Sammanställning doktorandposters 2010

Transcription

Namn
Preliminär rubrik på postern
Berne, Birgitta
StudentsÁrgumentation in Biotechnology Issues: An Action
Research Study in Lower Secondary School
Bursjöö, Ingela
Transforming Teachers.
Ferlin, Maria
Mycket preliminär titel: Arter och systematik i biologiböcker
för skolår 6-9.
Fülöp, Eva
Begreppsbaserad undervisning. Procedurell eller konceptuell
kunskap?
Johansson, Helena
Mathematical reasoning when solving physics tasks
Karlsson, Göran
Learning science from computer animation
Karlsson, Niklas
Elevers kunskapsbildning vid deltagande i öppna kurser i ett
naturvetenskapligt ämne där elever kommunicerar i sociala
medier och använder webbverktyg som ex. diigo.
Kilhamn, Cecilia
Different Differences. The importance of distinguishing
betweeen value and magnitude when speaking of a difference
between two signed numbers.
The communicative use of cultural representations - children
teaching and learning songs to and from each other
Kullenberg, Tina
Liljenbeg, Mette
Distribuerat ledarskap. Förutsättning för delat ledarskap i
utvecklingsarbetet inom skolans organisation.
Maunula, Tuula
Variationsteorin som vägvisare. En koppling mellan
mattelärares behandling av innehållet och elevers lärande?
Player-Koro, Catarina
Matematiklärarutbildningens politik och ideologi.
Sagar, Helena
Kan riktad lärarfortbildning bidra till en ökad grad av
samverkan med omvärlden som en integrerad del av
undervisningen i teknik och NO?
Stark, Sara
Vuxenutbildaren i en upphandlingsstyrd organisation
West, Eva
Students' Learning of Sound - How students express their
understanding of sound and sound transmission through
different media
Förort & högskola. Från miljonprogram till högskoleprogram betydelsen av plats och emotioner.
Widigson, Mats
Students’ Argumentation in Biotechnology Issues:
An Action Research Study in Lower Secondary School
Most studies about students’ argumentation in socio scientific issues are focusing on the
content of students’ arguments. In this study however I am trying to catch the process
of students argumentation.
Theoretical
background
This research draws on Vygotsky (1978;
1986). Central to his view is that learning
involves a passage from social contexts to
individual understanding. New ideas must
be rehearsed between people and talked
through. There is a big difference
between what a student can achieve alone
and what a student can achieve with
assistance, a difference named the ‘zone
of proximal development’ by Vygotsky.
The assistance, the scaffolding (Bruner,
1986) helps the learner to engage more
successfully in an activity expanding the
limit of competence. In science
education this could mean that students
benefit from the opportunity to engage
in activities which require them to use the
language and reasoning of science with
their fellow students, to construct and
evaluate scientific argument (Duschl &
Osborne, 2002).
Birgitta Berne
birgitta.berne@gu.se
Doctoral Student at University
of Gothenburg
Centre for Educational Sciences
and Teacher Research (CUL)
www.cul.gu.se
Tentative results
Teaching biotechnology through argumentation is appreciated
by the students and most of them make real progress in their
argumentation skills. The opportunity to prepare and formulate their own thoughts and discuss in peer-groups makes the
students more confident and more able to see the issues from
different perspectivesK==
Now when I have discussed this topic in my
group I think I have changed my mind.
Now I am even more for a DNA-register.
I do not really know what I think
about stem cells yet, so I will wait
with my point of view until I have
discussed it in my group.
Peers’ scaffolding results in more precise arguments.
But come on, come on!
Research questions
How does teaching biotechnology
through discussions in peer groups about
socio scientific dilemmas influence
students’ argumentation?
What influence does peers’ scaffolding
have?
Methods
The participants were a group of 20
students, 9 boys and 11 girls in grade 9
(14-15 years old). They discussed, in
peer-groups, about DNA-register, GMO,
genetic engineering and stem cells. To
prepare for the discussions they were
offered on-line programmes, movies,
articles and books. They also got explicit
instructions about argumentation. The
discussions were video recorded by the
students themselves. Besides the videos
data was collected by keeping field notes
and collecting students’ individually
written texts.
I think it is wrong with a DNA-register because it only gives those in power even more
power over ordinary people.
Is it better that criminals go free?
Like this, I don't think you should have a
DNA-register with everyone, you should have
with those doing crimes.
Most students’ arguments include scientific as well as ethical
aspects. Furthermore, they themselves are aware of their own
progress
I think I have developed my knowledge in science in general, particularly in biotechnology and mostly in my argumentation. I know what you can do in biotechnology,
which parts are good and which parts are bad. I know
about genes and cloning of animals etc. and now I know
more about how you build an argument.
Teacher - Researcher
In this action research study I was both
the science teacher and the researcher.
Being the students’ teacher placed me in
the middle of their argumentation
process. Being the researcher gave me
time to step out of the process and
reflect on the outcome in a formative
way. With new insight I could step back
into the argumentation process and
influence the process from one lesson to
the other, a unique possibility according
to Roth (2007).
“Teacher – researcher is an ideal position
for gathering evidence not available to
university-based researchers who are not
based at the site in the same permanent
way as we are.” (p 83).
References:
Bruner, J.(1985). ‘Vygotsky: A Historical and Conceptual Perspective’, In J. Wertsch (ed.), Culture, Communication and Cognition:
Vygotskian Perspectives, Cambridge University Press, England, pp. 21–34.
Duschl, R. A: & Osborne, J. (2002). Supporting and Promoting Argumentation Discourse in Science Education. Studies in
Science Education, 38, 39-72
Hennessy, S. (1993). Situated Cognition and Cognitive Apprenticeship: Implications for Classroom Learning. Studies in Science
Education, 19, 43-79.
Roth, W.-M. (2007). Doing Teacher-Research A Handbook for Perplexed Practitioners. Rotterdam: SensePublishers
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language. London: The MIT Press.
Created by Michael Ströck (mstroeck)
Conclusions
Teaching biotechnology through an argumentative
form seems to stimulate students’ learning.
Students that never ever say anything in a whole class
setting are fighting for the floor and make strong
claims for their position. When students have the
opportunity to discuss with peers they meet others’
points of view and become challenged on their own
view. This process makes students capable of posing
more developed arguments and makes them capable
of seeing the issues from different perspectives, a
capacity not necessarily shown in written text.
Students progress in argumentation is partly due to
the help from their peers. Peers, more competent or
not scaffold each other to put forward arguments
and scaffold each other to elaborate on the
arguments. All students are engaged in these discussions, taking the opportunity to talk, which due to
Vygotsky (1986) is essential for learning.
Centre for Educational Sciences and Teacher Research (CUL)
är en fakultetsgemensam forskarskola at University of Gothenburg
The variation of their subjects in secondary school is
diverse; from science to social studies.These student
teachers all have in common that they have another exam
before they started their teacher education.
A meeting with 20 student teachers, 6 male and 14
female, took place while they were taking a compulsory
course in education for sustainable development and all of
them answered a questionnaire.
Method
The research interest in this study is directed towards
H[SHULHQFHGVWXGHQWWHDFKHUV+RZGRWKH\UHÀHFWRQ
education for sustainable development when forming their
educational practices? Another purpose of this study is to
provide a basis for the educational change for in- service
teachers. Teachers’ skills are important to society as well
as for the individual teacher.
Research question
All learning is change but not all change is transformative.
This study interprets transformative learning according to
Mezirow (2000) as a process in which individuals alter the
frames of reference in terms of understanding the world.
&ULWLFDOVHOIUHÀHFWLRQLVQHFHVVDU\WREULQJDERXWVXFK
changes. Using the theory of transformative learning is
a way to highlight that ESD has such a dignity that in its
extension, it can lead to a change of the teachers´worldview.
Theoretical framework
Education for sustainable development, ESD, has
been described in the curriculum since 1994 as a
”learning to illustrate how society functions and the
way we live and work can be adapted to create sustainable development”. However, teachers are to varying
degrees prepared to work with this, the consequence
is that ESD can not yet be considered satisfactory
implemented in all education.
We live in a changing world. The Swedish curriculum
has development and change in its perspective so
teachers need to be open to the future, this requires a
readiness for action.
A distinction between external and internal factors is
used in the study (Hargreaves, 2004). These factors are
used to analyze whether teachers see something external affect change, such as politicians, policy documents,
pupils, community, colleagues, or if they see more internal processes as more important. The internal processes
might be described as various transformative phases and
can be seen as an indication on that the student teacher
changing the frames of reference. Together, the transformative phases and external/internal factors provide a
picture of how the student teachers’ form their teaching in
relation to sustainable development.
Analysis instrument
5. ,I\RXORRNRYHUDORQJHUWHUPKRZGR\RXUHÀHFW
about how education has changed regarding
sustainability issues?
”
”
”
”
Planning of a course of
action
I often act on my speech, but
it sometimes happens that I
don´t have the time
I dare to break the ’ordinary’
teaching and allow any crossdisciplinary nontraditional
teaching
I´ve tried project work in
collaboration with various
companies and organizations
However, between the lines a different picture emerges: other
teachers who do not cooperate, guard their own subject, not
UHÀHFWLQJRQWKHLUWHDFKLQJUROHQRWFKDQJLQJWKHLUHGXFDWLRQDO
practice. These two poles: the individual self versus the other
lead to friction in the interaction, a tension between the individual and the environment.
Overall, an image is emerging in this study of student teachers
who want to cooperate with others, allowing themselves not to
know the answers to everything. They do not express norms
about how lifestyles should be, but like to work with discussions on how it could be. These student teachers seems to
have a strong personal commitment, often self-critical and
they would like to work with existential issues.
A reintegration into one’s
life
Building of competence
DQGVHOIFRQ¿GHQFHLQQHZ
roles
Acquisition of knowledge
and skills
I want less fact-based
teaching, instead more
focused on discussion...you
can´t have all the answers
I tried to show the students
that everything matters, health
and safety, environment, social
perspective, everything affects us
and the environment
Provisional trying of new
roles
assumptions
ESD demands more personal
commitment
I would like to bring my
students for many study
visits... a lot of creative work
A critical assessment of
Exploration of options for
new roles
I think both I and many others
could have done more than we
do
Recognition that others
have negotiated a similar
change
4. If you compare your knowledge of sustainability with
your lifestyle, what can you see? How do you act on
your speech?
3. What barriers can you see in order to achieve your
ESD goals?
The most important thing is
that you are aware of your actions and are self-critical
”
”
”
”
”
”
Self-examination
2. If you got unlimited resources, then how would you
educate for sustainable development?
We are destroying our world
A disorienting dilemma
Results
1. What does ”education for sustainable development”
mean to you?
Questionnaire
Transforming Teachers
Hargreaves, A.(2004). Inclusive and Exclusive Educational Change: Emotional Responses of Teachers and Implications for Leadership. School Leadership and Management,
24: 2. Carfax Publishing, Taylor and Francis group.
Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in
progress. San Francisco: Jossey- Bass.
National Agency for Education (2002). The curricula and grading criteria 2000th Elementary school. Stockholm: Fritzes.
References
If we can understand the change process that these
student teachers undergo when forming their educational practice related to sustainability issues it could also
lead to better continuing professional development for
teachers. There is still much more to identify, analyze and
improve to be able to stress that the implementation of
ESD is based on both research and best practices.
Conclusion
The student teachers in this study highlights both a
certain type of content, a certain type of teaching method
and a certain type of teacher’s role as a feature of education for sustainable development. It suggests that all three
parts put together can be recognized as characteristic for
education for sustainable development.
What distinguishes education for
sustainable development from
other education ?
The student teachers put high demands on their own
lifestyle, both as a professional with great insight into
human needs and a strong character. They often express
shame or guilt over that they as private persons can not
live by their ideals related to sustainability issues regarding transport, consumption and energy. Their personal lifestyle is a barrier to feel trustworthy when teaching
sustainability issues.
Tensions between internal factors
The answers are addressing that there mainly are time,
FXUULFXOXP¿QDQFLDOUHVRXUFHVDQGRWKHUSHRSOHWKDWLV
a barrier for the implementation of learning for sustainable development. Relations to other teachers and principals are described out of their perceived lack of interest
for sustainability issues. Education for sustainable development is seen as complex and extensive, more than a
single individual is capable of.
Tensions between oneself and
external factors
www.cul.gu.se
Centre for Educational
Science and Teacher
Research (CUL)
ingela.bursjoo@physics.gu.se
INGELA
BURSJÖÖ
”Organismer som kan få barn tillsammans, tillhör samma art”
En kvantitativ och multimodal innehållsanalys av artbegrepp och organismers
släktskap i svenska läroböcker i biologi för grundskolans skolår 6-9
Maria Ferlin
Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås
Zoologiska institutionen, Göteborgs universitet
Min forskning är inriktad mot biologisk mångfald som den framställs i läroböcker. Jag gör läroboksanalyser, där jag studerar vilka förutsättningar att nå kursplanemål relaterade till biologisk mångfald,
som några vanligt förekommande svenska läroböcker i biologi kan erbjuda eleverna. Avhandlingens
teoretiska ramverk är ett multimodalt synsätt på texter. Olika representationsformer (modes) i böckerna kan samverka för meningsskapande men gör inte alltid det. Läroböcker ses inte som isolerade företeelser utan som artefakter i ett intertextuellt, kontextuellt och kulturellt sammanhang.
Delstudie ett behandlar hur olika aspekter på biologisk mångfald relaterade till människan och
mänsklig verksamhet presenteras i sex så kallade stadieböcker för grundskolans skolår 6-9. Artikeln är
under bearbetning och planeras bli klar för insändning hösten 2010.
På postern presenteras delstudie två, som nyligen har påbörjats. Dess syfte är att analysera hur artbegrepp och systematik presenteras i läroböckerna, att jämföra böckernas förklaringar med vetenskapliga
sådana, samt att belysa tänkbara konsekvenser för elevers lärande.
Trots den centrala rollen inom biologin är begreppet art inte oproblematiskt utan det definieras på
minst ett tjugotal olika sätt. Det finns dock en enighet bland biologer om vikten av en grundläggande
enhet och de vanligaste artbegreppen är det biologiska och det fylogenetiska1.
En kvantitativ datainsamling med ”art” som betydelsebärande enhet används för att ge underlag för
jämförelser mellan böckerna. Böckernas presentation i ord och bild av artbegreppet och organismers
släktskap analyseras kvalitativt och jämförs med systematisk (biologisk) vetenskap. De sidor där artbegreppet introduceras i böckerna analyseras också med en multimodal metod. Analysverktyget är
under utveckling. (Se postern).
Det preliminära resultatet tyder på att många representationsformer används i böckernas layout och att
graden av samverkan mellan dessa varierar på sätt som skulle kunna försvåra elevers lärande. Genomgående används det biologiska artbegreppet i böckerna. Det introduceras tidigt och då ofta som ett
konstant fenomen. Förekomsten av ordet ”art” varierar stort både mellan och inom böckerna. Som
mest förekommer det 30 gånger på ett uppslag. I avsnitten som presenterar olika organismer används i
böckerna, utan konsekvens, även andra ord än systematiskt vedertagna taxa såsom grupper, sorter och
typer. Systematik på nivåer över familjer skiljer sig mellan böckerna. I samtliga böcker används illustrationer för att visa organismers släktskap och utveckling. Dessa illustrationer varierar från knotiga
träd till kladogram, (ett slags släktträd) liknande dem som systematiker använder. I flera av kladogrammen saknas tidsaxlar och läsaren får själv tolka innebörden i olika illustrationer utan stöd från
brödtext och/eller bildtext. Resultatet, som har relevans för såväl lärarutbildare som verksamma biologilärare, tyder också på att artbegrepp och systematik presenteras på sätt som kan bidra till att elevers
meningsskapande i naturvetenskap försvåras. De multimodala analyserna indikerar att det finns stora
utvecklingspotentialer i dagens biologiböcker när det gäller hur ord och bild kan samverka för att underlätta elevers lärande.
1
Det biologiska artbegreppet definierar kortfattat en art som en grupp individer vilka under naturliga förhållanden kan få fertil avkomma med varandra. Det fylogenetiska artbegreppet definierar en art som den minsta urskiljbara grupp av individer som har en gemensam utvecklingshistoria.
Procedurell eller konceptuell kunskap ?
EVA FÜLÖP
evaf@chalmers.se
Doktorand
Göteborgs universitet
Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning CUL)
www.cul.gu.se
Introduktion
Det övergripande syftet med min forskning blir att synligöra språkets och tankens betydelse för kunskapshantering och undervisning. Mitt mål är att hitta förslag som kan lämpa sig i matematikundervisningen på gymnasienivå. Hur tränar och utvecklar man
Skillnaden mellan procedurell och
konceptuell undervisning
I en procedurell undervisning fokuseras mycket på beräkningar utan
begreppslig förankring. Vikten ligger på regler och procedurer för
lösningar av uppgifter.
Den kommer därför inte i någon högre grad att belysa hur olika moment av matematiken bygger förståelsemässigt på varandra.
En konceptuell undervisning däremot inriktas mer på förståelse av
begrepp och generella matematiska principer.
elevers begreppsliga tänkande? Slutligen vill jag undersöka hur en
begreppsbaserad undervisning påverkar elevernas studieresultat
och intresse för matematik.
Metodik
Jag vill utveckla en metodik för att mäta elevernas utveckling i förståelsen och användningen av det matematiska språket och matematiska begreppen.
Jag planerar genomföra ett antal mätningar i några gymnasieklasser i
åk 1 för att kartlägga elevernas begreppsförståelse. Frågan är om det
finns en mätbar korrelation mellan begreppsförståelsen och resultaten i Nationella Prov. Vikten ska läggas på uppgifter med MVGkaraktär.
”Jag tänker,
alltså
existerar
jag”
Descartes
Skillnaden mellan de två kunskapstyperna är alltså att tills den procedurella kunskapen har en lokal natur och hänförs till hur specifika
matematiska problem löses, den konceptuella kunskapen innebär, att
olika delar av matematiska kunskaper är sammanbundna av kärnfulla
principer och begrepp.
Rittle-Johnson och Wagner Alibali (1999); Bently (2008)
Grundfrågor
- Läsförståelse kontra räkneuppgifter
- Begreppsbildning kontra formler
- Reflekterande kontra tillämpningar
Planering
Finns det en idealisk
jämvikt i matematikundervisningen?
Förutsättningar
Jag förutsätter att det finns en stark och mätbar korrelation mellan
läsförståelse, begreppsuppfattning och användning av det matematiska språket och djup kunskap i matematik.
Det finns anledning att hitta en bättre balans mellan procedurell och
konceptuell undervisning på gymnasienivå om vi vill underlätta elevernas övergång från gymnasiet till universitetet.
Förstudie
Under det första året planerar jag en mätning på ett begränsat antal
elever ( mellan 60-90 ). Jag ska mäta utvecklingen av tre grundbegrepp under en kurs och studera resultaten i ett Nationellt Prov. Jag
ska utföra en litteraturstudie av den svenska och internationella
forskningen. Med den studien som utgångspunkt vill jag utveckla
frågeställningen som ska ligga som grund till min forskning.
Genomförande
Jag tänker följa ett antal gymnasieklasser under tre år. Jag ska mäta
tre-fyra grundbegrepp på varje matematikkurs under gymnasietiden
och följa resultaten på NP. Jag ska sammanställa och dra slutsatser
om korrelationen mellan begreppsförståelse och studieresultat.
Förväntningar
Forskningsresultat
Ideér om hur man som lärare kan utveckla matematikundervisningen så att både den procedurella och konceptuella kunskapen
förmedlas på bästa möjliga sätt.
Flera internationella forskningsprojekt visar att undervisningen i
högpresterande länder i matematik är länder som huvudsakligen
har begreppbaserad undervisning (Stevenson & Stigler 1992;
Stiler & Hiebert 1999)
Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL)
är en fakultetsgemensam forskarskola vid Göteborgs universitet
´0DWKV3K\VLFV 7UXH"µ
Helena Johansson
helena.johansson@chalmers.se
of Gothenburg
www.cul.gu.se
Mathematical reasoning when solving physics tasks
Introduction
6HYHUDO VFKRODUV KDYH VKRZQ LQWHUHVW LQ VWXGHQWV· NQRZOHGJH LQ
mathematics when learning physics (e.g. Tuminaro, 2002, Bing,
2008). There is also an interest among many practicing teachers
about the relations between how students develop competencies
in mathematics and how they develop corresponding competencies in physics. According to the Swedish syllabuses in both Mathematics and Physics the aim are that students shall develop some
general competencies. In Mathematics one of these are to develop
the ability to interpret, explain and use the language of mathematics. Another is to interpret a problem situation and formulate this
in mathematical terms. In Physics one aim is to develop the ability
to reflect over the phenomena of physics, its models and concepts, and another is to develop the ability to interpret what is
happening when using the concepts and models of physics. In my
work I want to address the relation(s) between the abilities students are supposed to develop in mathematics and ditto in physics.
In what ways can the fostering of these abilities in the two subjects complement each other? In order to approach this area a pilot study has been started. The purpose of this study is to analyse
what kind of mathematical reasoning that is required from students to be able to solve the national tests in physics.
Data
The framework to be used for analysing mathematical
reasoning is based on the reasoning characterisation
done by Lithner (2008). In this framework there is a distinction between creative mathematical reasoning and
imitative mathematical reasoning. Imitative reasoning
means that the student can reach a solution just by using
a memorized algorithm or following the method in an
earlier example. Creative reasoning on the other hand
demands builds on reasoning that is new to the reasoned
and based on intrinsic properties. The reasoning used
should be created for that specific problem.
Example of tasks analysed
I have included three examples of tasks from the Swedish national test in physics. The first example is an example of a task that is categorised as requiring algorithmic reasoning. The second example is seen as a falling
off because no mathematical object is identified. Finally
the third is a task that is categorised as requiring creative
reasoning.
Example 2
Solution: i = r
Mathematical object: None (therefore this is seen as a falling off).
Assignment: Draw the reflected light ray and mark the reflection angle.
Research question
The pilot study addresses the following research question:
What is the distribution of tasks requiring either Imitative reasoning or Creative reasoning in the Swedish
National Physics Tests?
Method
The data used in my study is the tasks in the National
Physics test (Course A) and textbooks in mathematics
and physics. The purpose is to look at the distribution
of tasks that requires imitative reasoning respectively
creative reasoning. Here the word require means what
kind of reasoning is sufficient to be able to solve the
task. There are no claims that I am able to study how
students are reasoning when they are solving .
To classify required reasoning according to the framework, each task are looked at from some specific variables. These variables are in brief; the answer/solution,
the mathematical object, the assignment, are there similar tasks in excercises/examples or in theory in textbooks. If there is a physics task where there isn´t any
mathematical object, this task is seen as a falling off.
Example 3
Example 1
Solution: s = vt
Mathematical object: Algebra, velocity formula
Assignment: Calculate the distance to the bats prey.
Explicit info: Sound velocity and time for the eco to reach back is given.
Representations: Time given in text, Sound velocity given explicit.
Key Features: Velocity, time, distance.
Analyses of textbooks: Physics handbooks: v=s/t. Similarly solved example in Ma3000, for instance example 1252b, and lots of exercises on
solving equations. In Ergo, example of using the formula on p. 44, 47
DQGH[HUFLVHVRIXVLQJWKHIRUPXODEXWZLWKRXWTXDQWLWLHVJLYHQLQ´WH[W
IRUPµ
Argumentation for required reasoning: Formula in handbook and
enough of similarly equation exercises in Ma3000 => AR (Algorithmic
reasoning).
Discussion
There are still four more tests to analyse before any conclusions
can be drawn. From the sample of data analysed so far the result
indicates that the majority of task can be solved by imitative reasoning. The more demanding problems though, that tests stuGHQWV· GHHSHU XQGHUVWDQGLQJ RI SK\VLFDO FRQFHSWV UHTXLUHV FUHD
Solution: Wp (Potential energy) = mgh, same height, g constant => the
one with the greatest mass has increased its potential energy the most.
Mathematical object: Algebra, energy formula
Assignment: Who has increased its potential energy the most while
choosing different roads to the top of the mountain?
Explicit info: Both are going to the same top, the roads have different
slopes. No explicit values are given.
Representations: None.
Key Features: Potential energy.
Analyses of textbooks: Physics handbooks: W = mgh with explanation
´DERG\ZLWKPDVVPDWKHLJKWKKDVSRWHQWLDOHQHUJ\:µ0DQR
similarly exercises that uses formulas for comparison. Ergo, no exercises
where two potential energies are compared but a lot of exercises where
the formula W=mgh are used for one body.
Argumentation for required reasoning: Formula in handbook but not
enough similarly exercises => CR (Creative reasoning).
tive reasoning. According to some of the literature in this area this
could then indicate that it could lead to some difficulties in learning physical concepts. If the focus is on imitative reasoning (which
the results indicate), this could also be seen as negative for the students developing of the abilities they aim for.
Referens:
Bing, Thomas. (2008). An epistemic framing analysis of upper level physics students' use of mathematics. University of Maryland. Collected 2010-02-10 from http://www.physics.umd.edu/perg/dissertations/Bing/
Lithner, Johan. (2008). A research framework for creative and imitative reasoning. Educational Studies in Mathematics, 67(3), 255²276.
Tuminaro, Jonathan. (2002). How students use mathematics in physics: A brief survey of literature. University of Maryland. Collected 2010-02-10 from http://www.physics.umd.edu/perg/math/UsingMath.pdf
The Centre
Centre
for Educational
for Educational
Sciences
Science
and
and
Teacher
Teacher
Research
Research
(CUL)
(CUL), is
ärfacultya
en fakultetsgemensam
wide graduate school
forskarskola
at the University
at University
of Gothenburg.
of Gothenburg
Göran Karlsson
Students’ reasoning when working collaboratively with
digital learning material describing scientific phenomena
Department of Applied
Information Technology
IT University of Gothenburg
Doctoral Student at
University of Gothenburg
Centre for Educational
Science and Teacher
Research (CUL)
Abstract
Digital learning materials offer new and challenging ways of illustrating invisible scientific concepts. My research is inspired by the
prospect of using computer technology for enhanced learning in
science education. The overall aim is to study students’ practical
problems of understanding digital learning material. Results from
the studies evince how salient features in the animated displays
direct learners’ interpretation of the depicted phenomena. Without
specific access to the knowledge domain the students’ descriptions
run the risk of diverting from the intended, scientific concept. Important aspects to consider when applying digital learning material
are: teacher guidance, educational framing and semiotic processes.
Background
For the purpose of this study I have
involved myself in two projects
aimed at design and implementation
of animated digital learning material.
Results
Both educational projects can in
some respects be characterized as
design based research in so far as
they followed an iterative model
where the design of either instructions or programming was revised
and changed in successive versions.
The other project designed and
evaluated an interactive virtual laboratory exercise. Students can
learn about gas solubility in water by
filling water in a bottle and gassing
it.
In one of the projects an application
describing the different events in the
carbon cycle was developed.
Results from the studies reveal students’ propensity for concentrating their
attention on prominent characteristics of the animated display and to describe the animated models in correspondence to their resemblance of objects and occurrences in everyday life. It is also revealed how students,
when constructing a written report of the described events, derive noun
phrases from attentionally detected objects in the animation. In their effort to
express themselves in colloquial language, when preparing their report, they
deliberately select verbs that differ from the educational text. These courses
of action together, contribute to give the report on what happens in the process a non-scientific explanation. Students, lacking definite access to the relevant subject matter knowledge, consequently, cannot judge whether they
have given an approvable account or not.
Findings from the studies show that the school context with its explicit stipulations of assignments and implicit request for expressing oneself in one’s
own words frames the learning and creates conditions for how the technology is used and understood.
The virtual Lab bench with a bottle for filling with water and gas
The results emphasize the importance of students’ possession of adequate
content knowledge before involving themselves in construing animated scientific concepts. It is also shown that animated models of scientific concepts
risk inferring misconceptions if students are left on their own with interpreting
information from the learning material.
The index page from where you navigate
among the animations of the processes in
the carbon atom cycle
The water bottle with increased bubbling
as the temperature rises
A photosynthesising tree
Method and analysis
The analysis is based on data that
is represented by video recordings
of students’ interaction with each
other and the interface. This is done
during their collaborative work with
assignments of construing what is illustrated in the learning material. In
the analysis I look specifically at students’ scientific reasoning in connection with the learning material
and how they produce their account
of what they have learned.
For presenting the video excerpts
for an audience the analyzed fragments, in one of the reported studies, are represented in a form borrowed from comics also called sequential art (see fig. to the right).
Two students are discussing what is happening in an animated display of the mouldering process which is a part of the carbon cycle
The Centre for Educational Science and Teacher Research (CUL)
is a faculty-wide graduate school at the University of Gothenburg
Niklas Karlsson PhD Student University of Gothenburg 101020 Collaborative learning in sociala media, design by participant teachers and researcher in Biology in secondary schools, a design based research. Problem area - background
Information technology offers today great opportunities
for teachers and students to communicate with each
other for both students learning and teachers learning.
The possibilities are not utilized in a wide extension (this
is based on my personal experiences as a founder of the
today larges community for teachers in Sweden1) and
the use of social media for learning is not used
frequently in upper secondary schools in Sweden 2
probably because the learning design in Swedish
schools doesn´t alter in a way that it can.
The reasons for this may be many, one key reason may
be that teachers base their teaching on, today, not
useful learning theories. (Kernell 2002) 3 . Another key
factor can be that teachers don´t want to open their
classrooms and make their practice visible.
It's probably not just because of the teachers the
opportunities of the present information technology to
communicate, are not used, it may also depend on the
society, politicians, authorities, parents, students' view of
knowledge and what should be taught in school.
In the information society, postmodern society, it is to
some extent other skills4 (Jenkins 2009) that are needed
than those are mainly taught in schools today. This “21
century skills” depends on predictions of the future and
there are many scenarios of the future, one is that in
2020:
“As digital technologies become embedded in the very
fabric of everyday life and integrated into commonplace
materials, it will become almost impossible to consider
what life is like without technological ‘enhancement’.
Instead, we may begin to conceive of concepts such as
intelligence as a way of describing what someone is able
to do with technologies and tools, not what they are able
to do ‘on their own’. ‘Thinking’ may be reconceived as a
distributed activity – across the mind, body and digital
1 http://shareanduse.ning.com resources that as a constellation
individual.” (Daanen and Facer 2007)
up
the
Questions that may be justified is among others: How do
we define knowledge and the Swedish concept
“bildning” today and in the society of tomorrow? What
should students learn in school?
Is the most important skills to handling large amounts of
information and critically review information, digital
literacy, to be able to work collaboratively, and to
communicate with many people from different countries
or is critical literacy and creative thinking most
important?
The basic question here is - What knowledge is relevant
to learn in school today for students who will live and
work in tomorrow's society and how should it be
assessed and validated?
Out of these questions forms the research question.
Research question
How does students, teachers and “others” 5 create,
collect, tag and share information - collaborative rework
information - and communicate in distributed social
media, cellphones…
and physical meetings - for
collaborative learning in an “open course” in “Biologi A”,
design by participant teachers and researcher?
Reference:
Daanen,
Hans, and Keri Facer. 2007. “2020 and beyond
Future scenarios for education in the age of new
technologies.” http://www.scribd.com/doc/25287061/2020and-Beyond-Future-Scenarios-for-Education-in-the-Age-ofNew-Technologies.
Jenkins, Henry. 2009. Confronting the challenges of participatory
culture : media education for the 21st century. Cambridge
MA: The MIT Press.
Kernell,
Lars-Å ke. 2002. Att finna balanser :
undervisningsyrket. Lund: Studentlitteratur.
2 Muntlig källa: Stefan Pålsson 2010-‐10-‐19 3 I am not sure if this ref. is usefull 4 “P21 Framework Definitions.” http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=25
4&Itemid=119 (Accessed October 23, 2010) make
5 Other: means people outside schools. en
bok
om
The importance of distinguishing between value and magnitude
when speaking of a difference between two signed numbers.
CECILIA KILHAMN
cecilia.kilhamn@ped.gu.se
Abstract
Department of Education
When signed numbers are introduced the simple question of finding a difference between two numbers can have quite
different meanings depending on the underlying metaphor. This study shows that students who do not distinguish
clearly between value and magnitude of signed numbers have problems calculating the difference between two numbers.
Problem:
Background
The results reported here come from a
research project named Making Sense
of Negative Numbers. In this project
21 students age 12-15 and their mathematics teacher were studied for a
period of 3 years. Lessons treating
signed numbers were videotaped and
test results were collected. The aim
was investigate students’ ways of
reasoning and use of metaphors
concerning signed numbers. Based on
the assumption that abstract mathematics has a metaphorical origin, a
conceptual metaphor theory was used
to analyse classroom instruction and
students’ solutions. Possible connections between the two were sought.
Solutions:
Students’ solutions consistent with mapping the difference onto addition
Correct solutions (9)
Incorrect solutions (3)
Axel, Olle, Ove, Hans
14 + 20 = 34
Anna and Freddy
-14 + 20 = 6
consistent with the mapping onto addition but
without considering that it is the magnitudes
that need to be added, not the values.
Lina, Viktor, Elke, Malin, Petra
14 + 20 = 34
no comment given
Linda
(-14) + 20 = 34
the first temperature is written as a signed number
but in the calculation the magnitude is used.
Students’ solutions consistent with mapping the difference onto substractions
Grounding metaphors
Based on the works of Lakoff and
Núñez (1997) grounding metaphors for
number were studied. These metaphors
were looked for in the classroom instruction and interaction. Concerning
the quest of finding the difference
between two numbers references were
mainly made to two of the grounding
metaphors:
xthe Object Collection Metaphor, where a
number is seen as a collection of
objects, and
xthe Measuring Stick Metaphor where
numbers are seen as points on a line
and a distance/length between them.
Results
Concerning the difference between two
numbers with different signs, it was
found that when using an object collection
metaphor the difference was implicitly
spoken of as the difference between
the magnitude (absolute value) of the
numbers, symbolically written as an addition. However, when using a measuring
stick metaphor the difference between
two numbers referred to the distance
between them on a number line. Symbolically this is written as a subtraction
of the smaller value from the greater
value. Students’ written solutions and
test results indicated that they mixed up
the two metaphors and did not know
whether to use addition or
subtraction and whether to focus on
absolute value or magnitude.
The temperature in the freezer was -14ºC.
The temperature in the room was +20ºC. (for some students the numbers were –12 and +20)
How many degrees difference was there between the freezer and the room?
Correct solutions (5)
Incorrect solutions (2)
George, Erik, Fia, Martina, Thomas
20 - (-14) = 30
Paula and Lotta
20 - 14 = 6
consistent with the mapping onto substraction but
using magnitudes rather than values.
Other solutions (2)
Tina
12 - 20 = 32 (writing a substraction but calculating an addition)
Sean
-14 and up to 20 steps = 5C. Answer: +5C beweeen freezer and room.
Problem:
(-12) - 15 = _____ circle the correct answer:
3
(-3)
27
(-27)
Solutions:
3
-3
is the difference between the magnitudes of the two numbers.
27
is the sum of the magnitudes of the two numbers,
or it is the distance between them if they are interpreted as -12 and +15
-27
Students’ solutions:
3: 9,5% -3: 19% 27: 9,5%
is the difference between the magnitudes of the two numbers with a minus sign attached,
or it is the distance between them on the number line if they are interpreted as -12 and -15
is the difference between the values,
or the motion needed to get from the second point (+15) to the first point (-27)
on a number line. (-27) is the mathematically correct answer.
-27: 62%
Object collection metaphor
When both collections are either positive or negative the difference a number of objects, i.e. the
magnitude: 3 = 8 - 5
When one collection is positive and the other is
negative the difference is written as an addition, not
a subtraction: -3 = -8 + 5 or 3 = 8 + (-5)
The difference is a signed number, a value.
References
Kilhamn, C. (2009b). Negative numbers and metaphorical reasoning. In M.
Tzekaki, M. Kaldrimidou & C. Sakonidis (Eds.), Proceedings of the 33rd conference
of the international group for the psychology of mathematics education (Vol. 5, pp. 462).
Thessaloniki, Greece: PME.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of
Chicago Press
Lakoff, G., & Núñez, R. E. (1997). The metaphorical structure of mathematics:
Sketching out cognitive foundations for a mind-based mathematics. In L. D.
English (Ed.), Mathematical reasoning, analogies, metaphors and images (pp. 21-89).
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Mumford, D. (2010). What's so baffling about negative numbers? - a cross-cultural
comparison. In C. S. Seshadri (Ed.), Studies in the history of indian mathematics.
New Delhi, India: Hindustan Book Agency.
.
Measuring stick metaphor
0
1
2
3
4
-5 -4 -3 -2 -1
0
5
1
6
2
7
3
4
On a number line the difference between two
numbers is always the distance between them
written as a subtraction of the smaller value from
the larger value: 4 = 7 - 3 and 7 = 3 - (-4)
That distance is always a magnitude.
The Center for Educational Science and Teacher Research (CUL)
is a faculty-wide graduate school at the University of Gothenburg.
- children teaching and learning songs to and from each other
The purpose of this research is to contribute to our knowing of
children as musical learners and knowers. Children aged 9-12
years are given the task of teaching a song to another child of
the same age.
Some questions to raise to the empirical data will be: What musical
and aesthetical experiences do the
children build their teaching and
learning upon? What musical dimensions do they negotiate about,
what do they need to make explicit
and what can remain implicit, taken
for granted as shared frames of
references and preferences (e.g.,
genre features, musical conventions)? The function of invented
notations: in which ways are they
useful?
TINA KULLENBERG
tina.kullenberg@hsm.gu.se
Doctoral Student at University of Gothenburg
Centre for Educational Sciences and Teacher Research
(CUL)
www.cul.gu.se
At their disposal, the children have musical instruments, computer, paper and pens, sheets and other surrounding artifacts.
The teaching episodes are recorded by video cameras, without
the presence of adults.
Key words:
………………………………………………………………………………………………………………………………….
children, music, singing, cultural tools, cultural representations, mediated communication, semiotic resources, the sociocultural perspective, multimodality,
transduction, dialogical sense-making, intersubjectivity, peer directed teaching,
collaborative learning
Within the framework of the sociocultural perspective, the communicative encounters between the
children are analyzed from the
theoretical notion of tool-mediated
activities, that is, how the children
carry out the task with the aid of
semiotics (speech, gestures, musical
terminology, notations etc.) and
other kinds of cultural tools (e.g.
musical instruments, the computer). As other thinkers in this tradition, I will emphasize the notion
of the collective levels inherent in
learning processes. Hence, one of
my main intentions is to accentuate
the dialogical view of cultural representations as mediational tools.
That means, to explore its social
and symbolic character in the
search for a new understanding of
musical knowledge formation.
From this research we should be
able to gain important insights into
children’s musical learning, knowing and aesthetics.
Information
j.
This project has commenced autumn 2010
and is expected to be completed by 2014. I
am connected to HSM at KFN. The educational research subject to study here at
CUL is on the institutional level formulated as “Aesthetical forms of expressions
within the field of educational science” (Estetiska uttrycksformer med inriktning mot utbildningsvetenskap). My
supervisors are Claes Ericsson and Niklas
Pramling.
Research interest
A general research interest is the role of
communication and social interaction in educational issues. That includes peer directed
teaching and collaborative learning.
Theoretical influences from the sociocultural perspective: Vygotsky, Bakhtin,
Rommetveit, Kress, Säljö, Linell, Bergqvist,
Barrett, Hultberg, N. Pramling
Förutsättningar för delat ledarskap i
utvecklingsarbetet inom skolans organisation
Mette Liljenberg
mette.liljenberg@gu.se
Doktorand
Sociologiska institutionen
Centrum för utbildningsvetenskap och
lärarforskning (CUL)
www.cul.gu.se
Bakgrund
Skolans ledarskap är en avgörande faktor för en skolas framgång
(Törnsén, 2009). I forskning kring skolledarskap ses det distribuerade ledarskapet som framtidens ledarskap genom att det kan
stärka en skolas kapacitet och utveckla gemenskaper för lärande.
Distribuerat ledarskap ses också som en möjlighet för lärare att ta
ett större ansvar för skolans gemensamma utvecklingsarbete.
(Pont, Nusche & Moorman, 2009; Harris, 2004).
Definition av distribuerat ledarskap
Ett distribuerat ledarskapsperspektiv utgår från att flera personer inom organisationen behöver ta ett ledarskapsansvar, såväl formellt som informellt, och att ledarskapsaktiviteterna fördelas mellan dessa personer. Den distribuerade ledarskapsmodellen fokuserar på interaktionerna, snarare än på aktiviteterna som sådana, mellan de som har det formella och informella
ledarskapet (Harris & Spillane, 2008).
Ett distribuerat ledarskapsperspektiv kan ses som ett nytt sätt att förstå makt- och ansvarsfördelningen när det gäller organisations- och skolutveckling. Konkret genomför kommuner
detta genom att utbilda så kallade förändringsagenter med uppgift att stimulera och driva skolutvecklingsarbete för att främja nya undervisnings- eller lärandemönster (Blossing, 2010).
Syfte
Metod
Syftet med denna studie är att undersöka under vilka förutsättningar det distribuerade
ledarskapet kan bidra till skolutveckling inom organisationen. Studien kommer både fokusera på faktorer som möjliggör för och begränsar det distribuerade ledarskapets möjlighet att spridas i organisationen och därigenom bidra till skolutveckling. Studiens syfte
är även att närmare studera vilken roll rektorn och förändringsagenten spelar i arbetet
med att främja ett distribuerat ledarskap som redskap för skolutveckling.
Fallstudie
Studien är tänkt som en fallstudie. Detta för att kunna få djupgående insikter om den
specifika situationen och hur de inblandade personerna tolkar denna. En kommun som
har arbetat med utveckling av distribuerat ledarskap och har utbildat förändringsagenter
väljs ut. Studien genomförs i tre steg, inledande görs en förstudie inom en skolenhet i den
valda kommunen, som nästa steg görs en kvalitativ studie i form av observationer och intervjuer med rektorer, förändringsagenter och lärare inom tre skolenheter i kommunen
och som avslutande del görs en enkätundersökning riktad till alla kommunens rektorer,
förändringsagenter och lärare. Med enkätundersökning förväntas en mer generell bild
kunna fås av situationen inom hela kommunen.
Frågeställning
xUnder vilka förutsättningar kan det distribuerade ledarskapet bidra till skolutveckling
i en organisation?
xVilken roll spelar rektor och förändringsagent i arbetet med att främja ett distribuerat
ledarskap i organisationen som redskap för skolutveckling?
Förstudie
Intervjuer inom
en skolenhet
Huvudstudie
Observationer och
intervjuer på utvalda enheter
Uppföljning
Enkätundersökning i hela kommunen
Teoretisk modell som redskap
för analys
Som redskap för analys av studiens resultat har en teoretisk modell skapats innehållande tre analysnivåer. Som första nivå ses rektor och förändringsagent i relation till skolutvecklingsarbetet. Som andra nivå ses de strukturer som ger förutsättningar för rektorns och förändringsagentens arbete inom organisationen (kultur, ledarskap och arbetsorganisation) och som
tredje nivå ses de yttre styrfunktioner som styr den inre organisationens arbete (styrdokument och den kommunala huvudmannen).
Rektorn och förändringsagenten
Distribuerat ledarskap
som förutsättning för skolutveckling
Inre struktur
Yttre styrfunktioner
Referenser
Blossing, U. (2010). Förändringsagenten – drivkraft, biträdande eller praktikgemenskapare? Delrapport 1 i aktionsforskningsprojekt om förändringsagentens roll i förskolor och skolor.
Karlstads universitet
Harris, A. (2004). Distributed Leadership and School improvement: Leading or Misleading? Educational Management, Administration & Leadership, 32(1):11-24
Harris, A. & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. British Educational Leadership and Management & Administration Society, Vol 22(1):31-34
Pont, B., D. Nusche, & H. Moorman (2009). Förbättrat skolledarskap Volym 1: Politik och praktik. OECD rapport, Skolverket
Törnsen, M. (2009). Successful principal leadership: Prerequisites, processes and outcomes. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet
bå=âçééäáåÖ=ãÉää~å=ã~ííÉä®ê~êÉë=ÄÉÜ~åÇäáåÖ=~î=áååÉÜ™ääÉí=çÅÜ=ÉäÉîÉêë=ä®ê~åÇÉ\=
Hur kan variationsteorin bli ett effektivt verktyg i matematiklärares undervisning?
^íí=îá=Ñêëí™ê=ÑÉåçãÉå=é™=çäáâ~=ë®íí=â~å=ëÉë=ëçã=Éíí=ÜáåÇÉê=á=ìåJ
ÇÉêîáëåáåÖK=eìê=â~å=ä®ê~êÉ=Ñ™=ÉäÉîÉê=~íí=ä®ê~=çã=ÇÉ=ÄÉÑáååÉê=ëáÖ=
é™=ë™=çäáâ~=åáî™Éê\=lã=~ää~=ÉäÉîÉê=ìééÑ~íí~ê=ÄÉÖêÉééÉå=çäáâ~I=
ã™ëíÉ=ã~å=Ç™=áåÇáîáÇì~äáëÉê~=çÅÜ=Üìê=ëâ~=ã~å=Üáåå~=ãÉÇ=~ää~J
póÑíÉå=
=
^íí=ëóåäáÖÖê~=çÅÜ=éêçÄäÉJ
ã~íáëÉê~=ä®ê~êÉë=~åî®åÇJ
åáåÖ=~î=ÉäÉîÉêë=í~åâ~ê=çã=
áååÉÜ™ääÉí=á=ã~íÉã~íáâìåJ
ÇÉêîáëåáåÖK=
=
^íí=~å~äóëÉê~=îáäâ~=î~êá~J
íáçåëãåëíÉê=ä®ê~êÉ=~åî®åJ
ÇÉê=ëáÖ=~î=á=ÑêÜ™ää~åÇÉ=íáää=
ÉäÉîí~åâ~ê=ÉääÉê=ãÉÇ=ìíJ
Ö™åÖëéìåâí=á=ÉäÉîí~åâ~êK=
=
^íí=êÉä~íÉê~=ÉäÉîÉêë=Ñêëí™ÉäJ
ëÉ=~î=áååÉÜ™ääÉí=íáää=ìåÇÉêJ
îáëåáåÖÉå=á=ëóÑíÉ=~íí=Üáíí~=
ÑäÉê=âêáíáëâ~=~ëéÉâíÉê=~î=Éíí=
~âíìÉääí=áååÉÜ™ääK=
=
^íí=éêçÄäÉã~íáëÉê~=Üìê=âêáJ
íáëâ~=~ëéÉâíÉê=~î=áååÉÜ™ääÉí=
ÄÉÜ~åÇä~ë=á=ã~íÉã~íáâìåJ
ÇÉêîáëåáåÖK=
=
^íí=Ñêáâçééä~=î~êá~íáçåëíÉçJ
êáå=Ñê™å=iÉ~êåáåÖ=píìÇóJ
ãçÇÉääÉå=á=ìåÇÉêîáëåáåÖëJ
ë~ãã~åÜ~åÖ=
=
=
=
=
=
=
=
=
qììä~=j~ìåìä~=
`ri=OMMV=
^íí=îá=Ñêëí™ê=ÑÉåçãÉå=é™=çäáâ~=ë®íí=â~å=®îÉå=ëÉë=ëçã=Éå=ÑêìíJ
ë®ííåáåÖ=Ñê=~íí=ëâ~é~=ìåÇÉêîáëåáåÖK=^íí=~åî®åÇ~=ëáÖ=~î=ÉäÉîÉêë=
çäáâ~=Ñêëí™ÉäëÉ=ëçã=ìåÇÉêîáëåáåÖëáååÉÜ™ää=â~å=î~ê~=Éå=ÉÑÑÉâíáî=
î®Ö=íáää=ä®ê~åÇÉK===
^íí=í~=êÉÇ~=é™=ÉäÉîÉêë=ÑêÑêëí™ÉäëÉÁ=î~Ç=Öê~=ãÉÇ=ÇÉå=îÉíëâ~éÉåÁ=î~êÑê=í~=Ü®åëóå=íáää=ÉäÉîÉêë=
çäáâ~=ìééÑ~ííåáåÖ~ê=á=ìåÇÉêîáëåáåÖÉåÁ=~íí=í~=å™Öçí=Ñê=ÖáîÉíÁ=î~êáÉê~=î~Ç=Ç™\==
^íí=~åî®åÇ~=ÉäÉîÉêë=çäáâ~=Ñêëí™ÉäëÉ=
f=ÇÉíí~=ÉñÉãéÉä=®ê=ä®ê~åÇÉíë=çÄàÉâí=îáåâÉäÄÉÖêÉééÉí=çÅÜ=ÇÉ=çäáâ~=âêáíáëâ~=~ëéÉâíÉêå~=®ê=êÉëìäí~íÉí=~î=
Éå=iÉ~êåáåÖ=píìÇó=á=ëâçä™ê=QJRI=ÖÉåçãÑêÇ=OMMP=
s~Ç=®ê=Éå=îáåâÉä=çÅÜ=Üìê=ÄÉÇãÉê=ã~å=ÇÉëë=ëíçêäÉâ\==
bå=ÉäÉî=ëÉê=Ñêä®åÖåáåÖÉå=~î=îáåâÉäÄÉåÉå=ëçã=~îÖê~åÇÉ=ÉÑíÉêëçã=Üçå=äáâëí®ääÉê=ÇÉå=ÖÉçãÉíêáëâ~=
ÑáÖìêÉå=ãÉÇ=îáåâÉäåK=lã=ÑáÖìêÉå=Ääáê=ëíêêÉ=Ääáê=îáåâÉäå=ëíêêÉK=bå=~åå~å=ÉäÉî=ÑìåÇÉê~ê=é™=çã=ÇÉí=
Ü~ê=ÄÉíóÇÉäëÉ=î~ê=ã~å=ã~êâÉê~ê=îáåâÉäå=ÉÑíÉêëçã=Üçå=ëÉê=ÅáêâÉäëÉâíçêå=ëçã=îáåâÉäåK=bå=ÉäÉî=é™éÉJ
â~ê=~íí=ÇÉí=®ê=ééåáåÖÉåI=ÉääÉê=îêáÇåáåÖÉå=ëçã=®ê=îáåâÉäåK=vííÉêäáÖ~êÉ=Éå=~åå~å=ÉäÉî=ÑìåÇÉê~ê=âêáåÖ=
çã=ÇÉí=®ê=óííÉêîáåâÉäå=ÉääÉê=áååÉêîáåâÉäå=ëçã=~îëÉëK=aÉí=Ñáååë=®îÉå=Éå=ÉäÉî=ëçã=ãÉå~ê=~íí=ÇÉí=åçÖ=
áåíÉ=Ñáååë=îáåâä~ê=ëçã=®ê=NUM=øK=aÉëë~=çäáâ~=ë®íí=~íí=ëÉ=â~å=ëÉë=ëçã=çäáâ~=ìééÑ~ííåáåÖ~ê=~î=
îáåâÉäÄÉÖêÉééÉí=çÅÜ=ÇÉëë~=ìééÑ~ííåáåÖ~ê=â~å=~åî®åÇ~ë=ëçã=ìåÇÉêîáëåáåÖëáååÉÜ™ääK==
m™=ä®ê~êÉåë=Ää~Ç=Ñáååë=Éíí=ëóëíÉã~íáëÉê~åÇÉ=~î=ÇÉëë~=ìééÑ~ííåáåÖ~êK=läáâ~=îáåâÉäÄÉåëä®åÖÇÉê=çÅÜ=
çäáâ~=ëí®ääÉå=~íí=ã~êâÉê~=îáåâÉäå=é™=Ñáååë=ãÉÇK=_™ÇÉ=óííÉêJ=çÅÜ=áååÉêîáåâä~ê=çÅÜ=ÇÉ=NUMJÖê~ÇáÖ~=
îáåâä~êå~=ÉñáëíÉê~êK=fåÖÉå=~î=ÇÉëë~=~ëéÉâíÉê=í~ë=Ñê=ÖáîÉåK==
^íí=áååÉÜ™ääÉíë=ÄÉÜ~åÇäáåÖ=á=ìåÇÉêîáëåáåÖÉå=Ü~ê=ëíçê=ÄÉíóÇÉäëÉ=Ñê=î~Ç=ÉäÉîÉê=ä®ê=ëáÖ=®ê=Éå=ÉêÑ~êÉåÜÉí=
Ñê™å=ÇÉ=iÉ~êåáåÖ=píìÇáÉë=ëçã=ÖÉåçãÑêíë=á=pîÉêáÖÉ=çÅÜ=eçåÖ=hçåÖK=aÉ=~ëéÉâíÉê=~î=áååÉÜ™ääÉí=ëçã=
®ê=~îÖê~åÇÉ=Ñê=î~Ç=ëçã=ãàäáÖÖêë=~íí=ä®ê~=á=Éå=îáëë=ìåÇÉêîáëåáåÖëëáíì~íáçå=â~ää~ë=âêáíáëâ~=
~ëéÉâíÉêK=^íí=ëóëíÉã~íáëâí=î~êáÉê~=âêáíáëâ~=~ëéÉâíÉê=á=ìåÇÉêîáëåáåÖÉå=®ê=Éå=~î=ÜêåëíÉå~êå~=á=
î~êá~íáçåëíÉçêáåK=
)DFWRUVLQÀXHQFLQJ7HDFKHUVXVHRI,&7LQ(GXFDtion
Abstract
+\SH+RSHDQG´5HDOLW\´WKHSDUDGR[RI,&7LQ(GXFDWLRQ
Abstract
%\H[DPLQLQJWKHRQJRLQJSURFHVVRIHGXFDWLRQLQ
ODERUDWRU\VHWWLQJVZKHUHDJURXSRIWHDFKHUVWXGHQWV
DQGWKHLUWHDFKHUZRUNZLWKVSUHDGVKHHWDSSOLFDWLRQ
LQDPDWKHPDWLFVFRXUVHWKLVSDSHUDLPVWRXQFRYHU
ZKDW,&7XVHZLOORIIHUIRUWHDFKLQJDQGOHDUQLQJRI
PDWKHPDWLFV
7KHPDLQ¿QGLQJZDVWKDWEHKLQGWKHFXUWDLQRI,&7
XVHZDVDWUDGLWLRQDOHGXFDWLRQDOSUDFWLFHHQDFWHG
7KHVRFLDOUHODWLRQVUHOD\HGWKURXJKGLVWULEXWLRQUHFRQWH[WXDOLVDWLRQDQGHYDOXDWLRQRINQRZOHGJHDQG
NQRZOHGJHIRUPVJDYHDWKDQGWKDWWKHIRUPDQG
VWUXFWXUHLQPDQ\ZD\VZHUHVLPLODUWRWKHPRVWFRPPRQZD\VRIRUJDQLVLQJWHDFKLQJRIPDWKHPDWLFVLQ
6ZHGLVKFODVVURRPVDVLQPDQ\RWKHUFRXQWULHVDV
ZHOO
$YKDQGOLQJVSURMHNWHWEHVWnUDYIHPGHOVWXGLHU
1. )DFWRUVLQÀXHQFLQJ7HDFKHUVXVHRI,&7LQ(GXFDtion.
2. +\SH+RSHDQG´5HDOLW\´WKHSDUDGR[RI,&7LQ(GXFDWLRQ
3. ,&7DQG(GXFDWLRQ
4. +RZGROHFWXUHVZLWKLQ7HDFKHU(GXFDWLRQVKDSH
6WXGHQW7HDFKHUV"
3ROLWLFVRI0DWKVDQGWKH0DWK7H[WERRN7ZR(WKQRJUDSKLFVWXGLHVLQWZR7HDFKHU(GXFDWLRQ
'HQI|UVWDGHOVWXGLHQlUHQHQNlWVWXGLHVRPV\IWDUWLOO
DWWNDUWOlJJDRPKXURFKYDUI|UOlUDUHDQYlQGHUGLJLWDOD
UHGVNDSRFKOlUUHVXUVHULVLQXQGHUYLVQLQJVSUDNWLN6WXGLHQXWJnUIUnQHWWLQWUHVVHI|UOlUDUHVDQYlQGQLQJDY
LQIRUPDWLRQVRFKNRPPXQLNDWLRQVWHNQLN,.7LVLWWDUEHWHPHGHOHYHULVNRODQ(QDYGHIUnJRUVRPYlFNWHV
YLGGDWDDQDO\VHQKDQGODGHRPKXUOlUDUHXWYHFNODUHQ
GLJLWDONRPSHWHQVUHOHYDQWI|UVLQ\UNHVSURIIHVVLRQ(Q
IUnJHVWlOOQLQJVRPEOHYLQJnQJHQLHQHWQRJUD¿VNVWXGLH
LQRPUDPHQI|UOlUDUXWELOGQLQJHQVPDWHPDWLNLQULNWQLQJ
'HOVWXGLHUQDWYnI\UDRFKIHP KDQGODURPIUnJHVWlOOQLQJDUVRPJHQHUHUDWVJHQRPGHWHWQRJUD¿VNDIlOWDUEHWHWRFKVRPLQUDPDVDYHWW|YHUJULSDQGHV\IWHDWW
I|UVWnKXUOlUDUXWELOGQLQJHQSnYHUNDUOlUDUVWXGHQWHUQDVOlUDQGHDYPDWHPDWLNRFKKXUPDQXQGHUYLVDUL
PDWHPDWLNVDPWYLONHQUROOROLNDXQGHUYLVQLQJVIRUPHU
RFKPHGLHUKDULGHQQDSURFHVV(QYLNWLJXWJnQJVSXQNW
I|UVWXGLHQlUGlUPHGDWWV\QOLJJ|UDWRONDRFKEHVNULYD
UHODWLRQHQPHOODQVWXGHQWHUQDVHUIDUHQKHWHURFKXSSOHYHOVHURFKGHVWUXNWXUHOODYLOONRUVRPSnROLNDVlWW
VlWWHUUDPDUI|UVWXGHQWHUQDVP|MOLJKHWHUDWWWlQNDRFK
KDQGOD
'HOVWXGLHWUHlUHQIRUVNQLQJV|YHUVLNW|YHURPUnGHW,QIRUPDWLRQVWHNQLNRFKOlUDQGHXQGHUGHQVHQDVWHWLRnUVSHULRGHQ
,&7DQG(GXFDWLRQ
Abstract
7KLVLVDUHYLHZRIUHVHDUFKFRQGXFWHGLQWKHDUHDRIXVHRI
WHFKQRORJ\IRUHGXFDWLRQDOSXUSRVHGXULQJWKURXJK
7KHLQWHQWLRQLVWRORRNDFURVVWKHZRUNIURPGLIIHUHQWVFKRROVLQ
RUGHUWRLGHQWLI\SDWWHUQVDQGLPSOLFDWLRQV
7KHVDPSOHRIDUWLFOHVZDVFDWHJRUL]HGLQWZRPDLQFDWHJRULHV7KHPDMRULW\RIDUWLFOHVKDYHLWVEDVLVLQUHVHDUFKHUVLQWHUHVWLQWHFKQRORJLHVVXFKDVKDUGZDUHVRIWZDUHDQGGHVLJQDQG
ZKDWLVVXSSRVHGWREHWKHRXWFRPHZKHQWKHWHFKQRORJ\LV
XVHGLQWHDFKLQJDQGOHDUQLQJDQGLQWRSLFVUHODWHGWRWKHZD\
WHFKQRORJ\LVH[SHULHQFHGDQGXVHGGH¿QHGKHUHDVHGXFDWLRQDOWHFKQRORJ\UHVHDUFK5HVHDUFKEHORQJLQJWRWKLVFDWHJRU\
WHOOVXVVWRULHVDERXWWKHFKDQJHVWKDWLQWHJUDWLRQRI,&7LQHGXFDWLRQZLOOEULQJDERXW&RQFOXVLRQVIURPWKLVNLQGRIVWXGLHVRIWHQVKRZSURPLVLQJRSSRUWXQLWLHVIRUXVHLQHGXFDWLRQDOVHWWLQJV
$VPDOOHUDPRXQWRIDUWLFOHVLVFDWHJRULVHGKHUHDVUHVHDUFKRQ
HGXFDWLRQDQGWHFKQRORJ\XVH5HVHDUFKLQWKLVFDWHJRU\DGRSWV
DPRUHFULWLFDOSHUVSHFWLYHRQHGXFDWLRQDQGWHFKQRORJ\4XHVWLRQVSRVHGLQWKLV¿HOGLQYROYHFRQVLGHUDWLRQVZKLFKDUHQRWLPPHGLDWHO\DSSDUHQWZKHQREVHUYLQJ,&7XVHLQWKHFODVVURRP
RULQWKHFRPSXWHUODE7KLVVKLIWLQTXHVWLRQLQJLQYROYHVFRQVLGHUDWLRQVRIXQGHUO\LQJUHODWLRQVDQGVWUXFWXUHVWKDWVKDSHVDQG
UHVWULFWWHFKQRORJ\XVHLQHGXFDWLRQZKLFKVHWRXWDZLGHUDQJH
SLFWXUHE\DKRVWRIPDFURPHVRDQGPLFUROHYHODFWRUV6HOZ\Q.
3ROLWLFVRI0DWKVDQGWKH0DWK7H[WERRN7ZR(WKQRJUDSKLFVWXGLHVLQWZR7HDFKHU(GXFDWLRQ
Abstract
+RZGROHFWXUHVZLWKLQ7HDFKHU(GXFDWLRQVKDSH
6WXGHQW7HDFKHUV"
Abstract
7KLVDUWLFOHGUDZVIURPDQRQJRLQJHWKQRJUDSKLF
VWXG\ZLWKLQPDWKHPDWLFVWHDFKHUHGXFDWLRQ7KHPDWHULDOGLVFXVVHGKHUHUHSUHVHQWVGDWDSURGXFHGGXULQJVXEMHFWWKHRU\OHFWXUHVRQWKHFRXUVHDQGFRQYHUVLRQDOLQWHUYLHZVZLWKVWXGHQWVZKRWRRNSDUWLQ
WKHVHOHFWXUHV
,QWKLVVWXG\WKHRUJDQLVDWLRQRIVXEMHFWWKHRU\EDVHG
RQWUDGLWLRQDODQGKLJKO\VWUXFWXUHGOHFWXUHVKDVEHHQ
H[SORUHGXQFRYHUHGDQGFKDOOHQJHG%HUQVWHLQV¶
ODQJXDJHRIGHVFULSWLRQRIWKHSHGDJRJLFGHYLFH
KDYHEHHQXVHGWRVKRZKRZDVWURQJFODVVL¿HGDQG
IUDPHGSUDFWLFHFKDUDFWHUL]HGWKHOHFWXUHVDQGKRZ
WKLVREVWUXFWHGVWXGHQWWHDFKHUVIURPGHYHORSLQJD
YHUWLFDONQRZOHGJHVWUXFWXUHLQPDWKHPDWLFV7KH
PDWKHPDWLFDONQRZOHGJHWKDWVWXGHQWVDUHVXEMHFWHG
WRWDNHVPRUHWKHIRUPRIDKRUL]RQWDOGLVFRXUVHDQG
WKLVLVSUREOHPDWLFIRUWKHLUSURIHVVLRQDOGHYHORSPHQW
$KRUL]RQWDOGLVFRXUVHUHGXFHVVWXGHQWDFFHVVWRLPSRUWDQWIRUPVRINQRZOHGJHE\ZKLFKWKH\FDQFKDOOHQJHWUDGLWLRQDQGFRQVFLRXVO\FKDQJHWKHLUSUDFWLFH
%HUQVWHLQ
Catarina Player-Koro l 2010-10-21
SARA STARK
sara.stark@gu.se
Doktorand
Introduktion
Mitt forskningsintresse handlar om profession och organisation–
om vad som utmärker en professionell vuxenutbildare i en upphandlingsstyrd organisation. Med professionell vuxenutbildare
krävs av personen för att utöva yrket framgångsrikt. Betingelserna
för vuxenutbildarens uppdrag hos olika utbildningsanordnare
kommer att studeras i syfte att se hur vuxenutbildarens
syftar jag på de egenskaper och förmågor, den kompetens som
pedagogiska arbete tar sig i uttryck.
Syfte
Studien syftar till att få kunskap om hur vuxenutbildaren
hanterar sitt uppdrag i en organisation som upphandlar
utbildning.
Metod
För att kunna få förståelse för
hur vuxenutbildare i en upphandlingsstyrd organisation
hanterar sitt uppdrag kommer
två delstudier att genomföras
som empiriskt underlag.:
»
»
En dokumentstudie
En intervjustudie
Dokumentstudien handlar om
nationella och lokala lagar och
förordningar som läraren har
att rätta sig efter. Syftet är att
försöka bringa klarhet i under
vilka premisser lärarens pedagogiska arbete grundar sig på.
I dokumentstudien kommer lärarna, som är föremål för intervjustudien, redogöra för
sitt uppdrag. Frågor kommer
ställas i syfte att generera svar
på hur de ser på sin roll och
sitt uppdrag i organisationen.
Problemområde
Vuxenutbildaren som arbetar i en organisation som upphandlar utbildning har en mängd
regleringar och förordningar att ta hänsyn till.
Dels de lagar, förordningar, kursplaner etc.
som regleras av det offentliga skolväsendet.
Dels de avtal och riktlinjer som regleras av
kommunen i sin beställning av utbildning.
Men den organisatoriska tillhörigheten och
den pedagogiska grundsyn som finns inom
exempelvis studieförbundets tradition kan
inte heller förbises. Frågan är här hur vuxenutbildaren hanterar sin roll och sitt ansvar –
mot sig själva (sin professionella autonomi),
sina deltagare, sin organisation och sina uppdragsgivare. Hur åstadkoms undervisning av
hög kvalitet som möjliggör fortsatt existens
på den lokala utbildningsmarknaden? Dessa
frågor utmynnar i två för avhandlingsprojektet väsentliga frågor:
metoder och strategier använder lärare för att svara upp mot de organisatoriska
krav som ställs och mot läroplanens och
kursplaners mål?
i Hur gestaltar sig spänningsfältet i upphandlad utbildning i lärarens pedagogiska arbete?
”Frågan är här hur vuxenutbildaren hanterar sin
roll och sitt ansvar mot
sig själv– sin professionella autonomi, sina deltagare, sin organisation
”Hur åstadkoms
undervisning av hög kvalitet som möjliggör fortsatt
existens på den lokala
utbildningsmarknaden?”
i Vilka
Nyckelord
i Profession
i Organisation
i Upphandling
i Pedagogiskt arbete
Elevers lärande om ljud, hörsel och hälsa samt attityder gentemot höga ljudnivåer
Eva West, Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession, Göteborgs universitet
Mitt avhandlingsarbete bygger på ett socialkonstruktivistiskt sätt att se på lärande och hör hemma
inom designforskningstraditionen. Designforskningen har två huvudsakliga mål 1) ett pragmatiskt – att
förse lärare med forskningsbaserade underlag som kan bidra till utveckling av undervisningspraktiken
och bidra till lärares fortsatta kunskapsbygge och 2) ett teoretiskt - att bidra till ämnesdidaktisk
teoriutveckling. Avhandlingen består av en kappa, tre artiklar och ev. ett bokkapitel.
Avhandlingsarbetet syftar till att belysa elevernas lärande utifrån en undervisning som bygger på en
forskningsbaserad undervisningssekvens. Undervisningen är utformad av den enskilda läraren men
baseras på det idématerial för lärares fortsatta kunskapsbygge som jag designat. Designprocessen har
skett iterativt i samarbete med verksamma lärare. Idématerialet finns tillgängligt på Internet i en
svensk1 och en engelsk version. Ämnesinnehållet är ljud och ljudöverföring, örats funktion och hörseln
samt hur en god hörselhälsa kan bibehållas, vilket innebär att det berör skolämnena fysik, biologi,
kemi, teknik och musik. Innehållet är kopplat till elevernas vardag och i undervisningen får eleverna
bl.a. träna sig i att resonera i moralfrågor utifrån värderingar och naturvetenskapliga kunskaper.
Ytterligare ett syfte med avhandlingsarbetet är att undersöka hur en sådan undervisning påverkar
elevernas attityder i frågor som gäller miljöer där de riskerar att utsätta sig för höga ljudnivåer. Ett
tredje syfte är att analysera vilka ämnesdidaktiska/innehållsspecifika teorier som kan vara viktiga för
lärande om ljud och hörsel.
Undersökningsgruppen består av 199 elever från skolår 4, 7 och 8 vilka undervisats av 7 lärare.
Elevernas lärande och attityder har undersökts med hjälp av för-, efter- och fördröjda eftertest samt
intervjuer av ett urval elever. Testerna har bestått av både öppna frågor och flervalsfrågor. Elevsvaren
på de öppna frågorna har analyserats genom att kvalitativa tolkningskategorier har definierats, och
dessa kategorier har därefter hanterats som kvantitativa data.
Den första artikeln beskriver elevernas lärande om hörseln och tinnitus i relation till den genomförda
undervisningen. Resultaten visar att de yngre eleverna lärt sig lika mycket som de äldre eleverna,
förutom att de hade något svårare för att beskriva kausala samband. En slutsats är att undervisning om
hörseln och tinnitus är fruktbar redan i skolår 4, vilket i sin tur kan vara en viktig förutsättning för att
eleverna ska kunna utveckla ett hälsobefrämjande förhållningssätt vad gäller höga ljudnivåer. Artikeln
är publicerad i International Journal of Science Education2.
Den andra artikeln handlar om elevernas lärande av ett abstrakt fenomen som ljud och
ljudöverföring. Utifrån elevernas svar på olika frågor angående ljudöverföring i olika media analyseras
elevernas bakomliggande teorier för ljudöverföring och huruvida de kan generalisera utifrån en och
samma teori. Artikeln visar på kritiska aspekter i undervisning om ljud. Artikeln är inskickad till en
internationell tidskrift. (Se även poster).
För närvarande håller jag på med den tredje artikeln. Den analyserar elevernas attityder gentemot
höga ljudnivåer före, efter och ett år efter genomförd undervisning. Några viktiga faktorer som
påverkar elevernas attityder gentemot höga ljudnivåer är deras självbild (hur sårbara de anser sig vara),
riskmedvetenhet och beredskap att agera. Resultaten är ännu inte färdiganalyserade och det går inte att
uttala sig om huruvida dessa faktorer påverkats av undervisningen.
Bokkapitlet innehåller en forskningsbakgrund vad gäller elevers och studenters uppfattningar och
lärande om ljud och hörsel. Kapitlet beskriver till viss del den genomförda undervisningen, elevernas
lärande och lärarnas erfarenheter. Kapitlet ingår i en bok som ges ut av Studentlitteratur i slutet av
hösten.
1
West, E. (2008). Att undervisa om ljud, hörsel och hälsa - kunskapsbas, undervisningsförslag och kopieringsunderlag. Göteborg:
Göteborgs universitet. Tillgänglig via http://hdl.handle.net/2077/18684 [2010-08-10].
2
West, E. (2010). Learning for Everyday Life: Pupils’ conceptions of hearing and knowledge about tinnitus from a teaching–learning
sequence. International Journal of Science Education. doi:10.1080/09500693.2010.509410
Från miljonprogram till högskoleprogram betydelsen av plats och emotioner
Mats Widigson
mats.widigson@educ.goteborg.se
Forskarskolan CUL
(Centrum för utbildningsvetenskap
och lärarforskning)
www.cul.gu.se
Sociologiska institutionen
www.sociology.gu.se
Abstract
Kunskapsstaden är segregerad men vissa ungdomar går från miljonprogram till högskoleprogram. Empirin utgörs av nitton intervjuer
med informanter som har högskolestudier och förortsbakgrund
gemensamt. Platsbunden klass och etnicitet har betydelse för att
förstå snedrekrytering till högre studier. Emotioner länkar mikro till
makro och har förklaringsvärde för individens agens i överskridandet av strukturer. Trygghet, familj och en liten krets av likasinnade
är viktigt när ungdomar med rötter i förorten går till högre studier.
Bakgrund
Göteborg har som målsättning att bli
en kunskapsstad men också att verka för socialt hållbar utveckling. Staden ter sig som ett kunskapssamhälle med stadsmurar då ett ökande
antal barn startar sin geografiskt
korta men socialt långa resa mot
medborgarskap i kunskapssamhället från miljonprogramsområden
präglade av etnisk mångfald och relativ fattigdom. Många av dessa
ungdomar får dåliga skolresultat.
Utbildningssociologisk forskning förklarar väl varför socialt underpriviligierade ungdomar inte läser vidare,
det finns barriärer där främst föräldrarnas utbildningsbakgrund och
klassposition inverkar negativt på
skolresultat och på valet att gå vidare till högskolan. I storstäder sammanfaller dessa dimensioner med
plats i mycket hög grad vilket gör
förortskontexten betydelsefull. Trots
detta finns elever som går vidare till
högre utbildning. Det övergripande
studieobjektet för avhandlingen är
social rörlighet ur ett utbildningsoch urbansociologiskt perspektiv.
Syfte & problemställning
Syftet med avhandlingen är att studera de mekanismer som möjliggör
att med förortsbakgrund välja formell utbildning, meriter och högskolestudier. Ett inomvetenskapligt syfte är även att ge ett emotions– och
urbansociologiskt tillskott till utbildningsvetenskapen.
1.Hur är det möjligt att förortsungdomar bryter barriärer och går vidare
till högre studier?
2.Vad är förortsungdomars upplevelse av att studera på högskola?
3.Vad säger detta om barriärer och
de villkor som utbildningssystemet
och förorten ger?
Känslor
Urbansociologi
I staden koncentreras och förstärks utvecklingens möjligheter och problem.
Platsbegreppet är centralt i dagens urbansociologi och kan tillföra en dimension till utbildningssociologin och till frågan om breddad rekrytering. Plats är
strukturerande och genom plats artikuleras klass, kön, etnicitet och emotioner.
Informanterna är väl medvetna om att
platsen där barn de lekt i andras ögon
har låg status. Förortens mångfald återfinns även i informanternas syn på platsen, som uttrycks i allt från hembygdskänsla och ett aktivt val att bo kvar till en
stark strävan att ta sig därifrån. Närvaron av platsbunden klass och etnicitet,
dock inte kön, är påtaglig i deras berättelser.
Trots olikheter förhåller sig alla berättelser till ett gemensamt territoriellt stigmatiserande metanarrativ om förorten. Detta kopplar även platsteorin till emotionsteori då det på mikronivå ställer krav på
identitetsarbete. Negativa grannskapseffekter i form av social utsatthet och låg
utbildningsnivå blir för dessa informanter
begränsade då de ofta sökt sig till ett
”mikroklimat”, en buffert av likasinnade
och familj som i de flesta fall varit positiva till deras satsning på skola och vidare
studier.
Plats
Emotionssociologi
Intervjuerna visar att kunskapssamhället
är fyllt av ambivalens och emotioner. Studenttiden är en tid där det förflutna och
framtiden på många sätt kan te sig
”frikopplat”. Men för informanterna gäller
även att plats, klass och etnicitet har en
moralisk laddning i förhållande till ett
centrum av majoritetssamhälle, medelklass och rumslig lokalisering. Informanternas livsbanor och narrativ är uttryck
för omprövning och rörelse vad gäller
alla dessa aspekter av social stratifiering,
en dynamik som återfinns i ordet emotion som kommer ur verbet ”movere”, att
röra sig. (Kemper, Barbalet)
För vissa har steget till högskolan gått
lätt, för andra har det medfört ett krävande identitetsarbete där centrala begrepp
inom emotionssociologin som statusbunden skam och stolthet framträder.
Agens
Individualiseringsteori, Kritisk realism
Klassbaserade snedrekryteringen är beständigt kraftig. Förhållandet mellan å
ena sidan determinerande sociala strukturer av materiell och/eller diskursiv karaktär, och å andra sidan individens möjligheter att genom val bryta mot dessa
strukturer är en sociologisk hjärtefråga.
Individualiseringsteori (Beck, Giddens)
menar att världen går mot ökade krav på
att välja samt minskad betydelse för sociala strukturer som klass och familj. Dock
ges i informanternas berättelser stor betydelse till trygghet, såväl i en tänkt framtid
som i familjen.
Den kritiska realismen (Archer) menar att
handlingsutrymmet är dynamiskt, där såväl agenten som strukturerna har separata emergenta krafter. Det är en teori som
har potential att fokusera reflexivitetens
betydelse för social mobilitet och ha förklaringsvärde när strukturer bryts av förortsungdomar som tar sig till högskolan.
Metod
Empirin utgörs av nitton intervjuer
med högskolemeriterade informanter med förortsbakgrund. Dessa
analyseras med emotionssociologiska verktyg utifrån grounded
theory och narrativ livsberättelseansats.
Namn
Andersson Varga, Pernilla
Skrivrepertoarer - likheter och skillnader i
undervisningserbjudanden inom gymnasieskolans
svenskämne
Snacka går ju… En studie av den deliberativa undervisningens
potential
Andersson, Klas
Bajqinca, Nuhi
Native Language, resource of barrier?
Baldwin, Richard
Learning outcomes as an intervention to improve a learning
culture
Eriksson, Ann-Marie
Lärande, text och språk: Skrivprojekt som pedagogisk resurs
för universitetsutbildning
Kittelmann Flensner, Karin
Religious education in the multucultural society
Knutsson, Beniamin
Curriculum in the Era of Global Development - Historical
Legacies and Comtemporary Concerns
Larsson, Pär
ledningsrummet
Lilliestam, Anna-Lena
Det förflutna i ett klassrum idag.
Nordenfors, Mikael
Skriftspråksutveckling i 31 elevers texter skrivna i
grundskolans år 5-9.
Olvegård, Lotta
Vänta…jag är dålig på det här s:et et du. Lärobokstexter och
flerspråkiga läsare i historia på gymnasiet
Oxstrand, Barbro
(ICT+) MEDIA LITERACY EDUCATION. ICT and Media Literacy
Education in primary school
Sandwall, Karin
Great Expectations - om möjligheter till interaktion och
lärande på praktikplatser för sfi-studerande
Sjöberg, Robert
Balansakten bedömning. Svenska språklärares bedömning
och betygssättning som uppdrag, praktik och kompetens
Telldahl, Peggy
Dyslexi, arbetsminne och läsinlärning
Öhman, Anne
Hur utvecklas språkliga kompetenser via digitala verktyg som
stöd för läs- och skrivlärande?
– likheter och skillnader i undervisningserbjudanden
inom gymnasieskolans svenskämne
Pernilla Andersson Varga
pernilla.a-son.varga@ped.gu.se
Doktorand IDPP, Göteborgs universitet
Centrum för utbildningsvetenskap och
lärarforskning CUL)
www.cul.gu.se
Bakgrund
Gymnasiereformen 1994 innebar att elever oberoende av programval studerar
gemensamma kärnämnen däribland svenska. Syftet var att ge samtliga elever allmän behörighet till högskolan. Kursplanerna utformades så att lärare gavs friutrymme att designa undervisningen så den passar olika elevgrupper. Detta fri-
Syfte och
frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är
att beskriva, analysera och problematisera
skrivrepertoarer elever erbjuds att
mobilisera under den avslutande kursen
svenska B.
Studien söker besvara följande
frågeställningar:
» Vilka syften menar lärarna att man vill
ge skrivandet i de olika klasserna?
» Hur uppfattar eleverna avsikten med
skrivandet inom svenskämnet?
» Vad utmärker de skrivuppgifter som
lärare konstruerar under kursen gång?
» Vad utmärker elevtexterna som
produceras under kursen?
» Vilken utvecklingspotential ligger i
skrivundervisningserbjudandena på
gymnasiet jämfört med grundskoleskrivandet?
Metod och material
Studien har en etnografisk ansats och
följer skrivandet under hela kursen
Svenska B i fyra klasser (EC, HP, SP, NV)
på en större gymnasieskola.
Datamaterialet består av:
» Fältanteckningar från skrivlektionsobservationer och från fältsamtal med
fyra svensklärare
» Inspelade och transkriberade
djupintervjuer med lärarna
» Lärarnas uppgiftsinstruktioner
» Elevtexter inklusive ev. lärarrespons
» Gruppintervjuer med elever
Jag har också tillgång till texter – skrivna
inom svenskämnet under grundskolans
senare år – av de gymnasieelever som
ingår i studien.
utrymme förvaltas på (o)lika sätt, och förbereder därmed elever olika för vuxenlivet. Valet att i studien just fokusera skrivandet motiveras med att skrivkompetens har stor bäring på yrkesliv, eventuella fortsatta studier och inte minst på utövandet av ett aktivt medborgarskap.
Teoretisk ram
Bernsteins utbildningssociologiska teori kring hur utbildningssystemet (re)producerar samhällsbygget genom symbolisk
kontroll ligger som grund i studien. Andra bernsteinianska
begrepp som kommer att prövas är klassifikation och
inramning för att beskriva undervisningens innehåll och
utformning, och vertikal vs horisontell diskurs när det gäller
att analysera skrivuppgifter och elevtexter.
Någon form av genreanalys kommer att göras på elevtexter för
att fastställa genrer de är uppbyggda av.
H
Preliminära resultat
Svagt inramad kursplan vs nationella provets
krav på performativitet
I ljuset av den relativt svaga klassifikation och inramning som
präglar kursplanen i svenska
B verkar NP spela en stor
”...de skall få träna rapportnormativ roll för hur skrivskrivande… formulera syfte och
undervisningen utformas. I
frågeställningar och kunna
använda sig av en vetenskaplig
tre av fyra klasser tränas i
nationella provsammanhang metod och komma fram till
någonting...”
vanliga texttyper av förklarande och ställningstagande
natur, och NPs betygskriterier används flitigt i samband med olika skrivuppgifter under de tre/fyra terminer som kursen pågår.
Elevtexter — bedömningsunderlag snarare än
texter i process
I de fyra klasserna skriver eleverna en version av sina texter, som
sedan lämnas in till läraren för bedömning. Enligt lärarna finns
inte utrymme för ett mer tidskrävande process- och responsinriktat arbete med elevtexterna. Bedömningen/lärarresponsen
på den färdiga elevtexten ser mycket olika ut – från ett lakoniskt
OK till en A4-sida fullspäckad med kommentarer kring innehåll,
form och förbättringsförslag.
Varje texttyp skrivs inte mer än en gång under kursen, vilket gör
att många elever känner att de inte får tid och utrymme att träna
olika texttyper och bli genresäkra.
Lärares föreställningar om eleverna avgör vilken skrivundervisning som erbjuds.
Det verkar som om lärares föreställningar om elevernas bakhällstillvänt innehåll. Lärarlaget runt HP-klassen samarbetar perigrund och förväntningar på deras framtid präglar vilken skrivodvis vilket gör att klassen under svensklektioner ”… jag tycker att alla skall kunna
undervisning man erbjuder.
skriver texter där innehål- skriva en insändare och kanske
EC möter en skrivundervisning som ofta resulterar i korta, bereklamation… kanske inte så
let kommer från andra
skrivande/berättande, satellitartade texter, av kunskapsredovisanviktigt att alla kan skriva en essä
ämnen, och där svenskom Gazakonflikten, eller att veta
de karaktär där innehållet nästan enbart kommer från litteraturämnets uppgift blir att fo- vad en essä är för något…”
historia. SP- och NV-elever skriver självbärande, analyserade och
kusera form eller textargumenterade texter, som liknar NP, med ett innehåll som ofta
typiska drag.
hämtas från svenskämnet, men som också kan ha ett mer sam-
Diskussion och någon preliminär slutsats
Det friutrymme som den relativt svagt klassificerade och
inramade kursplanen i svenska erbjuder, medför att elever
på samma skola, möter en differentierad skrivundervisning
där det nationella provet blir den enda gemensamma nämnaren. Undervisningsvägen fram till detta prov ser så olika
att det blir svårt att påstå eleverna studerat samma kurs –
de prövas bara med samma nationella prov. Det innebär
också att det finns elever som på gymnasiet möter en icke-
utmanande skrivundervisning som inte erbjuder dessa
elever någon utvecklingspotential i jämförelse med
grundskoleskrivandet.
Det tycks som att samarbete mellan svensk-lärare på olika
program, eller mellan lärare som undervisar samma
elevgrupp, höjer nivån på skrivuppgifter och elevernas
intresse för skrivandet.
En studie av den deliberativa undervisningens potential
Introduktion
Från vetenskapligt håll men även från skolverket anses deliberativa
samtal vara en undervisningsform som bör användas i skolan. Undervisningsformen förväntas, i förhållande till alternativa tillvägagångssätt,
KLAS ANDERSSON
klas.andersson@pol.gu.se
Doktorand
Göteborgs universitet, Statsvet.
Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning CUL
www.cul.gu.se
vara mer framgångsrik för att fostra elever till goda demokrater och
samtidigt öka elevernas kunskaper. Studiens syfte är att pröva hypotesen om den deliberativa undervisningens förväntade effekter.
Bakgrund
Deliberativ demokrati kan sammanfattas som en normativ teori
om hur vi kan förbättra demokratin och dess institutioner. Kännetecknande är att den inriktar sig på samtalet mellan människor. Demokrati blir tack vare samtalsinriktningen inte bara en
process för att lösa grundproblemet med preferensmotsättning-
ar mellan människor. Genom själva processen, det vill säga samtalet, finns dessutom möjlighet att forma och omforma preferenser. Demokratiutredningen och värdegrundsarbetet banade
väg för att deliberativa samtal tillskrevs stora förhoppningar för
den svenska skolans demokratiarbete.
Design
Eftermätning
Förmätning
4 veckor
Deliberativ undervisning
x
x
x
Kriterier: respektfullt, icke-kränkande
samtal
Lyssna till andra
Lösa övningsuppgifter gemensamt
Kunskaper
Demokratiska värden
Lärarcentrerad undervisning
x
x
Lösa övningsuppgifter individuellt
Lärargenomgångar
Kunskaper
Demokratiska värden
Studien genomfördes i kursen samhällskunskap A
x
x
x
x
På studieförberedande program
På flickdominerat yrkesförberedande program
På pojkdominerat yrkesförberedande program
På vuxenutbildning
Resultat
Resultatet visar visst stöd för att deliberativ undervisning påverkar elevernas kunskaper.
I undersökningen på det flickdominerade yrkesförberedande
programmet och i undersökningen på vuxenutbildningen är
kunskaperna större bland de elever som hade deliberativ
undervisning än bland de elever som hade lärarcentrerad
undervisning.
Resultatet visar dessutom visst stöd för att deliberativ undervisning påverkar demokratiska värden bland eleverna. De värden som påverkas är politiskt självförtroende, genomtänkta
åsikter, samtalskompetens och framtida politiskt deltagande.
Det är dock endast bland elever på yrkesförberedande program som demokratiska värden påverkas av deliberativ undervisning.
Introduction
Native language instruction for bilingual students in the School
world is just a practice that is valued both as barriers and as a
resource for learning, depending on the status of the area they
live in, the school's learning environment and school policy for
the linguistic and cultural background.
Background
Conclusions
Knowledge sharing and more specific work is hereby presumably in
about as many ways as there are number of schools and learning
environments. My interest in multilingualism has evolved over a few
years working as a teacher of English and civics. The school's
mission is to help students achieve certain learning goals, and a part
of this work must be that more detail on some skills for students who
have Swedish as their first language and for students who have a
variety of native languages and cultural backgrounds.
My main area of concern is
then to study more explicitly the differences which
created the current multilingual students' circumstances and school performance among different
schools in the selected areas. These differences could
be explained on the community - the school or individual level, which need to
be addressed and studied to
be understood and explained.
Critics' objections to this
development are that
schools failing to meet students' differences on the
cultural and linguistic aspects can inhibit learning
environments and present
lower results.
“Mother tongue importance of multilingual students in self-esteem,
identity and learning is evident in the curriculum, but the subject has
low status and class meetings are often held after regular school
time-out. Interest both among multilingual students and parents of
such students has considerably cooled”
The purpose and research questions
Questions raised though concern the relationship between school
learning environments, multilingualism, cultural background, and
learning. How important is native language in the multilingual
students' school success? Critical research is needed on how the
school allows or prevents multilingual pupils to develop based on
their linguistic and cultural backgrounds.
Preliminary Methodology
The study is in accordance with the description of the problem area
said to be of qualitative and explorative nature. To get my qualitative
empirical work, I preliminary intend to use a qualitative approach,
which consists of interviews and observations. A qualitative study is
about creating a deeper understanding of a phenomenon. The
qualitative method is defined as flexible and changeable. A
qualitative approach is used when one wants to have an insight into
the basic or original in a particular environment, to see how something concrete has been developed for a long time. Since the purpose
of my future research is to investigate more explicitly how multilingualism, diversity and cultural background is reflected in the
learning processes of exclusion embossed urban areas, I believe that
ethnography approach would be the most appropriate.
Nuhi Bajqinca Ph. D candidate
Department of sociology
ANN-MARIE ERIKSSON
ann-marie.eriksson@chalmers.se
A PhD study in Educational Sciences
PhD student
Dept of Education, Communication and Learning
Supervisors: Ass Prof Åsa Måkitalo
Prof Roger Säljö
The Centre for Educational Science and Teacher Research
Teacher
Centre for Language and Communication
Dept of Applied IT
Chalmers
Genre as social action
”Genres are not just forms. Genres are forms of life,
ways of being. They are frames for social action. They
are environments for learning. They are locations within
which meaning is constructed. Genres shape the
thoughts we form and the communications by which we
interact.”
(Charles Bazerman, 1997, p. 19)
Objectives
Universities are important societal actors
and writing is at the very heart of what
they do. Academic writing tasks are often
employed as a pedagogical method for introducing students to professional and
disciplinary fields, such as teaching, medi
cine, law or engineering. Learning to write
within disciplinary fields at university is,
consequently, closely related to learning the
norms and conventions for academic and
disciplinary text types. Writing within such
settings also involves an encounter with
conventionalised, disciplinary ways of producing and using texts, i.e. disciplinary text
practices.
Studies of how students learn to write at
university often conceive writing as a set of
generic, individual skills that, if mastered,
make up a trusted way for students’ learning. This project, however, takes an interest in how academic writing assignments
and the work of writing mediate ways into
particular fields and their text practices for
university students.
Socio-cultural and dialogic perspectives view writing as social, mediated action
and text as an interactional accomplishment embedded within social activities
and activity systems (Miller, 1984; Prior, 2006; Berkenkotter & Huckin, 1995;
Bazerman, 1997; Prior, 1998). Genre is therefore more than form. It is fundamentally situated, and perhaps best described as situated ways of reasoning and
as a “cultural artifact” (Miller, 1984) in constant development.
As an institutional and social activity, writing is mediated by semiotic, historical and intellectual tools (Miller, 1984; Wertsch, 1998) and material artifacts.
Learning and writing genres in disciplinary/academic settings consequently
happens in relation to both institutional expectations and in relation to historically developed disciplinary traditions and conventions (Prior, 2006; Wertsch,
1998). In other words, such activities take place within contradictory ways of
reasoning and arguing.
Tutorials as instances of writing and institutional talk
This study explores a set of sequential tutorials around individual writing assignments in
Environmental Engineering. Master’s students discuss various drafts of their emerging texts with
environmental experts, who teach a module on sustainability assessment. There is a tutorial on an
outline document, followed by a tutorial on a set of drafts, and on the final document.
The tutorials were video recorded and transcribed. Text drafts, teachers’ and students’ notes and
other material that was used and produced in the tutorial sessions were collected. A random number
of students were interviewed about their drafts and expectations on the tutorials.
Tutorials on outlines
The outline tutorials:
structure of routines and activities across cases
1
Orienting
to the outline document
Positioning
the outline
Negotiating
’outline’
2
Mediating
academic writing as
process and product
(explicit)
Organising
ideas with
conventions
for writing
Making a
distinction
between the
work and
the text
3
Mediating
genre specific
ways of arguing
(implicit)
Framing topics as
issues through ways of
reasoning , ways of
working and relevant
ways of producing
and presenting claims
4
Planning
the next step
The analysis of the tutorials on the
students’ outline documents was guided by
the following questions:
iHow were the initial tutorials organized
as communicative events?
iWhat recurring themes or concerns did
the participants orient to?
Planning the next step
of writing and
organizing what needs
to be done
i How do disciplinary ways of reasoning
and genre materialize thorough writing?
iHow were the outline documents used
for introducing the students to the
disciplinary genre?
iHow were the genre specific features
of environmental engineering mediated in
the institutional encounter?
iHow is the work of writing made visible
and comprehensible through academic
writing projects?
iWhat is oriented to as problems for students as they are writing?
Empirical setting
Setting:
» A several weeks’ long writing project on
sustainability assessment in Environmental Engineering
» An international group of Master’s
students and their teachers
» Sequential tutorials on text drafts
Data:
» 14 student cases
» Sequential drafts of an emerging, individual text
» Video recorded tutorials (approx 40
hours)
» Transcripts
» Notes and material used/produced in
the tutorials
Analytic approach: interaction analysis
of sense making processes
Built into a view of genre as social action is the idea that writing is
socially conditioned and therefore a responsive, communicative act.
From the outset that humans are social, communicative beings, sense
making processes mediated by writing tasks would have to be intersubjective projects that happen in relation to previous experiences and
the norms and conventions mediated in the activity. People engage in
certain ways, for certain reasons, and in accordance with their uptake of
specific conditions and circumstances, as they are writing.
Processes of sense making take place in situ; i.e. sense making is local
and individual (Linell, 1998; Linell, 2009). In so being, sense making
happens in relation to experiences and expectations which need to be
negotiated on the individual level. In order to study such mediated
activity, it is useful to pay attention to the materialization of the tools
and to how people operationalise and interact with such mediational
means. A consequence for the analysis is that the attention is drawn to
the discursive and detailed ways in which participants engage with writing.
References
Bazerman, C. (1997) “The life of genre, the life in the classroom”. In eds Bishop, W
& Ostrum, H. Genre and writing (pp19-26). Boynton/Cook Publ.: Portsmouth, NH
Berkenkotter, C., Huckin, T. (1995) Genre Knowledge in Disciplinary Communication: Cognition, Culture, Power. Lawrence Erlbaum Associates Inc: New Jersey
Linell, P (1998) Approaching Dialogue: Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives.
John Benjamins Publishing Company: Philadelphia
Miller, C. (1984) “Genre as social action”. Quarterly Journal of Speech, vol 70,
151-167
Prior, P. (2006) "A Sociocultural Theory of Writing". In eds MacArthur,
CA., Graham, S., Fitzgerald, J. Handbook of Writing Research. The Guilford
Press: New York
Prior, P. (1998) Writing/Disciplinarity: a sociohistoric account of literate activity in
the academy. Lawrence Erlbaum Associates: New Jersey
Linell, P (2009) Rethinking Language, Mind and World Dialogically: Interactional and contextual
theories of human sense-making. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Wertsch, J V (1998) Mind as action. New York: Oxford University Press.
CUL
October 2010
Ann-Marie Eriksson
Exploring writing practices in engineering education
Academic and technical writing as pedagogical practise takes many forms within international
Master's programmes at Swedish universities. Some institutions provide writing courses or
supplementary instruction, whereas others rely more on their students' individual capacity to learn
how to read and write in new areas, that is how to engage in literacy practices which are new to
them. The PhD study presented here explores what it means for a group of international Master's
students in an Environmental Engineering course to be introduced to sustainability issues through
an individual writing project. How does writing mediate appropriate ways for them into the new
field? How do they learn to write in academically relevant ways?
Writing as activity and disciplinary practice
The number of studies on academic writing for educational purposes is no less than overwhelming.
Many studies have constructed their objects of study mainly from texts, and used inscription and
accounts of the work behind the text as the point of departure for understanding writers as well as
the mechanisms of writing (Kelly & Bazerman, 2003). On the other hand, studies on textual
practices generally turn to more naturalistic methods and contribute to our understanding of writing
as process and action (Casanave, 2002; Jansson, 2006; Prior, 1995, 1998). Recent developments in
the field of writing studies turn to how texts come into being and explore writing as situated
practice (Bazerman, 2004; Dysthe et al, 2006; Macbeth, 2006; Leander & Prior, 2004). In spite of
their different perspectives on learning and their different data, those empirical studies take an
interest in writing as activity and in how texts structure activity.
From a socio-cultural and dialogic perspective, though, writing as a pedagogical task in higher
education settings takes place in relation to institutional expectations, in relation to audience and in
relation to historically developed disciplinary traditions and conventions (Prior, 2006; Wertsch,
1998). It also happens within contradictory ways of reasoning and arguing. Built into such a view is
the idea that writing is socially conditioned and therefore a responsive, communicative act.
Processes of sense making take place in situ; that is to say that sense making is local and individual
(Linell, 2009). In so being, sense making happens in relation to interdependent but inconsistent and
paradoxical expectations, which need to be negotiated on the individual level.
When we understand writing like this, i.e. as social activity, attention is drawn to the detailed ways
in which participants engage with writing. People engage in certain ways for certain reasons, and in
accordance with their uptake of specific conditions and circumstances, as they are writing. In order
to study such mediated activity, it is useful to pay attention to the materialization of cultural and
discursive tools as well as how people operationalise and interact with such mediational means.
This serves as an analytic approach for exploring how learning to write is a way into disciplinarity
and how disciplinarity comes to be represented and externalized in writing practice.
1
The current study
The PhD project as a whole will rest with four different studies of how students learn to write in
academically relevant ways in Environmental Engineering. The setting is a module on sustainability
assessment where a group of international master's students engage in a six-week technical writing
project on different environmental issues.
Extensive, complex writing projects that last for several weeks like this are difficult to overlook for
the institution as well as for the individual. One of the critical things is therefore to work out a
productive starting point that would secure the rest of the work and make sure all deadlines can be
met. In order to investigate how students and teachers interactively shape a 'text-to-be', the first
study takes a particular interest in:
1. How an outline document is used as a resource for initiating and making the writing process
tangible and workable.
2. How norms and conventions of the disciplinary genre are mediated in the interaction around
the text.
The analysis is based on video recordings of fourteen cases where individual students and their
professors / instructors meet to discuss sequential versions of the students' texts, such as an outline,
a first draft, a second draft and the final version of the text. Study one focuses the interaction around
the individual outline documents for the technical report-to-be in combination with the texts used
and produced in those tutorials. Those initial meetings are the first instances where the teachers
respond to the status and possibilities of the student documents, so the outline discussions form the
first step in the sequencing of each individual writing project. As a consequence, the texts used and
produced in the tutorials are examples of texts-in-the-making.
The individual writing tasks unfold as spaces of negotiation where the shaping of texts-in-themaking is worked out as a collective accomplishment by the participants. Anticipating the text
which is still to be developed in relation to the outline document brings on a number of challenges
for the students and their teachers as they work around the outline document. Those challenges arise
and develop in the interaction and form instances of observable, communicative tensions (Linell,
1998) in situ. Analytically, these challenges take the form of communicative problems and as such
they become important resources for the appropriation of disciplinary ways of establishing a case to
write about.
The results show that learning to write, and writing to learn in disciplinary settings within higher
education, are perhaps better viewed as interactional rather than systematic, procedural enterprises.
There are a number of contradictions on different levels which the participants address
simultaneously in those writing projects. One of the things which need to be worked out and
appropriated is the differences between understanding what kind of work that is required for
demanding tasks of this kind, and the suitable ways of presenting the findings as a text which
accounts for relevant 'learning' and disciplinarity.
2
Forthcoming studies
The empirical data has generated ideas for a few more potential studies. Across the data we see how
referencing and information gathering as literacy events and academic writing practice generate
concerns and problems for students as well as the team of teachers. One of the most striking
features from a participant perspective is how academic integrity becomes part of accountability
processes for both students and their teachers. This study will probably focus on how referencing as
disciplinary practice and writing mediate 'voice' for novice writers.
Another prominent problem is linked to how modelling is used as an intellectual technology and
part of disciplinary text practices. In the data, modelling stands out as a significant feature of what
needs to be appropriated in disciplinary and academic writing. The focus here might be to study
how writing mediates a design process, just as well as processes of sequencing and systematization
of facts and data.
The concept of heteroglossia (cf Bakhtin) might provide an additional perspective on academic
writing practices in higher education settings. A study with this framing could focus how socioscientific issues are established interactively, i.e. how the content / what to write about is shaped in
the text talk and how the organisation of what-is-to-be-said in the text is being worked out.
References
Bazerman, C., & Prior, P. A. (2004). What writing does and how it does it : an introduction to analyzing texts and
textual practices. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Casanave, C. P. (2002). Writing games : multicultural case studies of academic literacy practices in higher education.
Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Dysthe, O., Akylina, S. ; Westerheim, K. (2006). Multivoiced supervision of Master’s students: a case study of
alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher Education, 31(3), 299 – 318.
Hyland, K. (2000). Disciplinary discourses : social interactions in academic writing. Harlow ; New York: Longman.
Ivanic, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18(3), 220-245.
Kelly, G., Bazerman, C. ( 2003). How students argue scientific claims: a rhetorical semantic analysis. Applied
Linguistics, 24(1), 28-55.
Leander, K., Prior, PA. (2004). Speaking and writing: How talk and text interact in situated practices. In C. C
Bazerman, Prior, PA (Ed.), What writing does and how it does it: An introduction to analyzing texts and
textual practices
Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically. Charlotte, NC: Information Age Publishing Inc.
Linell, P. (1998). Approaching Dialogue: Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Macbeth, K. P. (2006). Diverse, Unforeseen, and Quaint Difficulties: The Sensible Responses of Novices Learning to
Follow Instructions in Academic Writing. Research in the Teaching of English, 41(2), 180-207.
Prior, P. A. (1998). Writing/disciplinarity : a sociohistoric account of literate activity in the academy. Mahwah, N.J.: L.
Erlbaum Associates.
Prior, P.A. (1994). Response, Revision, Disciplinarity: A Microhistory of a Dissertation Prospectus in Sociology.
Written Communication. 11(4), 483-533.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.
3
Karin Kittelmann Flensner
karin.kittelmann.flensner@gu.se
of Gothenburg
Centre for Educational Science
Introduction
The main aim of the study is to examine the school subject Religious
To reach the study's aim, participant observations of classroom
Education in a multicultural society. Sweden has developed from a
situations and interviews with teachers and students will be imple-
predominantly ethnic, culturally and religiously homogeneous society
mented. Theories related to discourse theory and postcolonial the-
into a secular multicultural society. This means that the conditions for
ories will be used to analyze the results.
the teaching of Religious Education also are changing.
Background
Purpose
Research questions
That the European, not least in the
The overall aim is to investigate teaching in the
xHow are interaction, negotiation and knowledge within
Swedish society, is becoming more
nonconfessional subject Religious Education in
Religious Education constructed in a multicultural context?
a multicultural society in a postcolonial and in-
xHow is Religious Education understood from a postcolonial
secular is taken as an accepted
truth in the discourse. Meanwhile,
an opposite trend is discernible.
tercultural perspective.
Religion has in many ways become
and intercultural educational perspective?
xHow is the "Western" and the "Swedish" defined in the
teaching context, and what criteria are used to draw boun-
increasingly important in the global
daries between "us" and "the others"?
political and social sphere, and in-
xWhat conceptions and definitions are presented in different
fluences how the majority of the
contexts?
world’s population understands the
xWhat do teachers choose to present as key content of the
world and themselves. As a teacher
course elements?
of Religious Education in upper secondary school, I meet students
with diverse views, experiences and
understandings of religion. Post-
Method
Relevance
modernism, globalization, increased
xEthnographic approach
Approaching education from a postcolonial perspective gives
migration and the development of
xParticipant observations of classroom
us a deeper understanding of concepts that arise in schools
multiculturalism in Sweden is increasing heterogeneity in religious
matters. This has implications for
situations
xInterviews with teachers and students
cepts such as normality, identity, ethnicity, culture, homogeneity, interculturalism and language. The core of this is
schools and education, not least in
the subject of Religious Education.
across Sweden every day. These phenomena include con-
Theoretical basis
about power and equality. That Sweden has changed from a
fairly homogenous, mono-cultural society to an increasingly
xPostcolonial theory
diverse multicultural society is a fact. However schools often
xTheories related to discourse theory
act from a mono-cultural approach where the goal is assimilation into the unit culture. The challenge is to be equal but different at the same time.
Problem area
The area I want to explore deals with Religious Education in a multicultural society. The subject Religious Education in the
Swedish school system is non-confessional and neutral to different creeds, but contains topics that may be of great importance to one's own identity. In the teaching situation students (and teachers) with different personal experiences and relationships to the subject matter meet. The didactic question of who is the subject of teaching becomes more complex in a multicultural society where students' prior understanding varies greatly. This also has implications for how teachers handle the
didactic questions of what education should contain and how this should be presented. Beginning 2011-2012, a school reform is implemented and one of the new goals of Religious Education is to give students the opportunity to analyze the implications of and requirements for different aspects of diversity.
- Historical Legacies and Contemporary Concerns
Introduction
In recent years there has been a proliferation of political rhetoric and various policies
stressing the importance of equitable and sustainable global development. On a global
level the Millennium Declaration is an obvious case in point. In a Swedish context the Government Bill 2002/2003:122 Shared Responsibility: Sweden’s Policy for Global Development constitutes an interesting policy response to these matters. Yet the prerequisites for development in an increasingly globalised world are extremely complex and often difficult to
Results
The overall objective of the thesis is to
examine and analyse the historical evolution of global education – and point
to the relationship between these processes and the evolution of development thinking – in post-World War
Sweden. Further to examine and analyse contemporary conceptions and
approaches to global education among
Swedish secondary school teachers.
This overall objective has been subdivided into a set of more specific objectives which underpins each of the
three sub-studies that makes up the
empirical centrepieces of the dissertation.
The Intellectual History of Development—
Towards a Widening Potential Repertoire
The aim of sub-study 1 is to outline the post-World War intellectual history of development. Further to relate this intellectual
history to the establishment and evolution of Swedish development co-operation.
Preliminary results indicate that:
» there has been a tremendous enrichment of development thinking - due to intellectual struggles between various actors - during the last 50 years and that the notion of development has
evolved from something fairly simplistic to something much
more complex.
» an epistemic consequence of this enrichment has been a widening of the potential repertoire. This could be interpreted in two
ways. On one hand new schools of thought have emerged implying parallel intellectual evolutions. On the other there has
always been an element of mainstream co-option of critical
ideas, and this process has been accelerating in recent years.
» the agents of development and the levels of development analysis have
multiplied. In the beginning of the period the nation-state was
viewed as the self-evident unit of analysis and agent of development. Due to globalization this is no longer the case.
The dissertation applies a multimethod approach combining documentary research and interviews. The
documentary data consists of a variety
of written material including academic
literature, research reports, curriculum
catalogues, course syllabi, commentary
material and other policy documents.
The interview data is composed of 30
semi-structured interviews including:
» A snowball sample of 15 respondents with a prolonged professional
experience of implementing of
global education in the Swedish
schools system, e.g. through policymaking, teacher in-service training
and thereto related organizational
formations.
» A maximum-variation sample of 15
practicing secondary school teachers
engaged in global education.
Previous research
Global education, in all its various aspects, comprises a plethora of literature, articles, policy documents and
other written material. In broad terms
a perusal of literature on global education indicates that it encompasses three
general themes:
» conceptual debates
» historical outlines
» various, often theoretically weak, empirical mappings
It can further be stated that the field
which throughout this dissertation is
referred to as global education is characterized by a considerable degree of
conceptual confusion. In the literature
review the thesis is positioned in relation to previous research. Further a
new conceptualization of global education is developed, i.e. as a kind of
umbrella field concerned with teaching
global issues, events and processes.
The field is explicitly problem-oriented
and historically and socially contingent.
beniamin.knutsson@ped.gu.se
Ph.D. candidate, University of
Gothenburg, Centre for Educational
Science and Teacher Research (CUL)
www.cul.gu.se
grasp. Making sense of this complexity constitutes a considerable pedagogical challenge
for any practicing teacher but, as will be argued throughout this dissertation, the curriculum on global issues should not primarily be understood as a pedagogical but as a political
problem. Hence we ought to be more concerned with Gramscian questions, i.e. how epistemic and ideological power relations operate and how different actors struggle over
knowledge and values. Objective
Method
BENIAMIN KNUTSSON
The History of Global Education in Sweden—
From Simplicity, to Controversy, to Complexity
The aim of sub-study 2 is to sketch the historical evolution of
global education in Sweden from the early 1960s and onwards.
Main focus is on the evolution of content related to, and the organisational prerequisites for the implementation of, global education in the Swedish school system.
Preliminary results indicate that:
» the potential content repertoire has widened substantially.
» that the field is in flux and that certain aspects of global education tend to be accentuated in different historical periods.
These accentuations are facilitated due to weak classification
and framing and they forms part of the problem-oriented
character of the field.
» global education has evolved in a political field of tension and
that its trajectory must be understood in relation to continuous
wars of position between progressive and reproductive forces.
However, there are indications that the tensions have been
downplayed, or rather hidden, in connection to the contemporary education for sustainable development discourse.
» the decentralisation of the school system in the 1990s has
changed the organisational prerequisites for implementing
global education. Initially a key role was played by central authorities such as SIDA and NBE. Due to the decentralization
of the school system matters has now changed substantially.
Contemporary Global Education—Conceptions,
Concerns and Didactic Consequences
The aim of sub-study 3 is to expose different ways of approaching and conceptualizing global education among contemporary
Swedish secondary school teachers. Further to develop a didactic
typology for global education.
The empirical data of this study has not yet been analysed. It
consists of 15 semi-structured interviews with secondary school
teachers engaged in global education. The sampling method is
based on a maximum-variation approach. The rationale is not to
build a random generalizable sample, but to represent a wide
range of experiences related to the object of study. I do not
want to foreshadow any conclusions of the upcoming analysis.
However a couple of general remarks on expected outcomes can
be made.
» The study will not produce results that are generalizable in empirical terms. Rather it will provide examples of how teachers
conceptualize and approach global education and their perceptions on problems and possibilities. Hopefully this knowledge
can feed into a more general subject matter didactics debate.
» The development of a didactic typology further contributes to
the relevance of the study and partly compensates for limited
generalizability in so far that it constitutes an interesting didactic tool regardless of how common the categories might be.
An analysis of the possible variation of teaching within the
field makes it possible to detect the internal tension between
different existing alternatives and their political underpinnings
as well as the potential, not yet realised, alternatives. Relevance
is thus attributed to the tool’s capacity of disclosing different
offers of meaning.
Theoretical and Conceptual Apparatus
The broad scope of this dissertation – involving epistemic, societal and curriculum change – requires an approach which draws
on insights from both social science and educational disciplines.
A coherent theoretical and conceptual apparatus has been developed through a abductive data-theory interplay. There are two
primary sources of theoretical inspiration:
» Development theory – at the brink of a marriage with International
Political Economy into Global Social Theory - as it has been framed
by Hettne (1995, 2009) and Abrahamsson (2003, 2007).
» Socially and historically based curriculum theory as developed by
Englund (1986/2005).
Apart from these two main theoretical sources and their respective key concepts I make use of a few additional concepts:
» potential repertoire (Liedman, 1997)
» classification and framing (Bernstein, 1971)
» global ethical trilemma (Andersson, 2003).
All of these theories and concepts, in turn, are being used and
understood against a more general Gramscian backdrop which
compounds, or ‘glues’, the seemingly disparate components of
the apparatus.
Literature
Abrahamsson, H. (2003). Understanding World Order and Structural Change: Poverty, Conflict and the Global Arena. New York: Palgrave
Macmillan.
Abrahamsson, H (2007). Utvecklingsbegreppet. Unpublished paper. Peace and Development Research. University of Gothenburg.
Andersson, J.O. (2003). Världsekonomins etiska trilemma. In: V-M. Ritakallio (Ed.) Riskit instituutiot ja totokset. Esseitä
hyvinvointitutkimuksesta professori Oli Kankaan täyttäessä 50 vuotta. Sociaalipoliittisen yhdistyksen tutkimus nro 59. TCWR
tutkimuksia nro 1, 1-17.
Bernstein, B. (1971). On Classifacation and Framing of Educational Knowledge. In M. Young (Ed.) Knowledge and Control: New
Directions for Sociology of Education. London: Collier McMillan.
Englund, T. (1986/2005). Curriculum as a Political Problem/Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos.
Hettne, B. (1995). Development Theory and the Three Worlds: Towards an International Poltical Economy of Development. (2nd ed.) New York:
Longman.
Hettne, B. (2009). Thinking About Development. London: Zed books.
Liedman, S-E (1997). I skuggan av framtiden: modernitetens idéhistoria. Stockholm: Bonnier Alba.
Ledningsrummet
Pär Larsson
par.larsson@hb.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Skolors likheter och olikheter sett ur ett skolkulturellt perspektiv där lokalsamhällets förutsättningar står i fokus.
Inledning
betrakta en verksamhet som skolan utifrån ett perspektiv som inte nödvändigtvis inkluderar vare sig lärande, lärare ² elever
kan möjligen väcka viss förundran eller rent av ett avståndstagande. Är det ens möjligt att betrakta skolan som något annat än
en plats för lärande och då sätta detta lärande i en relation mellan lärare och elever?
Att
Övergripande syfte
Nuvarande arbete
Fokus för mitt avhandlingsarbete är en
önskan att på något sätt bidra till kunskaper kring hur skolan som institution formas samt vilka förutsättningar för utveckling och förändring den har bortsett
från det rent lärande perspektivet. Skolan,
precis som andra institutioner, formas
sannolikt i och av den kontext den själv
bidrar till att bygga. Tanken om att skolan
och andra institutioner formas av den
miljö som utgör dess närmaste omgivning betraktas emellanåt som skolkultur
eller skolkulturell forskning. Det är i detta
område jag kommer att befinna mig för
mina studier.
I enlighet med de etnografiska traditionerna så lägger jag en inte
allt för obetydlig tid på att lära känna det fällt jag skall beforska.
Skolorna i den stadsdel som jag valt besöks och jag lär känna
miljön genom att känna in och ta in de signaler jag spontant stöter på.
Metod
Studien är i fokuserad på en fallstudie
som hämtar sin inspiration från etnografins område. Etnografin kan beskrivas
som en samling av metoder för att förstå
och skapa mening i det man ser och hör
kring en viss praktik. Det är därför viktigt
att förstå att etnografin förutsätter att
forskaren är på plats och på olika sätt
samlar data för den kommande analysen.
Det förekommer emellanåt att etnografin
(tillsammans med andra kvalitativa ansatser) anses som enbart beskrivande ansatser och inte finner det djup som man
skulle kunna förvänta sig. Dock torde det
vara så att tillsammans med de verktyg
och teorier så åstadkommer jag en pendling som kan ge det önskade djupet också. Det vill säga, analysen går hand i hand
med insamlandet och kopplandet till teori
för att fortsätta insamling och observerandet i det fält som avses studeras. Det
är i denna pendling man ser data skapas,
och återskapas, som stärker och förfinar
de teoretiska utgångspunkterna för arbetet och forskningen (Beach 1997, s. 17).
Arbetet har dock inte varit helt problemfritt så här långt, tvärt
om. Den stadsdel/kommundel jag först valde fick jag efter ett
tag stryka då det redan pågick ett arbetet av skolkulturell natur
med Gunnar Berg som ansvarig vetenskaplig ledare. Han har
även en doktorand med i projektet och det stod snart klar att vi
NRPPHUDWWµNURFNDµJnQJHIWHUDQQDQRFKULVNHQDWWVWlOODWLOO
det för varandra kändes överhängande. Där av en ny stadsdel.
Den andra skolan ligger ytterligare en bit bort från staden och är
byggd på 50-talet och har en mer industriell karaktär på arkitekturen. Skolan är renoverad och de tidigare hyreskåkarna har nu
blivit bostadsrättigheter där ekonomin är erkänt god så karaktären på de boende skiljer sig åt från den skolan som beskrevs tidigare. Här möter man inte direkt många med annan kulturell bakgrund än den nordiska. Finska invandrare sedan textilindustrins
glansdagar finns men det är enbart namnen som skulle avslöja en
annan kulturell härkomst än den svenska.
Skola nummer tre ligger i ett nytt område ytterligare en bit från
stadens centrum. Nybyggda villor och arkitektritade flerfamiljshus med stora bostadsrätter där hyran överstiger en normal inkomst. Insatserna startar med sjusiffriga belopp och för staden
kan man utan vidare påstå att detta är en så kallad gräddhylla.
Fältet och reproduktionen
Sammantaget är det tre skolor i området som ligger till grund för
Men det är inte så enkelt. Det kan tillsynes förefalla så att det är
mina studier. Den äldsta skolan är över hundra år och byggnaden
tämligen avgränsade områden som går från det ena till det andra,
vittnar om den tidens anda och ambition med skolan som sådan.
men mitt i allt ihop så finns det ett gammalt
Skolbyggnaden låg likt ett fort eller borg på en
område med ett antal större villor som bär
höjd mitt i den gamla bebyggelsen. De forna
namn efter dess forna ägare. Advokat x villa
arbetarbostäderna har fått ge vika för 50² 60
och doktor ys etc. Familjerna som numera
µ'HWlUYlOLQWHQn
talets ambitioner med en modernare stadsdel
bor där har också barn och det råder ingen
JRQVNLOOQDG«
och de första större hyreshusen byggs i områtvekan om att de väljer skola, deras val är
det. Skolan ligger inte mer än några kilometer
också negativt då de väljer bort den närmsta
HJHQWOLJHQ«NDQ
från stadens centrum men området karakterioch i stället väljer en annan. Inte för att den
PDQVlJDµ
seras fortfarande av en etnografisk mångfald.
är bättre men i relation till den andra som
Skolan hyser elever mer hela 15 olika modersskulle vara den mest logiska så faller valet
mål, vilket är mycket för staden.
enkelt.
Det finns brev bevarade från en kvinna som arbetade vid stadens textilindustri som var rädd att gå så långt när det var mörkt
Gränserna här är knivskarpa utifrån alla perspektiv, de som bor i
och hon beklagade sig över avståndet till arbetet och staden.
området kan peka på gränsen och det rör sig om en fast gräns
Svårt att förstå nu när många av oss parkerar bilen längre från
med enbart ett par meters differens. Återspeglas dess iakttagelser
arbetsplatsen än det avståndet hon beskrev då. Textildirektöreri de enskilda skolornas sätta att agera?
na var också med att finansiera skolan då man såg ett behov av
att hålla ordning på alla ungarna då mödrarna var på jobbet. DiDet även tycks vara så att lärarna och personalen rör sig i riktrektörernas fruar deltog i arbetet med skolan och de värnade om
ning mot den kultur de finner mest gemenskap med. Mina samskolan.
tal med både ledning och några få lärare talar för detta. Kommer
mina studier att visa en reproducerande struktur som också bygger på personalens agerande och val?
Att diskutera
Det är naturligtvis inte möjligt att dra slutsatser
eller fördjupa sig i någon form av diskussion
av ett resultat som inte ännu finns att diskutera. Men det står helt klart att de tre skolorna
som bildar underlag för min studie skiljer sig åt
i alla delar. Mål och ambitioner för lärarna uttrycks olika. Förväntningar på barnen och de-
ras studieresultat skiljer sig också högst väsentligt. Men lärarnas uppfattning om föräldrarnas
fokus eller önskemål om skolans bidrag till deras barns utvckling ligger inte i samma världsdel. Att detta också påverkar skolans handlingsrum och personalens rörelser torde stå
ERUWRPDOOWWYLYHO«HOOHU"
ANNA-LENA LILLIESTAM
anna-lena.lilliestam@ped.gu.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Bakgrund
Vi vet väldigt lite om vad som sker i historieklassrum. Många forskare runt om i världen har diskuterat vad historia ska användas till,
vilken historia som bör studeras i skolan. Det finns även många
studier där man undersökt läroböcker, och kunskapen om hur lärare ser på sin undervisning, baserat på intervjuer, är också god.
Abstract:
Vad får eleverna möjlighet att lära i ett historieklassrum av idag? Jag följde tre historielärare när de tillsammans arbetade
med att förändra historieämnet från det
traditionella berättandet till ett intellektuellt resonerande ämne. Man ville att eleverna skulle utveckla sin förmåga att se
historien i termer av aktörer och strukturer. I studien följer jag hela undervisningsprocessen: den gemensamma kollegiala diskussionen, den enskilda planeringen och iscensättningen av undervisningen. Jag ställer den övergripande frågan: vad blir möjligt att lära? Dessutom
analyserar jag elevtexter som exempel på
elevers sätt att resonera historiskt.
I studien visar jag att det personifierade, berättande historieämnet har en stark
påverkan både på eleverna och på den
genomförda undervisningen, trots att
man har målsättningen att arbeta analytiskt och strukturellt.
Metod
Jag studerar undervisningssekvenser i detalj genom att skärskåda dem med hjälp
av tre teorier: anglosaxiskt inspirerad historiedidaktik, genreteori och variationsteori. Den senare anpassar jag till historieämnet.
Historieämnets olika kunskapsaspekter.
Historieämnet var länge ett berättande ämne. Den egna staten
och dess framträdande män var huvudperson och ämnets syfte
var att genom exemplariska berättelser fostra en stolthet över
den egna nationens och det egna folkets forna stordåd. Detta
blir problematiskt i ett samhälle där pluralism, flerperspektivism och kritiskt tänkande värderas högre än
nationell chauvinism.
I anglosaxisk historiedidaktik ses berättelsen som endast en av
flera aspekter som bygger upp historisk kunskap.
xInnehållskunskaper: Vad var det som hände och varför hände det? Berättelseinriktat.
xInnehållsbegrepp: centrala för en viss tid; ex. feodalism, terrorbalans
xDisciplinär kunskap: att förstå vad historisk kunskap är och
hur den skapas.
xDisciplinära begrepp: begrepp som är centrala för förståelse
av historia på ett övergripande plan, ex. tid, förändring, aktör
och struktur. Strukturellt inriktat.
Jag analyserar också elevers texter. Vilka innehåll väljer de att skriva om? Vilka
uppfattningar om historiska aktörer för
de fram? Vilka uppfattningar om samhälleliga strukturer för de fram? Vilka historiska textformer använder de sig av?
Narration och analytiska resonemang
Historia kommuniceras i två huvudsakliga former:
xNarration, en berättelse med tidslinje. Oftast enskilda människor och motiven för deras handlingar i fokus. Innehållskunskaper
xAnalytiskt resonemang, som är utan tidslinje. Oftast opersonliga strukturer och begrepp i fokus.
Lärarna i studien hade som mål att
eleverna skulle få möjlighet att:
xUtveckla sin förmåga att se historien
i strukturella termer
xUtveckla sin förmåga att föra ett
analytiskt resonemang
xUtveckla sina innehållskunskaper om
upplysningstiden, dess idéer och
händelser
Målsättningen var alltså
främst av analytisk– strukturell art.
Resultat: Personifierad berättelse — trots att man ville något annat.
Eleverna skriver historia:
Undervisningen: en rörelse
Berättelsen
från analys och strukturella resonemang
om den starke mannen
mot personifierad berättelse
Min huvudfråga är: vad blir möjligt att
lära? Jag ser historisk kunskap som uppbyggd av olika aspekter, byggstenar, och
undersöker hur dessa görs möjliga att urskilja.
I analysen ställer jag frågorna: Vilken
aspekt av historisk kunskap arbetar man
med? Är framställningen narrativ med
tidslinje eller analytisk utan tidslinje? Vilka variationsmönster i form av retoriska
mönster arbetas med? Vad blir möjligt
att urskilja?
Men enbart ett fåtal forskare har tagit steget in i historieklassrummet och studerat undervisning och lärande i skolans kontext. Min
studie har ambitionen att utgöra ett bidrag till kunskapen om historieundervisning i praktiken. Det är i klassrummet som lärandet
konstitueras i samspel mellan läraren och eleverna.
En historisk
person är en
man
De strukturella
faktorerna
vävs in
i berättelsen
En
historisk
person är
en brutal
man med
ledaregenskaper
Hitler och
andra världskriget är den
vanligaste
historiska
referensen
Eleverna skriver oftast berättelser,
sällan analytiska resonemang.
En historisk
person är en
man
som också är
en god talare
Eleverna
diskuterar ofta
ekonomi och
teknik,
sällan
tankemönster,
naturdeterminanter
eller maktkamp
Opersonliga
strukturella
resonemang
Personifierade berättelser
om mänskliga intentioner
och behov.
Analyser
utan tidslinje
Berättelser med tidslinje
Generalisering
av begrepp
Enskilda faktorer,
inbäddade i berättelsen
Flera perspektiv
urskiljbara
Perspektiven inbäddade
i berättelsen
Att urskilja
skillnaden
mellan narration
och analys
Inte möjligt
att urskilja narration
och analys
som skilda former
Implikationer för vidare forskning och utvecklingsarbete:
Denna studie visar styrkan hos den traditionella personifierade
berättartraditionen inom historieämnet. Även lärare med den uttalade
ambitionen att arbeta strukturellt och analytiskt ”hamnar” i en personifierad
berättelse.
Här tydliggörs också vikten av att studera undervisning i praktiken. Ingen studie
har tidigare kunnat påvisa problematiken förenad med den berättande och den
strukturella traditionen inom historia.
Kunskaper om historieundervisningens praktiska villkor har betydelse både för
vidare forskning och för systematiskt utvecklingsarbete, genomfört av lärare och
forskare i samarbete
Anna-Lena Lilliestam. CUL konferens
Det förflutna
i ett klassrum av idag
Anna-Lena Lilliestam
Bakgrund:
Vi vet väldigt lite om vad som sker i historieklassrum. Många forskare runt om i världen har
diskuterat vad historia ska användas till, vilken historia som bör studeras i skolan. Det finns även
många studier där man undersökt läroböcker, och kunskapen om hur lärare ser på sin
undervisning, baserat på intervjuer, är också god.
Men enbart ett fåtal forskare har tagit steget in i historieklassrummet och studerat undervisning
och lärande i skolans kontext. Min studie har ambitionen att utgöra ett bidrag till kunskapen om
historieundervisning i praktiken. Det är i klassrummet som lärandet konstitueras i samspel mellan
läraren och eleverna.
Abstract:
Vad får eleverna möjlighet att lära i ett historieklassrum av idag? Jag följde tre historielärare när
de tillsammans arbetade med att förändra historieämnet från det traditionella berättandet till ett
intellektuellt resonerande ämne. Man ville att eleverna skulle utveckla sin förmåga att se historien
i termer av aktörer och strukturer. I studien följer jag hela undervisningsprocessen: den
gemensamma kollegiala diskussionen, den enskilda planeringen och iscensättningen av
undervisningen. Jag ställer den övergripande frågan: vad blir möjligt att lära? Dessutom analyserar
jag elevtexter som exempel på elevers sätt att resonera historiskt.
I studien visar jag att det personifierade, berättande historieämnet har en stark påverkan både
på den genomförda undervisningen och på eleverna, trots att man har målsättningen att arbeta
analytiskt och strukturellt.
Metod:
Jag studerar undervisningssekvenser i detalj genom att skärskåda dem med hjälp av tre teorier:
anglosaxiskt inspirerad historiedidaktik, genreteori och variationsteori. Den senare anpassar jag
till historieämnet.
Min huvudfråga är: vad blir möjligt att lära? Jag ser historisk kunskap som uppbyggd av olika
aspekter, byggstenar, och undersöker hur dessa görs möjliga att urskilja.
I analysen ställer jag frågorna: Vilken aspekt av historisk kunskap arbetar man med? Är
framställningen narrativ med tidslinje eller analytisk utan tidslinje? Vilka variationsmönster i form
av retoriska mönster arbetas med? Vad blir möjligt att urskilja?
Jag analyserar också elevers texter. Vilka innehåll väljer de att skriva om? Vilka uppfattningar
om historiska aktörer för de fram? Vilka uppfattningar om samhälleliga strukturer för de fram?
Vilka historiska textformer använder de sig av?
Historieämnets olika kunskapsaspekter.
Historieämnet var länge ett berättande ämne. Den egna staten och dess framträdande män var
huvudperson och ämnets syfte var att genom exemplariska berättelser fostra en stolthet över den
egna nationens och det egna folkets forna stordåd. Detta blir problematiskt i ett samhälle där
pluralism, fler -perspektivism och kritiskt tänkande värderas högre än nationell chauvinism.
I anglosaxisk historiedidaktik ses berättelsen som endast en av flera aspekter som bygger upp
historisk kunskap:
• Innehållskunskaper: Vad var det som hände och varför hände det? Berättelseinriktat.
•
•
•
Innehållsbegrepp: centrala för en viss tid; ex. feodalism, terrorbalans
Disciplinär kunskap: att förstå vad historisk kunskap är och hur den skapas.
Disciplinära begrepp: begrepp som är centrala för förståelse av historia på ett
övergripande plan, ex. tid, förändring, aktör och struktur. Strukturellt inriktat.
Narration och analytiska resonemang
Historia kommuniceras i två huvudsakliga former:
• Narration, en berättelse med tidslinje. Oftast enskilda människor och motiven för deras
handlingar i fokus. Innehållskunskaper
• Analytiskt resonemang, som är utan tidslinje. Oftast opersonliga strukturer och begrepp i
fokus.
Lärarna i studien hade målsättningen
•
•
Att eleverna skulle utveckla sin förmåga till analytiskt resonemang utan tidslinje.
Att eleverna skulle utveckla sin förmåga att analysera historien i termer av aktör och
struktur.
• Att eleverna skulle utveckla sina kunskaper om Upplysningstiden, dess idéer och centrala
händelser.
Målsättningen var alltså främst av analytisk– strukturell art.
Resultat: Personifierad berättelse — trots att man ville något annat.
Analysen visar att det, trots lärarnas ambitioner, sker en rörelse från det
strukturellt analytiska mot det personifierade berättandet. Denna rörelse är än
tydligare i elevernas texter, som utmärks av berättelser om starka män.
(se grafik nästa sida)
Implikationer för vidare forskning och utvecklingsarbete:
Denna studie visar styrkan hos den traditionella personifierade berättartraditionen inom
historieämnet. Även lärare med den uttalade ambitionen att arbeta strukturellt och analytiskt
”hamnar” i en personifierad berättelse.
Här tydliggörs också vikten av att studera undervisning i praktiken. Ingen studie har tidigare
kunnat påvisa problematiken förenad med den berättande och den strukturella traditionen inom
historia.
Kunskaper om historieundervisningens praktiska villkor har betydelse både för vidare forskning
och för systematiskt utvecklingsarbete, genomfört av lärare och forskare i samarbete
Eleverna skriver historia: Berättelsen om den starke mannen
Undervisningen: en rörelse från analys och strukturella resonemang
mot personifierad berättelse
Mikael Nordenfors
mikael.nordenfors@svenska.gu.se
Doktorand
Centrum för utbildningsvetenskap
och lärarforskning CUL)
www.cul.gu.se
i 31 elevers texter skrivna i grundskolans år 5-9
Inledning
Min avhandling går ut på att försöka upptäcka och beskriva skriftspråksutveckling under
högstadieåren. Materialet är 266 st. texter: 5 sorters noveller, nationella prov och en essä.
Samtliga är skrivna av 31 elever (inom grundskolans svenskämne), 21 flickor och 10 pojkar som alla gick årskurs 5-9 mellan åren 2003 och 2007. För att uppnå mitt syfte griper
Röst—en snabbguide
jag mig an materialet på två olika sätt:
1) Genom traditionella textlingvistiska beräkningsmetoder,
2) Genom att undersöka vad jag definierar som röst—sätt att i text låta det bli synligt vem
som tycks säga vad.
Resultat—exemplifieringar utifrån de båda huvudfrågorna
Följande exempel på olika undersökningsobjekt är nu tänkta
att ge viss orientering kring vad röst innebär i avhandlingen:
Fråga 2: Samtliga röstfenomen
Fråga 1: Textlängd
1. Citerad röst (och anförande sats, samt utvidgning
av sådan, då det förekommer): ”Stick härifrån! utbrast Pelle indignerat och sprang därifrån.”
x
x
2. Refererad röst (och anförande av sådan): ”Pelle
sa att de skulle sticka därifrån.”
I en novellserie om 5 noveller (text 2,3,5,6 och 7) ökar textlängd först drastiskt med åren
men tenderar att avta och stabiliseras fram mot år 9.
x
Mellan de båda nationella proven år 5 (text 1) och 9 (text 9 och 10) är produktivitetsökningen mycket stor. Detta stöds av både det ordinarie nationella provet i år 9 och av en
omskrivning av år 5:s nationella prov (i år 9).
x
x
3. Explicita semantiska relationer mellan citerad röst
och basröst: ”Stick härifrån! Det var Pelle som skrek
på dem.”
x
I en novellserie om 5 noveller (text 2-6) ökar röstfenomenens (i sin sammantagna total)
andel av textmassan med åren men tenderar att avta och stabiliseras fram mot år 9.
Mellan de båda nationella proven år 5 (text 1) och 9 (text 7 och 8) avtar röstfenomenens
andel av textmassan.
Röstfenomenen tycks vara som starkast/livligast representerade i skönlitterär text.
Textlängd är ett mått som påverkas mycket av vilken typ av text som skrivs samt produktionsförhållandena för denna.
4. Implicita semantiska relationer mellan citerad röst
och basröst: ”Pelle kom in i rummet. Stick härifrån!”. Vi förstod ingenting.”
5. Antydd röst: ”Kunde vi inte tänka oss att gå därifrån? frågade han.”
6. Ekonomiserad röst: ”Sedan pratade de om allt
mellan himmel och jord.”
7. Extralingvistiska röstfenomen: ”Hon viftade avvärjande till svar.”
Den generella idén med mitt röstbegrepp är alltså att inom
en text är allt röst, men denna röst växlar mellan olika källor
vilka ges mer eller mindre explicit uttryck för i texten. Växlingen mellan källor till röst kallar jag rätt logiskt för röstväxling. Samtliga röstväxlingar kallar jag för textens röstväv. Min tex– och analyskedja utgörs alltså av:
Fråga 2: Citerad och antydd röst—en jämförelse
x
x
Röstkategorier—Röstväxling —Röstväv.
x
Syfte och frågeställning
x
Genom beskrivning och analys av ett urval av 31 grundskoleelevers texter i svenskämnet syftar avhandlingen till
att ge resultat ifråga om kunskap om hur skriftspråksutveckling gestaltar sig – i samtid och över utsträckt tid
samt på tvärs över olika texttyper, textfält och textindivider.
En konsekvens av syftet blir en tvåfaldig huvudfrågeställning:
x
x
Fråga 2: Ovix (ordvariationsindex)
x
x
x
I en novellserie om 5 noveller (text 2,3,5,6 och 7) ökar ovix konsekvent till och med år 9.
x
x
Mellan de båda nationella proven år 5 (text 1) och 9 (text 9 och 10) är ökningen i ovix
mycket stor. Detta stöds av både det ordinarie nationella provet i år 9 och av en omskrivning av år 5:s nationella prov (i år 9).
I en novellserie om 5 noveller (text 2-6) ökar citerad rösts andel av textmassan med åren
men tenderar att avta fram mot år 9.
Mellan de båda nationella proven år 5 (text 1) och 9 (text 7 och 8) avtar citerad rösts andel
av textmassan.
Citerad röst tycks vara som starkast/livligast representerat i skönlitterär text.
I en novellserie om 5 noveller (text 2-6) ökar antydd röst relativt konsekvent till och med
år 9. Likadant förhåller det sig de nationella proven emellan.
Antydd röst är ett mått som påverkas mycket av vilken typ av text som skrivs eftersom det
är som minst representerat i essän (text 9). Starkast representation finns också här i den
skönlitterära serien texter.
Ovix är ett mått som påverkas mycket av vilken typ av text som skrivs men inte så mycket
av produktionsförhållandena för denna.
Vilka likheter, olikheter och förändringsmönster framträder (i textmaterialet från en avgränsad elevgrupp) mellan
olika texter vid en kartläggning och analys av några redan etablerade kvantitativa mått på text?
Vilka likheter, olikheter och förändringsmönster framträder mellan olika texter vid en kartläggning och analys av
röstväxling (i textmaterialet från en avgränsad elevgrupp)?
Då denna kartläggning är gjord skall diskussionen kring resultaten försöka ge några ledtrådar till vad skriftspråksutveckling kan se ut som. Ytterligare en uppgift blir att se om
analysen pekat ut några didaktiska implikationer.
Fråga 2: Antydd röst och citerad röst och betyg
x
Metod
Metoden för den första aspekten av skriftspråksutveckling
är relativt enkel: worddokument körs mot ett textlingvistiskt
räkneprogram—Textin—vilket ger värden för några
traditionella mått på text, närmare bestämt textlängd,
ordlängd och ovix (ordvariationsindex).
Vid en jämförelse mellan olika betygstegs användning av antydd röst visar det sig att det
är mest högfrekvent i texter som givits betyget MVG. Något annorlunda är förhållandet
för antydd röst där det finns en ökning mellan G och VG-texter men ökningen bromsar
in och minskar för MVG-texterna. (Här är dock materialet för beräkningen decimerat eftersom man enbart kan räkna på betyg från och med år 8:s texter.)
Metoden för den andra aspekten är att genom manuell
uppmärkning (koder inom <kod>)av worddokument
(elevernas texter) fånga mängd och sort inom mitt
röstbegrepp. Det ser ut enligt följande exempel ur empirin:
”Hoppas verkligen att ’Dundermusen’ klarar av sitt uppdrag att döda
den onda råttan”, sa <Pgv> Arvid till sitt favoritgosedjur Pelle, men Pelle såg inte alls särskilt intresserad ut av programmets spänning
<STAd>.
Slutsatser
x
Drygt 17 000 sådana enheter har märkts upp i materialets
totalt 266 texter.
densen inte inom ramen för mitt material, men en hypotes för framtida prövning är att den så att säga inte hinner visa sig och att ett gymnasiematerial skulle bekräfta bilden av huvudtendensen även för detta specifika fenomen—det vill säga att det till viss del kommer att avta med ålder (under gymnasieår 1-3), men också inom
ramen för skilda betyg i olika gymnasieår tagna vart och ett för sig. Det är viktigt att poängtera att jag inte
menar att avtagandet innebär att kategorierna småningom avskaffas av skribenterna, utan att de snarare framträder med mer situationsmässig precision och i relation till övrig textmassas röstval.
Skriftspråksutveckling kan naturligtvis beskrivas med många olika mått och på många olika sätt, men det
som min avhandling bidrar med är att visa på hur olika traditionella mått faller ut inom en och samma elevgrupp över 5 år i grundskolan—något som inte tidigare har gjorts i svensk textforskning (internationellt står
ett fåtal exempel att finna). Därmed är ett huvudsakligt resultat själva bidraget kring hur mått av olika slag ser
ut när de knyts till samma individer över ett antal år. Den generella slutsatsen av resultaten är att utveckling
sker, men inte alltid i termer av en kvantitativ ökning utan detta är beroende av exempelvis textmått, texttyp
samt betyg.
x
x
Sett till skillnader dels måtten, dels texterna emellan blir det alltså tydligt att olika mått av naturliga skäl får
olika slags utseende i termer av skriftspråksutveckling. Textlängd och mängd av (somliga) röstfenomen tycks
följa en först eskalerande därefter avtagande kurva för de undersökta åren. Detta kallar jag i min avhandling
för en skriftspråkets huvudsakliga approprieringsgång, det vill säga att mina undersökta fenomen (och säkerligen ett flertal andra—därom får kommande forskning vittna) ger en kurva som påvisar (grovt uttryckt) att
skriftspråksappropriering kan handla om att etablera ett skriftspråkligt uttryck, överanvända det och sedan anpassa det i balans med övrig textmassa. Fenomenet röst visar överlag på en sådan tendens, dock finns undantag (som förmodligen beror på att jag slutar min undersökning i år 9 och inte följer upp gymnasiets textprodukter—naturligtvis av avgränsningsskäl).
x
x
Det specifika fenomenet citerad röst visar generellt sett på en kurva likt huvudtendensens. Därtill kommer att
tendensen tycks stämma även för olika betygstegs användning av citerad röst. För antydd röst visar sig ten-
Av dessa (empiriskt grundade) slutsatser kan man utverka en mer abstraherad och generell slutsats, nämligen
den att skriftspråksutveckling ryms inom en elevgrupp som är lika gamla, på samma vis som den på generell
basis till viss del också ryms över tid för samma grupp. En lärare står således i sin undervisningssituation inför ett tvåfaldigt utvecklingsperspektiv: 1) det som kan antas rymmas inom en grupp i samtid (synkront), 2)
det som kan förmodas ske över tid för samtliga inom gruppen samlade individer (diakront). Ibland sammanfaller dessa båda (i utfall) med varandra—kort sagt, det en elevgrupp generellt sett utvecklar i skriftspråk över
tid (läs år 5-9), kan mycket väl en enda individ redan ha utvecklat i år 6. Detta har en lärare att ta hänsyn till i
sin undervisning.
Hur utveckling ser ut rent faktiskt kartlägger jag inom ramen för främst röstbegreppet i min fulla avhandlingstext, i vilken jag också går in på mer kvalitativa analyser av fenomenens utseende och stilistiska utveckling över åren. Det finns naturligtvis skillnader på hur t.ex. antydd röst ser ut i år 6 jämfört med år 9—mängd
är självsagt långt ifrån allt skriftspråk handlar om.
Lärobokstexter och flerspråkiga läsare i historia på gymnasiet
Kunskapsintresse, syften och frågor
Lärobokstexter och flerspråkiga elevers möten med lärobokstexter står i centrum i min avhandling som består av två olika studier. I den första
studien beskriver jag historieböckers ämnesspecifika språkbruk med fokus på hur historiens deltagare konstrueras språkligt. I den andra studien
beskriver jag en– och flerspråkiga elevers möten med några historiebokstexter. Avhandlingens huvudfrågor är: På vilka sätt realiseras historiens
deltagare i lärobokstexter i historia? Vilka språkliga utmaningar uttrycker en- och flerspråkiga elever i samtal kring historiebokstexter, och hur
kan elevernas strategier för att överkomma språkliga hinder beskrivas?
Lotta Olvegård
lotta.olvegard@svenska.gu.se
www.gu.se
Sammanfattning
Tentativa resultat visar att i cirka hälften av satserna i texterna konstrueras det förgångna som en rad händelser utan aktiva deltagare. Endast
10 % av alla grammatiska deltagare i historieböckerna realiseras språkligt som aktiva människor. En stor del av de övriga
90 % av deltagarna är platser eller abstrakta fenomen, ofta realiserade som nominaliseringar och/eller lexikala metaforer. Språkbruket hindrar
läsförståelsen för flera av läsarna, som i sina försök att skapa mening i texterna visar prov på olika typer av textrörlighet.
Ur två samtal om lärobokstexter
(Ante, bosatt 5 år i Sverige)
x
x
x
Bakgrund läroboksstudie
Varje skolämne byggs upp
av ämnesspecifika texter
som elever bör behärska
för att nå skolframgångar.
Texterna i teoretiska ämnen
blir på olika sätt alltmer
språkligt utmanande på
gymnasiet.
Utdrag ur en lärobokstext
/--- /
Under perioden 1870 till 1900
fördes 120 miljoner människor i Afrika
och Sydostasien in under europeiskt
kolonialvälde. Mer än hälften av dessa blev brittiska undersåtar. /—/
(EPOS)
x
x
x
Funktionella språkliga analyser
av multimodala texter från fem
historieböcker för gymnasiet,
med fokus på konstruktionen
av deltagarstrukturer
Analyser av texternas
Transitivitet
Agentivitet
Lexikala strängar för att undersöka textens sociala deltagare
Ante söker svar i texten, och är medveten om och kan diskutera textens form
Lexikal metafor
x
x
x
Läsförståelse är en situerad
och medierad förmåga som
utvecklas i möten med olika
typer av texter. De språkligt utmanande texterna i teoretiska
ämnen på gymnasiet ställer
höga krav på läsförmåga hos
eleverna.
Bea (bosatt i Sverige i 5 år)
x
Ämnesrelaterat/
ålderdomligt begrepp
Deltagarstrukturer
x
Passiv konstruktion av process
Lexikal metafor
Dold aktör
Textbaserad textrörlighet
x
Metod textstudie
Bakgrund lässtudie
förde …fördes människor i afrika …fördes…
Passiv konstruktion
x
x
Eller vänta vänta jag är dålig på det här s:et
vet du…
Språkliga utmaningar:
Exempel på ämnesspecifikt språkbruk::
x
dom har skickat in 120 miljoner människor under de här trettio åren …Afrika och ostasien
x
x
x
det står såna här ja 120 miljoner människor i
afrika fördes
Passiv grammatisk deltagare/grupp av koloniserade
människor
x
ja det står ju att de blev brittiska undersåtar /--/
att de har bytt sin identitet kanske/--/genom att
flytta till andra länder
som om ….. om de bodde i ett fattigt land så
flyttade de till ett annat och skulle få jobb där
eller jobba med annat
Det är samma som mej om jag kommer till mitt
hemland här så får jag ..svensk medborgare
Metod lässtudie
I 17 samtal med 11 gymnasieelever undersöker jag bland
annat:
Språkliga utmaningar
Läsarnas förståelse av
deltagarstrukturer i texterna
Läsarnas textrörlighet
x
x
x
Grammatisk aktör saknas
Social deltagare realiseras
som plats
x
Språkliga utmaningar :
x
x
x
Lexikal metafor
Passiv konstruktion av process
Dold aktör
Rörlighet utåt
x
För förståelsebakgrund genomförs klassrumsobservationer
och lärarsamtal
Bea associerar till egen erfarenhet vardagskunskap men utanför relevant
ämneskontext
NAME SURNAME
NAME SURNAME |
2010-00-00
Lotta Olvegård
Institutionen för svenska språket,
lotta.olvegard@svenska.gu.se
Vänta… jag har problem med det här s:et vet du
Lärobokstexter och flerspråkiga elever i historia på gymnasiet.
Mitt kunskapsintresse är språkbruket i skolans skriftliga texter och flerspråkiga elevers
läsning och förståelse av dessa texter. I avhandlingen, som kan placeras inom en
sociolingvistisk ram, utgår jag från antagandet att läsning är en situerad och medierad
förmåga som utvecklas under hela livet i möten med olika texter i olika situationer. På
gymnasiet förväntas eleverna att under skoltiden ha utvecklat en förmåga att läsa olika typer
av ämnesspecifika texter. Språkbruket i dessa texter kan vara utmanande och till och med
hindra lärandet av innehållet i framförallt teoretiska skolämnen för stora grupper av elever.
Flerspråkiga elever med svenska som andraspråk är en viktig grupp.
Min avhandling består av två olika studier. I den första, läroboksstudien, är det huvudsakliga
syftet att beskriva hur deltagarstrukturer konstrueras språkligt i ett antal texter ur olika
läroböcker i historia på gymnasiet. I den andra studien, lässtudien, är syftet att beskriva en
grupp en- och flerspråkiga elevers möten med några av dessa texter, med fokus på förståelse
och tolkning av deltagarstrukturer i texterna.
De funktionella språkliga analyser jag genomför på 37 skriftliga texter ur 5 olika läroböcker
baseras på analysmodeller inom ramen för Systemisk Funktionell Lingvistik, SFL (bl.a
Halliday & Matthiessen 2004; Eggins et al 1993; Veel & Coffin 1996). Inledningsvis
kartlägger jag genom generiska analyser vilka genrer som representeras i de olika
läroböckerna, och genomför därefter såväl transitivitets- och agentivitetsanalyser för att skapa
en bild av vilka deltagare i texterna som realiseras som agerande respektive passiva, samt
beskriva hur deltagarna konstrueras språkligt.
Samtalen med elva en- och flerspråkiga gymnasieelever kring några av texterna i
läroboksstudien handlar främst om läsning och förståelse kring språkliga konstruktioner av
deltagarstrukturer, såväl ur ett funktionellt som ur ett kritiskt perspektiv. För att beskriva de
olika strategier elever använder när de skapar mening i texterna använder jag begreppet
textrörlighet (bl.a Liberg et al 1999; af Geijerstam 2006)
Preliminära resultat visar relativt stora variationer i genrerepresentation mellan de olika
läroböckerna, medan den språkliga konstruktionen av deltagarstrukturer är mer liktydig. En
mycket liten del av deltagarna realiseras som aktiva mänskliga deltagare. Istället döljs
historiens människor genom olika språkliga konstruktioner, bland annat i form av
nominaliseringar och passiva konstruktioner.
Analyserna av lässtudien pågår fortfarande och resultaten är preliminära. Flera av de
flerspråkiga eleverna uttrycker språkliga hinder vid läsningen av texterna, och visar bland
annat prov på svårighet att uttolka vilka historiens deltagare är och hur man finner dem i
texterna. I sina försök att skapa mening i texterna visar läsarna olika typer av textrörlighet.
Referenser
Eggins, Suzanne, Peter Wignell & James R. Martin. 1993. The discourse of history:
distancing the recoverable past. I:(Mohsen Ghadessy, ed.) Register Analysis. Theory and
Practice. London and New York: Pinter Publishers. S.75-109
af Geijerstam, 2006. Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Doktorsavhandling.
Uppsala universitet. Department of Linguistics and Philology
Halliday, M.A.K, Matthiessen, M.I.M, 2004. An Introduction to Functional Grammar. 3rd ed.
London. Arnold
Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny W, af Geijerstam, Åsa & Edling, Agnes, 1999. ’Elevers
möte med skolans textvärldar’, ASLA Information 25 (2):40-44
Veel, Robert and Coffin, Caroline 1996. Learning to think like an historian: the language of
secondary school History. I: Ruqaia Hasan and Geoff Williams (eds.) Literacy in Society.
London & New York: Longman. S. 191-231
(ICT+) MEDIA LITERACY EDUCATION
ICT and Media Literacy Education in primary school
BARBRO OXSTRAND
PhD student
UNIVERSITY OF GOTHENBORG,
DEP OF JOURNALISM, MEDIA AND
COMMUNICATIONS (JMG)
Box 710, 405 30 Gothenburg
Tel 031-786 5446 Mobil +46 (0) 707-142263
A model of Media Literacy education with special focus of Critical Media education -
http://www.jmg.gu.se/forskning/doktorandprojekt/
media_literacy_media_education/
How will this education be reflected in the Swedish compulsory school in year 5 ?
(10-11 year old children)
The study works with a design of an educational model of Media
literacy education which explicitly works with the evaluation and
analyzing Media Literacy abilities, so called Critical Media literacy.
The theme for the teaching is TV genre and the genre TV Commercials has been selected to illustrate the work in the classroom.
Step 1³The lessons in the
class
How does the description of the
planned model of teaching about TV
commercials look like?
To what extent is the factual teaching
on TV commercials taught as it was
planned? What became different?
Why?
In what way does the teacher support
the children with new knowledge in
the discussions during the lessons?
What kind of understanding gives the
children expressed during the teaching?
Three main steps are investigated in the educational model: 1) The
lessons given to the whole group of children, 2) The lesson with
the individual child and 3) The group activity to make an own TV
commercials together: The best school in the world. All three
parts have their own special research questions.
Step 2 - The individual lesson
The research aim is to provide a picture of
WKH YDULDWLRQV RI FKLOGUHQ·V ZD\ RI WKLQNLQJ
and working with the specific genre-skills on
TV commercials
Step 3 - The group production
What kind of instructions is given by the
teacher to the children?
In what way interact the children about
the content in the TV commercial about
the school?
What in the video content shows the chilGUHQ·VJHQUHNQRZOHGJHDERXW79FRP
mercials?
Method
The study used different methods that
complement each other. The planned teaching model as well as teachers' instructions how work should be done, are documented in text files. The lessons in
class are videotaped and to some extent,
children's work. Audio recordings are
available from all individual lessons.
Children's joint TV commercials about
their school is on video. There are also field notes available.
Frames
The study forms part of a more extensive work, both within an European
school project (Comenius life-long learning) and an One-to-one project with
Macintosh laptops, and is part of efforts
to develop ICT work in the school. The
study is framed by collective learning.
Implementation
Lesson is given by the teacher about TV commercials as a genre, and
in the context of this teaching, the children suggest different TV
commercials in order to see what different TV commercials that they
remember.
Lessons are given by the teacher where the children discuss which TV
commercials they would select as the Sweden's representative and to
be included in the used Web portal. Children discuss a text with the
justification for their selection, which the class teacher translates into
English. Once this work is done by the teacher, the children have the
chance to approve the publication of their work.
The children select one TV commercials chosen by another class in
another country in order to try to analyze this TV commercial. In
this work they use the headings which UNESCO uses in its recommendations for the new teacher education, but the questions has
been processed and become age-appropriate. The children's
thoughts and discussions are summarized by the class teacher and
are translated into English and inserted into the Web portal. Once
this work is done by the teacher, the children have the chance to approve the publication of their work.
Class times are utilized to learn how other children from other countries work in similar way on TV commercials.
µ,QIRUPDWLRQLVQRZDYDLODEOH
in abundance - but it is not
WKHVDPHDVNQRZOHGJHµ
Individual lesson time - All children work individually with a teacher
to analyze one for the children unknown TV commercials (Saab Release me) and uses the same questions as the whole group did
earlier. This is a new learning opportunity.
The children in the class are asked to work together to make a TV
commercials about their school - The best school in the world!
About Media Literacy Education
Media literacy education
The concept Media literacy education
Media education should aim to give the children access to and to
use different media, both old and new ones and to give the children practical experiences of different media. The children
should have opportunities to discuss different media in order to
give the children possibility to develop critical skills so that they
can understand and analyze. The education should aim to give
the children ability to create different media contents by themselves. The educational design of the study is aimed to meet
these aims.
The study uses Pérez Torneros definition of the concept of Media Literacy. This means the term used in an information society to describe the knowledge and skills required for a conscious,
autonomous deelopment of the new communications environment - the digital, global and multimedia. Media Literacy Education is then the process that will lead to the media literacy
ability needed to handle the modern information society3. The
concepts should be seen as an expression of a fusion of the
words IT/ICT (Information Technology/Information and
Communication Technology) and the media, which are now
used internationally. (Pérez Tornero) works at the Universidad
Autónoma de Barcelona, an institute which makes reports for
the European commission)
Why Media literacy education in primary school
Today it is very important for all citizens to understand and evaluate the various media messages to interpret if, for example, advertising or art, whether it is fact or opinion-making discussion
paper, etc. Why wait until secondary school with Media literacy
education? Some people argue nowadays that this teaching should start as early as for children in preschool age, because the
greatest increase in Internet users are aged under six years!
´0HGLD/LWHUDF\LVDVWFHQWXU\DSSURDFKWRHGXFDWLRQ,W
provides a framework to access, analyze, evaluate and create
messages in a variety of forms ³ from print to video to the
Internet. Media literacy builds an understanding of the role
of media in society as well as essential skills of inquiry and
self-H[SUHVVLRQQHFHVVDU\IRUFLWL]HQVRI DGHPRFUDF\µ
( UNESCO-Teacher training, 2008a s. 8)
Barbro Oxstrand, CUL
is a faculty joint research school at the University of Gothenburg
- om möjligheter till interaktion och lärande
på praktikplatser för sfi-studerande
KARIN SANDWALL
karin.sandwall@svenska.gu.se
Institutionen för svenska språket
Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning CUL
ww.cul.gu.se
Förväntningarna på sfi—den grundläggande utbildningen i svenska för vuxna invandrare—är stora. Sfi-utbildningen är en verksamhet som berör flera politikområden och som därmed kan ses som
såväl ett instrument för integration, en ”kvalificerad språkutbildning” (SKOLFS 2009:2) som ett arbetsmarknadsinstrument. På senare tid har sfi, i enlighet med den sk arbetslinjens krav, på olika
sätt sökt rikta utbildningen mot arbetslivet, bl.a. genom att ordna praktikplatser inom utbildningens ram och föreskriva att båda dessa kontexter ska utnyttjas för språklärande. Praktikperioden förväntas bidra till såväl tidigare inträde på arbetsmarknaden som snabbare språkutveckling. Men hur ser egentligen möjligheterna till interaktion— och därmed till lärande—ut på olika praktikplatser?
Ett ekologiskt
perspektiv
(van Lier 2004, Kramsch
2002)
To view language as a
practice is to view language as an activity
rather than a structure, as something we
do rather than a system we draw on, as a
material part of a social and cultural life
rather than an abstract entity (Pennycook
2010:2).
Kontexten som resurs för interaktion
xAction, movement, seeing, hearing, interpreting
and further action are all part of an interpretive
event. Language is embedded in multiple sources
of potential meanings, offering linguistic affordances that are linked to other, non-linguistic
ones, all of which make sense when seen in their
connectedness, as a network of affordances (van
Lier 2007:54).
Resultat
Eftersom interaktionen på praktikplatserna medierades av olika lingvistiska och icke-lingvistiska affordances, kunde praktikanterna hantera de arbetsrelaterade kommunikativa situationerna trots en relativt låg språkfärdighet (A1-A2, CEFR 2001). Även
om praktikanterna var mycket engagerade och aktiva på praktikplatsen, upplevde dock ingen av dem att de lärde sig svenska i
någon nämnvärd grad. Möjligheterna till lärande begränsades av ett flertal faktorer på makro– och mikronivå, något som kan
sägas illustreras i utbildningens oförmåga att integrera möjligheterna till lärande på praktikplatserna med undervisningens innehåll och arbetssätt.
Data
Hittills har fyra sfi-studerande från olika sfi-anordnare, med olika lång utbildningsbakgrund och med praktik i olika branscher
följts i undervisning (3 dagar/vecka) och praktik (2 dagar/vecka) vid 3-5 tillfällen under sina praktikperioder. Data består av
observationer, fältanteckningar, audio– och videoinspelningar, samtal, intervjuer (med tolk), stimulated recall-sessioner (med
tolk) samt material från undervisningen.
På praktikplatsen—situerad interaktion
What is it in this environment that makes things happen the way they
do? (van Lier 2004:11)
Andraspråkslärande
Deploying and developing language competencies /…/ means deploying and developing a complex set of (social, cultural, or historical) competencies, contextdependant and context-renewing methods by which learners become competent
members in a community of practice
(Mondada & Pekarek Doehler 2004:507).
Learning a language is not a question of
acquiring grammatical structure /…/
Language, or grammar, is not about having; it is about doing; participating in social experiences (Larsen-Freeman 2002:42).
Learning is “internalizing
the keys to acting in the
world” (van Lier 2007:55).
Language learning-as-agency
involves learning to perceive
affordances /…/ within multimodal
communicative events (Atkinson m fl 2007:170f).
”Man kan
hantera
jobbsituationen.”
Interaktionen kring arbetsuppgifternas utförande på praktikplatserna är i mycket hög grad
situerad, vilket medför att interaktionen stöds/medieras av affordancer (t.ex. artefakter, kroppsspråk, talat första– och andraspråk,
bilder, texter och begränsningar i den fysiska miljön).
För att kunna utföra arbetsuppgifterna drar andraspråkbrukarna,
precis som alla kompetenta samtalsparter, även nytta av tidigare erfarenheter av liknande situationer och av sin förmåga att ”läsa av” nya situationer.
På praktikplatsen—lärande
De flesta lärandesituationer innehåller
inslag av informalitet och formalitet
Ett ”recept” för ”informellt” lärande
(coacher/handledare i projektet).
x Delta i verksamheten!
Var aktiv, ta initiativ!
Se vad andra gör!
Lyssna på vad de säger!
Fråga mycket!
x Använd (nästan) bara svenska!
Yrkessvenska
En snäv yrkesvokabulär?
x Svenska med arbetslivsanknytning
(Skolverket 2010)?
x New work order talk—”for being,
doing, and talking /…/ about work at
work” (Iedema & Scheeres 2003).
x
Det är för såväl lärare, coacher (”praktikanskaffare”) som studerande otydligt om/på vilket sätt undervisningen—inkl. kursplanens mål—är relevant för praktiken (och tvärtom).
x Uppföljningen av praktiken handlar ofta om vokabulär
Hur går
det?
Lärare/coach
”Jag chansade på vilka jag
skulle ta /…/ samma modell som hon hade.”
Sara: [drar av en bit och ger M
folierullen, talar snabbt]
Hjälper du mig där, du kan
bara ta av en bit där.
Merilinka: – [tar rullen, drar av
en foliebit, stor som andra
barnens, och ger Ɵll barnet.]
”Jag kan förstå, eh, vad tänker
hon, men inte exactly vad säger hon.”
Har du
lärt dig
nåt?
Bra.
Plog.
Studerande
Undervisningens innehåll kan karaktäriseras som
x ”Antagligen användbart allmänt generellt innehåll” (väder, TV,
nyheter, grammatiska strukturer, ”vardagssvenska”...)
x ”Antagligen användbart allmänt generellt arbetslivsinnehåll” (samhällsinfo, arbetsmarknad, koder, CV, söka jobb, ord:
referens, kvalifikationer...)
KAN vara relevant, men stödjer inte direkt praktikanternas möjligheter till ökad interaktion.
(Sandwall 2010)
”Det finns
inte så
mycket
samtal.”
x
x
Flera faktorer begränsar möjligheterna till språklärande på praktikplatserna:
Situerat, indexikalt språk
Samma arbetsuppgifter hela perioden
x Allt färre instruktioner behövs; vet vad man ska göra utan
(Malcolm m fl 2003, Colley m fl 2003, Billett 2002).
Lärande som integrerat i socialt och kollektivt målinriktat handlande i praktikgemenskaper (Lave & Wenger 1991, Wenger 1998).
I skolan—innehåll och lärande
What is it in this environment that could be used for learning?
Learning is dependent on “perceiving, selecting and evaluating the effect of language actions” (van Lier 2004:57).
Situerat lärande
Berit: Ta ner
allt som e ... eh,
ljungen ... ljungfärgen ... [gest
mot hylla] å galga de Ɵll mej så
e du snäll allƟng.
Semira: [går Ɵll
hyllan, hämtar
tröjor, hämtar
galgar, galgar]
/…/
Semira: [hand på klädhög,
steg framåt, nickar mot/ƟƩar
på B]
Berit: Jaa.
/…/
Berit: Dom ska
på lagret. Lägg
dom på
samma plats
som dom andra så e du snäll.
Albin: [Ɵll
Merilinka] Gå
bort, gå bort, gå
bort.
Merilinka: [ƟƩar
på Senka]
Senka: [på serbis
ka Ɵll
Merilinka] xx.
Merilinka: [Ɵll Albin] Varför?
Albin:
–
Merilinka: [ƟƩar på Senka]
Senka: [på serbiska Ɵll MeͲ
rilinka] xxx xxx.
Merilinka: [Ɵll Albin] Jag vill
leka med dig. Vill du
leka med mig?
Albin Nej. [tar Merilinkas hand]
instruktioner/samtal
x Inte ”nytt språk”, samma hela tiden
x
x
Mycket ensamarbete
Svårt/ej stöd delta i sociala arbetsgemenskapen
x Engagemang/investering i/
”Jag jobbade
jättemycket
fokus på utföra arbetsuppmen jag kom
gifter—inte på lärande
inte igång
med språket.”
x Relativt låg andraspråksfärdighet
x Handledarnas/arbetskamraternas okunskap om vuxnas andraspråksutveckling och ”informellt” lärande.
FaƟma: Jag kan
eh.. Eh...
Lena: Nä en
gång Ɵll. Kolla
den här… ska in…
här…
Så om du drar den
utåt… lite Ɵll… lite Ɵll
FaƟma: Jaha
Lena: Så åker den fast där
FaƟma: Hm
Lena: och hårt… och hårt…
tryck neråt hårt och
tryck neråt. Och sen…
så!
”Hon sagt med munnen och
gjort med hand, så jag
visste vad hon säger.”
I skolan—förutsättningar
Förutsättningarna för en arbetslivsrelevant sfi-undervisning är
dåliga. Flera faktorer begränsar
möjligheterna att i undervisningen tydligt relatera innehållet till
”världen utanför”; till praktikplatserna:
x Snabbt förändrade förutsättningar för organisation och upplägg av undervisningen (upphandling)
x Oklart ansvar och fördelning av lärares/coachers/handledares ansvar
x
Otillräcklig lärarkompetens
x Lärarexamen, svenska som andraspråk
x Hur kommunikativa situationer i arbetslivet ser ut
x Vad i sfi-undervisningens ”traditionella” innehåll är relevant för arbetslivet
x Språkpedagogiska möjligheter relatera praktikplatser/undervisningens innehåll
x
Stor arbetsbörda
x Mycket heterogena och stora grupper, 30 studerande,
praktikplatser inom olika branscher
x All fler administrativa arbetsuppgifter
x Få möjligheter till reflektion och kompetensutveckling
”Undervisningen
kommer i
tredje
hand.”
Slutsatser
Praktikplatsernas potential för (språk-)lärande utnyttjades inte då det finns ett stort behov av ökad kunskap
hos alla aktörer om såväl kommunikativa situationer på praktikplatser som pedagogiska möjligheter att relatera
de båda lärmiljöerna till varandra. Sfi-utbildningen behöver ges förutsättningar att i ökad grad baseras på
”autentiska” hinder och möjligheter till interaktion och lärande för att ge de studerande verktyg för aktiv delaktighet och ett fortsatt lärande i samhälls– och arbetsliv i enlighet med de olika politikområdenas mål.
Svenska språklärares bedömning och betygssättning
som uppdrag, praktik och kompetens
Introduktion
I Sverige är betygssättning ett myndighetsuppdrag. Internationellt
sett har svenska lärare länge haft ett unikt ansvar och friutrymme
för både formativ och summativ bedömning utan censorer eller
ROBERT SJÖBERG
robert.sjoberg@ped.gu.se
Doktorand
Göteborgs universitet, IPS
www.cul.gu.se
externa examinationer. Nationella prov ses som stöd och viss
garant för interbedömarreliabilitet. Frågan är vilka bedömningskompetenser språklärare med olika erfarenhet utvecklar?
Posterfokus
Problembeskrivning
Metod
Denna poster är en skiss över tänkt inriktning på min avhandling. Här presenteras kort bakgrund till viss bedömningsforskning. Bakgrunden mynnar ut i avhandlingens problemområde och syfte
som följs av avhandlingens teoretiska ansatser. Därefter presenteras metodologisk
inriktning. Eftersom ingen datainsamling
ännu är gjord, fokuseras vissa frågor med
tillhörande begreppsapparat. Presentationen avslutas med några summerande
kommentarer kring avgränsningar.
Lärarkåren är heterogen i bedömningsfrågan. Olika utbildning,
antal år i yrket och praktiker är några faktorer. Språklärare har
dock det gemensamt att de behärskar ett främmande språk,
både lingvistiskt och didaktiskt-pedagogiskt, är de homogena?
Hur skiljer sig lärare åt inom och mellan grundskola och gymnasium? Vilken roll spelar erfarenhet inom en domän, när bedömningsförutsättningarna återkommande förändras? Bedömer
erfarna lärare annorlunda än oerfarna eller mindre erfarna?
Kellys tekniken inom PCP går under ’The repertory grid
technique’, ungefär repertoarmatris. Tekniken har visat sig
fruktbar i belysning av expertis, tyst kunskap till skillnad från
tillrättalagd bild av den egna praktiken. Denna intervjuteknik är
en del av datainsamlingen om lärares förståelse av bedömningsuppdrag, vid sidan av dokumentanalys och lärares bedömningar. Muntliga bedömningar görs utifrån ’think-aloud protocol’
kring elevtexter. De olika lärarnas bedömningsmönster kommer att problematiseras i relation till uppdrag och forskning.
Olika långt utvecklad bedömningskompetens i moderna språk
blir målet för diskussion. Lärarnas skriftliga bedömningar för
formativt och/eller summativt syfte är centralt. I Skolverkets
beskrivningar av uppdraget står att läsa om information till elever och föräldrar om kunskapsutveckling. Uppdraget konkretiseras genom IUP och utvecklingssamtal, fenomen som tillkommit efter Lpo94 och Lpf94.
Bakgrund
Under senare år har bedömnings– och
betygsfrågor fått en alltmer framträdande
roll i politik, media och forskning p.g.a.
de anspråk som ställs på skolors måluppfyllelse och utvärdering. Detta speciellt i
en decentraliserad och konkurrensutsatt
skola. Problematiseringar av kunskapsbedömning emanerar även från en förändrad epistemologisk diskurs som betonar
processer och kontexter, vilket har konsekvenser för hur kunskap ”mäts”. Språklig
kompetens är i EU betydelsefullt för
samarbetet och målet är två främmande
språk per medborgare. Bl.a. har en
referensram för språkundervisning och
bedömning utarbetats, Common
European Framework of Reference
(CEFR). Svensk läroplan är inspirerad av
dess grundidéer. Även en gemensam syn
på språklärarutbildning diskuteras. Ealta,
European Association for Language
Testing and Assessment, är en fristående
organisation som på vetenskaplig grund
utvecklat principer för god bedömningspraxis för lärarutbildning, lärare och
testutvecklare. I denna kontext verkar
svenska språklärare i dag.
Bedömning
Under senare år har lärares bedömningskompetens och arbetssätt belysts
(Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010). I
Sverige har bl.a. övergången från det relativa till det målorienterade betygsystemet problematiserats utifrån att staten
förutsatte att lärarna utan egentligt stöd
skulle sjösätta systemet. Skolors lokala
kursplaner och lärares olika förhållningssätt till och användning av nationella prov
är andra teman. Inom moderna språk har
projektet ’Lärarens utvidgade
bedömarroll’ (LUB) undersökt språklärares användning av olika bedömningsformer, speciellt alternativa bedömningar så
som självbedömning, kamratbedömning
och portfolio ( De konstaterar att mer
traditionella bedömningsformer fortfarande är förhärskande (Oscarson, 2009).
Språklärarperspektivet på bedömning belyser även Apelgren och Molander Beyer
(2009) genom att diskutera lärares bedömningsformer och alternativa sätt. Bedömning kan vara intern/extern, formativ/summativ, explicit/implicit och mer.
Syfte
Syftet är att undersöka hur svenska språklärare (tyska, franska,
spanska) med olika lång erfarenhet av bedömnings- och betygssättningsuppdrag i åk 9 (språksteg 1-2) och gymnasieskolans åk 1
(steg 3) tänker om, hanterar och balanserar uppdragen, företrädesvis bedömning av elevers skrivproduktion. Fokus är hur olika
erfarna lärare förhåller sig till interna och externa uppgifter, av
egna och andras elever. I studien får en grupp lärare arbeta med
Ealtas rekommendationer, en annan i samtal med annan lärare.
Bedömningarna upprepas två gånger och jämförs därefter. Vidare problematiseras svenska lärares uppdrag i relation till några
andra europeiska länders bedömningssystem och språklärares
uppdrag, som här betraktas som en del i villkoren för pedagogernas bedömningspraktik och -kompetens.
”Clearly the need for teacher assessment expertise is well established, yet
far less is known about the ways that
teachers develop the expertise.” (Gearhart et al., 2006:238)
Teori
Lärandeprocesser beskrivs inom expertisforskning som vägen
från novis till expert (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Forskningen talar om ’Expert Performance’, det karaktäristiska för erfaren utövare inom en domän. Utveckling har ofta delats upp i olika
etapper. Idén om tydligt stadier har ifrågasatts, forskning visar att
personer som uppvisar effektivt och gott ’handlag’ inom en domän är mer involverade i målfokuserade aktiviteter under längre
tid, där huvudsyftet är att förbättra utförandet. Sådana aktiviteter
kallas ’deliberate practice’, dvs. genomtänkt praktik (Ericsson et
al., 1993). Centralt är att många ’experters’ aktiviteter är automatiserade, tyst kunskap. Hattie (2003) skiljer på expertlärare och
erfarna lärare på tre punkter: utmaning, djupinlärning och
bedömning/feedback. De har en annan ‘monitor’, vilket ger en
annan feedback. Vidare utgår jag ifrån George Kellys teori
(1963) om Personal Construct Psychology (PCP). Den behandlar i stort frågan om hur människor skapar mening av sin tillvaro.
Han menar att människors ’constructs’ är deras sätt att konstruera sin omvärld. Kelly utvecklade också en metod som möjliggör
forskare att fånga personliga teorier, ’constructs’.
Avslutande kommentar
Bedömning och betygssättning är kärnverksamheter i skolan. I Sverige har lärare det fulla ansvaret, vilket just gör lärarna till nyckelpersoner.
Hur balansakten i det svenska uppdraget inverkar på utvecklandet av bedömningsexpertis vet
vi lite. Hur skiljer sig språklärare med olika bedömningserfarenhet och bedömningsintresse?
Begrepp
Bedömningsuppdrag
Uppdraget definieras huvudsakligen av styrdokument och förordningar. Vad är styrande uppgifter, knutna till bedömning och
betygssättning? Dessutom är skolor ålagda att definiera sitt uppdrag. Graden av ansvar definierar uppdrag och svenska lärare har
ett ansvar för betygsfrågor som i andra länder delas av fler aktörer, så som censorer och externa examina osv. I Norge och Danmark bedöms eleverna externt i slutet av grundskola och gymnasium. Kvalitativ beskrivning är i dag en del av det kontinuerliga
bedömningsuppdraget men också i motiveringar för betyg. Centralt för bedömningsuppdrag är även frågan om bedömningars
funktioner.
Bedömningskompetens
Lärarutbildningen har enligt Högskoleverket länge saknat en
stark tradition av bedömningskompetensutveckling. I dag är det
tydligare framskrivet och i den kommande utbildningen är området prioriterat ytterligare. Frågan är hur kompetenser inom bedömning skall förstås. Inom språkbedömning omtalas denna
kompetens som ’assessment literacy’, (Taylor, 2009) det som innefattar både monitorering, bedömningskonstruktion och feedback. Bedömningskompetens innebära på ett plan hur uppdraget
hanteras, på ett annat hur uppdraget uppfattas; know-how och
know-that. Kompetens hänger samman med formell utbildning
och informellt lärande i praktiken.
Bedömningspraktik
Detta begrepp är mångfacetterat. Lärares bedömningspraktik är
riktad inåt mot elevens lärande och utvärdering av den egna undervisningen. Den är också inbäddad i externa anspråk, för måluppfyllelse och utvärdering. De externa och interna funktionerna
krockar inte sällan. Dessutom har internationella utvärderingar
fått större utrymme (PISA, PIRLS, TIMMS). Klassrummet kan
ses som en bedömningspraktik, där feedback sker dagligdags i
informella som formella former. Dessutom är explicita bedömningstillfällen, ”skarpa lägen”, en annan form av bedömningspraktik. Min avhandling fokuserar den explicita praktiken.
Referenser
Apelgren, B-M. & Molander-Beyer, M. (2009). Lärande och bedömning – ett språklärarperspektiv. Språkdidaktiska perspektiv. Om undervisning och lärande i främmande språk. Stockholm: Liber AB.
Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over Machine: the power of huvam intuition and expertise in the era of the computer.
Oxford: Basil Blackwell.
Ericsson, et al. ((1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 102,
211-245.
Gearhart et al. (2006). Developing Expertise with Classroom Assessment in K-12 Science: Learning to Interpret Student Work. Interim Findings form a 2-Year Study. Educational Assessment, 11 (3&4), 237-263.
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Paper Delivered at the 2003 ACER Conference
‘Building Teacher Quality’.
Kelly, G. (1963). A Theory of Personality. USA: Norton.
Lundahl, C. & Folke-Fichtelius, M. (2010). Bedömning i och av skolan – praktik, principer, politik. Lund: Studentlitteratur AB.
Oscarson, M. (2009). Bestämning av elevers kunskaper i språk: Hur gör lärarna och vilka är alternativen? I Resultatdialog
2009. Aktuell forskning om lärande. Vetenskapsrådet. Bromma: CM-Gruppen AB.
Taylor, L. (2009). Developing Assessment Literacy. Annual Review of Applied Linguistics (2009) 29, 21-33. Cambridge University Press.
Balansakten bedömning
Svenska språklärares bedömning och betygssättning som uppdrag, praktik och kompetens
Posterhandout
Robert Sjöberg
Göteborgs universitet, CUL:s konferens i Vann 26-27 oktober 2010
Introduktion
I Sverige är betygssättning ett myndighetsuppdrag. Internationellt sett har svenska lärare länge haft ett
unikt ansvar och friutrymme för både formativ och summativ bedömning utan censorer eller externa
examinationer. Därför är betyg en centralare fråga i Sverige än i andra länder. Frågan är vilka
bedömningskompetenser språklärare med olika erfarenhet utvecklar i denna uppdragskontext. Syftet
med avhandlingen är att belysa grader av språkbedömningskompetens i Sverige utifrån ett expertisperspektiv, något som tidigare inte gjorts.
“Clearly the need for teacher assessment expertise is well established, yet far less is known about the ways that
teachers develop the expertise.” (Gearhart et al., 2006:238)
Bakgrund
Bedömnings– och betygsfrågor har fått en framträdande roll i politik, media och forskning p.g.a. de
anspråk som ställs på skolors måluppfyllelse. Problematiseringar av kunskapsbedömning emanerar
bl.a. från en förändrad epistemologisk diskurs som betonar processer och kontexter, en diskurs som
har konsekvenser för hur kunskap ”mäts”. Svenska språklärares bedömningsuppdrag bör betraktas ur
ett europeiskt perspektiv. Språklig kompetens är i EU betydelsefullt för samarbetet, och målet är två
främmande språk per medborgare. Bl.a. har en referensram för språkundervisning och bedömning
utarbetats, Common European Framework of Reference (CEFR). European Association for Language
Testing and Assessment, en fristående organisation, har på vetenskaplig grund utvecklat principer för
god bedömningspraxis för lärarutbildning, lärare och testutvecklare. I denna politiska, lingvistiska,
pedagogiska och vetenskapliga kontext verkar svenska språklärare i dag. Projektet ’Lärarens utvidgade
bedömarroll’ (LUB), har undersökt språklärares användning av olika bedömningsformer, speciellt
självbedömning, kamratbedömning och portfolio. De konstaterar att mer traditionella
bedömningsformer fortfarande är förhärskande (Oscarson, 2009; Apelgren & Molander Beyer, 2009).
Syfte
Syftet är att undersöka hur svenska språklärare med olika lång erfarenhet av bedömnings- och
betygssättningsuppdrag i åk 9 och gymnasieskolans åk 1 tänker om och balanserar uppdragen,
företrädesvis bedömning av elevers skrivproduktion genom analys av två intervjuer och en rad
lärarbedömningar. Fokus är hur olika erfarna lärare bedömer interna (egenkonstruerade) och externa
uppgifter, av egna och andras elever vid två tillfällen. Syftet är att se hur olika erfarna lärares
kompetens framträder och eventuellt utvecklas under och efter arbete med bedömningar och
tillhörande metod.
Teori
Lärandeprocesser beskrivs inom expertisforskning som vägen från novis till expert (Dreyfus &
Dreyfus, 1986). Forskningen talar om ’Expert Performance’, det karaktäristiska för erfaren utövare
inom en domän. Idén om tydligt stadier har ifrågasatts, forskning visar dock att personer som uppvisar
effektivt och gott ’handlag’ inom en domän är mer involverade i målfokuserade aktiviteter under
längre tid, där huvudsyftet är att förbättra utförandet. ’deliberate practice’, dvs. genomtänkt praktik
(Ericsson et al., 1993). Centralt är att många ’experters’ aktiviteter är automatiserade, tyst kunskap.
Hattie (2003) skiljer på expertlärare och erfarna lärare på tre punkter: utmaning, djupinlärning och
bedömning/feedback. De har en annan ‘monitor’, vilket ger en annan feedback. Olika feedbacksformer
ger olika lärandeeffekt. Vidare utgår jag ifrån George Kellys teori (1963) om Personal Construct
Psychology (PCP). Den behandlar i stort frågan om hur människor skapar mening av sin tillvaro. Han
menar att människors ’constructs’ är deras sätt att konstruera sin omvärld. Kelly utvecklade också en
metod som möjliggör forskare att fånga personliga teorier, ’constructs’. Forskning i Kellys kölvatten
går bl.a. under beteckningen ’Teacher thinking’.
Metod
Inledningsvis görs semistrukturerade intervjuer om lärares bedömnings- och betygssättningsuppdragen. För den avslutande intervjun används Kellys teorier. Kellys tekniken inom PCP går under
’The repertory grid technique’, ungefär repertoarmatris. Tekniken har visat sig fruktbar i belysning av
expertis, tyst kunskap till skillnad från enbart återgiven bild av den egna praktiken i traditionella
intervjuer. Lärare ombeds göra både muntliga och skriftliga bedömningar kring elevuppsatser. Lärares
muntliga bedömningar görs utifrån ’think-aloud protocol’ (Ericsson et al., 1993) kring elevtexter.
Lärarnas skriftliga bedömningar för formativt och/eller summativt syfte är centralt. I Skolverkets
beskrivningar av uppdraget står att läsa om information till elever och föräldrar om kunskapsutveckling. Uppdraget konkretiseras genom IUP och utvecklingssamtal, fenomen tillkomna efter
Lpo94 och Lpf94. Feedback är därmed en aspekt av bedömningskompetensen som undersöks här.
Lärare kategoriseras enligt antal år i yrket och antal år de har bedömt och betygssatt elevers skriftliga
prestationer i åk 9 respektive åk 1 på gymnasiet. En grupp är lärarstudenter under sista terminen på
lärarutbildningen, en andra grupp är lärare med ca 5 år i yrket och en tredje grupp är lärare med ca 10
års yrkeserfarenhet.
Begrepp
Bedömningsuppdrag
Uppdraget definieras huvudsakligen av styrdokument och förordningar. Vad är styrande (lagstadgade)
uppgifter, knutna till bedömning och betygssättning? Skolor är även ålagda att definiera sitt uppdrag.
Svenska lärare har ett ansvar för betygsfrågor som i andra länder delas av fler aktörer, så som censorer
och externa examina osv.
Bedömningskompetens
Inom språkbedömning omtalas denna kompetens som ’assessment literacy’, (Taylor, 2009) det som
innefattar både monitorering, bedömningskonstruktion och feedback. Bedömningskompetens innebära
på ett plan hur uppdraget hanteras, på ett annat hur uppdraget uppfattas; know-how och know-that.
Kompetens hänger samman med formell utbildning och informellt lärande i praktiken.
Bedömningspraktik
Detta begrepp är mångfacetterat. Lärares bedömningspraktik är riktad inåt mot elevens lärande och
utvärdering av den egna undervisningen. Den är också inbäddad i externa anspråk, för måluppfyllelse
och utvärdering. De externa och interna funktionerna krockar inte sällan. Klassrummet kan ses som en
bedömningspraktik, där feedback sker i informella och formella sammanhang. Dessutom är explicita
bedömningstillfällen, ”skarpa lägen”, en annan form av bedömningspraktik. Min avhandling fokuserar
den explicita praktiken och inte oanmäld, outtalad bedömning.
Avslutande kommentar
Bedömning och betygssättning är kärnverksamheter i skolan. I Sverige har lärare det fulla ansvaret,
vilket just gör lärarna till nyckelpersoner. Hur balansakten i det svenska uppdraget inverkar på
utvecklandet av bedömningsexpertis vet vi lite. Hur skiljer sig språklärare med olika bedömningserfarenhet i utförande och uppfattning – en fråga om uppdrag, kompetens och praktik?
Referenser
Apelgren, B-M. & Molander-Beyer, M. (2009). Lärande och bedömning – ett språklärarperspektiv. Språkdidaktiska perspektiv. Om
undervisning och lärande i främmande språk. Stockholm: Liber AB.
Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over Machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford:
Basil Blackwell.
Ericsson, et al. ((1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 102, 211-245.
Gearhart et al. (2006). Developing Expertise with Classroom Assessment in K-12 Science: Learning to Interpret Student Work. Interim
Findings form a 2-Year Study. Educational Assessment, 11 (3&4), 237-263.
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Paper Delivered at the 2003 ACER Conference ‘Building
Teacher Quality’.
Kelly, G. (1963). A Theory of Personality. USA: Norton.
Lundahl, C. & Folke-Fichtelius, M. (2010). Bedömning i och av skolan – praktik, principer, politik. Lund: Studentlitteratur AB.
Oscarson, M. (2009). Bestämning av elevers kunskaper i språk: Hur gör lärarna och vilka är alternativen? I Resultatdialog 2009. Aktuell
forskning om lärande. Vetenskapsrådet. Bromma: CM-Gruppen AB.
Taylor, L. (2009). Developing Assessment Literacy. Annual Review of Applied Linguistics (2009) 29, 21-33. Cambridge University Press.
A study focused on ICT in Primary School teaching
and technical artefacts as integrated tools in reading and
writing processes.
Anne Öhman
Annei@chalmers.se
Doctoral Student at University of
Gothenburg
Abstract
The Swedish society today includes technical artefacts and in Swedish schools the number of computers has increased during the
last decade. Teachers are more and more using computers in daily
teaching even in Primary Schools. Therefore more research is
needed to identify how teachers and learners organize and integrate the use of interactive technologies, as they become embedded in classroom practise.
The big challenge for every society is
to create good schools where children
become successful learners, confident individuals and
responsible citizens.
Teachers have the opportunity to bring
learning to pupils life, raise aspirations
and help children meet challenges of today and tomorrow.
The ignorance of ICT,
Information and Communications Technology, in teaching involves a danger of
creating a wide gap between technical artefacts used in a modern
society. For that reason there is important
to create school communities that is not
separated from the world outside otherwise the differences may get to wide.
Thinking and Learning through
reading and writing skills in
Primary Schools
In the development of the child as a social
being, language has a central role. Language can also been seen as the main
channel through which patterns of living
are transmitted to the child and thorough
which they learn to act as a member of a
society (Halliday, 1978).
My intended study will focus on how computers or other technical
artefacts are used in daily teaching in Primary School and what
skills the pupils may develop when computers, or other technical
artefacts, are integrated tools in reading and writing processes.
Hopefully the result will be conducive to bring more knowledge into the field of research and that teachers will find challenges in using new methodologies in Primary School teaching.
From an international view
Swedish Schools are
proportionately well equipped (European commission, 2006.) Swedish teachers also have a
high ICT competence, by comparison to other
countries in the European Union, although the
teachers in Sweden are more sceptical to appropriate ICT in their school practises. Teacher’s
approaches to how they plan and deliver lessons
using ICT can be affected by their poor
knowledge, values and beliefs concerning the
role of technology in education (Cox and
Webb, 2004).
In Sweden 88% of the citizens have access to
the Internet at home and in principle all children have a good access to the net. In the Swedish education system, all pre-schools and
schools in Sweden have access to IT and Internet but there are quite big differences of school
priority in computer use and also a strong distance in how integrated the technical artefacts
are in teaching (Swedish National Agency for
Education, 2010).
References
Cox, M.J. &Webb, M. (Eds) (2004). An investigation of the research evidence
relating to ICT pedagogy. In: ICT research bursaries: a compendium of research
reports.DfEs/Becta. Pp.52-55. http://www.becta.org.uk/
page_documents/research/bursaries_report.pdf
European committee, 2006. Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006
Gee, J.P. & Green, J.L 1998 Discourse analysis, learning and social practice: A methodological study. Review of Research in Education, 23, 199-169
Halliday M.A.K (1978) Language as Social Semiotic. The Social Interpretation
of Language and Meaning. London: Edward Arnold
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1995). Ethnography: Principles in practice.
London, New York: Routledge
Swedish National Agency for Education, 2010-04-09 Dnr 74-2007:3775
World Internet Institute, 2008. Unga svenskar och Internet i Redovisning
av regeringsuppdrag 2009-08-28 Dnr 84-2009:3780
The aim and purpose of this study is to explore learning, in the
form of linguistic development, in Primary School teaching when
ICT is integrated in the process.
Research methods
This study will attempt to have an ethnographic approach
(Hammersley & Atkinson, 1995), where observations, video recordings, field notes and formal and informal interviews will be utilized
Research questions:
What happens when ICT become integrated tools in reading for the purpose to describe and analyse the pedagogical settings that
and writing
the pupils participate in and the learning outcomes when ICT is inprocesses in Primary School teaching?
tegrated.
What skills may these learners develop and in what way can
ICT transform
My role as a researcher will be to be a participant in the daily classclassroom activity?
room work and to get the view of what happens when ICT is integrated in teaching.
Knowledge is constructed and reconstructed as
members of a community bring together their
respective experiences, local knowledge, and ways
of being (Wells, 2000).
Anne Öhman Annei@chalmers.se
2010-10
ICT- to be or not to be?
A study focused on ICT in Primary
School teaching and technical artefacts
as integrated tools in reading and
writing processes.
Abstract: The Swedish society today includes
technical artefacts and in Swedish schools the
number of computers has increased during the
last decade. Teachers are more and more
using computers in daily teaching even in
Primary Schools. Therefore more research is
needed to identify how teachers and learners
organize and integrate the use of interactive
technologies, as they become embedded in
classroom practise.
My intended study will focus on how
computers or other technical artefacts are
used in daily teaching in primary school and
what skills the pupils may develop when
computers, or other technical artefacts, are
integrated tools in reading and writing
processes. Hopefully the result will be
conducive to bring more knowledge into the
field of research and that teachers will find
challenges in using new methodologies in
primary school teaching.
Literacy can be viewed as literate actions that
members of groups take as they engage with texts
in everyday life. Literacy involves more than just
reading and writing texts, but rather entails actions,
beliefs, values social practices, and identify
formation (Gee& Green 1998).
The learning of individuals is situated in the
cultural practices and norms of a relevant
community, a community that changes over time as
members are taking actions to change the social
knowledge, norms, and practises.
A central mediating feature of these communities is
language.
The big challenge for every society is to create
good schools where children become successful
learners, confident individuals and responsible
citizens. Teachers have the opportunity to bring
learning to pupil life, raise aspirations and help
children meet challenges of today and tomorrow.
The ignorance of ICT, Information and
Communications Technology, in teaching, involves
a danger of creating a wide gap between technical
artefacts used in a modern society. For that reason
there is important to create school communities that
is not separated from the world outside otherwise
the differences may get to wide.
In Sweden 88% of the citizens have access to the
Internet at home and in principle all children have a
good access to the net. Today every third threeyear-old child and every second five-year-old child
have started to use the Internet (World Internet
Institute, 2008). From the age of twelve children
use the Internet more than their parents. In general
Swedish pupils use the Internet 14 hours a week
and of those one hour is used in school (ibid).
In the Swedish education system, all pre-schools
and schools have access to IT and Internet but there
are quite big differences.
In schools financed by the local government there
are in general six pupils by one computer compared
to private schools whit a number of 4,5
pupils/computer (Skarrin, T. 2009).
From an international view Swedish schools are
proportionately well equipped (European
commission, 2006.) Compared to the European
countries Sweden shows better results in computer
access and the use of ICT in teaching. Although the
use of ICT integrated in teaching and learning
processes are relative low.
ICT is primarily used as an administrative tool
(documenting student results, student attendance
and parent contacts). ICT is less used as a tool to
support traditional subjects, computer- based
learning and more seldom creations of
presentations or use of digital resources as e.g.
Multimediabyrån, Lektion.se (ibid).
The report from the European Committee shows a
close connection between the individual teachers
ICT competence and the vision of teaching
possibilities by using ICT. Swedish teachers have a
high ICT competence by comparison to other
countries in the European Union although the
teachers in Sweden are more sceptical to
appropriate ICT in their school practises than in
other European countries. Many teachers consider
that teaching material on the Internet is of a low
standard (European Committee, 2006).
that is due to the fact of the child motivation. In
first stage in primary school, grade three, the pupils
use technical artefacts, i.e. computers, in different
ways. There are big differences of school priority in
computer use and also a strong distance in how
integrated the technical artefacts are in teaching
(Swedish National Agency for Education, 2010).
The aim and purpose of this study is to explore
learning, in the form of linguistic development, in
Primary School teaching when ICT is integrated in
the process.
Research questions:
What happens when ICT become integrated
tools in reading and writing processes in
Primary School teaching?
What skills may these learners develop and in
what way can ICT transform classroom
activity?
Teacher’s approaches to how they plan and deliver
lessons using ICT can be affected by their poor
knowledge, values and beliefs concerning the role
of technology in education (Cox and Webb, 2004).
In Sweden there has been, and still is, a quite
intensive discussion of the ICT implementation and
in what way the computers will be used in the daily
education in primary school. In secondary school
(13-16 year old students) quite many compulsory
schools are involved in the project, one to one – one
laptop to each student, which is initiated by the
Swedish government in purpose to implement and
integrate ICT in Swedish education.
Together with the main questions above the study
also intend to observe how teachers appropriate
ICT in the classroom practise and what methods are
used in teaching when computers or other technical
artefacts are integrated.
Thinking and Learning through reading and
writing skills
In the development of the child as a social being,
language has a central role. Language can also been
seen as the main channel through which patterns of
living are transmitted to the child and thorough
which they learn to act as a member of a society
(Halliday, 1978). During Primary School it is of
high importance for the child to develop reading
and writing skills. When a pupil is in the process of
developing reading and writing skills, you can
discern different steps in progress.
My role as a researcher will be to be a participant in
the daily classroom work and to get the view of
what happens when ICT is integrated in teaching.
When students work collaboratively in small
groups, ICT can be used effectively to support talk
and improve discussion (Higgins, 2003). There are
also strong connections between ICT and student
motivation if ICT and technical artefacts are used in
a way that promote differences in learning as;
individual work, group work or whole- class
teaching (ibid).
Computers are used in some pre-schools in Sweden
but there is a big difference in how they are used;
Research methods
This study will attempt to have an ethnographic
approach (Hammersley & Atkinson, 1995), where
observations, video recordings, field notes and
formal and informal interviews will be utilized for
the purpose to describe and analyse the pedagogical
settings that the pupils participate in and the
learning outcomes when ICT is integrated.
References
Cox, M.J. &Webb, M. (Eds) (2004). An investigation of the research evidence relating
to ICT pedagogy. In: ICT research bursaries: a compendium of research
reports.DfEs/Becta. Pp.52-55.
http://www.becta.org.uk/page_documents/research/bursaries_report.pdf
European committee, 2006. Benchmarking Access and Use of ICT in European
Schools 2006
Gee, J.P. & Green, J.L 1998 Discourse analysis, learning and social practice: A
methodological study. Review of Research in Education, 23, 199-169
Halliday M.A.K (1978) Language as Social Semiotic. The Social Interpretation of
Language and Meaning. London: Edward Arnold
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1995). Ethnography: Principles in practice. London,
New York: Routledge
Higgins, S. (2003). Does ICT improve learning and teaching in schools? A
professional user review of UK research taken for the British Educational Research
Association (BERA) BERA.
http://www.bera.ac.uk/publications/pdfs/ICT%20PUR%20MB%r-f-p%201Aug03.pdf
Skarrin, T. 2009, Tillgång, användning och kompetens kring IT I skolan. Metamatrix.
Rapport
Swedish National Agency for Education, 2010-04-09 Dnr 74-2007:3775
Wells, G. 2000 Dialogic inquiry in education, Building on the Legacy of Vygotsky. In
C.D.Lee&P.Smagorinsky (Eds.) Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry. Cambridge: Cambridge
University Press.
World Internet Institute, 2008. Unga svenskar och Internet i Redovisning av
regeringsuppdrag 2009-08-28 Dnr 84-2009:3780
Namn
Bigsten, Airi
Teachers' justifications when choosing ethical values.
Dafgård, Lena
Tillämpning av video i nätbaserade kurser i högre utbildning
Dahl, Marianne
Barns sociala liv på fritidshemmet
Godhe, Anna-Lena
Creating multimodal texts within the context of schooling
Hansson Stenhammar, Marie- Lärprocessens estetik. Vad är det?
Louise
Hyltegren, Gunnar
Målens mening och grund - om kunskapsmålen som verktyg
för betygsättaren.
Lilja, Annika
Trustful educational relationships in school
Magnusson, Maria
Att förstå grafiska tecken för kommunikation
Möller, Åsa
Social and Cultural Norms in the Content and Instruction of
Schooling
Nordholm, Daniel
Bedömning och betyg. Lärares lärande och kompetens inom
området.
Rinne, Ilona
Vad talar de om? En livsvärldsfenomenologisk studie av
betygssamtal
Samuelsson, Katarina
Lärarkulturer och elevprogression
Schwartz, Anneli
De gör ett schema. Vad vi ska göra och så, sen vi går efter
det
Sotevik, Solveig
VideoPaper - En länk mellan lärarutbildning och profession.
Tallvid, Martin
ONE-TO-ONE. A model for transformation of ICT-use in
Swedish schools?
Thörner, Agneta
Barns kreativitet i förskola - en utgångspunkt för min
avhandlingsstudie
Tyrén, Lena
Vi får ju inte riktigt förutsättningarna för att genomföra det
som som vi vill” . En studie om skolutveckling med stöd av
aktionsforskning
Wyndham, Anna-Karin
Fostran med förhinder. En studie om värdeöverföring och
kritiskt tänkande i gymnasieskolans klassrumspraktik.
AIRI BIGSTEN
airi.bigsten@ped.gu.se
of Gothenburg
www.cul.gu.se
Introduction
The moral dimension of teaching is the topic of this study.
To increase an understanding of what it means to nurture children
in pre-school three aspects are studied; preschool seen as a moral
Method
I made video recordings of interactions
between children and teachers in preschools. One teacher at a time was observed. After reviewing the video for each
teacher, I identified short video clips in
which I thought they could be seen to be
nurturing children to express and understand certain values. The teachers and I
together watched these clips, one clip at
the time. The teacher was then interviewed about the motives for her actions
evident in the video clip. There were two
questions that were important in these interviews. The first was about what was
important for children to learn and why
it was important that they learn just that
practice, the task to nurture and how teachers understand the
task .
Tentative results
Tentative results show that teachers’ justifications when choosing
ethical values can be understood according to four themes:
Important concepts
x
x
x
x
Life – world (Merleau – Ponty, 1962 &
Schutz, 1976)
The lived body
Relevance structure
Intersubjectivity
Otherness
Discipline
Existence
Future
In the teacher’s reasoning about their motives there are also three
themes you find throughout those four themes mentioned above.
* Responsibility
* Justice
* Moderation
Purpose
The overall aim of the study is to
increase knowledge of about morality,
that is, what ethical values and standards
are apparent when nurturing children in
an educational context, the preschool.
The intention is to understand teachers’
experiences of nurturing as set out in the
interaction with children and the teachers
reasoning about these interactions.
*
*
*
*
Foto: Johan
Winborg
J essica describes what happens
( = J ustice)
” want
In preschool, there are children that would
more and
like to be with a teacher all the time Jessica
tells. During the free play children ask
more
teachers sometimes if they can do someattention”
thing together. According to Jessica some
children want more and more attention
when you have played with them for a while. After being with a
girl for a while, Jessica told her that now she must do something
else. The girl wanted to go with the teacher but she was stopped
because ………………………………………………………..
”gets
all attention
at
home”
Because
”She is the only child (in her family) so she
gets all attention at home by her mother and
that .. I suppose that is the case in families
with only one child .. they are always in the
center of attention, at once and all the time.
This kind of life does not exist. You .. should
learn that sometimes it is my turn to do something and sometimes it's others' turn to do
something .. yeah .. difficult to explain sometimes. We should share the space/attention.
Each child is supposed to share the space/
attention. One child can not take all the space/attention.”
J essica justifies her own actions
The reason why teachers can not give all space/attention to just one child is a question of seeing all children and stimulating
their needs argues Jessica. It is also about learning, sometimes it's my turn, and sometimes someone elses.
Conclusions ?
As mentioned before the results presented abova are tentative. The intention is to continue the
analysis to get an deeper understanding of
teachers’ experiences of nurturing in preschool.
At this stage of the analysis it is impossible to
draw any conclusions. But it is possible to say
that there are a lot of dilemmas for teachers
to deal with when choosing ethical values.
- i nätbaserade kurser i högre utbildning
LENA DAFGÅRD
lena.dafgard@ituniv.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Inledning
Video, som omfattar många olika former, har länge använts inom
utbildning. Dagens teknik med bl.a. Internets resurser ger nya möjligheter att både ta del av kursinnehåll och kommunicera med ljud
och bild med lärare och kurskamrater varifrån som helst för den
snabbt växande gruppen distansstuderande. Men vad vet vi
egentligen om användningen av video? Eftersom video förutspås
öka till att utgöra 90 % av internettrafiken 2013, är tillämpningen av
video i nätkurser i högre utbildning ett viktigt forskningsområde.
Varför använda video?
Resultat
Fortbildade lärare använder video mer
Några exempel på argument för användning av video i undervisningen är att
kommunikation är multimodal, olika medier behövs som komplement, video ger
möjlighet till multipla kanaler, är särskilt
effektivt för praktiska färdigheter m.m.
Hur mycket används olika typer av video?
De tre vanligaste typerna av video är: 1). Video som läromedel 2).
Webbkonferens/desktopkonferens och 3). Videoinspelade undervisningssituationer. Minst frekvent är Videokonferens/telebild och Video som
verktyg för lärande, som är lite vanligare. Video som inte är speciellt
producerat för pedagogiska syften har en mellanställning mellan vad
som är mest respektive minst vanligt.
I studien har också undersökts om lärarna har deltagit i någon
fortbildning inom distansutbildningsområdet. Resultatet har kategoriserats i två grupper: lärare med fortbildning, dvs. deltagande i
mer än en veckas fortbildning och ej fortbildning, dvs. övriga.
Presentation av undersökningen
En riksomfattande studie, med syfte att
kartlägga tillämpningen av olika typer av
video i nätbaserade kurser inom högre
utbildning i Sverige, genomfördes hösten
2009. Bl.a. omfattning, användningssätt,
samt argument för och emot video i
undervisningspraktiken har undersökts i
studien.
Tabell 1: Användning av olika typer av video.
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
38,4
32,1
31,7
21,5
15,2
17,0
iVideobaserade läromedel - specifikt producerade för pedagogiskt syfte, t.ex. utbildningsprogram, instruktionsfilmer
och utbildningsvideo
iVideomaterial som inte är producerat för pedagogiska syften, t.ex. underhållningsfilmer, videodokumenterade händelser
och nyhetsprogram
iVideoinspelade undervisningssituationer, t.ex.
inspelade föreläsningar, seminarier och
laborationer
Video för tvåvägskommunikation:
iVideokonferens/telebild
iWebbkonferens/desktopkonferens
samt
Video som verktyg för lärande, t.ex. att göra
videoproduktioner, filma studenter eller
dokumentera händelser.
En webbaserad enkät skickades ut till de
ca 1.450 lärare, som undervisade på distanskurserna på www.studera.nu under
vårterminen 2009.
Svarsfrekvensen var ca 50 % och resultatet omfattar ca 850 unika kurser/
program fördelade på 26 lärosäten.
Förutom kurs/programrelaterade frågor,
har bakgrundsfaktorer för lärarna beträffande kön, ålder, erfarenhet av samt ev.
fortbildning inom distansutbildningsområdet samlats in.
50,0
43,6
40,3
45,0 36,6
37,6
40,0
30,2
28,9
35,0
27,0
30,0
21,4
19,8
25,0
18,3
15,8
20,0
14,2
15,0
10,0
5,0
0,0
Ejfortbildning
Fortbildning
Användning
avolika
typerav
video
Resultatet visar att också lärare med mer än en veckas fortbildning, använder alla typer av video mer än lärare med mindre
fortbildning eller ingen fortbildning alls. Sammanfattningsvis visar resultatet att lärare som har erfarenheter eller har fått fortbildning inom distansutbildningsområdet använder video mer.
Metod
Video kan kategoriseras på olika sätt men
följande kategorisering har valts för de
olika undersökningsområdena i studien:
Video för envägskommunikation:
Tabell 3: Jämförelse beträffande användning av olika typer av video för lärare
med fortbildning respektive lärare utan fortbildning.
Erfarna distanslärare använder video mer
Lärarna har svarat på hur länge de har undervisat på distans och
hur många kurser de har haft. Utifrån svaren har en klassificering
i två grupper gjorts; experter, dvs. lärare med minst tre års erfarenhet och undervisning i minst 6 distanskurser/program och
noviser, dvs. övriga.
Tabell 2: Jämförelse beträffande hur mycket av olika typer av video experter
respektive noviser använder.
50,0
42,9
45,0
39,0
37,0
40,0 33,5
35,0
26,1
24,6
30,0
21,7
21,3
19,5
25,0
18,5
20,0
14,6
11,7
15,0
10,0
5,0
0,0
Noviser
Experter
Resultatet visar att lärare, som ingår i ”expertgruppen”, använder
alla typer av video i studien mer än ”noviserna”, med undantag
för video som inte är producerat för pedagogiska syften, där
skillnaden är marginell.
Diskussion
Användningen av video är enligt undersökningens resultat relativt begränsad. Om man jämför
med en studie i USA år 2000-2001, var institutionernas vanligaste kommunikationssätt i distanskurser följande:
i 51
% använde tvåvägskommunikation med video
och ljud.
i 41 % använde envägskommunikation i form av
inspelad video.
i 43 % använde synkron datakommunikation.
Referenser
Donkor, F. (2010). The comparative instructional effectiveness of printbased and video-based instructional materials for teaching practical skills
at a distance.
Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine: the power
of human intuition and expertise in the age of the computer. Oxford:
Basil Blackwell.
Johanson, M. (2003). Supporting video-mediated communication over the
Internet. Göteborg: Chalmers tekniska högskola.
Kinchin, I. M., Cabot, L. B., & Hay, D. B. (2008). Visualising expertise: towards an authentic pedagogy for higher education.
Teaching in Higher Education, 13(3), 315 - 326.
Kress, G. (2010) Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge.
Shepard, S. (2002). Videoconferencing demystified : making video services
work. New York: McGraw-Hill.
Simonson, M. R., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S.
(2009). Teaching and learning at a distance: foundations of distance
education. Boston: Allyn & Bacon.
Dippe, G., & Zackrisson, D.-E. (2006). Den närvarande läraren.
En rapport om SÄL 2004. UFL-rapport (Vol. Nr 2006:01).
Göteborg: Utbildnings- och forskningsnämnden för
lärarutbildning.
http://techworld.idg.se/2.2524/1.289521/cisco-videodominerar-inom-tre-ar (hämtad 2010-02-10).
Det är ca 10 år sedan och möjligheterna att distribuera video har ökat kraftigt sedan dess. Idag
är studenterna en heterogen grupp med skiftande behov. Det är därför viktigt att kunna erbjuda en varierad multimodal studiemiljö, där
t.ex. olika typer av video ingår som en del.
Studien visar att erfarenhet av och fortbildning
inom distansutbildningsområdet påverkar användningen av video. Även annan forskning visar att användning av IKT påverkas av lärarnas
kompetens.
->:??;/5-8-85B<Ì2>5@50?41991@
!E2@1
!@A051:??E2@1Ê>-@@B5::-7A:?7-<;9.->:??;/5-8-85B<Ì2>5@50?41991@;7A?>57@-?018?9;@
<>-7@573191:?7-<1>?;9?;/5-87;:?@>A7@5;:0Ê>2Ú>4-:085:3-B910819?7-<Ê>-B?Ê>?758@5:@>1??1018?
9;@.->:?-885-:??7-<-:015:;9;/49188-:01<>-7@573191:?7-<1>?;92>-9@>Ê01>Ê>A@ÚB1>?@A01>-?
31:A?-?<17@1>?;92>-9@>Ê01>501;857-<>-7@573191:?7-<1>:-Ú86-:012;>?7:5:3?2>Ì3;>?@Ì>52;7A?
P
P
P
P
$587-<>-7@573191:?7-<1>2>-9@>Ê01><Ì2>5@50?41991@;/4B-07->-7@Ê>5?1>->01??-
$587--885-:?1>2>-9@>Ê01>5<>-7@573191:?7-<1>:-;/4B-07->-7@Ê>5?1>->01??-
A>2Ú>4-:08->.->:1:@588@>Ê01@588>1?<17@5B1?7E00->?5:--885-:?1>
$587-31:A?-?<17@1>7;991>@588A@@>E/75<>-7@573191:?7-<1>:-
1@;0
!@A051:4->1:1@:;3>-Ň?7-:?-@?Ê8@->.1@14->.10>5B5@?<Ì1@@2>5@50?419A:01>ȍ9Ì:-01>-@-.1?@Ì>-B
2Ê8@-:@1/7:5:3->2>Ì:018@-3-:01;.?1>B-@5;:1>;/45:2;>9188-?-9@-8Ú>-@@@;87-;/42Ú>?@Ì.->:??;/5-8-85B
<Ì2>5@50?41991@-:BÊ:0?018->-B%1:31>?ȇȏȏȎ?;/5-8-@1;>5;98Ê>-:010Ê><>-7@573191:?7-<1>Ê>1@@?Ê@@
-@@2Ú>?@Ì4A>9Ê::5?7;>?7-<->91:5:35?5:@588B->;Ú>-@@@;87-;/42Ú>?@Ì0131:A?-?<17@1>?;92>-9@>Ê01>
-:BÊ:0?.13>1<<2>Ì:%1:31>?ȇȏȏȎ-1/4@1>?ȈȆȆȍ-B51?ȈȆȆȉ;/4ł;>:1?ȇȏȏȉ@1;>1@5?7-50Ï1>
>18595:Ê>->1?A8@-@
:-8E?1:4->31:1>1>-@2E>-?7580-<>-7@573191:?7-<1>885-:?1>2Ú>17;991>5:;9?-9@853-
<>-7@573191:?7-<1>1??-?75861>?53Ì@@5887->-7@Ê>B5871@2Ú>12-881>4Ê:3-?-99-:9105B5871:
<>-7@573191:?7-<-885-:?1:Ê31>>A9885-:?1>:-B->51>->.1@>Êņ-:01Ú<<1:41@
?8A@1:41@857?;95
B->-7@5341@0Ê>B5??-2>-9?@Ì>?;9@19<;>Ê>-;/4-:0>-.1?@Ê:053-ÚB1>@50$50->12>-97;991>-@@01@
Ê>2A88@9Ú6853@-@@3Ú>-3>Ê:?ÚB1>?7>50-:01:31:;9-@@2Ú>4-:08-@5882Ê8853@@588@>Ê01@5881:-885-:?51:
-::-:<>-7@573191:?7-<Ê:01:9-:B-:8531:5:3Ì>5<>-7@573191:?7-<1:?018-01>1<1>@;->?71>ÊB1:
1@@31:A?->.1@1?;9;2@-7>1@?->7>5:301@?;9.1@>-7@-??;9ŉ5/753@1881><;6753@;/7Ň::?1D19<18<Ì
<>-7@573191:?7-<1>0Ê>3>Ê:?ÚB1>?7>50-:01:Ê>9Ú6853-817->;/4-7@5B5@1@1>7-:01@?;9.1@>-7@-??;9
<;6753@3Ú>-?ŉ5/753@910-:01@;9BÊ:0-2Ú>4Ì88-:01@5:@12Ú>17;991>50-@-
->5-::1-489->5-::10-488:A?1
;7@;>-:05<10-3;35?7@->.1@1Ú@1.;>3?#:5B1>?5@1@
The situated practice of making multimodal texts, in the
shape of digital stories, within the context of uppersecondary language education is in focus in this study.
Anna-Lena Godhe
anna-lena.godhe@svenska.gu.se
of Gothenburg
www.cul.gu.se
Introduction
To create multimodal texts within the context of schooling is still
something of a novelty for many upper-secondary school pupils.
To watch, and sometimes also produce, short films outside of
school is however an activity which many youngsters engage in.
In this study pupils, at upper-secondary school level, have been video recorded while making multimodal texts during lessons in
Swedish or Swedish as a second language, in order to closely study
and analyze the emerging practice of creating multimodal texts
within the context of schooling.
Objective
The aim of the study is to analyze how
multimodal texts are constructed in interaction between students.
What does the activity of creating a multimodal story entail in the situated practice of language education? How are the
resources added by the multimodal text,
such as images and sound, used by the
students? How does the story develop in
dialogue between students? What is negotiated in the interaction?
The study is situated within a theoretical framework based on a
socio-cultural perspective on learning where learning and cognition is thought of as something which occurs between people
and where hence interaction and the environment in which the
interaction takes place is stressed.
Method
The empirical basis for the analyses consists of video recordings. By using video
recordings it is possible to take into account multimodal aspects of the interaction. If meaning making is considered to
occur in-between people, the use of video recordings will enable an analysis of
such meaning making as it unfolds.
Pair or small groups of students have
been video recorded in four different
classes, while they make their multimodal
texts during lessons in Swedish or Swedish as a second language. Out of the six
groups which have been recorded, the interaction of two groups have been analyzed in detail and these analyses are presented as two case studies.
In the analyses particular attention have
been given to instances where the groups
negotiate what to include in their texts,
both when it comes to language issues
and issues concerning other modes.
In focus in the study are situated, mediated actions where students make use of different mediational means, both material
and intellectual once, such as language, images, sound, computers and the internet. Since the students are making a multimodal
text the concept of multimodality is of importance. Modes are
not analyzed as such, but in how they are used and how they interact. To study the interaction between participants I make use
of concepts developed by Goffman in his micro sociological
work on interaction. To situate the interaction in a broader perspective where the context in which it is embedded is considered, I make use of activity theory.
Case 1— Creating multimodal texts within the
context of schooling
How students make use of the resources added by the multimodal text, such as images and sound, is the focus of analysis in
this case study. In the class where the recordings were made all
students have individual laptops.
The two male students that have been recorded mainly use the
mode of speech to create their multimodal text. They hardly
write down their story at all, instead they tell the story to each
other and their teacher several times. With each re-telling of the
story it changes and evolves. Their speech is accompanied by
gestures and sounds so that the telling resembels an enactment
of the story.
The pupils create their own images by drawing on existing photographs. What they are going to say and the images they create
are developed simultaneously and the different modes are hence
allowed to influence eact other.
Case 2— Co- authors negotiation and positioning in interaction
This case study examines how two female students negotiate
when co-authoring a text in order to decide on both the content
and the form of their text. As the students have different mother-tongues particular interest has been given to explore if and to
what extent this affects the interaction.
The analysis of the interaction reveals how the students position
themselves by using different forms of self-reference. They use
“I” when they voice their personal views and “we” when they
talk about the text they are writing together. “One” is used to
convey what they claim that people in general think or do.
“One” acts as a stepping stone in-between the use of individual
and collective self-references as they move from the content of
the text to general ideas and then on to personal views or vice
versa.
”L2 - can one write hims?
L1 - her him hims hers hims I don´t
bloody know it´s my Swedish
L2 - but later we have to do it right”
Preliminary Conclusions
The two case studies should be seen as dealing with different aspects of the activity of creating a multimodal text within language education. In case 1 the way the students use different
modes when creating their story is in focus. In their interaction
they show that they make use of knowledge from out-of-schoolactivities. The digital story can hence be seen as a boundary object which enables the students to connect different social worlds
as well as overcoming constraints within the school setting.
As the students in case 2 have different mother tongues the focus is on how the categorization of native and non-native speaker affect their interaction. The analysis of their interaction reveals that when the students negotiate the content of their story
they collaborate and build on each other’s suggestions. When negotiating language issues, however, their involvement diverges
and their positions as native speaker and second language speaker dominate their interaction.
- om kunskapsmålen som verktyg för betygssättaren
Gunnar Hyltegren
gunnar.hyltegren@telia.com
Doktorand
www.cul.gu.se
INTRODUKTION
Studiens utgångspunkt är att de kunskapsmål som eleverna skall
uppnå är möjliga att använda som verktyg för den lärare som skall
avgöra om en viss elev skall få betyget Godkänt eller inte. Denna
utgångspunkt kan ses som en förväntan vilken är inbegripen i den
meningsfullhet som gör att målen kan förstås som just ”mål att
uppnå”.
Syfte
Resultat - några exempel
Studiens övergripande syfte är att pröva
den förväntan som är inbegripen i studiens utgångspunkt mot kunskapsmålens
inre och yttre sammanhang* för att se
om den håller streck.
Ämnet svenska i grundskolan
Lärares uppfattningar om kunskapsmål
(kraven är avsedda att fungera som kunskapsmål och ingår därmed i det inre sammanhanget enligt studiens syfte)
(lärares uppfattningar är en del av kunskapsmålens yttre sammanhang enligt studiens syfte)
I och med läsåret 2011/12 kommer ordet krav att användas i
kursplanerna för de olika betygsnivåerna. Nedan återges tre citat
ur Skolverkets förslag till krav för ämnet svenska i grundskolan
(förslaget är den 19 oktober 2010 ännu ej slutgiltigt fastställt).
Avsikten är att sätta fokus på vad som skiljer de olika betygsstegen från varandra. Genom att jämföra textpartier med samma
färg framträder dessa skillnader på ett tydligare sätt.
Vissa av de intervjuade lärarna uppfattade att betygskriterierna
var mål för de olika betygen. Några få uppfattade betygskriterierna som bestämningar av vilka egenskaper som skall bedömas i ämnet/kursen. Den mest utbredda uppfattningen var att betygskriterierna är artbestämningar i form av läroplanernas fyra F, t.ex. att
det för G endast krävs faktakunskaper medan det för VG krävs
både fakta och förståelse, etc. Endast i något fall fanns uppfattningen att ett betygskriterium är en gradbestämning hos kunskapen,
dvs. så som läroplanerna beskriver vad betyg är uttryck för.
Mer precist innebär detta syfte:
1. Att pröva kunskapsmålen som verktyg
i enlighet med studiens utgångspunkt, genom att undersöka de nationella kunskapsmålen så som de är formulerade i
kursplanerna.
2. Att beskriva på vilka sätt kunskapsmålen används genom att intervjua betygssättande lärare.
Exempel: En jämförelse mellan de röda textpartierna ger följande resultat. För betyget E räcker det med att eleven läser ett delvis
varierat urval av böcker. För betyget C krävs mer än ett delvis varierat urval. Här måste eleven läsa ett varierat urval. För betyget A
krävs att urvalet av böcker är både brett och varierat.
Ex. hantera
Ex. läsa
Tillägnar sig
Ex. producera
Stimuleras
Att sträva mot
Eleven anv änder m ed sä kerhet
centra la beg repp samt beskrive r
ty dlig t begreppens inn ebörd och
sam band med a ndra begrepp.
Att kunna
Ex. budskap
Uppfatta
Ex. skeenden
Eleven använder elem entära
begrepp och ger en ungefärlig
innebörd av begreppen.
Att uppnå
Ex. kunskap
3. Att påvisa kunskapsmålens speciella
karaktär genom att undersöka några av
de sammanhang där målen instiftades.
Teori och metod
Studiens teoretiska fundament är fenomenologin (Husserl, Heidegger). De nationella kunskapsmålen behandlas därmed som intentionala objekt. Ett sådant
objekt är alltid på ett eller annat sätt meningsfullt. I denna meningsfullhet ingår
förväntningar om vad som kommer att
påträffas om man dels går närmare objektet (det inre sammanhanget), dels går
ut i dess omgivning (det yttre sammanhanget).
Det inre sammanhanget undersöks utifrån det första syftet enligt ovan.
Det yttre sammanhanget undersöks utifrån det andra och det tredje syftet enligt
ovan.
Eleven anv änder och definierar
med precision och överblick ce ntrala
begrepp sam t förklara r logiskt sam ba nden
me lla n olika begrepp.
Fördjupar
Utvecklar
Göra
Ex. tillämpa
Att ha
Ex. förståelse
Som
gradbestämning
Ex. insikt
Ex. kännedom
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
”Eleven läser ett brett och varierat urval av böcker för ungdomar och vuxna samt texter från andra medier med flyt såväl
högt som tyst. Med automatik anpassar eleven sitt sätt att läsa
efter syftet med läsningen och textens art. Eleven återger centrala och omfattande delar av innehållet eller handlingen.”
Ex. litterär
medvetenhet
Betygskriterium
Ex. språklig
kompetens
Ex. matematik, gymn. -07
Som mål
Ex. svenska, år 9
Eleven gör
enkla analyser
Eleven tolkar och värderar
med originalitet och precision
Ex. förmågan att
använda k unskaper
Som
egenskap
Ex. förmågan att
reflektera
Ex. förmågan att
dra lärdom av
erfarenheter
Som
artbestämning
Ex. initiativtagande
Ex. förmågan att
se konsekvenser
Ex. häckningsk riterier
Ex. kriterier för
medlemskap
Ex. samarbetsförmåga
Ex. diagnoskriterier
Ex. produktivitet
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9
”Eleven läser ett varierat urval av böcker för ungdomar och
vuxna samt texter från andra medier med flyt såväl högt som
tyst. Med säkerhet anpassar eleven sitt sätt att läsa efter syftet
med läsningen och textens art. Eleven återger väsentliga delar
av innehållet eller handlingen.”
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9
”Eleven läser ett delvis varierat urval av böcker för ungdomar
samt texter från andra medier med flyt såväl högt som tyst. Med
viss säkerhet anpassar eleven sitt sätt att läsa efter syftet med
läsningen och textens art. Eleven återger grundläggande delar
av innehållet eller handlingen.”
Ex. lönekriterier
”(avgörande) kännetecken som används
för att fastställa (ngts) tillhörighet
till (viss) typ av företeelse” (NEO)
Samhällskunskap 2 Gymnasiet 2011
(ur Skolverkets arbetsmaterial)
Nedan redovisas två exempel på särskiljande begrepp som Skolverket använt för de nationella betygskraven i ämnet samhällskunskap.
Betyget A. Eleven ”redogör utförligt och nyanserat”
Betyget C. Eleven ”redogör utförligt”
Betyget E. Eleven ”redogör översiktligt”
Betyget A. Eleven ”ger välgrundade och nyanserade argument”
Betyget C. Eleven ”ger välgrundade argument”
Betyget E. Eleven ”ger enkla argument”
* Husserl använder ordet horisont. Min
översättning till ”sammanhang” är avsedd
att underlätta läsarens förståelse.
Några frågor med anledning av resultatet
Har studiens förväntningar om att kunskapsmålen att uppnå kan användas som verktyg av den
betygssättande läraren, för att avgöra om en elev
skall ha betyget Godkänt eller inte, infriats?
Kan en lärare säga, t.ex. till en missnöjd elev, att
”du läser ännu inte ett delvis varierat urval av
böcker för ungdomar, vilket är ett av kraven för
betyget Godkänt i svenska”? Vad gör läraren om
eleven frågar: Var går gränsen mellan ett tillräck-
ligt delvis varierat urval av böcker och ett icke
tillräckligt delvis varierat urval av böcker, den
gräns som jag som elev måste överskrida för att
ha nått ett av kraven för betyget Godkänt i ämnet svenska i slutet av årskurs 9?
Var går förresten skillnaden mellan viss säkerhet, säkerhet och automatik? Hur kommer lärarna att svara på dessa och liknande frågor?
ANNIKA LILJA annika.lilja@ped.gu.se
Gothenburg
Centre for Educational Science and
Teacher Research (CUL)
www.cul.gu.se
A trustful educational relation between the teacher and the
student is fundamental when it comes to the question of what
makes the teaching and learning work in the classroom.
This study is made based upon observations in five
different schools with five different teachers in a municipal
outside a bigger Swedish city.
Background
The teachers
The relation between teacher and student
is something that exists between the two
parts and not within any of them, even
though the relation is asymmetric. Trustful educational relations can be described
as being together, or with the words of
Buber; in-between-being.
i Karen has been a teacher for 30 years. Her students were 10 years old.
One part of the trustful educational relationship is the teacher and pupil having
an exclusive I-you relationship, i.e. one
has a living personal relationship. This is
the opposite to an I-it relationship where
one looks upon the other as an object.
Another part of the trustful educational
relation is authority. The teacher has an
authority the student does not have because the teacher is an adult and because he
or she evaluates the pupils’ work but the
teacher also has a responsibility to do
what is best for the student.
The education in school is dependent on
the teacher’s ability to create trustful educational relations. These relationships are
not to be presupposed.
Lifeworld
phenomenology
This study is performed in a phenomenological life-world approach. This implies that the life-world is the reality we all
live in and take for granted. The lifeworld is something more than just the
physical world; it is a complex and nuanced reality. The life-world is connected to
a subject that experience it, but also lives
and acts in it.
According to Maurice Merleau-Ponty we
are to-the-world. With that, he means
that you never can step out of the lifeworld and as well as you are influenced
by the world around you, you also influence the world. For a researcher, this implies that you cannot observe the world
from its outside; you are always a part of
it.
i Peter has been a teacher for 3 years. He is a teacher in Maths and Science. He teaches students aged 12 to 15.
i Susanna has been a teacher for 9 years. Her students were 7 and 8 years old.
i Nils has been a teacher for 8 years. He is a teacher in Swedish and English. He teaches students aged 12 and 15.
i Sophie has been a teacher for 12 years. Her students were 12 years old.
Results
The results are not yet finally analysed but four
aspects of trustful educational relationships have
appeared:
»
»
»
»
The
The
The
The
teacher
teacher
teacher
teacher
as
as
as
as
a
a
a
a
promoter
supporter
listener
limit setter
The teacher as a promoter will be partly presented here:
To promote by negotiating with
the student
To promote by pushing the
students’ work
In Pine school Nils has an English lesson
with his students in the 7th grade (8 October 2009). The lesson begins with a vocabulary test. After the murmur in the beginning of the lesson, it now becomes so quiet
in the class room that one can hear the
pencils scraping at the desks when the
students write the words. While the students
are engaged with their tests, Nils writes on
the whiteboard what they should do during
the rest of the lesson. When the first
students are ready, they read the instructions, take out their books and start working. When everybody is ready and Nils has
collected their papers, the murmur rises
again. Four of the boys are noisier than the
others. Nils walks over and points on the
workbook that one of the boys has on his
desk. That’s enough, they understand what
he means, the four of them stop talking,
they open their books and start working.
Comments
It is the teacher’s responsibility to see to it
that there are conditions for the students to
learn. The teacher also often has to push the
students to start their work. This push can
differ. Sometimes it is enough if the teacher
makes a gesture or mentions the students
name, sometimes the teacher must control
the student’s work and sometimes the student needs to be encouraged by positive
acclamations. In the above mentioned case
it was enough with a simple indication,
without words, and since the students know
why they are in school and they accept it
they start working.
It is time for a test in optics and acoustics in
Peters’ 9th class (30 January 2008). When the
class finally has started taking the test, it does
not take long time before Jeanette raises her
hand.
”Four of
the boys
are
noisier”
”-I don’t
know
anything
more”
- I don’t know anything more. I’ve finished
now.
- Yes, Peter answers. But make an effort.
- No. please. I am too tired.
- When will you do it then?
- I don’t know
- Do it now. Push yourself!
Peter goes to his desk and fetches a pencilsharpener for Jakob. When he turns his back
to Jeanette she makes a face behind his back.
Peter goes back to Jeanette when he has given
Jakob the pencil-sharpener. He tries to make
Jeanette go on with the test but she does not
want to and finally Peter gives up and accepts
her test. The pupils are allowed to leave the
classroom when they have finished the test,
and that is what Jeanette does.
Comments
få=íÜáë=åÉÖçíá~íáçå=íÜÉêÉ=áë=åç=ïáååÉêK=mÉíÉê=
íêáÉë=Ü~êÇ=íç=ã~âÉ=gÉ~åÉííÉ=ÅçãéäÉíÉ=~åÇ=
ÑáåáëÜ=íÜÉ=íÉëíI=Äìí=ÜÉ=ÇçÉë=åçí=ëìÅÅÉÉÇ=
ÄÉÅ~ìëÉ=ëÜÉ=ÇçÉë=åçí=ï~åí=íç=~åÇ=áë=íçç=íáêÉÇK=
mÉíÉê=äçëÉë=áå=íÜÉ=ï~ó=íÜ~í=ÜÉ=ÇçÉë=åçí=ëìÅÅÉÉÇ=
íç=éìëÜ=íÜÉ=ëíìÇÉåíÛë=ïçêâK=gÉ~åÉííÉ=ã~ó=ÄÉ=
éäÉ~ëÉÇ=~í=íÜÉ=ãçãÉåí=ëáåÅÉ=ëÜÉ=ÇçÉë=åçí=
Ü~îÉ=íç=ÉñÉêí=ÜÉêëÉäÑI=Äìí=áå=~=ï~ó=ëÜÉ=áë=~äëç=~=
äçëÉê=ëáåÅÉ=ëÜÉ=ãáëëÉë=~å=çééçêíìåáíó=íç=äÉ~êåK=
få=íÜáë=íêìëíÑìä=ÉÇìÅ~íáçå~ä=êÉä~íáçåëÜáéI=íïç=
ïáääë=ãÉÉí=~åÇ=ÉîÉå=íÜçìÖÜ=íÜÉ=çìíÅçãÉ=áë=
åçí=íÜÉ=ÄÉëí=Ñçê=íÜÉ=ëíìÇÉåíI=íÜÉó=Ü~îÉ=ãÉí=
~åÇ=ÉîÉå=íçìÖÜ=íÜÉáê=éÉêëéÉÅíáîÉë=Çç=åçí=
ãÉÉíI=íÜÉó=~êÉ=ìåáíÉÇ=áå=~=ãìíì~ä=ÑçÅìë=çå=
gÉ~åÉííÉÛë=~ÅÜáÉîÉãÉåí=~í=íÜÉ=íÉëíK=
@@2Ú>?@Ì3>-Ň?7-@1/71:
2Ú>7;99A:57-@5;:
y:3-?9Ì.->:2Ì7;99-5:y
Ì:3@5::-:.->:2Ì>2;>9188A:01>B5?
:5:3<>ÚB->01-@@-:BÊ:0-?53-B;857-
3>-Ň?7-@1/71:1881>1D@1>:->1<>1?1:@-
@5;:1>2Ú>-@@7;99A:5/1>-910?5:;9
35B:5:3
!E2@1
!E2@1@910?@A051:Ê>-@@B5::-7A:?7-<;9.->:?8Ê>-:01-B?E9.;81>?7;99A:57-@5B-2A:7@5;:!@A051:
2Ú>BÊ:@-?.50>-@588-@@8Ê>->152Ú>?7;8-:7-:A@B1/78-1:2Ú>?7;81050-7@572Ú>E:3>1.->:?8Ê>-:01;9?7>52@3>A:0-@
52Ú>?7;8-:?45?@;>5-;/4@>-05@5;:
1@;0
Ú>-@@?@A01>-4A>.->:5?5:4199586ÚA@B1/78->5:?57@1>53>-Ň?7-?E9.;81>?7;99A:57-@5B-2A:7@5;:1>4->
018@-3-:01;.?1>B-@5;:1>31:;92Ú>@?$->5-@5;:?@1;>5A@3Ú>01@@1;>1@5?7->-9B1>71@7;9<81@@1>-@910A@B1/785:3?
<10-3;35701:2Ú>?@-0181:018@->@BÌ<;67->52E>-@588219Ì>?Ì801>:;7A?85331><Ì01>-??<;:@-:-<>;0A7@5;:1>
-B3>-Ň?7-@1/71:01:-:0>-0181:2Ú86?5-7@@-318?1>A<<2>Ì:018ȇ;/41:?@A05131:;92Ú>?910.->:52E>-@588
219Ì>?Ì801>:;/401>-?8Ê>->151:2Ú>?7;8-
>18595:Ê>->1?A8@-@
1:2Ú>?@-018?@A051:B5?->?BÌ>5341@1:2Ú>.->:-@@2Ú>?@Ì1@@3>-Ň?7@@1/71:?;91:?6Ê8B?@Ê:053?E9.;89101:
131:5::1.Ú>0B?1:3>A:08Ê33-:01?BÌ>5341@85331>5-@@2Ú>?@Ì-@@3>-Ň?7-@1/71:<Ì1:;/4?-99-3Ì:3Ê>
:Ì3;@5?53?6Ê8B-?;9@1D.8Ê/7<Ì1@@<-<<1>?-9@5053@?;9017-:?@Ì2Ú>;/4>1<>1?1:@1>-:Ì3;@1D19<18B5?
1:5::1.Ú>01881>1@@?<>Ì786A001:-:0>-?@A051:?E:8533Ú>?4A>8Ê>-:01@-B?E9.;8Ê>.1>;1:01-BB587-
-?<17@1>8Ê>->1:BÊ861>-@@2;7A?1>-@@?7-<-8Ê>?5@A-@5;:1>0Ê>.->:1>.6A0?9Ú:?@1>-BB->5-@5;:B5?->?53B->-
2>-93Ì:3?>57@2Ú>-@@7A::-A>?7586-?E9.;81:?>1<>1?1:@-@5;:
@@8Ê?--3:A??;:[YYa@@31@1/71:1:5::1.Ú>0>-985:3!-9A
18??;:>-985:3 1050-7@5?7-?@A051>2>Ì:2Ú>?7;8-;/4?7;8-?^\__
-89Ú811>A<?
->5--3:A??;:9->5-9-3:A??;:8:A?1
#:5B1>?5@1@?-06A:7@5<10-3;357B505::ÏA:5B1>?5@1@1@-89->
;7@;>-:05<10-3;35?7@->.1@1B50Ú@1.;>3?A:5B1>?5@1@
=
açãáå~åí=pçÅá~ä=kçêãë=~åÇ=fåÉèì~äáíó=áå=bÇìÅ~íáçå=
=
^=ëíìÇó=çÑ=ëçÅá~ä=~åÇ=Åìäíìê~ä=åçêãë=áå=íÜÉ=ÅçåíÉåí=~åÇ=áåëíêìÅíáçå=çÑ=ëÅÜççäáåÖ=
_~ÅâÖêçìåÇ=
Norms and normative assumptions help set
educational beliefs, practices and learning
outcomes. Norms help regulate the content
and instruction of schooling. Recent studies
have focused on the construction of social
differences. Yet, few studies have examined
the role of norms in relation to the educational content, subject matter and instruction.
^áã=~åÇ=êÉëÉ~êÅÜ=èìÉëíáçå=
The primary aim of my thesis is to highlight social and cultural norms constructed and enacted
in schooling through the pedagogical discourse.
Thus, it is my intention to highlight dominant social and cultural norms in schooling that can lead
to social inequality.
What are the implicit social and cultural norms
in the content and instruction in the last year of
compulsory education? How do norms relating
to race, gender, class and language play out in
the learning process in a multi-ethnic urban
school? How can social and cultural norms lead
to social inequality?
^å~äóëáë=
A critical pedagogical perspective is used
in order to analyze aspects of race, class,
gender and language that play a role in
power and resistance, privilege and marginalization, and inclusion and exclusion in
learning processes in school.
jÉíÜçÇçäçÖó=
In this ethnographic study, the intent is to describe the everyday school practice as experienced by teachers and students in the ninth
grade in Sweden, and to critically examine implicit norms. Classroom observations in ordinary subjects are followed up with formal and
informal conversations about the content and
instruction of learning.
mêÉäáãáå~êó=ÑáåÇáåÖë=
=
kçêãë=çÑ=ê~ÅÉ=~åÇ=éä~ÅÉ=
It is apparent that the students and their surroundings are “outside” of the norm. The students’ lived experience is something other than
normative ideas of “life in Swedish society”.
kçêãë=~åÇ=éÉÇ~ÖçÖó=
The intention is to make students aware of
norms and expectations of correct social behaviour. Yet, normative assumptions of ethnicity and nationality go uncontested. The racial stereotype of “immigrant” is reaffirmed
while normative expectations associated with
being Swedish are implied.
kçêãë=~åÇ=ëçÅá~ä=áåÉèì~äáíó=
A social group is collectively stigmatized and
marginalized. Academic failure is tied to ethnicity, not to the prescriptive view of knowledge and normative expectations of schooling.
These are just a few examples of my preliminary findings. It is my intention that this study
will contribute to the development of critical
pedagogy and social justice issues in education. More research on educational practices is
needed in order to address and alleviate growing social disparities between social groups.
Åsa Möller, Ph. D. student
Faculty of Education
Department of education, communication & learning
asa.moller@ped.gu.se
is an transdisciplinary postgraduate programme
Lärares lärande och kompetens inom
området
I n tr odu k ti on
Bedömning och betygsättning är och har sedan långt tillbaka i tiden varit en
Daniel Nordholm
daniel.nordholm@gu.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Syfte och frågeställningar
central del av lärares arbete. Riktlinjer och direktiv förändras över tid, men
.Avhandlingens
Avhandlingens syfte är att beskriva och problematisera lärandet i skolorganisationer
kring bedömning och betyg med fokus på de samhällsvetenskapliga ämnena.
pedagogisk bedömning är och förblir en omdiskuterad och komplex process.
Syftet kan därefter brytas ner och förtydligas i följande forskningsfrågor:
Aktuell debatt fokuserar i stor utsträckning på bristande likvärdighet mellan
• Vilka arenor är betydelsefulla för lärandet
kring bedömning och betyg?
skolor och kommuner, betygsinflation, samt på det faktum att ett stort antal
elever inte når målen för betyget godkänt (se t.ex. Skolporten, 2010 & Skolverket,
2010). Ett ökat medialt utrymme tyder också på att detta är frågor som präglar
rådande diskurser kring skolans styrning på central och lokal nivå.
Förslag saknas emellertid inte för att komma till rätta med denna situation.
• Vilka strategier och metoder används för
att öka bedömningsfärdigheter?
• När och med vilken regelbundenhet sker
lärandet kring bedömning och betyg?
En rad stödverksamheter har utvecklats av centrala myndigheter med olika typer
av åtgärder. Den relativt nyligen inrättade och expanderande statliga Skolinspektionen får exempelvis successivt utvidgade befogenheter. Databaser, prov-
M etod
banker och tillgång till publikationer är ett annat resultat av det arbete som sker.
När det kommer till metod och design avser jag att tillämpa olika
Tidigare nationella prov, samt att dessa även ska genomföras i andra ämnen än
kvalitativa angreppssätt. Ett större antal intervjuer, dokumentanalys,
kärnämnena, är ett tredje exempel ur arsenalen.
samt observationer utgör basen i studien. Jag utesluter emellertid inte
Att åtgärder vidtas är angeläget men frågan är om det finns andra mekanismer i
systemet som också måste ventileras? En majoritet av de förslag som lanseras
en breddning av ansatsen med kvantitativa komplement, förslagsvis
enkäter, för att få en vidare översikt av problemområdet. På planeringssta-
exkluderar i mångt och mycket de verksamma lärarna, vilket skulle kunna liknas
diet ingår även en mindre förstudie med syftet att testa de mätverktyg som
vid en recentraliseringsprocess (Forsberg & Wallin, red 2006). Har visionerna om
valts.
en professionell bedömarkompetens, utformad med utgångspunkt i de lokala
förutsättningarna, hamnat i skymundan i dagens pedagogiska landskap?
D i s k u s s i on
P r obl em om r å de
Problemområdet innefattar de strukturer och faktorer i skol-organisationen
som visas i samband med lärandeprocessen kring bedömning och betyg
inom de samhällsvetenskapliga ämnena. Centralt för sammanhanget blir att
granska hur lärare arbetar upp den kompetens de besitter inom området,
samt även hur de vidareutvecklar sina färdigheter över tid. I ett större
perspektiv handlar det även om utvecklandet av hela yrkesprofessionen och
dess yrkesstatus.
Min forskning är i sin linda men det finns viktiga element att notera i detta
tidiga skede. Även om receptet för att komma till rätta med bristerna kring
bedömning och betyg tycks vara ökad kontroll och inspektion, är det av
stor vikt att också undersöka hur lärandet sker inom professionen. Finns
de professionaliseringsambitioner som uttrycktes när decentraliseringen av
skolsystemet genomfördes kvar? Finns det fortsättningsvis en risk att den
recentralisering som kan skönjas också resulterar i en avprofessionalisering, där lärare förvandlas till teknokrater? För de samhällsvetenskapliga
ämnena blir frågan extra prekär då dessa inte kan infogas i den mätkultur
som nu etableras. Här krävs en bedömarkompetens som innefattar såväl
mål som process och hur denna kompetens erhålls måste vi få en ökad
vetskap om.
Referenser:
Forsberg, E. & Wallin, E. (red.) (2006) Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system för styrning? En antologi.
logi. Stockholm: HLSförlag.
Foucault, M. (1969/2002) Vetandets arkeologi.
arkeologi. Lund. Arkiv förlag.
förlag.
Giddens, A. (1984) The Constitution of Society: Outline of the Theory ofStructuration. Berkeley: University of
California Press.
Wenger, E. (2008) Communities of Practice. Learning, Meaning and
Identity.
Identity. New York: Cambridge University Press.
www.skolvarlden.se/artiklar/flerwww.skolvarlden.se/artiklar/fler-saknarsaknar-behorighet
www.skolverket.se/sb/d/3341/a/21132;jsessionid=810DED4114E5FAA1291AB45EB93C3C71
En livsvärldsfenomenologisk studie av betygssamtal
Introduktion
Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemets införande 1994
har gett lärarna stora tolkningsmöjligheter både när det gäller
kursinnehåll och bedömning. Vikten av genomförande av pedagogiska samtal i skolan har betonats i de officiella dokumenten där
Bakgrund
De riktlinjer för bedömning och betygsättning som ges i de formella styrdokumenten ger uttryck åt betygsättning som
en instrumentell handling. Denna syn är
även dominerande i den politiska betygsdebatten där betyg framställs som ett objektivt mätinstrument av kunskap. För att
studera vad som händer med betygssystemet när det hanteras av människor har
betygssamtal mellan lärare och elev i
gymnasieskolan videofilmats under vårterminen 2007. Studien bygger på en analys av dessa samtal med syfte att visa hur
betyg hanteras och förstås av lärare och
elever i en faktisk situation.
Metod
Specifikt för forskning som baseras på
det livsvärldsfenomenologiska perspektivet är att ansatsen inte erbjuder några i
förväg fastställda metoder utan tillvägagångssättet designas för varje enskild studie. Detta sätter även prägel på skrivandet. Utgångspunkten är att vi är involverade i världen med vår levda kropp, därför är alla aspekter av vår kroppslighet relevanta. Fenomenologisk skrivande kännetecknas av:
» Strävan efter att mana till läsarens reflektion och eftertänksamhet.
» Beskrivande språk som strävar efter att
återge helheten i den kommunikativa
situationen
Teoretiska utgångspunkter
Studien baseras på det livsvärldsfenomenologiska perspektivet utifrån Martin
Heideggers och Maurice Merleau-Pontys
teori med fokus på följande:
» Liv och värld är sammanflätade
» Kropp och själ utgör en enhet
» Förståelsen av världen är direkt, inte intellektuell.
Ilona Rinne
ilona.rinne@ped.gu.se
Doktorand
www.cul.gu.se
samtalet framställs som en viktig del i skolans utvecklingsarbete.
Samtalet beskrivs också som en förutsättning för att skolan ska
kunna genomföra sitt kunskapsuppdrag, eftersom det anses uttrycka de professionellas förståelse av bl a bedömning.
Aspekter av betygsättningens innebörd
Avhandlingen utgår bland annat ifrån frågeställningen om vilka aspekter av betygsättningens innebörd för läraren och eleven som synliggörs genom samtalet. Denna presentation fokuserar uppfattningar av betygsättning som uttrycks av lärare i två olika samtal.
Samtal 1
Samtalet handlar om betyg i svenska A och äger rum någon
vecka före skolavslutningen mellan en lärarinna som här kallas
Anita och hennes elev som här kallas Tanja. Samtalet inleds
med att Anita går igenom de olika momenten som har ingått i
kursen samt vilka betyg Tanja har fått på de olika momenten.
Många av Tanjas betyg har varit VG+, men hon har även några
G och MVG. Anita är något osäker vilket Tanjas slutbetyg blir.
Hittills verkar det bli ett VG:
- Så jag ligger hittills på VG+, men det är alltså ett väldigt stabilt VG, det kan ingen ta ifrån dig, så det har du, säger Anita.
Men om jag kan hala och dra… Det beror på om jag kan…
Jag är inte riktigt klar med detta, så jag sitter och kämpar, säger Anita.
De kroppsliga metaforer som Anita använder när hon talar om
Tanjas betyg ger uttryck för kamp och ansträngning. De visar
på en uppfattning av betygsättning som något svårt, mödosamt
och föränderligt.
Tanja undrar om hon kan lämna in någon extra uppgift eftersom hon började senare i klassen.
- Du har ju varit med på det mesta, svarar Anita. Jag låter det
stå där. Ett VG har du i din hand, men sen så är det då om
jag kan höga det till ett MVG… jag gör mitt bästa.
Att Anita ännu inte kan säga vilket slutbetyg Tanja kommer att
få beror enligt henne på att det finns andra elever i klassen som
hon också är osäker på hur hon ska betygsätta:
- Jag har några som har MVG minus… men om de ska ligga
kvar på MVG eller om de ska sänkas… och så har jag några
andra VG plusare som jag inte vet om jag ska hala upp eller
ner… så det jobbar jag med.
Här uttrycks en jämförande aspekt av betygsättningen. Tanjas
slutbetyg är alltså avhängigt av andra elevers betyg. I Anitas resonemang framträder en rättviseaspekt. Hon jämför elevernas
prestationer för att kunna bedöma dem likvärdigt.
Tanjas betyg relateras här inte till några betygskriterier eller
konkreta kunskapsmål, utan fokuserar främst ett mellanmänskligt perspektiv – betygsättning som något svårt, föränderligt
och avhängigt av andra elever.
Samtal 2
Även detta samtal handlar om betyg i svenska A. I likhet med
samtal 1 går läraren, som här kallas för Charlotte, igenom elevens prestationer. Slutbetyget blir ett slags medelvärde av de
sammanlagda prestationerna. Eleven, som här kallas Mimmi
kommer troligtvis att få VG i slutbetyg.
- Vad tycker du om betyget VG? undrar Charlotte. Tycker du
att det är ett rättvist betyg? Är du nöjd med det betyget?
- Jag hade ju satsat på MVG från första början och det är det
jag hade velat ha, men det är ju inte så att jag … dör om jag
inte får det, svarar Mimmi.
- Känns det som ett rättvist betyg? frågar Charlotte igen.
- Ja, det känns ju rättvist. Jag hade gärna kunnat visa att det
inte var det, men, liksom, det känns ju inte orättvist, säger
Mimmi.
I sitt svar ger Mimmi dubbla budskap – dels menar hon att
hon hade satsat på MVG, men att hon inte ”dör” om hon får
VG och att VG känns rättvist. Samtidigt hade hon velat visa att
det inte var rättvist. På ett professionellt plan är det bara Charlotte som kan avgöra om betyget är rättvist eller inte. Ändå
ställer hon denna fråga till Mimmi, vilket kan vara ett uttryck
för Charlotte att vilja bli bekräftad på ett mänskligt plan, att få
veta att hon har bedömt rätt. Denna bekräftelse får hon också
av Mimmi.
Mimmi undrar vidare hur hon kan göra sina skrivuppgifter
bättre. För att förklara vad som krävs tar Charlotte de nationella betygskriterierna till hjälp. Hon läser innantill ett av kriterierna för MVG:
- ”Eleven använder såväl i tal som i skrift stilmedel som är effektfulla och slående och anpassar sitt budskap så att det
både berör och förstås av mottagarna”. (...) Kan du förstå
det här? undrar Charlotte.
- Ja, svarar Mimmi.
- Språkets flyt, uttryck, stilnivå, variation (…) Formuleringsförmåga, berör, förstås, visst ämne, personlig röst och stil,
experimentera med språk och stil, så ska man helst behärska
det också, menar Charlotte. Förstår du? frågar hon Mimmi.
- Mm, jo, jag förstår, svarar Mimmi.
- Jag förstår nästan inte själv, säger Charlotte och båda utbrister i skratt.
Att betygskriterierna är så vagt formulerade medför att tolkningsarenan tillhör lärarna och att elever därmed hamnar i ett
språkmässigt underläge. Att Mimmi hävdar att hon förstår innebörden av de kriterier som Charlotte läser för henne är snarare ett uttryck för att hon vill gå vidare i samtalet än att hon
verkligen förstår. De olika kraven kan förstås ur ett lärarperspektiv, men är i sin tur svåra att tydliggöra för en elev.
Diskussion
Ovanstående exempel visar en annan dimension
av betygsättning än den som uttrycks i de formella dokumenten. Betyg framställs här inte som
en instrumentell handling, utan innefattar främst
mellanmänskliga aspekter. Dels har betygsättningen uttryckts som något besvärligt dels har
en rättviseaspekt framträtt både som en strävan
från lärarens sida att ge en likvärdig bedömning
samt som uttryck för att få bekräftelse på ett
mänskligt plan. Det är angeläget att dessa aspekter involveras i betygsdebatten som hittills har
dominerats av en instrumentell syn på betyg. En
större inblick i hur betyg hanteras i skolan är
nödvändig för att ytterligare problematisera betygsättningens olika aspekter.
informationssystem och elevprogression
KATARINA SAMUELSSON
katarina.samuelsson@ped.gu.se
Doktorand
Göteborgs Universitet
www.cul.gu.se
Introduktion
Min studie är under planering. I fokus står Teacher Learning Communities (McLaughlin,
Talbert 1994, 2001, 2002, 2006) och byggandet av informationssystem (Luhmann
1995, 2006) när engelsklärare på gymnasiet tar emot nya elever. Övergången mellan
skolformerna är inte reglerad centralt, utan en fråga för professionen. Hur hanterar
skolor och lärare den övergången och hur kan mottagandet av elever förstås i termer
av Teacher Learning Communities och informationssystem?
Bakgrund
Kommunikation är enligt ett systemteoretiskt perspektiv alltid osäker, om man
hjälps åt att förstå informationen blir den
mer stabil. Jag har för avsikt att studera
vilken variation som finns i hur engelsklärare på gymnasieskolan informerar sig
om nya elever från grundskolan, hur informationssystem byggs (Luhmann 1995,
2006) samt hur och av vilka systemen används. Jag vill relatera sättet att informera
sig kring nya elever till Teacher Learning
Communities.
Teacher Learning Communities
i den lokala kontexten
Många olika definitioner av Teacher Learner Communities finns. Det de enligt Joan.
E. Talbert och Milbrey McLaughlin har
gemensamt är att
they all feature a common image of a
professional community where teachers
work collaboratively to reflect on their
practice, examine evidence about the
relationship between practice and student outcomes, and make changes that
improve teaching and learning for the
particular students in their classes
(Talbert, J.E & McLaughlin M.W.
(2006:4).
Enligt McLaughlin & Talbert (1994,
2001, 2002, 2006) bidrar teacher learning
communities till en ökad professionalism
genom att
Teachers who collaborate on instruction are more likely to hold high expectations for students and for their
colleagues, to innovate in their classrooms, and to have strong commitments to the teaching profession
(Talbert, J.E., & McLaughlin, M.W.
(2002:327).
McLaughlin och Talbert (1994) har vidare visat att den lokala kontexten är viktig
för utveckling av lärarprofessionalism.
Trots att man i ett land har gemensamma
lagar och förordningar kring skolan kvarstår det faktum att ”a school is not a
school”. Verksamheten kan skilja sig kraftigt mellan olika skolor och även inom
olika klassrum i en och samma skola. Deras studier visar att lärares professionalisering blir ett resultat av samarbete kring
elever och arbetet. Professionalism utvecklas således i starka lärargemenskaper
som är lärande gemenskaper även för lärare.
Produktion av information är en viktig del i den nuvarande omstruktureringen av
utbildningsväsendet (Hansen, Lindblad, Samuelsson 2009). Information används
som styrmedel men även av aktörer i systemet. Vilken information är av intresse för
lärare när de tar emot nya elever, hur behandlas den och vilken betydelse har det för
läraren, eleven och skolan som system?
Informationssystem i ett systemteoretiskt
perspektiv
Enligt ett systemteoretiskt perspektiv (Luhmann 1995, 2006)
uppstår och består alla system av kommunikation. Beroende på
kommunikationsprocessens karaktär formas olika slags system
(ekonomi, rättsväsende, utbildning etc). Ett av villkoren för
kommunikation är informationen som används i ett system i syfte att kartlägga sig själv och sin omvärld. Information kan sägas
vara det som fungerar som information för ett system, det ska ha ett
informationsvärde. Enligt Luhmann reducerar information komplexiteten i ett system genom att den visar hur saker och ting
ska uppfattas.
Jag är intresserad av information som används för att planera
och organisera undervisningen i övergången mellan grundskola
och gymnasieskola. Kan man se den i termer av informationssystem?
”_lppJ
éêçàÉâíÉí=
ëóÑí~ê=íáää=~íí=
Ñêëí™=î~Ç=
êÉëìäí~íëíóêJ
åáåÖ=ÄÉíóJ
ÇÉê=Ñê=ëâçJ
ä~åë=îÉêâJ
ë~ãÜÉí=çÅÜ=
Ñê=ëâçä~åë=
ÉäÉîÉêKÒ=
Syfte
Syftet med min studie är att studera variation hos gymnasielärare
i sättet att samla in och hantera information om nya elever på
gymnasieskolan samt se om det kan visa på element av Teacher
Learning Communities.
BOSS
Min tänkta studie görs i anslutning till BOSSprojektet (Bildningsgångar och skolresultat i
det senmoderna samhället) – ett 3-årigt projekt finansierat av VR med professor Sverker
Lindblad som vetenskaplig ledare. BOSSprojektet syftar till att förstå vad resultatstyrning betyder för skolans verksamhet och för
skolans elever. Projektet består av en omfattande enkätundersökning, etnografier, intervjuer med lärare och elever samt dokumentanalys. En första artikel från projektet Lindblad. S. Turn taking in large-scale reforms:remodelling welfare state education in Sweden- kommer publiceras i Zeitschrift für Erziehungswissenschaft vol 13 2010.
Metod
Jag planerar att göra en kumulativ studie, där den första delstudien är en enkätstudie, baserad på McLaughlin och Talberts studier
om Teacher Learning Community, riktad till ca 60-80 lärare på
BOSS-projektets nio gymnasieskolor (se nedan). Jag planerar sedan att följa upp enkätstudien med ca 15 lärarintervjuer och ett
fåtal fokusgrupper, samt göra jämförelser med BOSS-projektets
elevenkäter. Studiens design är under planering.
Diskussion
Jag vill koppla tankar kring Teacher Learning Community till hur och
vilken typ av information som samlas och hanteras av gymnasielärare då de tar emot nya elever från grundskolan. Kursplanerna
från grundskolan och gymnasieskolan länkar i varandra och bygger på varandra, men eftersom elever ändå av många skäl har olika nivå på sina förkunskaper, behöver gymnasielärarna och gymnasieskolan information om sina elever för att känna till deras
förkunskaper och behov för att planera och organisera sin undervisning.
» Hur tillser lärare att de får den informationen? Diagnoser?
Samtal? Intervjuer? Finns en ”mall” och en gemensam syn på
detta i den mottagande skolan?
» Vilka aspekter är intressanta och vad har de för betydelse för
hur lärarna och skolan organiserar sig, planerar kurser, nivågrupperar, ger stödundervisning, eller möjlighet att tenta av
kurs?
Vilken variation finns i sättet att bygga informationssystem om nya
elever och hur lärarna och skolan använder sig av informationen?
Kan den variationen visa på element av Teacher Learning Communities? För mig verkar detta vara en möjlig väg att studera frågan.
µ'HJ|UHWWVFKHPD«µ
µ'HJ|UHWWVFKHPD«µ
En studie
studie om
om Monroepedagogik
Monroepedagogik ii en
en förortskola.
förortskola.
En
Anneli Schwartz
anneli.schwartz@hb.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Om Världen och Skolan ² Ett tvärvetenskapligt projekt om ungdomars lärande och mötet mellan den lokala kulturen och skolan i två PnQJNXOWXUHOOD
förortsområden, är ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet. Studien som helhet har genomförts vid två kommunala skolor. Skolorna ligger i bostadsområden som präglas av multidimensionell fattigdom och etnisk segregation. I min del av studien har jag undersökt hur en särskild pedagogik,
Monroepedagogik, har använts i en av skolorna för att möta förortens problematik och hur elevernas respons på densamma gestaltat sig..
Alla kan lyckas?
Framgångsrik skola, för vem?
Skolans officiella budskap är som
µBra skola. Men det som är dåligt, det finns inte så
ett mantra: alla kan lyckas bara man
P\FNHWVYHQVNDU´
kämpar på tillräckligt, arbetar hårt,
har viljan och tar tillfället i akt att lära
under lektioner och vid de extra tillfällen som erbjuds, såsom läxläsning. $OODKDUOLNDVWRUP|MOLJKHWDWW
nå framgång verkar det som, bara
man bjuder till$QVYDUHWI|UHQO\FN
ad utbildningskarriär vilar på individen enligt den pedagogik som studerats.
Den etnografiska dataproduktionen
startade under hösten 2006 och pågick 18 månader med varierande intensitet. Läsåret 07/08 följde jag två
klasser årskurs 8/9 en dag i veckan
för att få en kunskap om undervisningen, hur eleverna rörde sig inom
´$OOWVn GHW lU HQ YlOGLJW EUD VNROD HIWHUVRP GHW
är blandat. Vi accepterar varandra oavsett vilken
religion man är eller vad man kommer ifrån, och
vi respekterar läraren. Och läraren respekterar
oss lika mycket. Och de bryr sig verkligen om
oss ifall vi inte sköter oss eller så, så ringer de
GLUHNWKHPRFKVn«GHWILQQVYLVVDVRPDFFHS
terar, medan andra blir arga men sedan tänker
de efter och då tänker de att allt gör de för deras
VNXOO´$OLVRQ
0RQURHGRNWULQHQRPXQGHUYLVQLQJRFKLQOlUQLQJ)
VNROIUDPJnQJ´JHQRPHQVWDUNWVW\UGSHGDJRJLN
som går ut på att rätta till pedagogiska felaktigheter, som dålig undervisning, bristande föräldraansvar och ledaransvar. Den kunskapsproduktion
som sker inom skolans ramar blir en kunskapsreproduktion som bygger på modellens mål, att nå
framgång, utan störande moment som utgår från
elevens livserfarenheter. Detta innebär att ungdoPDUQDVÝDUGDJ´VNDOlPQDVYLGVNROSRUWHQVDPW
att en slags avköning och en avsaknad av etnicitet
krävs.
Ordning och uppförande
på Monroepedagogiken samt hur lä-
Lärarna på Älvdalsskolan var aktiva i att upprätta ord-
rare mötte de kunskaper och erfa-
ning och reda. Men de mötte sällan något större mot-
renheter som (olika) ungdomar bar
stånd eller protester. Det brukade oftast handla om att
med sig in i skolan.
tillrättavisa elever med jackor på, de som satt på fel
plats, de som inte hade böcker eller pratade för mycket.
Bernsteins begrepp klassificering
Eleverna ifrågasätter inte lärarens position i klassrum-
och inramning av pedagogisk kom-
met öppet och inga hårda ord eller öppna konflikter har
munikation har varit viktiga redskap
noterats mellan lärare och elev.
i min analys. Klassificering och in-
grad av specialisering och kontroll
´5DVHWQLVNWLOOK|ULJKHWRIDWWLJGRPlUGnOLJDXU
VlNWHUI|UOnJWVWlOOGDI|UYlQWQLQJDU´
0RQURHSHGDJRJLNHQVNDOOJH´HQHIIHNWLYYlJWLOO
Eleverna uttrycker ofta hur de uppskattar skoODQ« (WW DQWDO ROLND DQOHGQLQJDU JHV EODQG DQ
QDW WU\JJKHW« 'HQQD WU\JJKHW ILQQV I|U GHP
trots att vissa regler kan tyckas inskränka deras
friutrymme... Eleverna får inte ta med sig mobiltelefon till skolan. Men då kan de inte heller rånas på sin mobil eller få den stulen från sitt
VNnS« 3n VNRODQ ILQQV RFNVn VNROYlUGDU VRP
cirkulerar i skolkorridorerna och hälsar god morJRQ«'HULQJHUKHPRPPDQlUIUnQYDUDQGHHO
ler kommer för sent, enligt eleverna... Samtliga i
ledningsgruppen och många av de manliga lärarna bär kostym. Namnbrickor bärs av alla som
ILQQV Sn VNRODQ $OOW lU W\GOLJW V\QOLJW«
IlOWDQWHFNQLQJDUMDQXDUL- 2007)
skolan, vilken respons de uppvisade
ramning har att göra med vilken
Monroepedagogik
´7\SDOODKDUVLQHJHQWDNWLNDWWOlUD«´
- och hur långt från förorten räcker det?
som finns över den pedagogiska
Då modellen är så fast i sin form krävs en hög grad av
kommunikationen både externt och
anpassning från de elever som vill och har möjlighet att
internt.
lyckas. Det är, med andra ord, eleverna som svarar upp
Monroepedagogikens grundare dr Lorraine Monroe är en fd rektor som 1991 ledde en kommunal
skola i New York vilken under ett år lyckades bli en
av de bästa skolorna i området i de fattigaste delarna i Harlem. Dr Lorraine Monroe har tillsammans med sina kollegor tagit fram så kallade Monroedoktriner (grundantaganden), som består av 12
doktriner för att nå en fungerande skola för barn
och ungdomar i utsatta områden.
Monroepedagogiken infördes i Sverige genom
YLDHQVWLIWHOVHRFKnU|YHUVDWWHVKHQ
QHVERN´9nJDOHGDLVNRODQ´WLOOVYHQVNDRFK0RQ
roepedagogiken fick ytterligare spridning.
mot pedagogikens krav. Trots goda intentioner och alla
ansträngningar inom modellens ram så hade 46,2 % av
eleverna inte nått de betyg som krävs för behörighet till
nationellt gymnasieprogram.
Publikationer:
Schwartz, Anneli & Örn, Elisabet (2010)"Fellowship and Solidarity? Secondary Students' Responses to Strong Classification and
Framing in Education" in a book entitled "Schools and Marginalized Youth: An International Perspective." The book will be published by Hampton Press (Chresskill, NJ),
Schwartz, Anneli (2010) $WW³QROOVWlOODEDNJUXQGHUÍ|UHQHIIHNWLY
skola. Utbildning och demokrati 19(1).
Solveig Sotevik
Solveig.Sotevik@gu.se
Doktorand
Centrum för utbildningsvetenskap
och lärarforskning CUL
ww.cul.gu.se
Avhandlingen undersöker möjligheter och
utmaningar att integrera teori och praktik när
digitala teknologier i form av VideoPaper
introduceras och tas i bruk i lärarutbildningen.
Det som studeras är hur lärarstudenter i
produktion av multimodala texter i form av
VideoPaper kopplar samman innehåll från
lärarutbildningens litteratur och seminarier med
egna videofilmade erfarenheter från skola.
P r el i m i n ä r a r es u l ta t
Övergipande fråga
Vilka skolsituationer har filmats?
Hur används videon i VideoPapren?
Kan man i VideoPapren se en sammankoppling
mellan innehåll i lärarutbildningens kurslitteratur
och seminarier med lärarstudenters videofilmade
erfarenheter från skolpraktiken?
Lärarstudenterna har som uppgift i kursen att videofilma en eller flera situationer från skolpraktiken. Kursledningen har i direktiven skrivit fram att situationerna skall begreppsliggöras som ”lärandesituationer”.
Det finns en argumentativ diskurs inbyggd i uppgiften där lärarstudenterna
förväntas begreppsliggöra händelser i skolpraktiken och pröva vilka slutsatser
de kan dra i relation till konkreta händelser som de filmat i skolpraktiken.
Teoretiskt ramverk
Det visar sig i analysen att de lärandesituationer som filmats i skolpraktiken
alla är tydliga pedagogiskt planerade situationer där pedagogerna har en undervisande roll. Som sådana kan de delas in i tre olika kategorier:
Analysen visar att videons användning växlar både mellan och inom texterna.
Det visar sig dock att användningen av videon blir viktig för att illustrera och
visa de situationer man beskriver från skolpraktiken. Även att tydliggöra situationerna genom att skriva ut dialogen som hörs på videon görs av de flesta
lärarstudenterna.
Avhandlingen tar sin teoretiska utgångspunkt i ett
sociokulturellt perspektiv på lärande och undervisning som betonar ”mediering”. Premissen är
här att människan använder kulturella redskap
(intellektuella och fysiska) när vi förstår vår omvärld och agerar i den (Vygotskij, Cole, Wertsch).
Utgångspunkten är också att kunskaper inte är teoretiska eller praktiska, utan alltid både och
(Dewey). Perspektivet betonar också den formella
utbildningens centrala roll för att individen skall
komma i kontakt med vetenskaplig och abstrakt
kunskap, som är viktiga element för analys och
förändring i alla yrken.
iSituationer från lektioner
iSituationer som organiserats för att filmas
iJämförelse av situationer från två olika lektioner
Kvalitéerna varierar starkt i analyserna och begreppsliggörandet av händelserna i skolpraktiken. Det visar sig att ibland finns det en beskrivning av en händelse och parallellt med den en redogörelse för teoretiska begrepp från kurslitteratur och seminarier. Flera lärarstudenter lyckas dock att begreppsliggöra
och analysera situationerna med stöd av kurslitteratur och seminarier samt att
förtydliga analys och diskussion med konkreta länkar till filmad situation.
Hur används programvarans funktioner?
Design och metod
Det finns en viss flexibilitet i programvaran VideoPaper Builder som möjliggör en variation av integrering av video, med eller utan undertext samt användning av hyperlänkar i VideoPaprens text. De flesta lärarstudenter skriver
dessutom excerpt utifrån dialogen som hörs på videosekvenserna. Excerpten
kan ses som ett sätt att närstudera vad som sägs i de olika situationerna.
Jag har som observatör följt lärarstudenterna och
deras arbetsprocesser genom deras första kurs i
lärarutbildningen. I kursen har videofilmning av
intressanta situationer i skolpraktiken samt VideoPaper introduceras genom en pedagogisk design.
Det som analyserats är fjorton VideoPaper och
hur lärarstudenterna i dessa presenterar de videofilmade situationerna på två och en halv minut
samt analyserar och diskuterar dessa.
Hyperlänkarna används i texten för att referera till videon både i beskrivande
och analyserande delar. Videon används dessutom genom att hela sekvensen
på två och en halv minut spelas upp. Flera videofilmer är hopklippta sekvenser som oftast kontrasterar varandra. Ljudet i videofilmen fyller en viktig
funktion för att tydliggöra den aktuella situationen. Texten i sin tur spelar en
beskrivande och analyserande roll där situationen kopplas samman med kurslitteratur och seminarier. VideoPapren fungerar sammantaget som en multimodal text med flera olika representationsmöjligheter. Lärarstudenterna utnyttjar dessa möjligheter och de blir resurser i att koppla samman kurslitteratur och seminarier med analys och diskussion av den filmade lärandesituationen.
VideoPaper
VideoPaper Builder är en mjukvara med vars
hjälp lärarstudenterna producerar en multimodal
text där de presenterar videoklipp som visar situationer från skolmiljöer integrerade med
beskrivningar och analyser som kan länkas till
videoklippen genom hypertext.
Filmsekvens från elever som tillverkar gipsmasker.
Meny
Vad utgår problemformuleringarna från?
Lärarstudenterna har alla skrivit en problemformulering i sina videopaper.
I analysen har det utkristalliserats olika slags problemformuleringar:
Video
Text
Hyperlänk
Excerpt
iUtgår från problem i skolans verksamhet
iUtgår från skrivningar i styrdokument för skolan
iUtgår från lärandeteorier
iUtgår från didaktiska teorier
Skärmdump av ett beskuret VideoPaper.
Skärmdump av ett VideoPaper visar students användning av programvarans funktioner.
P r el i m i n ä r s l u ts a ts
För att genomföra analyser och publicera videopaper väljer
lärarstudenterna inte bara ut situationer i skolpraktiken.
De argumenterar dessutom och antar en hållning gentemot dessa
händelser men framförallt begreppsliggör och prövar de vilka
slutsatser de kan dra i relation till konkreta observationer.
Den pedagogiska designen styr lärarstudenterna att filma och
analysera konkreta skolsituationer. Resultatet pekar på att denna
design tillsammans med studenternas användningen av
VideoPaprets olika funktioner blir resurser för studenten att
sammankoppla innehåll i kurslitteratur och seminarier med den
professionella praktiken.
VideoPaprets olika modaliteter i form av videofilm, text och
länkar används av lärarstudenterna för att dels visa och beskriva
lärandesituationen och dels för att förstärka och underbygga
analysen av den.
A model for transformation of ICT-use in Swedish schools?
Tallvid, Martin
martin.tallvid@educ.goteborg.se
Department of Applied IT,
This poster presents results from a three year study of
one to one laptop use in two Swedish secondary schools.
The results show that due to the unlimited access to laptops for both pupils and teachers there are improved possibilities for teachers to integrate technology into the complicated task of teaching.
During the study the TPACK-framework (technical, pedagogical and content knowledge) (Mishra & Koehler, 2006) has
been used to capture some of the intriguing relations between the teachers’ pedagogical skills, their content knowledge and the technical artefacts (i.e. laptops).
Background
Results
The Swedish government’s investments in
ICT in education have, still in an international comparison, been extraordinary
during the last three decades. The economical frame for the investments has by
far outperformed other investments on
school development (Karlsohn, 2009; Riis,
2000)
Students:
Learn more/better 86%
School is easier/more fun 88%
Spend more time on homework 78%
Better possibilities for students with special needs
In spite of these massive investments
Swedish teachers still use computers for
education less than 10 percent of the time
spent in the classroom (Skolverket, 2009).
Several studies have tried to explain why
the use of computers in schools hasn’t
come up to the expected extent. Some
studies indicate that the most important
reason for this is that there are too few
computers and the fact that these few
computers were placed in special computer rooms with limited access for students and teachers, (Skolutveckling,
2007; M. Warschauer, Grant, D., Real, G.
D., & Rousseau, M., 2004)
Theory :
Technical Pedagogical Content
Knowledge (Mishra & Koehler, 2006)
x
x
x
x
Teachers:
Increased cooperation 57%
Different role in classroom 85%
Teaching is more varied 90%
Better digital competence 90%
No turning back 100%
x
x
x
x
x
Falkenberg´s four F´s
Contradicting results?
an attempt to analyze the grounds for successful school
development in Falkenberg
Method
Förankringen
Classroom Observations
Interviews
Three surveys during three years
500 students and 60 teachers
Friheten
Förvaltningen
Fortbildningen
Evaluation Reports
70 percent of the students think that the One to One – project
has improved their marks. But have a closer look at the statistics below.
Three evaluation reports have been
published 2007 - 2010
Can be found at
www.falkenberg.se/1-1
Friheten - The freedom from
technical limitations and technacal hindrances ….
Förankringen -The good relations to the steering politicians
Förvaltningen - The officials and
the headmasters have had a leading role
Fortbildningen - The in-service-training has been
crucial
The marks has actually gone down.
Are there alternative explanations?
x
More results:
87 % of the teachers think that one to one increases the student’s motivation
85 % of the teachers think that their role in the
classroom has improved
90 % of the teachers think that one to one has
made their task easier.
– en utgångspunkt för min avhandlingsstudie
AGNETA THÖRNER
agneta.thorner@hb.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Introduktion
Kreativitet — en del i hållbar handlingsberedskap
Intresset för avhandlingsområdet förskolebarns kreativitet väcktes under min yrkesverksamma tid som förskollärare då
förskolan jag arbetade på deltog i olika
projekt för hållbarhet med syfte att skapa
en fysisk och social kreativ miljö tillsammans med barnen.
Övergripande handlar hållbarhetsfrågor om en rättvis fördelning
av sociala, ekologiska och ekonomiska resurser. I politiska texter
finns en vision om att barn ska förändra vilket inkluderar kreativitet.
The creativity, ideals and courage of the youth of the world should
be mobilized to forge a global partnership in order to achieve
sustainable development and ensure a better future for all.
(Agenda 21, 1992, Principle 21 – min kursivering)
Kreativitet, värderingar och mod framställs som redskap för
Problemområde
Avhandlingens preliminära syfte är att
studera i vilka situationer i förskolans vardag barn diskuterar och/eller genomför
kreativa handlingar.
Preliminära forskningsfrågor:
barns handlingskraft i syfte att åstadkomma en hållbar värld. Betydelsen av kreativitet lyfts fram i nationella och internationella
politiska visioner i syftet att vi ska kunna ersätta dagens teknik
och livsstil med mer hållbara alternativ. I visionerna anges också
att det för att lösa problematiken krävs att olika ämnen och frågeställningar integreras även i utbildningssammanhang. Önskvärda värderingar beskrivs som krav på rättvis fördelning av jordens
fysiska och sociala resurser. Begreppet mod är mindre synliggjort
än de båda övriga, men en tolkning är att det berör områden
som att våga ifrågasätta, ta initiativ och bryta konventioner.
Ordning och disciplin
i Hur barn inspirerar varandra att diskutera och genomföra kreativa handlingar?
i Vilka fysiska, organisatoriska och sociala möjligheter finns tillgängliga i miljön?
i Hur använder barn olika möjligheter i
syftet att skapa nya lösningar på gamla
problem?
Vågskålarna med dess innehåll symboliserar att lärare får i uppdrag att balansera motstridiga
signaler vilket medför ett svårtolkat uppdrag för lärare. Politiska diskussioner förs om konkurrens samtidigt som barns perspektiv och inflytande liksom fördelning av jordens resurser framhålls. I andra politiska sammanhang förs resonemang kring ordning och disciplin
som kan tolkas som ett hot mot kreativitet.
Hållbarhet i svenska styrdokument
Trots att intentionen finns att Sverige ska ses som ett föredöme
för hållbarhetsfrågor förändras inte skrivelser i läroplaner
gällande hållbarhet (U2010/4443/S). Förändringen genomförs
däremot i syfte att stärka entreprenörskap(Skolverket 2010).
Skolverket (2002) kritiserar lärare som förhåller sig till
hållbarhetsfrågor som ett naturvetenskapligt ämne. I Förslag till
vissa förtydliganden och kompletteringar av förskolans läroplan
(U2010/4443/S) placeras hållbarhetsfrågor liksom tidigare
under rubriken Naturvetenskap och teknik.
Entreprenörskap torde gynnas av
kreativitet
Entreprenörskap har sitt ursprung i ekonomiska sammanhang
men innefattar ofta numera även kulturella, pedagogiska och
sociala frågor (Skolverket, 2010). Beröringspunkter med hållbarhetsfrågor handlar på samhällsnivå om ett behov av förändring
och förnyelse och på individnivå om behovet att barn behöver
lära sig att forma och möta morgondagens samhälle. Entreprenörsperspektivet tar dock upp konkurrens och tillväxt medan
hållbarhetsperspektivet fokuserar på rättvis fördelning och minskat resursuttag. Enligt båda utgångspunkterna anses målen
främjas av ämnesövergripande arbetssätt i autentiska situationer,
inkluderar ansvar och livsstil.
Referenser
Agenda 21 (1992). Report of the United Nations conference
on environment and development. Rio de Janeiro, 3-14
June 1992 [hämtad 10-06-21]
Tillgänglig på: http://www.un.org/documents/ga/
conf151/aconf15126-1annex1.htm
Promemoria U2010/4443/S Förslag till vissa förtydliganden
och kompletteringar av förskolans läroplan (online).
[hämtad 10-09-13.]
Tillgänglig på: http://www.sweden.gov.se/content/1/
c6/14/51/42/4b2ecbd1.pdf
Skolverket. (2002). Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i
svensk skola. Stockholm: Liber
Skolverket (2010). Skapa och våga. Entreprenörskap i
skolan. Stockholm: Fritzes.
”Vi får ju inte riktigt förutsättningarna
för att genomföra det som vi vill”
En studie om skolutveckling med stöd av aktionsforskning
Introduktion
Under läsåren 2008/2009 och 2009/2010 genomförs ett skolutvecklingsprojekt med stöd av aktionsforskning på en grundskola
där lärarna introducerar datorn som redskap i de yngre skolbarnens skriv- och läslärande.
Inledning
Under läsåren 2008/2009 och 2009/
2010 följer jag tre lärarlag i deras process
när de introducerar datorn som redskap i
de yngre skolbarnens skriv- och läslärande. Aktionsforskning ger mig möjlighet att kombinera praktisk nytta med de
vetenskapliga krav som finns inom akademin. Lärarna på Tornskolan får möjlighet att reflektera över sin praktik och sin
yrkesroll. Lärarnas problemformulering
är:
Hur kan vi använda datorn som ett redskap
tillsammans med eleverna så att det bidrar till
bättre skriv– och läslärande med de yngre skolbarnen 6-9 år?
Det är totalt 17 lärare och åtta klasser,
förskoleklass till skolår två, som deltar i
studien.
Metod
Inom aktionsforskning används olika
verktyg för att göra vardagen synlig och
vidta åtgärder, för att observera vad som
händer i verksamheten. I studien använder vi följande redskap:
i Fokusgruppssamtal
i Observationer
i Samtal med pedagoger och elever
Jag som forskare följer processen och studerar vad som händer när
en ny strategi introduceras samt när verksamheten och aktionsforskningsprojektet får ändrade förutsättningar och villkor under
pågående projekt.
Resultat
Första året - ett förändrat
arbetssätt
Under det första läsåret genomförde vi ett
fungerande aktionsforskningsprojekt. Lärarna utvecklar sin undervisning, reflekterar
över sin yrkesroll och diskuterar kvalitativa
aspekter i textskrivandet hos eleverna.
Främst är det tre aspekter som är centrala
genom hela studien; det handlar om tid, teknik och organisation.
”var ska
vi hitta
tiden
och hur
ska vi
organisera det
vid datorerna?”
Datorns betydelse i klassrummet
Lärarna berättar att de känner sig säkrare i sin lärarroll i och med
möjlighet och tid att reflektera tillsammans över det som sker i
klassrummet. Lärarna kan även se att elevernas texter blir kvalitativt bättre och de lyfter fördelar med datorskrivandet så som
exempelvis att eleverna skriver längre texter, skriver berättelser
med en röd tråd, skrivarglädje bland eleverna och att de bearbetar texterna tillsammans med eleverna genom att läsa och diskutera innehållet samt gå tillbaka och fylla på innehåll i texterna.
”..det är lätt att rätta till och att det är lätt att ändra och de själva vill
ändra så att det blir rätt” (gruppsamtal Gabriella 100511)
Lärarna kan även se att eleverna blir medvetna om stavningen då
eleverna upplever det lättare att se texten direkt på skärmen.
i Handledande samtal på kvällsmöten/
möten
i Dagboksskrivande
Dessa verktyg skapar möjlighet för reflektion, dokumentation och utveckling
för lärarna och mig som forskare. Valet
av olika redskap har gjorts för att de skall
komplettera varandra.
”de går
tillbaka i
texten
och rättar
och fyller
på innehållet”
Syfte
Det övergripande syftet med studien är
att tillsammans med lärare vid Tornskolan
prova och utveckla en ny strategi för att förbättra
elevernas skriv- och läslärande i praktiken genom att använda datorn som redskap. Mitt intresse är att studera vad som händer i den
pedagogiska verksamheten när en ny strategi implementeras. Framför allt är det
pedagogernas professionella yrkesroll
som intresserar mig. Men under vårt projekt inträffar stora förändringar inom organisationen som gör att fokus flyttas
från skolutveckling till att få en organisation att fungera. Det sker en koppling
mellan vad som sker på den makropolitiska nivån i form av staten och kommunen och hur det påverkar den mikropolitiska nivån i form av den beskrivande
skolan, lärare, deras elever och mig som
forskare. Ett annat syfte blir då att studera
effekterna av dessa förändringar i en pågående
forskningsprocess. Ofta tas för givet att allt
löper på smidigt i empirisk forsning men
vad händer med forskningen och skolutvecklingen när organisationen på en skola
börjar brytas ner?
Lena Tyrén
lena.tyren@ped.gu.se
lena.tyren@hb.se
Doktorand
www.cul.gu.se
Andra året - en organisation förändras
I april 2009 meddelar rektor att 4 miljoner kronor skall sparas
inom verksamheten på Tornskolan. Det innebär att cirka 14
tjänster skall bort. Även om inte alla tjänster är lärartjänster så är
dessa förändringar betydande för verksamheten då de i hög grad
påverkar arbetsförhållanden för lärare genom uppsägningar och
övertalighet, för deras elever genom förändringar av klasslärare
och för mig som forskare genom förändrade villkor för att bedriva aktionsforskning. Det sker förändringar inom arbetslagen,
och därmed även inom aktionsforskningsprojektet, nya kollegor
tillkommer och gamla försvinner. Förutsättningarna för våra gemensamma möten ändras av rektor så att inte alla har möjlighet
att delta.
Gruppens betydelse
När en organisation är på väg att falla samman och det inte finns
någon fungerande ledning så är gruppens betydelse central. Elsa
tar stöd i gruppen när hon som fackrepresentant får ta många
jobbiga samtal. Hon återgår till det gamla arbetssättet men våra
gemensamma kvällsmöten får henne att hitta tillbaka.
”jag känner att jag fick lite extra energi efter förra mötet där vi fick ventilera alla dom här jobbiga sakerna…...” (Elsa kvällsmöte 090402)
Även Anna visar på exempel på gruppens betydelse. Anna är inte
fastanställd och är orolig inför neddragning av personal.
”man får ju tacka sina goda kollegor för att allting funkat. För ibland
känns det som om vi hade funkat utan rektor” (Enskilt samtal Anna 100128)
Diskussion
En ekonomisk kris innebär förändringar i en
verksamhet och inom en organisation. Det är de
villkor som skolan verkar inom. Vid Tornskolan
har vi hunnit bedriva aktionsforskningsprojektet
under ett år och lärarna har fått en introduktion
till hur de skall ställa reflekterande och kritiska
frågor för att kunna gå vidare i processen. Trots
ändrade förutsättningar och villkor fortsätter de
att utveckla undervisningen och jag kan se gruppens betydelse som en viktig del i detta.
Aktionsforskningen har gett möjlighet till reflektion kring det som händer i klassrummet och vad
som händer med lärarnas yrkesroll. Datorn har
fått en central plats i undervisningen och lärarna
kan se att elevernas textskapande sker med engagemang, motivation och glädje. De arbetar även
med texterna på ett kvalitativt annorlunda sätt.
De går tillbaka och bearbetar texterna, jobbar
grammatiskt och utvecklar t ex. personbeskrivningar tillsammans med eleverna redan i år 1.
En studie om värdeöverföring och kritiskt tänkande
i gymnasieskolans klassrumspraktik
Bakgrund
I läroplanen för gymnasieskolan (LPF 94) ges skolan och läraren
till uppgift att till eleven förmedla, förankra och överföra värden
som vårt samhällsliv vilar på OCH främja samma elevs kritiska
Sammanhang
Med ovanstående motsättning som bakgrund och ingång följer jag nio lärares
dagliga arbete med elever och kollegor. I
en pendling mellan utbildningspolitiska
styrdokument och klassrumspraktik, sätter studien in demokratifostran i ett sammanhang som sträcker sig utanför enskilda klassrum och bortanför några lösryckta rader. I avhandlingen problematiseras vilka positioner som tillgängliggörs
för läraren och eleven i en politiskt styrd
kontext och hur läraren och eleven iscensätter dessa positioner. Demokratifostran
som ett uppdrag formulerat i läroplanen
för gymnasieskolan utgör därmed avhandlingens utgångspunkt och fond. Studiens huvudaktörer är några lärare och
deras elever på tre olika gymnasieskolor.
Metod
För studiens teoretiska ramverk är Michel
Foucault, Norman Fairclough, Valerie
Walkerdine och Stephen Ball centrala inspirationskällor. Avhandlingen tar form
inom en poststrukturalistisk och diskursanalytisk idétradition. Metodologiskt bygger studien på data producerade på tre
olika gymnasieskolor. I studien ingår nio
svensklärare. För studien har dessa lärares
arbete med elever på olika programutbildningar observerats och analyserats.
För studien har vidare intervjuer genomförts med dessa nio lärare samt med
några skolledare vid de tre gymnasieskolorna.
Anna-Karin Wyndhamn
anna-karin.wyndhamn@ped.gu.se
Gothenburg
www.cul.gu.se
tänkande och egna ställningstagande i olika livs- och värderingsfrågor. I min tolkning skapar dessa uppdrag satta tillsammans en
spänning.
Resultat
Mellan konflikt och konsensus
I ett resultatkapitel identifieras en spänning mellan en konsensusdiskurs och en konfliktdiskurs. Denna spänning har bäring
relativt avhandlingens huvudintresse för värdefostran och kritiskt tänkande. I kapitlet visar jag hur konsensusdiskurs dominerar de lokala praktikernas officiella och formella samtal om styrdokumenten i allmänhet och demokratifostran i synnerhet.
Denna diskurs bejakar en förståelse av läroplanen som konsistent. Denna förståelse bär antaganden om samsyn också omfattande den lokala skolans arbetssätt och organisering. Antaganden
som uppmuntrar att läraren agerar i harmoni med den profil
som skolan lanserar som sin. Konsensusdiskursen kräver, så tolkat, lärarens lojalitet med skola, ledning och kollegor. Jag finner
denna konsensusdiskurs vara möjlig att tolka som en förlängning
av 1990-talets omstrukturering av det svenska utbildningssystemet.
Uppskrivning av den professionella och självständiga läraren liksom betoning av elevens individualitet och unika egenart, betraktar jag som delar i denna omstrukturering. Självständighet, kritiskt tänkande och individualitet är också inom ramen för konsensusdiskursen eftersträvansvärt — både för läraren och eleven.
Dock under förutsättningen att övergripande konsensus inte
rubbas. När uttrycken för självständighet hotar konsensus, berövas också de aktörer som dessa uttryck sammankopplas med
eventuell positiv laddning och status.
Den tänjbara värdegrunden?
Konflikt– och konsensusdiskurser omgärdar också de situationer då läroplanens demokratifostransuppdrag ventileras. I dessa
sammanhang fungerar möjligheten att anföra läroplanens formulering om en gemensam värdegrund, som en resurs för lärare
och ledning använda då lokal konsensus och lugn hotas av en eller flera elevers agerande. Värdegrunden förefaller i dessa sammanhang obestämbar i sitt exakta innehåll. Dess gränser är snarare flytande och justerbara i förhållande till de handlingar eller
åsikter som skolan där och då definierar som varande i konflikt
med värdegrunden.
I lärarnas förhållningssätt urskiljer jag två linjer, möjliga att analysera som synlig och osynlig disciplinering. Tolkade inom ramen
för konsensusdiskursen blir elevernas värdegrundsutmaningar
kategoriserade som enkom negativa och oönskade. Inom ramen
för konfliktdiskursen, avdramatiseras emellertid oppositionen
och naturaliseras som evigt inneboende i de maktrelationer som
skolkontexten skapar mellan dess lärare och elever.
I ett kommande kapitel utvecklar jag hur föreställningar om elevers kön, program och skola skapar olika gränser för motstånd.
Dubbla lojaliteter?
Lärarna förväntas bejaka den profil och den politik som skolan
gjort till sitt signum. Detta sätter gränser också för lärarnas förhållningssätt till styrdokumenten och för vilka tolkningar som
kan vinna legitimitet. Konsensusdiskursen undertrycker, när den
är verksam, de konflikter i skriven text och i praktik som studiens lärare stundom säger sig erfara. I det enskilda och avskilda
uttrycker lärarna en tolkning av styrdokumenten som utmanar
den överordnade tolkningen och som blottar spänningar i tilllämpningen av den. Jag föreslår att konsensusdiskursen vid vissa
tillfällen utmanas av en konfliktdiskurs, i vilken identifierade
motsättningar och motsägelser utgör ett nav. När någon öppet
artikulerar konfliktdiskurs, utmanar denna någon skolans ledning
och föreställningen om en intern samsyn på arbetet.
Diskussion
I det aktuella kapitlet föreslår jag att konsensusdiskursen på olika sätt är sammanflätad med och samverkar med den omgivande sociala
praktik som gymnasieskolan existerar i. I denna sociala praktik är en neoliberal diskurs en central del i den diskursordning som skolan
och dess aktörer förhåller sig till och agerar inom. Det är mot denna bakgrund som spänningen mellan konflikt och konsensus är möjlig
att förstå som maktrelationer satt i gungning.
(ICT+) MEDIA LITERACY EDUCATION
ICT and Media Literacy Education in primary school
BARBRO OXSTRAND
PhD student
UNIVERSITY OF GOTHENBORG,
DEP OF JOURNALISM, MEDIA AND
COMMUNICATIONS (JMG)
Box 710, 405 30 Gothenburg
Tel 031-786 5446 Mobil +46 (0) 707-142263
A model of Media Literacy education with special focus of Critical Media education -
http://www.jmg.gu.se/forskning/doktorandprojekt/
media_literacy_media_education/
How will this education be reflected in the Swedish compulsory school in year 5 ?
(10-11 year old children)
The study works with a design of an educational model of Media
literacy education which explicitly works with the evaluation and
analyzing Media Literacy abilities, so called Critical Media literacy.
The theme for the teaching is TV genre and the genre TV Commercials has been selected to illustrate the work in the classroom.
Step 1—The lessons in the
class
How does the description of the
planned model of teaching about TV
commercials look like?
To what extent is the factual teaching
on TV commercials taught as it was
planned? What became different?
Why?
In what way does the teacher support
the children with new knowledge in
the discussions during the lessons?
What kind of understanding gives the
children expressed during the teaching?
Three main steps are investigated in the educational model: 1) The
lessons given to the whole group of children, 2) The lesson with
the individual child and 3) The group activity to make an own TV
commercials together: The best school in the world. All three
parts have their own special research questions.
Step 2 - The individual lesson
The research aim is to provide a picture of
the variations of children’s way of thinking
and working with the specific genre-skills on
TV commercials
Step 3 - The group production
What kind of instructions is given by the
teacher to the children?
In what way interact the children about
the content in the TV commercial about
the school?
What in the video content shows the children’s genre knowledge about TV commercials?
Method
The study used different methods that
complement each other. The planned teaching model as well as teachers' instructions how work should be done, are documented in text files. The lessons in
class are videotaped and to some extent,
children's work. Audio recordings are
available from all individual lessons.
Children's joint TV commercials about
their school is on video. There are also field notes available.
Frames
The study forms part of a more extensive work, both within an European
school project (Comenius life-long learning) and an One-to-one project with
Macintosh laptops, and is part of efforts
to develop ICT work in the school. The
study is framed by collective learning.
Implementation
Lesson is given by the teacher about TV commercials as a genre, and
in the context of this teaching, the children suggest different TV
commercials in order to see what different TV commercials that they
remember.
Lessons are given by the teacher where the children discuss which TV
commercials they would select as the Sweden's representative and to
be included in the used Web portal. Children discuss a text with the
justification for their selection, which the class teacher translates into
English. Once this work is done by the teacher, the children have the
chance to approve the publication of their work.
The children select one TV commercials chosen by another class in
another country in order to try to analyze this TV commercial. In
this work they use the headings which UNESCO uses in its recommendations for the new teacher education, but the questions has
been processed and become age-appropriate. The children's
thoughts and discussions are summarized by the class teacher and
are translated into English and inserted into the Web portal. Once
this work is done by the teacher, the children have the chance to approve the publication of their work.
Class times are utilized to learn how other children from other countries work in similar way on TV commercials.
”Information is now available
in abundance - but it is not
the same as knowledge!”
Individual lesson time - All children work individually with a teacher
to analyze one for the children unknown TV commercials (Saab Release me) and uses the same questions as the whole group did
earlier. This is a new learning opportunity.
The children in the class are asked to work together to make a TV
commercials about their school - The best school in the world!
About Media Literacy Education
Media literacy education
The concept Media literacy education
Media education should aim to give the children access to and to
use different media, both old and new ones and to give the children practical experiences of different media. The children
should have opportunities to discuss different media in order to
give the children possibility to develop critical skills so that they
can understand and analyze. The education should aim to give
the children ability to create different media contents by themselves. The educational design of the study is aimed to meet
these aims.
The study uses Pérez Torneros definition of the concept of Media Literacy. This means the term used in an information society to describe the knowledge and skills required for a conscious,
autonomous deelopment of the new communications environment - the digital, global and multimedia. Media Literacy Education is then the process that will lead to the media literacy
ability needed to handle the modern information society3. The
concepts should be seen as an expression of a fusion of the
words IT/ICT (Information Technology/Information and
Communication Technology) and the media, which are now
used internationally. (Pérez Tornero) works at the Universidad
Autónoma de Barcelona, an institute which makes reports for
the European commission)
Why Media literacy education in primary school
Today it is very important for all citizens to understand and evaluate the various media messages to interpret if, for example, advertising or art, whether it is fact or opinion-making discussion
paper, etc. Why wait until secondary school with Media literacy
education? Some people argue nowadays that this teaching should start as early as for children in preschool age, because the
greatest increase in Internet users are aged under six years!
“Media Literacy is a 21st century approach to education. It
provides a framework to access, analyze, evaluate and create
messages in a variety of forms — from print to video to the
Internet. Media literacy builds an understanding of the role
of media in society as well as essential skills of inquiry and
self-expression necessary for citizens of a democracy.”
( UNESCO-Teacher training, 2008a s. 8)
Barbro Oxstrand, CUL
is a faculty joint research school at the University of Gothenburg

Sammanställning doktorandposters 2010

Transcription

Similar documents

Goetheschule Hannover - NiBiS WordPress Netzwerk

Sven-Eric Liedman Mitt ämne idé- och lärdomshistoria, många

Utlandsstudier - Högskolan i Borås

Internetadressen für Unterrichtsideen

Konferensrapport - UPC konf 2011

PIF december 2002 - Göteborgs universitetsbibliotek

Shared parenting in Sweden and elsewhere

fulltext - Publications

Global Health - an overview - Ping-Pong

Start Your Motor to Break the Code

Presentation av LBS - Kreativa gymnasiet (PDF, nytt fönster)

cultural awareness

El tema OBJETO está dedicado a la generación de formas

gruppEn - Save the Children`s Resource Centre

Den tredje nordiska kongressen om barnmisshandel och

Barn i Malmö

Utbildningskatalog 2013 (PDF)

Katalog kurser på forskarnivå HT15

Effektivt ekosystem för kompetensutveckling i vården