Band 35_1 - Institut für Offiziersausbildung

Transcription

Unser didaktisches Geschick
Armis et Litteris
Band 35
Unser
didaktisches Geschick
Sammelband
2016
ARMIS ET LITTERIS 35 | 1
2 | ARMIS ET LITTERIS 35
Contents
Vorwort��9
Die Asymmetrie im Hörsaal �� 14
Didaktisch- methodische Erkenntnisse in der Ausbildung�� 25
Ohne Wissen kein Kompetenzerwerb�� 35
Zeitgemäßes didaktisches Handeln in der Körperausbildung und
„Military Fitness“ stehen in engem Zusammenhang.�� 62
Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung –
Planung und Evaluierung am Beispiel des Moduls Diversity
Management�� 74
Der umgedrehte Hörsaal�� 88
Selbstorganisierte Wissensaneignung am Beispiel der Lehrveranstaltung „Supply Chain Management“ (3.2.3)�� 96
Der österreichische Staatsvertrag �� 106
Unterrichtsplanung und Anwendung des Modells
„Einatmen – Ausatmen“ im Grundlagenmodul�� 114
Motivation of Students�� 127
Die Nutzung der Simulation als didaktisches Hilfsmitteln in der
Ausbildung von Führungskräften am FH-Bachelorstudiengang
Militärische Führung am Beispiel des Combined Arms
Tactical Trainer (CATT) „Steel Beasts“�� 152
Führungstraining - Lernen im Prozess der Erfahrung�� 166
Die Führungsausbildung am Modell der Taktik am
Fachhochschul-Bachelorstudiengang „Militärische Führung“
der Theresianischen Militärakademie�� 178
Was nicht geübt wird, das wird nicht gekonnt!�� 192
Die Handlungsfähigkeit in komplexen und dynamischen
Situationen – Kompetenzentwicklung im Führungstraining�� 202
Das allgemeine didaktische Modell des Führungstrainings
(FT) im internationalen Umfeld.�� 212
The Tremendous Tricks oft the Teaching Trade�� 229
Problem – Based Learning im Dialog am Anwendungsbeispiel
„Führungstraining“�� 244
Didaktische Möglichkeiten in der Taktikausbildung�� 255
Das ganz persönliche Lehrkonzept�� 269
Reduzierte Didaktik am Beispiel Internet Distributed Learning
(IDL)�� 279
Die Englischausbildung an de Theresianischen Militärakademie�� 291
Die „graue“ Theorie muss sich beweisen lassen�� 299
An Example on “Experiential Learning”�� 312
Beschreibung der persönlichen Ausbildungsmethode (-methodik),
Modell „best practice“, auf Grund eigener langjähriger Erfahrung
in der Ausbildung mit Berufsoffiziersanwärtern an der
Theresianischen Militärakademie.�� 323
Der Kommandant als Vorbild und Erzieher�� 333
Didaktisch methodisch Vermittlung der Lehre�� 346
Vorwort
Mit diesem Armis et Litteris liegt ein Band vor, in welchem
das Lehr- und Forschungspersonal des FH-BaStg und das
Ausbildungspersonal des TrOLG ihre vielseitigen Erfahrungen
zu den Themen Hochschuldidaktik und Ausbildungsmethodik
reflektieren. Die folgenden Beiträge bilden auch eine Grundlage
für die Analyse von Elementen zur Gestaltung der digitalen
curricularen Datenbank im Rahmen des die Organisationselemente
übergreifenden Entwicklungsprojekts.
Jeder Autor, jede Autorin illustriert in diesem Band didaktische
und/oder ausbildungsmethodische Beispiele, dass diese durch
einen interessierten Lesekreis besser verstanden werden. Weiteres
werden auch Erfahrungen vor dem Hintergrund spezieller
didaktischer und/oder ausbildungsmethodischer Grundlagen und
empfehlenswerter Anwendungsbedingungen reflektiert.
Die Didaktik ist die Kunst und Wissenschaft des Lehrens und
Lernens. Die Didaktik ist eine zentrale Disziplin der Pädagogik
und spielt neben der fachlichen Ausbildung auch eine maßgebliche
Rolle bei der Qualifizierung in der wissenschaftlichen AusFort- und Weiterbildung. Im engeren Sinn beschäftigt sich die
Didaktik mit der Theorie des Unterrichts und im weiteren Sinn
mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens. Nach Johan
Amos Comenius wir die Didaktik auch als Lehrkunst bezeichnet.
Die allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von
vorgegebenen Lehrinhalten vorrangig mit den Prinzipien, Lehr- und
Lernmethoden sowie Begründungsfragen von Bildungsprozessen.
Mit dem Lehren und Lernen fachbezogener Lehrinhalte beschäftigt
sich die Fachdidaktik, weiteres wird das Lernen in bestimmten
Schulstufen in Stufendidaktiken thematisiert. Das Lernen mit
mediengestützten Lernangeboten wird in der Mediendidaktik
bearbeitet. Fächerübergreifende Themenbereiche sind Gegenstand
der Interdisziplinären Didaktik, etwa des Projektunterricht oder
des Projektorientierten Unterrichts.
Bedürfnisse der Lernenden oder die Ausrichtung der Lehrenden,
wie sie sich im sogenannten Didaktischen Dreieck darstellen.
Lange Zeit bezog sich die Didaktik allein auf schulischen Unterricht
und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von Lehrer- und
Lehrerinnen vor allem der Primar – und Sekundarstufe. Die
Erwachsenen- und Weiterbildung, Lernen in beruflichen Kontexten
oder der Hochschule wurden ausgeblendet und vernachlässigt.
Ale Wissenschaft vom Lehren und Lernen gibt die Didaktik
allgemeine Prinzipien und Regeln vor, die für jegliches Unterrichten
und sämtliche Fachwissenschaften Geltung haben. Es handelt
sich nicht um inhaltliche, gar ideologische, sondern um formale
Vorgaben wissenschaftsgerechten Lehrens und Lernens. Als
Missverständnis in der Didaktik wird die sogenannte Abbilddidaktik
gesehen. In dieser Didaktik geht es darum, die Ergebnisse von
Fachwissenschaften zu transportieren. Die Fachwissenschaften sind
nur ein Bezugspunkt der Didaktik, andere sind die Gesellschaft, die
Folgende didaktische Modelle finden ihre Anwendung:
Bildungstheoretische Didaktik (kritisch-konstruktive Didaktik),
lerntheoretische Didaktik, informationstheoretisch-kybernetische
Didaktik, konstruktivistische Didaktik, entwicklungslogischesowie kommunikative Didaktik.
Die bildungstheoretische Didaktik zielt auf die Bildung des
Menschen im Ganzen ab, nicht nur auf spezielle und nützliche
Eigenschaften und Fähigkeiten. Dies wird durch die Synthese von
materialer Bildung und formaler Bildung erreicht.
Die lerntheoretische Didaktik ist ein Instrument zur Analyse
und Planung von Unterrichten. Es gibt mittlerweile auch
Didaktikmodelle, die das lerntheoretische Denken aufgreifen.
Maier(2012) beispielsweise entwickelt fünf Kategorien für die
Planung von Unterricht, die sich auf Befunde der Lernpsychologie,
der Neurowissenschaft, der Lehr-Lern-Forschung und der
pädagogisch-psychologischen Diagnostik beziehen:
1.Von den curricularen und fachwissenschaftlichen Vorgaben zu den Lernzielen bzw. Kompetenzzielen
2.Von den Lernvoraussetzungen zu einer lerntheoretisch ARMIS ET LITTERIS 35 | 11
begründeten Verlaufsplanung
3.Methodische Dimensionen der Gestaltung von Lehr-Lern-
Prozessen
4.Organisatorische Aspekte der Unterrichtsführung
5.Reflexion und Evaluation des Lehr-Lern-Prozesses
Die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik ist nur
mehr von historischer Bedeutung und hat keine Anhänger in der
Didaktik.
In der konstruktivistischen Didaktik sollte der Lehrende
möglichst
reichhaltige,
multimodale,
interessante
und
kommunikationsorientierte Umgebungen schaffen, welche
die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen. Kooperation,
Kommunikation und Interaktion dient der Problemdefinition und
Problemlösung, wobei der Bedeutungsaushandlung eine große
Rolle zukommt.
Inhaltliche Bezüge sind die Kommunikationstheorie von Paul
Watzlawick und die Theorie des kommunikativen Handelns von
Jürgen Habermas.
Man kann einem Menschen nichts lehren, man kann ihm nur
helfen, es in sich selbst zu entdecken.
Galileo Galilei
Dr. Alexander Th. Kastner
In der kommunikativen Didaktik gibt es eine vorherrschende
Fixierung auf den Lerngegenstand und der Unterricht wird als
kommunikatives Geschehen betrachtet. So gibt es mit Blick auf
das Beziehungsgeschehen eine Interaktion zwischen Lehrenden
und Lernenden. Die kommunikative Didaktik gestaltet besonders
die Beziehungsebene.
Zur Asymmetrie im Hörsaal
Überlegungen zur Unterstützung bei der
Wissensaneignung
Mag. Karl-Heinz Braun
1. Ausgangspunkt und Zielsetzung
In der klassischen Hörsaalsituation begegnen einander zwei
unterschiedliche Personengruppen. Nämlich Vortragende, welche
sich auf einem bestimmten Gebiet Expertenwissen angeeignet
haben auf der einen und Studierende, welche kaum oder nur
bedingt über gleichwertiges Wissen verfügen, allerdings genau
dieses bzw. bestimmte Inhalte daraus für ihren Studienerfolg
brauchen, auf der anderen Seite. Dieses Wissensungleichgewicht
bedingt eine Asymmetrie -im Hörsaal-, welche zur Auflösung
einen Wissenstransfer erforderlich macht. Laut Siebert soll dieser
Wissenstransfer nicht als Wissensvermittlung, sondern als aktive
Wissensaneignung verstanden werden. Die Wissensaneignung
beginnt mit der Mittteilung von Informationen und der
Wahrnehmung von Signalen, welche erst dadurch zu Wissen
werden, dass Studierende in Form eines selbstgesteuerten und
selbstgewollten Prozesses diesen eine Bedeutung verleihen und
sie damit in vorhandene kognitive und emotionale Schemata
integrieren1.
Eine wesentliche Frage der Konzeption und Durchführung einer
Lehrveranstaltung wird sich demzufolge, abgesehen von den rein
fachlichen Aspekten, mit der Unterstützung der Studierenden bei
ihrer Wissensaneignung befassen. Welche Bedingungen können
durch Vortragende geschaffen und welche Methoden angewandt
werden, um die Wissensaneignung bestmöglich zu unterstützen?
Zu dieser Frage hält die Literatur eine Fülle von Theorien und
Anleitungen bereit, deren Berücksichtigung sicherlich den
erfolgreichen Verlauf einer Lehrveranstaltung begünstigt.
Allerdings gilt auch diesbezüglich: Grau ist alle Theorie. Wie bei der
Zubereitung eines schmackhaften Gerichts kann ein zusätzlicher
Hinweis auf einen praxiserprobten Beitrag, beispielsweise
hinsichtlich einer besonders kreativen Mischung der Gewürze, das
Ergebnis optimieren bzw. eine Weiterentwicklung im Zuge eines
Gedanken- und Erfahrungsaustausches unterstützen.
Das gegenständliche Best Practice Beispiel, welches folgend anhand
von Auszügen aus der Lehrveranstaltung Lernen lernen am FHStudiengang Militärische Führung2 beschrieben wird, soll genau
diesem Ziel dienen. Es werden zwei ausgewählte Bereiche aus dem
Blickwinkel der Lehrveranstaltungsleitung skizziert. Auf die die
Wissensaneignung besonders unterstützenden Kompetenzen von
Vortragenden wird nicht weiter eingegangen.
2. Begründung für die Auswahl des Modells
Die Lehrveranstaltung Lernen lernen wurde aufgrund folgender
maßgeblichen Überlegungen ausgewählt:
yy yy yy Die im 1. Semester gelegene Lehrveranstaltung erlaubt aufgrund des Umfanges von 1,5 ECTS die Anwendung und Erprobung unterschiedlicher Methoden.
Die Konzeption der Lehrveranstaltung PL („ Das Problemorientierte Lernen dient [...] der Aneignung der Kompetenz zum effektiven selbstgesteuerten lebensbegleitenden Lernen [...].“)3 impliziert per Definition die Wissensaneignung als aktiven, -“selbstgesteuerten-“Prozess.
Die Zielerreichung wurde durch die Studierenden im Rahmen der abschließenden Lehrveranstaltungsevaluierung positiv bewertet. -Nachvollziehbare Ableitungen aus der Absolventenanalyse liegen allerdings nicht vor.-Ablauf der Lehrveranstaltung Lernen lernen
3.Ablauf der Lehrveranstaltung Lernen lernen
3.1 Reduktion des Lehr/-Lernstoffs
Der gemäß Curriculum vorgegebene umfangreiche Lehr/Lernstoff wurde im Sinne der Blumenstraußtechnik zu einem
passenden Wissensstrauß zusammengefasst. „Wer […] Blumen
mitbringen möchte, der pflückt auch nicht den ganzen Garten,
sondern wählt einige Blumen aus – meistens die schönsten und
auffälligsten. Die Blumen werden dann mit etwas Grün verziert
und geschmackvoll arrangiert.“4
Nachfolgend werden beispielhaft ausgewählte Maßnahmen zur
Unterstützung der Wissensaneignung beschrieben.
3.2 Konzeption und Durchführung
Im Bestreben, eine ideale Lehrveranstaltung zu konzipieren
und durchzuführen, gilt es, auch die Frage der konkreten
Herangehensweise zu beantworten, damit eine dauerhafte
Einprägung der Wissensinhalte gewährleistet wird5-,. Dabei
stellt sich eine grundsätzliche Frage: Unter welchen besonderen
Voraussetzungen prägen sich Lehr/-Lerninhalte tief in das
Gedächtnis ein und bleiben (somit dauerhaft) erhalten?
Wie oben angeführt bedingt jede Wissensaneignung die Mitteilung
von Informationen und die Wahrnehmung von Signalen.
Guski führt aus, „dass der Mensch grundsätzlich bevorzugt
solche Informationen aufnimmt, die eine Änderung gegenüber
einem bestehenden Zustand anzeigt6, per se somit günstige
Voraussetzungen für den neuen Stoff (der Lehrveranstaltung).
Zu diesem Gedankengang unterstreichen Zimbardo/Gerrig7 den
Stellenwert von Emotionen, welche je nach Intensität kognitive
Funktionen mehr oder weniger stark (mit)beeinflussen und für
das Memorieren eine ganz wesentliche Rolle spielen. Demzufolge
wurde in der Lehrveranstaltung Lernen lernen unter anderem
ebenfalls danach getrachtet, die Wissensaneignung der Studierenden
nicht nur durch kognitive Impulse, sondern ebenso durch die
Herbeiführung von emotionaler Betroffenheit zu unterstützen. In
dieser Gedankenfolge lässt sich emotionale Betroffenheit mit dem
Begriff Motivation gleichsetzen.
und Bildungsbedürfnis wurde durch die Methode Lernen durch
Lehren (nach Jean-Pol Martin) durchgeführt. Bei dieser Methode
geht es darum, dass Studierende einen bestimmten Stoff selbst
erarbeiten und diesen dann ihren Mitstudierenden vermitteln. Zu
den Vorteilen zählen dabei, neben der aktiven, intensiven (und
selbstverantwortlichen) Auseinandersetzung mit dem Lernstoff,
ebenfalls der hohe Aktivierungsgrad.
Vor diesem Hintergrund wurde zu Lehrveranstaltungsbeginn,
neben den jedenfalls erforderlichen Informationen wie etwa
Bekanntgabe der Zielsetzung und Vorstellung des geplanten
Ablaufs der Lehrveranstaltung, detaillierten Angaben zur Prüfung
etc. nachdrücklich auf den durch die Lehrveranstaltung erzielbaren
persönlich Nutzen eingegangen, beispielsweise im Hinblick auf ein
sinnvolles Repertoire an unterschiedlichen Lerntechniken. Diesem
Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass ein nachvollziehbar
erkennbarer persönlicher/individueller Nutzen die Motivation zur
aktiven Wissensaneignung besonders fördert.
Die Studierenden wurden zu Arbeitsgruppen zusammengefasst und
beauftragt, Ausarbeitungen zu zugewiesenen Themenbereichen
(z.B. das österreichische Bildungssystem, ausgewählte Ansätze
der Reformpädagogik etc.) im Selbststudium zu erstellen. Diese
waren nach zeitlichen Vorgaben im Plenum zu präsentieren und
detailliertere Angaben zusätzlich mittels Handout verfügbar zu
machen.
Nachstehend wird die Unterstützung der Wissensaneignung
im Rahmen der Lehrveranstaltung Lernen lernen exemplarisch
anhand von zwei konkreten Beispielen verdeutlicht.
yy Selbstständige (aktive) Bearbeitung eines bestimmten Lernstoffes.
yy Hoher Aktivierungsgrad durch Präsentation vor anderen Studierenden.
yy Praxisrelevanz durch Herstellung eines Bezuges zum Berufsfeld.
3.2.1 Beispiel 1 zum Bereich Lernkulturen und Bildungsbedürfnis
Die Er- bzw. Bearbeitung des Stoffes im Bereich Lernkulturen
Die (angestrebte) Unterstützung bei der Wissensaneignung basierte
auf folgenden Zielsetzungen:
Ebenfalls nicht unerheblich für die Leistungsbereitschaft war
selbstredend, dass die Qualität der Ausarbeitungen bei der
Notengebung Berücksichtigung fand.
hohes Interesse im Plenum gegeben. Eine jeweils unmittelbar an
die Präsentation anschließende Diskussion diente der Klärung
allfälliger offener Fragen und der Verdichtung der Informationen.
Im Zuge der Aneignung des Lernstoffes konnten die Studierenden
ihre unterschiedlichen Vorerfahrungen berücksichtigen und
einbringen. Beispielsweise präsentierte ein Studierender, welcher
selbst eine Waldorfschule besucht hatte, das Waldorf-Konzept
nach Rudolf Steiner. Mit seinen selbsterfahrenen, fundierten
Kenntnissen konnte er über das über die gängige Literatur
zugängliche Wissen hinausreichende Inputs weitergeben.
Im Wesentlichen beschränkte sich die Rolle des Vortragenden
darauf, auf die zeitliche Einhaltung der Vorgaben zu achten
und ergänzende Überlegungen einzubringen sowie eine verbale
Bewertung der gezeigten Leistung im Anschluss an die Präsentation
vorzunehmen. In der jeweils folgenden Lehrveranstaltungsstunde
wurde dann die Bewertung (Gesamtnote) in der Zusammenschau
von Präsentation und Handout bekannt gegeben.
In einer weiteren Aufgabenstellung war speziell die Herstellung
eines Bezuges zum Berufsfeld gefordert. Die Studierenden
wurden beauftragt, eine bestimmte Lerntheorie (z.B. Klassische
Konditionierung)
in
ihrem
wissenschaftlich-historischen
Zusammenhang darzustellen und anhand eines konkreten Beispiels
einen Bezug zu einer (selbst gewählten) Ausbildungssituation
abzuhandeln. Es galt konkret darzustellen, inwieweit die betreffende
Lerntheorie im Berufsfeld Gültigkeit hat und wie dieses Wissen in
der Praxis sinnvoll genützt und angewandt werden kann.
3.2.2 Beispiel 2 zum Bereich Lernfähigkeit (Anlegen von Wissensspeichern)
Nachdem die Studierenden auf Basis ihrer militärischen
Ausbildung selbst schon auf entsprechende Erfahrungen in
ihrem (zukünftigen) Berufsfeld zurückgreifen konnten, wurden
die Praxisbezüge verständlich herausgearbeitet. Auch war ein
Nicht nur die körperliche Leistungsfähigkeit, sondern ebenfalls
auch die Gedächtnisleistung lässt sich durch gezieltes Training
merkbar verbessern. Bekannt sind hierzu diverse Mnemotechniken
(Merkmethoden), welche speziell bei Gedächtniswettkämpfen
(diese reichen von regionalen Meisterschaften bis hin zu
Weltmeisterschaften) bzw. bei der Vorbereitung darauf erprobt
werden. Zum Thema Lernfähigkeit wurden im Zuge der
Lehrveranstaltung deshalb auch mnemotechnische Methoden
behandelt. Das bloße Kennen einer bestimmten Methode reicht
klarerweise jedoch nicht aus, um die Gedächtnisleistung auf Dauer
zu verbessern, wesentlich bleibt das kontinuierliche Training.
Bei keiner Gedächtnismeisterschaft fehlt die Disziplin Namen
und Gesichter merken. Dabei geht es darum, sich Namen und
Gesichter anhand von Personenbildern innerhalb einer limitierten
Zeitspanne einzuprägen. Auf einem Wiedergabeblatt sind dann
(bei geänderter Bildfolge) die Namen wieder den Gesichtern
zuzuordnen8.
bei den Studierenden selbst, postuliert im Anspruch an ein
studierendenzentriertes Lernen. Unabhänigig davon lässt sich die
Wissensaneignung durch eine passende Berücksichtigung nicht
nur der rein fachlichen Inhalte, sondern auch von emotionalen
Aspekten, bei der spezifischen Gestaltung einer Lehrveranstaltung
unterstützen. Die in der vorliegenden Abhandlung dazu beispielhafte
Skizzierung ausgewählter praxiserprobter Abläufe soll zu einem
entsprechenden Gedanken- und Erfahrungsaustausch beitragen.
Ob die Wissensaneignung tatsächlich gelungen ist, entscheidet
sich nur bedingt bei der Prüfung. Letztlich befinden sich erst die
Absolventinnen und Absolventen darüber, ob die Fähigkeiten
vermittelt wurden, um die Aufgaben des jeweiligen Berufsfeldes
dem Stand der Wissenschaft und den aktuellen und zukünftigen
Anforderungen der Praxix entsprechend lösen zu können9.
Die Notwendigkeit, sich Personen bzw. deren Namen zu
merken, stellt für (angehende) Führungskräfte zweifelsfrei
eine schätzenswerte Fähigkeit dar. Die von Seitz beschriebene
Technik besteht darin, für Vor- und Zuname ein ähnlich
klingendes Schlüsselwort zu finden und mittels eines Merksatzes
zusammenzuführen. Der Merksatz ergibt sich aus dem Anker,
das heißt aus einer festgestellten Auffälligkeit des Gesichts.
Wahrnehmung und Kreativität spielen dabei eine wichtige Rolle.
In der Lehrveranstaltung wurde diese Technik vorgestellt und
anschließend kurz geübt. Hierzu wurden Beispielsbilder an die
Wand projiziert und die Studierenden aufgefordert, sich Namen
und Gesichter einprägen. Die Motivation, diese Technik zu üben
und eine richtige Zuordnung zu treffen, konnte durch die Schaffung
einer wettkampfähnlichen Situation sehr hoch gehalten werden.
4. Zusammenfassung
Die Verantwortung für die (aktive) Wissensaneignung liegt
Endnoten
1
2
3
4
5
6
7
Siebert, H. (1997): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. 2. Auflage.
Luchterhand Verlag GmbH Neuwied, Kriftel, Berlin. Seite 90f.
In der gegenständlichen Abhandlung werden Erfahrungen aus den Lehrveranstaltung Lernen lernen des Wintersemesters 2009/2010 und des Wintersemesters 2010/2011 beschrieben.
Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung gemäß Akkreditierungsrichtlinien, AR 2006, Version 1.1 aufgrund von § 6 Abs. 1 des Fachhoch
schul-Studiengesetzes (FHStG), BGBl. 1993/340 idgF, Beschluss des Fachhochschulrates (FHR) vom 1.12.2006, 1. Änderung: Stand 18 07 08, Seite 36.
Lehner, M. (2009): Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien. Seite 39.
§ 3 Abs. 1 Z 2 FHStG idgF.
Guski, R. (2000): Wahrnehmung. Eine Einführung in die Psychologie der menschlichen
Informationsaufnahme. 2. überarbeitete Auflage. Kohlhammer GmbH, Stuttgart. Seite 14.
Zimbardo, P. G., Gerrig, R., J. (1999): Psychologie. 7. Auflage. Springer Verlag, Berlin
Heidelberg New York. Seite 369f.
8 Seitz, J., D. (2010): Memomaster. Gedächtnistraining mit der Jugendweltmeisterin. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Reinbeck bei Hamburg. Seite110ff.
9 § 3 Abs. 1 Z 2 FHStG idgF.
Didaktisch- methodische Erkenntnisse in der Ausbildung
Literatur
Antrag auf Akkreditierung des FA-Bachelorstudienganges Militärische Führung gemäß Akkreditierungsrichtlinien, AR 2006, Version 1.1 aufgrund von
§6 Abs. 1 des Fachhochschul-Studiengesetzes (FHStG), BGBl. 1993/340 idgF,
Beschluss des Fachhochschulrates (FHR) vom 1.12.2006, 1.Änderung: Stand
18 07 08.
Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge (Fachhochschul-Studiengesetz - FHStG). BGBl. Nr. 340/1993.
Guski, R. (2000): Wahrnehmung. Eine Einführung in die Psychologie der
menschlichen Informationsaufnahme. 2. überarbeitete Auflage. Kohlhammer
GmbH, Stuttgart.
Lehner, M. (2009): Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle.
2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien.
Siebert, H. (1997): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung.
2. Auflage. Luchterhand Verlag GmbH Neuwied, Kriftel, Berlin.
Seitz, J., D. (2010): Memomaster. Gedächtnistraining mit der Jugendweltmeisterin. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Reinbeck bei Hamburg.
Zimbardo, P. G., Gerrig, R., J. (1999): Psychologie. 7. Auflage. Springer Verlag,
Berlin Heidelberg New York.
Ewald Lichtenauer M.Ed. MBA
Es wird auf die Ausbildung des zweiten Semesters eingegangen.
Das Modul Grundlagen pädagogischen Handelns besteht aus drei
Lehrveranstaltungen (LV), nämlich ‚Pädagogische Anthropologie‘,
‚Einführung in die Militärpädagogik‘ und ‚Angewandte
Militärpädagogik‘. In den LV Einführung in die Militärpädagogik
und angewandte Militärpädagogik wurde der mathetische Ansatz
(das Lernen selbst spricht nicht nur die Kognition, sondern auch
Emotion, Motivation und Volition1 2der Lernenden/Studierenden
an) für die Durchführung gewählt.
Ein didaktisch-methodischer Wechsel wurde in der LV Einführung
in die Militärpädagogik durchgeführt. Die Studierenden mussten
Ziele unter Einhaltung der Taxonomieebenen formulieren
und dabei sind auch die Maßstäbe oder die Bedingungen, unter
denen die Zielerreichung stattfinden soll, berücksichtigen.
Für die Studierenden ist dies unabdingbar, denn wenn sie als
zukünftige Führungskräfte in der Ausbildung die Dienstaufsicht
wahrnehmen müssen, so können sie es nur wenn sie auch wissen
was sie überprüfen sollen. Um auch eine gediegene Rückmeldung
geben zu können, müssen im Vorfeld die Maßstäbe oder
Bedingungen festgelegt werden, um überprüfen zu können, ob die
Ausbildungsziele auch erreicht wurden.
Dies müssen sie als Kommandantin/Kommandant selbst
entscheiden.
Dabei musste die beschriebene Theorie mit praktisch erlebten
Bespielen in der Gruppe ausgearbeitet werden. Anschließend
wurden auch noch vier Fragen, die die wichtigsten Inhalte aus
der Sicht der Studierenden beinhalten sollten, ausformuliert.
Nach der Expertengruppenarbeit gingen die Studierenden
in ihre ursprüngliche Dreiergruppe zurück. Hier erfolgte die
Informationsweitergabe aus der Expertengruppe an die einzelnen
Studierenden in dieser Dreiergruppe. Nachdem alle drei ihre
praxisbezogenen Ausarbeitungen vermittelt hatten, stellten sie
den jeweils zwei anderen noch die ausformulierten Fragen, die
es schriftlich zu beantworten galt. Die beantworteten Fragen
wurden an den zweiten, der nicht in der Expertengruppe war, zur
Korrektur weitergegeben. Den Abschluss bildete die Korrektur
durch den Experten, der die Frage gestellt hatte. So konnten sich
die Studierenden überzeugen, ob der vermittelte Stoff auch bei
den beiden anderen der Dreiergruppe angekommen war und
von diesen auch aufgenommen wurde. Sie konnten über ihren
Ausbildungserfolg innerhalb der Gruppe entscheiden und diesen
auch rückmelden.
Die Studierenden hatten einen Auftrag erhalten, nämlich eine
Ausbildung mit den Zöglingen des Militärrealgymnasium (MilRG)
an einem Nachmittag durchzuführen. Die Themen waren die
Entspannungstechniken, die sie im ersten Semester erlernt haben,
wie Yoga, Biofeedback und progressive Muskelrelaxation.
Zunächst wurde vom LV-Leiter die Frage gestellt, was sie alles wissen
wollen. Dabei wurde von den Studierenden die Zielformulierung
angesprochen. Nach einer kurzen Erklärungsphase mussten
sie für ihre Entspannungstechnik die Ziele für die Ausbildung
formulieren.
Danach wollten sie wissen, wie sie die Ausbildung methodisch
am besten bei den Zöglingen umsetzen könnten. Dazu wurde ein
Learner-Team-Teaching, auch Gruppenpuzzle genannt, eingesetzt.
Die Studierenden bildeten selbstständig Dreiergruppen. Die
Vorschrift Ausbildungsmethodik wurde im Vorfeld in die drei
Bereiche ‚Grundsätze der Ausbildungsmethodik‘, der Unterricht‘
und‚ die praktische Ausbildung‘ durch den LV-Leiters unterteilt,
vervielfältigt und auch zum Nachlesen in das interne Netz gestellt.
Je eine Person aus der Dreiergruppe ging in die Expertengruppe,
die sich mit einer Thematik auseinander zu setzen hatte.
Dieser Ansatz der Wissensvermittlung orientiert sich an den
Studierenden, denn sie erarbeiteten jene Punkte aus der Vorschrift,
die sie für ihren weiteren Berufsvollzug für notwendig erachten.
Die andere Form wäre die dozentenorientierte Wissensvermittlung.
Hier legt die/der Vortragende fest, was die Studierenden wissen sollen
und belegt diesen Inhalt mit Beispielen aus ihrer/seiner Erfahrung,
die nicht immer up to date sind. Die einzigen Herausforderungen
für die/den LV-Leiterin/-Leiter war, dass die Expertengruppen
unterschiedliche Fragen innerhalb von sehr kurzer Zeit stellten, die
sofort beantwortet werden mussten. Der Informationsaustausch
innerhalb der Dreiergruppen dauerte nicht immer gleich lang,
auch wenn ihnen ein Zeitfenster vorgegeben wurde. Mit diesem
Umstand musste die/der LV-Leiterin/-Leiter umgehen lernen,
ohne die Nerven zu verlieren, oder diejenigen, die schneller waren,
mit Zusatzaufgaben zu bestrafen. Aus eigener Erfahrung handelt
sich die Zeitspanne für den Informationsaustausch zwischen den
einzelnen Dreiergruppen im Bereich von fünf bis sieben Minuten
pro Studierenden.
der Einschränkung, dass bereits im Herbst des Vorjahres zwei
Termine durch den LV-Leiter mit dem SB abgesprochen wurden.
Der Gesamtverantwortliche koordinierte den Hörsaalbedarf
legte diesen dem LV-Leiter vor, damit dieser den Bedarf an der
zuständigen Stelle reservieren konnte. Zusätzliche Ausrüstung,
z. B. Unterlagsmatte, Schreibzeug, wurde direkt mit dem SB
abgesprochen. Dabei konnten sich alle Studierenden in der
Vorbereitung emotional und hoch motiviert in die Gestaltung der
Hörsäle und den Ablauf einbringen.
Die nächste Frage vom LV-Leiter war, welchen Bedarf haben die
Studierenden noch, um die Ausbildung mit dem MilRG durchführen
zu können. Dazu wurden der zeitliche Ansatz/Vorgaben und die
zur Verfügung stehenden Hörsäle und die persönliche Einteilung
der Studierenden genannt. Der leichteste Punkt für den LVLeiter war die Einteilung, denn die Studierenden mussten sich
selbst einigen, also eine Entscheidung treffen, wer übernimmt die
Gesamtleitung, wer die Leitung der Entspannungstechnikgruppe.
Die zeitliche Vorgaben wurden vom Gesamtleiter mit dem
Kommandanten des Schulbataillons (SB) abgesprochen, mit
Die Feinziele für die jeweilige Entspannungstechnik formulierten
die Studierenden selbständig aus. Daraus abgeleitet wurden die
Lernschritte abgeleitet. So wurde nach der Zielbekanntgabe
an die Zöglinge eine kurze Einweisung in die jeweilige
Entspannungstechnik mit PowerPoint vorbereitet. Dabei wurden
die Motivation und Begeisterung der Studierenden sichtbar, mit
welchem Engagement sie an diese Sache selbstverantwortlich
herangingen. Sie konnten entscheiden was sie wie ausbilden.
Angewandte Militärpädagogik und die praktische
Umsetzung
Die Umsetzung des Vorhabens mit dem MilRG sah folgend aus:
Der Gesamtverantwortliche ließ die fünften und sechsten Klassen
im Burginnenhof antreten und gab den Zöglingen das Ziel der
folgenden Ausbildung bekannt. Die Personen der Leitung der
Entspannungstechnikgruppen waren ebenfalls anwesend und
übernahmen je ein Drittel der Zöglinge, die sie in die entsprechenden
Stockwerke führten. Hier wurden sie nochmals in zwei Gruppen
geteilt. Je eine Gruppe wurde in einen Hörsaal gebracht und die
Einweisung in die Entspannungstechnik wurde durchgeführt. Diese
dauerte circa vier Minuten. Das Schwergewicht lag in der Praxis.
Nach 50 Minuten erfolgte der Wechsel, wobei aus dem Hörsaal
ein Studierender die Zöglinge in den anderen Hörsaal begleitete.
Zum Abschluss wurde an die Zöglinge ein Evaluierungsbogen
ausgehändigt, den sie in der letzten Station, für die zehn Minuten
länger veranschlagt wurde, ausgefüllt haben. Die bei den Stationen
eingeteilten Studierenden waren mit großer Begeisterung bei der
Sache, wirkten kompetent, freundlich und aufgeschlossen. Endlich
durften sie ihr Wissen nicht nur im eigenen Bereich weitergeben,
sondern vor einem neuen unbekannten Zuhörerkreis.
Das Hauptaugenmerk lag jedoch in der praktischen Umsetzung
der Studierenden und das Erlernen bzw. Kennenlernen der
einzelnen Entspannungstechniken bei den Zöglingen. In der LV
‚Angewandte Militärpädagogik‘ sind diese Tätigkeiten curricular
niedergeschrieben.
Da die Studierenden wissen wollten wie das Evaluierungsergebnis
ausgefallen war, werteten sie in ihrer Freizeit die Bögen aus, um
rasch zu einem Ergebnis zu kommen.
Das Evaluierungsergebnis spiegelte den Einsatz der Studierenden
und die willkommene Abwechslung bei den Zöglingen wider,
denn sie evaluierten diesen Nachmittag sehr positiv. Teilweise
regten sie auch noch eine vertiefende Ausbildung in den
Entspannungstechniken an.
Ein zusätzlicher Auftrag an die Studierenden war, die Allgemeine
Didaktik3 zu kennen und die Grundlagen anzuwenden und zur
persönlichen Reflexion im Juli 2015 nutzen zu können. Dabei sind
die Definition der Begriffe und die Erfahrungen beim Lehrauftritt
im Schulbataillon zum jeweiligen Punkt der Allgemeinen Didaktik
auszuarbeiten gewesen.
Eine weitere Vorgabe in dieser LV sind die Führungstheorien,
die auch noch behandelt wurden. Dazu wurde eine Kombination
zwischen Reformpädagogik und Hochschuldidaktik gewählt.
Aus der Hochschuldidaktik wurde die “Grundlandschaften und
Tiefenbohrungen”4 nach Lehner ausgewählt. Dies bedeutete für
diese Thematik, dass ein kurzer Überblick für die Studierenden
über die verschiedenen Bezugsrahmen5 der Führungstheorien
nach Wunderer vom LV-Leiter gegeben wurde. Die Studierenden
mussten sich aufgrund der persönlichen Interessen entscheiden
und konnten sich in eine ausgewählte Theorie “vertiefen”,
dies bedeutete eine Tiefenbohrung durchführen. Es wurden
die Führungstheorien im Jahrgang aufgeteilt und zwei bis drei
Personen behandelten eine selbstgewählte Führungstheorie.
Der Auftrag für die Ausarbeitung war, ein wissenschaftliches Poster
zu erstellen und dieses am Ende des Semesters den Mitstudierenden
zu präsentieren. Dabei konnten auch Fragen aus dem Zuhörerkreis
gestellt werden, die die Präsentierenden zu beantworten hatten.
Um die notwendigen Informationen zur Ausarbeitung zu erhalten,
wurden eine Literaturliste, Internetadressen und Ausarbeitungen
im Webservice bereitgestellt. Als reformpädagogische Ansatz
wurde die freie Platzwahl der Lernumgebung gewählt.
und die erworbenen Kompetenzen sehr gut darlegen. Dabei
wurden keine Definitionen oder ‚Stricherlfragen/Aufzählungen’
abverlangt, sondern es wurde eine Verknüpfung zwischen den
LVs anhand von persönlichen Beispielen und Erfahrungen in
Verbindung mit der Lernleistung nachgewiesen. Dieser Ablauf
wurde von den Studierenden in der Modulevaluierung als äußerst
positiv und sehr lehrreich bewertet. Die zusätzlich zu vermittelnden
Teilkriterien nach dem KompetenzAtlas waren Sprachgewandtheit
und Beziehungsmanagement.
Sie
konnten
entscheiden,
wo
sie
die
besten
Vorbereitungsmöglichkeiten hatten. Nicht die bloße Anwesenheit
im Hörsaal zählte, sondern das Ergebnis war ausschlaggebend,
welches durch die Poster-Präsentation eindrucksvoll bestätigt
wurde. Auch diese Ansätze spiegelte bei den Studierenden eine
emotionale, motivierte Einstellung wider. Auch die Volition6, sie
wird in der Psychologie die bewusste, willentliche Umsetzung
von Zielen und Motiven in Resultate (Ergebnisse) durch
zielgerichtetes Handeln bezeichnet, wurde deutlich sichtbar.
Dieser Prozess der Selbststeuerung erforderte die Überwindung
von Handlungsbarrieren durch Willenskraft, wurde auch bei dieser
Ausbildung mit dem SB sichtbar.
Abschluss des Moduls und persönliche Erfahrungen
Bei der modulabschließenden Prüfung, die mit jeweils fünf bis
sechs Personen in Form eines Gesprächs durchgeführt wurde,
konnten die Studierenden ihren Wissenszuwachs (Kognition)
Die Basis für die Sprachgewandtheit wurde in der Rhetorik- und
Kommunikationsausbildung vermittelt und beim Lehrauftritt
bestens umgesetzt. Das Beziehungsmanagement wurde
ansatzweise in der pädagogischen Anthropologie angesprochen,
die tatsächliche Anwendungsphase konnte im Umgang mit den
Zöglingen beobachtet werden.
Zum Abschluss muss festgestellt werden, dass ein Umstieg vom
dozentenzentrierten Vortrag zur lernerzentrierten Ausbildung
doch ein gewisses Umdenken bei den LV-Verantwortlichen bedarf.
Weiters ist es erforderlich, dass neue Methoden und Techniken
ausprobiert werden sollen. Ob diese bei den Studierenden sehr
gute oder brauchbare Resultate erzielen, wird erst am Ende der
Ausbildung sichtbar.
Trotzdem lassen diese neuen Wege die Kreativität, Selbständigkeit
und Eigenverantwortung der Studierenden zu, vor denen niemand
Angst haben soll, diese auch einmal auszuprobieren.
Ohne Wissen kein Kompetenzerwerb
Dr. Reinhard Slanic MSC MBA
1 Das Wissen über das Wissen
Endnoten
1
2
3
4
5
6
Volition bezeichnet in der Psychologie die bewusste, willentliche Umsetzung von Zielen und Motiven in Resultate (Ergebnisse) durch zielgerichtetes Handeln. Dieser Prozess der Selbst-
steuerung erfordert die Überwindung von Handlungsbarrieren durch Willenskraft.
Brockhaus Psychologie. (2009). 2. Auflage. Mannheim. Baumeister, R & Tierny, J. (2011).
Willpower – Rediscovering the Greatest Human Strength. New York. The Penguin Press. Bruch H. & Ghoshal, S. (2006). Entschlossen führen und handeln. Wiesbaden.
Vgl.: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14044/vslpdritterteil3682005frhp.pdf. [28 07 15]. Lehrplan der Volksschule, Dritter Teil, Allgemeine didaktische Grundsätze, Stand: BGBl. II Nr.368/2005, November 2005.
Vgl.: Lehner, M. (2012). Didaktische Reduktion. Haupt Verlag. Berne. 1. Auflage. S.84.
Vgl.: Wunderer, R. (2003). Führung und Zusammenarbeit. Eine unternehmerische Führungs-
lehre. Luchterhand. 5. überarbeitete Auflage. S.274.
Brockhaus Psychologie. (2009). 2. Auflage. Mannheim. Baumeister, R & Tierny, J. (2011).
Willpower – Rediscovering the Greatest Human Strength. New York. The Penguin Press.
Bruch H. & Ghoshal, S. (2006). Entschlossen führen und handeln. Wiesbaden.
Nach einer auf Platon zurückgehenden Definition ist Wissen die
Summe der als wahr gerechtfertigten Meinungen. Der Platon‘schen
Ideenlehre zufolge kann man Wissen im eigentlichen Sinn nicht
von den immer im Werden befindlichen raumzeitlichen Dingen
haben, sondern nur vom Wahrhaften, ewigen Seienden, von den
Ideen. Immanuel Kant hingegen behauptete in Umkehrung der
Platon‘schen Lehre, dass nur Raumzeitliches erkennbar sei, nicht
aber das Ding an sich. In der Philosophie des 20. Jahrhunderts
wird versucht, Wissen mit den Mitteln der Sprachanalyse zu
erklären und das Problem der Rechtfertigung, in Anlehnung an die
Methoden der Naturwissenschaften, zu lösen.
Wissen umfasst alle Kenntnisse im Rahmen alltäglicher Handlungsund Sachzusammenhänge (Alltagswissen). Im philosophischen
Sinn ist Wissen die begründete und begründbare (rationale)
Erkenntnis, im Unterschied zur Vermutung und Meinung oder
zum Glauben. Wissen kann primär durch zufällige Beobachtung,
durch systematische Erforschung (Experiment) oder deduzierende
Erkenntnis gewonnen werden, sekundär durch lernende Aneignung
von Wissensstoff. Folgernd zwei zeitgemäße Definitionen von
Wissen:
„Wissen ist die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen
zur Lösung von Problemen einsetzen. Wissen basiert auf Daten und
Informationen, ist im Gegensatz zu diesen aber immer an eine Person
gebunden.“ 1
„Wissen bezeichnet das Netz aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten,
die jemand zum lösen [sic] einer Aufgabe einsetzt.“ 2
Aus Daten werden schließlich Informationen, wenn sie in einen
Kontext eingebunden und zweckorientiert verwendet werden. In
Unternehmen bilden (relevante) Informationen die Grundlage von
Entscheidungen und werden so zu einer wichtigen betrieblichen
Ressource.
1.1 Ein Prozess auf der Basis von Daten, Information und
Wissen
Wissen ist das Ergebnis eines Lernprozesses. Sofern Teile dieses
Wissen kodifiziert und in irgendeiner auch für andere zugänglichen
Form abgelegt werden können, ist Wissen ein Objekt. Werden diese
Wissensteile von Individuen für ihre Zwecke wiederverwendet,
dann geschieht damit auch ein Einbau in den jeweiligen
individuellen Kontext des Benutzers. In diesem Fall kann Wissen
als Prozess aufgefasst werden.
Ein Zeichen ist das kleinste Datenelement, das aus einem
Zeichenvorrat
(Buchstaben,
Ziffern,
Sonderzeichen)
herausgegriffen werden kann. Sie stehen für sich alleine und sind
zusammenhangslos.
Zeichen werden zu Daten, wenn ihnen eine Syntax zugeordnet
ist. Es handelt sich dann um strukturierte Daten, die in einem
Zusammenhang stehen, aber noch keinen Verwendungshinweis haben.
Wissen setzt sich aus vielen Daten und Informationen zusammen.
Anders als Information ist Wissen handlungsorientiert: Es entsteht
erst durch das Zusammenfügen verschiedener Informationen zu
Handlungsmustern und führt damit zu praktischen, alltäglichen
Anwendungen.
1.2 Die Arten von Wissen
Wissen kann in individueller Form vorliegen und ist dann
grundsätzlich an Personen gebunden. In kollektiver Form ist
Wissen in den Prozessen, Routinen, Praktiken und Normen
von Organisationseinheiten oder Arbeitsgruppen zu finden.
Eine weitere, für das Wissensmanagement wesentliche
Wissensform findet sich im Begriffspaar implizites und explizites
Wissen. Implizites Wissen stellt das persönliche Wissen eines
Individuums mit Idealen, Werten und subjektiven Einsichten
dar. ExplizitesWissen ist dagegen methodisch, systematisch und
liegt in artikulierter Form vor. Es kann mittels Informations- und
Kommunikationstechnologie verarbeitet und verbreitet werden.
2.1 Das Wissen anwenden
Welches Wissen angewandt wird, muss im Web-Service unter
Lernergebnisse und Prüfungsmodalitäten ableitbar sein.
Hierbei wäre ständig zu beurteilen, welches Wissen/Informationen
für die Lehr-Lerninhalte gebraucht werden. (Neuigkeitswert,
Vollständigkeit,
überflüssige
Informationen,
aufwendige
Beschaffung etc.)
Abbildung 1: Wissenswürfel 3
Das Grundproblem des Wissensmanagements ist die Überführung
vom impliziten ins explizite Wissen. Erst dann ist es für die
Organisation verfügbar und somit über einzelne Personen oder
Personengruppen hinaus nutzbar. Wissen kann intern in der
Organisation vorhanden sein oder extern bei Beratern oder
Kooperationspartnern des Unternehmens lokalisiert sein. Der
Wissenswürfel stellt diese Zusammenhänge in dreidimensionaler
Form dar.
2 Das Sichern von Wissen
2.2 Neues Wissen generieren
Neues Wissen bei einem Menschen entsteht dadurch, dass er
Informationen aufnimmt, mit seinem Erfahrungsschatz verknüpft
und dadurch in der Lage ist ein ungelöstes Problem zu lösen
oder auf neue Art und Weise zu lösen oder er kommt sogar zu
einer neuen Erkenntnis, die vielleicht einen Wissenschaftszweig
revolutioniert.
2.3 Das Wissen verteilen
Abbildung 2: Wissenskreislauf
4
Verteilt werden kann nur explizites Wissen. ‚Wissenteilung‘ passiert
dadurch, dass sich Personen über ihre konkreten Lern-/Arbeitsinhalte
austauschen und sich gegenseitig bei Problemlösungen helfen.
Durch Bilden von „Erfahrungsgemeinschaften“ (= Communities
of Practice) kann das ‚Wissenteilen‘ unterstützt werden.
2.4 Das Wissen sichern (Dokumentation)
Speichern kann man nur explizites Wissen, indem es in irgendeiner
Form (Dokumente, Bilder, Filme etc.) am besten elektronisch
abgelegt wird.
Der Schutz von Wissen nach außen ist nur notwendig, solange
es nicht gelungen ist, innerhalb der Organisation eine Kultur
zu schaffen, die für andere Organisation nicht imitierbar ist.
Grundsätzlich fördert der aktive Austausch von Informationen
die Generierung von neuem Wissen, die der Organisation ihre
Wettbewerbsposition sichern hilft. Durch die Definition von
Zugangsberechtigungen oder die Verwendung von Firewalls kann
gespeichertes Wissen geschützt werden.
formalen Lernprozessen aus der Sicht der Studierenden durch die
Lehrenden ex-ante geplant und ihr Erreichen formativ und expost nachgewiesen.
Kenntnisse sind das Ergebnis der Verarbeitung von Information
durch Lernen. Kenntnisse bezeichnen die Gesamtheit der
Fakten, Grundsätze, Theorien und Praxis in einem Arbeits- oder
Lernbereich. Im Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR)
werden sie als Theorie und/oder Faktenwissen beschrieben.6
2.5 Lernergebnisse
Fertigkeiten sind die Fähigkeit, Kenntnisse anzuwenden und
Know-how einzusetzen, um Aufgaben auszuführen und Probleme
zu lösen. Im EQR werden sie als kognitive (logisches, intuitives
und kreatives Denken) und praktische (Geschicklichkeit und
Verwendung von Methoden, Materialien, Werkzeugen und
Instrumenten) Fertigkeiten beschrieben.7
Lernergebnis wird als Überbegriff verwendet, da in diesem auch
Wissen, dem keine (Handlungs-)Kompetenz entspricht, also kein
„praktisches“, sondern „träges Wissen“ vorliegt, inkludiert werden
kann.
Kompetenzen sollen die berufliche Handlungsfähigkeit
zum Ausdruck bringen und es liegt nahe, dass die erwarteten
Ergebnisse der Lernprozesse als Kompetenz u.a im Sinne der
EQR Empfehlung zu beschreiben sind.8
Lernergebnisse sind Beschreibungen oder Aussagen darüber, was
ein Lernender weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem er
einen Lernprozess abgeschlossen hat. Sie werden als Kenntnisse,
Fertigkeiten und Kompetenz definiert.5 Lernergebnisse werden in
2.6 Europäischer Qualifikationsrahmen9
Das Niveau 6 entspricht den Absolventinnen und Absolventen des
FH-BaStg MilFü. Dieses wurde mit Deskriptoren definiert, welche
die Lernergebnisse beschreiben, die für die Erlangung dem Niveau
entsprechenden Qualifikationen erforderlich sind.
Niveau
Kenntnisse
Fertigkeiten
Kompetenzen
6
= erster
Studienzyklus
(Bachelor)
Fortgeschrittene
Kenntnisse in
einem Arbeitsoder Lernbereich
unter Einsatz
eines kritischen
Verständnisses
von Theorien und
Grundsätzen
Fortgeschrittene
Fertigkeiten, die
die Beherrschung
des Faches sowie
Innovationsfähigkeit
erkennen lassen, und zur
Lösung komplexer und
nicht vorhersehbarer
Probleme in einem
spezialisierten Arbeitsoder Lernbereich nötig
sind.
Leitung komplexer
fachlicher oder
beruflicher
Tätigkeiten oder
Projekte und
Übernahme von
Entscheidungsver
antwortung
in nicht
vorhersehbaren
Arbeitsoder
Lernkontexten;
Übernahme der
Verant
wortung für
die berufliche
Entwicklung von
Einzelpersonen
und Gruppen.
Er/Sie verfügt über
…
- vertieftes
theoretisches
Wissen in seinem/
ihrem Arbeits- oder
Lernbereich (z. B.
über Sachverhalte,
Grundsätze,
Materialien,
Verfahren,
Methoden,
Zusammenhänge,
Vorschriften und
Normen etc.) zur
eigenständigen
Bewältigung
umfangreicher
Aufgaben und
Herausforderungen;
Er/Sie ist in der
Lage, in seinem/
ihrem Arbeits- oder
Lernbereich …
- Aufgaben auf sehr
hohem professionellem
Niveau durchzuführen;
- die theoretischen
Grundlagen seines/
ihres Arbeits- oder
Lernbereiches aus
verschiedenen
Perspektiven zu
erfassen;
- sich mit dem
Handeln einzelner
Mitarbeiter/innen
sowie gesamter
Projekt- und
- vorausschauend zu
Arbeitsteams
agieren und auch neue/
kritisch und
sich verändernde
verantwortungsGegebenheiten flexibel zu bewusst auseinreagieren;
anderzusetzen
- umfangreiche
Herausforderungen
eigenständig und
letztverantwortlich zu
bewältigen und dabei
auch innovative Lösungen
zu entwickeln;
- selbstständige Konzepte
zur Durchführung
verschiedener Aufgaben
unter Berücksichtigung
von fachlichen,
ökonomischen
und rechtlichen
Rahmenbedingungen zu
erstellen;
Er/Sie ist in der
Lage, in seinem/
ihrem Arbeitsoder Lernbereich
…
- unternehmerisch
zu agieren und
Führungsaufgaben
zu übernehmen;
- komplexe und
umfangreiche
Projekte,
Funktionsbereiche
und/oder
Unternehmen
selbstständig und
letztverantwortlich
zu leiten;
- das Wissen, das
zur Leitung von
umfangreichen
Projekten,
Funktionsbereichen oder
Unternehmen
erforderlich ist.
- mit verschiedenen
Akteuren und
Akteurinnen
(Mitarbeiter/innen,
[potenziellen]
Kunden und
Kundinnen,
Lieferanten und
Lieferantinnen,
Behörden etc.)
adressatenadäquat
und
situationsgerecht
zu kommunizieren;
- Informationen
aus verschiedenen
Medien und
Disziplinen zu
recherchieren,
kritisch zu
bewerten und
sie für die
Entwicklung
innovativer
Lösungsansätze
auszuwählen.
Feedback zu geben und zur
Entwicklung ihrer Potenziale
durch gezielte Förderung
beizutragen.
2.7 Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich10
Zum Beschreiben von Lernergebnissen hat sich insbesondere die
Verwendung von Bloom’s Taxonomie zur Bewertung von Wissen
durchgesetzt.
In der kognitiven Domäne werden Denkprozesse in 6 Stufen
dargestellt, die sich durch zunehmende Tiefe und Komplexität
unterscheiden.
Bei der affektiven Domäne geht es in 5 Hauptkategorien um den
Bezug zur emotionalen Komponente von Lernen. Hier finden
sich Lernergebnisse, die etwas über Haltungen aussagen, über die
Arbeit in Gruppen, über den sensiblen Umgang mit Anderen und
über ethisches Handeln.
Bei der psychomotorischen Domäne geht es in 5 Kategorien um
physische Fertigkeiten, die Koordinierungstätigkeiten zwischen
Gehirn und Muskeln umfassen.
Kognitive Ziele
Affektive Ziele
Psychomotorische Ziele
1. Wissen, Erinnern
2. Verstehen
3. Anwenden
4. Analyse
5. Evaluation/Bewerten
6. Synthese/Erzeugen
1. Aufmerksam werden,
beachten
2. Reagieren
3. Werten
4. Strukturierter Aufbau
eines Wertesystems
5. Erfüllt sein durch einen
Wert oder eine Wertstruktur
1. Imitation
2. Manipulation
3. Präzision
4. Handlungsgliederung
5. Naturalisierung
Detaillierung:
1. Wissen ist die Fähigkeit, Fakten, Begriffe, Gesetze, Methoden,
Prinzipien usw. wiederzugeben.
2. Verstehen ist die Fähigkeit, Informationen von einer Form in eine
andere zu übertragen, Sachverhalte zu erklären, zu interpretieren,
Entwicklungen vorherzusagen usw.
3. Anwenden ist die Fähigkeit, Wissen, Erfahrungen und
Fertigkeiten in neuen Situationen in neuartiger Form anzuwenden.
4. Analysieren ist die Fähigkeit, Informationen in Teile zu zerlegen.
5. Bewerten ist die Fähigkeit, qualitative oder quantitative Urteile
abzugeben und zu konstruktiver Kritik.
6. Synthetisieren ist die Fähigkeit, Informationen aus anderen
Informationen zusammenzubauen.
3 Kognitives Werkzeug11
Taxonomie ist ein Werkzeug, das für einen bestimmten inhaltlichen
Problembereich konstruiert wurde. Das Werkzeug selbst kann das
Problem allein noch nicht lösen, sondern muss entsprechend seiner
Funktion geschickt zur Zielerreichung genutzt werden. Weder
die bloßen Eigenschaften des Werkzeugs noch eine geschickte
Nutzung (aber im falschen Anwendungsbereich) können für
sich allein den erfolgreichen Einsatz garantieren. Notwendig
zur Zielerreichung ist ein integrierendes Zusammenspiel von
angemessener Funktionalität und kunstfertigem Gebrauch am
geeigneten Gegenstand.
Weil aber Taxonomien kognitive Werkzeuge sind, ist ihre
sachgerechte Nutzung nicht einfach zu beurteilen. Bei
physikalischen Werkzeugen, wie beispielsweise der Nutzung
eines Hammers zum Einschlagen eines Nagels in der Wand
um ein Bild aufzuhängen, liegen misslungene Aktionen auf der
Hand (bzw. auf dem Boden). Der Einsatz einer Taxonomie von
Lernzielen hingegen ist jedoch viel schwieriger zu bewerten, weil
Erfolg oder Misserfolg nur durch (weitere) Interpretationen und
Konstruktionen („Was ist unter Lernerfolg zu verstehen?“, „Wie
wird Lernerfolg gemessen?“) zugänglich sind.
3.1 Wissensdokumentation mit der Grundform der Taxonomie12
Es gibt in folgender Grafik auf der X-Achse sechs kognitive
Prozessdimensionen, die sich von einfachen bis zu komplexen
Dimensionen gliedern. Das Gliederungskriterium ist hier also die
Komplexität der jeweiligen kognitiven Prozesse.
Die Y-Achse stellt Dimensionen der Wissensarten dar und ist
insgesamt gesehen weniger klar abgegrenzt.
Die grundlegende Idee der taxonomischen Einordnung besteht
nun darin, dass Lernziele/Lernergebnisse als Sätze gebildet werden,
die den kognitiven Prozess (Verb) auf ein Thema (Substantiv)
anwenden. Entsprechend der jeweiligen Zuordnung lässt sich
dann das Lernziel/Lernergebnis in eines der Felder der Taxonomie
einordnen.
kognitive Prozessdimension
Wissensdimension
Erinnern
1.
A Faktenwissen
B konzeptionelles
Wissen
Verstehen
2.
Anwen- Analysieren Bewerten
den
4..
5.
3.
c prozedurales
Wissen
D metakognitives
Wissen
Abbildung 3: Taxonomie-Tabelle13
Als Grundlage für die Einordnung in die o.a. zweidimensionale
Abbildung können folgende 2 Tabellen, mit der Wissensdimension
und der kognitiven Prozessdimension, herangezogen. Durch diese
Unterteilung wird nicht etwa ein feinmaschigeres taxonomisches
Netz gespannt, sondern die Untergliederung soll die einzelnen
Hauptdimensionen durch die Auflistung ihrer verschiedenen
Aspekte nur besser identifizieren helfen.
3.2. Taxonomie der kognitiven Lehr- und Lernziele Wissensdimension
Erzeugen
6..
Nr.
Wissenkategorie
A.
Fakten-Wissen - Die
Grundelemente, die
Studierende wissen müssen,
um sich in ein Thema
einarbeiten zu können
Beispiele
Aa
Begriffliches Wissen
Technisches Vokabular, mathematische
Symbole, Schachnotation,
Cb
Wissen über
themenspezifische
Techniken und Methoden
Wissen über spezifische Interviewtechniken;
Wissen, wie korrekt nach APA zitiert wird
etc.
Cc
Wissen über Kriterien zur
Bestimmung und Nutzung
geeigneter Verfahren
Wissen, wann der Einsatz der Taxonomie
der Lernziele sinnvoll ist; Wissen, wann
ein Materialverlust beim Schachspiel
erwogen werden kann; Wissen, wann
Deckungsbeitrags- oder Vollkostenrechnung
angewendet werden soll etc.
D
metakognitives Wissen Wissen über Denkprozesse
im Allgemeinen sowie ein
Bewusstsein über eigene
Denkvorgänge haben.
Da
strategisches Wissen
Wissen, wie ein Trugschluß innerhalb eines
wissentschaftlichen Beitrags entdeckt und
nachgewiesen werden kann; Wissen wie die
Taxonomie der Lernziele als heuristisches
Instrument zur Unterrichtsbewertung
genutzt werden kann etc. wird fortgesetzt.
Db
Wissen über kognitive
Aufgaben, inkl. geeignetes
kontextuelles und
abhängiges Wissen
Wissen, wie bestimmte Inhalte, Verfahren
etc. vermittelt bzw. angeeignet werden
können; Wissen, welche kognitiven
Anforderungen bestimmte Aufgaben stellen
etc.
Dc
Selbst-Wissen
Bewusstsein über den eigenen
Wissensstand; Wissen über die
eigenen Lernschwächen, die eigenen
Motivationspotenziale etc.
Programmierbefehle etc.
Ab
Wissen über
spezifische Details und
Elemente
B.
konzeptionelle Wissen
- Die funktionellen
Zusammenhänge zwischen
den Grundelementen
innerhalb einer Stuktur.
E-Learning-Standards, zuverlässige
Informationsquellen, Bauern im
Schach en passant nehmen,
Variable definieren, etc.
Ba
Wissen über Klassifikation
und Kategorien
Lernziel-Taxonomie, „total cost of
ownership“, Ebbe + Flut, Schacheröffnungen erkennen, etc.
Bb
Wissen über Prinzipien und
Verallgemeinerungen.
Phytagoreischer Lehrsatz, Mattsetzen mit
zwei bestimmten Figuren im Schachendspiel, Variable in einem Programm als
Wert oder als Referenz übergeben etc.
Bc
Wissen über Theorien,
Modelle und Stukturen
Evolutionstheorie, didaktische Modelle,
Tempogewinn vs. Materialverlust beim
Schachspiel etc.
C
prozedurales Wissen - Wie
etwas zu tun ist - Methoden
und Regeln um Fertigkeiten
Algorithmen, Techniken
anwenden
Ca
Wissen über themenspezifische Fertigkeiten
und Algorithmen
Wissen, wie die Taxonomie der Lernziele
angewendet wird, Wissen, wie eine
Schachstellung bewertet wird; Wissen, wie
ein Programmierfehler eingegrenzt wird etc.
3.3 Taxonomie der kognitiven Lehr- und Lernziele Kognitive Prozessdimension
Nr.
Subkategorie
1.
erinnern –
relevantes Wissen
aus dem LangzeitGedächtnisspeicher
holen
1.1
wiedererkennen
Bezeichnungen
Definition und
Beispiele
identifizieren
Wissen, das mit
präsentiertem Material
konsistent ist, im
LangzeitGedächtnisspeicher lokalisieren (z.B.
die sechs kognitiven
Prozessdimensionen wieder
erkennen).
1.2
entsinnen
2.
verstehen –
Bedeutung aus
mündlicher,
schriftlicher
oder grafischer
Kommunikation
konstruieren
2.1
interpretieren
abrufen
Wissen, das mit
präsentiertem Material
konsistent ist,
aus dem
LangzeitGedächtnisspeicher
abrufen (z.B.
die sechs
kognititiven
Prozessdimensionen
abrufen).
klarstellen
paraphrasieren
repräsentieren
übersetzen
Von einer
Form der
Repräsentation
(z.B.numerisch)
zu einer anderen Form
(z.B. verbal) der
Darstellung wechseln
(z.B.
den Inhalt eines
Dokuments
paraphrasieren, d.h. mit
eigenen
Worten umschreiben).
2.2
exemplifizieren
illustrieren
instanziieren
Ein spezifisches
Beispiel oder eine
spezifische Ilustration
zur Erläuterung geben
können (z.B. Beispiele
für eine korrekte
Zitierweise anführen.)
wird fortgesetzt.
2.3
klassifizieren
kategorisieren
gruppieren
untergliedern
Bestimmen ob eine
Aussage, Begriff, Prinzip
etc. zu einer Kategorie
gehört (z.B. Lernziele
mit ausformulierten
Verb und Substantiv
in die Taxonomie
einordnen können).
2.4
2.5
zusammenfassen
erschließen
abstrahieren
verallgemeinern
Einen Text, Aussage,
Begriff, Prinzip etc.
verallgemeinern können
(z.B. eine Videosequenz
mit ausformulierte
schriftlich
zusammenfassen).
folgern
ableiten
extrapolieren
prognostizieren
Eine logische
Schlussfolgerung aus
einer präsentierten
Information ziehen
können (z.B. beim
Fremdsprachenlernen
aus Beispielssätzen
die grammatikalischen
Regeln ableiten).
2.6
vergleichen
kontrastieren
abbilden
passen
Korrespondenzen
zwischen Ideen,
Aussagen, Objekten
etc. feststellen (z.B.
historische Ereignisse
mit Situationen au der
Gegenwart vergleichen.)
2.7
erklären
Modelle konstruieren
Ein UrsacheWirkungsmodell
konstruieren (z.B.
die Ursache für die
Überfischung der Meere
erklären).
3.
anwenden - Einen
Arbeitsauflauf, ein
Verfahren oder eine
Prozedur verwenden
oder ausführen
3.1
ausführen
durchführen
erledigen
Ein Verfahren
an einer bestimmten
Aufgabe durchführen (z.B. eine
Zahl durch eine
andere Zahl dividieren).
3.2
implementieren
verwenden
umsetzen
Ein Verfahren an einer
unbekannten Aufgabe
umsetzen (z.B. diese
Taxonomie-Tabelle in
eienr Unterrichtsbeobachtung
verwenden).
4.
analysieren
- Inhaltliches
Material in seine
konstituierenden
Bestandteile zerlegen
und bestimmen, in
welcher Beziehung
die Teile zueinander
und zu einem
übergeordneten
Zusammenhang
stehen
4.1
differenzieren
unterscheiden
abgrenzen
fokussieren
auswählen
Relevante und/oder
wichtige Inhalte von
irrelevanten und/oder
unwichtigen Inhalten
abgrenzen bzw.
unterscheiden (z.B. in
einem wissenschaftlichen
Artikel die
Hauptargumentation
von ihren
untersützenden Belegen
und nebensächlichen
Begründungen
unterscheiden) wird
fortgesetzt.
4.2
organisieren
Kohärenzen finden
gliedern
integrieren
strukturieren
Standpunkte,
Schieflagen, Werte,
etc. bestimmen, die
inhaltlichen Materialien,
Stellungnahmen,
Äußerungen etc.
zugrunde liegen
(z.B. die politische
Perspektrive eines
kritischen Kommentars
bestimmen).
5.
bewerten (evaluieren)
- Urteile fällen, die
auf Kriterien und
Standards beruhen
bzw. referenzieren
5.1
5.2
prüfen
kritisieren
aufdecken
überwachen
ermitteln
testen
urteilen
Die Effektivität einer
Prozedur ermitteln
können (z.B. prüfen ob
die Schlussfolgerung,
die jemand aus
vorhandenem
Datenmaterial schließt,
gerechtfertigt ist);
Inkonsistenzen,
Trugschlüsse etc.
innerhalb eines
Prozesses oder Produkts
aufdecken zu können.
Inkonsistenzen
zwischen Prozessen
oder Produkten
bezüglich externer
Kriterien feststellen,
die Angemessenheit
eines Verfahrens
für ein bestimmtes
Problem beurteilen (z.B.
beurteilen, welche der
beiden vorhandenen
kritischen Rezensionen
einem zu diskutierenden
Film gerechter wird).
6.
erzeugen - Elemente
zu einer kohärenten
Form oder einen
funktionalen Ganzen
zusammenzufügen
bzw. zu einem neuen
Muster oder einer
neuen Struktur
reorganisieren
6.1
generieren
Hypothesen formulieren Ausgehend von einem
gemeinsamen Set von
Kriterien alternative
Hyothesen generieren
(z.B. die Mehrdeutigkeit
von Lernzielen durch
unterschiedliche
kognitive Prozesse
und/oder Wissensarten
darstellen)
6.2
planen
entwerfen
entwickeln
gestalten
Ein Verfahren zur
Ausführung einer
Aufgabe entwickeln
(z.B. zu einem
bestimmten Thema
eine forschungsleitende
Fragestellung
entwickeln).
6.3
produzieren
konstruieren
erfinden
Ein Produkt oder
Verfahren erfinden (z.B.
eine Taxonomie für
Unterrichtsmethoden
konstruieren).
Endnoten
1 http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/75634/wissen-v5.html [16.06.2015].
2 Herbst, D. (2000). Erfolgsfaktor Wissensmanagement. Cornelson Verlag. Berlin.
3 Erstellt vom Verfasser.
5 Vgl.: Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebens
langes Lernen (EQR). Zitiert nach: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. S. 66.
6 Vgl.: Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebens-
langes Lernen (EQR). Zitiert nach: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. S. 67-68.
9 Vgl.: Erläuterungen zu den EQR-Deskriptoren des Niveau VI, bezogen unter http://www.
lebenslanges-lernen.at/fileadmin/lll/dateien/lebenslanges_lernen_pdf_word_xls/nqr/
Deskriptoren/NQR_Infobl%C3%A4tter_Deskriptoren6.pdf [16.06.2015].
10. Vgl.: Schermutzki, M.(2007). Learning outcomes – Lernergebnisse: Begriffe,
Zusammenhänge, Umsetzung und Erfolgsermittlung. In: Benz, W. et al. (Hg). Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Evaluation nutzen – Akkreditierung sichern – Profil schärfen. Berlin: Raabe. E 3.3.
11. Vgl.: Baumgartner, P. (2014). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. 2.Aufl. Waxmann. S. 40-46.
12 Vgl.: Ebenda.
Literatur
Baumgartner, P. (2014). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer
für didaktische Vielfalt. 2.Aufl. Waxmann.
Herbst, D. (2000). Erfolgsfaktor Wissensmanagement. Cornelson Verlag:
Berlin.
Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien.
Schermutzki, M.(2007). Learning outcomes – Lernergebnisse: Begriffe, Zusammenhänge, Umsetzung und Erfolgsermittlung. In: Benz, W. et al. (Hg).
Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Evaluation nutzen – Akkreditierung
sichern – Profil schärfen. Berlin: Raabe.
Zeitgemäßes didaktisches Handeln in der
Körperausbildung und „Military Fitness“ stehen in
engem Zusammenhang.
Mag. Horst Stocker
Das moderne Militärwesen hat durch die technischen Entwicklungen
des Computerzeitalters eine enorme Weiterentwicklung erfahren.
Der uneingeschränkte Einsatz der Hochtechnologie in fast allen
Bereichen, uneingeschränkte Nachtkampffähigkeit, schnelle
Beweglichkeit über große Distanzen, hohe Zielgenauigkeit und
Effizienz der Waffensysteme haben aber nicht dazu geführt,
dass sich die physischen und psychischen Anforderungen an
den einzelnen Soldaten reduziert hätten, sondern sie haben
zugenommen. Das moderne Gefecht ist in seinem Verlauf kaum
mehr von Tageszeit oder Witterung abhängig. Spielte sich bis
ins 20.Jahrhundert das Kampfgeschehen vorwiegend zwischen
Morgengrauen und Abenddämmerung ab, und ließ somit genügend
Pausen, so erlauben Nachtsichtgeräte, modernste Sensortechnik,
Satellitenüberwachung usw. den eingesetzten Soldaten kaum mehr
die notwendigen Schlaf und Regenerationszeiten. Verlegungen
über große Distanzen, rasche Lageänderungen, Schlafmangel
und die allgegenwärtige Bedrohung durch die hochpräzisen
Waffensysteme belasten schnell bis an die Grenzen des physischen
und psychischen Leistungsvermögens.
Fast einhellig stellt die Forschung über das physische
Leistungsvermögen der Soldaten die Ausdauerleistungsfähigkeit
bzw. die maximale Sauerstoffaufnahme sowie die Kraftausdauer
der oberen Extremitäten als Basiswerte für die Gefechtstauglichkeit
und Belastbarkeit der modernen Soldaten dar.
“A soldier`s level of physical fitness has a direct impact on his
combat readiness. The many battles in which American troops
have fought underscore the important role physical fitness plays
on the battlefield”1(FM 21-20,US-Army,1992).
Das Lexikon Sportwissenschaft nennt für den Begriff Fitness
folgende Definition:
„Zustand guter körperlicher und psychischer Leistungsvoraussetzungen für die
Bewältigung einer bestimmten Tätigkeit bzw. Situation.“ 2
In der Folge ist dem Lexikon zu entnehmen, dass im Allgemeinen
als körperlich fit gilt, wer den psycho-physischen und motorischen
Anforderungen im Beruf ohne gesundheitliche Einbußen
gewachsen ist.
Diese Entwicklungen und die Reduktion von Ausbildungszeiten
und eine zwingende Erhöhung der Effizienz in den
Ausbildungsabschnitten müssen auch Einfluss auf die physische
Fitness der österreichischen Soldaten, im Besonderen der
militärischen Führer der unteren und mittleren Führungsebene
haben. Auch wenn noch immer viele Angehörige des ÖBH
die Erbringung von Leistungslimits als einziges Kriterium
für den „befohlenen“ Sport ansehen, sind die Gründe für
eine fundierte Ausbildung in Theorie und Praxis wesentlich
weitreichendere. Die körperlichen Leistungen, überprüft
mit einfachen sportmotorischen Testsystemen sind eine
unentbehrliche Grundlage für die militärspezifischen physischen
Anforderungen des einzelnen Soldaten im Kampfverband, das
darüber hinausgehende theoretische Wissen als Grundlage für
die Planung und Gestaltung des körperlich belastenden Dienstes
sowie eine gesundheitsorientierte Lebensführung sind für einen
modernen Kommandanten jedoch unabdingbar. Im Sinne einer
optimalen Nutzung, der dem militärischen Führer anvertrauten
Humanresourcen, dies kommt auch im ersten Leitsatz des Instituts
für Offiziersausbildung zum Ausdruck, ist es notwendig die
physische und psychische Einsatzbereitschaft komplex zu sehen.
Es ist somit für den militärischen Führer unbedingt notwendig in
diesem Bereich als Vorbild und somit steuernd zu wirken.
Nationale
und internationale Studien belegen, dass
sich unter Soldaten signifikant mehr Raucher befinden,
mehr Alkohol konsumiert wird, sie sich ungesünder und
unregelmäßiger ernähren sowie unregelmäßiger schlafen als die
Durchschnittsbevölkerung. Darüber hinaus belegen Daten eine
deutliche Körpergewichtszunahme bei österreichischen Offizieren
vom Zeitpunkt des Verlassens der Militärakademie bis zum
Absolvieren des Stabslehrganges 1.
Aufgrund dieser Entwicklungen war es notwendig am FHDiplomstudiengang „Militärische Führung“ die Anforderungen
im Bereich der „Körperausbildung“ zukunftsweisend anzupassen.
Die Basis bildet weiterhin eine, verglichen mit der
Normalbevölkerung,
überdurchschnittliche
körperliche
Leistungsfähigkeit beim Eintritt, die jedoch während der
Ausbildung am Studiengang weiterentwickelt werden muss.
Signifikante Leistungssteigerungen sind vor allem bei jenen
Militärakademikern zu beobachten, die zum Eintritt in den
Studiengang im Vergleich zum Jahrgangsdurchschnitt ein eher
mäßiges physisches Leistungsvermögen aufwiesen.
Wesentlich verändert haben sich jedoch die Möglichkeiten
Basiswissen im Bereich der physischen Leistungsfähigkeit zu
vermitteln.
Jeder
Offiziersanwärter
hat
im
Rahmen
des
Truppenoffizierslehrganges die Ausbildung zum staatlich geprüften
Instruktor „allgemeine Kondition“ positiv zu absolvieren. Durch
die Auswahl der Lehrinhalte werden die Grundlagen für eine
moderne Planung und Durchführung der Körperausbildung und
des körperlich belastenden Dienstes bei der Truppe gelegt.
Mit einem zeitgemäßen didaktischen Konzept werden in der
Körperausbildung an der Militärakademie die Kompetenzen nach
Heyße Erpenbeck mitentwickelt.3
□ Sozial-kommunikative Kompetenz: bezieht sich auf den Umgang
einer Person mit anderen Personen
□ Personale Kompetenz: bezieht sich auf den Umgang einer Person
mit sich selbst
□ Fach- und Methodenkompetenz: bezieht sich auf den Umgang einer
Person mit sachlich gegenständlichen Problemen
□ Aktivitäts- und Handlungskompetenz: bezieht sich auf die Fähigkeit
einer Person intendierte Handlungen aktiv umzusetzen
Didaktik findet somit im Bereich der militärischen Körperausbildung
auf verschiedenen Ebenen statt. Einerseits liefern Erkenntnisse
der allgemeinen Didaktik generelle Modelle und Theorien des
Lehrens und Lernens. Die Fachdidaktik „Bewegung und Sport“
beschäftigt sich mit den Voraussetzungen, Möglichkeiten und
Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens im sportlichen
Kontext und die Fachdidaktik der Sportarten bzw. fachdidaktische
Überlegungen im Bereich der Bewegungshandlungen untersuchen
Lernsituationen bezogen auf konkrete Inhalte (z.B. konditionelle
Grundlagen für militärspezifische Belastungen, spezielle
Bewegungsfertigkeiten wie Hindernisse überwinden, uvm.)
Durch das Üben und Trainieren von konkreten Sportarten
wird einerseits Bewegungsbildung, andererseits Körperbildung
ermöglicht, welche Söll4 als maßgebliche „didaktische Zielbereiche“
und somit als „Grundpfeiler einer Leistungsentwicklung“
bezeichnet. Bewegungsbildung ist in diesem Zusammenhang
gleichzusetzen mit technischer Ausbildung von motorischen
Fertigkeiten für den militärischen Alltag, Körperbildung mit der
Entwicklung grundlegender konditioneller und koordinativer
Fähigkeiten als Zubringerleistung und als Verletzungsprofilaxe vor
Überlastungsschäden durch die erschwerten Einsatzbedingungen.
Um oben genannte Körper-und Bewegungsbildung durch
„Sport“ zu erreichen, hat sich die inhaltliche Gestaltung der
Körperausbildung somit an konkreten Anforderungen des
militärischen Einsatzes zu orientieren.
Das intermediäre Konzept – Erziehung zum und durch
Sport
Im Sinne des „Doppelauftrages“ des Studienganges militärische
Führung sollen in der Ausbildung einerseits die Entwicklung der
physischen Leistungsfähigkeit gefördert und andererseits Raum
für Persönlichkeitsentwicklung geboten werden.
Eine „Erziehung zum und durch Sport“, bei der sowohl die
Sache als auch das Individuum als bedeutend berücksichtigt
werden, wird angestrebt. 5
Das didaktische Prinzip der Mehrperspektivität und das damit
verbundene Konzept der pädagogischen Perspektiven sind derzeit
allgemein anerkannt 8(vgl. KURZ, 2008b, S. 34; PROHL & KRICK, 2006,
Ziel dieses intermediären Ansatzes ist es, bei den Studierenden
sowohl eine körperliche als auch eine allgemeine Entscheidungsund Handlungsfähigkeit auszubilden. Dies bedeutet, dass in der
Körperausbildung am Studiengang nicht nur nach Anleitung
trainiert, sondern auch kritisch reflektiert wird und somit
auf die Zweckmäßigkeit für den Einzelnen und das System
ÖBH überprüft bzw. individuell mit Sinn belegt werden
kann.6 Auf der Ebene eines ausbalancierten Curriculums
sollen in der Gesamtheit des institutionellen Sports alle
Sinnperspektiven gleichberechtigt berücksichtigt werden.
Ein reines „Sportartenkonzept“7 wäre zur Entwicklung der
Kompetenzen und als Grundlage für die Aufgaben von
militärischem Führungspersonal wohl zu kurz gegriffen, weil
dies von Fremdbestimmung der vorgegebenen Perspektiven
geprägt und nur auf eine spezielle Handlungsfähigkeit im
Sport, nicht aber auf eine allgemeine Handlungsfähigkeit,
welche die Studierenden dazu befähigen würde gegenüber dem
System Sport eine kritische Fähigkeiten zur Selbstorganisation
des Handelns in Bezug auf physische und mentale Stärke zu
entwickeln.
S. 30f).
Mehrperspektivität - Reflexion – Selbsttätigkeit
Sind die Grundprinzipien des erziehenden Sportunterrichts
Der Weg zur Erreichung der beschriebenen Bildungsziele erfolgt
in der Ausbildung nach folgender Stuktur:
„Learning Outcomes“
Übergeordnete
Bereiche
Trainingslehre
Sportpädagogik
Themenbereiche und
Inhalte
Kenntnisse
Fertigkeiten
Kompetenzen
Faktoren der
sportlichen
Leistungsfähigkeit,
leistungsbestimmende
und leistungsvoraussetzende
Faktoren,
konditionelle
und
koordinative
Fähigkeiten,
kann
Trainingsmittel
Trainingsmethoden
Reiznormative
(Belastungsfaktoren)
Trainingsprinzipien
beschreiben
Kann
unterschiedliche,
unter
Trainingsmittel
und
Abstimmung
der
Reiznormative
für die
Ausbildungsgruppe einsetzen.
Gruppen in
seinem/ihren
Wirkungsbereich selbständig und
sicher führen.
Hat sich
pädagogische
Anleitungskompetenz
(Handlungskompetenz)
angeeignet.
Rolle,
Funktion,
Prinzip der
Verantwortung,
Kontaktgestaltung zur
Gruppe,
Lehrverfahren,
Führungsstile
Kommunikation
zwischen
Instruktor
und Sportler/
innen
Erziehungsziele des
Sports Motive
des Sportbetreibens
- sich selber
und die
Gruppe
organisieren
- abklären
der
Bedürfnisse
und Ziele der
Gruppe
- ist fähig
situativ zu
handeln
Prakt.method.
Bereich
(Methodik)
Zielgruppenspezifische
Traininingsformen der
konditionellen
und
koordinativen
Fähigkeiten
Methodische
Zuordnung
des Übungsgutes
Richtige
Verwendung
von
Fachbegriffen
Demonstrationsfähigkeit
des Übungsgutes
Ist in der
Lage für den
betreuten
Personenkreis eine
Trainigseinheit
strukturiert
durchzuführen.
Ist in der Lage
theoretische
Kenntnisse
und
Fertigkeiten
in der Arbeit
mit Gruppen
anzuwenden.
Die
Entwicklung
des
individuellen
sportmotorischen
Leistungsprofils,
sowie
die
Vermittlung
wesentlicher
Trainingsprinzipien in der Theorie und im selbst erlebten
Trainingsprozess, tragen zur Bildung und Stabilisierung von
positiven Einstellungen zu notwendigen Leistungen, lebenslangem
Lernen und gesundheitsorientierter Lebensweise, als Grundlage
zur Fähigkeit, anvertraute Humanresourcen verantwortungsvoll
zu nutzen, beziehungsweise weiter zu entwickeln. KONRAD
OTT definiert den „etymologisch ursprünglichen Wortsinn von
Nachhaltigkeit“:
„Regenerierbare lebende Ressourcen dürfen nur in dem Maß genutzt werden,
wie Bestände nachwachsen“.9
Diese Erklärung hat auch für militärische Führungskräfte absolute
Gültigkeit.Der handlungsregulatorische Ansatz ermöglicht
es, die psychische Struktur sportlicher Leistungen im realen
Handlungsverlauf und im Bezug zum Leistungsergebnis zu
erfassen.10 Es kann in situationsgebundenen Handlungseinheiten
die regulative Funktion der kognitiven und emotionalen –
motivationalen Handlungsgrundlagen auf unterschiedlichen
psychischen Ebenen sowie in ihrer Dynamik untersucht werden.
Bei diesen Ebenen unterscheidet man bewusst, unbewusst sowie
nicht bewusst. Die sportliche Leistung wird im wesentlichen
davon bestimmt, inwieweit überdauernde Komponenten
der Persönlichkeit wie zum Beispiel die Motivation, im
Handlungsverlauf zum Ausdruck kommen.
Endnoten
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
FM 21-20,US-Army, 1992.
Lexikon Sportwissenschaft, 1993, 299.
vgl. Heyse,V .Erpenbeck,J.2004, S. 21.
vgl. Söll 2008, S. 32.
vgl. Balz, 2009b, S. 29.
vgl. Hildebrandt-Stramann, 2005, S. 164.
vgl Prohl, 2006, S. 107.
vgl. Kurz, 2008b, S. 34; Prohl & Krick, 2006, S. 30f.
Ott ,K.:Läßt sich das Nachhaltigkeitskonzept auf Wissen anwenden?,in K.
Kornwachs (Hrsg) Nachhaltigkeit des Wissens,Zukunftsdialoge,Konstanz:1999.
Vgl.Schnabel,G.et.al: Trainingswissenschaft. Leistung Training Wettkampf; Berlin : 2003.
GRÖßING, S. Einführung in die Sportdidaktik. (8., überarbeitete Auflage),
Limpert Verlag GmbH:Wiebelsheim. 2001.
HEYSE,V .ERPENBECK,J.: Kompetenztraining Schaffer-Poeschel Verlag für
Wirtschaft;Stuttgart:2004.
HEADQUATERS DEPARTMENT of the ARMY( Hrsg.): FM 21-20
Physical Fitness Training, Washington,DC,1992.
KURZ, D.. Output-Standards für den Schulsport – Funktionen, Gefahren,
Chancen. In E. FRANKE (Hrsg.), Erfahrungsbasierte Bildung im Spiegel der
Standardisierungsdebatte (S. 23-38). Baltmannsweiler: Schneider.2008.
OTT ,K.:Läßt sich das Nachhaltigkeitskonzept auf Wissen anwenden?,in
K.Kornwachs(Hrsg) Nachhaltigkeit des Wissens,Zukunftsdialoge,
Konstanz:1999.
PROHL, R. & KRICK, F.: Lehrplan und Lehrplanentwicklung Programmatische Grundlagen des Schulsports. In DSB [DEUTSCHER
SPORTBUND] (Hrsg.), DSB-SPRINT-Studie. Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland. Aachen:
Meyer & Meyer.2006.
SCHNABEL,G.et.al: Trainingswissenschaft. Leistung Training Wettkampf;
Sportverlag Berlin : 2003.
SÖLL, W.: Sportunterricht -Sport unterrichten. (7., überarbeitete Auflage).
Schorndorf: Hofmann-Verlag.2008.
WEINECK,J.:Optimales Training, 8. Überarbeitete Auflage, Erlangen:1994.
Literatur
BALZ, E.: Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? Sportpädagogik, 33 (1) , 25-32.2009.
Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung
– Planung und Evaluierung am Beispiel des Moduls
Diversity Management
Mag.a Andrea Telsnig-Ebner
1) Einleitung
„From teaching to learning“ darf kein reines Schlagwort bleiben, wenn
im hochschulischen Bereich Module geplant, durchgeführt und
evaluiert werden. Mit diesem Blickwechsel geht ein Umdenken
und Neugestalten von Lehr-/Lernsettings einher, indem die
Studierenden selbst, ihre Vorkenntnisse, Lernstile, ihre Erwartungen
und ihre Heterogenitäten in den Mittelpunkt gerückt werden. Mit1
genderund diversitygerechter Ausbildungsgestaltung, welche seit
dem Jahr 2015 auch im Österreichischen Bundesheer erlassmäßig2
als didaktisches Unterrichtsprinzip für alle Ausbildungsvorhaben
vorgegeben wird, ist gemeint, dass die Aufmerksamkeit der
ausbildungsverantwortlichen Personen ganz bewusst auf alle
Fragen gerichtet wird, die sich im Zusammenhang mit „Gender
und Diversity“ in der Gestaltung von Lernprozessen ergeben. Für
das weitere Verständnis dieses Beitrages werden dabei folgende
Begriffsdefinitionen verwendet:
Gender - verstanden als soziales Geschlecht - meint dabei, dass
Geschlechtszuschreibungen nicht in (biologisch bedingten)
Wesenszuschreibungen begründet sind, sondern dass Geschlecht
gemacht und stabilisiert wird. Geschlechtszugehörigkeit wird
in einem lebenslangen, interaktiven Prozess immer wieder
hergestellt und gefestigt, sie ist eine permanente und alltägliche
Selbstdarstellungsarbeit (= Doing Gender).3
Diversity meint die inter- und intrapersonelle Vielfalt von
Menschen, wobei soziale Kategorien, wie Alter, Geschlecht, Bildung,
ethnische Zugehörigkeit, Religion etc. herangezogen werden, die
das komplexe gesellschaftliche Phänomen der Differenzsetzung
begründen, welches Macht- und Legitimationsverhältnisse einer
Gesellschaft widerspiegelt und reproduziert.4
2) Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung – Die Planung
Ausgehend von oben angeführten Grundsätzen und
Begriffsklärungen, wird nun im Folgenden dargestellt, wie im
Modul Diversity Management, welches im vierten Semester
im Bildungswissenschaftlichen Vertiefungsgebiet des FHBachelorstudienganges Militärische Führung (FH-BaStg MilFü)
angesiedelt ist, dieses Unterrichtsprinzip bei der Planung
berücksichtigt und erfolgreich umgesetzt werden konnte.
Lehrangebote erhalten ihren Charakter vor allem durch die
ausgewählten Lehrinhalte. Meist wird auf „Altbewährtes“
zurückgegriffen, das zwar meist geschlechts- und diversityneutral
gemeint ist, üblicherweise aber von einem verengenden,
stereotypen Blick auf inhaltliche Fragestellungen geprägt bleibt.
Daher ist es deshalb ein entscheidender Schritt bewusst nach
bislang zu kurz gekommenen Inhalten zu suchen und daraus das
Lehrangebot auszuwählen.5 Dies ist nun bei einem Modul mit dem
Titel „Diversity Management“ auf den ersten Blick leichter als zum
Beispiel bei natur- oder wirtschaftswissenschaftlichen Fächern
oder auch Rechtsfächern. Diese Themenfelder könnten z.B. durch
biografische Erzählungen oder Beiträgen von Forscherinnen
oder Ansätze feministischer Wissenschaftskritik bereichert
werden. Es wurde ganz bewusst ein sehr weiter Rahmen für die
zu bearbeitenden Themenfelder gewählt, von berufspraktischen
Feldern, wie der Integration von sogenannten Minderheiten im
ÖBH, über Aspekte der interkulturellen Kommunikation bis
hin zu Strategiemodellen des Diversity Management. Zusätzlich
konnten sich die Studierenden auch eigene sie interessierende
Themen bearbeiten und damit das Lehrangebot erweitern.
eine unverzichtbare Lernerfahrung. Begegnet werden kann
diesem Aspekt damit, dass Diskussionsregeln vereinbart werden,
die von einem wertschätzenden und respektvollen, sprachlichen
Umgang miteinander gekennzeichnet sind.6 Konkret bedeutet dies:
Alle Fragen und Gedanken sollen und dürfen geäußert werden,
jedoch sind Generalisierungen zu vermeiden, es soll sachbezogen
und konkret formuliert werden, subjektive Eindrücke sollen
beschrieben und nicht bewertet werden, persönliche Angriffe sind
zu vermeiden.
Bereits in der Planungsphase ist zu berücksichtigen, dass
Lehrende und Lernende Alltagserfahrungen und persönliche
Überzeugungen einbringen. Die Herausforderung besteht darin,
diese Sichtweisen (Stichwort: Vorurteile und Stereotypien) in
neue Kontexte zu bringen, zu differenzieren oder zu verändern.
Diese Bewegung – ein neuer Gedanke trifft auf alte, teilweise
ganz schwache, teilweise tief verankerte Überzeugungen – ist
Aus dem vorher gesagtem wird deutlich ersichtlich, dass
ausreichend Zeit für Diskussionen bereits in der Planung der
Lehrveranstaltungen zu berücksichtigen ist. Ein großer Fehler, teils
aus Überengagement, teils aus Unsicherheit ist, dass die Lehrenden
mit viel zu viel Stoff in die Unterrichtseinheit kommen. Das ist
wichtig und jenes muss genau heute durchgemacht werden, damit
das eigene Unterrichtskonzept eingehalten werden kann. Kaum
ist ein Thema behandelt, wird ein weiteres Themenfeld geöffnet.
Zeit für Fragen, Diskussion, eine vertiefende Auseinandersetzung
oder persönliche Reflexion bleibt kaum. Natürlich gibt es
auch im Modul Diversity Management eine zeitliche Struktur
für die Unterrichtseinheiten, aber bereits unter dem Aspekt
„Weniger ist mehr“. Es waren kurze theoretische Inputs geplant,
unterstützt durch den Einsatz bildgebender Medien oder durch
die Bereitstellung von Texten, die durch die Studierenden bereits
im Vorfeld der Unterrichtseinheit zu lesen waren und die dann
in der Präsenzphase gemeinsam diskutiert wurden. Ebenso waren
ganze Einheiten genau „nur“ mit Podiumsdiskussionen konzipiert.
Andere Unterrichtseinheiten zu einem bestimmten Themenfeld
wurden speziell auf die Fragen der Studierenden abgestimmt,
die sie im Vorfeld an die Gastlehrende geschickt haben. Damit
konnte sie in ihrem Vortrag genau diese Fragen der Studierenden
behandeln.
dass sich die Lehrenden mit dem pädagogisch didaktischem
Konzept, dass sich an der genderund diversitygerechten
Ausbildungsgestaltung orientiert, identifizieren. Die Vielfalt
des Lehrpersonals im Modul Diversity Management gestaltet
sich derart, dass sich möglichst viele soziale Kategorien in
ihren jeweiligen Überschneidungen wiederfinden. So konnten
Expertinnen und Experten unterschiedlicher wissenschaftlicher
Disziplinen, unterschiedlichen Alters und Geschlechts,
verschiedener ethnischer und religiöser Zugehörigkeit, sozialer
Herkunft, Zivilpersonen ebenso wie Militärpersonen und
Menschen mit unterschiedlichsten privaten Interessen im Modul
eingebunden werden. 2014 nahmen am Modul auch drei polnische
ERASMUS Studierende teil, welche die Diversität auch unter den
Studierenden erhöhte, 2015 konnte eine rumänische Psychologin,
die zu dieser Zeit gerade ihr Arbeitstraining absolvierte, für die
Durchführung einer Unterrichtseinheit gewonnen werden.
Als Lernunterlage wurde kein eigenes Skriptum verfasst. Aber alle
verwendeten Unterrichtsmittel, wie Präsentationen, Texte, Bücher,
Bilder, Videos, Internetlinks usw. werden gegenseitig zur Verfügung
gestellt. Dies konnte durch die Verwendung einer e-learning
Plattform namens Moodle sichergestellt werden. Jeder und jede
Lehrende aber auch die Studierenden sind verantwortlich dafür,
dass alle anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer alle Unterlagen,
die benötigt werden, zur Verfügung haben. Lehrunterlagen machen
– unabhängig von einer etwaigen Verhinderung während der
Präsenzphase – die Lehrveranstaltung transparent und die Inhalte
damit für alle gleichermaßen zugänglich.
Genderund
diversitygerechte
Ausbildungsgestaltung
durchzuführen, bedeutet nicht nur darüber zu reden, sondern
Vielfalt auch sichtbar zu machen und in der Ausbildungsgestaltung
vorzuleben. Und dies ist ein wesentlicher Leitgedanke für die
Auswahl und die Einbindung von Lehrenden. Zuerst ging es
natürlich um die fachliche Expertise, aber genauso wichtig ist,
Auch wenn das Thema geschlechtergerechte Sprache in
der Öffentlichkeit nach wie vor wenig sachlich behandelt
wird und mehr einem Glaubenskrieg zwischen Befürwortern
und Gegnerinnen gleicht, so ist es dennoch eine nicht weg zu
diskutierende und durch zahlreiche Studien belegte Tatsache, dass
Sprache unsere innere Werthaltung widerspiegelt und Sprache
unsere Vorstellungen und Einstellungen prägt.7 Auch bei der
Verwendung von Bildmaterial ist besonderes Augenmerk darauf
zu legen, dass keine traditionellen Stereotype rekonstruiert werden,
welche Macht- und Legitimationsverhältnisse unserer Gesellschaft
widerspiegelt und reproduziert.
und Praxis“ verwenden können. 2013 wurde dieses Lernprodukt
einer Studentengruppe an der Theresianischen Militärakademie
auch gleich realisiert, indem nach Ende des Moduls eine
Kaderfortbildung in der Dauer von zwei Stunden im altehrwürdigen
Festsaal der Theresianischen Militärakademie durchgeführt wurde.
Die zivilen polnischen ERASMUS-Studierenden hatten 2014 die
Aufgabenstellung, diese Kaderfortbildung dahingehend zu gestalten,
dass sie nach ihrer Rückkehr an ihre Stammuniversität in Polen,
über das besuchte Modul Diversity Management am FH-BaStg
MilFü informieren konnten. Ob sie es auch umsetzen konnten,
ist mir leider unbekannt. 2015 wurde das Lernprodukt auf die
Erstellung eines Lernportfolios erweitert. In diesem Lernportfolio
werden alle Lernprodukte der Studierenden (also ausgearbeitete
Fragen, Diskussionsbeiträge, mündliche Referate, schriftliche
Handouts, verwendete Videos, durchgeführte Recherchen, erstellte
Reflexionsprotokolle, Gruppenarbeiten usw.), die im Verlauf des
Moduls erarbeitet wurden, gesammelt und geordnet. Damit wird die
Lernbiographie des Lernenden kennzeichnet, die Entwicklung des
Lernenden sichtbar gemacht und ihre bzw. seine Arbeit an einem
Projekt dokumentiert.
Abschließend möchte ich noch darauf eingehen, dass es im
fachhochschulischen Kontext erforderlich ist, Studierende zu
benoten. Und das auch dann, wenn eine Note auf der Skala
von 1-5 nichts oder nur sehr wenig über den individuellen
Kompetenzerwerb eines Studierenden aussagt, und wenn es bei
manchen Lehrveranstaltungen günstiger wäre auf den Druck
der Leistungsbeurteilung zu verzichten und auf ein anderes
Beurteilungsschema (z.B. „teilgenommen“) zurückgreifen zu
können. Die Lernergebnisorientierung steht im Zentrum des
pädagogisch didaktischen Konzeptes und lässt Freiraum dafür,
wie die individuelle Leistung der Studierenden sichtbar, messbar
und damit vergleichbar gemacht werden kann. Im Modul Diversity
Management wurde auf eine abschließende Wissensüberprüfung
ganz bewusst verzichtet, sondern die Varianten des Lernproduktes
(Sommersemester 2013 und 2014) bzw. eines Lernportfolios
(Sommersemester 2015) gewählt. Nach Martin Lehner ist ein
Lernprodukt etwas das hergestellt wird. Was man nutzen kann – in
der jetzigen oder späteren Berufspraxis, für weitergehende Lernprozesse oder
für Präsentationen“.8 So war es also die Aufgabe der Studierenden
in Einzel- und Gruppensettings eine DVD zu gestalten, die sie
für eine Kaderfortbildung („Stunde des Kommandanten)“ in
ihrem jeweiligen späteren waffengattungsspezifischen Verband
zum Thema „Diversity Management beim ÖBH in Theorie
3) Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung – Die Nachbereitung
Am FH-BaStg Militärische Führung wird auf die Evaluierung
der Lehrveranstaltungen und Module großer Wert gelegt. Dieses
Instrument ist ein wesentlicher Beitrag zur Qualitätssicherung und
Qualitätsoptimierung, weil es allen Akteurinnen und Akteuren im
Kernprozess „Lehre abwickeln“ eine unverzichtbare qualitative
und quantitative Rückmeldung liefert. Für das Modul Diversity
Management haben sich aus den Evaluierungen der Jahre 2013,
2014 und 2015, die durch die Studierenden aber auch im Modul
lehrenden Personen durchgeführt wurden, folgende Ableitungen
ergeben, die im jeweils nachfolgenden Modul berücksichtigt
wurden bzw. noch optimiert werden sollten.
3.1) Flexibilität bei den Themen
Nach der erstmaligen Durchführung im Sommersemester 2013
war klar ersichtlich, dass auch wir uns zu viel vorgenommen
hatten. Die Angebotspalette der Themen und die Erweiterung
der Themen durch die Studierenden sprengten den Rahmen der
zeitlichen Möglichkeiten. Somit wurden für die nachfolgenden
Sommersemester jeweils sogenannte „Schwerpunktthemen“
festgelegt, was sich positiv auf die Gesamtstruktur auswirkte.
Zusätzlich reduzierte sich aufgrund der sinkenden Zahl von
Berufsoffiziersanwärtern die Studierendenzahl, was ebenfalls zu
einer deutlich verbesserten Kommunikation und mehr Zeit für die
Interaktion mit den Studierenden beitrug.
3.2) Flexibilität bei den Methoden
Die Methodenvielfalt, die durch das Lehrpersonal angewandt
wurde, stellte sich als „goldrichtig“ heraus. Die Abwechslung
bei den Unterrichtsmethoden wurde als Bereicherung erlebt,
und dies sowohl von den Lehrenden als auch von den
Studierenden. Von Vorträgen durch die Lehrenden, über
Referate durch die Studierenden, interaktive Gruppenarbeiten,
Planspiele, Diskussionsrunden, vorbereitender Textlektüre,
Reflexionsprotokolle, Erstellung von Handouts, Flipcharts und
schriftlicher Zusammenfassungen reichte der Methodenmix. Der
Einsatz der e-learning Plattform Moodle wurde sowohl seitens der
Lehrenden als auch der Studierenden genutzt und stellt sich immer
mehr als unverzichtbarer Bestandteil zeitgemäßer Lehrtätigkeit
heraus.
3.3) Leistungsüberprüfung/Benotung
Wie schon vorher angesprochen ist die Benotung des
einzelnen Studenten bzw. der einzelnen Studentin Teil der
fachhochschulischen Ausbildung. Der Erwerb von 5 ECTS
muss seitens der Studierenden erarbeitet werden und seitens der
Lehrenden objektiv und transparent auf einer Notenskala von
1-5 bewertet werden. Die Modulnote setzt sich aus einer Summe
von Einzelleistungen und Gruppenleistungen, die schriftlich oder
mündlich zu erbringen sind, zusammen, das Lernprodukt bzw.
das Lernportfolio haben sich dabei als brauchbare Instrumente
herausgestellt. Gerade aber weil das Modul Diversity Management
im vierten Semester angesiedelt ist, können grundlegende
Kenntnisse des wissenschaftlichen Arbeitens (Stichwort: Qualität
von Quellen, korrekte Quellenangaben und Zitation sowie
durchgeführte Rechtschreibüberprüfung vor Abgabe eines
Schriftstücks u.ä.) vorausgesetzt werden, was von der einen
oder dem anderen Studierenden leider nicht berücksichtigt
wurde. Trotzdem haben alle Studierenden das Modul Diversity
Management bisher positiv absolviert, die Notenskala reichte von
„sehr gut“ bis „befriedigend“.
in Verbindung mit dem militärischen Berufsfeld ableiten lassen.
Damit kann gesagt werden, dass sich zumindest bei diesen
Studierenden eine Vertiefung der Inhalte und damit Nachhaltigkeit
ergibt.
3.4) Nachhaltigkeit
Sind die Inhalte, Methoden sowie die Art der genderund
diversitygerechten Ausbildungsgestaltung dieses Moduls ebenso
schnell wieder vergessen, wie neue Lehrveranstaltungen und neue
Herausforderungen auf unsere Studierenden zukommen? Ist das
Modul Diversity Management ein Tropfen auf dem heißen Stein in
der österreichischen Offiziersausbildung?
Aus meiner Sicht als hauptberuflich Lehrende, Referat Psychologie,
am FH-BaStg MilFü beantworte ich diese Fragen, wie folgt: Im
Zuge der nachfolgenden beiden Semester werden Bachelorarbeiten
von den Studierenden verfasst. Und es wurden und werden dabei
Themen bearbeitet, die sich aus dem Modul Diversity Management
4) Zusammenfassung
Im NGO-Schattenbericht des Jahres 2012 in Ergänzung des 7.
und 8. Staatenberichts der österreichischen Regierung an den
CEDAW9-Ausschuss wird neben einer Reihe von Maßnahmen
empfohlen, die Kategorie Gender verpflichtend in die Ausbildung
und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern aufzunehmen,
und dabei folgende Inhalte zu berücksichtigen: theoretisches
Wissen zu Geschlechterverhältnissen, Reflexion der eigenen
Geschlechterbilder, Umsetzung in die pädagogische Praxis –
Lehrinhalte, Unterrichtsmaterialien, gendersensible Methoden
und Didaktik. Weiters wird empfohlen, dass bei Auswahlverfahren
(….) die im Anforderungsprofil geforderte Gender- und DiversityKompetenz tatsächlich nachgefragt und überprüft werden
muss.10 Bildungseinrichtungen nehmen Einfluss und wirken
maßgeblich bei sozialen und kulturellen Veränderungsprozessen
in einer Gesellschaft mit. Sich verändernde gesellschaftliche
Rahmenbedingungen, die zunehmende Internationalisierung
und Globalisierung, die Möglichkeit von Auslandssemestern,
internationale Berufspraktika und nicht zuletzt die erweiterten
Sprachkenntnisse unserer jungen Offiziere und Offizierinnen
geben berechtigten Anlass zur Zuversicht, dass sich auch das
System der genderund diversitygerechten Ausbildungsgestaltung
im ÖBH künftig verstärkt durchsetzen wird.
Lehner, Martin. 2009. Viel Stoff wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle.
2. Auflage. Haupt Berne.
Endnoten
Mörth, Anita & Hey, Barbara. 2010. Geschlecht und Didaktik. Grazer Universitätsverlag Leykam. Karl-Franzens-Universität. Graz.
1 Vgl. Marx, Sabine. 2008. S 89.
2 Vgl. BMLVS. 2015.
3 Vgl. Gindl, Michaela et.al. 2007.
4 Vgl. Bendl, R. & Hanappi-Egger, E. & Hofmann, R. 2012. S30.
5 Vgl. Mörth, A. & Hey, B. 2010. S74.
6 Vgl. ebenda. S75.
7 Vgl. Telsnig-Ebner, A. 2015. S 51-62.
8 Vgl. Lehner, M. 2009. S 115.
9 CEDAW steht für Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women.
10 Vgl. Drott, Felice und Verein österreichischer Juristinnen. 2012. S 32f.
Marx, Sabine. 2008. Gender und Diversity lehren und lernen – Ein Praxisbericht aus dem Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen.
Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE. Jg.3, Nr.2. S 88-102.
Telsnig-Ebner, Andrea. 2015. Wertschätzende Kommunikation: Gendergerechtes Formulieren am FH-BaStg Militärische Führung – Eine empirische
Untersuchung zum Status quo. S 51-62. In: Ebner, G. & Gruber, M. (Hg.).
Interkulturalität als Instrumentarium für Einsatz und Führung. Workshopbeiträge 2014. Schriftenreihe der Landesverteidigungsakademie. 10/15. Wien.
Literatur
Bendl, R. & Hanappi-Egger, E. & Hofmann, R. 2012. Diversität und Diversitätsmanagement. Facultas wuv. Wien.
Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport (BMLVS). 2015. Gender- und Diversitiygerechte Ausbildungsgestaltung – Umsetzung. Erlass vom
05.02.2015, GZ S93700/173-AusbA/2014. Wien.
Drott, Felice und Verein österreichischer Juristinnen. 2012. NGO-Schattenbericht in Ergänzung des 7. und 8. Staatenberichts der österreichischen Regierung an den CEDAW-Ausschuss. Wien.
Gindl, Michaela et.al. 2007. Leitfaden für gendersensible Didaktik (3 Teile).
Hg. von der Frauenabteilung der Stadt Wien, Wien. Online: https://www.wien.
gv.at/menschen/frauen/pdf/leitfaden-didaktik-teil1.pdf
Der umgedrehte Hörsaal
Heinz Nussbaumer MAS MSc
Die Zeit für die Vor- und Nachbereitung beim Inverted Classroom
ist deutlich höher als bei klassischen Unterrichtsformen.
Mit den synonymen Begriffen „Inverted Classroom“ bzw.
„Flipped Classroom“ wird eine Unterrichtsmethode bezeichnet, in
der die üblichen Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Hörsaals
„umgedreht“ werden. Weitere Begriffe sind Reverse Teaching,
Reverse Instruction oder Backwards Classroom.
Bei diesem Konzept eignen sich die Lernenden, die digital zur
Verfügung gestellten Inhalte, eigenständig an. Der Lernprozess
findet vorgestaffelt zur Präsenzveranstaltung statt. Die
darauffolgende Präsenzveranstaltung wird zur gemeinsamen
Vertiefung des Gelernten genutzt.
In der Hochschullehre erhält das Konzept des umgedrehten
Unterrichts immer mehr Zuspruch. Deshalb wurde in einer
Studie untersucht, wie sich das Inverted Classroom Konzept
auf die Fach- und Methodenkompetenzen von Studierenden
auswirkt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass aus Sicht
der Studierenden die Unterrichtsform des Inverted Classroom
zum Verständnis des Stoffs beiträgt. Die neue Unterrichtsmethode
wirkte sich positiv auf die Fachkompetenz sowie auf die Methoden-,
Kommunikations-und Personalkompetenz aus. Der Unterricht
entspricht hochschuldidaktischen Kriterien und „funktioniert“.
Abbildung 1: Prinzip des Inverted Classroom-Konzepts
Üblicherweise
folgen
Studierende
während der
Präsenzveranstaltung überwiegend passiv rezipierend dem Vortrag
der Lehrenden. Danach werden zuhause oder in separaten
Veranstaltungen (Übungen, Tutorien etc.) Übungsaufgaben
bearbeitet. Das individuelle Abarbeiten der Aufgabenstellung hat
den Nachteil, dass Verständnisprobleme oft nicht alleine gelöst
werden können.
Durch das Umdrehen der Lernaktivitäten soll dieser Nachteil
verhindert werden: Die Lerninhalte werden nicht mehr vor
Ort an der Hochschule vermittelt; vielmehr erarbeiten sich die
Studierenden die Inhalte asynchron, ortsunabhängig, individuell
und selbstgesteuert.
Lernmaterialien sind Videos (z.B. Vorlesungsaufzeichnungen),
schriftliche Unterlagen, digitale Skripte, usw. Eine oftmals
praktizierte Möglichkeit wäre zB eine Vorlesung ein Semester lang
aufzunehmen und sie im nächsten Semester den Studierenden zur
Verfügung zu stellen, sodass sie sich die Theorieinhalte eigenständig
zu Hause erarbeiten können. Die Vorlesungszeit wird verwendet,
um auf Fragen einzugehen, zu diskutieren und Aufgaben zu lösen.
Zur Überprüfung, ob die Inhalte wirklich verstanden wurden
und zur Selbstkontrolle können z.B. automatisch auswertbare
Übungsaufgaben eingesetzt werden. Highscore-Systeme, wie
in Computerspielen, wirken einerseits motivationsfördernd
und können andererseits als Einstiegslevel für die Präsenzphase
definiert werden.
Beim Inverted Classroom muss auch die Präsenzphase anders
gestaltet werden. Es sind Probleme anzusprechen die beim Lernen
mit Video, Audio oder Text aufgetreten sind. Es ist genügend Zeit
für Verständnisfragen und das nochmalige Durchgehen zentraler
inhaltlicher Punkte zu geben.
Wichtig für die Akzeptanz durch die Studierenden ist, dass solche
Angebote Teil des Curriculums sind und nicht nur optionale
Angebote.
Vorteile
Die grundlegende Aneignung der Lerninhalte erfolgt unabhängig von
einer Präsenzveranstaltung. Die Lernenden können ihr Lerntempo
und ihre Lernstrategie selbst bestimmen, bei Bedarf Aufzeichnungen
anhalten, wiederholen oder eigeninitiativ zusätzliche Informationen
hinzuziehen, z.B. ergänzend in einem Buch nachschlagen oder online
recherchieren. Auf dieses Weise kann auch heterogenes Vorwissen
ausgeglichen werden.
Lehrenden eröffnen sich neue Möglichkeiten in der Präsenzphase
auf Probleme der Studierenden einzugehen und aktivierende
Aufgaben abzuarbeiten. Sowohl durch die eigenständige Aneignung
als auch durch das kollaborative Lösen von Problemen und die
Anwendung von Erlerntem in neuen Situationen entsteht vertieftes
Wissen und die erhöhte Möglichkeit eines neuen Kompetenzgefühls
der Lernenden.
Einmal erstellte digitale Lernmaterialien sind wiederverwertbar,
Inhalte müssen nicht erneut vorgetragen werden. Inhaltlich ähnliche
Veranstaltungen können mit geringerem Aufwand angepasst werden,
z.B. indem dieselben Materialien genutzt, die Präsenzveranstaltungen
und Aufgabenstellungen jedoch zielgruppen- und kursspezifisch
aufbereitet werden.
Wenn die Schüler den Vortrag auf einem Mobil-Gerät mit
Kopfhörern in der Schule dabei haben, haben sie die Möglichkeit,
sich über dessen Inhalt zu unterhalten, was bei einem Live-Vortrag
schwierig möglich ist
Nachteile
Der Aufwand zur der Erstellung der Materialien ist hoch: Alle
Themen der jeweiligen Veranstaltung müssen behandelt und
entsprechend aufbereitet werden. Das bloße Abfilmen und
Hochladen von Vorlesungsaufzeichnungen ist in der Regel nicht
ausreichend.
Best Practice
Die Lehrveranstaltung IT-gestütztes Dokumentenmanagement findet
im 1. Semester des FH-BaStg MilFü statt und hat einen Umfang von 3
ECTS. Lehr- und Lernform dieser LV ist Projektorientiertes Lernen.
Die Einbettung der Lehrveranstaltung im Wintersemester stellt die
Verfügbarkeit der Studierenden über 19 Kalenderwochen sicher.
Abbildung 2 veranschaulicht das Prinzip des Inverted Classroom im
Zuge dieser Lehrveranstaltung
Anders als in Präsenzveranstaltungen besteht keine Möglichkeit
zum direkten Nachfragen, wenn etwas nicht verstanden wurde.
Der Input erfolgt nur durch eine Person, andere Positionen zum
Thema werden meist nicht vorgestellt.
Werkzeuge
Beim Inverted Classroom Model werden meist mehrere
Darstellungsformen und Werkzeuge kombiniert. Zum Beispiel
werden digitale Videos auf unterschiedlichen Plattformen zur
Verfügung gestellt. Auf der eigenen Homepage, auf offenen
Kanälen wie YouTube, im Lernmanagement-System des
Studienganges (WebServices) oder in Moodle-Kursen. Das
„einzige“ Tool für die Umsetzung des Inverted Classroom Model
existiert also nicht.
Abbildung 2: Inverted Classroom – Modell zur praktischen Umsetzung
In einer kurzen Präsenzphase zu Semesterbeginn werden
das didaktische Konzept der Lehrveranstaltung und die
unterschiedlichen Plattformen (Moodle, WebServices) vorgestellt
sowie die Projektaufträge vergeben.
Eine längere Distanzphase dient dazu digitale Skripte zu lernen,
Vorlesungsaufzeichnungen und Tutorials abzuarbeiten, Content
zu recherchieren oder zu erstellen (Texte, Bilder, Videos).
Literatur
Baumgartner, P. (2011). Taxonomie von Unterrichtsmethoden – ein Plädoyer
für didaktische Vielfalt. Münster, New York, Berlin, München: Waxmann.
Handke, Schäfer, (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der
Hochschullehre - Eine Anleitung. München: Oldenbourg, Wissenschaftsverlag
GmbH.
Schallert St. (2015). Das umgedrehte Klassenzimmer – Traum oder
Wirklickeit?. Diplomarbeit Universität Wien.
Internet: https://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/
inverted_classrom
Im Mittelpunkt des Konzeptes stehen die Unterrichtseinheiten
während der Präsenzphase gegen Ende des Semesters. Hier erfolgt
die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit den Inhalten
durch die Erstellung einer Projektarbeit im EDV-HS. Texte,
Bilder, Videos, etc. werden mit den entsprechenden Tools zu einer
Präsentation zusammengefasst, animiert und in unterschiedliche
Dateiformate exportiert. Auftretende Probleme können durch den
LV-Leiter und Tutoren gelöst und besprochen werden.
In der Hochschullehre erhält das Konzept des umgedrehten
Unterrichts immer mehr Zuspruch. Vor allem weil die Erstellung
von Lerninhalten dank neuer technischer Fortschritte nicht mehr so
aufwendig ist wie früher. Mit dem Konzept des Inverted Classroom
werden Lehrvorträge reduziert. Der Fokus liegt auf dem Verstehen
und nicht dem bloßen Wiedergeben der Inhalte. Die Studierenden
haben die Möglichkeit ihren Lernprozess verantwortungsbewusst
selbst zu steuern und in der Gruppe voneinander zu lernen.
Selbstorganisierte Wissensaneignung am Beispiel der
Lehrveranstaltung „Supply Chain Management“ (3.2.3)
Dr. Bernhard Kaiser, MSD MBA MSc
Ausgangspunkt für die Neugestaltung der Lehrveranstaltung
Supply Chain Management ist der Akkreditierungsantrag1, der im
Abschnitt G „Didaktisches Konzept“ im Pkt. 1 „Besonderheiten
des didaktischen Konzeptes“ festschreibt:
„Das Curriculum ist so gestaltet, dass zunächst jene Inhalte
vermittelt werden, die für das Verständnis nachfolgender,
meist komplexerer Lehrinhalte die Basis bilden. Durch diese
methodische Vorgangsweise sollen die Lernfähigkeit, das
Erkennen und Vernetzen von logischen Zusammenhängen und
die Leistungsbereitschaft der Studierenden gefördert werden.“
Die Lehrveranstaltung ist Teil des Moduls 3.2 Strukturen
wirtschaftlicher System (S.101f)1. Zusammen mit Einführung in
die Betriebswirtschaftslehre und Management sowie Einführung
in die Volkswirtschaftslehre soll die Lehrveranstaltung das
Basiswissen in diesen Bereichen schaffen.
Ein wesentliches Prinzip stellt die Vermittlung des Überblicks
zwischen zivilen Leitungsmechanismen und militärischer Führung
dar.
Dabei werden an Beispielen das Gemeinsame und das
Trennende zwischen militärischer (Einsatz-)Führung und
ziviler Unternehmensführung aufgezeigt. Der interdisziplinäre
Ansatz dieser berufsspezifischen Teilgebiete wird innerhalb der
Lehrveranstaltung wissenschaftlich reflektiert.
Das Problemorientierte Lernen (S.36)1, das den didaktischen
Rahmen der Lehrveranstaltung bildet, dient der Entwicklung
der generellen Problemlösungsfähigkeit anhand konkreter
wissenschaftlicher oder berufspraktischer Problemstellungen und
der Aneignung der Kompetenz zum effektiven, selbstgesteuerten,
lebensbegleitenden Lernen und soll die Teamfähigkeit fördern,
sowie die Aneignung vertiefter Kenntnisse, Fertigkeiten und
Fähigkeiten ermöglichen. Weiter wird im Akkreditierungsantrag auf
das unterschiedliche Wissen bzw. die sehr differenten Erfahrungen
der Studierenden hingewiesen, die durch die Lehrenden zu
berücksichtigen sind.
Durch die Digitalisierung der Gesellschaft und damit auch der
Studierenden steht, unter laufender Verwendung von Internet,
Social Media etc., Wissen laufend abrufbar zur Verfügung. So
werden Begriffe bzw. Inhalte aus vorbereiteten und im WebService zur Verfügung gestellten Unterrichten sofort „gegoogelt“
und Ergebnisse meist unreflektiert in die Lehrveranstaltung
eingebracht. Damit wurde das bisher verwendete didaktische
Konzept der Lehrenden im Bereich Supply Chain Management
ausgehebelt, da relevante Informationen bzw. Halbwissen voraus
zur Verfügung standen.
Aus der Hirnforschung und neueren Didaktischen Konzepten ,
wissen wir, dass Lernen individuelle ist und über unterschiedliche
Aufnahmekanäle erfolgt. Wenn an Vorwissen angeknüpft werden
kann, wird die Wissensaufnahme beschleunigt und durch dichte
Vernetzung vertieft. Wissensvermittlung muss dies berücksichtigen
und durch didaktische Konzepte eine selbstorganisierte
Wissensaneignung ermöglichen, wobei hier die Verantwortung
seinen Wissenserwerb kritisch zu hinterfragen beim Lernenden
liegt. Die Verantwortung der Lehrenden ist es das unterschiedliche
Vorwissen der Studierenden zu berücksichtigen, neue und vielfältige
Möglichkeiten der Wissensaneignung und -verknüpfung zu bieten.
Redundanzen sind in diesem Prozess nicht ineffektiv sondern
ermöglichen erst den Aufbau von verdichteten Netzwerken im
Gehirn und damit das Lernen an sich.
2,3
- Klare Strukturierung des Lehrveranstaltungsablaufes
4
Unter Berücksichtigung dieser Aspekte wird die Lehrveranstaltung
„Supply Chain Management“ in ihrem didaktischen Konzept
neu strukturiert. Grundlage zur Erstellung des didaktischen
Konzeptes der Lehrveranstaltung ist das Modell der Didaktischen
Reduktion von M. Lehner4. Diese geschieht in den drei
Bereichen Stoffreduktion, Inhaltsreduktion und Reduzierung der
Lernhandlung.
Folgende Leitgedanken werden in Fragen umgesetzt:
Ist der Lehrstoff auf das Wesentliche und Elementare reduziert?
Gibt es klares Orientierungswissen, Überblickswissen und
Zusammenhangswissen mit dem Berufsfeld?
Wird das Komplizierte vereinfacht?
Werden die fachwissenschaftlichen Begriffe und Inhalte so
gebracht, dass sie umgangssprachlich erklärt werden können?
- Lernmöglichkeiten
Ist die Lehrveranstaltung auf den individuellen Lernerfolg
ausgerichtet?
Gibt es die Möglichkeit des individuellen Lernens (zuhören, lesen,
zeichnen, schreiben, …)? Mit welchen gruppendynamischen
Elementen zum Beispiel von Lerninseln (Kleingruppe an
einem Tisch analysiert, diskutiert und präsentiert), kann die
Individualität der Lernenden synergetisch gekoppelt werden?
- Wissenserwerb – Methodenvielfalt
Welche Beispiele, Fragen, Ereignisse etc. regen den Studierenden
zum suchenden und verknüpfenden Denken an?
Wie und vor allem mit welchen eigenen Worten beschreiben die
Studierenden ihre Wissenserweiterung?
Ist der Wissenserwerb über die Dauer der Lehrveranstaltung
(mehrere Vorlesungen auf Wochen verteilt) abrufbar?
Steht das Wissen bei der Prüfung zur Verfügung?
Welches Wissen der Studierenden muss, kann oder soll ergänzt
werden, um den bisherigen Erfahrungsschatz zu erweitern oder
zu verdichten?
- Wissensüberprüfung – Lernzeit
Sind die erarbeiteten Inhalte rein theoretischer Natur
oder
können
die
Studierenden
wissenschaftliche
Modelle,
Thesen
in
der
Praxis
wiedererkennen?
Wie stellen sich die theoretischen Gedankengebäude in der
Wirklichkeit dar?
Können sie eins zu eins umgesetzt werden oder bedarf es Adaptionen?
Sind die Abweichungen von theoretischen Modellen erkennbar
und nachvollziehbar?
Gibt es genügend individuell bestimmbare Lernzeit?
Jede Wissenserweiterung ist durch die Studierenden
kritisch
zu
hinterfragen.
Ist
das
was
sie
als
wesentlich erkannt haben auch für andere wichtig?
Welche
Argumente
stärken
ihr
Gedankenkonstrukt,
welche
führen
zu
Nachjustierungen
oder
zum
Verwerfen des Wissens und zur Aneignung von neuem?
Sind sie sich ihrer Kenntnisse sicher oder haben sie Unklarheiten
in dieser Phase?
Stellen sie Klärungsfragen, um die eigene Meinung zu stabilisieren
und zu Langzeitwissen zu verdichten?
- Wissensergänzung
Die Lehrenden haben die Aufgabe den Prozess des
Wissenserwerbs zu begleiten und laufen auf Richtigkeit zu
prüfen. Kontrollfrage ist:
- Theorie – Praxisbezug
- Militär – Zivil
Kann das Wissen aus dem zivilen Umfeld mit den Anforderungen
des eigenen Berufsfeldes verknüpft werden?
Wo gibt es Gemeinsamkeiten und wo Unterschiede und warum ist
das so?
Mit entsprechenden Lerntechniken kann der Wissenserwerb
deutlich unterstützt werden. Folgende Methoden werden eingesetzt:
- Wissenslandkarten erstellen lassen (z. B. Mind Map, Bilder, Grafiken…).
- Wissen auf das Wesentliche reduzieren, strukturieren und von anderen überprüfen lassen (1 Minute = Elevator Pitch).
- Berufsfeld bezogene Beispiele erarbeiten lassen.
- Siebtechnik verwenden – Thema zu einem Merksatz zusammenfassen, einen Tag in 5 Sätze zusammenfassen, dann >>>
- Offiziellen Schummelzettel anfertigen lassen und durch Austausch innerhalb der Studierenden das Wissen festigen.
Die Lehrenden evaluieren immanent die Inhalte der
Lehrveranstaltung. Die Lernenden analysieren ihren Lernerfolg
und geben Feedback.
Entscheidend für die Wissensaufnahme der Studierenden ist ihre
Lernmotivation. Dabei kommt dem Erkennen des Mehrwertes
für die eigenen Person eine entscheiden Rolle zu. Ohne eine
positive Antwort der Studierenden gibt es nur ein Lernen auf
die Prüfung. Wichtige Aufgabe der Lehrveranstaltungsleitenden
ist daher diesen Mehrwert erkennbar zu machen. Sinnbezug ist
das Zauberwort. Erst wenn der Sinn, also der Mehrwert, erkannt
werden kann, setzt der autonome, selbstwirksame Lernprozess
ein. Prüfungswissen flacht rasch ab und steht für nachfolgende
Lernveranstaltungen kaum zur Verfügung. Eine Redundanz (in
folgenden Lehrveranstaltungen Wiederholung des Lehrstoffes) ist
hier Zeitvergeudung.
Gleichzeitig wird der Kompetenzerwerb nach dem Kompetenz
Atlas von Heyse/Erpenbeck5, wie er für dieses Modul formuliert
wurde, vorangetrieben.
Der beschriebene Prozess entwickelt sich am Beispiel eines
Fragenbaumes und wächst laufend weiter.
Jede eigenständig beantwortete Aufgabe/Frage stärkt das
Selbstbewusstsein und die daraus sich entwickelnden Handlungen
zeigen die Selbstwirksamkeit der Studierenden. Dies ist ein
entscheidender Faktor für die Motivation der Lernenden zur
eigenverantwortlichen Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten,
Erfahrungen.
- Analytische Fähigkeiten (Fach- und Methodenkompetenz/
Personale Kompetenz)
Die Studierenden erweitern ihre Fähigkeit des abstrakten und
kausalen Denkens durch die Erfassung von ökonomischen
Problemen und Sachverhalten anhand von Beispielen. Sie können die
Informationsflut verdichten und Wesentliches von Unwesentlichem
unterscheiden. Im Rahmen des betriebswirtschaftlichen Denkens
verstehen sie komplexe Systeme und finale Zusammenhänge mit
dem Schwerpunkt „Auswirkungen auf Streitkräfte“.
- Ganzheitliches Denken (Personale Kompetenz/Fach- und Methodenkompetenz)
Die Studierenden können Problemstellungen ganzheitlich in
ihrer Wechselwirkung erfassen. Dabei evaluieren sie laufend ihr
Wertgefüge unter Beachtung der eigenen (Führungs-)Rolle und
der organisatorischen Zielsetzung. Auf rasch wechselnde und
wachsende fachlich-methodische Anforderungen reagieren sie
proaktiv.
Endnoten
1
2
3
4
5
BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische
Führung, Wiener Neustadt.
Hüther Gerald (2013): Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn. (11. Auflage)
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Hüther Gerald (2015): Etwas mehr Hirn, bitte. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Lehner Martin (2012): Didaktische Reduktion. Haupt Verlag, Wien.
Heyse Volker, Erpenbeck John (2009): Kompetenztraining (2. , überarbeitete und erweiterte Auflage) Schäffer-Poeschel Verlage, Stuttgart.
- Sprachgewandtheit (Sozial-kommunikative Kompetenz/ Fach- und Methodenkompetenz)
Die Studierenden können ihre Gedanken und Erfahrungen klar und
fokussiert kommunizieren. In Problemlösungen, Diskussionen und
Präsentationen werden sie, unter Benutzung eines entsprechenden
Sprachniveaus, verstanden.
Die Studierenden sollen sich in diesem Prozess als immanent
lernende Führungspersönlichkeit in ihrer Vorbildwirkung
und Eigenverantwortung erleben, wie dies das Theresianische
Führungsmodell vorsieht.
Der österreichische Staatsvertrag
Mag.Dr. Andreas Steiger MSc
Konkret wird auf die Inhalte des österreichischen Staatsvertrages,
welcher im Rahmen der Lehrveranstaltung (LV) Die Zeitgeschichte
Österreichs im Modul 2.2 mit der Bezeichnung Strukturen
nationaler politischer Systeme eingegangen, welches im zweiten
Semester des Studienganges behandelt wird. Das Modul besteht
zusätzlich aus den beiden LV Österreichisches Verfassungsrecht
und Einführung in die politische Theorie. Als zentraler historischer,
politischer und „Identität-stiftender“ Bestandteil der Republik
Österreich gilt der österreichische Staatsvertrag, betreffend der
Wiederherstellung eines unabhängigen und demokratischen
Österreichs, als eines der wichtigsten Dokumente der 2. Republik.
Dieser in den ersten Jahren nach Inkraftsetzung im Jahre 1955
als Tag der Fahne zelebrierte Nationalfeiertag wurde zu Beginn
der 70er Jahre für „Nationalwandertage“ genützt. Seit geraumer
Zeit nützt das Österreichische Bundesheer diesen Tag, um
seine Leistungsfähigkeit im Rahmen einer Leistungsschau am
Heldenplatz in Wien bzw. in diversen Veranstaltungen in den
Bundesländern zu präsentieren.
Konzipieren, Vorbereiten und Einstimmen auf das Thema
Am Anfang der LV werden insofern Spannung und Neugierde auf
das Thema aufgebaut, da die Studierenden keine konkreten Angaben
über den in der LV zu lehrenden Inhalt der Lehrveranstaltung
erfahren. Die räumliche Aufteilung des Lehrsaales erfolgt in
fünf Sitzgruppen, wobei die Studierenden nicht über den Sinn
der Sitzgruppierung informiert werden. Die Sitzgruppierungen
sind stellvertretend für einen Staat. Die Zuteilung zum jeweiligen
Signatarstaat erfolgt durch den Lehrveranstaltungsleiter (LVLtr)
derart, dass die Studierenden die Staatsflaggen von Österreich
bzw. den Signatarmächte des Staatsvertrages Union der
Sozialistischen Sowjetrepubliken, dem Vereinigten Königreich
von Großbritannien und Nordirland, den Vereinigten Staaten von
Amerika und Frankreich zu ziehen haben.
Nachdem die Fahnen gezogen wurden, wird den Studierenden
mitgeteilt, dass es nun gilt, die Inhalte bzw. die Entstehung
des österreichischen Staatsvertrages aus der österreichischen
Sicht bzw. aus der jeweiligen Sicht der Signatarmächte mit dem
militärhistorischen, sozialen, wirtschaftlichen, außen- und
innenpolitischen Perspektive des Jahres 1955 darzustellen bzw. den
Standpunkt bzw. die Interessen des jeweiligen Landes zu vertreten.1
Hierbei gilt es auf bereits auf das in den davor liegenden
Unterrichtseinheiten in der Lehrveranstaltung erworbenen
Wissen wie: Österreich unter nationalsozialistischer Herrschaft,
der II. Weltkrieg in Österreich, das Kriegsende in Österreich,
die Moskauer Deklaration und die alliierten Besatzungszonen in
Österreich aufzubauen. Es dürfen ausnahmslos nur die im Hörsaal
zu Verfügung stehenden Lehrmittel bzw. Lehrbehelfe bzw. Medien
verwendet werden. Der Zugriff auf die Inhalte des Staatsvertrages
über das Internet ist den Studierenden nicht gestattet, da dadurch
die konkrete Lösung bzw. die detailgetreue Auflistung des
Staatsvertrages vorweggenommen würde.
schließt dabei immer an das jeweilige Vorwissen (Behandlung des
Themas in der Erziehungsstationen vom Kindergarten bis zur
letzten Schulausbildung, Information durch die Medien, usw.) an.3
Die „Lesegesellschaft“ und das „Rollenspiel“
Die Anwendung der 3Z-Formel von „Lehner“ im Rahmen des
konstruktivistischen Ansatzes
In der 3 Z-Formel des Professors Martin Lehner gilt es die die
Begriffe Zielgruppe, Zeitbudget und Lernziele abzustimmen.2
Da die Lehrveranstaltung Zeitgeschichte im Ausmaß von 14 UE
aus Sicht des Lehrveranstaltungsleiters sehr begrenzt ist, kann im
Rahmen von drei UE nicht der gesamte Inhalt des Staatsvertrages
und deren Entstehung durchgenommen werden. Umfasste doch
das Erstellen des Staatsvertrages von Beginn im Jahr 1945 bis zum
Abschluss im Jahr 1955 einen Zeitraum von zehn Jahren.
Als lerntheoretischer Ansatz wird der konstruktivistische
Ansatz gewählt. Dieser geht davon aus, dass Wissen im Prozess
des Lernens subjektiv und individuell („Vorwissen über den
Staatsvertrag, Beeinflussung von Zeitzeugen, Wahrnehmen des
sozialgesellschaftlichen-politischen Umgangs/Einflüsse mit dem
Staatsvertrag“) konstruiert wird. Das neu konstruierte Wissen
Ziel der Lesegesellschaft ist es gemäß der Publikation von Groß, H
das Breitenwissen im Stoff zu erweitern. Die Studierenden erhalten
durch den Lehrveranstaltungsleiter auf das konkrete Thema
bezogen, eine Auswahl von verschieden langen Fachartikel oder
Fachtexten, welche sich jeweils auf die Interessen des jeweiligen
Landes in ausgewählten Inhalten des Staatsvertrages beziehen. In
der vorgegebenen Lesezeit übernimmt dabei jeder Studierende für
sein Land eine besondere Verantwortung. Gilt es doch das Interesse
des jeweiligen Landes im jeweiligen Rollenspiel zu vertreten und
seinem „Gegenüber“ in einer Präsentation davon zu überzeugen.
Die Art der Präsentation bzw. das verwendete Präsentationsmittel
bleibt dem Studierenden freigestellt. Als „Gegenüber“ ist der
Staat Österreich und der jeweilige Signatarstaaten im Jahr 1955 zu
verstehen.4
In Anlehnung an die Publikation von Neumann, E. und Heß,
S5. wurden folgenden Schritte des Rollenspieles bei diesem
didaktischen Beispiel berücksichtigt: Konzipieren, Vorbereiten,
Einstimmen, Auswählen, Durchführen und Ausrollen.
Die ausgewählten Inhalte, welche zur Durchführung gelangen
irgendeine Atomwaffe
In Anlehnung an die Anzahl der Studierenden werden folgende
Inhalte des Staatsvertrags behandelt:6
irgendeine Art von selbstgetriebenen oder gelenkten Geschossen, Torpedos sowie
Apparaten, die für deren Abschuss dienen
irgendeine andere schwere Waffe, die jetzt oder in Zukunft als Mittel für
Massenvernichtung verwendbar gemacht werden kann
Seeminen
Politische und territoriale Bestimmungen, hier vor allem die
Wiederherstellung Österreichs als freier und unabhängiger Staat,
die Wahrung der Unabhängigkeit Österreichs, die Anerkennung
der Unabhängigkeit Österreichs durch Deutschland, Verbot
des Anschlusses, die Grenzen Österreichs, die Menschenrechte
und die Rechte der slowenischen und kroatischen Minderheiten
und die demokratischen Einrichtungen. Von besonderer
Bedeutung sind die militärischen Inhalte und Bestimmungen
über die Luftfahrt. Hier vor allem das Verbot der Dienstleistung
in den österreichischen Streitkräften für ehemalige Mitglieder
nationalsozialistischer Organisationen und Angehörige bestimmter
anderer Personenkreise und die Verhinderung der deutschen
Wiederaufrüstung.
Von spezieller Bedeutung erscheint der Artikel 13: Verbot von
Spezialwaffen. Dabei wird dezidiert darauf hingewiesen, dass
Österreich folgende Waffen bzw. Waffensysteme bei der Aufstellung
des Bundesheeres der 2. Republik nicht besitzen durfte, bzw. noch
immer nicht besitzen darf:7
Torpedos, die bemannt werden können,
Unterseeboote oder andere Unterwasserfahrzeuge,
Motor-Torpedoboote
Spezialisierte Typen von Angriffs-Fahrzeugen
Geschütze mit einer Reichweite von mehr als 30km
Erstickende, ätzende oder giftige Stoffe oder biologische Substanzen
In Anlehnung an diesen Artikel gilt es durch den LVLtr in
der Präsentation auf den Artikel 13 des Staatsvertrages und
ihre Auswirkungen auf das Bundesheer der 2. Republik diese
herauszuarbeiten. Zudem wird auf eine Publikation des LVLtr
hingewiesen.8
Abhängig von der Anzahl der Studierenden werden die Reparationen,
(die) Zurückziehung der Alliierten Mächte, Eigentum, Rechte und
Interessen, Wirtschaftsbeziehungen, Regelung bei Streitfällen und
Wirtschaftsbestimmungen.
Wiederherstellung Österreichs als freier Staat, Anerkennung der
Unabhängigkeit Österreichs durch Deutschland, Zurückziehung
der Alliierten Mächte, Eigentum, Rechte und Interessen,
Wirtschaftsbeziehungen, Regelung bei Streitfällen und
Wirtschaftsbestimmungen anlassbezogen (politisch aktuell) unter
Berücksichtigung der Anzahl der Studierenden zu behandelt.
in Zusammenhang mit der Neutralität und dem Bundesheeres der
2. Republik noch immer in der aktuellen Diskussion allgegenwärtig
ist. Als Resultat kann der Studierenden durch Vorliegen des
Staatsvertrages feststellen, wie sein „Staat“ tatsächlich „seine“
Interessen in diesem Bundesverfassungsgesetz verankert hat.
Die Methoden der „Lesegesellschaft“ und das Rollenspiel, die
Anwendung der 3Z-Formel von „Lehner“ im Rahmen des
konstruktivistischen Ansatzes können hier basierend auf den
österreichischen Staatsvertrag umgesetzt werden.
Präsentation der Inhalte des Staatsvertrages durch den LVLtr
Die Studierenden erhalten am Ende der Unterrichtseinheit als
PdF File auf Web Service bzw. auf einem „Datenstick“ den
österreichischen Staatsvertrag. Da der Staatsvertrag in den Sprachen
Englisch, Französisch und Russisch verfasst ist, kann dieser im
Fremdsprachenunterricht anlassbezogen weiter verwendet werden.
Zudem werden auf die im Rollenspiel vertretenen Positionen der
Studierenden durch den LVLtr eingegangen und diese reflektiert.
In einer Abschlussrunde, wo die Studierenden nochmals ihren
Standpunkt darbringen und wie es ihnen dabei ergangen ist,
werden diese durch den LVLtr aus der Rolle herausgeführt.
Erfahrungen
Die Studierenden sind bemüht, aufgrund ihres Vorwissens
ihre Rolle bzw. ihre Identifikation als Vertreter des jeweiligen
Staates im Rollenspiel darzulegen. Zudem basiert das Rollenspiel
aufgrund eines historischen Dokumentes, welches tagespolitisch
Endnoten
1 Das Rollenspiel orientiert sich an: Vgl. Seeger, M. (2009). „Der Bürgerentscheid“ - ein kommunalpolitisches Rollenspiel. In: Neumann, E. Heß, S. Mit Rollen spielen Bonn. SeminareVerlagsGmbH. 2. Auflage. S. 89 – 96.
2 Vgl. Lehner, M.(2009). Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle
Auflage. S. 148.
3 Vgl. Ebd. S. 96.
4 Vgl. Groß, H. (2014). Munterrichtsmethoden. 22 weitere aktivierende Lehrmetho-
den für die Seminarpraxis. Band 2. Gert Schilling Verlag. Berlin Groß. S. 61.
5 Vgl. Neumann, E. Heß, S.(2009). Mit Rollen spielen. SeminareVerlagsGmbH. Bonn. 2. Auflage. S. 89 - 96.
6 Vgl. Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. (1955) Nr. 152. Staatsvertrag betreffend die Wiederherstellung eines unabhängigen und demokratischen Öster-
reichs. Ausgegeben am 30. Juli 1955. S. 725 – S. 745.
7 Vgl.: Ebd. S. 729.
8 Vgl. diesbezüglich: Steiger, A. (S 2010). „Zum Schutz der Grenze bestimmt!?“.
Beiträge zur Geschichte des Österreichischen Bundesheeres. Wr. Neustadt. Armis et Litteris 17.
Unterrichtsplanung und Anwendung des Modells
„Einatmen – Ausatmen“ im Grundlagenmodul
Markus Fischer MA MSD
Welcher Lehrende kennt ihn nicht, den Moment im Rahmen
der Unterrichtsplanung an dem wir uns selbstkritisch die Fragen
stellen, ob im letzten Semester zielführend und zweckdienlich
unterrichtet wurde, ob die Lehr- und Lernziele erreicht wurden
und man in der Planung etwas ändern sollte. Um der Beantwortung
dieser Fragen etwas näher zu rücken, greift man zwangsläufig
auf die Erkenntnisse des Evaluierungssystems der Studentinnen
und Studenten, auf curriculare und qualitätssichernde Vorgaben
des Studiengangs oder auf Ratschläge eines Kameraden zurück,
der einem im Wege des „Shadowings“ über die Schulter geblickt
hat. Ein nicht minder bedeutender Ansatz, wie ich meine, ist aber
auch das selbstreflektierende Hören auf die inner Stimme. Unter
der Voraussetzung eines hohen Maßes an Objektivität hält sie
uns untrügerisch die Qualität des eigenen Tuns vor Augen. Wer,
wenn nicht wir selbst, können am ehesten Aussagen über Erfolg
oder Misserfolg tätigen. Wir verbringen Unterrichtseinheit für
Unterrichtseinheit mit den Studierenden im Hörsaal. Wir erfahren
am eigenen Leib, wie sich „die Stimmung“ entwickelt. Wir sind
die, die in die fragenden Augen wissbegieriger Jungerwachsener
blicken und versuchen, die Motivation zu heben und sie von der
Wichtigkeit der Inhalte zu überzeugen.
Sich nicht mit dem eigenen didaktischen Geschick kritisch
auseinanderzusetzen oder es in einer nur oberflächlichen Art
zu tun, stellt eine Verantwortungslosigkeit gegenüber dem
System, aber viel mehr noch gegenüber unseren Studierenden
dar. Das eigene Entwicklungspotenzial nicht nutzen zu wollen,
bedeutet im Rahmen des im ständigen Fluss befindlichen
Studiensystems, nicht nur Stillstand, sondern sogar Rückschritt.
So liegt es in der Verantwortung jedes einzelnen Unterrichtenden,
sich unterschiedlichste didaktische Fähigkeiten selbstständig
anzueignen, um in Abstimmung auf verfügbare Zeit, Zielgruppe
und geforderte Lernergebnisse bestmöglich agieren zu können.
Diesbezüglich formuliert der Antrag auf Akkreditierung des
FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung folgendes:
„Dies wird erreicht durch didaktisches Handeln gemäß den Grundsätzen
der Erwachsenenbildung im Rahmen der Lehre sowie der Gestaltung von
Bildungsprozessen und Lernkulturen auf Basis des interdisziplinären
Zusammenhanges von berufsspezifischen Teilgebieten.“1
Das Modul „Grundlagen des militärischen Führungssystems“,
oftmals vereinfacht auch als Grundlagenmodul bezeichnet, leitet
im ersten Semester die militärische Führungsausbildung ein.
Ein Modul, das durch seine vier Lehrveranstaltungen ein breites
Spektrum an Inhalten bietet. Zwar nicht auf die einzelnen
Themengebiete eingehen wollend, sei aber vereinfacht erwähnt,
dass die Zielsetzung in der Vermittlung von Kenntnissen und
Fertigkeiten liegt, die als Grundsätze und Grundlagen jedes
militärischen Tuns aber auch als militärisches Basiswissen zu
bezeichnen wären. Im Mittelpunkt stehen das Kennenlernen,
Verstehen und ein erstes kontrolliertes, von Trainern begleitetes,
Anwenden. Ein vertiefendes, selbstständiges und auf die Situation
angepasstes Handhaben erfolgt in weiterer Folge während
des gesamten Studienganges. Als Lehrveranstaltungstypen
sind im Grundlagenmodul die Vorlesung und die integrierte
Lehrveranstaltung vorgesehen. Einerseits steht dabei die
Darstellung eines Fachgebietes durch einen Vortragenden im
Vordergrund. Vermehrte Diskussionen unter Einbindung der
Studierenden sind dabei anzustreben. Andererseits soll die
integrierte Lehrveranstaltung dazu führen, in einer didaktisch
zweckmäßigen Reihenfolge Vorlesungs- und Übungsteile zu
verschmelzen. 2
Ausgewählte Grundgedanken und Ausbildungsabläufe stellen
die Basis nachfolgender Interpretation dar. Ausgehend von der
Didaktik als Wissenschaft des Lehrens und Lernens, will ich mich mit
Lehr-, Lerninhalten wie auch mit Lehr-, Lernprozessen sowie deren
Umsetzung in Form beispielhafter Methoden auseinandersetzen.
Als der für die Planung, Durchführung und Nachbereitung des
Grundlagenmoduls Verantwortliche, empfand ich das Frühjahr
2015 als geeignet, das didaktische Konzept selbstkritisch bis in
seine Grundfesten unter die Lupe zu nehmen und zu überdenken.
Vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus den Vorjahren und
einer in Aussicht gestellten Novelle des Curriculums wurde
meinerseits versucht ein Modell zu entwickeln, das den Ansprüchen
zeitgemäßer Didaktik entspricht und die Zielerreichung optimiert.
Jetzt, zur Zeit des herannahenden Weihnachtsfestes können
erste Rückschlüsse und Erfahrungswerte verifiziert werden.
Wie auch in der Einleitung kurz beschrieben stellt die Evaluierung
oft einen der Ausgangspunkte qualitätssichernder Reflexion
der Lehrtätigkeit dar. Als Evaluierung wird eine „grundsätzliche
Untersuchung […], ob und inwieweit etwas geeignet erscheint, einen angestrebten
Zweck zu erfüllen“3 verstanden. Erfasst werden subjektive Daten
über die Wahrnehmung der Studierenden, sowie interne objektive
Leistungsindikatoren wie z.B. erreichte Noten. Die statistische
Analyse dieser, sollen wiederum Aufschluss über die Qualität der
Lehrveranstaltung geben. Im Rahmen eines Praxisworkshops
zum Thema Hochschuldidaktik durfte ich diesbezüglichen
Ausführungen von Prof. Dr. Martin Lehner des FH Technikums
Wien beiwohnen. Die Quintessenz seiner Aussagen bestand darin,
dass eine Evaluierung keinesfalls als Leistungsrückmeldung zu
interpretieren ist, sondern immer als Zufriedenheitsrückmeldung
der Studierenden verstanden werden will.4 War der Ausgangspunkt
bisheriger Planungen mehr oder weniger doch auf inhaltliche
Belange fokussiert, bewirkte es bei mir einen Umdenkprozess,
der dazu führte, das „WIE“ der Unterrichtsgestaltung in den
Mittelpunkt der Gedanken zu rücken. Die Herausforderung
bestand darin, es zu schaffen, die Identifikation der Studentinnen
und Studenten mit den Lehr-, Lerninhalten zu erreichen und
mir zu überlegen wie es möglich wird einen ansprechenden
Aktivierungsgrad hervorzurufen und die Motivation auf ein
befriedigendes Niveau zu heben und es zu halten. Ein mir wichtig
erscheinendes Ziel war auch, dass sich die Lernenden interaktiv
mit der Thematik beschäftigen.
Dieser Gedankengang führte mich unmittelbar zum Bereich der
Gestaltung didaktischer Szenarien – ein synonymer Begriff für
Lehr-, Lernhandlungen.5 Der Lehrende sucht dabei Antworten
auf folgende drei Fragen:
- Wie vermittelt man eine Sache (materiale Seite)?
- Wie aktiviert man Lernende (prozessuale Seite)?
- Wie begleitet bzw. betreut man Lernende (soziale Seite)?
Abb.1: Grundfigur für das didaktische Design6
Das Lernmodell „Einatmen – Ausatmen“ in der beispielhaften
Anwendung im Grundlagenmodul
Einen erfolgversprechenden Ansatz zur Verwirklichung des
Lehr-, Lernerfolges stellt das Informationsverarbeitungsmodell
„Einatmen – Ausatmen“ dar.7 Dieses Lernmodell beschreibt
die Notwendigkeit des Wechsels zwischen passiven- (Einatmen)
und aktiven Lernhandlungen (Ausatmen). Neben den
passiven, rezeptiven Vorgängen der Informationsaufnahme
und –verankerung, kommt der aktiven, expressiven Phase des
Rekonstruierens eine besondere Bedeutung zu.
Nur das Beschäftigen mit den Lerninhalten (Ausatmen in Form
verschiedenster Methoden) stellt „Lernen“ sicher. Die Intensität
bzw. die Tiefe der Beschäftigung steht in direkter Relation zum
Ausmaß des Lernerfolgs! Ein ständiger Wechsel zwischen den
Phasen „Wissen bereitstellen“ und „Lernaktivitäten anregen“
gewährleistet die Transaktion vom „Verstehen“ zum „Können“.
An dieser Stelle sei ein immer wieder auftretender didaktischer
Irrtum erwähnt. „Verstehen“ darf in keiner Weise mit den Begriffen
„gelernt“ oder dem „Können“ gleichgesetzt werden. Ständiges
Erklären führt zwar zum Verständnis des Vermittelten, aber nicht
zum Lernerfolg. Plakativ sei hier beispielhaft das Erklären des
Skifahrens angeführt. Ein stundenlanger Vortrag über die Technik
wird zweifelsfrei dazu führen, dass Lernende die Systematik des
Skifahrens verstehen, und das subjektive Lernerlebnis „Jetzt hab‘
ich‘s verstanden!“ oder das gute Gefühl „Alles klar!“ empfinden.
Beim ersten Versuch auf den Brettern durch die winterliche
Landschaft zu gleiten, werden die Lernenden aber kläglich versagen
– weil sie eben noch nicht skifahren können.
Rezeptive Phase des „Einatmens“:
Schritt 1: Antrieb
Lerninteresse basierend auf Neugier,
Erwartungen oder Lernpräferenzen
Schritt 2: Aufnahme
Sensorisch bestimmte
Informationsaufnahmeprozesse
Schritt 3: Assoziation
Assoziative Verknüpfungs- und
Einbettungsvorgänge
Schritt 4: Verankerung
Fixierungs- und Speicherungsprozesse
Auf das Modell „Einatmen – Ausatmen“ zurückkommend, seien
hier die einzelnen Schritte der beiden Phasen näher erklärt.
Abb.2: Schritte des rezeptiven „Einatmens“8
Expressive Phase des „Ausatmens“:
Didaktische Kriterien, die in diesem Prozess zu beachten wären:
Schritt 1: Erinnerung
Erinnerungsarbeit als
aktiver, assoziativer
Rekonstruktionsprozess
Schritt 2: Wiedergabe
Sprachliche, zeichnerische und
darstellende Wiedergabe des
Gelernten
Schritt 3: Übertragen und Anwenden
Transferarbeit durch spezifische
Aufgaben im Lernfeld
Schritt 4: Praxis
Realhandlungen mit Ernstcharakter
als konkrete Umsetzung im
Funktionsfeld
Abb.2: Schritte des rezeptiven „Ausatmens“9
- Die klare Akzentuierung und Gliederung
(Lernziele  Reduktion  Themen).
- Der stetige Wechsel der Lerntätigkeit
(„Einatmen“/„Ausatmen“ im Verhältnis 1:1).
- Eine Vielfalt der Methoden
(„Einatmen“Vortrag, Lehrgespräch usw
„Ausatmen“ Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit,
Diskussion/Debatte, Simulation/Übung,…).
- Die Veranschaulichung der Inhalte
(Visualisierung, Beispiele aus der Praxis).
- Ein strukturierter Einstieg und Ausstieg
(zur Orientierung und Zusammenfassung).
Praktische Anwendung fand dieses Modell zum Beispiel in der
Vermittlung des Themenbereichs der taktischen Zeichen. Der
„Einatemphase“ eines grundlegenden Unterrichts über Struktur,
Aufbau und Verwendung der taktischen Zeichen im ÖBH, folgte die
„Ausatemphase“ in Form der selbstverantwortlichen Bearbeitung
eines eLearning Programms. Fortgesetzt wurde daraufhin mit der
inputorientierten Verwendung der taktischen Zeichen am Beispiel
von Lagediktaten. Abgerundet wurde die Thematik mit einer
Geländebesprechung, die die selbstständige Einzeichnung von
taktischen Zeichen auf der Kommandantenhandkarte erforderte
– eine sehr praxisorientierte, adaptive Tätigkeit, an der jedem
Studierenden sehr genau vor Augen geführt wurde, ob die erlangten
Fähigkeiten ausreichten oder eher Defizite vorherrschten.
Dieser dient in weiterer Folge als Rekonstruktionshilfe, um neue
Informationen besser im vorhandenen „Netz des Wissens“
einordnen zu können und sie dadurch leichter wieder abrufbar zu
machen.
Ich erlaube mir, meinem Resümee ein Zitat eines Fähnrichs
voranzustellen: „Herr Major, ich muss ihnen sagen, dass das System mit dem
eLearning Programm super ist, da ich dadurch die Möglichkeit habe, selbst an
der Erreichung des Ausbildungszieles aktiv mitzuwirken – und das in einer
Geschwindigkeit und in einer Intensität, die ich selbst bestimmen kann!“11
Meine Eindrücke können diese Aussage nur verstärken. Durch
die Verwirklichung des Modells „Einatmen – Ausatmen“ konnte
dazu beigetragen werden, einen konstruktivistischen Lernansatz
in der Lehre zu etablieren. Die Wichtigkeit der Einbindung und
Möglichkeit der Selbstgestaltung seitens der Studierenden wird
durch das Statement eindrucksvoll untermauert. Falsch wäre es
aber zu folgern, dass nur diese Art der Lernaktivität zum Erfolg
führt und der „gute, alte Vortrag“ zu den Requisiten verstaubter
Methoden zählt. Zählt er doch zu jenen Möglichkeiten, in der
sich die Vorteile der Auswahl und Ordnung der Informationen,
des leichteren Verständlich-Machens im Sinne des „roten Fadens“
oder der Visualisierungsmöglichkeiten, leicht vereinen lassen.
Dem von mir genannten „Initialunterricht“ zu Beginn einer
Lehrveranstaltung, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu.
Versucht wird, nicht nur in ein Thema einzuführen, sondern
die Studierenden zu aktivieren und ihnen einen strukturierten
Überblick über den Gesamtstoff zu geben.
Das Modell „Einatmen – Ausatmen“ gibt den Lehrenden aber
eine hervorragende Möglichkeit, den Unterricht als eine Abfolge
von behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen
Lehr-, Lernphasen zu gestalten.
Am Ende des Grundlagenmoduls im Wintersemester 2015/2015
angelangt, erlaube ich mir zu behaupten „mission accomplished“.
Dies soll aber keinesfalls bedeuten, das Modul im nächsten Jahr
nicht nochmalig einem Optimierungsprozess zu unterziehen!
Endnoten
1 BMLVS (2011). Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische
Führung. Wien. S. 3.
2 Ebenda. S. 36.
3 Wikipedia. Begriff „Evaluation”. URL: https://de.wikipedia.org/wiki/Evaluation. [25.11.2015].
4 Anmerkung des Verfassers: Dieser Themenbereich war Inhalt des Praxisworkshops „Hochschuldidaktik I“ durch Prof. Dr. Martin Lehner an der FH Wiener Neustadt im März 2015.
5 Vgl.: Reinmann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. Hamburg. S. 8.
6 Reinmann, G. (2013). Didaktisches Handeln – Die Beziehung zwischen Lerntheorien und Didaktischem Design. l3t Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Universität Graz. S. 9.
7 Anmerkung des Verfassers: Dieses Modell war Inhalt des Praxisworkshops
„Hochschuldidaktik I“ durch Prof. Dr. Martin Lehner an der FH Wiener Neustadt im März 2015.
8 Erstellung durch den Autor.
9 Erstellung durch den Autor.
10 Anmerkung des Verfassers: Diese Aussage stammt von Fhr Maximilian Walenta im Rahmen einer Fördermaßnahme im November 2015.
Motivation of Students
Dr. Harald Gell MSc MSD MBA
Abstract: Within this essay the author combines the theoretical
elaborations concerning motivation of students with results from
questionnaires conducted with Officers Cadets at the Austrian
Theresan Military Academy. Mainly intrinsic and extrinsic
motivation factors can be identified. Apart from these motivation
factors, not only for military education institutions but also for
all other institutions which are teaching students, the leadership
skills and competences apart from special knowledge of Lecturers
seem to be important to motivate them. In the conclusions the
author gives some proposals which steps must be done to motivate
students and consequently to increase their performance.
Keywords: intrinsic motivation, extrinsic motivation, leadership,
officers’ skills and competences
1. Introduction
“People often say that motivation doesn’t last. Well, neither does bathing –
that’s why we recommend it daily”.1 The topic “motivation of students” should
be taken seriously by all those persons who are being responsible
for education – independently which echelon and which field of
responsibility they have – according to the citation above – on a
daily basis.
This short essay leads from some principal motivation theories
via the description of methodology to the results of research
which are based on past and actual questionnaires conducted with
Officer Cadets of the Austrian Theresan Military Academy in April
2015 – to achieve up-dated results for the XXXIII International
Colloquium in Brno. The essay should answer – based on a
comparison of available literature with questionnaires conducted
with students of the Theresan Military Academy – the following
two questions:
Author’s comment: Inside military forces – consequently also
inside their education institutions – it seems that e.g. because of
their well elaborated punishment systems the extrinsic motivation
is the more important one because the rules are available in a
written form, therefore can be distributed easily and – as a general
rule – have not to be adopted to individuals because of the general
validity of regulations. From the author’s point of view this can
be seen contradictory because motivation of students implies
behaviours concerning reaching learning outcomes during study
periods and not only behaviours concerning military training where
extrinsic motivation may have a place under certain circumstances.
We also have to take into consideration that students inside military
education institutions concerning their learning circumstances do
not differ that much from other – civilian – education institutions.
1) Which are the expected skills and competences of Officers teaching at the Theresan Military Academy from students’ point of view to increase their motivation?
2) Which are the students’ motivating factors before and during the Basic Officer Education?
2. Theoretical Part
Taking a closer look at the literature, in principle the subject of
motivation can be divided into two parts. Intrinsic motivation
is the self-desire to seek out new things and new challenges,
to analyse one’s capacity, to observe and to gain knowledge.2
Extrinsic motivation comes from influences outside of the
individual. This could be a motivation to earn more money or the
fear of punishment in a case that the expectations are not fulfilled.3
Hereinafter some relevant theories are presented and – as a
consequence – those parts are commented and taken out which
are worth to be compared on a later stage with the questionnaires
conducted with Austrian students.
Taking into consideration Maslow’s hierarchy of needs4 of
human beings – it seems to be clear that the intrinsic motivation is
the only one which creates the basis for long-lasting and therefore
more effective motivation – meaning motivation of students to
achieve proper le5 arning outcomes. The figure hereinafter shows
Maslow’s hierarchy created in 1943.
on culture and life experience. The three motivating drivers and
the characteristics of the person as explanation of the motivating
drivers are listed within the following table:
Motivator
Person’s characteristics
Achievement
● Has a strong need to set and accomplish challenging
goals.
● Takes calculated risks to accomplish their goals.
● Likes to receive regular feedback on their progress
and achievements.
● Often likes to work alone.
Affiliation
● Wants to belong to the group.
● Wants to be liked, and will often go along with
whatever the rest of the group wants to do.
● Favours collaboration over competition.
● Doesn‘t like high risk or uncertainty.
Figure 1: Maslow’s hierarchy of needs.
Author’s comment: Whereas responsible persons for students’
education for the first three steps of Maslow’s hierarchy of needs
may create an ideal organisational frame, for the last two steps the
intrinsic motivation has an extreme importance.
McClelland developed the theory of needs – with connection to
Maslow’s hierarchy of needs. In his approach not only social and
development factors play a role but also more the achievement
motive and the desire to avoid failure.6 According to him we all
have – regardless of gender, culture or age – three motivating
drivers, out of them one is the dominated one which is dependent
Power
personal
● Wants to control and influence others.
● Likes to win arguments.
● Enjoys competition and winning.
● Enjoys status and recognition.
institutional
● Organize the efforts of a team.
Table 1: McClelland’s three motivators and persons’ characteristics.
Author’s comment: McClelland’s motivators refer mainly to
intrinsic motivation factors. He assumes that human beings have
different motives and – consequently – different motivating factors.
In 1959 – with some connection to Maslow’s hierarchy of needs
– Frederick Herzberg published the so-called dual-factor theory
or with another name motivation-hygiene theory.7 Herzberg
differs between two influencing factors, on the one hand factors
concerning the content of the work – called motivators and
comparable with intrinsic motivation – on the other hand factors
referring to the context of the work – called hygiene factors and
comparable with extrinsic motivation. According to Herzberg,
satisfaction and dissatisfaction must be seen independently or in
other words, the lack dissatisfaction does not necessarily cause
satisfaction. Only if both, motivators and hygiene factors cause
satisfaction, the motivation can be seen entirely satisfactory. The
combination of these motivators and hygiene factors cause four
possible situations according to the following table:
Hygiene factors:
● Salary.
● Human resource policy and leadership style.
● Labour conditions.
● Interpersonal relations.
● Security of employment.
● Influence onto the private life.
Low
hygiene
Motivators:
●Achievements
and success.
●Appreciation.
●Content of
the work.
●Responsibility.
●Promotion
and growth.
High
hygiene
Low
motivators
Unmotivated,
major complaints.
Low motivated,
minor complaints.
High
motivators
Highly motivated,
major complaints.
Highly motivated,
minor complaints.
Table 2: Herzberg’s motivation combinations.
Author’s comment: Herzberg’s theory aroused criticism because
of his method and moreover, other empirical researches led to
results that also motivators or hygiene factors alone may cause
satisfaction or dissatisfaction – not necessarily a combination of
both is needed.8,9 In spite of this criticism all results showed a
certain importance of the listed factors and motivators; some of
them – intrinsic motivators and extrinsic hygiene factors – will
appear again when a comparison with students’ questionnaires will
be made.
Author’s comment: According to Vroom’s theory individuals
would achieve a good performance if a high probability of achieving
the goal can be considered – this means that an individual’s work
performance is extrinsically motivated.
According to Vroom’s expectancy theory individuals’
performance is considered as desirable if the wished goal can be
achieved. The motivation for the effort is the relative benefit.10
Concerning the effect onto motivation, Vroom takes three factors
into consideration: expectancy, instrumentality and valence.
Expectancy is the probability of occurrence of a certain result
– conceived subjectively and measured on a scale from 0 to 1.
Instrumentality is the relationship between an action’s outcome
and the resulting action’s consequence. It may lead to advantageous
or disadvantageous impacts. Valence is the degree of a certain
condition for an individual and how much this condition is
desirable or important. As a basis for a motivational decision the
three factors are calculated according to a formula taking into
consideration the interaction between expectations and value of
the acting outcome.
Nilson describes some credible theories of motivation.11 She
writes that if talking about motivation of students within this
context – actually we all mean stimulating of students’ interest
in the subject matter. Nilson’s theories are simplified by the
author in a table hereinafter:
Theory
Positive motivation
Negative motivation
Behaviourism
Students are rewarded for their
behaviour.
Students are
punished for their
behaviour.
Goal orientation
Students are allowed to take risks
and make mistakes without any
disadvantages, therefore they can
improve.
Students work just
for good grades,
they are afraid of
mistakes and this
creates insecurity.
Integrate students into the learning
process; give them responsibility –
even to the course content – and
increase social learning.
Make the content
more stimulating,
interesting and
emotionally
engaging – from the
Lecturer’s point of
view.
Relative value of
the goal
Expectancy of goal
achievement
Lectures which
Give students tools – e.g. learn how to
are just requesting
learn – to achieve their goals. Do not
reproduction of
overwhelm them. Give students the
knowledge without
feeling that Lecturers like them.
critical thinking.
meaning the intrinsic motivation. The question is, if within our
study systems this is the only option because students are to be
evaluated to determine if they reach a certain level, therefore the
extrinsic motivation must have a certain place as well – even if in
Nilson’s theory this can be considered as just negative motivation.
Especially the positive motivation of the last theory – “give students
the feeling that Lecturers like them” – forges a bridge to one of the
most numerous researches which has ever been done within this
perspective.
John Hattie, a professor of the University of Melbourne, issued
the study “Visible Learning” – he based his results concerning
the question “what is a good lecture?” on researches with 250
million students and pupils.12 He comes to the conclusion that the
Lecturer has the vital impact onto students’ performance – all the
other circumstances he sees not that important. The following table
describes Hattie’s results concerning increasing fruitful frames for
and motivation of students:
Table 3: Nilson’s positive and negative theories of motivation – simplified by the
author.
Author’s comment: According to Nilson we should concentrate
our efforts just onto positive motivation to achieve the goal –
What really helps
● Feedback of the Lecturer.
● Problem-solving Lessons.
● Advanced specialised
education for Lecturers.
Programmes to stimulate
reading.
Trust between Lecturer
and student.
What helps
● Regular performance review.
● Pre-study assistance
measures.
Lecturer-managed lessons.
Additional offers for
outstanding Students.
What helps a little
bit
● Small groups.
● Expensive equipment of the
classroom.
Discovering learning.
Homework.
What does not help
but does not harm
either
● Open lessons.
● Inter-year lessons.
Web-based teaching and
learning.
What harms
● Repetition of years.
● Excessive watching
television.
Long breaks (summer
holidays).
Table 4: Hattie’s results listed according to priorities.
Author’s comment: Because of Hattie’s priorities, in the
military education context this means that leadership skills and
competences of Lecturers must be the priority number one
when talking about motivation of students. That is why the author
concentrates the results of the first questionnaire onto this topic –
it will be presented in the chapter “results of research”.
Taking the above mentioned theories into consideration, of
course we have to think about different circumstances at different
education institutions and different cultures13 and we have to find
the golden mean, but in all cases – when it comes to motivation of
students – the Lecturer and his/her leadership performance seems
to be one of the central points. That is why we have to concentrate
our means onto the education of the educators – the increasing
motivation of students should be the logical result then.
3. Methodology
According to Nilson, the literature does not come to a clear
conclusion concerning the relationship between intrinsic
motivation, extrinsic motivation and students’ performance.14 The
author elaborated results from questionnaires conducted with
students of the Theresan Military Academy for this essay to find
out how from the students’ point of view these motivation factors
are seen and – on a later stage – how these answers fit to the
theories described above. It is worth to mention that all education
goals of the Austrian Basic Officer Education are connected to
Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences.15 According to
this model, all lectures, classes and modules must aim at increasing
the four basic competences, which are the personal competence,
the special knowledge, the activity & acting competence and the
social & communicative competence. If there is a lack of one of
the competences at the end of education, an Officer Cadet cannot
graduate. As a consequence this theory also aims at Lecturers;
having a certain level of all these competences is the best pre-
condition to act as a Lecturer who has the ability to motivate
students.
which factors motivate them and which factors demotivates them.
The questionnaire was to be answered by one branch- representative
from each class – in total by 21 Officer Cadets. Again, they had a
total freedom for their written answers; in some cases the author
asked them verbally more deeply on a later stage to be sure what
they exactly meant. The answers were to be given concerning
the motivation before the study – meaning what motivated them
to start the education to become an Officer – and during the
education – meaning which factors motivate them to increase their
performance. Afterwards, the answers were clustered into intrinsic
and extrinsic motivation factors.
3.1. Skills and competences of Officers teaching at the
institution
The author asked five classes of the Master and Bachelor
Programme Military Leadership at the Theresan Military Academy
which of the leadership skills and competences of Officers
teaching at the institution are important. The Officer Cadets had
total freedom for their written answers; the only task was to list
them according to priorities and to describe in short words the
respective skill and competence to avoid misunderstandings of
terminology. By purpose the Officer Cadets were not framed with
their answers to Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences
because the author saw possibilities for “thinking out of the box”.
Out of 1,308 answers given by 327 Officer Cadets the author gave
them points according to the Officer Cadets’ priorities, calculated
the percentage in comparison with all answers and listed them on
a scale from zero to 100.16
3.2. Intrinsic and extrinsic motivation factors
4.Results of Research
4.1. Skills and competences of Officers teaching at the
institution
In chapter 2 of this essay the author describes the importance
of leadership skills and competences of Lecturers.17. Out of all
the answers given by the 327 Officer Cadets just 36 skills and
competences could be clustered which are listed in the following
table according to priorities.
Just some weeks before the start of the 2015-colloquium in Brno,
the author asked representatives from three classes of the Bachelor
Programme Military Leadership at the Theresan Military Academy
01
Special knowledge and
ability
13
Inspiring confidence
25
Authority
02
Expert in knowing
people
14
Fairness
26
Life
experience
03
Power to convince
15
Responsible-minded
27
Reliability
04
Resilient and calm
16
Motivator
28
Intelligence
05
Decision-making
ability
17
Directness
29
Selfcriticism
06
Role-model
18
Loyalty
30
Humour
07
Charism
19
Comradeship
31
Command
language
08
Analytical thinking
20
Discipline
32
Creativity
09
Honesty
21
Sportsmanship
33
Self-reliance
10
Purposefulness
22
Behaviour
34
Ability to
teach
11
Self-assurance
23
Courage
35
Moral &
ethics
12
Flexibility
24
Capacity for
teamwork
36
Punctuality
Table 5: Answers of Officer Cadets concerning importance of skills and competeces
of Officers teaching at the institution.
If now the importance of given answers is listed on a scale, we
can see that for Officer Cadets – being students of a higher
education programme at the same time – the first eleven skills
and competences have a more important significance. Because of
better overview just these eleven skills and competences are shown
in the following figure 2:
Figure 2: Importance of skills and competences from Officer Cadets’ point of view.
Discussion: We can see that for Officer Cadets a good Lecturer
should have a variety of skills and competences. According
to Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences, special
knowledge – meaning that from the Lecturer it is expected that
he/she is an expert – is important but it is not the only ability,
other skills and competences – especially those ones which military
personnel subordinate under the term leadership – are important
as well. Taking the motivation theories into consideration which
are described in the theoretical part the following connections can
be made:
- Students expect from Lecturers according to McClelland’s
motivators mainly personal and institutional power.
become an Officer. Logically, all of these factors are intrinsic ones,
since it is difficult to imagine that aspirants are punished if they do
not start the education.
-Herzberg’s motivators apply a bit concerning appreciation and
responsibility.
- Nilson’s theories and Hattie’s results obviously apply mostly
because their theories focus more on how to motivate others –
in the sense of extrinsic motivation – than on the other theories
which more focus onto self-motivation.
A lot of answers can be integrated into Heyse’s and Erpenbeck’s
model of competences and their detail-characteristics.
The added value of this questionnaire’s results is that Officer
Cadets expect from Lecturers specific skills and competences to
be motivated – this refers more to the extrinsic motivation. When
selecting Lecturers the results may be taken into consideration on
the one hand – on the other hand a specific Lecturers’ education
may focus onto increasing skills and competences listed in table 5.
4.2. Intrinsic motivation factors
The author could neither identify certain priorities out of the
answers nor in a personal talk to the students any of them were
determined as vital ones; therefore, the answers of the following
table can be considered as of equal importance:
Accept a challenge.
Possibilities to go abroad.
Climbing up a hierarchy.
Varying education.
Convey interest in military matters.
Thirst for adventure.
Interest to take over responsibility.
Reputation of the Officer’s profession in
society.
Knowing what a Student can expect.
Occupational safety.
Possibility to know more than the average
population.
Table 6: Answers of Officer Cadets concerning motivation factors to start the
education.
The question “what motivates students during their education” resulted
just in a few intrinsic answers. They are listed in the following
table – again – because of the students’ answers the factors can be
considered as of equal importance:
It is described in chapter 3.2 how the following answers were
achieved. The first part of the answers refers to those motivation
factors which motivated the students to start the education to
Appreciation of performance.
Ranking list among the students.
Comradeship.
Taking over of responsibility.
Imitation of a role-model.
Variety of the education.
Table 7: Answers of Officer Cadets concerning motivation factors during their
education.
4.3. Extrinsic motivation factors
All of the extrinsic motivation factors which the Officer Cadets
mentioned can be summarized as negative motivation.18 Therefore,
one of the fasted avenues of approach to motivate students could
be to eliminate those negative factors.19,20 The extrinsic motivation
factors are listed in the following table and can be considered as of
equal importance:
Additional tasks not coordinated with the study
programme.
Lack of responsibility.
Just a means to an end of Officer education.
Mental underload.
Table 8: Answers of Officer Cadets concerning extrinsic motivation factors.
Discussion: In times of decreasing interest for the military Officer’s
profession it is important to know which intrinsic motivation
factors attract possible future students. Even if the Basic Officer
Institutions fulfil the students’ expectations during the study period
it may be considered if the advertisement methods are aiming at
the right priorities. According to McClelland’s three motivators it
can be stated that the expectations during the study period can be
fulfilled; also Herzberg’s motivators fit to the students’ answers.
Nilson’s positive and negative motivators apply as well as Hattie’s
results. In contrary to Herzberg’s theory – which is criticised
anyway in this particular case by Semmer, Udris and Buettner –
the elimination of demotivating factors cause motivation – we can
underline this argument when taking the intrinsic motivation of
“taking over of responsibility” in comparison with the extrinsic
one “lack of responsibility”. The elimination of the extrinsic one
consequently leads to motivation.
Coming back to the intrinsic motivation before starting the
education, just an example illustrates the further steps to be done:
One of the students’ answers was that they start the education to
become an Officer because of the possibilities to go abroad. The
reality according to the valid accreditation paper for the studies
of military leadership is that 100 percent of the students have
to spend an entire semester as well as an internship abroad. If
the advertisement expresses this fact explicitly, probably more
aspirants may consider starting the education. This situation also
refers to the other motivating factors mentioned by the Officer
Cadets.
5. Conclusions
Within this essay the author tries to combine the theoretical
elaborations concerning motivation of students with results from
questionnaires conducted with Officers Cadets.
Two research questions were determined; the first one aims at skills
and competences of Officers – answered in chapter 4.1 – and the
second one aims at motivating factors before and during the Basic
Officer Education – answered in chapter 4.2 and 4.3. Following
the results, some appropriate actions can be taken how to motivate
students for the purpose of increasing their performance.
- Educate the educators: Just to have an excellent knowledge
about a certain topic in a special field is not enough. Professors,
Lecturers and Officers need more. In general it can be summarized
as a mix of skills and competences according to Heyse’s and
Erpenbeck’s model of competences – just one of them is special
knowledge. Other competences aim at social ones; especially the
trust between students and Lecturers seems to be an important one
according to Hattie. Moreover, Lecturers should be seen and act
as role-models – then it will be much easier for them to motivate
the students. Leadership skills – in the military context this is more
seen as the ability to lead troops in combat – are essential for
university and academy Lecturers as well. If all these – mentioned
before – a Lecturer does not have, it should be logical that he or
she must undergo an education to reach all these competences.
Then it will be much easier to motivate students.
- Give students room for achieving their intrinsic motivation:
In this context the handover of responsibility seems to be
important – especially for future military Officers. It goes hand in
hand with (new) learning methods, even to such methods where
the students are allowed to take over the role as a Lecturer. A
proper feedback of the experienced Lecturer is a must to increase
students’ performance for the future.
- Eliminate de-motivation: First of all the institutions have
to know which the real de-motivating factors are. In all higher
education institutions evaluation systems exist as part of the
quality assurance system. The question is – is this enough to
discover the de-motivating factors? Only trust and open-minded
talks may help – the students have to have the feeling not to face
negative consequences if they are telling the truth. As soon as the
de-motivating factors are identified, it is the fasted way to motivate
students because of eliminating them.
Finally, it can be said that motivation of students always requires
a bunch of actions to be taken to increase their performance. But
that is why Lecturers’ jobs at education institutions exist – we are
there for our students!
Endnotes
1 Zig, n. d. Zig Ziglar Quotes. [online]. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://
www.brainyquote.com/quotes/quotes/z/zigziglar387369.html.
2 Cf.: RYAN, Richard M. and DECI, Edward L., 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. Washington DC, 2000.
3 Cf.: DEWANI, Vijay, 2013. Motivation. Slideshare. [cit. 2015-04-26]. Available
from: http://de.slideshare.net/vijaydewani7/motivation-15959567.
4 Cf.: MASLOW, Abraham, 1943. A Theory of Human Motivation. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://www.simplypsychology.org/maslow.html. Remark: Figure 1 is re-arranged and created by the author.
5 Cf.: McCLELLAND, David C., 1961. The Achieving Society. New York, 2010. Remark: The table is arranged by the author.
6 Cf.: HERZBERG, Frederick and Mausner, Bernard and Snyderman, Barbara Bloch, 1959. The motivation to work. New York, 1959. Remark: The table is arranged by the author.
7 Cf.: SEMMER, Norbert K. and UDRIS, Ivars, 2007. The meaning and the effects of work. Original title: Bedeutung und Wirkung von Arbeit. Bern, 2007.
8 Cf.: BUETTNER, Ricardo, 2013. Specific criticism towards the dual-factor theory of F. Herzberg. Original title: Spezifische Kritik zur 2-Faktoren-Theorie von F. Herzberg. [2015-10-03]. Available from: http://www.lulu.com/shop/ricar
do-buettner/spezifische-kritik-zur-2-faktoren-theorie-von-f-herzberg/ebook/
product-20748576.html.
9 Cf.: VROOM, Victor H., 1964. Work and Motivation. San Francisco, 1995.
10 Cf.: NILSON, Linda B., 2010. TEACHING AT ITS BEST – A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco, 2010. Remark: The table is created and simplified by the author.
11 Cf.: HATTIE, John, 2008. Visible Learning. Melbourne 2008. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie Visible-Learning. Remark of the author: Remark: The table is translated into
English by the author.
12 Cf.: DAMBECK, Holger, 2013. Pisa-frontrunners: The secret of Asia’s Maths-
genies. Original title: Pisa-Spitzenreiter: Das Geheimnis von Asiens Mathe-Genies. [2015-04-26]. Available from: http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/pisa-
studie-2013-mathematik-erfolgsgeheimnis-asiatischer-schueler-a-935718.html.
13 Cf.: NILSON, Linda B., 2010. TEACHING AT ITS BEST – A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco, 2010.
14 Cf.: HEYSE, Volker and ERPENBECK, John, 2004: Training of Competences. Original title: Kompetenztraining. Stuttgart, 2004.
15 Cf.: GELL, Harald, 2011. Selection of Leaders – Optimisation the Selection of Leaders for Emergency Organisations (First Responder) by new Methods, with special Consideration onto the Selection within Military. Original title: Führungs-
kräfteauswahl – Optimierung der Führungskräfteauswahl für Einsatzorganisationen (First Responder) durch neue Methodiken mit besonderer Berücksichtigung der Auswahl beim Militär. Berlin. 2011.
16 Cf.: HATTIE, John, 2008. Visible Learning. Melbourne 2008. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible-
Learning.
17 Cf.: NILSON, Linda B., 2010. TEACHING AT ITS BEST – A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco, 2010.
18 Cf.: SEMMER, Norbert K. and UDRIS, Ivars, 2007. The meaning and the effects of work. Original title: Bedeutung und Wirkung von Arbeit. Bern, 2007.
19 Cf.: BUETTNER, Ricardo, 2013. Specific criticism towards the dual-factor theory of F. Herzberg. Original title: Spezifische Kritik zur 2-Faktoren-Theorie von
F. Herzberg. [2015-10-03]. Available from: http://www.lulu.com/shop/ricar
do-buettner/spezifische-kritik-zur-2-faktoren-theorie-von-f-herzberg/ebook/
product-20748576.html.
Die Nutzung der Simulation als didaktisches
Hilfsmitteln in der Ausbildung von Führungskräften
am FH-Bachelorstudiengang Militärische Führung am
Beispiel des Combined Arms Tactical Trainer (CATT)
„Steel Beasts“
Christian Hahn MSD
„Alpha Null Eins (Kompaniekommandant) hier Zehn
(Kommandant erster Zug) Lagemeldung: Feind in vermutlich
zugsstärke Nordrand MUTHMANNSDORF – eine PAL sowie
Infanterie erkannt – Masse von Zehn Geländekannte Reservoir
in Stellung– stehe im Feuerkampf – Feuerunterstützung bis in
den Raum Kreuzung West sichergestellt – ein Pandur fahrunfähig
– zwei Schützen verwundet – benötige Berge- und Santrupp –
Kommen“
„Alle hier Alpha Null Eins Befehl! – Feindlage
unverändert – Zehn steht im Feuerkampf – Alpha tritt unverzüglich
weiter an. Hierzu - Zehn Feuerunterstützung hält Feind am
Nordrand MUTHMANNSDORF nieder - Feuerbereichsgrenze
Rechts – Kreuzung West – Feuereinstellen auf meinen Befehl.
Sechzig (B-Tupp) vorbereiten Zielpunkt 104 Blendfeuer 10 min - Feuerbereitschaft melden. Zwanzig und Dreißig –
Kompaniebreitkeil – Mittellinie Karrenweg - Einbruchsstelle für
Zwanzig Objective Eins – Einbruchsstelle für Dreißig Objective
Zwo – Vierzig folgt bis in den Raum Reservoir vorerst als Reserve.
– Überschreiten Meldelinie Vier für Zwanzig und Dreißig erst auf
meinen Befehl. – Null Drei (Kommandogruppenkommandant)
unverzüglich Verbindungsaufnahme mit Zehn – Bergung und San
Versorgung sicherstellen. – Neuer Platz von Null Zwo im Raum
von Zehn und koordiniert Feuerunterstützung. Ich befinde mich
hinter Zwanzig. - Zwanzig und Dreißig antreten sofort –Zwanzig
Kommen.“ „Hier Zwanzig verstanden- trete an. Ende. “
„Mike
(Bataillonskommandant) Hier Alpha (Kompaniekommandant)
Lagemeldung! Stehe mit Teilen im Feuerkampf mit zugsstarken
Feindkräften Nordrand MUTHMANSDORF. Eigene Absicht
– Alpha tritt entlang Karrenweg weiter an - nimmt westlichen
Ortseingang. Bei Alpha Zehn ein Pandur fahrunfähig sowie Zwo
Schützen verwundet - Bergung sowie San eingeleitet - benötige
gegebenenfalls MEDEVAC - Details folgen. Kommen“
CATT „Steel Beasts“ Arbeitsplatz
Diese Funksprüche und Funkbefehle wurden durch Fähnriche
des Ersten Jahrganges im Zuge einer „Gefechtsübung“ am
Simulationssystem zur digitalen Führungsausbildung „Steel Beasts“,
welche an der Theresianischen Militärakademie (TherMilAk)
aufgebaut ist, erteilt. Bei dieser Gefechtsübung hatte eine verstärkte
Jägerkompanie, verstärkt mit Kampfpanzern, Panzergrenadieren,
Joint Fire Support sowie Pionierelementen, den Auftrag zugsstarke
Feindkräfte im Raum MUTHMANNSDORF zu zerschlagen.
Die Militärakademiker waren als Kompaniekommandant,
Kompaniekommandant Stellvertreter, als Kommandanten der
Teileinheiten, Kommandanten der Kampfunterstützung sowie in
der Übungsleitung eingeteilt. Nach der Kompaniebefehlsausgabe
durch den als Kompaniekommandanten eingeteilten Fähnrich,
wurde das „virtuelle“ Gefecht geführt. In der abschließenden
Nachbesprechung erfolgte die Auswertung und Nachbereitung der
einzelnen Gefechtsphasen.
Ansatz der JgKp auf die Ortschaft MUTHMANNSDORF
Was ist der Combined Arms Tactical Trainer (CATT) „Steel
Beasts“?
Nahezu alle Armeen stehen vor der Herausforderung, bei
sinkender Ressourcenlage, ihren Kommandanten jene Fähigkeiten
anzutrainieren die sie benötigen um komplexe Gefechtsaufgaben,
in einem immer unübersichtlicheren Umfeld, unter dem Einfluss
verschiedenster Akteure, zu lösen. Eines der Kennzeichen der
derzeitigen Einsätze ist, dass eine Fülle von Verantwortlichkeiten
von der Brigade- und/oder Bataillonsebene auf die Kompanieebene
(zum Teil auch darunter) übertragen wird.
Das bedeutet, einen wesentlich höherer Koordinierungsbedarf
innerhalb der Einheit und oftmals auch die Führung von „artfremden“
Elementen wie zum Beispiel Elementen der Kampftruppe,
Infanterie und Panzer, Elemente der Kampfunterstützung,
Artillerie, Pioniere, Fliegerkräfte und sonstige Elemente wie z.B.
CIMIC, Militärpolizei oder PSYOPS. Dies erfordert eine hohe
Professionalisierung und eine hohe Führungsfähigkeit unserer
zukünftigen Kommandanten. Simulationssysteme sind eine
sinnvolle Ergänzung in der Kommandantenausbildung, können
jedoch niemals die praktische Gefechtsausbildung ersetzen! Die
Simulation bietet jedoch sehr zeit- und ressourcensparend die
Möglichkeit, hoch komplexe, rasch ablaufende Gefechtshandlungen
immer wieder zu wiederholen. Die Kommandanten werden
trainiert, kurze Beurteilungen durchzuführen, rasche Entschlüsse
zu fassen und die erforderlichen Funkbefehle zu erteilen, mit dem
Ziel, die Erfahrung und Handlungssicherheit zu steigern.
Blick des Kompaniekommandanten aus dem MTPz Pandur
Seit einigen Jahren ist Steel Beast an der Heerestruppenschule
(HTS), seit einiger Zeit auch an der Flieger- und
Fliegerabwehrtruppenschule (FlFlATS), im Bereich der
Kommandantenausbildung im Einsatz. An der TherMilAk wird
Steel Beasts in der Offiziersgrundausbildung (FachhochschulBachelorstudiengang Militärische Führung (FH-BaStg MilFü))
sowie in der Offiziersweiterbildung (z.B. Führungslehrgang
1) verwendet. Steel Beasts ist ein auf Computer basierendes
Simulationssystem (gekoppelt mit einer Funksimulation) welches
ermöglicht, den Kampf der verbundenen Waffen virtuell in einer
3-dimensionalen Umgebung in nahezu jedem „realen“ Gelände
(z.B. TÜPL Allentsteig, im urbanen Umfeld oder auch in einem
„realen“ Einsatzraum z.B. Libanon) zu führen. Steel Beasts
zwingt den Übungsteilnehmer wirklich Einblick ins „Gelände“ zu
nehmen, sich selbst im „Gelände“ zu bewegen und seine Truppen
im „Gelände“ und nicht nur auf einer virtuellen Karte zu führen.
Das Simulationssystem bietet die Möglichkeit der Gefechtsführung
vom Einzelfahrzeug (Einzelschützen) bis hin zur Bataillonsebene
(z.B. bewegliche Befehlsstelle des Bataillonskommandanten).
Steel Beasts ermöglicht eine beliebige Anzahl von Rechner
zu vernetzen wobei jedem Rechner/ Arbeitsplatz eine vorher
festgelegte Funktion zugewiesen wird z.B. der SPz des KpKdt
oder der Pzf des KpKdt oder aber auch z.B. der I.JgZg mit all
seinen Elementen (4 MTPz und 4 Jägergruppen). Dies ermöglicht
je nach Ausbildungsbedarf und der zu beübenden Ebene eine
flexible Zusammenstellung der „virtuellen“ Truppe.
Anordnung bzw. Gliederung für einen Übungsablauf einer verstärkten gepanzerten
JgKp.
Welche Möglichkeiten bietet Steel Beasts in der Offiziersgrundausbildung der Berufsoffiziersanwärter?
Im Bereich der Taktikausbildung liegt das Schwergewicht auf
der Ebene des kleinen Verbandes, dort vor allem im Bereich des
taktischen Führungsverfahrens, eingeschränkt auf den Abschnitt des
Planungsverfahrens. Steel Beasts kann in dieser Ausbildungsphase
vor allem durch demonstrative Simulation unterstützen, z.B.
durch die Erstellung von Lehrfilmclips, zur Darstellung von
Angriffsverfahren des konventionellen Referenzgegners, im
Bereich der unteren und mittleren taktischen Führungsebene oder
die Visualisierung von Einsatz- und Führungsgrundsätzen der
eigenen Truppe auf der unteren taktischen Führungsebene.
Steel Beasts ermöglicht die Darstellung von Geländeformen
und deren Einfluss im Zuge der Beurteilung der Lage, sowie die
Möglichkeit der phasenweisen Darstellung bzw. Simulation von
erarbeiteten Lösungsvorschlägen zum Zweck der Selbstkontrolle.
Ziel ist es vor allem „Bilder“ zu erzeugen, die ansonsten nur mit
dem Einsatz von Volltruppe mit Großgerät zu erzeugen wären.
Gefechtsabläufen, Dynamik des Gefechts, Informationsmangel
usw. konfrontiert. Steel Beasts bietet eine anschauliche Möglichkeit
zur Schulung der zeitlichen und räumlichen Synchronisation
von Kampf- und Kampfunterstützungselementen (z.B.
Funkgespräch zwischen dem taktischen Kommandanten mit
dem Hubschrauberführer für CCA/CAS). Durch die Darstellung
des übergeordneten Kommandos, die Darstellung von
Nachbarkompanien und Elementen des Bataillons schult Steel
Beasts nicht nur die individuellen Aufgaben der Kommandanten
innerhalb der Einheit, sondern schafft auch ein tieferes Verständnis
für die Aufgaben und Bedürfnisse des vorgesetzten Kommandos.
Im Bereich der Führungslehre und des Führungstrainings zeigt
Steel Beast sein Potential. Mit Steel Beasts können, vor allem
„Grundlagen der Einsatzarten“, gefechtstechnische Normabläufe
sowie Einsatzgrundsätze und Prinzipien anschaulich, ohne den
Einsatz von Volltruppe vermittelt und trainiert werden. Steel Beasts
bietet die Möglichkeit z.B. der Darstellung und Visualisierung zur
Einweisung in eigene Verantwortungsbereiche, Darstellung der
Geländegegebenheiten und Besonderheiten der Einsatzführung
in konventionellen Einsatzarten (optimierte Vorbereitung und/
oder Nachbereitung der Ausbildung im Gelände). Die Darstellung
und Visualisierung nicht konventioneller Szenarien und eines
nicht konventionellen Gefechtsbildes ist ebenfalls möglich.
Die audiovisuelle Umgebung von Steel Beast wurde entwickelt,
um ein möglichst realistisches, herausforderndes Umfeld zu
schaffen, mit dem Ziel, die Übungsteilnehmer unter Druck zu
setzen, sie zur raschen Entschlussfassung und Befehlsgebung in
Echtzeit zu zwingen. Hierbei werden die Berufsoffiziersanwärter
mit unterschiedlichsten Situationselementen z.B. komplexen
Steel Beasts ermöglicht, als Vorbereitung auf eine Führungsübung
oder in Verbindung mit einer Führungsübung, die Aufzeichnung, die
Wiedergabe und Nachbereitung von Lösungen gefechtstechnischer
Problemstellungen innerhalb der Einheit, sowie letztendlich auch
die kritische Bewertung von erworbenen Kompetenzen, von
Führungsmaßnahmen und Befehlsgebung (Befehlsschulung,
Gefechtsbefehl über Funk, Kampfgespräch usw.).
können zur Wirkung gebracht werden.
Des Weiteren bietet Steel Beasts die Möglichkeit für den
Auszubildenden selbst Szenarien (z.B. nach bestimmten Vorgaben
des LV-Leiters) zu entwickeln, Ergebnisse zu bewerten und zu
überprüfen. Dies entspricht den Forderungen des „Problem
Based Learning“ und nach größtmöglicher Selbständigkeit der
Studierenden.
Eine Möglichkeit des Einsatzes von Steel Beasts.
Der Ausbildungsleiter hat alle Möglichkeiten, sofern zielführend, in
die laufende Übung einzugreifen. Einige Beispiele: Der Übungsleiter
kann auf jeden Arbeitsplatz unbemerkt „mit einsteigen“, er
kann Ausfälle oder auch nur Teilausfälle verursachen (z.B. der
Kompaniekommandant fällt aus, der Kompaniekommandant
Stellvertreter muss im laufenden Gefecht übernehmen), Ausfälle
können reaktiviert werden, Truppen können verschoben werden
oder gezielt auf Schwachstellen angesetzt werden (z.B. um
Fehler aufzuzeigen oder bestimmte Reaktionen herbeizuführen),
Steilfeuer, Sperren und IEDs (Improvised Explosive Device)
Erste Erfahrungen haben ergeben, dass sich die
Berufsoffiziersanwärter auch in ihrer Freizeit, zum Teil sehr
intensiv, mit der Lösung komplexer Gefechtsaufgaben und
mit dem Erstellen eigener Szenarien beschäftigt haben. Dieser
Umstand führte, aus meiner Sicht, bereits zu einer Verbesserung
des taktischen- und gefechtstechnischen Verständnisses.
Zusammenfassung und mögliche zukünftige Entwicklung.
Simulationssysteme bieten eine kosten- und ressourceneffiziente
Ergänzung in der Ausbildung und Lehre. Neben vielen anderen
Armeen hat diese Entwicklung auch vor dem Österreichischen
Bundesheer nicht halt gemacht. So gibt es eine Vielzahl von
eingeführten Simulationssystemen, optimiert auf den jeweiligen
Bedarfsträger und reicht unter Anderem vom Schießsimulator
bis zum Führungssimulator. Wichtig beim Einsatz der Simulation
ist es festzulegen, wer ist die „Main Training Audience“ um das
dementsprechende Simulationssystem zu wählen. Seel Beasts
wurde auf die Kommandantenausbildung innerhalb der Einheit
und des kleinen Verbandes, vor allem durch die Möglichkeit
des Einblickes „ins Gelände“ optimiert. Steel Beasts ist keine
Konkurrenz zu anderen Simulationssystemen, die für andere
Führungsebenen oder für einen anderen Bedarf geschaffen
wurden (z.B. Führungssimulator, diverse Schießsimulatoren).
Steel Beasts schließt somit eine Lücke in der Simulation und ist
eine notwendige Ergänzung zu anderen Systemen. Auch andere
Armeen verwenden Steel Beasts bereits erfolgreich in der
Ausbildung. Als Beispiele können Schweden, Norwegen, Finnland,
Kanada, Australien, und Spanien angeführt werden. In Dänemark
und in den USA wird Steel Beasts auch an den jeweiligen
Militärakademien erfolgreich eingesetzt. Durch die Möglichkeit
der Vernetzung der unterschiedlichsten Steel Beasts „User“ aber
auch durch die Vernetzung mit anderen Simulationssystemen oder
Führungsinformationssystemen (z.B. Phönix und Combat-NG)
besteht eine Vielzahl von Einsatzmöglichkeiten. Es sei mir an dieser
Stelle erlaubt, meine persönliche Zukunftsvision darzustellen.
Dies ist die Teilnahme an einer Simulationsübung (am besten als
Vorbereitung auf eine multinationale Übung) wo verschiedenste
Elemente trainieren, z.B. eine dänische Panzerkompanie,
spanische mechanisierte Infanterie, britische Kampfhubschrauber,
österreichische Jäger, PzGren und KPz, schwedische Artillerie, die
Übungsleitung erfolgt durch die TherMilAk. Alle Übungsteilnehmer
sind körperlich in den jeweiligen Heimatländern um gemeinsam,
mit Englisch als Arbeitssprache, Gefechtsaufgaben zu lösen.
Steel Beasts ersetzt keinen einzigen Tag praktische Ausbildung
mit Volltruppe im Gelände, schafft aber die Voraussetzungen, die
Kommandanten bestmöglich auf diese immer weniger werdende
Tage vorzubereiten um diese optimal zu nutzen. Steel Beasts ist
eine hervorragende Ergänzung in der Führungskräfteausbildung
und dient letztendlich dem Ziel, die künftigen Offiziere auf ihre
fordernden Aufgaben als Kommandanten innerhalb des ÖBH
vorzubereiten.
Führungstraining – Lernen im Prozess der Erfahrung
Josef Königshofer MSD
Im folgenden didaktischen Modell ist Wissen („Surface
approach“) wichtig doch Wissen allein ist zu wenig. Erst
zusammen mit Erfahrung („Deep approach“) entsteht in
der Praxis wirksames Führungs-know-how. Das Besondere
an diesem didaktischen Modell ist das bewusste und
zielorientierte Lernen aus Erfahrungen.
Ein gebildeter Berufsoffiziersanwärter wird als die Persönlichkeit
verstanden, die durch das entwickelt wird, was er im Training
aufnimmt und erfahrungsgeleitet weiter verarbeitet. Die
Anwendung des Weiterverarbeiteten steht im Zentrum weiterer
Führungshandlungen. Der Trainer ist als Persönlichkeit gefragt,
der nicht nur Anregungen gibt sondern das Gesprochene in
Taten verkörpert. Das Modell beruht auf eigenverantwortliche
Wissensaneignung, systematische Auswertung von konkreten
erlebten Erfahrungen und die konkrete Planung, wie diese in das
zukünftige Berufsfeld über geführt werden kann. Erfahrungslernen
ist mehr als nur das Erweitern von Wissen. Erfahrungsorientiertes
Lernen bedeutet Anwenden und Üben, damit Wissen verinnerlicht
wird und so in Führungssituationen angewendet werden kann.
Lernen ist eine soziale Aktivität. Den Rahmen für dieses
didaktische Modell bilden nationale und internationale Teilnehmer
um einen intensiven sozialen Austausch pflegen zu können.
Eigenverantwortung, Adaptionsfähigkeit und Kreativität
durchziehen alle Elemente des Modells.
1. Grundlagen aus dem System Scharnhorst1
Scharnhorsts System der Führungskräfteentwicklung ist eine
„Anleitung zum Selbstdenken“. Seine Grundsätze lauten:
- Oberstes Bildungsziel ist die Anleitung zum Selbst- und Weiterdenken und die systematische Entwicklung des eigenen Urteils.
- Jede einseitige und monotone Ausbildung ist zu vermeiden.
- Die Ausbildung ist von allem Ballast, der von den großen
sachlichen Aufgaben ablenkt, zu befreien. Es gilt „die Erfahrung mit der Theorie zu verbinden“.
- Der Erfolg liegt „in der Geschicklichkeit der Einleitung
eines vorteilhaften Mechanismus und in der Kunst der
Herbeiführung des Unerwarteten“.
- Es darf niemals ein Rezept vermittelt werden, deren Wirkung
der Schüler blindlings vertraut. - Er muss vielmehr um
die Zusammensetzung des Rezepts wissen und in der konkreten
Situation das für ihn Passende herausfinden können.
2. Zielsetzung des Führungstrainings
Die Zielsetzung des
Führungstrainings ist die
Entwicklung, Förderung und
Steigerung der Führungsfähigkeit
von militärischen Führungskräften
im nationalen und internationalen
Umfeld. Die Entwicklung zur
Führungsfähigkeit vollzieht sich
in Richtung immer größerer Reife
(vertikale Entwicklung).
Die militärischen Führungskräfte
werden immer fähiger, mit sich selbst, Anderen und insgesamt mit
komplexen und dynamischen Situationen umzugehen.
Professionalität und Führungskompetenz verfügen. Die
Verantwortung der Führungskräfte für ihr Handeln, erfordert,
dass sie die sich daraus ergebenden Folgen an ihren individuellen,
ethischen Maßstäben messen und mit ihrer Persönlichkeit dafür
einstehen. Dies setzt jedoch voraus, dass die Führungskraft
gelernt hat, über die Auswirkungen ihres Handelns frühzeitig
nachzudenken. Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, stellt
sich folgende Frage:
Welche
didaktischen
Modelle
sind
notwendig
um
Handlungsausführungen und deren Auswirkungen für zukünftige
Führungskräfte beobachtbar und erlebbar zu machen?
4. Das didaktische Modell
Aufbauend auf die neurobiologischen Kenntnisse wurde folgendes
didaktisches Modell festgelegt.
3. Problemdarstellung
Sicherheitspolitische
Veränderungen
und
das
Gesamtaufgabenspektrum des Heeres haben unmittelbaren
Einfluss auf Führung, Erziehung, und Ausbildung der
Führungskräfte. Neue Herausforderungen im Einsatz können
nur dann erfolgreich bewältigt werden, wenn die Führungskräfte
aller Verantwortungsebenen über ein Höchstmaß an beruflicher
und Prüfungsmodalitäten werden durch den
Lehrveranstaltungsleiter bekanntgegeben.
Vorbereitende IDL (Internet Distributed Learning)
Programme bilden die Grundlage für eigenverantwortliches
Aneignen von Wissen. Im Sinne der didaktischen Reduktion
wird der Lerninhalt nach den Kriterien „gezielte Auswahl“
und „Konzentration auf das Wesentliche“ vereinfacht.
Der Grundsatz lautet: „Optimaler Lernnutzen bei maximaler
Eigenverantwortung!“
5. Die Lernschritte im didaktischen Modell
5.1. Vor dem Training
Basierend auf dem Aufnahmeverfahren wird das Niveau
der individuellen Kompetenzausprägung festgestellt,
welches in weiterer Folge berücksichtigt wird (z.B.
Fördermaßnahmen, Gruppeneinteilung)Die Lernergebnisse
gemäß EQR3 (Europäische Qualifikationsrahmen), die
Einstiegsqualifikation für die jeweilige Lehrveranstaltung
5.2.Während des Trainings
Zu Beginn des Trainings wird die Einstiegsqualifikation
überprüft. Wird die Qualifikation nicht erreicht, verbleibt die
Restzeit bis zum Ende der Lehrveranstaltung (LV) um dies
nachzuholen. Wird in der Gesamtzeit der LV die Qualifikation
nicht erreicht, gilt die LV als nicht bestanden.
Anhand der PBL – (Problem Based Learning) Methode
wird das selbst erworbene Einstiegswissen analysiert und im
Koordinationslernen innerhalb der Lerngruppen umgesetzt.
Unterstützend wirkt das Simulationssystem „Steel Beasts“
um die Vorstellungskraft über mögliche Einsatzabläufe
(Kraft – Zeit – Raum) zu fördern. Führungsverfahren,
Befehlsgebung sowie Intensivtrainings zur Gewöhnung
an die Führungsgeschwindigkeit sind die weiteren
Entwicklungsschritte. Das abschließende CBST (Competence
Based Scenario Training) in Form einer Führungsübung
gibt individuelle Erfahrungsimpulse im Rahmen der
Kompetenzaneignung.
Neben verschieden Kompetenzen spielt die soziale Intelligenz,
d.h. die Fähigkeit, durch Kommunikation und Handeln schnell
tragfähige Beziehungen aufzubauen, eine wesentlich Rolle.
Aus diesem Grund wird im Rahmen des Führungstrainings,
immer ein Mischverhältnis mit nationalen und internationalen
Teilnehmern angestrebt.
Die einsatzbezogenen und durch hohe
Veränderungsdynamiken geprägten Szenarien, die als zentrale
Anforderungssituationen festgelegt sind, schließen die Lücke
zwischen Theorie und Praxis. Die zukünftigen, militärischen
Führungskräfte lernen einen reflexiven Zugang zum eigenen
Führungsverhalten.
Die Offenheit in der Trainingsgestaltung unterstützt
das Mitdenken, Mitgestalten und gibt Raum für kreative
Entwicklungen. Es gilt, das Führungstraining um die
Berufsoffziersanwärter herum zu bauen und wachsend zu
lassen. Nur flexible Strukturen können durch Selbstmotivation
und Vertrauen zusammen gehalten werden.
Die fördernden Rückmeldungen werden durch
Führungsprofile unterstützt und verbleiben bei den
Trainingsteilnehmern.
Um eine entsprechende Eindringtiefe zu gewährleisten,
wird mit zeitlichem Abstand zur Lehrveranstaltung
eine abschließende Lernhandlung gesetzt. Die neue
Verhaltensänderung wird unter Zuhilfenahme einfachster
didaktischer Mittel dargestellt (Beispiele, Skizzen).
Letztendlich sollen die zukünftigen, militärischen
Führungskräfte wesentliche Inhalte in einem Lerntagebuch
zusammenzufassen. Aufgrund der chronologischen
Aufzeichnungen können die Lernerfahrungen nachvollzogen
werden. Damit werden die Lerntagebücher zu Instrumenten
der Reflexion der Inhalte, aber auch der eigenen Lernprozesse.
5.3. Nach dem Training
Im abschließenden Betreuungsgespräch (authentischer
Dialog) werden individuellen Lernergebnisse (Wissen,
Fertigkeiten, Kompetenzen) analysiert und weitere
Entwicklungsmöglichkeiten empfohlen.
6.
Wirksames Lernen im Modell (neurobiologischer Prozess)
Nach den Erkenntnissen der modernen Neurobiologie, müssen
für wirksames Lernen bestimmte Forderungen erfüllt werden. Die
nachstehende Tabelle zeigt die Umsetzung der Forderungen im
didaktischen Modell.
7.Das Kompetenzmodell als Grundlage der Erfahrung
Eine begleitende Kompetenzentwicklung zur Förderung
der Persönlichkeit ist ein wesentlicher Bestandteil des
didaktischen Modells. Als Lernkultur wird eine nachvollziehbare
Persönlichkeitsentwicklung festgelegt. Als Kompetenz wird eine
Fähigkeit verstanden, sich in neuen, offenen und unübersehbaren,
komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert
zurechtzufinden.3 Kompetenzen sind kein Ersatz für Wissen und
Fertigkeiten, sondern schließen diese ein. Kompetenzen zeigt
der Mensch nur, wenn sowohl Wollen als auch Können in einer
entsprechenden Situation vorhanden sind.
Die Lernschritte sind in sich verknüpft und bilden somit die
Voraussetzung für den Aufbau von neuen Lernstrukturen als
Vernetzungswissen.
Der neurobiologische Lernprozess wird durch die Grundlagen der
Lernmotivation unterstützt.
● Erleben von Kompetenzzuwachs (IDL, PBL, CBST)
●Aktivitätsorientierte, autonome Durchführung (IDL, PBL, CBST)
●Erleben von sozialen Eingebundenheit (Wertschätzung, Gruppenkohäsion)
sehr hohe Integration von Erlernten auf der tatsächlichen
Handlungsebene und stellen den gewünschten Transfernutzen
für das Berufsfeld sicher.
Endnoten
1 Vgl.: Höhn, Rudolf: Scharnhorsts Vermächtnis, Bonn 1952, S.151.
2 Vgl.: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G: Stärkung der Lernergebnisorien tierung im Hochschulbereich, Wien 2011, S. 43.
3 Vgl.: Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L: Kompetenztraining, Stuttgart 2003, S. XVI.
Literatur
Während Kompetenzen trainierbar sind, können sich persönliche
Eigenschaften des Lebens verändern, lassen sich aber nicht gezielt
trainieren. Der auslösende Wille in der neuen Situation führt über die
Erfahrung aus Kopf (Wissen), Hand (Fertigkeit) und Herz (Werte) zum
Kompetenzerwerb.
BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern,
Persönlichkeit fördern, Wien 2015.
Luomi-Messerer, Karin & Brandstetter, Genoveva: Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich, Wien 2011.
Heyse, Volker & Erpenbeck, John: Kompetenztraining, Stuttgart 2009.
Abkürzungsverzeichnis
8.Zusammenfassung
Im vorliegenden didaktischen Modell wird Wissen in Fähigkeiten
und Kompetenzen transformiert. Die erlebten Führungshandlungen
(Erfahrungen) ermöglichen bei jedem einzelnen Teilnehmer eine
Internet Distrbuted LearningIDL
Entry-Level ETL
Problem Based Learing PBL
Compentece Based Scenario Training CBST
Europäischer Qualifikationsrahmen EQR
Lehrveranstaltung LV
Die Führungsausbildung am Modell der Taktik am
Fachhochschul-Bachelorstudiengang „Militärische
Führung“ der Theresianischen Militärakademie
Mag.(FH) Georg Kunovjanek MSD
Im Akkreditierungsantrag für den Bachelorstudiengang
„Militärische Führung“ wird das Ziel der Ausbildung klar
formuliert: „Im Vordergrund der Berufsausbildung auf
Hochschulniveau steht die Vermittlung der Führungskompetenz,
welche als interdisziplinäres Konzept angelegt, die Disziplinen
der Militärwissenschaften im engeren Sinne umfasst, und sich mit
Schwergewicht auf die Erkenntnisse der Sozialwissenschaften
sowie der Geisteswissenschaften abstützt.“1 Es geht also, wie
der Name des Studienganges schon vermuten lässt, und der
Akkreditierungsantrag klarstellt, um die Führungsausbildung
und die Heranbildung potentieller militärischer Führungskräfte.
Es geht weiter um die Vermittlung von Führungskompetenz,
also um Führung. Wenn wir uns der Führungsausbildung an der
Theresianischen Militärakademie widmen wollen, ist es notwendig
vorab einige Grundlagen darzustellen, danach soll auf die
aktuelle Ausbildung und die Entwicklungstendenzen derselben
eingegangen werden. Führung und Taktik, wie passen diese beiden
Begriffe zusammen?
Wenden wir uns zunächst dem Ur-Auftrag der Militärakademie
zu. „Mach er mir tüchtige Officirs und rechtschaffende Männer
darauß“2, lautete der Auftrag Maria Theresias an Feldmarschall
Graf Daun. Hier haben wir implizit schon die Grundlage für
eine Führungsausbildung enthalten. Der Offizier galt und gilt
nach wie vor als militärischer Führer, er führt also seine Soldaten.
Das Anleiten dieser zu einem bestimmten Verhalten, einem Tun
und Handeln, schließt sprachliche und auch mentale Handlungen
mit ein.3 Das „Entscheiden“ als vorrangige mentale Leistung
eines Führers, neben der Willensäußerung, ist hier im Fokus.
Nach Liessmann heißt Führen entscheiden und der Geführte hat
entschieden, dem Gesagten zu folgen.4 Der Zweck der Führung
ist dabei das „Überleben“ des „Unternehmens“ zu sichern.5 In
dieser Definition nach Sprenger ist das Unternehmen auf die
Wirtschaft bezogen, doch kann im militärischen Kontext auf der
Makroebene (politisch-strategisch-operativ), das Unternehmen
mit dem Gemeinwesen, dem Staat, gleichgesetzt werden.
Es handelt sich beim Gemeinwesen also um einen Zusammenschluss
mehrerer Menschen zum Zweck des guten Lebens und der
Verteidigung vor Gefahren. Dieser Zusammenschluss führt auch
zur Vermehrung der Macht. Spinoza sieht den Menschen nicht
in der Lage sich im Zustand des Naturrechts selbst vor allen
Bedrohungen zu schützen.6 Unter diesem Gesichtspunkt kann das
Unternehmen aber auch als die Teileinheit, die Einheit oder der
Verband verstanden werden. Dies ist die unmittelbarere Mesoebene,
die taktische Führung. Hinabsteigend auf die Mikroebene sind
sicher die Kampfgemeinschaft und der unmittelbare Kamerad das
„Unternehmen“, dessen „Überleben“ durch (gefechtstechnische)
Führung zu erzielen ist. Das Ziel der Führung ist dabei der Erfolg
in der Überlebenssicherung. Die militärische Führung hat sich
diesbezüglich an den möglichen besonderen Bedingungen des
Einsatzes zu orientieren. In militärischen Organisationen geht die
Leistung Einzelner meist in der Gesamtleistung auf.7 Das bedeutet,
dass das Militär um die Idee der Zusammenarbeit herum aufgebaut
ist. Dabei geht es nicht um die Addition der Einzelleistungen,
sondern der Leistung durch gleichzeitigen Einsatz aller.8
Einsatzaufgaben so gestaltet, dass sie bis an die physischen und
psychischen Grenzen heranführen. Trotz der Intensität einer
Problemstellung, muss diese als solche auch erkannt werden, sie
muss quasi selbsterklärend sein. Wird ein Problem nicht als solches
erkannt, fördert es keine Zusammenarbeit.11 Dies ist auch bei der
Ausbildung mit einzubeziehen. Äußerst komplexe Szenarien sind
vor allem am Anfang der Führungsausbildung zu vermeiden, da sie
die (eindeutige) Identifizierung eines Problems be- oder verhindern.
Bei der Führung geht es also um die Überlebenssicherung im
Rahmen einer zusammenarbeitsstiftenden Problemlösung, für
die sich der militärische Führer entschieden hat. Hier knüpft die
Taktik direkt an.
Dies ist eines der wesentlichen Prinzipien, welches sich auch in
der Taktik wiederfindet – der sogenannte Kampf bzw. Einsatz
der verbundenen Waffen und Mittel. Führung ist demnach das
Ermöglichen von Zusammenarbeit. Die wesentliche Triebfeder
für die Zusammenarbeit ist eine gemeinsame Aufgabe, ein
Problem. Um hier wieder Sprenger zu folgen wird hier bewusst
von Problemen und nicht unbedingt von Zielen gesprochen.9
Das Problem ist der durchaus stärkere Begriff und zwar ist
jedes Problem ein Ziel, aber nicht jedes Ziel ein Problem.10 Das
charakteristische an einem Problem, das zur Zusammenarbeit
auffordert, ist die Tatsache, dass es alleine, wie bereits bei Spinoza
angeführt, nicht bewältigbar ist. Dabei gilt, je fundamentaler es
ist umso mehr fördert es die Zusammenarbeit. Im militärischen
Zusammenhang sind diese Problemstellungen oder besser
Mit dem „Taktischen Führungsverfahren“ wird eine
Problemlösungsmethode angeboten, die die oben beschriebenen
Eigenschaften in sich vereint. Daher ist die Taktik als ein
Teil der Führungsausbildung ein wesentlicher Aspekt, um
die Führungsfähigkeit der Offiziersanwärter zu entwickeln.
Die Verbindung von Führung und Taktik manifestiert sich in
der Truppenführung.12 Diese ist die taktische Führung von
Kräften unterschiedlicher Truppen- bzw. Waffengattungen
der Landstreitkräfte. Zum einen basiert sie auf Fach- und
Methodenkompetenz im Rahmen einer Kunst, die auf
Beurteilungsvermögen und analytischen Fähigkeiten beruht, zum
anderen basiert sie auf Aktivitäts- und Handlungskompetenz
sowie Sozial-kommunikativer Kompetenz, die auf Entscheidungs-
und Problemlösungsfähigkeit beruht.13 Truppenführung ist somit
zum einen als Kunst dem Bereich der Taktik zugewandt und als
schöpferische Tätigkeit in der Führung selbst zu verorten.14 Man
könnte Truppenführung auch als Wissen und Willen zum Sieg
zusammenfassen. Nach Sprenger ist Führung grundsätzlich durch
die Polarität zwischen objektiven Möglichkeiten und subjektiven
Fähigkeiten charakterisiert.15 Da wir hier von Offiziersanwärtern
sprechen und die Militärakademie keine Truppenführer sondern
potentielle Truppenführer ausbildet stellt sich die Frage nach dem
Sinn der Taktikausbildung auf dieser Qualifizierungsstufe, handelt
der junge Offizier doch vorwiegend auf der gefechtstechnischen
Ebene. Um dies zu beantworten müssen wir uns dem leitenden
Führungsprinzip in der österreichischen Offiziersausbildung
zuwenden. Die sogenannte „Auftragstaktik“ kennzeichnet die
militärische Denkschule, wobei von einem Problem (Auftrag)
ausgehend, im Sinne der übergeordneten Ebene gehandelt werden
soll, aber unter weitgehender Durchführungsfreiheit. Um im Sinne
der übergeordneten Ebene handeln zu können ist es notwendig
diese auch zu verstehen. Daraus lässt sich die Auseinandersetzung
mit der Taktik in der Offiziersausbildung erklären. Hier geht es
darum die eigene Ebene (Teileinheit und Einheit) zu beherrschen
und die untergeordnete Ebene zu befehlen.
„Die Rolle der eigenen Ebene“ 16
Taktik ist somit die Basis für einen erfolgreichen Truppenführer
und eine erfolgreiche militärische Führung. Grundsätzlich
lässt sich die Taktik in Elementar- und angewandte Taktik
unterteilen. In der Elementartaktik werden alle Grundlagen
zusammengefasst, wobei die angewandte Taktik sich mit
Lagen, Planspielen, Geländebesprechungen oder Simulationen
beschäftigt. Die Ausbildung an der Militärakademie beschäftigt
sich mit beiden Aspekten der Taktik gleichermaßen. Nachdem
nun der Zusammenhang zwischen Taktik und Führung etwas
beleuchtet wurde stellt sich die Frage der Wissenschaftlichkeit
der Taktik. Auch hier findet sich bei Riener eine klare Antwort
auf diese Fragestellung. Seiner Ansicht nach ist Taktik in Teilen
wissenschaftlich und zwar nicht als eigenständige Wissenschaft
sondern als Teil der Militärwissenschaften.17 In der Taktik geht es
vor allem um eine Methode zur Lösung von Problemstellungen,
welche sich des taktischen Führungsverfahrens als Werkzeug
bedient. Seiner Definition nach ist Taktik eine angewandte
Wissenschaft.18 Daraus lässt sich die Notwendigkeit der Vermittlung
im akademischen Umfeld ableiten. Widmen wir uns nun der
Umsetzung der Führungsausbildung an der Theresianischen
Militärakademie.
Seelentätigkeit (dem Feldherrn) und dem blinden Naturtrieb (dem
Volk).19 Die Ausprägungen der Führung können in gleicher Weise
zwischen drei Eckpunkten verortet werden. Führung bewegt sich
zwischen dem Führungsdenken (dem Ziel/Problem-Denken, dem
bloßen Verstand), dem Tun (Durch- oder Ausführen, dem blinden
Naturtrieb) und dem Planen und Führen (dem Führen an und für
sich, dem Entscheiden, der freien Seelentätigkeit).
Die militärische Führungsausbildung basiert auf drei Säulen, der
Taktikausbildung, dem Führungstraining auf gefechtstechnischer
Ebene und dem Einsatz als Kommandant einer Teileinheit, im
Rahmen der Truppenoffizierslehrgänge. Die beiden ersten Säulen
werden durch den Fachbereich 1 des Instituts für Offiziersausbildung
und der Truppenoffizierslehrgang durch das Akademikerbataillon
durchgeführt. Um darstellen zu können was die Ausbildung zur
potentiellen militärischen Führungskraft, am Modell der Taktik bzw.
Gefechtstechnik, leistet, ist eine Darstellung des Führungsbegriffs
vorab notwendig. Die Auseinandersetzung mit Führung im
militärischen Umfeld ist immanent. Bei der Beschäftigung mit
dem Führungsbegriff hilft die Analogie zum Kriegsbegriff von
Clausewitz. Das „Chamäleon Krieg“ bewegt sich zwischen drei
Eckpunkten: dem bloßen Verstand (der Regierung), der freien
„Das Chamäleon Führung“ 20
Führung als richtungsweisendes steuerndes Einwirken zur
Erreichung einer Zielvorstellung21 ist nicht nur von den drei extremen
Ausprägungen (Denken, Planen/Führen, Tun) gekennzeichnet,
sondern auch von der Ebene auf der sie erfolgt, mitbestimmt. Im
militärischen Kontext wird Führung auf der militärstrategischen,
der operativen, der taktischen und der gefechtstechnischen Ebene
geleistet. Je nach Ausprägung nähert man sich einer der drei
Extremformen der Führung. Das Zieldenken ist dabei eher der
strategischen und operativen Ebene (im Sinne von strategischen
bzw. operativen Zielvorgaben/Problemstellungen), das Planen
und Führen, das Entscheiden (als Ausrichtung am Ziel/Problem
und konkrete Zielerreichungsmaßnahmen/Problemlösung) dem
Bereich von der operativen zur taktischen und das Tun bzw.
Ausführen (als Umsetzung der Maßnahmen) der taktischen bis zur
gefechtstechnischen Ebene zuzuschreiben. Gekennzeichnet ist die
Führung auch vom Verhältnis Führer zu Geführtem. Analog zum
Gegensatzpaar des Angreifers und des Verteidigers bei Clausewitz,
welches sich im Kriegsbegriff auflöst, ist das Gegensatzpaar
vom Führer und Geführten zu fassen, welches sich dialektisch
im Führungsbegriff synthetisiert. Diese Dialektik der Führung
hat wesentlichen Einfluss auf die Art und Weise der Führung.
Nach Sprenger kann Führung nur dann etwas bewirken, wenn die
Mitarbeiter dieser auch zustimmen, wenn die Geführten die Führung
auch wollen.22 Militärisch wird zwischen zwei Führungsprinzipien
unterschieden. Die Befehlstaktik gibt neben dem Ziel auch vor wie
dieses zu erreichen ist23, während die Auftragstaktik, wie bereits
dargestellt, nur an einer Zielsetzung/Problemlösung orientiert24
ist. Zweites führt eher zu einem gewollten Durchführen, weil
der Geführte durch die freie Wahl der Durchführung quasi vom
alleinig Geführten auf die Ebene des Führers (bezogen auf die
Wahl der Durchführung) gehoben wird. Weil also die Vernunft
gebietet den Auftrag auszuführen/das Problem zu lösen, weil
man am Plan zur Erreichung des Zieles mitwirken kann, führt
das Prinzip der Auftragstaktik zum gewollten Erreichen des
Zieles/der Problemlösung. Die Befehlstaktik als zweites Prinzip
in diesem Zusammenhang folgt strikt dem Grundsatz von Befehl
und Gehorsam und trennt Führer und Geführten. Dies leitet über
zu den Hauptbestandteilen des Führungshandelns. Grundsätzlich
benötigt Führung einen Ausgangspunkt (ein Problem), einen
Endpunkt (das Ziel/die Problemlösung) und den Weg dorthin.
Der Endpunkt (Ziel, Vision) wird von der obersten Führungsebene
(taktische, operative, strategische Führungsebene, bezogen auf die
jeweilige Führungssituation) vorgegeben, auf Grund von einem,
vom Soll-Zustand abweichenden, Ist-Zustand, der durch die
Führung erfasst wird.
Der Soll-Zustand wird von der Führung als Ziel vorgegeben und
determiniert schließlich den Weg, welcher durch das durchführende
Element beschritten werden soll. Es spielen also alle Ausprägungen
der Führung in unterschiedlicher Stärke eine Rolle. Die Führung
bewegt sich gleichsam zwischen diesen Eckpunkten und nimmt
einem Chamäleon gleich verschiedene Formen an. Betrachtet
man den Ebenenbezug, so ist zu erkennen, dass je tiefer die
Ebene ist, umso unmittelbarer die Führung wird – sie geht vom
Führungsdenken immer mehr zum Ausführen bzw. Handeln über.
Die Führungsausbildung an der Theresianischen Militärakademie
orientiert sich vor allem an der Taktik und der Gefechtstechnik, also
am Planen, Führen (Entscheiden) und Tun. Die Ausbildung zum
militärischen Führer durchläuft im Österreichischen Bundesheer
mehrere Ebenen.25 In der Offiziersgrundausbildung liegt das
Hauptaugenmerk vor allem in der Vermittlung einer Denkschule,
dem taktischen Führungsverfahren, die die Basis für eine weitere
Ausbildung, aber vor allem für den Berufsvollzug selbst darstellt. Die
Taktikausbildung fördert vor allem die Fachkompetenz, entwickelt
aber auch die anderen Kompetenzen der Berufsoffiziersanwärter.26
Diese Denkschule wird von interkultureller Kompetenz, physischer
und mentaler Stärke getragen.27 Die Führungsausbildung am
Modell der Taktik ermöglicht ein strukturiertes Analysieren
einer Problemstellung und darauf aufbauend ein Erarbeiten von
Lösungen, um letztlich eine Entscheidung zu treffen und ein
entsprechendes Tun veranlassen zu können. Dabei werden auch
die akademisch, wissenschaftlichen Fähigkeiten vorangetrieben.
Es ist wie beschrieben notwendig, eine Analyse einer
Problemstellung durchzuführen, um darauf basierend eine
Problemlösung zu synthetisieren, welche in der Umsetzung einer
quasi experimentellen Erprobung unterzogen wird.
„Die Grundstruktur der Problemlösungsmethode „Taktisches Führungsverfahren“28
Es vereinen sich hier klassisch rationale mit empirischen
Methoden, um militärisches Denken und Handeln zu ermöglichen.
Hier manifestiert sich wiederum der wissenschaftliche Anspruch
an die Führungsausbildung. Die Zielsetzung des Studienganges
ist es jene Qualifikationen bzw. Kompetenzen zu vermitteln, die
der Truppenoffizier für seine Einstiegsfunktion benötigt. Für den
Offizier ist die Einstiegsverwendung in den Berufsvollzug die
gefechtstechnische Ebene. Doch wie bereits dargestellt bedingen
das Führungsprinzip der Auftragstaktik und daraus abgeleitet die
Notwendigkeit die übergeordnete Ebene zu verstehen die intensive
Auseinandersetzung mit der Taktik auf Ebene des Bataillons. Dies
stellt nach Schadenböck auch die Basis der Taktikausbildung dar.29
Zur Vermittlung dieser Basis bedient sich das Lehrpersonal des
taktischen Führungsverfahrens, welches diese Vorgehensweise
unterstützt.
Endnoten
1 BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges
Militärische Führung, S. 3.
2 Theresia, Maria (1751): Mündlicher Auftrag an FM Graf Daun. Historisch viel zitierter Ausspruch, mit Dokumenten nicht belegbar.
3 Vgl. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. S. 1.
4 Vgl. Liessmann, K.P. (2001): In Wirklichkeit ist alles ganz einfach – Aufbau und Reduktion von Komplexität in sozialen Systemen. In Armis et Litteris 7/2001. Wiener Neustadt. S. 18.
5 Vgl. Sprenger, R.K. (2015): Radikal führen. Campus Verlag. S. 18.
6 Vgl. Spinoza: Politischer Traktat, S. 17.
7 Vgl. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. S. 5.
8 Vgl. Sprenger (2015), S. 54.
9 Vgl. ebd. S. 58ff.
10 Vgl. ebd. S. 60.
11 Vgl. ebd. S. 59.
12 Vgl. BMLVS (2009): DVBH Taktischer Führungsprozess, S. 15.
13 Vgl. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. S. 12f.
14 Vgl. Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. S. 63ff.
15 Vgl. Sprenger (2015), S. 41.
16 Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. S. 65.
17 Vgl. Riener, Ch. (2010): Theorie und Praxis der Taktik im Spiegel der Wissenschaft-
lichkeit. In: ÖMZ, Onlineausgabe 3/2019, Wien. S. 21.
18 Vgl. ebd. S. 21.
19 Vgl. Hartmann, Uwe (1998): Carl von Clausewitz: Erkenntnis, Bildung, General stabsausbildung, Olzog Verlag, München S. 65.
20 Erstellt durch den Verfasser.
21 BMLVS (2005): DVBH Führungsbegriffe, Wien, S. 65.
22 Vgl. Sprenger (2015), S. 33.
23 Vgl. BMLVS (2005): DVBH Führungsbegriffe, Wien, S. 34.
24 Vgl. ebd., S. 28.
25 Vgl. BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung. S. 71ff.
26 Vgl. Pichlkastner, Karl: Das Theresianische Führungsmodell, 2014, S. 12.
27 Vgl. ebd., S. 11.
29 Vgl. Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. S. 235f.
Literatur
BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges
Militärische Führung.
BMLVS (2005): DVBH Führungsbegriffe.
BMLVS (2009): DVBH Taktischer Führungsprozess.
Hartmann, Uwe (1998): Carl von Clausewitz: Erkenntnis, Bildung, Generalstabsausbildung, Olzog Verlag, München.
Liessmann, K.P. (2001): In Wirklichkeit ist alles ganz einfach – Aufbau und
Reduktion von Komplexität in sozialen Systemen. In Armis et Litteris 7/2001.
Wiener Neustadt.
Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell.
Riener, Ch. (2010): Theorie und Praxis der Taktik im Spiegel der Wissenschaft-
lichkeit. In: ÖMZ, Onlineausgabe 3/2019, Wien.
Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte.
Spinoza: Politischer Traktat.
Sprenger, R.K. (2015): Radikal führen. Campus Verlag.
Was nicht geübt wird, das wird nicht gekonnt!
Thomas Lampersberger MSD
Klingt einfach! Ist es auch! Warum dies so ist und was man dennoch
berücksichtigen muss um Erfolg zu haben, das soll dieser Beitrag
näher bringen. Die Erkenntnisse basieren auf den Erfahrungen
des Autors, die er in seiner 17 Jahre dauernden Funktion als
Ausbilder von Grundwehrdienern sowie von Offiziers- und
Unteroffiziersanwärtern gemacht hat.
Unabhängig davon ob es sich um rein manipulative Tätigkeiten,
wie z.B. die Handhabung eines Maschinengewehres, oder um
Verfahren handelt, die vor allem geistige Arbeit verlangen, je
öfters und intensiver diese davor schon gemacht wurden, umso
wahrscheinlicher ist, dass diese erfolgreich zur Anwendung
kommen werden. Vor allem im Aufgabenfeld des Soldaten wird
die Ausführung von Tätigkeiten durch viele Außeneinflüsse gestört
werden. Diese Außeneinflüsse können Witterung oder Tageszeit,
aber auch psychologische Einflüsse wie Stress oder Angst sein.
Je automatisierter ein Soldat deshalb seine Tätigkeit beherrscht,
umso wahrscheinlicher ist, dass er diese dann auch im Zustand der
Belastung erfolgreich durchführt, da keine geistige Kapazität für
die Tätigkeit selbst benötigt wird.
Soldaten müssen auch in Extremsituationen ihr Handwerk beherrschen.
Eine probate Methode der Ausbildung hierzu stellt die
Drillausbildung dar. Drill hat leider in der Gesellschaft, aber auch
innerhalb des Bundesheeres, teilweise einen negativen Stellenwert
und wird mit Schikane gleichgesetzt. Keine andere Bezeichnung
drückt aber intensives Üben, Wiederholen und Festigen in der
Ausbildung so klar aus wie eben Drill. Der Drill führt durch
Wiederholung zur Automatisierung manueller, aber auch
intellektueller Funktionen und Abläufe. Richtig angewandt führt
die Drillausbildung vom Können zum Beherrschen und somit
dazu, dass auch langfristig das geforderte Handeln nach einem
Auslöseeffekt ohne Beteiligung des bewussten Gedächtnisses
angewendet werden kann. Vom Beherrschen einer Tätigkeit
durch einen Soldaten kann man dann sprechen, wenn er diese
auch unter schwersten physischen und psychischen Belastungen
des Gefechtsfeldes erfüllen kann. Drillmäßig erlernte Kenntnisse,
Fertigkeiten und Verhaltensweisen ermöglichen daher auch in
Extremsituationen freie Denkkapazität und reflexartiges, rasches
und situationsgerechtes Handeln. Der Soldat, der sein „Handwerk“
beherrscht und dies weiß, der besitzt auch mehr Selbstvertrauen.
sind daher klar bekanntzugeben und so festzusetzen, dass die
Erreichung durch den Auszubildenden möglich ist. Dieses
Erfolgserlebnis steigert nicht nur das Selbstvertrauen sondern
auch die Lernbereitschaft. Die Drillausbildung ist nicht an einen
festgesetzten Zeitplan ausgerichtet zu beenden, sondern gebunden
an die Zielerreichung. Das mögliche frühere Ende der Ausbildung
motiviert den Auszubildenden zu erhöhten Anstrengungen.
Die „Belohnung“ für die erfolgreiche Zielerreichung ist von
entscheidender Bedeutung. Auch das Konkurrenzverhalten wirkt
sich positiv auf die Drillausbildung aus und kann und soll in
diese miteinbezogen werden. Am einfachsten kann dies in Form
eines Wettkampfes erfolgen. Dieser gibt auch die Möglichkeit der
unmittelbaren Rückmeldung über Erfolg/Misserfolg.
Um Drill aber tatsächlich nicht zur Schikane verkommen zu
lassen, ist eine methodisch korrekte Anwendung nötig. Das
bedeutet, dass mit der Drillausbildung erst begonnen werden
darf, wenn die Auszubildenden die erforderlichen Tätigkeiten
selbstständig und fehlerfrei durchführen können. Der Zweck und
die Notwendigkeit der drillmäßig zu erlernenden Tätigkeit müssen
dem Auszubildenden bekannt sein. Je stärker er sein lernendes Tun
in einen für ihn sinnvollen Gesamtzusammenhang einbetten kann,
desto eher wird er bereit sein aktiv an der Ausbildung teilzunehmen.
Die Drillausbildung selbst wird dann auch nicht als belastend oder
gar Schikane beurteilt werden, sondern als notwendig und sinnvoll.
Ohne diese Lernbereitschaft wird es zu keinem Lernerfolg kommen.
Drill ist auch keine einmalige Angelegenheit. Damit die geforderte
Tätigkeit dauerhaft gewährleistet werden kann, muss der Drill über
einen längeren Zeitraum angewandt werden. Die einzelnen Phasen
müssen kurz, aber intensiv sein. Die Anforderungen sind dabei
zu steigern. Der Gesamterfolg stellt sich durch den persönlichen
Erfolg des Auszubildenden ein. Die Ziele der einzelnen Phasen
Die Drillausbildung hat aber nicht nur in der Handhabung
von Waffen und Gerät oder der Ausübung von speziellen
Gefechtstechniken ihre Berechtigung. Sie ist vor allem auch in
der Führung und dem Treffen von Entscheidungen von hoher
Bedeutung. In außergewöhnlichen Situationen führen nur rasche
und zeitgerechte Entscheidungen zum Erfolg.
In außergewöhnlichen Situationen führen nur rasche und zeitgerechte
Entscheidungen zum Erfolg
Die Wichtigkeit des Drills in der Beurteilung der Lage und der
Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten sowie in der Befehlsgebung
darf nicht unterschätzt werden. In diesem Zusammenhang muss
vor allem auch bedacht werden, dass die fehlerhafte Ausführung
von Tätigkeiten in der Handhabung von Ausrüstung, Gerät und
Waffen vor allem das eigene Leben aufs Spiel setzt. Wer hingegen
im Bereich der Entscheidungen und des Führens Unsicherheiten
zeigt, der gefährdet immer das Leben der ihm Unterstellten.
Es wird aber in der Ausbildung niemals gelingen auf alle
Situation des Aufgabenvollzuges vorzubereiten. Gerade der
Beruf des Soldaten birgt eine Vielzahl von nicht vorhersehbaren
Ereignissen. In genau diesen schwierigen Situationen muss
der Soldat aber erfolgreich bestehen. Um diesen Anspruch zu
erfüllen bedarf es neben der Beherrschung von Handlungen
noch der Kompetenz der Adaptionsfähigkeit. Darunter versteht
man die Fähigkeit, vorhandenes Wissen, Fertigkeiten und
bereits erworbene Kompetenzen an neue Situationen oder rasch
wechselnde Situationen im ungewohnten Umfeld anzupassen,
um entsprechende Lösungen im Sinne der Auftragserfüllung zu
entwickeln. Wie fördert man Adaptionsfähigkeit? Hierzu muss
der Ausbilder während der Ausbildung immer neue Situationen
schaffen in denen sich der Auszubildende zu Recht zu finden und
zu bestehen hat. Auch hier gelten wiederrum: Vom Einfachen zum
Schweren sowie Erfolgserlebnisse steigern Selbstvertrauen und
Lernbereitschaft! Es wird aber trotz vorhandenen Fachwissens,
geschulten Fertigkeiten und ausgeprägten Kompetenzen kein guter
Führer sein, wem der Wille zum Führen fehlt
Erst der Wille zum Führen macht den Führer aus
Als Wille bezeichnet man die einem bewussten Handeln zugrunde
liegende Fähigkeit, sich für einen bestimmten Handlungsweg oder
eine bestimmte Handlungsart zu entscheiden und den Entschluss,
dies dann auch umzusetzen. Auf den Entschluss folgt die
Willenshandlung, also die bewusste Umsetzung dessen, was sich
die Person vorgenommen hat. Der Führungswille ist demnach die
Fähigkeit, sich in einer Führungssituation bewusst zu entscheiden
und diese Entscheidung in die Tat umzusetzen. Im Bereich des
Aufgabenspektrums Militär wird dies auch in Bereichen mit hohem
objektivem Gefahrenpotential und auch gegen den Willen und die
Zustimmung von Untergebenen erfolgen müssen. Dieser Wille
muss von Natur aus in einem gewissen Umfang vorhanden sein.
Führern Verantwortung! Geben wir ihnen Aufgabenstellungen,
lassen wir sie führen! Sie können nichts falsch machen, außer
wenn sie nichts machen. Aus Fehlern und Misserfolgen gehen sie
bestärkt hervor, wenn wir ihnen die Ursachen für das Versagen
aufzeigen und gemeinsam Verbesserungsmöglichkeiten erarbeiten.
Die Chance es dann nochmals probieren zu dürfen und Erfolg zu
haben gibt Selbstvertrauen und stärkt die Persönlichkeit.
Die Aufgabe von Auswahlverfahren von Führungskräften ist es
das Vorhandensein des Führungswillens festzustellen und die
Bewerber, welche nicht über ein ausreichendes Grundmaß in
diesem Kompetenzbereich verfügen, aus der weiteren Ausbildung
auszuscheiden. Während der Führerausbildung ist dieser
Führungswille stets zu fördern. Denn nur wenn die Führungskraft
das Gefühl bekommt, dass sie Führung ausüben soll und darf, wird
dieser Führungswille weiter entwickelt. Umgekehrt verdorrt jeder
Führungswille, wenn der Sinn im Führen dauerhaft nicht erkannt
werden kann oder wenn das Führen innerhalb der festgelegten
Normen des Dürfens und Sollens vom Vorgesetzten dauerhaft und
unangemessen behindert oder übersteuert wird. Übertragen wir
also den uns zur Ausbildung anvertrauten angehenden militärischen
Um eine beabsichtigte Wirkung zu erzielen, reichen also
der Wille und das Fachwissen dazu alleine nicht aus. Erst in
Verbindung mit dem Selbstvertrauen kann die Führungskraft ein
Führungsvermögen entwickeln und ein beabsichtigtes Ergebnis
und somit eine Führungswirkung erzielen.
Beides ist jedoch hinderlich, da ein unangemessen hohes
Selbstvertrauen zu einer übersteigerten Erwartungshaltung führt.
Ein unangemessen niedriges Selbstvertrauen führt dazu, dass eine
Aufgabe nur halbherzig oder gar nicht erst begonnen wird („ich
schaff ’ das ja eh nicht“) und kann damit zu erlernter Hilflosigkeit
führen.
Der entscheidende Faktor in der Ausbildung von
Führungspersönlichkeiten ist daher die Übertragung von
Verantwortung, damit Erfahrungen, vor allem aber Erfolge
gesammelt werden können um dadurch die Kraft zum Führen zu
entwickeln.
Führungsvermögen entsteht nur, wenn das nötige Wissen und der Führungswille
vorhanden sind und das Selbstvertrauen die Kraft zum Führen gibt.
Unter Selbstvertrauen versteht man, wie hoch das Maß an Vertrauen
in die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten eingeschätzt wird, um
eine Aufgabe erfolgreich lösen zu können. Ein hohes Selbstvertrauen
gegenüber Aufgaben zeigt sich, wenn vorausschauend eingeschätzt
wird, dass diese Situation gut gemeistert werden kann. Der Grad
des Selbstvertrauens hängt normalerweise davon ab, wie hoch die
Fähigkeiten für geforderte Tätigkeiten ausgeprägt sind. Menschen
können ein unangemessen hohes oder niedriges Selbstvertrauen
haben, abhängig davon, ob sie ihre Leistungsmöglichkeiten überoder unterschätzen. Dies kann von der Situation abhängen oder
auch ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal sein.
Die Handlungsfähigkeit in komplexen und
dynamischen Situationen – Kompetenzentwicklung im
Führungstraining
Mag. (FH) Michael Lex MA
In der Führungsausbildung an der Theresianischen Militärakademie,
speziell im Rahmen der Ausbildung „Führungstraining“1 werden
dem Auszubildenden nicht nur Fertigkeiten und Kenntnisse
vermittelt, sondern vor allem Kompetenzen trainiert.
Der Hintergrund liegt im Anforderungsprofil des Berufsoffiziers.
Kaum ein anderer Beruf erfordert vom Individuum mehr
Flexibilität und Anpassungsfähigkeit wie der des militärischen
Führers. Da es in einem Einsatz ständig zu unvorhersehbaren
Entwicklungen kommen kann, ist der Berufsoffizier gefordert,
adäquate Handlungen zu setzen - Handlungen die den Tod von
Gegnern, Zivilisten und eigenen Soldaten bedeuten können. Um
auch in neuen, unvorhersehbaren Situationen richtige Aktionen
sowie Reaktionen setzen zu können, ist das bloße Vermitteln von
Fertigkeiten und Kenntnissen zu wenig. Auch drillmäßig eingeübte
Handlungen sind zum Lösen komplexer Aufgaben nur bedingt
geeignet.
Aus diesem Grund werden in der Ausbildung „Führungstraining“
gezielt Kompetenzausprägungen, welche die zukünftigen
Berufsoffiziere benötigt, geschult. Mit dem notwendigen Fachwissen
und Fertigkeiten als Basis, können durch erlernte Kompetenzen
komplexe Situationen auch unter Zeitdruck und Gefechtsbelastung
bewältigt werden. Die gesamte Ausbildung orientiert sich an den
von John Heyse und Volker Erpenbeck erörterten Kompetenzatlas2.
Für das Führungstraining wurden daraus vier Kompetenzen
ausgewählt, welche schwergewichtsmäßig ausgebildet werden. Je
nach Ausbildungsstand und Komplexität der Ausbildung, werden
die Kompetenzen des Auszubildenden gefordert. Während des
FH-Bachelorstudienganges (FH-BaStg) „Militärische Führung“
durchläuft der Auszubildende fünf Führungstrainings. Im fünften
Semester findet die letzte Ausbildung dieser Art statt. Es wird,
anders als die ersten Vier, als durchgehende Übung über fünf Tage
durchgeführt. Der Berufsoffiziersanwärter wird in die Lage eines
Kompaniekommandanten versetzt, der Einsatzaufgaben in einem
fiktiven Auslandseinsatz im multinationalen Umfeld erfüllen muss.
Es werden speziell die Kompetenzen „Organisationsfähigkeit“3,
„Kommunikationsfähigkeit“4, „Entscheidungsfähigkeit“5 und
„Anpassungsfähigkeit“6 trainiert. Um diese zu trainieren wird auf
die Methode des „Problem Based Learning“7 (PBL), sowie eine
Anpassung desselben, dem „Competence Based Scenario Training“
(CBST), zurückgegriffen. Diese Art der Kompetenzvermittlung
hat eine sehr hohe Eindringtiefe und ist darauf ausgerichtet,
vermittelten Stoff nicht nur zu lernen, sondern das Erlernte
zu verstehen und anzuwenden. Dem Berufsoffiziersanwärter
wird das Basiswissen zur Verfügung gestellt. Dies erfolgt durch
Vorträge sowie „Internet Distributed Learning“8 (IDL). Mit
diesem Grundwissen wird der Lernende vor ein Problem gestellt,
welches er durch Anwendung des zuvor selbstständig angeeigneten
Wissens lösen soll. Für die militärische Ausbildung im Rahmen
des Führungstrainings wurde „PBL“ angepasst und in das „CBST“
weiterentwickelt.
Im nachfolgenden Absatz wird der Aufbau der Ausbildung, sowie
die Verwendung von „CBST“ genauer beleuchtet.
CBST im Führungstraining
CBST wird in jedem Führungstraining verwendet. Es werden
alle Einsatzarten10 gemäß Verfahrenstafel des österreichischen
Bundesheeres ausgebildet. Noch vor der eigentlichen Ausbildung
findet, wie bereits erwähnt, eine Wissensvermittlung zur
betreffenden Einsatzart statt. Im Rahmen einer PBL Phase über
zwei bis drei Tage werden Kompetenzen trainiert sowie Lerninhalte
vertieft. Am letzten Tag erfolgt eine Führungsübung in der das
CBST angewandt wird.
Abb. 1 Systematik Führungstraining
9
Trainer und Lernenden wobei der der Kompetenzerwerb im Focus
steht. Aus den vier Grundkompetenzen des Kompetenz Atlas13
wurden speziell für das Führungstraining vier Kompetenzen,
ausgewählt, welche für die militärische Auftragserfüllung
entscheidend sind.
Trainierte Kompetenzen im Führungstraining
In dieser Übung wird das erworbene Wissen zur Problemlösung
angewandt und speziell alle vier ausgewählten Kompetenzen
trainiert.
Der Berufsoffiziersanwärter durchläuft in seiner sechssemestrigen
Ausbildung im Rahmen des FH- BaStg fünf Führungstrainings.
Je eines für die Einsatzarten „Verteidigung“, „Angriff“, „Schutz“
und“ Verzögerung“, sowie ein Training mit dem Titel „Einsatz im
multinationalen Verbund“. In den ersten vier Führungstrainings
kommt das bereits erläuterte Schema gemäß Abbildung 1 zur
Anwendung.
Da es im Führungstraining nicht nur um die Vermittlung von
Fertigkeiten und Wissen geht, sondern hauptsächlich um das
Trainieren der vier Grundkompetenzen, erhält das CBST einen
besonders hohen Stellenwert. Gestellte Einsatzaufgaben werden
unter Zeitdruck durch den Lernenden gelöst, wobei er durch den
Trainer beobachtet und anhand eines Führungsprofils12 bewertet
wird. Dies dient jedoch weniger der Bewertung des Lernenden
durch den Trainer als zur Rückmeldung der beobachteten
Kompetenzausprägungen. Der Abschluss jeder Führungsübung
bildet ein persönliches, vertrauliches Rückmeldegespräch zwischen
Im Training „Einsatz im multinationalen Verbund“14 findet eine
reine Kompetenzschulung statt wobei es sich um eine fünftägige,
thematisch durchgehende Übung handelt, wobei CBST angewandt
wird. Es werden kurze, einsatzrelevante Probleme durch den
Trainer im Gelände skizziert welche unter Zeitdruck erfasst und
gelöst werden müssen. Durch die Einspielung von Funksprüchen
wird die taktische Kommunikation simuliert. Die Lösung des
Lernenden wird meist durch ihn auf Diktafon aufgezeichnet wobei
er ein vorgegebenes Zeitlimit einhalten muss. Wetterbedingungen
und einsatznahe Ausrüstung erschweren das Arbeiten und bilden
Abb.2 Systematik CBST11
eine zusätzliche Belastung. Dem Trainer wird eine Anzahl an
Szenarien angeboten mit der eine Lageentwicklung beschrieben
wird. Die weitere Entwicklung hängt stark von der Lösung der
Lernenden ab. Findet der Trainer Schwächen in der Lösung,
weil z.B. Grundsätze nicht eingehalten wurden, so liegt es am
Trainer den Lernenden seinen Fehler durch eine Lageentwicklung
aufzuzeigen (Beispiel: Im Lösungsansatz des Lernenden fehlt die
Flankensicherung -> Der Trainer spielt Feind in der Flanke ein).
Mit diesem kurzen Input löst der Trainer das Szenario aus. Je nach
Szenario, wird wie in der Realität erforderlich, mehr oder weniger
Zeit zur Problemlösung zur Verfügung gestellt.
Während der Problemlösung, sowie bei der Präsentation des
Ergebnisses wird der Lernende durch den Trainer beobachtet.
Je nach Aufgabe wird nur ein Funkspruch oder ein gesamter
Befehl im Rahmen einer Kompaniebefehlsausgabe bewertet. Die
Ergebnisse werden nach dem Abschluss der Führungsübung durch
den Trainer auf sogenannten „Führungsprofilen“ festgehalten, die
die Grundlagen für das persönliche Rückmeldegespräch bilden.
Szenario aus dem Führungstraining „Angriff“15
Szenario aus dem Führungstraining „Angriff“ 15
Führungsprofil Organisationsfähigkeit 16
Der Trainer führt diese „Führungsprofile“ in Form von kleinen
Kärtchen mit sich und vervollständigt seine Eintragungen nach
Abschluss der gesamten Ausbildung. Nach dem Rückmeldegespräch
verbleibt ein Exemplar beim Auszubildenden, eines wird durch den
Trainer archiviert. Der Trainer sowie der Auszubildende sind somit
in der Lage, beim nächsten Führungstraining eine Verbesserung,
aber auch eine Verschlechterung zu bemerken.
Zusammenfassung
Im Führungstraining kommen vielfältige, didaktische Methoden
zum Einsatz. Der Lernende eignet sich erwachsenengerecht
Basiswissen, Fertigkeiten und Kenntnisse an, um sie im Rahmen
von PBL zu vertiefen. Als Abschluss des Führungstrainings wird
das Erlernte mit CBST vertieft und speziell die Kompetenzen
„Organisationsfähigkeit“,
„Kommunikationsfähigkeit“,
„Entscheidungsfähigkeit“ und „Anpassungsfähigkeit“ trainiert.
Dies führt dazu, dass sich der Lernende Kenntnisse und
Fertigkeiten erwachsenengerecht aneignet, seine Kompetenzen
trainiert werden und er damit bestmöglich auf einen Berufsvollzug
vorbereitet wird.
4 Vgl.: Ebenda, S.259.
7 Vgl.: Mair, Michael/ Brezowar, Gabriela/ Olsowski, Jörg/ Zumbach Jörg: Problem-Based Learning, Wien 2012, S.16.
8 Vgl.: Königshofer, S.43.
9 Abb.1 Systematik Führungstraining, Grafik erstellt durch den Verfasser.
10 BMLVS (Hrsg.): Grundlegende militärische Verfahren und Aufgaben im
Einsatz, Wien, 2015, S.11.
11 Abb.1 Systematik CBST, Grafik erstellt durch den Verfasser.
12 Vgl.: Königshofer, S. 43.
13 Vgl.: Heyse/ Erpenbeck, S. 7.
14 Vgl.: URL: Curriculum des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung, http://www.miles.ac.at/download/_Sonstige/BaStg/Akkreditierungsantrag_
FH-BaStg_2011pdf.pdf [05.11.2015].
15 Abb.3, Szenario aus dem Führungstraining Angriff: Grafik erstellt durch den Verfasser.
16 Abb.3, Führungsprofil Organisationsfähigkeit aus dem Führungstraining.
Literatur
Heyse, John / Erpenbeck, Volker: Kompetenztraining, 2. Auflage, Schäffer –
Poeschl Verlag, Stuttgart, 2009.
Mair, Michael/ Brezowar, Gabriela/ Olsowski, Jörg/ Zumbach Jörg: ProblemBased Learning, Facultas- Verlags- Buchhandels AG, Wien 2012.
BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef, Unsere Verantwortung, Leistung fordern,
BMLVS (Hrsg.): Grundlegende militärische Verfahren und Aufgaben im
Einsatz, Wien, 2015.
Endnoten
1 Vgl.: BMLVS (Hrsg.), Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S.10.
2 Vgl.: Heyse, John / Erpenbeck, Volker: Kompetenztraining, Stuttgart, 2009, S.3.
Das allgemeine didaktische Modell des
Führungstrainings (FT) im internationalen Umfeld.
Mag. (FH) Georg Maier
Anmerkung: Diesem Artikel liegen alle Erkenntnisse der
vorhergehenden (das FT betreffend) zugrunde. Um das mittlerweile
bei der Offiziersausbildung der Theresianischen Militärakademie
(TherMilAk) etablierte und erfolgreiche Ausbildungsmodell des
Führungstrainings mit den Elementen IDL (Internet Distributed
Learning) – ETL (Entry Level) – PBL (Problem Based Learning
– CBST (Competence Based Scenario Training)1, dessen Ziel die
Erhöhung der Führungsfähigkeit (Persönlichkeitsentwicklung)
ist, auf internationales Niveau zu stellen, wurde eine etwas
vereinfachte Form als sogenanntes „Common Module“ mit
dem Titel: Cadet Leader Development Training under harsh
conditions“ (CLDT), für alle interessierten Militärakademien der
Europäischen Union entwickelt. Dieses Pilotprojekt wurde im
Frühjahr 2014 in enger Zusammenarbeit zwischen dem Referat
Gefechtstechnik/Führungstraining, dem European Security
and Defence College und Zypern initiiert und dort im August
2015, 2 Wochen lang unter besonders heißen, wüstenähnlichen
Bedingungen mit zypriotischen, griechischen und österreichischen
Berufsoffiziersanwärtern getestet und evaluiert, um Erkenntnisse
für dessen Weiterentwicklung zu gewinnen. Dieses Modul ist
grundsätzlich so geplant und konzipiert, sodass ein problemloser
Transfer in alle gewünschten Regionen und Klimazonen nach
Anpassung an die vor Ort befindlichen Gegebenheiten, ohne
größeren Aufwand möglich sein sollte. Als Entwickler und Trainer
fungierten der Referatsleiter und ein weiterer Offizier des Referates
Gefechtstechnik/Führungstraining des Instituts 1 der TherMilAk,
sowie 2 Offiziere der zypriotischen Armee, deren Einweisung und
Vorbereitung (Train the Trainer) bei einem FT „Angriff“ des 1.
Jahrganges in Österreich stattfand.
Aufbau des Trainings:
Die Trainingsprinzipien, die das „Rückgrat“ dieser Ausbildung
darstellten, waren:
- Bildung von multinationalen Teams: Zum Zwecke der besseren Verständigung (Interkulturelle Kompetenz) und des
Erfahrungs- und Wissensaustausches unter den verschiedenen Nationen, wurden die Gruppen länderspezifisch
durchgemischt.
- Transfer von Verantwortung: Von Beginn an wurde die
gesamte Verantwortung der Organisation und der zu erfüllenden Aufträge in die Hände der Kursteilnehmer gelegt.
- Fehlertoleranz bzw. Fehlerkultur: Da in der persönlichkeitsbildenden Ausbildung Fehlern ein entscheidender Faktor
beigemessen wird und teilweise sogar erwünscht sind, wie
das in der hochschulischen Ausbildung der Fall ist, wurden
diese analysiert, nachbesprochen und als Anfangspunkt für
die positive Weiterentwicklung des Betreffenden gesehen.
Methode:
Bei diesem Training wurde die 4-Stufen-Methode „ACT - REFLECT - IMPACT - (RE)ACT“ angewandt:
- Vertrauensbildende Maßnahmen: Sowohl über den, für
viele Kursteilnehmer neuartigen Transfer von Verantwortung, als auch den ungewöhnlichen Umgang mit Fehlern,
entwickelt sich im Laufe des Trainings ein starkes Selbstvertrauen, auch Aufgaben übernehmen und lösen zu können, die bis dato unbekannt waren.
- ACT: Der Trainer konfrontiert die Kursteilnehmer in der
Auftragserfüllung mit einer neuen, noch nicht dagewesenen Situation (Verlassen der gewohnten, sogenannten
Komfortzone, zum Zwecke der Weiterentwicklung der
Persönlichkeit).
- Möglichkeiten zur Reflexion: Nach jedem halbtägigen
Ausbildungsabschnitt und dem dazugehörigen Feedback
wurde den Berufsoffiziersanwärtern Zeit zur Verfügung
gestellt, das Gelernte zu reflektieren und ihre Erkenntnisse
in einem sogenannten „Leadership Diary“ zu vermerken.
Der Teilnehmer notiert darin ihm unterlaufene Fehler,
Feedbackpunkte des Trainers und andere für ihn und seine
zukünftigen Führungsaufgaben wichtige Informationen.
Dieses „Führungstagebuch“ wurde durch jeden Einzelnen
nur für sich selbst erstellt, um immer auf ein gesammeltes
Werk bezüglich „Führungserfahrung“ zurückgreifen zu
können.
- IMPACT: Diese Stufe ist gekennzeichnet durch das Schreiben des „persönlichen“ Führungstagebuchs („Feedbacksammlung“).
- REFLECT: Nach Auftragserfüllung bekommen die
Trainees Feedback bezüglich ihres militärischen Verhaltens
(richtige Verwendung von Einsatzgrundsätzen, Waffensystemen, etc.) und die Persönlichkeitsentwicklung betreffend, in Form der verwendeten „Leadership Profiles“.
- (RE)ACT: Anschliessend wird der Kursteilnehmer durch
den Trainer wiederum vor eine neue Situation gestellt, die
im Schwierigkeitsgrad etwas höher angesiedelt ist als das
erste Beispiel in der „ACT“-Stufe. Dabei sollte nun aber
das Feedback des Trainers und die persönlichen Erkenntnisse, die bereits gewonnen und im Führungstagebuch
vermerkt sind, eingearbeitet, und der Betreffende somit in
der Lage sein, seine Führungsfähigkeit samt militärischem
Wissen zu verbessern.
Tagesablauf
Der Ablauf eines Ausbildungstages folgt
Trainingsmethode immer dem gleichen Aufbau
Briefing Raum
(Basiswissen, notwendige
taktische Begriffe, Befehlsausgabe)
↓
Situation 1 („ACT“)
↓
FEEDBACK zu Situation 1 („REFLECT“)
↓
„Leadership Diary“ („IMPACT)“
↓
Situation 2 („RE(ACT)“)
↓
FEEDBACK zu Situation 2 („REFLECT“)
bei
dieser
Vorstaffelung zum Cadet Leader Development Training
Internet Distributed Learning (IDL)
Als Vorbereitung für diesen Kurs wurde den auszubildenden
Berufsoffiziersanwärtern ein e-Learning Teil übermittelt, der
grundlegendes Wissen schaffen und gleichzeitig alle Teilnehmer
zumindest in der Theorie auf einen Level bringen sollte. Dabei
hatten sie sich eigenverantwortlich mit Hilfe der reduzierten
Didaktik (Prinzipskizzen; kurze, genau für diesen Zweck erstellte
Videosequenzen; etc.) den Lernstoff anzueignen, der für den
problemlosen Einstieg (Entry Level) in die Ausbildung von
Nöten ist. Bei diesem Training handelte es sich im Speziellen um
folgende Themen: Die Beschreibung des Modules, Allgemeine
Guidelines für den Kurs, taktische Prinzipien des Angriffs in
Form von kurzen Lehrvideos (da in dieser Einsatzart trainiert
wurde) und eine Einweisung bezüglich der Verwendung der
sogenannten „Leadership Profiles“, wie Kommunikationsfähigkeit,
Anpassungsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Organisations- und
Durchhaltefähigkeit. Zu Beginn des Trainings wurde dieses Wissen
in Form eines kurzen Tests (Überprüfung des Basiswissens)
abgefragt.
↓
„Leadership Diary“ („IMPACT“
Abb. 1 Tagesablauf CLDT
Training/Kurs
Cross Training
Der erste Tag (Montag) war nach einer groben Einweisung in
den Ablauf der Ausbildungswoche (hier wurden die Teilnehmer
absichtlich über den exakten Dienstplan im Unklaren gelassen)
und einem theoretischen Input zum Thema Führungstraining,
gekennzeichnet durch ein Cross Training, das alle im Handling der,
in der Ausbildung verwendeten Waffen und Ausrüstung sowie des
Gerätes auf annähernd denselben Stand bringen sollte. Die Stationen
waren Ausrüstung/Gerät, Funkgerätekunde/Voice Procedure,
Karten- und Geländekunde und Waffen- und Schiessdienst am
Sturmgewehr der zypriotischen Streitkräfte. Die Trainees hatten
nach der Auftragserteilung in ihrer Vorbereitungszeit selbst zu
entscheiden, welche Themen durch sie selbst an den verschiedenen
Stationen ausgebildet werden müssen, um für den ganzen Kurs
„gerüstet“ zu sein. Hier legten die Trainer darauf Wert, dass der
eingeteilte „Leader“ sich das bereits vorhandene Fachwissen
und etwaige Ausbildungserfahrung der Teammitglieder für die
auszubildenden Bereiche zu Nutze macht, um das vorgegebene
Ausbildungsziel zu erreichen bzw. so den Output zu erhöhen. Die
Zielerreichung des Cross Trainings wurde nach Beendigung mit
einem Scharfschiessen und einem vorgestaffelten Mot-Marsch
überprüft. Hierzu musste die gesamte Schiessorganisation durch
die Kadetten gestellt und die Durchführung selbst organisiert
werden. Ausserdem wurde die Fähigkeit, die Waffen handzuhaben
mit einem Wertungsschiessen überprüft. Im Laufe des Tages
wurde deutlich, dass die Masse der Kadetten bis dato weder
Führungsverantwortung innerhalb einer Schiessorganisation
übernehmen durften, noch eine Marschkolonne von A nach
B führen mussten. Diese, für die Kursteilnehmer komplett
neuen Situationen (ACT) führten den ersten Tag über, zu leicht
chaotischen Zuständen, die Führung betreffend. Wobei die Trainer
nach Vorgabe des Kurskommandanten nur einschreiten durften,
sofern die Sicherheit der Betroffenen beeinträchtigt war.
Gelände
Der Dienstag stand im Zeichen des „taktisch zusammengehörenden
Geländes“. Ziel war es, den Teilnehmern ein „erstes Gefühl“
für das einfache Gelände, mit Hilfe der mittels IDL gelernten
Angriffsprinzipien zu vermitteln und diese ins Gelände zu projizieren
(PBL), indem eine Infanteriekompanie in Normgliederung auf
Mannschaftstransportpanzer (MTPz) eingesetzt werden musste,
um einen Auftrag zu erfüllen (ACT-Phase mit den Faktoren „Kraft“
und „Raum“). Konkret war dies das Offenhalten einer für die
Versorgung wichtigen Strasse. Die (RE)ACT-Phase am Nachmittag
wurde zur Steigerung in der Schwierigkeitsstufe um den Faktor
„Zeit“ erweitert. Nun war der Auftrag, im selben Geländeabschnitt
wiederum die Strasse offenzuhalten aber zusätzlich zeitkritisch
verschiedene Ethnien, die nicht zusammentreffen durften, durch
das Tal zu schleusen. Nachdem sich die Trainees langsam sowohl
beim Orientieren als auch beim „Identifizieren“ des taktisch
zusammengehörenden Geländes daran gewöhnten, selbstständig
und ohne Anleitung Entscheidungen treffen aber auch Fehler ohne
Folgen machen zu dürfen, konnten erste grössere Fortschritte
beim Führungsverhalten erkannt werden.
„Water Decision Run“
Fortgesetzt wurde mit einem sogenannten „Water Decision Run“.
Die Leader fanden am Strand verschieden lange Baumstämme vor
und hatten den Auftrag, mit diesen (die Trageweise konnte frei
gewählt werden) so oft wie möglich einen Parcours zu durchlaufen.
Für eine Umrundung pro Stamm gab es für das Team die
Punkteanzahl, die darauf aufgemalt war. Sieger sollte jenes Team mit
den meisten Punkten werden. Zeit für die Entschlussfassung: 5min
(ohne das Holz zu berühren)! Die „Kunst“ der Kommandanten
war es nun, die Teammitglieder körperlich so richtig einzuschätzen,
dass die Aufgabe für den Einzelnen optimal bewältigbar und somit
am Ende der Sieg für und durch die Gruppe errungen werden
kann. Erschwerend kam hinzu, dass die Strecke durch knietiefes
Wasser und über losen Sandstrand führte.
(Foto Water Decision Run)
Nach der Siegerehrung vom montägigen Wertungsschiessen
und dem Water Decision Run konnte der Abend zum Zwecke
des Teambuildings mit „Erkundungstätigkeiten“ in LARNACA
(geführt durch die zypriotischen Kadetten) ausklingen.
Der Mittwoch hatte zum Ziel, das Wissen der Vortage zu
überprüfen und mit Hilfe von Feedback zu festigen, indem ein
Angriff mit der MTPz-Kompanie auf ein Normangriffsziel
in ähnlichem Gelände zu planen und per Befehlsausgabe zu
präsentieren war. Einer, dieser Befehlsausgaben wohnte auch
der J3 der zypriotischen Nationalgarde mit Teilen seines Stabes
bei, der sich vom mittlerweile erworbenen Können und den
Ausbildungsfortschritten der Kursteilnehmer aufgrund der
erfolgreichen Anwendung des Führungstrainingssystems der
Theresianischen Militärakademie sehr beeindruckt zeigte.
Anschliessend hatten die eingeteilten Kommandanten den Auftrag,
Patrouillen im Verantwortungsbereich durchzuführen und wurden
währenddessen durch verschiedenste Lageänderungen und
Aufträge, die unter Zeitdruck abzuarbeiten waren, „überrascht“.
„Free Game Exercise“
Die Übung startete in den frühen Morgenstunden mit einer
Alarmierung und einer Ausgangslage, die die Truppe zwang die
Kaserne zu verlassen und einen Verfügungsraum zu gewinnen.
Zweck der Übung war, das bereits Gelernte nun auf nächsthöherem
Schwierigkeitsniveau in unbekanntem Gelände anzuwenden. Neu
für die Trainees (aber auch die zypriotischen Trainer) war, dass die
Übung zwar begann wie üblich, sich dann aber erst entwickelte.
Dafür bestand eine Rahmenlage und ein grundsätzlicher Ablauf.
Das heisst zum Beispiel, nach der Befehlsausgabe übernahm der
eingeteilte Kommandant und verlegte mit KleinKfz und LKW in
den befohlenen Raum. Nach dieser Führungsaufgabe wurden ihm
aufgrund der mittlerweile herrschenden Bedrohungslage MTPz als
Transportmittel zugeführt, die den Soldaten bis dato unbekannt
waren. Somit musste durch die Kursteilnehmer während der
Sicherung des Verfügungsraumes auch eine Ausbildung so geplant
und durchgeführt werden, dass die MTPz fortan als „zusätzliches
Waffensystem“ integriert und gemäß ihren Einsatzgrundsätzen
verwendet werden konnten.
Dies waren zum Beispiel:
- Wasserreservoirs gegen Anschläge zu schützen
- nach Aufklärung einen Hinterhalt zu planen und durchzuführen
- einen Versorgungspunkt zu sichern
- ein Angriffsziel zu nehmen
Die Trainer hatten dabei, unter Anwendung ihres taktischen
Geschicks die Möglichkeit, mit auftretenden Situationen zu spielen
und diese auch durch vorher nicht geplante Einlagen, zu erweitern
(„Free Games“).
Eine Fehlerkorrektur wurde immer über Lageeinspielungen
vorgenommen. Beispiel: Sollte der Leader das Prinzip
„Flankenschutz“ nicht berücksichtigt haben, wurde eine „Gefahr“
aus der Flanke „eingespielt“. So konnte der Kursteilnehmer
seinen Fehler selbst erkennen und korrigieren. Zusätzlich gab es
nach jeder Aktion eine intensive Nachbesprechung und Feedback
durch die Trainer (die niemals während des „laufenden Gefechts“
eingriffen), und Zeit das Leadership Diary zu führen.
Gemeinsame Übung mit dem Joint Rescue Coordination Center
(JRCC) CYPRUS
Das JRCC ist für die Gesamtkoordination aller Notfälle auf dem
Meer, die sich im Verantwortungsbereich rund um Zypern ereignen,
verantwortlich. Dazu zählen Schiffe, die zum Beispiel auf Grund
einer Beschädigung zu sinken drohen, genauso wie Kitesurfer, die
aus irgendwelchen Gründen in Seenot geraten. Die Bandbreite
der Auftragserfüllung ist enorm. Dazu kommt, dass es dabei jeden
Tag mehrmals um die Rettung von Menschenleben geht. Auftrag
des Kurses war es, vorerst das Hafenareal samt Fregatten, die sich
für einen Search-and-Rescue- Einsatz (SAR) vorbereiteten, gegen
Anschläge zu sichern und danach die Rundumbeobachtung und
–sicherung während einer, durch Hubschrauber unterstützten
Rettungsaktion, auf hoher See aufgrund von vermehrter,
terroristischer Aktivität gegen Marine und Heer sicherzustellen.
(Foto SAR-Übung)
Hier waren durch die Kommandanten im Zuge der Auftragserfüllung
Absprachen mit dem Hafenpersonal und den Bootsbesatzungen
durchzuführen bzw. zu üben und dieses Wissen in Befehlsform an
die unterstellten Teile weiterzugeben. Die Nachbesprechung für
alle, an der Übung beteiligten Kräfte, fand direkt im hochmodernen
Lagezentrum des JRCC statt und konnte mit einer Einweisung in
die zu treffenden Führungsmassnahmen und Standardverfahren,
die während eines Einsatzes abzuarbeiten sind, abgeschlossen
werden. Dieses besondere Highlight stellte auch das Ende des
Kurses dar.
Zusammenfassung/Erkenntnisse
- Der für das Common Module geänderte, einfache didaktisch – methodische Aufbau der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung mit IDL und Cross Training – PBL
(Problem Based Learning) und Decision Training – Free
Game Exercise und Leader Training war erfolgreich und
sollte auf dieser Basis weiterentwickelt werden
- IDL und die Überprüfung des Entry Levels (ETL) wurde
als gute Vorbereitung für den Kurseinstieg empfunden.
- Ebenso das Cross Training, das allen die Möglichkeit bot,
sich mit Waffen, Ausrüstung und Gerät zurechtzufinden.
- Die Bildung von multinationalen Teams zum Erwerb interkultureller Kompetenz kann als erfolgreich beurteilt
werden.
- „ It was a pleasure to have responsibility – my self confidence increased!“: Der Transfer von Verantwortung in
komplett neuen Situationen (Verlassen der Komfortzone)
und Fehler während des Trainings machen zu dürfen ohne
Konsequenzen befürchten zu müssen, wurde als sehr gewinnbringend und outputsteigernd empfunden.
- Die Kursteilnahme und Performance ausgezeichnet ausgebildeter, österreichischer Militärakademiker als „Botschafter“ des Theresianischen Führungsmodells trug wesentlich
zur Identifikation der restlichen Kursteilnehmer aber auch
der in den Aufbau involvierten Personen von Zypern und
Brüssel bei.
- Die Möglichkeit sich selbst ein persönliches Leadership
Diary anzulegen bis dato war unbekannt. Am Ende des
Kurses hatte sogar jeder zypriotische Trainer eines!
- Die Leadership Profile wurden als gut geeignetes Mittel
zur Feedbackübermittlung und persönlichen Weiterentwicklung gesehen.
- Die Verwendung von Diktaphonen für die Entschlussfassung unter Zeitdruck wurde nach anfänglichen Schwierigkeiten als positiv beurteilt.
- „Don`t be shy and step forward!“: Die Gelände- und Beispielwahl mit der abschliessenden Free Game Exercise und
den intensiven Nachbesprechungen schafften Vertrauen
auch unbekannte Situationen meistern zu können.
- Wenn keine geeigneten Massnahmen gegen die Hitze getroffen werden (geeignete Uniform, Schatten aufsuchen
wann immer möglich, ausreichend trinken, …) sinkt die
Führungsleistung innerhalb kurzer Zeit merklich ab!
- Die Teilnahme an der Planung und Durchführung der
SAR-Übung auf hoher See sowie Nachbesprechung und
Einweisung beim JRCC CYPRUS war nicht nur für alle
österreichischen Teilnehmer einzigartig!
Ausblick für 2016
Der Kurs wird bis auf weiteres in Zypern stattfinden und
zukünftig allen europäischen Militärakademien offen stehen.
Die Weiterentwicklung und der Aufbau eines europäischen
Trainerpools, wurde durch das ESDC, Österreich und Zypern
Anfang September in Brüssel vereinbart und wird 2016 vorgestaffelt
zum Kurs stattfinden. Federführend dabei wird die Theresianische
Militärakademie mit seinem einzigartigen Führungsmodell bleiben.
Endnoten
1 Abb. 1 erstellt durch den Verfasser.
Literatur
BMLVS (Hrsg.): Königshofer Josef; Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015.
The Tremendous Tricks oft the Teaching Trade
Mag. Gernot Pauschenwein MAS
Jeder, der sich einmal durch die tückischen Gewässer der
englischen Verbformen manövrieren musste, sei es als Lehrender
oder Lernender, kennt das Problem nur zu gut: Warum muss
die englische Sprache auch zwei Verbformen haben, wo wir
im Deutschen doch ganz gut mit einer auskommen? Nein,
da muss man zwischen SIMPLE und CONTINUOUS
FORM und – damit nicht genug – zwischen STATIC und
DYNAMIC VERBS differenzieren, weil ja erstere keine
continuous form annehmen! Meistens wird der verzweifelnde (oder
schon verzweifelte) Lernende vom ratlosen Lehrenden dann
einfach angehalten, elendslange Listen mit taxativ angeführten
Verben zu erlernen, um sich so für die richtige Verbform
entscheiden zu können. Was die Sache noch erschwert, sind die
zahllosen Ausnahmen jener Verben, die ja eigentlich nur simple form
annehmen sollten, dann aber doch wieder nicht!
Hier kann mit dem Führungsgrundsatz der „Einfachheit“ der
grammatikalische Dschungel gelichtet werden. Diese Handreiche
zur zielsicheren Anwendung der jeweils richtigen Verbform
entwickelte ich – nicht ganz ohne Stolz – aus einer curricularen
Vorgabe heraus, die alle Lehrenden verpflichtete, das Prinzip/
Phänomen „Führung“ in die Lehre einzubauen. Dieses
(fachübergreifende) Unterrichtsprinzip ist mittlerweile durch
das Theresianische Führungsmodell ersetzt worden, in dem zwischen
„Effektivität“ und „Effizienz“ klar unterschieden wird, wenn es
heißt:
nothing quite so useless as doing with great efficiency what should not be done
at all.”
„Mit den zu erzielenden Ergebnissen sollte bei den Interessensgruppen eine
konkrete Wirkung (Outcome/Impact) erreicht werden. Leistung und Wirkung
zielen auf die Ergebnisqualität, die Effekte treten durch eigene und fremde
Beiträge auf (es wurde ‚das Richtige‘ gemacht). Die Prozessqualität
ergibt sich aus den gestalteten Abläufen und die Strukturqualität aus dem
Ressourceneinsatz; beide zielen auf die Effizienz (es wurde ‚richtig‘
gemacht).“
Schon vor dieser Vorgabe verwendete ich im Englisch-Unterricht
die klassische Unterscheidung zwischen LEADERSHIP und
MANAGEMENT, bzw. zwischen LEADER und MANAGER.
Dabei wird ersterem Doing the right things und letzterem Doing
the things right zugeordnet. Diese in der betriebswirtschaftlichen
Literatur häufig verwendete Unterscheidung zwischen LEADER
und MANAGER, bzw. EFFECTIVENESS (Wirksamkeit) und
EFFICIENCY (Wirtschaftlichkeit) geht auf den „Godfather“
der Führungslehre, Peter Ferdinand Drucker, zurück, der in der
Harvard Business Review dazu folgendes schrieb:
“It is fundamentally the confusion between effectiveness and efficiency that
stands between doing the right things and doing things right. There is surely
Zur Erzielung einer durch das Theresianische Führungsmodell ebenso
geforderten doppelten Optimierung nach Rupert Lay brauchte
ich nur noch einen Anwendungsbereich für diese Erkenntnisse
finden, der einen sprachlichen Mehrwert mit sich bringt, damit das
neu erworbenen Wissen auch im sprachlichen Alltag angewandt
werden kann und somit verinnerlicht wird. Dazu begann ich
brainstormingmäßig, gegensätzliche Wortpaare zu finden, und
kam schließlich auf folgende Gruppierung:
LEADERSHIPMANAGEMENT
Doing the right things Doing the things right
EFFECTIVENESSEFFICIENCY
PRODUCTPROCESS
WHAT? HOW?
STATIC VERBSDYNAMIC VERBS
SIMPLECONTINUOUS
Mit diesen Gegensatzpaaren sollte ein Transferdenken zur
englischen Grammatik möglich sein. Damit war mir klar, dass
eine Assoziation zwischen Produktorientierung und der simple form
(über das Leadership-Konzept) bzw. zwischen Prozessorientierung
und der continuous form (über das Management-Konzept) spielerisch
anlernbar und nach Verinnerlichung derselben die auch richtige
englische Verbform sicher anwendbar sein würde.
Und hier die Anleitung zu diesem Crash-Kurs im Wortlaut:
Welcome to the 10min Course
Verb Forms Made Simple
By the end of this activity you will have a crystal-clear understanding
of when to use which form of the verb – progressive or simple!
In order to reach this ambitious objective we need to be both
effective and efficient. This brings me to the first activity: How to
differentiate between effectiveness and efficiency?
The total of 14 cards below should be randomly distributed to the
students (ideally one card for each)
EFFECTIVENESS
EFFICIENCY
Doing the right things
Doing the things right
LEADERSHIP
MANAGEMENT
PRODUCT
PROCESS
WHAT?
HOW?
STATIC VERBS
DYNAMIC VERBS
SIMPLE
CONTINUOUS
Each holder of a card tries to find his/her opposite number, i.e.
the corresponding term. Then they decide either for effectiveness
or for efficiency and thus form two groups accordingly.
Well done! Now that you have become aware of the difference
between product vs process, of state vs action, static vs action
verbs, you don’t need any rules anymore. Just ask yourself whether
it’s about a product or a process: Only the latter can take a
progressive (continuous) form. A state can only be in simple form!
It all boils down to product or process!
This is the litmus test!
Caveat:
Of course, static verbs can take an -ing form as a gerund, e.g.
Seeing is believing. And of course, action verbs take on a simple
form if they express a state rather than an action, e.g. I read the
Times.
Conclusion:
This was a progressive approach to making the difference between
progressive and simple simple! (Excuse the pun!)
Fast-food Grammar by McDonald‘s
I love it‘ or I’m loving it?
STATIVE VERBS vs DYNAMIC VERBS
Simple vs Continuous
Grammatically it is not correct to say „I’m loving it“ even
though McDonald‘s have made this expression famous.
‚Love‘ is a state verb and so we should say „I love it“.
STATIVE (STATE OR STATIC) VERBS
generally fall into 4 groups:
Emotion: love, hate, like dislike, hate, prefer, want, wish,
astonish, impress, please, satisfy, surprise
Possession: have, be, belong to, concern, consist of, contain,
depend on, deserve, fit, include, involve, lack, matter, need, owe,
own, possess, measure, sound, weigh
Perception: feel, taste, smell, see, hear
Thought: know, believe, doubt, guess, imagine, mean, realize,
recognize, remember, suppose, think, understand, appear,
resemble, seem
● I am disliking garlic. ● I am hating school
○ incorrect ○ incorrect
○ correct ○ correct
● I prefer winter to summer. ● You seem tired.
● She is never reading whodunnits. ● Now she owns a cat.
● I am thinking about work. ● They are belonging to
○ correct the music club.
○incorrect ○ incorrect
○ correct
● Please don‘t forget me. ● Are you believing me?
●
He has been knowing him ● They need you now.
for a long time.
Verbs in red are tricky as they are ambiguous!
Please check accordingly!
Fill in the blanks, using your imagination!
Verb
Verb
Simple
feel im Sinne von meinen oder sich
anfühlen
I feel I should go on holiday.
feel im Sinne von ertasten, auch sich
fühlen
How do you feel when you are on holiday?
taste im Sinne von schmecken
The soup tastes delicious.
taste im Sinne von verkosten
Continuous if possible!
feel im Sinne von meinen oder sich
anfühlen
feel im Sinne von ertasten
taste im Sinne von schmecken
taste im Sinne von verkosten
smell im Sinne von riechen (intr.)
smell im Sinne von an etwas riechen (tr.)
see im Sinne von sehen oder verstehen
smell taste im Sinne von riechen (intr.)
see im Sinne von jemanden treffen
smell taste im Sinne von an etwas
riechen (tr.)
think im Sinne von glauben
see im Sinne von sehen oder verstehen
Oh, I see
see im Sinne von jemanden treffen
I often see Mandy at the disco.
think im Sinne von glauben
I think you should see a doctor.
think im Sinne von nachdenken,
überlegen
I always think before I speak.
think im Sinne von nachdenken,
überlegen
weigh im Sinne von wiegen
weigh im Sinne von wägen
have im Sinne von besitzen
have im Sinne von essen oder veranstalten
weigh im Sinne von wiegen
want im Sinne von wollen
weigh im Sinne von wägen
have im Sinne von besitzen
I have a new computer.
have im Sinne von essen oder
veranstalten
I always have a cola for lunch.
want im Sinne von fahnden nach
want im Sinne von wollen
want im Sinne von fahnden nach
LEADERSHIP
MANAGEMENT
Doing the right thins
Doing the things right
2. I (work) have been working for this company for more
than thirty years, and I intend to stay here until I retire!
EFFECTIVENESS
EFFICIENCY
3. Sharon (love) loves to travel. She (go) goes abroad
almost every summer. Next year, she plans to go to Peru.
PRODUCT
PROCESS
4. Thomas is an author. He (write) writes mystery novels
and travel memoirs. He (write) has been writing since he
was twenty-eight. Altogether, he (write) has written seven
novels, three collections of short stories and a book of poetry.
WHAT?
HOW?
STATIC VERBS
DYNAMIC VERBS
SIMPLE
CONTINUOUS
1. When Carol (call) called
was watching my favorite
last night,
show on
I
(watch)
television.
5. We were late because we had some car problems. By
the time we (get) got to the train station, Susan (wait)
had been waiting for us for more than two hours.
6. Sam (try) was trying to
bulb
when
he
(slip)
slipped
change a
and
(fell)
light
fell.
7. Everyday I (wake) wake up at 6 o‘clock, (eat) eat breakfast at
7 o‘clock and (leave) leave for work at 8 o‘clock. However, this
morning I (get) got up at 6:30, (skip) skipped breakfast and (leave)
left for work late because I (forget) had forgotten to set my alarm.
8. Right now, Jim (read) is reading the newspaper and Kathy (make)
is making dinner. Last night at this time, they (do) were doing
the same thing. She (cook) was cooking and he (read) was reading
the newspaper. Tomorrow at this time, they (do, also) will also
be doing the same thing. She (prepare) will be preparing dinner
and he (read) will be reading. They are very predictable people!
9. By this time next summer, you (complete) will have
completed your studies and (find) will have found a job.
I, on the other hand, (accomplish, not) will not have
accomplished anything. I (study, still) will still be studying
and you (work) will be working in some new high paying job.
10. The students (be, usually) are usually taught by Mrs. Monty.
However, this week they (teach) are being taught by Mr. Tanzer.
11.
Jane talks on the phone.
Bob has been talking on the phone for an hour.
Mary is talking on the phone.
Who is not necessarily on the phone now? 240 | ARMIS ET LITTERIS 35
12.
I‘m going to make dinner for Frank.
I‘m making dinner for Judy.
I‘ll make dinner for Mary.
I make dinner for Ted.
I will be making dinner for Tony.
Who are you offering to make dinner for? Mary
13.
Jane left when Tim arrived.
Bob left when Tim had arrived.
When Tim arrived, Mary was leaving.
John had left when Tim arrived.
After Tim arrived, Frank left.
Who did not run into Tim? John
14.
Jane is talking in class.
Bob always talks in class.
Mary is always talking in class.
Jane
Whose action bothers you? Unser didaktisches Geschick
Mary’s
15.
Jane never left Jamestown.
Bob has never left Jamestown.
Who is still alive? 242 | ARMIS ET LITTERIS 35
Bob
Problem – Based Learning im Dialog am
Anwendungsbeispiel „Führungstraining“
Lernnutzen bei maximaler Eigenverantwortung zu erzielen, die
Eindringtiefe zu erhöhen und die Vergessensrate zu minimieren. 3
Mag. (FH) Oliver Pilles MA
„Man kann einen Menschen nichts lehren, man kann ihm
nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“
Einleitung: Definition Problem - Based Learning:
„Problembasiertes Lernen (PBL), auch Problemorientiertes Lernen (POL), ist
eine Lernform, deren Charakteristikum es ist, dass die Lernenden weitgehend
selbständig eine Lösung für ein vorgegebenes Problem finden sollen.“ 1
Erklärung: Problembasiertes Lernen definiert sich über
selbstbestimmtes, fächerübergreifendes, entdeckendes Lernen und
Selbstevaluation. Die Studierenden lernen, ein Problem oder eine
Herausforderung zu analysieren, geeignete Informationsquellen
zu finden und zu nutzen und schließlich Lösungen zu erarbeiten
und umzusetzen. Dabei wird der Lehrer im klassischen Sinne
durch einen Mentor ersetzt. Von den Lernenden wird Initiative
und selbstgesteuertes Lernen erwartet. Die praktischen
Einheiten orientieren sich am Thema. Der zu lernende Stoff
wird problemorientiert und außerhalb von traditionellen
Unterrichtsfächern, fächerübergreifend, in Fallstudien von den
Lernenden erarbeitet. 2
Zweck: Weg vom Objekt der Belehrung von außen, hin zum
Subjekt des eigenen Aneignungsprozesses, um einen optimalen
Galileo Galilei
Abb.1: Vergleich PBL mit traditionellem Lernen4
Hauptteil: Anwendungsbeispiel „Führungstraining“
Der Zweck des Führungstrainings ist die Entwicklung, Förderung
und Steigerung der Leistungsfähigkeit von militärischen
Führungskräften im nationalen und internationalen Umfeld. 5
In der Ausbildung am Fachhochschul Bachelor Studiengang
Militärische Führung (FH-BaStg MilFü) an der Theresianischen
Militärakademie (TherMilAk), speziell im Rahmen der Ausbildung
„Führungstraining (FT)“, werden den Auszubildenden Kenntnisse,
Fertigkeiten und Kompetenzen vermittelt bzw. antrainiert. Um dies
zu realisieren, wird unter anderem die Methode des „Problem - Based
Learning“ angewandt. Den Studierenden wird das Basiswissen
zur Verfügung gestellt. Dies erfolgt innerhalb eines Moduls durch
Vorträge in der Lehrveranstaltung (LV) „Grundlagen“ und der LV
„Taktik“, sowie durch „Internet Distributed Learning (IDL)“ vor
der LV „FT“.6
- Aktivierung von vorhandenem Wissen
- Motivation zur Problemlösung
- Auseinandersetzung mit dem Gelände
- Teamarbeit zur Vorbereitung einer Präsentation
- Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung
- Steigerung von Selbstvertrauen
Im Folgenden werden die Sequenzen beim PBL im FT
dargestellt, um den Überblick zu erleichtern.
Dabei wird, im Sinne der didaktischen Reduktion, auf die Auswahl
des Lernstoffes, die Konzentration auf das Wesentliche und die
Vereinfachung geachtet. 7
Mit diesem Grundwissen bekommen die Lernenden einen Auftrag
und werden so vor ein Problem bzw. eine Herausforderung
gestellt, welches diese durch Anwendung des zuvor selbstständig
angeeigneten Wissens lösen sollen.
Dies bezweckt die:
Abb.2: Sequenzen beim PBL8
- Frühzeitige Identifizierung mit der Thematik
Die Sequenzen 3 – 6 können bzw. sollen, zur Vertiefung des
gelernten, mit Steigerung der Schwierigkeit wiederholt werden.
Diese Steigerung kann erzielt werden durch: 9
- Geländewechsel
- Verringerung der Zeit zur Vorbereitung
- Einzeln oder im 2er- Team
- Wechsel oder Neuausprägung des Themas
- Erhöhung der Komplexität
Ein möglicher Auftrag bzw. eine mögliche Problemstellung
im FT kann sich wie folgt darstellen: 10
Erste Gruppe Aufträge in Selbstarbeit:
- Abriegeln & Durchsuchen eines Objektes
- Erkundung, Planung & Vorbereitung der Präsentation
- Präsentation max. 45´ (kann innerhalb der Gruppe aufgeteilt werden)
Aufgaben:
- Allgemeine Geländeeinweisung
- Einweisung in den Einsatz
- Anträge an den BKdt (inkl. Zeitpunkt des Zugriffs)
- Vorbereitung Anlassfall schlechte Sicht für die Präsentation
Ausgangslage: Sie sind Kompaniekommandant der 1.Kp/JgB
17 (Normgliederung) als Bataillonsreserve halten sich im Raum
TherMilAk bereit und befinden sich am Gefechtsstand als ihnen
der Bataillonskommandant im Rahmen der Einsatzplanung
folgenden Auftrag gibt:
Lage: Gem. Informationen der Sicherheitsbehörde wohnen
2 Angehörige einer Terrorzelle in HERNSTEIN. Noch nicht
bestätigten Ermittlungen zufolge, betreiben diese 2 Personen
einen regen Kontakt zu einer Sympathisantengruppe, die aus dem
Rm BERNDORF agieren soll.
Durchführung: vstkJgB17 bereitet in Zusammenarbeit mit der
COBRA eine Hausdurchsuchung in HERNSTEIN vor, um im
Bedarf- oder Anlassfall nach Genehmigung der Sicherheitsbehörde
rasch agieren zu können.
- Einsatzleitung bis Haus: 1./17 - ab Haus Cobra
- Zugriffsteam Cobra: Stärke 1 zu 5 auf Zusammenarbeit - Zuführung erfolgt kurzfristig im Anlassfall
- 1./17 stellt äußere & innere Sicherung, und stellt Kräfte zur Unterstützung Zugriffsteam COBRA sicher
Auftrag: 1./17 plant Eventualfall Hausdurchsuchung
HERNSTEIN und stellt im Bedarfsfall eine rasche EFü sicher.
Anträge: z.B. über Unterstellung weiterer Unterstützungselemente
bis zur Einweisung in den Einsatz an den BKdt.
Dieser beispielhafte Auftrag ist gekennzeichnet durch:
Situationselement: Anforderung und Anzahl und Verschiedenheit
der Elemente
Kompetenz Ausprägung: Kommunikationsfähigkeit - verwendet
der Zielgruppe und der Situation angepasste Visualisierung und
Sprache
Prinzipien/Grundsätze: Örtliche Überlegenheit &
Synchronisation
Der Auftrag ist erfüllt wenn: (Lösungsvorschlag)
- Vorgestaffelte Aufklärung am Objekt (SSch und/oder PAL Trp mit Wärmebildgerät)
- Beurteilung und Synchronisation des Anmarsches (evtl. NahVfgRm)
- Anforderung EOD Team, TPT, NATrp, UAV und MPGrp (Hunde)
- Eventuell vorgestaffelte Absprachen mit COBRA: Zugriffs- & Unterstützungselement
- Elemente: äußerer- & innerer Sicherungsring, Reserve, Unterstützungselement für COBRA & SSchGrp zur vorgestaffelten Beobachtung
- Einweisung in den Einsatz klar und verständlich
- Auftrag umgesetzt & Einsatzführung erfolgsversprechend
- Zeitpunkt eher von der Nacht in den Tag bei Dämmerung
Dabei sind den Lernenden in der Fantasie der Präsentationstechnik
im Gelände und der Kreativität in der Problemlösung keine
Grenzen gesetzt. Dies kann so weit gehen, dass die Studierenden
gewisse Sequenzen, wenn es passend erscheint, praktisch vorführen
können.
Nach Abschluss des PBL - Prozesses folgt der Übergang in
die Anwendung mit einer taktischen Befehlsausgabe auf
Bataillonsebene für die Lernenden, die als Kompaniekommandanten
fungieren. Danach beginnt das Planungsverfahren in Form der Drei
- Schritt - Methode. Im Anschluss daran startet die Führungsübung,
welche als Competence Based Scenario Training (CBST)
durchgeführt wird. Den Abschluss des FT bildet das qualitative
Rückmeldegespräch, bei dem der Trainer mit Schwergewicht
auf die individuellen Ausprägungen der Kompetenzen mit dem
Lernenden in einem Vier - Augen - Gespräch eingeht. 11
Zusammenfassung: Nutzen
Die Lernenden eignen sich erwachsenengerecht Basiswissen,
Kenntnisse und Fertigkeiten an und vertiefen sie im Rahmen vom
PBL, um sich die Kompetenzen im CBST anzutrainieren und so
optimal auf die Anwendung im Berufsvollzug vorbereitet zu werden.
Der Mehrwert vom PBL gegenüber dem traditionellen Lernen
liegt in der Übertragung von Verantwortung, der Motivation zur
Problemlösung, der Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung
und in der Steigerung von Selbstvertrauen. Die Methode des PBL
im FT wird von den Studierenden an der TherMilAk sehr gut
angenommen, umgesetzt und auch evaluiert. Zusätzlich ist auch
eine Verbesserung in der Beurteilung der Berufsoffiziersanwärter
beobachtbar. 12
Abkürzungsverzeichnis
Bataillonskommandant BKdt
Competence Based Scenario Training
CBST
Einsatzführung EFü
Explosive Ordnance Device (Kampfmittelabwehr) EOD - Team
Fachhochschul Bachelor Studiengang Militärische Führung FH-BaStg MilFü
Führungstraining FT
Gruppe (ca. 8 Soldaten) Grp
Internet Distributed Learning IDL
Jägerbataillon (ca. 700 - 800 Soldaten) JgB
Kompanie (ca. 150 Soldaten)
Kp
Lehrveranstaltung LV
Militärpolizei MP
Nahverfügungsraum NahVfgRm
Notarzt
Panzer Abwehr Lenkwaffe Problem – Based Learning Problembasiertes Lernen Problemorientiertes Lernen Scharfschützen Tactic PsyOps (Psychological Operations) Team Theresianische Militärakademie Trupp (ca. 2 - 4 Soldaten) Unmanned Air Vehicle (Drohne) verstärkt NA
PAL
PBL
PBL
POL
SSch
TPT
TherMilAk
Trp
UAV
vstk
Endnoten
1 Problem-Based Learning, unter: https://de.wikipedia.org/wiki/Problembasiertes
Lernen. [11 11 2015].
2 Vgl.: Ebenda.
3 Vgl.: Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S. 19ff.
4 Mair/Brezowar/Olsowski/Zumbach: Problem-Based Learning im Dialog, Wien 2012, S. 257.
5 Vgl.: BMLVS (Hrsg.), Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung
fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S. 10.
6 Vgl.: Ebenda, S. 23.
7 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, 1. Auflage, Haupt Verlag, Berne, 2012, S. 10.
8 Grafik erstellt durch den Verfasser.
Literatur
BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015.
Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, 1. Auflage, Haupt Verlag, Berne 2012.
Mair, Michael/ Brezowar, Gabriela/ Olsowski, Jörg/ Zumbach Jörg: Problem-Based
Learning, Facultas- Verlags- Buchhandels AG, Wien 2012.
Problem Based Learning, unter: https://de.wikipedia.org/wiki/Problembasiertes
_Lernen [11 11 2015].
Didaktische Möglichkeiten in der Taktikausbildung
Mag.(FH) Georg Podlipny
Einführung
Um die didaktischen Möglichkeiten der Taktikausbildung zu
erörtern, ist es zunächst notwendig die Taktik an sich und die
Inhalte der Taktikausbildung zu erläutern. Als zweiter Schritt sollen
die einzelnen didaktischen Möglichkeiten umrissen und diskutiert
werden. Des Weiteren sollen die Möglichkeiten der Zielüberprüfung
der einzelnen Methoden besprochen werden. Im letzten Teil wird
beispielhaft dargestellt, welches Weiterentwicklungspotential sich
in der didaktischen Vermittlung eröffnet.
Taktik und Taktikausbildung an der
Theresianischen Militärakademie
„Taktik ist der Gebrauch militärisch verbundener Kräfte und
Mittel zum Zwecke der Erfüllung eines Auftrages im Gefecht und
in Einsätzen in denen vorrangig nicht mit Kampf zu rechnen ist.“ 1
Wie dem Akkreditierungsantrag zu entnehmen ist, ist das Ziel
der Ausbildung am Bachelorstudiengang Militärische Führung
(BaStgMilFü) an der Theresianischen Militärakademie die
Funktion des Teileinheitskommandanten bzw. stellvertretenden
Einheitskommandanten in einer Einheit des österreichischen
Bundesheeres erfüllen zu können.2
Die Taktikausbildung am BaStgMilFü muss im Wesentlichen
das Ziel verfolgen, die Ebene Bataillon zu verstehen, um
dem Gesamtausbildungsziel Teileinheitskommandant bzw.
stellvertretender Einheitskommandant gerecht zu werden.3
Militärische Ebenen 14
Die Tiefe dieses Verstehens bewegt sich
Diese Ausbildungsinhalte müssen aber vor allem auf der Ebene der zur Ergänzung und Erzeugung eines
Elementartaktik4. Gesamtverständnisses auch Elemente
Es handelt sich also um Inhalte wie: der angewandten Taktik4
- Wissenschaftlichkeit in der Taktik, beinhalten. Hier sind vor allem
- Wesen und Wirkung von anzusprechen:
Truppengattungen, - Planspiele,
- Wesen und Wirkung von Waffen- - Geländebesprechungen,
gattungen, - Simulation, etc.
- Wesen und Wirkung anderer Akteure,
- Kraft-, Raum-, Zeit-Normen,
- Standardisierungen (taktische Zeichen,
Task-Verbs
etc.),
- das Taktische Führungsverfahren etc.
Wesentliche Elemente der Elementartaktik können in Form von
Unterrichten, die im Rahmen der Grundlagenlehrveranstaltungen
gehalten werden, sowie in Form von praktischer Ausbildung,
wie sie im Rahmen der Truppenoffizierslehrgänge (TOLG)
durchgeführt werden, vermittelt werden. Die TOLG stellen somit
einen wesentlichen Teil des Studiums an sich dar. Die tatsächlichen
Zusammenhänge können aber vor allem im Rahmen von
Planspielen, Geländebesprechungen und Simulationen vermittelt
werden. Um diese Ebene des Verständnisses zu erreichen, ist es
unabdingbar das taktische Führungsverfahren und im speziellen
das taktische Planungsverfahren zu erlernen und anzuwenden.
Um dieses Verfahren nicht nur prozessual sondern auch inhaltlich
richtig anwenden zu können, sind die erwähnten Grundelemente
der Elementartaktik Voraussetzung.
Orientierung
Dieser Schritt dient der Zieldefinition.
Entscheidungsfindung
Dieser Schritt dient der Erstellung von Lösungsmöglichkeiten.
Im Wesentlichen handelt es sich um eine Hypothese, die durch
Nachdenken entwickelt wird und zur Lösung des gegebenen
Problems, zur Erreichung des Zieles dienen soll. Die Überprüfung
dieser Hypothese, also das rein empirische Element, erfolgt dann
in der Durchführung. Hierzu werden für militärische Probleme
standardisiert folgende Faktoren betrachtet:
- Beurteilung der Lage
Planungsverfahren 15
Einführung in das taktische Planungsverfahren
Das taktische Planungsverfahren als wissenschaftliche Methode
erlaubt verschiedene Interpretationen und daher Zugänge der
Vermittlung bzw. Überprüfung der Beherrschung.
Das eigentliche taktische Planungsverfahren besteht aus folgenden
Schritten:
Diese unterteilt sich wiederum in die Beurteilung der
Konfliktparteien, die Beurteilung der Umfeldbedingungen
(Gelände, Wetter, Sicht und Tageszeit, Zivillage, Medien, ….) und
die Beurteilung der eigenen Kräfte.
Die Standardisierung ist zum einen der grundsätzlichen
militärischen Normproblemstellung geschuldet, zum anderen wird
dieses Verfahren auch im Rahmen eines Stabes also arbeitsteilig,
einer Projektorganisation ähnlich, durchgeführt. Daher sind
die Schnittstellen und die Ergebnisse der einzelnen Schritte
in formaler Hinsicht so gut als möglich in der Organisation zu
standardisieren, um schnelle und effiziente Abläufe auch unter
widrigen Bedingungen und Zeitdruck zu gewährleisten. Die
unbedingte Notwendigkeit korrekte Ergebnisse zu erzielen ergibt
sich aus der Ernsthaftigkeit der Aufgabenstellung, bei der es auch
um Menschenleben gehen kann, von selbst. Das Ende dieses
Schrittes stellen eigene Handlungsoptionen dar.
Weiters wird die Eigenschaft des Military Decision Making Process
(MDMP) als wissenschaftliche Methode in mehreren doktrinären
Dokumenten, wie etwa der FM 5-06 hervorgestrichen.
- Erwägungen
Hier werden alle Handlungsoptionen gegenübergestellt und
anhand festzulegender Kriterien miteinander verglichen.
- Entschlussfassung
Es ist schlussendlich die Verantwortung des jeweiligen
Kommandanten sich für eine Handlungsoption zu entscheiden.
Planung der Durchführung
Diese stellt sich als grafischer oder schriftlich ausformulierter
Ablaufplan zur Umsetzung der Entscheidung dar. Diese wird
Ebenen- und Aufgabenstellungbezogen einen verschieden großen
Zeitfaktor und ein verschiedenes Komplexitätsniveau aufweisen.
Das Wesen des taktischen Planungsverfahrens als
wissenschaftliche Methode
Die Wissenschaftlichkeit dieser Methode lässt sich auch im
internationalen Diskurs nachweisen. So wird sie immer wieder als
systematische und analytische Methode bezeichnet, die durchaus
auch für nichtmilitärische Probleme herangezogen werden kann5.
Das taktische Planungsverfahren als dialektische Methode
anzusehen, ist sicherlich eine Möglichkeit7. Diese muss allerdings
noch um das Element der hermeneutischen Betrachtung
erweitert werden. Im Wesentlichen befindet sich das taktische
Planungsverfahren im Spannungsfeld Dialektik und Hermeneutik.
Uwe Hartmann sieht die Hermeneutik als Konzentration des
dialektischen Erkenntnisgewinns auf einen Forschungsgegenstand.
Die Empirie wiederum vermag die Erkenntnisse zu überprüfen8.
Dieser Zugang eignet sich hervorragend für das taktische
Planungsverfahren und seine Anwendung im Rahmen des
taktischen Führungsverfahrens, da sich dieser dialektischhermeneutische Ansatz in der Dialektik der Einzelschritte, die in
der hermeneutischen Gesamtkonstruktion der Methode angelegt
ist, manifestiert.9
Ausbildungsmöglichkeiten
Da nun die Vorfrage des Gegenstandes der Betrachtung geklärt
wäre, kann nun die Frage nach der Möglichkeit der Vermittlung
dieses Gegenstandes untersucht werden. Es können drei
Herangehensweisen identifiziert werden.
Deskriptiver Ansatz
Der Vortrag im Rahmen einer Vorlesung oder der Eingangsphase
eines Proseminars oder eines Seminars. Im Rahmen dieses
Vortrages kann das taktische Planungsverfahren und andere
Elemente der Elementartaktik beschrieben und mittels visueller
Unterstützung (Vorführung von Bild und Film) dargestellt werden.
Praktische Anwendung anhand von Beispielen
Die Beispiele, die hier zur Bearbeitung vorliegen, sind sogenannte
Planspiele. Bei diesen wird ein Szenario vorgegeben, das mit Hilfe
des taktischen Planungsverfahrens gelöst werden soll. Auf der
Ebene des Bachelorstudiengangs handelt es sich zunächst um das
Verstehen der einzelnen Schritte und danach um ein Herantasten
an die Darstellung der arbeitsteiligen Anwendung durch Bildung
von Teams. Diese zusätzliche Anwendungsphase im Team führt
durch die interne Teamdiskussion zu einem tieferen Verständnis
und sollte in der Ausbildung so weitergeführt werden.
Praktische Anwendung anhand von Beispielen mit Simulationsunterstützung
Als letzter Schritt für die Ausbildung an der Militärakademie ist die
Anwendung unter Einsatz von Simulationstechnik anzusprechen.
Hier kann der Kreis des gesamten Führungsverfahrens - Ergebnis
des Planungsverfahrens und Einbettung in das Führungsverfahren
- tatsächlich greifbar und anschaulich gemacht werden. Ziel auch
dieses letzten Schrittes ist keineswegs die Fähigkeit der Führung
und Planung eines Elementes der taktischen Ebene, sondern das
Verständnis für die Abläufe und Prozesse der taktischen Ebene,
um die eigene Ebene (Teileinheit) im Sinne der höheren Absicht
führen zu können.
Praktische Anwendung anhand von Beispielen mit praktischer Umsetzung
Hier wäre eine Übung mit realen Elementen, eine sogenannte
Volltruppenübung, gemeint. Dieser letzte Schritt kann im Rahmen
der Taktikausbildung am BaStgMilFü nicht geleistet werden und
stünde auch aufgrund der notwendig einzusetzenden Ressourcen
in keiner Relation zum Mehrwert für das zu erreichende Ziel. Dies
impliziert natürlich nicht die sehr wohl gegebene Sinnhaftigkeit der
Teilnahme an Volltruppenübungen in den eigentlich vorgesehenen
Funktionen wie Teileinheitskommandant.
Zielerreichungsüberprüfung
Zielerreichungsüberprüfung für deskriptiv vermitteltes
Wissen
Die Überprüfungsmöglichkeit bei dieser Art der Vermittlung muss
sich vor allem auf ein schriftliches Wiedergeben der vermittelten
Inhalte stützen. Die Intensität der Wiedergabe wird vom jeweiligen
Ausbildungsstand abhängen und sich in der Dichte der Vernetzung
des dargestellten Wissens ausdrücken. 10
Planungsverfahrens diese Fehler ihren Ursprung haben. Diese Art
der Feststellung der Zielerreichung verlangt eine große Tiefe des
Verständnisses für die Zusammenhänge der einzelnen Schritte des
Verfahrens, setzt aber auch wesentliche Kenntnisse der Inhalte
der Elementartaktik voraus12. Sowohl die bisherigen Ergebnisse
im Hinblick auf die Vergleichbarkeit mit den Ergebnissen der
bisherigen Methode, als auch die Rückmeldung der Teilnehmer
lassen den eingeschlagenen Weg als gut und beizubehalten
erscheinen. Sie kommt als Abschlussüberprüfung des gesamten
Komplexes der Taktikausbildung zur Anwendung. Im Hinblick auf
die Schnittstellen mit den Inhalten des Stabslehrganges 1, als Teil
des Masterstudienlehrganges militärische Führung (MaStgMilFü),
konnte diese Methode auch als Einstiegsüberprüfung als sinnvoll
übernommen und integriert werden13.
Zielerreichungsüberprüfung für die praktische Anwendung
Die erste darzustellende Methode besteht darin, ein Szenario
vorzugeben. Für dieses Szenario muss durch den Teilnehmer eine
Lösung unter Verwendung des taktischen Planungsverfahrens
erarbeitet werden. Die Beurteilung der Arbeit beinhaltet nicht
nur die Bewertung der Lösung, sondern auch die Bewertung
des Verfahrens, da die Dokumentation des durchgeführten
Prozesses ebenfalls abzugeben und zu bewerten ist. Durch die
Zusammenschau all dieser Elemente kann zum einen festgestellt
werden, ob die wissenschaftliche Methode des taktischen
Planungsverfahrens, und zum anderen die wesentlichen Inhalte der
Elementartaktik verstanden wurden. 11
Die wesentlich andere Methode besteht darin, im Rahmen einer Art
„reverse engineering“ das Verständnis für das Planungsverfahren
und die wesentlichen Inhalte der Elementartaktik festzustellen.
Diese Methode wurde erstmals 2014 am BaStgMilFü erprobt
und hat sich seither bewährt. Bei dieser Methode werden dem
Teilnehmer ein Szenario und ein Ergebnis übergeben. Das
gegebene Ergebnis ist aber mit verschiedenen Fehlern versehen.
Da es sich beim taktischen Planungsverfahren ja um eine
nachvollziehbare, wiederholbare Methode handelt, ist nun die
Aufgabe des Teilnehmers festzustellen in welchen Schritten des
Ausblick
Im Rahmen der Bearbeitung dieses Artikels entstanden
weiterführende Überlegungen, die einer genaueren Untersuchung
auf Machbarkeit und Sinnhaftigkeit bedürfen. Die folgenden
Gedanken sind mit Sicherheit nicht für die Ebene des BaStgMilFü,
sehr wohl aber für weiterführende Ausbildungen im Rahmen
eines Masterstudienganges oder eines PhD Programmes denkbar.
Im Wesentlichen handelt es sich um eine Weiterentwicklung des
„reverse engineering“ Gedanken. Das Konzept besteht darin,
ein tatsächlich richtiges Ergebnis eines unbekannten Szenarios
vorzugeben mit der Aufgabenstellung das Szenario anhand
dieses Ergebnisses durch „revers engineering“ zu generieren.
Auch hier müsste durch rückläufiges Anwenden des taktischen
Planungsverfahrens die Ausgangssituation feststellbar sein.
Endnoten
1 BMLVS (2013): Militärlexikon mit Stand 01.11.2015. GZ S92016/12-Vor/2015. Wien.
2 vgl. BMLVS (2008): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges
Militärische Führung 2. Änderung Stand 05.05.2011. Wr.Neustadt. S.17.
3 vgl. Podlipny (2014) (2). S. 56f.
4 Zum Begriff der Elementartaktik und angewandte Taktik vgl. Schadenböck Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte – Schriftenreihe der Landesverteidi-
gungsakademie 15/2013. BMLVS. Wien. S. 82ff.
5 vgl. Goztepe, Kahraman (2015), S. 118.
6 vgl. Headquarters Department of the Army (2010), S. 1-11.
7 Die Annahme der dialektischen Natur der Methode dürfte der Grundlage der Aussage “Die Folgerungen sind dabei die Grundlage der Synthese, welche die eigene Handlungsoptionen entwickelt.” (Schadenböck (2013), S. 140.) sein.
8 vgl. Hartmann (1998), S. 130.
9 zur hermeneutischen Natur des Planungsverfahrens vgl. Podlipny (2015), S.103ff.
10 vgl. Podlipny (2014) (2) S. 56f.
11 vgl. Podlipny (2014) (2) S. 56f.
12 vgl. Podlipny (2014) (1) S. 251ff.
13 vgl. Podlipny (2015), S.52f.
14 Grafik durch den Verfasser erstellt
15 Grafik durch den Verfasser erstellt vgl. Bundesministerium (2012) S. 22.
Ob sich ein solches Verfahren zur reinen Ausbildung und Vertiefung
des Verständnisses oder auch im Rahmen einer Zielüberprüfung
einsetzen lässt, ist mit dem derzeitigen Stand der Entwicklung
noch nicht prognostizierbar. In jedem Fall könnte ein solcher
Weg als innovative Ergänzung der Vermittlung der Inhalte der
Elementartaktik und der angewandten Taktik Verwendung finden.
Literatur
Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport (2012): Taktisches Führungsverfahren, Dienstvorschrift für das Bundesheer. Wien.
Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport (2011): Stabsdienst im
kleinen Verband, Dienstvorschrift für das Bundesheer. Wien.
Hartmann Uwe (1998): Carl von Clausewitz: Erkenntnis Bildung, Generalstabsausbildung. Ozlog. München.
Podlipny Georg (1) (2014): Das taktische Planungsverfahren verstehen, in:
Truppendienst Nr. 3/2014. BMLVS. Wien. S. 251-256.
Podlipny Georg (2) (2014): Wissen, Verstehen, Anwenden – Möglichkeiten der
Zielerreichungsüberprüfung im Bereich der Taktikausbildung, in: Alma Mater
Theresiana Jahrbuch 2014. S. 56-59.
Podlipny Georg ( 2015): What is the Military Decision Making Process?, in:
Armis et Litteris Band 33. S. 99-107. BMLVS. Wien.
Das ganz persönliche Lehrkonzept
Riener Christian (2010): Theorie und Praxis der Taktik im Spiegel der Wissenschaftlichkeit. Österreichische Militärische Zeitschrift. Nr. 3/2010. S. 11-22.
Anton Steffl
Schadenböck Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte – Schriften
reihe der Landesverteidigungsakademie 15/2013. BMLVS. Wien.
Josef Hader fragte sich gegen Ende einer sehr erfolgreichen
Kabarettsendung, was er dem Publikum wohl mitgeben könne, das
diesem wirklich helfen würde. Nach längerem halblauten Sinnieren,
ob es vielleicht ein weiser philosophischer Spruch oder ein für den
Smalltalk geeigneter Witz sein sollte, sagte er laut ins Publikum:
„Ha, jetzt weiß ich was ihnen wirklich von Nutzen sein wird: wenn
sie in einer Badewanne brausen dann geben sie unbedingt den
Duschvorhang nach innen, sie ersparen sich viel Arbeit.“
Goztepe Kerim, Kahraman Cengiz (2015): A New Approach to Military
Decision Making
Process: Suggestions from MCDM Point of View. Conference Paper March
2015. Online verfügbar unter http://www.researchgate.net/publication/273316448_A_New_Approach_to_ Military _ Decision_Making_Process_
Suggestions_from_MCDM_Point_of_View [16.11.2015]
Headquarters Department of the Army (2010): FM 5-0 THE OPERATIONS
PROCESS. Washington, D.C.
So ähnlich möchte dieser Artikel Hilfestellung für den praktischen
Alltag von Lehrenden geben, ohne akademische Abhandlungen
über den Zusammenhang zwischen Didaktik und Mathetik zu
verfassen. Dieses Erkennen des Zusammenhanges zwischen Lehrund Lernkunst sollte die Unterrichtenden immer wieder aus ihrem
lehrerzentrierten Willen des Durchziehens von zu vermittelnden
Inhalten, in die Rolle der Studierenden versetzten, um deren Willen
und Motivation zum Lernen anzuspornen.
Aus diesen grundsätzlichen Überlegungen möchte der Autor sein
persönliches Konzept, im vollen Bewusstsein auch selbst schon
diesem untreu geworden zu sein, dem interessierten Leser anbieten.
Genauso wenig wie jeder Lernende mit einem allgemeingültigen
Lernkonzept erfolgreich Prüfungsvorbereitungen betreiben kann,
wird es niemals das allgemeingültige didaktische Konzept oder gar
Rezept und damit eine Erfolgsgarantie für alle Lehrenden geben.
Bloßstellung vor dem gesamten Auditorium ausgesetzt zu werden.
Sarkasmus ist verboten – außer es braucht jemand!
Jeder Lehrende hat seine Eigenheiten im Vermitteln von
Kenntnissen, genauso hat jeder Lernende seine individuelle Art
zu Lernendes aufzunehmen. Es darf nicht erwartet werden, dass
jeder das Gehörte, das Gelesene, das Gesehene oder das Gefühlte
mit derselben Geschwindigkeit und Tiefe aufnehmen kann.
Oftmals ist von Lehrenden zu hören, dass trotz gerade vorgetragenen
Stoffes und erläuterter Problematik just zwei Minuten später
dieselbe Frage aus dem Zuhörerkreis gestellt wird. Zugegeben das
passiert gar nicht so selten und kann ärgerlich sein. Was tun mit
solchen „Spätzündern“ – geduldig das Problem zum wiederholten
Male erläutern, auf entsprechende Literatur verweisen, an einen
aufmerksamen Kommilitonen übergeben, ein klärendes Gespräch
nach der Lehrveranstaltung anbieten?
All diese Reaktionen erscheinen zweckmäßiger als den „Spätzünder“
mit Hohn und Spott zu überschütten, denn ein so Gedemütigter ist
nur schwer wieder in das geistige Boot der freudig Mitarbeitenden
zurückzuholen. Ganz im Gegenteil ist damit zu rechnen, dass auch
berechtigte Fragen unterbleiben, um nur ja nicht der Gefahr einer
Jeder Lehrende sollte sich daher dreimal überlegen bevor er einen
scheinbar Lernunwilligen oder Lernschwachen öffentlich mit
Sarkasmus belegt, dies fördert lediglich Aggressionen und führt
zum allseits bekannten „Abschalten“ des so Gestraften und ganzer
Gruppen die mit diesem sympathisieren.
Die Erfahrung hat gezeigt, dass eine sachliche mit ernsthaften
Argumenten hinterlegte Kritik, sei sie auch noch so hart,
angenommen wird. Eine vor Sarkasmus triefende, gegen die
Person gerichtete Kritik jedoch, stellt für die Lernmotivation eine
höchst abträgliche Maßnahme dar und bringt selten den erhofften
Erfolg von mehr Aufmerksamkeit und gesteigertem Lernwillen.
Die Unfehlbarkeit des Lehrenden
Wer hat es noch nicht erlebt, dass ein „Wissensvermittler“ mit dem
Brustton der Überzeugung eine zumindest diskussionswürdige
Aussage tätigt und danach nicht einmal bereit war diese kritisch
zu reflektieren, vielleicht sogar mit lauthals vorgetragenen
Scheinargumenten auf Biegen und Brechen seinen Standpunkt
verteidigt und keine andere Meinung zulässt.
Mit Kritik an der eigenen Person oder eigenen Lösungsvorschlägen
umzugehen ist zweifellos eine der herausforderndsten
Eigenschaften die einem Lehrenden innewohnen sollte. Besonders
bei Thematiken deren Ergebnisse nicht ausschließlich nach
mathematischen Regeln zustande kommen, sondern immer in
hohem Grade von individueller Beurteilung beeinflusst werden, ist
jeder Lehrende gut beraten wenn er andere Lösungsmöglichkeiten
zulässt.
Motor für Weiterentwicklung. Die Bedeutung eines ausgewogenen
Rhythmus in der Lehre wurde dem Autor anschaulich im Zuge
der Fortbildung „Hochschuldidaktik 1“ durch Prof. Lehner vor
Augen geführt und hat zum vermehrten Reflektieren der eigenen
Lehrtätigkeit angeregt.
Hier wird dem geistigen Abschalten von Studierenden, durch
anhaltende Verweigerung der kritischen Auseinandersetzung mit
der eigenen Ansicht des Lehrenden, der Nährboden gelegt. Über
kurz oder lang führt solche Sturheit unweigerlich dazu, dass sich –
außer jenen die sich zu Liebkindern machen wollen – kaum noch
jemand an den Ausführungen des Vortragenden beteiligt.
Die Angst davor als inkompetent abgestempelt zu werden, weil
man nicht immer recht hat, ist unbegründet, ja ganz im Gegenteil
kann es als eine durchaus erfreuliche Tatsache gewertet werden,
wenn man so gut vermittelt hat, dass die Auszubildenden das eine
oder andere Mal der richtigen Lösung nähergekommen sind als der
Lehrende.
Ein bedachter Rhythmus
Tag und Nacht, Sommer und Winter, Herzschlag und kein
Herzschlag, Anspannung und Entspannung, diese Beispiele von
„Aufs“ und „Abs“ lassen sich beliebig fortsetzen und sind der
Das Prinzip des Einatmens uns Ausatmens, mit dem durch den
Fortbildungsleiter das Lehren und Lernen verglichen wurde,
scheint nach Reflexion der eigenen Lehrveranstaltungen ein höchst
geeignetes Mittel zu sein, um einerseits Lehrinhalte weiterzugeben
und andererseits das Weitergegebene beim Lernenden „ankommen“
zu lassen.
Insbesondere im Bereich der militärischen Führungsausbildung
lässt sich dieses Prinzip höchst effizient zur Anwendung bringen,
am Beispiel einer zu erstellenden Variantenplanung zur Lösung
einer taktischen Aufgabenstellung mit vielerlei – mehr oder
weniger – richtigen Lösungsmöglichkeiten können im Zuge des
„Einatmens“ durch den Lehrenden Grundsätze vermittelt werden,
welche im unmittelbar darauf folgenden „Ausatmen“ durch den
Lernenden verarbeitet und angewandt werden.
Der Schritt Lehren („Einatmen“) hat durch Einfachheit, im
Sinne von verständlich vorgetragenen Anleitungen für mögliche
Herangehensweisen an eine Aufgabe, geprägt zu sein. Der
Vorbereitung dieses Schrittes kommt, vor allem in der Vermittlung
komplexer Aufgabenstellungen, hohe Bedeutung zu und erfordert
auch die Masse der Vorbereitungszeit für Lehrveranstaltungen,
weil solche Handlungsanleitungen meist nicht immer und für jeden
gleich schnell verständlich dargestellt werden können.
Tugenden wieder zu besinnen, die hinter den oben angeführten
Begriffen stecken.
Der kritischen Würdigung von Lösungsvorschlägen, ernsthaft
argumentiert, ohne diese Vorschläge oder den Vortragenden der
Lösung zu verspotten, kommt im Schritt Lernen („Ausatmen“)
besondere Wichtigkeit im Sinne von Lernerfolg zu. Der Zeitansatz
für diesen Schritt ist in der Vorbereitung auf jeden Fall einzuplanen,
um ausreichend qualifizierte Rückmeldungen geben zu können.
Bedeutungsvoll ist dabei jedoch – nicht jedes Ergebnis ist es wert,
als möglicher Lösungsansatz herzuhalten. Lehrveranstaltungsleiter
müssen auch den Mut aufbringen Resultate völlig oder teilweise
zu verwerfen, um nicht über kurz oder lang zum „Allesfresser“ zu
werden.
Mit Herz, Hirn, Härte und Humor
Finden diese alten Schlagworte aus der Ausbildungsmethodik des
Bundesheeres überhaupt noch ihre Berechtigung in einem sich
immer rascher verändernden Umfeld der Lehre? Eine große Anzahl
an Studierenden, technische Neuerungen in der Vermittlung von
Wissen, wie elektronische Hilfsmittel oder Fernlehrgänge über
Computernetzwerke, wo sich Lehrender und Lernender kaum
persönlich kennen, machen es trotzdem notwendig sich der
Ohne Herz für das zu vermittelnde Wissen wird es nicht möglich
sein im Lernenden die Flamme der Neugier und des „Entdecken
Wollens“ zu entzünden. Dabei scheint klar, dass dieses Entzünden
hauptsächlich über Emotionen erfolgt und eines der entscheidenden
Elemente um Emotionen zu wecken ist erfahrungsgemäß, das
Vorbild sein und das Vorleben von mutigem Herangehen auch
an unbekannte Thematiken. Das Risiko einzugehen auch Fehler
zuzulassen wird dabei oft hilfreich sein und eine gewünschte
Weiterentwicklung begünstigen.
Mit Hirn, sprich einem vorgegebenen oder mit den Lernenden
erarbeitetes Konzept, vorzugsweise basierend auf Bekanntem, vom
Leichten zum Schweren, sollte an die Lösung einer Problemstellung
herangegangen werden, um zumindest Teilerfolge zu erzielen.
Das altbekannte Phänomen –„Nichts ist erfolgreicher als Erfolg“
– garantiert in den meisten Fällen, zumindest die Einsicht zu
wecken, sich auch mit ungeliebten Aufgabenstellungen im Detail
auseinanderzusetzen.
Eine gewisse Härte führt innerhalb von kurzer Zeit zu erhöhtem
Bemühen bei den meisten Lernenden. Härte im Sinne von
konsequenter Einforderung gewisser Mindeststandards und eine
Bewertung die auf nachvollziehbaren und möglichst objektiven
Kriterien basiert, bis hin zur Erklärung, dass jemand ob dieser
Leistung oder dieses Verhaltens für den angestrebten Beruf
nicht geeignet ist. Dabei kommt einer sachlichen und ernsthaft
vorgetragenen Kritik – ohne höhnisch zu werden – hohe Bedeutung
zu.
Soll-Ist-Vergleiches mittels Prüfungsmethoden unterschiedlichster
Art, zum Alltag gehören.
Humor wird höchst unterschiedlich empfunden und bewertet,
was den Einen nicht einmal eine Miene verziehen lässt, findet der
Andere zum Totlachen. Daher können auch kaum Anregungen
gegeben werden wie ein Vortrag oder eine Lehrveranstaltung
humorvoll gestaltet werden sollte. Jedenfalls aber kann empfohlen
werden Humor zuzulassen und nicht jede sich anbahnende heitere
Situation persönlich zu nehmen und von vorne herein mit Zeter
und Mordio zu unterbinden.
„Mach er Mir tüchtige Officirs und rechtschaffene Männer
darauß!“
Dieser Auftrag Maria Theresia‘s an den ersten Kommandanten der
Militärakademie Feldmarschall Graf Daun impliziert sowohl die
fachliche Qualifizierung der auszubildenden Männer – seit geraumer
Zeit auch Frauen – als auch die Erziehung zu rechtschaffenen
Führern von Soldatinnen und Soldaten. Die Messung fachlicher
Kompetenz „tüchtige Officirs“ erscheint dabei im Vergleich zu
„rechtschaffene Männer“ recht einfach, weil die Instrumente zur
Messung von Fachwissen und deren Anwendungen, in Form eines
Die Rechtschaffenheit einer Person kann im Allgemeinen nicht
mittels objektiver Methoden eindeutig erkannt werden und
erfordert meist einen langen Beobachtungszeitraum, geeignete
– selbst rechtschaffene und unvoreingenommene – Beobachter
sowie erfahrungsgemäß viele Eindrücke in unterschiedlichsten
(Grenz-)Situationen. Grenzsituationen in welchen der Beobachtete
eigene Interessen hinter solche der Gruppe und der Allgemeinheit
zurückstellen muss, wobei solche Konstellationen in einem
Studienbetrieb nur unzureichend simuliert werden können und
daher auch zuverlässige Aussagen über die Rechtschaffenheit einer
Person nur schwer möglich sind.
Im Zuge der Truppenoffiziersausbildung – mit ihren wesentlich
längeren
Beobachtungszeiträumen
und
ganzheitlicheren
Beobachtungsmöglichkeiten – ist daher jede Initiative zu begrüßen,
die den auszubildenden Berufsoffiziersanwärter, gleichgültig ob
Frau oder Mann, an seine körperlichen und geistigen Grenzen
führt und dabei die Synonyme für Rechtschaffenheit, wie Anstand,
Ehrlichkeit, Geradlinigkeit, Zuverlässigkeit und Loyalität neben
der fachlichen Eignung, sichtbar machen.
Das Erkennen eines rechtschaffenen Menschen und die
Erziehung zu einem solchen ist mit Sicherheit für zukünftige
Führungspersönlichkeiten wesentlich bedeutsamer als die
Heranbildung zu einem fachlich „tüchtigen Offizier“. Lehren
wir sie daher insbesondere das „Offizier Sein“ mit den oben
beschriebenen Tugenden, sowie insbesondere das Verantwortung
übernehmen für das eigene Handeln und das der Geführten,
gepaart mit dem Willen Aufträge, nicht blind sondern bedacht und
verantwortungsbewusst umzusetzen.
Dieses Lehren kann nur sehr bedingt durch verbale Weitergabe im
Sinne von Schulungen umgesetzt werden, es muss durch Vorleben
erfolgen und sollte auch in einem Studienbetrieb möglich sein.
Großzügigkeit üben wo diese angebracht ist, Unnachgiebigkeit
zeigen wo diese Mindeststandards sicherstellt und größtmögliche
Transparenz herrschen lassen, kann auch im Zuge von
Lehrveranstaltungen und bei Prüfungen praktiziert werden.
Reduzierte Didaktik am Beispiel Internet Distributed
Learning (IDL)
Andreas Stumpf
Einleitung
Im Fachhochschul-Bachelorstudiengang Militärische Führung
sollen all jene Qualifikationen bzw. Kompetenzen vermittelt werden,
welche ein Truppenoffizier des Österreichischen Bundesheeres
(ÖBH) für seine Einstiegsfunktion benötigt. Aufgrund dieser
Zielsetzung des Studiengangs ist schon klar erkennbar, dass in
sechs Semestern sehr viele Module und Lehrveranstaltungen
absolviert werden. Sämtliche Lerninhalte und deren Komplexität
sind steigende Herausforderungen für Lehrende und Lernende.
Im Blickpunkt der Didaktik stehen häufig Fragen der Lehr- und
Lernmethodik, der Kompetenz- und Lernergebnisorientierung
oder der elektronischen Medien. In diesem Zusammenhang sollen
sowohl die Auswahl und die Aufbereitung von Inhalten auf das
Wesentliche ausgerichtet werden.
Didaktische Reduktion
Das Wort „Didaktik“ kommt aus dem Griechischen und kann von
„didasko“ abgeleitet werden, was übersetzt „Ich lehre, belehre,
unterrichte“ bedeutet.
Didaktik bezeichnet die Wissenschaft vom Unterricht, vom Lernen
und Lehren, wobei sie sich mit dem Lernen in allen Formen
und dem Lehren aller Art unabhängig vom Lehrinhalt befasst.
Didaktik ist also die Lehre des Unterrichts unter Berücksichtigung
der pädagogischen Absichten, Mittel und Ziele. Wichtig ist
dabei das „WAS“, also was wird gelehrt und das „WIE“, also
wie wird der Lehrstoff vermittelt. Didaktik befasst sich mit der
Lehrzielformulierung, der Auswahl der Unterrichtsinhalte und der
passenden Lehrmethode.1
„Reduktion“ (lat. Reducere: zurückführen, zurückbringen,
zurückziehen) findet statt, wenn bei der Aufbereitung des
Lernstoffes Verringerung, Verkürzung oder Vereinfachung
angewandt wird. Jede Form der Reduktion bedeutet bewusst
vorgenommene Unterscheidungen und Einschränkungen im
Lernumfang.2
Die wesentliche Zielsetzung einer didaktischen Reduktion ist die
Aufbereitung umfangreicher und komplexer Lerninhalte, um sie
für die Lernenden übersichtlich und verständlich zu gestalten.
Schon bei der Unterrichtsplanung sollen einerseits der Umfang des
Lernstoffes verringert und andererseits Lerninhalte vereinfacht
und konzentriert werden.
Abbildung 1: Funktionen der didaktischen Reduktion
Die Auswahl des jeweiligen Lerninhaltes reduziert den Umfang
des Lernstoffes, wobei die jeweilige Zielgruppe, zu erreichende
Lernziele und die zur Verfügung stehende Zeit zu berücksichtigen
sind. Mit der Konzentration auf das Wesentliche soll das Erreichen
der definierten Lernziele ganz bewusst und gesteuert erreicht
werden. Die Vereinfachung von komplexen Zusammenhängen
von Lerninhalten soll als Unterstützung und Voraussetzung für
einen begleitenden und dauerhaften Lernerfolg gesehen werden.3
Bei der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen geht es unter
anderem darum, bestimmte Inhalte aus einer großen Stoffmenge
auszuwählen. Die Größen der Stoffmengen sind aufgrund des
vorgegebenen Lehrplans relativ umfangreich und reichen von
allgemeinen bis hin zu fachspezifischen, militärischen Lehrinhalten.
Alleine der Umfang dieser Grundlagen erfordert eine Auswahl und
Reduktion von Inhalten. Die Darbietung und Bereitstellung von
Lehrinhalten soll dazu anregen, die Übersicht und die Orientierung
in der Vielfalt zu erreichen.
Abbildung 3: Konzentration auf Wesentliches
Abbildung 2: Reduktion von Stoffmengen
In unserer Wissens- und Informationsgesellschaft kommt gerade
der Reduktionsproblematik eine wichtige Rolle zuteil. Es geht
im Wesentlichen immer darum ein ausgewähltes Thema knapp,
zeitsparend, aber dennoch kompetent zu behandeln.
Umfangreiche Lerninhalte und ein beschränktes Zeitbudget
beeinträchtigen die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Ein
objektiv richtiges Maß für den Lerninhalt zu finden, ist eine große
Herausforderung, denn es müssen viele unterschiedliche Faktoren,
z.B. Vorkenntnisse und Lernziele berücksichtigt werden. Große
Stoffmengen verleiten meist in eine Art Vortragsdidaktik, die von
hohen Sprechanteilen der Lehrenden geprägt wird. Gleichzeitig
kann die Tendenz auftreten, möglichst alle Inhalte, nach dem
Motto „Alles ist wichtig!“ zu behandeln und daher mit der zur
Verfügung stehenden Zeit nicht auszukommen.
Daher ist es unbedingt erforderlich wesentliche Lerninhalte
zu definieren und dabei den bestimmenden Faktor Zeit zu
berücksichtigen.4
Neben der durchgeführten inhaltlichen Reduktion ist auch die
Wahl der Unterrichtsmethode von entscheidender Bedeutung.
Der Frontalunterricht, bei dem der Lehrende den Großteil der
Vorbereitung und Durchführung übernimmt, sollte auf das
notwendigste Maß eingeschränkt werden. Vielmehr sollte im
Vordergrund stehen, wie die Lernaktivitäten der Zielgruppe
gesteigert und intensiviert werden können. Eine Möglichkeit zur
Förderung der Lernaktivität ist das Internet Distributed Learning
(IDL), welches an der Theresianischen Militärakademie angeboten
wird.
IDL als Vermittlungsmethode
Abbildung 4: Internet Distributed Learning
Vorbereitende IDL-Programme bilden die Grundlage für
eigenverantwortliches Aneignen von Wissen. Im Sinne der
didaktischen Reduktion wird der Lerninhalt nach den Kriterien
„gezielte Auswahl“ und „Konzentration auf das Wesentliche“
vereinfacht. E-learning-Tools werden zur Verfügung gestellt, um
ein möglichst zeitunabhängiges, eigenverantwortliches Lernen zu
ermöglichen.5
Die Zielsetzung und der Grundsatz lautet:
„Optimaler Lernnutzen bei maximaler
Eigenverantwortung!“6
Wer im Internet lernt, lernt zeitlich flexibel: Er lernt zu den Zeiten,
die er selbst wählt, und in einem Lerntempo, das er selbst bestimmt.
Denn der Lernraum Internet ist rund um die Uhr geöffnet. Der
Lernende handelt selbstgesteuert und nimmt das Ruder auf der
Reise durch das Wissensmeer selbst in die Hand. So kann er sich
nach seiner individuellen Konzentrationsfähigkeit richten und
selbst bestimmen, wann er eine Pause einlegt.
Auch wer das Bedürfnis hat, mit anderen Lernenden in Kontakt
zu treten, findet im Web die Möglichkeit dazu. Der Austausch
mit anderen in Foren oder Themenchats unterstützt beim
Wissenserwerb und bei der Erarbeitung von Themen.
Der Lernende handelt eigenständig und selbstverantwortlich
und muss sich das zu Erlernende selbst erschließen. Der
Lernraum Internet mit seiner Hypertext-Struktur und
Angebotsfülle ist eine gute Ausgangsbasis, um diesen Lernansatz
praktisch umzusetzen. Um sich Wissen zu erschließen, muss
der Lernende im Web aktiv handeln und bestimmt selbst.
Die Herausforderung einer selbständigen Wissensaneignung
verlangt auch ein gewisses Maß an Disziplin und Vorwissen.
IDL am FH-BaStg
- Web Services
Dieses eLearning-Tool ist ein Modul der Fachhochschuldatenbank,
bei dem Lehrende und Studierende mittels Browser und
Scripts auf verfügbare Daten zugreifen können. Dabei werden
personenbezogene Inhalte wie Unterlagen, Noten, Evaluierungen,
Online-Anmeldungen, etc. bereitgestellt. Aber auch allgemeine
Übersichten über Hörsaalbelegungen, Jahrgangslisten, Intranet
Einträge, uvm. sind abrufbar.
- Moodle-Server
Der Moodle-Server im Intranet dient vorrangig für die
Durchführung von Online-Prüfungen und Bereitstellung von
Online-Lerntools ausschließlich an der Akademie. Mit Moodle
werden freie objektorientierte Kursmanagementsysteme und
eine Lernplattformen zur Unterstützung kooperativer Lehr- und
Lernmethoden zur Verfügung gestellt.
- WebEx
WebEx ist ein Web- und Videokonferenzsystem zur Abhaltung
von Meetings und Webinaren.
Internet Distributed Learning am Beispiel der
Lehrveranstaltung Führungstraining: Die verstärkte Einheit
in der Einsatzart Angriff
Als Beispiel wird in der Abbildung 5 ein Teilbereich des
Lernprogramms Angriff dargestellt. Anhand dieser Darstellung,
welche in der Anwendung mit Animationen und Erklärungen
unterlegt wird, sollen die Lernenden einen Überblick über
den Ablauf eines Angriffes erhalten. In der ersten Phase
wird ein Angriffsziel mit Steilfeuer niedergehalten, um die
Annäherung und den Stellungsbezug von Unterstützungswaffen
sicherzustellen. Nach dem Einstellen des Steilfeuers können die
Unterstützungswaffen direkt auf das Angriffsziel wirken und
gewährleisten somit den Stellungsbezug der Nahunterstützung
und den Stoß in das Angriffsziel.
Aufgrund der umfangreichen und militärfachspezifischen
Lehrinhalte aus Vorschriften des ÖBH wurde bei der Vorbereitung
auf diese Lehrveranstaltung eine inhaltliche Reduktion auf die
wesentlichsten Prinzipien, Einsatz- und Führungsgrundsätze
durchgeführt. Die regelmäßige Teilnahme von ausländischen
Kadetten erforderte eine Bereitstellung dieser Grundlagen
über das Internet. Die Bereitstellung dieser Daten kann dazu
genutzt werden, sich gezielt und bewusst auf kommende
Aufgabenstellungen in der Lehrveranstaltung vorzubereiten.
Nur wer die wesentlichsten Grundlagen beherrscht, wird die
Anforderungen des Führungstrainings erfüllen können.
Abbildung 5: Lernprogramm Angriff
Erfahrungen mit IDL
Virtuelle Erfahrungen sollen nicht die sinnliche Qualität „realen“
Lernens oder das gemeinsame Lernen mit anderen und Lehrern
als persönlichen Ansprechpartnern ersetzen. Was Computer und
Internet können, ist, das Lernen wirksam zu unterstützen und den
Lernprozess zu bereichern. Die Rückmeldungen der Anwender
und Nutzer des IDL sind seit 3 Jahren durchwegs positiv, weil
ihnen dadurch die Möglichkeit geboten wird, sich individuell
auf Lehrveranstaltungen vorzubereiten und ihnen dadurch der
Einstieg erleichtert wird.
Endnoten
1 http://lexikon.stangl.eu/706/didaktik/. [17.11.2015].
2 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, Stuttgart, 2012, S. 9.
3 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, Stuttgart, 2012, S. 10f.
4 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, Stuttgart, 2012 S. 71 ff.
5 Vgl.: BMLVS (Hrsg.), Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S.20.
6 Vgl.: Hernsteininstitut (Hrsg.), Erfolg braucht Führung, Wien 2011, S.17.
Literatur
Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, 1. Auflage, Haupt Verlag, Stuttgart,
2012.
BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef, Unsere Verantwortung, Leistung fordern,
Hernsteininstitut: Erfolg braucht Führung, Wien 2011.
Die Englischausbildung an der Theresianischen
Militärakademie
Mag. Christian Thuller
Auf den folgenden Seiten wird der interessierten Leserin und dem
interessierten Leser das didaktische und methodische Geschick bzw.
die Vorgangsweise im Englischunterricht an der Theresianischen
Militärakademie im FH Bachelorstudiengang Militärische Führung
nähergebracht.
Die ersten Schritte im Englischunterricht unternehmen
die angehenden Studierenden bereits im sogenannten
Aufnahmeverfahren, wo alle Bewerberinnen und Bewerber einer
Englischprüfung unterzogen werden. Diese Prüfung hat sowohl
die englische Grammatik als auch die Syntax und Semantik im
Mittelpunkt und sie besteht aus jeweils 2 multiple-choice Tests mit
jeweils 100 Fragen. Die möglichen Antworten in diesen Tests sind
sehr ähnlich und die Probanden müssen sehr genau differenzieren.
Anhand der Ergebnisse dieser Tests ist es dann möglich, einen
ungefähren Leistungslevel der angehenden Studierenden
festzulegen. Als Anhalt gilt der Common European Framework
of References for Languages1. Je höher der erreichte Level desto
mehr Punkte werden im Aufnahmeverfahren vergeben. Leider ist
jedoch hervorzuheben, dass dieser Englischtest kein KO Kriterium
darstellt, wenn es um die Aufnahme in den Studiengang geht. In
anderen Worten: Auch ohne Englischkenntnisse ist es möglich, bei
genügender Punkteanzahl in anderen Fächern vorausgesetzt, in
den Studiengang aufgenommen zu werden.
Tests auf, in denen der Lernfortschritt festgestellt wird. Es wird
jeweils jener Inhalt überprüft, der in der vorangegangenen
Unterrichtseinheit durchgenommen wurde.
Dieser Ansatz sollte im Sinne der Qualitätssicherung unbedingt
überdacht werden.
So ist gewährleistet, dass sich die Studierenden mit allen Themen
beschäftigen und immer vorbereitet sind.4
Die nächsten Schritte der Studierenden finden dann bereits
im Rahmen des Studienganges statt. Unabhängig von den
Testergebnissen des Aufnahmeverfahrens werden inhomogene
Englischgruppen gebildet, die zumeist aus 10 bis 12 Personen
bestehen. Bevor es dann mit den militärischen Kernthemen
losgeht, wird noch einmal, für alle Gruppen gemeinsam im
Plenum, die englische Grammatik wiederholt. Es hat sich gezeigt,
dass große Teile der Grammatik seit Verlassen der Schule einfach
vergessen wurden, weil der Fokus des Lernens auf militärische
Grundfertigkeiten konzentriert war.2
Da es sich bei den Studierenden um zukünftige Berufsoffiziere
handelt, wird ihnen natürlich ein gewisser Spielraum bei diesen
Tests gewährt. Von den 3 Tests müssen 2 absolviert werden. Einer
kann auf eigenen Wunsch ausgelassen werden. So müssen die
Studierenden ihre Reserve gut geplant einsetzen und werden so zu
eigenständigem Handeln erzogen.
Mit dieser Auffrischung der Grammatik wird den Studierenden
eine fundierte Basis geboten auf der sie aufbauen können. Denn
keine Fachsprache (z. B. Militärsprache) kann ohne eine gut erlernte
Allgemeinsprache funktionieren.3
Nach dem positiven Absolvieren der Grammatik wird dann der
Fokus auf den militärischen Wortschatz gelegt. In Anlehnung
an das erstmalige Einrücken wird das relevante Vokabular
durchgenommen. Beginnend vom Einberufungsbefehl zur
Musterung, die Stellungskommission, die Wehrpflicht und die
Kaserne. Bereits hier wird oft festgestellt, dass auch Studierende mit
guten Englischkenntnissen Lernfelder im Bereich des militärischen
Vokabulars besitzen.
Um die Aufmerksamkeit der Studierenden zu gewährleisten,
werden 3-mal pro Semester sogenannte Pop-up Tests durchgeführt.
Wie der Name schon sagt, tauchen unvermutet und unangekündigt
Um den Studierenden das militärisch Vokabular näherzubringen,
werden zunächst sehr einfache Beispiele in englischer Sprache
durchgenommen. Durch konsequentes Wiederholen der Vokabel
werden diese dann angeeignet und in weiterer Folge durch Übungen
und Aufgabenstellungen gefestigt. Dieses Anlernen gestaltet sich
als schwierig, da die Studierenden in eine völlig neue Welt – die des
Militärenglischen – eintauchen.
Fachsprache Militärenglisch zurückgreifen. Weiters kann während
der Präsentation sowohl die Körperhaltung als auch die Gestik und
Mimik des Vortragenden beobachtet werden und gegebenenfalls
Anregungen vermittelt und Lernfelder aufgezeigt werden.
Um dies zu gewährleisten, wird ausschließlich die englische Sprache
verwendet. Im Englischen wird dies „total immersion“, also totales
Eintauchen, genannt.
Somit dient diese Präsentation nicht nur der Vermittlung von
Sprache, sondern auch von anderen Fähigkeiten und Fertigkeiten,
die ein angehender Berufsoffizier benötigt.
Um ein Untergehen der Studierenden zu verhindern, werden zu
Beginn dieses Unterrichts Lernhilfen in Form von Vokabellisten
ausgehändigt, an denen sich die Lernenden orientieren und anhalten
können. Dazu werden die visuelle, die auditive, die imitative als
auch die kinästhetische Methode angewandt.5
Man kann dies zweifelsohne als fächerübergreifend bezeichnen.7
Im Laufe der Lehrveranstaltung werden dann diese Vokabellisten
immer mehr entfernt und die Studierenden müssen dann den
„Nichtschwimmer Bereich“ verlassen und sich im „Freischwimmer
Bereich“, sprich ohne Hilfe und aus eigener Kraft, bewegen.
Wenn nach einer gewissen Zeit ein Grundstock an Vokabular
angeeignet wurde, dann werden die Studierenden aufgefordert,
zu vorgegebenen militärischen Themen eine kurze Präsentation
abzuhalten. Wieder werden Vokabellisten zum Thema
Präsentation ausgegeben.6 Somit müssen die Studierenden sowohl
die Allgemeinsprache Englisch berücksichtigen als auch auf die
Nach der Präsentation wird auf eventuelle Lernfelder sofort
eingegangen und mittels remedial grammar Unterstützung im
Bereich der Allgemeinsprache angeboten.8 Weiters wird auch auf
Probleme der Fachsprache eingegangen, um so den gesamten
Bereich abzudecken. Bei Bedarf stehen die Lehrenden für
Tutorien zur Verfügung, die je nach zeitlicher Verfügbarkeit der
Studierenden angeboten werden. Die Teilnahme an Tutorien
erfolgt auf freiwilliger Basis und wird von den Studierenden gerne
angenommen.
Nach der Präsentation haben die Studierenden die Aufgabe
eine 4-seitige Arbeit zu ihrem Thema abzugeben. Diese Arbeit
muss handschriftlich abgegeben werden, um so sicherzustellen,
dass keine elektronischen Korrekturhilfen verwendet wurden.
Weiters unterbindet eine handschriftliche Arbeit weitestgehend
die Möglichkeit einfach etwas aus dem Internet zu kopieren und
einzufügen (cut-copy-paste activity).
einfachem Übersetzen von Vokabeln (deutsch-englisch als auch
englisch-deutsch) über Fragen zur interkulturellen Kompetenz hin
zu Verfassen eines kurzen Aufsatzes. Es dürfen keinerlei Hilfsmittel
verwendet werden. In diesem letzten Test müssen die Studierenden
dann unter Beweis stellen, dass sie alle Aufgabenstellungen dieses
Semesters meistern können. Der Abschlusstest fließt ebenfalls
in die Semesternote ein und kann bei mangelndem Erfolg 2-mal
wiederholt werden, bevor es zu einer kommissionellen Prüfung
kommt.
In dieser schriftlichen Arbeit wird vom Lehrenden noch einmal
der Fortschritt des Studierenden bewertet und der Lernfortschritt
in Bezug auf Vokabel Fachsprache und Grammatik, Syntax und
Semantik der Allgemeinsprache beurteilt.
Des Weiteren wird im Englischunterricht auch eingehend das
Theresianische Führungsmodell angewandt.9 Ein wesentlicher
Bestandteil dieses Modells ist die interkulturelle Kompetenz. Diese
Kompetenz liegt auch im Fokus der Fremdsprachenausbildung,
denn eine Sprache kann nur erfasst und erlernt werden, wenn man
sich auch mit der Kultur des jeweiligen Landes auseinandersetzt.
So werden zum Beispiel immer wieder „native speaker“ aus
Zielsprachländern eingesetzt, die den Studierenden ihr Heimatland
und dessen Bräuche und kulturelle Besonderheiten näher bringen.
Auch werden die amerikanischen und britischen Feiertage, zu
deren jeweiligen Terminen, intensiv behandelt.
Zum Abschluss der Lehrveranstaltung werden alle Kernfähigkeiten
und Kompetenzen (Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen) noch
einmal in einem Abschlusstest abgeprüft. In diesem Test müssen
die Studierenden dann beweisen, dass sie einen gewissen Grad
der Sprachfertigkeit in diesem Semester erreicht haben. Die
Aufgabenstellungen sind sehr vielfältig gewählt und reichen von
Um die Eigeninitiative der Studierenden zu fördern, besteht auch
die Möglichkeit die Semesternote um einen Grad zu verbessern
(dies gilt nicht für negative Semesternoten!). Notwendig dafür ist
die freiwillige Meldung der Studierenden zu einer Mehrleistung
– einer über das Curriculum hinausgehenden Leistung, die in
Form einer Präsentation, eines Aufsatzes oder einer mündlichen
Prüfung besteht. Die Themen werden in Absprache mit dem
Lehrveranstaltungsleiter vergeben und die Mehrleistung ist
unmittelbar nach dem Abschlusstest zu erbringen. Diese
Möglichkeit der Verbesserung der Note wird von ca. 10 % der
Studierenden angenommen, in dem Wissen, dass eine bessere
Note eine Verbesserung in der Jahrgangsreihung bewirkt.
Die oben genannten Methoden werden in jedem Semester mit
kontinuierlicher Steigerung der Schwierigkeit angewandt und
gewährleisten so ein positives Absolvieren des Studienganges und
ein Bestehen in der Berufswelt und im Berufsvollzug des Offiziers.
Endnoten
1 http://www.nato.int/structur/recruit/info-doc/language-test-equivalence table_final2013.pdf.
2 http://www.neuronation.de/gedaechtnistraining/vergessenskurve.
3 http://www.fask.uni-mainz.de/user/feuerstein/rp/rp-2.1-2.html.
4 http://www.programmerinterview.com/index.php/american-vocabulary/what-is-
a-pop-quiz/.
5 http://www.hrweb.at/2013/09/in-eine-fremdsprache-eintauchen/.
6 http://www.learn-english-today.com/business-english/presentations_
usefulphrases.html.
7 http://wiki.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/FB04_Grundschulwiki/index
php/F%C3%A4cher%C3%BCbergreifender_Unterricht_%28Hinkel%29.
8 http://www.yourdictionary.com/remedial.
9 http://www.miles.ac.at/miles/sites/Mitarbeitende/FueModell.php.
Literatur
http://83.64.124.74/medien/armis/Armis_et_Litteris_19_Lichtenauer.pdf.
Die „graue“ Theorie muss sich beweisen lassen
Peter Watschinger MA MSD
Gemäß gültigem Curriculum soll der Truppenoffizier in
seiner Einstiegsfunktion als Zugs- und/oder stellvertretender
Kompaniekommandant als exponierte Führungskraft unter
anderem über „[…]die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Problemlösung
und Entscheidungsfindung und über die Fähigkeit, Wissen und Information
zu filtern, zu strukturieren und zu verdichten, sowie zur Selbstreflexion[…]“1
verfügen. Einen wesentlichen Beitrag zu dieser Zielumsetzung kann
die Taktikausbildung, eingebettet im Teilgebiet – einsatzbezogene
Fachgebiete und Methoden2, beitragen.
Die Herausforderung liegt in der Umsetzung zur
Zielerreichung. Die Kunst dabei ist, aus Sicht des Autors, wie
in jeder Lehr-Lernbeziehung, das Wesentliche von notwendigen
Zusatzinformationen herauszustreichen und „rüber zu bringen“.
Der Spruch „Nur fürs Leben lernen wir, nicht für die Schule“ wäre
hier als Maxime heranzuziehen. Aus leidvoller eigener Erfahrung
wird aus diesem Spruch im Rahmen der Lehre aber oftmals „Nur
für die Prüfung lernen wir, nicht für das Leben“. Soll heißen –
der Studierende sieht nur das kurz gesteckte Ziel der positiv
absolvierten Prüfung vor sich. Wenn dem so ist, dann sollte man
sich – als Lehrender – oder den Inhalt seiner Lehrveranstaltung
hinterfragen. Einen Aufschluss, ob Studierende dieser Meinung
sind, kann – muss aber nicht zwingend sein – die Evaluierung der
Lehrveranstaltung durch die Studierenden ergeben.
führen, in Verbindung mit den Führungs- und Einsatzgrundsätzen
und dem Handakt Taktik bestimmte „Spiel“-parameter ausfindig
zu machen und im Rahmen des Planungsverfahrens anzuwenden.
Taktikausbildung besteht im Wesentlichen aus zwei Teilen. Der
Elementartaktik3, und der angewandten Taktik. Die angewandte
Taktik wird etwas später behandelt. Nun ist die Taktikausbildung,
vor allem die der Elementartaktik für manchen Studierenden eine
trockene Materie und die Notwendigkeit für den Berufsvollzug
erschließt sich einem nicht sofort.
Ähnlich wie beim Schachspiel, wo es vorerst einmal darum geht
zu wissen welche Figur am Brett welche Eigenschaften hat, so
geht es auch in der Elementartaktik darum, sich vorerst einmal
Grundlagen und Informationen anzueignen.
Schachspielen wird aber erst interessant, wenn man dieses
Grundwissen sein Eigen nennt und es im Rahmen eines Spieles
anwenden kann. Hierzu muss man in der Lage sein, mehrere
Spielvarianten, also Strategien als Antwort auf die Spielzüge
des Gegners anzuwenden (Anm.: bekanntlich macht es einen
Unterschied ob man in weiß oder schwarz zieht). Damit und durch
die Interaktionen der einzelnen Figuren ist man in der Lage den
Gegner erfolgreich Matt zu setzen und das Spiel damit zu gewinnen.
Aus Sicht des Verfassers verhält es ich in der Taktikausbildung
ähnlich. Hier gilt es die erhaltenen Informationen zusammen zu
Alleine die Anwendung der Grundkenntnisse der Elementartaktik
im Rahmen eines Planspieles, ohne zu wissen ob die getroffene
Entscheidung4 - also die „graue“ Theorie - auch Aussicht auf
Erfolg hat, kann aber durchaus als unbefriedigend empfunden
werden. Auch wenn die getroffene Entscheidung durch einen
erfahrenen Offizier bewertet und kommentiert wird.
Daher gibt es aus Sicht des Autors nur einen Lösungsansatz, um
einer angehenden Führungskraft5, die auch Entscheidungen in
extremen Situationen treffen muss, Taktik oder „das Taktieren“
näher und damit „schmackhafter“ zu machen – nämlich das
Ausprobieren.
Wie bereits erwähnt besteht Taktik im Wesentlichen aus zwei großen
Teilbereichen – die Elementartaktik und ein weiterer Baustein
die angewandte Taktik. Letztere beschäftigt sich, wie der Name
schon sagt, hauptsächlich mit der Umsetzung von getroffenen
Entscheidungen. Die Grenze erscheint eher fließend. Beide stellen,
aus Sicht des Autors, das taktische Führungsverfahren dar, welches
als „… Regelkreis festgelegter Führungsvorgänge zum Zwecke eines sachlich
objektiv abgeleiteten und argumentierbaren Einsatzes von…..Kräften und
Mitteln …..“6, definiert wird (Abbildung 1).
Abb. 1: Das taktische Führungsverfahren
Im BaStg wird vorrangig der Teilbereich des Planungsverfahrens
(hier als Teilbereich der Elementartaktik beurteilt) gelehrt und
damit endet die Taktikausbildung grundsätzlich mit der getroffenen
Entscheidung – also der Planung der Durchführung (siehe
Abbildung 2). Die restlichen Schritte – Handlungsanweisung,
Befehlsgebung, Durchführung und Kontrolle – werden in der
Taktikausbildung, außer in einer Lehrveranstaltung7, nicht berührt.
Abb. 2: Das Planungsverfahren im Regelkreis des Führungsverfahrens
Der didaktische Lösungsansatz beschäftigt sich damit, nicht mit dem
Planungsverfahren abzuschließen, sondern diesen Regelkreislauf
zu durchlaufen. Hier bietet die Simulation die ideale Bühne. Der
Führungssimulator an der Theresianischen Militärakademie kann
hierzu wirtschaftlich (keine Truppe erforderlich), zweckmäßig (auf
die Einsatzart angepasst) und sparsam (vor Ort) eingesetzt werden.
Aufbauend auf eine Rahmenlage (Abbildung 3)
Abb. 3: Luftbild/Kartenbild ÖMK 50 – Enge MOLLRAM
wird den zukünftigen Offizieren anhand der Taktikausbildung auf
Ebene Bataillon (Abbildung 4), als Zwischenschritt im Rahmen
des Führungstrainings auf Ebene Kompanie (Abbildung 5) und
abschließend am Führungssimulator, wieder auf Ebene Bataillon
(Abbildung 6), der Regelkreis des Führungsverfahrens vermittelt.
Abb. 4: Beurteilung der Möglichkeiten der Konfliktparteien in der Enge
MOLLRAM im Rahmen des Planungsverfahrens
Abb.5: Führungstraining (hier mit internationaler Beteiligung) auf
gefechtstechnischer Ebene
Abb.6: Darstellung der Lageentwicklung am Führungssimulator im Rahmen einer
Übung
Die Herausforderung liegt darin dass die notwendigen
Rahmenbedingungen auch umsetzbar sind. Die der Einsatzart
zugrunde liegende Rahmenlage muss „aus einem Guss“ sein. Es
muss die Ausgangslage von der Taktik, über das Führungstraining
bis hin zur Anwendung am Führungssimulator ident sein und die
bespielten Verbände und Kompanien müssen sich in Bezeichnung
und Ausrüstung decken.
Ziel ist, das zeitraubende „sich in die Lage hineinlesen“
hintanzuhalten um den Studierenden das Wesentliche lehren
zu können und praktische Erfahrungen sammeln zu lassen.
Die „graue“ Theorie aufzuhellen und ein Verstehen für das
Zustandekommen einer Entscheidung zu entwickeln.
Wie im ersten Absatz, anhand des Curriculums dargestellt, geht es
bei der Ausbildung und Erziehung unserer Studierenden auch um
die Fähigkeit
Die größte Herausforderung stellt das Gelände dar. Es sollte sich
im Wesentlichen so präsentieren wie es sich auch am Kartenbild
darstellt (ohne die z.B. zwischenzeitlich errichtete Fußballakademie
am beurteilten Marschweg im Angriff).
Es geht also darum, mit der angewandten Taktik am
Führungssimulator, theoretische Kenntnisse zu überprüfen, um
im Rahmen der Fremd- und Eigenreflexion seine Erfahrungen
und Schlüsse ziehen zu können. Dieses Durchlaufen des
Führungsverfahrens wäre in allen Einsatzarten sinnvoll. Aus Sicht
des Autors könnte dabei auch eine Verschränkung mit anderen
Modulen oder Lehrveranstaltungen (z.B.: Präsentationstechnik,
Fremdsprachen, Selbst- und Zeitmanagement,…) stattfinden und
im Sinne der gesamtheitlichen Ausbildung und Erziehung sinnvoll
Anwendung finden.
Ein begleitender Ansatz Taktik im Rahmen der Ausbildung
zu vermitteln und die Studierenden von der Notwendigkeit
dieses Kernfaches zu überzeugen, ist der Weg über die
Problemlösungskompetenz.
- zur eigenverantwortlichen Problemlösung und Entscheidungsfindung,
- Wissen und Information zu filtern, zu strukturieren, zu verdichten, sowie
- zur Selbstreflexion.
Auch das Führungsverfahren definiert seinen Regelkreis mit
dem Zustandekommen einer sachlichen, objektiv abgeleiteten
und argumentierbaren Entscheidung. Die praktische, sprich reale
Anwendung des taktischen Führungsverfahrens, sollte im Rahmen
der Taktiklehre, in den klassischen Einsatzarten8, nicht zwingend
im Fokus stehen.
Die Taktikausbildung kann daher in diesem Zusammenhang auch
als Mittel zum Zweck gesehen werden. Es geht um die Steigerung
der Problemlösungskompetenz. Und zwar um das Bewusst machen
des Weges zur Entscheidung. Als wesentlicher Grundsatz in der
Taktikausbildung gelten die Schlagworte – Darstellen – Beurteilen
– Folgern. Hierbei geht es, vereinfacht formuliert, beim Darstellen,
um das Erkennen und Benennen einer (neuen) Situation. Beim
Beurteilen, um mögliches Einwirken auf das weitere (eigene)
Handeln und beim Folgern, um die, nach Abwägen der Vor- und
Nachteile, zu treffenden Maßnahmen.
Und derlei Überlegungen stellen wir tagtäglich mehrere Male,
meist unbewusst, an.
Ziel muss es daher sein diese Schlagworte ins Bewusstsein zu
bringen. Bei der entsprechenden Anwendung kann man damit
eine aktuelle Situation bestmöglich – nämlich seriös – einschätzen
(darstellen), alle sinnvollen und möglichen Einflussfaktoren ins
Kalkül ziehen (beurteilen) und kommt nach einer Art „Filter“ zu
einer, vor allem vor sich selbst, vertretbaren Lösung. Diese lässt sich
im Normalfall, vorausgesetzt das Wunschdenken ausgeschlossen
wurde, auch vor anderen begründen.
Endnoten
1 Antrag auf Akkreditierung des FH-BaStg MilFü. Zielformulierung für die
Absolventen der Offiziersgrundausbildung. 2. Änderung: Stand 05 05 11. Abs. b.
S. 17.
2 Vgl.: Ebd. S. 33.
3 Vgl.: Schadenböck, D. Von der Taktik der Landstreitkräfte. LVAk/IHMF. Wien. November 2013. RdNr.: 280.
4 Anm.d.Autors: Entschluss, der Plan der Durchführung und die Truppeneinteilung.
5 Anm.d.Autors: Beim Militär geht es nicht nur um Sieg oder Niederlage als Kommandant, sondern glücklicherweise meist um Entscheidungen als „Manager“ im Frieden.
6 Vgl.: DVBH Das taktische Führungsverfahren. Wien. März 2012. S.17.
7 Anm.d.Autors: LV 2.3.5. Angewandte Führungssimulation im 2. Semester.
8 Anm.d.Autors: Angriff, Verteidigung, Verzögerung, Schutz.
Im Rahmen der Lehre kann es oft hilfreich sein, alltägliche
und unmilitärische Herausforderungen (z.B.: Verabredung zu
einem Date) zur Erklärung von Schritten im Planungsverfahren
heranzuziehen. Einerseits erleichtert es „Eselsbrücken“ zu bilden
und andererseits wird der „grauen“ Theorie ein Gesicht gegeben,
um vielleicht als Lehrender in seiner Lehrveranstaltung durch die
Studierenden mit dem Satz „Nicht nur für die Prüfung lernen wir,
sondern auch für das Leben“ bedacht zu werden.
An Example on “Experiential Learning”
Military Leadership education; Outcome acquired by
cadets participating in an international semester abroad
Mag. Karl-Heinz Wiedner
1)
Main mission goal of basic officer education:
The development of military leadership competence is and also in
the future will be the main mission goal of basic officer education.
By the Implementation Group of the “European Initiative for the
Exchange of Young Officers inspired by ERASMUS” a “Sectoral
Qualification Framework” was established (so called ‘competence
tree’) containing different areas in which an officer needs to be
qualified including also a list of descriptors to describe the learning
outcomes in knowledge, skills and competences according to the
European Qualification Framework.
Most of these defined areas such as military serviceman, military
technician, leader and a decision maker, combat-ready role
model and communicator refer directly to military leadership
performance. [1]
2)
Principal aspects of Military Leadership:
The principal aspects of the officer as a military leader and the
accoutrement of military leadership which we also have to take
into consideration in the education process of the cadets have been
described so often that libraries can be filled with it. A short and
precise essay by Mandache Radu-Adrian and Cosma Mircea, both
from “Nicolae Balcescu” Land Forces Academy Sibiu (Romania),
summarises them.
Some aspects I want to stress out:
First: military leadership takes place in an environment that is
“highly changeable, hard to predict, dangerous and often deadly, and it requires
an increased forecasting and creative side and the adaptability of whole military
structure – officer and his subordinates, military leader and his followers, to
new conditions and situations.….. often the failure is measured in death.” [2]
Second: mission accomplished is the overall guideline for military
leadership, leading subordinate leaders and men into and in a
dangerous situation, but not as the outcome of an own decision,
it is the outcome by a given task, because this decision was taken
by superiors.
Effective military leadership can be described as “motivating,
directing and enabling others to accomplish a military mission
in a dangerous environment where the failure is measured in
death, professionally and ethically, while developing or improving
capabilities that contribute to mission success.”
Three boxes in an “inner circle” which are strongly connected and
interdependent:
Third: today military leadership for European young officers takes
place in a European, international (I would argue cross-cultural)
environment, in missions & operations as well as during peacetime
and in training for missions & operations.
- professional (military) knowledge and skills,
- (self) confidence and trust,
- mental and physical power.
Because of what stated before, military leadership and mission
accomplished always takes place in a European, international crosscultural environment today, these three boxes are embedded in the
fourth box, which we can call the box of cross-cultural awareness.
- “No single country is able to tackle today’s complex problems on its
own” [3]
- “..none of the new threats is purely military; nor can any be tackled by purely military means” [4]
3)
Requirements for “Military Leadership” performance
of young Officers:
The model of requirements for military leadership performance
of today’s young European officers in a complex cross-cultural
security environment with the overall aim of mission accomplished
is shown in the following figure.
Knowing the mission goal of officer education we have to analyse
the requirements we have to fulfil in the education process of
cadets to young military leaders of character.
Following the argumentation of Dale E. Zand written in “The
Leadership Triade” [5] and adapting it to the necessities of military
leadership we can define four boxes of leadership requirements.
All officer’s values (integrity, responsibility, loyalty, duty, honour,
patriotism, courage, respect and self-service) all skills and all
attributes – so far stated in other publications to the topic military
leadership performance – can be – and have to be – integrated in
one of the boxes.
This leads to the internal structure of the box which I will
demonstrate by the example of trust that is often called the clue
of the performance of military teams and units.
Trust can be divided in different characteristics. Those different
steps of trust follow a logical sequence.
It starts with each of us personally (self-trust). Without self-trust
the will to lead will never arise and leadership will not take place
at all.
Fig. 1 Requirements for “Military Leadership” performance of todays “Young
European Officer´s” in a complex security environment
Source: Wiedner
Self-trust is followed with our relationships (relationship-trust).
Relationship in military terms refers to the direct subordinates or
superiors. Just a simple question; how can I give a subordinate leader
a mission goal from which fulfilment also my live is dependent if I
do not trust him personally and professionally?
Relationship-trust expands into the organization we are a part
of (organizational-trust). When I do not trust the organization
military as a whole or the armed forces and their respective military
leaders and commanders, will I then risk my live, the live of my
subordinates to accomplish a mission?
Organization-trust is followed by the so called market place
relationship (market-trust) and finally our global society (societaltrust).
Just remember the international environment military leadership
performance today is happening. Maybe I am dependent on my
left adjacent unit coming from Poland. I have to trust that they
fulfil their mission and cover my open flank so that I am able with
my subordinates to accomplish the mission. I will trust them if
I know them, know their professionalism and their integrity, but
therefore first I have to make experiences during my education and
training which will lead me to such a trust.
4) Expected outcome of an international semester:
The overall question is which requirements and boxes will fit best
to be fulfilled in an international semester abroad.
Surely, cross-cultural awareness combined with (self)
confidence and trust will fit totally to an international semester.
An international semester can create something like “laboratory
conditions”. Fulfilling tasks (reaching learning outcomes) under
new and challenging conditions in a new strange environment
(abroad), embedded in a multinational team of other cadets with
whom together one has to reach mission accomplished, is essential
Therefore some preconditions are necessary:
There is one essential statement that has to be mentioned:
-
-
-
If the performance in ONE box is zero, military leadership
performance in total is unavailable. Deficits in one box cannot
be replaced or compensated by other boxes.
In doing so, there will not only be a personal development by the
cadet (organisational skills, cooperation skills, language skills) there
Without fulfilling the underlying level of the sequence it is not
possible to reach the next step or level of trust.
So each box itself inside also follows an own logical system.
the international semester has to take place after a first education period in military leadership at the home university or academy,
within the international semester integration into multinational cadets’ teams takes place and most given tasks have to be fulfilled via teamwork,
sufficient language skills by the cadet (normally English).
will also be an increase of self-trust by successful reaching the
education aims. Reaching a given goal under difficult circumstances
will furthermore have an effect on the future in relation to new
challenging tasks by strengthen the confidence of the participant.
Last but not least, in working together successfully in a multinational
team, living successfully internationalisation, will strengthen the
trust also in multinational cooperation (organizational and market
trust).
Looking at the box mental and physical power, of course also in
an international semester the physical fitness has to be maintained
and the other way round sport can be a used for international
teambuilding. All challenges a cadet has to face during a semester
abroad will have an impact onto his mental power. Each
surmounted difficulty and accomplished goal based on given tasks
has an impact to the strengthening of mental power.
development. Those benefits one also can expect in a semester
without integrated military subjects, e.g. the in-depth studies of
the 4th Semester (abroad) of the Austrian Officer Education in
economics or information and communication technology.
What professional military knowledge and skills shall or can be
a part of the curriculum and what shall be the expected learning
outcome (knowledge, skills and competences) of these is answered
easily. They shall be picked out of the so far developed and by the
European Member States confirmed Common Modules. They are
listed in iMAF-book 2014.
The question remains, which professional military knowledge
and skills can or shall be the expected outcome of an international
semester?
No matter which military topics will be part of the curriculum
within the semester, they will give an increase of participants
professional military knowledge and skills, but the more important
outcome of a semester abroad is located in the boxes cross-cultural
awareness combined with (self) confidence and trust and personal
Fig. 2 Expected outcome of an international semester abroad
Source: Wiedner
Additionally, during a semester abroad the participants also shall
get into contact with the local culture and the surrounding of the
hosting country as a part of not only creating a common security
and defence culture but also to become a more experienced
European.
Beschreibung der persönlichen Ausbildungsmethode
(-methodik), Modell „best practice“, auf Grund
eigener langjähriger Erfahrung in der Ausbildung mit
Berufsoffiziersanwärtern/innen an der Theresianischen
Militärakademie.
References:
1) European Initiative for the Exchange of Young Officers (2014), IG, Doc.: IG/2014/002 (Rev 4), Brussels, p. 1.
(Erfahrungsbericht)
2) Mandache Radu-Adrian, Cosma Mircea (2014), The officer’s competence as a military leader and the combat power of his military, Sibiu, p.1-2.
3) European Union (2003), European Security Strategy (ESS), Brussels p. 1.
4) European Union (2003), European Security Strategy (ESS), Brussels p. 2.
5) Dale E. Zand (1997), The Leadership Triade, Oxford University press. New York/Oxford.
Gerhard Fleischmann MSD
Einleitung:
Die praktische Ausbildung der Berufsoffiziersausbildung im
Jahresplan der Theresianischen Militärakademie ist vor allem durch
folgende Einflüsse gekennzeichnet.
1) Klares Ziel (gem. gültiger Curricula).
2) Gleicher (-fast) Wissensstand der auszubildenden BOA.
3) Permanenter Zeitdruck.
4) Zum Teil unbekannte Ressourcen, wie z.B. Ausbilder nicht aus
eigenem Bereich, noch nicht einsatzfähig ausgebildete Soldaten
(Füll- oder Übungstruppe), Fehl an mil. KFz, Ausbildungsmittel
etc….
5) Äußere Einflüsse (Witterung, etc.…..).
Daher die Herausforderung!
Innerhalb einer gewissen Stundenanzahl von der Anlernstufe über die
Festigungsstufe zur Anwendung im Ganzen zu gelangen. Sichtbarer
Kompetenzerwerb der Auszubildenden. Gleichzeitig, eigentlich parallel, muss
eine Steigerung der Belastung der BOA, mit permanenter Beobachtung,
Hilfestellung, Rückmeldung, und letztendlich eine Beurteilung nach
Schulnotensystem erfolgen. Auch mit den vorhergenannten Einflüssen.
Gemäß Auftrag Leiter Institut 1 möchte ich auf meine, für mich
beste und wirkungsvollste Methode der Ausbildungsschritte
eingehen und diese beschreiben, um wie ich glaube, die besten
Lernergebnisse zu erzielen. Die von mir angewandte Methode
ist vom Grundgedanken zwischen einer LV in einem Hörsaal
und einer praktischen im Gelände nicht gänzlich anders, aber
natürlich bezugnehmend auf die Punktation 3, 4 und 5 nicht
vergleichbar.
Nachdem es sich ja um lernwillige (freiwillige) Erwachsene junge
Menschen handelt, die sich ihrem Berufsziel voll im Klaren sind,
muss mit Zeitdruck umgegangen werden können, und äußere
Einflüsse in Kauf genommen werden, um das Ziel zu erreichen.
Als Ausbildungsleiter wird man immer bestrebt sein, optimale
Voraussetzungen für die Ausbildung zu schaffen, man muss nur
auf den Umstand der optimalen Voraussetzungen hinweisen,
um nicht „falsche Bilder“ für die Zukunft zu erzeugen. Zu
beschreibende Schritte der Methode für die praktische Ausbildung,
z.B. ZgKdtLG, 3 Wochen am TÜA.
a) Vorbereitung /Vorgaben:
Nachdem auf Grund des genau fixierten Jahresplanes an der
TherMilAk die praktische Ausbildung „allgemeiner Infanteriedienst
Teileinheit“ erst mit Beendigung eines Semesterbetriebes startet,
sind im Vorfeld gewisse Aufträge an die BOA zu erteilen, um am
Montag, nach Beendigung des Semesters, bereits Erlerntes bzw.
Neues abrufen zu können.
Wichtig!
Der im Vorfeld bereits dienstzugeteilte Ausbilderkader muss durch den für die
Ausbildung verantwortlichen Offizier (Kdt) in der Thematik, Durchführung,
Zeitplan, Ausbildungsmittel, etc. „gleichgeschaltet“ sein. Alle unterschiedlichen
Ideen bzw. Wissensstände für die Ausbildung müssen vorher akkordiert
sein, um gegenüber dem Auszubildenden eine Sprache zu sprechen und nicht
kontraproduktive Ausbildung zu betreiben.
Wichtig!
Der einleitende Unterricht zum neuen Ausbildungsthema ist für mich als Kdt
der wichtigste Teil in dieser Phase.
Für mich notwendig und somit auch befohlen, dass alle
Lehroffiziere/-UO an diesem Unterricht teilnehmen, um meine
Gedanken zum Thema an die Auszubildenden nachzuvollziehen,
aber auch Fragen und Antworten der BOA aufzunehmen.
Wichtig!
Die Zielformulierung dieses Unterrichtes, aber auch der kommenden
Ausbildung, die Erwartungshaltung an den Auszubildenden, muss klar
definiert sein.
Auch wenn es sich bei den BOA zum Teil um länger dienende
Soldaten handelt, so gibt es unterschiedliches militärisches
Hintergrundwissen und für den ein oder anderen mag es sich
vielleicht um ein fiktives Thema handeln. Daher ist es für mich
unumgänglich Fall/-Gefechtsbeispiele (mit historischen oder
aktuellen Beispielen) mit gleichzeitigem Lessons Learned (LL)
zu vermitteln. Der Einsatz von Videosequenzen (Auszüge aus
guten Dokus, aber auch Spielfilmen) eignen sich ausgezeichnet,
um die Thematik zu verstärken und zur Mitarbeit anzuregen. Die
Dauer eines solchen Unterrichtes/Lehrgespräches sollte, je nach
Komplexität des Themas, drei Stunden nicht überschreiten. Die
Ausgabe eines Skriptums oder hand out ist immer zielführend, soll
aber keine Kopie einer Vorschrift sein, sondern sollte diese in der
Thematik unterstützen und ergänzen. Das Um und Auf in dieser
Einstiegsphase ist es, Bilder für den Einsatz zu vermitteln, um
sich in der Rolle des zukünftigen Kommandanten wiederzufinden.
Wichtig!
Das Vermitteln dieser Bilder muss jetzt ins Gelände/in die Situation
weitertransportiert werden.
b) Der 1. Schritt der praktischen Ausbildung oder der 1. Ausbildungstag beginnt.
Für mich stellt eine klare Zeitvorgabe/-leiste den ersten
Schritt einer gediegenen Ausbildung dar. Vom Ausbilder
über Funktionspersonal bis zum Auszubildenden, muss der
Rahmen, in dem Ziele erreicht werden müssen, aber auch
Unterstützungsmaßnahmen durchgeführt werden, klar sein.
Marschbefehle für die Ausfahrt in den Ausbildungsraum, sofern sie
nicht Teil des Ausbildungszieles sind, sind unter bisher Erlerntes
anzuwenden und auch durchzuführen. Eine personelle Einteilung
der Schlüsselfunktionen (Kdt, Stv, Funker, leider auch als BOA
eingesetzte Kf) sind rechtzeitig vorher bekannt zu geben. Bei
mehreren Kleingruppen ist in der Regel auch der Fall, wird für den
1. Ausbildungsschritt ein gemeinsamer Geländepunkt angefahren.
Ziel dieses gemeinsamen Raumes ist es aus, dem Unterricht/
Vorschrift ein gemeinsames „Bild“ ins Gelände zu projizieren. Auf
einem übersichtlichen Geländeteil (z. B. Fußballfeld, Waldlichtung,
etc.…) wird das Organisationselement (Gruppe/Zug) für alle
Teilnehmer ersichtlich, quasi als Teil dieser Bühne aufgestellt, um
so die Originalausdehnung/-maße zu erkennen.
Formveränderungen, Platzwechsel, bei z.B. Gefechtsformen,
können sofort an Ort und Stelle durchgeführt werden. Diese
Methode der Darstellung eignet sich ideal, um in kurzer Zeit
allen ein Bild des Idealzustandes vor Augen zu führen und vom
Leichten in das Schwere überzugehen. Dieses Modell ist bei allen
Ausbildungsvorhaben (stationär aber auch in der Bewegung)
anzuwenden. Die Krönung einer solchen Methode ist die
Lehrvorführung durch den Ausbilderkader, über diese ich noch im
Detail darauf eingehen werde.
Wichtig!
Der Wechsel der eingesetzten Kdt und Schlüsselfunktionen muss nach einer
gewissen Zeitphase durchgeführt werden (Durchlauf) und sollte so viel BOA
als möglich erfassen.
Das hier gezeigte Muster soll genau den Vorgaben der Vorschrift
entsprechen. Der Ausbildungsleiter sollte mit Übersichtsblick
(Dirigent) und dem Ausbilderkader, durchgführte Fehler
korrigieren und diese im „Beisein“ aller darauf hinweisen und
korrigieren. Auch übertriebene „ideale Geländemuster“, so ferne
sie der Übersichtlichkeit dienen, sind bewusst zu wählen, es muss
auf diese idealen Bedingungen aber hingewiesen werden.
immer durchzuführen. Diese Standards sind immer abzufragen
und bedürfen keines besonderen Auftrages. Das gewählte Gelände
soll in der Anlernstufe eine Art Normgelände darstellen. Kurze
Ausbildungssequenzen sind durchzuführen, das heißt keine
„langen Durchgänge“ üben, um nicht Fehler von Beginn an zu
übernehmen. Der Einsatz von Feinddarstellern ist anzustreben.
Wichtig!
In dieser Phase ist nach jedem Durchgang das Lehrgespräch durchzuführen
mögliche Fehler und Verbesserungen sind durch die BOA einzubringen.
Um bestimmte Gefechtssituationen möglichst realistisch
darzustellen, hat sich die Darstellung einer Lehrvorführung
durch den Ausbildungskader mit allen zur Verfügung stehenden
Ressourcen, (Fd-Darstellung, Fernmeldeeinsatz, Pyrotechnik, etc.)
und dem richtigen Gelände bewährt. Diese Art der Vorführung
bedarf einiges an Vorbereitungszeit und eines einstudierten
Drehbuches, um nicht vor Publikum „Schiffbruch“ zu erleiden.
Der Erfolg durch das Erzeugen dieser Bilder, ist aber unbezahlbar.
Eine Bewertung, bzw. eine Unterdrückung von Fragen der
Auszubildenden ist unzulässig. Der Ausbilder muss vor allem
in dieser Stufe klare Hilfestellung bzw. Antworten auf diese
Fragen/Situationen geben (daher auch wichtig, die vorherige
Zusammenziehung des Ausbildungskaders). Gleichzeitig
ermöglicht es dem Ausbilder bereits vorhandenes Wissen
abzuberufen und nicht angewandte Kenntnisse einzufordern.
c) Der
2. Schritt im Gelände: (Lernen unter Anleitung und
Trainingsprogramm)
Bei allen Schritten in der Ausbildung ist immer Wert auf eine
zeitlich durchgehende Ausgangslage (Referenzlage) auszugehen,
erspart sie doch freie Ausbildungszeit für das Wesentliche der
praktischen Durchführung, aber Achtung, nur so ferne der
Befehlsdrill nicht selbst Wesentliches der Ausbildung ist. Die
vorangegangene Geländeeinweisung/Geländetaufe ist obligat und
Der Einsatz von Fd-Darstellern muss der Fd-Lage und der richtigen
Geländewahl angepasst sein. Der Einsatz von Duellsimulatoren
muss bei Truppe und Fd-Darstellern gegeben sein. Bestens
bewährt hat sich aber auch, im Normgelände (Geländestreifen) das
sogenannte Trainingsprogramm durchzuführen.
Wichtig:
Beim Trainingsprogramm wird das Schwergewicht auf die Anzahl der
Durchgänge und des Durchlaufes der wechselnden Funktionen (Kdt)
durchgeführt. Gefechtseinlagen, simulierte Ausfälle und ein damit
verbundener Kdt-Wechsel kennzeichnen diesen Ausbildungsschritt. Es
sind keine Nachbesprechungen zwischen den Durchgängen durchzuführen.
Eine umfassende Nachbesprechung sollte erst nach einer Vielzahl von
Durchgängen durchgeführt werden. Die Dauer ist sicherlich abhängig
vom Lernerfolg der Teilnehmer, von Einflüssen wie Zeitdruck und
anderen Faktoren.
Wichtig:
Die Steigerung der Schwierigkeiten für den Auszubildenden ist jetzt am
Höhepunkt. Simulierte Ausfälle, Änderung der Lage, schwieriges Gelände
bei Nacht und ähnliches sind permanent gegeben.
d) Die Festigung und Anwendung (das Üben im „Ganzen“)
Der Übergang von der Festigungsstufe in die Anwendungsstufe
ist für mich eine fließend durchgängige Durchführung. Das Üben
im „Ganzen“ muss nicht immer mit einer aufwändigen Übung
verbunden sein. Der Höhepunkt der Ausbildung aber sollte
natürlich immer die Übung im scharfen Schuss darstellen.
Die körperliche Belastung, das nicht Vorhersehbare für den
Auszubildenden, ist Teil der Beurteilung in dieser Phase.
Die Beobachtung der BOA durch die Ausbilder, aber nicht nur des
eingeteilten Kdt muss gegeben sein. Das Rückmeldegespräch sollte
am Ende des Ausbildungstages, oder bei längeren Unterbrechungen
(z.B. nach Essenseinnahme) durchgeführt werden.
Zusammenfassung:
Die Idee, die Gefechtsidee, wie wir „Alten“ zu sagen pflegen, ist
das Um und Auf der Ausbildung. Auf Grund meiner Erfahrung
konnte ich feststellen, dass das interessanteste Ausbildungsthema
zum „Ladenhüter“ verkommt, wenn dem jeweiligen Kdt/Ausbilder
auf Grund des eigenen Unvermögens bzw. Unwilligkeit, nicht
der Durchbruch der Begeisterung der Auszubildenden gelingt.
Ich hatte das Glück, es zu 80% immer mit Kaderanwärtern in
der Ausbildung zu tun zu haben. Ich glaube aber, dass es mir im
Bereich der anderen 20% gelungen ist „brauchbare Begeisterung“
zu erzeugen. Meine Aufgabe heute, als Kommandant in der
Ausbildung ist für mich ganz klar definiert.
Die fachlich sehr guten und sehr gut motivierten Offiziere
des Akademikerbataillons, mit den sehr motivierten
Offiziersanwärtern/innen zu „vereinen“ und meine
Gefechtsidee, mein Drehbuch zur Zielerreichung, klar
vorgeben.
Der Kommandant als Vorbild und Erzieher
Markus Hornof
Mag.(FH) Alexander Spannbauer
Mag.(FH) Herwig Weger
Mag.(FH) Thomas Baumann
Mag.(FH) Gottfried Reiter
Mag. (FH) Christoph Lenardt
Ziel dieser Arbeit ist es, die Erfahrungen von
Kompaniekommandanten hinsichtlich Einfluss der Vorbildwirkung
des Kommandanten auf die Erziehung seiner Untergebenen/
Auszubildenden als „best practice“ zu beschreiben. Die
nachfolgenden Erfahrungen wurden im Laufe der Verwendungen
der Offiziere AkB als Kompaniekommandanten bei der Truppe
beziehungsweise als Lehroffiziere sowie (stellvertretende)
Jahrgangskommandanten an der Theresianischen Militärakademie
erworben. Diese Erfahrungen haben gezeigt, dass das Handeln
und Agieren eines Kommandanten, wesentlichen Einfluss auf das
Verhalten seiner Soldaten hat.
Dem kommt noch viel mehr Bedeutung hinzu, sobald der
Kommandant auch einen Erziehungsauftrag gegenüber seinen
Auszubildenden hat. Vielen Kommandanten aller Ebenen ist
es leider nicht (mehr) bewusst, welchen Einfluss ihr Verhalten,
ihr (Führungs-) Handeln auf die Soldaten hat. Vor allem die
Kommandanten auf der Ebene der Teileinheit können durch
ihr persönliches Verhalten als Multiplikator, sehr viel positives
bewirken aber leider auch durch negatives Verhalten, viel
zerstören. Das gilt auch für Vortragende im Lehrsaalbetrieb der
Theresianischen Militärakademie, die sich oft nur auf ihre Rolle
als Wissensvermittler besinnen. Nein, sie sind mehr als nur
das! Sie können durch ihr persönliches Verhalten im Lehrsaal,
durch das Teilen ihrer Erfahrungen sowie das Vorleben von
erwartetem Verhalten, auch in der theoretischen Ausbildung,
einen wesentlichen Beitrag zur Charakterbildung und Erziehung
der jungen Berufsoffiziersanwärter/innen beitragen und sei es
nur, dass sie sich den Vorschriften entsprechend verhalten und
entsprechendes Fehlverhalten der Fähnriche abstellen.
Verhalten gemäß dem Grundsatz, „Wasser predigen – Wein trinken“,
führt schnell zu Frust und Demoralisation der Untergebenen.
Jeder Mensch braucht eine Person, an der er/sie sich aufrichten
kann. Dies sei am persönlichen Beispiel eines Lehroffiziers an der
Theresianischen Militärakademie, der für die Sache brannte und
lebte dargestellt: Ein Landwirt verweigerte dem Lehroffizier im
Zuge eines Gefechtsdiensts im freien Gelände den Durchmarsch
durch sein Grundstück. Dies quittierte der Lehroffizier mit der
Aussage, dass der Landwirt noch schön schauen werde, wenn die
russischen Panzer vor seiner Tür stehen werden! Wie nahe der
Lehroffizier mit seiner im Jahr 1994 getätigten Aussage der Realität
im Jahr 2015 kommen würde, konnte damals natürlich noch
niemand erahnen. Aber der Lehroffizier war bei der Anwendung
„erzieherischer Maßnahmen“ im Zuge einer „Kehrbachrally“ bei
2 Grad Celsius Außentemperatur der Erste, der in den Kehrbach
sprang! In diesem Moment stellte sich für keinen Fähnrich mehr
die Frage, ob er springen solle oder nicht.
Die notwendige persönliche Vorbildwirkung eines militärischen
Kommandanten/innen ist der Unterschied zwischen einer
militärischen und einer zivilen Führungskraft. Eine zivile
Führungskraft wird oft nur daran gemessen, wirtschaftlich wichtige
Entscheidungen zu treffen. Ein militärischer Führer/in hingegen,
muss seinen/ihren Soldaten Aufträge unter teilweise extremen
bzw. auch gefährlichen Umfeldbedingungen befehlen. Er/Sie
ist des Weiteren für die Einhaltung der jeweiligen Vorschriften
verantwortlich und er/sie hat seinen/ihren Soldaten/innen auch
eine Grundeinstellung zum Soldatenberuf zu vermitteln. Auf
Grund des vor allem auf Truppenebene intensiven persönlichen
Kontakts, geht das nur durch das persönliche Vorleben. Ein
Wie motiviert man nun Soldaten/innen, wie entflammt man
sie für eine Sache und sorgt dafür, dass die Flamme stets hell
lodert. Hier beginnt die Herausforderung als Kommandant,
dass Feuer zu hüten und das Erlöschen zu verhindern. So wie
im Sport, gilt es auch im jeweiligen Verantwortungsbereich klare
Regeln und Richtlinien vorzugeben bzw. einzuhalten. Hierbei ist
zwischen allgemeinen „Spielregeln“, die für jede/n Soldaten/
in gelten (Dienstvorschriften etc.) und denen, die auf den
jeweiligen Verantwortungsbereich und Auftrag abgestimmt sind,
zu unterscheiden. Es gilt der Grundsatz, die jeweiligen Regeln
bereits zu Beginn der Ausbildung/Dienstantritt klarzustellen und
deren Einhaltung in weiterer Folge kompromisslos zu verfolgen.
Nachfolgendes Beispiel für allgemeine „Spielregeln“ sei an Hand
des Vorbereitungssemesters 2007 in Form von Leitsätzen für die
Angehörigen der VbS-Kp dargestellt:
7.Verfallen Sie nicht in Selbstmitleid und Wehklagen, sondern stellen Sie sich den an Sie gerichteten Aufgaben und Herausforderungen!
1.„Seien Sie in ihrem Denken und Handeln stets SOLDAT/IN
10.Denken Sie vor allem an die Erfüllung Ihrer Pflichten und nicht nur an die Inanspruchnahme Ihrer Rechte!
2.Seien Sie stets ehrlich – sich selbst, aber vor allem Ihren Vorgesetzten und Kameraden gegenüber!
3.Seien Sie stolz darauf, BOA zu sein, aber werden Sie niemals arrogant oder überheblich!
4.Seien Sie nicht Teil eines Problems, sondern versuchen Sie stets eine Lösung gem. dem Grundsatz „geht nicht gibt´s nicht“ zu finden!
5.Heulen Sie nicht mit den Wölfen, sondern vertreten Sie Ihre Meinung und stehen Sie auch zu dieser!
6.Verfolgen Sie stets ein „KLARES ZIEL“ und lassen Sie sich durch Misserfolge nicht entmutigen!
8.Legen Sie „HERZ – HIRN – HÄRTE - HUMOR“ an den Tag und seien Sie einfach nur „NORMAL“!
9.Halten Sie zusammen und respektieren Sie einander!
11.Haben Sie Selbstvertrauen – Sie können meist mehr, als Sie sich zutrauen!
12. Fehler zu machen ist erlaubt, nichts daraus zu lernen aber nicht!
13. Dienst/Ausbildung darf auch Spaß machen!“ 1
Das Ergebnis dieser durch die Kommandanten vorgelebten
Grundsätze (die nicht nur für BOA Gültigkeit haben) ist nach
vierjähriger Ausbildung nachfolgend festgehalten worden:
„Geprägt durch die Leitlinien und Aussagen unseres Kommandanten…..sowie
durch sein persönliches Vorleben dieser Leitlinien entstand ein Jahrgangsgefüge,
das auch nach außen hin klar ersichtlich ist. Er ist uns stets ein Vorbild,
Vorkämpfer und Kamerad und wird dies auch weit über die Ausmusterung
hinaus sein.“ 2
Misserfolg = (Über)Leben oder Tod der Soldaten hat. Vorbild
zu sein bedeutet, anderen etwas vorzuleben und als Soldat im
äußersten Fall auch sein Leben als höchstes Gut zu geben.
Den Offizieren im Akademikerbataillon der Theresianischen
Militärakademie kommt in Bezug auf die Vorbildwirkung im
Zuge der Truppenoffiziersausbildung eine wesentliche Bedeutung
zu, sind sie doch ein nicht zu unterschätzender Multiplikator /
Meinungsbildner. Leider Gottes sind sich so manche Vortragende
im FH-Bachelorstudiengang Militärische Führung dieser Tatsache
nicht immer bewusst. Es gilt der Grundsatz, seinen Soldaten täglich
das geforderte Verhalten vorzuleben und bei Pflichtverletzungen
gemäß dem Grundsatz der Verhältnismäßigkeit, entsprechende
Maßnahmen zu setzen. Gerade in der Offiziersausbildung kommt
der Vermittlung von Werten und Tugenden eine wesentliche
Bedeutung zu. Die jungen Kameraden erwarten sich Vorbilder,
sie wollen geführt und geleitet werden und sie sind dankbar, für
jede Handlungsanweisung, die ihnen ihre zukünftige Aufgabe
als Kommandant erleichtert. Ein positives (Vor)Bild vor Augen
erreicht mehr, als jede Vorschrift jemals bewirken kann. Die
Offiziere des Akademikerbataillons haben das Glück, mit dem
Bataillonskommandanten einen unmittelbaren Vorgesetzten zu
haben, der in Bezug auf die Einstellung zum Beruf, zum Verhalten
als Offizier sowie in der Härte zu sich selbst ein entsprechendes
Vorbild ist. Kriegserfahrungen der Vergangenheit sowie der
Gegenwart berichten stets, dass gerade die Vorbildwirkung der
jeweiligen Kommandanten wesentlichen Einfluss auf Erfolg bzw.
Als Kommandant ein Vorbild zu sein, ist nicht immer einfach, aber
es ist auf jeden Fall erfüllend. Das schönste Kompliment für einen
Kommandanten ist der Moment in dem man erkennt, dass die
Truppe die vorgelebten Verhaltensweisen annimmt und den Weg
mitgeht. Dann weiß man als Kommandant, dass es alle Mühen und
Investitionen wert war!
Zum Abschluss der Ausführungen über die Rolle des
Kommandanten als Vorbild und Erzieher, wird hier ein Auszug
aus der Rede des Bataillonskommandanten der Kriegsschule in
Wiener Neustadt anlässlich der Verabschiedung der Fahnenjunker
zur Frontbewährung angeführt:
„An seinen Soldaten, an seinen Offizieren als Auslese, lässt sich der Wert,
der Charakter und die Leistungsfähigkeit eines Volkes beurteilen. Sie werden
als Offizier hinausgehen und sich als Truppenführer zu bewähren haben!
Merken Sie sich: Nur diejenigen Soldaten werden ihrem Offizier
folgen, die sie zu führen verstehen!
Er hat vor ihnen tapfer, zu ihnen streng und korrekt und zu sich selbst hart
zu sein! Er hat seinen Soldaten vorzuleben und wenn einst der Tag kommt,
der den höchsten Einsatz von Euch fordert, ist es ihre höchste Erfüllung, ihren
Soldaten vorsterben zu dürfen! (Obst Devitz von der Krebs)4
…Vorkämpfer….
Der Kommandant als Führer….
Theorie & Praxis
Die Verbindung zweier scheinbarer Antonyme als
Oxymoron der Verbesserung
Mag. (FH) Karl Testor
Kroklokwafzi? Semememi!
Seiokrontro - prafriplo:
Bifzi, bafzi; hulalemi:
quasti basti bo...
Lalu lalu lalu lalu la!1
…und Vorbild /Erzieher!
Endnoten
1 Vgl: Leitfaden Vorbereitungssemester 2007, Seite 2.
2 Vgl: Ausmusterungsbuch „Ritter von Lehmann“ 2007 - 2011, Seite 19.
3 Vgl: Gedächtnisprotokoll von Lt a. D. Rudolf ARIS, Militärakademie Kriegsschule-Fahnenjunkerschule, Wiener Neustadt 1938 – 1945 von HR
Dr. Johann Christoph Allmayer-Beck, notiert durch Mjr HORNOF im hinteren
Umschlag.
Thomas Morgensterns großes Lalula ist nunmehr seit knapp
einem halben Jahrhundert eine lautmalerische Gestaltung, deren
Sinnhaftigkeit vielfach diskutiert Wogen der Begeisterung ebenso
wie Verständnislosigkeit warf. Der Sinn aber ist allem Lehren ein
wichtiges Fundament, gibt erst dieser der Suche nach Wissen eine
eigene Energie. Wer Sinn findet wird über die Grenzen hinaus viel
mehr auf sich nehmen und tun, als ein mit dem Knüppel oder
Spieß getriebener.
Um sich mit der Kunst des Lehrens näher auseinanderzusetzen
bieten sich viele verschiedene Felder an. Oft ist dieses Feld
auch Streitpunkt zwischen Praktikern und Theoretikern, die
aus sehr unterschiedlichen Blickwinkeln oft den schon gleichen
Gegenstand betrachten, und damit anstatt von Synergien und
einer vertiefenden interdisziplinären Professionalisierung geleitet
den Weg zur Polarisierung beschreiten. Dabei haben beide Seiten
ihre Daseinsberechtigung und würden in einem Näherrücken
voneinander profitieren. Um dieses Beispiel etwas plakativ zu
gestalten stellen wir uns vor, wir würden inmitten einer Großstadt
befindlich den Weg zu einer Aufführungsstätte suchen, wo wir uns
eine Nummernoper zu Gemüte führen wollen. Da wir das erste
Mal in der Stadt sind und den Weg nicht kennen wenden wir uns
an Passanten, welche uns das in der Nähe befindliche Gebäude
und den Weg dorthin zu beschreiben versuchen. Ein Theoretiker
würde von einem Praktiker unterschiedliche Lösungen suchen,
möchte man meinen. Was aber unterscheidet einen Lehrkader
des Referat Führung von einem einfachen Zivilisten? Dass bereits
vertiefende Kenntnisse in Orientierung und Kommunikation
ebenso wie verschiedene Führungs(hilfs)mittel gekannt werden
und damit eingesetzt, wird vermutlich ein gern geteiltes Vorurteil
sein, obwohl wir weder den Zivilisten (der vielleicht passionierter
Coach und Abenteurer sein könnte) noch das Lehrkader (welches
vielleicht erst nach einer Organisationsstrukturänderung aus
einem arbeitsfeldfremden Umfeld in diese Position gerückt wurde)
kennen. Faktisch wäre aber dennoch klar, dass die oben angeführten
Kenntnisse jene eines Praktikers sein sollten. Personenkreise, die
mit diesen Inhalten nichts oder nur wenig zu tun haben, würden
dies jedoch tendenziell auf die theoretischen Hintergründe und
das theoretische Fachwissen reflektieren, welches im Laufe der
Zeit erworben und bis zur Anwendung ausgereift wäre.
Dabei zeigt sich, dass durchaus die Grenzen zwischen Praktikern
und Theoretikern aus dem Bauch heraus willkürlich gezogen
sind und mitunter über die eigenen Erfahrungen und Horizonte
beeinflusst werden.
Wie also wären denn nun die verschiedenen Ansätze einer Lösung
der Wegfrage? Vom einfachen Beschreiben des Weges angefangen
über die Unterstützung durch die Körpersprache bis hin zum
Einsatz verschiedenster unterstützender Hilfsmittel wie Skizzen,
Karten oder gar Navigationsgeräten wären hier die Ansätze denkbar.
Welche davon genutzt werden, liegt in der Hand der helfenden
Person, ebenso wie die vorweg getroffene Grundsatzentscheidung,
überhaupt hilfreich in solch einer Situation zu agieren.
In den aus diesem kleinen Exkurs abzuleitenden Folgerungen ist
zum Ersten einmal als Grundlage die Lust am Lehren ebenso wie
die Schaffung eines vertiefenden Interesses im entsprechenden
Aufgabenbereich zu suchen. In diesem Sinne interpretiere ich
die Freiheit der Lehre nicht als grundsätzliche Freiheit alles zu
machen, sondern zielorientiert dem höheren Ziel der Vermittlung
militärischer Fertigkeiten durch einen speziellen Ansatz meines
Interesses Rechnung zu tragen (in diesem Fall beispielsweise die
neuronal kognitionspsychologischen Grundlagen des Denkens als
Basis von Führungsentscheidungen und deren Ableitungen auf
Führungshandeln). Erst durch die Erweiterung der bestehenden
Kenntnisse durch vertiefende Bereiche in angrenzenden
Disziplinen oder Themenbereichen werden bisher erarbeitete
und bestätigte nicht überstrapaziert, sondern schrittweise
einer Horizonterweiterung zugeführt und auf diesem Wege
neue generiert. Dadurch werden auch innere Erfolgserlebnisse
geschaffen und die Vermittlung des Wissens freudvoller.
In diesem Sinne möchte ich die für die Lerngruppe angemessenen
Sprachbilder und -strukturen ebenso erwähnen wie die Wichtigkeit
von Körpersprache als unterstützendes Element für die Schaffung
eines adäquaten Lernumfeldes. Dabei gilt nicht auf die Naturtalente
unter den Berufsoffiziersanwärtern zu setzen, die dies schon
intuitiv gut machen, sondern vor allem jenen ein Instrument in die
Hand zu geben, die von der Reife oder den persönlichen Stärken
noch nicht so weit sind, diese oft unscheinbaren Kleinigkeiten der
zwischenmenschlichen Interaktion zu meistern.
Wenn die Leidenschaft und damit die intrinsische Motivation
stimmig sind, stellt sich die Frage, wie diese auf die Auszubildenden
übertragen werden kann. Dabei sei wieder an den Einstieg
erinnert. Wenn für die Berufsoffiziersanwärter ein Sinn in dem,
was getan wird, gesehen wird, ist eine höhere Leistungsbereitschaft
zu erwarten. Dies zu vermitteln ist vor allem für jene schwierig,
die nicht so nah am Militär sozialisiert wurden, und benötigt
umso mehr, Kreativität basierend auf der Abstraktion dessen,
was unser System ist und soll. Und dabei ist ein wesentliches
Alleinstellungsmerkmal die Einsatzorientiertheit bis zum Ultimo.
Durch das Verbinden der Lehrinhalte mit berufsspezifischen
Verknüpfungsansätzen kann neben einem besseren Verständnis
eine weitere Sache erreicht werden, welche für das Vermitteln
von Wissen wichtig ist: eine gemeinsame Sprache. Militärs kennen
es seit dem Einrücken, dass die in dieser Organisation genutzte
Sprache sehr eigen ist. Eine eigene Profession bedient sich, per
Definitionem einer eigenen Sprache. So ist es auch mit dem Militär.
Gerade deswegen ist im interdisziplinären Dialog das Verständlichmachen unter Abstützung auf die spezifische Sprache von
besonderer Bedeutung.
Wenn diese Basis für die Lehre geschaffen wurde, wird Lehren
leichter greifen, besser und erfolgreicher. Dabei möchte ich das
Bestreben nach lebenslangem Lernen als ein Wesensmoment
persönlicher Bildung unter der Berücksichtigung allgemeiner und
spezieller Themenkreise verstehen. So sind nun die Verbindung
von teilweise aus dem motorischen Bereich hervorkommende
Ideen von Drill (Automatisation) ebenso wie das bis hin zur
Anwendung ausgereifte praktisch orientierte kognitiver Lehren
im militärischen Kontext zu verstehen. Durch verbesserte und
intensivere Erarbeitung militärischen Wissens profitiert die Lehre,
da aus der Vertiefung heraus besseres Verständnis und damit neue
ebenso wie alternative Verknüpfungen gefunden und vermittelt
werden können.
Zugleich aber ist auch durch die Auseinandersetzung mit fremden
Themen ein für das Schaffen von Neuem und damit tiefergehenden
Erkenntnissen eine gute Möglichkeit, um sich selbst weiter zu
entwickeln und damit dem Ziel von exzellenter Leistung näher zu
kommen.
Durch das Arbeiten an sich selbst geben wir nicht nur ein gutes
Beispiel sondern auch die Leidenschaft am Neuen sowie am
Wachsen von Herausforderung!
Endnote
1
MORGENSTERN, Thomas (1905): Das große Lalula.
Impressum
Armis et Litteris
Militärwissenschaftliche Schriftenreihe des FH-Bachelorstudienganges
Militärische Führung
Medieninhaber, Herausgaber und Hersteller:
Republik Österreich Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport,
Roßauer Lände 1, 1090 Wien
Redaktion:
BMLVS, Theresianische Militärakademie
Studiengangsleitung, FH-BaStg Militärische Führung
Burgplatz 1, 2700 Wiener Neustadt
Tel. 050201-2029151
email: alexander.kastner@bmlvs.gv.at
web: www.miles.ac.at
Erscheinungsjahr:
2016
Armis et Litteris
Military Science Series of the
FH-Bachelor Programme Military Leadership
Media owner, publisher and producer:
Republic of Austria, Ministry of Defence and Sports
Roßauer Lände 1, 1090 Vienna
Editing:
Ministry of Defence and Sports, FH-Bachelor Programme Military Leadership
Burgplatz 1, 2700 Wiener Neustadt
Phone: +43 50201-2029151
E-Mail: alexander.kastner@bmlvs.gv.at
web: www.miles.ac.at
Year of publication:
2016
Layout und Satz:
Layout and typeset:
Theresan Military Academy/Institute for Basic Officer Training/
Karoline Lautenschlager
Druck:
Print:
Military Printing Centre, Arsenal, 1031 Vienna, Kelsenstraße 4
Theresianische Militärakademie/Institut 1/Lautenschlager Karoline
Heeresdruckzentrum, Arsenal, 1031 Wien, Kelsenstraße 4
(BMLVS/HDruckZ)
Grundlegende Richtung:
Armis et Litteris ist eine Publikationsreihe des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung
an der Theresianischen Militärakademie. Dem Grundsatz der Vielfalt der Lehrmeinungen
verpflichtet, will Armis et Litteris ein Forum zur militärwissenschaftlichen Diskussion im
Rahmen der Lehre und Forschung am FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung
bieten. Darüber hinaus werden vor allem die anwendungsbezogenen Forschungs- und
Entwicklungsarbeiten des Lehrkörpers präsentiert.
Principles:
Armis et Litteris is a publication series of the FH Bachelor Programme Military Leadership at
the Theresan Military Academy.
Armis et Litteris’ principle is to provide a variety of scientific consensus to contribute to
discussions in the field of military science within the frame of research and teaching of the
FH-Bachelor Programme Military Leadership.
Moreover, Armis et Litteris presents application-oriented research and development projects
of the faculty.
ISBN: 978-3-9503699-5-3

Band 35_1 - Institut für Offiziersausbildung

Transcription

Similar documents

Bulletin zur schweizerischen Sicherheitspolitik 2007

Leseprobe -Das letzte Aufgebot

Oberstaufener Mitteilungsblatt

aktuell Nr. 1 vom 12.01.2015 ( PDF , 6,1 MB)

Neue Steuerungen in der Jugend- und Sozialarbeit und die

Geopolitik - Bundesheer

kleinanzeigen - VS Medien Online-Shop

Strukturpaket

Grundlagen des doppischen Haushalts

Heft 2/2012 - Freunde der Landesverteidigungsakademie

ENCOA 2007 Ausgabe 11

Stimmt unser Selbstbild - Bundesverband Deutscher Gartenfreunde

Type VII A Boats TYP VII A BOOTE