DIE ORDNUNG DES BILDUNGSWESENS

Demnächst erscheint:
Band 15: Ursula Pidun: Koloss ohne Zukunft – Die Bundesagentur für
Arbeit: Ein deprimierendes Auslaufmodell
liberal Verlag
PROBLEMZONEN SEINER
ORDNUNGSÖKONOMISCHEN GESTALTUNG
Ulrich van Lith
liberal Verlag
Argumente der Freiheit, Band 14
Band 14: Ulrich van Lith: Die Ordnung des Bildungswesens
Problemzonen seiner ordnungsökonomischen Gestaltung
Ulrich van Lith: Die Ordnung des Bildungswesens – Problemzonen seiner ordnungsökonomischen Gestaltung
Herausgegeben vom Liberalen Institut der Friedrich-Naumann-Stiftung
Argumente der Freiheit 14
Argumente der Freiheit
DIE ORDNUNG DES
BILDUNGSWESENS
Die Ordnung des Bildungswesens
Problemzonen seiner ordnungsökonomischen Gestaltung
Argumente der Freiheit
Die Ordnung
des Bildungswesens
Problemzonen seiner ordnungsökonomischen
Gestaltung
Ulrich van Lith
liberal Verlag GmbH
Argumente der Freiheit
Die Ordnung des Bildungswesens
Problemzonen seiner ordnungsökonomischen Gestaltung
von
Prof. Dr. Ulrich van Lith
Karlsruher Str. 67, 45478 Mülheim an der Ruhr
Tel. +49(0)208 59 37 51, Fax +49(0)208 59 37 61
ulrich@vanLith.de
http://www.vanLith.de
Impressum:
1. Auflage, Juli 2005
© 2005 liberal Verlag GmbH, Berlin
Umschlag
Titelbild: © Bildagentur-online/Begsteiger
Gestaltung: altmann-druck GmbH, Berlin
Satz und Druck: altmann-druck GmbH, Berlin
Printed in Germany – ISBN 3-920590-14-7
Inhalt
Vorbemerkung …………………………………………… 9
A)
Vorab:
Bildung als Gut – seine Besonderheiten ……… 11
B)
Die Ordnung des Bildungswesens
und die Rolle des Staates………………………… 15
I. Marktversagenstheorien: politischadministrative Steuerung oder Markt? ………… 16
a) Nicht funktionierender Wettbewerb ……… 17
b) Informationsmangel, Informationsverfälschung und verzerrte Präferenzen:
Mangelnde Nachfragersouveränität? ……… 18
c) Minderjährigkeit (Vertragsunfähigkeit) der
Bildungsnachfrager ………………………… 22
d) Positive externe Effekte …………………… 24
1. Steigerung der Produktivität …………… 25
2. Rentabilität von Humankapitalinvestitionen: private und soziale Erträge
der Bildung – eine Klarstellung ………… 26
3. Förderung von wirtschaftlichem
Wachstum und Innovationen ………… 30
4. Atmosphärische Effekte der Bildung … 30
5
II. Marktgestaltungsfragen ………………………
a) Offener oder geschlossener
Bildungsmarkt? – Bildung, Wirtschaftsund Kulturstandort …………………………
b) Kosten, Preise – Leistungstransparenz……
c) Private öffentliche und
staatlich-öffentliche Schulen? ………………
d) Gewinnorientierte Schulen? ………………
III. Bildung und soziale Gerechtigkeit: Zugang
zu Bildung und Lastenverteilung ………………
C) Spezielle und aktuelle Ordnungsfragen zu den
verschiedenen Bereichen des deutschen
Bildungssystems ……………………………………
I. Schulbereich ……………………………………
a) Die internationalen Vergleichsstudien
machen die verfehlte ordnungspolitische
Grundorientierung der Bildungspolitik
deutlich ………………………………………
b) Gestaltung des Übergangs vom Elementarzum Primarbereich …………………………
c) Zusammenwirken von Schule und
Jugendhilfe …………………………………
d) Gliedrigkeit des Schulsystems oder
Gemeinschaftsschule im Primarund S-I-Bereich? ……………………………
e) Qualitätssicherung: Bildungsstandards,
zentrale Prüfungen, Berichterstattung ……
f) Selbständigkeit von Schulen ………………
6
34
34
38
40
42
47
49
49
49
51
55
56
57
60
II. Hochschulbereich ………………………………
a) Staatsferne, Selbständigkeit von
Hochschulen und wissenschaftsadäquate
Organisations- und Rechtsformen …………
b) Qualität der Forschung und Lehre:
Akkreditierung und Evaluation oder
Marktwettbewerb? …………………………
c) Studiengeld – wird es Anreiz und
Reformhebel? ………………………………
III. Berufliche Aus- und Weiterbildung ……………
a) Abstimmung von Ausbildungsplatzangebot
und -nachfrage ………………………………
b) Entstehung von Ausbildungsordnungen
‚von oben‘ oder ‚von unten‘? ………………
c) Abstimmung von Theorie und Praxis,
Kooperation zwischen Schule und
ausbildenden Betrieben ……………………
D) Bildungsfinanzierung – Finanzierung der
Humankapitalbildung ………………………………
I. Private Finanzierung von Bildung ………………
a) Eigenfinanzierung und private finanzielle
Vorsorge ……………………………………
b) Private Fremdfinanzierung:
Schwierigkeiten des Kapitalmarktes bei
der Humankapitalfinanzierung ………………
II. Staatliche Finanzierung von Bildung …………
a) Angebotsorientierte Finanzierung
(Institutionenfinanzierung) …………………
62
62
63
64
65
66
67
67
69
69
69
70
72
74
7
1. Einsatzorientierte Finanzierung ………… 74
2. Leistungsorientierte Finanzierung
(Kennzahlen, Zielvereinbarungen) ……… 76
b) Nachfrageorientierte Finanzierung
(Subjektfinanzierung)………………………… 79
1. Bildungsdarlehen ………………………… 80
2. Bildungsgutscheine ……………………… 81
3. Bildungsgeld ……………………………… 97
4. Steuerabzugsverfahren, negative
Einkommensteuer ……………………… 99
5. Abzug vom zu versteuernden
Einkommen ……………………………… 100
6. Mischformen: Bildungskonten,
Studienkonten ………………………… 100
7. Rückzahlungsklauseln ………………… 104
III. Der Stiftungs- und Spendenmarkt…………… 105
E)
Schlussbemerkung ……………………………… 109
Literaturhinweise ……………………………………… 111
Über den Autor: ………………………………………… 147
8
Vorbemerkung
Die nachfolgenden Ausführungen befassen sich sowohl mit
den theoretischen Grundlagen als auch mit anwendungsbezogenen und aktuellen Fragen der ordnungspolitischen Gestaltung von Bildungssystemen.1 In ihrem praktischen und
aktuellen Bezug zielen sie auf das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland, das nach wie vor große Veränderungen zu vollziehen hat, wenn es als modernes, zukunftsfähiges Bildungssystem seine Aufgaben in einer Zeit erfüllen
will, die für die Menschen wie für das Gemeinwesen als Ganzes durch außergewöhnlich große Herausforderungen gekennzeichnet ist. Bildungssysteme werden um so eher ihrer
Aufgabe gerecht, je mehr sie in der Lage sind, die Anforderungen von Wirschaft und Gesellschaft vorausschauend
möglichst frühzeitig zu erkennen und in Bildungsentscheidungen kostengünstig umzusetzen. Das setzt eine dezentrale Steuerung der Leistungserstellung bei klaren und
straffen staatlichen Rahmenbedingungen voraus.
1 Das Walter Eucken Institut und seine Freunde haben dankenswerterweise zu der Entstehung dieser Studie beigetragen. Sie ist Christian Watrin
zum 75. Geburtstag gewidmet.
9
A) Vorab:
Bildung als Gut –
seine Besonderheiten
Bildung ist zwar keine Ware, aber ein Gut und unterliegt der
Knappheit. Wird in der ökonomischen Literatur von Bildung
oder Bildungsgütern gesprochen, so ist damit formale, intendierte Bildung (Erziehung, Werte- und Wissensvermittlung,
Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen) gemeint. Sie
findet in Familien (privaten Haushalten), Vorschulen, Schulen,
Hochschulen, Betrieben, Aus- und Weiterbildungseinrichtungen statt und verursacht Kosten. Sie ist der Gegenstand
der nachfolgenden Betrachtungen, soweit sie außerhalb der
privaten Haushalte stattfindet.
Bildung findet aber auch funktional, nicht intendiert, in den
verschiedensten Lebenssituationen durch Erfahrung statt, in
der Familie, im Bekannten- und Freundeskreis, am Arbeitsplatz, bei Spiel, Sport und Freizeit. Derartige Bildung ist
kostenfrei. Festzustellen ist, dass informelle oder funktionale Bildung in ihrer Bedeutung i. d. R. systematisch unterschätzt wird. Erich Staudt hat in der Bundesrepublik
Deutschland nachdrücklich darauf hingewiesen (Staudt u.
Kley 2001; Staudt u. Kriegesmann 1999). Die Ursachen
liegen in den Interessen derjenigen, die von formaler Bildung
profitieren (Politiker, Verwaltungen, Bedienstete der Bil11
dungseinrichtungen, ihre Verbände). Die Bedeutung informeller Bildung kommt aber auch darin indirekt zum Ausdruck, dass die Wirtschaft Wert darauf legt, möglichst früh
junge Menschen in das betriebliche Leben einzugliedern,
Verschulung zu vermeiden sowie dadurch, dass manche
Menschen lieber und besser lernen, wenn sie sich in einer
Spiel- oder Ernstsituation statt in einer formalen Lernsituation befinden, die speziell zu Lernzwecken konstruiert
wurde. Wird formale Bildung kostenfrei angeboten, wird die
Nachfrage größer sein als es ökonomisch zweckmäßig ist,
da informelle tendenziell durch formale Bildung ersetzt wird,
obwohl diese kostengünstiger wäre, i. e. weniger knappe
Ressourcen in Anspruch nehmen würde.
Formale Bildung (i. F. kurz Bildung bzw. Bildungsgut genannt)
hat als Gut besondere Eigenschaften, die sie von anderen
Gütern unterscheidet (s. van Lith 1985, S. 141 f.). Aus ihnen
folgen Konsequenzen für die Leistungserstellung von
Bildung, für die institutionelle Ausgestaltung des Bildungswesens und die Finanzierung von Bildung:
1. Bildung entsteht nur durch Mitwirkung, Eigenleistung des
zu Bildenden (Schüler, Studenten, Aus-, Weiterzubildenden) mit dem Erzieher, Lehrer, Professor, Ausbilder, i.e.
Bildungsnachfrager sind Teil (unabhängige Variable) der
Bildungsproduktionsfunktion; ohne sie kommt letztendlich kein Bildungsergebnis zustande. Hieraus ergeben
sich Konsequenzen in Bezug auf Substitutionalität und
Komplementarität der Leistungsbeiträge, für die Leistungsmessung (was ist Leistung der Schule, des Leh12
rers, des Dozenten, was Schüler- bzw. Studentenleistung?), für die Kosten und Preise (Unterrichts-, Studiengeld).
2. Bildung ist primär ein Investitionsgut (Bildung von Humankapital).
3. Bildungskosten (Kosten der Bildungseinrichtung, Kosten
des sich Bildenden in Form von Mühe und Verzicht auf
Alternativen) fallen zeitlich direkt oder in naher Zukunft,
der Nutzen bzw. (monetäre und nicht-monetäre) Ertrag
von Bildung tendenziell erst später an.
4. Die Asymmetrie des Anfalls von Kosten und Erträgen hat
Konsequenzen für die Erwartungsbildung im Zeitpunkt
der Bildungsentscheidung: erwartete Kosten sind relativ
sicher, der erwartete Nutzen unsicher. Das hat Konsequenzen für die Finanzierung von Bildung und für das Verhältnis von allgemeinverwendbarer Bildung (Allgemeinbildung) und Spezialbildung bzw. die Nachfrage nach
diesen Bildungsinhalten (Kenntnissen, Verhaltensweisen).
5. Die Einschätzung von Kosten (direkte und Opportunitätskosten) und vor allem des Nutzens von Bildung unterliegt
einer hohen Subjektivität.
6. Die Zeitpräferenz der Individuen als Bildungsnachfrager
hat wegen (3) einen hohen Einfluss auf die Bildungsnachfrage (bei einkommensstarken und einkommensschwachen, optimistischen und eher pessimistischen Bildungsnachfragern).
13
7. Minderjährige sind nicht vertrags- und entscheidungsfähig, Vertretungs-, Agentenproblem (Eltern, andere Erziehungsberechtigte) treten auf.
8. Das Eigentumsrecht am Bildungskapital ist untrennbar
mit der Person verbunden und unveräußerlich (Infungibilität). Daraus folgen Konsequenzen für die Kreditwürdigkeit und die Möglichkeit der Fremdfinanzierung von Humankapitalinvestitionen über den Kapitalmarkt.
9. Bildungserträge hängen von den zukünftigen Dispositionen der Bildungsträger ab. Sie fallen nicht automatisch
an. Auch daraus folgen Konsequenzen für die Fremdfinanzierung von Humankapitalinvestitionen.
14
B) Die Ordnung
des Bildungswesens
und die Rolle des Staates
Trennung von Bildungs- und Kapitalmarktversagen: Bei der
Frage nach der institutionellen Ausgestaltung des Bildungswesens und den Aufgaben, die dabei dem Staat zukommen,
sind zwei Aspekte deutlich zu trennen: die Frage nach der
Ordnung des Bildungssystems und die nach seiner Finanzierung. Haben z. B. Individuen Schwierigkeiten, Bildung zu
finanzieren, ist das eine Frage der Funktionstüchtigkeit des
Finanzierungssystems bzw. des Kapitalmarktes, nicht aber
der Funktionstüchtigkeit des Bildungsmarktes. Entsprechend muss ein ‚Finanzierungsversagen‘ wegen fehlender
Eigen- und Fremdmittel (Kapitalmarkt) nicht zur Folge haben,
dass der Staat selbst die Bildungsproduktion (Finanzierung
und Leistungserstellung) von Schulen, Hochschulen, Ausbildungsstätten übernimmt.
Die Frage nach der Rolle des Staates im Bildungswesen ist
in zweierlei Hinsicht zu stellen:
• Welche Funktionen und Aufgaben soll der Staat übernehmen, um die Ressourcenallokation im Bildungsbereich
zu verbessern (Effizienzziel)?
15
• Welche Rolle soll der Staat möglicherweise übernehmen,
um über Bildung distributive Ziele, Ziele der Gerechtigkeit
zu verfolgen, diesen näher zu kommen (Startchancengerechtigkeit, soziale bzw. distributive Gerechtigkeit, gerechtere Verteilung von Steuer- und Altersrentenlasten, Korrektur der primären Einkommensverteilung durch bildungsbezogene Sozialtransfers, Familienlastenausgleich)?
I. Marktversagenstheorien:
politisch-administrative Steuerung oder Markt?
Die theoretische Begründung von allokativen Staatsfunktionen im Bildungsbereich reicht von den Klassikern der
Nationalökonomie (T. R. Malthus, A. Smith, J. St. Mill u.a.)
bis in die Gegenwart (jüngst z. B. Sachverständigenrat,
Jahresgutachten 2004/5, S. 36*–38*, S. 569–630). Die
Argumente sind diverse Formen des Marktversagens:
• der Wettbewerb zwischen Schulen und Hochschulen
funktioniere nicht (natürliches und regionales Monopol),
• es bestehe Informationsmangel und die Präferenzen der
Bildungsnachfrager seien verzerrt,
• häufig seien Minderjährige, d. h. Vertragsunfähige die Bildungsnachfrager,
• es existierten positive externe Effekte (soziale Erträge)
in Form von Steigerungen der Produktivität, des technischen Fortschritts und des wirtschaftlichen Wachstums,
16
• sowie atmosphärische Effekte, wie Minderung gesetzeswidrigen Verhaltens (Verringerung von Kriminalität und
Vandalismus), Förderung des demokratischen Bewusstseins, der sozialen Kohäsion und Kultur, Steigerung der
Gesundheit u.ä.
a) Nicht funktionierender Wettbewerb
Die Argumente des fehlenden Wettbewerbs sind zweifach:
(1) Verschiedentlich wird behauptet, Bildungseinrichtungen
hätten die Eigenschaften eines natürlichen Monopols (langfristig sinkende Grenzkosten), (2) Schulen und Fakultäten
hätten die Eigenschaften eines lokalen bzw. regionalen
Monopols. Während das Argument des natürlichen Monopols als widerlegt gilt und auch weitgehender Konsens darin
herrscht, dass Wettbewerb zwischen Hochschulen bzw.
Fakultäten funktioniert, wenn dem keine administrativen
Barrieren entgegen stünden, wird insbesondere im Grundschulbereich eine ausreichende Funktionstüchtigkeit des
Wettbewerbs, besonders in ländlichen Regionen bezweifelt.
Der Verfasser vertritt die Auffassung, dass selbst im Grundschulbereich und in ländlichen Regionen das Prinzip der
wettbewerblichen Gestaltung des Schulmarktes nicht aufgegeben werden darf, weil es als Grundprinzip auch unter
diesen Bedingungen Schranken gegen Ineffizienzen setzt.
Allerdings wird der Staat bzw. die betreffende Gebietskörperschaft ggf. aktiv mitwirken müssen, um Schwächen des
Wettbewerbs und der Marktmacht zu verhindern. Es wäre
unrealistisch davon auszugehen, dass Staat und Kommunen
17
dafür nicht Sorge tragen müssten, da Absprachen und Vermachtungstendenzen auftreten können.
Der Gedanke der wettbewerblichen Gestaltung des Schulmarktes ist aber den Trägern der Bildungspolitik (Bundesländer, Kommunen) fremd. Dies erklärt sich aus der Verquickung von Aufsichtsfunktion und Trägerschaft von Schulen bzw. Hochschulen. Es wird deshalb häufig und gerne von
der Gestaltung von „Bildungslandschaften“ gesprochen
(bes. Rau-Kommission) und der Wettbewerb abgelehnt.
b) Informationsmangel, Informationsverfälschung
und verzerrte Präferenzen:
Mangelnde Nachfragersouveränität?
(1) Die These, Bildungsmärkte funktionierten nicht, weil
Bildungsnachfrager (Eltern für ihre minderjährigen Kinder,
Studierende, sich Weiterbildende) die Kosten der Information (insbesondere Zeit und Mühe) scheuten oder auf den
Märkten Informationen nicht im ausreichenden Maße zur
Verfügung stünden, ist nicht erhärtet. Auch liegen keine Erkenntnisse vor, weshalb auf anderen Märkten Informationen
über technisch aufwendige und komplizierte Produkte und
Dienstleistungen in die Entscheidungen der Nachfrager einfließen, bei der Bildungsnachfrage aber nicht. Hauptfehler
der Diskussion darüber ist der Rückschluss vom Informationsverhalten der Anbieter und Nachfrager im staatlich-verwalteten System auf das Informationsverhalten derselben
bei Schul- und Studienwahlfreiheit. Erst recht würde sich das
Verhalten verändern, wenn die Nachfrager an den Kosten
des Schul- bzw. Studienangebotes beteiligt und diese Ko18
sten und die damit erbrachten Leistungen transparent
würden, Anbieter potentielle Nachfrager über ihre Leistungen informieren müssten, um ausreichend geeignete Schüler, Studierende oder Weiterzubildende zu rekrutieren.
Eltern nehmen schon jetzt unter den herrschenden Bedingungen Unterschiede im Schulangebot wahr, obwohl die
Schulen und auch die Hochschulen in der Bundesrepublik
Deutschland nach wie vor wenig, geschweige denn nachfragerorientiert informieren bzw. überhaupt Schulwahlrecht
besteht: Die auf Anordnung der Ministerien erstellten
Schulprofilinformationen öffentlicher Schulen sind absolut
unprofessionell und unbrauchbar, und die von der Kultusministerkonferenz im Zusammenwirken mit dem Bundesbildungsministerium in Auftrag gegebene Erarbeitung einer
Bundesbildungsberichterstattung lässt diesen Aspekt völlig
außer acht und orientiert sich entgegen den Bemühungen
um eine größere Verselbständigung von Schulen und Hochschulen an einer administrativen, allenfalls der universitären
Forschung dienenden Informationsaufbereitung und -verbreitung (s. Konsortium 2004, van Lith 2004). Die Berichterstattung von Schulen und Fakultäten muss so gestaltet sein,
dass unmittelbar diejenigen sachlich und konkret informiert
werden, die Entscheidungen über den Besuch einer Schule
oder Hochschule zu treffen und die Konsequenzen dieser
Entscheidungen zu tragen haben. Das erfordert eine völlig
andere Berichterstattung als bisher intendiert. Auch bei den
vielen privaten öffentlichen Schulen, insbesondere den
christlichen Schulen, die die bei weitem größte Zahl privater
19
öffentlicher Schulen (Ersatzschulen) in Deutschland stellen,
ist diesbezüglich kein großer Unterschied im Vergleich zu
den staatlichen festzustellen. Anders dagegen die Schulen
christlicher Orden, die Waldorfschulen und sonstigen privaten Ersatz- und Ergänzungsschulen (Fachschulen). Die
Gründe liegen in den Staatsverträgen und der großen Nachfrage nach diesen Schulen (auch wegen ihres geringen Ausländeranteils), verbunden mit den Schwierigkeiten der Finanzierung der Kapazitätsausweitungen und Neugründungen.
Der theoretische Schwachpunkt der Kritik an den durch
Märkte spontan im Spiel von Angebot und Nachfrage entstehenden Informationen liegt darin, dass die Kritiker davon
ausgehen, Nachfrager müssten vollständig und systematisch informiert werden. Dieser Trugschluss liegt auch der
Konzeption der Bundes-Bildungsberichterstattung zugrunde. Zum einen ist das aber nicht erforderlich (Subjekt bezogene raum-zeitliche Begrenzung) und zum anderen auch
nicht hilfreich bei der Entscheidungsfindung (Übermaß an
Informationen).
(2) Die zweite These, der Bildungsmarkt funktioniere nicht,
weil Informationen über Bildungsangebote verfälscht würden, wird inzwischen auch nicht mehr als ein schlagkräftiges
Argument angesehen. Zwar ist nicht von der Hand zu
weisen, dass immer wieder derartiges geschieht, sowohl in
der Einzel- und Prospektinformation und Werbung von
Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen
als auch in manchen Rankings. Gleichwohl sorgt der Wettbewerb und die Meinungsfreiheit dafür, dass derartige
20
Informationen der Kritik ausgesetzt und korrigiert werden.
Hinzu kommt das Bemühen staatlicher Stellen, etwa über
Verbraucherorganisationen für weitere Transparenz zu sorgen, z. B. in der Bundesrepublik Deutschland. International
dürfte gerade die Informationspolitik der anglo-amerikanischen Hochschulen als Erfolg gewertet werden, sich auf
den grenzübergreifenden Märkten mit ihren Leistungsprofilen durchzusetzen. U. a. bemängeln größere deutsche
Arbeitgeber die Fähigkeit deutscher Hochschulen, sich auf
dem globalen Bildungsmarkt durchzusetzen und die für das
internationale Geschäft Geeigneten rekrutieren zu können.
Deshalb sei etwa die Gründung der ESMT (European School
auf Management and Technology) in Berlin ein notwendiger
Schritt.
(3) Das Argument der verzerrten Präferenzen unterstellt,
dass Eltern und Studierende den Wert bzw. den Nutzen oder
die Erträge von Bildung nicht oder unzureichend erkennen.
Insbesondere würden sie Gegenwartsgüter dem Zukunftsgut Bildung vorziehen. Das Argument hat weniger Gültigkeit
in der Annahme, dass die Präferenzen der Menschen verzerrt sind, als vielmehr in den Eigenschaften der Bildungsgüter (s. oben), nämlich dass die Kosten zukunftsnah, Erträge aber später anfallen und letztere nicht gesichert sind. Bei
schwacher Vermögensausstattung und geringem Einkommen ist die Bereitschaft, Kosten und Risiken auf sich zu nehmen, gering. Darüber hinaus spielen die eigenen Mühen und
Anstrengungen, die mit dem Erwerb von Wissen und Fertigkeiten verbunden sind, eine Rolle. Dies gilt insbesondere für
21
so genannte (formaler) Bildung ferne Haushalte. Es kommt
also ganz entscheidend darauf an, Bildungsangebote so zu
gestalten, dass diesen Risiken und individuellen Kosten, den
fehlenden Informationen und Finanzierungsmöglichkeiten
Rechnung getragen wird. Bildungsanbieter haben dies herauszufinden. Schulen und Hochschulen haben dazu in
Deutschland aber bisher keine oder kaum Anreize und sie
haben keine Instrumente entwickelt, diese ernst zu nehmenden Probleme aktiv anzugehen. Als Teil eines staatlichadministrativen Schul- und Hochschulsystems sind sie durch
die politischen Machtverhältnisse geprägt, die eher zur Förderung der mittleren bis höheren sowie der bildungsnäheren
Einkommensgruppen beitragen. Entsprechend sind die Feststellungen in den internationalen Vergleichsstudien (PISA).
c) Minderjährigkeit (Vertragsunfähigkeit)
der Bildungsnachfrager
Ein besonderes Problem der institutionellen Gestaltung des
Bildungswesens ist die Minderjährigkeit von Bildungsnachfragern (Schülerinnen und Schülern). Aus ihr folgt die Notwendigkeit, Agenten an die Stelle minderjähriger Nachfrager
treten zu lassen, die in Bildungsangelegenheiten für diese
entscheiden. Zahlreiche Gründe und empirische Befunde
sprechen dafür, dass dies zweckmäßiger Weise i.d.R. die
Eltern sein sollten (s. van Lith 1985, S. 60–82; Kasemir
1997). Darüber hinaus wären junge Menschen durch Bildungs- bzw. Schulpflicht vor frühzeitiger Erwerbstätigkeit zu
schützen, damit sie ein Mindestmaß an Bildung in einer
Lebensphase erhalten, in der sie besonders bildungsfähig
22
sind. Im Rahmen der Schulpflicht oder erst recht der Bildungspflicht (etwa auch Erwerb von Wissen und Fertigkeiten
durch Privatunterricht, im Selbst- oder Fernstudium, etwa
zunehmend auch durch das Internet) ist eine marktlich-wettbewerbliche Lösung des Allokationsproblems, d.h. durch
Schul- und Unterrichtswahlfreiheit möglich und der Effizienz
des Systems förderlich. Schulpflicht zieht keinesfalls
zwangsläufig ein staatliches Schulangebot nach sich. Im
Gegenteil, im Fall der Schulpflicht nimmt der Staat eine
Position ein, die am Schutz des Bürgers und Bildungsnachfragers subsidiär ansetzt (Negativgesetzgebung) und Freiraum für individuelle Gestaltung und ein freies Spiel der
Kräfte lässt. Allerdings gehört es im Rahmen der Schulpflicht
dazu, dass der Staat ordnungspolitisch dafür Sorge trägt,
dass der Schulmarkt wettbewerblich gestaltet ist und die
Bürger und sonstigen Bildungsnachfrager ihrer Bildungsbzw. Schulpflicht nachkommen können. Im Interventionsfalle
hieße dies, dass er ggf. selbst Schwächen des Wettbewerbs
und des Bildungsangebots auszugleichen hat, sei es durch
Beseitigung von Barrieren, die zu einem unzureichenden
Angebot geführt haben, sei es durch ein eigenes Angebot.
Streitpunkt ist in der wissenschaftlichen und politischen Diskussion nicht die Bildungspflicht bzw. Schulpflicht als solche,
als vielmehr ihre Dauer und das Ausmaß der Regulierung
ihrer Inhalte. Dies gilt insbesondere in Zusammenhang mit
der Frage des zeitlichen Wechselspiels zwischen gewerblicher Arbeit und Lernen (lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft). Bei der Dauer zeigt sich, dass Kriminalität
23
und Vandalismus in den letzten Schulpflichtjahren in verschiedenen Ländern zunehmen und auch der Zuwachs an
Wissen und Fertigkeiten in den beiden letzten Jahren, z.B.
in Deutschland, gering ist. Zu vermuten ist, dass sich hier
die Schwächen eines verwalteten Schulsystems zeigen,
dessen Schulen sich nicht daran messen lassen müssen,
wie erfolgreich sie ihre Schüler ausbilden und auf das Beschäftigungssystem vorbereiten. Unter Abnahmezwang von
Bildungsleistungen (Schulpflicht, -zwang) sind neben den
Schwächen der praktizierten institutionellen, einsatzorientierten Finanzierung (s. unten) der Schulen und den Eigenschaften der Bildungsproduktion (variables Faktoreinsatzverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden) zusätzliche
Effizienzminderungen zu erwarten. Zu fragen ist deshalb, ob
nicht gerade für schulisch leistungsschwächere Menschen
andere Formen des Lernens und des Wechsels mit produktiven Phasen im Beschäftigungssystem vermehrt zu suchen
sind.
d) Positive externe Effekte
Eine der verwirrenden Diskussionen um die Marktfähigkeit
von Bildung bzw. um die Frage, ob ein Bildungswesen marktlich geordnet werden solle oder nicht, ist die Frage nach den
externen Effekten „der“ Bildung. Wird von externen Effekten gesprochen, so sind grundsätzlich positive externe
Effekte gemeint, wie z. B. die Steigerung der Produktivität,
des wirtschaftlichen Wachstums, des technischen Fortschritts, die Förderung des demokratischen Bewusstseins
der Bürger, der sozialen Kohäsion, der Gesundheit sowie die
24
Reduzierung gesetzeswidrigen Verhaltens (Senkung von
Kriminalität und Vandalismus), Effekte, die nicht über den
Markt als Allokationsverfahren zu erzielen seien. Zwar wird
die Marktfähigkeit von Bildungsgütern (schulischen Bildungs-, Unterrichts- und erzieherischen Betreuungsleistungen, Studiengängen, Ausbildungsmodulen, Lehrveranstaltungen, Kursen und Weiterbildungsmaßnahmen) nicht mehr
generell wie früher (van Lith 1980, 1983) durch so genannte positive externe Effekte in Zweifel gestellt und die Funktion von Preisen bzw. Preistaxen (Gebühren, Studienbeiträgen, Studien-, Unterrichtsgeld) für die Ressourcenallokation
geleugnet. Trotzdem besteht immer noch Verwirrung, und
sie wird teils bewusst gestiftet, wenn es um die Beratung
von Politik, um Einfluss auf die Bildungs- und Wissenschaftspolitik und die Bereitstellung öffentlicher Mittel geht.
1. Steigerung der Produktivität
Zunächst ist festzuhalten, dass unter Ökonomen mit dem
Begriff „externe Effekte“ pareto-relevante externe Effekte
gemeint sind, da nur diese ordnungsökonomisch über die
Wahl des Steuerungsmechanismus (Markt, Staat) bzw. über
staatliche Interventionen in Märkte von Bedeutung sind. In
der öffentlichen politischen Diskussion ist dieser fachbegriffliche Terminus nicht bekannt und kann entsprechend
auch nicht verstanden werden. Widerstände gegen das
marktliche Allokationsverfahren beruhen zum großen Teil auf
diesem Missverständnis.
Aber selbst in Fachkreisen wurden – und werden (z.B. Sachverständigenrat, Jahresgutachten 2004/5, S. 572 ff.) –
25
fälschlicherweise als positive externe Effekte Produktivitätssteigerungen und damit verbundene Einkommens- und
Wohlfahrtsgewinne bezeichnet, die im Begriff der Grenzproduktivität bereits enthalten sind und die über Tauschprozesse (Lohn gegen qualifizierte Arbeitsleistung) am Markt
internalisiert werden. Darüber hinaus liegen Doppelzählungen vor. Ferner wird auf in der Realität nicht vorliegende
theoretische Bedingungen (vollkommene Information, beliebige Teilbarkeit von Gütern) Rekurs genommen und die
Besonderheiten von Bildungsgütern (s. oben, Mitwirkung
des Bildungsnachfragers am Bildungsergebnis, seine freie
Entscheidung in der Anwendung von erworbenem Wissen
und erworbenen Fertigkeiten und Kompetenzen) außer acht
gelassen. Pauschalierend wird dabei von „Bildung“ gesprochen, wo es doch entscheidend darauf ankommt, um welche
Bildungsgüter oder -leistungen es sich nach Ort und Zeit
unterschiedlichen Umständen handelt. (S. hierzu ausführlich
van Lith 1985, S. 18– 47)
Im Folgenden soll daher nur auf die in der aktuellen Diskussion relevanten Aspekte und Missverständnisse der
positiven externen Effekte bzw. sozialen (gesellschaftlichen)
Erträge von Bildungsgütern, wie sie ebenfalls genannt werden, eingegangen werden.
2. Rentabilität von Humankapitalinvestitionen: private und
soziale Erträge der Bildung – eine Klarstellung
Bei der Berechnung von Investitionen in Bildung (Humankapitalinvestitionen) wird zwischen privaten und sozialen Erträgen unterschieden. Als private Erträge werden diejenigen
26
bezeichnet, die dem formal Gebildeten (Absolvent einer
Schule, Hochschule, Ausbildung, Fortbildung) in Form von
monetären (Arbeitseinkommen) und nicht-monetären (monetär schwer messbaren) Erträgen, etwa durch Reputation,
sozialem Status, zukommen. Hierzu liegen zahlreiche Berechnungen vor, die sich häufig an der Zahl der Schul- und
Hochschuljahre bzw. den formalen Abschlüssen (ohne
Schulabschluss bzw. Ausbildung, abgeschlossene Schulausbildung bzw. Berufsausbildung, Hochschulausbildung,
Weiterbildung) orientieren. Die erzielten, empirisch festgestellten Lebens- bzw. Arbeitseinkommen werden mit diesen
Schuljahren bzw. Bildungsabschlüssen in Relation gebracht
und Einkommensdifferenzen zwischen den Schuljahren bzw.
Bildungsabschlüssen berechnet. Die Differenzen sind Erträge, die dem jeweiligen Schuljahr zuzurechnen sind.
Als soziale Erträge bzw. positive externe Effekte der Bildung
werden die Erträge angesehen, die bei anderen Mitgliedern
der Gesellschaft, also insbesondere den Unternehmen bzw.
Arbeitgebern und indirekt beim Staat (höhere Steuern, Abgaben) anfallen. Das aber ist unzutreffend, wenn soziale
Erträge und positive externe Effekte synonym verwendet
werden, wie es die Theorie der externen Effekte und des
Marktversagens tut. Es handelt sich um wohlfahrtssteigernde Effekte, die über Tauschprozesse marktmäßig entgolten werden. Insoweit sind auch die Ausführungen des
Sachverständigenrats für die Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung (JG 2004/5, S. 572 ff.), aber auch
jüngste andere Ausführungen ähnlicher Art (BMBF: In27
vestitionsgut Bildung 2005) falsch. Diese Feststellung bleibt
völlig unberührt davon, ob der Einfluss von Faktoren, wie die
natürliche Begabung von Menschen, Milieufaktoren (sozialer Hintergrund), Knappheiten und Machtverhältnisse auf
den Arbeitsmärkten, die ertragsmäßig nicht auf den Erwerb
formaler Bildung zurückgeführt werden können, korrekt berücksichtigt wurden. Darüber hinaus erweisen sich diese
Feststellungen makroökonomischer Bildungssystemergebnisse institutionenökonomisch und wirtschaftspolitisch als
uninteressant, soweit sie keine Hinweise auf institutionelle
Defizite oder Stärken geben können.
Aus Gründen der Praktikabilität errechnete gesellschaftliche
oder soziale Erträge können also nicht mit positiven externen
Effekten der Bildung gleichgesetzt werden. Sie haben nichts
mit einander zu tun und sind ordnungspolitisch irrelevant.
Ein anderer, ebenso wichtiger Punkt ist in diesem Zusammenhang der methodologische Status, den Aussagen zu
den Renditen zu Humankapitalinvestitionen charakterisieren, die als politisches Argument für mehr Investitionen in
„Bildung“ von verantwortlichen staatlichen Stellen und Forschungsinstituten (z. B. ZEW) vorgetragen werden: Renditeberechnungen zu Bildungsinvestitionen beziehen sich auf
begrenzte Raum-Zeit-Gebiete (z. B. BRD 1990 –2000) und
können als Buchhaltungswerte verwendet werden. Sie haben entweder keine theoretische Grundlage oder sind als
Aussage induktionslogisch auf den jeweiligen Zeitraum und
das benannte Gebiet beschränkt. Weder kann eine Aussage
darüber gemacht werden, auf welche Bildungsgüter, Inhalte
28
und Verfahren, Schul- und Fakultätsleistungen die Renditen
zurückzuführen sind, noch ob die positiven Effekte bzw.
sozialen Renditen durch Verbesserungen des Bildungssystems, seiner einzelnen Teile und Elemente hätten gesteigert werden können. Auch die Frage, ob sich Human- und
Sachkapital gleichgewichtig entwickelt haben und unter welchen Bedingungen eine gleichgewichtigere Entwicklung
erreicht werden kann, bleibt offen. Für die institutionelle Gestaltung des Bildungssystems sind das aber die entscheidenden Fragen. Erst recht vermag kein Bildungsnachfrager
aus diesen Daten Konsequenzen für sein Bildungsverhalten
und die Nachfrage nach Bildungsgütern (Schullaufbahnen,
Studiengängen, Weiterbildungsmaßnahmen) zu ziehen und
seine Investitionsentscheidungen zu verbessern. Das gleiche
gilt für Bildungsanbieter. Die zentralen Fragen sind nämlich,
wie die Rahmenbedingungen für Bildungs- und Produktionsentscheidungen von Nachfragern und Anbietern von Bildung
so zu gestalten sind, dass (1) zukünftige Anforderungen an
die Qualität der Arbeitskräfte möglich gut und frühzeitig
erkannt, kostengünstig und flexibel in Bildungsgüter (Ziele,
Inhalte von Bildungsgängen, Verfahren) umgesetzt und dazu
die geeigneten Schüler, Studierenden, Aus- und Weiterzubildenden in möglichst quantitativ richtigen Größenordnungen
ausgewählt werden. Und (2) umgekehrt Bildungseinrichtungen, insbesondere wissenschaftliche Hochschulen neue
Inhalte und Erkenntnisse zum Gegenstand von Bildungsangeboten machen, von denen sie annehmen, dass daraus
neue Produkte und Verfahren von der Wirtschaft entwickelt
werden könnten. Das Wissen, das dazu erforderlich ist, ist
29
aber Marktwissen und erfordert ein System entsprechend
unternehmerisch handelnder Bildungsanbieter.
3. Förderung von wirtschaftlichem Wachstum
und Innovationen
Schon die ältere Wachstumstheorie (Schätzungen auf der
Grundlage von Produktionsfunktionen, Korrelationsrechnungen) konnte den Zusammenhang zwischen Bildung,
Wachstum und externen Effekten nicht klären. Politikempfehlungen für die Steuerung von Bildungsinvestitionen und
die institutionelle Gestaltung konnten aus den verschiedenen
Schätzungen für unterschiedliche Volkswirtschaften und
Zeiträume dementsprechend auch nicht abgeleitet werden.
Die neue Wachstumstheorie unterstellt in heroischen Annahmen positive externe Effekte der Bildung, erklärt aber
nicht, wie diese zustande kommen (Romer 1990). Nach wie
vor sind die verschiedenen Versuche der neuen Wachstumstheorie nicht in der Lage, positive externe Effekte der
Bildung zu erklären (s. dazu Bodenhöfer u. Riedl 1990) oder
unabhängig von der Frage der externen Effekte zu prognostizieren, unter welchen Voraussetzungen Bildungsinvestitionen Wachstum und Innovationen erzeugen und
welche diese sind. Die Bildungsexpansion der 60er und 70er
Jahre hat in der Bundesrepublik Deutschland z.B. keinen
beobachtbaren Wachstumseffekt erzielt (Dürr 1975).
4. Atmosphärische Effekte der Bildung
Der Bildung werden nach wie vor zahlreiche Effekte wie Minderung gesetzeswidrigen Verhaltens (Verringerung von Kri30
minalität und Vandalismus), die Förderung des demokratischen Bewusstseins und sozialen Kohäsion, der Landessprache und Kultur sowie der Gesundheit u. ä. zu geschrieben. Derartige Effekte werden als positive externe Effekte
deklariert (jüngst z. B. auch der Sachverständigenrat,
Jahresgutachten 2004/5, S. 617 f.). Der Begriff externe
Effekte ist gerade in diesem Zusammenhang irreführend.
Zunächst ist festzustellen, dass ein weitgehendes Selbstinteresse der Bürger und Bildungsnachfrager besteht,
gesellschaftliche Normen und Werte zu pflegen und einzuüben, die Landessprache zu beherrschen und sich gesetzeskonform zu verhalten. Dies gilt erst recht für die Aufrechterhaltung der eigenen Gesundheit. Darüber hinaus gehört
es aber zur Staatsaufgabe, gesetzeskonformes Verhalten
zu erzeugen und die Regierbarkeit und Verwaltung eines
Staates möglichst wirtschaftlich zu sichern. Daraus die Konsequenz zu ziehen, dass ein dezentrales, marktlich gestaltetes Schul- und Hochschulsystem deshalb abzulehnen sei,
der Markt als regulatives Ordnungsprinzip nicht funktioniere,
ist so nicht haltbar (van Lith 1985, S. 30– 47) und wird auch
in der Bundesrepublik Deutschland inzwischen mit weniger
Nachdruck gefordert. Aber auch aus diesen Gründen die
staatliche Finanzierung von „Bildung“ als solcher zu fordern
(Sachverständigenrat, JG 2004/5, S. 617) ist ökonomisch
nicht zu rechtfertigen. Der entscheidende Punkt ist, dass
sehr wohl durch bestimmte Bildungsleistungen, durch
spezielle Verfahren und Inhalte des Unterrichts, der Werterziehung, der Verhaltenseinübung, der Sprachvermittlung
in historisch verschiedenen Situationen derartige Wirkungen
31
durchaus erzielt werden. Es wäre aber naiv zu behaupten,
dass der Staat in Erfüllung seiner unmittelbaren Aufgaben
kein Interesse daran haben darf und muss, auch Schulen,
Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen mit bestimmten Leistungen zu beauftragen und diese zu finanzieren (Subventionierung), soweit sie in seinem Interesse liegen. So kann es durchaus ökonomisch zweckmäßig sein,
dass zur Verwaltungsvereinfachung eine einheitliche Amtssprache vorteilhafter ist mehrere, dass die Kriminalitätsrate
durch bestimmte Bildungsmaßnahmen frühzeitig und erfolgreicher gesenkt werden kann als durch Steigerung des
Polizeieinsatzes oder Erhöhung des Strafmaßes. Auch kann
die Kohäsion der Gesellschaft, der Zusammenhalt des
Staates durch spontane Entwicklungen auf dem Bildungsmarkt in Frage gestellt, staatsbürgerliche Tugenden und politische Kultur (freiheitliche Demokratie, Verfassungsgarantien) in Gefahr geraten. Der Begriff der externen Effekte, wie
er nach wie vor in der akademischen Diskussion verwendet
und in die Politik transportiert wird, ist hier nicht hilfreich, die
Diskussion produktiv voranzubringen. Es liegt kein Marktversagen vor. Die großen ökonomischen Vorteile eines
dezentralen, marktlich geordneten Bildungssystems liegen
gerade in der Leistungsstärke, Flexibilität, Innovationskraft
des Systems, der Fähigkeit Bildungsbedarfe zu erkennen,
professionell in Bildungsziele, -inhalte mit geeigneten Methoden kostengünstig umzusetzen. Dies zu ermöglichen, die
Eigendynamik eines freien Bildungsmarktes zu nutzen, und
zwar auch für die bessere Erfüllung genuiner staatlicher Aufgaben, kann schwerlich als Versagen des Bildungsmarktes
32
bezeichnet werden. Und die Inanspruchnahme bzw. Beauftragung von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen für
Zwecke der Kriminalitätsbekämpfung, der Bekämpfung von
Krankheiten und Seuchen durch Aufklärung hat nichts mit
Marktversagen und externen Effekten der Bildung zu tun.
Der Bildungsmarkt ist dem Staat bei der Suche nach geeigneten Lösungen gerade zu behilflich. Er ist deshalb kein Ausnahmebereich.
Darüber hinaus wäre es naiv anzunehmen, dass ein
Bildungssystem bzw. Bildungsmarkt stets perfekt funktioniert. Um das sicher zu stellen hat der Staat aus ordnungspolitischer Sicht einzugreifen, wettbewerbsfördernde Maßnahmen zu ergreifen, das Bildungsinteresse der Nachfrager
(Bürger, ausländischen Schüler, Studierenden und Gastarbeitnehmer) zu schützen.
Trotz der Verwirrungen um die Diskussion der externen
Effekte und des zumindest teilweisen Missbrauchs des Begriffs zur Durchsetzung höherer staatlicher Bildungsbudgets
hat sich seit dem Beginn der 80er Jahre sowohl in der wissenschaftlichen wie der politischen Diskussion ein Wandel
vollzogen, nämlich die Erkenntnis, dass dem Markt und
Wettbewerb im Bildungssystem mehr Raum zu geben ist
und auch in der Finanzierung entsprechende Veränderungen
eintreten müssen.
33
II. Marktgestaltungsfragen
a) Offener oder geschlossener Bildungsmarkt? –
Bildung, Wirtschafts- und Kulturstandort
Die Offen- bzw. Geschlossenheit von Bildungsmärkten hat
auf der Anbieterseite, die hier im Vordergrund steht, vor
allem zwei Aspekte:
(1) die Zulassung privater Schulen und Hochschulen,
(2) die Zulassung ausländischer Schulen und Hochschulen.
Das gilt besonders für die Bundesrepublik Deutschland. Die
Nachfragerseite betrifft die freie Wahl der Schule und des
Studiums (van Lith, 1985, S. 96 ff., 119 ff.), besonders die
Rationierung von Studienplätzen, etwa durch die Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen (ZVS). Letztere ist
die Folge eines geschlossenen Hochschulsystems und
schon auf Grund der Internationalisierung und des zunehmenden Wettbewerbs und der damit verbundenen Profilbildung von Hochschulen als Institution ordnungspolitisch
nicht zu rechtfertigen.
(1) Eine der ökonomisch zentralen Fragen für die Ordnung
von Bildungssystemen ist die Frage nach dem Zugang zum
Bildungsmarkt für Anbieter und die freie Schul- bzw. Hochschulwahl für Bildungsnachfrager. Beides wird i.d.R. restriktiv gehandhabt. Beim Zugang als Bildungsanbieter liegen
die Probleme im Schulbereich in dem vorbeugenden Schutz
Minderjähriger vor einseitiger weltanschaulicher, sektiere34
rischer Indoktrination und der unzureichenden sächlichen
Ausstattung und Qualifikation des Personals. Die Diskussion um Mindeststandards ist hier eine ständige, aber ordnungsökonomisch berechtigte Diskussion (van Lith 1985, S.
100 ff.). Für den Hochschul- und Weiterbildungsbereich sind
diese Sachverhalte normalerweise weniger von Bedeutung,
spielten aber und spielen bei der staatlichen Zulassung bzw.
Akkreditierung in verschiedenen Ländern selbst bei vollständiger privater Finanzierung (z. B. Buckingham University,
European Business School, Wissenschaftliche Hochschule
für Unternehmensführung, European School of Management and Technology) eine Rolle.
In Deutschland ist die Privatschulfreiheit als Grundrecht
durch die Verfassung grundsätzlich garantiert (Art. 7 Abs.4).
Privatschulen sind aber als Ersatzschulen für allgemeinbildende staatliche Schulen genehmigungspflichtig. Die
Genehmigung ist an zahlreiche staatliche Vorgaben, wie
gleichwertiges qualifiziertes Personal, entsprechende Räumlichkeiten und Ausstattung, geknüpft sowie an Finanzierungsvoraussetzungen, die durch das Verbot der Erhebung
von kostendeckendem Unterrichtsgeld (Verbot der
Sonderung nach den Besitzverhältnissen, i.d.R. nicht mehr
als 150 Euro pro Monat) insbesondere in der Gründungsphase oder bei Kapazitätserweiterung (Erweiterungsinvestitionen) Probleme bereiten. Die Nutzung des Kapitalmarktes
für Schulinvestitionen ist daher für private Schulen bzw. ihre
Träger (Kirchen, Waldorfvereinigungen, u. ä.) nicht oder nur
schwer – etwa durch Inanspruchnahme des Stiftungs- und
35
Spendenmarktes – möglich. Nähere, zahlreiche unübersichtliche Bestimmungen hierzu enthalten die Landesgesetzgebungen und die dazu erlassenen Rechtsverordnungen
und Ausführungsbestimmungen. Die Handhabungspraxis ist
wie die Bildungspolitik restriktiv. Auch in den reformorientierten politischen Verlautbarungen und Stellungnahmen
werden heutzutage private Schulen nicht einmal erwähnt
(Bildungskommission NRW, Bildungspapier der CDU).
Für private Hochschulen ist diese Lage mit Blick auf die
Finanzierungsmöglichkeiten nicht viel anders. Zwar gelten
nicht die strikten Regeln der Schulfinanzierung und des
Studiengeldverbots. Es besteht aber auch kein Anspruch auf
staatliche Finanzierungsbeteiligung. Das Verbot der Sonderung nach den Besitzverhältnissen verlangt aber eine bestimmte Anzahl kostenfreier Studienplätze, die Hochschulen
für weniger bemittelte Studierende bereitzustellen haben.
Die Wettbewerbsfähigkeit der privaten Hochschulen dürfte
aber steigen, soweit staatliche Hochschulen in Zukunft
Studiengebühren erheben. Schon jetzt aber lässt sich zeigen, dass trotz der von privaten erhobenen Studiengelder
ein Studium an diesen durch kürzere Studienzeiten (geringere Opportunitätskosten) und geringere Lebenshaltungskosten kostengünstiger ist – von den i.d.R. günstigeren
Beschäftigungsmöglichkeiten nach dem Studium und dem
geringeren Arbeitsmarktrisiko ganz abgesehen.
(2) Der Zugang ausländischer Bildungseinrichtungen (Schulen, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen) zum nationalen Bildungsmarkt spielt ebenfalls eine zentrale Rolle. Er
36
ist im Rahmen der Europäisierung, der Internationalisierung
und Globalisierung der Wirtschaft erst recht ökonomisch
wünschenswert. Wissenschaftlich wird diese wichtige Frage
selten bearbeitet (schwache UNESCO, geringe Kompetenz
der Europäischen Kommission, Sonder- und Eigeninteresse
der staatlichen Bildungsverwaltungen und Lehrergewerkschaften). Lediglich die GATS-Verhandlungen haben hier in
jüngster Zeit eine Liberalisierungsdiskussion (van Lith 2003)
und zahlreiche ökonomisch kaum begründbare Abwehrpositionen (BLK, KMK, RK, BMBF) hervorgerufen. In van
Lith (2003) wurde eine liberalisierungsfreundliche Position
vertreten, die auf die Kosten-, Produktivitäts- und Innovationsgewinne des deutschen Bildungsmarktes hinwies.
Auch das Bundeswirtschaftsministerium ist an einer liberalen Position der deutschen Bildungspolitik interessiert.
Die Schließungspraktiken des deutschen Bildungsmarktes
liegen in den Ansiedlungs- und Finanzierungsbedingungen,
dem Dienst- und Besoldungsrecht und dem Nulltarif für
Schul- und Hochschulleistungen. Aber auch die Denkweise
und tradierte Haltung der Bildungsbeamten in den Ministerien, Bildungs-, Schul- und Hochschulpolitik lediglich aus
dem Blickwinkel des Staatshaushaltes zu betrachten, steht
dem entgegen. Bisher wird nicht erkannt, dass die Rahmenbedingungen (Schul-, Hochschul- Wissenschaftsrecht,
Steuer- und Stiftungsrecht, Arbeits-, Besoldungs- und
Dienstrecht, Niederlassungsrecht) so zu optimieren sind,
dass der Bildungs-, Wissenschafts-, Kultur- und Wirtschaftsstandort Deutschland international an Lebens- und Wett37
bewerbsfähigkeit gewinnt. Anglo-amerikanische und ostasiatische Staaten z. B. haben diesen Sachverhalt erkannt
und entwickeln sich grenzübergreifend zu Hochschul- und
Wissenschaftszentren.
Trotz der hohen Kosten, der schwierigen finanziellen Situation der öffentlichen Haushalte, der teils auch aus dem
Altersaufbau der Lehrerschaft bedingten Schwächen wird
besonders das deutsche Schulsystem, aber auch das Hochschulsystem nicht aktiv dem Wettbewerb ausgesetzt.
Deutlich erkennbare Kosten-, Produktivitäts- und Innovationsvorteile zum Vorteil der Bildungsnachfrager, der Wirtschaft und der Gesellschaft bleiben ungenutzt.
b) Kosten, Preise – Leistungstransparenz
Die Steuerung von Bildungsleistungen erfordert wie andere
Leistungsbereiche der Wirtschaft Kosten- und Leistungstransparenz. In der Bundesrepublik Deutschland sind die
Kosten der Bildungsleistungen von Schulen und Hochschulen jedoch nur wenig bekannt. Als staatliche Einrichtungen unterliegen sie nach wie vor der Kameralistik. Eine
Kosten- und Leistungsrechnung existiert bisher i.d.R. nicht.
Zwar ist eine Verwaltungsreform in Gang und es gibt seit
kurzem in verschiedenen Bundesländern Bemühungen, in
Zusammenhang mit der Verselbständigung von Schulen und
Hochschulen die kaufmännische Rechnungslegung einzuführen. Es liegen aber lediglich von privaten Bildungseinrichtungen Zahlen vor, die Schätzungen erlauben. Dies gilt
für die privaten Hochschulen sowie für die wenigen nichtkirchlichen allgemeinbildenden Schulen und für die privaten
38
Fachschulen (Ergänzungsschulen). Von dem vorliegenden
Datenmaterial ist das der Freien Waldorfschulen öffentlich
und spielt in Zusammenhang mit der Privatschulfinanzierung
(Schülerpauschalen) eine wichtige Rolle. Schwierigkeiten, in
dem Bemühen korrekte Kostenvergleiche zu ermöglichen,
bereiten vor allem die Differenzen zwischen der EinnahmenAusgabenrechnung und der Kosten-Ertragsrechnung (insbesondere fiktive Positionen für Pensionen, Beihilfe, Investitionen) sowie die korrekte institutionelle Zurechnung von
Verwaltungskosten, die beim Staat von den unteren bis zur
obersten Verwaltungsebene anfallen und die in einem solchen Vergleich teilweise mit in Ansatz zu bringen sind (s.
Haug, Hetmeier, Eisinger u. a.).
Im Gegensatz zu Deutschland ist in Österreich die kaufmännische Rechnungslegung in den Hochschulen eingeführt
worden. Das gilt im Übrigen für eine Reihe von Ländern in der
Europäischen Union und des nicht europäischen Auslands.
Anders als die Schul- und Hochschulkosten sind die Kosten
der betrieblichen Aus- und Weiterbildung weitgehend bekannt, zumindest soweit sie unmittelbar anfallen (direkte
Kosten). Bei der Zurechnung indirekter Kosten bestehen
bisher keine einheitlichen Grundsätze, so dass es hier an
Exaktheit der Daten mangelt. Auch beruhen die bisherigen
Kostenerfassungen für die betriebliche Berufsausbildung
weitgehend auf Kostenbefragungen der Unternehmen.
Soweit die Kosten vor allem der Schul- und Hochschulausbildungen nur wenig bekannt sind, ist auch keine exakte
39
Preisbildung auf Kostenbasis für diese möglich. Die Kostenpreise für den Schul- und Hochschulbesuch sowie für die verschiedenen Ausbildungsgänge zu kennen, wäre aber eine
wichtige Voraussetzung für eine möglichst effiziente Ressourcenallokation im Bildungsbereich, und zwar für die einzelne Schule und Hochschule wie für die Bildungsindustrie
als Ganzes. Auch die Bildungsfinanzierung könnte dann verbessert werden. Sie wäre eine wichtige Voraussetzung für
die Berechnung verschiedenster Subventionen, besonders
für die korrekte Berechnung der Schülerkopfpauschalen für
Privatschulen und die Einführung von Bildungsgutscheinen.
c) Private öffentliche und staatlich-öffentliche Schulen?
Die aktuelle öffentliche Diskussion um die Reform und Qualitätssicherung im deutschen Schulsystem befasst sich auch
mit der Frage nach der Rolle der privaten Schulen. Allerdings
steht diese Frage nicht im Zentrum der Diskussion. Es sei
denn, es handelt sich um die Frage nach der Schulfinanzierung (s. dort). Die Diskussion, ob Privatschulen einen
qualitativen Unterschied ausmachen, wird unterschiedlich
beantwortet (z. B. Sachverständigenrat 2004/5, S. 593). Zu
fragen wäre allerdings, in wie fern eine solche generelle Antwort überhaupt gegeben werden kann. Eltern, die entscheiden, ihre Kinder auf eine private öffentliche Schule statt
auf eine kommunal-staatliche zu schicken, werden dazu ihre
Gründe haben und bestimmte Leistungen von diesen
Schulen fordern. Diese Leistungen dürften häufig im Bereich
der Werteerziehung liegen.
40
In der Regel sind die institutionellen Voraussetzungen, unter
denen private öffentliche Schulen ihr Angebot machen, sehr
unterschiedlich. In Deutschland unterscheiden sie sich als
anerkannte Ersatzschulen lediglich in dem Recht der freien
Wahl des Lehrpersonals und der Schüler. Dabei besteht die
freie Wahl des Lehrpersonals unter der Restriktion der
Gleichwertigkeit und mündet in der Auswahl der Absolventen der Lehramtsstudiengänge. Eine Ausnahme von der Regel bilden die Waldorfschulen mit eigener Lehrerausbildung
und eigenen Besoldungsregeln.
Aus diesen Gründen ist die Vielfalt des schulischen Angebots eingeschränkt. Trotzdem zeigt die Schulgeschichte,
dass die pädagogischen Innovationen im Wesentlichen von
privaten Schulen und Pädagogen ausgingen und erst mit
großen Bemühungen dieser pädagogischen Unternehmer in
das staatliche Schulsystem übernommen wurden. Auch ist
zu erwarten und hat sich gezeigt, dass private Schulen nachprüfbar die Leistung staatlicher Schulen in ihrem Umfeld
steigern, die Verbandsmacht von Lehrervereinigungen brechen helfen und kostenbewusster und -günstiger arbeiten,
wenn dazu die rechtlichen Möglichkeiten bestehen. Vieles
spricht dafür, dass zumindest in einem ‚gesunden‘ Mix
staatlicher und privater Schulen (etwa 5 : 5 oder 6 : 4) und
unter Rahmenbedingungen, die Wettbewerb zu lassen, beachtliche Leistungsreserven mobilisiert und Effizienzgewinne erzielt werden können.
41
d) Gewinnorientierte Schulen?
Eine der offenen Fragen ist die nach der zukünftigen Rolle
gewinnorientierter Schulen in modernen Schulsystemen.
Als Frage wird sie allerdings in der deutschen Diskussion
kaum gestellt. Der Grund dafür dürfte darin liegen, dass
Schulen nach wie vor unselbständige Einrichtungen, i.e.
unmittelbarer Teil der Staatsaktivität sind (staatliche Bildungsproduktion) und selbst die Existenz privater Schulen
nur als Ausnahme bzw. Ersatz staatlicher Aktivität betrachtet
und entsprechend reguliert und finanziert wird (Verpflichtung
des Staates zur Ersatzschulfinanzierung, Verbot von Schulgeld). Hinzu kommt, dass diejenigen Schulen, die als Ersatzschulen von der jeweiligen Landesregierung anerkannt sind,
kirchliche Schulen sind, denen eine gewerbliche, gewinnorientierte Ausrichtung fremd ist. Gewinnorientierte Schulen
existieren daher in Deutschland lediglich als Fachschulen
(i. d. R. Ergänzungsschulen) und als Weiterbildungseinrichtungen auf dem Fort- und Weiterbildungsmarkt.
Die ökonomisch interessante Frage ist allerdings, worin die
komparativen Vor- und Nachteile gewinn- und nicht-gewinnorientierter Schulen bestehen könnten. Van Lith geht davon
aus, dass die ökonomisch entscheidende Voraussetzung ein
wettbewerblicher Markt ist, der Leistung belohnt, unabhängig von der Frage, ob Überschüsse zu Gewinn- oder
Kostensteigerungen (insbesondere Vergütungen des Personals) führen. Zu vermuten ist, dass wie in anderen Bereichen, etwa der Seniorenbetreuung und Krankenversorgung, Unterschiede in den Leistungsprofilen bestehen,
42
die dazu führen, dass nicht-gewinnorientierte Schulen auch
in zukünftigen Schulsystemen eine wichtige Rolle spielen
werden. Die Gründe dafür dürften in der Wertevermittlung
und den pädagogischen Aufgaben liegen, die über eine reine
Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten hinausgehen und
denen das (unmittelbare) Ziel der Gewinnerwirtschaftung
und das Denken in diesen Kategorien fremd ist.
Exkurs:
Zur Frage der Schülerwahlfreiheit und Schulplatzgarantie:
a) Der Staat sollte stets die Schulplatzgarantie gewährleisten. Das tut er am besten durch Wettbewerb und eine
Finanzierung, die neben den durchschnittlichen Kosten
(z. B. Gutschein bzw. pro-Kopf-Pauschale, ggf. kleine
Zuzahlung) zusätzliche Mittel (Ergänzungsgutschein,
Subventionen) vorsieht, die an Schulen in wirtschaftlich
und sozial schwachem Umfeld gezahlt werden (z.B.
Duisburg-Hamborn, Köln-Worringen). Das wird heute
schon, und in jüngster Zeit besonders wegen der sozialen
Schäden durch Langzeitarbeitslosigkeit und Perspektivlosigkeit, die sich in manchen Stadtvierteln durch
die Strukturschwäche der Wirtschaft konzentrieren,
praktiziert. Diese Mittel kommen zweckmäßigerweise
von den Kommunen, da diese über die Lage in den
einzelnen Stadtvierteln am besten Bescheid wissen. In
Deutschland ist das auch der Fall, zumal wir eine Zweiteilung der Schulfinanzierung haben: Sach- und Investitionsmittel sowie Hilfspersonal finanziert die Kommune
als Schulträger, die Lehrer finanziert das Bundesland.
43
Teils erhalten die Kommunen vom Land und aus anderen
Töpfen Mittel für besondere pädagogische Aufgaben und
flankierende Maßnahmen.
b) Die ergänzende Finanzierung nach dem Schweregrad der
pädagogischen Aufgabe an – ich sage bewusst – „Standard“ Schulen (Grund-, Haupt-, Real-, Gesamtschulen,
Gymnasien, Berufsschulen, Berufskollegs) ist aber zu
ergänzen durch spezielle Schulen für körperlich Behinderte, geistig-psychisch Behinderte und Schwererziehbare. Die Ausprägung dieser Schulen hat sich über
Generationen herausgebildet und liegt kostenmäßig
doppelt so hoch wie vergleichbare Standardschulen. Zu
diesen Schulen werden die Kinder oft aus dem gesamten
Stadtgebiet oder einem größeren ländlichen Raum
gefahren. Für Gutscheine würden hier die durchschnittlichen Kosten dieser speziellen Schulen berechnet und
zugrunde gelegt. Wahrscheinlich sind aber diese Fälle mit
dem Ausdruck ‚Problemkinder‘ nicht gemeint, sondern
nur jene, die gesund, aber erziehungsmäßig aufgrund der
Familienverhältnisse verwahrlost sind und unter a) fallen.
c) Schülerwahlfreiheit, Wettbewerb und Finanzierung nach
langfristigen Durchschnittskosten Pro-Kopf (=langfristige Grenzkosten) unterstellt, würden die einzelnen
Schulen in der Tendenz die am leichtesten zu bildenden
oder die mit geringstem Aufwand zum gesteckten Bildungsziel zu bringenden Schüler auswählen. Das können
sie allerdings wegen wachsender räumlicher Entfernung
von „guten“ Schülern nur in begrenztem Maße. Auch
werden sie immer bestrebt sein, eine bestimmte Ka44
pazität auszulasten und unter Bedingungen eines relativ
knappen Schülerangebots nach Auslastung suchen
(Nachfragermarkt), umgekehrt natürlich nicht (Anbietermarkt). Zu berücksichtigen ist auch, dass Schulen z.Z.
keine gewinnorientierten Einrichtungen sind und die
Annahme des reinen Selbstinteresses im Sinne der
Eigennutzmaximierung nicht vollständig gilt. Wenn das
der Fall wäre, würden unsere Schulen heute wohl überhaupt nicht mehr funktionieren. Vieles was Schulen heute
leisten, verdanken wir Menschen, die gerade an der
Sache selbst interessiert sind, an den Schülern, am Fach.
Das gilt in der Tendenz noch mehr für christliche Schulen
und noch mehr für Ordens- und Klosterschulen oder
Schulen, in denen sich pädagogisch besonders Engagierte sammeln: Waldorfschulen, private Montessorischulen,
Schulen der Landschulheimbewegung u. ä. Diese
Schulen aber auch die ,normalen‘ kommunalen Schulen
würden sich mehr oder weniger auch der schwierigeren
Schüler und weniger Begaben annehmen, dies z.T. sogar
zu einem Bestandteil ihres Profils machen. Das ist auch
unter den heutigen Bedingungen zu beobachten, soweit
Schulwahlfreiheit besteht. Aber selbst wenn kein Abweichen von der Eigennutzmaximierung unterstellt wird,
spricht das eine oder andere pädagogische Konzept
dafür, begabte und weniger begabte, schwierige und
leicht bildbare Kinder zu mischen, weil die Bildungsergebnisse bei gleichem Aufwand von Seiten der Schule
besser ausfallen (Schwach Begabte lernen von Begabten, Begabte von Schwächeren, etwa wenn es um
45
Durchsetzungsfähigkeit, körperliches Talent, Sportlichkeit oder Ähnliches geht. Die pädagogische Forschung
kann hier mehr zu sagen.
c) Trotzdem, wird der Staat darüber wachen müssen, dass
auch in Einzelfällen kein Kind ohne Schulplatz bleibt. Er
wird in das freie Spiel auf dem Schulmarkt einzugreifen
haben. Im Einzelfall Zuweisung (Zuweisungsrecht) oder,
ich habe mich dafür ausgesprochen, eine Mischung durch
Quoten (Mindestquoten) herbeizuführen. Denn wahrscheinlich sind nicht die so genannten Problemkinder das
Problem, sondern ihre Häufung in herabgewirtschafteten
Stadtvierteln (hohe Zahl von Langzeitarbeitslosen, Sozialhilfeempfängern, Migranten, zerrütteten Familien,
Drogenabhängigen) und damit in Brennpunktschulen. Für
sie besteht heute faktisch keine Schulwahlfreiheit. Sie
würden aber teilweise die Schule anderswo aufsuchen,
wenn sie das Recht hätten, vor allem ihre Grundschule,
aber auch ihre Realschule, Gesamtschule frei zu wählen.
Bei Schulwahlfreiheit unter den oben erwähnten Bedingungen würden manche dies tun, Brennpunktschulen
tendenziell entlastet. Durch Mindestquoten, bis zu denen
andere Schulen Schüler aus diesem Umfeld aufzunehmen hätten, wenn deren Eltern dies wünschten, könnte
Abhilfe geschaffen werden. Ergänzungsgutscheine täten
ihr Weiteres, wie auch bürgerschaftliches Engagement
(s. Anlage)
46
III. Bildung und soziale Gerechtigkeit:
Zugang zu Bildung und Lastenverteilung
Die Frage nach der Bildungspartizipation, dem Zugang zu
Schulen, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen
(Chancengerechtigkeit) ist keine Frage der Wahl des Steuerungsmechanismus für die Ressourcenallokation im Bildungsbereich, also etwa des Marktes als Allokationsverfahren und damit der Kosten und Preise für Bildungsgüter,
so sehr das in der Literatur und in der öffentlichen Diskussion immer wieder behauptet wird. Weder muss das
Bildungsangebot staatlich sein, noch Nulltarif bestehen.
Durch Subventionen und Sozialtransfers lässt sich im
Rahmen der Subjektfinanzierung (Bildungs-, Kindergeld, Bildungsgutscheine u. ä.) die Bildungspartizipation beliebig
steuern, soweit finanzielle Barrieren verantwortlich für den
Zugang zu formaler Bildung für Schüler und Studierende
sind.
Allein schon aus Effizienzgründen ist es wünschenswert und
erforderlich, dass Menschen in der Lage sind, sich so zu
qualifizieren, dass sie für sich und die Gesellschaft bestmögliches zu leisten vermögen. Aber auch das Opfer, das
dazu an Konsumverzicht nötig ist und mit abnehmendem Einkommen wächst, kann durch bildungsbezogene Sozialtransfers verringert werden, soweit dazu die Gesellschaft bereit
ist. Je ungleicher die Einkommensverteilung in einer Volkswirtschaft ist, umso größer müssten diese Transfers sein.
Derzeit drohen in der Bundesrepublik Deutschland durch die
47
zunehmenden Einkommensdisparitäten zwischen Beschäftigten und Erwerbslosen, speziell Langzeitarbeitslosen, die
Probleme für die Bildungsfähigkeit und -bereitschaft stark zu
zunehmen.
Die nicht leicht zu beantwortenden Fragen nach den steuerlichen Lasten und der Inzidenz der Bildungsfinanzierung, insbesondere der Regressivität der Steuerfinanzierung von
Bildung oberhalb der Schulpflicht (Hansen-WeisbrodPechman-Debatte; Grüske 1994, 1997; Sturn u. Wohlfahrt
2000), ließe sich von vornherein vermeiden, wenn Transparenz der Kosten und Preise hergestellt und die Nutzung
von Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen individuell zugerechnet würde. Dies wäre technisch
heute kein Problem. Die Schwierigkeit dürfte allein darin
bestehen, den politischen Willen zu erzeugen, diese Transparenz herzustellen. Sie ist offenbar auf Grund der politischen Machtverhältnisse nicht gewollt. Die jüngsten Auseinandersetzungen um die privat zu leistenden Kostenbeiträge
für Kindergärten und den noch bestehenden Nulltarif für die
Nutzung von Hochschulressourcen spiegeln diese politischen Machtverhältnisse wider.
48
C) Spezielle und aktuelle
Ordnungsfragen zu den verschiedenen Bereichen des
deutschen Bildungssystems
Die bildungspolitische Diskussion ist z. Z. von Fragen bestimmt, die bestimmte Bereiche des Bildungswesens in
besonderer Weise betreffen. Sie sollen im Folgenden aus
ordnungsökonomischer Sicht beleuchtet werden.
I. Schulbereich
a) Die internationalen Vergleichsstudien machen die
verfehlte ordnungspolitische Grundorientierung der
Bildungspolitik deutlich
Die schulpolitische Diskussion wird in den letzten Jahren
insbesondere durch die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien (TIMSS, PISA I und II) bestimmt. Daraus
ergeben sich eine Reihe ordnungsökonomischer Feststellungen: (1) Der Umstand, dass erst durch internationale Vergleichstudien von externen, supranationalen Organisationen
wie der OECD, eine Reformdiskussion angestoßen wird,
deutet daraufhin, dass dezentrale, wettbewerbliche Steuerungsmechanismen und die dazu erforderlichen Verfügungsrechte und Verantwortlichkeiten auf der Handlungsebene der Schulen fehlen. (2) Ordnungspolitisch bezeich49
nend ist ferner, dass die Ergebnisse der Studien nicht dort
rezipiert und unmittelbar zu Selbstprüfungen und ggf. Korrekturen der Leistungsprozesse führten, wo schulische
Bildung unmittelbar stattfindet. Vielmehr vollzogen sich die
Auseinandersetzungen um die Richtigkeit und Interpretation
der Daten medienwirksam ausschließlich im politischen und
wissenschaftlich-akademischen Raum, mit der Folge oft
sachfremder Auseinandersetzungen. (3) Ordnungspolitisch
charakteristisch ist schließlich, dass erst fünf Jahre nach
Veröffentlichung der ersten PISA-Studie zaghaft Veränderungen als Konsequenzen der Ergebnisse dieser Studie (und
ihrer weit länger – 10 Jahre – zurückliegenden Vorläufer!) in
den Schulen erkennbar werden. Verbesserungen der Ergebnisse der Leistungsprozesse können dagegen nach wie vor
nicht festgestellt werden (s. jüngste PISA-Studie). Es steht
aber außer Frage, dass bereits innerhalb eines Jahres
Ergebnisverbesserungen in den einzelnen Schulen erreichbar gewesen wären, wenn entsprechende Entscheidungsbefugnisse, Anreize und Verantwortlichkeiten dort vorhanden gewesen wären. Privatschulen hätten auf einem
freien Bildungsmarkt diesen Zustand ohne Reaktionen nicht
überstanden. Auch ist zu bezweifeln, dass dieser Zustand
überhaupt hätte eintreten können, wenn Schulen unmittelbar nach ihren Leistungen beurteilt und für diese honoriert
worden wären.
Das Verschweigen der weit länger als fünf Jahre bekannten
Defizite, die Verlautbarung der verantwortlichen Politiker,
Ergebnisse seien erst in ca. 15 Jahren zu erwarten, ist unver50
antwortlich. Wer ernsthaft an einer guten Ausbildung junger
Menschen interessiert ist, muss sich fragen lassen, ob er die
Verantwortung dafür übernehmen will, dass dieser Zustand
anhält. Es ist unverantwortlich, weiterhin auf Reformstrategien zu setzen, die augenfällig alle Anzeichen und Schwächen der Steuerung aufweisen, die aus zentralen Planwirtschaften bekannt sind. Hier liegen alle Anzeichen massiven
Politikversagens vor. Die enge Verknüpfung von Lehrergewerkschaften und Staat sowie die fehlende Trennung von
Aufsicht und Verantwortung für die schulischen Leistungsprozesse dürften die Hauptursachen sein. Während Lehrergewerkschaften sich als Korporationen zu allen Fragen der
Schulpolitik äußern, obwohl sie sich doch auf Fragen der
Vergütung und Arbeitsbedingungen zu beschränken hätten,
ist die Stimme der einzelnen Schulen und ihrer Schulleitungen – und mit ihnen der Eltern – nicht zu vernehmen.
b) Gestaltung des Übergangs vom
Elementar- zum Primarbereich
Ausgelöst durch PISA wird bemängelt, dass der Übergang
zwischen Elementarbereich (Kindergärten, Vorschulen) und
Primarbereich (Grundschulen) nicht richtig funktioniere. Oft
würde zu spät und mit sehr heterogenen Voraussetzungen
für den schulischen Lernprozess, besonders im sprachlichen Bereich, eingeschult. Die Regelungen zielen auf neue
staatliche Vorgaben (frühere Einschulung, Zwangseinschulung, Umstrukturierung der Eingangsstufe u.ä.). Zu fragen ist aber, ob Grundschulen nicht von sich aus auf Kindergärten und andere vorschulische Einrichtungen zugehen und
51
Einfluss nehmen würden, um die Bildungsvoraussetzungen
und den erfolgreichen Besuch der Grundschule für ihre
Schülerinnen und Schüler zu sichern, Sprachvoraussetzungen zu klären und die Eingangsstufe so zu gestalten,
dass der Übergang möglichst reibungslos verläuft. Vielfältige, den jeweiligen Verhältnissen vor Ort angepasste Lösungen könnten schneller, passender und kostengünstiger zur
Verbesserung des Übergangs beitragen, ohne dass große
Umstrukturierungen von oben (z. B. in NRW) vorgenommen
werden müssten.
Exkurs:
Kindererziehung in der vorschulischen Phase:
Sicherung der Bildungsfähigkeit
Die Familien frühzeitig zu erreichen und erzieherisch positiven Einfluss zu nehmen, ist sehr schwierig. Die Bemühungen
der Pädagogen diesbezüglich sind alt. Pädagogen suchen
aber vor allem nach pädagogischen Lösungen und denken
weniger institutionell.
Ein Gedanke wäre, die Schulen verantwortlich für die
Bildung und auch die Bildungsfähigkeit in ihrem Umfeld zu
machen und sie unternehmerisch zu führen. Schulen sehen
bisher ihr Umfeld nicht, sie warten als Grundschulen ab, was
sie an Schülern zugewiesen bekommen. Das liegt an der
bisherigen Schule als Verwaltungseinheit, die nicht an ihren
Leistungen gemessen wird, sondern das ausführt, was
Anweisung ist. Sie kann sich außerdem relativ gut exkulpieren und Eltern und Schüler für die schwachen Leistungen
52
verantwortlich machen. Nur die Leistung letzterer wird bisher festgestellt und dokumentiert.
Würde man die einzelne Grundschule an ihren Leistungsergebnissen dergestalt messen, inwieweit sie in der Lage
ist, Schülern den erfolgreichen Besuch einer fortführenden
Schule zu ermöglichen (dies wäre noch näher auszuführen),
wäre sie auch an einer frühzeitigen Sicherung der Bildungsfähigkeit der Kinder in ihrem Einzugsgebiet interessiert (u.a.
an gut funktionierende Kindergärten, -horte und vorkindergärtlicher Betreuung) und würde entsprechende Maßnahmen selbst ergreifen oder andere veranlassen, diese zu
ergreifen, um ihren eigenen Bildungserfolg zu sichern.
Grundschulen wären gewissermaßen die Zentren, von
denen Aktionen zur Sicherung der Bildungsfähigkeit im
lokalen Umfeld ausgehen. Das geht natürlich nur, wenn sie
entsprechend handeln dürfen und sich entsprechende Ausstattungen aneignen können – und das in Eigenständigkeit
und klarer Zuweisung der Verantwortlichkeiten. Die erwähnte Jugendhilfe muss als Finanzierungsinstrument der
einzelnen Schule zur Verfügung stehen, die institutionelle
Trennung Jugendhilfe-Schulfinanzierung aufgehoben und zu
einem Instrument ausgestaltet werden.2 U.a. wäre die
Zusammenarbeit mit Pfarrgemeinden (dort: Betreuerinnen,
Helfer- und nicht-akademische Beraterinnen, Kinderhorte,
Horte in kirchlichen Altersheimen3) und mit Ämtern/
Agenturen, die als erste erfahren, wann Familien die wirtschaftliche Grundlage verlieren, Kinder verwahrlosen, dann
gewiss Teil der von den Schulen ausgehenden Initiativen,
53
Maßnahmen zur Sicherung der Bildungsfähigkeit zu ergreifen bzw. anzustoßen. (Im Übrigen können Mrd. Euro in
Deutschland gespart werden, wenn die nur zu wenigen
Stunden in der Woche genutzten Pfarrjugendheime und ähnliche Einrichtungen stärker und im Zusammenwirken mit
anderen genutzt würden. Die Kirche ‚schläft‘ hier, ist inflexibel oder hat Berührungsängste, wie z.B. aus eigenen Initiativen und des Bundes Katholischer Unternehmer, Essen,
2 Eine interessante Variante der Ausgestaltung könnte sein, im Auftrag
(performance contracting) der Grundschulen (ggf. der Kindergärten) von
der Geburt eines Kindes bis zum Besuch der Grundschule schwierige
Erziehungs- und Familiensituationen zu identifizieren, dazu zeitnah den
Auftraggebern erziehungsbezogen zu berichten und mit diesen Erziehungshilfen direkt oder indirekt gesteuert mit verschiedenen Partnern einzuleiten.
Aus Fachgesprächen und Beobachtungen scheint sich offenbar zu ergeben, dass Mütter, Eltern in schwieriger wirtschaftlicher Lage von Geburt
des Kindes an materielle Unterstützung erhalten. Auch wird medizinische,
psychische Hilfe mehr oder weniger gut gewährt. Maßnahmen, die die
Erziehung und Bildungsfähigkeit des Kindes unterstützen, fehlen aber bis
zum Beginn des Kindergartenbesuchs vollständig. Und auch danach wird
zwar auffälliges Verhalten von Erzieherinnen registriert, aber selten Maßnahmen vor der Grundschule eingeleitet. Bereits vor dem Kindergarten
wären jedoch Maßnahmen zu ergreifen, um die Fälle weitestgehend zu
verhindern, die sich in Schulen für Schwererziehbare sammeln.
3 Viele Menschen in Altersheimen fühlen sich „abgeschoben“. Kinder
haben in frühem Alter erfahrungsgemäß keine Hemmnisse im Umgang mit
älteren Menschen. Die Kombination von Horten und Kindergärten mit
Seniorenheimen, die funktionell Kinder und ältere Menschen zusammenführen, wäre eine Lösung. Aber auch in diesen Heimen, etwa auch
der Caritas, ist Verwaltungs- und Beamtenmentalität zu sehr verbreitet,
echtes soziales Engagement bzw. Unternehmertum zu selten zu finden.
54
zu berichten ist. Das gilt in anderer Hinsicht auch für katholische Schulen in der Trägerschaft der jeweiligen Bistümer.
Dies sieht in Ordensschulen, soweit sie in Deutschland noch
existieren, so etwa der Jesuiten, anders aus.
Anzumerken ist aber auch, dass in jüngster Zeit Initiativen
ergriffen werden (u. a. auch Hertie-Stiftung), Rahmenbedingungen zu schaffen, die die Möglichkeit zur Erziehung im
frühen Kindesalter verbessern (z. B. Vereinbarkeit von
Arbeit, Familie und Kindererziehung, betriebliche Kinderhorte, flexible Schuleingangsphase).
c) Zusammenwirken von Schule und Jugendhilfe
Das Zusammenwirken zwischen Schulen und den Einrichtungen der Jugendhilfe weist seit Jahren Defizite auf.
Die Gründe liegen in den Berührungsängsten der Schulen,
mit Sozialarbeitern, Sozialpädagogen und Einrichtungen der
Jugendhilfe zusammen zu arbeiten. Erst in jüngerer Zeit tritt
durch die Kritik, Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien und schwierigen wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen (u. a. auch alleinerziehende, Sozialhilfe empfangende Mütter) zu vernachlässigen, eine Veränderung in dem
Verhalten von Schulen ein und verstärkt die Bereitschaft
zum Zusammenwirken. Aber nach wie vor ist die Aktivität
der Schulen, auf Ressourcen der Jugendhilfe (Mittel des
Bundesfamilienministeriums) zurückzugreifen und zielorientiert die Bildungsfähigkeit und -bereitschaft in ihrem Umfeld
präventiv mit zu sichern, schwach ausgeprägt. Dazu fehlen
die organisatorischen Voraussetzungen und die Professio55
nalität. Es muss und wird, daran sind Leitungen von Grundschulen (und Kindergärten) gewöhnt, auf politische Vorgaben gewartet werden. Das aber würde sich ändern, wenn
Schulen unmittelbar an der Bildungsfähigkeit und -willigkeit
ihrer Schülerinnen und Schüler interessiert wären. Sie
würden ihren Bildungserfolg steigern und ihre Kosten
senken können, indem sie bildungsbezogene Steuerungsmaßnahmen in ihrem Umfeld aus Eigeninteresse zwecks
Optimierung der schulinternen Bildungsprozesse wahrnehmen und so etwa die Einflüsse zerrütteter Familien und
bildungsschwacher Elternhäuser tendenziell zu kompensieren suchten. Mit anderen Worten, die Frage ist, ob die
bisherigen Ergebnisse und Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe nicht das
Ergebnis einer verkehrten Anreizstruktur in den Schulen ist.
d) Gliedrigkeit des Schulsystems oder
Gemeinschaftsschule im Primar- und S-I-Bereich?
Mit PISA hat erneut eine Diskussion um die Dreigliedrigkeit
des Schulsystems und die Einführung eines Schultyps
begonnen, der die Schularten bis zum Abschluss der allgemeinen Schulpflicht (Primar- und Sekundar-I-Bereich)
zusammenfasst und die Schülerinnen und Schüler intern
nach Leistung und Förderungsbedarf selektiert und entsprechend differenziert unabhängig vom Alter der Schüler
vorgeht. Vorbild sind dabei Schulen ausländischer Schulsysteme, die anscheinend mit besonders großem Erfolg bei
den internationalen Vergleichsstudien aufwarten können.
Ordnungspolitisch ist hier zu fragen, ob diese Diskussion
56
erneut politisch und damit ideologisch und sachfremd geführt werden muss, ob nicht vielmehr auf dem Schulmarkt
durch Wettbewerb und Überzeugung der einzelnen Eltern
und Schüler als Bildungsnachfrager von der Leistungsfähigkeit und Vorzugswürdigkeit eines Schultyps entschieden
werden sollte. Wenn es tatsächlich gelingen sollte, etwa
nach dem Muster der dreißig Jahre bestehenden Laborschule in Bielefeld (Gründung durch Hartmut von Hentig) die
Bildungsergebnisse zu steigern, so müsste sie sich Schritt
für Schritt am Markt durchsetzen.4 Die ungünstigen Erfahrungen aus der Strukturdebatte um die Gesamtschule könnten
so vermieden und sachliche sowie kostengünstige Lösungen
gefunden werden. Suchprozesse nach leistungsfähigeren
Schulorganisationsformen würden nicht mehr blockiert.
e) Qualitätssicherung: Bildungsstandards, zentrale
Prüfungen, Berichterstattung
In unmittelbarem Zusammenhang mit den Ergebnissen der
internationalen Vergleichsstudien stehen die derzeitigen
Bemühungen der Politik, die Qualität der Schulbildung durch
die Definition von Bildungsstandards und zentrale Prüfungen
zu verbessern. Die zentrale Frage ist hier: Sollen sich die
Schulen (1) an einheitlichen Vorgaben (Standards) oder (2)
4 Die Laborschule hat kein Bildungsunternehmertum entwickelt und sich in
Überzeugung ihrer guten pädagogischen Arbeit weiter ausgebreitet. Sie
lebt von ihren überdurchschnittlich hohen Finanzzuweisungen. Keine Versuche sind bekannt, nach langem Experimentieren den Markt zu suchen,
Zahlungsbereitschaft zu testen, kostengünstige Lösungen zu suchen.
57
am Markt, d. h. unmittelbar an den Bildungsnachfragern, den
Bildungswünschen und Anforderungen von Wirtschaft und
Gesellschaft orientieren?
(1) Die Vorgabe und Orientierung an Standards bedeutet
grundsätzlich, dass die Aufgabe der einzelnen Schule erfüllt
ist, wenn sie die vorgegebenen Standards möglichst gut erfüllt. Die unternehmerische Leistung ist darauf beschränkt,
dafür die bestmöglichen Lösungen (Personal, Unterrichtsund Erziehungsverfahren, Hilfsmittel, Organisation der Abläufe) unter den jeweils gegebenen Bedingungen zu finden
und zu realisieren. Kreativität, Motivation, Interesse an der
Sache selbst spielen tendenziell eine geringere Rolle. Tests
und formale Lernziele rücken stärker in den Vordergrund.
Fragen nach der Richtigkeit und Aktualität der Standards,
ihrer Gültigkeit für das vorhandene und erreichbare Schülerpotential des Umfelds, die speziellen örtlichen und regionalen Besonderheiten, die zu erwartenden Anforderungen und
Quantitäten an nachgefragten qualifizierten Arbeitskräften
kommen nicht ins Visier der Schule, werden dort nicht eigenverantwortlich umgesetzt. Zu erwarten ist auch, dass die
Schule die Schüler stärker selektiert, das begrenzt substitutive Verhältnis von Lehrer- und Schülerleistung im Bildungsprozess sich eher zu Gunsten der Lehrer verschiebt,
i.e. mehr Eigenleistung von den Schülerinnen und Schülern
verlangt wird.
(2) Die unmittelbare Orientierung am Markt bedeutet, dass
sich die Schulen daran messen lassen müssen, ob es ihnen
letztendlich gelingt, ihre Schülerinnen und Schüler an wei58
terführenden Schulen, Hochschulen, in Ausbildungsbetrieben oder am Arbeitsmarkt zu platzieren. Die Berichterstattung erfolgt nicht in erste Linie gegenüber dem Staat,
sondern zeit- und ortsnah gegenüber den Nachfragern und
der breiten Öffentlichkeit. Dementsprechend haben die
Schulen größere Freiheit und Verantwortung. Marktwettbewerb und Eigenständigkeit sind die Voraussetzung. Sie
entscheiden nicht nur über die Wahl der Methoden,
bestimmte Ziele oder operationalisierte Standards zu erreichen, sondern gewichten auch die Ziele anders je nach den
individuellen Begabungen und dem sozialen Hintergrund der
Schüler sowie den regionalen und überregionalen Erfordernissen von Wirtschaft und Gesellschaft in einem staatlich
vorgegebenen Rahmen. Dazu gehört auch eine ständige
Überprüfung, ob und wie es gelingt, die Schüler auf den weiteren Bildungsweg und auf den Arbeitsmarkt erfolgreich vorzubereiten. Voraussetzung hierfür ist die Aneignung des
notwendigen Marktwissens. Die Gefahr dabei ist, dass der
Wettbewerb nicht vollkommen genug ist, um nicht Leistungsdefizite durch monopolistische Spielräume und Marktintransparenzen entstehen zu lassen.
Zu fragen wäre dabei, ob nicht die marktliche Lösung selbst
das Interesse an geeigneten Leistungsvergleichen stärkt
und ggf. eine Ergänzung durch obligatorische, unveröffentlichte Leistungsvergleiche vorzuziehen wäre. Dadurch würde vermieden, dass das Augenmerk der Bildungsnachfrager
und der Öffentlichkeit sich ausschließlich nach dem Ranking
richtet, das sich aus den Vergleichstests ergibt. Darüber
59
hinaus käme der Schulaufsicht, etwa nach dem Visitationsbzw. Inspektionsverfahren, bei der Qualitätssicherung ergänzend zum Wettbewerb Bedeutung zu.
Die Diskussion um die zentrale Vorgabe von Bildungsstandards, die inzwischen eingeführten Standards (für Fünfzehnjährige) und die Erfahrungen mit Zentralprüfungen (z. B.
Abitur) spiegelt sich in der nachfolgenden Literatur wieder.
f) Selbständigkeit von Schulen
Die Verselbständigung von Schulen wird zwar mehr oder
weniger in allen Bundesländern und entsprechend in den
Kommunen als Schulträger angestrebt, ist aber aus ordnungsökonomischer Sicht nicht weit vorangeschritten. Von
Verselbständigung kann ökonomisch keine Rede sein, da für
die staatlich-kommunalen Schulen bisher kein unternehmerisches Risiko existiert, sie bisher nicht einmal den Status
von Regiebetrieben haben. Elemente größerer Eigenständigkeit sind begrenzte Personalbefugnisse (z.B. die so genannte ‚schulscharfe Ausschreibung‘), ein kleines Budget zur
eigenen Disposition und die Anweisung durch die Ministerien, Schulprofile zu erstellen, die Auskunft über das
Leistungsprofil geben sollen. Bei letzteren fehlt es aber
durchweg an Professionalität und an der Brauchbarkeit
dieser Informationen für Bildungsnachfrager und die breite
Öffentlichkeit. Auch fehlen die internen Steuerungsinstrumente sowohl im kaufmännischen Bereich (Kosten-Leistungsrechnung, Bilanz) als auch im Qualitätsmanagement
und in der Marktbeobachtung (Beobachtung des Schulein60
zugsbereichs und des Bildungserfolgs in Form von Verbleibedaten der Absolventen in fortführenden Bildungsgängen und auf dem Arbeitsmarkt).
Ordnungsökonomisch können daher bisher keine für die
Funktionstüchtigkeit eines dezentralen, wettbewerblich gestalteten Schulsystems wesentlichen Veränderungen (Verantwortung für den Ressourceneinsatz, für den Erfolg der
Absolventen, für die Berichterstattung und Markttransparenz) wahrgenommen werden. Das gilt auch für die Modellprojekte der Bertelsmann Stiftung, die die Verselbständigung von rd. 300 Schulen in Nordrhein-Westfalen zum
Gegenstand haben.
Offen bleibt in dem Zusammenhang auch die Frage, wie
zentrale Bildungsstandards und Selbständige Schule zusammengehen. Entgegen der Zielharmonie, die der Sachverständigenrat zwischen beiden sehen möchte (s. auch
Wößmann 2003), aber auch nicht begründen kann (Jahresgutachten 2004/5, S. 593, 606 f.), ist die ökonomische
Funktion unter Standards, wie oben angedeutet, stark
beschränkt. Die Behauptung in der Setzung von Bildungszielen dürfe es keinen Wettbewerb geben (S. 606), ist
gerade im Hinblick auf die Entwicklung von Wirtschaft
(Wachstum, Innovation) und Gesellschaft von Bedeutung
(Bodenhöfer u. Riedl, Vanberg, van Lith 1998, Tessaring
S. 27). Die Sichtweise der deutschen Wirtschaft, in der
Selbständigkeit von Schulen im Wesentlichen eine Verbesserung der Wirtschaftlichkeit bzw. der Kosteneffizienz zu
sehen, ist ordnungsökonomisch zu kurz gegriffen. Allerdings
61
erfordert die dezentrale Setzung von Bildungszielen im gesetzlichen Rahmen auch echte Selbständigkeit der Schulen,
i. e. das Tragen eines unternehmerischen Risikos und Marktsteuerung (Preise bei Finanzierung durch Pro-Kopf-Pauschalen, Bildungsgutscheine, ergänzt durch ein einkommensabhängiges Schul- bzw. Unterrichtsgeld) und eine von
den Schulen getrennte, unabhängige Schulaufsicht.
II. Hochschulbereich
a) Staatsferne, Selbständigkeit von Hochschulen und
wissenschaftsadäquate Organisations- und
Rechtsformen
In der aktuellen Diskussion sind in der Bundesrepublik
Deutschland der Wunsch und die Notwendigkeit nach mehr
Staatsferne und Sicherung wissenschaftsadäquater Eigenständigkeit („Autonomie“) groß. In Zusammenhang mit
einer Verselbständigung staatlicher Hochschulen tritt dabei
die Frage der Rechtsform auf, unter der Forschung, Lehre,
Studium wissenschaftsgeeignet organisiert werden können. Insbesondere die Verselbständigung einiger niedersächsischer Universitäten und Fachhochschulen sowie die
Diskussion um die Verselbständigung der Freien Universität
Berlin haben diese Diskussion entfacht. Dabei ist die Frage
nach den öffentlich-rechtlichen (selbständige Anstalt,
Körperschaft, Stiftung) und privaten Rechtsformen (GmbH,
AG, eingetragene Genossenschaft, e. V., selbständige
Stiftung privaten Rechts) mit ihren Folgen für die Organi62
sation von Wissenschaft und ihre Finanzierungsmöglichkeiten von Belang. Die nachfolgende Literatur gibt dazu
Auskunft.
b) Qualität der Forschung und Lehre:
Akkreditierung und Evaluation oder
Marktwettbewerb?
Eine der Fragen, die in jüngster Zeit mit der Qualitätsverbesserung von Hochschulleistungen in Deutschland in
Forschung und Lehre verbunden ist, ist die Frage nach der
Leistungsbewertung durch Marktzulassungs- und Evaluationsverfahren. Die Hochschulrektorenkonferenz und der
Wissenschaftsrat haben hierzu Positionen bezogen und Verfahren in Gang gebracht. Die Verfahren beanspruchen
erhebliche Ressourcen auf beiden Seiten, bei den Akkrediteuren bzw. Evaluatoren und den Zulassung beantragenden
Fakultäten bzw. Evaluierten, und sind deshalb in die Kritik
geraten. Neben den grundsätzlichen Fragen, ob eher ein
freier Zugang zum Hochschulmarkt für Lehre bestehen soll,
ob die Bewertung der Qualität der Studiengänge nicht den
Studierenden, den Arbeitgebern und den Marktinformationen generierenden Agenturen und sonstiger Öffentlichkeit überlassen bleiben sollte und ob die Bewertung von Forschungsleistungen der Professoren und wissenschaftlichen
Mitarbeitern nicht dem Wettbewerb unter Forschern überlassen bleiben sollte, stellt sich die schwierige Frage nach
dem Wie. Zu erwarten und auch festzustellen ist, dass
besonders im Fall der Evaluation nicht selten produktives,
intrinsisch motiviertes Verhalten abnimmt und durch vor63
gegebene Leistungskennziffern und Indices in eher weniger
produktive Bereiche abgelenkt wird.
c) Studiengeld – wird es Anreiz und Reformhebel?
Mit der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts zum
Studiengebührenverbot des Hochschulrahmengesetzes
(Normenkontrollverfahren) ist ordnungspolitisch der Weg
frei zu Ansätzen einer pretialen Lenkung der Hochschullehre
durch Studiengebühren bzw. Studienbeiträge (Entgelt oder
Teilentgelt für die Nutzung staatlicher Einrichtungen) oder
Studiengeld. Die Reaktionen der Landesregierungen lassen
aber bisher wenig erkennen, die mit der Einführung von
Kostenbeiträgen der Studierenden verbundenen möglichen
Anreize zu einer besseren Qualität und Ressourcenverwendung in der Hochschullehre zu nutzen und die asymmetrische Anreizstruktur zwischen Forschung und Lehre an
deutschen Hochschulen abzubauen (van Lith 1998). Es wird
keinesfalls als selbstverständlich erachtet, dass den Hochschulen bzw. ihren Fakultäten Handlungsfreiheit zumindest
in einem bestimmten Rahmen für die Fixierung von Studienbeiträgen gewährt werden sollte. Auch werden keine Vorkehrungen institutioneller Art (Finanzierungstransparenz,
Vermögens- und Privatrechtsfähigkeit) getroffen, die so weit
wie möglich sicher stellen, dass die Beiträge der Studierenden den Hochschulen verbleiben und nicht als Entgelt
ohne Reformeffekt dem allgemeinen Staatshaushalt zugeführt werden. Letzteres hätte zur Folge, dass das Verhältnis zwischen Fakultät und Studierenden unverändert
bleibt, eine Art ‚Qualitätsgemeinschaft‘ der Lehrenden und
64
Lernenden sich kaum fortentwickeln kann und die Anreize zu
mehr Leistung wie bisher einseitig zu Gunsten der Forschung fortbestehen. Entsprechend wird die Lehre weiterhin
tendenziell vernachlässigt und der Wettbewerb zwischen
den Fakultäten, auch den privaten, nicht gestärkt werden.
Widerstand der Studierenden wäre die Folge, und es träte
politisch der gleiche negative Akzeptanzeffekt ein wie
1982/3 bei der Umstellung des BAföG vom Zuschuss auf
rückzahlbares Darlehen.
Die Frage ist hier, ob es in nächster Zukunft gelingt, die
Eigenständigkeit der Hochschulen und Fakultäten – auch
über den Studienabschluss hinaus mit entsprechenden
Wirkungen für die wissenschaftliche Weiterbildung und
positiven Rückwirkungen für Forschung und Lehre – voran
zu bringen und gleiche Wettbewerbsbedingungen mit privaten herzustellen. Nicht zuletzt hängt davon ab, ob es
möglich wird, gezielt ausländische Studierende und Weiterzubildende für den deutschen Wissenschaftsstandort zu
gewinnen, ggf. ausländisches Kapital für Forschung und
Lehre zu attrahieren und für die erbrachten Leistungen
Devisen zu erwirtschaften.
III. Berufliche Aus- und Weiterbildung
Anders als (bisher) Schulen und Fakultäten haben Unternehmen starke ökonomische Anreize, ihre Nachwuchskräfte
gut aus- und weiterzubilden. Andernfalls würden sie langfristig nicht am Markt bestehen können. Entsprechend ist
65
der betriebliche Teil der Aus- und Weiterbildung organisiert
und werden Anforderungen an den schulischen Teil der Ausbildung, besonders die berufsbildenden Schulen, gestellt.
Vermutlich ist das einer der Gründe, weshalb das duale
Berufsausbildungssystem als leistungsfähig und erfolgreich
angesehen wird. Probleme bestehen allerdings (a) in der
Abstimmung von Angebot und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen, (b) in der Entwicklung von Ausbildungsordnungen
und (c) in der Abstimmung von Theorie und Praxis zwischen
Berufsschule und Ausbildungsbetrieb.
a) Abstimmung von Ausbildungsplatzangebot und
-nachfrage
Für die immer wieder auftretenden Schwächen in der Abstimmung von Ausbildungsplatzangebot und -nachfrage sind
Regulierungen des Berufsbildungsgesetzes und Rigiditäten
auf dem Ausbildungsmarkt verantwortlich sowie unzureichende Finanzierungsmöglichkeiten, die die betriebliche
Ausbildung konjunkturunabhängig machen (s. unter Finanzierung bes. Rückzahlungsklauseln). Da zunehmend die zukünftige Leistungsfähigkeit und das Vermögen von Unternehmen, Erträge zu erwirtschaften, durch die Qualität und
das Können der Mitarbeiter bestimmt werden, weniger
dagegen durch das vorhandene Sachkapital (Unternehmensaktiva), sind Entwicklungen im Gang, die Rechnungslegungsvorschriften dieser Entwicklung anzupassen
und den immateriellen Werten des Unternehmens und der
Ausbildungsqualität der Mitarbeiter mehr Rechnung zu
tragen.
66
b) Entstehung von Ausbildungsordnungen ‚von oben‘
oder ‚von unten‘?
Die Entwicklung von Ausbildungsordnungen und ihre Neuordnung, die auf dem politischen Entscheidungswege über
Einbindung zahlreicher Gremien erfolgt, wird als zu bürokratisch und langwierig angesehen, so dass die Ausbildung
oft nicht rechtzeitig den technischen und wirtschaftlichen
Neuerungen in den Unternehmen angepasst werden kann.
Gefragt wird hier, ob nicht auch in Bezug auf die Abstimmung
von Theorie und Praxis (c) und ein besseres Zusammenwirken von Schule und Ausbildungsbetrieb, die Entwicklung
von Ausbildungsordnungen statt ‚von oben‘ markt- und
praxisnah ‚von unten‘ über die Schulen nach oben erfolgen
sollte.
c) Abstimmung von Theorie und Praxis, Kooperation
zwischen Schule und ausbildenden Betrieben
Die Abstimmung von Theorie und Praxis sowie die Zusammenarbeit mit den ausbildenden Betrieben und Unternehmen könnte dadurch besser werden, dass die Berufsschulen für den Erfolg ihrer Schüler in der Aus- und Fortbildung
und für die Unterstützung und Beratung der Betriebe und
Unternehmen in Qualifizierungs- und Knowhow-Fragen,
honoriert werden. Das gilt besonders für die Zusammenarbeit mit kleineren ausbildenden Unternehmen, die nicht
selten von der technischen Ausstattung und dem Know how
der Schulen profitieren könnten.
67
D) Bildungsfinanzierung –
Finanzierung der
Humankapitalbildung
Bildung bzw. Investitionen in Humankapital können privat
oder/und staatlich finanziert werden.
I. Private Finanzierung von Bildung
Die private Finanzierung von Bildung ist heute selbst unter
den Bedingungen der Bundesrepublik Deutschland grundsätzlich möglich und wird praktiziert. Das gilt nicht nur für den
Lebensunterhalt während der Schul- oder beruflichen Ausbildung, sondern auch, wenn auch im deutlich geringeren
Maße, für die Kosten des Bildungsangebots (Kosten des
Schul-, Hochschul-, Aus-, Weiterbildungsplatzes). Sie wäre
erst recht im größeren Umfang möglich, wenn der Staat die
Steuerzahler um die für Schulen, Hochschulen und andere
Bildungseinrichtungen aufgewendeten Mittel entlastet und
damit die finanzielle Eigenvorsorge als Pflichtvorsorge oder
auf freiwilliger Basis stärkt.
a) Eigenfinanzierung und private finanzielle Vorsorge
Private Bildungsfinanzierung ist vor allem so lange unproblematisch, so lange sie aus Eigenmitteln finanziert werden
69
kann, Eltern, Erziehungsberechtigte und andere entsprechende finanzielle Vorsorge betreiben können (s.u.a. zu
Bildungssparen van Lith 1985, Grossmann u. Laux 1984,
2001, Sachverständigenrat Bildung 1998). Sie ist auch dann
noch kein Problem, wenn Eltern, Verwandte, Freunde,
Selbsthilfegruppen, -genossenschaften oder Unternehmen
sächliche oder personelle Sicherheiten bei der Aufnahme
von Fremdmitteln für die Finanzierung der Schul- und beruflichen Ausbildung bereitstellen (s. van Lith 1985, S. 129 ff.,
van Lith 1999 Finanzierung der Berufsausbildung sowie
Handbuch der Aus- und Weiterbildung).
b) Private Fremdfinanzierung: Schwierigkeiten des
Kapitalmarktes bei der Humankapitalfinanzierung
Sobald aber private Haushalte (Eltern, Studierende) über
keine ausreichenden Eigenmittel und Kreditsicherheiten verfügen, entstehen Schwierigkeiten, weil gebildetes Humankapital nicht als Kreditsicherheit dienen kann (s. oben Eigenschaften des Gutes Bildung), die Erträge aus diesem Kapital
i. d. R. erst Jahre später entstehen, diese für den Kreditgeber unsicher sind (Langfristigkeit der Finanzierung, moralisches Risiko durch absichtliche Vermeidung der Rückzahlung, Risiken der Rückzahlungsunfähigkeit durch Tod, Invalidität, Krankheit, Arbeitslosigkeit, Mutterschaft) und sie auch
nur zum Teil (pfändbarer Teil des monetären Einkommens)
zur Tilgung zur Verfügung stehen. Zwar sind die meisten
Risiken der Rückzahlungsunfähigkeit versicherbar. Sie verteuern aber den Kredit. Außerdem sind die Verwaltungskosten für den Kreditgeber hoch und die Laufzeiten der
70
Kredite sehr lang, selbst wenn man unterstellt, dass die Anbieter auf dem Bildungsmarkt die Studienzeiten verringern
(z.B. durch Einführung des Bachelors) oder feiner stufen und
die Studierenden zügiger studieren. Entsprechend hoch wird
der Zinssatz sein. Er wird über dem Zinssatz für Sachkredite
liegen und die mit ihm verbundene Zinslast wird manchen
Nachfrager nach Bildungskrediten abschrecken. Auf Seiten
der Nachfrager kommt hinzu, dass sie sich als junge Menschen verschulden müssten, und dass unter der Unsicherheit, ob ein Studium sich lohnt, die Erträge also die Kosten
übersteigen oder sie überhaupt in der Lage sein werden, das
Studium erfolgreich abzuschließen (s. van Lith 1985, S.
133–142, s. auch die jüngste Diskussion und die Reaktionen
in Zusammenhang mit der Refinanzierung von Studiengebühren, FAZ v. 27. 1. 2005, S. 13 u. v. 1. 2. 2005, S. 9).
Die schon bestehenden Angebote als auch die derzeit neu
eingeführten Studienfinanzierungsangebote der Kreditwirtschaft ermöglichen es dem Studierenden mit ausreichender
Bonität auch ohne staatliche Risikobeteiligung und ohne
Risikobeteiligung der Bildungsanbieter Kapital für sein
Studium auf dem privaten Kapitalmarkt zu aquirieren. Für
Studienbewerber bzw. Studierende mit niedriger Bonität
könnte sich ggf. der Staat oder der Bildungsanbieter am
Risiko beteiligen. In jedem Fall setzt ein funktionierender
Kapitalmarkt für Studienkredite wettbewerblich agierende
Hochschulen voraus, die nur die Quantität und Qualität an
Studierenden ausbilden, die auch vom Arbeitsmarkt zu entsprechender Entlohnung absorbiert werden.
71
II. Staatliche Finanzierung von Bildung
Bei der staatlichen Bildungsfinanzierung sollten zunächst
folgende Sachverhalte unterschieden werden, die häufig
nicht korrekt getrennt werden, zu Konfusion und Fehleinschätzungen führen:
(1) Finanzierung staatlicher Bildungsaktivität, i. e. Finanzierung staatlich-kommunaler Schulen, staatlicher Hochschulen und anderer staatlicher Bildungseinrichtungen: Die
Finanzierung wird hier finanzwirtschaftlich als Finanzierung
unmittelbarer staatlicher Aktivität behandelt. Sie ist mit
dieser Eigenschaft Bestandteil des Staatsbudgets.
(2) Finanzierung privater Bildungsaktivitäten durch Subventionen: die nahezu vollständige Finanzierung oder die
Teilfinanzierung nicht staatlicher Einrichtungen oder Personen, etwa privater Schulen und Hochschulen bzw. die Finanzierung der Bildung von Schülern und Studierenden (z. B.
staatliche Stipendien, nicht rückzahlbare Bestandteile des
BAföG, Bürgschaften und Zinssubventionen für Bildungsdarlehen, Steuervergünstigungen, wie z. B. der Sonderausgabenabzug für Ausgaben für die Schul- und Berufsausbildung, Zulagen und Sonderabschreibungen für aus- und
weiterbildende Betriebe). Zu beachten ist, dass Subventionen einen anderen haushaltsrechtlichen Status haben als
Ausgaben für staatseigene Aktivitäten und Einrichtungen.
Sie unterliegen eher der Kürzung, so z. B. die für die Privatschulfinanzierung von den Bundesländern bereit gestellten Mittel.
72
Subventionen sollen der effizienten Erfüllung von Staatsaufgaben oder der Beseitigung von Marktversagen dienen. Sie
sind allokativ zu begründen. Dementsprechend können sie
(1) den Bildungsmarkt betreffen, etwa die Finanzierung präventiver Bildungsmaßnahmen zur Reduzierung von besonderen Sprachdefiziten, der Reduzierung des Drogenkonsums, der Kriminalitätsbekämpfung, der zu geringen Nachfrage nach bestimmten Studienfächern, z. B. in den Natur-,
Ingenieurwissenschaften, wenn Funktionsschwächen des
Marktes vorliegen, oder (2) den Kapitalmarkt betreffen, d.h.
die Finanzierung von Humankapitalinvestitionen, etwa im Fall
mangelnder Kreditwürdigkeit von begabten Studierenden
wegen fehlender Banksicherheiten oder im Fall von Privatschulen und privaten Hochschulen wegen staatlicher Regulierungen.
(3) Finanzierung von Bildung über Sozialtransfers: staatliche Zuwendungen, die nicht aus allokativen Gründen vorgenommen werden, dementsprechend sich nicht auf die
Funktionsschwächen des Bildungs- oder Kapitalmarktes
beziehen, sondern die Bildungsbeteiligung aus wirtschaftlich
schwachen und kinderreichen Familien kostenmäßig (Verringerung der Opportunitätskosten) erleichtern sollen. So
kann ein Teil des nicht rückzahlbaren BAföG, des Familienlastenausgleichs und der einkommensabhängig gezahlten
staatlichen Stipendien sozialpolitisch-distributiv begründet
werden. Je ungleichmäßiger die Einkommens- und Vermögensverteilung in einer Volkswirtschaft ist, umso mehr Bedeutung kommt dem Sozialtransfer zu. Indirekt wird dadurch
73
auch die allokative Effizienz durch Annäherung an eine
optimale Einkommensverteilung gefördert.
Die staatliche Finanzierung von Bildung kann grundsätzlich
angebotsorientiert oder nachfrageorientiert sein. Die angebotsorientierte Finanzierung verbindet sich dabei bekanntlich mit der unmittelbar staatlichen Aktivität auf dem Bildungsmarkt (unmittelbar staatliche Produktion und Finanzierung von Bildung). Sie dominiert in fast allen Staaten der
Europäischen Union (Ausnahmen: Belgien, Niederlande)
und in vielen anderen Ländern.
a) Angebotsorientierte Finanzierung
(Institutionenfinanzierung)
Staatlich-kommunale Schulen und staatliche Hochschulen
werden als staatliche Einrichtungen institutionell finanziert
(s. oben (1). Haushaltsrechtlich sind sie unselbständige
Anstalten des öffentlichen Rechts, als Schulen im Eigentum
der Kommune (Ausnahme: deutsche Schulen im Ausland:
Bundeseigentum), als Hochschulen im Eigentum des Bundeslandes (Ausnahmen: Hochschulen der Bundeswehr und
einige andere, jeweils den Bundesministerien zuzuordnende
Fach- und Fachhochschulen). Die Finanzierung kann einsatzorientiert (inputorientiert) oder leistungsorientiert (outputorientiert) sein.
1. Einsatzorientierte Finanzierung
Die einsatzorientierte Finanzierung richtet sich nach der
Ausstattung der Einrichtungen mit Einsatzfaktoren, Personalstellen (Planstellen) und einer standardisierten Sach74
mittelausstattung (z. B. Fläche in m2, umbauter Raum in
qm3). Sie steht in keinem unmittelbaren Zusammenhang mit
der erbrachten Leistung. Lediglich eine bestimmte quantitative Standardleistung (Schüler-, Studierendenzahl) wird
planerisch unterstellt. Richtwerte (Lehrer je x Schüler,
Dozent je x Studierende/Fachrichtung) für die Ausstattung
sind die Grundlage des staatlichen Haushaltsansatzes, der
zwischen dem jeweiligen Bildungs- bzw. Wissenschaftsministerium und dem Finanzministerium verhandelt und
letztendlich im Rahmen des Jahreshaushaltsgesetzes von
der Volksvertretung (Landtag, Bundestag) zu verabschieden
ist. Die Struktur der Mittelveranschlagung ist im Detail
grundsätzlich fix (strukturierter Haushalt) und unterliegt nach
dem Haushaltsgrundsätzegesetz der sachlichen und zeitlichen Nichtdeckungsfähigkeit der einzelnen Haushaltspositionen (Kameralistik). Für die staatlich-kommunalen
Schulen kommt erschwerend hinzu, dass für die so genannten äußeren Schulangelegenheiten (Sachmittelausstattung,
nicht-pädagogische Hilfskräfte wie Hausmeister, Sekretärin,
Reinigungspersonal) die jeweilige Kommune bzw. der Landkreis zuständig ist und für die Ausstattung mit Lehrkräften
das jeweilige Bundesland. Darüber hinaus gewährt das Land
Zuschüsse für den Schulbau und der Bund beteiligt sich am
Hochschulbau der Bundesländer.
Haushaltsflexibilisierung. Seit einigen Jahren wird die
sachliche und zeitliche Nichtdeckungsfähigkeit der Haushaltspositionen gelockert, der staatliche Haushalt flexibilisiert. D. h. eine begrenzte gegenseitige Deckungsfähigkeit
75
bzw. Übertragbarkeit von Haushaltsmitteln (z. B. 5 % oder
10 % der veranschlagten Mittel für bestimmte Haushaltspositionen) wird den Mittelempfängern gewährt, damit diese
selber flexibler auf individuelle Gegebenheiten reagieren
können.
Globalhaushalt. Im Gegensatz zur Haushaltsflexibilisierung
erlaubt der Globalhaushalt nach Zuweisung des nach Standardrichtwerten vorgegebenen Budgets freie Verfügbarkeit
im Rahmen der gesetzlich vorgegebenen Aufgabenzuweisung. Echte Globalhaushalte werden bisher in der Bundesrepublik Deutschland nicht praktiziert. Allenfalls sind dies
Teilhaushalte, Fonds, die zur eigenständigen Disposition der
Schulen und im größeren Umfang der Hochschulen zur Verfügung stehen. Für die Schulen haben diese freidisponiblen
Mittel eine Größenordnung zwischen ca. 0,5% bis 3% der
Gesamtmittel. Bei den Hochschulen dürften diese Mittel in
einer deutlich höheren Größenordnung liegen (1–10%), sind
dann aber i. d. R. bereits mit leistungsorientierten Kennziffern und Zielvereinbarungen verbunden.
2) Leistungsorientierte Finanzierung (Kennzahlen,
Zielvereinbarungen)
Die leistungsorientierte Finanzierung berücksichtigt als institutionelle Finanzierung die tatsächlich erbrachte quantitative,
teils auch qualitative Leistung (z. B. Schülerzahlen, Studierendenzahlen in der Regelstudienzeit, Absolventenzahlen,
für wissenschaftliche Hochschulen bestimmte Forschungsindikatoren, wie z. B. wissenschaftliche Publikationen, Dritt76
mittel). I. d. R. betrifft die leistungsorientierte Zuweisung
allerdings nur einen Teil des Budgets.
Zielvereinbarungen. Finanzierung der Hochschulen auf der
Grundlage von Zielvereinbarungen sind in nahezu allen Bundesländern eingeführt worden (s. Müller u. Ziegele 2003).
Grundlage sind verbindliche Absprachen (Verträge) zwischen den Wissenschaftsministerien und den einzelnen
Hochschulen. Die Absprachen betreffen quantitative und
qualitative Ziele der Leistungserstellung in Lehre und Forschung. Zielvereinbarungen sind jedoch juristisch keine
echten Verträge, oft nicht verbindlich und nicht präzise genug, wenn es insbesondere um qualitative Vereinbarungen
geht. Ihre Problematik liegt ordnungsökonomisch in der
staatlich-administrativen Vorgabe, der Intervention in die
Wissenschaftsfreiheit und der Schwächung der Marktsteuerung.
Schülerpauschalen oder Defizitdeckungsverfahren? In der
Privatschulfinanzierung werden in der Bundesrepublik
Deutschland zwei Verfahren angewandt, die eine Mischung
zwischen einsatzorientierter und leistungsorientierter Finanzierung darstellen: das Defizitdeckungsverfahren und die
Finanzierung über pro-Kopfpauschalen (Schülerpauschalen). Ersteres orientiert sich am Einsatz der notwendigen
Leistungsfaktoren, die erforderlich sind, um die Aufgaben
einer Privatschule als Ersatzschule zu erfüllen. Dabei wird
ein Eigenbeitrag zur Kostendeckung erwartet, der von
Bundesland zu Bundesland unterschiedlich ist und in etwa
zwischen 20 bis 6 % der vergleichbaren Kosten einer staat77
lichen Schule liegt. Nach dem Verfahren der Schülerpauschalen wird dagegen vom Staat (Bundesland) pro Schüler
ein Durchschnittsbetrag gezahlt, der sich an den laufenden
Kosten pro Schüler einer entsprechenden öffentlichen
Schule richtet, ebenfalls versehen mit einem Abschlag, der
je nach Bundesland unterschiedlich ist und mit den besonderen Bildungszielen der Privatschulen begründet wird, die
diese selbst zu finanzieren haben. Inzwischen ist die Mehrzahl der Bundesländer zum Finanzierungsverfahren über
Schülerpauschalen übergegangen (Ausnahme NordrheinWestfalen). Streitpunkt ist dabei die korrekte Berechnung
der Kosten eines Schulplatzes (s. Abschnitt Kosten und
Preise) und die Berücksichtigung von Abschreibungen für
Investitionen in Schulbau und Einrichtungen. Schwierigkeiten beim Übergang vom Defizitdeckungsverfahren zur
Finanzierung auf der Basis von Pro-Kopf-Pauschalen
machen zudem Härten für bestehende Schulen, die auf
Grund ihrer baulichen Situation mit Nachteilen bei der Umstellung zu rechnen haben. Da derartige Pauschalen oder
Beiträge zur Defizitdeckung Subventionen sind, unterliegen
sie außerdem im Gegensatz zur Finanzierung staatlicher
Schulen schneller der Kürzung.
Das Finanzierungsverfahren über Pro-Kopf-Pauschalen
kommt der Finanzierung nach Leistung am nächsten und entspricht, abgesehen von dem Umstand, dass eine solche
Pauschale nicht in einer Zahlungsanweisung verbrieft ist und
dem Bildungsnachfrager ausgehändigt wird, dem Bildungsgutschein, der um ein geringes Aufgeld in Höhe des ver78
fassungsrechtlich zulässigen Schulgeldes (s. oben) ergänzt
werden kann.
Würde dieses Verfahren nach gleichen Grundsätzen auf private und staatliche Schulen angewendet, so würde der
Wettbewerb in entscheidender Weise beflügelt, Wettbewerbsgleichheit zwischen privaten öffentlichen und staatlich
öffentlichen Schulen hergestellt und der Schulmarktzugang
von finanziellen Barrieren befreit.
b) Nachfrageorientierte Finanzierung
(Subjektfinanzierung)
Nachfrageorientierte Finanzierung betont den Aspekt der
Humankapitalbildung. Nicht die Institutionen (Schulen, Hochschulen usf.) werden finanziert, sondern die Subjekte (Bürger, Ausländer), die sich bilden wollen bzw. der Bildungspflicht unterliegen, und Bildungsleistungen nachfragen. Die
Leitidee der staatlichen Bildungspolitik ist hier, nicht selbst
als Bildungsproduzent aufzutreten, sondern die Nachfrager
nach Bildung, besonders die Bürger des eigenen Landes finanziell in die Lage zu versetzten, sich Bildung anzueignen,
soweit sie selbst aus finanziellen Gründen dazu nicht in der
Lage sind.
Folgende Formen der nachfrageorientierten Finanzierung
lassen sich unterscheiden:
Darlehensfinanzierung, Bildungsgutscheine, Bildungsgeld,
Steuerabzugsverfahren (Bürgergeld) und diverse Mischformen, z. B. Bildungskonten, Studienkonten. (Zum Über79
blick hierzu s. van Lith, 1985, S. 131–261, Übersicht S. 143,
und die dort angegebene Literatur)
1. Bildungsdarlehen
Es haben sich verschiedene spezielle Formen der Darlehensfinanzierung herausgebildet. Diese Formen gehen
davon aus, dass unabhängig von den sächlichen und persönlichen Sicherheiten, die ein Nachfrager nach einem
Bildungsdarlehen anbieten kann, eine Vorfinanzierung der
Bildungsausgaben (Studien-, Unterrichtsgeld, Studiengebühren, sonstige studienbezogene Ausgaben, Ausgaben für
den Lebensunterhalt) ermöglicht werden soll. Diese Formen
der Darlehensfinanzierung im weitesten Sinne lassen sich
wie folgt klassifizieren:
• Konventionelle Darlehen
Vorschläge: z. B. R. Hauser u. H. Adam, A. Rivlin; praktiziert in zahlreichen Ländern, USA z.B. Stafford Loans,
Perkins Loans, s. KfW 2005 (grober Entwurf), Sachverständigenrat 2004/5
Die Darlehen sind ausgestattet mit
a) fakultativer Versicherung oder
b) obligatorischer Versicherung
gegen zumindest einige Risiken der Rückzahlungsunfähigkeit (Tod, Invalidität, Arbeitslosigkeit)
• Darlehen mit einkommensabhängiger Tilgung (Bildungsnießbrauch)
a) der Staat als Kreditgeber
80
1) mit fakultativer Beteiligung
Vorschläge: M. Friedman, E. Shapiro, C. C. Killingsworth, Zacharias-Plan, C. C. von Weizsäcker
• a) 2) mit obligatorischer Beteiligung (Bildungs-, Akademiker’steuer’)
Vorschlag z. B. von W. Kuna, praktiziert in Australien, CHE-Vorschlag
• b) öffentliche (nicht hoheitliche) oder
private Einrichtungen als Darlehensgeber (private einkommensabhängige Tilgung) Vorschläge v. z.B. W.
Vickrey, Carnegie Commission, St. P. Dresch u. R. D.
Goldberg; praktiziert u. a. an den Universitäten Yale,
Duke, Harvard (Vorläufer: mittelalterliche Universitäten), Witten-Herdecke
2.Bildungsgutscheine
Bildungsgutscheine sind Subventionen zur Beseitigung von
Bildungs- oder Kapitalmarktunvollkommenheiten und/oder
bildungspolitisch motivierte Sozialtransfers, die durch einen
Gutschein verbrieft und zweckgebunden sind. Sie dienen
ausschließlich der ganzen oder anteiligen Finanzierung der
Kosten von Schul- bzw. Hochschulstudienplätzen. Werden
sie ausschließlich zur Finanzierung staatseigener Schulen
und Hochschulen verwendet, handelt es sich um eine technisch anders abgewickelte, nachfrageorientierte Form der
Finanzierung staatseigener Aktivitäten (s. oben). Im letzteren
Fall unterscheidet sich die Bildungsgutscheinfinanzierung
nur geringfügig von der direkten leistungsbezogenen Finan81
zierung von Schulen und Hochschulen (z. B. nach den Kennziffern pro Schüler bzw. Studierender). Sind dagegen Bildungsgutscheine an allen akkreditierten Schulen und Hochschulen, seien es staatliche oder private, in- oder ausländische, einlösbar, so haben sie reinen Subventionsund/oder Sozialtransfercharakter. Ökonomisch ist von Bedeutung, dass der Bildungsgutschein wie jede bildungsbezogene Subvention bzw. wie jeder bildungsbezogene
Sozialtransfer die Kosten der Bildung für den Nachfrager
senkt. Deckt der Bildungsgutschein sämtliche Kosten des
Schul- bzw. Studienplatzes ab, so verbleiben dem Bildungsnachfrager lediglich die Kosten des Lebensunterhalts und
die Kosten der eigenen Bildungs- oder Lernleistung. Eine
Beteiligung an den Kosten der Schule bzw. Hochschule liegt
nicht vor. Ein Anreiz für den wirtschaftlichen Umgang mit
diesen Ressourcen ist insofern auch nicht gegeben.
Zu beachten ist bei der Gutscheinfinanzierung, dass die Ausgabe und Einlösung von Gutscheinen zusätzlichen Verwaltungsaufwand verursachen. So ließe sich in der Bundesrepublik Deutschland wahrscheinlich verwaltungstechnisch
einfacher die Finanzierung pro Kopf bei freier Schul- und
Hochschulwahl nach der Landeskinderklausel durchführen
und die Spitzen zwischen den Gebietskörperschaften ausgleichen. Der Wettbewerbseffekt wäre ein deutlich größerer
als bei Einführung von Schul- bzw. Studiengeld, das allenfalls
eine Größenordnung von 25 % der Schul- bzw. Hochschulplatzkosten erreichen dürfte (Beispiel USA).
82
Arten von Bildungsgutscheinen
• der Bildungsgutschein mit festem Nennwert (z.B. 5000
Eur für ein Schul- oder Studienjahr) oder in Abhängigkeit
von den Kosten eines durchschnittlichen Schul- oder Studienplatzes mit variablem Wert
• der pro-Kopf-Gutschein (Schüler, Studierender) oder proStück-Gutschein (Unterrichtsstunde, Vorlesung, Kurs,
Lernmodul, Studiensemester, Schuljahr)
• der einkommensabhängige Bildungsgutschein (invers zu
den Einkommens- und Vermögensverhältnissen des Bildungsnachfragers bzw. seiner unterhaltspflichtigen Eltern
variierend, steuerlich z. B. dem Einkommen zuzurechnen
oder nicht)
• der ergänzungsfähige (Zuzahlungen möglich) bzw. nicht
ergänzungsfähige Bildungsgutschein (kommt einer Preisfixierung für Bildungsleistungen gleich)
• der erfolgsabhängige oder erfolgsunabhängige Gutschein
(der Bildungsanbieter verpflichtet sich, angenommene
Bildungsnachfrager auf ein bestimmtes Bildungsniveau zu
bringen, bestimmte, vorab definierte Bildungsziele zu
erreichen oder nicht)
Neben der finanziellen Ausgestaltung des Bildungsgutscheins sind die Rahmenbedingungen zu regeln:
• Wer ist gutscheinberechtigt? (gutscheinberechtigte Bildungsnachfrager)
83
• Wer ist Gutschein einlösungsberechtigt? (akkreditierte
Bildungseinrichtungen)
• Welche Mindeststandards sollen gesetzt werden?
• Wie werden Marktransparenz und die Rechte der Bildungsnachfrager gesichert?
• Wie wird das Bildungsgutscheinsystem verwaltungstechnisch ausgestaltet? (Ausgabe der Gutscheine an Schüler
(Eltern), Studierende, Einlösung der Gutscheine bei der
Schule, Hochschule der Wahl, Einreichung von diesen bei
den zuständigen staatlichen Stellen)
S. hierzu die ausführliche Beschreibung möglicher und vorgeschlagener Bildungsgutscheinmodelle bei van Lith 1985,
S. 182– 261, Übersicht S. 194 f. sowie Dohmen 2002.
Erfahrungen mit Bildungsgutscheinen und Schulwahlfreiheit
Inzwischen liegen eine Reihe von Erfahrungen mit Bildungsgutscheinen vor (s. van Lith 1985, S. 246–250 (Alum-RockVoucher-Experiment) und dortige Literatur, OECD 1994, M.
Seldon 1991, E. G. West 1997, UNESCO 1998, Reed
2001).
Die ersten Bildungsgutschein-Experimente scheiterten an
dem Widerstand der Lehrergewerkschaften, der Kompliziertheit des Gutscheinsystems und verfehlter Informationspolitik (Alum Rock). Das Bildungsgutschein-Experiment in
Milwaukee (Wisconsin) war sehr begrenzt (Teilnehmer lediglich wirtschaftliche schwächere Eltern), aber deutlich positiv,
i. e. verbunden mit den erwarteten Effekten (Annahme durch
84
die Eltern, bessere Schulqualität). Die Erfahrungen in verschiedenen Länder, mit Gutscheinen und pro-Kopf-Finanzierungsverfahren (Dänemark, Schweden: Järva-Schuldistrikt, Nord-Stockholm, Niederlande) sind ebenfalls weitgehend positiv und führten je nach Rahmenbedingungen zu
erkennbaren Qualitätsverbesserungen, Wahlmöglichkeiten
und Vielfalt. Das Gleiche gilt für die Technology Colleges in
England, die allerdings nur zum Teil durch pro-Kopfmittel vom
Staat, darüber hinaus durch private Mittel von Unternehmen
(matching funds) finanziert werden. Der Erfolg hängt entscheidend davon ab, unter welchen Voraussetzungen und
kulturellen Gegebenheiten des Landes die Gutschein- bzw.
Pro-Kopf-Finanzierung stattfindet (s.z.B. die Erfahrungen in
Chile).
Die Ergebnisse der bisherigen Erfahrungen der Agentur für
Arbeit mit den Bildungsgutscheinen sind negativ. Weder sind
geeignete Rahmenbedingungen und sonstige notwendige
Voraussetzungen für die Funktionsweise des Systems geschaffen worden, noch war genügend Zeit zur Umstellung auf
der Anbieterseite auf geeignete berufliche Aus-, Umschulungs- und Fortbildungsmaßnahmen. Inhaltliche und organisatorische Umstrukturierungen, Schwerpunktbildungen und
Spezialisierungen auf die individuellen Anforderungen bestimmter Personengruppen sowie neue Verfahrensweisen,
die den Voraussetzungen der meist schwer formal qualifizierbaren Personen mehr entsprechen, konnten nicht vorgenommen werden. Qualifizierung suchende Personen waren
ebenfalls auf die Umstellung nicht vorbereitet, fanden keine
85
Informationen vor, weil die Anbieter darauf nicht eingestellt
waren, Beratung und Informationsvermittlung nicht funktionierten.
Erfahrungen mit Bildungsgutscheinen bzw. pro-KopfSubventionen mit Blick auf das Segregationsproblem
Das Problem der Segregation wird in van Lith (1985)
gesehen und behandelt. Die inzwischen vorliegenden empirischen Erfahrungen zeigen, dass die dortigen allgemeinen
Aussagen und die in der Synopse gemachten Aussagen
offenbar zutreffen.
Der Fall Chile: 1981 Einführung von Bildungsscheinen in
ganz Chile für private Schulen. Sorgfältige Analyse von
20 Jahren Erfahrung des im Wesentlichen unveränderten
Gutscheinsystems durch Hsieh und Uquiola (2002). Ergebnis: deutlicher Segregationseffekt. Mittel- und Oberschichtkinder wandern von staatlichen Schulen an private ab, Unterschichtkinder verbleiben statistisch signifikant an staatlichen
Schulen. Dies gilt in besonderem Maße für Ballungsräume.
Kinder von reichen Eltern besuchen in kaum veränderten
Größenordnungen (vor und nach der Gutscheineinführung)
Privatschulen, die ausschließlich privat finanziert werden.
Ergebnis der Gutscheineinführung nach Hsieh und Uquiola:
gemessen an genormten Bildungsstandards (TIMSS 1970,
also 11 Jahre vor der Einführung der Gutscheine und 1999,
19 Jahre nach der Einführung) keine Verbesserung der
Bildungsqualität unter Berücksichtigung des Segregationseffekts, und zwar weder jeweils insgesamt an den Privatschulen noch an den staatlichen Schulen und entspre86
chend auch keine Verbesserung der Bildungsqualität des
gesamten chilenischen Schulsystems.
Stellungnahme zu vorliegenden Informationen:
a) Gewinnorientierung von Schulen – Chile ist ein Beispiel
– verstärkt erwartungsgemäß die Selektion von Schülerinnen und Schülern und infolgedessen die Segregation
(relativ leicht zu erreichende Kostensenkung durch Auswahl
begabter Schüler, von Schülern mit Bildung förderndem
Familienhintergrund, durch erhöhte Lerneffekte zwischen
den Schülern; dadurch Verbesserung der Bildungsproduktivität und ggf. auch niedrigere Lohnkosten; beides reduziert
die Stückkosten). Die Zahl der Privatschulen in Chile wuchs
rapide, um die von den staatlichen an private Schulen
wechselnden Schüler und Schülerinnen aufzunehmen. Allerdings erfolgte die Kapazitätsausweitung (1000 neu gegründete Schulen bis 1988) im Wesentlichen durch gewinnorientierte, nicht christliche Schulen (bis ca. 84%).
b) Messung an extern vorgegebenen Bildungsstandards
muss nicht den Bildungswünschen der Eltern und Schüler
entsprechen. Es kann durchaus sein – ja wäre normal –, dass
von den privaten Schulen andere oder zusätzliche Erziehungs- und Bildungsleistungen erwartet werden als die mit
externen Standards gemessenen, so etwa verstärkte
Werteerziehung, ganzheitliche Erziehung, die sich z. B. in
besonderer Weise dem individuellen Entwicklungsstand
eines Schülers anpasst (Waldorfpädagogik, Prinzipien der
Landschulheimbewegung, Montessori, u. ä.), musische Fä87
cher, innovative Lerninhalte betont, besonders schöne und
angenehme Lernumgebung und schulergänzende Betreuung (Sportangebote u. ä.) bietet. Schulen als Anbieter
reagieren darauf. Die Vielfalt der Angebote nach Inhalt und
Methode dürfte erwartungsgemäß zunehmen.
Auch kann es sein, dass durch den Bildungsschein (keine
Zuzahlung der Eltern!) und die Wahl einer Privatschule die
Erwartungshaltung an die Schule steigt, tendenziell Eigenleistungen der Schüler durch Lehrleistungen der Lehrer bei
gleichem Ergebnis substituiert werden. Ebenso ist es
möglich, dass sich unter sonst gleichen Bedingungen die
wirtschaftliche Lage im Land verbessert hat (in Chile offenbar der Fall), die Konkurrenz der Absolventen auf dem
Arbeitsmarkt abnimmt und daher die Leistung von Schülern
und Lehrern nachlässt. Schließlich ist auch denkbar, dass
private Schulen sich monopolistische Spielräume verschaffen, Absprachen treffen, Kartelle bilden. Nichts liegt
hierzu im Fall Chile an Informationen vor. Nach rund zwanzig
Jahren Markterfahrung dürften die erwerbswirtschaftlich
betriebenen Schulen bzw. ihre Träger gelernt haben,
Gewinne nicht nur durch Leistung, sondern auch durch
Absprachen und Marktmacht zu erzielen.
Der Fall Kolumbien: 125 000 Gutscheine wurden 1992 bis
1997 meist über ein Losverfahren an Schüler/innen aus
wirtschaftlich schwachen Wohnvierteln für den Besuch privater Sekundarschulen verteilt (Projekt PACES). Die Gutscheine deckten die Kosten des Privatschulbesuchs ab der
6. Klasse.
88
In Hinblick auf die Segregationsproblematik ist zu vermerken, dass das Gutscheinverfahren eingeführt wurde, um
die Beteiligung von Schülern und Schülerinnen aus wirtschaftlich schwierigeren Verhältnissen am Privatschulbesuch zu steigern. Dabei wurde davon ausgegangen, dass
Privatschulen leistungsfähiger sind und es sich lohnt, den
Besuch dieser Schulen durch Gutscheine zu fördern. Darüber hinaus wurde von vielen Schülern aus ärmeren Verhältnissen der Schulbesuch nach der Grundschule abgebrochen. Finanzielle Hilfen sollten das vermeiden helfen.
Zuzahlungen zu den Gutscheinen waren nicht erforderlich.
Der Gutschein hat diese Ziele erreicht. Er steigerte den Privatschulbesuch und verbesserte die Bildungsergebnisse
(s. Angrist, Bettinger, Bloom, King und Kremer 2000).
Letztere schlugen sich in besseren Testergebnissen, einer
geringeren Anzahl von Klassenwiederholungen, in größerem
Erfolg bei College-Eingangsexamina sowie in einer geringeren Fallzahl von Kinderarbeit und frühzeitiger Heirat (teen
marriage) nieder. Allerdings haben gut 50 % derjenigen, die
über das Losverfahren keinen Gutschein erhalten hatten,
trotzdem eine Privatschule besucht. Daraus lässt sich
schließen, dass selbst unter wirtschaftlich schwierigeren
Verhältnissen von einem großen Teil der Gutscheinempfänger eine gewisse private Zuzahlung verlangt werden könnte.
USA – Dayton (Ohio, metropolitan area), New York City,
Washington D.C.: Drei privat finanzierte Bildungsgutscheinprojekte wurden Ende der 90er Jahre in den genannten
Städten durchgeführt. Sie richteten sich alle drei an Schüler
89
wirtschaftlich schwacher Familien mit dem Ziel, diesen
Schülern die freie Wahl von privaten Grundschulen zu ermöglichen und damit deren Schulbildung zu verbessern. Die
Nachfrage nach diesen Gutscheinen übertraf in allen drei
Städten das Angebot. Die Zuteilung erfolgte jeweils über
Losverfahren.
Gemessen an den nach ein und zwei Jahren durchgeführten
standardisierten Tests verbesserten sich die Bildungsergebnisse im Vergleich zu Kontrollgruppen, die in allen drei
Fällen aus Schülern, die keinen Gutschein erhalten hatten
und an staatlichen Schulen verblieben waren, signifikant.
Allerdings gilt dieses Ergebnis nur für schwarze Amerikaner.
Sie bildeten den größten Teil der Schülerschaft. Ungeklärt
ist, weshalb die statistisch signifikante Leistungsverbesserung nicht bei Schülern anderer ethnischer Herkunft eingetreten ist.
In Hinblick auf das Segregationsproblem lassen sich wegen
der Zielgruppe (Bildungsgutscheine lediglich für Schüler aus
ärmeren Verhältnissen) keine weiteren Rückschlüsse ziehen. Es ist aber festzustellen, dass unter amerikanischen
Verhältnissen das Schulwahlrecht auch von dieser bildungsschwachen Gruppe von Schulnachfragern hoch geschätzt
und als Chance der Ausbildungsverbesserung begriffen
wurde.
USA – Milwaukee: 1990 führte der Bundesstaat Wisconsin
das erste, kleine amerikanische Bildungsgutscheinexperiment für Schüler aus wirtschaftlich schwachen Verhältnis90
sen in Milwaukee durch (1544 Teilnehmer, 1 bis 1,5% der
Schüler an Milkaukees öffentlichen Schulen). Wählbar waren private, nicht-weltanschaulich orientierte Schulen. Die
Untersuchungsergebnisse von (Rouse 1998) zeigen gemessen durch standardisierte Tests im Vergleich zu zwei Vergleichsgruppen (nicht erfolgreiche Bewerber und Schüler an
den öffentlichen Schulen) bessere Ergebnisse in Mathematik, aber nahezu gleiche Ergebnisse im Lesen.
In Hinblick auf die Segregation ist zu vermerken, dass Schüler, die sich um einen Bildungsgutschein bewarben, aus deutlich niedrigeren Einkommensverhältnissen stammten als
jene, die sich nicht bewarben und an öffentlichen Schulen
verblieben.
USA – Cleveland (1996): Dieses ebenfalls relativ kleine Gutscheinprojekt (knapp 2000 Schüler in Grundschulen) für
Schüler aus wirtschaftlich schwachen Verhältnissen kommt
ebenfalls zu positiven Ergebnissen wie die bisher aufgezeigten (Peterson, Greene, Howell 1998). Allerdings
beziehen sich die Untersuchungen lediglich auf das erste
Jahr, nachdem die Schüler (3. Klasse) von den öffentlichen
Schulen zu privaten gewechselt sind bzw. die letzteren
unmittelbar nach dem Kindergarten gewählt haben. Zur
Frage der Segregation können keine zusätzlichen Erkenntnisse gewonnen werden.
Insgesamt kann zur Frage der Segregation in Zusammenhang mit Bildungsgutscheinen die empirische Frage nicht
eindeutig beantwortet werden, die im Vordergrund steht:
91
Fördert die Schulwahlfreiheit Segregation? Bei Dominanz
gewinnorientierter Schulen scheint dies der Fall zu sein. Die
beleuchteten Gutscheinsysteme der USA werden aber gerade deshalb eingeführt, um die Sonderung nach den Einkommens- und Vermögensverhältnissen abzubauen und die
Bildungschancen der ärmeren Bevölkerungsschichten zu
verbessern.
Die Lage in Deutschland ist, wie bereits deutlich gemacht,
anders. Die große Mehrzahl der öffentlichen Privatschulen
(christliche Schulen) verfährt in der Bundesrepublik kaum
anders als die öffentlichen staatlich-kommunalen Schulen:
Curriculum, Methoden, Besoldung der Lehrer sind gleich,
Werteerziehung und Religion werden stärker betont. Sie
verhalten sich auch bewusst uniform. Ausnahme bilden die
Waldorfschulen und wenige andere „Ersatzschulen“.
Wohl kann der von mir gemachte Hinweis faktisch etwas
dadurch bestätigt werden, dass nicht-gewinnorientierte,
meist christliche Schulen sich auf die Erziehung und Bildung
benachteiligter Kinder spezialisieren, diese Schulen also
bereit sind, mehr Kosten auf sich nehmen, auf die Selektion
leichter erzieh- und bildbarer Kinder zu verzichten.
Festzuhalten ist aber auch, dass die US-amerikanische
Kultur und die öffentliche Diskussion in den USA um Bildungschancen und die Leistungsfähigkeit der Schulen
„aktives“ Schulwahlverhalten unterstützen. Das gilt auch
und vielleicht gerade für wirtschaftlich schwächere Schichten, wenn sie die Chance zur Wahl erhalten. In Deutschland
92
wird sich dieses Verhalten wahrscheinlich erst über Jahre
entwickeln müssen, wie jüngste Erfahrungen im Hochschulbereich (Wahl der Hochschule/Fakultät durch Studierende)
zeigen.
Exkurs:
a) Vor- und Nachteile von Zuzahlungen zu Bildungsgutscheinen bzw. pro-Kopf Schülerpauschalen (ergänzungsfähige Gutscheine)
Vorteile
• Das Verhältnis zwischen Schüler/Eltern und Schule verändert sich, wird gestärkt.
• Schüler/Eltern erkennen, dass Schule etwas kostet, dass
sie selbst ein kleines ‚Opfer‘ bringen müssen, die Schule
auch von ihrer Gegenleistung abhängt, sie nicht nur Bittsteller sind und allenfalls ein administratives Einspruchsrecht haben, was schwierig und aufwendig durchzusetzen
ist. Ihr eigenes Selbstwertgefühl steigt, je mehr der relativ
kleine Kostenbeitrag von ihnen einen vergleichsweise
hohen Verzicht auf andere Güter verlangt.
• Die Schule hängt ihrerseits von der Gegenleistung ab, sie
muss deutlich machen, dass die Zuzahlung gerechtfertigt
ist, ein Gegenwert möglichst sichtbar wird. Hoheitliches
Denken im Lehrerkollegium nimmt ab, Gehalts- und Tariferhöhungen müssen stärker gerechtfertigt werden, der
Umgang der Lehrer mit Sachmitteln erfolgt tendenziell
kostenbewusster.
• Die gesamte Rechenschaftslegung (für Zuzahlung und
Gegenwert des Gutscheins) wird gestärkt; sie wird ten93
denziell öffentlicher und vollzieht sich nicht nur intern
zwischen Schule und staatlicher Verwaltung und ggf.
Rechnungshof. (erste Ansätze und auch Anreize zu einer
Kostenkontrolle durch den Markt und die Öffentlichkeit
und dadurch zu verstärktem wirtschaftlichen Umgang mit
Ressourcen)
• Spitzen in den Kosten unterschiedlicher Schulleistungen
können ausgeglichen werden.
• Überdurchschnittlich hohe Kosten eines Schulplatzes können ebenfalls ausgeglichen werden; z.B. besonders hohe
Standortkosten (Großstadt), die mit einem Gutschein, der
die durchschnittlichen Kosten eines Schulplatzes repräsentiert, ganz oder teilweise nicht abgedeckt werden können.
Nachteile
• Die Zuzahlung ermöglicht auch Einnahmen, die höher sind
als die Kosten, dann nämlich, wenn Wettbewerb und
Transparenz fehlen bzw. die Kontrolle durch den Markt
nicht funktioniert. (Vollkommen funktioniert diese nie,
aber deutlich besser als die administrative Kontrolle allein,
da Bildungsnachfrager individuelle Verluste erleiden.)
• Zuzahlungen erhöhen die individuellen Kosten der Bildungsnachfrager. Marginal dürfte die Bildungsnachfrage
zurückgehen, sofern keine Pflichtnachfrage (Schulpflicht)
besteht. Das ist solange kein Nachteil, wie der marginale
Rückgang der Bildungsnachfrage nicht durch finanzielle
Engpässe hervorgerufen wird.
• Zuzahlungen verursachen einen unterschiedlich hohen
Nutzenentgang (Opfer), je nach dem wie die individuellen
94
Einkommens- und Vermögensverhältnisse sind. Eine
ärmere oder kinderreichere Familie hat bei gleichen nominalen Zuzahlungen ein höheres Opfer in Form von alternativem Ausgabenverzicht (Konsumverzicht, Vermögensverzicht) zu leisten als reiche oder weniger kinderreiche.
• Zuzahlung ist aus finanziellen Gründen für manche Bildungsnachfrager mit niedrigsten Einkommen nicht möglich. Das soziale Sicherungssystem, Staat oder andere,
Private (Stiftungen, Schulfördervereine u.ä.), müssen die
Zuzahlung übernehmen, bzw. die Schule, wie oft üblich,
verzichtet in diesen Fällen auf Zuzahlung oder gestaltet
sich einkommensabhängig, wie z. B. die Waldorfschulen.
Anmerkung: Man sollte grundsätzlich einen kleinen Obulus
von den Bildungsnachfragern selbst verlangen. Die Mechanismen, dass Härten vermieden werden, funktionieren. Die
deutsche Schulgeschichte zeigt dies deutlich und auch die
Erfahrungen, die der Verfasser mit Schulleitungen und
Schulfördervereinen (van Lith 2000) gemacht hat, deuten
darauf hin. Ein nicht ergänzungsfähiger Bildungsgutschein
(pro-Kopf-Pauschale), der in den hier diskutierten Fällen die
Verwendung von Steuergeldern bedeutet, hat die Schwächen des Nulltarifs, soweit es um das kostenbewusste Verhalten des Bildungsnachfragers geht.
(Die Aspekte der Zuzahlung und der Wirkung von Gutscheinen auf das Verhalten der Bildungsbeteiligten sind in
van Lith 1985 bei der Behandlung der verschiedensten Gutscheintypen, S. 192–250, ausführlich beschrieben.)
95
b) Zur Frage der Bildungsgutscheine für Lehrlinge:
Gutscheine für Lehrlinge sind nicht bekannt. Eher verlangt
man neuerdings in Deutschland von Auszubildenden, die
Schwierigkeiten haben, einen Ausbildungsplatz zu finden,
unentgeltlich tätig zu werden, eine offizielle Bescheinigung
darüber zu erwerben, die dann bei ausbildenden Betrieben
die Chance der Aufnahme in ein Ausbildungsverhältnis erhöht (camoufliertes Lehrgeld).
Die betriebliche Berufsausbildungsfinanzierung ist in
Deutschland und in den meisten europäischen Ländern eine
Angebotsfinanzierung (Umlageverfahren in Frankreich, in
nordischen Ländern). Die Ausbildung vollzieht sich dabei
meist schulisch.
In Deutschland werden Auszubildende, die keinen Ausbildungsplatz erhalten, weitgehend in Schulen, überbetrieblichen Ausbildungsstätten und sonstigen Anlernmaßnahmen
untergebracht. Sie sind staatlich finanziert, abgesehen von
den überbetrieblichen Ausbildungsstätten im Baugewerbe
(Umlageverfahren).
Eine Art Gutschein wäre aber denkbar und wirkt wie Zulagen
für zusätzlich geschaffene Ausbildungsplätze, wie sie praktiziert werden. Ein Unterschied besteht allerdings darin, dass
der ausbildende Betrieb die Zulage bei Nachweis der geschaffenen Ausbildungsstelle direkt vom Staat bezieht.
Ziehungsrechte (Gutscheine) auf einen Fonds, der durch
Mittel der Arbeitgeber gespeist wird, werden weitgehend
abgelehnt.
96
Ein Lösungskorridor für eine konsistente Ausbildungsfinanzierung, die die jungen Menschen als Bildungs- und
Ausbildungsnachfrager stärkt, wäre, eine Finanzierung über
individuelle Studienkonten, die mit staatlichen Guthaben
versehen werden, privat ergänzt werden können und die die
durchschnittlichen Kosten innerhalb der Schulpflicht und bis
zu einem bestimmten Maß darüber hinaus abdecken. Diese
Mittel (technisch etwa auf einer Chipcard gespeichert)
wären auch für die anerkannte betriebliche Berufsausbildung
verwendbar, wenn die Kosten der Ausbildung nachweislich
die produktiven Erträge des Auszubildenden übersteigen.
Dazu fehlen aber noch die Voraussetzungen, wie schon
angemerkt. Für die finanzielle Gleichbehandlung der Auszubildenden, etwa mit Hochschülern, wäre eine Neuordnung
der Finanzierung dieser Art auf der Grundlage der Subjektfinanzierung wünschenswert (s. auch Rückzahlungsklauseln).
3. Bildungsgeld
Das Bildungsgeld (van Lith 1991) ist ebenfalls eine zweckgebundene Subvention (oder ein Sozialtransfer), die an
bestimmte Voraussetzungen geknüpft ist. In der Regel ist
diese Voraussetzung, dass sich in einem Haushalt ein oder
mehrere Kinder in der Schul- oder Berufsausbildung befinden und es bzw. sie zum elterlichen Haushalt zu rechnen
sind. Das Bildungsgeld wird bis zu einem bestimmten
Höchstalter der Kinder gezahlt und erhöht als Barsubvention
(steuerfrei) das verfügbare Einkommen der Familie. In der
Bundesrepublik Deutschland existiert es in Form des Kindergeldes, das in der zweiten Stufe, i. e. nach dem 16. Lebens97
jahr bis maximal zur Vollendung des 27. Lebensjahres fortgezahlt wird unter der Voraussetzung, dass sich das oder die
Kinder in einer Ausbildung (Schul-, Hochschul-, Berufsausbildung) befinden (Bildungsgeld). Es wird in Deutschland von
der Bundeskindergeldkasse (bisher bei der Bundesanstalt
für Arbeit bzw. Agentur für Arbeit angesiedelt) über den
Arbeitgeber im Rahmen der Lohn- und Gehaltszahlung oder
im Fall der Arbeitslosigkeit bzw. des Rentenbezugs über die
dafür zuständigen Stellen ausgezahlt.
Vorteil des Bildungsgeldes ist es in Deutschland, dass keine
zusätzliche Verwaltung eingerichtet werden muss, um den
Kreis der Anspruchsberechtigten zu bedienen. Die Produktivität dieser Verwaltung (Bundeskindergeldkasse) würde
steigen, wenn das bisherige Bildungsgeld sich um die
Kosten des Schulbesuchs (Unterrichtsgeld bis zum Ende
der Schulpflicht) bzw. eines Hochschulstudiums (Studiengeld, Zuschuss zum Lebensunterhalt) erhöhen würde.
Als Nachteil wird bewertet, dass das Bildungsgeld als Barsubvention den Eltern zufließt und die in Ausbildung befindlichen Kinder keinen unmittelbaren Rechtsanspruch auf
Auszahlung haben. Nur im Rahmen der Unterhaltspflicht der
Eltern kann im Falle des Konflikts eine angemessene Übernahme der Ausbildungskosten auf dem Rechtswege erstritten werden. Zu prüfen wäre hier, ob die Ausgestaltung
der Rechtsnorm Unterhaltspflicht nicht so vorgenommen
werden kann, dass ein Mindestanspruch in Höhe des
Bildungsgeldes besteht.
98
Von van Lith (1990, S. 132 u. 141–144) wurde in Zusammenhang mit der Reform der Hochschul- und Studienfinanzierung ein solcher Vorschlag gemacht und auch noch in
jüngster Zeit in Zusammenhang mit der Ausgliederung der
Bundeskindergeldkasse aus der Agentur für Arbeit weiter
verfolgt. (Allerdings: Der FDP-Bundesfachausschuss war
gegen eine solche Lösung wegen des Fehlens der elternunabhängigen Förderung.)
4. Steuerabzugsverfahren, negative Einkommensteuer
Das Steuerabzugsverfahren (tax credit, negative income
tax) ermöglicht den Abzug von Schul-, Aus- und Weiterbildungskosten von der zu zahlenden Einkommensteuer (nicht
zu verwechseln mit dem Abzug vom zu versteuernden Einkommen, etwa im Rahmen des Sonderausgabenabzugs und
der Werbungskosten). Ist die abzuführende Einkommensteuer niedriger als die abzugsfähigen Bildungskosten,
kommt es zu einer Erstattung der Differenz durch die
Finanzbehörde.
Die Anwendung des Verfahrens erfordert für die Bundesrepublik Deutschland eine grundlegende Steuerreform, wie
sie mit der Einführung des Bürgergeldes generell verbunden
wäre. Ohne diese ist eine Anwendung in Deutschland nicht
möglich. Auch ist zu bedenken, dass sämtliche Volljährigen
unter diesen Voraussetzungen eine Einkommensteuerveranlagung durchzuführen hätten, was mit erheblichem Mehraufwand für die Finanzbehörden verbunden wäre.
99
5. Abzug vom zu versteuernden Einkommen
Minderjährige und Studierende haben häufig kein eigenes
Einkommen, von dem Bildungs- und Ausbildungskosten
abgezogen werden könnten. Haben Studierende, Aus-, Weiterzubildende ein eigenes zu versteuerndes Einkommen, so
ist ein Abzug der Ausbildungskosten möglich und wird praktiziert, z. B. bis zu 4000 Eur für die eigene Berufsausbildung
in Deutschland. Für die Eltern eines Kindes, das zum
Haushalt zu rechnen ist (BRD max. 27jährige), wäre ein
solcher Abzug möglich und wird auch zum Teil gewährt, und
zwar bis zu 30 % des Entgeltes, das die Eltern für den Privatschulbesuch eines Kindes zahlen.
Das Verfahren hat aber den Nachteil, dass es regressiv
wirkt, nur die begünstigt, die ein zu versteuerndes Einkommen haben und bei progressiver Besteuerung umso
mehr begünstigt, je höher das Einkommen ist. Das entspricht nicht dem Ziel einer effizienten Studienfinanzierung
wie auch nicht distributiven Zielen bzw. verschiedenen Vorstellungen von Gerechtigkeit.
6. Mischformen: Bildungskonten, Studienkonten
Es versteht sich, dass die verschiedenen Formen der
staatlichen und privaten Bildungsfinanzierung in verschiedenster Weise mit einander kombiniert werden können. Das
ist in der Regel auch der Fall. Ökonomisch entscheidend ist,
dass bei knappen verfügbaren Mitteln (1) Human- und Sachkapitalbildung durch das Finanzierungssystem möglichst ins
Gleichgewicht gebracht werden, also Fälle von Over100
education und Undereducation vermieden bzw. möglichst
schnell korrigiert werden und (2) die Menschen in die Lage
versetzt werden, durch Bildung, Aus- und Weiterbildung das
bestmögliche aus ihren natürlichen Begabungen zu machen.
Die staatlichen Hilfen bei der Finanzierung (Bildungsfinanzierungssubventionen) sollten dabei subsidiär sein und sind
von den staatlichen Finanzierungsanteilen bzw. -zuschüssen
(Subventionen) zu unterscheiden, die auf die Korrektur von
Funktionsschwächen des Bildungsmarktes zurückzuführen
sind, also den Preis bzw. die individuellen Kosten der Bildungsproduktion korrigieren sollen (Bildungsmarktsubventionen).
Zu diesen Mischformen und ihrer technischen Ausgestaltung zählen in jüngster Zeit, aber schon früher als theoretische Modelle vorgeschlagen (W. Engels u.a. 1973, van
Lith 1983) Bildungs- und Studienkonten. Dabei handelt es
sich um Modelle unterschiedlicher Prägung, die technisch
dadurch gekennzeichnet sind, dass sie, sei es beginnend im
frühen Alter, etwa mit der Geburt, oder erst später mit dem
Hochschulstudium, verschiedenste Finanzierungselemente
buchhalterisch zusammenführen: private Mittel (angesparte
Mittel aus Bildungssparverträgen, Bildungsversicherungen,
Darlehen) und staatliche Mittel (Bildungsgeld, staatliche
Zuschüsse diverser Art zum Lebensunterhalt, etwa im
Rahmen des Familienlastenausgleichs sowie besonders zur
Finanzierung von Studiengebühren). Den Einnahmen stehen
entsprechend die Ausgaben für Schul-, Hochschul-, berufliche Aus- und Weiterbildung gegenüber. Das Konto wird
101
beim Staat (z. B. Kindergeldkasse, Bundesverwaltungsamt),
einer selbständigen öffentlichen Einrichtung (Parafiskus,
etwa analog den Rentenversicherungsanstalten des Bundes, KfW) oder von Privaten im öffentlichen Auftrag geführt.
Derzeit praktizieren die Bundesländer Nordrhein-Westfalen
und Rheinland-Pfalz Studienkontenmodelle zur Finanzierung
der Studienplatzkosten an staatlichen Hochschulen. Weitere Länder wie Bremen, Schleswig-Holstein und Berlin wollen
folgen. In Nordrhein-Westfalen werden seit dem Sommersemester 2004 (1. Stufe) die Studienkonten in Form von
Punkten geführt, die es den Studierenden (bis zur Vollendung des 60. Lebensjahres) erlauben, bis zu einer bestimmten Höchstzahl an den Hochschulen des Landes
kostenfrei zu studieren. Rechnerisch reicht das Studienguthaben für ein Studium der 1,5fachen Länge der Regelstudienzeit des gewählten Studienfaches (erster berufsqualifizierender Abschluss, konsekutiver Bachelor- und
Masterabschluss). Für die Studierenden fallen also erst
nach dieser Zeit Studienbeiträge (650 Eur je Semester) an.
Ab 2007 (2. Stufe) werden die Punkte für tatsächlich in
Anspruch genommene Lehrveranstaltungen bzw. Module
exakt berechnet und dem Konto belastet. Bei diesem Modell
fließen in Folge dessen keine finanziellen Mittel zwischen
Studierenden, Hochschule und Staat. Lediglich die jeweilige
staatliche Hochschule erhält einen Teil ihrer Finanzzuweisungen vom Land auf der Grundlage der Studierendenzahl
bzw. später der exakten Inanspruchnahme der (modularisierten) Lehrveranstaltungen.
102
In Rheinland-Pfalz wurden Studienkonten zum Wintersemester 2004/5 für die Studierenden der staatlichen Hochschulen des Landes bis zur Vollendung des 60. Lebensjahres eingerichtet. Sie sind wie in Nordrhein-Westfalen
i.d.R. mit 200 Semesterwochenstunden ausgestattet, können aber sowohl für ein Erststudium als auch für anschließende Weiterbildungsmaßnahmen und postgraduale
Studien genutzt werden. Nach dem Verbrauch der freien
200 Semesterwochenstunden werden Studiengebühren
(650 Eur) erhoben. Die Einführung erfolgt ebenfalls in zwei
Stufen. Ab der zweiten Stufe (Wintersemester 2007/8)
werden Module und Leistungspunkte nach dem europäischen Leistungskreditpunktesystem ECTS der Berechnung
zugrunde gelegt.
Beide Studienkontensysteme knüpfen zwar beim Bildungsnachfrager an und versetzen diesen in die Lage, ein Studium
bis zu einer bestimmten Grenze kostenfrei nachzufragen.
Die Kontensysteme sind aber im Kern immer noch staatliche
Steuerungselemente für staatseigene Hochschulen. Das ist
im Ausland anders.
Studienkonten werden in anderen Ländern praktiziert. Zu
erwähnen sind besonders die langjährigen und zahlreichen
Erfahrungen in den USA. Dort werden die Konten (student
accounts) von meist universitätseigenen (Office of Student
Accounts) bzw. universitätsnahen Kreditinstituten für die
Studierenden geführt und aus den verschiedensten Quellen
gespeist.
103
7. Rückzahlungsklauseln
Für die Finanzierung des betrieblichen Teils der beruflichen
Ausbildung spielt die Fremdfinanzierung seit dem jüngsten
Ausbildungsplatzdefizit in Form der Rückzahlungsklauseln
eine Rolle (van Lith 1999). In der beruflichen Weiterbildung
spielen sie eine zunehmende Rolle.
Bisher tragen die ausbildenden Betriebe die Kosten (Nettokosten) der Ausbildung und sind oft nicht in der Lage, diese
Kosten (Gesamtkosten der Ausbildung abzüglich der Erträge durch produktive Leistungen der Auszubildenden) zu
decken. Der Grund ist zum einen die Möglichkeit der Auszubildenden, nach dem Ausbildungsverhältnis den Betrieb
bzw. das Unternehmen verlassen zu können, und zum
anderen, dass Unternehmen die Kosten der Ausbildung auf
Grund der Geschäftsentwicklung und konjunkturellen Lage
durch die am Markt erzielbaren Preise nicht gedeckt
bekommen. Um die betriebliche Ausbildung für den ausbildenden Betrieb attraktiver und von der konjunkturellen
Lage unabhängiger zu machen, wird vorgeschlagen, die
Nettoausbildungskosten dem Auszubildenden gegenüber
zu kreditieren und sie als Forderung bzw. Darlehen des
Betriebes an den Auszubildenden bilanziell als Aktiva auszuweisen. Die Ausbildung von Auszubildenden ist dann
ergebnisneutral. Verbleibt der Auszubildende im Betrieb,
erfolgt die Rückzahlung bzw. der Erlass des Darlehens durch
den Ausbildungsbetrieb. Bei Betriebswechsel wird die
Forderung auf den übernehmenden Betrieb übertragen und
die Rückzahlung vom Ausgebildeten an den neuen Betrieb
104
geleistet. Im Fall der Arbeitslosigkeit des Auszubildenden
übernimmt der Staat Rückzahlungsgarantien.
Bisher ist allerdings die Belastung der Auszubildenden mit
den Kosten der Ausbildung durch das Berufbildungsgesetz
nicht gestattet. In der Weiterbildung sind sie dann zulässig,
wenn die Rückzahlung den Zeitraum von 5 Jahren nicht überschreitet. In der Ausbildung und Umschulung von Piloten und
bei mehrjährigen Weiterbildungsmaßnahmen von Unternehmensangehörigen sind sie üblich.
Rückzahlungsklauseln sind eine Alternative zur Umlagefinanzierung (Ausbildungsplatzabgabe) der betrieblichen
Berufsausbildung, die die Schaffung eines kollektiven Fonds
vorsieht, in den alle oder nur die nicht ausbildenden Betriebe
einzuzahlen haben, um ausbildenden Betrieben Ausbildungskosten zu erstatten. Während derartige Umlagesysteme die dezentrale Steuerung beeinträchtigen, stärken Rückzahlungsklauseln die dezentrale Steuerung, nutzen die
informationalen Vorteile der Betriebe in den sich auf Grund
technischen und organisatorischen Fortschritts entwickelnden Ausbildungsanforderungen, stärken den Aspekt der
Humankapitalbildung und individuellen Verantwortung, vergrößern die Fremdfinanzierungsbasis der Unternehmen.
III. Der Stiftungs- und Spendenmarkt
Für die Finanzierung von Bildung hat von je her das Stiften
und Spenden, also die Bereitstellung von Sach- und Geld105
mitteln ohne Gegenleistung eine Rolle gespielt. Zu beobachten ist, dass Stiften und Spenden immer dann an
Bedeutung gewinnt, wenn öffentliche Mittel zunehmend
knapper werden und Bildung nicht mehr im gewünschten
Maße staatlich finanziert wird. Das gilt seit einigen Jahren
erneut für die Bundesrepublik Deutschland (van Lith 1999 u.
2000). Die Bereitschaft für Schulen und Hochschulen sowie
andere Bildungseinrichtungen zu stiften und zu spenden, ist
dabei im Vergleich zu anderen Bereichen (Kultur, Gesundheit, Sport, soziale Zwecke) groß – die Wissenschaft (Forschung) mit inbegriffen, ist diese Bereitschaft am größten.
Insbesondere Hochschulen pflegen diese Möglichkeiten,
zunehmend auch Schulen, erst recht wenn es sich um private gemeinnützige Schulen handelt. In angelsächsischen
Ländern und im ostasiatischen-pazifischen Raum sind diese
Aktivitäten am stärksten verbreitet, obwohl sie auch im kontinentalen Europa früher traditionsgemäß stark verbreitet
waren. Sie ist aber dort durch zunehmende Staatsaktivität
weitgehend verdrängt worden.
Ökonomisch spielt die Möglichkeit, Einnahmen auf dem Stiftungs- und Spendenmarkt und/oder auf dem Bildungsmarkt
über Preise bzw. Quasi-Preise zu erzielen, eine besondere
Rolle. Offenbar lassen sich auf Grund der Eigenschaften von
Bildung und der mit ihnen verbundenen Finanzierungsschwierigkeiten für bestimmte Bildungs- und Wissenschaftsleistungen eher Einnahmen über Spenden und sonstige freiwillige Zuwendungen erzielen als über Preise. Vor
allem amerikanische private, aber auch staatliche Universi106
täten nutzen die mit dem Gemeinnützigkeitsstatus verbundenen Möglichkeiten in professioneller Weise und haben
dadurch große Vermögen ansammeln können. Trotz mehrfacher Anstöße und inzwischen verbesserter Rahmenbedingungen für Stiftungen und Spenden haben bis heute
deutsche Universitäten und Schulen wenig von diesem
Know how erworben.
107
E) Schlussbemerkung
In Deutschland fehlt es nach wie vor an der echten Bereitschaft, mehr Verantwortung und Entscheidungsbefugnisse
dort zuzulassen, wo Erziehung, Bildung und Wissenschaft
stattfinden bzw. stattfinden sollten. Auch Politiker, die viel
über Autonomie und Selbständigkeit von Schulen und Universitäten sprechen und von denen man eine freiheitliche
Grundhaltung erwarten dürfte, wagen diesen Schritt bisher
nicht. Es wird politisch nach wie vor über Dinge entschieden,
die Politiker nicht wissen und nicht wissen können, die zu
unterschiedlich und vielfältig sind, sich zu schnell ändern, als
dass sie als Entscheidungsgegenstand in Parlamente und
andere politische Gremien gehören. Das gilt angefangen
vom Elementarbereich unseres Bildungswesens, der sich in
kommunaler Verantwortung befindet, bis hin zum Hochschulbereich, für den die Länder und begrenzt der Bund Verantwortung tragen. Es ist durchgehend das gleiche Phänomen zu beobachten: Leiterinnen von Kindergärten warten,
bis die Signale für Sprachunterricht für Kinder und Mütter,
für die Betreuungsmaßnahmen in den ersten Lebensjahren
(0–3 Jahre) gesetzt werden, statt selbst zu handeln und
Mittel anfordern bzw. akquirieren zu können. Grundschulen
109
gehen nicht von sich aus auf Kindergärten und andere Einrichtungen zu, um möglichst gute Bildungsvoraussetzungen
für ihre potentiellen Schülerinnen und Schüler zu sichern,
weiterführende Schulen warten auf internationale Vergleichstests statt selbst Anreiz zu haben, schulintern
Leistungsvergleiche anzustellen und den Ursachen von Leistungsschwächen nachzugehen und diese zu beseitigen.
Universitäten werden mit Kennzahlen und Zielvereinbarungen ferngelenkt und dem Bologna-Prozess unterworfen,
statt ihre Studienangebote eigenverantwortlich aus der Forschung heraus und unter unternehmerischem Risiko national
und international anzubieten und für die Struktur (Diplom,
Bachelor, Master etc.) und den Wert (marktmäßige
Anerkennung) ihrer Bildungsabschlüsse selbst zum Nutzen
ihrer Absolventen gerade zu stehen. Das Fatale ist, dass in
der Öffentlichkeit der Eindruck erweckt – und verständlicherweise von einigen gepflegt wird –, dass an dem
Zustand unserer Kinder- und Jugendeinrichtungen, an dem
Zustand unserer Schulen und Hochschulen und den von
diesen Einrichtungen erbrachten Leistungen Erzieher, Lehrer
und Professoren Schuld seien. Tatsache ist, dass ein
massives Politikversagen vorliegt!
Für die Politik gilt, den Mut und die Selbstbescheidung zu
haben, denen Freiheit und Verantwortung zu geben, die unmittelbar in unseren Erziehungs- und Bildungseinrichtungen
mit Erziehung und Bildung zu tun haben – das aber unter
klaren und strikten Rahmenbedingungen.
110
Literaturhinweise
Die nachfolgenden Literaturangaben zu einzelnen Themenbereichen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Da
sich einige Themenbereiche überschneiden, wird empfohlen
auch unter angrenzenden Themen zu suchen.
Zu A): Bildung als Gut – seine Besonderheiten
Bundesinstitut für Berufsbildung: Instrumente der Erfassung informellen Lernens im Prozess der Erwerbsarbeit, BIBB-Forschung 1/2005, S. 1–2.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, München 1985, S.
19 ff., S. 141f.
Staudt, E. u. Kley, T.: Formelles Lernen – informelles Lernen – Erfahrungslernen, Wo liegt der
Schlüssel zur Kompetenzentwicklung von Fach- und Führungskräften, in: QUEM-report, Heft
69, März 2001, S. 227–275.
Staudt, E.; Kriegesmann, B.: Weiterbildung: Ein Mythos zerbricht – Der Widerspruch
zwischen überzogenen Erwartungen und Mißerfolgen der Weiterbildung, in: Kompetenzentwicklung ’99 – Aspekte einer neuen Lernkultur: Argumente, Erfahrungen, Konsequenzen, hrsg.
von der Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management,
Geschäftsstelle der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung, Münster u. a. 1999, S. 17–59.
Europäische Kommission: Lehren und Lernen, Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft,
Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung, Brüssel 1996.
111
Zu B) I Marktversagenstheorien
Gravot, P.: Économie de l’Éducation, Paris 1993.
Malthus, T. R.: Eine Abhandlung über das Bevölkerungsgesetz (An Essay on the Principle
of Population, 1789), Bd. 2, Jena 1925.
Mill, J. St.: Gesammelte Werke, Übersetzung von T. Gomperz, Darmstadt 1968
(Neudruck der Ausgabe Leipzig 1869).
Smith, A.: Der Wohlstand der Nationen, Aus dem Englischen von H. C. Recktenwald, München 1975.
Blaug, M.: The Economics of Education in English Classical Political Economy: A Re-Examination, in: Essays on Adam Smith, (Hg.) A. S. Skinner und T. Wilson, Oxford
1975, S. 568–599.
Blaug, M.: (Hg.), Economics of Education, 2 Bde., Harmondsworth 1968.
Sachverständigenrat für die Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen
Entwicklung: Jahresgutachten 2004/5.
Zu B) I a) Fehlender Wettbewerb
Brinek, G. u. Severinski, N. (Hg.): Staatsschule am Ende?, Wien 1995.
Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft, Denkschrift der
Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des
Landes Nordrhein-Westfalen, Neuwied 1995.
Cohn, E.: The Economics of Education, Cambridge, Mass. 1979, S. 163–206.
(inzwischen neuere Auflage mit Geske, T. G. 1990).
Rowley, C. K.: The Political Economy of British Education, in: Scottish Journal of
Economics, Bd. 16 (1969), S. 152–176, hier S. 163–165.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, München 1985, S.
47–49.
Lith, U. van: Schulautonomie, pädagogisches Unternehmertum, Allgemein-, Berufsbildung und
mehr, Europäisches Forum Alpbach 1997, Wissen wozu? – Erbe und Zukunft der
Erziehung, (Hg.) Heinrich Pfusterschmid-Hardtenstein, Wien 1998, S.67–80.
112
Wieder abgedruckt in: Bildungsreform, (Hg.) Friedrich-Naumann-Stiftung,
Königswinter 1998, S. 79 ff.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, seine institutionellen Bedingungen, Finanzierung, Kosten
und Nutzen der Bildung, Mülheim a. d. R. 1998, S. 42–44.
Severinski, N.: Schulautonomie und die Schulkrise der Gegenwart, Wien 1992.
Widmaier, H. P.: Diskussionsbeitrag in: Grundfragen der Infrastrukturplanung für wachsende
Wirtschaften, (Hg.) H. Arndt u. D. Swatek, Tagung des Verein für Socialpolitik
in Innsbruck 1970. S. 559.
Zu B) I b) Informationsmangel, -verfälschung, verzerrte
Präferenzen
(1) und (2) Informationsmangel, -verfälschung
Bayer, C. R.: Welchen Sinn haben Hochschul-Rankings und eindimensionale Signale im deutschen Hochschulsystem? In: Die Betriebswirtschaft, DBW-Dialog,
61. Jg. (2001), H. 2, S. 265– 269. S. die Literatur unter
http://www.hochschul-ranking.de
Bayerisches Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung: Hochschul-Ranking: Übersicht und Methodenkritik, Sonderheft, München 1999.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, München 1985, S.
49–53.
Centrum für Hochschulentwicklung: Hochschulranking: Aussagefähigkeit, Methoden,
Probleme, Gütersloh 2001, im Internet verfügbar unter
http://www.che.de/html/body_abstracts.htm.
Klös, H.-P., u. Weiß, R. (Hg.): Bildungs-Benchmarking Deutschland, Institut der
deutschen Wirtschaft, Köln 2003.
Avenarius, H., Ditton, H. u. a.: Bildungsberichterstattung für Deutschland: Konzeption,
Frankfurt a. M. August 2003.
Avenarius, H., Ditton, H. u. a.: Bildungsberichterstattung für Deutschland, Erste Befunde,
Opladen 2003.
113
(3) Verzerrte Präferenzen
Baumert, J. u. a.: PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2000.
Baumert, J., Corina, K. S., u. Leschinsky, A.: Grundlegende Entwicklungen und
Strukturprobleme im allgemein bildenden Schulwesen, in: Das Bildungswesen in der
Bundesrepublik Deutschland, (Hg.) K. S. Cortina u. a., Reinbek 2003, S.
52–147, bes. S. 118 ff. u. S. 99 ff. (Bildungsbeteiligung, soziale Herkunft)
Baumert, J., u. Schümer, G.: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich, in: Baumert u. a. (Hg.): PISA 2000 – Die Länder
der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, S. 159–202.
Cortina, K. S., u. Trommer, L.: Bildungswege und Bildungsbiographien in der Sekundarstufe I, in: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, (Hg.) K. S.
Cortina u. a., Reinbek 2003, S. 342–391, bes. S. 358 ff. (soziale Herkunft)
Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, (Hg.) K. S. Cortina u. a., Reinbek
2003, S. 679 ff. (Migrationshintergrund)
Solga, H.: Jugendliche ohne Schulabschluss und ihre Wege in den Arbeitsmarkt, in: Das
Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, (Hg.) K. S. Cortina u. a.,
Reinbek 2003, S. 710–754.
Zu B) I c) Minderjährigkeit der Bildungsnachfrager
Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, (Hg.) K. S. Cortina
u. a., Reinbek 2003, diverse Stellen.
Eurydice: Evaluation of schools providing compulsory education in Europe, Brussels 2004.
Verfügbar auch im Internet http://www.eurydice.org.
Kasemir, H.: Aktuelle Probleme bei der Bildung von Humankapital, in: Humankapital und
Wissen, Grundlagen einer nachhaltigen Entwicklung, (Hg.) G. Clar, J. Doré
u. H. Mohr, Berlin 1997, S. 105–114.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs; München 1985, S.
60–82. (Ökonomische Analyse der Schulpflicht).
114
Pousset, R.: Schafft die Schulpflicht ab! Warum unser Schulsystem Bildung verhindert, Frankfurt a. M. 2002.
West, E. G.: Education and the State – A Study in Political Economy, 3., überarb. u. erw.
Auflage, Indianapolis 1994.
Zu B) I d) Positive externe Effekte
2. Rentabilität von Bildungsinvestitionen, private/soziale Erträge
Coopers & Lybrand: The economic dimension of education and training in the Member States
of the European Union, A survey carried out on behalf of the European Commission, DG XXII,
1996. (s. auch dortige Literatur zu nachfolgenden Zusammenhängen)
Lith, U. van: Costs and Benefits of Vocational Training, in: Training for a changing
society. A report on current vocational education and training research in
Europe 1998, (Hg.) Cedefop, Thessaloniki 1998, S. 63–78. Deutsche
Fassung in: Ausbildung im gesellschaftlichen Wandel, Ein Bericht zum
aktuellen Stand der Berufsbildungsforschung in Europa 1998, Luxemburg
1999, S. 77 ff.
3. Förderung von wirtschaftlichem Wachstum und Innovationen
Barro, R. J.: Human Capital and Growth, in: American Economic Review, Papers
and Proceedings Vol. 91 (2) (2001), S. 12–17.
Bodenhöfer, H.-J., u. Riedel, M.: Bildung und Wirtschaftswachstum, in: R. K. v.
Weizsäcker (Hg.): Bildung und Wirtschaftswachstum, Berlin 1998, S. 11–47.
Ciccone, A., u. Fuente, A. de la: Das Humankapital in der wissensbasierten gobalen Wirtschaft: Abschlussbericht Europäische Kommission 2002.
Dürr, E.: Bildungs- und Forschungspolitik als Mittel der Wachstumspolitik?, in: Beiträge zur
Wirtschafts- und Gesellschaftspolitik, Festschrift für Theodor Pütz, (Hg.) W.
A. Jöhr u. K. W. Rothschild, Berlin 1975, S. 287–300. (Bildungs- und Forschungsausgaben des Staates sind eine Folge wirtschaftlichen Wachstums.)
Cohn, E., u. Geske, T. G.: The Economics of Education, 3. Aufl. Oxford 1990.
Fuente, A. de la: Human Capital in a Global and Knowledge-Based Economy, Part II: Assessment at the EU Country Level. Report for the European Commission, DirectorateGeneral for Employment and Social Affairs 2003.
115
Europäische Kommission: The EU Economy: 2003 Review, Brüssel 2004.
Foders, F.: Bildungspolitik für den Standort D, Kieler Studien 311, Berlin-Heidelberg
2001, bes. S. 94 ff.
Hanushek, E. A., u. Kimko, D. D.: Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of
Nations, in: American Economic Review Vol. 90 (2000), S. 1184–1208.
Krueger, A. B., u. Lindahl, M.: Education for Growth: Why and For Whom?, in:
Journal of Economic Literature Vol. 39 (2001), S. 1101–1136.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, seine institutionellen Bedingungen, Finanzierung, Kosten
und Nutzen der Bildung, Rhein-Ruhr-Institut für Wirtschaftspolitik, Beiträge 3,
Mülheim an der Ruhr 1998, S. 88–99. (Kritische zusammenfassende
Anmerkungen, methodologische Kritik zum Aussage- und Prognosewert)
Lith, U. van: Gutachten für den Sachverständigenrat für die Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung: Wachstumsfaktor Humankapital in einer alternden Gesellschaft Reformansätze für die berufliche Aus- und Weiterbildung, 19. September 2001.
Romer, P. M.: Human capital and growth: Theory and evidence, in: Carnegie-Rochester
Conference Series on Public Policy, No 32, 1990, S. 51–127.
Romer, P. M.: Increasing Returns and Long-Run Growth, in: Journal of Political
Economy Vol. 94 (1986), S. 1002–1037.
Sianesi, B., u. van Reenen, J.: The Returns to Education: Macroeconomics. Journal of
Economic Surveys Vol. 17 (2003), S. 115–156.
Tessaring, M.: The Relationships between Education, Training, Employment and the Labour
Market – Some Research Findings and Conclusitons, CEDEFOP panorama Seminar
Papers, Thessaloniki 1997. (s. Übersichtstabelle u. S. 27)
Vanberg, V.: Innovation, Cultural Evolution, and Economic Growth, in: Witt, U. (Hg.):
Explaining Process and Change – Approaches to Evolutionary Economics,
Ann Arbor 1992, S.105–121.
Wolfe, B., u. Haveman, R.: Accounting for the Social and non-market Benefits of Education,
in: OECD u. HRDC (Hg.): The Contribution of Human and Social Capital to
Sustained Economic Growth and Well-Being, International Symposium
Report, Paris 2001.
116
Wößmann, L.: Specifying Human Capital, in: Journal of Economic Surveys, Vol.
17 (2003), S. 239–270.
Internetseite von Jonathan Temple:
http://www.bris.ac.uk/Depts/Economics/Growth/
4. Atmosphärische Effekte
(1) zu Bildung und gesetzeskonformes Verhalten (Kriminalitätsprävention,
Kriminalitätsbekämpfung, Vermeidung von Vandalismus)
Berg, I., u. M. Freedman: The American Workplace: Illusions and Realities, in: Change,
Vol. 9 (1977), S. 24–30.
Berrueta-Clement, J. R. et alii: Changed Lives: The effects of the Perry Preschool Program on youths through age 19, High/Scope Educational Research Foundation,
USA 1984.
Preschool investments in education for disadvantaged and children with
limited opportunities to acquire cognitive skills at home gained large positive
net benefits.
Rubel, R. et alii: Crime and Disruption in Schools, A Selected Bibliography, United States
Department of Justice, National Institute of Law Enforcement and Criminal
Justice, Washington DC 1979.
Eichhorn, J. R.: Delinquency and the Educational System, in: Juvenile Delinquency,
(Hg.) H. C. Quay, Princeton 1965.
Goffman, I. J.: Social Benefits and Non-Quantifiable Returns, in: Economic and Social
Perspectives on Adult Illiteracy, 1977, S. 81–84.
Greenwood, Pl, et alii: Diverting Children from a Life of Crime: Measuring Costs and
Benefits, Santa Monica: Rand 1996.
Grogger, J.: Market Wages and Youth Crime, Working Paper, University of California
at Santa Barbara 1996.
MacMahon, W.: Conceptual Framework for the Analysis of the Social Returns to Education,
Draft Paper, OECD, Paris 1995.
MacMahon, W.: The economics of vocational and technical education: Do the benefits outweigh
the costs?, in: International Review of Education, Vol. XXXIV, S. 173–194.
117
MacMahon, W.: Education and Development: Measuring the Social Benefits, Oxford 1999.
Ähnlich: The Impact of Human Capital on Non-Market Outcomes and
Feedbacks on Economic Development.(Internet)
Miller, T., et alii: Victim Costs and Consequences: A New Look, Final Summary Report
presented to the National Institute of Justice 1996.
Phillips, J. et alii: Crime, Youth, and the Labor Market, in: Journal of Political
Economy, Vol. 80 (1972), S. 491–504.
Witte, A. D.: Social benefits of education: crime. Paper prepared for a conference on
social benefits of education: Can they be measured?, Arlie, Va. 1994.
(Intensive early childhood interventions, combining early childhood education
with family education in parenting) reduce juvenile delinquency. They are
expensive but less costly than the criminal justice costs of dealing with crime
after it has occured.)
(2) zu Förderung der Gesundheit
Grossman, M.: Demand for Health, Occasional Papers 119, NBER, New York
1972.
Grossman, M., u. R. Kaestner: Social Benefits of Education: Health. Paper presented
at a conference sponsored by the Office of Research of the US Department
of Education „Social Benefits of Education: Can they be measured?”,
Washington D. C. 1994.
Lefocowitz, M. J.: Poverty and Health: A Re-examination, in: Inquiry, March 1973,
S. 3–13.
Lando, M. E.: The Interaction Between Health and Education, in: Social Security
Bulletin, Vol. 38 (1977), S. 16–22.
Orcutt, G. H. et alii: Does Your Probability of Death Depend on Your Environment?, A
Microanalytic Study, in: American Economic Review, Vol. 67 (1977), S.
260–264.
118
(3) zu sonstigen Effekten wie soziale Kohäsion, Sprachverbreitung, Demokratiefähigkeit und -bewusstsein, Arbeitszufriedenheit, rationales Konsumverhalten u. ä.
Duncan, G. J.: Earnings Functions and Nonpecuniary Benefits, in: Journal of Human
Resources, Vol. 11 (976), S. 462–483.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs – Verfügungsrechte, ökonomische Effizienz und die Finanzierung schulischer und akademischer Bildung, München
1985, S. 30–47, S. 72–77.
McKenzie, R. B.: The political economy of the educational process, Boston-The HagueLondon 1979, S. 137–164.
Quinn, R. P., u. Mandilovitch, M. S. B. de: Education and Job Satisfaction: A
Questionable Payoff, Ann Arbor, Survey Research Center, University of Michigan
1975.
Stapleton, D. C.: External Benefits of Education: An Assessment of the Effect of Education on
Political Participation, Paper presented to the Annual North American Meetings
of the Econometric Society (1976), revidiert erschienen in Sociological
Methodology 1978.
Webb, L. D.: Savings to Society by Investing in Adult Education, in: Economic and
Social Perspectives on Adult Illiteracy, 1977, S. 52–73.
Zu B) II a) Markt – offen, geschossen
Avenarius, H.: Bundesverfassungsgericht und Privatschulfinanzierung, in: Recht der
Jugend und des Bildungswesens, Jg. 38 (1990), S. 201–203.
Jach, F. R: Die Rechtsstellung der Schulen in Freier Trägerschaft vor dem Hintergrund der neueren
Rechtsprechung zu Art. Z. Abs. 4 und 5 GG, in: Die Öffentliche Verwaltung, 55. Jg.
(2002) H. 23, S. 969–977 u. die dort angegebne Literatur.
Jach, F.-R.: Schulverfassung und Bürgergesellschaft in Europa, Berlin 1999.
Lith, U. van: Chancen des GATS ergreifen! – Hebel für eine Reform deutscher Hochschulehre,
Thesenpapier zum Kurzreferat und Antworten auf Thesen, warum GATS
ungeeignet sei. Konferenz der AIESEC Lokalkomitees Dortmund, Bochum,
119
Essen, Wuppertal am 12. Juni 2003 an der Ruhr-Universität Bochum
„Wa(h)re Bildung – Gestaltet die Hochschule der Zukunft“ Antworten auf
Thesen, warum GATS ungeeignet sei.
Lith, U. van: Falsches Vertrauen in den Bildungsprotektionismus, Handelsblatt v. 5/6. 12.
1997 (Nr. 235), S. 47.
Lith, U. van: Globalisierung – Herausforderungen an das Bildungssystem, Chancen für Deutschland, Vortrag vor dem Bildungspolitischen Symposium „Bildung im globalen
Dorf – neue Chancen für die Schule?“ des Verbandes Bildung und Erziehung
am 17.9.98 im Wissenschaftszentrum, Bonn, abgedruckt in „VBEDokumentationen“, Bonn 1999, S. 23–36.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, seine institutionellen Bedingungen, Finanzierung, Kosten
und Nutzen der Bildung, Rhein-Ruhr-Institut, Beiträge 3, Mülheim an der Ruhr
1998.
Lith, U. van: Reformen in einem System verwalteter Bildung, in: Wirtschaftsdienst – Zeitschrift für Wirtschaftspolitik – HWWA, H. 1, 2002.
Lith, U. van: Bildungspolitik, europäische; in: Lexikon Soziale Marktwirtschaft, Wirtschaftspolitik von A bis Z, Paderborn: Schönigh (UTB 2325) 2002.
Staupe, J.: Strukturen der Schulträgerschaft und Schulfinanzierung, in: Bildung in der
Bundesrepublik Deutschland, Daten und Analysen, Bd. 2: Gegenwärtige Probleme, (Hg.) K. H. Hage u. J. Staupe, Stuttgart 1980, S. 868–933.
Zu B) II b) Kosten, Preise – Leistungstransparenz
Bardeleben, R. von, Beicht, U., u. Fehér, K.: Betriebliche Kosten und Nutzen der Ausbildung, Repräsentative Ergebnisse aus Industrie, Handel und Handwerk, Bundesinstitut für
Berufsbildung 1995.
Baumann, T.: Ausgaben je Schüler im Sekundarbereich II, in: Statistisches Bundesamt
(Hg.), Wirtschaft und Statistik 4/2003.
Beicht, U., Walden, G. u. Hergert, H.: Kosten und Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung in Deutschland Berichte zur beruflichen Bildung; Heft 264, (Hg.) Bundesinstitut
für Berufsbildung (BIBB), Bielefeld 2004.
120
Bock, K., u. Timmermann, D.: Wie teuer sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zu
Kosten, Ausstattung und Finanzierung von Kindertageseinrichtungen, Neuwied 2000.
Eisinger, B., Warndorf, P. K. u. a.: Schülerkosten in Hessen. Eine Untersuchung
über allgemeinbildende öffentliche Schulen im Jahr 2002, (Hg.) Steinbeis
Transferzentrum Wirtschafts- und Sozialmanagement, Heidenheim 2004.
Eisinger, B., Feldt, J. u. a.: Schülerkosten in Baden-Württemberg. Eine Untersuchung
über allgemeinbildende öffentliche Schulen im Jahr 2002, (Hg.) Steinbeis
Transferzentrum Wirtschafts- und Sozialmanagement, Heidenheim 2004
(Kurzfassung).
Hardorp, B.: Ersatzschule, Schulbauförderung und Wartefrist, Bildungsökonomische
Bemerkungen zu einer janusköpfigen Finanzhilferechtsprechung, in: Zukunftsperspektiven
der Freien Schule, Dokumentation, Diskussion und praktische Folgen der
Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts seit dem Finanzhilfe-Urteil,
(Hg.) Friedrich Müller u. Bernd Jeand’Heur, 2., erw. u. auf neuestem Stand
bearbeitete Auflage, Berlin 1996, S. 253–274.
Hardorp, B.: Neue Maßstäbe in der staatlichen Finanzhilfe für Freie Schulen?, in: Zukunftsperspektiven der Freien Schule, Dokumentation, Diskussion und praktische
Folgen der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts seit dem
Finanzhilfe-Urteil, (Hg.) F. Müller u. B. Jeand’Heur, 2., erw. u. auf neuestem
Stand bearbeitete Auflage, Berlin 1996, S. 117–166.
Hardorp, B.: Unternehmen Schule – zum Zusammenhang von Wirtschaftlichkeit, Selbstverwaltung und pädagogischem Handeln, in: Autonomie der staatlichen Schule und freies
Schulwesen, Festschrift zum 65. Geburtstag von J. P. Vogel, (Hg.) F.-R. Jach
u. S. Jenker, Berlin 1998, S. 175–187.
Haug, R.: Die Ausgaben von staatlichen Schulen und freien Waldorfschulen im Vergleich, Die
Entwicklung und Evaluation eines Untersuchungsverfahrens am Beispiel der Betriebsausgabensituation im Jahr 1978, überarbeitete Fassung einer Vorstudie, Frankfurt
1983.
Haug, R.: Schulausgaben im Vergleich, Entwicklung von Struktur und Niveau der durchschnittlichen Ausgaben pro Schüler von allgemeinbildenden öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg
1978–1985, Frankfurt 1988.
121
Haug, R.: Schulausgaben im Vergleich VII, Struktur und Niveau der absoluten Ausgaben und
der durchschnittlichen Ausgaben pro Schüler und der durchschnittlichen Personalausgaben pro
Lehrervolldeputat von allgemeinen und beruflichen Schulen sowie Sonderschulen in staatlich-kommunaler Trägerschaft in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland von 1986 bis 1994, Frankfurt 1997.
Hetmeier, H. W.: Methodische Probleme der Ermittlung von Ausgaben je Schüler, in: Weiß,
M. und H. Weishaupt (Hg.): Bildungsökonomie und Neue Steuerung, Band
9, Frankfurt am Main 2000.
Hetmeier, H. W. (2003): Methodische Probleme der Ermittlung von Ausgaben je Schüler,
ursprünglich in: Weiß, M. und H. Weishaupt (Hrsg.): Bildungsökonomie und
neue Steuerung, Band 9, Frankfurt am Main; aktualisierte Fassung vom
19. 03. 2003 (unveröffentlicht).
Hetmeier, H. W. u. Brugger, P.: Auswirkungen der Flexibilisierung und Globalisierung der
Haushalte auf die Darstellung der Ausgaben für Bildung. Wissenschaft und Kultur in den Finanzstatistiken, in: Statistisches Bundesamt (Hg.), Wirtschaft und Statistik 7/1997.
Kramer, Wolfgang, u. Werner Dirk: Familiäre Nachhilfe und bezahlter Nachhilfeunterricht – Ergebnisse einer Elternbefragung in Nordrhein-Westfalen, Beiträge zur Gesellschafts- und
Bildungspolitik, Köln 1998.
Lith, U. van: Funktion und Wirkungen von Studiengebühren, in: Aktuelle Probleme der
Hochschulökonomie, (Hg.) Arbeitsgruppe Fortbildung im Sprecherkreis der
Hochschulkanzler, Essen 1983, S. 13– 40.
Salisbury, D. F.: What Does a Voucher Buy? A Closer Look at the Cost of Private Schools,
in: Policy Analysis, No. 486, August 28, 2003. (im Anhang Schulgeld privater
Grundschulen und Schulen der Sekundarstufe I und II, i. e. Elementary and
High Schools, in 6 US-amerikanischen Städten)
Severinski, N.: Bildungskosten und Ressourcennutzung im öffentlichen Bereich. Ressourcennutzung im Bildungsbereich angesichts der Sanierung öffentlicher Haushalte (s. auch dortige
Literaturangaben), Wien (Manuskript o. J.) 1999.
122
Zu B) II c) Private und staatliche Schulen?
Arbeitsgemeinschaft freier Schulen: Aufgaben und Ziele öffentlicher Schulen in freier
Trägerschaft, auch verfügbar unter http://www.agfs.org/PP3-03.htm.
Baldus, M.: Freiräume der Schulen in freier Trägerschaft, Pädagogik und Freue Schule,
Schriftenreihe der Fördergemeinschaft für Schulen in freier Trägerschaft, H.
52, Köln 1998.
Baldus, M.: Privatschulen, in: Schulrecht in der Praxis, Bd. 1, (Hg.) W. Jehkul,
25. Erg.-Lfg., Essen 1994.
Bryk, A. S., u. Lee, V. E.: Is Politics the Problem and Markets the Answer? An Essay Review
of Politics, Markets, and America’s Schools, in: Economics of Education Review, Vol.
11/4 (1992), S.s439–451.
Hoxby, C. M.: How Teachers’ Union Affect Education Production, in Quarterly Journal
of Economics, Vol. 111/3 (1996), S. 671–718. (Privatschulen reduzieren
Gewerkschaftseinfluss in USA.)
Landtag NRW: Drucksache 13/5668.
Lott, J. R. Jr.: Why is Education Publicly Provided?, in: Cato Journal, Vol. 7 (1987),
No. 2, S. 475–501. S. dazu den Kommentar von R. B. Coffman: Why Is
Education Publicly Provided? Comment on Lott, in: Cato Journal, Vol. 10
(1990), No. 1, S.289– 297.
Shleifer, A.: State versus Private Ownership, in: Journal of Economic Perspectives,
Vol. 12/4 (1998), S. 133–150. (Private haben stärkere Anreize zur Kostenreduktion und zur Innovation.)
Chubb, J. E., Moe, T. M.: Politics, Markets and America's Schools, The Brookings
Institute, Washington D. C. 1990.
Wößmann, L.: Schooling and the Quality of Human Capital, Berlin 2002, bes. S. 149
f., 188 f.
Sachverständigenrat für die Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen
Entwicklung: Jahresgutachten 2004/5, S. 593.
Levin, H. (Hg.): Privatizing Education – Can the Marketplace Deliver Choice, Efficiency,
Equity, and Social Cohesion?, Boulder u. a. 2001.
123
Tooley, J.: The Global Education Industry. Lessons from Private Education in Developing Countries, Studies in Education No. 7. Institute of Economic Affairs, London 1999.
Tooley, J., u. Stanfield, J.: Education for All and Privatisation?, in: Economic Affairs,
London December 2004.
Zu B) II d) Gewinnorienterte Schulen?
Chubb, J. E., Moe, T. M.: Politics, Markets and America's Schools, The Brookings
Institute, Washington D. C. 1990.
Coulson, A. J.: How Markets Affect Quality: Testing a Theory of Market Education Against
The International Evidence, in: Educational Freedom in Urban America: Brown v.
Board after Half a Century, Cato, Washington D. C. 2004.
Hoxby, C. M.: Do Private Schools Provide Competition for Public Schools?, National
Bureau of Economic Research, Working Paper 4978, Cambridge, Mass
1994. (private Schulen, insbesondere je weniger sie staatlich finanziert
werden, sind leistungsstärker, i. e. Schüler erzielen bessere Ergebnisse.)
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, Finanzierung, Kosten und Nutzen der Bildung,
Mülheim a. d. R. 1998.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum: ein Paradigmenwechsel und seine institutionellen
Bedingungen, in: Schulleitung 1/14. Ergänzung vom Juni 1999 (Lerneinheit
11.02), Wiesbaden: Luchterhand 1999, S. 1–40.
Walberg, H. J., u. Bast, J. L.: Understanding Market-Based School Reform, The Heartland Institute, Chicago 1998.
Zu B) III Soziale Gerechtigkeit
Barbaro, S.: The Distributional Impact of Subsidies to Higher Education – Empirical Evidence
from Egermany, in: FinanzArchiv, Vol. 59 (2002/2003), S.458–478.
Grüske, Karl-Dieter: Verteilungseffekte der öffentlichen Hochschulfinanzierung in der Bundesrepublik Deutschland – Personale Inzidenz im Querschnitt und Längsschnitt, in: Lüdeke, R.
(Hg.): Bildung, Bildungsfinanzierung und Einkommensverteilung II, Schriften
des Vereins für Socialpolitik NF Bd. 221/II, Berlin 1994.
124
Grüske, Karl-Dieter: Tragen Akademiker die Kosten ihrer Ausbildung? Sind Studiengebühren
unsozial?, in: Wege zu einer neuen Bildungsökonomie, Pädagogik und Ökonomie auf der Suche nach Ressourcen und Finanzierungskonzepten, 1997,
S. 277–291.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, München 1985, S.
87–95 u. die dort angegebene Literatur zur Hansen-Weisbrod-PechmanDebatte.
Sturn, R. u. Wohlfahrt, G.: Umverteilungswirkungen der öffentlichen Hochschulfinanzierung in Deutschland, Gutachten im Auftrag des Deutschen Studentenwerks, Graz 2000.
Zu C) I a) Verfehlte ordnungsökonomische Grundorientierung
Baumert, J., Lehmann, R. et al.: TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde, Opladen 1997.
Baumert, J., Bos, W., u. Watermann, R.: TIMSS/III – Schülerleistungen in
Mathematik und den Naturwissenschaften am Ende der Sekundarstufe II im internationalen Vergleich, Studien u. Berichte 64, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung,
Berlin 1998.
Baumert, J., Klieme, E. et alii: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und
Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.
Baumert, J., Artelt, C. et alii: PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland
im Vergleich, Opladen 2002.
Lith, U. van: Was Schulen leisten müssen, in: Süddeutsche Zeitung v. 7. 1. 2003,
S. 2.
Lith, U. van: Reformen in einem System verwalteter Bildung, in: Wirtschaftsdienst – Zeitschrift für Wirtschaftspolitik – HWWA, 82 Jg. (2002), H. 1, S. 9 12.
Lith, U. van: Schule und Universitäten als Unternehmen?, Vortrag vor dem FDPBezirksverband Ostwestfalen-Lippe am 4. Februar 2000 in Bielefeld (vervielf.
Manuskript).
PISA, s. dazu PISA s. http://www.pisa.oecd.org (u. a. neueste Ergebnisse
PISA 2003).
125
Zu C) I b) Gestaltung des Übergangs Elementar-/
Primarbereich
Kultusministerkonferenz: Empfehlungen zur Schuleingangsphase, Bonn 1997.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum: ein Paradigmenwechsel und seine institutionellen
Bedingungen, in: Schulleitung 1/14. Ergänzung vom Juni 1999 (Lerneinheit
11.02), Wiesbaden: Luchterhand 1999, S. 1–40.
Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW: Bildung und
Erziehung stärken und Gesetz zur Stärkung von Bildung und Erziehung (Schuländerungsgesetz 2003).
Zu C) I c) Zusammenwirken Schule und Jugendhilfe
Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend: 8. Kinder- und
Jugendbericht, 2001.
Lith, U. van: Ganztagsschulen, die Betreuung von Schülern und die Rolle der Schulfördervereine,
in: Freiheit der Wissenschaft, März 2005.
Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW: 11. Kinder- und
Jugendbericht, 2005.
Zu C) I d) Dreigliedrigkeit des Bildungssystems oder
Gemeinschaftsschule?
Laborschule Bielefeld des Landes Nordrhein-Westfalen an der Universität
Bielefeld: Veröffentlichungsreihe Impuls und Werkstatthefte.
Rösner, E.: Schulenwicklung in Schleswig-Holstein, Veränderungen der Schulstruktur in
Schleswig-Holstein als Konsequenz demografischer und gesellschaftlicher Entwicklungen. Gutachten erstellt für das Kultusministerium Schleswig-Holstein, Dortmund
9/2004.
Stanat, P., Watermann, R. u. a.: Multiple Zielerreichung in Schulen: Das Beispiel der
Laborschule Bielefeld. Eine Evaluation mit Instrumenten aus Schulleistungsuntersuchungen, in: Die
Deutsche Schule, 2003, H. 4. S. 394–411.
126
Thurn, S.: Schulleistungsuntersuchungen an der Laborschule. Eine Antwort auf die Ergebnisse des
Max-Planck-Instituts, in: Die Deutsche Schule, 2003, H.4 S. 412–419.
Zu C) I e) Qualitätssicherung: Bildungsstandards, zentrale
Prüfungen, Berichterstattung
Avenarius, H., Ditton, H. u. a.: Bildungsberichterstattung für Deutschland: Konzeption,
Frankfurt a. M. August 2003.
Avenarius, H., Ditton, H. u. a.: Bildungsberichterstattung für Deutschland, Erste Befunde,
Opladen 2003.
Bishop, J. H.: The Effect of National Standards and Curriculum-Based Exams on Achievement,
in: American Economic Review (Papers and Proceedings) Vol. 87/2 (1997),
S.260–264.
Bishop, J. H.: Are National Exit Examinations Important for Educational Efficiency?, in:
Swedish Economic Policy Review, Vol. 6/2 (1999), S. 349–398.
Bund-Länder-Kommission: Vergleichende internationale Bildungsstatistik, Sachstand und
Vorschläge zur Verbesserung, Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, H.
103, Bonn 2002. (Anhänge Statistik Lebenslanges Lernen, EU, Parlament,
Kommission; OECD)
Büchel, F., u. Jürges, H., u. Schneider, K.: Die Auswirkungen zentraler Abschlussprüfungen auf Schulleistung – Quasi-experimentelle Befunde aus der TIMSS-Stichprobe, in:
Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung 2003, H. 2.
Bulmahn, E.: Nationale Bildungsstandards als Teil eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems für die Schulen, Rede anlässlich der gemeinsamen Veranstaltung von
BMBF, KMK und DIPF „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandrads am
18. 2. 2003.
BMBF (Hg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Bonn
2003.
Bund-Länder-Kommission: Übersicht über nationale und internationale Initiativen zu
Qualitätsvergleichen und zur Qualitätssicherung im Bildungswesen, Bonn 23. 7. 2001.
Fischbach, M., Heldmann, W. u. a.: Qualitätssicherung des Gymnasiums, Nr. 8
Aktuelle Fragen der Politik, Konrad Adenauer Stiftung, St. Augustin 1994.
127
Forum Bildung: Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im internationalen Wettbewerb,
Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht, Materialien des Forum
Bildung Nr. 8, Bonn 2001.
Hanushek, E. A., u. Raymond, M. E.: Lessons and Limits of State Accountability Systems,
Preliminary Draft, Prepared for Taking Account of Accountability: Assessing Policy and Politics,
Harvard University June 9–11, 2002.
Köster-Bunselmeyer, D.: Zentrale oder dezentrale Prüfungen – was ist besser?, in: SchulVerwaltung NRW, Nr. 11/2000, S. 297– 298.
Kultusministerkonferenz: Vereinbarung über Einheitliche Prüfungsanforderungen in der
Abiturprüfung, Beschluss der KMK vom 24. 5. 2002.
Leibenstein, H.: Economics of Skill Labelling, in: World Year Book of Education
1969, Examinations, (Hg.) J. A. Lauwerys und D. G. Scanlon, London 1969,
S. 268–271.
Lith, U. van: Leistungskriterien, Studiengebühren und Ausbildungsförderung, Vom individuellen
und volkswirtschaftlichen Nutzen einer dezentralen Steuerung von Prüfungsleistungen, in: Mitteilungen des Hochschulverbandes, 1983, H. 1, S. 34–38.
Lith, U. van: Zukunftsweisende Bildungsberichterstattung? Der Konzeptionsentwurf des Konsortiums. Bildungsberichterstattung, selbständige Schule und Steigerung der Effizienz des Bildungssystems – Mehr Markt- und entscheidungsrelevante Informationen als Grundlage nationaler (und
europäischer) Bildungsberichte. Rhein-Ruhr-Institut 2005 (Manuskript).
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, seine institutionellen Bedingungen, Finanzierung, Kosten
und Nutzen der Bildung, Mülheim a. d. R. 1998, S. 36–38. S. auch ders.: Schulen
müssen sich Marktwissen aneignen, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v.
16. 8. 2002 (Nr. 189), S. 38.
Sachverständigenrat für die Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen
Entwicklung: Jahresgutachten 2004/5, S. 589 ff., bes. S. 593, 606.
Schneider, K.: International Differences in Student Achievement: An Economic Perspective, with
H. Jürges, German Economic Review, 5, 357–380, 2004.
Schneider, K.: Leistungs- und Signaleffekte zentraler Abschlussprüfungen – Eine TIMSS- Auswertung bei deutschen Haupt- und Realschülern, mit F. Büchel und H. Jürges, in: U. BackesGellner and P. Moog (eds.): Evaluation von Bildungsinstitutionen und deren
Konsequenzen, 53–73, Berlin: Duncker & Humblot, 2004.
128
Schulleitungsverband Niedersachsen e. V. (Hg.): Impulse. Der Beitrag des
Schulleitungsverbandes Niedersachsen zur Entwicklung von Schulleitung und Schule – 20 Jahre
SLVN, Hannover o. J. (2002), S. 67–144.
Stiftung Warentest. Machbarkeitsstudie Bildungstests, Dezember 2001.
Weerts, F.: Das niederländische Inspektionsmodell, in: Freiheit der Wissenschaft,
4/2004, S. 13–18.
Williams, G.: In Defence of Diplomas (Review Article), in: Higher Education, Bd. 7
(1978), S. 363–371.
Wößmann, L.: Zentrale Prüfungen als „Währung“ des Bildungssystems. Komplementarität von
Schulautonomie und Zentralprüfungen, in: Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung,
2003, H. 2., S. 220–237.
Wößmann, L.: Schooling and the Quality of Human Capital, Berlin 2002, bes. S.
139–142, 177 f., 210 f.
Zu C) I f) Selbständigkeit von Schulen
Bertelsmann Stiftung: http://www.bertelsmann-stiftung.de (zuständig dort
Wilfried Lohre)
Bodenhöfer, H.-J., u. Riedel, M.: Bildung und Wirtschaftswachstum, in: R. K. v.
Weizsäcker (Hg.): Bildung und Wirtschaftswachstum, Berlin 1998, S. 11–47.
Nordrhein-Westfalen: http://www.selbstaendige-schule.nrwde
Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft, Denkschrift
der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Neuwied 1995.
Nordrhein-Westfalen: Bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/Politik/
selbststaendige_schule_neu/ index.i
Denkschrift NRW – Hat Bildung in Schule Zukunft?, (Hg.) W. Schlaffke u. K. Westphalen, Kölner Texte & Thesen, Köln 1996.
Empowering the teaching profession and modernizing school management – The employers’ perspective, (Hg.) Europäische Arbeitgeberverbände, Brüssel 2003.
129
Holzapfel, W.: Schulentwicklungen in der Bundesrepublik. „Modellversuch“ in NordrheinWestfalen – „Qualifizierungsoffensive“ im Saarland, In: Freiheit der Wissenschaft, Nr. 2
2001, S. 5–11.
Hövel, W. van den, u. Packwitz, J.: Verordnung „Selbstständige Schule“ – VOSS, in:
SchulVerwaltung NRW. 7/2002, S.196–198.
Hoxby, C. M.: Does Competition among Public Schools Benefit Students and Taxpayers?, in:
American Economic Review, Vol. 90/5 (2000), S. 1209–1238. (Wettbewerb
steigert bei leichter Schulplatzwahl die Produktivität und senkt die Kosten).
Lith, U. van: Schulautonomie, pädagogisches Unternehmertum, Allgemein-, Berufsbildung und
mehr, Europäisches Forum Alpbach 1997, Wissen wozu? – Erbe und Zukunft der Erziehung, (Hg.)
Heinrich Pfusterschmid-Hardtenstein, Wien 1998, S.67–80. Wieder abgedruckt in: Bildungsreform, (Hg.) Friedrich-Naumann-Stiftung, Königswinter
1998, S. 79 ff.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, seine institutionellen Bedingungen, Finanzierung, Kosten
und Nutzen der Bildung, Rhein-Ruhr-Institut, Beiträge 3, Mülheim an der Ruhr
1998
Severinski, N.: Schulautonomie und die Schulkrise der Gegenwart, Wien 1992.
Lith, U. van: Wie sollte das deutsche Bildungssystem reformiert werden?, in: Wirtschaftsdienst – Zeitschrift für Wirtschaftspolitik, 82. Jg. (2002), H. 1, S. 9–13.
Sachverständigenras für die Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen
Entwicklung: Jahresgutachten 2004/5, S. 589 ff.
Schmoll, H.: Viel Aufwand und wenig Wirkung. Die Vorstellungen von einer selbständigen
Schule stehen auf tönernen Füßen, in: FAZ v. 6. 12. 2002 (Nr. 284), S. 12.
Tessaring, M.: The Relationships between Education, Training, Employment and the Labour
Market – Some Research Findings and Conclusions, CEDEFOP panorama Seminar
Papers, Thessaloniki 1997, S. 27.
Zu C) II a) Staatsferne, Selbständigkeit von Hochschulen,
wissenschaftsadäquate Organisations- und Rechtsformen
Dörr, D., u. Schiedermair, S.: Die zukünftige Finanzierung der deutschen Universitäten.
Ein Beitrag zu den verfassungsrechtlichen Vorgaben unter Berücksichtigung der Rechtsprechung zur
Finanzausstattung des öffentlich-rechtlichen Rundfunks, Reihe Forum, H. 72, Deutscher
130
Hochschulverband, Bonn 2004, s. auch Resümee in: Forschung und Lehre,
9/2004, S. 490–492. (hier die Aspekte der Wissenschaftsfreiheit, Eigenständigkeit)
Erichssen, H. U.: Zulässigkeit, Grenzen und Folgend der Hochschulprivatisierung, Münster
2000.
Gesellschaft für öffentliche Wirtschaft: Beiträge zur öffentlichen Wirtschaft H. 23,
Bonn 1993.
Lith, U. van: Es müssen Möglichkeiten zur Steigerung der Leistungsfähigkeit eingeräumt werden,
Zeitgespräch mit Staatssekretär N. Lammert und Universitätspräsident Konrad Schily, in: Wirtschaftsdienst V/1994, S. 228– 233.
Lith, U. van: Schulen und Universitäten als Unternehmen?, Vortrag vor dem FDPBezirksverband Ostwestfalen-Lippe am 4. Februar 2000 in Bielefeld.
Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur: s. die
Internetseiten zur Stiftungshochschule.
Potthoff, E.: Öffentliche Betriebe, organisatorische Sonderformen, E: Grochla (Hg.) Handwörterbuch der Organisation, Stuttgart 1969, S. 1046–1054.
Rollmann, C.: Die Universität als Wirtschaftsunternehmen. Hochschulfinanzierung und
Wissenschaftsfreiheit, Berlin 1986.
Zu C) II b) Qualität der Forschung und Lehre:
Akkreditierung und Evaluation oder
Marktwettbewerb?
Backes-Gellner, U., u. Moog, P. (Hg.): Ökonomie der Evaluation von Schulen und
Hochschulen, Berlin 2004.
Hochschulrektorenkonferenz: Beiträge zur Hochschulpolitik 1/2004 Beiträge zur Hochschulpolitik 1/2004 Evaluation und Akkreditierung: bluffen – vereinheitlichen – profilieren?
4. Arbeitstagung zur Evaluation an Hochschulen, 13./14. Februar 2003, Universität Potsdam, Projekt Qualitätssicherung, Bonn, Januar 2004.
Hochschulrektorenkonferenz:
s. http://www.hrk.de/de/projekte_und_initiativen/121_1793.php
131
Wissenschaftsrat: Empfehlungen zu Querschnittsbegutachtungen in der Forschung, Drs.
5360/02, Berlin, den 12. Juli 2002.
Wissenschaftsrat: Aufgaben, Kriterien und Verfahren des Evaluationsausschusses des
Wissenschaftsrates, Drs. 5375/02, Berlin, den 12. Juli 2002.
Wissenschaftsrat: Strategische Forschungsförderung. Empfehlungen zu Kommunikation,
Kooperation und Wettbewerb im Wissenschaftssystem, Drs. 5654/03, Essen, den
23. 5. 2003.
http://www.hrk.de/de/projekte_und_initiativen/121_1793.php
Zu C) II c) Studiengeld – wird es Anreiz und Reformhebel?
Bundesverfassungsgericht: BvR 1/03 v. 26.1.2005.
Dorff, G.: Das Ergebnis der Kolleggeld- und Besoldungsreform, in: Mitteilungen des Hochschulverbandes, Bd. 14, Hamburg 1966, S. 136–146.
Horn, E.: Kolleg und Honorar, ein Beitrag zur Verfassungsgeschichte der deutschen Universitäten,
München 1897.
Jastrow, J.: Kollegiengelder und Gebühren, in: Das Akademische Deutschland, Hg.
M. Doebel u. a., Bd. 3 Berlin 1930, S. 277–284.
Klös, H.-P., u. Weiß, R. (Hg.): Bildungs-Benchmarking Deutschland, Institut der
deutschen Wirtschaft, Köln 2003.
Lith, U. van: Funktion und Wirkungen von Studiengebühren, in: Aktuelle Probleme der
Hochschulökonomie, (Hrsg.) Arbeitsgruppe Fortbildung im Sprecherkreis der
Hochschulkanzler, Essen 1983, S. 13– 40.
Stein, L.von: Lehrfreiheit, Wissenschaft und Collegiengeld, Wien 1875.
Zu C) III a) Abstimmung Ausbildungsplatzangebot und
-nachfrage
Lith, U. van: Finanzierung der beruflichen Bildung, Korreferat zu Franz Müntefering
auf dem Studiengespräch für Leiter des betrieblichen Bildungs-, Personal- und
Sozialwesens im Haus Lämmerbuckel der Daimler-Benz AG, Wiesensteig,
am 13.–15. Mai 1996, abgedruckt in: Wirtschaftsdienst – Zeitschrift für Wirtschaftspolitik, 7/1997, S. 400– 407.
132
Lith, U. van: Wirkungen der Einführung einer Umlagefinanzierung der beruflichen Bildung auf
Landesebene am Beispiel Berlin, Gutachten erstellt für den Senator für Schule,
Berufsbildung und Sport Berlin, Beiträge des Institut für Wirtschaftspolitik,
Zittau 1992, hier die S. 5–7.
Lith, U. van: Bildungsunternehmertum, seine institutionellen Bedingungen, Finanzierung, Kosten
und Nutzen der Bildung, Rhein-Ruhr-Institut, Beiträge 3, Mülheim an der Ruhr
1998, s. Kap. Finanzielle Gleichbehandlung von Human- und Sachkapitalbildung S. 49–54 sowie Finanzierung der Berufsbildung- Umlagefinanzierung?, S. 54–68.
Miller, R.: Measuring What People Know – Human Capital Accounting for the Knowledge
Economy, OECD, Paris 1996. Zahlreiche weitere Literaturhinweise dort.
OECD u. Ernst & Young Center for Business Innovation: Enterprise Value in the
Knowledge Economy: Measuring Performance in the Age of Intangibles, Cambridge, MA
1997. S. bes. den Beitrag von Wurzburg, Gregory: Towards More Systematic
Human Resource Reporting, S. 47–48.
Wurzburg, Gregory: Issues in financing vocational education and training in the EU, OECD
18 March 1998.
The Danish Trade and Industry Development Council: Intellectual Capital
Accounts. Reporting and managing intellectual capital, May 1997.
Zu C) III b) Ausbildungsordnungen- Entstehung „von oben“
oder „von unten“?
Lith, U. van: Regionale Berufsbildungszentren – Chancen und Risiken für die berufliche Bildung,
Diskussions- und Informationsveranstaltung des Verbandes der Lehrerinnen
und Lehrer an Wirtschaftsschulen – Landesverband Schleswig-Holstein am
7. Juni 2001 in Kiel (Manuskript).
Zwick, T., u. Schröder, H.: Wie aktuell ist die Berufsbildung im Dienstleistungssektor?,
Sektorale Besonderheiten und deren Auswirkungen auf den Qualifikationsbedarf, ZEW Wirtschaftsanalysen Bd. 55, Baden-Baden 2001.
133
Zu C) III c) Abstimmung von Theorie – Praxis, Kooperation
zwischen Schule und ausbildenden Betrieben
Bau, H., u. Meerten, E.: Lernortkooperation – Neue Ergebnisse aus Modellversuchen, (Hg.)
Bundesinstitut für Berufsbildung, Berichte zur Berufsbildung H. 268, Bielefeld 2004.
Bundesinstitut für Berufsbildung: s. zu überbetrieblichen Kompetenzzentren auch http://www.bibb.de
Coopers & Lybrand: The economic dimension of education and training in the Member States
of the European Union, A survey carried out on behalf of the European Commission, DG XXII, 1996.
Lith, U. van: Regionale Berufsbildungszentren – Chancen und Risiken für die berufliche Bildung
(s. oben).
Zu D) I a) Eigenfinanzierung und private finanzielle Vorsorge
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, Verfügungsrechte, ökonomische Effizienz und die Finanzierung schulischer und akademischer Bildung, München
1985, S. 129 ff.
Grossmann, D., u. Laux, H.: Bildungssparen. Mehr Eigenvorsorge bei der Studien- und Ausbildungsfinanzierung, Bildungspolitische Studien Nr.5, Köln 1984, 2., überarbeitete Auflage 2001.
Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung: Für ein verändertes
System der Bildungsfinanzierung, Diskussionspapiere Nr. 1, Düsseldorf 1998.
Hönigsberger, H., u. Kuckert, B.: Studien- und Hochschulfinanzierung in der Wissensgesellschaft, (Hg.) Heinrich-Böll-Stiftung, Berlin 2004.
Zu D) I b) Private Fremdfinanzierung: Schwierigkeiten des
Kapitalmarktes bei der Humankapitalfinanzierung
Dohmen, D.: Finanzbedarf und Verteilungswirkungen des kombinierten Finanzierungsmodells:
Bildungssparen, Bildungsgutscheine und Bildungsdarlehen, Gutachten für den Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung, Köln, Februar 1999.
134
Frankfurter Allgemeine Zeitung: Banken erwägen Kredite für Studenten, FAZ v.
27. 1. 2005, S. 13.
Frankfurter Allgemeine Zeitung: 650 Eur Kredit für jeden Studenten, FAZ v.
1. 2. 2005, S. 9.
Zu D) II a) 1. Einsatzorientierte Finanzierung
Blümel, W., Bender, I., Behrens, T.: Flexibilität der Hochschulhaushalte, Speyerer
Forschungsberichte 130, 2., durchgesehene Aufl. Speyer 1994.
Centrum für Hochschulentwicklung: Globalhaushalte an Hochschulen in Deutschland
– Entwicklungsstand und Empfehlungen, Gutachten im Auftrag der CDU-Fraktion des
Sächsischen Landtags, Gütersloh 2001.
Zu D) II a) 2. Leistungsorientierte Finanzierung
(Kennzahlen, Zielvereinbarungen)
Bestgen, R.: Die Einführung der Neuen Verwaltungssteuerung in der hessischen Landesverwaltung – ein Werkstattbericht, Hessische Staatskanzlei, 1. 10. 2002, s. auch die
dort angegebene Literatur.
Dörr, D., u. Schiedermair, S.: Die zukünftige Finanzierung der deutschen Universitäten.
Ein Beitrag zu den verfassungsrechtlichen Vorgaben unter Berücksichtigung der Rechtsprechung zur
Finanzausstattung des öffentlich-rechtlichen Rundfunks, Reihe Forum, H. 72, Bonn 2004.
S. auch den Beitrag derselben: Funktionsangemessen finanzieren. Der verfassungsrechtliche Anspruch der deutschen Universitäten, in Forschung und
Lehre, H. 9 2004, S. 490– 492.
Hanusek, E. A.: The Failure of Input-based Schooling Policies, NBER, Working Paper
No. 9040, 2002.
Kultusministerkonferenz: Übersicht über die Finanzierung der Privaten Schulen in den
Ländern der Bundesrepublik Deutschland. Zusammenstellung des Unterausschusses
Schulrecht des Schulausschusses vom 2. 3. 2004.
Landtag Nordrhein-Westfalen: Drucksachen zur Privatschulfinanzierung
Müller, U., u. Ziegele, F.: Zielvereinbarungen zwischen Hochschulen und Staat in Nordrhein-Westfalen: Erfahrungen und Zukunftsperspektiven, (Hg.) Zentrum für Hochschulentwicklung, Gütersloh 2003.
135
Beckerhoff, D. et alii: Hochschulfinanzierung auf der Grundlage leistungsorientierter Kennziffern, (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, Schriftenreihe Hochschule 33), München 1980.
Bericht der von der Landesregierung NRW eingesetzten Kommission „Zukunft
des öffentlichen Dienstes“, Düsseldorf, Januar 2003.
OECD: Reports on Financial Management. Vergleichende Länderstudien zur Hochschulfinanzierung (Australien, Deutschland, England, Irland, Japan, Niederlande, Schweden, USA) 2004. S. http://www.oecd.org/edu/higher
Zu D II b) 1. Bildungsdarlehen
Dohmen, D., u. Cleuvers, B. (Hg.) Nachfrageorientierte Bildungsfinanzierung: Neue
Trends für Kindertagesstätte, Schule und Hochschule, Bielefeld 2002.
Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA): Studienbeiträge und die Reform der Studienfinanzierung. Ein Modellvorschlag, Berlin 2004.
Hönigsberger, H. u. Kuckert, B.: Studien- und Hochschulfinanzierung in der Wissensgesellschaft, (Hg.) Heinrich-Böll-Stiftung, Berlin 2004.
KfW-Bankengruppe: Studienfinanzierung – heute und morgen, Frankfurt 31. 1. 2005.
(bisher wenig ausgearbeitet)
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, Verfügungsrechte, ökonomische Effizienz und die Finanzierung schulischer und akademischer Bildung, München
1985, S. 131–182. (Enthält ausführlich alle Aspekte der Darlehensfinanzierung sowie einen eigenen Vorschlag, der 1982 durch den Verein für
studentische und Hochschulfragen dem Ausschuss des Deutschen Bundestages zugeleitet wurde; s. S. 264– 305)
Sachverständigenrat zur Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung: Jahresgutachten 1998/99. S. 247–256. (auch Kurzdarstellung der
Modelle des Stifterverbandes und des Centrums für Hochschulentwicklung
CHE)
Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung: Für ein verändertes
System der Bildungsfinanzierung, Diskussionspapiere Nr. 1, Düsseldorf 1998.
136
Wigger, B. U., u. von Weizsäcker, R. K.: Risk, Resources, and Education: Public Versus Private Financing of Higher Education, in: IMF Staff Papers Vol. 48. 2001, No 3.
Zu D) II b) 2. Bildungsgutscheine
Zu neueren Vorschlägen siehe:
Bundesverband der Deutschen Industrie: Durch Finanzierung im Wettbewerb zu
einer eigenverantwortlichen, dynamischen Hochschul- und Forschungslandschaft (Manuskript,
z. Z. noch unveröffentlicht), Februar 2005.
Hönigsberger, H., u. Kuckert, B.: Studien- und Hochschulfinanzierung in der Wissensgesellschaft, (Hg.) Heinrich-Böll-Stiftung, Berlin 2004.
Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA): Studienbeiträge und die Reform der Studienfinanzierung. Ein Modellvorschlag, Berlin 2004.
Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung: Für ein verändertes
System der Bildungsfinanzierung, Diskussionspapiere Nr. 1, Düsseldorf, Oktober
1998.
Bildungsgutscheine – Erfahrungen
Angrist, J. D., Bettinger, E., Bloom, E., King, E. u. Kremer, M.: Vouchers for
Private Schooling in Colombia: Evidence from a Randomized Natural Experiment, November
2000.
Aud, S., u. Murray, V.: A Guide to Understanding State Funding of Arizona Public School
Students, Goldwater Institute Policy Report No. 200, Phoenix 2005.
(Schulkosten, Gutscheine, Bürgergeld, Kostentransparenz)
Bast, J. L.: Why Conservatives and Libertarians Should Support School Vouchers, in: The
Independent Review, VII (2), 2002, S. 265–276.
Blaug, M.: Economic Aspects of Vouchers for Education, in: Education: A Framework
for Choice, Readings in Political Economy 1, (Institute of Economic Affairs)
London 1967.
Braster, J. F. A.: Pluralism in education and society: The Dutch case, International Symposium on Law and Education, Max Planck Institute for Human Development
and Education, Berlin, März 1993.
137
Caire, K. M. S.: The Truth About Vouchers, in: Educational Leadership 59, No 7,
April 2002.
Center for the Study of Public Policy: Education Vouchers, A report on financing elementary education by grants to parents, Cambridge, Mass. 1970.
Cohn, Elchanan (Hg.): Market Approaches to Education. Vouchers and School Choice,
Oxford (Pergamon- Elsevier Science) 1997
Coons, J. E., u. Sugarman, St. D.: Education by Choice – The Case for Family Control, Berkley, Los Angeles, London 1978.
Coulson, A. J.: Market Education: The Unknown History, New Brunswick, NJ, 1999.
Coulson, A. J.: Giving Credit Where It's Due: Why Tax Credits Are Better Than Vouchers,"
The Independent Review, Vol. VII (2), 2002, S. 277–287.
Coulson, A. J.: Toward Market Education: Are Vouchers or Tax Credits the Better Path, Cato
Policy Analysis No. 392, February 23, 2001. Verfügbar auch unter
http://www.cato.org/pubs/pas/pa392.pdf.
Epple, D. u. Romano, R.: Educational Vouchers and Cream Skimming, Working Paper
1999
Coulson, Andrew: Market Education: The Unknown History, 1999.
Everhart, R. B. (Hg.): The Public School Monopoly – A Critical Analysis of Education and
the State in American Society, Pacific Institute for Public Policy Research, San
Francisco 1982.
Gandhi Kingdon, G.: "Private Schooling in India: Size, Nature, and Equity-Effects,"
Economic and Political Weekly, Vol. 31 (51), 1996, S. 3306–3314. Auch verfügbar unter
http://www.econ.ox.ac.uk/Members/geeta.kindon/PublishedPapers/
privateschoolinginindia.pdf.
Green, J. P., Peterson, P. E. u. Du, J. u. a.: The Effectiveness of School Choice in Milwaukee: A Secondary Analysis of Data from the Program’s Evaluation,” Harvard University
Occasional Paper, 96-3, 1996.
Howell, W. G. u. Peterson, P. E.: The Education Gap. Vouchers and Urban Public
Schools, Washington, D. C. (Brookings Institution) 2002.
138
Howell, W. G., Wolf, P. J., Peterson, P. E. u. Campbell D. E.: Test-Score Effects
of School Vouchers in Dayton, Ohio, New York City, and Washington, D. C.: Evidence from
randomized Field Trials, Paper prepared for the annual meetings of the American
Political Science Association, Washington D. C., September 2000.
Humphreys, J.: Funding School Choice: Vouchers or Tax Credits. A Response to Buckingham,
in: Policy, 18, No. 1 (Autumn 2002), S. 15–18. Verfügbar auch unter
http://www.cis.org.au/Policy/aut2002/polaut02-3.pdf.
Hsieh, C.-T, u. Urquiola, M.: When Schools Compete. How Do They Compete? An Assessment of Chile’s Nationwide School Voucher Program, CEPS Working Paper No. 79,
January 2002.
Ladd, H.: School Vouchers: A Critical View, in: Journal of Economic Perspectives,
Vol. 16, No 4, S. 3–24.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs – Verfügungsrechte, ökonomische Effizienz und die Finanzierung schulischer und akademischer Bildung, München
1985, S. 182–261. (Umfangreiche Literaturangaben zu Bildungsgutscheinen,
ausführliche Analyse einzelner Bildungsgutscheinmodelle (Friedman-Vorschlag, Peacock-Wiseman-Bildungsschein, Buchanan-Nutter-Vorschlag,
Bildungsschein-Stipendien-Pflichtmodell, egalitärer Bildungsschein, CoonsSugarman-Bildungsschein, Jencks-Bildungsscheinsystem, Bildungserfolgsschein, erste Erfahrungsberichte)
McEwan, P. J., u. Carnoy, M.: Is Private Education More Effective and Cost-Effective than
Public? The Case of Chile. Stanford (1998)
McEwan, P. J.: The Potential Impact of Large-Scale Voucher Programs, National Center
for the Study of Privatization in Education, Teachers Collge, Columbia University, Occasional Paper No. 2, May 2000.
Merrifield, J.: School Choices, True and False, Washington D. C. 2002.
(Kapitel 4 handelt von den Problemen der aktuellen Erfahrungen mit Bildungsgutschein in den USA)
Narodowski, M., u. Nores, M.: Searching for “Neoliberal” Education Policies. A Comparative Analysis of Argentina and Chile, Documento 72, Junio 2002.
National Institute of Education: Education Vouchers: The Experience at Alum Rock,
Washington, D. C., 1973.
139
OECD: School – A Matter of Choice, Paris 1994.
(Policies for School Choice: Objectives, Objections and Characteristics, S.
11–52; Country Summaries: Australia, England, Netherlands, New Zealand,
Sweden, USA; Sixteen Case Studies: Haarlem, Bradford, Kent, Stockholm,
Melbourne, New South Wales, City Technology Colleges, Wieselgrensskolan, Montclair (New Jersey), Kura Kaupapa Maori, Boston, France,
Minesota, Denmark, Milwaukee, New Zealand, S. 93–161.)
Oosterbeek, H.: Innovative ways to finance education and their relation to lifelong learning,
in: Education Economics, Vol. 6, 1998, S. 219–251.
Peterson, P. E., Greene, J. P., u. Howell, W.: New Findings from the Cleveland
Scholarship Program: A Reanalysis of Data from the Indiana University School of Education
Evaluation, http://data.fas.harvard-.edu/pepg/.
Reed, L. W.: A New Direction for Education Reform, Mackinac Center for Public
Policy, 2001, Wiederabdruck aus Imprimis, Hillsdale College, Michigan July
2001.
Rouse, C. E.: Private School Vouchers and Student Achievement: An Evaluation of the Milwaukee Parental Choice Program, in: Quarterly Journal of Economics, Vol. 113/2
(1998), S. 553– 602. (Privatschulen als Programmteilnehmer steigern Leistungen der Schüler im Vergleich zu staatlichen und anderen am Programm
nicht teilnehmenden Schulen.)
Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung: Für ein verändertes
System der Bildungsfinanzierung, Diskussionspapiere Nr. 1, Düsseldorf 1998.
Seldon, M: The Ultimate Education Reform. The School Voucher, London 1991.
Witte, J. F., Sterr, T. D. u. Thorn, C. A.: Fifth-Year Report: Milwaukee Parental Choice
Program," Department of Political Science and The Robert M. La Follette
Institute of Public Affairs, University of Wisconsin-Madison, December 1995.
Verfügbar auch unter http://dpls.dacc.wisc.edu/choice/choice_rep95.html.
West, E. G.: Education Vouchers in Principle and Practice, in: The World Bank
Research Observer, Vol. 12, 1997, No 1, S. 83–103. (Übersicht über weltweite Praktizierung von Bildungsgutscheinmodellen und anderen Formen der
Subjetfinanzierung, enthält keine deutschen Erfahrungen, obwohl zahlreich in
der Schulfinanzierungsgeschichte deutscher Staaten vorhanden)
140
Wolter, S.: Bildungsfinanzierung zwischen Markt und Staat, Chur 2001.
Zu aktuellen Fragen der Schulwahl und Bildungsgutscheine in den USA s.
auch http://www.SchoolChoiceInfo.org.
Speziell zu der Anwendung von Bildungsgutscheinen in der Weiterbildung
und zu den Erfahrungen mit Bildungsgutscheinen in der beruflichen Weiterbildung der Bundesrepublik Deutschland siehe:
Bruttel, O.: Eine erste Analyse des Bildungsgutscheins, Wirtschaftsdienst – Zeitschrift
für Wirtschaftspolitik, 2003, Nr. 9, S. 613 ff.
Geers, F.: The training voucher scheme, in: T. Pukkinen, C. Romijn , S. Elson-Rogers
(Hg.): Funding continuing training in small and medium-sized enterprises. Discussion and case studies from across the EU, Cedefop Panorama Series,
Vol. 17., Luxemburg 2001.
Kühnlein, G., u. Klein, B.: Bildungsgutscheine: Mehr Eigenverantwortung, mehr Markt,
mehr Effizienz?, Arbeitspapier 74, Hans Böckler Stiftung, 2003.
Kühnlein, G.: Bildungsgutscheine – die Arbeitsverwaltung erprobt ein neues Verfahren zur Verteilung von bildungs- und Beschäftigungschancen – Erste Erfahrungen in Dortmund/östliches Ruhrgebiet, 2003 (Manuskript).
Levin, H. M.: Post-compulsory entitlements: vouchers for lifelong learning, in: Dieter
Dohmen, Birgitt A. Cleavers (Hg.): Finanzierung von Weiterbildung und
lebenslangem Lernen, Schriften zur Bildungs- und Sozialökonomie, Bd. 2,
Bielefeld 2003.
Orszag, J. M., u. Snower, D. J.: The Effectiveness of Employment Vouchers: A Simple
Approach, in: German Economic Review, Vol. 1/4 (2000), S. 385–420.
Zu D) II c) 3. Bildungsgeld
Behrens, E.: Ordnungspolitische Wende in der Schulpolitik. Zwischen Vergangenheit und
Zukunft, in: Fragen der Freiheit, H. 255, 2000.
Lith, U. van: Vorschlag zur Reform der Hochschul- und Studienfinanzierung, in: H. Bouillon
u. G. Radnitzky (Hg.): Die ungewisse Zukunft der Universität, Folgen und
Auswege aus der Bildungskatastrophe, Berlin 1991, S. 129–158.
141
Zu C) II b) 4. Steuerabzugsverfahren, negative
Einkommensteuer
Coulson, A. J.: Giving Credit Where It's Due: Why Tax Credits Are Better Than Vouchers,"
The Independent Review, VII (2), 2002, S. 277–287.
National Taxpayers Union: Taxpayers for Improved Education, Santa Barbara, Ca.,
1979.
Reed, L. W.: A New Direction for Education Reform, Mackinac Center for Public
Policy, 2001, Wiederabdruck aus Imprimis, Hillsdale College, Michigan July
2001.
Zu D) II b) 5. Abzug vom zu versteuernden Einkommen
Übersicht zur steuerlichen Behandlung von Bildungsausgaben in der
Europäischen Union
Coopers & Lybrand: The economic dimension of education and training in the Member States
of the European Union, A survey carried out on behalf of the European Commission, DG XXII, 1996.
Lith, U. van: Der Markt als Ordnungsprinzip des Bildungsbereichs, München 1985, S.
243–246.
Zu D) II b) 6. Mischformen: Bildungskonten, Studienkonten
Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes NordrheinWestfalen: Leitfaden Studienkonten. S. auch
http://www,mwf.nrw.de/Studieren_in_NRW/Studienkonten/html
Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur des
Landes Rheinland-Pfalz: Grundsatzpapier Studienkonten v. 19. 11 .2003 sowie die
Landesverordnung über die Einrichtung und Führung von Studienkonten vom 26. 5. 2004.
Siehe als typisches Muster: Office of Student Accounts, http://www.nd.edu.
Zu den verschiedenen Hilfen, die auf den Studienkonten gewährt zu
zusammengeführt werden: US Department of Education: ‘Funding your
Education’ und ‘Student Guide’. S. auch http://studentaid.ed.gov.
142
Zu D) II b) 7. Rückzahlungsklauseln
Alewell, D.: Rückzahlungsklauseln für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen – Eine kritische
Würdigung der Rechtsprechung auf der Grundlage einer ökonomischen Analyse; in: Zeitschrift
für Betriebswirtschaft, Jg. 68 (1998) Heft 10, S. 1121–1142.
Alewell, D., und Koller: Die Sicherung von Humankapitalinvestitionen über Rückzahlungsklauseln – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung H. 1/2002, S.107–122.
Alewell, D.: Warum finanzieren Arbeitgeber transferierbare Weiterbildung? In: Zeitschrift
für betriebswirtschaftliche Forschung, Jg. 50 (1998), Heft 4, S. 315–335.
Alewell, D.: Deregulierung statt weiterer Regulierung: Rückzahlungsklauseln statt Ausbildungsplatzabgaben, in: ifo Schnelldienst, 6/2004, S. 6– 9.
Hanau, P., u. Stoffels, M: Beteiligung von Arbeitnehmern an den Kosten der beruflichen Fortbildung: Zulässigkeit und Grenzen – dargestellt am Beispiel der Flugkapitäne, Stuttgart 1992.
Lith, U. van: Wirkungen der Einführung einer Umlagefinanzierung der beruflichen Bildung auf
Landesebene am Beispiel Berlin, Gutachten erstellt für den Senator für Schule,
Berufsbildung und Sport Berlin, Beiträge des Instituts für Wirtschaftspolitik,
Zittau 1992.
Lith, U. van: Finanzierung der beruflichen Bildung, Vortrag auf dem Studiengespräch
für Leiter des betrieblichen Bildungs-, Personal- und Sozialwesens im Haus
Lämmerbuckel der Daimler-Benz AG, Wiesensteig, am 13.–15. Mai 1996,
abgedruckt in: Wirtschaftsdienst – Zeitschrift für Wirtschaftspolitik, 7/1997,
S. 400–407.
Costs and Benefits of Vocational Training, in: Training for a changing society. A
report on current vocational education and training research in Europe 1998, (Hg.) Cedefop,
Thessaloniki 1998, S. 63–78. Deutsche Fassung in: Ausbildung im gesellschaftlichen Wandel, Ein Bericht zum aktuellen Stand der Berufsbildungsforschung in Europa 1998, Luxemburg 1999, S. 77 ff.
Lith, U. van: Fortentwicklung der einzelbetrieblichen Finanzierung der Berufsbildung, in: Handbuch der Aus- und Weiterbildung, (erweiterte Fassung eines Vortrags vor
dem Ausschuss für Berufsbildung der Bundesvereinigung der Deutschen
Arbeitgeber), Köln: Verlag Deutscher Wirtschaftsdienst, 118. Lieferung, Juni
1999, Nr. 3641, S. 1–14.
143
Lith, U. van: Aus- und Weiterbildung, in: Lexikon Soziale Marktwirtschaft, Wirtschaftspolitik von A bis Z, (Hg.) Rolf H. Hasse u. a., Paderborn, München,
Wien, Zürich 2002.
Miller, R.: Measuring What People Know – Human Capital Accounting for the Knowledge
Economy, OECD, Paris 1996. Zahlreiche weitere Literaturhinweise dort.
Zu D) III. Stiftungs- und Spendenmarkt
Arbeitsgruppe Fortbildung im Sprecherkreis der Hochschulkanzler:
Akquisition von Stiftungen und Spenden, 1995.
Lith, U. van: Schulstiftungen – institutionelle Bedingungen ihrer Förderung in Zeiten rückläufiger Staatshaushalte, in: Berichte über die 55. Jahrestagung des Bundesverband
Deutscher Stiftungen am 20. Mai 1999 in Bonn „Bessere Rahmenbedingungen für Stiftungen“, Berlin 1999, S. 183– 197.
Lith, U. van (Hg.): Markt, Staat und Stiftungen, Symposium der Ludwig-ErhardStiftung in Verbindung mit der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Stiftungen
vom 21. 9. 1988, Stuttgart 1989.
Lith, U. van: Die Bedeutung der Stiftungen und Fördervereinigungen für die Ressourcenallokation
in der Wissenschaft und die Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis, in: Wirtschaftswissenschaft, 38. Jg. (1990), Nr. 8 (August), S. 1151–1168.
Lith, U. van: Liberalisierung der Hochschulforschung, in: Hamburger Jahrbuch für Wirtschafts- und Gesellschaftspolitik, 30. Jahr (1985), S. 115–128; in geänderter
Fassung erschienen in Messung und Förderung von Forschungsleistung,
(Hrsg.), R. Fisch und H. D. Daniel, Konstanzer Beiträge zur sozialwissenschaftlichen Forschung, Bd. 2, Konstanz 1986, S.377–390.
Lith, U. van: Schulfördervereine in der Bundesrepublik Deutschland – Ergebnisse einer Erhebung
über den Deutschen Städtetag (http://www.schulfoerdervereine.de).
Lith, U. van: Die wirtschaftlichen Wirkungen von Umverteilungsmaßnahmen bei Spenden und
Sponsorengeldern, in: Schulrecht, Informationsdienst für Schulleitung und Schulaufsicht, Heft 6/8, 4. Jg. (2000), 123 f.
Lith, U. van: Schulfördervereine in der Bundesrepublik Deutschland, in: Schulrecht,
Informationsdienst für Schulleitung und Schulaufsicht, Heft 11/12, Jg. 2000,
S.191–194, und Heft 1, Jg. 5 (2001), S. 3–6.
144
NACUBO: Endowment Studies, Washington D. C.
Neuhoff, K.: 1000 Jahre Stiftungen in Deutschland, in: Das Parlament Nr. 41 v.
12. 10. 1968.
145
Über den Autor:
Professor Dr. Ulrich van Lith habilitierte sich 1983 in Wirtschaftstheorie und -politik an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln. Seine
Forschungsaufenthalte führten ihn vor allem nach Großbritannien und in die USA, wo er immer wieder am Center
for the Study of Public Choice, George Mason University, zu
Gast war. Sein Spezialgebiet sind neben Grundfragen der
Sozialen Marktwirtschaft die Ordnungsökonomie in ihrer
Anwendung auf Bildung, Wissenschaft und Forschung sowie Fragen der Arbeitsmarktpolitik. Professor van Lith ist
nicht nur wissenschaftlich tätig. Er war Gründungsdekan in
Sachsen und hat langjährige Erfahrung im Stiftungs- und
Förderwesen (Peter-Klöckner-Stiftung, Schulstiftungen und
förderorganisationen) sowie in der grenzübergreifenden
wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Zusammenarbeit.
Er ist u. a. Mitglied des Vereins für Socialpolitik und seines
Bildungsökonomischen Ausschusses, der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften, der Mont Pèlerin
Society sowie der Görres-Gesellschaft zur Pflege der
Wissenschaft. Für weitere Informationen s. http://www.
vanLith.de
147
149
150
151
Demnächst erscheint:
Band 15: Ursula Pidun: Koloss ohne Zukunft – Die Bundesagentur für
Arbeit: Ein deprimierendes Auslaufmodell
liberal Verlag
PROBLEMZONEN SEINER
ORDNUNGSÖKONOMISCHEN GESTALTUNG
Ulrich van Lith
liberal Verlag
Argumente der Freiheit, Band 14
Band 14: Ulrich van Lith: Die Ordnung des Bildungswesens
Problemzonen seiner ordnungsökonomischen Gestaltung
Ulrich van Lith: Die Ordnung des Bildungswesens – Problemzonen seiner ordnungsökonomischen Gestaltung
Herausgegeben vom Liberalen Institut der Friedrich-Naumann-Stiftung
Argumente der Freiheit 14
Argumente der Freiheit
DIE ORDNUNG DES
BILDUNGSWESENS