PER IL CONCORSO A CATTEDRA 2016

Transcription

PER IL CONCORSO
A CATTEDRA 2016
Premessa
Le indicazioni contenute nelle cd. Avvertenze generali del bando del concorso a cattedre 2016
costituiscono parte integrante dei programmi d’esame di tutti gli ambiti o classi di insegnamento messi a concorso. I contenuti delle Avvertenze generali, che vanno dalla didattica alla normativa scolastica, dalle Indicazioni nazionali all’informatica, sono oggetto sia della prova scritta che della prova orale (insieme alle discipline proprie delle singole classi di concorso).
Per venire incontro alle esigenze degli aspiranti docenti, il presente volume è stato organizzato in cinque aree che affrontano, in maniera coordinata ed esaustiva, tutti gli argomenti delle
Avvertenze generali, approfonditi punto per punto:
• Libro I Competenze pedagogico-didattiche, con particolare riguardo alla psicologia dello sviluppo e dell’educazione e alle problematiche metodologico-didattiche, come progettazione curricolare, didattica multiculturale, valutazione secondo i nuovi parametri (Invalsi) etc.;
• Libro II Bisogni educativi speciali e strategie didattiche, con particolare riguardo ai modi
agli strumenti idonei all’attuazione di una didattica personalizzata coerente con i bisogni
formativi dei singoli alunni;
• Libro III Legislazione e normativa scolastica, con particolare riguardo alla Costituzione
italiana, all’ordinamento amministrativo dello Stato e all’evoluzione storica della scuola italiana. In questa parte vengono approfondite le novità relative alla legge n. 107/2015, Riforma della Buona scuola, che è espressamente richiamata come argomento di esame;
• Libro IV Competenze digitali per il potenziamento della qualità dell’insegnamento, in
cui si affrontano le tematiche inerenti la informatizzazione della didattica (LIM, libro digitale etc.) e si presentano una serie di progetti applicativi dell’informatica ai singoli ambiti
disciplinari.
In Appendice sono inoltre riportate le Indicazioni nazionali e Linee guida per le scuole di
ogni ordine e grado, che pure sono oggetto di programma di concorso.
Infine, attraverso il Qrcode in calce al volume, è possibile accedere alle Indicazioni programmatiche per disciplina relative a tutte le tipologie di scuola, suddivise cioè materia per
materia; uno strumento unico e indispensabile con cui il candidato potrà studiare con facilità
tutti i programmi disciplinari della sua classe di concorso.
Andiamo in stampa all’indomani della diffusione della bozza di Allegato al Bando del 18 gennaio 2016: questo manuale è conforme, quidi ai contenuti delle Avvertenze generali così come
enunciati in questo allegato.
Qualora in sede di pubblicazione del bando in G.U. dovessero essere inseriti ulteriori argomenti (cosa alquanto remota) se ne darà conto in apposite espansioni online, disponibili nell’area
riservata accessibile tramite il Qrcode.
Capitolo 1: Insegnare nella Buona scuola
1. La cornice entro cui operare.......................................................................................... 2. La funzione del docente....................................................................................................
2.1 Docente riflessivo e apprendimento trasformativo....................................
2.2 L’insegnante affettivo e la prospettiva umanista di Carl Rogers...........
2.3 Il ruolo delle emozioni nella relazione educativa: Daniel Goleman.....
Capitolo 2: Apprendimento e pratiche didattiche
1. Stili di apprendimento e intelligenza.......................................................................... 1.1 Stile cognitivo.............................................................................................................. 1.2 I diversi stili cognitivi..............................................................................................
1.3 L’intelligenza e le sue forme: gli studi di Howard Gardner......................
2. Strategie e metodi............................................................................................................... 2.1 Il mastery learning....................................................................................................
2.2 Metodi di lavoro......................................................................................................... 2.3 Il Metodo Feuerstein................................................................................................
2.4 Cooperative learning................................................................................................
2.5 L’apprendimento significativo di Ausubel...................................................... 2.6 Livelli di apprendimento........................................................................................
2.7 Il problem solving....................................................................................................... Capitolo 3: Progettare e valutare
1. La mediazione didattica...................................................................................................
1.1 Dalla programmazione collegiale alla progettazione curriculare........
2. La valutazione: conoscere per agire............................................................................ 2.1 Le fasi della valutazione..........................................................................................
2.2 Gli oggetti della valutazione.................................................................................. 2.3 Gli strumenti della valutazione............................................................................ 3. La didattica per percorsi autoconsistenti applicata a un tema multidisci
plinare: l’ambiente.............................................................................................................. Capitolo 4: Il CLIL: una lingua veicolare per l’apprendimento
1. Cittadinanza europea e conoscenza delle lingue................................................... 2. Il Content and Language Integrated Learning (CLIL)........................................... Pag.
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Libro I
Competenze pedagogico-didattiche
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Libro II
Bisogni educativi speciali e strategie didattiche
Capitolo 1: Bisogni educativi e scuola dell’inclusione
1. Cosa sono i BES.................................................................................................................... 1.1 Strategie di intervento.............................................................................................
1.2 La didattica personalizzata (il PDP).................................................................. 1.3 Gruppi di lavoro e inclusività............................................................................... Capitolo 2: L’area dei disturbi evolutivi specifici
1.
I DSA..........................................................................................................................................
1.1 La dislessia................................................................................................................... 1.2 La disgrafia e la disortografia............................................................................... 1.3 La discalculia............................................................................................................... 2. La normativa per il diritto allo studio degli alunni con DSA............................
2.1 Strumenti compensativi e misure dispensative...........................................
2.2 Le competenze del referente d’istituto e del docente................................
2.3 Approcci didattici e metodologici......................................................................
Capitolo 3: Svantaggio socio-economico, linguistico e culturale
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1. Lineamenti teorici............................................................................................................... 2. Approcci didattici e metodologici................................................................................ Capitolo 4: Il disturbo da deficit dell’attenzione/ iperattività (DDAI o ADHD)
1. Che cos’è l’attenzione........................................................................................................ 2. Caratteristiche del deficit dell’attenzione e/o iperattività................................
3. Approcci didattici e metodologici................................................................................ Pag.
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Libro III
Legislazione e normativa scolastica
Capitolo 1: Lo Stato, forme di Stato e forme di governo
1. Concetto di Stato.................................................................................................................. 2. Elementi costitutivi dello Stato..................................................................................... 2.1 Il popolo......................................................................................................................... 2.2 Il territorio.................................................................................................................... 2.3 La sovranità.................................................................................................................. Capitolo 2: Le fonti dell’ordinamento giuridico italiano
1. Concetto e distinzione delle fonti del diritto........................................................... 1.1 Nozione: fonte-fatto e fonte-atto......................................................................... 1.2 Classificazione delle fonti....................................................................................... 2. Rapporti tra le fonti............................................................................................................ 3. La Costituzione..................................................................................................................... 4. Altre fonti di rango costituzionale............................................................................... 4.1 Le leggi di revisione costituzionale e le altre leggi costituzionali........
4.2 Altre fonti costituzionali.........................................................................................
5. Le fonti dell’Unione europea.......................................................................................... 5.1 Gli atti giuridici dell’Unione.................................................................................. 5.2 L’esecuzione degli obblighi europei................................................................... 6. Le leggi e gli atti aventi forza di legge......................................................................... 6.1 Le leggi ordinarie....................................................................................................... 6.2 Gli atti con forza di legge........................................................................................
7. Il referendum abrogativo.................................................................................................
7.1 Lo strumento referendario.................................................................................... 7.2 La disciplina costituzionale................................................................................... 8. I regolamenti parlamentari............................................................................................. 9. Le fonti secondarie............................................................................................................. 10. Le fonti regionali................................................................................................................. 11. I regolamenti del Potere esecutivo.............................................................................. 12. Le fonti locali......................................................................................................................... 12.1 Gli Statuti..................................................................................................................... 12.2 I regolamenti.............................................................................................................. 13. Le fonti internazionali....................................................................................................... Capitolo 3: L’ordinamento dello Stato
1. Il Parlamento......................................................................................................................... 2. Durata, scioglimento e proroghe delle Camere...................................................... 2.1 Durata e scioglimento..............................................................................................
2.2 Prorogatio e proroga delle Camere.................................................................... 2.3 Le Camere riunite in seduta comune................................................................ 3. Attribuzioni delle Camere............................................................................................... 3.1 Funzione legislativa..................................................................................................
3.2 Funzioni non legislative..........................................................................................
4. Procedimento legislativo per le leggi ordinarie..................................................... 4.1 L’iniziativa legislativa............................................................................................... 4.2 L’istruttoria................................................................................................................... 4.3 La fase costitutiva...................................................................................................... Pag. 77
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3. Forme di Stato....................................................................................................................... 4. Forme di Governo................................................................................................................ 635
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Fase di integrazione dell’efficacia................................................................................ Le leggi di delegazione...................................................................................................... La conversione dei decreti-legge governativi......................................................... Il procedimento legislativo per le leggi costituzionali e di modifica della
costituzione........................................................................................................................... La riserva di legge............................................................................................................... Il presidente della Repubblica....................................................................................... Vicende della carica............................................................................................................ Responsabilità del Presidente della Repubblica.................................................... Poteri del Presidente della Repubblica...................................................................... Attribuzioni del Presidente della Repubblica......................................................... Il Governo............................................................................................................................... 15.1 Formazione................................................................................................................. 15.2 La crisi e le dimissioni del Governo. Mozione e questione di fiducia.......
Il Presidente del Consiglio dei Ministri...................................................................... 16.1 Attività........................................................................................................................... 16.2 Responsabilità........................................................................................................... 16.3 Il conflitto di interessi............................................................................................ La Presidenza del Consiglio dei Ministri................................................................... Il vice Presidente del Consiglio..................................................................................... I ministri..................................................................................................................................
19.1 Generalità..................................................................................................................... 19.2 Funzioni........................................................................................................................ 19.3 Responsabilità........................................................................................................... 19.4 I Ministri senza portafoglio.................................................................................. I Ministeri...............................................................................................................................
Il Consiglio dei Ministri.....................................................................................................
Altri organi facenti capo al governo............................................................................ Attribuzioni del Governo.................................................................................................
23.1 Generalità..................................................................................................................... 23.2 I decreti governativi................................................................................................ Decreti legislativi (o leggi delegate)............................................................................ Decreti-legge......................................................................................................................... Atti legislativi per fronteggiare lo stato di guerra................................................. L’attività normativa secondaria del Governo: gli atti di alta amministrazione..........................................................................................................................................
La magistratura e la giurisdizione............................................................................... Tipi di giurisdizione........................................................................................................... Principi costituzionali in materia di giurisdizione............................................... 30.1 Il principio di eguaglianza.................................................................................... 30.2 Il diritto alla tutela giurisdizionale................................................................... 30.3 Il diritto al giudice naturale................................................................................. 30.4 La soggezione dei giudici soltanto alla legge................................................
30.5 L’indipendenza della magistratura................................................................... 30.6 L’obbligo della motivazione per tutti i provvedimenti giurisdizionali
30.7 Il principio dell’inamovibilità del giudice...................................................... Pag. 91
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Capitolo 4: Regioni ed enti locali
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Premessa.................................................................................................................................
Regioni ordinarie e Regioni a statuto speciale....................................................... L’autonomia statutaria...................................................................................................... L’autonomia legislativa.....................................................................................................
L’autonomia regolamentare............................................................................................ L’autonomia finanziaria....................................................................................................
6.1 La finanza ordinaria................................................................................................ 6.2 Il fondo perequativo................................................................................................ 6.3 La finanza straordinaria........................................................................................ 6.4 Il patrimonio regionale.......................................................................................... Il federalismo fiscale.......................................................................................................... Gli organi della regione.....................................................................................................
8.1 Consiglio regionale.................................................................................................. 8.2 Giunta regionale........................................................................................................ 8.3 Presidente della Regione....................................................................................... Il coordinamento delle attività tra Regioni e Stato............................................... Le Regioni e l’ordinamento internazionale.............................................................. Le Regioni e l’Unione europea....................................................................................... Il potere sostitutivo............................................................................................................ 12.1 Il potere sostitutivo previsto dall’art. 120 Cost...........................................
12.2 Altre ipotesi di potere sostitutivo...................................................................... Comuni, Province e Città metropolitane................................................................... Autonomia statutaria e regolamentare degli enti locali.....................................
Il Comune................................................................................................................................
15.1 Nozione e organi....................................................................................................... 15.2 Attribuzioni................................................................................................................. Pag. 106
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30.8 La ricorribilità in Cassazione contro i provvedimenti giurisdizionali
in materia di libertà personale........................................................................... 30.9 Il giusto processo...................................................................................................... Il pubblico ministero nella Costituzione................................................................... Funzione e composizione................................................................................................
Il sindacato di legittimità delle leggi........................................................................... Il procedimento per il sindacato di costituzionalità delle leggi......................
Altre attribuzioni della Corte......................................................................................... Gli organi di rilievo costituzionale............................................................................... Il CNEL.....................................................................................................................................
La Corte dei conti................................................................................................................ Il Consiglio di Stato............................................................................................................. Il Consiglio Superiore della Magistratura................................................................. 40.1 Nozione, composizione e competenze............................................................ 40.2 Scioglimento del C.S.M........................................................................................... Il Consiglio supremo di difesa........................................................................................ 637
16. La Provincia........................................................................................................................... 16.1 Nozione e funzioni................................................................................................... 16.2 Le funzioni provinciali di cui all’art. 3 TUEL................................................
16.3 Gli organi provinciali in base alla disciplina del TUEL.............................
16.4 La riforma delle Province: dalle manovre Monti alla cd. legge Delrio
(L. 56/2014)............................................................................................................... 17. La Città metropolitana...................................................................................................... 17.1 La disciplina del TUEL............................................................................................ 17.2 La disciplina di cui alla cd. legge Delrio.......................................................... 18. Lo status di Roma capitale............................................................................................... Capitolo 5: Le fonti del diritto amministrativo
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Classificazione delle fonti................................................................................................
Le ordinanze.......................................................................................................................... Gli Statuti degli enti pubblici.......................................................................................... 3.1 Nozione di Statuto.....................................................................................................
3.2 Statuti regionali (art. 114 Cost.).......................................................................... 3.3 Statuti delle autonomie locali (art. 114 Cost.)..............................................
3.4 Statuti degli altri enti pubblici............................................................................. Testi unici e codici............................................................................................................... Le norme interne della P.A.............................................................................................. 5.1 Concetto......................................................................................................................... 5.2 Le fonti delle norme interne................................................................................. La consuetudine................................................................................................................... La prassi amministrativa.................................................................................................
Capitolo 6: I soggetti del diritto amministrativo. Gli enti pubblici
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La nozione di pubblica amministrazione ed Il suo modello organizzativo.......
Le agenzie e le aziende autonome............................................................................... Il Consiglio di Stato............................................................................................................. La Corte dei Conti................................................................................................................ Il Consiglio nazionale dell’economia e del lavoro (CNEL).................................
Le autorità amministrative indipendenti.................................................................. 6.1 Nozione.......................................................................................................................... 6.2 Caratteri delle autorità indipendenti................................................................ 6.3 Poteri...............................................................................................................................
7. L’organizzazione periferica dello Stato...................................................................... 7.1 Profili generali............................................................................................................ 7.2 Il ruolo del Prefetto e delle Prefetture - Uffici territoriali del Governo...
7.3 Il Sindaco quale ufficiale di Governo................................................................. 8. Gli enti pubblici diversi dallo Stato.............................................................................. 8.1 Concetto e caratteri..................................................................................................
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Capitolo 7: Il rapporto di lavoro alle dipendenze delle amministrazioni
pubbliche
1. Il lavoro pubblico: definizione e caratteri................................................................. 2. L’evoluzione storico-normativa della disciplina del lavoro pubblico. In
particolare, la privatizzazione....................................................................................... 3. La riforma Brunetta........................................................................................................... 3.1 La legge delega n. 15 del 2009............................................................................. 3.2 Il D.Lgs. 150/2009.....................................................................................................
4. Le attuali prospettive di riforma del lavoro pubblico.......................................... 4.1 Le manovre del biennio 2010/2012................................................................. 4.2 Lavoro pubblico e riforma Fornero................................................................... 4.3 Il nuovo volto della pubblica amministrazione tra spending review e
recupero di integrità................................................................................................
4.4 Segue: La riforma della P.A. varata dal governo Renzi...............................
5. Il sistema delle fonti del pubblico impiego e la contrattazione collettiva..
5.1 Legge e contratto alla luce della riforma Brunetta.....................................
5.2 La contrattazione nazionale ed integrativa.................................................... 5.3 I soggetti della contrattazione............................................................................. 6. Accesso al pubblico impiego ed organizzazione degli uffici.............................
6.1 Le modalità di accesso ai pubblici uffici e i nuovi sistemi di reclutamento.
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8.2 Gli enti pubblici autarchici: caratteri e disciplina........................................
8.3 Classificazione degli enti pubblici...................................................................... Gli enti pubblici economici.............................................................................................. La struttura degli enti pubblici: organi e uffici....................................................... 10.1 Concetto di organo................................................................................................... 10.2 Concetto di ufficio.................................................................................................... Rapporto organico e rapporto di servizio................................................................ 11.1 Generalità..................................................................................................................... 11.2 Instaurazione del rapporto organico e di servizio.....................................
La prorogatio degli organi............................................................................................... Rapporti interorganici...................................................................................................... 13.1 Gerarchia: passaggio dalla gerarchia in senso stretto alla gerarchia in
senso lato ed alla direzione.................................................................................. 13.2 Direzione...................................................................................................................... 13.3 Coordinamento.......................................................................................................... 13.4 Controllo....................................................................................................................... L’esercizio privato di pubbliche funzioni.................................................................. La competenza...................................................................................................................... 15.1 Competenza per materia....................................................................................... 15.2 Competenza per territorio................................................................................... 15.3 Competenza per grado........................................................................................... Trasferimento dell’esercizio della competenza..................................................... 16.1 Il funzionario di fatto.............................................................................................. 639
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6.2 L’organizzazione degli uffici tra macro e micro-organizzazione...........
6.3 Piante organiche, dotazioni e ruoli.................................................................... La dirigenza pubblica........................................................................................................ 7.1 Premessa: la distinzione tra politica e amministrazione.........................
7.2 Evoluzione normativa..............................................................................................
7.3 Accesso alla dirigenza..............................................................................................
7.4 Segue: Gli incarichi dirigenziali (art. 19 D.Lgs. 165/2001).....................
7.5 Lo spoil system........................................................................................................... Doveri e diritti del pubblico dipendente................................................................... 8.1 Codice di comportamento e doveri-obblighi degli impiegati.................
8.2 I diritti del lavoratore pubblico........................................................................... Il ciclo di gestione della performance e la valorizzazione del merito: le novità della riforma Brunetta............................................................................................. La responsabilità dell’impiegato. In particolare, la responsabilità disciplinare...........................................................................................................................................
10.1Profili generali............................................................................................................ 10.2La responsabilità disciplinare.............................................................................. La disciplina della mobilità nel lavoro pubblico e le novità alla luce della
riforma della P.A. 2014...................................................................................................... 11.1Mobilità individuale ed obbligatoria................................................................. 11.2La mobilità collettiva................................................................................................
Lo svolgimento del rapporto di impiego................................................................... L’estinzione del rapporto di impiego.......................................................................... 13.1La disciplina pattizia................................................................................................
13.2La disciplina pubblicistica..................................................................................... 13.3La disciplina privatistica........................................................................................ Profili giurisdizionali in tema di impiego pubblico.............................................. Capitolo 8: L’evoluzione storica della scuola italiana
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La nascita del sistema scolastico italiano................................................................. Dalla legge Coppino alla legge Credaro...................................................................... La riforma Gentile............................................................................................................... La scuola italiana nel dopoguerra................................................................................ Gli interventi normativi degli anni settanta............................................................. La scuola negli anni novanta.......................................................................................... Il processo autonomistico............................................................................................... La riforma dei cicli nella legge 30/2000 (riforma Berlinguer).......................
La riforma Moratti.............................................................................................................. La riforma Gelmini: rinvio............................................................................................... La Buona scuola................................................................................................................... Pag. 154
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1. L’autonomia scolastica...................................................................................................... 1.1 Il riconoscimento....................................................................................................... 1.2 L’autonomia didattica..............................................................................................
1.3 Il curricolo.................................................................................................................... 2. Il Piano dell’offerta formativa (POF) (rinvio).......................................................... 3. Il sistema formativo nazionale nella riforma del Titolo V della Costituzione.....
4. Il sistema di istruzione e formazione: cenni storici............................................. 4.1 Il diritto-dovere di istruzione e formazione.................................................. 4.2 L’alternanza scuola-lavoro..................................................................................... 4.3 La riforma del secondo ciclo di istruzione...................................................... 4.4 Il Servizio nazionale per la valutazione del sistema educativo.............
5. La scuola dell’infanzia....................................................................................................... 5.1 Generalità...................................................................................................................... 5.2 I modelli organizzativi.............................................................................................
5.3 Anticipo delle iscrizioni..........................................................................................
5.4 Le Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia......................................
5.5 Le sezioni primavera................................................................................................
6. La scuola primaria.............................................................................................................. 6.1 L’ordinamento............................................................................................................. 6.2 L’obbligo d’istruzione..............................................................................................
6.3 Anticipi delle iscrizioni...........................................................................................
6.4 I modelli organizzativi: l’orario di funzionamento.....................................
6.5 L’insegnante unico di riferimento....................................................................... 6.6 Le Indicazioni nazionali della scuola primaria.............................................
6.7 La valutazione degli alunni.................................................................................... 7. La scuola secondaria di primo grado.......................................................................... 7.1 L’ordinamento............................................................................................................. 7.2 L’orario di funzionamento..................................................................................... 7.3 La valutazione degli alunni.................................................................................... 7.4 Insegnamento delle lingue straniere................................................................ 7.5 L’esame di Stato.......................................................................................................... 8. Il secondo ciclo d’istruzione........................................................................................... 8.1 Il quadro orario di funzionamento..................................................................... 8.2 Il riordino dei licei.....................................................................................................
8.3 La riforma degli istituti professionali............................................................... 8.4 La riforma degli istituti tecnici............................................................................ 8.5 Il sistema di istruzione e formazione tecnica superiore...........................
8.6 L’esame di Stato.......................................................................................................... 9. La metodologia CLIL nelle scuole secondarie di secondo grado....................
9.1 Definizione................................................................................................................... 9.2 La formazione dei docenti..................................................................................... 9.3 Il CLIL nell’esame di Stato...................................................................................... Pag. 181
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Capitolo 9: L’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola italiana
641
10. L’alternanza scuola-lavoro.............................................................................................. 11. L’alternanza scuola-lavoro nella Buona scuola....................................................... Capitolo 10: L’organizzazione del secondo ciclo di istruzione

1. L’istruzione secondaria di secondo grado................................................................ 1.1 L’abolizione degli esami di riparazione e il recupero dei debiti formativi.
2. La valutazione degli alunni............................................................................................. 2.1 La valutazione periodica e finale........................................................................ 2.2 La valutazione del comportamento................................................................... 3. L’esame di Stato................................................................................................................... 4. I percorsi di orientamento universitario.................................................................. 5. I percorsi di orientamento finalizzati alle professioni e al lavoro..................
6. Il riconoscimento delle eccellenze............................................................................... 7. Lo statuto degli studenti della scuola secondaria................................................. 7.1 I diritti dello studente..............................................................................................
7.2 I doveri degli studenti..............................................................................................
8. La valutazione degli alunni nella circolare 4 marzo 2011, n. 20....................
9. Gli alunni stranieri.............................................................................................................. 10. Gli alunni ospedalizzati....................................................................................................
11. I libri di testo......................................................................................................................... 12. Il libro misto.......................................................................................................................... 642
Capitolo 11: Scuola e formazione nella costituzione italiana
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La scuola democratica....................................................................................................... La promozione culturale negli articoli 9, 33 e 34 della Costituzione...........
La libertà dell’arte e della scienza................................................................................ La libertà nell’insegnamento.......................................................................................... La libera gestione dell’istruzione................................................................................. Il diritto all’istruzione....................................................................................................... Pag. 204
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Capitolo 12: La scuola dell’autonomia: quadro normativo e profili organizzativi e gestionali
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Quadro storico-normativo............................................................................................... Il decentramento amministrativo e le competenze degli enti locali.............
La progettazione dei percorsi formativi.................................................................... L’autonomia didattica........................................................................................................ L’attuazione dell’autonomia nella Buona scuola................................................... L’autonomia organizzativa.............................................................................................. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo........................................... L’autonomia finanziaria....................................................................................................
La scuola inclusiva.............................................................................................................. Le reti di scuole.................................................................................................................... Le reti di scuole nella Buona scuola............................................................................ La dimensione europea dell’autonomia scolastica............................................... Le politiche dell’UE a sostegno dell’istruzione....................................................... 13.1 Gli obiettivi.................................................................................................................. 13.2 Gli strumenti............................................................................................................... Capitolo 13: La gestione dell’offerta formativa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Il Piano triennale dell’offerta formativa (PtOF)..................................................... Il curricolo obbligatorio...................................................................................................
Il curricolo della scuola e il potenziamento dell’offerta formativa dopo la
buona scuola......................................................................................................................... Il Piano nazionale per la scuola digitale nella Buona scuola............................
Il Portale unico dei dati della scuola........................................................................... Il curriculum dello studente........................................................................................... La didattica per percorsi autoconsistenti................................................................. La relazione tra programmazione e progettazione nella scuola.....................
Il Programma annuale....................................................................................................... La Carta dei Servizi, il Progetto Educativo d’Istituto e il Regolamento d’Istituto............................................................................................................................................
L’iter della programmazione.......................................................................................... 11.1 L’analisi della situazione di partenza............................................................... 11.2 La descrizione degli obiettivi specifici di apprendimento......................
11.3 I contenuti e i metodi.............................................................................................. 11.4 La verifica degli apprendimenti......................................................................... 11.5 La valutazione............................................................................................................ 12. La valutazione della qualità............................................................................................ Pag. 229
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Capitolo 14: Il personale docente
Sezione Prima
Inquadramento funzionale
1. La funzione docente: definizione e fonti normative............................................. 2. Le attività individuali......................................................................................................... 3. Le attività di formazione..................................................................................................
3.1 La formazione in ingresso e la formazione in servizio..............................
3.2 I soggetti che offrono la formazione.................................................................. 4. La formazione dei docenti nella Buona scuola....................................................... 5. La valutazione e la valorizzazione del merito dei docenti nella Buona
scuola........................................................................................................................................
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9.
10.
11.
12.
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643
6.
7.
8.
9.
10.
Assunzione in servizio: contratto individuale di lavoro e periodo di prova....
Il Piano straordinario di immissioni in ruolo previsto nella Buona scuola......
Il ruolo del dirigente scolastico dopo la Buona Scuola: in particolare, il
conferimento degli incarichi.......................................................................................... La valutazione del dirigente scolastico...................................................................... Gli ambiti territoriali ........................................................................................................ Pag. 259
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Sezione Seconda
Inquadramento giuridico: i diritti e i doveri
11.
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21. le tipologie di supplenza..................................................................................................
22. Il conferimento delle supplenze................................................................................... 22.1 Le graduatorie ad esaurimento.......................................................................... 22.2 Le graduatorie di circolo o di istituto.............................................................. 22.3 Il conferimento delle supplenze......................................................................... 23. Il contratto di lavoro e la retribuzione....................................................................... 24. Le supplenze nella buona scuola.................................................................................. »
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25. Il sistema della responsabilità disciplinare............................................................. 26. La responsabilità disciplinare del personale docente......................................... » 274
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16.
17.
18.
19.
20.
644
Ferie e permessi................................................................................................................... Assenze per malattia......................................................................................................... Esonero....................................................................................................................................
Esoneri e semiesoneri alla luce della buona scuola............................................. Utilizzazioni e assegnazioni provvisorie................................................................... 15.1 Le utilizzazioni in altri compiti........................................................................... 15.2 Le assegnazioni provvisorie................................................................................ La mobilità............................................................................................................................. Diritto allo stipendio.......................................................................................................... Diritto alla carriera e alla progressione economica............................................. Divieti.......................................................................................................................................
Cessazione del rapporto di servizio. Riammissione............................................. 20.1 Il collocamento a riposo........................................................................................ 20.2 Risoluzione consensuale....................................................................................... 20.3 La decadenza.............................................................................................................. 20.4 Dispensa dal servizio.............................................................................................. 20.5 Riammissione in servizio...................................................................................... Sezione Terza
Il personale supplente
Sezione Quarta
Le responsabilità nella scuola
Capitolo 15: Gli organi collegiali della scuola
1. Concetto di comunità scolastica................................................................................... 2. La riforma degli organi collegiali territoriali........................................................... 2.1 Il livello centrale: il Consiglio superiore della pubblica istruzione......
2.2 Il livello regionale: i Consigli regionali dell’istruzione..............................
2.3 Il livello locale: i Consigli scolastici locali........................................................ 3. Organi collegiali nel testo unico della scuola.......................................................... 3.1 Il Consiglio scolastico distrettuale..................................................................... 3.2 Il Consiglio scolastico provinciale...................................................................... 4. Organi collegiali a livello di circolo e di istituto..................................................... 4.1 Generalità...................................................................................................................... 4.2 Consigli di intersezione, di interclasse e di classe.......................................
4.3 Collegio dei docenti..................................................................................................
4.4 Il Consiglio di circolo o d’istituto e la Giunta esecutiva.............................
4.5 Il Comitato per la valutazione degli insegnanti nella Buona scuola....
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27. Nuove ipotesi di illecito disciplinare per tutto il personale della scuola....
27.1 Rifiuto di collaborare al procedimento disciplinare senza giustificato
motivo............................................................................................................................ 27.2 Omissioni e ritardi nell’esercizio dell’azione disciplinare; valutazioni
irragionevoli o manifestamente infondate.................................................... 27.3 Illeciti per i quali è previsto il licenziamento disciplinare......................
28. Il procedimento disciplinare.......................................................................................... 28.1 Infrazioni di minore gravità................................................................................. 28.2 Infrazioni di maggiore gravità............................................................................ 29. Responsabilità penale....................................................................................................... 29.1 I reati propri............................................................................................................... 29.2 I reati contro l’integrità fisica, morale e/o sessuale degli alunni.........
30. Responsabilità civile verso i terzi................................................................................. 30.1 Generalità..................................................................................................................... 30.2 La responsabilità per infortunio........................................................................ 30.3 L’obbligo di vigilanza.............................................................................................. 30.4 La responsabilità per danni cagionati nel corso del trattamento di
dati personali degli alunni.................................................................................... 31. Responsabilità amministrativa..................................................................................... 32. Responsabilità contabile..................................................................................................
645
Libro IV
Competenze digitali per il potenziamento
della qualità dell’apprendimento
Capitolo 1: Le TIC a scuola
1.
Comunicazione e società..................................................................................................
1.1 La società dell’informazione e della conoscenza.........................................
1.2 Innovazione della scuola........................................................................................
1.3 Competenze chiave: la competenza digitale..................................................
1.4 TIC e curricolo a livello europeo e a livello italiano....................................
2. Scuola e tecnologie: infrastrutture, formazione e competenze dei docenti....
2.1 Lo sviluppo professionale del personale scolastico...................................
2.2 La competenza digitale del docente.................................................................. 2.3 La competenza digitale dello studente............................................................. 2.4 I servizi per gli utenti...............................................................................................

Capitolo 2: Per una didattica 2.0
1. Evoluzione delle tecnologie didattiche...................................................................... 2. Necessità di una didattica nuova.................................................................................. 2.1 Strumenti per una didattica 2.0......................................................................... 2.2 Cos’è il web 2.0.......................................................................................................... 2.3 Media e strumenti interattivi per la didattica..............................................
2.4 Il Cloud Computing e le sue applicazioni........................................................ 646
Capitolo 3: La LIM e la scuola
1.
La comunicazione efficace con gli strumenti digitali e le ICT..........................
1.1 La Lavagna Interattiva Multimediale................................................................ 1.2 Proposte di attività didattiche............................................................................. Capitolo 4: A scuola con l’e-book
1. Lo strumento e-book......................................................................................................... Capitolo 5: Una progettazione didattica con le TIC
1. Un modello di percorso didattico................................................................................. Pag. 302
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Capitolo 6: Strumenti ICT per l’inclusione
1. Strumenti didattici e tecnologici.................................................................................. Pag. 349
Capitolo 7: Nuovi scenari di apprendimento: per un uso creativo delle TIC
a scuola
1. Flip teaching, la diffusione dell’insegnamento capovolto..................................
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Capitolo 8: Progetti applicativi dei programmi informatici nella scuola
Progetto 1 • Usare Internet per una ricerca
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Introduzione.......................................................................................................................... Gli strumenti di ricerca.....................................................................................................
Come funzionano le directory....................................................................................... Usare i motori di ricerca...................................................................................................
La ricerca delle immagini................................................................................................
Le enciclopedie online...................................................................................................... »
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1. Introduzione.......................................................................................................................... 2. Attivare il controllo genitori........................................................................................... 3. Personalizzare il controllo genitori............................................................................. » 365
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Progetto 3 • Utilizzare Word per la realizzazione di un giornale
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Come si realizza un giornale?........................................................................................ Organizzazione del materiale........................................................................................ Impaginazione dei testi....................................................................................................
Formattazione del testo....................................................................................................
Immagini e grafici............................................................................................................... Stampa.....................................................................................................................................
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Progetto 4 • Word e la corrispondenza commerciale
1. Cos’è la corrispondenza commerciale?...................................................................... 2. Impostazione grafica degli elementi di una lettera commerciale..................
3. Stili di lettere commerciali.............................................................................................. » 374
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Progetto 2 • Internet e i minori: forme di protezione e prevenzione
647
Progetto 5• Utilizzare Excel per gestire la situazione patrimoniale di
un’azienda
1.
2.
3.
4.
5.
Cosa si intende per «situazione patrimoniale»?.................................................... Analisi dei dati...................................................................................................................... Realizzazione del prospetto............................................................................................ Formattazione del prospetto.......................................................................................... Rappresentazione grafica della composizione del patrimonio.......................
Pag. 386
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Progetto 6• Calcolo del prezzo base di vendita di un bene mediante Excel
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Spiegazione del progetto..................................................................................................
Analisi della struttura del prospetto........................................................................... Realizzazione del foglio di lavoro Excel. Operazioni preliminari...................
Scrittura della parte superiore del prospetto......................................................... Scrittura della parte inferiore del prospetto........................................................... Convalida dati....................................................................................................................... Riepilogo formule................................................................................................................ »
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Progetto 7• PowerPoint per preparare una lezione: la costruzione di una
bussola
648
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Come si costruisce una bussola?.................................................................................. Organizzazione del materiale........................................................................................ L’esperimento....................................................................................................................... Organizzazione del lavoro............................................................................................... Realizzazione delle diapositive..................................................................................... Miglioriamo la presentazione........................................................................................ Salvare, visualizzare, stampare..................................................................................... Progetto 8 • Utilizzare PowerPoint per la realizzazione di un sito web
1.
2.
3.
4.
5.
Introduzione.......................................................................................................................... Come si realizza un sito web.......................................................................................... Realizzazione del sito........................................................................................................ Salvataggio............................................................................................................................. Mettere online il sito.......................................................................................................... Libro V
Quesiti a risposta aperta
1. Metodi e strategie didattiche del docente............................................................... 2. Ordinamento e legislazione scolastica....................................................................... » 412
» 434
Appendici
Appendice 2: Indicazioni nazionali dei nuovi licei
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento.....................................................................................................
Il profilo educativo, culturale e professionale dello studente liceale...........
Risultati di apprendimento del Liceo classico........................................................ Risultati di apprendimento del Liceo scientifico................................................... 4.1 Liceo Scientifico - Opzione Scienze applicate................................................
Risultati di apprendimento del Liceo linguistico.................................................. Risultati di apprendimento del Liceo delle scienze umane..............................
6.1 Liceo delle Scienze umane - Opzione economico-sociale........................
Risultati di apprendimento del Liceo artistico....................................................... 7.1 Indirizzo Architettura e ambiente...................................................................... 7.2 Indirizzo Arti figurative..........................................................................................
7.3 Indirizzo Audiovisivo e multimediale............................................................... 7.4 Indirizzo Design......................................................................................................... 7.5 Indirizzo Grafica......................................................................................................... 7.6 Indirizzo Scenografia...............................................................................................
Risultati di apprendimento del Liceo musicale e coreutico..............................
Appendice 3: Linee Guida dei nuovi Istituti tecnici
1.
Azioni per il passaggio al nuovo ordinamento....................................................... 1.1 Rendere riconoscibile l’identità degli istituti tecnici.................................
1.2 Innovare l’organizzazione scolastica................................................................ 1.3 Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e di lavoro....
1.4 Realizzare “alleanze formative” sul territorio con il mondo del lavoro,
delle professioni e della ricerca........................................................................... 1.5 Progettare e valutare per competenze............................................................. 2. Orientamenti per l’organizzazione del curricolo.................................................. 2.1 Profili generali............................................................................................................ 2.2 Aspetti trasversali.....................................................................................................
2.3 Aspetti specifici.......................................................................................................... 3. Gli Istituti tecnici del settore economico.................................................................. 3.1 Presentazione sintetica degli indirizzi e delle articolazioni...................
4. Gli Istituti tecnici del settore tecnologico................................................................. 4.1 Presentazione sintetica degli indirizzi e delle articolazioni...................
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Appendice 1: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infan
zia e del primo ciclo d’istruzione .......................................................................... »
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649
Appendice 4: Linee Guida dei nuovi Istituti professionali

1.
650
Azioni per il passaggio al nuovo ordinamento....................................................... 1.1 Rendere riconoscibile l’identità degli istituti professionali....................
1.2 Innovare l’organizzazione scolastica................................................................ 1.3 Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e di lavoro....
1.4 Realizzare “alleanze formative” sul territorio con il mondo del lavoro,
delle professioni e della ricerca........................................................................... 1.5 Progettare e valutare per competenze............................................................. 2. Orientamenti per l’organizzazione del curricolo.................................................. 2.1 Profili generali............................................................................................................ 2.2 Aspetti trasversali.....................................................................................................
2.3 Aspetti specifici.......................................................................................................... 3. Gli Istituti professionali del Settore Servizi............................................................. 4. Gli Istituti professionali del Settore Artigianato.................................................... Pag. 577
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Appendice 5: Glossario dell’Istruzione tecnica e professionale . ...................
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Libro
I
Competenze
pedagogico-didattiche
Capitolo
1
Insegnare nella Buona scuola
Libro I - Competenze pedagogico-didattiche
1. La cornice entro cui operare
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La scuola del nuovo millennio vive un processo di profondo cambiamento: il riordino del
sistema scolastico, la riforma della scuola secondaria superiore, l’eliminazione del precariato e delle supplenze, la carriera legata al merito, le nuove alfabetizzazioni (informatica,
CLIL), la didattica inclusiva, l’affermazione dell’autonomia organizzativa e didattica, il contrasto della dispersione scolastica sono solo alcuni degli elementi che tracciano il profilo
della nuova scuola italiana.
L’attuale modello di scuola già si basa su quattro modalità d’espressione dell’autonomia: autonomia organizzativa; di ricerca, sviluppo e sperimentazione; didattica.
L’autonomia organizzativa consente oggi alle singole scuole di diversificare l’impiego dei
docenti nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche e organizzative adottate; di definire il calendario scolastico, con possibilità di anticipare o posticipare l’inizio e la fine delle lezioni, di intervenire sull’articolazione dei giorni di vacanza; di definire unità di insegnamento non necessariamente coincidenti con ore di 60 minuti; di organizzare forme di collaborazione e di integrazione delle proprie attività con quelle di altri operatori della formazione; di progettare modi e tempi della formazione e dell’aggiornamento degli operatori scolastici; di promuovere iniziative di
educazione permanente; di ricercare nel territorio risorse aggiuntive rispetto alle dotazioni assegnate dal Ministero.
L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo comporta che ogni singola scuola può avviare sperimentazioni di strategie e metodologie didattiche, ma anche di organizzazione delle classi (chiuse o aperte), dei gruppi (per classe, per fasce di livello), dei tempi (attività full
immersion, tempo pieno, tempo prolungato, settimana corta), delle cattedre, dei moduli. Le
singole istituzioni scolastiche, dovendo prestare attenzione alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali, curano la progettazione formativa e la ricerca valutativa, la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico, l’innovazione metodologica e disciplinare, la ricerca didattica sulle diverse valenze
delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi, la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola, gli
scambi di esperienze, informazioni e materiali didattici, l’integrazione tra i diversi sistemi.
L’autonomia didattica permette alle scuole la programmazione di percorsi più funzionali
sia alle specificità disciplinari, sia alle esigenze dei soggetti in apprendimento. Le istituzioni scolastiche, in quanto espressione di autonomia didattica ed organizzativa, provvedono
alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa così come esplicitata nel Piano
triennale dell’Offerta Formativa.
Il Piano triennale è elaborato dal collegio dei docenti, sulla base degli indirizzi e delle scelte di gestione e amministrazione definiti dal dirigente scolastico, che a tal fine tiene conto, tra l’altro, delle proposte formulate dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Infine, viene approvato dal consiglio di circolo o di istituto.
Si tratta del documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale della scuola, in cui vengono esplicitate la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia, con la
possibilità di rivederlo annualmente entro il mese di ottobre.
Capitolo 1
Il Piano triennale è pubblicato sul sito della scuola, sia nel rispetto degli obblighi di trasparenza delle pubbliche amministrazioni, sia al fine di permettere una valutazione comparativa da parte degli studenti e delle famiglie, attraverso la pubblicazione nel Portale unico dei
dati aperti della scuola. L’autonomia didattica si caratterizza per la flessibilità e la modularità.
Il Piano può, infatti, contenere proposte di percorsi formativi basati su scelte temporali che
superino gli attuali vincoli di rigidità dell’orario scolastico e/o destinati non solo ad allievi di
una medesima classe (flessibilità). Contemporaneamente, l’esigenza di essenzializzare i saperi proposti in questi percorsi permette di attuare nella scuola una didattica modulare, finalizzata a riconoscere e a certificare le competenze al termine dei singoli percorsi disciplinari, attraverso un’articolazione modulare del monte orario annuale di ogni disciplina, compresi
attività e insegnamenti interdisciplinari. Ciascuna istituzione scolastica esplicita nel Piano
triennale dell’Offerta Formativa i criteri per il riconoscimento dei crediti (formativi e scolastici) e il recupero dei debiti scolastici, in considerazione degli obiettivi specifici di apprendimento fissati a livello nazionale e a livello locale e della necessità di facilitare i passaggi tra diversi
tipi e indirizzi di studio. Questo sistema di riconoscimenti intende facilitare l’integrazione tra
sistemi formativi, le uscite e i rientri tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro.
In particolare, l’integrazione scuola-lavoro avviene su tre assi portanti:
— alternanza scuola-lavoro;
— sistema doppio, con apprendistato;
— percorso di istruzione e formazione professionale.
Di queste, le offerte di alternanza-lavoro devono essere inserite nel PtOF perché obbligatorie a partire dall’anno scolastico 2016. La legge 107 del 2015 stabilisce, infatti, che i percorsi di alternanza scuola-lavoro, previsti dal decreto legislativo n. 77 del 15 aprile 2005 e
dettagliati nella Guida operativa all’attività di alternanza scuola lavoro pubblicata dal MIUR
nell’ottobre 2015, vanno così attuati:
— negli istituti tecnici e professionali, per una durata complessiva, nel secondo biennio
e nell’ultimo anno del percorso di studi, di almeno 400 ore;
— nei licei, per una durata complessiva di almeno 200 ore nel triennio.
Nel PtOF, inoltre, le scuole determinano il curricolo obbligatorio per i propri alunni con l’indicazione degli obiettivi generali del processo formativo, degli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni, delle discipline e delle attività costituenti la quota nazionale dei curricoli ed il relativo monte ore annuale, dell’orario obbligatorio annuale
complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota riservata alle singole istituzioni scolastiche.
In definitiva, il Piano triennale dell’Offerta Formativa connota, contraddistingue e diversifica ogni realtà scolastica: è la carta di identità che riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico a livello locale, tenendo conto della programmazione territoriale
dell’offerta formativa. Con tale documento, la scuola si presenta, presenta le proprie attività,
i propri obiettivi e si mette in concorrenza con le altre scuole, esattamente come un’impresa che opera sul mercato. Più la sua offerta è allettante e, soprattutto, rispondente al vero,
maggiore sarà il successo in termini di «cattura» dell’utenza, prima, e di «soddisfazione»
dell’utenza, in un momento successivo.
La più incisiva pubblicità che una scuola può farsi è quella di essere in grado di preparare
gli allievi ad affrontare con successo le sfide del futuro, attraverso un team composito ma
organizzato, un lavoro comune e obiettivi condivisi.
Per questi motivi il PtOF deve presentare le seguenti caratteristiche:
— coinvolgimento di tutte le componenti: la realtà scolastica è variegata; le diverse componenti vanno dal dirigente alle famiglie, dai docenti agli alunni: nessuno di questi sog-
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getti deve essere estraneo alla progettazione e alla realizzazione del documento. È sempre auspicabile che la singola istituzione scolastica giunga ad un risultato unitario, comunemente voluto ed elaborato;
— coerenza con gli obiettivi generali: anche se gli obiettivi generali stabiliti dalle istituzioni centrali in materia scolastica si limitano a fissare e tracciare le linee fondamentali, tali linee non possono in alcun caso essere disattese, in quanto autonomia non significa, né può significare, arbitrio o mancanza di regole;
— pubblicità: il Piano deve essere adeguatamente pubblicizzato, in nome di quella trasparenza che connota sempre di più i rapporti tra i diversi attori del sistema scolastico. Una
adeguata pubblicità consente di conoscere la realtà delle diverse scuole, e di fare scelte
oculate e ragionate sulla base delle effettive risposte ai bisogni individuali dell’utenza.
I soggetti che partecipano alla realizzazione del PtOF sono, oltre alle associazioni dei genitori e degli studenti, i diversi organi della scuola, vale a dire:
— il Dirigente scolastico;
— il Collegio dei docenti;
— il Consiglio d’Istituto.
In breve, il Dirigente scolastico definisce gli indirizzi generali, il Collegio dei docenti elabora il Piano triennale, sulla base degli indirizzi per le attività della scuola, delle scelte di gestione e di amministrazione definite dal Ds e, infine, il Consiglio d’Istituto lo approva.
È opportuno che ogni anno il Consiglio d’istituto controlli la congruenza del Piano sulla base
dei risultati ottenuti e dei cambiamenti occorsi a livello scolastico e sociale, apportando gli
eventuali adeguamenti. Una volta approvato, il Piano è vincolante per tutti gli interessati.
Il Dirigente scolastico ha un ruolo di primo piano nell’elaborazione del PtOF, in quanto ne definisce gli indirizzi portanti, promuove i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse
realtà istituzionali, culturali e sociali, oltre che economiche, che operano sul territorio, tenendo conto di pareri e proposte provenienti dalle associazioni di genitori e studenti. Genitori e
studenti hanno diritto a prendere visione dell’offerta formativa prima dell’iscrizione e a ricevere informazioni esaurienti sui relativi contenuti. Il POF triennale assicura, inoltre, l’attuazione del principio di pari opportunità, la prevenzione della violenza e di ogni discriminazione.
Quanto alla struttura, il Piano triennale dell’offerta formativa può articolarsi in quattro parti:
1. le fonti, in cui si descrivono la situazione dell’istituto, l’esperienza passata e le prospettive di sviluppo. Si fa riferimento alla situazione locale, ai bisogni formativi e alle aspettative di studenti, genitori e docenti. Questo deve permettere all’utente di farsi un quadro
preciso della scuola, dei suoi punti di forza e delle sue criticità, nonché dei bisogni della
comunità scolastica nel contesto socio-culturale in cui opera;
2. le offerte e i programmi. Si tratta della parte centrale e più qualificante del PtOF, quella che lo contraddistingue e che racchiude appunto le offerte e i programmi della scuola: la didattica, l’orario, il curricolo, l’integrazione, gli impegni relazionali e strutturali;
3. il regolamento, ossia l’autoregolamentazione di cui la scuola si dota al fine di disciplinare i diritti e i doveri di docenti e alunni, il rapporto reciproco tra gli stessi e il rapporto tra docenti e genitori;
4. la valutazione, nella quale vengono elencati i metodi, le modalità di verifica e le valutazioni delle prestazioni scelte al fine di verificare il grado di raggiungimento degli obiettivi ed evitare eventuali errori.
L’autonomia organizzativa, didattica, di ricerca, di sviluppo e sperimentazione si propone
sia di fare acquisire agli studenti conoscenze, competenze e abilità adeguate, sia di ridurre
il tasso di insuccesso scolastico e di fornire concrete possibilità di riuscita anche agli alunni
disagiati. Per questo motivo il modello di insegnamento/apprendimento basato essenzial-
Capitolo 1
mente sul gruppo classe, sulle verifiche tradizionali, sulla lezione frontale, su orari e lezioni
rigidi è stato ripensato secondo una struttura che prevede articolazioni a carattere modulare
e flessibile, che potranno riguardare l’orario delle lezioni, il calendario scolastico, l’aggregazione degli studenti in gruppi omogenei ed eterogenei, modelli di apprendimento alternativi.
La scuola dell’autonomia è caratterizzata dalla flessibilità dei tempi dell’insegnamento,
che si sviluppa attraverso:
— l’articolazione modulare del monte orario annuale di ogni disciplina, compresi attività e
insegnamenti interdisciplinari;
— il potenziamento del tempo scolastico;
— la programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario;
— la possibilità di strutturare unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria;
— la specificazione di percorsi individualizzati;
— l’aggregazione di discipline per aree.
1. L’articolazione modulare del monte ore annuale delle singole discipline consente al
consiglio di classe di andare oltre il classico susseguirsi delle tematiche inserite nei programmi ministeriali, che diventano sempre più duttili, flessibili e gestibili secondo le esigenze dei singoli gruppi classe, pur nel rispetto dei paletti indicati dai «saperi minimi»,
dallo zoccolo duro che deve essere presente e non può non essere contenuto nella programmazione e nell’esecuzione della didattica.
2. Il tempo scolastico può essere potenziato, tenendo conto delle esigenze delle famiglie e
degli studenti nella scelta degli insegnamenti, anche oltre i consueti e consolidati modelli e quadri orari, entro i limiti della dotazione organica dell’autonomia. L’organico dell’autonomia, infatti, è funzionale alle esigenze didattico-progettuali delle scuole emergenti dal
Piano triennale.
3. La programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessivo del curriculum consente che l’attività di insegnamento si possa svolgere anche mediante l’articolazione del gruppo della classe, cioè con gruppi di alunni di provenienza eterogenea, quindi un superamento del concetto tradizionale di classe. La classe diventa un
insieme flessibile, duttile e dinamico, che interagisce con le altre classi, non è più nettamente separata. Si realizza un equilibrio sincronico nel quale le componenti delle diverse classi si fondono, per dar vita a gruppi organizzati che rispondono alle diverse esigenze. Possono crearsi gruppi per sviluppare percorsi mirati di recupero, oppure per potenziare e migliorare le capacità attraverso percorsi di eccellenza, o ancora per realizzare percorsi tematici che interessano e coinvolgono particolari categorie di alunni.
4. La possibilità di strutturare unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria permette di realizzare un cammino concluso e definito, nel quale la lezione è sempre più intesa come apporto partecipativo dell’intero gruppo, come «imparare insieme»
e definire in maniera collegiale le strutture didattiche, calibrate e personalizzate secondo il gruppo di alunni.
5. A complemento di quanto sopra affermato, è importante superare una visione statica del
processo di insegnamento-apprendimento, per arrivare a dare risposte differenti alle
esigenze diversificate del gruppo sociale che caratterizza la classe. Accanto ai percorsi classici e tradizionali, offerti all’intero gruppo, andranno studiati e realizzati percorsi
didattici individualizzati, calibrati sulle caratteristiche di alunni che si trovino in situazioni di difficoltà, anche transitorie, e percorsi di recupero, intesi non tanto e non solo
come recupero di conoscenze, quanto come recupero di abilità, di saper fare e saper organizzare lo studio, e come recupero motivazionale, volto a far cogliere l’utilità intrinseca dell’apprendimento delle singole discipline e, più in generale, dell’acquisizione della
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conoscenza. Dovrà essere data la giusta valorizzazione anche alle potenzialità dei più bravi, attraverso l’organizzazione di percorsi di eccellenza, studiati e calibrati per stimolare
l’emergere delle capacità e della padronanza della materia da parte dei migliori, o di quelli
che, opportunamente stimolati, possono diventarlo.
6. L’aggregazione delle discipline per aree e ambiti disciplinari consente di impostare
la didattica tenendo conto delle interazioni tra le diverse materie, valorizzandole e sottolineandole e, allo stesso tempo, progettando percorsi operativi unificati che, da una parte, realizzano un’economia spazio-temporale nella didattica, dall’altra fungono da stimolo e da esempio alla classe, che è organizzata dal lavoro in team dei docenti; questa modalità di azione consente di sottolineare gli aspetti comuni e quelli divergenti tra le discipline, offrendo una prospettiva d’insieme che coglie analogie e differenze, punti di luce e
zone d’ombra, difficoltà e utilità del macrocosmo in cui sono frammentati i diversi saperi
disciplinari.
2. La funzione del docente
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Nel quadro appena delineato, è destinato a cambiare inevitabilmente anche il ruolo dell’insegnante, il quale, in un’epoca di forte instabilità delle conoscenze, caratterizzata da uno sviluppo che rende già vecchio quello che si è insegnato appena ieri, deve corredare i tradizionali
contenuti disciplinari con elementi culturali di tipo generale e ricorrere a metodologie didattiche che stimolino l’alunno, ne determinino continue motivazioni e ne ripropongano, pertanto, la centralità.
La funzione docente è stata così profondamente ripensata, in quanto deve corrispondere a
una nuova professionalità che sappia coniugare le indiscusse competenze tradizionali con
nuove e sempre più complesse capacità di flessibilità e adattamento costante alle nuove
istanze della scuola dell’autonomia.
Al docente si richiedono, oltre a una indiscussa competenza disciplinare, competenze pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di ricerca, di studio e di sistematizzazione. Proprio perché il lavoro del docente è sempre meno lavoro individuale e
sempre più lavoro in team, richiede competenze organizzativo-relazionali che si sviluppano attraverso un «idem sentire» per operare insieme, nel consiglio di classe, nel collegio dei
docenti, con il dirigente scolastico, con le famiglie e, soprattutto, con lo studente, che sempre di più viene considerato come utente di un servizio, come cliente, come consumatore,
che deve affrontare il percorso formativo in modo soddisfacente e ha il diritto a un servizio
di elevato livello qualitativo.
Tutto questo richiede l’acquisizione o il potenziamento di capacità metodologico-didattiche
e pedagogiche da parte dei docenti, che devono essere aperti, sia pure con il necessario spirito critico e le dovute applicazioni diversificate alle singole realtà locali, alle nuove metodologie didattiche, frutto di studi e di ricerche elaborati prima da laboratori di idee e, successivamente, sperimentati nelle diverse situazioni.
La didattica, oggi, è una realtà in continua evoluzione e in continuo aggiustamento, impegnata a dare risposte precise e tempestive alle istanze flessibili della scuola.
In una società che cambia in modo così rapido nei suoi strumenti di conoscenza e di informazione e nei ritmi di diffusione delle stesse, emerge l’esigenza di adeguare gli ambienti di
apprendimento in maniera coerente ai mutamenti del mondo contemporaneo.
L’insegnamento deve poter rispondere all’esigenza di un passaggio dalla didattica trasmissiva ad un apprendimento collaborativo e fondato sull’esperienza diretta. L’obiettivo è dunque trasformare il tradizionale insegnamento, basato sul linguaggio verbale e scritto, in un
apprendimento basato su nuovi linguaggi multimediali, logiche di rete, contributi multipli.
In questo quadro si inserisce il Piano nazionale per la scuola digitale previsto dalla legge 107 del 13 luglio 2015, cosiddetta della Buona scuola, nell’ambito del quale è prevista la
formazione dei docenti finalizzata all’innovazione didattica e allo sviluppo della cultura digitale nelle classi.
In questa ottica va fatta rientrare anche l’introduzione della metodica Clil (acronimo di Content and Language Integrated Learning) cioè l’insegnamento al V anno dell’istruzione di secondo grado di una disciplina non linguistica (come il diritto) in lingua inglese per una parte del suo monte-orario. Tale metodologia verrà approfondita più avanti (Cap. 4).
Come abbiamo visto, la professionalità educativa si compone di più elementi. Per sintetizzare, al docente sono richieste essenzialmente: competenze, ovvero la messa in campo del suo
bagaglio culturale; abilità, legate al “saper fare” – sia sul piano della trasmissione dei contenuti che su quello della relazione – e riflessività, vale a dire l’attitudine ad avere uno sguardo critico su sé stesso, sui suoi compiti e sulle sue stesse competenze.
Le competenze disciplinari, infatti, sebbene imprescindibili dall’esercizio della professione,
da sole non bastano; l’insegnante deve possedere gli strumenti utili a instaurare una relazione educativa efficace al raggiungimento degli obiettivi. Per fare ciò, egli deve essere disposto
a ripensare contestualmente e costantemente il proprio “agire educativo”, i suoi fondamenti teorici, pratici e ideologici e riformularlo non solo rispetto ad “oggetti” diversi ma
anche rispetto ai suoi paradigmi. Il docente fa, dunque, un lavoro di metagognizione, perché
riflette sulle pratiche e da queste trae spunto per orientare il suo lavoro.
La «riflessione in azione» teorizzata da Donald Schön (1930-1997) permette all’insegnante di apprendere in corso d’opera, di dedurre dalla pratica nuove cognizioni, sulla base delle quali poter ristrutturare il proprio sapere.
Il lavoro del pedagogista americano è in continuità con la prospettiva dell’apprendimento trasformativo di Jack Mezirow (1923-2014), in base alla quale le esperienze assumono valore se funzionali alla modifica degli apprendimenti anche dell’adulto. Essere permeabili rispetto al valore formativo dell’esperienza significa, per un docente, farsi portatore
di scenari di significato aperti alle novità, all’integrazione e, dunque, realmente inclusivi.
2.2 L’insegnante affettivo e la prospettiva umanista di Carl Rogers
L’efficacia dell’azione educativa dipende in larga misura dalla relazione che si instaura tra
insegnante e allievo. Una buona relazione educativa faciliterà il sapere, il saper fare e il saper essere. Una relazione non ben gestita, troppo amicale, oppure troppo autoritaria e direttiva, rischia di influire negativamente sul percorso di apprendimento e di crescita personale dell’allievo.
Secondo lo psicologo statunitense Carl Rogers (1902-1987), l’apprendimento è veramente
significativo quando il contenuto è vissuto dallo studente come rilevante per la soddisfazione dei suoi bisogni e delle sue finalità personali, quando lo studente è parte attiva del processo di insegnamento-apprendimento.
La scuola, scriveva Rogers intorno al 1968, non fa sufficiente educazione per la vita, invece
bisognerebbe dedicarsi all’apprendimento significativo, cioè insegnare le cose che davvero contano per gli allievi, che si integrano nel loro progetto di vita, cose che gli stessi allievi
giudicano importanti e investono di carica motivazionale e affettiva.
Partendo dalla sua esperienza personale di insegnante Rogers, attraverso l’approccio centrato sullo studente, propone la realizzazione di un apprendimento che, non essendo focalizzato unicamente sugli aspetti cognitivi, stimoli un coinvolgimento globale della personalità degli allievi: un apprendimento che coniughi il piano cognitivo, quello affettivo ed
Capitolo 1
2.1 Docente riflessivo e apprendimento trasformativo
11
esperienziale e che stimoli l’autoconsapevolezza e l’autovalutazione nello studente, sviluppi l’impegno personale, la capacità di iniziativa e l’identificazione di soluzioni democratiche e collaborative ai problemi. L’educazione centrata sulla persona, ovvero sullo studente, richiede che qualsiasi metodo di lavoro e di valutazione sia esente da minacciosità e rinunci all’uso coercitivo del potere senza, però, sfociare nel permissivismo. L’insegnante, in
quest’ottica, diventa una risorsa per gli allievi, perché ne agevola il processo di apprendimento: egli mette a disposizione degli studenti la propria professionalità e le proprie conoscenze senza imporre nulla; dal canto loro, gli allievi si muovono in modo del tutto autonomo seguendo i propri obiettivi personali. In altre parole, Rogers sostiene che l’insegnante
deve essere un «facilitatore» dell’apprendimento ed elenca i requisiti che dovrebbe avere
un docente che desideri approcciare in questo modo all’attività didattica: fiducia profonda
nella capacità dell’essere umano di sviluppare le proprie potenzialità; sincerità, lealtà, stima
e rispetto per gli studenti, per i loro sentimenti e le loro opinioni; capacità di comprendere
le reazioni degli studenti dal di dentro e di capire come appare loro il processo educativo.
2.3Il ruolo delle emozioni nella relazione educativa: Daniel Goleman
12
La cultura moderna (per l’influsso della psicoanalisi, della psicologia, della pedagogia) ha riconosciuto l’importanza della componente emotiva del comportamento e dell’identità umana: l’affettività, intesa come sfera dei sentimenti e delle reazioni emotive, condiziona l’apprendimento e i processi cognitivi.
Com’è oramai noto in ambito scientifico, ogni individuo funziona come un’organizzazione
dinamica in cui i comportamenti, le funzioni cognitive, la comunicazione, le emozioni sono
in interazione reciproca. Ogni individuo, dunque, funziona come un sistema. In esso ogni
movimento provoca una modificazione a tutti i livelli. Oggi proprio le neuroscienze sostengono la necessità di affrontare seriamente la questione delle emozioni per il miglioramento della relazione con se stessi e con gli altri e propongono già nei bambini un’alfabetizzazione emozionale, insegnando loro a distinguere gli stati emotivi e ad esprimerli in maniera sana. Gli individui, fin da quando sono piccoli, hanno infatti bisogno di imparare a gestire la propria interiorità (emozioni e sentimenti) per riuscire a sviluppare idonee competenze interpersonali e raggiungere capacità sempre più raffinate di adattamento alla realtà.
Le emozioni consistono essenzialmente in impulsi ad agire, ovvero in schemi d’azione che ci
ha trasmesso l’evoluzione allo scopo di gestire le emergenze della vita. Esse sono caratterizzate dalla decodifica cognitiva di uno stimolo, da modificazioni dell’organismo e da un’azione come risposta allo stimolo. Se le modificazioni organiche sono innate, la decodifica cognitiva e la risposta sono frutto dell’apprendimento. La capacità di riconoscere le emozioni degli altri è il prerequisito essenziale dell’empatia, la competenza emozionale più importante.
Le reazioni emozionali sono tendenze automatiche e, in tal senso, non passano al vaglio della riflessione. L’emozione è istintiva, intima, personale; il sentimento è il sentire le emozioni, è consapevolezza di sé.
Lo psicologo statunitense Daniel Goleman (1946) definisce come intelligenza emotiva
quella capacità di gestire e monitorare i propri sentimenti e quelli altrui al fine di raggiungere obiettivi. Egli distingue, inoltre, tra intelligenza emotiva personale, che riguarda quelle capacità in grado di cogliere i diversi aspetti della propria vita emozionale — consapevolezza di sé, conoscenza delle proprie emozioni, abilità nel monitorarle, gestione dei propri
stati emotivi, autocontrollo, capacità di alimentare la propria motivazione — e intelligenza emotiva sociale che si riferisce a quelle caratteristiche che ci permettono di relazionarci positivamente con gli altri: empatia, valorizzazione degli altri, rispetto per le diversità.
La capacità individuale di gestire il proprio mondo interiore si acquisisce all’interno della relazione. È nel relazionarsi con gli altri che si impara a pensare. Educare alle emozioni significa
Capitolo 1
offrire le opportunità necessarie per apprendere, identificare, gestire e modulare la propria
interiorità. In tal senso le figure adulte di riferimento − genitori, insegnanti, educatori etc. −
nella relazione devono aprirsi all’ascolto, alla condivisione, alla sintonizzazione empatica,
per promuovere cambiamenti costruttivi, adattivi ed evolutivi nei soggetti in formazione.
Gli atteggiamenti dell’insegnante possono essere in armonia con il mondo interiore dell’allievo o, all’opposto, entrare in conflitto con esso. La buona relazione lascia spazio al conflitto in quanto, per suo tramite, è possibile attivare ulteriori processi di apprendimento e
acquisire nuovi valori. A patto, però, che nella gestione del conflitto si resti sul piano relazionale e non lo si confonda con la persona rischiando di annullarla. Ciò può essere possibile solo attraverso la disponibilità affettiva. La radice affettiva della relazione, inoltre, genera l’identificazione e il paragone personale con l’insegnante-educatore attivando un circuito virtuoso.
L’apprendimento nasce attraverso un processo che è affettivo e cognitivo insieme. Solo l’insegnante che permette ai propri allievi, attraverso la partecipazione attiva, la corresponsabilità e la cooperazione, di sviluppare i propri interessi otterrà una maggiore fissazione di
quanto appreso perché, laddove si realizza una partecipazione affettiva, l’apprendimento si
lega maggiormente alla rete cognitiva dell’allievo.
Il docente che intende realmente aiutare l’alunno in modo da attuare la pienezza del suo potenziale educativo è mosso da amore pedagogico; è pertanto un insegnante affettivo. L’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere l’itinerario del dialogo, della reciprocità, dell’ascolto attivo della condivisione dei vissuti, delle esperienze e degli scambi anche al di fuori della classe. Rogers afferma che la scuola non è solo il luogo in cui si impara
ma anche l’ambiente in cui far entrare emozioni, esperienze e vissuti. L’interesse autentico è un’esperienza emozionale fondata su un rapporto di reciprocità senza il quale l’evento
educativo sarebbe condizionamento e coercizione. L’insegnante deve porsi in maniera equidistante dagli autoritarismi e dai permissivismi e scegliere di essere una guida autorevole
e assertiva in modo da impostare relazioni collaborative e costruttive.
13
Capitolo
4
Il CLIL: una lingua veicolare
per l’apprendimento
La conoscenza delle lingue straniere è ormai diventata indispensabile per svolgere ogni attività di studio o di lavoro e per sentirsi partecipi come cittadini attivi all’interno dell’Unione
Europea. Ma la conoscenza delle lingue straniere diventa un veicolo essenziale anche per i
contatti con il resto del pianeta sempre più globalizzato, dove è necessario imparare a convivere e a collaborare in maniera costruttiva con culture diverse da quella di appartenenza.
La riforma della scuola, nota come Buona scuola, prevede un potenziamento della didattica delle lingue straniere e si pone come obiettivo l’apprendimento di lingue differenti
da quella materna fin dalla scuola dell’infanzia.
In funzione dei cambiamenti previsti nel sistema scolastico, si rendono necessari per tutto il
personale docente una definizione, un aggiornamento e una riqualificazione del proprio profilo professionale, in modo da rispondere in maniera adeguata ai nuovi cicli di insegnamento.
In Europa, gli studenti iniziano ad apprendere le lingue straniere sempre più precocemente: nella maggior parte dei paesi, lo studio della seconda lingua inizia fra i 6 e i 9 anni. Di fatto, i sistemi scolastici di diversi paesi hanno introdotto, negli ultimi anni, riforme che tendono ad anticipare l’apprendimento della lingua straniera a un’età sempre più precoce. Dal
2004/05 al 2014/15, la percentuale di studenti iscritti nella scuola primaria che non impara una lingua straniera è scesa dal 32,5% al 21,8%. Vale la pena sottolineare, inoltre, che un
numero sempre più elevato di studenti in Europa impara due lingue straniere.
Nel corso degli anni, l’insegnamento delle lingue è stato uno dei principali campi di indagine della pedagogia: discipline come la linguistica, la sociolinguistica, la psicologia e le scienze dell’educazione, hanno contribuito a fornirle nuove strutture didattiche e le tecniche di
insegnamento.
L’inglese è di gran lunga la lingua straniera più insegnata in quasi tutti i paesi, iniziando
dalla scuola primaria. Nella maggior parte dei nazioni europee, l’inglese è seguito dal tedesco, o dal francese, come seconda lingua straniera più diffusa. Lo spagnolo si attesta la terza
o quarta posizione fra le lingue più insegnate in un significativo numero di paesi, specialmente a livello secondario superiore. Lo stesso vale per l’italiano ma in un numero più basso di paesi. Il russo è la seconda lingua più insegnata in Lettonia e in Lituania dove vivono
grandi comunità di russofoni, e anche in Bulgaria nell’istruzione secondaria inferiore. Pochissimi studenti imparano lingue diverse da inglese, francese, spagnolo, tedesco o russo.
Numerose ricerche in ambito didattico dimostrano i vantaggi della metodologia CLIL nell’apprendimento, in particolare evidenziando:
— il potenziamento dell’apprendimento sia dei contenuti disciplinari che della lingua straniera;
— l’aumento della motivazione allo studio;
— lo sviluppo di abilità cognitive complesse;
— l’utilizzo della lingua straniera non solo nella comunicazione interpersonale (BICS – Basic Interpersonal Comminication Skills), ma anche come strumento per la comprensione
e l’apprendimento di contenuti accademici (CALP – Cog).
Capitolo 4
Il CLIL: una lingua veicolare per l’apprendimento
1. Cittadinanza europea e conoscenza delle lingue
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La percezione da parte degli studenti dell’utilità di una lingua è un fattore che favorisce l’apprendimento: l’inglese è considerato di gran lunga la lingua più utile. La percezione che gli
studenti hanno dell’utilità delle lingue che imparano può chiaramente contribuire ad aumentare la loro motivazione. In 15 dei paesi e delle regioni coperti dall’Indagine europea
sulle competenze linguistiche (ESLC), la percentuale media degli studenti che considera utile imparare l’inglese per il proprio futuro professionale è più alta della percentuale di coloro che considerano l’inglese utile per la vita personale. Queste percentuali scendono in maniera piuttosto significativa nel caso delle altre lingue.
Le linee guida per l’insegnamento delle lingue straniere sottolineano l’importanza di tutte le competenze di comunicazione ma in classe la lingua target è poco usata da insegnanti
e studenti. I curricoli di una dozzina di paesi o di regioni raccomandano agli insegnanti di
puntare sulle competenze orali, come ascoltare e parlare, all’inizio dell’insegnamento delle
lingue straniere agli alunni più giovani. Alla fine dell’istruzione obbligatoria, tuttavia, quasi
tutti i curricoli danno la stessa importanza a tutte e quattro le competenze di comunicazione, e cioè ascoltare, parlare, leggere e scrivere. La realtà dei fatti dimostra che più input ricevono agli studenti, più alto è il rendimento. Ciò nonostante, in quasi tutti i paesi o le regioni partecipanti all’ESLC, gli studenti sostengono che i loro docenti non usano regolarmente
la lingua straniera che insegnano in classe, ma si limitano a usarla solo occasionalmente o,
nella migliore delle ipotesi, spesso ma non sempre.
Il quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (CEFR) costituisce uno strumento importante per definire i livelli di apprendimento degli studenti. Nella maggioranza dei paesi europei le linee guida ufficiali per l’insegnamento delle lingue stabiliscono i livelli minimi di apprendimento per la prima e per la seconda lingua straniera,
livelli che corrispondono ai sei livelli di competenza definiti dal Quadro comune europeo di
riferimento pubblicato dal Consiglio d’Europa nel 2011.
Il CEFR definisce i sei livelli di riferimento A1, A2, B1, B2, C1, C2 per i quali A corrisponde alla fascia di competenza definita “Base”, B alla fascia definita “Autonomia”, C alla fascia
detta “Padronanza”. Per la fine dell’istruzione generale obbligatoria, le linee guida ufficiali
nella maggior parte dei paesi stabiliscono il livello minimo fra A2 e B1 per la prima lingua
straniera e fra A1 e B1 per la seconda.
LIVELLO BASE
A1
A2
Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (Es.
informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti
familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell’ambiente circostante, sa esprimere bisogni immediati.
LIVELLO INTERMEDIO
B1
B2
Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero etc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel paese in cui si parla la
lingua. È in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. È in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.
Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza
e spontaneità che rendono possibile un’interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l’interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti e spiegare un
punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.
LIVELLO AVANZATO
C1
C2
Comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito.
Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali.
Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili
sfumature di significato in situazioni complesse.
Nel 2012 il Rapporto Eurydice Keydata on Languages at school in Europe e la Raccomandazione della Commissione Europea Rethinking Education (2012) hanno definito la competenza linguistica in lingua straniera una dimensione chiave per la modernizzazione
dei sistemi di istruzione europei: in questo processo di rinnovamento degli apprendimenti linguistici la metodologia CLIL è considerata il motore del miglioramento dei curricoli scolastici.
Il termine CLIL (Content and Language Integrated Learning) fu coniato nel 1994, per indicare un approccio, sviluppato a partire dagli anni Sessanta, per potenziare l’insegnamento/apprendimento di una seconda lingua, utilizzandola come veicolo per l’apprendimento
di altri contenuti.
Nell’“immersione linguistica”, una o più discipline non linguistiche (storia, geografia, scienze, arte etc.) vengono apprese servendosi di una seconda lingua (indicata come target), diversa dalla lingua materna degli alunni.
Il docente CLIL deve possedere competenze linguistiche e comunicative nella lingua straniera veicolare di livello C1 oltre a competenze metodologico-didattiche acquisite al termine di un corso di perfezionamento universitario del valore di 60 CFU per i docenti in formazione iniziale e di 20 CFU per i docenti in servizio.
Dall’anno scolastico 2014-2015, il riordino della secondaria di II grado è andato a regime
su tutte e cinque le classi e sono diventate operative quindi le norme inserite nei Regolamenti di riordino (D.P.R. 88 e 89/2010) che prevedono l’obbligo, nel quinto anno, di insegnare una disciplina non linguistica (DNL) in lingua straniera secondo la metodologia CLIL
(per discipline non linguistiche si devono intendere tutte le discipline, tranne l’italiano).
Per i Licei, la disciplina non linguistica deve essere compresa nell’area delle attività e degli
insegnamenti obbligatori o nell’area degli insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad esse annualmente assegnato.
Per gli istituti tecnici, invece, la disciplina non linguistica deve essere compresa nell’area
di indirizzo del quinto anno, e deve essere insegnata obbligatoriamente in lingua inglese.
Da ricordare, inoltre, che nei Licei linguistici l’insegnamento di discipline non linguistiche
(DNL) in lingua straniera è prevista già a partire dal terzo anno del corso di studi.
Modalità operative dell’insegnamento della DNL in lingua straniera
Con la Nota n. 17849 del primo dicembre 2014, il MIUR ha provveduto a stabilire le modalità attraverso cui gli Uffici scolastici regionali devono avviare i corsi per l’insegnamento di
discipline non linguistiche in lingua straniera con metodologia CLIL. Nella Nota si evince che
i corsi devono caratterizzarsi come “Corsi di perfezionamento di 20 crediti CFU” e svolgersi
presso strutture universitarie. I destinatari dei corsi sono “prioritariamente” i docenti che
manifestano l’interesse ad insegnare la propria disciplina non linguistica secondo la
metodologia CLIL nelle classi terze, quarte e quinte dei licei linguistici e nelle classi quinte delle altre tipologie liceali e degli istituti tecnici.
Capitolo 4
2. Il Content and Language Integrated Learning (CLIL)
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Al termine dei corsi erogati dalle Università accreditate, il docente riceve un attestato di competenza che dà conto della sua collocazione su uno dei livelli QCER (Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue, l’equivalente dell’acronimo inglese CEFR).
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Quanto agli aspetti operativi, il testo di riferimento è la Nota MIUR n. 4969 del 25 luglio 2014,
la quale riporta le Norme transitorie circa le modalità di attuazione dell’insegnamento di una
DNL (Disciplina non linguistica) in lingua straniera con la metodologia CLIL; tali modalità
sono finalizzate a permettere un’introduzione graduale di tale insegnamento, considerato che le attività di formazione necessitano di più anni per far acquisire ad un ampio numero di docenti i risultati formativi richiesti. Nel testo della Nota viene precisato che, laddove
ci fosse una totale assenza di docenti di DNL in possesso delle necessarie competenze linguistiche e metodologiche all’interno dell’organico dell’Istituzione scolastica, “si raccomanda lo sviluppo di progetti interdisciplinari in lingua straniera nell’ambito del Piano dell’Offerta Formativa, che si avvalgano di strategie di collaborazione e cooperazione all’interno
del Consiglio di classe, organizzati con la sinergia tra docenti di disciplina non linguistica, il docente di lingua straniera e, ove presenti, il conversatore di lingua straniera e
eventuali assistenti linguistici. Resta inteso che gli aspetti formali correlati alla valutazione rimangono di competenza del docente di disciplina non linguistica”. Nell’ambito dell’autonomia organizzativa delle Istituzioni scolastiche, i percorsi CLIL possono essere attivati
con la condivisione delle conoscenze tra i docenti, l’utilizzo di tecnologie multimediali
e di tecniche comunicative multimodali, il supporto di libri di testo corredati di materiali e schede didattiche in lingua veicolare.
Possono anche essere promossi incontri tra scuole o reti di scuole, sia in presenza, sia a distanza, allo scopo di condividere competenze ed esperienze. Nella Nota n.4969 del MIUR vengono citate, ad esempio, la didattica a classi aperte (il coinvolgimento di più classi o gruppi
classe) e l’utilizzo di insegnamento a distanza (lezioni condotte da docenti esperti anche
di altre scuole italiane o straniere), che possono rappresentare utili strategie organizzative,
funzionali all’ampliamento di percorsi formativi CLIL all’interno dell’Istituzione scolastica.
Quanto alla scelta della disciplina da insegnare con metodologia CLIL, essa è demandata agli
Istituti scolastici, fermo restando l’obiettivo di arrivare a coprire il 50% delle ore in tutti gli
indirizzi in maniera graduale e in base alle competenze e alle necessità delle singole scuole.
Infine, si legge ancora della Nota n. 4969, la DNL può essere oggetto di accertamento del
profitto anche all’Esame di Stato, “tranne il caso in cui la DNL veicolata in lingua straniera
costituisca oggetto di seconda prova scritta; al contrario, la DNL costituirà oggetto d’esame
nella terza prova scritta e nella prova orale”. Per la terza prova scritta, è specificato che la
scelta «dei contenuti da parte della Commissione terrà conto della modalità con le quali l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera tramite metodologia CLIL è
stato attivato».
IL PROGETTO CLIL IN ACTION
Il progetto CLIL in action, rivolto alle scuole secondarie di secondo grado, è stato avviato all’interno di un Protocollo di intesa tra Eni e Miur per corrispondere ai requisiti previsti dalla scuola digitale in un contesto web 2.0 e in un’ottica CLIL (Content and Language
Integrated Learning) funzionale all’apprendimento integrato di lingua inglese e contenuti
scientifici: physics, chemistry, geoscience, biology.
Come ambiente di apprendimento CLIL in action si propone di facilitare l’approccio graduale al CLIL degli studenti e sostenere l’impegno dei docenti la cui competenza linguistica deve
attestarsi, a regime, sul livello C1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.
In questo percorso formativo sono state inserite le raccomandazioni espresse dai decisori
politici preposti al multilinguismo per promuovere l’approccio all’apprendimento attraverso
una lingua veicolare (il CLIL permette di imparare a pensare nella lingua che si sta apprendendo, senza veramente pensare alla lingua stessa), introducendo modalità di fruizione altamente innovative, proficue e integrate, come appare nei moduli che seguono:
— Struttura sequenziale → esercitazioni e testi cartacei;
— Struttura interattiva → attività in autoapprendimento e autovalutazione;
— Struttura reticolare → risorse e approfondimenti tematici web-based;
— Struttura ausiliaria → biblio/sitografia di supporto e ricerca.
Il programma consiste in un “approccio trasversale” da sviluppare in classe come formazione professionale e come supplemento al curricolo per facilitare l’apprendimento integrato di lingua e contenuto. Si tratta di un modello di “best practice” basato sulle linee guida
del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue e sul Piano d’Azione per l’Apprendimento delle Lingue e la Diversità Linguistica - Commissione Europea, che individuano nella
multidisciplinarità e nella motivazione le chiavi dell’efficacia nell’apprendimento/insegnamento. Poiché la lingua inglese è uno strumento che “consente di imparare e non un mezzo da imparare”, ne consegue che questo progetto verte sullo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative dei docenti e degli studenti con obiettivo le tematiche scientifiche
svolte in lingua veicolare (learning to learn and learning by doing strategies).
Il modulo CLIL suggerito dal progetto è un percorso formativo della durata di 8-12 ore, progettato per facilitare l’insegnamento e motivare l’apprendimento di temi scientifici in lingua
inglese, comprensivo di video, glossari italiano/inglese ed esercitazioni da svolgere sia online che on paper, o in classe o a casa, per consentire una veloce assimilazione del nuovo repertorio tematico e terminologico. La metodologia prevede delle strategie (before-duringafter) con fasi operative propedeutiche all’apprendimento/insegnamento integrato e funzionali al modello di valutazione CLIL con web references di approfondimento.
Useful english: corso di inglese composto da molteplici link a risorse grammaticali, sia teoriche che pratiche, corrispondenti alle abilità indicate nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Selezione di glossari specialistici.
CLIL assistant: servizio asincrono di assistenza didattica-metodologica (tutoraggio) con riferimento a tutti i percorsi e supporti formativi proposti.
News: repertorio/rassegna stampa su eventi, norme, pubblicazioni riguardanti il settore
educativo di matrice anglofona/multilingue.
FAQ: principali quesiti sul progetto con risposte dedicate.
Capitolo 4
L’obiettivo principale del CLIL è quello di favorire la capacità di acquisire conoscenze attraverso una lingua straniera veicolare, migliorando la competenza nella lingua straniera utilizzando contenuti disciplinari e/o ricreativi.
Tale metodologia permette inoltre di creare occasioni di uso reale della LS, con l’intento di
educare a un approccio multiculturale e multidisciplinare del sapere.
Di fatto, i problemi di comunicazione sorgono soprattutto se si viene sviati da somiglianze grammaticali che nascondono profonde differenze logiche. Dalla teoria alla dimensione pragmatica: è questo il percorso che permette di intrecciare le regole, a cui il linguaggio obbedisce, alla
prassi quotidiana che permette la comprensione del mondo (Wittgenstein). Ecco perché contestualizzare il linguaggio attraverso situazioni reali, consente di assimilare meglio i concetti, e
di memorizzare efficacemente i vocaboli e le strutture morfosintattiche della lingua di studio.
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SEZIONI DEDICATE AI DOCENTI
Guidelines: note metodologiche che sintetizzano i dati chiave e tutte le funzioni operative del progetto.
Indicazioni operative: per applicare il sistema in modo ottimale e per approfondire i contenuti CLIL riferiti ai supporti linguistico/metodologici, al percorso formativo/valutativo,
alle strategie didattiche e alle risorse integrative. Per sviluppare questo ambiente si consiglia di verificare il proprio livello di conoscenza linguistica attraverso il test linguistico, la
Scala globale e la Griglia di autovalutazione che, a regime, dovrà corrispondere al livello C1.
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Le indicazioni sono articolate come segue:
— Modello di valutazione: parametri generali che fanno riferimento alle griglie di valutazione (rubrics) che integrano gli esiti delle verifiche sia dal punto di vista disciplinare
che da quello linguistico. Indicatori condivisi che permettono un monitoraggio standardizzato e oggettivo in funzione della valutazione complessiva del percorso formativo.
— Linee guida formazione / valutazione: introduzione “ragionata” all’approccio metodologico CLIL con approfondimenti costituiti da contributi di esperti nazionali e internazionali. Importanti risorse di consultazione, lavoro, formazione, aggiornamento per
calarsi in modo ottimale nel nuovo ambiente di apprendimento/insegnamento.
— Bibliografia CLIL: selezione di testi fondamentali e di supporto per la formazione e l’applicazione della metodologia CLIL.
— Sitografia CLIL: selezione di siti fondamentali e di supporto per la formazione e l’applicazione della metodologia CLIL.
— Griglie di valutazione: schemi strutturati che semplificano la non facile procedura di
valutazione integrando sia la lingua che il contenuto.
— Schede di monitoraggio: una sorta di “diario di bordo” che permette di riflettere in
modo organico sul percorso formativo.
Modulo CLIL
In generale, con la metodologia CLIL l’approccio linguistico incontra minori resistenze grazie a elementi quali: il ricorso a simulazioni e a contesti accattivanti, l’introduzione di elementi integrati nel processo cognitivo, la possibilità di confrontarsi e applicare immediatamente le informazioni ottenute, il ricorso a situazioni che rispecchiano interessanti temi disciplinari, il ruolo attivo e autonomo dello studente, l’applicazione del problem solving,
l’utilizzo di risorse metacognitive anche per imparare a valorizzare, rielaborare e canalizzare in modo critico e logico le funzioni linguistiche. In sintesi, l’obiettivo principale è quello di sollecitare curiosità e approfondimenti attraverso un approccio trasversale e
creativo; dal sapere al saper fare; dalle nozioni alle azioni; dalle conoscenze alle competenze. In questo caso, si tratta di Learning Objects riguardanti diverse tematiche scientifiche corredate da specifiche tipologie di esercitazioni e da lavori su testi, immagini, animazioni, video che rappresentano il tema trattato e transcript dell’audio (in versione printable), mappe concettuali etc.
La metodologia CLIL, applicata nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado,
ha anche lo scopo di favorire la spendibilità delle competenze in ambito internazionale e potenziare, nello studente, la capacità di comunicazione interculturale sul piano delle
abilità e della professione.
Libro
II
Bisogni educativi speciali
e strategie didattiche
Capitolo
13
La gestione dell’offerta formativa
Libro III - Legislazione e normativa scolastica
1. Il Piano triennale dell’offerta formativa (PtOF)
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Esplicitamente previsto dall’art. 3 del D.P.R. 275/1999, il Piano dell’offerta formativa
(POF) è un documento fondamentale, aperto, operativo, progettuale dell’identità dei singoli istituti. La L. 107/2015, cd. Buona scuola ha sostituito l’art. 3 D.P.R. 275/1999, introducendo, col comma 14, il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF). Esso resta inteso come «strumento di programmazione e gestione» interna atto a rilevare la situazione di partenza della scuola, evidenziare le linee di sviluppo e individuare possibili scostamenti dagli obiettivi. In particolare, contiene, in dettaglio, la programmazione curricolare ed
extracurricolare, nonché la programmazione educativa, didattica e organizzativa. Pertanto
deve essere coerente con gli obiettivi generali determinati a livello nazionale e deve riflettere le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico in cui opera l’istituto scolastico.
Obiettivi principali del POF, e del nuovo PTOF, mediante il quale viene stipulato, in definitiva, una sorta di contratto formativo tra la scuola e l’utente, possono essere considerati i seguenti:
— orientamento dei percorsi formativi offerti dalla scuola ai bisogni dell’utenza, nonché
alle risorse interne ed esterne;
— orientamento delle risorse fisiche e materiali della scuola a progetti prefissati;
— promozione dell’informazione e della comunicazione fra tutti i diretti interessati;
— controllo dei processi didattici e organizzativi interni alla scuola tramite la definizione
di obiettivi, metodi e indicatori delle prestazioni.
La principale novità rispetto al POF consiste nel fatto che la progettazione formativa contenuta nel Piano triennale deve guardare ad un triennio, anche per le risorse finanziarie.
Secondo il comma 12, L. 107/2015, le istituzioni scolastiche predispongono, entro il mese
di ottobre dell’anno scolastico precedente al triennio di riferimento, il Piano triennale
dell’offerta formativa, che contiene anche la programmazione delle attività formative rivolte al personale docente e amministrativo, tecnico e ausiliario (ATA) nonché la definizione delle risorse occorrenti in base alla quantificazione disposta per le istituzioni scolastiche.
Il piano può essere rivisto annualmente entro il mese di ottobre.
L’ufficio scolastico regionale verifica la proposta di piano, nonché eventuali revisioni annuali, presentata dai dirigenti scolastici, in termini di compatibilità economico-finanziaria e di risorse disponibili e trasmette al Ministro
dell’istruzione, dell’università e della ricerca gli esiti della verifica.
In tal modo, il Piano dell’offerta formativa, attualmente predisposto per ciascun anno scolastico, viene completamente sostituito dal Piano triennale dell’offerta formativa, rivedibile annualmente (come visto, il comma 14, L. 107/2015 sostituisce l’art. 3 D.P.R. 275/1999).
Il Piano triennale – oltre a continuare ad esplicitare, come l’attuale POF, la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano – indica:
— il fabbisogno di posti comuni e di sostegno dell’organico dell’autonomia, in base al monte
orario, ai curricoli e alla flessibilità;
— il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa.
Il Piano indica inoltre il fabbisogno di posti del personale ATA, nel rispetto dei limiti e dei
parametri stabiliti dal D.P.R. 22 giugno 2009, n. 119, il fabbisogno di infrastrutture e di at-
Un’obiezione avanzata sul punto in questione consiste nel fatto che viene stravolto l’equilibrio dei rapporti e delle
funzioni degli organi della scuola definiti dal D.Lgs. 165/2001 e dal D.P.R. 275/1999, come una sorta di ribaltamento dei poteri decisionali in materia didattica e non solo tra gli organi collegiali della scuola e il Dirigente scolastico:
per essere elaborato e approvato, infatti, il Piano deve comunque rispondere agli indirizzi del DS, con possibile
conseguente svilimento del potere decisionale degli organi esponenti della comunità scolastica.
In definitiva il POF connota, contraddistingue e diversifica ciascuna realtà scolastica: è la
carta d’identità, la presentazione della scuola nei confronti sia dell’utenza, sia delle altre realtà socio-territoriali, in primis la famiglia, ma anche le imprese, le istituzioni, il mondo del
lavoro. Attraverso il PTOF la scuola presenta le proprie attività, i propri obiettivi, mettendosi in concorrenza con le altre scuole esattamente come un’impresa che opera sul mercato, ma con l’unico obiettivo di innescare processi di miglioramento che mirino a potenziare i processi formativi degli studenti e a offrire al cittadino servizi rispondenti ai bisogni e
alle aspettative.
Più la sua offerta è allettante e, soprattutto, rispondente al vero, maggiore sarà il successo
in termini di «cattura» e soddisfazione dell’utenza. La più incisiva pubblicità che una scuola possa farsi consiste nell’essere in grado di preparare gli allievi ad affrontare con successo le sfide del futuro, facendo affidamento su un team composito ma organizzato, propenso ad un lavoro comune e a perseguire obiettivi condivisi.
Per queste ragioni il POF dovrebbe sempre presentare le seguenti caratteristiche:
— coinvolgimento di tutte le componenti. La realtà scolastica è variegata; le sue diverse componenti vanno dal capo d’istituto alle famiglie, dai docenti agli alunni: nessuna di
esse deve rimanere estranea alla progettazione e alla realizzazione del POF. La scuola,
pur caratterizzata da diversi gruppi di attori, deve giungere a un risultato unitario, comunemente voluto ed elaborato;
— coerenza con gli obiettivi generali. Anche se gli obiettivi generali stabiliti dalle istituzioni centrali in materia scolastica si limitano a fissare e a tracciare le linee fondamentali, tali linee non possono in alcun caso essere disattese, in quanto «autonomia» non significa, né può significare, arbitrio o mancanza di regole, ma si tratta di un’autonomia
funzionale, cioè finalizzata al raggiungimento di obiettivi istituzionali;
— pubblicità. Il Piano deve essere adeguatamente pubblicizzato, in nome di quella trasparenza che ormai connota sempre più i rapporti tra i diversi attori del sistema scolastico. Un’adeguata pubblicità consente di conoscere la realtà delle diverse scuole e di
operare scelte oculate e ragionate, sulla base di risposte effettive ai bisogni individuali
dell’utenza.
Con l’autonomia è inoltre fatto obbligo a ogni scuola di elaborare un proprio speciale profilo da collegare al PTOF. Tale profilo, da realizzare con il concorso di tutti gli operatori sco-
Capitolo 13
trezzature materiali e i piani di miglioramento dell’istituzione scolastica previsti dal D.P.R.
28 marzo 2013, n. 80.
Il Piano è elaborato dal collegio dei docenti, sulla base degli indirizzi e delle scelte di gestione e amministrazione definiti dal dirigente scolastico, che a tal fine tiene conto, tra l’altro, delle proposte formulate dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è approvato dal consiglio di circolo o di istituto ed è pubblicato sul sito della scuola.
Nel rispetto degli obblighi di trasparenza delle pubbliche amministrazioni, le istituzioni
scolastiche assicurano la pubblicità dei Piani triennali dell’offerta formativa (comma 17),
anche al fine di permettere una valutazione comparativa da parte degli studenti e delle famiglie, attraverso la pubblicazione nel Portale unico dei dati aperti della scuola (comma 136). Possono inoltre essere tempestivamente pubblicate eventuali revisioni dello stesso Piano triennale.
241
242
lastici, rappresenta un quadro di riferimento ideale dell’istituzione con cui ciascun operatore si identifica nell’espletamento della propria attività professionale, cosicché si configura come idoneo strumento di gestione interna che veicola all’esterno l’identità dell’istituto.
Quanto alla struttura, il Piano dell’offerta formativa può articolarsi in quattro parti:
1. le fonti, in cui si descrivono la situazione dell’istituto, l’esperienza passata e le prospettive di sviluppo. Si fa riferimento alla situazione locale, ai bisogni formativi e alle aspettative di studenti, genitori e docenti. Questo deve permettere all’utente di farsi un quadro preciso della scuola, dei suoi punti di forza e delle sue criticità, nonché dei bisogni
della comunità scolastica nel contesto socio-culturale in cui opera;
2. le offerte e i programmi. Si tratta della parte centrale e più qualificante del POF, quella che lo contraddistingue e che racchiude appunto le offerte e i programmi della scuola: la didattica, l’orario, il curricolo, l’integrazione, gli impegni relazionali e strutturali;
3. il regolamento, ossia l’autoregolamentazione di cui la scuola si dota al fine di disciplinare i diritti e i doveri di docenti e alunni, il rapporto reciproco tra gli stessi e il rapporto tra docenti e genitori;
4. la valutazione, nella quale vengono elencati i metodi, le modalità di verifica e le valutazioni delle prestazioni scelte al fine di verificare il grado di raggiungimento degli obiettivi ed evitare eventuali errori.
2. Il curricolo obbligatorio
Nel Piano dell’offerta formativa le scuole determinano dunque il curricolo obbligatorio per
gli alunni, a proposito del quale l’art. 8 del D.P.R. 275/1999 chiarisce che il Ministro della pubblica istruzione, previo parere delle competenti commissioni parlamentari riguardo
alle linee e agli indirizzi generali, definisce a norma dell’art. 205 del D.Lgs. 297/1994 (Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione), sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, per i diversi tipi e indirizzi di studio:
— gli obiettivi generali del processo formativo;
— gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;
— le discipline e le attività che costituiscono la quota nazionale dei curricoli e il relativo
monte-ore annuale;
— l’orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli, comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;
— i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo;
— gli standard relativi alla qualità del servizio;
— gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei
debiti formativi;
— i criteri generali per l’organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all’educazione
permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro.
Lo stesso art. 8 del D.P.R. 275/1999 precisa che le scuole determinano nel POF il curricolo
obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con
la quota loro riservata, comprendente le discipline e le attività da esse liberamente scelte.
In ogni caso, nell’integrare la quota nazionale del curricolo con quella riservata alle scuole
deve essere sempre garantito «il carattere unitario del sistema di istruzione», così come
deve essere valorizzato «il pluralismo culturale e territoriale», con la precisazione di dover
rispettare le diversità finalità della scuola dell’obbligo e della scuola secondaria superiore.
La determinazione del curricolo deve sempre tener conto dei seguenti fattori:
• diverse esigenze formative degli alunni, concretamente rilevate;
• necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento;
• esigenze ed attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali
ed economici del territorio.
Il curricolo è il piano di studi della singola scuola nel rispetto del monte-ore stabilito a
livello nazionale. Può contemplare, oltre alle discipline fondamentali, discipline alternative integrative. In tal modo ogni scuola cerca di creare un’offerta formativa diversificata al
fine di venire incontro, nel quadro delle disposizioni nazionali e in considerazione della realtà locale, alle aspettative delle famiglie, al contesto sociale e ai bisogni e alle capacità degli studenti. Così in ogni curricolo c’è una quota obbligatoria di attività e discipline stabilite
a livello nazionale e una quota definita autonomamente da ogni istituto come ampliamento dell’offerta formativa.
Anche nella Riforma Gelmini della nuova scuola secondaria di secondo grado viene prevista una quota obbligatoria nazionale dei curricoli, pari all’80% del monte-ore annuale di
ciascuna disciplina, mentre il restante 20% del monte-ore (quota della flessibilità che nei
licei può toccare anche il 30%) viene riservato alle singole istituzioni scolastiche.
Le scuole possono utilizzare la quota oraria loro assegnata per:
— realizzare compensazioni tra le discipline e le attività di insegnamento previste dagli attuali programmi;
— attivare ulteriori insegnamenti finalizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti dal
POF.
La L. 107/2015, cd. Buona scuola, va oltre. Al comma 3 essa stabilisce che la piena realizzazione del curricolo della scuola, come già visto, si realizza con articolazione modulare del
monte orario, potenziamento del tempo scolastico, anche oltre i modelli e quadri orari, e
programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessivo del curricolo.
Tutto ciò è strumentale soprattutto in relazione al fatto che l’offerta formativa è potenziata
«nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia
dei curricoli e degli spazi di flessibilità» (comma 7).
La finalità consiste nell’individuare e raggiungere obiettivi formativi considerati prioritari tra i seguenti:
— la valorizzazione e il potenziamento delle competenze linguistiche, anche con metodologia CLIL (Content language integrated learning);
— il potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche;
— il potenziamento delle materie artistiche e musicali;
— lo sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva, nelle materie giuridiche
ed economiche;
— il potenziamento delle discipline motorie;
— lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti con particolare riferimento al pensiero computazionale, ovvero la programmazione informatica;
— attività laboratoriali;
— il potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali, in base alle linee guida emanate il 18-12-2014;
Capitolo 13
3. Il curricolo della scuola e il potenziamento dell’offerta formativa
dopo la buona scuola
243
— l’apertura pomeridiana delle scuole e la riduzione del numero di alunni per classe, con
potenziamento o rimodulazione dell’orario previsto dal D.P.R. 89/2009;
— l’incremento dell’alternanza scuola-lavoro;
— la valorizzazione del merito degli studenti;
— l’alfabetizzazione degli studenti di cittadinanza o di lingua non italiana;
— la definizione di un sistema per l’orientamento.
4. Il Piano nazionale per la scuola digitale nella Buona scuola
244
Al fine di migliorare e potenziare le competenze informatiche degli studenti, i commi 56 e
ss. della legge sulla Buona scuola prevedono che il Ministero dell’istruzione adotti il Piano
nazionale per la scuola digitale, in sinergia con la programmazione europea e regionale.
Le istituzioni scolastiche promuovono, all’interno dei piani triennali dell’offerta formativa
e in collaborazione con il MIUR azioni coerenti con le finalità, i princìpi e gli strumenti previsti nel Piano nazionale per la scuola digitale.
Il Piano nazionale per la scuola digitale persegue i seguenti obiettivi:
a) realizzazione di attività volte allo sviluppo delle competenze digitali degli studenti, anche attraverso la collaborazione con università, associazioni, organismi del terzo settore e imprese;
b) potenziamento degli strumenti didattici e laboratoriali necessari a migliorare la formazione e i processi di innovazione delle istituzioni scolastiche;
c) adozione di strumenti organizzativi e tecnologici per favorire la trasparenza e la condivisione di dati, nonché lo scambio di informazioni tra dirigenti, docenti e studenti e tra
istituzioni scolastiche ed educative e articolazioni amministrative del Ministero;
d) formazione dei docenti per l’innovazione didattica e sviluppo della cultura digitale per
l’insegnamento, l’apprendimento e la formazione delle competenze lavorative, cognitive e sociali degli studenti;
e) formazione dei direttori dei servizi generali e amministrativi, degli assistenti amministrativi e degli assistenti tecnici per l’innovazione digitale nell’amministrazione;
f) potenziamento delle infrastrutture di rete, con particolare riferimento alla connettività
nelle scuole;
g) valorizzazione delle migliori esperienze delle istituzioni scolastiche anche attraverso la
promozione di una rete nazionale di centri di ricerca e di formazione;
h) definizione dei criteri e delle finalità per l’adozione di testi didattici in formato digitale
e per la produzione e la diffusione di opere e materiali per la didattica, anche prodotti
autonomamente dagli istituti scolastici.
Le istituzioni scolastiche possono individuare, nell’ambito dell’organico dell’autonomia, dei
docenti cui affidare il coordinamento delle predette attività. Ai docenti può essere affiancato un insegnante tecnico-pratico.
Inoltre, per favorire lo sviluppo della didattica laboratoriale, le istituzioni scolastiche, anche
attraverso i poli tecnico-professionali, possono dotarsi di laboratori territoriali per l’occupabilità attraverso la partecipazione, anche in qualità di soggetti cofinanziatori, di enti pubblici e locali, camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, università, associazioni, fondazioni, enti di formazione. Gli obiettivi da raggiungere sono i seguenti:
a) orientare la didattica e la formazione alle attività tipiche del «made in Italy»;
b) fruibilità di servizi propedeutici all’orientamento ed alla ri-occupabilità giovanile;
c) apertura della scuola al territorio ed utilizzo allargato dei suoi spazi.
Il comma 61 prevede che i soggetti esterni che utilizzano spazi della scuola sono responsabili per la sicurezza ed il mantenimento del decoro degli ambienti. Il tema della sicurezza è
molto sentito, ma la disposizione non chiarisce chi sarà il responsabile dello spazio utilizzato, dato che ne coesisteranno due anche se per periodi di tempo diversi.
Sotto un altro aspetto, legato sempre alla dimensione digitale della scuola, dal comma 136
al 144, L. 107/2015, una serie di norme si riferisce al Portale Unico dei dati relativi al
sistema di istruzione, attraverso il quale il MIUR garantisce l’accesso e la riutilizzabilità
dei dati delle scuole.
In esso confluiranno fra l’altro:
— dati relativi al curriculum dello studente, condivisi con le scuole;
— dati relativi al fascicolo di ciascun docente;
— bilanci di ciascuna scuola;
— dati del Sistema nazionale di valutazione;
— normativa;
— Anagrafe dell’edilizia scolastica;
— Anagrafe degli studenti;
— Piani triennali dell’offerta formativa;
— incarichi di docenza.
Di interesse per le scuole è il comma 140 che stabilisce che il sistema non può richiedere
alle scuole dati già comunicati o comunque già presenti nel Portale Unico.
6. Il curriculum dello studente
Al comma 28 della L. 107/2015 si stabilisce che, dato che le scuole secondarie di secondo
grado introducono insegnamenti opzionali nel secondo biennio e nell’ultimo anno anche
utilizzando la quota di autonomia e gli spazi di flessibilità, tali insegnamenti costituiscono
parte del percorso dello studente e sono inseriti nel curriculum dello studente, che ne individua il profilo associandolo a un’identità digitale e raccoglie tutti i dati utili anche ai fini
dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro, relativi al percorso degli studi, alle
competenze acquisite, alle eventuali scelte degli insegnamenti opzionali, alle esperienze
formative anche in alternanza scuola-lavoro e alle attività svolte in ambito extrascolastico.
Le modalità di individuazione del profilo dello studente da associare ad un’identità digitale, le modalità di trattamento dei dati personali contenuti nel curriculum dello studente da
parte di ciascuna istituzione scolastica, le modalità di trasmissione al Ministero dei dati ai
fini di renderli accessibili nel Portale unico nonché i criteri e le modalità per la mappatura
del curriculum dello studente ai fini di una trasparente lettura della progettazione e della
valutazione per competenze, sono individuate con decreto del MIUR.
Nell’ambito dell’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo
grado, nello svolgimento dei colloqui, la commissione d’esame terrà conto anche del curriculum dello studente.
7. La didattica per percorsi autoconsistenti
La conoscenza di Linee guida e Indicazioni nazionali rappresenta indubbiamente un requisito essenziale per ogni docente, anche se il più delle volte chi non ha ancora dimestichezza
con il mondo della scuola commette l’errore di considerare prioritario il contenuto discipli-
Capitolo 13
5. Il Portale unico dei dati della scuola
245
246
nare rispetto alla metodologia di insegnamento. In realtà ciò che conta non è tanto fornire le
nozioni e le competenze, bensì attivare le giuste modalità con cui queste vengono offerte al
corpo-classe: in pratica, accanto al «cosa si insegna» conta anche il «come si insegna», dato
che i programmi non si riducono a un’elencazione di nozioni da acquisire, ma sono il frutto
di un’interazione di contenuti, strategie metodologiche, tecniche di accertamento e di verifica delle competenze acquisite, individuazione dei debiti formativi e recupero.
A tali obiettivi si presta la cosiddetta didattica per percorsi autoconsistenti. L’organizzazione per sezioni autonome dei testi di studio consente all’insegnante di adeguare le
scelte formative alle esigenze di flessibilità che il corpo-classe richiede, di verificare periodicamente gli standard di apprendimento e di strutturare, se necessario, percorsi formativi individualizzati. In sostanza si tratta di organizzare il processo di apprendimento in percorsi autoconsistenti che raccolgono intere branche di disciplina o porzioni autonome di
contenuti disciplinari, a loro volta organizzati in lezioni, poste in modo da superare la tradizionale sequenzialità e in grado di garantire un consistente grado di autosufficienza. La
singola lezione individua un argomento, ne circoscrive l’area di intervento e organizza l’attività didattica in vista del conseguimento di uno o più obiettivi specifici di apprendimento (formativi e operativi).
Tale metodologia si struttura come un percorso a tappe in cui ogni argomento, individuato come oggetto di lezione, assurge al ruolo di singolo obiettivo formativo che, se raggiunto,
consente di integrarsi e correlarsi ad un complesso armonico di conoscenze e abilità. La lezione è dunque un’esperienza di apprendimento che consiste nella traduzione pratico-operativa degli obiettivi educativi. Ogni lezione è costituita da un argomento esposto in modo
organico e suddiviso nei suoi elementi costitutivi disposti in sequenza, corredato di esempi, approfondimenti, differenze con istituti similari, schemi riepilogativi, esercizi.
A tal fine, momenti fondamentali della programmazione risultano essere i seguenti:
— valutazione della situazione iniziale degli allievi (verifica della sussistenza dei prerequisiti);
— definizione degli obiettivi educativi e didattici e dei relativi metodi e strumenti;
— scelta dei materiali;
— organizzazione degli argomenti secondo una difficoltà progressiva (tassonomia degli
obiettivi);
— verifica finale dei livelli di apprendimento raggiunti a coronamento della lezione.
8. La relazione tra programmazione e progettazione nella scuola
Appare utile il riferimento alle definizioni secondo cui «la programmazione è espressione
del modello lineare e tende a chiudere i problemi mediante la riduzione della molteplicità delle variabili in gioco», mentre «la progettazione è espressione dell’autonomia e della complessità ed assume il punto di vista reticolare; è apertura di possibilità, introduzione di perturbazioni che possono provocare nuove organizzazioni in un ambiente senza pretendere di determinare totalmente gli esiti» (D. Cristanini, voce «Progettazione», in Voci della scuola, 2002).
Tale impostazione teorica parte dai seguenti presupposti: situazione problematica / stimolo; ascolto e dialogo; definizione in situazione delle direzioni di sviluppo; ridefinizione continua dei percorsi secondo le indicazioni fornite dall’interpretazione della situazione. Pertanto, assumendo questa impostazione teorica, ne deriva una chiara distinzione tra le attività che conducono al PTOF e quelle che ne consentono materialmente la realizzazione: programmazione, progettazione, gestione.
L’origine della fase di programmazione va individuata negli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal Dirigente scolastico, opportuna-
Capitolo 13
mente «filtrati» in considerazione degli obiettivi nazionali da conseguire, degli ordinamenti
scolastici e della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Essa trova poi piena realizzazione nella stesura del PTOF, inteso come documento programmatico di ampio respiro.
Occorre poi considerare la diversa natura dei progetti che si aggiungono al POF, in quanto può trattarsi di:
— progetti didattici a contenuto tecnico che non implicano alcun costo (ad esempio, perché sono già collocati all’interno dell’offerta curricolare, oppure perché sono attività di
approfondimento didattico o metodologico promosse da insegnanti etc.);
— progetti didattici che comportano spese pur essendo collocati nell’offerta curricolare (ad
esempio, l’intervento di un esperto di cinema nel corso di una lezione di letteratura; attività di studio e progettazione da parte dei docenti; compresenze degli insegnanti oltre
l’orario di servizio etc.);
— progetti didattici che implicano dei costi e si collocano al di fuori dell’offerta curricolare;
— progetti organizzativi di miglioramento (formazione dei docenti, attività di ricerca etc.).
In ogni caso l’attività fondamentale che il Collegio deve portare avanti consiste anzitutto
nell’identificare la base certa, sicura e provata del curricolo scolastico che occorre garantire all’utenza, anche in termini di risultati verificabili, anno per anno. In un secondo momento si procederà all’individuazione delle aree di intervento innovative, tenendo conto, di
volta in volta, delle novità legislative, delle esigenze espresse dall’utenza, delle necessità di
tipo strategico legate, ad esempio, all’elargizione di risorse economiche da parte di sponsor e quant’altro. Infine si dovranno riportare quelle aree progettuali, consolidate in progetti già elaborati, meritevoli di essere riproposte in virtù della loro indispensabilità (come
ad esempio accade per il «progetto orientamento»), ma sempre dopo un’adeguata riflessione da parte del Collegio, chiamato a verificarne sia la natura che la necessità di reiterazione.
Quindi, una volta esaurita la fase della programmazione didattico-formativa, si può dare inizio ad un primo approccio integrato tra la funzione didattica e quella amministrativo-gestionale. Secondo la L. 107/2015, cd. Buona scuola, il PTOF, a differenza del precedente POF,
indica gli insegnamenti e le discipline che coprono: il fabbisogno dei posti comuni e di sostegno dell’organico dell’autonomia in base al monte orario, ai curricoli e alla flessibilità; il
fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa.
Dunque, la novità rispetto al passato è che i posti saranno costituiti sulla base delle richieste collegate al Piano dell’offerta formativa.
L’organico sarà triennale perché triennale è l’offerta formativa contenuta nel Piano.
Le scuole lo devono varare con largo anticipo entro il mese di ottobre dell’anno precedente.
L’elenco del personale assegnato viene stilato sempre dall’Ufficio scolastico regionale.
Per ciò che concerne il finanziamento, provvede il Ministero, nei limiti delle risorse disponibili a legislazione vigente, ma in realtà, altra novità rispetto al passato, il PTOF deve fissare e definire anche l’importo delle risorse occorrenti in base alla quantificazione disposta per le istituzioni scolastiche.
Il Piano è rivedibile entro ottobre, soprattutto per far fronte ad esigenze che emergono col
tempo, come ad esempio, l’accertamento dello stato di handicap di un alunno che necessiti di un docente di sostegno.
Dunque, ricapitolando, l’organico triennale è riflesso della Pianificazione triennale dell’offerta formativa.
Esso indica l’organico necessario per gli insegnamenti curricolari e quello per il potenziamento: è sempre il PTOF che indica gli insegnamenti e le discipline per coprire il fabbisogno dei posti comuni e per il potenziamento.
247
9. Il Programma annuale
248
Nell’istituzione scolastica l’esercizio finanziario inizia il 1° gennaio e termina il 31 dicembre di ogni anno. Il fabbisogno finanziario complessivo per l’attuazione delle attività e dei
progetti programmati dalla scuola è indicato nel cosiddetto Programma annuale, predisposto dal dirigente scolastico sulla base della comunicazione da parte dell’Ufficio scolastico regionale delle risorse finanziarie assegnate.
La giunta esecutiva, dopo aver espresso il proprio parere, sottopone al Consiglio d’istituto il programma corredato da un’apposita relazione e dal parere di regolarità contabile del
Collegio dei revisori, che lo approva entro il 31 ottobre di ogni anno. Il Consiglio d’istituto adotta la relativa delibera entro il 15 dicembre dell’anno precedente. Il programma annuale viene poi affisso all’albo dell’istituto e, ove possibile, inserito nel rispettivo sito web.
Nella relazione integrativa, oltre ad essere illustrati gli obiettivi da realizzare e la destinazione delle risorse in coerenza con le previsioni del Piano dell’offerta formativa, vengono sinteticamente presentati i risultati della gestione finanziaria in corso. Le risorse finanziarie indicate nel Programma annuale non impegnate nel corso dell’esercizio vanno a formare l’avanzo di amministrazione e possono essere riportate nella competenza dell’anno successivo.
Per i settori di spesa (amministrazione, istruzione, personale, investimenti) e per ogni singolo progetto compreso nel Programma annuale il direttore SGA redige una scheda illustrativa finanziaria che descrive tempi di realizzazione, risorse necessarie per l’attuazione, beni
e servizi da acquistare. Tali schede permettono di attribuire le risorse necessarie alle prestazioni previste nel PTOF, forniscono informazioni per una gestione efficiente e possono
essere considerate un punto di riferimento per lo sviluppo di un sistema di controllo ovvero di contabilità analitica. Il controllo sui risultati è assicurato dal Collegio dei revisori dei
conti, che dura in carica tre anni, è nominato dalla Direzione scolastica regionale ed è composto da due membri: uno designato dal Ministero del tesoro, l’altro dal MIUR.
10.La Carta dei Servizi, il Progetto Educativo d’Istituto e il Regolamento d’Istituto
La Carta dei servizi è un documento nel quale gli enti che erogano servizi pubblici presentano ai clienti le loro prestazioni. In campo scolastico essa è deliberata dal Consiglio d’istituto e informa l’utente circa il servizio erogato dalla scuola, presentando gli elementi dell’offerta formativa di maggiore rilevanza. Inoltre fornisce informazioni circa le modalità di erogazione del servizio e descrive i criteri e gli strumenti di valutazione riferiti alle prestazioni.
I suoi fondamenti normativi vanno individuati nella direttiva n. 254 del 21 luglio 1995 (relativa appunto all’introduzione della Carta dei servizi scolastici) e soprattutto nel D.P.C.M. 7
giugno 1995 (recante lo Schema generale di riferimento della “Carta dei servizi scolastici”).
Per ciò che riguarda quest’ultimo decreto, in particolare, nella prima parte si enunciano, oltre ai princìpi generali, le linee didattico-educative; nella seconda vengono indicati gli standard di qualità specifici per i servizi amministrativi; la terza parte, infine, si occupa delle
condizioni ambientali della scuola (servizi igienici, ascensori, impianti, aule etc.), delle procedure di reclamo da attivare in caso di insoddisfazione dell’utente del servizio e della valutazione del servizio stesso mediante questionari rivolti ai genitori, al personale e agli studenti nelle scuole secondarie di secondo grado.
La Carta dei servizi deve rispondere ai seguenti requisiti:
— chiarezza e leggibilità;
— coerenza interna e pertinenza;
— completezza e flessibilità;
11. L’iter della programmazione
Il documento di programmazione didattico-formativa che ogni docente formula all’inizio
dell’anno scolastico è stato definito il punto di raccordo tra un processo di carattere collegiale, che vede il docente coinvolto nell’attività programmatoria di carattere generale negli
organi collegiali a ciò deputati, e il processo di insegnamento/apprendimento che si svolgerà in classe, con interazione continua tra docente e studenti.
Nel corso del primo processo (programmazione collegiale) si definiranno finalità, obiettivi trasversali ad ogni disciplina, modalità di verifica degli esiti e del processo di apprendimento/insegnamento, e quant’altro abbia rilevanza generale. L’esito di questo primo processo troverà spazio in un’apposita sezione del POF.
In sede di analisi disciplinare (programmazione per materia) verranno poi individuati gli
snodi essenziali della disciplina, che costituiscono la mappa di base per i futuri apprendimenti, e verranno fissati gli standard minimi accettabili di apprendimento.
Il piano di lavoro individuale, infine, deve essere frutto di attento ripensamento e di adattamento di quanto emerso in fase collegiale sia alla realtà concreta della classe in cui il docente si troverà a lavorare, sia ai tempi curricolari a disposizione. Infatti, la mancata considerazione del monte-ore annuale destinato alla disciplina può portare il docente ad uno
Capitolo 13
— praticabilità, confrontabilità e condivisione;
— pubblicizzazione e accesso.
L’obiettivo di fondo è quello di garantire alle famiglie-utenti l’informazione sugli standard
di qualità delle prestazioni, mettendole in condizione di controllare la qualità del servizio
e, all’occorrenza, di sporgere reclamo.
Nel D.P.C.M. 7 giugno 1995 viene altresì precisato che fra i documenti di cui la scuola garantisce l’elaborazione, l’adozione e la pubblicizzazione figura anche il cosiddetto Progetto
educativo d’istituto (PEI), il quale, contenente le scelte educative e organizzative delle risorse, «costituisce un impegno per l’intera comunità scolastica». Integrato dal Regolamento
d’istituto, il PEI definisce, in modo razionale e produttivo, il piano organizzativo in funzione
delle proposte culturali, delle scelte educative e degli obiettivi formativi elaborati dai competenti organi scolastici, provvedendo a regolare, in particolare, «l’uso delle risorse di istituto e la pianificazione delle attività di sostegno, di recupero, di orientamento e di formazione
integrata». Inoltre, contiene i criteri concernenti la formazione delle classi, l’assegnazione
dei docenti alle classi stesse, la formulazione dell’orario del personale docente e ATA (amministrativo, tecnico, ausiliario), nonché la valutazione complessiva del servizio scolastico.
A sua volta, il Regolamento d’istituto comprende, in particolare, le norme riguardanti:
— la vigilanza sugli alunni;
— il comportamento degli alunni e la regolamentazione di ritardi, uscite, assenze, giustificazioni;
— l’uso degli spazi, dei laboratori e della biblioteca;
— la conservazione delle strutture e delle dotazioni.
Nel Regolamento sono altresì definite in modo specifico:
— le modalità di comunicazione con studenti e genitori con riferimento ad incontri con i
docenti, di mattina e di pomeriggio (prefissati e/o per appuntamento);
— le modalità di convocazione e di svolgimento delle assemblee di classe, organizzate dalla scuola o richieste da studenti e genitori, del Comitato degli studenti e dei genitori, dei
Consigli di intersezione, di interclasse o di classe e del Consiglio di circolo o d’istituto;
— il calendario di massima delle riunioni e la pubblicizzazione degli atti.
249
squilibrio nella trattazione della materia, con approfondimento sproporzionato delle prime tematiche ed omissione di argomenti essenziali, solo per la loro dislocazione nella parte finale del programma.
In definitiva, sulla scorta delle indicazioni contenute nel POF della scuola, tenuto altresì
conto delle indicazioni provenienti dalle riunioni per materia, nonché delle strategie e degli obiettivi deliberati dal Consiglio di classe e dell’elaborazione di eventuali percorsi pluridisciplinari, il docente potrà procedere, in sede di stesura del proprio piano di lavoro individuale, secondo lo schema di seguito indicato.
L’ITER DELL’ATTIVITÀ DI PROGRAMMAZIONE
250
ANALISI
DELLA SITUAZIONE
DI PARTENZA
SCELTA DELLE
STRATEGIE PER
IL RECUPERO
INDIVIDUAZIONE
DEGLI
OBIETTIVI
SCELTA DELLE
MODALITÀ DI
VERIFICA E DI
VALUTAZIONE
SCELTA
DEI
CONTENUTI
SCELTA
DELLE
METODOLOGIE
SCELTA
DEI MEZZI
E DEGLI
STRUMENTI
11.1 L’analisi della situazione di partenza
La conoscenza della situazione in cui il docente è chiamato ad operare costituisce il presupposto della programmazione. A tal fine sarà utile verificare, attraverso la somministrazione di test d’ingresso, la presenza o meno negli alunni dei cosiddetti prerequisiti minimi,
ovvero dei presupposti indispensabili per sostenere lo studio della disciplina, seguire con
successo le singole lezioni e progredire nello studio della materia.
11.2 La descrizione degli obiettivi specifici di apprendimento
La descrizione degli obiettivi in termini di comportamenti oggettivamente osservabili
e misurabili, che indichino il raggiungimento, da parte degli alunni, degli obiettivi di «sapere» e di «saper fare» costituisce l’elemento più rilevante ai fini di una verifica puntuale e
ne faciliterà l’effettuazione.
11.3 I contenuti e i metodi
I contenuti verranno organizzati in percorsi didattici autoconsistenti relativi agli snodi essenziali della disciplina, che a loro volta potranno essere suddivisi in lezioni, con individuazione di obiettivi, argomenti, metodi e modalità di verifica.
I metodi, in particolare, varieranno a seconda dei contenuti e degli obiettivi che si intendono perseguire. Ad esempio, è possibile alternare brevi lezioni frontali sui princìpi teorici
della disciplina con la proposta di analisi di casi concreti e di soluzione di problemi. Il lavoro di gruppo, pur richiedendo tempi lunghi, non potrà essere trascurato per il suo notevole potenziale formativo; sarà comunque opportuno che i gruppi di lavoro siano etero-equivalenti e che vengano impegnati solo su tematiche particolarmente significative, il cui apprendimento meriti un rilevante grado di approfondimento.
Al termine della trattazione di ogni singolo argomento di studio che presenti una certa rilevanza ed autosufficienza (di regola, ma non necessariamente, al termine di una lezione o di
un percorso, cosiddetta verifica in itinere), come pure al termine dell’intero corso di studi
(cosiddetta verifica finale) si pone il delicato momento della verifica, cioè della valutazione
e certificazione delle abilità conseguite: di ogni alunno e del corpo classe nel suo complesso, il docente deve accertare la quantità e la qualità delle acquisizioni attraverso prove
oggettive di profitto, di regola scritte, che rispetto alle tradizionali interrogazioni presentano il vantaggio di evitare parzialità di giudizio da parte dell’insegnante e di offrire a tutti
gli allievi le stesse condizioni per dimostrare la loro preparazione.
La tanto discussa soggettività di valutazione del docente viene così fortemente ridimensionata: se è vero che egli mantiene una certa discrezionalità nella scelta del tipo e del contenuto delle prove, è altrettanto vero che detta discrezionalità risulta stemperata nel momento in cui il docente indica le modalità di valutazione nonché i punteggi che saranno attribuiti ad ogni prova superata.
In questa categoria rientrano anzitutto le cosiddette prove strutturate, in cui, seppure con
differenti modalità, gli alunni sono guidati nella risposta (vero o falso, quesiti a completamento etc.). Tali prove hanno però il limite di non consentire una verifica della produttività e della creatività dei discenti, ma soltanto il raggiungimento degli obiettivi di conoscenza e comprensione, fermo restando che si confermano altamente efficaci sul piano dell’oggettività delle valutazioni, oltre che particolarmente veloci e dunque in grado di economizzare il tempo.
Le cosiddette prove semistrutturate, invece, si caratterizzano per l’assenza di risposte predefinite: pertanto, hanno pregi e difetti esattamente opposti a quelle strutturate.
Ad ogni modo, posto che nessuna strada è preferibile all’altra, una verifica realmente apprezzabile dovrebbe contenere sia prove vincolate che prove libere.
Naturalmente questo tipo di verifica non risulta incompatibile con le tradizionali prove
orali, che tuttavia saranno finalizzate ad accertare il raggiungimento di altri obiettivi, come
la padronanza espressiva e linguistica, la velocità nell’individuazione corretta delle soluzioni, la capacità relazionale etc.
Nella classificazione tradizionale si individuano due modalità di somministrazione delle
prove di verifica:
— la cosiddetta modalità normativa, in cui la valutazione della prestazione del singolo è
posta in relazione con quella di altri soggetti di riferimento;
— la cosiddetta modalità criteriale, in cui la valutazione delle prestazioni del singolo viene effettuata in rapporto a un livello oggettivo di abilità o competenza precedentemente stabilito.
Nell’esperienza scolastica si ritiene preferibile questa seconda modalità, pur non disdegnando, in piccole dosi, di favorire il confronto tra i singoli ed una sana competizione nell’ambito del corpo classe.
Capitolo 13
11.4 La verifica degli apprendimenti
251
252
Riguardo al momento della verifica degli esiti del processo di apprendimento/insegnamento, viene particolarmente raccomandato il ricorso a verifiche formative in itinere, senza
voto, le quali, fatte con strumenti di rapido impiego, quali test a scelta multipla, test aperti, test a completamento (lo strumento di verifica sarà ovviamente diverso a seconda degli obiettivi il cui raggiungimento si intende testare), consentano la raccolta, in tempi brevi,
di informazioni generalizzate sull’andamento del processo didattico e dei suoi esiti, tali da
consentire modifiche di strategie di percorso e recuperi in tempi reali. Le informazioni raccolte tramite questo tipo di verifiche permettono al docente di assumere decisioni didattiche tempestive, di differenziare eventualmente la proposta formativa per adeguarla alle reali esigenze che emergono nel corso dell’anno scolastico e di apportare modifiche all’iter didattico progettato, inserendo, se del caso, attività di recupero per approssimare il più possibile i risultati formativi attesi.
La dinamica del rapporto tra attività di verifica formativa e attività di recupero appare ben espressa da Benedetto Vertecchi (La valutazione formativa, 1978) nello schema proposto di seguito.
Verifica SÌ
Informazione
Verifica SÌ
Informazione
Verifica SÌ
NO
recupero
NO
recupero
NO
recupero
Verifica sommativa
Gli stessi strumenti utilizzati per le verifiche formative potranno essere impiegati anche per
le verifiche sommative di fine percorso, tenendo presente, però, che quelli sopra elencati possono affiancare, ma non sostituire il colloquio, trattandosi di disciplina per la quale è
previsto solo il voto orale. Sarà opportuno che l’interrogazione si svolga sulla base di una
griglia predisposta di domande che mirino ad accertare il raggiungimento dei diversi obiettivi previsti. Brevi interrogazioni potranno essere condotte sulla base dei risultati dei test
precedentemente somministrati. Il numero delle verifiche sommative non potrà mai essere inferiore, tenuto conto dei tempi a disposizione, a due per quadrimestre.
11.5 La valutazione
La verifica è propedeutica alla valutazione. Nei processi formativi, infatti, l’operazione di verifica serve al docente per raccogliere dati e informazioni sui risultati conseguiti
12. La valutazione della qualità
Con l’entrata in vigore dell’autonomia, al tradizionale sistema unico di vigilanza scolastica,
a livello centrale, è subentrato un duplice sistema di controllo della qualità delle prestazioni. La valutazione esterna, svolta da organismi nazionali, si combina con l’autovalutazione d’istituto, tesa a determinare il grado di raggiungimento degli obiettivi. In un’ottica
di autonomia gestionale, gli istituti scolastici provvedono a misurare il grado di completezza, efficienza ed efficacia raggiunto in rapporto agli obiettivi e agli standard di qualità fissati a livello nazionale o dall’istituto stesso.
All’interno di questo processo si identificano le seguenti attività:
— determinazione di obiettivi e requisiti mediante standard di qualità predefiniti e autodefiniti;
— precisazione dei requisiti, quali la definizione dei criteri, gli indicatori e gli strumenti;
— esame dei punti di forza e delle criticità;
— confronto dei risultati con gli obiettivi;
Capitolo 13
dall’allievo per effetto dell’esperienza fatta, allo scopo di costruire un quadro di elementi su cui fondare la valutazione. A questa operazione di raccolta, di confronto nello spazio e nel tempo di dati e della loro interpretazione, deve seguire il momento della valutazione. Il docente è chiamato a formulare un giudizio di stima sulla prestazione dell’allievo, confrontando i risultati attesi, dichiarati all’inizio del percorso formativo, con i risultati ottenuti. Questo implica un giudizio di accettabilità della prestazione dell’allievo,
ma anche, nel contempo, un elemento di conferma o un motivo di revisione della programmazione del docente.
Analogamente a quanto già visto per la fase della verifica, anche nel caso della valutazione
si suole distinguere tra valutazione formativa e sommativa. La valutazione formativa si sostanzia in un giudizio circa il livello degli apprendimenti acquisiti in un determinato momento del processo, previo confronto degli stessi con i risultati attesi al termine del percorso. La
valutazione sommativa si esprime, invece, alla fine del processo formativo (al termine di
un modulo, di un percorso trimestrale o quadrimestrale, oppure annuale) ed è volta a tirare le somme circa il livello delle competenze raggiunte in riferimento ai traguardi formativi
attesi e alla progettazione didattico-educativa del Consiglio di classe.
Inoltre si parla di:
— valutazione diagnostica, quando viene effettuata prima di affrontare un nuovo processo di formazione ed è finalizzata esclusivamente a rilevare la situazione iniziale degli allievi circa il grado di conoscenze e di competenze già acquisite;
— valutazione in itinere, quando accompagna il processo di insegnamento/apprendimento durante il suo sviluppo, assumendo anche la valenza di monitoraggio se realizzata in
modo sistematico, sulla base di indicatori predefiniti e con l’introduzione di eventuali
correttivi per facilitare il raggiungimento dei risultati prefissati;
— valutazione finale, quando si effettua al termine del processo di formazione ed esprime il giudizio sia sui risultati dell’apprendimento, sia sull’efficacia del processo di insegnamento. La valutazione finale, infatti, svolge una funzione di conferma o di revisione della progettazione iniziale e dell’organizzazione degli spazi e dei tempi, dell’uso
delle metodologie, delle strategie e delle risorse umane e materiali sulla base del rapporto costi/benefici. Essa si prefigge, altresì, lo scopo di fornire indicazioni agli allievi e ai docenti per eventuali attività di recupero e sostegno e/o di approfondimento
e sviluppo.
253
254
— pubblicazione di risultati nel PTOF;
— predisposizione e realizzazione dei piani operativi;
— analisi degli effetti dei piani operativi e nuovi accordi sugli obiettivi e i requisiti.
Le aree di valutazione possono comprendere:
— attività didattiche ed educative (PTOF, svolgimento delle lezioni);
— collaborazione all’interno della scuola (clima di classe e scolastico, collaborazione con
gli studenti, partecipazione agli organi collegiali interni);
— apertura dell’istituto scolastico verso l’esterno (cooperazione con il contesto in cui opera la scuola, offerte extra-scolastiche);
— gestione dell’istituto - dirigente scolastico (autorità, competenza organizzativa, amministrativa, pedagogica e sociale);
— professionalità (sviluppo del personale docente, amministrativo e del capo d’istituto).
Tra i metodi di autovalutazione si segnalano:
— l’autovalutazione del personale docente;
— la consultazione dei genitori;
— l’istituzione di un forum genitori-alunni-docenti.
Il documento di autovalutazione della scuola comprenderà diversi indicatori che lavorano su contesto e risorse, esiti e processi della scuola:
1.
2.
3.
4.
5.
ambienti di apprendimento
apertura verso il territorio
pratiche educative e didattiche
livello e qualità di quello che gli studenti avranno imparato
elementi socio-economici di contesto, ma anche informazioni utili per capire, ad esempio se gli apprendimenti degli studenti incidono sulla loro scelta di proseguire gli studi o sulle loro chance di trovare un lavoro.
Nel Rapporto di autovalutazione delle scuole (RAV) si evince:
— La capacità della scuola di auto-analizzare i suoi punti di forza e di criticità;
— Relaziona esiti di apprendimento con i processi organizzativo-didattici nel contesto socio-culturale;
— Consolida l’identità della scuola, responsabilizzando tutta la comunità scolastica.
Capitolo
2
Per una didattica 2.0
Nell’ambito della società attuale, caratterizzata dalla crescente diffusione delle tecnologie
informatiche e delle reti elettroniche, la scuola si trova a dover gestire adeguatamente
processi conoscitivi nei quali lo studente riceve informazioni da una struttura reticolare e
deve riuscire a rielaborarle e a interconnettere nel processo di costruzione della conoscenza.
Le tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento hanno origine con lo psicologo statunitense Sidney Pressey, il quale, intorno agli anni Venti del Novecento, progetta le «macchine per insegnare», fondate su di una tecnologia molto semplice che fornisce riscontro positivo o negativo alla risoluzione dei quesiti operata dall’utente, permettendogli di passare quindi alla fase successiva. Ma la data ufficiale di nascita delle tecnologie per l’apprendimento è considerata il 1954, quando un altro psicologo statunitense, Burrhus Frederic
Skinner, formula la prima teoria di riferimento delle tecnologie didattiche, con l’intento di
descrivere il comportamento e non di spiegarlo. Con gli studi di Skinner ha origine un nuovo settore disciplinare, denominato «educational technology»; tuttavia, in breve tempo, i
modelli teorici fondanti le tecnologie dell’istruzione si sono allontanati dal comportamentismo di Skinner per avvicinarsi al cognitivismo. Secondo questa teoria, oltre all’importanza riservata al raggiungimento degli obiettivi didattici vi è la valutazione dei fattori cognitivi che consentono il verificarsi di tale processo. I termini all’interno dei quali si osserva il
raggiungimento dell’obiettivo, cioè il processo di apprendimento, sono collegati non tanto
alla «quantità» di conoscenze apprese quanto alla «qualità» del processo di apprendimento. Affinché le tecnologie dell’informazione e della comunicazione possano essere inserite
positivamente nell’ambito della didattica è indispensabile prendere coscienza della loro valenza cognitiva, cioè delle implicazioni profonde e indiscutibili all’interno dei processi cognitivi e di pensiero degli individui che se ne avvalgono. Un aspetto importante inerente al
rapporto tra tecnologia e aspetti psicologici è rappresentato dal costruttivismo, teoria che
ha segnato l’applicazione di molti prodotti tecnologici alla didattica, soprattutto a partire
dagli anni Novanta, con la diffusione della ipermedialità. Secondo tale indirizzo, la costruzione della conoscenza si poggia su mappe cognitive attraverso le quali il soggetto si orienta per formulare le proprie interpretazioni, costruendo una mappa di significati personali.
Dalle prime macchine per insegnare a oggi, le tecnologie hanno conosciuto un’evidente evoluzione che le ha condotte sino alle più recenti applicazioni nell’ambito della videoconferenza. Il
Web ha reso possibile nuovi approcci della formazione a distanza: oggi in tutta la didattica, sia
tradizionale sia legata alla telematica, sta aumentando l’interesse verso la tecnologia del learning object (LO), costituito da una risorsa didattica «modulare» erogabile a distanza, utilizzabile su più piattaforme e in differenti formati, con la possibilità, successivamente all’archiviazione dell’oggetto di apprendimento, di riusarlo all’infinito, con enorme risparmio di tempo e
di risorse. L’organizzazione pertinente delle sequenze di vari LO danno luogo alla predisposizione di percorsi formativi «personalizzati». L’inserimento delle nuove tecnologie all’interno dei processi formativi genera principalmente motivazione allo studio e all’approfondimento personale, in quanto l’alunno è autonomo nella costruzione attiva della propria conoscenza.
Le finalità insite nell’uso delle tecnologie informatiche sono dunque le seguenti:
— favorire la padronanza della multimedialità come capacità di utilizzare i diversi strumenti;
Capitolo 2
1. Evoluzione delle tecnologie didattiche
315
Libro IV - Competenze digitali per il potenziamento della qualità dell’apprendimento
316
— incoraggiare l’adozione di nuovi stili cognitivi nella comunicazione e nella progettazione;
— promuovere una conoscenza dei problemi generali della vita sociale;
— sostenere la creazione di una mentalità di rete contro la frammentazione e il localismo
spesso indice di isolamento delle scuole.
La multimedialità rappresenta uno spazio entro il quale convergono i diversi linguaggi e
le varie tematiche, generando la revisione dei contenuti, degli impianti e mobilitando le
energie e la creatività in direzioni innovative.
Si può utilizzare la multimedialità all’interno della didattica in modi diversi:
— come semplice strumento di insegnamento-apprendimento inserito nei contesti tradizionali e consolidati delle pratiche educative;
— quale oggetto di insegnamento finalizzato al padroneggiamento delle strumentazioni;
— come un ambiente entro il quale rimodulare le forme, le modalità, i contenuti dell’insegnamento e dell’apprendimento.
Nell’ambito degli studi condotti sull’uso delle tecnologie informatiche è di rilevanza la teoria delle «intelligenze multiple» dello psicologo statunitense Howard Gardner (vedi
Libro I). Studiando i meccanismi cerebrali, Gardner ha scoperto l’esistenza di diversi tipi
di intelligenze. Ha, così, introdotto l’uso della multimedialità utilizzando una didattica
capace di differenziare l’insegnamento, ponendo come base lo stesso materiale. Le nuove tecnologie sono, infatti, in perfetta sintonia con le intelligenze multiple, in quanto permettono di gestire il materiale di studio secondo punti di vista differenti, in corrispondenza alle diverse intelligenze, rappresentando anche strumenti molto efficaci per colmare le
eventuali carenze e garantendo un’educazione personalizzata.
La telematica apre una nuova linea di comunicazione che permette allo studente di accedere
a un sapere dinamico che egli stesso approfondisce, mettendone i risultati a disposizione
degli altri. Con l’interattività si attivano nuovi interscambi comunicativi tra studenti e
professori, con strumenti quali la video conferenza, i forum di discussione, le chat, le banche dati, i sistemi di autovalutazione, lo svolgimento degli esami e le bacheche elettroniche,
che permettono l’assistenza tutoriale e didattica anche a distanza, consentendo di veicolare la conoscenza direttamente dalla scuola (e dall’università) all’utente.
Si sviluppano in tal modo apprendimenti collaborativi che permettono di collegare automaticamente il materiale d’apprendimento ai processi, avviando una comunicazione interpersonale che consente anche di esprimere sentimenti, stimolare gli altri e rendere possibili
i contatti sociali. All’interno delle «classi virtuali» si può aumentare notevolmente la quantità di informazioni, attivando una molteplicità di interazioni fra soggetti di livelli culturali
diversi con la sovrapposizione di esperienze, cultura e ambienti formativi eterogenei.
In questo nuovo contesto pedagogico e didattico, il docente assume un ruolo di «guida»
che, richiamando la figura del docente-regista di Jerome Seymour Bruner, progetta scenari di apprendimento e coopera con i suoi allievi per realizzare, insieme, un percorso educativo rispettoso dei diversi stili di apprendimento. Il ruolo del docente è sintetizzato nel
concetto di «scaffolding» di Bruner, nel quale egli rappresenta un «adulto competente che
offre al discente un’impalcatura di sostegno per le nuove acquisizioni».
2. Necessità di una didattica nuova
È senza dubbio in atto una “rivoluzione informazionale” alla quale ci si chiede se le istituzioni formative, oggi, siano realmente in grado di adattarsi. Probabilmente la risposta sarebbe affermativa solo nel caso in cui dovessero sussistere alcune condizioni necessarie: in
primo luogo il superamento del concetto di “laboratorio informatico” come luogo deputato per l’uso nelle scuole delle TIC. In secondo luogo, la presenza sempre più massiccia nelle
Capitolo 2
aule di almeno una lavagna interattiva multimediale. In terzo luogo, forse il più importante,
la capacità del docente di cambiare i meccanismi in aula: dalla lezione trasmissiva alla costruzione attiva e collaborativa del sapere da parte dei discenti.
Nella scuola del XXI secolo sempre più diventa necessario un nuovo ambiente di apprendimento, inteso non solo come luogo fisico o virtuale, ma soprattutto come spazio mentale
e culturale nel quale l’apprendimento sia un processo attivo attuato in stretta connessione
con le tecnologie informatiche per fini educativi. Diventa necessaria una comunità di pratica in cui l’insegnante acquista un ruolo totalmente diverso dal tradizionale: quello di esperto che guida il lavoro, che ne monitora il procedere, che sostiene l’attività dei ragazzi, in un
contesto in cui si opera, si organizza, si progetta, e soprattutto si costruisce conoscenza in
modo collaborativo e pluridirezionale.
Nella scuola del XXI secolo è necessaria una nuova metodologia didattica di tipo laboratoriale, che ha il vantaggio di essere facilmente inseribile in tutti gli ambiti disciplinari.
Nel laboratorio, infatti, i saperi disciplinari diventano strumenti per verificare le conoscenze e le competenze che ciascun allievo acquisisce per l’effetto dell’esperienza di apprendimento in un ambiente che può essere semplicemente l’aula, se l’attività non richiede particolari attrezzature, ma può essere anche uno spazio ad hoc se le attività richiedono l’uso
di strumenti particolari come materiali multimediali o scientifici. Nel laboratorio si avverte un cambiamento di prospettiva didattica, più motivante ed efficace: dal “prima studia e
poi applica” all’“impara facendo” che consente al ragazzo di praticare competenze che da
un lato lo abilitano all’essere cittadino del XXI secolo, dall’altro di acquisire un metodo di
lavoro personale per situarsi nel gruppo dei pari e non omologarsi al suo interno. In questa
prospettiva, l’azione educativa si sposta dall’insegnamento all’apprendimento, cioè ai processi del “far apprendere” e del riflettere sul fare, allo scopo di rendere gli allievi consapevoli dei processi che vivono. Una sorta di apprendimento attivo che non dovrebbe sostituire totalmente la lezione frontale, ma integrarla in un’ottica di didattica efficace che tenga anche conto delle diversità degli stili di apprendimento degli studenti.
A questo proposito, da più parti si propone una riprogettazione delle aule scolastiche in
relazione ai nuovi stili cognitivi di giovani studenti che vivono ormai nella tecnologia: occorre uno spazio fisico diverso dal tradizionale “laboratorio informatico” che prevede ancora una cattedra in posizione frontale rispetto alle singole postazioni e una didattica ancora
trasmissiva che spesso, nonostante la presenza di “strumenti tecnologici”, non viene più riconosciuta dagli studenti come adeguata alle loro esigenze di espressione e comunicazione.
La proposta è quella di abilitare tecnologicamente le aule con un’isola multimediale dotata
di videoproiettore, lavagna interattiva, computer portatile per il docente con scheda video,
periferiche wireless, scanner, stampante, videocamera, webcam, macchina fotografica digitale, un portatile ogni quattro-cinque studenti, tablet, software di produzione multimediale che preveda sia una didattica frontale (assistita anche dalle tecnologie) sia una didattica
di gruppo, laboratoriale appunto, orientata al learning by doing. I banchi possono essere disposti in maniera tradizionale di fronte alla cattedra, ma possono anche essere riaggregati
in gruppi di quattro-cinque costituendo così una ambiente “a geometria variabile” dove poter lavorare collaborativamente.
È questa la più grande e vera sfida per chi si occupa di formazione: attuare un apprendimento pratico e soprattutto sociale in cui si instauri un nuovo rapporto tra studente e
professore, dove quest’ultimo guida gli alunni attraverso un percorso cognitivo di scoperta del mondo e di adattamento al cambiamento continuo. Gli insegnanti di oggi devono prepararsi all’idea di operare in nuovi contesti (luoghi fisici diversi dalla classe), con modalità didattiche e attrezzature molto più mirate all’apprendimento individuale, anche in forme e con tempi diversificati, resi possibili dall’imponente sviluppo delle tecnologie dell’informazione. Insegnare a gestire l’uso delle TIC diventa, pertanto, un’altra grande sfida per
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318
i docenti: per farlo occorre acquisire dimestichezza con i blog (quanti insegnanti ne hanno
uno?), con i software di condivisione immagini e video (quanti insegnanti si affidano a YouTube per trovare clip che possano integrare la lezione?), con le nuove piattaforme che sostituiscono quelle di FAD e di e-learning, con Wikipedia, con il Podcasting (ma quanti insegnanti sanno cos’è?).
E, allora, prendendo spunto dal WEB 2.0, quell’insieme di servizi interattivi e collaborativi che troviamo nella Rete e che hanno sostanzialmente cambiato le abitudini dei milioni di
utenti Internet facendoli passare da semplici clienti a veri e propri produttori di contenuti, si potrebbe parlare di una “didattica 2.0”, in cui la tecnologia e i suoi strumenti diventino ambiente normale di lavoro: una didattica centrata sul learning by doing e sul cooperative learning.
2.1Strumenti per una didattica 2.0
Il Web sta modellando e rimodellerà nei prossimi anni la nostra percezione del mondo. La
strada è appena al suo inizio, con possibilità di utilizzo ancora inesplorate e una crescita
costante di interesse nelle nuove generazioni, che progressivamente si allontanano dai media tradizionali.
Tutto ciò avrà, o meglio sta già avendo, delle ripercussioni significative in ambito didattico
ed educativo, di cui gli operatori scolastici non possono non tenere conto. Da qui l’esigenza
di analizzare la nuova metafora del web 2.0 e di alcuni suoi strumenti per cercare di comprenderne le potenzialità nella didattica e nell’apprendimento.
2.2Cos’è il web 2.0
Sull’argomento sono state scritte molte pagine, ma qui si vuole presentare una piccola sintesi partendo dall’inizio. Tutto ha origine con un articolo di Tim O’Reilly del 2005: What is
web 2.0?, tradotto in italiano dall’originale in lingua inglese. Secondo O’Reilly, il Web è cambiato progressivamente e magari non ce ne siamo accorti, perché nel frattempo siamo cambiati anche noi, come fruitori della Rete. Si tratta, in sintesi, di un vero upgrade, come per le
nuove release dei software: dalla prima alla seconda versione, migliorata e aggiornata. Ciò
vuol dire che non si tratta di una rivoluzione, ma piuttosto di una naturale evoluzione. Diverse sono le definizioni del web 2.0:
— Web 2.0 è uno spazio di sapere sociale, nel quale il consumer diventa prosumer, la conoscenza è condivisa.
— Web 2.0 è UGC “User Generated Content” (contenuto generato dall’utente).
— Web 2.0 è “folksonomy”, una classificazione dell’informazione che viene (più o meno) dal
basso.
— Web 2.0 è filtraggio collaborativo (collaborazione, socialità).
— Web 2.0 è social network (laddove le persone incontrano le altre persone attraverso i
contenuti).
— Web 2.0 è basato sulla filosofia di creazione, condivisione e collaborazione che la rete offre.
— Web 2.0 si riferisce alle tecnologie che permettono ai dati di diventare indipendenti dalla persona che li produce o dal sito in cui vengono creati. L’informazione può essere suddivisa in unità che viaggiano liberamente da un sito all’altro, spesso in modi che il produttore non aveva previsto o inteso o dal sito in cui vengono creati.
— Web 2.0 è un nuovo modo di intendere la rete, che pone al centro i contenuti, le informazioni, l’interazione. È l’interazione sociale realizzata grazie alla tecnologia. In quest’ottica ogni utente da consumatore diviene partecipante, da utilizzatore passivo autore attivo di contenuti.
In definitiva, il Web 2.0 è nato nel momento in cui c’è stata la possibilità da parte delle singole persone di pubblicare facilmente su Internet, senza possedere particolari competenze tecnologiche, senza mediazioni di sorta: è il fenomeno, tutt’oggi in ascesa, dei Weblog
personali o blog. I blog utilizzano CMS (Content Management System) semplificati, che consentono con un semplice clic di pubblicare online il contenuto. Tale opportunità ha fornito una “base” attiva di persone che pubblicano sul web, dando origine ad una vera e propria ragnatela; un network i cui nodi sono singole persone. All’interno di questo networkragnatela, i servizi di Web 2.0 possono proliferare e muoversi come “ragni” veloci alla ricerca di una utilità emergente, che si manifesta allorquando tutti i nodi della Rete cooperano
in una qualche maniera.
2.3 Media e strumenti interattivi per la didattica
Definito il significato di web 2.0 e le sue implicazioni nei campi del sociale, della comunicazione e della conoscenza, si vogliono analizzare ora alcuni strumenti che possono essere utilmente impiegati in ambito educativo e didattico. Con tali strumenti, la classe diventa
sempre di più un vero e proprio ambiente di apprendimento all’interno del quale l’interazione tra allievi e insegnanti può essere sviluppata con le tecnologie multimediali grazie al
loro produrre una motivazione maggiore ad una conoscenza “distribuita” fra i suoi attori.
Il primo di questi è il blog, una sorta di diario in rete. Il termine è la contrazione di weblog, ovvero “traccia su rete”. Il fenomeno ha avuto inizio nel 1997 in America e il 18 luglio
1997 è stato scelto come sua data di nascita simbolica, riferendosi allo sviluppo, da parte dello statunitense Dave Winer del software che ne permette la pubblicazione. Il primo
blog è stato effettivamente pubblicato il 23 dicembre dello stesso anno, grazie a Jorn Barger. Nel 2001 è divenuto di moda anche in Italia, con la nascita dei primi servizi gratuiti dedicati alla sua gestione.
Un blog è facile da usare, non necessitando di competenze tecniche particolari. La sua struttura, infatti, è costituita di solito da un programma di pubblicazione guidata che consente la
creazione di pagine web, anche senza conoscere necessariamente il linguaggio HTML; questa struttura può essere personalizzata con vesti grafiche dette template, di cui esistono diverse centinaia di versioni.
Un blog può essere pubblico o privato. Tutte le pubblicazioni, chiamate post, vengono generalmente visualizzate in ordine cronologico inverso, cioè dal più nuovo al più vecchio e conservate in un archivio storico facilmente accessibile. I lettori possono lasciare commenti ai
post, in alcuni casi solo dopo essersi registrati. È possibile aggiornare il blog ovunque sia
disponibile un accesso ad Internet. Tramite il blog si viene in contatto con persone lontane
fisicamente, ma spesso vicine alle proprie idee e ai propri punti di vista. Con esse si condividono i pensieri e le riflessioni su diverse situazioni, poiché raramente si tratta di siti monotematici. Si può esprimere la propria creatività liberamente, interagendo in modo diretto con gli altri blogger. Un blogger è colui che scrive e gestisce un blog, mentre l’insieme di
tutti i blog viene detto blogsfera o blogosfera (in inglese, blogsphere). Alcuni blog si possono considerare veri e propri diari personali e/o collettivi, nel senso che sono utilizzati per
mettere on-line le storie personali e i momenti importanti della propria vita. In questo contesto, la riservatezza, il privato, il personale vanno verso la collettività.
I blog didattici diventano un interessante strumento di lavoro nel momento in cui favoriscono una indubbia gratificazione per gli alunni, derivante dal pubblicare articoli personali o
realizzati in gruppo. Lo strumento blog si sta rivelando un ottimo catalizzatore di interesse e motivazione a fare, sta favorendo la crescita della naturale curiosità dei ragazzi con ri-
Capitolo 2
• Blog
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320
sultati sorprendenti riguardo alla maturazione di competenze specifiche, quali il saper organizzare un progetto di editing di contenuti e relativa grafica. Migliorano in tal modo indiscutibilmente le capacità di problem posing e problem solving, poiché spesso i ragazzi sono
chiamati a risolvere problemi legati alla realizzazione dei pezzi da pubblicare. Migliorano
anche le capacità di prendere appunti durante la lezione e di lavorare in gruppo, poiché si
è accomunati da un obiettivo comune non astratto, ma concreto.
Ecco alcuni esempi di usi pratici del blog:
— Utilizzo del docente:
• Un blog può costituire una sorta di “repository” dei contenuti della propria formazione e del proprio aggiornamento professionale e culturale.
• Un blog può anche essere utilizzato per scambiare dati, informazioni e materiale didattico con altri colleghi.
• Ancora un’altra modalità di utilizzo consiste nel creare un blog rivolto direttamente
agli alunni della classe, ai quali viene chiesto di scaricare file e materiale vario, oppure di inviare compiti assegnati direttamente online.
— Utilizzo dell’alunno:
• Costruire un blog di classe, che raccolga gli interventi di tutti gli alunni della classe
in una sorta di giornalino web.
• Interagire con il blog del docente attraverso la partecipazione a forum specifici oppure attraverso l’esecuzione di compiti assegnati online.
• Predisporre un blog per ciascun alunno, che raccolga tutte le esercitazioni ed i lavori
realizzati per ogni disciplina, creando un e-portfolio di facile consultazione da parte
delle famiglie.
— Utilizzo da parte di altri utenti:
• Gli utenti, cioè i genitori degli alunni, le famiglie, gli enti locali possono seguire attivamente il percorso educativo della classe, postando nel blog commenti ed opinioni
di ogni tipo.
• Wiki
Nel 1995, per la prima volta nel mondo del web, W. Cunningham utilizzò il termine polinesiano wiki per indicare, all’interno del progetto Portland Pattern Repository, la possibilità di
costruire un software in modalità condivisa: «Un wiki è un sito web (o altrimenti una collezione di documenti ipertestuali) che permette ad ogni utilizzatore di aggiungere contenuti,
come in un forum, ma anche di modificare i contenuti esistenti inseriti da altri utilizzatori»
(definizione tratta da http://it.wikipedia.org/wiki/Wiki). Il wiki è uno strumento di editoria
personale sul web, molto simile al blog, che ha visto un enorme sviluppo per un’esperienza
di didattica costruttivista di nuova generazione. È un altro strumento di interessante valenza didattica. Wiki wiki deriva da un termine in lingua hawaiana che significa “rapido” oppure
“molto veloce”. Il termine wiki è usato talvolta come acronimo dell’espressione inglese “What
I know is”, che descrive la sua funzione di condivisione di conoscenza oltre che di scambio e
di immagazzinamento. La pronuncia corretta del termine è quella hawaiana, corrispondente alla pronuncia italiana di viki. La pronuncia inglese “uiki” è abbastanza diffusa, ma meno
corretta. Attualmente la Wikipedia inglese è il più grande wiki, seguita da quella tedesca.
Un wiki permette, quindi, di scrivere collettivamente dei documenti in un semplice linguaggio di markup, usando un web browser, diventando, così, strumento prezioso per la
scrittura collaborativa, la condivisione di idee e di documenti, lo scambio di informazioni.
Una caratteristica distintiva della tecnologia wiki è la facilità con cui le pagine possono
essere create e aggiornate. La scrittura dei contenuti è molto agevole, le funzioni sono
Capitolo 2
simili a quelle di una pagina in word ed è inoltre possibile aggiungere immagini e/o allegare file. Attraverso un editor WYSIWYG (What you see is what you get) è possibile
formattare il testo in modo molto semplice ed efficace. Importante è anche la possibilità di conservare “la storia” di tutte le modifiche che sono state apportate ai testi, riconoscendone anche l’autore. Generalmente, non esiste una verifica preventiva sulle modifiche e la maggior parte dei wiki è aperta a tutti gli utenti o, almeno, a tutti quelli che hanno accesso al server wiki. In effetti, perfino la registrazione di un account utente non è
sempre richiesta.
Date le sue caratteristiche, il wiki si presenta, pertanto, come uno strumento utilizzabile a
scuola, sia per i docenti che per gli alunni. I primi possono, ad esempio, utilizzare un wiki
per realizzare collaborativamente un progetto scolastico o di ricerca, potendo intervenire
sulla pagina già scritta da un collega per modificarla con il proprio apporto e così possono
fare tutti i componenti del team di progetto. Gli alunni possono creare un proprio wiki per
collaborare ad una ricerca tematica di Storia, Scienze, Italiano o in qualsiasi altro campo disciplinare e non. Si potrebbe anche dare vita ad un wiki docenti/studenti; basta disporre
di una buona dose di creatività e voglia di sperimentare nuove strategie per la costruzione della conoscenza.
La creazione di un wiki è molto semplice. Le possibilità sono due:
1. disporre di uno spazio web, scaricare un software (Mediawiki è il più noto) installarlo, iniziare a lavorare;
2. servizi di servizi disponibili on line che offrono spazi wiki pronti all’uso. Occorre solo
registrarsi. Si citano tra i più diffusi: PBWIKI e PmWIKI.
In pratica, si tratta di uno strumento che poggia sulla metodologia di stampo costruttivista e permette, in ambito didattico, di poter realizzare a più mani documenti di qualsivoglia natura (letteraria e non) che possono essere in qualunque momento modificati e completati nel tempo. La possibile interazione collaborativa è la caratteristica fondamentale
di qualunque wiki (l’esempio più noto è l’enciclopedia Wikipedia, in cui il sapere è costruito liberamente da tutti gli utenti): con la LIM, da semplice supporto di proiezione, si può
trasformare in uno strumento di creazione di documenti frutto di cooperazione tra docenti
e alunni. Ad esempio, durante una lezione didattica è possibile, a conclusione della spiegazione, approfondire sul web quello che si è appreso in classe attraverso la consultazione di
Wikipedia, mostrando alla classe, direttamente sulla LIM, la voce ricercata. Talvolta capita
che i contenuti presenti siano bozze o non sufficientemente completi. In tal caso il docente può avviare un’attività cooperativa con gli studenti, finalizzata alla rivisitazione dei contenuti o alla creazione di una nuova voce. Infatti, con la LIM gli allievi avrebbero la possibilità di intervenire, discutere, proporre, sicché è proprio in questi frangenti che risulta fondamentale il ruolo del docente coacher, moderatore di interventi, guida per la corretta procedura di elaborazione dei materiali (non solo testuali) che andranno ad arricchire la voce
creata o ampliata.
È inoltre possibile ideare e creare un proprio wiki grazie alla disponibilità di strumenti che
permettono direttamente in classe di lavorare in setting cooperativo, offrendo la possibilità di supportare le abilità di scrittura dei discenti con prodotti digitali che risultano particolarmente indicati allo scopo.
In altre parole, si tratta di utilizzare la rete non solo come strumento di ricerca passiva di
contenuti o di interazioni monodirezionali secondo i dettami del web 1.0, ma soprattutto
in modo formativo e creativo attraverso esperienze dirette e costruttive, con strumenti proposti appunto dalla nuova generazione del web 2.0, che fungano da supporto a un’azione
didattica in cui lo studente diventi il vero protagonista del proprio processo gnoseologico.
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• Podcast
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Costituito prevalentemente dalla contaminazione di più codici, da testo e audio che interagiscono tra loro (ma anche, in alcuni casi, da video), il podcast si presenta come uno strumento
particolarmente adatto a scopi didattici, con cui è possibile presentare audio-lezioni, sintesi,
descrizioni, narrazioni etc. e i cui file possono essere riprodotti su computer, palmari, smartphone, cellulari, e-book reader o lettori di file mp3 e mp4. La caratteristica brevità temporale (di solito da 1 a 5 minuti) lo rende facilmente fruibile, gradevole da ascoltare, essenziale, variegato come i videoclip o i trailer televisivi. Fondamentalmente, si tratta di uno strumento di potenziamento delle conoscenze acquisite che, opportunamente inserito in classe, può elevare la motivazione degli studenti, rendendo più coinvolgente l’apprendimento.
Tecnicamente, il podcasting è un sistema che permette di scaricare in modo automatico risorse audio o video, chiamate podcast, utilizzando un programma gratuito, per poterli poi
riascoltare su iPod, lettori mp3, palmari e cellulari. A differenza delle radio on line in streaming, i podcast non richiedono necessariamente un collegamento ad Internet durante la
fase di ascolto, ma solo in fase di download: il che permette di fruire i podcast anche off-line. Per fruire del podacsting si deve prima di tutto installare un semplice programma, gratuito, quindi selezionare i podcast che interessano. Il software, con la frequenza scelta, si
collega ad Internet e controlla quali file sono stati pubblicati dai siti ai quali ci si è abbonati: se ne trova di nuovi, li scarica. Generalmente a un podcast ci si abbona utilizzando diversi software (i feed aggregator), tra i quali il più diffuso è iTunes.
Il podcasting è un sistema particolarmente utilizzato a scuola, specie nell’insegnamento delle lingue straniere, non solo perché permette di fornire più materiale di ascolto agli studenti, ma soprattutto perché anche questi ultimi possono essere coinvolti nella registrazione e produzione dei podcast. La consapevolezza di poter essere ascoltati da altri spesso fa
sì che si prestino maggiore attenzione e cure alla produzione. C’è inoltre da sottolineare il
valore educativo dell’oralità e dell’ascolto. In ambito linguistico-letterario è possibile utilizzarlo per migliorare la pronuncia dei ragazzi, correggere le distonie verbali talora
ascrivibili al retroterra socio-culturale degli studenti, creare vere e proprie sintesi di autori della letteratura (utili da ascoltare per un ripasso a casa); si possono inoltre inserire testi
appositamente selezionati per creare percorsi tematici e realizzare mini-guide su siti da visitare durante i viaggi di integrazione culturale. In ambito tecnico-scientifico, in particolare, il podcast si presta per raccontare esperienze formative laboratoriali, esplicitare procedure, definire regole (ad esempio, in geometria e in matematica), fornire dati di osservazione di fenomeni scientifici etc.
È anche possibile creare delle playlist, raccolte tematiche di video, con filmati pubblicati da
altri su svariati argomenti, da mettere a disposizione di chiunque volesse prenderne visione.
Qualora, poi, si disponga di un proprio blog o forum, è possibile inserire il codice per incorporare il video direttamente nel proprio blog o forum e renderlo così disponibile alla visione da parte degli studenti o utilizzare i video in aula per mostrarli alla classe nel corso della lezione.
Diverse sono le scuole che creano un canale per la propria classe. In questo modo, gli allievi stessi, grazie a software specifici, possono progettare e costruire video (es. una lezione
di geografia, una visita didattica, un’esperienza di laboratorio, un esperimento scientifico,
etc.). Esistono in commercio diversi software con cui realizzare, gestire, scaricare e pubblicare in modo semplice e veloce un podcast, con combinazioni di video/testo/audio a piacere. Essi consentono di progettare podcast insieme ai discenti, affidando loro le «parti» della sua costruzione sotto la regia del docente. In quest’ottica occorre, preliminarmente, creare una vera e propria redazione in classe, nominando i responsabili dei testi da inserire,
dei file audio e delle immagini da selezionare; inoltre, sarà utile prima registrare il file au-
• LMS (Learning Management System)
Le piattaforme e-learning (Moodle o Edmodo, ad esempio) consentono ai docenti di creare una classe virtuale alla quale iscrivere i propri studenti. Questo permette agli studenti
di avere un luogo alternativo in cui comunicare in modo sincrono e/o asincrono tra di loro
e/o con il docente, di scambiarsi messaggi, di scaricare materiali didattici che l’insegnante
o loro stessi inseriscono nel repository della piattaforma. Il docente prepara la lezione impostandone uno schema che poi gli studenti integrano secondo le indicazioni previste, progetta esercitazioni da far svolgere agli studenti individualmente o in modo collaborativo,
inserisce test di valutazione/autovalutazione: di fatto, monitora on-line l’accesso degli studenti e il loro processo di apprendimento. Può, ovviamente, anche valutarlo. Il materiale didattico viene organizzato in cartelle, corrispondenti a unità didattiche o modulari, all’interno delle quali trovano posto test, wiki, blog o quant’altro permetta una condivisione di conoscenze. In questo modo, oltre alle competenze disciplinari gli studenti acquisiscono utili
competenze in ambito tecnologico, abituandosi a usare in maniera più strutturata gli strumenti che già usano nella loro quotidianità. Nella classe virtuale studenti e docenti potrebbero costruire collaborativamente conoscenza cercando in rete tutto il materiale libero da
copyright rendendolo disponibile e immediatamente fruibile ma anche creandone di nuovo attraverso gli strumenti che il web 2.0 mette a disposizione.
• Social network
Se si chiedesse a venti persone di definire cos’è un social network, probabilmente si riceverebbero venti risposte diverse, magari tutte più o meno corrette. Si riporta, quindi, la defi-
Capitolo 2
dio con software e/o servizi in rete freeware adatti allo scopo, poi inserire testo e/o immagini pertinenti in un secondo momento.
Vale la pena sottolineare che un podcast è un’esperienza che può essere vissuta durante l’intero anno scolastico, dal momento che si presenta come mezzo ideale per realizzare «episodi» a tema su un argomento specifico da indicizzare e pubblicare/riprodurre mediante
la LIM. In quest’ottica, dovrebbe avere un filo conduttore scelto congiuntamente dal docente con gli allievi e un continuum temporale per continuare a produrre «episodi» sull’argomento prescelto, in quanto strumento di aggregazione e di moltiplicazione di contenuti oggetto di studio. Pertanto è fondamentale la coerenza con cui si costruisce l’insieme dei singoli podcast, proprio per evitare di generare confusione nel fruitore che si accinge a provarli.
Senza contare, poi, che la creazione di podcast potrebbe essere il primo passo per la costruzione di una vera e propria “web radio” all’interno della scuola, grazie alla quale da un lato
è possibile riascoltare e rivedere le lezioni dei professori, dall’altro è un’occasione per avviare gli studenti ad una sempre maggiore padronanza linguistica sia orale (sono loro gli
speaker) sia scritta (devono comunque scrivere una ‘sceneggiatura’).
Un podcast può, infine, essere tranquillamente integrato con gli altri strumenti di cui la scuola sia eventualmente fornita: sito web, blog, forum, piattaforme e-learning etc. All’interno di
un giornale d’istituto si possono anche segnalare le «uscite» periodiche dei podcast, proprio
come gli episodi di un serial televisivo, in quanto il giornale scolastico si presta particolarmente a dare spazio ad approfondimenti e discussioni, interviste e commenti i quali possono risultare estremamente utili come feedback di tutto quanto viene progettato e realizzato. Si tratta, insomma, di passare da una didattica «trasmissiva» a una di scambio e condivisione, nella quale più che il risultato importa il processo interno di apprendimento, comprensione e realizzazione di qualsiasi prodotto culturale, lasciando al docente la possibilità di intervenire per tempo là dove si rilevino difficoltà cognitive. Per questo cambiamento
«mentale» occorrono soprattutto pazienza e disponibilità alle innovazioni da parte di tutti
i membri della comunità scolastica.
323
324
nizione degli studiosi americani Boyd ed Ellison, secondo i quali un social network è un servizio fruibile via Web che permette:
— la creazione di un profilo pubblico (in toto o anche solo parzialmente) nell’ambito di un
sistema organizzato e regolato;
— la creazione da parte dell’utente di una lista di contatti;
— la possibilità (sotto diverse forme e secondo regole variabili) di visualizzare la lista degli amici dei propri contatti.
Per partecipare alle attività di un social network, serve crearsi un profilo personale, inserendovi alcune semplici e limitate informazioni di base, per poi iniziare ad inserire (tra le altre cose) hobby, interessi, anche esperienze di lavoro, ambizioni personali o professionali…
Ma una rete sociale (social network, appunto) non ha senso senza la condivisione e l’apporto di altri individui. Ecco perché ben presto si iniziano ad invitare amici e conoscenti, che a
loro volta hanno fatto e faranno altrettanto, fino a ritrovarsi con centinaia di contatti di primo livello, e cerchie di centinaia di migliaia di individui, variamente collegati a noi tramite
interessi, attività e occupazioni comuni.
Nascono quindi, in breve tempo, vere e proprie comunità tematiche, in grado di allargarsi
progressivamente in maniera davvero impressionante.
È molto difficile, se non impossibile, fornire elenchi stabili ed attendibili sui social network
più usati, ma anche riassumere in poche pagine le caratteristiche e le funzionalità dei più
diffusi social network, dato che tutte le applicazioni Web 2.0 sono – per definizione – in uno
stato di “beta perenne”, cioè in costante evoluzione: nuovi layout, nuove funzionalità, nuove
occasioni di condivisione ed interazione, nuove regole per la gestione della privacy, modifiche piccole e grandi vanno accumulandosi mese per mese, rendendo inutile la descrizione
puntuale del loro stato attuale, che finirebbe con l’essere un’istantanea destinata alla rapidissima obsolescenza. Molto più utile per gli scopi di quest’opera è un rapido esame delle
qualità peculiari di ciascun social network in esame, ricordando che – come per molte applicazioni informatiche – il modo migliore per conoscere, apprezzare e valutare un software è usarlo, sperimentandone le eventuali potenzialità didattiche.
• Facebook
Nasce nel febbraio del 2004, e conta oggi oltre un miliardo di utenti attivi che vi accedono
almeno una volta al mese. Gli utenti possono registrarsi gratuitamente, inserendo pochi dati
personali come nome, cognome, data di nascita e indirizzo email, dopo di che iniziano a creare il proprio profilo personale, includendo altri utenti nella propria rete sociale, aggiungendoli come amici, scambiando messaggi, anche via chat, e ricevendo una crescente quantità
di notifiche automatiche, ogni qual volta un amico aggiorna il proprio profilo.
Anche in questo caso, gli utenti possono creare o unirsi a gruppi per coltivare interessi in
comune con altri utenti, condividere contenuti multimediali (testo, immagini, video, link…)
ed utilizzare varie applicazioni presenti sul sito.
Ciascun profilo è personalizzabile con una foto (immagine del profilo) per renderlo facilmente identificabile e riconoscibile, e può contenere molte altre informazioni.
• Twitter
Nato nel marzo del 2006, Twitter è un servizio gratuito, a metà strada tra il social network
e il microblogging (blog caratterizzato da contenuti estremamente ridotti), che fornisce agli
utenti una pagina personale aggiornabile con l’invio di messaggi di testo aventi la lunghezza
massima di 140 caratteri. Twitter si basa sul principio dei seguaci (followers). Quando si sceglie di seguire un altro utente di Twitter, i tweet (messaggi) di tale utente saranno visualizzati in ordine cronologico inverso, sulla propria home page di Twitter. Se si decide di seguire 50 persone, saranno molti i tweet a scorrere sulla pagina, creando un flusso di informa-
zioni e notizie completamente personalizzabile. Twitter è diventato negli ultimi anni estremamente popolare, ponendosi anche come “concorrente” di Facebook, grazie alla sua semplicità d’utilizzo. Ma semplicità – in questo caso – non vuol dire mancanza di utilità, anzi!
Twitter è utilizzato da una vastissima schiera di utenti, secondo modelli e approcci assai diversi tra loro, tra cui evidenziamo:
— giornalismo partecipativo: Twitter è usato per diffondere notizie;
— customer care: alcune aziende usano Twitter come canale privilegiato per comunicare
con i propri clienti;
In ambito didattico, ecco solo alcune delle attività che è possibile organizzare con i propri
studenti, grazie a Twitter:
— mettere in contatto alunni e docenti prima e durante l’anno scolastico, migliorando la
mutua comunicazione rispetto a una semplice messaggistica istantanea;
— assegnare compiti e raccogliere appunti individuali e collettivi;
— coinvolgere esperti esterni;
— offrire link e approfondimenti (presentazioni su SlideShare, foto su Flickr, video su YouTube…) ai follower.
Lanciato nel giugno 2011, Google + è un social network che presenta interessanti caratteristiche che lo contraddistinguono dagli altri social network “concorrenti”.
I contatti di ciascun utente sono organizzati e suddivisi in “cerchie” (circles), creabili e modificabili in base alle esigenze di ciascuno. Esistono delle cerchie predefinite: “amici”, “conoscenti”, “lavoro”, “famiglia”, “persone che seguo”. Questo sistema intende, nelle intenzioni di Google, semplificare e razionalizzare la gestione della privacy, avvicinando Google + ai
diversi ambiti (cerchie, appunto) che ciascuno di noi possiede spontaneamente nella propria vita reale.
Inoltre, Google + presenta nuovi contenuti multimediali, ed offre la possibilità di creare sessioni audio e video, denominati “videoritrovi” (hangout); si tratta di vere e proprie stanze
virtuali, nelle quali è possibile condividere video, scambiare file e parlare con tutti i componenti ammessi all’interno, tramite microfono e webcam. È facile intuire l’utilità di questi
hangout a livello didattico!
• Pinterest
Nasce nel 2010, ed è un social network dedicato alla pubblicazione e condivisione di fotografie, video e immagini. Il nome deriva dall’unione delle parole inglesi pin (appendere) e
interest (interesse), e lascia facilmente intuire l’idea di fondo, cioè la creazione di un catalogo online di ispirazioni e suggestioni visive, attraverso la creazione di bacheche (boards) tematiche per la raccolta e visualizzazione di immagini. Gli utenti di Pinterest, una volta terminata la fase di registrazione, possono caricare e posizionare immagini ed altri contenuti visivi attraverso “puntine virtuali” (pin), all’interno di bacheche che fungono da contenitori. È possibile salvare singoli “pin”, utilizzando il pulsante Pin it, su bacheche organizzate
in temi o macroaree, così che le puntine possano essere facilmente classificate e facilmente individuabili da altri utenti. Questo “social network visuale” presenta degli interessanti
spunti per un docente, che può utilizzarlo in svariati modi, tra cui:
— preparazione di una lezione: si può usare Pinterest alla ricerca di tavole (bacheche) o
singoli pin inerenti gli argomenti che saranno poi trattati in lezioni future;
— collaborazione e condivisione di idee tra docente e allievi; si immagini la possibile creazione di bacheche visuali di classe, magari dedicate ad argomenti specifici, da avviare
guidati dal docente e proseguire attraverso attività individuali o di gruppo.
Capitolo 2
• GOOGLE +
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• Linkedin
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È un social network gratuito (con servizi opzionali a pagamento), nato nel 2003, ideato ed
utilizzato principalmente per lo sviluppo di contatti professionali.
Scopo principale di questo particolare social network è la creazione e la gestione di un elenco di contatti ritenuti seri ed affidabili in ambito lavorativo. I contatti in lista sono definiti “connessioni”, e rappresentano proprio le connessioni di un nodo (l’utente) con gli altri membri della sua rete sociale, che può essere allargata invitando altre persone gradite.
Sono, quindi, chiari gli obiettivi che si pongono gli utenti di questo servizio Web, che cerca
di favorire il contatto tra domanda ed offerta di personale qualificato:
— essere presentati a qualcuno che si vuole conoscere attraverso un contatto mutuo e affidabile;
— trovare offerte di lavoro e opportunità di business, attraverso il supporto di qualche contatto della propria rete;
— pubblicare offerte di lavoro e rintracciare potenziali candidati (dedicato ai datori di lavoro).
2.4Il Cloud Computing e le sue applicazioni
Il termine anglosassone Cloud Computing (nuvola informatica) sta ad indicare un insieme
di tecnologie hardware e software che permettono all’utente del Web di archiviare e/o elaborare dati utilizzando risorse distribuite e virtualizzate sulla rete Internet, rese disponibili da appositi fornitori.
In pratica, l’approccio cloud rende possibile:
— eseguire delle attività di elaborazione, sfruttando programmi applicativi che non risiedono fisicamente sul computer dell’utente, ma su un server Web;
— salvare dati e file su cartelle Web anch’esse fisicamente situate su un computer remoto
il cui disco fisso viene condiviso sulla rete Internet.
In realtà, qualunque rete di computer (locale o geografica) permette l’archiviazione o l’elaborazione di dati su computer o dischi diversi da quelli utilizzati localmente dall’utente; Internet estremizza questa possibilità e rende facilmente praticabili queste funzionalità utilizzando un semplice browser, molto spesso addirittura in forma gratuita. Gli utenti possono quindi utilizzare software applicativi o sistemi operativi non installati sul proprio computer e salvare dati su memorie di massa on-line.
Anche in questo caso, c’è da notare che non è tutto oro quello che luccica, ed in molti casi
parlare di cloud finisce con l’essere una forzatura. Internet e il Web sono sempre stati fondati sull’idea di risorse remote, (cloud, appunto) visto che le pagine Web e tutti i siti visualizzabili da ogni utente non risiedono mai sul computer dell’utente stesso, ma si trovano altrove, su qualche server situato chissà dove!
Nell’esplosione del “cloud computing” ha, ancora una volta, giocato un ruolo essenziale la
possibilità di trasferire dati su Internet ad una velocità sempre maggiore. All’inizio, il concetto di cloud era implicito nell’idea stessa di Web, ma era riferito esclusivamente a pagine
e siti, liberamente fruibile da qualsiasi dispositivo in grado di connettersi alla rete; poi si è
potuto trasferire “in remoto” anche le funzionalità di elaborazione ed archiviazione, a tutto
vantaggio della flessibilità di utilizzo e – in linea di principio dell’economicità.
• Dropbox
È uno dei servizi cloud più utilizzati, grazie all’estrema semplicità d’uso, ed alla grande flessibilità, che vanno a costituire un vero e proprio “campione” del mondo cloud. Si tratta di
un software Web di “cloud storage” (immagazzinamento dati su cloud), che offre un servizio
di “file hosting” (archiviazione di file) con sincronizzazione automatica dei dati via Web. Disponibile per tutti i più diffusi sistemi operativi desktop e mobile, dopo il download del programma, permette la creazione sul disco del computer dell’utente di una cartella (MyDropbox), nella quale salvare file di qualsiasi genere. La particolarità del servizio risiede nel fatto che la cartella in questione non si trova solo sul computer dell’utente, ma anche sul Web;
quindi i file che essa andrà via via contenendo risulteranno accessibili (apribili, editabili e
nuovamente salvabili) da qualsiasi dispositivo in grado di connettersi al Web sul quale sia
stato scaricato il software. L’utente entra quindi in possesso gratuitamente di una “cartella
Web” di 2GB (espandibile invitando altri utenti), su cui salvare file e programmi da utilizzare non solo su un computer, e che prima sarebbero inevitabilmente finiti su una Pen Drive
USB al fine di trasportarli, con la comodità ulteriore di poterli utilizzare anche su dispositivi (Iphone, Ipad) non in grado di gestire supporti di memorizzazione USB.
È un servizio gratuito di cloud storage, che offre file hosting, file sharing (condivisione di file)
e “editing collaborativo” di documenti fino a 15 GB di spazio Web. Google Drive incorpora
Google Doc, per la gestione in team di documenti online; si tratta della possibilità, estremamente utile per i gruppi di lavoro, non solo di creare documenti, fogli di calcolo e presentazioni direttamente online, ma soprattutto di condividere il file con altri utenti, invitati dal
primo proprietario del file con privilegi differenziati (sola lettura, accesso in scrittura). Il
servizio può essere usato tramite il browser Web, oppure scaricando l’omonima l’applicazione sul computer dell’utente, che si occupa di sincronizzare automaticamente una cartella locale con quella condivisa.
• SkyDrive
È una piattaforma che offre agli utenti spazio Web ed applicazioni, anch’essa interamente basata sul concetto di Cloud, e che raccoglie l’eredità dei precedenti Live Folders e Windows Live SkyDrive. Essa offre i servizi di file hosting e di “editing collaborativo”, con la
creazione di documenti Office eventualmente condivisibili con altri utenti. Anche in questo caso è possibile effettuare il download (scaricamento) del software di sincronizzazione, che permette la creazione anche di una cartella locale il cui contenuto verrà automaticamente mantenuto sincronizzato con tutti gli altri dispositivi eventualmente collegati allo stesso account.
Riassumendo, Dropbox, GoogleDrive e SkyDrive sono strumenti adatti non solo a professionisti o a piccole aziende, ma anche a comunità scolastiche, allo scopo di essere facilmente
utilizzati come fattori di produttività individuale e soprattutto di gruppo, in attività come:
— raccolta di materiale eseguita da allievi singoli o in gruppo;
— attività comuni svolte da gruppi di allievi e insegnanti;
— condivisione di documenti tra docenti appartenenti a consigli di classe o dipartimenti;
— documenti condivisi tra docenti e dirigenza;
— area di scambio e condivisione documenti con i genitori, etc.
Andrebbero, inoltre, citate, applicazioni cloud che si sono distinte sul web come particolarmente adatte a scopi didattici. Se ne illustrano schematicamente le funzionalità:
— Per la condivisione di documenti: Calameo, Youblisher, Flipsnack e Issuu
— Per la condivisione di video: Youtube, Vimeo
— Per la condivisione di foto: Flickr, Picasa, Photopeach
— Per la condivisione di link: Symbaloo, Delicious, Pearltrees
— Per la creazione di presentazioni: Prezi, Slidebean
— Per la creazione di video: Animoto, Slide.ly
Capitolo 2
• Google Drive
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328
— Per la creazione di mappe mentali/concettuali: Mindomo, Mindmeister, Bubbl.us, Popplet, Spiderscribe
— Per la creazione di blog: Blogger, Wordpress
— Per la creazione di siti: Drupal, Wordpress, Joomla, Plone, Wix, Webnode
— Per la creazione di timeline: Xtimeline, Dipity, Tometoast, Timerime
— Per la creazione di fumetti e animazioni: Make Beliefs Comix, Animaker, Powtoon, Toondoo
— Per la creazione di registrazioni audio/video: Screenr, Screencast-o-matic,
— Per la creazione di lezioni: Blendspace, Goconqr
— Per la creazione di una classe virtuale: Moodle, Docebo, Edmodo, Udutu, Socialgo, Google Classroom
— Per la creazione di bacheche: Tackk, Padlet, Lino
— Per la creazione di infografica: Visual.ly, Easel.ly, Infogr.am, Wordle, Hohli, Creately
— Per la creazione di storie: Storybird, Storyboard That, Inklewriter,
— Per la creazione di poster interattivi: Glogster
— Per la creazione di wiki: Pbworks
— Per la creazione di immagini e video interattivi: Thinglink
— Per la creazione di sondaggi: Power League, Surveymonkey
— Per la creazione di chat box di classe: Todaysmeet
1
Metodi e strategie didattiche
del docente
Libro V - Test a risposta aperta
1) Nell’ambito del primo ciclo di istruzione, un alunno che manifesta un’espressione
linguistica inadeguata, con quale tipo di attività didattica va supportato?
412
Il bambino che confonde i suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce,
omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni o lettere (p/b ecc.) e ha un’espressione linguistica inadeguata va
supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo.
L’attenzione del docente deve essere tenuta alta, perché disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), quali ad esempio la dislessia, possono manifestarsi già a partire dall’età prescolare.
Nello specifico, la dislessia si manifesta ben prima degli apprendimenti legati alla scrittura e alla lettura; la difficoltà nell’espressione orale, una certa confusione nell’identificare rapporti spaziali o temporali (come mettere in
sequenza degli oggetti o distinguere il prima dal dopo) difficoltà nel verbalizzare gli stati emotivi o i pensieri possono essere primi sintomi di questo particolare disturbo.
Più nel dettaglio, gli indicatori linguistici della dislessia in età prescolare sono legati alla difficoltà di associare i
nomi adeguati gli oggetti; nel confondere la pronuncia di alcune parole con altre dal suono simile; lentezza nell’imparare filastrocche, rime e elementi legati da assonanze in genere.
In attesa di una diagnosi, il docente della scuola primaria deve evitare di porre il bambino al centro dell’attenzione in attività che possano creargli disagio, come la declamazione di poesie, correggerne reiteratamente gli errori,
evidenziare le sue difficoltà linguistiche.
2) Sul piano metodologico, quali rischi sono connessi all’uso eccessivo di schede prestampate?
Nell’ambito della scuola dell’infanzia, le prime esplorazioni e scoperte del bambino avvengono in un clima ludico
e improntato al gioco. La progettazione didattica da parte dell’insegnante è rivolta infatti a promuovere lo sviluppo delle attività di ascolto, di osservazione, di comunicazione nel più ampio senso del termine (verbale e non-verbale). In questo contesto, è di fondamentale importanza tutelare e proteggere le risorse di creatività dei più piccoli, stimolandoli nel rispetto delle potenzialità e della disponibilità attentiva di ciascuno di essi.
L’uso eccessivo di schede prestampate, spesso poco originali e comunque non tarate sul singolo alunno, rischia di
smorzare la creatività e comprimere la libera espressività del bambino.
Utilizzare schede prestampate, inoltre, riduce l’apporto individuale empatico ed emotivo che ciascun docente dovrebbe lasciar emergere nella strutturazione del proprio lavoro didattico. La progettazione educativa alla scuola
dell’infanzia, mirata al benessere e alla crescita di ogni singolo alunno, deve infatti centrarsi soprattutto su attività di libera espressione creativa ed emotiva.
L’insegnante avrà dunque cura di accogliere e valorizzare le potenzialità del bambino attraverso il gioco e la stimolazione sia motoria che cognitiva. Importanti risulteranno ad esempio la narrazione, l’invenzione di storie, il loro
completamento, la loro ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche e poesie, nonché i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole.
3) Nell’ambito del primo ciclo di istruzione, un insegnante abilitato, quali capacità
deve monitorare nel corso dell’osservazione sistematica dell’alunno?
Sin dalla scuola dell’infanzia, un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini risulta essere lo
strumento fondamentale per individuare precocemente eventuali situazioni di difficoltà.
È, pertanto, fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che, sin dalla
scuola dell’infanzia, devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.
In questo grado scolastico, le capacità astrattive nel bambino non sono ancora sviluppate e determinati disturbi,
quali quelli legati all’apprendimento (DSA), sono diagnosticabili solo più avanti, ovvero in fase di scolarizzazione
primaria. Eventuali difficoltà grafico-motorie, di orientamento spazio-temporale o di espressione linguistica, allora,
vanno rilevate nell’ambito di un’osservazione a tutto tondo, come possibili espressioni di disagi e difficoltà in nuce.
Gli esercizi di pregrafismo, tipici della scuola dell’infanzia, hanno lo scopo di preparare l’alunno alla scrittura e alla
lettura. Si tratta dunque di attività propedeutiche alle abilità che andranno poi a consolidarsi nel ciclo successivo,
ovvero quello relativo alla scuola primaria.
Tali esercizi mirano a sviluppare e consolidare la coordinazione oculo-manuale e rafforzare la memoria visiva.
Colorare, completare parole e disegni attraverso la tecnica del tratteggio, inoltre, rappresentano attività particolarmente utili al bambino per imparare ad orientarsi nello spazio foglio, a rispettare i margini, seguire un ritmo
precostituito.
Attraverso le attività di pregrafismo, l’insegnante potrà valutare la corretta esecuzione del compito, osservando
una serie di elementi, quali: l’impugnatura dello strumento tracciante, la pressione debole o eccessiva esercitata
sul foglio, la discontinuità nel gesto o ritoccatura del segno già tracciato, la direzione del gesto grafico, l’occupazione dello spazio nel foglio e la capacità di frenare il segno prima di fuoriuscire dal margine assegnato.
Le attività grafomotorie e di prescrittura vengono impiegate anche in ambito clinico per valutare le abilità dei
bambini in età prescolare.
Si tratta infatti di esercizi che, tenendo conto delle diverse modalità di apprendimento, consentono di ponderare
una serie di competenze che vanno dalla capacità di osservazione alla memoria, dal coordinamento visivo e motorio all’attenzione.
5) Quando vengono proposti all’alunno esercizi di grafica, su quali specifici aspetti
l’insegnante fonderà la sua valutazione?
L’esercizio grafico rappresenta, per il bambino, un’attività che si evolve man mano che egli acquisisce maggiori
abilità di coordinamento e precisione; si tratta, dunque, di un’operazione che cresce con lui e che concorre al suo
sviluppo emotivo, cognitivo e affettivo. Mediante l’attività grafica, l’alunno affina le sue competenze grafomotorie, visivo-spaziali, intellettive. Scrivere, infatti, richiede un atto di pensiero, la traduzione di quell’idea in espressione grafica, il coordinamento motorio nella gestione della penna, la capacità di gestire lo spazio foglio, e così via.
Attraverso la scrittura, il pensiero viene tradotto in attività grafica attraverso un atto motorio che, come abbiamo
visto, richiede la messa in campo di numerose abilità neurologiche e fisiche.
Nell’ambito della scuola dell’infanzia, poi, questa attività si rivela particolarmente importante, dal momento che i
bambini imparano proprio in questa fase a tenere tra le mani, per la prima volta, penne e pennarelli.
Attraverso gli esercizi di grafica si lavora così sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano e, contemporaneamente, sull’organizzazione mentale generale. Ciò significa che, attraverso questa tipologia di esercizio, si fa leva
sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato e il suo tradursi in azione. Il bambino, cioè, non si limita a «copiare» le forme, ma le elabora interiormente per poi riprodurle. L’elaborazione grafica non riguarda dunque solo
la manualità, bensì la coordinazione dinamica generale, che coinvolge altri meccanismi di natura neuro-motoria
che riguardano tutto il corpo.
Nel corso della scuola dell’infanzia, il docente può osservare i grandi cambiamenti che si verificano nelle capacità grafiche del bambino: da un’iniziale attività grossolana, i gesti divengono via via intenzionali, più precisi e aderenti alla realtà.
È in questa fase, infatti, che si gettano le basi per i corretti apprendimenti nelle fasi scolastiche successive.
6) Nel disegnare una forma su di un foglio, a quale tipologia di rappresentazione fa
riferimento l’alunno?
Nel disegnare una forma sul foglio, il bambino fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno, frutto di una
rappresentazione mentale. La forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità e una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale.
L’attività grafica si affina sempre di più, a partire dallo scarabocchio alla rappresentazione di figure semplici, seppur senza pretesa di riprodurre fedelmente la realtà. Con la maturazione cerebrale, si affinano le abilità di coordinazione oculo-manuale, di memoria per le figure e le forme, di capacità di simbolizzazione e di astrazione. Tali
competenze si esprimono al meglio proprio nel disegno, attività durante la quale il bambino è libero di esprimere
il suo mondo al di fuori dei limiti spazio-temporali della dimensione adulta.
È per questo che le esercitazioni su schede prestampate, nelle quali compaiono lettere da ricalcare o da completare, non sempre giovano all’assunzione di tale compito. Infatti è molto importante che la forma grafica sia ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo. Far tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani una forma, oppure stendere un segno grafico sulla lavagna
con la spugna bagnata e, una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio, costituiscono
dei buoni esercizi per la capacità creativa dell’alunno. Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e l’organizzazione dell’azione sul piano fisico.
1· Metodi e strategie didattiche del docente
4) Cosa si intende per pregrafismo e quali elementi caratterizzano questa attività?
413
La maturazione psico-fisica, infatti, va di pari passo con la capacità di rappresentazione grafico-simbolica; il disegno consente di allenare la mano e la mente e risulta, pertanto, uno strumento di primaria importanza nell’ambito della didattica della scuola dell’infanzia.
Libro V - Test a risposta aperta
7) Nell’ambito della scuola dell’infanzia, che ruolo riveste il processo di concettualizzazione della lingua scritta?
414
La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta, che non costituisce un obiettivo della scuola dell’infanzia, ma nella quale deve trovare i necessari prerequisiti.
Infatti, la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la coordinazione oculomanuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e
con il clima culturale che si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l’insegnamento-apprendimento della lettura-scrittura come sistema simbolico rilevante.
Per incentivare lo sviluppo della scrittura, è utile proporre all’alunno della scuola dell’infanzia esercizi di pre-scrittura che partano dal semplice al complesso: dalle forme grandi a quelle più piccole, dalle linee orizzontali a quelle curve, così da preparare la manualità e la postura della mano al corsivo.
Proporre una lettera alla lavagna da ricopiare, prima mediante il tratteggio e poi a mano libera, può aiutare le abilità di memoria e favorire l’acquisizione dell’automatismo nel tracciare quella determinata forma associata ad uno specifico suono.
Osservando la capacità del bambino di restare nel rigo, di rispettare forme e grandezze proposte, il docente può valutare le abilità percettive, motorie e visuo-spaziali dell’alunno e verificare progressi o eventuali difficoltà d’espressione e simbolizzazione.
Il significativo aumento delle disgrafie che si manifestano nella scuola primaria rendono ancora più necessario
che, già a partire dalla scuola dell’infanzia, la didattica sia improntata all’educazione al gesto grafico sia sul piano
psico-motorio che cognitivo.
8) Quali istituzioni sono coinvolte nella presa in carico dell’alunno in difficoltà?
La presa in carico del bambino in situazione di difficoltà inizia nella scuola dell’infanzia. Essa si dovrebbe realizzare attraverso la collaborazione tra scuola, famiglia e servizi territoriali, affinché ci sia condivisione degli obiettivi educativi e didattici fra tutte le figure che si prendono cura del bimbo.
In questo ambito, le associazioni rientrano nei servizi offerti dal territorio, così come le ASL e gli enti locali (comuni e province).
Com’è noto, la condizione di disabilità è riconducibile a un danno a carico del sistema psichico, fisico o sensoriale
avvenuto in periodo pre, peri o post natale.
I parametri che consentono una distinzione tra le diverse forme deficitarie sono anzitutto l’eziologia dell’evento
disabilitante, poi la gravità o intensità del danno e il momento dell’insorgenza.
Il bambino diversamente abile, in ambito scolastico così come in quello sociale a tutto tondo, non va considerato
in base alla sua minorazione, quanto piuttosto in un’ottica di competenze complessive, di interazioni delle diverse componenti della sua personalità su cui fare leva per la compensazione del deficit. Le relazioni dell’ambiente in
cui il bambino vive divengono perciò essenziali in prospettiva di un progetto di riabilitazione e integrazione che
investa tutti i settori relazionali in cui egli è inserito.
L’approccio richiede dunque l’intervento di diverse professionalità, quali il personale scolastico, i medici, gli specialisti in riabilitazione e, naturalmente la famiglia, al fine di attivare un supporto sinergico e integrato in vista di
un progetto educativo globale e «su misura».
Naturalmente, la costruzione di un percorso individualizzato suppone un’attenta analisi delle capacità di partenza sui diversi piani di sviluppo (percettivo, psicomotorio, manipolativo, cognitivo, espressivo, comunicativo ecc.) e
ciò richiede il supporto attivo degli altri attori coinvolti nella presa in carico dell’alunno disabile.
Inoltre, l’intera attività scolastica deve essere strutturata e, all’occorrenza, rivista al fine dell’integrazione dello
studente svantaggiato, in modo che il bambino possa inserirsi al meglio, crescere insieme ai compagni e vivere in
armonia col gruppo classe.
9) Che tipo di processi sono implicati nello sviluppo della capacità di conteggio?
Per imparare a calcolare è necessario che il bambino sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione
numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio. È importante che un bambino con bisogni particolari sia posto
nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all’acquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori, forme etc.) possano essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla dimensione di numerosità.
Le attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti sono…) e di confronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti…) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo d’occhio.
Competenze legate alla capacità di astrazione del calcolo o alla sua espressione scritta sono previste nel successivo ciclo di studi, ovvero nell’ambito della scuola primaria.
Nella fase della scuola dell’infanzia gli esercizi sulle abilità di calcolo sono propedeutici, come per la scrittura e la
lettura, alle cognizioni successive.
Scopo precipuo della scuola dell’infanzia è, infatti, spingere il bambino a organizzare e strutturare le capacità e gli
apprendimenti spontanei in modo da renderli condivisibili nel contesto socio-culturale di riferimento.
L’insegnante svolge una professione sociale caratterizzata dalla presenza di una finalità educativa globale che include obiettivi didattici, di autonomia e benessere dell’alunno e della sua famiglia, nonché di efficace inserimento
dell’allievo nel tessuto scolastico e sociale.
Nell’esercizio di tale ruolo, egli investe molta parte delle sue energie ed emozioni, tant’è che il profilo professionale prevede espressamente, accanto alle competenze didattico-disciplinari, anche abilità relazionali che gli consentano un rapporto sano ed equilibrato sia con gli alunni che con le famiglie e il gruppo insegnante con cui collabora nello svolgimento quotidiano delle sue funzioni.
In questo quadro, l’ascolto empatico dei punti di vista di più interlocutori non deve essere condivisione acritica,
bensì riconoscimento dell’autenticità della dimensione emotiva della comunicazione e del correlato vissuto affettivo, così da tenerne professionalmente conto e svolgere una funzione educativa che tenga conto di tutte le componenti cognitive, affettive e relazionali implicate nell’esercizio della professione.
La competenza comunicativa relazionale del docente di fronte ad un alunno con bisogni educativi speciali deve
comprendere anche la capacità di individuare i compiti prestazionali concretamente e quotidianamente rinforzabili in entrambi i contesti didattico-educativi (scuola/casa), ricercando un accordo sulle strategie da utilizzare a scuola e/o in famiglia e rendendo quest’ultima attiva protagonista e alleata nel processo didattico del proprio figlio. È questo il senso delle comunicazioni orizzontali: se è l’insegnante che programma, la famiglia, che
rileva possibili indicatori di sviluppo individuabili solo nel contesto domestico, si affianca utilmente nel processo didattico-educativo del bambino.
11) Nell’ambito dell’inserimento sociale, che ruolo riveste l’integrazione fisica?
La scuola dell’infanzia concorre all’educazione armonica e integrale dei bambini, nel rispetto e nella valorizzazione dei ritmi evolutivi, delle capacità, delle differenze e dell’identità di ciascuno. Mirando ad un processo di sviluppo completo, l’attività fisica rientra a pieno titolo nell’ambito delle finalità educative della scuola.
Più nel dettaglio, per integrazione fisica si intende l’acquisizione di capacità da parte del bimbo a condividere, in
modo consono, gli ambienti fisici comuni in cui abitualmente viene svolta l’attività ludica e didattica insieme agli
altri bambini.
Facendo leva su attività ludiformi, il bambino viene messo in contatto con lo spazio fisico della classe, con materiali,
oggetti e persone che lo guidano a strutturare percorsi via via più ordinati e organizzati di esplorazione e ricerca.
Il bambino va quindi guidato negli apprendimenti relativi alle capacità di collocare se stesso e gli altri nello spazio, eseguire percorsi o guidare il percorso di altri, distribuire oggetti e persone in uno spazio noto. Attività quali toccare, fiutare, assaggiare, lo aiutano ad entrare in confidenza col contesto e ampliare il suo bagaglio di esperienze sensoriali e motorie.
12) Quali abilità risultano basilari come prerequisiti dell’apprendimento?
Le abilità basilari indispensabili per l’apprendimento, sin a partire dalla scuola dell’infanzia, consistono nella capacità di istaurare il contatto oculare; di cooperare mediante semplici richieste; di stare seduto per svolgere qualche
attività e avere un aggiustamento controllato, ovvero la capacità di adeguarsi alle sollecitazioni esterne in modo
consapevole e non impulsivo.
I comportamenti previsti in quest’area di abilità sono i primi ad essere inseriti nel curricolo della scuola dell’infanzia.
I bambini con difficoltà di apprendimento e di comportamento possono avere bisogno di aiuto in alcune di queste
aree. Con il raggruppamento di comportamenti simili in aree di abilità, e riordinandoli dai più semplici ai più complessi, è possibile insegnare al bambino attraverso un processo per piccole tappe.
Ad esempio, l’area di abilità relativa alla capacità di «guardare, ascoltare, muoversi», che riguarda le attività motorie, comincia con un comportamento semplice, come piegarsi e stare in piedi, procede verso comportamenti più
complessi – ad esempio, sollevare lo zaino – fino a comportamenti più difficili (indicare per nome gli oggetti da
mettere dentro lo zaino).
1· Metodi e strategie didattiche del docente
10) Quanto pesano le competenze empatico-relazionali del docente ai fini della realizzazione degli obiettivi didattici della propria progettazione didattica?
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