dossier : coup d`œil sur l`immersion tardive

Transcription

ACPI CAIT
Association canadienne
des professeurs d’immersion
Volume 28, Numéro 2, Printemps 2006
Canadian Association
of Immersion Teachers
SOMMAIRE
L’Université d’Ottawa et l’Association canadienne
des professeurs d’immersion sont heureuses de
s’unir afin d’annoncer le lancement d’un
concours national célébrant la culture
canadienne-française, intitulé :
« Le CHOC culturel ! »
Le concours vise les élèves d’immersion française de 11e et 12e
années (et secondaire 5 au Québec) inscrits à temps plein dans
une école secondaire publique ou privée au Canada.
LES ACTIVITÉS DE L’ACPI
PAGES 3–7
Yves Nadon à Winnipeg
PAGES 3
« ACPI-ici » à Kelowna, C.B.
PAGE 4
« ACPI-ici » à Prince Albert, Sask.
PAGE 5
Concours national de culture
franco-canadienne
PAGES 6–7
DOSSIER : COUP D’ŒIL SUR
L’IMMERSION TARDIVE
PAGES 8–19
L’immersion tardive
PAGES 8–10
Des bourses d’une valeur de près de
100 000 $ !
Étapes de l’acquisition de la langue en
immersion tardive
PAGE 11
L’apprentissage langagier en immersion
moyenne et tardive
PAGES 11–17
L’élève participant devra créer une production visuelle en français,
d’un minimum de dix minutes et portant sur un thème lié à la culture
de la francophonie canadienne soit :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
un auteur-compositeur ou une auteure-compositeur
un interprète ou une interprète
un groupe musical
un producteur ou une productrice de films ou cinéaste
un acteur ou une actrice (télévision, cinéma, théâtre)
un auteur ou un écrivain ou une auteure ou écrivaine
un ou une humoriste
une fête ou événement culturel d’actualité
Late French immersion successes and
challenges in SD22 Vernon
PAGE 18
Activités en immersion tardive
PAGE 19
Clefs pour l’histoire : ressources web
interactives pour l’apprentissage
PAGES 20–23
Chronique: L’Immersion d’un océan à l’autre
PAGES 24–26
Chronique: La parole aux jeunes
PAGE 27
Chronique : J’endimanche ma langue !
PAGES 28–29
Babillard de l’ACPI
LE CONCOURS DÉBUTE À L’AUTOMNE 2006 !
Voir plus de détails en page 6.
PAGE 30
Produits de l’ACPI
PAGE 31
Conseil d’administration 2005–2006
Région 1 : Atlantique
Erin Dawe (T.-N.-L.)
Jacinthe-Allard-Page (N.-B.)
L’Association canadienne des
professeurs d’immersion
Région 2 : Québec
Thierry Karsenti, Vice-président
Emmanuel Tremblay
Région 3 : Ontario
René-Étienne Bellavance, Secrétaire
Suzanne Fournier, Trésorière
Région 4 : Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.
Daniel Fletcher (Sask.), Président
Philippe Le Dorze (Man.)
Région 5 : Colombie-Britannique,
Alberta, Yukon
Julie Maisonneuve (Alb.)
Alicia Logie (C.-B.)
Nos partenaires
Patrimoine
canadien
Canadian
Heritage
Le français pour l’avenir
French for the Future
CASLT/ACPLS
Le journal de l’immersion Journal
Volume 28, Numéro 2, Printemps 2006
Canadian Association of Second
Language Teachers
Association canadienne des
professeurs de langue seconde
Fédération Internationale
des professeurs de français
American Association of Teachers
of French
La Commission pour l’Amerique
du Nord (CAN)
Société éducative de visites et d’échanges
au Canada / Society for Educational Visits
and Exchanges in Canada
201-57 promenade Auriga
Nepean, Ontario K2E 8B2
Tél : (613) 288-0333,Télécopieur : (613) 727-3831
Site web : http://acpi.scedu.umontreal.ca
Ce journal est publié trois fois par an sous le
numéro d’enregistrement « 8210 » du courrier de
deuxième classe. Les articles publiés reflètent
l’opinion des auteurs et non forcément celles du
conseil d’administration de l’ACPI.
Opinions expressed by authors are their own and not
necessarily those of the Board of Directors of CAIT.
Tirage/Circulation
1 000 exemplaires/copies
Reconnaissance – Le Conseil d’administration de
l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal
de l’IMMERSION Journal » tiennent à exprimer
toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution
financière sans laquelle la publication du journal ne
serait pas possible.
Acknowledgement – The Board of Directors of
CAIT and the Editorial Board of the “Journal de
L’IMMERSION Journal” wish to express their gratitude to the departement of Heritage Canada for its
financial contribution to support the publication of
the journal.
ISSN : 0833-1812
Comité de rédaction / Editorial Board
René Hurtubise
Suzanne Fournier
René-Étienne Bellavance
Marie-Lyne Bédard
Rédacteur en chef / Chief Editor
René Hurtubise
Graphisme et production / Graphic Production
Ryan Hutchinson
Révision linguistique / Editing
2 • JOURNAL DE L’IMMERSION JOURNAL / Volume 28, Numéro 2, Printemps 2006
YVES NADON À WINNIPEG
Dans le cadre d’un Institut de l’ACPI tenu les 8 et 9
mai, Yves Nadon est venu partager sa passion des
albums et des livres avec les enseignants et
enseignantes du Manitoba. Plus de soixante participants et participantes ont été captivés par l’énergie et
l’humour de l’animateur ainsi que par les histoires
qu’il nous a contées.Appuyé de métaphores sportives
« le joueur de tennis, le vélo stationnaire » l’auteur a
remis en question certaines approches employées
pour enseigner à lire et à écrire dans les écoles.
Yves Nadon n’avait pas de solutions miracles mais
a toutefois proposé que la lecture s’enseigne et
s’apprend dans un contexte naturel où les élèves
ont l’occasion d’entendre et de lire des histoires
porteuses de sens et d’idées sur des sujets réels : la
mort, la méchanceté, la générosité, l’amour et ce
dans des textes qui résonnent d’authenticité, de
poésie et de vérité. Évidemment, que l’enseignant
qui aime lire lui-même y contribue beaucoup!
Parmi les nombreuses idées pratiques, notons la lecture à voix haute, la classe structurée pour
que l’on y lise quotidiennement et l’enseignement spécifique des comportements attendus dans
la classe de lecture. Les histoires qu’Yves Nadon nous a lues nous ont fait connaître certains titres
que peuvent apprécier les jeunes de tous les âges.
Voici ce que les participants ont eu à dire de leur journée :
« J’ai apprécié réfléchir de nouveau à mon enseignement. »
« Lire est un plaisir et le transmettre à nos élèves est essentiel. »
« Je quitte avec plusieurs bonnes idées dont celle-ci‚ le respect de l’erreur. »
« Présentateur très dynamique et certainement compétent en littératie. »
« C’était bien de réfléchir sur la façon que l’on enseigne la lecture et l’écriture. »
Pour ceux et celles qui veulent approfondir le sujet, consulter Lire et écrire en première année
et pour le reste de sa vie publié chez Chenelière Éditeur.
—Philippe Le Dorze
JOURNAL DE L’IMMERSION JOURNAL / Volume 28, Numéro 2, Printemps 2006 •
3
« ACPI-ICI ! » À KELOWNA, C.-B.
Qu’est-ce qu’on apprend lors d’une journée « ACPI-ici! »?
Dans le bref article qui suit, la version corrigée de plusieurs erreurs communes
sont en caractères gras. Pouvez-vous penser à l’erreur correspondante?
Le vendredi 21 avril 2006 à Kelowna en Colombie-Britannique, on a appris comment tenir compte
des erreurs dans la langue de nos élèves ainsi que dans la nôtre et comment les corriger. On a
appris qu’il y a beaucoup de connaissances qu’on tient pour acquis et qu’on devrait dire qu’on
est désolé. On a appris qu’on peut dé-fossiliser des erreurs tout comme on peut désodoriser et
que ça fonctionne! On a appris à faire PSSSHHT! quand on entend une erreur fossilisée! On a
appris qu’il est essentiel d’utiliser une bonne dose d’humour ainsi que des éléments visuels afin
de s’assurer de la qualité de la langue orale de nos élèves en français langue seconde.
On a appris que des occasions de développement professionnel de cette qualité sont précieuses.
On peut dire sans hésitation que les trucs qu’on a appris ne disparaîtront pas dans un trou de
mémoire. On a appris qu’on peut être sûr et certain sans toutefois être positif. On est enseignant
sans devenir professeur et on peut passer un bel après-midi ensoleillé à rire de nos propres
erreurs ensemble tout en apprenant un tas de choses utiles à la salle de classe. On a appris qu’en
ayant le français langue seconde à cœur, on peut « se rendre compte de l’importance de s’amuser
avec les étudiants » et « de reprendre le goût de rehausser (nos) exigences. » Quelle merveilleuse
rencontre enrichissante! Et ce, grâce à la présentation de M. René-Étienne Bellavance, enseignant
par excellence venu d’Ottawa afin de généreusement partager son expérience et ses idées.
De la part du Conseil d’administration et du comité organisateur du BCLCA, nous voulons dire
merci d’être venus en si grand nombre. Nous souhaitons que le dynamisme et l’enthousiasme de
la journée continuent à se faire sentir dans les salles de classe à travers la province!
On peut rejoindre René-Étienne Bellavance au glefl2acoeur@msn.com
—Alicia Logie, secrétaire de l’ACPI, vice-présidente du BCLCA
« ACPI-ICI ! » À PRINCE ALBERT, SASKATCHEWAN
La journée de perfectionnement professionnel qui a eu lieu le 20 mars 2006 à Carlton
High School à Prince Albert a connu un grand
succès! Lucille Mandin, la conférencière
invitée pour notre « ACPI-ici! » a partagé son
expertise avec trois groupes d’enseignants et
d’enseignantes : de la maternelle à la 4e
année, de la 5e à la 8 e année et de la 9e à la
12e année. Ses trois ateliers portaient le message qu’apprendre une langue, c’est long,
complexe et continu! Les trois sessions ont
ouvert le dialogue autour des pratiques
éducatives qui favorisent l’apprentissage
d’une langue dans les contextes linguistiques
propres à nos réalités.
Le dîner a permis au docteure Mandin de rencontrer les enseignants et enseignantes des deux
conseils scolaires impliqués dans ce projet ainsi que des conseillers du Ministère de
l’Apprentissage de la Saskatchewan, Karen Pozniak, directrice de CPF Saskatchewan, Jara
MacFarlane, présidente du chapitre CPF à Prince Albert et Daniel Fletcher, président d’ACPI.
Les enseignants et enseignantes de Prince Albert ont déjà hâte au congrès de l’ACPI/ACPLS/APFS
qui aura lieu les 26, 27 et 28 octobre 2006 à Saskatoon!
—Hélène Préfontaine, conseillère pédagogique en Saskatchewan
Soumettez un texte pour publication dans le
Submit a text for publication in the
JOURNAL DE L’IMMERSION
IMMERSION JOURNAL
Vous aimeriez publier un texte dans le prochain numéro du
Would you like to have a text published in the next edition of the
Journal de l’Immersion? Il peut s’agir d’un texte que vous aimeriez offrir pour
Immersion Journal? It could be an article for one of the next Dossier, a peda-
le prochain dossier, un plan de leçons ou d’unité pour la chronique Dans ma
gogy-oriented text, an opinion article on immersion or the teaching of French,
classe, une critique de livre professionnelle, des résultats de recherche, des nouvelles régionales ou encore une présentation faite lors d’un congrès.
or regional news concerning immersion in your province.
PROCHAINS DOSSIERS :
NEXT DOSSIERS:
AUTOMNE 2006
FALL 2006
Evaluating language
competency
L’évaluation des
compétences langagières
Submission date:August 15, 2006
Date de tombée : 15 août 2006
Votre texte peut être soumis en anglais comme en français en format .rtf ou
Your text must be submitted by e-mail to the editor, René Hurtubise
.doc (Word), par courriel à l’éditeur: René Hurtubise (rvhurtubise@edu.pe.ca).
(rvhurtubise@edu.pe.ca) in English or French, in either .rtf or .doc (Word)
Vous recevrez rapidement un accusé de réception de même que la date
format. Shortly after your submission, you will receive an acknowledgement
approximative où des commentaires du Comité éditorial du
of receipt as well as an approximate date upon which you can expect to
Journal de l’immersion vous seront acheminés.
receive comments from the Editorial Committee.
5
CONCOURS NATIONAL DE CULTURE FRANCO-CANADIENNE
Les objectifs du concours
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Encourager la production orale chez les apprenants en immersion
Faire connaître et promouvoir la culture canadienne-française
Offrir un appui aux enseignants et enseignantes en immersion au pays
Parfaire les connaissances culturelles des enseignants et des enseignantes d’immersion française au Canada.
Soutenir le développement d’un savoir-faire chez les élèves
Faire connaître le programme d’immersion française de l’université d’Ottawa aux finissants et finissantes des
écoles secondaires du pays.
Les prix à se mériter
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
L’Université d’Ottawa remettra une bourse de 20 000 $ à chacun des trois finalistes qui remporteront la 1re, 2e
et 3e place.
L’Université d’Ottawa remettra une bourse de 2 000 $ à chacun des autres 12 finalistes, pour un total de 15 bourses.
L’Association canadienne des professeurs d’immersion remettra un chèque-cadeau à chacun des gagnants et
gagnantes à savoir :
- 500 $ au grand gagnant ou à la grande gagnante.
- 250 $ au candidat ou à la candidate terminant en deuxième place.
- 150 $ au candidat ou à la candidate terminant en troisième rang.
Les trois gagnants verront leurs travaux et leurs noms respectifs mentionnés dans le bulletin électronique de
l’Association canadienne des professeurs d’immersion. Ce bulletin est envoyé à tous les mois à plusieurs milliers d’intervenants et d’intervenantes du monde de l’immersion française au pays.
Les trois gagnants verront leurs travaux et leurs noms respectifs mentionnés dans le Journal de l’immersion de
l’Association canadienne des professeurs d’immersion. Ce journal est publié trois fois par an et est envoyé à
tous les membres de l’ACPI au Canada et à l’étranger.
La production du grand gagnant ou de la grande gagnante nationale sera visionnée par les congressistes
présents lors du congrès annuel de l’Association canadienne des professeurs d’immersion.
Chacun des trois gagnants ou gagnantes recevra également un certificat soulignant leur succès.
L’enseignant ou l’enseignante qui a appuyé chacun des trois élèves gagnants se verra remettre une carte de
membre de l’Association canadienne des professeurs d’immersion pour une durée d’un an avec tous les avantages qui y sont rattachés.
Les règlements du concours
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La narration et les commentaires inclus dans la production visuelle devront être effectués uniquement par
l’élève responsable de la production (hormis la possibilité d’entrevues) et ce, exclusivement en français. La narration et les commentaires doivent avoir une durée de 6 à 10 minutes.
Chaque présentation est soumise au nom d’un individu seulement.
La production originale et inédite doit être présentée sous format visuel soit ; vidéocassette ou disque compact
de genre CD rom.
Dans sa recherche, le candidat et la candidate devra faire appel à un minimum de 10 ressources dont au moins
5 seront des sites Internet canadien-français consacrés à la culture de la francophonie canadienne. Le candidat
et la candidate devra les identifier clairement dans la bibliographie accompagnant la production visuelle.
Le candidat ou la candidate devra être inscrit à un programme d’immersion française de 11e ou 12e année (secondaire 5 au Québec).
Le candidat ou la candidate devra être inscrit à temps plein dans une école secondaire publique ou privée de
langue anglaise au Canada.
Dans le cas ou le candidat ou la candidate opterait pour le thème d’une fête ou d’un événement culturel, il ou
elle devra présenter l’historique de cet évènement et une description détaillée des événements et activités en
cours lors d’une telle manifestation (incluant des détails au sujet de la plus récente manifestation)
8.
9.
10.
11.
-
-
12.
Dans le cas où le candidat ou la candidate choisirait un artiste ou un groupe plutôt qu’une fête ou événement
culturel, il ou elle devra préparer un montage biographique de l’individu ou du groupe en question, c’est-à-dire
présenter un résumé de la carrière, en incluant toute production et récompenses artistiques tant locales,
provinciales, nationales qu’internationales.
L’artiste en question doit être né/née au Canada et y faire principalement carrière. Dans le cas d’un groupe, la
majorité des artistes formant ce groupe doivent être nés au Canada et y faire principalement carrière.
Toutes les ressources utilisées doivent être mentionnées.Tout candidat et toute candidate soumettant un travail
plagié en tout ou en partie verra sa candidature rejetée et ce, sans appel.
Le candidat ou la candidate devra également joindre les documents suivants lors de la soumission de la production visuelle :
Un court synopsis présentant la production visuelle (de 150 à 250 mots).
Un résumé des raisons expliquant le choix du sujet (de 100 à 150 mots). La qualité de la langue écrite ne constituant pas l’un des critères de sélection ou de performance, le synopsis et le résumé ne feront en aucun cas
partie de l’évaluation de la candidature de l’élève. Ils ne sont présents qu’à titre de présentation.
Une bibliographie complète et exhaustive de toutes les ressources utilisées. Un minimum de 10 ressources est
exigé dont au moins 5 sites Internet en français.
Ses propres coordonnées: son nom, prénom(s), adresse postale et électronique.
Les coordonnées suivantes : numéro de téléphone et adresse postale de l’école qu’il ou elle fréquente, celle du
conseil scolaire de même que les nom et prénom de l’enseignant ou de l’enseignante et du directeur ou de la
directrice de l’établissement scolaire où l’élève est inscrit.
Le candidat ou la candidate devra spécifier depuis quand il ou elle étudie en immersion française et à quel
niveau. (tardive, moyenne ou précoce)
Toute soumission devra être reçue le ou avant le vendredi 30 mars 2007 au bureau national de l’ACPI, à
l’adresse qui suit :
Association canadienne des professeurs d’immersion
Concours national de culture canadienne-française
57, promenade Auriga, bureau 201
Nepean (Ontario) K2E 8B2
Toute production soumise devient la propriété exclusive de l’Association canadienne des professeurs d’immersion et de son conseil d’administration. Les droits de propriété intellectuelle ou
autre(s) sont automatiquement transférés en tout à l’Association canadienne des professeurs
d’immersion. Les productions visuelles ne seront pas retournées.
Appui aux enseignantes et aux enseignants
Afin de motiver et d’appuyer les enseignants et les enseignantes à encourager la participation de
leurs élèves, l’ACPI leur fournira l’information suivante :
1.
2.
3.
4.
5.
une lettre de présentation annonçant le concours
tous les détails et règlements du concours
les critères de performance et d’évaluation
une liste de sites internet canadien-français portant sur la culture de la francophonie canadienne.
les coordonnées de diverses associations culturelles pouvant offrir un soutien à l’enseignant ou à l’enseignante
afin de guider l’élève dans sa recherche.
L’enseignant ou l’enseignante demeure libre d’effectuer la correction et l’évaluation du synopsis
ou du résumé afin d’évaluer la compétence langagière de l’élève à l’écrit mais l’ACPI ne tiendra
aucun compte de ce rendement dans l’évaluation de la production visuelle de l’élève.
Pour de plus amples informations, rejoignez René-Étienne Bellavance au glefl2acoeur@msn.com
ou consultez le site Internet de l’ACPI.
7
DOSSIER :
COUP D’ŒIL SUR
Dans ce numéro, nous sommes heureux de vous proposer quelques articles qui
touchent directement à l’immersion tardive. Cette option présente un défi
intéressant pour les enseignants et enseignantes qui doivent souvent faire preuve
d’une grande créativité. En effet, très peu de matériel scolaire est adapté aux
besoins particuliers des élèves d’immersion tardive.
Nous vous offrons quelques articles tirés de la plus récente publication de l’ACPI « L’immersion
en français au Canada : guide pratique d’enseignement » rédigé par Thora Bajard.Tout d’abord un
texte qui précise en quoi consiste l’immersion tardive et qui présente les étapes de l’acquisition
de la langue. Puis, un deuxième texte, « L’apprentissage langagier en immersion tardive », qui met
davantage l’accent sur les pratiques recommandées et les situations d’apprentissage.
Deux autres textes de Colombie-Britannique s’ajoutent à ce dossier. Le premier est le résultat
d’une activité de partage entre enseignantes et enseignants de cette province qui a eu lieu à l’automne 2005. Finalement, le dernier texte est un témoignage d’un parent de Vernon qui partage
les succès et les défis du programme dans cette région de l’ouest du pays.
La section « Dossier du Journal de l’Immersion » compte sur votre participation afin d’enrichir
le débat et de favoriser le partage d’idées. À l’automne 2006, le dossier portera sur la question de
l’évaluation des compétences langagières. N’hésitez pas à nous dire ce qui se passe chez vous!
—René Hurtubise
L’immersion tardive est une option assez populaire qui gagne du terrain dans plusieurs provinces
et territoires à travers le Canada. Ce programme commence généralement en 6e ou 7e année et
se poursuit jusqu’à la fin du secondaire.
L’intensité de l’instruction en français
Tout comme en immersion précoce ou moyenne, les résultats sont meilleurs quand l’immersion
est totale et intensive au début. Dans la plupart des cas, par exemple en Colombie-Britannique,
l’enseignement se déroule donc entièrement en français la première année. Dans la seconde
année de ce programme, on introduit quelques heures d’anglais.Toutes les autres matières sont
enseignées en français.
D’autres modèles se sont avérés efficaces aussi : certaines commissions scolaires, par exemple en
Ontario, offrent jusqu’à 30 % de l’instruction en anglais.
DOSSIER: COUP D’ŒIL SUR L’IMMERSION TARDIVE
Le contenu
En immersion tardive, les élèves apprennent le français par l’entremise de toutes les matières.
Les stratégies d’enseignement doivent faciliter à la fois l’acquisition intensive du français et
l’apprentissage de chaque matière.
Il est nécessaire d’amener rapidement l’élève à atteindre un certain degré d’autonomie. C’est
pourquoi l’enseignant doit avoir recours à toutes sortes de techniques (gestes,matériel visuel,etc.).
Pour sécuriser les élèves,qui viennent parfois d’écoles différentes et font souvent face à une certaine
anxiété, l’enseignant doit adopter un comportement rassurant, par exemple en procédant avec
humour et en reconnaissant les points forts de chacun.Il doit accepter le fait que certains élèves ont
besoin d’une longue étape simplement réceptive au début avant de passer à une phase productive.
Les élèves
Tout comme l’immersion précoce ou moyenne, l’immersion tardive est conçue pour des élèves
qui ne parlent pas ou qui parlent peu le français au moment de leur entrée dans le programme.
Bien que le programme soit généralement ouvert à tous, les classes d’immersion tardive sont souvent relativement homogènes. C’est en général l’élève lui-même qui prend la décision de s’inscrire
en immersion tardive, avec, bien sûr, l’appui de ses parents et probablement l’encouragement de
ses enseignants. En général, il s’agit donc d’un élève qui manifeste une assez grande motivation et
le goût des défis.
En effet, le défi de faire l’apprentissage de toutes les matières dans une langue seconde est de taille!
Les élèves et les parents peuvent se laisser guider dans leur décision par les facteurs suivants :
•
La volonté de prendre des risques et de relever des défis est un atout inestimable en
immersion tardive.
•
D’excellentes habitudes de travail,déjà solidement acquises,sont fort utiles en immersion tardive.
•
Une grande ouverture d’esprit face au changement, une bonne tolérance de l’ambiguïté et
un solide sens de l’humour sont indispensables!
•
Finalement, citons les facteurs qui sont peut-être les plus importants : la motivation de
l’élève, le soutien des parents et la volonté de ces derniers d’encourager leur enfant.
Certaines commissions scolaires, par exemple en Alberta, organisent une entrevue avec l’élève
pour s’assurer que ce dernier possède la motivation et la détermination nécessaires au succès en
immersion tardive.
9
Quelques caractéristiques de l’immersion tardive
Les facteurs suivants distinguent l’immersion tardive de l’immersion précoce ou moyenne :
•
L’élève a déjà acquis une base solide en anglais avant de commencer l’immersion en français.
•
D’éventuelles difficultés d’apprentissage ont été détectées bien avant que l’élève ne débute
en immersion.
•
Pendant les deux premières années, la classe est probablement assez homogène : il est peu
probable que les élèves en difficulté ou peu motivés s’inscrivent en immersion tardive.
•
L’élève dispose déjà d’une belle gamme de stratégies d’apprentissage avant d’entrer en immersion.
•
Le risque de frustration est plus grand que dans les deux autres programmes : les idées de
l’élève et son désir de les exprimer dépassent de beaucoup ses compétences linguistiques,
surtout au début.
•
Après un certain temps d’apprentissage très intensif du français, en général deux ans, il est
fréquent que les élèves doivent rejoindre les classes d’immersion précoce ou moyenne.
•
L’approche reste la même jusqu’à la fin du secondaire : la langue est un outil qui se
développe à travers des activités concrètes et l’apprentissage de toutes les autres matières,
dans un climat communicatif aussi authentique que possible.
LES RÉSULTATS1
La réussite en anglais
Des années d’évaluation et de recherches ont démontré que l’immersion en français n’a aucun
effet négatif sur la compétence langagière en anglais :2 les élèves en immersion obtiennent des
résultats en anglais équivalents ou supérieurs à ceux des élèves dans le programme anglais.
La réussite en français
Des études comparatives, dont une menée en Ontario3 parmi des élèves de 8e année, ont donné
les résultats suivants en matière de compétence linguistique en français :
•
Les élèves en immersion précoce obtenaient de meilleurs résultats que ceux de l’immersion moyenne.
•
Les résultats en français en immersion moyenne se révélaient supérieurs à ceux de l’immersion tardive.
La réussite dans les autres matières
Certaines études englobant toutes les matières montrent que les résultats scolaires des élèves en
immersion sont équivalents ou supérieurs à ceux des élèves en anglais.
1 Ottawa-Carleton District School Board, 2003.
2 M. Bournot-Trites et U.Tallowitz, 2002.
3 Comparative Outcomes and Impacts of Early, Middle and Late Entry French Immersion Options, cité dans la page Web du OttawaCarleton District School Board, 2003.
ÉTAPES DE L’ACQUISITION DE LA LANGUE EN IMMERSION TARDIVE4
Le tableau ci-dessous donne une idée générale du progrès probable des élèves en immersion tardive
(6e et 7e années). Il ne représente ni des résultats d’apprentissage prescrits ni des normes officielles.
6e année
De septembre à décembre
De janvier à mars
D’avril à juin
• écoute beaucoup
• s’exprime à l’aide de courtes phrases
• utilise des phrases plus longues
• a une compréhension limitée
• parle de choses concrètes
• trouve le sens approximatif
• manifeste une compréhension presque parfaite du message
• acquiert peu à peu de la confiance en lui-même
• manifeste une compréhension moyenne
(60 % du message)
• acquiert des techniques de recherche, d’exploration et de repérage
• comprend les messages écrits en phrases
courtes et simples
• peut comprendre une conversation plus
complexe
• utilise ses connaissances de la langue pour
« deviner » ce que l’enseignant dit
• commence à travailler de façon indépendante
• peut faire face à différentes situations
• parle aux autres élèves en français
• manifeste une certaine insécurité face à son
manque de compréhension de la langue
• se sent plus à l’aise face aux nouvelles situations
• peut réaliser des projets de recherche en
puisant ses renseignements dans les
ressources de langue française
• s’habitue aux sons de la langue et aux habitudes journalières de la classe
• commence à prendre conscience des erreurs
• commence à parler aux autres élèves en
français
• continue à prendre des risques
• commence à se corriger
• connaît les habitudes journalières de la classe
• utilise beaucoup la communication non verbale
• comprend les messages plus complexes
• peut produire des textes à partir de situations familières
• travaille de façon indépendante
• manifeste une certaine fierté de pouvoir
utiliser le français
• commence à prendre des risques
7e année
De septembre à janvier
De février à juin
• assimile rapidement l’information
• se sent bilingue
• se crée un vocabulaire secondaire
• peut exprimer et soutenir ses opinions en français
• acquiert le vocabulaire de base
• peut s’exprimer en français de façon spontanée
• peut lire et comprendre des textes complexes
• peut se servir de différents modes d’expression en français (vidéos,
productions dramatiques, etc.)
• peut exprimer ses émotions en français
• peut réaliser des projets plus complexes
L’APPRENTISSAGE LANGAGIER EN IMMERSION MOYENNE ET TARDIVE
LA LITTÉRATIE EN IMMERSION MOYENNE ET TARDIVE
Les élèves qui commencent leur immersion en français en 4e (immersion moyenne) ou en 6e/7e
année (immersion tardive), ont déjà des habiletés bien développées en matière de littératie.
Jusqu’ici leur apprentissage s’est fait en anglais, d’abord dans le foyer, puis à l’école dans les premières années du primaire. Leurs habiletés langagières sont bien développées et ils possèdent
déjà toute une gamme de stratégies qui les aideront à continuer l’apprentissage.
4 British Columbia, 1999.
11
Il s’agit maintenant de transférer ces habiletés complexes à l’acquisition du français. L’expérience
montre qu’avec une pédagogie réfléchie, ce transfert se fait sans trop de difficulté. De plus, l’enrichissement culturel et cognitif, l’ouverture vers d’autres horizons et l’occasion de relever avec
succès un nouveau défi ajoutent un enrichissement important à l’éducation de l’élève.
CARACTÉRISTIQUES DE L’IMMERSION MOYENNE ET TARDIVE
Apprendre et enseigner en immersion tardive ou moyenne est une expérience bien différente
de celle de l’immersion précoce. Le niveau de motivation est souvent assez élevé chez ces élèves
qui ont généralement choisi d’être en immersion et les résultats sont souvent impressionnants.
Le plus grand défi se trouve dans l’écart considérable entre le vocabulaire limité dont dispose
l’élève et la complexité des concepts étudiés dans les diverses matières. Il faut reconnaître le
grand mérite de l’élève qui apprend et progresse malgré cet écart initial. L’enseignant doit orienter son enseignement en fonction de cette réalité comme expliqué ci-dessous :
La réalité de l’immersion tardive1
Mesures à prendre
L’élève parle très peu le français à ses débuts en immersion tardive. Il doit
• L’enseignant peut commencer l’année lentement pour établir une bonne
base langagière.
pourtant se servir de cette langue pour apprendre le contenu de toutes les
matières, un curriculum beaucoup plus exigeant que celui de l’élève débutant
en immersion précoce.
• L’enseignant choisit les thèmes les plus simples possible, liés au vécu
des élèves.
• On peut gagner du temps en intégrant les matières.
• Avec l’accord de la direction d’école et des parents, l’enseignant peut se permettre une certaine souplesse en ce qui concerne le programme prescrit.
• L’enseignant doit donner beaucoup de soutien langagier tout au long de
l’apprentissage de toutes les matières.
L’écart entre le niveau cognitif de l’élève et le vocabulaire dont il dispose est
beaucoup plus grand en immersion tardive qu’en immer-sion précoce. Ceci
• L’enseignant doit constamment reconnaître l’effort de l’élève, célébrer
ses progrès et l’encourager.
peut causer une assez grande frustration chez l’élève.
• L’enseignant doit donner beaucoup de soutien langagier.
• L’enseignant doit reconnaître qu’il peut s’avérer nécessaire d’employer
l’anglais, mais en dernier recours seulement et très brièvement, pour
expliquer ou clarifier certains concepts abstraits.
Le progrès est presque toujours spectaculaire. Grâce à une immersion initiale totale et sans
relâche, ces élèves déjà formés en anglais se montrent vite capables d’étudier toutes leurs
matières scolaires en français.
Les pratiques et les principes décrits dans les pages qui suivent sont fondés sur des observations
faites dans des classes d’immersion tardive particulièrement efficaces.
1 K.J. Johnson et M. Swain, 1994
PRINCIPES DE BASE EN IMMERSION TARDIVE
•
Le développement de l’oral est extrêmement important,surtout au début de l’immersion tardive.
•
Le français est la langue d’instruction et la langue de communication dans la classe;
enseignant et élèves évitent autant que possible le recours à l’anglais.
•
L’enseignant tient compte du fait que l’élève doit relever de très grands défis. Il est sensible
à l’anxiété ressentie par les élèves. Il s’efforce de rassurer et de sécuriser les élèves inquiets
ou désorientés.
•
L’enseignant s’efforce de créer une ambiance authentique qui permet à l’élève d’apprendre
la langue dans des situations significatives qui l’amènent le plus souvent possible vers des
tâches concrètes.
•
L’enseignant crée aussi souvent que possible des contextes familiers, proches des intérêts et
de la vie quotidienne de l’élève. Il donne à l’élève des occasions fréquentes de parler de luimême et de ses camarades de classe.
•
L’enseignant crée une ambiance d’apprentissage langagier intensif, sans toutefois surcharger
l’élève. Il doit initier l’élève à une langue riche et authentique; le vocabulaire et les structures
doivent refléter le niveau scolaire de l’élève, soit la fin de l’élémentaire.
•
L’enseignant se rend compte qu’au début, l’élève peut avoir besoin d’une longue étape
réceptive avant de passer à la production.
PRATIQUES RECOMMANDÉES EN IMMERSION TARDIVE
Pour sécuriser l’élève qui doit naviguer dans une langue encore inexplorée,
l’enseignant devrait :
•
reconnaître qu’il est primordial que l’élève ait confiance en lui et en ses capacités;
•
repérer et mettre en valeur les points forts de l’élève;
•
choisir des thèmes en fonction des besoins personnels de l’élève;
•
donner à l’élève tout le temps dont il a besoin; reconnaître que certains demandent davantage de temps que d’autres, non pas parce qu’ils sont moins capables, mais à cause de leur
style d’apprentissage;
•
lors d’activités orales, permettre à l’élève d’avoir comme auditoire un camarade ou un petit
groupe plutôt que toute la classe.
Pour aider l’élève à comprendre et à se faire comprendre, surtout dans les premiers
temps lorsque le vocabulaire est encore très limité, l’enseignant devrait :
•
utiliser un débit approprié et un langage simple, en se limitant au début à des structures
adaptées au niveau langagier de l’élève;
•
utiliser des paraphrases, des répétitions et des explications;
•
appuyer ses explications et ses réponses par des gestes, des dessins, etc.;
•
rendre l’abstrait plus concret, par exemple en utilisant du matériel visuel;
13
•
avoir recours à l’humour, à l’exagération et au rire pour dédramatiser la situation;
•
encourager l’élève à se servir de supports non verbaux dans ses productions (dessins,
graphiques, gestes, matériel audiovisuel, mouvement, musique, etc.);
•
donner à l’élève des stratégies pour se faire comprendre sans faire appel à l’anglais lorsque
le mot juste ne lui vient pas, par exemple :
- s’aider de gestes;
- chercher des synonymes;
- paraphraser ce qu’il veut dire;
- faire appel à des listes de mots ou à des directives affichées dans la classe.
Pour créer des contextes dans lesquels l’élève pourra construire le plus rapidement
ses savoirs langagiers, l’enseignant devrait :
•
amener l’élève à utiliser la langue dans des situations de communication réelles et communicatives;
•
donner à l’élève des occasions fréquentes de s’engager activement dans des discussions sur
des sujets qui l’intéressent;
•
créer des situations d’apprentissage qui favorisent la collaboration et l’échange;
•
autant que possible, centrer les activités sur l’exécution de tâches concrètes.
Pour créer et élargir rapidement une base vocabulaire et de structures, l’enseignant devrait :
•
aider l’élève à comprendre qu’il possède déjà des connaissances (dans d’autres langues, et
peut-être même en français); l’encourager à établir des liens avec ces connaissances;
•
aider l’élève à relever un certain nombre de structures grammaticales et syntaxiques
absolument essentielles et à les utiliser; en faire des structures modèles qui serviront dans
de nouveaux contextes;
•
dès le début, donner aux élèves le vocabulaire nécessaire pour communiquer avec clarté et
précision dans des activités orales de tous les jours;
•
fournir à l’élève le vocabulaire qui lui permet de participer activement à la vie quotidienne
de la classe;
•
utiliser les murs de la classe pour rappeler le vocabulaire le plus essentiel; assurer une mise
à jour continue à mesure que les élèves progressent;
•
amener l’élève à se servir très tôt de toutes sortes d’ouvrages de référence, y compris les
ressources électroniques, les dictionnaires bilingues, etc., de façon à répondre à ses besoins
et à satisfaire sa curiosité;
•
encourager l’élève à tirer profit des riches ressources qu’offre l’ordinateur, dans sa recherche
de vocabulaire et dans ses productions écrites et orales;
•
amener l’élève à participer activement à des discussions, afin qu’il puisse vérifier ses
hypothèses concernant la signification et l’usage de structures qu’il a entendues.
Lorsque la classe aborde un sujet précis, dans une matière autre que le français,
l’enseignant devrait :
•
planifier la leçon soigneusement afin d’inclure une composante d’apprentissage langagier
dans l’étude du sujet;
•
anticiper les difficultés d’ordre langagier associées au nouveau sujet;
•
sélectionner le vocabulaire et les structures dont la connaissance est essentielle à la compréhension;
•
présenter ces mots et ces structures à l’avance et tout au long de l’activité, par exemple de
la façon suivante :
- en montrant des objets concrets ou des illustrations visuelles de ces termes;
- en intégrant ces expressions aux activités de mise en situation;
- en les répétant fréquemment pendant l’activité;
- en mettant à la disposition des élèves des livres de référence et en leur indiquant plusieurs
sites Web en français,pertinents au sujet et comprenant une terminologie relativement simple.
•
responsabiliser les élèves dans l’acquisition du vocabulaire; par exemple, un groupe d’élèves
peut étudier ensemble une page sur un sujet difficile pour ensuite enseigner le vocabulaire
au reste de la classe;
•
former des groupes d’experts qui étudient un aspect d’un sujet à l’étude et l’explique ensuite
au reste de la classe.
Pour amener l’élève à manier la langue dans un climat de confiance, l’enseignant devrait :
•
encourager l’élève à prendre des risques;
•
créer un climat positif, dans lequel la prise de risque est valorisée, les efforts sont récompensés et l’erreur est admise;
•
donner à l’élève la liberté d’expérimenter avec la langue,avec ses stratégies,avec les différentes
formes de communication et avec le matériel;
•
permettre à l’élève d’essayer diverses façons d’appliquer certaines règles de grammaire qu’il
a découvertes par observation;
•
permettre à l’élève d’essayer diverses façons d’illustrer ses textes;
•
permettre à l’élève, surtout au début, de sacrifier la précision de la langue à l’expression
spontanée : le besoin de s’exprimer doit être considéré, dans bien des cas, comme plus
urgent que la correction grammaticale.
Pour minimiser la frustration de l’élève préadolescent dont le niveau cognitif est déja
très élèvé, mais dont la capacité langagière en français est encore celle d’un très jeune
enfant, l’enseignant devrait :
•
se rappeler que l’élève a envie et besoin d’exprimer des idées qui dépassent de très loin ses
connaissances langagières limitées; en parler à l’élève de façon à lui manifester son respect
et à le rassurer;
•
valoriser la capacité de l’élève à surmonter la frustration; reconnaître l’écart entre la qualité
des idées et le vocabulaire à sa disposition;
•
expliquer à l’élève qu’il est important de tolérer une certaine ambiguïté sans se laisser frustrer;
15
•
enseigner à l’élève comment négocier le sens d’un message : prédire, inférer, déduire selon
le contexte, même eviner le sens, au lieu de chercher à tout comprendre du premier abord;
•
encourager l’élève à émettre des hypothèses,à chercher à les vérifier et donc à prendre des risques;
•
amener l’élève à comprendre que les erreurs font partie de la prise de risque et donc
de l’apprentissage;
•
autant que possible, suivre le principe de l’échafaudage :
- amener l’élève à communiquer à un niveau dépassant légèrement son niveau actuel; lui
fournir un soutien clair et direct;
- une fois que l’élève a acquis de nouvelles stratégies, retirer le soutien;
- laisser l’élève utiliser ses nouvelles connaissances de façon autonome;
- choisir le défi suivant, un peu au-delà du niveau actuel;
- constituer un nouvel échafaudage : un soutien sur lequel l’élève peut compter;
- continuer ce processus tout en montrant à l’élève à quel point il progresse vite et bien.
EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
EN IMMERSION TARDIVE2
Les exemples d’activités pédagogiques qui suivent ont donné d’excellents résultats dans des
classes d’immersion tardive en Colombie-Britannique (6e et 7e années). Les enseignants oeuvrant
dans d’autres contextes d’immersion moyenne ou tardive peuvent les modifier selon les besoins
de leurs élèves.
Il est important de s’assurer que l’activité choisie s’inscrit clairement dans un contexte, qu’elle
a un but précis, bien compris par les élèves, dans le cadre du programme d’études, et que les
élèves en voient la pertinence. Les activités suivantes répondent à des résultats d’apprentissage
prescrits en Colombie-Britannique.
Activités concrète, significative qui requiert peu de vocabulaire au démarrage
Après avoir entendu une chanson ou une vidéo, les élèves créent une couverture pour le boîtier du
disque compact ou de la cassette.Ils affichent ensuite leur travail et en discutent avec toute la classe.
Activités culturelle portant sur ce qui intéresse l’élève, sur ses réactions et ses sentiments
En équipes de deux ou trois, les élèves choisissent une chanson, un poème, une histoire ou un
film déjà vu et en miment le contenu. Les autres élèves doivent deviner de quel poème, chanson,
histoire ou film il s’agit. Ils discutent ensuite de leurs réactions et de leurs sentiments.
Activité culturelle qui touche vécu quotidien de l’élève et qui requiert peu de vocabulaire actif
De petits groupes d’élèves préparent une « visite mystère » pour leurs camarades de classe. Ils
dirigent leurs compagnons vers une destination inconnue à l’aide d’une carte de leur quartier,
des environs de l’école ou d’une autre localité connue de tous. Les élèves se rassemblent en
petits groupes et essaient de déterminer la destination mystère en posant des questions ou en
donnant des directives.
2 British Columbia, 1999 et 2000.
Activité de négociation du sens sans obligation de comprendre tous les détails
Les élèves feuillettent rapidement un livre et en tirent le plus d’information possible sur le sujet,
sans lire le livre au complet. Ils expliquent ensuite à la classe comment et à quels endroits ils ont
trouvé les informations (manchettes, titres, sous-titres, images, diagrammes, mise en page). La
classe discute de la façon dont ces indices peuvent orienter et aider la compréhension.
Activité sur un thème qui touche l’élève personnellement
Les élèves choisissent une chanson ou un poème qu’ils ont aimé et qui se rapporte à leur
espèrience personnelle. Ils copient sur des fiches les strophes qui les touchent particulièrement et discutent ensuite en petits groupes des raisons pour lesquelles ces vers ont une
grande importance pour eux.
Réaction à une lecture exigeant peu de vocabulaire actif
Après avoir lu ou entendre une histoire, un conte ou une légende, ou après avoir regardé un film,
les élèves résument l’histoire en notant les détails suivants :
1. le personnage principal
2. une phrase décrivant le lieu où l’action se déroule
3. deux phrases qui expliquent le problème
4. quelques phrases qui expliquent l’enchaînement des évènements
5. une phrase qui présente la solution ou le dénouement
Ces phrases peuvent êtres écrites de façon à produire le contour d’une image qui représente un
aspect de l’histoire, par exemple la maison où habite le personnage principal.
Activité concrète, significative, qui fait appel aux habilités de collaboration, de lecture,
d’écriture et de communication orale
La classe prépare un babillard divisé en trois parties intitulées respectivement « Les nouvelles
locales et régionales », « Les nouvelles nationales » et « Les nouvelles internationales ». Répartis
en groupes de trois, les élèves choisissent le type de nouvelles qu’ils veulent rapporter à la classe,
font leur recherche et inscrivent les nouvelles sur des fiches qu’ils posent ensuite sur le babillard. Chaque groupe présente ensuite ses nouvelles oralement. Pour faciliter la compréhension,
les élèves sont amenés à paraphraser ou à expliquer leur texte, avec l’aide de l’enseignant.
LECTURE ET ÉCRITURE
Après une certaine période d’acclimatation pendant laquelle l’enseignant favorise fortement
l’acquisition du vocabulaire dans un climat hautement communicatif d’interaction orale et
d’expérimentation avec la langue, les élèves doivent très vite se lancer dans l’écriture et la
lecture. Ils auront déjà acquis un grand nombre de stratégies d’écriture et de lecture dans
leurs classes d’anglais.
17
LATE FRENCH IMMERSION SUCCESSES AND CHALLENGES IN SD22 VERNON
Students in Grade 6 and 7 in Vernon, British
Columbia are enjoying the opportunity to learn
French through the Late French Immersion
(LFI) program.Three years ago the first Grade 6
class embarked on the French immersion journey at Kidston Elementary, transforming this
school into a dual track school.
This year students from that first cohort
joined the Early French Immersion (EFI) students in Grade 8 at Seaton Secondary, a dual
track school. Several of those LFI students succeeded in making the Principal’s top ten list of
achievement. This is an extraordinary accomplishment considering this top ten includes
both English and French immersion students
from the entire Grade 8 student body.
At the recent Concours d’art oratoire, the
CPF sponsored French public speaking
event, the LFI students once again wowed
the crowd with their newly acquired skills,
vocabulary and pronunciation.
How do these students accomplish this?
They are motivated and it is generally their
own decision to be in the program. The
Grade 6 teacher,Wendy Varley and the Grade
7 teacher, Barry Mulvaney, are keen and
inspiring. Mme Varley has the challenge of
introducing French to students on a full time
basis for the first time. September to
December is the most challenging time for
both the teacher and students.
Mme Varley uses innovative teaching methods to make the program come alive for the
students. Imagine spending your days playing
games, doing hands-on projects, having a
French café, filming i-movies, taking a trip to
Québec, or enjoying music from Etienne,
Charlotte Diamond, Les Cowboys Fringants,
Méli-Mélo, Gilles Vigneault and Félix Leclerc.
All this combined with good teaching, age
appropriate subjects, lots of literature, French
speaking guests and student moniteurs, lots
of variety, mentorship from LFI teachers and
enthusiasm and energy make for a fun learning environment. Students thrive.
Every success brings some challenges.This is a
good thing.There is always room for improvement. For instance, class sizes could be smaller.A maximum of 28 students really is the limit
when considering teaching a new language
for the entire day, five days a week to students
with virtually no previous French instruction.
We have seen from the first two years that
the demand for LFI in Vernon is alive and
well.With more publicity and marketing and
the removal or extension of the registration
deadline of early March, the district could be
well on its way to filling a second Grade 6
class. Reaching the District imposed level of
56 students for the creation of a second class
by March is daunting and unrealistic without
aggressive advertising. In a pinch for student
numbers, many districts have created a
Grade 5/6 split.
We are now also seeing a predominant number of Grade 7 students registering for the
secondary school in the same catchment
area as Kidston as opposed to continuing on
in French immersion at Seaton Secondary.
This is disappointing and not part of our original long-term plan.
Our thoughts now are to encourage these
students to attend Seaton Secondary for
their secondary French immersion courses
and to attend their local secondary for the
remaining courses. This is being done successfully in other programs, particularly the
soccer program.
Another option might include moving the LFI
program to a school more centrally located in
the district and closer to Seaton Secondary.
This would attract registration from a larger
number of closer schools.And creating a single
track French immersion environment would
be ideal.
There are lots of options to consider and we
have an outstanding team to work with in
Vernon including the LFI teachers, administrators and trustees. Together we hope to
find solutions that will continue to see students enjoy the benefits of LFI and its
empowering impact.
Melanie Tighe-Lovsin, Parent in Vernon, British Columbia and
Past President of Canadian Parents for French BC & Yukon
ACTIVITÉS EN IMMERSION TARDIVE
Voici quelques idées partagées par des
enseignants et enseignantes en immersion
tardive lors d’une conférence à Surrey en
Colombie-Britannique en novembre 2005.
Projet de l’alphabet Grec
Notre prochain pays à l’étude en sciences
humaines est la Grèce. La plupart de cette
étude sera faite individuellement.Tu vas faire
des recherches afin de créer un livre d’alphabet sur la Grèce. En d’autres mots, tu vas faire
un rapport sur la Grèce antique.
Le projet :
• Le rapport devra avoir 29 pages en tout,
incluant une page titre, une table des
matières et une liste des ressources (bibliographie) comprenant les livres et les
sites Web sur lesquels tu auras trouvé les
informations.
• Chaque page va avoir une illustration qui
reflète le sujet. Au moins 50% des illustrations doivent être créées de tes mains. Tu
as le droit d’utiliser les images de l’ordinateur mais il faut indiquer le site Web en
dessous de l’image. Les images doivent
être en couleur.
* Il est possible de faire ce projet avec “Power Point”.
Le projet de “soi-même”
Section 1 : l’acronyme
Sur le 1er côté, il faut créer un acronyme
(avec ton nom) qui te décrit bien. (Ne laisse
aucun espace vide. Tu peux faire un collage
ou des dessins.)
Section 2 : le collage
Sur le 2e côté, il faut créer un collage avec les
images qui te représentent en au moins 3
parties de ta vie : ex.Ta famille et tes amis, l’école, les sports, les personnes à imiter. (Ne
laisse aucun espace vide)
Section 3 : l’explication
En un paragraphe, explique pourquoi les lettres de ton acronyme te décrivent bien et
sont une bonne représentation de toi. Utilise
des détails complets !
Section 4 : la présentation
Présente ton dossier devant la classe. Lis ton
acronyme. Montre et explique au moins 2
images de chaque section de ton collage.
Les réflexions de la semaine
Pour commencer :
• Chaque lettre de l’alphabet va avoir une page.
• J’ai pensé que . . .
• Chaque lettre va “signifier” une chose. Par
exemple :“F” est pour les festivals.
• Je peux m’améliorer en faisant . . .
• Chaque sujet (ex. festivals) va être
expliqué dans au moins un paragraphe.
Un paragraphe contient un minimum de
cinq phrases.
• La meilleure partie de la semaine était . . .
• Cette semaine, j’ai appris que . . .
• Le pire moment de la semaine était . . .
• Etc.
19
CLEFS POUR L’HISTOIRE :
RESSOURCES WEB INTERACTIVES POUR L’APPRENTISSAGE
Par Marie-Claude Larouche, Ph.D.
Coordonnatrice du programme éducatif en ligne ÉduWeb
Poursuivant son effort de numérisation et de documentation des collections, afin d’y donner accès gratuitement et de façon bilingue, le Musée McCord d’histoire canadienne, situé
à Montréal, a fait récemment des ajouts importants aux ressources Clefs pour l’histoire1
et a mis en ligne une exposition virtuelle consacrée au studio photographique de William
Notman2. Le Musée a aussi modifié son site Web. Sa convivialité accrue devrait sourire
aux enseignants et aux élèves, car ces changements facilitent grandement la consultation
des ressources et leur utilisation en classe. Ces ajustements ont été apportés en tenant
compte des commentaires issus de plusieurs évaluations menées dans des écoles
secondaires francophones et anglophones du Québec, de la Colombie-Britannique et
du Nouveau-Brunswick.
122 000 images et plus encore!
Vue du port, Montréal, Qc, 1884 (View-1332)
www.musee-mccord.qc.ca/fr/collection/artefacts/VIEW-1332
Clefs pour l’histoire, l’offre de contenu en
ligne du Musée McCord, comprend de
nombreuses ressources interactives et des
outils pour l’apprentissage de l’histoire
canadienne, principalement pour la période 1840–1945. On y trouve notamment des
jeux, des circuits thématiques sur des sujets
variés et les collections numérisées, à savoir
une banque de 125 000 images, dont plus de
2 200 sont documentées. De plus, des expositions virtuelles abordent l’histoire de
Montréal, du studio photographique Notman,
du pont Victoria et de la lanterne magique.
Depuis mai 2004, grâce à une troisième
phase de développement, 35 000 items ont
été ajoutés aux ressources Clefs pour l’histoire, provenant des collections du Musée
McCord et aussi de celles de ses partenaires,
à savoir le Musée du Nouveau-Brunswick et
le Centre d’études acadiennes de l’Université
de Moncton, le North Vancouver Museum &
Archives (en Colombie-Britannique), le Sir
Alexander Galt Museum & Archives (en
Alberta) et le Musée minéralogique et minier
de Thetford Mines (au Québec).
Réalisés par des historiens ou des muséologues, les nouveaux circuits thématiques abordent
notamment l’exploitation des ressources naturelles que sont le charbon et l’amiante. Se rapportant principalement à la période 1840–1945, les nouvelles ressources mises en ligne comportent
néanmoins un lot important de caricatures contemporaines, des années 1950 à nos jours. La production des caricaturistes montréalais Chapleau et Aislin fait d’ailleurs l’objet deux circuits,
« D’humeur et d’humour », proposant une anthologie de leur travail.
Quizz, jeux de rôles et d’observation
Comme à l’habitude, plusieurs nouveaux jeux accompagnent les ressources Clefs pour l’histoire.
Auriez-vous le cran qu’il faut pour vivre les années folles? Le jeu de rôle « Un peu de tenue » vous
le dira! Dans un jeu questionnaire sur les Premiers ministres canadiens, vous tenterez de deviner à
quel événement ou personnage font référence des caricatures. Saurez-vous identifier ce qu’on pouvait retrouver sur les tablettes d’un grand magasin, à la fin du 19e ou au début du 20e? Le jeu « Passé
composite » recrée différentes scènes d’époque dans lesquelles replacer des objets pertinents.
Exposition sur le studio photographique Notman
Mise en ligne en novembre dernier, l’exposition consacrée au studio de William Notman
(1826–1891) propose une incursion dans la
vie et l’œuvre du célèbre photographe et
florissant homme d’affaires d’origine écossaise, qui mit sur pied la plus grande entreprise de photographie en Amérique du Nord.
En plus de faire le point sur sa contribution,
l’exposition virtuelle contient plusieurs dispositifs interactifs pour explorer les contenus.
Des clips vidéo retracent le parcours de sa carrière. Des animations recréent des procédés
photographiques anciens, dont les stéréogrammes et les photographies composites. Le
jeu « ÉchoPhotoGraphe » propose de regarder
des photos d’époque avec les oreilles (!) dans
le but de repérer celle qui correspond le
mieux aux ambiances sonores activées.
Le jeu ÉchoPhotoGraphe
Exposition virtuelle « Le studio photographique de William Notman »,
Site web du Musée McCord | www.musee-mccord.qc.ca/notman
Par ailleurs, vous croyez posséder une photo Notman? Un module vous invite à identifier et à
dater votre photo ancienne. De plus, chaque semaine, le public est convié à voter pour sa photo
Notman préférée, à partir d’un thème particulier. Enfin, les jeunes sont invités à photographier
un paysage de leur région, et à le coupler à une photo ancienne, afin de produire leur duo
d’images sur le site du Musée (et éventuellement de le publier).
1 Voir l’adresse suivante : www.musee-mccord.qc.ca. De 2002 à 2004, Clefs pour l’histoire a bénéficié d’une subvention du
Programme de culture canadienne en ligne, du ministère du Patrimoine canadien.
2 Voir l’adresse suivante : www.musee-mccord.qc.ca/notman. Cette exposition a été produite notamment grâce à l’appui financier
du Musée virtuel du Canada.
21
Un accès aux ressources par thèmes
Explorer les collections en sélectionnant un thème lié aux programmes d’études est maintenant
chose possible, dès la page d’accueil du site. Il devient ainsi plus facile de repérer les ressources
pertinentes pour la classe. Parmi les quarante thèmes actuellement répertoriés, on retrouve des
événements et personnages, allant des rébellions aux mouvements sociaux, en passant par la
Confédération et la colonisation de l’Ouest; des réalités sociales, y compris la bourgeoisie, la
classe ouvrière et les Premières nations; des sujets économiques, tels l’industrialisation ou les
ressources naturelles; des sujets technologiques, comme les transports; et des lieux, tels les
Prairies ou la Côte Ouest vers 1900.
Pour chaque thème, un corpus d’environ deux cents images montre des exemples des collections, et une section « Voir aussi » signale clips vidéos, jeux, activités pédagogiques et circuits
thématiques pertinents. Ainsi, l’enseignant peut désormais repérer plus rapidement les images
pouvant servir à illustrer un exposé magistral; ou encore trouver des jeux ou activités de durées
variées. À titre d’exemple, pour le thème de la Confédération, 200 images sont recensées; on
signale en plus un clip vidéo sur les acteurs de la confédération photographiés par Notman;
deux jeux d’association, « Pères de la Confédération » et « Scandale du Pacifique »; deux activités pédagogiques, une idée d’enquête sur la Confédération, « Une paternité difficile! », et un
exercice d’observation et de documentation de caricatures politiques anciennes; et enfin,
deux circuits thématiques « Objectif Canada » et « Cap sur l’Ouest », à projeter en classe ou à
visionner de façon individuelle.
Une vingtaine de concepts indexés
Autre point important, grâce à une indexation accrue, il est désormais possible d’interroger la
banque d’images en utilisant une vingtaine de concepts liés aux programmes d’études en
univers social. Dorénavant, le fait d’entrer dans l’un ou l’autre des moteurs de recherche, des
termes tels « industrialisation », « urbanisation », « Confédération », « colonisation », « immigration » ou « dépression » produit beaucoup plus de résultats (bien qu’une petite partie de la
banque d’images soit indexée selon ces concepts). Il est toujours possible de trier ces résultats,
notamment selon la présence de description.
À ce jour, une description est disponible pour environ 2 200 des 125 000 images. Rédigée selon
l’approche des « clefs pour l’histoire », cette description contextualise l’objet, le document iconographique ou d’archives, sous les clefs du « QUOI, OÙ, QUAND, QUI ». Cette grille repose sur une
série de questions exploratoires qui permettent de noter les propriétés de l’artefact, de le situer
dans plusieurs contextes (temps, espace, société) et d’appréhender ses significations multiples3.
3 Voir la grille de lecture des artefacts à la page suivante: www.musee-mccord.qc.ca/clioclic (Choisir « FAQ-outils », puis « Savez-vous
comment lire des artefacts? »).
Dossier Web et présentations visuelles
L’outil de création disponible sur le site bénéficie maintenant d’interfaces plus intuitives et plus
souples. Comme par le passé, après avoir sélectionné quelques images sur le site, l’internaute est
invité à créer son propre dossier, pouvant y ajouter commentaires, hyperliens et images personnelles. La nouveauté réside dans le fait qu’on peut visionner le dossier sous différentes formes :
à la façon d’une mosaïque; d’un album - duos d’images; ou d’un circuit, une succession d’images
commentées. Toujours conservé sur le site du Musée, le dossier demeure ré-accessible en tout
temps à partir de n’importe ordinateur.
Des activités pédagogiques variées
Composante de Clefs pour l’histoire,le programme éducatif en ligne ÉduWeb propose l’exploitation
de ces ressources principalement au secondaire, en suggérant plusieurs activités Web liées aux programmes d’études. Le tout est entièrement gratuit, y compris l’aide et la formation pour les utiliser.
Au nombre d’une trentaine, les activités vont de l’exercice d’observation d’images à la documentation de caricatures politiques anciennes, en passant par des sujets de recherche en histoire. À titre d’exemple, pour le 2e secondaire, l’activité dénommée « Jos, 11 ans, cigarier », propose une recherche sur la révolution industrielle à Montréal.Tirant profit de la lecture d’extraits
du roman historique de Marie-Paule Villeneuve, L’enfant cigarier, cette activité suggère de trouver,
dans les collections,des images témoignant des conditions de travail des enfants dans les fabriques
montréalaises, et de rédiger un texte expliquant les réalités sociales de l’époque.
À noter, toutes les activités proposées sont des activités Web, dans la mesure où elles se
déroulent en bonne partie à l’ordinateur, sur Internet, et qu’elles impliquent non seulement la
consultation de ressources, mais aussi la création de contenus, i.e. la réalisation d’un travail qui
pourra éventuellement être publié sur le site. Jusqu’à présent, les activités sont surtout destinées aux classes du secondaire, en histoire, géographie et en français, et visent diverses
habiletés et compétences reliées à la recherche et à l’exploitation des technologies de l’information et de la communication. Le site a fait récemment l’objet d’essais au 3e cycle du primaire,
au Québec, pour lequel a été validée une situation d’apprentissage, intitulée « Sociétés canadiennes
et métiers vers 1900 ».
Aide et formation en ligne
Au total, les ressources, jeux, outils et activités ont été mis en ligne avec la ferme volonté de contribuer à la curiosité et au questionnement à l’égard de l’histoire, et de venir en appui à la
démarche de recherche. Pourquoi ne pas réaliser un projet d’étape sur le site Web du McCord?
Besoin d’information, voire d’une formation pour mieux utiliser ces ressources? Vous désirez
qu’on publie les travaux de vos élèves? Vous avez essayé le site et désirez partager votre matériel
pédagogique? Pour toute question, ou pour une aide, entièrement gratuite, contactez la coordonnatrice du programme éducatif en ligne, ÉduWeb, Marie-Claude Larouche, par courriel
(marie-claude.larouche@mccord.mcgill.ca) ou téléphone : (514) 398-7100, poste 228).
23
CHRONIQUE : L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE
Une équipe de C.-B. remporte
un voyage en France offert par
CPF et l’Ambassade de France
Ottawa – Des étudiants de cycle supérieur de
Moscrop Secondary School de Burnaby, en
Colombie-Britannique, ont été surpris de
recevoir un appel téléphonique de
l’Ambassade de France, et d’apprendre qu’ils
venaient de remporter la première place au
concours national « Objets d’aujourd’hui
musée de l’avenir », parrainé par Canadian
Parents for French et l’Ambassade de France.Le
grand prix est un voyage de 10 jours en France.
L’équipe gagnante de C.-B. est composée de
Jovan Brkie, Paul Lee, Norman Huang et
Boris Ranisavljevic. Les quatre lauréats vont
se rendre en France cet été, dans le cadre
d’une promotion internationale intitulée
« Allons en France », qui réunira pour une
visite de 10 jours quelque 200 élèves et
enseignants de partout dans le monde. Une
équipe du R.S. McLaughlin Collegiate
(Oshawa, Ontario) a remporté la seconde
place, tandis que des élèves de l’école secondaire Holy Heart of Mary (St. John’s, TerreNeuve) s’est classée troisième.
« Le grand prix, un voyage en France, est l’occasion parfaite pour les jeunes Canadiennes
et Canadiens d’apprendre à parler français »,
a expliqué la présidente de CPF, Trudy
Comeau. « C’est un grand honneur, pour
nous, de collaborer avec l’Ambassade de
France et d’offrir un concours national qui
permet aux élèves d’apprendre et de parler
français tout en s’amusant. »
« L’Ambassade de France désire remercier tous
les participants de leurs efforts et du niveau
de qualité de leur travail », a déclaré Xavier
Barès, conseiller culturel à l’ambassade.
« Notre principal objectif est de favoriser
l’appréciation de la culture française, ainsi
que de promouvoir et appuyer l’enseignement du français. Nous sommes heureux de
le faire en offrant ce concours, doté d’un
voyage en France. »
Tous les étudiants de 11e et 12e année inscrits
à des programmes de français langue seconde
au Canada pouvaient prendre part au concours. En équipes de quatre personnes (trois
étudiants et un enseignant, ou quatre étudiants), les participants devaient soumettre un
rapport vidéo de 10 à 15 minutes illustrant
selon eux un musée de l’an 3005. Leur défi
consistait à identifier les objets d’aujourd’hui
qui seront exposés à cette époque lointaine.
Information/Renseignements:
Antonia Papadakou
Director of Communications/directrice des communications
(613) 235-1481 | Cell.: (819) 665-5382
apapadakou@cpf.ca
Île-du-Prince-Édouard
De nouveaux services pour répondre aux
besoins des élèves en immersion française
Le ministère de l’Éducation a annoncé la
mise à l’essai de deux nouveaux programmes
destinés à prévenir les difficultés en lecture
chez les élèves d’immersion.
Dès septembre 2006, deux écoles offriront
un programme d’Intervention Préventive en
Lecture-Écriture© (IPLÉ) aux élèves de 1e
année. Mieux connu sous le nom anglais de
Reading Recovery©, le programme a déjà été
mis à l’essai avec beaucoup de succès en
Nouvelle-Écosse et au Manitoba. Les élèves
identifiés auront droit à 30 minutes de travail
quotidien en lecture-écriture avec une
enseignante qui suivra un programme
rigoureux. Le leadership et la formation sont
assurés par Debbie Gallant.
CHRONIQUE : L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE
Autre bonne nouvelle pour les élèves d’immersion, la mise à l’essai du Primary
Intervention Program. Ce modèle d’intervention est déjà en vigueur dans le Conseil scolaire de St-John au Nouveau Brunswick et est
offert aux élèves d’immersion depuis 2003. À
l’Île-du-Prince-Édouard, le programme visera
les élèves de 2e année en immersion. Les
élèves sélectionnés sont regroupés en
groupe de quatre et vivent un programme de
littératie équilibrée toute la journée (sauf
pour la période math et musique/éducation
physique) avec une enseignante ou un
enseignant spécialement formé. Le programme est d’une durée de 20 jours consécutifs. La structure du programme et le nombre d’élèves dans le groupe aident tout
particulièrement les élèves qui ont besoin
d’un « petit coup de pouce » afin de devenir
de meilleurs lecteurs.
À l’Île-du-Prince-Édouard, on croit de plus
en plus que l’intervention préventive en
lecture peut faire la différence et que les
élèves d’immersion ont droit eux aussi à
des services spécialisés qui pourront les
appuyer dans leur apprentissage.
L’immersion est un programme au sein
duquel l’apprentissage de la langue seconde
se fait par le biais des matières scolaires. La
langue devient donc l’outil plutôt que l’objet
d’apprentissage. Cela, les élèves de la
Commission scolaire Riverside en sont les
reflets les plus marquants, puisque c’est grâce
à ce programme que les portes de l’avenir
s’ouvrent à eux avec toutes les promesses
permises par un plurilinguisme bien ancré.
Le 22 mars 2006, dans le cadre de la Semaine
de la francophonie, la Commission scolaire
Riverside, à Saint-Lambert, a célébré en grand
sa propre francophonie. Des apprenants de
divers niveaux et habiletés ont chanté, récité,
joué, ri et pleuré en français pour faire
preuve du souci de la langue de Molière à travers toutes ses 25 écoles qui desservent une
population de près de 11 000 élèves. Des
chorales les plus musicales les unes que les
autres, aux acteurs les plus convaincants, aux
productions incomparables, le Gala de la
francophonie à Riverside a sans aucun doute
démontré l’évolution de l’enseignement et
de l’apprentissage du français depuis les 40
ans où l’on a fait de la didactique des langues
une cible publique, universitaire, médiatique.
—René Hurtubise
La fête de l’immersion et de la
francophonie à Riverside
Il y a 40 ans, le rêve d’un meilleur accès au
bilinguisme se concrétisait grâce à la volonté
de quelques parents qui voulaient du changement pour leurs enfants et qui tenaient à ce
que ce changement ait lieu au sein du système public d’éducation. En effet, nous
fêtons cette année la naissance d’un programme d’enseignement des langues initié
par des parents de Saint-Lambert, en banlieue
de Montréal. Ce programme, l’immersion, a
pris son envol en 1965 en dépit des craintes
et de la résistance qui fusaient de toutes
parts, pour se poser allégrement à travers la
province, le pays, voire la planète.
Lors de ce Gala, la Commission scolaire a aussi
rendu hommage à celles qui sont à l’origine
de la promotion de cette francophonie dans
une commission scolaire anglophone, celles
qui ont imaginé, créé, fait une place à l’immersion : Mmes Murielle Parkes, Olga Melikoff
et feue Valerie Neale, à ceux et celles qui ont
mené à bon port les premières tentatives de
l’immersion : les enseignants pionniers dont la
toute première, feue Evelyne Billey-Lichon, et
à ceux dont les réussites ont donné la chance
à d’autres : les anciens élèves de l’immersion.
Lorsque la volonté s’installe, la réalisation de
rêves est à la portée de tous.Voilà la leçon à
tirer de l’histoire de l’immersion, programme
qui aujourd’hui permet à tant d’enfants et de
jeunes gens d’exprimer leur volonté en
plusieurs langues et ainsi de réaliser leurs
rêves les plus ambitieux.
25
CHRONIQUE: L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE
Le français: essentiel à l’identité canadienne des jeunes vancouvérois
La conférence de « Français pour l’avenir »
à Vancouver
Nous nous sommes inspirés des voix des
élèves au sujet de l’identité canadienne durant
la journée de « Français pour l’avenir » le 25
avril 2006 au Centre Wosk pour le dialogue à
Vancouver. Plus de 80 élèves d’immersion et
du programme francophone se sont mis d’accord que les Canadiens sont riches de leur
diversité et que l’éducation combat l’ignorance pour tisser une culture réellement multiculturelle. Leur rêve est de pouvoir profiter de
leurs deux langues et de leurs cultures multiples pour travailler et vivre pleinement un
futur canadien à leur façon.
Chelsea Robinson, une participante au comité organisateur, explique : « Avant de venir ici aujourd’hui, je ne pensais pas que le Canada avait une identité particulière mais maintenant je trouve
qu’on a une fierté qui nous distingue de tous les autres pays. Les gens ici ont beaucoup de
dynamisme et d’énergie et c’est merveilleux de pouvoir jaser en français. »
La discussion animée s’est bien déroulée de format table ronde avec Moussa Magassa, d’Immigration
Canada, Kelsey Johnson de l’école Sullivan Heights à Surrey et Stéphanie Cheung, étudiante à
l’Université Simon Fraser. « Je suis fatigué de me définir par d’où je viens ! » exprimait M. Magassa,
« pourquoi je ne pourrais pas tout simplement être Canadien » Il nous a expliqué comment, étant
immigrant de l’Afrique, il trouve que le Canada a une identité inclusive qui appelle les autres à venir
et à participer. Il a encouragé les jeunes à contribuer à construire la culture canadienne.
Les élèves ont posé des questions importantes et profondes « Des gens disent toujours que le
Canada s’intègre en paix mais ce n’est pas toujours vrai. Qu’est-ce qu’il faut faire pour le
prévenir? Pour être certaine que ce soit en paix? » De son expérience à travailler dans les camps
de réfugiés, Moussa affirme que nous devons valoriser l’éducation puisque c’est l’ignorance qui
favorise la haine et la violence.
La journée s’est poursuivie avec quelques ateliers au sujet des études post-secondaires et les
possibilités de vivre la culture franco-canadienne même à Vancouver. Les élèves se sont
exprimés au sujet de leur identité canadienne en préparant quelques performances utilisant
l’art visuel, le drame et la musique. En terminant, le groupe de participants a chanté et a dansé
à la musique du groupe Cœur Global.
En tout, une journée inoubliable.
À envoyer Guylaine Varin
Journal de l’ACPI
Paul De la Riva- CSF (Communication)
CHRONIQUE : LA PAROLE AUX JEUNES
Concours J’aime lire!
École Martha Currie
Conseil scolaire de Surrey (C.-B.)
Texte de Eric Davidson
J’aime lire parce que quand tu lis, tu peux apprendre beaucoup de choses. Quand tu lis, c’est
comme tu es dans un autre monde. Il y a beaucoup de raisons pour laquelle il est nécessaire de
lire. J’aime lire pour le plaisir et aussi pour apprendre sur différents sujets.
Quand tu lis, tu peux apprendre comment écrire les mots.Tu peux apprendre la structure des
phrases et comment mieux décrire tes pensées.Tu sais, si tu lis tu peux être plus intelligent!
J’aime lire des livres sur les avions et sur les bateaux.Mais les livres les plus amusants sont les livres
de Robert Louis Stephenson comme « Kidnapped » et « Treasure Island ». J’ai beaucoup aimé les
aventures dans ces livres. Je me suis senti comme le personnage dans le livre. J’aime aussi lire les
livres de Eric Wilson.
En ce moment je lis un livre qui s’appelle « Stone Fox ». Je pense qu’il va être très intéressant
parce que j’ai déjà lu le premier chapitre. Je suis pris par l’histoire du jeune Willy et de son grandpère. J’aime lire les livres sur les autres pays. Je sais que si je lis beaucoup, je vais apprendre plus
sur la façon de vivre, d’autres cultures et savoir plus sur leurs histoires.
Est-ce que tu sais qu’il y a plusieurs millions de livres dans le monde? Toutes les fins de semaine
je vais à la bibliothèque pour choisir un livre. La bibliothèque Cloverdale est très grande. Il y a
toutes sortes de livres de fiction et des livres non-fiction. En plus, il y a des livres de référence, des
encyclopédies,des livres d’histoire,des livres de géographie pour n’en nommer que quelques-uns.
C’est une très bonne idée de lire chaque soir pendant une heure. C’est beaucoup mais c’est
très amusant.
J’aime les livres parce qu’on a besoin de savoir lire pour la vie de tous les jours. Si tu achètes
quelque chose tu dois lire comment l’utiliser parce que si tu ne lis pas, tu ne vas pas savoir lire le
plus vite possible et aimer la lecture.
J’ai beaucoup de livres à la maison et il y en a beaucoup à la bibliothèque de Cloverdale.Tu sais
que j’ai lu 400 pages seulement pour utiliser mon Playstation2?
J’adore lire!
27
CHRONIQUE : J’ENDIMANCHE MA LANGUE !
« Quand je me regarde, je me désole mais quand je me compare, je me console » Cette citation,
attribuée à Guillaume d’Orange, s’avère une excellente introduction à notre sujet. De fait, il n’est
pas toujours aisé pour les enseignants et enseignantes d’immersion française au Canada d’être à
même de s’exprimer sans parfois commettre certaines erreurs. Ceci n’est guère surprenant
lorsque l’on considère que :
• Nous travaillons parfois en isolement, étant l’unique intervenant en immersion française de
notre école.
• Nous vivons parfois dans des communautés où la densité de la population francophone est
bien mince.
• Notre propre consommation médiatique (émissions de télévision, postes de radio, journaux,
revues, etc.) est souvent à prédominance anglaise.
• Les possibilités de sorties culturelles en français, telles qu’au cinéma ou au théâtre, sont
souvent limitées.
• De par notre travail auprès de nos élèves, notre compétence est parfois mise à rude épreuve
puisque nous entendons et lisons les mêmes erreurs ad vitam aeternam !
• La langue parlée à la maison n’est pas toujours le français.
• La langue anglaise est omniprésente dans la société. On apprend le français mais on
« attrape » l’anglais!
• La culture américaine est prédominante et se retrouve presque partout sur la planète.
• Certains croient parfois que la langue anglaise est plus logique donc plus facile à utiliser.
• Nous sommes entourés de plus de 300 millions d’anglophones.
• Le français n’est pas toujours notre langue maternelle.
Lentement mais sûrement, ceci a pour effet de mettre notre compétence langagière à rude
épreuve. Bientôt, très furtivement, un certain niveau d’assimilation s’en mêle et nous emmêle
avec elle. De plus, la situation se complique puisque nous ne sommes pas toujours conscients de
nos erreurs. Après tout, ne nous sommes exprimés ainsi depuis notre plus jeune âge ? Notre
façon de s’exprimer étant même parfois le fruit d’un héritage culturel ? Malgré tout, il faut bien
admettre que les anglicismes abondent dans notre discours et ce, parfois à notre insu. Certains
médias renforçant parfois même l’emploi de certaines erreurs et en les faisant tomber dans
l’usage. Il ne serait être question ici d’être puriste, de suggérer l’utilisation d’un français international ou de faire la promotion d’un accent parisien ! Bien au contraire car, ce qui fait la
richesse d’une langue, ce sont justement les régionalismes et les divers accents régionaux. Les
mots de chez nous apportent une couleur unique. Que ferait-on sans les zigonner, ruine-babines,
bébelles, boucane, placoter, mémère, maganer, gougounes, poutine et autres cabane à sucre ?
Mais, quoiqu’il soit fort plaisant de se laisser aller entre nous, ne devrait-on pas être à même de
peaufiner, d’endimancher notre discours en salle de classe ?
CHRONIQUE : J’ENDIMANCHE MA LANGUE !
L’article qui suit a donc pour but de vous conscientiser, vous guider et vous soutenir dans vos
efforts en vous fournissant une liste d’anglicismes et de certaines autres erreurs courantes à
proscrire de notre discours. Pour ce faire, je vous offre la première partie d’un « pot-pourri de
l’erreur » qui pourrait vous être utile afin de contrecarrer cette fâcheuse tendance et pallier la
situation. Partagez-le avec vos collègues, vos amis et, pourquoi pas, les membres de votre
famille ! Je vous suggère de concentrer vos efforts sur un minimum d’expressions fautives à
chaque semaine et d’en faire un jeu plutôt qu’un complexe ! Cette rubrique reviendra désormais
dans chacun des numéros du « Journal de l’immersion ». Bonne lecture !
A) Des erreurs tristement communes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Appointement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un rendez-vous
À date, jusqu’à date . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . À ce jour
Bienvenue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De rien / il n’y a pas de quoi / je vous en prie
C’est de ta faute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est ta faute
En autant que je suis concerné . . . . . . . . . . . . En ce qui me concerne
En spécial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En solde
Il a quitté pour la journée . . . . . . . . . . . . . . . . Il est parti pour la journée
Je serai avec vous dans un moment . . . . . . . . . Je serai à vous dans un moment
Je suis en temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Je suis à temps
J’étais pour… te téléphoner . . . . . . . . . . . . . . J’allais te téléphoner
Je téléphone Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Je téléphone à Paul
La graduation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La collation des grades
L’intercom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’interphone
Laissez-moi vous dire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Je vous assure
Le bureau-chef . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le siège social
Le centre d’achats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le centre commercial
Les annonces classées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les petites annonces
Les derniers six mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les six derniers mois
Mon résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mon CV / curriculum vitae
Professeur à l’élémentaire . . . . . . . . . . . . . . . . Enseignant à l’élémentaire
Sous aucune considération . . . . . . . . . . . . . . . Sous aucun prétexte
Un poème par Victor Hugo . . . . . . . . . . . . . . . Un poème de Victor Hugo
Un commercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une publicité / un message publicitaire
Un discompte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un escompte / un rabais
Un pamphlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un circulaire
Un pont payant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un pont à péage
Un blanc de mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un trou de mémoire
Une convention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un congrès
Une vente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un solde
Une vente de garage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une vente-débarras
Une belle après-midi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un bel après-midi
Une belle hôpital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un bel hôpital
Une école francophone . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une école française
Une fille avec des yeux bleus . . . . . . . . . . . . . . Une fille aux yeux bleus
Vendredi le 14 juin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le vendredi 14 juin
En conclusion, il appert donc que nous ne sommes à l’abri de l’erreur en nulle part!
Heureusement, il y a le bulletin électronique et le Journal de l’immersion de l’ACPI, tous deux
disponibles au http://acpi.scedu.umontreal.ca/ N’hésitez pas à me faire parvenir vos réactions et
commentaires au glefl2acoeur@msn.com
29
BABILLARD DE L’ACPI
Banque de sites !
Avertissement : La lecture de cette section est rigoureusement INTERDITE !
Cette section est strictement réservée aux enseignants et aux enseignantes à l’affut de sites
Internet conviviaux qui auront pour effet assuré :
1. d’alléger leur tâche
2. de faciliter leur préparation
3. de les aider à présenter des activités intéressantes et instructives à leurs élèves
4. de les appuyer dans l’élaboration d’activités visant les intelligences multiples
1. fslactivities.sd61.bc.ca
Une tonne d’activités pour les enfants en français ou en
français langue seconde de divers niveaux et portant sur
plusieurs matières. De plus, des ressources à imprimer
gratuitement ! Si vous ne connaissez pas encore ce site,
laissez tout tomber à l’instant et courez-y vite !
2. www.momes.net
Ce site primé est idéal afin d’initier les petits à l’utilisation
d’internet à travers une multitude d’activités : lectures,
cinéma, journaux, contes et histoires en ligne et plus !
3. www.dromadaire.com/fr/
Un site tout mignon et animé pour vos cartes de vœux
virtuelles de tous genres en français !
4. www.tomlitoo.com
Le site des enfants de 0 à 8 ans.Vous cherchez un jeu ou
une activité pour votre enfant ? Tomlitoo en propose
plus de 300 et c’est gratuit! De plus, des livres, des jeux
et des coloriages à imprimer !
5. www.litterature.org
L’ÎLE est un site unique qui met en ligne les biographies
et bibliographies de plus de 1000 auteurs québécois, et
360 dossiers de presse.
6. rtsq.grics.qc.ca/saqca/societe.htm
Un site formidable pour le français langue maternelle
mais avec une foule de ressources utiles en français
langue seconde de la maternelle à la fin du secondaire.
8. www.science.gouv.fr
Un portail de France qui propose des liens vers des
pages traitant de vulgarisation scientifique ainsi que
des citations.
9. exercices.free.fr
Un excellent site d’exercices interactifs destiné aux élèves
de l’élémentaire. L’essayer, c’est l’adopter ! Allez voir !
10. www.toile.com/quebec/
Arts_et_culture/
Vous cherchez un site pouvant vous guider dans vos
recherches culturelles au Québec ? Ne cherchez plus !
Cinéma, biographies, musique, vidéos, paroles de chansons, musées, théâtre, littérature et autres.
11. lepatron.tapor.ualberta.ca
Ainsi vos élèves connaissent certaines faiblesses
lorsqu’ils doivent s’exprimer à l’écrit ? Voici LA réponse !
Ce merveilleux site de l’Université de l’Alberta les aidera
à mieux rédiger en leur proposant des choix de corrections possibles mais sans faire le travail pour eux. La progression est rapide !
12. www.radio-canada.ca/actualite/v2/
enjeux/niveau2_4575.shtml
Site de la société radio-canada portant sur l’émission
‘Enjeux’ durant laquelle on nous faisait découvrir la
méthode gestuelle.A voir.
— René-Étienne Bellavance
7. www.enchantedlearning.com/
themes/french.shtml
Un dictionnaire bilingue visuel et une foule d’autres
ressources étonnantes que l’on peut imprimer gratuitement.
BABILLARD DE L’ACPI
Produits / Products de l’ACPI
Paroles… (vidéocassette)
Pour en connaître plus sur l’intégration des matières,suivez deux enseignantes de 6e année
qui intègrent l’apprentissage du français par le biais de l’enseignement des sciences.
Paroles… (DVD)
Pour en connaître plus sur l’intégration des matières, suivez deux enseignantes de
6e année qui intègrent l’apprentissage du français par le biais de l’enseignement
des sciences. Cette nouvelle présentation en format DVD présente la vidéo initiale
augmentée d’entrevues des deux enseignantes qui discutent de leur planification ainsi que de leurs stratégies d’inclusion et d’évaluation. Le DVD facilite aussi la tâche de l’enseignant ou du formateur qui voudrait
l’utiliser en atelier de formation en lui offrant plusieurs démarches favorisant la réflexion pédagogique.
De ses propres ailes… (vidéocassette et manuel d’accompagnement)
Suivez la réflexion pédagogique d’une enseignante en immersion au primaire qui cherche
à mieux comprendre et à mieux orienter ses interventions en classe, particulièrement en
ce qui a trait à l’enseignement de la langue. L’approche expérientielle-communicative
est privilégiée.
L’immersion en français au Canada - Guide pratique d’enseignement
préparé pour l’ACPI par Thora Bajard, a été lancé au Congrès 2004 à Montréal
Il s’agit d’une présentation compréhensible, accessible et pratique des divers contextes de l’immersion, des défis et des enjeux, des principes de base et des approches pédagogiques qui
y réussissent. L’ACPI tient à reconnaître la contribution des membres de son Conseil administratif ainsi que
des représentants au Consortium des universités à la définition initiale de ce projet et à la relecture et révision des chapitres. Cette ressource sera un outil indispensable pour enseignantes et enseignants, conseillères et conseillers pédagogiques, administratrices et administrateurs.
Guide pédagogique : Techniques pour la prévention et la correction
des fautes orales dans les classes d’immersion, par André Obadia
Ce guide rassemble un grand nombre de stratégies pratiques pour la correction des
fautes orales à tous les niveaux des programmes d’immersion. Le regroupement des
stratégies par type de fautes facilite la recherche de la stratégie appropriée. Certaines
activités recommandées s’appliquent aussi bien à la correction du français écrit qu’à
la correction de l’oral. À l’occasion de sa retraite et du 25e anniversaire de l’ACPI,
André Obadia en a fait cadeau à l’ACPI pour une impression en nombre limité. L’ACPI
remercie André Obadia pour ses nombreuses années de collecte de données qui luiont permis de partager
ces stratégies avec nous.
Vous n’avez qu’à consulter le site Internet de L’ACPI afin de télécharger le bon de commande :
http://acpi.scedu.umontreal.ca/doc/bonCommande.doc
31

dossier : coup d`œil sur l`immersion tardive

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