet preget av kvalitativ forskning og små studier. Jeg skal ikke si noe stygt om
det, for slik forskning gir ofte en bedre forståelse av
mange fenomener enn kvantitativ forskning. Men
det er vanskelig å finne årsaker og si noe om det
«Noen
forskere er
villige til
å gi politikere
nøyaktig det
de ønsker, og
da får man
forskningsmidler.»
store bildet med slik forskning, sier Gulbrandsen.
Agderprosjektet er et kvantitativt prosjekt som
har mottatt over 40 millioner kroner i forskningsmidler.
Det har satt enkelte sinn i kok i gangene på Høgskolen i Buskerud og Vestfold.
Formålsforskning
I Agderprosjektet blir et førskoleopplegg med
utgangspunkt i lekbasert læring testet ut. Femti av
barnehagene som er med, skal ha to timer planlagt
lekbasert læring fire dager i uka for femåringene.
Femti andre barnehager fortsetter som vanlig.
Deretter skal de sammenlignes. Spørsmålet er om
førskoleopplegget gjør at barna får «likere og bedre
læringsgrunnlag ved skolestart».
Førsteamanuensis Mari Pettersvold og professor i pedagogikk Solveig Østrem ved Høgskolen i
Buskerud og Vestfold har brukt ord som uforsvarlig, skadelig og rystende om Agderprosjektet. De
to forskerne har ment at forskerne bak Agderprosjektet ivrer for metoder som gjør barnehagen mer
lik skole. De mener eksisterende forskning viser
at det er skadelig for barnas videre skolegang og
utvikling.
De kaller prosjektet en eksperimentering med
barns liv.
– Men jeg er overbevist om at Agderprosjektet
vil komme ut med et svar som sier at slike tiltak
er løsningen for sosial utjevning. Prosjektet er lagt
opp til å gi et slikt svar. De må jo levere noe for
disse 42 millionene, sier Pettersvold.
– Sett utenfra kan utspillene deres se ut som en litt
skitten kamp om forskningsmidler?
– Ja, det kan kanskje se sånn ut. Problemet er at
Mari Pettersvold,
førsteamanuensis
>
15 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Hovedsaken
BARNEHAGEFORSKNING
«Diskusjonene
om hvem som
skal ha midlene,
er blitt hardere»
Frode Søbstad,
professor emeritius
noen forskere er villige til å gi politikere nøyaktig
det de ønsker, og da får man forskningsmidler. Vi
som ikke er så interesserte i å forske på læringsutbytte for barna, må hente finansiering andre steder. Her finansieres et prosjekt som går på tvers
av det samfunnet har bestemt at barnehagen skal
være, sier Pettersvold.
– Prosjektsøknaden til Forskningsrådet om Agderprosjektet ble evaluert av internasjonale forskere og fikk
toppskår. Vet ikke disse internasjonale forskerne hva de
driver med?
– Det går sikkert an å vurdere prosjektet til å
være helt på høyde forskningsmetodisk, og at
designet er holdbart. Men det ser ikke ut til at de
vurderer retningen på selve prosjektet. Vi mener
Forskningsrådet finansierer et prosjekt som går
mot det lovverket og rammeplanen sier at formålet med barnehagen skal være. Det er det vi
reagerer på, sier Pettersvold.
I ett av debattinnleggene skriver Pettersvold
og Østrem at «få i barnehagesektoren betrakter
Agderprosjektet som viktig for noe som helst».
– Dere hevder å snakke på vegne av det meste av barnehagesektoren. Hva baserer dere det på?
– Vi har mye kontakt med barnehagefeltet.
Allikevel kan vi selvsagt diskutere om vi bruker
for store ord. I våre møter med fagfeltet rundt
omkring i landet opplever vi at den kritikken vi
ytrer, i stor grad finnes der ute. Mange reagerer
sterkt på Agderprosjektet, basert på at det griper
så vesentlig inn i formålet med barnehagene, sier
Pettersvold.
– Ingen kan definere sannheten
Birte Simonsen, Dag Øystein Nome og Ingeborg
Eidsvåg Fredwall, tre ledere ved barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Agder har også
kritisert Agderprosjektet. På den annen side har
divisjonsdirektør i Forskningsrådet Jesper Werdelin Simonsen og professor i utdanningsvitenskap Thomas Moser gått ut med støtte til forskerne
i Stavanger.
– Tidlig forskning var ofte småskalaprosjekter
som ikke var tilstrekkelige til å gi dekkende svar.
Det forekommer sterke normative diskusjoner om
hva det skal forskes på, hvem som skal forske, og
16 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
hvordan, sier Moser til Utdanning.
Også han er ansatt ved Høgskolen i Buskerud og
Vestfold (HBV) og har forsket i mange år på barnehagefeltet. Han mener én av hovedutfordringene er å forene den kvalitative forskningen med
den kvantitative. Forskerne bak store prosjekter,
der miljøer utenfor profesjonsutdanningene er
ledende, har i større grad begynt å se på barnehagefeltet.
Moser ønsker det velkommen.
– I dag har vi fortsatt altfor lite kunnskap om
hvilke pedagogiske tilbud som er best for de yngste barnas liv, både her og nå og i fremtiden. Et
spinkelt kunnskapsgrunnlag gjør at ingen på det
nåværende tidspunkt bør ha rett til å definere
sannheten i barnehageforskningen, sier han.
I en statusrapport for norsk barnehageforskning
publisert i tidsskriftet Nordisk barnehageforskning
i 2009 ble det påpekt at det var for lite forskning,
og at kvaliteten var varierende. Forfatterne av rapporten etterlyste større forskningsmiljøer, også fra
andre steder enn barnehagelærerutdanningene.
Professor emeritus Frode Søbstad var en av forfatterne bak rapporten. Han er ikke utelukkende
positiv til utviklingen de siste årene.
– Kunnskap som produseres innenfra, er veldig
viktig. De siste årene har forskningen blitt veldig
kommersialisert. Diskusjonene om hvem som skal
ha midlene, er blitt hardere, sier Søbstad.
Inntil han pensjonerte seg, var han ansatt ved
Dronning Mauds Minne Høgskole og har blant
annet forsket på førskolebarn og humor.
– I dag er det alvoret, hensikten og det dokumenterbare som teller. Det dreper den frie gleden
og humoren, sier Søbstad.
Reagerer på ordbruken
Prosjektlederne for Agderprosjektet, professorene
Ingunn Størksen og Mari Rege ved Universitetet i
Stavanger, skriver i en e-post til Utdanning at de
ikke har til hensikt å innføre skole i barnehagen.
– Førskoleopplegget i Agderprosjektet vil bygge
på lekbasert læring. Forskning viser at denne
typen stimulering er både bra og viktig for barns
utvikling, skriver Størksen.
De skriver at Agderprosjektet er helt fri for den
form for instruksjonspreget undervisning det blir
beskyldt for å inneholde. De er enige i at barnehageforskning bør baseres på barnehagens formål
slik det er nedfelt i lovverk og rammeplan.
– Barnehageloven fremhever at barn skal få
utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. Rammeplanen beskriver at læring i barnehagen skal foregå i både formelle og uformelle
læringssituasjoner. Sosial kompetanse blir sterkt
vektlagt i rammeplanen. Alt dette passer godt med
Agderprosjektet. På mange måter kan man si at
førskoleopplegget i Agderprosjektet blir en konkretisering av rammeplanens intensjoner. Som
vi har forklart mange ganger før, blir det ikke
læringsmål i Agderprosjektet, skriver Størksen.
Hun skriver at barnehagefolk de er i kontakt
med, viser stor interesse for prosjektet.
– Vi har hatt mange positive henvendelser fra
barnehager, stort oppmøte til informasjonsmøter
og mange påmeldte til prosjektet. Vi møter også
stor interesse fra andre barnehageforskere, både
nasjonalt og internasjonalt, skriver Størksen.
– De 50 barnehagene som skal gjennomføre førskoleopplegget, får også tilført ekstra personalressurser.
Hvordan kan dere kontrollere hva som er en effekt av
førskoleopplegget og hva som er en effekt av mer personalressurser?
– Det er ikke hensikten å kontrollere for dette.
Vi undersøker virkningen av et sammensatt tiltak
bestående av ekstra ressurser på personalsiden,
videreutdanning for barnehagelærere, og et pedagogisk opplegg med lekbaserte læringsaktiviteter
som stimulerer matematikk, språk, selvregulering
og sosial kompetanse. Ved å investere mer stimulering i den norske barnehagen, kan vi da gi barn
et bedre læringsgrunnlag og bedre muligheter til å
lykkes i skoleløpet? Hadde vi hatt mer forskningsmidler, kunne vi utvidet med isolert å undersøke
virkning av for eksempel ekstra ressurser på personalsiden, skriver Størksen.
Hun skriver at de har reagert på ordbruken og
enkelte av påstandene fra Pettersvold og Østrem.
– Samtidig vet vi at det er en del av det å drive
med kvantitativ barnehageforskning i Norge.
Mange i Norge som driver med kvantitativ barnehageforskning, eller som viser til kvantitativ
barnehageforskning, har opplevd sterk ordbruk
fra Østrem og Pettersvold, skriver Størksen.
– Overskudd av gode forskere
Lars Gulbrandsen, forsker ved Nova og leder for
GoBaN, sier man må regne med litt faglig konflikt
for et felt i vekst.
– Det er overskudd på gode forskere sammenlignet med midlene som lyses ut. Derfor er det
konflikt om hva som bør prioriteres. Men stort
sett klarer de fleste å kommunisere noenlunde
sivilisert, sier Gulbrandsen.
Han mener det er veldig bra at forskere fra ulike
fagfelt involverer seg i barnehageforskning.
– Samtidig ser vi mye god forskning fra folk
med praktisk erfaring fra barnehager. Det er viktig
at vi har forskere som kjenner barnehagen innenfra, sier Gulbrandsen.
– Agderprosjektet har møtt en del krass kritikk. Har
du noen mening om det?
– Jeg har registrert det, men vil ikke bruke
krefter på å diskutere med andre forskere på den
måten, sier Gulbrandsen.
Forskerne bak GoBaN-prosjektet har også sikret
rundt 40 millioner kroner i finansiering, halvparten fra Forskningsrådet.
Gulbrandsen håper funnene fra slike store prosjekter kan påvirke barnehagepolitikken i tiden
framover:
– Det har skjedd mye på feltet. Norsk barnehageforskning er endelig på et anstendig nivå, både
i kvalitet og mengde, sier Gulbrandsen.
Har tatt igjen Sverige
Fra å være en lillebror i nordisk sammenheng på
feltet gjør Norge seg stadig mer bemerket. Professor Thomas Moser var i 2006 med å etablere en
database om nordisk barnehageforskning under
ledelse av Dansk Clearinghouse for utdanningsforskning.
– Denne databasen viser en dramatisk økning
i norske forskningsartikler. Rundt 2010 passerte
vi svenskene, som lenge hadde vært ledende, sier
Moser.
– Hva er det vi bør forske mer på?
– De vedtatte sannhetene, sier Moser.
KILDE FOR ALLE TALLENE ER: NIFU-RAPPORT 8/2015 «UTDANNINGSFORSKNING I NORGE 2013».
17 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Kort og godt
«Lengsel bærer et menneske halve veien.»
Islandsk ordtak
Studiefinansiering
Akademia
Høyere fastrente i Lånekassen
Kvinner tar flest doktorgrader
I fjor avla kvinner for første gang over 50 prosent
av landets doktorgrader i løpet av et år, ifølge den
nye tilstandsrapporten for høyere utdanning.
Det ble gjennomført 1.448 doktorgradsdisputaser
i fjor. Av dem var 730 av kvinner og 718 av menn,
skriver VG. Det kommer fram i den årlige
tilstandsrapporten for høyere utdanning.
Tilstandsrapporten viser en økt kvinneandel på
områder som blant annet medisin og samfunnsvitenskap, der kvinneandelen i 2014 lå ti prosentpoeng høyere enn for ti år siden.
I alt ble det avlagt 1448 doktorgrader i Norge
i fjor. Normert tid for doktorgrad er fire år,
inkludert ett år pliktarbeid. (©NTB)
Fastrenten for fem og ti år øker med 0,2 prosentpoeng i Statens lånekasse for utdanning.
Tre års fastrente står stabilt på 2,129 prosent,
mens fastrenten øker til 2,423 prosent for fem år
og 2,911 prosent for ti års bindingstid.
– Treårsrenta vil fortsatt være lavere enn den
flytende studielånsrenta på 2,227 prosent, som
gjelder for den samme perioden, sier Anne-Berit
Herstad, kommunikasjonsdirektør Lånekassen.
451.300 av Lånekassens tilbakebetalere har
flytende rente på studielånet sitt, mens 154.100
har fast rente. Både fast og flytende rente blir
fastsatt seks ganger i året. (©NTB)
ADHD
Nytt treningsprogram
gir gode resultater
Tilbudet om fastrente
på studielån blir litt mindre gunstig.
Et nytt treningsprogram for foreldre til barn med
ADHD og ADHD-lignende problemer, ledet av frivillige, har flere positive effekter, ifølge ny dansk
forskning.
ILL.FOTO ANNE-LISE FLAVIK
Seminarer
Får vi den pensjonen vi fortjener?
Pensjoniststyret i Utdanningsforbundet Buskerud
har arrangert kursdag for pensjonistledere og
pensjonistkontakter i lokallagene og kontaktpersoner for pensjonister i lokallagsstyrene i Drammen, med tretti påmeldte.
Samfunnsøkonom Jan Mønneslands foredrag
(bildet) gikk i hovedsak ut på å avlive myten om
den store eldrebølgen, hvor pensjonistene vil bli
en uoverkommelig utgiftspost for samfunnet.
Mønnesland peker på at vi i ulike faser i livet
henholdsvis betaler inn til fellesskapet, og i andre
faser mottar. Han mener at en i offentlig statistikk
forsøker å framstille det som om vi over livsløpet
mottar mye mer enn vi betaler inn. Statistikken
unnlater å ta hensyn til at mange faller fra underveis, og at antallet pensjonister i svært høy alder
er få.
I foredraget «Får vi den pensjonen vi fortjener?» ga tidligere leder i Utdanningsforbundet
Buskerud, Sven Arne Sørensen, oss en innføring
i ulike begrep knyttet til trygdeytelsene. Begrep
18 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
som «beregnet levealder», «delingstall», «forholdstall» og «samordning» ble forklart på en
lettfattelig måte. Begrepet «underregulering» ble
gjort til gjenstand for en mer inngående behandling. De økonomiske konsekvensene av at pensjoner skal øke med 0,75 prosent mindre enn årets
lønnstillegg, fører til at vi taper 182.000 kroner
over en tiårsperiode forutsatt en pensjon på
330.000 og en generell lønnsvekst på 4,5 prosent.
Dersom en får tjue år som pensjonist, nærmer
dette beløpet seg millionen.
For pensjoniststyret i Utdanningsforbundet
Buskerud, Sylva Husemoen
Forskere ved det
nasjonale forskningssenteret SFI
har studert effekten av programmet, der frivillige
hjelper foreldre til
barn med ADHD.
Foreldrene som
deltok i programmet, fant ut at de
har bedret sine ferdigheter som foreldre. De har
fått bedre selvtillit i foreldrerollen og større tillit
til sine evner som foreldre.
Det betyr også at de endrer sin måte å oppdra
barna på. Foreldrenes økte selvtillit i rollen som
foreldre har også andre effekter. For eksempel
oppstår det færre konflikter når foreldrene stiller
krav til barna.
Foreldretreningsprogrammet kalles «Kjærlighet i kaos» og er utviklet av den danske ADHDforeningen. Det er et 12-ukers kurs som er ledet
av frivillige foreldretrenere. 322 foreldre og
161 barn har vært involvert i studien, som er den
største effektmålingen av foreldreopplæring i
Danmark.
Ut i verden
Chile
Lærarar streikar mot utdanningsreform
Den største lærarorganisasjonen i
Chile gjekk 31. mai til streik mot eit
framlegg om endring av utdanningssystemet i landet.
Lovframlegget, som er ein del av
utdanningsreforma som regjeringa til
president Michelle Bachelet ønskjer
å gjennomføre, inneber at lærarane
må bruke meir tid på andre ting enn
undervisning, som møter og planlegging. Lærarar som ikkje godtek dette,
vil miste jobben, ifølgje det Venezuelabaserte kringkastingsselskapet Telesur.
Leiaren for lærarorganisasjonen CPC,
Jaime Gajardo, seier lærarane ikkje
berre krev anstendige arbeidsvilkår,
men at dei dessutan forsvarer det
offentlege skulesystemet.
Utdanningsminister Nicolas Eyzaguirre
seier han er lei for at lærarane har gått
til streik på ubestemt tid, men la til at
han er open for å diskutere med dei.
I løpet av det siste tiåret har lærarar og
elevar protestert mot det dei meiner er
eit dyrt og dårleg styrt utdanningssystem, og ei rekkje gonger har demonstrasjonane enda med slåstkampar og
politivald, ifølgje teleselskapet.
Ein stor del av skulane i Chile vart
privatiserte under styret til general
Augusto Pinochet frå 1973 til 1990.
Israel
Chilenske lærarar demonstrerte i hovudstaden Santiago 1. juni. «Eg er lærar, og
kva så?», står det på plakaten denne kvinna ber.
FOTO JORGE VILLEGAS/XINHUA/NTB SCANPIX
Kirgisistan
Kristne skular klagar på økonomisk diskriminering
Elevar skal få to varme måltid dagleg
Representantar for kristne skular i Israel krev lik finansiering som jødiske
skular. Spørsmålet er blitt aktuelt etter at partiet Sameint Tora-jødedom fekk
gjennomslag i regjeringsforhandlingane om at ultra-ortodokse haredi-skular
skal finansierast på line med offentlege skular.
I Kirgisistan vert det gradvis innført to varme måltid om dagen for skuleelevar.
Ifølgje styresmaktene skal målet vere nådd om fem–ti år, ifølgje det sentralasiatiske nyhendebyrået CA-News.
I dag får religiøse skular eit tilskot som svarar til 75 prosent av kostnadene
til dei offentlege skulane. Leiaren ved ein baptistskule i byen Nasaret seier til
nettavisa al-Monitor at i røynda er tilskotet på berre 45 prosent. Dei fleste
elevane ved kristne skular i landet er israelske arabarar.
– For at barnas kropp skal utvikle seg normalt, er det svært viktig at dei får ei
balansert tilførsle av næring i løpet av skuledagen, sa visestatsminister Damira
Nijazalieva då ho vitja ein av skulane som har fått innført to daglege måltid.
19 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Min favorittlærer
– Læreren
var alt
Eleven
Shazia Sarwar (40)
Kommentator i VG.
Økonomi- og
journalistutdanning
Gikk ut fra Rommen
skole i Oslo i 1990.
Læreren
Bjørn Engebretsen (70)
Filolog og lektor ved
Rommen skole i Oslo
1978 til 2009.
«Jeg var trygg
på at han var
faglig sterk.
Samtidig var
jeg helt sikker
på at han så
meg.»
Shazia Sarwar om
Bjørn Engebretsen
20 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Tårene kommer idet Shazia Sarwar møter
Bjørn Engebretsen i VGs resepsjon.
– Jeg har jo ikke sett ham siden 9. klasse, hvisker hun.
TEKST OG FOTO Kirsten Ropeid | kr@utdanningsnytt.no
14. mai i år trykket VG Shazia Sarwars kommentar
«17. mai-tale til min sønn». Den ble raskt en av de
VG-tekstene som er mest delt på sosiale medier.
«Et glimrende bidrag til hva det vil si å være
nordmann», var en av reaksjonene.
I kommentaren understreker Sarwar blant
annet at det blir sønnens ansvar at barn fortsatt
får møte lærere som hun sjøl hadde, og så navngir
hun to av dem, Else Marie og Bjørn.
– Jeg har aldri gått så høyt over bakken som
etter at jeg leste det, sier Bjørn Engebretsen når
vi er på plass i VGs kantine og Shazia har henta
kaffe til oss.
– Du må forstå at for meg var læreren helt
avgjørende, sier Shazia med stort alvor.
Hun er født i Norge og gikk i barnehage her.
Deretter bodde familien tre år i Pakistan. Fra fjerde
klasse var hun tilbake i Norge og elev ved Rommen skole i Oslo. Da hun begynte på ungdomstrinnet, fikk hun Bjørn som lærer.
– Mamma samla sine fem døtre rundt bordet
hver ettermiddag og fulgte nøye med på at alle
gjorde leksene sine. Men hun var lite fortrolig med
mangt i det norske samfunnet og hadde lite utdanning. Så reint faglig hadde hun ikke mye å bidra
med. Læreren var alt, sier Shazia.
– I kommentaren bruker du ordet trygt om lærerne
dine. Hva var det som var trygt med Bjørn?
– Jeg var trygg på at han var faglig sterk. Sam-
tidig var jeg helt sikker på at han så meg. Derfor
var jeg også trygg på at han hadde tillit og tiltro til
meg. Han stilte høye krav, men jeg var aldri redd
ham. Noe av det som opprører meg i dag, er de lave
forventningene mange av dagens minoritetsbarn
blir møtt med.
– Husker du at vi hadde muntlig eksamen i
engelsk? spør Bjørn Engebretsen.
– Jeg husker at jeg fikk S, smiler Shazia Sarwar.
– Sensor var mektig imponert, men jeg visste at
du kunne enda bedre enn det du viste sensor, sier
Bjørn Engebretsen.
– Jeg husker også at jeg fikk M i norsk. Takket
være deg, sier Shazia.
– Skolefolk snakker gjerne om «migrasjonspedagogikk» og «flerkulturell forståelse» når de diskuterer
arbeidet for minoritetsbarn. Var du opptatt av slikt?
– Nei. Jeg bare underviste, svarer Bjørn Engebretsen.
– Det enkelte barnet, med sine behov, sine
sterke og svake sider, har alltid vært mitt utgangspunkt. Hva jeg har gjort og ikke gjort, har alltid
vært bestemt av hva jeg ser barnet trenger. Jeg har
ikke trengt utenforliggende teori for å se barnet,
sier han.
– Der påvirker du meg fortsatt, sier Shazia Sarwar.
– Som journalist og kommentator er jeg engasjert i skolepolitikk. Da er utgangspunktet mitt slik
du viste meg at det kan gjøres. Gi oppmerksomhet
– Som journalist
og kommentator
er jeg engasjert i
skolepolitikk. Da er
utgangspunktet mitt
slik du viste meg at
det kan gjøres:
Gi oppmerksomhet
og hjelp og still krav,
sier Shazia Sarwar til
favorittlæreren Bjørn
Engebretsen.
Faksimile fra Shazia Sarwars kommentar «17. mai-tale til min sønn» i VG 14. mai.
og hjelp, og still krav, sier Shazia Sarwar, og fortsetter: – Men jeg har inntrykk av at skolepolitikken presser skolen bort fra din måte å arbeide på.
Har du følt det slik? spør hun.
Bjørn Engebretsen smiler litt beskjemmet og
mumler at han ikke har brydd seg særlig om skolepolitiske forventninger og skiftende pedagogiske
teorier. Han har arbeidet mest mulig uforstyrret av
slikt, ut fra det han tror på.
– Men jeg likte det ikke da de tok tavla fra meg.
All undervisning må romme spontanitet. Dukker
det opp noe fra en elev, må vi ta tak i det, skrive
det på tavla og styre undervisninga videre derfra.
Da er at tavla full når timen er slutt. I stedet fikk jeg
en interaktiv tavle. Den var altfor liten til alt som
fortjente å skrives opp. Dessuten liker jeg ikke den
nye posisjonen rektor har fått. Rektor er blitt motpart. Dette er en ledelsesmodell fra næringslivet
som er påtvunget oss i skolen, svarer han.
– Husker du at vi var tre norsk-pakistanske
jenter som hang sammen hele tida, spør Shazia
Sarwar, og Bjørn kommer umiddelbart med navna
på de to andre.
– Vi likte å snakke urdu sammen i friminuttene,
men hvis Bjørn hadde inspeksjon, var vi gjerne
borte og prata med ham, sier Shazia.
Ei av jentene har hun kontakt med fortsatt.
Hun finner fram bilder av venninna på mobilen
og viser fram.
Bjørn Engebretsen ser på bildet: – Jeg husker
bare hyggelige og takknemlige elever, reflekterer
han.
Likevel var ikke alt bare idyll. Begge har fått med
seg at en elev fra klassen sleit med store problemer
i mange år etter at skoletida var slutt. I etterpåklokskapens lys forstår begge at de så, om ikke
skjønte, tegnene på en særlig sårbarhet alt den
gangen.
– Når jeg tenker på det, kommer det et blaff av
skyld, medgir Bjørn.
– Jeg har det på samme måten. Jeg spør om vi
som klasse kunne ha gjort noe for at problemene
kunne blitt litt lettere å bære, sier Shazia.
Deretter tar de godt tak rundt hverandre og
avslutter møtet med en serie dobbel-selfies.
Fra 4.trinn var Shazia Sarwar elev ved Rommen
skole. På ungdomstrinnet fikk hun Bjørn som
lærer. Bildet er fra 6. trinn.
FOTO PRIVAT
21 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Intervju
– Gode lærere setter spor for hele livet
Den gode læreren
fra Kongsberg
Å være en god lærer er vel et mål
for de fleste lærere. Jørn Hjulstad
har diplom på at han er det. «Gode
lærere setter spor for hele livet,
og Jørn Hjulstad er en slik lærer,»
heter det i begrunnelsen fra Det
Norske Videnskaps-Akademi,
som har gitt Hjulstad lærerprisen.
TEKST Wenche Schjønberg
– Jeg er veldig glad og veldig stolt. Jeg er rørt, og
jeg er takknemlig, sier Jørn Hjulstad. Utdanning
treffer ham hjemme på Kongsberg. Her har han
bodd det meste av livet sitt, og bortsett fra noen
år i Rådet for videregående opplæring (RVO) og
noen år hvor han kombinerte arbeid for Lillehammer Olympiske Organisasjonskomité (LOOC) med
arbeid på Lillehammer videregående skole, har
han arbeidet på Kongsberg videregående skole
mesteparten av yrkeslivet sitt.
Egentlig skulle han vært pensjonist nå. I stedet
går han hen og mottar Akademiets lærerpris.
Aprilspøk?
– Jeg satt i stua, det var rett før Dagsrevyen. Da
ringte professor Svein Sjøberg. Han sa at jeg var tildelt Videnskaps-Akademiets lærerpris. Jeg måtte
spørre om det var en aprilspøk. Så overrasket ble
jeg, sier Hjulstad.
– Det er viktig for meg å ta de unge menneskene jeg
underviser på alvor, sier Jørn Hjulstad.
FOTO WENCHE SCHJØNBERG
22 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Han visste ingenting om at kollegaer ved hans
egen skole, skoleledelse og elever, hadde innstilt
ham til prisen.
– Kona så at jeg ble veldig satt ut, og da jeg hadde
lagt på, spurte hun om det dreide seg om alvorlig
sykdom eller noe. Men dette var jo bare bra. Jeg
tror jeg var blank i øynene lenge etterpå. Jeg gikk
rundt og svevde av glede lenge, sier 69-åringen.
Unngår lærerbokfella
Selv sier Hjulstad at det er møtene med unge
mennesker som inspirerer ham. Det er også disse
møtene som gjør at han nå vil ta enda ett år som
lærer på Kongsberg videregående, selv om han
fyller 70 år til høsten og definitivt har passert grensen for oppnådd pensjonsalder.
– Jeg prøver å være veldig nær elevene mine.
Jeg er glad i mennesker. Det er noe eget ved mennesker som er 17–18 år. Da våkner den filosofiske
interessen, sier Hjulstad.
Han sier han alltid har arbeidet for ikke å gå i
lærerbokfella.
– Den prøver jeg å unngå så godt jeg kan. Jeg
velger en vertikal tilnærming, hvor elevene og jeg
sammen går i dybden i tekstene. Og jeg arbeider
etter en metode med tre nivåer, sier Hjulstad.
Tre nivåer
På det første nivået, det han kaller A-nivået, er
målet hans å få elevene i tale.
– Da snakker vi om emnet vi etter hvert skal
komme inn på. Det kan være sorg, kjærlighet,
forelskelse og savn; eksistensielle spørsmål som
de fleste har en eller annen erfaring med og som
de kjenner sterkt på i disse viktige årene, sier han.
På det andre nivået, B-nivået, er selve teksten
tema.
– Da arbeider vi med teksten, ser på hva den sier
oss, går inn i den, sier Jørn Hjulstad og siterer fra
flere av diktene og novellene og romanutdragene
på en måte som viser at her er det ikke tørr tekstanalyse, men tekster som sier noe og berører oss
mennesker, som klassen arbeider med.
På det tredje nivået, C-nivået, settes teksten inn
i et større idéhistorisk perspektiv.
– Det kan være at teksten tilhører romantikken.
Da ser vi på strømningene som var i den perioden. Jeg elsker denne tilnærmingen og opplever
at elevene blir engasjerte. Det skjer ingen dannelse
hvis vi ikke trenger ordentlig inn i tekstene. For
meg har det vært mer riktig å arbeide med færre
tekster, langs en slik vertikal akse, enn mange tekster langs en horisontal akse, sier Jørn Hjulstad.
«Gagns menneske»
I priskomiteens begrunnelse for å gi Hjulstad
Lærerprisen, beskrives han som et forbilde, både
som lærer og kollega.
«Han lever opp til, og representerer, det man
kan omtale som et klassisk dannelsesideal i tråd
med norsk skoles formål om å skape ‘gagns menneske’. Hjulstad er nominert av så vel lærerkolleger, skoleledelse og elever med eksempler som
rører og beveger», skriver komiteen.
– Det er viktig for meg å ta de unge mennes-
Jørn Hjulstad ble overrakt Det Norske VidenskapsAkademis lærerpris i Oslo 4. mai. Til høyre akademiets
preses Kirsti Strøm Bull.
FOTO THOMAS B. ECKLUFF / DET NORSKE VIDENSKAPS-AKADEMI
kene jeg underviser på alvor. Ser jeg noen som
sliter veldig med presset foran mange prøver og
innleveringer, gir jeg heller en liten utsettelse enn
å presse enda mer på, sier han.
Hjulstad innrømmer glatt at han er glad i elevene sine og at det er vanskelig å sette dårlige
karakterer, men det hender han må det også. Han
forsøker dessuten å være tilgjengelig.
– Elevene kan ringe meg hele dagen, til langt
på kveld. Jeg tar dem også gjerne med på tur, på
konserter, i operaen, vi har vært på Rolling Stones
og på La Bohème, jeg tror jeg har kost meg minst
like mye som elevene, sier Jørn Hjulstad og smiler.
- Du er ikke redd for å ta jobben med deg hjem?
- Nei, jeg synes det er viktig å være der for dem.
Det gir også meg overskudd. Han berømmer samarbeid med egen skoleledelse som gjør det mulig
å gå litt utenfor standard timeplan og prøve nye
metoder.
I sin begrunnelse avslutter Det Norske Videnskaps-Akademi:
«Måtte forholdene gjøre det mulig at norsk skole
skal fortsette å få slike lærere.»
Fakta
• Det Norske Videnskaps-Akademis lærerpris ble
opprettet til minne om Daniel Føllesdal (1869
–1923), kona Bertha (1871–1937) og seks
av deres barn som også var lærere. Prisen på
50.000 kroner deles ut annethvert år på Akademiets årsmøte, første gang var i 2009.
• Priskomiteen har fire medlemmer som oppnevnes av Akademiet. I komiteen sitter: Svein
Sjøberg (leder), Frøydis Hertzberg, Inger Moen
og Ragnhild Lied.
• Tidligere prisvinnere er Jostein Walle (2009),
Atle Oanes (2011) og Anette Iversen Aarflot
(2013).
• Årets vinner, Jørn Hjulstad, har i mer enn 40 år
arbeidet i norsk skole, med utgangspunkt i filologiske fag som norsk, tysk og religion.
23 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Intervju
Vil slippe nye krefter til
Helga Hjetland gikk i mai av
som styreleder i FN-sambandet
etter åtte år, men har fortsatt
mer å gi.
TEKST Caroline Svendsen
FOTO Anette Andresen
24 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
– Åtte år som styreleder har skapt et engasjement
som ikke er over selv om jeg går av, konstaterer
hun.
Årsaken til at hun gir seg er hovedsakelig at hun
slippe andre til.
– Jeg syns det er viktig å overlate vervet til yngre
krefter, men dette gjør jeg ikke med lett hjerte, sier
Hjetland, som selv er 67 år.
Helga Hjetland ledet Utdanningsforbundet fra
2001 til 2009. Hun har tidligere jobbet som både
lærer og rektor. Hjetland har hatt styreverv i Unicef Norge og i Global Campaign for Education, en
allianse av frivillige organisasjoner og lærerfagfo-
reninger i 180 land. Under Hjetlands styreperiode
i FN-sambandet har vektleggingen av utdannelse
for alle stått helt sentralt.
Flere får skolegang
– Vil vi noen gang oppnå målet om utdanning for alle
i hele verden?
– Ja. Det er en plikt å tro på det. Utdanning er
grunnlaget for en bedre verden, sier Helga Hjetland.
Hun trekker spesielt frem utdanning for jenter.
I mange fattige land blir ofte gutters utdanning
prioritert. Siden FNs tusenårsmål ble formulert i
2000, har likevel tallet på grunnskolebarn i hele
Fakta
Trine Lise Sundnes, leder i Handel og Kontor, blir ny styreleder. Også hun legger avgjørende vekt på organisasjonens skolearbeid.
FN-sambandets mål
er å øke kunnskap og
skape debatt om internasjonale temaer, om
FN og FNs utfordringer
i Norge. Sambandet
har rundt 30 ansatte
i landet, med kontor
i de største byene.
De arrangerer møter
med elever og lærere i
skolene, åpne debattmøter og filmvisninger.
1,8 millioner personer
i Norge brukte i fjor
sambandets læringsressurser som Globalis.
no, Globalis Norden og
FN.no. Rundt 650
skoler er sambandsmedlemmer og får tilbud mot 500 kroner
i årlig kontingent.
Kilde: FN-Sambandets
årsrapport og
informasjonsavdelingen.
Etter åtte år som styreleder i FN-sambandet er
Helga Hjetland klar for nye
oppgaver.
Skal skape debatt
Kritikk av sterkt varierende tilbud
Helga Hjetland har vært særlig opptatt av at materialet som sambandet distribuerer til skolene, skal
være tilpasset læreplanen.
– Materialet fra oss skal ikke komme som ekstra
pensum, men som en integrert del av det, sier hun.
Hjetland trekker i denne sammenhengen frem
at det er «umåtelig viktig» at FN-sambandet er
representert i hele landet ved hjelp av sine seks
distriktsavdelinger.
Høsten 2014 mottok FN-sambandet en konsulentrapport fra det danske firmaet Konsulentværket,
med kritiske merknader til driften. Hjetland synes
rapporten inneholdt nyttige innspill.
– Noe kritikk handlet om ting konsulentselskapet hadde misforstått. Dette ble rettet opp i den
endelige versjonen. I det store og hele ønsker jeg
en slik rapport velkommen. Jeg tror den har lagt
grunnlaget for en enda bedre strategi for kommende år, sier hun.
FN-sambandet ble kritisert av Konsulentværket
for ikke å være til stede på det rapporten kaller
«ervervsskoler». I etterkant ble det påpekt for
Konsulentværket at slike erhversskoler ikke finnes
i Norge, siden norsk undervisningssektor organiseres annerledes enn i Danmark.
I rapporten ble det også kritisert at tilbudet til
offentligheten er sterkt varierende og hovedsakelig definert av de seks distriktskontorenes lokale
kontekst, og dermed personalets kompetanse.
Når det gjelder fremtiden, gjør Hjetland det klart
at hun står til disposisjon hvis hun kan utgjøre en
forskjell. Fra før av er hun nestleder i styret for The
European Wergeland Centre, medlem av solidaritetsgruppen i LO og sitter i Kirkens Arbeidsgiverorganisasjon.
– Vi får se, kanskje noe dukker opp, jeg er jo
fremdeles ung og lovende, sier hun og ler.
Ingen ny rammeavtale
verden som ikke får utdanning, gått ned fra 100
millioner til rundt 60 millioner, sier hun.
FNs tusenårsmål er åtte konkrete mål, vedtatt
på et FN-toppmøte i år 2000 og underskrevet av
alle verdens statsledere. Utdanning for alle er ett
av målene. Ifølge en graf på FN-sambandets nettsider er dette målet oppnådd med 50 prosent. I
FNs tusenårsmål for 2016–2030 er utdanning for
verdens unge fortsatt sentralt. Selv har Hjetland
sett kraften undervisning har i katastrofeområder.
– I min tid som styreleder møtte jeg barn i flyktningleirer som heldigvis fikk undervisning. Det ga
dem et fristed, sier hun.
2011–2014 har FN-sambandet hatt en fireårig rammeavtale med Norad, noe som sikret en forutsigbar
og stabil økonomi. UD har gitt alle organisasjoner
beskjed om at nye rammeavtaler ikke inngås i
2015. Derfor har FN-sambandet søkt om forlengelse av inneværende avtale for 2015. Ifølge strategien utarbeidet for 2015–2018 skal sambandets
fortrinn bygges videre på og styrkes.
Arbeid med barn og unge prioriteres fortsatt ved
at satsingen rettet mot skolen styrkes, heter det i
årsrapporten.
Hjetland er fornøyd med den nye strategien, selv
om hun ikke skal være med på å implementere den.
– Hva har jobben som styreleder bestått av?
– Først og fremst har jeg vært en samtalepartner
og samarbeidet med generalsekretæren, og jeg har
ledet styremøtene. Det har også vært min jobb å
skaffe foredragsholdere, representere sambandet
internasjonalt og bidra i opplysningsarbeidet med å
holde foredrag og delta på eksterne møter, sier hun.
25 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Fotoreportasjen
Nytt liv
Fra papirfabrikken i
Moss kommer det ikke
lenger røyk, men noen
av de gamle bygningene
har fått nytt liv med
veggmalerier.
Malt av Phlegm fra
Storbritannia i 2014.
Gatas kunstnere
Mennesket har siden huleboernes tid funnet glede i å dekorere sine
omgivelser. Stadig flere vegger frigis til lovlig dekorering.
TEKST OG FOTO Kari Oliv Vedvik
Sjablongteknikk
Her er et av Rita
Rohdin Nyhuus'
utsmykningsoppdrag på Holm
Gård i Holmsbu.
FOTO PRIVAT
Sikkerhetsutstyr
Rita Rohdin Nyhuus gjesteforeleser ved
Høyskolen i Oslo og Akershus for lærere som
tar videreutdanning i kunst og håndverk. Hun er
utdannet faglærer, men jobber som kunstner og
holder blant annet workshop for unge.
FOTO SIGURD FANDANGO KAPPERUD
26 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Hedrer den
hvite elgen
Den hvite elgen Albin
ble i 2011 drept av en
dansk jeger i Østfold.
På Sagene i Oslo soper
en hvit elg jegere inn i
en sekk, sammen med
grevlinger som rydder
opp.
Verket er signert zed1.
Lyser opp
I Grünerhagen barnehage i
Oslo fikk de ansatte spørsmål om det var greit at
veggene i barnehagen ble
dekorert.
– Det svarte vi ja til. Vi fikk
det gratis. De malte om
sommeren, når barnehagen
var stengt. Bildene gleder
og inspirerer i hverdagen,
sier fagleder Gjertrud
Åsgard.
Alice Pasquini har laget
dette og flere veggmalerier
i barnehagen.
27 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Fotoreportasjen
Forgjengelig
kunst
Gutten som drømmer
seg bort mens han
pusser tenner, vil om
kort tid forsvinne bak
bygget som reises
foran ham i Schweigaards gate 48 i Oslo.
«Sleeper» er malt i
2014 av to polske
kunstnere. De kaller
seg Etam Cru.
Fabeldyr
Briten Phlegm har
kreert dette veggmaleriet, som befinner
seg i nærheten av
Mathallen i Oslo.
Han ble senere invitert
tilbake til Norge og
Moss av Urban Samtidskunst.
Munch som
veggpryd
Når store vegger skal
dekoreres, kreves lift.
Her er en skisse av
Steffen Kverneland
under produksjon, kun
et steinkast fra Munchmuseet i Oslo.
Flere sponsorer og
samarbeidspartnere
deltar for å få et så
stort prosjekt i havn.
28 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Fritt spillerom
En vegg på Tøyen er utsmykket av «Aryz»,
etter ønske fra borettslaget.
– Beboerne hadde sett arbeider av ham før.
Det var opp til ham å utforme et bilde han
syntes passet inn her. Han er kunstutdannet og lager både vanlige malerier og utendørsbilder, sier Gjengaar.
Flere lovlige vegger
Til daglig jobber Viktor Rakov Gjengaar
i femårsprosjektet Områdeløft Tøyen.
Han er også ihuga forkjemper for kunst
i mange former i det offentlige rommet.
– Skal vi utvikle lokale talenter, trenger
vi flere vegger. Jeg er fornøyd med at
Oslo har vedtatt en handlingsplan for
graffiti og gatekunst. Nå håper jeg alle
bydeler får lovlige vegger, sier han.
Tøyen skal
løftes
Bystyret har vedtatt et
visuelt løft for Tøyen
i Oslo. Blant bydelens
veggmalerier ser vi her
hvordan Inti Castro fra
Chile har preget en
gavlvegg.
> Se flere bilder på utdanningsnytt.no.
> Send oss gatekunstbilder fra inn- og utland og vær med i trekning av fine premier.
Instagram eller Twitter: #gatekunstU @utdanningsnytt
29 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Intervju
Edvard Hoem:
– Vi må
kunne sjå
barnebarna
i auga
Edvard Hoem er tilhengar av det han kallar barnebarnsperspektivet.
Kva vi enn gjer, må følgjene av våre gjerningar bli slik at vi vil tole å
bli vurdert av barnebarna våre.
TEKST OG FOTO Arne Solli
– Det at tidene skifter, er punkt ein for den som vil
forstå samfunnet for å kunne arbeide for eit betre
samfunn. Det blir tatt avgjerder i dag som får følgjer for barnebarna våre, og da er spørsmålet om
vi steller oss slik at vi kan sjå dei i auga med godt
samvit, seier forfattaren Edvard Hoem, hovudforedragshaldar på årets tvilskonferanse, Tvil 2015.
Hoem vedgår at han ikkje veit svært mykje om
kva tvilskonferansen er – men han er nysgjerrig
på opplegget.
– Eg går ut frå at eg blir invitert fordi arrangørane vil ha synspunkt frå andre enn sine eigne. Det
er viktig å stille spørsmål ved det som synest opplagt. Særleg skråsikkerheit blir mindre og mindre
nyttig. Samstundes er det slik at ved å seie noko
i ei slik forsamling, er det openbert at ein kan
komme til å trakke inn i minefelt av ulike oppfatningar og motstridande interesser. Da meiner eg at
eg som frittståande intellektuell, om eg kan kalle
meg det, har den fordelen at eg ikkje er forplikta
av for eksempel partistandpunkt eller næringsinteresser, seier Hoem, som vel å tru at tvilskon-
30 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
feransen er eit forum for fri meiningsutveksling
der konklusjonane ikkje er fastlagde på førehand.
Limet
Hoem er opptatt av kva som er limet i det moderne
samfunnet, der mest alt ser heilt annleis ut enn
kva det gjorde da han sjølv var barn (han er født
i 1949). Han hadde ei ordveksling per e-post om
det ein gong, der avsendaren spurte «kva skal vi
da byggje på», når kristendommen ikkje lenger er
den felles referansen i folks liv som han var tidlegare, når nasjonalomgrepet ikkje er det same som
før, og så vidare.
– Eg svara han at når eg for eksempel møter ein
drosjesjåfør på min eigen alder, han kan komme
frå Pakistan eller Nord-Afrika, og vi kjem i snakk,
så er det ein ting vi er einige om: Vi vil ha det fredeleg og bra, slik at barnebarna våre kan få ein
trygg og harmonisk oppvekst. Der er vi heilt på
linje, i eit biologisk artsfellesskap! Det er limet,
svara eg. Det er mitt hovudperspektiv.
Langsiktig tenking må til
Han var tidlegare i år gjest hos Utmarkskommunenes Sammenslutning (USS), i kraft av si rolle som
forfattar og ikkje fordi han er utmarksspesialist
(noko han ikkje er). USS er eit fellesskap av 85
kommunar.
– USS går inn for fri snøskuterferdsel i utmark,
noko eg ikkje gjer. Eg sa kva eg meinte om slik fri
ferdsel, men samstundes, i slike situasjonar, får eg
også nye motførestillingar. I ei slik forsamling er
det faktisk nokre som meiner fri snøskuterferdsel
er avgjerande for dei av turismegrunnar eller av
andre næringsmessige årsaker.
Naturvernarane og parti som SV og andre går
sterkt imot USS i slike saker. Fordi avstanden mellom dei tilsynelatande er uoverstigeleg, får vi ifølgje Hoem ein stillingskrig som endrar seg i takt
med skiftande politiske konjunkturar.
Hoem meiner mange tilsynelatande motsetningar ikkje er reelle motsetningar.
– Det er tale om motsetningar som naturvernarar, friluftsfolk og utmarkskommunar må sjå til
TVIL 2015
Årets tvilskonferanse,
Tvil 2015, blir arrangert på Voksenåsen
kultur- og konferansehotell i Oslo 9. og 10.
september.
Årets hovudforedragshaldar er Edvard Hoem.
Utdanningsforbundet
er ein av arrangørane.
Sidan 2002 har tverrfaglege arrangement
i Noreg, Danmark og
Tyskland vore arenaer
for oppgjer med opplesne «røyndomar»
som er heva over
diskusjon.
Kjelde: Tvil.no
– Endring og makt
heng ofte saman. Derfor
gjeld det å kunne byggje
alliansar om ein vil oppnå
endring, også alliansar
med dei ein ikkje vil sitte i
same rom som i alle andre
samanhengar, seier Edvard
Hoem.
å overvinne, fordi dei til sjuande og sist har dei
same interessene. Vi skal ta vare på naturen, men
sjølvsagt skal barnebarna våre kunne drive næring
sjølv om dei bur i ein utkant.
Hoem kritiserer nettopp naturvernarane og
parti som SV for at dei stundom ser ut til å stille
seg nærast likegyldige til at folk skal ha noko å leve
av; klimatenkinga står fram som så altoverskyggande at dei nærast ignorerer at folk må ha noko
å brødfø seg med.
– Men kva kan da vere gode løysingar?
– Vi må mange gonger søke oss mot politiske
løysingar som ikkje er ideelle, men som er til å leve
med. Vi må også forstå at den som vil oppnå noko
når det gjeld endringar i samfunnet, må finne seg i
at ting tar tid, og at vi må kompromisse. Dessverre
kan det sjå ut til at vi har mista evna til langsiktig
tenking, og da blir det veldig øydeleggande når
tilfeldige politiske fleirtal får rå, for da vil både
friluftsfolket og utmarksfolket tape på sikt, meiner han.
Elevar som overraska
Om skulens evne til å stimulere til endring, vel
Hoem å uttale seg forsiktig. Dei siste ti åra har han
ikkje besøkt så mange skular. I 2005 og 2006 var
han likevel rundt på mange vidaregåande skular i
Oslo for å snakke om bøkene sine.
– Eg minnes elevane eg møtte som stort sett
forbausande opne og frie, men med enorme forskjellar mellom elevane for eksempel på skulane
Persbråten og Holtet. På Persbråten møtte eg dei
litt bråkjekke russegymnasiastane som sa: «Hei,
Edvard, har du skrevet nokre gode bøker i det
siste?» Mens jentene på Holtet sat med hijaben på
og såg ned i pulten.
Han snakka om boka «Frøken Dreyers musikkskole».
– ‘Fullstendig bortkasta’, tenkte eg da, ‘eg får jo
ikkje kontakt med dei i det heile tatt’. Så sende
læraren meg referata dei hadde laga etter samtalen. Dei hadde fått med seg alt saman, jentene på
Holtet.
«Skråsikkerheit blir
mindre og
mindre
nyttig.»
31 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Friminutt
Petit
Verdensmesterskapet
i gurning foregår hvert
år på krabbemarkedet
i Egremont. Her ser
vi Peter Jackman og
tidligere mester, Albert
Henson, varme opp til
konkurransen.
FOTO DAN CHUNG REUTERS
Tilbakeblikk
For 50 år siden
Universitet i Nord-Norge
I januar i år leverte en
komité, med professor
Johan T. Ruud som formann, «Innstilling om
muligheten for høgre
undervisning og utvidet
forskning i Tromsø».
Komiteen har brukt en
tungvint benevnelse
på sitt verk. Dette er
prisverdig. Det forteller
at komiteen har sett
hvilke farer det rommer
å stille beskjedne krav.
En institusjon bør ikke
får universitetsstatus
før det er klart at den
kan fylle de mål en slik
status forplikter til.
Pølsevev i juli
Hilde Eskild
lærer, forfatter og forteller
ARKIVFOTO: PRIVAT
Åh! Sommer! Lange dager som begynner med at
jeg deklamerer en replikk fra Hakkebakkeskogen:
«Nå skal jeg sette meg ned og gjøre ingen ting.»
Mens jeg gjør ingen ting, hører jeg på radio. Det gjør
jeg aldri ellers. På skolen er jeg omgitt av lyder og
stemmer hele tiden, så jeg nyter stillheten når jeg
kan. Men om sommeren gir jeg meg pludringen i
vold. Da får jeg vite hva mennesker tuster med på
forskjellige steder på kloden. For eksempel hva de
konkurrerer i i juli.
Hver 4. juli foregår det et idretts(?)arrangement
på Coney Island utenfor New York City: Pølsespisingsverdensmesterskap. Omtrent 40.000 amerikanere finner veien dit. Verdensrekorden er 68
pølser på tolv minutter. Den norske rekorden er
15 og ei halv.
Mens de kappspiser pølser i USA, går det i brennnesler i Dorset i England. I en time spiser de, men
de får lov til å drikke øl til, så det er nok godt
innforbi det en brite kan tåle. Tåbryting er også
populært i vesterled så fort sommeren kommer
og det er trygt å ta av seg skoene. Alan «Nasty»
Nash er regjerende verdensmester. I East Dublin
i Georgia «over there» bringer juli med seg The
Redneck Games; mageplask i gjørmedam, kasting
av toalettseter og armhuleserenader. I Sonkajärvi
i Finland går det i konebæring. Jeg skratter hver
gang jeg forestiller meg at jeg og min kjære skulle
stille opp i det! Men jeg tror han ville likt premien:
Konens vekt i øl. Sånn omtrent to hundre halvlitere er ikke å forakte når dagene blir lange og juli
setter inn.
Min desiderte favorittkonkurranse er gurning.
Det er rett og slett om å gjøre å skjære den rareste
grimasen, og selve hovedkonkurransen blir holdt
på det årlige krabbemarkedet i Egremont. Folk
stikker hodet gjennom en heste-krage (gurnin’
through a braffin’) og vrenger fjeset så godt de kan!
Gøy! Dessuten er det den eneste konkurransen jeg
vet om der det er en fordel å være eldgammel og
tannløs.
Begynner du å lure på om det kommer et poeng
eller en moral i dette pølsevevet? Svaret er et fnisende nei. Hva skal vi med moral når det er sommer og vi kan få poeng i rare konkurranser? Finn
på en konkurranse. Få med mor og far, tante og
onkel, naboer og katten. Det er så fint med mennesker som tuller og tøyser og leker. Oi! Der kom
det jammen en slags moral.
God sommer!
32 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
«Hva skal vi
med moral
når det er
sommer og
vi kan få
poeng i rare
konkurranser?»
Den Høgre Skolen
nr. 11/1965
For 25 år siden
Ned med Marx –
ut med russisk
Marx, Lenin og Engels
er havnet på det
tsjekkoslovakiske
kommunistpartiets
søppelhaug.
Derfor var det overraskende å se at bildene
av de gamle ideologer
fortsatt hang i hallen
på en av skolene vi
besøkte i Bratislava.
– I morgen er de vekk,
sa rektor.
Da vi like etterpå traff
vaktmesteren, fikk han
beskjed om øyeblikkelig
å ta ned bildene.
Norsk Skoleblad
nr. 20/1990
Gylne øyeblikk
I denne spalta forteller lærere og barnehagelærere om
noe de har lyktes særlig godt med.
Leker og lærer
med Ibsen
Ruth Kristine Moe liker å bruke humor i undervisningen.
Iblant har hun fått hjelp av selveste Henrik Ibsen,
og resultatene er til å smile av.
TEKST Ståle Johnsen | sj@utdanningsnytt.no
FOTO Privat
Ruth Kristine
Moe (49)
Hvem:
Lærer ved Engebråten
skole i Oslo.
Kontaktlærer for
9. trinn. Underviser
blant annet i norsk og
samfunnsfag.
Sammen med en
kollega utga hun i 2013
«Håndbok for ferske
lærere» og lager blant
annet oppgaver på nett
for et læreverk i norsk.
Godt å tenke på:
Jeg blir glad når vi har
det moro, det skaper
både trivsel, avslappethet og utvider
læringsrommet.
– For noen år siden hadde jeg en ungdomsskoleklasse som ikke var helt enkel, det var en
gjeng med mange utfordringer, de gikk på 9. eller
10. trinn. Vi jobbet med språkutvikling, og jeg
hadde gitt klassen i oppdrag å modernisere noen
sider fra Henrik Ibsens «Et dukkehjem». Elevene
skulle oversette dialogene til sitt eget språk. De
tok jobben alvorlig, og samtidig hadde vi det veldig morsomt mens vi jobbet. Replikker som «Hva
skjer’a, Nora?» fikk fram mange smil, og elevene
slo seg ordentlig løs med et språk de var fortrolig med. Både elevene og jeg koste oss, og de fikk
med seg mange poenger om både Ibsen og språkutvikling. Jeg blir glad når jeg lykkes med å bringe
humor inn i undervisningen, når jeg føler det er
med å øke læringsutbyttet.
med stykket, og mot slutten av prosjektet fikk hun
en bekreftelse, da en gutt sa:
– Han må ha vært veldig smart, Henrik Ibsen,
for disse tingene han skrev om for så lenge siden,
de er jo like viktige den dag i dag!
– Det gjorde meg veldig glad. Jeg hadde greid å få
elevene til å trenge litt inn i Ibsens essens.
«En god blanding»
«Han må ha vært veldig smart»
En gang fikk ungdomsskolelæreren en skriftlig
tilbakemelding fra en elev hun ikke kan glemme.
Eleven skrev: «Du er en god blanding av person
og lærer».
– Det er en av de hyggeligste komplimentene
jeg noen gang har fått, og det sitter dypt i meg. Jeg
er glad hvis jeg kan være en lærer elevene føler at
de kan komme til med hva det måtte være, avslutter Moe.
Moe nevner et annet Ibsen-relatert gyllent øyeblikk fra den samme klassen. Nå var det norsk
litteratur som sto på ukeplanen.
– Jeg ville gjerne at klassen skulle jobbe med
Ibsens «Gjengangere». Det er et stykke jeg føler
handler om hele livet, det er spekket med mye
sant og viktig. Jeg var spent på hvordan klassen
ville ta det. Det er ikke alltid Ibsens tekster fenger
på grunn av et til tider tungt språk, forteller hun.
Læreren syntes likevel at klassen fikk jobbet godt
Har du opplevd et gyllent øyeblikk
som du vil dele med andre?
Send det til redaksjonen@utdanningsnytt.no.
Merk e-posten «Gylne øyeblikk».
33 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Historie
FOTO NTB SCANPIX
GLIMT
Her deler
vi med våre
lesere fotografiske
tilbakeblikk
fra skole og
barnehage.
Flyktningbarn på Island
Norske barn får undervisning i landflyktighet på Island i 1941.
Også dit kom familier med barn i skolepliktig alder fra det okkuperte Norge.
I mangel av andre lærerkrefter påtok kvalifiserte folk innenfor det norske
flyvåpenet seg oppgaven med å undervise disse barna slik at de ikke skulle bli
liggende etter sine venner i Sverige og England.
34 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
På tavla
Bøker
Aktuell bok OMTALT AV Ståle Johnsen
Tydelig struktur og aktive elever fremmer læring
Teoriundervisning i naturfag kan med enkle grep gjøres mer engasjerende. Kari Folkvord og Grethe
Mahan har laget verktøykasse og bruksanvisning for den som vil fornye seg.
Engasjerende naturfag
Elevaktive og lærerstyrte arbeidsmåter i
naturfag i videregående
skole
Av Kari Folkvord og
Grethe Mahan
Cappelen Damm 2014
178 sider
Tradisjonelt har teoriundervisningen i naturfag
vært preget av at elevene sitter på plassene sine
og ser mot tavla eller en PowerPoint-presentasjon
mens læreren prater i vei. Forfatterne hevder ikke
at dette er unyttig, men de fremholder at dersom
denne formen blir dominerende, kan det etter
hvert bli så kjedelig at elevene faller av.
I boka «Engasjerende naturfag» presenterer forfatterne arbeidsmåter som skal gjøre elevene mer
aktive i teoriundervisningen. Samtidig vektlegger
de at læreren må sørge for klare rammer og tydelig ledelse. Dette har de gitt navnet «elevaktive og
lærerstyrte arbeidsmåter».
Boka tar utgangspunkt i naturfagundervisning på
videregående skole, og eksemplene er også hentet
derfra. Arbeidsmåtene vil imidlertid være like
interessante for andre realfag, mener forfatterne,
og tror temaet også kan være interessant for
ungdomsskolelærere.
I den første delen av boka introduserer forfatterne bokas hovedtema og ser på hva moderne
forskning sier om hvordan man best kan legge til
rette for læring.
I del 2, som utgjør drøyt halvparten av boka,
presenteres 21 ulike konkrete arbeidsmåter.
Spennvidden er stor, ett eksempel er aktiviteten
«Spisebrikke», der elevene får i oppgave å oppsummere et tema de har arbeidet med. Etter klassediskusjon (ledet av læreren) noterer elevene de
viktigste punktene på et A3-ark, som de til slutt
laminerer. Deretter kan «spisebrikken» brukes
når elevene skal repetere stoffet for å få det inn i
langtidshukommelsen.
Gjennomgående trekk ved disse arbeidsmåtene er
at elevene skal snakke om fag med sine egne ord,
undervisningen skal stimulere elevenes nysgjerrighet og kreativitet. Det er også et uttalt mål at
arbeidsmåtene skal vise også hvordan vurdering
for læring, et svært aktuelt tema i dagens skole,
kan inngå som en naturlig del av undervisningen.
For alle arbeidsmåtene knytter forfatterne
arbeidsmåtene til et konkret eksempel, og fra
bokas eget nettsted, http://engasjerendenaturfag.
cdu.no, kan man laste ned arbeidsark til eksemplene i boka.
Boka burde ha et bredt nedslagsfelt, både naturfaglærere som ønsker ny inspirasjon og for studenter i naturfagdidaktikk.
Oslokommune
slo
kommune
Bydel/etat
Barneog familieetaten
Fosterhjemstjenesten
Sigrid 4 år. Blid jente
med spesielle behov trenger familie
Sigrid er lett å få godhet for, bli glad i og å være glad sammen med. Hennes hjerneskade gjør at hun alltid vil trenge ekstra oppfølging. Sigrid er i god utvikling
når det både gjelder språk, motorikk og sosialt. Hun er glad i sang, dyr, bøker, å
være ute, lekene sine og leke med andre. Sigrid skal ha samvær med biologisk
familie hver fjerde helg.
Hvem er dere?
En familie med to voksne og eventuelt store barn. Dere lever livet i rolig tempo,
så selv når det skjer mye har dere en ro og systematikk som gjør at dere klarer å
gjøre hverdagen forutsigbar for Sigrid. Dere må ha vilje til, og se viktigheten av å
samarbeide med instanser som kan bidra til at Sigrid får den hjelpen hun trenger.
Vi kan tilby:
Veiledning, kurs og opplæring
Lønnskompensasjon den tiden en av fosterforeldrene ikke kan være i ordinært
arbeid. Grunnet Sigrid sine spesielle behov er det snakk om en langsiktighet.
Utgiftsdekning.
Lurer dere på om Sigrid kan bli en del av deres familie?
Kontakt Fosterhjemstjenesten i Oslo på tlf. 23 42 80 09, eller send e-post til
fosterhjemstjenesten@bfe.oslo.kommune.no
www.fosterhjem.no/oslo
35 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Innspill
Studiepoeng som «tvangstrøye»
i grunnskulen
Helge Pedersen
rektor
FOTO MARIT BENDZ
Kompetanseforskrifta er eit tiltak
for å sikre god kompetanse i alle
klasserom. Og løysinga vart altså
krav til studiepoeng. Er det rette
svaret?
36 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Professor Linda Lai definerer å vere kompetent
som «å ha kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger som passer til oppgaver, krav og mål.»
Gjer 30 eller 60 studiepoeng deg då kompetent
framfor alle som ikkje har desse studiepoenga? Og
er studiepoeng det einaste rektor skal vektleggje
når han legg timeplanen for komande skuleår?
Kompetanseforskrifta legg opp til det.
Men studiepoeng er ikkje det same som kompetanse. Det er eit utgangspunkt for å utvikle
kompetanse.
Frå 01.01.2014 vart desse kompetansekrava
innført:
– 30 studiepoeng for å undervise i norsk og matematikk på barnetrinnet
– 60 studiepoeng for å undervise i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet
– 30 studiepoeng for å undervise i dei andre faga
på ungdomstrinnet med unntak av valfag, utdanningsval og arbeidslivsfag.
Det er ynskjeleg at alle lærarar har god kompetanse i faga dei skal undervise i.
Studiepoeng gjev fagkunnskap som er god å ta
med seg til undervisninga. Difor er den omfattande
satsinga på vidareutdanning eit godt tiltak.
Men fagkunnskapen skal både fagleg og metodisk tilpassast det årstrinnet og dei ulike elevane
han skal brukast på. Og han skal gjennom god
klasseleiing brukast på ein måte som skaper både
trivsel og lærelyst. Og då vert brått studiepoeng
ikkje lenger den einaste faktoren rektor må ta
omsyn til.
Kva gjer ein til dømes i den krevjande klassen
som berre nokre få lærarar maktar å handtere på
ein god måte? Og korleis løyser ein utfordringa
med å setje saman velfungerande team på dei
ulike stega? Her må meir enn studiepoeng leggjast
til grunn for vurderingane.
I den vedtekne forskrifta gjer ein unntak frå
kompetansekrava for lærarar med godkjend allmennlærarutdanning før 01.01.2014. Ein legg til
grunn at deira grunnutdanning og erfaring til
saman har resultert i tilfredsstillande kompetanse
i faga dei underviser i.
No er ei endring av forskrifta ute på høyring.
Vert ho vedteken, må alle lærarar ha studiepoeng
for å undervise i norsk, matematikk og engelsk.
Kravet vert 30 studiepoeng på barnesteget og 60
studiepoeng på ungdomssteget.
Med eit pennestrøk vert verdien av års erfaring
i norsk, engelsk og matematikk vurdert til «ikkje
bestått». Lærarar som gjennom år har utvikla
«kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger»
som passar til faget, skal ikkje lenger få bruke
denne kompetansen før dei har skaffa seg nødvendige studiepoeng.
Det er vanskeleg å forstå denne snevre definisjonen av kompetanse som ligg til grunn for endringsframlegget.
Når skuleåret skal planleggjast, må det vere skulen sjølv som styrer bruken av lærarkreftene. Rektor må, saman med dei tilsette, vurdere kva som er
den beste bruken av lærarane.
I tillegg til formell kompetanse må til dømes
undervisingserfaring og elevsamansetting vurderast. Inga forskrift kan erstatte desse vurderingane.
Målet må alltid vere å leggje til rette for dei best
mogelege læringstilhøva i alle klasserom.
Brukt slavisk kan forskrifta bli ei tvangstrøye
som hindrar ei samla vurdering av lærarbruken til
beste for elevane. Forskrifta vitnar om lite tillit til
dei lokale vurderingane.
På mindre skular kan det bli vanskeleg å dekke
opp alle fag med lærarar som har nok studiepoeng
til å fylle krava i forskrifta. Ei streng praktisering av
kompetansekrava i forskrifta kan gjere det vanskeleg å rekruttere kvalifiserte lærarar fordi ein ikkje
kan tilby 100 prosent stilling.
Og dersom forskrifta blir til hinder for at lærarar
med høg realkompetanse eller som har lang undervisingserfaring framleis kan undervise i sine fag,
vil kompetansekrava fungere i strid med føremålet.
Forskriftsendringa må difor avvisast.
Og gjeldande forskrift må praktiserast med fornuft.
«Med eit pennestrøk
vert verdien av års
erfaring i norsk, engelsk
og matematikk vurdert
til ‘ikkje bestått’.»
Ikke glem utveksling
Det norske skolesystemet gir reiselysten
ungdom en glimrende mulighet til
å gå på skole i utlandet.
Madeleine Mowinckel
president
Association of Norwegian Students Abroad /
Foreningen for norske utenlandsstudenter
FOTO ANSA.NO
Vi i Foreningen for norske utenlandsstudenter (Ansa) vet av erfaring
at det er hundrevis av rådgivere over
hele landet som gjør en glimrende
jobb med å hjelpe elevene ut. Dette
har gjort at antall elever på utveksling ble sjudoblet i perioden 1999–00
til 2012–13. I 2013–14 så vi imidlertid
for første gang en nedgang.
Vi har det siste året fått henvendelser fra flere utvekslingsagenter
som forteller om elever som har
trukket seg fra utvekslingen i aller
siste liten, i frykt for ikke å få året
godkjent når de kommer tilbake. Vi
ser i tillegg en opphoping av norske
elever i USA, siden det er lettest å få
utveksling derfra godkjent.
Utdanningsdirektoratet kom i
januar i år med en oppdatert utgave
av rundskriv Udir-6-2012 om godkjenning av tidligere bestått videregående opplæring i Norge og
utlandet. I rundskrivet slås det fast
at året i utlandet skal godkjennes
dersom «opplæringsåret anses som
likeverdig med eller mer omfattende
enn videregående trinn 1 eller 2» og
dersom «opplæringsåret i utlandet
har gitt eleven et forsvarlig grunnlag
for å fortsette på neste nivå». Direktoratet slår fast at det ikke er «et krav
at den utenlandske opplæringen skal
ha samme fag- og timefordeling
som den norske, eller at fagene har
de samme kompetansemålene», så
lenge opplæringsåret har hovedvekten på den samme fagkretsen.
En annen problemstilling rundskrivet rydder av veien, er knyttet
til fellesfag og fag som avsluttes det
opplæringsåret eleven er i utveksling. Her påpeker direktoratet at
disse kan tas på videregående trinn
3 eller som privatist.
I Ansa er vi opptatt av at alle som
ønsker det, skal ha muligheten til å
kunne gå på skole i utlandet, uavhengig av bakgrunn og hvilken skole
de tilhører i Norge. Vi mener det er
vesentlig at rådgiverne har et spesielt ansvar for å informere om og
legge til rette for utvekslingsopphold for de elevene som ønsker det,
og å informere dem om hvordan de
kan dekke de obligatoriske kravene
selv om de tilbringer et år i utlandet.
Å reise ut er ikke gratis. Det krever
vilje, pågangsmot, tålmodighet og
hardt arbeid. For en person som har
brukt det siste året på å lære seg en
ny kultur og et nytt skolesystem i tillegg til å perfeksjonere språkkunnskapene, bør ikke tanken på å ta et
ekstra fag eller en privatisteksamen
virke spesielt avskrekkende. Da bør
det ikke være det for rådgivere og
skoleledelsen heller.
I rundskrivet skriver direktoratet at de mener «det er viktig at
skoleeier sørger for at rådgiverne
blir informert om bestemmelsene
om godkjenning av enkeltfag og
hele opplæringsår i utlandet, slik at
elevene ser mulighetene som ligger
i regelverket». Vi håper skoleeier er
seg sitt ansvar bevisst, samtidig som
alle rektorer, lærere og rådgivere på
landets videregående skoler ser dette
som en anledning til å gi elevene en
opplevelse for livet.
ØK DIN KOMPETANSE!
NKS Nettstudier har et
bredt tilbud til lærere som ønsker
å øke sin kompetanse:
•
•
•
•
•
Spesialpedagogikk
Årsenhet i statsvitenskap
Årsenhet i sosiologi
Norsk for barnetrinnet
Årsenhet i pedagogikk
(30 studiepoeng)
(60 studiepoeng)
(60 studiepoeng)
(30 studiepoeng)
(60 studiepoeng)
For mer informasjon: nks.no/pedagogiskefag
E-post: info@nks.no | Telefon: 22 59 61 00
«Vi håper skoleeier er seg sitt ansvar bevisst,
samtidig som alle rektorer, lærere og
rådgivere på landets videregående skoler
ser dette som en anledning til å gi elevene
en opplevelse for livet.»
37 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Innspill
Er ikke det lærere «har tro på», kunnskapsbas
Jan Gilje
førstelektor i pedagogikk
ved NLA Høgskolen
Å sette forskningsbasert kunnskap
opp som motsats til hva lærere har
tro på, er å skape et kunstig skille.
FOTO PRIVAT NLA HØGSKOLEN
I Utdanning nr. 10/2015 trekker Thomas Nordahl
frem vesentlige momenter knyttet til skole og
utdanning: at elevene må få best mulig faglig,
sosialt og personlig læringsutbytte ut fra sine forutsetninger, at reflekterte og kunnskapsrike lærere
er av stor betydning for planlegging og gjennomføring av undervisning, at det er nødvendig å
oversette forskningsbasert kunnskap for å kunne
anvende denne i pedagogisk praksis, samt at dette
oversettelsesarbeidet bør skje i samarbeid mellom
lærere og skoleledere – og gjerne forskere.
Til tross for Nordahls viktige poeng fremstår
kronikken som forenklet og unyansert i forhold til
hva undervisning og lærerarbeid handler om. Jeg
vil derfor trekke frem fire momenter: a) forholdet
mellom naturvitenskapelig og samfunnsvitenskapelig forskning, b) forståelse av hvordan evidensbasert forskning var tenkt brukt, c) forståelse av
hva som er skolens oppgave og samfunnsoppdrag,
d) erkjennelse av hvordan det lærere «har tro på»
dannes, utvikles og endres.
Forholdet mellom naturvitenskapelig
og samfunnsvitenskapelig forskning
I den såkalte Monica-saken i Bergen ble åtte år
gamle Monica Sviglinskaja funnet død i sitt eget
hjem i 2011. At politiet tidlig i etterforskningen
landet på teorien om selvmord, førte til en rekke
følgefeil. Da man siden endret grunnteori fra selvmord til drap, ga et nytt sett briller en annen forståelse av samme hendelsesforløp.
Nordahl synes å begå tilsvarende feil med
grunnteorien om at pedagogisk arbeid kan betraktes med naturvitenskapens briller. Det kommer
til uttrykk når han sammenligner legestandens
bruk av forskningsbaserte, standardiserte behandlingsmetoder «som virker» og overfører denne
tenkningen til læreres arbeid hvor de ved bruk
av standardiserte, evidensbaserte undervisningsmetoder skal få læring til «å virke». Å overføre
evidenstenkning fra naturvitenskapelig forskning
til pedagogikk, som er en samfunnsvitenskap, er
svært problematisk, siden naturvitenskapelig og
samfunnsvitenskapelig forskning forholder seg
til ulike virkeligheter. Lærere kan ikke drille sin
38 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
kunnskapsbaserte undervisning inn i elevene
slik man med en boremaskin kan drille et forhåndsbestemt hull i en vegg. Naturvitenskapelig
årsak-virkningstenkning er ikke gyldig i undervisningssammenheng hvor relasjoner og samspill
mellom frie, velgende og ansvarlige mennesker er
fundamentalt avgjørende for at danning og læring
kan skje. For øvrig tar Nordahl feil når han ensidig
synes å begrense legers yrkesutøvelse til å være
forskningsbasert – leger benytter også i stor grad
profesjonelt skjønn.
Forståelse av hvordan evidensbasert
forskning var tenkt brukt
Gyldig evidensbasert forskning både i medisin og
i psykologi var tenkt brukt basert på tre søyler:
a) forskningsbasert kunnskap, b) erfaringsbasert
kunnskap, c) brukerkunnskap og brukermedvirkning. Overført til skolen betyr dette at hvis kunnskap skal være gyldig, må man lytte til: a) forskning
(John Hatties og andres), b) lærernes profesjonsbaserte kunnskap, erfaring og skjønn, og c) elevenes
opplevelser og erfaringer. I et kunnskapssamfunn
som ensidig vektlegger evidensbasert forskning,
blir læreres og elevers erfaringer stadig mindre
viktige. Når også pedagogiske forskere som Nordahl
forenkler og ensidig vektlegger evidensbasert forskning, endog på en mer bastant og unyansert måte
enn sin inspirator Hattie, blir dette særlig problematisk.
Problemer oppstår ved bruk av gjensidig utelukkende «enten-eller»-kategorier, slik Nordahl gjør
når han argumenterer for evidensbasert kunnskap
som alternativ til hva lærere har tro på. «Enteneller»-tenkning preger anglo-amerikansk forskningslitteratur som ofte vektlegger strategier,
verktøy og teknikker knyttet til tenkning om
hva som «virker» og «ikke virker» med hensyn til læringsutbytte, men uten å ta tilstrekkelig
hensyn til ulikheter hos elever, og til kontekster.
Denne type tenkning er enkel å forholde seg til og
gir spesifikke svar. Dermed blir den høyt verdsatt
av politikere. Vender man seg til en kontinental
pedagogisk tradisjon, vektlegger denne derimot en
helhetlig tenkning om mennesket, der også paradoksene i det pedagogiske arbeidet blir anerkjent,
og at møter mellom lærer og elev også består av det
åpne og uforutsigbare. I en kontinental tradisjon er
ikke utgangspunktet «enten-eller», men «bådeog». I dette «både-og» finnes lærere som ut fra sitt
profesjonelle skjønn favner elever, fag, metoder og
sert?
evidensbasert forskning og tar disse med seg til
undervisningssituasjoner. Allerede John Dewey
var opptatt av en «både-og»-tenkning, og denne
tenkningen korresponderer med hvordan mange
lærere opplever skolehverdagen og sitt pedagogiske arbeid.
Forståelse av hva som er skolens
oppgave og samfunnsoppdrag
Selv om Nordahl nevner at elevene må få best
mulig faglig, sosialt og personlig læringsutbytte
ut fra sine forutsetninger, vektlegger han et smalt
læringsbegrep om elevers målbare læringsresultater knyttet til «virker» - «virker ikke». Et smalt
læringsbegrep brukt i skole og utdanning samsvarer ikke med overordnende nasjonale føringer
uttrykt gjennom lovverk, formålsparagraf, generell
del av læreplan og læringsplakat. Det samsvarer
heller ikke med perspektiver Ludvigsen-utvalget
trekker opp i sin analyse av hvilken kompetanse
elever vil trenge i et fremtidig samfunns- og
arbeidsliv (NOU 2014:7). Ludvigsen-utvalget tegner et bredt lærings- og kompetansebegrep som
inkluderer både allmenndanning, demokratisk
danning, utdanning og personlighetsdanning. Det
er bare læreres profesjonelle kunnskapsbaserte
skjønn som, på en omtenksom måte, kan ta stilling
til hva som bør vektlegges i ulike situasjoner – for
å støtte Lukas og Emma i videreutvikling av kunnskaper, ferdigheter, holdninger, verdier og personlighetsutvikling. Siden PISA-målingene startet i
2001, synes fokus på kvalifiserende læringsutbytte
og sosialiserende adferdsprogram å ha gitt skoleskipet stadig større slagside. Det er på høy tid å
få skoleskipet i balanse igjen. For å gjøre dette er
det nødvendig å styrke personlighetsdanningen,
den enkelte elevs unike personlige utvikling hvor
man blir sett og anerkjent som den man er. Til det
trenges kunnskapsrike profesjonelle pedagoger
som får tillit og støtte til å videreutvikle personlig
forankret og kollegaforankret pedagogisk skjønn.
Dette gjøres allerede gjennom mye godt teamarbeid på skolene, men det bør settes av mer tid til
bevisstgjøring og arbeid med den enkeltes pedagogiske credo.
Hvordan dannes, utvikles og endres
læreres pedagogiske credo?
Nordahl synes å betrakte læreres erfaringer og
pedagogiske credo (det de har «tro på») nærmest
som «noe hjemmesnekret de sysler med», noe
kvalitativt annet og fjernt fra den evidensbaserte
forskning som han opphøyer og hyller. Har ikke
lærere gjennomgått en kunnskaps- og forskningsbasert profesjonsutdanning som har hatt betydning for utviklingen av deres pedagogiske credo?
Holder lærere stort sett på med privat synsing?
Forskning knyttet til danning, utvikling og endring av læreres pedagogiske credo (jf. Gilje, 2015, i
antologien Eksistens og pedagogikk) viser at oppvekstmiljø, skolegang, lærerutdanning, skoler man
jobber på og privatlivet, er sentrale kontekster som
har betydning for hvem man er som menneske
og som lærer. Erfaringer fra de ulike kontekstene
veves sammen i en helhet hos den enkelte lærer,
og kan betraktes som ens «livsløpsmaleri». For å
trenge dypere inn i erfaringsbegrepet kan vi vende
oss til Dewey, som hevder at erfaring er toleddet:
Det handler om hva som konkret skjer i samspill
mellom den enkelte person og omgivelsene, og
deretter om personens tolkning av det kontekstuelle samspillet. Å være menneske innebærer hele
livet å leve i «handlings- og gjennomlevningsprosesser», hvor samspill og påvirkninger i møte
med omgivelsene har konsekvenser for danning,
utvikling og endringer hos den enkelte. Slik sett vil
selvsagt også evidensbasert forskning man tilegner
seg inngå i ens erfaringsgrunnlag. Sammen med
annen kunnskap, ferdigheter, verdier og holdninger utgjør dette lærerens pedagogiske credo,
som er en robust basis for å foreta profesjonelle
skjønnsmessige vurderinger. Slik jeg ser det, konstruerer Nordahl et kunstig skille når han stiller
forskningsbasert kunnskap opp som motsats til
hva lærere har tro på.
Lærere har stor betydning, ikke bare i kraft
av sin kunnskap, men også som trygge voksne
som elever kan få støtte, hjelp, korrigeringer og
anerkjennelse fra. Regjeringens opplegg for videreutdanning bør fortsatt knyttes til kunnskapstilegnelse og grunnleggende ferdigheter innen fag.
Men den bør også fokusere på pedagogen som
person og profesjonsutøver hvor man tilegner
seg forskningsbasert kunnskap om yrkesetikk
og profesjonsutvikling, og hvor man sammen
med kolleger reflekterer og videreutvikler egen
praksis. På den måten kan lærere og skoleledere,
gjerne i samarbeid med forskere, samarbeide om
skoleutvikling som kan føre til justert og endret
pedagogisk credo til styrking av elevenes danning
og læring.
«Lærere har stor
betydning, ikke
bare i kraft av sin
kunnskap, men
også som trygge
voksne.»
39 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Innspill
Åpent svarbrev til Utdanningsforbundet
Svaret fra Utdanningsforbundet
Erik Bye
dr.philos. i kjemi
FOTO PRIVAT
Utdanningsforbundet kan ikke
både ønske kritisk tenkende
elever og samtidig påtvinge
dem forbundets syn i klimadebatten.
Utdanningsforbundet bryter formålsparagrafen
i norsk skole!
På bakgrunn av forbundets oppslag i Dagsavisen
15. april 2014: «Går ut av skolen som klimaskeptikere» sendte jeg dere en mail 13. oktober 2014,
samtidig med mitt innlegg i Utdanning nr. 2/23.
januar 2015: «Utdanningsforbundet bryter formålsparagrafen i norsk skole!»
Temaet for mailen min var: «Klimaskeptiske
elever i norsk skole.» Henvendelsen min var
knyttet til det jeg oppfatter som et klart brudd
på formålsparagrafen i norsk skole. I oppslaget i
Dagsavisen står det i ingressen: «Mange elever går
ut av skolen som klimaskeptikere. Det må det bli
en slutt på, mener Utdanningsforbundet».
Kunnskapsdepartementets vurdering
En henvendelse til Kunnskapsdepartementet om dette bruddet, bekreftet dette bruddet,
gjennom svaret til meg (se www.climometrics.
org/14kdutda.jpg)
Utdanningsforbundet endret
hensikten
Jeg stilte tre konkrete spørsmål til dere i min
purremail av 2. februar 2015. Dere har riktignok
svart meg per mail, 6. februar 2015. Men, ganske
oppsiktsvekkende har dere endret temaet fra:
«Klimaskeptiske elever i norsk skole» til: «Vedrørende åpent brev om utdanning for bærekraftig
utvikling.» Hvordan kan dere uten videre endre
hensikten for min henvendelse?
40 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
«Erik Bye
Vi viser til ditt åpne brev av 13. oktober 2014.
Utdanningsforbundets politikk for utdanning
for bærekraftig utvikling ble vedtatt på landsmøtet i 2012:
Utdanningsforbundet viderefører sitt engasjement i klima og miljøspørsmål. I allianse med
andre aktører vil vi fortsatt arbeide for å skape et
grønnere samfunn. Vi vil bidra både som yrkesutøvere og ansvarlig samfunnsaktør. Vi vil også stille
krav til myndigheter, skole- og barnehageeiere om
å sikre kunnskap og vilkår som gjør det mulig å
realisere forpliktelsene. I neste landsmøteperiode
vil Utdanningsforbundet legge vekt på arbeidet
med utdanning for bærekraftig utvikling. Målet er
at utdanning for bærekraftig utvikling skal få en
sentral plass i utdanningsløpet. Vi vil i dette arbeidet følge opp våre forpliktelser og formidle verdier
og kunnskap om bærekraftig utvikling. Vi vil bistå
tillitsvalgte i deres arbeid og sikre at de har nødvendig kompetanse og verktøy for å kunne bringe
temaet opp i møte med arbeidsgivere og medlemmer. Utdanningsforbundet vil påvirke myndigheter, arbeidsgivere og barnehage- og skoleeiere
slik at de legger forholdene til rette for å realisere
målene om utdanning for bærekraftig utvikling.
Dette kan blant annet gjøres gjennom styringsdokumenter, arbeidstidsordninger, grunn-, etter- og
videreutdanning.»
Spørsmålene på nytt
Svaret deres dreier seg altså fullt og helt om det
«nye» temaet, bærekraftig utvikling. Jeg kan ikke
se at dere har svart meg på det jeg spurte om:
1) Hvordan har dere tenkt å oppfylle formålsparagrafen, og samtidig fjerne skeptiske elever i
skolen?
2) Basert på forbundets utspill i Dagsavisen, hva
slags elever er det dere ser for dere i fremtidens
samfunn?
3) Er det virkelig riktig at dere foretrekker passive tilskuere, elever som ikke er i stand til å tenke
selv, og som er avhengig av at skolen og læreren
forteller hva de skal tenke og mene?
Siden mitt spørsmål ikke ble besvart, spør jeg
om det samme nok en gang, oppsummert:
Er ikke utspillet til forbundet i Dagsavisen 15.
april 2014 et brudd på formålsparagrafen i norsk
skole?
På forhånd takk.
Jeg ser fram til å høre fra dere, og går ut fra at
dere svarer på mine spørsmål denne gangen.
Med vennlig hilsen
Erik Bye, dr.philos. i kjemi
PS. Dere vil bli underrettet om hvor dette Åpne
svarbrevet blir publisert.»
Nytt svar fra Utdanningsforbundet
Etter at dette åpne svarbrevet her ble sendt til
Utdanningsforbundet, har jeg fått svar pr. mail, 15.
april:
«Erik Bye
Jeg legger ved en lenke til et svar som nestleder i Utdanningsforbundet Steffen Handal har
gitt på tilsvarende spørsmål. utdanningsnytt.no/
debatt/2015/februar/utdanningsforbundet-pariktig-vei/
Vi anser med dette korrespondansen som avsluttet fra vår side.
Med vennlig hilsen
Trond Harsvik
seniorrådgiver
Utdanningsforbundet»
Nok en gang oppfatter jeg svaret som mangelfullt. Denne gangen svarer dere meg, med å henvise
til svaret som er gitt til Bjørn Morten Galåen, på
hans artikkel i Utdanning nr. 5/6. mars 2015:
«Utdanningsforbundet på ville veier?»
Men nok en gang får jeg ikke svar på hovedspørsmålet mitt, om Utdanningsforbundet har
brutt formålsparagrafen i norsk skole. Forbundet
går inn for at elevene ikke skal gjøre seg opp sin
selvstendige mening. Og således ikke kunne være
skeptiske til klimasaken. Elevene skal lydig følge
saken, slik den fremstilles av FNs klimapanel IPCC,
det offisielle Norge, og slik Utdanningsforbundet
konkluderer med i dette komplekse spørsmålet.
Forbundet forvalter sannheten om klimaet.
Ønsker å ri to hester?
For meg ser det ut som Utdanningsforbundet
ønsker å ri to hester samtidig.
Dere ønsker selvstendig og kritisk tenkende
elever, samtidig som dere vil påtvinge elevene
forbundets klimasyn. Beklager, dette lar seg ikke
kombinere. Dere er nødt til å velge!
Kampen mellom læreplanen og læreboka
Hva bør styre skolens innhold,
lærebøkene eller læreplanen som
er vedtatt i Stortinget?
Janne Eilen Mienna Guttorm
Gunnlaug Kristoffersen
Tina Louise Myreng
Studenter ved lærerutdanningen, Universitetet i
Tromsø Norges arktiske universitet, har gjennomført og dokumentert utviklingsarbeid i samarbeid
med praksisskoler. Tre av studentene har undersøkt forholdet mellom nasjonal læreplan og bruk
av lærebøker i skolen.
En forskjell mellom forrige læreplan, Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L 97), og
nåværende, Læreplanverket for Kunnskapsløftet
2006 (LK 06), er følgende: L 97 konsentrerte seg
om kunnskap, mens LK 06 setter kompetanse i
sentrum. Der L 97 retter seg mot at eleven skal
kunne «om noe», er LK 06 rettet mot at eleven
skal kunne «gjøre noe».
Lærebøkene er utmerkede midler for læring,
men representerer ikke målene for læring. Det er
det nasjonal læreplan som gjør. Innholdet i lærebøkene sammenfaller ikke nødvendigvis med
intensjonene i læreplanen.
I en evaluering av LK 06 viste det seg at lærebøkene fortsatt styrer store deler av lærernes
planlegging og undervisning. Dette til tross for at
grunnskole og videregående skole ikke har pensum,
men kompetansemål. I 2000 ble godkjenningsordningen for lærebøker opphevet, nettopp fordi det er
læreplanen som skal være styrende for undervisningen. Det forutsettes dermed at skolene selv vurderer
hvorvidt lærebøker samsvarer med læreplanen.
Lærebokkultur på skolene og i
lærerutdanningen
Som studenter i praksis har vi erfart at kompetansemålene har lavere status enn lærebøkene.
Kompetansemålene er imidlertid listet opp på
elevenes uke- og periodeplaner, men det virker
ikke som at lærere har eierforhold til målenes
betydning. Som framtidige lærere har vi blitt nysgjerrige på hva Kunnskapsløftet egentlig krever av
oss. Hvordan ville det vært om vi fjernet læreboka
fra planleggingen av undervisningen, og kun tok
utgangspunkt i kompetansemålene?
Ingen av oss tre studenter hadde tidligere prøvd
å bruke kompetansemålene som utgangspunkt for
undervisning. Læreboka la ofte føringer for våre
studenter ved Institutt for lærerutdanning og
pedagogikk, Universitetet i Tromsø
Svein-Erik Andreassen
førstelektor ved Institutt for lærerutdanning
og pedagogikk, Universitetet i Tromsø
valg, i tillegg til praksisskolenes lokale læreplaner. Både i praksisperioder og i lærerutdanningens
undervisning har vi som studenter ofte fått i oppgave å lage undervisningsopplegg for gitte emner,
og deretter finne kompetansemål som kan passe
til opplegget. Kompetansemålene ble dermed
brukt som «alibi» for å kunne gjennomføre et
emne, uten å reflektere videre over hva målene
egentlig krevde. Derfor satt vi med følelsen av at
vi egentlig ikke kjente den læreplanen vi var lovpålagt å følge. Vi ønsket motsatt utgangspunkt: å
se på kompetansemålene først.
Vi fant det krevende å velge ut både innhold og
aktiviteter. Med en lærebok ville de fleste av disse
valgene være tatt for oss. Som studenter hadde vi
god tid til å gjøre vurderinger og valg. Lærere har
atskillig mer begrenset tid i en travel hverdag.
Bruk av kompetansemål
i undervisning
I vårt forsøk valgte vi å ta utgangspunkt i følgende kompetansemål i faget norsk etter 10.
trinn: «eleven skal kunne delta i diskusjoner med
begrunnede meninger og saklig argumentasjon».
Vi så nærmere på hvordan læreboka behandlet
kompetansemålet. Der var arbeidsmetodene nøye
beskrevet, og det var oppgitt et eksempel på tema;
en debatt om hvorvidt Norge trenger å produsere
mer energi. Læreboka ga oss dermed tema for
skriftlig og muntlig diskusjon rett i fanget. Vi har
tidligere hatt tillit til at lærebøkene er det beste
utgangspunktet for elevene. Imidlertid kunne da
lærebokas innhold skygge over intensjonen med
åpent innhold i kompetansemålene. Denne gangen valgte vi i stedet to temaer basert på lokalmiljø
og hva vi antok ville engasjere elevene. Temaene
vi valgte var «Felles ungdomsskole for Tromsø»,
og en tenkt situasjon der man vurderte å innføre
alkoholforbud i Norge. Vi ga i oppgave til elevene
å skrive hver sin tekst, med begrunnede meninger
og saklig argumentasjon, i tråd med kompetansemålet. Hver enkelt elev kunne velge mellom disse
to temaene vi hadde satt opp.
En av elevene spurte om han kunne velge å skrive
en tekst om et annet tema. Han ville skrive et motinnlegg til forslag om regelendringer i fotball, og ut
fra dette temaet vise sin kompetanse i å «begrunne
meninger og saklig argumentasjon». Dette svarte vi
nei til. I ettertid har vi sett at vi her motsa vår egen
intensjon. Vi viste, noe ubevisst, tendenser til å lukke
innholdet, noe som går imot intensjonen med kompetansemål. Vi burde ha tillatt eleven å skrive om et
annet tema enn det vi hadde foreslått. To ulike elever
kan nemlig gjennom forskjellig innhold begge vise
kompetanse i å «begrunne meninger og saklig argumentasjon». Innholdet, eller kunnskapen, er ikke
avgjørende for kompetanse. Vi erfarte dermed at det
ikke bare er tillit til lærebøker som overstyrer intensjoner i nasjonal læreplan, men også at lærere lokalt
styrer temavalg på bekostning av elevers interesser
og forslag. Poenget er imidlertid ikke at hver elev skal
velge innhold selv, men at elevens kunnskap om et
spesifikt tema ikke nødvendigvis forteller noe om
elevens kompetanse.
Vi ser at LK 06 ikke bare gir større frihet til læreren, men også til den enkelte elev. Elever bør læres
opp i å anvende denne friheten hensiktsmessig for
å oppnå kompetanse, men det forutsetter at vi som
studenter og lærere skiller mellom kunnskap og
kompetanse.
«Vi burde ha tillatt eleven å
skrive om et annet tema enn
det vi hadde foreslått.»
41 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Debatt
Meiningar
på nettet
Redaksjonen i Utdanning tek imot
langt fleire meiningsytringar enn det
er plass til i bladet. Dei fleste vert
publiserte i nettutgåva vår, utdanningsnytt.no. Her følgjer presentasjon av nokre meiningsytringar:
«Polariseringen mellom
erfaringsbasert og forskningsbasert
undervisning er uheldig»
En viktig debatt om undervisning er
i gang. Lærernes metodefrihet og
profesjonelle skjønn utfordres og
settes opp mot evidensbasert forskning og standardisert undervisning,
skriver Øyvind Sørreime, sentralstyremedlem og leder av utdanningspolitisk utvalg i Utdanningsforbundet.
[27.05.]
Skulen og barnehagane er i ferd
med å overta båsane frå landbruket
Kyrne skal ut av båsane innan 2025,
born i skule og barnehage skal inn i
dei. Det første er styrt av dyrevelferd, det andre av skuleleiinga i Oslo,
byrådar og logrande tenestemenn,
skriv Kjell Arthur Rødal. [19.05.]
Til «Død over læreren?» av Marie Aalen i Utdanning 09/2015, side 41
Nå er det slutt
for den autonome læreren
Jeg er redd jeg får fnatt – Hattie-fnatt.
I den finlandssvenske forfatteren Tove Janssons
verden opptrer de mystiske hatifnattene. Skapninger uten språk, men antatt telepatiske evner.
De opptrer i flokk og samles i hopetall én gang i
året på en kultplass der et barometer henger i en
høy påle. Der får de årets energipåfyll. Hatifnattene er en organisme, med form som flaskebørste
og egenskapene til en kondensator. Hatifnattene
følger med på barometeret når det nærmer seg
tordenvær og lar lynet overøse dem med energi.
Kommer du borti en hatifnatt, vil du få sitrende
støt av tentaklene. Hatifnattene reiser omkring
uten noe klart formål med livet.
Jeg er redd jeg skal bli en Hattie-fnatt! Et flokkdyr som én gang i året samles omkring barometeret for å lese av årets tall. Stimle sammen under
metode-pålen for å la meg overøse av guddommelig energi. Metodegudens årlige eliksir. En selsom
seanse der stumme lærere sitrer og gnistrer i en
orgie av metodeoverføring. Deretter sprer vi oss
tilbake i våre klasserom og utstråler metoden vi er
ladet med. Men tenk om metoden er feil, eller ikke
passer i alle situasjoner?
Lærere sanser at tordenbygene ruller nærmere.
Vi hører: «Det finnes ikke metodefrihet.» «Nå er
det slutt på den autonome lærer» «Lærere skal
ikke ytre seg kritisk.» «Lærere skal kun påvirke
gjennom stemmeseddelen.» «Internasjonal forskning viser at ... Mer ledelse. Forventningsbasert
ansvarsstyring. Skolevandring. Målkontroll. Sommerkurs. Offentliggjøring av testresultatene.»
Vil vi strømme til og underkaste oss?
Jeg vil noe mer med livet som lærer. Jeg vil møte
eleven med en overbevisende kraft. De skal lære
noe av meg som menneske. De skal ikke bare lære
fordi «det kommer på testen». Jeg skal kunne
farge skolehverdagen ut fra egne vurderinger.
Titusenvis av lærere må få lov til å være lærere
hver dag. Kunne ta selvstendige avgjørelser,
påvirke egen arbeidsplass, korrigere kursen, forsterke det som fungerer like mye som vi sier fra og
blir lyttet til der kursen er satt feil.
Hatifnatter formeres gjennom frø, de bør i
jorden ved midtsommer. Det er fremdeles tid til å
dyrke fram en avling til neste skoleår.
Arne O. Walbye | lærer, Søndre Land
Det er fritt fram for lokale regler
i skolefritidsordningen
Regjeringen har ikke noen planer
om å legge nasjonale føringer som
omhandler skolefritidsordningen
(SFO). Hver kommune får fortsatt
gjøre som de lyster. Er det rart at
hver gang SFO er i media, er det noe
negativt det handler om? skriver
Sissel A. Hole Aakervik, leder for
skolefritidsordningen ved Høknes
barneskole i Namsos. [28.05.]
«Hatifnatter slåss aldri, like lite som de motsier en eller misliker en eller synes noe i det hele tatt», skriver Tove Jansson
i «Hatifnattenes hemmelighet». Innsenderen er redd for å bli en Hattie-fnatt. FOTO YLVA TÖRNGREN
42 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Årsmøteresolusjon
Ingen tillit til KS som forhandlingsmotpart
Siden 2004 har KS hatt forhandlingsansvaret for
lærerne. I hele denne perioden har lærerne opplevd et formidabelt press på lønns- og arbeidsvilkår. Lærergruppen har opplevd en systematisk
mindrelønnsutvikling og alvorlige angrep på profesjonsutøvelsen vår.
Under forhandlingene i tariff 2014 opplevde
lærerne et KS som fremsto som en svært arrogant og ufin forhandlingsmotpart. Kravene til
KS var ikke bare ekstreme, men de ville ikke på
noen måte ha fremmet den gode skole. Det KS
uttrykker gjennom sin opptreden er mistillit
til hele profesjonen. Vi har ingen tillit til en slik
forhandlingsmotpart.
Parallelt med at Norge opplever en sterk
rekrutteringskrise til læreryrket og at de fleste
rikspolitiske partiene ønsker å satse på skolen og
lærerne, agerer KS med virkemidler som virker
med motsatt effekt. Gode lønns- og arbeidsforhold vil rekruttere og beholde lærere. KS’ strategi
for skolen vil gjøre det stadig mindre attraktivt å
være lærer, med de samfunnsmessige konsekvensene det vil få. KS viser seg ikke forhandlingsansvaret verdig.
KS mangler politisk forankring i sine strategier.
De politikerne som sitter i hovedstyret, representerer ikke et politisk partiprogram, og i praksis
representerer de seg selv. Skolepolitikken som
Mangler du fortsatt kvalifiserte
medarbeidere til høsten?
rikspolitiske partier går til valg på, kan ikke gjennomføres fordi forhandlingsansvaret er tillagt KS.
Det er et stort demokratisk problem, og mangler
demokratisk legitimitet.
KS har hatt lang tid på å vise seg som en verdig og seriøs forvalter av samfunnets viktigste
institusjon og yrkesgruppe. De har mislyktes fullstendig. Den enorme tillitskrisen som har oppstått
mellom lærerne og KS, er tilnærmet irreversibel,
og vil om mulig ta lang tid å gjenopprette.
Utdanningsforbundet Nordland
Husk at vi har halv pris på alle
stillingsannonser på Lærerjobb.no
fra 19. juni - 1. august.
43 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Debatt
Årsmøteresolusjon
Lærerutdanning i Finnmark – for Finnmark!
Det har vært lærerutdanning i Finnmark helt siden
1860-tallet, og fra 1973 har vi hatt en godkjent
fullverdig lærerutdanning lokalisert i sin helhet til
fylket. Lokalisering av utdanningsinstitusjoner har
alltid vært begrunnet i fylkets eller regionens behov
for kompetanse. Når man vet at uteksaminerte har
en tendens til å søke jobb i det distriktet der de tok
utdanningen, er vi bekymret for de lave tallene på
kvalifiserte søkere til lærerutdanningene i fylket.
Selv om søkertallene til lærerutdanningene og
barnehagelærerutdanningene ved Universitetet
i Tromsø og campusene i Alta, Hammerfest og
Kirkenes har hatt en positiv utvikling de to siste
årene, er det fortsatt slik at det er flere lærere i
fylket som går av med pensjon enn det som hvert
år uteksamineres fra lærerutdanningene.
Sámi allaskuvla/Samisk Høgskole ble etablert
i Guovdageaidnu i 1989 for å styrke samisk kompetanse og dekke det samiske samfunnets behov.
Institusjonen tar opp studenter fra både Norge, Sverige og Finland, men klarer ikke å dekke behovet for
samiske pedagoger i barnehager og skoler i fylket.
Sámi allaskuvla/Samisk Høgskole har også
gjennom tidene slitt med å rekruttere kvalifiserte
søkere. Viktigheten av å ha en samisk lærerutdanning med samisk som undervisningsspråk kan ikke
understrekes sterkt nok. Dette er grunnpilaren for
rekruttering av lærere til samiske skoler og barnehager både innen fylket, landet og i nabolandene.
Utviklinga på arbeidsmarkedet for lærere viser
at vi har utfordringer framover. Når det er mangel
på fagfolk andre steder i landet, vet vi av erfaring
at dette rammer Finnmark ekstra hardt. Statistisk
sentralbyrå har lagt fram prognoser som tyder på
at vi kan komme til å mangle 23.000 lærere i 2020.
I Finnmark alene antydes at vi vil mangle 600
lærere i 2020. Finnmark har i utgangspunktet en
høy andel ufaglærte i pedagogstillinger. Vi trenger
flere søkere til lærerutdanningene i fylket.
Årsmøtet i Utdanningsforbundet Finnmark
mener finnmarksskolen og finnmarksbarnehagen
fortjener kompetente pedagoger. Sámi allaskuvla/
Samisk Høgskole, Universitetet i Tromsø–Norges
arktiske universitet og Kunnskapsdepartementet
må derfor i samarbeid finne løsninger som gir barn
og unge i Finnmark en likeverdig og god utdanning.
Lærerutdanningene er et fundament for å få dette
til. Årsmøtet etterlyser derfor en økt satsing på
rekruttering til lærerutdanningene i Finnmark!
Utdanningsforbundet Finnmark
Årsmøteresolusjon
Barnehagelærerens betydning for barns læring
Barnehagen er barns første møte med en
utdanningsinstitusjon. Barnehagen har alle de
kjennetegn og oppgaver som andre utdanningsinstitusjoner har. Den har et offentlig utdanningsmandat som er demokratisk vedtatt og som
gjelder alle barnehager. Hvorfor oppleves den da
ikke som en viktig utdanningsarena? Kan hende
noe av grunnen til det er at læring som ikke kan
måles, mangler forståelse, anerkjennelse og prioritering i det offentlige ordskiftet.
Den blåblå regjeringen etterspør mer læring
for barn i barnehagen. Hva skal barn i barnehagen
lære, og hvilke premisser skal ligge til grunn?
Å påpeke mangelen på barnehagefaglig kompetanse er ikke det samme som å si at de som er
der, gjør en dårlig jobb, men det er en sammenheng
mellom ansattes fagkunnskap og kvaliteten på
barnehagen.
Barnehagelærere har en treårig høgskoleutdanning direkte rettet mot å støtte barns læring og
se når et barn trenger ekstra oppfølging. Barnehagelærere har kunnskap om å legge til rette for
læringsaktivitet, gi rom for barns lek og vennskap
og skape et godt pedagogisk tilbud som ivaretar
barns trygghet. Forskning viser at flere pedagoger
er grunnsteinen for å øke trivselen og kvaliteten i
barnehagene.
44 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
All tilgjengelig forskning viser at tidlig innsats
er viktig. Å sørge for at barna som går i barnehagen, får muligheten til å leke, lære og utvikle seg
i trygge omgivelser med omsorgsfulle voksne,
har en positiv effekt for barna senere i livet. Det
er også påvist at barnehagens kvalitet har stor
betydning for barns læring mange år etter at de
har sluttet i barnehagen (professor Edward Melhuish). Større bevissthet om at barnehagetilbud
av høy kvalitet er dessuten av stor betydning for å
bekjempe sosiale ulikheter.
Utdanningsforbundets sentralstyre har satt
i gang «Barnehagepolitisk offensiv». Målet er å
sikre og videreutvikle kvaliteten i barnehagen ved
lovfesting av en norm som sikrer at minst 50 prosent av bemanningen er barnehagelærere.
Utdanningsforbundet Fredrikstad vil prioritere
kommunikasjon om barnehagen høyere og tydeliggjøre hva utdanning på barns premisser i barnehagen handler om, synliggjøre barnehagelærerens
kunnskap og kompetanse og synliggjøre barnehagen som utdanning.
Utdanningsforbundet Fredrikstad
Barnehagens kvalitet har stor betydning for barns læring
mange år etter at de har sluttet i barnehagen, skriver
innsenderne. ILL.FOTO TOM-EGIL JENSEN
Har du mykje på hjartet?
Det er du ikkje åleine om. Utdanning tek imot store mengder kortare og lengre debattinnlegg, innspel og kronikkar. Men det er trongt om plassen. Vårt tips er: Skriv kort! Held
du debattinnlegget ditt på under 2500 teikn (inklusive mellomrom), er sjansen større for
å få plass. Redaksjonen set retten til å kutte i innlegga som vilkår.
For innlegg på innspelplass er lengda 3000–10.000 teikn, og kronikkar kan ha ei lengd
på mellom 12.000 og 17.000 teikn.
Redaksjonen tek imot debattstoff på denne adressa: debatt@utdanningsnytt.no
Rådgivning
Utdanningsforbundet og rådgivernes tidsressurs
I 2013 skrev Utdanningsforbundets leder Ragnhild Lied og daværende leder i Elevorganisasjonen blant annet dette i et leserinnlegg i Stavanger
Aftenblad, stilet til de politiske partiene: «Rådgivningstjenesten i skolen må være et nasjonalt
ansvar og ressurstilgangen må sikres ved at staten
stiller flere midler til disposisjon for å styrke
tidsressursen til rådgivningstjenesten. Disse ressursene må tilføres tariffpartene slik at det kan
danne grunnlag for en avtale om økte ressurser til
rådgivningstjenesten. Vil noen av de politiske partiene gjøre noe for å styrke rådgivningstjenesten?»
Mitt spørsmål er: Hva vil Ragnhild Lied og
Utdanningsforbundet (UDF) gjøre for å styrke
rådgivningstjenesten?
Jeg går ut fra at Lied fortsatt står bak uttalelsene fra 2013. Hvis så er tilfelle, er UDF og lederen
utilgivelig passive i arbeidet for å bedre rådgivernes lønns- og arbeidsforhold.
Rådgiverforum-Norge (Rf-N) er ingen fagforening. Likevel er vi opptatt av saker som kan
defineres som fagforeningssaker, først og fremst
tidsressursen til rådgivning. Denne har stått stille
siden 1970-tallet, selv om rådgivernes oppgaver
har økt i omfang og viktighet. Utallige rapporter,
NOU-er og stortingsmeldinger påpeker at tidsressursen er for liten til å gjennomføre god rådgivning, som beskrevet opplæringslovens forskrift
paragraf 22 1–4.
Landsstyret i Rf-N har flere ganger hatt møter
med representanter fra Utdanningsforbundet. Her
har vi drøftet saker knytta til rådgivningstjenesten. Vi er svært glad for denne kontakten, og at
Utdanningsforbundet har satt søkelyset på rådgivningstjenesten, blant annet gjennom rapporten
«Rådgiverrollen mellom tidstyv og grunnleggende
ferdighet.»
Det ser ikke ut til at Utdanningsforbundet er villige til å kjempe for rådgiverne, skriver innsenderen. FOTO ERIK M. SUNDT
Nå mener vi i Rf-N at det er tid for handling. UDF
har fått en rapport som til de grader uttrykker det
rådgiverne har ment lenge. Nå må leder Ragnhild
Lied, representantskapet, fylkesstyrer og forhandlere følge opp.
Majoriteten av rådgiverne i RF-N er også medlemmer i UDF. Vi har prøvd å påvirke våre egne
lokallag, truffet representanter sentralt, sendt
mailer til personer med påvirkningskraft, kommet
med innspill i forbindelse med UDFs innsatsom-
råder og gjeldende politikk i landsmøteperioden
2016–19. Det ser ikke ut til at UDF er villige til å
kjempe for denne saken.
Rådgiverforum-Norge ber om at Utdanningsforbundet setter opp økt tidsressurs for rådgivere
som gjeldende politikk og innsatsområde for
landsmøteperioden 2016–2019.
Geir Lauvdal | leder for Rådgiverforum-Norge
Årsmøteresolusjon
Best tilrettelegging for hvert enkelt barn
I vinter kom det forslag til endringer i Lov om
barnehager. Et av endringsforslagene går ut på at
det skal være barnehageeiers rett å velge system,
verktøy og observasjonsmetoder barnehagen skal
benytte i sitt pedagogiske arbeid.
Utdanningsforbundet opplever dette forslaget
som et angrep på barnehagelærernes kompe-
tanse og mulighet til å gjøre en best mulig tilrettelegging for hvert enkelt barn i barnegruppa
Utdanningsforbundet mener barnas beste må
være i fokus. Dette blir best ivaretatt av en pedagogisk leder og styrer som er daglig til stede med
barna, og som vet hvilket verktøy som passer det
enkelte barnet og barnegruppen.
Årsmøtet i Utdanningsforbundet Aust-Agder
ber sørlandsbenken på Stortinget arbeide for at
endringene på dette punktet ikke blir vedtatt,
og at gjeldende formulering i dagens rammeplan
opprettholdes/styrkes.
Utdanningsforbundet Aust-Agder
45 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Debatt
Bladet Utdanning
Yrkesliv
Ros
Eg las petiten «Tror du på Jesus?»
av Stein Gjulem i Utdanning nr
10/2015, side 34 (dato for utgjeving
22. mai). Det gjorde meg hjarteglad
å lese noko i Utdanning som peika
tilbake på vår kristne arv. Det er så
lite av slikt i det offentlege rom, og
saknet er stort.
Først undra eg over at ein slik
andakt-liknande tekst fekk «lov» å
vere med i Utdanning. Sidan kom eg
til å tenkje på at størsteparten av
befolkninga i Noreg høyrer til i den
norske kyrkja eller eit anna kristent
Paragraftydernes dom
trussamfunn og at fleire av desse
kan ein rekne med er lærarar. Av den
grunn skulle det ikkje vere så rart at
noko spor av kristendom var å finne i
Utdanning. Uansett er eg veldig glad
for dette eg las og vil difor gje dykk
ros! Eg håpar å finne liknande, gledeleg lesestoff frametter.
Maren K. Håland | lærar 26 år
Paragraf 2 her og 15 der
sier at vi ette har bruk for deg mer
Ja sånn er’e med paragrafer og lover
Dom får deg ut og vekk, før du bare går rundt å sover
Dato’n er satt din gamle smed
i -16 får du ette væra med
Ditt forhold i skoleverket bringes til opphør
Hjalp ette med Nøklebye Heibergs opprør
for at de gamle fortsatt skulle væra med å yte
Ette bare gå rundt å syte
Men je har jo laga mang en stubbe
Så je får finne en å setta meg på, og la meg forgubbe.
Alf Fagersand
Språk
Kvifor skrive nynorsk?
Det er nok av dei som ser på nynorsk som ei pest og
ei plage, medan mange av oss har nynorsken som
hjartespråk. Kva er greia med nynorsk?
Nynorsken kjem til å døy, seier du? Det sa i alle
fall dåverande kunnskapsminister Kristin Halvorsen i 2012. Sjeldan har den følgjande setninga
vore meir passande: «Du veit ikkje kva du snakkar
om». Nynorsken er ikkje liten, og kjem slett ikkje
til å døy. Begge dei norske skriftspråka er av dei to
hundre største språka i verda, og når me veit at det
er om lag 5000 til 7000 språk i verda, er ikkje det
so verst. Nynorsk er språk du kan få undervising på
ifrå barnehage til universitet, og staten Noreg har
vedteke at både nynorsk og bokmål er offisielle
språk i Noreg.
Og forresten, kva er nynorsk? Nynorsk er ny
norsk, og heiter det den heiter for å skilje den frå
gammal norsk, altså norrønt. So når eg seier at
skriftspråket byggjer på dei norske dialektane, er
det ikkje slik at nynorsk berre byggjer på dialektar
frå Vestlandet, som mange hevdar. Det nynorske
skriftspråket er tufta på tanken om at alle dialektar
er like mykje verde. Dei dialektane som er mest like
nynorsk, finn me faktisk i Senja. Medan dei i andre
land ofte har bygd skriftspråket på talemålet til
hovudstadseliten, er det nynorske skriftspråket
bygd på ein demokratisk grunntanke: Eit norsk
skriftspråk må vere grunna i mangfaldet av norske
dialektar, slik at språkbrukarane blir skjøna i både
tale og skrift.
46 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Ivar Aasen skapte det nynorske skriftspråket
som ein skriftleg samnemnar for dialektane i Noreg.
Poenget var ikkje at kvar og ein av oss skulle skrive
lydrett slik me snakkar, men å feste eit lettlært og
følgjerett system av det rike dialektmangfaldet til
skrift. Dette gjorde Ivar Aasen ved å leite fram dei
samlande draga som fanst, og finst, i dialektane.
Slik fekk me eit skriftspråk som ikkje var identisk
med kvar einaste dialekt i landet, men eit minneleg
kompromiss mellom dei.
Difor er heller ikkje talemålet ditt nokon kvalifikasjon for å skrive nynorsk. For enkelte er valet av
skriftspråk eit spørsmål om nærleik til eige talemål,
men det kan også vera eit spørsmål om nærleik
til alle dialektane, eller eit reint verdispørsmål.
Nokre vel nynorsk fordi den er eit demokratisk
språk, andre ser på den som eit vern for dei norske dialektane. Sjølv er eg frå ein stad der mange
skriv nynorsk, fordi det er noko dei alltid har gjort.
Potensielt finst det like mange grunnar til å skrive
nynorsk som det finst nynorskbrukarar. Med om
lag 600.000 nynorskbrukarar seier det seg sjølv at
det er uråd å nemne alle. Uansett grunn er alle like
velkomne, viktige og verdige som nynorskbrukarar,
same korleis de snakkar. So kanskje nynorsk er
språket for deg?
Fredrik Hope | leiar i Noregs Mållag
Begge dei norske skriftspråka er av dei to hundre
største språka i verda,
skriv innsendaren.
ILL. FOTO TORE MAGNE GUNDERSEN
Rett
på sak
Årsmøtet i Utdanningsforbundet
Telemark 2015: Resolusjonsforslag
Ny ledelse
for Utdanningsforbundet
Da ledelsen i Utdanningsforbundet anbefalte skissen til nyordning for lærernes arbeidstid, reagerte
mange enkeltmedlemmer, klubber og lokallag
sterkt negativt på det. Disse hevdet at skissen
innebar for dårlige løsninger for lærerne. Den bar
bud om at de som ledet organisasjonen, var i utakt
med medlemmene. Uravstemningen viste til fulle
at disse vurderingene var korrekte: Et overveldende flertall sa nei til det anbefalte forslaget.
Det samme viste seg under evalueringa av tariffoppgjøret 2014 («Lytt til medlemmene»): Over 96
prosent av lærerne mener at Utdanningsforbundets ledelse burde sagt nei til meklingsresultatet.
Da konflikten først var et faktum, er det god
grunn til å være fornøyd med den måten som
ledelsen i forbundet håndterte den på, både innad
i organisasjonen og ut mot omverden. Det faktum,
sammen med Ragnhild Lieds innrømmelse av at
«vi trenger bedre kontakt med grasrota», rokker
likevel ikke ved det synspunktet som en del medlemmer nå har: Utdanningsforbundet trenger en ny
ledelse, da selvsagt inkludert en ny leder.
En ny ledelse må på en helt annen måte enn den
nåværende være representativ for medlemmene.
Den må ha oppfatninger, og opptre, i tråd med det
som er medlemmenes meninger. Den må, i motsetning til det dagens ledelse viste da den anbefalte
meglingsforslaget, være bevisst den enorme styrken som ligger i en mobilisert medlemsmasse.
Den nåværende ledelsen sviktet i periodens
viktigste sak, derfor må den, under landsmøtet
til høsten, gå av og gi plass for en ny ledelse som
handler i pakt med de oppfatningene som medlemmene har.
Olav A. Drevland | forslagsstiller
Utdanningsforbundet Kragerø
Forslaget fremmet av Olav Drevland fra Kragerø,
om å vedta en resolusjon om ny ledelse, ble nedstemt mot ni stemmer under fylkesårsmøtet i
Utdanningsforbundet Telemark i mai. Red.
Les mer debatt på
utdanningsnytt.no
Lærerutdanning
Kunstige «løft»
Martin Bildøy Asheim
nestleder i Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet
FOTO PAAL M. SVENDSEN
Vi skal få verdens beste lærerutdanning! Som ingen vil gå på.
Skal man se seg velsignet eller skal man være
forbannet for alt fokuset lærerutdanningen
har fått siden regjeringsskiftet i 2013? Det er
svært positivt at grunnskolelærerutdanningen
skal bli en masterutdanning, og det nye forslaget med opptaksintervju stiller jeg meg også
positiv til. For øvrig skal det bli vanskeligere å
bli lærer med opptakskravet 4 i matematikk og
nå kanskje med et opptaksintervju, og lærerutdanningen kvalitetssikres med nasjonale
deleksamener i matematikk. Disse kunstige
og symbolske «løftene» i lærerutdanningen
gjør den derimot ikke mer attraktiv for dem
som i framtiden skal søke høyere utdanning.
Jeg har aldri hørt noen si: «Jeg må ha karakter
4 i matematikk for å bli norsk-, religion- og
kroppsøvingslærer, det tyder på en attraktiv
utdanning med høy kvalitet». Mange av grepene man har valgt for å gjøre lærerutdanningen bedre og mer attraktiv, er som en runde
russisk rulett med fem patroner i en seksløper;
sjansen for suksess er minimal.
Det er en misoppfatning om hva som får
framtidens studenter til å velge studiene de
velger. Regjeringen setter et likhetstegn mellom
et studium det er vanskelig å komme inn på,
og et studium som er attraktivt. I realiteten er
studiet attraktivt fordi yrket er attraktivt, derfor
blir disse studiene vanskelige å komme inn på.
Jeg er av hele mitt hjerte enig i at det skal
være vanskelig å komme inn på lærerutdanning. Lærerutdanning skal være en av de van-
skeligste å komme inn på og det vanskeligste
studiet å bli uteksaminert fra. Kanskje vil disse
kunstige og symbolske krav for å øke kvaliteten på dem som kommer inn på utdanningen.
Men det tar ikke vekk det faktumet at søkertallene ikke kommer til å øke av den grunn, for
det er ikke et attraktivt nok yrke eller studium.
Hva man tjener når man er ferdigutdannet, har mye å si, for høy lønn gir høy status.
Men regjeringen sier tydelig at lønn har de
ingenting med, det er en sak mellom forhandlingspartene. Det kan jeg egentlig si
meg enig i, for bestemmer regjeringen høyere lønn til lærerne, da gir lærerne fra seg
makten over å forhandle sin egen lønn. Hva
er da løsningen? Hva er løsningen på verdens beste lærerutdanning uten studenter?
Hva er løsningen på framtidens lærermangel?
Løsningen er 100 prosent stipend for alle
som tar lærerutdanning og som forplikter seg
til for eksempel fem år i skolen. Fullt stipend
for lærerutdanning vil gi flere søkere, flere
søkere fører høyere snitt til dem som blir tatt
inn på studiet. Høyere snitt og stort søkertall vil
fortelle framtidens studenter at lærerutdanningen er en attraktiv utdanning mange vil ta.
Den attraktive utdanningen gjør yrket ettertraktet, og statusen for hele profesjonen løftes.
Regjeringen har nå innført stipend til dem som
jobber i skolen og mangler praktisk-pedagogisk utdanning eller yrkesfaglærerutdanning.
Stipendinsentivet er et steg i riktig retning, og
regjeringen bør kanskje vurdere å utvide ordningen til å gjelde flere lærerutdanninger.
Løsning er herved angitt.
47 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Kronikk
Alf Prøysen – mitt pedagogiske ideal
Inge Eidsvåg
forfatter og foredragsholder gjestelærer ved
Nansenskolen
FOTO LENA OPSETH
«Dei syng Prøysen i radio. Og
det er rett! Det var ein fin diktar.
Og folk flest har like han. Han
er betre enn Taube, meir ekte,
kvardagsleg, men poetisk! Ein
ekte diktar! Kanskje vår beste i
etterkrigstidi.»
Han var blant annet en ivrig leser av barnebladet
«Magne», og på skolebiblioteket var han en flittig
låner. Sløydtimene derimot var et mareritt, for Alf
var ingen praktisk begavelse.
Men dette bildet har en bakside. For da Alf
begynte på skolen, møtte han en ny og fremmed
kultur, den borgerlige og akademiske. Selv om han
allerede kunne lese og var en gløgg gutt, så fikk
han fort merke kulturforskjellene. Om dette skriver han:
«Det var nesten ittno på skulen som passe inn
i hårdagen i Prøysenstugun. Je kjæm hau en gong
lærinna dreiv og tala på at det var gæli å ta det
støsste rommet tel finrom som æiller vart brukt,
det støsste rommet skulle vara soveværelse det, vi
skulle ligge for åpent glas om natta, så kunne vi ha
et lite rom tel finrom sa a, og trudde a reformerte. I
Prøysen var det bære ei stor stugu der, og et kjøkken med bakeromn i pipen og en gammal komfyr
der vi værmte vatten to gonger om dagen så kua
skulle få lonkent drekke med litt mjøl på. Og så
hadde vi rommet som vi kæilte petiko, der var det
itte omn i det hele tatt, så der kunne vi slett itte
vara om vinter’n. Og glasa var itte å få opp. Dom
hadde trøtne att for mange år sea».2
ILLUSTRASJON Tone Lileng | post@tonelileng.no
Et pedagogisk ideal
Dette skrev Olav H. Hauge i dagboka si 22.
november 1977.
Alf Prøysen, en stor dikter, kanskje den største
i etterkrigstida? Ja. Men pedagog? Selv ville han
nok ha betakket seg for en slik tittel.1 Han hadde
ingen formell utdannelse som pedagog. Skolegangen begrenset seg til sjuårig folkeskole, ett år fortsettelsesskole, samt et halvårskurs på Ringsaker
Amtsskole. Deretter var det rett ut i arbeidslivet,
som griskokk og fjøsrøkter.
Likevel vil jeg argumentere for at han var en av
de største lærerne i Norge det 20. århundre. Han
hadde ingen fast skolebygning, men han kom heim
til folk, slik de gamle omgangsskolelærerne gjorde.
Prøysen kom gjennom radioen.
«Je likte meg på skulen»
Alt tyder på at Alf Olafsen var en svært flink elev. I
sine barndomserindringer, «Det var da det og itte
nå» (1971), gjentar han flere ganger at «je likte
meg på skulen». Han forteller at han var flink til
å skrive stil og at lesing var det fineste han visste.
48 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Det er mange grunner til at Alf Prøysen har vært et
pedagogisk ideal i mitt lærerliv. Her er noen:
1. Alf Prøysen så oss alle.
Jeg husker ennå at jeg på 1950-tallet, i et lite kjøkken på et fiskersmåbruk på Hitra, i fullt alvor sto
ved radioapparatet og gjorde som Prøysen sa:
«Nå legg du hainna di på radio’n din, og så legg
je hainna mi på radio’n min – og så leike vi att vi
leies vi to.» Over hele landet sto unger og la hånda
si på radioen. Aldri har noen leid så mange på en
gang, som Alf Prøysen gjorde i disse årene. Han
leide oss inn i eventyrlandet. Og aldri hadde så
mange unger kjørt mjølkeruta ifra Skomperud på
heia. Uten sikkerhetsbelte holdt vi oss i stolkarmen og lekte at vi var med – og dermed så hompet
vi opp og ned, flere ganger i uka.3
I «Jeg ser på vise» begynner han slik:
«Nå leker vi at jeg kan se utover hele landet
på alle som har satt seg ned og leker slik
som jeg.»
Så tar han de prøysenske tryllebrillene på og ser
både «Per og Pål og Lillemor og Anne». Han ser
barn i hele landet, også de som er på sykehus og
han som sitter og «napper i ei melketann som henger i ei snor». Hvert vers avslutter han slik: «Og er
det deg jeg synger om, så må du opp og stå.»
Tenk om alle elever kunne bli sett, slik Prøysen
så oss! (Selvfølgelig reiste vi oss og sto.)
2. Alf Prøysen hadde en spesiell godhet for de
aller minste og de som var annerledes.
Alf Prøysens blikk var alltid vendt mot de svake
og utsatte, alltid solidarisk med de små, om det så
bare var en liten eplekart.
På en lakkplate fra 1946 finner vi «Eplekartens
sang», skrevet og sunget på sobert riksmål. Den
handler om den lille eplekarten som henger igjen i
treet etter at alle eplene er høstet inn. Den er grønn
og gusten og blir ikke enset av noen. Men etter at
den lille gutten har lagt seg om kvelden, hører han
gjennom ruta eplekartens bønn:
«Plukk meg, kjære, plukk meg,
jeg fryser og spør:
Si, du kan da ikke mene
jeg skal henge her alene,
når du tenker på hvor kaldt og trist
jeg får det
når det
snør?»
Gutten hører eplekartens anrop, åpner vinduet og
spør om den ikke kan henge der bare i natt, så lover
han å plukke den i morgen. Og eplekarten hvisker
«ja». Neste dag plukker gutten eplekarten og legger den blant de andre, «så nå har den ro og fred».
Mer enn noen annen norsk dikter har Alf Prøysen gitt det lille og svake verdighet og oppreisning.
Enten det er eplekarten, havregrøten, den lille
måltrosten, Lillebror eller teskjekjerringa. Hun
som forkynte denne livsvisdommen for oss: «Blir
je lita som ei teskje, er jeg kanskje passe stor. Det er
æiller sjølve lengda som bestemmer på vår jord.»4
I 1965 skrev Prøysen en lørdagsstubb «Om katter» i Arbeiderbladet. Den handler om Jon, gutten
i andre klasse, som skulle skrive stil om katta. Jon
skriver: «Katta våres er glad i fiskeboller og søt
mjølk og ligg i sengen med meg om natta.» Lærerinna stusser når hun ser hva gutten har skrevet: >
Kronikk
«– Nei, men kæin det vara riktig detti da, Jon?
sa hu blidt. – Katta ska vara ute om natta, den, da
ska katta gå på jakt, den, hvis du vil ska du få låne
ei bok med mange kattebilder, og der ser du åssen
katta ska vara. – Katta våres kæin itte læsa, hu, sa
gutten, og så måtte’n sitta att for hæin hadde vari
opsternasig. Men hæin hadde forsvart et lite liv som
itte oppførte seg etter videnskapens iakttagelser.»5
Det er dette alle lærere bør gjøre: Forsvare dem
som ikke oppfører seg etter vitenskapens iakttakelser. Enten det er de som blir fritatt fra nasjonale
prøver fordi de senker nivået, eller de som aldri får
kjenne gleden ved mestring. En god lærer må finne
elevene der de er. Først da kan de lære noe de ennå
ikke vet at de har bruk for.
3. Alf Prøysen hadde en sjelden innsikt
i menneskesinnet.
La meg gi to eksempler: «Minda menneske»
handler om troskyldige Minda, hun som ingen byr
opp til dans. På festen på ungdomshuset står hun
og holder veska hennes Borgny, som «svinge seg
så stakken flakse både hit og dit».
Minda holder også golfjakken hennes Eva, mens
Eva og Rolf er ute og svermer. Og når Lovise Kaffekoker spør om ikke Minda har fått svingt seg en
eneste gang, kan Minda stolt fortelle at det var hun
som var først utpå dansegulvet. Tora hadde bydd
henne opp. Men snart var det en gutt fra Brumunddal som hadde nappet Tora i kjolen og overtatt. Men
han kom i skade for å slite av henne medaljongen,
så den fikk Minda også til oppbevaring.
Når dansen er slutt, leverer Minda tilbake veska
til Borgny og jakken til Eva. Så står hun alene igjen
sammen med Lovise Kaffekoker. Lovise er indignert på Mindas vegne, og synes at hun som takk for
at hun hadde stått som kleshenger hele kvelden i
det minste kunne ha fått følge med de andre heimover. Da svarer Minda:
«Uff nei, det er da ittno morosamt for dom
det, dom vil gå par om par når dom ska
hematt, veit du.»
«Men du ska gå åleine – !!»
«Je? Åleine? Å langt ifrå! Je har sparkstøtting,
je!»6
I hele teksten ligger en sår undertone, som den
varme humoren ikke greier å ta brodden av. Og vi
er aldri et øyeblikk i tvil om hvem det er som har
dikterens medfølelse.
«Skuleturen» handler om Brita, som ikke vil være
50 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
med på skoletur til Lillehammer når sommerferien
begynner. Maihaugen har Brita sett før og det var
mye finere, for da var det ikke så mye folk der. Da
reiste hun sammen med foreldrene med toget, og det
var mye morsommere enn å reise med buss. I bussen
ville det være trangt, og «tenkj om noen skulle bli
bussjuke og byne å kaste opp på klæa åt de andre».
(…) «Og da måtte dom ha opp glaset på begge sier og
da vart det gjønnomtrekk og så vart dom forkjøle.»
Heimover skulle de reise med Skibladner, «og da
kunne det hende det vart storm på hele Mjøsa». Det
er ikke måte på hvor mange argumenter Brita finner
mot denne skoleturen til Lillehammer.
«Tenkj på hvis det vart regnvær og dom bære
hade med seg tynne klær, da kom dom tel å fryse
seg fordærve, og tenkj på om det vart godt vær og
dom hadde med seg tjukke gensere og olabukser,
da kom dom tel å svette hæl seg.»
Nei, sier Brita, de kan bare reise de andre, så får
de se hvor gildt det er. Teksten ender slik:
«Hu Brita har bestemt seg.
Hu bestemte seg med en gong hu itte fekk lov.»7
4. Alf Prøysen brukte fortellingen som
pedagogisk metode.
Alf Prøysen var en gudbenådet forteller. Visene og
stubbene er noveller i miniatyr. Ingen kunne som
han begynne en tekst slik at vi bare må lese videre:
«Ingen hadde slikt navn, og ingen var så pen. Hu
hadde et etternavn òg, men det har je glømt …»8
Eller: «Je kjinte ei kjerring en gong som var så
gammeldags at hu var forut for sin tid.»9
Og kan det vanskelige begrepet «identitet»
beskrives bedre enn i den korte lørdagsstubben
«Je»?
«– Åkke er det som tusle uti redskapsbua?
– Je, svara guttongen.
Med ett står’ som høggin i stein.
… Det er je som er je .., tenkjer’n. De andre er
de andre. Men inst inni hugu på meg sitt det en
liten svart flekk, det er DET som er JE. Æille har
slike små flekker inni hugu på seg, og så står æille
i midten ta væla og ser seg rundt og er JE.»
Etter å ha fundert på dette en lang stund, blir
gutten redd:
«Hæin er så gudsjammerlig åleine der’n står
midt i væla. For æille andre har en svart flekk
som gjør at det er dom som er midt i væla hårr
på sin kæint, og æille er åleine.»10
Hvis Alf Prøysen ikke hadde levd, ville ingen ha
visst at vi alle har «et syskenbån på Gjøvik». Jula
ville ha vært litt mørkere uten stjerna over taket
«der a Jordmor-Matja bor», og vi ville kanskje ha
glemt hvordan det var å være «fire år i romjul’n og
kjint ei jinte som var nesten fem». Og hvem ville
ha trodd at det eksisterer ei kjerring, som innimellom blir så lita som ei teskje?
Fortellingen er pedagogikkens eldste og mest
velprøvde metode. Når vi lytter til fortellinger,
skjer et under: ord seiler gjennom hjernens labyrint og blir til bilder i oss. Vi ser det som blir sagt.
Fantasien setter segl. En verden bortenfor her og
nå åpner seg. Mennesker som aldri har levd i virkeligheten står plutselig lys levende i rommet. Vi
får vite noe om andres liv som vi ikke visste før. Vi
kjenner hvordan de har det så intenst at det nesten
er som å være i deres sted. Vi blir Teddybjørnen og
Teskjekjerringa. Jeg tror rett og slett vi blir bedre
mennesker av å lytte til Prøysens fortellinger.
5. Alf Prøysen tok dagens formålsparagraf på alvor.
Alf Prøysen hadde aldri hørt om PISA-testen. Han
kjente heller ikke dagens formålsparagraf. Men
som omgangsskolelærer med radioen som kateter, levendegjorde han bedre enn de fleste verdier
som «respekt for menneskeverdet og naturen,
åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og
solidaritet» (kapittel 1 i Lov om grunnskolen og
den vidaregåande opplæringa).
Hele hans forfatterskap handler om dette.
Ingen kan være uenig i at lesing, skriving og
regning er viktig, og at vi trenger å vite at elevene mestrer disse fagene. Hvis ikke vil de få store
problemer med å lære andre ting. Å ta lettvint på
innlæringen av de grunnleggende ferdighetene
rammer først og fremst dem med minst ballast
Kronikk
Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland
kh@utdanningsnytt.no.
Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en
bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant
annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler om metode, har en svært
beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste
og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i
wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer.
heimefra. Derfor ligger det mye omsorg i godt faglig arbeid.
Men disse fagene er langt fra tilstrekkelig hvis vi
skal ta skolens formålsparagraf og den generelle
læreplanen alvorlig. Hvis vi sier oss tilfreds med
at norske elever gjør det bra i de internasjonale
PISA-testene, da krever vi mindre av skolen enn
vi bør. Da har vi arkivert formålsparagrafen og
den generelle læreplanen i skuffen for innholdsløse festtaler.
Det overordnete målet for norsk skole er «å
fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling». (Den generelle læreplanen) Det vil si evne
til erkjennelse og opplevelse, innlevelse og medfølelse, utfoldelse og deltakelse.
Hvordan måler vi dette? Hvordan måler vi
formålsparagrafens ord om respekt for menneskeverdet og naturen, åndsfrihet, nestekjærlighet,
tilgivelse, likeverd og solidaritet? Kan vi se for
oss store avisoverskrifter om skoler der miljøet er
preget av likeverd og solidaritet? Kan vi tenke oss
spørsmål til kunnskapsministeren i Stortinget om
hvordan norsk skole skal bli bedre til å la elevene
utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang? (Ordene er fremdeles hentet fra formålsparagrafen.) Når hørte vi sist en offentlig skoledebatt
som handlet om disse målene?
Uten gode verdier og holdninger vil kunnskap
i seg selv kunne bli et farlig redskap. Etter 2. verdenskrig ble det funnet et brev fra en anonym
fange som hadde overlevd konsentrasjonsleirene.
Det var stilet til lærere.
«Kjære Lærer!
Jeg er overlevende fra en konsentrasjonsleir. Jeg
så det som intet menneske burde være vitne til:
Gasskamre bygd av dyktige ingeniører.
Barn gasset i hjel av velutdannete leger.
Spedbarn drept av erfarne sykepleiersker.
Kvinner og deres babyer skutt og brent av mennesker med eksamener fra gymnas og universitet.
Jeg er blitt mistenksom til utdannelse.
Min bønn er: Hjelp elevene dine til å bli menneskelige. Ditt arbeid må aldri produsere lærde monstre, dyktige psykopater, velutdannete Eichmanner.
Lesing, skriving og regning er viktig bare hvis
det tjener til å gjøre våre barn mer menneskelige.»
endog være den viktigste av alle kunstarter, siden
mediet er det menneskelige sinn og den menneskelige ånd.»
Alf Prøysen tok i bruk hele sitt register som
kunstner for å nå fram til oss. Han prøvde ulike
metoder, feilet og prøvde igjen, men måtte alltid
stole på sin egen dømmekraft. Slik lærere også må
gjøre. «Er det ett begrep jeg ønsker at lærere skal
fjerne fra sitt vokabular, er det metodefrihet,» forkynte professor Thomas Nordahl i Debatten i NRK
den 12. mars. Hvis noen hadde kommet til Prøysen
og sagt dette, ville han kanskje ha svart at de befant
seg i Bakvendtland, for «der kan alt gå an, der er
de like tøysete og rare alle mann».
Hvis det er et fnugg av sannhet i dette, da må
kunstnerens frihet også gjelde for læreren. Ikke en
frihet fra, men frihet til. Ikke frihet til å bestemme
hva vi skal undervise om, men hvordan. Det som
er rett å gjøre for én lærer, kan være galt for en
annen. Det som fungerer i en klasse, kan mislykkes i en annen. Det som skaper god undervisning
i en situasjon, kan forårsake kaos i en annen. Det
er her lærerens intuisjon, kunnskaper, erfaring og
skjønn kommer inn. Fasiten finnes ikke, annet
enn i hodet til noen skoleforskere, som har glemt
hvordan livet er.
Pedagogisk frihet er derfor ikke en luksus for
forkjælte lærere, men selve det stoff som holder
gleden og gløden ved like. Kveles den pedagogiske
frihet, kveles også den kunstneriske og skapende
impuls i læreryrket. Vi gjør nok det vi blir pålagt,
men vi gjør det uten glede. Uten pedagogisk frihet
forvandles læreren sakte, men sikkert til byråkrat.
(Ikke et vondt ord sagt om byråkrater, men læreren
skal ikke være det.)
Hvis mer og mer tid må brukes til kontroll og
rapportering, reduseres til slutt undervisningen
til det som bare lar seg kontrollere og rapportere.
Rommet for å utfolde lærerens spesielle begavelse
skrumper inn i takt med økningen av detaljerte
instrukser og rapporteringsskjema. Da blir arbeidsgleden borte. Og hvis den tørker inn, da forsvinner
også overskuddet, gløden, humoren, plystringen i
korridorene, sangen i timene. Da blir læreren en
humørløs pedant og skolen en steril målstyringsinstitusjon.
«Om hæin er borte så lever’n lell.»
6. Alf Prøysen viste oss betydningen av pedagogisk frihet.
Nobelprisvinneren John Steinbeck sa en gang:
«En god lærer er en stor kunstner. Å undervise kan
Den danske presten, forfatteren og foredragsholderen Johannes Møllehave skriver et sted:
«Når man spørger folk om, hva deres bedste
lærer betød for dem, så skal man lægge mærke til,
at der kommer et smil på deres læber, som om de
mindedes en gammel kæreste.»
Det kommer smil på våre lepper når Alf Prøysens navn nevnes. Bak smilet ligger minner, sanger, bilder og skikkelser som knytter generasjoner
sammen. Slik er hans kunst blitt et sterkt og selvfølgelig innslag i den veven som heter vår kulturarv.
Selv om Alf Prøysen var redd for å sette spor, var
det nettopp det han gjorde. Han satte dype spor.
Varige spor. Hvert eneste ord er sant i det minnediktet vennen Erik Bye skrev, etter at Alf Prøysen
døde så altfor tidlig i 1970, bare 56 år gammel. Diktet slutter slik:
«– Og itte trur je,
men jamen veit je:
om hæin er borte så lever’n lell.»11
PS.:
Undervises det om Prøysens metoder ved våre
pedagogiske læreinstitusjoner i dag? Eller er det
bare John Hatties «Visible Learning» som gjelder?
Noter:
1 Ordet pedagog kommer fra gresk. Pais betyr
barn/gutt; agogos betyr leder. En pedagog i det
gamle Grekenland var som oftest en slave som
fulgte guttene til skolen, og som hjalp dem med
skolearbeidet når de kom heim igjen. Den vide
definisjonen i våre dager er at en pedagog er
en som arbeider med oppdragelse og undervisning, men ikke nødvendigvis har studert faget
pedagogikk.
2 Fra «Det var da det og itte nå», Tiden Norsk
Forlag, 1971.
3 NRKs lytterstatistikk for en tilfeldig høstlørdag i 1953 viste at 94 prosent av alle norske
barn satt og hørte Barnetimen. 47 prosent av
alle voksne over 16 år gjorde det samme.
4 «Teskjekjerringvise»
5 Arbeiderbladet, 20. februar 1965.
6 Arbeiderbladet 19. januar, 1957.
7 Arbeiderbladet 15. juni 1957.
8 «Eiro Malo», Arbeiderbladet 21. mars 1964.
9 «Forut for sin tid», Arbeiderbladet 12. mars
1966.
10 Arbeiderbladet 22. mars 1969.
11 Her sitert fra Erik Bye: «Byes beste. Et utvalg
av Erik Byes dikt, viser og fortellinger.» Den
norske bokklubben, Oslo, 2004.
51 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Innsendelse
Sommer-
kryssord
kr
52 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Løsningen sendes
Utdanning, Postboks 9191
Grønland, 0134 Oslo, innen
31. juli 2015 (send hele
siden). Merk konvolutten
«Sommerkryssord».
To vinnere får boksjekk.
Navn
Adresse
Endringsmelding
Endringen gjelder: (1)
Adresse
Utdanning
Arbeidssted
Arbeidsgiver
Versjon 01.01.2010
Se rettledning på baksiden av arket
Stilling
Medlemstype
Utmelding (2)
Annet: (3)
Student?: (5)
Gjelder fra dato: (4)
Utdanning fullført mnd/år: (6)
/
JA
Fødselsnummer:
Medlemsnummer: (7)
Etternavn:
Fornavn:
Adresse:
Postnr.:
Poststed:
E-post: (9)
Tlf. mobil: (8)
Utdanning: (10)
Ped./yrkesteori: (11)
Hovedarbeidsforhold:
(12)
1
2
3
4
Tilsattdato: (13)
Arbeidssted:
Tlf.nr.:
Adresse:
Postnr.:
Arbeidsgiver:
Stillings-%: (14)
Avtale/tariffomr.: (15)
Årslønn: (16)
Stillingstittel: (17)
Stillingskode: (18)
Biarbeidsforhold:
(19)
Tilsattdato:
Arbeidssted:
Tlf.nr.:
Adresse:
Postnr.:
Arbeidsgiver:
Stillings-%:
Avtale/tariffomr.:
Årslønn:
Stillingstittel:
Stillingskode :
Merknader: (20)
Som medlem i Utdanningsforbundet er jeg forpliktet til å melde i fra til forbundet om endringer av betydning for medlemskapet. Videre er jeg også
forpliktet til å betale den til enhver tid gjeldende kontingent, normalt ved at Utdanningsforbundet gir melding til arbeidsgiver om trekk i lønn.
Dato: (21)
Medlemmets underskrift: (22)
Rettledning for utfylling av endringsmeldingen
Dette skjemaet kan brukes ved utmelding eller endringer som har betydning for medlemskapet.
Endringer kan meldes på www.utdanningsforbundet.no - velg “Logg inn”.
Dette gjelder f.eks. ved adresseendring, bytte av arbeidsplass, overgang til ulønnet permisjon, overgang til uføre-/alderspensjon
osv. Alternativt kan dette skjemaet benyttes. Ved utmeldinger må signert skjema sendes inn.
Skriv alltid dato endringen gjelder fra (felt nr. 4). Fyll også inn utdanning og tidspunkt for avsluttet pedagogisk utdanning korrekt.
Ved utmeldinger må medlemmet underskrive meldingen.
Studentmedlemmer (Pedagogstudentene) kan også bruke dette skjemaet. Pass da på å merke av som student i felt nr. 5, og skriv
i felt 12 hvilket studiested du tilhører og hvilken linje du går på.
Ferdig utfylt medlemsmelding sendes Utdanningsforbundet, Boks 9191 Grønland, 0134 Oslo. Benytt eventuelt
e-post medlem@utdanningsforbundet.no eller faks nr. 24 14 22 88.
1
Marker på skjemaet hva slags endring det gjelder (du kan
JMHUQHPDUNHUHÀHUHW\SHUHQGULQJ0HGMedlemstype
mener vi om du er i arbeid, student, i permisjon uten lønn,
uten arbeid, trygdet av NAV eller alders-/uføretrygdet.
2
Kryss av her hvis meldingen gjelder en utmelding.
Utmeldinger skal alltid underskrives av medlemmet.
12
Fyll inn opplysninger om hovedarbeidsforholdet ditt i denne
UDPPHQ'HUVRPGXKDUÀHUHDUEHLGVIRUKROGVNDOGXLYDOJ
av hovedarbeidsforhold bl.a. legge vekt på om du er fast
ansatt eller ikke, stillingsstørrelse m.v. Hvis du bare har ett
ansettelsesforhold fyller du bare ut denne rammen.
13
Skriv inn dato for tilsetting på den aktuelle arbeidsplassen.
3
Skriv her dersom endringen gjelder noe annet enn det som
kan markeres over.
14
Fyll ut stillingsstørrelse. Dersom du ikke har fast stillingsstørrelse ber vi om et anslått gjennomsnitt.
4
Dato meldingen gjelder fra. Dette feltet skal fylles ut uansett
hva slags endring meldingen gjelder.
15
5
Marker dersom du er student. Fyll inn studiested og linje i
12.
Skriv inn hvilket avtale-/tariffområde du jobber innenfor,
f.eks. statlig, kommunalt eller privat. Dersom du er omfattet
av en landsomfattende tariffavtale i privat sektor ber vi om at
det om mulig presiseres hvilken avtale dette er – spør gjerne
den tillitsvalgte.
6
Skriv måned og år for avsluttet pedagogisk grunnutdanning.
Dersom du tok fulltids videreutdanning rett etter at grunnutdanningen var fullført, setter du måned og år for avsluttet
fulltids videreutdanning. Dersom du er/skal være studentmedlem skriver du måned og år for antatt avsluttede studier.
Dersom du ikke har pedagogisk utdanning men har
annen godkjent kompetanse må du opplyse om det under
Merknader (20).
16
Skriv inn årslønna di (inkl. faste tillegg).
17
6NULYLQQKYDVODJVVWLOOLQJVEHWHJQHOVHGXKDU'HWWH¿QQHU
du i tilsettingsbrevet, på lønnsslippen e.l.
18
Skriv inn stillingskoden din hvis du kjenner denne.
Stillingskoden framgår ofte av tilsettingsbrev eller lønnsslipp.
19
Fyll inn opplysninger om ev. biarbeidsforhold hvis du har
dette. Feltene fylles ut som under hovedarbeidsforhold (12).
20
Skriv inn ev. merknader av betydning for meldingen. Hvis
du har eller har hatt permisjon fra en stilling, redegjør du for
dette her. Hvis du går av med pensjon eller over på f.eks.
uføretrygd skriver du dette her. Vi ber om at medlemmer som
mottar tidsbegrenset uførestønad opplyser om dette.
21
Skriv inn dato for utfylling av meldingen.
22
Alltid underskrift ved utmelding. Medlemskapet opphører
senest én måned etter utløpet av den måneden utmeldingen
er mottatt.
7
0HGOHPVQXPPHULQQWLOVLIIHU'HWWH¿QQHUGXVDPPHQ
med navn og adressen på medlemsbladet, på faktura o.l.
8
Mobiltelefonnummer, ev. hjemmetelefon. Du må ha registrert
mobilnummeret for å kunne logge deg inn på medlemssiden
på www.utdanningsforbundet.no
9
Din mest brukte e-postadresse.
10
Skriv hvilken utdanningskompetanse du har, f.eks.
førskolelærer, adjunkt m/tilleggsutdanning, lektor osv.
11
Marker hva slags praktisk-pedagogisk utdanning (PPU)
du har slik:
1: Har PPU-eksamen fra universitet/høgskole.
2: Har PPU inkludert i (førskole)lærerutdanningen.
3: Har ikke PPU (skriv i merknadsfeltet om du har
annen utdanning godkjent for tilsetting i
pedagogisk stilling - ev. om du er tilsatt på vilkår).
For lærer i yrkesfag krysses ev. av slik:
4: Har godkjent yrkesteoretisk utdanning.
Juss
Marianne Gjerstad |
Advokat
i Advokatfirma Raugland AS
FOTO INGER STENVOLL
Lov
og
rett
Kan rektor frata en ansatt
kontaktlæreransvaret?
Tidligere i vår behandlet
Hålogaland lagmannsrett en
sak hvor spørsmålet var om
rektor kunne frata en ansatt
kontaktlæreransvar, eller om
den ansatte etter arbeidsavtalen hadde krav på denne
oppgaven.
Utdanningsforbundet var ikke involvert i saken.
Saken gjaldt en lærer som hadde vært ansatt i
samme kommune siden 1980. Hun hadde vært
kontaktlærer, eller klasseforstander og klassestyrer som det het tidligere, sammenhengende fra
1980 til 2011, med unntak av ett skoleår.
Læreren fikk ikke kontaktlæreransvaret skoleåret 2011/2012 på bakgrunn av foreldreklager,
brudd på avtalte regler og manglende innlevering
av rapport. Hun ble senere sykmeldt og var borte
helt eller delvis fra arbeidet i ett skoleår. Da hun
ble friskmeldt og vendte tilbake til sitt arbeid,
meldte læreren fra til arbeidsgiver at hun ønsket
kontaktlæreransvar for skoleåret 2013/2014.
Arbeidsgiver besluttet at læreren ikke skulle
tildeles kontaktlæreransvaret for det kommende
skoleåret. Da læreren stilte spørsmål ved denne
beslutningen, viste rektor til at avgjørelsen om å
frata en ansatt kontaktlæreransvar lå innenfor
rektors styringsrett, og at den ansatte ikke hadde
krav på kontaktlæreransvar.
55 | UTDANNING nr. 15/23. september 2011
Partene kom ikke til en løsning i saken, og den ble
tatt inn for domstolen for en avgjørelse. Læreren la ned påstand om at arbeidsgiveren hadde
fratatt henne en så sentral arbeidsoppgave at
beslutningen i realiteten var en oppsigelse av
hennes arbeidsforhold. Arbeidsgiver fremsatte
på sin side påstand om at beslutningen lå innenfor
styringsretten og kunne gjøres uten å måtte si opp
arbeidsforholdet.
Lagmannsretten kom til at arbeidstakeren var
ansatt som lærer, ikke kontaktlærer. Følgelig lå
det innenfor rektors styringsrett å avgjøre hvem
som skal få tildelt kontaktlærerfunksjonen det
enkelte skoleår.
I sin begrunnelse trakk lagmannsretten frem at
kontaktlæreransvaret medfører kun en mindre
reduksjon i undervisningsplikten og godtgjøres
med under 5 prosent av lønnen for læreren. Videre
pekte retten på tilsettingsbrevet, hvor det fremgikk at den ansatte var tilsatt som «lærer i hel
stilling» og at kontaktlæreransvar ikke var nevnt.
Retten trakk også frem at det av tariffavtalen
fremgår at oppgaven som kontaktlærer er en midlertidig funksjon som godtgjøres særskilt. Praksis
i kommunen tilsa også etter rettens syn at kontaktlæreransvaret var noe arbeidsgiver tildelte
hvert år.
Til slutt trakk lagmannsretten frem samfunnsutviklingen i sin vurdering av saken. Den kom til at
det ville ikke være praktisk om skolen måtte gå til
endringsoppsigelse hver gang det ikke var behov
for eller ønskelig at den enkelte lærer skulle fun-
gere som kontaktlærer, for deretter å reengasjere
den aktuelle lærer som kontaktlærer neste år hvis
situasjonen var endret.
Lagmannsretten konkluderte dermed med at kontaktlæreransvar kunne fratas den ansatte uten å
måtte si opp vedkommende. Retten kom deretter
til at rektors beslutning om å frata den ansatte
kontaktlæreransvar ikke var uforsvarlig. Etter
lagmannsrettens syn hadde foreldreklager, den
ansattes brudd på avtalte regler og manglende
innlevering av rapport, samt sykefravær betydning for egnetheten som kontaktlærer. Det var
derfor ikke usaklig å vektlegge disse momentene,
og retten kom til at rektor hadde et forsvarlig
grunnlag for avgjørelsen om at hun ikke skulle ha
kontaktlæreransvar.
«Læreren la ned påstand
om at arbeidsgiveren
hadde fratatt henne en
så sentral arbeidsoppgave
at beslutningen i realiteten
var en oppsigelse av hennes
arbeidsforhold.»
55 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Fra forbundet
Utdanningsforbundet
Steffen Handal | 2. nestleder
FOTO MARIANNE RUUD
Autentiske arkitekter
Jeg har med interesse fulgt NRKs serie «Arkitektens hjem», som
i seks episoder har viet oppmerksomhet til norske arkitekters
egne boliger. Serien forsøker å gi svar på hvordan arkitekters
arbeid bidrar til et godt hjem. Hvordan har de selv valgt å bo?
Kan arkitekter forbedre livskvaliteten til folk?
For oss som har fulgt serien, er det spennende å se etter fellestrekk i de seks programmene. Hva er en god arkitekt? Det er
selvsagt en umulig oppgave for oss som ikke kjenner yrket, å gi
et godt svar på dette spørsmålet. Likevel slo det meg at alle de
seks kan sitt fag, og de viser både respekt og nysgjerrighet for
andres fag. Ikke minst preges de av at de er autentiske. Store
norske leksikon definerer autentisk som noe som er ekte, opprinnelig, originalt eller som har egenart. Egenarten til de seks
vellykkede arkitektene kommer til uttrykk gjennom hvordan
bygningene deres ser ut, men også gjennom deres betraktninger
over tanken som ligger til grunn for formspråket. Denne egenarten er interessant.
Hva er egentlig det ekte eller originale? Hvor kom ideen til
huset fra? Hvordan kom arkitekten på å bruke dette materialet
eller denne teknikken? Hvorfor mener arkitekten at det var
nødvendig å legge så stor vekt på siktlinjene akkurat i denne
bygningen? Hva var det oppdragsgiverne egentlig bestilte da de
engasjerte arkitekten?
I det faktum at disse fagpersonene utfører sitt arbeid med en
originalitet, ligger det implisitt at de uttrykker seg ulikt. Uttrykkene til fagpersonene er ulike, selv om de har et felles utgangspunkt. Gjennom grunnutdanningen vil de ha med seg mye av den
samme kunnskapen. Men selv med dette felles utgangspunktet,
kommer likevel svært forskjellige uttrykk frem. Jeg tror det
henger sammen med at arkitektene bruker sin faglighet på en
56 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
måte der de også kopler inn både andre faggruppers vurderinger og sin personlige estetiske vurdering. Arkitekter med
tilsynelatende samme faglige referansebakgrunn tegner derfor
svært ulike hus. Arkitekter som ikke kan sitt fag og som ikke
respekterer andres fag, vil ikke lykkes. Bygningene deres vil
falle sammen, eller de vil tegne hus som er dårlige å bo i.
Vi som er lærere kan kjenne oss igjen i dette. Vi vet at vi må
kunne vårt fag for å gjøre en god jobb. Vi vet at det er begrensninger for vår egen kompetanse, og at vi er avhengige av andre
fagpersoner for å lykkes. Vi vet at vi må kunne tro på de strategiene vi skal følge. Det er nødvendig og bra at vi løser oppgaven på en autentisk måte. Av og til fremstilles læreres ulike
formidlingsmåter som et problem. Jeg mener at variasjon er en
nødvendighet. Det finnes nemlig ingen fasit. Verken for arkitekter eller lærere.
Når det er sagt, kan vi ikke slå oss til ro med at det å gjøre ting
«på min måte» alltid er nok. Hvem vil vel bo i et hus som er tegnet av en arkitekt som ikke kan forsikre om at bygningen er tegnet i tråd med kvalitetsforskrifter? Det er ikke nok å påberope
seg originalitet. Vi må kunne forklare, begrunne og forsvare vår
praksis, både for kolleger og for dem som vi har et profesjonelt
ansvar for.
Ulike fagfolk med tilsvarende kompetanse vil uttrykke seg ulikt.
Deres erfaringer og preferanser vil, sammen med deres kompetanse, prege arbeidet. Det skal vi være glade for. En dansk forsker jaktet på den gode lærer og fant frem til et titalls lærere
som alle fikk gode skussmål fra både elever, foreldre, kolleger
og ledelse. Han ville vite hva som kjennetegnet dem. Han fant
ett fellestrekk – de var autentiske.
«Det er
nødvendig og
bra at vi løser
oppgaven på
en autentisk
måte.»
Disse sidene er utarbeidet av kommunikasjonsavdelingen i Utdanningsforbundet.
Nyheter
Redaksjonen: Arun Ghosh, Rikke Bjurstrøm, Stian Skaar, Marius G. Vik, Inger Lise Jensen Svaleng og Marianne Aagedal
WWW.UDF.NO
Utdanningsforbundet
Folk flest fornøyd med
barnehage og skole
Tittel
Xxxx
Xxxx
Tittel
Xxxx
Les mer
Foreldre er godt fornøyd med tilbudet
barna deres får i barnehagen, viser
innbyggerundersøkelsen.
www.udf.no
Utdanningsforbundet
FOTO TOM-EGIL JENSEN
Xxxx
ƌƵŬĞƌŶĞƐƟůĨƌĞĚƐŚĞƚŵĞĚƚũĞŶĞƐƚĞŶĞ
www.nettside.no
Xxxx
^ŬĊƌƉĊƐŬĂůĂĨƌĂϭƟůϭϬϬ͘^ŬĊƌĨƌĂϮϬϭϯŝƉĂƌĞŶƚĞƐ͘
Xxxx
– Motiverende for våre medlemmer, sier Steffen Handal,
nestleder i Utdanningsforbundet.
Barnehage er blant tjenestene brukerne er mest
fornøyd med, viser årets innbyggerundersøkelse.
Også tilfredsheten med grunnskole og videregående er økende.
– Det er flott og motiverende at foreldrene er
godt fornøyd med barnehagene. Vi tror foreldres
forventninger og krav til innholdet i barnehagene
er stigende. For at kvaliteten skal være god i
fremtiden er det viktig med flere barnehagelærere i barnehagene. Flere fagpersoner som er
kvalifisert til å følge opp barna på en god måte vil
gi et bedre tilbud til barnehagebarn, sier Handal.
– Vi ser også at tilfredsheten med grunnskole og
videregående opplæring øker blant brukerne. Det
kjennes godt for oss som er lærere og skoleledere,
som hver eneste dag bidrar til dette. Mediene skriver ofte om de tingene som kan bli bedre i norsk
skole, og det er naturlig, men for oss er det godt
å vite at foreldre og elever opplever at utgangspunktet for forbedringer er godt, legger han til.
Mindre fornøyd med lokaler og inneklima i skolen
Samtidig er brukerne mindre fornøyd med dårlige
lokaler og dårlig inneklima når det gjelder særlig skole, skriver Difi i rapporten. Grunnskole og
videregående får en skår på henholdsvis 67 og 69
av 100, og selv om det er bedre enn forrige innbyggerundersøkelse for to år siden, er det dårligst
i undersøkelsen. Også når det gjelder inneklima,
ligger grunnskole og videregående på bunn.
Innbyggerundersøkelsen
Innbyggerundersøkelsen gjennomføres annethvert år av Direktoratet for forvaltning og IKT
(Difi). Undersøkelsen består av en innbyggerdel
(der alle ikke nødvendigvis har erfaring med de
ulike tjenestene) og en brukerdel (de som har
direkte erfaring med de ulike tjenestene).
Undersøkelsen ble sendt ut til 30.000 respondenter og 41 prosent svarte.
&ŽůŬĞďŝďůŝŽƚĞŬ
85
(85)
aƌneŚaŐe
8Ϯ
(8Ϯ)
en nŽƌske kŝƌke
8ϭ
(8ϭ)
hnŝǀeƌsŝƚeƚeƚ
78
(75)
'ƌƵnnskŽůe
74
(7Ϯ)
,ƆŐskŽůe
7ϯ
(7ϯ)
VŝĚeƌeŐåenĚe skŽůe
7Ϯ
(7Ϭ)
^kŽůeĨƌŝƟĚsŽƌĚnŝnŐ
69
(7ϯ)
&asƚůeŐe
84
(8ϯ)
,eůsesƚasũŽn
79
(79)
^LJkeŚƵs
78
(76)
LeŐeǀakƚ
7ϯ
(7Ϯ)
Lånekassen
76
(7Ϯ)
dŽůůǀeseneƚ
68
(69)
^kaƩeeƚaƚen
69
(65)
WŽůŝƟ
68
(69)
^ƚaƚens ǀeŐǀesen
68
(65)
NAV
55
(57)
WůanͲ ŽŐ ďLJŐnŝnŐskŽnƚŽƌeƚ
55
(55)
,ũeŵŵesLJkeƉůeŝe
7ϯ
(7Ϯ)
,ũeŵŵeŚũeůƉ
7Ϯ
(7Ϭ)
^LJkeŚũeŵ
7ϭ
(7Ϯ)
KŵsŽƌŐsďŽůŝŐ
7Ϭ
(7Ϯ)
'ũennŽŵsnŝƩ aǀ sǀaƌ Ɖå sƉƆƌsŵåůene͗
ϭ) denk Ɵůďake Ɖå Ěŝne eƌĨaƌŝnŐeƌ ŵeĚ ƚũenesƚen͘
Aůƚ ŝ aůƚ͕ ŚǀŽƌ ĨŽƌnƆLJĚ eůůeƌ ŵŝsĨŽƌnƆLJĚ eƌ ĚƵ ŵeĚ
ƚũenesƚen͍
Ϯ) / Śǀŝůken ŐƌaĚ Ɖůeŝeƌ ƚũenesƚen å ŝnnĨƌŝ Ěŝne
ĨŽƌǀenƚnŝnŐeƌ͍
ϯ) denk ĚeŐ en ŝĚeeůů ƚũenesƚe͘ ,ǀŽƌ nčƌ ŽƉƉƟů
ĚeƩe ŝĚeaůeƚ eƌ ƚũenesƚen ĚƵ Śaƌ eƌĨaƌŝnŐ ŵeĚ͍
57 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
Fra forbundet
Disse sidene er utarbeidet av kommunikasjonsavdelingen i Utdanningsforbundet.
Kritisk til ny privatskolelov
– Vi beklager sterkt at regjeringen og dens støttepartier har ignorert rådene fra fagfolk og har
vedtatt en ny privatskolelov som vil svekke den
offentlige skolen, sier Ragnhild Lied.
Lied reagerer også på at partier som
snakker varmt om å satse på den
offentlige skolen, nå vedtar en lov
som trolig bidrar til at den svekkes.
– Jeg hadde håpet på at regjeringen og støttepartiene hadde lyttet
til de gode og velfunderte innspillene
de fikk i høringsprosessen, men må
konstatere at hverken lærerorganisasjonene eller Elevorganisasjonen
har fått gjennomslag for sine synspunkter, sier lærerlederen.
Lied påpeker at det særlig er
to grunner til at den nye loven vil
svekke den offentlige fellesskolen:
Undersøkelser fra OECD, annen
internasjonal forskning og ikke
minst erfaringer fra Sverige viser at
større innslag av private skoler fører
til økte sosiale forskjeller mellom
skolene.
Økt privatisering bidrar til å flytte
penger fra den offentlige fellesskolen til private skoler, og vil dermed
utarme det offentlige skoletilbudet
ytterligere.
Ikke økt valgfrihet for alle
– Argumentet om økt valgfrihet for
elevene stemmer bare delvis: Valgfriheten vil nok øke i sentrale strøk,
men i utkantene vil situasjonen bli
motsatt – her kan tilbudet bli dårligere. Den nye loven vil bidra til å
svekke den offentlige skolen, og dermed forsterke forskjellene framfor
å gi økt likeverdighet i opplæringen,
påpeker Lied, og fortsetter:
– Særlig er vi bekymret for privatiseringen av yrkesfagopplæringen.
Nå blir det full åpning for private
yrkesskoler. Vi frykter at dette
raskt kan ramme den offentlige
yrkesopplæringen, allerede i dag har
fylkeskommunene problemer med å
organisere et opplæringstilbud med
stor nok faglig bredde.
Utdanningsforbundet beklager
også at Stortinget heller ikke denne
gang maktet å lage en privatskolelov
som vil overleve et regjeringsskifte,
noe som trolig hadde vært mulig med
små, men viktige, justeringer i regjeringens lovforslag.
– Med stadig skiftende regjeringer kommer stadig ny politikk for
privatskolene. Det er helt uholdbart
med så korte horisonter for viktige
utdanningspolitiske reformer. Forutsigbarhet og langsiktighet er helt
grunnleggende, både for elevene og
for kommunene og fylkene som skal
håndtere dette, fastslår Lied.
Ikke mer innovasjon
Et av hovedargumentene for en
liberalisering av privatskoleloven
er økt innovasjon og nytenkning i
utdanningssektoren. Men en større
OECD-rapport som analyserer en
rekke undersøkelser fra land som
har åpnet for markedsmekanismer
og privat eierskap i skolesektoren,
konkluderer med at det ikke er
privatskolene som går i bresjen for
nytenkningen i klasserommene.
OECDs konklusjon er at markedsmekanismene først og fremst fremmer innovasjoner i markedsføring
av skolene, og særlig i strategier for
å tiltrekke seg middelklasseelever.
Det er vanskelig å finne pedagogisk
nyskaping, fastslås det i rapporten.
– Med andre ord: Det er lite som
tyder på at flere privatskoler vil føre
til nyskapninger og bedre skoler for
elevene. I tillegg er den nye loven
uklar på noen helt sentrale områder,
konstaterer Lied – og utdyper:
– Det gis grønt lys for privatskoler
med en annen fag- og timefordeling
enn offentlige skoler; såkalte profilskoler. Men flere offentlige skoler er
i realiteten slike profilskoler i dag –
og enda flere kan bli det. Så hvor går
grensen for avvikene som skal ligge
til grunn for status som profilskole?
Her er lovteksten uklar.
– Når alt man ønsker å oppnå med
den nye loven kan gjennomføres – og
faktisk også blir det – innenfor det
offentlige systemet, er det nærliggende å tro at Regjeringen og støttepartiene drives mer av ideologiske
kjepphester enn av å gi norske barn og
elever et bedre skoletilbud, sier Lied.
Krever streng kontroll
Den nye loven inneholder heller ingen
nye tiltak for å sikre at eierne av
privatskolene ikke beriker seg selv
på offentlige midler som skal gå til
elevene og undervisningen. Selv om
det ikke er lov til å ta ut utbytte, vet
vi av erfaring at enkelte private eiere
er kreative når de søker smutthull i
lovverket.
– At det derfor må brukes offentlige ressurser på å kontrollere
disse skolene, er nok en svakhet
ved den nye loven, fastslår lederen i
Utdanningsforbundet.
Send inn ditt kontorbilde!
En undersøkelse gjort for et drøyt
år siden, viste at bare én av fire
barnehagelærere hadde et egnet,
avskjermet kontor i barnehagen
hvor de kunne arbeide i ro når
det passet dem. Undersøkelsen
ble gjort av Respons Analyse for
Utdanningsforbundet.
Har du en kontorplass hvor dere
sitter oppå hverandre, hvor det er
bekmørkt, eller hvor PC-en står
på stellebordet, er det slike ting vi
ønsker å dokumentere:
Kan du ta et bilde av kontorplassen
din og sende til oss, setter vi stor pris
58 | UTDANNING nr. 12/19. juni 2015
på det. Om du vil gjøre det anonymt,
er det også greit. Bildene vil bli lagt ut
på Facebook-sidene våre, i tillegg vil
de kunne bli brukt på våre hjemmesider og blader, og for å skape blest om
barnehagelæreres kontorforhold.
Du kan gjøre dette ved å laste opp
bildet på Facebook, eller du kan velge
å sende det til:
marius.vik@utdanningsforbundet.no
Merk e-posten med «Kontorplass»,
og skriv i mailen om du vil være anonym og/eller om du ønsker at navnet
på arbeidsstedet ikke skal oppgis.
Etisk tenketank
HVA MENER DU?
Målstyring i skolen
Alina er lærer ved en stor barneskole, og det er starten på et nytt skoleår. I dag er det fellesmøte for alle lærerne. Rektor presenterer skolens
strategiske plan. – Dette er målene for skolen vår i dette skoleåret, sier
rektor. Kommunestyret har bestemt at skolene i kommunen skal styres
etter slike mål.
Alina er tillitsvalgt ved skolen, og hører derfor ekstra nøye etter mens
rektor forklarer. Hun kjenner et sterkt ubehag. Grunnen er at mange av
disse målene er resultatmål, og hun synes målene er urealistiske. Målene
settes for at en ny elevgruppe skal få bedre resultater enn forrige elevgruppe. Elevene sammenlignes med andre elever, ikke med seg selv.
Erfaring fra tidligere år har vist at målene i seg selv blir fokus for aktiviteten i klasserommene, tenker Alina. Hun lurer på hvordan lærerne skal
klare å oppfylle de andre delene av samfunnsmandatet. De delene som
ikke kan måles på samme måte, og som ikke er spesifisert i strategisk plan.
Som tillitsvalgt føler Alina et ansvar for å ta opp bekymringen med de
andre klubbmedlemmene og med rektor. Samtidig vet hun hvor vanskelig det
er for rektorer og lærere å overprøve eller endre et kommunestyrevedtak.
O
O
Hvilke handlingsalternativer har Alina?
Hvilke verdier står på spill her?
Flere privatskoler:
Regjeringen og dens støttepartier Krf og V vil åpne for flere privatskoler som Bjørknes
på Frogner i Oslo. FOTO PUNKMORTEN/WIKI COMMONS
FOTO UTDANNINGSFORBUNDET/OLE WALTER JACOBSEN
Seksualitet
og kjønn
12.–14. oktober arrangeres det
workshop i Oslo for lærere fra
hele Europa om hvordan man
underviser om seksuell orientering og kjønnsidentitet.
Workshopen er et Pestalozzikurs som gir kunnskap,
kontakter og inspirasjon om
undervisning knyttet til demokrati og menneskerettigheter.
Søknadsfrist: 15.09.
Mer informasjon og påmelding:
Europarådets nettsider.
Nyhet!
Medlemskapet
ditt på app
Har du glemt medlemsnummeret
ditt? Skal ut på reise og har mistet reiseforsikringskortet? Last
ned den splitter nye medlemsappen og få oversikt over alle
medlemsfordeler rett i lomma.
Appen heter UDF Medlem og kan
lastes ned fra Google Play og
Apple Store.
Kurs i UDF
16. september arrangerer vi kurs
på Victoria hotel i Stavanger for
ansatte i barnehagen, der bl.a.
omsorgssvikt, vold og overgrep
mot barn er tema. Hvordan takler
du som styrer og barnehagelærer
mistanke om omsorgssvikt og
overgrep mot et barn i din barnehage? På dette kurset ønsker vi å
fokusere på viktigheten av kompetanse og kunnskap i et felt det
kan være vanskelig å håndtere.
Les mer og meld deg på
kurs på www.udf.no/kurs
57 | Utdanning nr. 12/19. juni 2015
Nå trenger du passord
for å lese Bedre Skole
som eblad!
Fra og med 26. mai må du ha passord
for å lese Bedre Skole som eblad.
Passordet blir sendt på e-post til alle
medlemmer i Utdanningsforbundet. Ebladet kan du lese på
bedre-skole.no/eblad. På udf.no/MinSide kan du selv velge om du vil lese Bedre Skole på papir,
som eblad eller begge deler.
God lesing!