fulltext - Publications

Högskolepedagogisk
debatt
Nr 1 2015
Tema: akademiskt
språkbruk
KRISTIANSTAD UNIVERSITY PRESS
Skriftserien Högskolepedagogisk debatt ges ut av
LärandeResursCentrum (LRC) vid Högskolan Kristianstad.
För innehållet står lärare och forskare vid Högskolan som
med sina bidrag vill stimulera den pedagogiska
utvecklingen både internt och externt.
Högskolan Kristianstad
Högskolepedagogisk
debatt
Nr 1 2015
Tema: akademiskt språkbruk
Kristianstad University Press 3:2015
Tryck: Högskolan Kristianstad, Kristianstad 2015
ISBN: 978-91-981338-4-4
Kristianstad University Press
© Respektive författare 2015
Innehåll
Några ord från redaktionen ......................................................................... 2
Camilla Forsberg Akademiskt språkbruk
Academic writing in English: five hallmarks and six types of text ............... 5
Jane Mattisson Kommunikation i undervisning .................................................................. 28
Camilla Siotis Ekberg Generella förmågor och ekonomprogrammets Akademiska slinga .......... 37
Annika Fjelkner Stating the obvious: Teaching the “third language”
from the bottom up .................................................................................... 61
Maria Freij & Lena Ahlin Why publishing research is important for teaching and learning .............. 84
Timurs Umans Publishing in the international arena: Guest editorial
experiences in accounting and public management journals ................... 85
Giuseppe Grossi Hur sjuksköterskeutbildningen arbetar med det akademiska
språkbruket i första kursen: Introduktion till omvårdnad ........................... 95
Inga-­‐Britt Lindh & Irene Persson Recensioner
Populärvetenskapens retorik för naturvetare och andra ........................... 98
Joachim Regnéll Retorikens grunder ................................................................................. 101
Helena Sjunnesson How to write academic text ..................................................................... 104
Timurs Umans Att lära studenter att skriva ..................................................................... 108
Åse Nygren, pedagogisk utvecklare, Blekinge Tekniska Högskola Notiser
Fångat under konferensen NU2014, Umeå 8-10 oktober ....................... 110
Ulrica Skagert Skrivguiden.se – en digital verktygslåda för akademiskt skrivande ........ 112
Ulrica Skagert Textrespons via portfolio i itslearning...................................................... 113
Åsa Kronkvist Övrigt
Högskolepedagogisk utbildning på HKR 2015........................................ 117
Tips på kommande konferensen............................................................. 119
Högskolepedagogisk debatt.................................................................... 120
Kommande nummer ........................................................................................... 124 1 Några ord från redaktionen
Camilla Forsberg
Detta nummer av Högskolepedagogisk debatt ägnas åt akademiskt språkbruk – det språk som vi lärare och forskare brukar när vi talar och skriver inom vår profession, som finns i kurslitteratur och vetenskaplig litteratur, och som studenter förväntas (lära sig att) använda. Texterna i detta nummer spänner över ett brett område och behandlar såväl hur forskare och lärare kan utveckla sitt eget språk som hur vi kan förbereda våra studenter och främja deras utveckling inom den akademiska diskursen. Av naturliga skäl har det akademiska skrivandet fått stort utrymme men även andra aspekter av akademiskt språkbruk tas upp; Camilla Siotis Ekberg skriver om kommunikation i handledningssituationen och Åsa Kronkvist skriver om nätbaserad, processorienterad respons. De böcker som recenseras i detta nummer handlar om hur lärare och studenter kan utveckla sin kommunikativa kompetens. Kunskaper i och om akademiskt språkbruk är en förutsättning för att studenter ska kunna inleda, genomföra och slutföra en högre utbildning. För en del studenter är det akademiska språkbruket en obekant språkvarietet som kräver stora ansträngningar först att förstå och sedan att använda. Förutom att lära sig ett ämnesinnehåll måste studenterna genomgå en social och kulturell process för att lära sig att formulera sina kunskaper på ett förväntat sätt, det vill säga de måste lära sig att se, förstå och behärska kännetecknen för den textkultur som de med ett godkänt examensarbete blir delaktiga i. En student som intervjuades om sitt besök i Språkverkstaden vid LärandeResursCentrum (LRC) beskrev sin tid på högskolan med följande liknelse: 2 Att studera på högskola eller universitet är som att vara med i teveprogrammet Fångarna på fortet; under utbildningen får man olika nycklar och sedan i slutet förstår man hur man ska använda dem. Uttalandet vittnar om att det är en process att komma in i den akademiska språkvärlden. Som lärare kan vi uppmärksamma kritiska faktorer för att stödja studenterna i denna process. Alla texter skapas i ett sammanhang och ingår i en större kontext. Olika texter – och sammanhang – ställer olika krav på språklig utformning. Att lära sig att använda ett akademiskt språkbruk handlar inte bara om att lära sig att följa de explicita krav som ställs på den aktuella texttypen i den aktuella situationen. Det handlar även till stor del om att upptäcka de implicita krav som gäller för just akademiska texter; en kunskap som ofta tas för given av personer som är insatta i sammanhanget. Hur lärare kan arbeta med studenters väg in i det akademiska språket beskriver Annika Fjelkner med exempel från ekonomprogrammet och Inga-­‐Britt Lindh och Irene Persson med exempel från sjuksköterskeutbildningen. Att kunna skriva akademiska texter är en förutsättning för att såväl forskare som studenter ska kunna visa och sprida sina kunskaper. Både forskning i sig och publicering av resultat är viktiga delar i en akademisk kontext. Hur forskare kan bli bättre på att skriva – och varför de bör bli det – behandlas i artikeln av Giuseppe Grossi som introduceras av Timurs Umans. I artikeln av Jane Mattisson lyfts aspekter av olika akademiska genrer fram och kännetecknande exempel ges. Det akademiska språkbruket, akademins kultur och praktik och hur dessa aspekter blir explicita i vår undervisning behandlas i artikeln av Maria Freij och Lena Ahlin. Studenters skrivande har diskuterats relativt flitigt i media, framförallt utifrån perspektivet att dagens studenter skriver 3 sämre. Artiklarna i detta nummer av Högskolepedagogisk debatt ger inga svar på om påståendet är korrekt eller inte och de är inte heller några inlägg i den debatten. Däremot visar innehållet att alla som är aktiva inom en akademisk miljö, både lärare, forskare och studenter, kan utveckla sin språkkompetens. Artiklarna har en tydlig processinriktning. Att behärska det akademiska språkbruket är ingen medfödd förmåga, den måste erövras, och det är heller inte en förmåga som lärs in en gång för alla. Språket förändras när sammanhangen som det beskriver förändras och då måste även vår språkliga kompetens utvecklas. Trots att textskapande är en lång process, kommenteras och bedöms texter oftast som en slutgiltig produkt inom högre utbildning. Insikten om detta bör få konsekvenser för hur vi som lärare dels undervisar om skrivande, dels ger respons på och bedömer texter. Vi vill tacka alla som bidragit med innehåll till detta nummer av Högskolepedagogisk debatt. Intresset för akademiskt språkbruk är stort och eftersom språket ständigt utvecklas finns det goda skäl att återkomma till ämnet längre fram. Nästa nummer av Högskolepedagogisk debatt kommer att behandla temat verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Vi kommer bland annat att se närmare på forskning kring och utveckling av VFU. Redaktionen för Högskolepedagogisk debatt välkomnar idéer, förslag och bidrag inom detta tema. Hör gärna av er till hpdebatt@hkr.se 4 Academic writing in English: five hallmarks
and six types of text
Jane Mattisson
Writing is part of everyday life: we all write messages (hand-­‐
written and electronic), many of us write formal texts such as essays and reports, and most write e-­‐mails on a regular basis. Not all the texts that we write in academia are necessarily “academic”: Jane Mattisson, docent i engelska, samspråkar med en student kring akademiskt skrivande. Jane blev utnämnd till excellent lärare 2014. short messages and e-­‐mails, for example, do not classify as academic texts. It is nonetheless important that where messages and mails are used for communication between student and teacher, researcher and publisher, they are correct linguistically, stylistically and in terms of register. In the following discussion, I draw on my personal experience of teaching writing within English, business and technology programmes at different universities. The guidelines provided also have a wider application, however, as they can be applied to all contexts where communication must be accurate, concise and fulfil specific expectations in terms of content, style and tone. I consider some of the most important texts produced in academia, namely summaries, business and scientific reports, and essays and 5 research proposals. I conclude with a few words about writing e-­‐
mails because, even if these are not academic texts, they are important in establishing and maintaining good relations between sender and recipient. Academic writing Academic writing is a special genre that cannot be acquired “naturally”: it must be learned, practised and honed.1 Learning to write academic English is a process in which progress is difficult to measure, and where the results are not always as important as the process by which they have been achieved. Students need practice in implementing the conventions of different types of academic texts. This is part of their scholarly identity, which should be established at university and extended in working life. Developing a distinct and stable scholarly identity is a rewarding but also a frustrating process as it is not examinable, cannot be graded and the goal(s) change with one’s situation. Teachers must help students to develop their scholarly identity at all levels, from undergraduate to doctoral and post-­‐doctoral.2 There are six main purposes of learning to produce good academic writing: to communicate research and research findings by making one’s thinking visible; incorporate and clarify the difference between facts, inferences and opinions; pose worthwhile questions and arguments; help give and receive feedback, promote clarity and precision in both one’s own and others’ texts; stimulate and support reflection and self-­‐criticism; and promote and strengthen scholarly identity. 1 See, for example, Pierre Bourdieu. (2006). Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professional Power. Stanford: Stanford University Press, and Pierre Bourdieu. (1990) Homo Academicus. Stanford: Stanford University Press.
2 See, for example, Pat Thomson and Barbara Kamler, (2014). Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for Supervision. Abingdon, Oxford: Routledge.
6 Why is it necessary to learn to write good English? English is the third largest language after Mandarin Chinese and Spanish, it is the required international language of, for example, communications, science and diplomacy and the language most commonly used in scientific and business publications. To reach a wide audience and disseminate one’s research results, it is necessary to write (and speak) English well. This necessitates a good understanding of and ability to reproduce the conventions of academic English. There are five hallmarks of “good” academic English: accuracy, clarity, conciseness, consistency and elegance. All five apply to summaries, business and scientific reports, essays and research proposals. The first four also apply to e-­‐mails. “Accuracy” refers to content, language, punctuation and style; “clarity” concerns the structure of the text, style and vocabulary; “conciseness” is both a matter of length as well as careful selection of vocabulary; “consistency” applies to content, language, style and tone; and “elegance” refers to style, tone and word choice. Writing a summary Accuracy, conciseness and consistency (particularly with regard to maintaining the original author’s voice) are the most important hallmarks of summaries. A summary provides a brief synopsis of the chief findings of, for example, an article, book chapter, short story or report. Summaries are notoriously difficult to write because they require a full and detailed understanding of the text to be summarised, a good command of the English language to ensure concise and effective language and style, and they must keep within very strict word limits. A summary should normally be between one third and half of the length of the original version; sometimes it is much shorter. 7 In order to ensure an effective tone and content a clear and coherent language is required. Ideally, one should read the original text several times, initially for general impressions of the writer’s subject, topic and position, and subsequently to identify the main points and conclusion. When planning a summary, it is advisable to write a plan incorporating the following elements in the original text: • subject, summarised in one or two sentences • topic, summarised in one or two sentences • position, summarised in one sentence • argument, summarised in one’s own words as far as possible • main points, summarised in complete sentences • conclusion(s), summarised in one or two sentences Specific examples and/or digressions in the original text should not be included in a summary. Comments on the writer’s position or argument(s) should also be avoided. It is essential to use one’s own words as far as possible. While it is necessary to include key words from the original text, it is not acceptable to copy long phrases, clauses or whole sentences without stating why this is necessary (normally it is not!). Credit should always be given to the writer where phrases, clauses or sentences have been incorporated from the original text. For ethical reasons as well as for the sake of accuracy and clarity, full credit should be given at the end of the summary to the source summarised. Clarity is enhanced by providing a logical structure in which the different elements are arranged as follows: argument; main points; conclusion and full citation of the original text. The summary must remain true to the spirit and language of the text summarised. 8 As with all written texts, it is helpful for students to work with peers, who can assist with editing. Response guidelines addressing structure, content, language, style and referencing should be used. These can be found in academic writing textbooks such as Lennart Björk and Christine Räisänen’s Academic Writing. A University Writing Course (chapters 8, 9, 10 and 11). The purpose of such guidelines is to improve accuracy, clarity, conciseness, consistency and elegance. By editing others’ texts, one also becomes aware of mistakes/weaknesses in one’s own. Writing a business report In the case of business reports, accuracy, clarity and conciseness are the most important hallmarks. Because business reports are designed to provide important facts in accounting, finance, marketing and commerce, they must be concise and accurate and be devoid of personal opinion. A business report has one of three purposes: to inform, make a proposal, or solve a problem. The collaborative nature of business reports makes it essential that the facts are checked by all contributors for both accuracy and consistency. Special attention should be paid to the tone of the report, which must be consistent throughout. Methodical documentation of the research process is essential, from the initial planning stage through to the empirical investigation, conclusions and recommendations. Inexperienced writers need practice in mastering the different stages of a business report. These include: • Planning the project • Understanding, evaluating and selecting data from a variety of secondary sources (the data act as a framework for the study) • Formulating a research problem 9 •
•
•
•
•
•
Evaluating information requirements Designing and executing an empirical investigation Applying or modifying a current method for analysing and interpreting empirical data Arguing for the relevance and dependability of one’s study Drawing conclusions based on the results Presenting the findings in a report that is appropriately organised, employs an acceptable style and adheres to the relevant conventions It is helpful to provide a structure that can ultimately be modified in accordance with the commissioner’s instructions and expectations (this structure can also be used in scientific reports). It might, for example, take the following form: Title page: Title of the report Author’s name Date of submission Executive summary: Subject overview Analytical methods Results Recommendations Table of contents: List of sections, including page numbers Introduction: Circumstances behind the study; details of the topic; the nature of the problem being researched, the scope; the purpose; the expected outcome(s) and the general structure of the report 10 Body: Conclusion/ recommendations: List of references: Appendix: Sections with appropriate headings. Includes the method of data collection, the findings, and a discussion integrated with the theoretical foundations of the report A summary of the implications of the findings and a presentation of recommendations A list, in alphabetical order, of all sources consulted and/or quoted from directly Supplementary material that is useful but not necessary for the body of the report Following are some useful phrases when writing business reports: Topic or aim: The primary aim of this report is . . . As Director of . . ., I have been asked to compile a report of the present situation with respect to . . . This report describes/evaluates the following . . . Current problems/issues: The present situation is unacceptable because . . . The primary issue to be resolved is . . .; the secondary issue is . . . One of the major weaknesses of the present system/organisational structure is . . . Describing research: A recent study has suggested/demonstrated that . . . According to recent investigations, . . . A survey of . . . has revealed that . . . This study addresses the recent findings of . . . in relation to . . . We are investigating . . . as a means of . . . 11 According to feedback from . . . our company needs to . . . Comments from (customers/clients) have revealed a need for . . . A number of clients have requested that we . . . Conclusions: The evidence of the survey suggests that . . . The data discussed in the present report highlight the need for/urgency of . . . The current situation in . . . has been shown to . . . In order to gain maximum benefit from the survey results, it is necessary to . . . The introduction of . . . would benefit our company with respect to: . . . Recommendations: On the basis of the evidence, it is recommended that . . . I/we strongly recommend that . . . Following implementation of . . ., it is recommended that . . . In order to respond to . . ., the company must The present report demonstrates a need for . . . /lack of . . . This must be addressed immediately/as soon as possible and within a period of . . . For samples of business reports, short and long, illustrated and non-­‐illustrated, consult “Google Business Reports” (see reference list). Editing is particularly crucial in collaborative texts not only because different writers use different words and phrases but also because it is difficult to produce a consistent voice that permeates the entire report. Given that business reports are often compiled under stress, it is essential that students learn to collaborate and give detailed feedback that is both constructive and effective. 12 Writing scientific reports For scientific reports, accuracy, clarity, conciseness and consistency are equally important. Because the report must fulfil two basic requirements, i.e. compile the necessary information in a logical and understandable way, and demonstrate beyond any doubt that the findings are legitimate, each of the eight stages of writing is crucial. These stages comprise: •
•
•
•
•
•
•
•
Selection of raw data and establishing the criteria for their selection Identification of an appropriate method Demonstration that the method is valid and can be replicated Establishment of the framework with the aid of carefully selected sources Presentation of findings Relation of the meaning and implications of the findings to the chosen method and previous research Generalisation of the findings to other studies and situations to make transparent their relevance Careful editing of the report in terms of structure, content, language and style As with all kinds of texts, a report is never stronger than its weakest link! Following are some useful expressions when writing a scientific report: Introducing the topic: The study will begin by outlining . . . This study addresses a number of issues . . . This paper is based in part on an earlier study . . . 13 Defining the scope of the study: The focus of the study is on . . . The central question examined in this paper is . . . The focus of the study is . . . The central question examined in the present study is . . . This approach has a number of advantages, including . . . Presenting arguments for and against: While it has been demonstrated that . . ., the present study argues that . . . This becomes clear when . . . The evidence supports the argument that . . . This interpretation finds support in . . . Put another way, . . . Analysing and explaining: One of the most obvious consequences of . . . is . . . This appears to be supported by . . . One tentative proposal might be that . . . It is important to distinguish between . . . A more plausible explanation might be that . . . While it is unknown why . . ., X has suggested that . . . Although it may be true that . . ., it is important to take into consideration that . . . Summarising and concluding: This study has demonstrated that . . . The key issues discussed in this study suggest that . . . The evidence presented in the present report has gone some way to showing that . . . 14 This study has raised a number of issues that require further investigation. Interesting and productive avenues for new research include . . . For a detailed introduction to scientific reports, see “The Writing Centre. Scientific Reports” (see reference list). Writing an essay Writing an essay is often a major challenge for students depending on their previous education, training and academic experience. All five of the hallmarks of good academic writing come into play in essays: accuracy is paramount in the selection and management of evidence and references (accuracy is also a matter of ethics: quotations must be accurately reproduced, sources properly acknowledged, and paraphrasing must be faithful to the original text both in terms of content and tone); what is stated and argued must be clear to the reader; points should be made concisely; the argument and presentation of supporting evidence must be consistent and relevant; and the style should be both appropriate and elegant. Most essays follow the IMRAD structure, that is, introduction, method, research, analysis and discussion. Inexperienced writers do not always understand that all the parts are important for the overall coherence and effectiveness of their essay. Each part must be seen to be clearly connected to the preceding parts and to those that follow. While the argumentation is normally linear, the essay must “come full circle”, i.e. the conclusions drawn must relate back to what is specified in the introductory paragraph. Where this is not the case (the writer may, for example, have decided to modify his/her argument on the basis of new evidence from primary and secondary sources), it may not be necessary to re-­‐write the entire essay: it is often sufficient to adapt the introduction to the discussion, analysis and conclusion. To ensure 15 coherence it is vital that the writer compares his/her introduction and conclusion when editing. The main hypothesis or argument, possible counter-­‐arguments stated in the introduction, and the specified scope of the essay, i.e. the most important areas to be discussed, must be stated clearly and concisely, providing a good orientation for the reader while at the same time awakening his/her interest. The tone of the introductory paragraph should be such that it convinces the reader that the writer is both knowledgeable and can be trusted. The writer’s voice must remain consistent throughout. The method section is extremely important in terms of validating one’s results and ensuring that the study is replicable. It should be made clear why one method rather than another has been chosen. Equally important, the chosen method must be clearly linked to the aim or hypothesis. Where the method section is used to define the theory behind one’s research, the relevance of the chosen theory to one’s argument should be made clear and there should be an accurate and concise description of the kinds of materials consulted, e.g. primary and secondary sources, books and journals, reports, films, recordings etc. All decisions made in terms of method and selection of theory/theories and evidence should be explained to avoid confusion, enable replication and establish academic validity. The overview of relevant sources and research must identify clearly where one’s research complements or deviates from previous studies in the field. Where an original contribution has been made, this should be highlighted clearly and concisely in the research section, reflected in the analysis and reiterated in the conclusion. It may be necessary to emphasise for some students, particularly those from Asian countries, that the research section should not be viewed as a background in which all the important names and works are presented; rather, it is the context in which 16 one’s own research is situated. In the interests of accuracy, conciseness, coherence and clarity, it may be necessary, once the essay is complete, to remove some of the research initially presented. Because the discussion and the analysis of the results are the two most challenging and important parts of an essay, the following must be made clear to the reader: a) how the results relate to the aim, argument or hypothesis; b) the relevance of the method chosen, and c) the pertinence of the previous research presented at the beginning of the essay. The rhetorical strategy for presenting the discussion and analysis of the results should be chosen carefully. Which is more effective, for example, to discuss the most important or the least important results first? One’s choice depends on the nature of the subject, argument/hypothesis and evidence. The conclusion presents special problems: it should not only contain a concise summary of the main findings but also some reflections on their implications for future research. Establishing an effective balance between the two parts of the conclusion and creating the correct tone can be challenging, especially for inexperienced writers. The tone of the concluding section should be confident as well as reflective, highlighting achievements in a convincing but unostentatious manner, and showing what more can or needs to be done without sounding apologetic. Irrespective of whether the content of the essay relates specifically to English as a subject or to another subject area, grammatical correctness, accurate spelling, varied and rich vocabulary, a consistent style that is fluent and appropriate to the level, task and subject, and a consistent and authoritative tone are important hallmarks of a well-­‐written essay. While the detection of grammatical and spelling errors is facilitated by electronic aids such as grammar and spell checkers, and variations in vocabulary 17 can be achieved with the aid of a thesaurus (see, for example, Roget’s Thesaurus online; URL in the reference list), style and tone present greater problems; this is not only the case for English-­‐as-­‐a-­‐Foreign-­‐Language learners but also for native speakers. Developing an academic style and tone that lend credibility to an essay necessitates the cultivation of an impersonal voice that is not only perceived to be impartial but also in line with the conventions of the discipline and the expectations of the reader. While acquiring an academic style and tone requires practice, some basic rules can be mentioned as useful starting points: all claims, for example, should be substantiated by a relevant source; such personal constructions as “in my opinion” or “in my view” should be avoided; and there should be no categorical or emphatic statements that can be easily disproved. Such vague expressions as “they”, “we”, “people”, “the company” etc. can create confusion and should thus be avoided unless it is absolutely clear to what they refer. As a general rule, it is important to avoid over-­‐using personal nouns such as “I”, “me”, “you”, and “us” etc. as these may cause the reader to perceive the text as unduly subjective. Personal pronouns may also lead to the assumption that the writer is trying to avoid presenting empirical evidence. While the passive mode can be used occasionally, it should not be over-­‐used as this leads to an unnecessarily stilted style. A direct, concise and impersonal style is recommended that conforms to the conventions of academic English. It is useful to read essays and papers in one’s field to increase awareness of the appropriate style and tone. Key words and phrases can also be identified in such texts. A useful website addressing ways of establishing an authoritative tone is Durham Technical Community College’s “A General Summary of Aristotle’s Appeals” (see reference list), which explores three basic means of persuasion: ethos, pathos, logos. The site also provides examples of students’ writing that have been revised to produce a stronger authorial voice. 18 More general internet sources on essay writing include the University of Leicester’s “Writing Essays” website (see reference list) and Harvard University’s “Strategies for Essay Writing” (see reference list). Writing a research proposal For research proposals, clarity, consistency and conciseness are particularly important given that proposals are designed to persuade the reader that the topic for research is relevant and interesting and will lead to useful results. It is thus necessary to demonstrate a clear idea of how to conduct the research in an effective and economical way. In addition, the proposal must convince the reader that the writer is competent to carry out the research. Because each funding body has special style and format requirements and also requires very specific items of information that are perhaps not required by other bodies, it is important that the proposal is seen to be unique and not generic: it should not, in other words, seem to fit the needs of a variety of situations and interests. By linking one’s skills to those required by the research funders, clearly identifying one’s aims and relating them both to the proposed project and the requirements of the research funders, and by identifying potential research contacts, a research proposal will be perceived as relevant, practical and unique. Clarity is achieved by presenting the most important items of information in a logical order, beginning with the unique nature of the focus of the project and its intellectual rigour. The proposal should indicate an appreciation of the need to communicate clearly and the ability to express ideas succinctly. It should also demonstrate a capacity to organise ideas and plan the work, present a clear idea of the potential value of the results, 19 demonstrate an understanding of the feasibility of the project within the specified situation and time limit, and make clear the cost-­‐effectiveness of the project. Following is a check-­‐list of the most essential components of a research proposal: a clear and relevant title; a rationale stating the aims and argument of the research concisely and including specific objectives; a description of the research questions and a preliminary literary review that a) demonstrates a knowledge of the field and b) identifies gaps that will be filled by the proposed research; a description of the methodology, including the approach, design and methods; and a plan with deadlines, the kind of data to be collected, why this has been chosen and how the data will be analysed. A proposal should also include a budget, which specifies resources and potential supervisors. In addition, a section should be included describing possible outcomes and their value. Finally, a reference list should be provided containing the full publication details of all the relevant sources. An experienced writer of research proposals not only knows what to include but also what to exclude. Jargon, for example, should be avoided because it is both irritating and unnecessary. Waffle will cause the reader to reject a proposal. An over-­‐elaborate sentence construction and style will cloud the message. Acronyms or initials are likely to cause confusion where these are not accompanied by an explanatory list. Abbreviations or contractions indicate poor style and an inappropriately low level of formality. Too sophisticated or obscure words, on the other hand, will be perceived as pompous and reduce the clarity of the proposal. Over-­‐personal constructions such as “I am not convinced” or “in my view” should also be avoided: a proposal must be based on evidence and not personal opinion. While attention needs to be paid to all the sections of the research proposal, three often prove particularly difficult to write, namely 20 the argument, rationale and the literature review. Following is some basic advice on how to make the most of these three sections. With respect to the argument, the problem should be clearly identified; sufficient evidence should be provided to demonstrate the need for the proposed research; the aims and objectives should be stated clearly, precisely and concisely; the relevance of the chosen methods and how these fulfil the aims and objectives should be demonstrated clearly and briefly; the budget should be realistic and appropriate; the method of evaluation must be explained in detail and the potential of the project clearly demonstrated in relation to the projected outcome(s). With regard to the rationale, an introduction should be provided that explains the purpose of the proposed research. Headings and sub-­‐headings should be included that provide a sufficiently detailed background in a logical and systematic manner. In the interests of clarity, the reader should be given signposts that guide him or her through the different areas of the proposal. In terms of the literature review, methodical research is required in order to select references that represent the most pertinent and significant contributions to the field. In addition, it is important to demonstrate the links between older literature and the chosen area of research, making it clear how one’s contribution is both relevant and important. The feasibility of one’s research is determined in part by the extent to which ethical aspects have been taken into consideration: are there, for example, any sensitive areas that might cause stress, embarrassment, or other emotional problems? Does the proposed research entail subjects being involved in activities that might cause a loss of self-­‐esteem? Does it involve vulnerable individuals who might need additional support? Is there a danger that the research will impinge on an individual’s privacy and/or require access to sensitive data that necessitate 21 special storage? Is the project likely to disturb individuals’ daily routines? In compiling a research proposal, it is useful to bear in mind the following evaluation criteria: does it have a clear, persuasive and detailed rationale? Is there a detailed literature review demonstrating a good knowledge of the field? Is the method appropriate and does it make the best use of the time and resources available? Does it demonstrate innovation in thought and practice? Are the personnel involved well-­‐qualified for the task? Have all appropriate ethical issues been taken into consideration? Is the project supported by the researcher’s institution? Is the budget well-­‐organised and cost-­‐effective? Does the proposal include references from well-­‐respected scholars both from within and outside the researcher’s institution? Do the details of the project and the way in which it is described demonstrate a high level of commitment on the part of the researcher(s)? For further guidelines regarding research proposals, see “Writing a Research Proposal” at Monash University (this site is particularly useful for students; see reference list) and “Writing the Research Proposal” produced by The Writing Centre, St Mary’s University of Minnesota (useful for both students and researchers; see reference list). Writing e-­‐mails As already established, accuracy, clarity, conciseness and consistency are all required in e-­‐mails. While the style does not need to be elegant, it should be polite. It is important to distinguish between formal and informal mails. In an informal e-­‐
mail to a friend it is permissible to use abbreviations, incomplete sentences, and casual words of greeting. In a formal mail, on the other hand, sent to one’s teacher or supervisor, an organisation, 22 company or even a prospective employer, attention needs to be paid to format, structure, language and style. Given that e-­‐mails to a university, company or organisation are registered and may be referred to later, it is important that they are both accurate and correct. The level of accuracy and clarity required in an e-­‐mail is determined by its purpose. The “self-­‐fulfilling” mail, for example, that communicates information and does not require an answer, must be accurate in all its details. The “inquiry” form of mail needs to be clear and concise to enable the responder to supply the correct information. The “open-­‐ended dialogue” mail, on the other hand, places fewer demands on clarity and accuracy as it allows for continued discussion. The “action” form of mail, which requests that specific action be taken in the form of, for example, sending a text or product, requesting a change in information etc., must be accurate and concise as well as structured in such a way that the necessary details are easily identifiable. Irrespective of the kind of mail to be written, it is always advisable to include a few short words in the subject line, which functions as a kind of headline. These words should be very specific and act as a summary of the content of the message. The subject line is designed to awaken the reader’s interest and may determine whether or not the mail is read. The number of points made in an e-­‐mail should be limited. Ideally, there should be one main point per mail. If there is more than one, each point should be in a separate paragraph, which might be numbered so that the reader can refer to it specifically in his/her reply. The kind of response expected should be specified. This might include a phone call, a meeting, or some form of written confirmation. To save time both for the writer and recipient, the 23 abbreviation “EOM” (End of Message) can be used in the headline to indicate that all the relevant information is in the subject line. By ending with the letters “EOM”, the writer indicates that the mail does not need to be opened: the subject line is the message. For the sake of clarity, it is advisable when responding to a mail to refer to the content or to answer with the content of the message as part of the e-­‐mail. This is particularly important where the recipient receives many mails a day. It is also helpful to put a reference number in the subject line where this has been provided. And finally, it is important to remember that the perspectives of the sender and receiver are very different. While the sender thinks that he or she is sending something fresh and original, the recipient might receive many such mails every day. The recipient may be very short of time; the sender may be anxious to write in detail in order to be persuasive. It is important to try to understand the recipient by thinking about how to respond to various mails: why do some attract and others repulse? Why do some irritate and are difficult to answer while others are straightforward and easy to answer? For models of effective e-­‐mails showing phrases of greeting and closing and the structure of different kinds of mails see the following two websites: “Core Skills for Business Writing. Emails and letters – model answers” (see reference list) and “How to Write a Formal Email” (see reference list). Concluding remarks The five hallmarks of “good” academic writing, namely accuracy, clarity, conciseness, consistency and elegance underlie the importance of carefully organised and effectively and elegantly written academic texts that fulfil specific aims, satisfy the reader’s 24 expectations, and uphold the conventions of the genre as well as the situation in which the text is designed to function. It is our task in higher education to ensure that students and researchers are properly equipped to write the documents on which their academic success depends. This is a skill for life and not just a mark of achievement in academia. It is part of our overall goal of producing and promoting a scholarly identity that functions not only at college and university level but also in our students’ future careers. Its promotion is both our privilege and our responsibility as teachers in higher education. References A General Summary of Aristotle’s Appeals. Accessed 22 September, 2014, http://courses.durhamtech.edu/perkins/aris.html Björk, L., & Räisänen, C. (2003). Academic Writing. A University Writing Course. Lund, Studentlitteratur. 25 Bourdieu, P. (2006). Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professional Power. Stanford: Stanford University Press. Bourdieu, P. (1990). Homo Academicus. Stanford: Stanford University Press. Clarity Language Consultants Ltd. Core Skills for Business Writing. Emails and letters –model answers. Accessed 18 September, 2014, from Clarity Language Consultants Ltd, http://www.clarityenglish.com/BusinessWriting/Weblinks/Reso
urces/IntlEng/5%20Letters%20of%20enquiry%20-­‐
%20model%20answers.pdf Google Business Reports. Accessed 18 September, 2014, from Google, https://www.google.se/search?q=business+reports&client=firefo
xa&hs=hnW&rls=org.mozilla:sv-­‐
SE:official&channel=sb&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei
=6epDU 92EIIq Harvard University. Strategies for Essay Writing. Accessed 18 September, 2014, from Harvard College Writing Center, http://writingcenter.fas.harvard.edu/pages/strategies-­‐essay-­‐
writing Mediawiki. How to Write a Formal Email. Accessed 18 September, 2014, from Mediawiki, http://www.wikihow.com/Write-­‐a-­‐
Formal-­‐Email Monash University. Writing a Research Proposal. Accessed 18 September, 2014, from Monash University, 26 http://www.monash.edu.au/education/research/degrees/propos
al-­‐writing/ Roget’s Thesaurus online. Accessed 18 September, 2014, from Yahoo Education, https://education.yahoo.com/reference/thesaurus/ St Mary’s University of Minnesota. Writing the Research Proposal. Accessed 18 September, 2014, from The Writing Centre, http://www2.smumn.edu/deptpages/~tcwritingcenter/forms_of
_writing/researchproposal.htm The University of Leicester. Writing Essays. Accessed 18 September, 2014, from University of Leicester, http://www2.le.ac.uk/offices/ld/resources/writing/writing-­‐
resources/writing-­‐essays The University of North Carolina. Scientific Reports. Accessed 18 September, 2014, from The Writing Center, http://writingcenter.unc.edu/handouts/scientificreports/ Thomson, P., & Kamler, B. (2014). Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for Supervision. Abingdon, Oxford: Routledge. 27 Kommunikation i undervisning
Camilla Siotis Ekberg
Fokus för denna text är kommunikationsmönster och hur dessa kan inverka när studenter genomför större arbeten som uppsatser eller examensarbeten. Som lärare och handledare behöver man möta studenters olika behov av kommunikation som en viktig förutsättning för akademisk utveckling. Detta är inte Camilla Siotis Ekberg är adjunkt i psykologi och utbildad till samtalsterapeut i transaktionsanalys. Hon byggde upp sin första nätbaserade kurs 2003, och upplever sedan dess att man kan ha en mycket nära kontakt med sina studenter även online. Camilla utnämndes till meriterad lärare 2014. främst för att jag tycker att ”man ska vara snäll mot varandra” eller att ”det är trevligt om alla kommer överens”. Jag har valt detta fokus därför att jag uppfattar det som något av det mest konstruktiva man kan göra, att hjälpa studenten att inte falla på sina egna hinder (det kan ju räcka med att man får kämpa med uppgiftens svårigheter) och att visa på ett konstruktivt sätt att kommunicera. Detta är positivt både för den pågående arbetsprocessen, och för att utveckla studentens kompetens att utföra liknande uppgifter i framtiden. Studentens förmåga och självförtroende stärks, och detta kommer att leda till att denne får 28 ett ökat utrymme att ägna sin energi åt arbetsuppgifter och behöver lägga mindre tid på inre kamper. En god kommunikation mellan handledare och student kan inte trolla fram kunskaper eller förmågor som inte finns, men den kan hjälpa till att lyfta fram det starkaste hos studenten och ge stöd för att denne ska se sig som kapabel till utveckling och lärande. Kommunikation sker mellan människor i alla situationer och så även i undervisningssituationer. Mest direkt blir kommunikationen vid handledning, eftersom denna situation även formellt är särskilt konstruerad för att innehålla ett samspel mellan student och handledare. Dessutom rör det sig om ett viktigt arbete som är avgörande för om studenten kommer i mål med sina studier och kan ta en examen. Det är förstås inte bara i handledning som kommunikationsmönster är viktiga, utan själv tillämpar jag det tänkande jag presenterar här exempelvis också i distansundervisning som jag ägnar en stor del av min tid åt. Min teoretiska utgångspunkt när jag undervisar är transaktionsanalys, som är en personlighetsteori, en kommunikationsteori och en humanistisk psykoterapeutisk metod som grundades av Eric Berne under 1950-­‐ och 60-­‐talet i USA (se t.ex. Stewart och Joines, 2007). Transaktionsanalys (TA) och kommunikation Transaktionsanalysens grundantagande om människor är att de är okej och att varje människa förtjänar ett erkännande bara för att de finns. Detta lite ”slängiga” ordval är ett sätt att markera en vardaglighet, och en tillgänglighet för var och en att tillämpa synsättet – inte bara den välutbildade specialisten. I detta finns basen för ett öppet och positivt bemötande av studenten (eller medmänniskan), oavsett de intryck denne ger. Vi ser i vardagen i allmänhet en individ som ”odelbar” till sin person – vilket är precis vad individ betyder. TA menar emellertid 29 att varje person har tre urskiljbara jagtillstånd: Förälder, Vuxen och Barn. Man kan se dessa tillstånd som olika attityder som man har vid ett visst tillfälle, och som påminner om innehållet i dessa tre roller. Detta kan man se metaforiskt och som praktiska tips om man inte vill ge sig direkt in i transaktionsanalytisk teori på djupet. •
•
•
Förälder (F) kan vara kritisk eller omhändertagande. Man har attityder och sätt som man övertagit från sina föräldrar och andra auktoritetsfigurer, även lärare, i detta jagtillstånd. Vuxen(V) är det tillstånd som är ”här och nu”. Det är denna som har den problemlösande förmågan. I detta tillstånd har man inte med sig gamla konflikter, och kommunikation är genuin. Barn (B) kan vara fritt eller anpassat. Det fria barnet är kreativt, lekfullt och genuint. Det anpassade barnet är lydigt eller trotsigt, men det förhåller sig till auktoriteter. Kommunikation mellan människor kan beskrivas som utbyten mellan dessa jagtillstånd. Alla jagtillstånd har sina funktioner, och bäst blir det när lämpligt jagtillstånd används i olika typer av situationer och kommunikation. TA och kommunikation i handledningssituationer Den akademiska diskussionen antar vi ska ske mellan människors Vuxen-­‐tillstånd, eftersom detta är funktionen för den logiska och nu-­‐orienterade processen. Både handledare och handledd kan kommunicera Vuxen – Vuxen. Det är ändå naturligt att framarbetandet av en uppsats eller ett examensarbete sker genom en växelverkan mellan de olika rollerna. När man behöver hjälp, stöd och information, vilket ju är fallet för studenten, vänder man sig från sitt Barn-­‐jagtillstånd till den 30 andres Förälder-­‐jagtillstånd. Studenten är också självständig och problemlösande i sin roll som uppsatsskrivande person, vilket är en Vuxen inställning. Handledaren, å sin sida, kommer att växla mellan olika Föräldra-­‐funktioner och Vuxen. Handledaren har en roll i att vara omvårdande och givande, men också att använda den kritiska Förälderns gränssättande (sätta ett visst tryck bakom sin auktoritet eller upprätthålla en tidtabell när detta är påkallat). Kommunikation mellan människor fortlöper smidigt om de kommunikativa utbytena (”transaktioner” inom TA) mellan människor är komplementära. Detta innebär att den som säger något riktar sig från ett av sina jagtillstånd till ett bestämt jagtillstånd hos den andre och också får svar från detta. Ibland finns det som handledare orsak att understödja och underhålla det komplementära i kommunikationen, och ibland behöver handledaren bryta detta för att handledningen ska hålla kurs på det arbete som ska utföras. Detta är en orsak till att det är bra att som handledare kunna fundera över vilka utbyten som sker och om de är målinriktade eller för processen vilse. Några exempel på kommunikationsmönster som är tänkbara i en handledningssituation, med handledaren i olika Föräldraroller eller som Vuxen. V (Student/Handledare) – V (Student/Handledare) •
En uppgiftsfokuserad diskussion, t ex om teori eller tekniska aspekter på skrivandet. F (Student) – F (Handledare) •
En diskussion om andra, t ex om hur handledningsgruppen eller studentens samarbetspartner fungerar. Orsaken till att detta ligger på Föräldra-­‐nivå är att det utgår från normer och värderingar. Kritisk F (Handledare) – B (Student) 31 •
•
•
•
•
32 Kritik som riktas mot studenten, och som har ”en moralistisk udd”, dvs. inte är neutral i tonen och inriktad mot förutsättningarna för att lösa uppgiften (uppsatsen). Studenten känner sig illa sedd av handledaren, och det är sällan det kommer något gott ut av detta. Kritik som är gränssättande då detta behövs för arbetsprocessen – exempelvis att påpeka att studenten måste lämna in i viss tid för att handledaren ska ha möjlighet att arbeta med det under rimliga förhållanden. Detta kan i vissa lägen ”väcka” studenten till ett mera vuxet funktionssätt. Trotsiga reaktioner (Barn) får man försöka bemöta med förklaringar, men utan negativa känslomässiga toner. Går man över på att själv uttrycka sig tjurigt har man genast växlat till Barnet i sig själv, och det kommer knappast att vara effektivt. I fall där flera studenter ska samarbeta om en uppsats, kan det falla på handledaren att agera kritisk Förälder och se till att diffusa klagomål blir utredda, att kontrollera att alla parter bidrar till arbetet. Omvårdande F (Handledare) – B (Student) Om den osäkre studenten istället får svar från en kritisk F, kommer han/hon att känna sig avvisad, ensam och antingen arg (trotsigt B) eller dålig (anpassat B). En kritisk kommunikation måste studenten kunna göra något konstruktivt av och den måste leda studenten vidare – annars har vi bara en arg eller trotsig student och ingen process framåt. Missriktat omvårdande beteende från handledarens sida kan få studenten att bli förvirrad, förargad eller uppleva sig som osäker eller ”svag”. Budskapet som kommer fram tenderar att bli ”Du kommer nog egentligen inte att klara det här”. •
•
En student som oavbrutet uppvisar osäkerhet och ber om stöd kommer att ”ta monopol” på B-­‐rollen och vädja till handledaren att överta både F-­‐ och V-­‐rollerna och ”rädda” honom/henne. En handledare med stort behov av att känna sig uppskattad och behövd kan gå i denna fälla. Det som behövs är att studenten får hjälp att förstå att denna måste ta sitt ansvar i så pass hög grad att det är studenten som verkligen utför uppsatsarbetet. Adekvat omvårdande beteende kommer att få studenten att känna sig tryggare och mer avslappnad. Det kommer att skapa ett gott arbetsklimat. Hit hör också omvårdnaden av arbetsklimatet då studenter arbetar i grupp. Genom att reflektera över kommunikation i dessa termer kan man få perspektiv där de olika jagtillstånden i någon mån blir som en verktygslåda, där man kan välja det man bedömer ger bäst effekt. Detta betyder inte att man inte är genuin, för det som man vill uttrycka kan uttryckas på olika sätt. I handledningssituationen, eller allmänt i relation till studenter, bör uttryckssättet väljas efter målet – att föra studenterna framåt i dennes lärande och studier Det man kommunicerar måste ha en rimlig chans att vara konstruktivt, inte bara ett uttryck för en känsla eller åsikt. Privata motiv för att uttrycka sig på sätt som är nedvärderande eller på annat sätt icke-­‐konstruktiva anser jag inte vara acceptabla inom yrkeslivet (och i denna mening känner jag närvaron av min kritiska, värderande och något moraliserande Förälder). Ett exempel ur min egen erfarenhet Jag skulle handleda M, en student med ett påtagligt medicinskt funktionshinder. Han hade gjort några försök att skriva sin lärarexamensuppsats utan att lyckas. Han kom till mig, och sa att han var nervös inför att skriva uppsatsen, men att det berodde på 33 hans funktionshinder. Jag funderade en sekund, och så sa jag att jag förstod att han var nervös, men att detta inte berodde på hans funktionshinder utan att detta är hur de flesta känner sig när de skulle skriva detta arbete. Därmed mötte jag inte bara den osäkra ”barndelen” hos M, utan visade att hans oro var en normal del av processen och att denna kunde hanteras på ett vuxet sätt. Samtidigt visade jag att jag tog hans känslor på allvar (som en förstående förälder) men var inställd på att hjälpa honom som handledare på ett vuxet sätt. Jag godtog inte hans försök att visa att han inte var kapabel till uppsatsarbetet p.g.a. sitt handikapp, men utan att slå bort den betydelse som detta funktionshinder faktiskt hade för honom. M presenterade ett tänkt ämne, och jag märkte hur jag efter en stund började känna mig disträ och ofokuserad. Det kändes inte spännande alls. Då frågade jag honom vad han faktiskt var nyfiken på – och fick ett helt annat svar. Vi bestämde oss för att arbeta med det tema som intresserade honom, snarare än det tema som han trodde var ”lämpligt” för uppsatsen. M hade först antagit rollen av anpassat/lydigt Barn när han försökte gissa vad som skulle vara accepterat att skriva om. I denna roll låg mer osäkerhet och mindre energi och entusiasm än i det ämne han egentligen var intresserad av. Arbetet med uppsatsen tog sin tid, och vi stämde av vid ett antal möten. M arbetade hårt och berättade hur mycket tid han fick lägga på läsning av artiklar och böcker. Men han läste, och han skyggade inte för att läsa vare sig filosofi eller artiklar på engelska. Då och då hänvisade han till sitt handikapp, och tittade osäkert på mig, som för att fråga om han ändå dög. Jag sa då till honom att jag förstod att hans handikapp spelade in och att han fick lägga väldigt mycket tid på läsandet. ”Men”, sa jag, ”jag kan inte se en effekt av ditt handikapp i det som du skrivit, även om jag vet att du har fått anstränga dig mer”. 34 Det var viktigt för M (som jag bedömer det) att få sin osäkerhet och sina farhågor tagna på allvar, men att samtidigt ses som en kompetent Vuxen i det han gjorde. Det vill säga; det var viktigt att jag gav stöd från min omvårdande förälder, men att jag riktade detta mot hans känslor av osäkerhet och behov av konkret hjälp, men inte i missriktad omsorg mot hans förmåga att prestera. Och hur det gick? Jo, M fick VG på en mycket stark uppsats och i den vevan också ett vikariat som lärare på en skola. Kommunikationsmönster studenter emellan i grupp På samma sätt som mellan handledare och student, finns processer mellan studenter i en gruppsituation, och att se till så att arbetssituationen är konstruktiv är också delvis en uppgift för en handledare. Om en student börjar ta hand om en annan eller kritisera en annan ”von oben” (F– B transaktioner), så kommer detta att göra deras samarbete ojämlikt eller direkt leda till att samarbetet spricker. Det finns ett sätt att uttrycka allt som legitimt behöver uttryckas från den enes vuxenjagtillstånd till den andres vuxenjagtillstånd. Om man som handledare kan hjälpa studenter att hålla sin kommunikation på den bogen, så har man gjort en stor insats för samarbetet. Om en situation med ett olyckligt kommunikationsutbyte sker inför handledaren, har denna möjlighet att ta upp innehållet i utbytet, klargöra eller omformulera detta på ett sätt som riktar sig till den avsedda mottagarens Vuxen. Det kan vara att rensa ut det moralistiska eller snäsiga ur själva uttryckssättet från den andre studenten, och att få det som utgör kritiken att formuleras på ett acceptabelt sätt så att det kan diskuteras klart. Målet för all handledning måste vara att huvudsakligen hålla sig till Vuxen-­‐ Vuxen-­‐transaktioner, och att ens egen Vuxen har god kontroll över hur övriga transaktioner sker, så att man avbryter om man håller på att gå in på ett icke-­‐konstruktivt kommunikationsmönster. 35 ”Som man ropar i skogen får man svar”, och därför bör man aktivt fundera över (eller planera) vilket jagtillstånd man riktar sig till när man talar. Olika sätt att uttrycka samma sakinnehåll – när det gäller ordval, de antaganden om studenten som detta avspeglar och det jagtillstånd man riktar sig till kommer att påverka reaktionerna hos budskapets mottagare. Detta inverkar på motivation, självförtroende, stresshantering och entusiasm och sammantaget på den energi som studenten har att lägga på sitt projekt och på att rikta denna mot att uppnå sitt mål, en bra uppsats eller examensarbete, vilket är viktiga delar i studentens fortsatta studier och yrkesliv. Referenser Stewart, I., & Joines, V. (2007). Transaktionsanalysens grunder – en ny introduktion. Falköping: TAiF. 36 Generella förmågor och
ekonomprogrammets Akademiska slinga
Annika Fjelkner
Begreppen generella förmågor, progression och anställningsbarhet diskuteras kontinuerligt i utbildningssammanhang. I den senaste utvärderingen av utbildningar tittade Universitetskanslersämbetet (UKÄ) på innehåll och kvalitet, men också på hur utbildningarna ger Annika Fjelkner är adjunkt i företagsekonomi och affärs-­‐ kommunikation och sedan 2014 utnämnd till excellent lärare. Annika driver utvecklingsprojekt relaterade till Akademiska slingan och generella förmågor inom olika program på högskolan. studenterna möjlighet att utveckla förmåga till kritiskt tänkande och nyskapande. Med UKÄs krav i åtanke, och en önskan om att skapa en attraktiv ekonomutbildning och öka genomströmningen, initierade lärarna på ekonomprogrammet på Högskolan Kristianstad (HKR) höstterminen 2009 ett arbete med att skapa en ny programstruktur med en tydlig progression. En del i arbetet var att försöka tydliggöra hur kollegiet gemensamt arbetar för att utveckla studenternas generella förmågor, men också stödja studenterna att avsluta 37 studierna. Detta resulterade i en omstrukturering av programmen, men också i utvecklandet av Akademiska slingan som syftar till att stödja studenternas utveckling av studieteknik, akademiskt skrivande, muntlig framställning och kritiskt tänkande. Undervisning genom slingan har nu pågått sedan 2009 och frågan är hur studenterna uppfattar de olika momenten och om de alls uppfattar att det är en viktig del av deras utbildning. För att undersöka detta genomfördes i januari 2012 fokusgrupps-­‐
diskussioner med 30 ekonomstudenter från ekonomprogrammets olika inriktningar. Syftet med fokusgrupperna var att utvärdera studenternas syn på arbetet med akademiskt skrivande i den Akademiska slingan under deras första termin på högskolan. Nedan presenteras ekonomprogrammets akademiska slinga och de pedagogiska tankarna bakom denna, samt hur studenterna uppfattar slingan. Uppfattar studenterna att de utvecklar viktiga generella förmågor och att de får redskap som underlättar studierna? Hur upplever de aktiviteter och undervisning som möter dem under första terminen? Generella förmågor Vad är då generella förmågor? Begreppet generella förmågor är ett oklart på många sätt. Redan 1990 skrev Cathleen Stasz m.fl. att det var viktigt att fokusera på generella förmågor i undervisningen, och att detta skulle anses vara lika viktigt som mer programspecifika ämneskunskaper och yrkesspecifika färdigheter. I ett försök att rama in forskningsområdet gjorde de en inventering av innehåll och omfattning av vad som tidigare skrivits om generella förmågor. Det visade sig att inte bara terminologin varierade utan också vad författarna ansåg att generella förmågor faktiskt var. Listan innehöll allt från mer grundläggande förmågor (läsa, räkna, skriva), till förmåga till 38 kritiskt tänkande och problemlösning och kreativitet. Bara i Storbritannien användes flera olika begrepp i policydokument och utbildningsplaner: ’Transferable skills’ has given way […] to ’key skills’. ’Core skills’, ’generic skills’, ’personal skills’ and ’employability skills’ […] are also used, along with ’capabilities’ and ’personal competencies’. (Holmes, 2001, s. 111) Transferable, core och generic syftar på att dessa förmågor är överförbara och generella, medan core och key också syftar till att dessa förmågor är själva kärnan, eller förutsättningen för akademiska studier eller anställningsbarhet (jmf enabling skills nedan). Employability hänvisar tydligt till kopplingen just till anställningsbarhet, medan personal competencies och personal skills är bredare. Stephenson (1998) menar att capability omfattar personliga egenskaper, förmågor och kunskaper, samt en förståelse hur dessa används effektivt och på rätt sätt. Här finns också en koppling till framtida yrkesliv och anställningsbarhet. Nu fokuserar högre utbildning på utvecklandet av generella kompetenser för att göra studenter mer anställningsbara (jmf Barrie, 2004; Holmes, 2001, Bennett m.fl., 2000; Jones, 2009). Problemet med detta är att det inte går att enkelt matcha en students förmåga med den förmåga arbetsgivaren efterfrågar, eftersom det inte är säkert att det är just ”förmågan” som arbetsgivaren verkligen vill ha utan snarare att studenten uppträder på ett visst sätt. Holmes (2001) menar att man glömmer bort att dessa generella förmågor (skills) inte är enkla verktyg utan snarare mänskligt beteende som bara kan förstås utifrån den social kontext där detta beteende uppkommer. Spretigheten i begreppet har också lett till att högskolor och universitet har motstridiga åsikter kring vad generella förmågor är, hur dessa ska beskrivas och hur de ska läras ut (Barrie, 2004;). 39 Som ett svar på efterfrågan på anställningsbara studenter ser universitet bland annat i Australien och Storbritannien, som ligger långt framme i arbetet med universitetsövergripande arbete med generella förmågor, generella förmågor som transdisciplinära, urskiljningsbara och mätbara. Generella förmågor är förmågor som stödjer studier inom alla discipliner och som är överförbara till en arbetsplats, eller till studier inom en annan disciplin. De kan alltså ses som något separat från själva studiedisciplinen och som något som kan läras ut separat från ämnesstudierna (jmf Bennett m.fl., 2000; Barrie, 2004). Universitet i Storbritannien och Australien har dock valt en annan term än generella förmågor och använder istället “generic graduate attributes” som skulle kunna översättas som generella akademiska egenskaper. Jones (2009) menar att skillnaden mellan generella förmågor och generella akademiska egenskaper (förmåga till livslångt lärande) är att de sistnämnda är mer komplexa och inte så enkelt överförbara och mätbara som generella förmågor, exempelvis kommunikativ förmåga. Enligt Barrie (2004) används begreppet generella akademiska egenskaper främst i Australien, och myntades i en rapport om högre utbildning som listade önskvärda generella akademiska mål (som lärandemäl). Dessa generella akademiska mål är förmågor, personliga egenskaper och värderingar som alla med akademisk examen ska utveckla, oavsett disciplin. Dessa förmågor, egenskaper och värderingar är viktiga för framtida arbete och vidare studier, men också för samhället i stort (ibid.). Australiensiska universitet föredrar att använda begreppet akademiska egenskaper, enligt Pitman och Broomhall (2009), då det innebär en tydligare koppling till livslångt lärande. 40 För att kunna fånga att högre utbildning syftar till att utveckla mer än generella förmågor och ge ämneskunskaper utvecklade Barrie (2004) en modell som baserades på hur universitetslärare vid australiensiska universitet uppfattade universitetens vision och policy för arbetet med generella akademiska egenskaper. Han identifierar tre övergripande egenskaper som är viktiga slutprodukter av högre utbildning oavsett inriktning. Dessa är scholarship, global citizenship och lifelong learning. Dessa tre övergripande egenskaper består av fem kluster av personliga egenskaper, och kognitiva förmågor och färdigheter (translation-­‐
level attributes) som Barrie (2004) kallar Research and inquiry, Personal and intellectual autonomy, Information literacy, Ethical, social and professional understanding och Communication. Medan de tre övergripande egenskaperna är gemensamma för olika discipliner kan dessa fem kluster med kognitiva förmågor och färdigheter göras mer inriktningsspecifika. Figur 1. Enabling graduate attributes and translation-­‐level attributes (Från: Barrie, Simon C. (2004) A research-­‐based approach to generic graduate attributes policy. Higher Education Research & Development, vol 23:3, s. 270.) 41 Vad som saknas i bilden är de så kallade complementary and precursor conceptions of graduate attributes vilka Barrie (2004) beskriver som grundläggande förmågor som är själva förutsättningen för att de andra målen ska uppnås. Dessa innefattar förmågor som exempelvis, lästeknik, presentationsteknik, informationssökande, användning av olika analysverktyg och akademiskt skrivande. Vad som också saknas är ämneskunskaper. Visserligen är dessa inte en generell förmåga, men det är svårt att tänka sig att generella förmågor kan utvecklas helt fristående från ämneskunskaper. Dessa finns med i Barries beskrivning av modellen, men visas inte. Ämnes-­‐ och metodkunskaper är också tydliga mål i den svenska examensförordningen. För att förenkla kan Barries modell med fördel göras om till en pyramid, likt Maslows behovspyramid, snarare än ett pussel, som tydligare visar hur de grundläggande förmågorna utgör fundamentet, eller själva förutsättningen för att studenterna ska kunna tillägna sig ämnes-­‐ och metodkunskaper samt ”translational–level attributes” (informationskompetens, kommunikation, forskande förhållningsätt, självständighet och etiskt, socialt och professionellt förhållningssätt), och slutligen de överordnade förmågorna (Figur 2). Samhällsmedborgare Livslångt lärande Vetenskaplighet Ämneskunskaper metodkunskaper & translaWon level aXributes Grundläggande förmågor Figur 2. Akademisk utvecklingstrappa 42 Hur lär man då bäst ut dessa egenskaper? En grundläggande tanke är att de är transdisciplinära och överförbara, mellan olika discipliner men också från högre utbildning till arbetslivet. Forskning visar att studenter bäst utvecklar generella förmågor och egenskaper när undervisningen är integrerad i ämnesstudierna, inte i separata kurser i presentationsteknik eller akademiskt skrivande (McNeil et al., 2012). Kritiskt tänkande och problemlösning är tydligt kontextbundet i ämneskunskaper och tydligt kopplat till hur olika konceptuella verktyg används i en specifik disciplin. Detta betyder att generella förmågor och egenskaper bäst utvecklas och lärs ut inom ett ämne, ämnesintegrerat, snarare än i separata kurser. Trots detta är dessa förmågor och egenskaper till viss del överförbara och generella (Jones, 2009; Phillips & Bond, 2004; Robley, Whittle & Murdoch-­‐Eaton, 2005). Krav på att universitet och högskolor ska arbeta med studenternas generella förmågor har utvecklats i takt med att antalet studenter från studieovana hem ökar. Detta har medfört ett ökat fokus på hur lärosäten bäst ska möta dessa nya studenter och bäst hjälpa dem att klara sina studier. Ett viktigt namn i sammanhanget är Vincent Tinto (1987) som menar att det som sker i klassrummet betyder något för huruvida studenterna stannar i utbildningen. Det är viktigt för studenterna att bygga meningsfulla relationer med medstuderande men också med undervisande lärare. Vidare behöver studenterna stöd att utveckla sina akademiska färdigheter (att jämföra med Barries (2004) enabling skills) för att stanna i högre utbildning och avsluta sina studier. En senare undersökning från Storbritannien bygger vidare på Tintos arbete och presenterar en modell för hur universitet och högskolor kan arbeta för att öka genomströmning och antalet studenter som tar ut examen. Enligt Thomas (2012) visar ett Higher Education Agency projekt i Storbritannien kallat What works? Student Retention & Success change programme att känslan av tillhörighet och engagemang år 43 centralt för att öka genomströmningen och få studenter att ta examen. Rapporten visar att studenter som stannar i utbildning förstår hur saker och ting går till. De är också mer positiva till sina lärare och sina medstuderande. De som funderar på att hoppa av är mindre nöjda med sin studietid och de är också mindre engagerade i utbildningen och i sina medstuderande. De som funderar på att hoppa av gör ofta detta precis kring jul första terminen. Detta betyder att riktade insatser under första terminen i ett program har avgörande betydelse för hur studenterna ska komma att uppleva sin studietid. Studenterna påverkas av den sociala miljön och den service studenterna erbjuds kring studierna, men framförallt av det akademiska livet (ibid.), dvs studenternas upplevelser som är kopplade till undervisningen och olika uppgifter Thomas (2012) menar att känslan av tillhörighet är kopplad till akademiskt och socialt engagemang, dvs hur studenten relaterar till och känner samhörighet med den sociala miljön, sitt program eller institution. Studenter från studieovana miljöer har svårare för att känna samhörighet och kan därför behöva stöd i början av sin utbildning för att få en känsla av att vara acceptera och förstå koderna. Tillhörighet är också beroende av det engagemang studenterna känner för sina studier. För att engagera studenterna krävs positiv kontakt mellan lärare och studenter, fokus på aktivt lärande, relevant och snabb återkoppling, höga förväntningar, att studenterna lägger tid på olika aktiviteter, olika uppgifter som ger möjlighet för olika lärostilar, och samarbete mellan studenterna. Vidare visar studien att riktade, tidiga satsningar kopplade till undervisning är mest effektiva. Syftet med dessa ska vara att skapa engagemang och hjälpa studenterna skapa meningsfulla relationer till lärare och medstuderande. Det är också viktigt att ge studenterna realistiska förväntningar på sina studier, ge dem självförtroende, och visa på hur studierna är relevanta för framtida arbetsliv. För att satsningarna ska vara effektiva och nå så många som möjligt ska dessa också vara integrerade i den 44 vanliga undervisningen. Tidiga insatser (som också kan ske innan studenterna faktiskt börjar sina studier) ska också ge studenterna nödvändiga akademiska färdigheter. Sammanfattningsvis är frågan om hur studenterna uppfattar aktiviteterna inom Akademiska slingan som de möter under första terminen på ekonomprogrammet. Har aktiviteterna under första terminen gett studenterna meningsfulla relationer till lärare och medstuderande, realistiska förväntningar på studierna, självförtroende, samt akademiska färdigheter som gagnar vidare studier? Den övergripande frågan är om syftet med Akademiska slingan uppfylls och om detta leder till att fler studenter stannar kvar i utbildningen. Akademiska slingan Ekonomprogrammet HKR HKR hade vid tidpunkten för utvecklingsarbetet som strategisk vision att utbilda ”anställningsbara” studenter, vilket innebär att de ska ha ”kunskaper, förmågor och färdigheter” som eftertraktas av arbetsgivarna och som de kan ”ansvarsfullt tillämpa och förnya” i sitt yrkesliv (HKR 2009a, s. 2). Ett delmål i Högskolans dåvarande vision var att göra en pedagogisk satsning där man ska ”stödja nätbaserat lärande” och göra en ”medveten satsning på aktivt studiestöd” för att på så sätt stärka studenternas ”kritiska förmåga, generella kompetens och anställningsbarhet” (ibid., s. 9).
Utöver UKÄs krav var HKRs vision att utbilda Sveriges mest anställningsbara studenter, och verksamhetsidén är att ”samverkan med det omgivande samhället förena teori och praktik, så att utbildning och forskning främjar företagande, lärande samt hälsa och miljö” (HKR, 2009b, s.1). Om man tittar på målen för utbildning står det bland annat att: 45 o Högskolan skall stå för anställningsbarhet i kombination med bildning och kunskap […] o Studenter skall i alla yrkesinriktade programutbildningar få möjlighet till verksamhetsförlagd utbildning för att väva ihop teori och praktik o Studenterna skall få möjlighet att utveckla sina förmågor och färdigheter att med insikt delta i det internationella samhällets kunskapsutveckling o Studenterna skall i all utbildning få möjlighet att utveckla sin informations-­‐ och kommunikationskompetens o Högskolan skall ge studenterna möjlighet att med insikt i lärandets process bygga en personlig kompetensprofil. (HKR, 2009b s. 1) Ekonomprogrammets tolkning av ovanstående dokument resulterade i ett antal mål i utbildningsplanen. Efter sin utbildning ska studenterna visa på ämneskunskaper och visa insikt i aktuell forskning inom ämnesområdet. De ska också kunna ”självständigt tillämpa och integrera teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter” inom ramen för sin VFU i enlighet med punkt två ovan. Vad gäller färdigheter och förmåga stipulerar utbildningsplanen att studenterna också ska kunna ” integrera kunskap samt analysera, kritiskt tolka, bedöma och hantera ekonomiska företeelser, frågeställningar och beslutssituationer”; de ska kunna ”självständigt identifiera och formulera ekonomiska frågeställningar samt att planera och med adekvata metoder genomföra arbetsuppgifter inom givna tidsramar” (HKR, 2010, s. 1). Dessutom ska de ”muntligt och skriftligt klart redogöra för och diskutera sina slutsatser i dialog med olika grupper” (ibid.). Nästa nivå är Värderingsförmåga och förhållningssätt som stipulerar att studenterna ska ”visa insikt i ekonomivetenskapernas möjligheter och begränsningar, deras roll i samhället och människors ansvar 46 för deras användning” (ibid.). De ska också kunna identifiera sitt behov av vidare kunskap och utveckling (ibid.). Barries (2004) modell låg till grund för utvecklingen av Akademiska slingan på ekonomprogrammet på HKR och den grundläggande synen på utvecklandet av studenternas generella förmågor är att dessa förmågor är själva förutsättning för att studenterna ska kunna utveckla mer överordnade förmågor som kritiskt reflektion och informationskompetens (Enabling conceptions of attributes). Det övergripande målet för utvecklingsarbetet var att bygga en utbildning som svarar mot målet med högre utbildning och stötta studenterna så att de har möjlighet att slutföra studierna. Kollegiet identifierade att arbetet med följande områden behövde utvecklas: kommunikativ förmåga, kritiskt tänkande, datakunskap, grundläggande matematik, informations-­‐
kompetens, och projektledning. Redan tidigare fanns under första året förberedande moment som främst innehöll föreläsningar i akademiskt skrivande, samt seminarier kring hur man opponerar och läser vetenskapliga artiklar. Vad gäller datakunskap såsom användningen av Excel, Word, SPSS och affärssystem ligger dessa som naturliga delar i kurserna i företagsekonomi, statistik och nationalekonomi. Lärare ansvariga för dessa kurser ansåg att det behövdes läggas tid på att repetera matematik och introducera studenterna i hur de ska använda Excel. Dessa moment kommer in som en naturlig del i nationalekonomi och statistik, och lärarna i dessa kurser arbetar med de grunder som behövs för vidare studier inom programmet. Här kan vi notera att dåvarande Matte C är förkunskapskrav för att söka in på programmet. Kollegiet fann också att olika lärare hade olika krav på studenternas kommunikativa förmåga och det behövdes ett samlat grepp för att tydliggöra för både studenter och lärare vad som kan krävas av studenterna i de olika årskurserna. Flera studenter saknade också kunskap i hur man skriver och endast en 47 liten del av studenterna hade SvC från gymnasiet. En viktig förutsättning var att arbetet med tal, skrift och opponering skulle komma som en naturlig del av ämnesundervisning; den skulle alltså var ämnesintegrerad. Tre grundläggande förmågor, förmågan att uttrycka sig i tal och skrift samt opponera ansågs vara nödvändiga för att i förlängningen kunna nå fram till de mer övergripande förmågorna såsom kritiskt och kreativt tänkande och lägga grunden för livslångt lärande. För dessa förmågor utarbetades lärandemål (se tabell 1). Tabell 1 Förväntade lärandemål Skrift År 1 År 2 År 3 Tal År 1 År 2 År 3 Kunna uttrycka sig på ett korrekt skriftspråk, använda enklare ekonomiska begrepp och kunna följa vedertagna krav på struktur och källhänvisningar. Kunna använda ett effektivt fackspråk samt kunna utforma dokument i enlighet med vedertagna krav på språk och form. Kunna utforma dokument i enlighet med vedertagna akademiska krav på språk och form samt kunna tydligt argumentera utifrån ekonomiska teoretiska begrepp. I grupp kunna tydligt och strukturerat presentera eget arbete samt kunna använda enklare ekonomiska begrepp. Parvis kunna genomföra en tydlig och strukturerad presentation inför publik, samt använda ett effektivt fackspråk. Enskilt eller i par kunna genomföra en akademisk presentation (kandidat) och tydligt argumentera utifrån ekonomiska teoretiska begrepp. Opposition År 1 I grupp kunna konstruktivt diskutera egnas och andras arbete. År 2 I grupp kunna analysera och ge konstruktiv kritik på egna och andras arbete År 3 Enskilt eller i par kunna genomföra en formell opponering. 48 Tanken bakom strukturen över tre år är att det ska finnas en tydlig progression. Det ska vara tydligt att varje nivå kräver lite mer. I både tal och skrift går vi från korrekt skriftspråk och enklare ekonomiska begrepp till effektivt fackspråk till att kunna argumentera utifrån ekonomiska teoretiska begrepp. Fackspråk signalerar att studenterna förväntas använda korrekta ekonomitermer, men att teorikopplingen inte är lika tung som år 3. I de båda sista kategorierna går vi också från att presentera i grupp till att presentera parvis och/eller enskilt. Det samma gäller opposition där de formella kraven gradvis blir högre. Dessa förväntade läranderesultat ska sedan kopplas samman med olika delmoment i ämneskurserna (Tabell 3). Tanken är att i dessa delmoment fokuserar man inte bara på innehåll utan läraren ger också återkoppling på form och språk. De viktigaste pedagogiska tankarna bakom slingan är: Stödstrukturer i form av lärare och andra studenter är viktiga för att studenter ska utvecklas och nå nästa utvecklings-­‐ eller kunskapsnivå (jmf Dysthe, 1996; Vygotskij, 1991). Andra typer av stödstrukturer är kommentarer på texter (återkoppling) eller diskussioner av elevernas texter, samt dialogen mellan lärare och elever i klassrummet. Dysthe (1996) pekar också på det faktum att eleverna ges möjlighet att fylla givna ramar med eget innehåll som en form av stödstruktur som gav trygghet och därmed möjliggjorde inlärning och lade grunden för ett dialogiskt samspel (ibid.) Återkoppling har stor inverkan på hur studenter utvecklas och presterar. För att återkoppling ska vara effektiv ska den vara kopplad till en faktisk uppgift som studenten har löst. Vidare ska den fokusera på hur studenten löst uppgiften snarare än om studenten är bra eller dålig; den ska också fokusera framåt, dvs. på hur studenten kan förbättra sina prestationer i framtiden (Jönsson, 2012). 49 Ämnesintegrering innebär att alla uppgifter är kopplade till ämnet företagsekonomi, och specifika uppgifter ingår i olika delprov och är betygsgrundande. Ämnesintegreringen gör exempelvis skrivträning relevant för studenterna då de flesta ser en tydlig koppling till sin egen utveckling som lärare, biolog eller ekonom (Eldred, 2005; Roberts m.fl., 2005). Ovanstående teoretiska perspektiv har varit de viktigaste utgångspunkterna för hur den Akademiska slingan utformats. Studenterna ges mycket stöd i början, med föreläsningar, övningar, återkoppling, mallar mm; de ges också möjlighet att arbeta tillsammans och ger respons på varandras skriftliga arbeten, och öva muntlig framställning i form av presentationer och oppositioner. På detta sätt får studenterna tillgång till bra och mindre bra exempel att sätta i relation till sin egen prestation. Tillsammans med återkoppling från lärare bidrar denna stöttning till ett mer aktivt lärande. Studenterna ses här som en viktig resurs. Här är det viktigt att framhålla vikten av att skapa en positiv klassrumsmiljö, där studenter vågar delta, vågar försöka och vågar ge och ta respons (jmf Biggs, 2003; Ramsden, 2003; Dysthe, 1996).Vilka moment ingår då i Akademiska slingan? I tabell 2 listas momenten i kronologisk ordning. Förkortningarna i tabellen hänvisar till tre olika inriktningar: Internationellt företagande och marknadsföring (IFM), Redovisning och revision (RR) och Bank och finans (BF). 50 Tabell 2 Moment Akademisk slinga
Kurser År 1
FE6500
Marknadsföring & Organisering
Förmåga
Skrift (form/språk/källhantering)
’’
’’
Moment
Föreläsning: Att skriva/ref
PM etik
Affärsplan
SIMBIZ (affärsspel)
Nyckeltalsrapport
PM individuellt
Oppositionsseminarium
Skrift (form/språk/källhantering)
Skrift (form/språk/källhantering)
Tal (Presentation av eget arbete)
Opposition/kritiskt förhållningssätt
Räkneövningar
Matematik/analys/Excel
Moment
Förmåga
Förel: kritiskt tänkande
Case- diskussioner/presentation
Workshop: att tala
Casepresentation
Kritiskt förhållningsätt
Kritiskt förhållningsätt
Tal/presentationsteknik
Tal/presentationsteknik
Vetenskapliga artiklar
Seminarier/metoddiskussion
Räkneövningar
Metodmoment
Kritiskt förhållningsätt
Tal/kritiskt förhållningssätt
Matematik/analys
Kritiskt förhållningssätt
Workshop: pres.teknik
VFU projekt
Forskningsrapport (2/2)
Konsultrapport (2/2)
Opposition /gruppövning
Individuell reflektionsuppgift
Presentationsövning (2/2)/
Presentation på företag (2/2)
Tal/presentationsteknik
Projekthantering
Skrift (form/språk/källhantering)
Skrift(form/språk/källhantering)
Opposition/kritiskt förhållningssätt
Skrift/kritiskt förhållningssätt
Tal/presentationsteknik
Tal/presentationsteknik
Kurser År 3 FE6745/FE6750 IFM
International Mktg/ Business
FE6122 RR Redovisningsteori
FE6785 BF
Empirical Finance
Moment
Forskningsöversikt
Vetenskapliga artiklar
Förmåga
Kritiskt förhållningssätt
Skrift (form/språk/källhantering)
FE6720
Vetenskaplig
Metodkurs II
Seminarier/metoddiskussion
Research proposal
Statistikövningar
Tal/kritiskt förhållningssätt
Skrift (form/språk/källhantering)
Analys
Föreläsning: språk & form
Workshop: presentationer
Opposition
Presentationer
Uppsats
Skrift(form/språk/källhantering)
Tal/presentationsteknik
Opposition/kritiskt förhållningssätt
Tal/presentationsteknik
Skrift(form/språk/källhantering)
Kritiskt förhållningssätt
51 FE6505
Redovisning & ekonomistyrning
NE6008
Mikroekonomi&
int. handel
Kurser År 2
FE6621
Styrning och styrsystem
FE6710
Vetenskaplig
metodkurs I VF6026
Ekonomens roll
och arbetsuppgifter
(VFU)
FEXXXX
Kandidatuppsats
IFM/RR/BF Första terminen fokuseras skriftlig kommunikation men studenterna övar också på att i grupp presentera och diskutera egna och andras arbeten. Andra terminen tillkommer arbete med matematik och Excel. År två övas muntlig framställning och ett kritiskt förhållningssätt. Allt arbete år 3 är ämnat åt att stötta examensarbetskursen. De olika delmomenten ryms inom ramen för ämneskursen. Föreläsningarna i akademiskt skrivande år 1 genomförs av språklärare, återkoppling på olika rapporter ges på både språk/form av språklärare och innehåll av ämneslärare. År 2 ger ämneslärare återkoppling på språk och form, medan föreläsningen i presentationsteknik samt bedömning av presentationer genomförs av gästföreläsare. Vad språkläraren bidrar med är återkoppling som är helt inriktat på form och språk. Tanken är att avlasta ämnesläraren så mer tid finns för återkoppling på innehåll. Ämnesläraren behöver inte fundera över vad som är problem med exempelvis språket i en rapport. En språklärare kan också enklare identifiera problemen och har redskap för att förklara för studenterna hur problemen ska åtgärdas. Viktigt att notera är att studenterna har många fler övningar, diskussioner, presentationer och inlämningsuppgifter som inte ryms inom den Akademiska slingan. I slingan ingår bara de moment där extra insatser sätts in för att diskutera med studenterna hur man bäst ska skriva en rapport, använda Excel, göra en presentation eller opponera. Syftet med dessa extra insatser är att utveckla förmågor som utgör grunden för eller själva förutsättningen för att kunna utveckla kritiskt tänkande eller lägga grunden för ett livslångt lärande. Utvärderingsmetod Studenterna har då haft två föreläsningar, en introduktion om akademiskt skrivande och studietekning och en om referat, citat och plagiat. Därutöver har de skrivit en affärsplan baserat på en affärsimulering (Simbiz) i grupp, en nyckeltalsrapport i grupp, ett 52 PM (essä) i par om etiska dilemman, samt en avslutande reflektionsuppgift enskilt som var kopplat till nyckeltalsrapporten. Därutöver har de haft ett oppositionsseminarium där de fick läsa och ge respons på varandras rapporter. Utvärderingsmetoden var fokusgruppsintervjuer eftersom dessa anses vara ett tillförlitligt sätt att utvärdera utbildning, speciellt om utvärderingen sker i utvecklingssyfte (Berk, 2005; Williams & Katz, 2001). Studien har därmed en hermeneutisk ansats eftersom syfte är att förstå hur studenterna upplever första terminen, specifikt arbetet inom Akademiska slingan, genom att tolka hur studenterna beskriver sina upplevelser. I en fokusgrupp är interaktionen mellan respondenterna lika viktig som det som sägs, och respondenterna resonerar sig fram till ett svar (Cohen, Manion & Morris, 2007; Alvehus, 2014). Undersökningen genomfördes i syfte att utvärdera och vidareutveckla den Akademiska Slingan. Studenterna på ekonomprogrammet informerades om möjligheten att delta i fokusgrupperna och erbjöds en biobiljett som tack om de deltog. 17 studenter (13 kvinnor och 4 män) deltog. Dessa representerade tre av fyra program, Internationell ekonomi, Bank och Finans och Redovisning och revision. Ingen från den valfria inriktningen deltog. Fokusgruppsintervjuerna genomfördes inte av ansvarig lärare utan av två personer kopplade till LärandeResursCentrum på HKR. Den ena personen ledde samtalet medan den andra antecknade och inflikade någon fråga ibland. Varje grupp samtalade i ca 60 minuter och samtalen spelades in och transkriberades sedan. Samtalet följde inte en strikt intervjuguide utan moderatorerna lät studenterna diskutera sina upplevelser under första terminen kopplat till de moment som ingår i Akademiska slingan och vad de främst tar med sig och problem de stött på. Studenterna fick först fylla i en enkät med bakgrunds-­‐
53 information om inriktning, kön, ålder, studiebakgrund samt föräldrarnas studiebakgrund. Resultatet från dessa diskuteras inte här. Samtalen transkriberades och svaren sammanfattades i kategorier baserade på kollegiets intentioner med Akademiska slingan utifrån begreppen stödstruktur, återkoppling, stöttande lärare, stöttande medstuderande, akademiska redskap, och realistiska förväntningar. Diskussion Studenternas svar visar att studenterna uppfattar att första terminen på ekonomprogrammet erbjuder dem undervisning och aktiviteter som ger dem förutsättningar för vidare studier. De var dock inte medvetna om att aktiviteterna ingick i någon akademisk slinga och ingen kände till begreppet generella förmågor, utan där fick moderatorerna leda dem vidare i diskussionerna. De var dock positiva till de olika momenten och slingan som helhet när de väl förstod vad moderatorerna menade. De såg det främst som ”hjälp att komma igång med skrivandet”. För vissa blev det mest repetition: ”vissa delar var nytt, på lite högre nivå.” En student som bara bott i Sverige i några år påpekar: ”den här kursen är att skriva hjälpte mig verkligen /…/ ja, du måste kunna det här.” Studenterna har också uppfattat att fokus för slingan är att de ska lära sig för att kunna skriva C-­‐uppsats, och att ”det är tanken hela vägen.” De hade dock önskat att också få undervisning i presentationsteknik och grupp-­‐/projekthantering. De uppfattar, beskriver och är positiva till de stödstrukturer (Dysthe, 1991) som erbjuds. Det som lyfts fram är lärares stöttning och återkoppling, men också hur stöd från medstuderande hjälper och lyfter studenterna i arbetet. Grupparbeten ses som både positivt och negativt, men det är intressant hur vissa studenter lyfte fram att de lärde sig mycket av 54 varandra och kompletterade varandra, vilket leder till bättre lärande och bättre inlämningsuppgifter. De säger: ” alltså för mig som inte har läst på många år … var det ju väldigt utvecklande ... alltså för de andra var ju yngre … de hade ju den vanan alltså och skriva och uttrycka sig.” En annan student menade att ”kör man fast … fanns det någon annan där som liksom kan… knuffa lite.” De kände också att man kompletterade varandra i grupparbetena och att man får ”feedback, alltså man kan bolla idéer.” En annan student säger att ”hur man har uppfattat saker och ting … det finns många sätt.” I grupper som inte fungerar går det inte att avgöra om så sker. Av de som kommenterade detta var det studenter som var starka och drivande eller studenter som uppfattat att alla i gruppen bidragit till slutresultatet. Ingen sa att de inte bidragit och det är rimligt att anta att studenter som erbjöd sig att delta i fokusgrupperna tillhör de som redan är mer engagerade. Också hjälpen med struktur och form lyfts fram som något positivt. Dysthe (1991) menar att det är positivt för elever att kunna fylla givna ramar med eget innehåll, det ger trygghet och möjliggör inlärning. De säger: ”Min uppfattning är att hon vill i alla fall att man ska lyckas med sitt skrivande och att du ska liksom inte falla på att när du gör en uppgift med källhänvisning och sådana grejer och att det känns liksom ändå väldigt tryggt.” Någon påpekar att ”det ger en bra attityd till skrivandet.” Någon annan fyller i: ”hon förstår att vi har det tufft och de är jobbigt och så finns hon där och stöttar och hjälper och ... men ändå lite att NI SKA GÖRA DET HÄR LIKSOM.” Några studenter bekräftar denna syn, medan andra mest var frustrerade över att behöva ändra på sitt sätt att skriva texter och använda källor. Sammanfattningsvis uttrycktes dock en övervägande känsla av att lärarnas stöd och återkoppling var positivt menat och studenterna kände att de gavs redskap de behövde för att lyckas med olika inlämningsuppgifter, men också för vidare studier. Programmet har enligt dessa studenter lyckats skapa en positiv, tillåtande 55 inlärningsmiljö där det är ok att bli underkänd på en uppgift eftersom det ses som en möjlighet att lära sig saker som är viktiga för vidare studier. En positiv miljö är viktig för att skapa möjlighet till djupinlärning, samtidigt som det höga tempot med många uppgifter också riskerar att ha motsatt effekt (jmf Biggs, 2003; Ramsden, 2003). Studenterna refererade också återkommande till hur vad de lärt sig var viktigt för kandidatuppsatsen, men också att de lärt sig hur de skulle läsa. De uttrycker att de har fått syn på vad det innebär att studera på högskolan, och att det är något annat än gymnasiet, med tung litteratur och högt tempo. En student säger: ”Man fattade inte förrän man började skriva hur mkt… man trodde nog att det här [läraren sa de inledande föreläsningarna] är till C-­‐
uppsatsen och det är ju om tre år.” ”När vi kom igång och skriva sedan, då bara … åh, gud vad skönt att vi har gjort detta här.” Gällande läsningen påpekade någon: ”Jag menar… plugga på högskolan, det är helt annat och … har ni engelska böcker så kolla sammanfattningen först, så ni får en hum… och det var jättebra.” Föreläsningarna gav dem alltså enkla redskap att ta till när de insåg att högskolestudier innebär ett annat sätt att arbeta än grundskola och gymnasium (Komvux). Enligt Thomas (2012) är en viktig förutsättning för att lyckas med sina studier att man har realistiska förväntningar på vad studierna kommer att innebära, vilket första terminen på ekonomprogrammet visar. En annan aspekt som lyfts fram av Thomas (2012) är att för att studenter ska vilja stanna på en utbildning är det viktigt att de skapar positiva relationer med lärare och medstuderande samt att de får akademiska redskap som gör att det kan klara sina studier. Studenterna i fokusgrupperna uttrycker att så är fallet. Det faktum att de nämner flera av sina lärare vi namn samt uttryckligen pekar på att vissa grupper som formats redan första dagen på introduktionen lever kvar. När de börjar känner studenterna kanske inte någon och därför är det upp till utbildningen att ge dem möjligheter att interagera med andra 56 studenter. Oppositionsmomentet gav även studenterna möjlighet att interagera med andra grupper än sin egen, vilket också sågs som ett positivt lärtillfälle. Just oppositionsmomentet uppfattade en student som en möjlighet att utveckla sitt kritiska tänkande, vilket är en mer överordnad personlig egenskap i Barries (2004) modell. Ett syfte med momentet var just att öva kritisk förmåga (se tabell 2), vilket åtminstone en student uttryckligen påpekade. Sammanfattningsvis kan man säga att studenterna är övervägande positiva till slingans olika aktiviteter under första terminen på ekonomprogrammet. Vidare visar studenternas svar att första terminen ger möjlighet för studenterna att bygga meningsfulla relationer till både lärare och andra studenter, samtidigt som de får akademiska färdigheter (exempelvis referenshantering, studieteknik, opposition) som gagnar vidare studier. Gäller då detta alla studenter? Urvalet till fokusgrupperna begränsar svaren till studenter som är positiva och som funnit sig tillrätta. Visserligen var olika bakgrunder representerade, men det är rimligt att anta att de som valde att delta i undersökningen var positiva till högskolan och sina studier överlag. För att fånga de studenter som trots satsningen väljer att hoppa av krävs andra typer av studier. Exempelvis kunde en mer omfattande självvärdering av hur studenterna anser att de utvecklat olika förmågor genomföras. Fokusgruppsintervjuerna kunde också ha förberetts på ett mer strukturerat sätt och med tydligare forskningsanknytning. Samtidigt gav den lösa strukturen också studenterna en möjlighet att själva utforma sina tankar kring vad de arbetat med under terminens gång. Diskussionen blev ett lärmoment i sig där studenterna fick syn på vad de hade gjort och faktiskt lärt sig, men också fick försöka se på arbetet från lärarnas perspektiv och vad de trodde att vi vill att de ska ha med sig i sina vidare studier. 57 Referenser Alvehus, J. (2014). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Malmö: Liber. Barrie, S. (2004). A research-­‐based approach to generic graduate attributes policy. Higher Education Research & Development, 23 (3), 261-­‐275. Bennett, N., Dunn, E., & Carr, C. (2000). Skill development in Higher Education and Employment. Buckingham: The society for research into higher education and Open University. Berk, R. A. (2005). Survey of 12 strategies to measure teaching effectiveness. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17 (1), 48-­‐62. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd ed). Berkshire: Open University Press. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Reasearch methods in education. London: Routledge. Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur. Elrded, J. (2005). Developing embedded literacy, language and numeracy: supporting acheivement. Leicester: National Instituet of Adult Continuing Education. Holmes, L. (2001). Reconsidering graduate employibility: the Graduated Identity approach. Quality in Higher Education, 7(2), 111-­‐119. Högskolan Kristianstad. Strategi 2009–2014 Strategiska utmaningar i ett nytt högskolelandskap. Hämtad 21 november, 2009a, från Högskolan Kristianstad, http://www.hkr.se/PageFiles/819/Strategi%202009-­‐2014.pdf 58 Högskolan Kristianstad. Måldokument. Hämtad 21 november, 2009b, från Högskolan Kristianstad, http://www.hkr.se Högskolan Kristianstad. Utbildningsplan Ekonomprogram 180 högskolepoäng. Hämtad 24 augusti, 2010, från Högskolan Kristianstad, http://www.hkr.se/templates/Programme Jones, A. (2009). Redisciplining generig attributes: the disciplinary context in focus. Studies in higher education, 34(1), 85-­‐100. Jönsson, A. (2011). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. Mc Neil, P. H., Scicluna, H. A., Grimm, M. C., Gibson, K. A., & Jones, P. D. (2011). Successful development of generic capabilities in an undergraduate medical education program. Higher Education Research & Development, 31 (4), 525-­‐539. Phillips, V., & Bond, C. (2004). Undergraduates' experiences of critical thinking. Higher Education Research and development, 23 (3), 277-­‐294. Pitman, T., & Broomhall, S. (2009). Australian universities, generic skills and lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 28(4), 439-­‐458. Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. New York: Routledge. Roberts, C. (2005). Embedded teaching and learning of adult literacy, numeracy and ESOL: seven case studies. London: National research and development centre for adult literacy and numeracy. Robley, W., Whittle, S., & Murdoch-­‐Eaton, D. (2005). Mapping generic skills curricula: a recommended methodology. Journal of Further and Higher Education, 29(3), 221-­‐231. SFS 1992:1434. Högskolelag. Hämtad 15 december, 2014, från Riksdagen, http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-­‐
59 Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskolelag-­‐
19921434_sfs-­‐1992-­‐1434/ Statz, C., & al., e. (1990). Teaching and learning skills for the workplace. Berkley: National Center for Research in Vocational Education. Stephenson, J. (1998). The concept of capability and its importance in higher education. I J. Stephenson, & M. Yorke, Capability and quality in higher education (s. 1-­‐14). London: Kogan Page. Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag. Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in Higher Education at a time of change: final report from the What works? Student retention & Success programme. York: The Higher Education Acadamy. Tinto, V. (1987). Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: The University of Chicago Press. Williams, A., & Katz, L. (2001). The use of focus group methodology in education: some theoretical and practical considerations. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 5(3). Från: http://iejll.synergiesprairies.ca/iejll/index.php/ijll/article/view/
496 Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos Förlag. 60 Stating the obvious: Teaching the “third
language” from the bottom up
Maria Freij & Lena Ahlin
Abstract This paper takes the position that there are features of academic language that are intricately tied to an academic practice. We discuss academic language as the key to 1) Belonging in the academic community; 2) Becoming a writer with a scholarly identity; 3) Understanding writing as a meaning-­‐making practice; and 4) Performing scholarly practice and -­‐identity (adapted from Wenger, 1998). As we see it, student needs are often related to the subskills of not just academic writing, but to an overarching approach to academic practice. We argue that it is increasingly important to teach explicitly this “third language” and focus here on identifying some of the most pertinent aspects of academic skills. We find that our students need to be able to, as we have argued elsewhere, “approach writing in a manner that makes explicit the connection between practising and practice” (Freij & Ahlin, 2014 p. 43). By making explicit expectations and subskills or micro-­‐objectives of academic practice, we are more honestly inviting students to participate in the scholarly environment. Our primary interest lies in how the teaching–learning dialogue may be shaped to improve students’ independence, and we see that a crucial component of that climb is to make visible the steps of the ladder. We support, then, a bottom-­‐up rather than a top-­‐down approach in the quest to equip students more aptly for the tasks at hand. Finally, we suggest that we, and our students, may benefit greatly from a curriculum that constructively aligns not just subject-­‐
specific content, but one that also integrates subskills related to 61 writing and reasoning into courses and programs more systematically. Introduction Finding consensus on what it means to master a language seems an impossible task—the outcome of such a discussion would depend entirely on the context and would include a hierarchy of needs on behalf of all those involved in this context. Thus, such a task is then by default highly specific and context-­‐dependent. Without an understanding of what is required in a specific situation, we are unlikely to perform to expectation. So what are the expectations? To a degree, expectations are subject-­‐specific, purpose-­‐specific, and task-­‐specific, but there are features of academic language that are a consequence intricately tied to an academic practice. Here, we will discuss academic language not just from a point of view of producing the end result, often in the form of a traditional subject-­‐specific essay, but academic language as the key to 1) belonging in the academic community; 2) becoming a writer with a scholarly identity; 3) understanding writing as a meaning-­‐making practice; and 4) performing scholarly practice and -­‐identity (adapted from Wenger, 1998). As teachers of English we are used to guiding our students through the pitfalls of English grammar and vocabulary in their second language, but in order to be successful, our students also need to master the rules of academic language. Though theoretical knowledge sometimes translates into practical application, we find that the metadiscussion we as lecturers attempt is not always possible. Instead, student needs are often related to the subskills of not just academic writing, but to an overarching approach to academic practice. We find that it is increasingly important to teach explicitly this “third language” and will focus here on 62 identifying some of the most pertinent aspects of academic skills. We argue that a bottom-­‐up rather than a top-­‐down approach is favourable in the quest to equip students with the skills necessary for academic success. This article focuses on the need to make explicit such understanding to our students in order that they may be able to “approach writing in a manner that makes explicit the connection between practising and practice” (Freij & Ahlin, 2014, p. 43) and views academic language as intricately linked to other academic skills. It is simultaneously the prerequisite for academic success and the result thereof. Similar discussions are occurring in many different fields, but within English, the focus on subskills was recently raised during the National Essay Writing workshop in Växjö, during which Diane Pecorari at Linnaeus University raised some excellent points about the many subskills, or ‘micro-­‐objectives’ involved in the essay-­‐writing process. Pecorari was careful to clarify that the examples she included in her presentation were in no way a complete list—in the same vein we make clear that what we have made the focus of our discussion here is for the purpose of illustration only: our ambition is not to present a complete list, nor answers to the questions we raise, but to highlight what we perceive as a need to look at writing procedures, processes, and methods in ways that will better equip our students with the skills needed to meet the learning goals. We argue that by making explicit expectations and the subskills or micro-­‐objectives therein entailed, we are more honestly inviting students to participate in the scholarly environment. Our primary interest lies in how the teaching–learning dialogue may be shaped to improve students’ independence, and we see the making visible the steps of the ladder as a crucial component of that climb. Here, we want to highlight how just a few of Pecorari’s examples can be further problematised and suggest that we, and our students, may benefit greatly from a curriculum that constructively aligns not just the 63 content that is subject-­‐specific, but that we integrate subskills related to writing and reasoning into our courses and programs more systematically. Obvious or opaque: On taking things for granted In HKR’s mission statement, diversity is a key word. Our students come from different social and cultural backgrounds, and their age, interests, and abilities, also vary a great deal3. The statement makes it clear that the multiplicity of perspectives represented in the classrooms at HKR is an asset, and while we agree with this observation, we would also like to suggest that this diversity presents certain pedagogical challenges. A heterogeneous group of students means that the students’ educational backgrounds vary; which in turn means that their previous knowledge both of the subject that is being taught, and of the specific kind of discourse through which the content matter is transmitted and (re)produced, is likely to vary a great deal4. As teachers, we can/must not take for granted that the students have already acquired this competence, nor must we think that they can acquire it automatically via teaching of the specific content area. Academic language proficiency should be thought of as a construct that can and should be explicitly taught—it is the framework within which all knowledge at the tertiary level exists and ought to be made explicit and taught explicitly. It is a language 3
”Vi är stolta över våra studenter och den mångfald de representerar. Högskolan arbetar mycket med breddad rekrytering, och mångfalden yttrar sig bland annat i kultur, familjebakgrund, ålder, intressen och förutsättningar.” (HKR, 2014) 4 It is worth noting here that current research on academic language focuses mainly on elementary school (grades K–12), which seems to suggest that this topic is addressed well before students enter tertiary education. However, we must not assume that all students are actually prepared for the demands of a university education. Cummins (2008, 1984, 1980); Haneda 2014; Lindahl and Watkins (2014), Nagy and Townsend (2012), Bailey and Heritage (2008), Moore and Schleppegrell (2014), Schleppegrell (2004).
64 with special conventions that the students need to learn in order to gain access to the scholarly community and build their own academic identity. What, then, do we mean by academic language? Haneda (2014, p. 127) notes that various definitions of the term have been given, ranging from word choice to the structure of the text. In addition, she observes that Cummins (1979) was the first to make a distinction between cognitive academic language proficiency (CALP), which refers to the cognitively demanding language typically used in the academic setting, and basic interpersonal communicative skills (BICS), which denotes the everyday language we use for various social purposes. While this dichotomy has been questioned by, for example, Bailey (2007), who argues that everyday language is no less complex than academic language, it still seems relevant to posit that there is a fundamental difference between our everyday language and the language required in academic settings. This is true of both oral and written language, but our focus here is on written academic language. While our focus in the following discussion is on writing, we could perhaps add here that our understanding of academic language, the “third language,” goes beyond the words on the page. In our understanding, it encompasses the continuous process of acculturation into academic practice that the student negotiates. We posit that though we may not assume that our cohort’s competence is at the required level at the beginning of their university studies, the persisting absence of such skills at the end of a program of studies is indicative of the need for a culture shift when it comes to teaching: a gradual building and integration of academic skills needs to be explicitly implemented and systematically integrated into courses and programs. A genuine focus on progression within short-­‐ and long-­‐term perspectives means that students are given the opportunity to hone and fine-­‐
tune the skills that they absolutely need to meet the learning goals. 65 As Kirby et al. (1996) argue, the academic context can be thought of as a separate culture, “with language as one of its central features” (p. 143). They go on to describe academic discourse as “information focused” and “decontextualized”, which means that “information is expressed in isolation from supporting cues in the environment, using complex syntactic structures and specialized vocabulary” (p. 143). This means that specialised language skills are needed to understand and produce academic texts. Nagy and Townsend (2012) explain, “Academic language is specialized because it needs to be able to convey abstract, technical, and nuanced ideas and phenomena that are not typically examined in settings that are characterized by social and/or casual conversation” (p. 92). This cognitively demanding language, which is characterised by informational density and abstractness, is further differentiated from social language through, for example, a greater frequency of Latin and Greek vocabulary; morphologically complex words; nouns, adjectives and prepositions; and grammatical metaphor, including nominalizations (Nagy & Townsend, 2012, p. 93). In addition, Nagy and Townsend (2012) make the crucial point that the function of this highly specialised language is to help us think differently: because academic language conveys the abstract, technical, and nuanced ideas and phenomena of the disciplines, it can help one think in the requisite abstract, technical, and nuanced ways. Academic language, therefore, is a tool that promotes a kind of thinking different from that employed in social settings. Learning academic language is not learning new words to do the same thing that one could have done with other words; it is learning to do new things with language and acquiring new tools for these new purposes. (p. 93) 66 In other words, the language we use informs the way we make meaning of the complex ideas and tasks we encounter as part of academic life. An awareness of how language form relates to meaning is an integral part of teaching English as a Second Language, but we must not forget that the same kind of explicit instruction is needed concerning the third language, and that this type of instruction is needed across the disciplines. Cummins (2014) argues for the explicit teaching of academic language through “the integration of language and content whereby teachers incorporate explicit language objectives into their instruction in subject matter across the curriculum in order to draw students’ attention to the ways in which meaning is constructed through language” (p. 147). This means that regardless of which discipline we are working within, we need to recognize the need for active engagement with language as a meaning-­‐making activity, and let this inform our pedagogical choices. We believe that writing plays a key role in this process and that it should be seen as an integral part of scholarly assignments. Writing should not only be worked with in connection with term papers, and so on, but it should be seen as a meaning-­‐making activity. Bottom up: Making explicit the subskills Let us take a closer look at a concrete example: the Bachelor’s degree paper/level-­‐III essay typically written at the end of a three-­‐year-­‐study program. Among other things, this assignment requires the student to contextualize her study; to put it in the framework of a broader field of research. In order do this, the student needs to be able to carry out a number of tasks. First of all, she needs to find relevant literature; read it and understand it; take a critical stance toward it; relate contributions to the literature to each other; discern that which is relevant to the new work, and finally relate ideas from the literature to the new work (Pecorari, 2014) 67 Pecorari primarily relates these subskills to source management, which is an essential part of academic writing. She observes, “A piece of writing which failed to take note of what has already been done on a topic would be fundamentally unacademic” (Pecorari, 2013, p. 62). Academic texts need to be ‘transparent’ in that it must be possible to discern where the information in the piece came from: the author of the paper at hand, or somebody else’s work. In this sense, academic texts are “multi-­‐voiced” as “the voice of the writer is joined by the voices of the authors of the sources he or she cites” (Pecorari, 2013, p. 62). The student must manage this polyphony of voices and yet give her audience a sense of her own contribution, for example, through the choice of reporting verbs indicating the writer’s extent of agreement with the source she is quoting from. If the students choose to introduce the quotation using the verb “claim,” as in “Smith claims,” she simultaneously suggests that the information that follows may be the topic of dispute among scholars. Should a more neutral verb, such “note” or “observe” be used instead (“Smith notes/observes”), the implication is that the writer agrees with the proposition of the quoted source and/or that the facts stated there are uncontroversial (Pecorari, 2013, p. 124). This brief example serves to illustrate not only that several subskills are subsumed under the heading “contextualisation,” but also that the learning objectives can be broken down into specific subskills that should inform our writing pedagogy. This is what we mean by saying, somewhat provocatively, that we may need explicitly to state the obvious: first we need to be aware of how many subskills our students really need to in order to perform the task of the learning goal to satisfaction, and then we need to make sure that we give them ample opportunity for practice. By acknowledging that ‘contextualisation’ is a multi-­‐faceted task involving a range of subskills, we are taking the first tentative steps to making explicit the rules of the game. To problematise this further, we note that subskills may themselves (need to) be 68 broken down, and that where such a process ends is a matter for debate. To exemplify we have used Pecorari’s illustration above, specified further what the subskills may entail, and asked questions that we find of particular relevance:
Figure 1: “Find relevant literature”
Has the student had library training? Is the student familiar with academic standards of quality? How does the student define 'literature' and disWnguish scholarly from opinion-­‐based work? Find relevant literature 69 The most basic of the tenets proposed by Pecorari is the ability to find relevant literature. Arguably, the ability to ‘find’ falls under the SOLO Taxonomy’s5 Unistructural skills (identify), and should thus be among the easiest tasks for students to complete. Still, we know that few students come equipped with knowledge of data-­‐
base searches and the peer-­‐review process; of inter-­‐library loans and even the added layer of Scholar to the Google search. Whose task is it to ensure students receive library training? That students are made aware of the LearningResourceCenter support available? In addition, the word ‘relevant’ means more is required than first meets the eye; there are many aspects of assessing relevance that we need to make explicit. If students are new to the field, how will they know the most well-­‐renowned journal, author, or study? How will they be able to search using keywords if they do not know what methodology they will use, or that has been used, or should have been used? How will they know that some studies age with grace, whereas others are irrelevant as soon as a new paper on the topic is published? At work already here are complex considerations that correspond to the SOLO taxonomy’s relational level, and these abilities, though prerequisite for a pass mark (See Freij & Ahlin, 2014), thus involve critical abilities and knowledge about many aspects of the academic culture that we often take for granted. Finally, here, the word ‘literature’ may appear straight-­‐forward, but experience tells us such is not the case. Just as the teacher of English literature is likely to approach 5 The SOLO Taxonomy (Biggs N.D.) is a very helpful tool in identifying the progression of skill: 70 differently the works of Alice Munro and those of Danielle Steel, the academic (regardless of field) knows how to distinguish between popular and scholarly books, popular and peer-­‐reviewed articles, and opinion-­‐based or scholarly websites. The word ‘literature’ means something else to us altogether, and we may not explicitly be defining to our students what we mean by it. Figure 2: “Read it and understand it” Some students have never before read any text in English Some students have never before read an academic text Does the student's view of 'understanding' align with the lecturer's? Read it and understand it These are, yet again, complex and hard-­‐to-­‐define skills. ‘Reading’ to a first-­‐year student is likely to mean something else than what it means to the trained academic. Firstly, some of our students have never before read academic text in English (or in their native tongue). Their reading is slow and arduous. They have to look up words, and do not necessarily pick up on the subtleties in tone and register specific to academic writing. Secondly, they may or may not come already equipped with reading techniques. If they are not able to identify key sentences or key words, if they do not know what to expect from what section of a research paper, they 71 are unlikely to be reading in the manner we expect. Further, whether or not they are able to skim, close-­‐read, take notes whilst reading, summarise, synthesise, etc., will affect the manner in which they read as well as the effects of their reading on their understanding. Other aspects to consider here is the specific purpose of reading the text at hand. What it means to ‘understand’ a text depends largely on what we are after. To make things more complicated, some texts can only be understood in relation to other texts—how will the student know in what context the text belongs? The skills entailed in understanding a text are highly complex and so are the ways in which understanding is demonstrated. Add to this that students are working in a language that is not their native tongue, and that they are not as sophisticated in their expression. In brief, we are asking them to perform a range of tasks in the ‘third language’ and access this through a second language, which is in many ways also new to them. The same argument can be made if the students are reading academic text in their native tongue, depending on whether or not the student’s competence in the native tongue extends to the academic realm. How do we ensure, then, that the student is not falling behind at this crucial stage (arguably, we are talking about a pre-­‐production stage in terms of written output, but the production stage in terms of understanding, belonging, and identity-­‐formation)? If students are unable to participate in these tasks, we risk losing them long term. We suggest here that breaking down tasks into smaller assignments, as Pecorari suggests, may well be a step toward more inclusive practices, whereby we make explicit the practices and expectations that are implicit in the learning outcomes. Making visible the culture into which we are effectively inviting students arguably makes the invitation a more genuine one, whereby we elevate the task of ‘cracking the code’ from the depths of a hidden curriculum to having a key position in the learning process.
72 Figure 3: Take a critical stance toward sources
Can the student apply a suitable analyis to the text? What does 'criWcal' mean in the academc context? Can the student idenWfy the author's stance? Take a criWcal stance toward sources Here we note that in addition to what we have already discussed, the discourse itself may present problems for students, who often assume that a critical stance equals a negative one. Introducing students into the notion of criticism within academia may require specific attention as the academic interpretation differs widely from the general interpretation. It is also necessary to consider whether the student is firstly able to identify the critical position of the author. This is a prerequisite for the student’s ability to place herself on the spectrum of criticism, yet one that we may take for granted. Analytical, reflexive, and critical skills fall under relational and extended abstract, yet demand, then, abilities to identify and name (unistructural). Notably, identifying and naming, for example, the theoretical framework and critical stance of an author of a research paper demands many higher-­‐
order skills, and as such we are not helped by assuming that such processes are basic and obvious.
73 Figure 4: Relate contributions to the literature to each other Does the student know which texts lend themselves to comparison? Has the student read enough? What is relevant to relate to what? Relate contribuWons to the literature to each other Questions we are asking ourselves here are whether students know which texts lend themselves to comparison? On what basis do students relate texts to each other? Is it enough that they are in the same field, of similar age, of obviously differing stances? 74 Figure 5: Discern that which is relevant to the new work Is the student aware of the need to balance the text? Is the student able to delineate the new work's boundaries? Is the student's methodology in place? Discern that which is relevant to the new work Is the student able to delineate the work’s boundaries so that she may be able to assess the value of secondary literature? How much reading (and understanding and analysis…) is necessary before a student has a sufficient understanding of the field? The student may not be aware of the relevance of the literature until the new work’s boundaries are defined: reading to identify a gap differs from reading for the establishment of a theoretical background. Depending on where the student is on this spectrum, many different processes may be at play. 75 Figure 6: Relate ideas from the literature to the new work Is the student available to idenWfy schools of thought and theoreWcal frameworks? How much reading is needed before this can be done? Has the student got the complex language required for complex thought? Relate ideas from the literature to the new work Is the student able to relate the ideas of the literature to larger theoretical frameworks? Identify schools of thought? Again, how much reading need the student undertake before she is confident and competent enough to put pen to paper? Until now, we have discussed the many intricate and interconnected aspects of reading and understanding and how students are learning to navigate a language and an environment unlikely to be considered safe waters. And we see students continually struggling, some are treading water, some are drowning—not many enough are able to swim with the current. Writing is inextricably linked to the production of understanding and meaning and as the practice through which socialisation into the academic community primarily occurs. 76 On implementing subskills In the pursuit of writing processes that empower students in the short-­‐ and long term, we acknowledge the presence of ‘weak’ and ‘powerful’ strategies, the former being much less likely to produce a competent text and adding little to any of the components of a social theory of writing. To exemplify, already in the 1980s, Flower had this to say of the ‘the perfect draft strategy’: Here the writer starts at the beginning and writes a perfect final draft in one slow, laborious pass-­‐through. Looking at the first paragraph as a whole, we see that instead of planning, jotting notes, or defining her goals, the writer has started out by trying to produce a perfect set of sentences. She is trying to generate her ideas and language in the flowing sequence of a finalised text. The form of the final product is dictating the form of her mental process. As inefficient as this strategy is, many people depend on it—
spending hours trying to perfect their first paragraph or first page. […] By jumping into producing finished prose before deciding what they want to say, such writers are unlikely to do either task well. (p. 38) Flower acknowledges here that writing is a laborious process with a range of functions: she is careful to point out that the thinking process is closely linked to the writing on the page, and that therefore, producing perfect sentences in the first draft is as unlikely an inefficient a way of producing a successful text as is writing it from ‘beginning to end’. She notes that ‘the normal process of a writer is not a linear march forward’ (p. 50). ‘Powerful’ strategies, in contrast, focus on visualisation techniques in the form of note-­‐taking and brainstorming, engaging in a dialogue with the self (and others), and are those that acknowledge writing as both the path and the goal. 77 We suggest that the persistence of using outdated methods, such as writing an essay from “beginning to end” without acknowledging other parts of the research and writing processes may well result in a student producing one essay, but that such methods do not build the student’s knowledge of how to write an(y) essay; that is, the student may be able to meet the learning goals by passing the assessment item at hand, but has not acquired skills upon which to build for future work. As such, certain methods lend themselves more easily to structural alignment. Pecorari (2014) has begun to outline a possible way forward by suggesting a “sequencing of micro-­‐objectives” across the curriculum. In her proposal, the students begin, not by trying to write a complete, if short, essay, but by engaging in tasks that will prepare them for the final term paper and lead to the acquisition of transferable skills. For example, she suggests that term one includes finding a specific article at the library, providing a summary of that article and a correct bibliographic entry for a single-­‐authored monograph. In term two, the assignment is broadened to cover finding a greater number of resources on a specific topic. An added requirement could be to move from the descriptive text that is typical of a summary to an analysis, if the student is asked to write a meta-­‐analysis of a small number of research articles on the same topic. Finally, the student could be asked to look more critically at sources, for example, through an assignment in which she seeks to explain similarities and differences in definitions of a key term in two sources. These are some concrete examples of how to prepare students for the final assignment, the level-­‐III essay, in which they have to identify a topic on their own, find relevant literature, prepare a correct list of a range of sources, and so on. In this suggested organisation of activities, writing is connected to doing, as in performing a scholarly practice. 78 We have previously (Freij & Ahlin, 2014) argued that academic writing can be seen in the framework Etienne Wenger’s “Components of a social theory of learning” (1998), which acknowledges that learning is in turn linked to practice (learning as doing), identity (learning as becoming), community (learning as belonging), and meaning (learning as experience). In the following model we have replaced Wenger’s ‘learning’ with ‘writing’: writing is thereby in turn linked to practice (writing as doing), identity (writing as becoming), community (writing as belonging), and meaning (writing as experience). In this adaptation the close relationship between learning and writing is posited, while making explicit the connection between practice and practicing. For the student navigating her way through our courses, writing is the key to Belonging—in the academic community; Becoming—a writer with a scholarly identity; Experience—by understanding writing as meaning-­‐making practice; and Doing—whereby writing is performing scholarly practice and -­‐identity (adapted from Wenger, 1998). Furthermore, the breaking down of the learning goals into subskills or micro-­‐objectives form building blocks of the process in which the student learns the tools of the trade and develops her own scholarly identity. Pecorari concludes, Fully mastering the discoursal conventions for academic writing requires a shift in perspective and identity to become someone with an audience-­‐appropriate message to convey and a sense of the forms in which academic readers are prepared to receive it. The process which brings about that change is a process of cultivating a new identity, a new self […] and it is a slow and gradual one. (Pecorari, 2013, p. 40) In this quotation, it is taken for granted that engaging in academic studies not only means acquiring new skills, but that this acquisition affects us profoundly. It is in learning to write 79 critically, in small well-­‐defined assignments, that one practices critical thinking. Writing is here seen as a writing-­‐through of complex tasks; as a way of making meaning. By way of conclusion, we would like to reflect on the practical implications of a bottoms-­‐up pedagogy. From the overview presented above, the explicit teaching of the subskills involved in writing an academic paper may seem as a time-­‐consuming activity. We would argue that this is time well spent, and that in the long run it may prove to be an efficient strategy that actually saves time for both teacher and student. By building a clear, task-­‐
oriented foundation, we give our students the key to succeeding in mastering the academic conventions and assuming a new, scholarly identity. Following are the vital components of bottoms-­‐
up pedagogy as we envision it: ú
ú
ú
Academic language, understood broadly as the entire process of acculturation and learning the rules of the academic game, needs to be broken down, made explicit and integrated into the learning process. Well-­‐defined exercises of limited scope can constitute arenas where the subskills can be practiced; such as writing shorter pieces across genres as a way to learn how to distinguish between, for example, descriptive and analytical writing. By making visible the culture into which we are inviting our students, we make the invitation to participate a more genuine one, in which the students are encouraged to reflect on and assume responsibility for their own learning process. Along the same lines, we welcome a dialogue among teachers within and across disciplines about how to meet the pedagogical challenges our diverse body of students presents. We hope to continue not just asking questions, but also answering some of 80 them, and to open up for a more reflexive practice in our ways of teaching—and learning—the complexities of the third language. References Bailey, A. L. (2007). The language demands of school: Putting academic English to the test. New Haven: Yale University Press. Bailey, A. L., & Heritage, H. M. (2008). Formative assessment for literacy, grades K-­‐6: Building reading and academic language skills across the curriculum. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Biggs, J. (N.D.). SOLO Taxonomy. Accessed Nov 30, 2014, http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-­‐taxonomy/. Cummins, J. (1980). The construct of proficiency in bilingual education. Georgetown university round table on languages and linguistics: Current issues in bilingual education. Ed. Alatis, J. E. Washington, DC: Georgetown University, 81-­‐103. Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction. Street, B. & Hornberger, N. H. Eds. Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 2: Literacy. New York: Springer Science and Business Media LLC, 71-­‐
83. Cummins, J. (2014). Beyond language: Academic communication and student success. Linguistics and Education 26, 145–154. Flower, L. (1981). Problem-­‐Solving Strategies for Writing. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Freij, M., & Ahlin, L. (2014). Going Forward with Feedback: On Autonomy and Teacher Feedback. Text analysis: culture, framework & teaching: conference proceedings from the Text 81 Analysis Symposium at Kristianstad University. Ed. Mattisson, J., & Bäcke, M. Kristianstad University Press, 42-­‐58. Haneda, M. (2014). From academic language to academic communication: Building on English learners’ resources. Linguistics and Education 26, 126–135. Kirby, J. R., Woodhouse, R. A., & Ma, Y. (1996). Studying in a Second Language: the Experiences of Chinese Students in Canada. The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences. Eds. Watkins, D. A., & Biggs, J. B. Hong Kong and Melbourne: CERC and ACER, 141-­‐115. Lindahl, K., & Watkins, N. M. (2014). What's on the ‘LO’ Menu? Supporting Academic Language Objective Development. The Clearing House 87(5), 197 – 203. Moore, J., & Schleppegrell, M. (2014). Using a functional linguistics metalanguage to support academic language development in the English Language Arts. Linguistics and Education 26, 92–105. Nagy, W., & Townsend, D. (2012). Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition,” Reading Research Quarterly, 47(1), 91-­‐108. Pecorari, D. (2013), Teaching to Avoid Plagiarism: How to Promote Good Source Use. Maidenhead and New York: Open University Press. Pecorari, D. Reverse engineering an essay. Accessed November 30, 2014, from Linnaeus University, Academia, https://www.academia.edu/8547018/Reverse_engineering_an_e
ssay. Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 82 Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Camebridge: Cambridge University Press. 83 Why publishing research is important for
teaching and learning
Timurs Umans
Pedagogic debates often circles around learning outcomes and the way how we in our teacher role facilitate for students to achieve these outcomes. Discussions around language skills often have a high priority in these debates. It is important to note that language skills development is a learning outcome in itself and that language is a means through which the teachers stimulate students in their quest for reaching the learning outcomes. Debates also often circles around the need of academic language skills development in students where the lecturer serves as a carrier of such language and where he or she by setting an example provides students with the understanding of what academic language is. All teachers at university level in one way or another have experiences from research. Those of us who are actively publishing our work might see language not only as a part of the educational process but also as a way to achieve the research ambition to get our thoughts out into the open and into an academic community for debate. Often this is being done through publishing. When one looks at the qualitative targets formulated by the Swedish Higher Education Authority (SHEA), especially those on the advanced level, there is a stress on for example in-­‐depth knowledge of current research and development in the subject area or further demonstration of insight into the possibilities and limitations of research. In order for the students to achieve these outcomes a guidance from us teachers in comprehending and critically assessing research is crucial. The question is what type of competences we shall possess as teachers to facilitate the learning stipulated by SHEA. One way of increasing our own academic communication skills is reviewing and publishing in scientific journals. Here, understanding the “art” of publishing 84 where one has to be able to show research skill in terms of theoretical problematisation, method of investigation and communicating to a broader audience becomes important. It is experiences of developing one’s ability as a researcher in the “art of communicating” that becomes of crucial importance in our role as teacher and supervisor. The following exposition, "Publishing in the International Arena: Guest Editorial Experiences in Accounting and Public Management Journals", written by in-­‐house professor in Public Management and Accounting from International Perspective, Giuseppe Grossi. He addresses the aspects of publishing in the field of economics, and allows us to see the different aspects of publishing which can be taken further in developing our own and our students’ capacity and initiative to read, engage with and produce research. Publishing in the international arena:
Guest editorial experiences in accounting
and public management journals
Giuseppe Grossi
The aim of this exposition is to contribute to the discussion about publishing strategies in different international journals, in terms of research relevance (theoretical or practical) and methods (qualitative or quantitative). The following considerations are based on personal experiences during the last years as contributor, reviewer and co-­‐guest editor of special issues and symposiums of two accounting journals (Critical Perspectives on Accounting and Qualitative Research in Accounting & Management) and two public management journals (Public Money and Management and Journal of Public Budgeting, Accounting and Financial Management). I will start with a short 85 description of the aims and styles of the four journals, and after I will focus on the recent guest editorial experiences. Aims and styles of the journals Critical Perspectives on Accounting (CPA) aims “to provide a forum for the growing number of accounting researchers and practitioners who realize that conventional theory and practice is ill-­‐suited to the challenges of the modern environment, and that accounting practices and corporate behavior are inextricably connected with many allocative, distributive, social, and ecological problems of our era” (journal’s website). CPA is a reputed and classical accounting journal that focuses on different accounting and accountability topics and it has been quite open to methodological diversity. CPA’s articles are often qualitative but could also be based on different styles of quantitative data based on research hypotheses. Reviewers are always accounting scholars involved in specific area of expertise. Qualitative Research in Accounting & Management (QRA&M) “promotes international and interdisciplinary research at the interface of accounting and management, recognising the increasing contribution of qualitative research in this area” (see more on the journal’s website). QRA&M is a relatively new journal (since 2004) that offers a “critical, interdisciplinary and international assessment of theory and practice in accounting, management and organizations” (journal’s website). Also QRA&M is open to different accounting and in general business administration topics (i.e. management accounting and control, performance measurement, financial accounting and reporting, corporate governance, public sector management and accounting, social reporting, etc.) and the articles are always written using qualitative research methods. 86 Public Money and Management (PM&M) is “a highly-­‐respected international journal covering finance, policy and management issues in the public sector and regulated industries” (journal’s website). Compared to the two previous journals, PM&M has a larger audience, not only scholars but also practitioners, politicians, public managers, consultants, students, etc. PM&M papers are rigorously refereed by both an academic and a practitioner to ensure impact and quality. PM&M papers can have different styles and length. As well as main academic papers (up to 5,500 words including references), PM&M publishes short, timely debates (usually under 1,000 words) and new development articles (up to 3,000 words). Finally, the purpose of Journal of Public Budgeting, Accounting and Financial Management (JPBA&FM) is “to focus on the theories and practices which frame the fields of public budgeting, governmental accounting and financial management” (journal’s website). JPBA&FM is quite open to different styles of articles, often with a practical focus and based both on qualitative and quantitative research methods. Table 1: Accounting and Public Management Journals Accounting Public Management Theoretical vs practical relevance CPA QRA&M PM&M JPBA&FM Theory Theory & Practice Theory & Practice Practice Qualitative Qualitative & quantitative Qualitative & quantitative Qualitative vs Qualitative & quantitative quantitative Method 87 Guest editorial experiences The special issue on “Public Sector Governance and Accountability” (co-­‐guest editors: Roland Almqvist, Stockholm University; Christoph Reichard, Potsdam University; and Jan van Helden, Groningen University) was published in CPA in volume 24, issue 7-­‐8, in 2013. The special issue includes a selection of articles presented at one panel during the ‘‘Corporate Governance and accountability in the Public Sector’’ stream of the Seventh International Critical Management Studies Conference (CMS 7), which was held at the University of Naples Federico II, Italy, in July 2011. The stream and the CPA Special Issue were inspired by international reforms focused on the modernization of national, regional and local governments (Almquist et al, 2013, p. 476). The five articles were selected after a long and constructive review process that involved the editors, guest-­‐editors and several reviewers (mainly accounting and public management scholars). In terms of relevance, all articles had a strong theoretical contributions. The four articles were based on accounting theories (i.e. contingency theory and new institutional sociology, managerialism, critical realism, role theory and the model for coping with role conflict), and only one article was based on governance theories (agency, Stewardship, stakeholder theories and the resource dependency view). In terms of research methods, the majority of the articles were based on qualitative methods and case studies (at national and local government’s levels), and two articles were research hypothesis and regressions based on national data. We can conclude that in the five articles included in the CPA special issue there was a great theoretical as well as methodological diversity. The special issue on “Accounting for Public Governance” (co-­‐guest editor: Ileana Steccolini, Bocconi University) was published in QRA&M in the volume 11, issue 2, in 2014. The special issue includes a selection of articles presented at one panel during the papers presented to the panel of the Special Interest Group (SIG) 88 on Accounting and Accountability XVI IRSPM Conference in Rome, in April 2012. This special issue “aims to stimulate qualitative research on how accounting and accountability are being shaped by the new public governance paradigm and, in turn, contribute to shaping it” (Grossi & Steccolini, 2014, p. 86). In terms of relevance, the selected papers had both a theoretical and practical relevance. The main theoretical findings of this special issue are that accounting tools do not have only technical focus but are also relevant in “power relationships, building trust, ensuring transparency and improving decision making for both internal and external stakeholders” (Grossi & Steccolini, 2014, p. 86). In line with the spirit of the journal, all selected articles were based on qualitative methods (i.e. content analysis, semi-­‐structured interviews, meeting observations, etc.) related to innovative experiences in different level of governments and sectors (i.e. public transportation, social and health care). We can conclude that in the five articles included in the QRA&M special issue there was a great methodological homogeneity. The special issue on “Financial Sustainability and Cutback Management in the Public Sector. Global Issues for Public Organisations” (co-­‐guest editor, Denita Cepiku, University of Rome Tor Vergata) was published by PM&M in the volume 32, issue 2, in 2014. The special issue includes a selection of articles presented at one panel during the Euram Mini-­‐Conference, held at Kristianstad University in December 2012. The PM&M theme was focused on three interlinked parts: determinants of the crisis, national austerity policy and managerial responses to the crisis. The six articles included in the PM&M theme had different theoretical and disciplinary backgrounds (macroeconomic and finance, political science, public management, and accounting). The majority of the papers (four out of six) were based on qualitative methods (interviews and content analysis) and different data (longitudinal data from OECD countries, or from single national and local governments), and two articles were 89 built on research hypothesis, correlations and regressions based on national and international data. We can conclude that in the six contributions (four full papers and two new development papers) included in the PM&M special issue there was a great diversity both in term of disciplinary approaches, research methods and sources. The special issue on “Financial Sustainability of the Public Sector. A critical Issue for the Stakeholders” (co-­‐guest editor: Andreas Bergmann, Zurich University of applied sciences) was published by the JPBA&FM in volume 26, issue 1, in 2014. The special issue includes a selection of articles presented at one panel during the XV IRSPM Conference on Value, Innovation and Partnership, held at the Trinity College Dublin, Ireland, in April 2011. Also the four articles included in the JPBA&FM were based on different theoretical approaches. “Some are more focused on the economical substance, other more on the accounting and reporting of governments in the crisis, yet others take aspects of public management and governance into consideration” (Bergmann & Grossi, 2014: p. 92). The articles included in the special issue had mainly a practical relevance for different stakeholders, such as international organisations (EC, IMF, WB and OECD), rating agencies, media and the public, among others, due to its significant implications on the political, social, and economics state of affairs.The majority of the papers (three out of four) were based on qualitative methods and different data (longitudinal data from OECD countries, or from single national and local governments), and only one article was built on research hypothesis, correlations and regressions based on international data. 90 Table 2: Guest editorial experiences in accounting and public management journals Accounting CPA Public Management QRA&M Topic of the Public Sector Accounting for Special Issue Governance and public Accountability governance PM&M JPBA&FM Financial Sustainability and cutback management in the Public Sector Financial Sustainability of the Public Sector Theoretical Accounting and Accounting and Macroeconomic Macro-­‐
contribution corporate public and finance, economic and governance governance political science, finance, public political management, science, public and accounting management, and accounting Research context Central and local Different governments governments and sectors (i.e. public transportation, social and health care) Research Method Qualitative & quantitative Qualitative OECD countries, OECD central and local countries, governments central and local governments Qualitative & quantitative Qualitative & quantitative In conclusion, we discovered several differences between the two accounting and public management journals, in term of theoretical and practical contributions, research contexts and research methods used by the authors of the different articles included in the four special issues. 91 In term of theories, the two accounting journals (CPA and QRA&M) are more focused on specific theories and disciplines (accounting and corporate governance). The public management journals (PM&M and JPBA&FM) are more multidisciplinary and open to different theoretical approaches and disciplines (economic, finance and political science). In terms of research contexts, the four journals are all related to public sector organisations. The CPA special issue mainly includes articles related to national and local levels, QRA&M includes also articles based on sectorial cases (i.e. public transportation, social and health care). Some articles included in the two special issues of public management journals are also based on longitudinal data of OECD countries. In terms of research methods, three special issues (CPA and the two public management journals) were open to methodological diversity and one special issue (QRA&M) included only articles based on qualitative data and methods in line with the style of the journal. Public management issues (public governance, accountability, sustainability, cutback management, etc.) are relevant for good accounting as well as public management journals. The articles included in four special issues were quite similar in terms of research context, but different in terms of theoretical and practical contributions, and research methods. Public management is a multidisciplinary research field with a lot of opportunities for scholars wishing to present papers in different networks (i.e. Critical Management Studies, International Research Society on Public Management, European Academy of Management, etc.) and publish articles in different accounting as well as public management journals. 92 Now, what can one learn from the publishing strategies in my research fields and how can this knowledge be applied to other fields in which one aims to publish? My first advice would be, thoroughly read the editorial description and styles of the journal, and try to understand what type of research the journal prioritizes. Often a mismatch between one’s own topic and priorities of the journal could result in a desk rejection coming several months after submission (editors usually have a heavy workload), and time is being wasted as well as a possible opportunity to submit to other journals. The second advice would be to look up the editor in chief of the journal as well as to inform oneself on who sits on the editorial board. In my experience when the board and the editor are coming from outside the US, they see more favorably on studies in contexts other than the US. Often when submitting to American journals, one receives complaints that a study of for example the Swedish context does not add to our understanding of general theory, implying that US data is actually representing how it is in the entire world. Thirdly, when submitting to the top journals one has to consider if and when one’s topic is theoretically and empirically sound and how one’s investigation differs from other investigations in the research field. Very often considering context as one such differentiation aspects is not enough, since top journals are looking for novelty i.e. theoretical and empirical contributions. Fourthly, when submitting to the top journals, one has to thoroughly examine past articles using the same method as in your submission. Often one increases one’s chances of getting favorable reviews when following the tradition of reporting of the method of the journal. Fifthly, the use of language, terminology used, the use of specific terms all has to be taken into account when submitting to the 93 journal. At times it feels as if one has to fully submit to the formal rules of reporting with no creativity allowed in terms of the language use, this might be true, especially since top journals in any field often represent a step into international spot light and thus often are being dictatorial on the frames within which one has to hold oneself. Finally, one has to be aware that there are always more than one top journal one can choose among, yet and often as my description shows the “culture” of each journal pushes one for adjustment of the paper and sometimes total re-­‐write, which is why if and when being rejected in one journal a good idea would be to consider changing ones paper according to the “norm” of the next journal, rather than sending the same text just to a different journal. References Almqvist, I., Grossi, G., van Helden, J., & Reichard C. (2013). Public Sector Governance and Accountability. Critical Perspectives on Accounting, 24(7/8), 479-­‐487. Bergmann, A., & Grossi, G. (2014). Symposium on Financial Sustainability of the Public Sector: A Critical Issue for the Stakeholders. Journal of Public Budgeting, Accounting & Financial Management, 26(1), 91-­‐93. Grossi, G., & Cepiku, D. (2014). Theme: Financial sustainability and cutback management. Global issues for public organizations. Public Money & Management, 34(2), 79-­‐81. Grossi, G., & Steccolini, I. (2014). Accounting for public governance. Qualitative Research in Accounting and Management, 11(2), 86-­‐91. 94 Hur sjuksköterskeutbildningen arbetar
med det akademiska språkbruket i första
kursen: Introduktion till omvårdnad
Inga-Britt Lindh & Irene Persson
Erfarenheter men också forskning ger stöd för att för många som påbörjar sina studier på högskolan kan det akademiska språkbruket upplevas skrämmande (Ask, 2005). Det krävs dessutom, hävdar Bergman & Olsson Jers (2014), en stor arbetsinsats av studenten att tillägna sig det språk som förväntas. Ofta är det akademiska språket knutet till ett för studenten nytt sätt av abstrakt och kritiskt tänkande (Løkensgard Hoel, 2010). Detta menar Ask (2005) att studenterna inte är förberedda på och hon beskriver övergången från gymnasieskolan till högre studier i termer av en ”diskurschock”. Att hantera det akademiska språket kan upplevas som en utmaning för studenten men kan också skapa hinder för studierna. Det kan därför vara viktigt att tidigt i utbildningen stimulera studenterna till att våga börja använda de nya begreppen själv. Förmågan att hantera det akademiska språket är även ett led i studenternas socialisering och bidrar till utvecklandet av deras professionella identitet (Duff, 2010; Løkensgard Hoel, 2010). Inom ramen för sjuksköterskeutbildningens första kurs Introduktion till omvårdnad utformades ett av momenten så att innehållet fokuserar det akademiska språkbruket. De diskussioner som följt inom lärargruppen, responsen från studenterna och utvärderingen av kursen inspirerade oss till reflektion över sättet att arbeta med det akademiska språkbruket som vi vill dela med oss av. 95 Genomförande av momentet Ett av lärandemålen i kursen Introduktion till omvårdnad är att ”studenten ska ha förmåga att använda grundläggande söktekniker för manuell och databaserad informationssökning”. Lärandeaktiviteter väljs så att studenterna samtidigt som de tränar sig i sökning av litteratur även ska tillägna sig förmågan att använda och förstå det akademiska språket. Den uppgift som studenten får består i att genom manuell och datorbaserad litteratursökning söka fram innebörden i två vetenskapliga begrepp som de tilldelas slumpmässigt. Exempel på begrepp kan vara vetenskap, fenomen, analys, kritiskt förhållningssätt, metafor, teori, problematisera, reflektion och seminarium. Olika informationsverktyg och informationskällor ska användas. Dessutom ska källorna granskas kritiskt. Denna del utförs individuellt och lämnas in skriftligt där studenten har försökt reda ut, precisera och beskriva innebörden av begreppen med egna ord samt ange källor och upprätta källförteckning. De studenter, ca fem personer, som arbetat med samma begrepp samlas därefter i grupp för att jämföra vad de kommit fram till, argumentera för och emot en viss innebörd och försöka enas om en gemensam innebörd i begreppet. De ska även jämföra vilka källor som använts och deras trovärdighet. Slutligen innebär uppgiften att studenten deltar i ett seminarium där varje grupp beskriver och förklarar innebörden i begreppen och för en diskussion med övriga seminariedeltagare. Studenterna erhåller feedback på den skriftliga delen av uppgiften både utifrån i förväg kända kriterier och på textens läsbarhet. Feedbacken syftar till att ge stöd och uppmuntran men också att utmana och motivera studenten i sitt vidare skrivande. Muntlig feedback ges i direkt samband med seminariet. Kunskaperna som studentenerna tillägnat sig använder de sedan när de utformar ett paper och en essä i samma kurs. 96 Avslutande reflektioner Skrivandet av den text som studenterna producerar i den ovan beskrivna uppgiften är i mångt och mycket att betrakta som ett inledande steg i processen att tillägna sig ett vetenskapligt språkbruk. I linje med Asks terminologi är texten att betrakta som en interimtext eller preliminär text. Det innebär att texten som skrivs kan innehålla brister av olika slag vilket är att betrakta som naturligt i en utvecklingsfas. Eftersom det visat sig (Ask, 2005) att attityden till det akademiska språket påverkar studenterna i deras fortsatta användande är det av vikt att den feedback som ges är väl genomtänkt med avseende på både vad som förmedlas och hur detta förmedlas till studenten. Till skillnad från feedback på skriven text kommenteras ofta muntliga presentationer öppet i anslutning till presentationen vilket ställer särskilda krav på den som framför synpunkter. Referenser Ask, S. (2005). Tillgång till framgång. lärare och studenter om stadieövergången till högre utbildning (Licenciatavhandling) Växjö: Växjö universitet. Bergman, L., & Olsson Jers, C. (2014). Vilken väg tar den kritiska granskningen? Studenter i samtal om en vetenskaplig artikel. Högre utbildning, 4(1), 35-­‐47. Duff, P. A. (2010). Language socialization into academic discourse communities. Annual Review of Applied Linguistics 30, 169-­‐192. Løkensgard Hoel, T. (2010). Skriva på universitet och högskolor. En bok för lärare och studenter. Lund: Studentlitteratur. 97 Populärvetenskapens retorik för
naturvetare och andra
Joachim Regnéll
Recension av Retorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar lärandet av Susanne Pelger och Sara Santesson ”Vi har små, små sensorer, och man kan ha dem på människor också”. Det norska paret May-­‐Britt och Edvard Moser har nyligen fått beskedet om att de ska bli Nobelpristagare i medicin och sitter i TV-­‐studion hos Skavlan. Bredvid sitter Stefan Löfvén och John Cleese. May-­‐Britt har just börjat förklara parets banbrytande hjärnforskning. Hon har 1,5 minut på sig och det går så där. Hon trasslar in sig i en bildrik metodbeskrivning om råttor, taxibilar och kinaschack och efter 20 sekunder ser till och med hennes man och kollega förbryllad ut. Efter 45 sekunder fångar kameran en helt obetalbart förstummad John Cleese. Ingen begriper någonting, förrän Skavlan försöker sig på en summerande räddning: ”Är detta hjärnans GPS?” ”Ja, det är en del av systemet som hjälper oss att orientera oss i rummet” avslutar May-­‐Britt med ett leende. Hon är lyckligt omedveten om att hon tydligt visat på en naturvetares behov av skolning i retorik. Lyckligtvis, för henne och oss andra, har Susanne Pelger och Sara Santesson skrivit en bok i just det ämnet: Retorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar lärandet. Begreppet retorik förknippas oftast med vältalighet, men konsten att övertyga och uttrycka sig väl omfattar också skrivna budskap och egentligen all kommunikation. I denna bok har författarna valt att huvudsakligen behandla populärvetenskapligt skrivande som ett sätt för skribenten att förmedla kunskap till andra, men de betonar inledningsvis också värdet av populärvetenskapligt skrivande som ett verktyg för att själv få större kunskap och förståelse för det egna ämnet. 98 Boken har två tydliga delar. Den första delen har den något missvisande titeln ”Hur skriver naturvetarstudenter?”. Här redovisas visserligen gott om exempel på texter om allt från amyloida plack till kamelspindlar från en studie av biologistudenters skrivande. Men det är just exemplen som är naturvetenskapliga. Författarnas övriga resonemang kring retorisk disposition, tilltal, språk m.m. är en utmärkt introduktion till det populärvetenskapliga skrivandets hantverk och är av intresse också för lärare och studenter på andra fakulteter. Så annorlunda är väl ändå inte vi naturvetare? Pelger och Santesson skriver att studenter socialiseras in i sitt studieämne och dess metoder, men också i ett skrivsätt. Och bilden av naturvetaren är att denne skriver kortfattat och faktaspäckat. Och dessutom lite enögt, tydligen. ”Inom naturvetenskaperna … är varken träning i perspektivskifte eller skrivande något som brukar lyftas fram som något primärt inom utbildningen”. Det låter lite väl stereotypt, men både samhällsvetare och naturvetare skulle kanske vinna på att närma sig varandra i sitt skrivande. Den andra delen av boken är mera riktad till kursansvariga lärare och programansvariga studierektorer. Här tar författarna upp hur den enskilde läraren kan arbeta med respons på studenternas texter, men de trycker också på värdet av att studenterna under skrivandet stödjer varandra i responsgrupper. Men kanske mest värdefullt för de lärarlag som vill arbeta mera med kommunikation inom sina programområden är konkreta exempel på hur individuella kommunikationsplaner för kandidatutbildningar kan utformas. Och här är författarna generösa och vidgar perspektivet till att också, utöver populärvetenskap, omfatta vetenskapligt skrivande och muntlig kommunikation. Bokens avslutande tjugo sidor omfattar konkreta kommunikationsövningar som med fördel kan kopplas till de individuella kommunikationsplanerna. Dessa exempel är mera tydligt formulerade för naturvetare. Målet för dessa är att 99 komplettera färdigheterna i beskrivning och analys som studenterna tränas regelbundet i t ex genom labbrapporter. Fokus ligger istället på förenkling, perspektivbyte, argumentation och värdering och omfattar allt från hisspresentationer till etisk debatt. En viktig fråga som författarna tar upp är vem som ska ansvara för undervisningen i retorik. Ska det vara de naturvetenskapliga ämneslärarna på kursen eller språkvetare som är specialister på skrivandets didaktik? Författarna tycker att idealet vore att ämneslärare och språkvetare har gemensamma lektioner, men de förkastar den möjligheten av ekonomiska skäl och hamnar i den lite oklara slutsatsen att ”kommunikationsundervisningen leds av lärarna i utbildningsämnet, men med förankring i det språkvetenskapliga området”. Detta kan konkretiseras, tänker jag mig, genom lärarfortbildning med boken som grund och genom att det organiserade språkstöd för studenter som finns vid lärosätena också vidgas till att erbjuda lärarstöd. Det finns nog många lärare och forskare i naturvetenskap som under sin grundutbildning, i likhet med undertecknad, enbart skrev salstentor mellan gymnasiets uppsatser och examensarbetet. Dagens studenter möter ett betydligt större och mera varierat utbud av uppgifter i muntlig och skriftlig kommunikation. Detta ger dem en kompetens som är värdefull oberoende av var de hamnar i arbetslivet. För att ytterligare utveckla kommunikationsövningarna på högskolenivå fungerar Pelgers och Santessons bok som ett utmärkt underlag. Den ger värdefull hjälp i arbetet med att tvinna en röd tråd, en ”akademisk slinga”, av dessa övningar och därmed utbilda studenter som inte bara blir ämneskunniga utan också kan förmedla sitt ämne med god retorik. Det är bra att kunna. Också för nobelpristagare! Pelger, S., & Santesson, S. (2012). Retorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar lärandet. Lund: Studentlitteratur. 100 Retorikens grunder
Helena Sjunnesson
Recension av Retorik för lärare – Konsten att välja språk konstruktivt av Anders Sigrell Utbildning syftar ytterst till att påverka medborgarnas karaktär så att vi kan handla gentemot varandra som ansvarsfulla medmänniskor. De gamla grekerna insåg att karaktären inte var något medfött, utan något man kunde träna och påverka med hjälp av visa, kloka och vältaliga lärare. Nu som då behöver vi ämneskunniga lärare, men vi behöver också lärare som vet hur kunskaper kommuniceras för att skapa känslan av tillit, tilltro och trygghet eftersom dessa känslor är grundläggande villkor för vår vilja att lära. I boken Retorik för lärare behandlas ämnet retorik utifrån såväl ett teoretiskt som ett praktiskt perspektiv. Retorik ur ett teoretiskt perspektiv presenteras i bokens första del där det bland annat sätts in i ett historiskt perspektiv och där det redogörs för några av retorikens grundtankar. Bokens andra del är mer praktisk i sitt slag där redskap för att välja en övertygande retorik presenteras. Även om andra delen beskrivs som mer praktisk handlar det om att omsätta ett teoretiskt perspektiv på retorik till ett praktiskt perspektiv. Boken anges vara specialskriven för lärarprogrammet men med förhoppning att fler yrkesgrupper som har språket som arbetsredskap ska ha glädje av den. Därmed kan boken ses fylla en funktion även ur ett högskolepedagogiskt perspektiv. Retorikens studieobjekt är kommunikation, där påverkan utgör en aspekt och ett mål för kommunikationen. Med den utgångspunkten beskrivs retorik handla om hur kommunikation används för att försöka göra en tanke gemensam med mottagaren. Triaden ethos, logos och pathos är betydelsefull för vår teoretiska 101 förståelse av retorikens grund. Ethos handlar om förmågan att skapa förtroende. Logos handlar om att välja och anpassa språket till mottagarna. Pathos handlar om att det måste väckas känslor hos dem som lyssnar. Ur ett högskolepedagogiskt perspektiv är ett konstruktivt val av språk viktigt i flertalet situationer, därav kan boken i sitt lilla format vara en ingång till att lära sig mer om vikten av en god retorik och hur den retoriska förmågan kan utvecklas. Förutom valet av språk vid exempelvis föreläsningar lyfter författaren fram kapitlen om respons och konstruktiv kritik som tillämpbara i alla undervisningssituationer. För respons till studenters muntliga och skriftliga uppgifter presenteras ett ventileringsschema, eller en responsguide, som kan vara användbar. Guiden, som kan ses som en checklista, är densamma som presenteras som läran om talets delar, det vill säga hur man går tillväga för att på ett systematiskt och välplanerat sätt bygga och formulera vad och hur något ska kommuniceras (såväl skriftligt som muntligt): •
•
•
•
•
•
•
102 Intellectio – analys av kommunikationssituationen. Hur stämmer utgångspunkten överens med vem som är mottagare och situationen i stort? Inventio – innehållet. Lär sig mottagaren något, är det lagom mycket och lagom svårt? Dispositio – upplägget. Är den röda tråden lätt att följa? Eluctio – den språkliga utformningen. Hur anpassas stil till syfte, mottagare och kontext? Memoria – att komma ihåg sitt tal utantill. Retorikteorin förordar att vi ska kunna framföra det vi vill säga utan för mycket minnesstöd. Actio – röst och kropp. Hur stöder och underlättar blick, kroppshållning och gester budskapet? Feedbacktio – det reflekterande efterarbetet. Vilken form av utvärdering görs under framförandet? I kapitlet ”Konsten att ge konstruktiv kritik” argumenterar författaren för sin övertygelse om att positiv kritik är det som får en människa att växa. Därav bör konstruktiv kritik lägga fokus på det som är positivt. För att kritik ska vara konstruktiv bör den enligt författaren vara så konkret och tydlig som möjligt då omdömen av mer generell karaktär, exempelvis ”Det var bra” inte synes leda till någon utveckling. Vidare menar författaren att en seminariekultur som ibland utvecklas inom högskole/universitetsvärlden, där varje positivt omdöme följs av ett ”men, …” kan leda till att studenten anammar ett förhållningssätt som går ut på att söka efter fel och brister. Som lärare inom högskolan ser jag bokens innehåll som utvecklande. Dels för att utveckla mina kunskaper rent teoretiskt om retorik och dels för hur jag rent praktiskt kan gå tillväga för att utveckla min retoriska förmåga i avsikt att öka graden av att göra innehållet gemensamt med dem jag vänder mig till i olika situationer. Vidare finner jag argument för hur jag i återkoppling till studenter har ett ansvar för hur de i sin tur återkopplar till elever/personer de möter i sin kommande yrkesroll. Min bedömning är att författaren, i egenskap av professor i retorik, lyckas nå fram med budskapet i boken. Dock ser jag retorik som ett komplicerat ämne. Till viss del tror jag att jag genom att läsa om ämnet kan utveckla min retoriska förmåga, samtidigt ser jag den praktiska övningen som betydelsefull för utveckling i ämnet. Kanske i form av en talarskola i likhet med den Isokrates utvecklade med en mall att utgå ifrån. Som lärare inom högskolan finns förhoppningsvis möjlighet att inom högskolepedagogisk utbildning utveckla sin retoriska förmåga. Agrell, A. (2013). Retorik för lärare – Konsten att välja språk konstruktivt. Ödåkra: Retorikförlaget. 103 How to write academic text
Timurs Umans
Review of How to write academic texts: A practical guide by Alexander Styhre According to the author himself ”intended to serve as a rather brief and somewhat personal, yet instructive, treaties on how to think about academic writing…” (Styhre 153). The book is divided into two subparts, the first presenting a generic model that could be applied to any type of academic text irrespective if it is a scientific article, doctoral thesis or a research monograph. In this part the author goes through “elementary morphology” – such as structure of the story line, formation and presentation of the research problem, development of theoretical framework, presentation of methodology, analysis and contributions to one’s field of study. The second part of the book takes a more hands-­‐on perspective on academic writing in that it discusses the importance of reading, development of the writing routines, writing for journals and publishing and what to bear in mind in general when presenting ones text to a specific target group of readers. The first chapter of the book that discusses problematisation, emphasizes the value of posing wise research questions that are possible to answer and that contain the precision needed to uphold the attention of the reader. Moreover, Styhre highlights the importance of being prepared to defend one’s ideas in the time of pluralism of opinions present in today’s academic community. According to Styhre, it is important to get accustomed to the fact that ideas will constantly be questioned and debated. The theoretical framework chapter presents two aspects, one being the literature review where the author both acquires and shows awareness of the literature within a defined subject area, and the other one being theorizing where the author shows an ability to synthesize and interpret existing literature in 104 developing propositions or statements. Styhre points out the importance of seeing the two aspects as separate but yet related to the whole of the theoretical framework, since it is in being successful seeing a larger picture and synthesizing it into one’s own personal interpretation of it one can make an imprint in the field. In the chapter on methodology and data collection processes, Styhre stresses that methodology is an important bridging element between problematisation and the theoretical framework on one side and an empirical reality on the other side, which guides the way towards the contribution that one’s text will articulate later. In the chapters dealing with empirics and analysis, Styhre discusses different ways of reporting and working with one’s empirical material and ideas that writers should keep in one’s head when being involved in this creative and often independent process. The second part of the book dealing with the practice of writing provides a more practice oriented approach to academic writing discussing how rather than what (which the first part of the book has been dealing with mostly). The first chapter in this part addresses the question of the function of reading, how one finds what to read and how one establishes reading routines, the latter being argued to constitute an important element of research work. The following chapter deals with questions such as how to craft the first draft, writing and revising a manuscript, collaborative writing and styles of writing. We are provided with a discussion on how authors should think about the writing process and its optimization for specific purposes. Further chapters discuss the “art of publishing” providing the reader with ideas as to how one should think about publishing one’s own work and underwater stones connected to being reviewed for a journal. The book concludes with Styhre’s final remarks on the integral part writing in one’s scholarly life and the attention one should pay to advancing in one’s writing technique. 105 I think How to write academic texts: A practical guide is neat and to the point. It is written in an accessible and straight forward language providing food for thought both about the structure of a text and the actual writing process. It brings issues to the surface that could be of use both for a new comer to the field of research but also for a mature scholar. The mixing set of different ideas concerning academic writing and practical tips about how to go about writing makes this book unique. Often when one picks up books on academic writing, they tend to address the needs of specific groups (e.g. students or teachers) or accentuates specific aspects of writing (grammar, style or structure). Yet what Styhre is able to put forward is a generalist book on academic writing that is accessible and valuable for different target groups, and that can be taken as a practical guide on style and structure of generally defined academic texts. Yet I think that introducing this book as a single text on bachelor or master thesis courses would not be that successful in that while it provides ideas and tips, it does not go deep enough into the methodological considerations and the how-­‐questions related to those, thus I think this book could be combined with a more hands-­‐on method book to constitute a solid base for such courses. I do, however, think this is a must-­‐read book for the PhD students, where they could get inspiration and practical tips on writing, and the personal style of the book and the author’s awareness of the problems experienced by PhD students makes it especially appropriate for this group of readers. Mature researcher could get many good ideas from the book when it comes to understanding one’s own strengths and weaknesses concerning the academic writing process, and further it provides a possibility to rethink one’s routines in terms of structure and the actual writing process. Also, I think this book could serve as a useful resource for supervisors of theses on different levels in that it decomposes academic texts into what’s and how’s allowing for more insight and understanding of the students writing process. 106 Styhre, A. (2013). How to write academic texts: A practical guide. Studentlitteratur AB, Lund, Sweden. 107 Att lära studenter att skriva
Åse Nygren, pedagogisk utvecklare, Blekinge Tekniska Högskola
Recension av Lär dina studenter att skriva av Camilla Forsberg Lär dina studenter att skriva tar avstamp i två antaganden; att studenters skrivande redan nu upptar en stor del av arbetstiden för högskole-­‐ och universitetslärare och att studenternas skrivkompetens bör utvecklas. Syftet med boken är att visa hur lärare kan arbeta för att lära sina studenter skriva bättre akademiska texter. Detta syfte uppfyller författaren med råge. Forsberg förmedlar en stor kunskap om vad studenter egentligen behöver hjälp med och hon ger konkreta, praktiska råd kring hur lärare på högskolor och universitet kan hjälpa sina studenter att utveckla skrivandet. Dessa konkreta tips grundas i det faktum att språk-­‐ och skrivutveckling sker över tid och att lärare måste arbeta i olika skeden av studenternas skrivprocess; de måste helt enkelt ge olika typer av kommentarer till olika versioner av studenternas texter under olika stadier av skrivprocessen. Forsberg kontextualiserar skrivandet i högre utbildning, vikten av texternas sammanhang och ger konkreta tips på hur läraren ska kunna arbeta för att studenterna ska kunna bli bättre på att skriva sakligt, strukturerat och koncentrerat. Forsberg har, kort och gott, producerat en användbar och grundläggande handbok i hur vi som är verksamma som lärare inom högskolor och universitet kan arbeta med att utveckla studenternas skrivande. Det som boken inte tar sig an är att det finns ett underliggande problem med det första av de två antaganden som boken bygger på; nämligen diskrepansen mellan den tid som utvecklandet av studenters skrivande tar (eller bör ta i enlighet med bokens rekommendationer) för varje högskole-­‐ och universitetslärare och det faktum att den tiden oftast inte finns i lärarnas tjänsteplanering. Lärarna har helt enkelt inte tid att arbeta med studenternas skrivande och responsarbete på det sätt som Forsberg önskar. I fler fall än några saknar de också kompetensen 108 att göra det. Inte heller anlägger Forsbergs bok ett mer övergripande perspektiv kring skärningspunkterna mellan högskolans, lärarens och studentens ansvar. Boken lägger helt enkelt ansvaret i lärarens knä. För att studenternas skrivande ska kunna utvecklas på ett strukturerat och långsiktigt sätt måste ansvaret för studenternas skrivande delas, av studenterna själva men också av lärosätet. Ansvaret för studenternas skrivande måste alltså breddas och ingå i ett större strategiskt arbete som innefattar planer för kompetensutveckling, verklig tidsplanering och utformandet av lämpliga stödfunktioner, såsom t.ex. skrivverkstäder. Självfallet är det inte författarens roll att lösa detta dilemma, men det är väl värt att notera i sammanhanget. Forsberg, C. (2014). Lär dina studenter att skriva. Lund: Studentlitteratur. 109 Fångat under konferensen NU2014,
Umeå 8-10 oktober
Ulrica Skagert
NU (nätverk och utveckling) är den största konferensen för utveckling av högre utbildning i Sverige. Här möts vart annat år lärare, pedagogiska utvecklare, pedagogiska ledare och också ett antal studenter, för att inspirera, diskutera, och kritisera till förändring och förbättring av våra universitets-­‐ och högskoleutbildningar i Sverige. I oktober 2014 möttes vi denna gång i ett regnigt och kallt Umeå, men som det uttrycktes ”regn ute fast solsken inne”. Huvudtalarna fokuserade på en bredd av intressanta och viktiga områden för högre utbildning. Sveriges förenade studentkårers vice ordförande, Johan Alvfors, talade underhållande om hur den viktigaste aktören i högre utbildning – studenten -­‐ ibland glöms bort. Han vill se ett öppnare och mer välkomnande förhållningssätt där studenterna är inkluderade i undervisning och forskning, och där man inte tar för givet att de akademiska koderna är allmänt och på förhand kända. Studenterna kommer till högre utbildning för att lära sig koderna, och de är oftast nyfikna, vetgiriga och drömmer om att få ingå i det intellektuella samtalet. Christina Segerholm, professor i pedagogik vid Mittuniversitetet, har under senare år forskat på hur diskurser om utvärdering och kvalitet utvecklats internationellt. Hon menade att det finns en motsättning i autonomireformen med ökad frihet och möjlighet till profilering och ena sidan och en kontrollerande styrning av kvalitetsresultat som är på förhand givna å den andra. Denna kvalitetsstyrning begränsar lärosätenas möjligheter att särskilja sig. Differentieringen är dessutom något som vi behöver reflektera över. Är det så att utbildningarna ska skilja sig åt? I Sverige har vi länge talat om det goda i att utbildning inte skiljer 110 sig åt beroende på lärosäte, utan att det ska finnas en likvärdighet. Segerholms slutsats var dock att begreppet ”god kvalitet” har blivit urvattnat och vi på Sveriges lärosäten istället bör tala om god utbildning, och att vi måste ställa oss frågan vilket ansvar vi har för god undervisning och god forskning. Sanna Järvelä, professor inom fältet för lärande och undervisningsteknologi, stod för en framtidsspaning. Hon ser ett problem i att studenterna lär sig väl, men de blir inte engagerade eller inspirerade genom sin utbildning. Kanske har teknologin en roll att spela för att intressera morgondagens studenter? Sven-­‐
Eric Liedman, professor emeritus i idé-­‐ och lärdomshistoria, svarade väl inte på den frågan, men han gav en tankeväckande historik över olika syn på kunskap, och hans devis ”kunskapens vägar är omvägar” är inte helt i linje med det fokus på tydliga lärandemål, utökad utvärdering och kvalitetsmätning som råder inom högre utbildning idag. Det var en påminnelse om hur viktigt det är att många röster måste höras, och så var fallet i den myriad av presentationer som lyfte fram allt från förutsättningar för lärande till design av MOOCs och KVOOCs. Det närmast mitt eget arbete med workshoppar för HKRs Karriärstege som jag tog med mig från konferensen var en internationell spaning kring vad pedagogisk skicklighet innefattar. I Sverige finns det ett behov av samstämmighet kring definitionen av begreppet, och vad som stod klart i de diskussioner som fördes var att Sverige är ganska unikt och ett föregångsland när det gäller att lyfta fram det kollegiala arbetet, vikten av att kunna dela med sig och sprida sina kunskaper i undervisningens praktik. Detta ska vi stärka för pedagogisk skicklighet på våra lärosäten runt om i landet och sprida internationellt. 111 Skrivguiden.se – en digital verktygslåda
för akademiskt skrivande
Ulrica Skagert
Våra studenter har allt mer börjat efterfråga ett webbaserat undervisningsmaterial för akademiskt skrivande där information, instruktioner och resurser finns samlade. Skrivguiden.se är ett arbete som vill möta den efterfrågan. Skrivguiden startade på Blekinge Tekniska Högskola som ett samarbete mellan pedagoger och bibliotekarier. Sedan våren 2014 har samarbetet växt utanför lärosätets gränser och bibliotekarier, skrivpedagoger och pedagogiska utvecklare på Blekinge Tekniska Högskola, Högskolan Kristianstad, Linnéuniversitet och Umeå universitet arbetar i projektet tillsammans. Skrivguiden växer fram och revideras organiskt genom feedback från studenter och lärare. Inspiration hämtas från liknande projekt internationellt men grunden i guiden utgår från våra egna erfarenheter av undervisning i informationskompetens och akademiskt skrivande. En av de senaste utvecklingsdelarna i guiden vänder sig till lärare och innefattar hur man kan använda sig av guiden i sin egen undervisning. En annan utvecklingsdel handlar om hur man kan skapa och använda sig av skrivargrupper för att som student utveckla sitt eget skrivande eller som lärare utveckla sina studenters skrivande. Skrivguiden är producerad som Creative commons, icke-­‐kommersiell och dela lika. Om du är nyfiken Skrivguiden hittar du den på www.skrivguiden.se. Guiden finns också i en engelsk version på www.writingguide.se 112 Textrespons via portfolio i itslearning
Åsa Kronkvist
I arbetet med att stödja studenters skrivande via itslearning kan de vanliga verktygen för uppgifter kännas allt för bedömningsinriktade och svåra att anpassa för en utvecklande skrivprocess. En möjlighet är att använda det inbyggda verktyget för portfolio. Detta är inte aktiverat som standard i våra kurser, utan aktiveras i kursens inställningar av en administratör eller lärare. När portfolio aktiverats i kursen blir två funktioner tillgängliga: arbetsportfolio och bedömningsportfolio. Arbetsportfolion och dess delar Arbetsportfolion har flera funktioner som kan vara användbara i studentens skrivprocess. Den individuella arbetsportfolion är åtkomlig för studenten samt för alla lärare i kursen. Under Element kan både student och lärare ladda upp dokument. En möjlig arbetsgång är alltså att studenten laddar upp ett utkast, att läraren laddar hem och skriver respons och sedan laddar upp responsen. På fliken Uppgifter kan både lärare och student lägga till delmål och studenten kan sedan markera när hen påbörjat och slutfört dem. En lärare som lägger till en uppgift här kan även lägga till 113 resurser för uppgiften. Exempelvis, om läraren lägger till uppgiften ”se över din referenshantering”, så går det att bifoga en länk eller ett dokument som kan vara till stöd. Den tredje fliken är en loggbok. Här kan både student och lärare skriva loggboksinlägg, och det går också bra att skriva kommentarer till loggboksinläggen. Loggboken kan användas som en helt egen reflektionsyta för studenten eller som en area för diskussioner kring studentens arbete. Bedömningsportfolio för kamratrespons och kontinuitet Den andra delen av den kursbundna portfolion är studentens bedömningsportfolio. Ett möjligt användningsområde för denna är att använda den för kamratresponser. Som standard är även bedömningsportfolios inställda på att enbart lärare och student kan läsa innehållet, men denna standard kan ändras för en kurs så att alla i kursen kan ta del av varandras portfolios. När en student känner sig klar för respons på ett arbete kan hen markera det och välja att överföra det till sin bedömningsportfolio. I gränssnittet för överföring finns möjlighet för studenten att skriva en reflektion kring det som överförs. Det är också möjligt att lägga till reflektioner eller föra över filer direkt i bedömningsportfolion. Bedömningsportfolion kan presenteras med ett bloggliknande utseende, där de som läser den kan skriva kommentarer och diskussionsinlägg i anslutning till de arbeten som samlats i portfolion. Ytterligare en finess med bedömningsportfolion är att den går att kopiera mellan kurser. På så vis kan en student ta med sig ett påbörjat uppsatsarbete från en kurs till en annan. 114 ePortfolio på studentens egna villkor Arbetsportfolio och bedömningsportfolio är verktyg som har koppling till en specifik kurs. De är endast tillgängliga om lärare eller administratör i kursen aktiverat dem. Det finns ett likartat verktyg i itslearning som benämns ePortfolio, och det kan studenten själv aktivera. I sin ePortfolio kan studenten själv definiera användningsområde för olika portfolios och därmed skapa en portfolio per kurs eller en per ämne. Studenten kan också bestämma hur åtkomlig en egen ePortfolio ska vara. Fördelar och nackdelar med portfolioverktyget En stor fördel med portfolion är att den är knuten till studenten. Om man konsekvent samlar all respons kring skrivandet i arbetsportfolion finns det dokumenterat på ett och samma ställe ifall studenten senare skulle behöva byta handledare. Att portfolioinnehåll kan kopieras mellan kurser är också en användbar funktion. 115 Personligen kan jag tycka det är besvärligt att portfolion inte ger så tydliga notifieringar som andra funktioner i itslearning. Det kommer ingen tydlig signal till läraren om att en student lagt in något nytt i sin portfolio, utan som lärare behöver man själv gå in och titta i överblicken över portfolios i kursen. Kanske är det ingen större nackdel om man tänker sig att koppla arbetet kring portfolio till tidsstrukturerad handledning. Då blir det enkelt att gå in och titta i rätt portfolio inför ett handledningstillfälle och få tillgång till senaste version av studentens arbete. Arbetsportfolion visar även annat innehåll från kursen, som vilka inlämningsuppgifter en student gjort. I en kurs med många inlämningsuppgifter kan det upplevas som oöverskådligt. Det finns en filtreringsmöjlighet för att endast visa det studenten laddat upp till portfolion, men däremot ingen för att visa det som läraren laddat upp. Funderingar om portfolio? Hör av dig! Den inbyggda hjälpen i itslearning har givetvis information om portfolioverktyget, men den går inte riktigt på djupet. Har du erfarenhet av att använda portfolio i kurser vill vi gärna höra av dig och få veta hur det fungerat. Är ni intresserade av möjligheten att börja använda portfolioverktygen i en kurs? Som alltid ordnar vi på LärandeResursCentrum gärna en workshop om intresse finns. 116 Högskolepedagogisk utbildning på HKR
2015
Inom ramen för LRCs verksamhet erbjuds en rad olika möjligheter för att utveckla sin pedagogiska kompetens. Nedan listas både de mer omfattande högskolepedagogiska kurserna och de seminarier och workshoppar som planerats och står till buds för 2015. Mer detaljerad information och anmälan till de olika utbildningstillfällena hittar ni antingen på LRC-­‐webben eller i HKRs kalendarium. Vårterminen 2015: Kurser Distansöverbryggande pedagogik (7,5 hp) Högskolepedagogisk grundkurs I (7,5 hp) Workshoppar Karriärstegen: ”Att utforma en pedagogisk portfölj” LRC Seminarieserie 28 januari Utbildningsdag: Dramapedagogik som reflektionsverktyg för VFU 12 februari Utbildningsdag: Flippat klassrum genom flippat klassrum 26 februari Möte på tvären: Forskningsmiljöpresentation och nätverkande 26 mars: VFU-­‐forskningsprojekt: Professionalism, Ylva Hasselberg, Uppsala universitet April: VFU-­‐utveckling: Presentation av utvecklingsprojekt 20 Maj: Workshop: Digitala undervisningsverktyg Juni: Utbildningsdag: Dyslexi och undervisning 117 Höstterminen 2015: Kurser Högskolepedagogisk projektkurs (7,5 hp) Utöver den ordinarie planeringen av utbildningsmoment kan LRC även erbjuda skräddarsydda workshoppar för enskilda arbetsgrupper eller utbildningsteam. Tveka inte att höra av er till personalen på LRC om ni är intresserade av en workshop inom följande områden: •
•
•
•
118 Universal design: undervisa tillgängligt Kontakt: Pia Häggblom Studenters skrivande Kontakt: Bodil Lennvig Informationskompetens Kontakt: Stina Larsson Undervisning online Kontakt: Åsa Kronkvist Tips på kommande konferensen
Dramaforskning i Sverige – DiS: konferens om dramapedagogik i utbildning, 17 april 2015 på Göteborgsuniversitet, för information kontakta Margret Lepp, margret.lepp@gu.se EuroSoTL: Bridging Boundaries through the Scholarship of teaching & Learning: Europeisk högskolepedagogisk konferens, 8-­‐9 juni 2015 på University College Cork, www.uccconferencing.ie/product/eurosotl-­‐bridging-­‐boundaries-­‐
scholarship-­‐teaching-­‐learning-­‐june-­‐8-­‐2015/ Lärarlärdom 2015: lokal högskolepedagogisk konferens, 19 augusti 2015 på Linnéuniversitetet, lnu.se/om-­‐
lnu/konferenser/aktuella-­‐konferenser/lararlardom-­‐2015 ViLär 2015: konferens inom nätverket för verksamhetsintegrerat lärande, 8-­‐9 december 2015 på Högskolan Kristianstad, för information kontakta Irene Persson, irene.persson@hkr.se NU2016: Sveriges största konferens för utveckling inom högre utbildning, 15-­‐17 juni 2016 på Malmö högskola, www.nu2016.se/app/attendee/default.asp?ProjectId=5953&Pag
eId=36086 119 Högskolepedagogisk debatt
hpdebatt@hkr.se Redaktör: Ulrica Skagert, högskolepedagogisk utvecklare, LärandeResursCentrum Redaktionsmedlemmar: Claes Dahlqvist, bibliotekarie, LärandeResursCentrum Camilla Forsberg, adjunkt, Sektionen för lärande och miljö Vanja Lozic, lektor, Sektionen för lärande och miljö Irene Persson, adjunkt, Sektionen för hälsa och samhälle Timurs Umans, lektor, Sektionen för hälsa och samhälle Ansvarig utgivare: Chefen för LärandeResursCentrum Syfte och inriktning Det främsta syftet med Högskolepedagogisk debatt är att bidra till utvecklingen av undervisningen vid Högskolan Kristianstad. Tidskriften ska vara ett forum för idé-­‐ och erfarenhetsutbyte men också för kunskapsproduktion. Redaktionen välkomnar bidrag som fördjupar kunskapen om lärande eller som bidrar till utveckling av undervisningen. Förhoppningen är att lärare, handledare, doktorander och studenter likaväl som pedagogiska utvecklare och forskare ska bidra med innehåll och gärna skapa debatt. Bidragen kan skrivas på svenska eller engelska. Högskolepedagogisk debatt är inte en peer review-­‐tidskrift men 120 samtliga bidrag granskas och kommenteras av redaktionen. Referenshantering sker enligt APA: se till exempel www.rkh.se/PageFiles/466/APA-­‐referensguide.pdf Bidragstyper Vi vill att tidskriften ska vara en plats för utbyte och därför ser vi gärna bidrag med såväl artiklar om forskning som krönikor och reportage från konferenser och andra sammanhang där lärande och undervisning i högre utbildning diskuteras. Artikel: Högst 5 000 ord. Dessa ska genomsyras av ett vetenskapligt angreppssätt med en väldefinierad frågeställning och koppla till relevant vetenskaplig litteratur. Bokrecensioner: Högst 1 000 ord. Kontakta redaktionen och ge gärna förslag innan du skriver. Recensionen bör redogöra för verkets innehåll, dess styrkor och svagheter samt relevansen för läsare av Högskolepedagogisk debatt. Debattinlägg: Högst 800 ord. Fokus på frågor relevanta för högskolans undervisningsverksamhet eller aktuella utbildningspolitiska frågor. Redaktionen uppmuntrar till svar på debattinlägg. Goda exempel (best practice): Högst 1 800 ord. Här kan du till exempel beskriva framgångsrika undervisnings-­‐ och examinationsformer. Resultaten bör ha utvärderats och ha relevans för högre utbildning. Forskningsnotiser: Högst 1 500 ord. Beskrivningar av pågående utbildningsrelaterad forskning. 121 Checklista för bidrag o Innehåll och omfattning motsvarar riktlinjerna för respektive bidragstyp. o Bidraget har inte varit publicerat. o Bidraget är i Word-­‐format o Referenshanteringen följer APA i löpande text och i referenslista. www.rkh.se/PageFiles/466/APA-­‐
referensguide.pdf o Texten har enkelt radavstånd, 12 punkters typsnittsstorlek. o Bilder och figurer är placerade i den löpande texten och habild-­‐ respektive figurtext. Kommande nummer Vt 2015: Tema: VFU-­‐forskning och -­‐utvecklingsprojekt Ht 2015: Tema: att undervisa tillgängligt 122