Sí, un poco De nada Muy bien Mucho gusto

Transcription

Handreichungen
zum Lehrplan
für das Fach Spanisch
in Rheinland-Pfalz
Hola ¿Qué tal?
Muy bien
Buenos
días
Soy de Alemania
¿Hablas español?
Sí,
un
poco
¿Te gusta España?
Un café, por favor
Buenas tardes
¡Vale!
Gracias
Mucho gusto
De
nada
Hasta luego
Handreichungen zum Lehrplan für das Fach Spanisch
in Rheinland-Pfalz
Erstellt von den Mitgliedern der Fachdidaktischen Kommission:
Thomas Scholz Max-von-Laue-Gymnasium Koblenz (Leiter)
Annette Behr Gutenberg-Gymnasium Mainz
Michaela Kirchhof Mons-Tabor-Gymnasium Montabaur
Lothar-Friedrich Schroeder Staatl. Studienseminar für Gymnasien Trier
Unter Mitarbeit von:
Kathrin Zaiczek Mons-Tabor-Gymnasium Montabaur
Mareike Motz Studienseminar Koblenz
Danksagung
Für die Erlaubnis, Teile ihrer Produktionen hier abzubilden, danken wir:
■■ Adivina Producciones
■■ Producciones La Iguana s.l.
■■ Klett-Verlag
■■ Xavier Ripoll Soria
Inhaltsverzeichnis
1.Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.Unterrichtsplanung . . . . . . 5
2.1.Reihenplanung in der Sek. I . . . . . . . . . . . . 5
2.2.Reihenplanung in der Sek. II: Dossier . 12
2.2.1.Eckpunkte der Dossiererstellung . . . . . . 12
2.2.2.Beispiel für ein Dossier mit inhaltlicher
und sprachlicher Progression . . . . . . . . . 13
2.3.Aufgabenorientierung vs.
Textbasierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3.1.Aufgabenorientierte
Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.7. Kontextualisierte Übungen . . . . . . . . . . 34
2.7.1.Beispiel 1: Die induktive Einführung
von Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.7.2.Beispiel 2: Wiederholung bzw.
Bewusstmachung des Gebrauchs der
Bedingungssätze im Rahmen der Reihe
La Guerra Civil española in der 12/2 . . . 41
2.7.3.Beispiel 3: Wortschatzübung und
Wiederholung der Indirekten Rede . . . . 42
3.Diagnose und
Leistungsmessung . . . . . . . 43
3.1.Diagnose- und Evaluationsbögen . . . . 43
3.2. Kursarbeiten Sek. II . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.4.Lernzirkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.5.Schulung und Evaluation aller
Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.5.1.Leseverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.5.2.Hörverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5.3.Zusammenhängendes Sprechen . . . . . . . 28
2.5.4.Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5.5.Hör-/Sehverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.5.6.Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.6.Textsortenvielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.6.1.Einsatz von Filmszenen im Unterricht . . 32
3.3. Binnendifferenzierte schriftliche
Leistungsmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.1.Formorientierte Aufgaben . . . . . . . . . . . . 48
3.3.2.Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3.3.Zusammenhängendes Sprechen . . . . . . . 51
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Anhang a): Glossar zur Filmsprache . . . . . . . . . 52
Anhang b): Szenenfotos zu „El tren de la
memoria“ und „Un franco 14 pesetas“ . . . . . . . 58
Anhang c): Schülerarbeit: Szenenanalyse zu
„Quiero ser“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Anhang d): Schülerlösungen zur Kursarbeit
im GK12 zum Thema „Niños de la calle“ . . . . . 61
3
4
Einleitung
1.Einleitung
Die vorliegenden Handreichungen machen an
konkreten Beispielen deutlich, wie die im Lehrplan
behandelten Aspekte im Unterricht umgesetzt
werden können. Sie verstehen sich nicht als fach-
didaktisches Kompendium, sondern als exemplarische Erläuterung und Illustration von Begriffen
und Forderungen der neueren
Fremdsprachendidaktik.
2.Unterrichtsplanung
2.1.Reihenplanung in der Sek. I
Unabhängig davon, ob ein Lehrwerk eingesetzt
wird, ist eine Reihenplanung erforderlich. Die folgenden Ausführungen verdeutlichen inhalts- und
kompetenzorientiertes Arbeiten im Rahmen einer
solchen Reihenplanung mit dem Lehrwerk am
Beispiel der ersten Lektion von Encuentros I von
Cornelsen. Die Arbeit wird durch eigenes Material
bzw. durch authentisches Material ergänzt. Es
wird hier weder streng chronologisch vorgegangen, noch werden alle angebotenen Lehrwerksübungen (oder Texte) verwendet, da die sinnvolle
Verknüpfung von Inhalt und Sprache Vorrang hat.
5
Handreichungen zum Lehrplan für das Fach Spanisch Unterrichtsplanung
Thema
Kompetenzen
1
Hola, ¿quién eres? – Ein erstes Kennenlernen des Kurses und der Sprache
anhand kurzer mündlicher Dialoge
Sprechen (an Gesprächen teilnehmen),
Verfügung über sprachliche Mittel (Aussprache und Intonation)
2
¿Qué tal? Soy Graciela Vargas Llosa de
Badajoz – Vertiefendes Kennenlernen
anhand erweiterter Dialoge
Sprechen (an Gesprächen teilnehmen),
Verfügung über sprachliche Mittel (Aussprache und Intonation)
¿Dónde se habla español? – Erarbeiten
des spanischen Sprachraums anhand von
Kurzdialogen, Vorwissen und
Kartenarbeit
[Wissen: Landeskunde]
4
Paella, Mallorca, Tequila, ¿cómo se pronuncia? – Erstellen von Ausspracheregeln
anhand bekannter Wörter und Namen
Verfügung über sprachliche Mittel (Aussprache und Intonation, Orthographie)
5
No es difícil leer un texto español – Lesestrategien bewusst machen anhand einer
authentischen Annonce
Kommunikative Fertigkeiten (Leseverstehen), Methodische Kompetenzen (Textrezeption, Lernstrategien)
6
Veo, veo … un borrador – Kennen- und
bezeichnen lernen der Lernumgebung
mittels eines typischen Kinderliedes
Verfügung über sprachliche Mittel
(Wortschatz, Grammatik), soziokulturelles Orientierungswissen
3
6
Reihe
Vorkurs
Std
Reihenplanung in der Sek. I
Ziele
Im SB vorhandene Materialien
– die SuS können sich begrüßen und verabschieden (hola, buenas
tardes/ alternativ buenos días, adiós, hasta mañana)
– können sich vorstellen und Namen und Herkunft anderer erfragen (soy, soy de, ¿de dónde eres? ¿quién eres, ¿quién es?, ¿de
dónde es?)
– erkennen neue Satzzeichen und Buchstaben (¿, ¡, ñ)
– die SuS wiederholen Begrüßung und Verabschiedung
– erweitern Begrüßung, Erfragen der Person (buenos día, hasta
luego, ¿cómo te llamas? me llamo, ¿cómo se llama?.)
– können ihr Befinden äußern und das anderer erfragen (¿Qué
tal?, bien, regular, mal, ni fu ni fa, etc.)
– lernen spanische Personen und ´Städtenamen kennen und möglichst korrekt auszusprechen (Graciela Vargas Llosa, Badajoz,
etc.)
SB, p. 14, ej. 3 (bien, regular,
etc.)
– die SuS wiederholen und erweitern ggf. Begrüßung, Befinden,
Verabschiedung
– verorten ihnen bereits bekannte Städte Spaniens und LAs (vgl.
Rollenkarten!) auf einer Karte
– erkennen in einem HV Städtenamen und verorten sie auf Karte
– erarbeiten sich den Umfang des spanischsprachigen Raums
Folie: Mapa E, LA
CD: p. 9, ej. 2, p. 12, ej.7
SB p. 9, ej. 1c
– die SuS wiederholen und erweitern ggf. Begrüßung, Befinden,
Verabschiedung
– wiederholen Städte- und Personennamen
– rufen sich bekannte spanische Wörter in Erinnerung
– erkennen den Zusammenhang zwischen Schriftbild und
Aussprache
– leiten Ausspracheregeln ab
– wenden Regeln auf unbekannte Wörter an
CD: p. 11 ej 3,
SB p. 9, ej. 1b+c
– die SuS erarbeiten gängige Lesestrategien (Bild-Text-Bezug,
Ableitung von anderen Sprachen, Wortbildung, etc.)
– erweitern ihren Wortschatz
SB, p. 15, ej 6ª
Cuad. p. 5, ej. 5
Eigenes Material:
Annonce
– die SuS lernen ein spanisches Lied kennen und singen
– erweitern ihren Wortschatz (el bolígrafo, el borrador, el lapiz, la
mesa, la silla, la carpeta, etc.)
– erkennen masc./fem. Unterscheidungsmerkmale (Sg und Pl,
masc. -o, fem. -a, ggf. -dad, -ción)
Eigenes Material:
Lied “Veo, veo”,
Realia
Eigenes Material: Rollenkarten
7
7
8
9
8
Reihe
Sonia, Susanne, Juan y Roberto – Jóvenes españoles en Madrid
Std
Thema
Kompetenzen
¿Quiénes son los chicos y las chicas en la
plaza? – Kennenlernen der Lehrwerkfiguren anhand eines Hörverstehens
Kommunikative Fertigkeiten (Hörverstehen, an Gesprächen teilnehmen), Verfügung über sprachliche Mittel
(Wortschatz)
Los chicos y las chicas charlan en la plaza
– Bewusstmachung der -ar-Konjugation
anhand des Lektionstextes 1A
(Grammatik), Kommunikative Fertigkeiten (sprechen, schreiben)
Oye, ¿quiénes son ellos? Son los amigos
de Sonia – Inhaltliche und sprachliche
Wiederholung bzw. Vertiefung
(Grammatik), Kommunikative Fertigkeiten (sprechen, schreiben)
10
Gegebenenfalls ein weiterer Repaso
11
¿Qué tal? – Üben des Hörverstehens
anhand des Lektionstextes
Hörverstehen,
Wortschatz,
sprechen
12
¿Qué tal? – Lesen und sprechen über
eine Partysituation anhand des Textes 1B
Aussprache und Intonation,
Wortschatz
13
Los amigos leen, pero no comprenden –
Erarbeitung und Üben der regelmäßigen
Verben auf -er
Grammatik,
schreiben
14
Repaso: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen?Inhaltliches und sprachliches Wiederholen der Lektionen 1A und B anhand verschiedener Übungen
Ziele
– die SuS üben sich im globalen und detaillierten HV
– erweitern ihren Wortschatz (charlar, plaza, amigo/a, llegar, tarde,
hermano/a)
– können auf Fragen antworten (¿dónde están los amigos? ¿quién
llega? etc.)
– lernen Fragepronomen kennen (¿dónde?, ¿qué?, ¿de qué?)
– benutzen Formen von estar (está, están) und hay
– benutzen Sg und Pl der -ar Konjugation (charlan)
– wiederholen und vertiefen masc./fem. Sg + Pl
CD 1A,
Folie,
SB p. 11, ej. 1
Cuad. p. 1 ej. 1, p. 2 ej 5
– die SuS wiederholen neuen Wortschatz
– lesen den Lektionstext
– leiten aus dem Text die -ar-Konjugation ab, benutzen richtige
Verbformen
– lernen Personalpronomen kennen
– lernen hay und wenden es im UG an
– wiederholen masc./fem, Sg +Pl
Text 1A
SB, p. 12, ej 4, p. 11, ej. 2
Cuad., p. 1 ej. 2, p. 2 ej 3,4
– die SuS wiederholen Wortschatz und Grammatik
– machen sich die Genitivbildung im Spanischen bewusst (amigos
de Sonia, amiga de la hermana, etc.)
– wenden Personalpronomen an
– schreiben kurzen Text über Personen
SB, p. 12, ej. 5
– die SuS erweitern ihren Wortschatz und wenden ihn zunehmend
sicher an (móvil, mensaje, tomar, concierto, etc.),
CD 1B, Folie
– die SuS wiederholen und erweitern Wortschatz und wenden ihn
zunehmend sicher an (¿qué hay?, como siempre, sólo un poco,
etc.)
– üben sich im lauten Lesen
– wiederholen und wenden die –ar-Konjugation an, benutzen
(wenn auch nur mit Hilfe) die –er-Konjugation
Text 1B, Folie
SB, p. 15, ej. 5
Cuad. p. 3, ej 1, p. 5, ej. 4a
– die SuS machen sich die -er Konjugation bewusst und wenden
sie zunehmend sicher an
– machen sich Methoden zur Textproduktion bewusst und üben
das freiere Schreiben (Kurzbeschreibung und Dialoge)
SB, p. 14, ej. 4
Cuad. p. 4–5, ej. 3, ej. 4a
–
–
–
–
SB, p. 15, ej. 5
Cuad. p. 4, ej. 2, p. 6, ej. 6
die SuS wiederholen den Inhalt der Lektionen 1A und B
sie üben und wiederholen Fragen und Fragepronomen
sie üben und wiederholen die Textproduktion
sie üben das Übersetzen
9
Std
Thema
Kompetenzen
Vasco, gallego, catalán – Erarbeitung der
spanischen Vielsprachigkeit anhand eines
Informationstextes
Interkulturelle Kompetenzen (soziokulturelles Orientierungswissen, praktische
Bewältigung interkultureller
Begegnungssituation),
Leseverstehen
16
No sólo en España – Üben und Vertiefen
von Texterschließungsstrategien anhand
des Lektionstexts 1C
Textrezeption (Leseverstehen)
Wortschatz
17
Nosotros somos de Santiago y vosotros,
¿dónde vivís? – Erarbeitung und Üben der
Verbkonjugation auf -ir sowie der Pluralformen von ser
Grammatik
18
Javier no vive en Santiago de Chile, vive en
Santiago de Cuba – Einführung und Üben
der Verneinung
Grammatik
19
Chatear en la red – Üben der eigenen
Textproduktion anhand kleiner Emails
Wortschatz,
Textproduktion
20
Repaso total
15
21
10
Kursarbeit
Reihe
Las lenguas y los Santiagos del mundo hispano
Ziele
– die SuS erweitern ihren Wortschatz (en el norte, sur, oeste, este,
sureste, etc.)
– lernen, dass auf der iberischen Halbinsel 5 Sprachen gesprochen
werden (castellano, gallego, catalán, vasco, portugués) (ggf. auch
Sprachen LAs! oder Dialekte asturiano, mallorquí, valenciano,
etc.)
– lernen, dass die regionalen Besonderheiten ein politisch spannungsgeladenes Thema sind
Eigenes Material:
Informationstext
Landkarte
– die SuS wenden ihnen bereits bekannte Lesestrategien an
– erweitern Lesestrategien um weitere (erkennen, was zum Verständnis wichtig ist),
– erweitern Wortschatz (escribir, la red, la carta, aprender, interesante, difícil, etc.)
– erkennen das Missverständnis (viele Städte heißen Santiago)
Text 1C
SB, p. 15, ej 6b, p. 17, ej 1
Cuad., p. 6, ej. 1
– die SuS wiederholen Lektionsvokabular und -inhalt
– sie leiten die -ir Konjugation ab und wenden sie zunehmend
sicher an
– sie lernen die Pluralformen von ser kennen und wenden sie
zunehmend sicher an
Text 1C
SB, p. 17, ej. 3, p. 18, ej. 6
Cuad. p. 7, ej. 5
– die SuS wiederholen und üben alle Verbkonjugationen
– sie verneinen Falsches und korrigieren entsprechend
Text 1C
SB, p. 18, ej. 7
Cuad., p. 6, ej. 2
– die SuS erweitern themenrelevanten Wortschatz (el ratón, la
pantalla, imprimir, el ordenador, etc.)
– sie schreiben eigene mensajes
SB, p. 17, ej. 4
Cuad. p. 8, ej. 6, 7
SB, p. 17, ej. 5, p. 19, ej. 1 + 3
Cuad. p. 7, ej. 3, 4, p. 9
11
2.2.Reihenplanung in der Sek. II:
Dossier
2.2.1.Eckpunkte der Dossiererstellung
Die folgenden Beispiele zeigen die Eckpunkte zur
Reihenplanung im Rahmen eines Dossiers (Text
sortenvielfalt, Bezug zur Lebenswelt, Möglichkeiten zur Kontextualisierung sprachlicher Strukturen
etc.). In einem nächsten Schritt legt der Fachlehrer oder die Fachlehrerin unter Berücksichtigung
der Lerngruppe die inhaltliche und sprachliche
Progression fest.
Beispiel 1
Themenbereich D: Vivir en condiciones extremas
Schwerpunkt:
Los niños de la calle en Latinoamérica
Textsorten:
– Bildmaterial (“Adolescentes que malviven en la calle”)
– Zeitungsartikel (“Punto de vista”, ECOS)
– Film: “Quiero ser”
– Auszüge aus “La declaración de los Derechos del Niño”
Bezug zur eigenen Lebenswelt: La situación de los niños en Latinoamérica y en nuestro país
Kontextuelle Übung von sprachlichen Strukturen:
– frases condicionales (Perspektivenwechsel: ¿Qué harías tú en el lugar de …?)
– adjetivos, estar/hay (Bildbeschreibung)
Beispiel 2
Themenbereich A: Schwerpunkt: África-España)
Textsorten:
Migraciones
Sueños de un mundo mejor y la realidad (México-EE.UU. /
– Bildmaterial
– Kurzgeschichten (Jordi Sierra i Fabra: “Material sensible – cuentos
crueles” / Sandra Cisneros: “La casa en Mango Street”)
– Roman/Romanauszug (Enrique Páez: “Abdel”)
– Lieder (Maná: “Pobre Juan”)
– Filmausschnitte (“14 kilómetros”)
Bezug zur eigenen Lebenswelt: Mitbürger/MitschülerInnen mit Migrationshintergrund
Kontextuelle Übung von sprachlichen Strukturen
futuro (Skizzierung des Fortgangs der Handlung, Perspektivenwechsel: Mi futuro en el país deseado),
– pretérito (Mis experiencias con migraciones y migrantes)
Beispiel 3
Themenbereich C: Cambios políticos
Schwerpunkt: El cambio hacia la democracia en Chile
Textsorten:
– informative Texte (Sturz Allendes, Pinochet-Diktatur)
– literarische Textauszüge (Isabel Allende: “La casa de los espíritus”,
Antonio Skármeta: “Ardiente paciencia”)
– Theaterstück vs. Filmszenen: Ariel Dorfman: “La muerte y la
doncella”
Kontextuelle Übung von sprachlichen Strukturen
– presente e imperfecto de subjuntivo (Perspektivenwechsel: Wünsche, Vorstellungen)
12
Reihenplanung in der Sek. II: Dossier
2.2.2.Beispiel für ein Dossier mit inhaltlicher
und sprachlicher Progression
Die folgenden Ausführungen zeigen inhalts- und
kompetenzorientiertes Arbeiten im Rahmen eines
Dossiers am Beispiel der Reihe “La corrida de
toros: entre la tradición y el anacronismo“ in der
12/1. Das Dossier setzt sich zusammen aus Zeitungsartikeln, Filmausschnitten, Werbung, einem
Kunstwerk und einem Hörtext.
zes bzw. die Textrezeption, während die Inhalts
arbeit (landeskundliches Wissen und
interkulturelle Kompetenzen) im Vordergrund
steht. Zum Ende hingegen wird die Spracharbeit
eng an den Inhalt geknüpft (Podiumsdiskussion
zum Für und Wider des Stierkampfes, wobei
sowohl das zusammenhängende, vorbereitete
Sprechen als auch das Teilnehmen an Gesprächen
geschult werden, Wiederholung und Festigung des
Konditionals, Einführung des subjuntivo de imperfecto und der Bedingungssätze Typ 2).
Zunächst beschränkt sich die Spracharbeit hauptsächlich auf die Erarbeitung des neuen Wortschat-
13
La corrida de toros: entre la tradición y el anacronismo
14
Std
Thema
Stundenschwerpunkt / Kompetenzen
1
Introducción a la corrida: recepción de la
tradición española en Alemania – Sprachliche und inhaltliche Annäherung an das
Thema
Verfügung über die sprachlichen Mittel:
Wortschatz,
Interkulturelle Kompetenzen: praktische
Begegnungssituationen
2
La corrida de toros en España y en el mundo
– Erarbeitung der kulturellen und wirtschaftlichen Bedeutung des Stierkampfes
anhand eines Zeitungsartikels
Inhalt: Bedeutung des Stierkampfes
(Wiederholung, Erweiterung und Anwendung
des neuen Vokabulars)
Wortschatz
3
Los tercios de la corrida – Erarbeitung der
drei Phasen des Stierkampfes anhand einer
Filmszene
Inhalt: Aufbau eines Kampfes (Wiederholung,
Erweiterung und Anwendung relevanten
Vokabulars)
Interkulturelle Kompetenzen: soziokulturelles
Orientierungswissen
4
El torero y su público – Beobachtung und
Benennen der Gefühle und Reaktionen der
am Stierkampf beteiligten Personen
anhand von zwei Filmszenen
Affektiv / Schulung des Sehverstehens:
Erfahren der Gefühle von Stierkämpfer und
Zuschauer (Erweiterung des Wortschatzes)
Interkulturelle Kompetenzen: verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz
5
Es arte puro – Erarbeitung der Ursachen für
die Begeisterung der Stierkampfanhänger
anhand eines Hörverstehenstextes
Inhalt: Wertschätzung durch Zuschauer (Schulung des Hörverstehens)
6
Depende del punto de vista – Erarbeitung
erster Pro- und Kontra- Argumente anhand
einer Satire
Inhalt: Verständnis unterschiedlicher
Perspektiven
7
La vida de un torero – Erarbeitung und Wiedergabe eines Zeitungsartikels anhand von
Themen- und Wortkärtchen
Sprache: Leseverständnis (Versprachlichung
des Gelesenen); Methodische Kompetenzen:
Textrezeption
Kommunikative Fertigkeiten: zusammenhängendes Sprechen
8
Yo amo al toro – Erarbeitung und kritische
Bewertung der (vom Torero verspürten)
Beziehung zwischen Torero und Stier
anhand eines Zeitungsartikels
Inhalt / Affektiv: Nachempfinden aber auch
kritisches Betrachten der Argumente eines
Toreros für den Stierkampf; Interkulturelle
Kompetenzen: verständnisvoller Umgang mit
kultureller Differenz
Material
Hausaufgabe
Folie: West-Reklame,
¿Correcto o falso?
Leer y preparar el artículo “Las corridas de toros
¿han llegado a su fin?”; aprender el nuevo
vocabulario
Artikel: “Las corridas de toros ¿han llegado a su
fin?”
Arbeitsblatt: “Las corridas de toros ¿han llegado a su fin?”
Aprender el vocabulario; formular preguntas para
preguntárselas a un aficionado a las corridas
Filmszene aus “Belmonte”;
Arbeitsblatt: “Ordena los dibujos”
KEINE
(1. Stunde einer Doppelstunde)
Zwei Filmszenen aus “Belmonte”;
Arbeitsblatt: “Película: Belmonte”;
Escribir una respuesta a la pregunta: ¿Porqué hay
tanta emoción en una corrida de toros?
Hörverstehenstext “Es arte puro” (Línea dos 2,
p. 47)
Leer y preparar el texto “La corrida” (Línea 2, p. 45)
Lehrbuchtext “La corrida” (Línea dos 2, p. 45)
Leer y preparar el texto “Cristina Sánchez ‘Yo amo
al toro’”
Zeitungsartikel “Cristina Sánchez ‘Yo amo al
toro’” (ECOS, 7/97);
Kärtchen
Aprender el vocabulario; leer el texto buscando
informaciones sobre la relación entre torero y toro
Zeitungsartikel “Cristina Sánchez ‘Yo amo al
toro’” (ECOS, 7/97)
KEINE
(letzte Stunde vor den Weihnachtsferien)
15
16
Std
Thema
Stundenschwerpunkt / Kompetenzen
9
El toro en la cultura española – Wiederholung der bisher erarbeiteten Aspekte und
sprachlichen Mittel anhand eines Bildes
Sprache/ Inhalt: Beschreibung und Analyse
eines der bekanntesten Gemälde der spanischen Kunst unter gleichzeitiger Wiederholung
und Anwendung bereits bekannter Aspekte
Interkulturelle Kompetenzen: soziokulturelles
Orientierungswissen
Wortschatz
10
Los toros y el machismo – Vertiefung und
Erweiterung der (vom Torero verspürten)
erotischen Beziehung zwischen Torero, Stier
und Zuschauer anhand eines
Zeitungsartikels
Inhalt: Kritische Auseinandersetzung mit dem
erotischen Aspekt des Stierkampfs
11
La mesa redonda: Los toros – entre la tradición y el anacronismo – Erarbeitung von
Gründen für bzw. wider den Stierkampf und
Präsentation der Argumente im Rahmen
eines Runden Tisches
Sprache: Freies, relativ spontanes und diskursives Auseinandersetzen mit der
Stierkampfthematik
Interkulturelle Kompetenzen: praktische
Begegnungssituationen
Kommunikative Fertigkeiten: an Gesprächen
teiln. zus.hängnd. Sprechen
12
¿Qué les diría a los que piensan que …? –
Wiederholung und Festigung des Konditionals anhand ausgewählter Textpassagen
Sprache: Wiederholung und Festigung des
Konditionals
Grammatik
13
Si no existieran las corridas, no se criarían los
toros bravos – Einführung und Einübung des
subjuntivo de pasado anhand hypothetischer Überlegung
Sprache: Bildung und Gebrauch des subjuntivo
de pasado und Wiederholung und Erweiterung
des Gebrauchs des Konditionals
Grammatik
14
Practicaba mucho para que pudiera ganar
contra el toro – Wiederholung und Vertiefung der Zeiten und Modi anhand verschiedener Übungen
Sprache: Wiederholung und Vertiefung des
Gebrauchs des subjuntivo de pasado,
Grammatik
15
Pero la tradición taurina va más alla de las
corridas – Erarbeitung von Ausdrücken und
Satzkonnektoren anhand beispielhafter
Textpassagen
Sprache: Verbesserung des Ausdrucks
Methodische Kompetenzen: Textproduktion
(Schreiben)
Material
Hausaufgabe
Bild: “La Guernica” von Picasso
Leer y preparar el artículo “Los toros: entre la tradición y el anacronismo”
Zeitungsartikel “Los toros: Entre la tradición y
el anacronismo” (ECOS, 6/03)
Leer el texto buscando argumentos en pro y en
contra de las corridas de toros
el anacronismo” (ECOS, 6/03);
Rollenkarten
KEINE
(erste Stunde einer Doppelstunde)
Folie mit Sätzen aus dem Zeitungsartikel “Los
toros: Entre la tradición y el anacronismo”
(ECOS, 6/03)
escribir un texto usando el condicional: ¿Cómo
podríamos cambiar las corridas?
Arbeitsblatt: “Especular sobre algo irreal…
¿Qué sería si…?” (Hella Klink 2005)
Arbeitsblatt: “Especular sobre algo irreal… ¿Qué
sería si…?” (Hella Klink 2005)
Arbeitsblatt: “El tema de la tauromaquia también sirve para hacer un repaso gramatical”
(Hella Klink 2005)
el anacronismo” (ECOS, 6/03)
Escribir un ensayo: Una aproximación personal a la
corrida de toros
17
2.3.Aufgabenorientierung vs.
Textbasierung
Die folgenden Ausführungen sollen den Unterschied zwischen aufgabenorientierter und auf
(Lehrbuch-)Texten basierender Unterrichtsplanung anhand des Themas „Freizeitaktivitäten“
deutlich machen. Natürlich kann man beides auch
kombinieren.
2.3.1.Aufgabenorientierte Unterrichtsplanung
Eine aufgabenorientierte Unterrichtsplanung
(Enfoque por tareas) richtet sich am Endprodukt
bzw. einer Zielhandlung aus, der sogenannten
tarea final. Von dieser komplexen Aufgabe leitet
sich ab, was im Vorfeld an Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden muss und/oder welche
Hilfsmittel bereitgestellt werden müssen. Beispiele für Lehrwerke, die so vorgehen, sind Adelante! (Klett), Gente/Gente joven (Difusión), Aula
(Difusión).
Die Schritte auf dem Weg dorthin können entweder Texte und kontextualisierte Grammatik-Übungen (Adelante!, Gente/Gente joven) oder weniger
komplexe tareas sein, für die lediglich einige Hilfsmittel (chuletas) bereitgestellt werden müssen,
um sie bewältigen zu können (Aula).
Die einzelnen tareas sowie die tarea final werden
in Paar- oder Gruppenarbeit bearbeitet, die Ergebnisse den anderen Kursmitgliedern vorgestellt und
gemeinsam reflektiert.
A. Auswahl einer tarea final
Brainstorming zu möglichen Produkten/
Zielhandlungen:
a) Verabredung mit neuen Freunden
b) Freizeitangebote meiner Stadt für einen Austausch zusammenstellen
c) Kurs- und Freizeitangebote einer zugezogenen
Spanierin erklären
d) Gruppenreise nach Sevilla organisieren
e) Klassendiskussion: Auswahl eines Ferienlagers/Ressorts für eine Klassenfahrt
18
Beispiel-Auswahl:
b) Diálogo libre: 4 chicos alemanes y españoles,
compañeros de un intercambio, organizan un
fin de semana juntos
B. Bestimmung der Voraussetzungen zur
Bewältigung der tarea final
■■ Vorschläge und Angebote machen (por qué no
…, venir con nosotros, buena idea, de acuerdo…)
■■ absagen
■■ Bedauern und Vorfreude ausdrücken
■■ sich verabreden (quedar, horas, lugares)
■■ interagieren: über Hobbys und Vorlieben
sprechen
■■ Lese-/Hörverstehen: Freizeit-Angebote
auswerten
■■ Schreiben: in E-Mails über sich und seine Hobbys sprechen
■■ Interkulturelle Kompetenz: zu spät kommen
■■ Angebote (aus dem Internet) vergleichen:
Sevilla – rheinland-pfälzischer Heimatort
■■ Grammatik: Komparativ/Superlativ, Uhrzeiten,
Ortsangaben (estar, hay + Präpositionen)
■■ Pragmatik: Gesprächseröffnung, Pausenfüller,
Gefühlsreaktionen, Beenden
■■ Motivation: Bilder
C. Planung
Der Einstieg kann z. B. über eine Bildercollage zu
Hobbys erfolgen, der eine Liste mit ungeordneten
Begriffen beigegeben wird. Als chuleta dienen
Sprechhandlungs- bzw. Satzbaumuster.
Tarea: Buscar los nombres de las aficiones
Para hablar: Creo que el número dos se llama ….
Porque en francés / en inglés / en latín se dice …
Para reaccionar: J Sí / Tienes razón / Creo que sí
/ Puede ser / L No / Creo que no, yo pienso que
…
Para presentar: Nosotr@s creemos/pensamos
que … porque …
Dieser Dialog kann immer wenn nötig auf die chuletas angewendet werden.
Wie bei Kennenlernspielen können Gemeinsamkeiten entdeckt und verbalisiert werden.
Aufgabenorientierung vs. Textbasierung
Tarea: Buscar puntos en común
Para hablar: Yo monto a caballo / practico el
yudo / juego al fútbol ¿y tú?
– J Yo también
– L Yo no. Yo practico el/la … juego al/a la…
Para presentar: Los dos / las dos montamos….
practicamos el / la … jugamos al …
Para reaccionar: J Yo también monto a caballo
/ JY yo. L Yo no …
Para reaccionar a las reacciones: ¿Por qué (no)?
– Porque (no) me interesa / gusta.
Als nächstes können SchülerInnen aus demselben
Ort(steil) den anderen dessen Freizeit-Angebot
darstellen (mit Plakat, Tafelanschrieb etc.)
Das schriftliche Produkt dieser Aufgabe kann verwendet werden, um Verabredungen zu treffen:
Para hablar: ¿Te vienes a mi club / escuela / parroquia esta noche? – ¿Qué hay? – …
J Vale / De acuerdo ¿A qué hora?¡ Buena idea!
L No. No puedo. A esa hora siempre … / Perdona, pero … no me interesa / no me gusta.
Eine ähnliche Aufgabe lässt sich anhand eines
Auszugs aus der Guía del Ocio von Madrid stellen:
http://www.guiadelocio.com/madrid. Schließlich kann die tarea final in Angriff genommen
werden.
Tarea: En grupos: presentar las actividades que
ofrece vuestro pueblo, vuestra escuela o la
ciudad
Para hablar y presentar:
en mi club / en mi escuela / en mi parroquia / en
mi pueblo / en mi barrio / en mi ciudad
en nuestro club (pueblo / barrio) / en nuestra
escuela (parroquia / ciudad)
los lunes / martes / miércoles / jueves / viernes /
sábados / domingos
a la una / a las dos / a las tres … y cuarto, y
media, menos cuarto
hay un curso de … / podemos … / se puede
Para reaccionar: en el mío / en la mía J también
L no
19
Textbasierte Unterrichtsplanung
■■ Thema: Freizeitaktivitäten (sich verabreden
und über Hobbys reden)
■■ Voraussetzungen: Uhrzeit / Wochentag /
preferir / ir / querer / Diphthongierung o>ue
■■ Ziel: sich mündlich und schriftlich verabreden
können, über Hobbys sprechen, Vorlieben und
Ablehnung ausdrücken
Progression:
1) Textbegegnung (Lektüre und Textklärung)
2) Eigenständige Erarbeitung der sprachlichen
Mittel zum Themenfeld „sich verabreden“ und
Vorlieben und Ablehnung ausdrücken, evtl.
Fixierung an der Tafel
3) Training der Sprachmittel durch den
Tandembogen
4) GA binnendifferenziert: Erstellen eines eigenen Dialogs (schwächere S. Sprachmittlung,
stärkere S: ohne Hilfe)
5) Präsentation mit Höraufträgen für Zuhörer
(evtl. gestützt durch ein AB oder Folie)
6) Evtl. Präsentation eines unvorbereiteten
Gesprächs: spontane Verabredung durch
jeweils einen Lernenden aus den jeweiligen
Gruppen
7) Übertrag in andere Textsorte: z. B. Schreiben
einer Mail
En el recreo
Manolo, Ana, Carmen y Stefan están en el patio. Quieren quedar para el fin de semana.
Manolo: ¿Qué queréis hacer el sábado?
¿Ya tenéis planes para el fin de semana?
Carmen: Nada especial.
Ana:
¿Por qué no vamos al cine el sábado? A lo mejor hay una película interesante.
Manolo: No me gusta el cine. Siempre voy al cine los sábados. Prefiero el deporte.
Stefan:
mí también me gusta el deporte. Manolo, ¿qué deporte practicas?
Manolo: Juego al fútbol y al baloncesto. Pero me gusta también el tenis. Este sábado a
las 9 hay un partido del Barça contra el Real. Mis hermanos van al estadio
para ver el partido.
Carmen: Siempre vais al estadio los sábados. No me gusta. El estadio está muy lejos del
centro. El cine está cerca del centro de la ciudad.
Ana:
Bueno, los chicos quieren ir al estadio. Nosotras, las chicas, preferimos el cine.
¿Por qué no vamos a tomar algo en un bar?
Manolo:
Vale. Podemos ir a un bar. Buena idea. ¿Quedamos a las 11, después de la cena?
Stefan:
¿A las 11? ¿Tan tarde? En Alemanna salimos a las 8.
Ana:
¿De verdad? Aquí, cenamos a las 10 y salimos a las 11.
Stefan:
Vale. Entonces estoy de acuerdo. Quedamos a las 11.
Carmen:
Muy bien. A las 11 en el bar “Alfonso XIII”.
Todos:Vale.
20
Aufgabenorientierung vs. Textbasierung
Un fin de semana interesante
Trabajad en parejas: uno / una es A, el otro / la otra toma el papel de B. Haced el diálogo.
A
B
Du grüßt Carmen und fragst, was sie am kommenden Wochenende machen will.
Hola, Carmen. ¿Qué quieres hacer el fin de
semana que viene?
Todavía no sé. A lo mejor voy a un bar con mi
peña.
Du weißt es noch nicht. Vielleicht gehst du mit
deiner Clique in eine Bar.
Du fragst, warum ihr nicht alle ins Kino geht. Du
ziehst das Kino den Bars vor.
¿Por qué no vamos juntos al cine? Yo prefiero el
cine a los bares.
Mis amigos quieren hablar de la fiesta de Pilar. Es
su cumpleaños el mes que viene. Queremos
comprar algo juntos. Por eso no voy a ir al cine.
Du sagst, dass deine Freunde über Pilars Party
sprechen wollen. Im kommenden Monat ist ihr
Geburtstag. Ihr wollt etwas zusammen kaufen.
Aus diesem Grund wirst du nicht ins Kino gehen.
Du siehst das ein. Ihr könnt euch ja an einem
anderen Tag verabreden. Was gedenkt Carmen
denn am Sonntagnachmittag zu tun? Im Sportzentrum gibt es ein Konzert von Juanes.
Vale. Podemos quedar otro día. ¿Qué piensas
hacer el domingo por la tarde? En el polideportivo hay un concierto de Juanes.
La idea me gusta. Voy a hablar con mis padres
esta noche.
Die Idee gefällt dir. Du wirst heute Abend mit
deinen Eltern sprechen.
Sehr gut. Du fragst, ob Carmen zu Fuß dorthin
geht oder lieber den Bus nimmt.
Muy bien. ¿Quieres ir a pie or prefieres ir en
autobús?
Prefiero ir a pie. Te espero el domingo a las 5.
Hasta luego.
Du gehst lieber zu Fuß. Du erwartest deine(n)
Freund/-in am Sonntag um 5 Uhr. Du verabschiedest dich.
21
2.4.Lernzirkel
Gegenstand des folgenden Beispiels für das Lernen an Stationen ist die Schulung im Umgang mit
nicht literarischen Texten im Rahmen einer Reihe
zum Thema Agua – la base de nuestra vida in der
11/2 oder 12/1.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten 8–10
Unterrichtsstunden selbstständig an einem Lernzirkel. Methodisches Schwerpunktziel ist das Erlernen unterschiedlicher Texterschließungsmethoden anhand von authentischen Sachtexten zum
Thema „Wasser“. Darüber hinaus kommen Grafiken sowie eine Karikatur zum Einsatz. Inhaltlich
geht es vor allem um die kritische Auseinandersetzung mit den Ursachen und Folgen der spanischen Wasserknappheit.
22
Der Lernerfolg wird in einem Portfolio dokumentiert, das zum Abschluss der Unterrichtseinheit
eingereicht wird. Es wird nach inhaltlichen,
sprachlichen aber auch gestalterischen Kriterien
bewertet.
Der hier abgedruckte Laufzettel zeigt abwechslungsreiche Aufgabenstellungen an den unterschiedlichen Stationen.
Diese Unterrichtsreihe wurde von StR‘ Kathrin
Zaiczek (Mons-Tabor-Gymnasium Montabaur) im
Rahmen der Hausarbeit zur 2. Staatsprüfung
ausgearbeitet.
Lernzirkel
PROBLEMAS CON EL AGUA EN ESPAÑA
Un aprendizaje en etapas
1. Primera etapa
Utiliza tus conocimientos geográficos y los diagramas y describe brevemente la situación hidráulica1
de España
2. Segunda etapa
Lee el texto “La política hidráulica en España”.
a) Subraya todo lo que ya entiendes.
b) Busca las ideas principales de los diferentes
párrafos e inventa un título para cada párrafo.
3. Tercera etapa
Lee el texto otra vez y responde a las siguientes
preguntas.
a) ¿Cuáles son los principales problemas relacionados con el uso del agua en España? Preséntalos en un mapa mental.
b) ¿Qué medidas para remediar la situación se
mencionan en el texto? Apúntalas.
4.Cuarta etapa
Analiza la caricatura y da en un texto corto
a) una descripción de la caricatura
b) una interpretación de la caricatura. ¿A qué
conflicto se refiere?
5.Quinta etapa
Diseña un cartel que les propone a los turistas en
España cómo pueden actuar para tratar el problema de agua de una manera sostenible (Utiliza
imperativos positivos y negativos). Para informarte
puedes utilizar la tabla del consumo o buscar ayuda
en el internet.
6.Sexta etapa
a) Rellena los huecos del texto con las palabras
entre paréntesis.
b) ¿Cuál es el asunto central del que trata este
texto?
c) ¿Qué argumentos expone el texto?
d)Caracteriza los argumentos del texto.
7.Séptima etapa
a) Elige uno de los tres textos y analízalo.
b) Escribe tres tareas para que otras personas
puedan trabajar con este texto (antes de la
lectura, durante la lectura, después de la
lectura).
c) Busca materiales adicionales que tienen que
ver con el tema del texto.
8.Octava etapa
Busca en el internet informaciones sobre un nuevo
aspecto del problema del agua en España o América
Latina y escribe un artículo corto para un periódico.
1 del agua
23
2.5.Schulung und Evaluation aller
Kompetenzen
2.5.1.Leseverstehen
Die folgende Übung eignet sich zur Schulung der
Kompetenz Leseverstehen.
Tareas:
a) Mirad la foto de México D.F. Adivinad el tema
del siguiente artículo.
b) Partiendo de este tema, ¿cuáles serán – en
alemán – las afirmaciones y las expresiones
que esperáis encontrar aquí? Haced una lista
y completadla con las expresiones españolas
que encontréis.
c) Durante la lectura, basaos en el título y buscad primero la siguiente información: ¿Cuáles
son las características geográficas de la Ciudad de México que la hacen “única”?
La Ciudad de México única en su tipo
La Ciudad de México, una de las áreas metropolitanas más
grandes del mundo, está casi completamente rodeada por
montañas que alcanzan 1.200 metros de altura, que constituyen una barrera para la circulación del aire, aíslan a la Ciudad de los vientos regionales. Este es un factor importante
para la formación del fenómeno natural conocido como
inversión térmica. Estas inversiones se producen cuando una
„tapa“ de aire caliente se sitúa por arriba de una capa de aire
frío, atrapando las emisiones contaminantes provenientes de D.F.: Las montañas constituyen una barrera
para la circulación del aire
la actividad urbana.
A la altitud de la Ciudad de México la atmósfera es aproximadamente 25% menos densa que al nivel
del mar. Esto significa que el filtro protector que la atmósfera ofrece es 25% menor. En consecuencia
la mayor incidencia de radiación azul y ultravioleta acelera da lugar a una mayor formación de ozono.
Los bajos niveles de oxígeno atmosférico a esta altura causan una combustión incompleta de los
motores y aumentan las emisiones de monóxido de carbono, hidrocarburos y componentes orgánicos
volátiles.
d) Después de leer, copiad el siguiente esquema
en vuestro cuaderno y rellenadlo para resumir
las afirmaciones principales del artículo. No es
necesario entender todas las palabras, pero es
Características / Causas
24
recomendable buscar las típicas expresiones
causales (causa, factor, consecuencia, causar,
dar lugar a, significar, reducir, aumentar,
contribuir).
Fenómenos consiguientes
Consecuencias para el aire
è
è
è
è
î
è
Schulung und Evaluation aller Kompetenzen
Die folgende Übung eignet sich zur Evaluation
Standardaufgaben
der Kompetenz Leseverstehen.
Die SchülerInnen lesen zunächst die Informationen zu den vier Personen. Sie kreuzen dann an, ob
die Äußerungen zu den Personen richtig oder
Línea verde 1
falsch, bzw. ob sie nicht im Text enthalten sind.
Als letztes beantworten sie konkrete Fragen,
deren Antwort sich aus den Kurztexten ergibt.
Unidad 4
1 ¿Qué hacen?
Aquí hay unos españoles que nos hablan sobre su vida.
Jorge
Marta
Cristina
Teresa
 Tengo 13 años. Voy a un
colegio en Barcelona. Por
la mañana me levanto a
las 7:30. Primero me
ducho y después desayuno
solo con mi madre a las
7:45. Mi padre ya empieza
a trabajar a las 7. Salimos
de casa a las 8:15. Tengo
clase hasta las 4 y vuelvo a
casa media hora después.
 Hola, soy Marta. Mi
hermana y yo practicamos
deporte 3 días a la semana.
Los lunes y los viernes
jugamos al tenis desde las
4 hasta las 6, y los
miércoles nadamos hasta
las 7. Por eso volvemos a
casa muy tarde estos días.
Miriam y yo hacemos los
deberes, cenamos y nos
acostamos a las 9:30.
 Soy Cristina. Soy de
Valladolid. A mí me gustan
mucho las vacaciones en la
Costa Brava. Me levanto
siempre a las 10 y después
voy a la playa con mis
amigos. Tomamos el sol,
practicamos deporte o
tomamos algo en un bar
cerca de la playa. Por la
noche vamos al cine o a la
discoteca.
 Hola, me llamo Teresa,
soy la madre de Jorge. Soy
profesora y trabajo en un
instituto. Los miércoles no
tengo clase en el colegio.
Estoy en casa o voy a la
academia de informática
con algunas amigas. La
academia de informática
es genial.
a Lee los textos y marca la respuesta correcta.
verdadero
falso
no está en
el texto
1. Jorge desayuna con sus padres.
2. Jorge sale de casa con su madre.
3.
4.
5.
6.
7.
Marta y Miriam practican mucho deporte los sábados.
Marta y Miriam practican deporte los lunes y los viernes.
A Cristina no le gustan las vacaciones.
Teresa es profesora de alemán.
Teresa no tiene clase los martes.
b Lee otra vez el texto y contesta las siguientes preguntas.
1. ¿Quién vuelve a casa a las 4:30?
2. ¿Qué deportes practican las dos hermanas?
3. ¿Cómo se llama la hermana de Marta?
4. ¿Dónde pasa Cristina sus vacaciones?
5. ¿Adónde va Cristina por la noche?
6. ¿Quién es Teresa?
7. ¿Qué hace Teresa los miércoles?
Standardaufgaben zum Schülerbuch Línea verde 1 (Klett-Nr. 535830)
© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2009 | www.klett.de | Alle Rechte vorbehalten. Von dieser Kopiervorlage
ist die Vervielfältigung für den eigenen Unterrichtsgebrauch gestattet. Die Kopiergebühren sind abgegolten.
Autorinnen:
Katrin Feist
Dr. Antje Willma
1/4
Katrin Feist/Dr. Antje Willma: Standardaufgaben zum
Schülerbuch Línea Verde 1, Klett 2009
25
2.5.2.Hörverstehen
Kompetenz Hörverstehen.
7 Una noticia en la radio
a Hablad de la foto de al lado. ¿Dónde están las personas?
¿Quiénes pueden ser? ¿Qué les pasa?
b Escuchad el texto del cedé. En grupos o en clase apuntad la
información y las palabras que habéis entendido.
c Escuchad el texto otra vez e intentad entender más.
Completad vuestros apuntes del ejercicio 7b con la ayuda de las
preguntas ¿Quién(es)? Qué? ¿Dónde/Adónde? Cuándo?
Text: Klett, Línea Verde 1, S. 81, Nr. 7
Bild: flickr.com (noborder network‘s photostream,
http://www.flickr.com/photos/noborder/2610272730/
sizes/m/in/photostream).
26
Standardaufgaben
Línea verde 1
6 Bienvenidos a nuestro programa de televisión
Imagínate (stell dir vor) que estás en el estudio
televisión y participas (nimmst teil) en el
Die folgendede
Übung
eignet sich zur Evaluation
programa. Preséntate!
der Kompetenz
Hörverstehen.
Stelle dich und deine Familie vor. Sprich über
deine Vorlieben
deinen Alltag.
Die SchülerInnen
hörenund
zunächst
Durchsagen,
Muy buenas tardes y
bienvenidos a nuestro programa
«Los jóvenes de hoy».
Para hablar de este tema
estoy con ...
deren Kontext ihnen aus ihrer Alltagswelt bekannt
ist. Sie ordnen die Durchsagen den Bildern zu und
beantworten zusätzlich konkrete Fragen.
7 Informaciones, informaciones
a In Spanien hörst du folgende Durchsagen. Wo befindest du dich? Schreibe die Nummer des
jeweiligen Hörtextes neben das passende Bild.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
b Escucha otra vez los textos y contesta las siguientes preguntas.
1. ¿Hay connexión con los metros 2 y 3?
4. ¿Adónde va Miranda el sábado por la tarde?
2. ¿Quién es León Alejandro?
5. ¿Qué cosas hay de oferta (im Angebot) en el
supermercado?
3. ¿A quién llama Miranda?
Autorinnen:
Katrin Feist
Dr. Antje Willma
4/4
Schülerbuch Línea Verde 1, Klett 2009
27
2.5.3.Zusammenhängendes Sprechen
Kompetenz zusammenhängendes Sprechen
sowie deren Evaluation in Zusammenhang mit
einem Diagnosebogen (s.u.).
Im Rahmen einer vorgegebenen, schülernahen
Situation (En la tienda de modas) können die in
Dreiergruppen zusammenarbeitenden SchülerInnen sich jeweils eine von drei vorgegebenen Rollen aussuchen, dem Arbeitsauftrag entsprechend
einüben und anschließend vorspielen.
En una tienda de modas
Tu rol: Eres una vendedora
Trabajas en una tienda de modas.
Entran una chica y su amiga.
La chica quiere comprarse algo…
Tu rol: Eres una chica
Vas a una tienda de modas con tu
amiga porque quieres comprarte algo…
28
Tu rol: Eres la amiga
Tu amiga quiere comprarse algo
en una tienda de modas. Te gusta
acompañarla.
2.5.4.Schreiben
Die folgende Übung eignet sich sowohl zur SchulungStandardaufgaben
als auch zur Evaluation der Kompetenz
Schreiben.
Die SchülerInnen schreiben einen kleinen Text
über eine Situation aus ihrer Lebenswelt (Tagesablauf). Der Schreibprozess wird dabei durch in
der Muttersprache vorgegebene
Begriffe
Línea
verde 1
unterstützt.
2 Mi día
a Imagínate que quieres escribir también sobre este tema en la revista española. Escribe un pequeño texto.
Schreibe einen kleinen Text über einen Tag in deinem Leben.
Querida redacción,
Mi nombre es
mich vorstellen
Schule
wo ich wohne
wann ich aufstehe
Frühstück , mit wem?
Mitschüler, Lehrer etc.
nach der Schule
Hausaufgaben
Freizeit
Sport
Abendessen
Saludos,
b Compara tu día con el de Jorge, Marta y Cristina.
Vergleiche Jorges, Martas und Cristinas Tag mit deinem eigenen.
Día a Antje
día Willma: Standardaufgaben zum
Katrin3Feist/Dr.
Schülerbuch
Línea
Verde 1, Klett fallen
2009 dir zu den genannten Tageszeiten ein? Vervollständige das Vokabelnetz
a Welche
Tagesaktivitäten
mit Wörtern und Ausdrücken die du kennst.
por la mañana
por la noche
un día
por la tarde
Autorinnen:
Katrin Feist
29
2.5.5.Hör-/Sehverstehen
Kompetenz Hör-/Sehverstehen.
Beispiel zu „Alfredo, un joven rapero“2: Im Rahmen einer Lehrbucheinheit aus dem Themenbereich Vivir y convivir, Thema „Moda y música
joven“ wird die knapp 2-minütige Sequenz über
den Rapper Alfredo thematisiert (z. B. am Ende
der Reihe).
1. Einstieg über den Titel (und gegebenenfalls
einen Screenshot von Alfredo), um bereits
vorhandenes Wissen zu aktivieren (z. B. Was
ist ein Rapper? Was macht er? Wie sieht er
aus? etc.) bzw. um eine Erwartungshaltung
aufzubauen
2.Sehen der Szene OHNE Ton. Arbeitsauftrag:
Schülerinnen und Schüler halten ihre Beobachtungen schriftlich fest (Sehverstehen). Im
Unterrichtsgespräch tragen sie Alfredos Aktivitäten zusammen, dabei werden gegebenenfalls bereits einige neue Wörter eingeführt.
Alsdann werden Erwartungen formuliert, worüber Alfredo sprechen könnte.
2 Mundo joven – Videosequenzen für den Spanischunterricht:
DVD von Cornelsen
30
3. Sehen der Szene MIT Ton. Arbeitsauftrag:
Erwartungen mit dem, was die Schülerinnen
und Schüler verstehen, abgleichen (globales
Hörverstehen). In Partnerarbeit und/oder im
Unterrichtsgespräch werden die Ergebnisse
verglichen.
4. Nun werden konkrete Wörter an die Tafel
oder auf OHP geschrieben, auf die die Schülerinnen und Schüler beim nächsten Sehen achten und deren Erklärungen sie verstehen sollen (z. B. un MC, un b-boy/b-girl, un breaker,
un DJ, ropa de un rapero, graffiti) Zur Binnendifferenzierung oder zur Vereinfachung der
Aufgabe können Kleingruppen gebildet werden, die auf je 1–2 Wörter und deren Erklärungen achten. Abermaliges Sehen der Szene
MIT Ton (selektives Hörverstehen). Die
Ergebnisse werden zusammengetragen (z. B.
auf einem Arbeitsblatt oder an der Tafel).
5. Je nach Sprachkompetenz erzählen die Schülerinnen und Schüler zum Abschluss frei oder
gelenkt von Alfredo, kommentieren sein
Hobby, seine Kleidung, etc.
Standardaufgaben
Línea verde 1
b Folgende vier Personen leben in deiner Nachbarschaft. Erzähle Jorge, deinem Austauschpartner,
der gerade bei dir zu Besuch ist, wer sie sind und wie sie ihren Tag verbringen.
A
2.5.6.Sprachmittlung
B
C
Die folgende Übung eignet sich zur Schulung und
Evaluation der Kompetenz Sprachmittlung.
Es arbeiten immer zwei SchülerInnen in Partnerarbeit zusammen, wobei ein Schüler/eine Schülerin
D
die Rolle eines Spaniers, der/die
andere die eines/
einer Deutschen übernimmt. Die SchülerInnen
müssen sowohl die Aussagen in der Zielsprache
verstehen als auch in der Lage sein, die durch
deutsche Vorgaben unterstützten Aussagen sinngemäß in die Fremdsprache zu übertragen.
4 Primer encuentro (Erste Begegnung)
En casa hablas con Jorge. Trabajad en parejas. Uno/una hace el papel de Jorge. Haced el diálogo con
la ayuda de los apuntes en alemán. Cambiad los papeles.
Spielt zu zweit den Dialog mit Jorge, dem spanischen Austauschpartner. Tauscht die Rollen nach
dem ersten Durchgang.
Jorge
Du
Hola, me llamo Jorge.
Vivo en Salamanca, una ciudad en el centro de España.
Begrüße ihn, stelle dich vor und frage, woher er kommt.
Frage, wie alt er ist.
Tengo 14 años. ¿Y tú?
Tengo dos hermanos, Raúl y Pedro, y una hermana, Marta.
Me gusta ir al cine, escribir mensajes y leer.
Me gusta ir al cine, escribir mensajes y leer.
El curso en mi instituto comienza a las 8 y media.
¿Y en Alemania?
Mi cumpleaños es el 10 de septiembre.
Antworte und frage, ob er Geschwister hat.
Sage, dass du auch / keine Geschwister hast und
nenne ihre Namen. Frage, was er in der Freizeit macht.
Du hast ihn nicht verstanden.
Frage, wann in Spanien die Schule beginnt.
Antworte und frage nach seinem Geburtstag.
Schlage vor, am Wochenende in die Diskothek zu gehen.
Lo siento, pero prefiero ir al cine.
Du sagst, dass du einverstanden bist und dass ihr
euch am Samstag um 19 Uhr treffen werdet.
5 ¿Qué me dices?
Schülerbuch
Verde
Klett 2009
Estás en Línea
España.
La 1,
familia
de Jorge no está. Escucha dos veces los mensajes para la familia de Jorge
y marca con una cruz la(s) respuesta(s) correcta(s).
1. ¿Quién llama?
a) un chico
b) una chica
c) un señor
1
4. ¿Quién llama?
a) Sara
b) María
c) Miriam
2
7. ¿Quiénes van a llegar?
a) Sofía y Jorge
b) Fernando y Sara
c) Sofía y Fernando
2. La persona está en
a) Berlín
b) Madrid
c) Leipzig
5. ¿Cuándo va a jugar al tenis?
a) hoy
b) mañana
c) no juega
8. ¿Cuándo llegan?
a) el sábado
b) a las 2
c) el domingo
3. Su número de teléfono es el
a) 00 49 3515 64390
b) 049 3415 64390
c) 0049 36 1564 390
6. ¿Qué tal?
a) bien
b) mal
c) regular
9. ¿Adónde llegan?
a) a Valladolid
b) a Valencia
c) a Villareal
Autorinnen:
Katrin Feist
Dr. Antje Willma
3
3/4
31
2.6.Textsortenvielfalt
españoles emigran a Europa en los años 60 in der
11/2 oder 12/1.
2.6.1.Einsatz von Filmszenen im Unterricht
Im folgenden Beispiel werden Szenen eines Dokumentarfilms und eines Spielfilms verglichen.
Den Rahmen bildet eine Reihe Migraciones: Los
32
Je nach Themen- oder Interessensschwerpunkt
bieten sich unterschiedliche Szenen zum Vergleich
an:
El Tren de la Memoria –
Documental, Alemania
Un Franco, 14 Pesetas,
Película, Suiza
Razones para la
emigración
6:06 – 7:04
(pobreza, sequía, familias con
muchos hijos, subdesarrollo de los
pueblos)
6:49 – 11:30
(viviendo con los padres en el
sótano de un edificio residencial en
Madrid, compra de un piso en las
afueras)
Llegada en el país de
acogida
15:27 – 16:49
(en los trenes oficiales en masas,
con papeles, recepción hostil, tratamiento como a los judíos en los
campos de concentración o como
animales)
18:51 – 21:40
(de turista, sin papeles, diferencias
interculturales España – Suiza)
Alojamiento
23:04 – 25:56
(alojamiento organizado por el
empresario en el recinto de la
fábrica, en barracas con cuatro literas en cada cuarto, sin calefacción,
con duchas al aire libre y una habitación con hornillos para todos)
25:20 – 28:18
(alojamiento pagado por el empresario, en un hotel en un pueblo, en
una gran habitación doble y amable
con vista panorámica, con cuarto de
baño con agua caliente y papel
higiénico, desayuno abundante)
Textsortenvielfalt
„El tren de la memoria“ (2005)
© Producciones La Iguana s.l.
„Un franco 14 pesetas“ (2006)
© Adivina Producciones
Alojamiento despúes
de la reagrupación de
familias
52:56 – 55:07
(en pisos en estado inhabitable
dejados por los alemanes, una familia por cuarto)
1:00:12 – 1:02:43
(en un gran piso moderno con chimenea, sólo para la familia)
Regreso a España
1:17:28 – 1:20:00,
1:20:36 – 1:21:23
(generación de los cuerpos partidos,
emigrantes han subvencionado el
desarrollo de los pueblos y de las
familias, la educación, etc., pero
sacrificaron todo y no dejaron nada
para si mismos, humillación)
1:28:30 – 1:32:05,
1:35:08 – 1:39:28
(a un piso propio en Madrid, feo, sin
trabajo, a una escuela cara, con
ganas de volver a Suiza)
Mögliche Aufgabenstellungen (alle 3
Anforderungsbereiche):
El tren de la memoria – Alojamiento: 23:04 – 25:56
(2 Unterrichtsstunden)
1.) Ver la secuencia sin sonido. ¿Qué se ve?
2.) Ver y escuchar la secuencia con sonido. ¿Qué
se oye? ¿De qué hablan?
3.) Ver y escuchar la secuencia con sonido otra
vez. Describir las condiciones en que viven los
emigrantes. Especular sobre las razones para
embellecer las circunstancias reales de trabajo
y vivienda por la televisión española.
4.) Analizar la composición de la secuencia y la
función de los cortes.
5.)Comentar la actitud de los empresarios
alemanes.
Un franco, 14 pesetas – Alojamiento 25:20 – 28:18
(1 Unterrichtsstunde)
1.) Ver y escuchar la secuencia. ¿Qué pasa?
2.) Describir cómo la cámera muestra el alojamiento de los emigrantes.
3.)Comparar este alojamiento al de los emigrantes españoles en El Tren de la Memoria.
4.) Informarse si las dos versiones son presentaciones correctas de la realidad.
Screenshots der beiden Szenen sind zur Verdeutlichung im Anhang beigefügt.
33
2.7. Kontextualisierte Übungen
2.7.1.Beispiel 1: Die induktive Einführung von
Grammatik
Das folgende Beispiel zeigt die Einführung und
das Einüben des Subjuntivo im Rahmen der
Reihe Drogas – El narcotráfico in der 11/1 anhand
von Szenen des Films María llena eres de gracia.
Die Einführung des Subjuntivo läuft parallel zur
Besprechung des Films und unterstützt sowohl
das Textverständnis als auch die (in Teilen) kreative Auseinandersetzung mit dem Film. Die Konfrontation mit den neuen Strukturen erfolgt in
gestufter Form.
1. Die Schülerinnen und Schüler lernen neuen
Wortschatz (tener miedo, exigir, soñar, rezar)
in Konstruktionen kennen, die mit dem Indikativ gebildet werden. Diese Tatsache wird aber
nicht thematisiert; für die Lernenden geht es
allein um den Inhalt.
¿Correcto o falso?
María ama a Juan y él la ama también.
María tiene miedo de no poder conseguir un nuevo trabajo.
María exige no tener que pagar para su hermana y su sobrino.
Juan sueña con un futuro mejor.
María reza porque quiere abortar.
A Juan no le gustan las fiestas.
Juan se arregla bien con su vida.
Juan responde, es decir se va a casar con María porque está embarazada.
Corrige las frases falsas:
2. Die Schülerinnen und Schüler verbinden Satzteile zu inhaltlich richtigen Sätzen. Dabei
benutzen sie Formen der 3. Person Singular
des Subjuntivo. Weder Gebrauch noch Form
werden thematisiert. Sollten sie die neuen
34
Formen selbst bemerken und gar über ihre Bildung spekulieren, so kann dies natürlich zugelassen werden. Bei der induktiven Einführung
wird den Lernenden jedoch auf keinen Fall das
gesamte System präsentiert.
Kontextualisierte Übungen
Haz frases:
María
teme
espera
tiene miedo de
se alegra de
lamenta
reza
pide
exige
A María
le gusta
le encanta
le duele (mucho)
le enoja
(no) es normal
(no) es justo
(no) es comprensible
que
Juan no la ame
Juan quiera casarse con ella
pueda conseguir otro trabajo
el futuro sea duro
su familia le pida tanto dinero
su hermana no gane su propio dinero
no pueda salir adelante en su vida
tenga un futuro mejor
Franklin baile con ella
Juan esté contento con su vida
tenga que vivir con la familia de Juan
el bebé esté enfermo
Juan pague la comida y la bebida
de su novia
Franklin se interese por María
la madre exija dinero de su hija
(no) tenga que pagar para su sobrino
Juan esté frustrado
3. Der folgende Text dient einerseits der weiteren unbewussten Konfrontation mit den
neuen Formen des Subjuntivos sowie andererseits der bewussten Übung jener Ausdrücke,
die den Subjuntivo bedingen. Hierbei wird
außerdem nochmals das bisherige Textverständnis überprüft. Unter dem Text können
für schwache Schülerinnen und Schüler die
Ausdrücke (aus 2) natürlich nochmals angegeben werden.
Completa el texto las palabras o expresiones necesarias para hacer un resumen de los problemas y de las esperanzas de María.
María tiene muchos problemas: No ______ ____________ que su hermana siempre pida tanto dinero
de ella. Incluso ___________ que María compre la medicina para su hijo. Tampoco María se lleva bien
con su jefe. Para ella no es _____________ que su jefe no la deje ir al baño. A la madre de María no
______ ________ ______ María no quiera pedir disculpas al señor porque no piensa _________ María
encuentre otro trabajo.
Con Juan está peleando también. Para él ______ es ___________ que un hombre viva en casa de su
novia. ______________ ______ María se case con él y que viva en casa de su familia. Pero María no
quiere casarse con él porque tiene _____________ _____ ________ le pase lo mismo que le pasó a su
hermana. Además a María le _____________ que Juan no se interese por ella y que siempre beba tanto
alcohol. En la fiesta del pueblo María ____________ ________ Juan baile con ella, pero él está muy
borracho. A María Franklin le gusta más porque no está tan borracho como Juan. Franklin
________________ __________ María no tenga novio. A María ______ ________________ _______
Franklin sea interesante y que la trate bien. María ____________ ________ pueda encontrar trabajo en
Bogotá y se __________ de _____ Franklin la lleve en moto a la capital.
35
4.Nun sollen die Schülerinnen und Schüler erstmals selbst die Subjuntivo-Formen benutzen.
Die folgende Übung kann sehr leicht binnendifferenziert gestaltet werden: Die Lücken
können, wenn die Lernenden die Form bereits
können, ganz freigelassen werden, es können
unten Infinitive in ungeordneter Reihenfolge
angegeben werden oder – bei vorher nicht
erfolgter Bewusstmachung der Form bzw. bei
schwachen Schülerinnen und Schülern die
Wörter in der richtigen Form aber ungeordne-
ter Reihenfolge angegeben werden. Die Lernenden können auch selbst entscheiden, an
welche Schwierigkeitsstufe sie sich wagen und
entsprechend die Hilfestellung annehmen
oder es allein probieren. Im Anschluss an diese
Übung sollte, sofern dies nicht vorher geschehen ist, eine kurze Bewusstmachung der
regelmäßigen und der häufigsten unregelmäßigen Formen der 3. Singular des Subjuntivo
bzw. eine Erläuterung der Bildung (Ableitung
von der 1. Singular Präsens Indikativ) erfolgen.
Rellena los huecos con los verbos adecuados:
A Franklin le gusta que María ___________ tan guapa.
Franklin espera que María ______________ trabajar de mula.
María piensa que ____________ tener una relación con Franklin.
Franklin está contento de que María no ______________ novio y espera que pronto _____________ su
novia.
Para el hombre es importante que María no _____________ problemas estomacales.
María teme que la _______________ en la frontera.
El hombre no quiere que María se lo ____________ a nadie y le da dinero para que ________________
una decisión favorable.
María no piensa que no __________ necesario que le _______ dinero, pero lo coge.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - poder – bailar – llevar – beber – vivir (2x) – casarse – tener – tratar – ser – interesarse – dejar – pasar –
comprar – querer – encontrar – pedir
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - tenga – pase – pueda – compre – viva (2x) – trate – baile – encuentre – deje – sea – quiera – lleve – pida –
se case – se interese – beba
36
5. Da die Formen des Subjuntivo der 3. Singular
identisch sind mit jenen des Imperativo der
Höflichkeitsform, welche in Lateinamerika
üblicherweise benutzt wird, können die Schülerinnen und Schüler die Bildung der Form mit
Hilfe von Lucys Anweisungen üben.
Rellena los huecos con imperativos.
En Colombia – sobre todo en el campo – la gente se trata de usted aunque sean amigos o familia. En las
grandes ciudades también se tutea, pero poco. El imperativo de usted es igual que el subjuntivo de la 3ª
persona de singular.
Lucy:
________________ (tomar) la uva. ________________ (sostenerla) en la boca.
________________ (deslizar) hacia atrás. Hasta el fondo. ________________ (abrir) la garganta. Y _______________ (tragar). ________________ (practicar) con las uvas. No puede
comer nada 24 horas antes del viaje. Su estómago tiene que estar completamente vacío.
Puede que le mientan sobre la cantidad que tiene que llevar.
María:
¿Y cuántos serían?
Lucy:
Para su tamaño unas sesenta o setenta pepas.
María:
¿En serio?
Lucy:
________________ (agradecer) que usted es pequeña.
Para los hombres grandes les toca tragarse unas cien.
________________ (asegurase) de que estén bien envueltas, porque con una que se reviente
en el estómago se muere. ________________ (llevar) ropa bonita. Nada escandaloso para
que no vaya una campesina aparentando.
Transkription aus dem Originalfilm
37
6.Nachdem die Bildung der Formen und der
Gebrauch relativ geläufig sind, werden nun die
restlichen Personen eingeführt. Hierzu sollen
die Schülerinnen und Schüler Lücken in den
Gedankenblasen mit den unten angegebenen
Formen füllen. Gleichzeitig stellen sie ihr Textverständnis unter Beweis. Das gesamte System kann im Anschluss an diese Übung präsentiert werden, besser jedoch erst nach
eigenen, freien Versuchen (siehe 7)
Las primas se preocupan
Espero que María y yo no ____________ ningún problema
en la aduana y que las dos ________________ pronto.
Es importante que yo ________________ mucho dinero,
porque sino no puedo comprar una casa para mi familia.
Mi madre exige que yo ________________ y que
________________ dinero para la familia. Temo que los
hombre ________________ sobre la cantidad que tengo que
llevar y que los oficiales en la frontera me ________________.
Temo que Blanca no ________________ que es un
trabajo muy peligroso. Es imprescindible que yo
________________ de ella, porque es todavía bastante joven.
Ella espera que sus papás no se ________________ cuenta de
lo que está haciendo, pero si les compra una casa… No creo
que nosotras _______________ explicar tanto dinero. Yo les
cuento a mi familia que voy a trabajar en una oficina en una
ciudad lejana para que no me ________________ preguntas y
no ________________ cuánto dinero ganaré.
podamos hagan dé tengamos gane sepan volvamos entienda
cuide cojan contribuya mientan den
38
7. Die Schülerinnen und Schüler werden nun
aufgefordert, bestimmte unausgesprochene
Gedanken in für die Beteiligten wichtigen
Situationen zu formulieren und dabei die
unten angeführten Ausdrücke zu benutzen.
Auf diese Weise wird sichergestellt, dass sie
hauptsächlich den Subjuntivo benutzen. Mit
dieser Übung versetzen sich die Lernenden in
die jeweiligen Figuren hinein, vollziehen deren
Gedanken nach und üben gleichzeitig den
Subjuntivo. Solche Gedankenblasen können
beliebig oft an kritischen Stellen eingesetzt
werden.
¿Qué estarán pensando?
Espero que…, Temo que…, Es necesario que…, No me gusta que…, No creo que…, No pienso
que…, Quiero que…, Es importante que…, Es imprescindible que…, Exijo que…, Tengo miedo de
que…, Es una lástima que…
39
8. Zum Abschluss findet sich hier nochmals eine
Übung zur Festigung aller Formen. Auch hier
können – je nach Leistungsstand – sehr leicht
binnendifferenzierte Hilfestellungen gegeben
werden.
María
He visto lo que hicieron estos hombres con Lucy. Temo que ella __________ muerta. Quiero
que ______________ tus cosas y que ______________ de aquí.
Blanca
Pero María, no lo entiendo. ¿Qué ha pasado? Te pido que ______________ conmigo.
María
Blanca, no nos queda mucho tiempo, espero que los hombres no ______________ pronto.
Blanca
¿A dónde quieres que ______________?
María
No sé, pero es imposible que ______________ aquí.
Blanca
No creo que ______________ otra opción. Tenemos que quedarnos.
María
¡Date prisa, Blanca! ¡Vámonos!
Blanca
No pienso que ______________ una buena idea, María. Quiero que ______________ aquí
conmigo. Los hombres saben donde vivimos.
María
No Blanca, no me gusta que no ______________ en mí. ¡Exijo que ______________ de aquí
en seguida!
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - hablar – tener – estar – volver – coger – escapar – ir –salir – esperar – quedarse – confiar – ser
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - hables, tengamos, esté, vuelva, cojas, escapemos, vayamos, salgamos, esperes, nos quedemos, confíes,
sea
9. Zum Abschluss der Einheit können die Lernenden aufgefordert werden zum Film Stellung zu
nehmen, zu sagen, was ihnen gefallen bzw.
nicht gefallen hat. Dies kann auch im Rahmen
einer schriftlichen Stellungnahme (z. B. als
Diese Übungen wurden z. T. von StRef‘ Mareike Motz (Studienseminar Koblenz) ausgearbeitet.
40
Filmkritik) stattfinden. In diesem Rahmen
wird der Gebrauch des Subjuntivos an vielen
Stellen notwendig sein und kann so verfestigt
werden.
2.7.2.Beispiel 2: Wiederholung bzw.
Bewusstmachung des Gebrauchs der
Bedingungssätze im Rahmen der Reihe
La Guerra Civil española in der 12/2
Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, aus den Satzelementen inhaltlich richtige
Bedingungssätze nach den jeweiligen Vorbildern
zu bilden. Da sie mitunter entscheiden müssen,
Manuel Azaña en 1932
(Caricatura de Luis Bagaría en el diario Luz)
Manuel Azaña en 1936
(Caricatura de Luis Bagaría en el diario El Sol)
Manuel Azaña hoy
(Monumento en el
parque de Manuel Azaña
en Alcalá de Henares,
Madrid)
ob eine Verneinung eines Satzteils von Nöten ist
oder nicht, können mit Hilfe einer sich daraus
ergebenden Diskussion gleichzeitig wichtige
kriegsauslösende bzw. kriegsentscheidende
Aspekte wiederholt werden. In dieser Diskussion
wird sich zudem oftmals der Gebrauch eines
Bedingungssatzes notwendig anbieten, so dass die
Schülerinnen und Schüler in die zu übende Struktur in einem authentischen Kontext nutzen.
Don Manuel Azaña (1880–1940), jefe del primer gobierno constitucional en la II República
Si hay escuela obligatoria y gratuita para todos, tendremos una juventud muy educada.
Si ganamos las elecciones mejoraremos el país.
■■ separar Estado e Iglesia  haber menos poder eclesiástico
■■ poder votar mujeres  ganar yo más elecciones
■■ movilizarse los intelectuales  ser un país moderno e inteligente
■■ hacer reformas del Ejército  tener menos derechos los militares
Si ganáramos la Guerra Civil, garantizaría el futuro de las reformas que
hice entre 1931 y 1933.
Si no hubiera guerra, nuestra juventud podría ir a las escuelas a estudiar.
Si pudiera cambiar la situación, lo haría.
■■ (no) perder la batalla del Ebro  Falange (no) entrar en Barcelona
■■ tener más gente en Madrid  poder defender la ciudad
■■ hablar con Stalin directamente  mandar más armas y soldados
■■ el pueblo estar dividido en dos bandos  (no) haber una guerra civil
Si no hubiéramos perdido la Guerra Civil, no habría/hubiera tenido que
ver mis reformas revocadas.
Si Franco no hubiera ganado, yo todavía habría/hubiera sido jefe de
gobierno.
Si los alemanes no hubieran mandado la legión Condor, Guernica no
estaría en ruinas hoy.
■■ (no) reformar el Ejército  (no) hacer un golpe de Estado
■■ (no) introducir salario mínimo  (no) enfadarse los señoríos y los
empresarios con nosotros
■■ los anarquistas (no) quemar las iglesias  (no) luchar tanto los sacerdotes contra la República
Fuentes de las imágenes:
1. http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Bagaria_16_Azana_1.png
2. http://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Bagaria_17_Azana_2.png
3. http://www.flickr.com/photos/mpeinadopa/4509732557/
41
2.7.3.Beispiel 3: Wortschatzübung und
Wiederholung der Indirekten Rede
Sprachliche Übungsstunden innerhalb einer
Unterrichtsreihe bieten die Möglichkeit, die themenspezifische Lexik und/oder grammatikalische
Phänomene im Kontext zu trainieren.
Die beiden nachfolgenden Beispiele beziehen sich
auf die Lektüre Los Santos Inocentes von Miguel
Delibes, die im Rahmen eines Dossiers zu Ciudad y
campo, thematischer Schwerpunkt Extremadura
(Themenbereich A des Lehrplanentwurfs) gelesen
wurde.
Miguel Delibes, Los Santos Inocentes
Completad las frases.
1. Sabemos que el Azarías es un retrasado porque …
2. Para el Azarías la Milana …
3. La Régula es …
4. El Azarías y la Niña Chica …
5. La Niña Chica da … y …
6. Al oír que su familia tiene que mudarse Paco …
7. La Régula y Paco … frente a don Pedro.
8. La Nieves tiene que …
9. La Nieves desea que …
10. La relación entre don Pedro y su mujer doña Purita es …
¿Qué dijeron? Utilizad el estilo indirecto
1. Régula: Al Azarías le gusta hablar con animales.
Régula dijo que …
2. El Señorito: Azarías, quiero que limpies las jaulas.
3. El Señorito: ¿Quitaste las plumas a los pájaros ayer?
4. La señora Marquesa: El obispo llegará mañana para celebrar la misa.
42
Diagnose- und Evaluationsbögen
3. Diagnose und
Leistungsmessung
Im Hinblick auf die zu erreichenden Kompetenz
niveaus ist es sinnvoll, den Schülerinnen und
Schülern regelmäßig Rückmeldungen über ihr
Lern- und Leistungsverhalten zu geben. Mit Hilfe
der Diagnostik können Entwicklungsstände, Lernfortschritte und –hindernisse festgestellt werden,
was eine individuelle und situationsgerechte
Beratung von Lernenden und Eltern ermöglicht.
3.1.Diagnose- und Evaluationsbögen
Der Einsatz der beigefügten Diagnosebögen
erlaubt eine differenzierte Rückmeldung zum
Stand der Kompetenzen „Sprechen“ und „Zusammenhängendes Sprechen“.
43
Handreichungen zum Lehrplan für das Fach Spanisch Diagnose und Leistungsmessung
DIAGNOSEBOGEN „Sprechen“ KLASSE 10 (A2/A2+)
Schüler(in) A _____________ Schüler(in) B _____________ Schüler(in) C _____________
A. VOLLSTÄNDIGKEIT
100%
A
B
C
75%
A
B
C
50%
A
B
C
25%
A
B
C
0%
A
B
C
klar genug,
deutlicher Akzent
zum gr. Teil
verständlich,
starker Akzent
mit Mühe verständlich für
Geübte
unverständlich
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
angemessene
Verwendung des
situativen Wortschatzes, aber
Fehler bei Benutzung verwendungshäufiger
Wörter.
A
B
C
noch unsicher
beherrschter und
begrenzter thematischer Wortschatz.,
lückenhaft
elementarer Vorrat an einzelnen
Wörtern und
Wendungen,
keine angemessene Verwendung
nur sehr wenige
Wörter und
Wendungen
A
B
C
A
B
C
A
B
C
einige einfache
Strukturen korrekt; trotz elementarer Fehler
bleiben die zentralen Aussagen
erfassbar
einige einfache
Strukturen korrekt; die zentralen
Aussagen sind
nicht durchgängig
erfassbar
wenige einfache
Strukturen korrekt, kaum
verständlich
kaum korrekte
Strukturen trotz
auswendig.
gelerntem Repertoire, nicht
verständlich
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
nur Pausen für
Planung und
Korrektur
A
B
C
häufiges Stocken
und Neuansetzen
viele Such-Pausen
und Abbrüche
ständige
Abbrüche
A
B
C
Starkes Stocken,
auch Suchpausen
und Abbruch
A
B
C
A
B
C
A
B
C
Reaktion auf Fragen und Feststellungen, Mithilfe
bei
In-Gang-Haltung
A
B
C
Reaktion auf Fragen und Feststellungen, Verständnis signalisieren
Reaktion auf Fragen und Feststellungen, non-verbale Signale
keine Interaktion
A
B
C
A
B
C
Interaktion nur
zur Person, völlig
auf Hilfe des
Partners
angewiesen
A
B
C
B. QUALITATIVE ASPEKTE
1. Korrektheit – Aussprache
trotz leichter Feh- gelegentliche
ler sehr gut
Fehler, gut ververständlich
ständlich, schwacher Akzent
A
A
B
B
C
C
2. Korrektheit – Wortschatz
Angemessene
Sehr sichere
Beherrschung des Verwendung des
situativen WortGrundwortschatschatzes, kaum
zes, aber Fehler
lexikalische
bei UngewohnFehler
tem, Bemühen
um Varianz
A
B
C
A
B
C
3. Korrektheit – Grammatik
einige einfache,
korrekt, aber
gelegentlich auch
Interferenzen;
komplexe Struktrotz Fehler keine
turen korrekt;
Verständnisbeelementare Feheinträchtigung,
ler beeinträchtiTendenz zu komplexen Strukturen gen die Verständlichkeit kaum
A
A
B
B
C
C
4. Flüssigkeit
flüssig, keine störenden Pausen
A
B
C
5. Interaktion
Gespräche zu vertrauten Dingen
beginnen, in Gang
halten und
beenden
A
B
C
44
A
B
C
Diagnose- und Evaluationsbögen
DIAGNOSEBOGEN KLASSE 12 (B1/B1+)
Thema: Vortrag
Schüler(in) A _____________ Schüler(in) B _____________ Schüler(in) C _____________
A. VOLLSTÄNDIGKEIT
A
B
C
100%
A
B
C
75%
A
B
C
50%
A
B
C
25%
A
B
C
0%
klar genug, merklicher Akzent
weitgehend
verständlich,
deutlicher Akzent
A
B
C
nur mit Mühe
verständlich
unverständlich
A
B
C
A
B
C
A
B
C
B. QUALITATIVE ASPEKTE
1. Korrektheit – Aussprache
klare, natürl. Aus- Kaum Fehler, gut
sprache und
verständlich,
Intonation
schwacher Akzent
A
A
B
B
C
C
A
B
C
2. Korrektheit – Wortschatz
genaue Verwengrundsätzlich
dung, kaum Fehangemessener
ler, immer
Wortschatz, sehr
verständlich
wenige Fehler,
kaum Beeinträchtigung d.
Verständlichkeit
A
A
B
B
C
C
meistens angemessen verwendeter Wortschatz,
Fehler bei verwendungshäufigen Wendungen
+ Wörtern
A
B
C
noch unsicher
beherrschter
Wortschatz zum
Thema; Aussagen
nicht durchgehend erfassbar.
elementarer Vorrat an einzelnen
Wörtern und
Wendungen
nur wenige Wörter und
Wendungen
A
B
C
A
B
C
A
B
C
einige einf. Strukturen korrekt;
trotz elementarer
Fehler zentrale
Aussagen
erfassbar
A
B
C
einige einf. Strukturen korrekt;
wegen elementarer Fehler Aussagen nicht durchgängig erfassbar
A
B
C
wenige einf.
Strukturen korrekt, fast nicht
verständlich
kaum korrekte
Strukturen trotz
ausw. gelerntem
Repertoire
A
B
C
A
B
C
vorbereitete. Präsentation, Hauptpunkte. erläutert,
geringe Abhängigkeit von Notizen, längere freie
Redeanteile
kurze, einf. Präsentationen mit
Erläuterung und
freieren
Redeanteilen
kurze, einf. Präsentation, kaum
Begründungen,
starke Abhängigkeit von Notizen
kurze, eingeübte
Statements flüssig verlesen
kurze, eingeübte
Statements stockend verlesen
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
Nachfragen
zögerlich und mit
Pausen
beantworten
A
B
C
einf. Nachfragen
sehr stockend
beantworten
trotz Hilfe kaum
Nachfragen mögl.
keine Nachfragen
möglich
A
B
C
A
B
C
A
B
C
3. Korrektheit – Grammatik
Gute Beherrkorrekt, gelegentschung; wenige
liche InterferenFehler, die nie das zen; trotz Fehler
Verständnis
klar verständlich
gefährden
A
B
C
4. Präsentation
Vorbereitete, frei
vorgetragene Präsentation mit
durchgehenden
Erläuterungen
und Argumenten,
Notizen als
Impuls
A
B
C
A
B
C
5. Reaktion auf Nachfragen
mit Nachfragen
Nachfragen nach
spontan
kurzer Überleumgehen
gung flüssig
beantworten
A
A
B
B
C
C
45
3.2. Kursarbeiten Sek. II
Die nachfolgenden Beispiele von Kursarbeiten in
der Sek. II zeigen, wie die von den EPA vorgegebenen drei Anforderungsbereiche Comprensión, Aná-
lisis, Comentario abgedeckt werden können.
Dabei kann die Aufgabe im Anforderungsbereich
III (Comentario) so gestellt sein, dass eine
bestimmte grammatikalische Struktur verwendet
werden soll.
Kursarbeit GK 12
Tema: La inmigración ilegal
Josep Lorman, La aventura de Saíd
I.Comprensión.
Resume brevemente lo que pasa en este fragmento.
II.Analisis.
Caracteriza el comportamiento del patrón.
Explica la reacción de los inmigrantes en la patera tomando en consideración las razones por las
cuales abandonan su país y los sueños que tienen con el país receptor.
III.Comentario.
“Si no hubiera inmigrantes, nadie bajaría la fruta de los camiones en Mercamadrid a las tres de la
mañana.” Comenta.
Fuente de la citación: Rutas, S. 53 Nr.5
Kursarbeit GK Spanisch 13
Tema: Dictaduras
I.Comprensión.
Escribe un resumen corto del texto adjunto.
II.Análisis.
Explica la evolución mental de Alba basándote también en la composición del texto.
III.Comentario.
Según tus conocimientos sobre dictaduras (p.ej. Pinochet, el Franquismo), ¿con cuál de las
siguientes frases estás más de acuerdo?
A. La democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno.
B. En algunas circunstancias, un régimen autoritario, una dictadura, puede ser preferible al sistema
democrático.
C. A la gente como yo lo mismo da un régimen que otro.
Fuente: Punto de vista, S. 163
46
Kursarbeiten Sek. II
Das nachfolgende Beispiel zeigt die Verwendung
eines mehrfach kodierten Textes (Filmanalyse) im
Rahmen einer Grundkursarbeit.
Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, eine Sequenz (19:41–21:55) zunächst einmal
anzusehen, sich dann Notizen zu machen und
dann weitere zweimal zu sehen. Diese Vorgehensweise sind sie aus dem Unterricht gewohnt. In den
ersten 15 Minuten sehen sie also den Film insgesamt dreimal. Sollte Bedarf bestehen, können sie
den Ausschnitt ein weiteres Mal sehen. Ein günsti-
ger Zeitpunkt ist hierfür z. B. nach den ersten
45 Minuten.
Die Aufgaben richten sich auch hier nach den
3 Aufgabenbereichen: Comprensión (1.), Análisis
(2.) und Comentario (3.). Den Schülerinnen und
Schülern steht neben dem Drehbuch auch ein
Arbeitsblatt mit Screenshots der Szene zur Verfügung. Ein Leistungskurs müsste auf diese Hilfs
mittel verzichten.
(Arbeitszeit 2 × 45 Minuten)
Kursarbeit GK Spanisch 12
Tema: Niños de la calle
Mira el extracto de la película Quiero Ser (escenas 26–28) y responde a las preguntas de abajo.
1. Da un breve resumen del extracto.
2. Analiza el lenguaje cinematográfico (cámera, sonido y luz) usado en las escenas y explica su
función referiéndote a la acción y al valor simbólico del escenario.
3. Imagínate que Juan le habría dado tiempo a Jorge para explicar su comportamiento. Escribe lo
que habría podido decir Jorge para que Juan se quedara con él. Utiliza para sus argumentos también el último encuadre (en la segunda hoja) y lo que dice en la escena 16.
Erlaubte Hilfsmittel: Einsprachiges Wörterbuch, Lektüre, Screenshots
Zur Illustration finden sich Schülerlösungen zur
gestellten Grundkursarbeit im Anhang.
47
3.3. Binnendifferenzierte schriftliche
Leistungsmessung
Eine Kursarbeit oder Hausaufgabenüberprüfung
kann nur binnendifferenziert angelegt werden,
wenn die Schülerinnen und Schüler mit dieser
Arbeitsweise gut vertraut sind und wenn auch
ihre Eltern darüber informiert sind, was das
Bearbeiten von Aufgaben unterschiedlicher
Schwierigkeitsstufen für Konsequenzen in der
Bewertung nach sich zieht! Zurzeit ist diese Form
der Leistungsmessung nicht in der MSS zulässig.
Die Schülerinnen und Schüler wählen bei der Binnendifferenzierung selbst das Niveau aus, auf dem
sie die Übung bearbeiten möchten. Maximale
Punktzahl (und somit die Note „sehr gut“) kann
man jedoch nur bei der Bearbeitung des schwierigsten Aufgabentyps erreichen. Zunächst erhalten alle schwierigste Version (hier jeweils A),
damit alle die Möglichkeit haben, volle Punktzahl
zu erreichen. Wenn sie feststellen, dass sie die
nicht ohne Hilfestellung lösen können, wählen sie
die nächst einfachere Version.
Der Vorteil für die Lernenden liegt bei dieser Form
der Konzeption von Kursarbeiten oder HÜs insbesondere in der Möglichkeit, trotz Lücken in Teilbereichen, immer noch gute, befriedigende oder
ausreichende Resultate erzielen zu können, da sie
eine leichtere Alternative wählen können bevor
sie eine Aufgabe nicht oder falsch lösen. So können sie bei jeder Aufgabe zumindest Basis- oder
Teilwissen demonstrieren. Für Lehrer wird dadurch
die Diagnose von individuellen Wissensständen,
aber auch vom allgemeinen Kompetenzniveau in
der Klasse leichter. Um den Arbeitsaufwand für
den einzelnen Lehrer zu verringern, empfiehlt es
sich in der Fachschaft einen Fundus an binnendifferenzierten Aufgabenstellungen anzulegen, auf
den jeder bei Bedarf zurückgreifen kann.
Möglichkeiten der Aufgabengestaltung je nach
Kompetenzen:
3.3.1.Formorientierte Aufgaben
Beispiel zum Thema Märchen:
Version A überprüft Vokabelkenntnisse und die
Bildung des indefinidos, Version B nur die Bildung
des indefinidos. Denkbar ist auch eine Version C,
bei der lediglich Textverständnis bzw. das Wissen
um Kongruenz überprüft werden. Diese Form können Lehrer sehr schwacher Kurse wählen und
dann eine dem Kurs entsprechende Bewertung
wählen.
A:¿Qué pasó hace muchos años en el pueblo de Hamelín?
Una noche los ratones _______________ en Hamelín.
______________ libros, papeles, queso, etc.
Al amanecer los ciudadanos ____________ ayuda del alcalde.
Al salir la luna los ratones __________ otra vez.
De nuevo los ciudadanos ____________ a ver al alcalde.
El alcalde ______________ dar una bolsa de monedas a quien arrojará a los ratones.
____/18
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
48
Binnendifferenzierte schriftliche Leistungsmessung
B:¿Qué pasó hace muchos años en el pueblo de Hamelín?
____/12
decidir pedir salir ir entrar comerse
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
bei sehr schwachen Kursen:
C:¿Qué pasó hace muchos años en el pueblo de Hamelín?
____/6
decidió pidieron
salieron fue entraron se comieron
fueron
49
3.3.2.Schreiben
Beim Schreiben wird der Schwierigkeitsgrad
erhöht je weniger Hilfestellungen gegeben werden. Die Version A verlangt von den Schülerinnen
und Schülern Kreativität, Ideenreichtum sowie ein
breites Spektrum sprachlicher Mittel. Version B
bietet den Lernenden Ideen an, so dass sie hier
insbesondere ein breites Spektrum sprachlicher
Mittel beweisen können. Version C bietet angefangene Sätze an, die ergänzt werden müssen.
Hier können sie im Rahmen der Struktur kreativ
sein und müssen Teilkenntnisse der sprachlichen
Mittel unter Beweis stellen.
Beispiel zum Thema Verabreden (z. B. im Zusammenhang mit der Unidad 3C aus Encuentros von
Cornelsen):
A:¿Quedamos?
Pedro llama a su amiga Susanne por teléfono para quedar con ella para el fin de semana. Escribe su diálogo. Puedes empezar así:
Susanne:¡Diga!
Pedro:Hola, …… ______/24
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - B:¿Quedamos?
Pedro llama a su amiga Susanne por teléfono para quedar con ella para el fin de semana. Escribe su
diálogo.
Pedro puede proponer: actividades, un día, una hora, un lugar, …
Susanne puede: tener otros planes, (no) tener ganas/tiempo, proponer otras cosas
Puedes empezar así:
Susanne:¡Diga!
Pedro:Hola, ….
______/18
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - C:¿Quedamos?
Pedro llama a su amiga Susanne por teléfono para quedar con ella para el fin de semana. Escribe su diálogo. Completa las frases:
Susanne: ¡Diga!
Pedro: Hola, ….
Susanne: Bien, ¿y tú?
Pedro:
………. Bueno, mira, ¿ya tienes planes para …….?
Susanne: Sí /No, ….. ¿Por qué?
Pedro:
¿Por qué no vamos ……………………………..? Hay…..
Susanne: Muy bien. ¿Y dónde ……………………….?
Pedro:
………………………………¿A qué hora ………………………..?
Susanne: ………………………………………………..
Pedro:
………………………………. ¡Chao!
Susanne: ¡Chao! Hasta ………………………..
______/12
50
Binnendifferenzierte schriftliche Leistungsmessung
3.3.3.Zusammenhängendes Sprechen
Den Schülern werden für einen Kurzvortrag (z. B.
zum Thema „Una breve historia de Latinoamérica“
– hier angelegt an die Unidad 7 von Encuentros)
Stichwortzettel gegeben werden, auf denen
unterschiedlich viele Informationen stehen. Nach
einer kurzen Vorbereitungszeit, während der sie
sich auf dem Zettel Notizen machen können, halten sie dann einen ca. 2-minütigen Vortrag.
A:Una breve historia de Latinoamérica
Cuenta lo que sabes de Latinoamérica.
______/30
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - B:Una breve historia de Latinoamérica
Cuenta lo que sabes de Latinoamérica. Puedes hablar por ejemplo de las culturas precolombinas, la
conquista y sus consecuencias, la independencia de los países latinoamericanos y famosas personas
latinoamericanas.
______/24
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - C:Una breve historia de Latinoamérica
Cuenta lo que sabes de Latinoamérica. Puedes hablar de lo que pasó en las siguientes fechas.
En 1325 …
aztecas
En 1492…Cristóbal Colón
Entre 1500 y 1570 oro
Entre 1810 y 1824 independencia de ….
En 1982
Gabriel García Márquez
En 1992
Rigoberta Menchú
______/18
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - D:Una breve historia de Latinoamérica
Cuenta lo que sabes de Latinoamérica. Puedes hablar de lo que pasó en las siguientes fechas.
En 1325 …
aztecas
fundar
Tenochtitlán
En 1492…Cristóbal Colón
conquistar
Entre 1500 y 1570 conquistar
buscar
oro
Entre 1810 y 1824 independencia de ….
Simón Bolívar
En 1982
Gabriel García Márquez Premio Nobel de Literatura
En 1992
Rigoberta Menchú
Premio Nobel de la Paz
______/12
Weitere Anregungen zur Konzeption von binnendifferenzierten Aufgaben (jedoch nicht speziell für
Spanisch) finden sich z. B. bei Ingvelde Scholz/
Gudrun Wanek/ Marc Hennen/ Heike Maier, Der
Spagat zwischen Fördern und Fordern: Unterrich-
ten in heterogenen Klassen, 2007 und Ingvelde
Scholz/ Karl-Christian Weber, Denn sie wissen,
was sie können: Kompetenzorientierte und differenzierte Erhebung, Beurteilung und Bewertung
von Schülerleistungen im Lateinunterricht, 2010.
51
Handreichungen zum Lehrplan für das Fach Spanisch Anhang
Anhang
Anhang a): Glossar zur Filmsprache
El lenguaje del cine
1. La cámara
a) Enfoques
Muestra un gran escenario o una multitud. La persona no
está o bien queda diluida en el entorno, lejana, perdida,
pequeña, masificada. Tiene un valor descriptivo y puede
adquirir un valor dramático cuando se pretende destacar la
soledad o la pequeñez del hombre enfrente del medio
gran plano general
Muestra un escenario amplio en el cual se incorpora la persona, y ocupa entre una 1⁄3 y una 1⁄4 parte del encuadre.
Tiene un valor descriptivo.
plano general
Abraza un pequeño grupo de personas o un ambiente
determinado. Interesa la acción y la situación de los personajes. Tiene un valor descriptivo, narrativo o drámatico.
plano de conjunto
Cuando los límites superior e inferior del cuadro casi coninciden con la cabeza y los pies de la figura humana. Tiene un
valor narrativo pero comienza a potenciar el valor expresivo o dramático.
plano figura
52
Glossar zur Filmsprache
Presenta la figura humana cortada de la pantorrilla para
arriba. Tiene un valor expresivo y dramático, pero también
narrativo.
plano medio largo
Los límites inferior y superior de la pantalla coinciden con
la cabeza y las rodillas de la persona. Tiene un valor narrativo y dramático.
plano americano (o ¾)
Presenta la figura humana cortada por la cintura, de medio
cuerpo para arriba.
Tiene un valor expresivo y dramático, pero también
narrativo.
plano medio
Presenta la figura humana cortada del busto para arriba.
Tiene un valor expresivo y dramático, pero también
narrativo.
plano medio corto
Muestra el rostro entero de la persona. Tiene un valor
expresivo, psicológico y dramático.
primer plano
53
Muestra una parte del rostro o del cuerpo. Potencia los
valores del primer plano, aunque también puede ser meramente descriptivo.
primerísimo plano
b) Ángulos
El nivel de la toma coincide con el centro geométrico del
objetivo o bien con la mirada de la figura humana. La
cámara está situada a la altura de los ojos de los personajes, independientemente de su postura.
normal
Cámara inclinada hacia el suelo. Sirve para describir un
paisaje o un grupo de personajes, expresa la inferioridad o
la humillación de un sujeto, o la impresión de pesadez,
ruina, fatalidad…
picado
El eje óptico puede llegar a ser totalmente perpendicular
al eje horizontal, mirando la cámara hacia abajo.
“vista de pájaro” 
Cámara inclinada hacia arriba. Físicamente alarga los personajes, crea una visión deformada: expresa exaltación de
superioridad, de triumfo…
contrapicado 
El eje óptico puede llegar a ser totalmente perpendicular
al eje horizontal, mirando la cámara hacia arriba.
“vista de gusano” 
54
c) Perspectiva
Muestra lo mismo que ven los ojos
de un personaje. A veces el plano
tiene el mismo movimiento que el
intérprete.
plano subjetivo
Se toma desde atrás de un personaje y se ve una parte
del cuerpo tanto como el objeto que el personaje está
mirando.
plano por encima del hombro
Breve montaje de un primer plano para
mostrar la reacción de un personaje ante
los ancontecimientos.
plano de reacción
d) Movimiento I (rotación)
panorámica
horizontal
Movimiento de la derecha a la izquierda o al
revés.
panorámica vertical
Movimiento ascendente o descendente.
panorámica circular
Movimiento en un ángulo de 360 grados.
55
e) Movimiento II (“zooms” y “travellings”)
travelling de profundidad de aproximación
La cámara se traslada de un plano lejano a otro
más cercano. Suele tener una función psicológica y dramática (iniciar un “flash back”).
travelling de profundidad de alejamiento
La cámara se aleja de un motivo encuadrado
desde muy cercano. Tiene una función descriptiva, dramática (finalizar un “flash back”).
travelling vertical
La cámara sube o baja acompañando al sujeto.
travelling paralelo
La cámara acompaña el motivo lateralmente.
travelling circular
La cámara describe 360 grados alrededor del
motivo.
grúa
Se utiliza el eje vertical y puede conseguir toda
clase de combinaciones de movimientos.
2. El sonido
56
música
Aparece como complemento de la imágenes.
Suele usarse como ambiente de fondo o como
“leit-motiv”: se repite un mismo tema musical
siempre que aparece el mismo personaje, que
hay una progresión psicológica…
voz en off
Discurso en tercera persona y sin presencia del
narrador en la imagen que, sobre todo, se usa
en la estructura temporal del “flash back”.
ruido
Acompaña a las imágenes.
silencio
La pausa o la ausencia de sonidos condiciona una determinada
situación, con frecuencia de angustia. El silencio es usado
dramáticamente.
sonido real
Constituido por todos los sonidos producidos por aquellos objetos y
personas que forman parte de la acción que contemplamos en la
pantalla.
3. Los efectos especiales
flash back
salto atrás en el tiempo
sobreimpresión
Se impresiona dos veces el mismo fragmento de film, filmando cada
vez imágenes diferentes que adquieren significado con la
superposición
4. El montaje
corte
Paso o unión de un plano con otro, por medio del enlace o empalme
directo sin que haya ningún otro plano entremedio.
barrido
Paso de un plano a otro por medio de una imagen intermedia casi difusa,
que resulta de un movimiento rapidísimo y seco de la cámara, de tipo
panorámico.
disolvencia
Acción de desvanecer gradualmente una escena, cosa que indica el paso
del tiempo de una escena a otra, al pasar de un plano a otro.
encadenado
Paso de un plano a otro por medio de una serie de fotogramas intermedios en que las imágenes se superponen.
fundido
(en negro o en blanco o color): plano que se va haciendo cada vez más
oscuro (o blanco o de color), hasta que en la pantalla se hace el negro (el
blanco o el color) total. Hay de cierre y de apertura.
inserto
Plano que se intercala en medio de otros dos para destacar un detalle,
describir un aspecto…
Quelle der spanischen Begriffe und Erklärungen: http://
www.xtec.es/~xripoll/lengua.htm
57
Anhang b): Szenenfotos zu „El tren de la memoria“ und „Un franco 14 pesetas“
El Tren de la Memoria – Alojamiento
„El tren de la memoria“ (2005) © Producciones La Iguana s.l.
58
Un Franco, 14 Pesetas – Alojamiento
“Un franco 14 pesetas” (2006) © Adivina Producciones
59
Anhang c): Schülerarbeit: Szenenanalyse zu
„Quiero ser“
Análisis de la escena “En la tienda de globos”
Película Quiero Ser (07:30–08:20)
por una alumna del Span GK 12
Juan y su hermano mayor Jorge son chicos de la
calle. Para ganar unos pesos más compran globos
en una tienda y pues los venden en la calle. En
esta escena negocian el precio con el dueño de la
tienda. En el primer enfoque se ve a Juan en plano
americano. Sobre su cabeza cuelgan muchos globos de varios colores que Juan mira con fascinación – parece un chico ordinario al que le gustan
los globos, pero al fondo se ve el cuerpo del
dueño que está haciendo algo y pues uno se
acuerda que no es un chico normal que sólo está
allí para mirar los globos.
El segundo enfoque muestra a Jorge en plano
corto con muchos globos alrededor de su cabeza
– todo está repleto de globos. Jorge parece muy
inseguro, muy intimidado, no sabe cómo tratar la
situación. Cuando se comparan los dos enfoques
se nota una diferencia entre los dos hermanos: El
pequeño Juan trata la situación con curiosidad
mientras Jorge está inseguro ante lo nuevo y tiene
un poco de miedo.
En el tercer enfoque se ve al dueño y los dos hermanos en plano americano. Es Jorge que está
negociando con el vendedor pero éste hace caso
omiso de Jorge: está ocupado con un globo entre
sus manos. Juan observa la conversación. No se
puede ver su cara. Este enfoque muestra la inseguridad de Jorge que no puede negociar correctamente porque tiene mucho miedo ante esta
situación extraña. El dueño lo sabe y por eso
intenta negociar un precio más caro.
El enfoque cambia, pues se ve a Juan en plano
americano. Ya no hay muchos globos alrededor de
su cabeza, Juan se acuerda de que no está allá
para mirar los globos sino para negociar. Este
enfoque muestra que Juan ahora tiene pensamientos claros, tiene una mirada decidida.
60
En el próximo enfoque se ve otra vez a los tres en
plano americano. Ahora es Juan él que está negociando con el dueño y el vendedor le escucha
atentamente. Jorge sólo observa la situación. En
este enfoque se ven muy bien las diferencias físicas entre los tres: El hombre es muy grande y
gordo, parece muy fuerte. Jorge también es
mucho más alto que su hermano pero el más
pequeño de todos es él que negocia. Juan sabe
bien que un precio más caro no sería justo y por
eso discute con el vendedor.
En el siguiente enfoque se ve la cara del dueño en
plano corto. Parece estar pensando en lo que Juan
le acaba de decir. En este enfoqueya no se sabe
cómo el vendedor va a decidir.
Pues, se ve la cara de Juan en plano corto también: la cara refleja todos sus sentimientos, su
fuerza y su resolución, pero se ven también sus
ojos todavía infantiles.
En el próximo enfoque está Jorge en plano corto,
todavía con su cabeza rodeada de globos. Jorge no
reflexiona, no sabe qué hacer. Juan lo está
haciendo todo.
Pues se ve al vendedor en plano corto sonriendo
un poquito: está impresionado de Juan y su sentido negociador. Ya no quiere un precio más caro.
En el último enfoque de la escena se ve a Juan en
plano americano. Le está dando su mano al vendedor, todo está bien, el trato está hecho. Al
fondo se ve el cuerpo de Jorge. Ha sido Juan él que
ha negociado, no su hermano mayor. El más
pequeño ha sido él más maduro.
Schülerlösungen
Anhang d): Schülerlösungen zur Kursarbeit im
GK12 zum Thema „Niños de la calle“
I. Comprensión
Versión A: Las escenas 26–28 muestran como
Jorge traiciona a su hermano menor. Juan sospecha
algo y se pone a contar el dinero que ha ahorrado
con Jorge para los globos. Se da cuenta de que faltan 20 pesos y busca a Jorge para hablar con él y
saber adonde se ha ido. Anda por todo el barrio
pero nadie le hace caso y nadie sabe dónde pueda
encontrar a Jorge. Cuando ya quiere resignarse ve a
su hermano mayor sentado en un restaurante con
la chica de los helados. Decepcionado y dolido
regresa a la vivienda sin que Jorge se de cuenta de
que Juan lo ha visto. Versión B: En las escenas 26–28 de la película
Quiero Ser Juan descubre que les faltan 20 pesos a
su hermano y él. Por eso busca a Jorge y va por las
calles oscuras. Pasa por el campo de fútbol y les
pregunta a los muchachos si han visto a su hermano. Después llega a la tienda de globos y los mira
a través del cierre. Cuando pasa por un restaurante,
ve a Jorge y la chica de los helados que están
comiendo. Pues, Juan toma una decisión, vuelve al
lugar donde duermen los dos hermanos y divide el
dinero en dos partes.
II. Análisis
Versión A (por orden cronológico): Al principio,
cuando Juan está contando el dinero, el director
utiliza el plano general para mostrar a Juan en el
cuarto oscuro. Se ve a un chico joven solo y desesperado, pero también maduro porque se ocupa de
sus financias y parece ser responsable. Además la
escena es muy realista, lo que está indicado por la
falta de música y luz.
La música comienza cuando Juan anda por la calle y
se pueden ver todas las tiendas cerradas y el chico
pequeño. Se usa un (gran) plano general. Muestra
que toda la ciudad está durmiendo menos Juan que
es la única persona en las calles. Al fondo se ve la
ciudad iluminada y los coches con sus luces, pero el
camino de Juan y su perro queda en la oscuridad. Se
da la impresión que Juan no tiene ni familia ni amigos y como si no formara parte de la vida de la ciudad. La música no es rápida y los ruidos son bajos –
parece indicar el sentimiento de Juan porque la
melodía es muy triste igual como Juan debe
sentirse.
Pues Juan está delante de la tienda de globos y
vemos los globos en plano entero. Sin embargo
sólo se ven a través de un cierre y Juan no puede
alcanzarlos. Son muchos globos de colores diferentes y están iluminados. Pero hay un cierre y eso
indica que Juan no puede lograr sus metas, de
momento tiene que olivdar su futuro mejor por
falta de dinero.
Cuando Juan está delante del restaurante se pueden oír los ruidos de los clientes que hablan y sonríen – a primera vista es una situación muy alegre .
El director ha utilizado un plano americano así que
se ve a Jorge y la chica en el restaurante iluminado
con mucho azúl y blanco. Pero después se usa un
plano general (entero) y se puede ver a Juan sentado en la oscuridad al lado del restaurante. Las dos
tomas son muy distintas porque ahora hay un contraste entre luz y ocsuridad, hermano mayor y hermano menor. El menor está decepcionado de su
hermano porque éste lo ha engañado.
Es raro que Jorge, el que robó el dinero, ahora esté
feliz y coma con una chica mientras que su hermano
está perdiendo la base de su futuro. Pero en esta
escena de la película parece ser así.
Versión B (por orden temático): En las escenas
de la película se usa ante todo el plano general
cuando Juan está en el restaurante destartalado
contando sus ahorros o en la calle buscando a su
hermano. Pero cuando es importante que se pueda
ver su cara o sus gestos, el director utiliza el plano
americano o medio corto, por ejemplo cuando Juan
mira los globos.
En general las escenas del extracto son muy oscuras
y sólo hay luces de la calle o de los coches que iluminan los lugares. Por eso es muy difícil ver la cara
61
de Juan y las calles parecen como si casi no hubiera
colores. En el restaurante es diferente: todo brilla y
la gente parece contenta. Los globos a través del
cierre lo muestran también, porque es un contraste
muy claro.
Al principio del extracto, cuando el chico está contando el dinero, sólo se oye el ruido de la calle, pero
cuando Juan empieza a buscar a Jorge en el barrio
hay una música triste. Es la misma melodía que aparece en la película con frecuencia. Al final la melodía cambia: Ahora es una música agresiva y dramática que empieza en el momento cuando Juan toma
su decisión y se va del restaurante.
Todo el lenguaje cinematográfico de la escena nos
muestra la soledad y la tristeza de Juan porque
donde está él siempre es oscuro y los gran planos
siempre muestran a Juan solo en la calle. Además se
nota el contraste entre la gente contenta en el restaurante luminoso y Juan que está sentado otra vez
en la oscuridad.
Versión C (por orden cronológico): Primero el
director utiliza el plano general para mostrar la
soledad de Juan y al chico contando el dinero. Sólo
se oye el ruido de la calle y los gritos de la gente. En
la habitación oscura sólo se ve a Juan y su sombra.
Pues se usa un plano general cuando se ve como
Juan y Chaco recorren las calles. Empieza una trompeta a entonar una melodía triste que pone en
escena la soledad, la tristeza y el miedo. Cuando
62
Juan habla con el muchacho que juega al fútbol se
junta algún violín a la trompeta. […]Los instrumentos siguen tocando la misma melodía hasta que
Juan llega al restuarante donde Jorge está cenando
con la chica. La música se hace más baja y hay pausas breves hasta parar por completo. En el último
encuadre se ve en un plano americano como Jorge
paga la cuenta. De repente empieza otra melodía,
más dramática con un bajo y varios instrumentos de
cuerda. La melodía crea un suspense y así se nota
que Juan está fastidiado.
III. Comentario
Sí, Juan, es verdad: tomé el dinero. Sé que no fue
correcto, sí, ¡yo lo sé! Pero… ¡Juan! Quería ser otra
persona sólo por un momento, un hombre que
puede pagar la cuenta y que tiene una camisa
blanca y limpia. ¡Quería ser una persona normal!
Sólo para una noche quería comer con esta chica
como un hombre normal. Pensaba que si fuera un
hombre normal que no tenía que mendigar, ella
querría ser mi novia. Perdóname, Juan. Sé que estás
decepcionado, pero sólo para una noche quería
tener una vida propiamente dicho, y quería ser el
jefe. Cometí un error, pero ¿puedes imaginarte
cómo me siento todo el tiempo? Yo soy el mayor,
pero tú eres el que decide todo! Eres inteligente,
valiente y maduro. ¿Y yo? ¡Yo soy nadie! No me
siento bien en este papel. Por eso tomé los 20
pesos. Te prometo que mendigaré más y te daré los
20 pesos, pero ¡no te vayas por favor!
Impressum:
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (Hrsg.)
Mittlere Bleiche 61
55116 Mainz
Tel.:06131 16-0 (zentraler Telefondienst)
Fax:06131 16-2997
E-Mail: poststelle@mbwwk.rlp.de
Web: www.mbwwk.rlp.de
Gestaltung: Katrin Pfeil, Büro für visuelle Gestaltung, Mainz
Druck: NK Druck + Medien GMBH, Hammersbach
Erscheinungstermin: Juni 2012
Mittlere Bleiche 61
55116 Mainz

Sí, un poco De nada Muy bien Mucho gusto

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