Omorganisering mö stads förskolor (1)

Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Språkutveckling i förskolan)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Omorganisering av modersmålsstöd i
Malmö stads förskolor
Reorganization of native language support in Malmo’s kindergartens
Dinka Prlja
Diana Ibrahim Osman
Förskollärarutbildning, 210 poäng
Examinator:
Handledare:
JonasAnge
Qvarsebo
handledare
2015-06-08
Handledare: Kalle Jonasson
1
Förord
Tack till vår handledare Kalle Jonasson för vägledning och stöd. Stort tack för att du var bara
ett telefonsamtal bort (i tid och otid) under hela processen av examensarbetet.
Vi vill även tacka intervjupersonerna för deras deltagande i undersökningen, ni har gjort
denna studie möjlig att genomföra.
Detta examensarbete har skrivits av Dinka Prlja och Diana Ibrahim Osman. Texten,
genomförandet av intervjuer och insamling av forskning har vi genomfört tillsammans under
studiens process.
2
Abstrakt
Denna studie belyser hur två förskolor har tillämpat det dagliga arbetet efter reformen som
trädde i kraft 1 juni 2014 i Malmö stad. Reformen omfattar omorganisering av modersmålsstödjande och avveckling av modersmålstränarna i samtliga förskolor. Detta resulterade i att
hela ansvaret för modersmålsstöd placerades på pedagogerna som är verksamma i
förskolorna. Vårt syfte med arbetet är att undersöka vilka metoder/arbetssätt som två
förskolor i Malmö stad har tillämpat för att uppnå reformens mål.
Resultatet och analysen av studien är byggd på en kvalitativ metod, genom intervjuer med två
förskolechefer, en förskollärare och en barnskötare.
Denna studie vilar även på tidigare forskning om barns språkutveckling och forskning/teori
om tidigare reformer.
Resultatet av vår undersökning visar att dessa två förskolor har gemensamma
drag i hur deras verksamheter aktivt inkluderar föräldrarna i arbetet med barns
språkutveckling.
Nyckelord: Omorganisering, reform, förskola, modersmål, modersmålsstöd,
andraspråksinlärning, språkutveckling.
3
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ............................................................................................................................ 7
2. SYFTET OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................... 8
2.1 SYFTE ............................................................................................................................................ 8
2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ..................................................................................................................... 8
3. FORSKNING OCH TEORI ....................................................................................................... 9
3.1 TIDIGARE REFORMER I MODERSMÅLSUNDERVISNING .................................................................. 9
3.2 TEORIN OM ORGANISATORISKT LÄRANDE OCH ORGANISATORISK KOMPETENS ........................ 11
4. METOD ................................................................................................................................. 15
4.1 ETISKA PRINCIPER ....................................................................................................................... 15
4.2 KVALITATIV METOD .................................................................................................................... 15
4.3 INTERVJUFORM............................................................................................................................ 16
5. RESULTAT OCH ANALYS ................................................................................................... 17
5.1 ORGANISATORISKT LÄRANDE ..................................................................................................... 17
5.1.1 Individuellt lärande ............................................................................................................. 17
5.1.2 Samordning av individuellt lärande .................................................................................... 21
5.2 ORGANISATORISK KOMPETENS - NYA HANDLINGSSTRUKTURER I ORGANISATIONEN ................ 24
5.3 REFORMEN I RELATION TILL SPRÅKTEORIER .............................................................................. 26
6. DISKUSSION ........................................................................................................................ 28
6.1 METODDISKUSSION ..................................................................................................................... 28
6.2 TROVÄRDIGHET ........................................................................................................................... 28
6.3 SLUTSATSER ................................................................................................................................ 29
KÄLLFÖRTECKNING .............................................................................................................. 32
Bilagor………………………………………………………………………………………...33
5
6
1. Inledning
"Första intrycket var lite som en chock då man tänkte: - Men hur ska man göra nu? Därefter
kom jag tänka på - Ja just det, nu ska vi göra någonting som är lika för alla barnen där dem
kan få samma rätt och möjlighet", (Förskolechef från kommunal förskola).
Citatet ovan är tagen från en av våra intervjupersoner, hennes svar hänvisar till reformen som
trädde i kraft i Malmö stad 1 juni 2014. Reformens beslut innebar att modersmålsstöd
avvecklades i samtliga förskolor i Malmö. Innan reformens genomförande låg ansvaret för
modersmålsstöd i verksamheten hos modersmålstränarna. Vårdnadshavare fick ansöka om
modersmålsstöd för sina barn vilket innebar att modersmålsenheten hade det bärande ansvaret
för godkännande av ansökningar.
Enligt Malmö stad är det cirka 8000 barn i förskolor som har ett annat modersmål än svenska,
men att enbart 25 % av barnen fick träffa modersmålstränarna, denna brist i tillgängligheten
av modersmålsstöd bröt därmed mot läroplanen och skollagen enligt Skolinspektionens
granskning.
Syftet med vårt forskningsområde är att belysa hur två pedagogiska verksamheter anpassat sig
samt vilka utmaningar reformens mål kan/har medfört för övriga verksamheter i Malmö stad.
Vikten av vår undersökning för förskole-pedagoger i Sverige, är att belysa hur pedagogiska
verksamheter kan operera för att uppfylla mål från en (lokal) reform och krav från Lpfö98.
Vår undersökning av två förskolor i Malmö stad, med fokus på omorganisering av
modersmålsstöd ger en tydlig inblick i hur reformer, som verkar vara oöverkomliga, kan
implementeras med relativ flyt genom att verksamheterna (b.la.) har ett starkt organisatoriskt
lärande/organisatoriskt kompetens.
7
2. Syftet och frågeställningar
2.1 Syfte
Reformen som trädde i kraft 1 juni 2014 i Malmö stad angående modersmålsstöd i förskolor
har resulterat i en omorganisation på verksamheterna. Denna omorganisation innefattade
avvecklingen av modersmålstränarna vilket resulterade i att hela ansvaret för barnens
språkutveckling (både första och andraspråk) placerades på pedagogerna. Omorganisations
krav på verksamheten/pedagogerna har resulterat i att en omstrukturering av pedagogernas
operation har varit nödvändig. Vårt syfte med arbetet är att undersöka vilka metoder/arbetssätt som två förskolor i Malmö använder sig utav för att reformens mål ska kunna
uppnås.
2.2 Frågeställningar
För att uppnå målen med arbetet och undersökning har vi utgått efter följande
frågeställningar:

Hur har personalen gått tillväga för att tillmötesgå reformens mål, i samverkan med
förskolans dagliga uppdrag?

Vilka förändringar har genomförts i verksamhetens pedagogiska arbetssätt?

Hur ser det dagliga pedagogiska arbetssätt/metod ut i nuläget och hur förhåller sig
denna metodik/detta arbetssätt till aktuella teorier om språkinlärning?
8
3. Forskning och teori
Här redovisar vi forskning om modersmålsstöd samt relevant forskning gällande
implementering av reformer inom skolväsendet. Vi lyfter även upp tidigare forskning om
barens språkinlärning.
3.1 Tidigare reformer i modersmålsundervisning
Modersmålsundervisningen i Sverige etablerades år 1977 och benämndes som hemspråk
(Skolverket 228, 2003) Anledning för hemspråksreformen i förskolan under 1970- talet var
till följd av samspelet mellan invandrings- och utbildningspolitiken som bedrevs under 1960 –
70- talet då arbetskraftsinvandringen ökade i Sverige. Den liberala inriktningen som den
svenska politiken tog 1975, etablerade fler rättigheter för invandrare och nationella
minoriteter inom skolpolitiken som innebar att invandrare fick behålla sin kultur och få stöd i
sitt modersmål i förskolan. Detta innebar dock inte att kommunerna måste erbjuda hemspråk i
förskolan, utan de kommuner som valde att erbjuda hemspråk i förskolan fick statligt bidrag
för barn som var 6 år eller äldre. Stadsbidraget utvidgades för hemspråk till att gälla för barn i
alla åldrar under år 1989, (Skolverket, 2003).
Under perioderna 2010, 2011 genomfördes regelbundna tillsyn av Malmö stad (hos dess
förskolor) som resulterade i att ett kommunbeslut fattades i november 2011. Utöver beslutet
som fattades 2011 tillkom ett till beslut av skolinspektionen 2013 gällande pedagogiska
verksamheter i Malmö stad. I skolinspektionens rapport, benämnd ”Förslag till organisering
av modersmålsstöd och språkutveckling i Förskoleförvaltningen”, gavs förelägganden inom
tre områden; där enbart två är relevanta för vår frågeställning, (Persson & Möller, 2014. s. 4).


"Malmö ska vidta åtgärder för att säkerställa att förskolorna är
likvärdiga genom att ta hänsyn till barnens olika behov samt
sträva efter att uppväga skillnader i barnens förutsättningar att
tillgodogöra sig utbildningen i förskolan".
"Malmö ska säkerställa att förskolan medverkar till att barn med
annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det
svenska språket och sitt modersmål",
(Persson & Möller, 2014. s. 4).
9
För att uppfylla dessa krav indelades Malmö i åtta områden, där varje enhetschef fick ansvaret
för att de mål satta uppnås. Vidare tillsatte Malmö kommun (efter kritiken från skolinspektionen) en förskole nämnd; den nya skolorganisationen har i uppdrag att "öka måluppfyllelsen
i alla delar av Malmö stads skolväsende". Samt kunna "möta de stora utmaningarna kring en
ökad segregation som finns i Malmö" (Persson & Möller, 2014, s. 5).
Behovet av en reform underbyggdes även av följande statistik från SCB:

19 000 barn i förskolan.

ca 8 300 barn som har annat modersmål än svenska (registrerade enligt SCB:s förskole
statistik).

Inför läsåret 2013/14 fick funktionen för modersmålsstöd 3 158 ansökningar gällande
modersmålsstöd i förskola.

1 949 av ansökningarna om modersmålsstöd beviljades.

De grupper som prioriterades bland ansökningarna var de äldre barnen (över 3 år)
samt barn med språksvårigheter.

Modersmålstränarna når med sina stödinsatser barn på 169 olika förskolor.

På förskolorna finns barn med minst 87 olika språk.

Funktionen för modersmålsstöd erbjuder stöd inom 17 språk.
(Persson & Möller, 2014, s. 3)
Vidare är förskole nämnden, utöver annan ansvarig personal, skyldig att se till så att elever i
Malmö, oavsett var de bor får en likvärdig utbildning. Detta krav är grundat i skollagen där
"Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig.
Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå
dessa mål ", (Lpfö 98, 2010, s 5).
Enligt statistiken från SCB nämnd ovan, är vart annat barn som deltar i förskolans verksamhet
flerspråkig. Denna mångfald speglar samhället vi lever i, därav vikten av ett utbildningssystem som främjar olikheterna på ett sätt som bistår integrering.
Konsekvensen av skolinspektionens granskning i modersmålsstöd, där de fann att
modersmålsstödet inte är tillräcklig för alla barns möjlighet till utveckling för både det
svenska språket och barnens modersmål, var att Malmö stad beslöt sig för att genomdriva den
10
ovan nämnda reformen. Förändringen som fattades av Malmö stad erbjuder i nuläget samtliga
förskolor och barn (oavsett ålder) mer rättvist och likvärdigt stödjande av språkutveckling och
modersmålsstöd (Persson & Möller, 2014).
I brist på fler teorier om reformer kring modersmålsstödet i förskolan vänder vi oss till teorier
med blicken på skolverksamheten i stort.
Ekholm & Kull (1996 se Pär Larsson, 2004) menar att arbetssättet och organisation i skolan
motsätter satsning för förändring i verksamheter, vilket resulterar i att väldigt lite förändras i
praktiken. Vidare hävdar Brunsson & Olsen (1997) att det sker upprepning av tidigare tillsatta
reformer, möjligtvis p.g.a. att tidigare reformer misslyckats med att uppnå dess mål, "So reforms are facilitated not by learning but by forgetfulness, by mechanisms that cause the
organization to forget previous reforms or at least those of a similar content" (Brunnsson &
Olsen. Se Larsson, 2004. S. 20).
Ekholm & Kull (1996 se Pär Larsson, 2004) menar att över tid blir människor vana vid att
arbeta efter en viss metod/arbetssätt, denna vana kan resultera i att verksamhetens arbetssätt
förblir något statiskt, trots att nya reformer träder i kraft. Det faktum att människor blir något
statiska i sitt arbetssätt är en av huvudanledningar till att gamla reformer återkommer i ny
tappning. Genom att reformer återkommer så har de en större chans att genomdrivas i
verksamheten.
3.2 Teorin om Organisatoriskt lärande och organisatorisk
kompetens
Organisatoriskt lärande är en definition som innefattar två jämbördiga delar i en verksamhets
arbetssätt. Man talar om individuellt lärande som refererar till pedagogernas samarbete med
varandra för att utveckla sin pedagogiska kompetens, samt organisatoriska processer som
refererar till hur en organisation som helhet ändrar på sitt arbetssätt för att främja både
verksamhetens och även pedagogernas utveckling, ofta i relation till givna mål. För att de två
ovannämnda delarna ska vara av nytta måste dem ske kontinuerligt under verksamhetens
gång; ett mönster på hur skolan arbetar uppstår som bidrar till att verksamheten blir mer
effektiv i sin delning av kunskap och i sin hantering av situationer. ”Denna samlade
11
handlingsförmåga kan betraktas som en organisatorisk kompetens i relation till en viss
uppgift” (jfr Söderström, 1990. Se Larsson, 2004 s.49).
Handlingsmönstret som uppstår i verksamheten skapar en stabil grund och ger även
verksamheten ett effektivt verktyg för att hantera situationer som kan/kommer att uppkomma;
detta kan vara alltifrån stöd för individuella elever till hur nya reformers mål ska uppnås.
Larsson (2004) konstaterar även att en viktig aspekt i organisatoriskt lärande är att
pedagogerna känner att den är en viktig del i verksamheten.
Sambandet mellan organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens illustreras i figur 1
nedan.
Organisatorisk
kompentens
Organisatoriskt lärande
Individuellt lärande
Samordning av det
individuella lärandet
Nya handlingsstrukturer
i organisationen
(Figur 1: Modellen är tagen av Pär Larsson, 2004, s.52)
3.3 Tidigare forskning/teori om andraspråksinlärning
I denna sektion kommer olika språkteorier att hanteras, dessa kommer i andra sektioner i
arbetet att sättas i relation till pedagogernas verksamheter.
Krashens input teori om andraspråksinlärning utvecklades under 1970-80 talet. Krashen
gjorde en distinktion mellan införskaffning och inlärning av språk. Den förstnämnde är en
undermedveten process ”som är involverad i konstruktionen av lingvistiska system, och är
utanför det studerandes medvetande”, den är således implicit (Herschensohn & YoungScholten, 2013. ss.628-629). Ett exempel hade varit att den studerande vetat att man kan säga
ogjort, oreda men inte ”osova”. Inlärning däremot är en medveten process, var på den
studerande tillförlitar sig på ”explicit information om grammatiska former, denna process är
explicit”, (Herschensohn & Young-Scholten, 2013. s.629).
12
Krashens menar däremot att vad den studerande har inlärt sig (explicit information), inte
nödvändigtvis blivit införskaffad. Detta innebär att man inte kan anse att de studerande har
införskaffat sig ett språk då en formell undervisning i språk enbart påverkar inlärningen och
inte införskaffningen. Detta i sin tur innebär, enligt Krashen, att andraspråksinlärning enbart
behöver comprehensible input i kombination med en trygg miljö för att den studerande ska bli
flyttande i språket. En vidare utveckling av språket sker när den studerande utsätts för en
något högre språkkomplexitet än den nivå individen är på nu (i + 1) (Herschensohn & YoungScholten, 2013).
Long (1981, se Herschensohn & Young-Scholten, 2013), vidareutvecklar Krashens teori till
att även inkludera interaktion. Samspel erbjuder den studerande en högre dimension av språk,
då dem kan förhandla om vad talaren vill säga. Samspelt erbjuder den studerande en
möjlighet att höra parafrasering, vilket i sin tur ger en större möjlighet att förstå vad talaren
vill förmedla. Ett exempel på parafrasering är om talare ett säger ”leka boll” och talare två
säger ”ja, jag vill leka med bollen”. Samspelet ger den studerande mer begriplig input.
Longs teori stöds även av Nicholas och Lightbowns (2008) att lärande av ett andra språk sker
huvudsakligen spontant där barn ofta använder återkommande ord och vanliga utryck på
andra språk i kommunikation med andra. Nicholas och Lightbowns (2008) visar även tydligt
att pedagogens stöd för kommunikation på andraspråk är av stor betydelse. Även Aarsæther,
Cromdal & Evaldsson (2003) beskriver barns flerspråkighet med något som man gör i ett
sammanhang, forskarna syftar på synsätt som ”utgör en förutsättning för att studera
flerspråkighet som den kommer till utryck i barns och ungas vardag”, (s.14).
En studie av Rindstedt & Aronsson (2002) gjorda i södra Ecuador gällande samhällets
övergång från språket quichua (modersmål) till spanska (samhällets primära språk)
konstaterade att man kunde identifiera barns åsikter om makt då ”I spontan led avslöjar
barnen deras föreställning om makt, kontroll, och vuxensamhället – exempelvis så väljer
förskolebarn konsekvent att spela den dominanta rollen” (Andersen 1990, Aronsson &
Thorell 1999 se Rindstedt & Aronsson 2002, s. 723). Studien dokumenterade urindianerna i
Eucador som talade språket quichua och deras barns alltmer bristande språkförmåga i sitt
modersmål. Barnens brister i språket quichua, var ett direkt resultat av att det primära språket
i landet är spanska. Spanska var/är det språk som barnen utsätts mest i samhället (tv, radio,
13
skolan och andra offentliga rum). Vidare fann studien att quichua språket talades i regel
enbart av äldre kvinnor, och att de andra i samhället talade en blandning av quichua och
spanska. Detta resulterade i att barnen (undermedvetet) började associera spanska med
auktoritet, modernitet och manlighet, vilket i sin tur ledde till att barnen använde spanska i
deras lek. Studien konkluderade att barnens språkliga utveckling är (b.la.) starkt beroende av
föräldrarna - modersmålet inte används när de pratar med barnen så är det nästintill garanterat
att språket inte kommer att införskaffas till en adekvat nivå. (Rindstedt & Aronsson 2002).
14
4. Metod
Den semistrukturerade intervjuformen som vi använde oss av, erbjöd fria händer gällande
frågorna som ställdes under intervjuns gång. Frågor samt svar som finns tillgängliga i Bilaga
1 är huvudfrågorna som ställdes till intervjupersonen.
4.1 Etiska principer
I följande text beskriver vi två förskolor på följande vis; - Förskola 1 (F1) är en kommunal
förskola. Den andra förskolan beskrivs som Förskola 2 (F2), som är en fristående förskola och
ligger mittemot gatan från Förskola 1 (F1). Vi började med att ta kontakt med förskolechefer
och pedagogerna via mail och telefonsamtal. Vi valde att inkludera den fristående förskolan
på grund av kontraster som kan finnas mellan förskolor i samma område. Då vi tog kontakt
med intervjupersonerna såg vi till att informera dem om vår studie, dess syfte, inbokning av
möte samt få medgivande för intervju. Vi försäkrade intervjupersonerna om att vi skulle
skydda deras integritet och att deras namn, arbetsplats eller utbildningsbakgrund inte skulle
nämnas utan samtycke. Inspelningen vi gjorde av intervjun är även den skyddad enligt
överenskommelsen med intervjupersonerna.
4.2 Kvalitativ metod
Vår studie är byggd på kvalitativ metod, då vi använder oss av kvalitativa intervjuer för att få
en djupare inblick av intervjupersonernas tidigare yrkeserfarenheter. Samt hur situationen kan
se ut idag i Malmö stads förskolor efter reformens tillträde.
Enligt Patel & Davidsson (2003) är kvalitativ metod inte något ensidigt tillvägagångssätt, utan
djupet och syftet till forskning med hjälp av olika vetenskapliga synsätt kan leda till flera
olika typer av kvalitativ metod, där varje forskningsproblem är i behov av sin egen metod. Av
forskaren krävs en god överblick över hela kvalitativa forskningsfältet, då den ständigt är
föränderligt och därmed kräver reflektion. Tonvikten av kvalitativ forskning ligger mer
inriktad på ord än på siffror, då den framställs ofta som tolkningsinriktad. Med detta innebär
uppfattningen av sociala verkligheten i hur de medverkande i en viss miljö tolkar verkligheten
15
(Bryman 2011). Därför valde vi att följa en semistrukturerad form i våra intervjuer.
Enligt Alvehus (2013) är intervjuer effektiva redskap för forskaren då denna kan interagera
med sina respondenter, ställa frågor om känslor, motiv, olika personens synsätt på
händelseförlopp eller framställningen av ett specifikt fenomen genom berättelser och
anekdoter.
4.3 Intervjuform
Vi använder oss av semistrukturerad intervjuform, p.g.a. möjligheten till att föra ett öppet
samtal med intervjupersonen. Dessutom hade vi färdiga frågor som vi kunde luta oss tillbaka
på för att inte avvika från ämnet.
Semistrukturerad form av intervju erbjuder intervjupersonen möjlighet till att dela med sig av
sina känslor och inblick i verksamheten, utan att avvika från intervjuns syfte (Eliasson, 2006).
Dessutom beskriver Bryman (2011) att semistrukturerad intervjuform är att forskaren har en
lista över område som behöver beröras, där frågorna inte behöver komma i den ordning som
planerat, att följdfrågor kan ställas fritt under pågående intervjun, men att intervjupersonen
har stor frihet att utforma svaren som denna vill.
16
5. Resultat och analys
5.1 Organisatoriskt lärande
I denna sektion kommer vi att redovisa samt analysera resultaten av intervjupersonerna i vår
undersökning enligt Pär Larssons modell som vi nämnde på sida 13. Denna sektion kommer
att vara indelad i två rubriker, Individuellt lärande och Samordning av individuellt lärande,
den förstnämnda sektionen är intervju med barnskötaren och förskolläraren. Den andra
sektionen innefattar intervju med förskolecheferna. Andra delen av Pär Larssons modell,
organisatorisk kompetens, kommer i sektion 5.2.
Intervjupersonerna består av följande individer; - förskollärare och förskolechef från förskola
1 kommer att benämnas som följande: (FL1) och (FC1). Samt barnskötare och förskolechef
från förskola 2 kommer att benämnas som följande (BS2) och (FC2).
I följande två rubriker skriver vi om Individuellt lärande sektionen innefattar intervju med
barnskötaren och förskolläraren och Samordning av individuellt lärande sektionen innefattar
intervju med förskolecheferna.
Två bilagor medföljer längst ner i arbetet, innefattande hela intervjuer samt frågor ställda till
respektive intervjupersoner.
5.1.1 Individuellt lärande
Vi startade intervjun med att fråga hur dem upplevde reformens implementering gällande
modersmålstödjande av Malmö stad.
BS2 (Barnskötare i förskola 2) svarade som följande
”Vi har inte känt någon större förändring efter beslutet kring avveckling på modersmålstränarna, då vi endast har haft en modersmåltränare att bekanta oss
med.”
BS2 berättar att verksamheten endast fått bekanta sig med en modersmålstränare och
fortsätter att tala om besöket från skolinspektion* i verksamheten, strax innan reformens
tillträde. Resultatet från skolinspektionen fann att verksamheten tillgodosåg barnens behov
17
inom språkutveckling. (* rättelse, det var inte skolinspektionen som granskade friskolan, utan
Malmö kommun).
På samma fråga svarade FL1 (Förskollärare i förskola 1) som följande
" […] det var inte någon större förändring i verksamheten […] vi
har alltid jobbat med barnens språk/kultur och identitet.”
FL1 förklarar vidare om att verksamhetens tematiska arbete är inspirerad av Reggio Emilia
pedagogiken. Hon menar att verksamheten använder miljön/rummet för att agera som den
tredje pedagogen, där verksamhetens tematiska arbete inspireras av barnens intresse.
Vidare förklarar FL1 att verksamhetens tematiska arbete skapas utifrån barnens intresse och
behov. Teman utgår alltid efter en saga. Pedagoger och barnen bygger in i sagans värld de
olika modersmål och kulturer som finns i verksamheten.
Dessutom uppmanas föräldrarna till att prata med barnen på deras modersmål om temat, för
att på så vis förstärka föräldrars möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten.
Vidare frågade vi vad BS2 och FL1 kände inför utmaningen/förändringen och vilken typ av
pedagogisk metodik de arbetar efter för att uppnå reformens mål.
BS2 svarar på följande vis
”Min erfarenhet av metodiken som diskuterades under "barn fria"
dagar[…] kommer massa inspiration kring arbetet med språkutveckling och hur vi kan bygga på kontinuerligt och använda oss
av i vardagen.”
Inspirationen som BS2 talar om, är från tidigare kompetensutvecklande möten (innan 1 juni
2014) som hölls under (barn fria) dagar tillsammans med andra pedagoger från förskolor
inom samma område. Där fick de även träffa olika föreläsare samt dela pedagogisk metodik
med varandra.
”[…] Efter reformen har vi inte fått något verksamhets utvecklande kurs i hur vi ska bemötta reformens mål. Vi har jobbat vidare med våra metoder.”
Vidare utvecklar BS2 personliga erfarenheter som hon införskaffat sig under 15 års arbete i
verksamheten. Betydelsen av tidigare erfarenheter av de kontinuerliga möten med andra
pedagoger från förskolor inom samma område, där utbytet av pedagogisk metodik, är av stort
värde för verksamhetens arbete till att uppnå reformens mål.
18
Hon beskriver också att pedagogens egen kunskap om språkinlärning, samt tankeanknytning
med barnens språkförståelse är av stor vikt i språkutvecklande arbetet. Dessutom samarbetar
verksamheten och föräldrarna ännu mer ingående, då föräldrarnas egna kunskaper inom
modersmålet är en ovärderlig resurs för barnens utveckling av språk.
På samma fråga angående utmaning/förändring och verksamhetens metodik svarade FL1 på
följande vis
”Vi bjuder aktivt in föräldrarna i verksamhetens tema genom att
informera kontinuerligt via mejl så att föräldrarna är uppdaterade.
Vi frågar även om vi kan låna lite kläder och diverse rekvisita
som kan representera deras land, språk och kultur.”
FL1 förklarar vidare att samtliga i arbetslaget har fått ta del av olika workshops för att
behärska praktisk teknik som iPad och penpall. Denna teknik används i förskolans dagliga
verksamhet samt under utvecklingssamtal. Däremot så poängterar FL1 att en negativ
konsekvens av reformen har varit att modersmålstränarnas kunskap inte längre är tillgänglig
för dem.
Därefter hade vi en följdfråga till FL1 angående pedagogisk metodik sedan tidigare. Hon
beskriver verksamhetens arbetssätt i språkutveckling på följande vis
”Vårt språk är saga. Det utgår vi alltid efter, man kan säga att det
är lekpedagogik. […] Vi jobbar även mycket med Bornholms
modell - som är språkmedvetenhets metodik, där man arbetar
mycket med rim och ramsor, ord och mening, sammansatta ord,
delar ord, läser sagor och i samband ställer öppna frågor till barnen. […] Vi jobbar även mycket med Stegvis, som är en metod
att öva på att sätta ord på sina känslor och hantering av konflikter
där vi pedagoger med hjälp av stegvis kan ge barnen verktygen.”
Vidare frågade vi intervjupersonerna om vilka upplevelser, fördelar och nackdelar med
modersmålslärare och deras roll i verksamheten innan reformens tillträde, svarade BS2 som
följande
”Vi har bara haft en modersmålstränare på denna förskola. […]
Modersmålstränaren var konkret och medverkade med pedagogerna i arbetslaget. […] Fördelen med modersmålstränaren hade
varit bättre om hon kunde vara närvarande flera dagar i veckan,
istället för en dag i veckan.”
19
BS2 upplevde samarbetet med modersmålstränaren som en tillgång för verksamheten i stort,
eftersom modersmålstränaren var mottaglig för tipps och idéer från övriga pedagoger i
verksamheten, och var därmed en tillgång för hela barngruppen.
På samma fråga svarade FL1 som följande
”Vi förskollärare träffades en gång i veckan tillsammans med
modersmålstränarna under våra språkombudsmöten, för att jobba
på bästa sätt både med modersmål och svenskan.”
Hon beskriver en historisk överblick av sina erfarenheter tillsammans med arbetslaget, plus
samarbete med hennes gamla förskolechef och chef från modersmålsenheten. Den
pedagogiska metodiken som utvecklades i verksamheten, lyftes upp som ett gott exempel på
hur verksamheter kan bemöta flerspråkighet i förskolor.
FL1 beskriver arbetet med modersmålstränarna under 1990- talet (strax innan revideringen av
Lpfö 98). Hon berättar om språkombudsmöten, innefattade förskollärarna och modersmålstränarna, under vilka de utbytte kunskaper/erfarenheter samt gjorde en karta över området.
Kartläggning av området (en stadsdel i Malmö) gjordes för att på bästa sätt kunna arbeta
tillsammans på varje förskola med barnens språkliga utveckling. Vidare förklarar hon att
modersmålstränarnas tidigare erfarenheter av pedagogik var en stor tillgång för samtliga
förskolor i området.
Vidare berättar BS2 och FL1 under intervjuns gång om modersmålslärarnas tidigare
utbildning/erfarenheter.
BS2 svarade på följande vis
”Modersmålstränaren hade utbildning sen tidigare från sitt hemland. Hon har även läst till barnskötare i Sverige. ”
Och FL1 svarade som följande
”Barnskötare har dem varit dem jag har haft. Många hade nog sen
tidigare någon form av lärarutbildning från sitt hemland där synen på barnens utveckling skilde sig från verksamhetens syn.”
FL1 förklarar vidare skillnader i utbildning mellan olika modersmålstränarna. Samtliga var
barnskötare, förmodligen utbildade i Sverige med tidigare utbildning från hemlandet.
Modersmålstränarnas tidigare utbildning från hemlandet influerade ibland vissa av
20
modersmålstränarnas pedagogiska synsätt på förskoleverksamheten, då det förekom A B C
likande undervisning. Hon menar att A B C- undervisning påminde om lektioner som var på
en högre nivå än den som barnen befann sig på i verksamheten. Vidare utvecklar hon att övrig
personal i arbetslaget och kontaktpersoner för modersmålstränarna, kände att de behövde
granska modersmålstränarnas pedagogik för att undvika potentiella avvikelser från
läroplanen.
5.1.2 Samordning av individuellt lärande
Vi inledde intervjun med FC2 (Förskolechef i förskola 2) och FC1 (Förskolechef i förskola 1)
med att fråga dem hur de upplevde Malmö stats informering om reformen. Följdfrågan, hur
förskolecheferna informerats om Malmö stads beslut till att avveckla modersmålsstöd i
samtliga förskolor, uppkom som en naturlig del i konversationen med förskolecheferna.
FC2 svarade på följande vis
”Nyheterna kom som en chock, hur ska vi bemöta alla dessa olika
språk som vi har på våra förskolor?”
FC2 upplevde oro för de två förskolor som hon ansvarar för, varav vid en av förskolorna talas
över 50 olika språk. Innan reformens tillträde hade båda verksamheter tillgång till
modersmålsstöd som beviljats av modersmålsenheten, men den nya reformens tillträde tog
bort den möjligheten. FC2 berättar att samtliga förskolechefer för fristående verksamheter i
Malmö, kallades till möte i maj månad med modersmålsenheten, där de informerades om
reformens tillträde med verkan från 1 juni 2014.
Samma fråga ställdes till FC1, som säger
”[…] det var en positiv förändring, då minoritets språk som talades av några enstaka barn i verksamheten inte lyftes fram lika
mycket som majoritets språk.”
FC1 delade samma form av chock som FC2, men att erfarenheter av modersmålsstödjande
arbete på förskolorna såg olika ut. Hon som är förskolechef på en kommunal förskola, blev
informerad om reformens tillträde genom förskolförvaltningen i Malmö stad.
21
Vidare berättar FC1 om vardagliga företeelser som beskriver vad hon menar om den positiva
förändringen med reformen. Hon förklarar även vidare om uttalandet om majoritets/minoritets
språk som förekommer i barngrupper. Exempel lyder på följande vis, om verksamheten har
12 arabiskt talande barn och ett barn som talar urdu, då var sannolikheten betydligt större till
att modersmålsenheten erbjöd modersmålsstöd för de 12 arabiskt talande barn, medan barnet
som talar urdu kunde förbises av modersmålsenheten.
”[…] tar vi då minoritetsspråket Urdu, de modersmålstränarna
skulle finnas tillgängliga till många fler olika barngrupper, för att
det fanns så få barn och pedagoger, vilket ledde till att dem barnen fick ännu mindre stöd.”
Därför anser FC1 att reformen är betydligt mer rättvis då exkludering av vissa barn upphör
och de kan erbjudas likvärdigt stöd i modersmål.
Vidare frågade vi förskolecheferna om upplevelser samt utmaning/förändring.
FC2 berättar att hon fick göra upp strategier angående vilka sätt verksamheter skulle kunna
bemöta reformens mål. Pedagoger träffades alla i verksamheten en gång i veckan, där
diskuterades dokumentationen av arbetet och projektet mångfaldstema sattes igång. Genom
mångfaldstema ville de lyfta upp samtliga barn som går på förskolan och dessutom bredda
vyerna för barnen att skapa sig en världsbild. Vidare berättar hon att föräldrarna informerades
under föräldramöten, om nya reformens tillträde och vad den innefattar, samt förskolans plan
för att förverkliga reformens mål.
På samma fråga svarade FC1 på följande vis
”För mig har det varit fruktansvärt illa att de barnen som var en
minoritet i gruppen och en minoritet i förskolan, fick dessutom en
minoritet i hela Malmö stad.[…] Idag blir det ju att man måste
titta på alla barnen och se vad gör vi nu för var och en.
[…]Många trodde nog från början att vi skulle lära barnen språk
och orden, men det ska vi ju inte göra.”
FC1 utvecklar vidare att arbetet i verksamheter har resulterat i ett mer effektivt samarbete
med föräldrarna. Hon menar att i nuläget fokuserar verksamheten mer på föräldrarnas
inflyttande, och vad de kan bidra med i verksamheten, så att pedagoger och föräldrar
22
tillsammans kan göra mer för barnen. Vidare förklara hon att olika språk och kulturer kommer
in i verksamhetens dagliga arbete och synliggörs på ett naturligt sätt.
För att ta reda på mer konkret om hur förskolechefernas roll har påverkats i samband med
reformens tillträdde, svarade FC2 att hon behövt göra upp strategier (som ovannämnt), och att
hon kände en viss frustration
”[…] vi har ingen möjlighet att anställa pedagoger som pratar
barnens modersmål för att kunna bemötta Malmö stads reform.”
Med det menar hon att modersmålsstödet var en pedagogisk tillgång som verksamheten inte
längre kan få ta del av, för att erbjuda barnen det stöd de behöver. Hennes frustation ledde till
en strategi, att skapa en gemensam tanke i verksamheten genom att bl.a. erbjuda fler timmar
av reflektions tid i arbetslagen, för att kunna bemöta föräldrar och barnen på bästa sätt.
”[…]Jag har behövt vara mer stötande och leda pedagogerna genom att erbjuda exempel på olika metodiska arbetssätt.”
Metodiska arbetssätt förklarar FC2 är att ta vara på böcker som är skriva på ett annat språk
som man har tillgång till, både i verksamheten och från biblioteket. Dessutom säger hon hur
viktigt det har varit att bjuda in föräldrarna i verksamheten, för ytterligare tips och råd.
På samma fråga svarade FC1 på följande vis
”En del av personalen tyckte att det var som en chock först, men
en del tyckte att det var en lättnad[…]”.
FC1 förklarar vidare att reformen underlättat hennes roll som chef, då en del av personalen
tyckte att den nya reformens mål innebar att samtliga barn fick en likvärdig möjlighet att ta
del av det tematiska arbetet i verksamheten. FC1 och pedagogernas erfarenheter av
modersmålstränarna var ganska ofta en gåta, innebärande att modersmålstränare inte var en
del i arbetslaget. FC1 uttalar sig på följande vis
”[…]De var ju inte en del av barngruppen då dem tog så att säg
"sina barn" och gick därifrån, sen var dem nöjda och då hade dem
jobbat i en timme och sen gick därifrån. […]Under vissa delar har
23
projektet med modersmålsstöd fungerat jättebra och perfekt, men
på vissa delar har det inte fungerat alls, det är bara så.”
Kvaliteten av modersmålsstödet som barnen fick varierade beroende på modersmålstränarens
pedagogiska bakgrund och mängden timmar som beviljats av modersmålsenheten. FC1
berättar att visa modersmålstränare hade 20-25 förskolor/ barngrupper att arbeta med under en
veckas tid, på sådana vis var det mycket svårt för dem att arbeta utifrån barngruppens tema.
Det blev svårt för modersmålstränarna att hitta tid för att förmedla om aktiviteterna som hölls
(tillsammans med barnen) vidare till pedagogerna så att arbetslaget kunde fortsätta där
modersmålstränaren stannat.
FC1 förklarar även att hennes roll i verksamheten underlättades då de fick en större inblick i
verksamhetens pedagogiska arbete, bl.a. genom att man kunde skapa en tydligare linje i det
tematiska arbetet samt att verksamhetens boksamling berikats med böcker skrivna på många
olika språk. Det har även skapats plats i verksamheten för föräldrar att sitta och läsa böcker
med sina barn. Vidare berättar FC1 att gemensamma språket är svenska, men att barnen
influerar varandra till att lära sig kamraternas modersmål.
5.2 Organisatorisk kompetens - Nya handlingsstrukturer i
organisationen
Under rubriken Teorin om Organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens nämndes att
organisatoriskt lärande (om den blir en gedigen del i verksamhetens processer) blir en del av
den organisatoriska kompetensen. Organisatoriskt kompentens hänvisar till verksamhetens
satta handlingar i relation till diverse situationer som kan uppkomma från dag till dag. I den
här sektionen så kommer således intervjupersonernas svar att sättas i relation till
organisatoriskt kompetens.
BS2 började med att konstatera att verksamhetens arbetssätt inte förändrades något nämnvärt
efter reformen. BS2 berättade att Malmö stad fann att verksamheten tillgodosåg barnens
behov inom språkutvecklingen. Verksamhetens lyckade förmåga att utveckla barnens språk (i
relation till Lpfö98) är ett direkt resultat av att verksamhetens organisatoriska lärande blev en
del av verksamhetens organisatoriska kompetens. Att det organisatoriska lärande har blivit en
del av den organisatoriska kompetensen är uppenbart vid flera av de svar givna.
24
BS2s, vid frågan om verksamhetens valda pedagogiska metodik, nämner att veckomöten
benämnda ”barn fria dagar” har varit en essentiell del i hur verksamheten ska agera för att
målen ska uppnås. BS2 berättade att de kompetensutvecklande möten (med personal inom
verksamheten och med personal från andra förskolor). BS2 konstaterade att mötena mellan
pedagogerna inte var en engångsföreteelse utan att det är en fast del i hur verksamheten
opererar. Det faktum att pedagoger utbyter erfarenheter och att de gemensamt avgör hur man
ska hantera situationer är definitionen av organisatorisk kompetens. Vidare konstaterade BS2
att dessa möten har varit en ovärderlig del i deras kompetens utveckling, en känsla av att
mötena/verksamhetens handlande är viktigt är en essentiell del, enligt Larsson (2004), till att
organisatoriskt lärande utvecklas till att bli organisatoriskt kompetens.
FC2 är chef på BS2s förskola och hon berättade att efter reformen så kände hon sig manad till
att schemalägga mer planeringstid för att pedagogerna skulle kunna diskutera, planera, samt
hur de skulle anordna pedagogiska aktiviteter som även var didaktiska. FC2 har således
samordnat det individuella lärandet till det organisatoriska kompetensen.
FL1 nämner att möten med modersmålstränarna där man utformade pedagogiska
tillvägagångssätt för att främja barns språkutveckling hörde till normen i verksamhetens
operation. FL1 nämner även att verksamhetens pedagogiska filosofi drar inspiration av
Reggio Emilia pedagogiken. Språkutvecklande arbetet i verksamheten genomförs med sagor,
Bornholms modell och Stegvis samt att de uppmuntrar föräldrars delaktighet i verksamheten.
Samtliga av dessa aspekter i verksamhetens handlingssätt är ett direkt resultat av att ett stabilt
mönster har etablerats. Möten i verksamheten där pedagogerna diskuterar samt utbyter idéer
och inkorporerar dem i verksamheten är ett tydligt exempel på när organisatoriskt lärande har
blivit så vanligt att den är en del av den organisatoriska kompetensen.
Den effektiva och lyckade inkorporeringen av tre pedagogiska modellerna är en komplicerad
process. Verksamheter som inte utvecklar det organisatoriska lärande så att den blir en del av
den organisatoriska kompentensen har, en större svårighet i att implementera fruktsamma
pedagogiska verktyg (Larsson, 2004).
FL1s verksamhet har på ett effektivt sätt implementerat saga som ett genomgående tema i
verksamheten; utan att syftet med temat gått förlorat visar det att verksamheten har skapat en
stabil grund i deras handlande. Den effektiva implementeringen av dessa komplicerade
25
aspekter i den pedagogiska verksamheten visar att deras organisatoriska lärande har blivit en
del av deras organisatoriska kompetens.
FC1 är vikarierande förskolechef på enheten, hon har således inte varit speciellt delaktig i
utformningen av verksamhetens organisatoriska kompetens; med undantag för stödjande av
pedagogernas redan lyckade förfarande.
5.3 Reformen i relation till språkteorier
Innan reformen trädde i kraft 2014 så arbetade man i Malmö stad med modersmålstränare.
Fördelarna med modelsmålstränarna var att verksamheten fick tillgång till flera pedagogers
kunskaper gällande barns språkutveckling. Problemet med den tidiga modersmålsundervisningen på förskolorna var dels att undervisningen skedde i avskildhet, barnen som fick
modersmålsundervisningen gick in i ett separat rum medan de övriga barnen fortsatte med
den dagliga verksamhetens arbete. Ett annat problem var att modersmålsstöd enbart erbjöds i
relation till hur stort behovet var, därav det faktum att barnet som talade Urdu inte fick träffa
en modersmålstränare. Samt att föräldrarna var de som var tvungna att ansöka om modersmål
utan garantier om att få det beviljat.
Policy ändringen som uppkom som ett resultat av reformen erbjuder däremot samtliga barn en
möjlighet att utveckla sina språkkunskaper genom att de bl.a. får se språket användas i
vardagen, de får gedigna exempel på språkets vardagliga funktion. Vikten av att konkretisera
språket för att utveckla barns språkkunskaper är något som stöds av Steven Kraschen
(Herschensohn & Young-Scholten, 2013). Han konstaterade att den studerande (i detta fall
förskolebarnen) gynnas av att få språket konkretiserat. Kraschens comprehensible input teori
är i harmoni med hur de två olika förskolorna arbetar med språk. FL1s förskola har
exempelvist det genomgående temat saga, där varje rum agerar som ett nytt kapitel i historien
som barnen är en del av. Sagornas språk är inte enbart svenska utan barnen uppmuntras till att
även använda sitt modersmål, alla medel för att språket ska bli tillgängligt och begripligt
(comprehensible input) uppmuntras. Vidare så kan man tydligt se ett samband mellan
Kraschens teori och verksamhetens arbetssätt; sambandet är tydligt när man ser att
verksamheten inte definierar språk som enbart talad och/eller skrivna ord; språket är även
barnens teckningar eller deras kroppsspråk. Alla dessa element som verksamheten använder
sig utav är användbara och nödvändiga verktyg för att konkretisera språket och för att göra
26
den begriplig. Denna konkretisering av språk sker även på BS2s förskola där även de
(exempelvist) använde sig utav sagor för att konkretisera språket. Däremot så sker arbetet
med sagor på att annorlunda sätt i hennes verksamhet än hos FL1s verksamhet. BS2
användning av sagor inkluderar inte användningen av hela rummet, sagorna konkretiseras
(icke desto mindre) genom att man exemplifierar sagorna genom bl.a. bilder och rekvisita.
Vidare kan man se ett tydligt samband med Longs vidareutveckling av Kraschens teori,
Nicolas & Lightbowns (2008) samt Aarsæther, Cromdal & Evaldssons (2003) teorier om att
interaktion är en essentiell del i barns språkutveckling. Interaktionens roll i barns
språkutveckling erbjuder barnen att få orden/meningarna parafraserade samt att använda sig
utav språk i leken. Det språk som används i barns lek är även det språk som kommer att
utvecklas som mest; detta är uppenbart i Rindstedt & Aronsson (2002) där man fann att
barnen var mer flytande i spanska (det dominanta språket i samhället) och inte quichua.
Barnens preferens till att använda spanska var ett direkt resultat av att det var språket som
man använde för att leka. Innebörden av detta, för våra två förskolor, är att barnen utvecklar
sitt modersmål men även svenska då båda språken är en del av verksamhetens ”lek”.
27
6. Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Intervjustrukturen som valdes var semistrukturerad vilket resulterade i att intervjuerna kunde
förbli lediga men samtidigt informativa. Svaren som vi fick, och analyserade, gav oss en
tydlig inblick i hur de två verksamheterna arbetade innan och efter reformen. Valet av att
basera vår uppsatts på två förskolor, en kommunal och en fristående, gav oss en möjlighet att
besvara våra frågor på ett mer grundligt sätt än om vi hade använt oss utav flera förskolor. En
inkludering av flera andra förskolor hade inte presenterat oss det djup som vi behövde för att
besvara våra frågor. Verksamheternas olika bakgrund gav oss en bra inblick i hur reformen
har kommit i uttryck i Malmös förskoleverksamheter.
6.2 Trovärdighet
Vårt val av att utföra våra intervjuer genom att följa en semistrukturerad form gav oss en
möjlighet att interagera med våra respondenter, ställa frågor om känslor, motiv och vi kunde
även utveckla våra frågor när det var lämpligt (Alvehus, 2013). Vidare så kan reliabiliteten
(pålitligheten) av vår studie samt validiteten (att våra frågor besvarar det vi ville undersöka)
bekräftas i flera sektioner av vårt arbete. Vår metodiksektion, där vi presenterar vårt
tillvägagångssätt samt avvägningarna som vi har gjort, visar på en förståelse för vikten av att
följa de tidigare etablerade vetenskapliga tillvägagångssätten som krävs i ett sådant arbete.
Vår studie och dess innehåll redovisar att vi har en förståelse för vilken tidigare forskning är
relevant för vår frågeställning. Den insamlade empirin som återkopplas senare i texten på ett
relevant sätt kan enbart göras om författarna har en förståelse av vad de vill uppnå med sin
forskning.
Den fråga som vi ville undersöka i vår forskning besvarades med hjälp av tidigare forskning
samt analysen av intervjupersonernas svar. Däremot så hade vi fått en större bild om vi hade
inkluderad flera förskolor, eller fler pedagoger på verksamheten. Det hade även varit
fördelaktigt att se hur förskolor i Malmö som inte har en stor grupp av barn som talar ett
andraspråk opererar efter reformen. Men det faktum att verksamheterna har en stor grupp av
28
flerspråkiga barn gav oss en tydlig inblick i hur man har hanterat reformen.
Samtliga av svaren givna transkriberades och analyserades. Vår analys av intervjupersonernas
svar har dock begränsningen av att de tolkas av oss; en tolkning av intervjusvar är oundviklig
då det inte är möjligt att inta någon annans syn helt (Alvehus, 2013).
6.3 Slutsatser
Syftet med arbetet har varit att undersöka vilka metoder/arbetssätt som förskolorna i Malmö
använder sig utav för att reformens mål ska kunna uppnås. Detta har gjorts genom intervjuer
med personal från två förskolor i Malmö. Intervjuernas fokus var hur dem arbetar med dagens
reform, samt hur verksamheten jobbade med barns språkutveckling innan reformen (med
fokus på modersmålsundervisning). Frågorna som vägledde arbetet var: hur har personalen
gått tillväga för att tillmötesgå reformens mål, i samverkan med förskolans dagliga uppdrag,
vilka förändringar har genomförts samt, hur ser det dagliga pedagogiska arbetssätt/metod ut i
nuläget?
De två förskolorna hade gemensamma drag i hur deras verksamheter arbetade med barns
språkutveckling, de använde sig utav samtliga av barnens språk för att göra språket så konkret
som möjligt för barnen. Deras pedagogiska metodik är, som nämnt i tidigare sektioner, stödd
av flera olika forskares syn på hur man utvecklar barns språk. Därav så ser man att det
dagliga pedagogiska arbetssättet/metoden verksamheten arbetar utefter hur den förhåller sig
till språkliga teorier är att de har en språkpedagogik som inkluderar och konkretiserar språket
så att den blir förståelig för barnen. Det faktum att båda verksamheterna, i något olika grader,
likställer barnens modersmål och svenska resulterar även i att barnens (eventuella/potentiella)
preferens i att använda svenska i deras lekspråk inte beror på att de ser svenska som det
dominerande/auktoritära språket. Denna slutsats kan man dra p.g.a. att samtliga av språken
anses vara positiva verktyg som barnen har och motarbetas inte av pedagogerna så som
quichua språket motarbetades i Ecuador.
Personalens och hela verksamhetens tillvägagångssätt för att tillmötesgå reformens mål har
varit att utveckla redan beprövade pedagogiska metoder för att främja barnens språkutveckling. Vidare så framkommer det väldigt tydligt att båda verksamheterna jobbar kontinuerligt
inom den egna gruppen, men att de utbyter idéer med andra förskolor för att berika sin
29
kunskap. Båda verksamheterna har ett välutvecklat organisatoriskt lärande och organisatoriskt
kompetens.
De förändringar som genomförts i verksamheternas operation efter reformen har, som ovan
nämnt, inte förändrats något markant. De förändringar som personalen nämnde i intervjuerna
var att man inkluderade föräldrarna och deras kunskaper i språk mer i verksamheten. Vidare
så har båda förskolorna gett språk en mer framstående ställning. Slutsatsen är att förskolornas
tidigare erfarenheter med flerspråkiga barn har givit dem en bra och stabil grund för hur man
ska arbeta för att främja barns språkutveckling. Deras tidigare erfarenheter betyder dock inte
att de inte arbettar kontinuerligt i verksamheten med att förfina sina kunskaper eller
tillvägagångsätt. Verksamheternas kontinuerliga vidareutveckling av sitt tillvägagångsätt är
uppenbart i svaren givna av intervjupersonerna; samtliga av verksamheterna har efter
reformen deltagit i möten och/eller workshops där de fick information om hur de skulle gå till
väga för att främja barns språkutveckling.
Slutsatsen som vi har kommit fram till, i relation till vår huvudfråga vilka metoder/arbetssätt
utövas inom Malmö stads förskolor, är att förskolorna i Malmö stad tillämpar pedagogik som
uppmuntrar, konkretiserar samt jämställer de språken som barnen talar på verksamheten.
Vidare så är det tydligt att de två förskolorna (som har en stor grupp av andraspråkiga barn),
redan innan reformen, hade ett bra tillvägagångssätt angående barns språkutveckling. Vidare
så kan man se att de positiva konsekvenserna av reformen har varit att man inte längre
avskiljer barnen från varandra (periodvis) beroende på vilket språk man talar. Det nya
arbetssättet inkluderar samtliga av barnens språk genomgående i verksamheten.
Vår undersöknings innebörd för vårt framtida yrkesutövande är införskaffning om kunskap av
hur pedagoger kan arbeta i dagliga verksamheten med barnens språkutveckling, samt vilka
metoder som kan tillämpas i verksamheten. Dessutom har vi fått en breddare inblick i
förskolans organisation.
Förslag på vidare forskning är att man studerar hur förskolor i Malmö som inte har en stor
grupp med andraspråkiga barn arbetar efter reformen. Vikten av en sådan undersökning kan
hittas i Lpfö98 där "Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den
anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och
förskolan ska arbeta för att nå dessa mål ", (Lpfö 98, 2010, s 5). En större undersökning i
30
detta område hade gett oss ett svar på om barnen erbjuds en likvärdig utbildning, där de får en
möjlighet att utveckla samtliga av sina språk, och inte enbart den som är dominant.
31
Källförteckning
Aarsæther, Finn, Cromdal, Jakob & Evaldsson, Ann-Carita (2003). Ett vardagsliv med flera
språk. 1. uppl. Stockholm: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Eliasson, Annika (2006
vantitativ metod fr n rjan. Lund: Studentlitteratur
Herschensohn, Julia Rogers & Young-Scholten, Martha. (red.) (2013). The Cambridge
handbook of second language acquisition [Elektronisk resurs] /. Cambridge: Cambridge
University Press
Nicholas, Howard, and Patsy, Lightbown. (2008). Defining child second language acquisition,
defining roles for L2 instruction. . I: Philp, Jenefer, Oliver, Rhonda & Mackey, Alison Second
language acquisition and the younger learner Child’s play . Amsterdam: Amsterdam: John
Benjamins Pub. Co.. p27-51.
Kenneth Hyltenstam (red) v spr kighet med f rhinder
ning i Sverige. (s.187-223) Lund: Studentlitteratur.
nvandrar- och minoritetsundervis-
Persson, Christina & Möller, Emma. (2014) Förslag till organisering av modersmålsstöd och
språkutveckling i Förskoleförvaltningen. Malmö stad
Läroplan för förskolan (Lpfö) reviderad 2010. Stockholm.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Länk:
Skolverket (2003). ler spr k - flera m jligheter – tveckling av modersm lsst det och
modersm lsundervisningen. Stockholm: Statens skolverk.
Avhandling:
Larsson, Pär. (2004) Förändringens villkor - En studie av organisatoriskt lärande och
förändring inom skolan.
Rindstedt, C., & Aronsson, K. (2002). Growing up monolingual in a bilingual community:
The Quichua revitalization paradox. Language in Society, 31(05), 721-742.
32
Bilaga 1
Intervjuerna
Barnskötare i förskola 2- (Fristående) 15 års erfarenhet.
Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. Hur upplevde ni denna reform
gällande modersmålsstödet?
Vi har bara haft en modersmålstränare på denna förskola som var kurdisk talande. De övriga
barnen som är arabisk talande ansåg modersmålsenheten att modersmålstränarna för arabiska
inte behövdes för att majoriteten av personal redan är arabisk talande, därför fann
modersmålsenheten aldrig behov av att godkänna föräldrars ansökningar för modersmålsstödjande på vår förskola. Modersmålsenhetens grund och tanken bakom beslutet var att de ansåg
att det räckte med att någon av personalen delar samma modersmål som barnen. Dessutom
fick barn under tre år inget modersmålsstöd trots att under den tiden hade vi på förskolan tre
barn som var kurdisk talande, godkände modersmålstödjande för bara ett av barnen, och då
var barnet äldre än tre år. I början av min karriär på förskolan hade vi någonting som hette
mamma & barn verksamhet då höll vi under förmiddagar språkförskolan. Dessutom var vi
pedagoger från hela rosengården "barn fria" en gång i veckan, då träffades vi i syfte för att
reflektera, diskutera, hålla föreläsningar samt dela utbytte av erfarenheter pedagoger emellan.
Poängen var att vi diskuterade verksamhetens helhet exempelvis hur vi går vidare med
utvecklingen av svenska språket.
Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Vilken metodik? (Har ni fått
genomgå kompetensutvecklande kurs kring omorganiseringen?)
Min erfarenhet av metodiken som diskuterades under "barn fria" dagar som vi hade en gång i
veckan, kommer massa inspiration kring arbetet med språkutveckling och hur vi kan bygga på
kontinuerligt och använda oss av i vardagen. Utbytte av idéerna under dessa träffar med andra
pedagoger, jobbar vi vidare i dagens läge där vi bland annat jobbar med sagor ständigt och
utvecklar dem konkret exempelvis med hjälp av bilder, rekvisita och tanken att bygga upp
33
sagan istället för att enbart läsa för barnen. Detta är i syftet till att utveckla språk förståelse.
Insikten och vikten till språk förståelse kommer från en föreläsare som vi hade under "barn
fria" dagar, då en av föreläsarna berättade en saga på finska. Under tiden hon läste sagan på
ett främmande språk för oss, märkte jag själv hur snabbt intresset försvann för den som läser
sagan och om vad själva sagan handlar om. Som pedagog är det viktigt att ständigt kunna
relatera och förstå sig på vad barnen behöver, för att på så viss kunna möta de i deras
utveckling.
Vi har inte känt någon större förändring efter beslutet kring avveckling på modersmålstränarna, då vi endast har haft en modersmåltränare att bekanta oss med. Dessutom har vi fortsatt att
arbete som förr då inspektionen fann att vår verksamhet tillgodoser barnens behov inom
språkutveckling.
I nuläget efter avvecklingen på modersmålstränarna, då föräldrarna inte längre kan ansöka om
modersmålsstöd åt deras barn, då ingen pedagog finns på plats som talar barnets modersmål,
har vi pedagoger tagit vara på föräldrar samverkan ännu mer. Vi bjuder in föräldrarna i
verksamheten för hjälp av språk utvecklingen.
Hur vi går tillväga med utveckling av både barnens modersmål och utveckling av svenska, är
genom små projekt som bok/språk påsar (innehållande olika böcker på olika språk). Detta
innebär att barnen tar med sig böckerna hem, som föräldrarna får läsa för dem under några
dagar.
Efter reformen har vi inte fått något verksamhets utvecklande kurs i hur vi ska bemötta
reformens mål. Vi har jobbat vidare med våra metoder. Våra barn möter det svenska språket
främst på förskolan, då föräldrarna talar enbart modersmål hemma, det är väldigt vanligt med
kodväxling hos barnen.
Hur upplevde ni modersmålslärarna och deras roll i verksamheten innan
omorganiseringen? (fördelar/nackdelar)
Modersmålstränaren var konkret och medverkade med pedagogerna i arbetslaget. Vi
samarbetade kring idéer och hur vi kunde utvecklas tillsammans. Då hon började jobba här,
fick vi ge lite tips och råd till modersmålstränaren på vilka sätt hon kunde jobba vidare
tillsammans med barnet, för att kunna utforma modersmålsstödet på en djupare nivå. I vårt
arbetslag kände vi aldrig att modersmålstränaren enbart behövde vara isolerad i sin
pedagogik, utan vi ville ta vara på kompetensen så att hela barngruppen får ta del av den.
Fördelen med modersmålstränaren, hade varit bättre om hon kunde vara närvarande flera
dagar i veckan, istället för en dag i veckan.
34
Utbildning/erfarenhet?
Modersmålstränaren hade utbildning sen tidigare från sitt hemland. Hon har även läst till
barnskötare i Sverige.
Förskollärare i förskola 1 (kommunal förskola)
31 års erfarenhet inom barnomsorg, 30 år på samma förskola. 1982 började sin karriär som
barnskötare. Därefter studerade vidare till förskollärare, under utbildningens gång även
praktiserat 6 månader i Ryssland på ett barnhem med barn som är i behov av särskilt stöd.
Läst Malmö stads ledarskaps utbildning, för att kunna jobba som chef. Också läst process
stödjande utbildning, är ansvarar för 12 av förskolor i området, uppdraget involverar att
ordnar besök i skolor för de barn som ska börja förskoleklass, (håller i överlämningssamtal)
som en länk mellan förskolan och skolan.
Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. Hur upplevde ni denna
reform av modersmålsstödet?
Vi kan säg så här att när reviderade läroplanen 98 kom, så kom modersmålet med mer, den
blev mer synlig då socialstyrelsen hade sina lagar. När läroplanen kom så lyftes den
betydelsen av att jobba med båda språken. Där man jobbade mycket med att föräldrarna,
skulle lyfta upp modersmålet där hemma, att det var positivt, och att förskolan skulle förstärka
med svenskan. Man hade också den fördelen då att modersmålstränarna var med oss i
arbetslaget, så tyvärr tror jag att många tänkte att när modersmålstränaren kom, så skulle den
pedagogen ta med sig några av (sina barn) d.v.s. det språket som pedagogen skulle lära. Men
så var inte tanken, tyvärr blev det nog lite fel där. Mycket beroende på tolkningen på hur långt
det kom ut i olika stadsdelar. Jag tror att vi som hade fler barn med olika bakgrund hade lite
lättare än kanske många andra stadsdelar. Men alla förskolor sökte till modersmålsenheten
men vi fick inte förtur för att vi är på en stadsdel som är mångspråkig. Efter ansökningen fick
man ju se vad det blev, men alla förskolorna fick inte som dem önskade då man fokuserade
modersmålsstöd åt de stora grupperna d.v.s. majoritets språk. Jag utgår från mina erfarenheter
och dem modersmålstränarna under 90- talet var med i vår verksamhet bl.a. då arbetslaget
tillsammans med modersmålstränarna åkte till Bergen i Norge. Syftet med resan var att sprida
vidare metodik. Det var strax innan reformen av lpfö 98. Min gamla chef samt en chef från
modersmålsenheten, de två hittade ett samarbete med varandra. De tyckte att vår metodik var
ett gott exempel på hur man kan samarbeta med modersmålstränarna. Vi förskollärare
träffades en gång i veckan tillsammans med modersmålstränarna under våra språkombudsmö35
ten, för att jobba på bästa sätt både med modersmål och svenskan. Vi bjöd aktivt med
modersmåltränarna i vårt pedagogiska arbete på våra förskolor och började en resa, bl.a. göra
en karta över hur situationerna ser ut på de olika förskolorna i området för att kunna utveckla
till det bättre och vad vi kunde ta lärdom av. Vi byte även erfarenheter av varandra. Där hände
det någonting som skapade mycket bättre samarbete tillsammans med modersmålstränarna.
Våra språkombudsmöten gjorde det lättare att aktivt kunna involvera modersmålstränarna i
vårt tematiska arbete på förskolan, dem blev väderfulla medarbetare i våra arbetslag, trots de
korta -en gång i veckan besöken, kunde modersmålstränarna komma med sina idéer och
böcker som berikade tematiska arbetet. På detta sätt kände modersmålstränarna sig delaktiga.
Därefter bjöd vi in modersmålstränarna i utvärderingen då deras åsikter är värdefulla för oss.
Och en del av dem var med oss i samtal med föräldrarna i utvecklingssamtal, om man kände
att man skulle vilja det och ha som stöd, inte som tolk.
Kände ni att samarbetet med modersmålsträna och deras roll i verksamheten var
öppen för tolkning?
Då var det väldigt tydligt att reformen var väldigt öppen och fri för tolkning av pedagogerna
och de behov förskolan har för att kunna använda sig av dessa resurser?
Beroende på modersmålstränarnas kompetens?
Ja, jag tror att det är så och jag tror att många fler förskolor tänkte på samma sätt, för att vi har
fått lov att arbete tillsammans med modersmålstränarna och använda oss av deras kompetens
på det här sättet.
Hur upplevde ni reformen ang. avvecklingen av modersmålsstöd? Kände ni av förändringen,
vad kände ni för utmaningar?
Jag själv känner att det var inte någon större förändring i verksamheten p.g.a. av att vi har
alltid jobbat med barnens språk/kultur och identitet. Då ändringen i reformen inte handlar om
att pedagoger ska lära barnen deras modersmål, utan lyfta deras språk och identitet, främst de
minoritets språk som talas. Det har vi åstadkommit genom åren i arbetet med sagor och
tematiska arbetet. Där vi pedagoger alltid bygger in barnens olika modersmål och kultur. Vi
bjuder aktivt in föräldrarna i verksamhetens tema genom att informera kontinuerligt via mejl
så att föräldrarna är uppdaterade. Vi frågar även om vi kan låna lite kläder och diverse
rekvisita som kan representera deras land, språk och kultur. Det positiva är att vi har fått mer
36
tekniska materialet att arbeta med som ipad (lärplatta) och penpall, som vi också kan använda
av oss vid föräldrar samtala, exempelvis om barnen har ritat sin teckning och vill berätta om
teckning på sitt modersmål så är penpall en praktiskt redskap att använda för att berätta för
föräldrarna om barnens utveckling. Vi har även fått gå på diverse workshops för att behärska
tekniken. Det negativa är att jag saknar mina kollegor då dem kunde erbjuda betydligt bredare
erfarenhetsutbyte, både språk och pedagogisk verktyg.
På tal om metodik, hur har ni arbetat med språkutveckling sedan tidigare?
Vårt språk är saga. Det utgår vi alltid efter, man kan säga att det är lekpedagogik. Sagan utgår
vi efter då vi bygger upp miljön och klär den med språk, samt erbjuder barnen förförståelse
för det vi ska jobba med, - för att om man aldrig varit i en skog, hur ska man annars kunna
sitta och prata om en skog. Då behöver man vara väldigt konkret och åka i väg med barnen till
en skog för att bygga upp förförståelse innan vi sätter igång med en saga. Allt för att få igång
en bild och tankarna hos barnen. - därefter kan man bygga in figurerna. Rollspel i små
frekvenser, och olika material in i miljön i verksamheten så att barnen hela tiden kan leka och
återkomma till materialet som man satt ord på. För att lär man sig ett ord i ett rum så är det
inte säkert att man kan det order i ett annat rum, vilket kräver upprepning i olika miljöer för
att barnen ska kunna associera ordet i olika sammanhang. Vi känner att miljön är vår tredje
pedagog, Reggio Emelia pedagogik, där vi utgår efter i vårt tematiska arbete som vi håller
levande kontinuerligt fem dagar i veckan, ingenting som barnen har intresse för är
engångsföreteelse, upprepa och gå tillbaka till dokumentationen som vi gör tillsammans med
barnen så dem kan minnas, för barnen har hundra språk och vi vill hålla så många som möjligt
levande där dem kan utrycka sig med hela kroppen. Exempelvis rita och berätta en saga
utifrån sin teckning, att sätta ord på det som man har satt ner på pappret. Det är helt enkelt att
använda alla sina sinnen. Vi jobbar även mycket med Bornholms modell - som är
språkmedvetenhets metodik, där man arbetar mycket med rim och ramsor, ord och mening,
sammansatta ord, delar ord, läser sagor och i samband ställer öppna frågor till barnen, för då
känns det inte för barnen att det finns rätt eller fel svar. För att få igång tankeverksamheten
och förbättra sitt berättande. Inte enbart för att se vad barnen kommer ihåg av sagan, vi vill
höra vad baren tycker budskapet av sagan är. Vi jobbar även mycket med Stegvis, som är en
metod att öva på att sätta ord på sina känslor och hantering av konflikter där vi pedagoger
med hjälp av stegvis kan ge barnen verktygen. Ja, helt enkelt skölja barnen med ord som dem
kan använda sig under hela sitt liv, fantasi behöver man så att man kan skriva uppsatser,
37
böcker och bilda sig kritiskt tänkandet.
Då ni arbetar med tema i verksamheten och aktivt inkluderar föräldrar, har ni stött på dilemma
någon gång? Hur kan man gå tillväga?
Nej, jag har aldrig råkat ut för det faktiskt. Mycket beror på hur pedagoger lägger fram arbetet
till föräldrarna. Jag kan tänka mig att det kan uppstå om man arbetar på enspråkig
verksamheten, där du kommer själv som två språkig. Mycket hänger det på hur man går
tillväga som pedagog, exempelvis att vårt gemensamma språk som alla förstår på förskolan är
svenska, men att man kan ha rötter någon annanstans exempelvis är barnens föräldrar inte
födda i Sverige och barnen har kanske aldrig besökt deras föräldrars hemländer och då är det
viktigt att kunna belysa hela bilden av familjen och deras rötter. Men vi kan absolut inte gå
emot föräldrarna om dem absolut inte vill lyfta upp deras rötter på förskolan, då måste jag
acceptera det och då får jag som pedagog lyfta upp Sverige för det barnet, eftersom man själv
får avgöra och välja vilket språk som är ens egna modersmål och vilken kultur man vill höra
till. Om man tänker efter, innan reformen fick föräldrarna själva ansöka om modersmålsstöd
och det är inte så att samtliga föräldrar med rötter utanför Sverige ansökte till modersmålsenheten. Man får samarbete med föräldrarna hela vägen och samtidigt följa lpfö 98. Under våra
informationsmöten varje höst lyfter man upp språkutveckling, där vi pedagoger för vidare
informationen till föräldrarna ang. hur vi tänker arbeta under höstens gång. Ibland tycker vissa
av föräldrarna att barnen inte borde tala sitt modersmål på förskolan då förskolan är den enda
arenan där svenska språket kan utövas/ tränas. Då säger jag- Ja, huvudsaken är att vi talar
svenska gemensamt på förskolan med varandra, men vi kan inte förbjuda barnen från att tala
sitt modersmål med kompisarna. Vi pedagoger får inte säga åt barnen att inte kodväxla, eller
inte tala sitt modersmål på förskolan. Det enda vi kan säga till barnen då de talar på sitt
modersmål är att: - det låter jätteroligt det ni pratar om, skulle ni vilja översätta det till oss på
svenska. Att man gör språket till något positivt och roligt, allt annat är bara fel, barns ska få
lov till att utrycka sig på alla sina språk.
Modersmålstränarna utbildning?
Barnskötare har dem varit dem jag har haft. Många hade nog sen tidigare någon form av
lärarutbildning från sitt hemland där synen på barnens utveckling skilde sig från
verksamhetens syn. Exempelvis kunde modersmålstränarna hålla små A B C – lektioner likt
skolform, tillsammans med barnen. Då krävdes det av oss kontaktpersoner att kunna bedöma
pedagogiken som modersmålstränaren utövar den, och kunna ge feedback och tips på hur vi
38
på förskolan arbetar tillsamman med barnen. Vi pedagoger hade då stor uppgift till att göra
modersmålstränarna som en del av arbetslaget.
Förskolechef i förskola 2 (fristående förskola)
VD för (Fristående Förskola/skola). Innebär att jag är både förskolechef och rektor, 2
förskolor och en skola. Utbildad förskollärare, lärare (ålder från 1-12) och rektor.
*(Under intervjun med förskolechefen berättar hen om två fristående förskolor hen ansvarar
för, i följande text har vi noterat dessa förskolor som förskola 1 och förskola 2. Nämn
sambandet med barnskötaren.)
Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad? Vad kände ni inför utmaningen/förändringen?
Nyheterna kom som en chock, hur ska vi bemöta alla dessa olika språk som vi har på våra
förskolor? Förskolan 1 har vi över 50 olika modersmål, hur ska vi bemöta alla dessa språk
som pratas på förskolorna. Innan reformen har båda förskolor haft möjligheten. De barnen
som har velat ha modersmålsstödet, har då haft möjlighet att få en modersmålslärare till
förskolan. Och denna möjlighet har vi inte längre, då fick vi fundera på hur vi skulle kunna gå
till mötes med de barnen som har ett annat språk där hemma. Så vi har pratat mycket med
föräldrarna om hur vi ska hjälpas åt tillsammans. För har man som på Förskola1 50 språk på
förskolan och 30 pedagoger, hur stor är sannolikheten att man har någon som kan alla
språken. Där vi på förskola 1 började väldigt enkelt att bemötta reformen genom att ex :- att ta
upp hälsningsfraserna från olika språken, namn på frukterna och med väldigt mycket
försiktighet. Däremot på förskola 2 har vi sen tidigare arbetat med språkutveckling, där
modersmålsstöd kommit naturligt till följd av att fler pedagoger talar barnens modersmål. Vi
tog upp detta på båda förskolorna under föräldramötet där vi förklarade den nya reformen för
föräldrarna, vilka regler som gäller, och att reformen är grundad på forskning samt hur vi
tillsammans kan hjälpas åt för barnens bästa. Många diskussioner väcktes på förskola 1 bl.a.
att föräldrarna reagerade ganska starkt då dem tänkte mitt barn går på en svensk förskolan och
vi vill bara att dem ska tala svenska, vi vill inte prata något annat språk, för vårt språk som vi
pratar med varandra, det gör vi hemma. Vi fick bemöta förädlarna med väldigt mycket
39
ödmjukhet till syftet att mötas, så att man inte kränker någon, för pratar man om känslan då
kan det bli väldigt känsligt. Vi fick lyfta upp mänskliga rättigheter och etnicitet, med mycket
förståelse till föräldrarnas bakgrund. Då fick vi förklara djupare för föräldrarna, vikten av att
ha bra modersmål, då det främjar det svenska språket mycket bättre i tal och skrift. Ett
exempel som hände på förskola 1 under FN dagen som vi uppmärksammat där barnen bl.a.
fick rita flaggor, där barnen fick rita sin fantasi flagga eller vilken flagga som helst. Då var det
ett barn som hade ritat en flagga där föräldrarna kom ifrån och visade stolt upp sin flagga för
mamman. Mamman reagerade väldigt stark över barnens flagga, då hon utbrast och bestämt
frågade varför barnet inte ritade den svenska flaggan, då mamman tyckte att det skulle vara
mycket mer passande för barnet att rita svenska flagga eftersom familjen bor i Sverige.
Hur gick ni tillväga då?
Vi pedagoger betonade vikten av FN dagen och dess betydelse bl.a. att barnen själva får välja
vad för flagga dem vill rita. Den incidenten är en konkret förklaring på dem starka känslor
som föräldrarna bär med sig.
Utmaningen på förskola 1 och förskola 2 är att möta föräldrarna, vilket vi diskuterat
gemensamt i arbetslaget väldigt mycket. På förskola 1 ordnades mångfaldstema i ett helt år,
där pedagogerna på de olika avdelningar träffas tillsammans en gång i veckan och diskuterade
utifrån dokumenterat arbete hur dem gemensamt ska gå vidare med arbetet utifrån barens
intresse. Därefter ordnades avslutning på mångfaldstema där vi bjöd in samtliga föräldrar, och
barnen bestämde hur festen skulle gå tillväga. Däremot på förskolan 2, märker man
föräldrarnas delaktighet på mycket mer naturligt sätt genom att man möter föräldrar vissa
dagar på morgonen sitta och dricka kaffe här på förskolan innan dem går till jobbet, samt på
eftermiddagen då dem hämtar barnen från förskolan, Det är väldigt vanligt att föräldrarna
stannar kvar en stund och pratar med dem övriga pedagogerna. Detta är viktigt att kunna
bemöta förädlarna på detta vis och samtidigt följa lagen.
Har ni haft granskning från skolinspektionen innan reformens tillträde?
Då man bedriver fristående verksamhet, så är det inte skolinspektionen som gör
inspektionerna, utan det gör Malmö stad, där dem granskar hela verksamheten. Resultatet av
Malmö stads inspektion av vår verksamhet kom till slutsats att vår pedagogiska metodik kring
modersmålsstödet bedrivs på ett adekvats sätt.
40
Hur har det påverkat dig och din roll som förskolechef?
Vilka förändringar har ni upplevt eller behövt genomgå i verksamheten?
Först kände jag en viss frustation i och med att vi har ingen möjlighet att anställa pedagoger
som pratar barnens modersmål för att kunna bemötta Malmö stads reform. Jag kände att det
var en stor pedagogisk förlust i och med att modersmålsstödet togs bort, det var pedagoger
som talade barnens språk. Då fick jag tänka om och göra upp en strategi, bl. a gemensamt
tanke på förskola1har jag behövt erbjuda/ordna mer reflektions tid i arbetslagen varje vecka
kring hur vi ska bemötta föräldrarna och barnen på bästa sätt. Jag har behövt vara mer
stötande och leda pedagogerna genom att erbjuda exempel på olika metodiska arbetssätt.
Exempelvis betona viken av att låna böcker på biblioteket skrivna på annat språk, även om
pedagogerna inte kan läsa eller tala samtliga barnens språk på förskola1, så kan man bjuda in
föräldrarna för hjälp. Vilket jag inte behövt ta initiativ för på förskola2.
Hur har ni (förskolechefer) informerats av Malmö stad? (i god tid)
Förskolechefer på fristående verksamheter i Malmö, kallades på möte till modersmålsenheten
i maj månad. Vi informerades om reformen och dess innebörd av samtliga förskolors ansvar
för modersmålsstöd och dess utveckling.
Förskolechef i förskola 1 (kommunal förskola)
Vikarierande förskolechef för två kommunala förskolor sedan två år tillbaka.
Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad?
Det tyckte vi att det var en positiv förändring, då minoritets språk som talades av några
enstaka barn i verksamheten inte lyftes fram lika mycket som majoritets språk. Exempelvis
urdu och arabiska, om man har 12 arabisk talande barn och en som pratar urdu är
sannolikheten att modersmålsenheten erbjöd modersmålsstöd för dem barnen som talade flest
språk på avdelningen, d.v.s. dem 12 arabisk talande barnen. Därför kände vi att reformen är
betydligt mer rättvis, då exkludering av vissa barn med minoritets språk ofta inte fick någon
form av modersmålsstöd. Dessutom har pedagogerna möjlighet att arbeta med modersmålsstöd kontinuerligt i verksamhetens dagliga aktiviteter där samtliga av barnens språk kan
lyftas. Det är inget som säger att vi i förskola ska lära barnen deras modersmål vilket ger oss
mer utrymme att kunna belysa kultur och rötter i samband med den dagliga verksamheten.
dessutom är det betydligt mer rättvist för dem barnen som inte pratar andra språk än svenska,
att få lära sig kännedom om andra språk som finns.
41
Hur har Malmö stad informerat förskolecheferna? (i god tid)
Vi blev informerade genom förskolförvaltningen i Malmö stad, genom tre olika
utvecklingsområden, där två väljer förskolorna själva på området och den tredje är
kommuncentral, så den tredje blev lagt till modersmålet. Då valde Malmö stad att lägga mer
fokus på språkutveckling.
Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Vilka förändringar har ni upplevt eller behövt
genomgå i verksamheten?
Första intrycket var lite som en chock då man tänkte: - men hur ska man göra nu. Därefter
kom jag tänka på - Ja just det, nu ska vi göra någonting som är lika för alla barnen där dem
kan få samma rätt och möjlighet. För mig har det varit fruktansvärt illa att de barnen som var
en minoritet i gruppen och en minoritet i förskolan, fick dessutom en minoritet i hela Malmö
stad. För dem fick ju inte någon stöd. Pratar jag Urdu eller jag kanske kom från något land där
det inte fans någon tillgång till modersmålsstöd, då blev jag mindre, det förminskades ju. Och
hur skulle personalen kunna lyfta upp dem barnen. Idag blir det ju att man måste titta på alla
barnen och se vad gör vi nu för var och en. Det har blivit mycket bättre fokus till föräldrarna.
Vad kan föräldrarna bidra med, vad kan föräldrar och vi arbeta med för barnen tillsammans?
Som jag sa innan är det inte barnets språk och ord som vi ska på förskolan lära, utan vi ska
synliggöra att det finns många olika språk och olika kulturer och hela den biten kommer in på
mycket naturligt sätt. Många trodde nog från början att vi skulle lära barnen språk och orden,
men det ska vi ju inte göra, utan vi ska ge barnet ett värde, säkerhet och tillit till sig själv, att
jag är lika mycket värd som du. det kunde barnet ju inte få tidigare, om vi säger att det finns
personal som pratar arabiska, det kom hit modersmålstränare som pratar arabiska och det
fanns jättemånga arabisktalande barn. sen har vi barn som jag sa innan, som pratar Urdu,
ingen av personalen pratar Urdu, ingen av kompisar pratar Urdu, och kom det hit
modersmålstränare kanske en gång i månaden, en halv timme på en avdelningen, en
halvtimme på en annan avdelning. är jag lika mycket värd som barn, känner jag det som barn?
Nej, det kan man ju inte göra, för barn kan ju inte sätta sig in i vad det handlar om. Jag tycker
bara att det är en fördel att modersmålsstödet försvann. Sen berodde ju ganska mycket på
vilken pedagogisk bakgrund modersmålspedagogen hade och hur många timmar man fick,
och det är där jag också tyckte var jättetokigt. Säg att det var det arabiska språket som redan
är dominerande på förskolan, då fick arabisktalande barn ännu mer stöd. Men tar vi då
minoritetsspråket Urdu, de modersmålstränarna skulle finnas tillgängliga till många fler olika
42
barngrupper, för att det fanns så få barn och pedagoger, vilket lede till att dem barnen fick
ännu mindre stöd. Det var mycket svårt att hitta gemensam tråd i organiseringen av
modersmålsstöd, för dem ska egentligen kunna arbeta tillsammans utifrån verksamhetens
tema för att kunna jobba med olika aktiviteter, samtal, spel och material och skapande, det var
ju inte möjligt för hur skulle modersmålstränarna kunna hinna med allas avdelningar på olika
förskolor. Modersmålstränarna hade mellan 20-25 olika förskolor eller avdelningar som dem
var på under en vecka. Under vissa delar har projektet med modersmålsstöd fungerat
jättebra och perfekt, men på vissa delar har det inte fungerat alls, det är bara så.
Då ni arbetar med tema i verksamheten och aktivt inkluderar föräldrar, har ni stött på dilemma
någon gång? Hur kan man gå tillväga?
Jag tror att det har att göra med att vi har många andra/tredje generations föräldrar idag som
pratar bättre svenska än vad dem pratar (nu uttrycker jag mig väldigt slarvigt/ modersmålet).
För modersmål kan du ju egentligen själv bestämma. Vad är mitt modersmål? Det är bara jag
som kan bedöma vad som är mitt modersmål, det är ingen annan som kan göra det. Det är det
språket som jag drömmer, uttrycker mig känslomässigt, och känner mig mest trygg med. Det
är precis som jag sa innan angående lpfö 98, vår uppgift är att alla barn ska ju möta att man
har olika språk, även förskola som bara har helsvenska barn som bara pratar svenska, dem ska
ju också lyfta upp och arbeta utifrån att det finns flera språk och se till att det synliggörs. Då
kan ju inte föräldrar säga nej till detta heller. Sen är det ju vår uppgift att prata med föräldrar
om hur viktigt det är för hjärnans utveckling och hur nyttigt det är att lära sig flera språk. För
kan jag många språk lite halvdant och har kanske grunden i ett, då kan jag lätt börja översätta
saker. Ju fler språk jag har nosat på, ju snabbare lär jag mig ett nytt språk.
Har ni personligen stött på dilemma?
Ja, det händer ibland och då får vi prata med föräldrarna. Men jag kan inte känna att det är
något större problem, och då utgår vi från forskning och lpfö 98. Däremot kan vi ha dilemma,
att man har personal som inte pratar barnens språk men endan inte har tillräckligt stark
svenska heller. Det gör ju att alla de ord som antingen betyder fler olika saker eller att en sak
kan ha många olika namn/betydelser, det är ju inte så lätt om jag inte har tillräckligt stark
svenska i grunden exempelvis synonymer kan vara svåra att uttrycka.
Hur har reformens tillträde påverkat dig och din roll som förskolechef?
En del av personalen tyckte att det var som en chock först, men en del tyckte att det var en
lättnad för det var ju helt klart så här att vissa modersmålstränarna kom så ynka få timmar och
hade väldigt svag pedagogisk utbildning. De var ju inte en del av barngruppen då dem tog så
43
att säg "sina barn" och gick därifrån, sen var dem nöjda och då hade dem jobbat i en timme
och sen gick därifrån. Personalen viste inte vad dem hade gjort och pedagoger gentemot
barnen kunde inte göra fortsättningen utifrån de ord och begrepp utifrån vad modersmålstränarna jobbat med. Nu kan man få en linje i det istället, tillsammans med föräldrarna där alla
barn blir uppmärksammade på lite mer samma sätt. Vi märker att barnen har blivit mer
intresserade av språk och kamraternas olika ursprung, rötter och var dem kommer från.
Svenska har vi tillsammans men vad heter det där och det där. Jag hör idag många fler barn
som lärt sig många andra ord på flera språk, visligen några få ord men ändå fått upp ögonen
för språk då barnen säger -åh det är ditt språk, du pratar ju så och då heter det så. För nu
händer det inne i gruppen och verksamheten. Sen köpte vi in en hel del litteratur på olika
språk, det har vi förvarade tillsammans och vi lånar in böcker där föräldrar kan sitta
tillsammans med barnen och läsa.
Har ni haft möten där ni diskuterat reformen och vad den innebär gemensamt i
arbetsgruppen?
Vi har pratat om det på förskolan och vi har pratat utifrån att materialet kommer utifrån att det
finns ett fokusområde. Förskollärarna har huvudansvaret och övrig personal på förskolan har i
sitt uppdrag att följa läroplanen, där de måste prata med varandra och med mig. Dessutom har
det kommit ut en del material från förskole förvaltningen som tipps, tankar och idéer. Sedan
är det ju som allt annat, vissa arbetslag har det lättare att ta till sig något nytt än andra, det är
ju bara så.
Har ni fått ta del av metodiskt arbetssätt och idéer kring hur man kan arbeta?
Vi har fått mycket tipps genom planschen och pratat med varandra, för modersmål ska ju inte
vara konstigare än att du jobbar med tema färg, eller vad färg ingår. Det ska finnas i och vara
del i tematiska arbetet och titta där det finns språk och kultur för att binda ihop det så mycket
som möjligt.
44
Frågor
Förskolechef:
Vi börjar intervjun med vänlig förklaring av vårt examensprojekt. Att vår utgångspunkt är
undersökning av hur Malmö stads förskolor jobbar vidare med modersmålsstödet efter
omorganisering av avverkningen av modersmålstränarna. Vi vill undersöka djupare hur
verksamheten gått till väga sedan malmö stads beslut tagits juni 2014.
1. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad.
2. Hur informerades förskolechefer i Malmö stad? (i god tid)
3. Vad kände ni inför utmaningen/förändringen?
4. Vilka förändringar har ni upplevt eller behövt genomgå i verksamheten?
5. Hur har det påverkat dig och din roll som förskolechef?
6. Har ni haft möten där ni diskuterat reformen och vad den innebär gemensamt i
arbetsgruppen?
7. Hur upplevde du att beslutet av Malmö stad har påverkat pedagogerna/arbetsgruppen?
Förskollärare/arbetslag:
1. Berätta om hur ni har upplevt beslutet från Malmö stad. Hur upplevde ni denna reform
av modersmålsstödet?
2. Hur upplevde ni modersmålslärarna och deras roll i verksamheten innan omorganiseringen? (fördelar/nackdelar)
3. Vad har modersmålstränarna för tidigare utbildning/erfarenhet? (Attityder/bemötning
av denna kompetens)
4. Vad kände ni inför utmaningen/förändringen? Vilken metodik? (Har ni fått genomgå
kompetensutvecklande kurs kring omorganiseringen?)
45
46