Universität Duisburg-Essen

Uwe Jörger
Can I Become a Beefsteak?
Linguistische und pragmatische Gründe und Dimensionen typischer
Interferenzfehler von deutschen Lernern des Englischen
Series B: Applied & Interdisciplinary Papers
ISSN 1435-6473
Essen: LAUD 1987 (2nd ed. with divergent page numbering 2012)
Paper No. 160
Universität Duisburg-Essen
Uwe Jörger
Can I Become a Beefsteak? Linguistische und pragmatische Gründe und Dimensionen
typischer Interferenzfehler von deutschen Lernern des Englischen
Copyright by the author
1987 (2nd ed. with divergent page numbering 2012)
Series B
Applied and Interdisciplinary
Paper No. 160
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Uwe Jörger
Can I Become a Beefsteak?
Linguistische und pragmatische Gründe und Dimensionen typischer
Interferenzfehler von deutschen Lernen des Englischen
Inhaltsverzeichnis EINLEITUNG.................................................................................................................................................................4 0. KONTRASTIVE LINGUISTIK............................................................................................................................5 1. INTERLINGUALE INTERFERENZ ...................................................................................................................6 1.1. LINGUISTISCHE GRÜNDE UND DIMENSIONEN .............................................................................................................. 7 1.1.1 Substitution ................................................................................................................................................................... 7 1.1.2 Ignoranz ......................................................................................................................................................................... 9 1.1.3 Kontrast bzw. Ähnlichkeit.................................................................................................................................... 11 1.1.3.1 Homogene Hemmung......................................................................................................................................... 15 1.1.3.2 Über-­/Unterdifferenzierung............................................................................................................................ 17 1.1.3.3 Divergenz/Konvergenz...................................................................................................................................... 19 1.1.4 Indirekte Interferenz.............................................................................................................................................. 22 1.1.5 Sekundäre Interferenz........................................................................................................................................... 23 1.1.6 Retroaktive Interferenz......................................................................................................................................... 25 1.2. KLASSIFIKATION NACH SPRACHEBENEN .................................................................................................................... 30 1.2.1 Lexikalische Interferenzen................................................................................................................................... 32 1.2.1.1 Wort-­für-­Wort-­Übersetzungen ...................................................................................................................... 33 1.2.1.2 Faux Amis ................................................................................................................................................................ 34 1.2.1.2.1 Faux Amis lateinisch-­romanischen Ursprungs .................................................................................... 34 1.2.1.2.2 Faux Amis germanischen Ursprungs ....................................................................................................... 36 1.2.2 Phonetische Interferenz........................................................................................................................................ 37 1.2.2.1 Konsonanten .......................................................................................................................................................... 38 1.2.2.1.1 Substitution......................................................................................................................................................... 38 1.2.2.1.2 Neutralisierung von Differenzen ............................................................................................................... 39 1.2.2.1.3 Falsche Allophone ............................................................................................................................................ 39 1.2.2.1.4 Veränderung von Phonemfolgen ............................................................................................................... 40 1.2.2.2 Vokale........................................................................................................................................................................ 41 1.2.2.3 Intonation................................................................................................................................................................ 43 1.2.3 Orthographische Interferenz.............................................................................................................................. 44 1.2.3.1 Andersschreibung Muttersprache-­Fremdsprache................................................................................. 45 1.2.3.2 Sekundäre Interferenz ....................................................................................................................................... 45 1.2.3.3 Interferenzen durch Phonem-­Graphem-­Relationen ............................................................................. 45 1
1.2.4 Morphologische Interferenz................................................................................................................................ 46 1.2.4.1 Interferenz im Bereich der Tempora........................................................................................................... 47 1.2.4.2 Semantisch äquivalente Strukturen bei syntaktischer Verschiedenheit...................................... 48 1.2.5 Syntaktische Interferenz....................................................................................................................................... 49 1.2.5.1 Wortstellung .......................................................................................................................................................... 49 1.2.5.1.1 Subjekt-­Prädikat-­Relation............................................................................................................................ 50 1.2.5.1.2 Subjekt – Objekt – Relation .......................................................................................................................... 50 1.2.5.1.3 Identifizierung divergierender Transformationen von korrespondierenden Basisstrukturen........................................................................................................................................................................ 50 1.2.5.1.4 Unterschiedliche Satzgliedfolge: Ort vor Zeit ...................................................................................... 51 1.2.5.2 Interferenzen im Bereich der Verben .......................................................................................................... 51 1.2.5.2.1 Verb-­Valenz......................................................................................................................................................... 52 1.2.5.2.2 Mediopassiv......................................................................................................................................................... 53 1.2.5.2.3 Infinitivkonstruktionen.................................................................................................................................. 53 1.2.5.2.4 Reflexivkonstruktionen .................................................................................................................................. 53 2. INTRALINGUALE INTERFERENZEN........................................................................................................... 55 2.1 VERÄNDERUNGEN DES STELLENWERTES INNERHALB DER KL............................................................................... 55 2.2 PROZESS UND CHARAKTERISTIKA ................................................................................................................................ 59 2.3. GRUNDTYPEN DER INTRALINGUALEN INTERFERENZ ............................................................................................... 61 2.3.1 Übergeneralisierung............................................................................................................................................... 62 2.3.2 Nichtbeachtung von Regelrestriktionen........................................................................................................ 64 2.3.3 Unvollständige Regelanwendung ..................................................................................................................... 64 2.3.4 Falsche Hypothesen ................................................................................................................................................ 64 2.4 KLASSIFIKATION NACH SPRACHEBENEN ..................................................................................................................... 65 2.4.1 Lexikalische Interferenz........................................................................................................................................ 65 2.4.1.1 Bedeutungsähnliche Elemente ....................................................................................................................... 65 2.4.1.2 Quantifizierende Ausdrücke ............................................................................................................................ 66 2.4.1.3 Trennbare Verben................................................................................................................................................ 66 2.4.1.4 Homogene Hemmung: Bedeutungs-­, laut-­, und schriftähnliche Elemente im Englischen ... 66 2.4.2 Phonetische Interferenz........................................................................................................................................ 67 2.4.3 Orthographische Interferenz.............................................................................................................................. 68 2.4.4 Grammatische Interferenz................................................................................................................................... 69 2.4.4.1 Über-­/Unterrepräsentation............................................................................................................................. 69 2.4.4.2 Übergeneralisierung........................................................................................................................................... 70 2.4.4.2.1 Pluralbildung...................................................................................................................................................... 70 2.4.4.2.2 Bildung des Past Tense................................................................................................................................... 71 2.4.4.2.3 Retroaktive Hemmung ................................................................................................................................... 71 2.4.4.2.4 Genitivbildung.................................................................................................................................................... 73 2
3. PRAGMATISCHE INTERFERENZ ................................................................................................................. 75 3.1 ÜBER-­‐/UNTERREPRÄSENTIERUNG .............................................................................................................................. 78 3.2 EMOTIVE OVERTONES ..................................................................................................................................................... 82 3.3 IDIOMATISCHE REGEWENDUNGEN ............................................................................................................................... 84 3.4 HÖFLICHKEIT .................................................................................................................................................................... 87 3.4.1 Sprachliche Mittel der Höflichkeit nach Bublitz ........................................................................................ 89 3.4.1.1 Vokative, Anredeformen.................................................................................................................................... 89 3.4.1.2 Höflichkeitspartikeln, Modalpartikeln, Interjektionen........................................................................ 89 3.4.1.3 Aufforderungssätze mit explizitem Subjekt You .................................................................................... 91 3.4.1.4 Überredende Aufforderungen mit akzentuiertem Hilfsverb ............................................................. 91 3.4.1.5 Zusatzfragen .......................................................................................................................................................... 92 3.4.2 Pragmatische Interferenzen im Bereich der Höflichkeit nach Scarcella/Brunak....................... 93 3.4.2.1 Positive Höflichkeit.............................................................................................................................................. 94 3.4.2.2 Nagative Höflichkeit ........................................................................................................................................... 96 4. AUSWERTUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG ......................................................................... 98 4.1 GEGENSTAND, METHODE, PROBLEMATIK ................................................................................................................... 98 4.2 ERGEBNISSE ....................................................................................................................................................................101 3
Einleitung
Eine aktuelle Bestandsaufnahme ergibt das folgende Bild: die oft totgesagte Kontrastive
Linguistik (KL) und ihr zentrales Konzept, die Interaktionstheorie, erfreuen sich regen
Zuspruchs und lebhafter Forschungstätigkeiten. Auf der einen Seite stehen die Kritiker, die
auf der Suche nach neuen, nicht kontrastiven Ansätzen zur Beschreibung verschiedener
Sprachsysteme und zur Erklärung der Prozesse und besonders der Fehlleistungen beim
Fremdspracherwerb sich ständig mit der KL auseinandersetzen, um deren Ansprüche und
Hypothesen zu überprüfen, gegebenenfalls zu relativieren und somit ihren Stellenwert in der
Linguistik zu relativieren. Auf der anderen Seite stehen die kontrastiven Linguisten selbst,
die mit zunehmender Einsicht in die Komplexität sprachlicher Phänomene und sprachlicher
Erwerbsprozesse sich um die Entwicklung geeigneter und solider theoretischer Konzepte
zur systematischen Beschreibung und Erklärung der aus praktischen Analysen gewonnenen
Erkenntnissen bemühen, die ihrerseits zu verfeinerten Analysemethoden und zu valideren,
zuverlässigeren und signifikanteren Ergebnissen der akkurater durchgeführten und präziser
ausgewerteten Untersuchungen führen.
Nach Fisiaks Worten haben die meisten Propheten, die den Untergang der KL
prophezeit haben, sich also als falsch erwiesen (cf. 1981, 49). Die ständige Aktualität des
Themas ergibt sich aus dem Wesen sprachlicher Systeme selbst, die als "historisch bedingte
Verfahren des kommunikativen Handelns immer zugleich die Existenz von Regeln
voraussetzen und Abweichungen von diesen Regeln zulassen." (Cerubim 1980, VII). Die
Beschäftigung mit sprachlichen Abweichungen lässt sich neben dieser sprachtheoretischen
Begründung methodologisch rechtfertigen, denn die Problematik von Abweichungen gehört
zu den zentralen Themen der Linguistik, an denen diese Disziplinen gemäß Cerubim immer
wieder ihre Voraussetzungen, Grundlagen und Verfahren erproben muss: "Das bedeutet
aber auch, dass ein derartiges Thema gerade nicht einmal bzw. endgültig und hinreichend
abgehandelt werden kann, sondern dass es ständig neu erörtert und bearbeitet werden muß,
weil
in
ihm
die
spezifischen
Interessen
jeder
historisch
aktuellen
Sprachwissenschaftvirulent werden." (p. VII).
Zentraler Angriffpunkt der meisten Kritiker an dieser relativ jungen
Wissenschaftsrichtung der KL ist der in ihren Anfangsjahren euphorisch formulierte starke
Anspruch auf die Vorhersage von Lernerfehlern in der L2 aufgrund kontrastiver
Sprachvergleiche. Obwohl dieser prognostische Anspruch von der KL selbst längst
zugunsten eines diagnostischen Anspruchs der Fehlerbeschreibung und Erklärung
aufgegeben wurde, sprechen viele Kritiker aufgrund des Versagens der KL,
allgemeingültige und zuverlässige Fehlervorhersagen zu treffen, ihr noch immer ihre
Berechtigung ab. Dieser Haltung lässt sich mit James (1972, 23) entgegnen, dass die KL
ihre Gütigkeit behalten wird, solange einige Fehler durch den Einfluss von L1 plausibel
erklärt werden können.
4
Ziel dieser Untersuchung wird es daher sein, die zentralen Bereiche der Fehlerträchtigkeit
und die verschiedenen Dimensionen der interferenzbedingten sprachlichen Abweichungen
in der Fremdsprache aufzuzeigen.
Das erste Kapitel gliedert sich in zwei Hauptbestandteile. Im ersten werden die
linguistischen
Gründe
und
Dimensionen,
im
zweiten
die
konkreten
Interferenzerscheinungen im interlingualen Bereich behandelt. Das zweite Kapitel befasst
sich mit den gleichen Gesichtspunkten im intralingualen Bereich.
Den pragmatischen Interferenzerscheinungen wurde wegen der Vielschichtigkeit
dieser Problematik und wegen ihres inter- und intralinguale Fehler übergreifenden
Charakters ein eigenes Kapitel eingeräumt. Zentrale Aspekte dieses dritten Kapitels sind
pragmatische Interferenzen aufgrund Präferenz bestimmter L2-Strukturen, solche im
Bereich der idiomatischen Redewendungen und schließlich im Bereich der Höflichkeit. Da
wir uns bei unserer empirischen Untersuchung auf die Analyse schriftlicher Arbeiten
konzentriert haben, kommen zur pragmatischen Interferenz im Bereich der Höflichkeit die
beiden aufschlussreichen Studien von Bublitz (1980) und Scarcella/Brunak zu Wort, die wir
in ihren wesentlichsten Aussagen kurz skizzieren werden.
Im vierten Kapitel schließlich erfolgt die Auswertung der empirischen Untersuchung.
Hier wird zunächst ein Überblick über die Untersuchungsmethoden, den Korpusaufbau, die
Zusammensetzung der Testgruppe und die aufgetretenen Probleme gegeben, bevor die
wichtigsten Ergebnisse kurz beleuchtet und nach ihrer Aussagekraft bewertet werden.
Der Untersuchungsgegenstand wird begrenzt auf die Darstellung und Diskussion der
synchronischen Ergebnisse des Interferenzprozesses, auf die linguistisch erfassbaren und
überprüfbaren Interferenzerscheinungen, vornehmlich als Produkt im FU und in
Wirkungsrichtung der Mutter- auf die Fremdsprache, wie wohl auch verwandte Aspekte, wo
nötig, gebührend berücksichtigt werden. Von der Darstellung weitgehend ausgeklammert
bleiben diachronische Gesichtspunkte wie Lehngutproblematik, die Problematik
sprachlicher Normen und außersprachlicher Kommunikationsstörungen, beispielsweise im
Bereich der Gestik, Mimik etc.
Bei Stellenangaben zu objektsprachigen, zitierten oder paraphrasierten Passagen aus
der Forschungsliteratur folgen die Literaturhinweise direkt am Ende der jeweiligen Passage
in der Form: (Autor Jahreszahl, Seitenzahl) oder verkürzt: (p. xx) bei direkten Zitaten und
(cf. xx) bei Paraphrasen und Verweisen.
0.
Kontrastive Linguistik
Sicherlich kann man Rein (1983, IV) zustimmen, wenn er in seiner Einführung in die
Kontrastive Linguistik (KL) behauptet, die Nennung dieser linguistischen
Forschungsrichtung wecke lägst nicht mehr die großen Erwartungen wie noch vor zehn bis
fünfzehn Jahren in der euphorischen Phase ihrer ersten Rezeption in der modernen
Sprachwissenschaft. Ein Blick auf die anhaltende, geradezu unübersehbare Flut der
5
Veröffentlichungen und auf die imponierende Zahl von Symposien, Kongressen und
kontrastiven Projekten deutet dagegen auf die Tatsache, dass noch immer ein "echtes
Desiderat im angewandt-linguistischen Bereich" (Kühlwein 1975, 80) vorliegt.
Diesem Phänomen entsprechend konstatiert Rein nach der anfänglichen Phase der
zwangsläufig darauf folgenden Enttäuschung, in der "jene Kritiker ihre Stunde [haben], die
sich als prinzipielle Skeptiker allen Fortschritts artikulieren oder die sich als eingefleischte
Praktiker mit Theorie im allgemeinen nicht gern anfreunden" eine dritte Phase, in der wir
uns jetzt befinden und "in der in dem klassischen Erkenntnis-Dreischritt nach der These und
Antithese dann die Synthese erfolgt . [...]" (Rein 1983, IX)
Nach wie vor aktuell und von unveränderter Gültigkeit ist auch Carls Aussage, dass
die sprachliche Interferenz "eines der zentralen Probleme in vielen kontrastiven
Untersuchungen" (1976, 119) ist, wenngleich der überwiegende Teil kontrastiver Studien
nach einer Periode heftiger Kontroversen um den Stellenwert von Interferenzerscheinungen
innerhalb der KL in jüngerer Zeit die Interferenztheorie weiterhin relativiert oder sie nur
sekundär thematisiert in der Gegenüberstellung konkurrierender Hypothesen und Theorien.
1.
Interlinguale Interferenz
Als Einleitung zum zentralen Aspekt der Interferenztheorie, zu den Interferenzen zwischen
den Sprachen, empfiehlt sich ein längerer Abschnitt aus einer frühen Arbeit von Nickel
(1966), die auf zu erwartende Problemkreise zu diesem Bereich hindeutet:
„Jede Sprache hat durch ihre inneren Gesetzmäßigkeiten (Grammatik im Sinne
von N. Chomsky) die Möglichkeit, unendlich viele Zeichen zu bilden. Sie macht
jedoch nur von einer begrenzten Anzahl dieser infiniten Möglichkeiten
Gebrauch. Sie tut es aus dem Bestreben heraus, ökonomisch zu operieren. Diese
Ökonomie ist allerdings nur mit Opfern zu erreichen. Beschränkt man nämlich
z.B. das Vokabular, so muß der Kontext mehr belastet werden (3). Das führt zu
Ambiguitäten und damit zu Schwierigkeiten schon bei der Kommunikation
zwischen Sprechern derselben Sprache. Diese Schwierigkeiten akkumulieren
sich natürlich bei der Begegnung zweier Sprachen mit verschiedenen Systemen
und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund (4). Hält man sich diese
Grundtatsache vor Augen, so werden von vornherein Schwierigkeiten, die zu
Missverständnissen führen, offenkundig. (Nickel 1966, 132).
Nach einer kurzen Untersuchung der wesentlichen linguistischen Gründe für interlinguale
Interferenz (Ier) erfolgt die Darstellung der Interferenzerscheinungen klassifiziert nach den
einzelnen sprachlichen Ebenen, auf denen sie sich manifestieren. Bei dieser Form der
Präsentation lassen sich Überschneidungen mit den Kategorien des folgenden Kapitels zur
intralingualen Interferenz (Ia) nicht vermeiden, da beiden sprachlichen Erscheinungen
derselbe psychologische Prozess zugrunde liegt.
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So folgt eine Reihe der auf den ersten Blick interstrukturalen1 Fehlern im lexikalischsemantischen Bereich, wie an Juhász Beispiel demonstrierte Verwechslung von Ergebnis,
Ereignis und Erlebnis (vgl. S. 202), den gleichen Gesetzmäßigkeiten, die Bierwisch (1974)
unter der Bezeichnung Selektionsstörungen für den Prozess und Kontamination für das
Ergebnis im Hinblick auf den intralingualen, muttersprachlichen Bereich untersucht.
1.1.
Linguistische Gründe und Dimensionen
Unter dieser Kategorie fallen sowohl die interferenzbedingten sprachlichen Faktoren wie
etwa Divergenz/Konvergenz als auch die Äußerungsformen dieser Faktoren wie die im
ersten Abschnitt thematisierte Substitution.
1.1.1 Substitution
Hellinger (1972) unterscheidet bei der Substitution zwei Fälle. Im erstern Fall hat ein L2Element keine äquivalente Entsprechung in der L1, so dass der Lerner aus dem ihm
geläufigen L1-Material als Strategie der größtmöglichen Annäherung jenes L1-Element
ersetzt, das dem betroffenen L2-Element maximal ähnlich ist (cf. 13). Hierzu gehören auf
phonologischer Ebene vor allem der Ersatz von e. /ɵ/ und /ð/ durch dt. /s/ und /z/ wie in den
Beispielen
e. thin > */sın/ vs. /ɵin/
e. the > /zəә/ vs. /ðəә/
Die Ähnlichkeit der substituierten Laute wird erreicht durch die Erhaltung der folgenden
Merkmale: /ɵ/ wie /s/ sind stimmlos, beide sind Reibelaute. Allein der Artikulationsort
ändert sich von e. [+ dental] zu dt. [+ alveolar]. Auf lexikalischer Ebene fallen hierunter die
häufig zu beobachtenden Wort-für-Wort-Übersetzungen sowie die Substitution einzelner
Lexeme (s.u.), bei denen syntaktische Muster der L2 durch solche der L1 ersetzt werden.
Im zweiten Fall werden muttersprachliche Distributionsregeln für Elemente ersetzt
oder übertragen, die in beiden Sprachen vorhanden sind. Ein Standardbeispiel hierfür ist die
Übertragung der deutschen Auslautverhärtung stimmhafter Konsonanten am Wortende. So
analysiert der deutsche Lerner zum Beispiel e. head /hed/ aufgrund deutscher
Distributionsregeln und ersetzt deshalb das englische Merkmal [+ stimmhaft] durch das im
Deutschen in dieser Stellung obligatorische [- stimmhaft]: /hed/  */het/. Hellinger hebt
dabei für den FU hervor, "dass diese Regeln nicht nur die Produktion, sondern auch die
Identifikation (Perzeption) der betreffenden englische Laute beeinflussen." (p. 13)
Schröder (1981) verweist in diesem Zusammenhang auf die Probleme der KL beim
Vorhersagen möglicher Substitutionstypen. Gemäß Lado (1968), der die Bestimmung der
Substitutionstypen anhand der phonemischen Beziehungen innerhalb der involvierten
phonologischen Systeme vorzunehmen versucht, sähe die zu erwartende Variationsbreite
1
Wir verwenden den u.a. von Nickel (1972: cf. Köhler 1975, 10f.) gebrauchten Begriff inter- und intra.
structural alternierend mit und synonym zu inter. und intra lingual.
7
der Substitutionen für den beschriebenen stimmlosen und stimmhaften interdentalen
Frikativ folgendermaßen aus:
Für /o/  /t/, /f/, /s/
/ð/  /d/, /v/, /z/ (cf. Schröder 1981, 136)
Tatsächlich ergeben Tests im Bereich der Perzeption als häufigsten Substitutionstyp für /ɵ/
das Phonem /f/, während dieser Typ jedoch im Bereich der Produktion so gut wie gar nicht
vorkommt und stattdessen eindeutig /s/ bevorzugt wird (cf. 136). Ebenso würde Lados
Verfahren "streng genommen /d/ und /z/ als mögliche Substitutionstypen ausschließen und
nur /v/ vermuten lassen; tatsächlich aber tritt in den vorliegenden Ergebnissen der Fehlertyp
/v/ nie auf, /d/ nur ein einziges mal, während /z/ der bei weitem bevorzugte Fehlerreflex zu
sein scheint." (p. 136f.). Schröder schließt daraus, dass allein aus dem Vergleich der beiden
Systeme L1 und L2 sich die tatsächlich auftretenden Interferenzen weder vorhersagen noch
begründen lassen, und räumt kontrastiven Sprachvergleichen nur eine begrenzte
Aussagekraft hinsichtlich zu erwartender Substitution ein (cf. 137).
Nach Huber (1977) liegt bei der Substitution von Lexemen der "häufigste und
besonders typische Fall einer Interferenzerscheinung" (p. 58) vor. Typische Bildungen
wären demnach ich muss noch Geld *changen und ich mag keine *potatoes, oder aus
unserem Fehlerkorpus der Fehler des letzten Beispiels die Interferenz auch auf die große
formale Nähe zwischen den beiden Elementen e. drink – dt. trink zurückführbar ist, handelt
es sich beim zweiten Fehler um eine reine Substitution des englischen durch das
entsprechende deutsche Lexem, die offensichtlich auf Unkenntnis der englischen Form
beruht. Solche Fehler aus bloßer Ignoranz werden von manchen Autoren (cf. Juhász 1970,
25: Schottmann 1977, 17) als bloße 'Irrtümer' von der Interferenz unterschieden und häufig
aus dem Untersuchungskorpus ausgeklammert:
[...] so kann weder für die natürliche Zweisprachigkeit noch für die im
Fremdsprachenunterricht gelernte Sprache der Irrtum als Gegenstand unserer
Untersuchung betrachtet werden: es hat keinen Sinn, einen Verstoß gegen die
Norm zu untersuchen, wenn der Sprachausübende die Norm nicht kennt. Umso
weniger kann hier von Interferenz die Rede sein. (Juhász 1975, 25)
Die Sichtweise wird von uns in dieser Untersuchung nicht vertreten. Überdies betont auch
Czochralski (1981), dass solche lexikalischen Substitutionen selbst bei einwandfreier
Beherrschung von L1 und L2, also einem native like command der L2 jedoch:
[...] sind die hier aufkommenden Interferenzfehler keinesfalls auf mangelnde
Kenntnis der Zweitsprache zurückzuführen. Vielmehr handelt es sich darum, daß
eine Struktur – gleichviel ob erstsprachliche oder zweitsprachliche – hundertoder tausendmal richtig verwendet wird, um dann doch einmal falsch angewandt
zu werden. Ein solcher Fehler erweist sich bei näherem Hinsehen als durch
Interferenz der anderen Sprache verursacht. Dabei braucht es sich gar nicht um
komplizierte oder seltene Strukturen bzw. Konstruktionen zu handeln. Oftmals
8
sind es im Gegenteil tagtäglich verwendete Grundeinheiten beider Sprachen.
(Czochralski 1981, 102).
Auch setzt er bei seiner Untersuchung voraus, dass der betreffende Sprecher beide Sprachen
ständig im Gebrauch hat, so dass Dominanz einer Sprache nicht besteht. Auf der Grundlage
dieser Fakten zieht Czochralski zur Erklärung der unwillkürlichen Substitutionen, die auch
unter der Bezeichnung code switching (hier allerdings angewandt auf einzelne sprachliche
Einheiten) zu finden sind, aus seinen Beobachtungen die folgenden Schlussfolgerungen:
Bei interlingualer grammatisch-kategorialer Interferenz erfolgen alle
Abrufungsschritte bis auf einen folgerichtig, d.h. sie vollziehen sich auf den
entsprechenden Ebenen einer Sprache (z.B. der L1). Nur ein einziger
Abrufungsschritt wird falsch gemacht. Das Falsche besteht in unwillkürlicher
(und naturgemäß unbewußter) plötzlicher Umschaltung auf die andere Sprache
(auf
L2),
wobei
die
Abrufungsebene
die
richtige
bleibt.
Das wiederum legt den Schluß nahe, dass im Falle einer nahezu vollkommenen
Zweisprachigkeit in der Kompetenz der Sprecher ein gemeinsames, für beide
Sprachen geltendes Gefüge sprachlicher Realisierungsebenen entstanden sein
muß und besteht. (Czochralski 1981, 107).
Er nimmt die Existenz eines einzigen, bilingualen Gefüges der Realisierungsebenen an, in
dem konsequenterweise jede einzelne Ebene jeweils zwei sprachspezifische Speicher
enthalten muss, aus denen die erforderlichen Einheiten abgerufen werden:
Die interlinguale grammatisch-kategoriale Interferenz vollzieht sich also letzten
Endes auf der für beide Sprachen gemeinsamen grammatisch-kategorialen
Ebene, und sie besteht in plötzlicher fälschlicher Umschaltung vom Speicher L1
auf den Speicher L2, worauf sofort die Abrufung einer richtigen Kategorie aus
dem in diesem Falle falsche Speicher L2 folgt. (Czochralski 1981, 107f.)
Hinsichtlich solcher Fehler wie a *tasse of tea, die eindeutig auf Ignoranz beruhen, bedarf
es als nächsten Schritt der Klärung der Relation von Ignoranz und Interferenz.
1.1.2 Ignoranz
Auf das Verhältnis von Ignoranz- und Interferenzhypothese wurde bei James
Rechtfertigung der KL kurz eingegangen. Die Quintessenz seiner Überlegungen lautet, dass
Ignoranz und Interferenz letztlich im Ergebnis der sprachlichen Abweichung zu synonymen
werden.
Ein neuerer Vertreter der Hypothese, dass L1-Interferenz als ein Anzeichen von "low
aquisition" der L2 aufzufassen ist und letztlich auf Ignoranz beruht, ist Krashen: "[...] the L1
may 'substitute' for the acquired L2 as an utterance initiator when the performer has to
produce in the target language but has not acquired enough of the L2 to do this." (1981, 67).
Er beruft sich bei seiner Sichtweise auf eine Studie von Newmark/Reibel (1968), in der die
Autoren Interferenzerscheinungen allgemein auf Ignoranz reduzieren zu können glauben:
[...] from the learner`s point of view, all he is doing is the best he can: to fill in
his gaps of training he refers for help to what he already knows. The problem of
9
'interference' viewed thus reduces to the problem of ignorance, and the solution
to the problem is simply more and better training in the target language, rather
than systematic drill at the points of contrast between the two languages in order
to combat interference. (Newmark/Reibel 1968, 160; cf. also: Schützeichel 1977,
146f).
Dass diese Position nicht haltbar ist, beweisen die im vorherigen Kapitel aufgezeigten
lexikalischen Substitutionen, die nicht auf Ignoranz beruhen (cf. also: James 1980, 23).
Kruppa (1975) stellt zudem heraus, dass sich die beiden Begriffe Ignoranz und Interferenz
nicht grundsätzlich widersprechen, sondern in einem unmittelbaren Abhängigkeitsverhältnis
zueinander stehen. Er stimmt zu, dass die eigentliche Ursache für die meisten Fehler
(insbesondere für die Kompetenzfehler) Ignoranz ist, also Unkenntnis oder zu geringe
Kenntnis von Gesetzmäßigkeiten in den betreffenden Bereichen der Zielsprache. Ausgefüllt
werden diese Leerstellen, indem bekannte Gesetzmäßigkeiten über ihren begrenzten
Gültigkeitsbereich hinaus generalisiert, d.h. Regularitäten auf Bereiche übertragen werden,
in denen sie nicht gelten. "Ein so verstandender Interferenzbegriff umfaßt daher nicht nur
das Verhältnis Basis-Zielsprache, sondern auch unzulässige Übertragungen innerhalb des
zielsprachigen Bereichs. Denn die Leerstellen können sowohl durch die Verwendung
basissprachlicher Erscheinungen als auch durch die Ausweitung zielsprachlicher Regeln
aufgefüllt werden." (p. 93)
James (1972) hält in seiner Apologie der KL die Ignoranz nur für eine scheinbare
Alternative zur Interferenztheorie und den Streit um die konkurrierenden Theorien für
müßig, da sie einzig in der unterschiedlichen Annahme differenzieren, in wieweit die
Übernahme eines L1-Elementes dem Nichtwissen der L2 oder dem Einfluss der L1
zuzuschreiben ist. Keineswegs ist jedoch bei Ignoranz des L2-Materials anzunehmen, dass
der Lerner produktiv Lücken in der L2 durch L1-Material schließt, da es vom Lerner
erfordern würde, "dass er seine L2-Ziele irgendwie definiert, dann jedoch in der Performanz
hinter diesen gesteckten Zielen zurückbleibt. Dagegen lässt sich folgender Einwand
vorbringen: Wenn er imstande ist, seine L2-Ziele zu definieren, ist er streng genommen
nicht unwissend in der L2." (p. 35). Schließlich führt James seine Argumentation zu dem
Schluss, dass Ignoranz und Interferenz Synonyme sind:
Wenn die Extrapolation von der L1 her falsche Ergebnisse bringt, kann man
sagen, daß der Lernende die erforderliche L2-Form nicht weiß – wie in der
Ignoranz-Theorie. Ebenso gut kann man sagen, daß seine L1 ihn in eine
Sackgasse geführt hat und dadurch Schuld ist an seinem Fehler: Dieser Fall wird
gewöhnlich Interferenz genannt. So werden Ignoranz und Interferenz Synonyme.
(James 1972, 36).
Außerdem macht James auf einen weiteren, wichtigen Aspekt aufmerksam:
Wo die Extrapolation von der L1 her erforderlich abläuft, gibt es keine
Interferenz und scheinbar auch keine Ignoranz; jedoch ist die Unkenntnis des
10
Lernenden in beiden Fällen gleich groß, ob seine Performanz nun erfolgreich ist
oder nicht. (James 1972, 36).
Er untermauert dieses letzte Argument mit einem einleuchtenden Beispiel: wenn ein
Italiener Chinesisch und Spanisch lernte, müsste er bei Gültigkeit der Ignoranzhypothese in
beiden Sprachen die gleichen Schwierigkeiten haben und in derselben Zeitspanne zur
gleichen Sprachbeherrschung gelangen. Tatsächlich aber bekämpft er seine Ignoranz in der
spanischen Sprache leichter und erlangt in ihr sehr viel schneller eine akzeptable
Performanz als im Chinesischen, obgleich erwiesen ist, dass immanent beide Sprachen
gleich schwierig zu erlernen sind: "Uns bleibt keine andere Wahl als die L1 mit
einzubeziehen und mit ihr die Interferenz." (p. 36; cf. also Köhler 1975, 8f). In einer
späteren Arbeit belegt James (1980) an zwei Beispielen, dass Ignoranz und Interferenz sich
nicht auf dasselbe Phänomen beziehen oder es erklären- so gibt es Ignoranz ohne
Interferenz in den beschriebenen Fällen, wo Schüler im FU Vermeidungsstrategien bei
schwierigen und nicht beherrschten L2-Strukturen anwenden zur 'Fehlerprophylaxe'. Auf der
anderen Seite existiert Interferenz ohne Ignoranz, wie sie im vorangegangenen Kapitel bei
Czochralski diskutiert wurde.
Wir halten Ignoranz für einen der möglichen Auslöser für L1-Interferenz, deren
Ergebnis sich mit den gleichen Mitteln beschreiben und nach den gleichen Kategorien
klassifizieren lässt wie die Interferenzphänomene aus anderen Ursachen und die deshalb
keine gesonderte Behandlung erfahren braucht.2
Eine grundlegende Ursache für interlinguale Interferenzen ist der Kontrast bzw. die
Ähnlichkeit zwischen Sprachen. Sie wird im folgenden Abschnitt thematisiert.
1.1.3 Kontrast bzw. Ähnlichkeit
Die Erkenntnis, dass nicht nur die Unterschiede, sondern auch die teilweisen
Übereinstimmungen zwischen Sprachen verantwortlich sind für Fehlleistungen beim
jeweiligen Fremdsprachenerwerb, führte zur heftigen Kritik an der ursprünglichen
Konzentration der KL auf die Sprachkontraste als Hauptlernschwierigkeiten und
infolgedessen zu deren Umorientierung in Richtung einer Beschreibung sowohl der
Kontraste als auch der Äquivalenzen. Dennoch wurden von vielen kontrastiven Linguisten
meist die Unterschiede als Hauptproblem des FU angesehen, wie Krzeszowski feststellt:
Some attempts were also made to quantify these differences and similarities
according to what was believed to reflect the amount of difficulty involved in
learning these items in the process of second-language acquisition. What resulted
from such attempts were hierarchies of difficulties correlated in an intricate,
through apparently motivated, way with degrees of similarity (or difference)
between the compared items. This correlation was based on the assumption that
'differences are the chief source of difficulty in learning a second language'
2
Weitere Literatur hierzu: Coseriu 1977, 94; James 1977; Kielhöfer 1975, 90; Knitsch 1969; Lübke
1977, 93 – 102.
11
[...] Interference was thus believed to be in inverse proportion to the degree of
similarity between the compared items. Consequently, attempts were made to
relate 'hierarchies of difficulties' to contrastive statements concerning degrees of
difference across languages. (Krzeszowski1981 72f.)
Diese Hypothese der KL, dass Lernschwierigkeiten dort am größten seien, wo die größten
Unterschiede zwischen L1 und L2 bestehen, musste selbst im relativ zuverlässigen Bereich
kontrastiver Prognosen, im Bereich der Phonetik, größtenteils revidiert werden: "Die L2Elemente, die zu Elementen aus L1 in einer relativen Ähnlichkeitsbeziehung stehen, z.B. /ɫ/,
stimmhafte Auslautkonsonanten und die Vokale, bereiten en Lernern die größten
Schwierigkeiten. An dieser Stelle setzen die Entsprechungen aus ihrer L1." (Schröder 1981,
138). Ähnlich nimmt DiPietro (1972) an, dass ein hoher Grad an Übereinstimmung
zwischen Sprachen ein Hindernis eigener Art sein kann und "dass sowohl extreme
Unterschiedlichkeiten als auch extreme Ähnlichkeit zwischen Sprachen potentiell zu
Schwierigkeiten für den Schüler führen" (p. 138f).
Der Begriff Ähnlichkeit ist dabei nach Juhász (1977) wie folgt definiert: "Je mehr sich
das Verhältnis von Identität und Unterschiedlichkeit zur Identität hin verschiebt, um so
größeres Recht hat man, von einer Ähnlichkeit zu sprechen und vice versa." (p. 6).
Beispielsweise hat ein monolingualer Deutscher voraussichtlich zwar weniger
Schwierigkeiten, einen Holländer als einen Engländer zu verstehen, doch bedeutet das nicht,
dass er dadurch auch automatisch lernte, Holländisch relativ mühelos zu sprechen: "Gerade
die Tatsache, dass er wenig Mühe hat, Holländisch zu sprechen, könnte sogar dazu führen,
seine Motivation, in der Sprache flüssig sprechen zu lernen, zu verhindern." (Schröder
1981, 139). Neben diesen extralingualen Lernhemmungen wie der Motivation aufgrund
großer Ähnlichkeit existieren aber noch wesentlich wichtigere, sprachliche Faktoren, die
den Lernprozess bei verwandten Sprachen behindern, wie noch zu demonstrieren ist. So
schließen Whiteman/Jackson (1972) aus ihren Untersuchungen der Fehler japanischer
Lerner des Englischen, dass "relative similarity, rather than difference, is directly related to
levels of difficulty." (p. 40)
In gleicher Weise wendet sich auch Lee (1972) gegen die Hypothese difference =
difficulty. Aus seiner eigenen autodidaktischen Lernerfahrung mit der Zielsprache
Chinesisch weiß er zu berichten, dass zu Beginn des L2-Erwerbs zwar eine beträchtliche
Anstrengung erforderlich ist, um sich anzupassen, dass aber "gerade die große
Unähnlichkeit dazu beitragen kann, den Schüler aus seiner früheren Sprachfiguration, aus
seiner gewohnte Art, die Welt durch seine Sprache zu sehen, sozusagen herauszuheben und
ihn in einen völlig neuen Umkreis zu versetzen." (p. 159) Lee erlebte bei seinen
Chinesischstudien wenig L1-Interferenz, aber auch kaum positiven Transfer, wohingegen er
beim Selbststudium des Italienischen aufgrund seiner bereits vorhandenen fortgeschrittenen
Spanischkenntnisse außerordentliche Schwierigkeiten hatte, die beiden Sprachen zu
trennen. Das führt ihn zu dem Schluss: "Andererseits ist die Verwirrung dort, wo große
12
Ähnlichkeiten bestehen, fast unausweichlich." (p. 160). Zu dieser Ähnlichkeitsparadoxie
(cf. Oller 1972, 27) schreibt James:
... psychologists have for fifty years been aware of what is called the 'similarity
paradox' in human learning ... It is a paradox which impignes on all forms of
learning – not only L2 learning – when one learning task is followed by another.
This ist he paradox: if interference increases with the similarity of the two
learning tasks, then when the two tasks are identical, interference ought to be at
ist most potent! As Osgood puts it: 'Ordinary learning, then, is at once the
theoretical condition for maximal interference but obviously the practical
condition for maximal facilitation ...' (James 1980, 188f)
Diese Schlussfolgerung von Osgood bestätigt eine Hypothese von Skaggs/Robinson aus
dem Jahr 1972, die besagt, dass die Lernerleichterung am größten ist, wenn aufeinander
folgende Lerninhalte identisch sind. Diese als "ordinary learning" bezeichnete Situation
erscheint in der nachfolgenden Kurve als Buchstabe A. Bei einem gewissen Grade von
Ähnlichkeit ist die Interferenz maximal und die Lernhemmung am größten (B). außerdem
existiert eine leicht ansteigende Lernerleichterung, wenn die Lerninhalte nach Osgoods
Bezeichnung "neutral resemblance" besitzen (C):
Dass diese Hypothese noch immer Attraktivität hinsichtlich ihrer Bedeutung für den L2Erwerb besitzt, belegt James anhand einer Aussage von Corder:
'the second languages that we may be least likely to master satisfactorily are
those which are either the closest to, ort he most distant from, our mother tongue.
The first because we really never need to make the journey at all, and the second
because the journey is too long ever to complete.' (cf. James 1980, 189).
In seiner wegweisenden Studie zur sprachlichen Interferenz geht Juhász (1970) unter
mehreren Aspekten ausführlich auf die hier behandelte Problematik ein. Zu den
Unterschieden zwischen Sprachen merkt er an:
Das muttersprachliche und das fremdsprachliche Element fügen sich auf
verschiedene Weise in das jeweilige System ein; ihre Struktur, ihre Valenz, ihre
13
semantische Kongruenz, ihre Bedeutungsstruktur, ihre Verwendungsweise usw.
unterscheiden sich ganz oder teilweise voneinander. (Juhász 1970, 31)
Auf diese Tatsache weist auch Nickel (1966) schon hin:
"Da die Zuordnung von Inhalten zu sprachlichen Zeichen auf Konvention
innerhalb der jeweiligen Sprachgemeinschaft beruht, die Form eines sprachlichen
Zeichens also abhängig von seinem Inhalt ist, ist von vornherein zu erwarten, daß
die Zuordnung von Inhalten zu sprachlichen Zeichen von Sprachgemeinschaft zu
Sprachgemeinschaft variiert." (p. 131)
Kontrast zwischen den Elementen der L1 und der L2 erhält nach Juhász im compound system
eine psychische Beziehung: "der Sprachausübende ist gezwungen, die muttersprachliche
Form des Begriffs umzustrukturieren. Dies ist eine der kompliziertesten psychischen
Tätigkeiten und verursacht infolgedessen große Schwierigkeiten." (1970, 80f).
Haben bestimmte Elemente aus der L1 und der L2 hingegen ähnliche
Bedeutungsstrukturen, unterliegen sie ähnlichen Distributionsgesetzen, ist ihre Verwendung
in freien Verbindungen fast die gleiche und weist ihre Verwendung in festen Verbindungen
keine großen Abweichungen auf, ist ihre semantischen Kongruenz mit anderen
lexikalischen Einheiten analog und das Verhältnis von Hauptbedeutung und konnotativen
Nebenbedeutungen ebenfalls analog, sind ihre Stilwerte funktional ähnlich und gibt es "eine
reihe von Spiegelbildungen, die nicht auf gegenseitige sprachgeschichtliche Einflüsse
sondern auf logische Ähnlichkeiten zurückzuführen sind" (p. 78) – sind all diese
Bedingungen erfüllt, so bewirken solche Entsprechungen nach Juhász (1970) "selbst im
Falle des compound system eine 'positive Interferenz', d.h. Transfer." (p. 79). Es gibt hierfür
die psychologische Erklärung, dass der Lerner seine muttersprachlichen Bilder und
Strukturen nicht 'umzudenken' braucht. Umgekehrt lässt sich formulieren: "Entspricht
jedoch einmal dem muttersprachlichen Zeichen in einer noch nicht vorgekommenen,
speziellen Situation ein anderes fremdsprachliches Zeichen, so ist die Interferenz umso
größer, da ja – infolge der großen Frequenz – die Beziehung zwischen den zwei Zeichen
außerordentlich eng ist und die bestehende assoziative Verbindung sich gegen die neue
Entsprechung wehrt." (p. 79). Juhász leitet daraus für den Lernfortschritt die Relation ab:
"Je weiter man im Lernen einer Sprache kommt, desto mehr solcher Fälle gibt es, desto
weniger kann man von adäquaten Elementen sprechen." (p. 73). Allerdings unterstreicht er
hierbei auch, dass "die Abnahme der transferierender Wirkung [...] durch die Zunahme
anderer, positiv wirkender Faktoren nicht nur wettgemacht, sondern sogar übertroffen" (p.
79) wird.
Das Phänomen, dass nicht bei wachsendem Kontrast die Lerngeschwindigkeiten
größer werden, sondern bei wachsender Ähnlichkeit, erklärt sich durch die Erfahrung, dass
die partielle Identität von Elementen verschiedener Sprachsysteme beim Lerner zur vollen
Identität ausgebaut wird und somit L1 und L2 in eine "eins-zu-eins Relation" (Kielhöfer
1975, 128) gebracht werden: "Eventuell vorhandene partielle Identität zwischen L1 und L2
14
bildet dann gewissermaßen die Brücke der Interferenz, die partielle Identität wird zur vollen
Identität ausgedehnt, wohingegen bei scharfen Kontrast der Sprachkontakt wahrscheinlich
weitgehend ausbleibt." (p. 126). Unsere Diskussion der Problematik Kontrast vs.
Ähnlichkeit lässt sich deshalb mit Kruppas (1975) These zusammenfassen: "Vom
linguistischen Standpunkt aus gesehen, liegt also die Ursache der Interferenz letztlich in
einem zwischensprachlichen Kontrastmangel." (p. 98).
Die wesentlichen Kategorien dieser Kontrast- und Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen
Sprachen mit ihren spezifischen Gesichtspunkten werden in den folgenden Abschnitten
dargestellt.3
1.1.3.1
Homogene Hemmung
Mit dem Phänomen der Lernbehinderung aufgrund von Kontrastmangel beschäftigte sich
der ungarische Psychologe Ranschburg (1905) schon zu Beginn dieses Jahrhunderts. Dieses
von ihm als Homogene Hemmung bezeichnete und in der Fachliteratur vielfach nach ihm
benannte Phänomen weist eine wesentliche Ähnlichkeit mit dem zwischensprachlichen
Kontrastmangel auf (cf. Juhász 1970, 92 – 113). Auf der Grundlage der
Assoziationspsychologie berichtet Ranschburg in seiner Studie über die Bedeutung der
Ähnlichkeit beim Erlernen, Behalten und bei der Reproduktion. Durch Versuche, in denen
er Versuchspersonen sinnlose Silben zum Erlernen gab, stellte der Verfasser fest, "dass
zwischen dem Erlernen bzw. Behalten von sich kontrastiv unterscheidenden Silben
einerseits und einander ähnlichen Silben andererseits ein relativ regelmäßig
wiederkehrender Unterschied besteht." (Juhász 1970, 93). Ranschburg fasst seine
Untersuchungsergebnisse folgendermaßen zusammen:
1.
2.
Der Gedächtnisumfang ist weiter, die Gedächtnisfähigkeit größer, die
Reproduktionszeit kürzer für heterogene, als für homogene, einander ähnliche,
d.h. teilweise identische Inhalten.
Die Täuschungen des Gedächtnisses sind durchweg gesetzmäßige und
verdanken ihren Ursprung in allererster Reihe der Hemmung einander
homogener Bewusstseinsinhalte, respektive der sich in ihrem Verlaufe
berührenden homogenen Vorstellungskorrelate. (Ranschburg 1905, p. 127)
Juhász (1970) macht auf den wesentlichen Unterschied zwischen Ranschburgs
Versuchsaufbau und dem Spracherwerb aufmerksam, der darin besteht, "dass beim
gebrauch einer Sprache die Elemente nie sinnlos sind und die Semantik das Behalten und
Vergessen mit bestimmt." (p. 94). Dieser wesentliche formale Unterschied repräsentiert
jedoch nur eine Seite der homogenen Hemmung, da die begriffliche (semantische)
Hemmung der formalen äußerst ähnlich ist. Oller weist anhand von Buchstabenreihen nach,
3
Zur weiteren Diskussion der allgemeinen Problematik cf.: Bross 1962; Caroll 1979, 27; James 1972,
32ff; Köhler 1975, 19 – 27; Kufner 1977, 134; Labo 1972, 15 – 20; Legenhausen 1975, 29f.; Nickel
1966, 40/1968/1970; Oller 1972, 27f.; Quetz 1974, 66; Rein 1983, 30ff.
15
dass die formale und die inhaltliche Seite von sprachlichen Lerneinheiten auf jeweils
verschiedene Bereiche der Gedächtnisleistung wirken:
[...] it has been demonstrated repeatedly that acoustic similarities among items
may result in interference in short-term memory [...] and that the amount of
interference is roughly proportional to the degree of similarity [...] For example,
the sequence VBDGPCT is more difficult to recall than KPSJRLQ. In fact, even
complete repetition of an item at non-adjacent points in a list increases the
difficulty of recall [...] In experiments where longer term memory is required, it
is semantic similarity which causes interference ... (Oller 1972, 28)
Und weiter:
By contrast, the dimensions utilized for storage in longer term memory are primarily
semantic ones, hence, interference here is generated by semantic` closeness. (p. 29)
Raabe (1980) streicht vor allem die psychische Wirkung des Kontrastmangels in
der L2 hervor: "Die sowohl formale als auch semantische Ähnlichkeit [...]
bewirkt beim Fremdsprachenlernen eine im Vergleich zu kontrastreichen
Einheiten latente Unsicherheit [...]" (p. 82).
Grundsätzlich gilt, dass die homogene Hemmung immer dann als Quelle für interlinguale
Interferenzfehler auftritt, wenn in der Fremdsprache ein Wort oder mehrere Wörter große
formale Ähnlichkeiten mit dem muttersprachlichen Wort aufweisen und sich die Bedeutung
teilweise mit der des muttersprachlichen Wortes deckt. Ein Beispiel ist die Verwechslung
von:
mit
e. economic vs. economical 'sparsam'
dt. ökonomisch
Bei diesem Beispiel wird erkennbar, dass homogene Hemmung auf interlingualer Ebene nur
vorliegt, wenn eine formale und inhaltliche Entsprechung der L2-Elemente in der L1
existieren, wie es bei den faux amis (vgl. Kapitel 1.2.1.2) der Fall ist. Existiert diese
Entsprechung in der L1 nicht, so liegt bei Verwechslung formal und inhaltlich ähnlicher
Spracheinheiten innerhalb eines Sprachsystems dennoch – oder gerade – homogene
Hemmung vor. Sie ist dann jedoch eindeutig dem Bereich der intralingualen Interferenz
zuzuordnen, wie es im folgenden Oberkapitel und bei den Fehlern im empirischen Apparat
dieser Arbeit auch geschieht. Dass der Bezug solcher überwiegend intralingualer Fehler zur
interlingualen Ebene dennoch gegeben ist, zeigt Juhász Beispiel der Verwendung von
Erlebnis, Ergebnis und Ereignis bei ungarischen Lernern des Deutschen.Wie wir empirisch
nachgeprüft haben, entsteht diese Verwechslung der erwähnten Ausdrücke aufgrund deren
inhaltlich eindeutigen Motivation bei deutschen L1-Sprechern nicht. Bei großer inhaltlicher
Nähe der sprachlichen Elemente dagegen tritt diese Hemmung und die daraus resultierende
Verwechslung, die Bierwisch (1974) unter dem Terminus Selektionsstörung (cf. 34 – 38)
bzw., bei Vermischung begriffsähnlicher Elemente unter der Bezeichnung Kontamination
(cf. 38 – 45) beschreibt, auch bei Muttersprachlern auf, so bei den Wortpaaren
16
verpfänden/verpachten, verschiedene/andere, tabu/partout. Das letzte Wortpaar wiederum
deutet auf die Tatsache, dass homogene Hemmung, die in Form solcher Verwechslungen
also auch intralingual existiert, durch den Gebrauch von ursprünglich fremdsprachlichen
Elementen noch verstärkt wird, gerade im FU ein häufig zu beobachtendes Phänomen ist.
Die Verflochtenheit von interlingualen und intralingualen Interferenzursachen wird auch
hier wieder deutlich.
Mehr zu dem Kontrast als mit Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Sprachen haben die in
den nächsten beiden Abschnitten diskutierten Interferenzursachen zu tun.
1.1.3.2
Über-/Unterdifferenzierung
Wird eine sprachliche Differenzierung der L1 in der L2 fälschlicherweise realisiert, wo eine
solche Differenzierung redundant ist, so spricht man von Überdifferenzierung:
dt. gehen/fahren  e. go/drive
–
e. *drive home
vs. go home
Unterdifferenzierung hingegen liegt vor, "wenn eine sprachliche Differenzierung der
Fremdsprache aufgrund muttersprachlicher Verhältnisse als redundant interpretiert und
deshalb nicht realisiert wird" (Hellinger 1977, 13f.).
Beispiele:
dt. schwimmen e. swim/float  the log swam down the river
dt. Schaum – e. Foam/tather/froth/scum
Ein Beispiel aus dem Fehlerkorpus:
F46:
*Near the tree is a cat vs. ... there is a cat
Ursprünglich wurden die Termini over- differentiation und under- differentiation von
Weinreich (1970) für den phonologischen Bereich benutzt (cf. 21f.). Wie die obigen
Beispiele aber zeigen, können sie entsprechend auf den syntaktischen und lexikalischen
Bereich übertragen werden (cf. Hellinger 1977, 14).
Ein Beispiel für Unterdifferenzierung im phonologischen Bereich ist im Deutschen die
Auslautverhärtung gegenüber der Opposition stimmhaft/stimmlos der Endkonsonanten im
Englischen:
Im phonologischen Bereich des Deutschen wird die Opposition
stimmhaft/stimmlos in Endposition neutralisiert (gleiche Aussprache von Rad
und Rat), während sie im Englischen ihre distintive Funktion beibehält
(unterschiedliche Aussprache von bed und bet). Die Übertragung des deutschen
Phänomens auf das Englische führt also zum Zusammenfall distinktiver
Phonembereiche und damit zu einer unzureichenden Bedeutungsdifferenzierung.
[...] die fehlende Diskrimination von Phonembereichen in bestimmten Positionen
wird von der Basissprache auf die Zielsprache übertragen. Dadurch kommt es zu
einem Zusammenfall distinktiver Phonembereiche und zu einer Störung der
Informationsübertragung, indem eine Fülle von Wörtern nicht mehr
17
unterschieden werden (z.B. bed – bet, had – hat, lag – lack etc.). (Kruppa 1975,
94)
Es folgt eine Entdifferenzierung und Übergeneralisierung in der L2, obligatorische
Oppositionsbeziehungen werden aufgehoben und es kommt zu sprachlichen Abweichungen:
Gemessen an der L2-Norm, zeigen Übergeneralisierung und Entdifferenzierung
ein Kompetenzdefizit an. In der kindlichen Sprache ist dieses Kompetenzdefizit
nur Übergangsstufe im natürlichen Lernvorgang. Beim Zweitspracherwerb kann
man häufig eine Interimsfixierung beobachten: Der B2-Bilinguale [vgl. S. 74]
paßt sich dem L2-Standard nicht an, sondern begnügt sich mit einer
fehlerautarken Teilkompetenz. (Felix/Berschin 1974, 141)
Levenston merkt zu dieser Problematik an: "Wo zwei L2-Strukturen sich in Bedeutung und
Gebrauch geringfügig unterscheiden, wird der Lerner die eine so generalisieren, daß sie den
Verwendungsbereich beider deckt. Solange dieser Unterschied für den Kontext nicht von
Bedeutung ist, mag diese Vorliebe des Lerners unbemerkt hingehen" (1972, 170). Aus
dieser Aussage wird eine pragmalinguistische Komponente in dem Phänomen der Überund Unterdifferenzierung deutlich. So gebrauchen englische Lerner des Spanischen das
Passiv gemäß den Normen ihrer L1 in der L2 wesentlich häufiger, als das im Spanischen
eigentlich üblich ist.
Ein Beispiel, in dem zwei syntaktische Strukturen im Deutschen einer einzigen im
Englischen gegenüberstehen, liefert Zydatiß:
e.
The book sells well. – dt. Das Buch verkauft sich gut./Das Buch lässt sich
gut verkaufen.
Die Folge sowohl in Übersetzungsübungen als auch in Multiple-Choice-Tests ist ein hoher
Grad an Unsicherheit hinsichtlich dieser Konstruktionen und auf der einen Seite direkte
Übertragungen aus der L1 wie:
*The book sells itself well.
*The book let sell itself well.
auf der anderen Seite fehlerhafte Passivkonstruktionen wie:
*The book is sold well. (Zydatiß 1974, 51)
Anhand der von ihm als "marked theme" (p.52) bezeichneten Voranstellung des betonten
Akkusativobjekts durch deutsche Lerner in dem Beispiel This watch my brother gave me
nah dem Muster Diese Uhr hat mir mein Bruder gegeben entwickelt Zydatiß die These: "
'Overindulgence' in the use of – phonologically – marked themes can therefore be regarded
an essential feature of the interlanguage-system of German learners of English, the source
of which can be located in the influence of the learners`mother tongue." (p. 52).
Aus den angegebenen Beispielen wird offensichtlich, dass sich bei der Problematik der
Über- und Unterdifferenzierung Überschneidungen und Übereinstimmungen ergeben mit
der Kategorie der Über- und Unterrepräsentierung, die bei den pragmatischen Interferenzen
18
wieder aufgegriffen wird, und mit der Vielzahl der englischen Entsprechungen für das
deutsche Wort Schaum zutage trat und die anschließend behandelt wird. Zur klaren
Abgrenzung der hier behandelten Problematik gegenüber den beiden anderen Kategorien
soll abschließend ein Beispiel aus eigener Beobachtung angeführt werden:
dt. schmecken (= 'gut schmecken') –
e. to taste good/bad
e. *it tastes.
Das englische Verb to taste bedarf gegenüber dem deutschen schmecken der weiteren
Ergänzung durch ein entsprechendes Adverb. Wird dies adverbiale Ergänzung vom
deutschen Lerner aufgrund seines Vorbilds in der L1 als redundant empfunden und
weggelassen, so liegt im Englischen Unterdifferenzierung und damit eine fehlerhafte – und
im obigen Fall kommunikationsstörende – Abweichung von der L2-Norm vor. Umgekehrt
liegt bei diesem speziellen Beispiel allerdings keine Überdifferenzierung vor bei
Übertragung des englischen Musters auf des Deutsche, da schmecken und gut (köstlich,
lecker, fein etc) schmecken in den meisten kommunikativen Situationen akzeptabel und
untereinander austauschbar sind.
1.1.3.3
Divergenz/Konvergenz
Von Divergenz sprechen wir, wenn einer L1-Einheit mehrere L2-Einheiten mit
differenziertem Kollokationsradius entsprechen und analog dazu beim umgekehrten
Sachverhalt von Konvergenz (cf. Kielhöfer 1975, 121):
Convergent phenomena occur when the referents of two or more symbols in the
native language are represented by a maller number of symbols in the second
language. Divergent phenomena occur when the opposite ist rue, i.e., when the
second language contains a larger number of symbolis and corresponding
semantic distinctions than the first language-. (Caroll 1979, 26)
Caroll beurteilt Divergenz in der L2 als ein schwieriges Problem für den Lerner als
Konvergenz, "since in the former case a selective response must be made, while in the later
case only an interpretative response is neessary." (p. 27/. Diese Ansicht teilt auch Lee:
[...] ich stelle mir vor, daß ein Sprecher das Tzeltal mit seinen fünfundzwanzig
verschiedenen Verben, die dem englischen carry entsprechen, eine gewisse
Erleichterung verspüren wird, wenn er herausfindet, daß er keine
fünfundzwanzig Entsprechungen im Englischen lernen muß. Ich vermute
allerdings, daß er sich, wenn er das englische Wort carry gebraucht, ein wenig
anstrengen wird, um Wege zu finden, es (durch Hinzufügungen) in den
verschiedenen Kontexten wie carrying on one`s head, carrying by one corner,
carrying with tongs us. sprachlich zu differenzieren. (Lee 1972, 161).
In der letzten Aussage wird wiederum der Bezug zur Überdifferenzierung deutlich, die sich
hier als Konsequenz der Konvergenz ergibt. Lee führt noch ein weiteres Beispiel für
Lernschwierigkeiten bei Konvergenzphänomenen an:
19
Ich selbst habe [...] keine Schwierigkeiten festgestellt, wenn ich das tschechische
sourozenci gebrauchte, das "Brüder und/oder Schwestern" bedeutet, und
augenscheinlich hatte meine Frau, eine gebürtige Tschechin, wenig
Schwierigkeiten mit cousin, für das es bratranec (Vetter) und sestîenice
(Kousine) gibt, was dem Englischsprechenden, der Tschechisch lernt, schon
etwas Kopfzerbrechen bereitet. (Lee 1972, 161f).
Czochralski erklärt das Verhalten von Kongruenz und L2-Erwerb folgendermaßen:
Jede Formkategorie ist ein bestimmtes Funktions- und Konnotationsbündel
eigen. Eine vergleichbare Formkategorie der zweiten Sprache verfügt ebenfalls
über ein Funktionsbündel. Die gemeinsamen Elemente der zwei Bündel
konstituieren den Bereich der funktionalen Konvergenz dieser Formkategorien.
Es ist der Bereich, in dem keine Interferenzgefahr besteht, oder genauer – sich
bemerkbar macht und keine nachteiligen Auswirkungen hat. (Czochralski 1971,
6)
Demgegenüber gilt für die Divergenz:
Die UNTERSCHIEDLICHEN Funktionen der zwei Formenkategorien bilden
den Bereich der funktionalen Divergenz. Es ist leicht vorauszusehen, daß gerade
die unterschiedlichen Funktionen interferenzempfindlich sein müssen. Im
Bereich der Divergenz kann dann leicht passieren, daß etwa einer polnischen
Formkategorie eine Funktion der ihr scheinbar entsprechenden deutschen
Formkategorie zugeschrieben wird; natürlich auch umgekehrt. Diese
Erscheinung nennen wir ebenfalls Interferenz. (Czochralski 1971, 6)
Diese Identifizierung ungleicher Größen führt zum fehlerhaften Gebrauch der L2 und
schlägt sich dementsprechend nieder in interlingualen Interferenzen.
Ivir greift dieses Konzept vom Verhältnis zwischen Form- und Funktionskategorien
auf: "It is important to one-to-one but one-to-many: a given form will be expressed in a
variety of ways." (1985, 2). Er verweist hierbei auf Jakobson, der dieses Phänomen ansieht
als "cardinal problem of language and the pivotal concern of linguistics." (Ivir 1985, 2).
Graphisch lässt es sich wie folgt darstellen:
20
Einige Beispiele sollen die bisherigen Ausführungen illustrieren. So führt Dirven (1979) das
mit dem englischen great etymologisch verwandte und dem deutschen groß funktional
ähnliche, niederländische Adjektiv groot an, dessen konzeptuelle Konnotate jedoch
"strikingly divergent" sind und das auf sechs und mehr verschiedene Konzepte und deren
sprachliche Ausdrucksformen im Englischen anwendbar ist:
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
large:
a large part, a large number, a large house.
big:
a big mostake, a big city, a big lie.
tall:
a tall man, a tall tree, a tall mast.
great:
a great man, a great artist, a great occasion.
grown-up: a grown-up man/woman
major:
the major centres of Europe, major industry.
(cf. Dirven 1979, 81)
Weitere Beispiele für Divergenz:
dt.
dt.
dt.
seit
Fleisch
braun
–
–
–
e.
e.
e.
dt.
Affe
–
e.
dt.
Schnecke
–
e.
dt.
Uhr
–
e.
dt.
Nebel
–
e.
dt.
Schmerz
–
e.
dt.
Bohrer
–
e.
dt.
ziehen
–
auf Richtung'
e.
since/for
flesh/meat
auburn 'rotbraun', bez. auf menschliches Haar
ruddy 'braunrot', 'gesundfarbig', bezogen auf
das Gesicht
tan – Farbe der tiefen Sonnenbräune
buff – Farbe amtlicher Briefumschläge
dun – stumpfes Graubraun, Mausgrau
ape 'Menschenaffe'
monkey 'Schwanzaffe'
snail 'mit Haus' (frz. escargot)
slug 'Nacktschnecke' (frz. limace)
watch 'Armbanduhr'
clock 'Stand-, Wand, Kirchturmuhr'
mist 'leicht'
fog 'dicht'
sore 'bei Berührung/Gebrauch'
ache 'anhaltend, unabhängig'
gimlet 'kleiner Nagelbohrer'
brace 'Bohrwinde, Bohrkurbel'
drill 'schnelldrehend, Nagelbohrer'
auger 'Großbohrer, spez. Verwendung'
draw 'anhaltende Bewegung, neutral in Bezug
21
dt.
summen
–
e.
–
dt.
pull 'in Richtung auf Handelnden gegen
Widerstand'
hum 'gleichmäßiges, beruhigendes Geräusch'
buzz 'geschäftig, störend, aufreizend'
Beispiele für Konvergenz:
e.
e.
e.
rattle
razzeln
klappern
branch
–
dt.
Ast
Zweig
roll
–
dt.
rollen
wälzen
(cf. Leisi 1962; Wandruszka 1969)
Die Liste der Beispiele ließe sich beliebig verlängern.
Auf eine Interferenzquelle, die ihre Ursache nicht in dem KontrastÄhnlichkeitsverhältnis zwischen zwei Sprachen hat, sondern auf Rückübersetzungen
transferierter L2-Einheiten zurückzuführen ist, geht das folgende Unterkapitel ein.
1.1.4 Indirekte Interferenz
Indirekte Interferenz liegt vor, wenn ein muttersprachliches Wort durch ein transferiertes
Synonym ersetzt wird und dieses dann in die Fremdsprache übertragen, häufig
'rückübersetzt' wird. Der solchermaßen verwendete Terminus indirekte Interferenz ist nicht
zu verwechseln mit der Verwendung beispielsweise von Dagut/Laufer, die darunter das
Vermeiden bestimmter Strukturen der L2 verstehen im Gegensatz zur aktiven, fehlerhaften
Übertragung von L1-Strukturen auf die L2 (cf. 1982, 19/38).
Die Rückübersetzung solcher Transferenzen führt in den meisten Fällen zur
Interferenz, weil im Prozess des Transfers fremde Lexeme zunächst die Bedeutung einer der
Bedeutungen des Lexems der Ausgangssprache hat (z.B. floaten) und dann erst nach einer
Integration ein Bedeutungswandel eintritt, so in den folgenden Beispielen:
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
schicksalhaft – fatal
veröffentlichen – publizieren
Unterhose
Schlüpfer – Slip
augenblicklich
wichtig – aktuell
möglicherweise – eventuell
e.
e.
fatal (tödlich)
publicize (publish)
e.
slip (Unterwäsche allgemein)
e.
e.
actual (topical)
eventual (possibly)
Die beiden letzten Beispiele können auch unter False Friends auftauchen. (Weitere
Beispiele cf. Galinski 1977, 470).
22
Eine weitere wichtige Interferenzquelle ist die störende Beeinflussung der L2 durch weitere
Fremdsprachen.
1.1.5 Sekundäre Interferenz
Eine sekundäre Interferenz liegt vor, wenn die Normen und Strukturen einer Fremdsprache
durch diejenigen einer oder mehrerer anderer Fremdsprachen L3/L4 etc. verletzt werden. Der
Prozess verläuft ähnlich wie in 1.1.4: der Schüler übersetzt ein Wort oder Syntagma in eine
Fremdsprache und überträgt das Ergebnis in eine weitere fremde Sprache, z.B.:
dt.
–
frz.
compagnon –
dt.
Teilhaber
Begleiter
Soziologie
–
frz.
sociologue
dt.
Bequemlichkeiten
–
frz.
convenances –
dt.
Ausgangspunkt
–
frz. point de départ –
dt.
Kissen
–
frz.
cussion
–
–
e.
compagnon
(companion)
e.
sociologue
(sociologist)
e. convenances
(conveniences)
e. point of depart
(starting point)
e.
cussion
(cushion)
Zur Erklärung des Phänomens, dass die L2 vielfach stärker mit der L3 in Konflikt gerät als
die von allen drei Sprachsystemen am tiefsten verwurzelte L1, stellt James (1972) die
Hypothese auf, "daß die L2 einen nur oberflächlichen Einfluß auf die L3 ausübt, d.h. sie
wirkt nur auf die phonotaltische und allophonische Struktur. Interferenz von der L1 bleibt
auch vorhanden, nur berührt sie weniger offenkundige Züge, denen deshalb weniger
Beachtung geschenkt wird." (p. 31). Mit seiner zweiten Hypothese, dass der Lerner zur
bewussten Vermeidung von Interferenzen die L1 auf der psychomotorischen, nicht jedoch
auf der kognitiven Ebene auszuschalten vermag, versucht James (cf. 32) die bereits
beschriebenen Schwierigkeiten von Lee mit dem Spanischen und Italienischen zu erklären
(vgl. S. 196ff.).
Diesen Hypothesen stimmen wir keinesfalls zu. Wir nehmen vielmehr an, dass die L2
mit weiteren Fremdsprachen gerade deshalb interferiert, weil diese Systeme insgesamt
weniger fest verankert sind im Lerner (und es daher unter ihnen stärker zu Verwechslungen
kommt als zwischen ihnen und der von Kind auf gemeisterten und vollständig
internalisierten L1, und weil zwischen ihnen spezifische Kontrastverhältnisse und
Ähnlichkeitsbeziehungen vorliegen, die wie im geschilderten Fall des Spanischen und
Italienischen die Interferenzgefahr durch homogene Hemmung erheblich vergrößern. So
bliebe es zu untersuchen, wie stark der jeweilige Einfluss von L1 und L3 auf die L2 ist, wenn
es sich bei der L2 um eine 'exotische' Sprache wie Javanesisch, Tagalog oder Deutsch und
Englisch (oder Flämisch/Niederländisch/Schwedisch/Norwegisch etc.) handelt.
23
Dass "das Englische als L3 ein beträchtlicher Störfaktor für den Erwerb der L2 Französisch
darstellt", weiß nicht nur Kielhöfer (1975, 95), sondern nahezu jeder Student der
Fächerkombination Anglistik/Romanistik zu bestätigen. Kielhöfer rät deshalb von seinem
Standpunkt des Französischen aus, "ein Einsprachenstudium dem Zweisprachenstudium
vorzuziehen" (p. 95). Er räumt jedoch ein, nicht beurteilen zu können, "wieweit das
Französische seinerseits Interferenzquelle für das Englische ist" (p. 95). Wir haben deshalb
neben dem Fehlerkorpus im letzten Teil dieser Arbeit eine kleine empirische Untersuchung
angestellt, um diese Frage wenigstens tendenziell zu klären. Da der Umfang dieser Analyse
zu gering ist, um valide Ergebnisse zu gewährleisten, listen wir unsere wichtigsten
empirischen Befunde zur störenden Einwirkung des Französischen als L3 auf die englische
L2 an dieser Stelle unter der zugehörigen Interferenzkategorie einmalig auf.
Die folgenden Beispiele für L3-Interferenzen entstammen den Arbeiten zweier
Lehramtskandidaten (Gymnasium) mit der Fächerkombination Anglistik/Romanistik und
umfassen drei Klausurenkurse und einen Essay-Writing-Kurs. Im Schnitt machen diese L3Interferenzen bei den vorliegenden Arbeiten zwischen fünf und fünfzehn Prozent aus.
Hierbei bleibt zu beachten, dass sich die gegenseitige Lernhemmung der Fremdsprachen
untereinander nicht immer auch in schriftlich nachweisbaren Interferenzfehlern
niederschlägt, sondern in bedeutendem Maße schon beim Erwerb und Memorieren neuer
Lerninhalte in der jeweiligen Fremdsprache bemerkbar macht. Das bedeutet, dass bei einer
gründlichen und gegenstandsadäquaten Analyse des L3-Einflusses auf die L2 nicht nur das
Ergebnis, sondern auch der Prozess zu berücksichtigen ist.
Die Beispiele:
e. *garanteed

guaranteed
frz. garantir
e. *souvereign

sovereign
frz. souverain
e. * gouvernmental 
governmental
frz. gouvernemental
e. *the semi-darkness
of the scene

... of the stage
frz. la scène
e. *our marriage
announcement
wedding announcement frz. le mariage
e. *She would remain
a Suisse

a Swiss
frz. 'elle est suisse'
e. *a curious breakfast a queer breakfast frz. curieux
e. *antichambre

antechamber
frz. antichambre
e. *invain

in vain
frz. 'envain'
e. *a young drunken
adolescent
a young drunken (youth) frz. adolescent
e. *half-world environment – demimonde milieu frz. Interferenzangst
e. *which his mother
offered as a present 
... gift
frz. le présent
24
e. *Alexandre Dumas
paints

e. *petit bourgeois 
e. *we estimate the
original aspect of dialects
e. *in the sens of
e. *to evoque
e. *to cede
e. *futur
e. *soverenity
e. *developped
e. *litterally
e. *custums
e. *fortification
e. *changement
e. *pendule
e. *doing the luggage
e. *apoverished
e. *appartment
e. *miror
depicts
petty bourgeois
frz. dépeindre
frz. petit bourgeios
we value

sense, in terms of

to evoke

to give way

future

sovereignty

developed

literally

customs

fortification

alternation

pendulum

packing

impoverished

apartment

mirror
frz. estimer
frz. le sens
frz. évoquer
frz. céder
frz. futur
frz. souverainité
frz. développer
frz. littérature
frz. coutume
frz. castle
frz. changement
frz. pendule
frz. faire le bagage
frz. appauvri
frz. appartement
frz. miroir
Das folgende Kapitel befasst sich mit dem im FU seltenen Fall von Interferenzen in der L1
durch den Einfluss der L2.
1.1.6 Retroaktive Interferenz
Dieser Interferenztypus mit der Wirkungsrichtung L2  L1 ist meist erst bei einer
fortgeschrittenen Beherrschung der L2 zu beobachten und tritt deshalb in den
Anfangsklassen des FU selten auf. Felix/Berschin sprechen in diesem Fall von einer
Kompetenzverschiebung, die besonders bei Erwachsenen in fremdsprachlicher Umgebung
als C-Bilingualismus eintritt oder bei Kindern in zweisprachiger Umwelt die Vorstufe des
A-Bilingualismus darstellt: "L1-Sprecher in ausschließlich L2-sprachigem Milieu, z.B.
Emigranten verlieren die Ganzkompetenz in ihrer Muttersprach, erlernen aber andererseits
nicht vollständig L2" (1974, 135).
Wie James (1972) bemerkt, sind Verweise auf rückgerichtete Interferenz in der
Literatur nicht schwer zu finden (cf. 30). So hat Jakobovits (1969) allgemeine
Transferprinzipien aufgestellt, die den von ihm backlash interference genannten Vorgang
der Beeinflussung der L1 durch die L2 einschließt. Seine Hypothese, dass die Wirkung "[...]
wahrscheinlich am stärksten auf fortgeschrittenen Stufen der L2-Erlernung und am
minimalsten in den Anfängen spürbar ist." (p. 70), können wir bestätigen durch
Beobachtungen unserer eigenen verminderten L1-Beherrschung während eines längeren
25
Studienaufenthaltes in den USA, die im schriftlichen Bereich belegt sind durch in Deutsch
abgefasste Briefe und Seminarsarbeiten und im mündlichen, phonetischen Bereich durch
Tonkassetten. Jakobovits weist darauf hin, dass beim Erlernen einer Zweitsprache vom
Lerner neben den neuen kognitiven Haltungen ebenso neue linguistische Wirkungsweisen
übernommen werden. James nennt hierzu ein Beispiel aus seiner eigenen Lernerfahrung:
"Ich selbst ertappe mich oft dabei, daß ich für die englischen Wörter went und top die vom
Deutschen beeinflussten Formen *wend und *tob schreibe, wie unter dem Bann einer Art
Auslautverhärtung." (p. 31). Andere Fehler dieser Art sind den deutschen Englischlehrer
vielleicht bekannter, so etwa die normverletzende Übertragung des englischen Graphems
<sh> für den Laut /ʃ/ auf das Deutsche bei den Wörtern dt. *english (oder gekoppelt mit der
L2-Großschreibregel für Eigennamen und davon abgeleitete Adjektive: dt. *English) oder
des englischen Graphems <c> für <k> bei den Wörtern dt. *Character, *America,
*Konflict, *perfect, *Aspect etc.4
Wie zur indirekten Interferenz im vorherigen Kapitel haben wir auch zur retroaktiven
Interferenz eine kleinere empirische Untersuchung durchgeführt, deren Auswertung wir an
dieser Stelle präsentieren wollen. Bei der Versuchsperson, die ungenannt bleiben möchte,
handelt es sich um eine 85jährige Ordensschwester, die im Alter von 20 Jahren in die
Vereinigten Staaten emigrierte und nach mehr als vierzig Jahren nach Deutschland
zurückkehrte. Obwohl sie seit nunmehr zwanzig Jahren wieder in ihrer L1Sprachgemeinschaft lebt, ist ihre Muttersprache Deutsch deutlich vom Einfluss des
amerikanischen Englisch geprägt. Ihrer ursprünglichen regionalen L1-Variante, ihrem
Heimatdialekt, ist sie nach ihren eigenen Worten in keiner Weise mehr zugehörig, so dass
sie entgegen ihrer Absicht und trotz gelegentlicher Bemühungen, diesen Dialekt
nachzuahmen, mit ihren dialektsprachigen Verwandten in einer dem Hochdeutschen
angenäherten Variante kommunizieren muss.
Wir haben deshalb ein längeres Gespräch im Kreise ihrer Familie aufgezeichnet, in der
bewusst auf 'interferenzträchtige' Gesprächsthemen wie ihre Erlebnisse in den USA
hingelenkt wurde. Um dennoch möglichst authentische Ergebnisse zu erzielen, trat der
Interview-Charakter der Aufzeichnung dabei soweit als möglich in den Hintergrund
zugunsten einer natürlichen und ungezwungenen Unterhaltung. Im Folgenden werden die
markantesten sprachlichen Abweichungen in der Reihenfolge ihres Auftretens und versehen
mit der Bandnummer der Tonkassette wiedergegeben:
5/6
17
17
19
22
4
Well, die eine war noch net so
Wir haben müssen in die Schule gehen
zweimal im Tag
bei Tag (by day)
wir haben müssen studieren (e. to study – dt. lernen)
Cf. Also: Carstensen 1981.
26
25
Oh yes, mir_sehr leicht gekommen (It came very easily to me)
28 + 50 manchmal find` ich die rechte Worte nicht (the right words)
28/9
Why ja
30
ist mir sehr leicht gekommen (leicht gefallen)
32
war /ɔ:/
33
was tut die noch, die tut doch keine Papiere bekommen (What does she
do, she doesn`t get ...)
36
Schwester (englisches /w/)
39/40 Ihre Papiere / /
43
Sprache / /
58
Schwester ... geben sie mir mal ein Wort in Englisch
62
Sternlein / lain/ wie e. <line>
68
Nervenkranke / /
69
das waren alcoholics
69
da bin ich schon wieder (here I am again)
71
in deutsch (auf deutsch)
72
morphine (Morphium)
74
Ich hab` ausgefunden (I found out)
75
Etwas geht nicht recht in der Familie (sth. doesn`t go right=)
75
dass eine Frau sich so runter lässt (richtig: gehen läßt)
(e. down – dt. runter/sozial heruntergekommen)
80
ausgefunden (found out)
88
Ich weiß nicht wie man die heißt (e. call – dt. nennen/heißen)
86
Feder /ei/
89
fluffische (fluffy)
95
da hat man immer müssen a Fläschle mitnehmen
98/9
raus / /
102
ma setzt es [Haar] e bißle (to se tone`s hair)
103
slappisch (e. slabby)
104
ausfinden
114/5 bei Tag und bei Nacht (e. by day, by night)
118/9 Wenn Ihr könnt Eure Patienten mitnehmen, ... (If you can ...)
140
Lehrer / /
143/4 Suchen für Arbeit (search/look for work)
184
Ich geh` nie runter für Kaffee (for coffee)
185
dreimal im Tag
199
Ich hab` sie die Uhr gesetzt für fünf Uhr (to set the clock)
199
da geht`s ab [los]
207/8 rein / /
˔
˔
˔
˔
˔
˔
˔
27
208
218
220
220/1
221
221
223
228
235
238
279
283
285
288
293
306
309
323
326
326/7
328
329
333
340
351
354
361
370
377
394
395
398
399
404
406
407
große Figuren (große Menschen)
See, letztes Jahr /si:/
Es hätt` nicht brauchen sein
Ich hätt` sollen daheim bleiben
Es hat geregnet in der Nacht
Maria / /
rauf / /
Läden /ei/
chaiselong (richtig: Jalousie)
brauchen zu tun
hab ich mich selbst besorgt (e. to care/to take care of)
Oberin / /
airport
Sanatorium / /
das ist im Interesse für die Patientin auch, gell? (..., too)
daß sie Erlaubnis haben (to have permission)
meine Tage (my days)
Gläser /ei/
[Brief] für mitzuholen (zum Mitnehmen; to take: dt. nehmen/holen)
was die nicht all gebracht hat
Rosenkränze / /
in deutsch
in falls (e. in case)
wirklich, in Wirklichkeit [tatsächlich], da war einer (e. really)
ausgefunden (found out)
besorgt (to take care of/to care about)
was kommt Ihr für?/was kommt Ihr vor? (What do you come for?)
rein / /
ob ich dürfte die Geschenke ihm geben
für zum Mittagessen (for lunch)
hab ich mir mal aufgestellt (dt. stehen und stellen); (richtig: da bin ich
aufgestanden)
gesehen /ei/
du bist so still (richtig: leise)
es war schön gegangen (it went fine)
jetzt, wo sollen ma schlafen (now, where ...)
für Frühstück (for breakfast)
rein / /
my, das geht doch nicht mit rechten Zingen du
˔
˔
˔
˔
˔
˔
˔
28
408
415
415
417
419
421
422
426
431
431
433
438
440
442
450
459
461/2
462
463
472
481
484
493
502
509
514
515
517
519
520
522
526
527
530
533
533
da ist net die rechte Kirch (right)
Wir haben geschaut für`s ewige Licht (to look for)
all darum (all around)
das muss doch bald sein die heilige Wandlung
kommunizieren, see? /si:/
jetzt, ... (now, ...)
was sollt a Kirch sein (What should be ...)
see, da denk` a mal /si:/
Setzel (Sessel) Übergeneralisierung dt. <z>
den Pudel über seine Füß gelegt (richtig: dt. der Pudel legt sich auf seine
Füße)
so, dann ist er aufgestanden (so, he stood up)
höre (listen, ...)
für bei sich selber (by himself)
wie der das xll getan hat
weißt du das besser zu erzählen (kannst du ... erzählen)
wie Krieg noch war (als noch Krieg war)
und den letzte Tag da kommt er
und de letzte Tag da kommt er
ich möcht was haben von Euch (ich möcht` was von Euch haben)
ich war ja seldom allein
jemand fragen, wo mehr zu sagen hat (who?)
Zigaretten / /
am beim Vorbeigehen, see /si:/
die haben auch Essen gegeben (they gave food)
im Anfang (in/at the beginning)
ihr sollt [müsst] deutsch verstehen (should)
dass ihr net dürft das Deutsch sprechen
auf Seit legen (to lay/to put aside)
wenn man will a Posten halten
zu /su/
hat sie gesagt, sie spricht nicht [kein] gutes Deutsch (she said, she
doesn`t speak ...)
massieren / /
So die haben immer deutsch gesprochen
überall (linking r)
Ich hör noch von zwei Personen (Leuten/Patienten)
ist zu teuer geworden zum Schicken
zu /su/ teuer
˔
˔
29
563
573
576
577
582
584
651
652
677
682
688
699
706
721
721
769/70
773
774
still (dark 1)
was die all da gemacht haben
was die all gemacht haben
Veranda / /
was net all
Ich hab` a Tasse gehabt [getrunken], danke (to have a cup of tea)
weit weg /w/
Ferien für zwei bis drei Wochen (fort wo weeks; dt. zwei Wochen lang)
Winter /wintəә/
ist das so? (e. Intonation + Form: ist hat so?)
see, ich hab` heute morgen wollen die Zeitung kucke
jetzt schau ich für meine (to look for)
konnt ich ausmachen (erkennen; e. to make out)
der dritte Tag hat Gertrud gesagt (the third day)
Gertrud [gəә:tru:d]
rein gebracht / /
rein / /
rasselt /rəәsəәlt/ (Milwaukee /o/ statt /ᴧ/).
˔
˔
˔
Mit diesem Aspekt der retroaktiven Interferenz wird die Diskussion der linguistischen
Gründe und Dimensionen der interlingualen Interferenz abgeschlossen. Wir wenden uns im
folgenden Kapitel den nach Sprachebenen klassifizierten Erscheinungsformen der
interlingualen Interferenz zu.
1.2.
Klassifikation nach Sprachebenen
Die Probleme, die mit einer solchen Klassifikation verbunden sind, wie sie hier
vorgenommen wird, formuliert Schottmann (1977) kurz und treffend: "Da es nicht möglich
ist, allgemein verbindliche Morphologie und Syntax, Lexik und Grammatik zu trennen oder
zu definieren, was ein Wort ist, bleibt ungeklärt, für wie viel Ebenen der Sprache man
Interferenzen differenzieren soll. " (p. 15) Die Vorschläge möglicher Klassifikationen
reichen dabei von zwei Ebenen – Phonematik und Morphemik – bei Haugen bis zu über ein
Dutzend bei Clyne (1975, 17f), "die aber eine nicht sehr systematische Aufgliederung von
Oberbegriffen darstellen." (Schottmann 1977, 15). Schottmann folgert aus seiner Kritik an
Clynes Zersplitterung von Oberpunkten: "Da die Sprachen das gleiche mit
unterschiedlichen Mitteln ausdrücken können, verbietet sich eine zu detaillierte
Untergliederung." (p. 15). Auf der Grundlage dieser Untersuchung für eine Klassifikation
der Interferenzphänomene nach der weithin üblichen Einteilung sprachlicher Systeme in die
Ebenen Lexik, Phonetik, Orthographie, Morphologie und Syntax, wobei die letzten beiden
Ebenen häufig unter dem Oberpunkt "Grammatik" zusammengefasst werden.
30
Auf die Frage, welche Ebenen und welche Teilsysteme der Sprache von der Interferenz
betroffen sind, kann man mit Czochralski (1971) antworten: "An sich ist kein Teilsystem
der Sprache gegen die Interferenz immun. Die Interferenz findet in der ganzen Sprache, in
deren Gesamtsystem statt." (p. 11) Dennoch herrscht in der linguistischen Fachliteratur
Übereinstimmung darüber, dass der Grad der Voraussehbarkeit und der Wahrscheinlichkeit
der Interferenzstellen und –typen in den einzelnen Teilsystemen der Sprache unterschiedlich
ist:
Im allgemeinen liegt er bei geschlossenen Systemen viel höher als bei den
offenen. Es ist also viel leichter, die Interferenz im phonologischen System
vorauszusehen und die Interferenzstellen zu erfassen als etwa im syntaktischen
oder gar im lexikalisch-semantischen System. Der Grund dafür liegt ohne
Zweifel in einer unterschiedlichen Zahl der Systemelemente, die ja im
phonemischen System offenbar endlich ist, im lexikalisch-semantischen dagegen
offensichtlich dem Unendlichen zustrebt. (Czochralski 1971, 24)
Weiterhin verweist Czochralski, dass die Interferenz im allgemeinen bei zentralen
Systemelementen der Sprache, also bei einem hohen Häufigkeitsgrad der Elemente im
Kommunikationsprozess, erheblich größer ist als bei Randelementen der L2, die nur selten
gebraucht werden. Andere Autoren haben den verschiedenen Grad der Durchlässigkeit der
Sprachen für die sprachliche Interferenz an bestimmten Stellen des Systems hervor:
Es gibt zuerst sicherlich eine grundsätzliche Durchlässigkeit sowie eine
Durchlässigkeit für bestimmte Arten von Interferenz, die mit der allgemeinen
Beschaffenheit der Sprachsysteme zusammenhängen [...] Es gibt zweitens eine
Durchlässigkeit an bestimmten Stellen eines Sprachsystems, nämlich an seinen
'schwachen Punkten', d.h. an den Punkten, wo 'Lücken' bestehen. (Coseriu 1977,
92).
Coseriu unterscheidet dabei zwischen zwei Arten von Lücken: " 'äußere', relative oder
uneigentliche Lücken (Lücken im Vergleich zu Unterschieden, die eine andere Sprache
macht) und 'innere' oder absolute (eigentliche) Lücken." (p. 92). Die äußeren Lücken sind
unzählig, immer verschieden und kommen nur bei tiefgreifender Interferenz in Betracht, die
inneren, für die Interferenztheorie entscheidenden, sind "die Fälle der Unvollständigkeit von
als solchen existierenden Paradigmata" (p. 93), die leicht zu sprachlichen Interferenzen an
diesen 'lückenhaften' Stellen führen. Zu diesem Gesichtspunkt führt Huber aus:
Offensichtlich gibt es an einer Sprache 'weichere' und 'härtere' Stellen. Die für
fremden Einfluß durchlässigste Stelle einer Sprache ist ihr Vokabular. So gut wie
alle Sprachen können Fremdwörter aufnehmen. Die härtesten Stellen einer
Sprache sind die vollständigen Paradigmata mit allen obligatorischen
Unterscheidungen und allen gebundenen oder freien Morphemen. [...] Der
Einfluß auf die Syntax einer Sprache muß irgendwo zwischen diesen beiden
Extrempunkten liegen. (Huber 1977, 58f)
Diese Betrachtungsweise des Problems zielt allerdings stärker auf die soziale Erscheinung
der Interferenz innerhalb des Sprachkontaktes und der Lehngutproblematik als auf die
31
Interferenzphänomene im FU ab (cf. also: Wandruszka 1977, 106; Reich 1977, 122).
Relevanter für den schulischen L1-Erwerb hingegen sind die Ausführungen von
Felix/Berschin:
Grammatik und Lexikon unterscheiden sich im Grad der Regeldeterminiertheit,
sowie im Umfang und Systematisierbarkeit der Einheiten. Grammatische Regeln
erzeugen oder beschreiben auf eindeutige Weise erlaubte Ketten über einer
begrenzten Menge paradigmatischer und hierarchisierter Einheiten (Kriterium
der Wohlgeformtheit), z.B. Konjunktivgebrauch, Kongruenz, Wortbildung,
Wortstellung. Der Lexikonbereich besteht aus unscharf abgegrenzten, wenig
hierarchisierten und schwierig inventarisierbaren Wortfeldern. Lexikonfehler
liegen vor, wenn eine grammatisch wohlgeformte Kette miteinander
inkompatible Einheiten enthält. Die Kompatibilitätsbeschränkungen lexikalischer
Einheiten lassen sich nur begrenzt in allgemeinen Regeln darstellen; meist
handelt es sich um spezifische und fallgebundene Anwendungsnormen.
Grammatische Richtigkeit ist deshalb rascher und leichter erlernbar als
lexikalische. (Felix/Berschin 1974, 138)
Dieser unterschiedliche Grad der Regeldeterminiertheit und Systematisierbarkeit führt
entsprechend zu einer unterschiedlichen Interferenzhäufigkeit in den betreffenden
Bereichen. So bestätigen die Ergebnisse unserer empirischen Untersuchung die bisherigen
Hypothesen und theoretischen Ausführungen. Bei einer gemeinsamen Zählung von intraund interlingualen Interferenzen erhielten wir für den schriftlichen Bereich folgendes
Gesamtaufkommen in den einzelnen Sprachebenen:
Orthographie:
Lexik:
Syntax:
Morphologie:
Pragmatik:
30,17 %
30,84 %
4,08 %
26,81 %
0,26 %
Die Interferenzerscheinungen der einzelnen Sprachebenen mit ihren Subklasifikationen
werden in den folgenden Abschnitten dargestellt.5
1.2.1 Lexikalische Interferenzen
Lexikalische Interferenzen sind "Ausdruck der naiven Vorstellung, daß die Welt aus
unendlich vielen Sorten von Gegenständen, Lebewesen, Eigenschaften und Tätigkeiten
besteht. Sorten, die von der Natur deutlich abgetrennt sind. Zu jeder dieser Sorten gibt es
einen Namen, d.h. ein dazugehöriges Wort. Die Funktion der Sprache besteht danach
lediglich darin, zu den bereits bestehenden Kategorien Namen, die lautlichen Zeichen zu
5
Zur Problematik der Zuordnung und Differenzierung der Interferenzerscheinungen, die auch bei
der Auswertung unseres Fehlerkorpus deutlich zutage trat, cf. ferner: Cornell/Schmidt 1980;
Dulay/Burt 1977, 105; Dušková 1969, 11; Galinski 1977, 472f/478 [Syntax/Morphologie]/495
[Lücken]/509 [Morphologie]; Krashen 1981, 65; Reich 1977, 122; Schottmann 1977, 15f.
32
liefern." (Hjelmslev 1961). Diese von der traditionellen Grammatik maßgeblich vertretene
Auffassung ist erstmals von de Saussure und dem Strukturalismus in Frage gestellt und
widerlegt worden, indem die Willkürlichkeit der Ausdruck-Inhaltkombination in jeder
Sprache als konventionell und nicht naturbedingt herausgestellt wurde. Sprache ist nicht ein
"Spiegelbild" der außersprachlichen Realität, sondern eine spezifische Strukturierung und
Ordnung der Wirklichkeit. Sprache ist nicht Substanz, sondern Form. "Jede Interferenz
beruht im Grunde auf der Mißachtung dieser Spezifik der sprachlichen Norm. Das zeigt sich
im lexikalischen Bereich im Wesentlichen in der Identifizierung einer L2-Einheit mit einer
L1-Einheit aufgrund ihrer semantischen Ähnlichkeit." (Kruppa 1975, 97).
So kommt es nah Czochralski (1971) auf dem "Gebiet des lexikalisch-semantischen
Systems, da ja ein ausgesprochen offenes System ist, [...] zu unzähligen Interferenzen." (p.
18) Zutreffend bemerkt er, dass es deshalb gar nicht möglich ist, alle Interferenztypen dieser
Kategorie zu erfassen, geschweige denn vorzuführen. Deshalb seien auch an dieser Stelle
nur die wichtigsten und markantesten Erscheinungen berücksichtigt. Wie Kruppa führt auch
Czochralski zum Prozess der lexikalischen Interferenz aus:
Jedem fremdsprachlichen Wort wird zunächst der Bedeutungsinhalt und
Anwendungsbereich seines scheinbaren Gegenstücks aus der Muttersprache
beigemessen. Das heißt, daß das fremde Wort in den Situationen gebraucht wird,
in denen seine scheinbare Entsprechung in der Muttersprache vorkommt.
Allgemein gesagt, handelt es sich hier wieder um eine falsche, weil
zwischensprachliche, Zuordnung des Bezeichneten zum Bezeichnenden.
(Czochralski 1971, 18)
Ein Sonderfall lexikalischer Interferez, der in den folgenden Subklassifikationen nicht näher
erläutert wird, ist das für den mündlichen Sprachkontakt der Immigranten besonders
typische Umschalten (switching), das in der Rede durch Signale angezeigt sein kann oder
durch besondere, auch sprachlich fassbare Umstände ausgelöst werden kann und nur ein
Lexem umfasst (cf. Schottmann 1977, 18). Mit diesem Beitrag soll die theoretische
Einführung in den lexikalischen Fehlerbereich abgeschlossen werden.6 Es folgt die
Darstellung der einzelnen, konkreten Interferenzerscheinungen.
1.2.1.1
Wort-für-Wort-Übersetzungen
Bei diesem recht häufigen Interferenztyp trifft zu, was ganz allgemein im vorherigen
Einleitungskapitel gesagt wurde: Es wurde übersehen, dass die lexikalischen
Bedeutungsträger in jeder Sprache nur für sie charakteristische Distributionsregeln besitzen.
dt.
dt.
6
doppelt soviel
ich weiß nicht so recht
–
–
e.
e.
*double as many (twice as many)
*I don`t know so exactly
Zur weiteren Diskussion cf.: Czochralski 1981, 105/107ff.; Falgie 1968; Glinz 1957; Gnutzmann 1973;
Götz/Burgschmidt 1971, 7 [sem. Konzepte]; Hellinger 1977, 67ff.; Hüllen 1969; König 1972; Kufner
1970, 163; Leisi 1961/62, 142ff./1967/1973; Nickel 1966, 135; Strauß 1975, 223ff.; Wandruszka 1977,
101f.; Zierer 1969.
33
e.
e.
She hit upon the plan
undertaken a part
–
–
dt.
dt.
*Sie traf den Plan
*eine Rolle unternehmen
Huber hält das Filser- wie das Lübke-Englisch gleichermaßen für alles andere als für
typische Formen der Interferenz, da equal goes it loose beispielsweise eher ein
zweisprachiges Wortspiel mit den beiden Bedeutungen von gleich ist: "Im allgemeinen fällt
es eher schwer als leicht, solche Wort-für-Wort-Übersetzungen zu bilden; das psychische
Grundprinzip der Interferenz besteht jedoch in der Erleichterung des geistigen Aufwandes
und in Energieersparnis." (p. 58). Diese Ansicht von Huber teilen wir nicht grundsätzlich.
So taucht der genannte Interferenztypus im FU bei Tests und in Prüfungssituationen auch
auf, wenn der Schüler die gewünschte L2-Struktur nicht kennt oder nicht beherrscht und
daraufhin als Ergebnis seines mit geistigem Aufwand verbundenen Nachdenkprozesses die
ihm am geeignetsten erscheinende L1-Struktur nach muttersprachlicher Wortstellungsregel
überträgt.
1.2.1.2
Faux Amis
Die faux amis, false friends oder "falschen Freunde des Übersetzers" im engeren Sinne sind
Wörter – seltener Syntagmen -, die in Quell- und Empfängersprache ausdrucksseitig gleich
oder ähnlich sind, jedoch inhaltsseitig differenzieren. Bei ihnen führt also nicht die
semantische, sondern die phonologische bzw. graphemische Ähnlichkeit zur Identifizierung
der Spracheinheiten. Nickel (1966) sieht in den ähnlich geschriebenen und z.T. ähnlich
gesprochenen Formen oft gleicher etymologischer Herkunft eine Hauptschwierigkeit für
den Deutschen überhaupt: "einerseits zu wissen, daß es sich bei der englischen Sprache um
eine germanische Sprache handelt, die dem Deutschen in ihrem Wesen sehr ähnlich ist,
andererseits sich damit abzufinden, daß sich durch einen riesigen Einbruch in die
Morphologie die Verhältnisse im Mittelenglischen radikal geändert haben. Zu wissen, wann
man sich auf die Ähnlichkeit verlassen kann und wann nicht ist das Problem" (p. 135f.).
Dieser enorme Einbruch des romanischen Wortgutes im ME, der eine Abnahme der klaren
morphologischen Motivation des AE zur Folge hatte, über die das Deutsche heute noch
weitgehend verfügt, begründet auch Nickels Unterteilung in die beiden Kategorien:
lateinisch-romanischer Ursprung und germanischer Ursprung.
1.2.1.2.1
Faux Amis lateinisch-romanischen Ursprungs
So gehen dt. blamieren und englisch to blame beide auf frz. blâmer ('tadeln') zurück, aber
nur das Englische hat die ursprüngliche Bedeutung bewahrt. Ebenso hat das Englische die
Bedeutung von brave beibehalten, während das dt. Wort brav sich unter dem Einfluss des
Niederdeutschen zur Bedeutung 'gut' gewandelt hat. Bei dt. fatal von lateinisch fatalis
gelangte der gleiche Lautkörper im Englischen auf dem Wege einer Begriffsverengung zu
der Bedeutung von "tödlich".
Weitere Beispiele:
34
action
actual
caution
closet
consequently
competent
eventually
minister
comfort
compass
control
intelligence
paragraph
billet
concurrence
fabric
map
famous
gracious
pension
positive
primitive
principal
process
sensible
wagon
toast
residence
sensation
to adopt
to realize
to protest
concern
discretion
gymnasium
stadium
genial
Aktion
aktuell
Kaution
Klosett
konsequent
kompetent
eventuell
Minister
Komfort
Kompass
Kontrolle
Intelligenz
Paragraph
Billet
Konkurrenz
Fabrik
Mappe
famos
graziös
Pension
positiv
primitiv
prinzipiell
Prozess
sensibel
Wagon
Tost
Residenz
Sensation
adoptieren
realisieren
protestieren
Konzern
Diskretion
Gymnasium
Stadium
genial
Durch dieses Nebeneinander kann es zu Sätzen kommen, wie etwa:
*May I see the concept of your article?
35
*To which confession does he belong?
1.2.1.2.2
Faux Amis germanischen Ursprungs
Die Probleme aufgrund von gleicher oder ähnlicher Ausdrucksseite und verschiedener
Inhaltsseite gelten nicht nur für Fremd- und Lehnwörter. Faux Amis finden sich vor allem
auch in Wörtern germanischen Ursprungs, die ursprünglich bedeutungsgleich waren und
deren Differenzierung erst später eintrat. Etymologisch verwandt sind z.B.:
also
mean
mist
churl
knight
knave
wretch
maid
also
meinen
Mist
Kerl
Knecht
Knabe
Recke
Magd
Im Unterricht 'beliebte' Faux Amis sind auch:
while
who
hardly
beholder
where
become
since (statt for)
gift
you must not
undertaker
weil
wo
hart
Behälter
wer
bekommen
seit
Gift
du musst nicht
Unternehmer
Weitere Beispiele, in denen sich die Bedeutung des englischen Wortes entweder nur zum
Teil mit der ihm etymologisch entsprechenden und äußerlich ganz ähnlichen deutschen
Wortes deckt oder sie völlig verschieden von ihr ist, sind:
man
wife
flesh
meal
harvest
bottom
boat
ride
drive
Mann (Mensch)
Weib
Fleisch
Mehl
Herbst
Boden
Boot
reiten
treiben
36
wander
behold
overhear
rise
starve
outspoken
freshwater
mood
true
hall
stool
pipe
street
stream
hound
warn
marmelade
wall
dish
clock
hose
warehouse
deer
shellfish
meaning
plump
wandern
behalten
überhören
reisen
sterben
ausgesprochen
Frischwater
Mut
treu
Halle
Stuhl
Pfeife
Straße
Strom
Hund (Jagdhund)
warnen
Marmelade
Wall
Tisch
Glocke
Hose
Warenhaus
Tier
Schellfisch
Meinung
plump
Da die hier aufgeführten Interferenztypen wie dt. fatal – e. *fatal, dt. Tasse – e. *Tass(e), dt.
hereinfahren – e. *to drive home vs. to go home etc. bereits in den Kapiteln 1.1.1 bis 1.1.6
erfasst wurden, soll die Betrachtung der lexikalischen Interferenzen mit den germanischen
Faux Amis abgeschlossen und im Folgenden die phonetischen Interferenzen dargestellt
werden.7
1.2.2 Phonetische Interferenz
Interferez im phonetisch-phonologischen Bereich zeigt sich grundsätzlich als
Identifikationsprozess zweier phonemischer Systeme oder einzelner Phoneme, wobei die
7
Weitere theoretische Aspekte und praktische Beispiele zu den faux amis: Breitkreuz 1973; Nickel 1966,
135; Rein 1983, 64f., Wandruszka 1977b, 52ff./77.
Zur allgemeinen Diskussion der lexikalischen Interferenzen: Dirven 1979, 85f [syntakto-semantische
Komponente]; Götz/Burgschmidt 1971, 75f.; König 1970, 249 [Modalverben] 251; Morrissey 1980
[Kategorien]; Strauß 1975, 227/231f.
37
Ursache der Identifizierung ihre phonetische Ähnlichkeit ist (cf. Czochralski 1971, 6). Sie
entsteht durch Gleichsetzung von partieller Übereinstimmung mit totaler Identität. Die
Definition von Juhász (1980) schließt darüber hinaus die Substitution fehlender Phoneme
der Ausgangssprache mit ein:
Eine phonetische Int. erfolgt, wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der
Aussprache in der Zielsprache nicht vorhanden ist, oder wenn eine lautliche
Eigentümlichkeit der Ausgangssprache einer der Zielsprache mehr oder weniger
ähnlich ist und mit ihr identifiziert wird. (p. 647)
Phonetische Interferenzen äußern sich, wenn eine Sprache mit fremdem Akzent gesprochen
wird. Werden nicht relevante Lautschattierungen falsch gebraucht, so wird allenfalls ein
komischer Effekt erreicht. Zu Missverständnissen kommt es erst. Wenn relevante Stellen im
Lautsystem verwechselt werden, d.h. Phoneme falsch verwendet oder falsch verstanden
werden (Nickel 1966, 132). Sowohl hinsichtlich der Zahl als auch der Besetzung der
einzelnen Systemstellen im phonlogischen System unterscheiden sich die deutsche und die
englische Sprache beträchtlich voneinander. Das Englische hat etwa 40, das Deutsche ca. 36
Phoneme.
Scherer und Wollmann (1972) unterscheiden zwischen lautlicher Interferenz bei
englischen Konsonanten, Vokalen und der Intonation.
1.2.2.1
Konsonanten
Die englischen Konsonanten /dʒ, ɵ, ð, ʒ, (j), w/ sind dem deutschen Standarddialekt, dem
Hochdeutschen, unbekannt. Englisches /r/ und deutsches /R/ werden verschieden artikuliert
und das für das Englische charakteristische Allophon [ʆ] gibt es im Hochdeutschen ebenfalls
nicht.
1.2.2.1.1
Substitution
Dieser Unterschied im Phoneminventar führen zu Aussprachefehlern beim Artikulieren in
der Fremdsprache, da die in der Muttersprache nicht vorhandenen Phoneme durch ähnliche
deutsche Laute ersetzt werden, man spricht in diesem Falle zum Beispiel von Substitution.
Zum Beispiel wird
there
the man
thick
Jim
wine
measure
red
zu
zu
zu
zu
zu
zu
zu
*[zɛəә]
*[zəә `mæn]
*[sik]
*[tʃim]
*[vain]
*[meʃəә]
*[Red]
Bei der Aussprache des th wirkt sich auch hemmend aus, dass das "Lispeln" von Lernenden
als Sprachfehler unterbewusst abgelehnt wird.
38
1.2.2.1.2
Neutralisierung von Differenzen
Schwierigkeiten bereiten dem deutschen Sprecher auch die unterschiedliche Realisierung
der Auslaute, im Deutschen findet eine Auslautverhärtung statt, im Englischen dagegen
nicht, die stimmhaften Endkonsonanten werden stimmhaft ausgesprochen, z.B. in
e.
daub
fad
wind
tag
/dɔ:b/
/fæd/
/wind/
/tæg/
dt.
Lob
fad
Wind
Tag
/lo:p/
/fa:t/
/vind/
/ta:k/
Im Deutschen liegt eine Neutralisierung vor (Scherer/Wollmann 1972, 113).
1.2.2.1.3
Falsche Allophone
Aspiration
P, t, k werden vor betontem Vokal aspiriert, nach s und vor unbetontem Vokal, sowie im
Auslaut unterbleibt eine Behauchung. Im Gegensatz zum Deutschen wird im Auslaut der
Verschluss nicht hörbar gelöst, z. B.:
e.
hop
/həәp/
got
/gəәt/
lack
/læk/
Hopp!
/həәp(h)/
Gott
/gəәt(h)/
Lack
/lak(h)/
(Scherer/Wollmann p. 113)
Silbenlautendes s
Im Deutschen ist im Gegensatz zum Englischen silbenanlautenes s stimmhaft.
e.
so
sin
see
/səәu/
/sin/
/si:/
dt.
so
Sinn
sie
/zo:/
/zin/
/zi:/
Der Fehler besteht darin, dass falsche Allophone gebraucht werden (Scherer/Wollmann p.
114).
39
1.2.2.1.4
Veränderung von Phonemfolgen
- /ƞg/
/ng/ kommt im Deutschen innerhalb eines Morphems nicht vor und wird im Englischen
fälschlicher durch /ƞ/ ersetzt.
z.B.
finger
*[fiƞəә]
younger
*[jʌƞəә]
In diesem Falle bereitet die Veränderung in Phonemfolgen Schwierigkeiten.
Konsonantenkombinationen
Und schließlich bereiten auch Konsonantengruppen, die im Deutschen nicht vorkommen,
insbesondere Verbindungen mit dentalen Frikativen, Schwierigkeiten. Beispiele dafür sind:
/-dɵ/
/-dɵs/
/-fɵ/
/-fɵs/
/-mz/
width
widths
fifth
fifths
rhythms
und der tongue twister: "Whose ist his thimble." (Scherer/Wollmann 1972. 114).
Sprengel fasst die Interferenzfehler deutscher Studenten bei der englischen Aussprache in
der folgenden Tabelle zusammen:
Table:
Some mistakes in the E pronunciation of G students
1.
Phonemic mistakes
E phoneme G substitute Confusion with E Minimal pair
/w/
/v/
/v/
wine
vine
/ɵ/
/s/
/s/
think
sink
/ʆ/
/z/
/z/
breathe
breeze
/æ/
/ɛ/
/e/
pan
pen
/əәu/
/o:/
/ɔ:/
load
lord
40
2.
Some allophonic/subphonemic mistakes
Relatively important:
E phoneme G substitute Differing features E-G pair
/l/ [ʆ]
/l/ [l]
back/front reson.
feel
viel
/r/
/R/ [R, ʁ, ɻ] semivowel/uv. roll, rice
fric., alveol. tap
Reis
/əә:/
/œʁ/
unrounded central/ myrtle
rounded front V
Mörtel
/ei/
/e:/
closing diphthong/ clay
half-close front V Klee
/iəә/
/i:əә/
half-close/close
here
starting-point
hier
[...]
3.
Phonotactic mistakes
Single phonemes
E phoneme
G substitute
/s-/
/z-/
/tʃ-/
/-i/
/-b,d,g,ʒ,v,z/
Confusion with E Minimal pair
/z-/
sink
zinc
/ʃ-/
/ʃ-/
cherry
sherry
/-i:/
/-i:/
bootee
booty
/-p,t,k,ʃ,f,s,ɵ/ /-p,t,k,ʃ,f,s,ɵ/
nib
nip etc.
Phoneme clusters
/ƞg/
/ƞ/
Imvolving
/w,ɵ, ð/,
e.g. /ðz/
/z/
(/ƞ/)
(finger
singer)
/z/
boothe
booze
Bei der Tabelle ist zu beachten, dass Sprengel eine Bewertung der Schwere der gemachten
Fehler vornimmt.
1.2.2.2
Vokale
Anhand des Vokaltrapezes lassen sich Fehler, die ein Deutscher beim Erlernen der
englischen Sprache, und umgekehrt ein Engländer beim Erlernen der deutschen Sprache
haben wird, bereits vorhersagen.
41
i: ihn
y: üben
i ihn
y üppig
e: eben
ø Öfen
ɛ Ähre
œ öffnen
ɛ Ernte
i: seen
i sin
e bet
æ bat
(Scherer/Wollmann 1972, 157)
əә Gesang
a alle
a Aale
u: Kuh
u (ʋ) Bulle
o: Sohn
ɔ Sonne
əә about
əә: für
ʌ sun
u: soon
u book
ɔ: thought
a: hard
Fehlerquellen sind zum einen dicht beieinanderliegende Vokale z.B.: englisch [i:] und
deutsch [i:] werden wegen des Kontrastmangels nicht richtig artikuliert werden und zum
anderen, bei weit entfernten Vokalen sind ebenfalls Schwierigkeiten zu erwarten, [æ] z.B.
hat keine Entsprechung im Hochdeutschen, deshlab besteht die Gefahr der Substitution
durch das weiter entfernte deutsche [ɛ].
Scherer/Wollmann bemerken, dass die Anzahl der vorderen (bis mittleren) Vokale im
Deutschen größer als im Englischen ist. Die Umlaute /y:/ (Hüte), /y/ (Hütte), /ø:/ (Höhle)
und /œ/ (Hölle) gibt es im Englischen nicht, ebenso wenig /e:/ Ehre und /ɛ:/ Ähre. Bei den
hinteren (bis mittleren) Vokalphonemen stimmt zwar die Zahl überein, aber die Positionen
der durch das gleiche phonetische Zeichen wiedergegebenen Laute liegen weit auseinander,
mit Ausnahme von /u:/. Besonders weit liegen deutsch und englisch /ɔ/ auseinander. Die
vier englischen Vokale /æ/ (bat), /ʌ/ (sun), /ɔ/ (clock), /a:/ (hand) bereiten dem deutschen
Sprecher Schwierigkeiten. /æ/ und /ɔ/ werden ganz vorn bzw. ganz hinten gebildet, in ihrer
Nachbarschaft liegen keine deutschen Vokale (Scherer/Wollmann 1972, 155).
Allgemein kann man sagen, dass für das Englische eine tiefere und zurückgezogenere
Zungenzunge und eine geringere Lippentätigkeit charakteristisch sind.
42
1.2.2.3
Intonation
Ein Vergleich der englischen Intonation als Ausdruck emotionaler Haltung mit der
entsprechenden Funktion im Deutschen, ist fast nicht möglich, da es kaum Entsprechungen
gibt. Bei Fragen ist die Intonation parallel, hochliegende Silben sind ganz allgemein
nachdrücklicher als Silben in normaler Tonhöhe, tiefliegende oft der Ausdruck von
geringem Interesse.
Im Englischen finden sich häufig glides, das ist das Abwärtsgleiten auf einer Silbe,
besonders auf der Kernsilbe, nucleus, deren Bedeutung im Deutschen häufig durch
Modalpartikel und Adverbien (z.B. doch, ja, nicht wahr usw.) wiedergegeben werden
(Scherer/Wollmann 1972, 256).
Did you 'ask your 'youngest' brother to meet me
prehead head
To mor---- row?
nucleus/tail
(p. 234)
Die Häufigkeit der rising tones und die falling rising intonation haben im Deutschen in der
Hochsprache überhaupt keine Parallelen.
Scherer/Wollmann weisen auf wichtige Punkte, die der deutsche Sprecher zum
Verständnis der englischen Intonation beachten muss, hin:
1.
Er soll die fünf kinetic tones:
Low and high fall
low und high rise und
falling-rising tonee,
die alle glides darstellen, beachten. Die ersten vier gibt es auch im
Deutschen, aber mit mehr abrupter und sprunghafter Bewegung als im
Englischen.
2.
Die erste betonte Silbe einer längeren Gruppe – head – setzt hoch ein. Im
Deutschen auf mittlerer Tonhöhe.
3.
Die unbetonten Silben entfernen sich nicht sehr von der Tonhöhe der
benachbarten betonten. Im Deutschen sinken sie stärker ab.
4.
Die aufgeführten charakteristischen Merkmale ergeben in einer
intonation group eine Sprechmelodie, die mit dem Ausdruck
Wellenintonation gekennzeichnet ist. Die deutsche Intonation wird als
Sägeblattintonation bezeichnet.
Eine Möglichkeit, eine Annäherung zur englischen Intonation zu
erreichen, sehen Scherer/Wollmann darin, zunächst einzelne Wörter mit
beiden Intonationen zu sprechen, um später auch die Sprachmelodie
größerer Sprechakte zu berücksichtigen.
43
5.
Fragewort- und Entscheidungsfragen werden im Englischen
intonatorisch exakter unterschieden als im Deutschen. Question-tags sind
für den deutschen Sprecher neu.
6.
Die häufige Verwendung der fallenden Intonation "Where the sentence
might end" ist für das Englische charakteristisch. Sie ist für den
deutschen Sprecher nicht schwierig, jedoch muss er sich erst daran
gewöhnen (p. 256).
Nickel weist in diesem Zusammenhang auf den systematischen Gebrauch der
Betonungsopposition hin (cf. 133). So hat die Betonung entscheidene Bedeutung bei der
Einstufung von Wörtern wie cóntract und contráct, increase – incréase, insult – insúlt.
Zwar handelt es sich dabei nicht um lexikalische Differenzierungen, sondern um solche der
Formklasse, nämlich um Konversion, die meistens auch kontextuell klar ausgewiesen sind.
Diese Interferenzen können jedoch ebenfalls zu sprachlichen und emotionalen
Missverständnissen führen. Das gilt auch für den Satzakzent. Meist wird dieser Interferenz
wenig Beachtung geschenkt, da man wohl davon ausgeht, dass sich Schwachtonformen –
wie der /əә/ Laut als beachtenswertes Kennzeichen auf dem Wege einer "dekadenten"
Aussprache bei schnellem Sprechtempo automatisch einstellen. Die Folge ist in der Regel
eine Hemmung des Redeflusses durch zu viele Starkformen, eine Störung der Rhytmik, so
dass sich in der Äußerung eine Note der Ungemütlichkeit und Steifheit einschleicht.
Darüber hinaus können auch andere emotionale Assoziationen wie Arroganz und
Herrschsucht im Hörer wachgerufen werden, die vom Sprecher meist gar nicht beabsichtigt
waren. So bringt zum Beispiel ein ausschließlich mit Starkformen gesprochener Satz wie
'I`am a German' patriotische Arroganz zum Ausdruck. MacCarthy (1960) sieht diese Gefahr
und schätzt sie richtig eine: "This is a potential source of much actual misunderstanding
when foreigners try to speak English." (p. 85)
Mit diesen Ausführungen zur Intonation schließen wir die Sprachebene der
phonetischen Interferenz ab und wenden uns dem eng damit verbundenen Bereich der
orthographischen Interferenz zu.8
1.2.3 Orthographische Interferenz
Die Kategorie der orthographischen oder graphemischen Interferenzen macht zusammen
mit den intrastrukturalen Interferenzen dieser Sprachebene 30,17% der Fehler des
8
Zur weiteren Diskussion der interlingualen phonetischen Interferenzen cf.: Barry 1971;
Barry/Gutknecht 1970; Bornemann 1954; Delattre 1964/1965/1965a/1966/1969/1969a/1971/1971a;
Eckman 1981/1983; Erdmann 1979, 11f.; Götz Burgschmidt 1971, 71f. [Inventar]; Heffner 1954;
Kruppa 1975, 93f.; Kühlmann 1952; Kühlwein 1972; Moulton 1962/1962a; Mueller 1956/1956a;
Nickel 1966, 132/134; Platt 1970; Scherer 1977; Strauß 1975, 226.
Speziell zum Aspekt der Intonation cf.: Hellinger 1977, 34f.; Nickel 1966, 133 [Satzakzent]; Scuffil
1981 [intonation patterns: learners vs, native speakers].
44
empirischen Korpus aus und stellt damit bei den untersuchten Schülerarbeiten die
zweitwichtigste Interferenzquelle knapp hinter den lexikalischen Interferenzen dar.
1.2.3.1
Andersschreibung Muttersprache-Fremdsprache
Interferenzen im orthographischen Bereich gehen meist auf Andersschreibung der
Fremdwörter in der Muttersprache zurück, wie in den folgenden Beispielen:
dt.
1.2.3.2
Ministerium
Organisation
Adresse
vage
e. *ministery (ministry)
e. *organisation (organization)
e. *adress (address)
e. *vage (vague)
Sekundäre Interferenz
Eine sekundäre Interferenz im orthographischen Bereich liegt vor, wenn eine Fremdsprache
L3 auf eine andere Fremdsprache L2 störend einwirkt, so dass die Schreibung in L2
fälschlicherweise dem Muster von L3 folgt, wie im Beispiel
frz.
département
gouvernement
ennemi
développer
e.
department
gouvernement
ennemy
developpe
statt
department
government
enemy
develop
Orthographische L3-Interferenzen stellen die häufigste Form sekundärer Interferenz dar.
1.2.3.3
Interferenzen durch Phonem-Graphem-Relationen
Diese im Unterricht wohl am häufigsten auftretende Interferenzerscheinung im Bereich der
Schreibung – mit rund 14% steht sie in unserem Fehlerkorpus an dritter Stelle aller
Interferenztypen – ist mit der lautlichen Interferenz eng verknüpft, die ihr meist vorausgeht.
Deshalb sprechen wir hierbei auch von der "Bemühung um phonetische Schreibweise".
Wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der Muttersprache in der Fremdsprache nicht
vorhanden ist, oder wenn eine lautliche Eigentümlichkeit der Ausgangssprache einer der
Zielsprache mehr oder weniger ähnlich ist, so kommt es zur Substitution bzw. Identifikation
der betreffenden Phoneme. Solche phonologischen Interferenzen sind jedoch an
graphemische Manifestationen gebunden, so dass durch Substitution bestimmter Phoneme
auch die entsprechenden Grapheme identifiziert werden. Diesen Prozess haben wir schon
unter dem Punkt 3.3.4 als phonologische und graphemische Integration auf der Ebene der
Sprachgemeinschaft kennengelernt. Hierbei gilt es jedoch zu differenzieren. Transferenzen,
die im Deutschen zunehmend integriert werden oder bereits integriert sind, wie z.B. e. <ss>
[s] dt. <ß> (Miß, Dreß) und e. <p> [p] dt. <pp> (Tripp, Stopp) stellen im
Fremdsprachenunterricht oft gravierende Fehler dar. Dabei läuft in der Regel folgender
Prozess ab: Der Schüler dekodiert die englischen Phoneme, indem er sie in das deutsche
Phonemsystem überträgt und den deutschen Phonemen anschließend die entsprechenden
45
deutschen Grapheme zuordnet. Dabei kommt es neben den oben angeführten Integrationen,
die er vorher schon einmal in der deutschen Schreibung gesehen und sich eingeprägt haben
mag, zu systematischen Interferenzen wie:
[k]: dt. <k>
e. *kamera, *kup, *handikap, *Amerika
[ʃ]: dt. <sch>
e. *schould, *shake, *schock, *fisch
[tʃ]: dt. <tsch>
e. *matsch, *bitsch, *fetsch, *catsch
[dʒ]: dt. substituiert
*britisch/*bridisch
(Bridge),
*dschungel (jungle)
*etsch
(edge),
dt. Auslautverhärtung p, t, k, f
--- *lek (leg), *bet (bed), *rop (rob), *lif (live), *safe
[i:]: dt. <ie, ih>
e. *tiek (teak), *spiek (speak), *grien (green)
[a:]: dt. <a, ah>
e. *cat (cut), *laf (laugh, love), *gat (got)
Diese Liste orthographischer Interferenzen ließe sich beliebeig erweitern (cf. also: Nichols
1962).
1.2.4 Morphologische Interferenz
Diese Fehlerkategorie ist eine der häufigsten Interferenzerscheinungen im FU. Er folgt der
lexikalischen und der orthographischen Interferenz mit einem Gesamtaufkommen von rund
27% in unserem Untersuchungskorpus auf dem dritten Platz. Ihr Grund dafür liegt neben
sprachimmanenten Ursachen in der L2 vor allem auch in der Diversität der Teilbereiche, die
der Begriff Morphologie umfasst, wie aus dem folgenden Lexikoneintrag deutlich wird:
[...] Die Grundbegriffe der M. der neuren Sprachwiss. wurden im Rahmen des
Strukturalismus [...] entwickelt. M. besteht hier in der Untersuchung von Form,
innerer Struktur, Funktion und Vorkommen der – Morpheme als kleinsten
bedeutungstragenden Einheiten der Sprache. Aufgrund experimenteller
Analyseverfahren (-Operationale Verfahren) werden das Morpheminventar sowie
die möglichen Morphemkombinationen beschrieben, wobei der Übergang zur
Syntax ebenso fließend ist wie die Grenze zur Phonologie, vgl. hierzu – Morphophonologie. Ziele morphologischer Analyse sind außerdem: (a) die Gewinnung
von Kriterien zur Bestimmung von –Wortarten; (b) Beschreibung der
Regularitäten der Flexion (vgl. Deklination – Konjugation und Komparation); (c)
die Untersuchung von gramm. Kategorien wie – Tempus, - Modus u.a. und ihren
sprachlichen Korrelaten; (d) im Rahmen der –Wortbildung die Untersuchung der
Basiselemente, Kombinationsprinzipien und semantischen Funktion von
Wortneubildungen [...] (Bußmann 1983, 334)
Die in dieser Begriffsabgrenzung erkennbare Nähe der Morphologie zur Syntax veranlasste
die meisten Linguisten auf diesem Gebiet, besonders in früheren Studien die beiden
Fehlerbereiche Morphologie und Syntax zu einem Oberpunkt, zur grammatischen
Interferenz, zusammenzufassen (cf. u.a.: Kruppa 1975, 94; Burgschmidt/Götz 1974; Juhász
1970/1980). Addiert man die Fehler, die auf den beiden Sprachebenen in den analysierten
46
Schülerheften unseres Untersuchungskorpus gemacht wurden, so steht diese Kategorie mit
rund 31% des Gesamtfehleraufkommens knapp vor der lexikalischen Interferenz an der
Spitze. Aus Gründen einer größeren Übersichtlichkeit haben wir die morphologische und
die syntaktische Interferenz getrennt. Von den diversen Subkategorien der Morphologie
sollen in den folgenden Abschnitten nur die für den FU wesentlichsten Bereiche möglicher
Interferenzen angesprochen werden.
1.2.4.1
Interferenz im Bereich der Tempora
Nach Kruppa (1975) betrifft im grammatisch-syntaktischen Bereich eine der häufigsten
Interferenzerscheinungen die Identifizierung der Kategorialsysteme oder einzelner
Kategorien zweier Sprachen (p. 94). Er sieht diese Interferenzen vor allem durch das
Deskriptionsverfahren der traditionellen Grammatik hervorgerufen, indem grammatische
Erscheinungen einer Sprache nach dem Modell einer anderen Sprache
(Latein/Muttersprache) beschrieben werden und, weil mit gleichen Termini bezeichnet,
auch in ihrer Gesamtfunktion und in ihrer Stellung im System identifiziert werden (z.B.
Konjunktiv, Dativ, Perfekt etc.). Kruppa macht diesen Interferenztyp am Beispiel der
Tempora deutlich:
e.
present tense
past tense
present perfect
past perfect
future tense
dt.
Präsens
Präteritum (häufig auch mit dem aus dem
Lateinischen übernommenen Terminus Imperfekt
bezeichnet)
Perfekt
Plusquamperfekt
Futur
(cf. 95)
Die vollständige Identifikation erfolgt aufgrund der teilweise Übereinstimmung der
grammatischen Funktionen. Dabei ist jedoch die Stellung der einzelnen Tempora im
Gesamtsystem, d.h. ihre Relationen untereinander, völlig verschieden, wie Kruppa es in
dem folgendem Diagramm zeigt:
47
Hieraus wird ersichtlich, dass oben aufgeführte Entsprechungen nur einen Teil der
Funktionsbreite der Tempora erfassen. So gibt es eine ganze Reihe anderer Entsprechungen:
past perfect – Präteritum
past tense – Perfekt
present perfect – Präsens
future tense – Präsens
Eine undifferentierte Gleichsetzung
Interferenzerscheinungen verursachen:
How long had you been on the way when you
met him – Wie lange waren Sie schon
unterwegs, als Sie ihn trafen?
I went to see him yesterday – Ich habe ihn
gestern besucht.
I have been washing my car for two hours. –
Ich wasche mein Auto schon seit zwei
Stunden.
Tomorrow I shall be home again – Morgen
bin ich wieder zu Hause.
(cf. 95)
der
beiden
Systeme
würden
u.a.
folgende
*How long do you go to school?
*Two years ago I have made my exam.
*Next year I go to the seaside.
(p. 95; cf. also: Carls 1976, 119f.; Nickel 1966, 136)9
Die folgende Subkategorie lässt sich einordnen zwischen Morphologie und Syntax und
bildet deshalb eine geeignete Überleitung zur Behandlung der syntaktischen Interferenz.
1.2.4.2
Semantisch äquivalente Strukturen bei syntaktischer Verschiedenheit
Diese Kategorie der semantisch äquivalenten, syntaktisch jedoch verschiedenen Strukturen
stehen in der Schwierigkeitsskala der interlingualen Interferenzen von Radden (1975) an
zweiter Stelle nach den Kategorien, die nur in der L2, nicht aber in der L1 vorhanden sind,
wie etwa die Unterscheidung der drei Genera oder die von Haupt- und Nebensatzstellung im
Deutschen gegenüber den undifferenzierten Entsprechungen im Englischen (cf. 240).
Beispiele für die hier behandelte Problematik sind:
i) Bildung eines indirekten Passivs im Deutschen nach dem englischen Vorbild:
e.
He is universally shunned.
e.
He was not to be helped.
(p. 240)
9
dt.
dt.
*Er wird überall ausgewichen.
*Er war nicht zu helfen.
Zur Wortbildung cf.: Hellinger 1977, 60 – 63; Nickel 1966, 136.
Zur Morphologie allgemein cf.: Burgschmidt/Götz 1974, 38f.; Carls 1976, 119f.; Cheng 1973; Dittrich
1973; Galinski 1977, 509; Kruppa 1975, 94 – 96; Kufner 1962; Rein 1983, 75 – 82; Schlecht 1968;
Weinreich 1970, 29.
48
ii) Pluralbildungen
e.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
her talents
Schafe
die/das Mittel
eine Waffe
Asche („Kaminasche“)
Dank
Inhalt
Wohnung
Lohn (ohne Adjektiv)
Umgebung
Schere
Hose
ein Rat
Ratschläge
Informationen
Gewissensbisse
dt.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
*ihre Begabungen/Talente/Bildungen
*sheeps
*the means/mean
*an arm
*ash
*thank
*content
*lodging
*wage
*surrounding
*scissor
*trouser
*an advice
*advices
*informations
*remorses
iii) Auslassen eines Artikels bei Kollektiva
e.
memories of time
(p. 240)
–
dt.
*Erinnerungen an Kindheit
iv) Englische Postmodifikation
e.
the student in question has fallen ill – dt.
gefallen.
Der Schüler in Frage ist krank
(p. 240)
Diese Beispiele dürfen zur Verdeutlichung der Problematik genügen, auch wenn bei den
letzten beiden Aspekten eher englische Übertragungen ins Deutsche finden als in
umgekehrter Wirkungsrichtung.
Wir wenden uns nun der Problematik der syntaktischen Interferenz zu.
1.2.5 Syntaktische Interferenz
Wie bei den morphologischen Interferenzen sollen auch bei der Kategorie der syntaktischen
Interferenz, die insgesamt nur rund vier Prozent der analysierten Fehler unseres Korpus
ausmacht, nur die wesentlichsten Aspekte und Erscheinungen berücksichtigt werden.
1.2.5.1
Wortstellung
Im Bereich der Wortstellung als der auffälligsten grammatischen Interferenzerscheinung
lassen sich nach Kruppa (1975) drei verschiedene Phänomene unterscheiden (cf. 96f).
49
1.2.5.1.1
Subjekt-Prädikat-Relation
Übertragung der relativ großen Variabilität der deutschen auf die weitgehend fixierte
englische Satzstellung, besonders bei der Subjekt-Prädikat-Relation in Aussagesätzen:
Mr Smith goes to town.
Herr S. fährt in die Stadt.
In die Stadt fährt Herr S.
(Dann) fährt Herr S. in die Stadt.
..., (wenn) Herr S. in die Stadt fährt.
Der einzig mögliche Satzstellung S – P im Englischen stehen im Deutschen grundsätzlich
drei Varianten gegenüber:
S–P
P–S
S - ... – P
(Kruppa 1975, 96)
Dabei ist die Wahl einer dieser drei Varianten entweder stilistisch oder distributionell
bedingt.
1.2.5.1.2
Subjekt – Objekt – Relation
Häufige Interferenzerscheinungen finden sich auch in der Subjekt-Objekt-Relation,
wodurch die Informationsübertragung empfindlich beeinträchtigt werden kann:
The boy calls his friend
Der Junge ruft seinen Freund.
Seinen Freund ruft der Junge.
(cf. 36)
Besitzt die Satzstellung im Deutschen lediglich stilistische oder prosodische Funktion, so
indem sie der Hervorhebung bestimmter Satzkonstruktionen dient, so hat sie im Englischen
distinktiven Charakter, d.h. sie stellt die einzige Möglichkeit dar, die grammatischen
Relationen der Satzkonstituenten untereinander zu determinieren.
Im Deutschen übernimmt die Kasusflexion diese Funktion. Eine Übertragung der
Bedingungen der deutschen Satzstellung auf das Englische bedeutet dabei einen Einbruch in
die Distinktivität des englischen Grammatiksystems.
1.2.5.1.3
Identifizierung divergierender Transformationen von
korrespondierenden Basisstrukturen
Die beiden Sätze: He studies English – Er studiert Englisch haben die gleiche
Tiefenstruktur: S  NP + VP, wobei die Verbalphrase aus einer Verbalkategorie (V) und
einer Nominalkategorie (N) besteht. Wird die Basisstruktur um ein Interrogativelement
erweitert (S  (Q) + NP + V + N), kommen in beiden Sprachen unterschiedliche
Transformationen zur Anwendung, die die Basisstrukturen in Oberflächenstrukturen
überführen:
50
(Q) + NP + V + N
dt.
V + NP + N (Studiert er Englisch?)
e.
Aux + NP + V + N
(Does he study English?)
(cf. 96)
Im Deutschen besteht die Interrogativtransformation in der Inversion der Verbalkategorie
(Prädikat) und der Nominalphrase (Subjekt), im Englischen geschieht sie durch Einführung
einer weiteren Kategorie (Aux), die der Kombination NP + V + N vorangestellt wird.
Ursache für Interferenzen in diesem Bereich ist nicht nur die Identität der Basisstrukturen,
von der auch auf die Identität der Transformationen bzw. Oberflächenstrukturen
geschlossen wird, sondern auch eine große Ähnlichkeit der Transformationen falls das
Auxiliarelement bereits in der Basisstruktur erscheint:
He can study English.
(Q) + NP + Aux + VP
-
Er kann Englisch studieren.
dt.
Aux + NP + VP (Kann er E. studieren?)
e.
Aux + NP + VP (Can he study E.?)
(cf. 97)
Jedoch kommen auch hier keine identischen Transformationen zur Anwendung, viel mehr
führt die Anwendung der vorher aufgeführten unterschiedlichen Transformationen in
diesem Falle zu deckungsgleichen Oberflächenstrukturen. Eine weitere häufig im FU
anzutreffende Interferenzerscheinung im grammatikalischen Bereich der Wortstellung wird
nachfolgend behandelt.
1.2.5.1.4
Unterschiedliche Satzgliedfolge: Ort vor Zeit
Treten im Englischen am Satzende adverbiale Bestimmungen des Ortes und der Zeit auf, so
müssen zunächst die Lokal- danach die Temporalbestimmungen erscheinen:
Er lebte letztes Jahr in London.
-
*He lived last year in London.
(He lived in London last year.)
Neben den interlingualen Fehlern im Bereich der Wortstellung existiert noch eine Vielzahl
weiterer syntaktischer Interferenzerscheinungen im Bereich der Verben, deren wichtigste
Vertreter in den folgenden Abschnitten dargestellt werden.
1.2.5.2
Interferenzen im Bereich der Verben
In ihrer Diskussion bestimmter Teilprobleme aus der Syntax des Deutschen und Englischen
unter dem Gesichtspunkt eines nichtgerichteten Vergleichs führt Hellinger (1977)
zahlreiche kontrastive Beispiele für mögliche Interferenzen im Bereich der Verben an. Eine
kleine Auswahl dieser Beispiele wollen wir hier wiedergeben und diese um eine Vielzahl
eigener Beispiele ergänzen.
51
1.2.5.2.1
Verb-Valenz
Bei den deutschen und englischen Verben mit mehreren tiefenstrukturellen Komplementen
kommt es aufgrund der Möglichkeit der Oberflächenmarkierung des Dativelementes durch
die Partikel to im Englischen zu Fehlleistungen wie:
e. Peter gave the book to him.
-
dt. *Peter gab das Buch zu ihm. (cf. 38)
Ähnliche Interferenzen aufgrund verschiedener Verbvalenzen sind:
e. I entered the room.
e. He seemed clever and brave.
dt. Ich rate/erlaube ihm zu warten.
dt. Ich möchte ihr helfen/antworten/
glauben/Glück wünschen/widersprechen/schmeicheln/begegnen/
gehorchen/verzeihen/gefallen/
entsagen/gleichen/dienen/danken/
drohen/vertrauen.
-
dt. *Ich trat das Zimmer ein.
dt. *Er schien klug und tapfer.
e. *I advised/allow/permit to him to wait.
e. * I like to aid/help/assist/answer/believe/
congratulate/contradict/flatter/follow/
meet/obey/pardon/please/renounce/
resemble/serve/thank/threaten/trust
to her.
Die letzten beiden Beispiele finden auch einen berechtigten Platz bei den intralingualen
Interferenzen unter dem Aspekt der Übergeneralisierung von Regeln, hier der Regel:
"Oberflächenmarkierung des Dativelementes im Englischen geschieht durch die Partikel
to."
Daneben kommt es bei einigen faktiven Verben des Englischen (causative verbs), die
sowohl transitiv als auch intransitive gebraucht werden können, ebenfalls zu
Interferenzfehlern:
e. Mike flew his kite.
e. The English sank many ships.
e. The coach worked the boys very hard. e. I grow beans.
-
dt. *Michael flog seinen Drachen.
dt. *Die Engländer sanken viele Schiffe.
dt. *Der Trainer arbeitete sie sehr hart.
dt. *Ich wachse Bohnen.
Der umgekehrte Fall dieser Interferenzerscheinung liegt vor bei den folgenden Beispielen:
dt. Er ließ den Motor warmlaufen.
dt. Michael ließ seinen Drachen fliegen. dt. Der Unteroffizier ließ seine
Soldaten 40 km marschieren
-
e. *He let the engine run hot.
e. *He let his kite fly.
e. *The sergeant let his soldier march
40 kilometers.
Bei der Passivierung von Sätzen, bei der die dem Verb unmittelbar folgende Nominalphrase
subjektiviert bzw. frontriert wird, sind nach Hollinger folgende Fehlleistungen zu erwarten:
e. He was given the book.
dt. Ihm wurde das Buch gegeben. -
dt. *Er wurde das Buch gegeben.
e. *Him was given the book.
(cf. 39)
52
Ähnlich kommt es bei der folgenden Kategorie des Mediopassivs zu zahlreichen
Interferenzen.
1.2.5.2.2
Mediopassiv
Die Interpretation dieses Konstruktionstyps im Englischen als Aktiv oder Passiv ist in der
Literatur umstritten, sein Verbelement nicht eindeutig als transitiv oder intransitiv zu
klassifizieren (cf. 41). Daraus resultieren folgende Interferenzerscheinungen:
dt. Die Bücher verkaufen sich schnell.
-
dt. Dieser Wagen lässt sich schwer
lenken.
-
e. *The books are quick to sell. ( are
hard to sell)/ ... sell themselves quickly
e. *This car is steered hard.
Anschließend sollen die Interferenzen im Bereich englischer Infinitivkonstruktionen
aufgezeigt werden.
1.2.5.2.3
Infinitivkonstruktionen
Deutsche und englische Infinitivkonstruktionen zeigen bei vorausgesetzter semantischer
Äquivalenz "ein z.T. recht unterschiedliches syntaktisches Verhalten." (Hellinger 1977, 50).
Beispiele für Interferenzen sind hierbei:
dt. Ihm wurde geraten, dass er
das Trinken aufgibt.
dt. Alle bestürmten John, dass er
die Wahrheit sagt.
-
e. *He was advised that he stops drinking.
-
e. *Everyone implored John to tell the truth.
Ähnliche Probleme haben die Lerner im FU beim unterschiedlichen Gebrauch von
Reflexivkonstruktionen.
1.2.5.2.4
Reflexivkonstruktionen
Reflexive Verben sind im Englischen viel seltener als im Deutschen. Ist der Gebrauch des
Reflexivpronomens fakultativ, wie bei den Verben:
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
to behave (o.s.)
to dress (o.s.)
to hide (o.s.)
to offer (o.s.)
to prepare (o.s.)
to prove (o.s.)
to shave (o.s.)
to spread (o.s.)
to submit (o.s.)
to surrender (o.s.)
to wash (o.s.)
-
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
53
sich betragen
sich ankleiden
sich verstecken
sich erbieten
sich vorbereiten
sich erweisen
sich rasieren
sich ausbreiten
sich unterwerfen
sich ergeben
sich waschen
Schlimmstenfalls kommt es bei diesen Verben zu stilistischen Abweichungen und
pragmatischen Interferenzen. Schwerwiegendere Fehler sind jedoch zu erwarten bei
Übertragungen der Reflexivkonstruktion vom Deutschen auf das Englische bei den
folgenden englischen Verben:
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
e.
to amount to
to approach
to boast
to bow
to care about
to care for
to change
to complain of
to depend on
to differ from
to endeavour
to fancy
to happen
to imagine
to improve
to increase
to join
to lie down
to meet
to move
to realize
to remember
to recollect
to recover
to refuser
to rely on
to retire
to rise
to sit down
to turn on
to withdraw
to wonder at
-
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
54
sich belaufen auf
sich nähern
sich rühmen
sich verbeugen vor
sich kümmern um
sich etwas machen aus
sich ändern
sich beklagen über
sich verlassen auf
sich unterscheiden von
sich bemühen
sich vorstellen
sich ereignen
sich einbilden/vorstellen
sich verbessern
sich vermehren
sich anschließen
sich hinlegen
sich treffen
sich bewegen
sich klarmachen
sich erinnern
sich erinnern
sich erholen
sich weigern
sich verlassen auf
sich zurückziehen
sich erheben
sich setzen
sich wenden an
sich zurückziehen
sich wundern über
In anderen Fällen vermeidet die englische Sprache das Reflexivpronomen und gebraucht
Konstruktionen wie:
to be
to get
to become
to grow
+
{
Past Participle
Adjective
Adverb
Konstruktionen dieser Art, die bei direkter Übertragung zu Interferenzen führen, sind etwa:
e.
e.
e.
e.
e.
e.
to be interested in
to be glad of
to get excited over
to get married to
to grow stiff
to become cloudy
-
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
sich interessieren
sich freuen über
sich aufregen/ereifern über
sich verheiraten mit
sich versteifen
sich bewölken
Alle diese Beispiele könne im FU als fehlerhafte Übertragungen in Form von
Hilfskonstruktionen nach dem Muster to marry o.s./to interest o.s. in auftreten.
Mit diesem Aspekt der syntaktischen Interferenz schließen wir die Betrachtung der
interlingualen Interferenz ab und wenden uns im nächsten Oberkapitel der Darstellung der
intrastrukturalen Interferenzfehler zu.10
2.
Intralinguale Interferenzen
In den einleitenden Überlegungen zur Veränderung des Stellenwertes und zum Prozess
dieser zweiten Hauptkategorie bleiben Wiederholungen und Überschneidungen mit bereits
vorher Gesagtem nicht immer aus. Dennoch halten wir es für notwendig, einige der bereits
angesprochenen Aspekte zur fehlerhaften Übertragung innerhalb eines Sprachsystems noch
einmal zu einer knappen Zusammenfassung zusammenzutragen und in einer knappen
Übersicht über dieses Gebiet zu verbinden.
2.1
Veränderungen des Stellenwertes innerhalb der KL
Bei der Einschätzung des Stellenwertes von interlingualer, also zwischensprachlicher, und
intralingualer Interferenz, d.h. Interferenz der Teilkompetenz, hat in den vergangenen zwei
Jahrzehnten die intralinguale Interferenz in der KL eine erhebliche Aufwertung erfahren.
Zwar gab es schon früh brauchbare und auch differenziert ausgeführte Ansätze zur
Beschreibung intralingualer Interferenzerscheinungen und der Prozesse, die sie bedingen.
So lenkt Upshur bereits im Jahre 1962 seine Aufmerksamkeit auf die Tatsache, dass
10 Weitere Literatur zur syntaktischen Interferenz cf.: Agricola 1968 [Syntaktische Mehrdeutigkeit]; Betz
1949, 27; Chomsky 1969; Drubig 1972; Erdmann 1979b/1981 [Halbhilfsverben]; Galinski 1977, 488;
Hellinger 1977, 37ff.; Hocking 1970; Huber 1977, 58; Kirkwood 1969; König 1971, 31 – 58; Kugler
1975; Lohnes 1970; Nickel 1966; Tomori 1971, Zydatiß 1975.
55
After any small increment of learning, the student is no longer the 'pure native
speaker' assumed by the contrastive analysis of the native and the target
language. All of what he has learned will have facilitation or interference effects,
upon what he has not yet been taught. (Upshur 1962, 126)
Solche Ansätze wurden jedoch erst einige Jahre später wieder aufgegriffen. Und wiederum
ein paar Jahre benötigte es, bis die intralinguale Interferenz in der KL allgemein
berücksichtigt wurde als eine nicht zu unterschätzende Fehlerquelle beim Spracherwerb, bis
sie in einigen Ausformungen dieser Entwicklung der interlingualen Interferenz den Rang
streitig machte (cf. Lee 1971, 18f; Mackey 1965, 111; Duŝkova` 1969, 11-37).
Lee weist noch 1971 darauf hin, dass die KL ihre Aufmerksamkeit in erster Linie auf
Interferenzerscheinungen durch die L1 bei der Aneignung einer Fremdsprache unter
"classroom learning conditions" richtete und die Interferenztheorie sich in den frühen Jahren
fast ausschließlich mit diesem Fehlertyp befasste (cf. 14), und er führt weiter aus:
Leading theorists in the field were careful not to say that all the learner`s errors
were due to mother-tongue interference, but nevertheless gave the impression
that all that mattered sprang from that source, little or no reference being made to
any other types of error. (Lee 1971, 15)
Ähnlich hat Nickel 1966 für die im FU recht häufige Erscheinung, dass das im Deutschen
nicht bekannte englische Phonem /w/ zunächst durch das deutsche /v/ ersetzt, nach Erlernen
der richtigen Aussprache des englischen /w/ dieses Phonem gerne verallgemeinert wird und
zur gleichen Aussprache von vest und west führt, "bisher noch keine befriedigende
Erklärung gefunden", sucht sie aber darin, dass "im Deutschen das Schriftzeichen v z.B. in
Fremdwörtern wie Vase genauso ausgesprochen wird wie das deutsche w in Wasser. In
Analogie dazu wird dann beim englischen Schriftzeichen v die Aussprache des englischen
Schriftzeichens vorgenommen." (p. 133). Diese Erklärung von Nickel, die sich aus der
schädlichen Einwirkung der muttersprachlichen Erscheinung auf die zu erlernende
Fremdpsrache Englisch herleitet, erscheint hier eher als eine Art Systemzwang und bleibt
einigermaßen unbefriedigend.
Wesentlich einleuchtender und deshalb auch plausibler ist die Erklärung desselben
Phänomens, die Carls zehn Jahre später, 1976 liefert. Er führt die falsche
Verallgemeinerung des /w/ nicht auf den Einfluss des Deutschen zurück, da es diesen Laut
im Deutschen ja nicht gibt. Vielmehr erklärt er diesen Fehler aus dem Englischen selbst, als
Überlagerung von Elementen ein und derselben Sprache. Nachdem der Schüler die korrekte
Aussprache des englischen /w/ erst einmal gelernt hat, verwendet er ihn fortan als typisch
englischen Laut nur noch. Carls stützt seine Deutung durch ein weiteres, ähnliches
Phänomen ab. So kommt es bei deutschen L1-Sprechern im FU immer wieder zu
Aussprachefehlern bei den Wörtern, in denen /l/ auftritt. Dem selben Mechanismus folgend
wie bei /w/ und /v/, wird der Lernende zunächst das ihm vom deutschen her bekannte helle
/l/ verallgemeinern. Nach Einführung des dunklen /ɬ/ besteht dann wiederum die Gefahr,
dass er diesen ungewohnten Laut als den vermeintlich typischen in allen Stellungen
56
verwendet, wie es im amerikanischen Englisch – wohl nicht zuletzt aufgrund der bunten,
bewegten Entstehungsgeschichte dieser Sprachgemeinschaft – tatsächlich der Fall ist.
Dieses Beispiel verdeutlicht noch stärker die Teilkompetenz in der Fremdsprache als
die wahrscheinliche Fehlerquelle, da im Gegensatz zum Phonempaar /v/ - /w/ eine
Erklärung durch interlinguale Interferenz aufgrund von Graphem-Phonemrelationen
ausgeschlosse ist, während im Vorigen Beispiel das Schriftbild sicherlich interferierend
mitwirkt. Der Fehler bei der falschen Verallgemeinerung von /ɬ/ kann nicht auf das
Deutsche zurückgeführt werden, es liegt vielmehr eindeutig eine intralinguale Interferenz
vor (cf. 121f.).
Es gilt zu erwähnen, dass diese Art von Interferenz – auch bei Kindern beim L1Erwerb aufgrund von Schwierigkeiten auftreten, die der betreffenden L1 inhärent sind.
Hierzu sagt Afolayan in einer Erörterung des Wertes der KL in einem nigerianischen
Kontext:
It seems right to suggest, that both the Yoruba learner of English and the British
child learning English would face the problems that lead to the spelling of forty
as fourty and the use of hurted as past tense of hurt. (1971, 222f.)
In gleicher Weise macht Slama-Cazacu auf die Ähnlichkeit von Fehlern aufmerksam, die
von rumänischen Kindern beim Erlernen des Rumänischen und von anderessprachigen
Erwachsenen in dieser Sprache gemacht werden. Sie verweist ebenfalls auf Fehler des Typs
*goed für went im Englischen und beklagt sich darüber, dass kontrastive Studien dieses
Lernverhalten ignorieren (cf. 1971, 191/219).
Nickel (1966) macht, diese Beobachtung betreffend, allerdings ohne Nennung der
intralingualen Interferenz als Fehlerursache, darauf aufmerksam, dass der äußerst wichtige
th-Laut im Englischen auch englischen Kindern Schwierigkeiten bereitet und oft bis zum
fünften Lebensjahr vor allem durch den Laut /f/ ersetzt wird (cf. 132). Carls (1976) sieht
solche Schwierigkeiten in falschen Analogiebildungen ausgedrückt, etwa bei der
fehlerhaften Bildung von Präteritumformen der unregelmäßigen Verben, wenn
deutschsprachige Kinder statt er log, *er lügte sagen oder englischsprachige *telled und
*knowed für told und knew verwenden, wobei gleichsam im Deutschen wie im Englischen
die bei den regelmäßigen Verben auftretende Präterialendung verallgemeinert wird. Diese
Art von Interferenzfehlern wird von Lernenden einer für sie unbekannten Sprache, d.h. die
Muttersprache bei Kindern bzw. die Fremdsprache beim Muttersprachler, begangen, und ihr
liegt eine sich stets wiederholende, nachvollziehbare Systematik zugrunde, auf die später
noch genau einzugehen sein wird.
Bereits 1965 unterscheidet Mackey neben der interlingualen Interferenz mehrere
andere Fehlerquellen, darunter auch "the extension by analogy of patterns one has already
learned", und er führt über die Voraussagbarkeit dieser Fehler weiter aus "If mistakes are
made in language learning, one may indeed discover their causes; but one cannot say with
57
certainty which mistakes will be made and when they will be made." (p. 111). Im Jahre
1969 erklärt Duŝkova:
[...] while interference from the mother tongue plays a role, it is not the only
interfering factor. There is also interference between the forms of the language
being learnt, in both grammar and lexis. (p. 25)
Nickel schließt sich der Meinung an, der interlingualen Interferenz als potentielle
Fehlerquelle beim Fremdsprachenerwerb größere Bedeutung als bisher beimessen zu
müssen und schreibt 1971, dass
contrastive linguistics are not at all comitted to the view that all mistakes made
by learners of foreign languages are caused by interference from the source
language. Mistakes may, of course, also arise from the fact that the system of the
target language is not impressed with sufficient firmness on the learner`s
memory – a situation which leads to the intra-structural confusing and conflation
of distinct rules of the target languages (e.g. in the form of over-generalisation of
new rules, hypercorrectness, etc. p. 6f).
Mit Erscheinungen wie Übergeneralisierung und Überkorrektheit spricht Nickel
Auftretensformen der intralingualen Interferenz an, die an späterer Stelle anhand von
Beispielen noch eingehend erörtert wird. Darüber hinaus erwähnt Nickel "interstructural
interference between target languages" ein Phänomen, das in 4.1.5 als Sekundäre
Interferenz abgehandelt wurde, und Fehler aufgrund physiologischen und psychologischen
Ursprungs.
Richards zitiert im selben Jahr Äußerungen aus dem Fremdsprachenunterricht wie
*did he comed, *what you are doing und *I can to speak French (cf. 250). Er nennt diese
"interlingual and developmental errors", welche die Kompetenz des Lernenden auf einer
bestimmten Stufe wiederspiegeln, und favorisiert diese Einschätzung gegenüber der
Auffassung, sie auf die "inability to separate two languages" zurückzuführen. Solche Fehler
seien "representative of the sort of errors we might except from anyone learning English as
a second language" (p. 205). Er unterscheidet dabei zwischen "interlingual errors", "which
refelct the general characteristics of rule learning, such as faulty generalisations, incomplete
application of rules and failure to learn conditions under which rules apply", und
"developmental errors", "which illustrate the learner attempting to built up hypothesis about
the English language from his limited experience of it in the classroom or textbook" (p.
205).
Kruppa schließlich äußert 1975 in Rückgriff auf den von Newmark/Reibel (cf. 1968,
160) aufgebrachten Begriff der "Ignoranz" als Ursache der durch den Prozess der
Interferenz erklärten Fehler die Ansicht:
Man kann zustimmen, daß die eigentliche Ursache für die meisten Fehler
(insbesondere die Kompetenzfehler) Ignoranz ist, d.h. Unkenntnis oder zu
geringe Kenntnis von Gesetzmäßigkeiten in den betreffenden Bereichen der
Zielsprache. Diese Leerstellen werden ausgefüllt, indem bekannte
58
Gesetzmäßigkeiten über ihren begrenzten Bereich hinaus generalisiert werden
(Kruppa 1975, 93).
Wie auf die meisten anderen Gesichtpunkte sind wir auch auf die Ignoranzhypothese bereits
eingegangen und haben sie in ihrem Verhältnis zur Interferenzhypothese weitgehend
abgeklärt (vgl. 1.1.2.). Als wichtig bleibt bei Kruppas Zitat jedoch festzuhalten, dass, ganz
gleich ob aus Ignoranz der zielsprachigen Form oder aufgrund irgendeiner anderen
linguistischen, psycholinguistischen oder sozialen Interferenzursache für den Lerner sowohl
die Möglichkeit (und bei fehlerhaften Ergebnissen die Gefahr) zum Rückgriff auf die L1 als
auch zur Übergeneralisierung und Regelausweitung innerhalb der L2 besteht. Aus diesem
Grunde ist der intralinguale Fehlerbereich in eine 'ganzheitliche' und das unerreichte Ziel
der Vollständigkeit anstrebende Interferenztheorie mit einzubeziehen.11 So berechtigt eine
angemessene Berücksichtigung also ist, nehmen wir in dieser Untersuchung dennoch
Abstand von einer Überbewertung des intralingualen Aspektes der Interferenztheorie. Durch
das möglichst objektive Kriterium unserer empirischen Analyse konnten wir nachweisen,
dass die intralinguale Interferenz mit rund 40% eine wesentliche und nicht zu
unterschätzende Fehlerquelle für den Spracherwerb im FU ist, dass der Einfluss der L1 auf
die L2 jedoch trotz verfeinerter (und der L1-Interferenz kritisch gegenüberstehender)
Analysemethoden und tieferer psychologischer und psycholinguistischer Einsichten in den
L2-Erwerb als interlinguale Interferenz mit rund 53% des Gesamtfehleraufkommens nach
wie vor unbestritten ist und die Hauptfehlerquelle im FU auf allen Klassenstufen darstellt.
Auf den Prozess der intralingualen Interferenz geht das folgende Kapitel genauer ein.
2.2
Prozess und Charakteristika
Die inneren Vorgänge, die im Kind beim Erlernen seiner Muttersprache und im Schüler
bzw. in jedem Lernenden beim Fremdsprachenerwerb ablaufen, werden im oben erwähnten
Aufsatz von Newman und Reibel anschaulich geschildert, wobei die Autoren allerdings
ausschließlich von der Situation des Zweit-/Fremdsprachenerwerbs ausgehen:
A person knows how to speak one language, say his native one. Now he tries to
speak another one; but in his early stages of learning a new one, there are many
things he has not yet learned to do; that is, he is grossly undertrained in the new
one. But he is induced to perform ('perform' may mean understand, speah, read
or write) in that new one by an external teacher or by his internal desire to say
something. What can he do other than use what he already know to make up for
what he does not know? (Newmark/Reibel 1968, 159)
Diese Versuche des "making up" mögen einem Sprecher oder Kenner der Zielsprache als
einfältiges Ersetzen von fremdsprachlichen Mustern, zunächst durch Muster aus der
Muttersprache, später durch bereits gelernte, verallgemeinerte Muster innerhalb der
Fremdsprache, erscheinen. Aus der Sicht des Lernenden jedoch ist es die logische,
11 Weitere Aspekte zum Stellenwert der intralingualen Interferenz: James 1972, 22; Jain 1974, 191;
Kühlwein 1975, 83; Radden 1975, 246ff.; Richards 1971, 214.
59
konsequente und einzig mögliche Vorgehensart, die ihm zur Verfügung steht: um
Leerstellen auszufüllen, zieht er bereits Gelerntes und somit Bekanntes zur Hilfe heran:
The child is developing his interest simultaneously with his language and can
'want to say' only what he is learning to say. The adult, on the other hand, can
want to say what he does not yet know how to say, and he uses wahtever means
he has at his disposal. It is easy to see how the phenomenon of interference can
result from his attempts to do more than he has yet learned to do in the new
language. This seems to us sufficient explanation of how interference comes
about, without the unnecessary hypostaciazation of competing linguistic systems,
getting in each other`s way or taking pot shots at one another (p. 169).
Dieser wetgehende Ausschluss der Konkurrenzsituation zwischen zwei und mehr Sprachen
durch Newmark und Reibel stärkt wiederum die im vorigen Kapitel in ihrer Entwicklung
aufgezeigten These, der intralingualen Interferenz gegenüber der interlingualen eine
zunehmende Gewichtigkeit innerhalb der kontrastiven Linguistik beimessen zu müssen. Sie
stützen diese These weiterhin ab durch den als Sekundäre Interferenz ablaufenden Prozess
beim Fremdsprachenerwerb:
[...] if a person knows imperfectly another foreign language in addition to the one
he is trying to learn, we should expect his second language to be unable to
compete with the native one in interfering with the third one. But in fact, it is
commonly observed, that the two imperfectly learned languages may infect each
other to a greater degree than the native languages will infect either one (p. 160).
Während die sekundäre Interferenz in Punkt 4.1.5 unter dem Oberbegriff interlinguale
Interferenz aufgenommen wurde, da sie ja per definitionem eine schädliche Übertragung der
Muster zwischen zwei Sprachsystemen, nämlich den Fremdsprache L2/L3 etc. ausmachen,
stellen Newmark/Reibel sämtliche Übertragungen zwischen zu erlernenden Fremdsprachen
gegenüber solchen zwischen Mutter- und Zielsprache au eine Stufe, so dass sich daraus
resultierende Fehler in der Art intrainterferentieller Erscheinungen auswirken.
Auf jeder Stufe des Erwerbs einer Fremdsprache gibt es im Bereich des bereits
Gelernten Regularitäten und Muster, die zuverlässig die Natur dessen angeben, was noch zu
lernen bleibt, und die deshalb den positiven Transfer ermöglichen, und es gibt wiederum
andere, bei denen das nicht der Fall ist. So baut der Lernende bei der Erweiterung seiner
Kenntnisse von L2 unausbleiblich bestimmte Erwartungen und Hypothesen auf. Diese
Erwartungen werden jedoch häufig enttäuscht, und so erlebt er eine Reihe von
Überraschungen und Rückschlägen. "Der Schüler kann nämlich, wenn er Aussagen nach
seinem Teilsystem 'generiert' leicht die Grenzen des Teilsystems erreichen und dann
Irrtümer [...] begehen." (Burgschmidt/Götz 1974, 128)
Bei der fortschreitenden Ausweitung der Teilkompetenz einer Sprache verändert sich
das Verhältnis zwischen dem bereits Bekannten und dem noch Unbekannten ständig. Zu
keinem Zeitpunkt im Lernprozess ist die Art und Weise der Interferenz mit der eines
anderen Lernschrittes identisch. Das bedeutet jedoch nicht, dass mit Zunahme des bereits
60
Bekannten gleichzeitig auch die auf den Kenntnissen bereits gelernter Normen und Muster
beruhenden intralingualen Interferenzen zunähmen. Genau das Gegenteil ist der Fall. Mit
der Erweiterung der Grenzen seines Teilsystems "there is a progressive weakening of
interference from L2 as the learning of L2 proceeds" (Lee 1971, 18). Dennoch bleibt dieser
Art der Interferenz auch beim Fortgeschrittenen in einer Fremdsprache ein wichtiger Faktor,
auf dem viele nicht direkt auf die Ausgangssprache zurückführbaren Fehler beruhen.
Dabei lässt sich innerhalb des Lernprozesses während der ersten Lerneinheiten eine
Verlagerung der Fehlerhäufigkeit von der interlingualen zur intralingualen Interferenz als
Ursache bei fortgeschrittenen Kenntnissen der Fremdsprache feststellen. Bei Beginn des
Fremdsprachenerwerbsprozesses besitzt der Lernende noch keinerlei Kenntnisse von L2,
und folglich resultieren alle auftretenden Kenntnisse auf L1, nimmt man den Idealfall an,
dass es in unserer transferträchtigen Zeit noch etwas wie völlige Unberührtheit vom
Englischen gäbe. Von diesem Ausgangspunkt an sind L1/L2 Vergleiche höchst relevant.
Danach jedoch wird das Bild schnell komplizierter: "As soon as the learner has acquired
something of the L2, it is something plus his knowledge of the L1 which ist he source of
interference" (Lee 1971, 19). Im weiteren Lernprozess verändert sich dieses Verhältnis von
L1/L2 als Fehlerquelle langsam zur Interferenz innerhalb von L2 selbst hin, oder genauer, je
mehr Kenntnisse der Fortgeschrittene in der Zielsprache erwirbt und je stärker er sich in sie
'einfühlt' und 'einlebt', desto weniger offensichtlich tritt die Bedeutung der Muttersprache in
ihrer Wirkung als störender Faktor zutage durch Interferenztypen wie Lexemsubstitution,
Wort-für-Wort_Übersetzung und Faux Amis, und desto unterschwelliger und indirekter
macht sich der störende Einfluss bemerkbar. Er ist jedoch nach wie vor und prozentual
gesehen sogar unvermindert stark vorhanden selbst bei fortgeschrittenen und
leistungsstarken Lernern der Oberstufe, wie wir durch unsere Analyse nachweisen konnten.
Wir wenden uns nun den Grundtypen der intralingualen Interferenz zu.12
2.3.
Grundtypen der intralingualen Interferenz
Analog zu den 'linguistischen Gründen und Dimensionen' (vgl. 4.1) der interlingualen
Störungen lassen sich auch bei der intralingualen Interferenz bestimmte Grundtypen
erkennen. Eine vorbildliche Einteilung in verschiedene Kategorien nimmt Richards in seiner
Studie von 1971 (cf. 1977) vor. Er unterscheidet darin vier Interferenztypen und Ursachen
für "intralingual and developmental errors":
[...] intralingual errors are those which reflect the general characteristics of rule
learning, such as faulty generalization, incomplete applicatio of rules, and failure
to learn conditions under which rules apply. Developmental errors illustrate the
learner attempting to build up hypotheses about the English language from his
limited experience of it in the classroom or textbook (Richards 1977, 174).
12 Weiterführende Aspekte: Carls 1976, 121; Coseriu 1977, 97; Dusková 1969, 19/25; George 1972, 44;
Jain 1974, 191/1977, 190; Kielhöfer 1975, 87f.; Lee 1971, 15ff.; Richards 1977b, 173;
Richards/Sampson 1977, 6; Schützeichel 1977, 47; Selinker 1979, 62ff/66.
61
Seine vier Kategorien, die wir als "Übergeneralisierung", "Unkenntnis von
Regelrestriktionen", "Unvollständige Regelanwendung" und "Falsche Hypothesen" im
Folgenden übernehmen und in separaten Abschnitten nacheinander vorstellen, lassen sich
dabei grundsätzlich unter einem Oberpunkt als "Fehlerhafte Anwendung von Regeln"
zusammenfassen, da sie oft die gleichen Ursachen und Motivationen (z.B. Ignoranz,
Lerndefizite, kommunikative Strategie) haben, selbst als Ursachen für einander stehen
(Übergeneralisierung
für
unvollständige
Regelanwendung,
Unkenntnis
von
Regelrestriktionen für falsche Hypothesen) und sich daher in ihren Anlässen und
Erscheinungen überschneiden.
2.3.1 Übergeneralisierung
Die Übertragung von Regularitäten innerhalb einer Fremdsprache bildet die häufigste
Fehlerquelle. Auf der Grundlage seiner Erfahrung mit bereits bekannten Strukturen in der
Fremdsprache bildet der Schüler eine falsche Struktur. Diese Fehler bezeichnet Radden als
"intelligente" Fehler, da der Schüler nicht mehr auf seine Muttersprache zurückgreift,
sondern losgelöst von ihr die Regeln der Fremdsprache anzuwenden versucht. Es hat sich
herausgestellt, dass gerade auf dem Gebiet der Morphologie fehlerhafte Analogiebildungen
gehäuft auftreten. So bildet der Lernende des Deutschen als Fremdsprache nach dem Muster
von zweifeln und bezweifeln zu fluchen *befluchen, zu hoffnungsvoll finden wir
*verzweiflungsvoll, geschmackvoll kann das Modell für *geruchvoll und *schweigvoll
gewesen sein, und nach dem Vorbild wortlos gibt es *gesprächslos, nach Finsternis
*Kältnis und Kinderjahre *Kinderzeit.
Häufig verwendet der Schüler übermäßig Strukturen, die er für ausgesprochen typisch
in der Fremdsprache hält, in der Absicht, diese Sprache genau zu treffen. Drubig (1972)
spricht hierbei von 'Verfremdungstendenz' (p. 84). Wir finden Sie zum Beispiel in
Kompositionsbildungen, die sicherlich typisch deutsch klingen sollten:
*Nachdem er mir seine Unwohlseinsgeschichte gegeben hat.
A history of his indisposition.
*Er ist berühmt seines Märchenerzählungstalents wegen
his gift of story telling
Durch Lerntechniken, die das 'Typische' der Fremdsprache besonders hervorheben, wird
diese Tendenz sogar noch gefördert. Ein übermäßiges Üben der Verschiedenheit englischer
Verbformen wie He raised gegenüber der deutschen Reflexivform Er erhob sich und He
turned away gegenüber Er wandte sich ab verleitet den Schüler zu Bildungen wie:
*Meine Mutter erhob sich endlich ihren Kopf.
*Ich wandte mich den Kopf ab.
62
Anhand der folgenden Beispiel verdeutlicht Richards (1977), dass Übergeneralisierung
"generally involves the creation of one deviant structure in place of two regular structures"
(p. 174):
e.
e.
*he can sings
*we are hope
e.
e.
*it is occurs
*he come from
Das letzte Beispiel *he come from lässt erkennen, dass die Auslassung der
Konjugationsendung –s für die dritte Person Singular sowohl in dieser Kategorie als auch in
der folgenden, unter 'Nichtbeachten von Regelrestriktionen' eingeordnet werden kann.
Analog dazu wird im Past Tense die Form was übergeneralisiert und für alle Personen
gebraucht: e. *We was ill, e. *they was there, e. *you was sick, etc. Gleichermaßen kann
jedoch auch der umgekehrte Fall der Hyperkorrektur eintreten: "Errors in the opposite
direction like there does not exist any exact rules may be explained either as being due to
hypercorrection [...] or as being due to generalization of the 3rd person singular ending fort
he third person plural" (Richards 1977, 175). Die zweite Erklärung zielt darauf hin, solche
Fehler als Übergeneralisierung der Regelausnahmen anzusehen. Es besteht darüber hinaus
eine enge Verbindung zwischen der Übergeneralisierung und der Reduktion vermeintlicher
Redundanz:
It may occur, for instance, with items which are contrasted in the grammar of the
language but which do not carry significant and obvious contrast fort he learner.
The –ed marker, in narrative or in other past contexts, often appears to carry no
meaning, since pastness is usually indicated lexically in stories, and the essential
notion of sequence in narrative can be expressed equally well in the present –
Yesterday I go to the university and I meet my new professor. Thus the learner
cuts downthe tasks involved in sentence production (Richards 1977, 175).
Übereinstimmend hiermit bemerkt Jain (1977): "The reduction of the target language to a
simpler system seems to be best effected through generalisation, which are very often
restricted i nature, and thus carry within them potential errors through over-application of
these generalizations." (p. 191).
Wie die nachfolgende Kategorie wird dieser Interferenztyp gefördert durch bestimmte
Übungsformen des FU wie die schon mehrfach kritisierten pattern drills. So bewirkt die
Instruktion "Chnage to Continuous form", bei Sätzen wie e. He walks quickly
Interferenzerscheinungen wie e. *He is walks quickly, oder die Kontrastierung von e. he
walks mit e. he is walking und he sings mit he can sing Interferenzen wie e. *he can sings
und e. *he is walks (cf. 175).
Kann Übergeneralisierung auch bewusst als Vermeidung vermeintlicher Redundanz der L2
vom Lerner eingesetzt werden, so beruht der nachfolgende Interferenztyp doch eindeutig
auf mangelnder Beherrschung der L2-Normen.13
13
Zur weiteren Diskussion cf.: Dusková 1969, 20; George 1972, 153 – 156; Hellinger 1977, 14; Jain
1977, 191ff/1980, 54; Jakobovits 1969, 32; James 1972, 29; Kielhöfer 1975, 85; Raabe 1980, 79f.;
63
2.3.2 Nichtbeachtung von Regelrestriktionen
Diese Interferenzart führt ebenfalls zu Übergeneralisierung durch Analogie. So würde im
Englischen etwa He told me the story leicht die Analogiebildung *He explained me the
story produzieren. Auch hier bilden übertriebene Drills eine echte Gefahrenquelle. Wird
etwa there is und there are eingeübt als es gibt, ohne die Restriktionen im Deutschen zu
beachten, so entstehen Sätze wie:
*Weit umher gab es schwarze Dunkelheit.
*Es gab Feindschaft zwischen den Familien.
Dieser Fehlertypus führt im Englischen zu Äußerungen wie:
e.
*The man who I saw him.
e.
*I made him to do it.
e.
He showed me the book.
e.
He said to me
e.
Ask him to do it
(Richards 1977b, 176)
e.
e.
e.
*He explained me the book.
*He asked to me
*Make him to do it.
Beruhen die beiden vorausgegangenen kategorien auf der Ausweitung bestehender L2Regeln auf Bereiche, in denen sie nicht gelten, so liegt bei der nächsten
Interferenzerscheinung umgekehrt der Fall einer unvollständigen Anwendung von regeln
vor.
2.3.3 Unvollständige Regelanwendung
Diese intralinguale Fehlerquelle ist ebenfalls zum teil auf falsche Übungen zurückzuführen.
So kann die Fragestellung des Lehrers leicht zu falschen Antworten führen:
Do you read much?
What`s he doing?
What does she tell him?
Will they soon be ready?
*Yes, I read much vs. Yes, I do
*He opening the door.
*She tell him to hurry.
*Yes, they soon be ready14
2.3.4 Falsche Hypothesen
Fehlerhafte Annahmen über die Bedeutung von Strukturen, die keine direkte Entsprechung
in der Muttersprache haben, können sich leicht beim Schüler einprägen, wenn diese
unverhältnismäßig intensiv geübt werden. Als typisches Beispiel steht hier das Üben der
Verlaufsformen im Englischen, so dass ein falscher Sprachgebrauch entsteht:
14
Richards 1977b, 174/1971, 206; Selinker 1979, 63f.; Sprengel 1978, 100; Taylor 1975; Zydatiß 1979a,
38. Zu den Gründen der Vereinfachung durch Übergeneralisierung cf.: Coulter 1968, 7ff.; Jain 1974,
197f/1977, 191f.; Selinker 1972, 66.
Cf. also: Coulter 1968, 7ff.; Richards 1971, 209f; 1977b, 177ff.; Selinker 1972, 66.
64
*The lift is going down to the ground floor. Ted is getting out of the lift. He is
leaving the office building. Ted is standing at the entrance of the office building
[...] (cf. Richards 1977b, 179)
Richtig hätte hier das einfache Präsens verwandt werden müssen.
Mit diesem Grundtyp der intralingualen Interferenz schließen wir Diskussion
möglicher innersprachlicher Fehlerursachen ab und wenden uns analog der Klassifikation
der intralingualen Interferenz nach Sprachebenen den spezifischen intralingualen
Interferenzerscheinungen auf der jeweiligen Sprachebene zu.
2.4
Klassifikation nach Sprachebenen
Anhand praktischer Beispiele aus dem Fehlerkorpus dieser Untersuchung und aus der
Fachliteratur sollen die verschiedenen Erscheinungsformen der intralingualen Interferenz
noch einmal in einem Überblick zusammenfassend erörtert werden.
2.4.1 Lexikalische Interferenz
Bei laut-, bedeutungs- und schriftähnlichen Elementen kann es zu Verwechslungen und
damit zu intralingualen Interferenzen auf der lexikalisch-semantischen Ebene kommen. Sie
stellen nach Radden (1975) quantitativ die häufigsten Fehler dar, die nicht auf interlinguale
Interferenz zurückzuführen sind (in unserem Fehlerkorpus folgen sie der morphologischen
Interferenz auf dem zweiten Platz) und scheinen auf den ersten Blick völlig unmotiviert zu
sein:
Dort wo sprachliche Elemente in der Fremdsprache völlig unsystematisch
verwechselt werden, haben wir es mit der homogenen Hemmung im
intralingualen Bereich zu tun. Solche Gebiete sind unabhängig von einer
bestimmten Ausgangssprache inhärent schwierig in der jeweiligen Sprache
(Radden 1975, 249).
Diesen Fehlertypus untersucht Juhász (1970) bei seiner Analyse der Interferenzen zwischen
dem Ungarischen und dem Deutschen, und stellt fest, dass die ungarischen Sprecher – wie
bereits mehrfach angesprochen – Wörter mit so disparaten Inhalten wie Erlebnis, Ergebnis
und Ereignis oft verwechseln.
Weitere Beispiele solcher laut-, schrift- und bedeutungsähnlicher Lexikalpaare sind im
Deutschen:
2.4.1.1
Bedeutungsähnliche Elemente
(e. go)
(e. ask)
(e. only)
(e. but)
(e. know)
anscheinend/scheinbar
gehen/fahren
fragen/bitten
nur/erst
aber/sondern/nur
wissen/kennen
65
2.4.1.2
Quantifizierende Ausdrücke
sehr/ganz
sehr/viel
groß/viel
2.4.1.3
*ganz oft
*Er erzählte sehr zu lange.
*Er liebte sie nicht so viel.
*viel Mitleid
*Er leidet viele Erniedrigung.
Trennbare Verben
Fehler im Bereich der trennbaren Verben sind ebenfalls unsystematisch und stellen eine der
größten Schwierigkeiten im Deutschen dar (cf. Radden 1975, 250). Da die Stellung der
Partikel
semantisch
relevant
ist,
kommt
es
hier
auch
zu
echten
Kommunikationsschwierigkeiten:
*Er redete sie über.
*Der Mann hat seine Frau wiedergeholt.
*Die drei traten das Kino ein.
*Wahr oder unwahr drückt mich diese Geschichte sehr ein.
Ähnlich liegen die Schwierigkeiten für einen deutschen Sprecher in der englischen L2. So
kommt es bei folgenden Beispielen zu Verwechslungen aufgrund homogener Hemmung.
2.4.1.4
Homogene Hemmung: Bedeutungs-, laut-, und schriftähnliche Elemente
im Englischen
Aufgrund ihrer großen formalen und semantischen Ähnlichkeit bereiten die folgenden
englischen Wortpaare dem deutschen Lerner wiederholt Probleme, die sich in intralingualen
Interferenzen äußern:
artist (Künstler, bes. Maler)
ceremonial (nicht von Personen,
feierlich
contemptible (verachtenswert)
delightful (entzückend,
wundervoll)
a ... evening/companion
human (menschlich)
imaginable (denkbar)
industrial (gewerblich)
ingenious (erfinderisch,
sinnreich)
judical (gerichtlich, richterlich)
masterful (herrisch)
momentary (augenblicklich)
-
artist (professional singer, dancer etc.)
ceremonious (von Personen und deren Verhalten,
seremoniös, steif)
contemptuous (verachtungsvoll)
delicious
(köstlich,
für
Geschmack)
-
humane (menschenfreundlich)
imaginary (eingebildet, gedacht/vorgestellt)
industrious (fleißig)
ingenuous
(offenherzig,
ungekünstelt)
-
judicious (luxuriös, schwelgerisch)
masterly (meisterlich, meisterhaft)
momentous (gewichtig, bedeutsam)
66
officious (übertrieben,
diensteifrig)
rightful (rechtmäßig)
sensual (sinnlich)
spiritual (geistlich)
vacancy (freie Stelle)
woollen (aus Wolle)
-
offical (amtlich)
-
righteous (rechtschaffen)
sensuous (sinnenfreudig)
spirituous (alkoholisch)
vacation (Ferien)
woolly (mit Wolle bedeckt, wollähnlich,
unklar, verschwommen im Denken und Ausdruck)
Weitere solche Elemente sind:
affect/effect
base/basis
deprecate/depreciate
policy/politics
shade/shadow
golf/gulf
principal/principle
purport/purpose
recourse/resource
reverend/reverent
use/usage
helm/helmet
effective/efficient/efficacious/effectual
moral/morale/morality
physician/physicist/physics/physique15
2.4.2 Phonetische Interferenz
Unter der intralingualen Interferenz im Bereich der Phonetik finden wir die bereits
besprochenen Beispiele für die Übergeneralisierung 'typischer' Laute in der
Fremdsprache:
e.
e.
[w]

vest
*[west]
vine
*[wain]
vain
*[wein]
very
*[weri]
dark [ʆ] vor Konsonanten/im Wortauslaut
milk
[miʆk]
still
[stiʆ]
15 Cf. also Bierwisch 1974, 34 – 36; Carls 1976, 121.
67
e.
[ʆ]
light
*[ʆait]
aloud
*[əә´ ʆaud]
alone
*[əә´ ʆoun]
elect
*[i` ʆekt]16
2.4.3 Orthographische Interferenz
Die unter dem Punkt 1.2.3.3 abgehandelten interlingualen Interferenzen aufgrund von
Phonem-Graphem-Relationen stellen im fortgeschrittenen Prozeß Interferenzen des
intralingualen Typus dar. Nachdem im Anfangsstadium die in der Muttersprache fehlende
lautliche Eigentümlichkeit der Fremdsprache durch eine ähnliche substituiert, bzw. sie
aufgrund mehr oder minder großer Ähnlichkeit mit der entsprechenden der
Ausgangssprache identifiziert wurde, kommt es zu interlingualen Fehlern sowohl in der
Phonetik als auch in der Schreibung, da die Phoneme an graphematische Manifestationen
gebunden sind. Wird der Fremdsprachenlernende bei diesen Fehlern korrigiert und lernt er
die Schreibung beispielsweise des englischen Phonems [i:] als <ee> anhand der Muster to
feel, to see, so folgt als natürliche Konsequenz fast zwangsläufig eine systematische
Regelübertragung für diese Schreibung gleicher oder nur ähnlicher Phoneme auch auf
Wörter, in denen der bezeichnete Laut an andere graphematische Manifestationen gebunden
ist, und es kommt somit zu intralingualen Interferenzen, wie in den folgenden Beispielen:
feel, see  *leef (leaf), *see (sea), *deer (dear), *reed
cut, shut  *gut (got), *luf (love, laugh)
Ein amüsantes Extrem, entstanden durch kreatives Nachempfinden dieser Art von
Interferenz, stellt dabei das Kunstprodukt ghoti (gh-o-ti) dar, das die Graphemfolge für [fiʃ]
liefern soll.
Seine einzelnen Elemente sind als Phoneme folgenden Wörtern entnommen:
gh

laugh
[f]
o

women
[i]
ti

negotiation [ʃ]
[fiʃ]
Andere Fehler dieses Interferenztypus hängen zusammen mit ungenügenden
Teilkompetenzen in der Grammatik der Fremdsprache. Beispiele hierfür sind:
16 Cf. Bierwisch 1974, 33f., Carls 1976, 121; Erdmann 1979, 14.
68
i)
Pluralbildungen
dog + s, dogs
ii)

*bushs, *matchs, *familys, *ponys, *ladys
jedoch (!) days, journeys
*potatos, *tomatos, *heros
jedoch (!) photos, studios, radios, solos
*calfs, *knifes, *leafs, *shelfs, *thiefs, *wolfs, *lifes
jedoch (!) chiefs, proofs, roofs, safes
Possissive Case
mother`s pen, Ted`s car

his *brother`s friends
my *sister`s handbags
2.4.4 Grammatische Interferenz
Aufgrund der Tatsache, dass einerseits in diesem Bereich vor allem intrastrukturale
Störungen auf der Ebene der Morphologie und selten solche auf der Ebene der Syntax
auftreten und andererseits der folgende Abschnitt eine Überlagerung beider Kategorien
darstellt, haben wir wie bei Kapitel 1.2.4 schon angeregt die Fehler im Bereich der
Morphologie und der Syntax an diesen Stellen unter dem Oberpunkt der grammatischen
Interferenz zusammengeschlossen.
2.4.4.1
Über-/Unterrepräsentation
Kann es aufgrund fehlender grammatischer Strukturen der Muttersprache zu einer
Abweichung von den Gebrauchsfrequenzen in der Fremdsprache kommen (vgl. Kapitel 5),
so führt ein intensives Einüben der fremden Strukturen und – als logische Folge – die
übertriebene Anwendung dieser vom Schüler als typisch englisch empfundenen
grammatikalischen Muster gleichermaßen zu einem abweichenden Gebrauch der
Zielsprache. Wie bei der interlingualen Interferenz müssen diese Äußerungen nicht
notwendigerweise zu Fehlern führen, sondern können isoliert betrachtet von
Muttersprachlern durchaus als korrekt beurteilt werden. Erst in größeren Rede- und
Textzusammenhängen tritt ihr von den zielsprachlichen Gebrauchsfrequenzen abweichender
Charakter hervor und wird als fremdartig bis unkorrekt empfunden. Zur Verdeutlichung
greifen wir das im oben erwähnten Abschnitt bereits behandelte Beispiel wieder auf, die im
Englischen typische Verkürzung des Relativsatzes durch Tilgung des Relativpronomens, die
in der deutschen Grammatik nicht möglich ist:
The man I saw.
vs.
The man that (who, whom) I saw.
Bewirkte das in der Muttersprache geläufige Vorbild die einseitige Bevorzugung der
Variante mit Relativpronomen im Englischen als eine interlinguale Interferenzerscheinung,
so neigt der Englischlernende im fortgeschrittenen Stadium eher zum übermäßigen
Gebrauch der Variante ohne Relativpronomen, d.h. zur Anwendung der Tilgungsregel für
69
das Relativpronomen auch an solchen Stellen, wo sie zumindest aus stilistischen Gründen
entfiehle, wobei dieselbe Interferenzerscheinung in diesem Fall als eine Auswirkung der
verschiedenen Teilkompetenz in der Fremdsprache nunmehr als intralinguale Interferenz zu
werten ist. Durch die einseitige Bevorzugung einer fakultativen grammatischen Variante in
der Fremdsprache kommt es zur Überrepräsentation dieser Formen in der Sprachwendung
durch den Lernenden, durch die Vernachlässigung anderer, nicht für die Zielsprache als
typisch empfundener oder durch mangelnde Einübung unterbewusst als fremd abgelehnter
Varianten entsprechend der Unterrepräsentation. Dabei ist neben dem häufigen Auftreten
des Contact Clause aufgrund übermäßiger Anwendung der fakultativen englischen
Tilgungsregel eine Überrepräsentation der Progressive Form zu verzeichnen. Werden die
Frequenzverhältnisse der fremdsprachlichen Varianten solchermaßen verändert, so bringen
sie abweichende kommunikative und stilistische Effekte hervor.
2.4.4.2
Übergeneralisierung
Die Anwendung bereits gelernter grammatikalischer Regularitäten auf Bereiche, die
anderen Beschränkungen unterliegen oder Ausnahmen bilden, finden wir am häufigsten in
der Pluralbildung.
2.4.4.2.1
Pluralbildung
Hat der Schüler gelernt, dass der Plural der Substantive im Englischen gekennzeichnet wird
durch Anführung eines –s bzw. –es an den Singular, so kommt es ohne eine weitere
Einschränkung dieser Regel zu fehlerhaften Formen wie
man
*mans
(men)
foot
*foots
(feet)
goose
*gooses
(geese)
mouse
*mouses
(mice)
louse
*louses
(lice)
sheep
*sheeps
(sheep)
deer
*deers
(deer)
salmon *salmons
(salmon)
child
*childs
(children)
ox
*oxes
(oxen)
crisis
*crisises
(chrises)
index
*indexes
(indices)
people
*peoples
(people)
terminus
*terminuses (termini)
formula *formulas (formulae)
phenomenon *phenomenons
(phenomena)
Zur Vermeidung intralingualer Interferenzen müssen Ausnahmeregelungen, etwa für
Substantive die im Singular und im Plural stets auf –s enden wie means, series, species,
70
gallows, barracks, und works (=factory), oder für Substantive, die nur im Plural
vorkommen, wie stairs, surroundings, earnings, oats, goods (Ware), straits, victuals, doings,
riches, lodgings, wages etc. gesondert gelernt werden. Gleichermaßen zu beachten sind die
Substantive, die nur im Singular und ohne unbestimmten Artikel gebraucht werden, wie
advice, business, expenditure, furniture, homework, knowledge, information, merchandise,
equipment, produce, progress, remorse, strenght, news, etc. Erst mit der Erweiterung der
fremdsprachlichen Teilkompetenz des Lernenden werden solche Interferenzfehler
systematisch ausgeschaltet.
2.4.4.2.2
Bildung des Past Tense
Ähnlich interferierend wie die Pluralbildung wirkt sich die Regel der Imperfektbildung im
Englischen von –ed aus, wenn sie auf die unregelmäßigen Verben in Unkenntnis ihrer
Vergangagenheitsform ausgeweitet wird. So entstehen nach dem Muster to love  loved
fehlerhafte Formen wie:
to bear
to bend
to catch
to bind
to bring
to burst
to drink
to dig
to keep
to seek
to shake
to see
2.4.4.2.3
-
*beared
*bended
*catched
*binded
*bringed
*bursted
*drinked
*digged
*keeped
*seeked
*shaked
*seed
Retroaktive Hemmung
Dass eine retroactive inhibition auf der intralingualen Ebene zwar selten ist, aber durchaus
vorkommt, lässt sich am Beispiel der Imperfektbildung der unregelmäßigen Verben gut
aufzeigen. Aufgrund von wiederholt fehlerhafter Bildung der Vergangenheitsformen durch
Kinder während des Sprachlernprozesses oder durch Muttersprachler mit mangelnder
Sprachkompetenz über einen großen Zeitraum hinweg geht die zunächst als Verstoß gegen
die Sprachnorm empfundene Form allmählich als Transferenz in den allgemeinen
Sprachgebrauch ein, bis sie schließlich die ursprüngliche Form verdrängt. Diese wird
nunmehr als papieren, archaisch, altertümelnd, veraltet und steif empfunden,
beziehungsweise man versieht sie mit der Konnotation 'poetisch' und verweist sie in das
Reich der Lyrik. Oft stehen in der Übergangszeit zur Integration der neueren Form hin die
alte und die neue Variante auch gleichwertig gegenüber. Beispiele für diese Erscheinungen
sind im Englischen:
71
abided/abode
awaked/awoke
smelled/smelt
speeded/sped
burned/burnt
dreamed/dreamt
spelled/spelt
spilled/spilt
hanged/hung
leaned/leant
spoiled/spoilt
sweated/sweat
leaped/leapt
learned/learnt
thrived/throve
waked/woke
im Deutschen wird diese Gegenüberstellung von Stark- und Schwachformen der
Vergangenheit nach ergiebiger, wenn man zusätzlich zum Indikativ Imperfekt den
Konjunktiv Imperfekt betrachtet:
Indik. Imperf.
Konj. Imperf.
backte/buk
buckte/büke
gärte/gor
gärte/göre
gleißte/gliß
gleißte/glisse
haute/hieb
haute/hiebe
kürte/kor
kürte/köre
melkte/molk
melkte/mölke
quellte/quoll
quellte/quölle
schallte/scholl
schallte/schölle
schmelzte/schmolz
schmelzte/schmölze
schreckte/schrak
schreckte/schräke
schwellte/schwoll
schwellte/schwölle
sendete/sandte
sendete/sendete
steckte/stak
steckte/stäke
stiebte/stob
stiebte/stöbe
verschallte/verscholl
verschallte/verschölle
webte/wob
webte/wöbe
72
borstete/barst (borst)
börste (bärste)
dingte/dang
dingte/düngte (dänge)
glimmte/glomm
glimmte/glömme
kreischte/krisch
kreischte/krische
ladete/lud
ladete/lüde
pflegte/pflog
pflegte/pflöge
saugte/sog
saugte/söge
scherte/schor
scherte/schöre
schleißte/schliß
schleißte/schlisse
schraubte/schrob
schraubte/schröbe
schwörte/schwur
schwörte/schwüre
siedete/sott
siedete/sötte
stand/stund
stand/stünde
triefte/troff
triefte/tröffe
wägte/wog
wägte/wöge
wendete/wandte
wendete/wendete
dünkte/deuchte
dünkte/deuchte
erkieste/erkor
erkieste/erköre
erbleichte/erblich
erbleichte/erbliche
fragte/frug
fragte/früge
mit der Integration der neuen und dem gleichzeitigen Fortbestehen der alten Form erhielten
die Varianten oftmals eine divergierende semantische Bedeutung.
So wird bewegen in der ursprünglichen Bedeutung schwach, im übertragenen Sinn
stark konjugiert:
bewegte/bewog
bewegte/bewöge
Das Verb schaffen wird in der Bedeutung 'arbeiten' und in Ableitung mit ver- und an-, das
Verb schleifen
schaffte/schuf
schaffte/schüfe
schleifte/schliff
schleifte/schliffe
Die Verben quellen, schmelzen, schrecken, stecken werden transitiv, das Verb sieden
intransitiv schwach konjugiert.
2.4.4.2.4
Genitivbildung
Die verschiedenen Teilkompetenzen in der Grammatik einer Fremdsprache treten z.B. im
Englischen häufig auch bei der Genitivbildung als Quelle für intralinguale Grundregel für
die Bildung des Possessive Case die Anführung von Apostroph +s (`s) gelernt, wie in
mother`s shopping bag, so führt die Verallgemeinerung dieser Regel zu fehlerhaften
Genitivbildung, z.B. in
*the aeroplane`s pilot
*the city`s sights
*the Parliament`s voice ist he voice of the people
*This is my friend Arthur`s pencil.
Erst die Einschränkung der gelernten Regel auf Besitzer und Urheber einer Handlung bei
Substantiven, die 'lebende' Wesen bezeichnen, schränkt auch die Interferenzgefahr ein.
Darüber hinaus müssen neue Regeln für alle durch diese Einschränkung ausgeklammerten
Fälle eingeführt werden:
− Zur Bezeichnung des Besitzers oder Urhebers einer Handlung bei Substantiven, die
keine lebenden Wesen bezeichnen, steht die Beifügung mit of.
− Beifügung mit of steht weiterhin anstelle des Possessive Case
a)
bei Sammelnamen (the voice of Parliament)
b)
bei substantivierten Adjektiven (the good of the poor)
73
c)
bei Bezeichnungen für Einzelwesen, wenn sie durch Zusätze erweitert sind (of
my friend Arthur)
d)
zur Bezeichnung einer Person, die Gegenstand einer Handlung ist (The fear of
the Lord; the love of God vs. God`s Love)
e)
nach Titeln (the Prince of Wales)
f)
nach Bezeichnungen für geschichtliche Ereignisse zur Sngabe des Ortes (The
Treaty of Paris; the Congress of Vienna)
g)
z.B.
zum Anschluss eines Eigennamens an den dazugehörigen Gattungsnamen,
city
country
town
title
kingdom
month
name
hour
dignity (the dignity of peerage)
Schließlich sind zur Ausschaltung aller intralingualer Interferenzquellen, hier im Bereich
der Genitivbildung, zusätzlich die Ausnahmen von den Regularitäten gesondert zu lernen.
So steht der Possessive Case auch
- bei Angaben der Zeit (a three hour`s walk, a good day`s work)
- bei Angaben des Maßes (at ten yard`s distance)
- bei Angaben des Wertes (a pound`s worth of book)
- bei Personifizierungen (Britain`s glory, London`s history)
- bei Ortsbezeichnungen. Gemeint sind:
öffentliche Gebäude (Look, St. Paul`s)
Geschäfte, Läden (buy at the stadtioner`s)
Wohnungen (I´ll go to my aunt`s tomorrow)
- bei folgenden Wendungen:
the sun`s rays
for pity`s sake
the earth`s surface
to one`s heart`s content
the needle`s eye
in my mind`s eye
his life`s work
to be at one`s wit`s ends
a hair`s breadth escape
at death`s door
the journey`s end
Of-Beifügung steht in Verbindungen wie
mistrust of
love of
fear of
thought of
horror of
want of
loss of
- nach Substantiven und Pronomen, die eine Menge bezeichnen
74
a cup of tea
a glass of water
a slice of bread
each of us
all of you
some of my friends
- jedoch nie nach
mount (Mount Everest)
number (the number 14)
river (the river Thames)
year (in the year 1962)
in den aufgeführten Kollokationen.
Mit diesen Beispielen zur grammatischen Interferenz schließen wir das Oberkapitel der
intralingualen Interferenz ab. Gegenstand der nächsten Oberkapitel sind die pragmatischen
Interferenzen, die sowohl als interlinguale als auch als intralinguale Fehler auftreten.
3.
Pragmatische Interferenz
Wie aus der Diskussion der letzten beiden Oberkapitel 1. und 2. wiederholt deutlich wurde,
treten pragmatische Abweichungen auf allen sprachlichen Ebenen auf und lassen sich
sowohl bei den interlingualen als auch bei den intralingualen Interferenzerscheinungen
feststellen, beispielsweise im Phänomen der Über- und Unterrepräsentierung, die wir
bislang nur für den intralingualen Zweig beschrieben haben und dessen interlinguale
Komponente in diesem Kapitel aufgenommen wird. Die Begründung, die bisher erwähnten
Aspekte der pragmalinguistischen Interferenz noch einmal gezielt aufzugreifen und in
einem Kapitel zusammenzufassen, ergibt sich aus den folgenden Ausführungen zum
Stellenwert der pragmatischen Dimension innerhalb der KL und der Interferenztheorie.
Die Forderung nach einer stärkeren Berücksichtigung der pragmalinguistischen
Dimension innerhalb kontrastiver Sprachvergleiche ist nicht neu und reicht bis in die
Gegenwart hinein, wie anhand einer Reihe von Zitaten aus verschiedenen Studien belegt
werden soll.
Hüllen bezeichnet die Pragmatik bereits 1973 als "die dritte linguistische Dimension"
neben den syntaktischen und semantischen Relationen innerhalb einer als Semiotik
verstandenen Linguistik:
In der pragmatischen Dimension ist das Zeichen im Bezug zu seinen Benutzern,
also sowohl den Sendern wie den Empfängern mit ihren Umwelten, lokalisiert.
Eine linguistische Pragmatik oder Pragmalinguistik muß demnach alle bedingten
und
bewirkten
Faktoren
beschreiben,
die
als
Voraussetzungen,
Peripherphänomene und Folgen den Prozeß der sprachlichen Semiosis begleiten.
Ihr stellt sich damit ein vielfacher und nach dem heutigen Wissensstand schlecht
überschaubarer Aufgabenkatalog, für den Psycholinguistik und Soziolinguistik
sicher die kompetenten, obwohl nicht allein zuständigen Disziplinen sind,
(Hüllen 1973, 84)
Hieraus ergeben sich besondere Forderungen an den FU:
75
Damit entsteht für den Fremdsprachenunterricht die Aufgabe, erstens diese
Abbildungen [Sprecher, Hörer, soziale Situation usw.] lexikalisch, syntaktisch
und para- bzw. extraverbal zu lehren und zweitens dies besonders dann zu tun,
wenn sich dabei ein mehr als phonetischer Kontrast zur Erstsprache des
Lernenden ergibt. Drittens muß der Fremdsprachenunterricht seine allgemeinen
Konsequenzen aus der pragmatisch verfeinerten Analyse des Sprechvorgangs,
insbesondere im Hinblick auf die Auswahl und Anordnung des Lehrmaterials,
ziehen (p. 90).
Deutlicher noch postuliert Kühlwein zwei Jahre später den Einbezug der pragmatischen
Dimension in die KL:
Das Stichwort von der kommunikativen Kompetenz, also vom Einbeziehen
performativer Faktoren, m.a.W. vom Vermitteln der Fähigkeit, sich in einer
bestimmten Situation sprachlich angemessen zu verhalten, läßt ein großes
Desiderat der derzeitigen kontrastiven Linguistik erkennen: Eine kontrastive
Pragmatik! Noch sind in den meisten Fremdsprachenlehrbüchern die Lektionen
nach Grammatikbausteinen, wie Tempus, Artikel, Gerund usw. unterteilt.
Konsequenz aus dem oben Gesagten wäre jedoch, eine sinnvolle Einteilung
gemäß kommunikativ relevanten Situationen zu treffen: Sprachliche Akte der
Zustimmung, des Nichtübereinstimmens, des Argumentierens, des Aufforderns,
des Bittens, Feststellens usw. zu behandeln. (Kühlwein 1975, 89)
Kasper stellt einen Forderungskatalog von fünf Punkten auf:
First, we need descriptively adequatestudies of the pragmatic rules that govern
verbal interaction and ist appropriate linguistic realization in English. The latter
would also have to include the use of suprasegmentals such as intonation, stress,
and pauses. This might serve as a basis for a more statisfying error classification
in terms of the normst hat are violated by particular errors. Secondly, in
attempting to explain the sources of errors, we need contrastive analyses of
English and German in the field of pragmatically determined language use. This
will be an important requirement of error explication as certain errors we have
found can undoubtedly be attributed to L1-interference. [...] So thirdly, in order
to find out what happens in FLT, classroom oberservation and analyses of
textbooks and other materials used will be necessary. Fourthly, we need to
establish what native speakers' attitudes to pragmatic errors are, i.e., to what
degree they feel irritated by their occurrence. (FN 17) This would provide a
reasonable ground for error evaloation and could serve as a criterion whereby
one can decide what types of pragmatic errors need most attention in error
therapy or remedial teaching. Fifthly, investigations should be made into the inter
language of homogeneous learner groups, comprising correct as well as deficient
and erroneous utterances, and all linguistic levels, so that we get better insight
into learner's pragmatic repertoire and into the relationship between their
linguistic and communicative competence in the L2 at a given stage in their
learning process. On the basis of such research, we should be able to reorganize
FLT in such a way that it could cope a lot better with its overall aim: helping
learners to successful communication. (Kasper 1978/9, 404f.)
76
Diese Zielsetzung hat in den letzten Jahren unter dem Leitwort der kommunikativen
Kompetenz in der Fremdsprachendidaktik großen Anklang gefunden.17 So schreiben
Kühlwein et al. (1981):
Entsprechend der derzeitigen Hinwendung der allgemeinen Linguistik zur
Pragmatik sieht die KL - wie auch die Üw [Übersetzungswissenschaft] sprachliche Erscheinungen nicht mehr nur von ihren grammatischen, sondern
auch von ihren "attitudinalen" Funktionen her, innerhalb eines weiten, Syntax,
Semantik und Pragmatik umfassenden semiotischen Rahmens. Pädagogisch führt
dies zum Sondieren des Stellenwertes, der einer - im genannten Sinne erweiterten
- KL für das Lernziel kommunikative Kompetenz zukommt. [...] Weitgehend
zeichnet sich dabei der Einfluß von Ansatz und Kategorien der vom Europarat
entworfenen
Materialien
zu
einem
kommunikativ
ausgerichteten
Fremdsprachenunterricht ab, wie sie für das Englische im "Threshold Level" und
für das Französische im "Un niveau-seuil" vorliegen. (Kühlwein et al. 1981, 11).
Anschließend seien drei Stellungsnahmen aus jüngster Zeit zitiert. Kreszowski (1984)
betont in seiner Forderung nach einer stärkeren Konzentration auf quantitative
Gesichtspunkte innerhalb der KL die Notwendigkeit, besonders die Bereiche der
Phraseologie und der Stilistik, also in erster Linie pragmatisch ausgerichtete linguistische
Wissenschaftszweige, stärker in den Blickpunkt des Forschungsinteresses zu rücken: "As
quantitative CAs have been so far neglected to the detriment to contrastive linguistics in
general, I suggest that this neglect should be made up for in the years to come by those who
wish to continue their interest in the field. Particularly needed are CAs in the area of
phraseology and stylistics." (p. 310) Ähnlich sieht Ivir (1985) die Sachlage im Hinblick auf
die Übersetzungswissenschaft:
It is shown that functions other than langue-semantic ones are involved in
translation and that any future theory of translation will have to account not only
for differences between linguistic systems with respect to the expression of
certain semantic functions (adequately analyzed with the tools of contrastive
analysis) but also for the linguistic behaviour of participants in particular
contexts of situation that is, for the communicative functions, which rely on, but
are not limited to, langue-semantic functions and are analysed (very imperfectly
at present) with the tools of contrastive psycho- and sociolinguistics. (Ivir 1985,
I)
Enkvist schließlich konstatiert mit Blick auf existierende Textmodelle:
17 Cf. hierzu: Alatis 1976; Alexander 1983; Alfes 1976; Baacke 1976; Bauer 1976; Benee 1975;
Black/Butzkamm 1977; Bludau 1975; Brumfit/Johnson 1979; Bundesarbeitsgemeinschaft 1978;
Dietrich 1974; Ebbinghausen 1980; Edelhoff 1979; Hartmann 1974; Hymes 1967/1972; Jakobovits
1970; Köhring 1975; Krumm 1974; Lauerbach 1979; Lohmann 1975; Mans 1976; Melenk 1977; Mindt
1975/78b; Piepho 1974; Popp 1976; Rivers 1972; Ziegesar 1973/1976/1978. Zum allgemeinen
Verhältnis von Pragmalinguistik und FU cf.: Johnson 1979; Jung 1979; Neuner 1979; Mann 1979;
Mindt 1978a; R.M. Müller 1977; Pauels 1978; Pelz 1977; Timm 1979.
77
Interactional models are concerned with the interactional behaviour patterns of
the people communicating. They reckon with a speaker/writer's intentions, for
instance to distinguish between direct and indirect speech acts or between literal
meanings and irony. They are also concerned with felicity conditions,
conversational maxims, face, and the ways in which turn-taking affects
discourses and texts. Under various labels, including 'pragmatics', these questions
have been discussed in a fload of publications over the past several years.
(Enkvist 1984, 47)
Und weiter mit dem Blick auf kontrastive Sprachvergleiche:
Finally, as soon as linguistic contrasts correlate with contrasts in interactional
patterns, we shall need interactional models of some kind. Interactional
considerations must be brought in when we get involved with dialogue, turntaking, speech acts, style, registers of politeness, considerations of face, and so
on. Experience, particularly in anthropological linguistics, tell us that
interactional considerations increase in importance when the languages we are
contrasting are distant in culture, which often implies distance in space or in
time. But even in closely related languages and in different styles and sociolects
within the same language, interactional patterns may vary greatly (p. 49).
Hiermit übereinstimmend nennt Fillmore (1984) als wesentliche Gesichtspunkte
pragmalinguistischer Forschung: "expressive language, illocutionary force indicating
devices, routine formulas, activity-bound speech acts, politeness levels, registral varieties,
style markers, form of poetic diction, genre types, evidentiality, presupposition,
indirectness, topic marking, devices for emphasis or downplaying, markers of cohesive
links, word order variation, etc., etc." (p. 126)
Aus dieser umfangreichen und längst nicht vollständigen Liste sollen in den folgenden
Abschnitten nur einige, und zwar die in ihrer Bedeutung für den FU unserer Einschätzung
nach wichtigsten Aspekte mit den für sie typischen und erwartbaren Interferenzen kurz
beleuchtet werden. Neben der Präferenz des Lerners für bestimmte, der L1 nahestehende
Strukturen der L2 (oder im Gegenteil gerade auch für solche, die ihm besonders L2-typisch
erscheinen) gehören hierzu vor allem sprachliche Ausdrucksformen der Höflichkeit, für die
Enkvist (1984) feststellt: "literal translations of texts from one sociolect or language into
another may lead to absolutely disastrous results unless the translator modifies the text
according to complex rules of decorum." (p. 49)18
3.1
Über-/Unterrepräsentierung
Die Präferenz bestimmter Strukturen der L2 ist neben der totalen Identifikation von
semantischen Kategorien der L1 und der L2 aufgrund der partiellen Deckung ihrer
18 Zur weiteren Vertiefung der angesprochenen Gesichtspunkte cf.: Berkhoff 1982, 9; Cook 1982; Coseriu
1972, 97; Dirven 1979, 91; Frith 1982, 166; Götz 1981; Halliday 1978; House-Edmonson 1982, 136;
James 1980, 186; Krashen 1981, 9; Rein 1983, 8f.; Steinig 1980, 108/116/121f.
78
Funktionsbereiche eine der häufigsten Fehlerursachen im pragmatischen Bereich. Die
Tatsache, dass die pragmatischen Interferenzen nur einen verschwindend geringen Anteil in
unserem Fehlerkorpus ausmachen, ist vor allem auf die Beschränkung des
Untersuchungsbereiches auf eine didaktisierte und typisierte Schriftsprache zurückzuführen,
deren Inhalte und stilistische Ausdrucksweisen von einer natürlichen, authentischen
Kommunikation zwischen zwei und mehr anwesenden Kommunikationspartnern als die
eigentlich vorrangige Domäne für pragmatische Ausdrucksmittel weitgehend verschieden
sind. Dennoch ist der hier behandelte Interferenztypus in unserer Analyse in mehreren
Beispielen vertreten.
Levenston (1972) definiert Unterrepräsentation folgendermaßen: "Where two L2
structures are slightly different in meaning and use, learners will generalize one to cover the
uses of both." (p.118)
Ein Beispiel dafür:
e.
I go
dt. ich gehe
I am going
Hier steht einem binären Kategorialsystem im Englischen eine einzige im Deutschen
gegenüber, d.h. der durative Aspekt ist im Deutschen kategorial nicht repräsentiert. Werden
die deutschen Verhältnisse auf den englischen Bereich übertragen, so hat das zur Folge,
dass die Differenziertheit des englischen Aspektsystems aufgehoben wird, indem die
continuous form nicht gebraucht wird. Radden (1975) weist darauf hin, dass die englische
progressive Form im Deutschen oft durch eine andere lexikalische Form wiedergegeben
wird:
e.
Who won?
Who is winning?
(cf. 242)
-
dt.
Wer hat gewonnen?
Wer führt?
Dieser Interferenztypus muss nicht unbedingt zu Fehlern im engeren Sinne führen, sondern
kann auch Äußerungen bewirken, die in Isolation von Muttersprachlern durchaus als korrekt
beurteilt werden, in größeren Rede- und Textzusammenhängen jedoch eine Abweichung
von den Gebrauchsfrequenzen in der Fremdsprache darstellen:
Obgleich die Gliedsatzstruktur in L2, die durch Übersetzung auf der Ebene der
Phrasenstruktur zustande kommt, sowohl grammatisch wie lexikalisch völlig
akzeptabel sein kann, kann sie Wirkungen hervorrufen, die vom Sprecher in
keiner Weise beabsichtigt waren: Weitschweifigkeit, Förmlichkeit, Formlosigkeit
usw. (Levenston 1972, 167)
Diese häufig im FU anzutreffende Erscheinung wird von Levenston (1971) mit verbosity
bezeichnet, als Tendenz des L2-Lerners, "to use more words than actually necessary." (p.
115)
79
Beispiele:
Die im Deutschen fehlende Möglichkeit der für das Englische typischen Verkürzung
des Relativsatzes, der Tilgung des Relativpronomens führt zu einem übermäßigen Gebrauch
der aus der Muttersprache geläufigen Struktur, also der Variante mit Relativpronomen:
The man I call vs. The man that (whom, who) I saw.
Die Unterrepräsentation des englischen contact clause gründet auf der zu seltenen
Anwendung der fakultativen englischen Tilgungsregel.
Überrepräsentation kann nach Levenston durch die interlingualen Unterschiede der
"subjectivization of source case elements" im Dt. und Englischen entstehen. Während der
Engländer den Gebrauch kausativer Verben bevorzugt, benutzt der Deutsche i.a. eine
Präpositionalkonstruktion in Verbindung mit einem nicht-kausativen Verb:
This shows how stupid men are.
-
Daran kann man sehen, wie dumm Männer
sind.
Wird der Satz von deutschen Schülern ins Englische übersetzt, ergeben sich oft
umständliche, unbeholfene Konstrukte wie:
This is he reason why you can see how stupid men are.
oder
Dadurch verlor er viele Freunde.
This was the reason why (that) he lost man friends.
anstelle von
That lost him many friends.
Weitere Beispiele sind:
dt.
Ihm wurde eine Belohnung gegeben.
-
dt.
Auf dem Schild steht:
Einfahrt freihalten!
-
e.
A reward was given to him.
vs. He was given a reward.
e.
It say on the notice: Keep gate
Clear! vs. The notice says:
Keep gate clear.
(cf. Zydatiß 1974, 48ff)
In seiner Analyse der Probleme hebräischer Sprecher des Englischen stellt Levenston
(1972) eine Reihe weiterer Beispiele zusammen und ordnet sie nach der jeweiligen
pragmatischen Wirkung, die sie in ihrer kommunikativen Situation bei englischen L1Sprechern voraussichtlich weitgehend den Schwierigkeiten deutscher Lerner des englischen
entsprechen, geben wir sie auszugsweise unter dem Stichwort ihrer Hauptwirkung wieder,
wobei wir Levenstons Abkürzungen ÜR (Überrepräsentation) und UR (Unterrepräsentation)
übernehmen.
80
-
Förmlichkeit:
ÜR e.
UR e.
ÜR e.
UR e.
ÜR e.
UR e.
It is obvious that they ...
Obviously they ...
He said that he agreed
He said he agreed
It is I
It is me
(cf. 168).
-
Weitschweifigkeit:
ÜR e.
UR e.
ÜR e.
UR e.
ÜR e.
UR e.
There is no possibility for me to ...
I cannot possibly ...
The thought that I will see you ...
The thought of seeing you ...
After I had finished and I had understood ...
After I had finished and understood ...
(cf. 169).
-
Formlosigkeit:
ÜR e.
UR e.
ÜR e.
UR e.
ÜR e.
UR e.
They thought that he was innocent.
They thought him innocent.
If he was here.
If he were here.
If I would have known ...
If I had known ...
(cf. 169).
-
Substandard:
ÜR e.
UR e.
I don`t see nothing
I don`t see anything
(cf. 169)
-
-
-
Dialekt:
ÜR e.
Did you finish already? (AE)
UR e.
Have you finished already? (BE)
Unterdifferenzierung:
ÜR e.
I like to sing in the bath.
UR e.
I like singing in the bath.
ÜR e.
He said he will come.
UR e.
He said he would come.
(cf. 170; vgl. Kapitel 4.1.3.2)
Austauschbarkeit:
ÜR e.
Perhaps he will come.
81
-
UR
ÜR
UR
Archaismen:
ÜR
UR
e.
e.
e.
He may come.
He behaved in a ridiculous way/with intelligence.
He behaved rediculously/intelligently.
e.
e.
He asked that I might come and see him.
He asked me to come and see him.
Diese interlingualen Beispiele für eine Bevorzugung bestimmter, der L1 nahekommender
Strukturen der L2 ließe sich ergänzen um eine ähnlich ausführliche Liste von Beispielen, in
denen deutsche Lerner des Englischen einen möglichen positiven Transfer aus ihrer L1
bewusst vermeiden aus Angst vor muttersprachlicher Interferenz. Einen solchen Fall nennt
auch Zydatiß:

dt.
e.
vs.
Dieser Satz drückt die traditionelle Rolle der Frau aus.
In this sentence the traditional role of the woman is expressed.
This sentence expresses a woman`s traditional role.
(cf. 1974, 40)
Auf der Ebene einzelner lexikalischer Einheiten äußert sich dieses Phänomen der
'Interferenzangst'19 häufig durch die Wahl möglichst L1-ferner Ausdrücke wie e. laundry
detergent vs. washing powder, a cordial reception vs. a heartily welcome, to perceive vs. to
become aware of etc.
Wie beschrieben, führen solche veränderten Gebrauchsfrequenzen der
fremdsprachlichen Varianten nicht immer zu kommunikationsgefährdenden Fehlern, jedoch
bedingen sie vom natürlichen L2-Gebrauch abweichende sprachliche Verhaltensweisen, die
oft von der Sprecherseite aus gesehen zu unbeabsichtigten und ungewollten
kommunikativen, stilistischen und sozialen Effekten führen, wie die folgenden Abschnitte
noch zeigen werden.20
3.2
Emotive Overtones
Ein Beispiel für eine vom Sprecher unbeabsichtigte und seinen eigentlichen
Aussageabsichten häufig zuwiderlaufende Wirkung seiner Lernersprache ist das von Nickel
(1966) als emotive overtone bezeichnete Problem: "Obwohl es sich hier um sekundär
semantische Gehalte handelt, zeigt es sich doch, dass hier, gerade weil gefühlsmäßige
Kriterien im Spiel sind, schwere Missverständnisse entstehen können." (p. 137) Für den
19 Cf. hierzu Berwald 1978/79, 181; Coseriu 1977, 94/99f; Czochralski 1971, 23f.; Dulay/Burt 1977, 105;
Dusková 1969, 21; Fillmore 1984, 128; Hellinger 1977, 14f.; James 1980, 183; Kufner 1977, 134; Lott
1983, 257; Nold 1980, 41.
20 Weitere Aspekte zur Überrepräsentation cf. Coseriu 1977, 99; Fillmore 1984, 128; George 1972, 161;
Götz 1981; Gutschow 1967, 78; Hellinger 1977, 14; House-Edmondson 1982, 135; Kasper 1975, 118;
Kruppa 1975, 98; Kühlwein 1980, 564; Nickel 1972a, 12; Trudgill 1975, 25; Wandruszka 1969, 28 –
31/58f.
82
phonetischen Bereich wurde dieser Aspekt bereits in Kapitel 4.2.2.3 erörtert, wo er als die
für den deutschen L1-Sprecher typische Starktonintonation im Englischen zutage tritt, die
für den englischen Muttersprachler häufig eine Note der Ungemütlichkeit, Steifheit, ja sogar
Arroganz und Herrschsucht in sich trägt. Nickel schneidet dieses Problem auch für den
semantischen Bereich an: "Derjenige Deutsche, der das deutsche Wort 'ausnutzen' in gutem
Sinne mit dem seit der Manchesterrevolte berüchtigten exploit wiedergibt, sollte nicht
erstaunt sein, beim Engländer eine Reaktion des Befremdens festzustellen." (p. 137).
Andere, mit starken Gefühlstönen negativer Art verbundene Beispiele sind: blitz
('Luftangriff'), fraternization, Führer, collaborate etc. Nickel macht jedoch auch darauf
aufmerksam, dass solche negativ behafteten Begriffe infolge von Sprachwandel im Laufe
der Zeit neutralisiert werden, wie es bei dem Beispiel collaboration der Fall ist.
Auch durch die Wahl einer bestimmten sozialen oder regionalen Varietät vermittelt ein
Sprecher gleichzeitig bestimmte emotive overtones, da mit ihr z.B. Statusunterschiede
ausgedrückt oder verwischt und Behauptungen als weniger ernst gekennzeichnet werden
können. Politiker bedienen sich oft stilistisch markierter Ausdrücke und dialektaler
Einfärbungen der Arbeiterklasse, um Solidarität zu demonstrieren , oder Sprecher eines
Dialektes bemühen sich um eine hochsprachliche Aussprache als Bezeugung von Respekt
und Höflichkeit gegenüber sozial höher gestellten Personen oder als Ausdruck ihrer
Bemühung um ein größeres gesellschaftliches Ansehen.
Zu dieser Klasse der Höflichkeitsbewirkenden sprachlichen Mittel gehören auch
Verschleifungen, Ellipsen, Wortkürzungen etc., wie in den folgenden Beispielen
dt.
dt.
dt.
Das hamse gud gemacht.
Kommste mit zur Uni?
Läuft astrein, dein Bock
[Motorrad], Junge!
-
e.
e.
e.
Let`s hit the road!
vs.
Let us go to town now!
Gotcha /gʌtʃəә/!
Vs. I understand what you intended
to express.
Make it snappy, girl!
vs. *Would you be so kind as to
hurry up, please!
Zu pragmatischen Interferenzen in diesem Bereich führt auch die falsche Wahl des
Registers (cf. Fishman 1965). So wird die Wirkung für den deutschen Studenten an seiner
englischsprachigen Universität sicherlich wenig erfreulich und seiner eigentlichen Absicht
entgegengesetzt sein, wenn er seinen neuen Professor mit den Worten: "Hi there, old chap,
how are the kids doin`?" begrüßt. Wahrscheinlicher jedoch ist der Fall, dass der deutsche
Lerner aufgrund des an deutschen Schulen und Universitäten normalerweise gelehrten
Standard Dialect nur über diese 'hochsprachige' Form des Englischen mit der dabei
vermittelten Received Pronunciation verfügt und er zu einem Wechsel der sozialen Varietät
wie in den oben angeführten Beispielen nicht in der Lage ist. Dadurch wirkt seine Sprache
83
insgesamt formeller, distanzierter und steifer, eine emotionale Konnotierung, die in den
meisten Fällen sicherlich nicht in der illokativen Absicht des Sprechers liegt:
Die soziokulturelle Bewertung verhindert häufig, daß ein schichtübergreifender
Gesprächskontakt überhaupt zustande kommt. Im Café , in einer Diskothek, in
den Ferien am Strand etc. – alles offene Situationen, wo potentielle
schichtübergreifende Gesprächskontakte möglich sind - 'fällt' meistens nach den
ersten Sätzen 'eine Klappe', bzw. man vermeidet den Kontakt, da man den
Sprechern schon 'von weitem' bei anderen Gesprächen zugehört hat. (Steinig
1980, 117)
Steinig beschreibt diese Situation allerdings für die Kommunikation unter L1-Sprechern.
Man darf davon ausgehen, dass die Toleranzgrenze der native speaker gegenüber anderen
Soziolekten bei nichtmuttersprachigen Sprechern ihrer L1 die Aussagen von Steinig ihre
grundsätzliche Gültigkeit.
Entgegen diesen Überlegungen sollte der Gebrauch vom slang und substandard nach
Corders Ansicht von Ausländern vermieden werden:
It is not only that the appropriate use of 'slang' requires great familiarity with, and
sensitivity to, the social life of a people, unlikely to be acquired by a foreigner,
but also that the use of any slang features by a foreigner is inappropriate. A
foreigner can only use slang appropriately when he is no longer regarded as a
foreigner. (1973, 281; cf. also: Kasper 1975, 32-39)
Wie Corder zu Recht betont, wurde ein englischer LI – Sprecher aus der Verwendung eines
englischen Substandards durch einen L2-Sprecher darauf schließen, "daß dieser seine
Englischkenntnisse nicht durch regulären Unterricht erworben hat - in Gesellschaften, in
denen formale Bildung wesentlich zum Sozialprestige eines Individuums beiträgt, sicher für
viele Sprecher ein unerwünschter Effekt." (Kasper 1975, 33f; cf. also: Trudgill 1975, 13/19;
30-32; Jain 1977. 199).
Bevor wir auf den in diesem Kapitel bereits gestreiften, vielfältigen Bereich der
sprachlichen Höflichkeit näher eingehen, soll zunächst im anschließenden kurzen Kapitel
die pragmatische Interferenz im Bereich feststehender Redewendungen betrachtet werden.
3.3
Idiomatische Regewendungen
Nach Nickel (1966) liegt das große Gebiet der Idiomatik an der Grenze zwischen Syntax
und Stil, wo die Syntagmen äußerliche Gerüste darstellen, die durch die Kollokationen
aufgefüllt werden. Die von Sprache zu Sprache verschiedene Kollokierbarkeit führt
dabei zu pragmatischen Interferenzen, die gerade aufgrund der vielen
Teilübereinstimmungen zwischen dem Deutschen und dem Englischen häufig auftreten und
sich dabei in Fehlleistungen wie den Faux Amis in den folgenden Beispielen äußern können:
e.
e.
e.
*I have been waiting on you for a whole hour.
*hold your mouth!
*think on me
84
(cf. 138)
Unter diese Problematik fällt auch die oft ganz andersartige Wiedergabe von deutschen
Redensarten:
dt.
dt.
Ich habe keinen blassen Dunst
Das geht über meine Begriffe
-
e.
e.
I haven`t the faintest idea.
that`s beyond me.
(cf. 138)
Ebenso zu nennen sind hier idiomatische Vergleiche und Sprichworte wie:
dt.
dt.
dt.
er wurde kreideweiß
Eulen nach Athen tragen
man kann nicht auf zwei Hochzeiten
gleichzeitig tanzen
-
e.
e.
e.
he turned white as a sheet
to carry coal to Newcastle
you can`t eat your cake and
have it.
(cf. 138)
In engem Zusammenhang mit der Idiomatik steht die Metphorik, deren besondere
Schwierigkeit in der L2 "in einem ständigen Wandel begriffen ist, da sie dem
Schöpfungsdrang kaum Zügel auferlegt." (p. 139) Man achte einmal auf die in diesem Zitat
von Nickel enthaltene Metaphorik, die beweist, wie gründlich solche Stilmittel wie
Vergleiche, Metaphern und Redewendungen das System einer Sprache, hier das Deutschen,
sachlichen Wissenschaftssprache ihren Platz behaupten. Daraus ist zu ersehen, dass der L2Lerner ständig mit ihnen konfrontiert wird.
Beispiele für die voneinander abweichenden Metaphern im Deutschen und Englischen
sind:
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
das Auge des Gesetzes
Vogel friß oder stirb
wie du mir, so ich dir
er kämpft wie ein Löwe
in Wirklichkeit
-
e.
e.
e.
e.
e.
the arm of the law
do or die
tit for tat
he fought with might main
*in reality vs. really: "I said, 'Be
care-ful, His bow-tie is really a
cam-`ra' " (Simon 1968, 50)
DiPetro (1972) verweist bei Vergleichen wie e. hungry as a horse darauf hin, dass es für
viele bildhafte Vergleiche keine direkte Entsprechung in anderen Sprachen gibt:
Obwohl der Schüler diesen Ausdruck und andere wie egger as a beaver lernen
kann, wird er nicht automatisch mitlernen, daß ein Sprecher des Englischen, will
er metaphorische Aussagen machen, diese mit bestimmten Tieren in Verbindung
bringt und auch sagen kann: angry as a hornet und quick as a bunny. Um in der
Lage zu sein, diese Verbindungen herzustellen, hätte der Schüler erfahren
müssen, wie der Sprecher sich eines Inventars von Vorstellungen über
Charakterstika von Tieren bedient, das allen Englischsprechenden gemeinsam ist
(DiPetro 1972, 141; also cf. Roos 1981; Krashen 1981).
85
So findet sich nach Wandruszka (1977) in jeder Übersetzung neben der lexikalischen und
der morphologischen Interferenz auch die idiomatische, wie er am Beispiel der dt.
Übersetzung brandneu des englischen brand-new, welches herrührt von e. the brand, das
eingebrannte Markenzeichen, die 'funkelnagelneue' Warenmarke (cf. 103)
Als generellen Oberbegriff für feststehende sprachliche Einheiten wie Vergleiche,
Metaphern und Redewendungen wählt Coulmas (1981) den Terminus Prepatterned Speech,
den er als "Präfigurierte Rede" (1978) übersetzt, und versteht darunter vorgeformte, größere
semantische Einheiten, die in der Kommunikation formelhaft gebraucht werden. Für diese
"formulaic language" stellt Fillmore drei wesentliche Charakteristika fest:
The first is that it compromises expressions whose pragmatic functions are
relative easy to bring to native speakers' consclousness [...] The second is that the
'effect' of their use can be very subtle, is seldom identical from one language to
another, and often can be the occasion of cross-cultural misunderstandings [i.d.
pragmatic interferences] [...] the third characteristic of formulaic language: since
it almost always involves a kind of secondary conventionalization of language,
its presence in a text does not stand out. Generally, if you have misunderstood
something because of its 'formulaic' content you will have no reason to beli eve
that there was anything in the text you have missed. [...] It`s just that the people
who know conventional formulaic ways of saying things understand aspects of
texts that the more innocent interpreter has no reason to suspect are even there.
(Fillmore 1984, 129f.)
Auf diesen letzten Wesenszug präfigurierter Rede geht auch Rieck ein:
Daß es sich bei einem Segment oder einer Wendung um ein unanalysiertes,
routinemäßig gebrauchtes sprachliches Fertigteil handelt, entgeht in der Regel so
lange der Aufmerksamkeit des Hörers, wie es im passenden Kontext eingesetzt
wird. Erst durch abweichende Verwendung wird man auf ein Makrolexem
aufmerksam, so daß die reale Zahl solcher formelhaften Wendungen in der
Lernersprache die der nachweisbaren Fälle bei weitem übersteigen dürfte. (Rieck
1980, 59)
Treten solche pragmatischen Interferenzen des Lerners in der Kommunikation doch einmal
explizit zutage, so können sie für den Sprecher höchst unangenehme und völlig
unbeabsichtigte Folgen haben, wie die beiden kleinen Anekdoten von Fillmore beweisen:
Two separate anecdotes involve the formula I thought you'd never ask. It's a
fairly innocent teasing expression in American English, but it could easily be
taken as insulting by people who did not know is special status as a routine
formula. In one case a European man asked an American woman to join him in
dance, and she, being playful, said, "I thought you'd never ask". Her potential
dancing partner withdrew his invitation in irritation. In another case a European
hostess offered an American guest something to drink, when he, unilaterally
assuming a teasing relationship, said, "I thought you'd never ask". He was asked
to leave the party for having insulted his hast. The implications for contrastive
pragmatics are obvious. (Fillmore 1984, 129f.)
86
Dieser kleine Beitrag schließ t die allgemeine Diskussion formelhafter Ausdrücke ab und
bietet mit der in ihm geschilderten kommunikativen Situation eine geeignete Überleitung
zur zentralen Problematik der pragmatischen Interferenz, zu den sprachlichen
Höflichkeitsphänomenen, die im folgenden Kapitel erschöpfend dargestellt werden soll.
3.4
Höflichkeit
Das Phänomen der sprachlichen Höflichkeit ist in den letzten zwei Jahrzehnten von
verschiedenen Wissenschaftsrichtungen ausgiebig erforscht worden und hat sich auch in der
linguistischen Fachliteratur in breitem Maße in diversen und mannigfaltigen Studien und
Analysen niedergeschlagen.
Es ist für unsere Zwecke daher nötig, diesen extensiven Gegenstandsbereich in stark
verkürzter Form und in groben Auszügen in die folgende Darstellung einzubringen.
Das Konzept des face (Image, Ansehen, Gesicht, Renommee, Sozialprestige etc.) ist
ein zentraler Gesichtspunkt in der kontrastiven Studie von Brown/Levinson (1978) über
Höflichkeitsphänomene in verschiedenen Kulturen. Sie unterscheiden zwei Komponenten
von face:
Negative face:
Positive face:
the want of every 'competent adult member' that his actions be
unimpeded by others
the want of every member that his wants be disirable to at least some
others. (p. 67)
Diese Aufspaltung in ein negatives und ein positives Image (wir verwenden diesen
Ausdruck hier synonym zu face) verkörpert das jedem Mitglied einer Gruppe, jedem
Angehörigen einer Sprachgemeinschaft und somit jedem Individuum innewohnende
Bedürfnis, einerseits in seinem sprachlichen Handeln frei, ungehindert und von anderen
nicht bedrängt zu sein, das heißt sein Gesicht zu wahren und zu schützen, andererseits von
diesen anderen aber auch anerkannt und akzeptiert zu sein und deren Gesicht nicht zu
verletzen.
Dennoch kommt es in der Interaktion immer wieder zu zufälligen oder beabsichtigten,
notwendigen oder unausweichlichen gesichtsbedrohenden Sprachhandlungen, die wir
Imageverletzungen, oder nach Brown/Levinson, face threatening acts nennen wollen, wobei
wir die Abkürzung FAT verwenden. Tritt ein solcher FAT auf, dann liegt es bei
vorausgesetzter Kooperationsbereitschaft im Interesse der beteiligten Interaktionspartner,
diesen FAT durch geeignete sprachliche Mittel abzuschwächen und so zu minimalisieren.
Solche Mittel der Abschwächung stellen nach Werlen (1983) "die konventionellen Formen
der Höflichkeit" (p. 96) dar.
In Analogie zur Dichotomie ihres face-Begriffes unterscheiden Brown/Levinson
(1978) zwischen positiver und negativer Höflichkeit:
Positive Politeness:
redress directed to the addressee`s positive face (p. 106)
87
Negative Politeness:
redressive action addressed to the addressee`s negative face
(p. 134)
Negative Höflichkeit wäre entsprechend dieser Definition "die Respektierung des Wunsches
eines Individuums, im Rahmen der betreffenden Kultur in der betreffenden Situation frei
und ungehindert zu handeln" (Werlen 1983, 196). Positive Höflichkeit entspräche der
Anerkennung des positiven Gesichtes des Adreassaten durch Lob, Komplimente oder
Bestätigungen, bei diesen Definitionen und ihrer Übersetzung durch Werlen fällt bereits die
kulturelle Abhängigkeit der Höflichkeitsformen auf, die der Grund für die zahlreichen
pragmatischen Interferenzen auf diesem Gebiet ist. Werlen hebt hierbei besonders die
Formelhaftigkeit von sprachlichen Höflichkeitsphänomenen als Mittel zur Vermeidung von
FAT hervor:
Die Ritualität der Vermeidungstechniken sichert ihre Wirksamkeit. Die
Handlungen, die im Rahmen des Vermeidungsrituals durchgeführt werden oder
das Vermeidungsritual ausmachen, gewinnen ihre Verständlichkeit aus der
Institutionalisierung. Sonst wäre die Intersubjektivität nicht gewährleistet.
(Werlen 1983, 194)
Weicht ein Lerner beim L2-Gebrauch von solchen durch gesellschaftliche Konventionen
festgelegte Routineformeln ab, so führt dies unweigerlich zu pragmatischen Interferenzen.
Beispiel für ein quantitatives Abweichen von der L2-Norm wären etwa lexikalische
Substitution in sprachlichen Höflichkeitsformeln, die zu folgenden fehlerhaften Äußerungen
führen können:
dt.
dt.
e.
e.
* Schönen Morgen!
*Zahlreichen Dank!
*My good wishes!
*Have a good time!
vs.
vs.
vs.
vs.
Guten Morgen!
Vielen Dank!
My best wishes!
Have a nice time!
Beispiele für Normabweichungen qualitativer Art sind auch übertriebene Abschwächung (e.
*Thank you ever so ver much!) oder situationsunangemessenen Höflichkeitspartikel. Selbst
Kompliment, die im Bewusstsein der Sprecher selten als formelhaft und als Routinen
empfunden werden, folgen einer sehr begrenzten Anzahl strukturaler und lexikalischer
Schemata, so dass eine Abweichung von diesen Schemata aus dem Wunsch des Sprechers
heraus, die Originalität des Komplimentes zu erhöhen und dessen Glaubwürdigkeit zu
fördern, oft das Gegenteil bewirkt und die gesamte illokutive Absicht des Sprechers
zunichte macht (cf. Manes/Wolfson 1981, 126).
Eine quantitative Normabweichung liegt vor, wenn situationsangemessene
Routineformeln zu häufig wiederholt oder zu einseitig und zu wenig variiert angewandt
werden (cf. Bred 1978, 253).
88
In den folgenden Abschnitten sollen zwei Studien in Auszügen vorgestellt werden, die sich
mit der Analyse sprachlicher Höflichkeitsphänomene und den sich möglicherweise daraus
ergebenden pragmatischen Interferenzen beschäftigen.
3.4.1 Sprachliche Mittel der Höflichkeit nach Bublitz
In den beiden Arbeiten "Höflichkeit im Englischen" (1980) und Sprechereinstellungen im
Deutschen und Englischen (1978) stellt Bublitz einen Katalog von sprachlichen Mitteln auf,
mit denen ein Specher seine Sprechhandlungen abschwächen und Höflichkeit zum
Ausdruck bringen kann. In diesem Kapitel soll die Studie von 1980 vorgestellt werden, auf
die sich auch die Seitenangaben im Text beziehen, wobei allerdings auch die deutschen
Entsprechungen aus der Untersuchung von 1978 berücksichtigt und miteingebracht werden.
Zu Beginn seiner Darstellung verweist Bublitz kurz auf nicht-sprachliche, d.h.
kinetische Mittel, zum einen auf gestische, wie etwa dem Hörer die geöffneten Handflächen
zeigen, zum anderen auf mimische, wie das Hochziehen der Augenbraun, die ebenfalls eine
positive Grundhaltung des Sprechers zum Hörer ausdrücken und Höflichkeit bezeugen, aus
unserem Gegenstandsbereich im weiteren jedoch ausgeklammert bleiben.
Im Folgenden sollen die einzelnen sprachlichen Mittel im Detail beleuchtet werden.
3.4.1.1
Vokative, Anredeformen
Hierzu zählen Eigen-, Kose- und Spitznamen und im Deutschen die Personalpronomen der
zweiten Person Singular:
e.
dt.
There`s
no
time
for
chatting,
so
boys/father/Daddy/John/dear/sweetheart!
(p. 59)
Du, gib mir doch bitte mal mein Buch!
hurry
up,
Auf die im Englischen fehlende Möglichkeit, das zweite Personalpronomen in der Funktion
des letzten Beispiels zu verwenden und auf die damit verbunden en pragmatischen
Interferenzen macht Brend aufmerksam:
Wird diese pragmatische Regel nicht beachtet, so kommt es zu Interferenzen wie:
e.
3.4.1.2
*You, give me the book, please!
Höflichkeitspartikeln, Modalpartikeln, Interjektionen
Zu dieser Klasse zählen neben den reinen Höflichkeitspartikeln please/bitte und thank
you/danke im Deutschen die große Gruppe der Modalpartikel wie nur, doch, bloß, ja, eben,
halt, wohl, gar, denn, eigentliche, mal, ruhig, schon und andere, deren englische
Entsprechungen die Partikel just in emphatischer Funktion ist und die Weydt in
verschiedenen Arbeiten (1969/1979) eingehend untersucht hat.
Lütten zeigt für die "Partikeln doch, eben und ja als Konsensus-Konstitutiva in
gesprochener Sprache" die folgende Strukturierung auf:
89
doch:
eben:
ja:
appelliert
an
das
Verhandensein
einer
gemeinsamen
Kommunikationsbasis (= für zwei oder mehr Kommunikationspartner
geltende gleiche, d.h. übereinstimmend rezipierte Sachverhalte):
appellativer Rekurs
konstatiert die Faktizität einer gemeinsamen Kommunikationsbasis:
konstativer Rekurs
assertiert die Gewissheit einer gemeinsamen Kommunikationsbasis:
assertierter Rekurs (1979, 36)
Daneben gehören zu dieser Klasse auch Interjektionen und interjektionsähnliche Formen
wie there und na.
Beispiele:
e.
dt.
dt.
dt.
dt.
dt.
e.
e.
e.
e.
e.
dt.
Please, mind your stepp!
Könntest du mal herkommen?
Schau mal, das ist doch herrlich!
Wir sind eben ein duftes Team!
Stimmt schon!
Komm ruhig her zu mir.
May I just use your umbrella?
Just come in!
Oh, that would be nice!
"I say, Jeeves, mix,e a stiffish brandy and soda!"
There, there it isn`t that bad, after all.
Na, na, ist doch halb so schlimm!
(p. 59)
etc.
Mögliche pragmatische Interferenzen ergeben sich so allein schon aus der Vertauschung der
Modalpartikel in den genannten Beispielen:
e.
dt.
*Just mind your step!
*Schau mal, ist das eben herrlich!
etc.
Fillmore verdeutlicht eine mögliche angemessene Wiedergabe der deutschen Modalpartikel
ja, nämlich und doch im Englischen in den folgenden Beispielen:
dt.
Ich bin ja dein Vater.
dt.
Ich bin nämlich dein Vater.
dt.
Ich bin doch dein Vater.
(cf. 133)
e.
e.
e.
I am your father, you know.
You see, I`m your father.
I am, after all, your father.
Auf eine weitere Behandlung dieser vielschichtigen und interessanten Problematik muss an
dieser Stelle leider verzichtet und bezüglich einer ausführlicheren wissenschaftlichen
90
Auseinandersetzung mit diesem Thema auf die zahlreichen Literaturhinweise im
Anmerkungsteil verwiesen werden.21
3.4.1.3
Aufforderungssätze mit explizitem Subjekt You
Dieser im Englischen sehr gebräuchlichen Form von Aufforderungssätzen entspricht der
deutsche Satztyp mit den Modalpartikeln nur, bloß, doch, mal und ruhig, wobei allerdings
selten das Personalpronomen der zweiten Person Singular zusätzlich stehen kann (cf.
Bublitz 1978, 213).
e.
e.
Don`t you cry!
Don`t you worry
it`ll be all right
vs.
vs.
dt.
dt.
Weine doch nicht!
Mach dir mal keine Sorgen,
das wird schon klappen.
Ein ähnlicher Gebrauch im Deutschen hat statt der tröstenden, beruhigenden Wirkung in
den englischen Beispielen her einen ironischen, bevormundenten oder sogar
einschüchternden und drohenden Charakter:
dt.
dt.
dt.
dt.
3.4.1.4
Bleib du nur sitzen!
Mach du dir mal keine Gedanken.
Hör du nur auf zu weinen!
Sei du nur ruhig!
Überredende Aufforderungen mit akzentuiertem Hilfsverb
In Referenz auf Fillmore weist Bublitz darauf hin, "daß es höflicher ist, auf eine Bitte wie
'May we come in?' mit einer Aufforderung in Imperativsatzform – und gegebenenfalls mit
akzentuiertem do – zu reagieren, als mit einer deklarativen, affirmativen Antwort dieser Art:
'You may come in.'" (1980, 61) Durch das Unterstreichen der Aufforderung mit
akzentuiertem Hilfsverb gibt der Sprecher dem Hörer zu verstehen, "daß er dessen Eintreten
nicht nur toleriert, sondern sogar wünsche." (p. 61)
Dieses im Deutschen fehlende Mittel wird ersetzt durch die Modalpartikeln mal und
doch, gelegentlich auch durch schon, das jedoch drängender und ungeduldiger wirkt
(Bublitz 1978, 213).
e.
e.
e.
Do take a seat, please!
How where your exams, do tell us!
Do sit down and relax!
dt.
dt.
dt.
Bitte nimm doch Platz!
Erzähl doch mal!
Setz dich schon hin und ruh dich aus.
Stärker machen sich deie pragmatischen Interferenzen deutscher Lerner im Englischen noch
bemerkbar, wenn auf Fragen wie 'May we come in' mit einem einfachen Yes! – oder noch
21 Zur weiteren Diskussion der Modalpartikeln cf.: Asbach-Schnittker 1977/1979; Abraham 1981;
Harden/Rösler 1981; Hentschel 1981/1983; Iwasake 1977; Kärnä 1983; König 1981; Kriwonossow
1977; Paneth 1979/81; Rall 1981; Reiter 1983; Rösler 1983; Schubinger 1965; Steinmüller 1981; Stolt
1979;
Trömmel-Plötz
1979;
Vorderwülbecke
1981;
Weber
1983;
Weydt
1969/1977/1977a/1979/1981/1983/1983a/1983b; Zimmermann 1981.
91
unverblümter: No! – geantwortet wird. Ein Mittel zur Abhandlung solcher in hohem Maße
gesichtsbedrohender Sprachhandlungen sind im Englischen die im folgenden Abschnitt
diskutierten Zusatzfragen.
3.4.1.5
Zusatzfragen
Die im Englischen in sehr häufigen Gebrauch stehenden Question Tags oder auch Tag
Questions (p. 61) nach Aussage- und Aufforderungssätzen haben ihre Entsprechungen im
Deutschen in Modalpartikeln oder gleichermaßen in Kurzfragen wie gell?, ne? und oder?.
Bei den Aufforderungen drückt sich die mildernde Wirkung "gewöhnlich in der steigenden
Intonation sowohl auf dem Imperativsatz als auch der folgenden tag question aus [...]" (p.
61). Hinsichtlich der Aussagesätze führt Bublitz aus:
Es ist im Charakteristikum vor allem spontaner Gespräche, daß ein Sprecher von
der Richtigkeit seiner Annahme oder der Wahrheit der geäußerten Proposition
zwar überzeugt sein kann, dies dem Hörer jedoch nicht direkt zu verstehen geben
möchte. Er vermeidet so den Eindruck von Überlegenheit. Verwendet er
modifizierende, einschränkende (parenthetische) Wendungen oder eine
Zusatzfrage mit Frageintention, gibt er dagegen vor, den Tatbestand ebenswenig
genau zu kennen, wie sein Gegenüber. Diesem ist dadurch die Möglichkeit
gegeben, wie auf eine tatsächliche Informationsfrage hin zu antworten und so
sein Gesicht zu wahren [...] Zusatzfragen werden häufig dann gebraucht, wenn
der Sprecher eine Information einführt, die seiner Ansicht nach dem Hörer zwar
bekannt, aber nicht gegenwärtig ist. (p. 61)
Neben der im letzten Satz des Zitats beschriebenen Vergewisserungsfragen nach dem
gleichen Informationsstand über Thema und Rhema werden Zusatzfragen in Aussagesätzen
häufig nur gestellt als Ausdruck des sprecherseitigen Wunsches nach Übereinstimmung und
Solidarität mit dem Hörer, die eine Grundlage für das weitere Gespräch bilden, da "eine
zumindest teilweise gleiche Sicht der Dinge" und "das Bestehen von Gemeisamkeiten für
das Gelingen der Kommunikation unerläßlich" (1978, 222) sind.
Beispiele:
e.
e.
dt.
dt.
e.
Do the errand, will you?
Switch the TV on, can`t you?
Das ist doch dein Rad, oder?
Eine herrliche Aussicht, ne/gell?
It´s biting cold, isn`t it?
Werden diese Zusatzfragen weggelassen, so wirken die Äußerungen unangemessen direkter
und unhöflicher:
dt.
dt.
Gehst du mal einkaufen?
Machst du mal eben das
Fernsehen an?
e.
e.
92
*Will you do the errands.
*Switch the TV on.
Mit dieser Kategorie schließen wir die Darstellung der Studie von Bublitz ab, bei deren
Diskussion wir uns auf solche sprachlichen Mittel der Höflichkeit im Englischen beschränkt
haben, die keine direkte formale und inhaltliche Entsprechungen im Deutschen aufweisen
und deshalb erfahrungsgemäß häufig zu pragmatischen Interferenzen beim L2-Gebrauch
führen. Die im folgenden Kapitel dargestellte Studie von Scarcella/Brunak (1981) geht noch
gezielter auf den Aspekt der fehlerhaften Abweichung in diesem Bereich ein.
3.4.2 Pragmatische Interferenzen im Bereich der Höflichkeit nach Scarcella/Brunak
Wie in dem vorangegangenen Kapitel 6.3.1 sollen auch in diesem die bereits an vielen
Stellen der vorliegenden Arbeit eingeflossenen Verweise und praktischen Beispiele zu
einem bestimmten Aspekt der Interferenztheorie zusammengefasst, systematisiert und
anhand einer repräsentativen Untersuchung geschlossen dargestellt werden mit
Konzentration auf die Anwendung der im ersten Teil der erarbeiteten theoretischen
Ausführungen. Gegenstand der folgenden Betrachtung sind pragmatische Interferenzen im
Bereich der Höflichkeit, die in der Arbeit von Scarcella und Brunak aufgezeigt werden. In
dieser Arbeit untersuchen die Autoren die Wirkung des sozialen Status des Hörers auf den
Gebrauch von sprachlichen Mitteln der Höflichkeit in der Fremdpsrache, in diesem Fall
Englisch, wobei die Höflichkeitsstrategien beschreiben und analysieren, die von englischen
Muttersprachlern (L1-Sprechern) und nicht-englischen (L2-) Sprechern gegenüber
Gesprächspartnern von höherem gleichen oder niedrigerem sozialen Rang angewendet
werden (p. 60). Dabei verfolgen sie zwei Ziele.
Einmal werden die von L1- und L2-Sprechern angewandten Strategien untersucht, zum
anderen werden jene Strategien herausgearbeitet, die L2-Sprechern Schwierigkeiten
bereiten. Für unsere folgende Betrachtung ist vor allem das zweite Ziel von Belang. Die
Testgruppe setzte sich aus zwanzig arabischen Muttersprachlern im Alter von zwanzig bis
siebenundzwanzig Jahren zusammen, dazu kamen als Kontrolle sechs englische
Muttersprachler von achtzehn bis suchsundzwanzig Jahren. Als Grundlage für die
Vereinheitlichung der Sprechakte und als Gesprächssituation mit einem normalerweise
hohen Grad an sprachlichen Höflichkeitsroutinen wurde ein Rollenspiel gewählt, in dem die
Kanditaten ihren Vorgesetzten, den ihnen unterstellten Sekretär und einen guten Freund und
Mitarbeiter zu einer Männerparty einladen sollten.
Die gewonnenen achtundsiebzig Gesprächsmuster (aus 26 Versuchspersonen x 3
Gesprächssituationen) wurden transkribiert und gemäß der von Brown/Levinson
vorgeschlagenen Dichotomie von negativer und positiver Freundlichkeit auf folgende
sprachliche Mittel hin analysiert:
Ellipsis. Omission of subject and/or verb not necessary for understanding of
sentence. (Example: Talk to you later.)
Exclusive 'we'. The 'we' which excludes the hearer from activity.
93
Expressions that make this addressee a more active participant. Expressions
which often function as fillers such as 'ya know' 'I mean' and 'I see ' (refer to
Lakoff, 1975: 301 for discussion).
Hedge. A linguistic feature marking the absence of certainty. Included as hedges
are such words as 'if', 'perhaps', 'maybe', hesitations and disfluencies.
Inclusive 'we'. The 'we' which includes both the speaker and the hearer in the
activity.
Indirectness. Not making all of the spreaker`s beliefs or desires explicit, or the
avoidance of 'I' or 'you' (see Shimanoff 1977: 239).
Positive back channel cue. Marker of agreement which affirms the hearer`s
remarks.
Pre-sequence. Conversational device functioning as a preparer for andintroducer
to a conversational sequence. (Example: Are you doing anything tonight? Would
you like to go to the movies?) (See, also, Herlinger 1977: 6)
Rate. Neasured in words per minute, based on the first occurrence of fluent
speech in each data sample. (All full words. But no fragments, were included).
Slang. Informal language often considered outside of standard usage. Slang
expressions include 'guy', 'What`s up?' and 'Can ya deal with that?'.
Question tags. One word tags having rising intonation which function as a means
of seeking agreement. (Examples: You live on Adams, right? I`ll see you at eight
o`clock, okay?)
Word. A standard orthographic unit including proper names, contractions and
exclamatory expressions, but not concatenate forms, such as kinda which
counted as two words (based on Andersen and Johnson, 1976: 151).
(p.
61)
Der Einsatz dieser Kategorien wird nachfolgend unter den beiden Oberpunkten der
negativen und positiven Höflichkeit im Hinblick auf L2-Anfänger, L2-Fortgeschrittene und
L1-Sprecher einzeln beschrieben.
3.4.2.1
Positive Höflichkeit
Zu den gebräuchlichen Strategien, positive Höflichkeit zu erzeugen, zählen die Autoren:
(1)
expressing an interest in and noticing Hearer;
(2)
using 'in-group' language (for example address terms, slangs, expressions such
as 'ya know', ellipsis, inclusive 'we' and prosodic and kinesic features);
(3)
making small talk; and
(4)
showing and seeking agreement [...] (p. 62).
Im Folgenden werden Beispiele zu diesen Kategorien erörtert:
(i)
"expressing an interest in and noticing H"
94
Interessenbekundigungen und Zeichen der Aufmerksamkeit gegenüber dem Hörer gehören
zu den grundsätzlichen Mitteln, Höflichkeit auszudrücken. Sprachliche Mittel hierfür sind
Grußformeln, die auch von 90 Prozent der Testpersonen benutzt und nur von wenigen L2Sprechern mit mangelhaften Englischkenntnissen weggelassen wurden. Die
Schlussfolgerung der Autoren , dass Begrüßungsroutinen zu den frühesten sprachlichen
Ausdrucksweisen der Höflichkeit in der Fremdsprache gehören, werden durch
korrespondierende Beobachtungen und Erkenntnisse anderer Autoren bezüglich des
Erstspracherwerbs gestützt (cf. Ferguson 1981, 33; Manes/Wolfson 1981, 127). Umso
bemerkenswerter ist deshalb die Tatsache, dass selbst fortgeschrittene L2-Sprecher noch
Fehler bei der Wahl der angemessenen Grußformel machten:
L1 :
L2 :
Hello
*Hello. Welcome. (p. 62)
Das im obigen Beispiel fehlerhaft gebrauchte "Welcome" ist als direkte Übersetzung aus
dem Arabischen auf interlinguale Interferenz zurückzuführen.
(ii)
"Using 'in-group' language"
Auf diese Möglichkeit, Solidarität mit dem Hörer auszudrücken oder aufzubauen, wurde in
Kapitel 6.2 schon hingewiesen (vgl. S. 286). Hier weisen Scarcella/Brunak die größten
Unterschiede zwischen L1- und L2-Sprechern nach. Während die L1-Sprecher durchgehend
auf freundschaftliche Anreden wie pal, buddy, honey verzichteten, gebrauchten die
fortgeschrittenen L2-Sprecher dieses Mittel häufig (p. 63). Demgegenüber verwendeten
diese L2-Sprecher Slang-Ausdrücke undifferenziert in allen drei sozialen Positionen, die
Anfänger gar nicht und die L1-Sprecher in erster Linie gegenüber Gleichgestellten. Ellipsen
wurden von den L1-Sprechern in allen Situationen angewandt, fanden sich jedoch nur mäßig
in beiden L2-Gruppen, so dass deren Sprache oft zu steif und formal wirkte, wie im nächsten
Beispiel:
(108)
(iii)
'Excuse me sir sic! I am sorry to interrupt you at this time.' (p. 64)
"Inclusive 'we' "
Das einbeziehende Personalpronomen der ersten Person Plural findet sich bei den L1Sprechern gegenüber Vorgesetzten, Gleichgestellten und regelmäßig gegenüber
Untergebenen. Dagegen wird es von keiner Versuchsperson aus den L2-Gruppen benutzt (p.
64). Aus diesem signifikanten Ergebnis leiten die Autoren ab, dass das Personalpronomen
in dieser Funktion erst spät erlernt wird:
We`ll be meeting at 700 p.m.
In diesem Zusammenhang gehen Scarcella/Brunak auch auf paralinguistische und
kinetische Erscheinungen ein (p. 64f), die wir hier nicht näher erörtern wollen.
95
(iv)
"Making small talk"
Im Bereich der phatischen Kommunikation ergeben sich hinsichtlich der
Gesprächseröffnungen und –schließungen augenfällige Unterschiede zwischen L1- und L2Sprechern. Gegenüber höhergestellten Partnern gebrauchten die L1-Sprecher nur kurze
Eröffnungen, wie etwa "attention getters" (p. 65), also Mittel zur Erregung der
Aufmerksamkeit des Hörers, die weniger Sprecherwechsel nach sich ziehen:
L1 :
B:
L1 :
'Mr. Jones. Mr. Jones.'
'Yeah?'
'Uhm. I was wondering uh we`re having a party ...' (p. 65)
Die L2-Sprecher, vor allem die Anfänger, gebrauchten dagegen längere Eröffnungen mit
mehr Sprecherwechseln in allen Kontexten:
L2 :
B:
L2 :
B:
L2 :
'Hi Saled.'
'Hi.'
'How are you doing?'
'Fine just fine.'
'What`s new? Uh I am very glad to see (to tell you) we have a party.' (p. 66)
Gleichermaßen benutzen L1-Sprecher häufig "pre-closings" wie alright, fine, okay und
yeah, um höflich das Ende des Gesprächs anzukündigen, was L2-Sprecher nicht taten, mit
Ausnahme des Ausdrucks o.k., den fortgeschrittene L2-Sprecher gelegentlich anwendeten.
Da sich Wortechos und Übereinstimmungssignale ("back channel cues") nicht als
soziolinguistisch relevant herausstellten, werden sie hier nicht berücksichtigt.
3.4.2.2
Nagative Höflichkeit
Zur negativen Höflichkeit als "central to deferential behavior whe addressing those higher
in rank and [...] characteristic of social distancing behavior in general" (p. 67) führen
Scarcella/Brunak die folgenden Sprachmittel an:
(1)
hedging;
(2)
indirectness;
(3)
pre-sequences;
(4)
impersonalizing; and
(5)
deferential address terms (p. 67).
Die einzelnen Kategorien:
(i)
"Hedging"
Zu dieser Gruppe zählen die Autoren Partikeln wie just, maybe, kind of, sort of, daneben
Ausdrücke wie I wonder if, something like that und in geringerem Umfang epistemische
96
Verben wie think und Modalverben wie could (p. 68). Es zeigte sich, dass die angeführten
Sprachmittel für die L1-Sprecher charakterstisch waren, die L2-Sprecher dagegen ein
unzureichendes Wissen um ihre pragmatische Funktion und ihre situative Anwendung
bewiesen.
(ii)
"Indirectness"
Bei den L1-Sprechern zeigte sich deutlich, dass sie mit ihren Gleichgestellten sprachlich
wesentlich direkter (p. 112) umgingen als sowohl mit Vorgesetzten (p. 113) als auch
Untergebenen (p. 114):
L1:
L1:
L1:
'Come`n have a beer party at our place.'
'We were wondering if you wanted to come along.'
'Why don`t you jus` come along?' (p. 68)
Ebenso wurden Andeutungen von dieser Gruppe wiederum gegenüber beiden sozialen
andersgestellten Personenkreisen, besonders gegenüber Vorgesetzten benutzt:
L1:
L1:
'It`s one of the guy`s kind of things.'
'It`s one of those affairs where it`s just the guy`s.'
Demgegenüber beschränkten sich die L2-Sprecher fast völlig auf Ausdrücke eines
persönlichen Begehrens ("statements of personal desire", P. 69).
L2:
L2:
L2:
'I would like to invite you to a party.'
'I would like you to join us.'
'I want you to come in a party.'
Der undifferenzierte Gebrauch der Formel I would like in allen drei Rollensituationen deutet
auf Unkenntnis ihrer sozialpragmatischen und distributionalen Funktionen hin und verweist
wiederum auf Parallelen beim Erstspracherwerb.
Beim Gebrauch von Bitten zeigten sich die L2-Sprecher ebenfalls direkter in ihrem
sprachlichen Verhalten und benutzten oft einfache Aussagesätze, um einen Wunsch
vorzutragen:
L2:
L2:
'You can bring your wife and your children to this party.'
'You can come along.' (p. 69)
Fortgeschrittene L2-Sprecher steigerten die Direktheit gegenüber Gleichgestellten und
Untergebenen durch den Gebrauch des Imperativs:
L2:
(iii)
'Don`t bring your wife and children.' (p. 69)
"Pre-sequences to directives"
Zu dieser Gruppe rechnen Scarcella/Brunak Modalwörter und Ausdrücke wie please, I`m
sorry, Excuse me und performative Äußerungen wie I telll you, deren Funktion die höfliche
97
Andeutung ist, dass der folgende Sprechakt eine Anweisung enthält. Erstaunlicherweise
gebrauchen L2-Sprecher dieses Mittel viel häufiger als die englischen Muttersprachler.
Die Autoren schließen daraus, dass es sich entweder um Übertragungen aus der
arabischen Muttersprache handelt oder dass dieses Höflichkeitsmittel als Ersatz dient für
andere, nicht beherrschte Ausdrücke von Indirektheit:
L2:
L2:
you.'
(iv)
'I`m sorry you can`t bring your wife.'
'I would like to tell you something else uh you cannot bring your wife with
"Impersonalizing"
Dieses bei Bublitz beschriebene Mittel, durch gebrauch des Passivs oder der
Indefinitpronomina, im Englischen des ausschließenden Personalpronomens erste Person
Plural, 'we', den Agens zu verschleiern und größere soziale Distanz zu signalisieren, wird
von L1-Sprechern am häufigsten gegenüber Vorgesetzten und am seltesten gegenüber
Untergebenen angewandt. Dagegen benutzen L2-Sprecher diese Strategie nur vereinzelt,
ihre Äußerungen heben sich im Gegenteil durch überwiegenden Gebrauch der
Personalpronomina in der ersten Person Singular, I und you deutlich ab.
Beispiele:
L1:
L1:
(v)
'We`re having like a little party at my place.'
'No wives allowed,' (p. 70)
"Using deferential address terms"
Die höfliche Anrede durch Mr. + Nachname oder Sir wurde von beiden Sprechergruppen
gebraucht, allerdings beherrschten selbst fortgeschrittene L2-Sprecher nicht immer die
Anwendungs- und Distributionsregeln:
L2:
'Hi Sir.' (p. 71)
Die von Scarcella/Brunak gewonnenen Ergebnisse werden zur Übersicht im Anhang dieser
Untersuchung noch einmal zusammenfassend dargestellt.
In dem Folgenden, die vorliegende Untersuchung abschließenden Oberkapitel erfolgt
die Auswertung des empirischen Fehlerkorpus und die Evaluierung der gewonnenen
Untersuchungsergebnisse.
4.
Auswertung der empirischen Untersuchung
4.1
Gegenstand, Methode, Problematik
Wie bereits in den vorangegangenen Kapiteln mehrfach erwähnt, ist der Gegenstand der
vorliegenden empirischen Untersuchung nicht das Wie, also die außersprachlichen Gründe
und Bedingungen des Interferenzprozesses, sondern das Was, also nur das vorliegende,
98
eindeutig überprüfbare Endergebnis des Fehlerprozesses, hier die schriftlich fixierte
Interferenz (cf. Morrissey 1980, 1).
Die Schwierigkeit und letztlich die Unergiebigkeit einer Fehlerklassifizierung nach
Sprachebenen hat bereits Gutschow (cf. 1968, 77) in seinem frühen Beitrag zur FA
herausgestellt (vgl. auch Kap. 4.2). Auf diese Problematik trafen auch wir bei unserer
Fehlerevaluation immer wieder, so etwa bei der Frage, ob die fehlende Umschreibung mit to
do in der fehlerhaften Äußerung Come you? eher der Syntax zuzupordnen ist, da hier eine
Verknüpfungsregel betroffen ist, oder eher der Morphologie (cf. Bußmann, 1983). Der
Grund, dass diese oft subjektive und uneindeutige Klassifizierung dennoch bei dem
vorliegenden Korpus vorgenommen wird, besteht in unserer Zielsetzung, die Schwerpunkte
des Auftretens inter- wie intralingualer Interferenzen wenigstens tendenziell festzustellen
und bereits vorhandene Theorien und Analysen zu diesem Aspekt anhand eines
umfangreichen empirischen Fehlerapparates zu verifizieren und gegebenenfalls zu
relativieren. Einige Beispiele für die Zuordnung der Fehler:
*Teachers vs. teacher`s/teachers`
*See you? vs. do you see?
*I want_ring vs. I want to ring
*He has seen vs. He saw
*It liftet vs. it lifted
-
Morphologie
Syntax
Syntax
Morphologie
Morphologie/Orthographie
Svartviks (1973) Forderung nach einer Erfassung und Beschreibung der gesamten
Performanz eines Lerners wird insofern entsprochen als alle Fehler, nicht nur die durch
Interferenz bedingten in den Korpus ausgenommen werden und durch Berücksichtigung
auch eventuell vorhandener, korrekter Versionen einer sprachlichen Abweichung
Rückschlüsse auf den Grad des Haftens der Fehlerleistung gezogen und daraufhin eine
Einteilung in Systemfehler (S) und Flüchtigkeitsfehler vorgenommen wird. Dieses
methodische Vorgehen stützt sich auf die Aussage von Burgschmidt (1981), dass die
Entscheidung, ob ein Kompetenz- oder Performanzfehler vorliegt, bei längeren
Sprachäußerungen (Essay-Kontext, gesprochene Situation, Rückfrage) durchaus nicht nur
ein Ratespiel sein muss. Durch Mehrfachvorkommen des Fehlers oder sonstiger Richtigkeit
kann durchaus differenziert werden" (p. 98) Prinzipiell unberücksichtigt bleiben hingegen
Inhaltsfehler, die mit in die Benotung der Klassenarbeit eingingen, sich jedoch nicht an
einer der kategorisierten Sprachebenen festmachen lassen, und ebenso auf der dialektalen
Variante der L1 der Lerner beruhende Fehler, sofern sie nicht eindeutig in der
Interferenzerscheinung nachweisbar sind.
Analysiert werden 331 Klassenarbeiten von 135 Schülern der Klassen 5A, 7A, 7B, 8A,
9B, 11LK (Leistungskurs Englisch) und 12 LK des Hindenburg Gymnasiums Trier. Diese
Angaben setzten sich folgendermaßen zusammen:
99
Klasse Schüler Analysierte Arbeiten Gesamtzahl
dieser Klassenstufe Klassenarbeiten
5A
28
4
112
7A
27
1
27
7B
28
5
140
8A
19
1
19
9B
22
1
22
11 LK
5
1
5
12 LK
6
1
6
135
331
Die Testpopulation setzt sich also aus Schülern von gemischten Klassen der Unter-, Mittelund Oberstufe zusammen. Die Altersgruppe der probanden ist entsprechend der jeweiligen
Klassenstufe ziemlich einheitlich und wird nicht gesondert berücksichtigt.
Die Repräsentativität der Gesamtpopulation ist hier eingeschränkt, da für die Analyse
nur ein regionaler Bereich und nur ein Gymnasium mit dem dialekt- und mentalitatsmäßig
relativ homogenen Einzugsgebiet Trier zur Verfügung stand. Ebenso handelt es sich bei den
unterrichtenden Lehrkräften nur um die geringe Anzahl von drei Lehrern, zwei davon für
die Unter- und Mittelstufe und einen für die Oberstufe. Diese Beschränkung hat auch
Vorteile. So können bei der Unter- und Mittelstufe identische Fehler in verschiedenen
Klassenstufen und bei der Mehrzahl der Schüler einer Klasse auf lehrerbedingte
Interferenzen hindeuten.
Unberücksichtigt bleibt auch die soziale Stratifikation der Lerner wie Elternhaus,
Schicht, Beruf der Eltern, Schulbildung, Geschwister-/Kinderzahl, Wohngegend,
Arbeitsmöglichkeiten im Elternhaus (Bedingungen, eigenes Zimmer, Arbeitszeiten u.a.) etc.
Hier deuten sich Perspektiven für weitere, vertiefende Analysen an.
Der Grund für die getroffene Auswahl der Klassenstufen liegt neben organisatorischen
Bedingungen in der angestrebten Komparabilität der Ergebnisse:
Klasse
Englisch
Französisch
5A
L2/1. Jahr
--7A
L2/3. Jahr
L3/1. Jahr
7B
L3/1. Jahr
L2/3. Jahr
8A
L2/4. Jahr
L3/2. Jahr
9B
L3/3. Jahr
L2/5. Jahr
11 LK L2/3/7./5. Jahr L2/3/7./5. Jahr
12 LK L2/3/8./6. Jahr L2/3/8./6. Jahr
Besondere Aufmerksamkeit finet die Analyse der Interferenzerscheinungen im ersten Jahr
der Konfrontation der Lerner mit dem Englischen als erste oder als zweite Fremdsprache.
100
Deshalb würde in den Klassen 5A und 7B nicht nur die fehlerträchtigste Arbeit des
vergangenen Schuljahres zur Analyse herangezogen wie in den anderen Klassenstufen,
sondern alle Klassenarbeiten des letzten Jahresganges aus diesen beiden Klassenstufen
analysiert und ausgewertet.
4.2
Ergebnisse
Die Ergebnisse der Analyse werden aus den Tabellen am Ende dieses Kapitels offenkundig.
Dennoch sollen die wichtigsten Befunde im Folgenden kurz herangezogen und durch
graphische Umsetzung illustriert werden.
Hierzu ist zunächst die Erklärung der verwendeten Abkürzungen erforderlich:
Ier
Ia
N
S
F
-
Interlinguale Interferenz
Intralinguale Interferenz
nicht-interferenzbedingte Fehler
System-/Kompetenzfehler
Flüchtigkeits-/Performanzfehler
Sprachebene:
O
L
S
M
P
I/Interp.-
Orthographie
Lexikologie
Syntax
Morphologie
Pragmatik
Interpunktion
Interferenztypen:
Ier: römische Zahlen
I
-
Bemühung
um
phonetische
Schreibweise
(Substitution von L1-Graphemen)
II
Divergenz/Konvergenz;
auf
Ier
beruhende
homogene Hemmung
III
Substitution durch ähnliche L1-Struktur
Ia: arabische Zahlen
1
falsche Analogie
2
Übergeneralisierung; homogene Hemmung
3
falsche/unvollständige Regelanwendung
4
Hyperkorrektur/Interferenzangst
Jede analysierte Klassenarbeit teilt sich also in die zwei Spalten Ier und Ia auf, die
wiederum in S und F unterteilt sind. In den Tabellen erscheint dann zunächst die Zahl der
aufgefundenen Interferenzen des jeweiligen Typs und danach die Prozentzahl seines
Auftretens in der jeweiligen Klassenarbeit. Die Anzahl und Prozentzahl der System- und
Flüchtigkeitsfehler wird ganz rechts in der Tabelle bei den Resultaten der Ier und Ia addiert.
101
Liest man die Tabellen 1 – 3 von links nach rechts, so erhält man die Verteilung der Fehler
nach Sprachebenen in der jeweiligen Arbeit, bei Tabelle 4 das Aufkommen des jeweiligen
Interferenztyps in den einzelnen Klassenstufen.
Liest man die Tabellen 1 – 3 vertikal, so erhält man das Fehleraufkommen der
entsprechenden Sprachebene in der jeweiligen Klassenarbeit/-stufe, bei Tabelle 4 das
Aufkommen der einzelnen Interferenztypen in der jeweiligen Klassenstufe.
Die wichtigsten Ergebnisse:
Bei der Fehlervertelung der Klasse 5A fällt auf, dass nach einem hohen Anteil von L1Interferenzen (59,4%) gegenüber 32,5% Ia in der ersten Arbeit die Ier mit 34,6% in der
zweiten Arbeit unter die Ia mit 49,4% sinken, wobei die Zahl der N von 8,1% auf das
Doppelte steigt. Bei den Klassenarbeiten III und IV wiederholt sich diese Erscheinung in
abgeschwächtem Maße:
Für diese Entwicklung lässt sich die Hypothese aufstellen, dass die Lerner in der ersten
Arbeit sich stark an das Vorbild der L1 anlehnen. Nach negativer Rückmeldung über den
nicht geglückten Transfer durch die Korrektur der Arbeit entwickeln sie in der zweiten
Arbeit Hypothesen hinsichtlich der L2, die nicht immer richtig sind, wie die hohe
Prozentzahl an Ia und N belegt. Im weiteren Verlauf des Spracherwerbs nivelliert sich diese
Erscheinung zugunsten einer eindeutigen Dominanz der Ier.
Bei der Verteilung der Sprachebenen/Ier ist das Bild ausgeglichener:
102
Hier steht bei der Gesamtverteilung aller Arbeiten des Jahrganges die Orthographie deutlich
vor der Morphologie und der Lexik:
Bei dem Interferenzaufkommen der Klasse 7B ähnelt die Verteilungskurve von Ier, Ia und
N grob derjenigen von 5A, doch sinkt die Prozentzahl der Ier nur einmal und dann nur
knapp unter die der Ia, nämlich bei der vierten Arbeit:
103
Auch hier hat die Zahl der N ihren höchsten Stand nach der Rückmeldung durch die erste
Klassenarbeit, doch schlägt sich die größere Fremdsprachen-Lernerfahrung der Schüler
infolge der L2 Französisch gegenüber der Klasse 5A in einem ausgewogeneren
Kurvenverlauf von Ier und Ia nieder.
Die Verteilung der Sprachebenen/Ier ähnelt derjenigen der 5A mit Englisch als erszer
Fremdsprache verblüffend:
Allein bei der Morphologie fällt auf, dass sie im Gegensatz zu Schema 2 gleichmäßig mit
dem komplexer werdenden Lernstoff ansteigt. Bei der Gesamtfehlerverteilung der
Sprachebenen liegt die Orthographie vorn, wird aber erst von der Lexik und danach erst von
der Morphologie gefolgt, wohingegen bei 5A die Morphologie auf der zweiten Position
liegt:
104
Ein Vergleich der Fehlerhäufigkeit hinsichtlich der Sprachebenen auf allen untersuchten
Klassenebenen führt zu dem Resultat, dass die Fehlerzahl auf der lexikalischen Ebene bei
fortschreitendem L2-Erwerb ansteigt, auf der orthographischen Ebene mit zunehmenden L2Kenntnissen eher abnimmt und die 'grammatische' Ebene der Syntax und der Morphologie
eher konstant bleibt:
Hinsichtlich der Verteilung von Ier, Ia und N auf den einzelnen Klassenstufen ergibt sich
ein bemerkenswertes Resultat:
105
Trotz der verschiedenartigsten Bedingungen (Lernstoff, Lehrer, Texttyp, Lerneralter,
soziale/situative Gegebenheiten etc.), die den Fehlern zugrunde liegen, ergibt sich als
Gesamtfehlerverteilung nach interlingualen und intralingualen Ursachen sowie nach
nichtmotivierten Fehlern eine erstaunliche Stabilität. Über die Ursachen hierfür können wir
keine klare Aussage treffen, da zu viele, oft konträre Erklärungsmöglichkeiten
herangezogen werden können. So sprechen die gewonnenen Ergebnisse ebenso für die ILHypothese von den Eigengesetzmäßigkeiten der Lernersprache wie für die
Interferenzhypothese, da sie als Manifestation des gleichbleibenden L1-Einflusses auf die L2
gewertet werden können.
Es wird ersichtlich, dass auf diesem Gebiet noch weitere und differenzierter
durchgeführte Analysen zu leisten sind.
Was die vorliegenden Ergebnisse jedoch zu leisten vermögen, ist der klare und
deutliche Beleg, dass muttersprachliche Interferenz auf allen Kompetenzstufen des L2Erwerbs eine beträchtlihe, in unserem Korpus die entscheidende Fehlerquelle darstellt.
Ähnlich konstant wie die Grobverteilung nach inter. Und intralingualen fehlern ist die
Feinverteilung nach den einzelnen Interferenztypen der beiden Kategorien:
106
Allein der Typ "Phonetische Schreibweise" fällt bei zunehmender L2-Beherrschung ähnlich
der Orthographie in Schema 7 ab. Die mehr oder minder direkte Übertragung der L1Strukturen auf die L2 (Typ III) bleibt vor der intralingualen homogenen Hemmung und der
Übergeneralisierung der häufigste Interferenztyp.
Entgegen unserer Erwartung zu Beginn der Untersuchung erwies sich die Interferenz
durch die erste Fremdsprache Französisch auf die zweite Fremdsprache Englisch als ein
praktisch zu vernachlässigender Faktor. Aus diesem Grunde erscheint er auch nicht in
unserem letzten Schema.
Hiermit schließt die explizite Erörterung der Untersuchungsergebnisse ab, und es
folgen die Tabellen mit den genauen Fehler- und Prozentzahlen.
107
Tabelle 1:
Klasse 5A
108
Tabelle 2:
Klasse 7B
109
Tabelle 3:
Klassen 7A, 8A, 9B, 11 LK, 12 LK
110
Tabelle 4:
Interferenztypen
111
5.
Schluss
Die Darstellung der Geschichte und Entwicklung der KL mit ihrem zentralen Konzept der
Interferenzhypothese hat gezeigt, dass sich diese wissenschaftliche Disziplin trotz
erheblicher Anstriche bei ihren allzu euphorischen Anfangserwartungen einen festen Platz
in der Linguistik behaupten konnte. So haben kontrastive Studien zu einer Effektivierung
des Lernmaterials im FU geführt und konnten sprachliche Fehlleistungen präziser und
objektiver beschrieben und erklärt werden.
Andererseits hat die KL mit ihrem starken Anspruch der Fehlerprognose auch
vielfältige und heftige Kritik hervorgerufen. Als positive Folge dieser Kritik wurden die
nicht-kontrastiven Fehlerursachen und allgemein die psychologischen, psycholinguistischen
und soziolinguistischen Faktoren beim Spracherwerb genauer untersucht. Die verschiedenen
Hypothesen und Theorien, die hierzu entwickelt wurden, führten zu verfeinerten
Analysemethoden und zur tieferen Einsicht in die Prozesse des Spracherwerbs und der
Fehlleistungen beim L2-Gebrauch. Es hat sich herausgestellt, dass nur ein Teil der Fehler im
FU aus dem Einfluss der L1 auf die L2 resultiert und dass es daneben eine Vielzahl anderer,
nicht-kontrastiver Faktoren gibt, die zu sprachlichen Abweichungen in der L2 führen.
Hierzu gehören vor allem auch Störungen situativer (letzte Stunde, Hitze, Kälte,
Lärm), sozialer (große Klassen, Sympathien, Antipathien, Verhältnis Lehrer-Klasse),
lernerindividueller (Alter, Interessen, Intelligenz), didaktischer (Lernstoffpräsentation,
Über-, Unterforderung, Lehrersprache, Methodik) und psychologischer (Prüfungsstress,
Depression, Motivation) Art.
Ein beträchtlicher Teil der Fehler im FU erklärt sich jedoch aus dem System der L2
selbst. Infolge von Übergeneralisierungen und falschen Hypothesen und Analogiebildungen
des Lerners in der L2 kommt es zu intralingualen Fehlleistungen, die mit denen der Kinder
beim L1-Erwerb dieser Sprache weitgehend übereinstimmen. Aus dieser Erkenntnis heraus
formulierten einige Wissenschaftler die Hypothese, dass der L1- und der L2-Erwerb
identisch seien. Anhand neuerer und neuester Forschungsergebnisse zu diesem Gebiet
konnten wir nachweisen, dass die Identitätshypothese gegenüber der Interferenzhypothese
nicht haltbar ist. Eine brauchbare Ergänzung der Fehlererklärung durch die
Interferenztheorie bietet dagegen das allgemeinere Konzept der IL-Hypothese. Diese
Hypothese beschreibt die Sprache des Lerners als eigenes System aus
Übergangskompetenzen und aus Annäherungsstadien an die L2, das sich sowohl aus
Elementen der L1 und der L2 als auch aus keinem dieser beiden Systeme angehörenden
Elementen zusammensetzt, die mit den Mitteln der IL-Theorie erfassbar werden. Wichtigste
und positivste Auswirkung der IL-Hypothese ist die Aufwertung der sprachlichen
Fehlleistung im FU als Indikator für die jeweilige Übergangskompetenz des Lerners.
In einer Interferenztheorie, wie wir sie hier verstehen und auch in dieser Untersuchung
diskutiert haben, werden sowohl inter- als auch intrastrkturale Interferenzen berücksichtigt.
Als wichtige Gründe für interlinguale Interferenz wurden Kontrast- und
112
Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen der L1 und der L2 herausgestellt, wie etwa homogene
Hemmung, Divergenz/Konvergenz und Über- bzw. Unterdifferenzierung. Daneben wurden
die Phänomene der Indirekten Interferenz (L2  L1  L2), der Sekundären Interferenz (L3
 L2) und der Retroaktiven Interferenz (L2  L1) beleuchtet.
Diese gründe und Erscheinungen wurden sodann in ihrem charakteristischen Auftreten
in den einzelnen Sprachebenen beschrieben. Bei der intralingualen Interferenz sind als
Grundtypen Übergeneralisierung, Nichtbeachten von Regelrestriktionen, Unvollständige
Regelanwendung und Falsche Hypothesen zu nennen. Auch hier erfolgte die Diskussion der
spezifischen Interferenzerscheinung auf den einzelnen Sprachebenen.
Als ein Bereich, der inter- und intrastrukturale Fehler übergreift, wurde die
pragmatische Interferenz beschrieben. Wenngleich pragmatische Interferenzen sich nicht
immer als eigentliche 'Fehler' im FU äußern, können sie beim L2-Gebrauch in authentischen
Kommunikationssituationen jedoch oft schwerwiegende soziale Folgen für den Sprecher
haben und eine Vielzahl unterschwelliger, psychologischer Nebenwirkungen beinhalten.
Dies gilt besonders für den Bereich der sprachlichen Höflichkeit, wie wir eingehend
dargestellt haben- in der Diskussion der Studie von Bublitz und Scarcella/Brunak wurden
die wichtigsten Bereiche und häufigsten Erscheinungsformen der Pragmatischen Interferenz
aufgezeigt.
Anhand eines extensiven empirischen Fehlerkorpus von insgesamt 3285 analysierten
Fehlern konnten wir die Bedeutung der muttersprachlichen Interferenzen für den L2-Erwerb
in den schriftlichen Klassenarbeiten von 135 Schülern der Unter-, Mittel- und Oberstufe
schlüssig nachweisen. Selbst bei einer Fehlerevaluation, die jeden Fehler, der nur irgendwie
mögliche und belegbare intralinguale Ursachen erkennen ließ, den intralingualen
Interferenzen zuordnete, liegt der Anteil des Gesamtfehleraufkommens aller analysierter
Klassenarbeiten bei 53,2% im interlingualen gegenüber rund 40% im intralingualen
Bereich.
Dieses Ergebnis ist jedoch nur valide, zuverlässig und signifikant für den der Analyse
zugrunde gelegten schriftlichen Bereich, und auch hier nur für die besondere Testsituation
der Klassenarbeit mit ihren spezifischen Bedingungen, Gegebenheiten und
Einschränkungen. Hieraus ergibt sich eine Reihe verschiedener Perspektiven für die weitere
Forschung auf diesem Gebiet.
Hinsichtlich des Untersuchungsgegenstandes wurde im Verlaufe dieser Untersuchung
mehrfach die Notwendigkeit einer kontrastiven Kulturkunde und einer kontrastiven
Pragmatik hervorgehoben. Besonders die pragmatische Interferenz im Bereich der
Höflichkeit verdient aus den oben angeführten Gründen eine wesentlich ausführlichere
Beachtung, als sie ihr hier zuteil werden konnte. Ein Ausblick auf weitere
Forschungsmöglichkeiten neben der Analyse authentischer Kommunikationssituationen ist
in diesem Zusammenhang auch die Analyse einer 'geschlechtsspezifischen
Fehlerverteilung', die in dieser Untersuchung nicht möglich war, da die Anonymität der
113
Fehlerverursacher gewährleistet sein musste. Da uns jedoch die Schüler persönlich bekannt
sind, darf hier als generelle Tendenz angedeutet werden, dass weibliche Lerner zu größerer
Sorgfalt neigen und der Inhalt, der semantische Gehalt einer Äußerung, das kommunikative
Bedürfnis bei der Sprachproduktion nicht so sehr im Vordergrund stehen wie bei den
männlichen Mitschülern. Folglich treten weniger Flüchtigkeitsfehler auf und die
Gesamtleistung ist generell besser. Demgegenüber sind die Systemfehler bei beiden
Gruppen quantitativ vergleichbar.
Eine längerfristige Beobachtung von Schulklassen, die Analyse unterschiedlicher
Textsorten, Kommunikationssituationen und Sprachhandlungen, die Berücksichtigung von
Lehrmaterial, Lehrmethoden und Unterrichtsformen, der Einbezug der sozialen
Stratifikation der Lerner und die Untersuchung des Verhältnisses von sozialer Stratifikation
und Leistung im FU, eine stärkere Berücksichtigung der neuesten Erkenntnisse aus
Psychologie, Neurophysiologie, Soziologie und anderen Nachbardisziplinen der Linguistik,
die Anwendung verfeinerter Analysemethoden, besserer Beschreibungsmethoden und
geeigneter TC`s sind nur einige methodische Maßnahmen, um eine größere Validität,
Reliabilität, Valenz und Signifikanz der empirischen Untersuchungen zu erreichen. Eine
wesentliche Voraussetzung hierfür ist der Faktor Zeit, die dem Verfasser dieser
Untersuchung nur in begrenztem Maße zur Verfügung stand. Für einen einzelnen
Analysator ist eine Berücksichtigung all dieser Postulate, von denen die oben angeführten
nur eine bescheidene Auswahl darstellen, kaum noch möglich, wenn er einen angemessen
umfangreichen empirischen Korpus aufzustellen und auszuwerten beabsichtigt. Moderne
Computerprogramme, linguistische Datenverarbeitung, medientechnische Aufbereitung und
Analyseverfahren weisen den Weg auf künftige Analysen dieser Art, wie ihn Burgschmidt
(1981) bereits beschritten hat.
Als Quintessenz unserer theoretischen Betrachtungen und praktischen Untersuchungen
bleibt im Kühlwein festzuhalten:
"[...] intralingual description plus psychology of learning plus foreign language
teaching methodology in turn cannot replace contrastive analysis." (1984, 322)
114
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